Lic. Prof. Walter G.

Ramirez

APORTE PARA LA OBSERVACIÓN DE UNA CLASE DE DIBUJO

Aspectos generales de la observación:

La clase observada corresponde a una escuela técnica del Distrito Escolar Nº XX
curso es de 1º año del ciclo básico del turno noche de la especialidad Mecánica.
El establecimiento se encuentra enclavado en el Distrito Escolar Nº XX, en el Sur
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Avenidas Caseros y Brasil al Norte; Av. Montes
De Oca, Suárez y Vieytes al Oeste; Avenidas Saenz y Almafuerte al Oeste y el Riachuelo al
sur, límite con la Provincia de Buenos Aires) en el barrio de Barracas.
La clase se lleva a cabo en un aula / taller de Dibujo provista de tableros
individuales para cada estudiante, los cuales están diseñados de manera que presenten una
inclinación respecto de la horizontal, con el objeto de facilitar el delineado técnico.
El Departamento de Dibujo, a través de la Asociación Cooperadora, le provee a los
grupos de alumnos, instrumentos de dibujo para su uso en clase (reglas, escuadras,
compases, regla T y escalímetros). Cabe consignar que el equipamiento áulico (tableros,
sillas, pizarrones y escritorio) fue construido por alumnos en los Talleres del
establecimiento.
El espacio destinado al trabajo cuenta con armarios para guardar material didáctico
(modelos entallados de madera, subconjuntos y conjuntos mecánicos, etc) y los trabajos de
los alumnos asimismo se destinan en dos cajoneras con los instrumentos de dibujo que son
proporcionados a los estudiantes.
Se desprende que el equipamiento diseñado es reflejo del intento de relacionar la
concepción y desarrollo de los elementos citados con la pedagogía a impulsar en clase1.
Este aporte facilita el desarrollo de la clase, dado que no es posible la falta de
trabajo por no contar el joven con el equipo de dibujo. También es cierto que no se fomenta
el cuidado y buen tratamiento de herramental específico, que de ser propio requiere un
enorme recelo.
El inicio de la clase da cuenta de la presentación del tema a trabajar, “Empalmes”,
contenido éste que se plantea especificando en un formato A4 (210 x 297) que se utilizará

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GAIRIN SALLAN, Joaquín. “Organización de los recursos materiales”.

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en la ejercitación. El docente no explica la finalidad que persigue la incorporación de esta

temática. Sin embargo se define claramente lo que se va enseñar, aunque no se acompaña la
explicación con láminas o proyecciones del trabajo terminado.
Al comenzar el desarrollo de la clase, el profesor les indica el centrado del ejercicio
señalándoles rápidamente las coordenadas de los ejes, sin dejar que los alumnos lo intenten
primero.
No se avanza pausadamente, dando el tiempo suficiente para cada estudiante pueda
asimilar, y esto se pone de manifiesto cuando al culminar la alocución, pregunta si
entendieron, sólo una alumno responde y lo hace negativamente.
Pese a lo expuesto, la marcha de la clase consiste en una explicación por parte del
docente, que muestra e ilustra en un orden estructurado previamente, dibujando de espaldas
al grupo, mientras que los alumnos copian.
Se plantean algunos ejercicios en los que los alumnos repiten mecánicamente lo
explicado por el docente, con mayor éxito unos que otros.
Tampoco se incentiva a los alumnos para que hagan preguntas, en algunos casos se
repara en estudiantes que no siguen la clase porque están ejercitando otro tema de otra
materia.
Una vez finalizada la ilustración el docente recorre el curso dando indicaciones.
Podemos ver claramente una marcada deficiencia en el uso correcto de los
instrumentos, no se fija la hoja al tablero, no se usa regla T o paralelas, los lápices no se
afilan y se trabaja con escuadras en situaciones para las cuales no fueron diseñadas.
El fin de la hora de clase sorprende al docente, por lo que sin realizar ningún cierre
se despide de los alumnos.

Análisis de registro de clases

1-Momentos de la clase:

• Inicio:
Se explica a los estudiantes la tarea a realizar, se eligieron estrategias para que la
actividad pueda ser resuelta durante la clase, de ahí la propuesta del tamaño de hoja que

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permite comenzar y finalizar en el día. El alumno que llega rápidamente a un resultado se

anima a continuar, su atención se despierta y está óptimamente preparado para adquirir la
lección siguiente (Sobrevila, p. 103).
Por otro lado, no se aprecia que el docente interese a los alumnos particularmente
con la finalidad de la tarea a desarrollar, lo que también sería de importancia, dado que en
ningún momento se relacionó la actividad con el motivo que da origen al Dibujo Técnico,
“la fabricación”.
• Desarrollo:
Es notoria la imposibilidad de los alumnos de ejercer su racionalidad, lo dicho se
observa cuando el profesor les indica el centrado del ejercicio en el papel, con lo cual no
permite el razonamiento y la experimentación que deberá transitar el joven buscando el
aprendizaje significativo.
El docente explica, muestra e ilustra (Sobrevila, 1968, p. 116), pero el nuevo grupo
de contenidos que conforman la tarea del día no sigue un orden signado por el
razonamiento, la descripción y el comentario, en virtud de darse todas estas fases al mismo
tiempo, sin mediar la participación activa.

• Cierre
No se cierra la clase, sintetizando los conceptos trabajados, ni se plantean acciones
de transferencia que rescaten los saberes adquiridos. Es obvio que la evaluación se
circunscribirá al instrumento conformado por los trabajos prácticos que serán copiados de
la pizarra.

2- Pautas normativas que regulan el funcionamiento del grupo

• Interacción docente-alumnos:
Se advierte que la resolución del aprendizaje les es presentada a los interlocutores
sin interactividad, todo es hecho por el disertante, quien de espaldas al grupo dibuja,
mientras que los alumnos copian.

• Interacción entre alumnos:

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No se percibe prácticamente ninguna interacción entre los alumnos. El docente no la

fomenta de ninguna manera. Trabajan de forma individual cada uno en su tablero de dibujo,
no hay intercambio, ni participación.

3-Enfoque de Enseñanza (Análisis del registro de clase desde los enfoques)

4-(Análisis profundo de la propuesta metodológica)

Siguiendo el análisis de Fentermacher y Soltis respecto de los enfoque de la

enseñanza relevados por ellos, creemos que la clase observada se podría caracterizar como
ejecutiva y basamos nuestro punto de vista en que el docente ha planificado su clase,
ejecuta ese plan y luego hará la evaluación correspondiente, a través del trabajo práctico
propuesto. Los tiempos están debidamente pautados, la resolución en el pizarrón, y la
posterior ejecución por parte de los estudiantes forma parte de un plan concebido con
prelación.
También la clase está impregnada por elementos que echarían por tierra la
concepción del ejecutivo y acercaría mas la metodología empleada a la mera demostración
ligada a la Formación Profesional, justificamos esta apreciación en la falta de interacción
entre docente – alumno, éste último no participa de la clase y su función está acotada al
copiado del ejercicio.
Si tuviera que describir el proceso didáctico2 de esta clase a la luz de las
apreciaciones vertidas en el párrafo anterior, el mayor peso en el triángulo interactivo
(alumnos, docente y saber, conocimiento enseñado) estaría dado en el saber y en el propio
docente acercándose al método tradicional donde el alumno debe recibir, recordar y
reproducir. O bien en la fórmula planteada por los autores DφExy, el profesor se centra en
“x” el contenido que el alumno debe aprender, la resolución de ejercitación geométrica
hace las veces de aptitudes ejecutivas o medio para transmitir el “x” y esta elección esta
sostenida por el propósito de alcanzar la eficacia en la labor docente, entendiendo ésta
como el alcance de los objetivos prefijados con el objeto de lograr resultados. Estos
resultados están ligados con el delineado técnico, con el dibujar prolijo conforme a la

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DOVAL, Luis; GAY, Aquiles. “TECNOLOGÍA Finalidad Educativa y Acercamiento Didáctico” . Buenos
Aires , CONICET, 1995.

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norma. En cierta medida este propósito es atendible ya que el Dibujo es un lenguaje técnico
gráfico y conlleva una gran cuota de ejercitación, pero es innegable que no se agota en la
mera repetición.
Puede esperarse que los alumnos logren un adiestramiento relacionado con el uso de
instrumentos, las normas, la resolución de ejercicios geométricas, para resolver una
situación de trazado, pero difícilmente puedan relacionar esta porción de sus aprendizajes
con la finalidad última de la incorporación del Dibujo Técnico como lenguaje que les
permita leer e interpretar representaciones, y a la vez diseñar en un marco de normalización
que posibilita el compartir información de forma universal, a los efectos de crear y
construir productos tecnológicos.
A nuestro entender el modo de enseñanza que pone de manifiesto “el modo de ser
docente” es el “entrenamiento”, en este se suman la guía y el control de actividades que
debe desarrollar los alumnos. Esta práctica se basa en los conocimientos que el docente
expone a partir de sus presentaciones, y en virtud de esto último hace su aparición la
instrucción didáctica como medio de incorporar la información necesaria para la repetición,
Sin embargo puede citarse como debilidad en esta línea de pensamiento la falta de
retroalimentación y la nula reflexión manifestada por los alumnos, siendo éstas,
características del modo de ser docente señalado.
Siguiendo a los autores Joyce y Weil, lo estudiado se asemeja a una práctica
centrada en la exposición didáctica donde el alumno aprende a partir de las exposiciones
del profesor, opinamos que en la clase observada puede vislumbrarse la fase dos de este
método de enseñanza, ya que se presentan los contenidos como forma de aprender por
medio de láminas o trabajos prácticos. La crítica que se puede esbozar en esta instancia es
la falta de relación de estos contenidos con los objetivos fundamentales de la asignatura.
También no podemos afirmar que esto no haya sucedido, dado el acotadísimo
recorte de observación de clases que hemos observado y en consecuencia este análisis
puede carecer de rigor investigativo.
La estrategia que el docente ha empleado para su puesta en escena están centradas
en el “saber hacer” muy propio de un taller donde los estudiantes aprenden haciendo. Los
elementos de esta estrategia están delimitados por el espacio específico, el aula-taller y la
teoría esta muy ligada a la práctica, diríamos que en alguna medida la primera es

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consecuencia de la ejercitación. El docente pese a comportarse como un ejecutivo, es un

coordinador de la tarea, y esto podría observarse cuando guía a sus alumnos en el desarrollo
de la práctica individual. Es menester aclarar que esta actividad no fue relevada en esta
clase, sino en visitas posteriores que no forman parte de este análisis.

El profesor y la enseñanza
Como se mencionó, la ejercitación forma parte del aprendizaje del contenido, pero
no se usa ésta como una contingencia cierta para fijar lo incorporado. No se propone un
trabajo de resolución de empalmes que tenga que ver con la realidad que se puede presentar
en el taller de una fábrica o en alguna situación problemática hipotética, por ejemplo en el
trazado de una pieza a fabricar.
La destreza se corresponde con el tratamiento de un aprendizaje ya logrado, pero
también es parte sustancial del aprendizaje, con lo que nos da la pauta del énfasis que se
pone por el delineado y resolución estereotipada de situaciones geométricas, sin
retroalimentación con los contextos reales de aplicación.

a-Intervenciones del profesor:

Se comienza ofreciendo información clara, pero más sobre la tarea en sí, que del
valor del tema a enseñar. No se explican los objetivos de aprendizaje a los alumnos.
La ejercitación mecánica que se plantea, en la que los alumnos repiten, no ofrece la
posibilidad de una práctica reflexiva, en la que el alumno pueda volver con una actitud
crítica sobre su propio trabajo. Tampoco se produce una retroalimentación informativa.
Si la observación llevada a cabo, es examinada a la luz del marco conceptual de
David Perkins y la “Teoría Uno” se perciben algunos componentes de esta última, tales
como: la información suministrada claramente, se describe en detalle la metodología de la
construcción geométrica con un alto grado de prescripción.
Se realimenta la información, se ofrecen estrategias o medios para trazar
correctamente, con el fin de usar instrumentos con habilidad.
En contraposición no existe la práctica reflexiva propuesta a los estudiantes, muy
por el contrario la actitud de estos es pasiva y la participación es nula, el alumno no es parte
de su propio aprendizaje.

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Con referencia a la motivación intrínseca, se desprende de lo anterior que no es

factible ya que no se promueve el compromiso franco con las actividades propias de la
disciplina.
La motivación puesta en juego podría considerarse extrínseca, ésta no está dada por
las características de la tarea en sí, ni se la relaciona con los deseos o expectativas de los
alumnos, sino por los posibles beneficios externos de poder terminar la actividad con
prontitud, persiguiendo solo un estilo de aprendizaje superficial.

b- Actividades del docente según fines que persiguen.

1- Motivación o presentación del tema. (parcialmente)
2- Recuperación de ideas previas. (no)
3- Desarrollo temático. (si)
4- Integración temática (no)
5- Consolidación o fijación (parcialmente)
6- Ejercitación (si)
7- Ampliación o profundización. (no)

c-Funciones de las preguntas del docente

• ¿Qué uso hace el docente de las preguntas que hacen los alumnos?
Hay muy pocas preguntas de los alumnos y la respuesta del docente se limita a
repetir, tal vez más lentamente, lo dicho antes.

• ¿Qué fines persiguen las preguntas que hace el docente?

Las preguntas del docente son sólo para mantener la atención y para regular el ritmo
de la clase, con el objeto de que los alumnos digan, casi automáticamente, si van
entendiendo o no. Es muy pobre su utilización, ayuda a motivar, a recuperar conocimientos
previos o a relacionar e integrar con otros conocimientos.

• ¿Cómo aborda el docente situaciones imprevistas?

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La única situación aparentemente imprevista es el fin de la clase, que no le da lugar

más que a una reacción necesaria de saludo y despedida.

5-Análisis de actividades de aprendizaje

Los estudiantes y el aprendizaje:

Identifique las actividades que realizan los estudiantes:

Lístelas.
 Atienden pasivamente las explicaciones del docente.
 Dibujan un formato y lo centran en el tablero de dibujo.
 Copian de la pizarra la resolución de un ejercicio de construcción geométrica.

¿Qué lugar tiene la recuperación de conocimientos

y/o capacidades, aprendidas en experiencias anteriores?
¿Qué concepción de conocimiento subyace a dicha práctica?
1-El conocimiento como estático, objetivo, verdad absoluta, cerrado.
2-El conocimiento como cambiante, reconstruido, significado por el estudiante.

No se desprende recuperación de conocimientos previos, no existe el andamiaje con

contenidos de matemática del último ciclo de la educación primaria.
Tampoco se recobran experiencias de ejercitaciones anteriores, o al menos esto es lo
que se puede deducir, en virtud de que no se hacen menciones explícitas al respecto.
El conocimiento puesto sobre el tapete es estático y cerrado y los motivos fueron
expuestos en detalle.

Supuestos de Aprendizaje:

La práctica llevada a cabo admite que los alumnos deben conocer el conocimiento
proporcionado “un empalme de dos líneas paralelas se resuelven así”, es decir se buscan
que los estudiantes sean los poseedores de una destreza específica. Distinto es que puedan,
a partir de la ejercitación, comprender en principio el por qué es necesario aprender a

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dibujar empalmes, cuál es la necesidad y la aplicación directa en el resto de las disciplinas

técnicas.
Puede suceder que el estado de la marcha del curso exija en esta instancia la
explicación de las técnicas de construcción geométrica, sin embargo no se denotan indicios
que los alumnos conozcan los “por qué” de su aprendizaje. Ejemplificando lo dicho, los
empalmes son muy usados en el trazado de piezas en la especialidad metalmecánica.
Tampoco la actividad se basa en la aplicación de las técnicas en ejercicios
contextualizados, de tal forma estos aprendizajes difícilmente puedan transformarse en
significativos.

¿Qué creen aprendieron los alumnos en esa clase?

Identifique acciones o situaciones que justifiquen empíricamente
Su respuesta.
Como se expresó con antelación los alumnos aprendieron a resolver un caso muy
puntual de empalmes entre dos entidades (tratándose en este caso de rectas). Estos
ejercicios forman parte de una serie de láminas estrictamente pautadas por el Departamento
de Dibujo. Estas acciones se traducen en un instrumento de evaluación que casi con
exclusividad conforman la evaluación del aprendizaje del grupo.
De la vista de los trabajos prácticos preparados por el docente, intuyo que los
mismos son utilizados año tras año, sin introducir modificaciones en función de los
desiguales contextos y las necesidades del Taller. La experiencia docente prima sobre el
análisis del grupo de alumnos y las demandas contingentes de otras asignaturas y de la
industria en general.
Como apunta Sobrevila (1968):
“la experiencia, que debería ser un factor de progreso, se convierte en algunos
casos en factor de deterioro, ya que curso tras curso se va adquiriendo experiencia para
dar una clase de inferior calidad a la anterior.”
Se podría inferir que este grupo no pueda extrapolar lo aprendido en una situación
de aplicación real, ya que la ejercitación está muy aislada de lo trabajado en los talleres de
ajuste, hojalatería, carpintería, etc.

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Plantee por lo menos dos Interrogantes a esa práctica y, considerando los aportes
teórico- conceptuales desarrollados en ésta asignatura, realice dos sugerencias a ese
docente que mejoren la propuesta. Justifique el valor de las mismas para Usted.

¿Es posible superar el enfoque del ejecutivo en la etapa que están trabajando los
alumnos de 1º año de esta escuela?
¿Cómo superar el estilo superficial esgrimido por estos alumnos?

En cuanto al enfoque sostenemos que el conocimiento puede haber sido asimilado

por el grupo de educandos, pero no creemos que se haya “comprendido” el mismo. No se
avanzó en estrategias de comprensión y por ello nuestra sugerencia es la explicación debe
ser acompañada de la ejemplificación permanente, que conlleva la aplicación traducida en
actividades en otros contextos como las aulas-talleres de las distintas especialidades
técnicas. También es pertinente la justificación de la necesidad de aprender estos contenidos
que son la columna vertebral de la incorporación de la lengua técnica.
Si de aplicación se habla la comparación de este contenido “empalmes” con el
trazado de los mismos en otras superficies es de extremada importancia ya que no solo se
aprende el uso de instrumentos sino también se añadirán usos de herramental de trazado, en
otro contexto estrechamente ligado al aula de Dibujo.
Tal como señalamos en las actividades precedentes no es tan importante superar o
desvirtuar el enfoque del ejecutivo, al contrario lo esencial es tener bien claro el recorte de
lo consideramos importante que los alumnos aprendan. En el contexto de la disciplina que
observamos se cruzan opiniones que dejan de lado la enseñanza de contenidos como los
que se presentaron en esta indagación, dado que se considera que el dibujo asistido por
computación le ha puesto coto a los mismos, por lo expuesto es primordial plantearnos qué
pretendemos enseñar y ahí en más hacer uso de los enfoques que se adapten a cada omento
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El estilo superficial de este grupo no es exclusivo del turno nocturno, es una
realidad que impera en una proporción muy elevada de nuestros alumnos, siempre
guiándonos por nuestras apreciaciones ligadas a la experiencia personal. Sugerimos instalar

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la práctica reflexiva, el compromiso por el propio aprendizaje, generar la necesidad y la

toma de conciencia de lo vital que sus aprendizajes. Dicho así parecería una empresa muy
accesible de llevar a cabo, pero no es tarea fácil en una cultura educativa que dista mucho
del esfuerzo personal.
Esta práctica organizará imágenes generales que posibiliten en crecimiento de los
estudiantes como dibujantes, técnicos e individuos integrales.

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