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DILEMAS Alfabetizar en inicial, slo con textos? Especialistas invitados: Diana Grunfeld, Celia Rosemberg y Eliana Vernica Romo Lpez
Editorial Opina Diana Grunfeld Opina Celia Rosemberg Opina Eliana Vernica Romo Lpez Una vuelta ms en la espiral del conocimiento Lo que est escrito Editorial
En reconocimiento y memoria a nuestra colega Hilda Weitzman de Levy

Alfabetizar implica mucho ms que ensear a leer y escribir de manera convencional, implica acercar a la cultura de lo textual, brindar una herramienta necesaria para transitar el mundo. En la Argentina histricamente, en las escuelas infantiles, la alfabetizacin (entendida como los procesos de enseanza y aprendizaje vinculados con la lectura y la escritura) quedaba fuera de ella. El ambiente social provea de innumerable ocasiones para que los pequeos se inicien en alguna prctica de lectura o escritura y sin embargo dentro de la escuela para pequeos estas prcticas sociales eran en su mayora inexistentes. Desde hace ya varios aos, es frecuente ver escribir a los maestros textos frente a los nios, ofrecer su mano para el dictado de los pequeos y proponer actividades de lectura, o de escritura a los mismos nios. En algunas escuelas se pone el acento en la sonorizacin de las letras y slabas, mientras que en otras se pretende poner al nio en situacin de necesitar leer o escribir con un criterio funcional para l y no por una necesidad escolar (completar un cuadernillo por ejemplo). Algunas voces piden escribir slo en letra de imprenta mayscula, otras sonorizan las letras transmitiendo la conciencia fonolgica de la escritura, otras ponen el acento en la redaccin y revisin del texto escrito, la mayora niega la necesidad de ensear el trazado de las letras. Por otro lado, si bien La Didctica Actual de la Matemtica, para las escuelas infantiles propone un sin fin de juegos matemticos para los pequeos, no es tan frecuente que la Didctica de la Alfabetizacin lo proponga. Jugar al ahorcado, encontrar parejas de novios de animales en tarjetas escritas (perro-perra), son slo algunos ejemplos poco frecuentes en los rincones de las salas. En fin, mil cuestiones que el maestro resuelve cotidianamente y que los tericos discuten desde hace aos. Claudia Alicia Soto

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Dado que el acceso a la iniciacin en las prcticas de la lectura y la escritura es muy diverso y desigual en los diversos sectores sociales, el nivel inicial ejerce una funcin democratizadora en la poblacin infantil pues garantiza para todos la apropiacin y ejercicio de esas prcticas ... Es necesario tomar en consideracin que el xito o el fracaso escolar en la EGB dependen en buena medida de la conquista de la alfabetizacin y que el nivel inicial puede crear condiciones bsicas ms equitativas para todos los nios.. (Hilda Weitzman de Levy 20031) Si se entiende que alfabetizar consiste en ingresar a la cultura escrita, en vez de reproducir y sonorizar letras, la tarea de ensear a leer y a escribir cobra un sentido bien diferente al tratamiento habitual que se le da en el jardn de infantes. Qu significa hacer que los nios ingresen en la cultura escrita? Significa ponerlos en contacto con pluralidad de textos escritos, variedad de portadores y multiplicidad de prcticas lectoras y escritoras; implica tambin ...preservar en la escuela el sentido que la lectura y escritura tienen como prcticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita2. Desde esta perspectiva numerosos maestros logran apartarse de la idea de que sus nios son muy pequeos para comenzar a reflexionar sobre la lengua escrita. Saben que el bagaje de conocimiento que ellos tienen depende de las experiencias extraescolares. En consecuencia, tampoco ignoran que hay nios con numerosos saberes y otros que tuvieron escasas posibilidades de obtenerlos. Unos y otros necesitan participar de las experiencias sistemticas de lectura y escritura que el jardn puede brindar. Las oportunidades de enseanza son un factor decisivo para que avancen en su proceso de aprendizaje, por lo tanto, desde edades tempranas los maestros crean condiciones para que sus nios ingresen y disfruten del universo letrado. Las caricias y los mimos a los bebs son acompaados por conversaciones, relatos y un mundo potico en el cual las palabras se armonizan en ciertos ritmos dando lugar a las rimas, las canciones, las retahillas...juegos del lenguaje que tanto gustan a los pequeos. Tambin los libros se hacen presentes, hay muchas experiencias relatadas sobre la importancia de poner los libros a disposicin de los bebes, brindarles lecturas breves y relatos antes de dormir3. Resulta valioso que el maestro se muestre como lector y escritor, actuando y verbalizando sus actos desde la sala de los deambuladores: -Se acuerdan que ayer Fede se interes por los elefantes, quiero leerles la informacin que encontr en esta enciclopedia - Maana nos vamos al zoolgico, les leo la notita que hice para sus paps. Que introduzca en los juegos cotidianos la necesidad de recurrir a leer o escribir: - Estn cocinando? les voy a leer una receta que me gustara que hicieran (La docente comienza a leer los ingredientes, mientras los nios juegan a conseguirlos en el rincn de la cocina y siguen su lectura de la preparacin, respetando las indicaciones: Pongan azcar, agreguen los huevos, ahora la harina, mezclen todo...).

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OMEP - Anotemos en este afiche los nombres de los chicos de cada equipo, cada uno ponga el suyo - Esperen que les leo el reglamento para saber bien cmo jugar con este juego La biblioteca del aula se convierte en un espacio imprescindible para poner los libros al alcance de los nios. El encuentro con cuentos, poesas, adivinanzas, canciones, recetas, noticias, historietas, notas de enciclopedia, etc.; as como portadores tales como boletos, propagandas, volantes, boletas, envases...permite sumergirse, a travs de la propia exploracin o la lectura por parte del docente, en historias, espacios poticos, acontecimientos, informaciones...Y hacer posible que cada uno inicie su camino lector. palabras de Graciela Montes pueda ensanchar las fronteras de su territorio 4

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Resulta tambin muy til contar, desde edades tempranas, con un espacio de escritura donde se tengan a mano hojas, lpices y si fuera posible una mquina de escribir y/o computadora para que los nios puedan escribir cuando lo deseen y experimenten con diversos materiales. De esta manera la escritura se va incorporando de manera natural y paulatina a las actividades del jardn. Por ejemplo en el contexto de estudio sobre las hormigas Nos vamos al patio de la escuela a observar hormigas, lleven lpiz y papel por si necesitan anotar algo 5

Da a da muchos maestros van comprobando el valor de los textos escritos, expuestos en la sala, para ayudar en el trabajo cotidiano: -Qu da es hoy seo? Cunto falta para mi cumpleaos? El almanaque aparece en ese momento como el portador privilegiado para responder a esas preguntas Qu vamos a hacer ahora? En esta circunstancia el horario semanal es el que permite contestar esta duda. Emilia Ferreiro ha reiterado que una de las palabras fundamentales para la alfabetizacin es el nombre propio de cada quien, y que no hay ninguna otra palabra que pueda reemplazar a sa porque es una ampliacin de la propia identidad el saber que el nombre se realiza por escrito. Se presentan oportunidades sensacionales para hacerse preguntas por qu ser que dos nombres empiezan con la misma letra?, por qu ser que este nombre termina as y el otro termina as?... 6. Si cada vez que sea necesario escribir o leer el nombre se brindan las condiciones para realizarlo, como mejor puedan hacerlo los nios, se les est posibilitando que generen reflexiones sobre la lengua escrita. Observemos el intento de pequeos de 3 aos, que en el mes de abril necesitan escribir su nombre dado que son los autores de un libro de leones, de su propia produccin7

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Un usuario competente de la lengua escrita tiene conocimientos acerca del lenguaje escrito, es decir, de los usos, formatos textuales y caractersticas lingsticas que presentan los textos de circulacin social y del sistema de escritura8, o sea, de los elementos constitutivos (formas de las letras, valor sonoro, distribucin espacial, direccionalidad...) y las reglas que rigen la relacin entre esos elementos. Por lo tanto, es un desafo disear situaciones destinadas a reflexionar sobre ambos aspectos. Algunas situaciones didcticas que permiten profundizar en la reflexin sobre el lenguaje escrito se despliegan principalmente cuando el docente lee y otras cuando los nios escriben a travs de su mano. En el primer caso, al leerles por ejemplo un cuento, los nios tiene la oportunidad de conocer su estructura narrativa, los modos de decir segn el tipo de cuento, la relacin entre la emisin oral y el texto escrito a travs del pasado de pginas, etc. En cambio, en el segundo caso , cuando escriben dictndole al docente son los nios los que tienen que decidir qu decir y cmo decir, por ejemplo, al escribir una invitacin hay que pensar los datos que no pueden faltar para que los destinatarios acudan a la cita y cmo escribirla para convencerlos a que asistan. En esta modalidad de escritura los nios no tienen que pensar en el sistema de escritura ya que es la maestra la que se encarga de esta tarea. Consignas como las siguientes van a poner en primer plano la reflexin sobre el sistema de escritura: - En el contexto de preparar la cartelera de cumpleaos: Traje los meses para ubicarlos en la cartelera y as cada uno puede escribir su nombre en el mes de su cumpleaos. Primero voy a repartir algunos a cada grupo para que los lean y luego vamos a intercambiar cmo se dieron cuenta de lo que dice. - En un proyecto de produccin de un recetario: Fjense si anot todos los ingredientes que tenemos que traer maana para hacer la receta, si falta alguno, agrguenlo Fichando los libros de la biblioteca Busquen en la tapa de este libro dnde dice Lucas duerme en un jardn (ttulo del cuento) y dnde Silvia Schujer (nombre de la autora) para copiarlo en la ficha9

Resolver estos desafos lleva a los nios a tomar en cuenta ndices cuantitativos y cualitativos que se convertirn en indicadores vlidos para sus anticipaciones, por ejemplo, En stas dice Lucas duerme en un jardn porque son muchas. Ac dice enero porque empieza con la /e/ . A su vez, es necesario planificar situaciones donde se lea y escriba con otros ya que dichas instancias posibilitan que los nios se descentren de sus puntos de vistas, tomen en cuenta las
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OMEP opiniones de sus compaeros, expliciten sus ideas, formulen argumentaciones... La interaccin social se convierte en una fuente de reflexin generando avances en la apropiacin de los conocimientos. Para que las situaciones didcticas diseadas puedan cumplir con el propsito de favorecer avances en las conceptualizaciones de los nios es fundamental la intervencin del docente, durante el desarrollo de las mismas. Profundizar sobre este punto hace necesario analizar un registro de clase, pero dadas las caractersticas de este escrito eso resulta imposible. Solo se deja planteado el tema enumerando algunas intervenciones de suma utilidad: favorecer las reflexiones de los nios evitando llegar inmediatamente a la respuesta adecuada, solicitar justificacin de sus ideas, preguntar al resto del grupo por la opinin vertida por algn compaero, confrontar puntos de vistas divergentes, brindar informacin cuando se evala que fecunda la reflexin... Cuando un maestro se propone escuchar a sus nios, disfrutar de sus historias, sorprenderse de sus preguntas, intentar comprender sus ideas, impresionarse con sus reflexiones, necesariamente debe renunciar a presentar la lengua escrita fragmentada a travs de la enseanza de las letras de una en una, la sonorizacin de slabas y el completamiento de meros ejercicios en cuadernillos de aprestamiento. Se compromete, en cambio, con propuestas con sentido donde los nios tienen claro lo que tienen que hacer y para qu hacerlo consecuentemente, se interesan, entusiasman y responsabilizan. Las ansias por conocer el mundo se transforma, entonces, en lo motivador y es la propia actividad de conocer la que genera placer, un placer similar al que se experimenta al jugar. Los problemas a resolver, el trabajo interactivo entre pares, los materiales ofrecidos y la intervencin del docente, son el motor que permite, poco a poco, ir transitando y profundizando el proceso y avanzando en la conquista de la cultura escrita. Referencias: Levy de W., Hilda: Programa de la Ctedra Prcticas del Lenguaje II. Instituto Argentino Europeo de Formacin Docente Comenius, 2003. 2 Lerner, D.: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2000. 3 Para profundizar sobre el tema consultar: Espacios para la lectura: Libros para bebs? Para qu si no saben leer? Mxico. Fondo de Cultura Econmica. Ao II, nmero 5, 2000. 4 Montes, Graciela: La frontera indmita. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999. 5 Trabajo realizado por la docente Rosa Mara Aguilar en la sala integrada de 4 y 5 aos del JIN C de la Escuela N 13 del D.E. 18 de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires 6 Ferreiro, E.: Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999. 7 Este proyecto fue desarrollado por las alumnas Patricia Babio, Mariela Buscaglia, Beln Distasio, Perla Galina, Mariana Latterman , Marisol Piero y Laura Valicenti en el contexto del Taller 5 del Profesorado de Nivel Inicial Sara C. de Eccleston en el JIN D de la Escuela N14 D.E. 9 de la Ciudad de Buenos Aires. 8 Es necesario que un maestro conozca el proceso constructivo de los nios en la adquisicin del sistema de escritura. Para saber ms sobre este tema consultar: Ferreiro, E.: Los nios piensan sobre la escritura. Mxico, Siglo XXI, 2003. 9 Trabajo realizado por la docente Cristina DOnofrio en la sala de 5 aos del JIN C de la Esuela N15 D.E 18 de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
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OMEP Opina Celia Rosemberg El ttulo de este artculo Alfabetizar en Jardn, slo con textos? Y el juego? revela el intenso debate de la ltima dcada en el medio educativo en torno a cuestiones que se manifiestan en el plano metodolgico con decisiones que cotidianamente tienen que tomar las maestras -alcanza con crear en el aula un entorno alfabetizador con cuentos y otros textos? o la llave al mundo de la escritura requiere tambin de actividades con otras unidades lingsticas, sonidos, palabras y letras?, estas actividades son juego o trabajo para los nios?decisiones, que, sin embargo, se hallan enraizadas en la definicin misma del proceso de alfabetizacin. Qu implica aprender a leer y escribir? Actualmente, existe consenso entre los investigadores en que este aprendizaje conlleva la adquisicin progresiva de una serie de conocimientos y habilidades que responden a tres rdenes diferentes: los nios tienen que aprender que la escritura es lenguaje, tienen que llegar a dominar el sistema de escritura y tienen tambin que adquirir el registro discursivo particular que caracteriza a la escritura y que la diferencia de la oralidad (Borzone, 1998). Saber sobre la escritura implica comprender que es lenguaje y que, por lo tanto, se diferencia del dibujo. Implica reconocer las acciones de lectura y escritura, descubrir en estas acciones las funciones que cumplen como instrumento de comunicacin y, en consecuencia, identificar los propsitos por los cuales se lee y escribe. Pero este conocimiento, aunque representa el comienzo del proceso, no alcanza para que los nios lean o escriban. Los primeros intentos de los nios por leer y escribir evidencian sus esfuerzos por dominar el sistema de escritura. Los nios tienen que descubrir qu unidades del lenguaje sonidos, slabas o palabras- representan las letras, reconocer la orientacin de la escritura, comenzar a identificar las letras, a trazarlas y a distinguirlas. El dominio del sistema requiere que los nios tomen conciencia de que las palabras estn formadas por sonidos, esto es, desarrollen conciencia fonolgica y puedan, de ese modo, empezar a establecer las relaciones entre los sonidos y las letras. Comprender estas relaciones no es sencillo porque a los nios les cuesta darse cuenta que los sonidos conforman las palabras. Escuchan una palabra que conocen e inmediatamente activan su significado atravesando los sonidos, como si la forma sonora de la palabra no existiera. El lenguaje es para los nios como un vidrio (Luria). Los nios tienen dificultad en descubrir que las palabras estn formadas por sonidos porque al pronunciarlas los sonidos se articulan juntos. Como no los pueden distinguir en su propia articulacin, entonces, no pueden establecer las relaciones entre stos y las letras (Borzone, 1998). Cuando los nios logran salvar este obstculo pueden comenzar a leer y a escribir palabras. Pero para comprender y producir discursos escritos extensos los nios tienen que no slo dominar el sistema sino que, adems, tienen que adquirir las estrategias discursivas que caracterizan al estilo del registro escrito del lenguaje y que lo diferencian de la oralidad. Estas estrategias resultan de las caractersticas particulares de los contextos de comunicacin en los que se lee y escribe. Cuando uno habla puede no ser muy explcito porque, si lo que dice no resulta muy claro, el que escucha puede preguntar lo que no entiende. En cambio, el escritor tiene que ser muy claro y explcito porque cuando un lector se encuentre con su texto, l ya no estar, probablemente, presente para responder a sus dudas. De ah que no podamos sostener que un nio que slo puede leer palabras sueltas o textos muy simples se halla alfabetizado. El proceso de alfabetizacin implica tambin la comprensin y produccin de textos con vocabulario preciso, textos en las que las ideas estn integradas, relacionadas y cohesionadas por medio del uso de conectores y de mecanismos de subordinacin y nominalizacin. Algunos nios adquieren muchos de estos conocimientos antes de ingresar a 1 grado; generalmente, son nios que provienen de hogares de clase media y cuyos padres tienen un buen nivel de alfabetizacin. Pero estos nios no aprenden solos por el mero hecho de estar inmersos en un medio alfabetizado, con cuentos y otros textos. Por el contrario, los estudios realizados en los hogares de estos nios mostraron que los padres, los hermanos mayores y

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OMEP otros adultos cercanos actan mediatizando el aprendizaje a travs de estrategias variadas en situaciones de interaccin con la escritura que, aunque informales en tanto no son concientemente planificadas, son muy frecuentes y sistemticas. En estas actividades compartidas entre nios y adultos predomina una atmsfera ldica (Sarl, 2005). Entre ellas, las lecturas de cuentos constituyen situaciones en las que, a partir de un texto escrito, los adultos comnmente realizan acciones e intervenciones que tienen por objeto que los nios comprendan el significado del texto, proporcionando espontneamente definiciones y ejemplos de las palabras menos familiares para los nios y comiencen a atender a otros aspectos de la escritura. Se han realizado numerosas observaciones que muestran cmo los adultos ayudan a los nios a escribir sus nombres en los libros, cmo en los primeros intentos de escritura los apoyan guiando su mano y luego los estimulan para que copien el nombre y escriban por s mismos. Tambin se ha observado que los adultos muestran a los nios otras palabras que comienzan con la misma letra que su nombre y, en la interaccin, los adultos prolongan los sonidos para que los nios puedan establecer las correspondencias entre stos y las letras. Los nios tienen tambin la oportunidad de inferir estas correspondencias cuando durante la lectura del cuento los adultos sealan las palabras al mismo tiempo que leen. Muchas veces a partir de la lectura del texto se derivan otras actividades colaborativas entre el nio y el adulto que implican tanto al lenguaje oral -dramatizar el relato, jugar con los sonidos inventando rimas y versos- como al lenguaje escrito -escribir otras palabras dedicando esfuerzo a identificar las letras que representan los sonidos y a trazarlas-. Como en estas familias la escritura constituye una herramienta cultural que media numerosas actividades, los conocimientos que sta implica se encuentran no slo en esas situaciones de lectura sino que se hallan tambin en la textura de la vida cotidiana. Los nios aprenden sobre la escritura y aprenden sobre el sistema cuando con sus padres preparan listas de compras y eligen productos en los negocios, cuando participan en la escritura de una carta o de un correo electrnico, o cuando con apoyo de los adultos relatan un evento pasado explicitando y ordenando adecuadamente la informacin. Sin embargo, no todos los nios tienen las mismas experiencias; por lo que existen grandes diferencias entre los grupos en la etapa inicial y en el momento del ingreso a primer grado. Mientras que algunos nios a los 4 aos escriben su nombre, identifican muchas letras, han descubierto el principio alfabtico y pueden establecer algunas correspondencias, otros nios, no tienen la oportunidad de tomar un lpiz antes de ingresar al nivel inicial. As por ejemplo, en el marco de un programa de desarrollo lingstico y cognitivo en entornos familiares1, que se lleva a cabo en barrios urbano marginales de Buenos Aires por medio de libros de lectura y actividades interculturales, se observan estas diferencias entre los nios. En efecto, Santi, el hijo de una de las educadoras, que ha participado con su madre en muchas situaciones de lectura de estos libros, pone de manifiesto numerosos conocimientos, no slo realizando las actividades de los textos, sino tambin recreando el formato de estas actividades y de sus consignas para disear videojuegos. Santi dibuja a Oscarcito, el personaje del libro, le dicta a su madre la consigna Ayud a Oscarcito a encontrar su sombra, y luego cuando copia el texto, aunque no respeta el orden de las palabras muestra su conocimiento de las letras.

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En cambio, Mnica, una nia que asiste por primera vez al programa acompaada de su hermana mayor, no sabe tomar el lpiz para dibujar y acepta con dificultad pero con placer ayuda para hacerlo. Para los nios que, como Mnica, viven en contextos de extrema pobreza las escuelas infantiles y las acciones que stas puedan desarrollar con las familias son las nicas vas para ingresar en el proceso de alfabetizacin. Si el nivel inicial es tambin responsable de garantizar la igualdad de oportunidades educativas, cmo promover la alfabetizacin de todos los nios en el contexto de las salas? La sola lectura de textos y la presencia de una biblioteca en el aula con libros que los nios pueden tomar no es en s misma suficiente, s consideramos los mltiples conocimientos y habilidades que implica el proceso. Sin embargo, pensamos que en el nivel inicial la escritura puede constituir una herramienta que medie las actividades, al igual que en las situaciones naturales en los hogares. En el desarrollo de estas actividades, el andamiaje de la maestra puede apoyar el aprendizaje de los diferentes conocimientos involucrados en el proceso de alfabetizacin. Los nios pueden empezar a dominar los diversos conocimientos que implica el proceso cuando a partir de los textos cuentos, noticias, textos informativos- se organizan y articulan toda una serie de actividades variadas en las que las estrategias de las maestras, en intercambios colaborativos, conducen a los nios a atender a las diferentes unidades lingsticas. El trabajo con rimas y poesas a partir de palabras de los cuentos permite generar conciencia fonolgica, la escritura de algunas palabras vinculadas al tema del texto permite promover la identificacin de letras y el establecimiento de correspondencias y, de este modo, comenzar a dominar el sistema de escritura. Las actividades que conllevan la reconstruccin grupal de los cuentos, o la dramatizacin con o sin tteres de partes de los textos o de situaciones relacionadas promueven en los nios el empleo de un estilo de lenguaje ms explcito. La participacin de la maestra en el juego dramtico puede contribuir a desplegar y complejizar la trama narrativa (Sarl, 2005), y de ese modo, requerir por parte de los nios el empleo de estructuras ms complejas y de un lenguaje ms explcito que constituya un sostn para la situacin imaginada. Asimismo, en el juego dramtico en los rincones se pueden promover acciones de lectura y escritura cuando en los contextos de juego se incluyen objetos con etiquetas, como as tambin material para escribir, anotadores, lpices y lapiceras. La maestra puede colaborar con los nios para reformular en estilo de registro escrito algunos de los relatos de los nios en la situacin de ronda y puede escribirlo en un afiche a la vista de todo sealando la direccionalidad de la escritura y apoyando la inferencia de las correspondencias letra sonido al prolongar los sonidos durante la escritura. Estas situaciones de escritura compartida en las que los nios aprenden simultneamente distintas dimensiones de conocimientos tienen tambin lugar al escribir las actividades planificadas para el da siguiente o algo que deben recordar, al escribir mensajes para los padres o para los nios del otro turno.

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OMEP Cuando se concibe a la alfabetizacin como una herramienta cultural que media y configura la textura de las actividades, su aprendizaje no implica dejar de lado el juego y otras tareas, sino que los conocimientos y habilidades que sta comprende se pueden ir adquiriendo en una atmsfera ldica, durante el desarrollo mismo de actividades variadas, siempre que stas se planifiquen sistemticamente incorporando el andamiaje de la maestra como sostn de los aprendizajes. Referencia:
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Oscarcito, un programa de investigacin y promocin del desarrollo lingstico y cognitivo para nios pequeos en contextos de pobreza urbana. CONICET- SECyT- Fundacin Care.

Opina Eliana Vernica Romo Lpez La alfabetizacin siempre se relaciona slo con la capacidad de escribir y leer el idioma verbal. En los ltimos tiempos, se habla tambin de alfabetizacin informtica para referirse a la capacidad de las personas de comprender y utilizar el lenguaje tecnolgico computacional. Sin embargo, existen muchos otros lenguajes, no slo el lenguaje verbal en sus diversas variaciones o idiomas. En efecto, los lenguajes artsticos como son el lenguaje musical, plstico, corporal y literario, se construyen en igual forma que el lenguaje verbal de cualquier idioma: combinando smbolos que en el caso de la msica son sonidos y silencios diversos, en la plstica, el punto la lnea y los colores, en la danza o lenguaje corporal, el cuerpo y el espacio, en el lenguaje literario las palabras convertidas en metforas. En el mbito de las experiencias humanas y siguiendo las ideas de Dewey (Art as Experience, 1955)1, los seres humanos somos capaces de vivir experiencias reales, que son aquellas que se viven integralmente: sintiendo sensaciones y emociones, pensando y actuando, y se culminan. Estas experiencias nos permiten construir conocimientos mediante la explicacin de las mismas, para lo cual utilizaremos un lenguaje verbal cotidiano o cientfico-matemtico. Siguiendo con las ideas de Dewey, estas experiencias son reales porque percibimos en ellas una belleza vital, una verdad profunda y bella: un elemento esttico. Y la expresin de ese elemento esttico, esta otra forma de conocimiento de la experiencia que no es analtica, explicativa sino holstica, expresiva se hace a travs de los lenguajes artsticos. No alfabetizarnos en estos lenguajes, significa no abrir nuestra mente y nuestro espritu a las bellezas y verdades humanas ms bondadosas, que es la caracterstica de una experiencia real, experiencia promotora de vida, tal como Dewey la ha descrito. Alfabetizarse: un derecho de las personas en el mundo humano El lenguaje es una creacin humana; an cuando es posible encontrar en animales elementos rudimentarios de lenguajes, slo en el ser humanos se encuentra en un alto grado de complejidad y adems, en su versin escrita. La posibilidad entonces de acceder al mundo humano, se sustenta en el lenguaje oral y escrito. Si todos los nios tuviesen de verdad las mismas posibilidades de acceder a los cdigos culturales que les permiten manejarse en la sociedad, la legitimidad del orden social sera inexpugnable, la movilidad social un dato cotidiano. (p.92) 2 No cabe duda que la alfabetizacin en la lengua materna es un factor de poder enorme en la bsqueda de la igualdad de oportunidades. Es desde esta perspectiva que podemos asegurar que el alfabetizarse es un derecho de todas las personas. Sin embargo, en relacin a este derecho, es importante destacar al menos dos aspectos: 1. La alfabetizacin se refiere al lenguaje verbal materno. El verbo que nombra al mundo es diferente en las diferentes culturas y las realidades que crean; por ende, el respeto al

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OMEP derecho a ser alfabetizado en la lengua de la cultura en la que se ha nacido, debiera garantizarse. Alfabetizar en otra lengua es un atentado al derecho de las personas de pertenecer a su cultura, de ser parte de una nacin, para, desde all, alcanzar la comprensin y valoracin de otras culturas. 2. La alfabetizacin debe referirse no slo al lenguaje materno verbal; las manifestaciones de otras formas de lenguaje se evidencian en todas las culturas, empleando cada uno de estos tipos de lenguajes elementos bsicos similares: sonidos y silencios - puntos, lneas y colores - cuerpo y espacios - palabras en metforas. En esta forma las personas accedern al aspecto ms humanos de las experiencias: su elemento esttico, que permite celebrar la vida, en todas sus manifestaciones. Cada lenguaje potenciar al otro y permitir una aproximacin de las personas a experiencias reales, bellas, verdaderas y bondadosas, mediante la comunicacin de estas experiencias a s mismo /a y otros /as, como de la adecuada apreciacin de las experiencias que otros /as nos comunican. Alfabetizarse: Y los ms pequeos? "...sabemos, gracias a la obra monumental de Piaget, que los nios no esperan tener seis aos y una maestra delante para comenzar a reflexionar acerca de problemas extremadamente complejos, y nada impide que un nio que crece en una cultura donde la escritura existe reflexione tambin acerca de esta clase particular de marcas y organice sus ideas al tratar de comprenderlas" (1983, p. 79) 3 Hoy se sabe que aquellos nios y nias que nacen en un espacio en el que adultos y jvenes significativos que le rodean leen y le leen, esto es, rodeados de textos escritos y de personas que leen, alcanzan tan pronto como los 4 aos, un concepto de escritura, como smbolos que representan lo que decimos para nombrar al mundo. Sin embargo, a la luz de lo antes expuesto, podemos suponer que no basta la alfabetizacin del lenguaje verbal. Es necesaria la alfabetizacin en otros lenguajes: los lenguajes holsticos expresivos, en sus manifestaciones apreciativas y creativas. Estos lenguajes muchas veces parecen incluso ms prximos a los nios y nias pequeos y sin duda los preparan para construir luego la escritura y lectura de lenguajes ms lineales y explicativos. A modo de conclusin inicial Actividades simblicas: jugar a las casitas, dramatizacin, dibujo, mmica, maquetas, cdigos, mapas, planos de casas, grficos... Actividades de conocimiento y de fantasa como fuente y estmulo para escribir: investigaciones, vivencias de fantasas, historias, pelculas, visitas, paseos, estudios del medio, dinmicas para intercambio de informaciones... (al final, es preciso saber sobre lo que se va escribir). Actividades tcnicas, artsticas, matemticas y cientficas: pesar, medir, clasificar, poner en serie, agrupar, esquematizar, comparar, elaborar calendarios, tablas, grficos... Actividades orales: seminarios, debates, teatro, contar y reproducir historias, reconstituir dilogos, discutir libros, debatir posiciones contrarias... Actividades de lectura: ruedas de historia, pseudo-lectura (fingir la lectura), lectura individual, en pares, en grupo, coleccin de revistas, peridicos, noticiero, lectura en diferentes medios de uso comunicativo (libros peridicos, envases, poesas, etc.)... Actividades de produccin: pseudoescritura (fingir que escribe), escritura con escribanos (hecha por otra persona), escribir en diferentes medios y con diferentes objetivos (escribir un libro, hacer peridicos, registros de actividades, escrituras libres individuales o colectivas)...

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OMEP Actividades con palabras: escribir su nombre, adquirir otras formas de palabras estables, bingo de palabras, juego de memoria, crucigramas, sopa de letras, rotular... Actividades con textos: buscar palabras o frases en un texto, cortar/ordenar los prrafos de un texto, ampliar/reducir textos, rehacer textos... Actividades con gneros: listas, poemas, invitaciones, cuentos, biografas, adivinanzas, relatos, cuestionarios, escribir desde diferentes puntos de vista, escribir en otro estilo... Actividades con imgenes: contar/escribir historias a travs de dibujos o conjuntos de figuras, ilustrar un texto, escribir un ttulo para una imagen, revistas de historietas... Actividades de correccin y de comprensin de las convenciones del lenguaje: jugar con letras/nmeros, escritura/correcciones colectivas, auto-correccin, uso del diccionario, construir una gramtica incipiente, trabajos de traduccin de diferentes tipos de letras (de imprenta, cursiva), actividades ldicas para correccin, deduccin y sistematizacin de reglas, re-escritura de textos... Actividades de conciencia metalingstica: diccionario de trminos regionales, investigar sobre las diferentes formas de hablar, los diferentes dialectos y formas de pronunciacin o acento, imitar formas de hablar... Actividades de anlisis y sntesis de la escritura (relacin todo partes): asociar y separar letras de una palabra, re-crear palabras, anticipar cantidad o variedad de letras, juego de la horca, sortear letras o slabas para intentar escribir palabras... Referencias:
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Dewey, John Art as Experience. Perigee Books, USA, 1980.

Garca-Huidobro, J.E. (1996). Las reformas de la educacin bsica en Amrica Latina. En Memorias del encuentro Latinoamericano de innovaciones educativas en el medio rural. (p. 85-100). Mxico, D.F.: Consejo Nacional de Fomento Educativo. Ferreiro, Emilia. (1983). Psico-gnesis de la escritura. En Cesar Coll (Comp.) Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Barcelona, Espaa: Siglo XXI.

Una vuelta ms en la espiral del conocimiento Los especialistas convocados le dan Una Vuelta Ms a la espiral del conocimiento haciendo un ltimo aporte que recoge los desarrollos mutuos y las participaciones en el Foro de Debate a lo largo de estas semanas. Alfabetizar en Inicial: slo con textos? Y el juego? Desde sala de bebs? Por Diana Grunfeld Alfabetizar en la escuela infantil Alfabetizacin desde la infancia por Celia Rosemberg por Eliana Vernica Romo Lpez

Alfabetizar en Inicial: slo con textos? Y el juego? Desde sala de bebs? Por Diana Grunfeld (Argentina) En este segundo texto retomo dos temas ya tratados pero en los que quisiera profundizar. Uno relacionado con la conciencia fonolgica y otro vinculado con la preservacin del sentido del objeto de enseanza para los nios.

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Hay consenso entre los especialistas que para aprender a leer y a escribir es necesario dominar el sistema de escritura y esto requiere, como ya lo explicit Celia Rosemberg, que los nios tomen conciencia de que las palabras estn formadas por sonidos, es decir, desarrollen conciencia fonolgica para que puedan, de ese modo, empezar a establecer las relaciones entre los sonidos y las letras. Comprender estas relaciones no es una tarea sencilla porque tienen que enfrentarse a una serie de problemas cognitivos: problemas de clasificacin, de relacin entre las partes y el todo, de orden, etc. El debate se abre en cuanto a cmo favorecer esa toma de conciencia. Hay quienes sostienen que es necesario un entrenamiento con esta habilidad (aislar , agregar, disminuir, comparar fonos, etc.) para luego emprender exitosamente el aprendizaje de la lectura, es decir, se ve a la conciencia fonolgica como un pre-requisito a entrenarse en contextos puramente orales. Las propuestas didcticas que se apoyan en las investigaciones basadas en la conciencia fonolgica disean situaciones centradas en esta reflexin especfica reduciendo, en muchas oportunidades, la contextualizacin de la lectura y escritura a meros ejercicios. En un artculo anterior escrib1 "Los estudios, basados en un marco terico psicogentico, han demostrado la importancia de la presencia de la escritura para favorecer el anlisis de la emisin oral (...). En el artculo "Letras y sonidos en la Alfabetizacin inicial" Vernon y Caldern Guerrero lo explicitan de esta manera: "En aras de una mayor claridad, los docentes en el preescolar y primer ao de primaria tienden a presentar juegos orales en los que los nios deben silabear, encontrar rima, etc. Sin embargo, los nios nos muestran que, para que estos juegos puedan ser tiles para lograr la alfabetizacin, es necesario que la escritura est presente. Solamente as puede asegurarse que ambos conocimientos (sobre la oralidad y sobre la escritura) se vean relacionados de una manera efectiva. Esta investigacin como otras anteriores (Vernon 1991) muestran que el proceso de alfabetizacin no es una simple aplicacin de conocimientos adquiridos sobre la manera en que las palabras orales estn compuestas, sino que la escritura misma plantea una reorganizacin de los conocimientos que los nios tienen sobre la oralidad. En otras palabras, lo que es "fcil" a nivel oral no es garanta de la facilidad para aprender a leer o escribir. Nos parece que reconocer que el aprendizaje de la lengua escrita y la conciencia fonolgica estn relacionados, y que ambos evolucionan a travs de una serie de momentos ordenados es crucial para el contexto educativo"2. A su vez, el desafo de la enseanza, desde esta perspectiva, es disear situaciones didcticas con el propsito de favorecer la conciencia fonolgica pero, sin perder de vista la funcin que en la sociedad tiene la lengua escrita. En muchos casos se trata de ubicar dnde dice una palabra entre otras, por ejemplo, el nombre Esteban entre distintos carteles; de determinar si dice o no dice, por ejemplo, un ingrediente en el texto de una receta; de decidir cul es cul entre varias posibilidades anticipables como puede ser identificar el ttulo de un cuento entre dos de una misma coleccin (Willy, el mago y Willy, el campen). En estos ejemplos, la reflexin sobre el sistema de escritura, no aparece como una actividad aislada que pretende slo ejercitar sino a propsito, en el primer caso, de registrar quin ser el secretario de la semana; en el segundo, comprobar si se anotaron todos los ingredientes que se necesitan para realizar una comida y seleccionar el cuento que la maestra ha decidido leer ese da, en el ltimo ejemplo. Presentar las situaciones didcticas preservando las prcticas sociales de la lectura y la escritura inevitablemente pone al significado en primer plano. La bsqueda de sentido y necesidad de conocer es el motor que impulsa el proceso por el cual los nios se enfrentan a los desafos cognitivos. Y es en el proceso de resolver esos desafos, interactuando con sus pares y docentes, cuando avanzan en sus conceptualizaciones sobre la conciencia fonolgica.

Alfabetizar en la escuela infantil Por Celia Rosemberg (Argentina) Los artculos incluidos en el debate presentan, pese a sus diferencias de perspectiva terica y encuadre metodolgico, algunas coincidencias que me parece interesante sealar: 1. 2. Todos aceptamos que el proceso de alfabetizacin se inicia muy tempranamente en los nios que provienen de hogares alfabetizados. En consonancia con esta realidad, en todos los trabajos se acepta que las escuelas infantiles son un mbito apropiado para promover el proceso de alfabetizacin de los nios. Ms an, todos afirmamos que el nivel inicial tiene responsabilidad en garantizar la igualdad de oportunidades contribuyendo a reducir la brecha en cuanto a conocimientos entre los nios que provienen de hogares alfabetizados y aquellos que provienen de familias en condiciones de pobreza y con un bajo nivel de alfabetizacin.

Grunfeld, D.: La intervencin docente en el trabajo con el nombre propio. Revista Lectura y Vida Ao 25 N 1 y 2, 2004. 2 Vernn, S. y Caldern Guerrero, G. (1999). Letras y sonidos en la alfabetizacin inicial. Cuaderno de Trabajo. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Quertaro

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3. 4. Todos consideramos que incluir actividades de alfabetizacin no implica dejar de lado el juego. Por el contrario, pensamos que la escritura es una herramienta cultural que puede incluirse en las actividades cotidianas para mediatizar el desarrollo mismo del juego y de actividades de aprendizaje. Todos pensamos tambin que el dominio de esta herramienta por parte de los nios requiere del apoyo de sus maestras, esto es, de la planificacin de situaciones didcticas y de la intervencin de las maestras. Sin embargo, es diferente el nfasis y la minuciosidad con la que describimos el tipo y la calidad de las estrategias de las maestras que consideramos que pueden ser un andamiaje apropiado para que todos los nios puedan comenzar desde pequeos a dominar esta herramienta tan compleja, tan til y tan vital.

Alfabetizacin desde la infancia Por Eliana Vernica Romo Lpez (Chile) A modo de reflexin final comparto con Uds. las siguientes reflexiones (casi convencimientos) que he ido elaborando: Alfabetizacin es: Un proceso en el que las personas aprenden a comprender y comunicarse con los smbolos de un lenguaje. Esta comprensin y comunicacin de los smbolos debe ser tanto de aquellos que se emplean en la comunicacin cotidiana (oral, utilitaria simple, auditiva bsica, visual bsica, entre otros) como de aquellos que se emplean en la comunicacin ms compleja: artstica, cientfica, filosfica, entre otras. Un proceso ineludible en la bsqueda de la igualdad de oportunidades en el mundo humano social actual. Un proceso que, al ser enseado, involucra, como todo proceso educativo, la adopcin de una postura poltico axiolgica, que nos seale el tipo de persona humana y social que deseamos contribuir a ser y formar. En esta forma podremos mediar coherentemente la adecuada comprensin, valoracin y comunicacin de los mensajes que se trabajen con los educandos, sean estos con smbolos mas propios de los lenguajes cotidianos (orales, visuales bsicos, auditivos bsicos, etc.) o con smbolos ms propios de lenguajes ms elaborados (escritos, visuales o auditivos elaborados, etc.). Un proceso que exige una actualizacin y reflexin crtica permanente de la sociedad actual: Global: por tanto, con una diversidad humana y natural cada da mas evidente y mltiple. Ello implica la presencia cada vez ms fuerte de diversidad de formas de comunicar, esto es, de lenguajes diferentes cada uno con sus smbolos propios. Es necesario actualizarse permanentemente en los nuevos lenguajes que se nos aproximan; no para dominarlos pero s para comprenderlos y valorarlos crticamente. Tecnologizado: especialmente en el mbito de lo informtico, que se ha constituido en un lenguaje especial que modifica los lenguajes tanto cotidianos como elaborados presentes hasta ahora. La actualizacin tecnolgico informtica no es una opcin: es una obligacin. Materialista y utilitario: la omnipresencia en el mundo del sistema neo liberal en la economa, ha incido en el paulatino aumento de la valoracin del tener y del xito en estos trminos, por sobre la valoracin del ser, por sobre la valoracin de las acciones que no reportan beneficios materiales directos. Una actitud alerta y permanentemente en actualizacin de lo que ocurre con la sociedad es ineludible para un educador /a. Generador de conocimientos a una velocidad abismal, lo que ha permitido incorporar fundamentaciones potentes para destacar la necesidad imperiosa de alfabetizar en forma bi o tri linge, incorporando tanto los lenguajes cotidianos que comunican nuestras experiencias cotidianas (lenguaje visual y auditivo cotidiano, lenguaje verbal propio y alguno ajeno), como los lenguajes elaborados que comunican la experiencia cognitiva descriptiva - explicativa (ciencias, tecnologa y filosofa) y los que comunican la experiencia esttico tica y espiritual (artsticos: msica, plstica, literatura, movimiento expresivo, cine, teatro). Las neurociencias han demostrado con potentes evidencias los enormes beneficios para el desarrollo cognitivo y socio afectivo de nios /as que son alfabetizados desde la cuna en varios de estos lenguajes en forma simultnea. Mantenerse actualizado en estos conocimientos es tambin un deber del educador /a del mundo actual. Para alfabetizar adecuadamente parece entonces ser necesario no perder de vista los siguientes aspectos: El juego ha de ser la metodologa fundamental de trabajo con los ms pequeos /as. En esta accin de simulacin que resulta siempre placentera, nios y nias aprenden y se apropian del mundo y adoptan frente a l las actitudes que los adultos les vamos mediando. Alfabetizar, en lo verbal y en las otras formas mencionadas ms arriba, es un proceso que ocurre en forma natural en el juego infantil: jugamos a escribir, a leer, a hablar en otro idioma, a ser pintor/a, a ser msico, cientfico /a, inventor/a, y en todos estos juegos, hablamos como si furamos., escribimos mensajes, (frmulas, partituras, mensajes verbales), aprendemos a entender las bases de cada uno de estos lenguajes, tanto orales como escritos. Hablar de utilizacin de imgenes, canciones, cuentos o poemas para favorecer la alfabetizacin en el lenguaje verbal propio, debiera incorporar la alfabetizacin de los nios y nias en el lenguaje plstico (de las imgenes: colores, formas, uso de los espacios) como del lenguaje msica (silencios y sonidos y la utilizacin expresiva de sus caractersticas de fuerza, altura, velocidad y duracin). No hacerlo as, no slo es impedir al nio o nia el acceso a un rea del conocer humano (el rea de los esttico tico espiritual propio y de otros /as), sino adems, y existen evidencias al respecto, es perder la opcin de un mejor aprendizaje de la lengua verbal propia y ajenas. Es tambin perder la opcin de aproximarse a otras culturas diversas y la opcin de aprender a valorar la diversidad (en tanto esta diversidad no dae a otros /as o a al naturaleza).

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Los juegos de los nios /as (proyectos, juegos socio dramticos, entre otras formas globalizadas) debieran incorporar la alfabetizacin diversa de la que hemos hablado. No es al revs; esto es, no es que alfabetizo, y tal vez juego. Es que juego y en ese proceso alfabetizo en forma espontnea y natural.

Para finalizar, a modo de ejemplo: Proyecto: Gatos y pjaros quieren beber. Problema: los pjaros bajan a beber en pozas del suelo y los gatos tratan de cazarlos; los gatos tambin beben de estas pozas. Podra ser que los gatos se enojan porque los pjaros les quitan el agua. Solucin: juguemos a los carpinteros y albailes y construyamos una fuente para los pjaros en un rbol y otra para los gatos en el suelo. Proceso: Planificacin: Necesitamos preguntarle a alguien que sepa lo que necesitamos Necesitamos adquirir lo que necesitamos Necesitamos determinar qu va a hacer cada uno /a de nosotros /as. Accin 1: juguemos a dibujar fuentes de agua. (Miramos fuentes de agua en edificios hechos por arquitectos famosos, en fotos, en pinturas, etc.; comentamos los colores que tienen, lo que nos provocan esos colores, esas formas; el educador /a nos lee lo que dicen los autores de sus fuentes) Accin 2: Juguemos a calcular, como ingenieros, cuntos lavatorios, cunta madera, cuntos clavos, cunta pintura necesitamos. (Medimos y anotamos la medida que le queremos dar a las fuentes; decidimos cuntas fuentes deseamos y dnde las ubicaremos; determinamos los colores y formas que le daremos a las bases de las fuentes; comentamos lo que nos provocan esos colores y formas; el educador /a nos lee un poema de pjaros (Neruda: Oda a mirar pjaros) y comentamos sobre las comparaciones que hace Neruda en el poema.) Accin 3: Juguemos a ser carpinteros /as y a cortar la madera; a ser albailes y hacer cemento; a ser pintores y pintar la madera. (Un grupo hace el cemento luego de leer las indicaciones para hacerlo; otro grupo mide y corta madera luego de leer las indicaciones de cmo hacerlo; otro grupo, pinta las maderas con pinturas especiales de las que se han ledo las caractersticas y las formas de utilizarla) Accin 4: Juguemos a regalarle las fuentes a gatos y pjaros: (Entre todos /as armamos las fuentes, las ubicamos, y les cantamos a los gatos y pjaros para que vengan a beber; comentamos sobre si cantamos fuerte y enojados o suave y tristes, a mediano y rpido como si estuviramos alegres; si cantamos agudo como los pjaros o ms ronco, como los gatos; finalmente escribimos los pasos que seguimos para solucionar el problema de los gatos y pjaros; dramatizamos lo que hicimos)

Lo que est escrito Gobierno Ciudad de Buenos Aires, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 4 y 5 aos, Leer y escribir en el jardn, por Hilda Weitzman de Levy (2000:303) Los nios reunidos en una sala de jardn se encuentran en momentos diferentes en el proceso de construccin del sistema de escritura. Coexisten en un mismo grupo representaciones y producciones muy diversas. Constituye esto un obstculo para la labor docente? () Sin duda es posible capitalizar las diferencias promoviendo situaciones de confrontacin entre los nios: ellos compararn sus escrituras, consultarn entre s, discutirn acerca de la escritura de una palabra o de un fragmento, y necesitarn justificar su punto de vista, explicando las hiptesis que sustentan. Cabe sealar que, cuando un nio consulta con un compaero que ha avanzado
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OMEP en su apropiacin del sistema, esta consulta es enriquecedora para ambos, ya que el primero obtiene informacin til (an en el caso de que copie) y el segundo se ve estimulado a explicitar su supuesto, lo que constituye un interesante desafo. Por otra parte la consulta debe tener lugar en el marco de un proyecto significativo para ambos. La creacin de grupos homogneos atenta contra esta posibilidad. () El docente intervendr ofreciendo seguridad frente a los intentos, la posibilidad de ir probando, alcanzar un resultado y seguir probando otro da, evitando responder en forma inmediata con un Esta bien o un As no. En lugar de esto les pedir justificacin de lo que han escrito, y, cuando le pregunten muy interesados As est bien seo?, les pedir que prueben drselo a leer a un compaero o les mostrar cunto progresaron desde las primeras veces que intentaron escribir en la sala. Bibliografa comentada por Diana Grunfeld Ferreiro, Emilia : Los nios piensan sobre la escritura. Mxico. Siglo XXI, 2003. Este material tiene el propsito de acercar los conocimientos de la investigacin sobre los procesos evolutivos de adquisicin de la lengua escrita plasmados en el libro Alfabetizacin: Teora y Prctica (publicado en 1997) pero enriquecidos a travs de un CD multimedial, integrado por textos, videos, animaciones y la propia voz de la autora. Resulta fascinante navegar por los distintos vnculos, encontrando explicaciones sumamente clarificadoras a los conceptos vertidos. Ferreiro, E.: Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Mxico, Fondo de Cultura econmica, 1999. En este libro tres especialistas de reas diferentes pero vinculados con la educacin (Castorina, Rosa Mara Torres y Daniel Goldn) mantienen una interesante conversacin con Emilia Ferreiro. Las reflexiones giran en torno a una gran diversidad de temticas: su paso por la Universidad de Buenos Aires, sus experiencias en Ginebra, la importancia de la reflexin terica, la repercusin de sus investigaciones, afinidades y diferencias con Paulo Freire, las nuevas tecnologas, los problemas del aula en zonas marginadas, la realidad del sistema educativo...En la portada del libro se explicita que es una presentacin clara del pensamiento de una intelectual comprometida por igual con el rigor cientfico y el entorno social y constituye una oportunidad de aclarar dudas y comprender con mayor profundidad su pensamiento. Molinari, C.: Leer y escribir en el jardn de infantes en Castedo,M.; Molinari, C y Wolman, S. Compiladora: Ana Mara Kaufman. Letras y nmeros. Buenos Aires, Santillana, 2000. En este captulo, la autora, desarrolla con suma claridad tanto aspectos tericos como prcticos, fundamentales en la alfabetizacin inicial. Su eje es la didctica, pero a travs de ella va brindando informacin acerca de las investigaciones psicogenticas y otras relacionadas con las ciencias del lenguaje. Nemirosky, Miriam: Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos Buenos Aires, Paids, 1999. En este texto se brindan diversos y variados ejemplos de secuencias didcticas, a la vez que se exponen orientaciones tericas para organizar la enseanza del lenguaje escrito. Su discurso es claro, sencillo y atrapante, en tanto la autora interpela aspectos naturalizados en la enseanza de la lectura y escritura en la escuela.

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Pennac, Daniel: Como una novela. Barcelona, Editorial Anagrama, 1993. Este libro es disfrutable y tal cual lo indica el ttulo su lectura es como una novela. Dice su portada: Es un autntico estmulo hacia la lectura, y simplemente as es. Por lo tanto, es un aporte valiossimo para aquellos maestros que quieren saber cmo dar de leer para favorecer nios deseosos de hacerlo.

Bibliografa recomendada por la Dra. Celia Rosemberg Borzone, A.M. (1999) Leer y escribir a los 5. Buenos Aires Se trata de un libro que presenta una investigacin aplicada consistente en la elaboracin e implementacin de una propuesta de alfabetizacin en una sala de 5 aos de nivel inicial. En el libro se presenta todo el trabajo realizado en colaboracin con la maestra, con ejemplos de situaciones de aula, los resultados obtenidos, as como tambin todo el marco terico que fundament el trabajo de investigacin. Borzone, A.M. y Rosemberg, C.R. (2000) Qu aprenden los nios cuando aprenden a hablar? Desarrollo lingstico y cognitivo en los primeros aos Aique: Buenos Aires. Se trata de un libro que presenta teoras y conceptos sobre la adquisicin del lenguaje y de la cognicin, con anlisis de datos etnogrficos en los que se plasman los conceptos tericos analizados. Se explica el desarrollo atendiendo tanto a la adquisicin de la gramtica y del discurso como al desarrollo conceptual. El libro se encuadra en el marco de las perspectivas actuales que se caracterizan por reconocer el vnculo estrecho entre el lenguaje y la cognicin como as tambin la incidencia del contexto sociocultural en ambos desarrollos. Borzone, A.M. y Rosemberg, C.R. (2000) Leer y escribir entre dos culturas. El caso de las comunidades collas. Aique: Buenos Aires Se trata de un libro que presenta una investigacin realizada en las comunidades collas del noroeste argentino acerca de las dificultades de los nios para aprender a leer y escribir. El estudio etnogrfico de los contextos de enseanza en la escuela y de los contextos de crianza en los hogares de los nios muestra que estas dificultades, al menos en parte, pueden explicarse por la fractura tan marcada existente entre ambos entornos. En el libro se presentan tambin algunas estrategias para contribuir a superar esta problemtica: una propuesta de alfabetizacin intercultural y libros de lectura etnogrficos que incorporan la cultura y el dialecto de los nios al proceso de enseanza y aprendizaje Borzone, A.M., Rosemberg, C.R., Diuk, B. y Silvestri, A. (2004) Nios y maestros en el camino de la alfabetizacin. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Fundacin Arcor Fundacin Antorchas Se trata de un libro dedicado y orientado a maestros. Presenta una propuesta de alfabetizacin intercultural que incorpora distintos ejes de trabajo tanto para promover el desarrollo del lenguaje oral como el desarrollo de la escritura. Todos los conceptos que se presentan y las actividades que se sugieren estn ejemplificadas con situaciones de aula reales en las que se implement la propuesta. Bibliografa recomendada por Eliana Vernica Romo Lpez Dewey John: Arte como experiencia (Dewey, John "Art as Experience" Perigee books. EEUU. 1980).

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OMEP Hay diversas ediciones en espaol. El texto analiza el concepto de experiencia y destaca el carcter esttico de las verdaderas experiencias de aprendizaje; en este sentido, se extrae del texto una propuesta clara de conduccin de experiencias reales. Actis, Beatriz: Taller de Lengua: de la oralidad a la lectura y escrituraHomo Sapiens, 2003, Argentina El texto presenta posibilidades prcticas para trabajar con nios y nias textos de diversa ndole, alejndose del texto preparado para la lectoescritura, que muchas veces no recoge las experiencias significativas de nios y nias. Enlaces recomendados http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap-nivel_inicial.pdf Este enlace muestra algunos ncleos importantes para la enseanza prioritaria en las escuelas infantiles de todo el pas. En l se abordan entre otros el tema del juego, la alfabetizacin en la escuela infantil. En forma sencilla y puntual el texto propuesto en el enlace del Ministerio de Educacin refiere a ncleos centrales para la enseanza en el Nivel Inicial. http://www.hottopos.com/vdletras4/silvia.htm El presente artculo es la sntesis de un ciclo de charlas del Programa de Formacin de Profesores de Educacin Infantil del Ayuntamiento de Sao Paulo, promovido por el Ministerio de Educacin y CulturaMEC, Secretara Municipal de Educacin de Sao Paulo -SMESP y Fundacin de Apoyo a la Facultad de Educacin de la Universidad de Sao Paulo -FAFE. Traduccin de Fresia Ester Herrera Rojas. En el enlace podemos leer un excelente texto de Silvia M Gasparian Colello (FEUSP) titulado Alfabetizacin: del Concepto a la Prctica Pedaggica ; con sustento terico y prctico da fundamentos y propuestas para la escuela infantil sobre el tema de la alfabetizacin. Pelculas recomendadas Camino a casa (Corea 2002)

Dirigida por: Lee Jeong-Hyang, Protagonistas: Kim Eul-Boon, Yoo Seung-Ho, Min Kyung-Hoon, Yim Eun-Kyung, Dong Hyo-Hee, Choh-Hoeee

Lnea argumental de la pelcula: Una joven madre debe buscar un nuevo trabajo en la ciudad, por lo que lleva a su hijo, de tal vez 11 aos, a pasar una temporada con su abuela muda, quien vive sola en un lugar apartado, que l no conoce. El contraste no poda ser ms grande: el nieto es un nio acostumbrado a la vida urbana, con tecnologa infantil y su abuela asentada en un medio rural sustenta una cultura de simplicidad, y afecto. Por qu nuestra recomendacin:

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OMEP La cultura globalizada y la local dialogan mostrando al espectador la diversidad de formas de vida y de educacin. El verdadero tema, tal vez, es el de la comunicacin, la diversidad y el afecto que une a estos dos personajes, un nieto y su abuela con lazos que van ms all de los sanguneos

Jinete de ballenas

Dirigida por: Caro, Niki Protagonistas: Haughton, Vixky Y Castle-Hughes, Keisha

Lnea argumental de la pelcula: Esta pelcula transcurre en una aldea maor actual, en donde las tradiciones se han olvidado. La cultura globalizada se instala en los jvenes, mientras que en algunos viejos maestros y en los nios se intenta preservarla. En la mitologa maor la ballena est considerada un espritu guardin que cuida a la gente desde el mar. Es en este contexto en el que transcurre esta historia contempornea en donde los temas de gnero, tradicin y educacin estn presentes. Por qu nuestra recomendacin: Nuevamente el tema de la cultura globalizada y el de la tradicional se plasman en esta pelcula hacindonos reflexionar sobre la diversidad, las rupturas que se producen en las comunidades y en los modos de vida. El viejo jefe, maestro que continua con sus enseanzas nos hacen pensar en el lugar de la educacin y en el lugar de la transmisin generacional que constituye infancias.

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