P. 1
Slavoljub Radonjic Psihologija Ucenja

Slavoljub Radonjic Psihologija Ucenja

|Views: 425|Likes:
Published by acabrzece

More info:

Published by: acabrzece on Nov 27, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

02/27/2015

pdf

text

original

hospitalizacija moze ponekad da dovede do akumuliranih stresova koji izazivaju

i poremecaje ponasanja. Ovo ce se najcesce desavati kada je akumulirani stres ta-
povezan sa hronicno nepovoljnim psiholoski m uslovima. - -~
Rezime i zakljucci
Od onih koje postoje u savremenoj psiholoskoj literaturi Klarkovi
su odabrali 6 poznatih studija (naucnika koji su godinama ili decenijama
radili na odgovarajucim problemima), od kojih 4 govore protiv klasicne
hipoteze o ireverzibilnosti eIekta ranog iskustva, kao i protiv klasicne psi-
hoanaliticke i Bolbijeve hipoteze o presudnom uticaju ranih iskustava i
ranih lisavan ja na licnost i mentalno zdravlje. Klarkovi i predstavljeni
autori prikazali su i druge brojne studije, kako klasicne tako i savremene,
koje se ticu problema ranog iskustva.
Sest studija pristupaju problemu ranog iskustva sa razlicitih strana, tj.
razmatraju razlicite aspekte ovog problema.
Kegn je u studiji gvatemalske brdske dece utvrdio da relativno siro-
masno iskustvo u prvoj godini zivota (uslovlj eno tradicionalnim nacinom
podizanja dece) ne ostavlja trajne negativne posledice na intelektualni
razvoj, odnosno na razvoj univerzalnih psiholoskih operacija.
Tizardova i Rizova su pokazale da deca odrasla u dobrim, stimulativnim
ustanovama nisu osudene na opste intelektualno i jezicko zaostajanje. Iako je
nedostajao trajan i topao odnos jedan prema jedan sa nekom odraslom
osobom, deca iz ove studije postigla su prosecnu inteligenciju.
Poneka domska deca su cak bolja od poneke dece odrasle u porodicama.
Komunikacija oko kognitivno interesantnih problema je bitan uslov nor-
malnog intelektualnog razvoja dece. Taj uslov moze biti zadovoljen kako
u dobrom domu, tako i u dobroj porodici, a moze izostati kako u jednoj
tako i u drugoj situaciji.
Kadusin je pokazao da sedma godina nije kasno doba za usvajanje dece,
kao sto se to verovalo. Deca koja su u prve tri i po godine zivela u veoma
losim socijalnim i psiholoskim uslovima pokazala su izvanredan stepen
zilavosti i adaptibilnosti i postigla su zadovoljavajuci nivo socijalnog
ponasanja.
Rater je pokazao da, nasuprot klasicnoj psihoanalitickoj Bolbijevoj
hipotezi, rano razdvajanje dece od roditelja ne mora da ima patogeno
dejstvo na kasnije socijalno ponasanje. Antisocijalno ponasanje u ado-
lescenciji pre je povezano sa losim psiholoskim uslovima koji vladaju u
porodici nego sa samim razdvajanjem.
Kao sto vidimo, cetiri navedene studije govore protiv razlicitih as-
pekata klasicne teze o trajnim, neizbrisivim dejstvima ranog iskustva i li-
savan ja. Studije Tizardove i Rizove i studija Kegna odnose se na inte-
lektualni razvoj dece, dok se studije Kadusina i Ratera odnose na razvoj
socijalnog ponasanja. Sledece dve studije Denisa i Daglasa protivrece du-
hu prethodnih, tj. one govore za jednu blagu verziju hipoteze o ireverzi-
bilnosti eIekta ranog iskustva, odnosno za hipotezu delimicne ireverzi-
bilnosti posledica ranog iskustva.
Daglasova studija odnosi se na razlicite aspekte neadaptiranog soci-
jalnog ponasanja adolescenata koji su povezani sa ranim duzini (od ne-

delje dana) i ponavljanim hospitalizacijama. (Naravno, hospitalizacija je
jedan oblik razdvajanja od roditelja.) Dok je ovaj nalaz u skladu sa kla-
sicnim shvatanjem, Daglas je nasao da ne postoje znacajni kratkotrajni,
neposredni eIekti hospitalizacije, sto nije u skladu sa klalicnim shvata-
njima Bolbija, Spica i drugih psihoanaliticara. Rater i Klarkovi su poku-
sali da pokazu da sama hospitalizacija, narocito ucestala hospitalizacija,
nije uzrok kasnijim poremecajima, vec pre izraz nepovoljnih psiholoskih
uslova u detinjoj sredini, koji su pravi uzrok kasnijih poremecaja. No,
na osnovu jedne svoje novije studije, Rater je morao da prizna da aku
mulirani, nagomilani stresovi prilikom ponavljanih hospitalizacija mogu
donekle da budu patogeni.
U svojoj studiji usvojene dece Denis je pokazao da deca koja su
usvojena posle druge godine, iako se kasnije normalno razvijaju, ne na-
doknaduju u intelektualnom pogledu ono sto su u prvim godinama zivota
propustila. Taj nalaz je u skladu sa blagom verzijom hipoteze o relativ-
noj ireverzibilnosti ranog iskustva, koja svakako treba da zameni hipo-
tezu apsolutne ili znatne ireverzibilnosti.
Pored ovog glavnog nalaza Denisove studije, na ovom mestu treba
pomenuti i sporedne nalaze Tizardove i Rizove, kao i Kadusina. Kadusin je
nasao da kasnije usvojena deca postizu nizi socijalni nivo, ali da rizik kod
te dece nije narocito velik. I taj nalaz govori za blagu verziju hipoteze o
relativnoj ireverzibilnosti. po koju.; su efekti ranog lisavanja deli-micno, ali
ne i potpuno nadoknadivi. Tizardova i Rizova su takode nasle da su deca
usvojena posle cetvrte godine zaostajala u intelektualnom razvoju, ali je
broj takve dece bio mali, pa je njihovo zaostajanje moglo da se objasni i
jednim Iaktorom selekcije (ekonomski i obrazovno slabije stojeci roditelji
biraju stariju decu, koja se u manje povoljnim uslovima slabije razvijaju).
Dva od navedenih autora, Kegn i Kadusin, eksplicitno saopstavaju
svoje stavove o hipotezi o nenadoknadivom i neizbrisivom dejstvu ranog
iskustva. Izgleda kao da ni jedan od njih ne, zeli da ovu hipotezu u pot-
punosti .odbaci, vec kao da je obojici cilj jedno uravnotezenije stanoviste
po kome bi se priznao veci znacaj, nego sto je to do sada cinjeno, kasni-
jem iskustvu. Pri tome se srecu i poneke recenice koje bas nije lako uklo-
piti u izrecenu tezu, narocito kod Kadusina. Bilo da se radi o naglasa-
vanju znacaja ranog ili kasnijeg iskustva, uvek se istice ogroman znacaj
iskustva uopste za normalan razvoj. No, pored toga, neki autori, posebno
Kadusin i Rater, isticu veoma veliki, nekad presudni znacaj urodenih
osobina deteta. Neka deca su bioloski spremna da izdrze snazne Irustra-
cije i stresove i da se brzo oporave od povreda koje su zadobila, dok
druga to nisu. Ono sto je za jedno dete nepremostiva prepreka ili neiz-
drzljivi stres, za drugo dete je savladiva nelagodnost.
Najzad, jedna vazna napomena i opomena. Svi navedeni podaci i za-
kljucci odnose se na grupe dece, na prosecne vrednosti. Uz to, u toku
izlaganja nekoliko puta su isticane znacajne individualne razlike. Nave-
deni zakljucci, medutim, ne moraju da vaze za svako pojedinacno dete.
Zato je u praksi najbolje biti veoma oprezan: nikad ne dozvoliti rano
lisavanje. Ako, medutim, do njega dode silom neprilika, najbolje je po-
nasati se kao najveci optimist, ponasati se ,kao da" je propusteno na-
doknadivo. Takvo postupanje ima najmanje rizika.

) Treca grupa studija planirane intervencije
Ovde je rec o tzv. kompenzatorskim programi ma, koji imaju za cilj da se
spreci intelektualno zaostajanje dece tamo gde se ono ocekuje, a to su u ekonomskom i
obrazovnom pogledu nisko razvijene sredine zapadnog drustva. -Orijentacija
istrazivaca u ovoj oblasti prvenstveno je prakticna, ali se i jedna teorijska ,mrvi-
ca" moze pronaci u tim radovima. U prethodno prikazanim studijama radilo se
uglavnom o eIektima ranog lisavanja na personalni i intelektualni razvoj dece.
U ovoj grupi studija radi se o eIektima pozitivnih iskustava na razvoj intelektu-
alnih Iunkcija. Pitanje koje nas ovde interesuje glasi da li i pozitivna iskustva
stvaranju trajne, neizbrisive pozitivne afekte.
U ovom odeljku knjige Klarkovih nalazi se najpre njihova uvodna stuija, a
zatim dva prestampana clanka: 1) Gray, S. W. and Klaus, R. A.: The Early Training
Profect. a seventh-year report, hild Development, 1970, 41, s. 90924; 2) Bron-
Ienbrenner, U.: A Report on Longitudinal Evaluations of Pre-school Programs, vol.
2. Is Early Intervention Effective (Washington D. .: D. H. E. W. Publication (OHD)
7425, 1974.
Od vise prikazanih istrazivanja ovde je izabran samo jedan mali uzorak.
Treba najpre napomenuti da je verovanje u ,svemoc" ranog iskustva u pro-
slosti dovelo do preterano optimistickih ocekivanja da ce se sa nekoliko meseci
vezbanja trajno spreciti intelektualno zaostajanje. U takve pokusaje Klarkovi svr-
stavaju programe koje je pokrenuo americki predsednik Dzonson (Anty Powerty
Bili; Project Head Start). Klarkovi isticu da su takvi programi bili suvise kratko-
trajni, suvise orijentisani na aktivnost igre, da su se uveliko odvijali van kon-
teksta porodice i da u izvedenim studijama nije postojalo odgovarajuce pracenje
napredovanja.
Program rejove i Klausa obuhvatao je 88-oro crne dece iz siromase i kon-
stantne sredine na uzrastu od 4. do 7. godine. Za jednu eksperimentalnu grupu
program je trajao , a za drugu 2 godine, i to sve do polaska u skolu. Deca su
pracena 4 skolske godine.
Sadrzaj programa odnosio se na stavove u vezi sa postignucem i na sposob-
nosti dece. U vezi sa prvim ciljem cinjeni su pokusaji da se razvije motivacija za
uspevanje, istrajnost u radu, interesovanje ,za tipicni skolski materijal" (knjige,
sveske, boje, zagonetke itd.).
Vremenska organizacija programa bila je sledeca: 1) U toku skolskog raspu-
sta deca su provodila pet prepodneva u skoli u toku nedelje, ukupno 10 nedelja.
2) Preko cele godine bile su organizovane nedeljne posete porodici. Kao sto je
vec receno, ceo ovaj program t rajao je za jednu eksperi mental nu grupu tri, a
za drugu dve godine. Prema jednom proracunu, deca su u okviru ovog programa
provela u skoli oko 600 casova, ali to predstavlja svega 2° ukupnog zivota u
budnom stanju do 6. g. Na kucne posete u toku godine utroseno je 110 casova, sto
predstavlja svega 0,° zivota u budnom stanju do 6. g. Da li ovakvo kratkotrajno
vezbanje moze da dovede do nekih pozitivnih rezultata i da li ti rezultati mogu
da budu trajniji?
Nesto bolje rezultate je postigla grupa koja je vezbana tri godine. Devetna-
estero dece iz te prve eksperimentalne grupe pokazalo je posle g. vezbanja zna-
cajan napredak u umnom kolicniku: umni kolicnik (izracunat na osnovu SIanIord--
Bineove skale) popeo se sa 87,6 na 95,8, tj. za 8,2 (Druga grupa je za dve godine
vezbanja napredovala za 4,1 jedinice umnog kolicnika.) Medutim, sa prestankom
vezbanja IQ je poceo da opada. U prvoj eksperimentalnoj grupi godinu dana posle
prestanka programa IQ se cak povecao (za 2,), ali je posle jos jedne godine izno-
sio 91,2, a posle 4 godine 86,7. Znaci, posle dve godine po prestanku programa jos
je uvek postojao znacajan napredak u odnosu na kontrolnu grupu, ali posle 4
godine deca su se vratila na tacku sa koje su i posla.
Zakljucak autora je oprezno optimistican. Program je doveo do intelektualnog
napredovanja, ali sa prestankom programa doslo je do opadanja i najzad do gubljenja
efekta vezbanja. To opadanje eIekta islo je sporo. Autori, medutim, pravilno
isticu da se na programe kao sto je njihov ne moze baciti ,ceo teret" sprecavanja
zaostalosti. Taj poslednji cilj se ne moze ostvariti bez ,masovne promene zivotnih
uslova dece", a za to je nuzna kontinuirana intervencija sredine.
Ovde ce biti opisana i upecatljiva studija Hebera i Garbera iz 1975. g. (Heber,
R. and Garber, H.: Progress Report II. an experiment in the prevention of cultural--
familial retardation, in D. A. Primrose (ed): °roceedings of the International Asso-
ciation for the Scientific Study of Mental Deficiengy (Warsaw: Polish Medical Publi-
248
shers, vol. l, 4 4). Ovi istrazivaci su radili sa majkama koje su bile retardirane.
Sa decom je radeno od najranijih dana pa sve do seste godine. Majke su dobijal e
instrukcij e kako da rade sa decom. U pet oj godini IQ j e kod kontrolne grupe i zno
sio 90, a u eksperimentalnoj grupi je bio nesto iznad 120! To je, svakako, izvan-
redan uspeh. Napredak za 0 jedinica umnog kolicnika! Intervencij a je prestala u
sestoj godini, post o su deca posla u skolu. Deca su pracena tri godine. Umni ko-
Hcnik je polako opadao, ali je i posle godine bio znatno visi nego kod kontrolne
grupe. Posle godinu dana smanjio se u proseku na 112, posle 2 godine na 110, posle
godine na 106. Ovaj dugorocni program, kao sto vidimo, dao je dobre rezultat e,
ali aut ori predl azu jos trajniju intervenciju, koja ne bi prest ajal a sa pocet kom
skolovanja.
St udija Habera i Garbera je posebno int eresantna zbog t oga st o su majke
imale nizak umni kolicnik, t e se na osnovu t oga ne bi moglo pret post aviti neki
visoki urodeni potencij al. Ipak su ta deca u petoj godi ni imala IQ od 120. U t om
svet lu treba posmatrati rezult ate ranije navodenih studija, u kojima domska deca
ili kasnije usvojena deca nisu postizala IQ veci od 100, a nekad ni takav, uprkos
organizovanog napora osoblja (u institucijama) i novih roditelja. To sugurise da ta deca
zaista nisu dostigla svoj plafon, tj. da lisavanje u ranom periodu zivota nije u
potpunosti bilo nadoknadeno kasnijim povoljnim uslovima zivota. Na ovaj argument
pozivacemo se kasnije.
U rezimeu studij a kao st o su navedene, BronIenbrener podvl aci sledece mo-
mente.
1) Program koji traje 4 godine moze da dovede do znacajnog poboljsanja
inteligencije merene t est ovima inteligenci je. EIekti vezbanja su kumulativni u to-
ku i posl e treninga.
2) Trajniji i veci eIekti se postizu pre u individualnom tretmanu nego u
grupnom.
) Dobitak u sposobnostima je u obrnutoj srazmeri sa uzrastom na kome se
program zapocinje. Ovaj zakljucak je od direktnog znacaja za nasu temu o ranom
iskustvu i kriticnom periodu.
4) St o je intervencija obuhvatnija i duza, i eIekti su bolji i trajniji.
5) Sa prekidom programa zapocinje opadanje post ignutih rezultata, ali se posle
dugotrajnih programa zapazaju dejstva treninga cak i posle nekoliko godina
( 4 god.).
6) Programi koje roditelji sprovode posle pete godine nisu tako uspesni i zna
cajni, ali oni potpomazu uspeh u programima koji se sprovode u ustanovama.
7) Programi su od najvece koristi deci iz gornjeg sloja hendikepiranih
porodica.
8) U ranim godinama kljucna je verbalna interakcija roditelja i dece oko
kognitivno zanimljivih pitanja.
9) Najzad, BronIenbrener smatra da je za normalan razvoj , int eligencije, kao
i za normalan razvoj li cnosti i mentalnog zdravlj a, najbolji uslov t opla i trajna
emoci onalna veza izmedu deteta i majke.
$istematizaeija programa j g £ g ` ` J e d e c i ` n . ` ` " )
1) Postoje razliciti oblici grupnih programa: a) u normalnim decijim institu
cijama (jaslice, obdanista, zabavista itd.), b) u specijalnim decijim institucijama,
c) programi u skolskoj sredini, npr. programi koji se odvijaju za vreme raspusta
(kao st o je bio slucaj sa programom Grejove i Klausa).
2) Tutorski kucni programi, kod kojih strucno lice dolazi u porodicu i radi
sa detetom odredeno vreme.
) Programi koji su usmereni na dijadu roditelj-dete, pri cemu roditelj od
strucnih lica dobija instrukcije kako da radi sa det etom i dobija odgovarajuci ma
terijal za t aj rad.
4) Ekoloska intervencija, tj. velika promena sredine. BronIenbrener smatra da
samo t akva ekoloska int ervencij a moze da pomogne u najt ezim sl ucajevi ma i da
249
je ona, uopste uzev, najeIikasnija vrsta intervencije. Pod toni intervencijom pod-
razumevaju se promene kao st o su: a) promena opstih zivotnih uslova: bolji stan,
hrana, bolja medicinska nega; adekvatna zaposlenost roditelja; skracenje radnog
vremena i el asti cno radno vreme, koje omogucava neprekidnu brigu za det e u
porodici; b) pomoc majci u kuci; organizacija saradnje izmedu porodica sa slic-
nim problemima; televizija u kuci itd. Jasno je da je ovde rec o promenama koje
zahtevaju jednu gotovo malu drustvenu reIormu.
Svi ovi oblici intervenije mogu da budu uspesni, ali su ipak najuspesniji oni u
kojima se individualno radi sa detetom (kao sto je to u programima u kojima je
majka protagonista rada sa det etom), kao i one intervencije koje se kontinuirano
sprovode.
BronIenbrener na sledeci nacin uporeduje nekadasnje i savremene programe.
Ranije int ervencije su bile usmerene na samo dete, a danasnje na rad rodit elja
sa detet om u okviru porodicne sredine; rani ji programi su bi li vremenski izdvo-
jeni i ograniceni, a danasnji teze da budu kont inuirani; u ranijim programima sa
det et om je radilo proIesionalno obuceno lice, a u savremenom svi clanovi poro-
dice, u prvom redu jedan od roditelja.
BronIenbrener predlaze sledeci ,sekvencijalni program" pripreme buducih ro-
ditelja.
1) Jos u skoli buduci roditelji treba da nauce neke osnovne principe podi
zanja dece, npr. da nauce nesto o aktivnostima koje stimulisu kognitivni razvoj.
2) Majka koja nosi dete treba da dobij e konkretnije programe rada sa bu
ducom bebom.
) U prve tri godine det inj eg zivot a int erakci ja majke i deteta dolazi u prvi
plan. Tada treba preduzet i vise mera: a) BronIenbrener jos uvek smatra da treba
da postoji t rajan odnos jedan prema jedan izmedu majke i deteta; b) strucno obu
ceno lice t reba da pokaze majci kako t reba da se st ara oko det et a, da joj pruzi
pogodan materijal i da joj ukaze kako se na osnovu njega stvara verbalna komu
nikacija sa detet om oko kognitivno interesantnih zadataka. Ta uput stva majka sva
kodnevno praktikuje; c) t reba obezbediti tzv. vertikalnu diIuziju: i drugi clanovi
porodice treba da se na slican nacin bave detetom, ali tako da majka jos uvek
ostaje glavni akter, tj. vertikalna diIuzija ne srne da omete trajan odnos jedan
prema jedan izmedu majke i deteta.
4) Od cetvrte do seste godine zapocinju predskolski programi. Roditelj gubi
sad kljucnu poziciju, ali svojim radom potpomaze ostvarenje t ih drugih programa.
5) Od seste do dvanaeste godine, kada je dete vec u skoli, uloga rodit el ja je
podrzavajuca rad roditelja potpomaze ostvarenje drugih programa i ocuvanje
postignutog nivoa intelektualnog razvoja.
Kao sto se lako uvida, roditelji, a u prvom redu majka ostaje prva Iigura u
det inj em zivotu i razvoju, lice koje je najodgovornije za normalan deciji razvoj.
Ne zaboravimo da je ove t eze napisao vrhunski poznavalac ove problemat ike, i
to godine 1974. Da li to shvatanje protivreci nalazima i shvatanjima kao sto su
Kadusinova ili Tizardove i Rizove? Samo na prvi pogled. Nalazi ovih autora govo-
re samo o tome da deca u domovima, deca koj a nisu imala stalan odnos, jedan
prema jedan sa nekom odraslom osobom, deca koja su kasno usvojena, nisu osu-
dena na intelektualno zaostajanje. No, time se ne kaze da staranje prirodne majke
i trajan odnos jedan prema jedan majke i deteta nije najbolji uslov razvoja (uko-
liko majka zna da na pravilan nacin postupa sa detetom). Ovakav zakljucak, koji
obuhvata oba upravo pomenuta momenta, izvela je Beti Kadvel, poznat i strucnjak
u ovim pitanjima, 1967. g. (Bettve aldwell: The Optimal Learning Environment
]or the foung Child)
TVnrrfcki intprpsantni
Na

samom
pocetku ovog odeljka videli smo po cemu
icoreisKi interesantni
po(
j
ac
i
O
ve vrste mogu da budu teorijski interesantni.
Rekli smo i to da je vecina pisaca u ovoj oblasti prak-
ticno orijentisana. Pokusacemo da iz njihovih podataka izvucemo ono sto je za
problem ranog iskustva znacajno.
1) Receno je da BronIenbrener jos uvek smatra da je trajna veza sa majkom
jedan od najpovoljnijih uslova razvoja deteta, sto je u skladu sa klasicnom psiho-
analitickom i Bolbijevom hipotezom. No, time se ne tvrdi da nedostatak te veze nuzno
dovodi do intelektualne zaostalosti i mentalne poremecenosti.
250
2) Intelektualno napredovanje utoliko je bolje ukoliko se sa programima
pocinje na ranijem uzrastu. Drugim recima, kao da je ucenje na mladim uzra
stima vaznije, uticajnije. No, mora se napomenuti da ima i suprotnih podataka,
koji sugerisu da vreme pocetka programa ne mora uvek da bude od znacaja (s. 247).
) Desava se da kontrolna grupa dece, koja nije bila podvrgnuta programu
vezbanja, dost igne u toku skolovanja, za godinu ili dve, eksperimentalnu grupu, te
u tim slucajevima izgleda da je prethodno vezbanje bilo uzaludno. Na osnovu
ovakvih nalaza Klarkovi zakljucuju da je razvoj moguc u svakom periodu, kako
u petoj, tako i u desetoj godini. Iz ovakvih st udija, kazu oni, sledi da ,prvih ne
kol iko godina detinjeg zivota nisu nuzno od nekog veli kog znacaja za kasniji raz
voj" (s. 259). Pa ipak, za svaku sigurnost, oni preporucuju rani pocet ak kompen-
zatorskih programa, jer je uvek bolje spreciti nego leciti.
Na kraju mogli bismo da izvedemo ovakav rezi me i zakljucak. Programi su
bol ji ukoliko su duzi, ukoliko obuhvataju veci procenat decijeg vremena, ukoliko
su vise individualizovani i, ponekad, ukoliko ranije zapocinju. Programi koji t raju
tri do cet iri godine, ili vise, mogu da dovedu do napretka u kolicniku inteligen-
cije od 10, 20, ponekad cak i 0 jedinica. Ono sto je za nas problem najvaznije je-
ste to da eIekti ovakvih programa (ucenja) nisu apsolutno trajni, ali jesu relativno
trajni. EIekat vezbanja se oseca i posle tri do cet iri godine, iako nesto manje. Re-
zultati dugotrajnijeg pracenja bili bi vrlo znacajni. Drugim recima, eksperimenti ove
vrste ne pruzaju dokaze za permanentno dejstvo pozitivnih ranih iskustava, ali i
ne govore protiv relativno trajnih efekata, slicno kao sto su eksperimenti sa ranim
lisavanjem govorili o relativnoj ireverzibilnosti ranih iskustava. Na zalost, podaci na
osnovu kojih izvlacimo ovakve zakljucke nisu dovoljno uniIormni, te ni zakljucci
dovoljno cvrst o empirijski zasnovani.
ZAVRSNA RAZMATRAN1A
... ¸,, . .. Rezime empirijskih nalaza Klarkovih dalu na taj
Rezime Klarkovih ,. .. . . . . .. . , · . ,_ j . j
nacin sto citiraju hipoteze koje treba da budu
odbacene. Pre svega, oni smatraju da je opsta hipoteza o ireverzibilnom
dejstvu ranog iskustva i postojanju kriticnih perioda u ljudskom razvoju
neispravna i da se mora odbaciti na osnovu navedenih empirijskih po-
dataka. Zatim navode sest specificnih hipoteza i glavne, empirijske po-
datke koji govore protih njih.
1) 1) Hipoteza za mentalno zdravlje i intelektualni razvoj bitan
je topao odnos jedan prema jedan izmedu deteta i majke. Protiv ove hi
poteze govore studije Ratera i Tizardove i Rizove.
2) Hipoteza separacije deteta od roditelja, makar i privremene,
dovode do poremecaja na kasnijem uzrastu. Raterovi podaci negiraju
ovo tvrdenje.
) Hipoteza normalno, zdravo det e u emocionalnom i int elektu
alnom pogledu ne moze se razviti u decijim institucijama. Suprotno go
vore rezultati Tizardove i Rizove, kao i samog Bolbija iz 1956. g.
4) Hipoteza kasnije usvajanje, posle cetvrte, cak i posle druge
godi ne, ne moze biti uspesno, tj. ne moze nadoknaditi ono sto j e pret
hodno propusteno. Ovome protivrece podaci Kadusina.
5) Hipoteza prve dve godine zivota predstavljaju neku vrstu kri
ticnog perioda; lisavanja u tom periodu ne mogu se kasnije nadoknaditi.
Podaci Koluhove, Kegna i Dejvisa govore drugacije.
251
6) Hipoteza rani kompenzatorski programi imaju trajno dejstvo,
BronIenbrener je najpotpunije izrazio neispravnost tog shvatanja.
¸, .... ... . .

Mozemo naci vise tvrdenja u kojima Klarkovi
leonjski ¹¹
C1
iuar-
proce
nj
u
j
u
hipotezu ireverzibilnosti ranog iskustva.
Na zalost, stice se utisak da oni nisu do-
sledni; pojedine njihove izjave nisu u skladu sa drugim. Njima je jasno
da se klasicna hipoteza o potpunoj ireverzibilnosti ranog iskustva i po-
stojanju kriticnih perioda mora odbaciti, ali kao da nisu sigurni koliko
je ta hipoteza pogresna i na koji nacin je treba popraviti ili zameniti.
Njihovi sudovi se mogu grubo svrstati u dve kategorije: a) oni kao
da nekad potpuno poricu poseban i snazan znacaj ranog iskustva; b) oni
kao da ne poricu znacaj i speciIicnost ranog iskustva, ali zele da iz-
grade jedno potpunije, uravnotezenije glediste, u kome ce biti pridat
kasnijim iskustvima veci znacaj nego sto se ranije pridavao. Sada ce biti
kratko ilustrovana tvrdenja te dve vrste.
1) Prva grupa tvrdenja se moze ilustrovati izjavama kao sto su sle-
dece: ,Prve godine nisu nuzno od velikog znacaja za kasniji razvoj" (s.
259). ,Malo je dokaza za moc ranog iskustva" (s. 269). Prema misljenju
Klarkovih, ,mozda najvazniji pojedinacni nalaz" je taj da za nepoznat
broj dece postoji mogucnost promene nakon promene sredine u toku
citavog zivota (s. 271). Glavna implikacija navedenih podataka je da je
ceo razvoj znacajan, a ne samo rano iskustvo.
2) $tavovi druge vrste, koji, kako smo rekli, izgledaju razliciti od
prethodnih, ili cak suprotni njima, mogu se ilustrovati sledecim tvrde-
njem. Nema implikacija da je rani razvoj neznacajan, vec da su dugo-
rocne posledice ogranicene. Na str. 271. Klarkovi se pitaju da li su gra-
nice mogucnosti licnih promena iste u toku citavog razvoja, ili ,kako mi
sumnjamo . . . . one postaju progresivno manje kako se uzrast povecava
i kako licne karakteristike adolescenata i mladih odraslih osoba sticu sa-
mostalnost i tendenciju ka samoponavljanju". U ovoj recenici se impli-
cira sve manja licna promenljivost sa uzrastom, a to nije u suprotnosti sa
klasicnom tezom o ranom iskustvu i tezom o postojanju kriticnih perioda.
U vezi sa poslednjim navedenim tvrdenjem Klarkovi se pozivaju na
hipotezu klina (wedge). Na zalost, i tu hipotezu Klarkovi deIinisu na raz-
licite, moglo bi se cak reci u izvesnoj meri suprotne nacine. Na str. 271.
ta se hipoteza Iormulise na sledeci nacin: ,veci potencijal reagovanja u
toku ranog zivota i detinjstva" nalazi se na debljem kraju klina; ,malo
reaktivnosti u odraslo doba" nalazi se na tanjem, spicastijem kraju kli-
na. Ovde kao da se implicira da ,potencijal reagovanja", odnosno mo-
gucnost menjanja nije jednaka na svim uzrastima; veca je na mladim
uzrastima, sto je u skladu sa klasicnom hipotezom o ranom iskustvu.
Na str. 228. hipoteza klina odredena je u odnosu na sredinske uslove
i iskustvo individue: ,sto se dete vise priblizava dugorocnim optimalnim
uslovima odgajanja, manja je verovatnoca da ce pozitivna promena uti-
cati na njegov nivo Iunkcionisanja". ,Sto su uslovi nepovoljniji, veci je
potencijal za promenu". Dakle, promenljivost ne zavisi od uzrasta, vec
od onog sto je vec steceno, ostvareno. (Nalazim da je ovo objasnjenje sa-
svim srodno Halovom objasnjenju razvoja jacine navike, o kome ce kas-
nije biti reci.)
252
Na drugim mestima Klarkovi se izrazavaju kao i Kegn, tvrdeci da
oni ne zele u potpunosti da odbace klasicnu tezu o ranom iskustvu, vec da
se zalazu za refortnaciju te teze; oni nisu za ,kontrabalans", sto bi bio
,jedan suprotan ekstrem", vec su za ..balansirano (uravnotezeno) sta-
noviste".
Najzad na str. 268. Klarkovi vrlo oprezno zakljucuju da navedeni
nalazi ,niti podupiru, niti jednodusno obaraju znacaj ranog iskustva".
Ocigledno je da Klarkovi nisu bili u stanju da nam daju jedan do-
sledan i jasan zakljucak iz brojnih navedenih podataka. Pokusacemo sad
da izvucemo neke opste ,pouke" o znacaju ranog iskustva, i to na osno-
vu bogatog kako klasicnog, tako i savremenog materijala koji se nalazi
u knjizi Klarkovih, kao i na osnovu neke druge literature.
Vazni zakljucci o ranom iskustvu
1) U literaturi nalazimo tri vrste stavova o ranom iskustvu: a) eks
tremno stanoviste po kome postoji skoro potpuna ireverzibilnost eIekata
ranog iskustva, kao i kriticki ili senzitivni periodi u razvoju. To je kla
sicna teza o ranom ucenju; b) drugo, suprotno stanoviste potpuno negira
prethodno. Po ovom shvatanju postoji potpuna nadoknadivost eIekta ra
nog iskustva. Rano i kasnije iskustvo se ne razlikuju po svom znacaju za
razvoj i po trajnosti svojih eIekata. Posledice ranog iskustva mogu da
budu izmenjene ili nadoknadene kasnim iskustvom; c) srednja stano
vista, u koja bismo mogli da ubrojimo neka tvrdenja Klarkovih, kao i
Kegnovo stanoviste; pomenuti autori se bore za jedno ,izbalansirano",
uravnotezeno stanoviste: ranom iskustvu se ne porice znacaj, ali se isti
ce (vise nego ranije) i znacaj kasnijeg iskustva, pozitivnog ili negativnog.
Postoje razlicite varijante ovog shvatanja, koje cesto nisu jasno deIini-
sane i medusobno razgranicene. Ovo shvatanje bismo mogli da nazovemo
i hipotezom relativne ireverzibilnosti, o kojoj je vec bilo reci: kasnije is
kustvo moze donekle, ali ne potpuno, da izmeni, nadoknadi eIekte rani
jeg iskustva. Dalje, ako je nenadoknadivi eIekti mali, mogli bismo da go
vorimo o blagoj hipotezi ili slabijoj verziji hipoteje relativne ireverzibil
nosti. I o ovoj hipotezi je vec bilo reci. Ukazano je da za nju govore podaci
Denisa, Daglasa, Kadusina, Ratera i nekih drugih istrazivaca.
2) U literaturi ima univerzalnih i relativnih sudova, sudova koji su
izreceni za sva ljudska bica i sudova koji se odnose samo na neka ljudska
bica (posto se pretpostavlja postojanje individualnih razlika). Tako, npr.,
Klarkovi govore da za ,nepoznat broj dece" postoji mogucnost promene u
toku citavog razvoja. Kadusin kaze da za osobe psihoticne i tesko neuro
ticne proslost moze biti kljucna, dok je za manje bolesne sadasnjost ,,pre-
ovladujuca sila". Takode se ukazuje da ono sto je za jedno dete nepod
nosljivi stres i teska trauma, za drugo dete je tek savladiva neugodnost
i teskoca. Ove individualne razlike su lepo izrazene starom engleskom po
slovicom, koja u prevodu glasi: na toplo ti se puter istopi, a jaje stvrdne.
) Na osnovu izvesnih podataka moze se zakljuciti da averizivnost ne
kog dozivljaja ili stepen lisavanja mora da prede neku granicu da bi do-
sto do nekih snaznih, trajnih i ireverzibilnih posledica. Tu ideju Dzensen
(Jensen) je nazvao teorijom praga.
253
Sluzeci se takvom jednom hipotezom, Klarkovi objasnjavaju razlike
koje su dobijene u ispitivanjima sa zivotinjama i ljudima: u ispitivanji-
ma sa zivotinjama lisavanja su mnogo snaznija, potpunija, te su otuda i
eIekti lisavanja veci i trajniji. U vezi sa ovim Klarkovi razlikuju obicna i
traumatizirajuca iskustva. Za ova poslednja kazu da su iskustva ,drugog
nivoa" (ili reda) i da ona mogu da dovedu do promena koje su ireverzibil-
ne. No, oni dodaju da se takva iskustva mogu doziveti u bilo kom periodu
zivota, mada se cesto sticu na ranom uzrastu.
4) Jedna od najznacajnijih hipoteza koja se u literaturi pominje je
hipoteza sekvencije, sleda. Prema ovoj hipotezi, rano iskustvo je od poseb-
nog znacaja zato sto je prvo, sto je prvi beocug u lancu, sto prethodi dru-
gim iskustvima, te na taj nacin moze da odredi prirodu svih kasnijih is-
kustava. Prethodna iskustva uslovljavaju percepciju, smisao kasnijih zbi-
vanja. Postoji verovatnoca da ce se kasniji dogadaji videti u svetlosti rani-
jih. Otuda ranije iskustvo moze biti znacajnije, uticajnije od kasnijeg.
Ova ideja jej u stvari, jedno od objasnjenja snaznih eIekata ranog is-
kustva, a ne opovrgavanje ideje o posebnom znacaju ranog iskustva. To
objasnjenje se razlikuje od drugih objasnjenja ranog iskustva, npr. od hi-
poteze povecane osetljivosti u ranom periodu zivota ili od hipoteze kritic-
nog ili senzitivnog perioda.
Ovakvo glediste posebno istice Alan SrouI (Alan SrouIe), proIesor
razvojne psihologije na univerzitetu u Minesoti; u svom prikazu knjige
Klarkovih u casopisu ,onterporarv Psychology" (1977. g.) SrouI smatra da
Klarkovi nisu dovoljno pratili razvoj psiholoske i psihoanaliticke teorije,
po kojoj se rano iskustvo na nov nacin konceptualizuje. Otuda su cesto
udarili na otvorena vrata. SrouI pise: ,,U okviru revidirane psihoanaliticke
teorije . . . . rano iskustvo je znacajno ne zato sto moze da dovede do
stalne povrede ili ' Iiksacije' detinje licnosti, vec zato sto se kasniji
problemi srecu u kontekstu ranijih iskustava i zato sto raniji modeli
(obrasci) predstavljaju prototip za kasnije ponasanje. Na primer, vise se
ne pretpostavlja da ce dete koje nije resilo probleme kontrole razviti
odreden tip neuroze, vec se predvida da ce kontrola i autonomnost
verovatno biti istaknuti problemi za to dete u adolescentnoj grupi vrs-
njaka, u odnosima prema autoritetima, kao i intimnim odnosima" (s. 879).
SrouI istice da se u ranom iskustvu uce, sticu ,modeli interperso-
nalnih odnosa", ,osnovni stavovi" (o sebi, narocito u pogledu samopo-
uzdanja i uspesnosti), ,ocekivanja" u odnosu na spoljasnji Iizicki i soci-
jalni svet, ,verovanje" u sopstvenu moc u tom svetu. On daje sledecu
ilustraciju, u kojoj se koristi Eriksonovo shvatanje ranog iskustva i raz-
voja. Pretpostavimo da za jednu i po godinu (prva Iaza razvoja po Erik-
sonu) problem ,osnovnog poverenja" nije resen povoljno. U sledecem
periodu (do tri godine) dete se susrece sa novim problemima, sa proble-
mima autonomnosti i kontrole (Erikson). Tim novim problemima dete
pristupa sa neresenim pitanjem osnovnog poverenja. Ranije iskustvo uti-
ce na resavanje novijih problema, ali na osnovu novih iskustava se pre-
raduje stari problem osnovnog poverenja. Erikson, znaci, tvrdi, da postoji
interakcija uzrasnih perioda: ne samo da ranije iskustvo utice na kas-
nije, vec se i na kasnijem uzrastu preraduje i menja smisao ranijih is-
kustava. U datom primeru, ako se na drugom uzrasnom periodu (jedna
i po godina do trece godine) roditelji ponasaju prijateljski, predusretljivo
i dosledno, kod deteta moze da se tek sad izgradi potpunije osnovno ose-
canje poverenja.
254
Navedeni primer SrouI zavrsava sledecom recenicom: , , U okviru
ovakog gledista tvrdenje da je ranije iskustvo vaznije od kasnijeg je be-
smisleno" (s. 879). No, cini se da je ova poslednja izjava u suprotnosti sa
nekim drugim izjavama, cak i kad se uzme u obzir razlika u kontekstima.
Eriksonovo tumacenj e izgleda uverljivo, ali se moze postaviti pitanj e
nije li ono suvise raci onalno za rane uzraste. Npr., koliko bi se njegova
teza razlikovala od jednostavne teze da je na uzrastu od jedne i po do tri
godi ne dete, pod uticajem spoljasnjih okolnosti, izmenilo svoj e ponasa-
nj e (a ne ponovo preispitalo iskustva iz prve i po godine)?
SrouI takode istice da doslednost u ponasanju deteta proistice iz do-
slednosti spoljasnje sredine, ali i da samo dete doprinosi toj doslednosti
ponasanja. U vezi sa ovim pitanjem SrouI kaze: ,Pretpostavka da je ra-
no iskustvo od Iundamentalnog znacaja je vrlo razumna pretpostavka".
,Rano iskustvo je Iundamentalno u smislu da je temelj za kasniji razvoj"
(s. 880); ,Kasnije iskustvo je t akode vazno, i ne manje, ali ono je rezul-
tat interakcije deteta i sredine" (s. 880). Ovo poslednje tvrdenj e se moze
(i treba) shvatiti na sledeci nacin: dete je na osnovu prethodnog iskustvaj
kao i nasleda, steklo odredene osobine, koje odreduju njegova kasnija
reagovanja i i nt erakcij e, t e na t aj naci n i samo dopri nosi konti nuit et u
u razvoju.
SrouI zaklj ucuj e: ,Samo u okviru gl edi sta da je osoba pasivna, da
se iskustvo u nju utiskuje, mogla bi se naciniti pretpostavka da su ranije
i kasnije iskustvo istog znacaja".
Sva ova tvrdenja SrouI upucuje Klarkovima kao kritiku, previdajuci
da su u osnovi istu ideju imali i sami Klarkovi. Pre bi se moglo reci da
su ideje koje izlaze SrouI samo bolje i potpunije razradene ideje Klar-
kovi h, izrazene u kont ekst u Eriksonove teorije razvoja.
5) Prema klasicnom psihoanalitickom ucenju pojedini dozivljaji u
ranom periodu zivota mogu da imaju snazne i dugorocne posledice. Na
pri mer, problemi pri dojenju i odbijanju od dojke, strogost pri navika-
vanju na cistocu i Irustracije koje se pri tome javljaju itd., mogu da uti-
cu na karakter odrasle osobe, ili, u slucaju neuroze, na prirodu neurotic-
ni h poremecaja. Uverenj e nekih novijih istrazivaca (Klarkovi, Rudol I
SeIer SchaIIer itd.) jeste da ono sta je vazno nije sam dozivljaj, vec
razlozi tog dogadaja, npr. stavovi roditelja koji dovode do dogadaja od-
redene vrste. Nije isto da li je ranom odbijanju od dojke razlog kulturna
norma ili pret erana briga rodit el ja da det e st o pre postane samostalno,
ili emocionalna hladnoca majke koja ne voli Iizicke kontakte sa detetom.
Mnogo vaznije od pojedinih dogadaja su stalna toplina ili hladnoca ro-
ditelja, stalna strogost ili popustljivost itd. U pojedinim zbivanjima iz-
razavaju se neki opsti stavovi roditelja, neke njihove opste osobine - i ove
poslednje, buduci da su stalni sastojci socijalne sredine, mogu da uticu na
razvoj licnosti deteta.
Ovo vec dosta davno saznanje dovelo je pedesetih godina do studija
roditeljskih stavova. Jedna od najpoznatijih takvih studija je studija Sir-
sa, Makobijeve i evina, 1957. g. (Sears, Maccobv, evin). Ovi autori su
pronasli da su dve dimenzije stavova najvaznije u odgajanju dece: di-
menzija topline ili hladnoce prema deci i dimenzija popustljivosti ili stro-
gosti (permisivnosti i restriktovanosti). Eri SeIer (Earl SchaeIer) je 1959.
g. nasao vrlo slicne dimenzije stavova kao najvaznije: ljubav - neprija-
teljstvo i kontrola - autonomnost.

Studije ove vrste su pokazale da decije neposredno ponasanje zavisi
od roditeljskih stavova. Utvrdene su veze kao sto su sledece: decu naj-
vise uznemirava strogost pri navikavanju na cistocu uz hladan, uzdrzan
stav majke; deca koja dozivljavaju neku vrstu odbacivanja teze da raz-
viju zavisno ponasanje, najveca agresivnost kod dece se srece kada ima-
mo kombinaciju vrlo popustljivih stavova sa povremenim strogim kaz-
njavanjem itd. Iako je utvrdena neposredna veza izmedu takvih ponasanja i
roditeljskih stavova, nije sa sigurnoscu utvrdena dugorocna veza izmedu
stavova roditelja i kasnije licnosti deteta, odnosno odrasle osobe. Tako
istrazivanje roditeljskih stavova nije pruzilo ocekivane rezultate (R.
SchaIIer, 1977. g., s. 21). Prema nekim autorima, uzroci takvih neu-speha
bili su sledeci: a) postoji raskorak izmedu onog sto roditelji cine i govore;
b) upitnici koji su se u takvim studijama koristili previdaju da se
roditeljski stavovi razlikuju od situacije do situacije; npr., majka moze
biti popustljiva prema detinjem ponasanju pred gostima, ali ne i pri
navikavanju na cistocu; ili, ona drugacije kaznjava za vreme rucka i kada
dode vreme za spavanje; c) Iaktor socijalne pozeljnosti se uvlaci u od-
govore roditelja na upitnike itd.
Uverenje R. SeIera (1977) je da ,izolovana iskustva retko ostavljaju
trajne tragove, makako da su traumatski i makako da se rano zbivaju" (s.
2). Po njegovim recima, vazan je kontekst, celina kojoj ta pojedinacna
zbivanja pripadaju.
Kempbel i Dzejnis (ampbell and Jaynes, 1966) su dokazivali da sa-
mo oni dogadaji koji se vise puta ponavljaju u toku detinjstva imaju
znacajno dejstvo za buducu licnost. Jedan dogadaj (jedan odnos) moze
imati uticaj na licnost odrasle osobe ako zapocne citav jedan lanac isto-
vrsnih zbivanja. Na primer, jedan neuspesan odnos (recimo sa majkom),
moze da dovede do neuspesnih odnosa sa drugim ljudskim jedinkama, i
celina tih neuspesnih odnosa moze da dovede do trajnih karakteristika
odrasle osobe. (Naravno, to je sustina ranije opisane hipoteze sleda.)
Po misljenju R. SeIera, ove Iormulacije su nepotpune ako nemamo
u vidu i sledeci momenat. Vecina razvojnih psihologija danas zastupa
transakcionalisticko stanoviste, po kome dete nije pasivna glina koju od-
rasli uoblicavaju prema nekom svom idealu, vec aktivni ucesnik u inter-
akciji. Dete na svet donosi neke karakteristike koje delimicno odreduju
njegovo ponasanje i reakcije na postupke roditelja. Detinje reakcije sa
svoje strane uticu na sledece reakcije roditelja, ove opet na ponasanje
deteta itd. Znaci, postoji stalno uzajamno dejstvo roditelja i deteta i u toj
stalno promenljivoj, dinamicnoj interakciji izgraduju se i ponasanje de-
teta i ponasanje roditelja, kao i medusobni odnos dva aktera. Sa uzrastom
dete se menja, ali se vremenom i sami roditelji menjaju. Nije nikakav
izuzetak majka koja se u odnosu na jedno svoje dete ponasa pre-brizno i
anksiozno, a u odnosu na drugo stalozeno, mirno i spokojno, pri cemu je
razlog za tu razliku u najvecoj meri razlicito ponasanje same dece, sto
majka sasvim jasno moze da shvati i recima izrazi. (Od ranije pomenutih
autora ovo stanoviste zastupaju i Klarkovi, SrouI, SeIer i neki drugi.)
Dok se ranije naglasavao uticaj roditelja na decu, danas se cesto na-
glasava, pa i prenaglasava, obrnuti uticaj dece na roditelje. Bel i Harper
(Bell and Harper) su 1977. g. publikovali knjigu pod naslovom &ticaf
deteta na odrasle (hild eIIects on adults), u kojoj se zastupa teza da
deca vise odreduju ponasanje roditelja nego sto roditelji odreduju pona-

sanje dece. Za razliku od ,adultogenog" gledista, ovo glediste autori na-
zivaju ,pedogenim". Prema ovim autorima, roditelji su oni koji su adap-
tivni, Ileksibilni u svom ponasanju. Kada se u toku razvoja detinje potrebe
promene, odrasli su oni koji moraju da menjaju ponasanje. Ovaj uti-caj
dece na odrasle, kazu autori, zapaza se i kod zivotinja, a postoje zapisi
koji ukazuj u da je tako bilo od vremena Mesopotamij e, do danas, sa
izuzetkom cetiri dekade izucavanja socijalizacije. (Ovaj prikaz je izvrsen
prema prikazu R. airnsa u ,,ontamporary Psychology", 1979, 24, Na 5,
54.) Zakljucak je da je dete arhitekta i produkt procesa odgajanja.
Svakako da je ovo donekle preterano glediste, ali ono je izraz ispravne
teznje da se naglasi ono sto je bilo zapostavljeno.
6) Prakticno i teorijsko pitanje. Na osnovu svega izlozenog, mogli
bismo da razlikujemo prakticni i teorijski aspekt problema ranog iskustva.
Ranije opisani rezultati pokazuju da dete sa losim ranim iskustvom nije
osudeno da bude umno i jezicki zaostalo, delikventno ili neuroticno. Sa
prakticnog stanovista to je najvaznije i dovoljno. os pocetak moze da
se ispravi kasnijim pozitivnim\iskustvima. Ti nalazi imaju i teorijski smi-
sao: oni govore protiv klasicne nipoteze o trajnim, ireverzibilnim eIektima
ranog iskustva, kao i protiv klasicne psihoanaliticke postavke. Jos jed-
nom podvucimo da su ova opsta tvrdenja, koja se odnose na grupu dece
ili na proseke, te da otuda ne moraju da vaze za svako pojedinacno dete.
Kao sto je ranije vec receno, sa teorijskog stanovista je korisno raz-
likovanje dve hipoteze o ranom iskustvu: hipotezu o apsolutnoj ireverzi-
bilnosti i hipotezu o relativnoj, delimicnoj ireverzibilnosti eIekata ranog
iskustva. Na osnovu ranije navedenih empirijskih nalaza jasno je da hi-
poteza o apsolutnoj ireverzibilnosti otpada. Ostaje da se razmatra hipo-
teza o delimicnoj ireverzibilnosti eIekata ranog iskustva. Ranije smo po-
vukli razliku izmedu jake i slabe varijante ove hipoteze: slabu varijantu
imamo u slucaju kad je nenadoknadivi deo eIekata ranog iskustva mali.
U vezi sa ovom poslednjom hipotezom mogu se postaviti dva pitanja.
1) Pretpostavimo da je dete sa losim ranim iskustvom postalo nor-
malno, prosecno kada je kasnije dospelo u dobre socijalne i Iizicke uslo-
ve. Takav je slucaj, npr., bio sa blizancima Koluhove ili Dejvisovom Iza-
belom. Sa prakticnog stanovista, kao sto smo istakli, to je zadovoljavajuci
rezultat. Ali, nasa teorijska radoznalost time nije zadovoljena. Mozda ta-
kva deca ipak nisu u potpunosti nadoknadila ono sto su izgubila ranim
lisavanjem? Sta bi sa takvom decom bilo da nisu imala lose rano isku-
stvo? Mozda bi ona bila iznad proseka? Iako je prakticno dovoljno to
sto su deca postala prosecna, time nije odbacena hipoteza delimicne ire-
verzibilnosti ranog iskustva.
Klarkovi daju sledeci odgovor na ova pitanja: u neki m slucajevima,
kao npr. kod blizanaca Koluhove, genetika ne ukazuje na neku posebnu
nadarenost dece; roditelji dece pokazuju prosecne sposobnosti, a taj pro-
sek su i deca dostigla. Drugim recima, nista ne ukazuje da deca nisu do-
stigla plafon svojih potencijala. Prema tome, cak i blaga verzija hipoteze
o delimicnoj ireverzibilnosti ranog iskustva treba da bude odbacena. O
ovom argumentu vec smo ranije govorili i pri tome smo postavili sledece
kriticke primedbe.
a) Prosecni roditelji mogu da rode dete koje je talentovanije od njih.
b) Mozda su i sami roditelji imali natprosecni potencijal, koji su preneli
deci, ali su ziveci u prosecni m uslovi ma postali prosecni. c) Mozemo se
17 Psihologija ucenja 257
sanje dece. Za razliku od ,adultogenog" gledista, ovo glediste autori na-
zivaju ,pedogenim". Prema ovim autorima, roditelji su oni koji su adap-
tivni, Ileksibilni u svom ponasanju. Kada se u toku razvoja detinje potrebe
promene, odrasli su oni koji moraju da menjaju ponasanje. Ovaj uti-caj
dece na odrasle, kazu autori, zapaza se i kod zivotinja, a postoje zapisi
koji ukazuj u da j e tako bilo od vremena Mesopotamij e, do danas, sa
izuzetkom cetiri dekade izucavanja socijalizacije. (Ovaj prikaz je izvrsen
prema prikazu R. airnsa u ,ontamporarv Psychology", 1979, 24, Na 5,
54.) Zakljucak je da je dete arhitekta i produkt procesa odgajanja.
Svakako da je ovo donekle preterano glediste, ali ono je izraz ispravne
teznje da se naglasi ono sto je bilo zapostavljeno.
6) Prakticno i teorijsko pitanje. Na osnovu svega izlozenog, mogli
bismo da razlikujemo prakticni i teorijski aspekt problema ranog iskustva.
Ranije opisani rezultati pokazuju da dete sa losim ranim iskustvom nije
osudeno da bude umno i jezicki zaostalo, delikventno ili neuroticno. Sa
prakticnog stanovista to je najvaznije i dovoljno. os pocetak moze da
se ispravi kasnijim pozitivnmi\iskustvima. Ti nalazi imaju i teorijski smi-
sao: oni govore protiv klasicne hipoteze o Jrajnim, ireverzibilnim eIektima
ranog iskustva, kao i protiv klasicne psihoanaliticke postavke. Jos jednom
podvucimo da su ova opsta tvrdenja, koja se odnose na grupu dece ili na
proseke, te da otuda ne moraju da vaze za svako pojedinacno dete.
Kao sto je ranije vec receno, sa teorijskog stanovista je korisno raz-
likovanje dve hipoteze o ranom iskustvu: hipotezu o apsolutnoj ireverzi-
bilnosti i hipotezu o relativnoj, delimicnoj ireverzibilnosti eIekata ranog
iskustva. Na osnovu ranije navedenih empirijskih nalaza jasno je da hi-
poteza o apsolutnoj ireverzibilnosti otpada. Ostaje da se razmatra hipo-
teza o delimicnoj ireverzibilnosti eIekata ranog iskustva. Ranije smo po-
vukli razliku izmedu jake i slabe varijante ove hipoteze: slabu varijantu
imamo u slucaju kad je nenadoknadivi deo eIekata ranog iskustva mali.
U vezi sa ovom poslednjom hipotezom mogu se postaviti dva pitanja.
1) Pretpostavimo da je dete sa losim ranim iskustvom postalo nor-
malno, prosecno kada je kasnije dospel o u dobre socijalne i Iizicke uslo-
ve. Takav je slucaj, npr., bio sa blizancima Koluhove ili Dejvisovom Iza-
belom. Sa prakticnog stanovista, kao sto smo istakli, to je zadovoljavajuci
rezultat. Ali, nasa teorijska radoznalost time nije zadovoljena. Mozda takva
deca ipak nisu u potpunosti nadoknadila ono sto su izgubila ranim
lisavanjem? Sta bi sa takvom decom bilo da nisu imala lose rano isku-
stvo? Mozda bi ona bila iznad proseka? Iako j e prakti cno dovoljno to
sto su deca postala prosecna, time nije odbacena hipoteza delimicne ire-
verzibilnosti ranog iskustva.
Klarkovi daju sledeci odgovor na ova pitanja: u nekim slucajevima,
kao npr. kod blizanaca Koluhove, genetika ne ukazuje na neku posebnu
nadarenost dece; roditelji dece pokazuju prosecne sposobnosti, a taj pro-
sek su i deca dostigla. Drugim recima, nista ne ukazuje da deca nisu do-
stigla plafon svojih potencijala. Prema tome, cak i blaga verzija hipoteze
o delimicnoj ireverzibilnosti ranog iskustva treba da bude odbacena. O
ovom argumentu vec smo ranije govorili i pri tome smo postavili sledece
kriticke primedbe.
a) Prosecni roditelji mogu da rode dete koje je talentovanije od njih.
b) Mozda su i sami roditelji imali natprosecni potencijal, koji su preneli
deci, ali su ziveci u prosecnim uslovima postali prosecni. c) Mozemo se
17 Psihologija ucenja 257
ovde pozivati na istrazivanje Hebera i Garbera (1975), koje smo ranije
prikazali i diskutovali. U tom istrazivanju deca umno zaostalih majki po-
stigla su, zahvaljujuci sistematskom vezbanju od rodenja do pete godi ne,
u proseku umni koli cni k nesto iznad 120, a upravo se kod takve dece
moze pretpostaviti nesto nizi urodeni potencijal. To nam sugerise da bi
deca prosecnih roditelja mogla da postignu vise od puke prosecnosti. U
ranije navodenim studijama deca sa losim ranim iskustvom priblizavala su
se ili tek postizala prosecnost (umni kolicnik od 100), sto po nalazima Hebera
i Garbera ne bi trebalo da bude njihov pl aIon. (Podsetimo se rezultata u
studiji Denisa, Kadusina, Tizardove i Ri zove, pa i naknadne Ratero-ve
studije.)
2) Posebno snazan eIekat ranog iskustva moze se ogledati ne samo
u relativnoj, delimicnoj ireverzibilnosti eIekta, vec i velicini napora, odn.
u kolicini i trajanju treninga koji je potreban da se ti eIekti eliminisu,
nadoknade, potpuno ili delimicno. Drugim recima, moze biti da su eIekti
ranog iskustva izmenljivi, ali za postizanje te promene potrebno je ulo-
ziti vise napora nego za menjanje eIekata kasnijeg iskustva. Na pri mer,
da bi Dejvisova Izabela ili blizanci Koluhove postigli intelektualnu i so-
cijalnu normalnost, odnosno prosecnost, bile su potrebne izuzetna vesti-
na, upornost i takti cnost ljudi koji su sa nji ma radili. Verovatno da se
nesto slicno desava uvek kad ljudi pokusavaju da izmene eIekte ranog
lisavanja.
Da bismo jednu ovakvu ideju eksperimentalno proveriil, bilo bi po-
trebno da zamisljeni, hipotetski eksperi ment Heba, koji smo ranije opi-
sali, nastavi mo jedan korak dalje. Jedan identican blizanac bi trebalo da
zivi najpre u losim, pa zatim u dobrim uslovima odredeno vreme. Drugi
blizanac bi trebalo da isto vreme provede najpre u dobri m, pa onda u
losim uslovi ma. Pretpostavka je Heba da bi prvi blizanac na kraju po-
kazivao losije rezultate, posto je rano iskustvo znacajnije od kasnijeg.
Sada bi trebalo da uvedemo i treceg identicnog blizanca, koji bi ceo svoj
zivot proveo u dobrim uslovima. Pitanje glasi: da li bi prva dva blizanca
mogl a da dost i gnu t r eceg? Dal j e, ako oba t o mogu, da li bi kol i -
ci na pot r ebnog vezbanj a za prvog bl i zanca, koj i j e u ranom peri -
odu ziveo u nepovoljnim uslovima, bila veca nego za drugog blizanca?
Ako bi rezultati pokazali da se upravo tako nesto desava, to bi potvrdilo
ovde iznetu hipotezu da se snaga ranih uticaja moze ogledati i u naporu
koji je potreban da se oni izmene ili eliminisu. Naravno, ovakav eksperi-
ment nije izveden, niti ima izgleda da ce sa ljudima biti izveden. Ovde je
bilo reci samo o jednom mogucem eIektu ranog iskustva. U stvari, empi-
rijski podaci ukazuju da se cesto rani uticaji ne eliminisu u potpunosti.
Ali, i kad bi se u potpunosti nadoknadili eIekti ranog iskustva, ostao bi
jos jedan moguci smisao posebnog znacaja ranijih iskustava: teza nado-
knadi vost eIekata ranih iskustava. Nije se tvrdilo da empirija ukazuje na
tako nesto, vec da u principu postoji mogucnost takvog jednog tumacenja
izuzetnog znacaja ranog iskustva.
7) Izneli smo podatke i teze da eIekti ranog iskustva nisu u potpu-
nosti nenadoknadivi, bar za vecinu dece. Time se, naravno, ne negira og-
rodan znacaj iskustva uopste. Rano iskustvo je samo jedan vid iskustva.
Podsetimo se u kakvom su mizernom stanju pronadeni blizanci Koluho-
ve, Dejvisova Izabela, ili Dzini u studiji Kertisove. Nedostatak adekvat-
nog i skustva uci ni o je tu decu t esko zaostali m bici ma. Umni kolicni k
258
Dzini procenjen je na oko 2 godine kada je imala 14 godina. Inteligencija
blizanaca u studiji Koluhove bi la je procenjena na oko 50 kada su imali
7 godina. Ponasanje Izabele u sestoj godini nalicilo je na ponasanje dete-
:
ta mladeg od godinu dana. Pa ipak, zahvaljujuci opet iskustvu, ovog puta
izuzetno povoljnom iskustvu, i blizanci Koluhove i Izabela postali su za
nekoliko godina normalna deca sa umnim kolicnikom oko 100. Naravno,
ne zelimo da ovim negiramo znacaj genetskih cinilaca. Na primer,
Dejvisova Ana nikada nije uspela da postigne prosecnost, verovatno zbog
urodene mentalne zaostalosti. Ali, prosecno naslede bez odgovarajuceg
iskustva nije dovoljno za normalan razvoj deteta. Kao i nenormalno naslede,
tako i ,nenormalno" iskustvo dovodi do slike mentalne zaostalosti, Oba
Iaktora, i naslede i ucenje, potrebni su za normalni razvoj licnosti.
8) Znacaj navedenih podataka za neke teorije licnosti. Videli smo da
podaci koje smo opisali govore protiv potpune ireverzibilnosti eIekata
ranog iskustva, te i protiv klasicne psihoanaliitcke teorije razvoja i lic-
nosti. Drugim recima, te cinjenice govore u prilog onih ucenja (psihoana-
litickih i drugih) koje manje naglasavaju determinaciju licnosti ranim
zbivanjima, od koje kasnijem razvoju pripisuju vise mogucnosti i slobo-
de. Takve stavove nalazimo u nekim novijim psihoanalitickim ucenjima, ali
pre svega u shvatanjima psihologa humanista.
Verovatno da je Gordon Olport najizazovnije izrazio humanisticko
stanoviste kada je rekao da covekov karakter nije Iormiran sa posled-
njim pelenama koje su mu promenili. Po ovom shvat anju dete (i covek)
nije pasivna glina koju spoljasnji cinioci oblikuju, vec aktivni graditelj
sopstvenog razvoja i licnosti. Humanisti isticu znacaj pojmova svest, slo-
bodna volja, samorazvoj, samoaktualizacija itd. Poznati humanista Seve-
rin (Severin) je te ideje izrazio na sledeci nacin: ,, U okviru izvesnih gra-
nica . .. covek je samousmereno bice. Umesto da bude ,gonjen" nagoni-
ma, odreden proslim uslovljavanjima ili drugim silama nad kojim nema
kontrolu, on u mnogim situacijama moze sl obodno da bira, da ucini pre
jednu nego drugu stvar" (197, s. 5). Humanista H. Kantril (antril) pise:
,judska bica imaju sposobnost da vrse izbor i zelju da tu sposobnost
upraznjavaju" (u knji zi Bugentala: Challenges of Humanistic Psycho-
logy, 1967, s. 15).
Osnovne ideje humanisticke psihologije koje su od znacaja za ovu
di skusiju mozemo da rezi miramo na sledeci naci n.
a) Novorodeno dete nije neispisan list papira (tabula rasa); u njemu
se nalazi klica buduceg razvoja i licnosti, u njemu su ,zalozene" osobine
buduce licnosti. Razvoj je dobrim delom samorazvoj, samoodredenje, sa-
moaktualizacija. Vaspitac se ponekad, u nekim hortikulturalnim analogi-
jama, shvata, kao neka vrsta bastovana koj i treba samo da ,zaliva" se-
me i omoguci spontni razvoj onog sto se vec nalazilo u klici.
b) Covek se proglasava za slobodno i stvaralacko, samoizgradu-
juce ili samostvarajuce bice a ne pasivno, reaktivno bice. To znaci da
covek nosi u sebi inicijativu kojom prilagodava svet sebi, a ne samo sebe
svetu. Karakter coveka je sopstveni projekt. Ovo shvatanje se suprot-
stavlja reaktivistickom shvatanju coveka, a pod ovim poslednjim se pod-
razumeva nekoliko stvari: osobine licnosti nastaju kao reakcija na spo-
Ijasnje podsticaje (drazi, situacije); ponasanje coveka nastaje kao reakcija
na biol oski odredene nagone; ponasanje odrasle osobe samo je posledica
17
* 259
(reakcija) onog sto se sa detetom zbivalo u prvim godinama zivota, kada
su Iormirane osobine buduce odrasle licnosti. Pojam reaktivnosti je ovde,
narocito u drugom slucaju, prenapregnut: cak i kad dela na osnovu
sopstvenih motiva, za coveka se kaze da je reaktivno bice. Verovatno da
bi covek taj atribut izgubio tek kad bi delao na osnovu ,ciste volje", no
pitanje je da li je ovaj poslednji pojam odrziv. Humanisti, medutim, go-
vore o urodenoj osnovi ljudskih motiva, cak i onih visih; takode oni pri-
znaju da ti motivi uticu na ljudsko ponasanje. (Kako se ta teza miri sa
opisanim pojmom reaktivnosti?)
Zahvaljuci tako sirokom pojmu reaktivnosti, u kategoriju ,reaktivi-
sticke teorije" svrstani su i bihejvioristi, koji naglasavaju reagovanje na
spoljasnje situacije, i psihoanaliticari, koji govore o nagonskim uslovlje-
nosti ma ponasanja i o uzroci ma ponasanja koji leze u proslosti.
c) Ova tacka se neposredno nadovezuje na prethodnu, ili predstavlja
njen drugi aspekt. Teoreticari ucenja i psihoanaliticari su naglasavali zna-
caj proslosti i uzroka koji u njoj leze za razumevanje sadasnjosti, dok
humanisti naglasavaju covekovu okrenutost buducnosti. Otuda prvi ko-
riste kauzalna objasnjenja, a drugi svrhovita, Iunkcionalna objasnjenja.
Drugim recima, u dimenziji retroaktivnost proaktivnost humanisti na-
gl asavaju proaktivnost coveka, nj egovu usmerenost na ciljeve koji leze
u buducnosti.
Sada cemo pokusati da analiziramo ove tvrdnje u svetlu navedenih
podataka o znacaju ranog iskustva, kao i iskustva uopste, za razvoj
licnosti.
a) Osnovna i najvaznija cinjenica u prikazanim studijama je da
eIekti ranog iskustva nisu potpuno ireverzibilni, da se posledice ranih
dozivljaja mogu izmenti. To znaci da je covek manje ,zarobljen" svojom
prosloscu, da je vise slobodan. Ovaj osnovni nalaz se priblizava pretpo
stavkama humanisticke psihologije.
b) Uz prvi i osnovni nalaz ide i ovaj: eIekti ranog iskustva nisu uvek
sasvi m nadoknadivi, izmenljivi, tj. mogucnosti kasnijeg razvoja su ipak
donekle ogranicene rani m iskustvom. To je, svakako, jedno ogranicenj e
slobode.
c) Skoro svi oni koji su posmatrali razvoj dece u nepovoljni m uslo-
vi ma isti cu postojanj e i ndi vidualnih razlika. Kao st o Kadusin kaze, za
neku decu proslost je kljucna, dok je za drugu sadasnjost preovladuj uca
sila. Drugi m recima, nisu svi pojedinci podjednako odredeni svojom pro
sloscu, te otuda nisu svi podjednako slobodni. Iako humanisti neguju idi-
gograIski pristup, tj. int eresuju se za pojedi ne ljude, oni previdaju po
datke kakvi su pomenuti, kao i zakljucke iz tih podataka. Njihove izjave
o slobodi i samoaktualizaciji odnose se uvek na sve ljude.
d) Rekli smo da podaci pokazuju da eIekti ranog iskust va nisu pot
puno nenadoknadivi, neizmenljivi. Ali, postavi mo sad pitanje: kako, na
osnovu cega se u prikazani m studijama menjaju eIekti ranog iskustva?
Odgovor je jasan: na osnovu novih, kasnijih veoma pozitivnih iskustava.
Navodeni podaci, drugi m reci ma, govore ne samo o znacaju ranog, vec i
o znacaju kasnijeg iskustva. (Podaci su se ugl avnom odnosili na uzrast e
do adolescencije). Videli smo kako nedostatak iskustva dovodi do slike
260
umne zaostalosti i poremecaja ponasanja i videli smo kako nova povoljna
iskustva od takve zaostale dece mogu da nacine prosecna, normalna bi-
ca. itirane studije pokazuju da je iskustvo isto toliko vazno koliko i ono
sto je u detetu genetski ,zalozeno"; nedostatak odgovarajuceg iskustva
dovodi do istih posledica kao i veoma lose naslede. A to znacajno iskus-
tvo se stice u vreme kad dete jos nije samosvesno, samoostvarujuce bice,
koje svoji m slobodni m htenjem projektuje sopstvenu licnost. To sto su
takva pozitivna ili negativna iskustva stecena u interakciji deteta i dru-
gih ne menja stvar. Ono sto dete unosi u interakciju takode je odredeno
prosloscu i uzrocima, u ovom slucaju genetskom prosloscu i genetski m
uzrocima. Jasno je da smatram da se izneti poda.ci i na njima zasnovane
ideje, u naj manju ruku, ne slazu sa humani stickim postavkama.
Ideje navedene u prethodnom pasusu neki od ranije navodenih autora
opisali su na sledeci nacin. Buduca licnost jedne osobe nije odredena
pojedinacnim zbivanjima u ranom periodu zivota, vec ponavljanim po-
stupcima roditelja i drugih, u koji ma se izrazavaju njihovi trajni stavovi,
osobine i IilozoIija zivota. Bitna je celina, kontekst brojnih dogadaja. Jedan
dogadaj moze da zapocne lanac istovrsnih dogadaja i tek celina ovih
ima znacajan uticaj na Iormiranje karakteristika buduce licnosti. Naravno,
sva ta iskustva, ranija i kasnija, odigravaju u okviru stalne inter-kcije
deteta sa drugim osobama. Dete i samo donekle, svojom nasledenom
prirodom i rano stecenim osobinama, odreduje karakter te interakcije, kao
i iskustva koja ce imati. Ali, iskustva koja su rezultat te interakcije, ako
se dosledno ponavljaju, uticu na Iormiranje licnosti. Videli smo koliko
snazno i presudno.
Navedene teze su uopstavanja na osnovu empirijskih podataka. U nji-
ma se pretpostavlja da celina ranijih i kasnijih iskustava, bez obzira sto
su ona rezultat interakcije deteta i drugih osoba, presudno, koliko i na-
slede, utice na Iormiranje licnosti odraslog coveka. Ako naslede pruza
relativno prosecne mogucnosti, iskustvo postaje najvazniji cinilac razvoja.
Opet je jasno da ovakvi zakljucci nisu u saglasnosti sa pretpostavkama
psihologa humanista.
e) Kada na nekom uzrastu adolescent postane samosvestan i pocne
svesno i voljno da radi na izgradnji sopstvene licnosti, on vec jeste neka
licnost, izgradena na osnovu proslih iskustava. Nece li njegov dalji samo-
razvoj nastaviti puteni kojim je isao njegov dotadasnji razvoj? Mozda ne
uvek, ali cesto, ili u proseku? Ako je voljna radnja odredena licnoscu
pojedinca, volja adolescenta je odredena prethodni m razvojem njegove
licnosti, te otuda mozda i nije tako slobodna kao sto to psiholozi humani sti
zamisljaju. Na str. 271 Klarkovi su postavili slicno pitanje. Oni ,sumnjaju"
da mogucnosti licnih promena nisu iste u toku citavog razvoja, nai me da
,one postaju progresivno manje kako se uzrast povecava i licne
karakteristike u adolescenata i mladih odraslih osoba sticu samostalnost i
teznju ka samoponavljanju". Ova ,sumnja" nije u skladu sa ,,ve-rovanjima"
humanista.
Mogli bismo da zakljucimo da su navodeni podaci o eIektima ranog
iskustva i teorijski zakljucci koji se obicno iz tih podataka izvode jos uvek
daleko od pretpostavki humanisticke psihologije - mada su im za korak
blizi od pretpostavki klasicne psihoanalize i klasicne hipoteze o eIektima
ranog iskustva. Plisohozi humanisti bi dobro uradili kada bi svoja
shvatanja preispitali u svetlu podataka kao sto su ovde navodeni.
261
PRILO l
Godine 1979. Institut za socijalnu politiku u Beogradu objavio je
knjigu Porodicni smestaf dece Milosevac, u kojoj su rezimirani rezul-
tati trogodisnje studije jedne interdisciplinarne ekipe strucnjaka. Intere-
santno je uporediti te nase nalaze sa stranim nalazima koje su Klarkovi
sakupili i objavili.
Smestaj u hraniteljskim porodicama u selu Milosevcu je tradicija
stara pola veka. Prihvatanje dece je postalo pitanje casti, dostojanstva i
ugleda mestana. U ovom istrazivanju uporedivana su deca smestena u
porodicama (eksperimentalna grupa) sa decom iz Milosevca koja su zive-
la kod svojih prirodnih roditelja (kontrolna grupa). U vreme istrazivanja
smestene dece je bilo 507, a rasporedena su bila po uzrastima na sle-
deci nacin:
115 mlade od godine; 26
izmedu i 7 godina;
66 starije od 7 godina.
Ova deca su oduzeta od roditelja iz raznih razloga, a glavni su: te-
lesne i psihicke teske bolesti, alkoholizam, ubistva ili samoubistva, grubo
zanemarivanje i odbacivanje dece, slabo Iinansijsko stanje. Istrazivaci za-
kljucuju da su ta deca u svom ranom zivotu dozivljavala teske traume,
da nisu osetila normalnu roditeljsku ljubav i staranje, da nisu osetila to-
plotu porodicne sredine.
Pa ipak, od 507 dece svega 50 je pokazivalo znake emocionalne i so-
cijalne neadaptiranosti. odnosno na jednom uzem uzorku od oko 200 dece
26*/» smestene dece pokazivalo je znake neadaptiranosti, dok je u kontrol-
noj grupi bilo IO`/« takve dece. Razlika nije velika i, mislim, da nije ni
statisticki znacajna (?).
Neadaptirana deca pokazivala su nedostatke u socijalnoj i emocional-
noj sferi. Muska deca su najcesce bila agresivna, a zenska anksiozna. Ta-
kode je bilo znakova neadekvatnog moralnog ponasanja kao sto su ne-
odgovornost, laganje, krade, bezanje od kuce. Uoceni su i znaci emocio-
nalne hladnoce, nesposobnosti da primaju i daju od sebe.
Zapazena je i sledeca pravilnost: deca koja su smestena u Milosevac
pre svoje seste godine, dakle na relativno ranog uzrastu, bolje su bila
adaptirana emocionalno i socijalno, no deca smestena na kasnijem uzra-
stu. Dalje, kvalitet porodice u koju je dete smesteno znacajno utice na
adaptaciju dece; porodice sa vise topline omogucuju bolju adaptaciju
dece. Najbolje adaptirana su deca na sasvim ranom uzrastu do tri go-
dine. Interesantno je istaci i ovu cinjenicu: deca koja su u Milosevcu na
smestaju provela duze, recimo vise od sedam godina, bolje su adapitrana.
Mlada deca prihvataju porodicu u koju su smestena kao svoju.
Istrazivaci su dosli do utiska da izvesna deca koja su dosla iz vrlo
nepovoljnih uslova nisu uspela da se sasvim adaptiraju, tj. da je rano
lose iskustvo kod njih bilo relativno ireverzibilno ili sasvim ireverzibilno.
U celini uzev, samo je jedna cetvrtina dece pokazivala trajne tra-
gove nepovoljnih ranih uslova zivota. Kod smestene dece nije bilo pato-
logije koja bi se mogla ocekivati na osnovu poznavanja njihovih prirod-
nih roditelja. (Istrzivaci ukazuju da se i nasledena tendencija ka izves-
nim vrstama patoloskog ponasanja mora uzeti u obzir.)
262
Zakljucak iz prethodne kratke skice ovog naseg domaceg istrazivanja
se sasvim podudara sa nalazima prikazanih stranih istrazivanja i sa za-
kljuccima Klarkovih. Kod vecine dece, cak dve trecine, rani traumatski
uslovi zivota nisu ostavili ireverzibilne tragove.
PRILO 2
Dok je prethodni prilog bio empirijskog karaktera, ovaj drugi je
pojmovnog karaktera. Jedan od istrazivaca iz prethodne studije, psiholog
Bora Kuzmanovic, ukazao mi je na znaca} razlikovanja primarnih i se-
kundarnih posledica lisenosti roditelja. Pod primarnim posledicama pod-
razumevamo posledice koje su nastale zato sto na ranom uzrastu dete nije
imalo odgovarajte roditeljsko staranje (brigu, emocionalnu toplinu, mo-
gucnost vezivanja itd.). Na ovo se obicno misli kad se govori o ranom
socijalnom lisavanju. Ali, nedostatak jednog ili oba roditelja moze da dej-
stvuje i na jedan sasvim drugaciji nacin, na nekom kasnijem uzrastu.
Dete bez roditelja pocinje da opaza da ono nema nesto dragoceno sto dru-
ga deca imaju da nema oca ili majku koji ce bezrezervno da ga voli,
da se brine i stara o njemu, da mu kupuje igracke itd. Dete oseca da je
ono u necemu veoma znacajnom drugacije, odnosno u inIeriornom po-
lozaju. Ta svest o lisenosti takode stvara emocionalne i druge probleme.
Naravno, posledice primarnog i sekundarnog lisavanja kombinuju svo-
ja dejstva.
PRILO 3
Ispitujuci neke sasvim druge probleme. P. Ognjenovic i saradnici (u
aboratoriji za eksperimentalnu psihologiju Odeljenja za psihologiju u
Beogradu) otkrili su u vise navrata snazno i trajno dejstvo prvih iskusta-
va. Postoje dve grupe takvih istrazivanja.
1) U prvoj grupi istrazivanja ispitivano je opazanje kratkoizlozenih
slova nase cirilice i latinice (oba pisma se obuhvataju zajednickim nazi-
vom alIabet). Neka velika slova su zajednicka cirilici i latinici (K, J,
M, T), druga su svojstvena samo cirilici ili latinici, treca se pisu na isti
nacin, ali se drugacije izgovaraju u cirilickom i latinickom pismu (, B, H,
P). Ova poslednja slova su najinteresantnija za nas problem. Da li ce oni
koji su prvo naucili cirilicu teziti da pri veoma kratkom izlaganju slova
procitaju ih kao cirilicna ili latinicna? I obrnuto, da li ce oni koji su prvo
naucili latinicu teziti da takva slova opaze kao latinicna, a ne cirilicna?
Ispitivanje G. ukatele, M. Savica, P. Ognjenovica i M. Tervija (Turvev)
(1978) pokazala su primat prvonaucenog pisma. Ovde se ne radi o ranom
iskustvu deIinisanom uzrastom, vec o ranom iskustvu u smislu prvog ili
prethonog iskustva. Navedeno istrazivanje ukazuje da i prvo iskustvo
ima trajno i snazno dejstvo i u jezickoj oblasti. P. Ognjenovic, G. uka-
tela i A. Kostic (198) na sledeci nacin, jezikom moderne kognitivne psi-
hologije, opisuju taj nalaz: , . . . . na vizuelnom nivou percepcije postoje
dva ili vise 'alIabetnih prostora'. Granice izmedu ovih prostora su asi-
metricno transparentne. Ako je ispitanik u osnovnoj skoli prvo ucio ciri-
26
licu, a zatim latinicu, onda je kod takvih 'cirilicnih ispitanika' granica
transparentna u smeru od cirilice ka latinici, ali ne i obratno. Kod 'lati-
nicnih ispitanika' kojima je latinica prvo nauceno pismo, transparenthost
je suprotnog smera" (s. 4). Ili, nesto jednostavnije receno, ,kod cirilskih
ispitanika zajednicki graIemi (npr. stampana slova K, J, M, T) nalaze se
sama u cirilicnom prostoru, a kod latinickih ispitanika u latinickom pro-
storu. To znaci da prvo nauceni alIabet uvek sluzi kao osnovica za nad-
gradnju, odnosno za prihvatanje naknadno naucenih alIabeta" (s. 4).
2) U drugoj grupi studija ispitivano je dejstvo hipoksije na odvijanje
razlicitih psihickih Iunkcija. Poznato je da hipoksija ,napada" pre Iilo-
geneteki mlade nego Iilogenetski starije strukture, te je otud pogodno
sredstvo za ,Iilogenetsko raslojavanje" naizgled jedinstvenih Iunkcija. U
jednom radu P. Ognjenovic sa saradnicima (Ognjenovic, P., Mandic. Z,
i Savic M., 1980) je na simuliranoj visini u barokomori od 5 500 m kratko
izlagao obojene Iigure (po dve), pri cemu je konstatovano da se boja u
stanju hipoksije slabije opaza i razlikuje i, dalje, da je kod boje naj-
stabilnija svetlina, koja je, po svoj prilici, starija tekovina vizuelne Iunk-
cije. Ovaj eksperiment smo naveli da bismo pokazali kako je hipoksija
pogodno sredstvo za raslojavanje starijih od novijih mentalnih struktu-
ra iako eksperiment govori o Iilogenetski, a ne ontogenetski ranijim
strukturama i Iunkcijama.
U radu Crplfenfe operativne vi:uelne memorife u hipoksifi (1980) P.
Ognjenovic, J. Davidovic, R. Milovano vic i D. Radosavljevic su pokazali
da je gubitak pri obradi inIormacija u hipoksiji manji za prvo nauceno
pismo, sto sugerise da je prvo iskustvo (ranije, prethodno iskustvo) cvrsce
,ugradeno" u nervni sistem. Ni u ovom eksperimentu se ne radi o uzras-
no ranom, vec istorijski prethodnom, prvom iskustvu. Eksperiment, dakle,
ukazuje, da ne samo uzrasno rana vec i kasnija prva iskustva imaju sna-
znija i trajnija dejstva nego docnija iskustva.
EK$POZICIONO UCEN1E
,Ekspoziciono ucenje" je relativno nov termin psihologije ucenja.
Obicno se nalazi kao podnaslov u partiji o ranom ucenju ili utiskivanju.
Ekspoziciono ucenje se deIinise sasvim globalno. Kod pojma S i R
varijable odredene su veoma uopsteno: eksperimentator izlaze organizam
(ekspozicija) izvesnim spoljasnjim drazima ili situacijama. U zavisnosti
od tog prethodnog izlaganja, kasnije ponasanje organizma se menja, sto
se obicno konstatuje razlicitim testovima (tj. mere su razlicite R varijab-
le.) Neposredno reagovanje organizma na drazi i situacije kojima je izlo-
zen se ne speciIikuje, niti se tezi da se te reakcije posmatraju. Posma-
traju se i mere kasnija ponasanja, ponasanja na jednom starijem uzrastu.
Kod kratkotrajnih drazi, a narocito duzih ekspozicija (nedeljama, meseci-
ma) svakako da neke reakcije postoje, ali se one ne posmatraju i ne regi-
struju, posto je kod ovog oblika ucenja interesovanje usmerenog na kas-
niji kumulativan eIekat ranije ekspozicije.

Vidovi ekspozicionog ucenja
U ovom poglavlju mi smo vise puta spominjali ekspoziciono ucenje.
Zato cemo ovde ukratko rezimirati nekoliko osnovnih vrsta eksperimenta,
0 kojima je detaljnije govoreno u prethodnom tekstu.
(1) Jedan oblik ekspozicionog ucenja sast oji se u izlaganju organiz
ma specificnim nestruktuiranim drazima, kao sto su svetio, odredena tem
peratura, elektricni sok, manipulisanje rukama itd. Videli smo kako tak
va rana stimulacija ima uopst eno dejstvo na kasnije ponasanj e odrasle
zivotinje, narocito na ponasanje u emocionalnim, stresnim situacijama.
(2) U drugoj vrsti eksperimenta organizam se izlaze struktuiranim
drazima, odnosno struktuiranim situacijama. U istrazivanjima ove vrste
najcesce se uporeduje kasniji efekat bogate i siromasne sredine. Zivoti
nj e, kao sto su pacovi, psi, majmuni itd. , drze se u skuceni m i praznim
kavezima, ili u velikim kavezima u kojima postoji vise objekata koji se
mogu istrazivati i sa koji ma se moze manipulisati. Videli smo kako takva
bogata sredina u ranom periodu zivota ima pozitivan uticaj na opiti raz
voj individue na razvoj perceptivnih sposobnosti, razvoj sposobnosti
ucenja i resavanja probl ema.
() Eksperimente sa latentnim ucenjem, ili bar neke od njih, takode
mozemo da uvrstimo u ekspoziciono ucenje. Zivotinje, na primer, zive u
lavirintu bez speciIicnih ,pretrcavanj a" i nagradivanja na kraju lavirin-
ta. One prost o borave u l avi ri nti ma, kao i u bil o kom kavezu, pa ipak
zivotinje nauce raspored staza u njemu.
(4) U ovom poglavlju govorili smo o pojmu primarne socijalizacije
1 o nekim ispitivanjima na kojima se taj pojam zasniva. Tada smo izneli
hi pot ezu Skot a, koju odobravaju mnogi autori, po kojoj je za pri marnu
socijalizaciju nuzno samo prisustvo odredenih objekata ili bica.
(5) Videli smo da je isti uslov (prisustvo, odnosno ekspozi cija) jedini
nuzan uslov kod utiskivanja.
(6) Najzad, treba reci da postoje eksperimenti koji su direktno pl a
nirani da ispituju ovaj oblik ucenja dejstvo ekspozicije odredenih dra
zi na kasnije ponasanje. Da bi citalac stekao opsti utisak o toj vrsti eks
perimenta, opisacemo jedno istrazivanje.
U jednom eksperimentu (Gibson, Walk, 1956) pacovi su ziveli u kave-
zu u kome su bili nacrtani razliciti geometrijski oblici. Verovatno da su
zivotinj e reagovale na neke nacine na te oblike, ali nijedna od tih reak-
cija nije nagradivana. Kasnije se zivotinje stavljaju u situaciju diskri-
minatornog ucenja (vidi kasnije partiju o ucenju razlika). U tom obliku
ucenja organizam se stavlja pred izbor izmedu dve drazi; samo jedna od
njih je pracena nagradom. Pokazano je da zivotinje pre nauce da prave
razliku izmedu dve drazi ako se kao pozitivna draz uzme neki geometrij-
ski oblik koji je ranije bio nacrtan na zidu kaveza. Kao sto vidimo, ova vrsta
eksperimenta razlikuje se od prethodnih po tome sto se u naknadnom
testu koriste specificne drazi kojima je organizam bio ranije izlozen.
265
TEORIJSI ZNACAJ ESPOZICIONOG &CENJA
Sa m t er mi n eks p oz i ci on o uc e nj e uk a z uj e na bi t ni as pekt
ovog oblika ucenja izlozenost izvesnim drazima i spoljasnjoj sredini.
Teorijski znacaj ovog oblika ucenja je u tome sto se on protivstavlja $ - R
teorijama potkrepljenja i $ - R teorijama uopste. Cini se da je u osnovi
ovog oblika ucenja izvesna vrsta perceptivnog ucenja.
Ekspoziciono ucenje je, svakako, nov oblik ucenja u odnosu na kla-
sicno poznate oblike, kao sto su klasicno uslo vi javan je, instrumentalno
ucenje itd. Ono, kao sto smo rekli, spada u grupu perceptivnih oblika
ucenja, a verovatno nekad predstavlja i oblik kognitivnog ucenja. Da li
u okviru ovih poslednjih vrsta ucenja ono predstavlja speciIican, poseban
oblik ucenja tesko je reci, posto ne postoji sistematska klasiIikacija
perceptivnih i kognitivnih oblika ucenja.
REZIME I ZAKL1UCNA DI$KU$I1A O RANOM I$KU$TVU
Podseticemo citaoca, pre svega, da smo problem ranog ucenja raz-
matrali u delu koji govori o problematicni m oblicima ucenja. To znaci
da nismo sigurni da rano ucenje i ma dovoljno speciIicnosti da bi se iz-
dvojilo u poseban (operacionalni ili principijelni) oblik ucenja. Rano uce-
nje se deIinise sasvim globalno uzrastom na kome se odigrava (S varija-
bla), ali i nekim specificnim posledicama (R varijabla): rano ucenje je
sporo i neprimetno (Heb), cesto se odigrava u jednom kriticnom periodu,
njegovi eIekti su trajni, nekad nepromenljivi, a pored toga cesto su gene-
ralizovani (dovode do izgradnje opstih crta licnosti, opstih sposobnosti
resavanja problema, opstih perceptivnih sposobnosti itd.). To je klasicno
shvatanje prirode ranog iskustva, od koga smo posli i zbog koga smo ra-
no iskustvo ili ucenje izdvojili kao poseban oblik ucenja, ili, da kazemo
neutralnije, kao speciIicnu grupu problema.
Kakav zakljucak mozemo da izvedemo o ranom ucenju na osnovu iz-
laganja u ovom poglavlju? Da li je bilo opravdano izdvajanje proble-
mati ke ranog iskustva i ucenja u posebno poglavlje?
Na ovo pitanje je tesko dati jedinstven i jednostavan odgovor, u sta se
sigurno i sam citalac do sada uverio. Henderson je razlikovao 1 razlicitih
problema ranog iskustva, od kojih smo mi prikazali i diskutovali samo neke.
Zakljucci koji se mogu izvuci iz razlicitih oblasti ranog iskustva nisu isti.
Rano iskustvo moze imati razlicite eIekte zavisno od sle-dece dve
varijable.
1) Prva je vrsta zivih bica
m
koja .se izucava. Ono sto vazi za ptice,
macke ili majmune, ne mora da vazi i za dete. Nize vrste se radaju sprem
ni j e za zi vot i kod nji h rano i skust vo ne mora da i ma onako znacaj nu
ulogu kao kod razvijenijih vrsta. Osim toga, izvesne instinktivne urodene
tendencije ponasanja su izrazenije kod nizih vrsta zivih bica. Kriticni
period je sasvim izvesna pojava kod ptica i nekih drugih nizih vrsta zivo
tinja, a manje izrazit kod razvijenih organizama.
2) Rano iskustvo ne mora da ima isti znacaj u svim domenima po
nasanja, odnosno licnosti. Ono moze imati razlicit znacaj za motorno po
nasanje, perceptivne sposobnosti, intelekt ualne sposobnosti, crte licnosti,
mentalno zdravlje itd.
266
Pokusacemo da izvucemo neke konkretne zakljucke iz prethodnog
izlaganja.
I) Svakako da je naji/razitiji fenomen ranog iskustva utiskivanje i
njemu slicne pojave, u koje mozemo da ubrojimo i vezivanje kod sisara.
Utiskivanje se odigrava u kratkom kriticnom periodu i ima trajne posle-
di ce na ponasanje odrasle jedinke. Ono je najbolji oslonac za klasicnu
tezu o permanentni m i ireverzibilni m dejstvi ma ranog iskustva. Zbivanja
koja se odigravaju u prvih tridesetak casova zivota kod nekih ptica mogu
da odrede ceo njihov kasniji socijalni i seksualni zivot. Pore toga, u
pojavi utiskivanja imamo lepu ilustraciju za interakciju bioloskog na-
sleda i iskustva. Utiskivanje je prvi Ienomen u kome j e ta interakcija
jasno sagledana. Kasnije, tek sredinom sezdesetih godina, eksperimentalni
psiholozi ce u potpunosti shvatiti (pod uticajem Garsijinih eksperi menata
i Seligmenovih uopstavanja) kako biolosko naslede i uzrast odreduju
uspesnost u ucenju. Utiskivanje je samo jedan primer bioloske uslovlje-
nosti ucenja. Izgleda da je svako ucenje koje je bioloski ,pripremljeno",
a ne samo utiskivanje, brzo i da ima trajne posledice. Ta bioloska uslov-
Ijenost ucenja je najizrazitija na ranim uzrastima, sto ima odreden adap-
tivni smisao, ali se bioloske uslovljenosti ucenja srecu i na kasnijim uz-
rastima.
Kod sisara, cak i kod majmuna, a po svoj prilici i kod coveka, postoji
jedan utiskivanju slican Ienomen vezivanje mladih obicno za svoje ro-
ditelje, prvenstveno za majku. Cak i kod rezus-maj muna postoji jasno
izrazen kriticki period vezivanja. isavanje majcinog prisustva kod tih
zivotinja, a takode lisavanje brace i sestara, odnosno vrsnjaka uopste,
ostavlja trajne, uglavnom ireverzibilne negativne posledice za socijalno,
emocionalno i seksualno ponasanje odraslih jedinki. Fenomen vezivanja
takode potvrduje opravdanost izdvajanja problematike ranog iskustva u
posebnu partiju.
Psihoanaliticari su tridesetih i cetrdesetih godina izgradili ucenje o
presudnim i neizmenljivim eIektima ranog iskustva i ranog lisavanja na
kasniji razvoj deteta u oblasti emocionalnog, socijalnog, personalnog i
intelektualnog zivota. Prvi nalazi (Ribi, Spic, GoldIarb, Bolbi) potvrdi-
vali su jedno takvo shvatanje. Medutim, neka novija literatura bacila je
sumnju na tu klasicnu hipotezu o ireverzibilnim dejstvima ranog iskus-
tva, bar kod ljudi. Izgleda da su mnoga deca otpornija na losa rana is-
kustva nego sto se to ranije mislilo. Nisu sva deca sa veoma losim ranim
uslovima zivota osudena na mentalnu zaostalost i psihicke poremecaje.
Los zivotni pocetak izgleda da se moze nadoknaditi i ispraviti kasnijim
povoljnim uslovima. Postoje znacajne individualne razlike u otpornosti na
rane nepovoljne zivotne uslove i sposobnosti da se iz nepovoljnog stanja
izvuce. Ali, prosecno gledano, na osnovu novijih nalaza reklo bi se da
klasicna psihoanaliticka hipoteza i hipoteza ranijih psihologa ucenja nije
potpuno ispravna. To jos uvek ne znaci da se neko dete, neotporno i op-
tereceno krajnje nepovoljnim uslovima, nece ponasati onako kako je to
predvidala klasicna psihoanaliticka teza i teorije ranijih psihologa ucenja.
Prethono tvrdenje je nomotetsko, ne idiografsko. No, prema misljenju
ovog pisca, klinicki psiholozi ne bi smeli da ostanu ravnodusni ni prema
upravo izvedenom nomotetskom zakljucku, ma koli ko oni u svojoj praksi
gajili idiograIski pristup. Deca koja su dozivela rane traume i lisavanj a
mogu postati intelekt ualno i socijalno normalna. Deca koja u sestoj
267
godini usled ranih lisavanju daju sliku mentalno zaostale dece, mogu pod
kasnijim povoljnim uslovima da postignu prosecnost i normalnost. Mno-
ge novije studije ukazuju na znacaj ne samo ranog, vec i kasnijeg isku-
stva, u kome takode moze lezati izvor nedaca, ali i uslov pozitivnog pre-
obrazaja.
No, postizanje normalnosti i prosecnosti u intelektualnom, socijal-
nom i personalnom zivotu ne mora da znaci da je kasnije pozitivno iskustvo
u potpunosti nadoknadilo lose efekte ranijeg iskustva. Osobe koje se dozi
vele rane traume i lisavanja mozda ipak nisu dostigle plafon svojih
mogucnosti. Zato smo razlikovali tri moguce teze o eIektima nepovoljnog
ranog iskustva.
1) Tezu o apsolutnoj ireverzibilnosti posledica ranog iskustva. Feno
men uti skivanja kod ptica i Ienomen ranog socijalnog lisavanja kod re-
zus-majmuna su u skladu sa ovom t ezom. Ali, izgleda da ona ne vazi za
vecinu dece. Odakle ta razlika? Da li od razlika u vrsti zivih bica? Ili
usled razlika u stepenu lisavanja? Najcesce se naucnici pozivaju na ovaj
poslednji cinilac.
2) Teza o relativnoj nepromenljivosti ili ireverzibilnosti posledica ra
nog iskustva. Razlikovali smo cak dve varijante ove hipoteze jacu i
blazu. Izgleda da je kod ljudi ovo najverovatnija hipoteza. Nekada se oste
cenja nast ala rani m lisavanj em t eze i nepotpuni je nadoknaduj u, kao u
slucaju Dzini (jaca varijanta), a nekad je povratak na normalnost, pro
secnost laksi, kao kod Dejvisove Izabele, blizanaca Koluhove i u mnogim
drugi m slucajevima koji su opisani u knjizi Klarkovih.
Snazno dejstvo ranog iskustva, istakli smo, moze se ogledati i u veli-
cini napora koji je potreban da bi se nepovoljne posledice ispravile. Upo-
ran i strucan rad, velika strpljivost , nekad i l jubav, obi cno su pot rebni
da bi se ponistili eIekti loseg zivotnog pocetka.
) Teza potpune nadoknadivosti (reverzibilnosti) je treca mogucnost,
za koju se zalazu neki od prikazanih autora, ali se ovom piscu cini da je
prethodno opisana teza verovatnija.
II) Istrazivanja sa ranom stimulacijom jednostavnim drazima (top-lota,
hladnoca, elektricni sokovi, drzanje u rukama i milovanje) vrsena su na
zivotinjama. EIekti takve stimulacije pokazali su se trajnim, tj. ma-
niIestovali su se i u odraslo doba. Oni se maniIestuju u Iizickom rastu i
izgledu, emocionalnom reagovanju, posebno u otpornosti na stresove, u
Iizioloskom Iunkcionisanju. Kasnija iskustva nemaju takve eIekte, te je
i u ovom sl ucaju ispravno govoriti o speciIicnim osobinmaa ranog isku-
stva, odnosno o trajnim dejstvima rane stimulacije. Slicni trajni eIekti
na odrasle jedinke dobijeni su i u eksperimentima sa ranim hormonalnim
drazenjem, npr. muskim polnim hormonima, pri cemu se kod odrasli h
zenki menja spoljasnji izgled, seksualno ponasanje i druga ponasanja
koja su u vezi sa polom (recimo karakteristican nacin igre).
U vezi sa eIektima rane stimulacije dodao bih jednu, na zalost, nedovoljno
dokumentovanu primedbu. Pre nekoliko godina ,Politika" je prenela pisanje jed-
nog sovjetskog medicinskog casopisa, u kome se saopstavaju rezultati istrazivanja
na ljudima koja su pokazala da blagi stresovi u ranim godinama povecavaju ot-
pornost na stresove na kasnijim uzrastima. Na zalost, isecak iz ,Politike" pisac
je izgubio.
268
III) Treca prikazana oblast ranog iskustva odnosi se na dejstva bo-
gate i siromasne sredine. Iz studija u ovoj oblasti mogao bi se izvuci sle-
deci opsti zakljucak. Eksperimenti sa zivotinjama su pokazali da bogata
rana sredina dovodi do povecanog razvoja sposobnosti resavanja proble-
ma (inteligencije) i perceptivnih sposobnosti, dok siromasna sredina i sen-
zorna lisavanja dovode do suprotnih posledica. Ovi nalazi na zivotinjama
su u skladu sa neki m nalazi ma na ljudi ma.
Dosta redova smo posvetili efektima ranog senzornog lisavanja. Go-
voreci o tim posl edicama, nuzno smo se dotakli starog, veoma sl ozenog
i neresenog pitanja o prirodi percepcije, kao i sukoba dva suprotstavlje-
na shvatanja nativistickog i empiristickog. U ovu diskusiju mi smo se
namerno uplitali na vrlo ogranicen nacin. Pregledali smo neke osnovne
podatke koji govore o senzornom lisavanju kod zivotinja (pilica, pacova,
macaka i majmuna) i kod ljudi (kod slepih ljudi koji su nakon operacija u
zrelo doba progl edali). EIekti senzornog lisavanja najvise su ispitivani
u oblasti vida, ali oni postoje i u oblasti taktilne i auditivne osetljivosti.
Razlikovali smo tri mogucnosti rane stimulacije.
1) Odrzavanje perceptivnog aparata u normalnom funkcionalnom
staranju. Potpuno odsustvo svetla dovodi do organskog propadanja mrez-
njace i drugih delova vizuelnog sistema.
2) Promena u funkcionisanju celija u vizuelnom sistemu, posebno u
vi zualnoj kori, pod uticajem a) ranog lisavanja ili b) speciIi cnog ranog
iskustva. DiIuzno svetio, koje ne omogucuje videnje oblika, dovodi do
promena u Iunkcionisanju vi zuelne kore. Za normalan razvoj videnja
nuzno je opazanje oblika od prvih dana zivota. SpeciIicno i jednolicno
rano iskustvo (npr. macke odgajane u komorama sa vertikalnim crno-be-
lim prugama) takode izaziva promene u kasnijem opazanju; te promene
su po svoj prilici zasnovane na izmenjenom Iunkcionisanju izvesnih ce
lija u vizuelnoj kori. Celije koje su genetski predodredene da funkcionisu
na jedan nacin, mogu da izmene svoje funkcije usled specificnog ranog
iskustva. Ovaj Ienomen je narocito izrazit kod senzornog lisavanja samo
jednog oka u speciIicnom kritickom periodu, pri cemu lisavano oko trajno
gubi neke Iunkcionalne sposobnosti. Ove Iunkcionalne promene t akode
su zasnovane na promenama u vizuelnom korteksu.
Upravo opisane studije nam takode govore o izuzetno znacajnom i
trajnom eIektu ranog perceptivnog iskustva.
) Rano iskustvo je nuzno za kasnije normalno opazanje oblika, pred
meta i dubine. Uopstenije receno, vizuelno opazanje se zasniva na ucenju
(empiristicka teza). Ova teza u nasem izlaganju zasnovana je na ekspe
rimentima sa senzornim lisavanjem (Ion Zenden, Gregori, Risen i drugi).
Eksperimenti sa vizuelnim lisavanjem govore o poremecaju ne samo slo
zenih, vec i najosnovnijih Iunkcija videnja. O tome nam govore istrazi
vanja na zivotinjama, a i slucajevi koje nam je opi sao Ion Zenden. Me
dutim, ovi podaci naisli su na snazne metodol oske kritike. est o se cuje
da se na osnovu podat aka koj i su dobij eni na ljudi ma koj i su u svoj e
odraslo doba prvi put progledali ne moze sa sigurnoscu zasnovati jedna
empiristicka teorija vizuelnog opazanja.
Dok nam eksperi menti sa vizuelni m l isavanjem, po sudu ovog pis-
ca, svojom opstom porukom ipak govore o znacaju ranog iskustva i isku-
stva uopste za vizuelno opazanje, postoje i drugi, izvedeni direktno na
269
deci, koji nam sugerisu sasvim drugacije zakljucke, jer govore u prilog
neke varijante nativisticke teorije. Imamo u vidu Fencove (Fantz) i Bo-
verove (T. G. R. Bower) eksperimente, kao i njihovih brojnih sledbenika.
Fenc je otkrio jednu novu metodu izucavanja detinjeg opazanja, koja je
dovela do brojni h novih istrazivanja vizuelnog opazanja novorodene de-
ce. Fencova metoda sastoji se u posmatranju decijih pokreta ociju i po-
sebno Iiksacija odredenih Iigura (slika), kao i u merenju duzine te Iiksa-
cije. Na osnovu detinjih preferencija u Iiksaciji odredenih Iigura, zaklju-
cuje se da ona vrlo rano opazaju i razlikuju pojedine oblike. Ispitivani
uzrasti izrazeni su nedeljama ili mesecima starosti, ali ima i studija u ko-
jima se starost deteta izrazava danima (tj. govori se o opazanj u na uzra-
stu od 45 dana). Kod duzih perioda (nedelje, meseci) svakako postoji
i izvesna mogucnost ucenja, ali je pitanje da li je takvo objasnjenje mo-
guce dati za novorodencad staru nekoliko dana (naravno, ukoliko su takvi
podaci zaista verodostojni). Na primer, novorodena deca od nekoliko ne-
delja preIeriraju sahovsko polje ili koncentricne krugove polju sa hori-
zontalnim prugama, shemu ljudske glave preIeriraju drugim okrugli m
crtezima, nesto kasnije shemu normalnog ljudskog lica preIeriraju shemi
lica sa izmesanim detaljima. Ovakvim nalazima moze se postaviti neko-
liko primedaba. Kada se istrazivanja vrse sa decom koja su stara neko-
liko nedelja ili meseci, postoji mogucnost vizuelnog ucenja. Mi ne znamo
sa sigurnoscu sta deca vide kada Iiksiraju jedan oblik ili detalj na nekom
obliku i kada ga preIeriraju drugom obliku. Da li ona opazaju ceo oblik,
ili samo neki detalj na obliku, detalj koji ima urodeno svojstvo da pri-
vlaci detinji pogled? O ovom pitanju govoricemo nesto kasnije detaljnije.
Posle studija kao sto su Fencove, mi ipak ne znamo koliko se vi zuelni
svet dece razlikuje od sveta Ion Zendenovih ili Gregori jevog paci jenta.
U stvari, kao sto smo ranije istakli, ovo uporedenje nije sasvim ispravno,
posto slepi ljudi koji su progledali imaju znanja o predmetima i prosto-
ru i imaju izgradenu sliku sveta u koju samo treba da uklope vizuelne
podatke, dok dete mora da pocne od samog pocetka da izgraduje svoj
vizuelni i pojmovni svet. Dete se, dakle, nalazi u tezem pol ozaju od od-
raslih slepih osoba koje su progledale.
U svakom slucaju eksperimenti sa senzornim lisavanjem i ranija is-
trazivanja na deci veoma ranog uzrasta pruzaju nam protivrecne podatke
koje nije lako izmiriti i sloziti u jednu skladnu celinu. Naravno, i jednu i
drugu grupu podataka mozemo i treba kriticki da ispitamo.
Izvesno je da opazanje oblika i predmeta moze da bude urodeno. Pilici
vec prvog dana zivota izvan jajeta znaju da kljucaj u, da drze u kljunu
zrno hrane i da ga gutaju. Oni su iz dana u dan u toj vestini sve bolji. U
tom napredovanju sudeluje i sazrevanje i ucenje. U Fencovim ekspe-
rimentima pilici su pokazali urodenu preIerenciju za predmete koji su
okrugli ili elipsasti i koji se po velicini priblizavaju uobicajenom zrnu
hrane. Ako je kod pilica sposobnost vizuelne percepcije oblika i predmeta
genetski odredena, zasto t o ne bi bila i kod drugih zivotinjski h vrsta, pa
i kod coveka?!
Eksperimenti sa senzornim lisavanjem, iako ne dokazuju, ipak suge-
risu da bica koja su u ranom zivotnom periodu bila lisena normalnog videnja
moraju uciti da opazaju oblike i forme. To znaci da se u principu opazanje
oblika moze uciti. Ako jedna takva principijelna mogucnost postoji, zasto
ne bismo pretpostavili da i dete koristi jednu takvu mogucnost?

Tesko je naci razuman i prihvatljiv izlaz iz ovakvih protivrecnih po-
dataka i zakljucaka. Fenc (1961) i Rok (1980) pretpostavljaju jednu ovak-
vu mogucnost. Kod novorodenih organizama sposobnost opazanja oblika
i dubine odredena je genetski. Ali, ako ta sposobnost u kritickom periodu
nije upraznjavanja, ona se gubi. Zato na nesto starijem uzrastu organizmi
moraju da uce da opazaju oblike i dubinu i to nekad sporo i tesko.
Sledeci pri mer sa kokoskama je ubedljiv. Tek izleglo pile sa uspehom
kljuca odredenu vrstu objekata. Opazanje objekata i dubine kod njega je
dato ,sa rodenjem". Ali, ako se pile 14 dana drzi u mraku, ono nece klju-
cati i gladovace i pored obilja hrane. Medutim, ovakvu ideju o kritickom
periodu nije jednostavno pri meniti na vise organizme i ljude.
Fenc je vrsio eksperi mente i sa maj muni ma. On ih je drzao u mraku
od l do 11 nedelja. Sto su duze ziveli u mraku, maj muni su pokazivali
sve vece vizuelne deIekte i morali su uciti da opazaju oblike. Iz ovih i
drugih ranije opisanih eksperimenata Fenc zakljucuje da se postojeci podaci
ne mogu objasniti pojedinacnim dejstvom urodenih sposobnosti, ma-
turacije ili ucenja. Da je vizuelna percepcija sasvim urodena ona bi se
maniIestovala na svim uzrastima, a vizuelna deprivacija ne bi imala ni-
kakvo dejstvo pise Fenc. Da je maturacija jedini odlucujuci Iaktor,
mlade zivotinje bi bile uvek manje sposobne od starijih bez obzira na
senzorno lisavanje, st o je u suprotnosi sa navedeni m podaci ma koje j e
Fenc dobio na majmuni ma. Da je ucenje jedini znacajan cinilac, ista ko-
licina vezbanja bi bila potrebna bez obzira na uzrast i duzinu deprivacije
sto u stvari nije slucaj. Fenc smatra da postoji slozena medusobna in-
terakcija urodene sposobnosti, maturacije i ucenja.
Ima, meduti m, autora, kao sto je npr. Rok (1980), koji veoma kri-
ticki razmatraju smisao eksperi menata sa lisavanjem kod ljudi i zivoti-
nja i koji zakljucuju da njihovi podaci ne govore pouzdano za empiris-
ticku tezu opazanja, po kojoj je za opazanje potrebno ucenje. Rok istice ovu
misao: to sto vizuelno lisavanje dovodi do poremecaja vizuelne percepcije
ne znaci da sposobnost opazanja oblika nije data od rodenja i ne znaci da
normalno dete koj e zivi u normalni m uslovi ma treba da uci da opaza
vizuelne oblike. Ucenje je nuzno samo kod razlikovanja predmeta koji su
medusobno vrlo slicni i kod kojih moramo da tragamo za razlikama.
Do sada smo pretpostavljali da nalazi kao sto su Fencovi pokazuju da
novorodence vec u prvim danima i nedeljama zivota raspoznaje vizuelne
oblike i opaza dubinu. Neki smatraju da kasnija istrazivanja, izvedena
sedamdesetih godi na, samo razraduju i obogacuju prve Fencove nalaze
o opazanju oblika bez ucesca prethodnog iskustva. Medutim, brojna is-
trazivanja novijeg datuma daju nam rezultate koji su mnogo slozeniji
nego prvobitni Fencovi nalazi i koji sugerisu, bar nekima, interpretacije
koje se razlikuju od Fencovih, tj. koji omogucuju tumacenja koja su vise
u skladu sa Hebovi m shvatanjima opazanja.
Pre svega, treba istaci da je Fencove nalaze i zakljucke tesko izmi-
riti sa onim sto znamo o organskom razvoju vizuelnog sistema. Prema
jednom savremenom pregledu (1982), vec pri rodenju deteta mreznjaca
Iunkcionise, ali opticki nerv jos nije potpuno mielinizovan, te nije ni pot-
puno Iunkcionalan. Vreme mielinizacije optickog nerva se razlicito pro-
cenjuje neki smatraju da je ona zavrsena za tri nedelje, a drugi da se
zavrsava tek u cetvrtom mesecu. ateralno kolenasto telo talamusa i colli-
cilus superi oris (dva usputna nervna centra na vizuel nom put u ka kori
271
velikog mozga) mielinizuju se tek mesec dana nakon rodenja. Deo kore
koja prima vizuelne inIormacije slabo je mielinizovan pri rodenju i po-
cinje da se mielinizuje tek nekoliko meseci posle rodenja, a taj proces se,
prema neki m misljenjima, nastavlja sve do desete godine (Acredolo, .
P. and Hake, J. ., 1982, InIant perception U knjizi: Wolman, ed.
Handbook of developmental psychology Prentice-Hall). Kako je moguce,
ako se imaju u vidu ovi anatomski i morIoloski podaci, da dete opaza ob-
like vec posle prve nedelje zivota, ali cak, kako neki tvrde, i posle 45
dana zivota? Sudeci po neki m spoljasnjim reakcijama (Iiksacija oka, br-
zina sisanja, promene pulsa), novorodence nije slepo i ono kao da nest o
vidi uprkos cinjenicama o organskom sazrevanju vizuelnog sistema.
Kako je to moguce za sada ne znamo.
Kao sto smo rekli, postoje podaci zasnovani na psiholoskim (bihejvi-
oralnim) postupcima, npr. na postupku posmatranja i merenja Iiksacija
pogleda, koji dozvoljavaju drugacije zakljucke nego sto su Fencovi. oen
(ohen, . B.) je 1979. g. na sledeci nacin opisao razvoj detinjeg opazanja.
Izmedu prvog i drugog meseca deca Iiksiraju linije jakog kontrasta i uglova.
Na pri mer, ako se detetu izlozi jedan trougao, nj egov pogled luta po
Iiguri i zavrsava se na nekom uglu. Sta dete pri tome vidi, ne mozemo sa
sigurnoscu znati. Mozda ono zuri u prazno, mozda neodredeno vidi samo
Iiksirani ugao, mozda i nesto vise. Ovaj nalaz je u skladu sa Hebo-vom
tezom o razvoju opazanja. Po toj tezi u prvoj Iazi razvoja se izdvajaju i
Iiksiraju pojedini elementi Iigure, posebno uglavi, a tek kasnije se
pokretima oka obuhvata cela Iigura. Studija decijih pokreta ociju pri po-
smatranju oblika takode potvrduje Hebovu tezu; starija deca mnogo vise
istrazuju pogledom konture izlozenih Iigura. U prvi m nedeljama zivota
dete obicno Iiksira periIeriju konture (npr. krug koji obuhvata kvadrat).
Izgleda da novorodence u pocetku slabo primecuje promene unutar
posmatrane Ii gure (npr. kada se kvadrat u krugu zameni trouglom), ali
pri mecuje promene u spoljasnjoj konturi. U prvo vreme i crtez ili sliku
covecijeg lica dete posmatra na isti nacin, naime pogledom Iiksira neki
spoljasnji deo konture, reci mo deo oko kose ili brade, pri cemu ne rea-
guje na unutrasnje detalje lica. Neki autori kategoricno tvrde da na sa-
mom pocet ku zi vot a det e ne pravi razliku izmedu crt eza ljudskog li ca
i drugih Iigura, dakl e na osnovu novijih studija poricu da neposredno
posle rodenja postoji urodena preIerencija za ljudsko lice (npr. ohen, .
B., Deoache, J. S. and Straus, M. S., 1978, Infant visual perception U
knjizi: OsoIskv, J. D. (ed.) Handbook of infant development A Wiley
Interscience Publication). Kada se kasnije preIerencija za ljudsko lice po-
javi, ona moze biti odredena genetski, ali post oji mogucnost da bude,
bar delom, uslovljena iskustvom.
Na uzrastu od drugog do cetvrtog meseca, kaze dalje Koen, novoro-
dence opaza posebne di menzije drazi, kao sto su boja ili oblik. Tek ne-
gde oko petog meseca kombinacije boja i oblika opazaju se kao jedin-
stvene celine, u smislu gestalt-psihologije.
Mnogi autori, na osnovu novijih podataka, takode isticu da novoro-
dence u pocetku reaguj e na izolovane komponente Iigure, a da slozene
celine, u smislu gestalt a, poci nje da zapaza (tj, da na njih reaguje) ne-
sto kasnije, sto nije u skladu sa pretpostavkama gestalt-psihologije.
Koen, Deloucova i Straus (1978, vec citirano delo) izvode sledeci za-
kljucak o teorijskom znacaju novijih podataka (do 1978. g.). Podaci uzeti u
celini ne govore u prilog ni jedne opste teorije opazanja. Oni imaju u
272
vidu teorije Heba, gestalt-psihologa, Gibsona i Pijazea. Za nas su ovde
najinteresantnije prve dve teorije. Autori zakljucuju da Hebova teorija
ima osnovu u podacima koji govore o pokretima i Iiksacijama ociju kod
novorodencadi i u tendenciji da se Iiksiraju delovi spoljasnje konture.
Medutim, ova teorija nije u skladu sa podacima koji govore da novoro-
dencad (ne kaze se kog uzrasta) nuzno ne Iiksira uglove Iigura, kao i sa
podacima koji govore da su nesto starija novorodencad sposobna za iz-
vesnu organizaciju u opazanju. (Podsetimo se da je upravo . B. Koen
1979. g. tvrdio da deca izmedu jednog i dva meseca starosti Iiksiraju li-
nije jakog kontrasta i uglove, dok je 1978. g. tvrdio da to nije nuzno
tako.) Gestaltisticka teorija je podrzana cinjenicom da deca na uzrastu
od dva do cetiri mesece opazaju jednostavne Iigure kao jedinstvene ce-
line. (Pitamo se koliki je u tome udeo iskustva iz prva dva meseca zivo-
ta?) Medutim, gestaltisticko stanoviste ima' teskoce sa podacima koje nam
pruzaju studije pokreta ociju kod novorodene dece i sa cinjenicom da
deca od dva do cetiri meseca pre reaguju na komponente nego na slo-
zene celine.
Neki drugi autori, kao npr. sam T. G. R. Bover, takode zakljucuju
da podaci dobij eni na novorodenoj deci ne potvrduju bez pogovora ni cistu
empiristicku, ni cistu nativisticku teoriju opazanja.
Na zalost, moramo da zakljucimo da u oblasti percepcije, posebno vi-
zuelne percepcije, ne mozemo da izvucemo jedinstven i pouzdan zaklju-
cak o ulozi ranog iskustva. Eksperimenti sa senzornim lisavanjem nam
govore o velikom znacaju ranog iskustva za razvoj opazanja, nekad i o
ireverzibilnim eIektima ranog lisavanja. Ali, bar neki od tih podataka
mogu se podvrci kritickoj analizi. Prva istrazivanja na novorodenoj deci
(pedesetih i sezdesetih godina), sa novozamisljenim metodama istraziva-
nja, sugerisala su nam tumacenja koja su bliza nativistickom nego empi-
ristickom stanovistu. Ali, kasnija istrazivanja na novorodenoj deci nisu
dala tako nesumnjive podatke.
Uloga ranog iskustva u vizuelnom opazanju oblika moze se najsigur-
nije svrstati u ,problematicne oblike ucenja."
IV) Razmatranja u ovom poglavlju jasno su ukazala na postojanje i
znacaj jednog oblika ucenja koji je ranije bio zanemarivan ili previdan.
To je ekspoziciono ucenje. Utiskivanje, vezivanje, pa i perceptivno ucenje
zasniva se na izlaganju organizma izvesnim drazima. Teorijski doprinos
ovog poglavlja sastoji se i u saznanju da takav oblik ucenja postoji i da je
to jedan od najznacajnijih oblika ucenja u ranom periodu zivota.
18 Psihologija ucenja
27

Deo cetvrti
SENZITIZAIJA
UVODNE NAPOMENE ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 277
PRVI PRIST&P SENZITIZACIJI ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 278
1) Senzitizacija 278
2) Pseudouslovljavanje 279
) Odnos senzitizacije i pseudouslovljavanja 280
DRUGI PRIST&P SENZITIZACI JI ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 281
Voronjinova shvatanja senzitizacije 284
RAZICITI OBLICI SENZITIZACIJE 285
Senzitizacija u uzem smislu 286
RAZRANOVA EVOUIONISTlKA ANAIZA SENZITIZACIJE 287
ZAVRSNI KOMENTAR: IMA I SENZITIZAIJE KOD LJ&DI? 288
275

$ENZITIZACI1A
&'ODNE NAPOMENE
Opis senzitizacije i pseudouslovljavanja citalac ce naci u svakom
vecem udzbeniku ili monograIiji o ucenju, i to u odeljku o metodoloski m
problemima uslovljavanja. Senzitizacija i pseudouslovljavanje se tu javljaju
kao moguci izvori pogresaka, a ne kao posebni oblici ucenja. Tek u novije
vreme neki psiholozi smatraju da je skupljeno dosta eksperimentalnih
cinjenica koje pokazuju da se senzitizacija (i pseudouslovljavanje) mogu
smatrati posebnim oblicima ucenja.
Dve ilustracije
Pre

nego

st o
P
redemo

na
detaljnije izlaganje,
zelimo citaocu da damo opstu sliku senzitiza-
cije i pseudouslovljavanja kao oblika ucenja. Posluzicemo se zato sa dve
ilustracije.
Zlatna ribica se nalazi u akvarijumu. Povremeno preko specijal-
nih elektroda dobija elektricni sok. Sok se ne daje u paru sa nekom dru-
gom drazi, kao sto je to slucaj kod klasicnog uslovljavanja, nego se jedno-
stavno povremeno daje elektricni sok, koji izaziva reakciju bezanja u drugi
deo akvarij uma. Kada se po prvi put izazove vibracija vode u akvarijumu
ili da veoma blag sok (potprazni sok), koji ranije nije izazivao nikakvu
reakciju, zivotinja ce poceti da bezi u drugi deo akvarijuma. Takvo
ponasanje ribice se obicno tumaci senzitizacijom organizma; sok je do-
veo do povecane osetljivosti organizma, tako da i ranije neutralne drazi
izazivaju reakciju koju normalno izaziva samo sok. Tu se, dakle, ne radi
o aosocijaciji dve drazi, vec o stanju povecane razdrazljivosti organizma.
Bilo koja draz da se primeni, javice se tzv. bezuslovna reakcija na sok, te
otud privid uslovljavanja - tzv. pseudouslovljavanje. Pseudouslovljavanje
i senzitizacija se ne shvataju ovde kao oblici ucenja, vec kao trenutna stanja
razdrazenosti koja neposredno uticu na delatnost organizma. Ali, upravo u
ovom eksperimentu (Harlou, 199. g.) ponasanje zivotinja je posedovalo i
bitnu karakteristiku ucenja: relativnu trajnost. Opisane promene u
ponasanju su bile zadrzane 21 dan (dalja retencija, u stvari, nije ni
merena).
277
Zmij ulji ca j e vodena zi votinj a koj a je svoj e ime dobila po tome
sto lici na zmiju. U stvari, ona je bliza ribama, tacnij e ona je pri mitivnija
i od najjednostavnijih riba. Na slabo svetio zmijuljica ne reaguj e, ali na
jako sveti o pokazuj e znake uznemirenosti i reakcij u bezanj a. Kada se
slabo i jako'svetio daju vise puta u paru, i samo slabo sve tlo, pocinje da
izaziva reakciju bezanja. Usled drazenja jakom drazi, organizam je poceo da
reaguje i na slabiji intenzitet iste drazi. Ocigledno, njegova osetljivost je
povecana (senzitizacija). Ali to nij e trenutno stanj e; stecena reakcija
traj e vise dana (56). Gasenj e st ecene reakci je j e sporo, a nekad i
nemoguce.
Dva pristupa senzitizaciji i pseudouslovljavanju
U prethodnom izlaganju vidljiva su dva pristupa senzitizaciji i uslov-
Ijavanju.
Prema prvom, klasicnom shvatanju sezitizacija i pseudouslovljavanje
nisu fenomeni ucenja, vec trenutna stanja organizma koja uticu na njegovu
deiatnost. Kao takve, ove pojave mogu da izazovu pogreske u eksperi-
menti ma klasicnog usl ovljavanja, tj. mogu da dovedu do pojave privi d-
nog, laznog uslovljavanja do pseudouslovljavanja. U dobro izvedenom
eksperimentu uslovljavanja ovi izvori gresaka moraju da budu odstranjeni.
Prema drugom, novijem shvatanju senzitizacija i pseudouslovljavanje
nisu samo trenut na stanja organizma, vec u nji ma postoji relativno traj-
na promena u ponasanju, sto dozvoljava da se o tim Ienomeni ma govori
kao o pojavama ucenja. Ovaj oblik ucenja nije asocijativan; u njemu se
ne povezuju dve drazi ili jedna draz i reakcija. Kod njega se vec postojeca
tendencija ponasanja ponavljanjem ucvrscuje.
Sada cemo detaljnije opisati oba navedena pristupa senzitizaciji i
uslovljavanju.
PRVI PRIST&P SENZITIZACIJI
Videli smo da je prema ovom prvom shvatanju senzitizacija trenutno
stanje povisene osetljivosti organizma, koje utice na trenut nu
dei at nos t : dr azi koj e r ani j e ni s u i zazi val e odr edenu r eakciju sada
je izazi vaj u; kada prode to stanj e povisene osetljivosti, drazi gube
sposobnost da izazi vaju reakcij u. Posl e serije snaznih sokova slab sok ili
vibracija akvarijuma izazivaju bezanje zlatne ribice u drugi deo
akvarij uma. Posl e drazenj a jaki m svet lom, zmijulji ca poci nj e da bezi i
od slabog svetla. Ali, u dva navedena primera nastale promene nisu bil e
kratkotrajne. U daljem izlaganju navescemo j edan cist pri mer senzitiza-
cije u klasicnom smislu, a izlaganje cemo podeliti na deo posvecen sen-
zitizaciji i deo posvecen pseudouslovljavanju.
(1) $enzitizacija
J dan o i od uslovljavanj a reakcij e ocnog kapka moze
da se pojavi senzitizacija u klasicnom smislu.
U takvi m ispitivanjima kao bezusnovna draz najcesce se pri menjuj e vaz-
dusni udar u oko, koji i zazi va snazno zat varanj e kapka. Kao usl ovna
draz cest o se kori sti sl abo sveti o; na j ako sveti o, naravno, ocni kapak
278
reaguje zatvaranjem, medutim na slabo svetio to ne mora da cini. Ali, i
kada cini, zatvaranje je jedna slaba reakcija, tipicnog oblika, sa veoma
kratkim vremenom latencije, od 50100 milisekundi. Ta reakcija ocnog
kapka, koja se lako moze razlikovati od bezuslovne i uslovne, kao i volj-
ne r eakci j e zat var anj a ocnog kapka, nazi va se al fa - reakci jom.
Ovu poslednju cinjenicu naveli smo zato sto je po toj alIa-reakciji jedan
oblik ,uslovljavanja" dobio naziv ,alIa-uslovljavanje". O tome cemo go-
voriti nesto kasnije.
Vrati mo se sada eksperi ment u. Uslovna i bezuslovna draz se daju
u paru. Posle izvesnog broja ponavljanja, sama uslovna draz, slabo sve-
tio, pocinje da izaziva zatvaranje ocnog kapka. Te cinjenice nam sugerisu
da je reakcija ocnog kapka uslovljena. Medutim, metodoloska sumnja
sprecava nas da poslednje tvrdnje prihvatimo. Moze biti da je samo da-
vanje bezuslovne drazi, vazdusnog udara, senzitiziralo organizam, tako
da neutralna draz sada izaziva reakciju ocnog kapka koju ranije nij e
izazivala.
Kako da se ova metodoloska greska izbegne pri ispitivanju uslov-
ljavanja? Za to postoje neki metodoloski postupci.
,isto" dejstvo senzitizacije se najbolje moze
Kontrola senziti zacije u izdvojiti upotrebom jedne kontrol ne grupe is-
ekspenmentima uslovlja- ., ., ,.^ , ,
1
, , ° f ,
vanja pitamka, Tretman kontrolne grupe moze da bu-
de trojak.
(a) Ispitanici kontrolne grupe dobijaju uslovnu i bezuslovnu draz isti
broj puta kao i ispitanici u eksperi mentalnoj grupi, ali ne u par u, vec
slucajno rasporedene.
(b) Kontrolna grupa moze najpre da dobije seriju usl ovnih, pa za
tim seriju be/uslovnih drazi, ili, obrnuto seriju bezuslovnih, pa zatim
seriju usl ovni h drazi. Broj usl ovnih i bezuslovni h drazi je isti kao i u
eksperimentalnoj grupi.
(c) U nekim eksperimenti ma kontrolna grupa dobij a samo seriju bez
uslovnih drazi. Naravno, broj bezuslovnih drazi je jednak broju tih drazi
u eksperi mentalnoj grupi.
(2) Pseudouslovljavanje
Na osnovu ranijih primera citalac je mogao da dode do suda o tome
sta je pseudouslovljavanje. Ipak, opisacemo ovde jedno klasicno ispitiva-
nje, koje moze da posluzi kao deIinisuci eksperiment ovog pojma.
Greter (Grether) je 198. god. zeleo da ispita pos-
Eksperiment retera tojanje tzv. uslovljavanja unazad (videti u partiji
o klasicnom uslo vi javan ju). Uslo vi javan je una-
zad je takvo uslovljavanje kod koga bezuslovna draz prethodi uslovnoj. Gre-
ter je vrsio ispitivanja na simpanzama. Majmuni su bili privezani za sedista
i izlagane su i m jedna za drugom dve drazi: bezuslovna iznenadna sna-
zna draz (kao sistanj e zmije) i usl ovna draz (zvuk zvona). Bezuslovna
draz je izazivala snaznu emociju straha. Vec posle 10 ponavljanja, i zvuk
zvona poceo je da izaziva emociju straha. Izgledalo je da je ovim ekspe-
rimentom pokazano postojanje uslovljavanja unazad.
279
Ali, Greter je posumnjao u verodostojnost svojih rezultata. Zato j e
uveo kontrolnu grupu zivotinja, kojima je samo bezuslovna draz izla-
gana 10 puta. Kada je posl e toga prvi put izlozena zvucna draz, zivoti-
nje su na nju reagovale emocijom straha. Isti je bio slucaj i sa drugim
neutralnim drazima upotrebljeni m u eksperi mentu po prvi put. Greter
je zakljucio da se u njegovom eksperimentu radilo o laznom, prividnom
uslovljavanju, tj. o pseudouslovljavanju. Uslovljavanje unazad od tada je
najcesce tumaceno kao pseudouslovljavanje. Snazna bezuslovna draz sen-
zitizirala je organizm, tako da bilo koja neutralna draz ,otkacinje" bez-
uslovnu reakciju.
(3) Odnos senzitizacije i pseudouslovljavanja
Kling (1971. g.) nalazi sledecu razliku izmedu senzitizacije i pseu-
douslavlj avanj a.
Kod senzitizacije veza izmedu neutralne drazi i bezuslovne reakcije
je prirodna, samo se pod pocetnim eksperimentalnim uslovima ne ispo-
Ijava. Npr. svetlosne drazi izazivaju zatvaranje ocnog kapka, ali suvise
slaba svetlosna draz to ne cini na pocetku eksperimenta. Da bi se pri-
rodna veza maniIeste vala, potrebno je uciniti sledece:
(a) povecati intenzitet neutralne drazi (npr. svetla); ili
(b) povecati osetljivost organizma (senzitizirati ga) davanjem snazne
bezuslovne drazi.
Kod pseudouslovljavanja nikakva prirodna veza izmedu neutralne
drazi i bezuslovne reakcije ne postoji. Usled povecanja osetljivosti orga-
nizma (senzitizacije) bilo koja draz moze da ,otkaci" bezuslovnu reakciju.
Ovde moramo dodati nesto sto je citaocu sigurno vec potpuno jasno.
Mehanizam pseudouslovljavanja, cak iako je razlicit od mehanizma sen-
zitizacije, kao sto Kling tvrdi, pociva na senzitizaciji organizma. Organi-
zam mora da bude senzitiziran da bi bilo koja draz ,otkacila" bezuslovnu
reakcij u. Ako je ta draz po prirodi stvari vezana sa bezuslovnom reak-
cijom, Kling ce reci da se radi o senzitizaciji.
¸ . , , . . . . Do sada sam navodio samo laboratorijski dobijene
$enzitizacija u svakodnev-
ilustracije

sen
zitizacije u prvom znacenju, kao tre
nom zivotu nutno povisenog stanja osetljivosti, usled koga i slabe
drazi izazivaju reakcije koje inace ne bi izazvale. Vise uzastopno izlozenih aver-
zivnih drazi dovodi do takvog stanja povisene osetljivosti. Ali, ne bi trebalo ni
kako pomisliti da je ovakva senzitizacija Ienomen koji se samo u laboratoriji sre
ce. Naprotiv, nas svakodnevni zivot je, na zalost, prepun primera senzitizacije i
preteranog reagovanja na odredene situacije, osobe, zbivanja. Navescu jedan iz
misljeni primer koji ce citalac svakako prepoznati kao verodostojan i koji ce na
osnovu sopstvenog iskustva moci da umnozi.
Jedan covek, XY, posle janog gripa sa komplikacijama odlazi na lekarsku
komisiju sa nadom da ce mu ova produziti bolovanje, posto se jos uvek oseca
lomno i slabo. U cekaonici uobicajena pojava. Prepuno sveta. Nas junak, ili bolje
reci, nesrecnik, ne bez gneva razmislja. epo je sto je nase zdravstvo besplatno;
ali, brate moj, kad je coveku najteze, kad bi trebalo da lezi, da mu se u krevetu
ukaze pomoc, on je osuden da satima ceka da ga lekar primi, pregleda i prepise
lecenje. Zar te medicinske sestre ne mogu da izmisle neki nacin da vremenski
rasporede pacijente, na primer pozivom preko teleIona, a ne da svima kazu do-
dite ui 8 sati, pa cekajte sat, dva, pa i vise. U takvom mrgodnom raspolozenju
280
posle dva sata cekanja na red, dode pred komisiju koja mu, na njegovo iznena-
denje, odbija da produzi bolovanje. Zar je moguce? Drugi zdravi-zdravcijati ure-
duju vikendice ili se skijaju na Kopaoniku dok su zvanicno na bolovanju, a on
koji se jedva vuce treba sutra da sedi sedam sati u kancelariji! ,Narodne uzre-
cice" koje pri tome nas nesrecnik izgovara u sebi ili, mozda cak poluglasno, ne
moramo da spominjemo. Izade on na ulicu i pokusa da nade taksi. Kisa pada,
hladno je, a on se sasvim iscrpljen. Ali, taksija nigde. Prolaze samo zauzeti. Isti-
na, prosla su i tri prazna, ali na njegov poziv nisu htela da stanu. ,Da, tako je
to! Daje im se da vrse javnu sluzbu, a kad padne kisa, sneg, kada je poledica,
dakle, kada su najpotrebniji, njih nigde. Rade kad im je volja. Kada je neki slav-
ski dan, kada je televizijski prenos neke znacajne Iudbalske utakmice, njih nema".
ovek se pomiri sa idejom da ude u autobus. Uspeo je da se nekako ugura tek
u treci. Iza njega zena ugura dete, a soIer zatvori vrata. Poce dreka deteta u auto-
busu i majke napolju, povike i pogrde ljudi u autobusu i na jedvite jade auto-
sub stade i dete vratise majci. Kada je hteo da izade, grupa mladih skupila se
oko sredjnih vrata, pricaju nesto i smeju se iz sveg glasa. Upucuju ga na prednja
vrata. Sa ono malo snage sto mu je ostalo on ih odgurnu i izade na srednja vrata.
Preznojen, iscrpljen pode kuci, ali se seti da mora da kupi hleb. Time ga je zena
zaduzila. Ode u prodavnicu, ali kad se masi za dzep za novac, konstatova da nov-
canika nema; ukrali su mu ga u autobusu. Hladan znoj ga obli. Poceo je da se
trese od nemocnog gneva. Vrati se kuci, popi jedan jaci apaurin (sredstvo za smi-
renje), leze da se odmori. U tri sata stavi rucak u rernu da se greje, kako mu je
to supruga nalozila. Malo posle zvoni teleIon: njegov kolega iz kancelarije, s kojim
u poslednje vreme ima stalne konIlikte. Poce svada preko teleIona sve dok ne
oseti miris zagorelog jela iz kuhinje. Prekide razgovor, izvadi upropasceno jelo iz
rerne, kad neko zvoni na vratima. Nas junak je inace taktican i uzdrzljiv covek,
ali ovog puta ... Pred vratima je bila lepuskasta devojka ili zena oko 28 do 0 godi-
na. ,Izvinite, da li je tu g. Jovan?" ,Koji Jovan". ,Pa Jovan Petrovic". ,Izvinite,
a ko ste Vi?". 2enska osoba mu rece ime i prezime. ,A sta ste po struci?" ,Zavr-
sila sam ekonomski Iakultet, ali se jos nisam zaposlila." ,Znaci zavrsili ste osnov-
nu skolu. Onda valjda znate da citate! Zasto ne citate sta pise na vratima? Ovde
ne stanuje nikakav Petrovic, nego Perovic", ljutite reci i zalupi snazno vrata ispred
nosa zabezeknute devojke. Kad je konacno seo da ruca sa zenom, ona rece-
,,U redu sto ne znas da skuvas rucak, kao tvoj prijatelj Duca, ali da nisi u sta-
nju da podgrejes rucak, to stvarno ne mogu da razumem". Na to nas nesrecni ju-
nak baci viljusku i noz na sto, tako snazno odgurnu tanjir da se nesto hrane prosu
po stolu, ustade, ode u svoju sobu i zalupi vrata. Takticna zena mu pride i rece:
,Pobogu, sta ti bi da na tako jedan u sustini naivan komentar napravis takav lom?"
Da je nas junak bio psiholog, on bi strucno mogao da odgovori: nizom sres-
nih situacija do te mere sam senzitiziran da ne mogu normalno da reagujem ni
na najmanju provokaciju.
Primeri ove vrste nam svima dobro poznati. Neko moze da se uzdrzi od
reagovanja kao sto je ono opisano, ali verovatno da bismo gotovo svi u slicnim
situacijama imali tendenciju da se tako ponasamo. Senzitizacija kao poviseno sta-
nje osetljivosti je Ienomen svakodnevnog zivota, narocito modernog za-
huktalog gradskog zivota, a ne samo pojava koju psiholozi i Iiziolozi izucavaju u
laboratoriji.
DRUGI PRIST&P SENZITIZACIJI
Videli smo u uvodnim redovima ovog poglavlja da je prema drugom
stanovistu senzitizacija (kao i pseudouslovljavanje) jedan poseban oblik
ucenja. Senzitizacija nije samo trenutno stanje povisene razdrazljivosti, vec
i jedno relativno trajno stanje organizma, koje zbog toga poslednjeg
svojstva zasluzuje status oblika ucenja.
Napomenuli smo da je tek poslednjih godina skupljeno dovoljno ci-
njenica koje ukazuju da bi se senzitizacija mogla racunati u jedan od ob-
lika ucenja. Da i mi senzitizaciju izdvojimo u poseban oblik ucenja
presudno je uticao Razran (svojom knjigom Mind in evolutiori), koji je
pod uticaj em nekih sovjetskih naucnika, u prvom redu Sergejeva i nje-
281
posle dva sat a cekanja na red, dode pred komisiju
denj e, odbi ja da produzi bol ovanj e. Zar je mSe"
duju vikend
1
e ili se skijaiu na Kopaoni ku dok su
«,«!v j ~-c.im.iiu na Doiovaniu, a on
sedi sedam sati u kancelarHU Tvr`Jii"' ..¸¸°.
n


8
ovek se pomiri sa idej om da ude u aut obus U
S
n
eo
ie dl
u treci. Iza nj ega zena ugura dete a soIer zat vori vrat n ° ` ` I
kako

ugur a

te k
busu i
majke napolju, povike i pogrde lludi u a, tnhnI, ' °-

dr
*
ka

det eta

u

aut
°-sub stade i
det e vratise majci Kada ie htP.
aut o
.
bu
*
u
~ ~
na
Jedvite jade aut o-oko sredjni h
vrat a, priclju nelt ol srne u se i : sve` **?~* ***** "kupi la se vrata. Sa ono
malo snage sto mu e osSVo on Ih `
g

g
-
U
P
UU
'
U
ga na prednja Preznojen, iscrpljen
pode kuci ali se setI H» m
od
g
ur
¹ kade na srednja vrata. zaduzi l a. Ode u
prodavacu ali kad se masi
Z

k UP
'
h le b
"
Ti me

ga
*
zen
« canika nema; ukrali su mu
ga u aut ob`I, T`H
P

Z

Vac
'
kon
stat ova da nov-t rese od nemocnog gneva VrIti
kuc: popi Sn i`/

°-
bli
V

P
°
ceo
*
da
«e renje), leze da se odmori , u tn `-/ "S' J`SW*
51`1
&
£)
n
«£5S**
J
££,´ *?i,S¹k
t O S & p m g c t n a l o í i l a M a l o p o s l e : v o n i t e l e f o n . n f e g o v k o l e g a , i z k a n c e l a r i f e , s It o j i m
u poslednje vreme ima stalne konIlikte. Poce svada preko teleIona sve dok ne
oseti miris zagorelog jela iz kuhinje. Prekide razgovor, izvadi upropasceno jelo iz
rerne, kad neko zvoni na vrat ima. Nas junak je inace takt ican i uzdrzlj iv covek,
ali ovog puta . . . Pred vratima je bila lepuskasta devojka ili zena oko 28 do 0 godina.
,Izvinite, da li je tu g. Jovan?" ,Koji Jovan". ,Pa Jovan Petrovic". ,Izvinite, a
ko st e Vi?". Zenska osoba mu rece ime i prezime. ,, A sta ste po struci?" ,Zavrsila
sam ekonomski Iakultet, ali se jos nisam zaposlila." ,Znaci zavrsili st e osnovnu
skolu. Onda valjda znate da cit at e! Zasto ne citate sta pise na vratima? Ovde ne
stanuje nikakav Petrovic, nego Perovic", Ijutito reci i zalupi snazno vrata ispred nosa
zabezeknute devojke. Kad je konacno seo da ruca sa zenom, ona rece- ,.U
redu st o ne znas da skuvas rucak, kao t voj pri jatel j Duca, ali da nisi u stanju da
podgrejes rucak, to stvarno ne mogu da razumem". Na to nas nesrecni junak baci
viljusku i noz na sto, tako snazno odgurnu tanjir da se nesto hrane prosu po stolu,
ustade, ode u svoju sobu i zal upi vrat a. Takt icna zena mu pride i rece: .,
Pobogu, sta ti bi da na tako jedan u sustini naivan komentar napravis takav lom?"
Da je nas junak bio psiholog, on bi strucno mogao da odgovori: nizom sres-
nih situacija do te mere sam senzitiziran da ne mogu normalno da reagujem ni
na najmanju provokaciju.
Primeri ove vrste nam svima dobro poznati. Neko moze da se uzdrzi od
reagovanja kao sto je ono opisano, ali verovatno da bismo gotovo svi u slicnim
situacijama imali tendenciju da se tako ponasamo. Senzitizacija kao poviseno sta-
nj e oset l ji vost i j e Ienomen svakodnevnog zi vot a, nar ocit o modernog za-
huktalog gradskog zivota, a ne samo pojava koju psiholozi i Iiziolozi izucavaju u
laboratoriji.
DRUGI PRIST&P SENZ1TIZACIJI
Videli smo u uvodnim redovima ovog poglavlja da je prema drugom
stanovistu senzitizacija (kao i pseudouslovljavanje) jedan poseban oblik
ucenja. Senzitizacija nije samo trenutno stanje povisene razdrazljivosti, vec
i jedno relativno trajno stanje organizma, koje zbog toga poslednjeg
svojstva zasluzuje status oblika ucenja.
Napomenuli smo da je tek poslednjih godina skupljeno dovoljno ci-
njenica koje ukazuju da bi se senzitizacija mogla racunati u jedan od ob-
lika ucenja. Da i mi senzitizaciju izdvojimo u poseban oblik ucenja
presudno je uticao Razran (svojom knjigom Mind in evolution), koji je
pod uticaj em nekih sovjetskih naucnika, u prvom redu Sergejeva i nje-
281
govog dela Evolucifa asocifativnih privremenih ve:a, (1967. g). No, istak-
ni mo j os j ednom da ni kako ne t reba previ deti hipoteticnost ovog
drugog pristupa, koji u senzitizaciji i pseudouslovljavanju vidi posebne
oblike ucenja.
Npka klasna Knitivania
Vec

i

neka

klasic
na ispitivanja ukazuju da u senzi-
«ena Klasicna ispitivanja
tizaci;ji
j pseudouslovljavanju ima elemenata ucenja.
senziuzacije
Ne

u
i
aze
`j
u
detalje, saopsticemo nekoliko najvazni-
jih klasicnijih rezultata (pre sezdesete godine).
(a) Harlou i Toltzain (Harlow and Toltzien, 1940. g.), radeci sa mackama,
nasli su da je eIekat pseudouslovljavanja trajao 24 casa.
(b) Haris (Harris, 1941. g.) je ustanovio da je u ispitivanju uslovljavanja
reakcije uklanjanja (podizanja) prsta (bezuslovna draz bila je sok na prst) kod lju
di, pseudouslovljavanje dalo bolje rezultate nego uslovljavanje unapred ili uslov
ljavanja unazad.
(c) Kimbl, Men i DaIort (Kimble, Man and DuIort, 1955. g.) su ispitivali
uslovljavanje i pseudouslovljanje reakcije ocnog kapka. U prvoj grupi uslovna
i bezuslovna draz su davane u paru u toku celog eksperimenta; u drugoj grupi
ispitanika od 10. do 40. pokusaja davana je samo bezuslovna draz; u ostalim poku
sajima tretman je bio isti kao i u prvoj grupi. Posto je uslovlj avanje zavisno od
davanja u paru dve drazi, moglo se ocekivati da ce prva grupa pokazati bolje re
zultate. Medutim, obe grupe su radile podjednako dobro. Pseudouslovljavanje za
vreme od 10. do 40. pokusaja imalo je isto dejstvo kao i uslovljavanje. Nije li ono,
prema tome, i samo oblik ucenja?!
(d) Kada je jednom stvorena, uslovna reakcija moze da se ugasi na taj nacin sto se
uslovna draz daje bez bezuslovne drazi. Jednom ugasena uslovna draz moze da se
obnovi kada se uslovna i bezuslovna draz opet izvestan broj puta daju u paru.
Medutim, obnavljanje uslovne reakcije moze da se postigne i davanjem samo
bezuslovne drazi. Senzitizacija koju ona proizvodi ravna je eIektu normalnog uslov-
ljavanja. Ne krije li se u senzitizaciji neka vrsta ucenja?
(e) Navedeni eksperimenti inspirisali su neke psihologe da daju izvesne hipo
teze i objasnjenja Ienomena pseudouslovljavanja. Vikens i, Vikens (Wickens and
Wickens, 1942) su smatrali da je pseudouslovljavanje produkt generalizacije dra
zi, koja se srece u pojavama ucenjak Prema njima sve neutralne drazi imaju ne
sto slicno sa bezuslovnom drazi, te zato i izazivaju bezuslovnu reakciju. Ta slic
nost moze biti u naglom pocetku neutralne i bezuslovne drazi. Ovu hipotezu pro-
verili su u jednom posebnom eksperimentu sa pacovima. Bezuslovna draz je bila
sok, a uslovna svetio. Svaka od ove dve drazi mogla je da se javi na dva nacina:
sporo ili brzo. U eksperimentu su dobijeni sledeci rezultati:
(a) kada se obe drazi javljaju na isti nacin, obe sporo ili obe brzo, uslovlja
vanje je bilo izrazito dobro; od 19 zivotinja uslovljeno je 15;
(b) uslovna i bezuslovna draz se javljaju na razlicite nacine: uslovna naglo,
a bezuslovna postepeno ili, obrnuto, uslovna naglo a bezuslovna postepeno.
Pod ovakvim eksperimentalnim uslovima uslovljavanje je slabo: svega je od 18
zivotinja uslovljeno.
Opisani rezultati pot vrduju ideju Vikensa i Vikensa: pseudouslovljavanje mo-
ze biti rezultat generalizacije drazi. Ali, pre pojave senzitizacije organizma, ta
slicnost drazi nije dovoljna da izazove reakciju. Mazemo, dakle, da zakljucimo da
Iaktor slicnosti drazi deluje tek kada je zadovoljen jedan osnovniji uslov - kada
postoji stanje povisene osetljivosti organizma, stanje senzitizacije. O ucenju, naravno,
govorimo samo ako je dejstvo senzitizacije trajno, tj. ako postoji trajno
,olaksavanje" reakcije odredene vrste.
(I) Harlou (Harlow, 199) je izneo hipotezu da je pseudouslovljavanje rezul
tat izgradenog ocekivanja. Ocekivanje je pojam razgraden u kognitivnim teorijama
ucenja. Ocekivanje bezuslovne drazi se izgraduje bilo da se bezuslovna draz daje
sama odreden broj puta, ili da se uslovna i bezuslovna draz daju slucajnim re-
dosledom. Ocekivanje stvara mentalnu i motornu gotovost, spremnost da se rea-
282
guje. Usled takve pripremljenosti svaka iznenadna neutralna draz moze da ,otka-
ci" bezuslovnu reakciju. Kao sto se da zakljuciti, ,ocekivanje" je senzitizacija sa-
gledana sa kognitivne strane ili kognitivno protumacena.
Pored navedenih klasicnih rezultata, postoje no-
Novija istrazivanja
v
jj
a
istrazivanja, narocito na nize razvijenim zi-
senzi izacije votinjskim vrstama. Upravo takva istrazivanja
inspirisala su neke naucnike da u senzitizaciji vide poseban oblik ucenja.
Takav je slucaj sa Sergejevim, Razranom, Dikmanom (Dykman), Dzonom
(John) i drugima.
Razranova koncepcija senzitizacije (i pseudo-
Razranovo shvatanje uslo vi javan ja) mogla bi se Iormulisati na sle-
senzitizacije j -· -·
deci nacin:
(1) senzitizacija je, kao sto smo stalno isticali, poseban oblik ucenja;
(2) sustina Ienomena je u sledecem: draz koja u pocetku ni je izazi
vala odredenu reakciju pocinje da je izaziva relativno stalno; uzrok ovom
je relativno trajno povecanje osetljivosti odredenih nervnih centara i pu-
teva. U cemu je neuroIizioloski mehanizam ove poslednje pojave, danas
je stvar veoma slobodnih hipot eza;
() senzitizacija je neasocijativan proces ucenja. Kod nje se ne stva
ra veza izmedu dve drazi ili izmedu j edne drazi i jedne nove reakcij e.
Senzitizacija dovodi do toga da se jedna potencijalna sposobnost (tacnije
receno: jedna potencija) relativno trajno maniIestuje u ponasanju. Sen
zitizacija pojacava postojece, ali nedovoljno snazne, nedovoljno izrazene
tendencije ponasanja;
(4) senzitizacija je relativno jednostavan oblik ucenja, slozeniji ili
visi samo od habituacije. Otuda se i javlja kod veoma prostih zivotinja
kod planarija i glista, kod prakicmenjaka ili hordata, najprostijih riba
itd. Senzitizacija se, takode, srece kod dekortikovanih kicmenjaka. Sen-
zitizaciju kao oblik ucenja srecemo i kod onih vrsta kod kojih klasicno
uslovljavanje jos uvk ne postoji.
Eksperimenti $ergejeva
Vec
.
S
¹ *P°¹¹rti ddo Sergejeva ) Evolucifa
asocifativnih privremenih ve:a , 1967. g., i opi-
sali smo na pocetku poglavlja njegov eksperi ment sa zmijuljicom. Ser-
gejev je ispitivao jedan poseban oblik senzitizacije, koji Razran naziva alfa-
uslovljavanjem (videti nesto kasnije). Ispitivanja su vrsena na am-Iioksusu
i zmijuljicama.
Kao uslovne drazi Sergejev je upotrebio slabo svetio, blag dodir, slab
sok. Kao bezuslovne drazi upotrebljavani su: jako svetio, jak dodir, sna-
zan sok. Kao sto vidimo, uslovne i bezuslovne drazi su jednake po kva-
litetu, a razlikuju se u intenzitetu. Bezuslovna reakcija se sastoji u be-
zanju od bezuslovne drazi, tj. jakog svetla, jakog dodira, snaznog elek-
tricnog soka.
Uslovne i bezuslovne drazi su davane u paru: npr., slab i jak elektricni
sok, slabo i jako svetio itd. Posle izvesnog broja ponavljanja, neutralne
drazi (sl abe drazi) pocinju i same da izazivaju reakciju bezanja
283
(bezuslovnu reakciju). Npr. zmijuljica pocinje da bezi vec i od slabog sve-
tla. Na prilozenoj tabeli dajemo neke osnovne rezultate, posebno za amIi-
oksus i posebno za zmijuljicu.
Slicnost sa uslovljavanjem je u sledecim operacijama.
Tabela l

Uslovna reakcija
(reakcija na slabe drazi) se
AmIioksus Zmijuljica
javlja posle
zadrzava
gasi
284 pokusaja 10
24 casova 8 11
ponavljanja
10 ponavljanja
nekoliko ,pari dana"
nekad je nemoguce
Sergejev smatra da promena u ponasanju koja se u njegovim ekspe-
rimentima maniIestovala ima sve odlike ,privremene veze", ali ne asoci-
jativne veze.
(1) ,Nova" reakcija se stice davanjem dve drazi u paru. Izlaganje
same uslovne drazi ne dovodi do rezultata. Isto je slucaj i sa izlaganjem
same bezuslovne drazi. Sta vise, u ovom poslednjem slucaju smanjuje se
osetljivost organizma na uslovne slabe drazi. (Ovi rezultati su suprotni
rezultatima nekih drugih eksperimenata, od kojih smo neke vec opisali).
(2) Ako se dve drazi prestanu davati u paru, dolazi do pojave ga
senja, kao i kod klasicnog uslovljavanja.
() Za obnavljanje reakcije nuzno je ponovno davanje u paru dve
drazi slabe i jake drazi.
Nacin sticanja nove reakcije je znaci, slican kao i kod klasicnog uslov-
ljavanja, Sergejev, ipak, sumnja da se ovde radi o obicnoj uslovno re-
Ilektornoj vezi. On za to navodi vise dokaza koji su suvise komplikovani
da bismo ih ovde iznosili. U ovim eksperimentima se radi o stvaranju neke
,privremene veze", ali jos uvek nema asocijativnog povezivanja dva
nezavisna senzorna centra, sto je slucaj kod klasicnog uslovljavanja. Zato
Razran i kaze da je ovde postupak eksperimentatora ,asocijativan" (da-
vanje u paru dve drazi), ali da sam proces ucenja nije asocijativan. Uce-
nje se, prema Sergejevu, ovde sastoji u pojacavanju jedne vec postojece
nervne veze. Hipotetski Iizioloski jezik Sergejeva, uobicajen kod sovjet-
skih autora, nije tesko prevesti na jezik ponasanja.
Na osnovu datih razmatranja, Sergejev dolazi do zakljucka da sve
,privremene veze" nisu uslovno reflektorne privremene veze, odnosno
da je pojava ,privremene veze" sira od pojave uslovnog reIleksa, a da je
pojam ,privremene veze" opstiji od pojma uslovnoreflektorne veze.
Naravno, Sergejev se poziva i na neke izjave Pavlova u tom smislu.
Voronjinovo shvatanje senzitizacije
U partiji o klasiIikaciji oblika ucenja kratko smo opisali Voronjino-
vo shvatanje senzitizacije. Ovaj oblik reagovanja (ili ucenja) sovjetski psi-
holozi nazivaju sumacionim refleksom: tragovi proslih razdrazenja sumi-
284
raju se sa sadasnjim razdrazenjima i dovode do pojacanih reakcija. Draz
koja u pocetku nije dovodila do spoljasnje reakcije, koja je bila potpraz-
na, usled ponavljanja drazi, odnosno usled sumiranja razdrazenja, dovodi
na kraju do spoljasnjeg reagovanja. Tako isto i draz koja je u pocetku
dovodila do slabe reakcije, usled sumiranja razdrazenja, posle izvesnog
broja ponavljanja dovodi do jace reakcije.
Voronjin je smatrao da senzitizacija predstavlja najjednostavniji oblik
ucenja, koji se srece ne samo kod nisko razvijenih organizama, vec i kod
visokorazvijenih bica, pa i kod coveka.
Voronjin, kao i drugi sovjetski autori (pod cijim je uticajem Razran svakako
bio), smatraju da sumacioni reIleks nije asocijativni fenomen, tj. da se
kod njega jedna reakcija ne povezuje za neku novu draz, vec se usled
sumiranja razdrazenja povecava reagovanje na jednu istu draz. Za
ovog pisca ovde postoji jedan problem: ako se radi prosto o sumiranju
razdrazenja, senzitizacija se moze shvatiti u prvom od dva opisana znacenja
kao trenutno povecanje osetljivosti organizma. Ako se, pak, radi o
sumiranju tragova proslih razdrazenja, kako Voronjin tvrdi, senzitizacija
se moze shvatiti kao oblik ucenja. U ovom poslednjem slucaju on takode
govori da senzitizacija nije asocijativni oblik ucenja, cak i kada je
postupak eksperimentatora asocijativan, tj. kada on daje u paru dve drazi,
jednu slabu i jednu snaznu, koja izaziva povecanje osetljivosti organizma.
Autoru se namece ovaj problem. Zamislimo da je reakcija koju jedna
draz izaziva emocionalna reakcija. U tom trenutku postoji uslov za dalje
asociranje te drazi i reakcije: vremenski dodir jedne drazi i reakcije. To je
osnovni uslov klasicnog uslovljavanja emocija. O ovom problemu
govoricemo detaljnije na kraju ove partije, kao i u partiji o klasicnom
uslovljavanju emocija. Ovde zelimo da istaknemo samo sledece: povecana
reaktivnost moze dolaziti usled jednog asocijativnog mehanizma, kakav
srecemo i u klasicnom emocionalnom uslovljavanju; jedino sto se u
ovom slucaju ne asocira jedna reakcija sa nekom novom drazi (sto je
uobicajeno znacenje asocijativnog ucenja), vec se jednim asocijativnim
mehanizmom produbljuje veza izmedu jedne drazi i jedne reakcije, tj. veza
na osnovu iskustva, na osnovu sumiranja starih tragova, veza koja je i
ranije postojala postaje sve snaznija. Asocijacija ovde ima poseban oblik
neasocijativan oblik asocijacije. Koliko su ove ideje srodne sa idejama
Voronjina, Sergejeva i drugih sovjetskih autora tesko je proceniti.
Ali, mogucnost ovakvog ,neasocijativnog" oblika aso-ciranja treba imati u
vidu, narocito u zavrsnoj diskusiji ovog poglavlja.
RAZLICITI OBLICI SENZITIZACIJE
Iako je izucavanje senzitizacije kao oblika ucenja tek u svojoj prvoj
Iazi, Razran je mogao da konstatuje da senzitizacija nije jednostavan i
jedinstven Ienomen, vec da postoji vise podvrsta ove pojave. On navodi
cetiri podvrste senzitizacije, koje klasiIikuje u 2 grupe, u neasocijativne
i asocijativne oblike senzitizacije. U eksperimentu Sergejeva imali smo
primer asocijativnog oblika senzitizacije. U tom primeru mogli smo da
vidimo sta Razran podrazumeva pod asocijativnim oblikom: asocijativan
je postupak eksperimentatora, u tom smislu sto daje u paru dve drazi, ali
sama pojava senzitizacije se ne sastoji u stvaranju neke nove veze,
asocijacije.
285
Neasocijativni oblici senzitizacije su:
(1) senzitizacija u uzem znacenju i
(2) pseudouslovljavanje.
Asocijativni oblici senzitizacije su:
() alIa-uslovljavanje, gde prvobitna reakcija na uslovnu draz posta
je jaca posle davanja u paru uslovne i bezuslovne drazi: ili prirodna ali
neizrazena veza postaje izrazena i jaka posle davanja u paru uslovne i
bezuslovne drazi. Ovaj poslednji slucaj imali smo u detaljno opisanom
eksperimentu Sergejeva. Taj oblik uslovljavanja dobio je naziv po alIa-
-reakciji, bezuslovnoj reakciji na uslovnu draz, koju smo vec opisali;
(4) beta-uslovljavanje, gde za razliku od alIa-uslovljavanja, imamo
jacanje bezuslovne reakcije na bezuslovnu draz usled standardnog postup
ka uslovljavanja, naime, usled davanja u paru uslovne i bezuslovne dra
zi. Pojava nije izrazita, niti siroko poznata i opisivana. Nalazimo je u
protokolima izvesnih sovjetskih istrazivaca, u kojima se beleze reakcije
ispitanika iz pokusaja u pokusaj. Iz takvih protokola se ponekad moze
videti da u pocetnoj Iazi uslovljavanja bezuslovna reakcija na bezuslovnu
draz moze biti pojacana. Ovaj tip reakcije uskoro biva potisnut klasic
nom uslovnom reakcijom.
Od navedenih oblika senzitizacije nismo opisali jos samo prvi i naj-
prostiji njen oblik. Preci cemo sad na taj zadatak.
Senzitizacija u uzem smislu
Pretpostavimo da jedna draz izaziva jednu reakciju sa odredenim
stepenom verovatnoce. Ako se ta draz cesto ponavlja, verovatnoca reak-
cije ce se povecati, njena amplituda, takode, moze da postane veca, vre-
me reakcije ce se smanjiti, prag drazi koji je potreban da bi se reakcija
izazvala ce se smanjiti. Navedene cinjenice su elementi operacionalne de-
Iinicije senzitizacije. Ako jos i stecena promena traje relativno dugo, go-
vorimo o senzitizaciji kao obliku ucenja.
Ovaj oblik senzitizacije liustrovacemo sa dva eksperimenta.
Francisket je ispitivao senzitizaciju reIleksa bri-
Eksperiment Francisketa,
san
j
a

kod

sp
i
na
i
ne
zabe. Kad se dodirne koza u
' *" okviru odredene reIleksogene zone na ledima
zabe, javlja se ,reIleks brisanja" dotaknutog mesta.
Francisket je upotrebljavao sasvim precizne taktilne drazi: Ion Fra-
jove dlacice. Tokom vezbanja upotrebljavana je dlaka broj 10 koja iza-
ziva pritisak na kozu od 0 grama. Koza je dodirivana 100 puta na dan
u toku 15 dana. Vec posle 57 dana senzitizacija je bila ocevidna: uce-
stalost reIleksa brisanja se povecala od 414 reakcija na 100 drazenja
na 6090 reakcija na 100 drazenja. Takode je i prag drazi bio snizen:
sada su reIleks izazivale i dlake broj i 4, koje stvaraju pritisak na kozu
od 9 i 12 grama. Francisket nije posebno merio tranjost stecene senziti-
zacije, ali je ocigledno da je ona trajala 15 dana, koliko je i eksperiment
trajao.
286
Kimbl i Rej (Kimble and Ray) su u potpunosti
Eksperiment
Kin
^
la
i Reja
ponov
iii eksperiment Francisketa, izuzev u jed-
. go me nom detalju koji se pokazao veoma znacajan.
Eksperimentatori su imali dve grupe zivotinja: u I grupi zivotinja je uvek
drazena jedna ista tacka reIleskogene zone na ledi ma; u II grupi draze-
ne su razlicite tacke reIl eksogene zone.
Rezultati su u ove dve grupe bili veoma razliciti: drazenje jedne tac-
ke izazivalo je habituaciju reakcije; spinalna zaba je prestala da reaguje
na taktilne drazi. Drazenje razlicitih tacaka reIleksogene zone dovodilo je
do pojacavanja reIleksa brisanja, dakle do senzitizacije.
Iz ovih pojava Razran izvodi zakljucke koji su
Dominantno ognjiste raz- znacajni za pokusaj njegovog neuroIizioloskeg
razenja objasnjenja senzitizacije i pseudouslovljavanja.
On zakljucuje da drazenje razlicitih tacaka jedne reIleksogene zone po-
tencira razdrazenje o odgovarajucim nervnim centrima, stvarajuci jako
ognjiste razdrazenja - tzv. dominantno ognjiste razdrazenja, odnosno
dovode do pojave dominante.
Jos je Vedenski, veliki ruski Iiziolog proslog veka, demonstrirao po-
javu dominirajuceg centra razdrazenja. Evo jedne proste ilustracije. Elek-
tricno drazenje motornog centra A u kori mozga izaziva ekstenziju grupe
misica, a isto takvo drazenje centra B fleksiju misica. U eksperimentu se
naj pr e drazi cent ar A, pa odmah zati u cent ar B. U ovi m okol nosti ma
drazenja centra B ne izaziva sebi svojstvenu fleksiju, vec reakciju koja
je svojstvena centru A ekstenziju.
Prethodno drazenje centra A ucinilo ga je dominantnim centrom
razdrazenja, tako da bilo koje drugo razdrazenje izaziva njegovu reakci-
ju. Izgleda kao da svi nervni procesi teze ka dominantnom centru raz-
drazenja.
Prema klasicnom shvatanju (Vvedenski, Uhtom-
Ra. zra. novo «1?olosko obj a-
s ki

Pavlov

Bikov
i
dr
.) dominanta je trenut-
snjenje senzitizacije i pse- ' , . . ' . . , . - n
udouslovljavanja
n
° stanje organizma a ne trajna tekovina. Raz-
ran i neki drugi autori (npr. americki neuroIi-
ziolog Dzon) pretpostavljaju da bi dominantnost jednog centra mogla da
bude i trajnije prirode, tako da bi odredeni nervni procesi bili relativno
trajno olaksavani. Ovaj pretpostavljeni mehanizam dominante sluzi Raz-
ranu da objasni pseudouslovljavanje kao oblik ucenja. Nove drazi iza-
zivaju dominantnu reakciju relativno dugo vreme. Iz ovog mehanizma,
smatra Razran, vremenom se razvija mehanizam klasicnog uslo vi javan ja,
u kome se sasvim odredena draz vezuje za dominantni centar razdraze-
nja. U ovom poslednjem slucaju stvara se trajna asocijacija izmedu dva
nervna centra, sto nije slucaj kod senzitizacije i pseudouslovljavanja. Kao
i drugi neuroIiziolozi ucenja, Razran trazi moguce mehanizme koji bi
trenutno razdrazenj e nervnih centara pretvorili u trajniju tekovinu. Iz-
medu ostalih hipoteza, on istice i hipotezu da je osnov trajnosti nervnih
procesa postetanicka potencijacija (oj d loyd , Ekles Eccles).
RAZRANO'A E'OL&CIONISTlCA ANALIZA
SENZITIZACIJE
Pokusaje svojih prethodniha (Vikens i Vikens, Harlou, Dikman, Dzon
itd.) da objasne Ienomen senzitizacije i pseudouslovljavanja, Razran ka-
rakterise kao neevolucionisticke ili egalitaristicke (engl. egalitarian). Ti

teorijski pokusaji baziraju se na podacima koji su dobijeni na razlicitim
zivotinj ski m vrstama (ljudi ma, maj muni ma, mackama, psima, pacovi ma
i jos nizi m zivotinjama). Na osnovu t akvih podataka cini se pokusaj da
se nade opsta i zajednicka priroda senzitizacije i pseudouslovljavanja.
Razran zauzima suprotno, evolucionisticko stanoviste. To stanoviste
u glavnim crtama nam je vec poznato. Senzitizacija je specifican oblik
ucenja koji se u cistom obliku javlja samo na ranim filogenetskim nivo-
ima (planarije, gliste, prakicmenjaci) amIioksus, zmijuljica (najprostiji
obilici riba itd.).
Prema Razranu, senzitizacija je po slozenosti i razvijenosti drugi ob-
lik ucenja, koji stupa na Iilogenetsku scenu odmah posle habituacije.
Kod visih zivotinja (pasa, macaka, majmuna, coveka) ne postoji sen-
zitizacija u cistom vi du. Kod visih zivotinja stupa u dejstvo asocijacija
na osnovu pamcenja (Razran): vise zivotinje pamte da su dobijale sok ili
hranu i ponovo se pripremaju da ih dobijaju. Harlovljevo ocekivanje je
oblik asocijacije na osnovu pamcenja. Kod visih zivotinja se, znaci, sen-
zitizaciji pridruzuju kognitivne komponente ili je, sta vise, senzitizacija
posledica kognicije. Ali, to nije praizvorni oblk senzitizacije; njega cemo,
kao sto smo rekli, naci kod nizih organizama.
ZA'RSNI OMENTAR IMA LI SENZITIZACIJE OD LJ&DI
Upravo smo videli da je Razran smatrao da je senzitizacija kao oblik
ucenja ogranicen na izvestan broj zivotinjskih vrsta niskog Iilogenetskog
statusa. Ono sto nalici senzitizaciji kod visih organizama pripisivao je me-
hanizmu pamcenja i ocekivanja. Sovjetski Iiziolog Voronjin, medutim,
smatra da je senzitizacija mnogo rasireniji Ienomen, da ga ima i kod
razvijenijih i visoko razvijenih organizama. Tragovi ranijih razdrazenja
spajaju se sa sadasnjim, novi m razdrazenjima, te je otud reagovanje sve
izrazitije. Kad se ovo desava u kratkom vremenskom intervalu, rec je,
naravno, o senzitizaciji u smislu trenutno povecane osetljivosti. Ali, ako
je promena dugotrajnija, mozemo govoriti o senzitizaciji kao obliku ucenja
ili sumacionom reIleksu.
Ovo bi bio kratak rezi me onoga o cemu je vec bilo reci. Meduti m,
ovde sam ga izneo zato sto u svetlu tih razmatranja zelim da analiziram
neke slucajeve poznate iz svakodnevnog iskustva, koji se uklapaju u poj-
movne okvire senzitizacije, ali mozda pocivaju na drugacijem psiholos-
kom mehanizmu. Navescu i analiziracu dva takva primera.
Prvi primer. Neko od nasih kolega ili ukucana pokazuje u odre-
denim situacijama speciIicno ponasanje ili neka zbivanja komentarise na
odreden nacin. To ponasanje ili ti komentari vec od samog pocetka ne
izazivaju nase odobravanje. Sa ponavljanjem oni nas sve vise nerviraj u
i na kraju nas, tako reci, izluduju. 1edna draz (ponasanje ili komentari
druge osobe) se ponavlja i izaziva sve snaznije reakcije. Naravno, ovde
se ne radi uvek o jednostavnom ponavljanju drazi. Obicno mi pokusa-
vamo da intervenisemo, da ukazemo doticnoj osobi na neumesnost nje-
nog ponasanja ili nesigurnost njenog suda. Ali, uprkos svim nasim opo-
menama i argumentima, ona ponavlja svoje. Dakle, cesto ponavljanje drazi
se odigrava u jednom psiholoskom kontekstu, ima odredenu psiholosko
znacenje - i tek u tom kontekstu pocinje da nas sve vise iritira, tj. mi
postajemo sve vise senzitizirani.
288
Drugi primer. Sticajem porodicnih prilika poceo sam u jednom
trenut ku da spavam u sobi sa uli cne strane. Zbog l et nj e vruci ne prozor
je morao da bude ot voren. Na nesrecu, u moj oj naj blizoj okoli ni nal azi
se Dom omladine i kaIana ,Sunce". Mladi svet se u to vreme, kraj em
sezdesetih godina, masovno tu okupljao. Negde oko l2 h posle ponoci
pocinjao je ,razlaz". Uobicajeni su bili glasni razgovori, dovikivanja, gro-
hotna smejanja itd., ali vrhunac bezobzirnog ponasanja sastojao se u de-
monstraciji moci i brzine sportskih automobila i motorcikala. Strahovito
snazne turaze, brzi polasci, ,kocenje do daske" sa nemogucom skripom
kocni ca ponavljali su se iz veceri u vece. To su, svakako, ,snazne" drazi,
koje su me budile iz sna i razdrazivale. Nji hovo ponavljanje nije dovelo
do navikavanja, vec do sve veceg razdrazenja. U sledecoj partiji o habituaciji
(navikavanju) videcemo da od jacine drazi zavisi da li ce re-petitivna draz
dovesti do slabljenja reakcije (habituacija) ili do njenog jacanja
(senzitizacija). Ali, cini mi se da se u ovom slucaju ne radi o jednostavnom
ponavljanju snazne drazi, mada i ono moze samo po sebi da dovede do
pojacanog reagovanja (senzitizacije?). Cinjenica da mladi ljudi mogu da
budu toliko bezobzirni da u jedan ili dva sata posle ponoci dizu takvu
galamu koja verovat no budi sve stanovni ke okol ni h zgrada i ulica i
cinjenica da su organi reda redovno ostajali ravnodusni prema takvom
ponasanju (koje je protivno zakonu i ljudskim obziri ma), predstavlja ono
,znacenj e" i ,smisao" ili onaj ,kont ekst" koji je dovodi o do mog sve
burnijeg reagovanja. U sledecoj glavi mi cemo se sresti sa misljenj em da
ne samo ponavljanje jedne drazi, i ne samo njen intenzitet, vec i njen
psiholoski kontekst i smisao odreduju da li ce doci do povecanja ili do
smanj enja u reagovanj u (do habituacije ili senzitizacij e).
Da li ovakve slucajeve stalnog ili relativno stalnog povisenog reago-
vanja mozemo da uvrstimo u poj avu senzitizacije, da ih podvedemo pod
pojam senzitizacije?
Operacionalno gledano, primeri kao sto su navedeni imaju neke bit-
ne osobine senzitizacije: jedna draz se ponavlja i izaziva sve snaznije rea-
govanje. Medutim, drugo je pitanje na kojim mehanizmima pociva to ja-
canje reakcija na drazi koje se ponavljaj u. Pre svega, u skladu sa Voro-
njinovi m shvatanjima, to jacanje reakcija najverovatnije pociva na tra-
govima prethodnih razdrazenja i na sumiranju tih tragova (razdrazenja).
Znaci, Ienomeni kao sto su opisani uklapali bi se cak i u okvire Voronji-
novog objasnjenja senzitizacije. Medutim, za objasnjenje pojava kakve su
opisane mozemo da upotrebi mo j os neke eksplanat orne pri nci pe. Draz
vec prvi put izaziva negati vne (emoci onal ne) reakcij e. Nj eno ponavlja-
nje dovodi do jos jaceg razdrazenja i emoci onalnog reagovanja. Zasto?
Da li samo zato sto se ponavlja? Delom mozda da, ali verovatno ne samo
zat o. Draz se, bar u navedeni m primerima, ponavlja u odredenom psi ho-
loskom kontekstu, ima odredeno znacenje i upravo taj kontekst i to znacenje
dovode do toga da jos jace reagujemo na njeno ponavljanje. Postoji jos
jedan cinilac ,senzitizacij e". Da se tragovi proslih uzbudenja nisu u
pamcenju zadrzali, ne bi bilo ni ovog napredovanja u jacini reagovanja.
Mozemo da budemo i malo speciIicni i da ne govorimo uopsteno o pam-
cenju. Kao sto vec znamo i kao sto cemo kasnije detaljnije videti, kad se
jedna draz i jedna emocija istovremeno jave, postoji tendencija da se me-
dusobno asociraju. Ta asocijacija drazi i emocije naziva se klasicnim uslov-
Ijavanjem. Pri ponavljanju drazi koj e nas razdrazuj u i nerviraj u, mo-
guce j e da dol azi do t akvog rel ati vno traj nog asociranj a. U kl asi cnom
19 Psihologija ucenja 289
emocionalnom uslovljavanju obicno se jedna emocionalna reakcija vezuje
za jednu novu draz. Medutim, u ovom slucaju sve jaca emocionalna re-
akcija se asocira sa jednom istom drazi, sa drazi koja j e vec od pocetka
izazivala tu emocionalnu reakciju, ali nesto manje. Ovim je zadovoljena
ona karakteristika senzitizacije po kojoj je ona neasocijativni oblik ucenja.
Kasnije cemo videti da samo ponavljanje uslovne drazi, koje izaziva
odredenu emociju, bez davanja bezuslovne drazi, moze da dovede do
jacanja emocionalne reakcije na uslovnu draz. Ovaj Ienomen zapazio je
poznati engleski psiholog licnosti Ajsenk (Eysenck) i nazvao ga
inkubacijom emocional ne reakcije. Istaknimo da i kod ovog Ienomena
imamo ponavljanje jedne drazi (uslovne drazi), a da sa ponavljanjem re-
akcija na nj u biva sve jaca. Ajsenk je smatrao da u osnovi inkubacije
lezi fenomen klasicnog emocionalnog uslovljavanja. Kada uslovna draz
izazove emociju, u tom trenutku su zadovoljeni uslovi za dalje uslovlja-
vanje: jedna draz i jedna emocija date su istovremeno. Ajsenk je ovom
hi pot ezom o inkubaci ji hteo da objasni, kao sto cemo videti, upornost
nekih Iobicnih reakcija. Ali, isto objasnjenje bismo mogli dati i za Ieno-
men koji nas interesuje: emocionalna reakcija izazvana u odredenom kon-
tekstu asocira se sa odredenim drazima. Ta uslovna veza moze biti onaj
,trag" i ono ,sumiranje tragova" o kojima govori Voronjin.
Da zakljucimo. Izgleda da nam opste ljudsko iskustvo sugerise da i u
ponasanju ljudi postoji povecanje u reaktivnosti koje se uklapa u ope-
racionalne i pojmovne okvire senzitizacije. No, mehanizam nastanka tog
fenomena ne mora biti isti kao kod nizih organizama. On se ne mora
zasni vati, kao sto j e Maurer mislio, ni na mehanizmu ocekivanja. Iako
je rec o neasocijativnom obliku ucenja, dva psiholoska ,mehanizma" mogu
lezati u njegovoj osnovi: klasicno uslovljavanje specificnog vida i psi-
holoski kontekst ili psiholoski smisao datog Ienomena. Moze biti da u ne-
kim slucajevima ovaj poslednji cinilac i nije nuzan. $pecificnost klasic-
nog uslovljavanja sastoji se u tome da se emocionalna reakcija ne vezuje za
neku novu draz, vec se sve jace asocira za draz koja je vec izaziva. Taj
neasocijativni oblik uslovljavanja mozda mozemo da nazovemo posebni m
imenom senzi tizacijom. Da li su Sergejev i Voronjin mislili na takav
oblik ucenja tesko je reci, ali njihove Iormulacije nalice na upravo
navedene. Medutim, Ienomeni koje su oni imali u vidu su neupo-redivo
manj e trajni nego sto su oni koj e ovde i mamo u vidu i ilustro-vani su
kao obl ici ucenj a karakt eristicni za organizme nize od coveka (kako su
to narocito isticali Razran i Sergejev). No, bez obzira da li se ovde radi o
speciIicnom obliku ucenja, ili cak o jednom ili dva specilicna oblika ucenja,
cisto operacionalno (ili fenomenoloski) gledano, u ljudskom ponasanju
postoji jedan oblik ucenja koji zasluzuje naziv senzitizacije ili neki slican, a
koji se sastoji u tome da sve jace, sve burnije, sve zesce reagujemo na neku
draz ili situaciju kada se ona ponavlja. Neke drazi, situacije, osobe, neke
teme posto ju na taj nacin neka vrsta nasih kompleksa i okolina nase
reakcije obicno ocenjuje kao preterano i nesrazmer-no jake.
Treba da damo i j ednu zavrsnu napomenu, koja bi isto tako mogla
da bude i uvodna. Dok Razran smatra da je habituacija prvi i najjedno-
stavniji oblik ucenja koji se javlja u Iilogenezi, Voronjin smatra da je
senzitizacija na j ednostavniji oblik ucenja. No, bez obzira na te razl ike
u shvatanju, mi smo pre partije o habituaciji stavili poglavlje o senziti-
z a c i j i i z c i s t o p e d a g o s k i h r a z l o g a .
290
Deo peti
HABITUAIJA
POJ AM HABI TUAI JE ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 29
Sira odredba habituacije 296
ISPITIVANJE HABITUAIJE NA NIVOU PONASANJA 298
FIZIOOSKA ISTRAZIVANJA HABITUAIJE 00
TEORI JE HABI T&ACI J E ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 07
Sokolovljeva teorija habituacije (orijentacione reakcije) 07
,Model dr azi " ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 08
Neki argumenti protiv Sokolovljeve teorije 11
Sokolovljeva teorija iz 1970. g. 15
Mikroanaliza 17
Habituacija i hipokampus mikroanaliza 20
Hipokamp i habituacija makroanaliza 2
Teorijska varijatna Vinogradove 24
Sokolov model drazi 1981. g. ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 25
Feldenova kritika Sokolovljeve teorije 27
Novija istrazivanja na modelu hipokampusa 29
Teorija dva Iaktora Tompsona i saradnika 1
Osnovna teza teorije dva Iaktora 2
Hipotetski konstrukt habituacije i sezitizacije 4
Relativna i apsolutna habitucajia 5
Tompsonova kritika Sokolovljeve teorije 40
Dalja Iizioloska istrazivanja habituacije habituacija na celu-
larnom nivou 44
ZAVRSNE PRIMEDBE ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 50
Problem habituacije sagledan sa stanovista svakodnevnog iskus
t va ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 50
Habituacija i ucenje 52
DODATAK: Neka druga moguca objasnjenja habituacije na snazne
i smisaone drazi 5
IH-
291

ABITUACI1A
(NAVIKAVANJE)
POJAM HABIT&ACIJE
U partiji o klasiIikaciji oblika ucenja upoznali smo se sa pojmom ha-
bituacije ili navikavanja. Uz to sto ucimo da reagujemo na neke drazi i
situacije, mi ucimo i da na neke drazi ne reagujemo, navikavamo se na njih,
tako da nas ne uznemiravaju i da nam ne smetaju. Takvo navikavanje je
stalno prisutno u nasem zivotu. Bez njega zivot bi bio u mnogim trenucima
tezak, nekad cak nemoguc. Adaptivna vrednost habituacije je nesumnjiva.
Zamislimo pticu na grani. Kad ne bi bila habituirana, svaki pokret i sum
lisca bi je pokrenuo na beg. Ona ne bi i mala trenutka odmora skoro
tokom celog dana. Zahvaljujuci habituaciji, ona ne reaguje na
irelevantne, nevazne drazi koje se povremeno ponavljaju, a svoj u
paznj u i svoj e reakcij e us merava na drazi koj e za nj u mogu da budu
od znacaja. Da nije habituacije, mi bismo morali da pazimo na bezbroj
drazi koj e nas stalno bombarduj u i nas intel ektualni zivot bi bio pravi
haos i potpuno neeIikasan. Proces habituacije ,Iiltrira" nevazne, repeti-
tivne drazi, tako da puni m intelektualni m kapacitetom mozemo da se
posvetimo znacajnim pitanjima.
Navescu sad nekoliko primera habituacije iz svakodnevnog zivota.
Stanovnici gradova se obicno naviknu na stalni ,huk" gradskih ulica, te
ga skoro i ne opazaju. To vazi za one manje srecne gradane koji stanuju
pored tramvajskih linija. Oni i ne zapazaju buku koju tramvaji kod nas
jos uvek stvaraju, ali njihovi povremeni gosti zbog toga ne mogu da spa-
vaju. Kad gradani koji su se navikli na gradsku buku odu u neko mirno
sel o, nji ma skoro apsol utna nocna tisina u toj meri smeta da im san ne
dolazi na oci. Tisina je za njih velika novina na koju nisu navikli i koj u
jasno opazaju.
Sopstveni k starinskog sata koji otkucava casove i polucasove nocu
i ne zapaza njegov rad, ali njegov nenaviknut gost ne moze cele noci oka
da sklopi zbog tog otkuca van ja, ma koliko da je ton starog casovnika
ugodan. Ali, ako se gost zadrzi bar nedelju dana, i on ce prestati da opaza
nocni rad casovnika.
29
Svaki onaj koji je radio u citaonici zna za nuznost navikavan ja na
tihi razgovor i stalne pokrete pri dolazenju i odlazenju citalaca. Mnogi u
studentskim domovima su prisiljeni da se naviknu da rade uz muziku
bez koje njihovi ,cimeri" ne mogu da zive.
Jedna cesto navodena deIinicija habituacije glasi: habituacija je ,re-
lativno trajno slabljenje odgovora kao rezultat ponavljanja drazi koje nisu
pracene potkrepljenjem". (Thorpe, 1964). U nekim deIinicijama se izraz
,nisu pracene potkrepljenjem" zamenjuje izrazom ,drazi koje ne
dovode do znacajnih posledica". Na primer, habituacije nema ako je draz
koja se ponavlja znak za neku znacajnu posledicu, recimo signal za hra-
nu ili neprijatni elektricni sok. Isto tako, habituacije nema ako se od
subjekta zahteva da na draz koja se ponavlja reaguje na nki nacin reci-
mo, pritiskivanje na neki taster.
Datim odredbama mogli bismo da damo izvesne dopune. Kod orga-
nizama kod kojih su senzorni i perceptivni procesi razviieni mosemo da
tvrdimo da promenama u reagovanju prethode promene u percepciji dra-
zi i situacija.
Ponavlianje drazi koje ne dovode do znacajnih posledica dovodi do
prestanka reagovanja na niih, do promene u njihovom opazanju. One
prestaju da nam smetaju. Taj adaptivni mehanizam ugraden je u nerv-
ni sistem skoro svih zivih bica, a slicni Ienomeni zapazaju se i kod orga-
nizama koji nemaju nervni sistem. Ali, u civilizovanom drustvu mi se
srecemo sa situacijama u kojima se od coveka zahteva da budno pazi
(motri) na monotone, jednolicne drazi koje se povremeno pojavliuiu. Takav
posao imaju strazari i osoblie koje radi na radarima, na razlicitim savre-
menim monitorima, itd. Adaptivni mehanizam habituacije prestaie da bu-
de adaptivan u tim vestackim situaciiama. Problem postaie odrzavanie
paznje na repetitivne dosadne drazi. Taj problem je poznat u inzenjerskoj
psihologiji kao problem vidzilanse ili pozornosti.
Ako habituaciju svrstamo pod pojam ucenja, ona verovatno predstav-
lja nov i snecifican oblik ucenja, kako operacionalno rleIinipani. tako i
principiielni oblik ucenja Za razliku od svih drugih oblika ucenja, habi-
tuacija je ucenie da se ne reaguje, ucenje ..beznacainosti" izvesnih dra-
zi, ili, kako neki kazu, ,negativno ucenje". Ova razlika postoji ne samo
na nivou ponasanja vec i na fizioloskom nivou. Na ovom posledm'em ni-
vou ta se razlika zapaza i na procesima koii se odigravaju na pojedinac-
nim neuronima. Tako, ako se aktivnost pojedinacnih neurona registruie
Iinim elektrodama ucenie dovodi do povecanja, a habituacija do smanie-
nja sinaptickog potencijala. Neki autori govore o habituaciji kao najied-
nostavniiem obliku plasticnosti nervnog sistema, kao da t ime zele
da habituaciju ipak razlikuju od ucenja. (,Plasticnost" pri tome dobija
sire znacenje od ,ucenja".)
DeIinicija ucenja koju smo dali dovoljno je siroka da obuhvati i Ie-
nomen habituacije. U stvari, mi smo pojam ucenja tako prosirili da on
moze da obuhvati i habituaciju. Podsetimo se da smo karakteristiku ,pro-
gresivnosti" promena izbacili iz empirijske deIinicije ucenja, a da smo
je deIinisali tako da moze da obuhvati i kvantitativne promene u ,silaz-
nom" pravcu.
Postoji jos jedan problem pri podvodenju habituacije pod pojam
ucenja. U eksperimentalnim istrazivanjima habituacije, kao i d nasem
294
svakodnevnom navikavanju na izvesne spoljasnje drazi, organizam je
bukvalno izlozen dejstvu spoljasnjih drazi i najcesce ne vrsi nikakvu ak-
tivnost usmerenu cilju u odnosu na te drazi. Promena u individui i nje-
nom ponasanju nije, znaci, rezultat aktivnosti individue (u Ienomenolos-
kom smislu). Pojam dozivljavanja ili iskustva u predlozenoj deIiniciji poj-
ma ucenja pre moze da obuhvati ono sto se odigrava u situacij i habi-
tuacije.
Ponavljanje drazi koje nemaju znacajnih posle-
Ponavljanje drazi, senziti-
dica

dovodi

do
habituacije. Nekad ponavljanje
zacija, naoituacija
dr az
-
doyodi
.
do

suprot nog

eIekt a
¸
do

po
j
a
.
cavanja reagovanja ili do senzitizacije. Pri tom se senzitizacija moze ja-
viti u oba ranije opisana oblika, kao trenutno i kao trajno povecanje oset-
Ijivosti. Obicno se kaze da drazi koje su slabe i beznacajne dovode do ha-
bituacije, a da drazi koje su snazne ili od nekog znacaja dovode do senzi-
tizacije. No, odno` habituacije i senzitizacije nije bas tako jednostavan;
odnos ta dva procesa bice predmet rasprave u verovatno najpoznatijoj
teoriji habituacije, teoriji dva Iaktora Tompsona (Thompson), gde su dva
Iaktora upravo senzitizacija i habituacija. Prema nekim Tompsonovim na-
lazima, kao sto cemo videti, proces habituacije cak i na drazi slabog inten-
ziteta zapocinje jednini prolaznim povecanjem reagovanja (senzitizacija).
Na zalost, vec sada moram citaoca da upozorim
Postoji li habituacija na
da

sav
remena istrazivanja i savremene teorije
snazne i znacajne drazi? , , ., .. . . ., , . ·, , ·, .
1
habituacije nisu razjasnile sve sto bismo zeleli
i morali da znamo o habituaciji, pa cak ni osnovno pitanje da li su slab
intenzitet drazi i njihova beznacajnost nuzan uslov habituacije. Primeri
iz svakodnevnog zivota govore nam da se ljudi habituiraju i na vrlo zna-
cajne i averzivne situacije. Tompsonova teorija takode dozvoljava da po-
stoji habituacija na snazne drazi, ali on smatra da je taj nervni proces
obicno maskiran suprotnim procesom senzitizacije, tako da se ne zapaza
u spoljasnjem reagovanju. O tome ce biti kasnije vise govora. Medutim,
ponavljam, neka opsta iskustva nam sugerisu da postoji i navikavanje na
vrlo averzivne i znacajne drazi. Dacemo nekoliko primera.
Studenti medicine se, neki tesko, neki lakse, navikavaju na sekcira-
nj e ljudskih leseva. ekari se navikavaju na teske rane, samrtnicke pat-
nj e i umiranje ljudi. j udi u Iasisticki m koncentracioni m logori ma kao
da su navikli (,otupeli") na svakodnevno umiranje svoji sapatnika, a nji-
hovi cuvari su se navikli na svakodnevno unistavanje ljudskih zivota. U
jednom dobrom antiIasistickom Iilmu upoznali smo lik upravnika jednog
ozloglasenog Iasistickog koncentracionog logora, koji je, kao disciplinova-
ni vojnik, svesrdno nastojao da ispuni dnevnu normu kremiranih logo-
rasa, bez ikakvog ljudskog saosecanja, ,habituirane svesti" o tome sta
zapravo cini sa ljudima. Iskusni ratnik sasvim drugacije podnosi puscanu
i artiljerijsku vatru na bojnom polju nego novaj lija u borbi. Prema ne-
ki m inIormacijama, saveznicke vojne snage u pripremi za veliku inva-
ziju u Normandiji 1944. g. posebno su habituirane na artiljerijsku paljbu,
naravno u bezbednim sklonistima.
Smatra se da habituacija postoji i u oblasti seksualnog zivota: dugo
poznanstvo izgleda da smanjuje seksualnu privlacnost. Postoji u SAD
anegdota pod nazivom ,Kulidz eIekat" (oolidge eIIect"). Navodno, jed-
nom je predsednik SAD Kulidz sa suprugom posetio jednu Iarmu za pro-
295
izvodnju jaja, ali su posetu obavili u zasebnim grupama. Kada je gospo-
da Kulidz cula koliko se puta jedan petao na dan pari sa kokama, ona
je u sali dodala da bi zelela da to njen muz svakako sazna. Nesto kasnije,
suocen sa istom cinjenicom predsednik Kulidz je zapitao da li se petao
uvek pari sa istom kokom. Kada je cuo negativan odgovor, u sali je re-
kao da bi svakako zeleo da to cuje i njegova supruga. Ovaj Ienomen ha-
bituacije je poznat odgajivacima stoke. Da bi povecali priplod, oni u sta-
do ili krdo uvode nove ,privlacne" zenke. Pod takvim okolnostima i bik
daje vecu kolicinu semena za vestacku oplodnju. Ovakvi podaci namecu
pitanje o varijablama od kojih habituacija zavisi. Oni bacaju sumnju na
deIiniciju habituacije koju je dao Torp, a koja govori samo o drazima
koje nisu pracene potkrepljenjem, ili na druge deIinicije habituacije koje
govore o drazima koje nisu od znacaja. Da ponovim, u vezi sa ovim pi-
tanjem laboratorijska istrazivanja nam do sada nisu pruzila zadovoljava-
juce empirijske nalaze. Tako mi, na primer, ne znamo od kojih uslova
zavisi pojava habituacije. Na osnovu iznetih podataka mozemo da vrsimo
sledeca nagadanja. Moze biti da do habituacije dolazi brzo, u toku vise
minuta, kada su repetitivne drazi slabog intenziteta i bez znacaja. Medu-
tim, moze biti da habituacija na snazne (nekad uzasne) drazi dolazi posle
visemesecnog ili visegodisnjeg izlaganja (trpljenja).
Napomenimo da se u nekim deIinicijama habituacije ne govori o dra-
zima koje nisu od znacaja ili nemaju znacajne posledice, vec jednostavno
o drazima koje se ponavljaju.
Danas se izucavanju habituacije posvecuje veo-
Znacaj izucavanja habi-
ma

ve
i
ika

pa
znja i to kako u psihologiji, ta-
ua

e
ko i u etologiji, a narocito u Iiziologiji. Znacaj
ovog Ienomena je po mnogima u tome sto je on verovatno najelementar-
niji oblik plasticnosti nervnog sistema i ponasanja. On se javlja kod veo-
ma jednostavnih organizama koji se mogu lakse ispitivati. On se takode
maniIestuje i u aktivnosti pojedinacnih neurona slozenih i razvijenijih
organizama. Nada je naucnika, narocito Iiziologa, da ce izucavanjem ovog
Ienomena otkriti osnovne zakonitosti plasticnosti i ucenja.
No, izucavanje habituacije ima i mnogo neposrednji cilj. Naucnika,
kao i svakog laika, mora da interesuje priroda psiholoskog i Iizioloskog
mehanizma jedne tako vazne, ceste i adaptivne pojave kao sto je habi-
tuacija. Kako dolazi do toga da drazi koje nam u pocetku smetaju, koje
nas nerviraju, vremenom to prestaju?
s
, , , , U iednom clanku iz 1966. g. (,Psvcholoeical Re-
S, ra odr edba hab. t uac. j e
v
),
t )

koj i

ge
` ` ``
T
*
mpS Qn
.
Spenser (Thompson and Spenser) su dali jednu siru odredbu habituacije
jednu detaljnu operacionalnu deIiniciju. Njihova odredba sadrzi devet
tacaka, u kojima su sadrzane osnovne zakonitosti habituacije.
1) Kada se izvesna draz koja izaziva odreden odgovor vise puta po-
navlja, doci ce do smanjenja i prestanka u reagovanju. Taj pad u
reagovanju je negativna eksponencijalna Iunkcija broja izlaganja
drazi. (Uocimo jednu karakteristiku ove odredbe: u njoj se ne
precizira da draz koja se ponavlja nije pracena potkrepljenjem ili
da ne dovodi do nekih znacajnih posledica.)
296
2) Ako se preki ne sa davanj em drazi, post oji tendencija da se ha-
bituirana reakcija spont ano obnovi (spontano obnavljanje nakon
habituacije). Vreme koje je potrebno za spontano obnavljanje ve
oma je razli cito. Ono moze biti toliko kratko da se izrazava se-
kundi ma i mi nuti ma (kada se radi o izucavanj u akti vnosti po
jedinih neurona), ili pak toliko dugo da se izrazava danima.
) Ako se proces habituacije vise puta ponavlja ona postaje sve brza i
izrazenija.
4) Ako se drazi brze izlazu, habituacija je takode brza i izraziti ja.
5) Sto su drazi koje se izlazu slabijeg intenziteta, habituacija je brza
i izrazitija. Veoma snazne drazi (jaki zvuci, hrana, elektricni sok,
itd.) ne dovode do habituacije(?!).
Iako to Tompson i Spenser ne isticu, setimo se onog sto neki aut ori
tvrde: habituacije nema cak i ako slabe drazi predstavljaju signal za zna-
cajne drazi, ili ako se od ispitanika zahteva da reaguje i na neku slabu
draz.
6) Post oji tzv. habituacija ispod nul e. Naime, ako se sa procesom
habituaci je nastavi i po prestanku subjektivnog reagovanja na
spoljasnje drazi, spontano obnavljanje ce biti sporije ili manje
potpuno.
7) Habituacija na jednu speciIicnu draz generalise se na slicne drazi.
8) Ako se uz draz na koju se organizam habituirao izlozi neka dru
ga draz (narocito jaka draz), doci ce do trenutnog obnavljanja ha-
bituirane reakcije tj. doci ce do dishabit uacije.
9) Ako se draz koja izaziva dishabituaciju vise puta ponavlja, ona ce
imati sve manje dejstvo. Znaci, dishabituacija ce biti sve slabija
(Ienomen habituacije dishabituacije).
Poslednje dve karakteristike se obicno shvataju kao imanentne oso-
bine samog procesa habituacije. Medutim, Tompson i Spenser su izveli
hipotezu, koja se zasniva na izvesnim eksperimentalnim cinj enicama, da
je Ienomen dishabituacije rezultat nezavisnog procesa razdrazenja koji
se superponira i maskira proces habituacije. Taj proces razdrazenja sa
ponavljanjem se i sam habituira, sto dovodi do devete opisane karakte-
ristike habituacije. Tompson je kasnije nasao hipotetsku Iiziolosku osno-
vu za ovu hipotezu.
10) Navedenim karakteristikama treba da dodamo jos jednu: speci-
Iicnost habituacije. Habituacija se vrsi u odnosu na jednu speci-
Iicnu draz, ona ne postoji za druge slicne drazi ili pri promeni je-
dne te iste drazi. Ona prestaje cak i kada se intenzitet drazi sma-
nji. To najbolje dokazuj e da habituacija nije isto sto i periIerni
umor ili senzorna adaptacija.
Citalac ce, mozda, uociti da upravo opisana speciIicnost habituacije
nije u skl adu sa ranije opisanom osobinom njene generalizacije. O ovom
297
odnosu bice kasnije vise reci Ovde cemo reci samo to da generalizacija
habituacije postoji samo na veoma slicne drazi. Kada se drazi znacajnije
promene, maniIestuje se speciIicnost habituacije. Ta speciIicnost, kao
sto smo rekli, znacajna je zato sto nam ukazuje na razliku izmedu ha-
bituacije i periIernog umora i senzorne adaptacije.
, ... . . . - . Navedene karakteristike habituacije veoma
abilitacija i gasenje , , . , , , . . ..
mnogo podsecaju na karakteristike procesa ga-
senja, o kome ce kasnije biti reci. Pri tom mislimo na sledece karakteris-
tike: spontano obnavljanje habituirane reakcije, sve brze spontano obnav-
ljanje sa ponavljanjem procesa habituacije, generalizacija habituacije na
slicne drazi, habituacija ispod nule, dishabituacija.
Postoji jedna znacajna razlika izmedu habituacije i gasenja. Gase-
nje se odnosi na stecene uslovne reakcije, a habituacija na urodene bez-
uslovne reakcije. No i pored te razlike, postoji velika srodnost izmedu
pojmova kojima se proces gasenja objasnjava i pojma habituacije. Takav je
slucaj sa pojmovima reaktivne inhibicije (Klark Hal) i senzorne zasicenosti
(Glenzer, Glanzer, 195).
I$PITIVAN1E ABITUACI1E NA NIVOU PONASAN1A
Istakli smo vec da se habituacija ispituje na sirokom Irontu na
bihejvioralnom nivou (psihologija, etologija) i na Iizioloskom nivou (Iizio-
logija, biohemija). Istrazivanja na Iizioloskom nivou idu u dubinu i ona
treba da otkriju organsku sustinu habituacije. To, naravno, ne znaci da
su bihejvioralna istrazivanja od manjeg znacaja. Njima se mogu otkriti
izvesne zakonitosti koje Iiziolozi moraju imati u vidu. Navescemo samo
jedan primer. Izvesna etoloska posmatranja ukazuju na razliku izmedu
kratkorocne i dugorocne habituacije, cemu Iiziolozi do danas nisu poklanjali
dovoljno paznje. Upravo u slucaju dugorocne habituacije najpre se moze
govoriti o habituaciji kao ucenju.
Postoje brojna ispitivanja habituacije na bihejvioralnom nivou. Kao
sto smo istakli, ona se vrse na svim Iilogenetskim nivoima pocev od
jednocelijskih protozoa, pa sve do coveka. Ilustracije radi, navescemo
nekoliko primera takvih istrazivanja.
Kada se jedna protozoa blago dodirne, njeno te-
abituacija kod jednocelij-
lo

se
kontrahuje (skuplja). Kada se bezopasni
sklh organizama j j · ·»
A
. , . . · , , , ..
dodir vise puta ponovi, reakcija kontrakcije ce
se postepeno izgubiti. Na primer, u jednom ispitivanju posle 7 drazenja
bilo je potrebno 18 drazenja da bi doslo do kontracije (Jennings, 1902. g.).
. , Slicna istrazivanja su izvrsena na hidri. Odre-
deni njeni kraci draze se taktilno ili elektric-
nom strujom (u novije vreme). Posle odredenog broja drazenja dolazi do
prestanka reagovanja drazenog tela.
Morski crvi (Nereisi Godine 1960. Klark je saopstio svoja istraziva-
1U U J I 9 I VI f l V l \ A ¹ l I S I · -i . · /TVT * \ S"\ · · v *
nj a na morskim crvima (Nereis). Ovi crvi zive
na dnu mora, u mulju, i tu se hrane. Klark je najpre uspeo da ih navik-
ne da zive u staklenoj tubi na dnu plitkog akvarijuma. (Na slican nacin
298
crvi zive i u prirodni m usl ovi ma. ) Pri hranj enju zivotinje proturaju na-
polje prednji deo tela sa glavom. Tom prilikom Klark je primenjivao ne-
koliko vrsta drazi: tresenj e akvarij uma, blagi dodir po glavi, prelazak
senke preko glave. U izvesni m slucajevi ma za manje od 40 pokusaja doslo
je do habituacije na speciIicne drazi. Na primer, u izvesni m ekspe-
rimentima crv je prestao da reaguj e na prelazak senke, ali ne i na dodir.
Opsta osobina speciIicnosti habituacije pokazuje se i kod crva. Takode,
posle zavrsene habituacije dolazilo je do spontanog obnavljanja, do ne-
pot punog vec posl e l sat a, a do pot punog posl e 24 sat a.
. Jos 1887. god. Pekman i Pekman (Peckman)
auci
opisali su habituacij u kod pauka. Oni su zvuc-
nu vi lj usku koj a j e tr eperil a nasl anj ali na paukovu mr ezu. Na t u draz
pauk se obi cno stusti na mesto drazenja. Ali, posle nekoliko ponavljanja
pocela je da izostaje paukova reakcija.
Godi ne 1954. Hajnd je opisao svoja zapazanja u
vezi sa jednom vrstom zebe (Fringilla coele-
bes). Pri pojavi neprijat elja ove ptice pustaj u karakt eristi cne zvuke, koji
drugi m pticama sluze kao signal o opasnosti. U jednom eksperi mentalnom
ispitivanju ptice su pojedinacno stavljane u kavez izvan koga je u
neposrednoj blizini stavljena jedna sova. Pod tim okolnostima zebe su
maniIestovale sledece ponasanje:
a) povl acil e su se u suprot an deo kaveza i pustal e karakt eristi cne
pij uke. U prvi h 10 mi nuta broj pijuka se povecavao;
b) posl e pola sata broj pijuka se smanjuje i pijukanje najzan izce-
zava, sto znaci da je doslo do habituacije na prisustvo sove;
c) kada se sledecih dana zivotinje smeste ponovo uz opisane uslove,
habituacija se sve brze postize. Najzad dolazi do totalne habitu
acije, jer, stavlj ene u eksperi mentalnu situaciju, zivotinje od sa
mog pocet ka ne reaguj u na prisust vo sove.
Hajnd istice razliku izmedu kratkorocne habituacije, koja se odigrava
za prvih pola sata, a koja se spontano gubi sledeceg dana, i dugorocne ha-
bitanacije koja traje mnogo duze vreme. On ispravno postavlja pitanje da
li su ova dva Ienomena istorodna i da li se mogu objasniti na isti nacin,
istim Iizioloskim mehanizmi ma.
N
, Bronstajn i Petrova (1952. god. ) su, izmedu os-
talih, ispitivani! habituaciju kod novorodene
dece. Zvuk zvona j e izazivao prekid sisanja kod novorodenceta. Medu-
ti m, ako se zvuk zvona stalno ponavlja, novorodence prestaj e da reaguj e
na nj ega.
$enzitizacija i habituacija )
ec

smo
gorili da ima nalaza koji pokazuju
da proces habituacrje, cak i na drazi koj e nisu
snaznog intenziteta, zapocinje jednim pocetnim periodom senzitizacije, po-
sle koga sledi pad u reaktivnosti - habituacija. Hajndovi rezultati pokazuj u
upravo takvu j ednu pravil nost. Sni maj uci pij uke poj edi ni h pti ca,
299
Hajnd je konstatovao da se kod nekih ptica broj pijuka u prvih deset mi-
nuta povecava (senzitizacija), pa tek posle toga nastupa vec opisani pad
reagovanja (habituacija).
U eksperimentima koj e cemo sad opisati nemamo taj sled senzitiza-
cije i habituacije, vec jedan drugi znacajan Ienomen: drazi od znacaja ili
drazi povecanog intenziteta ponavljanjem dovode do povecane reaktiv-
nosti (senzitizacije), dok drazi bez posebnog znacaja ili slabijeg intenzi-
teta dovode neposredno do pada u reaktivnosti (habituacije).
ipsit i Kej (ipsitt and Kaye, 1965.) su na covekovim bebama ispi-
tivali habituaciju reakcije sisanja. Oni su bebama davali da sisaju cuclu
i jedno tanko gumeno crevo. Vec od samog pocetka bebe su vise sisale
cuclu, sto je razumljivo posto cucla vise podseca na majcinu bradavicu.
U toku 5 pokusaja u okviru jedne dnevne seanse deca su sisala cuclu sve
cesce. Takode u toku svih 50 pokusaja reakcija sisanja je porasla, odnosno,
doslo je do pojacavanja ili senzitizacije reakcije sisanja. Nasuprot tome,
reakcija sisanja gumenog creva bila je sve slabij a iz pokusaja u pokusaj,
to jest dolazilo je do postupne i sigurne habituacije te reakcije. Razlika u
rezultatima se tumaci prirodom dve drazi: tanko gumeno crevo je
relativno neutralna draz i njeno ponavljanje dovodi do habituacije. ucla
je za bebu bioloski i psiholoski vrlo znacajna draz i njeno ponavljanje
dovodi do senzitizacij e, a ne habituacije reakcije.
Dejvis (Davis) je 1974. god. ispitivao habituaciju reakcije trzanja
(engl. startle reaction) kod pacova. Ovu reakciju kod zivotinja i ljudi iza-
zivaju iznenadne i snazne drazi. Dejvis je izlagao 100 puta jedan veoma
kratak (90 milisekundi), ali snazan ton (110 decibela). Uz taj ton ekspe-
rimentator je izlagao i jedan neprekidni pozadinski sum, koji je nalicio
sustanj u vode koja curi iz slavine. U jednoj grupi jacina tog pozadi n-
skog suma iznosila je 60 decibela, a u drugoj grupi 80 decibela. U prvoj
grupi doslo je do habituacije reakcije trzanja, u drugoj grupi do senziti-
zacije te reakcije. Ocigledno j e da je u drugoj grupi intenzivniji poza-
dinski sum doveo do povecanog stanja razdrazenja (senzitizacije) orga-
nizma, usled cega nije doslo do smanjenja vec do povecanja reakcije tr-
zanja kod pacova.
Kao sto smo napomenuli, povezanost pojave senzitizacije i habitua-
cije pri ponavljanju drazi posebno naglasava danas najpoznatija zapadna
teorija habitucije teorija dva Iaktora. U svetlu te teorije kasnije cemo
se ponovo pozvati na upravo opisane eksperi mentalne nalaze.
FIZIOLOSKA I$TRAZIVAN1A ABITUACI1E
Rekli smo vec da se habituacija javlja kod jed-
ispitivanja na jednocelij- nocelijskih zivotinja, kod protozoa. Novija elek-
skimzivotinjama , ,. .
1
,
v
, . . .
1
. ,
r
. ,
1
,
troIizioloska ispitivanja tragaju za prirodom ha-
bituacije kod tih organizama. Vud (Wood, 1970.) je vrseci taktilna dra-
zen ja na stentoru (srodniku paramecijuma) otkrio dve vrste elektricnih
promena:
a) ,pretpotencijal", koji je rezultat ,receptornih" procesa i
b) akcioni potencijal, koji je vezan za kontrakcije organizma.
00
Kada se taktilna draz vise puta ponovi, kontrakcije izostaju. Elek-
tricna merenja pokazuju da se pri ponovljenom drazenju ,pretpotenci -
jai" gubi. To ukazuje da su kod stentora za proces habituacije odgovorni
,receptorni procesi".
Kod mnogih nizih zivotinja (beskicmenjaka), kao
Ispitivanja na izolovani m
sto

su
gii
s
t
e
, morski puzevi, insekti itd., posto-
neuronima . , . , , , , ,. .,. . , ..
je tzv. ,gigantska vlakna ih neuroni, koji se
danasnjim tehnikama mogu izolovano proucavati. Takode se kod visih
organizama (kicmenjaka i sisara) Iinim elektrodama moze izucavati ak-
tivnost pojedinacnih nervnih jedinica. Takva ispitivanja otkrila su jednu
Iundamentalnu cinjenicu: habituacija postoji i na nivou jednog poje-
dinacnog neurona.
Prema misljenju mnogih istaknutih radnika u ovoj oblasti, habitua-
cija je vezana za presinapticke promene, tacnije receno za izvesnu vrstu
,sinapticke depresije", koja nastaje aktivnoscu samog neurona. Pitanj e
je sta j e u osnovi te sinapticke depresije. Prema nekim autori ma (eiman
and hristian, 197), uzrok sinapticke depresije treba traziti u stvaranju
i dopremanju, te otud i u kolicini transmiterskih supstanci u sinaptic-
kom regionu. Kasnije cemo se upoznati i sa drugacijim misljenji ma
(Thompson).
Vise autora je ispitivalo habituaciju na nivou
abituacija na modelu kicmene mozdine. Medu najpoznatije radove
kicmene mozdine , , . , .
m
· · -
T.
ove vrste spadaju radovi Tompsona i njegovih
saradnika na spinalnoj macki (Thompson an Spencer, 1966, Groves and
Thompson, 1970). U tim ispitivanjima (na preko sto macaka) mackama
je presecana kicmena mozdina, ciji je jedan deo izlozen ispitivanju Iinim
elektrodama. Koza zadnje noge macke drazena je taktilno ili elektricnom
strujom i merena je kontrakcija odredenog misica iste noge. Pored toga,
elektrodama j e registrovana aktivnost senzornog i motornog neurona.
Tompson i saradnici su pokazali da habituacije nema ni u senzornom ni
u motornom neuronu. Takode su pokazali da habituacije nema kod mono-
sinapticke, direktne veze senzornog i motornog neurona. Tompson na os-
novu ovakvih podataka zakljucuje da se habituacija mora odigravati u
lancu interneurona koji spaja aIerentni i eIerentni neuron. Finim elek-
trodama ispitivana je aktivnost pojedinih interneurona u kicmenoj moz-
dini u toku procesa habituacije. Tompson i saradnici su otkrili tri vrste
interneurona u kicmenoj mozdini:
(1) neplasticne neurone, koji ne menjaju svoju aktivnost za vreme
habituacije;
(2) plasticne neurone tipa (od habituacije), cija se aktivnost pro
gresivno smanjuj e u toku habituacije;
(3) plasticne neurone tipa S (od senzitizacije), kod kojih se najpre
zapaza porast aktivnosti (senzitizacija), a zatim pad na pocet ni
nivo.
01
GraIicki se aktivnost ovih neurona moze prikazati na sledeci nacin:
neplasticni
plasticni, tip H
plasticni, tip S
Slika
Prema Tompsonu i saradnicima, habituacija pociva na specijalnoj vrsti
neurona - na plasticnim neuronima tipa . Opisani nalazi (pored nekih
drugih) sugerisali su hipotezu da proces dishabituacije nije imanentan
samom procesu habituacije, vec da je to spoljasnji, samostalni proces
razdrazenja ili senzitizacije, koji se superponira i tako maskira proces
habituacije. Procesi u plasticnim neuronima tipa S verovatno su odgovorni
za taj proces dishabituacije. Opisani podaci su osnov tzv. teorije dva
Iaktora Tompsona, koju cemo kasnije detaljno prikazati.
Izmedu 1960. i 1970. g. mnogi istrazivaci otkrili su u visim delovima
nervnog sistema regione koji su izrazito podlozni habituaciji (npr., Horn
sa saradnicima, 1964. g.). Takvi su, npr., izvesni regioni u mezenceIalo-
nu, u blizini coliculusa superiorisa, u odgovarajucem delu retikularne
Iormacije i u hipocampusu. Horn je utvrdio da od svih pojedinacno ispi-
tivanih neurona u mezenceIalicnoj oblasti 75° pokazuje proces habitu-
acije, i to vec posle 56 ponavljanja. Ovi nalazi, kao i prethodno opi-
sani nalazi Tompsona i saradnika, ukazuju da habituacija nije svojstvo svih
neurona, vec samo posebnih, specijalizovanih neurona, koji su raz-mesteni
i grupisani po celom centralnom nervnom sistemu. Ovo tvrdenje vazi,
pre svega, za vise, slozenije organizme.
Neke cinjenice navele su nekoliko autora na
pomisao da se habituacija moze odigrati sasvim
periferno, u samom culnom aparatu. Ove ideje
razradene su u prvom redu u odnosu na culo vida i culo sluha, a narocito
u odnosu na culo sluha. Naime, smatra se da aktivnost zenice kod vida i
misica srednjeg uha kod sluha mogu da dovedu do habituacije. U da-
ljem izlaganju zadrzacemo se na culu sluha, koje je detaljnije ispitivano
zato sto je pristupacnije ispitivanju.
U srednjem uhu, kao sto je poznato, postoje tri kosti cekic, uzen-
gija i nakovanj (stapes), kao i dva misica tensor timpani i musculus
stapedius. Kontrakcijom ovih misica dolazi do ,demIovanja" akusticnih
drazi i do smanjenja akusticke aktivnosti. Habituacija bi u principu mogla
da pociva na takvom ,demfovanju", ako ne u celini a ono bar deli-micno.
Ali, postavlja se pitanje; zasto dolazi do kontrakcije tih misica u toku
ponavljanja drazi koje nisu narocito intenzivne? Neki autori smatraju da to
dolazi usled uslovljavanja reakcija misica srednjeg uha. Naime, u
eksperimentalnim ispitivanjima habituacije, a cesto i u svako-
02

abituacija perifernog,
culnog porekla
dnevnim uslovima, drazi se periodicno javljaju. Otuda postoji mogucnost
da se izgradi uslovna reakcija misica srednjeg uha na vreme. (Pavlov je
odavno pokazao da je uslovljavanje na vreme moguce.) Zamislja se da
pre nego sto se periodicna draz pojavi dolazi do uslovljene kontrakcije
misica srednjeg uha, te i do ,demIovanja'' zvucnih drazi.
Mogu se postaviti dva pitanja u vezi sa ovom hipotezom:
(a) da li je moguce uslovljavanje reakcija misica srednjeg uha,
(b) kakvi dokazi postoje da je upravo aktivnos misica srednjeg uha
odgovorna za Ienomen habituacije.
Ad (a)
U izvesnim ispitivanjima (Simmons, Galambos, Rupert, 1959) pokaza-
no je da se reakcije misica srednjeg uha mogu uslo viti na spoljasnje drazi.
U tom ispitivanju uslovna draz je bila svetlosna, a bezuslovna jak zvuk
roga. Posle nekoliko ponavljanja uslovne i bezuslovne drazi pojavila se
anticipatorna reakcija kontrakcije na uslovnu draz. No, imajmo na umu
da ovim nije demonstrirano uslovljavanje na vreme (odredeni vremen-
ski period).
Ad (b)
Na drugo pitanje odgovara se na dva nacina. Prvi postupak se sastoji
u tome sto se eliminise aktivnost misica srednjeg uha, pa se posmatra
da li je pod tim uslovima habituacija moguca. Eliminisanje aktivnosti mi-
sica srednjeg uha postize se na dva nacina: hirurski ili dejstvom nekih
Iarmaka-relaksatora. Drugi postupak sadrzi obrnuti redosled radnji: naj-
pre se izvrsi habituacija, pa se onda eliminise aktivnost misica srednjeg
uha. Posmatra se da li je jednom uspostavljena habituacija zadrzana ili ne.
Oba opisana postupka dala su potvrdne rezultate; izgleda, dakle, da
postoji mogucnost habituacije periIernog porekla. Ili, jps odredenije re-
ceno izvesne misicne reakcije u culima (reakcije zenice, reakcije mi-
sica u srednjem uhu) mogu u principu da dovedu do Ienomena habituacije.
Iako je navedeno periIerno objasnjenje habituacije moguce, pitanje
je da li je ono jedino moguce i da li se opisanim periIernim mehanizmima
objasnjava habituacija u celini. Da to nije slucaj, govori nekoliko gru-
pa cinjenica.
(1) U izvesnim ispitivanjima pokazano je da habituacija u visim cen-
crima postoji kada su opisani periIerni mehanizmi uklonjeni.
(2) Opisana hipoteza o periIernom poreklu habituacije (zasnovanoj
na uslovnoj kontrakciji misica srednjeg uha) pociva na pretpostavci o
pravilnom periodicnom davanju drazi (usled cega je uslovljavanje na
vreme moguce). Ali, ako se draz daje neperiodicno, tj. u razlicitim vre
menskim intervalima, opisani mehanizam je iskljucen, ali ne i Ienomen
habituacije.
() Mnogi nalazi pokazuju da habituacije nema u pocetnim delovi-
ma senzornog puta od uha ka korteksu. Ta cinjenica iskljucuje habitua-
ciju periIernog culnog porekla.
303
Krajem 50-tih godina ovog veka istaknuta je
abit uacija u senzorni m hipoteza da se habituacija odigrava vec na sa-
putevima od cula do kore 1^
pQCet ku

s enzor nog

put a

od

cula

ka

kori >

na prvim usputnim nervnim centrima, naime vec u nucleusu cochlearisu,
u produzenoj mozdini.
J eda n od naj poznat i j i h opi t a na koj i ma ova hi pot eza poci va
j est e eksperi ment Ernandez-Peona (Hernandez-Peon) i z 1956. g. , koj i
s e di rekt no odnosi o na proces pazenj a, odn. nepazenj a i l i skr etanja
paznje. Ovi poslednji procesi su usko povezani sa procesom ha-bit uacije.
Reci da smo se na neke drazi prilicno navikli znaci isto sto i reci da na
neke drazi ne obracamo paznj u. Ernandez-Peon j e i mpl a-tirao krupne
elektrode u nucleus cochleari s macke. Zivotinjama je izlagao zvucnu
draz (,klik"), koja se povremeno ponavljala. Elektrode su registrovale
aktivnost u nucleusu cochlearisu kadgod bi se zvucna draz pojavila.
Kljucni momenat eksperimenta je sledeci: pred macku se stavlja mis pod
staklenim zvonom. Zivotinja je sad usmerena na misa. Pri pojavi zvucne
drazi sada se vise ne moze konstatovati nikakva aktivnost u nucleusu
cochlearisu. Na osnovu ove cinjenice izgledalo je da su akusticni impulsi,
prilikom paznje na druge, vizuelno izlozene objekte, bloki rani vec u ovom
prvom akusticnom centru. ,Ne paziti", prema ovom nalazu, znacilo je da
akusticni impulsi i ne dolaze do akusticnih centara u kori mozga.
Iako se ovaj eksperiment odnosio, pre svega, na Ienomen paznje, isti
mehanizam bi mogao da bude odgovoran i za pojavu habituacije. Znaci,
habituacija bi mogla da se sastoji u ,demfovanju" ili blokiranju nervnih
impulsa na nekoj usputnoj stanici u ushodnom senzornom putu od cula ka
kori mozga. Uocimo da tu hipotezu nismo zasnovali direktno na eks-
perimentima sa procesom habituacije. Navedene cinjenice ukazuju samo
da je takav mehanizam habituacije moguc.
U pril og takvog j ednog obj asnj enj a habituacij e govore nam dve
grupe cinjenica: anatomske i fizioloske.
(1) Anatomske cinjenice
Danas se zna da postoji vise puteva koji pocinju u visim, a zavrsa-
vaju u nizim akusticnim centrima, ili cak u samom culu. U akusticnom
sistemu opisana su 4 takva eferentna nishodna sistema (Siegel, 1970).
a) Jedan takav nishodni put potice iz retikularne Iormacije.
b) Tractus olivocochlearis potice iz olivarnog kompleksa produzene
mozdine i zavrsava se u samom periIernom organu (puzu).
c) Desmedt (1960) je opisao ,centriIugalni ekstraretikularni auditivni
kontrolni sistem", koji potice iz korteksa i spusta se do nucleusa cochle-
arisa. Kao sto samo ime kazuje, on prolazi van retikularne Iormacije, u
blizini uzlaznog akusticnog puta.
d) U novije vreme je opisan jos jedan nishodni ekstraretikularni put,
koji se nalazi u blizini ushodnog akusticnog trakta.

(2) Fizioloske Cinjenice
Drazenje navedenih nishodnih puteVa, prema nalazima nekih eks-
perimentalnih istrazivanja, dovodi do supresije ili inhibicije nekih nizih
centara, koji leze na ushodnom akusticnom putu, pa cak i do supcesije ili
inhibicije aktivnosti u samom puzu, koja se moze registrovati na oval-
nom prozorcetu unutrasnjeg uha (npr. drazenje odredenog dela retiku-
larne Iormacije dovodi do sputavanja aktivnosti u puzu). Do slicnih za-
kljucaka doveli su eksperimenti sa lezi jama i Iarmakoloskim sredstvima.
Ocigledno je da postoje mehanizmi na osnovu koji h se aktivnost ni-
zih centara na ushodnom akusticnom putu moze inhibirati akti vnoscu vi-
sih centara. Pitanje je samo da li se te mogucnosti realno ostvaruju i ko-
riste u toku prirodnog procesa habituacije.
Kontraargumenti Post oj e nal azi koji bacaj u sumnj u na upravo
iznetu hipotezu.
(1) Post oje brojni noviji
~
eksperi menti u kojima se u toku procesa
habituacije meri aktivnost u pojedinim centrima koji se nalaze na ushod
nom akusti cnom putu. U mnogi m od takvi h eksperi menat a habit uacij a
nije konstatovana ni posle vise casova, pa cak i vise dana drazenja (posle
nekoliko hiljada drazenja). Ovi rezultati direktno protivrece ranijim re
zultatima i ranijim hipot ezama (hipotezi Ernandez-Poena).
(2) U jednom broju eksperimenata dobij em su pozitivni rezultati -
habituacij e je bilo u ushodni m centrima. Medut im, detaljnije analize i
kasniji eksperi menti pokazali su da ta habituacija moze biti peri fernog
culnog porekla npr., rezultat kontrakcije zenice ili misica srednjeg
uha, pokretanja glave i cul a, culjenja usiju itd. Npr., u izvesni m ekspe
rimentima u kojima je koriscena vestacka zenica koja je davala konstan
tnu kolicinu svetla, habituacija nije konstatovana. Sli cni nalazi dobijeni
su u eksperimentima u kojima je kontrolisana aktivnost misica sred
nj eg uha.
() U nekim eksperimentima dobijeno je bar delimicno opadanje ak
tivnosti u akustickim centrima na ushodnom senzornom putu. Ali, ono je
dobijeno veoma sporo, posle velikog broja drazenja, a cesto je, bilo samo
delimicno. Takvim Ienomenom se ne moze objasniti relativno brza i pot
puna ,bihejvioralna" habituacija, npr., adaptacija orijentacione reakcije.
Pored ovih direktnih primedbi, opisacemo i dve manje neposredne,
tehnicke i metodoloske zamerke raniji m eksperimenti ma.
(4) U neki m raniji m eksperi menti ma, npr., u eksperi ment u Ernan-
dez-Peona, koriscene su krupne elektrode. Prema kasnijim saznanji ma,
ti m elektrodama se ne meri aktivnost pojedinih nervnih jedinica, vec ak
tivnost vece skupine neurona. Pored toga, povecanje, odn. smanjenje,
amplitude u zapisi ma koje takve elektrode daj u ne moze se tumaciti po
vecanjem odn. smanjenjem aktivnosti pojedinih neurona. Kada su u eks
peri mentima slicnim eksperi menti ma Ernandez-Peona (1956) upotreblje-
ne Iine elektrode, koje su mogle da mere aktivnost pojedinacnih neuron-
skih jedinica, nije nadeno smanjenje aktivnosti.
(5) Klasi cni m eksperi mentima u ovoj oblasti se daje i jedna metodo
loska zamerka, koja se odnosi na eksperimentalni plan. Ernandez-Peon i
drugi istrazivaci merili su ,demIovanje" aktivnosti samo u akusticnom
20 Psihologija ucenja 05
sistemu pri izlaganju snaznih vizuelnih drazi. Njihov zakljucak je bio da
vizuelna aktivnost inhibira slusnu. Da bi taj zakljucak sa puno prava iz
vukli, oni su morali da istovremeno mere i aktvnost u vizu-
elnom sistemu. Mozda se promene koje su zapazene u akusticnom sistemu
istovremeno desavaju i u vizuelnom sistemu?! Smisao tih promena bi se
onda morao tumaciti na sasvim drugaciji nacin. Zato se u nekim novi
jim eksperimentima istovremeno kontrolise aktivnost u akusticnom i vi
zuelnom sistemu. Eksperimenti se izvode tako sto se daje serija vizuelnih
i serija akusticnih drazi. Pri izlaganju vizuelnih drazi, daju se akusticni
distraktori (nove, jake drazi), a pri izlaganju akusticnih drazi daju se
vizuelni distraktori. Nekoliko ovakvih istrazivanja pokazalo je da se u
akusticnom i vizuelnom sistemu desavaju paralelne promene. Te pro
mene neki autori tumace kao rezultat opsteg razdrazujuceg dejstva dis-
traktora (verovatno preko pojacane aktivacije retikularne supstance). Eks
perimenti ove vrste govore protiv hipoteze o uzajamnoj inhibiciji sen-
zornih sistema (inhibiciji koja bi se maniIestovala na samom pocetnom
delu senzornog kanala).
Kakav znacaj imaju poslednji navedeni eksperimenti za objasnjenje
Ienomena habituacije? Neobracanje paznje na drazi jednog modaliteta,
odu. navikavanje na takve drazi prema navedenim podacima, ne bi se
moglo objasnjavati supresijom aktivnosti u celom zanemarenom senzor-
nom sistemu. Brojni eksperimenti sugerisu nam da se proces selekcije pri
paznji i proces habituacije odigravaju u visim nervnim strukturama, na
nivou talamusa i korteksa.
Habituacija u visim centri-
ma habituacija EEG
reakcije
U vec klasicnoj studiji Sarplesa i Dzespera
(Sharples and Jasper, 1956) pokazana je brza
habituacija EEG reakcije, koju prikazujemo
sledecom slikom.

orijentaciona reakcija habituacija
orijentacione reakcije
00 Hz
Hz.
Slika 4
Kod budnog opustenog coveka elektroenceIalograI registruje uobi-
cajeni alIa-ritam (101 talasa/s). Izlaganje jedne zvucne drazi (upo-
trebljena je bila draz od 500 treptaja u sekundi) dovodi do prekida ovih
sporih talasa, tj. dovodi do ,alfa-bloka". Kada se zvucna draz vise puta
izlozi, dolazi do gubljenja alfa-bloka, tj. zvucna draz vise ne izaziva pro-
menu u alIa-ritmu (ovaj Ienomen prikazan je u drugom redu gornje
slike). Ova EEG reakcija (alIa-blok) je deo opste orijentacione reakcije (o
kojoj je prvi Pavlov govorio).
Na habituaciji EEG reakcije se veoma lepo moze demonstrirati spe-
cificnost habituacije. Posto se izvrsi habituacija na draz od 500 herca,
izlaze se draz razlicite visine (frekvencije), npr. draz od l 000 herca. Nova
draz ce izazvati EEG promenu, alIa-blok. Habituacija se odnosi na jednu
30
speciIicnu draz. No, ne treba zaboraviti da postoji i generalizacija ha-
bituacije, o cemu je vec bilo reci. Drazi veoma slicne habituiranoj drazi
takode nece izazvati promenu mozdanih rit mova.
Ako se uz draz od 500 herca istovremeno da i neka druga zvucna
draz, npr., ton od l 000 herca, doci ce trenutno do dishabituacije habi-
tuirane reakcije, o cemu je takode vec bilo reci.
U Sovjetskom Savezu se od 50-ih godina veoma zivo ispituju ori-
jentaciona reakcija i njena habituacija. Narocito su zapazene (u cel om
svetu) istrazivanja i shvatanj a Sokolova i njegovih saradnika.
Teorije habituacije
Posle prikaza osnovnih bihejvioralnih i Iizioloskih analiza o habi-
tuaciji, izlaganje cemo posvetiti njeni m teorijski m objasnjenji ma, pre
svega teoriji Sokolova i njegovih saradnika i teoriji dva Iaktora Tom-
psona i njegovih saradnika.
SOOLO'LJE'A TEORIJA HABIT&ACIJE
(ORIJENTACIONE REACIJE)
Evgenij Sokolov, poznati sovjetski Iiziolog, dao je jednu od najpo-
znatijih savremeni h teorija habituacij e. On je poslednjih trideset godi na
sa vise saradnika vrsio brojna istrazivanja habituacije. Godine 1960. dao
je prvu verziju svoje teorije, koja se u zapadnoj literaturi najcesce
prikazuje i diskutuje. Medutim, Sokol ov je nastavio da razvija svoju te-
oriju, i ona je vec 1964. g. bila mnogo slozenija. Dopunjenu i znatno iz-
menjenu teoriju Iormulisao je 1970. g. Slicnu teoriju, sa nekim mali m
razlikama, Iormulisala je i njegova saradnica Vinogradova (1970. i 1975.
g.). (Zbornik radova u kome se nalaze i teorijski clanci Sokolova i Vino-
grad'ove publikovan je na engleskom 1975. g. pod naslovom Neuronal
Mechanism of the Orienting reflex, EA. Meduti m, do kraja sedamde-
setih godina zapadni autori najcesce diskutuju verziju Sokolovljeve teo-
rije iz 1960. g.) Sudeci po Sokolovljevoj knjizi Nervni mehani:mi pam-
cenfa i ucenfa, koja je izasla 1981. g., verzija teorije iz 1970. g. do danas
nije bitno izmenjena. Ovde cemo prikazati najpre klasicnu verziju So-
kolovljeve teorije iz 1960. g., zati m teorije Sokolova i Vinogradove iz
1970. g., uz izmene koje je Sokolov uneo 1981. g.
.. ,¸·.. -, `« Treba, pre svega, istaci da se Sokolovlieva teo-
abituacija OR .. , . ? , . . . · . . . .
J
, ..
rija odnosi na habituaciju orijentacione reakcije,
skraceno OR. Druge teorije, na pri mer Tompsonova teorija dva Iaktora,
odnose se na habitaciju izvesnih reIleksnih reakcija.
Orijentaciona reakcija ili ,refleks sta je to?" su Pavlovljevi pojmovi,
koje su preuzeli njegovi sledbenici. Ti termini pripadaju:objektivnoj i
reIleksoloskoj orijentaciji u Iiziologiji i psihologiji. Stari izraz za te poj-
move je paznja u svojim spoljasnjim i unutrasnjim maniIestacijama.
Orijentaciona reakcija sastoji se, pre svega, u okretanju citavog tela, ali
prvenstveno glave u pravcu drazi, culjenju usiju kod nekih zivotinja, ka-
da je u pitanju zvucna draz itd. Ali isto tako su vazne unutrasnje fizio-
20*
30
loske promene, koje obuhvataju ne samo mozak, vec i citavo telo kao
sto su vazodilatacija jednih i vazokonstrikcija drugih krvnih sudova, pro-
mena pulsa, krvnog pritiska, promena mozdanih talasa (EEG-a), prome-
na misicne napetosti itd. Te organske promene imaju ocevidan adaptivan
smisao: one su tako organizovane da omogucuju i olaksavaju obradu
informacija koje mozak prima, drugim reci ma, omogucuju i olaksavaj u
ispravno opazanje spoljasnje sredine, a po misljenju mnogih klasicnih i
savremenih psihologa i Iiziol oga, predstavljaju nuzan uslov ucenja, (tog
misljenja je bio i Pavlov.)
Sokolovljeva teorija pociva na nizu eksperimen-
Osnovni empirijski podaci
talnih
podataka, od kojih su osnovni sledeci.
na kojima pociva $okolov-
TT
, - i - · T ·
Ijeva teorija ` eksperimentima se najpre, ponavljanjem
neke vizuel ne ili akusti cne drazi, izvrsi habi-
tuacija OR. Posto je izvrsena habituacija, draz se na neki nacin menja,
sto dovodi do dishabituacije, tj. do ponovnog javljanja orijentacione re-
akcij e. Orij entaci ona reakcija se naj cesce meri promenom EEG-a, ali
je moguce meriti i promenu u galvanskoj reakciji koze, (psihogalvanski
reIleks), u pulsu itd.
Promene drazi mogu biti razlicite:
moze se promeniti kvalitet drazi npr. visina tona ili boja;
promena intenziteta drazi dovodi do ponovnog javljanja OR. Zna
cajno je da smanjenje intenziteta drazi, isto kao i povecanje, dovodi do
OR. Kao sto znamo, to govori da se proces habituacije ne sastoji u adap
taciji cula;
posebno su bili znacajni za Iormulaciju teorije sledeci nalazi iz
laboratorije Sokolova. Najpre se izlaze draz odredenog trajanja, odredene
vremenske duzine. Posto se postigne habituacija na tu speci Ii cnu draz,
izlaze se nesto kraca ili duza draz. Ukoliko je draz kraca, u trenutku
'njenog zavrsetka javlja se orij entaciona reakcija. Ukoliko se draz pro
duzi, OR se javlja u trenutku kada se prethodna draz zavrsavala. Moze
se reci da se organizam habituirao na speciIicnu duzinu drazi; svako
skracenje ili produzenje drazi dovodi do javljanja OR;
izostajanje drazi moze takode biti uzrok javljanja OR. Najpre se
jedna draz izlaze u pravilnim vremenskim intervalima. Ako se draz u jed
nom trenut ku izostavi, odmah ce se javiti OR, a na sledecu draz orga
nizam reaguje pojacanom OR;
· drugi oblik izostajanja javlja se kada se iz kompleksa od dve drazi
izostavi jedna draz. Najpre se izlazu zaj edno dve drazi, npr., jedna zvu-
cna i jedna svetlosna draz. Posle izvesnog broja ponavljanja (1015), doci
ce do habituacije na tu slozenu draz. Ako se sad u jednom trenutku izo-
stavi jedna draz, npr., da se samo svetlosna draz, doci ce do javljanja OR.
, j . * «, Ovakvi eksperimenti sugerisali su Sokolovu da
Model drazi . i · , i j ^
se u mozgu stvara model drazi; svaka nova draz
uporeduje se sa tim modelom. Orijentaciona reakcija se ne javlja na neku
odredenu draz, vec na novinu drazi. Novina se utvrduje na osnovu
uporedenja sa modelom drazi. Ako se jedna draz potpuno poklapa sa mo-
delom drazi, do OR ne dolazi; ako, pak, postoje razlike izmedu date drazi

i modela drazi, drugim recima, ako je draz nova, ako postoji novina, doci
ce do orijentacione reakcije.
Na osnovu izvesnih starijih podataka, Sokolov je pretpostavio da se
model drazi izgraduje u kori velikog mozga. Kori se tradicionalno pri-
pisuje inhibitorna uloga u odnosu na nize nervne strukture. Uz to, reti-
kularna formacija ucestvuje u organizovanju paznje, odnosno orijentacione
reakcije. Te cinjenice sugerisale su Sokolovu sledecu tezu: u slucaju
potpunog poklapanja date drazi i modela drazi dolazi do inhibitornog
dejstva kore na retikularni sistem, usled cega ne dolazi do OR. Habitu-
acija se sastoji upravo u takvoj inhibiciji OR. U slucaju nesklada, nepo-
kl apanja date drazi i modela drazi, (kao sto je bio slucaj sa kracim ili
duzim drazima) ne dolazi do kortikalne inhibicije retikularnog sistema;
ovaj poslednji ,pali" i tako dolazi do OR na novu draz. (Slican mehani-
zam habituacije predlozio je i cuveni poljski Iiziolog Jirzi Konorski.)
Spomenimo neke Iizioloske podatke koji su sugerisali Sokolovu da se
model drazi stvara u kori velikog mozga. Jos tridesetih godina u Pavlov-
Ijevoj laboratoriji konstatovano je da motorni aspekt orijentacione reak-
cije ne postoji ako se psu odstrani kora velikog mozga. Izvesni autori su
ukazivali da je to, mozda, usled toga sto je u takvim operacijama mozda
deli mi cno odst ranj ena i neka subkorti kaki a nervna st rukt ura. Kasnij e
su 2uve i Misel (Jouvet i Michel, 1959) takode utvrdili da habituacije
nema ni posle 800 ponavljanja jedne drazi kada je kora velikog mozga
odstranjena. Medutim, videcemo da je 1981. g. Sokolov izmenio misljenje
i model draz ,premestio" u hipokampus, u strukturu za koje j e on kas-
ni je drzao da je najznacajnija za habituaciju orijentacione reakci je.
Ovakvo Sokol ovljevo shvatanje prikazuje se shemom na slici 5.
AIerentni impulsi iz cula idu
putem l do kore. Ti impulsi i maju
veli ku brzinu kretanja. U kori
velikog mozga vrsi se komparacija
prispelih impulsa i modela drazi. Ako
postoji sklad izmedu prispelih drazi i
modela drazi, kora vrsi inhibitorno
dejstvo nerv-nim putem na aIerentne
(senzo-rne) impulse, koji se krecu
putem 2. Ovi m kolat ernim putem
impulsi se krecu sporije, tako da inhibi-
torni impulsi iz kore putem stizu na
vreme da inhibiraju aIerentne impulse
koji idu putem 2. Reti-
kularna Iormacija vrsi drazenje kore velikog mozga putem
4, sto odgovara stanju aktivne budne i pazljive svesti. Sokolov je predvideo
i put 5 radi objasnjenja OR u slucaju kada je dotle izlagana draz
izostavljena. Uzmimo za primer slucaj davanja drazi u pravilnim
vremenski m intervalima. Kada se jedna draz u nizu izostavi, sistem sa
modelom drazi sam pali. U tom slucaju nema spoljasnj e drazi, te nema
ni sklada izmedu modela drazi i spoljasnje drazi. Kora pobuduje
retikularnu Iormaciju putem 5, koja zatim ,organizuje" orijentacionu
reakciju. U vezi sa prethodnim objasnjenj em treba reci da je Sokolov
najpre postulirao tzv. ekstrapolator-ne neurone neurone koji pale u
ritmu u kome se daju spoljasnj e drazi.
09

Model
drazi
Si89em
ak9ivacije
Slika 5
Kad se spol j as nj a dr az i zost avi, ti neur oni i dalj e pal e u i st om rit mu
(ot uda se i nazi vaj u ekstr apol arni m neur oni ma) . Kasnij e su takvi neu-
roni nadeni i to u hipokanpusu macke (Sokolov, 1966; Vinogradova i
Sokolov, 1966, Vinogradova, 1970).
, » , , , , - . ! , . .« U jednom svom radu iz 1964. g. (koga poznajem
Model drazi je dinamican
1
, , , / T 1 I ? . . .
u engleskom prevodu Modeling properties of
the nervous system u knjizi Cole and Malt:am. A Handbook oI Contem-
porary Sovi et Psychology, 1969) Sokolov razraduje i dopunjuje svoj u te-
ori ju. On pre svega, istice da model drazi nije statican, vec dinami can,
da se stalno menja, kao sto se menjaj u l spolj asnj e drazi. Ako se jedna
dr az st al no ponavl j a, i zgr adi ce se model t e dr azi . Medut i m, ako se t a
draz izmeni u izvesnom smislu, doci ce do pojave OR. Ako se nastavi sa
ponavljanjem te nove drazi, model ce se izmeniti i prilagoditi promenlji-voj
drazi. To znaci da se stvara nov model drazi. Upravo ovaj primer ukazuje da
se model drazi, bar u eksperimentalni m uslovi ma, nalazi u neposrednom
pamcenju, a ne u dugorocnom. Kad bi se model drazi nalazio u
dugor ocnoj memorij i, bil o bi nemoguce paziti na poznat e poj ave, st o po
mom misljenj u ni je tacno. (Sa krat kor ocni m pamcenjem st vari st oje
nest o dr ugacij e. Paznj a se tesko odr zava na dr azi ma koj e se ponavl j aj u,
a koje nemaju nekog znacaja i smisla za nas; dakle na dosadni m dra-
zi ma. Tu i sti nu obuhvat a i obj asnj ava Sokol ovlj eva t eorij a.)
$misao i anticipacija kao U vezi sa neki m diskusijama koje cemo kasnije
svojstvo model a drazi voditi vazno je istaci da je vec 1964. g. Sokolov
isticao da se model drazi ne odnosi samo na fizicka svojstva drazi, vec i
na znacenje, odnosno smisao drazi. Kao Iiziolog on je govorio o ,impulsima
koji ekstrapoliraju znacenje signala". To znaci da se habituacija moze
odnositi na smisaone sadrzaje, odnosno sadrzaje izrazene reci ma. Sokolov
je raspolagao izvesni m eksperimentalni m rezultatima koji su govorili za to.
Rusi nov i Smirnov su 1957. god. ispitivali habituaciju na verbalne drazi,
izlazuci reci razlicite zvucnosti, ali istog ili veoma slicnog znacenja.
Rezultati istrazivanja su pokazali da je i pored razlika u fizicki m
drazi ma, habituacija na smisao moguca. Kada bi se u toku eksperimenta
pojavila rec slicna po zvucnosti, ali razlicita po smislu, odmah bi dolazilo
do orijentacione reakcije. (Mozda se takva vrsta habit uacije javlja kod
dece koja se navikavaju i vise ne reaguju na cesta ponavljanja upozorenja
ili pretnj e r oditelj a ili ucitelja?!)
U Sokolovljevom radu iz 1964. god. se cak kaze da se orijentacio-
na reakcija javlja u odnosu na anticipirana svojstva drazi, cak na anti-
cipirano znacenje buducih drazi. Svojim Iizioloskim recnikom on govori
o ,impulsima koji anticipiraju znacenje aferentnih signala" (s. 683). Ta-
kode ,jedno od sust i nski h svojstava neural nog modela je da on anticipira
buduce znacenje aIerentnih impulsa . . ." (s. 68). Prema tome, orijen-
taciona reakcija moze biti posledica nesklada izmedu anticipiranih i opa-
zanih svojstava drazi, odnosno nijohovog znacenja i smisla. To je nesto
slozeniji proces od ranije opisanog sklada ili nesklada izmedu vec stvo-
renog model a drazi i upravo prispelih novih drazi. Istina, anticipacija se
zasni va na pret hodnom iskust vu (,na pret hodnom t oku i mpulsa"), moze
se reci na stvorenom modelu drazi. Uvodenje ,anticipacije" prosiruje
eksplanatorne mogucnosti teorij e i vise istice aktivnu i kognitivnu pri-
rodu organizama. Na ove teme vrati cemo se nesto kasni je.
10
Sokolovljeva teorija izgleda prilicno uverljiva.
Nekoli ko koment ara o
Pa

na
s
em
misljenju to je zato sto je ona pre-
$okolovljevoj teoriji , .,
1
. ,
1
, - , . , : - . · . . . . . , »· .
vod osnovnih psiholoskih cinjenica na fizioloski
jezik, uz minimalan broj fizioloskih pretpostavki.
Na psiholoskom nivou opisivanja kazemo da smo se navikli na neke
drazi, odnosno da prestajemo da obracamo paznju na vec poznate repe-
titivne drazi bez nekog posebnog znacaja. U Sokolovljevoj teoriji pozna-
tost drazi prevodi se na sklad, poklapanje nove drazi sa modelom drazi.
Sokolov zatim uvodi dve fizioloske pretpostavke: a) kora vrsi inhibi-
torna dejstva na nize nervne strukture; b) retikularna Iormacija organi-
zuje orijentacionu reakciju. Te pretpostavke su siroko prihvacene medu
Iiziolozima. Na osnovu tih pretpostavki ,neobracanje paznje" prevodi se
kortikalnom inhibicijom retikularne formacije u slucaju poklapanja nove
drazi i modela drazi.
Dalje, na psiholoskom nivou opisivanja kazemo da na nove, neoce-
kivane drazi obicno skrecemo paznju. Na jeziku Sokolovljeve teorije no-
vina je nesklad izmedu modela drazi i nove drazi, a teorija pretpostavlja da
u tom slucaju kora ne vrsi inhibiciju aktivnosti retikularne Iormacije, te
tako dolazi do orijentacione reakcije (paznje).
Ali, teoriji se mogu postaviti sledeca pitanja: zasto u jednom slucaju
kora vrsi, a u drugom slucaju ne vrsi inhibiciju reti kularne Iormaci je?
Koji Iizioloski mehanizmi ucestvuju u tom odlucujucem momentu? Dalje
kako, kojim Iizioloski m procesima se vrsi komparacija novih drazi i
modela drazi i kako rezultat te komparacije pokrece inhibitorne mehaniz-
me kore? To su bitna pitanja, ali u Sokolovljevoj teoriji iz 1960. g. nema
odgovora na njih. Novij a verzija njegove teorije pokusava da da odgovor
i na pitanje te vrste, ali verzija iz 1970. g. je sasvim nova teorija habi-
tuacije.
Sokolovljeva teorija, kao sto smo videli, pretpo-
Neki argumenti protiv $o-
s t av
ij
a

da
j
e

za
habituaciju nuzna kora veli-
kolovljeve teorije ,
1 1
. . . ,
1
j i i »· /-,
kog mozga, u kojoj se stvara model drazi. Ova
teza nailazi na teskoce. Mnogi eksperimenti su pokazali da habituacije
ima i bez kore velikog mozga na pojedinacnim neuronima aplizija i
drugih primitivnih zivotinja, na nivou kicmene mozdine kod kicmenjaka,
dakle kod zivotinje kod kojih je kora velikog mozga razvijena. Ukazali
smo ranije da neka istrazivanja ukazuj u na male regi one u mezence-
Ialonu, retikularnoj Iormaciji, hipokampusu koji su veoma podlozni ha-
bituaciji. Prema jednoj hipotezi (Groves and ynch, 1972), izvor habitu-
acije moze biti i sama retikularna Iormacija. Retikularna Iormacija sadrzi
jedan tanji periIerni sloj sitnih celija koje imaju veliki broj medusobnih
veza i centralni i veci sloj tzv. gigantskih celija, cija vlakna dovode i od-
vove impulse navise i nanize. Prema ovoj hipotezi sitne celije periIernog
sloja podlozne su habituaciji.
Neosporno je da pored centralnih postoje i periferni mehanizmi ha-
bituacije. Kendel (Kandel) je sa saradnicima to lepo pokazao na aplizija-
ma. Svakako da visi i nizi centri habituacije na neki nacin koordiniraju
kod intaktnih, celih zivotinja u normalnim zivotnim uslovima. Ta koor-
dinacija jos nije dovoljno proucena. Interneuroni kicmene mozdine, kao
sto smo videli, reaguju na novinu (eksperimenti Tompsona i saradnika). Ali,
$okolovljeva teorija se odnosila na habituaciju orijentacione reakcije, i
u tom slucVu korteks moze imati vrlo vaznu ulogu, posto on vrsi
11
analizu svojstava predmeta, a narocito analizu smisla i znacaja spoljas-njih
drazi. Bar kada je u pitanju habituacija na smisao izrazen recima, kora
velikog mozga je po svoj prilici nezaobilazna struktura, mada i druge
nervne strukture (npr. hipokampus) svakako imaju bitnu ulogu.
, . . . . . , .. Engleski neur oIi zi olog Horn, poznat upr avo po
ornovi modeli habituacije ".. .,
v
. .. i i_· . . . · · I j
svojim istrazivanjima habituacije, smatra da su
za njeno objasnjenje nepotrebne slozene $okolovljeve pretpostavke, po-
sebno pretpostavka o stvaranju modela drazi u kori velikog mozga i pro-
ces komparacije tog modela sa novoprispelim drazima. On smatra da se
Ienomeni habituacije mogu objasniti mnogo jednostavnijim neurofiziolos-
kim mehanizmima. On je predlozio u grafickom obliku (graficki modeli)
nervne mreze koje mogu da objasne neke kljucne osobine procesa habi-
tuacije. Ti graIicki modeli su delom intelektualni proizvodi, a delom se
zasnivaju na izvesnim neuroIizioloskim posmatranjima. Prikazacemo ne-
koliko Hornovih graIicki h modela i objasnjenja.
Horn pretpostavlja da drazi razlicitog intenziteta pogadaju razlicite
neurone. To znaci da postoje posebni detektori koji kodiraju razlicite in-
tenzitete drazi. Ili, drugim recima, intenzitet drazi kodiran je rednim bro-
jem neurona. Nekad se zamisljalo da intenzitet drazi, npr., zvucne drazi
zavisi od ucestalosti impulsa u nervnim vlaknima. Medutim, neka novija
merenja elektri cne aktivnosti pojedinih nervni h vlakana i neurona po-
kazala su da postoje neuroni koji registruju samo jedan uzak dijapazon
intenziteta, dok drugi neuroni (detektori) registruju manje ili vece inten-
zitete. Kada se intenzitet drazi promeni, aktiviraju se drugi neuroni de-
tektori, koji jos nisu habituirani, usled cega dolazi do obnavljanja pret-
hodno habituirane reakcije. Horn smatra da se prethodna pretpostavka
moze uopstiti i na druge atribute drazi, npr. na duzinu, trajanje drazi.
Postoje neuroIizioloski podaci koji ukazuju da se i duzine, odnosno trajanje
drazi kodira posebnim neuronima. Opsti graIicki model koji izrazava
prethodne ideje i nalaze izgleda kao na slici 6.
Jedan intenzitet drazi, ili jedna duzina drazi
kodirana je neuronom A. Razdrazenje t og neurona dovodi
konacno do aktiviranja neurona R, koji izaziva spoljasnju
reakciju, npr. orijentacionu reakciju. Ako se draz
odredenog int enzit eta ili trajanja vise puta ponovi, doci
ce do habituacije puta A R, te ce spoljasnje reakcije
(npr., orijentaciona) izostati. Ali, ako se izmeni intenzitet
ili trajanje drazi, aktiviran ce biti drugi neuron B. Put
B R nije zahvacen procesom habituacije, te ce sa
promenom drazi doci do spoljasnje reakcij e. To je u i sto
vre-me i objasnjenje pojave dishabituacije.
Kao sto smo vi deli, prema Sokol ovu bit ni mo-
menat u habit uacij i j e komparacij a drazi i modela
drazi i utvrdivanje njehovog sklada ili nesklada. Sokolov
je pretpostavio da takvu slozenu Iunkciju moze da vrsi samo kora
velikog mozga. Horn je, meduti m, smatrao da se razlika moze
konstatovati na mnogo jednostavniji nacin, jednom slozenom nervnom
mrezom, koja sadrzi bitne elemente prikazane na slici 7.
12

Slika 6
Prazni m kruzici ma predstavljene su
ekscitatorne sinapse, crnim kruzici ma i n-
hibit orne sinapse. Razdrazenje neurona A
dovodi do razdrazenja neurona H, a ovo
razdrazenje do aktiviranja neurona, R, ko
ji dovodi do spoljasnje reakcije, recimo,
orijentacione reakcije. Isto vazi i za neu
rone K, J i R. Ali neuron A salje kolate-
ralna vlakna ka neuronu J, koja se zavr
savaju inhibitorni m sinapsama. Drugi m
reci ma, neur on A r azdr azuj e neur on H,
ali i nhi bira neur on J. Na isti naci n neu
ron K razdrazuje neuron J, a inhibira ne
uron H. Kada se ova nervna mreza podje-
, dnako drazi sa
dva izvora, tj. kada su ne-
uroni A i K podj ednako drazeni, nece doci
do razdrazenja neurona R i do spoljasnje reakcije, posto su neuroni H i J
inhibirani, a put do R vodi samo preko njih. Ali, ako postoji razlika u dra-
zenju, npr. ako se jedna draz izostavi, nervna mr eza ce registrovati tu
razli ku u drazenju. Zato se ona i nazi va receptorom razlike. Pretposta-
vi mo da usl ed i zost anka j edne dr azi ne dol azi do dr azenj a neur ona A,
dok se neuron K nor malno drazi. Sada neuron J nece biti inhibiran neu-
r onom A, a bi ce nor mal no dr azen neur onom K, st o ce na kr aj u dovest i
do razdrazenja neurona R i spoljasnje reakcije. $okolovljevi slozeni procesi
komparacije modela drazi i nove drazi mogu se jednostavnije objasniti
opisanom aktivnoscu neurona osetljivi h za razlike u drazenju.
/~ Poseban slucaj dejst va izostanka drazi dobija se kada se spoljsnja
draz daje u pravilnim vremenskim intervalima. Ta pravilnost na neki nacin
mogu da bude registrovana u Sokol ovljevom model u drazi. Ali, kao sto
smo rekli, kasnije je sam Sokolov (sredinom sezdesetih godina) nasao vec
opisane ekstrapolirajuce neurone u hipokampusu macke. Ti neuroni u
svoj oj akti vnosti ponavlj aj u rit mi cku akti vnost spolj asnj e drazi. Kada se
spoljasnja draz izostavi, oni nastavljaju da pale istim ritmom. Na ove
neur one se pozi vamo kada zeli mo da objasni mo dej st vo izostanka drazi
na javlj anj e orijent aci one reakcij e. Ovakvou vrstu neur ona pretpost avi o
je i Horn da bi objasnio dejstvo izostanka drazi i uklopio ga je u slozenu
neuronsku mrezu, koja treba da zameni Sokolovljev model drazi. Ta ne-
ur onska mr eza j e pri kazana na sl i ci 8.
Spolj asnj a dr az se rit mi cki ponavlj a, u pravi l ni m i nt er vali ma. Ne-
uron A salje i mpulse preko dva puta: direktnim putem do neurona F,
koji dalje aktivira neuron R koji izaziva spoljasnj u reakciju (npr. OR) i
indirektnim putem, preko neuronske mreze na desnoj strani graIickog
model a. U t oj mr ezi mozemo da pr epoznamo ,r ecept or razli ke" opi san
u pret hodnom pasusu. Ako su drazenj a put em l i 2 jednaka, znamo da
usl ed unakrsne i nhi bi cij e nece doci do razdr azenj a neur ona G, t e nece
biti drazenja neurona F preko neurona G. Novi na u receptoru razlike ili
novine je to sto umesto obicnog neurona K ima ekstrapolatorni neuron E.
Kada se posl e niza drazi u odr edenom rit mu jedna draz izostavi, neuron
A ne c e p al i t i , ne c e s l at i i mp u l s e k a ne ur onu F, a i p ut e v i l i 2
koji vode ka neuronskoj mrezi na desnoj strani modela takode nece ,pa-
liti ". Meduti m ,palice" po svom unutrasnjem ritmu ekstrapolatorni neu-
ron: on ce razdr aziti neuron J ( koj i ovog put a nij e unakrsno i nhi bir an),
1

preko koga ce razdrazenje teci neuronima
G, F, R i najzad ce doci do spoljasnje
reakcije. Setimo se da su eksperimenti sa
izostankom drazi bili jedan od stubova
Sokolovi|eve teorije modela drazi. Horn
je umesto tog modela predlozio opisanu
slozenu neuron-sku mrezu, koja sadrzi
kljucni ekstrapolatorni neuron (empirijski
donekle potvrden), kako bi objasnio
dejstvo izostanka ritmicke drazi na
pojavu prethodno habitu-irane reakcije,
odnosno, fenomen dishabituacije.
eneralizaciju habituacije Horn je
objasnio pretpostavkom da dve drazi
aktiviraju izvestan broj zajednickih
neurona. Habitu-acijom na jednu draz
habituiran je izvestan broj neurona koji
pripada i drugoj drazi.
Hornove pretpostavke su
jednostavnije od Sokolovljevih i u
tome bi mogla da bude njihova naucna
prednost. Njegove pretpostavke zasnovane su (ponekad tek naknadno) na
izvesnim elektroIizioloskim nalazima. Naravno ti nalazi ne potvrduju
direktno predlozene graficke modele; oni su samo u skladu sa njima.
Sami modeli su intelektualni proizvodi svog autora. Mogu se zamisliti i
drugaciji neuronski modeli koji objasnjavaju isti fenomen, kao sto cemo
kasnije videti. Hornovi modeli nam samo pokazuju kako je moguce
zamisliti neuronsku mrezu koja proizvodi odredene eIekte, koji su
konstatovani u empirijskim studijama. U realnosti ta neuronska mreza
moze biti i drugacija. Ali, ponavljam, Hornovi graIicki modeli nam
pokazuju da je moguce zamisliti da jedna malobrojna grupa neurona
otkriva razlike u drazi, u intenzitetu, tra'janju i kvalitetu drazi, da otkriva
novinu i razliku u drazenju itd. Mogucnost da se takve neuronske mreze
zamisle ima svoju naucnu vrednost. Pogotovu sto su empirijska
elektroIizioloska istrazivanja pokazala da zaista postoje neuroni
detektori koji kodiraju speciIican intenzitet, kvalitet. trajanja drazi,
novinu drazi itd.
Naravno, u prirodi nervnog sistema neuronske mreze koje ostvaruju
napred nabrojane eIekte mogu biti ne samo drugacije, nego i mnogo slo-
zenije, sa ukljucenjem vise neurona. Ali, model je model on istice sa-
mo bitne odnose medu neuronima koji su nuzni za postizanje odrede-
nog cilja.
Hornovim objasnjenjima moze se postaviti jedna opsta i znacajna
zamerka: ona se mogu odnositi na jednostavne fizicke drazi i njihova
svojstva; slozene karakteristike drazi, smisao i znacaj drazi kao da izmicu
ovim jednostavnim grafickim modelima. Podsetimo se da je Sokolov 1964.
g. govorio da se model drazi odnosi i na znacenja i znacaj drazi, da se OR
izaziva raskorakom ocekivanog i nadenog. Medutim, iako je tako govorio,
ni on nije dao neko detaljnije objasnjenje kako se kodiraju znacenja i
znacaj drazi u modelu drazi.
14

Slika 8
Jednostavnost Hornovih graIickih shema, verovatno i njihova indi-
rektna empirijska zasnovanost, privukli su, medutim, i samog Sokolova,
tako da je u novoj verziji svoje teorije iz 1970. g. i on obilno koristio slicne
graIicke modele za predstavljanje pojedinih procesa koji ucestvuju u
habituaciji. Pored toga, i to treba imati u vidu, nova verzija njegove teorije
govori uglavnom o fizickim drazima i detekciji njihovih osobina
nouronima-detektorima. Neke dobre ideje iz 1964. g. su na taj nacin
napustene.
Razlika izmedu Sokolovi| evih i Hornovih objas-
Uporedenje $okolovijevih
n
jenja habituacije moze se shvatiti i na jedan
i ornovih objasnjenja -'l ~. ^ TI · ` » -i
uopsten nacin. To je razlika izmedu naucnika
koji su skloni da kod coveka i visih organizama pretpostavljaju slozene
kognitivne procese (takvi su tzv. kognitivni teoreticari) i naucnika koji
su skloni da iste pojave objasnjavaju jednostavnijim procesima i ,me-
hanizmima" (takvi su asocijacionisti). Upo'redenje ocekivanih i prispelih
drazi, utvrdivanje razlike i konstatovanje novine su slozeni kognitivni
procesi, koje samo korteks moze da obavi. Sokolov te ideje izrazava Ii-
zioloskim jezikom, te govori o ,impulsima koji anticipiraju znacenje aIe-
rentnih signala". Nasuprot takvom nacinu objasnjavanja, Horn smatra
da se promena u drazima, razlike u drazima, izostajanje drazi itd. mogu
objasniti na mnogo jednostavniji nacin, pretpostavkom jednoastavnih ne-
uronskih mreza. Za otkrivanja novine ili razlike u drazima nije potreban
kognitivni proces komparacije, vec posebno struktuirane grupe neuro-
na, koji posao komparacije obavljaju na osnovu cisto Iizioloskih mehani-
zama. Takva jednostavna teorija, prema principu stedljivosti i ojd-Mor-
ganovom kanonu stednje, ima prednost nad objasnjenjima sa psiholoski
slozenijim pretpostavkama iako princip jednostavnosti nije vise tako
postovan u savremenoj psihologiji kao sto je to nekad bio.
Medutim, kao sto smo vec istakli, Hornovi graIicki modeli mogu da
objasne habituaciju na prosta Iizicka svojstva drazi ali ne i slozenije
oblike habituacije na smisaone (posebno verbalne) sadrzaje.
$okolovljeva teorija iz 1970.g.
U knjizi Nervni mehani:mi orifentacionog refleksa, koja je na ruskom
izasla 1970. god., a na egleski prevedena 1975. god., stampani su
radovi Sokolova i njegovih brojnih saradnika, kao i nekoliko zapadnih
neuroIiziologa. U svom radu koji u toj knjizi (koji nosi naslov isti kao
i cela knjiga) Sokolov je rezimirao radove svoje ,skole" i izneo novu te-
oriju habituacije orijentacionog reIleksa. U istoj knjizi objavljen je i rad
O. S. Vinogradove Hipokamp i orifentacioni refleks, u kome je ona izlo-
zila teoriju habituacije OR koja se u nekim detaljima razlikuje od Soko-
lovljeve teorije.
U daljem izlaganju citalac ce se upoznati ne samo s jednim konkret-
nim naucnim problemom, vec i sa jednim nacinom misljenja u neuroIizi-
ologiji. Sokolov daje dve vrste analize: mikro i makroanalizu. Ove ana-
,., . . .. lize su, naravno, neuroIizioloskeg karaktera. Mi-
Mikro i makro- analiza , ',. ', . . ,
6
. , , .,
kroanahza se odnosi na izucavanje habituacije
na neuronskom nivou, tj. vrsi se na osnovu izucavanja aktivnosti poje-
dinih neurona.
15
Makroanaliza se odnosi na izucavanje vecih nervnih struktura koje
ucestvuju u procesu habituacije. Ona se tice medusobnih odnosa pojedi-
nih vecih nervnih struktura, odn. organizacije tih vecih nervnih struk-
tura u Iunkcionalnu celinu.
Videli smo da je orijentaciona reakcija prvenstveno reakcija na novi-
nu drazi. Sokolov i njegovi saradnici tragali su godinama za ,detektorima
novine" u nevrnom sistemu. Ti detektori reaguju kad je draz nova, a pre-
staju da reaguju kada se ponavlja. Takvi neuroni detektori, pretpostav-
ljalo se, vezani su za proces habituacije. Detektora novine (ili habituira-
jucih neurona) nema u aIerentni m putevi ma, ni u kolenastom telu (cor-
pus geniculatum lateralis vizuelna relejna stanica). Vinogradova i ind-
zi (idnsev) su 1966. g. nasli takve neurone u vizuelnoj kori zeca (5°).
Ali, nesto kasnije Vinogradova je u hipokampusu nasla 40° takvih habi-
tuirajucih neurona. Od tada hipokampus pocinje da se razmatra kao jedna
od najvaznijih nervnih struktura u procesu habituacije.
U teoriji Sokolova najvaznije nervne strukture koje ucestvuju u pro-
cesu organizacije OR i pri njenoj habituaciji su sledece:
- kora velikog mozga, koja vrsi analizu svojstva spoljasnjih drazi
i te inIormacije salje u hipokampus;
- hipokampus, koji sadrzi veliki broj neurona detektora novine,
a po Sokolovljevoj teoriji on regulise Iunkcionisanje sledece dve nervne
strukture koje igraju bitnu ulogu u organizaciji orijentacione reakcije
(odn. paznje);
- retikularne formacije srednjeg mozga, cija aktivacija dovodi do
aktivacije citavog kort eksa i organizacije orijentacione reakcije u razlici
tim ranije pomenuti m njeni m maniIestacijama;
- nespecificne strukture talamusa, koje, kada su razdrazene, imaju
umirujuce, sinhronizujuce dejstvo na koru velikog mozga, sto dovodi do
opustenog, a ne aktivnog budnog stanja. Dok retikularna Iormacija do
vodi do opsteg aktiviranja kore, ove nespeciIicne strukture talamusa ima
ju suprotno dejstvo.
Osnovna shema Sokolovljeve teorije na makro-nivou glasi: u hipo-
kampusu se nalaze detektori za novinu. Kada je draz nova, hipokampus
aktivira retikularnu formaciju, koja dovodi do pojave OR i aktiviranje
kore. U isto vreme hipokumpus inhibira aktivnost nespecificnih sinhro-
nizujucih struktura talamusa, usled cega ne dolazi do ometanja aktivira-
nog stanja kore.
Kada se jedna draz ponavlja, kada prestaje da bude nova, hipokam-
pus prestaje da aktivira retikularnu aktivnost (usled cega izostaje OR),
a u isto vreme aktivira nespecificne sinhronizujuce strukture talamusa,
koje vode do opustenog budnog stanja kore. Opisacemo kako se ova dej-
stva ostvaruju na konkretniji nacin.
Vec smo istakli da se teorija Vinogradove u nekim aspektima razli-
kuje od Sokolovljeve teorije. Po njoj retikularna Iormacija, bombardo-
vana aIerent ni m i mplusi ma, normalno organizuje orijentacionu reakcij u
i aktivira koru. Medutim, kada draz prestaje da bude nova, tj. kada se
ponavlja, hipokampus vrsi inhibitorno dejstvo na retikularnu formaciju
i OR izostaje. Bitna razlika je, dakle, u sledecem. Po Sokolovu hipokam-
16
pus aktivira retikularnu Iormacij u, koja organizuje OR, a po Vinogrado-
voj hipokampus inhibira retikularnu Iormaciju kada je organizam drazen
repetitivnim drazima. U svakom slucaju, opstije gledano, u procesu ha-
bituacije OR kod visih organizama bitne su nervne strukture: kora ve-
likog mozga, koja vrsi analizu inIormacija, hipokampus koji ,identi Iiku-
je" nove i stare drazi, i retikularna Iormacija koja organizuj e OR.
,.., ,. Kao sto smo vec nagovestili, u aIerentnim pute-
Mikroanahza . . , , , i / , , i
vima, kolenastom telu (corpus gemculatum la-
teralis) i kori se obraduju dobijene inIormacije, ili preciznije receno, de-
tekcija pojedinih svojstava. I Sokolovljeva teorija spada medu one mo-
derne teorije koje smatraju da su svojstva spoljasnjih drazi (pojedini pa-
rametri spoljasnjih drazi) predstavljena razdrazenjem razlicitih neurona, tj.
da su pojedina svojstva spoljasnjih objekata kodirana specificnim neu-
ronima, ili, da upotrebimo ustaljen izraz koji i Sokolov koristi da su
kodirana rednim brojem kanala.
Ova ideja odavno je bila prihvacena u pojedinim culnim oblastima.
Sokolov (1981, str. 6) ukazuje na opazanje lokaliteta na kozi, kao i visine
tona. Kada se draz premesta sa jednog mesta koze na drugo, razdrazenje
prelazi sa jednih na druge aIerentne neurone. (Ovom bismo mogli dodati
da su razliciti kvaliteti kozne osetljivosti, razne vrste dodira i bola, toplo
i hladno, predstavljene, po svoj prilici, razlicitim vrstima senzornih vla-
kana koja polaze od razlicitih vrsta culnih organa.) Visina tona po teoriji
mesta zavisi od mesta na bazilarnoj membrani koje maksimalno vibrira.
Sa tih mesta odlaze posebni neuroni koji stizu na razlicita mesta slusne
kore velikog mozga.
Ove ideje se danas upostavaju te se tvrdi da se svako svojstvo
spoljasnjih predmeta prevodi u razdrazenje speci ficnih neurona-detekto-
ra. Uzmimo jedan primer. Kao sto smo videli, po teoriji mesta visina tona
,kodirana" je mestom maksi malne vibracije na bazilarnoj membrani pu-
za i, dalje, speciIicnim neuronima koji sa tog mesta polaze. Ali, jacina
tona obicno se objasnjavala brojem impulsa koje nerv sprovede u j edi-
nici vremena ili brojem nevrnih vlakana koja istovremeno ,pale". Medutim,
sada se smatra da je i intenzitet ,kodiran rednim brojem neurona", tj. da
su izvesni intenziteti drazi ,predstavljeni" jednim neuroni ma, a drugi
intenziteti drugim neuronima. Kada se menja intenzitet drazi, me-nj a se
i neuron koji je maksi malno razdrazen. Ova poslednja receni ca nam
nagovestava jedno statisticko stanoviste; Sokolov usvaja tezu da jedno
svojstvo spoljasnjih drazi razdrazuje jednu grupu neurona, ali da su pri
tome neki neuroni maksimalno razdrazeni, a drugi manje. Prema tome,
kada se menja intenzitet tona, menja se i neuron maksimalno razdrazen
(Sokolov, 1981, str. 6).
Ovakvo shvatanje o kodiranju pojedinih svojstava spoljasnjih drazi
speciIicnim neuronima-detektorima odnosi se, kao sto smo rekli, na sva
svojstva drazi: kvalitet, kvantitet, pa cak i tako slozena svojstva objekata
kao sto je brzina pokreta, vremenski interval izmedu dve drazi, slozenost
drazi.
Godine 1970. Sokolov j e usvojio metodu Hornovih grafickih mode-
la. Empirijska istrazivanja pokazuju da pojedini neuroni reaguju na spe-
ciIi cna svojstva drazi na odreden int enzitet, vremenski interval i td.
Na toj empirijskoj osnovi zasniva se imaginacija naucnika koja zamislja
nervne mreze koje mogu da vrse detekciju pojedinih svojstava drazi. Dakle,
17
kao i kod Horna, graIicki modeli Sokolova imaju samo indirektnu i udaljenu
empirijsku zasnovanost. Njihova je vrednost u tome sto se pokazuje da je
moguce zamisliti kodiranje intenziteta, vremenskog intervala ili nekog
drugog prostog ili slozenog svojstva spoljasnjih objekata. Kao sto smo
rekli komentarisuci Hornove graIicke modele, moguce je zamisliti i dru-
gaciji model za kodiranje jednog istog svojstva. Dajemo jedan takav gra-
Iicki model za kodiranje intenziteta drazi, koji je drugacji i detaljniji od
ranije prikazanog Hornovog modela (slika 9).
S je spoljasnja draz; i vi
sina stuba graIicki predstavlja
intenzitet drazi. Pojedini ne
uroni su predstavljeni trouglo-
vima. Pored toga sto svojim ak-
sonom prenosi razdrazenje dru
gim nervnim celijama, svaki od n
neurona ima inhibito·rne kolate- j i
ralne neurone (inhibitorne si- J ,¸
napse oznacene su crnim kruzi
cima) koji se zavrsavaju na su- slika 9
sednim neuronima. Neuron 4 na
vrhu niza nije inhibiran ni jednim drugim neuronom, a on sam salje in-
hibitorne kolaterale ka svim drugim neuronima u mrezi. Neuron l prima
najvise inhibitornih kolaterala. Draz S toliko je intenzivna da aktivira
neuron l i 2, dok neuroni i 4 ostaju neaktivirani. Prema tome, intenzi-
tet S bi prenosila dva nervna vlakna (l i 2) da nije lateralne inhibicije.
Razdrazeni neuron 2, pored toga sto salje impulse svojim aksonom, akti-
vira i lateralne inhibitorne veze koje inhibiraju neuron 1. Otuda je in-
tenzitet S prenosen samo jednim neuronom i jednim nervnim vlaknom
broj 2. Sa desne strane je prikazana merena aktivnost neurona (broj
akcionih potencijala). Kao sto vidimo, pretpostavlja se da ce se registro-
vati aktivnost samo jednog neurona, neurona broj 2 (1975, s. 220).
Izvesna elektricna merenja neuronske aktivnosti ukazala su da i vre-
menski interval moze biti kodiran speciIicnim neuronima (rednim brojem
neurona). Na slici 10 je prikazano kako je Sokolov zamislio neuronsku mre-
zu koja bi mogla da kodira vremenski interval izmedu dve drazi ,rednim
brojem neurona".
18
Slika 10


Sa leve strane prikazan je vremenski interval izmedu dve drazi (tac-
nije uzastopna davanja iste drazi), oznacen kao ta Draz aktivira neuron
prikazan na levoj ivici graIickog modela; taj neuron u isto vreme aktivira
neurone O, l, 2, i 4. Ali, to za aktiviranje neurona l4 nije dovoljna
draz. Oni moraju biti dodatno razdrazeni, i tek ta sumacija razdraze-nja
moze da dovede do njihovog aktiviranja (do akcionih "potencijala).
Neuron, O, pored toga sto normalno pali, salje povratna, rekurentna vlakna
ka svakom od neurona iz mreze. Ta su vlakna razlicite duzine i ona stizu
do svog cilja sa razlicitim zakasnjenj em ti, t2, ta i t4. Neuron ce paliti
samo ako se vremenski poklopi direktno drazenje sa tim povratni m
drazenjem. U datoj shemi takvo poklapanj e postoji kod neurona : vre-
menski interval izmedu dva drazenja poklapa se sa vremenom zakasnje-
nja povratnog nervnog impulsa (ts); drazenja se sumiraju i neuron ts pali.
To se vidi na desnom delu graIikona. Na taj nacin odredeni vremenski in-
terval kodiran je redni m brojem neurona (1975, str. 222).
Vremenski interval izmedu dve drazi je svakako slozeno svojstvo
spolajsnj ih drazi. Sokol ov j e zamislio hipot etske nervne mreze koj e
mogu da kodiraju i druga slozena svojst va drazi. Navescemo samo jos
jj edan pri mer koj i se odnosi na kodi ranj e sl ozenosti drazi . Pod
ovom s e podr azumeva i st ovr emeno dava nj e dve dr azi npr. j e-
dn e s vet l os ne i j edne z vu cne dr azi . Empi r i j s ki nal azi p oka zuj u
da odredeni neuroni-detektori reaguju samo kad su obe drazi date isto-
vremeno, a ne i kada je izlozena samo jedna draz. Za ovu vrstu kodira-
nja Sokolov je zamislio sledecu neuronsku mrezu (1975, str. 224):
Svetlosna draz aktivira neuron
S, a ovaj salje impulse ka
det ekt oru sl ozenosti ~
S
Medutim,
inhibitorni neuron I vrsi stal nu
inhibi ci-ju nervnog puta koji vodi
od neurona S ka neuronu )
s
. Zato
kada se izlozi samo jednostavna draz
S, neuron D
s
nece biti aktiviran.
Ali, stvari se menjaju, kada se isto-
vremeno izlozi jedna zvucna draz.
Ona drazi neuron Z koji vrsi
inhibitorno dejstvo na inhibitorne puteve koje aktivira
neuron I, odnosno vrsi i nhi bi cij u. Na taj naci n s e
inhibi cij e osl obada put neurona S do neurona D
s
, te ovaj poslednji
bi va aktiviran. Tako dolazi do toga da neuron-detektor slozenosti pali
samo kada se istovremeno daju dve drazi, svetlosna i zvucna, a ne pali
kada se izlaze samo jedna draz, svet-losna ili zvucna. Naravno, moguce
je zamisliti i drugaciju nervnu mrezu za otkrivanje slozenosti drazi;
Horn je predlozio jednu takvu neuronsku mrezu, ali ovde necemo ulaziti
u taj alternativni predlog.
U prethodnom izlaganju dali smo primere Sokolovljeve mikroanalize
neuronskih procesa koji su znacajni za orijentacionu reakciju i njenu
habituaciju. Ta analiza pociva na danas siroko rasprostranjenom shvata-
nju o detekciji pojedinih svojstava drazi posebnim neuroni ma-detektori-
ma. No, treba reci da to shvatanje Sokolov jos uvek smatra teorijskom
pretpostavkom, za koju 1981. g. pise da jos uvek ,nema valjanih pouz-
danih eksperimentalnih potvrda" (1981, str. 5).
19

Slika 11
Videli smo da je u prvoj verziji Sokolovijeve teorije model drazi bio
centralni pojam t eorije i da je model drazi bio lociran u kori velikog
mozga. Godine 1970. rasprava o modelu drazi je vrlo oskudna. Jos se uvek
pretpostavlja da se on Iormira u kortekstu. Mikroanaliza tog poj ma ra-
spolaze samo sledecim sturim i neodredenim podatkom: ako se jedna draz
vise puta ponavlja, izvesna grupa neurona u kori potenci race, pojacace
svoju aktivnost, dok ce je drugi neuroni smanjiti. Taj podatak se mqze
tumaciti stvaranjem jednog relativno trajnog traga u nervnom sistemu,
koji olaksava opazanje date drazi (ili objekta) i koji, zapravo, predstavlja
neurolosku osnovu modela drazi. Vinogradova, kao sto cemo videti, u vecoj
meri koristi pojam kortikalnog modela drazi.
Medutim, 1981. g. $okolov ckspicitno premesta model drazi u hipo-
kampusu: , . .. neuralni model drazi izgraduje se paralelno na velikom
broju integrativnih neurona hipokampa . . .'' (1981, str. 5). Da bismo ovo
tvrdenje shvatili, potrebno je da prethodno proucimo mikro i makroana-
lizu hipokampusa.
Istakli smo vec da je u hipokampusu veliki broj
ipokampus i habituacija
neurO
na koji reaguje na novi nu drazi i koji se
- mikroanaliza , . . . .
1
,
t o

1
, . . j -
/ l n

1 C

nabituira posle ponavljanja drazi (1015 po-
navljanja).
Po misljenju Sokolova i Vinogradeve, za habituaciju je narocito zna-
cajan dorzalni deo hipokampusa, oznacen kao As. U dozralnom hipo-
kampusu 80° neurona reaguje podjednako na razlicite drazi, koje dolaze
sa razlicitih delova tela (razlicitih receptornih povrsina).
Sokolov iz takvih podataka izvlaci sledece zaklj ucke.
1) Svaki neuron (piramidalni neuron) dorzalnog hipokampa (As)
povezan je sa vise neurona razlicite modalnosti, koji dolaze iz korteksa.
,Moze se reci", kaze Sokolov (1981, str. 1), ,da svaki neuron hipokampa
poseduje univerzalno siroko receptivno polje, koje u sebe ukljucuje ce-
lokupnu receptivnu povrsinu zivog bica." Ka svakom neuronu dorzalnog
hipokampiusa konvergiraju brojni neuroni-detektori, koji polaze iz svih
senzitivnih zona tela, pa se tako na svakom piramidalnom neuronu dor
zalnog hipokampa reprodukuje univerzalno receptivno polje organizma.
$vako svojstvo drazi, bilo koje modalnosti, predstavljeno je na hipokam-
palnim neuronima polja CTs. Otuda izlazi da svaki taj neuron ima ogro
man broj sinaptickih veza sa neuroni ma-detektorima. Jedno svojstvo spo-
Ijasnjeg objekta predstavljeno je jednom sinaptickom vezom na svakom
As neuronu. Slozen objekat, koji i ma sklop razlicitih svojstava, pred
stavljen je jednom matricom sinaptickih kontakata, naravno razlicitog lo-
kusa. Kad se draz promeni, drugi neuron-detektor biva aktiviran i drugo
mesto, drugi sinapticki lokus na piramidnim neuronima hipokampusa bi
va aktiviran. (Ovaj poslednji opis nalazi se eksplicitno u Sokolovljevom
delu iz 1981. g.)
2) Piramidalni neuroni dorzalnog hipokampusa (CAs) podjednako pale
na sve drazi na drazi razlicitih modaliteta, razlicitog kvaliteta i inten
ziteta itd. Neuroni u drugi m delovima hipokampusa (Ai) reaguju spe
ciIicnije reaguju na speciIicne drazi i reaguju speciIicnim reakcijama.
Medutim neuroni u As zanemaruju razlike u drazima razlike u mo
dalitetu, kvalitetu, intenzitetu itd. Za njih je nesto drugo bitno: da izdvo
je drazi koje su nove i one koje se ponavljaju. Jedino na razliku u novi
ni oni reaguju razlicit o, kao sto cemo detaljnije videti.

3) $pontana aktivnost hipokampusa je snazna i dugotrajna.
Po recima Vinogradove (1970, 1975) hipokampus je filter koji pro-
pusta novo, a zadrzava staro.
Dalja mikro-analiza hipokampa otkriva da se u dorzalnom delu (As)
nalase dve grupe neurona.
1) Aktivirajuci A neuroni. Kad bilo koja draz pocinje
da dejstvuje (dakle, kada je nova), A neuroni reaguju
povecanjem svoje aktivnosti. Medutim, posle 10-15 ponavljanja njihova
aktivnost opada i izjednacuje se sa spontanim nivoom aktivnosti. Te
neurone Sokolov je nazvao detektorima novine. Proces ha-bituacije kod
slozenih organizama i coveka odigrava se upravo na tim neuronima.
Ako se draz bilo u kom pogledu promeni, A neuroni ce se ponovo
aktivirati. S promenom drazi, menja se neuron-detektor, a time se menja
i lokus kontakta u postsinaptickom prostoru hipokampalnih neurona. Dok
je prvi lokus habituiran, ovaj drugi lokus sinaptickog kontakta nije. Otu-
da dolazi do dishabituacije, do prestanka habituacije i ponovnog javlja-
nja OR. Ovo shvatanje je suprotno siroko shvacenom teorijskom stanovi-
stu Tompsonove teorije dva Iaktora.
Posto je prestanak aktivnosti A neurona bitan momenat procesa ha-
bituacije, zapitajmo se kakva je celularna i fizioloska priroda tog proce-
sa. Dok su brojni zapadni naucnici (Tompson, Kendel Kandel Farel
Farrel, da spomenemo samo neke) smatrali da se habituacija sastoji
u posebnom sinaptickom, tacnije receno presinaptickom procesu (smanje-
ne verovatnoce lucenja transmiterskih supstanci iz presimpaticnih vezi-
kula (kesica), dotle Sokolov (1970, 1981) sustinu habituacije svodi na pro-
ces inhibicije, i to aferentne kolateralne inhibicije. AIerentna vlakna imaju
kolaterale kojima idu paralelni impulsi. Ti impulsi su inhibitorne prirode.
Ponavljanje drazi dovodi do gomilanja inhibitornog potencijala i ovaj
na kraju sputava ekscitornu aktivnost neurona.
Sokolovljev graIicki model sustine habituacije, odnosno kolateralne
aferentne inhibicije izgleda kao sto je prikazano na slici 12 (1975, str. 229).
Na graIikonu vidimo tri neurona. To
s u gl avni pi rami r al ni neuron i dva
bocna, kol at erna, koja su spoj ena
inhibitornim interneuronima (me-
duneuroni ma) sa glavnim hi pokam-pal ni m
pirami dal ni m neuronom. Do ovog
poslednjeg dolaze aIerentni impulsi
putevima l i 2. U graIikonu se pr et pos t avl j a
da j e naj pre a kt i van put 1. Dvostruki m
krugom pokazana je potencijacija sinapsi
glavnog hipo-kampal nog neurona. Al i , u
i st o vre- me kol at er al a dr azi
i nt er neur on, i kao sto je dvostrukim krugom nazna-
ceno, i ta sinapsa se sve vise potencira sa ponavljanjem.
Medutim, taj interneuron ima inhibitorno dejstvo na glavni neuron. Sa
ponavljanjem je
21 Psihologija ucenja
21
A i I neuroni

Slika 12

Deo prvi
POJAM UCENJA
LASICNO I LAICO SH'ATANJE &CENJA 16
Nedostaci tradicionalnog shvatanja ucenja i savremeno poi
manje ucenja 17
JEDNA POTP&NIJA MODERNA ODREDBA POJMA &CENJA 18
Ucenje je relativno trajna promena ponasanja individue 19
Ucenje je progresivna promena 19
Ucenje je rezultat prethodne aktivnosti individue 21
DALJA DIS&SIJA POJMA &CENJA 25
,Promena ponasanja individue" ili ,promena individue koja se
pod odredenim uslovima moze maniIestovati u njenom po
nasanju" 25
,Promena u individui" se odnosi na promenu u nervnom sistemu 28
,Ucenje je relativno speciIicna promena individue" 28
NEBIHEJ'IORISTICA DEFINICIJA POJMA &CENJA 29
Maslov: iskustveno ucenje 7 0
Rodzers: dozivljajno i kognitivno ucenje 1
Kako da se dozvljajno ucenje uvede u pojam ucenja
Kratka rekapitulacija dosadasnje diskusije 5
LOGICO-METODOLOSI STAT&S POJMA &CENJA 6
Ucenje kao intervenisuca varijabla 6
Radnja ili akt ucenja 7
Ucenje kao hipoteticki konstrukt 8
DODATAK 1: &CENJE I ,OGNITI'NA OBRADA INFORMA
CIJA" ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 42
DODATAK 2: &CENJE I PAMCENJE 4
ogicka analiza ucenja i pamcenja 44
Operaciona razlika ucenja i pamcenja 45

PO1AM UCEN1A
U ovom poglavlju bavicemo se odredivanjem pojma ucenja. Kao sto
cemo videti, to bas nije sasvim jednostavan intelektualni posao. Pojam
ucenja se u psihologiji vremenom menjao. Ucenje danas sire shvatamo
nego sto su ga shvatali introspektivni psiholozi krajem proslog i pocet-
kom ovog veka. Takode, laicko shvatanje ucenja se u izvesnoj meri raz-
likuje od onog koje nalazimo u savremenoj psihologiji, mada neke po-
dudarnosti postoje.
Precizno odredenje pojma ucenja pomoci ce nam pri odlucivanju da
li neki Ienomen treba ili ne treba da svrstamo pod pojam ucenja. Zato
je normalno da knjigu o psihologiji ucenja zapocnemo deIinisanjem pojma
ucenja. Citalac ce tako na najopstiji nacin upoznati vrstu Ienomena
kojima se u ovoj knjizi bavimo. Ali, mogu se postaviti pitanja: Na osno-
vu kojih podataka i na osnovu kojih principa vrsimo deIinisanje pojma
ucenja? ime se rukovodimo kada pokusavamo da damq deIiniciju poj-
ma ucenja? Kao i mnogi drugi psiholoski pojmovi tako i pojam ucenja
ima poreklo u svakodnevnom govoru. Zato cemo i mi posvetiti paznju
znacenju pojma ucenja u govoru obicnih ljudi. Ali, to nije jedini izvor
znacenja savremenog naucnog pojma ucenja. Naucnici su otisli korak
dalje od tog svakodnevnog znacenja, koje je, istaknimo to, raznovrsno i
ponekad, principijelno gledano, nedosledno. Naucnici su, drugim recima,
posli od, ali i prevazisli, jezicke navike, koje su, dodajmo to, u razlicitim
jezicima verovatno razlicite. Kada danasnji psiholog pokusava da odredi
pojam ucenja, on ima u vidu mnostvo utvrdenih Ienomena koje danas
psiholozi smatraju pojavama ucenja i pokusava da u njima nade ono
sto je opste i zajednicko. Ali, na osnovu cega su psiholozi odredivali koje
Ienomene treba svrstati pod pojam ucenja, a koje ne? To je sustinsko
pitanje. Na ovo pitanje nije lako dati jasan i precizan odgovor. Mozemo
da predlozimo ovakav globalan odgovor: Na osnovu decenija (uskoro ce
biti 10 decenija) razmisljanja i istrazivanja, posavsi svakako od svako-
dnevnog znacenja pojma ucenja i pamcenja (istorija ova dva pojma je
usko povezana), psiholozi su postepeno izgradivali danasnji pojam uce-
nja. Iako taj pojam moze da iznenadi i da se ne dopada obrazovanim la-
icima, on ima svoje principijelno opravdanje, kao sto ce se, nadam se,
citalac uveriti u toku izlaganja u ovom poglavlju. Drugim recima, zelim
15
da istaknem da u odredivanju pojma ucenja ima izvesne proizvoljnosti,
izvesne prethodne semanticke odluke, bolje reci, niz semantickih odluka,
koje su doneli brojni psiholozi ucenja u spomenutom skoro stogodisnjem
razvitku psihologije ucenja i pamcenja. Danasnji psiholog .ucenja vec
,zna" koji su glavni Ienomeni ucenja. On pokusava, kao sto smo rekli, da
nade sta je svim tim Ienomenima zajednicko, te daj tako dodemo do poj-
ma ucenja. Tako deIinisan pojam ucenja moze korisno da posluzi pri od-
lucivanju da li neki novi Ienomen treba svrstati pod pojam ucenja, cita-
lac ce ovakvu ,logiku stvari" upoznati vec u ovom poglavlju, a takode
i u nekim kasnijim poglavljima. Naravno, vremenom se pojam ucenja
moze izmeniti prosiriti, a mozda i suziti. To zavisi kako od novih sa-
znanja tako i od novih, mozda, preciznijih semantickih analiza. Napome-
nimo i to da psiholozi obicno pokusavaju da daju jednu ,empirijsku de-
finiciju" pojma ucenja, tj. da daju deIiniciju koja se ne uplice u razlicita
teorijska razmatranja o ucenju, te bi otuda-bila prihvatljiva za vecinu
psihologa, ako ne bas za sve. Ovde cemo, takode, nastojati da damo takvu
,empirijsku" deIiniciju pojma ucenja.
Treba na pocetku istaci da ima psihologa koji ne smatraju da se tre-
ba mnogo muciti oko jedne dobre deIinicije pojma ucenja. Tako, na pri-
mer, psiholog Kling (Kling) u reviziji cuvene Vudvortove i Slosbergove
Eksperimentalne psihologife (Woodworth and Schlosberg, 1971) smatra
da je o ucenju ,bolje misliti kao o naslovu za niz poglavlja u jednom
udzbeniku, nego kao o opisu jednog psiholoskog procesa". U tom slucaju,
nastavlja Kling, ,mozemo ucenje da deIinisemo kao opsti termin kojim
su obuhvaceni eIekti razlicitih obrazaca (tj. idealizovanih shema i dija-
grama koji rezimiraju bitne operacije ili procedure" str. 55), Citaocu
moze vise da se dopadne ovakav postupak. Medutim, nase je uverenje da
je ipak korisno pokusati da se nade ono sto! je zajednicko u svim ,obras-
cima" ucenja, iako taj pokusaj sadrzi izvestan stepen semanticke proiz-
voljnosti, a, pored toga, kao sto ce citalac ubrzo videti, nije ni malo jed-
nostavan.
Kratak Dlan izlaganja
Ovde

cemo

na
JP
re

dat i

deIinici
J
u
P°J
ma

ucen
J
a
* ) * koja je u skl adu sa najcesci m svakodnevni m
znacenjem pojma ucenja i znacenjem toga pojma u klasicnoj introspek-
tivnoj psihologiji. Pokusacemo, zatim, da pokazemo kako je taj pojam
ucenja suvise uzak. Dacemo zatim jednu standardnu savremenu deIini-
ciju pojma ucenja i detaljno je obrazloziti. Tu bismo mogli da stanemo.
No, mi cemo pokusati da detaljnije analiziramo ,logicko-metodolosku
strukturu" pojma ucenja i da na izvestan nacin poboljsamo standardnu'
odredbu ucenja, prosirujuci pojam ucenja i na oblast subjektivnog do-
zivljavanja.
KLA$ICNO I LAICKO $VATAN1E UCEN1A
Najcesce laicko i klasicno psiholosko poimanje ucenja se u velikoj
meri poklapaju. Prema tom tradicionalnom i uzem shvatanju, ucenje sa-
drzi sledece karakteristike:
ono fe svesna, namerna, cilfu usmerena aktivnost,
cilj te aktivnosti fe sticanfe :nanfa i vestina,
ucenfe fe nafcesce ve:ano :a ponavlfanfe
16
Ucenik ili student koji ,sedi za knjigom" i koji uz ponavljanja po-
kusava da razume i zapamti ono sto cita predstavlja prototip coveka
koji uci. Roditelji, ucenici, studenti najcesce imaju u vidu takvu aktiv-
nost kada govore o ucenju. Kod ucenja motornih vestina onaj koji uci
najpre pazljivo posmatra demonstraciju radnje koju treba da nauci; ta
demonstracija je pracena nekad i verbalnim opisom radnje. To posma-
tranje je, dalje, praceno pokusajima da se radnja samostalno izvede.
Izvodenje radnje prati instruktorova ocena ili samoocena o uspesnosti i
valjanosti izvedene radnje. Posmatranje, samostalno izvodenje radnje i
ocena valjanosti ponavljanju se sve dok se motorna vestina ne izvede na
zadovoljavajuci nacin. I ovde su svest, namera, usmerenost cilju (sticanje
vestine) i ponavljanje bitne karakteristike psiholoskog procesa.
Neki visokoobrazovni intelektualci pretpostavljaju da je kod ljudi
ucenje vezano za misljenje i inteligenciju. Secam se jednog javnog skupa
kada se jedan veoma obrazovan naucnik iz druge naucne discipline za-
prepastio kad je cuo da psiholozi zapamcivanje besmislenih slogova u la-
boratoriji nalzivaju ucenjem. Za njega je to bilo ,bubanje", ali ne ucenje.
Psiholozi takvo ucenje nazivaju mehanicko ucenje, ali ipak ucenje. Pro-
cesi koji se odigravaju pri ucenju iz knjiga su raznovrsni; oni su obicno
mesavina mehanickog ucenja (,zapamcivanja") i visih intelektualnih pro-
cesa (misljenja, razumevanja). Nekad preteze jedan proces (npr. pri cita-
nju IilozoIske literature), drugi put drugi (npr. pri ucenju anatomije ili
sistematike biljaka i zivotinja).
Uocimo kako su u prethodnim opisima pojmovi ucenja, pamcenja i
misljenja usko povezani. Ucenje nije misljenje i nije pamcenje, ali je
usko povezano sa ovim procesima. Kako? to cemo kasnije videti.
Navedena odredba ucenja za savremenog psi-
-
holo
*
a
TV
edan
t

sigu
I
n
s
edostat
I ·
ona
*
meno poimanje uBenja suvise uska. Za skoro sto godina postojanja na-
ucne psihologije ucenja i pamcenja, kao sto smo vec rekli, pojam
ucenja je dobio sire znacenje. Ucenje prozima skoro svaku covekovu
aktivnost. ovek ne stice samo nova saznanja i vestine vec uci kako da
uci i pamti, kako da resava probleme, tj. kako da misli; opazanje
objekata i drugih osoba u velikoj meri zasniva se na prethodnom
iskustvu; covek stice nove motive, vrednosti i u tom sticanju ucenje
ima znacajnu ulogu; na osnovu iskustva, emocije se vezuju za druge
ljude, objekte, principe; brojne osobine (crte) licnosti se uce ili bar ucenje
ima znacajnu ulogu u njihovom nastanku; neki savremeni psiholozi
smatraju da su neki psihicki poremecaji, u stvari, pogresno nauceni
nacini ponasanja i dozivljavanja, a da njihovo lecenje u sustini predstav-
lja sticanje (ucenje) novih, adaptivnih nacina ponasanja. Ukratko, skoro
svaki ,delic", svaka komponenta covekove aktivnosti, kao i ono jedinstvo
1 celina, koju svaki covek predstavlja, zasnovani su dobrim delom na
ucenju.
Ucenje postaje sinonim sa nizom klasicnih psiholoskih termina, kao
sto su: $ticanje, Praksa, Vezbanje, Iskustvo. Cak i ,uticaj spoljasnje sre-
dine" i ,uticaj socijalne sredine" u izvesnoj meri pretpostavljaju proces
ucenja. Na primer, socijalna sredina obicno deluje tako sto podstice iz-
vesne aktivnosti, sto neke radnje nagraduje, a druge kaznjava. Takve
podstaknute aktivnosti, nagradivane ili kaznjavane radnje, dovode do
promena u kasnijoj aktivnosti individue, a te promene, kao sto cemo vi-
deti, nazivamo ucenje.
2 Psihologija ucenja J 7
Na osnovu razmatranja, kao sto su prethodna, psiholozi daju siru,
obuhvatniju deIiniciju pojma ucenja, koja, naravno, obuhvata vec opi-
sanu klasicnu odredbu pojma ucenja. Jednostavna i cesta deIinicija poj-
ma ucenja glasi:
Ucenje je promena u aktivnosti individue koja je rezultat ranijeg
iskustva.
Ova jednostavna odredba ima izvesne nedovoljnosti, koje cemo za
koji cas upoznati. Ali, pre nego sto damo potpuniju savremenu odredbu
pojma ucenja, pozabavicemo se i nekim znacenjima pojma ucenja u sva-
kodnevnom govoru.
Naime, i opisano sire znacenje pojma ucenja
nalazi se u svakodnevnom govoru, bar u nasem
jeziku. Navescemo nekoliko primera iz kojih se
vidi da obican covek pod ucenjem ne podrazu-
meva samo sticanje znanja i motornih vestina.
U svakodnevnom opticaju su sledece raznovrsne upotrebe reci nau-
citi. Za dete i odraslog coveka kazemo da je od malih nogu naucio da
se bori za ostvarenje onog sto zeli; za drugu decu kazemo da su ih rodi-
telji naucili da placem i drugim oblicima ucenjivanja postizu svoje ci-
ljeve. Za razmazenu decu koja su uvek imala sve sto su zelela i uvek
postizala samo uspehe kazemo da nisu naucila da podnose poraze, ne-
uspehe, ogranicavanja. Nekad se konstatuje da su neki ucenici u skoli
stekli izvesna znanja, ali da nisu naucili da misle. Podsetimo se Iraze
koja pocinje onim ,naucicu ja njega . . ." koju obicno izgovaraju roditelji
i drugi vaspitaci. Nastavci te Iraze su veoma raznovrsni i ukazuju kako
siroko svakodnevni govor poima ucenje. ,Naucicu ja njega. . ." da ne
laze, da ne smeta starijima, da prvo promisli pa kaze, da se krivo ne ku-
ne, da ne place za bilo sta, da drzi rec itd. U navedenim izrazima svako-
dnevnog govora (u nasem jeziku) pod ucenjem se podrazumeva sticanje
izvesnih opstih nacina ponasanja, izvesnih crta licnosti, socijalnih sta-
vova, intelektualnih i radnih navika i vestina itd. Ukratko, u takvoj upo-
trebi termina ucenje je nesto vise od sticanja znanja i motornih vestina.
1EDNA POTPUNI1A MODERNA ODREDBA PO1MA UCEN1A
Naveli smo jednu jednostavnu i kratku modernu deIiniciju pojma
ucenja, kojom se neki psiholozi zadovoljavaju, ali drugi smatraju da ona
nije dovoljno precizna. Nesto potpunija odredba pojma ucenja, koja se
cesto nalazi u udzbenicima, glasi ovako:
Ucenje je relativno trajna i progresivna promena ponasanja indivi-
due koja je rezultat prethodne aktivnosti individue. Nekad se umesto
poslednje Iraze kaze: koja je rezultat prethodnog Iskustva, ili Vezbanja,
ili Prakse. Svi ovi termini imaju u sustini srodno znacenje.
Diskutovacemo sad pojedine odredbe iz date deIinicije pojma ucenja.
18
Sire znacenje pojma uce-
nja u svakodnevnom
govora
Na osnovu razmatranja, kao sto su prethodna, psiholozi daju siru,
obuhvatniju deIiniciju poj ma ucenja, koja, naravno, obuhvata vec opi-
sanu klasi cnu odredbu pojma ucenja. Jednostavna i cesta deIinicija poj-
ma ucenja glasi:
Ucenje je promena u aktivnosti individue koja je rezultat ranijeg
iskustva.
Ova jednostavna odredba ima izvesne nedovoljnosti, koje cemo za
koji cas upoznati. Ali, pre nego sto damo potpuniju savremenu odredbu
pojma ucenja, pozabavicemo se i nekim znacenjima pojma ucenja u sva-
kodnevnom govoru.
Naime, i opisano sire znacenje pojma ucenja
Sire znacenje pojma n6e- nalazi se u svakodnevnom govoru, bar u nasem
nia u svakodnevnom ., »
T
,, t i . , . . . . . .
govor« jeziku. Navescemo nekoliko primera iz kojih se
vidi da obican covek pod ucenjem ne podrazu-
meva samo sticanje znanja i motornih vestina.
U svakodnevnom opticaju su sledece raznovrsne upotrebe reci nau-
citi. Za dete i odraslog coveka kazemo da j e od malih nogu naucio da
se bori za ostvarenje onog sto zeli; za drugu decu kazemo da su ih rodi-
telji naucili da placem i drugi m oblici ma ucenjivanja postizu svoj e ci-
ljeve. Za razmazenu decu koja su uvek imala sve sto su zel ela i uvek
postizala samo uspehe kazemo da nisu naucila da podnose poraze, ne-
uspehe, ograni cavanja. Nekad se konstatuje da su neki ucenici u skoli
stekli izvesna znanja, ali da nisu naucili da mi sle. Podseti mo se Iraze
koja pocinje onim ,naucicu ja njega . . . " koju obicno izgovaraju rodit elji
i drugi vaspitaci. Nastavci te Iraze su veoma raznovrsni i ukazuju kako
siroko svakodnevni govor poi ma ucenje. ,Naucicu ja njega. . . " da ne
laze, da ne smeta starijima, da prvo promisli pa kaze, da se kri vo ne ku-
ne, da ne place za bilo sta, da drzi rec itd. U navedenim izrazima svako-
dnevnog govora (u nasem jeziku) pod ucenjem se podrazumeva sticanje
izvesnih opstih nacina ponasanja, izvesnih crta licnosti, socijalnih sta-
vova, intelektualnih i radnih navika i vestina itd. Ukratko, u takvoj upo-
trebi termina ucenje je nesto vise od sticanja znanja i motornih vestina.
1EDNA POTPUNI1A MODERNA ODREDBA PO1MA UCEN1A
Naveli smo jednu jednostavnu i kratku modernu deIiniciju poj ma
ucenja, kojom se neki psiholozi zadovoljavaju, ali drugi smatraju da ona
nije dovoljno precizna. Nesto potpunija odredba pojma ucenja, koja se
cesto nalazi u udzbeni ci ma, glasi ovako:
Ucenje je relativno trajna i progresivna promena ponasanja indivi-
due koja je rezultat prethodne aktivnosti individue. Nekad se umesto
poslednje Iraze kaze: koja je rezultat prethodnog Iskustva, ili Vezbanja,
ili Prakse. Svi ovi termini i maju u sustini srodno znacenje.
Diskutovacemo sad pojedine odredbe iz date deIinicije pojma ucenja.
18
1. Ucenje je relativno trajna promena ponasanja individue
Svojstvom trajnosti ucenje se razlikuje od drugih promena ponasa-
nja za koje je karakteristicno da su privremene ili.kratkotrajne. U osnovi
privremenih promena leze cinioci, kao sto su: povisena motivacija, dobro
raspolozenje, elan za rad (pozitivni cinioci), ili umor, bolest, alkoholisa-
nost itd. (negativni cinioci). Dovoljno je nekad pustiti da prode izvesno
vreme pa da se dejstvo tih cinilaca izgubi, a ponasanje vrati na ,normalni
nivo". Promene u ponasanju individue koje vezujemo za ucenje su dru-
gacije prirode; one nisu prolazne pri rode, one za sobom ost avljaju iz-
vestan trag.
Ucenje se deIi nise kao relativno trajna promena ponasanja individue,
i to zat o sto promene nastal e ucenj em ne moraju da budu vecit e. Ono
sto je jednom nauceno nekad se zaboravlja. Zato govorimo o relativno
trajnim promenama. Medutim, nekad su promene nastale ucenjem veoma
trajne, a nekad traju citav zivot. Zato bi trebalo govoriti da se ucenje
karakterise trajnim ili relativno trajnim promenama u ponasanju indi-
vi due. To je prvi predlog za ispravku deIini cije koju ovde diskutuj emo.
Koliko treba da su trajne promene koje nazivamo ucenjem? Jedin-
stvenog odgovora nema. Promene nekad traju godinama, nekad meseci-
ma, nekad samo nekoliko dana ili casova. Neki primitivni obli ci ucenja,
kao sto su senzitizacija ili habituacija, mogu se sastojati u promenama koje
traju svega nekoliko casova, pa cak i krace. Pored toga, bolest, hro-nicni
umor ili promena raspolozenja mogu da traju dugo i da izazivaju promene
u ponasanju koje su trajnije nego upravo opisane. No, bez obzira na to,
kriterijum trajnosti nasuprot privremenosti promena pogada jedno bitno
svojstvo ucenja. Kod privremenih promena (dejstvo umora, alkohola, elana
za rad) promena traje koliko i cinilac koji ih izaziva. Po prestanku dejstva
tih cinilaca ponasanje se vraca ,na normalu". Kod ucenja promene traju
izvesno vreme, nekad kratko, nekad dugo, nakon aktivnosti koja ih je
proizvela. To je bitna karakteristika! ucenja.
2. Ucenje je progresivna promena
Progresivnost je visesmisleni termin. On moze da i ma bar tri zna-
cenja:
a) U evaluativnom smislu progresivnost oznacava usavrsavanje i ve-
cu adaptivnu vrednost. Odavno su psiholozi isticali adaptivnu vrednost
ucenja, kakq, kod ljudi tako i kod zivotinja. Sve vise vrste karakterise
modiIikacija ponasanja na osnovu iskustva. U promenljivoj sredini usta-
ljeni i urodeni nacini ponasanja (instikti) nisu uvek dovoljni; menjanje
ponasanja na osnovu proslog iskustva je nekad nuzan uslov uspesnog pri-
lagodavanja izmenjenim uslovima sredine. Ucenje je, prema tome, evo-
luciona tekovina od izvanrednog adaptivnog znacaj a. U psihologiji tu
ideju prvi su snazno istakli Iunkcionalisti. Moderni etolozi i psiholozi koji
su pod njihovim snaznim uticajem danas isticu tu adaptivnu vrednost
ucenja i smatraju njegovom bitnom karakteristikom. Covekovo prilago-
davanje sredini i menjanje sredine tako da sluzi njegovim ciljevima j e
najvisi izraz te adaptivne Iunkcije. Medutim, ne moze se reci za svaki
slucaj ucenja da je progresivan u ovom smislu. Cak i covek' ne stice samo
dobre vec i pogresne, neadaptivne nacine ponasanja. Klinicka praksa psi-
v 19
hologa i psihijatara nam to svakodnevno potvrduje. Pod nepovoljni m
okolnostima ljudi sticu ponasanja koja ih ne unapreduju, vec unazaduju.
Otuda se ne moze tvrditi da je progresivnost u evaluativnom smislu
nuzna karakteristika ucenja.
b) Progresivnost moze da oznacava prosto kvantitativno povecanje,
kvantitativni rast neke tendencije ponasanja. Takav kvantitativni rast je
rezultat sumacije, akumulacije promena koje nastaju u toku ucenja, od
nosno u pojedinim pokusajima.
Kod nekih oblika ucenja, narocito nizih oblika ucenja, kao sto je
uslovlj avanje, postupni kvantitativni rast je uobicajena pojava. Ponekad
se to svojstvo uzima kao kriterij um da li jednu pojavu treba da shvatimo
kao oblik ucenja ili ne treba. Takav je slucaj kod tzv. klasicnog (Pavlov-
Ijevog) uslovljavanja. Na primer, kod uslo vi javan ja ocnog kapka ili psi-
hogalvanske reakcije kod ljudi reakcija se nekad javlja gotovo posle pr-
vog pokusaja, vise kvantitativno ne raste, a isto onako kako naglo nasta`
je tako se naglo i gubi. Nedostatak uobicajenog kvantitativnog rasta do-
vodi u sumnj u da se ovde radi o pravoj uslovnoj reakciji.
Medutim, pojam progresivnosti i u ovom smislu ima izvesne nedo-
statke. Pored toga sto organi zmi uce kako da reaguju, moze se uciti i da
se ne reaguje. Takav slucaj imamo kod navikavanja ili habituacije. Kada
se jedna draz koja nije pracena znacajni m posledicama vise puta po-
navlja, organizam prestaje da reaguje na nju. Fenomen navikavanja psi-
holozi ubrajaju u jedan od oblika ucenja, u jedan od najprostojih oblika
ucenja. Oni to ne cine sasvim proizvoljno. Fenomen habituacije zadovoljava
jednu od bitnih karakteristika ucenja: ona je relativno trajna promena
ponasanja. Posto su psiholozi na osnovu te jedne, ali bitne, karakteristike
svrstali habituaciju u oblik ucenja, nase traganje za opstim svojstvima
ucenja mora da uzme u obzir i Ienomen habituacije. Posto habitua-cija ne
sadrzi kvantitativni rast, vec kvantitativno opadanje reakcija,
progresivnost u smislu kvantitativnog rasta ne moze biti opsta osobi-
na ucenja.
c) Treci moguci smisao progresivnosti je sve izrazenija kvantitativna
promena u bilo kom pravcu, pozitivnom ili negativnom. Drugim recima,
progresivnost u ovom smislu odnosi se kako na reakcije koje se dosledno
povecavaju tako i na reakcij e koje se postupno smanj uju. Ovi m znace
njem progresivnosti i habituacija moze biti obuhvacena poj mom ucenja.
Ali, i ovo najopstije shvatanje progresivnosti nije bez zamerke:
a) Cinjenice nam pokazuju da ima ucenja iz jednog puta, te se u tom
slucaju o progresivnosti u ovom smislu ne moze govoriti. Ucenje iz jed
nog puta karakt erise vi se oblike ucenja, kao st o je ucenj e put em uvi
danja ili ucenja ugledanjem na uzor (model), ali ima i klasicnog uslov
ljavanja iz jednog puta, kao u traumatskom uslovljavanju.
b) Pored ove empirijske ci nj eni ce, treba istaci da ima i teorija po
koji ma se svako ucenje odigrava iz jednog puta, a postupni kvantitativni
rast je samo privid, bolje reci rezultat nacina merenja ucenja. Otuda iz
lazi da usvajanjem karakteristike progresivnosti stajemo na jedno teorij
sko stanoviste, a to ne bi bilo u skladu sa nasi m naporom da damo jed
nu teorijski neutralnu, odnosno empirijsku deIiniciju poj ma ucenja.
Napred receno je dovoljan razlog da progresivnost u bilo kom od
navedeni h znacenja ne unesemo u empirijsku deIiniciju poj ma ucenja.
To je drugi predlog za izmenu deIinicije ucenja od koje smo posli.
20
3. Ucenje je rezultat prethodne aktivnosti individue
Ovo je jedna od bitnih karakteristika ucenja. Ovom karakteristikom
ucenje se razgranicava od promena koje nastaju sazrevanjem, matura-
cijom. Prema klasicnom uverenju, maturacija se zasniva na urodenoj, ge-
netski zasnovanoj konstituciji organizama i javlja se spontano. Javljanje
seksualnog nagona u doba puberteta obicno se uzima kao primer sazre-
vanja jedne organske Iunkcije. Klasicni opiti iz razvojne psihologije po-
kazali su da prevremeno vezbanje jedne Iunkcije, vezbanje pre zavrse-
nog organskog sazrevanja, nema mnogo smisla. Za razliku od takvih pro-
mena, zasnovanih na organskom sazrevanju, za ucenje se kaze da je za-
snovano na prethodnoj aktivnosti individue, ili na prethodnom iskustvu,
praksi, vezbanju. Rekli smo da poslednja tri termina imaju otprilike isto
znacenje. No, i u vezbanju i u praksi ucestvuje aktivnost individue, te
smo se mi opredelili za ovaj poslednji izraz. Pojam iskustva je visezna-
cajan i o njemu ce biti reci nesto kasnije.
Medutim, razlika izmedu ucenja i sazrevanja danas nije tako ostra
kao sto se nekad cinilo. Zahvaljujuci novijim istrazivanjima ranog uce-
nja, kao i Pijazeovoj (Piaget) razvojnoj psihologijigiji, teza o spontanom-
sazrevanju je uglavnom napustena, bar u kognitivnoj sIeri psihickog zivota.
Studije ranog iskustva pokazale su da je za normalan razvoj nuzna
adekvatna spoljasnja stimulacija i aktivnost mladih. Brojni opiti sa vrlo
mladim zivotinjama koje su odgajane u izolaciji ili vrlo siromasnoj soci-
jalnoj sredini to jasno pokazuju. Samo spontano sazrevanje nije dovoljno
za normalan razvitak. Deca koja su sticajem surovih okolnosti zivela do
svoje pete ili seste godine u krajnje neadekvatnoj spoljasnjoj sredini mo-
gu da pokazuju znake umne zaostalosti, bas kao i deca cije je naslede
nenormalno. Pravovremena intervencija moze, uz velike napore i vesti-
nu, da tu decu povrati u okvire normalnosti ali je jasno da neadekvat-
no rano iskustvo moze da dovede do slike mentalne zaostalosti isto kao
i neadekvatno naslede. Majmuni koji su u najranijem periodu svog
zivota nosili plasticne poveske preko ociju, tako da su videli samo diIuz-
no svetio, ali ne i vizuelne oblike, nisu razvili normalno opazanje, pa
ni neke jednostavne vizuelne reakcije, kao sto su okretanje glave od na-
ilazece drazi, ili zatvaranje ocnih kapaka na vizuelne drazi. Ukratko, sa-
vremeni psiholozi veruju da je za normalan razvoj nuzno ne samo nor-
malno naslede vec i adekvatna stimulacija i aktivnost u ranom periodu
zivota. Otuda se govori o indukovanom razvoju. Eksperimenti sa zivoti-
njama su pokazali da se mozgovi zivotinja koje su odrasle u bogatoj i si-
romasnoj spoljasnjoj sredini Iizicki razlikuju: kora mozga kod zivotinja
iz bogatih sredina je deblja, celije su krupnije, sa vise potpornog tkiva,
biohemijski sastav celija se razlikuje itd. Jednom reci, mozak zivotinja
koje su odrasle u bogatoj sredini je Iizicki i hemijski bolje pripremljen
za uspesno Iunkcionisanje. Stimulacija i aktivnosti, dakle, menjaju ca.-?.
i sam organski supstrat psihicke aktivnosti. Ali, da li su posledice akti
1
-
nosti i iskustva individue samo ovako nespeciIicna, opsta dejstva r a
razvoj nervnog sistema? Pijaze ukazuje da odredena iskustva, iskustva
sa Iizickim predmetima i logicko-matematicka iskustva (rekli bismo, i;',-
vesni uvidi u logicke odnose izmedu pojava), imaju uticaja na kognitivni
razvoj dece. Pa cak i oni procesi koji su po njemu od centralnog znacaja,
koje on naziva uravnotezavanjem, mogu se shvatiti kao intelektualne ak-
tivnosti koje sadrze uvidanje izvesnih odnosa. Psiholozi ucenja sve takve
aktivnosti i iskustva koje dovode do promena u kasnijim aktivnostima
21

nazivaju ucenjem. Otuda bi se moglo reci da je proces ucenja ugraden
u proces razvoja iako razvoj i ucenje nisu identicni. Interakcija aktiv-
nosti individue i organskog sazrevanja dovodi do razvoja. Ali, aktivnosti
koje su uslov razvoja, uslov su i ucenja. Ne mozemo se na ovom mest u
dalje upustati u vazne i slozene probleme odnosa razvoja i ucenja. To j e
jedno od centralnih pitanja razvoj ne psihologij e, u koje se mi ne mozemo
i ne moramo sada upustati. No, u vezi sa vec receni m, dodaj mo da nam
se Pijazeova odredba ucenja, koju on daje u nekim clancima, cini suvise
uskom. Pijaze pise: ,Opste uzev, ucenje izazivaju okolnosti psiholog
eksperimentator ili nastavnik s obzirom na neki didakticki cilj; ili spo-
Ijasnja okolnost. Pored toga, to je ogranicen proces ogranicen na je-
dan problem ili na jednu strukturu" (Psihologijo, 1975, br. , str. 27). De-
Iinicija pojma ucenja koju smo ovde razmatrali drugacije shvata osnovni
uslov ucenja: to nisu prosto spoljasnje okolnosti, vec iskustva i aktivnosti
u odredenim spoljasnjim okolnostima. Pored toga, ni rezultati ucenja ne
moraju uvek biti speciIicni, kako to kaze Pijaze. Deca i ljudi sticu prilicno
opste stavove i vestine u intelektualnom radu. Pored toga, jedna od ka-
rakteristi ka ranog ucenj a i iskustva j e da i ma opsta, generalizovana, a
ne speciIicna dejstva, dok ista iskustva na starijem uzrastu i maju u vecoj
meri speciIicna dejstva. Jedna o osnovnih teza Pijazea je da je ucenje
suboridinirano razvoju. Verovatno da je tacno da postignuti stepen inte-
lektualnog razvoja odreduje moguce oblike ucenja. Ali, i sam Pijaze priz-
naje da odredena iskustva (dakle, na jeziku psihologije ucenja, odredena
ucenja) imaju uticaja na sam razvoj. Mogli bismo da kazemo, na osnovu
prethodnih pojmovnih odredbi, da se ucenje zasniva na vec postignutom
mentalnom razvoju, ali da je i samo faktor razvoja. Ovo poslednje glediste
priblizava se, ali nije identicno, stanovistu moskovske skole (Vigot-ski,
eontijev, Galjperin BbiroTKMM, JleoHTbes, rajitnepun), koja u ucenju
gleda uslov razvoja, tj. po kojoj je razvoj subordiniran ucenju. Prethodnom
di skusijom ht eli smo da ukazemo da granica izmedu ucenj a, sazrevanja
i razvoja nije tako ostra, niti poj movno tako jasna kao sto je nekad
bila. Otuda ni diskri minativna moc Iraze da je ,ucenje rezultat
prethodne aktivnosti" danas nije tako velika kao sto je nekad izgledala.
Pr i a k « « Ovde cemo raspravljati neke probleme i shva-
ro a a vnos tanja o prirodi aktivnosti koja dovodi do uce-
nja. Prodiskutovacemo, najpre, neka tradicionalna shvatanja o prirodi te
aktivnosti, koja se danas vise ne cine prihvatljivim.
Bihejvioristicki orijentisani psiholozi izvesno vreme su smatrali da
aktivnost koja dovodi do ucenja mora biti spoljasnja, motorna aktivnost.
Takva teorijska teza po svoj prilici je nikla iz bihejvioristicke metodo-
loske postavke da samo spoljasnje, objektivno vidljive i merljive S i R va-
rijable imaju mesta u objektivnoj nauci o ponasanju, odnosno psihologiji.
Istina, ti psiholozi su u prvom redu imali u vidu proste oblike ucenja, i to
kod zivotinja, kao sto su klasno uslovljavanje, instrumentalno ucenje, uce-
nje lavirinta, ali i ucenje motornih vestina kod ljudi. Tvrdilo se da uslov-
Ijavanja nema bez motornih reIleksnih reakcija, koje ce se kasnije asocirati
za neutralne (uslovne) drazi. Da bi naucila da protrci kroz lavirint, zivo-
tinja mora stvarno da kroz njega trci. Slicno je i sa ucenjem vestina kod
ljudi: plivanje se uci samo plivanjem, skijanje samo skijanjem itd.
Dva pitanja se mogu postaviti u vezi sa iznetom tezom: Da li izneto
uverenje vazi za sve oblike ucenja? Da li vazi i za jednostavne oblike
ucenja?
22
Postoje brojne i raznovrsne cinjenice koje pobijaju navedena tvr-
denja. Navescemo neke od tih cinjenica.
Pre svega mozemo da se pozovemo na podatke koja nam pruza
svakodnevno iskustvo. Kada bi spoljasnje motorno reagovanje bilo nuzno
za ucenje, kako bismo onda ucili iz mapa, dijagrama, Iilmova, knjiga. U
takvim prilikama ljudi su, uglavnom, mot orno pasivni; ako i izvode neke
reakcij e, to nisu one koje treba da se nauce. Izuzetak mogu da predstav
ljaju unutrasnje govorne reakcije. Ali, one su unutrasnje, a ne spoljasnje,
a pitanje je kakva je njihova uloga pri posmatranju mapa, shema ili ne-
mi h Iil mova. Vizuel ne inIor macij e u ovi m sl ucajevi ma mogu da budu
vaznije nego verbalni opisi onog sto se vidi, koji u neki m sl ucajevi ma
mogu da budu vrlo slozeni, a nekad su j edva moguci ili nemoguci. Na
ovaj poslednji argument nadovezuje se sledeci.
Danas se veoma aktivno ispituje oblik ucenja koji se naziva uce
nj e po model u ili, preci znije, ucenje ugledanj em na uzor (posebno po
glavlje bice posveceno tom obliku ucenja). Kod tog oblika ucenja jedina
aktivnost koju subjekt vrsi je pazljivo posmatranje ponasanja uzora. Za
nasu kasniju diskusiju znacajno je da kazemo da subj ekt ne dobija ni
kakvu neposrednu nagradu ili kaznu. Posle izvesnog vremena on je u
stanju da ponovi, da i mitira ponasanje uzora. Drugi m reci ma, on je ne
sto naucio vrseci samo aktivnost pazljivog posmatranja. Naravno, paz
ljivo posmatranje i pamcenje onog sto je opazeno nisu pasivna, vec aktiv
na stanja subj ekta, kao st o cemo kasnij e (u pogl avlju o ucenj u po mo
delu) pokazati. Izgleda da se ucenjem po modelu mogu nauciti i izvesne
uslovne reakcije uslovna reakcija salivacije i uslovna emocional na re
akcija straha.
Eksperi menti sa kurarinom, koji paralise skel etnu muskulaturu,
pokazali su da ni za j ednostavno klasicno uslovljavanje nije nuzna spo-
Ijasnja motorna reakcija.
Cak i izvesni Iizioloski opiti pobijaju klasicnu bihejvioristicku
tezu da je za ucenj e nuzna spoljasnja mot orna reakcija. Izvesni istrazi
vaci (Dotty and Giurgea, 1961) uspeli su da drazenjem dva centra u kori
velikog mozga, jednog senzornog i jednog motornog, stvore uslovnu re
akciju, bez ikakve spoljasnje reakcij e organi zma.
Da zakljucimo prethodnu tacku: aktivnost koja dovodi do ucenja moze
biti spoljasnja aktivnost (ponasanje), ali i cisto unutrasnja, mentalna
aktivnost. Rec aktivnost koju smo upotrebili u deIiniciji poj ma ucenja
ima tu dobru stranu da moze da obuhvati kako spoljasnja ponasanja tako
i unutrasnje mentalne procese. Takvo shvatanje, naravno, nije bi-
hejvioristicko.
Kakve sve mogu da budu unutrasnje aktivnosti koje dovode do ucenja?
Najopstiji odgovor je: mogu da budu veoma raznovrsne veoma
jednostavne opazajne aktivnosti, ali i veoma slozene misaone aktivnosti
(ucenje putem uvidanja). Kod klasicnog uslovljavanja organizam, izvesno,
mora pazljivo da opazi pojavu uslovne i bezuslovne drazi, a mozda i da
uoci vremenski odnos te dve drazi. Kod instrumentalnog ucenja zivotinje
i ljudi opazaju sopstvene radnje na osnovu kinestezickih, a nekad i na
osnovu vizuelnih podataka, kao i nagradu koja sledi izvrsenu radnju; po
svoj prilici visi organizmi opazaju kauzalni odnos izmedu izvrsene rad-
2
nje i dobijene nagrade i kasnije vrse instrumentalne radnje pokrenuti
ocekivanjem nagrade, sto pretpostavlja neki oblik reprezentacije budu-
ceg cilja, dakle, jedan slozeniji proces od opazanja. Kod ucenja ljudi zna-
cajno mesto zauzima auditivno ili vizuelno opazanje verbalnog gradiva.
Ali, i u ovom poslednjem slucaju imamo veliki dijapazon pojava. U ne-
kim jednostavnim laboratorijskim eksperimentima subjekti vizuelno ili
auditivno opazaju serije reci ili besmislenih slogova. Kod skolskog ucenja
i studiranja subjekti citaju iz udzbenika, casopisa ili belezaka, a aktivnost
citanja podrazumeva, pre svega, vizuelno opazanje verbalnog materijala
u koje su ukljuceni slozeni procesi memorije i misljenja.
Uocimo, opazanje, citanje, misljenje nisu isto sto i ucenje, ali se na
osnovu opazanja, citanja i misljenja uci. O ovoj temi govoricemo opet kada
budemo analizirali logicki status pojma ucenja.
, , . . . Videli smo da se ucenje nekad deIinise kao re-
Pojam iskustva i . . , . , - , W ,
lativno trajna promena u ponasanju individue
koja je rezultat prethodnog iskustva. Medutim, nasa rec iskustvo, kao i
engleska rec experience, ima bar dva razlicita znacenja (videti S. Rado-
njic: &vod u psihologifu, str. 80).
1) Iskustvo moze, pre svega, da znaci isto sto i svesni dozivljaj ili
prosto dozivljaj. To znacenje sadrzano je u Irazi ,iskusiti nesto". U ne-
mackom jeziku postoji poseban izraz za ovaj pojam: Erlebnis.
Iskusiti se mogu razliciti sadrzaji. Pijaze, kao sto smo videli, govori
o dva znacenja iskustva: iskustvu na osnovu posmatranja i opazanja (Ii-
zickih objekata) i iskustvu u logicko-matematickom smislu. Ne mozemo
biti sigurni da on misli na iskustvo u ovom prvom znacenju (Erlebnis)
ali svakako da se iskustvo (dozivljaj) moze odnositi na posmatranje i
opazanje Iizickih objekata i drugih ljudi (sto je u ranom detinjstvu od
izvanrednog znacaja), a isto tako na dozivljaje vezane za otkrica ili uvi-
de. Za ovaj poslednji slucaj Biler (Biihler) je skovao i poseban termin
Aha dozivljaj (Aha Erlebnis). Ovaj dozivljaj se javlja kako pri resava-
nju cisto intelektualnih problema tako i u psihoterapiji, kada se odnosi
na trenutak poimanja samog sebe, svoje proslosti, ili smisla svog ziv-
ljenja.
Objektivno orijentisani psiholozi ucenja svakako nemaju u vidu ovaj
smisao ,iskustva" kada u deIiniciji pojma ucenja upotrebljavaju ovaj iz-
raz. No, u ovom poglavlju se zastupa glediste da je iskustvo u ovom zna-
cenju vazan izvor ucenju, o cemu ce za koji cas biti reci.
2) Iskustvo moze znaciti akumulaciju prethodnih dozivljaja, poste
peni rast znanja o necemu. U nemackom jeziku postoji posebna rec za
ovaj pojam ErIahrung. U tom smislu ono je obicno povezano sa po-
navljanim iskustvima u prvom znacenju. Tako govorimo o iskusnom po-
smatracu, iskusnom nastavniku, uopste o iskusnom coveku. U sustini se
ovde pod iskustvom podrazumeva postojanje znanja i vestina; otuda je
ovaj pojam najuze povezan sa pojmom ucenja, a nekad se cini da je iden
tican sa njim. Prema tome, ako se kaze da je ucenje rezultat iskustva, on
da, u stvari, dobrim delom kazujemo da je ucenje rezultat prethodnog
ucenja. Zato pojam iskustvo u ovom znacenju ne koristimo u deIiniciji
pojma ucenja.
24
Ovde bismo mogli da se zaustavi mo u nasim na-
a
stojanjima da obrazlozimo i prodiskutuj emo na
pocetku datu deIiniciju pojma ucenja. Na osnovu prethodne diskusije i
predlozenih izmena, mogli bismo sada da damo sledecu deIiniciju pojma
ucenja: Ucenje je trajna ili relativno trajna promena ponasanja in-
dividue koja je rezultat njene prethodne aktivnosti.
Mnogi ce se psiholozi zadovoljiti ovom deIinicijom pojma ucenja,
kao i diskusijom koja je oko nje vodena.
DAL1A DI$KU$I1A PO1MA UCEN1A
No, diskusija pojma ucenja moze se dalje nastavit i, tj. pojam ucenja moze
se jos preciznije i bolje odredit i i detaljnije prodiskutovati. Neko nam moze po-
staviti pitanje: Zasto t o cinit i? Zar navedena i cesto citirana deIinicija pojma uce-
nja nije dovoljna, narocito na pocetku izlaganja materije, u prvom poglavlju psi-
hologije ucenja? Odgovor na to pitanje je sledeci: Predlozena deIinicija ima iz-
vesne nedostatke, nepotpunost i. Bar neki od t ih nedostataka mogu se otkloniti.
Dalje, kao sto cemo videt i, ona pretpostavlja odredeno metodolosko stanoviste,
koje nije jedino moguce, a po misljenju ovog pisca nije ni opravdano. Najzad, ne-
ka vazna pit anja o pojmu ucenja nisu prodiskutovana, kao logicko-metodoloski
status pojma ucenja.
1. ,Promena ponasanja individue" ili ,promena individue koja se pod odredenim
uslovima moze manifestovati u ponasanju individue"
Odredbu ucenja ko.ia korist i Irazu ,promena ponasanja individue" mnogi
usvajaju, a da nisu svesni njenih bihej vioristickih implikacija. Savremeni engle-
ski psiholog ucenja Entoni Dikinson (Dickinson, 1980) istice da je takva vrsta de-
Iinicije pojma ucenja u skladu sa bihejvioristickim stanovistem, ali da ona nije
prihvatljiva za savremene kognitivne teoreticare ucenja. Vot son (Watson) je jos
191. godine proklamovao da je cilj psihologije da prouci zakone ponasanja i da
na osnovu saznat ih zakona, predvida i kontrolise ponasanje organizma. No, tog
programa se nisu drzali svi kasniji bihejvioristi. Najdoslednije je takav program
sproveo cuveni americki psiholog Skiner (Skinner). On se iskljucivo'interesovao za
zakone ponasanja, te je kod njega i ucenje bila promena ponasanja individue. Kog-
nitivni teoreticari ucenja su prvi (Tolman, 192) isticali nedovoljnost takvog sta-
novista. Isto to cine i savremeni kognitivno orijentisani psiholozi ucenja. Razlog
njihovog neslaganja objasnicemo na nekoliko primera. Dikinson navodi slucaj kla-
sicnog uslovljavanja emocija.
U eksperimentalnu komoru stavlja se zivotinja, na primer, pacov, i povre-
meno se izlaze jedan t on. U pocet ku pacov zast aje i nacul ji usi kad se t on javi,
ali posle izvesnog broja ponavljanja zvucne drazi on vise na nju ne reaguje. Ali,
sada se uvodi u eksperiment nova draz: elektricni sok na sape preko zicanog po-
da. Posle zvuka uvek sledi neprijatni elektricni sok. Na sok zivot inja reaguje snaz-
no: ona pokusava da, pobegne iz prostorije, dize se na zadnje noge (cime se sma-
njuje drazena povrsina), vrsi urinaciju ili deIekaciju itd. Medutim, posle nekoliko
ponavlj anja u paru zvuka i soka, zivot inja ce poceti da reaguje znacima straha i
na sam zvuk. Sa stanovista ponasanja zivotinja je naucila da na nov nacin reaguje
na dotle neutralnu zvucnu draz. Ona je stekla jedan nov nacin ponasanja. Za bi-
hej vioristu i onog koj i se int eresuje za ponasanje organizama to je naj vaznij e.
Medutim, kognitivni teoreticar ucenja ima drugaciji cilj. Za njega nije bitno
sto jedna neutralna draz stice sposobnost da izaziva jednu novu reakciju, koju
prethodno nije izazivala, na primer, emocionalnu reakciju, ili reakciju lucenja
pljuvacke, kao u originalnim Pavlovljevim eksperimentima. Za njega je ta reak-caja
samo indeks, samo spoljasnji znak da su se neke promcne u individue odigrale. Pu
Tolmanu ta promena .se sastoji u stvaranju ocekivanja da neutralnu /. vucnu draz
uvek prati elektricni sok na sape. Dikinson govori o ,sticanju zna-
25
nja", sticanju ,nove mentalne strukture", ,nove kognitivne strukture", o sticanju
novih reprezentacija" spoljasnjih dogadaja. ilj kognitivisticki orijentisanog psihologa
ucenja je da otkrije promenu u kogniciji (saznanja) na osnovu promena u spoljasnjem
ponasanju. Slicno kao sto tahistoskopsko izlaganje i merenje vremena reakcije sluzi
kao osnov za izucavanje kognitivne obrade inIormacija u ljudskoj kognitivnoj
psihologiji. Zato Dikinson ne moze da bude zadovoljan odredbom ucenja po kome
se ono sastoji u relativno trajnoj promeni ponasanja individue. Njega ne interesuje
ponasanje kao takvo, vec one promene u saznanju, u mentalnim procesima koje se u
ponasanju maniIestuju. Ovim Dikinsonovim tvrdenjima kao da se vracamo na
staru deIiniciju ucenja po kome je ono sticanje znanja, ili, novijim recnikom
izrazeno, sticanje inIormacija ili, potpunije, sticanje, prerada, magacio-niranje i
koriscenje inIormacija. (O nedovoljnosti poslednje pomenutog shvatanja
diskutovacemo kasnije.)
TT- - ,.,¹ s,¹*,..j., Tolman je jos tridesetih godina isticao nuznost raz-
Ucenje naspram izvodenja
likovanja

ucenja
j
de
i
a
tnosti, odnosno ucenja i izvedenog
sto je nauceno 111
be

Qnog

stQ
.
g

nauceno
Engleski termini za ovaj par
pojmova su: learning i perIormance. Performance do-
slovno znaci izvedbu ili izvodenje. Termin izvodenje pojavljuje se kod nekih na-
sih autora. U pojedinim kontestima on je sasvim prihvatljiv. Medutim, u nekim
kontekstima izvodenje je krajnje rogobatan izraz. Zato smo se odlucili za neutral-
niji izraz delatnost. Citalac je slobodan da po- svom jezickom osecanju nas termin
delatnost u odredenim kontekstima zameni terminom izvodenje.
Tolman je zeleo da istakne razliku izmedu trenutne deiatnosti (izvodenja) i
onog sto je nauceno. Fenomen latentnog ucenja, koji cemo odmah opisati, bio je
dokaz za nuznost tog razgranicenja. Ono sto je nauceno ne mora se izraziti u de-
iatnosti, ne mora se ,izvesti"; sa druge strane, ono sto je vidljivo u deiatnosti ne
mora biti rezultat ucenja. Za nas je ovde bitna razlika izmedu naucenog i mani-
Iestacije naucenog u ponasanju. To su dve stvari.
T
. . . . Spomenuli smo eksperimente sa latentnim ucenjem.
L,aienmo ucenje )
tim

eks
p
er
i
m
entima zivotinje jedno vreme ne ma-
niIestuju ono sto su naucile; ucenje je, drugim recima, skriveno, nevidljivo la-
tentno. Jedan od prvih eksperimenata te vrste, ako ne i prvi, izveo je jos 1929.
godine Blodzet (Blodgett). Dve grupe zivotinja su ucile da protrce kroz lavirint.
Kontrolna grupa je uvek na kraju lavirinta dobijala hranu kao nagradu. To je
uobicajeni nacin ucenja lavirinta. Eksperimentalna grupa pretrcaval a je lavirint
bez ikakve nagrade. Kontrolna grupa je brzo smanji vala broj gresaka (broj ula-
zaka u slepe staze), dok je broj gresaka kod eksperimentalne grupe bio veliki. Zi-
votinje u eksperimentalnoj grupi kao da nista nisu ucile. Ali, kada je iznenada
uvedena nagrana i za zivotinje iz eksperimentalne grupe, one su zacas dostigle
nivo kontrolne grupe. Drugim recima, iako su u prvom delu eksperimenta poka-
zivale brojne greske, one su u stvari nesto naucile o lavirintu, sto se maniIesto-
valo u momentu kada je nagrada uvedena. Ono sto su te zivotinje naucile bilo je
skriveno, latentno, sve do odredenog momenta, do momenta uvodenja nagrade.
Ucenje se ne vidi spolja; ono je skriveno; o njemu mozemo samo da zaklju-
cimo na osnovu spolja vidljivih ponasanja. Cinjenica latentnog ucenja nas opominje da
ucenje ne izjednacavamo sa promenama u ponasanju. Ovakvi podaci i razmisljanja nam
sugerisu da je ucenje bolje deIinisati kao promenu u individui koja se pod odredenim
uslovima moze manifestovati u njenom ponasanju. Dikin-sonovo interesovanje
prvenstveno za kognitivne procese u ucenju, cak pri tako prostom obliku ucenja
kao sto je klasicno uslovljavanje, kao da nam sugerise staru, tradicionalnu
deIiniciju ucenja kao procesa sticanja znanja. No, kao sto smo vec rekli, to
stanoviste nam se cini suvise uskim, a pored toga sadrzi i jednu teorijsku
pretpostavku (kognitivnu teoriju svakog ucenja). Ucenje se moze sastojati ne
samo u sticanju znanja o dogadajima, vec i u st varanju prostih asocijacija, cak i u
ljudskom verbalnom ucenju, moze se sastojati u stvaranju navika, motornih
vestina, crta licnosti, emocionalnih veza itd. Neosporno je da i u takvim vidovima
ucenja ucestvuju i izvesni kognitivni procesi (npr. proces opazanja). Ali, psiholog
se s pravom interesuje i za promene ponasanja u navedenim slucajevima. Tako,
neke crte licnosti su stecene na ranom uzrastu, te odrastao covek jednostavno za-
paza kod sebe tendenciju da se ponasa; na odreden nacin. I u navedenom primeru
emocionalnog uslovljavanja, psihologa, narocito prakticara, i te kako interesuju
uslovljene emocionalne reakcije, koje imaju znacaj ne samo u svakodnevnom zi-
votu nogo i u klinickoj praksi (npi. pri nastanku Iobija). Najzad, post oji ucenje
Kod veoma nisko razvijenih organizama, kod veoma mladih organizama, kod nizih
26
(subkortikalnih) delova nervnog sistema. U tim slucajevima malo je verovatna
pretpostavka da se ucenje zasni va na kognitivnim procesima, drugim recima, te-
sko je u takvim slucajevima ucenje izjednacavati sa sticanjem znanja ili inIor-
macija u kognitivnom smislu. DeIinicija koja se predlaze je obuhvatnija. Kada se
kaze da je ucenje promena individue koja se pod odredenim uslovima moze ma-
niIestovati u njenom ponasanju, time se obuhvata i ono sto Dikinson zeli da ka-
ze, a i napred nabrojana i opravdana interesovanja psi hologa.
»i- -· i »` ,,*,~,8 ·,!,. ,
Da
bi izbegao upravo diskutovane teskoce, Kimbl
«¹i ` ,
P
¹$f/,? (Kimble, 1967) ne deIinise ucenje kao promenu u po-promena
u ponasanju
nasa
nju, vec kao potencijalnu promenu u ponasanju.
Time ukazuje da ono sto je nauceno ne mora u datom trenutku da se iskaze u
ponasanju, ali da pod odredenim uslovi ma moze da se maniIestuje u ponasanju.
Ako se malo zamislimo o znacenju termina potencijalna promena u ponasanju,
postaje jasno da se ta potencija zasniva na nekoj unutrasnjoj promeni individue,
na sticanju izvesne dispozicije, na kojoj se zasniva eventualna kasnija promena
ponasanja. Time smo se opet vratili na deIiniciju pojma ucenja koja ucenje shvata
,kao promenu individue".
Rezime: dve vrste defini-
u
. Psihologiji ucenja javljaju se zapravo, dve vrste
"r. ." ,x,-, odredaba pojma ucenja. U jednima se govori da je
cija pojma ucfnja
u
c
en
je ,relativno trajna promena ponasanja indivi-
due", a u drugima da je ucenje ,',relativno trajna promena individue koja se pod
odredenim uslovima moze da manifestuje u ponasanju individue". Nekome se moze
ciniti da je razlika izmedu dve predlozene alternative nevazna i uglavnom cisto
verbalna. Medutim, osoba koja dobro poznaje metodologiju nauke osetice da se
ovde radi o vaznoj razlici. Cak, vrlo vaznoj razlici, koja ima ,duboke korene",
0 razlici koja je veca i vaznija od razlika izmedu pojedinih teorija ucenja. Previ
danje te razlike moze da dovede do velikih nesporazuma.
Razlika koju imamo na umu tice se razlicitih metodoloskih pristupa nauci
uopste i posebno psihologiji ucenja.
U prvoj alternativi (,ucenje je promena ponasanja individue") sadrzi se po-
zitivisticke, induktivisticko i deskriptivno stanoviste. Takvo stanoviste u psiho-
logiji zastupa Skiner. Svi pojmovi u takvom pristupu nauci imaju empirijsko, de-
skriptivno znacenje, tj. operaciono su deIinisani, odnosno imaju status interveni-
sucih varijabli. Na primer, u ovakvom pristupu pojam asocijacije ne podrazu-
meva neku realnu vezu izmedu pojedinih centara u mozgu, vec prosto posmatranu
cinjenicu da se pod odredenim uslovima organizmi ponasaju na odredeni nacin.
Kako se t a veza ost varuj e Skinera i njegove sl edbenike u sustini ne zanima.
Ona se moze zasnivati na asocijacijama u nervnom sistemu, ali isto tako i na kog-
niciji i na onom sto psiholozi nazivaju slobodnim odlucivanjem. Evo ilustracije:
u cuvenom delu S one strane slobode i dostofanstva (Beyond fredom and dignity
1971) Skiner se poziva na jednog autora koji pokazuje da se na osnovu tempera-
ture vazduha statisticki moze predvideti koliko ce kupaca biti na plazama obliznje
reke. To je jedna $-R veza (po Skineru): pod odredenim spoljasnjim uslovima
odreden broj kupaca ce biti na plazama reke. Pri tome svaki od tih ljudi ,ima
slobodu" da, bira da li ce otici ili ne na kupanje. Pojam navike u ovakvom
pristupu znaci da se organi zmi u situaciji S dosledno ponasaju na nacin R.
Glad u takvom pristupu znaci da posle odredenog broja casova gladovanja orga-
nizam konzumira odredenu kolicinu hrane, cini to brze, a spreman je da ucini vise
napora da bi dosao do hrane. SpeciIicna glad za secerom znaci da ce organi-
zam, posle visednevnog uskracivanja secera u hrani, preIerirati zasladenu hranu.
Drugim recima, svi pojmovi u dosledno sprovedenom pristupu ove vrste predstav-
ljaju ,skracene opise" izvesnih opazenih Ienomena i odnosa izmedu Ienomena. Ili,
pojmovi nemaju nikakav visak znacenja van empirijskih zakona (veza izmedu $
1 R varijabla) u kojima se javljaju. Ovaj pristup moze se okarakterisati kao $-R
pristup u cisto deskriptivnom smislu; naucnik u njemu tezi da otkrije zakone po
nasanja, tj. kako od izvesnih S varijabli zavisi ponasanje (R varijabla). Izucavanje
onog sto se desava u organizmu, bilo kao Iizioloski proces ili mentalni, psihicki
proces, Skinera mnogo ne zanima, posto smatra da je to manje koristan ili cak
beskoristan posao. Jer, uvek se moze postaviti pitanje zasto se odredeni mentalni
ili Iizioloski procesi odigravaju. Skiner smatra da se odgovor moze naci u spo
ljasnjim S i A (antecendentnim, prethodnim) varijablama.
Velika nerazumevanja mogu da nastanu ako se ne razume priroda ovakvog
empirijskog, deskripti vnog pristupa nauci, ako se Skinerovim pojmovima prida
drugaciji ,logicki status". Ovaj pisac je svedok /ablude ove vrste, cak i kod vrlo
obrazovanih naucnika koji metodoloski nisu dobro potkovani.
27
U drugoj predlozenoj alternativi (,ucenje je pramena individue koja se ma-
niIestuje u njenom ponasanju") sadrzan je drugaciji metodoloski pristup. Psiho-
lozi ove vrste interesuju se za ono sto se zbiva u individui (O organske vari-
jable) i smatraju da ta zbivanja, takode, odreduju ponasanja. Takav pristup je
odavno opisan kao $-O-R pristup. U takvom shvatanju nauke pojmovi imaju sta-
tus hipotetskih konstrukata, tj. sadrze nagadanja o procesima koji se zbivaju u
samom organizmu. Takav pristup imali su, na primer, neki neobihejvioristi (npr.
Tolman). No, i oni polaze od posmatranih podataka, ali u vecoj ili manjoj meri,
eksplicitno ili implicitno, pretpostavljaju da se njihovi pojmovi odnose na izvesne
procese koji se odvijaju u individui. Ovakvi psiholozi dozvoljavaju izvesna Iizio-
loska znacenja svojih pojmova, a isto tako, na odreden nacin, i uvodenje mental-
nih procesa, odnosno mentalistickih pojmova u psihologiju uopste i posebno u
psihologiju ucenja.
Dosledno bi bilo kada bi psiholog ucenja koji na prvi nacin deIinise pojam
ucenja svim pojmovima iz oblasti ucenja pridavao status intervenisuce varijable,
tj. tretirao ih kao cisto empirijske, deskriptivne pojmove, i kada bi psiholog uce-
nja koji na drugi nacin deIinise pojam ucenja svim svojim pojmovima pridavao
status hipotetickog konstrukta.
Kao sto vidimoj na izgled mala razlika u Iormulaciji skriva znacajne meto-
doloske razlike u pristupu nauci.
2. ,Promena u individui" se odnosi na promenu u nervnom sistemu
U diskusiji na casu jedan ocigledno pronicljiv student postavio je sledece
pitanje: Zamislimo klaviristu koji, drzeci se novih demokratskih odnosa u braku,
pomaze supruzi u kuhinjskom radu i sopstvenom nepaznjom sebi odsece prst. To
ce svakako trajno promeniti njegovu aktivnost, a ta promena rezultat je njegove
prethodne aktivnosti. Drugim recima, ta promena zadovoljava datu deIiniciju poj-
ma ucenja, ali je niko ne smatra rezultatom ucenja. Ocigledno, predlozena deIini-
cija pojma ucenja je suvise siroka.
Kao odgovor na ovo pitanje moze se reci da mi pod ,promenom individue
koja se maniIestuje u njenom ponasanju" podrazumevamo promene u nervnom
sistemu individue.
Medutim, sumnjicavi student zamislio je uskoro novi test za predlozeni po-
jam ucenja. Pretpostavimo da jedan automobilista usled brze voznje na krivini
naleti na drvo, povredi levu stranu mozga i trajno izgubi moc govora. Zahvalju-
juci njegovoj sopstvenoj aktivnosti, doslo je do promene nervnog sistema usled
cega je on trajno izmenio svoje ponasanje. I ova situacija se uklapa u predlozenu
deIiniciju pojma ucenja, cak i kad dodamo prethodnu dopunu. Na ovu primedbu
moze se reci da se pod promenama individue podrazumeva promena nervnog sistema
nastala njegovim normalnim funkcionisanjem, a ne promena nastala spo-Ijasnjim
dejst vom na nervni sistem.
No, prethodna deIinicija, po kojoj se ucenje sastoji u promeni nervnog siste-
ma, ima svoje nedostatke. Pre svega, izgleda da postoji neki oblik ucenja i kod or-
ganizama bez nervnog sistema. Postoje i drugi razlozi zbog kojih je ta deIinicija
u pitanju. Naime, imunoloska saznanja sugerisu da i telo moze u izvesnom smislu
da pamti: imunitet se sastoji u takvoj vrsti pamcenja. Posto je ova ideja sugeri-
sana iz jedne druge naucne oblasti, psiholozi obicno ne diskutuju pomenutu tezu,
a i mi u nedostatku medicinskih znanja ne mozemo nista vise reci o ovom pitanju.
Ali, ostaje otvorena mogucnost da predlozena deIinicija pojma ucenja jeste ,;ranji-
va". To nikako ne zelimo da sakrijemo. Naprotiv, zelimo da citalac jasno shvati
koji ko je tesko dati dobru deIiniciju pojma ucenja, kao i da ,prisustvuje" tra-
ganju za jednom dobrom deIinicijom, da uoci teskoce na tom putu i da eventual-
no sam da bolje predloge.
3. ,Ucenje je relativno specificna promena individue"
Na opisane zamerke predlozenoj deIiniciji pojma ucenja mi smo pokusali da
odgovorimo na taj nacin sto smo rekli da pod promenama individue podrazume-
vamo promene u nervnom sistemu koje su rezultat njegove prirodne aktivnosti.
Medutim, Nil Miler (Neal Miller) je 1967. godine nasao sasvim drugo i jednostavno
pojmovno resenje za postojece probleme. Po Mileru ucenje je relativno specificna

promena u reagovanju ili ponasanju. Povrede nervnog sistema, kao sto smo videli,
dovode do opstih promena u ponasanju, promena koje nisu vezane za konkretne,
speciIicne situacije, ovek koji je povredio centre za govor ne moze da govori ni
u jednoj situaci ji. Rezultati ucenja, medutim, vezani su za odredene sadrzaje ili
za odredene okolnosti i u tom smislu su specificni. No, ta speciIicnost nije apso
lutna. Nauceno ponasanje se vezuje i za druge slicne sit uacije, te se otudi govori
o relativnoj specificnosti. Prethodne iskaze ilustrovacemo modiIikacijom vec ko-
riscenog primera. Zamisl imo da je neoprezni vozac automobila u velikoj brzini
poceo da koci u krividi i da je zbog toga izgubio kontrolu nad vozilom i prevr
nuo se. Pret postavi mo sad srecniji ishod udesa: hipoteticki vozac nije sad zado
bio nikakve trajne telesne povrede. Medut i m, on j e st ekao novo iskust vo, i to
vrlo upecatljivo. Posledica t og iskustva (u prvom ranije opisanom smislu) vero-
vatno ce biti to da istu gresku vise ne ponovi, naime, da nikad vise ne koci u sa-
IJ
.I.
m
moj krivini, vec ispred krivine. Promena u ponasanju je specificna u tom smislu
"*~´ da se odnosi na promenu voznje kola u krivini. Ali, post o se ta promena ne od-
Ue
" nosi samo na jednu konkretnu krivinu, na kojoj se saobracajna nezgoda desila,
ivao
vec i na sve slicne krivine, govorimo o relativno speciIicnoj promeni.
eto
¸ Na osnovu pret hodni h razmat ranj a, mogli bismo da predl ozi mo sl e-
decu deIini ciju poj ma ucenj a:
Ucenje je trajna ili relativno trajna i relativno specificna promena
individue koja se pod odredenim uslovima moze manifestovati u njenom
ponasanju, a koja je rezultat prethodne aktivnosti individue.
NEBIE1VIORI$TICKA DEFINICI1A PO1MA UCEN1A
Psihologija ucenja se u prvoj polovini ovog veka u SAD razvijala u
krilu bihejviorizma. Tragovi tog ranog iskustva su i danas vidljivi. Cak
i oni moderni psiholozi ucenja koji sebe ne smatraju bihejvioristima ostali
su objektivisti. (O odnosu bihejviorizma i objektivizma bice govora kas-
nije, u partiji o teorijama ucenja, a o tome se, takode, raspravlja u clan-
ku S. Radonjic: Obfektivi:am i bihefviori:am u savremenof psihologifi,
Psihologija, 1982, br. l2, str. 12.) Napred diskutovane deIinicije poj-
ma ucenja svakako jesu objektivisticke, a mogu se shvatiti i kao bihej-
vioristicke. S i R varijable na osnovu kojih se ucenje uopste i posebni
oblici ucenja deIinisu jesu spolja vidljive varijable, dostupne ekstrospek-
ciji. Takode, kod psihologa ucenja postoji tendencija, ali ne i obaveza,
da te spoljasnje (objektivne) varijable meri, ukoliko je to moguce.
Ali, da li je to nuzno tako? Da li je nuzno da ucenje shvatamo kao
promenu individue koja se maniIestuje u njenom spoljasnjem ponasanju?
Nema li znacajnih promena i u svesnom dozivljavanju individue i ne
nastaju li neke promene, kako u svesnom dozivljavanju tako i u pona-
sanju, na osnovu snaznih i znacajnih prethodnih dozivljavanja?
Psihijatri i psihoterapeuti u svakodnevnoj praksi bave se takvim
dozivljavanjima svojih pacijenata ili klijenata, Otuda je od psihoterape-
uta uvek poticala snazna antibihejvioristicka struja. I u americku aka-
demsku psihologiju pedesetih godina, koja se skoro cela identiIikovala
sa bihejviorizmom, prodirao je nov talas humanisticke i egzistencijalne
orijentacije ponikao upravo u oblasti psihoterapije.
Imaju li subjektivni Ienomeni, svesna licna dozivljavanja mesto u
nauci? Prema Votsonovom bihejvioristickom metodoloskom principu u
29
nauci ima mesto samo ono sto se objektivno moze posmatrati. Pod ,ob-
jektivnim posmatranjem" Votson je podrazumevao ekstrospekciju, spo-
Ijasnje posmatranje. U svom &vodu u psihologifiu, na str. 190205, ovaj
pisac je pokusao da pokaze pogresnost i neodrzivost Votsonovog kriteri-
juma naucne objektivnosti. Glavna teza pisca je bila: za naucno saznanje,
za objektivnost naucnog saznanja bitno je da li smo jednu pojavu objek-
tivno (istinito) saznali, a ne da li je ona spoljasnja ili unutrasnja, pod-
lozna ekstrospekciji ili introspekciji. Za naucno saznanje je dovoljno da
vise nezavisnih posmatraca pod istim uslovima dozivi istu pojavu. Ako se
ta pojava moze opisati recima koje imaju jasna i precizna znacenja, po-
stoji mogucnost medusobne komunikacije izmedu razlicitih posmatranja, te
se na taj nacin moze prevazici privatnost subjektivnog dozivljaja. Taj
kriterijum naucne objektivnosti moze se primeniti i na introspektivne po-
datke, a ne samo na podatke spoljasnjeg posmatranja. Zakljucak glasi:
u psihologiji se ne moramo drzati bihejvioristickih metodoloskih nacela.
Ali, i na oblast subjektivnog dozivljavanja moramo primeniti odredene
metodoloske principe (za koje su znali i klasicni introspektivni psiholozi).
Medutim, oblast psihoterapije karakterise se daleko vecom slobodom
improvizacije i tumacenja. Retko kad terapeut, bilo koje orijentacije, pri-
menjuje stroga naucna metodoloska nacela na saopstenja svojih pacije-
nata. Istina, ima psihoterapeuta koji prave pokusaje u tom pravcu.
No, bez obzira da li se subjektivna dozivljavanja ljudi ispituju na
adekvatan naucni nacin, ona postoje i zasluzuju interes ne samo psihote-
rapeuta vec i naucnika. Isto tako, iako bavljenje svesnim dozivljajima ljudi
obicno ne zadovoljava metodoloske principe psihologije ucenja, ne mozemo
poricati da se neka vazna, cak najvaznija ucenja zasnivaju na prethodnim
snaznim dozivljajima, znacajnim iskustvima (u prvom znacenju ove reci) i
da se, takode, manifestuju u subjektivnim dozivljavanjima. Prema tome,
pojam ucenja bi trebalo tako prosiriti da obuhvati i takve promene u
individui, bez obzira da li prihvatamo ili ne prihvatamo navedenu kritiku
bihejvioristicke metodoloske platIorme. No, pre nego sto predemo na taj
zadatak, izlozicemo shvatanja ucenja dva znacajna autora Maslova i
Rodzersa (Maslow, Rogers).
,, , . . . , , Abraham Maslov, jedan od slavnih predstavni-
Maslov: iskustveno ucenje , , - , . - , .. i ·· « ·· · ^ j
ka humanisticke psihologije (koji je prethodno
imao karijeru psihoterapeuta), razlikuje dve vrste ucenja:
posmatracko, ucenje na osnovu posmatranja;
dozivljajno, engleski experiential learning.
Ucenje na osnovu posmatranja nalazimo u nauci; ono se odnosi na
sticanje znanja i vestina; ono je objektivno, nepersonalno.
Drugi oblik ucenja zasniva se na licnom iskustvu (u prvom ranije
diskutovanom znacenju tog termina), na licnom dozivljavanju. Nista ne
moze da zameni to ,iskustvo iz prve ruke". Pojmovi, Iraze, teorije do-
bijaju drugacije znacenje kad su ,osvetljeni" licnim iskustvom.
Maslov je razvio ucenje o umetnosti dozivljavanja, koje je vrlo in-
teresantno i za teoreticara ucenja. Navescemo neke od karakteristika ve-
stine dozivljavanja. Uocimo i to da se pojedine tacke iz tog opisa pokla-
paju, tj. da diIerencijacije koje Maslov daje nisu sasvim precizne, sto
nije izuzetak u ucenjima humanistickih psihologa. Evo komponenata ve-
stine dozivljavanja:

`
, . . . , . , . . treba se ut opiti, izdubiti u poiavi koiu pr~-
tTmetnost dozivljavanja . ' . . . . . ,' . . · '
smatramo, treba biti nj ome Iasciniran;
treba zi veti sada i ovde, uki nuti pr osl ost i buducnost;
pri dozivljavanj u treba zaboraviti na samog sebe:
treba se opustiti, post ati j edno sa dozi vlj eni m Ienomenom;
treba negovati deciji nekriticki stav stav nai vnosti i nevi nosti;
treba se pr ed poj avom uzdr zavati od kriti cki h ocena i i nt el ekt u-
alno-logickih aktivnosti;
treba negovati pasi van, prijemci v st av.
Ova vestina dozivljavanja ima ogroman znacaj za razvoj zdrave, ,,sa-
moaktualizovane" licnosti. Narocito su znacajna snazna, ..vrhunska isku-
stva" ili dozivljaj (engl. peak experiences). Takva iskustva mogu biti vrlo
raznovrsna po svojoj sadrzi ni. Mogu se odnositi na int elekt ualna otkrica,
na dozivljaje vezane za citanje poezije ili lepe knjzevnosti, ili za slusanje
nekog koncert a, ili za seksual ne dozi vlj aj e. Ona i maj u veli ki i nt enzit et
i prozeta su duboki m znacenjem i smislom za indivi duu.
Dozi vljavanje koje je Masl ov opisao i nteresant no je za teoreticara
ucenja iz sledecih razloga. Pre svega, takvi dozivljaji i maju snazne efekte
na kasnije dozivljavanje sebe sama i sveta, pa i na ponasanje individue.
Dakl e, mozemo govoriti o dozi vl j aj nom ucenj u. Ali, takvo ucenj e nije
rezultat prethodno stvorene namere da se nesto zapamti. Snazni i znacaj ni
dozi vlj aji se pamte i menj aj u nas bez i kakve nase namere. Pored t oga,
umet nost dozivljavanj a prepor ucuje pasi vnost, predavanje pojavi,
uzdrzavanje od intelektualni h interpretacija. Ta pasivnbsl je suprotnost
aktivnosti koju srno do sada koristili u definiciji pojma ucenja. Tu ci njenicu
mor amo da i mamo u vi du pri pokusaj u da damo jednu zaista obuhvat nu
deIiniciju poj ma ucenja. Tim problemom cemo se uskoro pozabaviti.
Rodzers: dozivljajno i kog- Slicno Maslovu. Rodzers razlikuje dva oblika
nitivno ucenje ucenja:
kognitivno;
dozivlj ajno engl. experiential learning.
Treba reci da Rodzers ne zamislja da izmedu ova dva oblika ucenja
postoje ostre i nepremostive granice. Njegovo je misljenje da postoji kon-
tinuum na cija se dva kraja nalaze pomenuti oblici ucenja. Na tipican
Ienomenol oski naci n Rodzers opisuj e kognitivno ucenje kao ucenje ,od
vrata nagore" (dakle, kao ucenje glavom, mozgom, racionalno ucenje), a
dozivlj ajno ucenje kao ,ucenje utrobom", ci me se svakako, misli na uces-
ce emoci j a koj e uti cu na r ad sr ca, zel uca, cr eva i dr ugi h unutr asnji h
organa.
Pod kogniti vnim ucenjem Rodzers podrazumeva asocijativne oblike
ucenja, o kojima se govorilo u klasicni m asocijativni m teorijama ucenja,
mehani cko zapamci vanj e ver bal nog gr adi va al i cak i ono st o i zuca-
va tzv. kognitivna psi hologija. Svi ti oblici pruzaju neutralna znanja
obj ekti vna, od licnosti nezavi sna znanj a. ( Mogli bismo reci da je rec o
tipu znanj a koji m se kar akt erise nauka.)
Dozivljajno ucenje, ili ucenje na osnovu licnog iskustva, ima, po Ro-
dzersu, sledece karakt eristi ke: citava licnost je uklj ucena u t akvo ucenj e
i rezultati ucenja se odnose na citavu licnost; to ucenje je samoinicijativ-
no; ono i ma i zvesno znacenj e za i ndi vi duu it d.
1
Sa nekoliko primora se moze ilustrovati opisana razlika. Jedno je
kada se dete uci i zaplasuje da ne dira elektricni utikac ili grejalicu, a
sasvim je drugo kada se dete opece, tj. licno dozivi posledice svog pona-
sanja. Vestina citanja obicno se stice u skoli na kognitivan nacin. Ali, sa-
svim je drugo kada dete ili adolescent ,guta" iz knjiga i casopisa teksto-
ve koji govore o stvarima koje su licno krajnje znacajne i zanimljive.
Jedan oblik ucenja se tada preobrazava u drugi. Slicno, student moze da
zapocne ucenje jednog predmeta na cisto neutralan, kognitivan nacin.
Ali, ako se za taj predmet snazno zainteresuje, citanje udzbenika i po-
sebne literature postace drugacija vrsta dozivljaja, odnosno ucenja; sa-
znanje ce dobiti licni smisao.
Nije Rodzers prvi izrekao ove istine. Psiholozi su i pre njega govo-
rili da je unutrasnja motivacija najznacajnija za uspeh u ucenju i mis-
ljenju. Pored toga, psiholozi su i pre njega govorili da se bolje uce i
pamte oni sadrzaji na koje je nase ja protegnuto (engl. izraz: ego in-
volvement; doslovno: ja ukljucenje). Rodzers je do ovih istina dosao
na osnovu drugacije vrste iskustva ne na osnovu laboratorijskih stu-
dija, vec na osnovu studija svojih ,klijenata". U pogledu iznetih teza, iz-
gleda, postoji konvergencija razlicitih podataka, sto je svakako veoma
povoljna okolnost.
sta se uci po Rodzersu Interesantno je da razmotrimo koji se sadrzaji
po Rodzersu uce u toku psihoterapije. Tako ce-
mo dobiti jos konkretniju ilustraciju dozivljajnog ucenja. Mi necemo biti
iscrpni u nabrajanju, vec cemo dati samo nekoliko ilustracija. Tako, na
primer, u toku psihoterapije Rodzersovog tipa ,klijent" uci da:
samog sebe opaza na drugaciji, realniji nacin;
u vecoj meri prihvata sebe i sopstvena osecanja;
postaje samopouzdaniji;
slobodno izrazava osecanja prema drugima;
bude tolerantan prema tudim osecanjima;
ne sputava slobodu drugih osoba itd.
Takva ucenja su, svakako, vrlo znacajna, narocito za neuroticne oso-
be. Pomenute sadrzaje mogli bismo da svrstamo u ucenje (sticanje) no-
vih osobina, u sticanje novih socijalnih stavova, u promene emocionalnog
reagovanja. Za nas je, medutim, u ovoj partiji najvaznije to da ovakvi
oblici ucenja, koji se odnose na subjektivna dozivljavanja sebe i drugih,
bez obzira sto ce se kasnije, po svoj prilici, maniIestovati i u ponasanju
individue, pre svega, postoje, a zatim predstavljaju vrlo znacajne oblike
ucenja. Otuda i takvi oblici ili vidovi ucenja treba da budu obuhvaceni
deIinicijom pojma ucenja.
Treba jos reci da su Rodzersova tvrdenja data u smislu suprotstavlja-
nja tradicionalnim teorijama ucenja. Rodzers se nije ni trudio da pokaze
vezu ucenja kakvog smo opisali sa tradicionalnim oblicima ucenja. Ali,
psiholog ucenja moze da pokusa da takvu vezu pronade. Pri tome, on
treba da pokusa da objektivno utvrdene zakone ucenja primeni i na svet
subjektivnog dozivljavanja. To poslednjih petnaestak godina cine izvesni
psiholozi (npr. govore o covert conditipning unutrasnjem, skrivenom
uslovljavanju). Ilustrovacemo na jednom primeru kako se to moze ciniti.
Uzmimo coveka koji je nekad bio jako uzdrzan i plasio se da izrazi bilo
kakvu agresivnu ili pozitivnu emociju prema drugim osobama. Pretposta-
vimo da je u toku psihoterapije, individualne ili grupne, on naucio da iz-
2
Iedno je
jalicu, a
~g pona-
Ali, sa-
teksto-
timljive.
noze da
i nacin.
:a i po-
ija; sa-
a govo-
. i mis-
e uce i
razava svoje emocije i da se toga ne stidi. Kako je tekao proces ucenja?
Mozemo da pretpostavimo da se bar jedna komponenta tog ucenja sasto-
jala u sledecem: ohrabren ili podstaknut od strane terapeuta, ili drugih
clanova u grupnoj psihoterapiji, ,klijent" je, isprva tesko i nerado, po-
kusavao da nesto od svojih emocija javno iskaze. Terapeut (u grupnoj
psihoterapiji i drugi pacijenti) je bez kritike, sa odobravanjem prihvatao
takve izraze osecanja i uzvracao istom merom, izrazavajuci svoju naklo-
nost i razumevanje. Psiholog ucenja ce to nazvati snazno socijalno pot-
krepljenje, a opisani ,mehanizam" se smatra bitnim u tzv. instrumental -
nom ucenju. Ukratko, moguce je da u ucenjima koje je Rodzers opisao
ucestvuju neki vec poznati oblici ucenja, samo se ovde primenjuju na dru-
ge sadrzaj e no st o se to cini u laboratoriji, a, pre svega, pri menj uju se
na licno, emocionalno dozivljavanj e. Naravno, ovde se ne tvrdi da se
takvo povezivanje i ,svodenje" uvek moze izvrsiti. Psiholog ucenja mora
da uci na svakom mestu, pa mora da sa paznjom studira i ono o cemu go-
vore i psihoterapeuti kada opisuju proces menjanja licnosti u procesu
psihoterapije.
Videli smo da s pravom mozemo govoriti o ucenju u
oblasti svesnog dozivljavanja i na osnovu prethodnih
svesnih dozivljavanja. Neosporno je da takva ucenja
mogu biti veoma znacajna, bez obzira na teskoce
koje se mogu javiti u naucnom ispitivanju takvih oblika ucenj a. Kako da
takvo ucenj e unesemo u deIi ni ciju poj ma ucenja?
a) Postoji, na prvi pogled, jedan jednostavan nacin. Mi smo i do sa-
da govorili da je ucenje rezultat prethodne aktivnosti individue, pri cemu
smo pod aktivnoscu podrazumevali kako spoljasnju tako i unutrasnju ak-
tivnost. Drugim recima, svesno dozivljavanje mogli bismo da svrstamo
pod pojam aktivnosti. Tada bismo mogli da kazemo da j e ucenje pro-
mena i ndi vidue koja moze da se mani Iestuj e u nj enoj akti vnosti i koja
je rezultat njene prethodne aktivnosti.
Medutim, ako zelimo da budemo sasvim precizni, a takode da uzmemo u
obzir izvesne fenomenoloske podatke i razlikovanja, stvari se u izvesnoj
meri komplikuju. Videli smo da je Maslov opisujuci ,umet-nost
dozivljavanja", govorio o negovanju pasivnog stava, iskljucenju svakih
logickih aktivnosti, prepustanju pojavama koje dozivljavamo, ,sjedinjenju"
s njima itd. Za ovakva stanja svesti, sa Ienomenoloske tacke gledista, ne
mozemo reci da predstavljaju aktivnosti. Fenomenoloski po-smatrano
aktivnost je vezana za ht enja, namere, napor, koji su usme-reni ka
ostvarenju nekog cilja. Toga nema u stanjima koj e j e Maslov opisao,
dakle, nema aktivnosti u Ienomenoloskom smislu. Tu razliku trebalo bi
izraziti u deIiniciji pojma ucenja koja ne pretenduje da bude cisto
bihejvioristicka ili objektivisticka i koja uvazava Ienomenoloske podat-
ke. Kako?
Na osnovu prethodnih razmatranja, mi cemo predloziti izvesne Ior-
mulacije, ali unapred opominjemo citaoca da reci koje nam stoje na ra-
spolaganju imaju vec ustaljena znacenja koja nisu najpodesnija za nase
ciljeve. Zato j e bolje da najpre odredimo sustinu onog sto zelimo da ka-
zemo, pa tek onda da predlozimo jos neke deIinicije pojma ucenja.
Hocemo da istaknemo da je ucenje posledica tri vrste zbivanja i da
se moze manifestovati u te tri vrste zbivanja. To su:
a) spolja vidljive aktivnost i ili ponasanja;
b) unutrasnj e, mentalne aktivnosti u Ienomenoloskom smislu;

2 Psihologija ucenja
33
Kako da se dozivljajno
ucenje uvede u pojam
ucenja
c) unutrasnja mentalna stanja ili dozivljavanja, koja se sa Ienome-
noloske tacke gledista ne mogu opisati kao aktivnosti, vec pre kao pasivna
stanja primanja ili prepustanja pojavama (Maslov). Ova stanja, jos
jednom to podvlacimo, pasivna su samo sa Ienomenoloskog stanovista.
Medutim, ako zauzmemo stanoviste neuroIiziologa, u pasivnim stanjima
o kojima govori Maslov organizam moze biti vrlo aktivan emocionalno,
motivaciono, intelektualno. Jedino, u takvim stanjima ne javlja se neka
voljna, cilju usmerena aktivnost. Za psihologa ucenja veoma je vazno da
ima ucenja i bez namere i to veoma znacajnog ucenja. To se zbiva kada
su zadovoljni izvesni uslovi: kada covek ima intenzivan dozivljaj, koji traje
izvesno vreme, koji se tice same individue, tj. koji ima licni znacaj za
nju itd.
Napred receno je bitno. Kako da te sustinske ideje izrazimo termi-
nima kojima raspolazemo? Opisali smo jedan pokusaj pokusaj da se
pojmom aktivnosti obuhvate sve tri vrste zbivanja koje dovode do uce-
nja i u kojima se ucenje moze maniIestovati. Kao sto je receno, nedostatak
tog postupka je u tome sto termin aktivnost ne implicira, ne podra-zumeva
i opisana pasivna stanja svesti, koja takode mogu biti izvor ucenja.
b) Drugi nacin da konstruisemo zadovoljavajucu deIiniciju pojma
ucenja je da iskoristimo izraz iskustvo (u prvom ranije opisanom zna
cenju tog termina Erlebnis, na nemackom) ili sinoniman pojam sves-
nog dozivljaja ili jednostavno dozivljaja ili dozivljavanja. ,Pasivna" sta
nja svesti, koja je Maslov imao na umu, mogli bismo onda izraziti termi
nom iskustvo ili dozivljavanje. DeIinicija pojma ucenja bi tad mogla
da glasi:
Ucenje je trajna ili relativno trajna i relativno specificna promena
individue koja se pod odredenim uslovima moze manifestovati u njenom
dozivljavanju ili aktivnosti i koja je rezultat njenog prethodnog doziv-
ljavanja ili aktivnosti.
Da jos jednom ponovimo: dozivljavanje se ovde odnosi na Ienomeno-
loski pasivna stanja svesti, na receptivna stanja, stanja prepustanja po-
javama; aktivnost se odnosi na unutrasnje mentalne procese i na spolja
vidljive aktivnosti (ponasanja). Ako ovako odredimo znacenje termina,
onda smo postigli ono sto smo postavili kao cilj.
Termin dozivljavanja u prethodnoj deIiniciji mozemo zameniti ter-
minom iskustvo u prvom ranije opisanom znacenju te reci.
Ali, predlozena deIinicija nije bez problema. Mi mozemo da pojmu
dozivljavanja ili iskustva damo odredeno znacenje, kao sto smo to ucinili
u prethodnoj deIiniciji. Ali, svakodnevna i naucna upotreba tih termina
moze biti nesto drugacija. Pojam iskustva i dozivljavanja moze se odno-
siti ne samo na Ienomenoloski pasivna, receptivna stanja svesti nego i na
mentalne aktivnosti. Prema tome, Iraza dozivljavanje i aktivnost sadrzi
pojmove cija se znacenja medusobno preklapaju. Umesto dva upotreblje-
na termina dovoljno je upotrebiti jedan: iskustvo ili dozivljavanje. Na
taj nacin dolazimo i do trece moguce deIinicije pojma ucenja.
c) Ucenje je trajna ili relativno trajna i relativno specificna promena
individue koja se moze pod odredenim uslovima manifestovati u njenom
dozivljavanju i ponasanju i koja je rezultat njenog prethodnog dozivlja
vanja i ponasanja.

Naravno, ovde smo u obavezi da preciziramo sta podrazumevamo pod
dozivljavanjem ili iskustvom naime, treba u komentaru deIinicije is-
taci da se pod dozivljavanjem podrazumevaju kako Ienomenoloski pasivna
receptivna stanja svesti tako i Ienomenoloski aktivni procesi.
U oba slucaja upotrebijeni termini nisu dovoljni da sasvim jasno iz-
raze ono sto zelimo da kazemo, te su nuzna naknadna odredenja upotreb-
Ijenih termina. Ako to vec mora da se cini, autor preIerira drugu, a ne
trecu, predlozenu deIiniciju pojma ucenja, i to zbog zavrsnog dela deIi-
nicije u kojem se kaze da je ucenje rezultat prethodnog dozivljavanja i
aktivnosti individue (a ne prethodnog ponasanja individue).
Kratka rekapitualacija dosadasnje diskusije
Da bismo citaocu pomogli da izdvoji glavne tacke iz do sada vodene
diskusije, dacemo kratak rezime predenog puta, razmatrajuci jednu po
jednu odredbu iz druge napred predlozene deIi nicije pojma ucenja.
1. Ucenje se moze deIinisati kao promena u ponasanju ili promena
individue koja se pod odredenim uslovima moze manifestovati u pona
sanju. U te dve deIini cije sadrzani su razliciti metodoloski stavovi. Fe
nomen latentnog ucenja sugerise nam da ucenje treba razlikovati od de-
latnosti (izvedbe), tj. da se ucenje ne mora uvek izraziti u vi dljivom po
nasanju, da moze biti skri veno, te da ' otuda pojam ucenja treba deIini
sati kao promenu individue koja se pod odredenim uslovi ma moze ma
niIestovati u spolja vidljivom ponasanju.
2. Za razliku od promena u ponasanju koje su uslovljene raznim
spoljasnjim i unutrasnjim ciniocima (motivacija, bolest, umor, Iarmako
loska sredstva) i koje (promene) traju koliko i dejstva ti h cinilaca, uce
nje j e trajna ili relativno trajna promena individue. Kazemo relativno
trajna, posto se promena vremenom moze izgubiti (zaboraviti).
. Za razliku od promena telesne prirode ili povreda nervnog siste
ma, koje nastaju prethodnom aktivnoscu individue i koje se maniIestuju
u kasnijoj aktivnosti individue, ali koje su po svojoj prirodi- opste, za
ucenje kazemo da je speci ficna promena, vezana za delatnost u odrede
ni m situacijama; ali, ta speciIicnost nije potpuna; promena u delatnosti
se maniIestuje i u slicni m situacijama, te govorimo o relativno specific
nim promenama individue.
4. Bihejvioristicki orijentisani psiholozi zadovoljavaju se Irazom da
je ucenje ,promena individue koja se pod odredeni m uslovi ma maniIes
tuje u njenom ponasanju". Meduti m, mi ne moramo da se povinujemo
bihejvioristicki m metodoloskim imperativi ma, te mozemo da prihvatimo
svet dozivljajnog ucenja o kome govore neki klinicki psiholozi i psiholozi
humanisti. Cinjenicu da se ucenje moze maniIestovati i u svetu svesnog
dozivljavanja uneli smo u deIiniciju pojma ucenja izrazom da se pro
mene u individui mogu izraziti u njenom dozivljavanju i aktivnosti. Pri
tome pod aktivnoscu podrazumevamo kako spolja vidljive aktivnosti tako
i cisto mentalne aktivnosti, dok pod dozivljavanjem podrazumevamo pa
sivna, receptivna stanja svesti (u cisto Ienomenoloskom smislu), koja se
ne karakt erisu post ojanjem namerne i cilju usmerene aktivnosti.
*´ 5
5. Za razliku od promena koje nastaju na osnovu spo«canog organ
skog sazrevanja, ucenje se sastoji u promenama koje su rezultat prethod
ne aktivnosti individue. Pod aktivnoscu ovde podrazumevamo kako spo
lja vidljive tako i cisto mentalne aktivnosti.
6. Intenzivna dozivljavanja, o kojima govore- Maslov i Rodzers, mogu
biti izvor vrlo vaznih licnih promena. Zato smo rekli da je ucenje rezul
tat prethodnog dozivljavanja i prethodne aktivnosti -individue. Dva ter
mina dozvljavanja i aktivnosti ovde su uvedena da bi se, sa cisto
Ienomenoloske tacke gledista, razlikovala intenzivna i znacajna pasivna
dozivljavanja od aktivnih, cilju usmerenih mentalnih aktivnosti.
LOICKO-METODOLOSKI $TATU$ PO1MA UCEN1A
Kada govorimo o logickom statusu jednog pojma, mislimo na to kako je taj
pojam izgraden, konstruisan. Konkretnije receno, pod tim izrazom mislimo na ana-
lizu koja ce nam pokazati: a) na kojim se posmatranim cinjenicama, na kojima
opazljivim S i R varijablama taj pojam zasniva; b) da li pojam prosto opisuje
izvesne cinjenice ili povezanosti cinjenica (tada govorimo da je deskriptivan, empi-
rijski pojam, da je intervenisuca varijabla) ili sadrzi izvesno zakljucivanje, hipo-
tetsko nagadanje (tada govorimo da je pojam teoretski, hipotetski konstrukt); c)
kakav je bio misaoni (logicki) tok na osnovu koga smo od posmatranih Ienomena
dosli do apstraktnog sadrzaja pojma. U prethodnim recenicama citalac moze da
prepozna Skinerovu deIiniciju operacionalnih deIinicija. Mi bismo pre rekli, sle-
deci Melvina Marksa (M. Marx), da se ovde radi o operacionalnoj analizi pojmova,
bili oni empirijski ili teoretski, apstraktni. Drugim recima, sada treba da izvrsi-
mo operacionalnu analizu pojma ucenja, odnosno da odgovorimo na tri napred
postavljena pitanja. Ta analiza (ili odgovaranje na postavljena pitanja) podrazu-
meva izvesna znanja iz metodologije nauke; citalac treba da poznaje sledece poj-
move: treba da zna sta je varijabla, st a su S, A, O i R varij able, u cemu se sa-
stoji operacionalna deIinicija i operacionalna analiza u psihologiji, sta su interve-
nisuce varijable i hipotetski konstrukti, kakvi tipovi teorija postoje u nauci i po-
sebno u psihologiji, sta su dispozicioni pojmovi. InIormacije o ovim stvarima cita-
lac mora da potrazi u literaturi. Da bi studentima pruzio ova nuzna prethodna
znanja, autor je jos 1968. godine napisao &vod u psihologifu. struktura psiholo-
gife kao nauke Predznanja koja su malocas nabrojana opisana su najvecim delom
u poglavljima IV, V i VIII. Ta predznanja u ovom trenutku pretpostavljamo.
Ucenie kao intrrvpnisnca Govorili smo o dve vrste deIinicija pojma ucenja: u
cenje kao mtervenisuca
prvoj

ge

ucenje

deIinise

kao

prome
na ponasanja indi-
3
vidue, a u drugoj kao promena individue koja' se pod
odredenim uslovima moze maniIestovati u ponasanju individue. U prvom slucaju
ucenje ima status intervenisuce varijable, u drugom status hipotetskog konstrukta.
Drugim recima, u prvom slucaju pojam ucenja opisuje izvesne odnose izmedu S i
K varijabli. U drugom slucaju ono je nesto sto se spolja ne moze videti, ali o ce-
mu se zakljucuje na osnovu spolja vidljivih S i R varijabli, na osnovu ponasanja
u odredenim spoljasnjim uslovima.
Prikazacemo sada konkretnije logicko-metodolosku strukturu pojma ucenja
kao intervenisuce varijable. Posluzicemo se sa dva primera.
Prvi primer - Klasicno uslovljavanje. Citaocu su verovatno vec poznati cuveni
Pavlovljevi eksperimenti sa uslovljavanjem reakcije lucenja pljuvacke kod pasa.
S varijable u njegovim istrazivanjima sastojale su se u sledecim uslovima i
operacijama: Pas je vezan kaisevima, a ispred njega nalazi se prazna cinija sa
hranom. U nizu prethodnih pokusaja pas je naviknut da mirno stoji vezan kai-
sevima i da se? ne otima. To je A (antecedentna) varijabla. U ovu poslednju vari-
jablu mozemo da ubrojimo i broj casova gladovanja, koji odreduje motivaciju
zivotinje. Najvaznija S varijabla je davanje u paru dve drazi: uslovne i bezuslovne
(kucanje metronoma i hrane). Na pocetku eksperimenta uslovna draz ne izaziva
salivaciju, dok bezuslovna draz to redovno cini. Posle odredenog broja davanja u
paru, neutralna draz pocinje da izaziva lucenje pljuvacke: to je osnovna R varijabla.
3
U cemu se ovde sastoji ucenje? Opazanje drazi, uslovne i bezuslovne, sva-
kako nije ucenje. Ni lucenje pljuvacke nije ucenje. Ucenje se sastoji u lucenju
pljuvacke na uslovnu draz nakon ponavljanog izlaganja u paru dve drazi. Ucenje,
drugim recima, nij e ist o sto i $ i R varijabl e, vec se pojam ucenja odnosi na
vezu izmedu $ i R varijable. Shematski to bismo mogli da prikazemo na sledeci
nacin:
S varijabla R varijabla
Ili, konkretnije u vezi sa nasim primerom


S varijabla:
davanje u paru
dve drazi, UD i BD
Uslovljavanje ÷ ucenje


R varijabla:
lucenje pljuvacke
na uslovnu draz

Drugi primer - Ucenje serije besmislenih slogova u laboratoriji. Zamislimo sada
da grupa ispitanika uci seriju od 10 besmislenih slogova. Slogovi se izlazu na
specijalnom aparatu, brzinom od sekunde. Serija se izlaze 10 puta. Posle toga se
od ispitanika trazi da reprodukuju sve slogove koje mogu drzeci se prvobitnog re-
dosleda. Pretpostavimo da su ispitanici u proseku reprodukovali 8 od 10 slogova.
Opisali smo eksperimentalnu situaciju ucenja. U cemu se ucenje sastoji? Za
operacionalnu deIiniciju pojma ucenja pot rebno je da deIinisemo S i R varijable
i ,operacije" (radnje) koje vrse eksperimenatat or i ispitanici.
$ varijable u ovom opitu su: lista od 10 besmislenih slogova, aparat na kome
se slogovi izlazu, brzina izlaganja, broj ponavljanja.
Psiholoska radnja (psiholoski proces) koju subjekt vrsi je oblik vizuelnog opa-
zanja kojeg nazivamo citanje.
R varijabla u ovom eksperimentu je broj tacno reprodukovanih slogova. Psi-
holoska radnja koju subjekt pri tome vrsi jeste akt reprodukcije, dakle, jedan
oblik maniIestacije naucenog i zapamcenog.
Prema gledistu savremenih psihologa ucenja, akt pazljivog opazanja besmi-
slenog verbalnog materijala nije isto st o i ucenje: takode, akt reprodukcije nije
ucenje. Sta je onda ucenje? U ovom konkretnom primeru ucenje je sposobnost
reprodukcije 8 od 10 besmislenih slogova posle prethodnih 10 citanja. Ili, uopstenije
receno, ucenje nije ni S, ni R varijabla, vec odredena veza S i R varijabli. Ovako
shvacen pojam ucenja, naravno, ima st atus intervenisuce varijable. Psiholog koji
se opredel io za ovakav pristup ucenju treba i sve druge poj move iz oblasti ucenja
i pamcenja da deIinise na isti (operacioni) nacin. Tako` bismo pamcenje mogli da
deIinisemo kao mogucnost reprodukcije izvesno vreme nakon zavrsenog procesa
ucenja; zaboravljanje bi se moglo deIinisati kao nesposobnost potpune reprodukcije
gradiva koje se nekad u pot punosti znalo itd.
~;s«n-o Prethodna analiza verbalnog ucenja dat a je sa st a-
ucenja
novi
st
a
moderne psihologije ucenja, sa stanovista jed-
ne sire deIinicije ucenja, koja, naravno, obuhvat a i uze znacenje ucenja, koje je
nekad dominiralo u psihologiji, a koje i danas dominira u svakodnevnom jeziku,
iako nije jedino zdravorazumsko znacenje poj ma ucenja.
Kada smo opisivali radnje ispitanika pri izlaganju verbalnog gradiva u pret-
hodnom eksperimentu, rekli smo da se one sast oje, pre svega, u citanju. Ali, ispi-
tanici svakako imaju i nameru da sto bolje slogove zapamte, te zato bolje orga-
nizuju svoju paznju. Ponekad oni povremeno u sebi ponavljaju pojedise teze slo-
gove u cilju boljeg zapamcivanja, osmisljavaju ih ili pak upotrebljavaju neku po-
sebnu strategiju ucenja. Verujem da ce vecina citalaca pokazivati tendenciju da
upravo te radnje nazove ucenje.
Namera da nesto naucimo (zapamtimo) menja nasu aktivnost citanja. Stu-
dent knjizevnosti drugacije cita jedno umetnicko delo kada cita za svoju dusu, da
bi uzivao, a drugacije kada isto delo cita da bi se spremio za ispit. U ovom posled-
rijem slucaju on ce se sluziti razlicitim tehnikama koje pomazu ucenje (zapamci-
7 111


vanje): on ce u toku citanja praviti kratke pauze, kako bi utisak bolje ..legao''.
neke delove teksta procitavace vise puta, posle odredene celine pravice preglede
procitanog, pokusace da odgovori na anticipirana pitanja proIesora itd. Sve ove
radnje, koje se pridodaju ,cistom" citanju, najduze su kod laika povezane sa poj-
mom ucenja. Namera da se nesto nauci pored toga podize opsti aktivitet i potpo-
maze koncentraciju paznje. Sve pomenute radnje poznate su u pedagoskoj psiho-
logiji kao radnje koje olaksavaju ucenje i potpomazu pamcenje.
Ali, za ucenje i pamcenje nije nuzna namera. Gledalac koji se spontano ,pre-
pusta" gledanju cuvene engleske serije o Kaliguli ne uci u klasicnom smislu reci,
ali ce ipak nauciti mnoge istorijske cinjenice i podatke o karakterima, drustvenim
odnosima, obicajima, moralu starih Rimljana. Decak koji ,guta" strip o Robinu
Hudu ili Ricardu avljeg Srca takode ne uci u klasicnom i zdravorazumskom smi-
slu reci (pre bi se reklo da se on citanjem zabavlja), pa ipak ce on zapamtiti i
nauciti mnoge istorijske podatke.
Iz prethodnih primera vidimo da citanje nije isto sto i ucenje, ali da se na
osnovu citanja, cak bez namere, ponesto nauci. Posto se moze nauciti sa nametom i bez
nje, ne treba pojam ucenja vezivati za postojanje namere. Ali, zdrav razum, odnosno
navike svakodnevnog govora obicno teze tome. Ako studentima procitamo jedan citat
i kazemo da ga zapisu u sveske, oni ce reci da su nesto od procitanog zapamtili, da
znaju nesto, ali ne i da su nesto naucili. Ako im odna kazete da cete jos tri puta
procitati isti citat, a oni pokusaju da ga zapamte i reprodukuju, onda ce rado
upotrebiti izraz da su naucili tekst koji im je citan. (Ovo je demonstracija koju
pisac obicno izvodi sa studentima.) Razlika izmedu dva slucaja sastoji se u
nepostojanju ili postojanju namere, koja, svakako, dovodi do izvesne razlike u
intelektualnim procesima.
Iako je nedosledno i neopravdano pojam ucenja vezivati za nameru i ono sto
ona sa sobom povlaci, autor ipak smatra da zdravom razumu i uobicajenoj upo-
trebi termina na neki nacin treba izaci u susret; zato se ovde predlaze uvodenje
pojma radnja ucenja ili akt ucenja. Najpogodniji izraz je verovatno ,radnja uce-
nja"; pod ovim izrazom, po zamisli pisca, trebalo bi podrazumevati sve one aktivnosti
koje subjekt izvodi kada namerava da neku sadrzinu nauci, zapamti. Takve radnje
vezane su cesto za ponavljanje. Te radnje pedagoska psihologija sistematski izucava,
ali ih i zdrav razum obicnog coveka u izvesnoj meri poznaje. Kad imamo nameru
da nesto naucimo, obicno se povecava opsti psihicki tonus (stepen akti-viteta), paznja
se korrcentrise na odreden sadrzaj, vazne delove teksta citamo sporije i posle njih
pravimo kratke pauze, ili ih citamo vise puta, vazne ideje podvlacimo, pravimo
preglede gradiva posle svake vece celine, osmisljavamo gradivo, povezujemo ga sa
onim sto vec znamo na osnovu svakodnevnog iskustva ili ranijeg citanja itd.
Citanje udzbenika ili bilo koje knjige sa ovakvim intelektualnim aktivnostima, prema
datom predlogu, mogli bismo da nazovemo radnjom ucenja. Naravno, to je ono uze
i klasicno znacenje ucenja koje nam je vec poznato.
.. Nedavno je jedan psiholog' dao ispitanicima zadatak
jedna ilustracija ,ja podvuku najvaznije ideje u specijalno pripremlje-
nim tekstovima i pokusao je da na osnovu uspesnosti izvrsenja tog zadatka pred-
vida uspeh u skolovanju. Svoje testove nazivao je ..testovi podvlacenja glavnih
ideja", ali i ,testovi sposobnosti ucenj a". Pre same odbrane ove magistarske te-
ze, na samoj odbrani i posle nje razvila se ziva diskusija oko toga da li je on uop-
ste ispitivao ucenje. Zamerke su bile sledece: on ispitanicima nije dao instrukciju
da uce, on nije ispitivao koliko su ispitanici zapamtili iz procitanog teksta. Pa,
ipak, u udzbenicima pedagoske psihologije radnja podvlacenja bitnih ideja navodi
se kao jedan od nacina ,racionalnijeg" programa ucenja, tj. podizanja njegove
eIikasnosti. Na osnovu nase prethodne diskusije, moglo bi se reci da je istrazivac
ispitivao jednu bitnu radnju ucenja, radnju podvlacenja glavnih ideja, iako u
njegovom istrazivanju nije bilo svih elemenata klasicne situacije ucenja. Ovaj
primer, naravno, treba da ilustruje dobre strane uvodenja pojma ,radnja ucenja".
Ucenje kao hipoteticki
P
,
rema

dru
.
gom
logicko-metodoloskom pristupu nauci,
ubcuji, MW uivvrci. vn. ucenje moze imati status teorijskog, zakljucenog poj-
onst u t hipotetickog konstrukta. Naravno, i ostali
pojmovi iz psihologije ucenja treba u tom slucaju da imaju iaj logicko-metodo-
loski status. Prema ovom stanovistu, ucenje nije nesto sto se da spolja videti, niti
se pojam ucenja moze deIinisati kao prosta povezanost situacija i ponasanja. $po-
Ijasnja reakcija ili ponasanje je samo indeks ili pokazatelj unutrasnjih promena, koje
predstavljaju sustinu ucenja. Ta promena se ne mora uvek maniIestovati u
1
Rec je o magistarskoj tezi psihologa mr Milana Markovica.
ima-akti-
spo-pod-
divo, rani-
ilnim enja.
ponasanju (kao kod latentnog ucenja), vec samo pod odredenim uslovima. Za ovak-
ve psihologe S-R pristup nije dovoljan; njega je nuzno preinaciti u $-O-R pristup,
gde O predstavlja organske, unutrasnje varijable.
Ranije smo istakli da se trudimo da damo empirijsku, teorijski neutralnu de-
finiciju pojma ucenja, deIiniciju koja ce biti nezavisna od pojedinih teorija u ob-
lasti ucenja. Medutim, kada se ucenje deIinise kao ,promena individue koja se
pod odredenim spoljasnjim uslovima moze izraziti u ponasanju", mi ne dajemo
sasvim empirijsku, deskriptivnu odredbu. U toj deIiniciji govori se o necemu sto
se ne vidi, sto nije uvek spolja vidljivo, o necemu sto je na osnovu spoljasnjih
situacija i ponasanja u tim situacijama zakljuceno, pretpostavljeno. Ali, osim te
opste i opravdane pretpostavke, predlozena definicija je neutralna u odnosu na po-
sebne teorije ucenja. Moze se pretpostaviti da se ucenje sastoji kako u promeni
kognitivne prirode tako i u nastavku asocijativnih veza. ,Promena u individui" je
dovoljno siroko definisani pojam (O varijabla) da moze da obuhvati razlicite kon-
kretne teorijske interpretacije.
Citalac moze da postavi pitanje da li je izbor dva opisana logicko-metodo-loska
pristupa proizvoljan, da li zavisi od nekih argumenata ili cisto licnih preIerencija i
ukusa. Opravdanost pojedinih pristupa nauci uopste predmet je rasprave u
metodologiji i IilozoIiji nauke. Ali, bar sto se psihologije tice, oba pristupa su
moguca. Skiner i njegovi sledbenici su pokazali da je moguce uspesno razvijati
cisto deskriptivnu nauku, veoma plodnu psihologiju ucenja. Ali, ta psihologija iz-
begava neka pitanja, pitanja o unutrasnjim procesima i mehanizmima koji kon-
trolisu ponasanje. Drugi psiholozi, medu njima i vecina savremenih bihejviorista,
ne mogu i nece da se uzdrze od takvih pitanja. I to je dobro za psiholosku nauku.
Nasa nauka bi bila siromasnija i manje interesantna da su svi skinerovci. Ali,
nije tragicno ako jedna, cak i velika, grupa naucnika odluci da neguje deskrip-
tivno stanoviste. Tamo gde oni stanu, nastavice drugi; ono sto oni nisu ucinili,
ucinice drugi.
Medutim, vec smo spomenuli i jedan empirijski argument protiv cisto de-
skriptivnog stanovista prema kome bi ucenje trebalo da deIinisemo kao promenu
u ponasanju individue. Imamo na umu nuznost razdvajanja ucenja i delatnosti
(izvedbe naucenog), cinjenicu da se ucenje nekad ne maniIestuje u spoljasnjem
ponasanju u datom momentu. To je principijelni argument za drugi diskutovani
pristup u psihologiji ucenja, koji dozvoljava negovanje hipotetickih, teorijskih poj-
mova, pa i sam poj am ucenja shvata na taj nacin.
Sledecom shemom mozemo graIicki da izrazimo logic-ko-
metodoloski status pojma ucenja kao' hipotetickog
konstrukta
U c e n j e
9
S varijable
R varijable
U ovoj shemi, za razliku od sheme koja prikazuje ucenje kao intervenisucu
varijablu, pojam ucenja se ne svodi na povezivanj e spoljasnjih S i R varijabli,
vec je pojam ucenja na osnovu tih varijabli pretpostavljen, zakljucen. Strelice koje
idu od S i R varijabli ka kvadratu koji predstavlja zakljucenu pretpostavljenu unu-
trasnju promenu (ucenje) predstavljaju proces zakljucivanja.
Rekli smo da je predlozena deIinicija pojma ucenja dovoljno siroka da obu-
hvati razlicita teorijska stanovista. ,Promene individue" mogu se na razlicite na-
cine shvatiti. Videli smo da kognitivni teoreticari ucenja pretpostavljaju da se
cak i kod klasicnog uslovljavanja ta unutrasnja promena sastoji u sticanju znanja
ili ocekivanja. Osim toga, Pavlov je pretpostavljao da se pri ponavljanom davanju
u paru zvuka metronoma i hrane u mozgu probija ,privremena nervna veza", aso-
cijativna veza izmedu centra uslovne i centra bezuslovne drazi. Pavlov nije govo-
rio o ucenju, ali bi savremeni psiholog ucenja rekao da je sustina ucenja u toj
unutrasnjoj asocijativnoj promeni individue.
9
Detaljnije razmatranje uce-
nja kao hipotetickog kon-
strukta
Posluzimo se vec koriscenim primerima. U klasicnom uslovljavanju organizam
opaza najpre zvucnu draz, pa odmah zatim hranu. To opazanje nije ucenje. Ali,
davanje dve drazi u paru dovodi do stvaranja asocijativne veze u nervnom sistemu. Ta
unutrasnja promena, nastala opazanjem drazi u paru, naziva se ucenje. Posluzicemo
se i drugim nasim primerom: citanje (opazanje verbalnog gradiva) serije besmislenih
slogova nije po sebi ucenje, ali dovodi do ucenja. Ako citanje dovede do relativno
trajnih promena u individui, onda te promene nazivamo ucenje. To ce nam najbolje
pokazati sledeci slucaj. Zamislimo da jedan covek sa veoma izrazenom
mozdanom sklerozom cita seriju besmislenih slogova (ili neko drugo gradivo). Ne
moze se reci da on ne opaza verbalno stivo, da ga ne cita. Ali, to citanj e kod njega
ne ostavlja relativno trajne tragove, te otuda mozemo reci da on, jako cita, nista
ne uci. Ovaj primer nam lepo povlaci razliku izmedu vrsenja odredenih mentalnih
radnji i ucenja. O ucenju govorimo kada odredeni mentalni procesi (opazanje,
citanje, misljenje) ostavljaju za sobom trajne ili relativno trajne promene, koje se
pod odredenim uslovima mogu izraziti u dozivljavanju ili aktivnosti individue.
Psihicki procesi (opazanje, citanje, misljenje) pod odredenim uslovima ostavljaju
za sobom izvesne trajne promene u nervnom sistemu, te ih mozemo smatrati
izvorom ucenja. Uocite ne kazemo da te mentalne procese smatramo ucenjem,
vec izvorom ucenja. Koji su to uslovi? O njima ce vise reci biti u kasnijem
izlaganju, a ovde cemo pobrojati neke najvaznije uslove: koncentracija paznje na
odredeni sadrzaj, aIektivna obojenost, licni znacaj, slozenost izvrsenih mentalnih
operacija, trajanje utiska, njegovo ponavljanje, osmisljavanje utisaka itd. Ako ti
uslovi nisu zadovoljeni, kao kad idemo ulicom ,zaneseni", nase opazanje nece
dovoditi do ,trajnih ili relativno trajnih promena" u nama, drugim recima, ucenja
nece biti.
Ove ideje mozemo da izrazimo i jezikom moderne ,teorije kognitivne obrade
inIormacija": da bismo govorili o ucenju, utisci iz kratkorocne memorije treba da
predu u dugorocnu memoriju. Takode, moze se reci da se ucenje sastoji u stavlja
nju u magacin pamcenja izvesnih informacija ne u trajanju utisaka (to je odlika
pamcenja), vec u stavljanju inIormacija u magacin pamcenja. Ta ideja se moze
izraziti i hipotetickim neuroIizioloskim jezikom: ucenje se sastoji u stvaranju tragova u
mozgu.
Ovim bismo mogli da zavrsi mo diskusiju. Medutim, pokusacemo da iznete
ideje jos jasnije izrazimo, i to u kontekstu kognitivnih teorija ucenja. Klasicni psi-
holozi pokazivali su tendenciju da mentalne, kognitivne procese, podstaknute od-
redenim spoljasnjim uslovima (S varijablama), izjednace sa pojmom ucenja. To i
danas ponekad cine obrazovani laici. Dodajmo tome da je izucavanje ucenja kod
zivotinja, u okviru bihejvioristicke psihologije, verovatno znatno doprinelo da se
pojam ucenja izmeni. Nameravamo sada da jos jednom i jos detaljnije razmotrimo
odnos izmedu kognitivnih procesa i ucenja.
Pocecemo od teze nekih kognitivnih psihologa da se ucenje, cak i kod kla-
sicnog uslo vi javan ja, dakle, kod prostog oblika ucenja, sastoji u sticanju oceki-
vanja (Tokman) ili sticanju znanja, novih ,kognitivnih struktura" (Dikinson). U
klasicnom uslovljavanju organizam opaza najpre pojavu jedne (uslovne) drazi, pa
zatim pojavu druge (bezuslovne) drazi; pretpostavimo sad da on shvata, uvida od-
nos izmedu te dve drazi. Shvatanje odnosa je bitno svojstvo kognicije, misljenja.
Da li je shvatanje tog odnosa sustina ucenja? Izgleda kao da to neki kognitivni psi-
holozi cine: stvaranje ocekivanja, sticanja izvesnih inIormacija je oria unutrasnja
promena individue koja se naziva ucenje. Da li to protivreci nasoj prethodnoj dis-
kusiji i nasim zakljuccima?
Odnos kognitivnih procesa i ucenja je veoma blizak, ali se razlika ipak moze
povuci. Nas svakodnevni jezik, kao sto cemo videti, ponasa se vrlo nedosledno,
sto nas opominje da mu ne robujemo. U diskusiji cemo se posluziti sa tri nova primera.
a) Zamislimo coveka koji resava neku zagonetku koju mu je dao neki clan
okupljenog drustva iz ciste zabave. ovek neosporno misli. Da li on nesto uci?
Verovatno da ce jezicko osecanje vecine nas dati negativan odgovor. ovek jed
nostavno misli, resava jedan problem. Ali, uspesno resavanje jedne zagonetke mo
ze da dovede do lakseg resavanja slicnih zagonetki. Covek je, kao sto smo rekli,
jednostavno mislio, ali je on time nesto i naucio. Misljenje i ucenje u ovom slucaju
nismo izjednacili.
b) Zamislimo da covek cita neki tezak filozofski tekst, kao sto su Hegelovi
ili Hajdegerovi tekstovi. Njegovo citanje maksimalno je prozeto misljenjem; ra-
zumevanje teksta predstavlja niz intelektualnih otkrica zasnovanih na mislenom

procesu. Da li taj covek uci? Verujem da ce citalac biti u nedoumici pri pokusaju
da odgovori na ovo pitanje. Njegove jezicke navike nisu u ovom slucaju sasvim
odredene. Ali, pretpostavimo da je taj covek jedan IilozoI koji cita da bi razumeo i
procenio vrednost Hegelovih ili Hajdegerovih ideja. Da li bismo njegovo citanje
mogli da nazovemo ucenje? Verovatno ne. Pre bismo rekli da on razmislja, Iilo-
zoIira. Misljenje opet, i u svakodnevnoj upotrebi termina, nije isto sto i ucenje.
Promenimo sad identitet naseg hipotetskog citaoca i pretpostavimo da je on stu-
dent koji se sprema za ispit. Slicne misaone procese u ovom slucaju mnogi ce na-
zvati ucenje. Da li je u pitanju samo nedoslednost svakodnevnog jezika? Jedna
razlika postoji u dve varijante naseg primera. ilj IilozoIa i studenta je delimicno
razlicit; dok student pokusava da razume tekst, on i ma u vidu i to da na ispitu
treba da pokaze svoje razumevanje i pamcenje procitanog. Kada imamo u vidu
da citanje prozeto razmisljanjem ima za cilj relativno trajnu promenu znanja (re-
lativno trajnu promenu individue), govorimo o ucenju. Dve varijante ovog primera
pokazuju nam da ucenje ne izjednacavamo uvek sa misljenjem (ili kognitivnim
procesima uopste), vec samo pod odredenim uslovima; naime, kada ono cilja na
stvaranje neke bar relativno trajne promene u znanju (nervnom sistemu, individui).
To je sasvim blisko ideji izrazenoj u predlozenoj deIiniciji pojma ucenja: pret-
hodna aktivnost (opazajna, misaona) dovodi do relativno trajnih promena u indi-
vidui na primer, do promena u znanju. No, moramo biti svesni da klasicna i
laicka odredba ucenja ipak tezi da izjednaci same kognitivne procese (koji imaju
za cilj trajno zadrzavanje) sa ucenjem. Takva upotreba termina sadrzi sledecu
nedoslednost. Za IilozoIa koji je razmisljjuci citao Hegelov ili Majdegerov tekst
necemo reci da je ucio, vec da je razmisljao ili IilozoIirao. Pa, ipak, i on je nesto
naucio. Na primer, na osnovu takvog citanja on je u stanju da odrzi predavanje
o IilozoIu kojeg je studirao, a predavanje jeste neka vrsta javnog ispita pred celo-
kupnim auditorijumom. I kod naseg IilozoIa razmisljanje je dovelo do relativno
trajnih promena u znanju, tj. do ucenja, ali to razmisljanje nismo bili skloni da
nazovemo ucenje. Po staroj tradiciji, kada citanje i razmisljanje imaju za nameru
zapamcivanje, govorimo o ucenju. Medutim, videli smo i kasnije cemo detaljnije
pokazati da je pogresno vezivati ucenje za nameru. FilozoI iz naseg primera ucio
je bez namere. U Maslovljevoj ,vestini dozivljavanja" nema nikakve namere za-
pamcivanja, pa, ipak, moze doci do promene licnosti. U svetlu takvih podataka ne
izgleda dosledno i ispravno izjednacavati ucenje sa kognitivnim procesima. Da
damo jos jednu ilustraciju za to. U ucenju putem ugledanja na uzor subjekt po-
smatra uzor i na osnovu tog posmatranja uci. Ali, njegovo posmatranje necemo
izjednaciti sa ucenjem. Kao sto se uci na osnovu pazljivog posmatranja, tako se
uci i na osnovu razmisljanja, ali opazanje i misljenje nisu isto sto i ucenje.
c) Treci primer tice se Kelerovog pojma uvidanja. U cuvenim Kelerovim
eksperimentima majmuni su na osnovu uvidanja resavali problem dohvatanja ba-
nane stapom, banane koja je bila suvise daleko od kaveza da bi se rukom mogla
dohvatiti. Uvidanje kognitivni psiholozi shvataju kao misaonu radnju shvatanja
odnosa, dakle, jednu misaonu radnju. Ali, u psihologiji se vec odomacio izraz
,ucenje na osnovu uvidanja". U toj Irazi uvidanja i ucenje se ne izjednacavaju;
uvidanje je izvor promena koje se na:ivafu ucenje.
Treba, najzad, da rezimiramo rezultate prethodne diskusije.
Kako da odredimo odnos kognitivnih procesa i ucenja? Za
razliku od klasicnih psihologa, savremeni psiholozi ucenja prave sledece
pojmovne razlike. Izmedu pojedinih kognitivnih procesa i ucenja ne treba
.staviti znak jednakosti. Ako ti procesi dovode do relativno trajnih
promena u individui (znanju, nervnom sistemu itd. ), onda govorimo o
ucenju. Opazanje nije ucenje, ali ono moze da dovede do promena koje
nazivamo ucenje. Misljenje nije ucenje, ali ono dovodi do promena koje
nazivamo ucenje. $tvaranje trajnih ili relativno trajnih promena u
individui nazivamo ucenje. Te promene nastaju na osnovu nekih prethodnih
dozivljavanja ili aktivnosti individue. Ali, ta dozivljavanja ili aktivnosti ne
nazivamo ucenje, vec promene koje one proizvode u individui.
Izlozene ideje se mogu izraziti i na nesto drugaciji nacin. Opazanje,
citanje, misJjenje, nisu isto sto i ucenje. Pod ucenjem podrazumevamo
41
Rezime
cinjenicu da opazanje, citanje, misljenje dovode do trajnih ili relativno
trajnih promena u individui, koje se kasnije pod odredenim uslovima
mogu maniIeste vati u njenom dozivljavanju i aktivnosti.
Pozovi mo se jos jednom na tesko skleroticnog coveka; on ce nam
mozda najbolje povuci granicu izmedu kognitivnih procesa i ucenja. Kada
kognitivni procesi (bilo da se radi o prostom opazanju, slozenijem procesu
citanja ili jos slozenijem procesu misljenja) ne bi ostavljali za sobom neki
bar relativno trajni trag, ne bi dovodili do ucenja. Oni bi bili upraz-njavani,
oni bi postojali, ali jedinka ne bi na osnovu njih ucila.
Da li je ova analiza u suprotnosti sa shvatanjem kognitivnih psiho-
loga, kao sto su Tolman ili Dikinson? Ne mora da bude. Ocekivanja i
stecena znanja su sustina ucenja, cak i u klasicnom uslovljavanju. Ali,
stecena ocekivanja i nova znanja su posledica, rezultat izvrsenih kogni-
tivnih procesa; ti konstrukti predstavljaju onu promenu i ndividue o ko-
joj govorimo u deIiniciji pojma ucenja. Ucenje se sastoji u stvaranju
ocekivanja ili promeni ,kognitivne strukture". Ni ovi teoreticari ne na-
zivaju ucenjem one kognitivne procese koji dovode do stvaranja oceki-
vanja ili do promene ,kognitivne strukture".
Videli smo kako je veza izmedu kognitivnih procesa i ucenja tesna,
kako je tesko povuci razliku izmedu tih pojmova. Nije onda cudo sto su
klasicni psiholozi pod odredenim uslovima izjednacavali izvodenje odre-
denih kognitivnih radnji sa pojmom ucenja, naime onda kada te radnje
imaju za cilj sticanje 'nekog znanja ili vestine, dakle, kada imaju za cilj
stvaranje nekih trajnih ili relativno trajni h promena. Imajuci u vidu do-
sad receno, mi smo i predlozili kompromisni pojam radnje ucenja. Iz-
jednacavanju ucenja sa namerni m, cilju usmerenim izvodenjem izvesnim
kognitivnih radnji mi smo zamerili dve stvari: a) neopravdano je vezivati
ucenje za nameru zapamcivanja; ima ucenja i bez takve cilju usmerene
aktivnosti; b) shvatanje ucenja kao vrsenje radnji koje imaju za cilj sti-
canje znanja i vestina je suvise usko.
U prethodnom izlaganju detaljno smo pokazali kako se ucenje (kao
hipotetski konstrukt) moze drugacije deIi nisati nego sto su to radili kla-
sicni psiholozi i sto danas povremeno rade obrazovani laici rukovodeni
svojim jezickim navikama. Napomenimo i to da ovi slozeni problemi oko
razdvajanja ucenja od kognitivnih procesa koji dovode do ucenja ne po-
stoje kad se ucenje deIinise kao intervenisuca varijabla, kada taj pojam
samo povezuje izvesne S i R varijable, kada se ne ulazi u oblasti postu-
liranih unutrasnjih procesa i njihovih produkata.
DODATAK 1: UCEN1E I ,KONITIVNA OBRADA INFORMACI1A"
Vec petnaestak godina veoma zivo se razvija tzv. kognitivna psihologija, koja
izucava slozene kognitivne procese coveka: opazanje, pamcenje, jezik, resavanje
problema. U toj psihologiji snazan uticaj imaju izvesne ideje teorije prerade in-
formacija (izvorno to je jedna matematicko-tehnicka disciplina) i model kompju-
tera, odnosno mogucnost programiranja psiholoskih procena na kompjuteru. Otuda
se cesto u toj oblasti govori o kognitivnoj obradi informacija. Kao sto cemo vide-
ti, neki savremeni psiholozi ucenja koriste pojmove te kognitivne teorije da bi ob-
jasnili i sasvim jednostavna ucenja (npr. klasicno uslovl javan je) zivotinja. Nije
cudo sto postoje pokusaji da se i sam pojam ucenja na neki nacin poveze sa poj-
mom prijema i prerade informacija, pa cak i da se tim pojmovima definise. Ovde
cemo prodiskutovati neke takve pokusaje i ukazati na izvesne nedostatke.

relativno 1) Neki psiholozi ucenje izjednacavaju, istina neodredeno, sa prijemom i pre-
uslovima radom informacija. Medutim, takva t vrdenja su suvise neodredena dok se preciz-
nije ne odredi sam poj am inIormacije. Ako se on uzme u svom izvornom ,tehnic-
kom" znacenju, moze se primeniti i na bioloske, Iizioloske, geneticke i druge pro-
cese u organizmu, te nije dovoljno speciIican za odredbu psiholoskog pojma ucenja.
2) Nekad se ucenje kratko deIinise kao sticanje informacija u kognitivnom
smislu. Ta odredba podseca na klasicno shvat arij e da j e ucenje sticanje znanj a i
vestina. Opsirno smo pokusali da pokazemo da je jedno takvo stanoviste danas
suvise usko, da je pojam ucenja danas siri nego sto navedena odredba pretpo
stavlja.
) Potpunija odredba ucenja mogla bi da glasi: ucenje je prijem, prerada,
magacioni ranje i kori scenje informacija. Ta odredba cini se suvise si roka, a i u
izvesnom smislu neprecizna. Siroka je zato sto su u njoj sadrzani i perceptivni
procesi pamcenja i secanja. Pojam ucenja nije ident ican tim procesima. Ucenje
nije isto st o i opazanje (npr. verbalnog gradiva) i nije isto st o i akt reprodukcije;
ucenje je pojam koj i povezuje t a dva procesa: ono se sast oji u st icanju sposob
nosti reprodukcije posle prethodnog opazanja odredenog gradiva. Ili, pod uce
njem podrazumevamo onu promenu individue koja se maniIestuj e u promeni ak
tivnost i. Ali, ucenj e nije ni opazanje, ni zavrsna aktivnost. U predlozenoj deIini
ciji nisu odredeni odnosi izmedu pojedinih navedenih procesa, tako da je ostalo
neodredeno sta je zapravo ucenje.
Dalje, navedena odredba nije dovoljno odredena zbog t oga sto ,magaci oni -
ranje" moze oznacavati stavljanje ut isaka u ,magacin", sto bi odgovaralo pojmu
ucenja (u hipot etskom smislu), a moze da znaci i cuvanje ut isaka u ,magacinu",
sto bi odgovaralo pojmu pamcenja. Uz to, ova odredba nam ne ukazuje cime se
ucenje razlikuje od drugih promena individue i njenog ponasanja. Zatim, iz nje se
ne naslucuje da se ucenje sastoji u sticanju crta licnosti, novih motiva, novih
emoci onalnih veza, socijalnih stavova itd. Takva odredba ima suvise kognitiv-
ni prizvuk. Medutim, ucenje je i stvaranje asocijacija i navika. Ali, izvesno je da u svim
oblicima ucenja ucestvuje proces prijema i prerade informacija, ,magacioniranje"
informacija. No, da ponovimo, nedostatak te opste odredbe je u tome sto ne ukazuje
na neke specificne (i bitne) osobenosti pojma ucenja.
DODATAK 2: UCEN1E I PAMCEN1E
Na kraj u pogl avlja u kome se raspravlj a o poj mu ucenj a svakako
treba reci nesto i o jednom pojmu koji je najuze povezan sa poj mom uce-
nj a. Poj movi pamcenj a i ucenj a usko su povezani na vise naci na. Pr e
svega, oni su nerazdvojni u svakodnevnom govoru (bar u nasem j eziku).
Sa stanovista psiholoske nauke, ta znacenja svakodnevnog govora su ne-
kad sasvi m razlicita, a nekad se i preklapaju. Tako na pri mer, izraz za-
pamtiti uglavnom i ma sinoni mno znacenj e sa izrazom nauciti. (Slicno j e
i sa ruski m nazivom zapominanie.) Drugo, veza izmedu ucenja i pamcenja
je istorijska. Moderna, objektivna psihologija ucenja zacela se u Ebing-
hausovoj knjizi ,,O pamcenju". Psiholozi koji su se drzali evropske psi-
hol oske tradi cij e dugo ni su i mali u svoji m knjigama partij u o ucenj u,
vec su o ovom raspravljali u partiji o pamcenju. Tako je proIesor dr Baja
Bajic (tipicni predstavnik evropske introspektivne' tradicije) skoro do po-
lovine sezdesetih godina u partiji o pamcenj u, posebno u odeljku o ,Iik-
siranju utisaka" i ,zadrzavanju", govorio o ucenju. I danas se na slican nacin
u savremenoj psihologiji pamcenja razraduju neki bitni problemi
psihologije ucenja. O tome ce biti vise reci u sledecem poglavlju, u krat-
koj istorijskoj skici psihologije ucenja. U okviru bihejvioristicke psiholo-
gije, pocev od tridesetih godina pa sve do sezdesetih, post ojala je domi-
nacija poj ma ucenja nad pojmom pamcenja. Uskoro cemo vi deti zasto j e

to tako bilo. Danas, ipak, vecina psihologa ravnopravno govori (u poseb-
nim poglavljima) o ucenju i pamcenju.
Svakako da je najznacajnija veza izmedu pojmova ucenja i pamcenja
zasnovana na samim psiholoskim procesima, koji su tako povezani i
tako se medusobno dopunjuju, tako se medusobno prozimaju, da mo-
zemo da pravimo samo logicke i konvencionalne razlike (tj. mozemo samo
da se dogovorimo da odredenim komponentni m procesima damo razli -
cite nazive).
Klasicna introspektivna tradicija lepo je izrazena u cuvenoj Vudvor-
tovoj (Woodworth) Eksperimentalnof psihologifi, koja je prvi put izasla
198. godine (a kod nas je prevedena 1954. godine), (Vudvort je bio odli-
can poznavalac neniacke, Irancuske, engleske i americke klasicne psiho-
logije, te je njegova pomenuta knjiga vec i stoga posebno interesantna. )
Prema Vudvortu ,ucenje, zadrzavanje i secanje su tri sukcesivne etape
u celokupnoj funkciji secanja" (1954, str. 4). Dakle, ucenje je samo prva
Iaza secanja, odnosno pojam ucenja je podveden pod pojam secanja. Drugi
klasicni psiholozi cesce govore da je prva Iaza pamcenja ili secanja
sticanje, a ne ucenje.
Medutim, mora se istaci da ovakav nacin deIinisanja pojmova nije
apsol utna proslost. On se javlja i kod nekih savremenih psihologa. Na
pri mer, savremeni, kognitivno orijentisani psiholog Vikelgren (Wickel-
gren) 1977. godine u knjizi &cenfe i pamcenfe pise: ,Pamcenje mora da
prode kroz tri faze: sticanje, retenciju i koriscenje (engl. retrieval)". Ovaj
sled sticanja utisaka, njihovog trajanja ili zadrzavanja i koriscenja (u vi-
du reprodukcije, prepoznavanja ili ustede pri pokusaju novog ucenja) je-
ste sustinski Ienomen. Pitanje je samo kojim cemo terminima nazvati po-
jedine Iaze opisanog sleda dogadaja i pod koji pojam cemo te Iaze pod-
vesti pod pojam ucenja i li pojam pamcenja. Na ovu t emu vrati cemo
se za koji cas.
Rekli smo vec da je u toku vladavine bihejvio-
T
ma
P
0
`
pamce
,
nja

bio

za

st
`
en
p°J
t
am
'
skoro iskljucen, a da je pojam ucenja postav-
ljen na glavno mesto. Koji su razlozi za to postojali?
Votsonu se cinilo da je pojam pamcenja suvise povezan sa subjek-
tivnim dozivljajima izazivanja predstava i secanja u svesti, te mu se
nije cinio pogodan za bihejvioristicku psihologiju.\ Godine 1924. on je
pisao: »Nama ni je potreban t ermin »memorija«, koji je nabijen svim
vrstama IilozoIski h i subjektivnih konotacija" (ci tirano po Hallu 1976,
str. 4). Najveci teoreticari ucenja u okviru bihejviorizma nisu rado upo-
trebljavali pojam pamcenja, vec su pre govorili o tragovima drazi. Moze
se reci da je u bihejvioristicku psihologiju ucenja tek Kopoldi (apooldi)
sredinom sezdesetih godina poceo sist ematski da koristi poj am pamcenja
u objasnjavanju procesa ucenja kod zivotinja. No, ta tradi cija je sva-
kako iza nas.
Nastavicemo sad malocas zapocetu i prekinutu
Logicka analiza ucenja i diskusiju. Logicki gledano, najpre se nesto mora
pamcenja
gte
^. ^
a
^. ^
ra
j
a
j
o>
,j
a
jjj
se
k
asn
ij
e
reproduko-
valo ili na drugi nacin iskoristilo. Ta prva Iaza sticanja obicno se izjed-
nacava sa ucenjem. Dakle, da bismo imali cega da se secamo, moramo
najpre da steknemo neka znanja, neke utiske. Proces ucenja logicki pret-
hodi procesu pamcenja.

poseb-
Ali, na koji nacin objektivno saznajemo da je nesto nauceno i zapam-
ceno? Tu nastaje teskoca. Isti testovi koriste se za konstanovanje nauce-
nog i zapamcenog. U verbalnom ucenju ljudi to su testovi reprodukcije,
prepoznavanja, ustede pri pokusaju ponovnog ucenja i jos neki sasvim
specijal ni testovi. Ti testovi nose, kao sto se vidi, nazive koji su vezani
za pojam pamcenja. Savremeni psiholozi deIinisu pamcenje kao organi-
zaciju procesa koja obuhvata proces trajanja utisaka, reprodukciju ili
prepoznavanj e utisaka i konscenja ut isaka pri ponovnom ucenj u istog
ili slicnog gradiva. Prema tome, izlazi da testovima pamcenja ispitujemo
stepen naucenosti nekog gradiva. Tu opet vidimo usku povezanost i ispre-
pletenost pojmova ucenja i pamcenja. Medutim, pomenute testove mogli
bismo tretirati prosto kao testove koji zavisno od situacije mere ucenje ili
pamcenje. No, oni, zahvaljujuci pominjanom toku istorije, imaj u vec
svoja imena koja poticu iz psihologije pamcenja. Bez obzira na to, mi
ih mozemo smatrati pod odredenim uslovima testovima ucenja, a pod
drugim okolnostima testovima pamcenja. Ali, to sto se predlaze je stvar
konvencije, koja se, istina, zasniva i na nekoj logici stvari.
Koji su to uslo vi i okolnosti koje smo pominjali u
prethodnim recenicama? Opste pravilo glasi: ako se
test daje neposredno posle izlaganja gradiva koje
treba da se nauci, on meri ono sto je nauceno, tj. predstavlja test ucenja. Ako
se test daje izvesno vreme posle zavrsenog procesa ucenja, on onda
ispituje trajanje, odnosno pamcenje onog sto je nauceno. Tad ga
smatramo testom pamcenja. Dakle, isti test zavisno od organizacije
ispitivanja, odnosno od momenta primene, tretira se ili kao test ucenj a ili
kao test pamcenja.
Prethodne teze izgledaju logicke i predstavljaju osnov za operacio-
nalnu deIiniciju pojma ucenja i pamcenja. Ucenje se odnosi na sticanje
izvesnih promena, pamcenje na trajanje stecenih promena.
No, to je ipak samo pogodna konvencija. Psiholoski procesi su na za-
lost slozeniji nego sto to prethodna logicka analiza dva pojma prikazuje.
Uzmimo najprostiji slucaj: coveku se jedna serija od 10 reci izlaze
samo jednom i od njega se zahteva da odmah reprodukuje onoliko reci
koliko zna zdrav razum bi rekao: ,koliko je zapamtio", te bi ovaj test
ucenja bio imenovan kao test pamcenja. Ali, jezicka navika u ovom slu-
caju zaista otkriva medusobnu prozetost dva pojma. Pre nego sto ispita-
ni k zapocne svoju reprodukcij u, prode neko vreme, istina kratko. Dok
ne reprodukuje deveti ili deseti slog u seriji, proci ce jos brojniji sekundi,
narocito ako se reprodukcija odvija sporo. Prema tome, nuzno je da pam-
cenje (kratkorocno i pamcenje srednjeg obima) zadrzi utiske do momenta
reprodukcije. Otuda, nauceno znaci zapravo i zapamceno.
Jos je komplikovaniji slucaj kada se ucenje ne zavrsava iz jednog
pokusaja, vec sadrzi brojna ponavljanja. Napredovanja u jednom pokusaju
ne bi bilo kad ne bi bilo pamcenja onog sto je u nizu prethodnih pokusaja
zapamceno. Kada posle 10 ponavljanja merimo kolicinu naucenog, merimo
rezultate sadejstva dva procesa: sticanja i pamcenja. To je psiholoska
istina. Konvencionalno i operacionalno govorimo o testu ucenja kada se
test daje neposredno posle n-tog pokusaja.
45
Operacionalna razlika uce-
nja i pamcenja
, . , ... . Veoma poznati psiholog uceni a (verbalnog uce-
Meltonovo razlikovanje . .
v
. · , · , · , . ?-ì ·,, A
nlr
-,. ·> inr>o
nja i pamcenja kod ljudi) Melton (Melton) 196.
godine pravi sledecu razliku izmedu testova ucenja i pamcenja. Ako je
varijabla za koju se neko int eresuje redni broj pokusaja, upot rebljeni
test smatramo testom ucenja. Ako je varijabl a za koju se neko interesu-
je vreme koje je proteklo od zavrsetka procesa ucenja, onda upotrebljeni
test smatramo testom pamcenja.
Iako je samo konvencionalna (i operacionalna), ova distinkcija uce-
nja i pamcenja moze da bude veoma korisna u metodoloskoj organizaciji
ispitivanja procesa ucenja i pamcenja.
, . . . . .. Svoje tvrdenje ilustrovacemo metodoloskim ne-
1edna ilustracija , , , , . , , , j
dostatkom jednog davnog i cesto navodenog
eksperimenta, koji se ticao uticaja jezika na promene u pamcenju (ar-
michael, Hogan, Walter, 192). Ispitani ci su dobijali da posmatraju izves-
ne crteze. Jedna grupa ispitanika je uz t e crteze dobijala jedne nazive,
druga grupa druge nazive. Posle izvesnog vremena svi ispitanici su po
zvani da reprodukuju slike. Da budemo jos konkretniji. Jedna od slicica
izgledala je ovako : Q --------Q U j ednoj gr upi t aj crt ez j e nazvan nao-
cari, a u drugoj teg. Ispitivanja su pokazala da je pamcenje ispitanika
bi lo pod uticaj em verbal nih nazi va, tj. pamcenje se menj alo u pravcu
koji je verbalni naziv sugerisao. To je bio zakljucak eksperimentatora.
Medutim, da li je verbalni naziv delovao na ucenje ili na pamcenje? Da
bi i na to pitanje istrazivaci mogli da odgovore, oni su morali da jedan
test reprodukcije daju neposredno posle izlaganja crteza. Taj test bi imao
funkciju testa ucenja. Ako bi se promene maniIestovale vec na tom testu,
onda bismo mogli da tvrdi mo da znanja izrazena reci ma uticu na ucenj e
a ne na pamcenje. Da bi ispitali dejst vo verbalnih naziva na pamce-
nj e, istrazivaci su, dakle, morali da daju (1) test reprodukcije neposred-
no posle izlaganja gradiva (to bi bio test ucenja), (2) a zati m da taj isti
test daju posle izvesnog vremenskog intervala to bi bio test pamcenja.
Rezultate tog t esta morali bi da uporeduj u sa rezultati ma prvog t esta.
Tek ako se u prvom neposrednom testu nisu pokazale nikakve promene,
a u drugom, odlozenom testu te se promene poj ave, moglo bi da se go-
vori o dejstvu verbalnog sistema na pamcenje. Bez ovog metodoloskog po-
stupka mi ne znamo da li je jezi k uticao na ucenje ili pamcenj e.
Ovaj pri mer nam pokazuje kako se u operacionalizovanim situacija-
ma koriste jedni isti testovi cas kao testovi ucenja, cas kao testovi pam-
cenja. Primer nam lepo pokazuje kako se metodoloski ispravno ispituje
proces ucenja, a kako proces pamcenja. No, ne zaboravimo ono sto smo
ranije rekli: rec je o zgodnim operacionalnim razlikama i konvencional-
noj (dogovorenoj) upotrebi termina, jer se u sustini proces pamcenja ne
moze razdvojiti od procesa ucenja cak ni u najprostijoj situaciji, kada se
ucenje odigrava iz jednog puta. Ne mozemo da se uzdrzi mo da ne uka-
zemo i na sledecu okolnost, koja na jos jedan nacin pokazuje povezanost,
ili, ako hocete, mesanje dva pojma kako u nauci tako i u svakodnevnom
govoru. Najprostiji oblik ucenja bi bio onaj u kome se gradivo i:laíe sa-
mo jednom, kratko, a gradivo nije veliko, tako da se posle jednog izla-
ganja moze ponoviti. U takvoj situaciji bili bismo najblizi ,cistom" ob-
liku ucenja, u kome pamcenje nema narocito veliku ulogu. Ali, gle apsur-

da! Upravo opisani testovi poznati su jos iz klasicne psihologije kao te-
stovi neposrednog pamcenja. (Danas govorimo i o kratkorocnom pamce-
nju.) Ove stvari ne treba da zaboravljamo kada se pridrzavamo napred
opisanog operaci onalnog i logickog razlikovanja ucenja i pamcenja.
No, kao sto je vec spomenuto i ilustrovano, ima i
danas istaknutih psihologa koji obnavljaju staru
tradiciju u upotrebi pojma pamcenja. Pod-setimo
se Vikelgrenove teze da proces pamcenja prolazi kroz tri Iaze: sti-canje,
zadrzavanje i koriscenje. Slicno, veoma istaknuti psiholog u domenu
pamcenja kod ljudi Talving (Tulving, 1968) smatra da bi pojmovi retencija i
memorija mogli da zamenc pojam ucenja. Ucenje se, po nje-nrn, u stvari,
odnosi na vise-manje sistematsko povecanje broja zadrzanih, podataka.
Ucenje je ,skraceni izraz za cinjenicu da se reprodukcija povecava u toku
pokusaja" (1968, str. 7). Pri navodenju ovog misljenja treba ipak imati u
vidu da je Talving prvenstveno moderni psiholog pamcenja. Test
reprodukcije koji on spominje moze se tretirati na dva ranije opisana
nacina, zavisno od konteksta (i vremenskog momenta) u kome se
upotrebljava. Razlike koje smo povukli iako su samo logicke i operacio-
nalne, pa i konvencionalne, ipak su veoma korisne.

Misljenja nekih savreme-
nih psihologa
z:
Deo drugi
ZADAI I NEKE KARAKTERISTIKE
PSIHOOGIJE UCENJA
ZNACAJ PSIHOLOGIJE &CENJA ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 51
Neposredni i posredni zadaci psihologije ucenja 52
&CENJE & RAZLICITIM OBLASTIMA PSIHOLOGIJE NE
OLIO IL&STRACIJA ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 5
Percepcija (5). Emocije (54). Motivacija (54). icnost (55). Ucenje,
patologija, terapija (56). Inteligencija, naslede, ucenje (57). Rezime
(58). Raznovrsnosti psihologije ucenja 58
GAVNI MOMENTI & RAZ'OJ& PSIHOLOGIJE &CENJA 59
Koreni (59). XIX vek: eksperimentalna psihologija (60). Psihologija
ucenja i psihologija pamcenja (60). Kognitivna psihologija i psihologija
ucenja i pamcenja, (62). Prosti oblici ucenja (64). Inspiracije (64). Dzon
Votson, bihejviorizam i psihologija ucenja ( 64) . Ut i caj gest al t -
ps i hol ogi j e 65
MODE LASICNIH TEORIJA &CENJA 67
Promena modela: bioloske uslovljenosti ucenja 67
ZI'OTINJE & PSIHOLOGIJI &CENJA 69
Razlozi za izucavanje zivotinja (69). Priroda razvoja (71). Prvi i
drugi signalni sistem (72). Dva pristupa: komparativno-psiho-
loski i etoloski (74). Zakljucci (80). Generalizacija, ekstrapolacija
sa zivotanja na ljude (81). ogika ekstrapolacije · 81
ZNACA1 P$IOLOI1E UCEN1A
Znacaj psihologije ucenja mozemo najbolje da shvatimo ako joj od-
redimo mesto u sistemu psiholoskih znanja. Moze se reci da cetiri grupe
cinilaca odreduju ljudsko ponasanje ili, kako drugi vise vole da kazu,
licnost coveka. To su:
1) Naslede i spontano sazrevanje (maturacije), koji se na nasledu za
snivaju. Ovde mislimo na ono sto je za jedinku urodeno, sta ona rode
njem donosi na svet. Naslede svakako odreduje nase osobine, sposobnosti,
emocionalnost itd. Pored toga, postoje i izvesni urodeni mehanizmi rea-
govanja, kao sto su, moze biti, psihoanaliticki mehanizmi odbrane (posto
ji urodena tendencija da pod odredenim uslovima, pod odredenim pritis
cima covek reaguje nekim mehanizmom odbrane). Svakako da postoje i
drugi mehanizmi ovakve vrste, koji su odredeni samom prirodom coveka
ili pojedinca.
2) $ituacioni cinioci: situacija u celini ili neki njeni detalji mogu
da odrede ponasanje coveka ili citavih grupa. Ovu vrstu Iaktora isticali
su Ienomenoloski orijentisani psiholozi, na primer evin (ewin). I sva
kodnevna mudrost zna da ,okolnosti cine svoje". Okolnosti mogu da uci
ne da se covek ponasa onako kako nikad ranije nije ni pomisljao da moze
da se ponasa. Situacija ponekad coveka ucini herojem, ponekad kukavi
com itd. Neka od takvih ponasanja mogu ostati trajna.
) $ticanje, ucenje: veliki deo ljudskog ponasanja je stecen. Kada
bismo coveku oduzeli sve sto je u zivotu naucio, on verovatno ne bi licio
na savremeno civilizovano bice. On bi tako jos manje izgledao kada bismo
ga lisili svega onog sto su bezbrojne generacije pre njega postigle. To ce
malo ko poricati. Psihologija ucenja se bavi nacinima sticanja ili, drugim
recima, principima i oblicima ucenja ,mehanizmima" sticanja znanja
i.-vestina, licnih osobina, novih motiva, emocionalnih veza, stavova, na
cina misljenja, strategija ucenja itd. Slicnim pitanjima bave se i druge
psiholoske discipline. Na primer, socijalna psihologija izucava koji cinioci
dovode do sticanja socijalnog ponasanja (tzv. socijalizacije). Psihologija
licnosti se interesuje za ulogu iskustva, posebno ranog iskustva, za raz
voj licnosti itd. SpeciIicnost psihologije ucenja je u tome sto istrazuje
principe sticanja ili ucenja` a ne samo to da li je neko ponasanje nauce-
«· 51
no ili nije, ili koji su cinioci (agensi) u drustvu doprineli da dode do raz-
voja nekog ponasanja.
4) Verovatno da objasnjenje ljudskog ponasanja nece biti potpuno
ako se ne uzme u obzir jos jedan cinilac: sam covek, njegovo sopstveno
samoizgradivanje i samodeterminacija sopstvenog ponasanja. Naravno,
tacno je da se u aktivnosti pojedinca maniIestuju tri napred nabrojane
grupe cinioca. U trenutku kada adolescent ili odrastao covek ,pokusa da
nesto ucini od sebe" on je vec odredena licnost. Moze se pretpostaviti da ce
samoizgradivanje biti u skladu sa onim sto licnost vec jeste. Pored toga,
preispitivanje i samomenjanje moze se odvijati pod nekim spoljas-njim
uticajima pod uticajem odredene literature, neke uticajne licnosti,
psihoterapeuta, bliskog kontakta sa nekom drugom osobom ili pod
uticajem nekih snaznih dozivljaja i iskustava. Medutim, opste iskustvo
ukazuje da i pored svih tih brojnih i snaznih uticaja, koji deluju iz proslosti
ili u sadasnjosti, jos uvek postoji slobodan prostor za samoinicijativu i
licni doprinos samoizgradnji, bilo da je ona samo dogradnja onog sto licnost
vec jeste, bilo da se sastoji u znatnoj promeni licnosti. Ove teze je tesko
potvrditi ili oboriti, cak i klinickim studijama pojedinaca. Medutim,
,intuicija", zasnovana na licnom dozivljavanju i opstem iskustvu, sugerise
nam takvu jednu mogucnost. Verovatno da kod svih kultura, drustvenih
slojeva i pojedinaca ovaj cinilac nije podjednako izrazen, nije jednakog
iznosa. Psiholozi humanisti isticu taj cinilac ljudskog` samoodredenja i
samoaktualizacije, ali piscu se cini da ga oni prenaglasavaju i preterano
generalizuju, bez ograda koje su ovde iznete.
Iz vec recenog moglo bi se zakljuciti da psihologija ucenja ima
veoma znacajnu ulogu u savremenoj psihologiji, moglo bi se cak reci, jed-
nu od centralnih uloga. Njeni zadaci su krupni. Ona ih do sada svakako
nije resila, a mozda ih u proslosti i nije resavala na sasvim zadovolja-
vajuci nacin. No, njen se znacaj zato ne moze osporavati; ona se bavi
jednim od cetiri najvaznija cinioca koji odreduju licnost i njeno pona-
sanje. To sto neki nisu zadovoljni onim sto ona danas moze da nam
pruzi, ne znaci da u psihologiji mozemo da ostanemo bez jedne ozbiljne
i sistematicne psihologije ucenja.
Neposredni i posredni za- Mozemo da razlikujemo neposredne i posredne
daci psihologije ucenja zadatke psihologije ucenja.
1) Neposredan zadatak psihologije ucenja je da utvrdi kako osnovne
tako i slozene oblike i principe ucenja. Pri tome psiholog ucenja nuzno
raspravlja brojna speciIicna pitanja i ulazi u takve detalje koji su dru
gima, van ove oblasti, tesko razumljivi, a ponekad i neinteresantni. Ali,
to ne znaci da oni nisu korisni i vazni.
2) Posredni, indirektni zadaci jednom otkriveni zakoni ucenja mo
gu se primeniti na dva nacina:
a) njima se mogu objasnjavati drugi psiholoski procesi i osobine lic
nosti (za koji tren navescemo nekoliko ilustracija za ovo tvrdenje);
b) utvrdeni principi ucenja mogu se prakticno primeniti u razlicitim
situacijama. Najpoznatije takve (savremene) primene su terapija pona
sanja (bihejvioralna terapija), programirano ucenje i ucenje putem ma
sina, kontrola autonomnih Iunkcija putem bioloske povratne inIormacije
(engl. bioIeedback). Ali, to svakako nisu jedine znacajne primene. Obicno
52
ta primena nije direktna; primenjene discipline pokusavaju da sopstve-
nim istrazivanjima utvrde najeIikasniji put do prakticnog uspeha. Osim
toga ne jednom primenjene su discipline povratno dovele do novih ba-
zicnih otkrica.
UCEN1E U RAZLICITIM OBLA$TIMA P$IOLOI1E -
NEKOLIKO ILU$TRACI1A
Istaknuto je vec da ucenje prozima skoro svaku ljudsku aktivnost. Sledi ne-
koliko ilustracija za to tvrdenje. ilj tih ilustracija je da se pokaze konkretnije
opsti znacaj psihologije ucenja i sirina njene problematike. Te ilustracije spadaju
u ono sto smo nazvali posredni zadaci psihologije ucenja. Primeri ce nam pokazati
da je problematika ucenja odavno prisutna u razlicitim oblastima psihologije, a
takode da je bila prisutna i u vreme kada su IilozoIi raspravljali psilohoske pro-
bleme, naravno pod drugim imenima.
Percepcija
U oblasti percepcije vec se nekoliko vekova vodi borba izmedu nativista i em-
pirista. Ovi poslednji naglasavaju presudnu ulogu iskustva u opazanju. Zadrza-
cemo se ovde samo na dva osnovna problema opazanja: na opazanju dubine i
opazanju predmeta (celina).
U oblasti opazanja dubine jos je Dzon Berkli (Berkelev, Nova teorifa videnfa,
1709) isticao da dubinu ne saznajemo neposredno, vec posredno, na osnovu isku-
stva. Svaki predmet, svaka tacka vidnog polja projektuje na mreznjacu dvodimen-
zionalnu sliku. U njoj nema dubine. Opazaj dubine se naknadno stvara na os-
novu iskustva, konkretnije, na osnovu povezivanja cisto dvodimenzionalnih vizu-
emih utisaka sa nekim drugim podacima, od kojih je Berkli narocito isticao mi-
sicne, kinestezicne podatke (npr. akomodacija i konvergencija ociju). Kasniji psi-
holozi su govorili da udaljenost predmeta opazamo na osnovu velicine slike na
mreznjaci poznatog predmeta, to ce reci da se znanje o velicini predmeta na neki
nacin kombinuje sa cisto vizuelnim podatkom (velicinom slike na mreznjaci) i
stvara utisak dubine ili udaljenosti predmeta. Isticani su i drugi znaci dubine, kao
sto su dvostruke slike, nejednakost slika koje se stvaraju u, dva oka itd. Pri tome
se cesto govorilo da mi prestajemo da budemo svesni takvih znakova i da, na
osnovu iskustva sa njima, pocinjemo direktno da opazamo ono sto oni oznacavaju,
naime udaljenost predmeta i dubinu.
U oblasti opazanja predmeta (celina) empiristi su isticali znacaj asocijacije
po dodiru. Dete, kaze se, u pocetku dozivljava haos osecaja. Ali, neki osecaji se
uvek zajedno javljaju, stalno su u dodiru. Na primer, elementi majcinog lica uvek
zajedno ulaze, traju ili izlaze iz vidnog polja deteta u kolevci. Zato sto su uvek
zajedno dati oni se asociraju te tako nastaje opazaj celine majcinog lica. Tako
nastaju opazaji svih predmeta na osnovu iskustva ili, speciIicnije receno, na
osnovu asocijacije po dodiru. Nasuprot ovakvoj empiristickoj hipotezi stoji (u no-
vije vreme) hipoteza gestalt-psihologa po kojoj raspored i organizacija drazi u
polju uticu na organizaciju opazaja, nezavisno od prethodnog iskustva (mada se
Iaktoru iskustva priznaje odredena uloga u opazanju predmeta i celina).
Iako je cesto kiritikovana, treba spomenuti publikaciju Ion Zendena (192);
on je sakupio klinicke izvestaje o ljudima koji su posle operacija prvi put progle-
dali kao odrasli. Sakupljeni podaci sugerisu da se opazaji i najprostijih Iigura
(trougla. pravougaonika, kocke secera itd.) Iormiraju tek na osnovu iskustva (vi-
deti u partiji o Ranom ucenfu, Donald Heb (1949), poznati neuropsiholog, na os-
novu takvih podataka razlikovao je rano i kasnije ucenje. Prvo je sporo, drugo
brzo i eIikasno, posto se sluzi plodovima prvog. Nama se samo cini da su nam
opazaji prostih predmeta i oblika neposredno dati; ucenje koje je bilo nuzno za
takvo opazanje (rano ucenje) mi smo zaboravili, te imamo lazan utisak neposred-
ne datosti. A to rano ucenje zahtevalo je dosta ponavljanja i vezbanja (videti, ta-
kode, partiju o Ranom ucenfu)
3
Ako se na tahiskopu veoma kratko izlozi jedna Iigura na pozadini, ispitanik
nece moci da prepozna Iiguru. On moze da opazi, recimo, da postoji nesto neodre-
deno crno na beloj pozadini. Medutim, ako se ista Iigura izlozi vise puta, polako
ce se Iormirati opazaj odredene Iigure. Utisci se na neki nacin gomilaju, slazu i
dovode do opazaja Iigure na pozadini. Tu akumulaciju utisaka, naravno, mozemo
da nazovemo ucenje.
Svakodnevnom iskustvu je, takode, poznato ono sto je laboratorija preciznije
pokazala. Rendgenolog u rendgenskom snimku opaza ono sto je laiku nevidljivo
ili besmisleno. judi koji rade u industriji boja vide mnogo vise nijansi nego pro-
secan covek. Izvezbani clanovi protivavionske odbrane za tren oka prepoznaju ne-
prijateljski model aviona itd.
U svim ovakvim slucajevima u klasicnoj psihologiji se jednostavno govorilo
o znacaju prethodnog iskustva i znanja za opazanje. Psihologija ucenja mora da
postavi, dalje pitanje: Kakav je to oblik iskustva ili ucenja? U nekim sovjetskim
udzbenicima mozemo da nademo prost odgovor: u pitanju je neka vrsta uslovlja-
vnja. Drugi psiholozi odgovaraju, takode, na jednostavan nacin: u opisanim slu-
cajevima imamo posla sa posebnim oblikom ucenja perceptivnim ucenjem. No,
ovaj poslednji termin nekad znaci isto sto i ucenje u oblasti percepcije. Pitanje je
da li je to neki speciIican oblik ucenja, razlicit od drugih, a moze biti da u ob-
lasti percepcije ima vise oblika ucenja, tj. da ima vise oblika perceptivnog ucenja.
Emocije
Vezivanje emocija za objekte, situacije, osobe, pa cak i za principe moze biti
posledica ucenja (iskustva). Ovim ,moze biti" hocemo da istaknemo da se ovde
ne tvrdi da emocionalno vezivanje uvek nastaje na osnovu ucenja, vec samo to
da moze na taj naci n nastati.
Snazne emocije se mogu vezati za dotle neutralne drazi ili osobe. Dovoljan
uslov za to je nekad cist vremenski dodir. U takvim slucajevima obicno govorimo o
emocionalnom uslovljavanju ili klasicnom uslovljavanju emocija.
Brojne simpatije i antipatije, prema konkretnim osobama i prema tipovima
osoba, socijalni stavovi, sitne ili snazne Iobije mogu da budu proizvod iskustva,
posebno klasicnog uslovljavanja.
Jos pre razvoja psihologije ucenja MekDugal (McDougall, Socifalna psiholo-
gifa, 1908) razvio je ucenje o sentimentima kao mentalnoj strukturi u kojoj su
emocionalne dispozicije povezane sa nekim objektima, osobama ili principima. On
nije govorio o emocionalnom ucenju, ali je jasno da je bar delimicno rec o tak-
vom j ednom procesu. Na osnovu iskustva, emocije se vezuju za objekte i osobe,
i to iskustvo odreduje kasnije emocionalno ponasanje. Za MekDugala emocije
su bile sastavni delovi instinkta, te bismo mogli da govorimo i o vezivanju mo-
tiva za objekte i osobe (ono sto psihoanaliticari nazivaju katektiranje objekata).
Za MekDugala sentiment je bio ,jedinica" izgradnje licnosti: licnost je orga-
nizacija sentimentata u kojoj ,gospodari" tzv. licni sentiment (engl. selI regarding
sentiment). Po MekDugalu sentiment se ne mora odnositi samo na konkretne
objekte ili osobe, vec i na apstraktne principe, kao sto su hrabrost, postenje, isti-
noljubivost itd. Takvi sentimenti sacinjavaju sistem vrednosti pojedinca ili nje-
govu savest.
O ovi m temama raspravljacemo kasnije u poglavlju o uslovljavanju, a po-
sebno u partiji o ucenju u oblasti licnosti. Ovde smo hteli samo da ovlas nago-
vestimo probleme i ukazemo kako se proces ucenja uvlaci u domen emocionalnog
zivota i licnosti. Sledeci odeljci imace slican cilj.
Motivacija
U oblasti motivacije mozemo da razlikujemo dva glavna problema vezana za
ucenje: socijalizaciju motiva i sticanje novih motiva.
1) Nesumnjivo je da ljudi ,donose na svet" nekoliko osnovnih motiva, kao
sto su glad zed, potreba za odmorom, nesto kasnije seksualna zelja itd. Ali, te
urodene motive stanovnici zemlje vrlo razlicito zadovoljavaju. Ono sto je na jed-
nom kraju sveta ukusna hrana nije na drugim geograIski m duzinama i sirinama,
a to narocito nije bilo tako pre izvesnog vremena kada su se razlicite kulture i
54
civilizacije manje mesale. Punacka lepotica renesansnih slikara verovatno ne bi
narocito dobro prosla na nekom savremenom takmicenju za mis sveta; juznoame-
rikanka sirokih bokova verovatno da nije idealna zena za evropske mladice koji su
se navikli na izduzene Iigure! dugih nogu i uskih kukova svojih lepotica. Ukratko,
cak i urodeni, organski motivi ,kanalisu" se na odredeni nacin (MarIi), vezuju
(katektiraju) za odredenu vrstu objekata, u skladu sa vazecim normama odredenog
drustva (tj. socijalizuju se). U osnovi te ,kanalizacije" i socijalizacije nalazi se
neki oblik ucenja.
2) Sticanje novih motiva je isto tako znacajan, ako ne i znacajniji problem.
Glad, zed, seks itd. su svakako urodeni motivi. Vec danas dosta znamo o organ-
skoj, Iizioloskoj osnovi tih motiva. Ali, odrastao covek nije pokretan samo takvim
motivima. FilozoIi nam stalno govore o razvoju novih ljudskih potreba, a prema
nekim od tih potreba zauzimaju drustveno kriticki stav. Sta je sa motivima kao
sto su ponos, zelja za samoisticanjem, slavom, drustvenost? Mozemo li i kod tak-
vih motiva da zamislimo neku Iiziolosku osnovu? Jesu li oni urodeni ili steceni ziv-
ljenjem u odredenoj drustvenoj sredini? Ako su steceni, koji su nacini njihovog
sticanja?
Na ova, svakako, znacajna pitanja pokusavaju da odgovore razlicite psiholos-
ke discipline (npr. psihologija licnosti i socijalna psihologija). Psihologija ucenja
speciIicno se interesuje za moguci mehanizam ucenja novih motiva.
Licnost
Izgradivanje sentimenta i socijalizacija ili kanalizacija motiva svakako spada-
ju u domen psihologije licnosti. Sad cemo skicirati jos neke procese ucenja u ob-
lasti licnosti. Detaljnije ce o tome biti reci u partiji o instrumentalnom ucenju, o
potkrepljenju, u partiji o ucenju putem modela, kao i u partiji u kojoj cemo se
baviti detaljnije procesima ucenja u oblasti licnosti.
Odavno je istaknuta teza da se pojedine osobine licnosti mogu izgraditi in-
strumentalnim ucenjem (primenom odgovarajucih nagrada i kazni). Ta istina je
veoma bliska opstem ljudskom iskustvu; nagrade i kazne su bile oduvek siroko
korisceno vaspitno sredstvo, naravno ne jedino, ali sigurno mocno sredstvo svih
vaspitaca.
Sada cemo konkretnije na dva primera videti kako se principi instrumental-
nog ucenja koriste za objasnjavanje razvoja nekih osobina licnosti.
n &¹·»~ n t Majka i drugi odrasli staraju se da zadovolje sve or-
urusivenosi ganske potrebe malog deteta; drugi ljudi su tako naj-
pre sredstvo, instrument zadovoljavanja urodenih organskih potreba deteta. Pored
toga, obicno je majka izvor razlicitih culnih zadovoljstava deteta oralnog za-
dovoljstva pri hranjenju, koznih prijatnosti itd. Na taj nacin dete nauci da voli
majku (ili njene supstitute), a tu ljubav kasnije prenosi i na druge ljude. Drugim
recima, socijalnost deteta je stecena, naucena. Ovo shvatanje zastupaju psihoana-
liticari i raniji psiholozi ucenja. Danas to shvatanje trpi kritike (videti partiju o
Ranom ucenfu), ali je ono ovde ipak izneto da bi se pokazalo kako se principi
instrumentalnog ucenja mogu primenjivati na oblast licnosti.
Borbenost Postoji hipoteza da se vec nacinom dojenja moze raz-
vijati osobina borbenosti, odnosno pitomosti. Neke an-
tropoloske studije pokazale su da se kod izvesnih pitomih, neratobornih drustve-
nih grupa deca doje dugo, blago, obilno, po njihovoj volji, a nasuprot tome dete
kod nekih ratobornih plemena ne srne da ispusti dojku iz usta da ne bi ostalo
gladno. Drugim recima, jos pri dojenju dete se uci (putem kaznjavanja)
1
da se bori
za gutljaj ili zalogaj hrane. Nekad se naglasavao znacaj zbivanja pri samom doje-
nju, dok se danas vise naglasavaju trajni, dosledni nacini ponasanja roditelja pre-
ma deci: verovatno da ce se majka koja se na opisani nacin' ponasa prema detetu
prilikom dojenja na slican nacin ponasati i u drugim znacajnim situacijama (videti
partiju o Ranom ucenfu)
AlIred Adler (Adler) smatrao je da se do cetvrte godine zivota Iormira zivotni
stil buduce licnosti. Neki ljudi upornoscu i borbenoscu osvajaju zeljene ciljeve, dok
se drugi pozivaju na tude obzire, pomoc, nekad i sazaljenje. Verovatno da pri
Iormiranju tako razlicitih oblika ponasanja genetski cinioci imaju znacajnu ulogu.
55
ali mozemo da zamislimo da i nagradivanje ili kaznjavanje odredenih oblika po-
nasanja takode ima odredenu ulogu pri Iormiranju opstih nacina resavanja zivot-
nih problema.
Ucenjem se ne moraju sticati samo speciIicne navike, kao sto se to tradicio-
nalno prikazivalo. Na primer, moze se potkrepljivati borbenost u razlicitim situa-
cijama, te tako izgraditi prilicno uopsteno svojstvo licnosti. Pored toga, kod ljudi kao
verbalnih stvorenja moze se verbalno formulisati princip prema kojem se daju
nagrade, pohvale i kazne. Na taj nacin se, svakako, moze postici veca uopstenost
osobina licnosti. Najzad, moze se nagradivati doslednost ponasanja u razlicitim si-
tuacijama, a isto tako i integrisanost licnih svojstava. Drugim recima, na osnovu
principa ucenja, mozemo donekle da objasnimo uopstenost, doslednost i integrisa-
nost svojstava licnosti.
U-psihologiji ucenja uvek je negovan nomotetski pristup: traganje za opstim
principima ucenja. Taj se pristup obicno prenosio i na domen licnosti, kada su, te-
oreticari ucenja pokusavali da daju neka objasnjenja licnosti. Nasuprot tome stoje
humanisticki i Ienomenoloski orijentisani psiholozi koji isticu idiografski pristup
licnosti: svaka licnost je jedinstvena, neponovljiva celina, nesvodiva na sumu poje-
dinih njenih svojstava. Dalje, cak i jedna ista osobina (npr. licna hrabrost ili laz-
Ijivost) kod razlicitih osoba ima razlicit smisao, razlicit izgled.
Medutim, cini se da se idiografski pristup moze izvesti iz principa psihologije
ucenja. Pre svega, verovatno da se mozd prihvatiti tvrdenje da je svaka osoba ge-
netski speciIicna, jedinstvena, neponovljiva; pored toga, svaka jedinka ima jedin-
stvenu, neponovljivu zivotnu istoriju ucenja, te je otud i ona sama jedinstvena i
neponovljiva. Nomotetski mogu biti samo opsti principi nasleda i ucenja, a nji-
hov proizvod moze biti sasvim speciIican, jedinstven, neponovljiv.
Mogli bismo da idemo korak dalje u razmisljanju u vreme kada jedna oso-
ba stice neku osobinu, ona je vec neka osoba; pored toga, to ucenje se odvija pod
speciIlicnim spoljasnjim uslovima. Te dve speciIicnosti u principu mogu da odrede
i speciIicnost izgradene osobine licnosti. Otuda jedna ista osobina, osobina koju
obicno nazivamo jednim imenom, ne mora da bude ista kod razlicitih ljudi. Narav-
no, ovo je samo jedna teorijska skica, ali ona ilustruje kako se znanja iz psiho-
logije ucenja mogu primeniti u oblasti licnosti. U poslednje navedenim primerima
vidimo kako se pretpostavke obicno suprotstavljenih teorija (humanisticke, gestal-
tisticke i Ienomenoloske) mogu izvesti iz principa psihologije ucenja.
Ucenje po modelu Sezdesetih godina razgradena je u psihologiji ucenja i
* * " u socijalno: psihologiji teorija ucenja po modelu, ko-
ja se nekad naziva i teorija socijalnog ucenja (Bandura, Volters (Bandura, Walters
i dr.). Znacaj imitacije` za razvoj odredenih ponasanja i osobina licnosti oduvek
je bio ocigledan laicima, IilozoIima i naucnicima. Uzori su uvek oblikovali pona-
sanje i karakter mladih. Ucenje psihoanalize o identiIikaciji dece sa roditeljima
nastavilo je i produbilo to shvatanje. Psihoanaliza se najvise interesovala za moti-
vacione cinioce identiIikacije (npr. kod muskarca Edipov kompleks i kastracioni
strah su motivi za identiIikaciju sa agresorom). U razlicitim procesima imitacije i
identiIikacije Bandura je izdvojio ono sto je zajednicko i bitno: oblikovanje sop-
stvenog ponasanja prema ponasanju uzora. Takvo menjanje ponasanja nazvao je
novim i neutralnim imenom: ucenje prema modelu ili uzoru. Bandura se, tako-
de, interesaovao za motivacione aspekte tih procesa, ali je zeleo da eksplicira pro-
cese ucenja koji ucestvuju u ugledanju, imitaciji i identiIikaciji. Saznananja o
ucenju po modelu mogu da se primene na objasnjenje razlicitih oblika socijalnog
ponasanja, licnih osobina i vrednosti.
Ucenie natoloeiia terana Poslednjih dvadeset godina pojmovi i principi ucenja
ucenje, patologija, terapija
kor iste

se:

a)

za

ob
j
a
g
nje
nje prirode i nastanka nekih
neadaptivnih (nenormalnih) oblika ponasanja i b) za menjanje, terapiju tih ne-
adaptivnih oblika ponasanja. Ovaj poslednji postupak naziva se menjanje (modi-
fikacija) ponasanja ili terapija ponasanja (bihejvioralna terapija).
Ono sto psihoanaliticari nazivaju fiksacija libitinozne energije, psiholozi
ucenja shvataju kao oblik emocionalnog uslovljavanja. Kompleksi koji nastaju na
osnovu nekih traumatskih dozivljavanja takode se mogu konceptualizovati kao
emocionalne uslovne reakcije. Princip zadovoljstva i potiskivanje psiholozi ucenja
(Miler i Dolard Dollard and Miller, 1950) prevodili su na princip potrekljenja i
na reakciju izbegavanja (anksioznosti). Fobije su mnogim klinicarima i psiholozi-
ma ucenja licile na uslovljene reakcije straha. Neurotski simptomi shvatani su kao
56
stecena, naucena reakcija izbegavanja (straha, anksioznosti). O ovakvom poveziva-
nju dinamskih (psihoanalitickih) pojmova sa pojmovima i principima psihologije
ucenja govoricemo u drugom delu knjige.
Terapija ponasanja snazno i brzo razvila se u nekim zapadnim zemljama
(prvenstveno u SAD i Engleskoj). Slicni oblici terapije postojali su jos od ranije u
Sovjetskom savezu, samo pod drugim nazivima (npr. reIleksna terapija). Po uve-
renju bihejvioralnih terapeuta samo ,ceprkanje" po proslosti pacijenta i dolazenje
do ,uvida" u poreklo teskoce nije dovoljno za izlecenje. Terapija treba da bude
usmerena na samo ponasanje, na njegovo menjanje, na ucenje boljih, adaptivnijih
oblika ponasanja. Kao da je u osnovi ovog shvatanja staro pravilo: nista ne us-
peva kao uspeh. Nista
1
nije terapeutskije od uspeha u onim zivotnim situacijama u
kojima smo prethodno trpeli neuspehe. To misle i neki poznati psihoanaliticari
na pr. cuveni americki psihoanaliticar Franc Aleksander (Alexander).
Bihejvioralna terapija deIinise se obicno kao primena principa eksperimentalne
psihologije i posebno psihologije ucenja na menjanje i lecenje ponasanja. Kada
budemo govorili o pojedinim oblicima ucenja, govoricemo i o njihovoj primeni u
terapiji ponasanja (klasicno uslovljavanje, instrumentalno ucenje, ucenje po modelu).
Inteligencija, naslede, ucenje
Stari problem odnosa inteligencije, nasleda i sredine ovde je stavljen pod
nesto drugaciji naslov: sredina je zamenjena ucenjem. Sredina svakako utice na
ponasanje, pa i na inteligentno ponasanje. No, ovde se, u stvari, misli na to da
sredina daje potrebna iskustva koja su nuzna za normalan razvoj inteligencije.
Time sto je aktivna, individua stice iskustva, menja se, dakle, uci.
Stari problem uloge nasleda i iskustva (sredine) za razvoj inteligencije veoma
je zanimljiv i znacajan za psihologa ucenja. Klasicne studije (vec i one iz prve
polovine ovog veka) nesumnjivo su pokazale veliki znacaj nasleda za razvoj inte-
ligencije. Naprimer , najvece nadene korelacije izmedu umnih kolicnika su kod
identicnih (jednojajacnih) blizanaca, bez obzira da li su oni rasli zajedno (0,87) il
odvojeno 0,75). Korelacije izmedu umnih kolicnika su vece kod identicnih blizanaca
koji su rasli odvojeno (0,75) nego kod dvojajacnih blizanaca i obicne brace i se-
stara koji su rasli zajedno (0,55). Inteligencija dece u vecoj meri korelira sa inteli-
gencijom roditelja (0,50) nego sa inteligencijom roditelja koji su decu usvojili (0,20)
(ovi, kao i sledeci podaci, citirani su iz knjige R. Kvasceva: Mogucnosti i granice
ra:vofa inteligencife, Beograd, Nolit, 1981, str. 122).
No, i pored toga, brojne studije pokazale su da bogata, stimulativna sredina,
odnosno, tacnije, iskustvo u toj sredini, pozitivno utice na razvoj intelektualnih
sposobnosti. Na primer, identicni blizanci koji su odgajani u razlicito povoljnim
sredinama mogu da se razlikuju cak i za 28 jedinica umnog kolicnika (Kvascev,
str. 125). Kvascev (str. 148 i dalje) navodi mnoge autore koji su pokazali da duze ziv-
ljenje u veoma pozitivnoj sredini moze da dovede do povecanja umnog kolicnika za
20 i vise jedinica. Takode, specijalni kompenzatorski programi sa decom iz siro-
masnih socijalnih slojeva, kojima preti zaostajanje, mogu da dovedu do relativno
trajnog povecanja umnog kolicnika, narocito ako se programi sistematski i trajno
izvode (videti Rano ucenfe) Izvestan broj studija je, takode, pokazao da kontinu-
irano skolovanje dovodi do povecanja IQ-a (do 10 jedinica) (Kvascev, str. 155). Sto
je skolovanje duze, to povecanje je vece.
Poslednjih 0 godina narocito se diskutuje znacaj ranog iskustva, kome smo
zato posvetili posebno poglavlje. ,Na svet donete", a nevezbane sposobnosti se
po svoj prilici nece normalno razviti, vec ,zakrzljati". Prema vec klasicnom shva-
tanju, rano lisavanje (iskustva) moze da dovede do trajnog ili relativno trajnog
i ireverzibilnog zaostajanja u razvoju sposobnosti. Drugim recima, smatra se da
je rano ucenje nuzno za normalan razvoj, te se govori i o indukovanom sazrevanju.
Iz prethodnog pasusa moze se vec nazreti da moderni psiholozi ne suprotstav-
ljaju naslede i iskustvo, vec ih spajaju, integrisu i govore o interakciji, sadejstvu
ova dva cinioca. Kao sto cemo kasnije videti (partija o Ranom ucenfu), nedosta-
tak adekvatnog iskustva moze da da sliku mentalne zaostalosti, upravo onako kao
sto to cini neadekvatno naslede. Puno ostvarenje kapaciteta jedne osobe pretpo-
stavlja postojanje bogatog i raznovrsnog iskustva, ranog i kasnijeg. Drugim reci-
ma i ukratko, mi ne samo da nasledujemo svoje sposobnosti vec ih i ucimo.'

Pomenimo ovde i da je cuveni sovjetski psiholog Vigotski razradio ucenje po
kome su sve intelektualne Iunkcije posrenovane kulturom; one se ne odvijaju po
cisto prirodnim (naturalnim) zakonima. Svakako da su u osnovi takvog jednog ob-
likovanja neki procesi ucenja, koje psiholozi nastoje da otkriju.
Spomenimo i to da ljudi i zivotinje mogu da uce kako se uci, da sticu odre-
dene strategije ucenja. To je svakako jedna od najvaznijih tema pedagoske psiho-
logije, ali ce i o njoj biti ovde reci (narocito u drugom delu knjige).
Rezime
Prethodne ilustracije imale su za cilj, ponovicemo to, da prikazu raznovrs-
nost problematike ucenja. Prirodno, izabrani su problemi koji su po svojoj prilici
interesantni i laicima, a posebno psiholozima pocetnicima. Navedeni problemi su
u isto vreme problemi i nekih drugih psiholoskih disciplina. Za psihologa ucenja
bitno je to da proces ucenja ucestvuje u izgradnji osobina licnosti, socijalizaciji
motiva, emocionalnom vezivanju, nastanku neadaptivnih oblika ponasanja i isprav-
ljanju istih, u razvitku intelektualnih Iunkcija itd. Zadatak psihologije ucenja nije
samo da konstatuje da u izgradnji pojedinih osobina licnosti i razlicitih oblika
ponasanja ucestvuje i proces ucenja, vec i da identifikuje opste i posebne zakonitosti
ucenja. Svakako, do danas psihologija ucenja nije ostvarila sve te znacajne indirektne
zadatke. No, da bi sve te probleme resila, ona je morala da se posveti u prvom redu
svojim neposrednim, direktnim zadacima - da izuci osnovne principe i oblike
ucenja.
Bez obzira koliko konacnih istina moze da saopsti, psihologija ucenja je raz-
vijena psiholoska disciplina, sa dobro razradenom metodologijom istrazivanja i
ogromnim brojem objavljenih radova, koje pojedinac vise ne moze da procita Mo-
ze se reci da su timovi strucnjaka potrebni samo za pracenje novijih publikacija.
Za psihologiju ucenja mogli bismo da kazemo da predstavlja jednu malu naucnu
oblast.
Vec opisanoj sirini problematike, dodajmo sad
Raznovrsnost psihologije brojnost i raznovrsnost direktnih zadataka psi-
ucen ja . . . . . .
r

hologrje ucenja.
Pre svega, jedni psiholozi ucenja se, uglavnom, bave ispitivanjem na
zivotinjama, a drugi, uglavnom, ljudskim ucenjem. Obicno su to raziliciti
specijalisti, cak i kad pozajmljuju jedan od drugog pojmove i principe.
Dalje, obicno su psiholozi ucenja specijalisti za istrazivanje jednog oblika
ucenja, cak i za poseban problem.
Oni koji istrazuju ucenje kod zivotinja razlikuju se, dalje, na slede-
ce nacine. Jedni se drze tzv. molarnog pristupa ponasanju, tj. ispituju za-
kone ponasanja, a kada i postuliraju neke unutrasnje procese (O vari-
jable, intervenisuce varijable), cine to na osnovu opazljivog ponasanja.
Drugi imaju molekularan pristup, tj. bave se anatomskim, Iizioloskim, bi-
ohemijskim osnovama ucenja i pamcenja. Prvima je posao mnogo laksi:
pored dobrog poznavanja metodologije istrazivanja, treba dobro da po-
znaju samo psihologiju ucenja zivotinja i ljudi. Drugi moraju da savla-
daju, cak i'ako rade u timovima, ozbiljna znanja iz anatomije, Iiziologije,
organske hernije, biohemije, kao i osnovnu metodologiju neuroIizioloskih
istrazivanja. Neke novije tendencije u psihologiji ucenja inspirisane su
biologijom i etologijom (granom zoologije, koja se bavi izucavanjem po-
nasanja zivotinja u prirodnim uslovima). Psiholog koji radi pod takvim
uticajem treba da poznaje sistematiku zivotinja, biologiju, teoriju evolu-
cije, genetiku ponasanja i, naravno, etologiju. Nimalo lak uslov za bavlje-
nje psihologijom ucenja zivotinja.
Oni koji se bave ljudskim ucenjem, cine to na razlicite nacine. Jedni
se bave prostim verbalnim ucenjem (ucenje serija reci, besmislenih slo-
58
gova itd.), drugi istrazuju obradu inIormacija na osnovu citanja proznog
gradiva, te se spajaju sa psiholozima koji se bave ,kognitivnom preradom
inIormacija" i procesom citanja. Spomeni mo da su u oblasti zivotinj-
skog i ljudskog ucenja razvijene i matematicke teorije ucenja, pa je psi-
holozi ma potrebno i odgovarajuce mat ematicko znanj e.
Razumevanj e nekih novijih studija ljudskog ucenja i pamcenj a za-
hteva poznavanje jezika i pojmova teorije informacija, nekih osnovni h
osobina kompjutera i programiranja za kompjuter. Ponekad mu je po-
trebno i znanje iz tzv. teorije sistema, koja moze biti i mat ematicki opi-
sana. Moderni psiholozi koji se bave lj udski m ucenj em i pamcenjem sve
vise stoje pred imperativom poznavanja psiholingvistike.
Jasno je da jedan covek ne moze biti znalac svih ovih naucnih dis-
ciplina, te ni celokupne psihologije ucenja. Psihologija ucenja koju pise
poj edinac verovatno da mora biti sel ekcija problema koji su znacajni i
koji su dobro poznati piscu. Naravno da i ova knjiga ne moze biti izuze-
tak od t og pravi la.
LAVNI MOMENTI U RAZVO1U P$IOLOI1E UCEN1A
Ovde nikako ne zeli mo da pisemo istoriju psihologije ucenja, vec sa-
mo da skiciramo glavne istorijske periode razvoja psihologije ucenja, tac-
nije, da damo neke istorijske i sadrzinske orijentire.
. Obicno se koreni psi hol ogije (i teorija) ucenj a
orem
nalaze u IilozoIskom asocijacionizmu i empiriz-
jnu. Neki ce, kao sto cemo kasnije vi deti, to naslede uzi mati kao nedosta-
tak. Ti koreni, naravno, ne obavezuju savremenog psihol oga ucenja. No,
za savremenog asocijativnog teoreticara to poreklo moze i mati i ohrab-
rujuce dejst vo: preko dve hiljade godina ljudi su mislili na slican nacin;
nij e li onda verovat no da u nj emu ima neke vrednosti.
Jba j e Aristotel (u studiji O pamcenfu) uoci o da stanja svesti sme-
njuju jedno drugo po neki m pravilnostima. On je istakao tri takve pra-
vilnosti: dodir u vremenu i prostoru, slicnost i kontrast. U svesti se cest o
javlja ideja koja je sa prethodnom nekad bila u vremenskom ili prostornom
dodiru, ili je sa njom slicna ili, pak, kontrast na. Od tih pravilnosti toka
svesti nastali su kasnije, tacnije u novo doba, u engleskoj em-piristickoj
psihologiji, ,zakoni asocijacija", Te pravilnosti, istaknimo to odmah, kod
Aristot ela su objasnjavale pre proces reprodukcije nego proces ucenja.
Dzon Lok (ocke) je uveo pojam asocijacije u englesku empiristicku
psi hologiju, iako ga nije sistematski koristio kao termin. To su ucinili kas-
niji bratanski IilozoIi. Asocijacija je sad postala onaj psiholoski mehani-
zam koji m se iz prostog izgraduje sl ozeno. (No, asocijacija ni kod oka
nije bila jedini mehanizam stvaranja slozenih ideja.) Neki su taj pojam,
mozda preterujuci, uporedivali sa poj mom gravitacije: kao sto gravitacija
drzi cestice mat erije na okupu, tako i asocijacija drzi psiholoske ,cesti-
ce" zajedno.
59
Neki asocijativni IilozoIi pokusali su da asocijativne mehanizme sve-
du na jedan jedini i najprostiji, na asocijaciju po dodiru. Na primer, slic-
ne su one ideje koje imaju zajednicke elemente, elemente koji se pokla-
paju ili su u dodiru. U ovom ucenju isticemo asocijativni, analiticni pristup
koji traga za najprostijim i jednini principom (u metodologiji: princip
stednje) l njime objasnjava sve slozenije. Taj duh, naravno, imao je, kao
sto cemo vi deti, svoje zastupnike u modernim teorijama ucenja. No, nije
bilo mnogo takvih IilozoIa (npr. takav je bio Britanac Dzems Mil James
Mili); vecina je prihvatala postojanje vise oblika asocijacija, pored
postojanja i drugih intelektualnih procesa.
U drugoj polovini XIX veka zasnovana je psi-
XIX vek: eksperimentalna hologija kao posebna, nezavisna i eksperimen-
ps oogija tama nauka. Obl ast pamcenja i asocijacija po-
stale su predmet eksperimentalnih istrazivanja. Svakako da je najzna-
cajnija studija tog vremena, koja je imala ogroman uticaj na kasniji ra-
zvoj psihologije pamcenja i ucenja, Ebinghausova (Ebbinghaus) studija
O pamcenfu (1885). U toj studiji ispitano je stvaranje asocijacija, a ne
samo uloga asocijacija pri reprodukciji (secanju), a to je jedna od glavnih
tema psihologije ucenja. Drugim recima, u toj studiji o pamcenju zaceta je,
iako pod drugim nazivom, psihologija verbalnog ucenja ljudi. Kao sto je vec
istaknuto, duh Ebinghausove studije i njegova metodologija do-minirace u
psihologiji verbalnog ucenja skoro 80 godina. Ebinghaus je nacinio serije
besmislenih slogova i sam ih uci o. Ovom materijalu pribe-gao je zato da bi
izbegao ucesce predznanja
1
i inteligencije; zeleo je, drugim recima, da ispita
ciste zakone pamcenja (dodajmo, i zakone ucenja), nezabrljane dejstvom
ranijeg iskustva i inteligencije. Nakon izvesnog vremena ponovo bi uci o
iste serije slogova i merio ustedu u broju ponavljanja ili vremenu pri
ponovnom ucenju (tzv. metoda ustede). Tako je dosao do niza zakonitosti
ucenja i pamcenja, od kojih je svakako najpoznatija njegova negativno
ubrzana krivulja zaboravljanja. Taj tip istrazivanja nastavljen je u
psihologiji verbalnog pamcenja i ucenja ljudi, s tim sto je s vremena na
vreme obogacivan i drugacijim pristupima. Tek u novije vreme, za
poslednjih 20 godina, oseca se snazan preokret u pravcu istrazivanja
slozenijih kognitivnih procesa pri ucenju i pamcenju.
Ebinghaus je zapoceo studiju procesa ucenja pod
Psihologija ucenja i psiho-
naz
ivom pamcenje. (Naravno, on je studirao i
loglja pamcenja , . .
v
, ,. . ; ! _ , .
procese pamcenja i zaboravljanja.) Taj postu-
pak imao je dugu tradiciju u evropskoj psihologiji, negde se zadrzao skoro
do sadasnjih dana (npr. kod velikog broja sovjetskih pisaca udzbenika), a
i danas se nesto slicno ponovo pocinje da desava. Problematika ucenja
resavana je u okviru i pod nazivom psihologija pamcenja. Pri tome proces
ucenja obicno se izjednacava sa pojmovima retencije (zadrzavanja) i
fiksacije. Sovjetski autori cesto govore o zapamcivanju u smislu ucenja
(npr. poznata Zincenkova (SHHHHKO) studija nenamernog, slucajnog
ucenja nosi naslov Neproi:vnlfnoe :apominanie) ProIesor Baja Bajic je tu
evropsku tradiciju odrzao do pedesetih i pocetka sezdesetih godina.
Problematika ucenja tretirala se u sledecem poglavlju (citiramo po skrip-
tama iz Opste psihologife).
0
Partifa. PAMCEN1E
ZADRZAVAN1E (RETENCI1A)
Uslovi zadrzavanja ili fiksacije utisaka
1) Anatomsko-fi:ioloski uslovi (ocuvan nervni sistem i cula).
2) Fi:icki faktori.

a) intenzitet culnog utiska (utisci snaznog int enziteta se bolje pamt e),
b) kvalit et cul nog utiska (vi d, sl uh); neki lj udi bolje pamt e vizuel ne,
drugi auditi vne utiske,
c) traj anj e utisaka: utisci koji duze traj u bolj e se pamt e,
d) ritam: rit mi cko izlaganj e podataka (broj eva, reci, besmisl eni k sl o
gova) olaksava pamcenj e,
e) prostorno grupisanj e utisaka: razmest aj u prostoru, na pri mer, u
del ovi ma sobe ili ulice, odavno je koriscen kao mnemot ehni cke sredstvo
koj e ol aksava pamcenj e;
I) Iizicko stanj e organizma (zdravlje, umor, alkoholisanost) utice na
sposobnost pamcenja.
) Psiholoski faktori.
a) paznja,
b) interesi, motivi,
c) osecanje,
d) smisao, znacenje,
e) zelje, namere, ciljevi,
I) rok (ucenj e za rok),
g) Iizioloske promene (zed, glad),
h) retroaktivna i nhibi cija.
4) Ponavlfanfe mehanicki f aktor.
a) nacin ponavljanja,
b) prvo cit anj e j e naj vaznij e,
c) preslisavanje,
d) brzina ponavljanja,
e) obi m grade,
I) uvezbavanje,
g) naci n ucenja po del ovi ma ili gl obalan.
Opisani ,uslovi zadrzavanja ili Iiksacije utisaka" su, u stvari, uslovi
ucenja, osim retroaktivne inhibicije koja je cinilac pamcenja, odnosno za-
boravljanja. Naravno, pamtiti se moze samo ono sto je nauceno, te su otuda
uslovi ucenja sekundarno, indirektno i uslovi pamcenja. To je prvi moguci
komentar. Drugo, moze se komentarisati navedeni spisak uslova.
61
Neki od tih uslova tek se u novije vreme ponovo ispituj e. Takav je slu-
caj sa paznjom, trajanjem utisaka u svesti, osmisljavanjem (koje se danas
ponekad naziva kodiranje), dejstvom namere i ciljeva itd. Bihejvio-risticka
metodologija dugo godina kocila je istrazivanja ovakvih cinilaca ucenja i
pamcenja: paznja, svest, namera su mentalisticki poj movi koje su
bi hejvioristi jedno vreme stavili ,van zakona". Ponovo istrazivanje ovih
cinilaca nekad se shvata kao znacajna novina. Medutim, navedeni spisak
,uslova zadrzavanja ili Iiksacije" pokazuje nam da je ,intuicija" starijih
psihologa vec poznavala ono sto mi danas ponovo otkrivamo. Naravno, to je
uobicajeni hod nauke, ali ono sto je potrebno jeste da se prizna istorijsko
prethodnistvo. Mozda bi bilo dobro da se stari tekstovi ponovo dobro
procitaju, da se eventualno u njima nadu nove inspiracije, kako i dalje
ne bismo otkrivali ono sto smo zaboravili.
Videli smo kako se psihologija ucenja zacela

d

naziv
°¹ Psihologija pamcenja; rekli smo da
pamcenja
1
danas pocinje tako nesto da se zbiva. Potreb-
no je da detaljnije objasnimo ovo poslednje
tvrdenje.
Jos od dvadesetih i tridesetih godina postoje tzv. kognitivne teorije
ucenja (gestaltisti, Tolman). Prema tim t eorijama, i u prostim oblici ma
ucenja dece i zivotinja ucestvuju kognitivni procesi; drugi m recima, pro-
cesi ucenja ne mogu se svesti na cisto asocijativne mehanizme. Za razliku
od tih kognitivnih teorija ucenja, od pedesetih godina, narocito od sezde-
setih, pocela je da se razvija jedna naucna oblast - kognitivna psiholo-
gija. Ona se bavi izvucavanjem covekovih saznajnih procesa opazanja,
Krat korocnog i dugorocnog pamcenja, jezika, stvaranja pojmova i mis-
ljenja (resavanja problema). Ta nova oblast nastala je delom usled neza-
dovoljstva prethodnim teorijama i istrazivanjima, a delom (mozda i ve-
cim delom) na osnovu nekih spoljasnjih uticaja. To su, pre svega i u naj-
vecoj meri, -sledeci uticaji:
1) Teorija informacije, od koje su psiholozi cest o uzimali samo ne
koliko osnovnih pojmova i principa, pri cemu su nekad znacenja poj
mova pomalo menjali.
2) Psiholingvisticka revolucija Comskog, posle koje je tesko objas
njavati jezik na stari nacin asocijativnim procesima.
3) $imuliranje kognitivnih procesa na kompjuteru. Pravljenje pro
grama za kompjuter postalo je u izvesnoj meri uzor psiholoskog teoreti-
sanja. Jezik teorije prerade inIormacije postao je siroko usvojen. Umesto
0 navikama, asocijacijama, inhibicijama, psiholozi su poceli da se sluze
masinskim pojmovima: kod, kodiranje, dekodiranje, centralni procesor,
magacin pamcenja, izvlacenje (engl eski retrieval) podataka iz magacina,
kontrol ni centar, preklopni k it d. Tok prerade inIormacija prikazivan je
vi zuelni m shemama (krugovi ma i kvadraticima). U te okvire svrstani su
1 cisto psiholoski pojmovi, na primer, culno pamcenje, kratkorocno pam
cenj e, dugorocno pamcenje itd.
Nova kognitivna psihologija nije bila samo nova oblast. Ona je imala,
pored novog recnika, i novu teoriju. Ona se predstavlja cesto kao direktna
suprotnost asocijativnim teorijama koje su razvijene u okviru bihejvi-
orizma. Tacnije receno, eksplicitan bunt bio je obicno upucen protiv bi-
hejviorizma, sto mozda i nije sasvim ispravno, posto su kognitivni psiho-
lozi zadrzali objektivnu metodologiju istrazivanja, koja je karakteristicna
za bihejvioriste. Oni su samo prestali sa zanemarivanjem ment alistickih

termina i kognitivnih procesa (o tome cemo vise govoriti u partiji o Te-
orifama ucenfa) U okviru kognitivne psihologije pocela je da se razvija
nova psihologija pamcenja. Nova Iinija metodologija zaista ,je dovela do
znacajnih saznanja. U prvo vreme ta psihologija pamcenja rasla je kao
jedna potpuno nezavisna naucna disciplina, suprotna klasicnoj psihologiji
pamcenja (i ucenja). Danas (krajem sedamdesetih i pocetkom osamdese-
tih godina) ta se suprotnost i nespojivost vise ne vidi: stara i novija shva-
tanja pamcenja uporedo se prikazuju i njihova vrednost diskutuje. U toj
novoj psihologiji pamcenja, ostro suprotstavijenoj klasicnim asocijativnim
teorijama ucenja, razvijala su se i neka novija saznanja od prevashodnog
znacaja za psihologiju ucenja. Opet se u okviru psihologije pamcenja raz-
vija psihologija ucenja. Jedan od najvaznijih takvih problema je prela-
zak utisaka iz kratkorocnog u dugorocno pamcenje. Pitanje glasi: od ko-
jih uslova zavisi da li ce utisak koji imamo u svesti, koji se, dakle, nalazi
u tratkorocnom pamcenju, preci u trajni posed, tj. preci u dugorccno pam-
cenje. Starim recnikom izrazen problem glasi: od kojih uslova zavisi da li
ce jedan sadrzaj biti trajno naucen i zadrzan. U novije vreme neki psi-
holozi odbacuju, teoriju o postojanju dve vrste pamcenja kratkorocnog
i dugorocnog; kratkorocnost ili trajnost pamcenja se objasnjava dubinom
prerade inIormacija (Krejg i okart raik and ockhart). Dugo se
pamte utisci koji su ,dublje preradeni", sto znaci bolje osmisljeni. Pod-
setimo se da je ,smisao" bio u Bajicevom spisku uslova uspesnog zadr-
vanja utisaka.
Pored direktnog istrazivanja najznacajnijih problema ucenja, mo-
derna psihologija pamcenja je i na druge nacine pozitivno uticala na psi-
hologiju. Buduci da je deo kognitivne psihologije, koja koristi jezik ,kog-
nitivne teorije prerade inIormacija", ona je ohrabrila psihologe ucenja
da slobodnije koriste mentalisticke kognitivne termine (cini se nekad i
suvise slobodno). Te pojmove i principe oni su poceli da koriste i pri obja-
snjavanju jednostavnijih oblika ucenja, cak i kod zivotinja. Dugo godina
su psiholozi slozenije ponasanje coveka pokusavali da objasne pojmovima
koje su, u osnovi, izgradili na osnovu izucavanja prostijih oblika ucenja
na zivotinjama (redukcionizam). Sada se stvari obrcu: pojmovima ljudske
psihologije pamcenja daju se objasnjenja ucenja kod zivotinja, i to pro-
stih oblika ucenja (kao sto je klasicno uslo vi javan je). Pored toga, posavsi
'od tog (kognitivistickog) pojmovnog repertoara, psiholozi pocinju da ispi-
tuju i pamcenje zivotinja, a ta istrazivanja nikako nisu bez uticaja na
shvatanje procesa ucenja. Takvo objasnjavanje zivotinjskog ponasanja i
ucenja pojmovima iz ljudske psihologije, bez obzira na raIiniranost po-
stupaka, mogli bismo da nazovemo novi antropomorIizam. Otprilike pre
sto godina postojala je slicna tendencija u nauci. Protiv te tendencije po-
bunio se ojd Morgan (Morgan) svojim anonom srednfe. jedno pona-
sanje treba objasnjavati najjednostavnijim mogucim principima (jedno-
stavnim u psiholoskom smislu); ne treba ga objasnjavati inteligencijom
ako se moze objasniti asocijacijom. U duhu tog principa stednje, kako ce-
mo ubrzo videti, razvijale su se klasicne teorije ucenja sve do pedesetih
i sezdesetih godina ovog veka. Psiholozi su pokusavali da slozenije objasne
prostijim, bazicnijim. Sada kao da se krug zatvara: opet psiholozi u
ljudskom ponasanju nalaze principe kojima pokusavaju da objasne pona-
sanje zivotinja. Naravno, to cine opreznije i zasnovanije nego psiholozi
pre 100 godina. Izgleda da se nauka ovog puta zaista krece u spirali (e-
njin); iako je zatvoren jedan krug, ipak se nalazimo na jednog visoj tac-
ki razvoja.
3
Kad je vec o krugovima rec, podsetimo se jos jednom i ovog: najpre
se psihologija ucenja razvijala u okviru psihologije pamcenja; zatim je
neko vremejpojam ucenja bio dominantan pojam (posto bihejvioristi nisu
narocito voleli cak ni pojam pamcenja), te su problemi pamcenja cesto
bili razmatrani u poglavljima ili knjigama o psihologiji ucenja: najzad
opet se u o viru psihologije pamcenja istrazuju i razmatraju najbitniji pro-
blemi psihologije ucenja. (Ovi komentari vaze prvenstveno za zapadnu
psihologiju engleskog govornog podrucja.)
Prosti oblici ucenja F Prethodnim izlaganjima imali smo u vidu pre-
tezno ljudsko ucenje, tacmje receno ljudsko ver-
balno ucenje. Medutim, psiholozi su u prvoj polovini XX veka najvise
istrazivali prostije oblike ucenja, i to pretezno na zivotinjama. Izlaganje
cemo sad posvetiti tim pitanjima psihologije ucenja. Psihologija ucenja
koja se bavila tom problematikom imala je ambicije da bude opsta psi-
hologija ucenja; medutim, danas je neki nazivaju klasicna psihologija uce-
nja (ili klasicne teorije ucenja), bihejvioristicka teorija ucenja ili, cak,
psihologija zivotinjskog ucenja.
., Osnovne ideje te psihologije ucenja Iormulisane
spiraci su na samom pocetku ovog veka. Postoje tri
glavne, osnovne inspiracije te psihologije ucenja Jedan podsticaj je do-
sao iz Rusije i kasnije iz Sovjetskog saveza. To su ispitivanja Behtjereva
i Pavlova i Secenovljeva reIleksoloska teorija. Drugi podsticaj je anglo-
americki. Darvinova teorija evolucije nije bila samo teorija telesnog raz-
voja vec i psihickog. Ona je podstakla brojna istrazivanja zivotinjskog i
detinjeg ponasanja; pocele su da se razvijaju nove oblasti psihologije:
decija, geneticka, komparativna psihologija. Prvi opisi zivotinjskog po-
nasanja imali su anegdotski karakter; cesto su opisivana inteligentna po-
nasanja pojedinih zivotinja, posebno kucnih miljenika. Zivotinjama su
obicno pripisivane visoke ljudske sposobnosti (inteligencija, osecanja, hte-
nja). Takve antropomorIisticke interpretacije izazvale su negativne reak-
cije kod nekih strozih naucnih duhova. ojd Morgan je taj protest izra-
zio u svom anonu srednfe, o kome je vec bilo reci. Naucnici koji su ra-
dili u oblasti komparativne psihologije podvrgli su zivotinjsko ponasanje,
i posebno resavanje problema, strogoj analizi; mozda se navodno inte-
ligentno ponasanje moze objasniti prostijim principima. Mozda je na iz-
gled inteligentno ponasanje rezultat prethodnog ucenja. Izmedu ostalih
mladi Edvard Torndajk (Thorndike) u doktorskoj disertaciji istrazivao je
Inteligencifu íivotinfa. nekoliko vrsta zivotinja stavljao je u odredenu
problemsku situaciju i posmatrao ponasanje. Umesto intelignicije najcesce
je nalazio ,ucenje puteni pokusaja i pogresaka". Formulisao je i svoj cu-
veni i uticajni Zakon eIekta: nagrade i kazne (eIekti, posledice radnje)
imaju presudnu ulogu u ucenju. On je smatrao da posledice postupno,
automatski, bez ucesca inteligencije, ucvrscuju odredene reakcije (pona-
sanja). Torndajkova istrazivanja i ideje imale su snazan odjek i uticaj na
kasniji razvoj americke psihologije ucenja.
U oblasti komparativne psihologije radio je i
Dzon Votson, bihej vi orizam
ml ad i

Dzon

V
otson, osni vac bihej vi ori zma i in-
i psihologija ucenja . , , -) J WW - · ~ - ~ · ·
spirator modernih teorija ucenja. On je jasno iz-
razio tradicionalni americki .delatni i prakticni karakter. Votsona, kao i
njegove mlade kolege, nije mogla da privuce evropska, Ticenerova (Tit-
chener) introspektivna psihologija, koja je imala za cilj da opisuje svesna
stanja i procese, da slozene sadrzaje svesti svede na dva ili tri prosta ele-

menta, i koja se strogo ogradivala od prakticne pri mene psihologije i
prakticne korist i od nj e. On je zel eo onakvu psihol ogiju kakvj u j e nego
vao u svom eksperimentalnom istrazivackom radu sa zivotinjama: psi-
hologiju kao objektivnu nauku o ponasanj u, kojoj je cilj izucavanje za-
kona ponasanja, predvidanje i prakticna kontrola ponasanja na osnovu
saznatnih zakona ponasanja. Introspekcija, buduci nepouzdana naucna
metoda, trebala je da bude zrtvovana, a sa njom i mentalisticki pojmovi,
pojmovi koji su se odnosili na svesna stanja i procese i koji su se zasni-
vali na introspekciji. Votson je gajio duboku veru u moc sredine, tacnije u
mogucnost menjanja i oblikovanja ponasanja zivotinja i ljudi. Osobi sa
takvi m uverenji ma i ciljevi ma, izucavanje zakona ucenja (dakle, menja-
nj a, oblikovanja ponasanja) moralo je da predstavlja jedan od najvaz-
nijih zadataka psihologije. Votson je odmah prihvatio Pavlova. U knjizi
Psihologifa sa stanovista fednog bihefvioriste (1919) uslovni reIleksi su bili
najpre metoda psiholoskog istrazivanja ponasanja, ali ubrzo su postali
osnovna jedinica ponasanja. Votson nije razvio neku teorij u ucenja. U
najpoznatijim pregledi ma teorija ucenja Votson nema posebno poglavlje. Ali,
on je dao inspiraciju drugim psiholozima da se bave problemima ucenja. On
je ukazao zasto je, sire gledano, vazno izucavati proces ucenja. I uskoro je
proces ucenja postao skoro centralna tema bihejvioristicke psihologij e.
Tridesetih godina pojavile su se osnovne klasicne teorije ucenja: Halova
(Huli) teorija potkrepljenja, Gatrijeva (Guthrie) teorija dodira, nesto
kasnije i Skinerov (Skinner) cisto deskriptivan pristup izucavanju zakona
ponasanja i ucenja. Sve ove teorije bile su asocijativne (tzv. S-R teorije
ucenja).
Neobihejviorizam i psi- Ucenje Behtjereva i Pavlova (iako Pavlov nikad
hologija ucenja nije govorio o ucenju, vec j e razradivao ,Iizio-
logiju vise nervne delatnosti"), Torndajkova is-
trazivanja i njegovi osnovni pojmovi, Iormulacija novih bihejvioristickih
ciljeva psihologije (kontrola, men janje ponasanja) bili su glavna inspi-
racija i dali su osnovne smernice za razvoj americke psihologije ucenja
(SAD), koja je zatim snazno uticala i na psihologe u drugim zemljama,
narocito u Velikoj Britaniji.
No, ovaj spisak inspiratora i uticaja ne bi bio potpun ako ne spo-
menemo nemackog psihologa VolIganga Kelera (Kohler). i druge gestal-
tiste.
¸
T
, . ... ,. ,. . ,. Sticaiem okolnosti (izbijanje prvog svetskog ra-
Utica, gestalt-psihologije
K
J
e l e r

&
)i t oo )
c e n
l
a

o s t r v
u Te-
neriIi, koje je bilo spanski posed. Cetiri godine rata Kel er je iskoristi o
za izucavanje inteligencije, antropoidnih majmuna. U njegovim istrazi-
vanjima postojali su izvesni objektivni znaci uvidanja pri resavanju pro-
blema, drugim recima, znaci ucesca inteligencije. Sa takvim nalazima Keler
se suprotstavio Tondrajkovom asocijativnom tumacenju resavanja problema
kod zivotinja, tumacenju na osnovu ,slepih pokusaja i slucajnih uspeha".
Pored toga, Keler se, kao i svi gestaltisti, borio protiv analitickog pristupa
koji celinu svodi na zbir, sumu delova. bilo da se takva analiza vrsi u
oblasti iskustva (svesnog dozivljavanja), kao sto je bio slucaj u klasicnoj
introspektivnoj psihologiji, bilo u oblasti ponasanja.
Keler (i gestaltisti u celini) je uticao na razvoj kognitivne teorije uce-
nja Tolmana i njegovih sledbenika. I te kognitivne teorije bile su bihej-
vioristicke; sam Tol man je dosta doprineo Iormulaciji neobi hejvioristic-
I Psihologija uenja 55
kih metodoloskih principa. U prvoj polovini ovog veka predstavnici kog-
nitivnih teorija nisu bili narocito brojni; u tom periodu dominirale su
asocijativne S-R teorije, u prvom redu asocijativna S-R teorija potkrep-
Ijenja, koja je produzila Torndajkovu liniju razmisljanja. No, iako nisu
bili brojni, kognitivni teoreticari su predstavljali veliki izazov asocija-
tivnim teoreticarima, tako da se kroz sukob kognitivne i asocijativne te-
orije razvijala psihologija ucenja u celini. U novije vreme, medutim, duh
Tolmanove teorije sve je izrazeniji. Opsta kognitivisticka atmosIera stvo-
rena razvojem kognitivne psihologije, prenela se i na psihologe ucenja;
cak se i pri objasnjavanju prostih vidova ucenja koristi jezik ,teorije
prerade inIormacija". O tome je vec bilo reci.
Podvucimo. jos jednom da je bihejviorizam dao pecat americkoj psi-
hologiji u prvoj polovini XX veka, a da su u okviru bihejviorizma raz-
vijene opste teorije ponasanja, u kojima su naj razradeni je bile teorije
ucenja. Ove teorije prozele su razmisljanja i o drugim psiholoskim pro-
blemima o licnosti, motivaciji, misljenju itd. Te teorije ucenja delom
su proslost, a delom, svojim uticajima, i sadasnjost psihologije ucenja.
Zato cemo se kasnije principijelno, bez brojnih detalja, baviti tim klasic-
nim teorijama ucenja (partije o lasifikacifi oblika ucenfa i Teorifama
ucenfa) Ovde cemo opisati samo model istrazivanja i razmisljanja koji
je negovan u tim teorijama. Ali, pre nego sto predemo na tu temu, da-
cemo jos dve istorijske napomene.
Pedesetih godina neobihejviorizam se toliko izmenio da su neki (S.
Koh S. Koch) skovali i nov naziv neo-neobihejviorizam. Glavne pro-
mene su sledece. Psiholozi bihejvioristi su poceli da se interesuju za slo-
zenija ponasanja coveka, pre svega za njegove kognitivne procese. Sa-
mim tim, a i pod uticajem drugih disciplina (npr. Iiziologije koja je slo-
bodno govorila o neuroIizioloskoj osnovi paznje), psiholozi bihejvioristi
poceli su da koriste mentalisticke termine, a nesto kasnije da u ograni-
cenom vidu prihvataju ,verbalni izvestaj" (sto ce reci introspektivni iz-
vestaj), naime, kao izvor ideja za planiranje objektivnih eksperimenata, a
donekle i kao empirijsku osnovu za konstruisanje mentalistickih hipotet-
skih pojmova (tzv. hipotetskih konstrukata). Usled razvoja neuroIiziolos-
kih disciplina napusta se molarno stanoviste, koje je zahtevalo iskljucivo
zanimanje za ponasanje; razvijaju se spojne, granicne discipline, kao sto
je Iizioloska psihologija, neuropsihologija itd. Od sezdesetih godina, pod-
vucimo to jos jednom, sve je izrazitija kognitivisticka orijentacija, mada
se asocijativne teorije nikako nisu zamrzle.
U $ovjetskom $avezu odigravala se, slobodnije receno, slicna vrsta
promene. Do sredine sezdesetih godina, pa i do sedamdesetih, dominirala
je Pavlovljeva reIleksoloska teorija, koju psiholozi obicno ocenjuju kao
asocijativnu. Medutim, u poslednjih deset godina sve se vise razvija jed-
na vrsta teorije sistema, koja ima autohtono rusko poreklo u poznatoj
teoriji Anohina, koji je jos pocetkom tridesetih godina, na osnovu svojih
istrazivanja i samostalnih razmisljanja, anticipirao kibernetsku teoriju i
teoriju sistema.
Napomenimo jos i to da cemo u partiji o Teorifama ucenfa detaljnije
govoriti o odnosu teorija ucenja i teorija ponasanja, kao i o odnosu teo-
rija ucenja, bihejviorizma i objektivizma. Bice zastupana teza da je veza
bihejviorizma i teorija ucenja samo istorijska, a ne i sadrzinski nuzna.
O tome nam vec govori i deIinicija pojma ucenja koju smo u prethodnoj
glavi dali, kao i ilustracija te deIinicije Maslovljevim i Rodzersovim uce-
njem o iskustvenom ucenju (engleski experiential learning).

MODE KASICNIH TEORIJA UCENJA
Klasicne teorije ucenja iz prve polovine ovog veka karakterisu se
jednim speciIicnim modelom istrazivanja i razmisljanja. Isti taj model
postoji i u bioloskim i medicinskim naukama. Psiholozi ucenja tezili su
da otkriju osnovne zakone ponasanja i ucenja. Ocekivali su da ce ti za-
koni vaziti za sve ili bar veliki broj vrsta, a sa izvesnim izmenama i do-
punama, i za coveka. Takode su ocekivali da ce osnovnim, prostim zako-
nima moci da objasne i slozenija ponasanja organizma. Slicno je postu-
pao Pavlov i njegovi sledbenici u Iiziologiji. Kada je Pavlov izucavao
uslovno-reIlektorno lucenje pljuvacke kod psa, on nije zeleo da ispituje
Iiziologiju ili psihologiju pasa, kao sto to neki psiholozi zlurado govore,
vec zakone vise nervne delatnosti na pogodnom organizmu.
Tezeci da otkrije proste i osnovne zakone ucenja, psiholozi su poku-
sali da to ucine u situacijama koje mogu da se dobro kontrolisu, sto je
osnovni uslov eksperimentacije. Zato su tezili jednostavnim eksperimen-
talnim situacijama, sa malim brojem dobro kontrolisanih varijabli; tako-
de, tezili su da ispituju jednostavne i pogodne organizme, kod kojih mo-
gu dobro da kontrolisu uslove i da slobodno eksperimentisu. Da tako
nisu cinili, verovatno da danas ne bismo znali ono sto znamo o osnovnim,
jednostavnim oblicima ucenja. Ali, tako je psihologija ucenja u prvoj po-
lovini ovog veka bila pretezno psihologija ucenja zivotinja, a najvise su
ispitivani prosti oblici ucenja, kao sto su klasicno uslovljavanje, instru-
mentalno ucenje (kasniji naziv, koji su dali Hilgard i Markiz (Hilgard
and Marquis) 1940. godine za ucenje putem pokusaja i pogresaka), uce-
nje lavirinta, ucenje razlika itd.
Pogodne zivotinje su bile one koje su radoznale i koje hoce da se
.krecu i da uce,, koje se lako odrzavaju i hrane, koje su jeItine ili na ra-
'spolaganju, sa kojima se lako eksperimentise, na kojima se lako mogu
vrsiti hirurski zahvati i koje se lakseg srca mogu zrtvovati radi Iiziolos-
kih analiza. Najcesce zivotinje u psiholoskoj i psihoIizioloskoj laborato-
, riji bile su: pas, macka, zamorce, zec, narocito beli pacov, golub, majmun
(simanza, rezus majmun i drugi). Diskusiju o ovim i srodnim temama na-
' stavicemo u sledecem odeljku u kome cemo govoriti o mestu zivotinja u
psihologiji ucenja.
Ovaj put od prostog ka slozenom prihvacen je u vecini nauka. On je
donekle sadrzan i u ojd Morganovom Kanonu stednje. Traganje za
prostim, dobro kontrolisanim situacijama je prirodno za svakog eksperi-
mentatora. Podsetimo se da je Ebinghaus, a posle njega i brojni drugi
psiholozi, pokusao da otkrije osnovne zakone ucenja i pamcenja i da je
izabrao besmislene slogove kao materijal za ucenje kako bi eliminisao
nepozeljne, brkajuce varijable prethodnog znanja (odnosno smisla) i in-
teligencije.
1
Treba priznati da su postojale eksperimentalne
Promena modela: bioloske cjrnenice
k
°J
e

su

bile

u
skladu sa opisanim mo-
uslovljenosti ucenja
delom

istrazivanja
i teoretisanja. Postojali su
podaci koji su pokazivali, kao sto cemo uskoro videti, da se ucenje poje-
dinih vrsta zivotinja razlikuje, uglavnom, kvantitativno. No, poslednjih
petnaest godina javili su se snazni otpori protiv tog modela. Ne moze se
reci da je danas on potpuno odbacen; mnogi psiholozi jos uvek rade u
njegovim okvirima. Ali, on je svakako uzdrman, ili bar ostro diskuto-
8
van u poslednj e vreme. Poznati ameri cki psiholog ucenja Gregori Raz-
ran (Razran, 1971) nazvao ga je- egalilaristicki, poslo pretpostavlja da isti
zakoni vaze za sve vrste. Za bioloski i evolucionisticki orijentisanog Raz-
rana ovaj naziv ima negativne, kriticke implikacije. Glavni udarac protiv
tog modela dosao je iz etologije i nekih psiholoskih laboratorijskih istra-
zivanja. Konrad orenz (K. orenz) i drugi etolozi su isticali da biologija
(genetika) odreduje ne samo sposobnosti ucenja, vec i sadrzaje koje moze
da nauci zivotinja odredene vrste. Psiholozi su. vise paznje posvetili glasu
etologa tek kad su u svojim laboratorij ama demonstrirali bioloske
uslovljenosti ucenja. Na primer, u opitima Garsije (Garcia and Koelling,
1966) pokazano je da se averzije prema odredenoj vrsti hrane lako i brzo
stvaraj u, sto nije slucaj u odnosu na vizuelne i akusticke spoljasnje dra-
zi. Pacovi su u tom opitu dobijali da piju vodu zasl adenu saharinom, a
zatim je kod njih izazvano osecanje mucnine (drazenjem X zracima, a u
kasniji m opitima hemijskim sredstvima). Bilo je dovoljno somo jedno
takvo iskustvo, pa da se stvori averzija prema ukusu hrane. Averzija se
stvarala cak i ako je mucnina nastala sat ili dva posle uzi manja hrane.
Raniji standardni laboratorijski nalazi pokazali su da je za ucenj e po-
trebno vise ponavljanja, a da odlaganje nagrada i kazni, mereno sekunda-
ma ili minuli ma, i ma veoma negativno dejstvo na ucenj e. Brzo stvara-
nje averzija protumaceno je posebnom bioloskom uslovljenoscu takvog
ucenja. Kao sto smo vec rekli, averzija prema spoljasnjim vizuelnim i
akusticnim drazima nije stvorena; ta vrsta veza nije bioloski uslo vijena.
Ovi nalazi potvrduju se nalazima na j ednoj vrsti prepelica, koje na os-
novu vida biraju hranu. Te ptice brzo stvaraju averziju ' na izgl ed, a ne
na ukus hrane. Americki psiholog Seligmen je (Seligmen, 1970) govorio o
bioloski pripremljenim, bioloski nepripremljenim i bioloski kontrapriprem-
Ijenim reakcijama. Prve se brzo i lako uce, poslednje tesko ili nikako;
psiholozi su do tada u svojim laboratorij ama najcesce ispitivali bioloski
nepripremljene reakcije, te je ucenje otud bilo nesto sporij e i teze.
O bioloskim uslovljenostima ucenja (doslovan prevod je bioloske gra-
nice ucenja, engleski biological constraints) govoricemo u kasnijim po-
glavljima. Bitan smisao tih nalaza je ovaj: sposobnost ucenja zavisi od
specificne bioloske adaptacije jedne zivotinjske vrste na njenu prirodnu
sredinu. Drugim recima, ucenje pojedinih vrsta se razlikuje ne samo kvan-
titativno vec i kvalitativno. Otuda je nemoguce na jednoj zivotinji u ve-
stackim laboratorijskim uslovi ma otkriti opste zakone ucenja, koji bi vazili
za sve zivotinjske vrste. Zakljucci iz ovakvih konstatacija su jasni: mozda
ne postoje opsti zakoni ucenja, vec kvalitativno (i kvantitativno) razliciti
zakoni ucenja za razlicite vrste. Takav zakljucak uzdrmava temelje klasicne
psihologije ucenj a. Nije otuda cudo sto je ova tema zivo istrazivana i
di skutovana u poslednjih deset godi na.
Ta nova saznanja dovela su u izvesnoj meri do promene strategije
istrazivanja: klasicni oblici ucenja se istrazuju kod razlicitih vrsta, te se
uocavaju kvalitativne i kvantitativne slicnosti i razlike. No, mnogi psi-
holozi nastoje da pokazu da postoji mogucnost bar relativno opstih za-
kona ucenja. Tako je Seligmen jos 1970. godine tvrdio da klasicni psi-
holoski nalazi imaju izvesnu opstost, ogranicenu opstost: oni vaze za bio-
loski nepripremljene reakcije, koje su se najcesce ispitivale u psiholos-
kim laboratorij ama. Drugi se na to nadovezuju i ukazuju da su bioloske
uslovljenosti ponasanja kod razvijenijih organizama sve manj e, a kod
coveka najmanje. Otuda su bioloski nepripremljene reakcije mozda i naj-

interesantnije. Upravo kod takvih reakcija ispoljava se sposobnost ko-
riscenja starog iskustva i inteligencije. Neki psiholozi, pored toga, poku-
savaju da nalaze kao sto su Garsijini objasne prethodnim iskustvom or-
ganizma (a ne bioloskom uslovljenoscu) i da ih svedu na klasicne, od ra-
ni je poznate zakone ucenja. Nekad se cini da mehani zmi odbrane rade
kod nekih psihologa, te oni pomalo i predvidaju nove nalaze i po svaku
cenu brane mogucnost opstih zakona ucenja.
Blio kako bilo, izvesno je to, kako pokazuje pregled novijih istrazi-
vanja, da mnogi psiholozi rade u okvirima starog modela, tj. da na poje-
di nim zivotinjskim vrstama ist razuju zakonitosti ucenja ocekujuci ne-
kakvu, mozda smanjenu, opstost tih zakona iako vecina ne previda
upozorenja koja proizlaze iz novog ,bioloskog modela" istrazivanja i raz-
misljanja.
ZIVOTIN1E U P$IOLOI1I UCEN1A
Rekli smo vec da je u prvoj polovini ovog veka psihologija ucenja
pretezno bila psihologija ucenja zivotinja. Glavni akteri u laboratorija-
ma psihologa ucenja u SAD bili su beli pacov, golub, macka, majmun.
Narocito beli pacov. Pedesetih godina, kao sto je receno, sami psiholozi
ucenja zasitili su se dominacije zivotinja u svojim laboratorij ama i zain-
teresovali su se za slozenije vidove ucenja i resavanja problema kod co-
veka. Takode, psiholozi izvan psihologije ucenja, narocito oni koji su se
bavili licnoscu i psihoterapijom, poceli su da kritikuju ,model zivotinje"
i upotrebu zivotinja u psiholoskim istrazivanjima. Neki od njih su pod
rugljivo poceli da govore o ,pacologiji" koja je potisnula ,humanu psi
hologiju" i koja kao da rusi covekovo osecanje sopstvenog dostojanstva
impli citnim izjednacavanjem zivotinja i ljudi. U takvim argumentima, ci
ni se, nije sve zasnovano na naucni m razlozima; u njima se previda sto-
'| sta ci me nauka treba da se bavi, ali verovatno da takve kriticke primedbe
i sadrze neko zrno istine. Treba dodati da i mnogi studenti psihologije,
sirom sveta i kod nas, narocito oni sa ,visim interesovanjima'' za licnost i
psihoterapiju, negativno reaguju na prisustvo zivotinja u psiholoskim
laboratorijama. U krajnjoj liniji, kao da kazu, sta nas se ticu zivotinje?
Zar mi nismo ljudi, speciIicna drustvena, humana bica. Sa takvom ori-
jentacijom cesto se desava da u empirijskim istrazivanjima pre vide zi-
votinje nego principe na njima otkrivene.
Takvi stavovi mogu da budu sasvim razumljiv izraz licnih intereso-
vanja, sa jedne strane, i suzenog interesovanja za neke sire naucne pro-
bleme, sa druge strane.
t ¸ ¸ Mogli bismo da navedemo bar cetiri razloga /a
Razlozi za izucavanje izucavanje ponasanja zivotinja u psihologiji uop-
vo
ste i psihologiji ucenja posebno: 1) interesova-
nje za ponasanje i ucenje zivotinja kao takvo; 2) izgradivanje opst eg
shvatanja o Iilogenezi ponasanja i psihickog zivota, i posebno, oblika uce-
nja. To je zadatak tzv. uporedne (komparativne) psihologije; ) zivotinje
se istrazuju kad iz izvesnih razloga ne mozemo da vrsimo istrazivanja na
ljudima; 4) prema vec poznatom ,modelu zivotinje", istrazivanja na zi-
69
votinjama se vrse zato da bi se otkrili opsti principi ponasanja (i ucenja),
pri ncipi koji vaze za brojne vrste, i sa izvesnim dopunama (npr. uz do-
datak simbolicke Iunkcije) i samog coveka. Eksperimentalni psiholozi uce-
nj a najcesce su na ovaj nacin koristili zivotinje.
Prema tome, zivotinje se mogu istrazivati iz razlicitih razloga, sa raz-
lictim ciljevima, a saznanja dobijena u tim istrazivanjima mogu se razli-
cito koristiti. Opisacemo sada nesto detaljnije nabrojane pristupe izuca-
vanju zivotinja.
(1) U razli citi m bioloskim disciplinama telesna grada i ponasanje zi
votinja (udvaranje i seksualno ponasanje, lov i hranjenje, pravljenje
skrovista i podizanje mladih itd. ) sami po sebi su odavno predmet inte-
resovanja. Ogroman broj istrazivaca u istoriji nauke posvetio je zivot
izucavanju ovih Ienomena. Naravno, moze se ocekivati slicno intereso-
vanj e i ulaganj e truda psihol oga. No, ne moraj u svi psiholozi da se in-
teresuju za pitanja te vrst e.
(2) Istakli smo vec da je Darvinova evoluciona teorija u velikoj me-
ri zasluzna za izucavanje ponasanja zivotinja, odnosno izucavanje razvo
ja psihickog zivota kod zivotinja. ovek nije nastao u vakuumu; on nije
stvoren odj ednom, kao u biblijskim shvatanjima, vec je rezultat veoma
duge evolucije. Postoji kontinuit et ne samo Iizickog, telesnog razvoja vr
sta vec i kontinuitet psihickog zivota i ponasanja. Potpunije shvatanje
psihickog zivota zahteva poznavanje kako Iilogeneze tako i ontogeneze
tog zivota. To se odnosi i na proces ucenja, na Iilogenezu pojedinih oblika
ucenja. Pri tome cilj nauke treba da bude upoznavanj e ne samo filoge-
netskog kontinuiteta vec i kvantitativnih i kvalitativnih razlika izmedu
pojedinih zivotinjskih vrsta.
Medutim, Darvinova teorija je povremeno podsticala pre istrazivanje
filogenetskog kontinuiteta, nego javljanje kvalitativnih skokova. Tako je
bilo i sa psiholozima ucenja. Preterana upotreba zivotinja u psiholoskim
laboratorij ama verovatno da se zasniva na tom prenaglasavanju princi-
pa evolucionog kontinuiteta; na njemu se zasniva i opisani ,model zi-
votinje".
Sto se samog Darvina tice, on nije previdao razlike izmedu coveka i
zivotinja u pogledu intelektualnih sposobnosti. Njegov glavni cilj bio je da
dokaze zajednicko poreklo coveka i zivotinja. Medutim, Darvin je isticao,
da iako covek u pogledu Iizicke grade nosi tragove nizih zivotinjskih vrsta,
,on se od drugih zivotinja znatno razlikuje svojim intelektualnim
sposobnostima". ,Nema sumnje, pisao je Darvin, da postoji ogromna raz-
lika izmedu uma najprimitivnijeg coveka i najrazvijenije zivotinje". ,Kod
majmuna, smatrao je on, ne moze biti reci o ,pravljenju oruzja", ,meta-
Iizickim razmisljanjima", ,izrazavanju odredenih pojmova odredenim
zvucima" itd". (Sve citirano po Voroninu (BopoHMH) 1979). Tu razliku
izmedu coveka i zivotinje Darvin pripisuje i covekovoj govornoj (jezi c-
koj) sposobnosti.
Bez obzira na tvrdenja, kao sto su prethodna Darvinova teorija evo-
lucije je zadala snazan i mozda poslednji udar religioznom i idealistickom
shvatanju o prirodi i poreklu coveka; uzdrmana je vekovi ma izgradiva-
na slika o coveku kao jedinstvenom bicu, koga od zivotinja deli nepre-
mostiv jaz, posto je on bice koje ima dusu (po nekima, bozanskog po-
rekla).
U bioloskim, narocito medicinskim naucnim disciplinama zivotinj e
se normalno koriste. Medutim, u oblasti psihologije, drugim recima, kada
je u pitanju dusevni zivot, jos uvek se javljaju veliki otpori pri svakom
0
pokusaju nalazenja slicnosti coveka i zivotinja, na primer, kada se rezul-
tati dobijeni u ispitivanji ma na zivotinjama pokusavaju da pri mene na
ljude. Takvi otpori delom se zasnivaju na cisto naucni m razlozi ma, i o
ovima ce biti reci nesto kasnije. Ali, izgleda da postoje i odredeni stavovi
(ponekad i emocional no obojeni), koji se vise ne zasnivaju na religioz-
nim i idealistickim uverenjima, vec na nekoj vrsti osecanja ljudskog do-
stojanstva i velicine, na humanistickom postovanju prema coveku. U ob-
lasti javnog zivota i politike takvi stavovi se mogu svesrdno pozdraviti,
ali oni mogu da smet aj u kad j e u pitanj u naucna istina.
Mogu se, cuti, na primer, ovakva tvrdenja: biolosku sustinu coveka
shvaticemo kad saznamo po cemu se covek bioloski razlikuje od zivoti-
nja. Ne bi li bilo ispravnije (i dijalekticnije) teziti da se otkriju kako raz-
like tako i slicnosti izmedu coveka i zivotinja. Ili, neki razvojni psiholozi
zastupaju misljenje da se psihicki zivot u celini i svaki posebni psihicki
proces moze objasniti samo sa razvojnog stanovista, a u isto vreme poricu
vrednost i smatraju uzaludni m istrazivanja na zivotinjama. Cudan ,raz-
vod" ontogenetskog i Iilogenetskog pristupa! Nije li verovatnije da ce se
potpunije razumevanje ponasanja i psihickog zivota ljudi postici pozna-
vanj em kako Iilogeneze tako i ont ogeneze ponasanja i psihickog zivota.
Ucitelj Konrada orenca i jednog od osnivaca etologije ajnrot (He-
inroth) postavio je sledece pitanje onima koji govore o principijelnoj raz-
lici izmedu coveka i zivotinja: ,kad kazete zivotinja, na koju mislite, na
majmuna ili amebu?" (citirano po orencu, 1969, str. 21). orenc ovome
dodaje da je razlika izmedu pojedinih zivotinjskih vrsta (npr. parameci-
juma i psa) veca nego.izmedu coveka i covekolikih majmuna. (Uporetide,
na primer, nekog inkesta i majmuna, sa jedne strane, i majmuna i jedno-
godi snje dete, sa druge strane. )
. No, pored toga sto daje ovakve duhovite i u is-
rnroda razvoja )
vreme

ubedl
j
ive

pr
i
m
edbe, Konrad orenc
pokusava da sistematicni je opise Iilogenezu ponasanja, kao i razliku co-
veka i zivotinja. On isti ce da je i covek jedna zivotinjska vrsta, ali po-
sebna vrsta zivotinje. Ucenje o razvoju on ovako Iormulise: nize forme
(ponasanja) ostaju, ali se javljaju i nove. Covek ostaje zivotinjske bice, ali
nije samo to, vec i nesto drugo, nesto vise, nesto sto se ne moze svesti na
osnovnije, jednostavnije. Novo nastaje na osnovu ujedinjavanja vec
postojeceg; novo se javlja kao sinteza starog, jednostavnijeg. Ta sinteza
stvara nesto kvalitativno novo. U delovima, u prostijem ne moze se nazreti
novi kvalitet (1969, str. 20). orenc nij e uspesno pokazao kako se ta
sinteza jednostavnijeg (starog) vrsi i dovodi do novih kvaliteta, koji su
nesvodivi na pocetne sastojke, ali se ne moze previ deti slicnost (ili
jednakost) njegovih objasnjenja sa dijalektickim shvatanjem razvoja. Po
ovom poslednjem, postupne kvantitativne razlike dovode do kvalitativnih
skokova, do novih kvaliteta koji su nesvodivi na zbir sastavnih delova.
Prilikom tog skoka, ,negira" se staro, ali se negira na dijalekticki nacin:
staro je sadrzano u novom, ali je i prevazideno. I neki drugi biolozi i psi-
holozi na slican nacin opisuju razvoj, iako se eksplicitno ne pozivaju na
Hegela, Marksa ili Engelsa i dijalekticki nacin misljenja. Kasnije cemo
upoznati veoma slican opis razvoja oblika ucenja Gregori Razrana, po-
znatog americkog psihologa (ruskog porekla).
Prethodna deskripcija razvoja je srodna onoj koju nam neurofizio-
lozi cesto daju: u toku Iilogeneze razvijaju se novi, slozeniji delovi mozga
71
kod visi h vrsta nar ocit o kora veli kog mozga. Stare str ukt ur e mozga
ostaju i vrse st are Iunkcije, mada se i ti stari delovi i njihove Iunkcije u
izvesnoj meri menj aju. Novonastale nervne strukture preuzi maju nove,
slozenije funkcije, ali u isto vreme kontrolisu i menjaju funkcionisanje
starijih i nizih struktura. Medutim, u stresni m situacijama, u situacijama
katastroIe, na pri mer, ili pri degenerativni m procesi ma vise, slozenij e
Iunkcije mogu da otpadnu, a ponasanje tada biva kontrolisano nizi m, evo-
l ut i vno st ar iji m st rukt ur ama.
Ovaj opis mozemo da primenimo i na konkretne oblike ucenja, na
primer, na klasicno uslovljavanje. Kod nizih organizama (beskicmenjaka,
nizih kicmenjaka) klasicno uslovljavanje moze biti prost asocijativni oblik
ucenja. Kod visih kicmenj aka (npr. kod psa, maj muna, deteta, odraslog
coveka) kora veli kog mozga je sve razvijenija: klasicno uslovljavanje po-
staje sve slozenij e, tj. sve vise kontrolisano kogniti vni m pr ocesi ma (koji
se zasnivaj u na Iunkcijama kore velikog mozga). Ocekivanja koja covek
i ma u psi hol oskoj labor at ori ji mogu u veli koj meri da ol aksaj u ili oteza-
ju, u svakom slucaju da izmene proces uslovljavanja. Na pri mer. dovolj-
no je skinuti elektrodu sa ruke, pa da se jednom stvoreni uslovni reIleks
trenutno ili veoma brzo ugasi. Meduti m, ako se covekova svest (znanje) o
usl ovi ma eksperi ment a odst rani, pri kri vanj em pravog ci lj a i pravi h us-
l ova eksper i ment a, usl ovl j avanj e se odvi j a na naci n koj i poznaj emo i
kod nizih organizama. Takode, u neki m iznenadni m, dramaticni m, kata-
stroIal ni m situacij ama usl ovlj avanje moze da se odi gr a prost o asocija-
tivno.
Pored opisane dijalektike razvoja, treba imati u vidu i dijalektiku
procesa saznanja. Na pri mer, speci Iicnost procesa uslovljavanja kod lju-
di ne bis mo mogl i da saznamo da pret hodno ni smo saznal i kako se taj
proces odvi ja kod jednostavnij ih organizama i u jednostavni m si tuacija-
ma. Slicno, kada ne bismo znali svojstva izolovanih osecaja, ne bismo mogli
da znamo ni dej st vo polja na pojedi ne osecaje.
Kod sovjetskih psihologa i Iiziologa mozemo
Prvi i drugi signalni oceki vati' razradu dijalekti ckog shvat ania o od-
sistem , , . v. ,. . / - . i - ,·
nosu coveka i zivotinja. Ovde cemo* navesti sa-
mo misljenja sovjetskih Iiziologa o ,specificnostima vise nervne delat-
nosti coveka". U okviru Ii ziologije vise nervne delat nosti razradeno je
ucenj e o uslovljavanj u, dakle, i o ucenju, te je ot ud za nas veoma inte-
resantno pitanje ,speciIicnosti vise nervne delatnosti coveka". Sovjetski
autori pokazuju veliki stepen saglasnosti o ovom pitanju. Razlika izmedu
zivotinja i coveka svodi se na postojanje drugog signalnog sistema
(verbalnog) kod coveka.
Sovj etski autori isticu da su u Pavlovljevoj laboratoriji najvise ispi-
tivane zi voti nj e. Smatral o se da je to dovolj no da se ut vr de neki osnovni
i opsti zakoni Iiziologije vise nervne delatnosti. Ali, istice se da je Pavlov
pozdravlj ao ispitivanje na deci i ljudi ma, koja su vrsena j os u pr voj de-
ceniji ovog veka ( Kr asnogorski , 1908). Pr va istrazi vanj a su se sast oj al a
u ponavl j anj u oni h eksper i menat a na deci koj i su pr et hodno i zvedeni
na zivotinjama. Nesto kasnije, vec u drugoj deceniji ovog veka, u eks-
peri ment e usl ovljavanj a uvodi se verbal ni Iakt or, na pri mer u obl iku
verbalne instrukcije. U laboratoriji Behtjereva (BaxTepeB) jos 191. godine
vrseni su eksperimenti sa verbalnim usl ovljavanjem, eksperimenti u
koji ma je uslovna draz bi la rec ili u koji ma j e rec mogla da zameni uslov-
72
nu dr az. Na pri mer, ako j e usl ovna dr az bi l a zvuk zvona, onda j e i rec
zvono mogl a da izazove uspost avl jenu usl ovnu reakcij u (npr. vazomot or-
nu promenu). Uskoro je ustanovljen i Ienomen semanticke generalizacije:
druge reci slicnog znacenja, a ne slicne zvucnosti, izazivale su jednom
izgr adenu usl ovnu r eakcij u. Uoci mo da su ovde reci kori scene kao sa-
stavni deo eksperi ment a kl asi cnog usl ovljavanj a, a jasno j e da se reci
najcesce upotr eblj avaj u u drugi m mnogo sl ozeni ji m sit uaci j ama. Smisao
ove napomene bi ce uskor o j asan.
I pored sve ucest al ij i h istrazi vanj a na deci i l j udi ma i por ed sve ce-
sce izrazene idej e da se speciIi cnost ljudi sastoji u verbal noj sposobnosti,
sovjetski autori smatraju da je Pavlov tek 19. godine u clanku Pokusaf
fi:ioloskog shvatanfa simptomatologi fe hist erife jasno Iormulisav idej u o
speciIicnosti vise nervne delat nosti coveka. Ta Iormulacija se ponavlja u
svim sovjetskim udzbenici ma Iizologije (i psihologije).
Uslovni reIleks je signalisani reIleks; uslovna draz je signal dolaska
neke bioloski znacajne drazi bezuslovne drazi. Pavlov je isticao ogrom-
nu adaptivnu vrednost signalizacije. Znaci, signali hrane ili opasnosti
pripremaju organizam za odgovarajucu akti vnost. U okviru prvog signal-
nog sistema spol jasnje drazi postaj u si gnali bi ol oski znacaj ni h drazi.
Drugi signalni sistem je speciIicno ljudsko svojstvo: reci zamenjuj u
spoljasnje signale, reci postaju signali signala. Zahvaljuj uci ovom signal-
nom sistemu, tj. reci ma, covek moze da se odvoji i prevazide trenut nu
si t uaci j u, on j e u st anj u da vr si apstr ahovanj e svoj st ava pr edmet a ( koj a
se i menuj u reci ma), da siroko generalizuj e (kao u opsti m poj movi ma koji
su vezani za reci). Ovim se covek znat no izdize nad zivotinjama, nekad se
kaze da se i kvalitativno razl ikuje od zivotinja. (Za verbalnu sposobnost
se kaze da je nast ala u toku zajednickog rada prvih ljudi koji su ziveli u
grupama, usl ed potr ebe komuni ciranj a i koor di naci je.)
Sad cemo kratko rezi mirati idej e sovjetski h Ii zi ologa o speci Iicnosti
vi se ner vne del at nost i coveka.
1) Zivot injama i ljudima zajednicki je prvi signalni sistem. Obi cno
se t vr di da u okvir u ovog vaze i sti zakoni vi se ner vne delat nosti . (To bi
znacil o da su i zakoni klasi cnog usl ovlj avanja jednaki kod zi voti nj a i lj u
di u okviru prvog signal nog sistema.)
2) Medut i m, kod l j udi post oj i j edan ,dodat ak", j edna nova evol uci -
ona tekovina - govor ili drugi signalni sistem. Pavlov i njegovi sledbe-
ni ci ne smatr aj u da j e dr ugi si gnal ni si st em l okal izovan u govor ni m cen
tri ma kore vel i kog mozga, vec da cel a kora uzi ma ucesca u nj egovoj ak
tivnosti.
) Izmedu prvog i drugog signalnog sist ema postoji dinamicka in
terakcija. Tvrdi se da drugi signalni sistem moze da menja aktivnost pr
vog signalnog sistema. Navodi se kao primer cinjenica da instrukcija mo
ze da ot eza ili olaksa st varanje usl ovnih reIleksa kod coveka.
4) Odgovor na j edno bit no pit anje ostaje neodreden: Da li su zakoni
prvog i drugog signalnog sistema isti ili razliciti? Veliki broj aut ora tvrdi
da su oni j ednaki . To bi znaci l o da su zakoni kl asi cnog usl ovl j avanj a i
ver bal nog ucenj a u sust i ni j ednaki . Samo j e r ec kao si gnal si gnal a, ona
koj a r azli kuj e coveka od zi vot i nj e i koj a mu daje ogromnu, kval i t at i vnu
prednost.
Do ovakvog zakljucka se, mozda, dolazi otuda sto su u Pavlovljevoj
laboratorij i reci upotrebljavani; kao uslovne drazi i l i znmena zu uslovru
1
drazi, te su i dosl ovno bile si gnali si gnala. Medut imj postoji i dal eko sl o-

zeni ja upotreba reci te je pitanje da li se sve slozene recenice koje
covek izgovara ili razume mogu svesti prosto na Iunkciju signala signala
i da li se slozeno verbalno ponasanje moze svesti na one iste zakone koje
nalazimo kod uslovljavanja reIleksnih reakcija.
Medutim, neki drugi sovjetski autori dozvoljavaju da drugi signalni
sistem (verbalni sistem) ima i neke specificne zakonitosti, koje se ne jav-
ljaju u prvom signalnom sistemu.
(Ovaj prikaz pravljen je na osnovu veceg broja izvora, u prvod redu
sledecih: Koljcova, 1970, Dmitriev, 1974, Babski i saradnici, 1966, Voro-
njin, 1979 KojiBijOBa, `MKIPHB, EaScKiiM, Bopomm).
Kao sto vidimo, sovjetski autori i pored ukazivanja
1
na ogromne, a
neki i na kvalitativne razlike izmedu coveka i zivotinja, ne napustaju sa-
svim ideju kontinuiteta i opstih zakona vise nervne delatnosti (mi bismo
dodali i ucenja). Ponekad je ideja kontinuiteta i postepenog razvoja do-
minantna. Na primer, Koljcova (1970) pri razmatranju sve slozenijih in-
tegrativnih Iunkcija reci dolazi do sledeceg zakljucka: ,prelaz ka kvali-
tativno razlicitim nivoima integracije se odigrava postepeno".
Odnos kvalitativnih i kvantitativnih promena je ne samo IilozoIski vec i
naucni problem. Uzmimo sledeci primer. Biterman (Bitterman) j e u nizu
istrazivanja pokazao da kod riba ne nalazimo poznatu pojavu da se reakcije
koje su povremeno nagradivane (parcijalno potkrepljivane) teze gase.
Time se ribe kvalitativno razlikuju od Iilogenetskih visih zivotinja (pacova,
golubova itd.). Ali, ta kvalitativna razlika moze dolaziti usled kvantitativnih
razlika u sposobnosti pamcenja, koje je verovatno potrebno za pojavu
eIekta delimicnog parcijalnog potkrepljenja. Kvantitativne promene u
jednoj ili vise sposobnosti mogu da dovedu do kvalitativno razlicitih
spoljasnjih ponasanja. Ovaj problem prisutan je uvek kad treba da
objasnimo prirodu razvojnih promena (npr. kod tumacenja razvojni h
perioda kod dece).
Na kraj u ovog odelj ka (pod broj em 2) treba istaci neke stvari koj e
je citalac vec zaboravio. Ovde smo govorili o znacaju ispitivanja zivoti-
nja sa stanovista uporedne, komparativne psihologije i, posebno, do kak-
vih zakljucaka o prirodi razvoja mozemo da dodemo na osnovu upored-
nih studija. Ovo pitanje ima svoj opste filozofski aspekt, ali i jedan sa-
svim empirijski. Kod IilogerIetski razlicitih vrsta mozemo da izucavamo
jedan i li vise oblika ucenja i ponasanja, te da uocimo post ojece slicnost i
i razlike. Na zalost, nauka je jos daleko od toga da nam pruzi zadovolja-
vaj ucu sliku Iilogeneze ponasanja, a komparativna psihol ogija ucenj a
nije izuzetak.
Treba reci da su se u ovom veku izgradila dva
Dva pristupa: komparativ- potouno razlicita pristupa proucavanju zivotinj-
no-psiholoski i etoloski `, ` ,T , , ^ " . , , ·' ·'
skog ponasanja. Predstavnici ta dva pravca su
se medusobno ostro kritikovali. Anglo-americka tradicija eksperimentalne
komparativne psihologije predstavlja prvi pristup, a etologija (razvijena
najvise u Evropi) predstavlja drugi pristup. Prvi pristup su negovali psi-
holozi, drugi (u pocetku) biolozi.
a) Eksperimentalna uporedna (komparativna) psihologija. - Osnovna
metodoloska karakteristika ovog pristupa sastoji se u tome da se zivotinje
razlicitih vrsta dovode u iste ili slicne eksperimentalne situacije i
stavljaju pred iste ili slicne zadatke (koji su, naravno, prilagodeni veli-

cini i gradi, senzorni m i motornim sposobnostima pojedi nih zivotinja).
Eksperi mentalne situacije i zadaci su obicno neutralni u odnosu na pri-
rodnu sredi nu u kojoj zivoti nje zi ve, ali nisu sve sit uacije i zadaci pod-
jednaki u t om pogl edu. Ocekuje se da ce u ti m neutral ni m, izjednaceni m
i dobro kontrolisani m uslovi ma zivotinje pokazati svoje prave sposobno-
sti, na pri mer, sposobnosti ucenja i resavanja problema. Posto su uslo vi
za sve zivotinjske vrste isti ili slicni, ocekuje se mogucnost uporedivanja
razli citi h vrst a, odnosno uvi d u slicnosti i razli ke, te i uvi d u Iil ogenet-
ski .razvoj ponasanja.
Bilo je nor malno da se u okviru ovog pristupa pokusa sa izgradnjom
razvojnih skala za pojedi ne oblike ponasanja (i ucenja). Zivotinje koje
pri padaj u razlici ti m vrstama st avlj aj u se pred isti zadat ak; ocekuj e se da
ce zivoti nja na tom zadat ku biti toliko uspesnija ukoliko se nalazi na vi-
sem stepenu Iilogeneze. U tu svrhu koriscen je, na primer, poznati Hante-
rov test odlozene reakcije (odnosno pamcenja) ili zadataka stvaranja stra-.
tegij e ucenj a (o cemu ce kasnije biti reci). Na zalost, takvi pokusaji nisu
bi li sasvi m uspesni, a razl og neuspeha je veoma znacajan i poucan.
Veoma je tesko zamisliti test koji bi potpuno odgovarao Iizicki m,
senzorni m, motorni m i narocito genetski programirani m nacini ma pona-
sanja zivot i nja razliciti h vrsta. Na pri mer, pacov je vrl o radoznao i rado
trci kroz aparat kao sto je l avirint (koji donekl e podseca na njegovo pri-
rodno boraviste), dok je macka sklonija da saceka plen na pogodnom me-
stu. Prilikom pokusaja pravljenja razvojnih skala uvek se nade neka zi-
votinja koja se nalazi na nizem Iilogenetskom ni vou razvoja, ali koja iz-
nenadi nekom svoj om speciIicnom sposobnoscu. Navescu cesto navodeni
primer. Pcela je nize razvijena zivotinja od pacova ili goluba, tako cestih
subjekata u psiholoskoj laboratoriji, ali ona moze odlicno da zapamti (de-
set i nu i vise mi nut a) udalj enost i pravac ot kri venog i zvor a hr ane i da
svojom cudesnom igrom pred kosnicom to saopsti drugim clanovima pce-
li nj eg kol ekti va. Pacov i gol ub u labor at oriji obi cno ne pokazuj u t ako
dobro pamcenje ( mada se danas slika o nj ihovoj sposobnosti pamcenj a
menj a). Istina pcela i ma dobro pamcenje samo za j edan speci Iican sadrzaj
i po svoj prilici ta speciIicna sposobnost je bioloski odredena. Drugi
pri mer: eksperi menti Garsije su pokazali da i pamcenja pacova za spe-
ciIicne, bi oloski znacajne sadrzaje (ukus hrane posl e koga dolazi do tro-
vanja i mucnine) moze biti mnogo bolje nego u standardni m laboratorij-
ski m situacijama ono se proteze na period od nekoliko casova, a neki
tvrde i na period od 24 casa. U prethodno korisceni m laboratorijski m za-
daci ma neposredno pamcenje pacova je bilo prilicno kr-atkotrajno de-
setak sekundi.' Treci pri mer: izgradi vanje strat egija ucenja (ili resavanj a
probl ema) pouzdano je utvrdeno kod maj muna. Kod pacova taj slozeni
obli k ucenj a nij e konst at ovan. To j e pot puno u skl adu sa oceki vanji ma
da se slozeniji oblici ucenj a javljaju kod razvijenijih organizama. Ali, na
osnovu nekih skoriji h nalaza izgleda da su i pacovi sposobni da izgrade
neku vrst u strategije ucenj a, ako se koriste mirisne, a ne vizuel ne drazi.
Pouka iz ovakvih primera je jasna: specificne adaptacije na sredinu
dovode do razvijanja specificnih sposobnosti. Otuda je tesko ili nemoguce
pronaci opsti test neke sposobnosti i izgraditi jednu pravilnu, uzlaznu
skal u sposobnosti ili obli ka ucenj a.
Ovaj neuspeh komparativne psi hologije govori u prilog drugog po-
menut og pristupa izucavanj a zivoti nja etol oskog pristupa.
75
b) Etoloski pristup. U metodoloskom pogledu etolozi se zalazu za
ispitivanje ponasanja zivotinja i njihovih sposobnosti u prirodnoj sredi-
ni. Ako se i vrse eksperi menti, treba ih praviti u prirodnoj sredini zi-
votinje.
Za etologe, kao biologe, od vrhunskog je znacaja adaptivna vrednost
ponasanja. Adapt acija moze biti zasnovana na Iilogenetskom razvoju, tj.
na genetskom programu jedne vrste, a moze biti zasnovana i na iskustvu
individue. U ovom poslednjem slucaju rec je, naravno, o ucenju. Kon-
rad orenc u prvom slucaju govori o ,filogenetskoj adaptaciji", a u dru-
gom o ,adaptivnoj modifikaciji ponasanja". Posmatrajuci ponasanje raz-
licitih zivotinjskih vrsta u prirodnim uslovima, etolozi su bili impresioni-
rani Iilogenetskom adaptacijom organizama na svoju prirodnu sredinu.
Otuda su ponovo oziveli pojam instinkta i dali mu cvrstu osnovu u nizu
interesantnih zapazanja. Sto se tice procesa ucenja, Konrad orenc (kao
i drugi etolozi) smatra da naslede odreduje ucenje: ono sto zivotinja moze
da nauci i lakoca, brzina ucenja odredeni su genetski. Biolosko naslede
ne odreduje samo neku opstu sposobnost ucenja, vec i sasvim konkretne
sadrzaje koje zivotinja moze da nauci. O tome je vec bilo reci. Navescemo
nekoliko ilustracija za ova tvrdenja.
Tinbergen je 195. godine saopstio sledeca zapazanja na jednoj vrsti
galeba "`engleski herring guli): kada zenki koja lezi na jajima neko jaje
ispadne iz gnezda, ona ga sporo i nespretno vraca u gnezdo speciIicni m
pokretima vrata i kljuna. Ona bi to lakse i bolje mogla da ucini pokreti -
ma krila ili nogu, ali takvu jednu radnju ona ne moze da nauci. Genetski
program stavio je granice na ono sto ova ptica moze da nauci.
Veverica moze stosta da nauci u vezi sa otvaranjem ljuske ploda, ali
nista u vezi sa skrivanjem ploda.
Osa kopacica (engleski digger wasp) pravi u zemlji gnezda za svoje
larve i svako to gnezdo redovno snabdeva hranom. Svako jutro ona obi-
de, sva svoja gnezda, a moze da se stara i za 15 gnezda istovremeno. To
znaci da ima razvijenu neku vrstu prostornog pamcenja. Pored toga, ona
dobro zapamti stanj e u rezervni hrane prilikom ,jutarnje smotre" i prema
tome snabdeva gnezdo hranom u toku dana. Medutim, ako se u toku dana
izvrse neke promene u gnezdu, osa na njih ne reaguje, vec se pridrzava
svog ,jutarnjeg programa". Biolosko naslede je odredilo sasvim speciIicne
sposobnosti i nesposobnosti.
Iz ovakvih nalaza zakljucuje se da ce svoje ,pravo lice", svoje prave
sposobnosti zivotinje pokazati samo u uslovima za koje su genetski
programirane, tj. u svojoj prirodnoj sredini. U vestackim laboratorijskim
situacijama nista znacajno i nista opste ne moze se o zivotinjama nauciti.
Hajnd (Hinde, 197) preporucuje psiholozima da slede pri mer bio-
loga. Za ilustraciju uzima proces disanja: biologija se interesuje za raz-
novrsnost procesa disanja: razlicite zivotinjske vrste disu na razlicite na-
cine: na pluca, skrge, kozu itd. Ta raznovrsnost adaptacije je osnovna
zivotna ci njenica. Sto j e jedno tvrdenje u biologiji opstije, to je povrs-
nije. Psiholozi ucenja bi morali da postupaj u na slican nacin. Pre svega,
oni treba da ispituju speciIicnosti ucenja kod zivotinja razlicitih vrsta.
Zaista, u psihologiji su se sedamdesetih godina pojavile takve detaljne
studije procesa ucenja kod nekoliko zivotinjskih vrsta; na primer, studije
osnovnih oblika ucenja kod beskicmenjaka.

Na argumente etologa psiholozi ovako odgova-
Odgovori eksperimentalnih
ra
j
u
. `
psiholoIi

Sem
Revaski (Sam Revuskv,
ps
°
Ka
1974) odgovara Hajndu da se i biolozi interesuju
i za ono sto je opste u razliciti m procesi ma disanja, kao i za opstu Iunk-
ciju koje disanje obavlja; 2) sto je zivotinjska vrsta razvijenija, to je manja
uloga ,filogenetske adaptacije", a sve veca uloga individualnog iskustva
(ucenja). U najvecoj meri je to slucaj kod coveka; ) upravo-u neutral ni m
eksperi mental ni m situacijama zi votinj e pokazuj u koli ko su u stanju da se
adaptiraju na nove situacije, koliko su u stanju da uce nove sadrzaje i da
resavaj u nove probleme. Na primer, u eksperimentalni m ispitivanji ma
maj muni nekad postizu vise nego u svoj oj prirodnoj sredini, prosto zato
st o eksperi mentat or postavlja teze probl eme pred zivotinju nego sto to
cini prirodna sredina. Tako, prema neki m nalazima (i tumacenji ma tih
nalaza), si mpanzo moze da nauci u eksperi mentalnoj situaciji neke osnove
jezika da oznacava predmete simbolima, da razume znacenje kratkog niza
od 2 simbola, da odgovara na pitanja upotrebom simbola itd. Ovakve
zahteve ne postavlja maj munska drustvena zajednica.
Na osnovu takvih razmisljanja, izvodi se zakljucak da je neutralna
eksperimentalna situacija pogodnije mesto za pronalazenje nekih opstih
zakona, na primer, zakona ucenja ili zakona vise nervne delatnosti. Za
razumevanje covekovog ponasanja i ucenja takve vest acke situacije mogu
da i maj u prednost.
Ovakve diskusije nemaju danas neko srecno razresenje. Rasprava se
i dalj e nastavlja i zasni va se na sve vecem broj u empirijski h podat aka i
sve produbljenijoj analizi tih podataka. Neki naucni ci pokusavaju da daju
sintezu dva pristupa (npr. Hinde: Animal behavior, 1970), tako da se
iskoriste dobre strane svakog od njih. Podseti mo se da su i eksperi men-
talni psiholozi u svojim vestacki m situacijama dosli do otkrica ,bioloski h
grani ca ucenja" (misli se na eksperi ment Garsije i saradnika); dakl e, do
ideja koje su sasvi m srodne ili jednake onima do kojih su etolozi dosli
proucavanjem ponasanja u prirodni m uslovi ma. Eksperi mentalni i kom-
parativni psi holozi su iz takvi h diskusija i zvukl i sigurnu pouku: kada
danas vrse eksperimentalna istrazi vanja u laboratoriji, ne predvidaju vise
mogucnosti bioloskih uslovljenosti ucenja. No, treba u isto vreme podse-
titi da mnogi psiholozi pokusavaju da te ,bioloske uslovljenosti" objasne
iskustvom i drugi m od ranij e poznati m pri nci pima ponasanj a i ucenj a.
() Rekli smo da se zivotinje nekad koriste kad nismo u stanju da
vrsimo istrazivanja na ljudima. Ovde se u prvom redu imaju u vidu humani
razlozi, ali ne samo oni. Strogo, drasticno, lisavanj e u ranom periodu
zivota, izlaganje snazni m bolnim drazi ma, primena nekih jakih Iar-
makol oski h sredst ava, hirurske int ervencij e na mozgu i td. ne mogu se
vrsiti na ljudi ma, ali se vrse na zivotinjama (uprkos protesta drustava za
zastitu zi voti nja). Takva istrazi vanj a na zivoti njama mogu da nam pruze
dragocena saznanj a.
Osim toga, covek je veoma slozeno bice, sa obicno bogatom i nepoz-
natom prosloscu. Pored toga, razvoj det eta je veoma spor da bi se neke
pojave jasno uocil e, a uz to na njega uti ce velik broj ci nilaca koje istra-
zivac slabo moze da kontrolise. Ponekad se pribegava istrazivanju na zi-
votinjama zato sto se uslovi i proslo iskustvo mogu bolje kontrolisati.
Treba istaci da postoje dva moguca puta: nekad se u rutinskim istra-
zivanjima na zivotinjama dolazi do nekog otkrica, a zatim se vrse istra-
zivanja otkrivenog Ienomena i na ljudi ma; drugi put istrazivanja na Iju-

dima dovode do formulisanja i/vcsnih teorijskih pretpostavki, a ovo se
zatim proveravaju na zivotinjama. Ovaj drugi vid koriscenja zivotinje
moze se mnogima uciniti prihvatljivim, ali to moze biti rezultat cisto psi-
holoskih, a ne logickih razloga (npr. polazimo od neceg sto nam je vec
blisko i interesantno). Ovaj drugi nacin koriscenja zivotinja bice. sad ilu-
strovan sa nekoliko primera.
(a) Socijabilnost i posebno vezanost deteta za
Ilustracije kako izucavanja maiku psiholozi ucenia (tacnije: teoreticari pot-
na zivotinjama pomazu , · ,.
r
. . , . , . -,. . , , , .
utvrdivanju opstih principa krepljenja) objasnjavali su instrumentalnim
ucenjem, a psihoanaliticari ,katektovanjem" li-
bidinozne energije na objekt (majku), a ta libidinozna energija vezana je
u prvo vreme za ,oralni erotizam". Prema teoreticarima potkrepljenja
majka je sredstvo zadovoljavanja svih potreba, te se tako razvija potreba
za majkom i vezivanje za majku. Ove teze je tesko eksperimentalno pro-
veriti na malom detetu. Razvoj deteta tece sporo i tesko je proniknuti u
taj postupni spori razvoj. Ali, . . . mladunce rezus majmuna rada se da-
leko bolje opremljeno za samostalni zivot i kretanje. Ako je neka ten-
dencija ponasanja kod njega urodena, ona se moze lako posmatrati prvih
dana po rodenju. Takve mogucnosti posmatranja iskoristio je Harlov u
svom cuvenom ispitivanju sa zicanom i plisanom ,majkom" (Harlow and
Harlow, 1966). Opiti su pokazali da se mladunce rezusa vezuje za plisanu
majku (koja je samo ,udobna"), a ne za zicanu majku sa koje se hrani. Ta
cinjenica je argument protiv obe napred opisane hipoteze. U istom
opitu pokazano je da kada se mladi rezum majmun poplasi od neceg,
on bezi ka plisanoj majci. Drugim recima, vec prvih dana zivota kod
ovog mladunceta postoji tendencija i potreba za osloncem u situaciji
straha, a ona se upravlja na mekanu, plisanu majku, a ne na izvor koji
zadovoljava potrebu za hranom.
Opit pokazuje da je potreba za oslanjanjem kod simpanze po svoj
prilici urodena, sto znaci da ona U PRINCIPU MOZE BITI URODENA,
te da je mozda i kod coveka urodena. Ovakve podatke ne bismo nikad
imali bez posmatranja odgovarajucih zivotinja.
(b) U istom opitu nalazim') podatke koji sugerisu resenje i jednog
drugog problema: porekla radoznalosti. Neki psihoanaliticari koren rado-
znalosti vide u seksualnoj radoznalosti (recimo, vezanoj za posmatranje
roditeljskog polnog cina). Teoreticari potkrepljenja razvili su sledecu te-
zu: radoznalo ponasanje je cesto praceno prijatnim otkricem, odnosno
potkrepljenjem; na taj nacin ucvrscuje se radoznalo ponasanje u razli-
citim situacijama. Medutim, u pomenutim eksperimentima Harlov je
utvrdio da mladunce rezus majmuna, koje cesto ,visi" na stoIanoj majci,
vec prvih dana zivota pokazuje sledece ponasanje: kada se u prostoriju
unese nepoznat predmet (npr. neka igracka), pogled zivotinje je usmeren
na taj objekat. Ono se zatim bojazljivo odvaja od ,majke", pristupa pred-
metu, dodiruje ga, a zatim brzo bezi natrag ,majci". Slicni ciklus pona-
sanja ponavlja se vise puta, uz sve duze vreme ispitivanja nepoznatog
objekta. Nije li radoznalost u prisustvu nepoznatog objekta prisutna na
samom pocetku zivota, pre postojanja nekih mogucnosti da se nauci?
Drugim recima, nije li ona urodena reakcija na novinu? Ako jeste, to znaci
da ona U PRINCIPU MO2E BITI URODENA, te je otud mozda takva i kod
coveka. Psihoanaliticko objasnjenje i klasicno objasnjenje teorije pot-
krepljenja ozbiljno su uzdrmani ovakvim cinjenicama, Da li bismo do

ovako jasnih podataka o poreklu radoznalosti mogli doci na osnovu po-
smatranja razvoja detcta?
(c) Keler je smatrao da opazanje figure na pozadini, odnosno kontu
re kojom se Iigura i pozadina granice, zavisi u krajnjoj liniji od elektric
nog toka u mozgu, odnosno smatrao je cla je taj elektricni tok Iizicka
osnova opazene konture. Da bi ovu tezu proverio, esli (ashlev) je na
cinio sledeci opit. Prethodno je naucio simpanze da razlikuju dva vizuel-
na oblika. Zatim je u vizuelnu zonu kore ugradio metalne ploce. Kada bi
se opazanje konture i oblika zaista zasnivalo na elektricnim tokovima u
mozgu, ove bi ploce skrenule elektricni tok i na taj nacin onemogucile
opazanje oblika. Medutim, i posle ove operacije zivotinje su normalno re-
agovale na ranije naucene oblike. Kelerova hipoteza je na taj nacin stav
ljena pod skoro direktan test, koji nije uspesno polozila.
(d) Psihosomaticari su odavno postavili hipotezu da duza psihicka
napetost i konIlikti mogu da izazovu razlicite psihosomatske poremecaje,
na primer, cir na zelucu ili hipertenziju (poviseni pritisak). Medutim, tek
eksperimenti na zivotinjama su tu hipotezu potvrdili, odredivsi pri tome
i neke uslove pod kojima se odgovarajuci psihosomatski poremecaji
javljaju.
(4) Eksperimentalni psiholozi ucenja su u najvecoj meri koristili ce-
tvrti pristup izucavanja zivotinja; taj pristup je sadrzan u ranije opisanom
,modelu zivotinje": ispituju se zivotinje odredene vrste u dobro
kontrolisanim eksperimentalnim uslovima, a psiholog tezi da otkrije neke
opste zakone ucenja. On se ne interesuje za samu eksperimentalnu zivo-
tinju; ona je samo model koji se ispituje umesto mnogih drugih zivoti-
nja. Slicno, kao sto je vec receno, Pavlov nije imao nameru da izucava
Iiziologe ju vise nervne delatnosti psa, vec da na psu otkrije opste zako-
ne vise nervne delatnosti.
Klasicni psiholozi ucenja na sledeci nacin su izrazavali svoje osnov-
no metodolosko (u isto vreme i teorijsko) nacelo. Klark Hal je 1945. go-
dine pisao: ,elokupno ponasanje individua odredene vrste, kao i svih
sisara, ukljucujuci i coveka, odigrava se prema jednim istim primarnim
zakonima!" Evo slicnih Tolmanovih reci: ,,Ja verujem da se sve sto je
vazno u psihologiji u sustini moze istrazivati kroz stalnu eksperimental-
nu analizu cinilaca koji odreduju ponasanje pacova na izbornoj tacci la-
virinta" (Tolman, 198).
Iako ovakva tvrdenja danas ocenjujemo kao preterana, klasicni psi-
holozi poznavali su dosta empirijskih podataka koji su ukazivali na mo-
gucnost opstih zakona ucenja i za postojanje filogenetskog kontinuiteta u
procesima ucenja. Navescemo ovde samo neke takve opste zakonitosti
ucenja, koje su odavno poznate. Klasicni uslovni refleks najbolje se stvara
ako uslovna draz prethodi bezuslovnu za kratki vremenski interval,
izrazen najcesce delovima sekunde. Kada su uslovna i bezuslovna draz
istovremene ili bezuslovna prethodi uslovnoj, uslovljavanje je veoma te-
sko ili nemoguce, osim pod nekim specijalnim okolnostima. Uslovni re-
Ileks traga teze se stvara od odlozenog uslovnog reIleksa, a oba teze od
prvog opisanog slucaja kada uslovna draz kratko prethodi bezuslovnoj.
Kada se uslovna reakcija vise ne potkrepljuje (ne prati bezuslovnom
drazi), dolazi do gasenja uslovne reakcije. Jednom stvorena uslovna re-
akcija generalizuje se na slicne drazi; sto je slicnost drazi veca, veca je
generalizacija itd. $vaki tekst psihologije ucenja sadrzi veliki broj ovak-
79
vih opstih zakonitosti ucenja i ponasanja. Klasicni psiholozi ucenja (prva
pol ovi na ovog veka) znali su da post oj e razli ke izmedu poj edi ni h vrsta,
ali su smatrali da su te razlike uglavnom kvantitativne. Broj ponavljanja
koji je potreban da se izgradi uslovni reIleks, najpogodniji i nterval izme-
du uslovne i bezuslovne drazi, brzina gasenja itd. su razliciti za razlicite
vrste. Ali to su samo kvantitativne razlike, iza kojih stoje neki opsti prin-
cipi. Danas znamo da postoje i kvalitativne meduvrsne razlike. Takva
saznanja prisiljavaju psihol oge da budu oprezni u svoji m generalizacija-
ma, ali ta ograni cenja, po misljenju i praksi brojnih psi hologa ucenja, ne
mogu u potpunosti da negiraju i obezvrede cvrsto zdanje psihologije uce-
nj a zasnovano na ni zu empirijski ut vrdeni h bar relati vno opsti h zakona
ucenja.
Ovaj pristup ilustrovacemo j os i poznatom $kinerovom demonstra-
cijom pred audit orij umom. Ski ner je slusaoci ma demonstrirao tri krivu-
lje ucenj a koj e prikazuj u ucenje pacova, gol uba i maj muna. Od sl usaoca
je trazio da pogode koj a krivulja pripada pacovu, koja gol ubu, a koja
maj munu. Kri vulj e su bile t oli ko slicne da se odgovor mogao sast oj ati
samo u pukom nagadanj u. Na osnovu ovakvi h podat aka, koji nisu ret-
kost, Ski ner j e zakljuci o: ,Koj a je kri vulja gol uba, koja pacova, koj a
maj muna? To zaista nije vazno. Naravno te tri vrste imaj u razlicite re-
pert oar e ponasanj a, koji su razli citi koli ko i nji hova anat omska gr ada.
Ali, ako zanemari mo razlike u naci nu na koje one odrzavaju kontakt sa
svojom sredinom, ono sto od njihovog ponasanja ostaje pokazuje iznena-
dujuce slicna svoj st va" (Skiner, 1956).
¸ . . . , . Da ne bi bilo zabune, ist aci cemo da se ovde ne
1U

C1
brane prelerana t vrdenj a Hala, Tol mana, pa i
Skinera, niti ,model zivotinje" u klasicnom smislu. ilj autora je bio da
prikaze razlicita shvatanja, cinjenice i razmisljanja na kojima se ona za-
sni vaj u, kao i medusobne kriti ke pristali ca razli cit i h shvat anja.
Da citalac ne bi nagadao sta je misljenje samog pisca, iznecemo ga
eksplicitno. Zapravo, ono je vec izreceno. Verovatno da postoje kako slic-
nosti tako i razlike u ucenju izmedu pojedinih vrsta. Razlike mogu biti
kvantitativne i kvalitativne, o cemu je bilo reci. Na empirijskim istrazi-
vanjima je da nam precizno odrede te slicnosti i razlike. Bez dovolj no
empirijskih podataka, a u takvoj smo situaciji danas, prepusteni smo na-
gadanju, razni m pretpostavkama, uverenji ma i stavovi ma. Citalac je vec
mogao da ot krije da pisac veru je u bar relativnu, ogranicenu opstost
zakona i principa ucenja i da smatra da za to uverenje ima dosta empi-
rijski h podataka. Zakoni i principi ucenja ne moraju da vaze za sve vrste i
sve usl ove; zato i govori mo o njihovoj relativnoj ili ogranicenoj opsto- '
sti. Ranije navedeni opsti zakoni klasicnog uslovljavanja su dobra ilustra-
cija i j aka potpor a za takvo jedno uverenj e. Ova tvrdenj a ce bit i det alj-
nije obrazlozena u kasnijim poglavlji ma.
Da li su ,bioloske uslovljenosti " ucenja zaista bioloske li iskustvene
i da li se one mogu svesti na vec poznate principe ucenja jeste i dandanas
otvoreno pitanje cije je empirijsko i teorijsko razmatranje u toku. icno j e
uverenje pisca da bioloske uslovljenosti ucenja i pak postoje i da ih uvek
treba imati u vidu. Iako te bi oloske uslovljenosti ogranicavaju opstost
zakona ucenja, moguca je bar relativna, ogranicena opstost tih zakona, kao
sto cemo kasnije videli.

Svakako da najvise otpora stvara upostavanje
rezultat a
dobijenih na zivotinjama na ljude. Na
primer, tzv. terapija ponasanja cesto nailazi na
ot pore zato sto su nj eni terapeutski postupci zasnovani na principima
ucenja koji su prvobitno otkriveni na zivotinjama. Pri tome se zaborav-
lja da su ti principi kasnij e proveravani i na ljudima.
U proslosti je svakako bilo nepreciznih i suvise slobodnih ekstrapo-
lacija, a verovatno da ih i danas ima. Medutim, takvo uopstavanje rezul-
tata sa zivotinjama na ljude izgleda prihvatljivije ako su zadovoljeni sle-
deci uslovi:
a) kada se anagolija vrsi eksplicitno i disciplinovano (kasnij e cemo
objasniti sta pod ovim podrazumevamo),
b) kada se zakljucak o ljudima prihvata sa izvesnom rezervom, kao
hi pot eza, radna hipoteza, kao verovatna pretpostavka,
c) u potpunosti mozemo da budemo zadovoljni samo ako se u empi
rijskim istrazivanjima na ljudima potvrde nalazi na zivotinjama.
. . . , , . . . Da bismo pravilno procenili vrednost ekstrapo-
Logika ekstrapolacije , . ,. . , .f i T j i i_ j
lacija sa zivotinjskih nalaza na ljude, treba da
upoznamo logiku tog postupka. Ona se moze na sledeci nacin prikazati:
a) U istrazivanjima na zivotinjama pod uslovom A nalazimo po
javu X.
b) Opste ljudsko iskustvo nam kazuje da se i kod ljudi srece uslov A;
to ist o iskustvo nam kazuje da se pod uslovom A i kod ljudi srece po
java X.
c) Prema tome, iste veze, isti zakoni postoje kod zivotinja i ljudi.
Evo jedne ilustracije.
a) U studijama na zivotinjama konstatovano je da delimi cno (parci
jalno) potkrepljivan je (uslov A) dovodi do vece otpornosti na gasenje
(pojava X).
b) Kod lj udi srecemo usl ov A: na pri mer, konkret ni uceni k nekad
postize, a nekan ne postize zelj eni uspeh u skol i. Kod lj udi srecemo i
pojavu X; kada pomenuti ucenik na Iakult etu ne postigne zeljeni uspeh,
on ce biti manj e sklon da ,di gne ruke" od st udi ranja, nego uceni k koji
je do Iakulteta znao samo za uspehe.
Sta je u ovom ,prenosenju" sa zivotinja na ljude neprihvatljivo?
Uocimo da ovde na osnovu znanja o ponasanju zivotinja ne predvidamo
kako ce se ljudi ponasati. Naprotiv mi se pozivamo na posmatranje po-
nasanja ljudi i u ovom nalazimo analognu pojavu pod analognim uslovi-ma.
Svaka primena nekog opsteg zakona na nove slucajeve je slicno ovom
,prenosenju". Ipak postoji nesto cime ne mozemo da budemo zadovoljni.
a) Ekstrapolacija se zasniva na opstem, svakodnevnom ljudskom is-
kustvu, a ono ne mora da bude dovoljno precizno i pouzdano za naucne
svrhe. Potpuno mozemo da budemo zadovoljni ako se umesto na opste
ljudsko iskustvo pozovemo na naucna posmatranja ljudskog ponasanja.
O tome j e bilo reci.
8 Psi hol ogija ucenja g j
b) Postoji i ova otezavajuca okolnost: kod razlicitih vrsta isti oblik
ponasanja moze se zasnivati na razlicitim fizioloskim i psiholoskim me-
hanizmima. Na primer, pitanje je da li je psiholoski mehanizam dejstva
deli micnog potkrepljenja jednak kod ljudi, maj muna i golubova.
No, moramo se podsetiti da postoje brojni psiholozi koji se intere-
suju samo za zakone ponasanja (kao i za predvidanje i kontrolu pona-
sanja Skiner i skinerovci). Za takve psihologe ne postavlja se pitanj e
istih ili razlicitih psiholoskih procesa; oni se zadovoljavaju otkricem op-
stih zakona ponasanja. Za one psihologe koji idu korak dalje od utvrde-
nih zakona ponasanja i pokusavaju da im nadu neko objasnjenje, napred
postavljeno pitanje razresava se u okviru opstih teorija ucenja, koje se
zasnivaju na raznovrsni m i brojni m empirijski m podaci ma.
Pre nego sto citalac optuzi pisca da je suvise popustljiv ili nekritican
u pogledu vrednosti ekstrapolacija sa zivotinja na ljude, podsecam ga na
tri uslova pod kojim se ekstrapolacija cini prihvatljivom. Mozda je dobro
nopomenuti da za vrednost ekstrapolacije mogu da se navedu sve one
cinjenice i razlozi koji sugerisu tezu o postojanju Iilogenetskog kontinu-
iteta i opstih zakona ponasanja, ucenja i vise nerve delatnosti.
82
Deo treci
KASIFIKAIJA OBIKA UCENJA SA PRIKAZOM
OSNOVNIH TEORIJSKIH ORIJENTAIJA
U PSIHOOGIJI UCENJA
NEKI KASICNI PO&SAJI LASIFIACIJE OBLIA &CENJA 86
ZNACENJE TERMINA OBIK II VRSTA &CENJA 87
Operaciono deIinisani i principijelni oblici ucenja 88
Najvazniji operacionalno deIinisani oblici ucenja 89
Klasi cno uslovljavanje 89
Instrumentalno ucenje 89
Ucenje lavirinta 90
Ucenje razlika 90
Ucenje putem uvidanja 91
Ucenje po model u 91
Principijelni ili teorijski odredeni oblici ucenja 92
S-R teorije dodira 94
S-R teorija potkrepljenja 97
Teorija dva Iaktora (dodira i pot kretpljenja) 10
Kognitivne teorije 104
RAZRANOVA KASIFIKAIJA OBIKA UCENJA 112
VORONJINOVA KASIFIKAIJA ¸- 114
GANJEOVA KASIFIKAIJA ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 119

KASIFIKAIJA KOJE CEMO SE DRZATI 12

KLA$IFIKACI1A OBLIKA UCEN1A
$A PRIKAZOM O$NOVNI TEORI1$KI ORI1ENTACI1A U
P$IOLOI1I UCEN1A
Secam se da sam kao mladi psiholog nerado citao sva poglavlja koja
su se odnosila na probleme klasiIikacije, bilo u psihologiji, bilo u Iilozo-
Iiji. Ne bih zeleo da citalac ima iste takve stavove. Za poglavlje koje sam
napisao i koje je pred citaocem smatram da ne zasluzuje takvo nipoda-
stavanje i neinteresovanje.
Partija o klasiIikaciji ima najpre tu pedagosku vrednost da citaocu
daje sistematski pregled gradiva o kome ce moci da cita u nastavku knjige.
To je poglavlje, u neku ruku, razradeni i obrazlozeni sadrzaj knjige ili neka
vrsta sistematskog pregleda unapred, sto svakako daje pogled na celinu
gradiva koje je pred citaocem.

No, to je samo jedna vrednost ove partije. Pored toga, ona nam po-
kazuje u izvesnom smislu dokle je psihologija ucenja u svom napredo-
vanju stigla, koje je probleme resavala, koje je Ienomene i principe sa-
znala. KlasiIikacija oblika ucenja koju sam ja zatekao pedesetih godina
u psihologiji izgledala je sasvim drugacije nego savremene klasiIikacije.
Ta razlika, svakako, izrazava napredak u empirijskom znanju i teorijskoj
misli. Za citaoce koji su skloni istorijskom gledanju prikazacu sad neke
klasicne klasiIikacije oblika ucenja iz pedesetih i sezdesetih godina, kao
i njihove sadrzinske i logicko-metodoloske nedostatke. Posle toga preci
cemo na raspravljanje o samom pojmu ,oblika ucenja" i pokusati da da-
mo potpuniju savremenu klasiIikaciju oblika ucenja. Raspravljajuci o
,principijelnim oblicima" ucenja, dacemo skicu glavnih teorija ucenja i
njihovih istorijskih korenova. Ovo je ucinjeno zato da bi se olaksalo pra-
cenje sledecih poglavlja u kojima se govori o konkretnim operacionalno
deIinisanim oblicima ucenja, ali za cije je razumevanje nuzno poznavanje
osnovnih teorijskih pojmova. Ova kratka skica teorija ucenja takode ce
omoguciti citaocu da sagleda istorijske izvore savremenih psiholoskih
shvatanja ucenja, da uoci kontinuitet misli ovog i proslih vekova, naro-
cito uticaj IilozoIske i psiholoske misli XIX veka na danasnja psiholoska
shvatanja ucenja.
85
NEKI KLA$ICNI POKUSA1I KLA$IFIKACI1E OBLIKA UCEN1A
Jedna klasicna kl asiIikacija oblika ucenja, koja se javljala a i danas
javlja u udzbenicima iz opste i pedagoske psihologije, izgleda ovako:
Jednostavno ucenfe.
klasicno uslovljavanje,
instrumentalno ucenje (ili ucenje putem pokusaja i pogresaka);
Sloíeno ucenfe.
motorno ucenje,
verbalno ucenje,
ucenje putem resavanja problema (ili ucenje putem uvidanja).
Novija saznanja iz psihologije ucenj a zahtevaju da se ova klasiIika-
cija dopuni i revidira.
, , . . . . ., ... . .. Prema uceniu klasicne logike, dobra klasiIikaci-
Principi dobre klasifikacije · , ,_ , j T- i j · i · i
ja treba da zadovolji sledeca tri uslova:
(1) Mora postojati jedan (samo jedan) precizno deIinisani princip de-
obe, princip na osnovu koga se vrsi deoba na klase.
(2) Podela na klase treba da bude i scrpna, tj. podelom treba da bu
du obuhvaceni svi slucajevi iz domena u kome se klasiIi kacija vrsi.
() Klase se ne srne ju medusobno preklapati (poklapati).
Navedena klasi Iikacija krsi sva tri principa dobre klasiIikacije.
(a) U njoj se javljaju bar tri principa podele: podela na jednostavno
i slozeno ucenje, podela na osnovu mehanizma ili nacina ucenja (klasicno
uslovljavanje, instrumentalno ucenje, resavanje problema) i podela na
osnovu onog sta se uci (motorno ucenje, verbalno ucenje).
(b) Navedena klasiIikacija nije iscrpna, sa danasjeg stanovista. Sa
stanovista mehanizma ucenja, podela na klasicno uslovljavanje, instru
mentalno ucenje i resavanje problema nije potpupa. Postoj e i drugi oblici
ucenja koji bi se ovde mogli navesti (habituacija, ucenja lavirinata, ucenje
razlika itd. ). Sa stanovista onog sta se uci, navedena klasiIikacija je j os
nepotpunija. Ne uce se samo motorne vestine i govor, vec se sticu novi
motivi, sentimenti, crte licnosti, postoji perceptivno ucenje itd.
(c) Postoji ukrstanje, preklapanje klasa u navedenoj klasiIikaciji. Na
pri mer, prema izvesnim shvatanjima, klasicno uslovljavanje je oblik mo
tornog ucenja. Osim t oga, ucenje motornih vestina kod ljudi je cesto uce
nj e putem pokusaja i pogresaka, a ponekad sadrzi i komponent e ucenja
putem uvidanja. Dalje, verbalno ucenje moze biti mehanicko bubanje na
pamet, al i moze biti i ucenje putem uvidanja. Kao sto vidi mo, postojece
klase ucenja medusobno se preklapaju i tako krse treci pri ncip dobre kla
siIikacije.

U novijim udzbenicima javlja se bolja klasiIi-
1edna bolja klasifikacija kaciia oblika uceni a, u kojoj se eksplicitno raz-
obhka ucenja ,., . , . . · , . .,·.,
J
.. *\ . ,
likuju dva principa klasifikacije: princip pode-
le na osnovu mehanizma ili nacina ucenja i princip podele na osnovu onog
sta se uci odnosno na osnovu gradiva ili materije koja se uci. Takva kla-
siIikacija izgleda ovako:
1. Podela na osnovu mehanizama (nacina) ucenja
1. Jednostavni oblici ucenfa
Uslo vi javan je
Mehanicko ucenje (verbalnog gradiva)
2. Sloíenifi oblici ucenfa
Ucenje putem pokusaja i pogresaka
Ucenje puteni uvidanja
II. Podela na osnovu onog sta se uci (gradiva, materije)
1. Motorno ucenje
2. Verbalno ucenje
Ovoj klasiIikaciji mogli bismo da zamerimo nepotpunost, narocito u
pogledu oblika ucenja koji se odnose na vrstu materije koja se uci. Kao
sto smo vec istakli, verbalno i motorno ucenje nisu po drugoj podeli je-
dini oblici ucenja. Ovu klasiIikaciju cemo kasnije dopuniti.
ZNACEN1E TERMINA OBLIK ILI VR$TA UCEN1A
Navedeni m, kao i mnogim drugim klasiIikacijama, mozemo da po-
stavimo pitanja, kao sto su sledeca.
Zasto u klasiIikaciji oblika ucenja nema ,ucenje lavi ri nta"? a-
vi rint je jedna posebna situacij a u kojoj se maniIestuju speci Ii cne zako
ni tosti ponasanja i ucenja tzv. ucenje serije radnji.
Zasto se u klasiIi kaciji oblika ucenja ne j avljaju termini oko ko
jih se ,l ome koplj a" u t eorij ama ucenj a nai me, zast o se ne j avlj aj u
oblici ucenja po dodi ru (asocijacije po dodiru) i ucenja po principu pot -
krepl jenja?
Necemo nastaviti sa pitanjima ove vrste. Nas odgovor na postavljena
pitanja je ovakav. U ranijim klasiIikacijama ne odreduje se dovoljno
precizno znacenje termina oblik ili vrsta ucenja i ne razlikuju se razli-
cita moguca znacenja tih termina. Mi cemo razlikovati tri znacenja tih
termina:
1) operacionalno znacenje (operacionalno deIinisane oblike ucenja);
2) teorijske ili principijelne oblike ucenja;
) oblike ucenja s obzirom na materiju koja se uci, tj. s obzirom na
ono sta se uci.

Operacionalno definisani i principijelni oblici ucenja
U operacionalno deIinisanim oblici ma ucenja oblik ucenja se odre-
duje specifikacijom $ i R varijabli, kao sto se to cini u svim operacional-
nim deIinicijama. Drugim recima, u operacionalno odredenim oblicima
ucenja opisuje se ponasanje organizma u odredenim uslovima. Detaljnije
receno, u opis S varijabli spada opis eksperimentalnog aparata, eksperi-
mentalnog plana, opis operacija; koje vrsi eksperimentator, opis drazi koje
se izlazu, rezim izlaganja drazi, rezim nagradivanja, opis A varijabli,
kao sto je broj casova gladovanja, davanje nekih Iarmakoloskih sredsta-
va itd. U opis R varijabli spada opis ponasanja pod datim uslovima. Na
primer, u klasicnom uslovljavanju zivotinja se gladna dovodi u eksperi-
mentalnu prostoriju, stavlja u kaiseve (u kojima se ranije navikla da mir-
no stoji), prostorij a je tako sagradena da su eliminisane sve spoljasnje
drazi; jedna neutralna draz izlaze se neposredno pre davanja hrane; ova
operacija ponavlja se veci broj puta itd. Ovo je bio opis S varijabli. Opis
R varijabli glasi: zivotinja, kada se stavi u kaiseve, mirno stoji i ceka.
Kad se pojavi neutral na draz (zvuk zvona), ona se orijentise prema toj
drazi (culji usi, okrece glavu). Kada se dve drazi, neutralna draz i hrana,
daju u paru veci broj puta, zivotinja pocinje da luci pljuvacku i pri pojavi
same neutralne drazi itd. To je operacionalni opis klasicnog usl ovljava-
nja. U tom opisu ne kaze se koji je mehanizam stvaranja veze izmedu
uslovne drazi i salivacije. Ponovimo, operacionalno deIinisani oblici ucenja
ostaju na opisu ponasanja u odredenim spoljasnjim uslovima.
Neki psiholozi ove operacionalne oblike -ucenja nazivaju obrasci uce-
nja (paradigme ucenja). Tako Kling (1971) pod obrascem ucenje podrazu-
meva ,osnovni plan (aranzman) koji eksperimentator upotrebljava da bi
izazvao Ienomen za koji se interesuje". Jasno je da je ova deIi nicija ob-
rasca ucenje veoma srodna nasoj deIiniciji operacionalno odredenog ob-
lika ucenja, osim sto je manje potpuna i precizna. Kling izbegava izraz
,oblik" ucenja, zato sto, po njemu, ovaj termin podrazumeva Iizioloski
mehanizam ucenja. Medutim, oblik ucenja koji implicira osnovni meha-
nizam, nacin ucenja (to ne mora biti Iizioloski mehanizam) mi nazivamo
principijelni, teorijski oblik ucenja.
Da bi prethodna t vrdenja bila razumljivija, da-
1edna ilustracija: upore-
cemo
j
ednu
ii
ustra
ciju: uporedicemo klasicno
denje klasicnog i instru- , , .
1
. . . ,
1
, `f ,
mentalnog ucenja uslovljavanje i instrumentalno ucenj e.
Sa operacionalnog stanovista ova dva obli-
ka ucenja se razli kuju u sledecem.
(1) U klasicnom uslovljavanju eksperimentator bira jednu draz koja
sigurno i uvek, na uroden nacin, izaziva odredenu reakciju. Na primer,
daje zivotinji hranu koja uvek izaziva salivaciju. Osgud (Osgood) zato
veli da je klasicno uslovljavanje veoma uspesna ,tehnika" za dobijanj e
,tacne reakcije", reakcije koja t reba da se asocira za odredenu draz.
Kod instrumentalnog ucenja eksperimentator mora da ceka da orga-
nizam sam spontano izvrsi odredenu reakciju (,tacnu reakciju") da bi je
nagradio i na taj nacin izdvojio i ucvrstio. Kako Osgud veli, ovo je vrlo
neeIikasna ,tehni ka" dobijanja ,tacne reakcije".
Kao sto vidimo gornja razlika izvrsena je na osnovu drazi koje se iz-
lazu i na osnovu operacija koj e vrsi eksperi mentator.

(2) Opisana razlika moze se sagledati i sa stanovista R varijabli. Kod
klasicnog uslovljavanja zeljena reakcija je izazvana, a kod instrumental
nog ucenja spontano ,emitovana".
() Redosled davanja bitnih drazi (tzv. bezuslovne drazi, u nasem
primeru davanj e hrane) razlicit je u dva oblika ucenja. Kod klasicnog
uslovljavanja ona prethodi, a kod i nstrumentalnog ucenja sledi reakcij u
koja se asocira za neutralnu draz.
(4) Prethodne razlike su u najuzoj vezi sa razlicitom ulogom ili funk
cijom ,tacnih reakcija". Kod instrumentalnog ucenja tacna reakcija je
sredstvo ili instrument dolazenja do nagrade (hrane). Kod klasicnog uslov
ljavanja to ni je slucaj.
Uzmimo da su opisane razlike bitne razlike izmedu klasicnog uslov-
ljavanja i instrumentalnog ucenja. U dve situacije drazi se daju razli-
citi m redosledom, eksperi mentat or vrsi razlici t e operacije i organizmi
se ponasaju na drugaciji nacin. To je dovoljno da tvrdimo da su klasicno
uslovljavanje i instrumentalno ucenje dva razlicita operacionalno defini-
sana oblika ucenja. (Kling bi rekao da su to dva razlicita obrasca ucenja).
Ali, sad mozemo da podemo korak dalj e i da se zapitamo: Da li su
u svojoj sustini dva opisana oblika ucenja razlicita? Nije li njima u osnovi
ipak jedan isti mehanizam ucenja? Odgovore na ova pitanja treba da po-
trazi mo u teorijama ucenj a. U njima cemo naci dva razli cita odgovora.
(a) Prema shvatanju nekih psihologa, klasicno i instrumentalno uce
nje su principijelno razliciti oblici ucenja, tj. osnovni mehanizmi asoci-
ranja kod njih su razli citi i nesvodljivi jedan na drugi. Ta dva osnovna
principa ucenja u teorijama ucenja obicno nose drugacije nazive, nazive
koji direktno ukazuju na osnovni mehanizam ucenja: ucenje po principu
dodira (asocijacija po dodiru) i princip ucenja putem potkrepljenja. Prvi
se javlja kod klasicnog uslovljavanja, drugi kod instrumentalnog ucenja.
Uocimo da operacionalno definisani oblici ucenja mogu u isto vreme
da budu i principijelni, teorijski oblici ucenja. Dve klasiIikacije se me-
dusobno mogu poklapati, sto ne predstavlja logicku i metodolosku gresku.
(b) Prema shvatanju brojnih teoreticara, klasi cno i instrumentalno
ucenje mogu se objasniti jednini principom ucenja. Iako su to operacio
nalno dva razlicita oblika ucenja, njima u osnovi ipak lezi jedan zajed
nicki mehanizam asociranja. Ne postoji saglasnost koji je to mehanizam.
Prema misljenju jednih psihologa (Pavlov, Gatri, Maurer (Mowrer) u no
vije vreme itd.), to je mehanizam asocijacije po dodiru; po misljenju dru
gih psihologa oba oblika ucenja mogu se objasniti principom potkreplje-
nja, zakonom eIekta Hal, Osgud i drugi.
Prethodnom komparacijom i analizom hteli smo da potkrepimo tvrdenje
da je potrebno razlikovati operacionalno definisane oblike ucenja od
principijelnih, teorijski odredenih oblika ucenja.
Najvazniji operacionalno definisani oblici ucenja
Najvazniji operacionalno Najvazniji operacionalno deIinisani oblici uce-
definisani oblici ucenja n ja o kojima cemo gvoriti jesu:
1. Klasicno uslovljavanje. Ovaj oblik ucenja smo vec opisali.
2. Instrumentalno ucenje. I ovaj vid ucenja je u gl avnim crtama
opisan. Njegovo bitno svojstvo je u t ome da radnja koja se uci predstav
lja (instrument) dolazenja do cilja (potkrepljenja). Istorijski raniji naziv
89
je bio ucenje putem pokusaja i pogresaka (Torndajk). Naziv instrumen-
talno ucenje ili instrumentalno uslovljavanje predlozili su tek 1940. go-
dine Hilgard i Markiz (Hilgard and Marquis) u nekad cuvenoj knjizi Con-
ditioning and learning (&slovlfavanfe i ucenfe) Skoro u isto vreme Ski-
ner je povukao razliku izmedu respodentnog i operantnog ucenja. Prvo
je identicno sa klasicnim uslovljavanjem, drugo sa instrumentalnim uce-
njem. Opisacemo nesto konkretnije karakteristike ovog ucenja. U
Torndajkovom cuvenom eksperimentu sa mackama zivotinja se stavlja
u kavez od letava, kroz koje se vidi privlacno parce ribe. Naravno, macka
je gladna. Povlacenje jedne omce ili pritisak na jednu pedalu otvara
vrata i oslobada put do cilja. Zivotinja vrsi razlicite pokusaje i sasvim
slucajno aktivira omcu; tacna reakcija je neposredno pracena nagradom
i upravo ta cinjenica dovodi do ucenja tacne reakcije. Posto pri ovom
ucenju zivotinja cini brojne neuspesne pokusaje, ono je nazvano ucenje
putem pokusaja i pogresaka. Posto je tacna reakcija sredstvo dolazenja
do cilja, ovo ucenje su Hilgard i Markiz nazvali instrumentalno uslov-
ijavanje ili ucenje. Skinerov naziv operantno ucenje ukazuje da orga-
nizam deluje na sredinu (kako bi ostvario odreden cilj); zato naziv ope-
rant learning neki kod nas prevode sa delatno ili dejstveno ucenje.
3. Ucenje lavirinta. U prvim decenij ama ovog veka lavirint je bio
jedan od najcesce koriscenih aparata za ispitivanje ucenja putem poku
saja i pogresaka. Taj aparat je narocito odgovarao pacovima, tako cestim
eksperimentalnim zivotinjama. Ali, slozeniji lavirinti su korisceni i za is
pitivanje ucenja i resavanja problema kod ljudi, pa se cak primenjuju
u nekim testovima inteligencije. Zivotinja uci najkraci put do izlaza
i tu dobij a nagradu (najcesce hranu ili vodu). Radnja koja se uci je, mo
ze se slobodno reci, i ovde instrument postizanja nagrade, te bismo uce
nje lavirinta mogli da ubrojimo u instrumentalno ucenje. To je sasvim
tacno. Ali, u visestrukim, slozenim lavirintima postoji niz izbornih tacaka,
tako da organizam treba da nauci jedan sled ili seriju reakcija. Pri tome
se pojavljuju neke speciicne zakonitosti ucenja i upravo zbog njih
ucenje lavirinta ubrajamo u poseban operacionalno deIinisan oblik uce
nja. Posto je za ucenje lavirinta bitno ucenje serije reakcija, ranije su
mnogi psiholozi uporedivali ucenje lavirinta sa ljudskim ucenjem serije
reci ili besmislenih slogova i oba ova oblika ucenja tretirali u jednom
zajednickom poglavlju, obicno pod naslovom ucenje serija (serial learning).
4. Ucenje razlika (engl. discrimination learning Diskriminaciono
ucenje). I ovaj oblik ucenja koristi nagrade za tacne reakcije, te, pre-
ma tome, sadrzi bitnu komponentu instrumentalnog ucenja. Ali, nagrada
se ovde daje za posebnu vrstu ,reakcije": za uspesno razlikovanje dve
drazi. Posto je naglasak na procesu razlikovanju drazi, ovaj oblik uce-
nja se izdvaja kao poseban. S i R varijable u ovom obliku ucenja jtesu
speciIicne. Ali, proces diskriminacije javlja se i u svim drugim oblicima
ucenja. U klasicnom uslovljavanju zivotinja mora da opazi i razlikuje
uslovnu draz od pozadinskih drazi u laboratoriji; u Torndaj kovom kave-
zu zivotinja mora da napravi razliku izmedu letava i pedale koja otvara
vrata kaveza itd. Ali, u ovom obliku ucenja taj proces razlikovanja stav-
lja se u centar istrazivanja: uspesno razlikovanje dve drazi, nekad vrlo
slozene drazi, predstavlja tacan odgovor ili resenje problema. Ponovimo,
da bi se proces razlikovanja detaljno proucio, stvara se speciIican ekspe-
rimentalni plan i to je razlog sto psiholozi obicno izdvajaju ucenje
razlika kao poseban operacionalno deIinisan oblik ucenja. Pored po-
90
glavlja posvecenom ucenju razlika, u kome cemo opisati samo osnovne
karakteristike eksperimentalnog ispitivanja ucenja razlika i kratko skici-
rati osnovne teorijske ideje u tom obliku ucenja, mi cemo imati i vece i
detaljnije poglavlje posveceno procesu generalizacije i diskriminacije (raz-
likovanja) drazi, u deru izlaganja koje ce biti posveceno osnovnim pro-
cesima i uslovima ucenja, jer, kao sto smo rekli, proces diskriminacije je
prisutan u svim oblicima ucenja.
5. Ucenje putem uvidanja. Kao sto cemo videti, mnogi psiholozi
asocijacionisticki nastrojeni, u proslosti i danas, pokusavaju da ucenje,
pa cak i misljenje, objasne principom asocijacije. Gestalt-psiholozi, pr
venstveno VolIgang Keler (Kohler), istakli su, na osnovu svojih istrazi
vanja resavanja problema kod simpanza, pojam uvidanja, koji je nesvo-
div (po Kelerovom misljenju) na asocijativne mehanizme. Uvidanje se
odnosi na shvatanje odnosa izmedu objekata, a shvatanje odnosa je po
mnogima odlika inteligentne radnje. (Naslov Kelerove knjige govori o in
teligenciji antropoidnih majmuna.) Kelerovi eksperimentalni uslovi (S va
rijable) i posebno ponasanje zivotinja (R varijable) imaju dovoljno spe
ciIicnosti da se izdvoje, bar na operacionalnom nivou, u poseban oblik
ucenja. Ostaje teorijsko pitanje moze li se ucenje uvidanjem ili, uopste-
nije receno, misljenje objasniti asocijativnim mehanizmima i nagomila
nim iskustvom. Ucenje putem uvidanja, shvatanja, razmisljanja je
najvisi oblik covekovog ucenja. San svih nastavnika je da ovaj vid ucenja
bude sto prisutniji u ucenju ucenika i studenata.
6. Ucenje po modelu, ucenje ugledanjem na uzor. Ovaj naziv i
pojam izgraden je tek sezdesetih godina (Albert Bandura). Ranije se ova
problematika raspravljala pod nazivom imitacije i identiIikacije. Bandu
ra je pokusao da novim neutralnim nazivom obuhvati ono sto je zajed
nicko i bitno u procesu indentiIikacije, imitacije, inkorporacije itd. Ovaj
oblik ucenja ima ogroman znacaj za izgradnju socijalnog ponasanja, po
sebno moralnih vrednosti, te se Bandurina teorija ponekad (pogresno)
naziva ,teorija socijalnog ucenja".
Ovo su glavni operacionalno odredeni oblici ucenja. No, moze se po-
staviti sledece pitanje: Svaki eksperimentator moze izmisliti neki novi
aparat i zivotinje ili ljudi ce se u tom aparatu, zahvaljujuci njegovim
speciIicnostima, ponasati na nov. speciIican nacin. Na taj nacin mozemo
zamisliti beskrajno velik broj operacionalno definisanih oblika ucenja.
Odgovor na to pitanje je ovaj: postoji i danas mnogo aparata u kojima
se ispituje instrumentalno ucenje ili ucenje razlika, ili ucenje putem uvi-
danja, postoje veoma raznovrsni lavirinti itd., pa ipak psiholozi govore
samo o nekoliko oblika ucenja u tim razlicitim i brojnim aparatima. Za-
sto? Zato sto u razlicitim eksperimentalnim uslovima, u razlicitim apa-
ratima, postoje neke opstosti, neka bitna zajednicka svojstva. Torndajkov
kavez i Skinerova kutija su savim razliciti aparati i reakcije koje zivoti-
nje treba da nauce u ta dva aparata su savim razlicite. Ali, u oba slucaja
zajednicka su sledeca bitna svojstva tih aparata i ponasanja koja se u
njima maniIestuju: zivotinja treba da izvrsi odredenu reakciju da bi do-
bila nagradu; u Torndajkovom kavezu treba da vuce omcu, u Skinero-
vom kavezu da pritisne polugu. U oba slucaja tacnu reakciju neposredno
sledi nagrada (potkrepljenje). Takode, u obe situacije zivotinje, pre ne-
go sto izvrse tacnu radnju, vrse niz neuspesnih radnji. Osim toga, rekli
smo da i u lavirintu zivotinje za tacne radnje dobijaju nagradu, te bi se
moglo zakljuciti da se i u lavirintu ispituje instrumentalno ucenje. Ali, u
91
lavirintu se uci sled ili serija radnji i to lavirintu daje speciIicnost koja
ne postoji u Torndajkovom ili Skinerovom aparatu. Prema tome, kon-
ceptualna analiza pojedinih operacionih oblika ucenja treba da pokaze
mogu li se oni svesti na vec poznate osnovne oblike ucenja, ili ih, pak,
treba izdvojiti u posebne oblike ucenja. Isticem, ta se analiza odnosi na
S i R varijable i ono sto je u njima bitno, a ne na teorijske principe koji
leze u osnovi nekog oblika ucenja. Na primer, ucenje putem uvidanja
sadrzi izvesne speciIicnosti u ponasanju, objektivno ili operacionalno de-
Iinisane speciIicnosti, dovoljne da se ovaj oblik ucenjem izdvoji kao ope-
racionalno speciIican oblik ucenja. Medutim, teoreticari vode bitku oko
toga da li se uvidanje moze ili ne moze svesti na prostije asocijativne
mehanizme.
Principijelni ili teorijski odredeni oblici ucenja
Pod principijelnim oblicima ucenja podrazumevamo one osnovne, ba-
zicne ,mehanizme" ucenja (ne Iizioloske, nego psiholoske) koji se ne mo-
gu svesti na jednostavnije. Oni su u neku ruku ,poslednji principi". Raz-
matranje ovih oblika ucenja je stvar teorija ucenja.
Na zalost, klasicne teorije ucenja su se dugo razvijale pod dominant-
nim uticajem bihejviorizma i zasnivale su se velikim delom na studiji
ponasanja zivotinja. Na taj nacin teorije ucenja su se dugo vremena jed-
nostrano razvijale, narocito kada ih posmatramo sa stanovista ucenja kod
ljudi. Usled pomenutih karakteristika nisu se dovoljno razvile klasiIika-
cije razlicitih principijelnih oblika ucenja, narocito visih oblika. Sve sto
su teoreticari ucenja otkrili su tri principa: asocijacija po dodiru, princip
potkrepljenja i ucenje zasnovano na kogniciji.
Medutim, nije lako izdvojiti osnovne principijelne oblike ucenja i
dati njihovu sistematsku klasiIikaciju. Jer u psihologiji ne postoji utvr-
deni metodoloski principi na osnovu kojih treba identiIikovati nove prin-
cipijelne oblike ucenja. To je jos uvek stvar teorijskog razmisljanja. Dru-
gim recima, nemamo nekakv postupak, kao sto je Iaktorska analiza u ob-
lasti ljudskih sposobnosti, na osnovu koje se izdvajaju osnovne ljudske
sposobnosti. Taj nedostatak se moze nadoknaditi jedino temeljnim razmi-
sljanjem o poznatim Ienomenima.
No, prethodno izlaganje ne bi nikako bilo potpuno i istinito ako ne
bismo spomenuli tradiciju. Savremene teorije ucenja se nadovezuju i na-
stavljaju izvesna opsta shvatanja o ljudskom duhu i saznanju. One su u
neku ruku, kako se to kaze, staro vino u novim bocama. Nekoliko veko-
va vodila se ostra polemika izmedu IilozoIa empirista i asocijacionista,
sa jedne strane, i nativista i racionalista, sa druge strane. Empirizam i ra-
cionalizam su bile suprotstavljene koncepcije u teoriji saznanja, ali su
takode sadrzavale opsti pogled na prirodu ljudskog duha. Za nas je po-
sebno interesantan asocijacionizam koji se razvio u okviru empirijskih
teorija saznanja. Danasnje asocijativne teorije ucenja vode poreklo iz
engleske asocijacionisticke i empiristicke IilozoIije, koja je najpre snaz-
no uticala na tek nastalu introspektivnu psihologiju, a zatim i na moderne
teorije ucenja razvijene u okviru bihejviorizma. Danasnje kognitivne
teorije ucenja su u neku ruku nastavak racionalisticke tradicije, ali ne
tako jasno i direktno kao sto je moderni asocijacionizam nastavljac kla-
sicnog IilozoIskog asocijacionizma.
92
Tradicionalni sukob asocijacionizma i raciona-
Osnovni sukobi u teori-
l izma

pre
dst avlja i osnovni sukob u teorijama
jama ucenja
v
. · , ...., -j o
ucenja, naravno u jednom speciIicnom vidu. $u-
kob izmedu asocijativnih i kognitivnih teorija ucenja je najznacajniji su-
kob u savremenim teorijama ucenja.
Medutim, postoji jos jedan znacajan teorijski spor u psihologiji uce-
nja, koji takode ima istorijskog prethodnika (u vidu hedonisticke i utili-
taristicke IilozoIije). Ta nesuglasica postoji unutar asocijativnih teorija.
Suparnicke teorije nazivaju se: teorija dodira i teorija potkrepljcnja.
Dok se klasicni asocijacionizam odnosio na asocijaciju osecanja (u
opazanju) i asocijaciju ideja u mislenom toku, moderni asocijacionizam,
razvijen u okviru bihejvioristicke psihologije, odnosi se na asocijaciju
drazi i odgovora, sto je svakako posledica bihejvioristicke odluke da se
psiholog bavi spolja vidljivim S i R varijablama. Kasnije cemo govoriti
0 nejasnoci Iormule S-R i o njenim razlicitim znacenjima.
Kao sto smo rekli, drugi po znacaju teorijski sukob nikao je unutar
samog asocijacionistickog tabora. Jedni S-R teoreticari smatrali su, po-
put klasicnih asocijacionista, da je prost vremenski i prostorni dodir do-
voljan i nuzan uslov uspostavljanja asocijacije. To su tzv. teoreticari do-
dira. Drugi S-R teoreticari zastupaju dinamicnije stanoviste. Nista se ne
uci bez razloga. Uce se one reakcije i ponasanja koja donose neku korist
ili imaju neku vrednost za organizam. Inspiracija iz Darvinove teorije op-
stanka je jasno vidljiva. Da bi do ucenja doslo, potrebno je da organizam
bude na odgovarajuci nacin motivisan i da odredeno ponasanje dovodi
do nekog pozitivnog eIekta, do neke vrste zadovoljenja postojece motiva-
cije. To stanoviste naziva se teorija potkrepljenja.
Izvesni teoreticari potkrepljenja pokusali su da svako ucenje, pa cak
1 klasicno Pavlovljevo uslovljavanje svedu na princip potkrepljenja. Teo
reticari dodira, nasuprot teoreticarima potkrepljenja, pokusavali su da
sve oblike ucenja svedu na princip dodira; tako su pokusali da objasne i
instrumentalno ucenje, u kome je nagradivanje uspesnih reakcija najistak
nutija karakteristika. Posle brojnih pokusaja ove vrste i brojnih neuspe-
ha krajem cedrtedestih i pocetkom pedesetih godina pojavila su se shva-
tanja da se svi slucajevi ucenja ne mogu objasniti jednim principom
dodirom ili potkrepljenjem. Tako je nastala teorija dva faktora (najpo
znatiji predstavnik je Maurer). Princip dodira vazi za jedne oblike uce
nja, princip potkrepljenja za druge. O tome ce, naravno, jos biti reci.
Asocijativnim S-R teorijama, bilo da su u pitanju teorije dodira bilo
teorije potkrepljenja, suprotstavljaju se kognitivne teorije. Najznacajniji
predstavnici tih teorija su Keler i, u okviru bihejviorizma, Tolman (Tol-
man). Prema ovom shvatanju organizmi ne uce asociciju izmedu drazi i
odgovora, situacija i ponasanja u tim situacijama, vec uce odnose izmedu
drazi. Otuda se ova teorija simbolicki predstavlja kao S-S teorija.
Da kratko rezimiramo: u klasicnim i savremenim teorijama ucenja
najvaznija su sledeca dva sukoba: a) najznacajniji i najveci izmedu aso-
cijativnih S-R teorija i kognitivnih S-S teorija i b) u okviru samih aso-
cijativnih S-R teorija izmedu pristalica teorije dodira i teorije potkrepljenja.
Dodajmo da su kognitivni teoreticari bili u neku ruku teoreticari do-
dira i da su u svojim brojnim istrazivanjima i teorijskim napisima napa-
dali princip potkrepljenja kao univerzalni princip ucenja. Da bi organizmi
naucili odnose izmedu drazi, oni ne moraju biti za to nagradeni.
9
Ove opste teorije prozele su celokupnu psihologiju ucenja. One su in-
spirisale skoro sva' istrazivanja; istrazivaci su pokusavali da dokazu is-
pravnost sopstvene i pogresnost suparnicke teorije. Tako su nastali brojni
sjajni eksperimenti. Drugim recima, klasicne teorije su odlicno ispunja-
vale tzv. funkcionalnu ulogu teorije, tezu po kojoj su teorije dobre ako
inspirisu empirijska istrazivanja, a ako se kasnije i pokazu neispravnim,
one su svoju Iunkciju ispunile jer su dovele do otkrivca znacajnih cinje-
nica i zakona. Na zalost, to ne mora uvek da bude tako. Ponekad su podaci
utvrdeni radi provere neke teorije koja za nas vise nije interesantna takode
neinteresantni. Ove opasnosti se dobro cuvao Skiner, zalazuci se za
eksplorativni, neteorijski pristup u psihologiji. On nije zeleo da pro-
verava hipoteticke teorije, vec da istrazuje neistrazene Ienomene i pro-
bleme. Zato je pokusao da neguje cisto deskriptivan pristup, u kome svi
pojmovi imaju operacionalno deIinisana znacenja i u kome se izbegava
postuliranje kako Iizioloskih tako i mentalistickih procesa u organizmu.
Rezultat takvog pristupa je stalno, kontinuirano nagomilavanje i sistema-
tizacija pozitivnih znamja. Od tridesetih pa do osamdesetih godina znacaj,
ugled i uticaj Skinera je stalno rastao. No, ma koliko da je Skinerov pri-
stup bio plodonosan, prava je sreca sto nisu svi psiholozi bili toliko kon-
trolisani i uzdrzijivi kao Skiner.
»Iz opstih prethodno opisanih teorija izvedene su neke posebne teo-
rije u vezi sa posebnim problemima. Ono sto je receno za opste teorije
vazi i za te posebne teorije. Ne zaboravimo da je u SAD oduvek posto-
jala i jaka funkcionalisticka orijentacija, ciji su se predstavnici vise in-
teresovali za resavanje nekih uzih pitanja, nego za izgradnju nekih opstih
teorija ili cak sistema u psihologiji. Narocito u poslednjih trideset godina
cvetaju teorije uzeg ili srednjeg obima. Jedan uzi problem se moze uspes-
nije i egzaktnije resavati; psiholozi koji se drze ovakvog pristupa sma-
traju da jos nije kucnuo cas opstih, velikih teorija ucenja. Vremenom ce
iz uzih teorija verovatno nastati opstije teorije, ali one ce tad biti daleko
bolje zasnovane nego klasicne teorije ucenja iz prve polovine ovog veka.
Tako su nikle teorije gasenja, sekundarnog potkrepljenja, retroaktivne
inhibicije, sticanja reakcije izbegavanja, teorije dejstva delimicnog pot-
krepljenja na otpornost prema gasenju, teorije sukcesivnog kontrasta itd.
Ono sto se autoru u tome ne svida je to sto se u takvim teorijama nekad
tolerise eklekticki stav, u kome se mesaju razliciti principi ucenja, kako
bi se sto uspesnije resio konkretan problem.
Plan daUee Izlaganja
U
P
arti
J
am
a koje slede, narocito u partijama o
klasicnom uslovljavanju, instrumentalnom uce-
nju, ucenju razlika itd. bice reci o razlicitim istrazivanjima i razlicitim
teorijskim objasnjenjima. Partija o teorijama ucenja sledi te partije. Ka-
ko je za razumevanje pomenutih partija potrebno neko znanje iz teorija
ucenja, u daljem izlaganju u ovom poglavlju dacemo kraktu skicu osnov-
nih teorijskih orijentacija u psihologiji ucenja. Pored toga, te teorije se
mogu potpunije shvatiti tek u istorijskom kontekstu. Zato cemo ukazivati
na izvorna shvatanja iz kojih su nastale moderne teorije ucenja.
$-R teorija dodira
Ucenje o asocijaciji po dodiru bilo je dominantno i najbolje razra-
deno u asocijacionizmu XIX veka. Vremensko i prostorno podudaranje,
,dodirivanje" bilo je osnovni uslnv stvaranja asocijacija. To shvatanje
94
zastupano je i u modernim teorijama ucenja. Glavni predstavnici tog
shvatanja su Pavlov (kako ga obicno psiholozi ocenjuju), Gatri, Estes,
Maurer, u poslednjoj Iazi svojih shvatanja, kognitivni teoreticari ucenja,
brojni psiholozi koji su se bavili verbalnim ucenjem ljudi, izmedu njih i
pristalice pristupa koji se naziva ,kognitivna obrada inIormacija", njihovi
sledbenici u psihologiji ucenja zivotinja, kao Pirs i Hol (Pierce and Hali),
Alan Vagner (Wagner) i drugi.
Vremenski orijentiri izgledaju ovako: u prvoj polovini XX veka do-
minirala je suparnicka teorija potkrepljenja. Cinjenica da su psiholozi
najvise radili sa zivotinjama verovatno je doprinela takvom stanju stva-
ri. Sve zivotinje, kao i cirkuske, uce kada su motivisane i kada za izvr-
sene radnje dobijaju nagrade. Bez nagrada i kazni (koje ne dejstvuju ako
organizam nije na odgovarajuci nacin motivisan) nema treniranja zivo-
tinja. To je empirijska cinjenica. Teorija potkrepljenja se direktno nad-
graduju na tu bezbroj puta posmatranu pojavu. Teoreticari dodira takode
moraju da se zabave Ienonemon potkrepljenja. Ali, moguce je taj prin-
cip objasnjavati i principom dodira. To su ucinili Pavlov, Gatri tridese-
tih godina, Maurer, pedesetih godina, Etkinson i SiIrin (Atkinson and
ShiIIrin), sedamdesetih godina, itd.
Posle pedesetih godina nastupa izvesna promena u odnosu teorija
dodira i teorija potkrepljenja. Nova otkrica, a i sve vece interesovanje za
ljudsko verbalno ucenje doveli su do sve jacih pozicija teorije dodira.
Poznati su Estesovi eksperimenti pocetkom sedamdesetih godina na lju-
dima u kojima je uverljivo pokazao nepotrebnost principa potkrepljiva-
nja u verbalnom i drugom ucenju ljudi.
Na ovom mestu ne treba zaboraviti (a to smo vec jednom istakli) da
su i kognitivni teoreticari skoro svi bili teoreticari dodira. Da bi organi-
zam (zivotinja, dete, odrastao covek) uocio odnose izmedu drazi, potreb-
no je da one budu u vremenskom ili prostornom dodiru. Potrebno je, ta-
kode, po shvatanju nekih kognitivnih psihologa, na primer Tolmana, da
organizam bude na odgovarajuci nacin motivisan, ali potkrepljenje u
smislu zadovoljenja postojece potrebe nije nuzno za ucenje odnosa izme-
du drazi ili prostornih odnosa u eksperimentalnom aparatu. Kognitivni
teoreticari nisu samo kritikovali asocijacionistacka shvatanja uopste, vec
posebno njihov princip potkrepljenja.
Pavlovljevo shvatanje se po tradiciji (koja se zasniva na izvesnim ja-
snim tvrdenjima samoga Pavlova) racuna u izvore savremenih teorija
dodira. Da bi se uslovni reIleks stvorio, potrebno je da uslovna i bezuslov-
na draz budu vise puta davani u paru, i to u brzoj vremenskoj sukcesiji.
Termin potkrepljenje potekao je iz Pavlovljenve skole, ali ga je supar-
nicka skola usvojila kao svoj osnovni princip. Medutim, potkrepljenje
Pavlova i potkrepljenje teoreticara potkrepljenja nemaju isto znacenje.
Prema Pavlovu, potkrepljenje se sastovi u davanju bezuslovne drazi u
paru sa uslovnom drazi, cime se pojacava uslovna reakcija. Medutim, me-
hanizam dejstva potkrepljenja je drugaciji nego kod teoreticara potkrep-
ljenja. Davanje bezuslovne drazi je nuzno zato da bi se izazvala reakcija
salivacije, koja se, zatim, cisto po dodiru asocira sa uslovnom drazi. Drugim
recima, mehanizam dejstvovanja potkrepljenja zasniva se na mehanizmu
asocijacije po dodiru.
Ovo znacenje dodira nalazi se u osnovi svih kasnijih psiholoskih te-
orija dodira.

Sto se tice samog Pavlovljevog ucenja, stvari nisu bas sasvim jasne.
Pavlov i njegovi sledbenici nisu smatrali asocijaciju izmedu dve neutral-
ne drazi, na primer izmedu neutralnog tona i svetla, pravim primerom
uslovljavanja. Anohin za takve veze kaze da su one slabe i kratkotrajne
i da se ne mogu racunati u prave uslovne reakcije. Kod ovih poslednjih
druga draz u paru mora biti bioloski snazna i znacajna draz, koja izaziva
jednu reIleksnu reakciju. Bioloski znacajna draz bliska je pojmu potkrep-
Ijenja, a pogotovu Anohinovo uverenje da se veza izmedu neutralne dra-
zi i eventualne uslovne reakcije, koja se javlja na pocetku eksperimenta
uslovljavanja, nece razviti u pravu uslovnu reakciju ako nema neku adap-
tivnu (biolosku) vrednost. Ovo shvatanje priblizava se zapadnim teorija-
ma potkrepljenja, ali, ne zaboravimo, to je vec eksplicitno Anohinovo tvr-
denje, a ne Pavlovljevo. (Anohin je jedan od ucenika Pavlova koji je jos
tridesetih godina razvio originalno tumacenje uslovnih reIleksa, u kome
je anticipirao kibernetske principe. U poslednje vreme, kao sto smo vec
rekli, njegov uticaj je veoma snazan medu Iiziolozima i psiholozima u
Sovjetskom savezu.)
Jos jedna cinjenica nas zbunjuje pri interpretaciji Pavlovljevog shva-
tanja. Jedno je sta je on rekao na prvim stranicama (u prvom poglavlju)
svog glavnog dela Predavanfa o radu hemisfera velikog mo:ga, 1927. go-
dine, a drugo je ono sto je on kasnije govorio ili pisao, posebno na sa-
stancima koji su se drzali u sredu, pa su se zato nazivale Pavlovljeve
srede. Na tim sastancima Pavlov je menjao neka svoja ranija shvatanja.
Tako, opisujuci resavanje problema kod simpanza, Pavlov je razvio uce-
nje veoma slicno Torndajkovom, naglasavajuci da se u ponasanju zivotinja
ucvrscuju one reakcije koje su imale dobre posledice. To je naravno isto sto
je i Torndajk tvrdio u svom zakonu eIekta. No, Pavlov nije davao dalja
objasnjenja mehanizma ovog ucenja na osnovu pozitivnih eIekata.
O svim ovde nagovestenim problemima govoricemo mnogo detalj-
nije u partiji o klasicnom uslovljavanju i teorijama ucenja.
Teoreticari dodira speciIikuju nekad i neke druge uslove koji su nuzni
za ucenje, na primer: jedan od najcesce navodenih uslova je ponav-
ljanje. Klasicni asocijacionisti su dobro poznavali ,zakon ucestalosti", a i
moderni psiholozi ucenja ucestalost smatraju jednom od najvaznijih va-
rijabli ili parametara.
U modernim teorijama ucenja naglasava se znacaj paznje. Pavlov
je smatrao da je uslovljavanje moguce samo ako zivotinja pazi na drazi
koje se daju u paru. Ako je na odgovarajuci nacin motivisana, zivotinja
ce prirodno paziti na bezuslovnu draz (gladan pas na hranu). Problem po-
stoji sa paznjom na neutralnu draz (zvuk metronoma). Pavlov je odlicno
znao, na osnovu eksperimentalnog posmatranja, da neka slucajna, spo-
Ijasnja draz moze da poremeti uslovno reIlektorno reagovanje (tzv. spo-
Ijasnja inhibicija). Zato je bila izgradena ,kula tisine" u koju nisu pro-
dirali spoljasnji irelevantni utisci. To je olaksavalo odrzanje paznje na
uslovnu draz. Ukratko, da bi se dve drazi u dodiru asocirale, potrebno je
da se na njih obrati paznja. Moderni psiholozi ljudskog ucenja takode
smatraju paznju bitnim uslovom ucenja. Cak i psiholozi zivotinjskog uce-
nja koji pozajmljuju pojmove iz ,teorije kognitivne obrade inIormacija"
isticu da je osnovni uslov asociranja istovremena datost podataka (dve
drazi) u ,aparatu" ogranicenog kapaciteta, to ce reci, u kratkorocnoj me-
moriji, a sadrzaje kratkorocne memorije opazamo sa paznjom (Pirs i Hol,
Alan Vagner).
96
Najzad, treba reci da ponekad ,teorija dodira" ne znaci da su sa-
drzaji koji se uce i povezuju u doslovnom smislu u dodiru. Na primer,
delovi Iilma ili knjige mogu se povezati i zapamtiti iako se vremenski ne
dodiruju. ,Dodir" u tom kontekstu ponekad znaci samo da za ucenje nije
nuzan neki drugi cinilac, kao sto je potkrepljenje, vec da je dovoljna jed-
nostavna izlozenost drazi na koje pazimo.
$-R teorija potkrepljenja
Osnovnu ideju teorije potkrepljenja vec poznajemo: jedna reakcija
nece se nauciti (asocirati sa jednom drazi) ukoliko nema nekog pozitivnog
efekta, ukoliko je bez znacajnih posledica, ukoliko je za organizam svejedno
da li je izvrsena ili nije izvrsena .Ako izuzmemo neke reIleksne reakcije,
da bi organizam reagovao na izvestan nacin, potrebno je da bude na
odgovarajuci nacin motivisan. Ako reakcije nemaju nikakve pozitivne
eIekte na stanje motivacije, ako zivotinja i dalje ostaje gladna, zedna itd.,
malo je bioloskog razloga da se takve reakcije nauce. Ucenje kao bioloska
evoluciona tekovina nije nastala u prazno, bez ikakve korisnosti po orga-
nizam; sposobnost ucenja nije se pojavila samo zato da bi organizmi mogli
da uce. Naprotiv, ucenje se pojavilo kao tekovina od izvanrednog znacaja
za opstanak i adaptaciju organizma na sredinu. Kod nizih organizama i u
nepromenljivini uslovima sredine adaptaciju obezbeduju reIleksi i instikti.
Ali, uslovi sredine su cesto promenljivi i uspesno prilagodavanje na
sredinu zahteva sposobnost menjanja ponasanja. Organizmi sposobni da
svoje ponasanje menjaju, da ga saobrazavaju novonastalim okolnostima
imaju daleko vece sanse da se odrze, kao jedinke i vrste. Ta sposobnost
menjanja ponasanja u novonastalim uslovima nazvana je ucenje. orenc je
naziva adaptivna modifikacija ponasanja. Na osnovu ovakvih bioloskih i
evolucionistickih razmatranja, mogli bismo da ocekujemo da je nervni
sistem visih zivotinja tako izgraden da Iavorizuje one radnje i ponasanja
koje dovode do bioloski znacajnih posledica. Iz ovakvih razmatranja
namece se Torndajkov zakon efekta, koji je kasnije prekrsten u princip
potkrepljenja. Radnje koje dovode do pozitivnih efekata bivaju ucvrscene
u repertoar ponasanja organizama; radnje koje dovode do stetnih
posledica po organizam bivaju eliminisane.
Postoji i druga pozadina zakona eIekta, vise psiholoske prirode. Teznja
zadovoljstvu i prijatnosti i izbegavanje neprijatnosti i bola od vaj-kada su
smatrani kao vazni ili cak osnovni pokretaci ljudske aktivnosti. Kao sto
smo rekli, princip zadovoljstva je jedan od osnovnih postulata psihoanalize.
U XVIII i XIX veku razvijena je u Engleskoj filozofija hedonizma i
utilitarizma, koja je direktno uticala na ideje asocijacionista. (Bentam,
osnivac hedonizma i utilitarizma bio je licni prijatelj asocijaci-oniste
Dzejmsa Mila.) Asocijacionizam povezan sa hedonizmom je preteca
modernih teorija potprepljenja. Dzejms Mil je govorio da ,interesantne"
ideje, a to su ideje povezane sa zadovoljstvom i bolom, imaju veliki
asocijativni potencijal. I ne samo to. Asocijacija izmedu interesantnih
ideja vrsi se nekad veoma brzo, cak iz jednog puta. Drugim recima, emo-
cionalna obojenost ideja olaksava njihovo asociranje. Ova Iormulacija za-
ista podseca na savremeni princip potkrepljenja. Dalje, brojni asocijacio-
nisti su isticali Iaktor zivosti ideja: ukoliko su dve ideje zivlje, one se
cvrsce asociraju; jedna takva ideja ce lakse u svesti proizvesti drugu ta-
7 Psihologija ucenja on
kvu ideju asociranu sa prvom. Tomas Braun (Brown) je 1820. godine pi-
sao: ,Delovi jednog toka iskrsavaju snaznije i cvrsce su asocirani ukoliko
su pocetna osecanja bila zivlja" (MarIi Murphy, str. 60). Dzejms Mil,
kao i drugi asocijacionisti, tumacio je zivost ideja kao povezanost sa pri-
jatnoscu ili bolom. Ziva ideja je ona koja je povezana sa nekim zadovolj-
stvom; indiIerentna ideja je ona koja nije povezana ni sa zadovoljstvom
ni sa bolom. Sve su to sasvim jasne anticipacije Torndajkovog zakona
eIekta i kasnijeg principa potkrepljenja. Naravno, znacaj prethodno opi-
sanih shvatanja nije samo u tome sto predstavlja anti cipacije kasnijih,
vec i u njima samima. Razliciti mislioci u razlicita vremena shvatali su
znacaj emocionalne obojenosti ideja i reakcija za njihovo sticanje i jav-
ljanje u svesti. Prethodnom dodaj mo i spekulacije, koje su na preloniu
vekova bile veoma zive, o odnosu prijatnosti i bioloske korisnosti. Tim
razmatranjima povezuju se evolucionisticka i hedonisticka shvatanja u
jednu celinu. Organizmi, zivotinje i ljudi teze prijatnosti, a ,evolucija" se
postarala da prijatno uglavnom bude i korisno. Tezeci prijatnosti, ljudi
teze korisnosti. Na zalost, ta korelacija, a to su naucnici odavno znali, nije
idealna. Prve Torndajkove Iormulacije zakona eIekta spominjale su
zadovoljstvo ili zadovoljenje i neprijatnost, kao sto cemo kasnije videti.
Medutim, uklapajuci se u rastucu objektivisticku klimu u psihologiji,
Torndajk je kasnije dao objektivniju Iormulaciju zakona eIekta, ne spo-
minjuci zadovoljstva ili nezadovoljstva, prijatnosti ili neprijatnosti.
Jos pedesetih godina XIX veka Aleksandar Ben (Bain) je u potpu-
nosti anticipirao Torndaj kov pojam ucenja putem pokusaja i pogresaka
i njegov zakon eIekta. MarIi (str. 96) na sledeci nacin rezi mira Benov
opis ucenja putem pokusaja i pogresaka: ,,1) slucajno stremljenje, 2) ocu-
vanje akata koji pribavljaju prijatne ishode, odstranjivanje onih koji iza-
zivaju neprijatne rezultate, ) Iiksiranje putem ponavljanja".
Dacemo jos nekoliko istorijskih napomena. Rekli smo da su Darvino-
va teorija i neki naucni radovi samog Darvina inspirisali u drugoj polovini
proslov veka brojna posmatranja zivotinjskog ponasanja. Traganje za psi-
hickim kontinuitetom je bio jedan od imperativa koje je evoluciona te-
rija postavila naucnicima onog vremena. U brojnim casopisi ma pojav-
ljivali su se opisi podviga pojedinih zivotinja, koji su ukazivali da i kod
bica koja su ispod ljudi na Iilogenetskoj lestvici postoje osecanja i razum.
Pisci tih clanaka bili su lovci, sopstvenici domacih zivotinja kucnih
miljenika, ali i zoolozi po struci. Romanes (Romanes), bliski Darvinov sled-
benik i ucenik, sakupio je takav mat erij al iz casopisa i knj iga, pazljivo
ga procenio, izvrsio izbor i publikovao u knjizi Animal Intelligence, 1882.
godine. Ta knjiga predstavlja izraz anegdotskog perioda u komparativnoj
psiholgiji. Zivotinjama mnogo nizim od ljudi pripisivana su ljudska svoj-
stva misljenje, razumevanje, svest, odluka, socijalni obicaji itd.
Protiv ovakvog antropomorIizma ustao je medu prvima engleski na-
ucnik ojd Morgan (Morgan, &vod u komparativnu psihologifu, 1894). U
toj knjizi ojd Morgan je pozivao naucnike da se drze kanona stednje, da
jedno ponasanje zivotinje ne objasnjavaju slozenijim, visim procesima, ako
se ono moze objasniti nizim, jednostavnijim psihickim procesima. Na
primer, ojd Morgan je imao psa Tonija koji je umeo da glavom otvori
bastenska vrata. oveku koji bi prvi put video Tonija na delu sigurno bi
se cinilo da prisustvuje maniIestaciji zivotinjske inteligencije. Medutim,
njegov gazda je jedini znao da je zivotinja taj trik naucila posle niza po-
navljanja, posle niza neuspesnih pokusaja i povremenih uspeha. ,Inte-

ligencija" psa se tad sagledava u drugacijem svetlu. Zavrsno uspesno po-
nasanje zivotinje izgleda pre posledica postupnog asocijativnog procesa,
no iznenadnog uvida inteligencije.
Ovakvi stavovi bili su inspiracija mladom Torndajku da zapocne svoja
istrazivanja resavanja problema na nekoliko zivotinjskih vrsta: pilici ma,
psima, mackama, majmuni ma. Rezultat tih studija publikovani su 1898.
godine, pod nazivom Inteligencifa íivotinfa (to je bila Torndajkova
doktorska disertacija). Najcesce su navodeni Torndajkovi ogledi sa mac-
kama. Ponovicemo kratko glavne karakteristike ogleda. Macka treba da
izade iz kaveza od letava; to moze da postigne ako pritisne j ednu pedal u
ili, u drugoj varijanti, ako povuce jednu omcu. Zivotinja cini niz neuspe-
lih pokusaja da se provuce kroz letve. U nizu neuspelih pokusaja ona
slucajno staje na pedalu i vrata kaveza se ot varaju, sto zi voti nja nekad
i ne primeti odmah. Bitne karakteristike procesa ucenja su ove: u ponov-
ljeni m pokusaji ma greske se ponavljaju. Ali, u toku ponavljanja greske
se postupno gube, tj. broj gresaka se postepeno smanjuje. Ovi m postup-
nim putem zivotinje na kraju nauce tacno resenje problema i ovo zatim
upraznjavaju ci m se stave u kavez.
Kako objasniti ovako ponasanje zivotinja? Postupnost ucenja, odnosno
ponavljanje istih gresaka u istoj stiuaciji sugerisalo je Torndajku da
zivotinje ne uce sa razunievanjem. Ostaje, dakle, da se ponasanje pri re-
savanju problema objasni asocijativnim zakonima. Zbog veceg broja po-
kusaja prirodno je bilo da Torndajk razmislja o zakonu vezbe, kako ga je
on nazvao. Taj zakon je preuzeo iz klasicne asocijativne psihologije. Torn-
dajk je verovao da taj zakon ,radi". Kad se jedna reakcija izvrsi u pri-
sustvu jedne drazi stvara se asocijacija, koja se maniIestuje u tendenciji
da se ista reakcija izvede i sledeci put kada se pojavi odgovarajuca draz.
Ali, postojao je mnogo vazniji i snazniji zakon. U pocetku ogleda mnoge
pogresne reakcije ponavljale su se velik broj puta, pa, ipak, su na kraju
eliminisane. Zakon ucestalosti nije mogao biti celokupno objasnjenje uce-
nja zivotinja. Tacna reakcija, koja je neposredno dovodila do nagrade
(parceta ribe), bila je na kraju ucvrscena, iako nije bila naj cesca reakcija.
Tacna reakcija je bila pracena zadovoljenjem (motiva) ili zadovoljstvom
i upravo ta cinjenica je bila presudna za ucenje. Reakcije koje su pracene
,zadovoljenjem" bivaju ucvrscene; one koje su pracene ,neza-do
voljenjem" bivaju eliminisane. To je paraIraza Torndaj kove Iormulacije
zakona eIekta, o kome cemo kasnije detaljnije i preciznije govoriti.
Torndajk, kao i drugi istrazivaci, a i treneri zivotinja u cirkusu nisu
mogli da ne vide da je ucenje kod zivotinja najuze vezano sa pozitivnim
i negativnim posledicama radnje. irkuski treneri i na samoj predstavi,
posle dobro izvedene vestine, brzo, skoro neprimetno, daju svojim zivo-
tinjama komadic secera ili neku slicnu nagradu. Bez nagrada ne bismo
mogli da ,nagovori mo" zivotinje da delaju na nacin koji mi zelimo i da
uce. Nagrade i kazne su nacin na koji eksperimentator ili trener komuni-
cira sa svojim zivotinjama. To je tako evidentna cinjenica da je skoro ne-
moguce ne poverovati u ispravnost zakona eIekta (ili principa potkrep-
1 jenja).
Nagradivane zivotinje na ocigled eksperimentatora uce odredenu rad-
nju. Zar se onda moze sumnj ati da je zakon eIekta zakon ucenja, odnosno
da nagrade odreduju sam proces ucenja? Posto je proces ucenja bio spor,
ispunjen brojnim pogreskama, Torndajk je zakljucio da razumevanje zi-
votinje ne ucestvuje u tom procesu, da nagrade na neki automatski nacin
'` 99
ucvrscuju tacne reakcije. To je osnovna teza Torndajkove teorije ucenja
i kasnije teorije potkrepljenja. Ono sto se pri tome uci je veza izmedu
drazi i ponasanja, stiutcija i ponasanja u tim situacijama.
Torndajk je radio sa nekoliko zivotinja. Krivulje ucenja pokazivale
su istu postupnost kod kokoske, macke, psa, majmuna. Otuda je Torndajk
branio tezu da se pojedine zivotinjske vrste samo kvantitativno medusobno
razlikuju, a da kod razlicitih zivotinjskih vrsta nalazimo kvalitativno iste
opste zakone ucenja. Vec u prvoj deceniji ovog veka bi lo je i drugih
slicnih nalaza, tako da je pocelo da preovladuje opisano Torn-dajkovo
shvatanje. Posto je svejedno koja ce se zivotinja ispitivati, eks-
perimentatori su poceli da ispituju mali broj pogodnih zivotinja malih,
jeItinih, radoznalih, koje hoce da uce. Najpoznatiji ispitanici postali su
pacov, golub, macka, pas, a pre svih i najcesce neka od vrsta pacova. Ovaj
model zivotinje vec smo relativno dobro upoznali.
Upravo navedeni podaci i shvatanja irAali su veoma znacajan uticaj
na dalje eksperimentalno izucavanje ponasanja i ucenja zivotinja. Sled-
benici Darvina imali su za cilj da ispituju i uporeduju brojne vrste zivo-
tinja i da na taj nacin razvijaju komparativnu psihologiju. Medutim, po-
menuti nalazi Torndajka i nekih drugih istrazivaca dovel i su do toga da
se intenzivno u laboratoriji izucava ograniceni broj zivotinjskih vrsta, sa
ciljem, da se na tom uskom uzorku organizma utvrde opsti zakoni po-
nasanja i ucenja.
Najznacajniji kasniji predstavnici teorije potkrepljenja bili su Klark
Hal i njegovi brojni sledbenici, koji su imali izvesnu teorijsku samostal-
nost. Najznacajniji od njih su Nil Miler (Miller), Maurer (u prve dve Iaze
svog razvoja), Kenet Spens (Spence), Frank ogan (ogan), Osgud i mno-
gi drugi. Kao sto smo vec rekli, ova teorijska orijentacija domi nirala je
u americkoj psihologiji do pedesetih godina ovog veka, pa i nesto duze.
Pojam potkrepljenja je centralni pojam ove teorije. (Medutim, ovaj
pisac preIerira naziv zakon eIekta.) Termin je preuzet od Pavlova (ruski:
potkrepljenie; engl.: reinIorcement), ali je kod zapadnih psihologa dobio
drugacije znacenje, znacenje najblize pojmu nagrade koja zadovoljava
odreden nagon. To je, naravno, znacenje veoma blisko znacenju pozitiv-
ne posledice u zakonu efekta. Vremenom, valjda pod snaznim uticaj em
Pavlovljevog ucenja, princip potkrepljenja postepeno je sve vise zame-
njivao zakon eIekta.
Psiholozi su pokusali da Iormulisu empirijski princip potkrepljenja,
koji je bio osloboden svih teorijskih pretpostavki. Takva jedna Iormula-
cija glasi: radnje pracene potkrepljenjem bivaju ucvrscene. Pri tome, pot-
krepljenje se deIinise kao svako ono zbivanje koje prati neko ponasanje
i ucvrscuje ga. Nedostatak teorijski neutralne deIinicije je praznoca zna-
cenja, kao i cirkularnost, sto cemo videti u partiji o potkrepljenju.
Hal je bio svakako najznacajniji teoreticar potkrepljenja, najuticaj -
niji bihejviorista i teoreticar ucenja sve do sezdesetih godina. Njega su
uporedivali po znacaju sa Frojdom. Hal je potkrepljenje shvatao najpre kao
redukciju nagona, a zatim kao redukciju nagonskih drazi. Kontrakcije
zeluca ili suvoca usta su nagonske drazi kod gladi i zedi. Smanjenje tih
neprijatnih drazi predstavlja, po Halu, potkrepljenje
;
Halova teorija
potrekljenja uporedivana je (i izjednacavana) sa Frojdovom koncepcijom
nagona i zadovoljstva. I po Frojdu nagon je neprijatno drazenje, a pre-
stanak tog drazennja zadovoljstvo. Hal nije govorio o zadovljstvu, posto
je bio bihejviorista, vec o potkrepljenju. Ali, za one koji nisu bihejvio-
100
risti slicnost te dve koncepcije je sasvim jasna. Koncepcija motiva kod oba
ova autora je homeostaticka: neprijatna tenzija (nagon) nastaje usled
prirodnih homeostatickih promena u organizmu. Zadovoljstvo, odnosno
potkrepljenje se shvata kao prestanak neprijatnog drzanja.
U razlicitim poglavljima iznosicemo razlicita shvatanja pojma pot-
krepljenja, kao i kritike tog pojma kao nuznog uslova ucenja. Na ovom
mestu mozemo da damo samo kratku skicu problema o kojima ce se doc-
nije detaljno raspravljati.
Videli smo kako upecatljivo potkrepljenje de-`
na

ponasan
j
e
eksperimentalnih
(i cirkuskih) zivotinja. Moze li se sumnjati da je ono jedan od presudnih
cinilaca ucenja? Kognitivni psiholozi, na celu sa Tolmanom, odavno (jos
tridesetih godina) branili su tezu da je potrekljenje cinilac delatnosti, a ne
ucenja. Pri tome su koristili pojam ocekivanja: zivotinje ocekuju nagradu
odredenog kvaliteta i to ocekivanje ih pokrece na delatnost. Drugim recima,
pretpostavljali su da i zivotinje imaju izvesne kognicije koje im omogu-
cuju predvidanja sledecih dogadaja, tako da nagrade i kazne na njih de-
luju slicno kao i na ljude. Estes je ovu kritiku izrazio tako sto je tvrdio
da su Torndajk i mnogi drugi posle njega mesali delatnost i ucenje.
Zivotinje su pred ocima eksperimentatora ucile kada su bile na odgova-
rajuci nacin nagradene. Ali, ono sto se da posmatrati jeste samo ponasa-
nje zivotinja, a ne ucenje. Mi na osnovu ponasanja, pod izvesnim uslo-
vima, zakljucujemo o ucenju. Medutim, postoje eksperimenti, kao sto su
eksperimenti sa latentnim ucenjem, koji jasno pokazuju da se moze uciti
i bez potkrepljenja i da se ono sto je nauceno ne mora uvek maniIesto-
vati u ponasanju. Ove probleme cemo nasiroko raspravljati, narocito u
poglavlju o teorijama ucenja i u poglavlju o potkrepljenju. Te diskusije,
i neke njima slicne, stavljaju u sumnju princip potkrepljenja kao prin-
cip ucenja.
U drugim studijama, koje ce biti prikazane u toku daljeg izlaganja,
raspravlja se o prirodi potkrepljenja. Hal je razvio ucenje o potkrepljenju
kao redukciju nagona. Ali, to ucenje bilo je kritikovano i dopunjeno dru-
gacijim shvatanjem potkrepljenja. Najvaznije od tih kritika i nove kon-
cepcije potkrepljenja upoznaceno ovde u najkracoj skici kako bismo ci-
taocu dali prethodni pregled celine koja se pred njima nalazi.
Ispitivanja Paula Janga (P. T. Young) na zivotinjama sa nehranlji-
vim saharinom pokazala su da i cisto senzorno zadovoljstvo, a ne reduk-
cija nagonskih drazi, moze biti izvor potkrepljenja i motivacije. Ono sto
je klasicnim asocijacionistima bilo poznato na osnovu svakodnevnog is-
kustva, Jang je objektivno dokazao na zivotinjama. Slicno se mogu tu-
maciti nalazi Oldsa i Milnera (Oids and Milner) iz 1954. godine koji su-
gerisu da je drazen je tzv. nagradnih centara u mo:gu veoma snazna na-
grada, snaznije od bilo koje spoljasnje nagrade. Pored drugih interpre-
tacija ovog nalaza, moguca je i hedonisticka.
Izvesni istrazivaci, na primer SeIild (SheIIield), pokazali su da i in-
dukcija (povecanje) nagona (drazenja) moze sluziti kao potkrepljenje, a ne
samo redukcija nagona. On se kao potkrepljenjem sluzio povecanjem
seksualnog razdrazenja, bez normalnog zadovoljenja nagona.
Mnogi istrazivaci istakli su da potkrepljenje moze biti zasnovano na
motivima aktivnosti (radoznalosti), istrazivanju, manipulaciji objektima,
promeni drazenja itd. Svi takvi motivi zasnivaju se na povecanju draze-
101
nja, a ne smanjenju. Pored toga, njih mozemo ubrajati u nehomeosta-
ticke motive. Zadovoljstva koja oni donose ne sastoje se u smanjenju ne-
prijatnog drazenja, vec u povecanju prijatnog drazen ja.
Izvestan broj istrazivanca, pod uticajem etologa i nekih psihologa,
razvio je ucenje da se potkrepljenje sastoji u izvodenju izvesnih bioloski
znacajnih reakcija, na primer, konsumatornih reakcija (seksualne radnje,
jedenje hrane itd.) ili instinktivnih reakcija kod zivotinja. Razvijena je i
opsta reaktivisticka teorija potkrepljenja (Premack), po kojoj vrsenje re-
akcije odredene vrste predstavlja potkrepljenje. Takve reakcije su i sve
one radnje ili igre u kojima uzivamo dok ih izvodimo (okretne igre, sport-
ske igre itd. ).
Najzad, treba da spomenemo i ucenje o tzv. insentivnoj motivaciji.
Termin insentiv znaci podsticaj. Kod homeostaticke motivacije potreba i
nagon javljaju se na osnovu unutrasnjih organskih procesa nedosta-
janja nekih materija u organizmu, kao kod gladi i zelji, ili usled pove-
cane kolicine izvesnih organskih materija, kao kod seksualne zelje. Dru-
gim recima, motivacija ima svoje organske unutrasnje korene. Medutim,
kod insentivne motivacije dozivljaj motiva zapocinje opazanjem ili oce-
kivanjem privlacnog cilja. Naj izraziti| e to mozemo da vidimo kod seksu-
alnog privlacenja. ovek koji trenutak ranije nije osecao ni kakvu seksu-
alnu zelju pocinje da je oseca pri opazanju privlacne jedinke suprotnog
pola. Slicno je i sa gladu. ovek pocinje da zeli da jede tek kad opazi ili
pomisli na omiljenu vrstu hrane. Naravno, mora postojati organska osno-
va da bi podsticaj pokrenuo zelju. Ali, pokretac je ipak opazaj spoljas-
njeg privlacnog objekta Ucenje o insentivnoj motivaciji razradeno je kao
alternativa halovski shvacenom principu potkrepljenja, koji navodno, au-
tomatski deluje unazad, ucvrscujuci upravo izvrsene reakcije. Kod insen-
tivne motivacije se pretpostavlja da ocekivanje privlacnog cilja pokrece
na aktivnost. Ta teorija je u skladu sa shvatanjem da j e zakon potkrep-
ljenja zakon delatnosti: prosla potkrepljenja motivisu sledece aktivnosti
preko ocekivanja privlacnih nagrada.
Pitanje uloge potkrepljenja kod coveka je odavno diskutovano. Torn-
dajk je na osnovu svojih istrazivanja na ljudi ma (verbalnd ucenje) ste-
kao uverenje da i tu princip potkrepljenja aut omatski deluje i ucvrscuj e
tacne reakcije. Danas postoje brojni dobro i duhovito izvedeni eksperi-
menti koji pobijaju jednu takvu tezu. Medutim, moze biti da kod nekih
autonomnih reakcija ili nekih nejasno opazenih motornih reakcija princip
potkrepljenja deluje na nacin slican onom o kome j e Torndajk govorio.
Kod slozenijih ljudskih aktivnosti, gde postoji izrazito ucesce svesti i ko-
gnicije, izgleda da je princip potkrepljenja prvenstveno zakon delatnosti,
naime da deluje na motivaciju koja se zasniva na predstavljanju i ocekivanju
privlacnog cilja. Tek posredno, odredujuci kakva ce biti delatnost, princip
potkrepljenja utice i na to sta ce biti nauceno i koliko ce biti nauceno. Uce se
ona ponasanja koja se izvode i ponavljaju, a princip potkrepljenja, u vidu
insentivne motivacije, moze da odredi koja ce se to ponasanja izvoditi i
koliko ce se ponavljati.
Etkinson (Atkinson), jedan od predstavnika teorije kognitivne obrade
inIormacija, objasnice potkrepljenje u verbalnom ucenju ljudi na sledeci
nacin: kada smo svesni da smo otkrili ili izvrsili tacnu reakciju, mi je nesto
duze, sa paznjom, zadrzavamo u svesti ili je u sebi na neki nacin, predstavni
ili verbalni, ponavljamo. To je dovoljno da se tacna reakcija bolj e
zapamti. Ali, ovo t umacenje ne pretpostavlja da potkrepljenje de-
102
luje aut omatski na ucenj e. Po Et kinsonu, dejst vo pot kreplj enja zasniva
se na namerno izvedenim intelektualnim radnjama za koje znamo da olak-
savaj u pamcenje. Cinjenica da smo potkrepljeni , da smo resi li problem
(da smo dali pravi odgovor, da smo nagradeni, pohvaljeni) pokrece nas da
izvrsimo odredene intelektualne operacije kako bismo bolje zapamtili ko-
ristan nacin reagovanja ili ponasanja.
U ljudskom ucenju, narocito u ucenju verbalnog gradiva, tradicional-
no se postavljalo pitanje motivacije i namere. Ima li ucenja kada nismo
motivisani ili kada nemamo nameru da ucimo? Brojna istrazivanja su se
odnosila na problem namere, u kojoj je sazeta ljudska motivacija za uce-
njem. Postojala je duga polemika i izvrsena su i danas se vrse brojna ispi-
tivanja koja treba da pokazu da li je namera za ucenje nuzna ili nije
odnosno da li postoji tzv. nenamerno ucenje. Dalje, ako namera j este
nuzna za ucenje, kakav je mehani zam njenog dejstva? To su pit anja ko-
jima cemo se baviti u partiji o potkrepljenj u.
Pitanje motivacije i namere razlikuje se od problema potkrepljenja.
Kod potkrepljenjla pored motiva podrazumevamo jos i neku vrstu zado-
voljenja motiva. Moze biti da fe motivacija i namera za ucenje nuzna, ali
ne i zadovoljenje postojece motivacije. Moderna istrazivanja verbalnog
ucenja kod ljudi na to ukazuju. judi se mozda razlikuju od zivotinja u
laboratoriji; oni uce i bez nagrade, samo ako su zainteresovani ili na neki
drugi nacin motivisani.
Posebno je pitanje kako, na koji nacin, kojim mehanizmom motiva-
cija i namera uticu na ucenje. Da li motiv direktno svojim postojanjem
ut ice na bzrinu ucenj a i trajnost naucenog ili se to dejstvo odigrava na
drugi nacin, na primer, preko povecane paznje i bolje organizacije inte-
lektualnog rada? I ova znacajna pitanja raspravijacemo u partiji o pot-
krepljenju.
Najzad, podsetimo se onog sto smo na pocetku ovog poglavlja isticali.
Klasi cni asocijacionisti su tvrdili da se bolje uce (asociraj u) ideje koj e
imaju vecu zivost. Pri tome, veca zivost se tumaci povezanoscu sa pri-
jatnim ili neprijatnim emocijama. Time smo se sasvim priblizili pojmu
potkrepljenja. Drugim recima, mozda se problem potkrepljenja moze po-
vezati sa pamcenjem utisaka emocionalno obojenih. Odavno su vrsena
istrazivanja o tome da li se bolje pamte utisci koji su emocionalno ne-
utralni ili utisci koji su pozitivno ili negativno emocionalno obojeni.
Teorija dva faktora (dodira i potkrepljenja)
Kao sto smo rekli, Pavlovljeva ispitivanja uslovljavanja i njegovo
objasnjenje tog procesa predstavljaju koren modernih teorija dodira. Na-
suprot tome, Torndajkova istrazivanja i zakljucci su izvor kasnijih teori-
ja potkreplj enja.
Jedno vreme psiholozi su tezili da svega jedni m principom, dodirom
ili potkrepljenjem, objasne sve oblike ucenja. Pavlov je znao za instru-
mentalno uslovljavanje. Mladi Poljak Jirzi Konorski ¦Konorski) u Pav-
lovi j evo j laboratoriji istrazivao je taj oblik ucenja. Ali, Pavlov je, kao i
neki njegovi sledbenici do danasnjeg dana, smatrao je da u tom obliku
uslovljavanja nema niceg principijelno novog, tj. da se on moze objasniti
vec poznatim principima uslovljavanja.
10
Klark Hal, najistaknutiji teoreticar potkrepljenja, sa druge strane,
smatrao je da se klasicni uslovni reIleks moze objasniti principom pot-
krepljenja. Hal je tragao za izvorom potkrepljenja u situaciji klasicnog
uslovljavanja i, naravno, nasao ga je: u eksperimentu klasicnog uslov-
Ijavanja zivotinja je motivisana gladu, a hrana koja se daje da bi se iza-
zvala reakcija salivacije u isto vreme dovodi i do redukcije gladi. Osnovni
uslov ucenja po Halu je da jedna reakcija, izvrsena u prisustvu neke
drazi, bude pracena redukcijom nagona. Reakcija salivacije vrsi se u pri-
sustvu zvuka metronoma (uslovna draz), a na kraju je pracena redukci-
jom gladi. Osnovni uslov teorije potkrepljenja time je zadovoljen.
Brojna empirijska istrazivanja i teorijski radovi ticali su se ovog te-
orijskog svodenja jednog oblika ucenja na drugi. Ti pokusaji, u raIinira-
nijem vidu, nisu ni danas prestali. Ali, kraj,em tridesetih i cetrdesetih go-
dina bilo je sve vise podataka i razloga koji su ukazivali na nemogucnost
svodenja svih osnovnih oblika ucenja na jedan princip. Pojavilo se ne-
koliko teorija dva Iaktora, od kojih su svakako najpoznatije Maurerova
i Skinerova. Po lim teorijama` princip dodira i klasicno uslovljavanje vaze
za autonomne (emocionalne) reakcije, dok se zakoni instrumentalnog
ucenja i princip potkrepljenja odnose na radnje i ponasanja skeletne mu-
skulature. Kasnije cemo detaljnije upoznati ove teorije, kao i njihove zna-
cajne nedostatke.
Kao sto smo vec istakli, pored teorije dva Iaktora, postoje teorije vise
Iaktora, o kojima ce kasnije biti reci. Jednu takvu teoriju (i klasiIikaciju
oblika ucenja) dao je kognitivni bihejviorista Tolman (1949), a drugu mo-
derniju verziju Gregori Razran, ciju cemo klasiIikaciju detaljnije prikazati.
Kognitivne teorije
Kao sto smo vec rekli, najveci teorijski jaz u klasicnim i savremenim
teorijama ucenja je onaj izmedu asocijativnih i kognitivnih teorija uce-
nja. Takode smo vec napomenuli da je taj sukob nastavak i konkretiza-
cija razlicitih opstih pogleda na prirodu ljudskog duha i na razvoj sa-
znanja (poznat kao sukob eimpirizma i nativizma racionalizma) na jed-
nu oblast.
Osnovna ideja kognitivnih teorija je da se ljudski duh ne moze ob-
jasniti mehanizmom asocijacije; posebno, u psihologiji ucenja, osnovna
icieja kognitivnih teorija je da se svi oblici ucenja ne mogu objasniti is-
kljucivo asocijativnim procesima. Istina, kogntivne teorije ne zahtevaju
nuzno da se svi oblici ucenja, pod svim uslovima, objasnjavaju na kog-
nitivan nacin. Pojedini kognitivni teoreticari dozvoljavaju da pored kog-
nitivnih procesa postoje i asocijativni (npr. Tolman, 1949). Ono sto oni
tvrde jeste to da se visi, slozeniji oblici ucenja, pa cak i prostiji oblici
ucenja u slozenijim situacijama, ne mogu objasniti iskljucivo asocijativ-
nim principima, da se moraju pozvati u pomoc i kogniitvni principi. Da-
kle, nasuprot staroj dihotomiji asocijacija ili kognicija (iskustvo ili ra-
zum), kod nekih kognitivnih teoreticara ucenja nalazimo manje ekstrem-
na tvrdenja: asocijacija ili asocijacija plus kognicija. Ili, preciznije re-
ceno, postoje nezavisni mehanizmi asociranja i kognicije. Pojedini nizi
oblici ucenja su pretezno asocijativni, a slozeniji pretezno ili potpuno
kognitivni. Ali, i kod prostijih oblika ucenja pod odredenim uslovima
(pod slozenim uslovima) asocijativnim principima se pridruzuju kognitiv-
ni, pri cemu ovi drugi kontrolisu one prve. Ali, isto ako, i kod slozenih
104
mentalnih aktivnosti, kao pri resavanju problema, znacajnu ulogu imaju
asocijativni mehanizmi, koji su, istina, bar delimicno kontrolisani i ru-
kovodeni kogntivnim (organizacijskim, u smislu gestalt-psihologije) prin-
cipima, kao kod Maj era (Maier) i Dunkera (Duncker). Dva principa, aso-
cijacija i kognicija, verovatno nesvodljivi jedan na drugi, nekad deluju
pretezno izolovano, za sebe, ali vrlo cesto kombinuju svoja dejstva. Ste-pen
ucesca jednog od tih mehanizama u razlicitim oblicima ucenja (i u
razlicitim situacijama) je razlicit. To je shvatanje koje ce biti zastupa-
no u ovoj knjizi.
. . Do sada smo mnogo puta spomenuli kogniciju,
ojam ogiucije
&

da
`
n
j
smo
deIinisali. Kognicija je rec latin-
skog porekla i znaci znanje, saznanje. Medutim, u psihologiji i posebno
u psihologiji ucenja taj termin je dobio nesto uze i preciznije znacenje.
U stvari, mogli bismo razlikovati uze i opstije znacenje tog termina.
a
, . ... Prvo, sire znacenje je blize klasicnom korenu
$ire znacenje kogmc.je .
sva
k
odnev
nom znacenju tog termina. Kogni-
tivni procesi su svi oni procesi koji dovode do saznanja sveta oko nas.
U te procese ubrajamo opazanje, pamcenje i predstavljanje, jezik, mis-
ljenje i stvaranje pojmova. Nabrajanjem ovih procesa odredili smo i oblast
savremene kognitivne psihologije, koja izucava upravo sve te procese koji
dovode do izgradnje znanja o svetu, obicno sa stanovista tzv. kognitivne
teorije prerade inIormacija.
Medutim, mozemo razlikovati kognitivnu psihologiju od kognitivnih
teorija ucenja. Prethodna odredba pojma kognicije, koja je mozda i is-
pravnija, suvise je opsta sa stanovista kognitivnih teorija ucenja. Jer i
vrlo prosti organizmi reaguju na pojedina svojstva drazi ili na drazi u ce-
lini, te bismo mogli reci da imaju senzacije ili opazaje. Tako, jedan od
najpoznatijih sovjetskih psihologa eotjev (JleoHTteB) opisuje sledece Ia-
ze Iilogenetskog razvoja psihickog zivota: Iazu osecaja, Iazu opazaja. Iazu
intelektualnih aktivnosti (Problemi ra:vofa psihe, prevod na nas jezik
1968. godine). Drugim recima, imajuci u vidu reagovanje na pojedina
svojstva drazi (osecaji) i na celinu predmeta (opazaji), mogli bismo da
kazemo da se vecina zivotinja ponasa kognitivno. Istina, bihejvioristicki
nastrojeni psiholozi ne govore o osecajima i opazajima, vec o reagova-
njima na drazi. Za razliku od njih Ienomenoloski orijentisani psiholozi
tvrde da ponasanje ne zavisi od samih spoljasnjih drazi, vec od nacina
kako ih organizam opaza. Medutim, kod zivotinja i mlade dece mi o na-
cinu opazaja mozemo nesto da znamo samo na osnovu spoljasnjeg reago-
vanja na drazi. Zato su se bihejvioristi i odlucili da govore prosto o re-
agvanju na spoljasnje drazi, a ne o njihovom opazanju. Oni ,hvataju" taj
spol ja vidljivi sloj realnosti. Ali, kada bi svojim mislima dopustili vecu
slobodu, oni bi svakako morali da priznaju da spoljasnje drazi moraju
biti osecane ili opazene. No, cilj bihejvioriste nije da ulazi u te unutras-
nje procese, vec da ispituje zakone ponasanja, vezu izmedu odredenih
situacija i ponasanja u tim situacijama. Medutim, neki noviji bihejvioristi,
ili, cak, neki stariji bihejvioristi u novije vreme, eksplicitno priznaju da
se drazi obicno opisuju perceptivnim terminima, i da cak nije dovoljno da
drazi padaju na cula i da se opazaju, vec je nuzno da drazi imaju i neko
znacenje za organizam (Gatri (Guthrie), 1959, videti u &vodu u psiholo-
gifu, str. 187). Da zakljucim, ovo sire znacenje kognicije je suvise opste
da bi oznacilo osnovne ideje kognitivne teorije ucenja.
105
Uze znacenje kognicije
U

l
)
dsk
°i Psihologiji kognicija kognitivnih te-`e
/..»leme ·»,» «,
t
oreticara je bliska pojmu misljenja.
Kod ljudi ,misljenje" moze da ima bar dva sledeca znacenja:
a) Koriscenje simbola (odnosno predstava i reci). Za coveka se kaze
da misli kada ne kontaktira sa spolj asnji m svet om, kada se ,povuce u
svoje misli". Te ,misli" mogu biti razlicite prirode i sadrzine; mogu ima
ti vid secanja (,mislim kako j e lepo bilo poslednjih dana ove godine u
Dubroniku"), imaginacije (,mislim na to kako bi na ovom zidu ovde
dobro pristajala jedna impresionisticka slika"), planiranja buducnosti
(,mislim na to koje poslove da uradi m sutra, a koj e da ostavi m za pre
kosutra") it d. U svi m tim slucaj evi ma mi ,barat amo" predstavama a
ne spoljasnji m predmet i ma. To je jedno od znacenja misljenja koj e se
javlja kako u svakodnevnom govoru tako i u psihologiji.
b) Opazanje, poimanje, uvidanje odnosa (relacija). Ovo je, takode,
laicko shvatanje misljenja, a jos vise strucno psiholosko znacenje. Spir-
manov (Spearman) pojam opste inteligencije bio je vezan za ,izvodenje"
(uvidanj e) odnosa izmedu ,korel ata" ili nalazenje ,korel ata" koji su u
zadatom odnosu sa vec poznatim. Kelerov pojam uvidanja odnosi se na
uvidanje odnosa.
Kogntivni teoreticari ucenja obicno imaju ovo poslednje znacenj e
kognicije u vidu, ali neki drugi stavljaju naglasak upravo na prvo opi-
sano znacenje pojma kognicije kada su u pitanju zivotinje, kao sto cemo
uskoro videti.
Psiholozi proces predstavljanja shvataju kao kognitivni proces. Jedna
kognitivna teorija uslovljavanja zamislja taj proces na sledeci nacin:
uslovna draz asocijativnim putem izaziva predstavu bezuslovne drazi, a
ova na uroden, nenaucen, reIleksan nacin izaziva reakciju koju nazivamo
uslovna reakcija. Ovo tumacenje se naziva kognitivno zbog pretpostavke
da je u izazivanju uslovne reakcije posredoval a predstava bezuslovne
drazi. Ali, osim toga, ta predstava se javila automatski, cisto asocijativ-
nim mehani zmom: uslovna draz je asocijativnim putem izazvala predsta-
vu bezuslovne drazi, a ova je opet automatski izazvala uslovnu reakciju.
Nigde tu nema opazanja ili shvatanja nekih odnosa. Sve je prepusteno
asocijativnim ili urodenim mehanizmima. Ponavljam, proces nazivamo
kognitivan zbog ucesca predstave bezuslovne drazi. A i ona moze, kod
nizih organizama, biti prosto kopija opazaj a bezuslovne drazi. Dakle, ma-
lo cega kognitivnog ima tu u drugom opisanom znacenju kognicije. Me-
dutim, posedovanje predstave, makar i u opisanom kontekstu, jeste veoma
znacajno filogenetsko dostignuce, koje znacajno prosiruje adaptivne
sposobnosti organizama; predstava ih oslobada robovanja sadasnjoj situ-
aciji i sadasnjem trenutku; na osnovu nje moguce je vratiti se u proslost
ili, makar na veoma kratko, predvideti dolazecu buducnost. To je tako
znacajno dostignuce, po vecini psihologa, da zasluzuje naziv kognitivnog
procesa, sto je sasvim u skladu sa prvim od dva opisana znacenja kogni-
cije u uzem smislu (ili misljenja).
Viljem Dzejms (W. James) u Principima psiho-
Razlika izimedu^asocijacije
logi
f
e

iz

18
'
90

goc
}
me
jasno je izrazio ideju da
i m s jenj
ge

asoc
ij
ac
jj
a
`
m
j
sao
bitno razlikuju. Dve ideje
date naporedo (u dodiru) nisu isto sto i svest o njihovom odnosu. Isto tako
cinjenica da ideja B sl edi ideju A nije isto sto i shvatanje odnosa izmedu
te dve ideje. Za asocijacije ideja kaze se da se javljaju u svesti sponta-
106
no, automatski, bez nase namere ili nekog plana ili cilja. Jedno stanje svesti,
jedna ideja, jednostavno sledi neko drugo stanje svesti, neku drugu ideju.
Misao, pak, obuhvata odnos izmedu ideja datih istovremeno ili u
sukcesiji.
Da bi vec receno bilo jos jasnije, navescemo je-
e na i us rac ja ``
sasv
`
m
konkretan primer, koji treba da
ukaze na razliku izmedu istovremene datosti izvesnih sadrzaja (dodir u
prostoru i vremenu) i misaonog shvatanja odnosno izmedu tih datosti.
Pretpostavimo da ja kao predavac nosim jedno odelo, ali stalno me-njam
dve masne, jednu tamnu i jednu svetlu. Pored toga, ponekad na
predavanjima govori m brzo, a ponekad sporo. Studenti u svakom mo-
mentu opazaju tempo mog izlaganja i nacin na koji sam obucen. To su
datosti u vremenskom i prostornom dodiru. Mnogi studenti bi bili u stanj u
da kazu kako sam jednog dana bi o obucen, a isto tako i kako sam
govorio. Ali, pretpostavi mo dalje da sam ja vrsio j edan eksperi ment:
kad bih stavio svetlu masnu, ja bih govorio brzo, a kad bih stavio tamnu
masnu, ja bih govorio sporo. Za studenta koji bi ovu pravilnost shvati o
mogli bismo da kazemo da je uocio odreden odnos izmedu perceptivnih
datosti. Proste datosti u vremenu i prostoru su nesto sasvim drugo od
uocavanja odnosa izmedu njih.
Razlika izmedu vodenih i slobodnih asocijacija
Druga ilustracija: slobodne
na
jbolje izrazava razliku izmedu cistog asocira-
i vodene asocijacije . . . . . . · .-. . ·, , ... . ,
nja i misljenja. Operacionalno deImisana (kroz
instrukciju koja se daje) ta razlika se sast oji u sledecem.
Kod spontanih, slobodnih asocijacija subjekt dobija instrukciju da na
rec - draz odgovori prvom reci koja mu padne na pamet, bez ikakve
kontrole, bez ikakvog plana. Takve slobodne asocijacije je Frojd zahtevao
od svojih pacijenata. Kao sto znamo, on je tvrdio da te asocijacije i nisu
sasvim slobodne, vec da i njima upravljaju izvesni psihicki procesi, istina
nesvesni. Pored toga nekad pri mecuj emo da i kod spontanih asoci jacija u
laboratoriji postoji neka selekcija. Ispitanici, na pri mer, pocinju da
odgovaraju imenicama, ili pridevima, ponekad recima koje pocinju na isto
slovo. No, i pored svega toga, ove asocijacije se bitno razlikuju od vodenih
asocijacija.
Kod vodenih asocijacija ispitanici dobijaju zadatak da na datu rec
draz odgovore nekom recju koja stoji u odredenom odnosu sa zadatom reci.
Drugim recima, subjekt treba da traga u svom pamcenju za odredenom recju,
a to traganje rukovodeno je odredenim odnosnom (una-pred zadatim
odnosom). Posto odnosi regulisu, upravljaju traganjem, mozemo reci da su
ovakve vodene asocijacije najosnovniji vid misljenja. Ovu vrstu zadatka
Spirman bi mogao da svrsta u slucaj izvodenja, nalazenja ,korelata" kada je
poznat prvi ,korelat" (rec draz) i kada je zadat odredeni odnos. Ovom
vrstom zadatka, kao sto smo rekli, Spirman deIinise inteligentnu radnju. Da
budemo malo ilustrativniji i da detaljnije podse-timo citaoca na ovu vrstu
zadataka: u eksperimentima sa vodenim asocijacijama od ispitanika se
zahteva da odgovore recju koja sa zadatom reci drazi st oji u odnosu
nadredenog ili podredenog poj ma, ili kao deo celine ili celina od
imenovanog dela, ili kao koordinirani pojam. Vot (Watt, 1905) je prvi, u
okviru vircburske psiholoske skole, obavljao ovakva istrazivanja.
107
Kritika asocijacionizma od strane gestalt-psihologa
Gestalt-psihologija nastala je kao direktna i raznovrsna kritika asoci-
jacionizma. Pre svega, gestalti su kritikovali opsti pristup psiholoskoj na-
uci koji su asocijacionisti zastupali: traganje za osnovnim elementima
svesti. Analiticnoj introspekciji oni su suprotstavljali Ienomenolosku me-
todu koja saopstava o zbivanjima kako se ona u svojoj celosti i znacenju
javljaju. Kritika se, zatim, odnosi na verovanje da se slozene mentalne
tvorevine izgraduju asociranjem osnovnih elemenata. Takode, oni su kri-
tikovati shvatanje po kome se opazanje celina i predmeta zasniva na aso-
cijaciji i starom iskustvu. Nasuprot tome oni su isticali da sam raspored
spoljasnjih drazi, tzv. konstelacija spoljasnjih drazi, odreduje videnje ce-
lina i predmeta (cuveni Verthajmerovi (Wertheimer) zakoni opazanja).
Naravno, dejstvo konstelacije drazi zasniva se na dinamickim mozdanim
procesima, koji po svojoj prirodi teze dobroj Iormi (potpunosti, zaokrug-
Ijensti, simetriji, zajednickoj sudbini itd.). I opazanje dubine gestaltisti su
tumaci li nat ivisticki, a treba dodati da savremena ispitivanja na vrl o
ranim uzrastima kod dece ukazuju na ispravnost te teze u pogledu opa-
zanja dubine, udalj enosti predmeta i celine predmeta.
Gestaltisti su kritikovali i svodenje asocijacija po slicnosti na asoci-
jacije po dodiru. Ta se kritika zasniva na sledecem argumentu. Asocija-
cionisti su tvrdili da su dve ideje slicne kad imaju neke zajednicke ele-
mente. Gestaltisti odgovaraju: isti elementi u dve razlicite celine izgle-
daju razlicito. U jednom eksperimentu siluete razlicitih noseva prislanja-
ne su uz siluete razlicitih proIila. Jedan isti nos izgleda sasvim razlicito na
razlicitim proIilima. elina odreduje izgled svojih delova. Otuda se slic-
nost ne moze svesti na dodir po principu parcijalnog identiteta.
Na ovom mestu za nas je najinteresantije gestaltisticko ucenje o uce-
nju i resavanju problema, njihovo poznato ucenje o resavanju problema
na osnovu uvidanja. U Torndajkovim eksperimentima, kao sto se se-
camo, zivotinje su ucile resenje problema postupno, posle puno pokusaja
i pogresaka. Otud je Torndajk zakljucio da zakon eIekta deluje tako sto
automatski, bez ucesca inteligencije, ucvrscuje tacne reakcije. Postupnost
u ucenj u i ponavljanj e gresaka je glavni argument za takav zakljucak.
U cuvenim istrazivanjima na majmunima (u toku prvog svetskog ra-
ta) Keler je dosao do sasvim drugacijih zakljucaka. I njegovi majmuni
pravili su brojne greske, ali u izvesnim trenucima majmuni su menjali
ponasanje; oni su odjednom dolazili do tacnog resenja i ovo odmah po-
navljali u istoj situaciji ili, cak, slicnoj situaciji. Keler je na osnovu tak-
vog ponasanja zakljucio da majmuni sa razumevanjem resavaju problem,
da oni imaju uvid ili uvidanje u odnose u situaciji. Njegovo shvatanj e
o uvidanju je direktna suprotnost automatskom dejstvu zakona eIekta.
Kriticari su isticali da Kelerov pojam uvidanj a nista ne objasnjava, vec
da samo opisuje ponasanje zivotinje. Keler i KoIka su se kasnije s tim
saglasili. Ali, i sama deskripcija ponasanja zivotinja i imenovanje odgo-
varajucim terminom (uvidanje) dovoljno je da se istakne pojava pona-
sanja i ucenja, koja je sasvim razlicita od principa asocijacij e.
Kriticari su, takode, istakli da Keler nije kontrolisao iskustvo svo-
jih majmuna i da uvidanje koje su oni pokazivali moze biti prosto transfer
(prenosenje, koriscenje) starog iskustva. Prvi je ovu primedbu uputio Karl
Biler, jedan od najznacajnijih predstavnika tzv. vircburske skole.
Prethodna Bilerova primedba proveravana je u brojnim eksperimen-
108
tima. Zivotinje sa nedovoljno iskustva nisu pokazivale uvidanje u situa-
cijama u kojima su iskusnije zivotinje pokazivale znake uvidanja. O tim
istrazivanjima i diskusiji govoricemo u poglavlju o ucenju puteni resa-
vanja problema.
Kelerova ispitivanja Inteligencife antropoidnih
0

man
mafmuna i njegova teza o uvidanju imali su
snazan uticaj na jednog bihejvioristu Edvarda Tolmana, prvog i naj-
znacajnijeg bihejvioristu kognitivistu. Tolman je u svojim teorijama
spojio ideje Kelera o kogniciji kod zivotinja i ideje velikog engleskog psi-
hologa MekDugala o ,hormickoj", dinamickoj prirodi ponasanja. Po ovom
poslednjem ponasanje je uvek usmereno nekom cilju; ako se do njega
ne stize direktnim putem, organizam varira svoje ponasanje dok se cilj
ne dostigne. Dostizanjem cilja zavrsava se celina u ponasanju. MekDu-
gal se posebno bavio motivacijom ljudskog ponasanja, a motive je shva-
tio kao instinkte deIinisane na poseban nacin.
Spojivsi ova dva uticaj a i bihejvioristicku orijentaciju (sam je dao
znacajne metodoloske doprinose bihejviorizmu), Tolman je izgradio prvu
kognitivnu bihejvioristicku teoriju ucenja kod zivotinja. Nasuprot odba-
civanju mentalistickih termina, koje je bilo svojstveno svim drugim bi-
hejvioristima, on je poceo da uvodi mentalisticke pojmove, ali ih je de-
Iinisao operacionalno, na osnovu spoljasnjih S i R varijabli. Ti pojmovi
su, kako je on kasnije govorio, imali status hipotetskih konstrukata. Naj-
vazniji njegovi teorijski pojmovi bili su ocekivanje i kognitivna mapa.
Pojam ocekivanja odnosi se na sled dogadaja, kao u klasicnom i instru-
mentalnom ucenju. Na primer, u klasicnom uslovljavanju, po misljenju
Tolmana, zivotinje ocekuju da se pojavi bezuslovna draz kad opaze uslov-
nu draz; uslovna reakcija odrazava to ocekivanje i predstavlja pripremu
za dolazecu bezuslovnu draz. To je ucenje svakako sasvim razlicito od
asocijacionistickog (Pavlovljevog) tumacenja uslovnog reIleksa. U situa-
ciji instrumentalnog ucenja zivotinje izgraduju ocekivanje da ce u odre-
denoj situaciji (Si) dobiti nagradu (Sa) ako izvrse radnju R. ,Kognitivna
mapa" se odnosi na kogniciju prostornih odnosa, na postojanje nekog
pregleda prostorne situacije, uz zna je na kome mestu se nalazi cilj, od-
nosno hrana. Po Tolmanu, zivotinje u lavirintu i slicnim aparatima ne
uce niz senzo-motornih asocijacija (S-R teorija), vec uce gde se sta nalazi,
uce prostorni raspored staza, a pre svega gde se nalazi kutija sa nagra-
dom. U partiji o ucenju lavirinta upoznacemo nekoliko istrazivanja i ne-
koliko karakteristickih aparata koje su konstruisali Tolman i njegovi sa-
radnici da bi pokazali da zivotinje zaista imaju ,kognitivne mape" situ-
acije u kojoj uce.
Tolman je isprva i klasicno uslo vi javan je objasnjavao kognitivnim
principima. Kasnije je on promenio misljenje i zauzeo elasticniji i dija-
iekticniji stav. Godine 1949. on je opisao 6 oblika ucenja. Medu tim obli-
cima bilo je i cisto asocijativnih i cisto kognitivnih oblika ucenja. To je
ono stanoviste na koje smo vec aludirali, stanoviste po kome pored aso-
cijativnih oblika ucenja postoje i nezavisni kognitivni oblici ucenja.
Baveci se psihologijom ucenja zivotinja, Tolman je istakao svega
mali broj kognitivnih procesa; spomenuli smo ocekivanja i kognitivne
mape. judska kognicija javlja se u daleko raznovrsnijem vidu. Medu-
tim, Tolmanova teorija je imala opsti znacaj (cak i za razumevanje psi-
holoskih procesa kod ljudi) time sto je tvrdila da se ni ponasanja zivoti-
109
nja, kao sto su pacovi, ne mogu objasniti cisto asocijativnim principima,
narocito ne neka slozenija ponasanja. Otuda mozemo da zakljucimo da se
neka slozena ponasanja, slozene aktivnosti coveka takode ne mogu ob-
jasnjavati iskljucivo asocijativnim principima S-R teorija.
Do sezdesetih godina ovog veka u americkoj psihologiji (SAD) do-
minirale su asocijativne teorije, i to asocijativne S-R teorije potkreplje-
nja. Tolman je bio relativno usamljen, kao i gestaltisti (Keler), i imao je
manji broj sledbenika. Ali, ta mala grupa naucnika izvodila je sjajne ek-
sperimente, ciji su rezultati stalno zadavali velike muke protivnickoj aso-
cijativnoj S-R teoriji. Moze se reci da su u tom teorijskom sukobu S-R
teoreticari mnogo dobili, posto su bili prisiljeni da svoju teoriju stalno
dalje razvijaju i da je cine sve slicnijom suparnickoj Tolmanovoj kog-
nitivnoj teoriji. Posle sezdesetih godina panorama se dosta promenila.
Asocijativne S-R teorije potkrepljenja izgubile su na popularnosti, bihej-
vioristicki metodoloski kriterijumi su olabavili, te su kognitivisticki poj-
movi Tolmanovog tipa postali sve Irekventniji i popularniji. Tolman da-
nas, izgleda, vrsi uticaj na veci broj psihologa nego sto je to cinio tride-
setih, cetrdesetih i pedesetih godina.
Neki psiholozi smatraju da se kognicija kod zi-votinja, narocito se misli na
goluba, pacova i slicne zivotinje, mora drugacije deImisati nego kod ljudi.
Iznecemo ovde jedno savremeno shvatanje, shvatanje koje su 1982.
godine izneli Domjan i Burghardova (Domjan and Burkhard) u knjizi koja
se ocenjuje kao jedna od najboljih savremenih psihologija ucenja (The
principles of learning and behavior, 1982). Po sudu ovog pisca, ovi autori su
ipak pod uticaj em asocijacionistickih stanovista, iako su bili toliko
tolerantni da normalno primaju kognitivisticke konstrukte.
Domjan i Burghartova smatraju da kognicija kod ljudi ima sledeca dva
znacenja:
1) voljno, namerno, svesno razmatranj e jedne teme, obicno uz upo
trebu jezika (,govor za sebe");
2) o kogni ciji govorimo kada su u pitanju radnje koje ne mogu biti
objasnjene spoljasnjim drazima. Na primer, covek pode na posao i sa pola
puta se odjednom vraca kuci; to ponasanje se ne moze objasniti spoljas
njim drazi ma, koje su svakog dana prisutne kada taj covek direktno odla
zi u kancelariju; ali, ponasanj e se moze shvatiti kada se pozovemo na
cinjenicu da se covek setio da je u vratima spolja ostavio kljuc,
Po autorima, kognicija kod zivotinja mora se shvatiti u ograniceni-
jem smislu nego sto je to slucaj kod ljudi. Oni isticu da jos nema kon-
senzusa u pogledu pri rode kognicije kod zivotinja; ali, oni smatraju, da
se taj pojam nikako ne odnosi na misljenje u obicnom smislu reci vec ,,u
upotrebi unutrasnje reprezentacije ili koda kao osnove za akciju" (str.
04). Pri tome pod ,unutrasnjom reprezentacijom" podrazumevaju
,oblik u kome se informacija drzi u pamcenju". Za ovog pisca to su jos
uvek sasvim neodredene Iormulacije, ali da nastavimo sa misljenjem ci-
tiranih autora. ,Unutrasnja reprezentacija" moze se odnositi na razlicite
sadrzaje na pojedina svojstva predmeta, na relacije izmedu predmeta itd.
(Pitam se nije li u ovom poslednjem slucaju zivotinjska kognicija srodna
ljudskoj, kad se odnosi na ,reprezentaciju odnosa"; istina, termini
,reprezentacija" i ,reprezentacija odnosa" su suvise teorijski neo-
dredeni.)
110
U svakom slucaju, zakljucuju Domjan i Burghartova, pojam kogni-
cije je koristan zato sto nam omogucuje da objasnimo ponasanja koja se
ne mogu u potpunosti objasniti spoljasnjim drazima.
Pored vec recenog autori daju jos dve negativne i dve pozitivne od-
redbe pojma kognicije kod zivotinja:
1) Kognicija kod zivotinja ne odnosi se na voljnu aktivnost, na sve-
snu slobodnu volju.
2) Kognicija kod zivotinja ,,verovatno da ima malo zajednickog sa
misljenjem u obicnom smislu".
) Kognicija kod zivotinja je ,strogo determinisana striktnim zako
nima prirode".
4) ,Ona je po svoj prilici isto onako automatska i podvrgnuta ekspe
rimentalnoj kontroli kao i bilo koji drugi aspekt ponasanja" (str. 04).
Razlika od drugih oblika ponasanja je samo u tome sto je kognitivno po
nasanje samo indirektno, posredno kontrolisano drazima. Spoljasnje dra
zi ,otkacinju" ili izazivaju ,predstavu ili reprezentaciju" koja onda
upravlja ponasanjem.
Ovo je ,stedljivo" tretiranje kognicije i pitanje je da li bi se
Tolman i neki njegovi sledbenici saglasUi potpuno sa ovakvom odredbom
kognicije.
¸, ... , , , . , . Vec smo rekli da su kognitivni procesi ljudi
Koenicija kod ljudi - , » . . . . ° ... . , ,
mnogo slozeniji i raznovrsniji i da se odnose na
veci broj odnosa (relacija) nego sto je slucaj kod zivotinja.
$istematizacijom odnosa koje ljudi poimaju bavili su se u prvom re-
du IilozoIi. Ovo ,,u prvom redu" ne odnosi se na istorijsku prednost, vec
i na sistematicnost i obimnost tretmana. Kant (Kant) je jedan od onih
IilozoIa koji je pokusao da sistematizuje (apriorne) kategorije ljudskog
razuma. Ali, on se drzao rezultata do kojih su pre njega dosli logicari (jos
u vreme klasicne Grcke). On je iz logicke sistematizacije sudova izveo os-
novne kategorije razuma. Navescemo samo neke kategorije iz Kantove
sistematizacije: jedno, mnogo, sve, realitet, supstancija nemogucnost,
egzistencija neegzistencija, nuznost slucajnost itd. Po Kantu, ove
kategorije su neizvedive iz iskustva, nesvodive na asocijacije prostijih
ideja. Oni postoje pre i nezavisno od svakog iskustva i omogucuju ra-
zumu da unese red u culno iskustvo.
Kant je imao u vidu razum odraslog coveka.
episte-
Smatrao
j
e
da su sve nabrojane kategorije goto-
vo date razumu odraslog coveka. No, Pijaze, kao
razvojni psiholog, postavio je pitanje da li i sasvim malo dete poseduje
sve te apriorne kategorije. Posmatranja na deci nam ne potvrduju takvu
pretpostavku. Da bi ljudska jedinka osvojila sve te kategorije, izgleda d«
je potreban razvoj od 121 godina. Razvojni psiholog 2an Pijaze preuzeo
je zadatak da (sa svojim saradnicima) opise kognitivni razvoj coveka, naime
da opise kroz koje sve faze prolazi deciji um dok na kraju ne usvoji sve
pojmove i kategorije odraslog intelektualno razvijenog coveka. Necemo
ovde detaljnije opisivati Pijazeov opis intelektualnog razvoja deteta, ali
moramo istaci da je Pijazeov opis razvojnih faza osnov za kognitivnu
teoriju ljudskog ucenja. Jer sposobnosti ucenja odredenih sadrzaja zavise
111
od razvojne Iaze na kojoj se dete nalazi, ili Pijazeovim recima iskazano,
od ,kognitivnih struktura" koje su kod deteta vec razvijene. (Kao sto
smo vec videli, Pijaze dozvoljava da i ucenje u izvesnoj meri doprinosi
razvoju logickih struktura, narocito logicko-matematicka iskustva.) Pija-
zeova teorija potpunije nego ijedna druga teorija ucenja opisuje koje je
sve relacije covek u stanju da shvata i kako se sposobnost tog shvatanja
razvija u toku individualnog razvoja.
BAZBANOVA KLI$IFIKACI1A OBLIKA UCEN1A
U knjizi, Mind in Evolution (1971) Razran je dao klasiIikaciju oblika
ucenja koja zasluzuje paznju. Dve su osnovne vrline njegove klasiIika-
cije: (a) on ima deIinisane principe na osnovu kojih klasiIikuje principi-
jelne oblike ucenja; (b) njegova klasiIikacija je evolucionisticka.
Principi na osnovu kojih je Razran uradio klasiIikaciju su sledeci:
(a) momenat u filogenezi u kome se neki oblik ucenja javlja;
(b) podaci o fizioloskoj osnovi pojedinih oblika ucenja (narocito o
posledicama ostecenja i ablacije pojedinih delova nervnog sistema).
Na nekoliko primera ilustrovacemo primenu dva navedena principa
klasiIikacije.
Na primer, habituacija se javlja kod organizama kod kojih klasicno
uslovljavanje jos uvek nije moguce. Na osnovu takvog podatka, Razran
zakljucuje da je habituacija oblik ucenja razlicit -od klasicnog uslovlja-
vanja i primitivniji od njega. Na slican nacin Razran konstatuje da uce-
nje putem kaznjavanja postoji kod vrsta kod kojih je klasicno uslovlja-
vanje nemoguce, da klasicno uslovljavanje postoji kod vrsta kod kojih
jos uvek nema instrumentalnog ucenja itd. Iz tih podataka on zaklju-
cuje da su ucenje putem kaznjavanja, klasicno uslovljavanje i instrumen-
talno ucenje tri razlicita, nezavisna oblika ucenja i tri Iilogenetski razli-
cito razvijena oblika ucenja, izmedu kojih postoji odreden hijerarhij-
ski odnos.
Osim toga, Razran analizira Iizioloske podatke koji ukazuju na to da
unistenje pojedinih centara ometa jedne oblike ucenja, a ne onemogucuje
druge. Iz takvih podataka zakljucuje o nezavisnosti dva oblika ucenja i o
njihovoj nesvodljivosti jednog na drugi ili nesvodljivosti na jedan isti
princip ucenja. Na taj nacin izdvaja pojedine principijelne oblike ucenja
i izgraduje ucenje o njihovom hijerarhijskom odnosu.
Veoma je znacajno da se analize izvrsene na osnovu Iilogenetske i
Iizioloske metode u velikoj meri poklapaju. To pruza veliku uverljivost
Razranovoj klasiIikaciji. Medutim, treba odmah napomenuti da opisane
metode ili principe klasiIikacije Razran primenjuje, uglavnom, na nize
oblike ucenja, posto samo tu ima dovoljno odgovarajucih podataka. Kla-
siIikacija visih oblika ucenja daleko je proizvoljnija i vise zasnovana na
logickoj analizi no na Iilogenetskim i Iizioloskim cinjenicama. To se u
prvom redu odnosi na simbolicke oblike ucenja.
112
Evo najzad Razranove klasiIikacije principijel-
Razranova cvolucionistic-
nih

nez
avisnih oblika ucenja.
f fie $ r o b - Radi vece preglednosti mozemo, najpre, da
lika ucenja razlikujemo cetiri grupe oblika ucenja. Nizemo
ih od prostijih ka slozenijim:
(1) reaktivni oblici ucenja ili neasocijativni oblici ucenja;
(2) asocijativni oblici ucenja;
() integrativni oblici ucenja;
(4) simbolicki oblici ucenja.
Kod svake od ovih grupa postoji vise osnovnih, principijelnih, neza-
visnih oblika ucenja.
Dacemo sad potpunu hijerarhijsku klasiIikaciju oblika ucenja.
I. Reaktivni, neasocijativni oblici ucenja:
habituacija,
senzitizacija;
II. Asocijativni oblici ucenja:
ucenje putem kaznjavanja,
klasicno uslovljavanje,
usl vi javan je putem potkrepl jenja, nagradivanja;
III. Integrativni oblici ucenja:
senzorno preduslovljavanje,
konIiguriran je (konIigurativno ucenje),
eduktivno ucenje (edukcija relacija);
IV. $imbolicki oblici ucenja:
simbosemicko ucenje (ucenje znacenja jednog simbola),
sememicko ucenje (spajanje vise simbola u jednu smisaonu ce-
linu),
logisemicko ucenje (ucenje znacenja citavih stavova i odnosa
izmedu njih).
¸ . , , Razran kritikuie prethodne klasiIikacije oblika
Razranov evolucionizam , . v. ,
1
^ , , -, . j .L ·
ucenja, narocito zapadne, zato sto im nedostaje
evolucionizam. Pretpostavka mnogih teoreticara ucenja je bila da postoje
jedan ili dva osnovna oblika ucenja, koji vaze.za sve organizme neza-
visno od njihovog Iilogenetskog nivoa. Razran takva shvatanja naziva
egalitaristicka (egal ÷ jednak, ravan). Razranovo stanoviste je suprotno to-
me stanovistu; ono je evolucionisticko. U toku evolucije javljaju se kva-
litativno novi oblici ucenja, koji nisu medusobno svodljivi jedni na dru-
ge, niti na jedan ili dva osnovna opsta principa ucenja.
8 Psihologija ucenja
`
z
evolucionizam kod Razrana nalazimo i di-
Kazranova dijalektika j
a
l
e
kticko shvatanje odnosa izmedu pojedinih ucenja.
Razran ne navodi Engelsa, ali je oci gledno da pri menjuje njegovo
ucenje o hijerarhiji razliciti h oblika kretanja u prirodi i o uzaj amnom
odnosu izmedu pojedinih oblika kretanja. Kao sto smo rekli, po Raz-ranu u
Iilogenezi javljaju se kvalitativno novi oblici ucenja. U evoluciji postoji
kontinuitet, ali i novina. Odnose izmedu pojedinih oblika ucenja Razran
ovako Iormulise:
(1) Visi oblici ucenja nastaju, nicu na osnovu vec postojecih nizih
oblika ucenja.
(2) Visi oblici ucenja predstavljaju novi kvalitet.
() Nizi oblici ucenja mogu da postoje kao subsistemi u visi m obli
ci ma ucenja. Prethodnu Iormulaciju mogli bismo da popuni mo
Hegelovi m i zrazi ma: ni zi oblici ucenja su ,sadrzani", ali i ,,pre-
vazideni" u vi si m oblici ma ucenja.
(4) Visi oblici ucenj a su eIikasniji, vode boljoj adaptaciji, u normal
ni m uslovi ma oni dominiraju nad nizi m oblici ma ucenja.
(5) Meduti m, ni zi oblici ucenj a su opstiji, ukorenjeniji, snazniji. U
situacijama Irustacije i stresa moze doci do regresije, tj. do pre
vl adavanja nizih oblika ucenja nad visi m.
Na zalost, ove proklamovane principe, po nasem sudu, Razran nije
uspeo da uvek dosledno primeni na odnose izmedu pojedinih ucenja.
VORON1INOVA KLA$IFIKACI1A
Navescemo sad i klasiIikaciju . G. Voronjina (Voronin), jednog od
najistaknutijih Iiziologa u Sovjetskom savezu. Njegova klasiIikacija se
sastoji u opisu ,etapa u evoluciji vise nervne delatnosti" ili ,sest nivoa
nervnih mehanizama stecenog ponasanja". On, takode, govori o ,filoge-
nezi privremenih veza", a ,privremene veze" za njega znace slicno st o
i asocijacije za psihologe. Vec iz dosad recenog vidi se bazicna slicnost
sa Razranovom klasiIikacijom: obe su evoluisticke' tj. izdvajaju oblike
ucenja, odnosno mehanizme ,vise nervne delatnosti", kako se oni javljaju
u toku Iilogeneze.
Voronjin, dalje razlikuje nesignalne i signalne Iorme ,individualne
adaptacije" (ucenja). Ti nazivi odgovaraju Razranovim neasocijativnim i
asocijativnim oblicima ucenja.
U nesignalne oblike adaptacije (ili ,nervne mehanizme") Voronjin
ubraja: a) sumacione uslovne reflekse, koji odgovaraju Razranovoj sen-
zitizaciji, i b) navikavanje ili habituaciju, koju on naziva i gasenje. Oci-
gledno, Razran je bio inspirisan ovom sovjetskom klasiIikacijom ,nesig-
nalnih" (odnosno ,neasocijativnih") oblika individualnog prilagodavanja.
114
1) $umacione reakcije (ili senzibilizacija ili senzitizacija)
Senzitizaciji ce kasnije biti posveceno citavo poglavlje. Ovde cemo
dati samo osnovne Voronjinove odredbe.
Sumaciona reakcija je najprostiji vid individualne adaptacije. Sustina
ove pojave sastoji se u povisenoj osetljivosti ili razdrazljivosti nerv-nog
sistema, a kod zivotinja koje nemaju nervni sistem, u povecanoj raz-
drazljivosti protoplazme. Mehanizam ovog oblika ucenja sastoji se u su-
miranju (otud naziv) tragova proslih razdrazenja sa sadasnjim razdraze-
njem. Usled toga organizam reaguje i na drazi koje su prethodno bil e
ispod donjeg praga razdrazenja.
Za razliku od Razrana, koji je smatrao da se senzitizacija kao speci-
Iican oblik ucenja javlja samo kod nekih nizih organizama, Voronjin iz-
nosi misljenje da je Iilogenetska rasirenost ove pojave daleko veca. On
smatra da se sumaciona reakcija javlja cak kod jednocelijskih zivotinja,
zatim kod visecelijskih zivotinja sa diIuznim nervnim sistemom, kod kic-
menjaka na ni vou kicmene mozdine, kod visi h zivotinja, pa i kod cove-
ka. Kod sasvi m nisko razvijenih zi votinja to moze biti jedini ili najvazniji
mehanizam prilagodavanja.
Voronjin napominje da sumaciona reakcija moze da lici na uslovnu
reakciju u prvom smi slu, ali da izvesne kontrole lako mogu pokazati
da se ona razlikuje od uslovne reakcije i da po svojoj prirodi nije asocija-
tivna (signalna). Voronjin navodi pri mer koji nam u isto vreme ilustru-
je sustinu pojave. Slabo svetio elektricne lampe ne izaziva kod slatkovodne
hidre nikakvu reakciju. Elektricno drazenje zivotinje izaziva kontrakcij u
pipaka i celog tela. Ako se svetio i elektricna draz primenjuju zajedno 20
0 puta, i samo svetio pocece da izaziva kontrakciju zivotinje.
Fenomen potpuno lici na klasi cno uslovljavanje. Zato se o senziti-zaciji
govori kao o pseudouslavljavanju. Da ovo ponasanje ne predstavlja pravo
uslovljavanje, kaze Voronjin, vidi se po tome sto Ienomen nestane ako se
vremenski razmak izmedu pojedinih izlaganja u paru dve drazi poveca sa
0,5 sekundi na l 5 minuta. U ovom drugom slucaju tragovi prethodnih
razdrazenja se gube, te ne mogu da se sumiraju. Zato nema ni sumacione
.reakcije ili pseudouslovljavanja. (Voronjin, 1979, str. 1201).
2) asenje ili navikavanje (habituacija)
Ovaj oblik individualne adaptacije (ucenja) sastoji se u sve slabijem
reagovanju i konacno prestanku reagovanja na neutralne drazi koje se
pravilno ponavljaju. Ovo ucenje se sastoji u ucenju da se ne reaguje, pa ga
neki (Torp, Thorpe) nazivaju negativno ucenje.
I ovaj Ienomen je siroko Iilogenetski rasprostranjen. Javlja se vec
kod jednocelijskih zivotinja, a i kod coveka. Tako inIuzorija u pocetku
reaguje na vibracionu draz, ali posle visestrukog ponavljanja drazi ona.
prestaje da reaguj e na nju. Tu naviku zi voti nj a zadrzava u roku 0
50 minuta.
Prestanak reagovanja kod habituacije ne moze se objasniti umorom,
posto svaka promena u drazi, cak i smanjenje intenziteta drazi, automat-
ski dovodi do ponovnog javljanja reakcije.
"' 115
Kod coveka se navikavanje ili habituacija najvise ispituje u vezi sa
orijentacionom reakcijom, kao sto cemo kasnije videti (po Voroninu, 1979,
str. 1212).
Razran i Voronjin razlikuju se u klasiIikaciji signalnih, odnosno aso-
cijativnih oblika ucenja. Kao sto znamo, Razran je na osnovu istocnih i
zapadnih podataka komparativne psihologije i Iiziologije razlikovao uce-
nje putem kaznjavanja, kao najraniji oblik asocijativnog ucenja, zati m
klasicno uslo vi javan je i ucenje putem pozitivnog po tkrepl jenja (nagradi-
vanja). Voronjin razlikuje samo dva vida individualne adaptacije: a) ne-
stabilnu, nepostojanu nervnu vezu ili uslovni refleks, i b) postojani, traj-
ni uslovni refleks.
) Nepostojani uslovni refleks (ili nestalibna ,privremena veza")
Ovaj vid ucenja javlja se kod beskicmenjaka, kao sto su pljosnati i
prstenasti crvi, kao i kod nizih hordata. Voronjin navodi sledeci eksperi-
ment na planarijama. Kao uslovna draz daje se svetio elektri cne l ampe,
a kao bezuslovna draz sok, koji izaziva kontrakciju tela ili izbegavanje
tamnog dna posude gde zivotinja dobija elektricni sok. Uslovna reakcija,
kontrakcija tela ili izbegavanje tamnog dna, je nepostojana, ali se ipak
stvara do kraja eksperimenta. Medutim, sledeceg dana potrebno je opet
nekoliko potkrepljenja da bi se uslovna reakcija pojavila. Slican nepostojan
uslovni reIl eks javlja se i kod kisne gliste. Voronjin smatra da je takva
reakcija po svojoj prirodi bliza sumacionom refleksu nego pravom
uslovnom reIleksu, ali joj ipak pripisuje signalnu prirodu i smatra je pro-
totipom pravog uslovnog reIleksa. Ovaj tip veze traje obicno nekoliko
casova ili dana.
4) Pravi uslovni refleks
Ovaj asocijativni (signalni) oblik ucenja vec smo opisali. Voronjin
ukazuje da su pravi uslovni reIleksi utvrdeni kod visih beskicmenjaka
(insekata, rakova, moluski glavonosci, sipa, skoljke, puzevi) i kod kic-
menjaka na svim Iilogenetskim nivoima. Ovaj vid signalnog ucenja Vo-
ronjin razlikuje od prethodnog po tome sto postoji spontano obnavljanje
prethodno ugasenje reakcije.
Voronjin, takode, istice interesant nu cinj enicu da se nekad verovalo da
je uslovljavanje lakse kod zivotinja na visem Iilogenetskom stupnju.
Noviji nalazi, kaze on, to ne potvrduju. Kod visih zivotinja u poredenj u
sa nizim postoji potreba za vecim brojem ponavljanja. On to tumaci time
sto je kod visih vrsta orijentaciono-istrazivacka aktivnost obicno izazvana
vecim dijapazonom drazi, a takva aktivnost otezava stvaranje jedno-
stavnih uslovnih veza. Voronjin, takode, u tome nalazi i nekakav bioloski
smisao. Kod visih organizama pojavljuju se adaptivni mehanizmi koji
.omogucuju organizmima brzu adaptaciju na sredinu, na ustrb prostije
uslovno-reIlektorne adaptacije. Ali, napominje on, kad su u pitanju slo-
zene drazi i slozene uslovno-reIlektorne aktivnosti, visi organizmi su su-
periorniji u odnosu na nize (Voronin, 1979, str. 122).
116
5) Kombinacioni uslovni refleksi
Ova vrsta uslovnih reIleksa, po Voronjinu (1979, str. 125), nastaje
bez specificnog treninga, na osnovu kombinovanja ili integracije ranije
stvorenih uslovnih refleksa ili ,privremenih veza". Za razumevanje daljeg
izlaganja vazno je imati na umu da Pavlovljevi sledbenici, sledeci
Pavlova, pojam uslovnog reIleksa veoma siroko upotrebljavaju, da termin
,privremena veza" znaci obicno isto sto i uslovnorefleksna veza i isto sto i
asocijacija. Dakle, ovaj tip ,privremenih veza" nastaje iznenada, u novoj
situaciji, kada se zavisno od uslova kombinuju ranije postojece
,privremene veze". Pod opsti naziv ,kombinacioni uslovni reIleksi"
Voronjin ubraja razlicite slucajeve kombinacije i integracije vec izgradenih
uslovnih veza. Razran, verovatno inspirisan Voronjinovom klasiIikacijom,
takode, upotrebljava izraz ,integrativni oblici ucenja", ali ovu opstu
grupu slucajeva klasiIikuje u tri podgrupe: senzorno pred-uslovljavanje,
konIigurativno ucenje (koje ne nalazimo eksplicitno kod Voronjina) i
edukacija relacija (pojam pozajmljen od Spirmana, kojim je on oznacio
jednu od bitnih karakteristika inteligentnih radnji). U analizi Voronjinovih
primera prepoznacemo Razranove nazive.
Od Voronjinovih primera izdvojicemo tri najvaznija:
a) Jedan od prostih oblika kombinatornih uslovnih veza nalazimo u
eksperimentu kao sto je ovaj: najpre se dve indiIerentne drazi, zvuk i
svetio, daju vise puta u paru; zatim se jedna od tih drazi, ' na primer sve
tio, daje u paru sa nekom bezuslovnom drazi, na primer hranom. Posle
izvesnog broja ponavljanja svetio ce poceti da izaziva lucenje pljucavke.
Dakle, pojavljuje se klasicna uslovna reakcija. Medutim, sada se stvara
potpuno nova situacija: izlaze se samo zvucna draz. Iako nikad nije bila
u paru sa hranom, ona pocinje da izaziva salivaciju. U toj novoj situaciji
koristi se od ranije izradena ,privremena veza" (asocijacija) izmedu zvu
ka i svetla i zahvaljujuci koriscenju te stare veze, javlja se po prvi put
nova reakcija, koja nikad nije posebno izgradivana. U zapadnoj literaturi
taj oblik ucenja naziva se senzorno preduslovljavanje, termin koji je Raz
ran upotrebio.
b) Drugi slucaj kombinatornih ulsovnih reakcija javlja se kada se
na niz speciIicnih drazi izgrade odgovarajuce uslovne reakcije, a zatim se
te drazi daju u specificnoj vremenskoj sukcesiji. Zivotinje u takvoj situa
ciji reaguju nizom, lancem reakcija. Svaku od tih reakcija zivotinje su
od ranije naucile, ali niz sad po prvi put izvode, zahvaljujuci kombina
ciji ranije izgradenih uslovnih reakcija.
c) Voronjin pokusava da razumno ili inteligentno ponasanje zivoti
nja objasni kombinacijom ili integracijom ranije stvorenih ,privremenih
veza", ili, da ga preciznije navedemo, kombinacijom ranije izgradenih
uslovnih reakcija (koje se ,izvlace" iz pamcenja u datom momentu) sa
uslovnim reIleksima koji se u datom trenutku brzo izgraduju. Psiholog
bi rekao da se razumno ponasanje zasniva na povezivanju starog iskus
tva (vec postojecih asocijacija) i iskustva koje pruza sadasnja situacija.
Iznenadna resenja, koja se obicno pripisuju uvidanju i inteligenciji (npr.
Keler), rezultat su sposobnosti mozga ,da izgraduje nove kombinacije od
ranije stvorenih nervnih veza u saglasnosti sa novom signalizacijom'
4
.
(str. 124). ,Razum zivotinja, pise on, nesto drugacijim jezikom, blizim
psihologu, to je urodeno ili steceno iskustvo". Posto je naveo primer re-
117
savanja problema kod del Iina, koji zaista sugerise inteligentno ponasa-
nje, Voronjin se pita: ,Moze li se to (ponasanje) nazvati razumnim? Na-
ravno, da". Ali, mehanizam tog razumnog prilagodavanja ,zasniva se na
obrazovanju sistema veza izmedu signala i radnji zi votinja" (str. 125).
Ovo objasnjenje veoma podseca na asocijacionisticka S-R objasnjenja
,inteligentnog" resavanja problema kod zivotinja, o cemu cemo kasnije
govoriti. Napominjem da ovakva objasnjenja poticu od samog Pavlova,, i
mi cemo kasnije upoznati veoma slicna tumacenja resavanja problema
kod simpanza. Kao sto smo istakli, Razran ovaj oblik ucenja naziva edu-
kacija korelata, termin kojim se deIinise intelegintno ponasanje ljudi. Vo-
ronjin istice da i kod ljudi postoji ista takva ,kombinatorika privremenih
veza, ali veza kvalitativnog drugacijeg tipa, koje su svojstvene samo co-
veku. To su verbalne privremene veze koje coveka podizu na drugi, poj-
movni nivo intelektualne aktivnosti, koji se razlikuje ne samo kvantita-
tivno vec i kvalitativno" (str. 125, podvukao S. R.).
6) Apstraktno-logicke veze (ili ,apstraktno-logicke uslovne veze")
Ovde je rec o ,visem tipu stecenog ponasanja". Apstraktno-logicke veze
su ,gradevinski materijal" iz koga je izgradeno misljenje i svest
coveka, po recima Voronjina. Ovakve veze moguce su samo kod coveka
zato sto samo on poseduje verbalni, drugi signalni sistem, o kome je bilo
reci u drugom poglavlju. ,Verbalna signalizacija" omogucuje coveku da
se odvoji od neposredne stvarnosti, a i da stvara opste i posebne pojmove,
sto ima veli ke saznajne i adaptacione prednosti.
Razran ne govori uopsteno o apstraktno-logickim sposobnostima koje
se zasnivaju na verbalnoj sposobnosti, vec o simbolickim (verbalnim)
oblicima ucenja (simbosemicko, sememicko, logicemicko).
Voronjin ilustruje ovaj tip ,uslovnih veza" resavanjem jednog pro-
blema kod ucenika od prvog do desetog razreda skole. Pred ispitanikom
se nalazi dvadeset i pet dugmeta, a na pultu su i obojene lampe. Zadatak
ispitanika je da zapali lampu A i lampu B pritiskajuci razlicita dugmeta.
On zapravo treba da otkrije vrlo slozena pravila o tome kako se pali lam-
pa A i kako se pali lampa B kad je vec upaljena lampa A. Psiholozi bi u
ovom slucaju govorili o procesu resavanja problema, pri cemu se resenje
sastoji u otkricu jednog pravila. Voronjin, kao i drugi sovjetski autori,
sledeci Pavlova, govori i u ovom slucaju o ,uslovnim vezama" i ,privre-
menim vezama", istina ,verbalnim uslovnim vezama". Takva upotreba
termina karakteristicna je za tzv. rusku i sovjetsku refleksolosku skolu,
ciji je osnivac Secenov, a nastavljac Pavlov, i po kojoj je bitna osobina
mozdane aktivnosti to da je refleksna, da se zapocinje spoljasnjom drazi i da
se, pored izvesne ,zadrske", zavrsava u motornoj aktivonsti. Cak i kada se
radi o kombinaciji delova u nove celine, cak i kada se radi o apstrakciji
svojstava i uocavanju pravila, autori ove orijentacije upotrebljavaju
termi ne uslovnoreIlektorna reakcija ili veza ili samo uslovna veza. Na-
pred receno nalazimo i u sledecem citatu Voronjina (1979, str. 128), u ko-
me on pokusava da odredi odnos Iiziologije vise nervne delatnosti zivo-
tinja i coveka.
,ReIlektorna delatnost velikog mozga coveka ukljucuje u sebe svu
Iilogenetsku predistoriju; u njoj se mogu naci pojave sumacije, habitua-
cije, nepostojanih uslovnih veza, koje su u osnovi kratkorocne memorije,
118
trajni uslovni reIleksi, koji se izgraduju u odnosu na neposredne signal e
iz realnosti, apstraktno-logicke uslovne reIlekse, koji se obrazuju na os-
novu Iunkcija verbalnog sistma. "
,Napred nabrojana Iakta potvrduju ono sto je R. A. Orbelji (Orbeli)
rekao jos 19. godine, naime da ,proces evolucije ne ide putem konac-
nog unistenja starih Iunkcionalnih odnosa, vec putem naslanjanja na nove. "
,Svi nivoi individualnog prilagodavanja koje nalazimo kod zivotinja
znatno se menjaju kod coveka zbog speciIicnosti njegove vise nervne de-
latnosti. Sasvim je verovatno da su i njihovi mehanizmi postali drugaciji
(Voronin, 1979, str. 1289, podvukao S. R.). Mi smo vec upoznali tezu
brojnih sovjetskih Iiziologa da se covek kvalitetno razlikuje od svih zivotinja
postojanjem drugog (verbalnog) sistema, a i tezu da drugi signalni sistem
moze da menja funkcionisanje prvog signalnog sistema. Ono sto je Voronjin
na kraju navedenog citata rekao verovatno se odnosi na ovo po-slednje
tvrdenje. Meduti m, mi smo videli da postoji jos jedan dalji problem: Da li
se zakoni vise nervne delatnosti prvog i drugog sistema razlikuj u
kvalitativno ili samo kvantitativno? Navedeno mesto iz Voronjina nam
sugerise cak i tu kvalitativnu razliku izmedu dva signalna sist ema, mada
to nije sasvim eksplicitno receno, te se ne moze biti sasvim siguran. Ranije
smo rekli da neki sovjetski Iiziolozi smatraju da, iako je razlika izmedu
coveka i zivotinja kvalitativna zbog postojanja drugog signalnog sistema
(verbalnog sistema) kod coveka, ipak zakoni vise nervne delatnosti u
prvom i drugom nervnom sistemu nisu sasvi m razli citi i izmedu njih
postoji kontinuit et.
Dodajmo sa svoje strane da i izvesni zapadni psiholozi govore o ucenju
pravila i ucenju pojmova. No, u tim slucajevima vrstom postignuca,
vrstom izvrsenog zadatka deIinisemo oblik ucenja, a ne samim mehaniz-
mom ucenja. Verovatno da u stvaranju pojmova, otkrivanju pravila i u
nekim drugim oblicima resavanja problema ucestvuju isti ili slicni inte-
lektual ni procesi, ali usmereni na ost varenje razlicitih zadataka. Prema
tome, u pitanju je sasvi m drugaciji nacin odredivanja ,oblika" ucenja,
nego sto smo do sada mi to cinili (takav nacin odredivanja oblika ucenja,
ili, tacnije receno, takvo znacenje ,oblika ucenja" nalazimo u poznatoj
Ganjeovoj klasiIikaciji oblika ucenja (Gagne).
AN1EOVA KLA$IFIKACI1A
Prethodne dve klasiIikacije oblika ucenja, Razranova i Voronjinova,
imale su pretenzije da budu klasiIikacije principijelnih oblika ucenja, tj.
oblika ucenja koje teoreticari ucenja smatraju u principu razlicitim. Na-
mera mi je da ovde navedem i jednu veoma poznatu i cesto citiranu
,prakticnu" klasiIikaciju, klasiIikaciju koja pripada primenjenoj oblasti
psihologije ucenja. To je Ganjeova klasiIikacija (Gagne: The conditions
oI learning. Holt, Rinehart, and Winston, 1965, sec. ed. 1970). Ta klasi-
Iikacija je najznacajnija za skolsko ucenje.
Ganje je bio eksperi mentalni psiholog ucenja do 1940. godine. Za
vreme rata presao je da radi u vojsku i bavio se industrijskom i vojnom
obukom (npr. obukom radarista, izgradnjom vestine pronalazenja kvara
119
na masinama, vestinom pracenja cilja itd.). Psihologija ucenja koju je
on poznavao u laboratoriji (ta se psihologija bavila uglavnom osnovnim
procesima ucenja, a ispitivanja su vrsena najcesce na zivotinjama) po-
kazala se od male koristi u prakticnim skolskim situacijama. Ganje je
bio prisiljen da sam stvara prakticnu psihologiju ucenja. Tako je nastala
i njegova poznata klasiIikacija oblika ucenja, koju je on objavio tek 1965.
godine i od tada ona se siroko navodi u pedagoskim psihologijama.
Najpre cu opisati, a zatim prodiskutovati Ganjeovu klasilikaciju. Ga-
nje pretpostavlja da ne postoje jedan ili dva oblika ucenja, vec smatra
da postoji vise, cak 8 oblika ucenja. On pretpostavlja da postoji hijerar-
hijski odnos izmedu pojedinih oblika ucenja: visi oblici ucenja pretpo-
stavljaju nize oblike ucenja. Ovu tezu, odmah da kazem, on nije dosled-
no primenio i opravdao. Evo 8 osnovnih oblika ucenja po Ganjeu.
1) Ucenje signala. Ganje ovde misli na klasicno uslovljavanje,
koje naziva signalnim ucenjem drzeci se Pavlovljeve ideje da je sustina
oslovljavan ja signalizacija (uslovna draz je signal dolaska bezuslovne dra
zi). Ganje u prvom redu ima u vidu emocionalno uslovljavanje, koje za
ista moze da bude od znacaja u skolskoj situaciji.
Ocigledno je da je ovaj oblik ucenja Ganje preuzeo iz eksperimen-
talne psihologije ucenja.
2) Ucenje veze izmedu drazi i reakcije. - Pod ovim naslovom se,
u stvari, krije instrumentalno ucenje. U skoli se svakodnevno upotreb
ljavaju nagrade, pohvale, pretnje i kazne, a za ove poslednje najuze je
vezan pojam instrumentalnog ucenja. Ganje cesto govori o S i R (drazima
i reakcijama), ali on je daleko od neke S-R teorije ucenja.
I ovaj oblik ucenja Ganje je preuzeo iz laboratorijske, eksperimen-
talne psihologije ucenja. Napominjemo da on ne pokazuje da instrumen-
talno ucenje pretpostavlja klasicno uslovljavanje.
3) Lancanje motornih reakcija. U prethodnom slucaju radilo se
o ucenju pojedinacnih instrumentalnih reakcija; ovde je rec o poveziva
nju u lanac, u niz pojedinacnih reakcija.. To povezivanje u lanac reakci
ja sadrzi izvesne speciIicnosti zbog cega je ovaj oblik ucenja izdvojen kao
poseban oblik ucenja. Ganje navodi primer vezivanja pertli. Kod lanca
motornih reakcija svaka izvrsena reakcija, prema u to vreme rasprostra
njenom shvatanju, znak je za izvrsenje sledece reakcije u nizu. Slozena
ponasanja uopste su lanac reakcija. Takvo je i svako sticanje motornih
vestina.
Izdvajanje sticanja lanaca reakcija u poseban oblik ucenja takode
je izvrseno pod uticajem ondasnje eksperimentalne i teorijske psiholo-
gije ucenja. Napomenimo da je razlog za to izdvajanje istovetan onom
na koji smo se ranije pozivali kada smo ucenje lavirinta izdvojili kao po-
seban oblik ucenja zato sto sadrzi ucenje serija. Naravno, lanci, nizovi
ili serije reakcija su jedno isto.
U ovom slucaju je jasno da se pretpostavlja prethodni oblik ucenja:
vec postojece pojedinacne reakcije treba povezati u niz, lanac reakcija.
4) Verbalne asocijacije. Izdvojene su kao poseban oblik lancanih
reakcija. Ganje navodi sledeca dva razloga: 1) u eksperimentalnoj psiho
logiji se toliko mnogo govori o verbalnom ucenju i verbalnim asocijaci-

jama da taj oblik ucenja zasluzuje izdvajanje; 2) verbalne asocijacije su
nesto speciIicno za ljude, te i stoga zasluzuju da budu izdvojene u pose-
ban oblik ucenja.
Nije ni malo izvesno da ovaj oblik ucenja pretpostavlja prethodne
oblike ucenja. Zapazimo da ucenje verbalnog materijala Ganje smatra
asocijativnim procesom. To je klasicno shvatanje koje je dominiralo u
psihologiji pre omskijeve (homski) lingvisticke revolucije i pojave mo-
derne psiholingvistike.
5) Ucenje razlika ili razlikovanje (diskriminativno ucenje). - Cak i
ovaj oblik ucenja je pozajmica iz postojece psihologije ucenja eksperi-
mental ne vrste. Ovde se uci da se na razlicite drazi razlicito reaguje.
(Ucenje razlika je ranije opisano kao jedan od operacionalno deIinisanih
oblika ucenja. Svi do sada opisani Ganjeovi oblici ucenja, osim ucenja
verbalnih asocijacija, sadrzani su u ranije opisanoj klasiIikaciji operacio-
nalnih oblika ucenja. )
Ganje smat ra da je poznavanje S-R asocijacija i lanaca motornih
asocijacija prduslov ovog oblika ucenja. Dodajmo i to da se ovaj obli k
ucenja u skoli svodi na sasvim poznata razlikovanja, na primer, razlici-
tih zivotinjskih i biljnih vrsta, razlicitih geometrijski h tela itd.
6) Ucenje, sticanje pojmova. Preduslov ovog oblika ucenja je pret
hodno sticanj e S-R asocijacija i razlika izmedu drazi i situacija. Prema
uobicajenoj logickoj i psiholoskoj pretpostavci, stvaranje pojmova pretpo
stavlja razlikovanje razlicitih svojstava predmeta.
Sticanje osnovnih naucnih pojmova predstavlja jedan od ciljeva skol-
skog ucenja. To je svakako razlog zasto je Ganje sticanje pojmova izdvo-
jio kao poseban oblik ucenja. No, neke moderne psihologije ucenja sadr-
ze poglavlje pod nazivom ,sticanj e pojmova".
7) Ucenje pravila. Kada ucenik, na osnovu prethodnih oblika uce
nj a, izgradi odreden broj poj mova, on je u stariju da t e pojmove pove
zuje u pravila. Nisam bas siguran da se uocavanj e i ,ucenj e" pravila
odigrava uvek na taj nacin, ali ovde samo prikazuj emo Ganj eovo shva
tanje. Sti canje, ucenj e odredenih pravi la (naucnih pravila) takode je je
dan od ciljeva skolskog ucenja. Ali i moderni psiholozi intenzivno izu
cavaju proces ucenja pravila. Sticanje jezika u stvari je jedno takvo sti
canje pravila, dakle, jedna od najvaznijih tema moderne psiholingvistike.
8) Resavanje probl ema. Kada stekne odredene pojmove i pravi
la, uceni k j e u st anju da i h pri menj uj e pri resavanj u probl ema. Ovo j e
najvisi oblik ucenja (koji smo ranije nazivali ucenje putem uvidenja).
Ganjeova klasiIikacija se razlicito ocenjuje. U
Diskusija anjeove klasi- cuvenoj knjizi Hilgarda i Bovera (Hilgard and
)e
Bower) Theories of learning iz 1966. godine. Ga-
njeova teorija je ocenjena kao ,pocetak jedne obuhvatne teorije", ali u
izdanju iz 1975. godine ta se visoka ocena ne ponavlja. Drugi smatraju
da je Ganje eklekticki pozajmljivao sa razlicitih izvora, treci da je nje-
gova klasiIikacija logicka i intuitivna, a ne zasnovana na empirijskim po-
dacima itd.
Ganjeovoj klasiIikaciji zaista se moze stosta pri govoriti, ali najvaz-
niji prigovor je verovatno taj da ona nema jedan i jasno odreden princip
klasifikacije. Neke oblike ucenja on je preuzeo iz klasicne laboratorijske
121
psihologije ucenja (oblici ucenja od l do 5). Ti oblici ucenja se poklapaju
sa operacionalno deIinisanim oblicima ucenja koje smo ranije opisali, kao
sto je vec istaknuto. Ucenje pojmova i ucenje pravila mogu biti oblici
ucenja u smislu predmeta, sadrzaja koji se uci, onog sto se uci. To je treca
moguca klasiIikacija oblika ucenja koju smo ranije opisali, koja se ne po-
klapa sa klasiIikacijom operacionalno deIinisanih oblika ucenja. Drugim
recima, u Ganjeovoj klasiIikaciji imamo pomesana dva principa klasiIi-
kacije koja smo ranije izdvojili kao dva razlicita principa podele.
Imajuci u vidu kontekst u kome je Ganje razmisljao, mogli bismo
reci da su sticanje pojmova i ucenje pravila pre zadaci koji se postavlja-
ju pred nastavu, nego oblici ucenja. Zadatak obrazovanja je da ucenici
steknu odreden broj naucnih pojmova i naucnih pravila i da nauce da ih
primenjuju.
Dve navedene zamerke su najvaznije, ali ne i jedine koje se mogu
uputiti Ganjeu. Sledeca zamerka je ova: nije jasno kako je on zamisljao
prirodu svoje klasifikacije. Da li su opisani oblici ucenja operacionalno
odredeni ili principijelni? U njegovom tekstu nema preciznih razlikova-
nja ove dve vrste klasiIikacija, ili, drugim recima, postoji prava zbrka
po tom pitanju. Navescu tri medusobno protivrecna tipa kazivanja.
1) Na jednom mestu (1970, str. 20) on pise da je njegov cilj ,da se
napravi klasiIikacija nekih svakodnevnih posmatranja o ucenju"; kada
se jednom ti oblici ucenja utvrde, treba ustanoviti uslove pod kojima se
pojedini oblici ucenja odvijaju. Ovaj opis je verovatno ispravan za po-
slednja njegova tri oblika ucenja, ali ne i za prvih pet.
2) Na drugim mestima Ganje govori sasvim drugacije, stvarajuci za
cas iluziju da su njegovi oblici ucenja operacionalno definisani. U tom
smislu on pise: ima onoliko oblika ucenja koliko ima uslova ucenja (1970,
str. 24). ,Uslovi" podsecaju na S varijable iz operacionalnih deIinicija (ali
ove poslednje obuhvataju i R varijable, o kojima Ganje ne govori). Uslovi
mogu biti spoljasnji i unutrasnji. Njegov dalji tekst nam pokazuje da je
on u prvom redu imao u vidu unutrasnje uslove naime, odredena
prethodna znanja i sposobnosti.
Podsetimo se da je Ganjeova klasiIikacija, prema proklamaciji sa-
mog autora, hijerarhijska: jedan oblik ucenja pretpostavlja postojanje
nekog drugog na hijerarhiji nizeg oblika ucenja. Uopstenije govoreci, sva-
ko ucenje pretpostavlja neko prethodno znanje. Ovo poslednje je unutras-
nji uslov ucenja. Sledeci tekst (1975, str. 65) ilustruje tu misao: ,Ucinjen
je pokusaj da se pokaze da svaki oblik ucenja ovde opisan pocinje raz-
licitim stanjem organizma i zavrsava se razlicitim sposobnostima za de-
latnost". Svakako to nisu operacionalno odredeni oblici ucenja.
) Na trecim mestima naslucuje se da Ganje ima u vidu principijelno
razlicite oblike ucenja, koji se cak zasnivaju na razlicitim neuroIiziolos
kim osnovama. Ganje pise (1970, str. 62): ,Podrazumeva se da postoji
osam odgovarajucih vrsta promena u nervnom sistemu koje treba da se
identiIikuje i na kraju objasne."
Dodajmo na kraju i to da kod sticanja pojmova, ucenja pravila i re-
savanja problema postoje slicni kognitivni procesi, ali ti procesi su u tri
slucaja usmereni na razlicite ciljeve, zadatke. Takode treba imati u vidu da
je uocavanje pravila obicno jedna vrsta resavanja problema, a da se
pojmovi nekad stvaraju uocavanjem pravila.
122
KLA$IFIKACI1A KO1E CEMO SE DRZATI
Da bismo citaocu olaksali da se snade u gradivu koji sledi, dacemo
na ovom mestu nekoliko prethodnih napomena.
Pre svega, reci cemo da cemo se u izlaganju drzati tri klasifikacije
oblika ucenja. Najpre cemo opisati:
1) operacionalno deIinisane oblike ucenja (klasicno uslovljavanje, in
strumentalno ucenje, ucenje lavirinta, ucenje razlika, ucenje putem uvi
danja, ucenje po modelu);
2) principijel ne, teorijski defi nisane obl ike ucenja opisacemo u po
gl avlj u o teorijama ucenja;
) najzad, u zavrsnom delu izlaganja psihologije ucenja govoricemo
o oblicima ucenja deIinisanim na osnovu materije koja se uci, tj. na osno
vu onog sta se uci; najvece partije bice partije o ucenj u motornih vesti-
na i o verbal nom ucenj u;' no, bi ce reci i o drugi m obli ci ma ucenj a ove
vrste, o ucenju sentimenta, novih motiva, sticanju crta licnosti, boles
ni h nacina reagovanja, principima bihejvioralne terapije itd.
Medutim, pre nego sto predemo na opis klasicnih operacionalno de-
Iinisanih oblika ucenja opisacemo jedan niz oblika ucenja cije mesto i
kl asiIikacija danas nisu sasvim izvesni. Rec je o nizu oblika ucenja koji
se tek od skoro istrazuju, za koje se ne moze reci da li su operacionalni
ili principijelni oblici ucenja, pa cak i da li uopst e predstavl jaju Ieno-
men ucenja. Nazvacemo ih sasvim provizorno problematicni oblici uce-
nja. U problematicke oblike ucenja svrstavamo:
1) rano ucenje;
2) ekspoziciono ucenje;
) utiskivanje;
4) habituacij u i
5) senzitizaciju.
Isticem jos jednom da je naziv ove heterogene grupe oblika ucenja
sasvim provizoran i da je dat vise iz pedagoskih nego principijelnih razloga.
12

Deo cetvrti
RANO UCENJE
Pokusaji objasnjenja permanentnosti ranog ucenja 129
KlasiIikacija istrazivanja problema ranog ucenja 11
&TISI'ANJE ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 1
Uza odredba utiskivanja (16). Sira odredba utiskivanja (140).
Objasnjenje utiskivanja 141
Utiskivanje kao speciIican oblik ucenja 14
Opstost Ienomena utiskivanja - 145
IZLAGANJE ORGANIZMA JEDNOSTA'NIM NESTR&T&IRA-
NI M FI ZI CI M DRAZI MA ¸ ¸¸ ¸ 148
IZLAGANJE ORGANIZMA STR&T&IRANIM DRAZIMA
DEJST'O BOGATE I SIROMASNE SREDINE 152
LISA'ANJE NORMALNIH SOCIJALNIH ODNOSA 186
Znacaj ranog iskustva za licnost i mentalno zdravlje 187
a) Uticaj ranih iskustava na Iormiranje karaktera . 187
b) Materinsko staranje i mentalno zdravlje (19). Priroda de-
tetove veze sa majkom (200). Vezivanje kod zivotinja u
prirodnim uslovima (206). Vezivanje kod zivotinja u eks
perimentalnim uslovima (207). Vezivanje i utiskivanje
(212). Harlovljeva izucavanja posledica lisavanja socijal
nih odnosa kod rezus majmuna (220).
Novija istrazivanja ranog iskustva na deci 227
,
;
Rano iskustvo mit ili cinjenica" 229
1) Prethodno izolovana deca (229). 2) Druga grupa studija
deca koja su rasla u nepovoljnim ranim uslovima (26).
) treca grupa studija: planirane intervencije (248). Te-
orijski zakljucci Klarkovih (252).
Vazni zakljucci o ranom iskustvu 25
PRIOG I ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 2 62
PRILOG II ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 26
PRILOG I II ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ ¸ 26
ESPOZICIONO &CENJE ¸ ¸ ¸¸ 264
REZIME I ZALJ&CNA DIS&SIJA O RANOM IS&ST'& 266

RANO UCEN1E
Verovatno da su ljudi odavno shvatili znacaj prvih godina zivota i
snagu prvih utisaka. Narodna poslovi ca kaze: ,Drvo se savija dok j e
mlado". Stara mudrost kaze da je det e otac coveka. Sa nekoliko citata
brzo cemo proci kroz istoriju ljudske misli.
Platon: ,, A prvi korak je kao sto znate, ono sto je najvaznije, naro-
cito kada se radi o mladim i neznim bicima. To je vreme kada se ona
oblikuju i kada bil o koji utisak ostavlja trajan trag. "
Kvintilijan (5100 g. nove ere): ,Mi smo po prirodi naj cvrsci u
onom sto smo upili u ranim godinama zivota, kao sto ostaju mirisi kojom
je posuda zamirisana kada je bila nova. "
ok (1621704): ,Slabi i skoro neprimetni utisci koji pogadaju na-
se nezno detinjstvo imaju vrlo snazne i trajne posledi ce. "
Votson (198): , . . . jednog dana ce se znacaj prve dve godine de-
tinjstva u potpunosti shvatiti. " ,Na uzrastu od tri godine celokupan plan
emocionalnog zivota deteta je postavljen, njegove emocionalne dispozi-
cije ucvrscene. Na tom uzrastu roditelji su vec odredili da li ce ono da
izraste u srecnu osobu, zdravu i dobre naravi, ili neurotika koji ce s e
stalno zaliti, jadikovati, punom gneva, itd. "
Frojd: ,Izgleda da se neuroze sticu samo u toku ranog detinjstva (do
seste godine), iako se njihovi simptomi javljaju mnogo kasnije. .. Ana-
liticko iskustvo nas je uverilo u potpunu istinitost opsteg tvrdenj a da j e
dete psiholoski otac coveka i da su dogadaji iz prve godine od vrhunskog
znacaja za ceo njegov kasniji zi vot." (itirano iz knjige larke and lar-
ke, 1976.)
Sta se zapravo misli kada se kaze da iskustva iz prve godine zivota
imaju izuzetno veliki ili vrhunski znacaj? Obicno se pod tim tvrdenjem
podrazumeva nesto od sledeceg:
1) mladi organizam je posebno osetljiv, te je na njega lakse uticati;
2) eIekti ranog iskustva su traj ni; spontano se ne menj aju kroz ci
tav zivot;
127
) eIekti ranog iskustva su nepromenljivi, ireverzibilni; ovim se tvr-
di nesto vise nego u prethodnom slucaju.
Mogli bismo da razlikujemo jaku i blazu verziju ovog tvrdenja:
a) jaca verzija: eIekti rani h iskust ava se nikako ne mogu izbrisati;
b) blaza verzija: eIekti ranog iskustva se u izvesnoj (vecoj ili ma
nj oj) meri mogu izbrisati, ali sa vise truda ili vise vestine.
- . , . . . ,Rano ucenje" se sasvim globalno deIinise uz-
Definiclja , , ,. , . , . .
rastom na kome se odigrava: to je ucen|e u toku
prvih dana, nedelja, meseci, godina. Velicina vremenske jedinice zavi si u
velikoj meri od vrste organizama koji se ispituju.
Pod uticajem psihoanalize i nekih drugih istrazivanja iskristalizova-
lo se vremenom shvatanja o presudnom uticaju ranog iskustva na razvoj
licnosti. To shvatanje nazivacemo ,klasicnim shvatanjem ranog iskustva".
Prema tom shvatanju, bitne karakteristike ranog iskustva ili ucenja su
sledece:
1) Rano iskustvo ostavlja trajan, nekad ,neizbrisiv pecat" na razvoj
individue. Permanentnost, ireverzibilnost (neizbrisivost) eIekata je prva i
najznacajnija njegova karakteristika. Ako se i odreknemo apsolutnih atri
buta, jos uvek ostaje izrazita trajnost i delimicna i teska promenljivost
onog sto je steceno ranim ucenjem.
2) Po Donal du Hebu (Donal d Hebb), jednom od najpoznatijih mo
dernih istrazivaca ovog problema, rano ucenje se karakterise neprimet-
noscu i sporoscu, dok je kasnije ljudsko ucenje lako i brzo, upravo zato
sto se zasniva na tekovinama ranog ucenja.
) Rano icenje je nekad vezano za odredeni uzrast, za odredeni vre
menski interv?!. kada je najuspesnije i kada ostavlja ,najdubl je" trago
ve. Kada taj kriticki ili senzitivni period prode, ucenje je manje eIikasno,
a eIekti ucenj a manj e t raj ni . Takav j e sl ucaj sa utiski vanj em, koj e j e
jedan od najvise ispitivanih oblika ranog ucenja.
4) EIekti ranog ucenja nisu specificni nego opsti. Na primer, kada se
odraslom organizmu daje el ektricni sok na sape, on ce nauciti da ga iz-
begava; kada se isti sok daje sasvim mladom organizmu, to drazen je, kao
sto cemo videti, moze da i ma opste posledice na njegovu emocionalnost.
Rano ucenje i rano iskustvo
U ovoj glavi termini rano ucenje i rano iskustvo bice upotrebljavani
kao sinonimi. Medutim, neki autori prave razliku izmedu ova dva termi-
na i pojma. Takav je engleski naucnik Slaki n (Sluckin) u knjizi Impri -
nting and earlv leariing (1972). Slakin je uocio znacajan problem, koji
smo mi pokusali da resimo na drugaciji nacin nego on.
Pod ranim iskustvom Slakin podrazumeva ,sva dejstva stimulacije";
naime, on ima u vidu prostu izlozenost organizma nekim drazima. Za nje-
ga je ucenje uzi pojam, ali on priznaje da je tesko napraviti granicu iz-
medu iskustva i ucenja.
128
Slakin navodi sledeci primer. Kada se organizam izlaze hladnoci, doci
ce do izvesnih telesnih reperkusija, ali i do promene ponasanja. Po njemu
je ovde besmisleno govoriti o ucenju, ali se moze govoriti o iskustvu.
Istina, kaze on, izlaganje hladnoci moze da obuhvati izvesne elemente
ucenja na primer, kada organizam nauci kako da izbegne hladnocu i
odrzi toplotu ili kada nauci da preIerira one znake koji ukazuju na pove-
canu temperaturu. Ali, to je vec nesto drugo od cinjenice proste izloze-
nosti niskoj temperaturi.
On sam kaze da ovu razliku ne treba prenaglasavati. Smatra da se
moze govoriti o jednom kontinuumu, na cijem je jednom kraju ucenje,
a na drugom iskustvo.
Nezgoda sa ovakvom upotrebom termina je u tome sto ,iskustvo"
moze da ima dva znacenja, kao sto vec znamo. U prvom znacenju ono je
isto sto i svesni dozivljaj, a u drugom iskustvo znaci otprilike isto sto i
ucenje. Naravno, Slakin ima u vidu prvo znacenje, medutim, nije isto
biti izlozen drazima i imati svesno iskustvo o drazima. Bilo bi bolje kada
bi za ono sto on hoce da kaze upotrebljavao termin ,rana stimulacija".
I mi smo prisiljeni cinjenicama da koristimo izraz ,izlaganje organizma
nestruktuiranim drazima". Medutim, za razliku od Slakinovog pokusaja,
mi koristimo sledeci kriterij um: ako to izlaganje stvara dozivljaj koji os-
tavlja trajne tragove, mozemo da govorimo o ucenju. Dalje, ako stimula-
cija deluje na relativno trajnu promenu nervnog sistema, a ne na peri-
Ieriju organizma, takode mozemo da govorimo o ranom ucenju. O tome
ce jos biti reci. No, to su delom i pitanja semantickog dogovora. Mozda
je bolje kod izlaganja organizma izvesnim drazima govoriti jednostavno
i operacionalno o ,ranoj stimulaciji".
Inspiracije
Inspiracije za izucavanje ranog ucenja, dolaze, uglavnom, iz dva
izvora:
1) Proucavanje faktora nasleda i iskustva. Radovi iz ove oblasti, kao
sto cemo videti, pokazuju da je rano iskustvo nuzno kako za normalni or
ganski razvoj, tako i za puni razvoj mentalnih kapaciteta koje organizam
,donosi na svet". Donald Heb je razvio upravo ovu oblast istrazivanja.
2) Psihoanaliticka teorija je druga inspiracija za izucavanje ranog
iskustva. Poznato je koliko je Frojd isticao presudnu uolgu prvih godina
zivota, posebno znacaj odnosa sa majkom. Hari Karlov (Harlow) je naro
cito znacajan sto je ove probleme preneo sa klinike u eksperimentalnu
laboratoriju i izucavao ih na covekovim najblizim srodnicima, majmunima.
Pokusaji objasnjenja permanentnosti ranog ucenja
Rekli smo da je jedna od speciIicnosti ranog ucenja njegova trajnost
(permanentnost) i nepronienljivost (ireverzibilnost). Ono sto se nauci na
ranom uzrastu ostaje zauvek ili skoro zauvek. Sta je to sto daje trajnost
eIektima ranog iskustva? To je jedno od centralnih pitanja ovog poglav-
lja. Za sada mozemo da nabrojimo izvesne hipoteze izmedu kojih nauc-
nici ne mogu da se odluce. Moze biti da nekoliko njih nosi po ,zrno
istine".
9 Psihologija ucenja
Jedna hipoteza se, uglavnom, odnosi na opite
Osetljivost i nestabilnost ranom sti mulacijom nest rukt uirani m drazi-
mladog organizma .,, , , , , . . , ,
ma. Kaze se da su celije mladog organizma ve-
oma neotporne i podlozne uticajima spoljasnjih i unutrasnjih cinilaca.
Pored toga, homeostaza jos uvek nije cvrsto uspostavljena. Puls, krvni
pritisak, EEG i druge mere unutrasnje aktivnosti organizma mogu biti u
disharmoniji. Rana stimulacija snazno deluje na mladi organizam i moze
da pomeri unutrasnju ravnotezu u odredenom pravcu, sto se kasnije moze
maniIestovati i u ponasanju odrasle jedinke.
Kaze se, takode, da usled opste osetljivosti i nestabilnosti svaka sti-
mulacija ima opste, nespecificno dejstvo. Ako se elektricni sok daje u
odredenoj prostoriji odrasloj zivotinji, ona ce nauciti da izbegava tu pro-
storiju, dok se njeno ponasanje u celini nece izmeniti. Ako se elektricni
sok daje mladoj zivotinji, on moze, kao sto cemo videti, da izazove sasvim
opsta, nespeciIicna dejstva.
Prema drugoj hipotezi, motivaciona i emocio-
Motivacija mladog orga-
na
j
na

sta
nja mladog organizma su veoma snaz-
nizma je snaznija .
1
? ,
&
..
na. ucenje pod pojacanom motivacijom ostav-
lja snaznije i dugotrajnije tragove. Prva, jos nepoznata, iskustva izazivaju
daleko vise emocija, daleko vise znace za organizam. Otuda se i bolje
pamte. To ne mora da vazi samo za rani uzrast. Prvi seksualni dozivljaji
t
takode izazivaju snazne emocije, okupiraju svu paznju i mastu adoles-
'centa i obicno se dugo pamte. Ukratko, rani dozivljaji obicno imaju
povecan emocionalni i motivacioni znacaj, snazno ,potresaju" mladi or-
ganizam, okupiraju svu njegovu paznju, te otud imaju trajne eIekte.
Prema ovoj hipot ezi, trajnost eIekta ranog
Rano ucenje je rani je il i ucenja dolazi otud st o je ono prvo po redu, ra-
prethodno ucenje . .
1
, . , , . , - , >, . , , . ,
nije, prethodno ucenje. Prvo nauceni oblik po-
nasanja, posto mu se u pocetku ni jedan drugi ne suprotstavlja, ponav-
lja se i snazno ucvrscuje. Kasnije, kada bi se drugi nacini ponasanja i
mogli pojaviti, ranije steceni su vec toliko ucvrsceni da ne dozvolja-
vaju novim oblicima da se ucvrste (teorija interIerencije). Ukratko, pret-
hodno naucene reakcije, bez obzira na uzrast na kome se javljaju, imaju
sanse da ostanu dominantne i trajne, zahvaljujuci upravo tome sto su
prethodne. Pored toga, moguc je i jedan drugi mehanizam dejstva ranih
iskustava: kasnijim problemima se pristupa sa stanovista prethodnih is-
kustava, sa vec naucenim nacinima reagovanja. Prethodna iskustva odre-
duju opazanje docnijih zbivanja. Ovo objasnjenje ranog iskustva iz-
gleda vrlo verovatno, no pitanje je da li je to potpuno objasnjenje. Ono
se moze kombinovati sa prethodnim, a i sledecim.
Ima nalaza koji nam pokazuju da se pojedine reakcije najbrze sticu i
ostaju trajne samo ako se uce u odredenom vremenskom intervalu, na
odredenom uzrastu. Pre ili posle tog intervala sticanje reakcije je ili ne-
moguce ili daleko teze, a reakcija manje trajna. Takav vremenski interval
naziva se kriticni ili senzitivni interval ili period. Kod utiskivanja'taj
Ienomen je najizrazitiji. Medutim, slican Ienomen se javlja i kod vezi-
vanja mladih majmuna za svoje majke, a neki smatraju da se nesto slicno
desava i kod dece.
10
Napred recenom- treba dodati nekoliko napomena. Pre svega ne pam-?i
se dobro sve sto je na ranom uzrastu dozivljeno. Ogroman broj stvari e
zaboravi. Trajni su tragovi samo nekih zbivanja, nekih znacajnijih zbivanja
koja se vise puta ponavlj aj u. Dalje, Ienomen ut iskivanja kod ptica i
vezivanja kod sisara nam sugerisu da se trajni eIekti postizu onda kada
sadejstvuju iskustvo i bioloska programiranost. O tome ce jos biti reci.
Klasifikacija istrazivanih problema ranog ucenja
Bic i Dzejnis (Beach and Javnes) 1954. godine dali su pregled dvade-
set petogodisnj ih istrazivanja ranog iskustva na ponasanje zivot inja. Nor -
man Henderson (N. Henderson) 1980. godine dao je pregled istrazivanja
poslednjih 25 godina o dejstvu ranog iskustva na kasnije ponasanje zi vo-
tinja (Effects of early e:perience upon the behavior of animals. The second
twent y-five years oI research, tabela l, str. 404). Hendersonov pri-
kaz nij e sasvi m obuhvatan. Tako su u njegovom prikazu i zostavljene stu-
di j e ut i ski vanj a, st udi j e r anog i s kust va na ucenj e pevanj a kod r azl i ci -
tih vrsta ptica itd. On daje pregled 13 istrazivackih problema ranog isku-
stva. Dacemo kratak prikaz njegove klasiIikacije kako bi citalac upoznao
sirinu ove problemati ke.
Rano iskust vo sast oj al o se u sl edeci m ,manipul acijama":
1) davanj e muski h pol ni h hor mona na r anom uzr astu ( t est ost er ona,
androgena itd.),
2) admi ni st r aci j a na r anom uzr ast u t i r oi dni h hormona,
) mani pul aci j a na r anom uzr ast u adr enokor t i kal nih hormona ( kor -
ti kost erona, dr ugi h st er oi da, hor mona rasta i t d.),
4) modi Ii kaci j a si napt i cki h t r ansmi t er a i modul at or a na r anom uz
rastu (hlorpromazin, atropin, amIetamin, skopolamin, serotonin
itd.),
5) povrede mozga i abl acij a pojedi ni h del ova mozga,
6) sl aba i shr ana mladi h or gani zama,
7) ut i caj maj ke ( genoti p i li pret hodno iskust vo maj ke; modi Ii kacij a
ol Iakt or ni h drazi maj ke, pr omena st epena t akt i l ne i l i ol Iakt or ne
stimulacije mladih),
8) promena socij al ne sredi ne (npr. socijal na i zol acij a),
9) bl ag il i snazan st res, dr zanj e u r ukama ( davanj e el ektr i cni h so
kova, i zlaganj e t emperat urni m pr omenama, glasnim zvuci ma, mi
lovanj u itd.),
10) izlaganje mladi h novi m mirisi ma i ukusi ma; povezivanj e tih uku
sa sa averzivni m drazi ma (posl edi cama),
11) osiromasenj e ili obogacenje vizuel nog sveta (odrastanj e u mraku,
lisavanje u domenu vi zuel ni h obl i ka, i zl aganj e speci Ii cni m vi zu-
olnim drazima),
·' 11
12) osiromasenje ili -obogacenje nevizuelne sredine; manipulacije su
ist e kao i u pret hodnom sl ucaj u, ali se odnose na druge vrst e
drazi auditivne, mirisne, taktuelne,
1) opst e obogacenj e sredi ne izlaganj e broj ni m i novi m obj ekti
ma, odgaj ivanj e u veli ki m kavezi ma koji sadrze broj ne obj ekt e
koji podsticu senzo-motorno iskustvo.
EIekti ovih manipulacija ispitivani su u razlicitim oblastima Iizickog
rasta i ponasanja u oblasti emocionalnog i motivacionog reagovanja,
sposobnosti razlicitih oblika ucenja, u oblasti resavanja razlicitih pro-
blema itd.
Odlucili smo se da ovde prikazemo samo nekoliko oblasti istraziva-
nj a dejst va ranog i skust va na kasnij e ponasanj e zivoti nj a, one oblasti
koje nam se cine najvaznijim za psihologe. U daljem tekstu bavicemo se
sledecim problemima:
(1) Utiskivanje je veoma interesantan spoj jedne instinktivne, uro
dene tendecij e ponasanja i ucenja. Neke vrst e ptica i maju urodenu t en
denciju da prate objekt koji se krece, sto je obicno njihova majka. Ten
dencija pracenja j e urodena, ali, kao sto su opiti pokazali, od iskust va
(ucenja) zavisi za koji ce se objekt ta tendencija vezati. Otuda u Ienome
nu utiskivanja srecemo jedan veoma interesantan obli k ranog ucenja.
Odmah napomenimo da neki naucnici nalaze slicnosti izmedu Ienomena
ut iskivanja kod ptica i Ienomena vezi vanja (attachement) kod neki h si-
sara, na primer Bolbi (Bowlby).
(2) Izlaganje organizma prostim fizickim nestruktuiranim drazima.
Takve drazi su spoljasnja temperatura, svetio, zvuci, elektricni sok, dr-
zanje u rukama. Neke od tih drazi su dugotrajne (npr. temperatura), a
druge kratkotrajne (npr. elektricni sok, drzanje u rukama). Obicno se ove
drazi primenjuju veoma rano, kod sisara pre odbijanja od maj ke.
() Izlaganje organizma strukturiranim drazima, odnosno sredini. Naj
cesci pojmovi su ovde ,bogata" i ,siromasna" sredina, kao i poj am sen-
zornog ili perceptivnog ,lisavanja". Od ranih dana razne zivoti nje se za
tvaraj u u kaveze koji su t ek t oli ki da u nji ma mogu da se okrenu ili u
vece prostorije sa razlicitim objektima pogodni m za istrazivanje, ili pak
u manj e prost orij e i z koji h mogu samo da posmatraj u ,si ru okol i nu".
Izrazi ,siromasna" ili ,bogata" sredina, kao i ,lisavanje" uzeti su iz
ljudske psihologije. Za uzvrat, istrazivanja ove vrste trebalo bi da obo-
gate ljudsku psihologiju vrednim idejama i mogucim ,varijablama".
U istrazivanjima ove vrste glavni problem je uticaj ranog iskustva na
opsti razvoj perceptivnih i intelektualnih funkcija organizma.
(4) Lisavanje u normalnim socijalnim odnosima. Direktna inspira
cija za ovu grupu istrazivanja na zivotinjama su psiholoski nalazi na ljud
ski m bebama i odraslim ljudi ma, a pre svega psihoanali ticko`ucenj e o
znacaju prvobitni h socijalnih odnosa za kasniji razvoj licnosti.T
Izlozicemo sad navedene grupe istrazivanja i prodiskut ovati glavne
rezultate.
12
UTI$KIVAN1E
Utiskivanje je oblik ranog ucenja, veoma speciIican i upecatljiv ob-
lik ucenja. Opisano je jos u proslom veku (Spalding, 187), ali je postalo
opste poznato i izucavano tek posle opisa koji je 197. godine dao Konrad
orenc. Fenomen utiskivanja najizrazitiji je kod nekih vrsta ptica. Javlja
se i kod domacih pataka, pilica i gusaka. Poznato je da pacici, pilici i gus-
cici prate svoju majku. Obicno je majka prvi pokretni objekt u zivotu
mladih. Ali, ako mesto majke zauzme drugi pokretni objekt, mladi ce
pratiti taj drugi objekt, a ne majku. Tako- objekt pracenja moze da po-
stane zenka neke srodne vrste, covek, model muzjaka ili zenke iste vrste,
cak i obicna kutija itd. Reakcija pracenja je urodena reakcija, ali izbor
objekata koji ce se pratiti je naucen u prvim danima zivota. Vezivanje
reakcija pracenja za neki pokretni objekt ograniceno je samo na jedan
uski vremenski interval na jedan kratak kriticki period. Posle tog pe-
rioda utiskivalnja nema.
Ter mi n ,utiski vanj e" (engl. i mprinting; nem. Pragung) ukazuj e na
to da ,slika" majke ili nekog drugog objekta ostaje trajno fiksirana, ure-
zana, utisnuta u nervni sistem mladih, tako da oni slede samo taj i ni je-
dan drugi objekat.
orenc je guscice izlegao u inkubatoru. U opitima sa utiskivanjem to
je ustaljena (i nuzna) praksa. Prvi pokretni objekt koji su guscici mogli
da opaze bio je sam orenc. Kasnije su guscici pratili orenca, a ne zen-
ke svoje vrste. U udzbenici ma se cesto javlja slika coveka koji ,gega"
kroz polje sa guscijom kolonom iza sebe.
Engleski naucnik Spalding (Spalding), kao sto
IstorijsM uvod: zapazanje
smo

vec

nap
omenuli, jos je 187. godine vrsio
eksperimente sa pilicima u kojima je otkrio Ie-
nomen utiskivanja. Prastaro je znanje da pilici i srodne ptice prate maj-
ku u prvom periodu zivota. Ali, dok ljudi nisu poceli da vrse eksperimente
i u njima otkrivaju znacajne varijable, Ienomen utiskivanja i njegov
mehanizam ostali su skriveni ljudskom umu. Spalding je tek izleglim
pilicima stavljao specijalno skrojenu kapuljacu na glavu. Kapuljaca je
onemogucavala normalno videne sredine. Njegova posmatranja sumirana
su u clanku pod nazivom Instinkt, sa originalnim posmatranfima mladih
íivvotinfa (187). Navodimo ovaj naslov da bismo ukazali da se Spalding
interesovao za urodena instinktivna ponasanja mladih zivotinja. Razlici-
tim pilicima Spalding je skidao kapuljacu posle razlicitog broja dana. Tak-
vom metodikom on je konstatovao da pilici vrlo rano i bez prethodnog
iskustva opazaju dubinu i tacno pogadaju zrno koje kljucaju. On je za-
kljucio da je kod njih opazanje dubine i objekata urodeno, ,instinktivno".
Ali, nas ovde interesuju druga njegova zapazanja. U jednom eksperi mentu
on je stavio pile na sto, skinuo mu kapuljacu posle dva dana od izle-
ganja, a zatim je blago stavio ruku na pile. Kada je ruku uklanjao sa pi-
leta, ono je pocelo da sledi svaki pokret ruke. Bilo u kom pravcu da j e
ruku pokretao, pile je trcalo za Bukom. Medutim, kada je to isto uradio
sa drugi m piletom, kome je kapuljacu skinuo posle cetiri dana, pile se
plasilo njegove ruke, bezalo od nje i sakrivalo se medu knjige na stolu.
Drugog dana od izleganja ponasanjem pileta dominirao je instinkt pra-
cenja, cetvrtog dana dominirao je strah. Jedan instinkt je bio smenjen
drugim. 1asno je bilo da instinkti imaju svoj prirodan razvoj i prirodan
kraj. Strah koji se javlja oko treceg dana suzbija prethodno postojeci
instinkt pracenja.
133
U ovim cinjenicama neodredeno su nasluceni, bez imenovanja po-
sebnim terminima, neki znacajniji savremeni pojmovi pre svega pojam
kriticnog perioda, kao i neki drugi pojmovi o kojima cemo govoriti.
Slicna zapazanja postoje i u pogledu ponasanja mladog pileta u od-
nosu na majku kvocku. Kada je Spalding treceg dana po izleganju
skinuo kapuljacu jednom piletu i stavio ga blizu kvocke i ostalih pilica,
ono je stajalo oko jednog minuta, a zatim se pridruzilo kvocki i stalno je
pratilo. Medutim, ako je kapuljaca skinuta tek desetog dana, pile se pla-
silo kvocke i bezalo od nje. Nasilno guranje ka njoj nije pomagalo. Pile
su nocu stavljali da spava ispod kvocke, ali je ono ujutru ponovo beza-
lo od nje.
Ocigledno je bilo da se na osnovu instinkta pracenja u prva tri dana
stvara veza sa nekim objektom, pokretnim objektom, a kada taj period
od tri dana prode, ta se veza vise ne moze uspostaviti, cak ni sa prirod-
nim objektom pracenja, majkom kvockom.
Viljem Dzejms, (W. James),-u svojoj cuvenoj dvotomnoj knjizi Prin-
cipi psihologife (1890), koja se i do danasnjih dana ponovo izdaje, ko-
mentarisao je na vrlo savremen nacin Spaldingove nalaze. ,Ta mlada
stvorenja pokazuju suprotne instinkte vezivanja i straha, od kojih svaki
moze biti izazvan istim objektom, covekom". ,Mnogi instinkti sazrevaju
na odredenom uzrastu, a zatim se gube." Dalji tekst preprican izgleda ovako:
za vreme izrazite zivosti jednog instinkta stvara se veza sa nekim
objektom, Dzejmsovim recima, izgraduje se posebna ,navika" u odnosu
na odredeni objekt. Ta navika ostaje i kada se prvobitni instinkt ugasi.
Posle nekoliko dana instinkt pracenja bledi i biva zamenjen reakcijom
straha. Ponasanje mladog organizma prema odredenom objektu (npr. co-
veku) zavisi od toga da li je u odredenom trenutku stvorena odgovara-
juca navika.
U ovim analizama nalazimo anticipaciju ne samo pojma kriticnog pe-
rioda vec i jednog drugog vrlo vaznog savremenog shvatanja: ideju o in-
terakciji, spoju instinkta i iskustva, koji zajedno odreduju ponasanje mla-
dih organizama. ,Navika" moze biti stvorena samo na odredenom ade-
kvatnom uzrastu, drugim recima biolosko naslede i uzrast odreduju sta
se moze nauciti. Upravo ovaj uticaj bioloskih cinilaca na ucenje je osnov-
ni teorijski znacaj Ienomena utiskivanja za teorije ucenja. To su psiho-
lozi ucenja naslucivali tek posle orencovih izucavanja utiskivanja (195,
197) i njegovih teorijskih uopstavanja, mada je puni znacaj tih otkrica
postao jasan tek sredinom sezdesetih godina, kada su psiholozi i u laboratoriji
otkrili bioloske uslovljenosti (ogranicenja) ucenja, o cemu je bilo reci u
drugom poglavlju. (Prikaz Spaldingovih posmatranja i Dzejmsovih
uopstavanja dat je prema knjizi W. Slakina (Sluckin), Imprinting and Early
Learning, 1972.)
. . . Konrad orenc ie u pocetku (195, 197) sma-
Lorencova shvatanja , j j- · j- ` c
trao ma. se ovde radi o jedinstvenom renomenu,
koji se javlja samo kod ptica, a ne i' kod drugih zivotinja. Takode, kas-
nije je isticao da je u ono vreme (195)* on) kao i njegovi savremenici,
ucenje shvatao uglavnom kao uslovljavanje. Zato je mislio da se utiski-
vanje mora shvatiti kao speciIican Ienomen koji se bitno razlikuje od
ucenja, odnosno klasicnog i instrumentalnog uslovljavanja. On je za to
svoje shvatanje navodio tri sledeca razloga.
14
a) Utiskivanje se odigrava samo u kratkom kriticnom periodu; po
zavrsetku tog perioda vise nema utiskivanja. To nije slucaj sa klasicnim
uslovljavanjem i instrumentalnim ucenjem.
b) Veza stvorena utiskivanjem je trajna, ireverzibilna, sto nije slu
caj sa drugim oblicima ucenja, kod kojih postoji zaboravljanje.
c) Kod utiskivanja zivotinja se ne ponasa po principu pokusaja i po
gresaka, niti ona biva nagradivana ili kaznjavana. Ona ne mora da po
navlja i vezba ponasanje koje ce da nauci. Sve sto je potrebno za utiski
vanje jeste da mladi organizam bude izlozen u pravo vreme odredenim
drazima. Ova ideja se i danas smatra vrlo verovatnim tumacenjem utiski
vanja, te se govori o posebnom obliku ucenja ekspozicionom ucenju.
Neki govore da je sustina tog ucenja u nekoj vrsti opazajnog, perceptiv-
nog ucenja: kad vec postoji instinktivna tendencija (na odredenom ranom
uzrastu) da se prate pokretni predmeti, sve sto je potrebno jeste da mlar
di organizam nauci, upamti perceptivna svojstva prvog pokretnog objek
ta koji je upoznala. Kasnije ce nesto stariji organizam biti utisnut na ob
jekte sa takvim perceptivnim svojstvima.
No, treba dodati da je kasnije (1955) na jednom simpozijumu u SAD
orenc dozvolio mogucnost da je utiskivanje svodljivo na druge poznate
oblike ucenja, naime da je ,Utiskivanje jeste definitivno jedan oblik uslov-
Ijavanja". O problemu utiskivanja kao posebnom obliku ucenja i o poku-
sajima svodenja utiskivanja na druge oblike ucenja (npr. na klasicno
uslovljavanje) govoricemo nesto kasnije.
Posto smo ovde napravili malu ekskurziju u istoriju, napomenimo
da je orencov ucitelj, zoolog i jedan od osnivaca etologije, Hajnrot (Hein-
roth) jos 1911. godine publikovao zapazanja slicna Spaldingovim, koja su
posluzila kao polazna osnova orencu za ponovno otkrice utiskivanja.
Istaknimo ovde da je orenc mogao da se pozove na brojne tada (195)
poznate primere ireverzibilnosti utiskivanja (odnosno eIekata ranog
iskustva). On je na primer, navodio slucajeve ptica koje su u prvim danima
zivota odgajene ljudskom rukom, a zatim mnogo kasnije, u zrelo doba
pokazivale su ,ljubavno ponasanje" prema coveku, a ne prema
predstavnicima suprotnog pola svoje vrste. Navodi se i iskustvo nekih
odgajivaca ptica koji nisu uspeli da odgaje vise generacija, posto se ru-
kom hranjene ptice nisu normalno parile sa zenkama svoje vrste. Mladi
koje izleze zenka neke druge srodne vrste, pokazuju u odraslom zivotu
seksualnu preIerenciju zajIIstu roditelja hranitelja, a ne za svoju pri-
rodnu vrstu, sto u nekim kmcajevima moze da dovede do izostanka po-
tomstva. Fantino i ogan ¦E`aittino and ogan, 1979, str. 67) navode slu-
cajeve u kojima su zivotinje bile prisiljene da se pare sa predstavnicima
svoje prirodne vrste u toku sedam godina, ali su ipak u situaciji izbora
preIerirali vrstu kojoj pripada zenka koja ih je izlegala.
Podvucimo ovde da su ranije navedena svojstva ranog iskustva (kri-
ticki .period, ireverzibilnost) u najizrazitijem stepenu izrazena u oblasti
utiskivanja. Upravo Ienomen utiskivanja dao je snaznu podrsku opisa-
nom shvatanju dejstava ranog iskustva. No, ne zaboravimo da je Ieno-
men utiskivanja kako smo ga do sada opisali, sa izrazitim kritickim peri-
odom i trajnim, nepovratnim dejstvima, svojstvo koje se javlja kod ne-
kih ptica, dok kod drugih zivotinja, razvijenijih vrsta, narocito kod sisa-
ra i visih sisara, mozemo da govorimo samo o srodnim Ienomenima, o ce-
15
mu ce kasnije biti reci. Pored toga, kao sto cemo videti, laboratorijska
istrazivanja su pokazala da se kriticni period kod utiskivanja moze me-njati
(bar u laboratoriji), pa cak da posle jednog zavrsenog utiskivanja moze doci
do novog utiskivanja na neki drugi objekt. Ekhart Hess (Hess), jedan od
najpoznatijih istrazivaca utiski vanj a, misljenja je da se ovaj Ienomen
moze izazvati samo u laboratoriji, u vestacki m situacijama, ali ne i u
pri rodni m usl ovi ma.
... ¸ Opisacemo sada jedan od cuvenih opita Hesa i
pl

esa
jednog njegovog saradnika (Remsev and Hess,
1954). Eksperimentatori su izlegli pacice u inkubatoru, a zatim su ih u
posebni m kutijama drzali u mraku, sve dok ih nisu stavili u aparat za
utiskivanj e. Taj aparat se st astojao iz jedne kruzne putanje po koj oj se
kretao model patka, koji je preko ugradenog zvucnika emitovao ljudsku
imiticiju pacij eg gakanja. Kada je pace po prvi put stavljeno na kruznu
putanju, ono je odmah pocel o da prati model patka koji se kretao. Zati m
je zi voti nj a odmah opet st avlj ena u mracnu kut ij u, a posl e 24 sat a bil a
je tretirana njena reakcija pracenja modela patka (t est utiskivanja). Po-
jedine zivotinje bile su podvrgnut e post upku utiskivanja u razlicito . vre-
me, na razlicitim uzrastima (koji se ovde izrazava casovi ma posle izlega-
nja iz jajeta). Na taj nacin se moze utvrditi kriticni period utiskivanja.
Remsi i Hes su u ovom opit u ut vrdili da utiski vanja ima u rasponu 5
30 sati posle izleganja, ali da je utiskivanje najuspesnije u periodu 1
15 casova. Posle 0 sati utiskivanje se iz izvesnih razloga, o kojima cemo
nesto kasnije raspravljati, ne javlja,
Kao st o smo rekli, u opisanom opitu t est utiskivanj a sastojao se u
tome da se pace stavi na kruznu putanju i za modela patka koji se krece.
Ako i sada zi voti nja trci za model om pat ka, t est utiski vanj a j e poziti-
van. Ali, post oji i jedan drugi test utiskivanja, koji se sastoji u izboru
izmedu dva objekta, jednog u odnosu na koga je izvrsen postupak utiski-
vanja i jednog drugog objekta, obicno eIcrjekta koji bi ,po prirodi stvari "
bi o pogodniji za pracenj e. Na pri mer, `. ppitu Remsija i Hesa sa jedne
strane je izlozen model patka koji emitiije ljudsku imitaciju pacijeg do-
zivanja, a sa druge strane izl ozen j e model zenke (patke) koji je emito-
vao magnet oIonski sni mlj eno pacij e dozivanje. Dakl e, sa j edne strane
i mamo j edan ,prirodan" obj ekat za pracenj e, a sa druge strane j edan
vestacki objekt. Pacici, koji su pret hodno podvrgnuti postupku utiskiva-
nj a, trce ka utisnut om obj ekt u, a ne prema onom koji j e prirodniji ob-
jekt za pracenj e.
Uza odredba utiskivanja
Fenomen utiskivanja smo u glavni m crtama vec upoznali. Sada cemo
jos jednom eksplicirati njegove bitne karakteristike. Dacemo, najpre, uzu
odredbu, pa zati m prosireniju, koja uzi ma u obzir veci broj detalja, koj e
su kasnija istrazi vanja ut vrdila.
(1) Kao sto smo videli, uti skivanje se prvenst veno sastoji u veziva-
nju urodene reakcije pracenja za neki objekt za coveka, za neku drugu
zivotinju, za model majke ili muzjaka svoje vrste, ali i za sasvi m neutral-
ne drazi, kao sto je kutija sibice ili neka druga spoljasnja draz.
16
(2) Asocijacija urodene reakcije pracenja za neki spoljasnji objekt
vrsi se u jednom kratkom vremenskom intervalu kriticnom
periodu.
() Utiskivanj e se odigrava vrlo brzo i po principu sve ili nista.
(4) Rezultati utiskivanja su permanentni.
Gornji m karakteristikama moramo da dodamo
kasnijim istrazi vanji ma.


(1) Utiski vanje se ne sast oji samo u reakci ji pracenja, koja je mozda
samo najizrazitij a i zat o najpogodnija za izucavanje. No, pored pracenja,
utistikavnje se sastoji i u stvaranj u izvesnih afektivnih veza, koje se ma-
niIestuju i u kasnij em socijalnom i seksualnom ponasanju. O tome ce
biti reci docnije.
(2) Rekl i s mo da se ut i ski vanj e odi grava u j ednom kr at kom kri t i c
nom peri odu. Ovo t vrdenje se mora dopuniti sl edeci m.

(a) Duzina kriticnog peri oda u izvesnoj meri moze se menjati ma
ni pulacijom nekih varijabli. Na primer, ako se zivotinje posle izleganja
drze duze vreme izol ovane i u mraku, kri ticni peri od ce se produziti.
Oci gledno je da iskust vo zi votinj e utice na duzinu krit icnog perioda. Od
l ucni ci ni l ac u ovom pr oduza vanj u j e t o da s e u pr et hodnom per i odu
utiskivanje ne odigra. Ako j e uti skivanje vec jednom izvrseno, novog
ut iski vanj a ne moze biti. Ako j e zi vot om u i zol aci ji or ganizam sacuvan
od utiski vanj a, kriticni peri od utiski vanja se produzava za izvesno vreme
(i do 48 casova).
(b) Kod sisara nalazimo nesto slicno utiskivanju kod ptica, ali to
utiskivanju slicno ponasanjc*odigrava se i kod starijih organizama, a ne
samo kod sasvim mladih. Pjbred toga, kriticni period u ovim poslednjim
slucajevi ma nije ni iz bliza tako ogranicen kao u vec opisanim slucajevima.
() Rekl i s mo da se ut i ski vanj e odi grava br zo i po pri nci pu sve i l i
ni st a. Det al j nij a ispi ti vanj a pokazal a su da i uti ski vanj e moze bit i raz
licitog stepena. Duzina izlaganja objekta za vreme utiskivanja i ma ulogu
u j aci ni ut i s nut e r eakci j e: vr eme l at enci j e j e kr ace, obj ekt s e pr at i na
blizem rastojanj u, brze upornije itd. ukoli ko je period utiski vanja bio du
zi. Ist o t ako ut i snut a r eakci j a j e snazni j a ukol i ko j e pr i ut i ski vanj u zi
votinja ulagala vise napora. Na pri mer. utiski vanje je snaznije ukoliko
je ml aducne mor al o da preskace i zvesne prepreke.
(4) Govori li smo o shvat anj u da su eIekt i ut i ski vanj a t raj ni , nepo
vratni. Istina, mladi neko vreme uporno i na bliskom rastojanju prate
maj ku, al i vr emenom t a r eakci j a pr acenj a se gubi , nar oci t o kad ml adi
dosti gnu ni vo seksual ne zrelosti. Na ovo t vrdenje se odgovara da se utis
ki vanj e koj e se odi gral o u ranom periodu zi vota mani Iest u j e u kasnij em
zivotu u socijalnim i seksual nim preferencijama.
Meduti m, laborat orijska ispi ti vanja su pokazal a dve stvari : a) da
eIekti utiskivanja ne moraju biti upecatljivi i trajni; b) da je posle zavrs-
nog utiskivanja na jedan objekt moguce izazvati utiskivanje na neki drugi
objekt.
17
Izvesne ispravke i dopune . , . ,. . , , , .. . ,
v
,
izvesne dopune i h ispr avke do koji h se dosl o
Nalazi kao sto su opisani izazvali su kriticne
Dva pristupa izucavanju
rea
kcije kod nekih naucnika. Posebno imamo u
tlhTi $sk!
men
"
vidu

Hesa
' k
0
-)
1

se

25
godina bavio izucavanjem ut iskivanj a u
laboratoriji i na kraju je dosao do zakljucka da su laboratorijska
izucavanja utiskivanja prilicno izvestacena, da se u laboratoriji ne ispituje
,pravo" utiskivanje i da eto-loska ispitivanja utiskivanja u prirodnim
uslovima (,,u divljini") imaju prednost. U stvari, Hes je za kombinaciju
eksperimentalnih laboratorijskih metoda sa prirodniackim etoloskim
pristupom. aboratorijski radnik moze da dode do znacajnih rezultata samo
ako ima u vidu dobra, detaljna posmatranja utiskivanja u prirodni m
uslovima, sto obicno nije bio slucaj kada je u pitanju Ienomen utiskivanja.
Ponasanje zivotinja u prirodnim uslovima, po Hesu, mora biti ,reIerentna
tacka". Ovaj sukob kom-parativno-eksperimentalnih studija i etoloskog
pristupa ponasanju i ucenj u zivotinja upoznali smo jos u drugom
poglavlju.
Hes navodi sledece primere razlicitih rezultata dobij enih u laborato-
riji u prirodi.
1) U laboratoriji je utvrdeno da eIekti utiskivanja ne moraju da bu
du narocito trajni i da posle utiskivanja na jedan objekt moze da se
odigra utiskivanje na neki drugi objekt. Po Hesu to dolazi sto se u labo
ratoriji upotrebljavaju prilicno vestacke drazi l ne postoje svi uslovi koji
postoje u prirodi. U prirodi utiskivanje ima ,nultu reverzibilnost". Ne
kom vrstom genetskog programa kao da je odjr^deno na koja svojstva/
objekata se utiskivanje najlakse odigrava. Bojaj`velicina, oblik itd. pred
stavnika sopstvene vrste su drazi na koje se lakse vrsi utiskivanje, a po
red toga ono je trajnij e. Sto j e draz manj e slicna takvoj ,prirodnoj dra
zi", utiskivanje j e teze i slabije. Navodi se, na primer, ovakvo zapaza
nje: divlje patke mogu da se utisnu na gusku, ako ih ova izleze i othrani,
ali ne i na domacu kokosku. Ova poslednja je suvise razlicita od ,pro
gramirane sheme" objekta pogodnog za utiskivanje (citirano po Fantino
and ogan, 1979, str. 70). Ispitivanja u laboratoriji su otkrila niz svoj
stava spoljasnjih drazi koja mogu da izazovu reakciju pracenja kod tek
izleglih ptica. Ali, ut iskivanje na takve vestacke drazi nema one snazne
i trajne eIekte kao utiskivanje na ,prirodne" drazi u prirodnim uslovima.
2) U prirodnim uslovima postoji sadejstvo niza cinilaca koji zajedno
dovode do toga da utiskivanje bude brze i dugotrajnije. Jedan od takvih
cinilaca je auditivna stimulacija mladih u jajetu od strane zenke koja
lezi na jajima. Sta vise, moze se govoriti o auditivnoj interakciji mladih
u jajetu i zenke koja lezi na jajima. Hes je stavljao mikroIon medu jaja
na koji ma l ezi zenka i zvucni ke u prost oriji ili gnj ezdu u pri rodi, pri
cemu je sve glasove sni mao. Hes je ut vrdio da zenka majka sve vise
vokalizuj e sto je bli zi trenutak izleganja iz j ajeta. Veoma je vazno istaci
i to da svaka zenka na svoj specifican nacin pusta glasove. Postoje dva
vrhunca u vokalnoj aktivnosti zenke: vreme pre izleganja i vreme pred
napustanje gnjezda. Hes smatra da na osnovu takvih podataka mozemo
da govorimo i o auditivnom utiskivanju, i to specificnom auditivnom
utiskivanju na sopstvenu majku, posto je njena vokalizacija speciIicna i
razlikuje se od glasova drugih zenki u blizoj ili daljoj okolini. Pored toga,
studije su pokazale da ovakva auditivna interakcija mladih i majke olak
sava utiskivanje na vizuelna svojstva objekata.
138
Hes dalje istice da karakteristike temperature i vlaznosti mogu da
uticu na proces utiskivanja u prirodi. Osim toga, u prirodi postoje veca
sinhronost, istodobnost izlazenja iz jajeta mladih, sto dovodi do toga da
se njihovi kriticni periodi utiskivanja u vecoj meri poklapaju, nego sto
je to slucaj kod ptica koje se izlegu u inkubatoru. Ta cinjenica olaksava
istovremeno utiskivanje mladih za prirodnu majku, sto njoj u znatnoj
meri olaksava da svoje mlade drzi na okupu.
Nema sumnje da je Hesova kritika ustaljene laboratorijske prakse u
znatnoj meri opravdana. Cini se prihvatljiv i njegov predlog da naucnik
koji izucava jedan Ienomen u laboratoriji treba da poznaje do detalja kako
se izucavana pojava odigrava u prirodnim uslovima. Ali, isto tako ne treba
zaboraviti da je upravo eksperimentacija, i to eksperimentacija u
veslackim uslovima sa vestackim drazima dovela do samog otkrica feno-
mena utiskivanja. Pre toga su ljudi hiljadama godina znali da mlade pat-
ke, guscici i pilici prate svoje majke, ali nisu slutili koji su mehanizmi
u osnovi te dobro poznate, svakodnevne pojave. Fenomen utiskivanja,
koji je izvor tog pracenja majki, otkriven je tek kada je Spalding doveo
zivotinje u neprirodne uslove i kada je konstatovao da mladi pilici do
svog treceg dana po izleganru pipate jedan tako vestacki predmet, kao sto
je njegova ruka, a desetog dana novog zivota beze od svoje majke. Time
se istice znacaj eksperimentacije'.u laboratoriji pod vestackim uslovima i
,vestackim varijablama", ali time ne mislimo da negiramo znacaj kon-
trole na osnovu poznavanja zbivanja u prirodnim uslovima, tj. ne mislimo
da negiramo znacaj ,ekoloske validnosti" nekih laboratorijskih nalaza.
Adaptivni smisao utiskivanja
Psiholozi koji su bioloski orijentisani, a takvi su mnogi od onih koji
se bave problemom utiskivanja i slicnim problemima, obicno analiziraju
eventualni biloski smisao i adaptivnu vrednost istrazivanih pojava. Takva
,Iunkcionalna" i teleoloska objasnjenja svakako su interesantna, ali ce-
sto sadrze i izvestan stepen proizvoljnosti. Obicno se navode sledece dve
adaptivne funkcije utiskivanja.
1) Utiskivanje u prirodnim uslovima obezbeduje blizinu mladih sa
majkom, a time fizicku zastitu i pomoc u ishrani. Naravno, kada se pri
rodni, normalni uslo vi poremete, utiskivanje moze da dovede do biolo
ski besmislenih ili stetnih posledica. Takve pojave ne desavaju se samo
u laboratoriji, vec i u prirodi. U laboratoriji pace ili pile moze da trci
za covekom ili njegovom rukom, ili za jednom praznom kutijom, sto mu
nece biti od narocite koristi. U prirodi zbog dogadaja u kriticnom periodu
utiskivanja zivotinja moze biti seksualno orijentisana na neadekvatne ob
jekte i moze da ostane bez poroda. Ali, kada se stvari odvijaju po pri
rodnom redu, adaptivna Iunkcija utiskivanja izgleda suvise ocigledna da
bismo u nju sumnjali.
2) Neki autori smatraju da je utiskivanje mehanizam za identifika
ciju sopstvene vrste. Obicno je prvi pokretni objekt koji mladi opazaju
zenka (majka) sopstvene vrste. Utiskujuci se na taj objekt, mladi upozna
ju bitne perceptivne osobine sopstvene vrsto. To znanje je osnov za,kas
nije adekvatno socijalno i seksualno ponasanje.
19
No, kada se Iunkcionalisticki ili teleoloski malo bolje razmisli, moze
se postaviti sledece pitanje: Ako j e prepoznavanje predstavnika sopstve-
ne vrst e tako znacajno, zasto mehanizam za to prepoznavanje nije genet-
ski odreden, kao kod zenki nekih vrsta ptica, vec se ,evolucija" ili ,pri-
roda" oslonila na mehanizam utiskivanja, koji moze, kao sto smo videli,
da dovede i do pogresnih ponasanja, do neadaptivnih reakcija. Dalje, ako
je utiskivanje tako dobar mehanizam upoznavanj a sopst vene vrste, za-
sto se ono javlja samo kod nekih vrsta ptica, a ne kod svih zivotinja ili
bar kod velikog broja zivotinjskih vrsta. Odgovor na poslednje pitanje
ni sam nasao u literaturi i ja ga licno ne znam. Mozda ipak postoji. Sto
se tice prethodnog pitanja, odgovor glasi: bioloski je korisno da mlade
zivotinje ne samo prepoznaju svoju vrstu vdc i pojedine jedinke svoje
vrste,' recimo da razlikuju svoju majku od ostalih zenki. Taj cilj ,priro-
da" moze da ostvari samo ako se instinktivno ponasanje kombinuje sa
licnim iskustvom. Naravno, to su sve samo nagadanja, ali ovo poslednje
nije u harmoniji sa uobicajenim tvrdenjem da pri utiskivanju mlade zi-
votinje uce opste osobine svoje vrste, tj. da je utiskivanje ,supraindivi-
dualno". Pri tome neki misle da je vezivanje za odredenu individuu re-
zultat drugih oblika asocijativnog ucenja, a ne utiskivanja u pravom smi-
slu reci. Teskoce ove vrste nisu retke- kada neko ponasanje pokusavamo
da objasnimo njegovom adaptivnom vrednoscu, tj. kada pokusamo da da-
jemo teleoloska ili Iunkcionalna objasnjenja.
$ira odredba utiskivanja
Neki autori Slaki n, Hajnd (Hinde) daju siru odredbu ut iskivanja
no sto je prethodna. Oni se oslanjaju na neke novije i detaljnije podat-
ke, kojima dopunjuju, a u necem i menjaju prethodnu uzu odredbu utis-
kivanja.
(l)Kao sto smo vec videli, utiskivanje se del om sastoji u vezivanj u
reakcije pracenja za isvesne objekte. Ali ne samo reakcije pracenja. Utis-
kivanje se moze ispoljavati u preferenciji za utisnuti objekt u situaciji iz-
bora. Vi deli smo da j e Hes upotreblj avao i t aj t est utiski vanja. Cak i
kad je suocena sa objektom cije bi pracenje bilo prirodno, na primer, sa
zenkom svoj e vrste ili modelom zenke, zivotinja bira utisnuti objekt.
(2) U prisustvu utisnutog objekta zivotinje pokazuju znake zadovolj
stva, a u njegovom odsustvu znaze nezadovoljstva.
() U situacijama koje su za mladi organizam stresne i Irustrirajuce
mlade zivotinje beze ka utisnutom objektu, kao da od njega traze zasti
tu i sigurnost.
(4) Utisnuti objekat moze da sluzi kao nagrada. Na primer, zivoti
nj a ce nauciti izvesnu radnju ako joj se kao nagrada daje mogucnost da
bude u prisustvu utisnutog objekta.
(5) Utiskivanje ima dugotrajna dejstva koja se ne maniIestuju samo
u pracenju utisnutih objekata, vec i u domenu socijalnih odnosa, naro
cito u domenu seksualnih odnosa. Neki autori govore o prosebnom ob
liku utiskivanja seksualnom utiskivanju. Drugi, pak, smatraju da ne
140
postoji posebno seksualno utiskivanje, vec da je maniIestovano pona-
sanje u oblasti seksa rezultat jednog te istog ranog utiskivanja.
Jasno je da se u navedenim tackama (2, i 4) utiskivanje maniIestu-
je u afektivnoj vezanosti za odredene objekte, usled cega ih mladi orga-
nizam preIerira, oseca njihovo prisustvo kao nagradu i u opasnim situ-
acijama im se ,obraca" za zastitu.
Objasnjenje utiskivanja
Postoje dva opsta shvatanja o prirodi utiskivanja. Prema jednom
.`hvatanju, utiskivanje je specifican oblik ucenja, speciIican oblik stva-
ranja asocijacija, razlicit od svih drugih. Takvo shvatanje su zastupali u
pocetku orenc, Hes i neki drugi autori. SpeciIicnost utiskivanja su na-
glost nastajanja veze, trajnost veze i nastanak u jednom speciIicnom i
kratkotrajnom kritickom periodu. Prema drugom shvatanju (kasnije shva-
tanje orenca, Hesa, Hajnda i dr.), utiskivanje se u kranjoj liniji moze
svesti na druge poznate oblike ucenja ako se uzmu u obzir speciIicnosti
pod kojima se ono javlja.
Jedna od speciIicnosti utiskivanja, kao sto smo
Objasnjenjejkriticnog
videli;
j
este
p
Osto
janje kriticnog perioda utiski-
per
°
a
vanja. Postoje razliciti pokusaji da se Ienomen
kriticnog perioda objasni. Dva osnovna problema tu postoje: objasnjenje
pocetka kriticnog perioda i objasnjenje njegovog zavrsetka.
Prema esovoj hipotezi, pojava kriticnog perioda utiskivanja rezultat
je spontanog organskog sazrevanja organizma, usled cega dolazi do
razvoja izvesnih perceptivnih i lokomotornih sposobnosti organizma. Mlada
zivotinja pocinje da opaza i zapaza izvesne spoljasnje drazi, narocito
pokretne drazi, i u isto vreme da se spontano mnogo vise krece. Posto
su ostvareni ovi preduslovi, moze se maniIestovati urodena tendencija
mladog organizma da sledi izvesne drazi, odnosno da tezi da im se pri-
blizi. Tako zapocinje kriticni period utiskivanja. Pracenjem odredenih
drazi ili objekata stvara se brzo jedna trajna povezanost (asocijacija) iz-
medu izlozenih drazi i reakcije pracenja, kao i drugih aIektivnih i soci-
jalnih reakcija. Kao sto smo videli, pitanje je da li se ova asocijacija mo-
ze svesti na druge vec poznate oblike ucenja ili joj se mora priznati kva-
litativna speciIicnost.
$vojstva drazi ili objekata koja spontano izazivaju priblizavanje i
pracenje mladog organizma su sledeca: pokret drazi, intenzitet koji nije
ni suvise slab, ni suvise jak, intermitentnost drazi, kruzni pokreti svet-
losne drazi, oblici (obline, velicina itd.) koji su speciIicni za vrstu kojoj
mladi organizam pripada itd. Sposobnost drazi, kao sto su opisane, da
privlace mlade i da izazivaju pracenje zasniva se na genetskoj (urode-
noj) bazi.
Na narednoj slici prikazan je do sada opisani deo Hesove hipoteze.
Zvonasta krivulja prikazuje utiskivanje kao Iunkciju vremena. Krivulja
A prikazuje razvoj lokomocije. Uocimo da se nagib krivulje A priblizava
nagibu zvonaste krivulje. Hes, kao sto smo videli, to tumaci hipotezom da
pocetak kriticnog perioda utiskivanja zavisi od razvoja lokomocije.
141
A ¸¸¸¸¸
kriticni period kod pa-
cica
razvoj sposobnosti loko-
mocije (izrazen u º zi-
votinja koje se krecu od-
redenom brzinom)
Mnogo je teze objasniti zavrsetak kriticog perl-
Objasnjenje zavrsetka kri-
oda

no
njegov pocetak. Postavljeno je nekoliko
ti«n
0
K perioda hi potetski h objasnj enja; danas j e t esko ili ne-
e '. S
kovito prikazemo Hesovo objasnjenje
kriticni period kod pa-
cica
razvoj sposobnosti loko-
mocije (izrazen u º zi-
votinja koje se krecu od-
redenom brzinom)
razvoj emocije straha (iz-
razen u º zivotinja koje
pokazuju strah)
142

Krivulja B prikazuje spontan razvoj reakcije straha od nepoznatih
objekata. Ali, uocimo da su na ordinati vrednosti za tu reakciju obrnute;
najvece vrednosti nalaze se u blizini preseka sa apscisom, a najmanje na
vrhu ordinate. Krivulja B iako opada sa leve na desnu stranu, prikazuje
sve jacu emociju straha. Krivulja lokomocije i krivulja strana u grubim
crtama uokviruju krivulju koja prikazuje kriticni period utiskivanja.
Drugim recima, po Hesu, kriticni period utiskivanja nastaje spontanim
razvojem lokomocije i zavrsava se spontanim razvojem straha.
Za opisanu Hesovu hipotezu govore izvesne eksperimentalne cinje-
nice. Kod zivotinja koje su duze zadrzavane u mracnim kutijama (preko
20 i 0 casova) reakcija straha zakasnjava. U isto vreme kod tih zivotinja se
produzuje zavrsna granica kriticnog perioda utiskivanja. Drugim recima,
ako se pojava straha odlozi, produzuje se mogucnost utiskivanja. Ako
nema straha, utiskivanje je moguce.'
Utiskivanje ka^ specifican oblik ucenja
U ovom odeljku interesuje nas pitanje da li se kod utiskivanja radi o
jednom speciIicnom obliku ucenja ili se ono moze svesti i objasniti dru-
gim, vec poznatim oblicima ucenja.
Videli smo da je utiskivanje slozen Ienomen, koji, po Hesu, zapo-
cinje sazrevanjem jednih reakcija (lokomocija), a zavrsava se spontanim
razvojem drugih, nespojivih reakcija (reakcija straha). U meduvremenu,
izmedu pojave prvih i drugih reakcija, odigrava se asocijacija drazi i od-
govora, zbog koje Ienomen utiskivanja i svrstavamo u oblik ucenja.
Pitanje sada mozemo jos konkretnije da postavimo. Da li su elementi
koji stupaju u asocijaciju i nacin izgradnje te asocijacije (zakoni ucenja)
speciIicni ili zajednicki sa drugim oblicima ucenja?
Razmotrimo detaljnije prethodno pitanje. Koji su elementi koji stu-
paju u vezu kod utiskivanja? Naravno, to su drazi i odgovori. Ali, da li je
odnos izmedu tih drazi i odgovora speciIican ili isti kao i u drugim obli-
cima ucenja? Cini nam se da je taj odnos speciIican. Izvesne drazi ili ob-
jekti od samog pocetka izazivaju reakciju pracenja (i neke druge reak-
cije, koje cemo sad zanemariti). Ponavljanjem se ta vec postojeca veza
ucvrscuje i cini permanentnom i neizmenljivom. Dakle, jedna prirodna
veza se Iiksira i utvrduje. Drugim recima, elementi koji se asociraju i
njihov medusobni odnos je drugaciji nego kod klasicnog uslovljavanja i
instrumentalnog ucenja. Na osnovu ove analize, otkrivamo prvu speci-
ficnost utiskivanja kao oblika ucenja.
Dalje, zakoni stvaranja i slabljenja asocijacije drugaciji su kod utis-
kivanja nego kod drugih poznatih oblika ucenja. Asocijacija se stvara
neverovatno lako i brzo, a ostaje isto tako neverovatno trajna i uticajna.
Bar operacionalno, na osnovu analize S i R varijabli, utiskivanje se cini
specificnim oblikom stvaranja asocijacije. No, moramo se podsetiti da se
trajnost eIekata ranog ucenja moze objasnjavati na razne nacine, koje
smo opisali u prethodnom izlaganju. Spomenuli smo tada mladost i neot-
pornost organizma, kao i njegovu povecanu plasticnost i izmenljivost, mo-
gucnost da je rano ucenje jednostavno prethodno ucenje i da tome ima
da zahvali svoju permanentnost itd. Pitanje je da li se time porice speci-
Iicnost asocijacije kod utiskivanja, kako u pogledu elemenata koji ulaze
u asocijaciju tako i u pogledu zakona stvaranja te asocijacije. Ako i shva-
14
V
timo zasto se asocijacije kod mladog organizma brze stvaraju (sto nije
uvek slucaj, i to ne bas kod klasicnog i instrumentalnog ucenja), time ne
poricemo speciIicnost njihovog brzeg stvaranja.
Ipak, mnogi autori pokusali su da utiskivanje svedu na neke poznate
oblike ucenja, pre svega na instrumentalno i klasicno uslovljavanje.
Izvesni autori (npr. Mole Moltz) istakli su da
$vodenje utiskivanja na utisnuti objekti imaju potkrepljujuca svojstva,
mstrumentalno ucenje
tj

d&

mQgu

d&

pogluze
^
nagmda

Q

tom
1
e

go
_
vore neke cinjenice, koje smo vec opisali i na koje cemo se ovde ukrat-
ko osvrnuti.
(a) Kada utisnuti objekat nije prisutan, zivotinje pokazuju znake ne-
zadovoljstva, i obrnuto, (b) U opasnim (stresnim) situacijama mlade zi-
votinje beze ka utisnutom objektu, kao da se u njegovom prisustvu ose-
caju sigurnije, (c) Prisustvo utisnutog objekta moze da posluzi kao na-
grada ili potkrepljuje u nekom obliku ucenja, na primer kod ucenja
lavirinata.
Iz navedenog moglo bi se zakljuciti da je reakcija pracenja uvek bila
potkrepljivana (nagradivana) samim prisustvom objekta. Time bi se utis-
kivanje uklapalo u obrazac instrumentalnog ucenja. Medutim, postoji zna-
cajna razlika. Kod utiskivanja izvesne drazi ili svojstva objekata izazi-
vaju reakciju pracenja, odnosno privlace zivotinju. Kod instrumentalnog
ucenja, sa druge strane, imamo neku slucajnu i spontanu reakciju koja
se utvrduje time sto je pracena potkrepljenjem. Reakcija pracenja nije
bilo koja spontana reakcija, vec snazna i dominantna reakcija, odredena
genetskim Iaktorima. Ona se ne vrsi sasvim spontano, vec samo u pri-
sustvu odredenih drazi. Ne zaboravimo cinjenicu da mladi organizam ne
pristupa svim drazima i objektima; na primer, od suvise intenzivnih drazi
on'-se od samog pocetka uklanja.
Dodajmo i to da je instrumentalno ucenje obicno vezano za veci broj
ponavljanja nego sto je slucaj kod utiskivanja, da se stecena reakcija gasi
pod odredenim uslovima i po odredenim zakonima, sto opet nije slucaj
kod utiskivanja itd.
Kao sto znamo, obrazac klasicnog uslovljavanja
$vodenje utiskivanja na pretpostavlja postojanje dve razlicite drazi -
klasicno uslovljavanje
uslo
£
ne
.
Dez
`
slovne
. Bezuslovna draz izaziva
reakciju koja ce se kasnije, usled veceg broja ponavljanja, asocirati sa
neutralnom uslovnom drazi.
Kod utiskivanja ne postoje dve drazi, vec samo jedna draz koja iza-
ziva reakciju pracenja i koja se na osnovu malog broja ponavljanja aso-
cira jos jace za istu reakciju pracenja. Obrazac klasicnog uslovljavanja
ocigledno nije zadovoljen.
U takvoj situaciji izvesni autori pokusavaju da u utisnutom objektu
pronadu dve drazi - uslovnu i bezuslovnu. Po toj sasvim hipotetskoj za-
misli jedna svojstva objekta su bezuslovne drazi, koje od samog pocetka
izazivaju pracenje, a druga svojstva su uslovne drazi, koje tek ponavlja-
njem sticu svojstva da izazivaju reakciju pracenja. Da ovakvo tvrdenje
nije pusta mastarija navode se izvesni primeri; tako hrana moze da po-
sluzi kao bezuslovna draz kada je u ustima, a kao uslovna draz kada se
samo posmatra. Medutim, ovu analogiju nije lako primeniti na drazi koje
144
se koriste kod utiskivanja. Te drazi mogu biti tako jednostavne (npr.
kruzno kretanje svetla, odredeni zvuci itd.) da je u njima tesko razliko-
vati dve vrste komponenata uslovne i bezuslovne. Osim toga, i u ka-
snijim situacijama bezuslovne komponente (bar u prirodnim okolnosti-
ma) uvek su prisutne i u stanju su da izazovu reakciju pracenja (ili neku
drugu reakciju karakteristicnu za utiskivanje). Postojanje i dejstvo uslov-
nih komponenata je nepotrebno, izlisno, pored toga sto se tesko moze
dokazati.
Neki autori su istakli hipotezu da se u osnovi
1os neke hipoteze o pri- utiskivanja nalazi ekspoziciono ucenje, koje ce-
ivanja
mo

us
j
coro

O
pj
sa
tj Eksperimenti ukazuju da je
samo izlaganje organizma izvesnim drazima dovoljan uslov utiskivanja. Ali,
u normalnom procesu utiskivanja mladi organizmi obicno vrse sasvim
specificne reakcije na odredene drazi ili karakteristike objekata, usled cega
se stvaraju sasvim speciIicne asocijacije. To nije slucaj kod tipicnog
ekspozicionog ucenja. Ovim tvrdenjem ne mozemo da poreknemo
mogucnost da ekspoziciono ucenje ucestvuje u utiskivanju. Kao sto smo
videli, izvesni eksperimentalni rezultati ukazuju da je ekspoziciono uce-
nje bar jedan sastavni deo procesa utiskivanja, ili, u najmanju ruku, jed-
na moguca komponenta tog procesa.
Videli smo da je speciIicnost utiskivanja u tome da se utvrduje veza
izmedu izvesnih drazi i reakcije, koja od samog pocetka postoji. Ovom
svojom karakteristikom utiskivanje nam se cini slicno senzitizaciji kao
obliku ucenja, senzitizaciji kako ju je opisao americki psiholog Razran
i kojoj cemo posvetiti posebno poglavlje. Kada citalac procita to poglav-
lje, uvidece i izvesne razlike. Senzitizacija je primitivan i spor oblik uce-
nja, koji zahteva puno ponavljanja i daje kratkotrajne rezultate. Utiski-
vanje ima upravo suprotne karakteristike. Ipak, jedna slicnost postoji:
u oba oblika pojacava se i Iiksira veza koja postoji od samog pocetka.
Opstost fenomena utiskivanja
Na ovom mestu potrebno je da istaknemo razliku izmedu dve vrste
zivotinja. Jedne se radaju sposobne za kretanje i obavljanje nekih za odr-
zavanje zivota vaznih Iunkcija. U nasem jeziku ne postoji pogodan ter-
min za ovu vrstu organizama. Zato cemo usvojiti termin latinskog porekla
i nazvati ih prekocijalne zivotinje (lat. precox prevremen; misli se na
prevremeno zrele organizme). Druge zivotinje se radaju bespomocne i
nesposobne da se same odrze u zivotu; njihovo odrzavanje zavisi od
staranja roditelja. Usvajajuci opet strani termin, mozemo da ih nazovemo
altricijalne zivotinje (zivotinje zavisne od drugih).
Utiskivanje je najizrazitije kod prekocijalnih ptica (o kojima je do
sada bilo reci), a zatim kod prekocijalnih sisara. Kod altricijalnih zivoti-
nja veoma je tesko uociti tragove utiskivanja, cak i ako oni postoje, posto
organizam nije u stanju da vrsi reakcije koje se mogu lako posmatrati.
Ipak, izvesni podaci sugerisu da i kod altricijalnih zivotinja postoje utis-
kivanju slicni fenomeni.
Ilustrovacemo sad sa nekoliko primera pojavu utiskivanja kod raz-
licitih vrsta zivotinja.
10 Psinologija ucenja 145
Altricijalne ntlce Gol ub predstavlja tipicnu altri cijal nu pti cu. U
ovom trenut ku on j e za nas i nt er esant an zat o
sto ga ljudi cesto pripitomljuju i tada se vezuje za coveka. Njegovo pri-
stupanje coveku delom se moze razumeti na osnovu instrumentalnog uce-
nja. ovek je izvor hrane i zivotinja nauci da se tom izvoru obraca. Ali,
golub ponekad prema coveku maniIestuje ponasanje koje nije vezano za
hranj enj e gol ubovo lj ubavno ,udvaranj e" ponekad j e usmereno co-
veku. Neki smatraj u da je to ponasanj e kasni rezultat prethodnog utis-
kivanja. Mi smo videli da se cesto dugorocni eIekti utiskivanja maniIe-
st uj u u sIeri seksual nog ponasanj a.
Prekocijalni sisari Neki sisari su u stanju da se krecu neposredno
posl e rodenj a. Izmedu ostalog, oni su u stanju
da prate druga bi ca. Kod njih se Ienomen utiskivanja, ukoliko post oji,
moze zapaziti. Takve zi votinj e su jare, j agnj e, mladunce zebre, mladun-
ce morskog praseta it d.
Vec opsta posmatranja pokazuju da ovakve zivotinje izrazavaju ten-
dencij u da prate druga bi ca svoj e vrste, coveka, kola u pokret u i tome
slicno. Medutim, ovaj Ienomen nije ni izbliza onoliko izrazit, opsti i zna-
cajan kao kod prekocijalnih ptica. Pored toga, eksperi ment al na istrazi-
vanja su pokazala da utiskivanje kod prekocijalnih sisara nije vezano sa-
mo za sasvim rani uzrast, za prve casove i dane zivota. Ono se javlja cak i
kod odraslih zivotinja, narocito kod majki koje su na svet done-le mlade.
U jednom ispitivanj u morski prasici su najpre proveli 4 dana sa svo-
jom maj kom, pa su t ek onda bili odvoj eni od nj e na dva dana. U t om
peri odu odvaj anj a pokusano j e utiski vanj e na neke mrt ve obj ekt e, kao
st o j e t eni ska l opt a ili crno-bel a kupa. Izvesni tragovi utiski vanj a su i
pod tim uslovi ma postojali i sastojali su se u izrazeni m preIerencijama
pomenutih obj ekata nad drugi m objekti ma. EIekat utiski vanja je dal eko
manj e dramati can nego kod prekocijal nih pti ca.
U j ednom drugom ispiti vanj u eksperi menti sano j e sa ovcama koj e
su dobile mlade. Ako se ovci brzo zamene mladi, ona prihvata tude mla-
de (cak i druge vrst e) i vise ne pri hvat a sopst venu ml aduncad. Ako se
mladi odvoje od majke za svega jedan sat, ona ih odbacuje. Ali, ako mladi
provedu samo pet mi nut a sa maj kom, odvaj anj e od maj ke nece dovesti
do odbaci vanj a. Smatra se da ovca maj ka reaguje na mirisne drazi
mladih i da postoji veoma brzo utiskivanje na sasvim speciIicne mirise.
Otuda neki govore o mirisnom utiskivanju ili utiskivanju na miris.
Altricalni sisari Naravno da i ovde postoji vec pomenuta tesko-
t7 . j d2 s ,tt7 , 1 1 1 W
ca: kod ml adi h ne post oj e reakcij e na osnovu
kojih bi se utiskivanje moglo studirati. Ipak, neke studije ukazuju na po-
stojanje utiskivanju slicnih pojava. Test utiskivanja nuzno se uzima na
mnogo kasnijem uzrastu, obicno iz sIere socijalnog i seksualnog ponasanja.
Navescemo par eksperi menata il ustracije radi.
O jednom ispitivanj u mlade zenke pacovi odgajani su u prisustvu
oca i maj ke ili samo u prisustvu majke. Seksualno ponasanje zenki u ova
dva slucaja se razlikoval o. Zenke koj e su odrasle u prisust vu oca i maj-
ke paril e su se samo sa muzjaci ma svoje podvrste; zenke koje su odrasl e
samo sa maj kom i male su seksualne odnose i sa muzjaci ma drugih pod-
vrsta.
146
U jednom drugom ispitivanju zenke koje su odrasle samo sa majkom
u odraslom dobu pokazivale su znake homoseksualnog ponasanja.
Postoj e slicna zapazanja na psi ma. Psi koji u prve 4 nedelj e
imaj u kontakte sa ljudi ma postaju pitomi i vezani za ljude. Psi koji prvih
12 nedelja provedu u divljini tesko se mogu sasvi m pripitomiti i pored
sve vestine i truda odgajivaca.
Utiskivanje je vid ranog ucenja. Kod sisara i altricijalnih zivotinja
uopste nema reakcije pracenja, koja je bila karakteristicna za prekocijal-
ne ptice. Pored toga, kod altricijalnih zivotinja detinjstvo mnogo duze
traje, razvoj je sporiji, pa se moze pretpostaviti da utiskivanje ako i po-
stoji, nije vezano za tako kratke i rane periode zivota kao kod prekocijal-
nih ptica. Dalje, cak i ako se utiskivanje rano javlja, ono se kod altricijal-
nih organizama tesko moze rano studirati, zbog nepostojanja odgovara-
jucih nacina ponasanja. Od utiskivanja kod altricijalnih sisara, ostala je
eventualna vezanost za odredene individue, koja se maniIestuje kasnije
u socijalnom i seksualnom zivotu. Posto utiskivanje nema izvorni oblik,
mnogi govore o utiskivanju slicnim pojavama.
Utiskivanje kod ljudi `
S t
°
j i

p Un
° °
Sn
°,
Va
1

d a

Se
`I
1
°
z n a c a
J
n
°
(ako ne presudnoj) ulozi ranog iskustva na raz-
voj ljudske individue. Sumnjivije je da li se moze govoriti o utiskivanj u
u odnosu na osobe (u prvom redu na majku) iz ranog perioda zivota.
Mozda je psihoanaliticki ,i mago" bar delom rezultat takvog utiskivanja.
No, ovde smo osudeni na spekulacije i slobodne analogije. Mozda se kod
ljudi javlja jos jedan Ienomen koji je vezan za klasicni oblik utiskivanja:
kriticni ili senzitivni period. O ovim pitanjima bice vise govora nesto
kasnije.
, ,, , Izvesni istrazivaci pokusali su da otkriju utis-
Ispitivanje $alka , . . , , , ^
J
, ,.
kivanje kod dece na sasvim ranom uzrastu. Salk
(Salk) je mislio da se utiskivanje moze odigrati cak u prenatalnom pe-
riodu zivota. Istaknuta draz u to vreme je kucanj e maj ci nog srca. Salk
je izveo dva ispiti vanja da tu idej u proveri. Njegove mere utiski vanj a
bile su cudne na prvi pogled. U jednom istrazivanju kao meru utiskiva-
nja uzeo j e napredovanje u tezini. Eksperi mentalna grupa beba (102 be-
be) u prva cetiri dana zivota slusala je zvucnu imitaciju srcanog rada
,,lub-dub". Kontrolna grupa nije slusala t e zvucne drazi. Eksperi men-
talna grupa je vise dobij ala u tezini nego kontrolna. ogika ovog postupka
je sledeca. Ukoliko je postojalo utiskivanje na otkucaje majcinog srca,
ova poslednja draz verovatno dovodi do smanjenja uznemirenosti i ank-
sioznosti kod beba, te one vise j edu i bolje napreduju.
U drugom ispitivanju Salk (1966) je ispitivao uticaj zvucne drazi
,,lub-dub" na brzinu uspavljivanja kod dece 16 7 meseci. ogika opita
je slicna kao u malopredasnjem. Ako postoji utiskivanje na pulsacij e
srca, zvucna imitacija srcanih udara izazvace relaksaciju i smanjenj e
anksioznosti, sto omogucuje brze uspavljivanje dece. Salk je u ovom ispi-
tivanju imao tri eksperimentalne grupe. Jedna je slusala zvuke ,,lub-dub",
druga samo neparno ,dub", treca decije uspavanke. Najbolji rezultati su
postignuti u prvoj grupi. Ocekivanja Salka su potvrdena. Ideja o posto-
janju utiskivanja kod ljudskih beba dobila je na snazi, ali pre konacnog
usvajanja ove ideje treba sacekati kontrolne eksperi ment e i brojna dru-
ga istrazivanja
10.
147

IZLAAN1E ORANIZMA 1EDNO$TAVNIM NE$TRUKTUIRANIM
FIZICKIM DRA21MA
Kao sto smo vec istakli, u ovoj grupi istrazivanja mladi organizmi se
izlazu jednostavnim Iizickim drazima (temperatura, svetio, buka, elek-
tricni sokovi, manipulisanje rukama itd.). Najcesce je ispitivano dejstvo
kratkih elektricnih sokova (recimo jedan na dan) i eIekat drzanja u ruka-
ma (manipulisanja rukama). U ovom poslednjem slucaju mladunce se od-
voji od majke, drzi kratko vreme u ruci, ponekad pomiluje, stavi na ne-
koliko minuta u poseban kavez, a zati m na isti nacin vrati majci. Ova-
kav postupak se moze izvoditi, na pri mer, j ednom na dan. Zacuduj uce
je da ovakav tret man, koji se izvodi relativno kratkotrajno i retko, moze
da ima trajne posledice na organizam i njegovo ponasanje ukoliko se
stimulacija izvodi u pravo vreme. Takode je interesantno da drzanje u
rukama i ma isti eIekat kao i davanje krat kotrajnog neprijatnog soka.
evajn (evine, 1960, 1962, 1969), jedan od najistaknutijih istrazivaca u
ovoj oblasti, smatra da slicnost eIekata ova dva tret mana dolazi otuda sto
se u oba slucaja radi o stresnoj situaciji; ,boravak" u stisnutoj ljudskoj
ruci je za mladog pacova neprijat na situacija, kao i dobijanje soka. e-
vajn ovo tvrdenje zasni va na neki m objektivni m podaci ma, o koji ma ce
biti reci.
Istrazivaci su otkrili da manipulisanje zivotinja-
Vrste posledica i vrste
ma
(drzanje
u
rukama, davanje sokova) ima (a),
mera
pre svega, neposredno dejstvo, a, zatim i (b)
trajno dejstvo, koje se maniIestuje kod vec odraslih organizama.
EIekti manipulacije se mogu konstatovati i meriti na tri nacina: fizicki,
bihejvioralno (tj. u ponasanju organizma) i fizioloski.
Fizicke posledice rane stimulacije
Posmatranjem i merenjem Iizickog razvoja moze se konstatovati da
su stimulisane zivotinje naprednije: one brze rastu, vece su, teze, pre pro-
gledaju, pre odlakave, odredene reakcije i njihova koordinacija se pre
javljaju itd.
Da li su takvi eIekti rane stimulacij e vezani samo za zivotinjske vr-
ste kao sto su pacovi? Izvesni antropoloski nalazi ukazuju na to da se i
kod ljudi javljaju iste zakontosti. Izvesna primitivna plemena izlazu svo-
je mlade Iizicki m stresovi ma, kao sto su povijanje koje sprecava pokrete
udova, obrezivanje, tetoviranje itd., sto kod drugih plemena nije slucaj.
Prema neki m nalazima, odrasli iz prvopomenutih plemena su u proseku
visi za 5 centi metara od odraslih osoba drugopomenutih plemena.
Bihejvioralne posledice rane stimulacije
Brojni rezultati sugerisu da se stimulisane zivotinje u svom odraslom
dobu bolje snalaze u stresnim situacijama. Nestimulisane zivotinje, sa druge
strane, u konIliktni m i stresni m situacijama reaguju sporije, duze i
neadaptivno. Pored toga, one i neutralne, neopasne, bezbolne situacije
dozi vljavaj u kao stresne i opasne. Na pri mer, u t est u ot vorenog polja
148
(open Iield test) zivotinja se stavlja u vecu i novu prostoriju i posmatra
njeno ponasanje, stimulisane zivotinje se slobodno krecu i istrazuju, dok
se nestimulisane nabiju uz zid, a ponekad vrse urinaciju i deIekaciju.
Pored toga, stimulisane zivotinje pre nauce da izbegavaju opasne drazi
(tzv. avoidance learning, sticanje reakcije izbegavanja; ovaj oblik uce-
nja opisan je kasnije. Ukratko, izgleda kao da rana stimulacija cini or-
ganizme adaptivnijim u kritickim situacijama i tolerantnijim na frusta-
ciju. Ovaj eksperimentalni nalaz nije daleko od zdrave narodne pameti
koja preporucuje da se mladi ne prezasticuju, vec da se izlazu naporima,
teskocama, blagim Irustacijama.
Fizioloske posledice ranije stimulacije
Svakako da rana stimulacija ima brojne Iizioloske posledice, no mi
ovde prvenstveno mislimo na evajnovu hormonalnu hipotezu. Prema
ovoj tezi, rana stimulacija trajno menja aktivnost hormonalnog sistema,
i te promene se maniIestuju u promeni pona-
Levajnova hormonalna sanja. evajn je prvenstveno izucavao odnos
~
po

eza
hipoIize i nadbubrezne zlezde. Poznato je da hi-
poIiza luci adrenokortikotrapni hormon (skraceno ATH), hormon koji
aktivira koru nadbubrezne zlezde na lucenje svojih hormona, materija
poznatih pod opstim nazivom steroida · kortizol (slican kortizonu, ali
jaci od njega), kortikosteron, aldosteron. Ovi hormoni se luce u pojaca-
noj meri u stresnim, emocionalnim stanjima i imaju ulogu u adaptaciji
na takva stanja.
evajn je otkrio dve osnovne cinjenice. Stimulacija (drzanjem u ruci
ili elektrosokom) ima trenutne i trajne posledice. Neposredno posle pri-
mene stimulacije u krvi zivotinja moze se konstatovati veca kolicina hor-
mona kore nadbubrezne zlezde. Kolicina tih hormona kod stimulisanih
i nestimulisanih odraslih zivotinja jednaka je u normalnom stanju, ali se
razlike uocavaju u stresnim situacijama. Posle stresa kod zivotinja sti-
mulisanih u ranoj mladosti kolicina steroida se brzo povecava, veca je
nego kod nestimulisanih zivotinja, ali se te materije brze vracaju na
normalu. Usled brzog, intenzivnog i kratkotrajnog povecanja, one imaju
adaptivnu Iunkciju u stresnoj situaciji. Kod nestimulisanih zivotinja,
medutim, kolicina steroida se postepeno povecava i dugo zadrzava. Po
evajnu takvo stanje stvari ima manju adaptivnu vrednost u situaciji
stresa i Irustracije. Pored toga, kao sto su nam pokazale cinjenice, ne-
stimulisane zivotinje reaguju na upravo opisani nacin i na situacije koje
za stimulisane zivotinje nisu stresne drugim recima, one imaju sma-
njenu toleranciju na Irustraciju.
evajn smatra da rana stimulacija utice na ranije sazrevanje nerv-
nog mehanizma, koji upravlja hormonalnim sistemom hipoIiza nad-
bubrezna zlezda. Tu tezu zasniva na sledecim podacima. Kod pacova kora
nadbubrezne zlezde luci hormone ubrzo posle rodenja. Isto tako, hipoIiza
sadrzi ATH, ali ga ne luci. evajn pretpostavlja da to dolazi usled toga
sto nervni mehanizam koji regulise lucenje ATH iz hipoIize ne Iunk-
cionise sve do 16. dana. Rano izlaganje stresu (hladnoci) dovodi do ubr-
zanog lucenja ATH. Ova mala usteda od 4 dana odgovarala bi ustedi
od nekoliko meseci kod deteta. evajn pretpostavlja da rana stimulacija
149
menja nesto trajno u nervnoj regulaciji hor monalnih Iunkcija, sto se u
odr aslom dobu mani Iest uje kao promena u ponasanj u u stresni m situ-
acijama.
. Da rana sti mulacija ubrzava razvoj ner vnog sistema evaj n dokazuje
jos jednom cinjenicom: kolicina kolesterola u mozgu, koji je vezan za
razvoj bele mase, veca je kod stimulisanih zivotinja. U opisanim Ienomeni ma
postoje primeri za maturaciju izazvanu stimul acijom.
Brojna istrazivanja pokazala su da su dejstva rane sti mulacije neo-
cekivano rasprostranjena u fizioloskom domenu. Stimulisane zivotinje us-
pesnije se odrzavaju u zivotu u teski m uslovi ma, kao sto su gladovanje,
zarazne bolesti, mozdane povrede, dugotrajni stresovi. Na pri mer, izvesni
istrazivaci su pokazali da su sti mulisane zivotinje otpornije na eksperi-
ment al no i zazvanu leukemij u. Zaista j e Iasci nantno da krat kotrajno dr-
zanj e zivoti nje u ruci jednom na dan u toku nekoli ko desetina dana i ma
tako raznovrsne, duboke i trajne eIekte.
Na osnovu podat aka koje s mo vec naveli, e-
Rana sti mulacija deluje na
va
j
n

smatra
da rano izlaganje stresu dovodi do
emocionalne reakcije , · -i ] · -L. ^
trajnih promena u autonomnom i hor monalnom
sistemu, koji je u vezi sa emocionalnom reakcijom, prvenstveno u vezi sa
negativni m emocionalni m reakcijama. Drugim recima, rana stimulacija, rano
izlaganje stresu deluje u prvom redu na promene u emocionalnoj sferi, a ne
u percepti vnoj ili i ntel ekt ual noj sIeri. Ovo t vrdenj e se, naravno, ne
odnosi na druge obli ke ranog i skust va.
Ne treba zaboraviti da evajnova tvrdenja
Poremecen odnos sa predstavljaju samo jednu hipotezu. Postoje i
majkom ,
1
,
1
, , . ,. . . , . , .
1

druge pret post avke i cinjenice koje ukazuj u na
indirektno i slozenije dejstvo rane sti mulacij e. Jedna takva hipoteza je
sledeca. Pri sti mulaciji mladih, svejedno je da li se radi o el ektrosoku,
drzanj u u ruci i li nekom dr ugom obl i ku dr azenj a, oni se odvaj aj u od
maj ke. Neke cinjenice ukazuju da se maj ke drugacij e ponasaj u prema
vracenim mladi ma. Na taj nacin stimulacijom se indirektno menja odnos
izmedu maj ke i mladi h i moze biti da je promena t og odnosa bitni
cinil av rane sti mulacije. Prema jednoj jos uzoj hipotezi do promene od-
nosa majka mladunce dolazi usled promenjene temperature, odnosno
usled hladenja mladunceta dok je odvojeno od majke. Tu hipotezu suge-
rise eksperi mentalna ci njenica da izdvajanje od maj ke nema eIekta uko-
liko se ml adunce vestacki odr zava na ist oj temperat uri.
Isti eIekat koji se postize sti mulacijom mladih
$timulacija ¹`1
k
j > "
ete
~ moze se postici i stimulacijom majki. Izdvojene
od ml adi h i tretirane na opisane naci ne maj ke
se same menjaju i te promene na neki naci n prenose na svoje mlade. Ka-
da ti mladi odrastu, oni se razlikuju po vec navedenim kriterijumi ma od
zivotinja cije majke nisu sti mulisane u njihovom najranijem periodu zi-
vota. Sta vise, potomci sti mulisani h majki prenose na svoje potomke iz-
menj ene nacine reagovanja (tvrdenje se odnosi na zenke). Dr ugi m reci-
ma, stimulacija majke odrazice se i na njeni m unucima. Ovaj Ienomen,
konst atovan u neki m opiti ma, nazvan je eIekat bake.
150
Izvesni etolozi postavili su primedbu da su do-
1edna kriticka j>rimedba
bi
j
eni

rezu
i
ta
ti dobijeni zato sto su ispitivanja
oga
obavljena u vestackim uslovima, odnosno labo-
ratorij ama mlade zivotinje su, najpre, podvrgavane senzornom lisa-
vanju, a zatim su stimulisane. Pod takvim uslovima stimulacija je imala
eIekte, ali pitanje je da li bi to bio slucaj sa mladima u prirodnoj sredini
u kojoj nema senzornog lisavanja.
Ovu primedbu treba imati na umu, ali joj se mogu staviti izvesni
prigovori ili ogranicenja. Ni u eksperimentalnoj situaciji mladi nisu li-
seni najprirodnije stimulacije stimulacije od strane majke i drugih
mladih iz istog nakota. Ipak, ekstrastimulacija je ostavljala trajne tra-
gove. Pored toga, eksperimentisanje u vestackim uslovima omogucilo je
izdvajanje izvesnih znacajnih varijabli i proucavanje njihovih trajnih i
trenutnih eIekata, varijabli koje svakako deluju u prirodnoj sredini. Bez
tog izdvajanja ne bismo mogli da ih detaljnije proucimo.
, , , .. , . , . Svakom ce se nametnuti osnovno pitanje: Ka-
Znacaj za ljudske bebe , v. T · i i¸ · · · v. .5 .
J
.
kav znacaj podaci dobijem na zivotinjama ima-
ju za ljude, odnosno ljudske bebe? Svi naucnici upozoravaju na opasnost
prebrze i neopravdane generalizacije, ali se mnogi trude da otkriju slic-
nosti ili analogije. Mi smo vec ukazali na neke antropoloske cinjenice kao
i na ideje ponikle u svakodnevnom psiholoskom iskustvu.
Neki autori isticu da se ponekad ljudske bebe nalaze u situaciji sen-
zornog lisavanja. Najbolji primer za to je zivot u inkubatoru prevremeno
rodene dece. U inkubatoru je stimulacija krajnje redukovana i konstantna.
Jedan autor (Friman (Freeman) u knjizi Ambrose. Stimulation in early
infancy, 1969) navodi sledeci interesantan podatak. U jednom cuvenom
ikaskom institutu za prevremeno rodenu decu smrtnost je porasla kada
su se inkubatori uveli. Taj autor to objasnjava time sto su se ranije be-
bom mnogo vise bavili (prevjali, drzali, menjali polozaj itd.) i vise je
stimulisali, sto je pozitivno uticalo na zivotnu sposobnost.
Neki istrazivaci konstruisali su kolevke i inkubatore koji mogu da se
automatski ,Ijuljuskaju" gore-dole. Inspiracija takvom pokusaju bili su
opisani rezultati rane stimulacije, kao i dobro i opste poznata cinjenica da
majke uzimaju u narucje i Ijujuskaju decu koja placu. U pomenutim
aparatima deca su zaista manje plakala ili prekidala plac kad bi pokreti
gore-dole zapoceli, ali nisu uoceni neki opsti povoljni eIekti. Pomenimo
i pokusaje da se rana sredina deteta ucini sto stimulativnijom na razne
nacine upotrebom sarenih jastuka i opreme, pokretnim igrackama itd.
No, problemi o kojima smo upravo poceli da govorimo spadaju u domen
drugih naucnih oblasti, pre svega, u deciju psihologiju i psihologiju lic-
nosti.
Da li efekat rane stimulacije predstavlja ucenje?
U eksperimentima sa ranom stimulacijom organizmi se izlazu dej-
stvima izvesnih drazi, odnosno trpe izvesne spoljasnje uticaje. Ukoliko
se ta dejstva opazaju, mogli bismo govoriti o iskustvu individue, ma ko-
liko ono bilo rudimentarno. Dalje, ukoliko to ,iskustvo" menja kasnije
ponasanje individue, mogli bismo govoriti o ucenju. Naravno, da bismo
sa punim pravom govorili o ucenju, morali bismo da poznajemo mehani-
151
zam dejstva rane stimulacije. Ako se taj mehanizam zasniva na percep-
ciji i promeni nervnog sistema, imali bismo prava da eIekte rane stimu-
lacije tretiramo kao oblik ucenja.
evajn (1969), koji je dao opisanu hormonalnu hipotezu, licno veru-
je da je dejstvo rane stimulacije oblik ucenja. Kao sto smo rekli, prema
njegovom uverenju rana stimulacija utice na sazrevanje i permanentno
menja onaj deo nervnog sistema koji regulise aktivnost hormonalnog si-
stema hipoIiza nadbubrezna zlezda, sistema koji je od izvanrednog
znacaja za adaptaciju u stresnim, Irustrativnim situacijama. Promene hor-
monalnog sistema odrazavaju se u spoljasnj em ponasanju, a posredovane
su promenama odgovarajuceg dela nervnog sistema.
Navedenom shvatanju moze se prigovoriti da se svi efekti rane sti-
mulacije ne mogu shvatiti kao oblici ucenja. To je zaista tacno. Povecan
rast, dlakavost, brzi Iizicki razvoj nisu eIekti ucenja. Time se samo do-
kazuje da rana stimulacija ima i druge eIekte osim onih koji se mogu
svrstati pod pojam ucenje. Kada bi rana stimulacija uticala na periIerni
deo hormonalnog sistema, ne bismo mogli govoriti o ucenju. Ako ona uti-
ce na promenu aktivnosti nervnog sistema, prema deIiniciji ucenja koju
smo prihvatili, imamo pravo da govorimo o ucenju.
; Uocimo na koji se nacin dejstva rane stimulacije uklapaj u u pojam
ucenja. Promene u kasnijem ponasanju nisu rezultatt neke posebne aktiv-
nosti individue, vec rezultat izlozenosti individue izvesnim spoljasnji m
dejstvima, rezultat trpljenja izvesnih spoljasnjih uticaja. (Naravno, nerv-
ni sistem je uvek aktivan. ) Ako se ova izlozenost i trpljenje mogu pod-
vesti pod pojam iskustva, dejstva rane stimulacije se mogu podvesti pod
pojam ucenja.
Prethodnim razmat ranjima dodajmo i ovo. evajn govori o tome ka-
ko hormonalne promene dovode do promena u ponasanju. Ali, ne zabora-
vimo da su hormonalne promene o kojima je rec deo obuhvatnijih organ-
skih promena koje na nivou ponasanja nazivamo emocionalne promene.
Kada na bihejvioralnom nivou (nivou ponasanja) govorimo o emocional-
nim promenama, onda obuhvatamo i hormonalne promene o kojima go-
vori evajn. Naravno, svojom hipotezom evajn je obogatio nase shvata-
nje emocionalnih promena.
IZLAAN1E ORANIZMA $TRUKTUIRANIM DRAZIMA - DE1$TVO
BOATE I $IROMASNE $REDINE
Kao sto smo vec istakli, u ovoj oblasti istrazivanja vidnu ulogu odi-
grao je kanadski psiholog Donald Heb. Hebove ideje inspirisale su radove u
kojima su se organizmi izlagali globalnom i dugotrajnom dejstvu:
(a) osiromasene,
(b) normalne i
(c) bogate sredine.
U radovima ove grupe obicno se, pored spoljasnje sredine, kontrolise
i varira faktor uzrasta. U osnovi tog postupka je ideja o kriticnom ili sen-
zitivnom periodu u razvoju. Naime, po Donaldu Hebu, kao i mnogim dru-
152
gi m autori ma, rani period zi vota predstavlja posebno osetljiv period po-
godan za dejst va spoljasnje sredi ne i ucenje. Tek povolj niji uslovi u ra-
nom peri odu zi vot a omogucuj u puni razvoj i ndi vi due. Ako se taj rani
peri od ne iskori sti , pr opust eno se moze samo deli mi cno nadoknaditi.
Po Hebu rano ucenje je neprimetno, sporo. Ali, ono je temelj kas-
nijeg efikasnog i brzog ucenja. U toku ranog ucenja stvaraju se osnovne
nervne veze izmedu ,skupova celija" (celi assemblv). Kasnije ucenje ko-
risti te povezane skupove celija i njih organizuje u slozenije celine i sek-
vence (phase sequences). Visi oblici covekovog ucenja zasnivaj u se na
stvaranj u tih slozeni h nervni h strukt ura. Posto se zasnivaj u na vec st vo-
reni m ,s kupovi ma cel ij a", t e sl ozene cel i ne st varaj u se r el ati vno br zo.
,,Iskust vo" koje organizam stice u eksperimentima ove Vrste je sasvi m
globalno i neodredeno definisano, najcesce samo karakteristikama spo-
ljasnje sredine. Verovatno da je to iskustvo raznovrsno, tj. da sadrzi raz-
licite oblike ucenj a. Izvesnije je da su eIekti tog iskustva opiti, genera-
lizo' vani. Drugi m reci ma, ovde se ne radi o sticanj u neke posebne navi ke
ili veceg broja nlavika. Raznovrsno iskustvo ima opste dejstvo na percep-
tivne sposobnosti organizma, -na sposobnost ucenja i resavanja problema.
Posl ednj i navedeni poj movi usko su povezani sa poj mom i nt eli genci je.
Zat o se moze reci da se u i spitivanji ma ove vr ste istrazuj e ul oga ranog
ucenja na razvoj opsti h sposobnosti. Stari problem odnosa nasl eda i sre-
di ne dobio je ovde nov i speciIican oblik; problem odnosa nasleda i ranog
iskustva. Ovaj novi aspekt st ar og probl ema doneo j e i neke nove i dej e;
ono sto je ,doneseno na svet " moze se u potpunosti razviti samo pod us-
lovi ma adekvat nog ranog iskust va. Neadekvat no rano iskustvo ostavice
nenadoknadi v negati van tr ag na r azvoj sposobnosti i ndi vi due.
Navedene ideje proveravane su u brojni m i strazivanji ma. Ovde cemo
izneti samo nekoliko danas vec klasicnih eksperi menat a i cinjenica. Ti
eksperi ment i i t e ci nj eni ce pokazuj u, dve st vari:
(1) cak i veoma pr ost i obli ci ponasanj a i veoma j ednost avne psi hi cke
oper acij e, za koj e se obi cno pr et post avl j al o da ne zaht evaj u neko poseb
no ucenj e, r ezul t at su dugot r aj nog i nepri met nog r anog ucenj a;
(2) rezult ati r anog ucenj a ne mogu se u pot punosti nadoknadi ti kas
niji m ucenj em.
NEOLI O I L&STRATI 'NI H ESPERI MENATA
Podaci koje je sakupio fon Zenden (1932)
ai ci ma se ci ni da nij e potr ebno ni kakvo pr et hodno i skust vo da bi
se opazili tako jednostavni oblici i predmeti, kao sto su krug, trougao, kva-
drat, kocka secera itd. Fenomenolosko posmatranje psihologa to isto po-
t vrduj e: boj e, obli ci, predmeti dati su svesti neposredno, bez i kakvog
ucesca int elektualnih procesa. To je osnovna pretpostavka gestalt-psiho-
loga, savremenih nativista. Meduti m, po Hebu (Organisation of Behavior,
1949) to j e zabl uda odraslih koji nisu svesni da se sluze rezultati ma du-
gog i napornog ranog ucenja, iz prvi h dana, nedelja i godi na zivota. Ono
st o odr asl om coveku i zgl eda .. neposr edno dat o" ne mor a, u st vari, bi ti
15
takvo. Za potvrdu ovog svog misljenja Heb navodi podatke koje je sa-
kupio Ion Zenden (von Senden) jos 192. godine, kao i eksperi mente Ri-
sena (Riesen) na majmunima. Fon Zenden je iz medicinske literature sa-
kupi o istorije slucajeva koji su u odraslo doba po prvi put progledali po-
sle operacije katarakte (zamucenja sociva). I pored razlika od slucaja do
slucaja, postoji opsta saglasnost podataka: takvi ljudi su morali uporno,
nedeljama, mesecima, pa i godinama da uce da opazaju sasvim proste oblike
i predmete. Kod nekih taj trud je urodio plodom, kod drugih ostali su
trajni deIekti u vizuelnom Iurikcionisanju.
Uoceno je da rana katarakta ima mnogo teze posledice nego kata-
rakta koja se razvila kasnije.
Pre operacije neki pacijenti su bili u stanju da razlikuju samo tamu
od svetla, dan od noci, drugi su opazali i boje, treci su bili u stanju da
iokalizuju izvor svetla. Drugim reci ma, nisu svi pacijenti bili u podjed-
nakom stepenu slepi.
Heb ukazuje da je kod izvesnih pacijenata postojala gruba, primitiv-
na podela na figure[i pozadinu. Izgleda da za taj primitivni vid opazanja
nije potrebno prethodno iskustvo. Ali, precizno opazanje oblika i identi-
Iikovanja oblika (znanje koji su to oblici) nije postojalo. Pacijenti su
morali naporno da uce da razlikuju geometrijske Iigure, kao sto su krug,
kvadrat, trougao. i tela, kao sto su lopta i kocka. To ucenje, kao sto smo
rekli, proteze se na nedelje, mesece, pa i godine. Pacijenti su cesto bivali
depresivni zbog sporog napretka, te su cesto gubili motivaciju da dalje
razvijaju culo koje i m je medi ci na podarila. Jedan od naj moti visaniji h
i najinteligentnijih pacijenata morao je da u onom sto vidi naporno trazi
uglove da bi razlikovao trougao od kruga. Jednom pacijentu je bilo po-
trebno 1 dana da nauci razliku izmedu kvadrata i trougla, a da bi tu
razliku naucio, morao je uporno da broji uglove dveju Iigura. No, bil o
je pacijenata koji su bili u stanju da cisto vizuelno odmah razlikuju dva
oblika, ali nisu znali da imenuju te objekte, mada su te oblike (tela) po-
znavali na osnovu taktilnog i kinestezickog iskustva.
Videnje slozenih celina, kao sto je ljudsko lice, tesko se postize, a
neki pacijenti su u tom pogledu postigli vrlo skroman konacni uspeh.
Jedna devojka, koja je verovat no bila vrlo sposobna posto je i bez vida
imala veoma dobar uspeh u srednjoj skoli, ni posle dugog vezbanja.nije
mogla da razlikuje vise od tri osobe na osnovu vida. Ni posle mesec dana
svakodnevnog eksperimentisanja sa dva psihologa, ona nije bila u stanju
da ih vizuelno razlikuje. Jedan decak koji je progledao u svojoj dvana-
est oj godini sliku ribe nazvao je kamilom, zbog ,grbe" koj u je izdvoji o
u opazenom obliku.
Kod onih koji progledaju u odraslo doba nedostaje uobicajena gene-
ralizacija drazi. Posto nauce da jedan oblik ili predmet pravilno imenuju,
dovoljno je da se draz samo malo izmeni, ili da se pozadina promeni, pa
da vise nisu u stanju da prepoznaj u taj obli k ili predmet. Jedan paci-
jent je tako naucio da pravilno prepoznaje prsten, ali kada bi mu se po-
kazao nesto razlicit prsten, on taj objekt vise nije prepoznavao. Neki pa-
cijenti nisu prepoznavali kvadrat kome je promenjena boja. Slicno, po-
sto je naucio da razli kuje i i menuje objekte, kao sto su jaje, krompir,
kocka secera, pacijent te objekte ne prepoznaje kada se promeni osvet-
Ijenje. Jedan pocijent je naucio da prepoznaje kocku secera na stolu ili
u ruci eksperimentatora, ali je nije prepoznavao kada je ova bila obesena
na uzicu i stavljena na drugu pozadinu.
154
Kada se pacijentima kaze kako se jedan oblik koji vizuelno posma-
traju naziva, oni to brzo zaborave. Neki ovaj podatak tumace intelektual-
nom zaostaloscu (sto se na osnovu podataka ne moze uvek zakljuciti) ili,
pak, nesposobnoscu povezivanja novog vizuelnog iskustva sa ranijim tak-
tilnim i kinestezickim iskustvom. Medutim, ovaj argument nailazi na sle-
decu teskocu. judi koji su progledali nemaju velikih problema sa raz-
likovanjem boja. Kada im se kaze kako se neka boja naziva, oni to dobro
pamte. Na primer, jedan pacijent je posle 11 meseci dobro zapamtio ime-
na boja koj e je naucio jos dok je bio u bolnici, ali je zaboravio imena
razlicitih Iigura i tela.
Mi cemo kasnije navesti razlicite kriticke primedbe koje je dao Do-
nald Heb Ion Zendenovim nalazima i tumacenjima tih nalaza. Ovde cemo
spomenuti dva nedostatka koji postoje kod ljudi koji su po prvi put pro-
gledali u odraslom dobu. Operacijom katarakta eliminise se socivo, tako
da je precizne videnje oblika otezano. Pored toga, kod takvih pacijenata
postoje skokoviti pokreti oka poznati pod nazivom spontani ni stagmus.
Na srecu covecanstva, i na nesrecu nauke, u moderno vreme se retko
javljaju slucajevi kao sto su Ion Zendenovi, jer se katarakta uklanjaju od-
mah cim se uoci kod male dece. Otuda nam nedostaju sistematicni ja tes-
tiranja vizuelnih sposobnosti pacijenata posle operacije. Pomenuti nedo-
staci inspirisali su psihologe da pribegnu uobicajenom postupku: posto
ne mogu da eksperi mentisu sa ljudima, oni su poceli da eksperi mentisu
sa covekovim najblizim srodnicima primatima (simpanzama). Jedan od
prvih i najpoznatijih istrazivaca ovog problema bio je Risen. Sada cemo
opisati njegove eksperimente.
Kisenovi eksperimenti (1947, 1950)
Risen je istrazivanja na simpanzama zapoceo jos 1942. godine, (u Jerk-
sovoj laboratoriji za biologiju primata, Oranz park, Fiorida). On je ispi-
tivao nekad samo jednu zivotinju, ponekad dve ili tri istovremeno. Te
zi voti nj e mozemo da svrstamo u t ri grupe prema usl ovi ma koji ma su
bile podvrgnute. Neposredno posle rodenja (tacnije, posle 4. dana zivo-
ta) zivotinje su lisavane normalnog videnja i stavljane u sledece ekspe-
rimentalne situacije:
1) U prvu grupu mozemo da svrstamo zi vot inj e koj e su stavljane u
specijalne kaveze u kojima su bile u pot punosti lisene vizuelnog iskus
tva. Ovaj ,mracni deo zivgota" kod nekih zivotinja trajao je 16 meseci.
Po svoj prilici da je kod ovih zivotinja dolazilo do organske degenera
cije oka, te rezultati ogleda ove vrste ne ukazuju na ulogu ranog ucenja
u videnju. Ipak, nalazi ove grupe zivotinja potvrdili su vazno pravil o: u
nekim oblastima nema normalnog Iizickog razvoja (sazrevanja?) bez ade
kvatnog ranog iskustva. Risen (1950) ukazuj e na nalaz da j e kod riba i
amIibija za normal an razvoj oka potrebno normalno svetl osno drazenje.
2) Zivotinje u ovoj grupi stavljane su u uslove delimicnog vizuelnog
lisavanju. Na oci tih zivotinja stavljan je poluproziran zavoj, tako da su
mogle da dozive neodreden, amorIan utisak svetlosti, ali nisu mogle da
opazaju svet oblika i predmeta. Ovaj uslov je uveden zato da bi se izbe-
gla Iizicka degeneracija mreznjace i vizuelnog sistema. Ovo je najvaznija
grupa zivotinja za izvodenje zakljucaka o posledicama ranog vizuelnog
lisavanja. Zivotinje u ovoj grupi drzane su pod opisanim uslovima 7 me
seci (tj. do svog sedmog meseca).
155
) Zivotinje u ovoj grupi predstavljale su jednu vrstu kontrolne gru-
pe. One su, takode, drzane u mracnim kavezima, ali su svakog dana imale
prilike da normalno posmatraju svet oko sebe 90 minuta. Ove zivotinje nisu
se razlikovale od normalnih zivotinja, od zivotinja koje nisu bile li-savne
vizuelnog iskustva.
Opisacu sad nalaze dobijene kod prve dve grupe zivotinja.
1) Kao st o smo rekli, u prvoj grupi zi voti nj e su provel e u mraku
prvih 16 meseci svog zivota. Ali, u nji hovi m kavezi ma je svakodnevno
paljeno svetio pri rutinskom ciscenju i snabdevanju kaveza, i to vise puta
na dan, svaki put u trajanju od 45 sekundi.
Sesnaest meseci mraka dovelo je do sledecih posledica. Osnovni vi-
zuelni reIleksi su postojali: zenica se na svetio skupljala, zivotinje su se
na iznenadno svgIlo trzale, njihajuce svetio pratile su pokretom glave i
.pokretima ociju, mada pokreti ociju nisu bili kontinuirani, ,glatki", vec
skokoviti, sa ucestalim reIiksacijama objekta. Medutim, nisu postojale
normal ne reakcije na slozene objekt e, na primer, na igracke i Ilasicu sa
hranom. Takode su neodostajale neke za taj uzrast uobicajene reakcije:
zivotinje nisu treptale i zatvarale oci kada bi se neki predmet naglo pri-
blizavao njihovoj glavi.
Jedna zivotinja (po imenu Snark) napjre je provela u mraku 16 me-
seci, pa je podvrgnuta testiranju vizuelnih sposobnosti, a zatim je pod-
vrgnuta daljem vizuelnom lisavanju, sve do . meseca zivota. Posle tog
produzenog lisavan ja rezultati na vizuelnim testovima bili su jos gori
nego posle 16 meseci. Ovako dugo lisavanje imalo je trajne negativne
eIekte: vremenom Snark je sve manje upotrebljavao vid u kontroli svog
ponasanja.
Rekli smo vec da postoji sumnja (a kasnije i eksperimentalni nalazi)
da kod zi voti nja odgaj eni h na ovaj naci n post oji organska degenera-
cija retine.
2) Kao sto znamo, maj muni iz druge grupe li savani su normalnog
videnja od rodenja pa do svog sedmog meseca, ali su svakog dana u toku
90 minuta bili podvrgavani diIuznom svetlu. Ovde ce biti opisani nalazi
na dve zivotinje Kori i ou.
Testovi videnja posle 7 meseci vizuelnog lisavanja dali su kod Kore
sledece rezultate. Kora nije treptala i zatvarala oci kada bi se njenoj glavi
naglo priblizavao neki predmet; ta reakcija se pojavila tek posle 6 dana
normalnog vizuelnog iskustva. Bilo je potrebno 20 dana da nauci da
pogledom prati kretanje I lasice sa hranom. Trinaest dana vizuelnog is-
kustva bilo je nuzno da bi naucila da Iiksira osobu koja se ne krece ili
da pokretom prati osobu koja se krece, pri cemu pokreti ociju nisu bili
,glatki", vec skokoviti (sto otezava opazanje).
Risen je sa Korom izveo sledeci ogled. Jedna ploca (disk) isarana
uspravni m crno-zutim prugama polako se priblizavala glavi zivotinje i
pri dodiru davala je bolni elektricni sok. Normalna zivotinja primi svega
2 soka pre nego sto nauci da izbegava ovu vi zuel nu draz. Kora j e
u dva pokusaja dnevno dobijal a po jedan sok 9 dana pre nego sto je po-
cela da cvili pri pojavi drazi, ali jos ni toda nije pokusavala da izbegne
draz. Za to trebalo j oj je 1 dana vezbanja (Risen, 1950).
ou je bio podvrgnut slozenijem eksperimentu citirano prema
ukermanu i Roku (Zuckerman and Rock, 1957, str. 289). Bilo je upotreb-
Ijeno vise isaranih diskova; oni su se razlikovali po veli cini, boji, obliku
156
i pravcu crno-zulih pruga. Disk sa uspravni m crno-zuti m prugama bio je
znak za el ektri cni sok; drugi diskovi su nagovestavali dobij anj e hrane.
Cou je slabije razlikovao pozitivnu od negativne drazi nego normalne kon-
tr ol ne zi voti nj e i kontrol ne zi voti nj e iz trece ranij e opisane gr upe.
Meduti m, podaci nisu sasvi m jednost avni i jednoznacni. ou je sla-
bi je od nor mal ni h zi voti nj a razli kovao obl i k i velici nu obj ekata. Medu-
tim, on je cak bolje razlikovao pravac (prostranu orijentacij u) zuto-crnih
pruga, naime, vertikalni od horizontalnog polozaja pruga. Takode, on nije
i mao teskoca u razlikovanj u boja.
Risenu se ne moze zameri ti jednostranost i preterivanje u nagl asava-
nju znacaja ucenja za nor mal no vizuel no opazanje. On je izveo i ovakav
opit. Jedna maj muni ca ( Kendi) bila j e podvr gnut a vizuel nom lisavanj u
svega tri meseca. Medut i m, , ona je postigl a slabije rezultate nego Kor a,
koja je bila lisavana vizuelnog svet a 7 meseci. Na prvi pogled taj nalaz
izgl eda cudnovat: krace lisavanje ostavlja teze posledice. Ali, taj podatak
Risen tumaci na sledeci naci n: Kendi je bila mlada zi votinja i organski
razvoj njenog vizuelnog sistema je bio na nizem stupnju. Dpugim recima, za
normalno vizuelno opazanje potrebno je adekvatno rano iskustvo, ali i
normalno organsko sazrevanje vizuelnog aparata. Ovom tvrdenju moze se
dodati sledece: cak i za normalan organski razvoj vizuelnog sistema, za
njegovo normalnog sazrevanje, nuzno je adekvatno vizuelno iskustvo. Ovo
t vrdenj e opr avdace eksperi ment i koj e cemo kasnij e opi sat i.
U opisani m eksperi menti ma zi voti nj e su od samog rodenj a stavljane
u eksperi mentalne uslove (tacnije od 4. dana zivota). Medutim, i nesto
kasnije lisavanje ima iste efekte kao i rano lisavanje. Majmun Faik prvih 7
meseci zivota proveo j e pod nor mal ni m usl ovima videnj a. Testovi vi-
denj a su pokazali da on svoj vi d odli cno koristi . Zat i m j e Fai k podvr g-
nut vizuel nom lisavanju u periodu 8 24. meseca zivota. Posl e tog li-
savanj a on nij e post i gao nist a bolje rezul tat e od Kor e.
,. . ,,,¸,. Svoje nalaze do 1950. godine Risen ovako rezi-
Risenov rezime (1950) · -ì1 ² ?· · · -j. ]. i
mira. Novor odene zivoti nje i nest o stanje ml a-
de zi voti nj e podvrgnute vizuel nom lisavanj u pokazuj u mnoge nedost at ke
u obl asti vizuel nog r eagovanj a i opazanj a.
a) Osnovni vizuelni refleksi postoje (skupljanje zenice, trzanje na
iznenadno svetio itd.).
b) Izvesne reakcije koje slice refleksni m reakcijama nedostaju. Za
njihov razvoj potrebno je odredeno vizuelno i skustvo. Zivotinje ne zatva-
raju oci na nagl o priblizavaj uci predmet, nema nor mal nog pracenja ob-
jekt a pogledom, koordinacija ociju i Iiksacija nepokretnog predmeta ne
postoji. ,Za normalno koriscenje vida u lokomociji i slozenim manipula-
cijama nuzne su stotine casova aktivnog koriscenja vida" (1950). Suvise
dugo lisavanj e dovodi do traj ni h deIekat a vizuel nog opazanj a.
Lisavanje u oblasti somesteticke percepcije
EIekti senzor nog li savanj a na per cept i vne sposobnosti ispiti vani su
i u oblasti somesteticke (taktilne) osetljivosti. Nisen, Cou i Semes (Nissen,
how and Semmes) 1951. godine saopstili su rezultate eksperimenta izve-
denog na j ednom si mpanzi. i savanj e nij e mogl o biti onako str ogo kao
157
u odlasti vida u Risenovim eksperimentima. isavanje je izvrseno tako
sto su na noge i ruke majmuna stavljeni kartonski cilindri (,manzetne")
koji su pokrivali ruke i noge do laktova i kolena. Pokretanje zivotinje
na taj nacin nije bilo spreceno, ali je bila onemogucena eksploatacija
predmeta i sopstvenog tela i naravno u velikoj meri su onemogucene
normalne taktilne drazi. Posle dve i po godine takvog lisavanja (taj uz-
rast odgovara detinjem uzrastu ,54 godine) izvrseni su testovi someste-
ticke percepcije. U jednom testu majmun je bio stavljen u aparat koji
je bio tako konstruisan da zivotinja nije mogla da vidi svoje ruke. Kada
bi leva ruka bila dodirnuta, hrana je dolazila sa leve strane, kada bi desna
ruka bila dodirnuta, hrana bi dolazila sa desne strane. Normalna zivoti-
nja istog uzrasta nauci u toku 200 pokusaja da na vreme okrene glavu na
pravu stranu; eksperimentalnoj zivotinji za to je bilo potrebno 2000 po-
kusaja. Kada normalnu zivotinju ustinemo na odredeno mesto tela, ona
brzo i tacno pronalazi taj deo tela da bi prekinula neprijatnu draz. Dru-
gim reciua, kod normalne zivotinje postoji precizna lokalizacija taktilne
osetljivosti. Eksperimentalni majmun nije bio u stanju da odmah i tacno
pronade drazeno mesto, vec su pokreti bili neprecizni, sa dosta istraziva-
nja, dok ne bi nasao drazeno mesto. Njegova lokalizacija drazi na kozi
bila je nedovoljno razvijena. Eksperimentalni majmun se na slican nacin
ponasao kad je bio uboden iglom na odredeno mesto tela. Normalna zivo-
tinja istog uzrasta trenutno i precizno pronalazi mesto uboda i vadi iglu,
uz izrazit protest. Eksperimentalna zivotinja nije u stanju da to postigne
bez lutanja ruke i istrazivanja koze, a pored toga nicim ne pokazuje da
je ubod iglom neprijatan i bolan. Ocigledno je da je nedostatak normalnog
taktilnog iskustva doveo do poremecaja u taktilnom opazanju i posebno u
opazanju lokaliteta drazenja. Ti nalazi su u skladu sa nalazima Risena u
oblasti vida.
Rano iskustvo i sposobnost resavanja problema
Do sada smo govorili o uticaju ranog iskustva na opazanje. Ta je dis-
kusija povezana sa klasicnim sukobom izmedu nativista i empirista u oblasti
opazanja. Kao sto znamo, nativisti su tvrdili da opazanje oblika,
predmeta i dubine ne zahteva nikakvo prethodno iskustvo, da je ,dato
sa rodenjem" (otud naziv ,nativisti" i ,nativizam"). Hebovo misljenje
predstavlja moderno empiristicko shvatanje. Empiristi su smatrali da je
opazanje oblika, predmeta i dubine zavisno od iskustva, a Heb tu tezu
speciIikuje tako sto naglasava poseban znacaj ranog iskustva. Kao sto je
istaknuto, po Hebu neposredna datost predmeta i dubine u opazanju je samo
varka; ta ,neposredna datost" se zasniva na zaboravljenom sporom i
teskom ranom ucenju. (Naravno, mi ovde samo navodimo Hebovo mis-
ljenje, sto ne znaci da ga u potpunosti usvajamo.)
Uticaj ranog iskustva na opasanje je samo jedan aspekat dejstva ra-
nog iskustva. Heb je, takode, isticao da rano iskustvo ima znacajne po-
sledice za sposobnost daljeg ucenja i resavanja problema, za razvoj inte-
ligencije kod zivotinja i ljudi. isavanje na ranom uzrastu dovodi do sla-
bije razvijenosti pomenutih intelektualnih sposobnosti. Navescemo neko-
liko eksperimenata koji ilustruju prethodna tvrdenja.
158
. , ,
T
. . , . , Jedan od prvih eksperi menata koji se odnosi na
1edan «ebov ekspenment . .
"r
_
gani:acifa ponasanfa, 1949). On je imao dve grupe pacova; prvu grupu
je oslepeo u sasvim ranom, periodu zivota, a drugu u odraslo doba, tj. u
trecem mesecu zivota. Prva grupa, dakle, bila je lisena ranog vizuelnog
iskustva. U osmom mesecu zivotinje su bil e podvrgnute eksperimental-
nom testu u kome su imale priliku da pokazu svoju sposobnost resavanja
problema, odnosno svoju ,inteligenciju". Uocimo da period od 5 meseci
izmedu oslepljenja i testa sposobnosti resavanja problema predstavlja ve-
liki deo zivota za pacova. EIekat ranog lisavan ja se ipak nije izgubi o:
prva grupa zivotinja bila je slabija od druge 'na testu sposobnosti resavanja
problema. Rano lisavanje ima teze posledice nego kasnije lisavanje
normalnog opazajnog iskustva.
Slicni rezultati dobi Jani su i na psima (larke,
Eksperiment Klarka i
sa
.
R

g
`
Heron}

w~

Fetherstonaughj

M-

-~

For
¸
radnika <i»5i)
ri

skot ska

terijera odgajana su u normal nj sredini; tri druga odgajana su u naro-
cito napravljenim kavezima u kojima je videnje spoljasnje sredine bilo
onemoguceno. Sedam i po meseci svet vizuelnog iskustva tih pasa sastojao
se iz zidova kaveza i druge dve zivotinje u kavezu. Posle sedam i po
meseci provedenih u kavezu (pas postaje odrastao sa oko 6 meseci), zivo-
tinje su vracene u normalne uslove zivota i tek posle dva i po meseca
podvrgnute su testiranju. Upotrebljeno je nekoliko testova sposobnosti
resavanja problema (izmedu ostalih dobro poznati test obilazenja prepre-
ke). Grupa sa siromasni m rani m iskustvom bila je slabija od kontrolnih
pasa istog uzrasta koji su imali normalno rano iskustvo.
KaliIornijska grupa naucnika (Berkli univerzi-
Uticaj iskustva na prome-
tet
j
u

toku

pe
desetih i sezdesetih godina istrazi -
ne u mozgu , . , . . , . . . , ° , .
vala je uticaj bogate i siromasne sredine na pro-
mene u mozgu (Rosenzweig, M. R., Krech, D., Benett, E. .,- Diamond, M.
.). U toku sezdesetih godina (tacnije 1960 1969) oni su 16 puta repli-
cirali svoje eksperimente i nasli dosledne rezultate: promene na mozgu
zivotinja odgajenih u bogatoj i siromasnoj sredini. Pored anatomske i bio-
hemijske analize mozga, oni su davali i razlicite testove sposobnosti uce-
nj a i resavanja probl ema.
Zivotinje iz istog nakota (pacovi) svrstavane su slucajnim poretkom
u jednu od dve grupe: a) grupu koja je zivela u siromasnoj sredini i b)
grupu koja je zivela u bogatoj sredini. ,Siromasnu sredinu cinio je mali
i prazan kavez u kome je zivotinja (sama) redovno hranjena. ,Bogatu
sredinu" cinio je veliki kavez u kome je bilo mnostvo razlicitih ,igraca-
ka", odnosno predmet a za manipulaciju i igru (letve, stepenice, kocke itd. )
i u kome je bilo i nekoliko drugih pacova, tako da je uzajamna interak-
cija i manipulacija sa dati m predmeti ma bila ziva i obilna. Zivotinje su
(u obe grupe) zivele na opisani nacin od svog 25. do 105 dana zivota.
Rozencvajg, Benet i Daj mond (1972) saopstavaju sledece glavne re-
zultate.
Na bihejvioralnim testovima, testovima sposobnosti ucenja, zivotinje
koje su odgajane u bogatijoj sredini bile su, uglavnom, bolje. No, oni su
uzdrzaniji i kriticniji nego Heb, koji istice generalizovane i trajne eIekte
bogatog ranog iskustva. Ovi aut ori smatraju da ne treba ocekivati pove-
159
canje neke opste sposobnosti usled zivota u bogatoj sredini. Oni isticu da
je svaka sredina speciIicna i da su takve i sposobnosti. Rana bogata sre-
dina moze da olaksa resavanje jednih zadataka, da ne utice na druge, a
da oteza resavanje trece vrste zadataka. Oni ukazuju na nalaz Hari Har-
lova (Harlow) da rano vezbanje u resavanju problema jedne vrste kod
majmuna moze da dovede do Iiksacije inIantilnih nacina resavanja pro-
blema. Kao sto cemo videti, takvi rezultati se dobij aj u kada se na ranom
uzrastu ispituju sreciIicni oblici ucenja (instrumentalno ucenje, ucenje
lavirinata itd.), ali autori isticu da to vazi i za dejstvo njihove bogate
sredine. To tvrdenje nije bas sasvim u skladu sa sledecim anatomskim i
biohemijskim nalazima.
Rozencvajg, Benet i Dajmond (1972) saopstavaju da su u 16 replika-
cija eksperimenata nasli razlike, koje su, uglavnom, bile statisticki zna-
cajne, izmedu mozgova zivotinja koje su rasle u bogatoj i siromasnoj
sredini. Kod zivotinja iz bogate sredine kora mozga je bila deblja. Osta-
tak mozga nije menjao velicinu i tezinu. Narocito je vizuelni korteks po-
vecavao svoju debljinu. Ta promena se zapazala i kada su zivotinje bivale
oslepljivane ili kada su u bogatoj sredini zivele u mraku istina po-
vecanje vizuelne kore je tada bilo nesto manje.
Posebni eksperimenti pokazali su da to nije posledica drzanja zivo-
tinja u rukama (zivotinje iz bogate sredine su cesce drzane u rukama),
niti eventualnog stresa. Takode, te mozdane promene nisu bile rezultat
sazrevanja. Sazrevanje dovodi do debljanja kore velikog mozga do 25.
dana zivota, a u eksperimentima kaliIornijske grupe taj porast se zapa-
zao do 105. dana zivota. Takode, u posebnom eksperimentu ispitivane su
potpuno odrasle zivotinje, starije od 105 dana; i kod njih su pronadeni
isti eIekti bogate i siromasne sredine. Dodatna istrazivanja na Berkliju
i u nekim drugim laboratorij ama pokazala su da se sinapse u kori zivo-
tinja koje su zivele u bogatoj sredini povecavaju za 50°.
Siromastvo i bogatstvo jedne sredine je relativan pojam. Istrazivaci
sa Berklija su zato pokusali da u prirodi naprave kaveze koji ce u vecoj
meri podrazavati prirodne uslove zivota pacova. U tim kavezima zivoti-
nje su redovno hranjene. Kavez je bio na zemljanom tlu i sadrzavao niz
,prirodnih" objekata. Pacovi iz laboratorije i divlji misevi drzani su u
takvim kavezima. Rozencvajg, Benet i Dajmond 1972. godine saopstavaju
samo rezultate koji se odnose na laboratorijske pacove. Oni su u tim ka-
vezima uspevali da se odrze, cak i preko zime. Zapazena je i jedna po-
java vredna pomena. Iako je 100 prethodnih generacija tih pacova pro-
velo zivot u laboratorijskim kavezima, ove zivotinje su pocele da se uko-
pavaju u zemlju. Ovi kavezi su se pokazali jos bogatijom sredinom; kora
velikog mozga tih zivotinja bila je jos deblja, tj. delbja nego kod zivo-
tinja koje su zivele u laboratorijski obogacenoj sredini.
Poznato je, takode, da slabija ishrana dovodi do slabijeg razvoja
mozga. Bernes i evitski (Barnes and evitsky) ukazuju da taj eIekat mo-
ze doci usled smanjene stimulacije kod zivotinja sa neadekvatnom dije-
tom. Te su zivotinje apaticne, manje se krecu i sticu manje iskustva.
Rozencvajg, Benet i Dajmond su u posebnim eksperimentima poka-
zali da se slicne promene na mozgu mogu dobiti i sa kracim vremenom
provedenim u siromasnoj i bogatoj sredini; dovoljno je u tim sredinama
provesti po dva sata u toku 0 dana pa da se pojave isti eIekti.
Isti autori ukazuju na opstiji znacaj ovih nalaza. Jos u proslom veku
Broka je smatrao da se na osnovu velicine pojedinih delova mozga moze
160
zakljucivati o pojedinim sposobnostima. Moderni nalazi kao da potvrduju u
izvesnom smislu tu tezu. Iskustvo menja mozak i time odredene spo-
sobnosti. Te promene mogu da budu speciIicne. Rozencvajg, Benet i Daj-
mond navode podatak da je jos 1892. godine posle smrti cuvene aure
Bidzam, slepe i gluvoneme osobe koja se uzdigla visoko na stepenicama
kulture i postala pisac, njen mozak analiziran: vizuelna i slusna kora
njenog mozga bile su tanke, dok je somesteticki deo korteksa bio nor-
malno razvijen. Autori sugerisu istrazivanja slicne vrste kod osoba koj e
su za zivota pokazivale neke izuzetne sposobnosti, na primem kod ta-
lentovanih muzicara.
j. Rakic na sledeci nacin rezimira (nesto detaljnije) anatomske i bio-
hemijske promene na mozgu zi votinja koje su zivele u bogatoj sredi ni
(1978, str. 25). Kao sto vec znamo, anatomska analiza pokazala je vecu
debljinu i tezinu kore veli kog mozga. Biohemijska analiza je pokazala
vecu aktivnost enzima acetilholinesteraze u svim delovima mozga i veci
sadrzaj acetilholina (transmitera) u kori mozga. Takode, povecava se broj
celija glije prema broju neurona u vizuelnoj i somatosenzornoj oblasti
kore. Kod zivotinja iz bogate sredine ukupna kolicina svih celija u vid-
nom polju mikroskopa se smanjuje manje je neurona, glije, kapilara
sto je znak veceg rastojanja izmedu celija i krvnih sudova, kao i bolje
meducelijske razmene. Smatra se da je ovaj nal az odraz vece razgrana-
tosti dendrita. Takode, nadeno je da zivotinje iz bogate sredine imaju vise
krupnih krvnih sudova, a manje malih krvnih sudova. (Na osnovu jednog
javnog predavanja, autoru je poznato da je j. Rakic sa svojim saradni-
ci ma ponovio ove eksperimente i izvrsio jos det aljnije biohemijske ana-
lize nego sto su opisane. Njegovi nalazi su u skl adu sa opisani m. )
¸,, . . ,. , U jednoj grupi ispitivanja uporeduje se efekat
Eksperi ment imovica
1
. , ° .. `C .
1

r
. . .,
ranog i kasnijeg ucenja na razvoj izvesnih spo-
sobnosti. Takav je eksperiment Himovica (Hvmovitch, 1952) izvrsen na
pacovi ma. Jedna grupa zivotinja zivela j e u ranom dobu u veoma sku-
cej sredini, a, zatim, posle odredenog vremena, premestena je u daleko
povoljniju sredinu. Sa drugom grupom zivotinja postupljeno je upravo
obrnuto: ona je najpre zivela u povoljnim, a zat im u nepovoljni m uslo-
vima. Dakle, obe grupe provele su isto vreme pod dobrim i losim spoljas-
njim uslovima; razlicit je bio samo period zivota u kome su zivele pod
dobrim i pod losim uslovima. Upravo ta razlika je znacajno uticala na
sposobnost resavanja problema u naknadnom testu, kao sto predvida He-
bova hipoteza. Drugi m reci ma, prva grupa zivotinja premestanjem u bo-
lju sredinu nije uspela da nadoknadi ono sto je propusteno u ranom pe-
riodu zivota. Siromasno rano iskustvo ostavilo je trajan negativan trag
na sposobnosti individue.
Heb je pokazao kako bi se eksperiment kao sto
ipoteticki eksperiment na p
re
thodno opisan mogao izvesti na ljudima. (U
l
1U
d, ma prema zamish ``
Hebova
.` .
Ii

st a r ij a
.
posl uzi l &

jI i

kao

polazna tacka Himovicevom eksperimentu.
1. Potrebno bi bilo naci dva identicna blizanca (koji nasleduju jed
nake sposobnosti) i sasvim rano ih razdvojiti.
2. Jedan blizanac treba da zivi pod veoma povoljnim i stimulativnim
uslovi ma tj. treba da bude smesten u porodici koja bi mu pruzala po
voljne uslove razvoja. Drugi blizanac treba da se stavi u sasvim suprotne,
nepovoljne uslove.
11 Psihologija ucenja 161
. Posle izvesnog vremena (nekoliko godi na) oba blizanca treba sta
viti da zive u jednakim povoljnim uslovima neko vreme (nekoliko godina).
4. Na kraju blizancima treba dati razlicite testove sposobnosti i upo-
rediti njihov uspeh. Heb predvida da bi prvi blizanac bio bolji od drugog,
posto je u ranoj mladosti ziveo pod boljim uslovima. Moze se ocekivati
da ce drugi blizanac napredovati u povoljnijoj sredini, ali da nece nikad
dostici prvog.
Ovaj zamisljeni Hebov eksperiment u izves-
Antropoloski podaci koje
no
j
meri

ost v
aruju izvesni antropoloski podaci.
navodi Pjeron
T
i , J.--M * i -i -i i
Jedan od najpoznatijih Irancuskih psihologa,
Anri Pjeron (Pieron) navodi sledece cinjenice. Veoma divlja i pri mitivna
indijanska plemena iz Paragvaja bezala su od belaca i ponekad bi u svom
bekstvu ostavljala ili zaboravljala decu razlicitih uzrasta. Istrazivacke
ekspedicije usvajale su tu decu i pokusavale da ih vaspitaju. Pri tome je
uocena sledeca pravilnost: deca iznad 6 7 godina starosti tesko su se
obucavala; sto su deca bila mlada, lakse su se poducavala i brze su i vise
napredovala. Pjeron navodi slucaj Irancuskog etnologa Velara koji je
usvojio devojcicu od dve godine i zajedno sa svojom majkom je othranio
i vaspitao. Devojka je postigla visok intelektualni standard: znala je ne-
koliko j ezika, postala je naucnik etnolog i saradni ca samog Velera.
Iako je devojci ca imala naslede primitivnih plemena, veoma povoljna ra-
na sredina omogucila joj je da se popne visoko na stepeni cama kulture.
j KRITICKA DIS&SIJA OPISANIH NAAziJ
Sledi diskusija nekih od opisanih eksperimentalnih i klinickih na-
laza. Najvise su diskutovani Ion Zendenovi klinicki slucajevi i eksperi-
mentalni Risenovi nalazi. Mi cemo se zadrzati na prikazu nekoliko kri-
tika tih nalaza, ali pre toga cemo dati neke opste napomene.
Rano iskustvo ne mora da bude podjednako nuzno i da ima podjed-
nako snazne i dugotrajne eIekte kod predstavnika svih vrsta zivih bica
i u razlicitim domenima Iunkcionisanja kod jedne iste vrste.
a) Nize vrste radaju se spremnije za samostalan zivot, te mozemo
ocekivati da je rano ucenje kod njih manje potrebno, a da lisavanje ima
manje teske posledice. Razvijenija bica imaju duzi period detinjstva, ra-
daju se sa manje razvijenim motornim, senzornim i intelektualnim Iunk-
cijama, te mozemo ocekivati da je kod njih rano iskustvo znacajnije, a
lisavanje ranog iskustva traumaticnije. Prema tome, mogli bismo oceki-
vati .da je kod coveka rano iskustvo najvaznije, posto se ljudska jedinka
rada najmanje spremna za samostalan zivot.
Kod nizih vrsta u vecoj meri javljaju se instinktivna ponasanja. Heb
ih naziva ponasanja zavisna od vrste. To su ponasanja koja se mogu pred-
videti samo na osnovu znanja kojoj vrsti jedinka pripada. Takva ponasa-
nja javljaju se obicno vrlo rano po rodenju i verovatno je da ucenje kod
njih ne igra narocito znacajnu ulogu. Ona su zasnovana na organskom
sazrevanju nervnog i motornog sistema. Bar tako se nekad mislilo. To je
znao i Risen pre nego sto je zapoceo svoje eksperimente, a to dobro ima u
vidu i Donald Heb (1949, 1958, 1972). Navescemo samo jedan primer
162
kljucanje tek izleglih pilica. Vec prvi dan po izleganju pilici pokazuju
tendenciju da kljucaju okrugle drazi koje nalice zrnu hrane. Oni uspe-
vaju da pogode zrno hrane, da ga drze u kljunu i da ga progutaju, no
pri tome cine i izvestan broj gresaka. Iz dana u dan oni su sve bolji. Da
li usled vezbanja (ucenja) ili usled sazrevanja? Jos 195. godine Kruz
(ruze) je pokusao da odgovori na ovo pitanje. On je u svom istrazivanju
imao pet grupa pilica. Pilici u prvoj grupi imali su prilike da kljucaju
hranu od prvog dana zivota izvan jajeta. Ostale grupe zivotinja drzane
su u mraku 2, , 4 i 5 dana i tek tada im je pruzena prilika da klju-
caju. Grupa koja je 5 dana bila lisena mogucnosti da kljuca bila je bolja
na pocetku aktivnosti kljucanja od prve cetiri grupe (misli se na uspeh
koje su te grupe postigle svog prvog dana kljucanja). Ovaj rezultat oci-
gledno ne moze biti posledica treninga, vec urodene, genetski odredene
senzomotorne sposobnosti. Ali, u istom eksperimentu ucenje je takode
pokazalo svoje dejstvo. Peta grupa je bila bolja od prve cetiri kad se ra-
cuna uspeh na pocetku aktivnosti kljucanja. Ali, prve cetiri grupe bile
su bolje od pete kada je ona zapocela aktivnost kljucanja. To svakako do-
lazi usled prethodnog vezbanja u aktivnosti. Heb zakljucuje da instinktivne
aktivnosti i ucenje saraduju u kontroli ponasanja i da se ta dva cinioca
mogu izdvojiti samo u duhovitim eksperimentima. No, ovo je skrt
zakljucak za one koji naglasavaju znacaj ranog iskustva.
Cak i kod jedne instinktivne radnje (radnje zavisne od vrste), kao
sto je kljucanje suvise dugo lisavanje dovodi do trajnih negativnih po-
sledica, rekli bismo cak katastroIalnih posledica. Risen navodi eksperiment
Padile (Padilla) u kome su pilici posle izleganja lisavani mogucnosti klju-
canja 14 dana. Reakcija kljucanja se uopste nije pojavila; kao da je ins-
tinkt kljucanja odumro usled neupotrebe, kaze Risen (1950). Pilici su gla-
dovali usred obilja hrane. Risen zakljucuje: izgleda da nedostatak vezba-
nja, narocito ako je vremenski dovoljno dug, moze da omete normalan
razvoj jedne inace instinktivne ili refleksne reakcije.
b) Moramo imati u vidu i oblast, sferu licnosti ili funkciju kod koje
ispitujemo ulogu ranog iskustva, odnosno eIekte ranog lisavanja. Mozemo
da pretpostavimo da rano iskustvo ne mora da ima isti znacaj za razvoj
motornih, senzornih (pitanje je da li cak i sva cula podjednako zavisna od
ranog iskustva), intelektualnih (kognitivnih) funkcija i osobina licnosti.
Brojni klasicni eksperimenti pokazali su da je za razvoj motornih Iunkcija
sazrevanje najvazniji cinilac. Punoglavac ce na vreme preplivati iako je
vezbanje spreceno time sto je drzan u vodi sa anestetikom koji je onemo-
gucavao svako kretanje. etenje kod ptica, hodanje kod dece i druge mo-
torne Iunkcije pretezno su ili potpuno zavisne od cisto organskog sazre-
vanja. No, i ovde ce Heb postaviti jednu umesnu primedbu: dete koje se
ne vezba u hodanju prima brojna druga drazenja i vrsi brojne druge ak-
tivnosti koje su mozda od znacaja za konacni razvoj hodanja. O tome ce
jos biti reci.
Risenovi eksperimenti i Ion Zendenovi klinicki slucajevi odnosili su
se na najslozenije culo kod coveka na vid. Vizuelni sistem je manje
spreman za normalno Iunkcionisanje nego neka druga cula kod novoro-
denog deteta. Otuda bismo mogli da ocekujemo da je kod cula vida uloga
ranog iskustva najznacajnija. Na to su ukazivali i nalazi Ion Zendena i Ri-
sena. Ali, ti su nalazi naisli na izvesne zamerke metodoloske i teorijske
prirode, koje cemo sad izloziti. No, pre toga spomenimo da je u poslednjih
dvadesetak godina izvrseno dosta istrazivanja na veoma ranom uzrastu
"* 16
dece koja ukazuju da su deca vrlo rano sposobna da opazaju, bolje reci, da
reaguju na oblik, slozenost drazi, trodimenzionalnost drazi, na dubinu. Sva
ispitivanja nisu izvrsena na istom uzrastu, tako da su ponekad deca imala
dosta vremena da vizuelno uce. Nijedno dete, naravno, u tim ispitivanjima
nije bilo liseno vizuelnog iskustva. No, mi ne mozemo znati koliko je vi-
denje oblika, predmeta, trodimenzionalnosti predmeta i dubine precizno
kod vrlo male dece i koliko se vizuelni svet deteta razlikuje od sveta Ion
Zendenovih pacijenata. Imajmo na umu i opsti duh vremena. Heb i Risen
su poceli da pisu kada su psiholozi generalno bili pod uticajem misljenja
da je ucenje izuzetno znacajan cinilac razvoja. Danas, pak, zivimo u vre-
menu kad se vise naglasavaju urodene osobine i sposobnosti, kada u ob-
lasti opazanja dominiraju shvatanja koja su bliska nativistickim. Mora-
mo biti svesni opasnosti koje opsti duh vremena donosi i moramo se tru-
diti da mu ne podlegnemo nekriticki. Ovo isticem posebno zato sto u sa-
vremenoj literaturi mozemo da sretnemo opise i nalaze decijeg opazanja
koji se tumace skoro nativisticki, a pri cemu uloga iskustva u razvoju
opazanja zapravo, nije iskljucena.
Kritika Ion Zendenovih nalaza
Fon Zendenove nalaze kritikovalo je vise autora, kako iz metodolos-
kih tako i interpretativnih razloga. Ovde cemo navesti zamerke koje su
jos 1957. godine sumirali ukerman i Rok (Zuc-
Kriticki rezime`ukermana
kerman

an
d R
oc
k). Pre svega, podaci Ion Zen-
dena su anegdotski i uglavnom sturi, bez po-
trebnih detalja. Nekad nije naznaceno tacno vreme posle operacije kad
je ispitivanje pacijenta vrseno; nekad nisu jasni ni svi uslo vi tog ispiti-
vanja. Cesto nije odreden stepen videnja pre operacije; neki pacijenti su
ocigledno vise videli nego drugi. Tezina same operacije se razlikovala od
slucaja do slucaja. Nekad su bila u pitanju deca ili veoma mlade osobe
koje nisu bile u stanju da recima iskazu svoja zapazanja. Posle operacije
pacijent je bio suocen sa novim svetom, a istrazivac (cesto je to bio
sam hirurg) nije zapravo znao sta i kako da pita pacijenta. Neki drugi
autori (atta, 1904) odavno su istakli da pacijenti u principu tesko mogu
recima da opisu nova, dotle sasvim nepoznata iskustva, koja su uz to vrlo
slozena i, po pravilu, takva su da se tesko opisuju recima.
Epstajn (Epstein) je 1964. godine, takode, dao sistematski i kriticki
prikaz literature; posle navodenja metodoloskih nedostataka zakljucio
je da je najbolje ignorisati metodoloski tako neadekvatan materijal kao
sto su Ion Zendenovi podaci. Jedan drugi psiholog Dzon Nes (John
Nash, 1978) odgovorio je: kada imamo u vidu da su podaci o prvom vi-
denju kod ljudi tako retki i da se danas vise ne dobijaju, bilo bi suvise
asketski sloziti se sa Epstajnovim zakljuckom (str. 159).
ukerman i Rok rezimiraju, dalje, zamerke koje se odnose na inter-
pretaciju podataka (1957, str. 2867). Podaci koje je Ion Zenden sakupio
poticu uglavnom, iz XVIII i XIX veka. Tradicionalno, problem se u to
vreme postavljao na sledeci nacin: da li ce covek koji, na primer, razli-
kuje loptu od kocke na osnovu dodira moci da te predmete razlikuje
kada ih po prvi put vidi. Fon Zendenovi podaci sugerisu da on to nece
biti u stanju. Medutim, kazu ukerman i Rok, to ne treba ni ocekivati.
164

/00 /,3,   543,;,32 4859,,.,2,  ,7,;34  4859,,., 0 0/,3 4- 7,/;,,3, 4/ 74/90,  4 0 4;, 3,, : 8,/: 8, ,
8 32 8;,9,302  ,,8 0 3, ,4 /, 30 548940 3, ,3 7,9497,3  3054870/3 0109 4859,,.0  94 30 : 8,/: 8, , 32 8;,9,
32, 4-,  5.,  /7: 584,3,9 ,7,  #,907  ,74; 8: 54:
, /, 54, : /, 8,2, 4859,,.,  3,74 94 : 089,, 4859,,.,  30 :74 ,832 547020 ,2,  ;0  570 7, 3054;43 5844  :84;,: /0934870/3  4 8:57,; :74 ,83547020 ,, 4  3, 4834;: 0/30 8;40 34;0 89:/0  #,907 0 247,4 /, 573, /, ,: 2:7,3  3,42,3 897084; 5742 543,;,3 4859,,., 24: /4300/,-:/:5,9403  & 8;44 89:/ :8;4030 /0.0 038 0 54,,4 /, /0., 4, 8: :8;403, 5480 /7:0 4/30  ,4 80 ,830 3472,34 7,;,:  30 3,
/43, :: : 39009:,342 540/: 434 94 8: : 57;2 4/3,2, ;49, 5745:89, %,3,,0:8,/:8,-,42;074254900470,9;
34 70;07-3489 7,34 8:89;,  4, 8;,,4 970-, /, ,203 54
90:,584:9303,93070;07-3489  !470/ 4;4 ,;34 3,,, 0384;0 89:/0  3, 4;42 2089: 970-, 54203:9 85470/30 3,,0%,7/4;0 #4;0  ,4,/: 3,  ,/: 30 3, ,4/,,830:8;403,/0.,5489 :3 84.,33;4 ,/,74/ 90 /0.0 30 3,74 94 ;0  9, 3,, 4;47 , -,: ;07: 549004 70,9;3470;07-3489 544: 8:01097,34 ,;,3,/0
2 34 , 30  5495:34 3,/43,/;  %,7/4;,  #4;, 8: 9,4 0 3, 0 /, 8: /0., :8;403, 5480 09;790 4/30 ,489,,, : 39009:,342 7,;4:  , 0 -749,;0/0.0 -4 2, 5,0 34;4,489,,30 244 /,804-,83 0/321,94742800.0 0434284-7,4;348,-08940 74/90 -7,:89,7:/0.: 4,80:2,3054;432:84;2,8,-07,;,:  ;, 4/ 3,;0/03 ,:947,  03  ,/: 3  085.934 8,45 9,;,: 8;40 89,;4;0 4 5490 4 303,/43,/;42  30-78;42 /089;: 7,34 8:89;,  0/, ,4 /, 3 0/,3 4/ 3 30  0 /, 4;: 5490: : 549
5:3489 4/-,. ;0 ,4/, 04-4..0/34:7,;3490 03089,34; 90 54420-80573,4;0 3, , 304 94094/48,/, 3034 ,83
028:89;: !7942080870 :5430070 03.040-, 30,4:4
59 : 70 03: 90:  3,74 94 4/ ,/: 3,  4 /, 80 7,/ 4 3,, ,
;,3: 3, ,, 7,34  ,830 8:89;,  :;0 80 89 0 4742,3 3, , 8:89;, :45 90 , 3472,,3 7,;4  4  5470/ 94,  30 ,:947  5480-34 ,/: 3  #,907  89 : ;042, ;0  30,/ 5708:/3 3, , :74 03 484-3,/0909, 0, /0.,8:-44 857023, /,/7 083, 3017:897,
.0  897084;0  /, 80 -74 4547,;0 4/ 54;70/, 40 8: ,/4-,  /4 /7:, 94 38:  34 94 0 , 0/34 /090 305702489;, 570570,  30
/7 ;89708 ,/7:4/09008,;,/;,30,4/3489  ,,/  0/3, ;, 3, 3,54203,  454203,  $; 3,;0/03 54/,.  ,
: . 4/3480 80 3, 7:50 /0.0  3, 57480 30 ;70/3489  & 94  : 94: ,,3, 3044 5:9, 8: 89.,30 3, ,30 3/;/:,30 7,0  ,;0
/03 ,: .  20 :92  30 247,: /, ;, 0 , 8;,4 540/3, 34 /090  ,94 0 : 57,8 3,-40 -9 ;042, 4570,3 3,/ 30 /4;49 7,34  ,;,30  4  20 :92  /4 30, /4 0 842 3057,  3,-40 0 54
3, ,9 80 ,4 3,;0  459289  543, ,9 80 ,4 /, 0 5745: 9034 3,
/43,/;4 %,;45489:5,302,3,2,307,  

 %70 ,7:5,89:/, 

5,37,303907;03.0

;/0 0 70  4 9;  42503,94782 5747,2 2,  4 2,: , . /, 80 8570 39009:,34,489,,30 0.09,24 0804344 0:0 ,948::04342842 4-7,4;342 540/: 384 7,;030 870/30 ,5,/34 /7: 9;, 
7039,., 897, ;, ,:4;44-,8957;0389;034057,9 3, ,80 0/3,90478, 27;
., 24 0 5743,  : 92 7,/4;2,  & 57094/34 57,,32 89:/,2, 7,/4 80 :,;342 4 01092,7,34 ,;,3, 3, 507843,339009:,37,;4/0.0  & 4;4 7:5 89:/, 7,/ 80 4 01092, 549;3 8:89,;, 3, 7,;4 39009:
,3 1:3.,  !9,30 40 3,8 4;/0 390708:0 ,8  /,   549;3, 8:89;, 89;,7,3:97,30 30-78;0549;30,1090  & 4;42 4/0: 30 ,74; 3,, 80 3,570 34;, :;4/3, 89:,  , ,92 /;, 570 9,25,3, ,3,   7,  $    ,3/ ,:8  #    %0 ,7 %7,33 !740.9 , 80;039 
0,7 705479  / 0;0452039      8       743
103-703307 &  #05479 43439:/3, ;,:,943841!70
8.44!747,28  ;4    8 ,7 3907;03943 110.9;0 ,83943             !:-.,943       /; 057,,3897, ;,3,4;/00,-7,38,240/,32,:47,  %70-, 3,570 3,54203:9 /, 0 ;074;,30 : 8;024  7,34 8:89;, : 574
489 /4;04 /4 570907,34 459289  4 0;,3, /, 0 80 8, 3044 2080. ;0 -,3, 97,34 8570 9 39009:,34 ,489,,30  & 9,;0 54: ,0 ,74; 8;7
89,;,: 5747,20 40 0 54703:4 ,207  570/80/3  43843 39 !4079  !740.9 0,/ $9,79  ,74; 89 : /, 8: 9,; 5747,2 - 8:; 0 7,94
97,3  8:; 0 470398,3 3, ,9;3489 70  /, 8: 80 :;04 4/;, ;,3 43
9089, 5474/.0  /, : ;0/032 89:/,2, 30 54894,4 4/4;,7,: 0 57, 030 3,570/4;,3,  !747,2 704;0  ,:8, 4-:;,9,4 0 
474 .730 /0.0  8742, 0  43
89,3930 870/30 3, :7,89: 4/   /4   4/30  , 0/3: 085072039,3: 7:5: 5747,2 0 97,,4   , , /7::  4/30   94 8;0 /4 54,8, : 4:  0., 8: 57, 03, 4804/30  $,/7 , 5747,2, 4/3484 80 3, 89,;4;0 : ;0 8, 54893: 02  3, 85484-
3489 /0.0  & ;0 8, 57;2 .02 303 8: 54: , /, 80 7,;0 249;,., , :850;,30  897,3489 : 7,/:  3907084;,30 , 95 3 48 2,907, 30  8;080 -40 ,430909/  '702038, 47,3,.,5747,2, -,080/0 ,  &94: 4847,85:
89,/0.,8: 574;4/, 509 57054/30;,: 4: 94:30/00 ::534  30/0,    !704 00 4/30 -0 8: 47,34;,30 30/030 548090 5474/.  ,4 94 0 ;0  70 03 4  .04 4;, 5747,2 9 7,,4 0 , 0/3: 08507 2039, 3: 7:5: 97  , , /7:: /;0 4/30  !702, 0/342 5747, :3:  /0., 8: : 4;7: 4;4 5747,2, 574;0, : 4 44   ,84;,  , 94 570/89,;, 8;0,  ::534 ;49, : -:/342 89,3: /4     , : 30 548090 : 94: 4/30 :974 034 0   ,84;,  94 570/89,;, 8;0,  ;49, : -:/342 89,3: /4     ,  4;,;4 7,9497,34 ;0 -,30 24 0/,/4;0/0/430 549;370:9,9, /,970:9,9 24: /,-:/:97,3 0 94 -40 70:9,90 0 5489, 7:5, 4, 0 ;0 -,3, 97 4/30  0;093,
089074 /0.0  90 57;0 085072039,30 7:50 54,,4 0 5480    ;0 -,3, 3,
,,3 3,570/, : :2342 4 3: :23 4 3 7, :3,9 3, 4834;: $1,3147/

304;0 8,0  54504 80 8,   3,    9  ,   7:, 7:5, 0 , /;0 4/30 ;0 -,3, 3,570/4;,, ,   0/3.0 :234 4 3,  0 :92  8, 57089,342 ;0 -,3, " 0 54 04 /, 45,/,  & 57;4 085072039,34 7:5 4/3: /,3, 5480 57089,3,5747,2,"80 , 54;0 ,4 ,  ,054804 0/30 4/3034
84  ,54804/30  3,  5480/;04/305457089,3: 5747,2,4  0 :;0 54894,4 3, ,,3 3,570/, : 4/348: 3, 439743: 7:5:  , 5480  4/30/0.,8:80;7,9,3,9, :8,408:54 ,  ,: , ,:947, 0 457034 459289 ,3  !747,2 0 /4;04 /4 39009:,34 3,570/4;,3, ,8,57089,3425747,2,/4 40/445,/,3,3,,//4:-03, 0109, ;0 -,3,  %4 45,/,30 0109,  4 0 85474  :947  20 :92  57,;34 89 : /, 80 3, 5747,20 ,4 94 0 34; 30 24 0 -,.9 .04 90709 8570 ,;,3, ,489,489  %, 5480/3 . 80 30 24 0 489;,79 -0 2,84;30 5742030 ;493 :84;,/0.0 ,,9403: 3,4393:7,3,3907;03.,870/30  ;/0 0-9458,3,:50 ,9;,89:/,0-07,,7-07,   0-07  #  ,3/ ,7-07    !747088 #05479  ,3 05072039 3 90 570;03943 41 .:9:7,

1,2, 709,7/,943  3     !727480 0/  S74.00/38 41 90 39073,943, 884
.,94314790$.0391.$9:/41039,01.03 ,78,!480/.,!:-  

8078 ;4      ;897, ;, 8:7,/8, 2,,2, 408: -0709,7/7,30  $, /0.42 0 7, 034 4/ 3,7,3 /,3, 5, 8;0 /4 0890 4/30  ,0 8: /4-,0 3897:.0 ,4 /,7,/0 8, /0.42 & 5094 4/3 "0 4/ 4397430 7:5034 4   , : 085072039,34 7:5 0 -4 30 94 3,/   %4 0  8;,,4  ;,3
70/,3 :850  ,570/, ,   0/3., :234 4 3, 3907;03., 0 57089,, : 0894 4/3  54 94 8: /0., 54 , : 4:  0., 8: 57, 03, 97 4/30  &23 4
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
20390    !747,2497,0 4/3024 0/,/4;0/0/43, ,3454-4 ,3,  39003.0 207030 90894;2, 39003.0  109 ;0 -,3, 8: :2:,9;3 : 94
:548097033,    %7,3;0 0109805489 :570:3/;/:,34297092,3:304: 7:5342    4-9,:85484-34892,0:4-73:9487,2078,:7,89423,42080 5747,2 ,54 30  ;, ,: , 0 4/ /70934 3, ,, , 3, : 902: 4 7,342 8:89;:79 3425074/:    $9403907;03.,4-:;,93,/: , 01098:-497,3    $,570/425747,2,,54 3045,/,3054893:970:9,9, ,805480 /:497,35747,2,,5, ,:/089;,97033, ,548030444/3,  4/    !747,24074/908574;4/0548050904/3038:9,4:850 33, ,3 ,43549542, ::850:5747,22,4808574;4/0::89,34;,2,    !747,28:4/3,;0 04789/0.473084,03/057,3 5474/.,    &7,324/3,2,: 3,0;07-,3,3907,.,74/90,/0.044 439;34,32;59,3,    ,,/ 743103-7030782,97,/,0,3472,,37,;4 39003.0 ,4 ,3472,,37,;4 34892039,34/7,;, 3,-4:84;945,97,3, 024.43,3,;0,20 :/0909,2,0  $8902,9,0,5747,2, U  ) ) 0/0  )3 ) ) )    !489407, 94-.7:535747,2,, :3472,32/0 23899: .,2, ,8.0 4-/,3 9, ,-,; 9,9/ - :850.,32/0 23899:.,2,  . 5747,2: 484870/3 357 5747,24804/;,:,;70207,85:89, ,4 940-48: ,8,5747,242704;0,:8,    %:9478: 35747,2 4/4897: 34.0/4,:5474/.:7,/ 8,/0909424/70 034;7020    !747,248::8207033,/,/:74/90
/090 57 02:74/904/ 897: 3.,/4-,3897:.0,4/,7,/8, /090942/4-,4/4;,7,: 2, 907, ,9,7,/    44 ,3907;03., 9 ;0,574203,870/30 743103-7030782,97,/, 8,249,;,044 ,3907;03.,24 0/, 542430:3,90 28: ,0;2, /, 

:5:989.4. 4.  /0.3... 5474 /. /0.3 5747.. 0489.  0.3 /0  7..97.834 :8.93.42 70/: 2.4-0-0/99.9:0.89 57.457:  544/.3 03  .489./: 8..83.2..-:/:90478390708.    4 : 4-:/: 74/90970-. 7.. 8.  8.7:38 543.2. : /09302 . 4-. : 57. 4. 58.03.07-.3 3.34../. 57. .0  97./4-0437093 05747.0/0909.489..  8.: 03004834..: .733 3..03.3.34390708..0/.  94 8.54.32... 3 0570/3: -7: .305774/302. 8: 5.4730 .9 424-0.... /.42 54/ 7.403./.003: 34 /4. 4.  !4: .009. 4. 8.54803489 74/90.03.74/90..3 2.8 342 584 .7.4209097./0.3.....4708390708./.347.0..37.0.30/489./0 %0 592. /.-47.3 : 7.3:/1::/7: ..4 .3 0 3907..:57..454203:9..0 3.079.897: 344-: 034..49 .0970-. 0.0  .0970-.  34. 8: .2.03:701472:  $.242039. : 8.2.702038 /. 3-.70203./34 .348:89.4. 0/.. 540/ ..2 5757020 -:/:  74 /90.0 543.348/090970-./: 3:54.549542. : /424.3.35702.39009:. 4. 024 /. 743103-703074 :.  94 0 : 8.  74/90  .58.0 54/7 .. 5474/.3907...30547020 03489    .0/0909./.-:  /: 42-0-42    &57..57.0 #4.907.24 4 9420 /.4389. .  743103-70307 570/.2 8: - .0 57.8089.32 5747./34 .34.4  0 .: 030 944.493 :84.22./: 34.2 #4/90:- 8...30573. 5424  2. 0/.4 03  47..42549042 4 92080309.44303907.34/3480/./.4/4.:20./090942 .:850 3 43 : 42.90. 8. /./ 8..7. 743103-70307 4  :. 3 03.7: 5474/ 30 870/30 7. 44 /0909. 3 :5470 :0 30..7020342 8. 3...7. .320 :2. 8.0 357 /./.4//439009:.3 8. 4. 9 34 470398..././0 70  4 574203. :4 4 2..9.082. 45 9 .0 43.34 4-: 034 ..320 :2.97.4 94 8: .970-. . 0/.4:  .33.3457.7.30 54893:943. 3907. 3907.0/090942 . -:/: 4393:7. .4834.970-./4 57410843..43 :84.: 024 434 94 0 .9.308730/. /./0./74/90. : :  47.8. 489. 38: 2. 54/.  .0 :57.. 4/30.0/0909.24 /.3 4/ 3. /090 :  5474/.34892.834 0 /. /090942 : 4.393 ..03.90   94 4/30   .42: 3. 0 2.3. 7. 80 3/.38./4./.90.3.:947. 0 .4970-.3. .. ..: .4 70 8./.30.89 34 7./.  3. 0 4.8.393 54  .8 .. 5749.7432039 (479014:3/  54 09:4.4 4-..243.3. /090942 0 7.40892: :439.4 :.3  7.2.54 3:570/ 485747.907 9 .24 2    #0 034 0 /.9.3 5702.49:  7.0.4-.3.5054/ .3 5747. 0 80/0  80...0974/30/09 30 .:/7: 9./30 20 : 5474/... ..4 94 80 .2 59.4 94 8: ..    / 0890/4/.20  #.4. 3 90 0 /.0 900 3.0.789. 8. 0 4.9. .040804393: 7.34/3480/.0.39009:.3 %.8./42549542.9. 30. 970-.: 80 5742030 ..4/..42 0/. 40 .4    . 900.34/74/90.4803. : 4.:57.. 7... 7.. : 42. : 4.89.4 :. : :  9/  . 2. 030 7.4 :. 1:7. 87.3 5702.427.0 489./.30 4 9208030.  4 4-:.3 4/348  0/.     099.  574203.7030/7:5747.393  #0 824  94 /.32.34 7.0  !4/ 943 3907.803.89.4/0  743103-70307 3. -4 89.5489497.2.9.0/.570/:09.3.4.8. 30  8. . %.-4 :84.  38: 48: 03.  :45 90 :0.3. /0909.393. ./.  . 30 3.22.01.3.789024:/. 0489.70309/7:5747./.: .395758.702030 5747..079. 3..2.. 02.34  %'3771./:.030 24: /.4892039. ..7//.9. 80/0  3.9897: 3.. 89. .0/090.4.4 94 0 94 : 5747.790/4 08904/30.3.:30. 3..  -4. 8. .70  3. 574-027.03..0 82.0 8: -0:82070303 ..54.34 8574./ 74/90. %.7. 8. .0  /0909.42..3.32.0 574-02. 3 5489:5./1:.3 4/348 0/. 3042 4/7.30 5749..9. 5. 0207..7020  40 424: .08904/30 .34... 3472.44/0.3. /. 0 97.24 /090  .842 484-42  /0. -:/: :850 3  .3  5702.207.7/4. /090942 .3./.4:.. 20/.0 : 4 :4./09094244439.4270/:0/./082454 02:  .0$.8.. 8 32 574-022. /090942  ../.:0/3:494..0 40 0 3.    / 09. 0 ..2.

043.47470..%.1 3 5490.: 0 38: /4.439743.0 085072039.5747. 24 4.5072..244-.  43 82.803..9. 030  !70 8..  574-023.2.4/.     5490.38:89.34 97.7.: . .830:8..3: 79 3 5074/..70203... . 0 3/.80/.:/4.0/.0 .. .3  10.54/..757.4 8  !.2.0 4. 070:..3. 0109 4.4/0 089 850.47070:9.9...-:/04/3.2.4 :5094 9.       W  *   3894.. 805. 70 20  . 7.42503  . :44 8: .:. 4 70. 4/-.0/.44/3480/.2.790  .  .4:4.7/4..3.. 54 303.30 5480 09.   0/3.0-408570 93040 9  .584:934 97../43..  .: 24 -824 /.343.-:/: 4/-..0 -.789:7 9 345074/.8303..74 3.30  025780 54 /.0/: /4 3.2: . 80 480 .302:7..30:9440-40:44808.48.07-342 /089.4/0/4547020 .30 .: 7.49.702030  /4.7:5.5480/7:0 4/30 3024 0-9:85 0 34 9 3024 03./0930 .9074. .8.2.97.3.4: 30857. 08: 70.425074/: .0 .:3./ .4.2 8: -4 :44 8: /:   :44 4-:. .907.34 8:89.303934/089.7 030    5490. 5490. 3472.  48:07 :/.: 4 .4.. .9.3.570/4..3.342540/:3024 0807. 70.7/4.3  .49.    5490.4205749.8:5749354/.354 09.2.38:89. ..  /.: 97 /4 09 7 4/3 0   .  .9./9  !4/. 30 0 890 94 /.: ..8...73:9.34 97.039009:. ../0. .0#4.4-9.. /4..70 054/.3:7:5: 90 :928: .307.:8:73489 43570547: ::7.7.0 !749.9044./.32  .:5490040970-.34/7.570/89.......0/./  :44 7..  38: .. 5747.. 7.30-.4..0: 0303./43. 4834..4:/080944/3 4. /48930:94: 44. 4834. 57.47089:/0#./9434 9405709 4/345745: 9034  ..94785747.4/3:/. .9 3.35702.0  574..30-4:.0.54/.0/0909.3 010.97.2.34 /7.702054 09.07-34897.:/34 .9 /:497.  8 34 .0/024 4. .434 ..: 4. - - ..: .834.. : 03.320 :/0909. . :43 80//. 2:7.:30:.37.. /4.4/090:024..9%.  5480 97 /4 097 4/30  ./: 3.03.:9425074/:3024:80.9 .434 :314723  90 3 ../.  3. : 4 3 : 39003 . 30 :9.8302:7. 0   *    #020.  39009:.3470.30 57.3  7:2 70.3 0945. 892.789402578. ...54203:9/.0/03 02578 54 /.470 5749.: 4...0/.74.424: :8.54 3:  !747.89: #.92 3.9.43.: /.2.3..0    5490..30 444/3. 30 4..4/74/90..9..4 30 94 2.4549. 8     0 .0 . 2.0 -. 0 45 9. 0  24: /.74.2039.0 .9:/0 23899:..22.0.5747.5709.. ..5747.470/7:.  34 94 0..04/30 .9 /0 0 .0 03.0#4.30247.057094/34.4834.: 3. 57. 03.0 549004.30 4 247.489 54/.49.   !747. $:5749344 .5..4 94 8: 085072039 8.3   5430.30  #0 :9.....89: 7:270. . : :/842 7./.34239009: .  085072039 4...89:/.: ::/..837.47057493     5490.3024.2.789030 57: . 80 247. 3./:.0 4/    5430..0.74.  54894.9.3..38:3: 344/304.2 4 97.37.3  '# #%#  #020025783..3.07..0 -.9.2..

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

.74.: 90 900 43 38: . 7.. 0248. 3.340/.3.9.0/03 3.07-3489 4440.9.:0/.490474257.42..8 34 9.9-74/0.37.348:89.428.9.: . 3.387./.247.4/:.38  94 - -4 0/. 8 3.3 8:5749. 3 97.303/. &..48: 70 03.47.. 038.348930 4/4 .35074/:7.3 08:89.3490 034  89.454908.8308:89.024 54904270.3.8328:89.  .. 03089.0/34 -./ /.48.::548.480307.47244-.. .089. 94 3.4804/34808.8:/4. %.3:4.075490070. 030.34.454900.34.702034 2.305495:34 /.74../. 9.30 3.370. 80 . 43 30 00 :5495:3489/..0 -470.:    &907.9:70  './7:4/0900908. 549.74. : . .9..8308:89..:3.2.0/34/0903054/ 34 ./43.4834.   .34.7.348:89.7.3 030  . .2 /. .370. -743 3.07.30. 40 089438:.3 089702  ..74.470/../43.30-408308..  0/34 0 /..3.47054/.89.54894... .-..4 .48.: .:570.3... 24-824/.243.3:548945495:3.34. 3..07-35480/.7/0  /..47. 905495:34307. 9054203:9.    &907..:2..0  8: .. 348:89.7.:-742430.. .8970890 .3428:89. 38: - : 89.24 080.3490 03489.424 0/4300 ..:7.3430.3428:89.34 :7..4.08:0547..489. 80 7.- .:./010907.94../:..:8030547 03. . 90544205489484745495:3..01092.74 457034 ./..43.0/03 54/.70.203 3.4.3.4: %40.4010.348:89. 34.:94780-470.74. 90.03/.34898.3 ...45497./.4 080:./: 3.24:/.484-05849 3090 430:74 9 30574 48924 0-9: 3..0 . 8:/4.4.4  03  9.:3.-4. ..40303. 0/. 7. .8089 0 .8 3:90: 47.570 030:7.3428:89..4 357  .: 0/.:. #. .9..:-4.3 /4 80/. 03047.3070....479 8039.2497..34.: 024 30045 90 54:043. 4834 . 08 97023489.7 03.. .3070. /7:2 20892.423. :4.0. !480/. 90  . .30-82424/.34  :7. .30:4/3489 90 4 .34  !489407. #.:300/7:0907.07. 54 948057095489.0  /.:/8. . :3./43.9.. .05489424: 34895742030: 94: 9..90.434 940. %:/0: 03803 03803 03.. -:/:2030303.-82424/. 7014793.9.9:73.9.42 4.348:89.8. -.4890109.4834.. 4397.:/. .4/-.8.07.47..07-3489010. %.342: 03:.:.834/013  8./: 3.. !4: ..8.7.3904.94549805:9078945 .9..34 .97...07- 3489 44. .74203084254 84. 907..83.0 -470. /40.4.9:72.: . 480 3...387.3: /.48.. 870/3.-/4  94/43083.907./43. 30543..: 9/.38:/4.907../7:4 8:57493489./:.: :: /. 3954/:57: 390/34/: 344-..7/30    ..74..307.4 .7. 57094/34 !44..08354/./:: .30/7:897./.: .9. ....3020 :84-347...4 034. 897    ..3.9./ 3.890503 . ..8.47.. .9. - .8308 :89.3428:89. 3489 570  4.789089.:/8.

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

,;0/03 57207 $74:1 ,;7 ,;, 80/0 42 70 03.42 & 4;7: 4;,4 0/ 9, 9;7 030 /, 0 7,30 8:89;4 ;, 30 4/ ,830 0 -0
828034 8    4  3 80 /, 0 4;, 5480/3, ,;, : 8:57493489 8, 302 /7:2 ,;,2,  ,  ,/ 80 :20 : 4-7 7,, : 4390892,  78434;4 9:2, 030 0/, :;07;4  , 80 24 0 5489,;9 59,30 30  434 8:; 0 7,.43,34 , 7,30 :7,890  57  44 - 80 304;, 90, 7,4;,, 4/ 0/3489,;30 900 /, 0 3, :7,89: 4/ 0/30  54 /4 97 4/30 /090  54/ :9.,02 854, 3 443489  2034 8;40 543, ,
30 ,305434;4570859,48:89;,57;0544/30   $74:1 9,4 0 89 0 /, /480/3489 : 543, ,3: /0909, 57489 0  /4
80/3489 854, 30 870/30  ,  /, 8,24 /090 /457348 94 /480/3489 543, ,3,  & ;08, 4;259,302$74:1 , 0 !7095489,;, /,07,
34 8:89;4 4/ 1:3/,2039,34 3, ,, 0 ;74 7,:23, 57095489,;,  #,348:89;40 1:3/,2039,34 :828: /,09020 , ,837,;4 8   ,8308:89;409,4 0 ;, 34  30 2,30  , 4340 70:
9,93907,.0/0909,870/30 8   ;45480/309;7 0308024 0 970-, 8;,993,80/0  3, 3 /090 0 3, 4834;:57094/348:89;, ,4  3,80 ,  8904 4/70 030 484-30  40 4/70 :: 304;, ,83, 70,4;,3,3907,.0 90 3,9, 3, 3 8,24/45 7348 4393:909: :7,;4:  $74:1 ,: :0 $,24 : 4;7: 0/ 9, /, 0 484-, 5,8;3,  /, 808:89;4:3::98:0 24,-803, 3957095489,;,/,8:7,30 ,8308:89;48943, ,,  $;, 4;,9;7 03,$74:1 :5: :0,74;2, ,4 79: 570; ,:  /,8::4834;89:/0:2,8,2,74; !70-8024470 /, 8: /00 40 , 0 $74:1 8,24 -40  5495:30 7,7, 030 /00 ,7
4; 7, 030:439089:78434;0904707,;4,    !702, ,8 342 584,3,9 42 : 03: 540/3 /4 ;, : 7,3425074/: ;49,24:/,2,:83, 30/:474 305480/.0 , 57207  574-02 57 /403:  4/-,3: 4/ /40  8974489 57 3,;,
;,3:3, 894 :17:897,.04080579420,;,:9/ 24:/,:9
: 3, ,7,907 4/7,80 484-0    : 8: ,: 30:740  3, 5774/: 30:749
3 547020 ,,  &;07030 30 34; 897, ;, , ,74;  #:/41 0107  $.,1107  9/  0890 /, 434 9, 0 ;, 34 30 8,2 /4 ;,  ;0  7,4 94 /4, ,,  357  89,;4; 74/90, 4 /4;4/0 /4 /4, ,, 4/
70 030 ;7890  0 894 /,  0 7,342 4/-,3: 4/ /40 7,4 :9:73, 3472,  570907,3,-7, 74/90, /, /090 94 570 5 489,30 8,2489,34   024.43,3, ,/34 , 2,0 4, 30 ;4 1 0 439,90 8, /090942  344 ;, 30 4/ 540/3 /4, ,, 8: 89,3, 9453,  ,/34 , 74
/90,  89,3, 8974489  545:89;489 9/  & 540/32 -;,32, 
7, ,;,:803045 989,;4;74/90, 30034;045 90484-30 4;0 5480/30 -:/: /,8:89,38,894.84.,30870/30 24:/,:9 :3, 7,;4 3489/0909,  ;4 ;0  /489, /,;34 8,3,30 /4;04 0 50/0809 4/3, /4 89:/, 74/90889,;4;, 0/3, 4/ 3,543,99,;89:/,089:/,$7
8,  ,4-0;0  0;3,      $0,78  ,..4-;  0;3  ; ,:947 8: 5743,  /, 8: /;0 /2030 89,;4;, 3,;, 30 : 4/,,3: /0.0 /
203, 94530  ,/34 0 5702, /0.  /203,545:89;489  8974
489 50728;34897089794;,3489 7 0107 ,7$.,0107 0    3, ,4 ;74 8 30 /2030 89,;4;, ,4 3,;, 30 :-,;  3057,
9089;443974, ,:943423489  

$9:/04;0 ;7890 8:54,,0 /,/0 03054870/34543, ,30,;8 4/ 74/908 89,;4;,  &9;7 030 8: ;00 ,4 94 8: 80/0 0 /0.: 3,
; 0 :3027,;, 8974489 57 3,;,;,3: 3, 894 : : ,/,3  :/7 ,3 89,; 2,0 /0., 4, /4 ;,;,: 30: ;789: 4/-,.;,3, 90 0 /, 7,
;: ,;834 543, ,30  3,;0 , ,708;3489 4/ /0.0 80 870 0 ,/, 2,
24 42-3,.: ;74 545:89; 89,;4;, 8, 54;702032 89742 ,
3,;,3029/ ,40:9;7 03,3054870/3,;0,20 :9,;543, ,3, 74/908 89,;4;,  30 8, 8:734 : :9;7 03, /:474 3, ;0, 20 : 89,;4;, 74/90,  ,830  3489 /0909,  4/34834 4/7,80 484-0  %,4 897, ;,30 74/908 89,;4;, 30 57: 4 4 0;,30 70:9,90 #  $.,1107   8  !702,302,:9472, :74.9,; 30:
850, -8:80/0 , 548947,847,20 :434 9474/90 304;470 -  :593. 4 8: 80 : 9,;2 89:/,2, 4789 570; ,: /, 80 74/908 89,;4; 7,:: 4/ 89:,.0 /4 89:,.0 357  2,, 24 0 -9 545:89;, 5702, /09302 543, ,3: 570/ 4892,  , 30  57 3,;,;,3: 3, 894 :   43, /7:, 0 , 3,;,, ;7020 7: ,  ,/, /4 0 ;7020 , 85,;,30 .  1,947 84.,30 54 03489 80 :;,  : 4/
4;47074/90,3,:59309/  &;07030 #  0107,   0 /, 44;,3, 8:89;, 7094 489,;,: 97,30 97,4;0  2,,4 /, 8: 97,:2,98  2,,4 /, 80 7,34 -;,: 8   !4304;270.2,  ;, ,30439089 .03,449,540/3, 3, -;,3,575,/,:  025-0  038 ,25-0,3/,308   8: /4,;,/,8,
24 43 /4, , 4 80 ; 0 5:9, 543,;,: : 94: /09389;, 2,: 3, ,34 /089;4 , -:/: :  3489  0/,3 /4, , 0/,3 4/348  24 0 2,9 :9., 3,  3489 4/7,80 484-0 ,4 ,54 30 9,; 0/,3 ,3,. 894
;783 -;,3,  , 57207  0/,3 30:850 ,3 4/348 70.24 8, 2,42  24 0 /, /4;0/0 /4 30:850 3 4/348, 8, /7:2 :/82 0/3,2,   .03, 9 30:850 3 4/348, 24 0 /, /4;0/0 /4 97,3 ,7,90789, 4/7,80484-0  ,7,;34 9408: 93,7,30458,305490080/,  !4 2 03:#  0107,  4;01472:,.08: 305495:30,4 302,24 : ;/:  80/0  24203,9  '0 3, 7,;43 5844, /,3,8 ,89:5, 97,38,.43,89 4 89,34; 90  54 420 /090 30 5,8;3, 3, 4: 4/
7,8 :4- ,;,: 5702, 3042 8;42 /0,:  ;0  ,9;3 : 083 : 3907
,.  090 3, 8;09 /4348 300 ,7,907890 40 /02 34 4/70 :: 304;4 543, ,30  70,.0 3, 5489:50 74/90,  0930 70,.0 8, 8;40 897,30 :9 : 3, 80/0 0 70,.0 74/90,  4;0 4509 3, 543, ,30 /0909, 9/  3,   54894 89,34 :,,234 /089;4 74/90,  /0909,  : 94 89,34 574203;4  /3,2 34 3907,. 7, :: 80  543, ,30 /0
909, 543, ,30 74/90,  ,4 20 :84-34/348 /;,,907, $, :7,8942 /090 80 203,  , 80 ;7020342  8,2 74/90 203,:  0 3,,; :09, 2,, 4, 80 : 4/348: 3, 0/34 8;40 /090 543, , 570
-7 34  ,38434  , : 4/348: 3, /7:4 89,4 034  2734 854434  57 02: 0 7,4 , 9: 7,: : 3,;0 4 207 7, 94 543, ,30 8,20 /0.0  94 2,, 8,8;2 ,834 24 0 /, 8;,9  70.2, 7,  / 7,30 54203:9 ,:947,4;489,34; 90,89:5,:,74; $74:1  010730/7:  4 80 7,30 3,, ,;,4 :9., 74/90, 3, /0.:  /,3,8 80 0894 3,
, ,;, 5,5703,, ,;, 4-73:9:9.,/0.03, 74/900 0,7507 0 ,3/ ,7507  8:     5:-4;, 3: 54/ 3,84;42 &9., /0909, 3, 4/7,80 / 0110.98 43 ,/:98  : 44 80 ,89:5, 90, /, /0.,; 04/70 ::543, ,3074/90,304 9474/904/70 ::543,
 

8,30 /0.0  , 7,: 4/ ,/:94034 0/ 9,  4;4 0/ 90 ,:947 3,
;,: 50/4032  !702, 4;2 ,:9472,  74/90 8: 43 4 8: ,/,5
9;3 108-3:8;42543, ,3: ,/,80:94:7,;4,/093054970-0 5742030  4/7,8 8: 43 4 247,: /, 203,: 543, ,30  ;, :9
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
8,4 43 4;470 5749; ,8 30 354900 4 97,32  70;07-32 01092, 7,34 8:89;,  ,4  5749; ,8 30 584,3,9 0 5489,;0  4  0/
34254/;:.24 /,8: 4;, 45 9,9;7 03, 4,80 4/34803,7:5:/0.0 3,574 00 90/,49:/,30247,:/,;, 0,8;,4540/3, 34/090  ,4 94 0 7,30 ;0  70 034  8, 904784 89,34; 9, 0 47834 7,
4;,30 /;0 54900 4 7,342 8:89;: 5490: 4 ,584:934 70;07
-3489  5490: 4 70,9;34  /02 34 70;07-3489 010,9, 7,34 8:89;,  , 4834;: 7,30 3,;0/03 02578 3,,, ,834 0 /, 
5490, 4 ,584:934 70;07-3489 495,/,  89,0 /, 80 7,2,97, 54
90, 4 /02 34 70;07-3489 010,9, 7,34 8:89;,  #,30 824 54
;: 7,: 20 : ,0  8,-0 ;,7,390 4;0 54900 8,-: ;,7,39: 2,24 : 8: ,: ,/ 0 303,/43,/; /04 010,9, 7,34 8:89;, 2,  &;08,4;425480/34254904224:805489,;9/;,59,3,    !7095489,;24 /, 0 /090 8, 4 2 7,32 8:89;42 5489,4 347
2,34  57480 34 ,/, 0 ,830 /48504 : /4-70 84.,30  1 0 :84
;0  %,,; 0 8: ,  357  -4 8, -,3.2, 4:4;0  0;84;42 ,
-042  $, 57,9 34 89,34; 9,  ,4 94 824 89,  94 0 ,/4;4,;,:  70:9,9    3, , 90478, 7,/43,489 920 30 ,/4;403,  4 /, 9,
;, /0., 5, 38: : 5495:3489 3,/43,/, 434 94 8: :-, 7,32  ,;,302 $9, - 8, 9,;42 /0.42 -4 /, 38: 2,, 4 0 7,34 8:
89;4 4 /, - 43, -, 3,/ 574 0, ,4 0 57,9 34 /4;434 94 94 8: /0., 5489,, 57480 3,  920 30 4/-, 03, 5490, /02 30 70
;07-34897,348:89;,  ,74; /,: 80/0  4/4;47 3, 4;, 59,3, : 302 8: ,0;2,  ,4 357  4/ -,3,., 4:4;0  0309, 30 :,:0 3, 30: 5480-3: 3,/,703489 /0.0 74/90 /0.0 54,:: 57480 30 85484-3489  , 9, 574
0 8:  /0., /489,  7:2 70.2,  3 9, 30 :,:0 /, /0., 38: /4
89,5,1438;454903.,, !702,9420  ,-,,;07,54900 4 /02 34 70;07-3489 7,34 8:89;, 970-, /, -:/0 4/-, 03,   4;42 ,7:2039: ;0  824 7,30 4;47  57 9420 824 5489,; 80/0 0 79 05720/-0  ,  !7480 3 74/90 24: /, 74/0 /090 40 09,0394;,30 4/ 3  -  4 /, 8:  8,2 74/90 2, 3,957480 3 54903.,  4 8: 57030 /0. ,8: ;0 :57480 32:84;2,5489,57480 3 . 4 02480  
!844,: 03,  

8,30 /0.0  , 7,: 4/ ,/:94034 0/ 9,  4;4 0/ 90 ,:947 3,
;,: 50/4032  !702, 4;2 ,:9472,  74/90 8: 43 4 8: ,/,5
9;3 108-3:8;42543, ,3: ,/,80:94:7,;4,/093054970-0 5742030  4/7,8 8: 43 4 247,: /, 203,: 543, ,30  ;, :9
., /0.0 3, 4/7,80  , : ,:947  ,5, , 80  4/ ;493,  , 548940 ,58 4 :,:: /, 0 9,4 -4 4/ ;70203, 084549,20  /4 /,3,8  8, :0942 097 /0,/0 : ,;,3, 84.,,.0  ;, 57, 0 ;7 03 5702, 57,: #  ,738, : 439,2547,7; !8.44      ,      ,: , 0 /, 0 /090 ,7909,  574/:9 574.08, 4/,,3,  $;,,4 /, 0 4;4 /4300 570907,34 0/ 90  , 434 0 7, 857,;30 90 30/,803,,8434 940-4,5489,;034    !7,9 34  904784 59,30  , 4834;: 8;0, 4 034  24 -824 /, 7,:024 57,9 3  90478 ,8509 574-02, 7,34 8:89;,  #,30 458,3 70:9,9 54,:: /, /090 8, 4 2 7,32 8:89;42 30 48: 034 /, -:/0 :234  0  ,489,4  /0;03934  30:749 34  $, 57,9 34 89,34; 9, 94 0 3,;, 30  /4;434  4  54 09, 24 0 /, 80 857,; ,832 549;328:89;2,  % 3,, 2,:  90478 82
8,4 43 4;470 5749; ,8 30 54900 4 7,32  70;07-32 01092, 7,34 8:89;,  ,4  5749; ,8 30 584,3,9 0 5489,;0  4  0/342 54/;:.24/,8:4;,45 9,9;7 03, 4,804/34803,7:5:/0.03, 574 00 90/,49:/,30247,:/,;, 0,8;,4540/3, 34/090  ,4 94 0 7,30 ;0  70 034  8, 904784 89,34; 9, 0 47834 7,
4;,30 /;0 54900 4 7,342 8:89;: 5490: 4 ,584:934 70;07
-3489  5490: 4 70,9;34  /02 34 70;07-3489 010,9, 7,34 8:89;,  , 4834;: 7,30 3,;0/03 02578 3,,, ,834 0 /, 
5490, 4 ,584:934 70;07-3489 495,/,  89,0 /, 80 7,2,97, 54
90, 4 /02 34 70;07-3489 010,9, 7,34 8:89;,  #,30 824 54
;: 7,: 20 : ,0  8,-0 ;,7,390 4;0 54900 8,-: ;,7,39: 2,24:8: ,:,/0 303,/43,/;/04 010,9,7,348:89;,2,  &;08,4;425480/34254904224:805489,;9/;,59,3,    !7095489,;24 /, 0 /090 8, 4 2 7,32 8:89;42 5489,4 347
2,34 57480 34 ,/,0 ,830 /48504 : /4-70 84.,30 1 0 :84
;0  %,,; 0 8: ,  357  -4 8, -,3.2, 4:4;0  0;84;42 ,
-042  $, 57,9 34 89,34; 9,  ,4 94 824 89,  94 0 ,/4;4,;,:  70:9,9    3, ,90478, 7,/43,489920 30,/4;403,  4 /,9,;, /0., 5, 38: : 5495:3489 3,/43,/, 434 94 8: :-, 7,32  ,;,302 9, - 8, 9,;42 /0.42 -4 /, 38: 2,, 4 0 7,34 8:
89;4 4 /, - 43, -, 3,/ 574 0, ,4 0 57,9 34 /4;434 94 94 8: /0., 5489,, 57480 3,  920 30 4/-, 03, 5490, /02 30 70
;07-34897,348:89;,  ,74; /,: 80/0  4/4;47 3, 4;, 59,3, : 302 8: ,0;2,  ,4 357  4/ -,3,., 4:4;0  0309, 30 :,:0 3, 30: 5480-3: 3,/,703489 /0.0 74/90 /0.0 54,:: 57480 30 85484-3489  , 9, 574
0 8:  /0., /489,  7:2 70.2,  3 9, 30 :,:0 /, /0., 38: /4
89,5,1438;454903.,, !702,9420  ,-,,;07,54900 4 /02 34 70;07-3489 7,34 8:89;, 970-, /, -:/0 4/-, 03,   4;42 ,7:2039: ;0  824 7,30 4;47  57 9420 824 5489,; 80/0 0 79 05720/-0  , !7480 374/9024:/,74/0/0904009,0394;,304/3  -  4 /, 8:  8,2 74/90 2, 3,957480 3 54903.,  4 8: 57030 /0. ,8: ;0 :57480 32:84;2,5489,57480 3 . 4 02480  
!844,: 03, 

30 . &234 3   ..97.348:89. 3.4 /.. :.2.  -. 94 2 4 :  /./  '074..9074 .3 :9.8..143  !4/80924 80 70:9./.0  0/489. 38: : 5495: 3489 303. :234 ./0  5495:34  /02 34  7:2 70.:/2. 2030 01090 7..9 3.9. 3. 3 .  !7095489.:90 4. :.24 0/.. /... . /. 5 7. .3.89.90  54 94 0 7. 30 - 970-.4 9. 203.547..0/03  392.  -. 7. 5 49 7 0.7.3: 3472.. 3. /7:4 -.2.0 ..  - 57.4 3. 9.   40 824 7. 80 43 2030  023 :  .2. 5.3 /. 54 89.07  -4 - 54 970-34 /. 7.9  : 3..34  4. 80 9 0109 023 :  3.3.3489  4/34834 57480 3489  -0 8: 54970-30 :093. . 0 4/ 5:0 57480 3489  & 7.7020  7: -.4 032 89:/.0/03  . . 57207  /. .30 57. 897../0 54.3 8:89..0  /. 4  .0 #4..3. .9 348:89.. . 0 0-.  489./43..  .4 0 8.9 30 8.7.0/. ..  4 3 .  %4 3.... 08507 2039 30...49 574..3 :9..  !4/80924 80 : . 894 . 80 30 94 8 34 /0 .3 4 2 5 07 4/: . 5489. 80 83.0/0 3. .. . 2 4  .0  0/.42 8: 207342 89.34 574..34 8:89.  24 0 -9 /.  4/3  : 4 3  97.7.0  %20 80  3.3 8:89.8 /.  94 - 549...0 5489 39009:.30 4/ .0 . 304 . : 4 2 :84.7  025 78 54/..  .. :45 90  #.34 8:89.. 4 - 70:9. 03 -. .7/4./0.84.3 3.0 3: /0. 24 0 40/.3:4/74 03.4 80 4/ 9. 24. - 970-.4.  & 89. 304 . 8: 80905489..7/4 /.489./30 #..  4 - ./ 8:89. 32.0 /0.4 0/34 9:2.489 010./.. . 24 080 40/../ ... 43/.4 4 0 70:9. : 89:/ 038.9. - 57...3: 5743./   .  . -:/0 34.9842. 80 0894 7..3 24:  828. -824 0/3: 4../00 -4 70.. - 0.3 /..: 54 ..4 .830  $.2.4 5480-34 3.9.2.:: 88902.. : 573.9 3489 :/ 4 8: 8.4 /.3.570 : /4-72  5. -./450904/30  : 574 0: : 23 4 3 30 94 3.42 57- .:: /...:0 3.34 8:89..  -.84./.. 3.: 3409:/0.2.830 8:89. 4 4.348:89. 0 ..9 30 94 3  :74 03 54903.. :5 7. .489.  .432 :84.. ..34  30 307. 0 3../4 3.4 /. 7. 30 023 : : 5495:3489    . /.07-3489 0109..34  /02 3470.7-07.04 : /4-72 :84. 08. 80 :57. 54893: . 0  .90  900 /.3:  84 .30 90 5742030 54970-34 0 :4 9 .  4 824 7./0 309: 5490: /.3. 4 0 54970-.3.24 4 0/342 24: 02 0109: 7..0-07.. /0. 57480 3 74/90.. 4 74/.57480 3489 :234 34/  94543. 0257..34 8:89. 8: 0109 7.7/4 4.3 47..547: 4 0 54970-.. 8:89.3: /0. 90 .328:89.  :5473489  9.4 2 7.3 -...0  0..92 : /4-72 :84.0 24 0 57095489.4 /. -9.3. /. 2.24 : 70. 7..570 : 4 2  5. :09343..0 9 3. 03.5: 54894 24: 3489 9. :.0 .2 03  549098 085072039 0-.3 4 ..  .  .34  .0/024  970 0 /039 34 -..4 - 4  0/./ 0109 7. -970-.9 54..2.9.30 45 8.-0. / 489 3:  97 0 0   .2 8:07 0 /.: /0: 085072039. -. :.  4   0 : 7..  .3 /039 . 0109 7.3 010.9.3. .7-07.   3 : 89:/ 07984.3: 97033. - /0.4 30 94  . - 970-..934 /./43. . .0 33.4 30 94 /0 .30 0-07.. 8. .  & 942 897.3.    30 824 54/./ - 80 :5495:3489 3.30 3.: /.04 : 3054.0  5. 3...34 8:89.-0.  .. 7.  3.04 8..8: .0 -.. /.30 010. /.  /8:94..2- 2.34 8:89../: 3.  0 80 9. 4:4.  .24 0/. 4:4 .  !9.0 89:/0    !480-34 83.3. 203./ :/ 54: .7020 574.547..7 .3 ./43.  %.. 4/70 034 ...

.3: 4./ 42 302. /.389.0 80 574.. 03098 3..34.430543. 3.:   -. .30. 44  4/30 . ... 5480/ 32 5003.24 3.389.   .7.5./.934 -4 :74 030 2039.543..9 :2.09 80-  .89.3: /090  4.03. 80 20424: 8543937.4.. 854 .0 /7. -:/0 4303 3. 3 34.09:  . : : 0  8.34 8:89. 5495:30 70.7 0 -47  0: /. 3  .: 0 - 0  .389. 3054/89.3.089.3.4:.0303. 4.3472..: : 3 :039. 584.470 : 574 43 : 03.34 8:89.3..073  0 90 /00 7...389 89 : 3. -. 84-4/34  89.30/4.474 034/0903030858.. 54/.859.: 0 8:89.  '074.9. 7.389 4 89.4.4 30.9 2: 032.7.. .4 /..9:.84.4 .... 40 824 458. . 3044 4/3. 90 . 4: 854. 57207  0./.34  70. !8. . 3 & 4.-0..4 :2.4: 5758:: .: 4.947..4  303472.9. 9/  !43./  : 302 479:9:7.089  84 -4/3..934 /. !43.24 80-0 8. 4 970-.07-3489 010.. 4-::  .4 70.. 3...30 /00 :2.80 0 -0 4/4.489. 40 8: 2: 574203  !4 4.074.32. :0934 54..      .45:9.4/0909. .0. 24 0 84-4/34 /..  90  5749..9. .37. 0 24: 3489  84-4 /0 %.   3489  7:2 70.  4/70 03 574 2 :84.. 8.  8..  39003.37.34 - 0  %4 3.. 70. .:8..3.3 8. 3.434.3. . !.2405480/. 548930 57480 3489  . 3.. -7..8.:89:/4:4.389 0 58440 40 8: 4/ 3.3895.-44 4/70 0303. 2.9. $0.0 4.43428:89.24:8207034 - 0  &20894 /. 5489.  /.-:.397 .: /8:8:24 024/.  90 303.8..  . 0 84589. 3..7   8    :2.3.7.0-.34  30 024 /.9.4.2.4 4  8   834.0308 4 :2. 1.2.. .083 7.  80 5430.4 0 /4-72 /042 8.4 /4.3.7027. 4..9.3.4....907 30 14727...389.43 2. 3044 89.4  8. 0 2.. .0.2.04.3.8 30 584. 300 90470  3489  '/0 824 /. :232 4 342 44   ...  /7:2 8. . 4:4..0/03 54/. .789. - . .0  30 5.343.9 0 90470 7. 9.8.. 5708.24.30 7.32.. 0 70..32.489    57480 34 3.0 73 $0. 4.44 .2.  /.  89:.7: ./90 84589....0  .: .247.. 04/4/3:/.   3489  : 302: 8: .24:30234. 9   /7:  40 2.80 0: 030 54970-38:. ..03 57409  .4 030 484-30 -:/: 0  3489  #. 43974:  43 : 2342 89:. 4..80/0 3...4.4 3. 3.24 /. .89.4/ /4 80 2039. -:/: 0 7. 8: .034 7.4 70..-00 : 08944/3 3. 403. . 4.9..30 80 8:5749 89.0 0 8.. 3472...9:.32 -.30 ..7.  4/3.397  5 0 :/8.32 .304/7.244/70 030  8. 30 :850.0 3.30 3.4 .0.30 /090  9.4 3489    3./. /0.7. 9: 85484-3489 :57.: 85484-3489 /.. . 3..  '.0574.9.4303472.0  .83027.9..3. 30 8.907 4.3 7...2 5480/32 80 54/ 7.8:2.. 0 47/43 5479 3.0 348 :80- 3.. 30 5..:20. 8.2489.  .3. 4. 8...4. . 4..30 . 80/0  3.:  3489 7. 5424.243..57. .80484-08.489  -. 54/ 4.42 8..3472.2 307.:2. 94..  ..3.30 4..7 484-30  3489 3. 3. 4  8.   4.9.  8. 3.7. -. 3.4  8.: /090723.9.   3489  :2.4 8.2.247.0 543.489./.  4/ 40 .0303 0 3.0..247... . .. 3 574.. : 3 570 0/3: 304 /7:: 89.470 5749. . 24.:: 45098:89. .2584.80 0  9.  ..5844. :302: 80 3.2.. 8.4434 9480.7.0.: 442 57.  4/3.89 42 8..

.30 3.... 3./59. 01097.:. &57./7::8. .::/..185789:5 9 390708::80..  304.0.97.: 70..070.203. 57094/3:   570/89.570954 89.540/30:/0 43570.54/.3.33.38::. 303 /7: ../. 7.0/03  54/.7 : 03./..0 8. 30203...4 0354/.. 4.4.: 7. /430047.484-4/3 . /7: 8..  :2. .4382 :84.. ./. 303.33. /4.244.3  .4:2. . 0 /. 3..0 9.0:0 3. 4-.9047: 70.30. .49.248..4789  4 3.74-038.2..30 8.34 - 0 '074.934 /.4834.9.03./43.9.3489 0 4.: 0.3 /4 .8./4.40 0:574 489  .  : /203 70974..3424/3483... 4834.74.....4//480   . /.8307.24/3.. 303.:20.9..01097.30  .8:89.7  4 4.  $4748.2.3289:/. /40. . .42 %40 8.  834.0 484-4/8. 303. 3.. :: ..:574 4890: 3. /7:270.3489  . 9 249.97-:9 :-4 90 . 80 3054870/34 3.. 7..24:2039 %43.44/70 038.  ..  1:3.. .9. 203./408.470308.432:84  .0/.83...  7:2 70.470...:7.2.:2. ./43.3. 5480/3 54.389  20 :92  4 .:57. 854.. 4834..  5489.8057- .: 4.8509  %04709 .80  3489  !4.8:5.9.805480/.4 7442 542: 70.470 4 3..0 34892.:  9.325424270.0 '/0824.7.30 ..3289:/.07...389 3.540/3.: :820703489 3.3.80 .8.37. ..543.3.  0 4..:34.. .09:3.2.0..4 :57. :/8 249.7 8: 3.4:74./ /0..: 890 .7/30:8.0:/0  /  #0824/.4 80 9.5703:9 .8:80:.74 94 : /7:42 8: .9.: 574. 9..2.  .3.348:89. 57./.9/. 27 8.4 3. 4834.3489  : .348:89. .  .: /./. 4 : 34 0 0 .23. 8: 14727.4834.4  3489  ..4.430/489. 30 89:.38:5495:3470.9:.9.789. 4 7890 .38930::/  47.34 8:89../.3.89 :54894.03. 4 3.4348:5482.38:8.80:57..8:54203:9 ..2. 0 .. :9 : 3.0 4. . 084-4/.3.4 0./04./4.0:3054.4/348080:.549.  .9.389 058440  . .0  43.: 4703:9489 -:/: 3489  9:/.:01097.24.09.0..4 94.9.3 030 84-4/0  .0 40 0 :-:/: 3489  $.9..3.9.  434 94808.4 0 43 57 3.: 84589. . 38:8./: 3.  43 . 4-.348:89.2.4  8:89.0   584.2443. 574 489  :74.7.38:89.3489 4.  ..0..01097..8308:89..04.40  34 59.8.70.30 0 /.:54 /. 02454: ... . .389 3..442 574 4 : /. 89 0 90470 8.30 484-30 -:/: 0 4/7.328:89.3489 :2.  .442574 4 : 9049:/.3 0307.9 ...4 0/3447.2.348:89./0  3. 90.042.303/...:  5703.34 .470 4 :74 034 4834. .543./ - /0.54. /090942 -..:. - 4.54/0/3.: 0954/.. .90.  9. :45 90  . 34895704..3489  574. 8.2 70./:. 30:/0.:7.4 3. 458.4.0.3.03 249. 4. 4. :/84 543.  !4/.9 .9. 3489  /4 :2.4834.38:549 5:34303.. .. 7:270.2.2 4/7 . 9 24: 3489.890 /4..07-3 /.54/0/3.43.  584.02. .3 8:  -0.33.

3489  90 3:.0  543.3  54 30 8.30 8. 9.: 574  8:89...389 - /4-74 :7./0 824 . 4.30 3907 .. 0894   : 574 0: 4 0 .30  3489 4/7.3:7:: 308.:8.2.43.89 54..04 4/ 57095489.. .42 84-4/32 90302 57409:0 84589.  /003.. 24: 3489 3574203. .4 80 /480/34 543.: 574708. 80 309 54/. 3.. 543.89: . 4.484-4/3..9. 54.: 0309842 574 4 :  030982 :74.0.570859. 7.  34 : 540/3.2.. 89. 4/70 03.30 :8.7.7020 . 4/4.  4/7.4.. 0 8:89.9.389. : 3907.3457480 30 24: 3489 8:89.4 948:4. 8.34 2. 0 2. : 7..  97.  .  484-301441.97.4 03 54/..  4 3.30  3 8:23.8 30 54900 4 01092.: /. -:/: 0  3489  .4 3.248.  /7: 484-. 57094/32 7.7. .7: 89.. /49.389 ..389 25489.4. 47.389. 7.97.  0 0  304.:947.030  3489  43 . 8:89. 549. 8: 3..:34.3.8:5489. 439089-743/4.. .7:: 0 - 0  40 8./3 84589.4 34..3.8 30 584.90789.2489.834..3.4.: 24 /.84 4. . 894. 3.4/ /4 89 5480/..834 /.: .. :2.4 8:89.03.74/90.0  0890 30./. 2..  . 80 0  :9 0 3...03. 4 80 4- 34  9 54/.  30.4 4 /.9   8:89. 8:89. :2.489.9.  3472.30 /00 :3.:2..30 . .: .2.089.2.03.:: /.7.7.: 02578 54/. 8: 70:9.0 /0909.  : 4.42 8: .9.4 03.907903907..7.3:  .  90478 .80 0 57: . .3.0  ./ .  ..34 8:89.. .8 3459..:2.3. /0909. 3...  & 3 2. /7:2 484-.9.. 70:9.  7..83. 8:23. 82.389. 70.. 5844./03...4 80 :7. 4 0 3.. 8.89.  .  4/70 :0 . 89 : 8.2.3 . 8. 345708:/34  . ..74.. 3.83489 8.0 /0.4 03   . /.4.24 /4300  8. 80/0  3.. .49.9 5:903 42 0  .402 304....342 5074/: .20/.../..9 90 3907./408.43.4  . - ...0  . 4../ /090 4  30 8.30  3489  '/0 824 44 83.  5708:/34  44  3.  -0 4-7.49.30 .. 7. 30 57480 3.  3489  7.   90 .838:89.3 /4. 32 -. .0  3489 9049:/.. 430 5489..  3..: .24 7. 4/ 9.489  547020 . 7..3. 8: 3. . 0 4/70 03..442 3.4 304.  /7:  30 203. 4834.. 540/3..0 . .783 /4./ 3. 32. .4 80 89 0 : .. 3.38:890:94: 9.. 3 7.8.. - 8.: 9. 0/. 14727.9..0/030 :57094/3425./408.30 3.2 .. 03.0834  8.  .0 74. 2. 30 :./3. :8.3 :9. 3.  4 -824 /.03.0 /.03..9..907890 : . 890 03.248. . 7.  !844  :2.  090  8. /.45489..24489. 94 8: 43..9. 4.. . .489.4 0 0 4/70 034 574 4 :  :74. 4 01092. 7.0  .8:8:30 4/7. 3  :/: ...47.  3489 0/30 484-0 30 4/70 03.54 30 . 14727..80 0342 5774/42 7. . 3042 :7..9 3907. 3 3.4 034 30/489. 3. .309./ 4/7.24543..0  .4/0 4  :./:8. 34 44  434 94 0 : /0909: 03098 ..32. 57095489.24 /. 8:89..3..807.0 ..039.   30 ./408. 24 0 /.32 54 89:5.: 0 8:89. -  4/ 57095489.4 94945844:2. 4834.0/030 900 8: :45 9..34 8:8 9. 93./.:230 ..34 8:89.3...434 /.  509 0 .2../7: :42.09:54/. 80 57095489.0.7.: : 4.0 /0909. 14727.03:  3489  %4 94 8: 9..32. 458.0 24: /./.2.34890 032 484-3.4.042.  0  .8 484-.30 89:/0 54.34  8..3.:  :9 : 3.897 ..2 /.0834  .834 0 /..389 0 58440  2.039 5489. 8: 2 ..2.80 0   94 3.. 38: : 8. /4..4 894 944 .7  34 94 /090 :348 : 3907..

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

030.403.3489 /40:43974 34 7:5 -4  ./. 820 9030/0.054..597..

708.0 5474/...4 94 8: 30 4/4.30 97.0  #.0 /0./.3.  .: 3. 8: /4 .: /0.  .0.597.07-348..30..9.3489 /0.597..270./.0 30 -4 5. .   4.  %. ..:5474/.3.473489  .9.43 :84./0.90 : 84.59. 8: 820 903.9.07-34  & .2 4/3../.43 7./..934 247.2.989 3.789.247./0. 0 94530 424: :: -4: .3 :84.  9./.34 84..  897 .57.793. .4 3. 8: 30/489.3.8302 :7.. .:09:4-7   .80 03.5.572.34  34 /0. 8: 3.5.8.34 7.:: /.0.0 54.3. 38: :850.. 4. 54. 4. 4834.. 4 0.. 570 8././34 0 3085484-3489/. /0.30  7. 8. ... - 80 24. 0  -0 .  -40 8: .. 80  3... .: /0.34 :7.. 34 8107 : ..89:  -40 8: -.  :./.24 0 0/3..24 .  8: /4  /4 :98.89:  /4 97 4 /30  390708.3843. 024.43. .: /0.40 0890 4/30  /.   0.   282  /. ...0 3.  . . 4.3934 0 89. 024. /... .48.. 30. 820 9. 57.944 4543.3. 97. 903/03..0  ... 30 .597.34 4 08:89. 34. 0 4/ 80/.0 : 4: 0 /090 820 9034 3. /. 09. 80 8.4:  897. : 4 0.03 :0.0 8.3470. 4.: 303.3.49.  4/ 820 9030 /0.3. . 8: : 4 0.909 5474/.:4/80-0  . 038. /0.0 3054.: 543.-40 .08 32.597..3. .9 3.94 40 4.597. 0 0 -.30 4/ : 0  &4 03 8:  3.342 :7.2 ... 3.8. .34 543. 4 0 0 -4 3. 0 7. 03.::4:8:820 903.59.:  9  /. 8: /0.4. /0.43.0  .: 574.74 3054. 89:  ..083. 3... 70.34  024. ..34 :9 0 3....3. 5774/ 3 74/90.  8. /0. 820 903. 0  80/0 . 30 3 89.  . . /: 0  70.44/3-470.8. .2 7.:/.

   54.7.3. 8: 8. . 572..4 0 89..1.. 3.34 0 45.7. 0  4/34834 : 310747342 54 4 .4 4/4.. /.43.947 . /7: 0 5424. .0. 8.. 3042 .0 434 : 30 02: .30 :.  !  3034. 84. 3  042 24/0730 439.30 :.  0 43 4 8: 57.042.43. .73480:3/.3: 5844: /003.30  /7:0 574-020  .3.43.8.042.732 5480/..    489    3. 0/42./0 80 30 7. : .  .342  ../.489.3:    30/489.9 57. 8: 572.0.  3.3 897.  !4/ 572. 9/  . ./3.93.< 7.7. :2..3:4834.47 4 7...89:  090-074/90.. 04.:20.0/3 2 3.7.. .93 42582:     !  .7. ..3. 09/ 090480 . .5480/3. .07:509.:4 0-07007.30 58 440 458::9.900    $.  970 .30 -7:  024.. 84. 3497.703930 40859.3: 84. !48940/.: 90 9 /../.8302 :7. 8: .. 30 7 3.4 2. .03.342 :7.34/089.4 2 0 3.  . .: 90 9 /.8 2097 3497.43... .4  /.3.  ./0.93. 45. 80 5 : 3.4.89: /090 30 2. 3  3.457..57094/307. 0/. .:  .907. /0 89.2. 0/34  4-. 024...0 970 30  7.034 94/7: .390708.34/.05... 8.3... 8: .45. . .4 3.8:89.4 .: ..2 /7:..7.-47.30 7.74.  4/ .   %07.04.4 80 4- 34 28 . 7.      %  /7:.7.4 7:5 897. 57 ..0/034 897. 03. 7.34.. 3 .3. 74/90.  :. .49. 4.944 03 84.: : 828: 57.  :.: /. 3.:0  3.42-3::8.4 3.342 :7.3 4/ 897.:0 /.:  7.: .73  80 :3/.83./ 80 4. 3.342 /7:. %:7. 57.70.54 30/.  4. 0 43 4 8: 57. 24 0 /..07-3097. 085072039.. 8.: /0138../ 4 7.0.3 897. 90.. 2::5:07.24 7. 0 7.4: 4 7   .  4-73:94  /. 859.  3.4..98 :84..  .  7.3 97.9.3.80-73089.0 4-.97.    & 57.. 9.  03489 74/90..4:0 44-. 574-02 .42.:  . 582.0572.:2.93.93 3.84.7.2 /7:0 574-020  !  3034.3: 9453:  24 : 3489 . 0 . 80 8.94 94 3.342 8:89.4 7 3.2. .89 !  3034..3. 34 /089.3 8.-09  0..  .0 30 /0.4.0  .93. .3483.040 8: 3.385. 0897.2 54/:/.4 8:89.73 5480/.  .393.9. 80/0  3. 859.30 94/7..8. 5748947. : ..8942  ..0 .. 3.34 .: 034 582./089.   8.908.342 84.:  %.2...  0/.434302..89..089 4  03489 9. 80 4-:.  57.1.8: 3.0  .34 457.302.93 3.0  !#  4 0 57094/3 574 -4 025784 .  ./:  4978::.8.4  5709434 8:89..4 .34 5480/.7..9.  57094/30 89:/0  5844 47.:03423.7..942 .2.0  4 7. 574 9.0/3 .. .0 20 : 4.. 54/ 7.80/7:.24 5480/.907..90 74/9084 89.3.734 ..:: 7 42..0548940 /. 3.4:507.897.7.  !#  859::  300 8.-093 5748947.2.38:489. .0 .4302: /.  8. ..7. 89 3. 5844: : 047.4.342 8:89.

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

.32 /7.  :20 30042097 84-407.43/. 0240/34897.2.0.85470/89.7890 3.4. :..:302:    &4. . 0897:9:7. 4/ 3 0 57.280.42.434: 03...789085072039.434: 030  .9.094 4/70 03..0/09. .3.54..4 948:5..82430 5490:$49. 30 3.. 42.0854. 58 2.79: 4 : 03: 7.3:84.02.:4.- .3. 30 3.830543.'/4./:0 3.4.. -4.. 578:89.54894.543.. ..83010.: /87 23.  '074. 4/34834897:9:7..3.4507.5.4.42.47.574-02.04/70 03/7. 300 3...3/.4254...789.434 : 030  .947027...9/ '/0824.49../7..:....32 897083289:.445 9:98../.4549.3. .: 0 /.. .30:024.4930 3.934 /.94734 : 03.49.850.0: . 085072039.485484-3489 : 03.:42. .7.35:8.2. 05:9.. 8: ..0 /7.9./ 970-.2 80 89..3./24 4..0 : : 420 8: - 3.:7.  & 942 4-: : 03.9. .32 . 90 4-0  .70 /.  .890.3.94 0244.304.30 . .304 03   . .54894008507203948:/709345.4 94. 30870/30  .74 943.892:.0 4302859.480 .4 948:8.: : 89:.79.809.903932: 0302 -.059./:.4597.908742.: 07.32/7.. 0 080:5470 :0.34-0854.085072039.434: 03..: 2824 .24578:89.24 0/3..70 .0 3.3.40854.478244542:572. 37.35:8.44/70 034-0...902 507.4930 70. 2. .:0 80 4/ 57094/3 54 9420 94 80 : 3.2.3...7. &897. 57.4 4/348340854.830 80 .2-47.9-4./ .3.78908 5072039. 7.. %.830543.2.3..0 7..98. 03.2:39/ /7 080:8: 03257.49.3.4930 570 3..930444834.385484-3489 7.3:47..83.47034:57094/3429089:    0/. 3.0854..    '/0824/.80 .0.32..304/7..7.549.739:-0850.9:7.0: 5. 9 0420978 4-.7.8: .4-: 03.4/:98.    .0:.0 /7.8.7392.    &/7:4. 04-0..2..4930 3...- 9.572./42  !4.73: 84..3. .49303.78924:0854. /089.33.:234.3289:.43.02.1 30/7..  5.3425074/: .480 24:897. .2..4254... 458.57207  . ..307:.73084.30-43.:.494. .3 2.  & 4. ..89480:.73  9.  30574894-47..7.  ...1 3 57097 .9 '/0824.4:-44 2.3...    8507203908.  8. 4:4/4-7.4.3.3:9.85423..:3: 348. 47./342 9089:47890850.. 30/3.:20 : /.789. .830 5.3.0:... . 0097 3 4 2.79.73004/3 9.30  &0/342085072039: -843 .  42. 0/3 3: .49 30 .089:84. :45 9034/089. 2..:947 54440.34 0 /.32.047..43..1 3230897:9:7.870/3.4 0 24 024/.02.. 570/ -47 20 : /.8024 02./0:7.859::4.4930 89. 3.3...7.3 7. 4/ 9 70.

.4. -./ 30574203.2.  %4 3.3 4-.48024:.43.34-.4.430247.  .- .789.2:30 30247.% #$ $!   &   $ .307.7: 4. .81. .430247.44 :5480-..- .  4 03489 .0/024 4 7.0543.059.0347.. 5480/3 .897. 4/4824257.074 03/0784307. 79 3 5074/08. 824 574-02 7.98.97.: 7.2.:.: .789./.3.0832 /7..8.834 4/ 80 /0 0 /./.494/37.. . 024 30:97. 34 870/3  %04783.:5480-3454..2 9.34 : 03.083. 420 80 4/7.8942 3.3 4- : 03.3 85484-3489 9/  %4 0 .. . .4  34.3 /4.54.. 8 5 0  9  4./30 45 9 .44-. 80: .8 34 : 4 .3085484-3489 39009:. : 7:5: 507.  7... 38: 89  #..3439.30 574-0 2..  ..7. : 03./090  0. : 4.:45 90  380/.348:89.. . 0894 80 4/7..54970503.30 . .  570 8.3 4- : 03. . .083038939. 4834.2.2.09/   .34:7.43.0  .97.44/7.1 3:7:5:574-02. .. ..34 : 030 9/  34  .90 4-0  .4 5480-.4 94 824 70  85.  #& $&$ # $&$%'&  !4/809 024 9.348:89.. 4- : 03.  302 850. #. : 03.  854.2.348:89.0.9 0/389.3.348:89. 3824 8:73 /..    /.4 .789. .3  5480-.34/4.  4 3 4  : 0 3  0  :  . 4/4.7. : /0: 4 4.-. 93. 9 574-02.30:74 030 903/03. $ ./. .7.$ #9047.: 03..0:9420 9480435749.059.. 4/34834 3489  3424 02..789. 850.. 0109 8: 97.4.8247.47 4 574-02... 02..34 8:89.. 0304/3 .434 : 030 0  8.47. . .789.8:7.  34 94.  .34 : 030 2. 2  9 0 7 2  3  0  8 5 4   .. 434 570/89.348:89..0  2.2.4 93.:8.  854. : 4/348: 3.0 .3 0  3897:2039.. .2 4-. .94/7.2.79. 7.  /./. : 4. - 80  /..8..  :  0  3 .9 7..43. 94-.1 32 5480/.507. 5470/ 94.3085484-3489 . .1 .54 3.9 32 4-.. 2 4.34 /. .. 2.93430.  8294...03.8....2/42032.3.30 507.0:4834.59.503 4-: 03./. .    #.: 03.3. 90 01090 .342 : 03: 3. .4  : 030 /.893.. ..249473454 3./48..34/7.3...4 24 0 2.789..  3489  45 9 85484-3489 70 . 7. 9 3   ..34: 03.34 : 030 0 85474  305720934 0.434 850..4..24300  .2.89.34: 0 30 80 /013 0 8.-0    !7. 4. 2. 34 8:89./570/89...  90 4 0 70   54 94 30 54894 88902./8:94.459.4-439.4/0 /4 7.03 0/3489. 0894 8: 030 7. .2..  0 -4 457. : 03. 4..3  30.348:89.4850.3 573.083.300 90 4/. /4.4/59..4 4-.:  .1 3489 /.8 34 8.  /..074.0.059.$ # 9047. 24 024 /.3 4507.. : 03.9. # .: .34 : 03.44-.:85702 30. 8 34 543.059.: 03.907..  45 9 507.3:  :4:./..47 : 9. .30/7:3 .42 54..059.. 507.. : 03.824 54 -44.80 8:7348.305774/07.4 94 8: ..: . : 0/342 79 342 5074/:  304. 574-02..7..790 3489  2039.7890807.

4/. .   $.: 024 300 4370930 .: 0  57094/34 ...3. 024 /..!4: .03..

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

3:3.432 :84...7.4054970-. !490 58.2.3:  5480-34 : 495473489 3.3. 7.3472.3  . 7.30  .804.547.584:93470.0  /.3..  57 02: 80 4/ 4/7..0  24: 54/ .34 8: 89.479 4 850.89:  0/:  024.30 0/ 34 84.: 49 54734893.0   .348:89. 370  & .8458.43..8::. 38: /4890 5.7..0. .489 30.3. 034 203:98..1 32 484-32.30290 0305495:303.80 0/30 /4-03 8:  : 0850720392. :/2.4305480/./.  .9 897. -.7.: 3/.4/7.420/3489. /.824 .30 892:.  .384 . 0 0803. 7.-80 3054. #.4/59.7...  84-0 40 80 /4 ..8 03 203. 3 0/  808:.90789 . .90.3.7.47 30/..348:89.3.342 ..3489  57480 3489 : 39009:..30 : 7:.45 9.:3./:-. : 0/.804 90 03.4.. 8: 80  : 4/7.3430574203.: 8: 2039. 543..   897.4258.0 89:/0 :..434 7. 854...948247. :: ../34 .0984 20/. .493454 09.074.2.  24.2.0 .:947. .93./054... 89.07-3489 0970 .342 70..3.08.4..3054.7.  109 9...342892:..830549.348:89.9.32  9  2.32 /089.0 892:./. 2.4.34 .:9.3484.0  : 144 42 1:3.0 33.42 8: .2:3.24 7.34 570 4-7./43. 4- 348:54970-3 /.  0097 3 44. 8: 80 97.3.43.4/3 :80/ 7.03.054900 ./ .30 97. : -.2.. 4/7.  :84. ..3897: ...  4  5489. .489.438..5442 70.34  ...30...34 .: 3.    %0:4.54.3. 897084./43.83..84.4.07-34895480/.824 24 08040/.  4/34834 4 97.832 :7.0.49:30 247./.3.0 8. ..  : 420 9. /..24...43.    %0.. .0:2342 /7:28: . 5. .  3 80 2.789 .892..074.32 .4. 0.00 7.- .4 - 0/3:  3.: 70:9. .4 24: 3489 .32 4/3. 3. 4.0 /0.0 3:/0.. 4.4:4.31089:: : 1 42 7.0 /4/.. 01092.0  $ 3 97.0 &54 7.-00 -. 8: 54.32 47243..830 8: 89.. ..7.342  84.8.30 8:89.3 0109 3.3.:: 3.0 01090 900  : 4./:8.30 3472.. 5480/3 3.. 34/089. 30 8..4/70  :8 2..04/:/4.93. ..143 8.83254.4 0 24 0 0 .44/0.5490.89.  $3.  /7 .74. 3.348:89./4 4 0 01090 7.:.48970.-80543 901094 0 .302././43..39.5495:303.3489 34 0 34.48:458.3: ../.:20   . .: 857..    %0.: 3 . 24 /.3..9724: 0900401092.07-34895480/. 310894. 348:89.489 80 . 54.489 70.47..33.3489 574 80 3489. 0 57030.8:89.  : 420 80 8.32/7..3: 5720/-:  !70 3044 4/3.34 543.0.9. 549. 0302  357  2: 2 5432 472432.30  /7:.54893:57480 3489 3472. :304/57.0.7.30.493.:890503: .84 /4-../.. 58..32 /7. 8..3. ..0857. .24: 3489  .3 /.434 /4:20394..4: 8: . 342507843.. 897084.. .8::8.429042  0/.0. !49.7.4 : 5495:3489 3.3: /.489  30/4.8975.470. 8: 3.. .2. : 7.. 7.34 4. 945 49.7 03.0 57094/34458.37.9:.2. /.  .3904. 0:-4   .09.0 54.30 892:.3.. :80/7.10342037... 897084...4:80.9 .

3: !495:344/8:89.3:. . 08:859.059.2.3.9.3.1 347.834.9.3.  803 473.403: 34..489  #.3.2 085 0720398..4704547020 .90.48:/4-033..344497.  . 3.3:905742030 8:548.3: 0.8034732 ./.3.34 8:89. 3: 3482480/49.: .34 8:89.34. 4 5774/ 507.:.457.4.9..  489.37.74 ..  .43548940:4-.24 0/344.89 7. -4 ..3. -4..9047.1 34279 425074/: 57 02: .3.3: 4/ ..:03445.3 85484-3489  /4 8742.....89.438.  4 3.2...4.7.31:3.3 03 3.: /8:8: 2 824 80 3.0   507.0.830245.3. 8: 54..0    /7 ..470 4 3.. 7.5.:1:3.4 0..442 45 942 547:42 5.348:89.403.574203.89.458 ..094 4030424: :0. 03.01:3.4/0 /48:574935480/.4 357 2...4834.803..30:4247.4834..4/57. 4/:/ 4/805:/48:3...7.0 . 870/3.2.3421:3.34 .2:3.0850 720392.2484 03 ../.3024. 3: 34045.. 025789 .:3472.  8: 89.83.348:89.304-.3445.34 8:89. 7.. 574-0 2..:032 .342 89.438.: 7..34507..34 8034734  .3085484-3489  .3. /4.3024 08.3:.8303472. 04/.  .414303/03 0 :92 4.: 80 /0  45 9 ..89 24.    #..30 548940/7: .:3..4 -80.90 4 4.:03488902.899.  85072039 8./:8. 2. : 4.4/ /4 54.: 03: 025789 ..34 :-3001:3.470 4 :0934 3.0 3.74 947. 0304-. .303.3.834...8: . :/2./.. 3 24:/.:03445. . 8::8. .3447 54/:9.401:3....3.4//4 574203.:308..:03447  00408:03098570/4/70 030/.:.44-.4 458.0:80/850. 3./4.304-..834.0 3. 5 .342  97.20734 :59.  4 .3.5742030:... $50.4 0 4. .059.2.03.57.30 54/. 1098034734 ..:032 .. 302094/44 0790 089480 :0 /. /. . .9. .8. ..  94203.90/3.0  .493. . .3.2.48.:/2... . 3.5740/.3845745.30507.54/. .059.3.20458. 8:3.348:89. 85484-3489 70 ..850.. 570/ 209..40 4/7.  5. 0/7:/04.8249724: 34897.083 0 .2..8.48::8.9.079.:034247908:  &57.. .:034288902: 5480-34: .2.09 01092...4.3420109:7.8. 70/4.20308.3 :4-...3080.43 : 3. 02.  .84/4-. .32..1 340/34 34 7.34 7.470 4925480/.470897.:1:3.20303421:3.734 -0  257:. 03..3.4  8:4-. /089.09.:..  %70 . 39003. 8:574989.05.    !74203.3..49.:45 90.302 14303/03 7047 #803/7:  850720398..30892:..908742. /4.3.0/03/709343.302 548:/:4..3057420309.304809.02.470 4 80347342  .834.3023.4//447.89 4  025789 4  & 4. 7.30 89:/0 3.303..:850. /.  2. 824 548.3:.83.1:3.:03445.3..90.: 704/4-.2 9.33.3.2.. .. 870/3.493.   .493.4.3. 4-..43.270  3.94/8034734 .84 034  3070 034 59.5:95740/. 4...434507.43.74 47..930.:030470 .:5 4/.493./4.103420303.:.8:734 :.042.4 0 8:.43.. 1:348./:-30 &45 903070 034 .  8. 824 300 4834. 3  !700/.24.0/. 57..34 8:89.3.3. 8..:/9..3472..1 347. 4/348 80 3. .438... 9.. 30870/30 89:/.

  0 9.302  .408:5740/.2 3. /4 -743 34. 30/00 2080.074/48943  ..2..2080.4 4-. :7.789.4 :5470 030 30 8.34 :/84 .0 3 57- .:0 4/ 8. 57207  34.7 0 8.3. 30 3.859.3 8.2 8:07 : 8.: :4- . 030984/70 03. 8:734 : 9.4570/2092.97. 89. :.3 .:4-014720 %43.39   4 .4..830 802: 3472.:24: 3489    .. 03 8: 30/0.:: 540/30 4-0  859. .: :0 80 /.9.03:  . 5  8: 54.7.24  .3. .70. 303. 9.30 4-.. 9  4..  2080. 34. . .: 0  07 4.34:7.7  .4 279  84 9 : 0/3: 8.8805484-.390 3.3.3: 4. :9.:034 45.4./.30 89. 47 439..044-   8..7..30  4 0 4/ 5 .:030 54/..474 03. : 18. 8.083.79 /.30 /. :74 034 8.34  :44 8: 9.  ...3 4-  /09.  570/209.:03  5424.70 3054/.  & 89. 85484-3489 .24 44 80 . . 573.. 94 30-82457095489. /0930 45.3./3: .  30 94 .474 03 .. 03. /0.09.30  !480 89:/.: 2094/: : .2 0850 720392.0 7. 570/2090 4 8: 47:  058...:030 507.45.24 024970-.574894 7:  2. . 3.4.::  5.8.24 0/. :74 03: 57010703.:  7. .3. 24 0 80 5489.84 540  43. 03.43.. /.9./.4 /..0 . 3042 4-:.039.0  . 5.894 80 : 5482.  4.05./0.89 0 90470  2.45.3.570/209..0.9 .47 80 4 45. 4-:  /09. :0 8.570/4.. 80 89.42 4.4 /..45. 4/ 4.80:573. . : 4: 8.9 304 4 5720/.34   0/3:  /7::7:5:54/.897.  . ..: .2.. : 90 02 544 ... 03: 8: 8.89  4 80 54 . 4/70 03 1:7. .. . . .09 /0. 20 .. 4834.: 802 . 897.2.2 /7:. 3030 24 : 0 /.: 4/ 4/ 7.4//7: .042.0  & 8. 54 30 4/ 8.: 7.. 4/70 03 1:7. /. 8.3.493425074/:-. 4//: 5074/.:3.  .503. /.3:94.4 .3472.4.24 54 09.. 5701077. 89:4/ /.3. 4/ 3044 30 /0.4  34.3: 8:/0:0  8.. 24: 3489 : 03.  03. 24: 3489 54894  .32 /09.:03 8. . 7..470 : 574 300 .  89:/. /.3: /0  54709.09  090 80  /. 3.0 938./.:  /.42 59.2. 8:0 7 :/. 4 2.. 247. /0.4 94 824 7.-.3 :7. 0 4974 0/3: 34.  802: :/80 .0 5701077.74 7. /7 0 : :3: 7347.:  38:/.90 40 30 ../../0.:034: 03.0397 30 7:4. 43.  85072039 8.25749.: .89..  4 3.. 187..2 857. .3./: 03.474 030 /0 ..074. 8.302  7.34. 8034732  .7489  ..8::7.4.. ..30/.0 54: 8.3. 5489424: 3489.4  : 20703: /: 30 90 18. . 8034732  .: /093 57010703.830 /09.8.0-4 & 942 3.790 2.30  : 030  & 03.32 57:.: 0/. 57 .. .7.0  03.0  57.24 8.7: 3044 /./ 89.3.0. 8. 70470.0  2 5.7489 /0909. .89.7.90  /4 /090 247.5:45.3.  .  4.32.489.34 45.- . 8 97./0 ..24 30 /09. 8: 89.:/..:: 9/./09047890/3:9. 0 /4.. 304 430/0.  /093 540/  4. : 4 2.7. 3. .0 %    #  407  0850720390  ..: /7:2 47:2 .. . 4 :  54 80-34 18..4. 5701077.:.09. 80 897. .42 8: ...49.09..: /.. 949430--.  . 0 59.: 085072039 8.08340/.-:/0:74 034 !  .342 . :450 . /0.4938.454894  .24 970-. 2094/. 143 03/034.2.3: 3. . 3..:/7:424-: .24 : .34  54 94805:/48:5740/.47 024 30 94 .4 94 8: 03. 54/. /.304-.2.0  3.5701077.0342 73: 7. 34.2.4 5. 7. -743 80/-03.:3. 0 ..4 30 /4..0 4-.57: .3. 24 0 : 9  4 0/3.

 8.9:2.3.3.2.0 3.0 3.:0304-0  & 03003: 348.789: 4-0.. 3. 2. -0 : 0 .34 /090 40 .3.3  90 30 3 549 5:34 1:3... 80/.89/: 3: /057.7 4 0850720390  8.:  2. :: 57.7. :7.85484-348945.4 08507203. 89.: :: /.49 3.042.: 28.32. 8.:85 :93. .  /.70 3 54 /. .8. .  !70 8. 4/ 74 03.2.2:32. 0  5470/ 4-.9.4  5 0 03.2.9.7 03..0 : 27. /.748 34/4247.0/03.85484-3489 :79 42 5074/: 30 :57.7 . 0 /.947  2. .: . 34.:034 25 :9:.: 4/  /4  30/0...  4 . 0 43.. 94 574 ..: /.2.0: 03.3. 8..03:0  30 82.907.  03.474 03 47..  /:-30 4/ 30.3054970-34: 030 #489 04.3. 0 .43.0  94 : 89.7 30 8: ..: /. 3.0 2..4-..4.30 4-0. 44 ..3: 4-.894 904 9.45. 7 9  7..: 0 90 4 2 79 8. . 40 0 03.4.:88:5 07478 /.. 7..8:. .  .  2.34.0/032 54/...  .:030 4-0  45.4: .3.: 3..28... 45.  5. /.  . 3.4 94 94./:8.30/4. : 0 /.:0/3: 4.  970-.  8. 90 : 09..0  : 57. 5749..:: /.0 459 4 307.0-4.: 24: 3489 4/ 34.:03.3.9.9  . 3472...  . 0 .4.: 828.. 0 4 45.:74 03085484-3489 2. .0 .0 03098    .0  .4 94 0 357  #4   4 .3.3.0 -. 459  307.  4 8:07 :  -. /.2.0 /. 824 57095489.2:8. 4  3..03./ 85474  90 4  $0/0  57207 8. .4930 - -0 :.7 -0 4-7.97. 432 94 3.:  .  43. /7: /.45.7020342 5700/:   .. 30 3.0  : 03.42 :74 03 85484-3489  2. 8034734  .570/209. :  /.. 43. 9:7.3./4.: 4-0  /:-3:   94 30..0 . .892.9..32 247. 32 /089..  .  /.97. 270 3.30/.4. 54440.474 03 0 .  4 8..  %0 04 50 8.4//4 547020 . 0 : 030 0/3 3. 0/3 4/: ::  1./. 45.3  57..0.... 97 30/00  . : 3472. 9 4424: ::9:2. 02578 9 :90:45. 0 2.2 /.:03. ..839 540/3. .  !702.:  434 30 0 : . 507. 4 8: 20 :84..24/.0397. 82. 3. 54/.-0 4-7.320:/0  03.: /. .  7.2. . /. 30 24: 4-.9:7.34 403..:030 /01090  247. 03. 30 94 89. 3. 1:3.::4/ 03.24 4/7.3.. 3 907. 54894 84 03..7.: /0: 4 79 42 5074/:300/3489.%0 4 0 3.--.  20 :92  .: :0/. 4  30 5495:34 2034.310894.2:3 8: 54. 0 :-0/.0 0 . .  4.85484-3489 45.  ..83..30  0 :92  4.. 7.4 9.94 8.7942 2080. 4/70 03: . 34. . /4-4 3..9. 8 97.4-93 03.  30/0.05.97. . .:2. /.. 3. . /7  : 27.30 85484-30 4/ 89.0 03..  /:-30 4/70 03.  3  0 /7 .4 /089.90 4 8: 2344 84 03 304 57. ::  4-4.05..2.. 970-. 047..345720393.. 0 .3 3.308507203.. . .. 4-.470 54:/. /:-3:  0 82.97. 30 4..  $94 8: /: 0 .3842 7.9.43 0  ... .0 40807.2/0809 4/3.8543...4.9.4. 34..97.:034  . 80 7.2 :74 03... 20 :84-3.94 3.49. 897..32.:030507. 57094/34 8:89.4 : 27.. 45.. :8504 2 :. 54.  . 80 . 30 - 2..30458.2 70:9.. - 80 2.  #4  57095489.. 3.4 80 50  /.  89.0 303. 03.:034 88902. /057. 80 :-  .302 4/ :/  .80548940 54/. ... 74 0302    .30  94 0 : 8:5749348 8.0  57 74 03: /0909.  /7:7.9..54970-3.2:32.  39075709. 0/342 8. 0 03. .47   .32 :84.. 3 ... 8: : 9 /.3.24 4 47. .307.4 . .3  '7020 203.3.: 4-0   4.9:7. 2.  .:947.2 :7. . 0 :8.89: 47.24 7.  0 :92  -743.702 :7.34 .4. 8.24.7 302...4 94 8: 03...

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

/ 85484-3. 8034732  ...3.  57.3.3570.  0 :92  0 9.. ..  90 4 0 8.302 3.2. 80 3.989 4 89.0 30  !9.  8:078.34 8:89.05.07-32 01092.: 24 /.. 03.89.07 9.4 9.4.7 ::-0544.4 0 . .9 5844..30-4.3.34/3./0 3.34.2 032 2094/.0 940/.  8.: .0  30 24 024 /. 20 : 0/34  /. /0.474 03 ./4-033.3.8 8: 4.    -.30  3.. 4834.083: 47.4-: 03.  !. 3. 897. .834 8: :.474 03 .3: 47. 4 : 4/ 34. 8: 3.9047. 8: 30 94 89. 425430390 304 3.0  5480-34 .30  .49.: : 45. 4 :4 7.3.042 3. . 570 70.24 80 4 0 : 9420 :/04 8:89.54/. 303.. . 0 :57. 24: 80 54/.  . : 4.3:4-.34. 854.789. 34. 84 030.3..: 0/3489.. .  3: 34 30 187... 897.470 /.4 0/389./: 90470 0-. 34.302..2. .0 45.32.  :4. 30 : 8. ../  : 903/03. : 4-. 2.  .83.2 57: .8.:: 3..3. 2080. 30 439:70  0 :92  4. 3..: /04.. 4 4. 4 : 4/ 34. .390708. 90 2..7..:  30 .2.34 8:89.24 /. 7.3:  !4/80924 80 /.: 03. :7.054/7 .:7.9.: 03. 54/. 54/.0 /. .989 .  0 9.0 90470  :947 .454.34  . 89.9: 574-02.2 4. /0... 4 4. 3. 2.2 9:2. 0-4... 4/ /.34 : 030 .. ..3:/. 9047.4 357 8.474 03 .. ...3.  %0478 /457348 4. 7.97.3 89: 025789 : 3 89:3.348:89. 0 80 4 :7.30 1:70 .4 0 9. /.. 34. 3.7/4 /.8:7 308.  -843.03  54:/..42 54.0832 /7.474 030 /0.: : 54/.: . /0.3..89..  .:947  .. 38: /.7 30 4/ 9 54/.9.  ..474 034 /0.90  &4. : 03. 8: - .: 7.7.30  5. /. 40 3.. 897.3 .. /4 097 2080.7  79 4 ..0/34 4-.474 034/0.  '  #.83.470 /.42 /. 50/0809  0/0809 4/3.0 1:7.4 45./  4 70...0  8.89 507.  30. . .2. 9047.89480:8.434 : 030  &98. 4..2%  # 4.030  0 /7:.: 024 0/389.407.0.3425074/: .9.24 0803. 9:    .3  %4 0 0854./ 30 .7/4 /. 3.47.  . 80 187.: 89:/0 54709.030 .4     403     9.054/.: :: /. 34.  18. 3.54894/. 303.. 54/. 2080. /4 097 2080.9 304-0: 03. 0.470 4 .05.  85072039 8.:034245.0  /4 0     9.7489 187. .  !7. 34.  507. :4...3930 57.34.470 4 547092.: :: /.9. ../: 8.2. .9.. .: ...  !844.42 /.89: 4/ /.474 034 /0.. 4 4.89 42 304 025 789 42 89... .059.4  8.34-. 3.2.4 4397. :030 507. 94 30 3: 34 9.489  247.30549.89 :9047:45.7. 54894. .3.4308:23..3..2.

  .

.3.:: 02828:   ## '' & $%$% '#  %#$% &  ...79 $% &' !  * * * * * * * * *              !#'!#$%&!$%  *   $039..30     * * * * * *               *    *    /3488039.....       !80:/4:84..0580:/4:84.04 09.8.3.. * *    *    # &  !#$% &!$  %   * *          '474334...8039..9..0 # % $%  $039.

 

$% 

&' !   58 8039,.0  580:/4:84;,;,3, 9,,. 0 3,  : 8;,42 ;0 02 :/ -03:  24347,1 4 : 03:   94 : 4/0: 4 2094/44 2 574-022, :84;,;,3,  $039,.,  580:/4:84;,;,30 80 9:,;,: ,424: ;475470 ,, ,30 ,45480-3 4-.: 03,  %0: 34;0 ;7020 30 5844 82,97,: /, 0 8:5034 /489, 085072039,3 303., 40 54,:: /, 80 8039,.,  580:/4:84;,;,30  24: 82,97,95480-324-.2,: 03,    ! 70 0 24  3, /09,30,,30  024 9,4.: /, /,24 45 9: 8: 8039,
.0  580:/4:84;,;,3, ,4 4-, : 03,  !48:  024 80 ,94 8, /;0 :897,.0  ;0:897,.0  ,93, 7-., 80 3,, : ,;,7:2:  !4;702034 5704 850.,
3 00974/, /4-, 0097 3 4  4 80 30 /,0 : 5,7: 8, 3042 /7:
42 /7,   ,4 94 0 94 8: , 4/ ,8 34 :84;,;,3,  304 80 0/34
89,;3454;702034/,00097 3 4 4,;,70,.:-0 ,3,:/7: /04 ,;,7 :2,  ,/,80 54 57;5:9,4;0 ;-7,.,;4/0 :,;,7:2:  /, ;042, -, 4 54957, 3 4  4 7,30 30 ,;,4 3,;: 70,.:  ;493, 0 54 09 /, -0  : /7: /04 ,;,7:2,  %,;4 543, ,30 7-.0 80 4- 34 9:2,  8039,.42 47,32, 4 0 /4
;04 /4 54;0 ,30 4809;489 47,32,  9,4 /,  7,30 30:97,30 /7,  ,;,: 70,.: 4: 3472,34 ,;, 8,24 4  %: 80  /,0  30 7,/ 4 ,484.,. /;0 /7,   ;0  4 89,3: 54;0 ,30 7,/7, ;489 47,32,  4 4, /7,  /, 80 57203  ,; 0 80 9;  -0:84;3, 70,., 3, 4  90 49:/57;/:84;,;,3, 9; 580:/4:84;,;,30 !80:/4:84;,;,30 8039,.,80308;,9,:4;/0,44-.: 03, ;0 ,49703:93,89,3, 7,/7, 03489 4, 3054870/34 :9 : 3, /0,93489 47,32,    :57,;4 : 4;42 085072039: ,74:      543, ,30 ;493, 0 5480/4;,4  -93: ,7,90789: : 03, 70,9;3: 97,3489  58,30 5742030 : 543, ,3: 8: -0 ,/7 ,30  /,3 /,, 70903.,  : 89;,7  30 3 20703,  
!70 30 4 9 4

 2:., 0 ;4/03, ;493, 4, 0 8;40 20 /4-, 54 9420 94 3,2: &89;,7 43,0- ,7-,2, 9, 3043,05729;3,  4/ 3,0/3489,;3 7-,  , 8,-4 8;094 2:., 30 70,:0  , 3, ,4 8;094 54,:0 3,0 :302703489  70,.: -0 ,3,  ,/, 80 8,-4  ,4 8;094 /,: ; 0 5:9, : 5,7:   8,24 8,-4 8;0 94  54 30 /, ,;,70,.: -0 ,3,  &80/ /7, 03,,42 /7,   47,3,20 54 04 /, 70,:0  3, 8,- 3903909 890 /7,   0/34  304;, 4809;489 0 54;0 ,3, 8039,.,   94 30 9703:934 89,30 890 03, 70,., 97,0 ; 0 /,3,    , 030 890 030 70,.0 0 85474  , 30,/  3024: 0  ;,5789:5,8039,.580:/4:84;,;,3: & 57094/342 ,,3: ;/;, 8: /;, 5789:5, 8039,.  :84;
,;,3:  !702, 57;42  ,8 342 8;,9,3: 809,.,  580:/4:84;,;,30 38:1034203 : 03, ;0 9703:93,89,3, 47,32, 4, :9 : 3, 304;: /0,93489  ,4 9,;0  4;0 54,;0 24: /, ,4;: 5470 0 : 08507
20392, ,8 34 :84;,;,3,  9  24: /, /4;0/: /4 54,;0 57;/
34  , 34 :84;,;,3,  /4 580:/4:84;,;,3,  & /4-74 ;0/0342 085072039::84;,;,3,4;;4770 ,,247,:/,-:/:4/897,303  !702, /7:42  34;02 8;,9,3: 8039,.,  580:/4:84;,;,30 38: 8,24 9703:93, 89,3, 47,32,  ;0  : 32, 54894 70,9;34 97,
3, 574203, : 543, ,3:  94 /4;4,;, /, 80 492 10342032, 4;47 ,4 4 54,;,2,: 03,  ;, 4- : 03, 30 ,84.,9;,3 : 302: 80 30 54;0:: /;0 /7,   0/3, /7,   70,.,  4/ 30, 80 ;0  548940 , 903/03.,543, ,3,543,;,302: ;7 :0  $,/, 024 /09,30 458,9 4-, 3,;0/03, 5789:5, 8039,.  :84;,;,3:  !#'!#$%&!$%  '/0824 /,05702, 4;42 57;42 8;,9,3:8039,.,9703:93 4 89,30 54; 030 4809; 489 47, 32,  40 :9 0 3, 9703:9 3 :  /0 ,9 348 9  /7 ,  4 0 7 ,3  0 3 8 :  , ;, 0 4/7 0 03 : 7 0, .: 8,/, 0 ,;,: ,/, 574 0 94 89,30 54; 030 4809;489  /7,  :-0 85484-3489 /,,;,:70,.:  !4808070 83, 3 44;, 8,- 4 ;-7,., ,;,7:2, ,;,: -0 ,30 ,930 7-.0 : /7: /04 ,;,7:2,  !480 /7, 03, , 2 8;0942  2:., 54 30 /, -0   4/ 8,-4 8;09,    : /;, 3,;0/03, 57207, 3,89,0 5742030 38: -0 7,9497,30  & /,02 ,,3: 3,;0 024 0/,3 89 57207 8039,
.0 : ,8 342 828:  , ,,30 024 54/09 3, /04 548;0 03 803
9,./04548;0 03580:/4:84;,;,3:   $039,.,  4/:84;,;,3,70,.04 34,5, 24 0  /,8054,;8039,.,:,8 342828:  & 9,;2 859;,32, ,4 -0:834;3, /7,  3, 0 0 80 57203:0 ;,
/: 3 :/,7 : 44  4 ,;, 83, 34 ,9;,7,30 ,5,  ,4 :8 4;3, /7,  089 48047898,-48;0943,,4 8;094 3,7,;34 4 3,5,   /,34

70,:0 ,9;,7,302  20 :92 3, 8,-4 8;094 94 30 247, /, 3     ,/, 3  ,9;,7,30 0 0/3, 8,-, 70,.,  95 34 4-,  8, ;042, 7,92 ;7020342 ,903.0  4/    280:3/  %, 70,., 4 34 ,5, 4,80,4 24 07,4;,9 4/-0:84;30:84;30 ,4 ;4
30 7 0, .0 ,9;,7 ,3, 4 34  ,5 ,  3,  ;, 80 ,1,   70, .42  ;: 5480/3: 303.: 3,;0 824 ,94 94 0 54 94 ,1,
70,. 0/,3 4- :84;,;,3, /4-4 3,; ,1,
:84;,;,30   9420 024 4
;47930 94,830  '7,924 80 8,/, 085 07 2039:  &84;3, -0:84;3, /7, 80 /,: : 5,7: !480 ;0834 -74, 543,;,3,  8,2, :84;3, /7,  8,-4 8;0
94 54 30 /,,;,,9;,7,304 34,5, %0 303.03,28:07 : /, 0 70,., 4 34 ,5, :84;03,  0 :92  2094/44 , 8:23, 8570 ,;, 3,8 /, 5480/30 9;7/30 57;,924  4 0 -9 /, 0 8,24 /,
;,30 -0:84;30 /7,   ;,/: 34 :/,7,  80397,4 47,3,2  9,4 /, 30:97,3, /7,  8,/, ,;, 70,.: 4 34 ,5, 4: 7,30 30 ,;,,  ,4 /, 80 4;, 2094/44 , 70 , -030 57 859;,3: :84;
,;,3,,94548940302094/44 5489:5.  
43974,8039 ,.0 :/;49:54970-420/30 43974 307:508 
0850320392,:84;, 
  )     S1  

894/089;48039,.0803,-4024 0 

;,3,

59,2, %7092,343974307:5024 0/,-:
 /0974, 

,  859,3.43974307:50/4-,::84;3:-0:84;3:/7, 89 -745:9,,4859,3.:085072039,347:5 ,30:5,7: ;0  8: ,347,85470 030  -  439743,7:5,24 03,570/,/4-0807::84;3 5,, 92807:-0

 . 83..30  5. .8 342: 4.2:38:-57.3.7:5..3.-74:9/7.  -0:84.   .859. /7:42 /. /7..7./3.3454894.3.3.3 5.   4-73:94 807:-0:84.. /4 0 /4 8:/.:3. 3: 024.24807:-0 :84.. /7..4 0 /.548  94./4-.347:5   !80:/ 4:84.347:5  ..4/013 : 0850720394.3/7.. 4 9420 9.  0 ./ ../09:5.79 4.  0/.. 024.:84.  &3020850720392. 3.... 57094/:84. 303.7 4859.  70907 70907 0 4/  004/.  . 0 24.: 897.80/89..92 807::84...4  9..3: & 4.: ..3../09.4: 085072039..  '0  5480   543. 54 04 0 /...: 897.0:84....8 34 859.3.4 /.  :085072039.: 7. 024 4..  74:84.34 70 9070. ./  8507203970907. /7.4:84. :84.3/7.30 20   :84.30 8: 2 0/3.548: .0 /7..3/7. 0 4.43.30 ..3. ..  0:84.30:3. 4834.3.  .30:84.  ..309.. 089...43.3.3..  . 83... 00/3...-0:84. 0 580:/4:84..3/7.2.2 0850 720394254./7.3/7.: . 25.4542./0 0/34 .:3...8.  458.304/4.0.3 57207. 9.34 -74-0:84.439743.3.3. 30 4024 0/.  .

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

 80 4/ 24 7  : 93 ) .  S '  ! S    0 70 3 0  0 0 /.

:02 3 3. 2: 57 0  70 0  !4-4:  9.-47. 89... ..32. /4 90 2070 8.:583.3 /.:202  .  :3. 8:5034 /4.947  #&!#$%&!$%  '/0 824 : :.434  303..7 4 9 4 24 / 073 4  .2 .4 /.4. 40 :.489 ..92.2 043428 1. 3. 0342  43.0   0/34 70.24 54. 2.4. 03.4 7.9.074. -4 5844  43 - 897: 34 24. 8:. 49.47  .. -824 494.7. 7.3 4/ 4- .390  .  2 8039.4:943  4 0 54/:9.7020 2.7890 3.8030 947.489.  4  . 9./0 30 89...  :3..0 /4 30 4809 278 .  0 9:   4.  .: /.023084..30  0/. .3:03.2.89.  8.. 80 4  38. .4 89  0 103 42 0 3  8 .49.7.  ./84 ...  .24  $039.. .9 3.57.05: .. 4.  5708:/34 0 :9. 70 0   & 70/: 94 30 3.. 0307.../0.. . 3 0 4 809 .734 30 24: /..3 8.:5 .. 484-.34.  .37 /.. : 8 32 89:. 0 3. .   !70/.  3.      . 0 5702. 80 9. /.3  !.47 342 8708 3 89:.: : .  .2 803 97.. .4: 84-:  ./0  4/0 : 8.3: 4:  3/. - 80 8039.3 4 .43 3.  :30  !70/0 7.3:/. -.342039. 8.0  ..34 97. 903/03.4.7.3 !0974. 8.2.  4  5 4 8  0   . 34 4/:73:9.0-. 30 8.  /.: : 34 3.7 ... 4. 2:70 0 20  57020   9. 0 9.: 03. 308.$  ) $    ) U ) 3 U  $  UU 9  $ & 5 2  . 9: 8039.4  580:/4:84..4 54.9. ...3.4. 03.4. 4/4.  40 -4 94.. 80 :/7  4/ 70../ 0 43./ :5745. .34  .3.90 .92.8: :089. 0 3.. 5704 900143.4 83.30 5748:54 894:  :89.!0974. 7: .7.4704 0. /. 94 30 9.4 54. 94 3./ 304 .54203: 824 /.4 8.4 57. 7  0    8   19 4   2  : 5480/30 . 4.9.30   ..  3.3 4- : 03. 34...7.3 4 4.7  890 4834.  ... 9  3 .. 4 890 '  038. 38 : 89. 5 0 3.934 /. 54/700  7: .4270/:$0700.30 47. 9.   .: 3.9 .3  :/7 . $039. 3 . :57.44/4 4/3..7.890 54 897:.90 /./7. . .3054.49..  .0 . 034 04  70730  . . 4 /3 0 .2./.4 94 0 434 458.4/32 70/4.:  !7207 4.424 : 5480-.34 89.3:574.3 4- : 03. : 03. 4: 5844  144 : .90 9. .3 4 /.40  ..:: /.9.:909  .: /.  .-003:90 /0.9  04 24 0 /. 30 24:  3472.3:8: 933.  %.2.0983.92. 24. 0  .8570/3 48.   4  0  .  7: .249703:93489... .45:9.  30870 3 :3.90 :. /7:42 89..3 5480-.9-/.   ..4 543.9:84-.2 8. 4 3    9 0  0 1 4 3    3 0  4 .7. 304 !074.894 9..30 43190  !4 0 8.  94 89. /4-74 543...548.4 #.3. 5480/30 8.  :99470.9 : 0/.. . 0 90 5480/3 4/3.3 90  /.42  . :9.442 342 3/ 3 0.73. 034 89.40/. :3.. 3 4 804 /. 70..

30:5..:  .9.3 -74 5:9.3.8 3... :84./0 8.7:  0 :92  4-3..08.3.3...0.2.30/7.97.:-0:84..70203 . 85474-74 &085072039:8:/4-0380/0 70:9.  580:/4:84. 903..3.3/%4903   7..90304:84..32. 3 2 4 4  0/ 34 2 /. / . 574.3 ...3