BÁTHORY ZOLTÁN

TANULÓK, ISKOLÁK KÜLÖNBSÉGEK

Báthory Zoltán

TANULÓK, ISKOLÁK KÜLÖNBSÉGEK
Egy differenciális tanításelmélet vázlata

Második, átdolgozott kiadás

OKKER Kiadó, Budapest, 1997

Előszó
Az iskolai tanítás az esetek többségében jól meghatározható tanulási feladatok szervezése: tervezése, irányítása, szabályozása és értékelése. Következésképpen a tanítás általánosítható, elméleti kérdései a tanulás mibenlétére, a tanulás célrendszeri, tartalmi, szervezeti, módszertani és kommunikációs kérdéseire irányulnak. Az a tanításelmélet, mely a tanításról szólva a tanulás szempontjait kihagyja vagy lekicsinyli, nem lehet elméletileg eléggé megalapozott, kellőképpen gyakorlatias sem. Éppen ezért az általunk megfogalmazott tanításelmélet központi fogalma a tanulás, mégpedig abban az értelemben, mely messzemenően figyelembe veszi a tanulók egyéni sajátosságait és a köztük levő különbségeket. Ezért nevezzük tanításelméletünket - az egyéni különbségekkel foglalkozó pszichológiai tudományág analógiájára - „differenciális"-nak. Differenciális tanításelméletünk kiindulóelve, hogy a tanulásszervezést részben a műveltséggel kapcsolatos társadalmi célokhoz, részben a tanulóknak a tanulással kapcsolatos értékeihez, érdekeihez és érdeklődéseihez kell igazítani. Ez a két viszonyítási pont. A nevelési célok mindenfajta abszolutizálását elutasítjuk. Ebből következik e tanításelméleti szemléletmód fontos alapelve: a különbségeket figyelembe vevő, a különbségekhez alkalmazkodó fejlesztés. Egy szabadelvű és demokratikus nevelés szellemében a tanulói és a szervezeti különbségek természetesek és tiszteletreméltóak. A tanulásszervezésben éppen ezért nem ezen különbségek csökkentésére vagy megszüntetésére, hanem nagyfokú és rugalmas adaptivitásra kell törekedni. A különbségeket szem előtt tartó fejlesztés a tanuló ember teljes és személyes részvételét tételezi a tanulásban, amelynek a hatékonysága ezért igen számottevő lehet. Hasonlóan gondolkozott az iskolai tanítás és tanulás lehetőségeiről a reformpedagógus Nagy László és a humanista neveléstudós Kiss Árpád is, akiknek a didaktikai nézetei és írásai erősen hatottak e könyv keletkezésére. A másik forrás a nyolcvanas évek elején írt és 1985-ben kiadott (1987-ben újra kiadott) Tanítás és tanulás című könyvem, mely ugyan eljutott a tanítás tanulásszervezésként való felfogásáig, a „differenciális" szempontot azonban csak csírájában tartalmazta. S bár ez a könyv a „Tanítás és tanulás" szellemi örököse, a rendszere és a szövege jelentős mértékben megváltozott.

5

A Tanulók, iskolák - különbségek tanítóknak, tanároknak, iskolaigazgatóknak, kutatóknak, pedagógusjelölteknek, valamint az oktatás kérdései iránt érdeklődő elméleti és gyakorlati szakembereknek szól. Elsősorban a tanulásszervezés általános - a tantárgyaktól független - pedagógiai-didaktikai kérdéseit tárgyalja. A könyv elkészítéséhez, a kapcsolódó vizsgálatok és elemzések elvégzéséhez jelentős anyagi és erkölcsi támogatást kaptam az MTA Országos Tudományos Kutatási Alaptól az 1987-1990-es években (OTKA 886. sz. téma) - melyért köszönettel tartozom. Sok jó tanácsot kaptam a pedagógusképzésben dolgozó kollégáktól, akik a „Tanítás és tanulás"-t oktatómunkájukban felhasználták. A legtöbb szakmai segítséget munkahelyemen, az Országos Közoktatási Intézet (korábban Országos Pedagógiai Intézet) Értékelési Központjában dolgozó kollégáimtól és barátaimtól kaptam. Ezenkívül hálával tartozom hivatalos bírálóimnak lelkiismeretes és kritikus hangvételű lektori véleményükért. És külön szeretném megköszönni Budai Ágnes kolléganőm gondos szövegrendező és szerkesztő munkáját.

Neszmély, 1991. augusztus

Báthory Zoltán

6

Előszó a második kiadáshoz
Az első kiadás megírásától számított hét év a magyar oktatásügyben számos változást hozott. 1993-ban a Parlament elfogadta a Közoktatási törvényt, mely a társadalmi változásoknak megfelelően megteremtette a közoktatás demokratikus alapjait. 1995-ben - hatévi vita és kötélhúzás után - a Kormány jóváhagyta a Nemzeti alaptantervet. Ezt követte a bevezetés szakmai feltételeinek kidolgozása, és rövidesen megkezdődik az alaptanterv fokozatos bevezetése. 1996 nyarán a Parlament elfogadta a Közoktatási törvény módosítását, mely meghatározta a közoktatás átfogó modernizációjának törvényi kereteit. 1996 végén pedig megjelent A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája. Mindezek a dokumentumok előreláthatólag befolyásolni fogják az iskolai hétköznapok munkáját éppúgy, mint pedagógiai kultúránkat és a neveléstudományt. A demokratikus átalakulás és a magyar neveléstudomány belső fejlődése következményeként a kutatásban új megközelítések nyíltak és érdekes eredmények születtek. A kutatás metodikai paradigmái egyenjogúakká váltak, és újakkal bővültek. Fellendült a nemzetközi összehasonlítás és a hazai problématörténet. A könyv második kiadásában megpróbáltam e változások didaktikai hatásait érvényesíteni anélkül, hogy a korábbi gondolatmenetet és szerkezetet megváltoztattam volna. A könyvvel kapcsolatos pedagógusképzési tapasztalatokon is elgondolkodtam, és ahol szükségesnek látszott, javítottam a szövegen, az ábrákon, és kibővítettem a szakirodalmi hivatkozásokat. Egyszóval, ahol tudtam, a korábbi szöveget leporoltam és felfrissítettem. Köszönetemet fejezem ki azon barátaimnak és kollégáimnak, akik a könyv újbóli kiadását fontosnak tartották és támogatták, akik a kézirat elkészítésében segítettek, és hálával tartozom a kiadást kezdeményező és vállaló OKKER cégnek. Annak is örülök, hogy ezúttal is Budai Ágnes vállalta a szöveg gondozását. Budapest, 1997. június Báthory Zoltán

7

Tartalomj egy zék
Előszó Előszó a második kiadáshoz I. fejezet. Tanításelméletek A didaktikai gondolkodás két fő vonulata Irányzatok a kortárs didaktikai gondol kod áshan és kutatásban A tanítás-tanulás rendszerszemléletíLmodellje //. fejezet: A tanulásról A tanulás fogalmának tág értelmezése A tanulás típusai , A tanulás Carroll-féle modellje Az iskolai tanítás elmélete Bloom nyomán Motiválás Aktivizálás Megerősítés • i III. fejezet: A tanulásszervezés differenciális tanításelméleti összefüggései A tanulók közti különbségek Fiú-lány különbségek Általános értelmi képesség Szocioökonómiai státus Család és iskola Az iskolák közti különbségek Differenciálás az iskolarendszeren belül Differenciálás a tanulásszervezésben Tanulócsoportok Tantárgyak, óraterv ClV~-~fejezet: A tanítás-tanulás célrendszere Kettős legitimáció A pedagógiai célképzés két „csapdája" Értékek, célok Műveltség, tananyag A tananyagszervezés kérdései Követelmények (tanulási célok) 5 7 11 13 17 21 27 28 33 35 43 -45 57 66 ..73 76 77 83 87 92 97 105 108 110 115 119 121 123 127 131 136 145
9

stratégiák A tanulásszervezés módszerei Tanítási-tanulási stratégiák A pedagógus A tanítás-tanulás infrastruktúrája VII. fejezet: A tanulásszervezés iskolai kérdései A tanítás-tanulás színterei A tanítási óra Extracurriculum Tanítás-módszertani dilemmák Módszerek. módszerei Tanulás és hatékonyság (rendszerszintű értékelés) Oktatásügyi indikátorok A szocializációs mező Vizsga. fejezet: Tantervi műfajok Mi a tanterv? A tanterv mint pedagógiai dokumentum A tanterv mint oktatásirányítási eszköz Kétféle tanterv egy iskolában Nemzeti alaptanterv Helyi tanterv VI. fejezet: A pedagógiai értékelés A pedagógiai értékelés metodológiai alapjai Értékelési funkciók A tanulók értékelése A tanítási-tanulási folyamat értékelése A tanítási-tanulási folyamat értékelésének eszközei. vizsgarendszer Irodalomjegyzék Ábrák jegyzéke Táblázatok jegyzéke Névmutató Tárgymutató Contents 157 158 158 163 164 166 173 177 179 180 189 193 199 201 208 211 215 223 228 234 237 243 245 250 264 267 270 277 307 309 311 317 325 10 .V.

amennyiben a tananyag közvetítésével meghatározott célok tanulását szervezi. Az a tanításelmélet. a tanuló ember és a tanulást befolyásoló társadalmi. vél megvalósíthatónak a nevelésben. Úgy vélem. mindig más értelmet olvas ki a múltból. azaz normatív funkciója. 1945. hogy a didaktikával foglalkozó szakemberek egy része közömbös a valóság tanulmányozása iránt. és egy empirikus vagy tapasztalati funkciója. mindig tökéletesebb célokat tűz ki maga elé. A tanítást mindig a célok és a tanulók összefüggésében kell és lehet értelmezni. Debrecen. melyet ebben a könyvben próbálok kifejteni. A tanulást mint pszichológiai és szociológiai jelenséget nem súlyának megfelelően veszik figyelembe. Más szóval. 121. két elvi-elméleti előfeltételezésből indul ki. tehát kizárólag normatív funkciójában írják le.szerintünk ." Kiss Árpád I. Ez a két funkció szorosan összefügg. és bármelyik hiánya vagy háttérbe szorulása szűk látókörű szemlélethez és egyoldalú elméletalkotáshoz vezet a tanítással és tanulással kapcsolatos gondolkodásban A normatív funkció a tanítás céljainak és tartalmának filozófiai megközelítését igényli. monolitikus * Kiss Árpád: Az emberi felszabadulás útja. családi és iskolai környezet és ezek különbségei háttérbe szorulnak. erre vezethető vissza. ami komoly elméleti és gyakorlati problémákat okozott. a tanításnak van egy célmegvalósító. amely magára a ^ tanulásszervezési folyamatra vonatkozik. Egy minden ízében átpolitizált. A hagyományos magyar didaktikai szemléletben . p. 1.„A kereső és minden nemzedékkel újabb élmények és tapasztalatok hatása alá kerülő emberiség és emberi tudomány mindig újból értékel. fejezet Tanításelméletek Az elmúlt negyven évben nálunk megjelent didaktikai írások. 11 . lebecsüli az empíriát és a kísérleti megközelítést. hogy a tanítást a nevelési célok megvalósítása folyamatának tekintik.a normatív funkció vált egyeduralkodóvá. értekezések egyik gyakori jellegzetessége.

oktatástannak értik.metodológiai álláspontuk szerint . A kísérleti megközelítésnek Ernst Meumann óta vannak komoly ha1 A magyar nyelvű szakirodalomban a „didaktika" szót általában oktatáselméletnek.. ha a tanítástant mondjuk. ezen belül differenciális megközelítést tesz szükségessé. Vagyis a tanulással kapcsolatos tapasztalati funkciót interdiszciplinárisán. hogy a tanítás normatív funkciója feloldódik a pszichológiai és szociológiai interpretációban (pl. Nagy Sándor 1983). A tanítási-tanulási folyamat megismerése és fejlesztése .didaktika kialakulását segítette elő. amelynek gyakorlati alkalmazhatósága minimálisnak bizonyult.1 2.a magunk számára a fő feladatot a tapasztalati funkció súlyának növelésében és konzekvens integrálásában határozzuk meg. De Weszely Ödön például neveléstudományi rendszerének harmadik ágát tanítástannak nevezi.) 12 . a tapasztalati oldal elhanyagolása. Többek között azt kell mérlegelni. térben és oksági viszonyok közt. A tapasztalati funkció főként pszichológiai megközelítést igényel. 2. mivel a tanulás mindig időben. konkrétan a tanulási folyamat és főként annak eredménye iránt. Mindig egy-egy konkrét személyiség tanul. Mégis .a jelen körülmények között . p. a tanítás-tanulás célnélküliségére. vagy szelídebb formában. a reformpedagógia szubjektivizmusát. A didaktika ezen lejáratása azonban nem érv a célkategória megszüntetésére. Fináczy pedig Didaktikájában a következőket írja: „.. Ebből következően valamely didaktikai rendszer korszerűségét azon mérhetjük le. egyéni módon történik.elsősorban kísérleti. a finomabb distinkció szerint azt kell mondanunk: oktatástan." (1935. Ez ugyanolyan túlzás lenne . a neveléstudományi kutatás polgárjogának elismerését hosszú időn át nehezítette a normatív funkció túlhangsúlyozása. Az elméleti pozíció egyoldalúsága tehát a módszertanban is éreztette hatását. Az experimentális szemlélet meghonosodását.ellentétes előjellel mint a cél abszolutizálása volt. hogy az egyoldalúan normatív konnotációjú „didaktika" és „oktatáselmélet" elnevezések helyett a „tanulásszervezés". az egyéni különbségekre való tekintettel és a társadalmi tanulás széles értelmében fogjuk fel. de azért nem hibázunk akkor sem. hogy milyen társadalmi és egyéni érdekek fejeződnek ki a mindenkori tanulásban. a „tanítás-tanulás szemlélete" vagy a „tanításelmélet" kifejezéseket részesítjük előnyben. sohasem észrevételezik a normatív pedagógia érdektelenségét a valóság. Ezért van az is (anélkül. hogy mennyire képes elméleti rendszerében a normatív és tapasztalatifunkció egyensúlyát kialakítani. Mert bár egyes szerzők gyakran vetik fel az empirikus-experimentális pedagógia értékközömbösségét. hogy az elnevezéseknek túlzott jelentőséget tulajdonítanánk).

lényegében Bacon empirista ismeretelméletét alkalmazta a pedagógiára. alapvetését. majd a megértés és a megjegyzés. hogy a didaktikai elmélet minden korban & filozófiai gondolkodásból táplálkozott. 13 . azt Comenius az oktatásra vonatkoztatta" . A didaktikának ehhez az első és egységes gondolati törzséhez számíthatjuk Herbart működését is.írja Fináczy (1935). és merev tanítási rítussá degradálták. Természetesen mindig jelentős volt ebből a szempontból is a társtudományok hatása.így például hosszú időn át ható asszociációs „tanuláselméletét" . asszociáció foka (haladó elmélyedés). Feltehetőleg ezzeLfügg össze a didaktika eredendően elméleti jellege. De ugyancsak erre a hagyományra vezethető vissza a gyakori elméletieskedés. A didaktikai gondolkodás két fő vonulata Kétségtelennek tűnik.2 És bár Herbart felfogását a modern neveléstudomány jórészt meghaladta . Comenius Didactica Magna (1657) című művéből sokan sokáig merítettek. sőt a spekuláció is. aki a didaktika első önálló és egyben nagy hatású gondolkodója és rendszerezője volt. Comenius. a meglévő képzetekre való hivatkozás. akik nézeteit. Az ismeretelmélet újkori nagy fordulatát Francis Bacon fellépéséhez kötik. Manapság már több neveléstörténész élesen megkülönbözteti Herbartot és . 2 Herbart általános érvényűnek hitt és hirdetett megismerési fokozatainak ma már csak történeti érdekessége van. a rendszer foka (nyugvó eszmélkedés). eszmei kisugárzását mind a mai napig nagyra becsüljük (Dénes Magda 1979).úgymond .. normatív irányultsága. kiforgatták eredeti értelmükből.szklerotikus tanítványait (pl.gyományai a nemzetközi pedagógiai és didaktikai szakirodalomban. Herbart és a herbartizmus ellentmondásos jelenség a pedagógia történetében. Zillert). a módszer foka (haladó eszmélkedés). végül az alkalmazás. Szerinte a megismerés az alábbi formális fokozatokon át valósul meg: világosság foka (nyugvó elmélyedés). A herbartista jelzővel hosszú időn át az elmerevedett. aki a tanítás és a tanulás módszerére nézve fontos és új felismerésekkel gazdagította a didaktikát. Nálunk főként Nagy László és Kiss Árpád munkássága révén bontakozott ki. különösen a megismerésre vonatkozó fokozatok tanát. „Amit emez a tudományos gondolkodásról megállapított. Különösen az ismeretelméleti filozófiák hatása számottevő. Ennek megfeleltethető a tanítás előkészítése. változásra és fejlődésre képtelen pedagógiai gondolkodást illették. a tananyag előadása.

Travers 1973. mondván: „A didaktika a pedagógiának az az ága. de túlzott elméleti beállítottságával. valamint Közép.így nálunk is . Indiában). amely a nevelésnek három része: a testi. Ez az irányzat együtt született és gazdagodott a reformpedagógiával (Dewey felfogásában). Cronbach 1977.Német nyelvterületen. Husén-Postléthwaite 1994). de főként a német egyetemeken az elméleti és a kísérleti irány kettőssége jellemző (Húsén 1986. a matematika és a logika (vö.vagy ahogy egyre gyakrabban nevezik: magatartástudomány (behavioral sciences) . Falus 1982). de impulzust kapott Piaget fejlődéselméletétől. Fináczy ugyancsak pedánsan szabta meg a didaktika tárgyát. A hatvanas évektől azonban a Szovjetunióban is rohamosan fejlődésnek indult a didaktika." (Fináczy i. Elsősorban Kelet-Európában teijedt el (pl. újabban pedig a kognitív pszichológiától. Ezekben az országokban a didaktika tárgyát a neveléslélektan. sőt avantgárd törekvéseit a dogmatikus időszak derékba törte.a herbartiánus felfogás hatotta át (Nagy Sándor 1962). A szovjet didaktika a marxizmus-leninizmus világnézeti bázisán és a dialektikus-materializmus ismeretelméleti alapjain bontakozott ki (pl. 1994). Ezekben az országokban mind a mai napig kiterjedt és intenzív didaktikai kutatás folyik. és ez lassítóan hatott a későbbi fejlődésre is (Szebenyi 1988). Dunkin 1987. 4) A didaktikai gondolkodásra Európában. Ma már grandiózus kézikönyvek és enciklopédiák foglalják össze és mutatják be az angol-amerikai-ausztrál pedagógia . Paradox módon ez a szellemi örökség mindig feldúsította ugyan a pedagógiai-didaktikai problémákat. Az angolszász országok esetében nem beszélhetünk európai értelemben vett didaktikáról. értelmi és erkölcsi nevelés közül az értelmi neveléssel. 14 . az oktatással foglalkozik. Klingberg 1984).sokáig a klasszikus német filozófia hatása érvényesült. m. A szovjet pedagógia kezdeti reformista. Szkátkin 1982).és Kelet-Európa több kis országában . Értve azon nemcsak az iskolákban szokásos verbális tanulást. melyre különösen nagy hatást gyakorolt a kibernetika. Az angolszász „didaktika" egyik legfontosabb kategóriája a tanulás. hanem széles értelemben a magatartástanulást és a személyiségfejlődést is. A hazai didaktikai gondolkodást hosszú időn át .Kármán Mór és főleg Fináczy Ernő közvetítésével .gazdag kincsesházát (pl. a nevelésszociológia és a nevelésfilozófia fogja át. de erősen hatott néhány fejlődő országban is (pl. normatív szemléletével és vonzódásával a központosított oktatásirányításhoz merevítően hatott mind az eszmefejlődésre. poroszutas fejlődés). mind a gyakorlatra (vö.

Ruprecht ez utóbbi irányzat művelőjének tartja Herbartot és követőit. Skinner. Prohászka Lajos két didaktikai tárgyú könyve Az oktatás elmélete (1937) és A tanterv elmélete (1948) a magyar didaktikai hagyomány alapművei. hogy a reformpedagógiai előzmények jelentik a mai magyar progresszió legfontosabb gyökerét (Németh András 1996). gyermekközpontú. de egyéni. Imre Sándor. A gyermek érdeklődésének lélektana (1908) és a Didaktika gyermekfejlődéstani alapon (1921) című művei a korszerű didaktikai gondolkodás és szemlélet közvetlen hazai előzményeinek tekinthetők (Mérei 1967.) A didaktikai gondolkodás kettőssége.Ruprecht (1972) általános érvénnyel két fő vonulatot különböztetett meg. sajátos utat követtek. hogy a két fő irány vonzásában. akadémikus vagy „hivatalos" didaktika. De az aránylag hosszú búvópataklét után a húszas-harmincas évek reformpedagógiája újra erős hatást gyakorol a hatvanas évek végétől kibontakozó oktatási reformfolyamatokra. Egyrészt a szovjet pedagógia és didaktika asszimilációja. a pedagógiai kibernetika. A második vonulatba pedig a módszer-központú didaktikákat (Prozessdidaktik) helyezi. és a kísérleti alapokra támaszkodó. progresszív. 15 .alig tudtak hatni koruk iskolai gyakorlatára. illetve 1983-ban. Sőt.jelentős neveléselméleti munkásságuk mellett . amelyek szellemtudományi. A hazai didaktikai gondolkodás kettőssége A két világháború között Magyarországon js lényegében két didaktikai nézetrendszer állt szemben egymással: a filozofikus hagyományokra támaszkodó. másrészt az új nyugati pedagógiai áramlatok (pl. és azokat is. hogy a magyar reformpedagógusok nézetei .a hazai oktatáselméletet.szemben a „hivatalos" didaktikával . akik előszeretettel keresnek pszichológiai és szociológiai magyarázatokat nézeteik kifejtéséhez. a kétféle hagyomány a második világháború utáni időszakban is folytatódott. Bruner. Az első csoportba a tudás lényegével és a tanítás tartalmával foglalkozó didaktikákat (Inhaltsdidaktik) sorolja. amely Nagy László munkásságához kapcsolható (Ballér 1970. Köte 1982). ismeretelméleti alapon állnak. Nagy László európai színvonalon álló pedagógiai-didaktikai nézeteket vallott. (Mindkét művet újra kiadták 1996-ban. Prohászka Lajos és Karácsony Sándor munkásságáról mondható el. Kétségtelen. és így gazdagították . a helyzet tovább bonyolódott: új erővonalak alakultak ki. Ballér 1989). melyet Fináczy neve fémjelez a legpregnánsabban. Piaget. „nem hivatalos" didaktika. A_korra jellemző. A tárgyalt időszakban főként Weszely Ödön. melyek új feladatokat támasztottak.

Szakoktatási didaktikájuk (1975) jól példázza a szintézisteremtés lehetőségeit és buktatóit. nyugatról származó elméleteket hazai talajba ültetni (pl. Egymástól függetlenül gondolkoztak. még ha a szerzők műveltsége és szövegeik minősége ezt esetenként feledtetni is tudta. a kísérleti módszer kiterjesztését (újrafelfedezését). Úgy tűnik. Ezen a ponton nem fejezhető be a hazai didaktikai gondolkodás mégoly vázlatos és töredékes bemutatása és értékelése. hogy a szovjet pedagógia által képviselt és sugallt dogmatikus pedagógiát összebékítsék a herbarti tradícióval. Eme kettős örökséget nevezték szellemes fordulattal „vörösre festett" herbartizmusnak. az „ideologikustól" hol szelídebben. hol keményebben eltérő álláspontokat fogalmaznak meg. de lehet. Nemrég Nagy Sándor kísérletet tett didaktikája korszerűsítésére (1993). 16 .3 Kimenetelét tekintve. egymástól izoláltan dolgoztak. 1986). de egyben fejlődésmenetének antagonizmusát is. Az oktatás elmélete. hogy egyszerűen nem maradt ideje tervei valóra váltására. folyamatát. az oktatástechnológia) hazai viszonyokra való alkalmazása következett be. (Fontosabb műveire a későbbiekben még bőven fogunk hivatkozni. Székely Endréné és Szokolszky István marxista világnézeti alapon próbáltak korszerű didaktikát írni. A kor pregnáns képviselője Nagy Sándor. az azért bizonyos. mint zsákutcás fejlődés. A hatvanas évek végétől fokozatosan megjelenik a színen egy új szemléletmód. fontosabb műveikben alig hivatkoztak egymásra. hogy a nehézségek láttán tudatosan kerülte ki ezt a csapdát. programozott oktatás. ez nem lehetett más. melynek képviselői az „államitól". továbbfejlesztését. 1956. anélkül. 1981.) Nagy Sándor és Kiss Árpád 1945 utáni pedagógiai-didaktikai munkássága fenntartotta a magyar didaktikai gondolkodás hagyományát. Az oktatáselmélet alapkérdései. több újítás adaptálását és a rokontudományi hatások iránti nyitottságot Kiss Árpád vállalta. hogy megkísérelte volna a didaktikai rendszeralkotást. és ezt egyre 3 A „vörös" jelző összekötése a hebartizmussal Szebenyi Péter (1985) és Loránd Ferenc (1989) írásaiban és előadásaiban jelenik meg. ha kettőjük szemléleti különbsége nem egyszerűsíthető le az elméleti és kísérleti tradíció szembenállására. 1960.furcsaságai . Még akkor is. Az európai örökség gondozását. hogy a pedagógiai szakma professzionális művelőinek tartják magukat. Didaktika.a programozott oktatás. A hidegháborús korszak pedagógiai jellegzetességei . akinek a művein tanárnemzedékek sora nevelődött (A didaktika alapjai. Bármennyire is nehéz és kockázatos e maroknyi oktatásszakértőt egy csoportba sorolni.közé tartozik az akadémikus hagyomány képviselőinek az a szándéka. 1967. a curriculumelmélet. értékelés).

a nyolcvanas évek elején kezdődő. Í7 . A magyar oktatási reform kezdetének megjelölése nem könnyű feladat. A reformfolyamatnak köszönhetően ekkor már szinte teljes fegyverzetben jelenik meg egy értékrendjében demokratikus. mellyel a neveléstudomány művelői tisztelegnek az ezeréves magyar iskola előtt (Báthory-Falus 1997). Bármint legyen. mely a kor követelményeinek megfelelő gyakorlati pedagógia kibontakozását segítheti elő a nevelést és oktatást hivatásszerűen folytató óvodákban és iskolákban. mások Andor Mihály nevezetes „dolgozatának" (1980-1981) megjelenésétől. az információelméleti és a tanuláselméleti irányt.radikális szemléletváltozást hozott az iskolai oktatásban.inkább elfogadja a tanárok széles köre. az oktatáspolitikában és a neveléstudományban egyaránt.felerősödve a demokratikus változásoktól . hogy eme két rendszer az eltérő elnevezések ellenére viszonylag kevés tartalmi. módszertanában minden fontos paradigmát átfogó magyar neveléstudomány. Egy amerikai szerzőpáros. egészéből a reformpedagógiai hagyományt folytatják a modern társadalomtudomány talaján állva. Nagyjából. Sokan Gáspár László szentlőrinci iskolaalapításától (1978) datálják a reform kezdetét. irányzataiban plurális. Ez azonban már egy új fejezete a magyar pedagógia történetének. a magatartásalakító iskolát (a behaviorizmus tanításelméletét) és a felfedezéses tanulás modelljét. valamint e szakértelem két nagy fogyasztója: az oktatáspolitika és a pedagógusképzés. Bizonyára nem véletlen. felfogásbeli és kutatásmetodológiai különbséget tükröz. dogmatikus pedagógia hőn óhajtott végét jelentették. majd fokozatosan kibontakozó oktatási reform . Létezik tehát egy olyan elméleti alap. Nuthall és Snook (1973) az oktatáskutatás nevezetes kézikönyvében szintén három tanításelméleti irányzatot emel ki: a racionális modellt. A kilencvenes évek az ideologikus. A amerikai szerzőpáros főként az angolszász országok szakirodalmára támaszkodott. a hetvenes évek közepén. Irányzatok a kortárs didaktikai gondolkodásban és kutatásban A nyugatnémet és nyugat-európai eszmeáramlatok és kutatási irányok alapján Blankertz (1970) három didaktikai irányzatot határoz meg: a művelődéselméleti. Ezt a radikális változást igyekszik megjeleníteni az új Pedagógiai Lexikon.

mint a programozott oktatás. modellek. eljárást és technikai berendezést szerkesztettek. Információelméleti és kibernetikai irányzat. h) heurisztikus tanítási módszerek. logikai. szemantikai). Ez az elméleti-kutatási irány a skinneri behaviorizmus. a magatartásalakító irányzat lökést adott olyan nagy hatású mozgalmaknak. Az információelméleti és kibernetikai irányzat képviselői kezdettől fogva nagy figyelmet fordítottak a tananyag struktúrájának különböző szempontú elemzésére (pl. tanulási rendszereket terveztek. és elősegítette az oktatásban a kibernetikai szemléletmód kialakulását. mint például a képesség. Ezek a modellek részben fedik a másik két rendszert. aki az oktatás és pedagógusképzés nemzetközi enciklopédiáját is szerkesztette. e) információelméleti irányzatok.különösen két kiágazás érdemel figyelmet. a számítástechnika és a multimédia-rendszerek pedagógiai alkalmazásaira. Főként angolszász források alapján nyolc tanításelméleti modellt különböztet meg: a) humán interakciós modellek. Az információelméleti és kibernetikai alapokból . a kommunikáció szerepe a tanításban és a tanulásban. tanulást segítő programot.A legújabb angolszász irányzatokról az ausztrál Dunkin (1987) összesítését tartjuk mérvadónak.úgy látjuk . b) képesség . az operáns kondicionálás tanuláselméleti alapjain bontakozott ki. Számos. Az egyik az oktatástechnológia vagy 18 . a beszéd. másrészt a tanításelmélet affinitását a rokontudományok. d) Carroll modellje. az interakció. c) behaviorista irányzatok. új szempontokra is felhívják a figyelmet. Bár . részben eredeti. az oktatógépek iskolai alkalmazása.eredetileg . az audiovizuális technika. Valamennyi irányzat ismertetésére nincs mód. elméletek (részelméletek) egyrészt jól szemléltetik a kortárs tanításelmélet fogalmi gazdagságát. f ) lingvisztikai modellek. az informatika iránt. 1.szűk tanulásértelmezésétől az irányzat több képviselője mind a mai napig nem tudott megszabadulni. Az említett didaktikai irányzatok. a tanulás individualizálására. g) mesterfokú tanítási stratégiák. elsősorban a tanuláspszichológia.módszer interakciós modellek. a lingvisztika. de ez talán nem is szükséges a köztük lévő tartalmi hasonlóságok miatt. Elsősorban a differenciális didaktikai állásponthoz közel álló két paradigma ismertetését tűztem ki célul.

A másik az oktatástechnikai irányzat. Az informatizált társadalomtól (Information Society. Tanuláselmélete jellegzetesen eklektikus. Knowledge Society) már csak egy lépés az informatizált iskola. Megkérdőjelezi a didaktika hagyományos ismeretelméleti alapállását is. 19 . Blankertz szerint a tanuláselméleti elnevezés elsősorban arra vonatkozik. rendszerekre és folyamatokra összpontosít (Falus 1980).4 b) Az informatika lehetővé teszi a tanulás messzemenő és végletes individualizálását. 2. (Drucker 1993). amely műszaki-technikai apparátusával a tanítást és a tanulást segítő eszközökre. m. Kétségtelen. de a gyerekek és a fiatalok személyiségfejlődéséhez szükséges szociális közeget nem helyettesítheti. Tanuláselméleti irányzat. hogy az „informatizált" iskola sokoldalúan elégítheti ki a gyerekek. és arra törekszik. Az informatikai kihívás didaktikai következményeivel legalább két területen kell számolnunk. metodikai komponenseit és eszközeit rendszerbe szervezve megteremtse a tanulás modern technológiáját. A tanuláselméleti megközelítés a tanítást és a tanulást tudományos elemzés tárgyának tekinti. a) Az iparilag fejlett országokban a munkahelyek legtöbbje az informatikához kapcsolódik. 89). Ekkor már a maitól eltérő iskolaépületekre. Úgy vélem. a fiatalok és a felnőttek tanulás iránti igényeit. Ma még nem tudjuk eldönteni. mely a tanulás információelméleti alapjaival foglalkozik. belső terekre és természetesen a jelenlegitől eltérő tanulásszervezési elvekre és módszerekre lesz szükség. hogy a tanítás-tanulás célrendszeri. hogy a didaktikának többé nem a műveltség a legfontosabb tárgya (i. Az informatika 20. így értelmezte a pedagógiai technológiát Kiss Árpád (1978a. hogy ez a társadalom iskolátlanítását vagy inkább a tanulás „társadalmasítását" jelenti-e vagy mindkettőt. fejezet. 1980) is. egyaránt merít a kognitív pszichológiá4 Vö. ebből következően az informatika jelentősége megnő az alapképzésben.tágabb értelemben a pedagógiai technológia. tartalmi. a „milyen eredménnyel". ami maga után vonja a mai iskola tartalmi (tantervi) és infrastrukturális (felszerelési) fejlesztésének szükségességét. század végi rohamos fejlődése totálisan megváltoztathatja eddigi elképzeléseinket az iskolai tanításról és az egyéni tanulásról is. Ennek a didaktikának a központjában egyértelműen a „hogyan".: A Nemzeti alaptantervben az Informatika c. és a tanítás-tanulás jelenségeit a társadalomtudományi kutatás módszereivel vizsgálja. de nem jelenti okvetlenül a tanítás hagyományos formáinak megváltoztatását. hogy a hagyományos vagy akár a modernizált didaktikákkal szemben az eddigi leghatásosabb kihívás az informatikától ered. a „milyen körülmények között" és az ehhez hasonló kérdések állnak.

a kreativitással foglalkozó pszichológiai és a tanítás-tanulás curriculum-szemléletével kapcsolatos pedagógiai nézetekből. 163. a kommunikációelméletből. multidiszciplináris útkeresése (1996) és Nagy József személyiségfejlesztő kompetencia-rendszere (1996). 1997). Mérei Ferenc. elméletekből.sok hasonlóságot mutat a „rokoniélek" Nagy László gyermek-fejlődéstani alapú didaktikájával.5 A tanuláselméleti irányzat viszonylag a legszélesebb horizontú tudományos iskola. kísérletileg jól alátámasztott teóriáról természetesen nem beszélhetünk. sorozat 3. 30 évvel később . Magyarul: Lélektani didaktika. a felfedezéses tanulásból. A tanuláselméleti irány nevezetes didaktikai műve Hans Aebli svájci pszichológus munkája. és hogy a különböző képességű tanulókra mikor. De koherens. Neuchatel. 1995). Nálunk a képességkutatás és képességfejlesztés két fontos iskolája alakult ki: A JATE Pedagógiai Tanszékén Nagy József (1990) és Csapó Benő (1992) körül. Zsolnai József komplex. hogy milyen a tanulást befolyásoló képességek struktúrája. A tanuláselméleti irányzat újabb ágaként fogható fel a konstruktív pedagógia (Nahalka. Szerkesztette: Benda József. 1921. Salamon Jenő. beépítésére egy gyakorlatias orientációjú tanuláselméletbe. Fordította: Ardó Mária és Mérei Ferenc. Budapest. emberibb. p. mely alkalmas lehet különböző nézetek és vizsgálati irányok közelítésére. módszerek hatnak előnyösen. A tanuláselméleti irányzat ma már többfelé elágazott. valamint Zsolnai József két nevezetes tanítási programjának vonzáskörében (1982. Figyelemre méltó a képességekre koncentráló irányzat: annak vizsgálata. hogyan és mely oktatási eljárások. differenciált fogalomként kezelik. (Nézőpontok c. 1951. elemzése.kiindulását és szándékát tekintve. Piaget lélektanának didaktikai alkalmazása. Újabban nagy erőfeszítések történtek Piaget fejlődéslélektani nézeteinek. Ez a didaktika . Lénárd Ferenc. Paris. vagyis miként lehetne az oktatási eljárásokat a tanulók egyéni sajátosságaihoz igazítani. Kiadja az OPI Neveléselméleti és Iskolakutatási Főosztály. Hazánkban az utóbbi évtizedekben Kiss Árpád. elveinek érvényesítésére. A tanuláselméleti irányzatok képviselői a tanulást az információelméleti felfogáshoz képest tágan. Hans Aebli: Didactic psychologique. Delechaux et Niestlé. 1985. Kelemen László és mások műveiben erőteljes nyitás történt az iskolai tanulás pedagógiai és pszichológiai kérdéseinek tudományos elemzése iránt. Nagy László: Didaktika gyermekfejlődéstani alapon. megértése. „lágyabb".ból. aki Piaget fejlődéspszichológiai tanainak didaktikai rendszerbe foglalására tett kísérletet.) 20 5 . Applications a la didactique de la psychológie de Jean Piaget.

Rendszerszemléletű modellünket ezen előzmények figyelembevételével alakítottuk ki (1. hogy a célokban és a tartalomban megfogalmazott elvárások a tanulók magatartásában. mint csupán a rendszer alkotóelemeiről való gondolkodási módszer. A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje a bemeneti (input). a tartalom kiválasztása.a tanulókban bekövetkező változásokat. Ez a modell eligazítást próbál adni. 1968.(process) és a kimeneti (output) tényezőket. 21 . melyet . személyiségében megjelenjenek. milyen logikai rendben kapcsolhatjuk egymáshoz a tanítási-tanulási folyamat tényezőit annak érdekében. (E helyütt a rendszerszemléletet kizárólag módszertani eszköznek tekintjük. Landa elsőként írta le a tanulást mint szabályozott rendszert. a pedagógus személye és a társadalmi környezet szabályoz. Míg a „bemenet" funkciója a célképzés. a folyamat. Churchman: Rendszerszemlélet.szerinte ." Churchman A didaktikai szakembereket mindig is foglalkoztatta a tanulásszervezés modellálása.amelyre a bemeneti és a folyamattényezők irányulnak . Pálvölgyi 1980).1 ábra). tanári munkát értjük.. hogyan. az iskolai hatások. Modelljében fontos szerepet kapott a szabályozott rendszer és a szabályozó tényezők közti folyamatos információ-áramlás. a környezetet és mindezen komponensek közti információáramlást és a kölcsönhatásokat foglalja rendszerbe. A „kimenet" a tanulók tanulási tevékenységeinek az eredményét .a célok.A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje „A rendszerszemléletű gondolkodás nem más. kölcsönhatásokat. addig a „folyamat"-on az aktuális tanítói. Bp. a tanulási teljesítményeket fejezi ki. Ehhez hasznos eszköznek bizonyult a rendszerszemléletű megközelítés. Gyaraki 1976. Statisztikai Kiadó. Nagy József 1979. 1974. Eközben próbálták tisztázni és rendszerbe foglalni a tanulásszervezés folyamatának komponenseit és a köztük lévő hatásokat.) A tanítás-tanulás rendszerszemléletű lehetőségeire a pedagógiai kibernetika és a pedagógiai rendszerszemlélet hívta fel először a figyelmet (Landa 1966.

Ebből 22 . ábra A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje A társadalom egésze nevében megfogalmazott értékek és célok . tudáskészlete is egyformán kötelező. világnézetükkel. vagy tűnnek el hosszabb-rövidebb időre. vallásukkal. sőt esetenként az értékek válságát is előidézik.mint amilyenek a demokrácia értékei. gyerekek és fiatalok sajátos variációkat mutató civil értékeivel. Az értékek áthangolódása a jelen magyar társadalomra is roppant jellemző.A társadalmak életében. az emberi jogok és az alkotmány . szülők. régi értékek fedeződnek fel.elvileg minden tanulóra és iskolára egyformán érvényesek. szokásaikkal. életmódjukkal. mozgásában új és új értékek jelennek meg.1. A társadalom közös műveltsége. Ezek tudatosítása nélkül nincs folyamatos kultúraátadás az egymást követő generációk között. kultúrája. Az élénk reformkorszakok általában elősegítik az értékek gyors változását. Bemeneti tényezők Folyamat tényezők Kimeneti tényezők I Környezet 1 1. Ugyanakkor a társadalmilag érvényes és elfogadott értékrendszer és műveltség nem okvetlenül és nem teljes egészében illeszkedik az iskolát használó közösségek.

) A bemeneti tényezők. hogy a cél és az eredmény áhított kongruenciája megvalósul. a folyamat és a kimenet közti kapcsolatok nem hierarchikusak és nem egyirányúak. fejezetben foglalkozunk. jól láthatjuk. kettős feladatként írjuk le. melyek a tanítás-tanulás hatásaként keletkeznek. Az információ nemcsak a céltól a folyamathoz és onnan az eredményhez áramlik. (A célrendszer kérdéseivel a IV. megismerése és a megfelelő következtetések levonása a pedagógiai értékelés körébe tartozik. Ennek köszönhetően a rendszeren belül önirányítási. a visszajelentés (feed back). valamint ezen tevékenységek személyi. Szeretnénk nyomatékosan rámutatni. ábra magyarázatát. Ezen hatások feltárása. Ez tehát .) A modell középső. tágabban pedig személyiségváltozásokról beszélhetünk. Szűkebb értelemben teljesítményekről. Nem is olyan régen az állam még diktatórikus módon határozta meg az iskola számára kötelező értékeket. hogy az iskolák az értékek egyoldalú képviselete helyett a társadalmi és civil értékek értelmes kompromisszumára vagy integrációjára törekedjenek. azaz infrastrukturális feltételeit tartalmazza. és V. Az optimális működés feltétele a szisztematikus információ-visszaáramlás. amely a tanulásszervezés tanórai.a tanulás révén változásokra vezet a tanulók teljesítményeiben. hogy a pedagógiai célok .feltehetően és remélhetően . önszabályozási és önfejlesztési hatások alakulhatnak ki. hogy a tanítás-tanulás rendszerszemléletében a visszajelentési mechanizmus kiindulópontja. (Erről részletesen a VI. fejezetben írunk.1. célokat.hagyományos didaktikai terminológiával . iskolai és iskolán kívüli tereit.a tanulási eredményekben leképeződjenek. A szélsőséges etatizmus e formája jellemezte a közép-európai térségben mind a poroszutas.) A tanítási-tanulási folyamat . hanem a pedagógiai értékelés-ellenőrzés csatornáin visszafelé is. jellemzően pedagógiai komponense a folyamat.kiindulva a tanítás-tanulás rendszerszemléletű modelljében a célképzést és a tartalom kiválasztását bipoláris. nő a valószínűsége annak. fejezet. mind a szovjet-szocialista állam oktatásügyét. Ha ehhez még optimális működés is járul.a folyamat közvetítésével . magatartásában és személyiségében. a formálandó embertípust és a tanítás tartalmát. Folytatva az 1. Mindezen történelmi örökség következtében a mai Magyarországon reálisnak tűnik az. hogy a bemeneti tényezők.a módszertan terrénuma. a tanítási-tanulási folyamat és az eredmény közti rendszerkapcsolatok elvi lehetőséget teremtenek arra. (A pedagógiai értékelés kérdéseit tárgyalja a VE. módszertani és tárgyi-eszközi. szervezeti. forrá23 .

Azt a burkot. érettségi. szakmai vizsgák) is. a lakókörzet. amelyek az oktatásfejlesztéshez nélkülözhetetlen adatokat és összefüggéseket szolgáltatják. A rendszerszemléletű megközelítésben sajátos helyet foglal el az oktatás alanyainak . másrészt makroszociológiai szférára oszthatjuk fel. hogy az elért eredmények alapján véleményezzék. a család. Az iskolai tanítás és tanulás teljes folyamata . egyrészt mikroszociológiai (ahová a tanuló. de még a tanulás viszonylag intim folyamatai is társadalmi determinációs mezőben zajlanak. Talán ebben az összefüggésben válik igazán világossá. szervezeti és tárgyi komponensével együtt . minden személyi. minősítés). a pedagógusoknak és közvetve a szülőknek . feltárások és tudásszintvizsgálatok.a tapasztalata az oktatásról. és ezért a szokásos pedagógiai és pszichológiai értelmezésen túl a tanulás szociológiailag is értelmezhető. országosan vagy regionálisan reprezentatív pedagógiai kutatások. hogy az a tanulóban a tanulás által létrehozott változásokat erősítő vagy gátló információt hordoz. A második visszajelentési kör a folyamatra irányul. az többnyire a tanár értékelése (osztályozás. megvalósíthatóságát. mint a tanítás-tanulás 24 . hogy az iskolai történések. az oktatás többi alanyáról és az oktatás intézményeiről.a társadalmi környezet hatása alatt működik. A tanulóban bekövetkező változásokból kiindulva három visszajelentési kör építhető be a rendszerbe: a teljesítmény. és annak hatására alakul az eredménye.a célok képzésétől az eredmények megállapításáig. hogy a tanuló maga is meg tudja ítélni tanulása eredményességét (önértékelés). a folyamat és a bemenet felé. a pedagógusok és az iskola tartozik). E harmadik visszajelentési kör mentén szervezhetők a nagy mintákra kiterjedő. amely az iskolai-pedagógiai történéseket körülveszi. vizsgálható. A harmadik visszajelentési kör információi lehetőséget adnak az oktatásügyi szakértőknek. Ennek oka kézenfekvő: a tanulási teljesítmény ugyanis az egyetlen olyan „végterméke" a tanítási-tanulási folyamatnak. de gyakori. értékeljék a pedagógiai célokat. azok relevanciáját. Ami ebben a visszajelentési körben közvetítődik.sa a tanulókban bekövetkezett változás.a tanulóknak. a teljesítmény. regisztrálható. amely viszonylag érvényes és megbízható módon objektiválható: azaz megfigyelhető. Az első visszajelentési kör sajátossága. a kortárscsoportok. Módszertani szempontból idetartoznak az államilag előírt vizsgák (alapműveltségi vizsga. Ez a pedagógiai tapasztalat úgy is felfogható. melynek információtartalma lehetővé teszi a tanár által irányított és szervezett tanulási folyamat elemzését és értékelését az elért eredmények függvényében.

jellemző módon kívülről. mint a tanulási teljesítmények. hiszen azt jelenti. valamint a tantervi irányítás liberalizálását és decentralizálását erősíti. Ez a szemléletmód a legszélesebb értelemben vissza kívánja helyezni a pedagógust eredeti tanulásszervezői szerepébe. így a kívülről irányítás elvileg feloldható vagy legalábbis csökkenthető. és egy olyan irányítás elvi alapjait rakja le. A tanítás-tanulás erőteljesen kívülről történő . a tananyag kiválasztásának jogára és feladatára kiterjedően is. és nem engedte kibontakozni a tanítás-tanulás önszabályozó. A visszajelentés nélküli „rendszerek" irányítása.1 ábra ezt a visszajelentési kört ábrázolási nehézségek miatt nem tartalmazza. szinte kizárólagosan normatív irányítás „összebékíthető" a belső.) A kétféle kimenet között azonban lényeges. jól megfelelt az a didaktikai-elméleti álláspont. rendszeridegen módon történik. A pedagógiai tapasztalat .irányítása hosszú időn át összefonódott a centrális tantervi irányítás gyakorlatával. A pedagógusnak a tanítás-tanulás szervezésében megnyilvánuló autonómiája. illetve integrálását a kívülről irányító mechanizmusokkal. (Az 1. értelmes kiegyenlítésének a megvalósítására törekszik. szabályozása és fejlesztése . mely a kívülről és belülről irányítás egyensúlyán alapszik. amely a társadalmi és a civil értékek integrációjának. alkotó voltát és közvetve az iskolai nevelés és oktatás hatékonyságát. el nem hanyagolható különbségek is kimutathatók.másik kimenete.nem számítva a latens és spontán hatásokat . önfejlesztő mechanizmusait. mely a centrális tantervi irányítás fogalmában foglalható össze. tehát normatív . Ez jelentős körülmény a tanítás-tanulás megszervezése szempontjából. az önszabályozás és az önfejlesztés kialakulását. mely a tanítás-tanulás egyoldalú. A visszajelentés beépítése a rendszerbe lehetővé teszi a belülről irányítás. 25 . hogy a korábbi egyoldalú. és létrehozható egy olyan működés.bármilyen fontos információkat tartalmazzon a rendszer működésére nézve .a célok felőli. Következésképpen a tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellálása az iskolai és a tanári autonómia kibontakozását.nem objektiválható olyan érvényességgel és olyan megbízhatóan. mely elvileg szintén lehetővé teszi az oktatás optimalizálását. kívülről irányítottságát konzerválta. a tanulási folyamat önmozgásából származó hatásokkal. Pontosabban megfogalmazva: annak az oktatáspolitikai gyakorlatnak. döntési lehetőségei és szakértelme várhatóan fokozni fogja a pedagóguspálya értelmiségi. az önirányítás.

s Kiss Árpád (1907-1979) .

a tanulás és a gondolkodás. melynek pedagógiai alkalmazása is ismert már (Csapó 1992). szabályozása és értékelése. Ez a felhalmozott tudás bő forrása a pedagógiai alkalmazásnak akkor is. 1984. Illyés 1984. hogy a tanulással kapcsolatos ismereteket ún. Lénárd 1978. hogy az a tanításelmélet. a tanárok és a szülők addig is bátran vállalkoznak a fiatalok tanítására. Vereczkei 1975). Kozma 1982. Grastyán 1967. a tanulás filozófiai összefüggéseire (pl. valamint Barkóczi-Putnoky 1980.II. amíg egy tudományosan igazolt tanuláselmélet nem áll rendelkezésükre (Bloom 1976). a tanulás és az érés. Ezzel kapcsolatban találóan jegyzi meg Bloom amerikai pszichológus és pedagógus: milyen szerencse. 1985). hogy az iskolák. Salamon 1993). hogy „Mi a 27 . irányítása. amelyet a folyamat tudatos ismerete nélkül is végezhetünk (Ballér 1978). Mind a tanítás. a kultúraörökítés mechanizmusainak a magyarázatára (pl. Főként az amerikai pszichológiára jellemző. Bandura 1977. A tanulásról szóló ismereteink lényegesen bővültek a kognitív pszichológia hatására. Ádám 1976). A szociológiában pedig a tanulás fogalmát kiterjesztik a műveltségátadás. a tanulás és a motiváció viszonyára (pl. Egyre több fény derül a tanulás idegélettani alapjaira (pl. ha a pszichológusok ma még nem tudnak hitelt érdemlő és egységes választ adni a pedagógusok ama kérdésére. Pedig a tanulás fogalmának értelmezésében rohamos fejlődés következett be az elmúlt évtizedek során. fejezet A tanulásról Meglehetősen paradox helyzet. Hebb 1978). fogalmi rendszerében nélkülözni kényszerül az emberi tanulás egyértelműen definiált és körülírt fogalmát. mind a tanulás olyan jelenségnek tűnik. amelynek centrális problémája a tanulás tervezése. Boocock 1972. Kelemen 1981. tanuláselméletekben és tanulási törvényekben foglalják össze (magyarul pl.

tanulás?". hogy az általános pszichológiai tankönyvekben a tanulás az emlékezetről szóló fejezetben kapott helyet. és számos tanulmányban fejtette ki ezzel kapcsolatos gondolatait (Kiss 1963a.mint Kiss Árpád mondotta . a gyakorlás. tehát nem csupán ismeretelsajátítás és a figyelem. A tanulást az emlékezetet taglaló fejezetben a bevéséssel azonosította!" (1963a. elkülönülten tárgyalta a gondolkodás. De nem nyújtott többet a hagyományos pszichológia sem: előfordult.„a pedagógiai alkalmazásra való tekintettel végeztek és végeznek" (Kiss 1963a. hogy a szerzők szerint a tanulásban az emlékezés a döntő tényező. 1968). Főképpen az emlékezetfejlesztés. amelyeket . a szövegek és a tanári magyarázat megértésének a képessége. Amikor a tanítás-tanulás rendszerszemléletéhez a tanulás fogalmát keressük. 1965. akkor főként azokból a kutatásokból indulunk ki. és utat nyitottak a tanulás és a személyiségfejlődés összefüggéseinek az értelmezéséhez. aki a tanulás fogalmának pedagógiai szempontú értelmezését élete végéig fontos feladatának tekintette.olvasható a Nemzeti alaptanterv bevezetőjében (1995). hogy a tanítás és a tanulás pedagógiai kérdéseire pszichológiai. a figyelem ébrentartása. az emlékezet működtetése. Ez az iskola alapfeladata. A tanulás fogalmának tág értelmezése A hagyományos didaktikai interpretációban a tanulás hosszú időn át megrekedt az asszociációs lélektan tételein. a definíciók megtanulása kaptak hangsúlyt. Ebben a szándékunkban kiváló vezetőnek bizonyul Kiss Árpád. az érzelem és az akarat körébe tartozó jelenségeket. Tág értelmezése magában foglalja valamennyi értelmi képesség és az egész személyiség fejlődését. a gazdaságos. az örömet adó tanulás és tanulásirányítás elvi. fejlesztését. Kiss Árpád írja: „Az a lélektan. 1966." . „A tanulás a pszichikum módosulása külső tényezők hatására. Ebben a fejezetben a sikeres. 1963b. ami arra utal. Bizonyos azonban. 28 . 223) Az utóbbi években jelentős változások következtek be a tanulás pszichológiai és pedagógiai felfogásmódjában. elméleti alapjait próbáljuk feltárni. 245). amelyet a mi nemzedékünk tanult. A tanulásnak ez a felfogásmódja alapvetően a passzív és reproduktív tanulói magatartást erősítette. sőt szociológiai és szociálpszichológiai megközelítés nélkül ma már csak szakszerűtlen válasz adható.

ha az iskolai hatásrendszer egészét ." (Csapó 1992.mindig is mesterkéltnek tűnő . Szük értelmezés Pszichikus folyamatok érzékelés észlelés ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ Tág értelmezés w w ügyelem emlékezés képzelet gondolkodás érzelem akarat cselekvés 2.kettősségének feloldását. aminek következményeként aktív és produktív tanulói magatartás alakulhat ki az iskolai tanulás körülményei között. További perspektívát jelenthet. amint azt Csapó Benő javasolja Kognitív pedagógia című könyvében. másrészt a didaktika és a neveléselmélet (teoretikus szempont) . Látnunk kell még. 31) 29 .1.1. Mint írja: „Egy valóban átfogó oktatáselméletben ennek hangsúlyosan kifejezésre kell jutnia.a kognitív fejlődés irányításaként értelmezzük.s nemcsak a tanulást .A tanulás fogalmának szűk és tág értelmezését az iskolai tanulásnak a pszichikus folyamatokhoz való viszonyában határozhatjuk meg {2. ábra A tanulás fogalmának értelmezése A hatékony tanulást elsősorban az jellemzi. ábra). hogy a tanulás fogalmának ilyen tág értelmezése lehetővé teszi a tanítás és a nevelés (gyakorlati szempont). hogy minden pszichikus folyamat aktivitásának eredményeként jön létre: tehát nem csupán vagy nem főként a figyelem és az emlékezet szerepe jelentős. Ez az elméleti alap lehetővé teszi a tanítás-tanulás pszichológiailag is szakszerű megszervezését.

(Bartlett korszakalkotó könyve 1932-ben jelent meg. műveletek előtti.amikor a modern neveléstudomány kialakult .Az utóbbi évtizedekben . Bartlett szerint az emberi emlékezet olyan szerkezet. hogy az emberi tanulás teljessége csak a megismerő (kognitív) és az emocionális-motivációs rendszerek egészén belül értelmezhető.a cselekvéssel összefonódó értelmi tevékenység. mely szerint a gondolkodási struktúrák kialakulásának előfeltétele a gyermek cselekvése. hanem a felnőtteknél is minden új tanulás kezdetekor . Az interiorizáció didaktikai alkalmazásaként számos újszerű tanulási forma látott napvilágot. konkrét műveletek. játékok. mely a tapasztalat. az emlékezeti bevésés. és ezért tanításában a gyakorlásra és az ismétlésre helyezi a hangsúlyt. 1993) a tárgyakkal való külső cselekvésről a „belső" értelmi. megjegyezve. az ő értelmezésében a cselekvéses tanulást (enaktív fokozat) a képek segítségével való tanulás követi (ikonikus fokozat). O ismerte fel a kognitív fejlődés négy stádiumát (szenzomotoros. A tanulás szempontjából alapvető jelentőségű a cselekvés és a gondolkodás összefüggése. magyarul 1985-ben adták ki. melyet a szimbolikus tanulás (fogalmi-gondolati tanulás) tetőz be (Bruner 1974). A tanulási aktivitás fenntartásának legfőbb garanciája nemcsak a gyerekeknél. Skinner A tanítás technológiája című könyvében (1973) arról ír. Radikálisan új fényben veti fel az emlékezetnek a tanulásban játszott szerepét a sémaelmélet. a különböző célú és módszerű tanulói kísérletek. De itt többről van szó. megfigyelések. hogy háromféleképpen tanulhatunk: cselekvés útján. a tanultak aktív szervezésére képes.) Ebben az aktív szervező munkában vesznek részt az emlékezeti sémák. Ebbinghausnál az emlékezet még mint mechanikus regisztráló szerkezet működik. formális müveletek). Piaget (1970. 30 . 1. 2. a cselekvést és a gondolkodást összekötő módszerek. Az értelmi műveletek szakaszos elméletének kidolgozása során hasonló eredményre jutott Galperin (1971). hogy a tanulás lényege a memoriter. melyek hozzájárultak az oktatás egyoldalú intellektualizmusának és verbalizmusának feloldásához.sok érdekes. a tanítás és tanulás értelmezése szempontjából alapvető felfedezés történt. Bruner is kiemeli a cselekvés alapvető fontosságát a tanulásban. tapasztalás által és próba-szerencse alapon. Ezek közül mutatjuk be a legfontosabbakat. szimulációk. Ez az a pszichológiai felfogás. Ilyenek elsősorban a munkáltatás körébe tartozó. Ezt a folyamatot nevezte interiorizációnak. Piaget-nak köszönhető az a felismerés. fogalmi müveletekre való átmenettel magyarázta a gondolkodás kialakulását. amelynek következményeként talán sok pedagógus még ma is azt gondolja.

vagy továbbkerül a rövid távú emlékezettel szoros kapcsolatban lévő.a megőrzött információt kódolt formában továbbadhatja a hosszú távú emlékezetnek (long-term memory). Ez a szelekció. d) Az így megmaradó információ integrálódik az előzőleg kialakult. az adott esemény tanulásakor aktiválódott információval (integráció). a benne tárolt anyag szubjektív jegyekkel rendelkezik. A működő emlékezet . az érzékszer31 . Valaminek a megtanulása azt jelenti tehát. vagy továbbkerül a rövid távú emlékezetbe (short-term memory). és ezzel az információ felszíni formája elvész (absztrakció). ahol újra vagy eltűnik az információ („felejtés"). működő memóriával (working memory). amelyek érzékszerveinkkel megragadhatók.ezenkívül . hogy valamely információ raktározódik-e vagy sem. működik-e a fontossági hatás. A világra vonatkozó általános tudásunknak a szemantikus emlékezet a hordozója. További kérdés.A sémavezérelt tanulás jellemzőit Czigler (1987) alapján foglaljuk össze: a) Csak azt tanuljuk meg. ami az éppen működő sémának megfelelő. c) A jelentéstartalom a sémának megfelelő értelmezést nyer (interpretáció). Comenius fogalmazta meg a szemléletesség elvét: „. hogy a sémafelfogás szerint mi határozza meg azt. és egyben tiltakozik az egyoldalú és fölös mennyiségű szóbeli közlés ellen. szenzualista „forradalma" (Comenius fellépése) kiemeli az érzékelés és az észlelés. megteremti a szervezet alkalmazkodó válaszolását a környezethez. aktiválódik-e a kérdéses séma. A külső ingerekre a választ ez az emlékezet adja. A szemantikus emlékezet mindezeken kívül inkább arra alkalmas. hogy az új információ „megtalálta a helyét" ebben a rendszerben. 3.. mely szerint az emlékezet hierarchikus rendszer. de legfőképpen a látásnak a megismerésben játszott szerepét. szemantikus és epizodikus emlékezetre. b) A szelektált információ jelentéstartalma absztrahálódik. mint információfeldolgozás (GageBerliner 1984). A didaktika ún. E felfogásmód szerint a szervezetet érő külső ingert először a rövid távú emlékező-tározó (short-term sensory store) veszi fel. Itt vagy eltűnik az információ („felejtés"). Az emlékezet úgy is értelmezhető. illetve módosulnak-e a meglévők. Az epizodikus memória sajátsága az egyediség.azok a dolgok.az emlékezeti rendszer legátfogóbb komponense igen bonyolult ingerek és válaszok kapcsolatainak a létrejöttét szervezi. A tanulás szempontjából nem jelentéktelen az a kérdés sem. Ez a következő körülményekkel függ össze: létezik-e az adott séma. hogy az emlékezeti rendszer egységes-e. hogy a világról belső reprezentációt alakítson ki. Tulving (1985) nyomán népszerűvé vált az a nézet. A procedurális emlékezet . kialakulnak-e új sémák.. és három komponensre osztható: procedurális.

fontos komponense a tanítási-tanulási folyamatnak. akkor a beszéd gondolkodásfejlesztő hatása a tanulókra nézve ugyancsak megkérdőjeleződik. Következésképpen az informatika és az oktatástechnológia azáltal válhat a korszerű tanulásszervezés hathatós eszközévé. hogy az oktatás jelenkori „technológiai" irányzata újra a szemléletesség jelszavát írhatta zászlajára.írja az Orbis Pictusban. hogy főleg a tanár beszél. mint a csak látási vagy csak hallási ingereket felhasználó tanítás. a tanulók legfeljebb felelnek. Azaz az audiovizuális közlés eredményesebb. A mesterkélt tanórai szereposztás helyett főként a kommunikációs helyzetek növelik az egyéni és az osztályban történő tanulás intenzitását. mert a tanulók mély és maradandó ismereteket csak így szerezhetnek . mert a verbalizmus ostorozása esetleg azt a benyomást kelti. Ha azonban úgy alakul a tanítás-tanulás. hogy a beszéd és a gondolkodás szorosan összefügg: az egyik fejlődése elősegíti a másik fejlődését (Vigotszkij 1967). mint az egycsatornás. A szemléletességre törekvés ugyan visszaszorította a verbalizmus egyeduralmát az oktatásban. A szemléletesség ugyanis . hogy az érzékelésen kívül más pszichikus folyamatok is aktivizálódjanak. kétcsatornás ismeretközlés mindig hatékonyabb. 4. Ezért történhetett. és a szemléletesség is legfeljebb csak az illusztráció szerepét töltötte be a tanításban. A túlzott és fölös tanári beszéd. Főként Vigotszkij és munkatársai nyomán tudjuk. 32 . hogy az audiovizuális taneszközök (információközvetítő eszközök és információhordozó anyagok) széles körben elterjedtek. így előfordulhat. hogy a legmodernebb eszközök ahelyett. A beszéd éppen a gondolkodással való kapcsolata révén . hanem cselekvésre. mint „a kép verbalizmusa" (Piaget 1971. Szükséges szólni a beszéd és a tanulás viszonyáról. mind a környezetét (a tantermeket. ha eszköztárával. szaktantermeket. gondolkodásra készteti a tanulót. a verbalizmus hosszú időn át uralta a tantermeket. hogy az ún. hogy a tanulást aktivizálnák. de ez önmagában még nem biztosította. Nem csupán az érzékelési-észlelési apparátust aktivizálja. műszaki-technikai lehetőségeivel a teljes személyiségre hat. Az oktatástechnológiai vizsgálatok bebizonyították. speciális termeket stb.Piaget érzékletes megfogalmazása szerint nem több. legfeljebb a tananyagot illusztrálják. A nyelv tanulásával párhuzamosan formális logikai elemek épülnek be az értelmi képességek struktúrájába. Az ehhez hasonló kutatási eredményeknek tulajdonítható.tiszta és túlzott megjelenési formájában .vek elé adassanak".) jelentősen megváltoztatták. hogy az oktatásban a beszéd fölösleges. és mind a tanítás felfogásmódját. 74). A szemléletesség megvalósítása az oktatásban mégis sokáig váratott magára.

szorgalom). táblázattal) és/vagy jelekkel (matematikai. Az iskolai tanulásban a leggyakoribb a verbális tanulás. Ezt tanulásszervezési szempontból többféleképpen is megpró33 . problémafelvetései. ha a tanulás produktív és örömteli formáját akarjuk iskoláinkban meghonosítani.társas mezőben (Lewin 1972) történik. Miután a tanulás tartalmát a magunk számára érthetővé tettük. amikor szövegekkel (szöveggel és képpel. A verbális tanulásban definíciókat kell megérteni és megjegyezni. Jelentősége a tanulás elkezdésére és folytatására (motiváció. hogy . A tanulás mint minden alapvető emberi tevékenység érzelmi-akarati közegben zajlik. Az iskolai tanulás további. fizikai. így „tanuljuk meg" értékeinket. Bánréti 1990). a viták . A tanulás típusai A tanulásban részt vevő domináns idegrendszeri struktúra szerint három tanulási típusról beszélhetünk: verbális. elemezni és szélesebb összefüggésbe helyezni. valamint a jövő tervek realizálására (aspiráció) irányuló lelki folyamatokban jelölhető meg. A verbális tanulás pszichofiziológiai alapja az asszociáció. Az asszociációs lélektan mechanikus értelmezését azonban mindenképpen meg kell haladni. Az is gyakran előfordul. gondolkodva tanulást értünk.A tanulók kérdései. földrajzi stb. jelekkel) kell tanulni. ábrával. hogy a tanulási feladathoz kritikailag kell viszonyulnunk. 21). Mindezekről a későbbiekben még részletesen szólunk. Ehhez a tipológiához negyedik tanulási típusként még felvesszük a szociális tanulást.segítik elő elsősorban a gondolkodás fejlődését és a tanulás eredményességét.szinte csak az önálló tanulás kivételével . más szóval: tanulást a második jelzőrendszer szintjén (i. fogalmak. szerepeinket. De ezzel már elérkeztünk a szociális tanuláshoz.tehát a valóságos kommunikációs helyzetek . szenzoros (perceptuális) és motoros (mozgás) tanulás (Barkóczi-Putnoky 1984). fogalmakat megérteni. 5. tárgyak iránti attitűdjeinkét. A modern tanuláspszichológiában e szféra képezi a tanulás energetikai bázisát. A nyelviirodalmi-kommunikációs neveléssel kapcsolatos tantervi-tanítási kísérlet a kommunikációnak ezen a felfogásmódján alapszik (Zsolnai 1982. spontán közlésvágyuk. Verbális tanuláson értelmes. m. elejtett szavai. alakítjuk ki az emberek. az érzelmiakarati komponenssel rokon vonása. különböző új helyzetekre kell tudnunk alkalmazni a tanultakat.

analízis. eszközök. sorkövető és szemösszetartó mozgások az olvasásban. a sporttevékenységek és a különböző szakmai tevékenységek (technika. Mozgásos tanulás dominál a testnevelési órákon.összefüggéseiről már korábban említést tettünk. hangokat. rajzolás. látványokat. Úgyszintén kifejtettük. Lénárd 1978). tehát előzetes tanulás nélkül is eljuthat bizonyos összefüggések megértéséhez. 1981) szerint . laboratóriumi órákon végzett cselekvések stb. Osgood szerint még a szójelentés. alkotó alkalmazás) aktivitását kiváltani és magas szinten stabilizálni. különböző szokáscselekvések. hogy a tanulási feladatokat a problémamegoldás és a problémafelvetés analógiájára szerkesztjük (Pólya György 1977. A problémamegoldás. azaz „tiszta" alakban ritkán fordulnak elő. szintézis. Ez többnyire úgy lehetséges. a fogalmak kialakulásában is jelentős szerepet játszanak a motoros tényezők (BarkócziPutnoky 1984). hogy a tanulás sikere. A cselekvés és a gondolkodás . bátorítják a tanulót. dallamokat. ízeket. Kimutatták. háztartástan) tanulásában. a belátásos tanulás és a felfedezéses tanulás az asszociatív tanulás meghaladásának pszichológiailag igazolt lehetőségei. informatika. Három ilyen helyzetet körvonalaz: a tanulási cél eléréséhez nem állnak rendelkezésre a szükséges információk.Bruner (1968. 34 .a problematikus helyzetek váltják ki. ha a kontextus a probléma megoldására utal. a pszichomotoros és a perceptuális tanulás jellemző vonásai egymással keverednek. „felfedezésekre" ösztönzik. A felfedezéses tanulást . A szövegekkel és jelekkel tanulás hatékonyságát erősen növelheti. A perceptuális tanulás folyamatában első jelzőrendszerbeli információkat tanulunk meg a környezetünkből: színeket.Piaget által feltárt . alkalmazás. hogy milyen mértékben sikerül a tanulás megszervezésében lehetőleg mindegyik pszichikus részfolyamatot aktivizálni. illatokat stb. ha a tanulási feladatok önálló és eredeti alkalmazásokra. hatékonysága erősen függ attól. zörejeket. rendszer és szimmetria alkotásának a vágya ébred fel. formákat. Az iskolai tanulás kezdete például tele van pszichomotoros tanulási formákkal: ilyen az artikulált és szubvokális beszéd. Az iskolai tanulás körülményei közt a verbális. Alapvetően szükséges feltételnek tűnik a megismerési (kognitív) képességek és a gondolkodási műveletek (pl. egyformán hiteles információk között ellentmondás mutatkozik. hogy motoros és/vagy mozgásos elemeket is tartalmazó pszichomotoros feladatokat és műveleteket kell megtanulni. az írástechnika. hogy az ember belátás útján. Az iskolai tanulásban igen gyakori. A tájékozódás nagyrészt perceptuális tanulás eredménye.bálhatjuk.

A személyiségfejlődés folyamatának értelmezése szinte lehetetlennek tűnik a szociális tanulás nélkül. hogy az iskolai tanulás akkor sikeres.2. 35 .és ellenszenveinket. sőt attól. értékelő viszonyulásainkat (attitűdjeinkét) a dolgokhoz. 1980) a szociális tanulás lényegének az érzelmi alapon történő azonosulást (identifikációt) tartja." (Buda 1975. Ez a modell elsősorban pszichológiai fogalmakra hagyatkozik. a társas kapcsolatokról. Az iskolai életben ugyanis . Az azonosulás során a személyiség átéli a másik . a sikeres tanulást elősegítő belső és külső feltételek hatásmechanizmusának tisztázása.a modell . s nem tartalmazza a pedagógiai hatásrendszer tényezőit. motoros és perceptuális tanulási feladatokkal együtt. Kiss Árpád egy 1963-ban megjelent tanulmányában fejtette ki és foglalta rendszerbe a tanulás alapvető menetét és komponenseit (Kiss 1963a).érzelmi állapotát. „Mai tudásunk szerint . ha a pedagógus a tanulási feladatokat szukcesszíve (lépésről. az értékekről.a tanulók állandóan tanulnak valamit az emberek különböző szerepeiről. még ki nem merített lehetősége van. Bár innen már csak egy lépés lenne feltételezni. intézményekhez és személyekhez a szociális érintkezésben interakciók révén sajátítjuk el. az emberi viszonyulásokról.a verbális.az azonosulást különböző szabályszerűségek határozzák meg. Ebben feltételezi a tanulás szakaszosságát (a tanulás feladatról feladatra halad). a beleélés annak helyzetébe. ábrát). és a rendelkezésre álló pedagógiai hatásrendszer segítségével gondoskodik a tanulók motiválásáról. felidézi magában ugyanazokat az emóciókat. Ezt a bonyolult. rokon.írja . 97-98) Az iskolában állandóan folyó szociális tanulásnak számtalan. a folyamat távolról sem véletlenszerű. lépésre) és differenciáltan (az egyéni különbségekre való tekintettel) határozza meg tanítványainak. valamint a motiváció és a megerősítés állandó jelenlétét (lásd a 2. de azoktól elkülönítve is . alig körülírható tanulási folyamatot nevezik szociális tanulásnak. aktivizálásáról és megerősítéséről. Buda Béla (1975. Érdeklődéseinket. A tanulás Carroll-féle modellje A kutatókat régóta foglalkoztatja a tanulás folyamatának megismerése. amelyek a megfigyelés idejében a másikban vannak. Motorja az érzelmi ráhangolódás a megfigyelt másik személyiségre. ahogy az emberek az értékeket szándékosan vagy éppen szándéktalanul (rejtetten) kinyilvánítják.Az iskolai tanulás lényegét mindezzel még nem merítettük ki. alig rendszerezhető.

Kiss (1963a.2.Mo Mo Mo Me Mo Mo ]Íe Mo Íe Mo 1 Végső megerősítés A cél elérése Me Mo = motiválás Me = megerősítés 2. ábra A tanulási folyamat lépései. 249) nyomán .

Ha viszont a tanulásra fordított idő nem éri el a szükséges időt. hogy Kiss Árpád tanulásfelfogása a hatvanas évek elején alakult ki. akkor a tanulás sikeresnek és gazdaságosnak mondható. Carroll modelljében az aktív tanulási idő a központi tényező. 1963). de előfordulhat. Feltételezése szerint a sikeres tanulás a tanulásra fordított idő és a tanuláshoz szükséges idő hányadosával fejezhető ki. ahol igen különböző motivációjú és képességű (intelligenciájú) tanulók tanulnak együtt tartalmilag igen különböző tantárgyakat. nagy jelentőségű és nagy hatású modelljét közreadja (1962.3. a tanulásra fordított idő Sikeres tanulás a tanuláshoz szükséges idő 2. szorgalma. hogy a logikailag vagy tartalmilag összetartozó tanulási egységeket tanulási feladatokban (learning task) határozzák meg. A Carroll 37 . B. Carroll modellje kifejezetten az iskolai tanítás és tanulás körülményeire készült. amikor az amerikai J. az adott tanítás megértésének képessége és a tanítás minősége együtt határozzák meg. de nem gazdaságos. A tanulási feladatokat az is jellemzi.Érdekes. mint a szükséges idő.3. hogy egy teljes tanfolyamot is tanulási feladatnak tekintenek. hogy az egység végére precízen meghatározzák az elsajátítandó követelményeket. Ebben az esetben az egyenlet hányadosának értéke egy. Carroll az iskolai tanulás és tanulásszervezés első. A hányados értéke egynél kisebb szám (2. A tanuláshoz szükséges időt pedig a tanuló általános tanulási képessége (intelligenciája). ábra Az iskolai tanulás Carroll-féle modellje A tanulásra fordított idő nagyságát befolyásolhatja a tanár által kiszabott tanulási alkalmak tartama és száma (opportunity to learn) és a tanuló kitartása. Ha a tanulásra fordított idő eléri a szükséges időt. akkor a tanulás sikertelen. ábra). a tanulás akkor is sikeresnek mondható. nagyjából ugyanakkor. A tanulási feladatok lehetnek néhány órára kiterjedő egységek. Az amerikai tanuláspszichológiában és az oktatásban is igen gyakori. Ha a tanulásra fordított idő több.

mint a tanuló egyéni képességein.fontos feltétele egyrészt a tanulási alkalmak tartamának. Ebben a bonyolult műveletben nagy jelentősége van a kísérleti kipróbálásnak és általában a pedagógiai tapasztalatnak. és a magasabb rendű értelmi műveleteket tartalmazó feladatokra is kiterjesztette. gyakoriságának a tanulási feladatokhoz való illeszkedése. időjárási front. azaz intelligenciája erősen korrelál. De ha rendelkeznénk is időtartammérésekkel. Carroll szerint minden ép tanuló képes a tanulási feladatokat elfogadhatóan. Carrollnak a tanulási idővel kapcsolatos nevezetes tézisét néhány követője túlértékelte. amikor a sikeres tanulás feltételeit elemzi.modelljében szereplő tényezők mindig ezekre a tartalmilag különböző tanulási feladatokra vonatkoznak. hogy a tanulás sikere és a tanuló általános tanulási képessége. Véleményünk szerint ez alig igazolható álláspont. A tanulási időt végső soron csak az egyénekre nézve (vagy a tipikus csoportokra nézve) lehet valamelyes pontossággal meghatározni. A tanulásra fordított idő optimális meghatározásának . Nagy szorgalommal és kitartással még a képességek hiányai is kiküszöbölhetők . Ez azért jelentős elvi álláspont. mert a tanítás megértésének a képessége sokkal inkább a tanulásszervezés alkalmazott módszerein múlik. azaz kritériumig megtanulni. A szorgalom és a kitartás a tanuló belső viszonyát fejezi ki a tanulási feladathoz. a motiválás eszközeivel ösztönözhetjük tanulási nehézségei leküzdésére.amint az Carroll modelljéből kitűnik . és azt hajlandó tanulásra fordítani. a tanulók közti nagymértékű egyéni különbségek tovább nehezítenék a tervezett tanítási idő optimális meghatározását.főleg az egyszerűbb tartalmú és műveleti szintű tanulási feladatok esetén. másrészt a tanulók közti különbségek figyelembevétele. ha rendelkezik a tanuláshoz szükséges idővel. Közismert. hogy még a hasonló nehézségű tanulási feladatok egyéni tanulási ideje és intenzitása is ingadozik a külső és belső feltételektől függően (pl. Jelenlegi. illetve a nagyvonalú. Mégis mindezen módszertani nehézségek ellenére Carroll felismerésének lényege a tanuláshoz szükséges idő nagyságának differenciált mérlegelése. pontatlan időkijelölés. A csoportokra vonatkozó időbecslések hibalehetősége pedig egyenes arányban növekszik a csoport nagyságával és komplexitásával. Az ingadozó szorgalmú tanulót elsősorban indirekt úton. Carroll ezen túlmenően a tanítás megértésének a képességét emeli ki. kedélyállapot). Ismeretes továbbá. 38 . hazai tanulásszervezési gyakorlatunk egyik feltűnő hiányossága a tanulási idővel kapcsolatos mérések elhanyagolása.

A tanítás megértésének a képességét Carroll szerint erőteljesen befolyásolja . ezért is jelentős az a tantárgyi vizsgálat (általános iskola. Ha viszont a tanuló a szükséges előismeretek nélkül kezd bele egy új téma tanulásába.az amerikai oktatáslélektan másik közkeletű fogalma . és annál sikeresebb tanulást tételezhetünk fel nála. felmérése fontos tanulásszervezési feladat. Magyarország 1968 óta vesz részt IEA-programokban. fizika). teljesebb a tanuló előzetes tudása.) Carroll modelljéből és számos más pedagógiai vizsgálatból egyértelműen általánosítható a sikeres tanulás és a tanulási alkalom közti szoros. Az előzetes tudásról jól tudjuk. Minden újabb tanulási feladat feltételezi bizonyos előzetes ismeretek meglétét és bizonyos képességek és készségek fejlettségi szintjét. (A tanítás minőségének pedagógiai kérdéseivel részletesen foglalkozunk a VI. hacsak tanulási idejét nem növeljük meg.4.amit korábban már jeleztünk . 161). hogy az előzetes tudás megállapítása. akkor 4. Ezt nevezzük előzetes tudásnak. fejezetben. Kétségtelen. Tanulságos megfigyelni. Kijelenthetjük. így például az IEA6 által irányított nemzetközi pedagógiai vizsgálatokban szinte minden eddig vizsgált tantárgyi területen (matematika. A tanulási alkalom (vízszintes tengely) mérőszáma CM. hogy míg kisiskolás életkorban (1. Ez a szempont nálunk alig ismert és elfogadott.az előzetes tudás vagy előzetes tanulás (prior learning). természettudományi tantárgyak. melyet sok komponens bonyolult összhatása határoz meg. pozitív korreláció. hogy a tanítás minősége és a tanítás megértésének képessége szorosan összefüggnek egymással. ábrán az IEA természettudományi vizsgálat idevágó összefüggéseit mutatjuk be (Comber-Keeves 1973. amelyben kísérlet történt az előzetes tudás és a teljesítmény összefüggéseinek az empirikus feltárására (Zátonyi 1986).. A 2. ha minden tanulónak tanították a kérdéses feladatokat. hogy a tanulás sikere szempontjából a tanítás minősége nagyon fontos tényező. személyi és tárgyi (eszközi) tényezői egyaránt fontos szerepet játszanak ebben a hatásmechanizmusban. idegen nyelv) sikerült kimutatni a tanulási teljesítmény és a tanulási alkalom közti összefüggést. akkor.pont között ingadozhat. Ismételten rámutatunk arra . annál kevesebb időre lesz egyénileg szüksége az új feladat megtanulásához. 39 . populáció) nem lehet összefüggést megállapítani a tanulási alkalom 6 IEA Társaság: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (az oktatási-nevelési eredmények értékelésének nemzetközi társasága). a mérőszám értéke nulla. A tanítás szervezeti. Ha nincs tanulási alkalom. előbb-utóbb tanulási kudarccal kell szembenéznie. hogy egyénileg eltérő: minél jobb.

amint azt az elmúlt két-három évtizedben végzett kutatások és a felhalmozódott szakirodalmi hivatkozások bizonyítják. a motivációt. Az emberi tényezőket lekicsinylő vagy figyelmen kívül hagyó. ábra). (Hasonló kutatási eredményekre hivatkozva bírálják ma sokan Carroll nézetét arról. annál jobb eredményt érnek el az iskolában (Báthory 1973). 40 .5. mindez nem vezethet eredményre . mint a többi országnál. hogy minél több időt fordítanak a tanulók házi feladatukra.a tanulók képességeitől és motivációjuktól függően . Ám a tanulási teljesítmény és az otthoni tanulásra fordított idő közti összefüggés csak egy bizonyos kritikus határig érvényesül.Carroll modellje értelmében . és 3. pozitivista ihletésű újító törekvések iránti kiábrándultság és csalódottság a hatvanas évek végétől világméreteket öltött. hogy a tanulás intenzitása nem tartható fenn akármeddig. az aktivitást.. Ez a jelenség feltehetően azt jelzi. addig a 14 és 18 éves tanulói korosztályoknál (2. Az iskolát mint társadalmi intézményt több irányból. onnan kezdve a visszájára fordul (2. ha a tanulás iránti kitartásukat nem tudjuk kellőképpen motiválni. Mégis. illetve hogy a tanulás tartama és eredményessége közti összefüggés csak az aktívan végzett tanulásra érvényes. ha ezzel párhuzamosan a tanulók előzetes tudását nem vagyunk képesek megfelelő módon figyelembe venni. Ivan Illich. hogy a pedagógiai tevékenység szempontjából az tűnik a legfontosabbnak. A hosszabb ideig tartó egyéni tanulástól általában jobb eredményeket várhatunk.differenciáltan kezeljük. hogy a tanulási idővel kompenzálni lehet a képességbeli hiányosságokat. A tanítás minősége a tanítás személyi. populáció) már markáns összefüggés mutatható ki. Egy korábbi országos tudásszintvizsgálatban . hogy a tanulás idejét . egyediségét. amely alól alig egy-két ország esetében találunk kivételt. tárgyi és szervezeti tényezői révén javítható.) Összefoglalóan megállapíthatjuk. több okból éles kritika érte. és a tanítás minőségét minden kísérletileg igazolt módszerrel javítsuk. Ez a különös helyzet feltehetően az angolszász országok természettudományi tanítási szokásaival függ össze.melyben a városi és a falusi tanulók teljesítményei közti különbség okait vizsgáltuk sikerült például kimutatni. amint azt a házi feladattal kapcsolatos empirikus vizsgálatok újra és újra megerősítik. hogy a Brit Nemzetközösség négy országában (és Hollandia esetében) a legjobb illeszkedés egyenese egy szinttel magasabban helyezkedik el. A didaktika „forradalma" nem helyettesítheti a tanulás személyességét. Everett Reimer és mások pedig egyenesen a társadalom „iskolátlanítását" javasolták (Húsén 1979). Az már inkább csak érdekesség.és a teljesítmény között. és főleg.

Populáció (8.évf) F o 0 B(F1) US M N H An0O 8 Sk B(Fi) 0 40 Természettudományi teljesítmény 20 42.. B (fr)-Belgium.) Magyarázat: A-Ausztrália. F-Finnország.. H-Hollandia. 41 . M-Magyarország. p. 161. S-Svédország. Populáció (4. Populáció (érettségizők) 0 41 2 Tanulási alkalom 3 2. UZ-Új-Zéland. évf. B (Fl)-Belgium.Természettudományi 22 teljesítmény ^ 1.5. flamand.4. ábra A természettudományi teljesítmény és a tanulási alkalom összefüggése Comber-Keeves (1973. J-Japán. Fr-Franciaország. O-Olaszország. US-Egyesült Államok. Sk-Skócia. N-NSZK.) BOT) B(Fi) 0 40 Természettudományi teljesítmény 20 3. francia. An-Anglia. 9.

8 -4. 42 .5. azt hogy az iskolának milyen lehetőségei vannak a tanulás iránti motiváció felkeltésében és fenntartásában.• 3. az aktivitás kibontakozásában.6-4. differenciális tanítási elméletünkben konzekvensen szeretnénk figyelembe venni a tanulás emberi viszonylatainak bonyolult kérdéskörét.8 .2 -4-3. ábra A házi feladatra fordított idő és a tanulási teljesítmény kapcsolata városi és falusi általános iskolásoknál Báthory (1973) nyomán A szokásos szervezeti és metodikai megközelítéseken túl.4 -3.5 -r 4.2 -3 -- 1 Naponta 1 óránál kevesebbet tanul • városi tanulók " • Naponta 1-2 órát tanul 1 Naponta 2-3 órát tanul Naponta több mint 3 órát tanul ~ falusi tanulók 2. A tanuló személyére . a differenciálás megvalósításában.4-4.6-3.irányuló pedagógiai hatásoktól reméljük a hatékony és örömteli iskolai tanulás gyakorlatának meghonosodását.s nem okvetlenül mindig csak a csoportra vagy az osztályra .

valamint egy külső tényező. hogy a tanulás eredményességét a tanulók két jellegzetes belső tulajdonsága: a tanulási feladatok megtanulásához szükséges előzetes tudásuk (kognitív tulajdonság) és előzetes motivációjuk (érzelmi-akarati tulajdonság). Bloom amerikai kutató neve a követelményrendszer révén vált világhírűvé. Rendszere középpontjában a tanulási feladatok (learning task) állnak (2.) szerint 43 .6. eredményességét három tényezőben határozza meg: a tanulási teljesítményben (amelynek mindig sajátos tartalma és szintje van). ábra). 1. Előzetes tudás Tanulási teljesítmény (tartalom és szint szerint) Tanulási feladat Tanulási ütem Előzetes motiváció \ A tanítás minősége Motiváció 2. S.Az iskolai tanítás elmélete Bloom nyomán B. ábra Az iskolai tanítás és tanulás fő komponensei Bloom (1976. Az emberi tulajdonságokról és az iskolai tanulásról írt könyve azonban méltán fokozza rangját és hírnevét (Bloom 1976). Ebben a műben a szerző azt a nézetét fejti ki.6. a tanulás gyorsaságában (időtényező) és a további tanulás iránti motivációban. A tanulás kimenetét. a tanítás minősége határozza meg. p.

44 . 12) És hozzátehetjük: az elmélet gyakorlatiasságát növeli. hogy mindkét megközelítést meghaladja. Egyrészt nemcsak egyszerűen az előzetes tudásra apellál. hatásfokának javítása szempontjából milyen általános tanulásszervezési feladatok adódnak az iskolában. m.a tanulók 80%-a képes azt a tananyagot megtanulni. hanem az affektív (érzelmi-akarati) magatartást is besorolja. hanem a tanuló egész egyéni előtörténetének nagy fontosságot tulajdonít. Az iskolai tanítás Bloom által kidolgozott elmélete főként két vonatkozásban haladja meg Carroll nézeteit. melyet egyébként csak a 20%-uk tudna elsajátítani." (I. és sohasem rendszerről vagy modellről. tény. az aktivizálásra és a megerősítésre (2. hogy a tanítás-tanulás komplex és bonyolult vonatkoztatási rendszerét viszonylag kevés számú változóval (tényezővel) próbálja leírni. imponáló méretű bizonyító apparátusnak tulajdonítható. ábra). Az iskolai tanítás elméletének megalkotásában Bloom főként az ún. E tanítási stratégiára a későbbiekben még visszatérünk. Mészölyné 1981. * Az eddigiekben a tanulásról írtunk. Megjegyzem. A mesterfokú tanítás körülményei között . és megkülönbözteti annak kognitív és affektív oldalát.7.ha a szükséges tanítási időhöz még 10-20% kiegészítő idő kapcsolható .Bloom szavai szerint: „Ez az elmélet eredetileg a tanuló egyének. A következőkben azt próbáljuk kifejteni. de azzal a határozott igénnyel. ami a könyvben felhalmozott és rendszerezett. hogy a tanulás elkezdése. Ez lényeges és alapvetően új elem. Nagy József 1981). fenntartása. Három feladatra gondolunk: a motiválásra. hogy Bloom konzekvensen „elméletről" ír. Bár Bloomnak ez a tétele kicsit optimista kicsengésű. hogy a hetvenes években az elemi iskolától a felsőoktatásig igen eredményes kutatások folytak a mesterfokú tanítási stratégiával. mesterfokú tanítási stratégiával kapcsolatos kutatásaiból és Carroll tanulási modelljéből indult ki. Hazai adaptálásról és hazai tanítási kísérletekről is értesülhettünk már (Csapó 1978. Az előzetes „tudás" fogalmába nemcsak a kognitív tudást. Bloom az experimentális neveléstudományi vizsgálatok és az extenzív országos és nemzetközi felmérések eredményeit is figyelembe vette elmélete megalkotásában. Másrészt a teljesítményt is komplexen értelmezi. A tanítás minősége viszont ebben a felfogásban is központi szerepet játszik. a tanítás tartalma és a tanulás eredménye közti kölcsönhatásokra szándékozik magyarázatot adni.

hogy sem iskoláink belső életét.Aktivizálás Tanulási feladat Motiválás Megerősítés 2. 249) Nem kétséges. hogy a tanulókban a tanulási motiváció viszonylag gyorsan kimerül. A motiválást tehát elsősorban mint tanulásszervezési feladatot vagy tágabban mint pedagógiai elvet tesszük elemzésünk tárgyává. hogy az iskolai életben és az iskolai tanulásban milyen feltételei. lehetőségei vannak a tanulás iránti motiváció kialakításának. (Kiss 1963a. Semmilyen életkorban sincs tanulás motiváció nélkül".7. Elsősorban az foglalkoztat bennünket. ábra Tanulásszervezési feladatok Motiválás A motivációt és a motiválást pszichológiai jelenségként. A tapasztalat és néhány vizsgálat eredménye arra utal. fenntartásának. sem a tanítási-tanulási folyamatot nem hatja át kellőképpen a motiválás szándéka: kevés történik a motívumtanulás és a motivációs rendszer kialakítása érdekében. és a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig ébren tartják. nem eléggé stabil. Kiss Árpád szerint „Motiváción azoknak a különböző eredetű indítékoknak együttesét értjük. 45 . de az iskolai tanulásra való tekintettel értelmezzük. és ennek milyen következményei vannak. melyek a tanulót a tanulásra ráveszik.

anélkül hogy a motiváció jelentősége csökkenne. Ideje felvetnünk azt a kérdést. 147). valamint a megbecsülés keresése. úgy tapasztaljuk . egyre fontosabb szerepet kapnak a kognitív tényezők. a szeretetvágyat. vágyak formájában jelentkezik. mint a tanulás túlzottan direkt és tantárgyakra leszűkített motiválása. 1985) nyomán értelmezzük. hogy a keresésre késztető belső feszültség főként érzelmek. azon belül a tanulásra vonatkoztatott motiválás összességében eredményesebb. Kozéki kiemeli. a motiválás pedagógiai funkciója A motivációt mint pedagógiai pszichológiai jelenséget és a motiválást mint pedagógiai elvet Kozéki Béla (1980. valamint a környezet..úgy véljük. Örökletesen. 76). A motivációkutatással kapcsolatos pedagógiaipszichológiai vizsgálatok is a motiválás elsődleges szerepét valószínűsítik. hogy mindenekelőtt az affektív és kognitív tényezők viszonyát mérlegeljük. érdeklődések.A tanulási motiváció értelmezése. Réthyné pedig középiskolások körében igazolta. m. a biztonságérzést. Később. amely irányát tekintvelmndIg"kettQS. a megbecsülést és az önmegvalósítást fogja át (Maslow 1970). hogy az iskolai életre. m.belsőjfeszültség". hogy a motívumok ígkfitős része tajiulhaiéu. az ifjúkortól kezdve. Az iskolai sztereotípia . de éppúgy forrását képezi a biztonságérzés és a szeretetvágy kielégítése.Mctslow motLvumhierarchiá j a emelkedő rendben a testi szükségletek kielégítését. Ez azt jelenti. a család és az iskola hatására "motívumokat tanulunk és motívumréndszert sajátítunk~eÍ7~A mi szempontunkból fontos körülmény. Deák és Kozéki (1981) például kiemelik. 46 . hogy milyen működési mechanizmust tételezünk fel a tanulás és a motiválás viszonylatában. hogy a „motiváció tevékenységre késztelő. 156). Pedig bizonyosnak tűnik. vagy valami kívánatosnak az elérése a cél (i. hogy „az általános iskolában a motivációs tényezőknek elsődleges szerepük van a tanulmányi eredményesség alakulásában" (i. A tanulási motiváció főként az önmegvalósítás iránti törekvésekkel függ össze.ma még túlzottan a tanulmányi munka kiegészítésének tekinti a motiválás egész kérdését. hogy kisiskolás korban az affektív tényezők dominanciájára kell rájátszanunk. vaav valami kellemetlen elkerülése (ez a motiváció hagyományos értelmezése). A motiváció értelmezése és a motiválás alkalmazása megkívánja. hogy a „tanulási motiváció pedagógiai szituációban való tudatos fejlesztése a magatartást tartósan determináló személyiség-komponenseken keresztül hat a tanulási tevékenységre" (Réthyné 1981. Bizonyosnak tűnik.

tanulói szerepet vagy tananyagot érdekessé teszünk. 3. az érdeklődéssel kapcsolatos adatok pedig speciális. a kölcsönhatás közepes erősségű. de viszonylag nagy a természettudománynál (3. Lewis-Massad 1975). Ismeretes. A teljesítményadatok tantárgytesztekből. Comber-Keeves 1973. A táblázaton feltüntettük a vizsgálatokban részt vevő fejlett országok számát és vizsgálatonként négy korrelációs együttható értékét: a hazai vizsgálat eredményét (a matematika kivételével. hogy a tanulási teljesítmények és a teljesítménnyel rokon tartalmú érdeklődések között az összefüggés.1. populáció) a korrelációs együtthatók médián értékei csak századokban térnek el egymástól. Négy különböző nemzetközi IEA-vizsgálatból összegyűjtöttük a teljesítmény és az érdeklődés közt megállapított korrelációs együtthatókat (2. 47 . Igaz. Bizonyára csak Herbartra való tekintettel került oda (Fináczy 1935. Thorndike 1973. populáció) esetében. A tanulási teljesítmények és az érdeklődés közti összefüggést több empirikus vizsgálatban is kimutatták. A gyermek érdeklődésének lélektana (1908) ma is alapvető pedagógiai mű. Első megközelítésben az érdeklődés jól kifejezi. a növekvő sorba állított országos együtthatók közül a középső értéket (médián). hogy Nagy László didaktikai nézeteit milyen nagymértékben hatotta át az érdeklődés fogalma. Fináczy didaktikájában az oktatási módszerről szóló ismeretelméleti fejtegetésekhez meglehetősen szervetlenül illeszkedik az érdeklődésről írt alfejezet. Egy kivételével (természettudomány. táblázat). majd innen Fináczy is átveszi. Figyelembe véve a vizsgálóeszközök érvényességét. eseményt. abban nem vettünk részt). Először a korábban már hivatkozott nemzetközi pedagógiai vizsgálatok (IEA) eredményeit elemezzük (Húsén 1967. Feltűnő az értékek meglehetősen nagy ingadozása: a „legnagyobb" és a „legkisebb" együttható közti különbség. ha valamilyen tevékenységet. 121-128). hogy az érdeklődés pedagógiai-pszichológiai fogalma már Herbartnál megjelenik.Motiváló hatást az iskolában a leggyakrabban úgy tudunk elérni. valamint a legnagyobb és a legkisebb értékű együtthatókat az illető országok nevével együtt. a pedagógiai alkalmazás nyelvére „fordítja" a motivációt. nagy megbízhatósággal következtethetünk arra. a vizsgált tanulók nagy számát és az országos minták reprezentativitását. érdeklődést vizsgáló kérdőívekből származnak. Az érdeklődés és az érdeklődés-központú tanítás a reformpedagógiai törekvésekben kanott igazT leientoseget. Nem véletlen ezért. azaz felkeltjükj^nítványaink érdeklődését. Legkisebb az angol mint idegen nyelv és a matematika (2. populáció).

18 NSZK 0. 10 0. hogy az érdeklődés pedagógiai szerepéről. míg egy lényegesen kevesebb a médián értéknél (természettudomány.35 Legnagyobb 0.28 Belgium 0.67 Skócia Matematika 3.úgy tűnik . osztályos általános iskolai tanulók és I.52 0.26 Belgium 0. szakközépiskolások és szakmunkásképző iskolai tanulók (14 évesek).*' 11 0.32 0.53 Skócia Természettudomány 3.37 Médián 0.2.33 Finnország Magyarországon 8. Japán).36 0.* 0. Talán nem tévedek.49 Japán Matematika 2.arra mutat. osztályos gimnazisták és szakközépiskolások. populáció).30 0.38 0. ha mindebből arra következtetek.29 0. de tágabb értelemben a motiválás kérdéséről is a fejlett országokban különböző felfogásmódok uralkodnak.52 Hollandia Angol idegen nyelv 3. hogy nálunk még nagy tartalékai van48 . táblázat A tantárgyi teljesítmény és ugyanazon tantárgy iránti érdeklődés korrelációs együtthatói négy IEA-vizsgálat alapján Fejlett országok száma 12 A korrelációs együttható értéke Nálunk 0. A teljesítmény és az érdeklődés összefüggését jelző hazai adatok közül három egészen közel esik a médián értékekhez. Tudjuk. hogy táblázati adataink nem bizonyítják perdöntően az oktatás nemzeti sajátosságait.27 Olaszország 0. hogy míg egyes országokban . 7 0.35 0. 3.26 Hollandia Természettudomány 2. ** IV. 9 - Tantárgyi terület Populáció Legkisebb 0.33 0.nagy fontosságot tulajdonítanak az érdeklődés szerepének (pl. és pedagógiai gyakorlatuk is igen eltérő. osztályos gimnazisták.1. Az együtthatók numerikus értékei közti meglehetősen nagy ingadozás feltevésünk szerint . de azért megkockáztatjuk azt a feltevést. Belgium).42 Japán Olvasásmegértés 2. 9 - 0. addig más országokban ez mintha mellékes kérdés lenne (pl.18 Belgium 0.

amennyiben a közös hatás az előzetesen bekapcsolt blokk hatásához adódik hozzá. Ez jelentős hatás! 49 . Az adatokból egyértelműen megállapíthatjuk. Szükséges még megjegyezni. Deák Ágnes és Kozéki Béla (1981. A természettudományi teljesítmény különbségét (varianciáját) 100-nak véve. amelyek a motiváció és a tanulási teljesítmény közti kapcsolat mértékének és hatásmechanizmusának a megállapítására irányulnak. A motiválás . pszichológiai és a pedagógiai hatást képviselő független változókat öt blokkba tömörítették. A regresszióanalízis segítségével kimutatható.jelentőségére hívják fel a figyelmet azok a regressziós elemzések. blokk hatása valójában erősebb. Az érzelmi-akarati (affektív) hatást képviselő változók a 4. Mindez nem jelenti azt. így a 4.nak az érdeklődés felkeltésének.a többváltozós.53).2. A motiválás pedagógiai funkciójának fontosságát jelzik azok a . Ez a megmagyarázott variancia százaléka.45. hogy az iskolázással összefüggő affektív hatások a természettudományi teljesítmény 10-15%-át magyarázzák meg. hogy a lépcsős regressziós módszernél az analízisbe utóbb bekapcsolt blokk hatását mindig csökkenti az előbb bekapcsolt blokk. blokk és az öt blokk összesített hatását közöljük. A szociológiai. A 2.amelyre korábban már hivatkoztunk .kísérlet történt az iskolai tanulás eredményét befolyásoló hatásrendszer feltárására. amelyek lehetőséget adnak valószínű oksági összefüggések tanulmányozására.hazai vizsgálatok is. a táblázati számok eme különbségből az illető blokknak (blokkoknak) tulajdonított hatás százalékát adják meg. hogy valamely teljesítményfajta (mint függő változó) különbségét (varianciáját) milyen determináns tényezők (független változók) milyen mértékben határozzák meg. blokkba kerültek. Az IEA-természettudományi kutatásban . hogy az érdeklődés a motiválás egyetlen lehetséges módja.és közvetve az affektív szféra . lépcsős regresszióanalízis módszerével dolgozták fel. A több országból és az egyes országokban 2-3 tanulói sokaságból származó adattömeget . Ennél csak a tanulmányi átlag és az intelligencia közti korreláció bizonyult erősebbnek (0. hogy a tanulmányi átlag (osztályzatokban mérve) és a tanulók teljesítménymotivációja (kérdőíven mérve) közti korreláció értéke: 0. mint azt a megfelelő táblázati adatok mutatják.már említett .más elemzések mellett . a magyar eredményeket mindig összevetve a nemzetközi átlaggal. és az egyes blokkokat lépcsőzetesen egytől öt felé haladva kapcsolták be az elemzésbe. Ez meglehetősen erős (szignifikáns) összefüggésre utal. táblázaton tanulói populációként a 4. 145) általános iskolások körében kimutatták.

osztályos általános iskolai tanulók (10 évesek). osztályos gimnazisták.8 6. mint néhány módszer jó vagy rossz alkalmazásáról.1 % 10 10 18 12 13 10 4. 50 .7 8. komplexebb körülmények között történik. és 5. blokk hatásának mértéke a természettudományi teljesítményre (a megmagyarázott variancia százalékában) Báthory (1979. hogy a tanulás iránti ösztönzőrendszer kialakításában többről van szó. * * IV. Populáció* Magyarország 9 fejlett ország átlaga 2.a szakirodalom áttekintése alapján . osztályos általános iskolai tanulók és I.2.9 5. " 8. idegen nyelvek) vonatkozásában hasonló következtetésekre jutott. irodalom. osztályos gimnazisták és szakközépiskolások. Két következtetésre jutottunk: a) A motívumtanulás a személyiségfejlődés részeként a tantárgyi tanulásnál bonyolultabb. szakközépiskolások és szakmunkásképző iskolai tanulók (14 évesek). A motiválással kapcsolatos pedagógiai és pszichológiai vizsgálatok és az ismertetett nemzetközi pedagógiai kutatások egybehangzóan azt valószínűsítik. 243) nyomán 4.6 5. Összefoglaló értékelése szerint az affektív szféra 10-17%-ban határozza meg a különböző teljesítmények varianciáját. olvasás. majd csökken. m. És hozzátehetjük: megfelelő érzelmi alapozás nélkül nincs tartós tanulás. Bloom (1976) . * Az is látható.3 51.2.9 Összesített hatás 47. 104). hogy ez a hatás az iskolai évek múlásával változik: kismértékben növekszik. és ez a hatás az iskolai előrehaladás függvényében a 20%-os értékhatárig gyengén növekszik (i. b) A motiváció fontos előfeltétele a tanulási sikernek. 92.8 6.6 57.8 61. Populáció" Magyarország 12 fejlett ország átlaga 3. Blokk 1. táblázat A 4. Populáció*" Magyarország 8 fejlett ország átlaga 4.más tantárgyi területek (matematika.9 57.9 48.

másrészt. hogy a további tanulás ösztönzői a tanulás során alakulnak ki. mindenesetre az sem lebecsülendő eredmény. És fordítva: a legjobb iskolai motiválás is lehet eredménytelen. olykor teljesen motiválatlan. akiknek az iskolában tulajdonképpen nincs szükségük motiválásra. sőt amije van. akik kiválasztott tanulókat nem kötelező iskolákban és tanfolyamokon tanítanak. teljesítményvisszatartó). Nem tudjuk pontosan megítélni. hogy az iskolai motivációs rendszer lehetőségeit. azt is elveszti.a tanítás-tanulás szempontjából . hogy nem kapja meg. hogy bemutassuk. esetenként örömet okozó tevékenységként élik meg. amely az iskola elhagyása után. Az ember az iskolától .többek között . társadalmi körülmények motiválóan hatnak-e az iskolai tanulásra vagy sem. Hiszen kézenfekvő. E két premissza tudatában most arra teszünk kísérletet. ha a tanuló emberek a tanulási erőfeszítést értelmes. mert belső vagy külső (környezeti) indítékból amúgy is jól motiváltak.a tanulás iránti motivációt kaphatja. miként képzeljük el a tanulás motiválását az iskolában és a tanórán. A tudás társadalmi megbecsülése például minden iskolai motiválásnál eredményesebb lehet. hogy olyan motívumok és olyan motivációs rendszer alakuljon ki a tanulás iránt. azaz. E cél megvalósítására kell iskoláinkat alkalmassá tenni.Ezért sem célszerű tehát mindent arra a nézetre alapozni. A motiválást ezért aztán sok iskola és tanár nem iskolai pedagógiai feladatnak fogja fel. Az iskolai hatásrendszer megtervezésében . hogy a tanulásszervezés egész logikája előszeretettel alkalmazkodik azokhoz a tanulókhoz. a rendszeres tanulás megszűnte után is funkcionál. A távlati cél az. a tanulás iránti motiváció kialakításának két fő területét jelölhetjük meg: az iskolai tevékenységrendszert és a tantárgyi tanulást. Nélkülözhetetlen annak figyelembevétele is. hogy a bizonytalan kezdeti motiváció hamar kioltódhat. de gyakran előfordul. mely szerint a tanulás önmagában is elégséges motívuma lenne a tanulásnak. hatékonyságát a külső hatások erősen behatárolják. hogy a külső. Ez különösen azokra a pedagógusokra jellemző. hogy egyrészt nem mindenki jól motivált (sőt. iskolai motiválás fő területei Az iskolai tanítás-tanulás egyik gyakori problémája.figyelembe kell venni. ha a társadalmi tapasztalat az ellenkezőjét mutatja. hogy ez mennyiben tekinthető reális célnak és mennyire utópisztikus. Az iskolai motívumtanulás elsőrendűen fontos terepe az iskolai 51 . Az iskola lehetőségeit tekintve.

a? egész napos nevelés rendszere. és fordítva.bár nevelési értékrendjükben és pedagógiai szellemiségükben különböznek egymástól . Létezésüket tehát a motívumtanulás felől is indokolhatjuk.tevékenységrendszer. módszereivel. az ifjúsági mozgalmak. szabadidős tevékenységek. ha a pszichológiai szempontokat nem engednénk érvényre jutni a tevékenységek szervezésében. Ismeretes. A társadalmi célkitűzések ellen dolgoznánk. bár természetesen létrejöttükben elsősorban más okok játszottak közre. tanórán kívüli lehetőségei a szakkörök. a tanulással kapcsolatos érdekeiket kielégítő. Ebből következően a motiválásnak sem képzelhetjük el más szervezeti alapját.abban megegyeznek. csupán öncélú játékot űznénk magunkkal és tanítványainkkal. a motívumtanulás a személyiségfejlődés folyamatában alakul. társadalmilag releváns iskolai tevékenységtípust határozott meg: tanulás. 52 . változatosjartnlmii iskolai tevékenységrendszert De ez csupán a kérdés egyik oldala. termelőmunka. A szentlőrinci iskolakísérletben az iskola életét erre a négy tevékenységre alapozva szervezték meg. A személyiségfejlődés pedig mindig társadalmi mezőben zajlik. közéleti-politikai tevékenységek. mint a sokoldalú. Az érdeklődések . hogy tanítványaik és a szülők tanulás iránti értékeinek és érdekeinek szeretnének megfelelni."" hogy az egysíkúan érdeklődőket több irányba is elindítsa. új érdeklődéseket ébresztő és fenntartó tevékenységek útján azonosulhatnak az iskola céljaival.kialakításának elvileg kiváló. az iskolakörzetben levő kulturális és sportintézmények. társadalmi fontosságát is tekintetbe kell venni. Minél többféle. melyek . változik. kitartó motívumok kialakításához a tevékenységrendszer társadalmi irányultságát. ezért az igazán erős. annál tühtLgsély^^ varLjaixa. de különösen 1990 tavasza óta (amikor is az állam feladta iskolafenntartási monopóliumát) számos olyan óvoda és iskola kezdte el működését. A nevelő iskola és a munkaiskola eszméjével kapcsolatban gyakran hangoztatott kérdésekről van itt szó. A tevékenységek társadalmi fontossága megfeleltethető a tevékenységek szervezése pedagógiai és pszichológiai követelményeinek. Az utóbbi évtizedben. hogy Gáspár László (1977. változatos tartalmú tanulási lehetőséget^ tud kínálni tanítványainak az iskola a kötelező tanulás mellett. A tanulók . Mint már említettük.elsősorban az érdeklődésüket. 1978) nagy hatású iskolakísérletében a társadalmi gyakorlat elemzése alapján négy.úgy véljük . ha az iskolai tevékenységrendszerben mindent a kedvnek és a spontaneitásnak rendelnénk alá. A spontán érdeklődések kielégítésén túl új kíváncsiságok felkeltését is vállalnia kell az iskolának. iiogy~a közömbös tanulókat érdeklődőkké .változtassa.

A matematika például sokáig kifejezetten nehéznek minősült.az érdekes-unalmas. A tananyag . céljaiban és tartalmában változatos.a tantárgyak keretében szerveződő tanítási-tanulási folyamat. A 2. amikor a tanár iránti ragaszkodás elfogadhatóvá teszi a nehéz és esetleg unalmas tantárgyakat. hatásait felerősítheti az a körülmény. A motiválás másik területe .mint mondottuk . hogy egy-egy tantárgyi kötődés a tartós érdeklődés előképződménye. Minél többféle érintkezés alakul ki a különböző korú. Vannak jellegzetesen könnyűnek és érdekesnek tartott tantárgyak (pl. akik belülről jól motiváltak. De ennek az ellenkezője is tapasztalható.tantárgyi kötődésvizsgálatokkal elemzik. képességű és érdeklődésű tanulók.3. rajz. ahogy azokra is. ami viszont a motívumtanulás potenciális forrásait képezi. táblázat egy 1986-ban végzett tantárgyi kötődésvizsgálat eredményeit (Báthory 1989b) mutatja.a tanulók szempontjából . amelyben a.többek között . tanulócsoportok és közösségek között. A demokratikus szellemű iskola olyan légkört teremt maga körül. de mindenképpen érzelmileg fűtött és árnyalt véleményeket tartalmazzák. Ugyanakkor az autokratikus iskolában a tanulás kényszerítő jellege domborodik ki. melyek a tantárgyak iránti többé-kevésbé tudatos. akik egyáltalán nem kívánnak tanulni az iskolában. de a bizonytalanul motivált tanulókra igen hamar kudarcok várnak. elvileg annál élénkebb. hogy az iskolai élet a társas kapcsolatok dinamikusan változó közegében zajlik. szükséges-szükségtelen és a könnyű-nehéz dimenziók mentén ragadható meg. hogy a tanulók a könnyűnek vélt tantárgyakat elutasítják. ének) és jellegzetesen nehéz tantárgyak. alkotó tevékenységnek minősül. A „kötődések" lényegében attitűdök. A személyiség felszíni struktúráihoz tartoznak. 53 . sokszínű kapcsolatrendszer alakulhat ki.tanulás erőfeszítést kívánó. mert nem szeretik a tanárt.£& a tanár személyében "(szakmai szerepében) szokás megjelölni. A tantárgyi tanulás motivációt fokozó. A táblázat adatai a „kedvenc tantárgyaim egyike" megállapításra adott válaszok relatív gyakoriságát tüntetik fel négy tanulói korosztálynál. testnevelés. dejjrömet okozó.Az iskolai tevékenységrendszer hatékonyságát. de nagyon valószínű. Előfordulhat. követelések dominálnak. E gondolat kapcsán rá kell mutatnunk az iskola légkörének a jelentőségére. minél szélesebb egy-egy iskolában A^szociális tanulás bázisa. A tantárgyi tanulás motivációforrásának jellegzetességeit . Itt főként azok a tanulók érnek el tanulási sikereket. tanára pedig mumusnak. Két korosztály esetében lehetőség nyílt longitudinális összehasonlításra is. illetve csökkentői hatását a tananyag jellegébe. az elvárások.

54 .8 20.6 50.2 10.0.4 8.6 - 12. a technika és az ének-zene (ebben a sorrendben) messze kiemelkednek az elméleti tantárgyak közül.4 - 10. 53.8 7.3 6.4 26. számítástechnika) körében. fejezetben.9 - 63. kedvenc tantárgyaim egyike " választ előnyben részesítő tanulók százaléka Báthory (1989b) nyomán Tantárgy 4.8 - - - - 25.6 25. 18.6 40. országosan reprezentatív felmérési rendszer néhány alapvető fontosságú tudásfajta (olvasásmegértés.0 - - 38.5 52.8 28.7 39.1 5.9 - " - - - - Az első következtetés meglehetősen triviális: az általános iskolai tanulók körében a kedveltség mértéke szerint a testnevelés.. 20.0 26.1 20.1 7. Részletesen lásd a VII.3 35.0 11.9 45.3. Magyar irodalom Magyar nyelv Orosz Matematika Történelem Fizika Kémia Biológia Földrajz Környezetismeret Filozófia Testnevelés Ének-zene Rajz Technika 37.6 38. a rajz. táblázat Tantárgyi kötődések általános iskolai és középiskolai tanulók körében: a . 21. matematika.7 2.5 - - - - - 10. „örömtantárgyak" (Kontra György szellemes elnevezése) az iskolai tanítás és tanulás fontos energetikai-moti7 A „monitor" ciklikus rendszerű.9 32.9 22.7 - Évfolyam (1986) 8.2 6. hogy az ún. Úgy tűnik tehát.7 29.0 22.7 16.Az adatfelvételre a Monitor '86 vizsgálat keretében került sor.6 13.6 22.1 10.9 46.

hogy „komolykodó" pedagógiánkban úgy gondolkodunk-e ezekről a tantárgyakról. követ (tanulási fázis). elsősorban an'ajrán^gjinak^-hagy ^gazdag ingerkörnyezet alakuljon ki. összetett asszociációk kiépülését. a műveltség. a fizikát. melyek az iskola.. A kedvelt tantárgyak a biológia. Az elméleti tantárgyak kedveltségi rangsorai nagyjából hasonlóan alakulnak mind a négy vizsgált korosztályban. mint örömforrásokról. bemelegedési fázisában a pedagó. maid egy felső_Jiatárhoz közeledve a tanulás eredményessége fokozatosan lelassul (telítődési fázis). azaz meredek emelkedése. ám magasabb szintű telítődésében térül meg. Míg a magyar nyelvtant. a történelem. a kultúra iránti pozitív beállítódások lehetséges közvetítői. de a telítődés is vjszonylag. a tanulók által választott egyéni utak előnyben részesítését. Kérdés persze. A kezdet elhúzódása a teljesítményszint későbbi. mely lehetővé teszi a tananyaggal való sokirányú ismerkedést. A tanulás folytatásához új tanulási helyzetet. azaz más szóval a határozott és tervszerű-tanári munka jellemző. főleg azoknál a tanulóknál. Ezen alaphelyzethez képest kétféle-tanítási stílust különböztetünk meg tílus esetében a tanulás első. a követelmények szigorú megvalósítására törekvés. a földrajz. akik a tanulás intellektuális oldalát kevésbé értékelik. A motiválás tanulásszervezési jelentősége A pszichológiai vizsgálatokban a tanulói teljesítményt az idő fíiggvényébeiLazJÍn. új bemelegedési fázist kell teremteni.. E stílus következményeként a tanításra és tanulásra fordított idő függvényében korai és gyors teljesítményemelkedésre számíthatunk.-logisztjlai!^ Ezen összefüggés értelmében a tanulást egv—viszonylag lassú-fejlődési szakasz vezeti he (hpmelegpdpsi JafTs). Mint olyan tantárgyakról. A „B" stílusra a tanítás kezdetétől az idő pontos felhasználása. a kémiát és az oroszt (az adatfelvétel 1986-ban volt!) már nagyon kevés tanuló kedveli.korániövelkezik^e. 55 . A magas kötődési számok legalábbis erre utalnak.vációs bázisai. a magyar irodalom és a matematika. amelyet később a teljesítmény hirtelen. ések .

fontos tanulásszervezési feladatnak tekinti.B Idő 2. Míg a motiválást lebecsülő. kezdetben ugyan nem ér el látványos eredményeket. illetve ezzel összefüggésben a késleltetett kezdet és a későbbi gyors fejlődés lehetőségében foglalhatjuk össze. Megalapozottnak tűnik a feltételezés.az iskolai tanulás kezdetén és minden újabb tanulási feladat elején . hogy a tanulásszervezés szempontjából fontos következtetésekre jutottunk. hosszú távon azpnban magas színvonalú fejlesztésre képes. gyors és látványos eredményekre törő pedagógus munkáját a tanulási teljesítmény viszonylag alacsony telítődési szintje utóbb nem igazolja.ahogy néhány „komoly" tanulásszervező előszeretettel állítja. ábra Kétféle tanítási stílus Úgy gondoljuk. aki a motiválást . Ebben a megvilágításban a motiválást mint pedagógiai elvet senki sem tekintheti többé öncélú játéknak vagy éppen fölösleges időhúzásnak . A motiválás tanulásszervezési jelentőségét tehát a gondos alapozásban. hogy az_a_pedagógus.8. 56 .

alapozó képzés lényegében a motiváció-központú pedagógiai kultúrának szán a jelenleginél szélesebb mozgásteret. kísérletezés. Nagy szerepe lenne ebben a tantárgyban a tanulók egyéni érdeklődéseinek. beszélgetés). Ez a felfogás jól megragadható a Nemzeti alaptanterv struktúrájában. 208). Aktivizálás Az aktivizálás a neveléstudomány és a gyakorlati nevelés egyik igen régi és jól kidolgozott alapelve. Az iskolai kezdő szakaszban^ általános iskola 1. a pedagógus megfigyelő-segítő irányításának. mely aztán a reformpedagógiában a nevelésről alkotott felfogásmód egyik központi kategóriájává válik. pantomim). mindenféle játékot és néhány közvetett megismerési módszert (pl. „Minden progresszív nevelő módszernek lényege az aktivitás volt" . Már Rousseau felfedezi a gyermeki aktivitás fontosságát a nevelésben. empátiás jelenlétének.átfogná az esztétikai-művészeti tevékenységeket (pl. Az iskolai tanulás kezdetén mégis különleges jelentősége van. függetlenül attól.elképzelésünk szerint . amelyek az iskolarendszer struktúrájának az átalakításával kapcsolatosak. osztály) ugyanis nem a szokásos ismeretközpontú tanítást tekintjük fő feladatnak. megfelelő alkalmak a kifejezéshez (expresszivitás) és együttműködés a nevelésben. éneklés. Az aktivizálás jellemzőit négy pontban foglalja össze: a tanuló szükségleteinek és érdeklődéseinek figyelembevétele. egyéni választásainak. festés. A motiváló tantárgyban a fejlesztés s nem a követelés áll a tanítás előterében. rajzolás. A motiválás fontossága egyelőre nem hatotta át kellőképpen a hazai pedagógiai-didaktikai gondolkodásmódot és azokat az elképzeléseket és terveket sem. megfigyelés. így természetesen osztályozás sem lenne. a tudás alapjainak elsajátítása problémamegoldás révén. hogy milyen tantárgyat milyen iskolatípusban tanít. A négyről hat évfolyamra kitérj esztendő elemi fokú. és 2.A motiválás minden pedagógus állandó és folyamatos feladata. hanem az iskola mint intézmény és a tanulás mint tevékenység megszerettetését. de az iskolaszerkezeti megvalósításnak még csak az elején tartunk. tánc. a testnevelést és néhány sportot. Egy laza szövetű „motiváló tantárgy" . mozgás. de vezetői szerepe alig domborodna ki. bábozás.íija Dunkin (1987. 57 .

felfedezi.írja Váriné Szilágyi Ibolya . mint amilyenek a különböző sport-. tárgyra irányuló akár a külső. a verbális tanulással kapcsolatos folyamatokra kell értenünk (tradicionális értelmezés). m. A tevékenység pszichológiai és az aktivizálás kitágított pedagógiai értelmezésének fogalmi összekapcsolását a pedagógiai alkalmazás szempont58 . Leontyev. akár a belső pszichikus folyamat jelölésére szolgál.és szabadidő-tevékenységek. Ismeretes. pedagógiai eljárásokat. így például annak az analitikus filozófiai irányzatnak a képviselői. munka. Amikor tehát az iskolában aktivizálunk.Aktivitáson legáltalánosabban a tanuló pszichikus részvételét értik a nevelésben. Váriné ezzel kapcsolatban a következőket írja: „A tevékenység tehát az állati és emberi létben egyaránt tárgyi jellegű. azt nemcsak a belső. amelyek hatására a tanulásban részt vevő emberek pszichikus folyamatainak potenciálja (aktivációs szintje) növekszik: a cselekvés célra irányulása pontosabbá válik. rejtett pszichikus funkciók és a külső." (Váriné 1974. a gondolkodás élessége. mert elégedetlen volt azzal a passzivitást sugalló jelentéstartalommal. Lurija. mozgásos magatartás. hogy az aktivizálást . a tanulásban. hanem a különböző típusú cselekvésekre is. hogy a belső. Aktivizáláson pedig azokat a külső." (I. mozgásos tevékenységek közös tőről fakadnak. illetve viselkedéses alkalmazkodás fogalmában is az utóbbi variációját látta. hogy a behaviorista pszichológia a viselkedés tanulmányozásának egyoldalú előtérbe állításával lényegében nem járult hozzá a céltudatos emberi tevékenység megmagyarázásához. gyakorlati cselekvés. a memória integrálóképessége fokozódik Az aktivizálás modern elmélete a magasabb rendű tudatos tevékenység pszichológiájára támaszkodik. amelyet a biológia alkalmazkodás fogalma tradicionálisan közvetített a pszichológia felé. melyet Vigotszkij. a motiváció hajtóereje. Bernstein neve fémjelez. A. A behaviorista pszichológia korlátait kívánta meghaladni az a „tevékenységcentrikus" vagy „aktivitás-fiziológia" irányzat. akik a viselkedés fogalmát megkülönböztették a tudatos emberi tevékenységtől.. s a klasszikus behaviorizmus viselkedés. és amely a szovjet pszichológia hosszabb fejlődési szakaszát fogja át (Leontyev 1979).mint pedagógiai elvet . 17) Miközben a Leontyev-iskola leválasztja a „viselkedésről" a „tevékenységet". Ez az aktivizálás kitágított értelmezése. „Leontyev munkásságában azért állította előtérbe kifejezetten a tevékenység fogalmát .a tanulással kapcsolatos belső pszichikus folyamatokra és a külső cselekvésekre egyaránt alkalmazzuk. a figyelem ébersége. Galperin. N. A behaviorizmus korlátait egyébként más világnézeti irányból is igyekeztek meghaladni. 17) Ez a tevékenységfogalom lehetővé teszi számunkra.

Szokolszky István (1962) az aktivitást pedagógiai . Az elmúlt évtizedekben az aktivizálás gyakran vált a korszerűsítési törekvések jelszavává. törvénnyel kapcsolatban írja Szokolszky István: „Most.s nem csupán didaktikai . mint a motiváció-motiválás és a differencia-differenciálás fogalmi kettősök esetében. nem egyszerűen arról volt szó. önállóság. de határozott elmozdulás a holtpontról.jából termékeny kutatási iránynak véljük. Ezen a ponton felmerül a kérdés. amely a nevelési cél megvalósítása érdekében kihat a tananyag kiválasztásának a módjára. a tananyag pedagógiai transzformációjára. Valószínű. Az aktivitást a hatvanas évek elejétől az iskolai oktatás minden fontosabb komponensét átható alapelvként értelmezték.alapelvnek posztulálja. (Csak éppen a kreativitás szót nem írta le. Igaz. hogy az aktivizálás révén a tanár meghaladhatja a tanóra elmerevítő sablonjait. 88) Ebben az időszakban adják ki a tanulói aktivitással foglalkozó. öntevékenység. évi ül. és egyik központi feladattá vált a tanulói aktivitás fokozása. Ez a kapcsolat azonban ma még nem olyan szerves és megszokott. mint a tudatosság. a modern szocialista munkaiskola megteremtését. Nem egyszerűen egy olyan metodikai alapelvnek tekintették. amelynek konzekvens alkalmazása által a tanulók tevékeny részeseivé válnak az oktatásnak. és az erkölcsi nevelés általánosabb és szélesebb kontextusába helyezte." (Szokolszky 1962. az iskolai szervezetre és a tanórai tanítás metodikájára egyaránt. És hozzátehetjük. és előkészítette egy másik korszak igényeit és érdekeit. 1966a). ez még nem a személyiségfejlődés vagy a tanulás kitágított fogalma. Ezzel az aktivitást kiemelte a kor szűk iskolai tanulásfelfogásából. szükségszerűen újból előtérbe került a tanulói aktivitás problémája. hogy ez azzal is összefügg. hogy az elmúlt évtizedekben vajon nem sajátította-e ki a „szovjet" vagy „szocialista" pedagógia a saját normatív céljaira az aktivizálás fogalmát? . Valamennyi szocialista ország pedagógiai irodalmában világosan tükröződik ez a fordulat. alkotó aktivitás. hiszen 59 . hogy az aktivitás és az aktivizálás pedagógiai értelmezésében viszonylag sok normatív és spekulatív elem halmozódott fel. máig sem kellően értelmezett megnyilvánulásait nevezi meg Szokolszky István. mind a mai napig alapvetőnek tekinthető műveit (1962. amikor az iskolareform napirendre tűzte az oktatásügy korszerűsítését. hogy ugyanakkor konkrét program a nevelés és azon belül a tanítástanulás hatásfokának javítására. Az 1961. kezdeményezés. hanem egy olyan didaktikai alapelvnek fogták fel.) Ezzel messze meghaladta saját korának lehetőségeit.Ez természetesen lehetséges. A széles értelemben vett aktivitás olyan máig ható.

nehéz próbatétel gyereknek. hogy a tanulási feladat szempontjából minden potenciális pszichikus funkció intenzitása fokozódik-e. 230). hanem a korszerű. ugyanakkor a tanulással kapcsolatos pszichikus folyamatok (mint észlelés.nem csomagolástechnikai kérdés. Egyéni akarat. fiatalnak. részt vehetnek. a verbális tanulásra. A tanulás erőfeszítést és kitartást kívánó. hogy a tanulás a tanulásszervezés céljainak megfelelően és a tanuló egyénre nézve sikeresen folyik. érzelem. Aktivizálás és tanulás A tanuló ember tanulási aktivitását az aktivizálás révén érhetjük el. a teljes személyiséget aktivizálni a tanítás-tanulás során. Az aktivizálás a tanulás minden típusára egyaránt alkalmazható. cselekvés. keretekben folyó verbális tanulásra vonatkozik. akkor jó reményeink lehetnek arra. gondolkodás.) intenzitását fokozni tudjuk. részvétel és erőfeszítés nélkül nincs eredményes tanulás. ami természetesen negatívan hat az iskola utáni életében is a tanulás iránti attitűdjeire és csak nehezen kompenzálható. Itt következő elemzésünk mégis elsősorban az iskolai . hogy az egyéni erőfeszítést kikapcsoljuk a tanulásból. Másrészt nem ürügy arra. hogy a tanulásszervezés sikerességét aszerint prognosztizálhatjuk. Az aktivizálás általánosságban azokra a pszichikus folyamatokra irányul. hogy a tanulót. Az aktivizálás . Általánosságban megállapíthatjuk.nyomatékosan szeretnénk kiemelni . Akkor ezen a ponton sikerült megragadni a magyar pedagógiai gondolkodás folyamatosságát. hogy milyen mértékben vagyunk képesek a teljes embert.egy helyütt még Kiss Árpád is azt gondolta. Mégis azt kell mondanunk. hogy az aktivitás és az aktivizálás hangsúlyozása a hatvanas évektől sokkal inkább a reformpedagógia visszacsempészésének a lehetőségét jelentette. Ez a feltételes kiegészítés azt jelzi. Ez azonban egyrészt nem ok arra. különösen a rosszul motivált tanulót magára hagyjuk. ha a tanulás iránti motivációt az adott tanulási feladat kezdeténél képesek vagyunk létrehozni és annak végéig fenntartani. Más szóval. hogy létezik az aktivitásnak egy sajátos szocialista értelmezése (1963a. akarat stb. amelyek a tanulásban részt vesznek. a pszichomotoros és a szociális tanulásra is. hogy a hagyományos tanulásszervezésben nem sokat törődnek azzal. mindenkit valami hasznos és érdekes dologra megtanítani akaró 60 . Az aktivizálást tehát összefüggésbe hozhatjuk a tanulásról alkotott felfogásunkkal. és korai kudarcra ítéljük. emlékezet. felnőttnek egyaránt.

tudjuk csak meghatározni azt az optimális aktivizálási stratégiát. mert az egyszerűen felmérhető mennyiségi adat. kitartóan gyakorolnak. ott is többnyire sablonos készségfejlesztő gyakorlatokban merül ki. szociális státusától. Bármint legyen. A tanuló életkorától. 61 . produktív tanulásra vezet. motiváltságától. Az intenzív tanulásra fordított időt már bonyolultabb megfigyelni. egyéni tanulásra fordított idő . és ahol ennél többet. amely egyenlő a jelenléttel.a tanulásra fordított összes idő. egyéni képességeitől (tanulási előtörténetétől) függően . Ezzel kapcsolatban Szokolszky István (1962) idézi Jeszipovot. Ehhez képest kicsit rózsaszínűnek tűnnek a mesterfokú tanítási stratégiával kapcsolatos időbecslések. aktivizáló munkánk eredményességét az elmélyült.akkor tanulásszervező munkánkkal elégedettek lehetünk. melyet oly találóan írt le Szokolszky István az álaktivitás szindrómában. a tanulási feladatjellegétől függően és azzal adekvát módon használják a tanuláshoz szükséges taneszközöket. a tanulásra ható belső és külső motívumok viszonyától. így aktív.figyelnek meg és regisztrálnak. Általában nincs probléma az összes tanulási idő megállapításával. nem kapcsolhatunk minden tanítványunk fejére EEG-elektródokat. 80%-ának aktív felhasználását jelzik. mind az egyéni érdekeinek megfelel. egyéni tanulásra fordított idő (time on task) fontosságát Carroll modelljével kapcsolatban már említettük. és az intenzív. amelyek a tanulási idő kb. aki szerint a tanítási órákon a tanulók egyéni munkájára az idő 10-12%-át fordítják. hogy képesek felülkerekedni a nehézségeken .tehát több szempont szerint differenciáltan .tanulásszervezés átfogó pedagógiai elve. folyamatos tanulásban véljük felfedezni. Az aktivizálással kapcsolatos megfigyeléses vizsgálatokban kétféle tanulási időt . Az intenzív. Ha a tanulók elmerülnek tanulási tevékenységükben. Az intenzív tanulási idővel kapcsolatos régebbi vizsgálatok meglehetősen lehangoló eredménnyel jártak. amely mind a tanulásszervezés céljainak. és úgy tűnik. és nem regisztrálhatjuk műszeresen szellemi aktivitásukat. Az aktivizálás „bekövetkezését". Másrészt viszont becsapni sem hagyhatjuk magunkat a figyelmes tekintetek mögé búvó szimuláns magatartástól.

Ez a tanítási helyzet néhány tanuló számára valószínűleg nagyon megfelelő. De ez nem túlzottan gyakori jelenség a 10-18 évesek iskolai nevelésében. a magyarázat nem nekik szól. a tanulást megvalósító pszichikus struktúrának megle62 . (A szóban forgó módszereket nem az értékelés szándékával mutatjuk be. a tömegnevelés jelenlegi körülményei között (pl. hogy ezt a feltételezésünket a tanulás felfogásmódjára és a differenciálás mértékére alapozzuk. Mégis azt gondoljuk . Az ok viszonylag egyszerűen megnevezhető: a tanári magyarázat. az előadás. kellemesen érzik magukat. örömet adó. táblákkal illusztrálja.és témánk.A tanulói aktivitást befolyásoló tényezők A tanulói aktivitás és a tanítási módszer összefüggése az aktivizálás egyik kulcskérdése. és „kikapcsolnak". sem a téma előadási módja nem vonzó számukra. Más tanulók egy ideig követik ugyan a magyarázatot. és nem is következik be okvetlenül. akiknek szavait minden tanítványuk feszülten lesi. és lekösse tanítványai figyelmét. a magyarázat. Majd látjuk. hogy az alkalmazott módszer megfelel-e a tanuló előzetes ismereteinek és aktuális tanulási szükségleteinek vagy sem. hogy teljes tanulási aktivitást csak a jól motivált. Megint mások el sem kezdik a figyelést. hogy tanítványaink tanulási aktivitási szintjét az osztálytanítás feltételei közt a tanítási módszertől. A figyelem elterelődése persze nem mindig a jelzett módon következik be. vagy mással foglalkoznak. esetleg magyarázatát képekkel. amely majdnem minden tanuló számára tartós tanulási aktivitást biztosít.) 1. a tanulásszervezés mikéntjétől függően alakíthatjuk. saját gondolataikat fűzik a magyarázathoz. asszociációk ébrednek bennük. az iskolai tanítás-tanulás szempontjából most ez a lényeges kérdés . A tanár kifejezetten törekszik arra. Ezek a tanulók vagy aktivitást szimulálnak.. Vannak „aranyszájú" tanárok. Sem a téma. Bármint legyen. Most három jellegzetes metodikai szituáció leírása következik. melyeknek domináns eleme a tanár beszéde (és amelyek ezért gyakran verbalizmusra vezetnek). Létezik olyan tanári magyarázat. tehát azok a módszerek. hogy magyarázata érdekes legyen. A döntő kérdés inkább az. Vegyünk először egy általános esetet: a tanár valamit előad. de aztán elvesztik a fonalat. magyaráz. Ebből az okfejtésből talán kiderül. eleve tudják. egyéni tanulásban lehet elérni. Elvileg persze bármelyik tanítási módszer kiválthatja a tanuló ember aktivitását: ebből a szempontból nincs „egyedül üdvözítő" módszer. esetleg zavarják az órát. az illusztrált magyarázat. nagy létszámú osztályok) valószínűleg nem tartoznak a hatékony tanítási módszerek közé. az osztályban levő minden tanulót beleszámítva.

) ne lenne fontos helye a tanulásszervezésben. megfigyelni. hogy a feladatokat úgy szerkesztették. Lesz.).4. kell. ami a tanári előadáshoz képest. olvasni. sőt részleges individualizálást (közepes differenciálást) is lehetővé tesz. mind a feladatrendszeres tanítás-tanulás különböző válfajainak igen nagy a jelentősége. valamint a tanár és a tanulók kommunikációjának (vita. Főleg utóbbi jellegzetessége miatt kisiskolások és intellektuálisan igénytelen. Kétségtelen hátrány azonban. hogy a tanári beszéden alapuló módszereknek (előadás. közös feladatokat ad. és lesz. Az aktivizálás mibenlétének az érzékeltetése céljából az előzőekben röviden leírtunk három jellegzetes tanórai szituációt.írni. Tegyük fel. mint a tanári magyarázat. A közös feladatadási. az azonos tanítási tartalmakat különböző követelményszinteken feldolgozó feladatok rendszerét nevezzük feladatrendszernek. kísérletezni. hogy azok sokféle megismerő műveletet lehetőleg cselekvéses helyzetben aktivizáljanak . a tanítás-tanulás feladatrendszeres módszerének. 63 . táblázat). aki már korán elakad. és cselekvéses mozzanatokat egyáltalán nem tartalmaz. akit a feladat leköt. Az egyéni képességekhez és érdeklődéshez igazított. melyhez munkatankönyvek. egyéni ütemben minden feladatot meg kell oldania.hetősen kis felületét képes csak aktivizálni.mind a munkáltatásnak. megbeszélés stb. már kevésbé a gondolkodásra. közömbös és érdektelen emberek tanítására alig használható módszer. nagyobb fokú aktivizálást. így igazán intenzív tanulási aktivitást főként csak differenciált tanulási feladatokkal vagy differenciált szervezési formákban érhetünk el. és így potenciálisan erősebb aktivizáló hatást fejt ki. gyorsan végighalad a feladatok láncolatán. A differenciális didaktikai gyakorlatban . De nézzünk egy másik esetet. ábrázolni. Ezt a közös feladatmegoldást nevezik munkáltató módszemek. kikeresni stb. hogy az egyéni különbségekre nincs teljes mértékben tekintettel: lesz. az átlagot tekintve. tág) és a differenciálás mértékén múlik (2. Tanítványaink tulajdonságai általában különböznek egymástól. és a tanulás szempontjából fontos képességeik is igen eltérőek. Ezzel azt az elgondolásunkat akartuk kifejezni. magyarázat stb. aki rutinosan. de mások érdektelenül fogják megoldani azokat. hogy minden tanulónak saját. munkáltató módszer sok tanulót nagy pszichikus felületen érint.az aktivizálás szempontjából . jegyzetelni. Optimális esetben kiváltja a figyelem és az emlékezet aktivitását. Ez azonban nem jelenti azt. esetleg hat az érzelmekre. mely szerint a tanítási módszer és a tanulói aktivitás feltételezett szintje közti összefüggés a tanulás alkalmazott koncepcióján (szűk. amikor a tanulás szervezője minden tanítványának azonos tartalmú és szerkezetű. A módszerre jellemző. 3. munkafüzetek készülnek. 2.

illetve differenciáltabb csoportokat hozunk létre. feladatok. diaképek. mert itt már eleve kisebb csoportokban. valamint a tanulást segítő iskolai infrastruktúra (pl. tehát a szokásos iskolai szituációtól eltérően. audiovizuális és cselekedtető taneszközök (pl. audiovizuális eszközök).4.2. sportpályák. műhelyek. A motiválás szempontjából is szerencsésebbek az iskolai tanulás kiscsoportos formái. (Ez utóbbiba értve a különböző iskolai tantárgyak körében tanított információkat.úgy tűnik . filmek. programok. videokazetták. A tanulói aktivitás kialakításában fontos szerepet játszanak a különböző nyomtatott. elvileg annál jobb minőségű lesz a tanulás. a sportban és a testnevelésben .tehát főként a szakmai oktatás gyakorlati területein. sokszor egyénien. hangszalagok). videotár.erősen befolyásolja a tanulócsoport nagysága. mind a tanulás eszközi kérdéseiről még részletesen írunk. hosszú távon alakíthatja a tanárnak a tanulásirányítással kapcsolatos felfogása.némileg más a helyzet. könyvek.) A motoros tanulásnál . a taneszközök és a tanulásirányítás módja. 64 . Minél kisebb. képességeket és tevékenységeket. tartalmi szempontból pedig a verbális tanulásra illeszkedik jól. készségeket. A tanulói aktivitás szintjét végül erősen befolyásolhatja. A tanulói aktivitás szintjét . könyvtár. Mind a tanulói munkaformáktól. táblázat A tanítási módszer és a tanulói aktivitás szintje közti összefüggés Tanítási módszer Koncepció a tanulásról szűk A differenciálás mértéke alacsony Az aktiválás feltételezett szintje nagy egyéni különbségek sok tanulóra hat Magyarázat Munkáltatás tág jó-közepes Feladatrendszer tág jó mindenkire hat A tanítási módszer és a tanulói aktivitás közt feltételezett összefüggés elsősorban a „klasszikus" iskolai osztálytanításra. szaktermek. differenciált szervezetben folyik a tanítás és a tanulás.

A válaszolás helyett a kérdezés. tartalom). Ez az irányított tanulás fokozata.5. ? keresendő Fejlődési fokozatok Irányított tanulás X X Átmeneti formák X Önálló tanulás ? ? ? ? ? ? 65 . feladatokat határoz meg. hogy az önálló tanulás a lehető legaktívabb módja a tanulásnak.Két alaphelyzet képzelhető el: a) A tanuló utasítást kap valamely feladat elvégzésére. hogy a kezdeti végrehajtó-alkalmazkodó tanulói szerep fokozatosan háttérbe szorul. táblázat A tanulásirányítás és a tanulási feladatok szerkezete között feltételezett összefüggés A. Magától értetődik. 2. Ugyanez a folyamat a tanuló felől nézve úgy írható le. a szükséges információkat beszerzi. Ez az önálló tanulás (independent learning) fokozata. és azokat módszeresen feldolgozza.5. táblázat foglalja össze. Lewy (1977) nyomán A tanulási feladat szerkezete Probléma Módszer Megoldás x megadva. de magasabb szinten a tanulási célra is irányulhatnak (problémafelvetés). a tanulók előzetes tudásától. Az irányított és az önálló tanulás két szélső fokozata között természetesen számtalan átmenet lehetséges. a válaszkeresés helyett a problémakeresés kerül előtérbe. a módszerre és a megoldásra. A táblázaton a feladat részeit leegyszerűsítettük a problémára (cél. b) A tanuló az adott tanulás kontextusában a maga számára problémákat. tanulás iránti motivációjuktól függő „nyitott" elemet tartalmaznak. hogy több-kevesebb. A tanulásirányítás fokozatainak jellegzetességeit a tanuló szempontjából a 2. Érvelésünk értelmében tehát a tanulói önállóság fokozatosan alakul ki: a tanár direkt irányítása először burkolttá. Ezen átmenetek közös jellemzői. ilyen például a legtöbb esetben a tanórai tanítás és a házi feladat. majd indirektté válik. majd a tanári irányítás csökkenő direktségének mértékében fokozatosan önállóvá válik. Ezek a nyitott elemek elsősorban a megoldás módjával kapcsolatosak.

előnyösebb helyzetbe kerül. örömhöz. A megerősítés élménye pozitív. produkcióját a tanár elfogadta. Az emberi tanulásban a megerősítés egy cselekedetre vagy produkcióra adott értékelő válasz. mely a magatartásnak . és ezt közölte is a tanulóval. vagy közelebb jut a kielégüléshezjutalmat kap. m. élvezethez jut. Bandura (1977) a szociális tanulásról szóló elméletében a megerősítés három típusát különbözteti meg.szerinte . Innen következik. az élőlény a megerősítéssel kedvezőbb. sikert él át.. jónak találta. vagy helyettesítő megerősítés) és az önmagukban értékelt események. amikor újra azonos helyzet áll fenn" (i. A megerősítés (reinforcement) az élőlény rugalmas alkalmazkodását teszi lehetővé környezetéhez: „. mely növeli annak valószínűségét. mely alapvető szerepet játszik a önértékelő képesség kialakulásában.Megerősítés Az operáns tanulással (Thorndike) kapcsolatos vizsgálatokban állapították meg. hogy a megerősítés mint pszichológiai fogalom és az értékelés mint pedagógiai fogalom összefonódnak. kielégítheti szükségleteit.. vagy elkerüli a kudarcot. Ez utóbbi a belső megerősítés. Magatartásszabályozó hatással rendelkeznek még a cselekedetek másoknál megfigyelt konzekvenciái (ez a vikáriáns. mint korábban volt.szüleiken kívül . vagy megszüntet valamilyen fájdalmas állapotot. vagy elkerüli a büntetést. hogy egy adott ingerre kapott bármely válasz idegi kapcsolattá alakulhat. A kisiskolások számára a tanító szociális jelentősége még a szülőkénél is nagyobb lehet. Hebb (1978) meghatározása szerint „a megerősítés egy választ követő bármilyen esemény.társaik és környezetük tagjainak értékelő magatartása is megerősítési élményt jelenthet. A nagyobb diákok számára .a környezetből eredő igen általános szabályozója. 21) Pedagógiai szempontból a megerősítés elsősorban a tanulás eredményére adott értékelő reagálás belső átélése. ha a tanuló cselekedetét.a külső megerősítésnek van. A legnagyobb jelentősége . 339). hogy a válasz újra megjelenik. illetve megelőzi a fájdalom kialakulását. ha azt külső vagy belső feltételek megerősítik. A tanári megerősítés módjai A megerősítés élménye az iskolában elsősorban a pedagógusoktól származik." (Illyés 1980. A negatív élmény 66 .

viszont azt jelenti. csóválja a fejét. A megerősítés pedagógiai szempontból azt jelenti. Az egyén szempontjából valószínű. amelyben kimutatta. Bandura is kiemeli. hanem a kommunikáció folyamatosságát tartja fenn. biccent. a produkció vagy a cselekedet iránt közömbös marad. izolált megerősítések szabályozzák. A jó tanár változatos módon képes észrevételeit közölni. egyáltalán nem fejlődött. a pedagógusnak reagálnia kell. jelekkel. amelyiket a tanárok bírálták vagy elmarasztalták. elkomorul. A verbális és nem verbális kommunikáció számtalan módjával közölhetünk pozitív és negatív megerősítéseket tanítványainknak. A tanulói produkció és a megerősítés közelsége. írásos. hogy bár a cselekedetre vagy a produkcióra reagáltak: kritizálták vagy elvetették azt. Utalunk ezzel kapcsolatban Hurlock (1925) klasszikus kísérletére.könnyen kiolthatja a megerősítés hatását. Az elmondottak a tanár értékelő magatartásának a fontosságára hívják fel a figyelmet. ha a két történés között késedelem következik be. hanem inkább a megerősítések összesített. hogy a tanári reagálás szavakkal. A hiba kijavítása szempontjából sem közömbös. vagy más. hogy a tanítás-tanulás folyamatában. Hurlock minden lényeges szempontból hasonló csoportok matematikatanulását követte. míg az a csoport amelyikhez közömbösen viszonyultak (nem dicsérték és nem is marasztalták el). hogy a dicsért csoport jobban fejlődött. hogy a negatív megerősítés is jobb annál.pl. aggregált hatása. Ez azonban strukturálatlan megerősítés. Szinte állandóan „küld" megerősítéseket: mosolyog. mely elsősorban nem a tudást erősíti meg. A megerősítés szempontjából közömbös. hogy lehetőleg késlekedés nélkül és a konkrét hibára való rámutatással lokalizáljuk a tanulási problémát. 67 . cselekvéses) spontán vagy tudatos módon létrejön. osztályzattal. amikor a szimbólumok felfogásának az általános képessége már kialakult. gesztusokkal vagy mimikával történik-e. Ennek tulajdonítható. Csak a fejlődés későbbi szakaszaiban. hogy kevés megerősítéssel viszonylag sokféle tevékenység viszonylag hosszú időn át fenntartható. hogy az emberek cselekedeteit általában nem az egyedi. mint az a csoport. Nekik még igen nehéz a produkciót és annak megerősítését egységben észlelni. amikor valamilyen tanulói produkció (szóbeli. Mégis a túl nagy időbeli különbség . a dolgozat íratása és javítása között . válik lehetségessé a térben és időben esetleg egymástól elváló eseményeket (a produkciót és annak megerősítését) azonosítani. elterelő események történnek. mint amikor a külső értékelő egyáltalán nem reagál. közvetlensége különösen kisiskolásoknál igen fontos.

Ebben a tanulási szituációban az értékelő információ rövidre záró- 68 . (Régen esetleg még azt sem közölte. hogy valaki még interpretálja is a megoldás módját. hogy a pedagógusok munkaidejét az értékelés szempontjából tulajdonképpen még soha senki nem gondolta végig. de az idő szorítása miatt jó. és legfeljebb egy-két megjegyzést írunk rá.négy tanuló számára egy-egy globális megerősítést adhatunk. Szükséges itt megjegyezni. Az lenne az ideális. Az elemi vagy inkább potenciális megerősítések számának közelítő megállapítása fontos konzekvenciákat tartalmaz. A legegyszerűbb. s nincs szükség arra. ha a tanár az egész feleletről globálisan mond egy-két értékelő mondatot. Vizsgáljunk meg egy átlagos tanulói feleleteti A feleletet magnetofonszalagra vesszük. Ez a 12 tartalmi elem elvileg 12 megerősítést tesz lehetővé. feladatrendszer a programba építi a megerősítést. A programozott tananyagok és néhány speciálisan szerkesztett munkafüzet. csak beírta a noteszába.) Talán nem árt néha mérlegelni.Az ún. Maga az összehasonlítás a pozitív vagy negatív megerősítés forrása. hogy csak az osztályzatot közli. akkor ez 30 pozitív vagy negatív megerősítés lehetőségét jelenti minden tanuló számára. strukturált módszerek (tehát például a tantárgyi feladatlapok és a tan tárgytesztek) annyi megerősítést építenek be saját rendszerükbe. elvileg sok szempontból értékelhetnénk és adhatnánk megerősítést. akkor mondjuk . Ha például egy tantárgyi feladatlapon 20 kérdés fordul elő. A programozott anyagokkal való tanulásban minden lépés megoldását a megoldás ellenőrzése követi: a tanuló saját megoldását (produkcióját) összehasonlítja a standard megoldással. hogy az alkalmazott értékelési módszer hány tanuló részére hány megerősítés adását teszi lehetővé.) Mondjuk. ha a pedagógusok munkaidejük egyharmadában az iskolai tanításra készülnének fel. (Ezek viszonylag könnyen azonosítható tartalmi egységek. ha megszámláljuk a feleletben előforduló tényeket. hogy egy három-négy perces szokványos felelet 5 tényt. azt tapasztaljuk. A dolgozat (röpdolgozat) is olyan. ha egy-két osztályzatot adunk. fogalmi definíciókat (töredékes definíciókat) és az összefüggéseket. mint a felelet. 2 definíciót és 5 összefüggést tartalmaz. mert az is előfordul. a következő egyharmadban tanítanának és a harmadik harmadban értékelő típusú munkát végeznének. és összesen 30 helyen kell a tanulóknak a választ beírniuk (a nyílt feladatoknál) vagy a választ jelölniük (a zárt feladatoknál). Míg ha ugyanezen idő alatt feleltetünk. És mi történik a valóságban? Jó. ahány feladatot vagy alternatív egységet tartalmaznak. és megszámoljuk a benne előforduló tartalmi elemeket.

A tanulás fogalmának tág értelmezésétől és e tétel konzekvens iskolai alkalmazásától várhatjuk az aktív és produktív iskolai tanulás előtérbe kerülését.miközben az emlékezetfejlesztés mechanikus módszerei háttérbe szorulnak.többek között . illusztrálás stb. Talán . hogy az értelmes tanulásnak az emlékezés szerves része . A mindig azonos módon végzett tanulás és a mindig azonos módon kapott megerősítés azonban . 6. A tanulásszervezés új eljárásai és módszerei előtt nyit utat a problémamegoldásnak.) 4. a belátásos tanulásnak a tanítási-tanulási folyamatba történő integrálása. (A verbális tanulás lehetőségeinek kitágítása. amely hatásában könnyen a visszájára fordul. itt elemzett modellek. Ugyancsak a tanulás fogalmának tág értelmezésével függ össze a tanítás-tanulás csábító egyoldalúságainak (intellektualizmus.elsősorban a cselekvés és a gondolkodás viszonyának az értelmezésétől függ (interiorizáció).) feloldása.mint minden tartós egyformaság . Joggal mondhatják a programozott oktatás szakértői. * A tanulás pedagógiai alkalmazását tárgyaló hatalmas szakirodalomból kiválasztott. hogy ez az egyetlen igazán objektív értékelés. a felfedezéses tanulásnak. 2. 1. Skinner (1973) például az első négy iskolai esztendőben a hatékony matematikatudás kialakításához tanulónként legalább 25 ezer megerősítés adását tartja szükségesnek. A programba épített lépések optimális számának a meghatározása révén elvileg lehetségessé válik egy bizonyos tudás megszerzéséhez szükséges megerősítések számának az összeszámlálása.ezért sem terjedt el széles körben a programozott oktatás. A beszéd és a gondolkodás fejlődése szempontjából jelentős lehetőség: valóságos kommunikációs helyzetek teremtése. 5.úgy tűnik . 69 . Az iskolai életben erre sokféle lehetőség nyílik. Az újabb kutatások új megközelítésben világossá tették. az asszociációs tanuláselmélet meghaladása. a passzív és reproduktív iskolai tanulás visszaszorítását. elméletek és elgondolások meglehetősen egybehangzóan az alábbi konzekvenciák érvényességét bizonyítják.monotóniát válthat ki. megszüntetése. verbalizmus. 3. Az iskolai gondolkodásfejlesztés eredményessége .dik: ténylegesen a tanulóról a tanulóra irányul.

A tanulás megkezdésében és sikeres kivitelezésében központi szerepet tölt be az affektív szféra és ezen belül főleg olyan pszichikus folyamatok és állapotok. hogy a tanulás eredménye nemcsak a tanuló intelligenciájától. mint a motiváció. az érdeklődés és a tanulásban való kitartás. hogyan értelmezzük a tanulást és milyen mértékben van lehetőség a differenciálás (esetleg az individualizálás) megvalósítására. de különösen a tanulás szabályozásában és értékelésében. A tanulás megszervezése szempontjából lényeges a tanulók előzetes tudásának ismerete és figyelembevétele. 10. Az aktív tanulás függ attól. 8. 9. A verbális tanulásban nem vitatható a kognitív szféra elsődlegessége. hanem a tanítás minőségétől is függ. A tanulási eredmények visszajelentése és állandó megerősítése fontos szerepet játszik a tanulás megszervezésében. 70 . azzal a módosító értelmezéssel. 11. 12.7. A tanuláshoz szükségesnek tartott idő a tanulás egyéni jellege miatt individuálisan és differenciáltan mérlegelendő.

1 1997) . S.B. Bloom (191.

egységes tanterveket és tankönyveket * P. Az oktatáspolitika mindkét országban az iskolai esélyegyenlőség megteremtését tűzte ki célul. évi természettudományi vizsgálat másodelemzése alapján egy különösen elgondolkoztató táblázatot ismertetett (3.1.a tanulók közti különbségek százalékában mérve . A táblázat a pártállami oktatáspolitika kudarcát mutatja. Ez az oktatáspolitika egyes egyedül a központilag kidolgozott. Certification and Control. Magyarországon a deklarációkon kívül szinte semmi sem történt. fejezet A tanulásszervezés differenciális tanításelméleti összefüggései Az 1986. "* Patrícia Broadfoot III. de míg Svédországban e cél megvalósítására szakértelmet.igen alacsonyak. 73 . hogy Svédországban az iskolák közti különbségek . Broadfoot: Selection. A hivatalos magyar didaktikai gondolkodásban és szakirodalomban hosszú időn át bagatellizálták a tanulók és az iskolák közti különbségeket. energiát. táblázat). Magyarországon viszont igen nagyok. pénzt fordítottak. évi IEA-közgyűlésen Stockholmban Sixten Marlklund svéd kutató az 1970. A táblázat adatai egyértelműen jelezték. Idézi Sáska Géza: Minden predesztinált? című írásában. de nem egyforma. hogy az egyéni és társadalmi eredetű különbségeket központilag kitűzött. és szilárdan tartotta magát az a nézet.„Mindenki egyenlő. minden tanulóra egyformán érvényes nevelési célokkal és tananyaggal kell kiegyenlíteni. 1984. Ekkor kezdtem el gondolkodni egy differenciális pedagógia és tanításelmélet hazai létjogosultságán és lehetőségein.

és 5.fogadta el érvényesnek.1. táblázat Az iskolák közti különbség mértéke a tanulók közti különbség százalékában IEA természettudományi Ország Anglia Finnország Magyarország Japán Hollandia Skócia Svédország USA Nyugat-Németország vizsgálat.a célképzéstől a tartalom meghatározásán át az iskolai szervezet kialakításáig . osztályos általános iskolai tanulók. Nálunk: 8. Az akkori pedagógiaelmélet pedig végletesen normatív beállítottságával csak támogatta ezt az oktatásirányítási szemléletet. Egy így végiggondolt és felépített rendszerben kell megfelelő helyet kapnia a 74 .a tanulóknak a tanulással kapcsolatos értékeihez. I. A differenciális tanításelmélet ezzel szemben azt állítja. ami empirikusan megragadható). érdekeihez és érdeklődéseihez kell igazítani. hogy az iskolázás és a tanulásszervezés teljes logikáját . 1970. hanem kizárólag az ideologikusan megfogalmazott nevelési célokból vezette le. osztályos gimnáziumi. Markiund 10 évesek* 19 28 40 18 23 29 15 32 27 (1986) 14 é v e s e k " 33 20 34 20 40 43 12 28 30 Nálunk: 4.. 3. osztályos általános iskolai.mint a bemeneti szabályozás eszközeit . A nevelési-oktatási folyamatot nem a tanulóból vagy a tanulásból (tehát valamiből. szakközépiskolai és szakmunkásképző iskolai tanulók.

hanem a különbségek tudomásulvételén és tiszteletén. hogy tanításelméletünket a tanulói és iskolai különbségekre alapoztuk. hiszen a tanulók jórészt azt tanulhatják. valamint a helyi civil értékek és érdekek (vö. felismerése és elismerése. iskola) különbségek tanulmányozása. amelyben a tanulásszervezés figyelembe veszi az odajáró tanulók tanulással kapcsolatos értékeit. Nem a különbségek minősítésén van a hangsúly többé. a variabilitás. 75 . A pedagógia a különbségek világa. amihez kedvük van vagy amire jövőelképzeléseik szerint szükségük lesz.azaz az értékrendszer és a műveltség közvetítésében megfelel a kor követelményeinek. melyben kiegyensúlyozottan érvényesülnek az össztársadalmi. az iskolai tanítás-tanulás. ugyanakkor társadalmi szempontból . érdekeit. Ez a pedagógiai szemlélet a tanuló részéről maximális tanulási motivációt tételez fel. 1. ábra): • a tanulói különbségek tanulmányozása. Más szóval az iskolát és a tanítást kell a tanulóhoz illeszteni (adaptálni). hogy pedagógiailag értelmezzük azokat. A differenciális tanításelmélet fontos alapelve a létező különbségek ismerete. mennyi mindenben különböznek az azonos korú gyerekek! Egy emberszabású pedagógia természetes munkafogalma a különbség. Több oka van tehát annak. és keressük az okokat. hogy „megszüntessük" vagy „csökkentsük" a különbségeket. s nem a tanulót a nevelési célokhoz idomítani. • a különbségekhez illeszkedő adaptív folyamatok értelmezése az iskolarendszer. érdeklődéseit. Nem az a lényeg.1. A kétpólusú meghatározottságból következően olyan iskolát kellene létrehozni. Aki jól meg tudta figyelni tanítványait. Az itt vázolt problémafelvetésből fogalmazható meg a differenciális tanításelmélet tárgya (3. Ebben a tanításelméleti elképzelésben tehát kétpólusú irányítási és szabályozási rendszer valósul meg. fejezet). könnyen felfedezhette.minden tanulónak egyformán szóló általános emberi értékrendnek és korszerű általános műveltségnek. a tanulásszervezés szintjén. hanem. • az intézményi (óvoda. a variancia.

ábra A differenciális tanításelmélet tárgya A tanulók közti különbségek „Mert a kinek van. morfológiai megjelenésükben. valamint a szocializáció során szerzett és ta76 . Nem lehet ez másként a tanulással kapcsolatos adottságok. Valamennyi különbség genezise az öröklésre. A tanulók közti különbségek biológiai. attól az is elvétetik. a mije van ". 25) !~A~pszichológusok már régen megállapították. hogy az emberek minden lényeges és lényegtelen vonásukban. Elemzésünkben ezt az egyszerű tipológiát követjük. Márk Evangéliuma (4. A továbbiakban a különbségek jellegét és mértékét próbáljuk feltárni. magatartásukban igen nagy mértékben különböznek egymástól.Differenciálás a tanulásszervezésben Tanulók közti különbségek "" " biológiai pszichológiai szociológiai Iskolák és osztályok közti különbségek Differenciálás az iskolarendszerben t 3.1. pszichológiai és szociológiai jellegűek. hazai és külföldi pedagógiai vizsgálatok alapján. és a kinek nincs. annak adatik. képességek és attitűdök körében sem. személyiségjegyeikben és ezek összhatásaként életvitelükben.

mint a nemi differenciák. a fiúk és a lányok bizonyára eltérő választásait a különböző iskolai programok és tantervek között. a nemek együtt vagy külön oktatásának kialakult szokásait. hogy az intelligenciában nem manifesztálódnak külön az öröklési és külön a környezeti hatások. de valójában e két alapvető és meghatározó ok közös hatására vezethető vissza.mind ez ideig azonban nem bizonyított . 77 . Például a társadalomban ható nézeteket a férfiak és a nők szerepéről. De már Tyler is kimutatta. E. hanem mindig e kettő együttesen. hogy a tanulói teljesítményekben. hogy míg a lányok általában a verbális képességgel kapcsolatos nyelvi tanulmányokban. hogy a nemek közti különbségek mértéke mindig eltörpül a nemen belüli különbségekéhez képest! Más szóval.nult tapasztalatokra. De ha úgy vetjük fel a kérdést. Fiú-lány különbségek A tanulók neme biológiai és öröklési hatásokra vezethető vissza. a tanulók percepcióját a különböző tantárgyaknak tulajdonított jellegről („fiús" és „lányos" tantárgyak).mintázata. hogy mivel magyarázhatjuk a fiúk és a lányok tanulási teljesítményeinek a különbségeit. a nemek arányát a különböző iskolatípusokban. ugyanott a tanárok és a tanárnők arányát. Pszichológiai magyarázó elvként szolgálhat a fiúk és a lányok eltérő érési-fejlődési üteme. A pedagógiai vizsgálatokban hosszú időn át egybehangzóan kimutatták. a nemek intelligenciafaktor-szerkezetének eltérő . L. Régebbi és újabb keletű nemzetközi és hazai vizsgálatok rámutatnak a fiúlány különbségek néhány érdekes tantárgyspecifikus jellegére. Az intelligencia örökletes alapján (genotípus) alakul ki a környezet hatására az intelligencia adott minősége. Az intelligenciával kapcsolatos újabb vizsgálatok és elemzések például meglehetősen egyértelműen mutatnak rá arra. az individuális különbségek nagyobbak. addig a fiúk inkább a numerikus és térbeli tájékozódó képességet feltételező matematikai és természettudományi tanulmányokban tűnnek ki. a fenotípus. érdeklődésekben és attitűdökben jelentősnek mondható fiú-lány különbségek mutathatók ki. aki a nemi különbségekkel kapcsolatos pedagógiai vizsgálatokat összesítette. akkor a magyarázó okok közt számos szocializációs tényezőt is említhetünk. Tyler (1969). kimutatta.

. (A lányok létszáma a gimnáziumokban az összlétszám kétharmada. Az adatok alapján akkor négy következtetést lehetett levonni (Comber-Keeves 1973): a) A fiúk egymást megerősítően. eredményesebbek. például azzal a példátlan gyakorlattal.3.7 25. táblázat). évfolyam) az olvasásmegértésnél a lányok szignifikáns.5 lány átlag 22.3 22. A tankötelezettség alá tartozó tanulói populációk körében (4.8 22. 10.3 66. Náluk a különbségek mindhárom esetben szignifikánsak és jelentősek.5 18.7 Csak a sorokon belüli számpárok hasonlíthatók össze! Az 1995.2.4 32. mint a lányok.7 71.5 35. 8. mint a lányokat. 12. táblázat Fiú-lány különbségek mértéke húrom tanulási teljesítmény körében Monitor '95 (Vári 1997a) Évfolyam Olvasásmegértés fiú átlag 44. 8. Nem így az érettségizők korosztályánál. mely szerint a gimnáziumokba a fiúkat szigorúbban szelektálják.6 Matematika fiú átlag 22. hogy ez a különös fordulat összefügg a középiskolai szelekció különbségeivel. s mindhárom esetben a fiúk Javára".8 65. 10.2.0 64..8 43.5 lány átlag 45. minden természettudományi tantárgyban és a természettudomány tanulásának minden kognitív aspektusában (értelmi müveletek) jobbak.3 63. és azok nagyságára először az 1970-évi IEA-vizsgálatban (természettudomány) figyeltek fel.1 31. c) A három természettudományi tantárgy terén a nemek közti különbség viszony- 78 . évi Monitor-vizsgálatban (Vári 1997a) három tantárgyi terület vizsgálatára került sor (3. 26. de enyhe „előnyét" mutatják az adatok. Feltételezzük.) A természettudományos oktatás terén jelentkező fiú-lány különbségekre. Viszont elhanyagolhatók a különbségek a matematikánál és a számítástechnikánál.7 S zámítástechnika fiú átlag - lány átlag 4. b) A nemek közti különbség (ha úgy tetszik: a fiúk „előnye") az iskolarendszerben való előrehaladással párhuzamosan fokozódik.7 17.1 22.6 68.0 17.

bár a fiúk átlaga valamivel jobb. I. Ugyanakkor a tizedik osztályos középfokú iskolai tanulóknál már a legtöbb különbség szignifikáns. kötet 33-35). alig valamivel nagyobb a kémiában. mely 13 évvel követte az első vizsgálatot. (A teszt mindkét vizsgálatban azonos volt. mind a témakörök szerinti résztesztek esetében (3. de kiugróan nagy a fizikában.) 79 . A hazai Monitor '86 vizsgálat matematikai részében Hajdú Sándor (1989) azt állapította meg. táblázat). a 8.3. és 8. tehát szignifikáns különbséget csak néhány országban lehetett megállapítani. minden esetben a fiúk előnyét mutatva. 1996b) a részt vevő országok többségében szignifikáns fiú „előnyt" jelzett a 7. de igazi. Nincs ez másként a magyar tanulóknál sem: a két nem teljesítmény átlaga közti különbség a 7. A TIMSS-vizsgálat (IEA matematika. Magyarországon szinte nincs különbség a két nem teljesítmény átlagai közt. m.lag legkisebb a biológiában. valamivel nagyobb az „alkalmazás"-t kívánó feladatokban. de szórása kisebb mind a teljes matematikateszt.) A természettudományos oktatáshoz képest a matematika terén viszonylag csekély fiú-lány különbségek észlelhetők a 7. osztályosoknál 15 pont. osztályosoknál 18 pont (Összehasonlításul: Csehországban 20. 1996a) többnyire a fiúk teljesítettek jobban. d) A fiú-lány különbség viszonylag közepes mértékű az „ismeret" és a „magasabb rendű alkalmazás" típusú feladatokban.és természettudományos vizsgálat) matematika részében (Beaton et al. míg Japánban. hogy a nyolcadik osztályos általános iskolai tanulók körében (ahol a nemek eloszlása nagyjából azonos) a fiú és lány átlagok közti különbségek nem szignifikánsak. osztályosok körében. Az IEA Társaság által végrehajtott harmadik természettudományos vizsgálat (Beaton et al. és 8. Koreában és Iránban ^ni^k^nsanvj^fefc^ mint a lányoké (i. illetve 24 pont a különbség. 1983). A természettudományi oktatás második nemzetközi vizsgálatában (IEA. a nemi különbségek csekély mértékű csökkenését állapították meg (Postlethwaite-Wiley 1991). osztályosok körében. és legnagyobb a „megértés" típusúakban. Egy másik nemzetközi vizsgálatban (IAEP 1988) viszont jelentős különbségeket regisztráltak a vizsgálatban részt vevő országok és régiók többségében (12 fejlett ország és régió közül 10-ben). A matematika terén hasonló konklúzióra jutottak a magyar kutatók is.

96 8.39 5.47 8.06 3.61 2.30 2.08 2.79 18.16 1.83 1.43 5.20 10.74 7.90 19.38 1.16 2. Úgy tűnik.40 Szórás 5.74 8.79 1.29 1.42 4.50 5. Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképző Aritmetika 8.78 2.33 5.57 2.23 2.29 4. táblázat A fiúk és a lányok témakörönkénti teljesítménye az általános iskola 8. osztályában és a középfokú iskolák 10.10 5.3. 80 .05 2.18 4.10 15. o.94 2. kevésbé a biológia esetében .30 2.35 11.91 7.98 6.93 8.06 3.95 1.52 2.21 6.3.28 2.50 12. o.98 n 1147 275 566 856 282 71 137 195 288 62 137 220 295 72 144 222 299 62 137 220 Átlag 12.30 5.01 4. Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképző Geometria 8.14 2.29 1.07 7. függvény Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképző Mérés 8.25 5. Ez az „előny" származhat adottságokból.42 3.57 3.37 2.60 11.48 Lányok Szórás 5.35 1.84 18.48 n 1124 527 468 642 290 132 122 158 281 135 115 161 292 128 116 158 299 135 115 161 Szignifikáns nem igen igen igen nem nem igen nem nem nem igen igen nem igen igen igen nem igen igen igen A nemzetközi vizsgálatok tehát meglehetősen ellentmondásos képet mutatnak: a matematika terén a fiú-lány különbség csekély ( az országok többségében statisztikailag nem szignifikáns).fokozottan a fizikánál.90 7. hogy a természettudományi teljesítményeknél .a fiúk teljesítményelőnyét a lányok érésbeli előnye nem kompenzálja. o.54 2. Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképző Algebra8.07 3. míg a természettudományok körében erőteljes (az országok többségében statisztikailag szignifikáns).61 4.14 1.11 3.48 7.56 2.34 2.78 4. osztályában Hajdú (1989) nyomán Fiúk Átlag Közös 8.09 12. o.12 3.73 3.84 1.45 3.18 4.19 2.40 3.35 2.10 9. Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképző 12. o.03 4.47 6.

Ezek a tantárgyak tehát . és . mintha a lányok érésbeli előnye sikeresen kompenzálná a fiúk adottságból eredő előnyét.a nemek együtt nevelésének.legalábbis az elemi fokú vagy alapozó iskolaszakaszban. 81 . a nők kompeténcíáj ának bekapcsolása a modernizációs törekvésekbe. mint például a két nem eltérő szerepfelfogásainak közelítése. amely országoktól függően 4-9 évet fog át . hogy a természettudományi tantárgyak „fiúsak". a biológia. Meglepően alacsonyak a nemek szerinti különbségek a matematika (kivétel 12.4. Feltehető. de ellenkező előjelű folyamatok alakítják ki a lányok előnyét a humán és az esztétikai tárgykörökben. osztályosok). táblázat). A matematika esetében viszont azt látjuk.a fejlődésből származó különbségek kiegyenlítődésével .legalábbis a kötődés szempontjából . ha a teljesítménybeli különbségek különböző tanulásszervezést sugallnak. az ének-zenét és relatíve az orosz nyelvet. a rajz és főleg a történelem tantárgyaknál.de talán részben abból a közkeletű felfogásból. a földrajzhoz (környezetismeret). Kivételt természetesen mindig találunk. Az így adódó különbségekre aztán az iskoláztatási arányok felbomlása még többnyire rá is játszik.mint kimutattuk . Németországban vagy a német pedagógia hatása alatt álló országokban is gyakran találhatunk fiúkat és lányokat külön nevelő elemi iskolákat. együtt oktatásának a gyakorlata vált általánossá. Az együtt nevelés általában demokratikus-humánus és hasznossági-gazdaságossági értékekre vezethető vissza. a testneveléshez és a technikához vonzódnak erősebben. A lányok mind a négy vizsgált populációban és statisztikailag szignifikáns módon jobban kedvelik a magyar nyelvet és irodalmat. A demokratikus országok iskolarendszereiben .meghatározóvá válnak az adottságbeli különbségek. Aztán az ifjúkor küszöbén .jellegzetes „unisex" tantárgyak (3.a matematika és a természettudományi tantárgyak esetében mindig a fiúk előnyére. A tanulási teljesítményekhez hasonló fiú-lány különbségek mutathatók ki a tantárgyi kötődések terén (Báthory 1989b). amint azt a magyar gimnáziumok nemek szerinti egészségtelen eloszlása is bizonyítja. A nemek közti tanulási különbségek differenciális didaktikai problematikája a nemek együtt vagy külön oktatásában fogalmazható meg. Hyen értelemben az együtt nevelés a társadalmi kiegyenlítődés eszközének tekinthető. s nemcsak az egyházi és a magániskolákban. mely hatások eredőjeként a különbségrés növekszik. mint fiú társaik. még akkor is. hogy ehhez hasonló. a nők mint elnyomott társadalmi csoport felszabadítása. A fiúk viszont a fizikához.

2 2.4.3 6.6 F F L L F 14.4 13. zó előnyöket.5 6.1 7. a nemek külön oktatása és nevelése mellett számos pedagógiai érv sorakoztatható fel.9 F L 10. 82 .3.külön tanulnak. szakközépiskolások környezetismeret A középiskolákban (általában a 14-18 év közötti szakaszban).1 0. ahová a lányok és a fiúk ugyan együtt járnak.8 L F F L - F F L L F 10.0 2.5 10.2 9.6 0. de az osztályokban .7 - - - - L . mint a különjoktatásból szárma-.9 7.5 15.1 2. osztályosok L L F 21.6 8.pontosabban a tanulási idő jelentős részében .8 2. osztályosok 15. szakközépiskolások.5 - 12.fiú előny gimnazisták. F .9 11.5 20. táblázat Fiú—lány különbségek a tantárgyi kötődések terén Báthory (1989b) nyomán 4.2 5. Mégis azt tapasztaljuk. szakmunkástanulók gimnazisták. osztályosok L L F L F F F - I Magyar irodalom I Magyar nyelv 1 Történelem Orosz Matematika I Fizika Biológia Földrajz Testnevelés Ének-zene Rajz Technika 7.7 - F - 9.8*** 5.9 6.4 6.5 1.lány előny. hogy a demokratikus országok többségében a középfokon is fontosabbnak tartják az együtt nevelésben rejlő értékeket.3 L F L F F L L F - 15.4 5.1 0.5 30.5 12.2 4. Ismeretesek olyan külföldi iskolák.0 3.4 13. osztályosok L L - 1 Tantárgyak 8.6 17. ahol a teljesítményrés már jelentős mértékű.

ha már szerepel a naponta szükséges minimális mennyiségű ásványi só. mely számszerűen (vagy arányszemen) próbálja meghatározni az intelligenciában az öröklés és a környezet hatását. a növekedés csökken. a legfőbb csoportképzési szempontnak az érdeklődést és a képességet tartjuk.Differenciális didaktikai szemléletünknek megfelelően az iskolában a nemi különbségek figyelembevétele fontos. hogy ezzel bármelyik nem szerepfelfogásait fetisizálnánk. és hangsúlyozta a genetikai hatás fontosságát és elsődlegességét az aktuális intelligenciában (a fenotipikus intelligenciában). A környezeti effektust mint küszöbhatást írta le: „A környezetnek az intelligenciához olyan viszonya van. ha sikerül elérni egy bizonyos szintet az élelmezésben. és akkor is „Belső használatra"! figyelmeztetéssel ellátva. 83 . hogy Jensen korszakalkotó dolgozatát csak keletkezése után tíz évvel adták ki nálunk. csak szerény hatással lesz testalkata 8 Jellemző a hetvenes évek közállapotára. A fiúk és a lányok részben eltérő tanulási érdekeit és érdeklődéseit ki kell elégíteni anélkül. de nem meghatározó szempont. vitamin és fehérje. a lányok viszont szerelni) Amint arra később még részletesen visszatérünk. az. hogy igen nagy változatosságban adunk a gyermeknek élelmet.mely az örökléssel szemben a környezet és a nevelés elsődleges befolyását hirdette. A Altalános értelmi képesség Számos pszichológiai jellegű különbség közül a tanulók általános értelmi képességét (intelligencia) emeljük ki. Ám. de a különféle tanulási szituációkban olykor külön-külön is tanulnak . Ha a táplálék nagyon hiányos. ha ezt a téma és az érdeklődés is indokolja. ha a fiúk megtanulnak főzni. ha a különböző nemű tanulók együtt járnak az iskolába. Vörös 1979. varrni. mint a tápláléknak a testalkat kialakulásához. (Például nem árt. mely a dominánsan öröklési hatásokra visszavezethető adottságok közé sorolható. Erőteljesen bírálta a korszak optimista kicsengésű intelligenciaszemléletét .főleg. Bár Jensen értelmetlenségnek nevezett minden olyan kísérletet. 83). az intelligencia örökletes meghatározottságának mérési lehetőségét az intelligencia genotípusa és fenotípusa közti korrelációk feltárásában jelölte meg. Jensen a Harvard Educational Journalban 1969-ben közreadott nevezetes dolgozatában8 a szakirodalom elemzése és saját kutatásainak az eredményei alapján átfogó szintézisét adta az intelligenciának és az intelligenciával kapcsolatos pedagógiai és társadalmi kérdéseknek (vö. így pedagógiai szempontból az látszik célravezetőnek.

hogy míg 84 . A Monitor '95 vizsgálatban (Vári 1997a) pedagógiai szempontból meglehetősen fontos összefüggéseket állapítottak meg egy kognitív képességeket mérő teszt és három tantárgyteszt között (3. Az is előfordulhat. vagy az illető tantárgyak tanulásával kapcsolatos speciális tényezőkre vezethető vissza. svéd iskolás tanulók (4—9. A különböző tanulási teljesítmények (teszten mérve) és az általános értelmi képesség közti korrelációs együtthatók rendre 0. táblázat). évfolyamosok) körében lebonyolított nagyszabású vizsgálatában megállapította. mint amilyen az intelligencia (esetleg az intelligencia valamelyik faktora). hogy az általános értelmi képesség nem homogén szerkezetű képesség. a beszédkészséget és a következtetés képességét. Az intelligencia a tanulási teljesítmény egyik fontos. az emlékezést. egymással egyébként összefüggő tanulási teljesítményt. a számolási képességet (numerikus képesség). hogy az intelligencia csak közvetve befolyásol több.5.8 között ingadoznak. A faktorok változékonysága tehát igen nagy. hogy különböző tanulási teljesítmények összefüggnek egymással. 114-115) Az intelligenciáról tudjuk. A szöveges matematikafeladatok megértése és megoldása feltételezi például az olvasásképesség valamilyen elfogadható szintjét." (Vörös 1979.4—0. míg másokban közepes vagy éppen gyenge. a testalkatban látható különbségek legnagyobb részben az öröklésnek tulajdoníthatók. Kiderült. Thurstone a faktoranalízis módszerével hét faktort különített el: az észlelési képességet. Ezen az alapon szokták mondani. ami jelezheti a teljesítményeknek az intelligenciától való erős függését. Az intelligencia azonban nem kizárólagos magyarázata az iskolai teljesítménynek: érdeklődéssel. Az is ismeretes. hogy egy ember egyszerre lehet bizonyos képességekben igen kiváló. mint kevésbé intelligens társaiknak. de az iskolai-pedagógiai hatásrendszer erőtlenségét is. talán legfontosabb meghatározója. hogy nem egységes szerkezetű képesség. hogy a magas intelligenciájú tanulóknak elvben nagyobb esélyük van a sikeres tanulásra. de abban mind egyetértenek. a téri viszonyok megragadásának képességét. a nyelvi megértést (verbális képesség). Ha az adekvát feltételek megvannak. szorgalommal sok minden kiegyenlíthető. Ez a jelenség vagy egy közös faktorra. Harnqvist (1960) a Thurstone-i hagyományokhoz tartva magát. hogy az intelligencia faktorai közti egyénen belüli (intra-individuális) különbségek elérik az egyének közti (inter-individuális) különbségeknek a 60 százalékát. Más szerzők ettől részben eltérő intelligenciastruktúrákat állapítottak meg.növekedésére. Ez más szóval azt a közkeletű tapasztalatot támasztja alá.

34) 1 A kívánatos az lenne.) a korábbinál nagyobb mértékben határozzák meg a tanulói teljesítményt.56 (0.74 (0.a 8. ha a kiváló képességű tanulók egyben kiváló tanulók is lennének. 3. 85 . táblázat Korrelációs együtthatók egy kognitív képességet mérő teszt és három tantárgyteszt között.34) Számítástechnika 0.73 (0. osztályosok körében a korreláció meglehetősen szoros. osztályosok körében (Vári 1997a.szinte minden más.5. hogy az életkor növekedésével vagy inkább az iskolában eltöltött évek számától függően az intelligencia mellett más személyiségvonások (ambíció.52) 1 0. 96-98. Vagyis csak az intelligenciához képest felfelé nivelláló pedagógiai hatásrendszerről jelenthetnénk ki. a gyengék pedig legalább jó-közepes tanulók. hogy sikeres. hogy az intelligenciateszt átlaga 100. és az eloszlás normális (Szegedi-Kun 1983). de az esetek 95%-a a 80-120 pontszámok közti intervallumba esik. addig az érettségi előtt álló középiskolai korosztálynál (korrelációs együtthatók zárójelben) a kapcsolat sokkal lazább. céltudat.57) 1 0.56 (0.47) 0. p. szórása 10. Annak ellenére. hogy az általános értelmi képesség . a tanulás eredményességét befolyásoló tényezőhöz képest .56 (0.51) 0. és a végtelenségig tart.47) Olvasásmegértés 0. képezhető gyerekek intelligenciatartománya 70 pontnál kezdődik (ez a debilitás határa). Közismert.30) 0.57) 0.74 (0.) Matematika Kognitív teszt Matematika Olvasásmegértés S zámítástechnika 0. és 12.56 (0. feltételezve.52 (0. Az ép. szorgalom stb. 8.erősebb ingadozást mutat. a közepes képességűek jó.72 (0. hogy a felső középiskolai osztályokba szelektált tanulók járnak! Feltehető tehát.

3. 146. p.2. osztályos általános iskolai tanuló Ez a függvény annyiban tér el a normális eloszlástól. zárt teszttel mérik. képességek.) Ennek oka az. ábra Az olvasásmegértés teljesítményeloszlása Kádárné (1983. hogy az olvasásmegértést ún. az iskolában hosszú időn át tanított és fejlesztett ismeretek és képességek is normális eloszlásrendet mutatnak. hogy a fontosabb. hogy nyolcévi szisztematikus (?) tanítás és tanulás után miért csak ennyire aszimmetrikus ez az eloszlás. A jelenséget igen jól példázza az olvasásmegértés képességének nyolcadik osztályos általános iskolai tanulók körében kimutatott eloszlásrendje (3. Az olvasásmegértés-képesség eloszlásának aszimmetriája iskolai. A kérdés persze úgy is felvethető. hogy meghatározott intervallumot fog át (nem végtelen).és végpontja van. tanítási hatásokkal magyarázható meg. a jobb teljesítmények felé esnek. hogy az értelmi képesség erős determináló hatása okozza.2. ábra).Nagyon valószínű. és miért ilyen nagy a terjedelme?! Általánosságban megállapíthatjuk. melynek meghatározott kezdő. attitűdök) jelentős része igen gyakran normális vagy a normális eloszláshoz hasonló. Pedig in86 .) nyomán n = 1650 8. kisebb-nagyobb mértékben attól eltérő eloszlást mutat. és a nagyobb gyakoriságú teljesítmények a skála középpontjától jobb irányba. hogy a tantárgyi feladatlapokon és a pedagógiai teszteken mért tanulási teljesítmények (ismeretek. (Ezt nevezik balra hegyes eloszlásnak.

már amennyire azok az iskolai tanulással kapcsolatosak. S. Elgondolásuk szerint a tanulók legalább 80%-ának a tanulási feladatok legalább 80%-át kell sikeresen. azaz kritériumig megtanulnia. vagyis olyat. Leggyakrabban a tanulók szüleinek foglakozását vagy iskolai végzettségét szokták a kutatók előnyben részesíteni. Az első változónál mutatkozó besorolási nehézségek. 1980. A SES-t mint komplex jelenséget többféle változóval lehet megbecsülni. Kohn és B. 87 . Bernstein a társadalmi egyenlőtlenségek átszármaztatását kommunikációs és szocializációs effektusokkal magyarázzák (Bourdieu 1978). melyen a kiváló és jó eredmények gyakorisága messze felülmúlja a közepes és gyenge eredményeket.kább az lenne elvárható. aki nagyszabású vizsgálatában az esélyegyenlőség helyzetét vizsgálta (Equality of Educational Opportunity. U. melyekről feltételezik. amikor Blockkal együtt (1971) a mesterfokú tanítás és tanulás (mastery learning) gondolatával kezdett foglalkozni. a szocioökonómiai státus (angolul: socio-economic-status: SES) váltotta ki a szociológusok és a pedagógusok körében.a tanulási teljesítmények (az emberi produkciók) erőteljes determinánsa. Bourdieu. Nagy József 1979. Coleman amerikai kutató. Ezt a célt fogalmazta meg magának Bloom. TOF-8O.az örökléstől függetlenül . így kell . 1966). Ha jól meggondoljuk.a fatálisnak tünő normális eloszlás mindenhatóságát a pedagógia eszközeivel megszüntetni. Monitor '95) kimutatták és elemezték a SES és a tanulási teljesítmények kapcsolatát. hogy a szocializáció során . ennél alább egy pedagógus sem állíthatja a mércéjét! Szocioökonómiai státus Most rátérünk azokra a tanulói tulajdonságokra. hogy a tartós és szisztematikus iskolai hatásrendszer eredményeként erősen balra „hegyes" vagy éppen exponenciális eloszlásrendet kapjunk. Ezen tulajdonságok közül kétségtelenül a legtöbb vitát a társadalmi és gazdasági helyzet. illetve a második változó könnyű és egyértelmű metrizál9 P. elsősorban kommunikációs közvetítéssel alakulnak ki9.tartós környezeti hatásokra.vélték . mely meglehetősen mereven behatárolja az egyén jövőlehetőségeit . L. A szocioökonómiai státus az általános értelmi képességekhez hasonló . A hetvenes évek elejétől valamennyi IEA-kutatásban és több hazai vizsgálatban is (pl. Meggyőzően bizonyította a környezet meghatározó hatását az iskolai produkciókra és a tanulók jövőlehetőségeire J. Monitor '86.

mely a mai magyar iskolát jellemzi. táblázaton találhatók. ábra mutatja az egyes lépcsőfokok magyarázatával együtt. 1989) adatokat vettek fel a tanulók szocioökonómiai státusáról és néhány más jellegzetességükről is. populáció) matematikateljesítményének és szüleik iskolázottságának a függvénykapcsolatát tárja fel. Az összes többi eset e két véglet között fölülről nézve: fokozatosan csökkenő rendben . (Az egyes értékekhez egy vagy több kombináció tartozik: a 7-eshez például az apa és az anya iskolázottságának négyféle kombinációja. 76-79). olyan háromdimenziós eloszlást kaptak. akiknek a szülei alig jártak iskolába. A szülők iskolai végzettségéből és gyermekeik tanulási teljesítményeiből szerkesztett „lépcsősor" kifejezően tükrözi azt a nagyfokú esélyegyenlőtlenséget. Az apa és az anya iskolai végzettségének együttes figyelembevételével a kutatók nyolcfokozatú. osztályosok (2. kétdimenziós skálát dolgoztak ki (3-tól 10-ig). 88 . A legalacsonyabb lépcsőfok pedig azokat a tanulókat képviseli. A trend mélyen beágyazottnak és tartósnak tűnik. a tanulók szüleinek iskolai végzettségét használják.3. Az alakzat által feltárt tendencia egyformán érvényes az olvasásteljesítményre és az összes többi vizsgált tanulói populációra is. A Monitor '86 vizsgálat során (Vári és mtsai. mely feltűnően hasonlított egy „lépcsősorhoz".helyezkedik el (Sáska 1989). A lépcsősor legmagasabb foka azokat a tanulókat reprezentálja. akiknek a szülei a legmagasabb iskolázottságúak (mindketten felsőfokú végzettségűek) és a matematikateljesítménye a legjobb.hatósága miatt a vizsgálatokban előszeretettel ez utóbbit.) Az ábra a 8. és a matematikateljesítménye a leggyengébb. A négy tanulói populáció számszerű adatai a matematikateljesítmény szerint a 3. Amikor ehhez a kétdimenziós SES-indikátorhoz (apa és anya iskolázottsága) egy teljesítményváltozó (matematika) értékeit hozzárendelték. A „lépcsőket" a 3. A Monitor '95 vizsgálatban ugyanis a 10 évvel ezelőtti vizsgálathoz hasonló összefüggéseket állapítottak meg a kutatók (Vári 1997a.6.

ábra „Lépcsők": az iskolai teljesítmény családi meghatározottsága a szülők iskolai végzettségének függvényében Sáska (1989). a másiknak legfeljebb 8 általános 89 .matematikai teljesítmény 3.3. n=2581 tanuló Magyarázat Apa Anya Apa legmagasabb iskolai végzettsége 5 szakmunkás 8 általános érettségi nincs 8 általános 8 általános szakmunkás nincs 8 általános Anya 10 9 8 7 6 felsőfok érettségi felsőfok érettségi felsőfok szakmunkás szakmunkás érettségi felsőfok 8 általános szakmunkás érettségi 8 általános nincs 8 általános felsőfok felsőfok felsőfok érettségi érettségi szakmunkás felsőfok érettségi szakmunkás 8 általános felsőfok szakmunkás 8 általános érettségi felsőfok nincs 8 általános 4 8 általános szakmunkás nincs 8 általános érettségi 8 általános nincs 8 általános szakmunkás 3 legalább az egyik szülőnek nincs általános iskolai végzettsége.

0 38.4 46.7 48.0 55. A populáció matematikai teljesítménye %-ban 67.9 71. válások stb.6 45.5 49.9 59.2 50.4 42.8 1 1 1 10 9 8 7 6 5 4 3 A populáció átlaga Csak az oszlopok adatai hasonlíthatók össze egymással! * V ö . a család jellege (épsége. Jelentős különbségek forrása lehet a szülők foglalkozásán és iskolázottságán túlmenően a család nagysága (a gyerekek. az együtt élő generációk száma stb. kohéziójának mértéke. 2.8 63.* 3.2 52.9 52.3.1 49. monitor típusú felméréseket végző szervezet) például általában külön is közlik a fehér.3.6. a fekete és a latin-amerikai eredetű 90 .3 67.).8 56. Az Egyesült Államokban a NAEP-vizsgálatokban (National Assessment of Educational Progress.2 39. Külföldön hatalmas irodalma van az etnikai különbségeknek.2 54.2 44. a család életkörülményei (a település és a lakás nagysága) stb.).8 47.0 76.3 32. a beszélt rétegnyelv stb.8 66. 3. táblázat A Monitor '86 vizsgálatban részt vevő tanulók matematikateljesítménye szüleik iskolázottsága szerint Sáska (1989) nyomán A szülők iskolázottsága 1. 4.0 59.5 47.0 61.8 71. a családi kommunikáció jellege.7 61.3 36.7 64.5 47.2 63.3 65.1 57.8 55. ábra! Ezzel természetesen még nem merítettük ki a családi és a közvetlen környezetből eredő különbségek számbavételét. Princeton székhelyű. De legalább ennyire meghatározó a család értékrendje.

csökkenthetők-e ezek a tendenciák az iskolai pedagógiai hatásrendszer segítségével?! A tanulók közti különbségek. 91 . Vannak 10 Az amerikai fiatal felnőttek olvasásteljesítményének elemzéséből (Literacy: Profiles of Americas Young Adults. így főként az iskola és az iskolai-pedagógiai hatásrendszer részéről. hol s milyen iskolába jár. * Megállíthatók-e. mert közvetve szinte minden más környezeti hatásban benne rejlik. 1990). hogy a fehér származásúak átlagban közel egy szórással jobban teljesítenek. melyet Márk evangéliumából a fejezet mottójának választottam. szórt település. dolgozó gyerekek. vándorlás (dislocation): menekültek. Az sem lehet véletlen. mint fejtegettük. melyet viszonylag jól jelez a szocioökonómiai státus. mint a fekete származásúak. a fizikailag és intellektuálisan károsodott gyerekek . kriminalitás. 11 Az UNESCO-terminológia a hátrányos helyzet öt kategóriáját használja: nem (gender): lányok. genetikai és társadalmi (szerzett) eredetű okokra vezethetők vissza. Ezzel a jelenséggel függ össze az az ősi bölcsesség. A latin-amerikai eredetű (hispanic) fiatalok teljesítménye a két említett etnográfiai csoport közé esik. marginalizált csoport . drogfüggőség) oksági hátterében szinte mindig a SES jellegzetes gyakoriságai fedezhetők fel. gettók. az előnyök és hátrányok halmozódnak. nők.10 A probléma nagyságához képest nálunk viszonylag alacsony szinten áll a cigány tanulók iskolai helyzetének és tanulási teljesítményeinek a vizsgálata (Forray-Hegedüs. a falusi és városi szegények. miközben a köztük levő távolság növekszik. károsodottak (disability): fizikailag károsodottak és értelmi fogyatékosok. A növekvő-nevelődő gyereket és ifjút azonban erőteljes hatások érik a családon kívüli szférából is. Számtalan vizsgálatban kimutatták: egyáltalán nem mindegy.11 E sokféle hatás elemzéséből azért látszik előnyösnek a SES kiemelése. A többi hátrányos. a menekültek és a vendégmunkások gyerekei. Ladányi-Csanádi 1983). akinek a státusa alacsony (Tánczos 1982. NAEP) kiderült.differenciális pedagógiai problémáinak a vizsgálata is várat magára. A szociológiában például meglehetősen triviális. utcagyerekek. Ez utóbbi csoportba főként a családi és a család közvetlen környezetének a hatásait sorolhatjuk. hogy a deviáns magatartás (öngyilkosság.(hispanic) gyerekek és fiatalok tanulási eredményeit.mint amilyenek az utcagyerekek. hogy a jó életminőséget megvalósító családok között nagyobb valószínűséggel fordulnak elő a magas szocioökonómiai státussal rendelkező szülők. hogy valaki melyik országban. Kolosi 1987. gazdasági helyzet (economic status): szegények. a gyenge minőségű családokban viszont több olyan szülő fordul elő. vendégmunkások. település (location): falusi. Úgy tűnik.

Valójában az iskolai-pedagógiai hatásrendszer sohasem függetleníthető a családi-környezeti hatásoktól. Ezeket nevezik változtatható változóknak vagy tényezőknek. hogy kedvező irányban képesek változtatni a merev szociológiai determinációt. személyiségük alakulását.7-0. A pedagógusok ezzel szemben inkább az iskolai-pedagógiai hatásrendszer túlértékelésére hajlanak. hogy lebecsülje az iskola szerepét e hatásrendszerben.iskolák. De az ellenkezőre is találunk sok példát . kimutathatók-e ebben a hatásrendszerben életkor. szükséges mérlegelni. tanulmányozandó például. hogy akiket sorsuk ilyen iskolákba irányított. vagy: malleable factors) kutatása a probléma új megközelítésének ígérkezik. hogy milyen arányban befolyásolja a család és milyen arányban az iskola a tanulók tanulási teljesítményeit. változtatható családi-környezeti tényezők (alterable variables. Az „alterable" változók a szülők és gyerekeik közti kapcsolatokkal. Az iskolai-pedagógiai hatásrendszer értelmezése szempontjából az utóbbi évtizedben az ún. A Bloom-iskola megkülönbözteti a pedagógiai eszközökkel többnyire nem változtatható „kemény" tényezőket a „lágy" változóktól. családi nevelési szituációkkal függnek össze. A kutatások szerint néhány változtatható változó és különböző tanulási teljesítmények közti korrelációk 0. interakciókkal. egyáltalán érdemes-e ezzel a kérdéssel foglalkozni. és lehetőségeikhez képest jobban. a maga modalitásában jelentős szerepet játszik a gyerekek és a fiatalok értelmi fejlődésében és személyiségük alakulásában. Mielőtt tehát elmerülünk az iskolai-pedagógiai hatásrendszer elemzésében. vagy csak a tanulási teljesítményekre (azon belül is az egyszerűbb formákra) tartsa érvényesnek. de a maga helyén.és csak remélhetjük. hogy valaki milyen iskolába jár. Eldöntendő.8 között ingadoznak (Bloom 1980). melyek tanítványaik adottságaival és képességeivel jól sáfárkodnak.és tantárgyspecifikus hatások? Sok szociológus arra hajlik. Következésképpen az a körülmény. magasabb színvonalon működnek. majd az élet „iskolájában" képesek lesznek kompenzálni a hátrányokat. és kü92 . vagy csökkenti amúgy is meglévő individuális különbségeit. melyekről viszont azt tételezik fel. értelmi fejlődésüket. Család és iskola A családi-otthoni és az iskolai-pedagógiai hatások egymáshoz való viszonyának a tanulmányozása az oktatásszociológia és az empirikus neveléstudomány régi és izgalmas kutatási területe. vagy fokozza.

mint az iskolai-pedagógiai hatásrendszeré. E vizsgálat keretében a tanulók három populációjában vizsgálták a természettudományi és az olvasásmegértés teljesítményeket. A hatások megfordulása fokozatosan következik be a középiskola kezdetétől annak végéig. ami lehetővé teszi az oksági viszonyok tanulmányozását. ami azonban a következtetések hitelességét csak növeli.megerősítik. ahogy a családban az iskoláról és a pedagógusokról beszélnek. Kádárné 1979b). Ilyen például az anyanyelv használatának minősége a családban. Ezt az összefüggést a hazai. a második és a harmadik blokk pedig az iskolai hatásokat összesíti. de főként a nemzetközi adatok . többlépcsős regresszióanalízis) elemezték.12 A táblázat adatai alapján arra az érdemleges következtetésre szeretnék rámutatni. Az adatokat .7.mindkét vizsgált teljesítmény terén . Az idevágó adatokat a 3. Innen ered a hatás „mesterséges" fokozása. A többlépcsős regresszióanalízisben két egymás után bekapcsolt változócsoport (blokk) közös hatását mindig az előbb bekapcsolt blokk hatásához adják hozzá. A táblázaton a kétféle teljesítmény varianciáját (különbözőségét) megmagyarázó arányszámok (százalékértékek) olvashatók. hogy a regresszióanalízisek valamelyest mesterségesen fokozzák az első blokk (család) hatását. táblázat tartalmazza. Három különböző IEA-vizsgálat (matematika. mely szerint az iskolázás kezdetén (nagyjából az általános iskolai évek alatt) a családi hatás determinációja jellegzetesen erősebb.többek között . a szülőknek gyerekeik tanulásával kapcsolatos aspirációi és elvárásai. a tanulásra buzdító jó családi környezet. Mindezek a változók a szülőkkel való együttműködés keretében az iskolai tanulás szempontjából előnyös irányba mozdíthatók. A változtatható változók jelentősége ebből ered. melyre már többször hivatkoztunk (Báthory 1979a. első blokk a családi-otthoni. a gyerek otthoni tanulásáról való gondoskodás (hely. 93 12 . Az ún. idő). Ám ennél is többről van szó.lönféle tanítás-módszertani megfontolásokból erednek. természettudomány. ábra). Később azonban a hatásrendszeren belül az erőviszonyok megfordulnak: a középiskola vége felé az iskolai-pedagógiai hatások már felülmúlják a családi hatások erejét.multivariáns (sokváltozós) matematikai-statisztikai módszerekkel (pl. Szükséges még megjegyezni. A családi-otthoni és az iskolai-pedagógiai hatásrendszer elkülönítésére tettek kísérletet abban a nemzetközi pedagógiai vizsgálatban (IEA).4. olvasásmegértés) adataival sikerült kimutatni a családi-otthoni környezet hatásának tantárgyspecifikus jellegét (3.

2 - 7.9 - 13.7 8.4 - és 5. populáció* Magyarország 9 fejlett ország átlaga 2.S c S C o 3 > J3 H J 10% fc 20% 30% 40% 5.0 13.5 14. 243) és Kádárné (1979b.2 18.9 19. populáció*** Magyarország 8 fejlett ország átlaga * Olvasásmegértés család 18. osztályos gimnazisták.6 - 8. populáció** Magyarország 12 fejlett ország átlaga 3. u a > tO mV o M C 3 Ű c 6 á •O 1 D 0 3 0) > ö >u N i ^ Ö B -E « H o U §Mu o u ^ o\ r» Os 00 u U Wo 3 < ££ . osztályos gimnazisták és szakközépiskolások. 133) nyomán Természettudomány család 1.5 23. osztályos általános iskolai tanulók és I.7 - iskola 7. táblázat A család és az iskola hatásrendszere a számok tükrében Báthory (1979a.1 30. 14.7.5 6. *** IV. ábra A családi környezet tantárgyspecifikus hatása három IEA-kutatás tükrében (a megfelelő teljesítmények varianciájának a családi hatás által magyarázott része) 94 . osztályos általános iskolai tanulók (10 évesek).0 - 6. szakközépiskolások és szakmunkásképző iskolai tanulók (14 évesek).3 iskola 4.4 16.4.1 14.3 11.3. 8.

kísérletezés) dominál. (E fogalom operacionalizálására a különböző tantárgyaknak az olvasásmegértéssel .amint ez a mai iskolában még igen gyakori . Ezt fejezi ki a verbális töltés fogalma. illetve alapvető követelmény.) A szociolingvisztikai kutatások (főként B. A tanulók általános intelligenciája és tanulmányi eredményei közti korrelációs kapcsolatban az intelligencia faktorai közül a verbális képesség játssza a főszerepet. miként ha95 . kulturálisan igényes családok gyermekeié. hogy az egyes tantárgyak. Az is ismeretes. Hyen módon lehetőség nyílt arra. mint a magas státusú. amelyben a tanulóknak rendszeresen kell szöveget olvasniuk és megérteniük. míg ez a hatás a matematikánál viszonylag a legkisebb. hogy a családi környezet tantárgyspecifikus jellege a különböző tantárgyak egymástól eltérő „verbális töltésére" vezethető vissza (Báthory 1977). hogy az alacsony státusú és kulturálisan igénytelen családok gyermekeinek a verbális képessége kevésbé fejlett. hogy szóban és írásban ki tudják fejezni magukat. Következésképpen a verbális tanulásra alapozott tanulás különböző mértéke tantárgyi és tantárgy-pedagógiai különbségeket okozhat. Az oktatásszociológiai vizsgálatokban többnyire elhanyagolják a teljesítmény tantárgyspecifikus jellegének elemzését. A verbális képesség nagyjelentőségre tesz szert minden olyan tantárgyban. hogy ez pontatlanságra vezető módszer. ha . Egy korábbi vizsgálatomban ugyanezekkel az adatokkal dolgozva arra a következtetésre jutottam. hogy ez a jelenség a családok nyelvi-kommunikációs jellegzetességeire (kódjaira). és csak általában vonnak le következtetéseket a hatás és a teljesítmény kapcsolatáról.mint konstans tényezővel . Bruner ikonikus kódjával) és a cselekedtetés (pl.való korrelációjában látunk lehetőséget. magyarul: Pléh 1984) alapján tudjuk. Különösen akkor fordulhat ez elő. Bernstein 1964. szokásaira vezethető vissza. hogy azonos független változónak (család és otthon) különböző függő változókra gyakorolt hatását lehessen tanulmányozni. Fontossága azonban csökken. tantárgy-pedagógiák miként gondolkodnak a tanulásról. Az ábrán jól látható a hatás mértékének a különbségei: a családi változóegyüttes a legnagyobb mértékben az olvasásmegértést befolyásolja.A három vizsgálatban nagyjából azonos módon alakították ki a regresszióanalízisek első blokkját (család és otthon). Adataink jól mutatják. Következésképpen a család-iskola hatásrendszer szempontjából nem elhanyagolható kérdés például.a tanításban és a tanulásban a tanári beszéd és a különböző szövegek megértése válik meghatározóvá. a képek ismeretközvetítő szerepe (vö. ha a tantárgy tanításában és tanulásában inkább a közvetlen tapasztalás (első jelzőrendszer).

hogy a társadalmi-gazdasági környezet kemény determinációját miként lehetne iskolai-pedagógiai eljárásokkal lazítani. tartalom. nem gondolom. végső soron a pedagógiai koncepción. hogy a verbális képességet és még általánosabban a gondolkodást a pedagógiai hatásrendszer minden komponensének (követelmények. * Összefoglalóan megállapíthatjuk: azt a kérdést. akkor számolniuk kell azzal. akkor lehetségessé válik. módszerek. Ha jellegzetesen a verbális tanulásra alapozzák pedagógiájukat. amikor az iskolázás hatásának javítása és kiterjesztése érdekében érvelek. különösen a szakmunkásrétegektől. hogy az iskolában ne lenne szükség a verbális képesség fejlesztésére.tározzák meg a tanulás domináns módját tantárgyukban. valamint az iskola és a család. de a túlzott és kizárólagos verbalitás pedagógiai és társadalmi károkat okozhat (hátrányos helyzet). Ebben az összefüggésben a szociológiai determináció nem mondható végzetszerűnek. ha adott pedagógiai eljárásunk egyetlen premisszája az. és milyen nagyon távol a munkás-. és főként a cselekvés által történő tanulás megvalósítására törekednek pedagógiájukban. hogy főként a magas státusú. hogy a verbalitás öröklött képesség. különösen az általános iskola milyen közel áll az értelmiségi környezetből indulókhoz. Iskola verbális tanulás nélkül természetesen nem képzelhető el. Számomra nem vitás. kulturálisan igényes családok gyermekeinek a tanulását segítik. infrastruktúra) szakszerű kezelésével kell fejleszteni. a pedagógusok és a szülők kooperatív kapcsolatán múlik. hogy az iskola. s nem a társadalom iskolája. Hiábavaló viszont minden próbálkozás. hogy a verbális tanulásban kevésbé jó tanulókat is érdekeltté tegyék a tanulásban. sőt arra gondolok. hogy a verbális képességre alapozott tanulóiskola a kulturálisan igényes középrétegek iskolája. Ferge Zsuzsa ezzel kapcsolatban a következőket írja: „Adataink az eddigi ismereteknél mélyrehatóbban mutatják. 120) Mindezek ellenére." (Ferge 1980. Ha viszont a tanulásról alkotott felfogásukban a tanulás tág értelmezését követik. 96 .

Az iskolák közti különbségeket egyrészt az iskola települése. 3. kifejezik az egyes iskolák sajátosságait (más iskolákhoz viszonyított helyzetét) és az iskolarendszer néhány jellemzőjét. És ebből a szempontból elsősorban a magyar iskolavárosok jönnek számításba. az iskola által „kínált" tananyag okozza. jellemzői. Az iskolák közti különbség tükrözi az intézmény történetileg szerzett sajátosságait. 97 . Például az osztályok és az iskolák közti különbségek megfigyeléséből következtethetünk arra. Ezek az intézményi. Igaz viszont. hogy miért lehet hatékony a nevelés a pannonhalmi iskolahegyen vagy a régi magyar iskolavárosokban. pedagógiai jellege. az iskola tradíciói. hogy az oktatáspolitika elősegíti-e vagy sem az iskolai esélyegyenlőség feltételeinek a megteremtését. így például a tantestület által kialakított pedagógiai stílus. mely főként az iskolát használó tanulók és szülők közvetítésével fejti ki hatását. a tanulók közti különbségekre a tanulók egyéni teljesítményei alapján.5. osztályok és iskolák is. szociológiai jellege. Ezek egymáshoz való viszonyát mutatja a 3. ahová a tanulók járnak. másrészt az iskola típusa. az iskolarendszerek közti különbségekre a tanulói populációkra számított átlagok alapján. a tanárok minősége.13 Egy új iskolában a pedagógiai stílus még kialakulatlan. környezete.Az iskolák közti különbségek Nemcsak a tanulók különböznek egymástól. A tanulók (mint populáció) teljesítményeiből legalább háromféle különbség létezésére következtethetünk: 1. ábra. Talán ezzel is magyarázhatjuk. és ha képes rá a tantestület. Tatán. Ez természetesen egyelőre csak feltételezés. mindent elölről kezdhetnek. hanem azok az iskolai csoportok. az iskola környezetének jellemző vonásait (térbeli dimenzió). az iskolák (és osztályok) közti különbségekre a tanulók egyéni teljesítményeiből számított átlagok alapján. Sárospatakon. okozhatja. így működését és eredményeit főként a szociológiai tényezők határozzák meg. Pápán. az iskolának nincsenek tradíciói. új stílust alakíthatnak ki. szervezeti különbségek jelzik. 2. tradícióit. A régi hagyományokkal rendelkező iskolákban az átlagosnál nagyobb szerep juthat a pedagógiai tényezőknek. Mindazonáltal nem ártana egyszer a genius loci pedagógiai megnyilvánulását is vizsgálat tárgyává tenni. ebből következő minőségeit (időbeli dimenzió).

A táblázat adatai alapján megállapíthatjuk. kisebb részét pedig feltehetően homogenizálják.14 Minél nagyobb ez az érték. 98 . míg a felsőbb tagozatokon (14 és 17 évesek) a nemzetközi átlag közelébe kerül. osztályok közti különbségek jellemző módon kisebbek. 190.8. mint a tanulók közti különbségek. annál nagyobb az iskolák közti különbség az adott műveltségi területen.más fejlett országok iskolarendszereihez képest . rho indexben adják meg. az adott tanulói sokaságnál az adott ország iskolarendszerében. ábra Iskolarendszerek. Markiund korábban idé14 Rho index: a tanulókra számított szórás (standard eltérés) és az iskolai átlagokra számítót szórás különbségének százaléka a tanulókra számított szórás (mint 100%) arányában. p.az alsó tagozaton (10 év körüliek) a nemzetközi átlaghoz képest nagy. Más szóval. hogy a magyar iskolarendszerben az iskolák közti különbség mérőszáma . hogy az osztályok és az iskolák közti különbségek országonként változó nagyságúak. táblázat). az osztályok és iskolák közti különbségek a tanulók közti különbségek jelentős részét elfedik.Japán Iskolarendszerek "2s Tanulók + Iskolák Legjobb iskolák 3. Megállapításunkat két nemzetközi (IEA) felmérés adataival szeretnénk bizonyítani (3.5. tanulók és iskolák közti különbségek a természettudományi ismeretek terén 10 éves tanulóknál Báthory (1979a.) Az iskolák. De ennél a pedagógiai szabályszerűségnél lényegesen fontosabb körülmény. És ez összhangban van S. A táblázaton feltüntetett számok az iskolák közti különbség mértékét az ún.

és 2. populáció TT 16 37 38 20 28 - 3. évi IEA-vizsgálat eredményei (Peaker 1975. Az északi térség két országában (Svédország. IR . 120) TT . táblázat Az iskolák közti különbség mértéke a tanulók közti különbség százalékában Az 1970.8. populáció Országok Ausztrália Anglia NSZK Finnország Magyarország Izrael Olaszország Japán Hollandia Új-Zéland Skócia Svédország USA Átlag TT - 2.zett következtetéseivel.anyanyelvi irodalom 1.természettudomány. populáció).olvasásmegértés. 3. Finnország) és Japánban az iskolák közti különbség feltűnően csekély . OM . amely feltehetően az adott országok oktatáspolitikájával is összefügg. populáció átlag 16 37 38 29 27 55 40 20 40 14 30 11 25 28 TT 16 14 20 09 27 - OM - átlag - OM - IR - OM - IR - átlag 16 15 20 12 24 57 49 - 20 25 16 41 - 20 - 20 25 15 36 37 45 19 21 - 37 - 37 - 14 - 17 - 14 31 37 36 - 38 26 55 42 - 29 - 16 21 57 44 - 12 - - - 55 19 21 - 42 20 41 12 32 08 23 26 35 - 65 - 38 - 21 - 40 13 28 09 27 31 - 29 13 17 50 17 25 18 08 17 35 16 25 - 24 10 17 36 15 23 17 - 09 - 23 13 32 26 16 13 26 24 20 13 29 25 15 24 26 24 13 19 99 .főleg a kötelező iskolázást képviselő két korosztály esetében (1. Mindebből következtethetünk az iskolai esélyegyenlőség különbségeire az egyes országokban.

ábra Standardizált tanulói összteljesítmények osztályátlagai településtípusonként csökkenő sorrendben.700 650 600 550 500 450 400 350 300 700 650 600 550 500 450 400 350 300 Budapest Megyeszékhely Egyéb véros Község SlAMTECH.6. Monitor '95 100 . ivfotytfli Budapest Megyeszékhely Egyéb város Község • P OVSS L AÁ a évfolyam A \ ^ 3. I.

Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképző Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképző 3. ábra Standardizált tanulói összteljesítmények osztályátlagai iskolatípusonként csökkenő sorrendben. Monitor '95 .7.

Az első paraméter szerint 156 gimnáziumot. Az ábrák alapján előhívhatjuk az iskolák közti különbségek „röntgenképét". 30 szakközépiskolát és 45 vegyes (gimnáziumi és szakközépiskolai osztályt tartalmazó) középiskolát találtunk a vizsgált 256 gimnázium. a 448 szakközépiskola és 115 vegyes iskola közül. hogy a középiskolák több mint 71%-a a 25%-os küszöb alatt maradt! Ez a nagyságrend még akkor is megdöbbentő. b) viszont roppant nagyok a város-falu különbségek. osztályosok körében. ha nem minden középiskola feladata a felsőfokú tanulmányokra való felkészítés. amelyeknek tanulói közül az első paraméter szerint legalább 25% felvételt nyert a felsőoktatásba. Az eredeti elképzelés az volt.) Az első mutató szerinti különbség 80.6% (a legjobb iskola) és 25% között ingadozik. E kép jellegzetességei a következők: a) a városi településeknél (főváros. Az elemzést azokra a magyar középiskolákra terjesztettük ki. Összesen tehát 231 iskolát találtunk a 819 magyar középiskola közül. 1996b). d) a szakmunkásképző iskolák teljesítménye . kisváros) az általános iskolák közötti különbségek mintázata nagyjából ugyanazok (a városok közti különbség csekély). kisváros.mely 10 102 .mind a három teljesítményfajtánál igen nagy leszakadást mutat. 2. szakmunkásképző iskola). a gimnáziumok teljesítménye alig jobb. nagyváros.Az iskolák és az iskolai osztályok közti tetemes különbségeket Magyarországon a kutatók általában két okra vezetik vissza: az iskola települési helyzetére (főváros.mutatják a 3.. hogy az OKTV-n elért helyezések száma . gimnázium. község) és az iskola típusára (általános iskola.6. 3.7. Természetesen itt figyelembe kell venni. három teljesítményfajtánál .8. a második paraméter szerint a tanulók ahol 10 év alatt legalább egy 1-3. c) a gimnáziumok és a szakközépiskolák közti különbségek jellege és nagysága meglehetősen hasonló. Az Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyen 10 év alatt (1986-95) elért helyezések száma. (A középiskolások 28%-a. helyezést értek el (Neuwirth 1996a. Ám ha a középiskolák közti különbségeket nem tanulói teljesítményekkel. A felsőoktatási felvételi vizsgákon első alkalommal megfelelt tanulók százaléka az osztálylétszámhoz képest öt év (1991-1995) átlagában. akkor komoly különbségeket észlelhetünk. mint a szakközépiskoláké. Ennél is nagyobb különbségeket észleltünk a másik mutatónál. hanem az iskolák külső értékelésében szokásos paraméterekkel fejezzük ki. E két szempont szerinti különbségek jellegét és nagyságát . Két paramétert választottunk: 1. nagyváros. ábrák. Úgy tűnik. szakközépiskola. az iskolák közti különbségek két kritikus pontja: a községi általános iskolák és a szakmunkásképző iskolák. és 10.

év nevelőmunkáját összesíti - jól fogja jellemezni a középiskolák tehetségnevelésének eredményeit. Kiderült azonban, hogy 10 év alatt legalább egy 1-3. helyezést csak 194 középiskola tanulóinak (az iskolák 24%-a), de legalább két 1-3. helyezést már csak 28 középiskola tanulóinak sikerült elérni (3,4%). Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a középiskolai oktatás két mutatója alapján a középiskoláknak csupán 28%-a teljesíti elfogadható színvonalon a felsőoktatásra való előkészítéssel kapcsolatos funkcióját és 24%-a a tehetségnevelési feladatot. De eltörpül azon középiskolák száma, amelyek optimális szinten teljesítik mindkét középiskolai funkciót. Ha ezek a számok a középiskolai nevelőmunka eredményeit mutatják, akkor lehangoló a kép: néhány kiváló középiskolát leszámítva (nagyvárosi gimnáziumok, egyetemi gyakorlógimnáziumok) a középiskolák többsége igen alacsony szinten működik. Ha viszont úgy értelmezzük a számokat, mint a szelektív középiskolai felvétel következményeit, akkor a középiskolai elitizmus roppant szűk köréről árulkodnak az adatok. Az érintett középiskolák jelentős része kontraszelektáltnak érzi magát. A kérdés eldöntését talán segítené, ha mód nyílna a középiskolákba felvett tanulók és az onnan elbocsátott tanulók értelmi képességeinek és tanulási teljesítményeinek iskolánkénti vizsgálatára. A gyarapodás (yield) iskolánkénti elemzése választ adhatna arra a kérdésre, hogy melyik iskolában milyen induló képességkapacitásból milyen képességgyarapodást hoztak létre. A szakembereket régóta izgatja az iskolák szervezetszociológiai és pedagógiai egyediségének körülírása, tudományos igényű meghatározása. Az iskolai esélyegyenlőtlenség-mutató (schoolhandicap score) egy próbálkozás a sok közül. Ez a mutató tartalmazza az iskola és tágabb környezete társadalmi, gazdasági és kulturális sajátosságait (környezet), a tanulók intelligenciáját és teljesítménymotivációját (tanulói kapacitás), valamint az iskolai-pedagógiai hatásrendszert, annak bemeneti (pl. tanterv) és kimeneti (pl. tanulási teljesítmények) oldalát egyaránt (pedagógiai erőfeszítés). Az iskolai esélyegyenlőtlenség-mutatót Japánban felhasználják az iskolai munka értékelésére, iskolakörzeti preferenciák megállapítására és pedagógiai mintaválasztási célokra. Az elmúlt évtizedekben nálunk is jelentősnek mondható kutatások kezdődtek az iskolákat egyformának tételező központi szemlélet meghaladására és egy differenciált, a szociológiai és a pedagógiai körülményekkel egyformán számoló szemlélet érvényesítésére.

103

Az iskolák egyéni arculatának pedagógiai-szociológiai meghatározása kétségtelenül segítené a pedagógiai erőfeszítés értelmezését. Ez nem csekély alkotó energiát szabadítana fel a tanítókban és a tanárokban. Az iskolai-pedagógiai erőfeszítés és a tanulási teljesítmény közt előforduló aránytalanság minden tapasztalt pedagógus számára jól ismert, és jogosan kelti fel bennük az igazságtalanság érzetét. Tegyük fel, hogy egy fontos tanulási teljesítménynél azt tapasztaljuk, hogy a tanulók tudása (mondjuk egy féléven belül) nagyjából egyformán fejlődött a környezetét tekintve előnyös helyzetű XI iskolában és a hátrányos helyzetű X2 iskolában. Az „egyforma" fejlődés között azonban, mint jól tudjuk, igen különböző erőfeszítés rejlik. Az XI iskolában valószínűleg csak rutinosan tanítottak, míg az X2-ben a pedagógiai kapacitás minden lehetséges eszközét (tartalom, szervezet, módszer) felhasználták az eredményesség növelése céljából. Az iskola csodákat nem művelhet, de előfordul, hogy magasan a saját lehetőségei felett működik, és sajnos az sem ritka, hogy még a saját lehetőségeit sem képes kihasználni. A tanulók és az iskolák közti különbségek számbavétele alapján néhány olyan következtetésre jutottunk, melyek alátámasztják egy differenciális tanításelméleti szemlélet szükségességét, sőt kihívják az iránta való igényt. Fontosabb következtetéseink a következők. 1. A magyar tanulók a tanulás szempontjából lényeges öröklött és szerzett tulajdonságaikban igen nagy mértékű különbséget mutatnak, mely tanulási teljesítményeikben, tantárgyi kötődéseikben és feltehetően személyiségfejlődésükben képződik le. 2. A tanulók közti nagymérvű különbségekkel az iskolák tehetetlenül állnak szemben, aminek következtében az iskolák közti különbség Magyarországon - nemzetközi mércével mérve - meglehetősen nagy. 3. Távolról sem mindegy tehát, hogy valaki hol, milyen iskolába iratkozik be. Vannak iskolák, melyek emelni képesek tanítványaik esélyeit, de jócskán vannak olyanok, melyek relatíve, esélyeikhez képest károsítják tanítványaikat. 4. Elképzelhetetlen, hogy e sokféle különbséget hogyan lehetne kezelni egységesítő oktatáspolitikai és pedagógiai eszközökkel. Különösen abszurdnak tűnik ebben az összefüggésben a központilag előírt, egységes tantervi irányítás rendszere, mely negyven éven át rányomta bélyegét a tanítók és tanárok szemléletére és az iskolák gyakorlatára. 5. A tanulói és iskolai különbségek - azok sokfélesége, mértéke - a szociológiailag tagolt magyar társadalom vetületeként jelentkeznek. Az elmúlt időszak neveléstudományának dogmatizmusa, az állami oktatáspolitika vég104

letes átideologizáltsága az iskolákra nehezedő szociológiai determinizmus felerősödésével járt együtt, illetve megakadályozta a különbségeket tisztelő, a különbségekhez illeszkedő pedagógiai szemlélet elterjedését. A világ fejlett országaiban a tanulói és iskolai különbségek kezelésének sokféle módja alakult ki. A módszerek és eljárások két nagy csoportba oszthatók: az iskolarendszer segítségével történő differenciálás és az iskolai-pedagógiai hatásrendszer felhasználásával végzett differenciálás.

Differenciálás az iskolarendszeren belül
Amióta a művelt nemzetek köznevelési rendszerekkel rendelkeznek, vita folyik arról, mi a progresszívebb, mi a hatékonyabb: az, ha a társadaljnat szabdaló, létező kjilönbségek ellenére tüzünk ki egységesítő nevelési céJokat, vagy ha a létező különbségek jellegéhez és mértékéhez igazítjuk iskoláinkat. A nyilvánvaló nehézségek ellenére az iskolai esélyegyenlőség eszméje termékeny talajra hullt a világ sok országában. Az egységesítő oktatáspolitikai törekvések mégis viszonylag kevés sikerrel, ám annál több tanulsággal szolgáltak. A nyugat-európai polgári társadalmakban a második világháború után kibontakozó liberális - helyenként radikális - fogantatású, egységesítő törekvések a komprehenzív nevelés eszméjében és a komprehenzív típusú iskolák gyakorlatában kristályosodtak ki.15 A reformerek az alapfokon minden társadalmi réteg gyerekének azonos alapműveltséget nyújtó, egységes szervezetű iskolatípust terveztek. Ezekben az iskolákban a képzés fő feladata társadalmi szempontból a közös, művelődéselméleti szempontból pedig az általános műveltség nyújtása lett, melynek keretéül - országoktól függően 6-9 évfolyamú, tagolt szerkezetű és belsőleg differenciált iskolatípusokat hoztak létre.16 Csak néhány fejlődési zónában sikerült igazán átütő sikert elérni, például Európa északi térségében (Svédország, Finnország) és Távol-

A közoktatási törvény (1996) „egységes" iskolának nevezi a komprehenzív iskolát. Az összehasonlító pedagógiában alapfokon általában az elemi fokú iskolázást és az alsó középfokú iskolázást (ahol már tantárgyak szerint alakul a tanítás) együtt értik. így az alapfok - persze országoktól függően - 6-9 évre terjed (Angliában 6 év, Svédországban, Finnországban, Japánban 9 év, Kelet-Európában többnyire 8 év). Németországban (a német nyelvterületen) a 4+8 alapiskola-szerkezet következtében az alapfok 4 évre szűkül.
16

15

105

Keleten, Japánban és újabban Koreában.17 Ezekben az országokban a komprehenzivitásban nemcsak a társadalmi igazságosság, hanem a gazdasági hatékonyság eszközét is látták, ezért komoly anyagi ráfordításokra is hajlandók voltak. A legtöbb nyugat-európai országban a háború utáni években megkérdőjeleződött az iskolarendszer nyilvánvalóan antidemokratikus gyakorlata: a bi-, sőt trifurkáció, az iskolarendszer társadalmi rétegek szerinti tagoltsága, és új - bár sokat vitatott - egységesítő iskolatípusok jelentek meg. Németországban a Gesamtschule, Angliában a comprehensive school. Lényeges körülmény - amelyről nem szabad megfeledkezni - , hogy az Amerikai Egyesült Államok iskolarendszerére mindig is a szervezeti és tartalmi komprehenzivitás voltjellemző. Az USA-ban a bi- és trifurkáció gyakorlatilag ismeretlen fogalom. A hatvanas és hetvenes években a komprehenzív nevelés hívei - így többek között Torsten Húsén, a világhírű svéd tudós, aki számos művében fejtette ki nézeteit arról, hogy milyen szerepet játszhat a nevelés és az iskola a posztindusztriális társadalmakban - joggal érezhették úgy, hogy csapást mértek a szelektivitás konzervatív bajnokaira (Húsén 1994). A kelet-európai országokban a népi demokratikus államok nevelési ideológiájában és iskolareformjaiban a politikai átalakulás kezdetétől az egységesség hangsúlyozása vált mpp;hat^Q7óvá Kimutatható ugyanakkor, hogy mint Magyarországon is - az egységességre törekvés összhangban volt a félfeudális viszonyokat meghaladni kívánó radikális polgári törekvésekkel. A mindenki számára kötelező nyolcosztályos általános iskola^^zervezéssLiZ ideiglenes nemzeti kormány 1Q4,5 nyarán rendelte el. Az új iskolatípus szervezeti előzményének tekinthető a nyolcosztályos elemi népiskola (1942-től), de a gondolati gyökerek egészen a reformpedagógiához nyúlnak vissza (Szebenyi 1985). Hamarosan kiderült azonban, hogy az általános iskola, az esélyegyenlőség eme „műve" (melyet jelentőségében a földreformhoz is hasonlítottak) leginkább csak politikai konstrukció. A pedagógiai-szakmai oldal - bár nem volt kidolgozatlan - az iskolatípus erőltetett bevezetése nyomán elenyészett. A mi nyolcosztályos általános iskolánk - a kelet-európai térség hasonló iskolatípusaival együtt - „koraszülöttnek" bizonyult, s fejlődési lemaradásait mind a mai napig képtelen volt behozni. A „koraszülés" ez ma már egyértelmű - a politikai rendszer minden szakmai érvet legyűrő
l7 A megállapítást alátámasztani látszik az a korábban ismertetett adat, mely szerint ezekben az országokban (tehát Svédországban, Finnországban és Japánban) az iskolák közti különbség a kötelező iskolázás évfolyamaiban feltűnően csekély.

106

agresszivitására vezethető vissza. Az iskolai esélyegyenlőség magasztos eszméjéhez mindenütt sok naivitás és illúzió tapadt, de nálunk kizárólag az illúziók kerekedtek fölül. A mindent elöntő társadalmi voluntarizmus természetszerűleg a nevelést és az iskolát sem hagyta érintetlenül. A kelet-európai eset példaértékű: azt bizonyítja, hogy egy nevelési eszmény és intézményrendszer szervetlenné válhat, ha a politika egyoldalúan és elsietetten érvényesíti elképzeléseit. Bizonyára nem véletlen, hogy a komprehenzív nevelési eszmény eddigi legnagyobb sikere, a svéd kilencosztályos iskola a szociáldemokrácia vívmányaként hosszú politikai harc eredményeként jött létre a hatvanas évek elején. És amikor a politikai elhatározás már megvolt, még akkor is fáradságos és bonyolult pedagógiai kísérletekbe, innovációkba és összehasonlításokba fogtak annak igazolására, hogy a tervek társadalmi méretekben is működőképesek, hatékonyak. Kimutatható, hogy a svéd neveléstudományi kutatás18 éppen a komprehenzív iskolával kapcsolatos időszakban alakult ki és ért el világhírnevet (Husén-Boalt 1968; Húsén 1986). A polgári radikálisok és a szocialisták álma az iskolai esélyegyenlőség megteremtéséről, a társadalmi különbségeknek az iskolai nevelés által történő csökkenéséről - úgy tűnik - nemcsak társadalmi, hanem szakmai-pedagógiai feltételekkel is összefügg. Legalábbis ezt bizonyítja a svéd út! A nyugati országokban a középfokú iskolázás tömegessé válása a hatvanas években kezdődik, aminek következtében a komprehenzivitás-szelektivitás vita lassan áttolódik az alapfok utáni évekre. Nálunk ez a folyamat megkésve, de akut módon jelentkezett, így már 1983-ban le lehetett írni, hogy a „középiskola a 'népiskolai' és az 'elitiskolái' normarendszer kereszttüzébe került, aminek következtében hol a folyamatos színvonalcsökkenést, hol a tanulók nagyfokú lemorzsolódását hányják a szemére" (Báthory-Mátrai 1983, 1070). Jószerivel a középiskolázás kiterjesztése, tömegessé válása iránti társadalmi igény a nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején jelenik meg nálunk. Oktatáspolitikai célkitűzésként pedig először 1996-ban fogalmazzák meg (A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája). Az európai hagyománynak megfelelően a térség középiskoláiban gyakorlati, szakmai és akadémikus irányok alakultak ki, melyek szerkezetileg különböző iskolatípusokban különültek el. A szerkezeti tagoltság a legtöbb esetben szociológiai rétegződéssel jár együtt. A trifúrkált magyar középfokú
John Elmbgren a „gyakorlati" és az „akadémikus" képességeket és ezek viszonyát az iskolaszerkezethez vizsgálta. Svensson a képesség szerinti csoportosítást, Markiund az osztálynagyság hatását, Húsén a tehetségtartalékot, Gunnar Boalt a társadalmi hátrányt és Jonas Orring az évfolyamismétlés és a lemorzsolódás kérdését vizsgálta. 107
18

rendszerről például a szociológusok joggal tartják, hogy nagy szerepe van a kialakult társadalmi rétegzettség konzerválásában, a társadalmi mobilitás lefékezésében (vö. pl. Gazsó 1988). A középfokú iskolatípusok merev elkülönülése a mai Magyarországon kétségtelenül szelektíven hat mind társadalmilag, mind a munkaerőpiacra. Keresni kell tehát egy olyan modern középiskolát, amely lehetővé teszi a szelektivitás minimalizálását és a differenciálás maximalizálását - például az iskolatípusok közelítésével, az átjárhatóság fokozásával, az újrakezdés lehetőségeinek megteremtésével, a felnőttoktatás formáinak kiterjesztésével. A példa megint Svédország, ahol a 3^4- évfolyamos középiskola szerkezetileg egységes, miközben egy-egy középiskolában többféle tartalmi irány szerint lehet tanulni. (A svéd egységes középiskolában összesen 23 tartalmi irányt különböztetnek meg.) Korábban az integrált szerkezetű és belsőleg differenciált középiskolának egy akkor nem sokat méltatott hazai terve is készült (Báthory-Mátrai 1983). Az iskolarendszer kérdése a hetvenes évektől tabutémája lett az akkori magyar oktatáspolitikának. Mindent a tartalmi reformtól reméltek. Amellett ez olcsóbbnak is tűnt. A politikai rendszerváltás azonban újra előterébe állította az iskolastruktúra megújításának kérdését. Az útkeresés három fő iránya alakult ki. 1. A jelenlegi alapfokú struktúra (nyolcosztályos általános iskola) átfogó belső reformja és a középiskola egységesítése (skandináv modell). Ez utóbbin az általános képzés pozícióinak a megerősítése és kiterjesztése (10 évfolyamra), valamint a szakképzésben a szakközépiskola és a szakmunkásképzés tartalmi reformja értendő. 2. Hatosztályos alapiskola, ennek folytatásaként 3+3-as vagy 4+2-es belső rendszerben sokféle tartalmú és irányú középiskola létrehozása. 3. Négyosztályos elemi iskola és nyolcosztályos gimnázium.

Differenciálás a tanulásszervezésben
A tanulói különbségekhez való alkalmazkodás iskolai-pedagógiai kérdéseit és lehetőségeit elsőként Glaser rendszerezte az adaptív pedagógiáról írt könyvében (1977). Glaser az adaptivitás öt fokozatát különbözteti meg. Az első fokozatra a hagyományos tanulásszervezés jellemző, itt differenciálás lényegében nincs. A második fokozaton a tanulócsoportok képesség és érdeklődés szerinti felbontásával próbálkozik a tanár. Gyakran végez diagnosztikus célú vizsgálatokat, és lemaradó tanítványait megpróbálja felzár108

(A tanítás-módszertani kérdésekre a hatodik fejezetben még visszatérünk. A tanulócsoportok és osztályok szervezésének a szempontjai is általában adottak. tantárgy-. Ugyancsak a tanórai differenciálás módjának. Elképzelésünk szerint az autonóm iskolában a tanulásszervezésnek két fő területe határozható meg: 109 . amely a tanító.leírása és értékelése (Golnhofer-M. mely elvileg lehetővé teszi. a tanórai differenciálásnál lényegesen többre gondolunk. a tanításhoz rendelt időt (óraterv).a frontális munka. másrészt rendelkezésére állnak a szükséggs programoLjéstaneszközök: Érdemes felfigyelni arra. A harmadik. előregyártottak a tanulásszervezés formái. módszerének tekinthetjük a feladatrendszerek segítségével végzett tanítást és tanulást. a csoportmunka és az egyéni tanulás (individualizálás) . így a differenciálás a hagyományos iskolában a tanításmódszertanra.kóztatni. 1990) a differenciálásnak oktatáspolitikai (a tudáselosztás demokratizmusa) és didaktikai-tanulásszervezési jelentőségét emeli ki. Nádasi 1979. tanulócsoport. M. de különösen a negyedik fokozaton további tanulásmetodikai. a mi elképzelésünkhöz igen hasonlóan.jzjJcL tanítványai egyéni különbségei iránt és egy pedagógiai zvakorlatol. A^differenciálás különböző fokozatai természetesen csak aVVr)r mp^ h ? ppyrészt a tanár rendelkezik az ehhez szükséges autonómiával. A hagyományos iskolában többnyire készek. Nádasi 1987). a tanár pr7plfpnysp(jpt fejp. Ajbelso differ^nci^lá§) szokásos jriegközelítési módja a három szervezeti forma . Hortobágyi Katalin (1985. hogy a tanítást a tanulók képességeihez és tanulási üteméhez illesszék. hogy Glaser adaptív pedagógiája magában foglalja szinte valamennyi didaktikai kategória (célok. tantárgy. szervezeti (tanulócsoport bontás) és tartalmi (eltérő tananyagok) differenciálások történnek. követelmények. A^differenciálásnak a tanulásszervezésben két-jdenlesLiulajdonítliatunk: egy ppdnonoini ^ypifffeléféT. tartalom. osztályrendszer) a fellazítása felé. tanításmódszertan) újraértelmezésének a lehetőségét. Végül az ötödik glaseri fokozaton a korábban mindenkire érvényesen megállapított tanulási követelmények differenciálására is sor kerül. mely a különbségekhez való illeszkedést (adaptáció) próbálja megvalósítani minden repHplkp/psrp álló eszközzel. Külsődlegesen határozzák meg a tartalmat (a tantárgyakat).) Amikor az iskolai tanulásszervezés újabb lehetőségeit kutatjuk. évfolyam. és ezzel megnyitja a gondolkodást az európai örökség merev kategóriáinak (évfolyam-. és a tanulók előrehaladása az évfolyamok meghatározott rendjében történik. a tanórára korlátozódik (belső differenciálás).

a tanításmetodikánál mélyebb differenciálás lehetősége és gondolata. a tananyag kiválasztása (tantárgyi rendszer). míg a gyenge képességűek közé a munkások gyerekei. Ilyen a „streaming". A probléma úgy jelent meg. A jó képességűek csoportjaiban a fejlesztés gyorsabb és sikeresebb lehet. Érdemes talán itt közbevetőleg megjegyezni. ami mindkét csoportba tartozó tanulók személyiségfejlődését károsan befolyásolhatja. hogy rendelkeznek-e a szükséges szakértelemmel. komoly károsodás érheti azokat a tanulókat aVikpek a besorolását kedvezőtlenül állapították meg. mind a kontraszelektáltak stigmatizálódhatnak. hogy a centralizált oktatásügy keretei között nálunk sokáig (40 évig) fel sem merülhetett az adaptivitás. hogy a jó képességűek osztályaiba általaban a középosztály gyerekei kerültek.a tanulócsoportok és osztályok szervezése. Az iskolaszervezeti differenciálás klasszikus formái az angolszász pedagógiában alakultak ki. mint a gyenge képességűek csoportjaiban. átlagalattiyvagy heterogén („kevert") csoportokat hozunk létre. amelyek nélkül nem beszélhetünk differenciálásról és individualizálásról. viszonylag homogén tanulócsoportok alakulnak. hogy. így a setting esetében az osztályba sorolás tantárgycsoportonként is változó lehet. a tananyagok elrendezése és a tanuláshoz szükséges idő (óraterv) megszabása. hogy mind a „kiválasztottak". Angol vizsgálatok alapján kiderült. Tanulócsoportok A pedagógia történetében kitüntetetten elemezték az általános értelmi képesség szerepét a tanulásszervezésben. Kontraindikáló még az a körülmény is. Most viszont az a kérdés. átlag feletti. ha az értelmi képesség szempontjából homogén (átlagos. amikor a tanulókat intelligencimég^JaaulóJLJSü^^ is figyelembe veszik. Miközben a rendszer előnyeit főként a kiválasztottak élvezik (különösen. és megkapják-e azokat a programokat és eszközöket. A homogén versus heterogén vita a társadalmi és pedagógiai kérdések érintkezésének igazi „forró" talajává vált. az iskolák egyszerűen nem rendelkeztek az ehhez szükséges autonómiával. A pedagógusok. mi az előnvösebb. ahol a pedagógiai munka lehetőségei is különbözők. ha még a jó képességűek osztályaiba a rendelkezésre álló legjobb pedagógusokat is küldik). 110 . Mindkét szervezeti forma alkalmazásának eredményeként a tanulók képességét tekintve eltérő.

de gyenge pedagógiai elképzelést. Dahllöf 1971). Getzels és Dillon (1973) összesítette a képesség szerinti csoportosítással kapcsolatos kutatások eredményeit. A tagozatok . A pedagógiai kutatók . a tanulási kedv és a? ér^lmi viszonyulások szempontiából pedig kifejezetten a hetpfnppn pcnpnrflfppyps tfjpilr előnvösebbnek (Svensson 1962.Valami hasonló történt Magyarországon is az általános iskolai tagozatokkal. hogy a szociológusok rövidesen azt tapasztalták. mint Angliában a streaminggel. tehát nem csupán a tehetséges homogén csoport eredményeit. Az általános iskolai tagozatos tanítás hazai tapasztalatai nagyon tanulságosak. tetszetős érveket találnak a tehetséges tanulók homogén osztályokba helyezése mellett. a gyengébb és a kezdő pedagógusok pedig a „maradék" osztályokban vagy a kontraszelektált napközis „tagozatokban" tanítottak. A heterogén összetételű iskolai osztályok hívei az oktatás demokratizálásának az igényével támadják azokat az elitistákat.nge. sport. hogy az iskola legjobb pedagógusai a tagozatos osztályokban. hogy az erősebb társadalmi hatások áttörték a jóindulatú. hogy a homogén-heterogén kérdést úgy vizsgálják. hogy a tagozatok az értelmiségi gyerekeket felül-. A differenciálás szelekcióra fordult Homogén versus heterogén osztályszervezés A homogén versus heterogén osztályszervezés szerte a világon sok vitát váltott ki. hogy a heterogén osztályokhoz a kétféle homogén csoport átlagát viszonyítják. Az egyik említésre méltó kísérletben a 111 . a speciális képzés megkezdésére alkalmas életkor meghatározása és a kiválasztás módszere (pszichológus segítségével.empirikus vizsgálatok eredményeire támaszkodva . és ezen a gondolati fonalon haladva. Nálunk is az történt. tanulók részére A szociális klíma. akik legalább a tehetséges tanulókat szeretnék „megszabadítani" az átlagosoktól.) gyerekek fejlődését hivatottak elősegíteni.elvileg.a tanulási teljesítmények s?empontiából általában a heterosén összetételű osztályokat tqrtjn^ ^^pyAhh^jc mind a tehetséges mind a gve. speciális képességű és érdeklődésű (zenei. a pedagógiai elgondolás szerint . idegen nyelv. így nem csoda. Mindig is nehézséget okozott azonban a kiválasztási szempontok meghatározása (a kiválasztás kritériuma). Gyakori volt. Nem szabad azonban elfelejteni. a fizikai dolgozók gyerekeit pedig alulreprezentálják (Ladányi-Csanádi 1983).különböző tehetségek. valamilyen megfigyelés vagy benyomás alapján). matematika stb.

amely kiemeli a vele hasonló vizsgálatok sokaságából. egy magas és egy alacsony képességű osztályt hoztak létre. alacsony és kevert intelligenciájú osztályokba. ahol igen tehetséges (IQ > 120). Ennek a svéd vizsgálatnak fontos mozzanata. részben pedig normál osztályokban hosszabb időn át tanítottak. 7.kutatók 45 elemi iskola több mint kétezer 5. Markiund (1984) saját vizsgálatában már merészebben nyúlt a tananyaghoz. Ezen a nyomon haladva. programokat. Az első évben (6. A svéd kilencosztályos. egymástól eltérő összetételű csoportokban tanuló tehetséges tanulók iskolai teljesítményei között. a háromféle összetételű csoport tanulási teljesítményei kiegyenlítődtek. Egy kísérleti iskolában három éven át tartó. és 6. Témánk szempontjából fontos Malmquist vizsgálata. általános műveltséget nyújtó (komprehenzív) iskola bevezetését a hatvanas években számos. de az átlagosnál gyengébb iskolai eredményeket elérő tanulókat részben speciális fejlesztő osztályokban. hogy nemcsak az osztályok képesség szerinti összetételét variálták.) követési vizsgálatot szerveztek. A tanulókat intelligenciájuk alapján háromhárom csoportba sorolták: magas.többszörös tantárgyi mérések után . Két év múltán . de hasonló intelligenciájú tanulók teljesítményei alig térnek el egymástól. Az első fokozatban (A 1-3) csak a csoportképzés szempontjai kü112 . ellenőrző jellegű pedagógiai-didaktikai vizsgálat kísérte. melyet Markiund (1984) ismertet. hogy különböző összetételű osztályokba járó. Lényeges. az a körülmény. táblázat). Valamennyi osztályban a közös tantárgyak tanulása mellett a tanulók maguk is választhattak tantárgyakat. Három képességcsoport és három tananyagvariáció (tantervi fokozat) alapján kilenc alapesetet különböztetett meg (3. hanem a tanítás tartalmát is. A tanulási teljesítmények tekintetében hasonló következtetésekre jutottak egy másik vizsgálatban.. három évfolyamra kiterjedő (6.arra a következtetésre jutottak. Borg (1964) a képesség szerinti csoportosítás témakörben 1922-1962 között végzett vizsgálatok retrospektív összesítése alapján szintén hasonló következtetésre jutott.9. A homogén versus heterogén vitában koncepcionálisan új és eredetinek nevezhető a svéd Malmquist és Markiund megközelítése.. A második kísérleti év végén mért tanulási teljesítmények (matematikából. évfolyam) a négy osztályt átalakították: két kevert képességű. svéd és angol nyelvből) a kevert képességű csoportok csekély előnyét mutatták. 8. osztályos tanulójának a fejlődését követték két éven át. A harmadik kísérleti év végére (8. De nem hoztak más eredményt a streaminggel kapcsolatos angliai kutatások sem. statisztikailag szignifikáns különbséget itt sem lehetett megállapítani a kétféle. évfolyam) azonban ez az előny is eltűnt.

táblázat A csoportképzés módja és a tanterv közti összefüggés Markiund (1984) nyomán Tanterv (program) Csoportképzés módja A mindenkinek azonos A. a másik két fokozatban (B. amikor az iskolai tanulásszervezés hatékonyságát nem néhány kiválasztott csoport teljesítményén mérik.mind a három tantervi fokozatban . amikor a differenciálás kimerül a különböző célú és összetételű tanulócsopa^tok^erv£^sé^n. hiszen Markiund egy percig sem tagadja. Megjegyezzük. a ho113 .i!^)t. Az első fejlődési szakasz leginkább jellemző pedagógiai dilemmája a csoportképzés-. A szakirodalmi hivatkozások és Malmqvist vizsgálatai alapján Markiund arra a következtetésre jut. A2 A3 B csak részben azonos (fakultáció) B.az átlag feletti csoportok teljesítménye a legjobb. 3.9. Markiund következtetése természetesen csak egy demokratikus szellemű közoktatás kereteiben érthető és érvényes. hogy a táblázatból a pedagógiai elitizmus érvei is kiolvashatók. C) a tanterv jellege is. tehát a C tantervi fokozatban. az iskolán faelülfcjjfferenciálás két fejlődé" fnkqvatát különíthetjük el:II. sem a B fokozatnál a kevert csoport és a két szelektált csoport átlaga között. hanem a program (tanterv) és más tanulásszervezési módszerek segítségév^] végzett individualizálás megfelelő mértékében. svéd és angol nyelv) nem mutatható ki lényeges különbség sem az A. hogy vizsgálatában . A megoldást következésképpen nem a tanulók képesség szerinti csoportosításában látja (mint oly sokan!).mikor ezen túlmenően a tanulók egyéni pedagógiai gondoskodását is tervezik és végzik (ip4jyídi^lizál4s). B2 B3 C teljesen egyéni Átlag felettiek csoportjai Átlag alattiak csoportjai Kevert képességűek csoportjai c. c2 C3 Markiunknak az iskolai differenciálással kapcsolatos nézetein alapulva.. hogy tanulási teljesítményeken mérve (matematika.lönböznek.

Fejlődéspszichológiai okok miatt azonban a valóságos cezúra inkább a 12. ideiglenesen alkalmi csoportok alakuljanak a lassan tanulók. vagy egyik-másik évfolyamot meghosszabbítják. Előfordulhat. hogy középiskolai tanulmányaik vége felé már teljesen vagy nagyrészt egyéni tanulási terveik szerint tanulnak. a 6-7. így hat év jut alapozó. A szakirodalom elemzése alapján egyértelműnek tűnik. hogy a tanulók évfolyamot ugranak. hogy a heterogén csoport a demokrácia iskolája. hogy a tanórai differenciálás különböző módjai mellett. különösen. 19 A magyar iskolarendszer domináns alapképlete: nyolc év általános iskola és négy év középfokú iskola.10. A középfokú iskolákban megváltozik a csoportképzés elve és gyakorlata. mint konvencionális viszonyok közt. a 10. Elképzelésünket a 3. nem teljesen ismeretlen nálunk sem. az érdeklődés szerinti csoportképzés (a fakultáció. Különösen fontos ebben az iskolaszakaszban. Egyre fontosabb a hatékony. ha a heterogén csoport nem jelenti azt. 114 .). A differenciális tanulásszervezés teljesen átalakítja egy hagyományos iskola „rendjét".mogén vagy heterogén csoportok kérdése. Előfordulhat. a terápiás céllal szervezett csoportok kérdése. Ilyen értelemben mondják. a korrekcióra szorulók segítésére. osztály között. Amit leírtunk. Ebben a rendszerben az osztálytanítás és a tantárgyi tanítás közti cezúra a 4-5. önálló tanulás. közepes és nagy helyiségeket. a lassan tanulók. táblázatban foglaltuk össze. A középfokú iskolákban a magasabb évfolyamok felé haladva a tanulók érdeklődésük (tantárgyak) és teljesítményeik alapján (nívócsoportok) kerülnek különböző csoportokba. A rugalmas és differenciált tanulásszervezés eredeti kísérleteit tanulmányozhatjuk a Pécsi Nevelési Központ tevékenységében (Mihály 1990) és a német Gesamtschule gyakorlatából (Hortobágyi 1983). Elemzésünkben ehhez a funkcionális megfontoláshoz tartjuk magunkat. Úgy tűnik. hogy az alapfokú iskolába19 járó tanulók tanulási és szociális igényeinek a heterogén szervezetű. illetve tanáraik így szervezik meg számukra a tanulást.A második fejlődési szakasz az osztálytermi differenciálás hagyományos módszereitől a helyi (iskolai) tantervek és programok szerkesztéséig terjed. A tehetséges tanulók számára a haladás gyorsabb lehet. kevert csoportok felelnek meg a legjobban. év körül határozható meg. a tehetségesek fejlesztésére. a matematika és olvasás „klinikák" stb. osztálytermek helyett kis. a képesség szerint kevert csoportok jótékony környezetet biztosítanak mindenféle érdeklődés és képesség részére. tanulótermeket és műhelyeket találhatunk. életév körül helyezkedik el. a nívócsoportok. hogy az osztály tagjai minden tanulási alkalomra össze vannak zárva. osztály között. elemi képzésre és négy vagy hat év középfokú képzésre. tanulás és az egyéni. Hagyományos osztályok helyett különböző funkciójú csoportokat.

diff£^ renciált tanulásszervezés le$br. hasonlóságra szocializál - 1-6. hatóságilag állapították meg. 1987b). mind az időt mondhatnánk .hagyományosan kívülről. A magyar viszonyok között ez számos nehézséget jelent. programok) és a tanítási idő (óraterv) rugalmas kezelését tarthatjuk.3. stigmatizál.t'íh™yr'uu >>wkn7Pt]ffc ri tanítási tartalom (tantárgyak. míg a tanítási idő másik felében a tananyag-ki115 . melyeket Bloom és Carroll tanulási modelljeiből a tanítási időre és alkalomra nézve levonhattunk. E kísérlet eredményeként született és jelent meg később a Fifti-fifti tanterv (Mátrai és mtsai 1994). amely az egyoldalúan fölülről történő irányítás helyett a központi és a helyi döntések egyensúlyán alapszik. óraterv Jelenlegi ismereteink szerint az egyéni különbségekhez illeszkedő. Az iskolakísérletben a kutatók olyan új tantervfejlesztési stratégia kidolgozását kezdeményezték. A kétpólusú tantervfejlesztés kikísérletezése volt a tiszakécskei Arany János Általános Iskola és Gimnáziumban 1985-ben megkezdett iskolakísérlet célja (Mátrai 1987a. - - 7-12. Ezt a célkitűzést úgy kívánták elérni. különbségre szocializál Hátrány Előny Homogén Hátrány Szelektál. Legalábbis erre utalnak az előbb idézett kutatási eredmények és azok a konklúziók. Nálunk ugyanis mind a tartalmat.10. táblázat A heterogén és a homogén csoportképzés előnyei és hátrányai. és nagyon kevés tapasztalat gyűlt össze arról. hogy a kutatócsoport a tanítási idő megközelítő felére meghatározta a törzsanyagot. - Teljesítménycsökkentő Teljesítménynövelő Tantárgyak. a megfelelő tanítási időnek a tartalomhoz rendelését részben központi (szakértői) és részben helyi (pedagógusi) feladatnak tekinteni. miként lehetne a tartalom kiválasztását és elrendezését. az iskolafokozat függvényében Évfolyam Heterogén Előny Egalizál.

a részletekbe menő elemzéssel adósok maradunk. Ez tartalmazza a nevelőtestület elképzelését arról. társadalomlélektani. a helyi tantervről és a tankönyvpiacról a következő fejezetekben még bőven szó esik. ha azt a kutatók is elfogadták. A tiszakécskei iskolakísérlet bebizonyította. kettős kontroll volt. pedagógiai tényezőknek a feltárása. A lényeg a helyi sajátosságok megértése. a pedagógusok alkotó részvétele a tantervfejlesztésben és a tanulásszervezésben lehetséges. és a helyi tantervhez a tankönyvpiacról vagy saját fejlesztéseik alapján milyen tantárgyakat. Ebben a szituációban a kutatók a „hatósági" szerep helyett a szakértő-szolgáltató szerepet vállalták. a pedagógusoké pedig értékszempontjaik érvényesítését. programokat. amelyek segítségével a differenciális tanulásszervezést majd széles körben el lehet terjeszteni. míg a kísérletező pedagógusok a „végrehajtó" attitűd helyett az alkotó-megrendelő magatartást fejlesztették ki magukban. azoknak a szociológiai. valahol természetesnek és magától értetődőnek érzem. A kilencvenes évek közepétől alakulnak ki azok a feltételek. hogy a tanulásszervezést a tartalomra is kiterjedően tanári feladatnak fogjuk fel. a szokásostól való megkülönböztetését. hogyan értelmezik az oktatás iránti társadalmi érdekeket. segédanyagokat választanak. hogy a pedagógiailag önálló és infrastrukturálisan jól ellátott iskolában ez nem túlzott vagy lehetetlen elvárás. a pedagógiai programról. Nemcsak vagy kizárólag a marginális helyze116 . Ugyanakkor jelezzük. A szabadság és a felelősség növekedése ösztönzően hatott a tanítók és a tanárok munkájára. hogy a törzsanyag csak akkor lépett érvénybe. amelyek indokolhatják az iskolai tanulásszervezésnek az átlagostól. és fordítva. a pedagógusok által választott helyi tananyag akkor nyerte el végső formáját.választás joga és felelőssége a kísérletben részt vevő pedagógusoké lett. hogy az adott iskolában milyen értékek szellemében kívánják megszervezni az iskola működését. hogy amennyiben a feltételek rendelkezésre állnak. hogy az önálló iskola működésének feltételeiről. Az önálló iskola működését az alábbiak szerint képzeljük el. a Nemzeti alaptantervről. Egyelőre csak a probléma leírására. Mégis. hogy a differenciális tanításelmélet célja az egyéni és csoportkülönbségekre figyelő önálló iskola működtetésének elméleti megalapozottságú leírása. az állami vizsgák követelményeiről. ami azt jelenti. A hazai és a külföldi tapasztalatok megerősítik. A kiindulópont az iskola pedagógiai programja. Ilyen értelemben jelenthetjük ki. körülírására vállalkozhatunk. ha a pedagógusok egyetértettek vele. A döntési jogok valóságos egyensúlyának a megteremtésében a döntő mozzanat az ún. A kutatók kontrollszerepe a szakszerűség biztosítását célozta.

mint a tanulók arányos terhelése.akár műveltségi területenként. háztartás. hogy kellenének teljesen kész.. de a vállalkozó szellemű iskolákban inkább részprogramokra lenne szükség . hatékonyságra törekvő általános és középiskolákra is. a kellemes iskolai légkör stb. ha a szakértelem és a pedagógiai infrastruktúra iskolaközelben van. kertészkedés. a tanulócsoportok képzésének szempontjait. az iskolától bármikor elérhető. A helyi tanterv megfogalmazása. jelzésértékű példára hagyatkozunk: idegen nyelvek kiemelt tanítása. De gondolunk az egyéni profilra. az önkormányzat. Ezt követően az egyéni különbségekhez illeszkedő pedagógiai hatásrendszer lehetőségeit elemeztük mind az iskolarendszer. a hatékonyság (a vizsgákon való eredményes szereplés). melyek sajátos profiljukhoz jól illeszthetők. különböző praktikus ismeretek. oda kérhető. mind a tanulásszervezés felől nézve. hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetűek). a szülői és az ifjúsági szervezetek képviselőivel. minimális kompetencia) nem képesek elérni az elfogadható színvonalat. az egész iskolára érvényes programok. A tantárgyi rend és az óraterv néhány kiegészítő szempont figyelembevételét is megkívánja. az alkufolyamatok pedig részleteiben megkívánják a szakértők véleményének kikérését. Bizonyos. hogy a kiterjedt tankönyvpiac és programválaszték fontos feltétele a helyi tanterv szerkesztésének. melyek bizonyos alapvető fontosságú ismeretekben és képességekben (kultúrtechnikák.tekre gondolunk (cigányok. * Fejezetünkben bemutattuk a tanulók egyéni különbségeinek sokféleségét és mértékét. Nem beszélve arról. Csak néhány. akár tantárgyanként vagy még kisebb egységekre: témákra . számítástechnika. Igen előnyös. A helyi tanterv kialakítása általában. 117 . A következő lépésben sor kerül a helyi tanterv és azon belül a tantárgyi rendszer meghatározására és ezzel összefüggésben az egyes évfolyamok tantárgyi beosztásának és időtervének a megállapítására. amelyek valamilyen tartalom választásával kívánják jelezni. Érzékeltettük az osztályok és az iskolák közti különbségeket is. például házépítés. farmerkedés. hosszadalmas és fáradságos alkufolyamatot jelenthet a fenntartó. végül a tanítási tartalom és idő rugalmas kezelésével kapcsolatos elképzeléseket (helyi tanterv). hogy megértették a tanulás iránti igényeket. A tanulásszervezés terén három egymásra épülő fokozatot azonosítottunk: a tanításmódszertan kínálta lehetőségeket. tartalommal való kitöltése és elfogadtatása. hanem azokra a többnyire átlag közeli iskolákra is. gazdálkodás.

Torsten Húsén (1916-) 118 .

Vannak problémái. annak szükségleteiről különböző tartalmú interpretációkat. 20 Az „érték" valamely értékesnek felismert lényeg. akkor a normativitás szabá* Weszely Ödön: Bevezetés a neveléstudományba. melyek egzakt alapon.ha lehetséges . hogy az iskolában milyen értékek és célok szellemében nevelünk és tanítunk.„A pedagógiának kettős természete van. világnézeteket. de kétségtelenül más megközelítést kívánnak. Természetesen nem merítik ki a pedagógiai filozófia tárgykörét. de kifejezhetnek a társadalomról. Egyrészt filozófiai természetű. Az érték tehát inkább filozófiai. azaz: kísérlet. mint a tanulás. A pedagógia alapvető kérdései. Ezek az értéktételezések származhatnak a társadalom valóságos állapotából. míg a „cél" már azt fejezi ki. 1923. releváns és valóságtartalommal rendelkező értékek és célok. Ha az „uralkodó" világnézet nem felel meg a társadalom valóságos állapotának. E két megközelítés különbözősége gyakran adott alkalmat félreértelmezésekre. A nevelés minden társadalomban céltudatos tevékenység. tények elemzése és más tudományok alkalmazása segítségével oldhatók meg. 24. míg a cél jellegzetesen pedagógiai terminus. többnyire ideologikus értéktételezésekre. másrészt azonban empirikus és egzakt természetű. az iskola és mindazok a pedagógiai kategóriák. s vannak olyanok." Weszely Ödön IV. Nem mindegy tehát. melyek tisztán filozófiai jellegűek. A pedagógiai célrendszer különösen érzékeny a neveléssel kapcsolatos. fejezet A tanítás-tanulás célrendszere Az iskolai nevelés és oktatás meghatározó irányai valamely történelmi időszakban és helyzetben a társadalmilag fontosnak tekintett. Budapest.el kell érni. annak minden komponensét. p. társadalomtudományi. hogy az értékesnek felismert lényeget . megértési nehézségekre. melyek inkább empirikus módon közelíthetők meg. a tanuló. Innen ered a nevelés normatív jellege. a kiválasztott és elfogadott célok áthatják a nevelés egész rendszerét.20 Az értékek és a célok alkotják a pedagógia filozófiai oldalát. 119 .

türelmes (toleráns). de különböző értékrend szerint oktató és nevelő iskolák iránt. m. 229) Ezzel elutasítja a világnézetileg semleges. Következésképpen az iskola .. hogy a nevelés a maga céljaival és egész működési rendszerével mindig az adott társadalom értékeinek. de lényegében hasonló konklúzióra jutottak erről a kérdésről a marxista gondolkodók. Demokratikus társadalomban a tolerancia kettősen értelmezhető: jelenti az állami (kormányzati) oktatásügy világnézeti semlegességét. Egyszerűen szólva: elfogadható és értelmes célokra van szükség. Közismert.lyozó. Érdemes itt egy rövid kitérést tenni. Ez volt a múlt. (Mihály 1989. hogy más tartalommal és teljesen más világnézettel. 17) Bizonyára még egy kis időnek el kell telnie.) Hosszú időn át magam is úgy véltem. természetesen nem az „államra" gondolunk. 120 . E nézet tömör összefoglalását Prohászka Lajosnál (1937) olvashatjuk: „.. sőt „kényszer" formájában jelenik meg az iskolában is. jelenti ugyanakkor a megengedő. szükségleteinek és érdekeinek a megvalósítását igyekszik biztosítani. a világnézetet a kötelezőség birodalmából a választhatóság. pontosabban a magánszféra világába utalja". tanárok ezreit az iskolától. Az elmúlt „szocialista" évtizedekben ez a normatív kényszerítés idegenítette el a szülők. mely világnézetileg sokféle (plurális) és megengedő. türelmes magatartást az alkotmányos keretek közt működő.. (Szeretnénk megjegyezni. amíg a magyar iskolákat és a pedagógiai gyakorlatot a világnézeti semlegesség és a tolerancia gondolata áthatja. orientáló jellege „nyomás". hogy amikor „társadalmat" mondunk. Az elméleti szakemberek jelentős része egyetért abban. Következésképpen a pedagógiai célrendszer alapvető problémája a nevelési és oktatási célok valóságtartalma és társadalmi relevanciája. hogy a nevelés társadalmi determinációja társadalmi formációra való tekintet nélkül érvényesül. a tanítók." (I.. pluralista értékek szerint működő demokratikus iskola lehetőségét. s nem valamilyen állami központ. és bevallatlanul is bekövetkezik. Ebben az iskolában a tanuló világnézetéről és általában a világnézeti kérdésekről a szülő és a tanuló dönt. világnézet nélküli oktatás a valóságban lehetetlen. még kevésbé a pedagógus a tanuló „helyett" vagy „őérte".minden iskola . A tradicionális magyar neveléselméleti gondolkodásban például mindig igen nagy fontosságot tulajdonítottak a világnézet célmeghatározó szerepének. Az elmondottak értelmében a magunk számára a demokratikus iskola eszményét tekintjük mérvadónak.„.

Kettős legitimáció A demokratikus Magyarországon újra és újra felvetődik a kérdés: ki. valamint a szülők és szervezeteik. Jó esetben az iskola használóinak és az önkormányzatnak közös érdeke. Könnyű belátni: az iskolai műveltség ilyen értelemben társadalmi érték és érdek. akik pedagógiai és kulturális igényeik kielégítése céljából fenntartják az iskolát. Az iskola használóinak törvényes képviseleti szerve az önkormányzat. embereszményt.. (Az iskolai folyamatok kettős legitimációjával kapcsolatos elképzelésünket a 4. hogy milyen szerep juthat a társadalmi érdeknek egy pártállam és egy demokratikus állam kereteiben.így elsősorban Nyugat-Európában . műveltségképet. mindenki. 121 . azt tapasztaljuk. mely érdekelt állampolgárai nevelésében és az iskola használói. sőt általánosságban elfogadott. mi törvényesíthet iskolát és közvetve értékeket. de nem maga az elv. így az iskola használói elsősorban a gyerekek és a fiatalok. mely az esetek többségében egyben az iskola fenntartója. Megállapításunkat szükséges kiegészíteni: a társadalom és az iskola használói .) A modern polgári állam anyagi és szellemi felelősséggel tartozik polgárai iskoláztatása iránt. hogy az iskola megfelelő feltételek közt. hogy az elmúlt évtizedekben a monopolisztikus és totalitárius pártállam és az általa kisajátított társadalmi érdek járatódott le az oktatásban és az élet minden területén. „részvényesei". aki személyesen vagy valamely képviselet révén az iskolával mint pedagógiai és kulturális szolgáltatással kapcsolatba kerül.1. erre a kérdésre egyértelmű válasz adható: a társadalom. Különböző politikai és szakmai mechanizmusok segítségével garantálnia kell az oktatásban az össztársadalmi érdekek érvényesülését a szűkebb pártérdekek és más partikuláris érdekek felett. akik tanulni. De a használók (kliensek) közé sorolhatjuk a lakókörzet azon felnőtt tagjait is. célokat. Nincs kétség afelől. A legitimáció másik.egyformán fontos legitimációs források. így a kliensek lényegében az iskola funkcionális „résztulajdonosai". a civil érdekek és természetesen az iskola használói. Ha körülnézünk a fejlett világban . eredményesen működjön. követelményeket. ábrán tüntettük fel. a társadalmi érdekkel azonos fontosságú forrása: a helyi társadalom. vagy szabad idejüket töltik ott. hogy a hivatkozás az iskolai folyamatok legitimációjának eme két forrására egyáltalán nem szokatlan. .Úgy gondolom. egyik sem élvezhet dominanciát a másikhoz képest.a centrum és a periféria . művelődni járnak az iskolába. Szükséges tehát különbséget tenni aközött.

és programpiac. hogy ifjú demokráciánkban az átlagosnál többször fordul majd elő.1. Valószínű. Nemzeti alaptanterv. hogy új „hatalmi" helyzetben milyen alapvető kérdés az iskola autonómiájának garantálása és az önálló működéshez szükséges szakmai háttér biztosítása. súlyos konfliktusra ritkán kerül sor. ^Továbbképzés. 4. Ezek az érdekek többnyire simán artikulálódnak. Állami vizsgák követelményei Tankönyv. Ezért is fontos hangsúlyozni. képviseletét. tanácsadás^ kontroll stb. mind a felhasználói érdekek védelmét. A közoktatási törvény (1996) szerint 14 éves korig a szülők irá122 . A felhasználói érdekek a tanuló életkorától. érettségétől függően érvényesíthetők.OKTATÁSI CENTRUM Társadalmi szükségletek és igények elemzése. hogy az iskola illetékességét megkérdőjelezik. ábra A kettős legitimáció Az organikus társadalmakban az iskola általában képes ellátni mind a társadalmi.

A környezetéhez illeszkedő iskola és a tanítványai tanulási érdekeit is figyelembe vevő középiskola tehát tisztán pedagógiai érvekkel is igazolható. A kettős legitimáció elve és gyakorlata differenciális tanításelméletünk egyik sarkköve. tanterveik tartalmában. ahol a tanulás kizárólag kívülről támasztott követelmények formájában jelenik meg. Lényegesen többről van szó: maga az a tény. érdekeiket és érdeklődéseiket. és mellőzik vagy bagatellizálják a taníthatóság.alkalmazkodásuk mértékében .a törvényes feltételek közt . A voluntarizmus társadalmi gyökerei általában az ideológiai dogmatizmus 123 . A differenciális tanításelmélet a belső. szándékosan (esetleg egyenesen hamis tudati alapon) vagy szándéktalanul (azaz hozzá nem értés következtében) kizárólag a társadalmi célokat veszik figyelembe. a tanulhatóság szempontjait. de mindegyikre egyformán jellemző.egységesíteni. tanulással kapcsolatos értékeiket. A voluntarizmus sokféle megjelenési formája ismeretes. a részvétel mint a tanulás iránti motivációk gerjesztője. A pedagógiai célképzés két „csapdája" A pedagógiai célképzés első számú „csapdája" a voluntarizmus fogalmában foglalható össze. A felhasználói érdekekhez illeszkedő iskola azonban többé nem az az „egységes" iskola.miközben elfogadja az iskola iránti társadalmi érdekek érvényességét .nyithatják gyermekeik iskolaválasztási. Ez a politikai szempont.érvényesíthetik saját. értelmesebben tanulnak az emberek. A felhasználói érdek deklarálása nem pusztán politikai engedmény. ethoszukban és természetesen teljesítményeikben is. hogy a szülők és a diákok az iskolában .§ (4) bekezdés). lelkiismereti és vallásszabadsághoz való jogának gyakorlását. hogy azok. 14 éves kor felett mindezen jogokat „a szülő gyermekével közösen gyakorolhatja" (13. De legalább ilyen fontos a pedagógiai indoklás: a „saját" iskola képzete és valósága. valamint a gondolat-.különbözővé válnak céljaikban. melyet egy nevelési eszmény szellemében központilag szerkesztett tantervvel igyekeztek . roppant erős motivációs forrás. akik a pedagógiai célokat megfogalmazzák. A „sajátnak" érzett iskolában szívesebben. pedagógiai folyamataiban differenciált iskola működéséhez próbál elméletet adni. mint az olyan iskolában. Az iskolák .egyébként hiába .a lehető legnagyobb mozgásteret nyújtja a felhasználói érdekeknek. Egy demokratikus társadalom . a kliensek érdekeinek az elemzését.

talajába nyúlnak. hogy a pedagógiai érdekeknek megfelelően csökkentenék (túlteljesítő attitűd). alkufolyamatok. évi általános iskolai tantervi reformot megelőzően az iskolai műveltséggel kapcsolatos nézetek feltárására (1961). Kívánatos ezért. minél több. hogy a pedagógiai célrendszer és az iskolai műveltség megfogalmazásában. rivalizáló vagy éppen ellentétes értéket és érdeket kell összeegyeztetni. A demokratikus társadalom egyik jellegzetessége. vitáiban egyre nagyobb szerepet játszanak a közvéleménykutatások. hogy az értékek számbavétele. az ellentétes vagy eltérő véleményeket szembesítő vitafórumok. Ezzel együtt jár.milyen elvárásai vannak a középiskolai műveltséggel kapcsolatban. Az iskolai műveltség tartalmával kapcsolatos első. A célképzés demokratikus felfogására és az empirikus kutatási módszerekre annál inkább szükség van. minél inkább érvényesül a pluralista szemlélet a pedagógiai célok meghatározásában és a tanítási tartalom kiválasztásában. hogy szakmai kérdések gyakran politikai fel124 . 1984) ankét. háziasszonyok .és inteíjúmódszerrel tárta fel és összegezte több szakértő véleményét egy újszerű társadalomtudományi nevelési koncepció céljairól és tartalmáról.) A középiskola tananyagát 65 tartalmi területre bontották. hogy az iskolai nevelést az iskola által közvetített célokat és tartalmakat egyre több és egyre újabb szempontok szerint kell értékelni. de kisebb körű vizsgálatot szervezett Faludi Szilárd az 1963.az általános műveltség és valamely szakműveltség szempontjából . tanárok. melyet a megkérdezettek .ötfokozatú válaszskála segítségével értékeltek. a célok megfogalmazása a széles társadalmi és szakértői közvélemény bevonásával történjék. A pedagógiai célképzés voluntarizmusának feloldása a célképzés szakszerű és demokratikus folyamatként való kezelésében jelölhető meg. hogy a különböző „fogyasztói" csoportoknak (consumer groups) . gyárigazgatók. (Svédországban a középiskola a 16-18 éves korosztályt fogja át.mint például az egyetemi tanárok. A csoportérdekek különösen a tanítási tartalom kiválasztásának a folyamatában éreztetik hatásukat. Mátrai Zsuzsa (1982. Az így kapott eredményeket aztán felhasználták az új svéd középiskola tanterveinek és tananyagainak az összeállításában. Dahllöf azt vizsgálta. Az is gyakran észlelhető. kereskedők. s ne egy kisebb. átfogó empirikus vizsgálat megszervezése a hatvanas évek elején Úrban Dahllöf svéd kutató nevéhez fűződik (Husén-Boalt 1968). bennfentes csoport ügyeként. egymással esetleg konfliktusban lévő. Hasonló célú. Az egész pedagógiai folyamat szempontjából is kívánatos. hogy az „eredeti" voluntarizmust a neveléselméleti. sőt az iskolai interpretációban tovább fokozzák ahelyett. Gyakori forrás még valamely csoportérdek.

mert a vizsgált személyek nem azonosultak a „szocialista" politikai rendszerrel. majd 1966-ban és 1976-ban került sor. és a hektikus viták csak hosszú egyeztetés után csillapodnak le. amely ugyan nem viszonyult ellenségesen a „szocialista" nevelés céljaihoz. de mégsem tükrözi a célokkal való azonosulást. A Nemzeti alaptanterv gondolatának felvetése és a dokumentum elfogadása között hat év telt el (1989-1995). teljes személyiségre kiterjedő generációs nagyságrendű. hogy annak céljaival és tartalmával mindenki egyetért. Későbbi korok kutatóinak kell majd eldönteniük. központilag meghatározott célrendszerhez" (i. szűk területre. Bakonyi 1980). Valószínűleg az identifikációs zavar érhető tetten azokban a tanári véleményekben is. átpolitizálódnak.hangot kapnak. Ez utóbbi magatartás igen gyakran nem tudatosan. hogy a Nemzeti alaptanterv körüli vitákban milyen szerepet játszott a politikai kötélhúzás és a szakmai megközelítés. Ebből a problémából kiindulva. Egy bizonyos pedagógiai célrendszer és nevelési szemlélet iránti kritikus viszonyulás történhet nyíltan vagy burkoltan. Szabó László Tamás említett munkáiban jellegzetes példáit írja le annak a tanári magatartásnak. A pedagógiai célrendszer valóságtartalma és relevanciája vizsgálatának egyik módja a pedagógusok véleményének elemzése. 1985. A második „csapda" az első következménye. A három vizsgálat 125 . m. és még ma sem bizonyos. azt a kérdést tette fel több általános iskolai pedagóguscsoportnak. A vizsgálatokra először 1956-ban. egy-egy gyermekcsoportra vagy egy-egy tanulóra vonatkozó. Az oktatási rendszerekben és a nevelés-oktatás hétköznapjaiban számtalan csatornán át áramlanak és fejtik ki hatásukat a rejtett impulzusok (Gubi 1980. amelyeket a nevelési célokkal kapcsolatos empirikus vizsgálatokban tártak fel (pl. Feltehetően azért. A pedagógusoknak a célképzéssel kapcsolatos tevékenységét a tanulóktól elvárt tulajdonságokban ragadta meg. 1988). A megkérdezett pedagógusok a nyílt kérdésre tetszőleges számú választ írhattak. (Átlagosan hét tulajdonságot írtak). a helyi gyakorlatban szükségszerűen kialakuló célkitűzések a sok évre szóló. Szabó László Tamás 1979. A demokratikus egyeztetés paradoxonait. annál inkább számíthatunk latens hatások érvényesülésére. 326). A céltételezésben és a tartalom kiválasztásában minél inkább érvényesül a voluntarizmus valamilyen válfaja. hogy milyen tulajdonságokkal rendelkező embert akarnak nevelni. sokszor visszásságait jól mutatja a „nat-történet". Bakonyi Pál vizsgálatában arra volt kíváncsi „Hogyan kapcsolódnak a rövid időtartamra. azaz a hatás „hordozója" szempontjából latens módon fejeződik ki. illetve minél kisebb a társadalmi kontroll ezekben a folyamatokban.

2 17. hogy felsoroljuk: a céhmester is munkaszerető volt. és a régebbi vizsgá- 126 . hogy a munkaszeretet.5 10 alatt 10 alatt 1966 n=180 55. táblázat tartalmazza.2 42.5 22.) nyomán A válaszolók százaléka Tulajdonságok Munkaerkölcs Közösségi erkölcs Műveltség Önállóság Gondolkodóképesség (problémalátás) Aktivitás (tettvágy) 1956 n=114 48. Érdekes. ám a válaszok tendenciaértéke érdemes a tanulmányozásra. 4. 404-405. és ezt a számot viszonyították a megkérdezett pedagógusok számához.5 37.0 32. amely létrejöhetett.1 17.7 13. funkcionálhatott más történelmi-társadalmi körülmények között is.7 17. a gyóntatószékben is őszinteséget kívánnak. mert egyik vizsgálat sem alapult a pedagógusok reprezentatív mintáján. táblázat Hat fontos tanulói tulajdonság adatai Bakonyi (1980. a műveltség és a lelkiismeretesség .5 17.8 1976 n=135 54. a humanizmus. A vizsgálatokban a legtöbbet említett és egymással összehasonlítható hat tulajdonság gyakorisági adatait a 4.0 Bakonyi Pál három vizsgálatából kiderült. a becsületesség. a tőkés vállalkozó is becsületességet vár el könyvelőitől. El lehetne „játszani" azzal.1.8 38. Bakonyi Pál ezzel kapcsolatban a következőket fejtegeti: „E tulajdonságok mindegyike olyan. Az adatfeldolgozás során megállapították a különböző tulajdonságok említési gyakoriságát. hogy húsz év alatt a tanulóktól elvárt tulajdonságok közül milyen jelentős mértékben növekedett a gondolkodóképesség és a műveltség iránti igény. p.az a nyolc tulajdonság.5 10. az őszinteség. Ezt a tulajdonságcsoportot akár konszenzust tükröző nevelési célnak foghatjuk fel. a közösségi érzés.1.5 45.adatai szigorúan véve nem hasonlíthatók össze.5 14. a segítőkészség. melyet a megkérdezett pedagógusok a leggyakrabban említenek.

Bakonyi Pál tehát. Minden tanárnak el kell gondolkoznia azon. hogy mozgósítsa). hogy a pedagógiai célképzés folyamatában fo127 . égető igényeire utalna. ezért a személyiség egészét. hogy tantárgya mivel járulhat hozzá annak a fiatalnak a neveléséhez. s nem csupán annak intellektuális szféráját vonatkoztatjuk a tanulásra.e fogalom tág értelmében . sok-sok nemes tradícióból összeállt emberkép" (i. Következésképpen az oktatásban a pedagógiai céltételezés legalább két szintre irányul: a személyiségre és az aktuális tanulásszervezési feladatokra. Értékek.mindegyik tulajdonság „becsületes" nevelői szándékból ered. milyen magatartást kívánunk kialakítani. Ez a „játék" talán nem volna egészen tisztességes. s az összes többi személyiségkomponens fejlesztését a nevelés körébe utalja.az egész személyiséget mozgósítja (vagy legalábbis kívánatos lenne.latok jól mutatták. csupa valóban kívánatos tulajdonságról van szó! A játék azonban komollyá válik. 404-405). mint a magyar nyelv tanára.ismétlem . hogy a pártállami években a magyar pedagógusok egy része a „szocialista". a célok megnevezésekor azt kell eldönteni. akarva-akaratlanul arról tudósított. amikor megállapítjuk: a tulajdonságok között egy sincsen. Nem tekinthető tehát elfogadhatónak az olyan céltaxonómia. Ezt a mérlegelést a kémiatanár éppúgy nem kerülheti el. hogy a tanítás-tanulás közvetítésével milyen személyiségvonásokat. és ami az egész lista értelmét megváltoztatná. A tulajdonságlista nem tükröz konkrét társadalmi-történelmi embertípust. A szintek jól érzékeltetik. Más szóval. az osztálytanító vagy a napközis nevelő. célok A tanulás . m. az iskolatípusok és iskolafokozatok céljainak szintje. Ballér Endre (1982) a pedagógiai célrendszer öt szintjét írja le: társadalmi szint. vagyis hogy milyen értékek képviseletében milyen embert akarunk nevelni. mely a személyiség intellektuális fejlesztését a tanítás-tanulás körébe. hogy a „közösségi érzés" kifejezés mögött egyformán elfér a szocializmus kollektív morálja és a vallásos „felebaráti szeretet". a tanítási-tanulási folyamat és az iskolai pedagógiai gyakorlat szintje. amelyik sajátosan a hetvenesnyolcvanas évek szocialista Magyarországának konkrét. neveléselméleti szint. hiszen . voluntarista frazeológiával mit sem törődve humanista értékrend szerint végezte nevelőmunkáját. erősíteni tanítványainkban. aki nem azon a területen akar specialista lenni.

továbbtanulási aspirációk. neveléselméleti szinten. Más szóval. • autonómia. s mintegy keretet szolgáltat a személyiség továbbfejlődéséhez. Zrinszky László (1982) az iskolázás négy. szakirányú képzés. m. d) kulturális funkció. miközben a sorozatos transzformációk során tartalmilag egyre szűkebb körűvé és konkrétabbá válnak. m. 128 . a szakirányú képzésnek csupán az alapjai jönnek létre. Ez a folyamat elvileg azt is biztosítani hivatott. egy igen átfogó. kockázatvállalás. Az általuk kifejtett értékek és célok nem hiányozhatnak a tanulásszervezés mai. modernnek tartott céljai közül.. rugalmasság. „. Az alsóbb fokon az általános személyiségfejlesztés dominál." (I.. valamint az egyik fokozatból egy következőbe való átmenetkor erőteljes. A társadalompolitikai funkció különösen az iskolázás kezdő szakaszában. 44-58): • önállóság. tolerancia.egy állampolgári. azért megőrizzék eredeti. kitartó tanulás. Az előző tárgya a nevelési eszmény. társadalmi értékeket és érdekeket hordozó nevelésfilozófiai szinten és egy konkrétabb. a felsőbb fokon pedig a szakképzés uralkodik. hogy a célok. önértékelés. folyamatos önművelés (permanens tanulás).iskolafokonként és iskolatípusonként bizonyos mértékben eltér. ez utóbbié pedig a nevelési cél. • nyitottság az újra. ha az ötödik szintig minden köztes szint kongruens marad az első szinttel. motiváció. c) társadalompolitikai funkció (pl. „Az egyes funkciók súlya . b) munkaerőképzés. 12) Mihály Ottó és Loránd Ferenc (1983) a nyolcvanas évek elején az akkor kibontakozó oktatási reformmozgalom sodrásában megfogalmazzák a változó magyar társadalom új pedagógiai szükségleteit és értékeit. amelyek révén az átfogó társadalmi célokból fokozatosan egyre konkrétabb célok határozhatók meg. leleményesség. • fegyelmezett. általánosan érvényes funkcióját nevezi meg: a) szocializáció-perszonalizáció.kozatos „fordítások" (transzformációk) történnek. a célképzést csak akkor nevezhetjük társadalmilag relevánsnak. • a műveltség megszerzésének a kívánalma. kreativitás. professzionalizálás.úgy érzem. citoyen eszménykép körvonalait. Miközben elhatárolják magukat az ortodox szocializmus által sugalmazott alattvalói ideáltól. a társadalmi mobilitás elősegítése). alkotó részvétel a tanulásban. Csak a legfontosabb értékeket és célokat soroljuk fel (i. öntevékenység. máig ható érvényességgel . a személyiség sokoldalú kibontakoztatása. társadalmi jellegüket. önelfogadás. felvázolják . Mihály Ottó (1974) szerint két szinten folyik a pedagógiai célképzés.jegyzi meg Zrinszky László .

Az iskolázás . • egy humanizált társadalom. Ebből az értéklistából szinte csak a vállalkozói kedv nyílt deklarálása hiányzik.tágabban a kultúraátadás . autonómiájára vonatkozó értékek (önismeret. mind az európai normáknak megfelelő értékeket. a nemzettel. • az én harmóniájára. problémaérzékenység.és világkép értékei . a szerelem szépsége és öröme. amelyek az iskolai kultúraátadás általános irányainak tekinthetők. kreativitás. J. együttműködési készség. A közösnek feltételezett értékek felsorolása a NAT második fogalmazványából már kimaradt. a közoktatási törvény bevezetőjében.iránt támasztható általános értékek és célok megfogalmazására újabb kísérletek történtek a Nemzeti alaptantervben. melyekről feltételezhető. belső harmónia). Szilágyi Klára. hogy minden iskolafenntartó számára (önkormányzat. egyházak. nagyszülők iránt. • kooperáció másokkal. az önzés leküzdése. felelősség önmagunk biológiai újratermeléséért). • a társas kapcsolatokra vonatkozó értékek (tisztelet a szülők. • a társadalmi eredményességre vonatkozó értékek (igény a folyamatos és sokoldalú önművelésre. Csáky László. az egészség értéke. A NAT 1995 őszén elfogadott szövege részletesen felsorolja azokat az értékeket. a problémamegoldás előtérbe állítása a viszonylag egyszerűbb és mechanikus tanulással szemben. az egyes nemzetközi egyezményekben az alap21 • A Nemzeti alaptanterv első változata „Értékek" bizottság tagjai: Beke Kata. A ma már csak történeti jelentőségű értéklista az értékek öt csoportját határozza meg: • a biológiai lét értékei (az élet tisztelete. a civil társadalommal kapcsolatos értékek és a világra vonatkozó értékek (az egyetemes emberi jogok tiszteletben tartása). alapítványok.ezen belül a hazával. mely egyformán tartalmazta mind a tradicionális magyar. Az érdekelt felek közt akkor nehéz volt konszenzust elérni. és mozgósító erővel rendelkeznek. „A NAT követelményeit meghatározzák az Alkotmányban. önnevelés.a gondolkodás. Schüttler Tamás és Szekszárdi Ferencné. 129 . magánszemélyek) elfogadhatók. hogy összegyűjtik és rendszerezik azokat az értékeket. szellemi igényesség). A NAT első változatának (1990) munkálatai során egy munkacsoport21 arra vállalkozott. A téma fontossága és általános érvénye megkívánja a szöveghű idézetet. előítéletmentesség). Az értéklista lényegében egy humanista értékrendet sugallt.

feladatait ezek megoldásában. mert a minden ember számára nélkülözhetetlen általános műveltségnek azokat a továbbépíthető alapjait tartalmazza. Ezt kiegészítik az európai polgári fejlődésben kiérlelt értékrend. Ilyenek a Hon. pedagógiai hagyományokban megjelenő értékek. azokra a tartalmakra összpontosít.m." (NAT. olyan demokratikus magatartásra kíván felkészíteni.vető emberi jogokról. megbecsülésére nevel. hogy A műveltségi területek oktatásának közös követelményei című részben (i. kereszttantervekben . a hazai kulturális. Más népek hagyományainak. Egyrészt. mert a demokrácia értékrendjére. Az egész világot érintő átfogó kérdésekre vonatkozóan hangsúlyozza az egyének és az állam. kultúrájának. valamint a nemzeti azonosságtudat fejlesztésének. 1995. a társadalmak felelősségét. A NAT szolgálja a különböző kultúrák iránti nyitottságot. etnikumaihoz tartozók azonosságtudatának ápolását. az emberiséget és az egyes közösségeket egyaránt fenyegető veszélyek csökkentésében. a Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz. a Kommunikációs kultúra.és népismeret. életmódjának megismerésére. 7) A NAT-ban azonban nemcsak az általános értékek fogalmazódtak meg. A NAT követelményeinek meghatározásakor ugyanakkor az európai. a Testi és lelki egészség. szokásainak. 11-14) az ún. amelyben az egyén és a köz érdekei egyaránt megfelelő szerephez jutnak. A NAT nemzeti. mert a közös nemzeti értékeket szolgálja.a fentiekkel összhangban . Másrészt. a lelkiismereti és vallásszabadságról. a gyermeki jogokról. kibontakoztatását.az iskolai tanulásszervezés konkrét céljai is megjelennek. s amelyek elsajátítására minden tanuló jogosult. a közoktatásról. a Tanulás és a Pályaorientáció iránti követelmények. megértést. évfolyamokon figyelembe kell venni.figyelmet fordít az emberiség előtt álló közös problémákra. A NAT követelményeit a demokrácia értékei hatják át. amelyeket valamennyi magyarországi iskolában az 1-10. amelyek Európához tartozásunkat erősítik. Fontos szerepet szán a nemzeti hagyományoknak. humanista értékrendre. lehetőségeit. 130 . A dokumentum . a nemzeti és etnikai kisebbségekről megfogalmazott értékek. beleértve az ország nemzetiségeihez. a tudományos-technikai haladásban. Talán kevésbé méltányolt. a Környezeti nevelés.

1935.úgymond —.az amerikai pedagógiai gondolkodásban a pragmatista-humanista irányvonalat képviselik. -beosztással kapcsolatos kérdések. azok tanítását mikor kezdjük és meddig folytassuk. tanárokat. Minden korban érvényes és aktuális választ kell találni olyan kérdésekre. milyen intenzitással és időráfordítással szervezzük meg a tanítást és a tanulást? A maguk nemében mind izgalmas kérdések. mit kell tanítani. ami szabad emberhez méltó! " Fináczy Ernő A tanítás tartalmának kiválasztása az emberi tudás univerzumából a didaktika és a tantervelmélet régi és fontos tudományos feladata. a kulturális örökséget vagy a jelen szükségleteit? Mi lehet az összefüggés az iskolai műveltség és a társadalmi haladás (modernizáció) között? Milyen kultúraelméleti. Ők hárman . tananyag „Aristoteles megfelelt arra a kérdésre. sőt tudományos megközelítést kíván. Manapság pedig azzal a másik problémával találjuk szembe magunkat. . Bloom pedig Tylertől tanulta a pedagógiát. hogy miként lehetne a tanítókat. A teljesség igényével és gyakorlatias megközelítésben fejtette ki a tan99 anyag-kiválasztás szempontjait R. hiszen az önálló iskolákban a helyi tantervek készítése során ilyen típusú kérdések is felvetődnek majd. W. Ez a differenciális tanuláselméletnek is fontos problémája. és mindig tudni kell. 22 131 . hogy mit tekintsünk a kiválasztási szempontok közül meghatározónak. melyekre időszakonként a korábbitól eltérő válaszokat kell találni. művelődéselméleti alapokból induljunk ki? Logikusan kapcsolódnak ehhez a kérdéskörhöz a tananyagszervezéssel. Tyler amerikai pedagógus „Basic principles of curriculum and instruction" (A tanterv és a tanítás alapvető * Fináczy Ernő: Didaktika. p. hogy bár a tananyag-szelekció és -organizáció jellegzetesen szakértői.mások mellett . Studium. .Műveltség.Milyen tantárgyakat alkossunk. Budapest. ezt a tevékenységet igen gyakran elsődlegesen ideológiai szempontoknak vetették alá.A gyereket (a tanulót). tantestületeket is bevonni a tananyaggal kapcsolatos kérdésekbe. mikor aktuális egyáltalán e kérdések felvetése. Azt . Tovább nehezíti a helyes megoldás megtalálását. Tyler hosszú időn át Dewey tanítványa volt. 6.

a tananyagot. táblázat A Tyler-racionálé | A tananyag-kiválasztás forrásai I (sources) I 1. Tyler számára a tananyag-kiválasztás nem filozófiai probléma elsősorban (hogyan válasszuk ki az emberiség felhalmozott tudásából azt a keveset. táblázat) három „forrást" és két „szűrőt" különböztet meg. a demokrácia). kiadást érte meg. és amikor 1971-ben megismertem. A társadalomról. A forrásokból lehet kikövetkeztetni . Pedig most. aspirációi stb. a nevelésről szóló általános filozófia (pl. ugyancsak fontos forrás lenne. a műveltség iránt. amelyeket gyakran abszolutizálnak (szaktudomány.elvei) című klasszikus művében. Tyler egyszerű sémájában minden fontos szempont megtalálható. Akárhogy nézzük. Azok is. ha tantervet akar írni. A kortárs társadalom igényei az I iskola. hogy a tantervelmélet eme alapművét mindmáig nem fordították le magyarra. hogy a helyi tantervek készítése gyakorlati feladattá válik. A tanuló tanulási szükségletei. hogy a kiválasztott tananyag tanítható-e vagy sem. miközben a szűrők segítségével eldönthető. Tyler tananyagkiválasztási sémájában (4. 132 . amit iskoláinkban taníthatunk). I 2. kortárs társadalom). D érdeklődései. a tanuláspszichológia szempontja). A tanuláspszichológia által feltárt fejlesztési lehetőségek. A szaktudományok képviselői által | relevánsnak tartott tudás köre. (Nyilván a helyi tantervre gondolt. A tananyag-kiválasztás szűrői (screens) I. II. és azok is. amelyekről gyakran megfeledkeznek (a tanuló szükségletei. már a 30. | 3. 23 Sajnálatos.szerinte . egy tanárcsoportnak vagy egy iskolának.2. hanem nagyon is pragmatikus.2.23 A könyv először 1949-ben jelent meg. Milyen szempontokat vagy ahogy mondja: milyen forrásokat és szűrőket .kell figyelembe vennie egy tanárnak.) 4.

Rövidített jegyzőkönyv. Gyakran hivatkoznak még a kulturális örökség homályos fogalmára. a klasszikus stúdiumok változatlanul nagy óraszámot birtokoltak: a reáltantárgynak mintegy 30% jutott. A kiválasztott tantervi anyagban helyet kapott ugyan a feudális nemesi retorikus műveltség számos eleme is.) A „hivatalos" felfogásban mégis a latinra alapozott történeti-jogi ismeretek kaptak hangsúlyt. Pedagógiai Tudományos Intézet. Nagy László és persze Kiss Árpád a nevezetes kivétel! A magyar közoktatás kiegyezés kori kialakulása után hosszú időre a magyar tantervelméletre a történeti.) a magyar pedagógia desztalinizációjának nevezetes kísérlete.. 133 ." (i. A reformpedagógia. művelődéselméleti megközelítés. angolkóros lábain. de szinte sohasem a tanuló tanulási szükségleteire és a tanuláspszichológiára. műveltségképét. 27) Nemzet és Európa. a műszaki ismeretek vézna karjai fölött pedig az óriási vízfej: a jogászi Magyarország különös ismeretanyaga . Trefort Ágoston által 1879-ben bevezetett gimnáziumi tantervet Mann Miklós (1991) a következőképpen jellemzi: „Az új tervben a humán tárgyak. pókhasú törzsként ült a latinmagvú humanisztikus műveltség. mégis e tanterv jelentősen hozzájárul a polgári jellegű." (I.A műveltségkép alakulása a hazai tantervekben A különböző korokban a magyar iskolai tantervekben megjelenő műveltségképre Tyler szempontjai közül. 1957. vagy ahogy Szabolcsi Miklós (1986) találóan írja: „túlsúlyt". hogy a nemzeti műveltség az egyetemes kultúra alkotóeleme. A megtisztulási folyamatot azonban a történeti események meggátolták. és személyesen a réformpedagógus 24 A balatonfüredi pedagógiai konferencia (1956. Balatonfüredi Pedagógus Konferencia. Sokszorosított kézirat. Ezt a műveltségképet jellemzi maró gúnnyal Mérei Ferenc 1956-ban Balatonfüreden24: „A magyar műveltség (1945 előtt) torz arányú szörnylény volt: a természettudományi műveltség csenevész. korszerűbb műveltség kialakulásához. A tanterv erőteljesen hangsúlyozta ugyan a nemzeti elemeket . melyek szabdalják e korszak különböző iskolatípusainak tantervét. 32). (Vö. Vö.így válhatott a magyar irodalmi múlt számos eleme a felnövekvő nemzedékek közkincsévé de kiemelte azt is. szinte csak a kortárs társadalom igényeinek és a szaktudományoknak a hatását lehet kimutatni. az iskolai műveltségképre pedig a nemzeti szellem erőteljes képviselete nyomta rá a bélyegét. október 1-6.. A század első harmadának nevezetes „ellenműveltségképét" a Gyermektanulmányi Társaság képviselte. Horánszky Nándor 1991a. m. m. reáliák és humaniórák azok az ellentétpárok. A Kármán Mór által kidolgozott. feudális múlt és polgári jövő.

egy koherens műveltségkép állt össze. amely csak műveltség. Nagy László a műveltség minden kérdésében a gyerek igényeit és fejlődését tekintette mérvadónak. jelentősen csökkentette a jogi-igazgatási jellegű elemeket (köztük az ekként értékelt latin nyelvet).. 1961). valamint komplex biológiai-természetismereti tömböt dolgozott ki" . Kemény Gábor és Kiss Árpád dolgozták ki. Négy nagy műveltségi tömbje a mai napig az integrációs törekvések forrásvidékévé vált (egészségtan-biológia-természetismeret. ezzel szemben a szociológia akkori felismerésén alapuló társadalmi ismereteket. 1949 után az iskolai tantervek műveltségképében is gyökeres fordulat történt: a sokoldalúan fejlett kommunista (később szocialista) embertípus vált meghatározóvá. Tantervjavaslatukban kísérletet tettek a múlt értékeinek és a jövő várható kihívásainak szintetizálására. amely lényeges vonásaiban őrizte az elmúlt évtizedek humánus-történelmi örökségét. A műveltségtől idegennek tartotta az enciklopédizmus minden válfaját. meddő és fonnyatag. irodalomtörténet-történelem. Tervezetükben „..írja erről Szabolcsi (i.. Az a műveltség. amelyet hordani kell. matematika és alkalmazásai). A történelmi látásmódot pedig .nem ünneplő ruha..) A háború utáni időszak egyik legnagyobb hatású nem hivatalos pedagógiai gondolkodója volt Németh László. Tájékozódási pontul a „magyarság" és az „emberség" fogalompárt választották.valamennyi műveltségtömbben alkalmazta (Mészáros 1989.. a politika és az ideológia elsődlegessége valamelyest oldódott. A hatvanas évek közepétől bevezetett tantervekben a korábbihoz képest valamivel több teret kaptak az általános művelődéselméleti és pedagógiai megfontolások. m. 39). A műveltség a helytállás segédeszköze. a kifejezés szerszáma. évi magyar sorsforduló műveltségképét és tantervét az Országos Köznevelési Tanács keretében Sík Sándor.melyet minden műveltség alappillérének tekint . Kísérletüket azonban politikai okokból elvetették. Pedagógiai tárgyú művei (melyek nagyrészt saját tanári tevékenységén alapultak) és irodalmi tevékenysége mindig erős hatást gyakorolt a magyar tanárságra. helyette összefüggések és problémák meglátását és megoldását tekintette a műveltségelsajátítás legfőbb módszerének. nyelvek. Németh László azt vallotta. Ettől kezdve a tantervek műveltségképe némileg humanizálódott. (Vö. Vecsey 1989).. mint a teljes kulturális szférát. 134 . Az uralkodó politika és ideológia a tantervet és műveltségképet éppúgy kisajátította. Az 1945. még Kiss 1969." (Németh 1940. hogy a műveltség „. a vállalkozás fegyverzete.Nagy László (1921) dolgozta ki.

illetve a társadalom magában vett követelményei felől elindulva. a társadalmi gyakorlatra felkészítés területe: a természet és a társadalom fejlődése. újszerű iskoOft lai tevékenységrendszert és tantárgyi rendszert honosított meg.25 Az általa megnevezett két elvről a következőket írja: „.Faludi (1967. amint ezt a politika akkor megkívánta. művészetismeret. 1982).bár nem fejtette ki . hogy nálunk mind a mai napig nem kapott méltánylást az a körülmény. a születéstől a felnőttkorig. hogy a tanulásszervezés vagy a tanítástanulás felfogásmódja a tananyag kiválasztásában és a tananyag organizációjában is fontos szerepet játszik. Tőle származik a nevezetes mondat: „Nem tananyagot. A tudós testület elképzelései a nevezetes Fehér könyvben jelentek meg Bizonyára ezzel függ össze. 135 25 . Az akadémia akkori elnöke létrehozta az Elnökségi Közoktatási Bizottságot. 115) Úgy érzem. Ez az iskolakísérlet később számos pedagógiai innováció kiindulópontjává és hivatkozási alapjává vált. hogy Faludi Szilárd 1967-ben írt kandidátusi disszertációja a „szocialista" Magyarországon 16 évig nem jelenhetett meg! A disszertáció fontosabb részeit az OPI Értékelési Központja 1983-ban adta közre a Tantervelméleti Füzetek 1. A hivatalos iskolai műveltségképhez képest sajátos marxista alternatívát dolgozott ki nevezetes szentlőrinci iskolakísérletében Gáspár László (1977. hogy a tananyag-szelekcióban a tanítás és a tanulás felfogásmódját is figyelembe kell venni. A társadalmi érintkezés területe: anyanyelv.. (Faludi 1983. hogy végre europaizálni lehessen az oktatásügyet . hogy mit kell tanítani a gyermek tudományos világnézetre nevelése és a társadalmi gyakorlatra való hatékony előkészítés szempontjából". 1978. mely neves tudósok közreműködésével kidolgozta az ezredforduló iskolai műveltségének tervezetét. hogy mit kell tanítani a tudományok. hanem azt.melybe belejátszott a magyar értelmiségnek az a vágya. hanem oktatási folyamatot kell tervezni!" (I. 1983) a tananyag-kiválasztás két szempontját nevezte meg: a tudományos világnézetet és a társadalmi gyakorlatot. kiegészítő tantárgyak: művészeti gyakorlatok. matematika. természetkutató foglalkozások. de nem átpolitizált és átideologizált. számában. m.nem azt kérdeztük. A hetvenes évek növekedési eufóriájának hatásaként .a Magyar Tudományos Akadémián nagyszabású műveltségtervezési munkálatok kezdődtek 1973-ban.. orosz. Megközelítése marxista ihletettségű és jellegzetesen deduktív (mint Nagy László kivételével szinte mindenki másé).. 26 A szentlőrinci iskolakísérletben kialakított komplex tantárgyak a következők. általános gazdasági ismeretek. 121) Megjegyezte továbbá . sőt megvalósult a szentlőrinci iskolakísérlet középiskolai kiterjesztése is. az egyénfejlődés területe: testnevelés. Faludi egyéb tantervelméleti munkái az 1988-ban megjelent tanulmánykötetében olvashatók. A hetvenes évek társadalmi igényeiből kiindulva.

(1975.28 A hét műveltségi területet a nemzeti alaptanterv tervezésekor is figyelembe vettük. Ebben a dokumentumban összegeződnek múltunk progresszív törekvései. Ezt követően 1976-ban adták közre a fehér könyvet. a fejlett országok tapasztalatai és azok a filozófiai szintű megközelítések. matematikai. (A NAT-ról részletesen az V. Az iskolai műveltségnek a ma és a közeljövő társadalmi szükségleteihez való igazítására a legújabb kísérlet a Nemzeti alaptantervben öltött testet. mely a munka folytatása mellett döntött. helyét az Akadémia és az Oktatási Minisztérium Köznevelési Bizottsága vette át.melyet népszerűen a „hét domb" koncepciónak neveztek .még ha értékrendszerében a „fejlett szocializmust" jelölte is meg kiindulópontnak. 28 A hét műveltségi terület a következő: nyelvi-kommunikációs. amelyek az iskolázás fokozódó társadalmi jelentőségét jelzik. 3. gondolata. Ez lett volna a pedagógiai transzformáció időszaka. történeti-társadalmi. Azóta az Akadémiának nincs közoktatással foglalkozó elnökségi bizottsága. esztétikai. rugalmasságra. 1980-tól Elnökségi Köznevelési Bizottság alakult. Az EKB megbízása 1976ban lejárt. számában jelent meg. 1985. szomatikus. Baranyai Művelődés. Kétségtelen. hogy a nevelésben a természeti és a társadalmi valóságból kell kiindulni (tehát nem a célokból). Az MTA-EKB vezetésére 1973-ban Erdey-Grúz Tibor elnöktől Szentágothai János alelnök kapott megbízást. fejezetben írunk. a változások követésére kell felkészíteni (Szabolcsi 1986). 1976. Integratív szemlélete pedig .a műveltségtervezés terén máig érvényes módszer. Mindezek közös törekvése. Az MTA-EKB által kidolgozott műveltségtervezet először a Magyar Tudomány 1975.) A tananyagszervezés kérdései Az utóbbi évtizedben a tananyagszervezés számos fontos elmélete. majd 1980-ban annak rövidített változatát (Rét Rózsa 1980). 3. főként értelmiségi tanulókra szabták a műveltséget) az MTA-EKB Fehér könyv az iskolai műveltség addigi legátfogóbb és legátgondoltabb tervezete . természettudományi. A tudományos nevelés hagyományos értékei mellett (összefüggések meglátása. kísérlete és gyakorlata látott napvilágot. 1980). évi októberi ülés Pécsett (vö.27 A Fehér könyv műveltségtervezete erősen hangsúlyozza. a kísérlet és a közvetlen tapasztalás fontossága a megismerésben stb.főleg a természettudományi részben hogy a fiatalságot konfliktustűrő képességre. hogy minden eklekticizmusa és egyoldalúsága ellenére (pl.) megjelenik az az igény . problémamegoldás. Erre az időszakra esik az 1984. sz. technikai.). 27 136 . ami mai szemmel nézve eleve korlátot jelent.

az MTA-EKB Fehér könyve. Míg a szaktudományok képviselői általában mindig többet és még többet szeretnének az iskolai tantervekbe gyömöszölni. mely növelheti az iskolai tanítás hatékonyságát. munkaadók egyaránt jól tudják. elaprózott tantárgyakból álló. életszerűségét. hogy a jelenlegi.hogy olyan tananyag-szervezési elveket találjanak és olyan gyakorlatot honosítsanak meg. Az integráció ellenzőinek viszont az a véleménye. Szaktudósok. Ezek a következők: tantárgyi integráció. folyamatosan tapasztalják. 1. Decroly-xa vezethető vissza. elméleti és gyakorló pedagógusok. hogy mélyreható ismereteket csak diszciplináris megközelítéssel 137 . A tananyagtervezés integratív módját követi a nemzeti alapterv is. és képes csökkenteni a tanulók megterhelését. atomizált tantárgyrendszer gátolja az egységes világkép kialakulását. az integrációnak az az értelemezése teijedt el inkább. ha az ehhez szükséges tanulás már eleve valamilyen módon integrált tantárgyak keretében történik. hogy viszonylag rövidebb idő alatt alakíthat ki tanítványaiban koherens világképet. próbálkozásait . a tananyag belső differenciálása. hogy az interdiszciplináris megközelítés mindenfajta tevékenységben nagyobb hatékonyságú a diszciplináris megközelítésnél.négy témakörben tárgyaljuk. A tudomány fejlődése és közvetlen termelőerővé válásának tendenciája azt a gondolatot erősíti napjainkban. mely az integrációt az enciklopédizmus különböző válfajaival állította szembe. Az integrált oktatás történetileg a reformpedagógiára. mint a tantárgyi tanítás során. Dewey-ra. második iskola. a tanításhoz rendelkezésre álló idő változatlan marad. eszköztudás. E tekintetben ugyanis igen látványos ellentmondás alakult ki a szaktudományok jelentős részének szinte exponenciális fejlődése és az iskolai tanítás időbeli korlátai között. Később az integrált oktatásnak. A reformpedagógusok a gyermektől idegen. Kilpatrickxa. Az iskolai műveltség integratív tervezésének fontos hazai dokumentuma . A tananyagszervezés témánk szempontjából fontosnak tűnő kísérleteit. Németh Lászlót is az integrációban rejlő racionalitás és gazdaságosság ragadta meg.amint arra korábban már rámutattunk . Claparcde-re. E felfogás oktatási konzekvenciája nagyon kézenfekvőnek tűnik: az oktatásnak is integrált szemléletűnek kell lennie. következésképpen nehezíti a jól motivált. aktív tanulás megszervezését.a teljesség igénye nélkül . az a lehetőség. tantárgyakra osztott világ ellensúlyozására a gyermek globális tapasztalásának megfelelő témákat és projekteket dolgoztak ki. Ezért az a legcélszerűbb.

Nahalka 1993). m. Ezzel kapcsolatban Bruner megjegyzi: „Egy tárgy struktúrájának megértése egyben lehetővé teszi egyéb tárgyakban is az azonos struktúra felismerését. Szerinte a struktúrák tanítása nemcsak a lényegkiemelés szempontjából fontos. biológia-egészségvédelem-mentálhi138 . mert bár a világ nem oszlik tanszékekre. hogy a diszciplináris és az integrált szemlélet nem okvetlenül áll szemben egymással. történelem-társadalomismeret. hogy a tudományegyetemek igen. nem véletlen. a problémák megfogalmazásához és megoldásához pedig inkább interdiszciplináris (szintetikus) megközelítésre van szükség. már az 1978. mert a struktúrák viszonylag könnyebben transzferálódnak egy másik téma struktúrájának a tanulására. A tantárgyi integráció helyzetéről jó áttekintéseket találhatunk a hazai szakirodalomban (Szebenyi 1979-1980. hogy a dolgok milyen rokonságban vannak egymással. a társadalomtudományi és az esztétikai nevelés körében külföldön és itthon is számos integrált tantervet dolgoztak ki." (I. informatika-számítástechnika. 20) A természettudományi. másrészt a hagyományos iskolai tantárgyak tartalmának újragondolását (pl. Az integrált kiindulású tananyagtervezésben . 1988b. Marx György 1979. környezetés természetvédelem. sokkal inkább azért. Ez a tervezési szemlélet lehetővé teszi egyrészt a társadalmi műveltség új elemeinek beemelését az iskolai oktatásba (pl. hiszen az intenzív ismeretszerzéshez diszciplináris (analitikus). amelyek sokoldalú feltárása az egész tananyag tanulása szempontjából fundamentális jelentőségűnek tűnik. A tantárgyi integráció igazi pedagógiai jelentősége a struktúra fogalmában ragadható meg. mint a szerkezet nélküli információk.a tantárgyi határoktól függetlenül . És a két megközelítés egymás után is alkalmazható.).azokat a kulcsfogalmakat és alapösszefüggéseket próbálják azonosítani. Sőt. Kardos M. médiapedagógia stb. Kárpáti 1988.). ha a különböző diszciplínákat feloldjuk az integrációban. Röviden: a struktúra felismerése. Fischer-Vuics 1983. hogy az iskolai oktatásban alkalmazott. az emberiség globális problémái. amelyek egy körülhatárolt tartalom megértését elősegítő fogalmakat és összefüggéseket tartalmazzák. integrált szemléletű műveltségtervezésnek a NAT impulzusokat ad. évi hivatalos tantervben is találhatunk félig-meddig integrált tantárgyakat (környezetismeret. és éppen a valóság sokoldalú megismerésének a lehetőségéről mondunk le. Bruner (1968) struktúráknak nevezi azokat a tananyagrészeket. természetismeret. Faludi 1988a. Újabban tapasztalhatjuk. történelem-állampolgári nevelés. 1985. egyes gimnáziumi fakultációs tantárgyak stb. E dilemma feloldását jelentheti az a megfontolás.lehet szerezni.

milyen 139 . A NAT egyik hatásaként tanúi lehetünk az ipari forradalom tudományrendszertanát leképező konvencionális tantárgyi rendszer fokozatos átalakulásának. Természetesen nem állíthatjuk.inkább lezárt. Ezért gondoljuk azt. ahol egy szabadon választható stúdium generále keretében tanítják az önálló tanuláshoz szükséges ismereteket és képességeket (pl. Az eszköztudást tekinthetjük tanulási módnak is. hogy az eszköztudás fejlesztése az iskolai nevelés kezdetétől annak végéig minden pedagógus és pedagóguskollektíva feladata. A tananyag-elrendezés másik megközelítése a kulturális eszköztudás fogalmában foglalható össze. mely lényegében minden tantárgy tanításánál jelen van. táblázatban. amelyek az eszköztudás elsajátítását. beszédgyakorlat. Más szóval az eszköztudás az önálló tanulás eszközeinek ismerete és aktív alkalmazása. A kétféle tudás jellemző vonásait .giéne. könyvtárhasználat. A tanulás tanítása.3. Leírhatunk például olyan tanítási-tanulási stratégiákat. amely főként információk. Ebből következően a tartalomtudás . Gyakorlatias eljárásokat dolgoztak ki például a szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban. hogy milyen iskolafokozatban. Az eszköztudás fogalmát két irányból közelíthetjük meg: az ismeretelmélet és a tanuláspszichológia felől.öt szempontból . Tantárgyi értelemben az eszköztudás tantárgyak feletti vagy tantárgyak közti tudás.Joó András nyomán foglaljuk össze a 4. ha az alapokat jól leraktuk. olvasásmegértési gyakorlatok. nem-konvencionális tantárgyak megjelenésének. önismereti képzés). Oroszlány 1994). Kádárné 1979a).szemben az eszköztudással . 2. hogy az önálló tanulásra való felkészítés gondolata és gyakorlata csak az eszköztudással hozható kapcsolatba. fogalmak tanulását és tudását jelenti. jegyzetelési technika. illetve olyanokat. az önálló tanulás a permanens nevelés egyik fontos feltételeként jelent meg a pedagógiában (Bernáth és mtsai 1981. amelyek inkább a tartalomtudását segítik (Joó 1979. Az eszköztudással szembeállítható a tartalomtudás. Szokták az eszköztudást kultúrtechnikának is nevezni. A tananyag-kiválasztás és a tananyag-elrendezés minden bonyolultabb kérdése végső soron csak akkor oldható meg sikeresen. Az eszköztudás jelentőségét legfőképpen a műveltség elsajátításának a megalapozásában látjuk. függetlenül attól. vázlatkészítés gyakorlása. földrajz-környezetvédelem). önálló fejlődésre kevésbé alkalmas struktúrát alkot. amely az önálló ismeretszerzést és az elsajátított tudás alkalmazását teszi lehetővé. Az ismeretelméleti megközelítés szerint az eszköztudás a teljes tudásnak az a része. és nem utolsósorban új.

problémaérzékenység.3. következetes tanári magatartás (erős külső szabályozás. Tanítási légkör 29 Az angolszász pedagógiában az eszköztudást három alapvető tudásfajtával jelölik: literacy. gyors adaptáció kisebb változásokhoz) Gyorsaság. Feladattípus Algoritmikus feladatok (a tanult algoritmus felidézésére van szükség) Szigorú.tantárgyak tanítására kaptak képesítést. érdeklődés fenntartás. könnyedség 3. válaszkésleltetés. frusztrációtűrés. hogy az eszköztudás a formális képzés újszerű felfogásmódjának is tekinthető. Az eszköztudás fejlesztése az általános pedagógiai kultúra része. A domináns emlékezeti művelet 2. Az elvárt viselkedés jellege Tartalomtudás Szeriális memória Válaszszelekciós készség (feladatmegoldás ismert környezetben.29 Kétségtelen. és legfőképpen az informatika és a számítástechnika alkalmazásával kapcsolatos ismeretek és képességek. tantárgyközi és tantárgyfölötti ismeret. beszéd. hanem a tanítás-tanulás általános kérdéseihez. a vizuális kommunikáció (táblázatok. computer literacy. hogy az eszköztudás körébe több tantárgyi. képesség és szemléleti tényező sorolható. fluencia. beleértve a divergens feladatokat is) Demokratikus tanári magatartás (erős belső szabályozás. Úgy véljük. érdeklődés kialakítása. flexibilitás. összefoglalóan: az önálló tanulás módszerei. táblázat Az eszköztudás és a tartalomtudás jellemző jegyei Joó András (1979) nyomán Eszköztudás Szematikus memória (pl. a matematika mint a logikus gondolkodást fejlesztő tantárgy (tehát nem diszciplináris értelemben). írás-fogalmazás). 4. ábrák olvasása). problémafeltárás) Nyitottság. 140 . A feladatmegoldásnál előnyben részesített tulajdonságok 4. eredetiség Nem algoritmikus feladatok (önállóan kell algoritmust szerkeszteni. s ebből következően az eszköztudás problematikája nem valamely tantárgy-pedagógiához tartozik. organizációs sémák) Ingerszelekciós készség (új ismeretlen szituációban a megoldáshoz vezető információk kikeresése és kiválasztása. amely azonban nem kívánja kiszorítani vagy korlátozni az anyagi tudást. teljesítményre ösztönzés) 5. önálló tanulásra-művelésre ösztönzés. így elsősorban az anyanyelvi kommunikáció képességei (olvasás. numeracy. egoinvolvált tanulói kezdeményezés megerősítése) Szempont 1. pontosság.

2. ábra A tananyag rétegei 141 .egyéni tananyag iskolai tananyag törzsanyag minimális teljesítmény A—D: tantárgyak 4.

A törzstananyaghoz kapcsolódik a harmadik tananyagréteg. vagy a tanárok .erről a tőről fakad. A második tananyagréteg a törzsanyag vagy törzstananyag.többek között . 142 30 . Az ellentmondás feloldására tett egyik kísérletben a tananyag szerkezeti differenciálásával próbálkoztak. évfolyam).maguk jelölik ki. évi oktatási törvény. helyi specialitásait jeleníti meg.2. Ez kétféleképpen oldható meg: vagy az átvett tantervek már eleve tartalmazzák ezt a tananyagréteget. a tananyag részlegesen szabad választását..a tananyagot és az alkalmazott módszereket. Ajánlatos lenne. de tervezésében nem a teljes megtanulhatóság szempontja dominál.30 A tananyag szerkezeti differenciálása legalább négy tananyagréteg megkülönböztetését jelenti. Az alternatív iskolakísérletek hatása is érződött már.§-a (1) bek. valamint a törzsanyag és a kiegészítő anyag megkülönböztetése az 1978-as tantervekben. A törzsanyag minden tanulónak szól. A minimális kompetenciába tartozó tudás minden tanulónak szól. amelyek egyben négy egymásra épülő tudásrétegnek is megfeleltethetők (4. hogy megválassza . vagy NAT terminológiával a minimális teljesítmény. hanem két vagy több tantárgy közös területébe is tartozhat. mely az adott tantárgyon belül a műveltség alapja. de a törvény kétségtelenül biztosítja a tananyag belső differenciálásának a lehetőségét. legitimálhatta a kialakult helyzetet. Feltűnő sajátossága a minimális teljesítménynek. A Nemzeti alaptanterv gondolata . A hetvenes évek elejétől végzett szociológiai és pedagógiai vizsgálatok azonban már egyértelműen bizonyították." A fogalmazás még ködös („a nevelési és oktatási tervek keretein belül"). Az elmúlt politikai rendszer oktatáspolitikája ebben látta az iskolai esélyegyenlőség biztosítékát. A tananyagot nálunk hosszú időn át egységes szerkezetűnek és oszthatatlan tartalmúnak tartották.. hogy az egységes tantervből nem következik automatikusan az egységes műveltség. de az eszköztudás tanítása és tanulása a középfokra is jellemző. Az első.3. hogy az iskolák helyi tantervei az egyes tantárgyak törzsanyagát megkülönböztetve jelezzék.a nevelési és oktatási tervek keretein belül . hogy nemcsak tantárgyi. Az egységes és oszthatatlan tanterv őstípusát két kezdeményezés kezdte ki: a fakultáció. Ez az iskolánként A törvény 41. így az 1985. kitüntetetten az alapfokú képzés időszakában (1-6.például a nemzeti alaptanterv iránymutatásai alapján . mely az iskolák helyi sajátosságait. a) fejezet így szól: „A pedagógus és az oktató joga. ezért közös vagy alapműveltségnek is nevezhetjük. némileg megelőlegezve a jövőt. Következésképpen a törzsanyag a társadalmilag releváns közös műveltség letéteményese. a minimális kompetencia köre. ábra).

hogy a második iskola milyen elfoglaltságfajtákra terjed ki. Ezekben az években a második iskolában tanult a középiskolások többsége nyugati nyelvet (miközben az iskolákban a tanulók által nem kedvelt orosz nyelv volt a kötelező). A helyi. A kutatók a második iskolához sorolták mindazokat a nem kötelező tevékenységeket. egyre bővülő és . az egyéni tananyag. az iskolai tananyagot is tartalmazzák. melyek a gimnáziumi tanítás országos normáin általában kívül 143 . melyet szoktak fakultatív tananyagnak vagy kiegészítő tananyagnak is nevezni. hogy a műveltség végtelen.mint az univerzum „táguló" jelenség. sportolt és élt a hobbijainak. a középiskolás évek vége felé az önálló tanulás (independent learning) módszeréhez köthető. hogy az iskola alkalmazkodni tudjon a helyi tanulási igényekhez. és felső határa nem állapítható meg. Egy fővárosi elit gimnáziumban az I-IV. Az egyéni tananyagréteg az egyéni. Ez a tananyagréteg teszi lehetővé. Pőcze 1990). iskolai tantervek. A diákok az „első" iskolájukhoz kapcsolódó „másodikban" tanulták meg mindazt. a törzsanyag mellett.változó tartalmú tananyagréteg az iskolai tananyag. Egy viszonylag hosszú időszakaszban a fél ország ifjúsága ezen a terebélyesedő oktatási piacon tanulta meg kezelni a számítógépeket (Dörnyei-Medgyes 1987. ezért kiválasztása és terjedelmének meghatározása tipikusan tanári (később esetleg tanulói) feladat. A totalitárius állam engedményekre kényszerült. és a tanulók mennyi pénzt és időt fordítanak ezekre az elfoglaltságokra. Az egyéni tananyag a tanulók differenciált fejlesztését teszi lehetővé a tartalom szempontjából. speciális kívánságokhoz. A hetvenes évek végétől az ország a „második" gazdaság és a „második" társadalom lázában élt (Hankiss 1986). készült az egyetemi és főiskolai felvételire. Az iskolai tananyaghoz kapcsolódik a negyedik tananyagréteg. s nem a tanulásnak. A teljesítmény visszatartása az iskolának szólt. és egy virtuális társadalom szűk keretei közt élték meg polgári jogaikat. 4. Az ábra széttartó vonalai azt érzékeltetik. (Báthory 1987). hanem kifejezetten az iskolai tanulástól idegenedtek el. hogy az szükséges. A második iskolával kapcsolatos első tényfeltárás Pőcze Gábor és munkatársai (1983) érdeme. A második iskola létezése és prosperitása ékesen bizonyította. amire a hivatalos állam nem képezte ki őket. Szabó László Tamás 1988. hogy középiskolás tanulóink távolról sem a tanulástól. az emberek a „második" gazdaságban kerestek pénzt a megélhetésükhöz. Az egyéni tananyag sajátosságaiból következik. hogy tartalmát és módszerét tekintve igen különböző lehet. de ők és szüleik jól tudták. évfolyam két-két osztályában (n=281 tanuló) végeztek kérdőíves felmérést annak megállapítására.

4.0 6. táblázat Második iskola a nyolcvanas évek végén (százalékban) Nyelvtanulás Sport Művészeti tevékenység 13.5 4. hogy létezik olyan tananyag („életanyag"). hogy a társadalmilag fontosnak és szükségesnek tartott tananyagon túl milyen tudást lenne érdemes falai közé fogadni. A 4. hogy a második iskola felszámolja magát. A családok kereken 40%-ában mindkét szülő értelmiségi. a művészeti (78%) és az egyéb (89%) foglalkozásokat. melyet a tanulók a maguk számára választanak.mindkét fél.1 A második vizsgálat három iskolában történt. 23% alkalmazott vagy egyéb.6 14. tanárok és tanulók közös örömére és előnyére.4. legitimizálni .3 5.a kilencvenes évek végén .1 8.) 702 (66%). Kimutatták. hogy az iskolák önállósága és a tanári szabadság eredeti jogaiba visszakerüljön. tanulását értelmesnek és fontosnak tartják. közülük 56% értelmiségi apa gyermeke. Az elemzés körébe vont foglalkozásokat maga az iskola. Hogy ez ne csak elvi lehetőség legyen (mint a két vizsgálat idején). évf.5 50. Öt évvel később a szerzők egy nagyobb mintán31 vizsgálták meg a második iskola jellegzetes tevékenységeit. a megkérdezettek 62%-a lány. maga a gimnázium a felvételi előkészítők 91%-át és a szakmai tanfolyamok 88%-át. Az első iskola innen tudhatja meg. évf.8 7.9 15.8 29.2 2. táblázat adatsorai jelzésértékűen mutatják a második iskola kiteij edtségét közvetlenül a rendszerváltás előtt.7 25.3 14. az azokra fordított pénz és idő arányát. 144 31 . gimnazista (I-IV. míg a külső intézmények a sport (80%).1 Korrepetálás Szakmai tevékenység 6. Ezen vizsgálatok eredményei alapján úgy tűnik. külső intézmények és a magánoktatás nyújtotta.1 12.estek.0 Egyéb Tevékenységek Pénz Idő 15.minden külső feltétel adva van ahhoz.9 34.2 8. 21%-é fizikai munkásként dolgozik. ahhoz természetesen az is szükséges. 4.4 12. A mintához tartozó tanulók 92%-a adta meg apja foglalkozását. hogy az esettanulmány tárgyát képező gimnáziumban a magánszektor uralta a nyelvoktatás 65%-át és a korrepetálás egészét.) 362 (34%).0 Felvételi előkészítő 8. A vizsgált tanulók száma 1064 fő: ebből általános iskolás (7-8. Most .5 5. és az első iskola szerves részévé váljon.

73-96). törvényszerűségek (törvények). 79. melynek paramétereit (tempó. kognitív stratégiák. Nagy József hatalmas apparátust fordított néhány elemi készség longitudinális bemérésére. amellyel „nagy jelentőségű transzferhatást lehet elérni. szaktudás vagy szakismeret. Az ismeret különböző rétegei: tények. információk. Jártasságon a szerkezetileg elágazó algoritmusú feladatvégzéseket definiálja.fejleszthetők ki azok az általános és speciális képességek.) Készségeken pedig a tudás automatizált komponenseit érti." (uo. Nagy Sándor Az oktatáselmélet alapkérdései című munkájában a tudást ismeretekre (információkra) és az ismeretek felhasználását. elméletek. 3. eljárások ismerete. A jártasság . 1986) rendszerében ismereteket és tevékenységeket különböztet meg. 16) Ferge Zsuzsa ugyanebben a munkájában a társadalmilag releváns tudás három körét határozza meg: 1. hétköznapi gyakorlati és társadalmi tudás. amelyek a sokoldalúan fejlett személyiséget jellemzik. hogy Nagy Józsefi 1968) továbbfejlesztette a készség és a jártasság meghatározását. „ünnepnapi" tudás. és 84. 1980a). képzetek és különböző szintű fogalmak. intellektuális képességek. algoritmusok.a kultúra része: „A tudás a tapasztalatok racionalizálása és általánosítása.teszi hozzá .tanulási célok Ideje felvetni a kérdést: mi tulajdonképpen a tudási Tág értelemben válaszolja Ferge Zsuzsa (1976) . készségek) osztja (1981. Gagné (1976) az alábbi kategóriákat sorolja a tanulás eredményeihez (outcomes of learning): verbális információk.Nagy Sándor rendszerében olyan „széles skálán mozgó műveletrendszert" jelent. összefüggések. 30-37). hipotézisek. a szakképzett felnőttek standardjainak a megállapítására (pl. minőség) a felnőtt szakember átlagos teljesítményéhez viszonyítva százalékban adja meg. Orosz Sándor 1977. m. Nagy József 1971. 1986. Nagy József készségen automatikusan működő lineáris algoritmusú műveletvégzést ért. másfelől a különböző objektivációkat létrehozó újratermelő vagy továbbfejlesztő elvek.Követelmények . általában az objektivációk ismerete és megértése." (I. minőségét pedig az abszolút hibátlansághoz viszonyítja. attitűdök. néhány új szemponttal gazdagítja a tudásról kialakult ismereteinket (pl. motorikus készségek és mozgások (uo. 2. Ismeretes. melynek tempóját a felnőtt teljesítményéhez. Ezen ismeretek és műveletek révén . alkalmazását lehetővé tevő műveletekre (jártasság. 145 . azaz egyfelől a kulturális jelek és jelképek.

Összefoglalóan: tudáson információkat. Valójában tehát a követelmények a tanulás céljai. biztosítják a célok és az eredmények kívánatos megfelelését. ezért a „tanulási célok" (objectives) kifejezést a követelmények szinonimájaként használjuk. Úttörő munkásságot fejtett ki ezen a területen Lénárd Ferenc (1978. Mindezt tanulás révén az élet és a társadalom iskolájában sajátítjuk el. 1990. A követelményekből közvetlenül és operatív módon következtethetjük ki a tanulásszervezés éppen aktuális feladatait és módszereit. világképet és a legmagasabb fokon világnézetet értünk. Csirikné 1987.ismeretek az első és második jelzőrendszerben. magatartást. Csapó 1981. 1988. felsorolásainkban szándékosan kerüljük a „tudás" fogalmának kognitív leszűkítését „ismeretre". attitűdöket. mert az iskolának egyszerre kell ismereteket közvetítenie és képességeket fejlesztenie. Ez nem lenne más. Holott éppen az ellenkezőjét szeretnénk elérni. mint a „tanító" iskola hitelesítése. kongruenciáját.) A követelmények tehát hidat alkotnak a célok és a tanulási eredmények között. az ismeretek szilárdsága és exteriorizációs szintje). 1979). Nagy-Gubán 1987. hogy a nyolcvanas évek elejétől Nagy József és munkatársai a „szegedi műhelyben" kidolgozzák a tanult gondolkodási képességek eredeti rendszerét (Nagy 1980b. mozgásokat. 1994a. A tanulótól elvárt tudást követelményekben fejezzük ki.véleményünk szerint . 146 . 1984. A képesség fogalma erőteljesen megmozgatta a pedagógiai állóvizeket. készségeket. képességeket. cselekvéseket. Vidákovich 1987). A tudás szűk értelmezésének és ezzel együtt a hagyományos „tanító" iskola meghaladásának a lehetőségét ígéri a tudás fogalmának kiterjesztése a képességekre. (Ezért kellett a követelményekről szóló részt a tudás mibenlétének az elemzésével kezdeni. A képességeket sokan előszeretettel az ismeretek ellenpólusaként emlegetik a didaktikában. Zsolnai József pedig a képességet helyezi széles körben elterjedt pedagógiai programjának középpontjába (1995). és megkülönböztetik az „ismeretközlő" és a „képességfejlesztő" iskolát. Elemzésünkben. szokásokat. Elméleti vonatkozásban fontos fejlemény. érdeklődéseket. Ez .helytelen szembeállítás.

Szerintem Bloom és munkatársainak érdeme és a sorozatos továbbfejlesztések következtében kialakult taxonómiai szemlélet történeti jelentősége abban jelölhető meg. rendszerezésével. sőt még a teljesítés feltételeit . Még akkor is. Ma úgy gondolom. hogy koherensen próbálta modellálni és rendszerezni a tanulás szempontjából . Abszurdnak tűnik a fejlesztés és az értékelés céljait elkülöníteni. Rendszerét. Eközben az értékelési szemlélet szélsőséges képviselői operacionalizált követelményeket faragtak. és tetőpontját egy nevezetes értékelési kézikönyv kiadásában érte el (Bloom-Hastings-Madaus 1971). Ezért nem tartom különösebben előrevivőnek felvetni azt a kérdést. Szakmai körökben az értékelési orientáció sokáig uralkodott. hogy a taxonómia csakis egyfajta tanulási módot 147 . hogy a követelmények egyformán alkalmas célkategóriái a tanulásszervezésnek és az értékelésnek. Erről sok spekuláció és kritika jelent meg a szakirodalomban. A követelményekkel kapcsolatos kutatások fő célját az iskolai didakticizmus felszámolásában.már konzekvensen együtt látja a tantervfejlesztés és a tantervi értékelés lehetőségét (Ballér 1979). Saját nézeteim is ebbe az irányba fejlődtek (Báthory 1978). hogy a követelményrendszerek végül is a személyiség valamiféle vázát vagy a tanulás különböző módjait próbálják-e megragadni. Ugyanakkor természetesen senki sem állítja. ha ma már ezt másként látjuk. a követelményekből levezetett taxonómiákkal kapcsolatos elméleti munka elindítása Bloom (1956). az iskolában folyó gondolkodásfejlesztés megerősítésében (a kognitív követelményekkel kapcsolatos cél) és különösen a tanítási-tanulási folyamatnak a személyiségfejlesztés céljaival való áthatásában jelölhetjük meg. elképzeléseit sokan bírálták. amerikai pszichológus és pedagógus érdeme. teljes tanulás értelmében . még többen alkalmazták és továbbfejlesztették.mint célkategóriában . (Aprólékosan körülírták a követelmények tartalmát és szintjét. Irányultsága tehát kifejezetten gyakorlatias. a tantervelméleti kutatásokra és a tanítás-tanulás korszerűsítésére.Bloom taxonómiája A követelmények meghatározásával. Ballér Endre például a tantervi követelményrendszerben . Bloom és munkatársai eredetileg a tanulási eredmények értékeléséhez akartak támpontokat konstruálni.is megadták.) Később azonban egyre több olyan értelmezés látott napvilágot. amelyek megpróbálták az értékelési orientáció egyoldalúságait feloldani.hogy például használhat-e a tanuló valamilyen taneszközt vagy sem . Összességében ez a kutatási irány nagy hatást gyakorolt a világ különböző helyein folyó tantervfejlesztő munkára.a személyiséget kibontakoztató.lényeges személyiségvonásokat.

Először a kognitív követelmények rendszere készült el (Bloom 1956). Az affektív tanulási célok rendszerezésének vezérelve az interiorizáció. és helyet ad a társadalmi hatásoknak. Báthory 1972. annál inkább. Walberg . Bloom eredeti taxonómiai nézetei és rendszere széles körben elteijedt a művelt világban. Viviane de Landsheere 1977. Ballér Endre újabban a követelményrendszer és a nemzeti alaptanterv közti összefüggéseket is vizsgálat tárgyává tette (1990). A hetvenes és a nyolcvanas években tovább folytatódott a különböző követelményrendszerek konstruálása és az ezzel kapcsolatos kritikai és elemző munka. Az az eklektikus változat. majd nyolc évvel később az affektív követelményeké (Krathwohl-BloomMasia 1964). Harrow 1972).5.azon belül elsősorban az érdeklődés -jelentőségére a tanulásban a motiválással kapcsolatban már rámutattunk. A hazai problematika részletes elemzését az oktatáskutatók fontos feladatuknak tekintették (Ballér 1972. 148 32 .32 Amikor az ötvenes években Bloom és munkatársai megtervezték a tanulási célok taxonómiáját.elismerést és hírnevet szerzett (Lewy-Báthory 1994). hogy a követelményeket a tanulásszervezés célkategóriáiként jelöljük meg. Egyes szakértők a céloknál. Az affektivitás . Frey 1972. és szerzőjének .Haertel 1990). amelyet itt bemutatok (4. Kádárné-Nagy Tamás 1977. Mindezek alapján megalapozottnak látszik az a nézet. mások az értékelésnél tárgyalják. amit külső hatásokkal egyre nehezebben tudunk szabályozni. Dave 1969. Orosz. Nevezetes témaösszesítő kötetek jelentek meg (K. Ugyanazt a tanulási célt többféleképpen lehet elsajátítani. A pszichomotoros követelmények első rendszereit csak a hetvenes évek elejére dolgozták ki (pl. minél magasabb szintű az adott követelmény.a pedagógiában ritkán kijáró . kedvező külső hatások eredményeként (ilyen például a tanítás-tanulás stílusa. Kádárné 1979a.jól szemlélteti a taxonómiai gondolkodás lényegét. táblázat) reményem szerint . megpróbálhatjuk az érdeklődést értékeinkkel áthatni. Ez a körülmény is jelzi a követelmények köztes vagy „híd" szerepét. légköre).enged meg. Máig tart a vita a követelményeknek a tanítás-tanulás rendszerében elfoglalt helyével kapcsolatban. Ha az érdeklődés kialakult. 1985. érdeklődéssé fejleszthető. A nyitottság és az explorációs készség. 1982). Az iskola közvetlen hatása ettől a stádiumtól kezdve egyre inkább háttérbe is szorul. 1979. területét) határozták meg: • értelmi vagy kognitív • érzelmi-akarati vagy affektív • mozgásos elemeket is tartalmazó pszichomotoros célok. a pedagógiai célok három körét (szféráját. Ettől kezdve már nagyrészt belsővé válik a folyamat.

transzformálás stb. jellemképző erővé alakítása (világnézet) PSZICHOMOTOROS KÖVETELMÉNYEK Utánzás Manipulálás Artikuláció Automatizálás (mozgások másolása. a mozgásos elemek egyre bonyolultabbá válása. A pszichomotoros követelmények domináns jelentőségűek a testnevelésben.A pszichomotoros tanulással kapcsolatos tanulási célok rendszerezésének vezérelve a komplexitás. módosítások elvégzése) (különböző mozgások koordinálása. rendszerek ismerete Egyszerű összefüggések megértése Bonyolultabb összefüggések megértése (értelmezés. a szakmatanulásban. értékek szerint) Értékek kialakítása (értékbeli különbségek érzékelése) Értékrendszer kialakítása Az értékrendszer belső. szabályok ismerete Alapelvek. táblázat Altalános pedagógiai követelményrendszer AZ AFFEKTÍV TANULÁSSAL ÖSSZEFÜGGŐ KÖVETELMÉNYEK Befogadás (készség az érdeklődések. konvenciók. felesleges mozdulatok kiküszöbölése.5. attitűdök. 4. átkódolás. attitűdök. elméletek. a mozgási sebesség növelésének képessége. az iskolai tanulás más területén kiegészítik az affektív és a kognitív követelményeket. izomkoordináció nélküli mozgások) (szenzoros korrekciók végrehajtása. törvények.) Alkalmazás ismert szituációban Alkalmazás új szituációban Analízis Szintézis Értékelés KOGNITÍV KÖVETELMÉNYEK Ismeret Megértés Alkalmazás Magasabb ismeretek rendű 149 . a kutatásnak inkább csak az elején tartunk. mind a pszichomotoros követelmények még számos alkalmazási és értelmezési lehetőséget tartalmaznak. értékek befogadására) Válaszadás (reagálás az érdeklődések. a gyakorlati tevékenységekben. hasonló mozgások szimultán és egymást követő végzésének képessége) (rutin és spontán mozgások végrehajtása) Tények és elemi információk ismerete Fogalmak. a sportban. Mind az affektív.

A kognitív követelmények két jellemzőjét emeljük ki: a követelmények általában kétdimenziósak. A tartalmi oldal (mit) és a műveleti oldal (milyen szinten) együttes meghatározottsága esetén mondhatjuk ki valamely követelményről. átlós összefüggés egy lehetséges és kívánatos pedagógiai logikát tükröz. Az alkalmazás sok mindent jelenthet: az egyszerű. E felfogás szimbóluma egy „tölcsér".amint az közismert . akkor a „képességfejlesztő" iskolában érezhetjük magunkat.a fáklya. Az ábráról még két másik pedagógiai logika is leolvasható.3. mely éppúgy tartalmazza az emlékezetfejlesztéssel. melyen át tudás áramlik a tanulókba.mint az analízis. a megértés. A kognitív követelmények arra adnak választ.az ismeret. összefüggések stb. Sok szerző a rutinmüveleteket is egyszerű. A tartalmi oldalt általában a megtanítandó információk. az alkalmazás és a magasabb rendű műveletek alkotják. a szintézis. A két dimenzió közti ún. az azonosságok és különbségek megállapítása. fogalmak. ahol a gondolkodásfejlesztés a legfontosabb feladat. Más megközelítésből a magasabb rendű műveleteket a problémamegoldással és a problémafelvetéssel azonosíthatjuk. akkor az egyoldalú. A műveleti oldalt pedig a . a megértés viszont az emlékezeti műveleteken kívül már olyan bonyolultabb gondolkodási műveleteket is tartalmaz. tények. ábra. hogy mit milyen szinten kell megtanítani és megtanulni. emlékezetfejlesztő iskola képzete rémlik fel. Ha a tanítást és a tanulást az ábra bal felső részének a követelményei szerint tervezzük és szervezzük. és a különböző követelmények közelítőleg hierarchikus rendet alkotnak. egytényezős kiegészítéstől egy elméletnek új helyzetre való alkalmazásáig. „ismeretközlő". A kétdimenziós kognitív taxonómia gyakorlati (tantárgyi-tervezési) alkalmazásának lehetőségeit próbálja érzékeltetni a 4. 1. hogy kétdimenziós. adják. Ha viszont az ábra jobb alsó részének a követelményei válnak meghatározóvá.a kreativitás mozzanatait is tartalmazzák. a soralkotás. A magasabb rendű műveletek . mint a magasabb rendű műveletekkel kapcsolatos célokat. 150 . Ezeket a műveleteket a megismerő képességekkel azonosítják. az értékelő kritikai viszonyulás . alkalmazás típusú műveleteknek írja le.legáltalánosabban fogalmazva . Az ismeret az emlékezés aktivizálásával kapcsolatos egyszerű felismerési vagy ráismerési művelet. mint például az osztályozás. melynek szimbóluma .

Más szóval.Tény Ismeret Megértés Alkalmazás Magasabb rendű műveletek Fogalom Összefüggés 4. Ebből is látható. A központi tantervi irányítás rendszerében az ehhez hasonló típusú konfliktusok napirenden voltak a tanítási követelményeket kitűző központ és a tanulásszervezést végző tanárok között.Bloom eredeti elképzelése szerint hierarchikus rendet követnek. A megfelelés hiánya különösen jól észlelhető a tanárváltozásoknál és iskolaváltoztatások esetén. Várhatnánk. A jelenség szintjén ez a két skála a könnyű-nehéz kontinuum mentén ragadható meg. Reálisan elképzelhető ugyanis. Látnunk kell. de mikor értékelésre kerül sor. A tankönyvek és programok íróitól is elvárható. 2. Elvileg.3. 151 . ismeret szintű kérdésekkel. Ennek kárát kizárólag a tanulók látják. akkor megelégszik az egyszerűbb. hogy egy tanár korszerűen. adaptivitását. hogy az ismeret típusú követelmények mindig könnyebbek. A kognitív követelmények . de kisebb valószínűséggel ennek a fordítottja is elképzelhető. hogy a témának ez a megközelítése fokozza a tanítás-tanulás rugalmasságát. hogy milyen előnyök származnak abból. ábra Az átlós összefüggés Az ábra alapján végül szeretnék rámutatni a tanítás és az értékelés követelményei közti megfelelés fontosságára. hogy a tanárok munkáját megkönnyítendő. gondolkodásfejlesztő stílusban tanít. hogy a tanulással kapcsolatos követelményeik és értékelési kritériumaik egymásnak mindenben megfeleljenek. és ezt közöljék is a taneszközhöz készített tanári kézikönyvben. taneszközeiket valamely világosan explikált követelményrendszer szerint írják és szerkesszék meg. a taxonómia első és utolsó kategóriája között a tartalmi komplexitás (egyszerű-bonyolult) és az absztrakciós szint (konkrét-absztrakt) egyirányúan és fokozatosan emelkedik. s akkor joggal várhatjuk el a tanároktól. ha a követelmények kitűzését és értelmezését tanári feladatnak tekintjük. tehát jellegzetesen differenciális didaktikai álláspont.

problémamegoldás). Ezt a feltételezést azonban az utólagos vizsgálatok nern mindenben erősítették meg.) és Comber-Keeves (1973. de bizonytalanná és bizonyíthatatlanná válik a magasabb rendű műveleteknél (analízis.mint a megértés típusúak. p.25 4. mint a távolabbi követelmények közötti együtthatók értékei .4. részben pedig az analízishez és a szintézishez szükséges képességek között oszlik meg (Báthory 1979a). Az IEA természettudományi vizsgálat nemzetközi (felső számok) és magyar (alsó számok) korrelációs együtthatói alapján. Madaus és munkatársai (1973) például csak az első három kategória hierarchiáját ismerik el (ismeret-megértésalkalmazás). p. megértés). A szomszédos követelmények közti korrelációs együtthatók mindig magasabb értékűek. Báthory (1979a. ábra Kognitív követelmények közti összefüggések. 103.) nyomán A hierarchia létezése bizonyosnak tűnik az egyszerűbb és konkrétabb műveleteknél (ismeret. 207. azaz nem lineárisan illeszkednek egymáshoz. így például a hazai természettudományi IEA-vizsgálatok szerint az a képesség. részben a megértéshez.a szerző szerint .4 ábrán feltüntetett korrelációs mátrix. mint az alkalmazást tartalmazó felacjatok és így tovább. A magasabb rendű műveletek (analízis. 152 . szintézis. amelyet „alkalmazásnak" nevezünk. melyek könnyebbek. értékelés) .az utolsó pár kivételével! 0. szintézis. értékelés. Ugyanezt valószínűsíti a 4.autonóm műveletekként ágaznak ki az „alkalmazásból".

hiszen az előbbi feltétele a sorok mögött rejlő gondolatok megértésének. 1980. m. 20%-kal eredményesebb. nagyszabásúnak tervezett hazai alkalmazására az 1978-as tantervi korszerűsítés részeként került sor. Ezek a követelmények jól egyesítik magukban a tantárgyi tanulásszervezés iránti két elvárást. fizika: Zátonyi 1978. Ezzel kapcsolatban Kádárné Fülöp Judit a következőket írja: „Az a tény. mint a szöveg értelmezése (az információk alapján következtetések levonása). m. Érdekes paradoxonja ennek a tantervnek. Ballér Endre (1979) többek között kiemeli a követelmények súlyának és arányának növekedését a tananyaghoz képest. hogy az önálló szövegértelmezés fejlesztése a szövegértés fejlesztése nélkül reménytelen vállalkozás. Az 1978-as tantárgyi tantervekben a korábbinál lényegesen nagyobb terjedelemben és komplexitásban jelentek meg a követelmények — igaz.A hierarchia kérdéséhez érdekes adalékot szolgáltat két olvasásvizsgálat (Kádárné-Takács 1981. kémia: Victor 1980). Mind a két vizsgálatban a kutatók arra a következtetésre jutottak. nevelőhatásuk kiaknázása". * A követelmény-taxonómiai szemlélet első. Kádárné 1983)." (I. A dokumentumokban több helyen olvashatunk optimális követelményekről. 1979. Az általános iskolai tantervek készítői meghatározták az ún. 148) Ez a következtetés is a hierarchia meglétére utal. mint a szövegértelmezés teljesítményei. ami figyelmet érdemel. hogy a szöveg megértése (az információ dekódolása) kb. (I. így a követelményekbe vetett hit némileg megrendült. és néhány tantárgyban részletezett tantervi követelmények is készültek (pl. melyet tartalmi szempontból 1989 óta olyan sok bírálat ért. s ez azt sugallja. hogy a „kognitív szférán belül minden tantárgyban nagyobb szerepet kapott az ismeretek alkalmazása. hogy a szövegértés teljesítményei magasabbak. melyről a fejezetben már írtunk: egyszerre adják meg a tanítás-tanulás által közvetítendő 153 . 175) A korszerűsített tantervekben kísérlet történt a tantervi követelmények differenciálására. hogy a követelmények didaktikai funkciójának a megértését szinte csak az az általános iskolai történelem és állampolgári ismeretek tantárgy tükrözi (Szebenyi 1978). A különbség állandósága az. önmagában nem meglepő. és megállapítja. A vállalkozás kimenetele mai szemmel nézve ellentmondásosnak bizonyult. amely szint a jeles osztályzat iránti elvárásokkal azonosítható. többnyire csak a kognitív követelmények. minimum követelmények körét (vagy szintjét).

milyen szinten). NAEP. Ami megmaradt. (Ha pedig egy tanulási cél realizálása nem érdekes. Monitor '86. Tételünket bizonyára jól illusztrálják az általános iskolai történelem 1978-as követelménytípusai: a) a világnézeti. c) a kifejezőképesség. mely szerint az affektív és a pszichomotoros taxonómiák kidolgozottsága messze elmarad a kognitív szféra mögött. akkor minek tételezünk egy ilyen célt?) Tehát a megvalósíthatóság ellenőrzésének a korlátai miatt is az esetek többségében bele kell törődnünk a követelmények redukciójába. Mint mondottuk.általános jellegű. a bloomi értelemben vett taxonómiai szemléletet az elmúlt években több irányból érte kritika. feltételezhetjük a mérésmetodika fejlődését. Következésképpen a követelményrendszer egésze csak csökkentett. erkölcsi-politikai nevelés (fogalmak. alkalmazás. '95). Ez tűnik a taxonómiai szemlélet racionális magvának. megértés. vagy a tanulás egésze. TOF-8O. ami a tantervfejlesztők és az értékelők munkafogalmává vált. a leginkább releváns affektív és magasabb rendű kognitív követelmények mérése jelent gondot. Kétségtelennek tűnik. reduktív érvényességgel rendelkezik. Az a kritika is jogosnak látszik. az a kognitív követelmény. de azért túl sokat ettől sem várhatunk. f ) a gondolkodásfejlesztés iránti követelmények. Ebből érthetjük meg igazán. hogy a három területtel egyszerűen nem lehet lefedni egy olyan bonyolult soktényezős rendszert. '93. a képességfejlesztéssel kapcsolatba hozható műveleti előírásokat és a tananyag megtanulásához kötődő konkrét tartalmakat (mit. Igaz. Általában éppen a legfontosabb. magasabb rendű műveletek) derivált formában élnek tovább az angol nemzeti tantervben. mint kimutattuk az 1978-as magyar tantervekben. d) a történelmi időben való tájékozódó képesség. újabban a nemzeti alaptantervben és természetesen a nagy nemzetközi és hazai felmérésekben (IEA. 154 . nem mérhető a szükséges megbízhatósági szinten. mint az emberi személyiség. '91. b) az ismeretszerzés. e) a történelmi térben való tájékozódó képesség. hogy milyen előnyei vannak a követelményekre alapozott tantárgy-pedagógiai munkának a tananyag-központúsággal szemben. A bírálók joggal vetették fel. törvényszerűségek). A klasszikus bloomi kognitív kategóriák (ismeret. hogy az elfogadott és deklarált tanulási célok megvalósítása az esetek többségében nem értékelhető.

Nagy László (1857-1931) 155 .

157 . az iskolai tantervek." Kemény Gábor V. komprehenzív iskola ideája. 1971-ben. A társadalmi progressziót számos országban összekötötték az oktatás reformjával. A pszichológus Jerome Bruner vezetésével 1959-ben megrendezik a nagyhatású Woods Hole-i (USA. A társadalmi rétegek szerint szelektált hagyományos európai iskolarendszereket fellazítja a minden társadalmi rétég gyerekeinek azonos alapműveltséget nyújtó. A gondolat és az új gyakorlat elemei sok országban visszhangra találnak. A konferencia hatására vezető amerikai tudósok kapcsolódnak be a tankönyv.és tantervírásba. 1970. In: Az egyszerűség útja. a középfokú oktatás tömegessé tételének. A reformot Torsten Húsén és munkatársai készítik elő és vezérlik a hatvanas évektől (Husén-Boalt 1968). Ebben az élénk reformidőszakban kerülnek napirendre az iskolarendszerek demokratizálásának. de különösen a hatvanas évektől a fejlett világban az oktatás a társadalmi érdeklődés előterébe került. Néhány évvel később.nem kis részben a szputnyiksokk hatására . 142. kiés belégzése. fejezet Tantervi műfajok A második világháború utáni időszakban. A szabadság és a kötöttség a valóság alapritmusa. Tankönyvkiadó. p. melyen . Massachusetts) tantervi konferenciát. Theodore Schultz 1971-ben adja közre Beruházás az emberi tőkébe című korszakalkotó művét (magyarul 1983). tankönyvek modernizálásának a programjai.az oktatás tartalmi. A közgazdászok egy csoportja kimutatja az oktatás és a kutatás pozitív hatását a gazdasági növekedésre. tantervi és módszertani kérdéseit vitatják meg (Bruner 1968). Az iskolai esélyegyenlőség politikai jelszava először a svéd iskolareformban ölt testet. egymással küzdő lényegek. Budapest. a Chicago-i Egyetem pedagógiai professzorainak kezdeményezésére megszervezik az első nemzetközi tantervi konferenciát a * Kemény Gábor: Az európai ember nevelkedésének történetéhez.„A szabadság és a kötöttség egymástól el nem választható.

A politikai szempontoknak is általában jól megfelelt a tantervelmélet . A tanterv ebben a minőségében az iskolai műveltség foglalata.svédországi Gránnában. Mi a tanterv? A tanterv egyrészt pedagógiai. Ezekben az években sok neveléstudós és oktatáspolitikus számára úgy tűnt. közvgtítő_gszköz a kultúra és. mely az új kihívásokra újszerű és gyakorlatias választ képes adni.írja Ballér Endre (1981) a tantervelmélet nemzetközi és hazai fejlődését összefoglaló és értékelő tanulmányában hogy „. mely megfelelő módon interdiszciplináris. Ezen a konferencián már magyar szakértők is részt vettek. A tantervelméletben pedig egy praktikus pedagógiai diszciplínát véltek felfedezni. egy iskolaszakasz (pl. az a pragmatista hit. melyben az elmélet és a gyakorlat viszonya kiegyensúlyozott.a technológiákra emlékeztető . Nem csoda tehát.. az elsajátítás követelményeit és néha még a módszereket.az iskola^aJqiltúra képviselőLés a tanárok-között. a taneszközöket és az értékelés módját is. a tananyag elrendezését. A tanterv pedagógiai-didaktikai felépítése és belső komplexitása alapián három fejlődési fokozatot nevp^hp:158 . A tanterv mint pedagógiai dokumentum j^janteí^ az iskolai tanulásszervezés általános pedagógiai és didaktikai. ennek a konjunktúrának a megtermékenyítő hatására a tantervelmélet is felvirágzásnak indult". A magyar szóhasználatban jelentheti egy iskolatípus (pl. hogy jó tantervvel jó iskola.köztes helyzete. 206) A tantervet és a tantervelméletet tehát a társadalmi változások hulláma emelte magasba. alsó tagozat) és a tantárgyak tantervét egyaránt. hogy a világ országaiban az aktuális tantervi és iskolai reformok tudományos bázisát a tantervelméletben ismerték fel. Érthető . és amely következésképpen a gyakorlat segítésében határozza meg a saját célját. jó iskolával pedig jobb társadalom teremthető.. a tananyagot. vaKmniFlantárgy-pedagógiai szempontjait tartalmazza: a tanulásszervezés irányait kijelölő értékeket és célokat. (uo. oktatáspolitikai dokumentum. általános iskola). hogy a tanterv az a pedagógiai eszköz. másrészt oktatásirányítási.

s a tananyag tanításának sorrendjét. melyek a tanítók és a tanárok részére részletesen plnírták mintegy „adagolták^hogy melyik évhp. Az egy tanterv-egy tankönyv formula azonban megmaradt.bár nem mérlegelhették a tanítás tartalmát -jelentős szabadságuk volt a tankönyvek kiválasztása terén. A tanároknak és a tantestületeknek tehát . míg a középiskolák nagyobb tantervi szabadságot élveztek. A hatvanas évektől . de nem tartalmazták a tananyag tematikus kifejtését. mely mind az állami. A tananyag nagyvonalú. Ettől kezdve lényegében 1950-ig ez a tantervi műfaj volt érvényben. A tantervi kérdésekben teret nyertek a pedagógiai szempontok. 1. Arra hivatkoztak. A szillabus-tanterv ebben az időszakban. a nyolcvanas években jelenhettek meg. hogy egy-egy tantárgy tantervéhez többféle tankönyv készüljön. A beavatkozás mértéke mindig nagyobb. Ezt a műfajfejlődési fokozatot nexezikszillabusnak. vázlatos kezelése tette lehetővé.tünk meg: a szillabusL a tantervet (szorosabb értelemben) és a programot (curriculum). menetét sem határozták meg. s némileg visszaszorultak az ideológiaiak. hogy a dolgozó rétegek kulturális hátrányainak felszámolása és az iskolai esélyegyenlőség megteremtése csak erős centralizációval lehetséges. A politikai-társadalmi viszonyok megváltozása a negyvenes évek vé^ gén kihatott az iskolaijaiitgrvek műfaji sajátosságaira és a tantervi irányítás mértékére is. A szillabus-tantervek tantárgyakra és tanévekre írták elő a tananyagot és a tanítási időt (óraterv). jjonti irányítással^ párosult. érezhetőbb volt az állami és községi népiskoláknál és az elemi iskoláknál. m i t kell tanítqniiik Egy tantárgyi tantervhez mindig csak egy tankönyv tartozhatott. Az iskolai önállóság és a tanári szabadság biztosítását a szabad tankönyvválasztás jelentette. A tanterv tanulásszervezési szempontból hosszú időn át alig volt több.nj milyen s o r r e n d b e n . 159 .a politika liberalizálódásával párhuzamosan . A tartalom megválasztásának a szabadsága kiszorult az iskolák falai közül. Alternatív tankönyvek csak a korszak végén. A szocialista tervgazdálkodás mintájára ekkor olyan tantervek készültek. Magyarországon az állami oktatás első szillabus-tantervét. mint a nevelési rélnV és a tananyag rövid kifejtése.köz=. Az ideológiai-politikai beavatkozás szakmai burokba rejtőzött. 2. Ezzel párhuzamosan meghatározóvá vált a szélsőséges központi irányítás.a végletes tantervi centralizmus valamelyest lazult. mind a történelmi egyházakhoz tartozó iskolákban lehetővé tette a központi beavatkozást. a Ratio Educationist Mária Terézia adta ki (1777).

és ma már átfogja a különböző tanulási tevékenységek tervét. fejezetben írtunk). A curriculumelmélet széles körben elterjedt a fejlett világban. az alkalmazható módszerek. mely a tanórai és a tanórán kívüli iskolai tevékenységekre utal. szemben a didaktika klasszikus teóriáinak a kérdésfeltevéseivel. amelyből talán az is kiderül. ugyanennyi idős a tanterv is. A curriculum az-angolszász pedagógiából származik. Magyarországon az állami oktatás több mint kétszáz éves.A központi tantervi irányítás és az „adagoló" típusú tantervek utoljára az 1978-as tantervi korszerűsítésben játszottak szerepet. Taba (1962) a curricul um Wr^mpönen. A curriculumnak olyan jelentésváltozata is van. stratégiák és az értékelés terve. 160 .) Az 1978-as korszerűsített magyar tantervek sajátos módon ötvözték egymásba az ideologikus tartalmat. A curriculum (folyamatterv. hogy a műfaj esetében fejlődésről csak fenntartásokkal beszélhetünk. a tartalom organizációja. Ezek a tantervek egyébként tantervelméleti szempontból jelentős előrelépést jelentettek a korábbiakhoz képest. Ballér 1985. a célokjdjelölése. (Vö.tehát a viszonylag legmagasabban fejlett tantervi műfaj . Lewy (1977a) szerint az iskolai curriculum fogalma az utóbbi években jelentősen kiszélesedett.s'érámelfkiT a nevelési célok diagnózisa (a társadalmi igények elemzése). kompenzációs és dúsító céllal). program) egy jjoLkörülhatárolt tartalmi egységhez rendélhető tanítási folyamaTteljes és részletes leírását jelenti a céloktól az értékelésig. változatos és differenciált tananyagokat tartalmaz (korrekciós. még Frey 1972.szinonimájaként használják. Nagy Sándor 1979). az MTA-EKB tartalmi javaslatait és a curriculumelmélet néhány újítását. Nálunk úgy alakult. s ebben igen nagy része volt a curriculumelmélet hazai megjelenésének és hatásának. 3. hogy a curriculumot a program . A tantervek tartalma ez idő alatt sokszor változott (erről a IV. Robinsohn (1967) a curriculumelmélet egyik neves képviselője szerint a curriculumkutatásban a műveltség elsajátításában közrejátszó feltételek és tanulási folyamatok elemzése került előtérbe. A szó és a fogalom általában a tantervet és jmnakjkülönböző változatait jelöli. a tartalom kiválasztása.1. és javaslatokat fogalmaz meg a pedagógusok számára a módszerek és az értékelés alkalmazására. Történeti jelentőségüket éppen ennek a hibridtermészetnek köszönhetik (Ballér 1974. ábra érzékelteti. A változásokat az 5. a tanulási feladatok terve. De változott a tantervek műfaja is.

Talán ennek tulajdonítható az erős csábítás a tanterv fogalmának kitágítására. másrészt tudomásul vesszük. műfajairól. tartalmáról. alkalmazásairól köteteket írtak a szakírók. hogy a tanulók általában (statisztikusán) még 10-12 év iskolázás után sem olyanok. A kutatók már régen felfigyeltek arra a jelenségre. hogy az iskola sem okvetlenül úgy szocializál és nevel. „adagoló" tanterv 1998központi tanterv (NAT) és helyi tantervek művelődési területenként körülírt tartalom • • • tantárgyakra. ábra A tantervek műfaji változásai Magyarországon (1990-98 között átmeneti állapot) A tanterv fogalmának kitágítása A tanterv a tanításelmélet szintetizáló-összefoglaló fogalmai közé tartozik. ahogy azt az értékek és a célok előírják. mint ahogy azt a nevelési értékek és célok alapján el lehetne várni. Ez persze nem túlzottan váratlan megállapítás. ha egyrészt megfontoljuk. előíró.1. évekre és témákra előírt tartalom egy tantárgyhoz egy tankönyv tankönyv-és programpiac 5. Ezen az alapon lehet megkülönböztetni egy- 161 .1777-1950 központi szillabus tantárgyakra és évekre körülírt tartalom • • • egy tantárgyhoz többféle tankönyv 1950-1990 szélsőségesen központosított. Fejezetünkben két tág értelmezéssel foglalkozunk. 1. hogy a tanulók szocializációjában nem csak az iskola vesz részt.

és ahogy a műveltség a tanár és a pedagógiai eszközrendszer közvetítésével a tanuló tudásában megjelenik.az iskolai műveltség foglalata. gazdagodik a deklarált tanterv? Mi marad meg a fennkölt tételekből? S mi tűnik el? De ez már átvisz bennünket a pedagógiai értékelés területére. egyéni arculatú tantervet gyúr saját értékrendszere és műveltsége és esetleg tanítványai igényei. hogyan lehet nyilvánvaló hazugságokat metakommunikációval ellensúlyozni). a tanárok és a tanulók megnyilvánulásait. Ezen az alapon a szerzőpáros a műveltség (vagy ahogy mondják: tanterv) három szintjét nevezte meg. Mindez odavezetett. hogy a valóságban a tantervekben megfogalmazott műveltség átalakul. A „rejtett" iskolai világ feltárása sok érdekes meglepetéssel szolgált (pl. A tanterv . Goodlad és Klein szerint (1970) legalább két fordítóponttal kell számolni: ahogy a tanár maga számára értelmezi a tantervi előírásokat. környezetének hatásai. A latens tanterv termékeny kutatási iránynak bizonyult nálunk. 162 . transzformált vagy Jefordított" tantervnek (translated curriculum). mint a tanterv szövege. Á nyolcvanas évek elején fellendülő oktatásszociológiai megközelítés is kedvezett a téma kutatásának. Miként alakul át. érdeklődései szerint módosítva azt. Az első szint a kívánatosnak tartott.mint mondottuk . hirdetett vagydeklarált tanterv (declared curriculum).mástól a manifeszt (vagy explicit vagy „megnyilvánuló") és a repített (latens) hatásrendszert. Az „elsajátított" tantervben együtt varfjelen a tanuló előzetes tudása. 1985). A tanárok célképzeteiből igen sokféle egyéni „elf aját ított" tanterv (achieved curriculum) keletkezik. képességei. Szebenyi 1973. A műveltségátadás megtervezése és lebonyolítása során a tanár a deklarált tantervből sajátos. Érthető ezért. transzformálódik. További átalakulások történnek a tanítás és a tanulás következményeként a tanulókban. V a J ^ v ^ ts-v^^-X^a. hogy az elsajátított tanterv lényggében egyéni tudás. Ezt nevezhetjük átalakított. Érdekes tantervelméleti probléma a három tantervi szint viszonyrendszere. Könnyű kimutatni azonban. hiszen a pártállam idején meglehetősen elterjedt volt a kettős nevelés (a család és az iskola egymás ellen nevelt). redukálódik. Szabó László Tamás 1979. Ez nem más. valamint a deklarált jiiu^ltse^g~tanari értelmezése. vagy ahogy sok szerző nevezi „tantervet" (Eggleston 1977. hogy a korábbinál sokoldalúbban ismerhettük meg az osztálytermi interakciókat. 2.

tartalmak. amelyik kívülről. mitkgll_ay isknláhan tanítani (Szfíhenyi 1990.a^gyermektanúTt^ alapuló tantervfejfogás (ez talán az egyetlen kivétel!). Amint a szerző megállapítja: „A 'hivatalos' tantervek . jelenleg Angliában) és végül. „ide^l^gin' p^litikíú" koncepciója a következő: . ahol mindegyik iskolára. . Ez a vonás ugyan sok más országra is jellemző volt . az iskolától távol fogalmazták meg és hagyták jóvá. csak a magániskolákra nem (pl.között. 1994). Magyarországon a központi tanterveknek és a központi (miniszteriális. Központi tantervnek minősülnek a több iskolára kiterjedő speciális iskolafenntartói tantervek is (egyházak.az értékelméleti tante. 163 . . Franciaország). Németország). .bármilyen társadalmi.bár különböző tartalmú és üzenetű tantervek írásához adtak elméleti alapot . ahol csak az állami iskolákra (pl. egyházi) tantervi irányításnak jól berögzött hagyományai alakultak ki. beszélhetünk centralizált vagy -decentralizált tantervi szabályozásról.a második világháború után. sokáig Kelet-Európában). . többnyire hatósági eszközöket igénybe véve írja elő.lik p.folytatja Ballér Endre . politikai rendszerben készültek. tanítórendek vagy egy-egy nagyobb település . nálunk azonban sajátosnak mondható az ideológia és a politika hangsúlyozottsága. hogy .a demokratikus iskola tantpi-vpimfH^.rvfelfngások a két világháború . értékek. ahol csak egy-egy tartományra érvényes (pl. .az adott hatalmi viszonyokkal összhangban álló koncepciók.. ." (uo. amelyet nem szabadon választ. A központi tanterv nem azért központi. Aszerint. Az iskola számára „központi" minden olyan tanterv. hanem azért. van.a népiskolai oktatás tanterveinek elmélete a dualizmus korában.aTiazailTúrnculurndméíet kezdetei a hetvenes években. melyek közül hétről (talán egy kivételével) kimutatja. van.tanterve). célok köré szerveződtek. kerültek bevezetésre .1 Van ország. hogy a fennálló oktatáspolitika milyen szerepet szán a tantervnek. mert központilag dolgozzák ki. század végijrimnáziumi tanterveket megalapozó elméletek. tantervpolitikáról.az államszocialista_korszak tantervelmélete.azokat központilag.A tanterv mint oktatásirányítási eszköz A tantery_az oktatásirányítás e^vik fontoseszköze. Ezeket a tantervi elméleteket erőteljes ideológiai és politikai töltés jellemezte. ahol a központi tanterv az összes iskolára kötelező (pl.a XIX.például Brüsszel . összefonódása. mert közppntilag re"Hp. 184) A magyar tantervtörténet hét „kj^vpgltti". Ballér Endre alapvető tantervtörténeti és tantervelméleti munkájában (1996) nyolc tantervi koncepciót elemez.

Ausztrália. hogy az újító szellemű.a tanügyigazgatás decentralizációja. Franciaországban) most a decentralizálás felé haladnak. E váltás elméleti pedagógiai előkészítése visszanyúlik a hetvenes évek végére. hogy az állam fel fogja adni iskolafenntartási monopóliumát. mely gyökeres szakítást jelent minden korábbi tantervpolitikával. Valószínűnek látszott. s ennek következtében nemcsak az iskolai tulajdonlás. mely központi és helyi (iskolai) komponenseket egyaránt tartalmaz. a nyolcvanas évek elejére. hogy a tulajdonosi jog és a demokratizálódási folyamat kiterjedésével párhuzamosan az iskolát használók (tanulók. Kedvező jelek alapján jól lehetett látni. ahol korábban a tantervpolitikát szélsőségesen centralizálták (mint pl. szülők. az iskolai és a tanári autonómia visszaállítása . míg a korábban szélsőségesen decentralizáló. Mindezen gyökeres fordulatot sejtető események hatására azon is el kellett gondolkozni.már a demokratikus oktatáspolitikában . Eközben a fejlett világ sok országának tantervpolitikájában jól megfigyelhető a középre tartás tendenciája: azokban az országokban.Ezen fejleményeket követően jelenik meg . Kelet-Európában. hogyan tervezhető meg a sza164 . Báthory-Mihály-Szebenyi-Vajó 1984). USA) központosító tendenciák jelennek meg. hogy az iskolával kapcsolatos pedagógiai értékeiknek és érdekeiknek érvényt szerezzenek. (Mihály-Szebenyi-Vajó 1983. hogy a nyolcvanas évek elejétől hirdetett oktatásügyi és pedagógiai követelések . hanem a nevelési értékek is pluralizálódni fognak. tenni akaró pedagógusok a korábbinál nagyobb erővel és hatékonysággal ragadják meg az alkalmat arra. Kétféle tanterv egy iskolában . nevezi Ballér Endre a kétpólusú tartalmi szabályozás tantervelméletének. és amelynek jellegzetes inkarnációja a Nemzeti alM^ántei^'EECd^xxXQxyt\mé\eú paradigmát. a központi tantervi irányítás liberalizációja. az iskolát igénybe vevő felnőttek és maga a lakóközösség) beleszólási jogot követelnek és kapnak az iskola lényegi folyamataiba. Az is bizonyosnak tűnt. ÚjZéland. főleg angolszász országokban (Anglia.a megvalósítás közelébe kerültek.a kétpólusú tartalmi szabályozás 1989 forró nyarának társadalmi-politikai történései az oktatásügyben dolgozó szakemberek egy csoportja számára világossá tették.az a tantervi szabályozási forma. innovációs törekvéseiket megvalósítsák.

ez már a thatcheri s nem a liberális Anglia. Két szakmai kérdést kellett tisztázni: a) mi legyen az új rendszerben a tantervekXmint bemeneti szabályozó eszközök) ésjrvizsgák (mint kimeneti szabályozó eszközök) viszonya. A tanterv és a vizsgák viszonyait illetően három változat képzelhető el: kizárólag tanterveken alapuló bemeneti szabályozás vizsgák nélkül. a technika. de hamar felismerték. táblázat). Az alapvető tantárgyak: az anyanyelv. hogy a kizárólag vizsgákkal történő szabályozásnak nincsenek hazai előzményei. szerves fejlődésre és a külföldi. b) hogyan kapcsolódjon össze ajaözpontilag tantervi rész ay iskolák helyi érdekeit és értékeit tükröző helyi. a művészet. a tantervi centralizáció évtizedei után ennek a variánsnak valójában nem voltak támogatói.bad és demokratikus Magyarországon a tanítási tartalom .1. példaértékű megoldásokra való tekintettel felvesse. A „B" típus megfelelni látszott mind a ha33 Az angol National Curriculum három alapvető tantárgyból (core subjects) és hét alapozó tárgyból (foundation subjects) áll. a történelem. 165 . hogy ezt a kérdést a hazai.jellegzetes bemeneti szabályozó eszköz. csak vizsgákon alapuló kimeneti szabályozás. a testnevelés és a modern idegen nyelvek.és közvetve az iskolai működés . A „C" típussal sok innovatív pedagógus és az akkori liberális pártok oktatási szakértői erősen rokonszenveztek ugyan. Szebenyi 1991). vagy ezek kombinációja (5. A sok szempontból modell országnak tekintett Angliában pedig akkortájt hagyta jóvá a parlament (1988) a National Curriculumot.szabályozásának mechanizmusa. Igaz. és elképzeléseit vitára bocsássa (Ballér 1990a. az alapozó tantárgyak: a földrajz.7. táblázat A tantervek és a vizsgák szerepe a szabályozásban Típus A B C Bemenet tanterv tanterv - Kimenet - vizsga vizsga Az „A" típus inkább csak elméleti lehetőségként merült fel a vitákban. a matematika és a természettudomány. 5. a zene. iskolai résszel (kétpólusú szabályozás).33 amely mint kiderült . A szakértői csoport tehát hozzálátott. Báthory 1991.

hogy rövidesen világossá vált.zai hagyományoknak. A kétpólusú tartalmi szabályozásnak ezt a modelljét jeleníti meg az 5.(9): Az iskolában a nevelő és oktató munka . „tanterven" többé nem a hagyományos tantervet kell érteni.2.. 166 34 . hogy milyen legyen a tartalmi szabályozásban a különböző komponensek helye és funkciója. A helyi tanterv létrehozását segítő rendszerkomponens maga a Nemzeti alaptanterv (NAT). tantervek.helyi tanterv alapján folyik. különféle válaszok születtek.az iskolai pedagógiai program részét alkotó . NAT > TP- VK 5.. Arra a másik kérdésre.rét-i7. A „B" típus elfogadását segítette. törvény 8. ezen kívül a tankönyvek. A LXII. mind az új törekvéseknek. hanem a kétjDÓlusú tarOskolai) tantervet. hogy a kétpólusú tartalmi szabálvozás-rend^7p. 1QQ6 bnn módosított kö7oktatási törvény34 deklarálta E szabályozási rendszer legfontosabb komponense a helyi tanterv (HT). az iskolai évfolyamokés az iskolai oktatás egészére kiható közös követelmények (kereszttantervek) szerint.2.§ (6): A Nemzeti alaptanterv határozza meg az iskolai oktatás első-tizedik évfolyamán folyó nevelő és oktató munka kötelező és közös követelményeit. programok és taneszközök piaca (TP)_és a vizsgakövetelmények (VK). Ilyen körülmények között született meg az alapműveltségi-AazsgajninUeljesen új vizsga és az érettségi vizsga megreformálásai a gondolata. Knausz 1996). évfolyamtól a 10-ig. és a viták mind a mai napig alig csillapodtak (Mihály 1995. ábra. annak ellenére. A követelmények három dimenzió mentén kerülnek kifejtésre: a m ű v e l t s é g i területek. ábra A kétpólusú tartalmi szabályozás modellje Nemzeti alaptanterv A Nemzeti alaptanterv az iskolai tanítás és tanulás követelményeit (tanulási céljait) tartalmazza az 1.

és 7-10. A nuivjeltség-oéhány követelménye nem köthető egy-egy műveltségi területhez. ezek a közös knvetffményfa vagy . emberismeret. A Nemzeti alaptantervet több mint hatévi szakmai és politikai vita után.. 6. tánc és dráma. Az új tantervi szabályozás és a Nemzeti alaptanterv elfogadását nehezítette e fogalmak újszerűsége. könyvtárhasználat) Életvitel és gyakorlati ismeretek (technika. Pályaorientáció. valamint az iskolai műveltség meghatározásában kompetenciával és felelősséggel rendelkező szakmai-pedagógiai. A dokumentumban a kereszttantervi követelmények kapcsolatát a részletes követelményekkel piktogramok jelzik. kisebbségi nyelv és irodalom) Elő idegen nyelv Matematika Ember és társadalom (társadalmi.. kémia. 10. történelem) Ember és természet (természetismeret. Az 1 -6^és a 7-10.három szempont szerint különülnek el: „Tananyag". politikai.valamennyi műveltségi területen . A kereszttantervek a következők: Hon. háztartástan és gazdálkodás. évfolyarpnlfhnl álln szakaszok veséje nltnlánns fpjlps7tpsjjaivetelménvfa a 4 a(í„ a ü és fi 10 fofftty^pV ypgprp. biológia és egészségtan) Földünk és környezetünk Művészetek (ének-zene. a kereszttantervek. képességek)" és „Minimális teljesítmény". követelmények fogalmazódnak meg. mozgóképkultúra és médiaismeret) Informatika (számítástechnika.és népismeret.1. tudományos és kulturális 167 . Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz Knmypyptí npvplpQ tfommnnjkációs kultúra. A NATban hét kereszttanterv azonosítására került sor. ^évfolyam) és négy kisebb szakaszra (4. pályaorientáció) Testnevelés és sport iskolai évfolyamok rendjében a tíz műveltségi területen megfogalmazott követelmények két nagyobb szakaszra((l-6. A részletes követelmények . 19^5—oktáber 26-án fogadta el a Kormány. „Fejlesztési követelmények (kompetenciák.pedig rp^lptp>. állampolgári és gazdasági ismeretek.. évfolyam) bontva jelennek meg... fizika. A Nemzeti alaptanterv tíz műveltségi területe a következő: Anyanyelv és irodalom (magyar nyelv és irodalom. Testi és lelki egészség. 8. Tanulás. vizuális kultúra.ahogy angol mintára (cross curriculum) azok elnevezésével kísérletezünk .

végre 1995-ben. 5. ősz 1992. rendelet NAT Tantervi Követelmények Új szerkesztőbizottság („hetes" bízottság) alakul Nemzeti alaptanterv [130/1995. hogy még gúnyirat is keletkezett (Perjés 1992). a szülők.tavasz 1991.(X. 1992. 1994. 26.) Korm. egyházak. De konszenzusra kellett jutni a politikai pártok oktatási szakértőivel.melyet a „nemzeti" jelző fejez ki . táblázat Rövid NAT krónika (Szebenyi 1994.szervezetek sokszor igen eltérő álláspontja. A NAT történetét vázlatosan az 5. január 13. Magyar Közlöny OKKER MKM MKM . Báthory 1994.2. május 1991. 4. a tudományos és kulturális testületek képviselőivel is. Székesfehérvár Országos Közoktatási Intézet (Szebenyi 1991) MKM Köznevelés Magyar Hírlap MKM Közoktatási Szakmai Irányítási Főosztály (kézirat) Jegyzőkönyv: Új Pedagógiai Szemle. A pedagógusfoglalkozás roppant tagoltsága miatt igen nehéz feladatnak bizonyult a pedagógus szakmai szervezetek egyetértését megszerezni . június 12. Ballér 1996 alapján) Nemzeti alaptanterv készül NAT-1 NAT-2 NAT-3 „zöldcsíkos" Támadás a NAT-3 ellen Válasz: Szebenyi Péter NAT-4 „bizalmas" NAT-konferencia a Kossuth Klubban NAT Tantervi Alapelvek. A korábban feltételezett konszenzust . táblázat foglalja össze. a kormányrendelet megszületése előtt sikerült elérni. alapítványok). 1993. Korm. az iskolafenntartók (önkormányzatok. 1994. a diákok. 1992.pedig a NAT-ot létrehozó munkacsoportnak ez volt az egyik legfőbb ambíciója.ősz 1993.2.rendelet] 168 1989 1990. 1995 Köznevelés. május 1994. június 29. 12. sz. sz. szept. 41. márc. Pedagógiai Intézet. A vita hevességét jól jelzi.

vetették fel . hogy a helyi tantervek írása megoldhatatlan nehézséget fog jelenteni számukra. Ehhez nem érezték magukat kompetensnek. A nemzeti alaptantervet alkotó műveltségi területek szándék szerint lefedik az aktuális társadalmi műveltséget. anélkül. recentralizációtól féltek. hiszen a rendszerváltozás közegében egyszeri lehetőség adódott a centralizáló tantervpolitika és a poroszos pedagógiai szemlélet korszerűsítésére és demokratizálására. hanem a tananyag megválasztásában is. félreértve a NAT funkcióját. táblázaton megpróbáltuk összerendezni a pártállami időkben megszokott „előíró" tanterv és az alaptanterv közti fontosabb különbségeket. Ha kizárólag az iskolai követelmények (a helyi tantervek) közös magját határozzuk meg. illeszkedésükben vagy belső rendszerükben koherensek lennének. hanem éppen ellenkezőleg. mégsem a központosítás eszköze. pedagógusképzés és -továbbképzés. mag. (Az 5. Ahogy Szebenyi Péter (1994) írja: „A rendszerváltással a szakemberek tovább akartak lépni a tantervek korszerűsítésének és demokratizálásának irányába.35 mely önmagában nem tanítható* kiegészítésre szorul. a tantervpolitika átfogó decentralizációját elősegítő dokumentum.tankönyvkiadás. 1996. amikor az országot súlyos gazdasági és morális krízis sújtja. Megint mások a támogató struktúrák . A NAT elfogadását leginkább az nehezítette. hogy meghatározzuk a közös magot. a tananyag valamely értékrendhez rendezése az iskolák pedagógiai programjára és helyi tantervére váró feladat.) Sokan ezzel szemben attól tartottak. Azzal pedig. .alig rendelkezett hagyományokkal.oktatásügyi reformba kezdeni. finanszírozás stb. az intézmények és a nevelők nagyfokú szabadságot kapnak nemcsak a módszerek és eszközök. hogy bár az alaptanterv irányítási szempontból központi tanterv. Helyes-e . Az alaptanterv a kiegészítésekkel. amely a demokratikus állampolgári léthez. A nehézségeket mégis fel kellett vállalni.A NAT tantervműfaji szempontból keret-. 169 .3. A NAT eklektikus tanterv. az emberi méltó35 A NAT angol elnevezése a „mag"-ra utal: National Core Curriculum. Ezért mindenekelőtt világossá kellett tenni. Többen.hiányát észrevételezték. hogy a magyar pedagógiai kultúrában a kétpólusú tantervi szabályozás . A kívánatos koherencia megteremtése.vagy alaptanterv. törvényerővel szavatoljuk azt az alapműveltséget. az adaptációkkal együtt válik taníthatóvá az iskolák helyi tantervei szerint. és a várható pluszmunkát sem szívesen vállalták. hogy egymáshoz való viszonyukban. Ez volt a kiindulópontja és lényege az eredeti NAT-koncepciónak.leszámítva az előőrs szerepét játszó innovatív pedagógusokat . MKM.

művelődési területek szerint rendezve Hozzávetőleges Különbözőt. táblázat Az előíró típusú tanterv és az alaptanterv közti különbségek Szempont 1. és amelynek megfelelő (nemzetközileg konvertibilis) színvonala az ország számára meghatározó jelentőségű nemzeti érték. A legitimitás forrása 2. a központi előírások szerint Alaptanterv Az oktatásban érdekeltek konszenzusa (Kormány) Körülírva. de következményeiben végig nem gondolt felismerés. Milyen pedagógusi magatartást sugall? Tantárgyanként egy tankönyv Fegyelmezett végrehajtás Tankönyv. mely szerint az iskolai neveléssel és oktatással kapcsolatos döntések jelentős részének tényleges színtere az iskola. az osztályterem és a tanóra . a helyi tantervek szerint 5."(Uo. A kétpólusú tantervi szabályozás és a NAT azonban néhány más. sokat beszéltek és értekeztek a tanár módszertani szabadságáról.sághoz nélkülözhetetlen. de alig esett 170 . 1. a decentralizációval rokon szempontból is fontosnak. A NAT és a helyi tantervek törvényi bevezetésével végre politikailag és pedagógiai-szakmai szempontból is elfogadást kapott az a régóta tudott.és programpiac Alkalmazkodás a tanulóhoz. jelentősnek mondható. Milyen iskolai tanulásszervezést feltételez? Előíró tanterv Az uralkodó ideológia és politika (Fehérház) Meghatározva.és tankönyvíróknak 6. A művelődési anyag jellege 3.3. ezzel összefüggésben. „kiadagolva". 351) 5. Milyen feltételei vannak a bevezetésnek? 7. a környezethez Aligha vonható kétségbe.de semmiképpen sem egy. Időkeret (óraterv) 4. Korábban. valamely központban felállított íróasztal. tantárgyak szerint rendezve Pontosan kiszabott Egységest. Kinek szól elsősorban? Tanítóknak. tanároknak Program. hogy a NAT jelentősége elsősorban a tantervpolitika és a tartalmi szabályozás decentralizációjában jelölhető meg.

2. érdekeihez és érdeklődéseihez igazítsa.. 10. 6. akkor ehhez megfelelő döntési szabadságot kell számára biztosítani. A-&AI_iLkötelező iskolázás idejére (1-10. és nem általában az oktatási rendszerben. hogy a népesség műveltsége. Vagy fordítva. Ebben a műveltségképben kísérlet történik az ipari forradalom tudományrendszerét leképező konvencionális tantárgyi rendszer meghaladására.elvileg . erősítését. függetlenül attól.praktikus szempontból . Az alapműveltség körülhatárolása a NAT páros évfolyamaiban (4. hogy az iskolai és a pedagógusi autonómia természetessé válása eleve jobb légkört és pozíciót teremt az állampolgárok neveléséhez. A tantervpolitika decentralizálása a helyi döntési szabadság növekedésével jár együtt. A NAT . (Érdemes itt megjegyezni. Ha a pedagógustól azt kívánjuk.. kulturáltsága növekedni fog. A differenciális tanításelmélet valójában nem is értelmezhető alkalmazkodási mozgástér és döntési szabadság nélkül. 3. Az iskolai esélyegyenlőség iránti társadalmi igény a műveltség eme szűkebb körében érvényesül. A NAX-líz műveltségi területe és hét kereszttanterve egy új iskolai műveltségképet kínál.) . A neveléssel és a tanítás-tanulással kapcsolatos döntések jelentős részének helyi színterekre helyezése feltételezi továbbá az iskolai és a pedagógusi autonómia növekedését.humánus (gyermekközpontú) és hatékony iskolát feltételez. A NAT elősegíti a közoktatás tartalmi átrendezését és az általános képzési idő kiterjesztését.séről ) 4.jelenti még a kialakult iskolatípusok közti átmenet minimális garanciáit. az iskola a jelenlegihez képest hatékonyabb intézménnyé válik. Talán megengedhető . A NAT-ban megfogalmazott műveltségkép alapvető171 . év) a minden tanuló számára kötelező követelményeket tartalmazza. hogy ugyanakkor a közoktatási törvény intézkedik a kötelező iskolába járás életkorának 1998-tól kezdődően 16-ról 18jaLernelé..szó a tartalom kiválasztásának és elrendezésének szabadságáról. a NAT-ban meghatározott műveltség állampolgári iogon iár rn|pflen tanulónak Az egy-_ séges alapműveltség tehát egyben az iskolai ésélyegyenlöSég tartalmi kereteit is megszabja. az informatikai társadalom új igényeit elővételező műveltségkép megalkotására. ami viszont az iskola alkalmazkodó képességének nyújt tág teret. hogy a tanuló milyen iskolatípusba jár. A képzés idő kiterjesztése jelenti az alapozó szakasznak négy évről hat évre nnvelpspnpk a lehetőségét 3 7 általános képzés idejének nyolcról tíz évre felemelését. hogy a tanítási-tanulási folyamatot tanítványai értékeihez. évfolyam.talán nem túl nagy ívü a következtetés . 8. Ezáltal növekednek az esélyek arra. ami ma már nem tekinthető reális célkitűzésnek. a pedagógusfoglalkozás értelmiségi jellegéinek elfogadását. 6-16..

így az oktatásfinanszírozás. NAT-hoz illeszkedő tanárszakokat akkreditálnak.vagy a Freinet-módszer. Nagy József. De a legnagyobb esemény. már 1994-ben befogadta képzési rendszerébe a NAT műveltségi területeket. a megyei pedagógiai intézetek közreműködésével elkészült anyagok. széles kínálata. melyek tankönyvként használhatóak. Kelemen Elemér. illetve a hagyományos tanárszakok tartalmát felülvizsgálják (pl. mind az egyetemeken új. programok és taneszközök piaca. Az is bebizonyosodott. a magyar pedagógiai innováció . hogy úgy tűnik. így például az immár nyolc éve tartó vita újra a tantervek és a tantervelmélet felé fordította a pedagógusok érdeklődését. a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány és számos megyei alapítvány. hogy mind a főiskolákon. a vizsgák. a pedagógusképzés és továbbképzés. 37 Közoktatás-fejIesztési Alap. és összhangban van az alaptanterv műveltségképével és szellemiségével. a szaktanácsadás megújhodását. évi őszi száma a téma kiváló összefoglalását nyújtja (Ballér Endre. Tanúi lehetünk. Egyetlen tanártól sem 36 Az Edukáció 1994. Ezt a piacot széles értelemben képzeljük el: részei a húszéves múltra visszatekintő alternatív iskolakísérletek során elkészített tananyagok.és programpiac nélkül nem lehet NAT sem. ami azt jelenti. A-tanítóképzés pedig elsőként. hogy a NAT jól működő modernizációs eszköz abban az értelemben. hogy nem alkotmányellenes. Természetesen ugyancsak idetartozhatnak a magyar és külföldi könyvkiadók mindazon termékei. a Pedagógusszakma Megújítása Projekt. történelem-társadalomismeret). A NAT mozaikszó a publicisztika bevett kifejezésévé vált. A tankönyvpiacon minden olyan termék megjelenhet. A NAT fontos funkciója e piac gerjesztése. Bizonyos. bár hivatalosan nem tankönyvek. a pedagógusképzés konzervatív bástyái is lassan megnyílnak a NAT-ban megfogalmazott műveltségkép előtt.en interdiszciplináris megközelítésű. hogy iskolabarát pedagógiai infrastruktúra nélkül s ezen belül legfőképpen tankönyv. Szebenyi Péter és mások írásaival). hogy igen sok esetben nem a tudományok egyetemi reprezentációjából indul ki. hanem a műveltség iránti társadalmi igényekből.termékei.mely újabban nagy lendületet kapott a különböző alapítványok és alapok ösztönző hatására37 . A tankönyv. A kétpólusú tartalmi szabályozás fontos. tantervek. hogy előidézte más területek. nélkülözhetetlen komponense a tankönyvek. Soros Alapítvány.és programpiacra egy demokratikus oktatásügyben mindenképpen szükség van. mint a Waldorf. 172 . tankönyvek. A Nemzeti alaptanterv indirekt hatásai is számosak. sőt még az „importált" és adaptált pedagógiai programok is. melyről_bizonyítható.

1997. ha fáziskéséssel is. intézményi profilját. de kiterjed a tantárgyi rendszer. a tanulási környezetet: a családok.38 De ezen a ponton a helyi tanterv fogalma összekötődik már a NAT bevezetésének. Bábosik 1996. Mi tehát a helyi vagy iskolai tanterv? . ha erre egy tanári testület. az iskolai tanulással kapcsolatos értékeinek és érdekeinek a felmérésével kezdődik.) 173 . Ballér 1990b. Más a helyzet. Nádasi 1996. annak kifejezése. céljainak és értékrendjének a leírását (a közoktatási törvény szerint ez a pedagógiai program feladata). Kovács Sándor 1991.várható el. a társadalom tanulás iránti elvárásait. aspirációi ismeretében értük tehet. Bognár-Horváth H. A helyi tanterv fogalma az angolszász pedagógiából. Kifejezi. hogy maga készítse el tantervét és taneszközeit. Nagy József 1996a). Az elmondottakból egyenesen következik. amit az iskola tanítványai "értékfelfogása. egy munkaközösség vagy egy-két tanár önként vállalkozik. az óratervek megfogalmazására is (ez a szűkebb értelemben vett helyi tanterv). Tisztán pedagógiai megközelítésben az iskola helyi tanterve az intézmény alkalmazkodó képességét tanúsítja. elemzi saját tanulóit. Az iskolának ajánlatos figyelembe vennie 38 Polonkai-Perjés 1993. Vö. Pőcze-Trencsényi 1996. Füle 1997. a fejlesztéssel kapcsolatos irodalom pedig lassan betölt egy kisebb könyvtárat. HunyadynéM. még NAT-TAN sorozat (sorozatszerkesztő Mihály Ottó). Csak az az iskola képes erre. Szebenyi (szerk. Bp. artikulálja az iskola szervezeti individualitását. képességei. a tantárgyak. Mátrai Zsuzsa 1992. OKI. implementációjának aktuális feladatával (Pőcze 1995). )Helyi tantérvX A helyi tanterv terminust e helyütt széles értelemben használjuk: magában foglalja az intézmény profiljának.) 1996. Balla-Szebenyi 1994. amit az iskola saját tanulóinak és az iskolát körülvevő civil szférának mint pedagógiai és kulturális szolgáltatás felkínál. Káldi-Kádárné 1996. nemzetközi közvetítéssel (UNESCO) került át a fejlett országok pedagógiai szótárába (Lewy 1977a. de kezdetét vette az elméleti munka (Loránd 1988. a civil szféra. 1993. 1996. hogy a helyi tanterv a differenciális szemléletű tanításelmélet egyik fontos munkafogalma. érdekei. 1988). Nálunk.A helyi tanterv kialakítása az iskola környezetének. (Nem teljes felsorolás. Szebenyi-Balla 1996. amelyik állandóan figyeli. Ballér 1996.

a speciális profil összeillesztése a tankönyv. A helyi tanterv kialakításának döntő mozzanata a helyi igények. a szaktanácsadókkal (szakértőkkel) és természetesen a fenntartókkal. a tanulók társadalmi hátterét. A tantárgyi rendszer és az óraterv összeállításán kívül a helyi tervezés hatáskörébe tartozik a fontosabb tanulásszervezési kérdések tisztázása és a közös álláspont kialakítása. mindig ügyelve a tíz terület iskolai szintű összehangolására {5. elsőként a tantárgyakban és ezek tartásának é. az óratervben. A helyi tantervek szerkesztése ezért nagyfokú pedagógiai műveltséget is kíván. döntési szakértelmet és józan ítélőképességet kíván. Nem árt mérlegelni az iskola pedagógusainak a felkészültségét. a korrekcióra ésJ<T)rnppjnyáriórq ^ypriiló taniiJok^ a tehetségesek) számára kidolgozott speciális programok és a tanterven kívüli (extranirrimlárk) tevékenységek ÉS programok is. Nem maradhat el a helyi tanterv folyamatos egyeztetése az iskolaszék tagjaival (diákok. az iskola hagyományait és lehetőségeit. ábra).és pro^rampiac ajánlataival. Az is lehetséges. pályairányultságát és pályaválasztási lehetőségeit. az iskol™ t(iu"»\"Snf ^ ^ tfívezett e?véfii tananyag VörYnjialait. Ilyen például a tanulócsoportok létszáma. amely tartalmazza az iskola általpref?ráfi értékeket.annak a településnek a jellegét és hagyományait. valamint aJeiJps7tési elképzeléseket ^Tartalmazza az ^ilajTtantgry gs a vizsgakövetelmények figyelembevételével megfopalmazott törzsanyagot. hogy ezt a műveletet műveltségi területenként külön-külön végzik. A helyi tanterv részét alkotják a tanulók egyes csoportjai (mint például a lassan tanulók. és programját. hogy a tanulásszervezési döntések alapján komprehenzív vagy szelektív (elitista) iskolát honosítsanak meg egy-egy iskola pedagógusai. a tanulócsoportok kialakításának elve (képesség és/vagy érdeklődés szerint homogén vagy heterogén csoportok). 174 . a tanulócsoportok mozgatásának (kabinetrendszer) módjai és más ehhez hasonló kérdések. Nem mindegy például. a? iskola xyaktfífíj prqfiiját. Elképzelhető. Az iskola értékelési rendszerének kialakítása és működtetése is tanulásszervezési.^AJielyi tanterv az a dokumentum. A tantestületnek az iskola profiljának kialakítása során egyetértésre kell jutnia több pedagógiai kérdésben. a szülők igényeit.vgs és heti rendjében. hogy teljes iskolai programot választanak a „piac" ajánlataiból. ahol működik. szülők).3. Az iskola fenntartóival főleg a költségvetési-pénzügyi összefüggéseket kell idejében tisztázni.

Ebben öt tantervi szintet különböztet meg: központi. valahogy úgy. órán és iskolán kívüli tevékenységek stb. a helyi tanterv négy szintjéből levezeti az iskolai tantervfejlesztés feladatait.TP TP X iskola helyi tanterve TP x- 5. 2. iskolaL. tantárgyi. Az iskola nevelési koncepciójának és programjának kialakítása (értékek.3. Tantárgyi programok (tematika.).) Az öt szint közül az utóbbi négy alkotja a helyi iskolai tantervet. követelmények elemzése. A tanuló szintjén végzendő tervezés (választási kötelezettségek és lehetőségek. 3. 6. Miután elemzi az öt szint tartalmát és funkcióit. tanári. A tanárok programjai (tanmenet). 175 . ahogy az „elsajátított tantervet" is tantervnek neveztük. tanulói. követelményrendszer. ábra A NAT. az oktatás szervezeti kérdései és az iskola értékelési-ellenőrzési rendszere. nevelési elvek. Ezek a következők (rövidített ismertetés): 1. 5. célok stb. 4.). értékelési módszerek). A tantárgyi rendszer. taneszközök. (Ez utóbbit nyilván a tanterv kitágított értelmezésének kell tekintenünk. Az országos és a helyi igények. az óraszámok. a piac és a helyi tanterv kapcsolata Hasonló következtetésre jutott a helyi tanterv lényegét és összetételét illetően BallérJEndre is hivatkozott munkájában (1996).

hogy más területeket diszpreferálnak. Másrészt a helyi tantervet nem kell úgy tekinteni. Hacsak nincs ellene nyomós érv. mely sok tanulót vonz az iskolába. Veszélybe kerül tehát más tantárgyak tanítási ideje . megvitatást kíván.mivel a tanítás összideje állandó és nem változtatható.Egy-egy tantestületen belül a helyi tanterv minden fontosabb kérdésében konszenzusra kell jutni. megengedhetőnek. Szükséges talán e helyütt röviden megjegyezni. fejezetben írunk. hogy „Egy intézmény sem indul helyi tantervének készítése esetén a semmiből. mint az szokásos. Nem szükséges tehát 'tabula rasa'-t csinálni. a tanárok foglalkoztatására. Nem beszélve arról. 176 . más tantárgyakra kevesebb időt és gondot fordítanak. számítástechnika). s ez nem tűnik könnyen megoldható feladatnak. Minden prioritás azzal a veszéllyel jár. Hogy az ilyen és ehhez hasonló tendenciák meddig tekinthetők szakszerűnek. illetve tűrhetőnek. Márpedig a közmegegyezés fontos működési feltétel. programok." (Uo. tankönyvek alapján folyt az oktatás. bármi legyen ennek az indoka. hogy a helyi tanterv készítése nem okvetlenül minden pedagógus feladata. hogy minden „aránytalan" döntés kihatással lehet a tantestület összetételére. Itt is gondolni kell azonban arra. hiszen addig is tantervek. Előfordulhat például egy hátrányos helyzetű általános iskolában. A tantárgyi rendszer és az óraterv aránytalanságait pedagógiai érvekkel kell alátámasztani. hogy az anyanyelv tanítására több időt kell fordítani. 25)39 39 A kétpólusú tartalmi szabályozás negyedik komponenséről. háztartási ismeretek. és az iskolavezetésnek kell a törvényesség betartásáért felelnie. a bevált vagy még működőképes programokat célszerű meghagyni és az erőket az elodázhatatlan változtatásokra koncentrálni. Előfordulhat ennek az ellenkezője is. Joggal írja Ballér Endre. hogy valamely általános iskolában vagy középiskolában egy jól bevált profil érdekében (pl. mint valami teljesen újat. idegen nyelvek. s így érdekképviseleti problémákba ütközhet. az mérlegelést. a vizsgákról a VII. hogy a tervezés régi és új elemei ne legyenek kibékíthetetlen ellentétben egymással. A meghatározó szerep a munkaközösség-vezetőknek és az iskolavezetőség tagjainak jut.

akkor ez bizonyára helytálló megállapítás még akkor is. szerkezetének feltárása a pedagógiai. 1. módszereiről. amelynek során a tanuló ember saját aspirációi és a neveléssel kapcsolatos társadalmi célok az ember belső tulajdonságaivá válnak. transzformálódnak. mely szerint „az iskolai tanítási-tanulási folyamat szerkezetét végső soron úgy jellemezhetjük. ábra). a tanítás-tanulás szervezeti. Nagy Sándor (1981) a didaktikai feladatok különböző arányával és súlyával magyarázza az oktatási folyamatot. Ezek szerint beszélhetünk a tanítási órák típusairól. hogy a folyamat mintegy 80-85%-át az ismeretszerzés és az alkalmazás alkotja. a tanítás-. didaktikai gondolkodás és kutatás régi tárgya és régi vágya. Ha az ismeretszerzést és az alkalmazást tágan értelmezzük. Következésképpen a tanítási-tanulási folyamat megszervezésének a problematikája rendszertanilag a tanítás-tanulás céljai és eredményei közé helyezhető el. 168). melyek főként pedagógiai tényezőkkel magyarázzák a folyamatot.VI. emberi és tárgyi (eszközi) feltételeiről. ha era177 .1. fejezet A tanulásszervezés iskolai kérdései A tanítás-tanulás szakszerű megszervezése lényeges láncszeme annak a nagyobb folyamatnak. A nálunk szokásos megközelítések általában leíró és rendszerező jellegűek. hogy az nem más. Elvi megfontolások alapján arra a következtetésre jutott. Erre a dominanciára alapozta azt a sokat idézett nézetét. tanulásszervezés módjairól. A tanítási-tanulási folyamat megszervezése soktényezős. Ez a „köztes" helyzet szabja meg a tanítási-tanulási folyamat iskolai megszervezésével kapcsolatos feladatokat (vö. Megértése. mint az ismeretszerzés és az alkalmazás fázisának egymást követő és egymásba hatoló ciklikus váltakozásd'' (uo. bonyolult pedagógiai feladat.

és mikrostruktúráját. ahol ez lehetséges. megérteni (pl. Buer 1993).a folyamat működésének makro. 73% új anyag feldolgozása (főleg kérdve-kifejtés. hogy nyitottságát a társadalmi környezet iránt deklarálja-e vagy sem . a képzésükkel kapcsolatba hozható változások és a tanári munkával kapcsolatos képességek.függetlenül attól. Szokolszky István például abban a tanulmányában (1966a). Figyelemre méltó. melyben magnetofonnal rögzített fizikaórákat elemzett. a tanításban és a tanulásban alkalmazható módszereket és stratégiákat. Az alfejezetek rendje inkább a leíró megközelítést sugallja. 134) A tanórai megnyilatkozások alapján az órák makrostruktúráját így jellemezte: 23% számonkérés. rövid magyarázatok.főként empirikus kutatások eredményei alapján . érvényesüljön. A funkcionális nézet képviselői az iskolaipedagógiai és a szociológiai tényezők kiegyensúlyozott hatásrendszerében vélik megragadni az optimális működés lehetőségét." (Uo. valamint a lakóhely. hogy az iskola . értékelésére irányul. a tanórák makroszerkezetében jelentős arányeltolódásokra hívta fel a figyelmet. azaz a működés és a működés hatékonyságának az elemzésére. ismételgetések) és 4% összefoglalás. A szervezeti komponensek tárgyalását a tanítás és tanulás színtereinek a felvázolásával kezdem. A funkcionális megközelítések . képességeit.működésének minden mozzanatában annak hatása alatt áll. attitűdjeit stb. 178 . mind & funkcionális megközelítés.. berendezéseket. valamint a környezettel való összefüggéseit próbálják feltárni. felszereléseket). Elsősorban arra: „hogy az alkalmazás fázisának az órajegyzőkönyvekben nyoma sincs. Ismeretes. A differenciális tanításelmélet keretei közt arra törekedtem.pirikus bizonyíték nem támasztja alá. Egy érdeklődésre számot tartó modellben a szerzők (Dunkin-Biddle 1974) a tanárok tanórai magatartásával kapcsolatos megfigyeléses kutatások eredményei alapján a tanulás eredményességére ható változók három csoportját jelölték meg: a pedagógusok jellemzői (ezen belül a tanárok egyéni tulajdonságai. személyiségvonások). az iskola és az osztályterem jellemzőit) és végül az osztályban folyó tanulás jellemzői. a környezet jellemzői (ide sorolják a szerzők a tanulókat. a pedagógus szerepeit és végül a tanítás-tanulás tárgyi környezetét (ideértve az iskolaépületet és a tanítást-tanulást segítő különböző eszközöket. hogy a tanítási-tanulási folyamatot a tanárok és tanítványaik interakciójaként írják le. a tanulók tulajdonságait. hogy mind a leíró-rendszerező. Az iskolai tanítás és tanulás öt fő komponensét tárgyalom: a tanítási órát és az extracurriculumot (a tanórán kívüli tevékenységeket) mint a tanítás-tanulás két fő színterét. de a tárgyalási mód következetesen funkcionális.

179 . a nevelés. Az iskolai tanulásszervezéssel kapcsolatos gondolatmenetünkben erre a tevékenységrendszerre támaszkodunk. a szolgáltatás egységét. Ezért nem gondolkozhatunk többé szűk „tanító" iskolában. de a tanulás önmagában nem képes a tanuláshoz szükséges motívumok és aspirációk elsajátítását biztosítani. az Apáczai Csere János Nevelési Központban (ANK) a közoktatás és a közművelődés integrációja iránti társadalmi igényből kiindulva határozták meg az iskolai tanulás színtereit (Mihály 1990). mely a tanórán kívüli iskolai tanulás színtere. A szabadidőtevékenységet is szélesen fogták fel. a tanórákra. Ugyanezt a kérdést akadémikus pontossággal megválaszolva már csak két színteret jelölhetünk meg: az iskola falain kívüli tanulást (extramurális szféra) és az iskola falain belüli tanulást (intramurális szféra). a testnevelés. Az iskola falain belüli tanulás különböző lehetőségeit igen gyakran tevékenységtípusok vagy tevékenységterületek szerint csoportosítják.1. mint a gondozás. és az extracurriculumra.A tanítás-tanulás színterei Egy könnyed kijelentéssel azt mondhatnánk: a tanulás színtere az élet. Olyan iskolára van szükség. tanulására is lehetőség van. az iskolai tanterv szerinti tanulásra. amelyben a tanulás mint fő tevékenység mellett más tevékenységek elsajátítására. közéleti-politikai tevékenység és szabadidős foglalkozás. hogy Gáspár László (1978) a hetvenes évek társadalmi igényeinek az elemzése alapján négy tevékenységtípust határozott meg: tanítás-tanulás. Pécsett. Ez utóbbit megint feloszthatjuk: a curriculumra. Ismeretes. a rekreáció. A tanulást úgy értelmezték. Ezt a két nagy tevékenységterületet a termelő-gazdálkodó és a közéleti-közösségi tevékenységek egészítik ki az ANK tevékenységi rendszerében. hogy a ma iskolájában ugyan a tanulás a fo tevékenység. termelés és gazdálkodás. a művelődés. illetve annak továbbfejlesztett változatából származik (Báthoryné Kerner Ágnes 1981). táblázat tartalmazza. Szentlőrinci kísérleti iskoláját erre az alapképletre építette. mely egy általános iskola gyakorlatából. ideértve a sport. Az iskolai tevékenységek főbb típusait sokféle szempontból osztályozzák. a kulturális tevékenységek iránti igényeket. Mindebből világos. Az iskolában lehetséges és szükséges tevékenységek rendszerét a 6.

szinte önálló. egyik sem szüntethető meg a másik kedvéért. összefüggéseiből kiragadva. minden fontosabb akciójában „folyamatban" gondolkozzon. Rendszerezték típusait (melyeket általában a domináns didaktikai feladat szerint határoztak meg). vizsgálták felépítését. ami nem indokolt akkor. lebonyolításának rendjét.: Logopédiai kezelés (dyslexia.1. A tanóra és a tanítási-tanulási folyamat közti ellentmondás nem hidalható át formális alapon: mindkettő létező kategória. Ebben a szemléletmódban a tanóra igen gyakran. gyógytestnevelés A tanítási óra A tanóra hosszú időn át a didaktika egyik központi fogalma volt. és mindig. ha a tanítás-tanulás folyamat jellegét tekintjük alapvetőnek. hogy a folyamattervezéstől haladjon a tanórák megszervezése felé. Burns 180 . dysgraphia). A tanulásszervezés logikája^ azt írja elő a tanárnak. absztrakt létre tett szert. iskolaújság házi versenyek Pl. táblázat Egy általános iskola tevékenységrendszere tanítási órák szakkör önképzőkör tanfolyamok tanulmányi versenyek korrepetálás speciális foglalkozások napközi könyvtár tanulószoba az iskola működésének segítése önkiszolgálás az iskolában környezetvédelem műhelymunka TANULÁS MUNKA SZABADIDŐ KÖZÉLET sport testnevelés játék énekkar művészeti foglalkozások barkácsolás hobbikörök iskolai önkormányzat ifjúsági mozgalmak szociális munka iskolanap iskola és környezet kapcsolatai iskolarádió.6.

az egész tanévre ható tanári döntések szerepelnek. a tanulók csoportosításának a módjára stb.(1982) arra vállalkozott . rövid távú ter. a módszerek. Tematikus. amelyek feltehetően hatékonyan befolyásolják a tanulás eredményét: a célok.2. Ehhez a döntési szinthez olyan tanári tevékenységek tartoznak. aktivitását biztosító tanu- 181 . ún. a tanulók ellenőrzése és értékelése. Rendszerének két dimenziója a tanári döntések és a tanári tevékenységek (6. sek B C Burns a tanári döntések három szintjét különbözteti meg.kommunikáció. a követeltávú tervezéssel kapcsola. sek (óravázlat) Tanórai. tanítási követelmények tisztázása.a tanítási-tanulási folyamatot fenntartó. interaktív dönté. c) A harmadik döntési szinthez tartoznak a tanórán.mények meghatározása. csoportalakítási tos döntések (tanmenet) szempontok meghatározása stb.Tanulásszervezési tevékenységek: aktivizálás. tanítás közben hozott. amelyek a tanítás-tanulás feltételei körébe tartoznak. ismeretközlés. interaktív döntések.főként egyesült államokbeli kutatások alapján hogy a tanórát érintő kutatást a tanórák tágabb összefüggéseibe helyezve modellálja. gyakorlás. eszközök stb. a tanulók állandó részvételét.2. szervezeti formák kiválasztása. az elsajátítandó követelményekre. amelyeknek .módszer. 6.Burns szerint . megerősítés . Ezek a következők: a) Az első szinten a tanév elején hozott. Burns különböző empirikus vizsgálatok eredményeiből kiemeli azokat a tevékenységeket.Tanítási tevékenységek megtervezése: vezéssel kapcsolatos dönté. táblázat A tanórai kutatás fogalmi rendszere Burns (1982) nyomán Szint A Tanári döntések Tanári tevékenységek (példák) Egész tanévre szóló. szervezeti forma. b) A második szint a rövid távú. a tanultak felidézése. hosszú A tanítási tartalom kiválasztása. így a tanítandó tartalomra. tematikus tervezéshez tartozó döntések és tevékenységek körére terjed ki. táblázat).

a különböző jelenségek gyakori együttes előfordulása (szimultán jelenségek) és a tanári reagálások valószínű kimenetelével kapcsolatos bizonytalanságok (a predikció nehézségei). Kedvező esetben a tanórai. Ezért minden a harmadik szinten látszik eldőlni. hogy az eszköz (tanári tevékenység) átveszi a cél szerepét. A tervezésnél nyugodt körülmények között. az interaktív szakaszban a végrehajtás. hogy a tanári döntéseknek ez a szintje minőségileg különbözik az előző két szint elsősorban tervezéssel kapcsolatos döntéseitől. de főként a pályakezdő tanárokat az interaktív döntésekben három körülmény hozza zavarba: a tanórai jelenségek bonyolultsága (multidimenzionális volta). ha nem. elemzés) feleltethetők meg.többnyire intuitív döntések (tehát nem okvetlenül racionálisak). mit akarnak elérni. racionálisan lehet a szakmai kérdéseket mérlegelni. Ennek az eljárásnak az a hátránya.amint az a kutatásokból kiderül . A kutatások szerint a tanárokat. A tanórai munkát három jellegzetes szakaszra osztják a kutatók: a tanóra előtti tervezés-felkészülés. 182 . amelyek azonban nem nélkülözik a szakértelmet. Ezek a döntések . majd dönteni. hogy a tanár képes-e nehéz helyzetben jó interaktív döntéseket hozni. hogy képesek legyenek fenntartani a tanulók figyelmét. így például igen érdekesnek és tanulságosnak tartom az interaktív döntések kérdését. A tanári munka sikere nagyrészt azon áll. Mindegyik szakaszhoz ez a három tevékenység rendelhető. A tanórával kapcsolatban a tanárok legfőbb gondja . akcióikat terveznék.lásszervezési és kommunikációs tevékenységek felelnek meg. ahelyett hogy mérlegelnék. A jó minőségű tanítás csökkenti a szervezés és főleg a fegyelmezés gondjait. részvételét a tanítás-tanulás folyamatában.Burns szerint . aktivitását. az értékelő szakaszban pedig az elemzés a domináns tanári tevékenység. de a tervezésben a döntés. akkor felmerül az egész tervezés felülvizsgálatának a kérdése. A tanórai munkának ez a felfogásmódja számos új elemmel gazdagítja ismereteinket. Az egyes szakaszokkal jellegzetes pedagógusi tevékenységek (döntés. végrehajtás. korábban hozott döntéseknek. azokon gondolkozni. De az osztályban azonnal kell reagálni. Világos.. a tanóra végrehajtása és a tanóra utáni értékelés. Hasonló rendszert dolgozott ki a tágabb értelemben vett tanórai kutatásokhoz Falus Iván és kutatócsoportja (1979a). a tanulók jelenléte nélkül. hogy a tanárok mintha inkább saját cselekedeteiket. A tervezéssel kapcsolatos tanári döntésekre Burns jellemzőnek tartja. interaktív döntések mindig megfelelnek a tanítási-tanulási folyamat egészére vonatkozó.

a pedagógus és az osztály. film. felhasználási területe ismeretes (Falus 1990. mind a tanulók osztályon belüli verbális magatartásának átfogó leírását" .). 1993). Ismeretesek tematikus megfigyelések. A megfigyelésekhez . főként megfigyelések alapján halmozódott fel.) végzett rögzítések. a szemléltetés. gyakorlatilag egy kis hozzáértéssel minden tanár készíthet magának szempontrendszert. (A főként benyomáson alapuló. motiválás stb.) A tanórai megfigyelések tárgya többnyire a tanár. Talán az egyik legnevezetesebb megfigyelési rendszert Flanders (1968) dolgozta ki a tanórai interakciók megfigyelésére. A megfigyelések körébe tartoznak a tanórák történetét hitelesen követő jegyzőkönyvek. A megfigyelés tehát olyan általános pedagógiai módszer. esetleg egy-két tanulóra). tevékenységlistákat dolgoznak ki. diffúz megfigyeléseket nem soroljuk a megfigyelés mint megismerési módszer körébe. Flanders kölcsönhatás-analízis megfigyelési módszere „lehetővé teszi mind a pedagógusok. amikor a megfigyelők valamilyen didaktikai változó (pl. 51). a pedagógusok és a tanulók tanórai tevékenységéről. Rengeteg ilyen lista van forgalomban. amit a tanítási óra történéseiről. videomagnetofon stb. De a pedagógiai kutatómunkában is előkelő helyet foglalnak el a tanórával kapcsolatos megfigyeléses vizsgálatok (obszervációk). amelynek az iskolai élettel kapcsolatban számos alkalmazása.a céltól és a megfigyelés tárgyától függően megfigyelési szempontokat. de összpontosulhat a megfigyelés a tanulóra (néhány tanulóra. 183 . Az iskolai élet hétköznapjaiban rendszeresen sor kerül tanórai megfigyelésekre (hospitálásokra) a tanári munka javítása és az egymástól való tanulás céljából. Egyes kísérleti iskolákban a megfigyelésekhez speciális környezetet alakítanak ki: a tanulókat a megfigyelőktől egyik oldalról átlátszó .Tanórai megfigyelések Mindaz. esetleg egy pedagógus egész napi iskolai munkáját követik nyomon.írja Réthyné (1978. valamint a különböző technikai eszközökkel (magnetofon. A hospitálás a pedagógusképzésnek is egyik alapvető módszere. a különböző szempontok szerint strukturált megfigyelések. illetve a pedagógus és egy vagy több tanuló interakciójára. a tanárok kérdései. a megerősítés módszerei. magatartásáról tudunk. Ezek közül kétségtelenül a legfontosabb módszervariáns a strukturált megfigyelés.tükörfallal választják el.

A megfigyelés kivitelezése meghatározott standardok szerint történik. de még az is előfordul. Az elhangzó szöveg. majd a szempontlista alapján rögzíti megfigyeléseit (pl. hogy ugyanazt a jelenséget ugyanaz a megfigyelő a következő alkalommal másként ítéli meg. bonyolultsága. Érdekes viszont. mind a megfigyelt. hogy egy ügyes tanár mennyi mindent tud egyszerre csinálni: magyaráz.. A leggyakoribb.mint bárki más az ehhez hasonló helyzetekben . 184 . hogy a gyerekek általában könnyen megszokják az idegenek és a kamerák jelenlétét. Egy magyarázatnak változatos érzelmi fíítöttsége. Mégis: a hospitálásból sokat tanulhat mind a megfigyelő. Mindezek a körülmények a tanári magatartás megbízható megfigyelését nehezítik. A megfigyelések szigorú standardizálása ellenére (mit kell megfigyelni. sőt erkölcstelennek is tartják a tanórai hospitálást.) A megfigyelők jelenléte azonban igen gyakran megzavarja a tanárt. Azokon a tanórákon tehát. ambivalenciákkal. hogyan kell rögzíteni) a megfigyeléses vizsgálatok megbízhatósága sokszor megkérdőjelezhető. (Ha például a tanórát filmre is veszik. és végezetül saját átlagszintjük alatti vagy feletti tanórát produkálnak. vagy a tanár introvertált. közben valakire bátorítóan néz. szakmai szerepeiben. szabályozója és értékelője a tanár . A pedagógusok . ha a tanórai szituáció intim. szembe kell néznünk a tanár emberi és tanulásszervezői mivoltából eredő problémákkal: az értékrendjében. amelyeken a tanítás-tanulás közvetlen irányítója. magatartásában rejlő következetlenségekkel. Ez különösen akkor fordul elő. hogy ugyanazt a jelenséget két vagy több megfigyelő nem egyformán rögzíti. és az írásvetítőre terít egy fóliát. majd 5 másodpercig rögzít. A megfigyeléses módszerek másik nehézsége a megfigyelt jelenség. ennek következtében eltérnek saját megszokott stílusuktól. 10 másodpercig figyel. program vagy oktatócsomag irányít . de nem teszik lehetetlenné. a gesztus egymásnak ellentmondó „üzenetet" tartalmazhat. Ezért aztán sokan fölöslegesnek. Gyakori például. hogy a megfigyelő bizonyos ideig figyel. arrébb tol egy rendetlenül elhelyezett tankönyvet. Nem beszélve arról. ugyanaz a megfigyelés tetszőleges számban megismételhető. a tanárok megfigyelését. az arcmimika.magatartásukkal alkalmazkodni igyekeznek a megfigyelő valóságos vagy vélt értékrendjéhez.s nem valamilyen oktatógép. ilyen módon egy 45 perces tanítási órának összesen 180 megfigyelési egysége adódik). a pedagógus. a tanórai interakciók és egyéb események összetettsége. sokféle tónusa lehetséges.

melynek célja a tanórák. így kell értékelni azt a nemzetközi „tantermi kutatást" (IEA) is. 5. 1989). Hollandia (matematika. 45.nem kis részben Zátonyi Sándornak köszönhetően. évfolyam. 50. a tantárgyak közül pedig a fizikát40. gondosan kidolgozott és előkészített megfigyelési módszerrel és felmérő eszközökkel (kérdőívek. évfolyam. Anderson et al. Fontos feltétel volt. gyakorlás. írás. A tevékenységek első csoportjába négy módszer került: feleltetés. Magyarország (fizika. Az iskolarendszer neve mellett a választott tantárgy. Kanada-Ontario-francia (matematika. laboratóriumi munka. 2400). 8. Magyarországon három régióból (főváros. 1180) (Joó 1984. a tanulók önálló tevékenységei és a tanulásszervezéssel kapcsolatos tevékenységek. Kanada-Ontario-angol (matematika. 5. A minták kiválasztásában (alkalmazott módszer. 1963 tanuló). az osztályok és a tanulók száma szerepel: Ausztrália (matematika. 185 . Az alábbi helyzetrajzok eme két eszköz felhasználásával készültek. 27. 30. csak hozzávetőleges és a felsorolt korlátozó tényezők miatt alacsony megbízhatóságú választ adhatunk. 6. évfolyam. Két megfigyelési eszközt dolgoztak ki: az ún. Az IEA tantermi vizsgálatban (Classroom Environment Study) hat ország nyolc iskolarendszere vett részt. 22.) meglehetősen szabadon dönthettek a résztvevők. 75 osztály. kérdvekifejtés. 7-8. Korea (természettudomány. az évfolyam. 1125). Izrael (történelem. hogy végül is mi történik a tanítási órákon. tesztek) bonyolították le. Az IEA „tantermi vizsgálatban" három alapvető tanórai tevékenységcsoportot határoztak meg: kommunikációs tevékenységek (a tanár és a tanulók beszédei és interakciói). Szabolcs-Szatmár és Győr-Sopron megye) főként városi iskolákban összesen 40 hatodik osztályt választottunk ki. rövidfelvételt (snapshot) és az ötperces interakciós (five-minute interaction) eszközt. hogy abban az időben az általános iskolai fizika tantárgy-pedagógiája igen fejlett volt . 40. évfolyam. 8. 18. kikérdezés. A vizsgálatot nemzetközi használatra standardizált. 420). előadás. tanított tantárgy stb. 671). 8. évfolyam. hogy a tanárok a kiválasztott osztályokban végig együttműködjenek a kutatókkal. évfolyam. 751).Egy nemzetközi tantermi vizsgálat tapasztalatai Arra a kérdésre tehát. évfolyam. pontosabban a tantermek eseményeinek országok közötti összehasonlítása volt. 749). évfolyam. évfolyam. Kanada-Quebec (matematika. megbeszélés. tesztekre írásban válaszolás. 6. A szervezéssel 40 A fizika tantárgy választását főként az indokolta. A tanulók négyféle önálló munkáját regisztrálták: olvasás.

Korea) és a megbeszélés (Magyarország. A felelés magas gyakorisági értékeit találhatjuk a három kanadai iskolarendszerben és Hollandiában. gyakorlás) főleg a tanulók beszélnek. egy tanuló szól a tanárhoz.1. míg a két természettudományi tárgyat választó országban (Korea. hogy a tanórai kommunikáció lényege186 . Az önálló tanulói tevékenységekkel kapcsolatos adatok tantárgy-pedagógiai jellegzetességekről árulkodnak.viszonylag kevés időt fordítanak nálunk. és ennek fordítottja: egy csoport fordul a tanárhoz. Az ábra alapján megállapíthatjuk. Magyarország) a laboratóriumi munka és az írás.1. az írásos munkák dominálnak. Mivel a tanítási órákat a tanárok és a tanulók beszéde uralja. Kivéve Koreát. Izrael. Ezek a következők: a tanár beszél egy-egy tanulóval. Érdemes még felfigyelni arra a körülményre. érdemes megnézni e tanórai kommunikáció struktúráját. A 6.. rövid válaszainak az aránya a legnagyobb. hogy az egyének és a csoportok közti kommunikációs gyakoriság (a két oszlop relatív magassága) szinte minden mintában nagyjából kiegyenlített. A 6. mely szerint a tanítási órákon a tanulók ún. A laboratóriumi tevékenységre . a tanár a tanulókhoz vagy a tanulók kisebb csoportjaihoz beszél. hogy viszonylag igen kevés idő jut a tanulás megszervezésére és egyéb tevékenységekre.az összehasonlítás Koreával jól mutatja . hogy Ausztrália kivételével mind a nyolc iskolarendszerben a kommunikációs tevékenységek csoportja a legnagyobb gyakoriságú. Magyarországon ennek a csoportnak a gyakorisági értéke a legalacsonyabb. A tanárok és a tanulók tehát szinte mindenütt a világon igen sokat beszélnek. A kommunikáció címzettje és iránya szerint a nemzetközi vizsgálatban négy kategóriát állapítottak meg. Azokban az országokban. Ausztrália. ahol a megfigyelés matematikaórákon történt . ahol a tanár kiemelkedően gyakran fordul a csoporthoz.nem túlzottan váratlanul . Izraelben a történelem miatt az olvasás volt a leggyakrabban megfigyelhető önálló tanulói tevékenység. Korea). ábrán azt is jól láthatjuk. Az előadással és a megbeszéléssel szemben a másik két kommunikációs helyzetben (felelés. ábrán a megfigyelt tevékenységek százalékos aránya található (csoportok szerint és csoportokon belül) az összes megfigyelt tevékenységhez képest.kapcsolatos csoportba kerültek a máshová nem sorolható tevékenységek. Mindkét kommunikációs módszerben a tanári beszéd dominál: a megbeszélésben a tanulók legfeljebb rövid válaszokat adhatnak. A kommunikációs tevékenységek közül a leggyakrabban alkalmazott módszerek a tanári előadás (pl. A megbeszélés különlegesen magas gyakorisági értékét nálunk egy másik megfigyelés is alátámasztja. Kanada. És az is egyértelműen kimutatható.

tanulói kérdésre tanulói válasz kérése. hogy e módszer révén a tanuló „. • A hat legritkábban regisztrált változó: példák felhasználása. irányító megjegyzéseivel „rávezeti" diákjait az ismeretre.. frontálisan tanítanak. a kérdve-kifejtést dialógusnak nevezte.. gondolkodni. Az idő nagy részében kommunikálnak tanítványaikkal. hogy objektív tesztekkel döntik el tanítványaik érdemjegyeit. a kérdve kifejtés.. függetlenül attól. és a szókratészi beszélgetés egyik válfajának tekintette. feleltetik (kivéve Korea). magyarázat taneszközzel. míg az egyének esetében a kezdeményezés kölcsönös. 187 . hogy túlnyomó részben rövid válaszokat adnak tanáraik kérdéseire. E módszer alkalmazása során a tanár a kérdéseivel. vélemény kérdezése. emlékezeti kérdések feltevése. • A tanárok általában nagyon aktívak a tanítási órákon. • Az ötperces interakciós eszköz 27 változója közül az alábbi hat változót regisztrálták a leggyakrabban: magyarázat. annak közlése. A tanulók beszédét az jellemzi. kérdések láncolatán keresztül kényszerül haladni. m. úgy definiálta. az igazságra. Viszonylag kevés időt fordítanak csoportmunkára vagy önálló tanulói munkák végeztetésére. magasabbrendű értelmi műveleteket tartalmazó kérdések feltétele (uo.sen gyakrabban indul a tanártól. Minden jel szerint a magyar tanórák uralkodó tanításmetodikai jellemzője a beszélgetés. 113). csend. • Igen gyakori. A vizsgálatból kiderült. (Ez utóbbi összefüggést a vastagon és halványan nyomtatott részek összehasonlításával tanulmányozhatjuk. részvétel a tanulás megszervezésében." (i. a kérdés megértésének tudakolása. kérdésekre válaszolás. hogy a válasz „jó" vagy „rossz". mint a tanulóktól: a csoportok felé szinte mindig a tanár kezdeményez. hogy világszerte leegyszerűsítő. miközben a diákok ebben a diskurzusban rövid megjegyzésekkel. hogy a válasz helytelen volt. A beszélgetést.. válaszokkal vesznek részt. és a kommunikáció nagyobb része a tanártól indul ki. • A tanári munkában fontos szerepet játszik a házi feladat adása.) A nemzetközi „tantermi vizsgálat" fontosabb következtetései: • A tanárok a vizsgált országokban szinte mindenütt az osztálytanítást kedvelik leginkább. de stabil normák és módszerek uralják a tantermekben a tanítási-tanulási folyamatot. 289-291). Erről a módszerről Fináczy Ernőnek (1935) igen jó véleménye volt. és egyre gyakoribb. hogy a tanulókat az előző leckéből kikérdezik.

105.kommunikációs tevékenységek. p.tanulói tevékenységek D-S c o s Ausztrália D. O .): S . francia) c o s Kanada (Ontario.n c o s E c B Q 0 Izrael c o s Kanada (Ontario.tanár-tanuló interakció.tanár-mások interakció n[L no. G . m. ábra Az IEA „tantermi vizsgálat" néhány eredménye Anderson et al. angol) Kanada (Quebec) Uu _ H c o s Magyarország Magyarázat: c o s Korea -B laboratórium c o s Hollandia • S fl[L Ausztrália C »y»kofU» o — s nefbeszélés eMadés feleltetés — tanoUi-szeivezés egy&> tesztek teás olvasás B) A tanórák kommunikációs szerkezete nyolc iskolarendszerben (i. S . O . m. angol) francia) Kanada (Q ue bec) o o Izrael Korea nn Hollandia Magyarország Magyarázat: Unutó-Uninuk lanár-Uiud&uk csoport-tanárnak tanár-csopoitnak _ Unir-mijok 6. Kanada (Ontario.A) Három tanórai tevékenységcsoport gyakorisági értékei nyolc iskolarendszerben (i. p.szervezés (egyéb). 100.tanár-csoport interakció.): C . (1989) 188 .1. nlL Kanada (Ontario.

valamint a szegedi Radnóti Miklós. hogy egyre többféle tanulási program áttolódjon az extracurriculumba. a makói József Attila és a budapesti Ságvári Endre (Trefort) gimnáziumokban 1974-től indultak meg. Funkcionális szempontok. sportudvarára és a sporttermekbe. mely latens módon generációról generációra száll. azaz felserdült. hogy általánosan használt módszerré váljon. A tanórán kívüli rendszer fejlesztésének éppen ezért a kezdeteinél tartunk. hogy Fináczy jól látta a kérdve-kifejtés korlátait is. A tanórai rendszer merevségeit (egy-egy osztály tanulóinak ugyanazt tanítják) nálunk a gimnáziumi fakultáció bevezetése törte át41. a tanórán kívüli iskolai tanulás szférájába . és óva intett attól. akiknek nagyjából hasonló tudásuk van arról. másrészt beszélgetni.a magyar tanárság pedagógiai kultúrájában a beszélgetés. műhelyeibe. szaktantermeibe. és a külső szemlélőben azt a benyomást keltik. Valójában ez lehetetlen. mintha az egész osztály aktívan részt venne a megismerési folyamatban. (Fináczy ezzel kapcsolatban megjegyzi. hogy Szókratész tanítványai ephebosok. A tanórai és a tanórán kívüli tevékenységek közti merev fal akkor repedezett meg először. a szó eredeti értelmében. Ezen fejlemények következtében a differenciális tanításelméletben a curriculum és az extracurriculum az iskolai tanítás és tanulás egyenjogú színterei. Szokolszky Istvánnak (1966b) . de még csak nem is elsődleges színtere az iskolai tanításnak és tanulásnak. a szolnoki Varga Katalin (1971). Úgy vélte. A demokratikus iskolában a „második" iskola bekérezkedik az „első" iskolába. akik könnyen alkalmazkodtak mesterük módszeréhez. amiről beszélgetnek. csak azok tudnak.Az igazsághoz tartozik. 189 .úgy tűnik .már nem volt ilyen jó véleménye erről a módszerről. hogy a módszer formális jegyei (a tanár „zongorázik" tanítványaival) csalóka összhatást váltanak ki. értelmes ifjak voltak. a kérdve-kifejtés stabil metodikai képződmény.tehát az iskola könyvtárába. Extracurriculum A tanóra nem kizárólagos. mert egyrészt az ismereteket csak egyéni erőfeszítéssel szerezhetjük meg.) Az ellentmondó vélemények ellenére . így elsősorban a tanulást motiváló hatások kibontakoztatása és a differenciálás széles körű alkalmazása megkívánják. Az extracurriculum a hazai tanításelmélet viszonylag új eleme. médiatárába. A fakulta41 A gimnáziumi fakultáció első kísérletei a budapesti Radnóti Miklós (1970-től).a „hagyományos" és „korszerű" óravezetést elemző nevezetes tanulmányában . informatikai laboratóriumaiba.

gépkocsivezetés) elsajátítására. valamint az iskolai tanfolyamokat. és a fokozatokban való emelkedés ütemében egyre homogénebbé válik. kiegészítésére (additív tudás) vagy valamilyen új ismeret. változatos témájú elméleti és gyakorlati tananyagokat lehet kidolgozni. képesség. indirekt módon gyakorolnak hatást a tanulásra és az iskolai teljesítményekre. a lassú tanulás és más. ahol . A szakkörök az érdeklődésre nevelés és a tehetségfejlesztés révén. A szakköröknek ez a három típusa felfogható fejlesztési fokozatoknak is. Korrekción a kisebb mértékű tanulási hibák. önálló tanulást kívánó tanítási módszereknek és stratégiáknak. kompenzáción pedig a szociális vagy kulturális eredetű hátrányos helyzet javítását értjük. Az iskolai extracurriculum legismertebb és legelterjedtebb szervezeti formája a szakkör. kreatív viszonyulást. elhelyezkedés) és/vagy. közömbös tanulók érdeklődővé alakítása céljából (szabad tevékenység. az iskola környékének munkaerőpiaci igényei szerint. laboráns munka. Az elképzelésnek megfelelően a fakultáció témái. A kompenzálás tehát a hátrányos helyzet tanulási szempontú feloldásának. Szakköröket három célból szervezhetünk: az érdeklődés nélküli. A szakkörök és önképzőkörök összetétele a tanulók képessége szempontja szerint homogén. a korrekció és a kompenzáció feladatát. Ugyanakkor életkori szempontból heterogén is lehet. a problémamegoldást. tolmácsolás. A korrekciós és kompenzációs szervezeti formák közvetlen módon próbálják segíteni a tanulást. de mindig tekintettel a tanárok és a tanulók érdeklődéseire. szakértelem (pl. szakkörök.tív oktatás eredeti céljai értelmében a tanulóknak lehetőségük nyílt meglévő tudásuk elmélyítésére (intenzifikálás). A szakkörökben nagy szabadságfokkal. javításának a kísérleteként értel190 . ismeretkörei szinte tetszőlegesen fejleszthetők a tanulók érdekei (továbbtanulás. viszonylag könnyen elhárítható tanulási akadályok vagy elmaradások megszüntetését. az érdeklődést és tehetséget mutató tanulók sajátos képességeinek a kipuhatolása céljából (orientációs szakköröket) és a tehetséges tanulók fejlesztésére a hagyományos értelemben vett szakköröket. Az iskolai extracurriculum programválasztéka és tevékenységformái közül három területet emelek ki: a szakköröket és önképzőköröket. hobbi szakkörök). Tág tere van itt a tantárgyi integrációnak.legalábbis elvileg . A szakköröknek mind a három típusa lehetőséget ad a korszerű tanulásszervezés elveinek és módszereinek alkotó szellemű megvalósítására. csökkentését.a hobbi szakkörökből az orientációs szakkörökbe és onnan a tehetségesek szakköreibe vezet az út. önképzőköröket.

nagy szerepe lehet az iskolai könyvtárnak. A kompenzáló programok. a korrekciónál mélyebbre akarnak nyúlni. Ilyen például a beszéd. de nem okvetlenül gyenge vagy közepes intelligenciájú. szándék szerint. az olvasás. számítógépekkel. audiovizuális eszközökkel felszerelt tanulóhelyek). Korrekcióra a tanulás folyamatában mindenféle képességű tanulónál szükség lehet. A felzárkóztató típusú kompenzáló programok . Pszichológiai beavatkozás nélkül. melyekben különlegesen képzett gyógypedagógusok tanítanak. a dyslexia szűrését és kezelését. valamint az iskola egyéb tereinek (műhelyek. A svéd kilencosztályos alapiskolában olvasás. A kompenzálás sajátos. mint amilyen például a nevelési és a pályaválasztási tanácsadás. ezért a hatékony kompenzálást a személyiségfejlesztés részeként tanácsos megszervezni. A korrekciós kezelés után a tanulók visszamennek eredeti osztályaikba (Yates 1976). erre a legtöbb iskolának nincs lehetősége. a tanulás fontosságának felismertetése.és matematikakorrekció céljából egy-két hónapos időtartamra. az anyanyelvi és a matematikai korrepetálást. tanulási szokások kialakítása révén a tanulók „felzárkóztatása". Az iskolai szintű korrekciós kezelést elsősorban az eszköztudás jellegű.mint említettem . az írás és a matematikailogikai gondolkodásmód. kompenzálásra főként az iskolai tanulás kezdetekor. klubok stb. sportudvar. Sokat segíthet a differenciált házi feladat és a szokásos tanári gondoskodás (egyéni bánásmód). speciális.a tanulási szokások kialakítását. A kompenzálás célja lehet a tanulás iránti motiváció kialakítása. tisztán pedagógiai eszközökkel a legtöbb kompenzáló program eleve kudarcra van ítélve. Ebben . Ez a probléma már átvezet az iskola pszichológiai szolgáltatásainak a körébe. az önálló tanulást elősegítő tanulási berendezéseknek és felszereléseknek (pl. a rendszeres iskolai munka elősegítését célozzák.). ahol az új első osztályosok számára egy kilenc elemből álló stúdium generálét szerveztek tanulá- 191 . A kompenzálásra szoruló tanulók többsége hátrányos helyzetű. de nagyon figyelemreméltó módszerét honosították meg a szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban. Bár korrekcióra elvileg minden tantárgy tanulása során adódhat igény.mezhető. Az általános iskolákban rendszeressé kellene tenni a logopédiai kezelést. Az esetek többségében a személyiségfejlődés valamilyen szociális eredetű zavara áll fenn.többek között . tehát a tanulást segítő kultúrtechnikák és kommunikációs képességek körében indokolt meghonosítani. kis létszámú „klinikát" szerveznek.

kiegészítő tevékenységként . az iskola és a lakókörzet kulturális kapcsolatainak kiépítése. majd erősítése (a polgárok becsalogatása az iskolába). művészeti. hogy elsősorban a tanulók. jegyzetelési és vázlatkészítési gyakorlat. és így az iskola válik a tanárok második gazdaságává. rekreációs szabadidős) kurzusok. tanfolyamok alakuljanak. bibliográfiák készítése. Azok az iskolák. amint azt például a pécsi Apáczai Csere János Nevelési Központ teszi. szakmai és speciális célú (pl. Az sem elképzelhetetlen. a szervezeti lehetőségek pedig meglehetősen mostohák. az esetek többségében nem képesek tanítványaik kulturális igényeit kielégíteni (hagyományos iskola). másodsorban a szülők részére . Többek között így szerveződik a piaci elveken működő iskola. hogy az iskola . A tanárok a lakosságnak nyújtott kulturális szolgáltatások fejében legális különjövedelemhez juthatnak. amelyek csak a tantervekben rögzített tananyag „átadására" szerveződnek vagy egyszerűen így működnek. idegennyelv-tanulási. logikai gyakorlat (58 órára tervezett tanterv).különböző tartalmú és szintű sport.a tanulók és szüleik kívánságának megfelelően . beszédgyakorlat. Ma már az sem elképzelhetetlen. a tanulók számára pedig „második" iskolaként funkcionálhat. adatgyűjtési gyakorlat. 192 . a tanárok számára „második" gazdaságként. hatékony szervezeti formának. érdeklődésének fejlesztése (nem zárva ki ebből a körből a divat jellegű ismereteket és képességeket sem). Az iskolai extracurriculum harmadik típusa a tanfolyam fogalmában foglalható össze a legjobban. Az iskolai tanfolyamrendszer. Ez mentesíti őket attól. hogy nem pedagógiai tevékenységekkel más helyeken keressék meg a megélhetésükhöz szükséges kiegészítő jövedelmet. 42 A stúdium generále kilenc eleme a következő: olvasásmegértési gyakorlat. ha az iskola rendelkezik a szükséges tárgyi feltételekkel és vállalkozó kedvvel. A tanulószobai foglalkozások. Az így felfogott tanfolyami rendszernek két pedagógiai célja határozható meg: a tanulók tudásának.kulturális vállalkozásba kezdjen. felvételi előkészítő. önismereti gyakorlat.si szokásaik kialakítása és néhány fontos tanulási technika megtanulása céljából 4 2 Iskoláink többségében jelenleg a korrekció és a kompenzálás kialakítására nincs megfelelő koncepció. Az iskolában és az iskolához csatolt közművelődési intézményekben lehetőséget kell/kellene teremteni arra. a tanulás technológiája. könyvtárismereti és -használati gyakorlat. a korrepetáló órák és a napközi otthoni tanulási foglalkozások többsége aligha nevezhető a tanulást ténylegesen elősegítő. hogy az iskola tanfolyami szolgáltatásait kiterjeszti az iskolakörzet lakóira.

iskolatelevíziós adások hatékonyságát hasonlították össze a hagyományos osztálytanítással.43 így például összehasonlították a vitamódszert az előadással. hogy a kísérlet kritériuma (függő változója) valamilyen affektív tényező: érdeklődés. az iskolarádió adásait a hagyományos frontális tanítással. a különböző oktatástechnikai eszközök és azok kombinációinak alkalmazását az eszköztelen tanítással szemben. Ebben a tanulásszervezéssel foglalkozó szakirodalom és a tanításmódszertanok meg is erősítik őket. 16) 421 pedagógiai vizsgálat eredményét foglalja össze. A tanítási módszerek ekvivalenciájának hipotézise (Berliner-Gage 1976. Nagy ritkán azért előfordul. általában kísérleti-kontroli szituációban két metódus vagy módszertani elem hatékonyságát vetik össze. amelyekben .különböző helyen. A programozott oktatással kapcsolatos angol és amerikai kutatásokat Hartley (idézi: Nuthall-Snook 43 Ez persze egyoldalúságra vezet a kutatásban. Az ún. témaösszesítő vizsgálatok eredményei is megfontolásra késztetnek. mely szerint a különböző tanítási módszerek csak az információ felszíni rétegeiben különböznek egymástól. 193 . és a hatékonyság kritériuma többnyire valamilyen tanulási teljesítmény. időben és kontextusban . A módszerekvivalencia-tételt a kutatási eredmények megerősíteni látszanak. Pedig a kutatások inkább azt mutatják. motiváció. mint azt sokan vélik. Mindig az adott teljesítményt véve kritériumnak. míg 308 vizsgálatban (a vizsgálatok 73%-ában) nem tudtak szignifikáns teljesítménykülönbséget kimutatni a két módszer között. 50 kutatásban a hagyományos oktatás bizonyult szignifikánsan eredményesebbnek. Ezekben a kutatásokban. Következésképpen egymástól kismértékben eltérő tanítási módszereknek nem lehet tartós megkülönböztető hatása a tanulók tanulási eredményeire . a programozást a tanári magyarázattal. hogy ezen a területen még mindig több a kérdőjel. amelyekben a kutatók nem tudtak szignifikáns teljesítménytöbbletet kimutatni a hatékonynak tételezett módszervariánsok javára a hagyományos vagy szokásos módszerekkel szemben.ha a tanítás tartalma azonos vagy hasonló. Wilbur Schramm például (idézi Berliner és Gage 1976. 63 kutatásban az iskolatelevíziós oktatás. attitűd. 13-15) Chomskynak azon a tételén nyugszik. Gage legalábbis több olyan kutatási eredményt közöl. míg az információ mély struktúrája azonos marad.Tanítás-módszertani dilemmák Mintha a tanárok túlzott hittel és bizakodással fordulnának a tanításmódszertanok felé.

osztálynagyság.35 vagy afölötti érték.) A nemzetközi pedagógiai vizsgálatok (IEA) részeként azt is vizsgálat tárgyává tették. tankönyv) végeztek metaelemzéseket.öt nevezhető hatékonynak. Az elmúlt másfél évtizedben a pedagógiai kutatás szinte minden fontosabb területén (pl. A 6. Az oktatási stratégiák a curriculumelvnek megfelelően kidolgozott. homogén versus heterogén csoportosítás.) Ez a konklúzió is alátámasztja azt a korábbi tételünket. 58) összesítette. pedagógusképzés. és a független változók öt blokkból álló rendszerének hatását a függő változóra (természettudomány. Báthory 1979a. de egészében véve nem jogosít fel optimizmusra. a tanítással kapcsolatos változók hatásának (Peaker 1975. hogy milyen mértékben határozzák meg az iskolai tanítással kapcsolatos metodikai és szervezeti tényezők a tanulási eredményeket. A táblázatról könnyen leolvasható.1973. metaanalitikus módszert. oktatási stratégiák. tartalommal és metodikával végzett empirikus vizsgálatok eredményeit statisztikai eljárással összesítik. Az iskolai-pedagógiai hatásrendszert képviselő változókat az ún. olvasás) lépcsős regressziós analízissel elemezték. hogy a természettudományi teljesítményre gyakorolt összesített hatás (mind az öt blokk közös hatása) kb. melyekben gyakran alkalmaznak különböző oktatástechnikai eszközöket és eljárásokat. A 6. amelyeknél a kísérleti hatás 0. hogy a nyolcféle értékelt oktatási stratégia közül . 194 . A témaösszesítő vizsgálatokból fejlesztették ki az USA-ban az ún. blokkban tömörítették. 16-ban a hagyományos oktatás bizonyult szignifikánsan eredményesebbnek. Leggyakrabban a kísérleti és a kontrollcsoportok közt kimutatott teljesítménykülönbségeket dolgozzák fel. hogy a kutatók az azonos témában. A módszer lényege.tanulási teljesítményekben mérve .3. az olvasásmegértés teljesítményre gyakorolt összesített hatásnak pedig kb. (Azok. tantervi innováció. A táblázaton feltüntetett adatok az átlagos kísérleti hatás mérőszámai (standard szórás). 3. míg 55 vizsgálatban (a vizsgálatok 49%-ában) nem tudtak szignifikáns különbséget kimutatni. Ebben az esetben 112 kutatás közül 41-ben a programozott oktatás. de különböző helyeken. (A mesterfokú tanítással kapcsolatos metaelemzés részleteit ott fogjuk ismertetni. táblázat adataiból megállapíthatjuk. Gyakran használják kritériumnak az attitűdöket. hogy a tanításmetodikával kapcsolatos empirikus kutatás ugyan kimutatja az innováció néhány lehetséges támadási pontját.4. táblázaton Kulik és Kulik nyomán (1989) az oktatási stratégiák (instructional systems) témakörben több száz kutatás alapján végzett metaanalízisek eredményeit mutatom be. erősen strukturált programok. az 5-15%-át tulajdoníthatjuk a 3. az attitűdök változását is. 10-20%-át. blokkba tömörített. különböző céllal.

amelyet más tényezők nem determinálnak. 6.a 3. 288) Pozitív mellékhatás attitűdök (0. Csak emlékeztetni szeretnék rá. A természettudománynál . táblázat Oktatási stratégiák hatékonysága a középfokú oktatásban metaanalízisek tükrében Kulik and Kulik (1989. szemlélet stb. hogy az iskolai tanítással kapcsolatos metodikai és szervezeti változók önálló mozgástérrel44 rendelkeznek. A regresszióanalízisek tehát alátámasztják azt a nézetet.243..50 0.05 0. 135). és a metodikai mozgástér a középiskolák vége felé (3. hogy az affektív hatásoknak (attitűdök. hogy a természettudományi tanításnál ez a mozgástér közel kétszer olyan nagy.3. és ennél is nagyobb a SES változóegyüttes részesedése a tanulói teljesítményekben.40 -0.40) attitűdök - Oktatási rendszer Komputerre alapozott oktatás Keller-terv (egyéni oktatási rendszer) Mesterfokú tanítás-tanulás Egyéni oktatócsomagok Programozott oktatás Médiára alapozott oktatás Tanulótárstól tanulás (tutoring) Nyitott oktatás (open education) Kísérleti hatás 0. blokk önálló hatása az olvasás terén mindhárom populációnál nagyobb . mint a fejlett országok átlagában.50 0. Fontos körülmény.10 - - - - kreativitás 44 Ez az a rész tehát. 195 .) 10-15% a részaránya a hatásrendszerben.15 -0. hogy Magyarországon a 3. populáció kivételével .50 0.ha kevéssel is .35 0. Kádárné 1979b. populáció) növekedni látszik mindkét vizsgált tartalmi területen. mint az olvasástanítás terén.nincs jelentős különbség. Érdekes továbbá.

9 48.0 60. az iskola nagysága (minél kisebb.9 4.a tanítás hatékonyságát fokozzák. amelyek .5 37.4 6. annál jobb).6 45. nyolcadik osztályos diákok (2. blokk összesített hatás 47. blokk Olvasásmegértés összesített hatás 55.7 23. populáció: Magyarország Fejlett országok (9) átlaga 2.1 2. a házi feladatra fordított idő. a tanulók gyakorlati tapasztalatainak figyelembevétele a tanítási órán. a gondolkodásra nevelés hangsúlya. hacsak nem jelezzük az ellenkezőjét). A természettudományi vizsgálatban a következő változók hatása mutatható ki (mindig direkt összefüggés. populáció): a házi feladatra fordított idő.1 5. populáció: Magyarország Fejlett országok (8) átlaga 7. populáció: Magyarország Fejlett országok (12) átlaga 3.6 4. Negyedik osztályos kisdiákok (1.0 5.6 7 5 9 5 15 12 A tanítás-módszertani lehetőségek feltárása szempontjából talán nem árt rámutatni azokra a módszertani változókra.6. az iskola nagysága (minél nagyobb. blokk hatásának mértéke a természettudományi és az olvasásmegértés teljesítményre: a megmagyarázott variancia százaléka Peaker (1975). Báthory (1979).6 57.4. populáció): a megfigyelés és a kísérlet gyakorisága a tanórán.9 57. Kádárné (1979) nyomán Populáció/ország (országok száma) Természettudomány 3. hiszen a két idősebb populációnál tulajdonképpen nem beszélhetünk rendszeres és módszeres olva196 . Ezen azonban túlzottan nem csodálkozhatunk.3 33.3 % 1. a tanítási idő.3 4. Az olvasásvizsgálat összevethető adatai csekélyebb hatásról árulkodnak. tanítási idő.1 % 3.8 3.8 61. a tanítási idő.7 55. 3 51. táblázat A 3. annál jobb). a tantervi és módszertani szabadság az iskolában (ahogy a tanárok megítélik).4 9. a pedagógusok szakmai képesítése.7 15 10 10 9 19 39 3.legalábbis a regresszióanalízisek tanúsága szerint . érettségi előtt álló diákok (3. a tanárok felkészülési ideje. populáció): az önálló tanulói kísérlet gyakorisága.

Ez mégis csupán a dolog egyik oldala. Különösen hatékony tényezőnek tűnik. hogy a pedagógus olvasásra buzdít.és feladatjavításra fordított idő. megóvhatjuk magunkat a hiú ábrándoktól. populáció 3. Mindezek a tanítás-módszertani elemek a tanulási eredményeket fokozzák. Ebből a megközelítésből további három szempontra hívjuk fel a figyelmet. munkafüzetek gyakori kitöltésével vagy hosszabb tananyagrészek programozásával jelentős. Naivság olyasmire gondolni. az a körülmény. A módszerekvivalencia-tétel magyarázatot ad sok módszertani újítás kudarcára. hogy egy televízió vagy írásvetítő alkalomszerű vagy akár rendszeres használatával. Az IEA-kutatások összességükben nem támasztják alá a tanítási módszerek ekvivalenciájának tételét. de nem túl mélyreható tényező változtatásától. a pedagógus részéről a tankönyveknek tulajdonított fontosság (minél kevésbé. amelyben a tanulók teljesítményeivel kapcsolatos írásos tanári megjegyzések megerősítő hatását és következésképpen a teljesítmények növekedését mutatták ki (Page 1958). A tanítás-tanulás soktényezős. Mint kimutattuk. annál jobb). s amit a 197 . ez a megállapítás nem mond ellent sem a tapasztalatnak. de önálló mozgástérrel (hatáslehetőséggel) rendelkezik. ugyanakkor kidolgozhatjuk a fejlesztés reális programját. bonyolult világában hogyan várhatnánk jól megfigyelhető és tartós kimenetelű változást a tanuló emberben egy-két tényező vagy akár több. érdemes tehát figyelmet fordítani rájuk. Hurlock a pozitív és negatív megerősítés hatékonyságát mutatta ki a vizsgálataiban. sőt kimutatják bizonyos tanítási módszerek és tanítással kapcsolatos szervezeti tényezők markáns hatását és e hatásoknak az iskolázás időtartamával párhuzamos erősödését. Az 1. Néhány pedagógiai szituációban (és vizsgálatban) már egy tényező is effektívnek tűnik.) A megerősítés fontossága derül ki abból az egyszerű kis vizsgálatból is. Ha jól meggondoljuk. gyökeres változásokat érhetünk el. a tanításmetodika szűk. az audiovizuális taneszközök használatának gyakorisága. osztálykönyvtár (az osztályban van könyvsarok).sástanításról. hogy a tanítás-tanulás hatékonysága szempontjából a tanítási módszerek hatása korlátozott érvényességű. blokkját alkotó módszertani változók a következők: a pedagógus által dolgozat. Ilyen például a megerősítés. jelentéktelenné válására és a metodikai divatok hatásának mulandóságára egyaránt. Tudatosítva a lehetőségeket és a korlátokat. (Ezt a vizsgálatot a második fejezetben részletesen ismertettük. De a nagyobb igényű metodikai-szervezeti fejlesztésekkel is gyakran ugyanez a helyzet. a házi feladat kikérdezése (minél ritkábban. sem a józan észnek. Mégis jelzik. amint arra már szintén rámutattunk. annál jobb).

almintájában. a tanításmetodikai dilemmák feloldásához. hogy a gyengébb képességű tanulók általában eredményesebben tanulnak különböző programozott tananyagokkal. elégséges. Az elaprózott metodikai elemeket a kutatók igyekeztek olyan szerves rendszerekbe foglalni. elégtelen. hogy a tanítás-módszertani kutatásokban a jelenleginél körültekintőbben kellene érvényesíteni a differenciált látásmódot. a motivált és az önálló tanulás. mint a hagyományos tanítás keretei között. a tanításmetodika differenciált kezelése és a stratégiai szemlélet remélhetően hozzájárul a tanításmódszertan lehetőségeinek a mainál reálisabb megítéléséhez. hogy a tanítás-tanulás azon módszerei és szervezeti tényezői. A hátrányos helyzetű tanulók relatív előnyét állapították meg Falus és munkatársai (1979) egy magyar nyelvtani oktatócsomaggal végzett hatékonyságvizsgálatban.nemrég idézett IEA-vizsgálat is megerősített: a tanítási alkalom és a tanítási idő. a megfelelő időtartamra tervezett és differenciált tanulás. amelyek a személyiségnek a tanulás szempontjából valamilyen lényeges oldalát képesek mozgósítani. Mindezekből arra következtetünk. Ezek együttesét előszeretettel foglalnánk össze az iskolai tanítás minősége fogalmában.) Egyes vizsgálatok vissza-visszatérő következtetése. jó. A kritikus metodikai változók azonosítása. hogy az iskolai tanítás minősége a Carroll-féle tanulási modell egyik változója. a cselekvéssel összefonódó tanulás. így alakult ki a tanításmetodika stratégiai szemlélete. (Emlékeztetünk arra. 198 . mint az elemek külön-külön. Ettől remélték a hatékonyság növekedését. Ilyen kritikus változók a megerősítést kiváltó módszerek. A tanításmetodikai vizsgálatok gyakori kiábrándító eredményei arra ösztönözték a tanulásszervezéssel foglalkozó szakembereket. hogy a különböző tanításmetodikai elemeket rendszerbe szervezzék. amelyek összességükben erőteljesebb hatást fejtenek ki. valamint a házi feladatra fordított idő. mert ebből sok kiegészítő információt kaphatunk a tanítás-tanulás megszervezéséhez. Különleges potenciáljuk miatt ezeket a tényezőket kritikus metodikai változóknak tartjuk. mélyreható és tartós változást idéznek elő a tanulás eredményeiben. jeles. A tanulmányi eredményeik szerint csoportosított tanulók relatív teljesítménynövekményei a következő sorrendet követték: közepes. Cronbach és Snow (1969) például megállapították. Mindezekből arra következtethetünk. hogy bár az összes vizsgált tanulónál (a teljes mintában) nem mutatható ki szignifikáns különbség a kísérleti és a kontrollcsoport között. statisztikailag jelentős különbség konstatálható a vizsgált tanulók valamilyen halmazában.

Ezzel jelzi. 109-111). Fináczy szerint háromféle tanalak létezik.akinek tanításmetodikai rendszerét Falus Iván (1982) nyomán ismertetem . melyet a módszer és a technika mezsgyéjére helyez. stratégiák Módszeren a didaktika történetében hosszú időn át az oktatás egészét értették. szemléletes és gyakorlati módszerek. c) a tanulói gondolkodás önállóságának szintje szerint: reproduktív vagy problémakiindulású. vagyis lényegében a módszernek a tudásközvetítéssel rokon jelentésváltozatát fogadja el. a felfedező módszer és a problémafelvető módszer. melynek lényege a követés. beszélgetés és vita. mint a tanítási cél és a tanítási tartalom. 1993) oktatási módszereken tanári és tanulói munkaeljárásokat ért. Nagy Sándor egyébként oktatáselméletében az alábbi módszereket ismerteti: szóbeli közlés (tanári előadás. a tanuló önálló munkája a tankönyvvel. b) a tanulási információ átadásának és észlelésének logikája szerint: induktív és deduktív módszerek. melyhez a megmerevedett dialógust (katechetikus) és a heurisztikus vagy szókratészi tanalakot sorolja (uo. laboratóriumi és gyakorlati tevékenységei. a kérdve-kifejtő (dialogikus) alak. tanalakot. Jelentős körülmény. Fináczy (1935) szerint: „Ez a szó: módszer (methodus) didaktikai értelemben jelenti az oktató eljárás elvszerűségét. kutató jellegű metódusok. a) A tanulási információ átadásának és észlelésének forrása szerint: szóbeli. szemléltetés. azaz tervszerűségét egy meghatározott művelődési cél megvalósítása érdekében. hogy „tanulói" módszerekről is ír. 199 . melyek közös jellegzetessége a tudás közvetítésében (hogyan?) jelölhető meg. Később erről az általános értelmezésről leváltak azok az eljárások és technikák. 106) De már Fináczy is megkülönbözteti a szorosabb értelemben vett módszertől az oktatás technikáit (melyek szerinte az oktatás külső formái) és az ún. m. az utánzás (deiktikus). melybe következésképpen olyan kategóriák is belefértek. mely szerint a módszerek elsősorban a tanulás módszerei (s így tanulói módszerek) és csak másodsorban a tanítás (tehát a tanár) módszerei. magyarázat).Módszerek. a megmutató tanalak. A közlő vagy előadó alak (akroamatikus). e) a tanulás iránti érdeklődés serkentésének módszerei: megismerő játékok és vita. d) a tanulási tevékenység irányításának szintje szerint: tanári irányítással folyó tanulás és önálló tanulás." (I. Nagy Sándor (1981. Babanszkij . hogy elfogadja azt az újabb felfogásmódot. a tanuló önálló megfigyelései.öt módszerhalmazt sorol fel.

Különösen két kutatási-fejlesztési irány érdemel figyelmet. A szakirodalom . Orosz a különböző tanulási funkciókkal adekvát tanítási eljárásokat nevezi módszernek. akkor talán helyesebb lenne a tanulásszervezés módszereiről beszélni. szerkezeti és funkcionális sajátosságait. hogy a metodikai kutatások és fejlesztések virágkora még mindig tart.bővelkedik a módszertani vizsgálatok és kísérletek leírásában.A különböző oktatási módszerek helyét és szerepét a tanítási-tanulási folyamatban Orosz Sándor fejtette ki. az információs közeg (tárgyi. melyek a tanulásszervezési módszerek légióit összesítik. az előadást. Ha azonban a tanítás nem más. az ellenőrzésnek és az értékelésnek a módszereit. mennyiségi. és ilyen értelemben elemzi például az ismeretek elsajátításának. azaz a tanulás módszereiről van-e szó? A „régiek" egyértelműen a tanítás módszereiről értekeztek. vagy a tanuló. a bemutatást (demonstráció). az ellenőrzést és értékelést. valamint a fontosabb módszerek átfogó kritikai elemzését (előnyök. s ebből következően vizsgálja azok minőségi. a kérdezést. Megjegyzi: „. személyi. szervezeti) és az információs forrás jellege (implicit.főleg a nyugati országokban . nem bizonyos. Tehát „nincs univerzális módszer" . A megfelelő módszer kiválasztását döntési folyamatnak írja le. azaz minden funkció fejlesztéséhez többféle módszer áll rendelkezésre. végül az ismétlést és gyakorlást.. Orosz a módszereket rendszernek tekinti. ha valamely módszert egyik pedagógus sikerrel alkalmaz egy meghatározott funkcióban. a motiválásnak.. mint a tanulás tervezése. elemzik. 1986). A módszertan a didaktika talán leginkább didaktikus területe. explicit). és fordítva. Kiemeli. 200 . egy módszer több funkció működését is biztosíthatja. Orosz az oktatási módszerekről írott könyvében nyolc módszerhalmazt ismertet: a leírást. A továbbiakban tehát mindig a tanulásszervezés módszereire gondolunk. hogy más pedagógusok éppoly sikeresen tudják alkalmazni ugyanazon funkcióban.állapítja meg a közismert igazságot. Ebbe a felfogásmódba egyformán jól elfér az a két nyilvánvalóan létező jelenség. Már az is fogalmi zavart okoz. irányítása. melyben a helyes választás kritériumai a következők: a tanulási funkció. 10). az elbeszélést. a magyarázatot. Ugyanakkor látni kell. korlátok) is ő végezte el (1982. Korábban röviden utaltunk a metaelemzésekre." (Orosz 1986. hogy a tanár tanít és a tanuló tanul. hogy a tanár. hogy a tanulási funkció-tanítási módszer megfelelés nem kizáró jellegű. szabályozása és értékelése (tanulásszervezés). azaz a tanítás módszereiről.

az iskolai tanterv tervezéséről szóló könyv szerzője is. A Pedagógiai kézikönyv (1987) szerzői pedig a tanítás-tanulás szervezésével kapcsolatos metodikai döntések sorozataként jellemzik a stratégiákat.kísérlet a módszerek rendszerezésére. táblázat a tanulásszervezésben nálunk viszonylag gyakran alkalmazott módszereket és a stratégiákat tünteti fel. individualizált oktatás (individualised learning). (I. A klasszikus értelemben vett tanítási módszerek feltehetően éppen azért nem váltják be a hozzájuk fíízött reményeket . multimédiák. játékok (games) és programozott oktatás (programmed instruction).a fogalmat némileg kitágítva . így például a programozott oktatást a skinneri behaviorizmusra.) Általánosabb megközelítést alkalmaz Nagy József (1976).A kutatók és a fejlesztők újabban ismét felfigyeltek a tanítás-tanulás társas körülményeinek a fontosságára. melyeket csoportdinamikai elvekre alapoztak (Mérei 1989). 3 7 ^ 6 . Ezzel kapcsolatban reneszánszát éli a csoportmunka és azok az oktatási eljárások. másrészt osztályban alkalmazva a legtöbb módszer differenciáló hatása elenyésző. eszközcsomagok stb. A stratégiát tanulásszervezési szempontból komplex metodikának foghatjuk fel.).. A táblázaton az első csoportba három alapmódszer került: a tanári magyarázat.a következő stratégiákat ismerteti: tanári magyarázat (expository teaching). mert egyrészt a módszerek egyenkénti alkalmazása óhatatlanul a tanulás leszűkített értelmezését vonja maga után. mesterfokú tanítás és tanulás (learning for mastery). a munkáltatás és néhány 201 . m. p.és bizonyára vitatható . melyben a különböző taneszközök (tankönyvek. Nagyjából így definiálja a stratégiákat Arieh Lewy (1977). Könyvében .amint azt az előzőekben vizsgálati eredményekkel is próbáltam alátámasztani . Ezért eme kihívásra válaszként a pedagógiai kutatók és fejlesztők kitartóan próbálkoznak különböző tanítási-tanulási stratégiák kifejlesztésével és elterjesztésével. integrálása irányában keresi a megoldást. A tanulásszervezés módszerei A 6. Szerinte a stratégia fogalmát mindig valamely tanuláselméletre vezethetjük vissza. Ezt az irányt nevezhetnénk a tanulásszervezés stratégiai vonulatának. Ez egyéni .5. A másik kutatási-fejlesztési irány a különböző módszerek összevonása. oktatástechnikai eszközök és értékelési eljárások koherens rendszert alkotnak. programok. kiscsoportos oktatás (small group teaching). felfedezéses tanulás (inquiry learning).

előadás előadás demonstrációval. eljárást tettem. kérdve-kifejtés. A módszerek második csoportjába azt az öt módszert. Végül a harmadik csoportba kerültek a stratégiák. Stratégiák (komplex módszerek) programozott oktatás komputerrel segített tanítás-tanulás oktatócsomag (egyéni.5. melyek esetében a tipikus módszerek általában nem vagy alig hatásosak (pl. hogy aktivizáló hatásuk és differenciáló potenciáljuk felsorolásuk sorrendjében növekszik. együttműködési készség).egyéni munkán alapuló módszervariáns. Motiváló módszerek csoportmunka játék vita kutató-felfedező módszer (laboratóriumi munkák) projekt módszer 3. Alapmódszerek tanári magyarázat (frontális tanítás) beszélgetés. de nem önálló tanulás) variációs módszer házi feladat (előírt) individualizálás (egyéni és önálló tanulás) egyéni feladatok házi feladat (önálló) feladatrendszerrel segített tanítás-tanulás 2. 6. kreativitás. Általános didaktikai szempontból nézve tipikus módszerek. és olyan személyiségvonások fejlesztésére is alkalmasak. osztály) mesterfokú tanítás-tanulás 202 . melyekkel közismerten motivációs hatásokat lehet elérni. Ezekről a módszerekről feltételezhető. táblázat A tanulásszervezés módszerei 1. illusztrációval munkáltatás (egyéni.

6. Ezzel persze nem akarjuk azt mondani.egy nemzetközi vizsgálat adatai alapján .2%.6%). hogy az ilyen vagy ehhez hasonló kommunikációs mintázat csökkenti a tanulók aktivitás szintjét.korábban már részletesen tárgyaltuk. Az ott leírtakat a következőkkel szeretném kiegészíteni. Minden további fejtegetés nélkül kijelenthetjük.6. A tanár előadása nyomán nemcsak tanulni lehet. melyhez sok taneszközre van szükség. hogy a tanári beszédre nincs szükség. hanem a kommunikatív összetartozás érzése is kialakulhat tanár és tanítványai között. (A módszer említésének gyakorisága: 63. kétségtelenül a tanári beszéd dominál. hogy a „tanulók egyéni tanórai munkája" az a módszer. táblázat). A frontális tanítási órákon. hiszen a csoportmunka bonyolult módszer. a tanári magyarázat (53. hogy a tanórákon elhangzó szavak 79%-át a pedagógus mondja.) A következő leggyakrabban említett módszerek a megbeszélés (55. A tanári magyarázat.5%). és gondos előkészítést igényel. Ez utóbbi nyilván túlzás. táblázat A tanítási órán elhangzó beszéd jellege. míg a tanulók csak 21%-át.A táblázatba foglalt néhány tanítási módszer alkalmazásának a gyakoriságáról felmérési adatokkal is rendelkezünk. Falus és munkatársai (1989) a nyolcvanas évek elején végzett pedagógus vizsgálatukban megállapították. ezen belül a kérdve-kifejtés gyakoriságát és más módszerekhez képest magas arányát tanóráinkon . A differenciálásra pedig ilyen körülmények között egyszerűen nincs lehetőség. Ugyancsak ő mutatott rá. a tanári bemutatás (50. Hét tanítási órán elhangzó 1590 nyilatkozat elemzése Szokolszky (1966b) nyomán A nyilatkozat terjedelme 1-2 mondat 3-5 mondat Több mint 5 mondat db 1400 147 43 Ki mondta? (százalékban) Tanár 46 89 88 Tanulók 54 11 12 203 . mely módszer akkor élte virágkorát.6. 6. melyet a pedagógusok a leggyakrabban említenek. Nyilván a munkáltatásról van szó. annál inkább a tanár beszéde kerül előtérbe a tanulókéhoz képest (Szokolszky 1966b.8%) és a csoportmunka (44. Méghozzá minél bonyolultabb a közlés nyelvi szerkezete. ahol mint két „front" áll „szemben" a tanár és az osztály (talán innen ered ez a furcsa elnevezés).4%).

feladatrendszert tartalmaznak.Skinner az operáns kondicionálás fogalmával próbálja elemezni a tanári előadás kognitív hatásait. Az egyéni és önálló tanulást feltételező módszereket. így csak esetlegesen lehetett differenciálni a munkáltató taneszközök segítségével.esetleg eltérő . Cél. Közrejátszott ebben. Ezek a nyomtatott taneszközök sok olyan feladatot. de tanítási kísérleteket végeztek más tantárgyakban és más iskolatípusokban is. m. hanem a jelenségről való beszélés kerül a tanulás előterébe. hogy a tanár verbális dominanciája elősegítené a tanulást. és amennyiben elvárásai helyesnek bizonyulnak. így nem csoda. Különböző megjelenési formái ma még meglehetősen háttérbe szorulnak az iskolai gyakorlatban. módszeregyütteseket nevezik individualizálásnak. hogy a hetvenes évektől egyre több nyomtatott munkatankönyv és munkafüzet jelent meg. tanítói beszéd kiegyenlítésére és közvetve a tanulók aktivitásának az emelésére terjedt el hazai tanítási gyakorlatunkban a munkáltatás. de nem az önálló tanulás módszerének tekintjük. Mindazonáltal nem hisszük. akik a tanári magyarázatból keveset tanultak.gondolatmeneteit. Logikailag megfelelően strukturált előadással elérhető . akkor előbb-utóbb nem a jelenség. mert véleménye szerint a csoportban történő gondolkodás hatékonyabb. hogy a tanári magyarázat kiegészítéseként a tanulók maguk oldjanak meg feladatokat. hogy a tanulók önállóan. megvitassák egymás . és az iskolai tanulástól fokozatosan elidegenednek. 269). Különösen azok a tanulók szenvednek hátrányt. mint az egyéni.Skinner szerint hogy a hallgató anticipálja az előadó gondolatmenetét. melyek lehetővé teszik. elszigetelt gondolkodási tevékenység (i. Lénárd azt is célul tűzte ki. 10). Pedig az önállóság 204 . Ha sok a beszéd. akik szókincséből a tanár szavai hiányoznak. A variációs módszert főként az általános iskolai matematika. Ugyanakkor minden tanuló egyforma feladatokat kapott. átéli a megerősítést (idézi Berliner-Gage 1976.és történelemtanításra dolgozták ki. A tanulók közös munkáltatásának egyik válfajaként foghatjuk fel a Lénárd Ferenc és munkatársai által kifejlesztett gondolkodásfejlesztő variációs módszert (Lénárd 1978). Ezért a munkáltatást az egyéni. A módszer a problémákban (feladatokban) szereplő adatok és összefüggések felismerésén túlmenően ezek variálásával kívánja a hatékony és rugalmas gondolkodást elősegíteni. hogy az „egy osztályba járó valamennyi tanulót mindig azonos feladatsorok megoldása elé állítsák". és megismerjék. Éppen a túl sok tanári. alkotó módon alakítsák ki a variációkat. Ez a körülmény aktivizálóan hatott elsősorban azokra a tanulókra. ha a magyarázat üzenetét sem tudják „fogni".

és általában jobb tanulási eredményeket ér el (egy bizonyos józan határon belül). Amikor a célok és a tartalom kiválasztásában is önállóságot adunk tanítványainknak .néhány tanuló vagy a tanulók bizonyos csoportjai . Ezek az egyéni. hanem életmódja szerves részeként. hogy a pedagógusok kiselőadások írására. mint aki ezt nem teszi. A több szempontból is differenciált feladatokat vagy egyéneknek. vagy a jól motivált tanulók ilyen feladatokat kérnek. Elvileg nincs semmi akadálya annak.fejlesztésével kapcsolatos nevelési célok ugyancsak indokolnák gyakori alkalmazásukat. egyénre szóló feladatok. oktatástechnikai eszközök stb. vagy kiscsoportoknak adjuk a feladatok és a 205 . Az egyéni tanulásra berendezett tantermek (tanulószobák) erősen különböznek a hagyományos tantermektől. Gyakran előfordul. vagy egyéni portfoliót készítenek. bonyolultságú és követelményszintű feladatokat. hogy némely pedagógus házi feladatként a tanórán elmaradt tananyagrészek utólagos megtanulását írja elő tanítványainak..egyénre szabott házi feladatot kapnak. individuális részének tekinthető. szaktantermek. munkadarabok elkészítésére ösztönzik tanítványaikat. projektekben vesznek részt. Ez azonban nem nevezhető házi feladatnak.). Az individualizált tanulási formák elterjesztése azonban nemcsak szemlélet kérdése.amint arról korábban a harmadik fejezetben már részletesen írtunk. Ebben az értelemben . azaz iskolától és tanártól független tanulásról.és csakis ebben az értelemben . Aki a tanórán kívül feladatokat végez: tanul. A házi feladat hatékonysága a tanulásra fordított idő és a teljesítmény közti pozitív korrelációval magyarázható meg. számítástechnikai. megfigyelési feladatok vagy kísérletek elvégzésére. problémákat készítsünk.és ők kívánják is ezt az önállóságot . majd egyre részlegesebb megoldási algoritmust adunk nekik. Az egyéni tanulási feladatokban fokozatosan növelhetjük a tanulók önálló részvételének a mértékét: először teljes. gyakorlást jelent.a házi feladat individuális tanulási formának tekinthető. Sok függ a rendelkezésre álló tanulási infrastruktúrától is (feladatrendszerek.mely sok esetben nem is „házi". hiszen nem okvetlenül otthon végzik . A feladatrendszerrel segített tanítás-tanulás jelentősége elsősorban az aktivizálással és a differenciálással kapcsolatos lehetőségek kibontakozásában jelölhető meg . hogy ugyanarról a tartalomról (témáról) különböző nehézségű. hogy a tanulók . Sőt. akkor beszélhetünk a szó eredeti értelmében önálló.a tanítás-tanulás tanórai szakasza meghosszabbított. Persze az is előfordul. Előfordulhat azonban. A házi feladat . A jól motivált ember már nemcsak esetenként tanul önállóan és függetlenül. Eredeti funkciója szerint a házi feladat irányított egyéni tanulást. projekteket oldanak meg.

problémák tanulmányozása, elemzése, megoldása céljából. Ilyen módon intenzív és differenciált fejlesztést végezhetünk. A képességszinthez igazított feladatok megoldása ugyan önmagában motiváló erejű, de a feladatvégzés elkezdéséhez egyrészt gyakran külső segítség, erős rábeszélés szükséges, másrészt a hosszan tartó feladatvégzés sokszor monoton, fárasztó. A kitartás néha ellankad. A csoportmunka gondos előkészítést, valamint komoly tanulási infrastruktúrát (feladatokat, feladatrendszert, oktatástechnikai eszközöket stb.) igényel. A kiscsoportok szervezését végezhetjük a tanulók képességei (intelligenciája), tanulmányi eredményei, érdeklődése vagy társas kapcsolatai alapján. így vagy homogén összetételű (pl. azonos érdeklődésű) vagy heterogén összetételű (pl. különböző mértékben érdeklődő tanulók) csoportok jöhetnek létre. A csoportok számára - akár homogének, akár heterogének különböző témájú, nehézségű, bonyolultságú, követelményszintű feladatokat, problémákat adhatunk. Nem tekinthető csoportmunkának, ha a csoportok azonos feladatokat oldanak meg. Ez rejtett munkáltatás. Búzás László (1974) a csoportmunka nyolc változatát sorolja fel: a) azonos feladatokkal való egyidejű foglalkozás; b) azonos feladatok forgószínpados megoldása; c) a feladat tárgyi-logikai szempontból azonos, de a megfogalmazás módja vagy megoldási módszere csoportonként eltérő; d) a csoportmunka ciklikusan változik más módszerekkel; e) a feladat azonos, de csoportonként eltérő kiegészítések vannak;/) differenciált feladatvégzés; g) a csoportok ugyanannak a témának más-más részeivel foglalkoznak; h) a csoport a kapott feladatot tovább bontja. Búzás László az első öt változatot (a-e) homogén vagy azonos feladatrendszerű munkaformának, az utolsó három változatot pedig (f-h) differenciált munkaformának nevezi. Ha különböző csoportok teljesen azonos feladatokat oldanak meg, akkor - véleményem szerint - nem érvényesülhetnek azok a csoportdinamikai hatások, amelyek miatt a csoportmunkát elsősorban alkalmazzuk. Ezért a homogén feladatrendszerű munkaformák - de különösen az „a" és a „b" variáns nem tekinthetők igazi csoportmunkának. A csoportmunka eredményei talán kevésbé látványosak, mint egy „akrobatikus" módszerekkel megszervezett frontális tanításé, de hatása hosszan tartó és mély. A közvetlen tanítási célokon kívül ugyanis a csoportmunkával jól, eredményesen, a tanulók számára is örömet okozóan fejleszthetünk olyan személyiségvonásokat, mint például az együttműködési képesség, a közös feladatvállalás, a kockázatvállalás, a munka megosztásának, a probléma, a feladat megszervezésének, a különböző taneszközök felhasználásának,
206

alkalmazásának a készségei és képességei. A pedagógiai kutatók elsősorban ezen az alapon emelik ki a csoportmunka belső értékeit (Bábosik-M. Nádasi 1974). A csoportmunka a demokrácia tanulóterepe. Éppen ezért - jegyzi meg joggal Ruppert (1976) - a tekintélyelvi alapon vezetett osztályban a csoportmunka idegen test marad. Az autokrata tanár ugyanis a csoportok címén ugyanarra a stílusra beállított miniatűr osztályokat szervez (i. m. 584). Az atipikus tanulásszervezési módszerekről általánosságban elmondható, hogy nagyfokú szaktudást, sok figyelmet, előkészítést és sokféle, változatos eszközt igényelnek. Főként ezért előfordulásuk ma még elsősorban a szakmailag igényes és jómódú iskolákra jellemző. A leggyakoribb atipikus módszer kétségtelenül a csoportmunka. De mindazonáltal ezek a módszerek a jövő tanulásszervezésének nagy lehetőségei közé tartoznak. Újabban rohamos fejlődésnek indult a különböző játékok (game) pedagógiai, iskolai felhasználása (Lewy 1977; Grastyán 1983; Retter 1984; Marx György 1984; Bartha 1994). Lewy háromféle játékot különböztet meg: szerepjátékokat, szimulációkat és versenyeket. A szerzők kiemelik, hogy a játékok általában jellegzetes élethelyzeteket modellálnak, közvetlen részvételre ösztönöznek (motiválnak, aktivizálnak), fejlesztik a kezdeményező képességet, a rivalizálást (fair play), a kockázatvállalást, a kreativitást. Ezek mind olyan tulajdonságok, amelyek a modern embert jellemzik: a játék tehát komoly dolog. A szakirodalom meglehetősen egységes abban a tekintetben, hogy a vita mint tanítási módszer elsősorban a magasabb rendű értelmi képességek (analízis, szintézis, értékelés) fejlesztésére alkalmas (Gall 1987). Hatása fokozódhat, ha a vitát kis csoportokban (6-10 fő) szervezik meg. További előnye a kommunikációs képességek (beszéd, hallgatás, gyors reagálás) kiművelése terén és az attitűdök megváltoztatásában mutatható ki. A kutató-felfedező (inquiry) módszeren azoknak a módszervariánsoknak az összességét értik, amelyek lehetővé teszik a jelenségek (természeti, társadalmi) megfigyelését, érzékelését és fejlettebb fokon a jelenségekben rejlő összefüggések megragadását, feltárását, modellálását. A módszer didaktikai előnye, hogy cselekvési oldalról is aktivizál. így a verbalizmus fontos antagonistája lehet a „szóözönben" szenvedő iskolában. Főként a természettudományos oktatásban gyakran alkalmazzák a kísérleti vagy experimentális módszert, mely a kísérlet útján való megismerés módszere. Egy reprezentatív országos felmérésben, amelynek során többek között általános iskolai tanulók (8. osztályosok) természettudományi kísérletező képességét vizsgáltuk (Báthory 1983), a következő érdekes eredményeket
207

kaptuk: a legjobban oldották meg a tanulók a megfigyelést és a mérést-számítást kívánó feladatokat (átlagban 67%, illetve 51%); már gyengébb eredményt állapítottunk meg a hipotézisalkotásnál (44%) és a következtetések levonásának a képességénél (43%). Tehát átlagosan meglehetősen jó eredményeket értek el a nyolcadikosok. Ugyanakkor nagyfokú szóródást lehetett észlelni az egyes iskolák és az osztályok teljesítményei között, ami feltehetően az iskolák igen különböző felszereléseivel és a módszer alkalmazásának a gyakoriságával függ össze. A század elején a reformpedagógus W. H. Kilpatrick honosította meg a projekt módszert. E módszer kidolgozói, alkalmazói a projektekkel a tradicionális oktatás formalizmusát próbálták meghaladni. A projekt módszer a reformpedagógia talán legklasszikusabb módszere, mely figyelembe kívánja venni a tanuló érdeklődését, ambícióját, képességeit. A tanulás célja és tartalma tantárgyak helyett projektek keretében szerveződik. A projektek kidolgozásában pedig életkor és képesség szerint tagolt osztályok helyett az életkor, érdeklődés és képesség szempontjából heterogén csoportok vesznek részt. Igen sok iskolában (pl. Németországban) projekt-napokat sőt projektheteket (ősszel és tavasszal) iktatnak be a tanrendbe, amikor minden tanuló maga választhat az iskola által meghirdetett projektek között. A módszer ma reneszánszát éli.

Tanítási-tanulási stratégiák
Magyarországon a tanítási-tanulási stratégiák még nem eléggé ismertek, nem hatották át a tanítási gyakorlatot a kívánatos módon. Az érdeklődő tanítók és tanárok inkább csak kísérleti leírásokból ismerhetik ezeket az eljárásokat. Pedig a stratégiák szakirodalma bőséges, és ott lenne a helyük minden korszerű iskolában. Szinte valamennyi tanítási-tanulási stratégia forrásvidéke a skinneri programozott oktatás. Nálunk a programozott oktatás a hatvanas években vált ismertté, és hatása a mai napig tart (Gyaraki és mtsai 1969; Kiss Árpád 1973; Takács Etel 1978; Vári Péter 1982). A programozott oktatás eredetileg a tanulás individualizálását, a tanítás ütemének és módjának a tanuló ember tanulási sajátosságaihoz való illesztését tűzte zászlajára. Fő jellemzői: a tanulási célok (követelmények) pontos meghatározása, a tananyag logikus lépésekre tagolása, annak elérése, hogy a tanuló aktív módon válaszoljon, a tanulók válaszainak folyamatos visszaje208

lentése a tanulóhoz, a tanulói válaszok azonnali megerősítése és a tanulás egyéni ütemének biztosítása. A programozott oktatás meggyőző logikája a programozott tananyagokon kívül is hatást gyakorolt, például a tanári magyarázatra. De inspirálóan hatott a munkatankönyvek és munkafüzetek íróira, szerkesztőire is. A programozott oktatás elmélete és gyakorlata - állapítja meg Vári Péter (i. m. 49) - tovább él a korszerű oktatástechnika termékeiben, a tanulás individualizálását lehetővé tevő feladatrendszerekben, oktatócsomagokban és más tanítási-tanulási stratégiákban (pl. Keller-plan, strukturális kommunikáció, az audiotutoriális és audiovizuális módszer). Újabban egyre népszerűbbek a multimédiát, a komputereket és más informatikai eszközöket használó tanítási-tanulási módszerek, melyek kétségtelenül a jövő tanulásszervezésének nagy lehetőségei közé tartoznak. Az oktatócsomag a modern pedagógia új és hatékony megközelítéseinek olyan szintézise, mely egy megfelelően strukturált tananyagot a tanulásszervezés kikísérletezett eljárásaival és eszközeivel egyesíti. Az oktatócsomagok két típusát különböztethetjük meg: az irányított egyéni tanulást és az osztálykeretben folyó tanítást segítő oktatócsomagokat. Ez utóbbi változatot Falus Iván így definiálja: „Oktatócsomagnak nevezzük az audiovizuális, nyomtatott és egyéb tanítási-tanulási anyagok olyan rendszerét, amely egy téma pontosan megfogalmazott céljainak elérésében a tanulók és a tanár munkáját bizonyítottan segíti." (Falus és munkatársai 1979, 27; lásd még Vári 1980) Ez a kutatócsoport gondos és sokoldalú vizsgálattal bizonyította be A főnevek világa című magyar nyelvi oktatócsomag hatékonyságát a szokásos, magyarázaton alapuló tanári módszerekkel szemben. Hat kognitív változó közül négyben a kísérleti csoport tagjai szignifikánsan jobb teljesítményt értek el. A bizonyítási eljárást kiterjesztették a tanulók néhány affektív tulajdonságára és a tanároknak az oktatástechnikai eszközök felhasználása iránti attitűdjére is. Az egyik legnagyobb feltűnést keltő, ugyanakkor a tanulásszervezőkre szerte a világon nagy benyomást gyakorló stratégia a mesterfokú tanítás-tanulás. (Angolul: mastery learning, Nagy József magyarításában: megtanítási stratégia; szokták még az optimális elsajátítás elméletének is nevezni.) A mesterfokú tanítás-tanulás stratégiája Block (1971) és Bloom (1976) invenciója. A hívek és követők számos országban tanítási kísérletekkel bizonyították a stratégia életképességét. Néhány hazai adaptáció és tanítási kísérlet is ismeretessé vált (Csapó 1978; Nagy József 1981). A mesterfokú tanítás-tanulás nem egységes stratégia. De a különböző módszervariánsokat egyformán jellemzi, hogy a tanítás-tanulás osztálykeretig

ben folyik, és a tanulók tanulásáról individuálisan gondoskodnak. Bizonyos, hogy a mesterfokú tanítás-tanulás a differenciális didaktikai szemléletben fontos helyet foglal el. A mesterfokú tanítás célja, hogy minden tanuló, de legalább a tanulók 80%-a (egyes szerzők 90%-ról írnak) a tanulási követelmények 80%-át sikeresen elsajátítsa. Szeretnénk nyomatékosan kiemelni, hogy a 80%-os tanulási kritérium nagyon szigorú, nehezen elérhető szint, melyet - nyugodtan kijelenthetjük - a hagyományos tanítás keretei közt általában meg sem közelítenek. A mesterfokú stratégiában a tanulásszervező - a pedagógus - messzemenően szabad kezet kap a különböző feladatok, programozott anyagok, csoportmunka-tematikák, taneszközök alkalmazására, adaptálására. Fontos azonban, hogy a stratégia alkalmazásában a fő elvi szempontokhoz tartsa magát. Bloom a következő pedagógiai elveket, szempontokat emeli ki: a tanulási motiváció biztosítása és fenntartása, állandó és egyénre szóló segítségadás a tanulási nehézségek leküzdésében (ehhez persze speciális feladatok, eszközök stb. kellenek), folyamatos formatív értékelésen alapuló visszajelentés a pedagógus számára az osztály és az egyének előrehaladásáról, az osztálytanítással párhuzamosan korrekciós tanítás szervezése. A korrekciós tanításhoz kiegészítő tanulási idő szükséges, mely Bloom szerint a teljes tanítási idő 10-20%-a lehet. Nagy József (1981) a tantervi követelmények operacionalizálását, a csoportmunka gyakori alkalmazását, a formatív értékelést, a tanítással párhuzamosan kompenzálás beiktatását (de esetenként külön elő- és utókompenzálás szervezését), a tanítási idő differenciált kezelését és különböző taneszközök változatos felhasználását sorolja ide. Ezen pedagógiai eljárások segítségével érhetjük el nevelési céljainkat, amelyektől ma olyan távol vagyunk. Csak így szabadulhatunk meg a „letanítás" lehangoló gyakorlatától. A tanulásszervezésben van a hiba, mert - írja Nagy József - „A gyermek, az ember nembeli kapacitásai bőségesen elegendők ahhoz, hogy a ma és a belátható időben szükséges tantervi követelményeknek a túlnyomó többség - saját korosztályával együtt haladva - a kritériumnak megfelelő szinten eleget tegyen." (I. m. 5. p.) Egyetértünk: a tanulásszervezés jelenleg uralkodó gyakorlatában s nem a tanuló emberekben látjuk az örömtelen és sikertelen iskolai tanulás okait.

210

Sokáig úgy vélték, hogy a tanítók és a tanárok tevékenysége főként ösztönös, s legfeljebb valamiféle tapasztalati tudásra vezethető vissza. Kételkedtek, hogy a tanítói, tanári foglalkozásban a tudományosan igazolt tételek fontos szerepet játszanának, és hogy ennek következtében a nevelés és a tanulásszervezés tanulható lenne. A pedagógusnak érzéke van - mondják. Ezt a nézetet megerősítette az, hogy egy olyan szaktekintély, mint Skinner, a tanulás tudományáról és a tanítás művészetéről írt. (Skinner pszichológus.) Másként látja szakmánkban a tudomány és a művészet kapcsolatát Gage (1978), aki a tanítás művészetének tudományos alapjairól értekezik. (Gage viszont neveléstudós.) Manapság kezd általánosan elfogadottá válni az a nézet, miszerint a pedagógusi munkával kapcsolatos készségek és tevékenységek tanulhatók, illetve képzés és önképzés révén újra tanulhatók és tökélete-síthetők. Különösen ígéretesek ebből a szempontból a mikrotanítási kísérletek. A mikrotanítás a pedagógusképzésben és -továbbképzésben alkalmazott eljárás, mely a pedagógiai munkához szükséges elemi (mikro) készségek és képességek (pl. kérdezés, egy fogalom magyarázata, szemléltetés, vitavezetés) egyéni és csoportban történő tanulását és gyakorlását segíti elő. A gyakorlatokat sok esetben videomagnetofonnal is felveszik, így lehetőség nyílik a látvány ismételt lejátszására, ami viszont önismeretre ösztönöz és vitát provokál (Falus 1975). A tanítói-tanári foglalkozással é s szerepekkel kapcsolatos kutatások középpontjában hosszú időn át a pályához köthető tulaidonsáeok ( s z p ^ ' y j ségvonásnlQ álltak A kutatók megpróbálták azonosítani a hatékony pedagógiai munkát elősegítő személyiségvonásokat, és ennek érdekében különböző tulajdonságlistákkal kísérleteztek. A_pedagógus személyiségének formaságára utalnak például azok a hay^j v'^s^rjIrUT'k- amelyeket a szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban végeztek Bernáth Jfp^xpf p* mu^ntnrvni (1981). 7 fív Ezen vizsgálat szerint a tannlnk azt a t^nÓlt fiTtj^" P Ö ' ^araVteríínei- afri v meleg, barátságos, konstmVtív 'T'í Ki tfiníf iínymyH, t i S 7 t p l ? t f f ébreszt.és_vonzó hfltifot gyakorol rájuk. (A tanulók egyébként tanáraik 59%át értékelték pozitív karakterűnek!) A pedagógusok kitüntetett tulajdonságai és tanítványaik tanulási eredményei között azonban - az esetek többségében - nem lehetett szignifikáns összefüggéseket kimutatni. Ezért a kutatás fokozatosan a tanítói-tanári tevékenységekre terelődött (vö. Falus 1979b). A „személyiség - tevékenység"

211

. a mindennapi feladatok súlya . Hrubos 1993. 1994.. Idézzük: „A pedagógusok viszonylag alacsonyra értékelik az iskola szerepét. ha sikerül elérni. érdeklődéseiknek és stílusuknak leginkább megfelelő tanulókat nevelhessék (Boocock 1972. majd a pedagógus a társa- 212 . hatását azaz saját hatáslehetőségükben sem bíznak eléggé. Ugyanakkor a pedagógusok helyzete .kevéssé tette lehetővé. Hiszen az utóbbi tíz év politikai-társadalmi változásainak köszönhetően végre döntésre . hogy a megfelelő pedagógusszemélyiség diszpozíció. vagy szakmai döntéseket hozó. ha úgy véljük. Háber 1986). Ferge 1980. hogy a társadalom lebecsüli a pedagógust. Boreczky 1993). irányelveket végrehajtó „hivatalnokok" maradnak-e a pedagógusok.. A pedagógusréteg tudatállapotát feltáró egyik legigényesebb vizsgálatot a hetvenes évek elején az MTA Szociológiai Kutatóintézete irányításával és a Fővárosi Pedagógiai Intézet közreműködésével bonyolították le (FergeHáber 1978. hogy nincs „legjobb" tanár és „legjobb" tanítási módszer abban az értelemben. képzettségük és tapasztalatuk. gyprpVpVrp gyaWnlt. a professzionalizálódás mértéke. m. Az iskolával és a pedagógusokkal kapcsolatos elemzéseket és következtetéseket Ferge Zsuzsa (1980) foglalta össze. A politikai rendszerváltás különösképpen ráirányította a társadalomtudományi kutatók figyelmét annak elemzésére és vizsgálatára: miként élik meg maguk a pedagógusok a tanítói-tanári szakma iránti elvárások megváltozását (Nagy Mária 1990. mely több-kevesebb mozgásteret biztosít a pedagógusi szerepekre és tevékenységekre való tudatos felkészüléshez. hogy az minden tanulónak mindenféle tantárgyban egyformán előnyös lenne. Ebben objektív tényezők mellett . 132).. azokat a maguk számára átgondolják. De talán nem járunk messze az igazságtól. 208) A tanítók és a tanárok pedagógiai kultúráját meghatározza műveltségük.érett a dilemma: központi határozatokat. Következésképpen a tanulási teljesítmény csak úgy fokozható.vita valószínűleg sohasem lesz eldönthető.az iskola belső felépítésének. önállósági és kezdeményezési lehetőségeik korlátozottsága.sok egyéni döntésre ." (I. hogy a tanárok mindig az értéktudatuknak.viszonylag alacsony anyagi és társadalmi megbecsültségük. Az Amerikai Egyesült Államokban már több évtizede végzett vizsgálatok is azt látszanak megerősíteni. presztízse. módszereinek és a pedagógus iskolán belüli helyzetének is szerepe van. hogy mindezekre a problémákra önállóan felfigyeljenek. De legalább ilyen mértékben befolyásolhatja szakmaiságukat a szakma társadalmi megítélése. autonóm értelmiségiekké válnak? Abból a bűvös körből.

40. akár a kreativitás vagy a motiváltság. rangsorhelyet kapta. besorolniuk.) Ezek az adatok alátámasztják azt a nézetünket. csak úgy lehet kilépni. A különböző rétegekhez tartozó pedagógusok (általános iskolaiak. aki Deák Ágnes és Kozéki Béla (1981) egyik tanulmányának az adataival többváltozós matematikai statisztikai utóelemzést végzett. illetve a fővárosban dolgozók) 40-60%-a említi ezt az okot. Elgondolkoztató mindenesetre Hunyáné (1982) konklúziója. Tizenegy tanári tevékenység közül a differenciálás kapta a megkérdezett pedagógusoktól a legalacsonyabb értékű pontszámot (2. Vajon miért nem kap legalábbis egyforma súlyt pedagógiai logikánkban (ideértve a pedagógusképzést is) az affektivitás a kognitív szférával? A pedagógusokkal foglalkozó elemzések általában kitérnek 213 . 29).2) az 5-7. hogy az eddigi didaktikákban a differenciálást mint átfogó tanulásszervezési feladatot nem a fontosságának megfelelően tárgyalták. másrészt „az érdeklődésfelkeltés" (közvetve a motiválás) mint tanári tevékenységek fontosságának a megítéléséről (uo.dalomra hárítja az iskolai kudarcokat. legyen az aktuális szempont akár a tanulmányi eredmény. hogy a pedagógusok azért nem tudják megkülönböztetni tanítványaik tanulmányi eredményétől a kreativitásukat és a motiváltságukat. mely a 11. leggyengébb értéke 5. Falus Iván és munkatársai (1989) egyik vizsgálatában érdekes adatok találhatók egyrészt a „differenciálás". A motiválással kapcsolatos problémák gyökerére világít rá Ferge Zsuzsa már hivatkozott kutatásának egyik részlete. Ezzel szemben a megkérdezett pedagógusoknak csak a 15-29%-a említi az értelmi képességek gyengeségét. rangsorhelyet jelentette. vidéken. Az utóelemzésben kiderült. (I. a kreativitás és a motiváltság . Inkább csak közvetett utalásokból lehet néhány következtetést levonni. A differenciális tanításelmélet fontosabb fogalmaival kapcsolatos pedagógusi nézetekről és gyakorlatról egyelőre kevés adat található a szakirodalomban. (A skála legjobb értéke 1.szerint kellett véleményezniük. hogy az egyetemeken és a főiskolákon sem tanították meg őket e fogalmak értelmezésére. hogy a pedagógusok minden vonatkozásban azonos módon ítélik meg a tanulókat. mert ezek a fogalmak nem honosodtak meg kellőképpen pedagógiai kultúránkban. ha a pedagógus képes autonómmá válni és szakszerűsége színvonalát emelni. míg a motiválás (2. középiskolaiak.) Adódik a következtetés.7). Tanítványaik iskolai tanulmányi kudarcának vélt és valóságos okai között a pedagógusok a leggyakrabban a gyerekek közönyét. Az eredeti vizsgálatban a pedagógusoknak saját tanítványaikat három szempont .a tanulmányi eredmények. Valószínű. m. az érdeklődés hiányát említik.

motiválást és aktivizálást jelent. s a tanítók és a tanárok 214 . a taneszközök és módszerek kiválasztása a tankönyv. megfogalmazásában való részvétel. Ez a tanulásszervezési elv már évtizedek óta áthatja a magyar didaktikát. és nincs igazából a pedagógiai praxis előterében. A differenciális tanításelmélet alkalmazásának esélyei tehát egyelőre nem látszanak biztatónak. Ezekben a „ sziget iskolákban " már a rendszerváltozást megelőző évtizedekben is koncepciózus és eredményes oktatás folyt. A differenciálás és a motiválás marginális megítélése persze összefügg iskolánk jelenlegi belső rendjével. hogy mindig voltak iskolák. akkor ehhez másfajta szakszerűség kell.és programpiac kínálata^ alapján. melyekben a szakmai tudást és önállóságot értékként becsülték. Mint láthattuk. A tanulásszervezői szerep teljes visszaállítása a szakmai közérzet növelésének fontos tényezője. mint amikor a tanulásszervezés kimerül mondjuk . hanem attól is. jelentheti a szakmai szerep kiteljesedését. valamint az iskolák épületével és belső berendezésével is. A tanulásszervezés minden lényeges komponensére kiterjedő döntési hatáskör jelenti. hogy a differenciálás és a motiválás a magyar tanítók és tanárok szemléletében jelentőségéhez képest kevés figyelmet kap. Ha a tanulásszervezés differenciálást. ahol a szakmai követelmények szintjét magasra állították. hanem csak azokban. a tanítás-tanulás rituáléival.a megfelelő módszer kiválasztásában. A pedagógus szakszerűsége nemcsak attól fügff. A „pongyola diktatúra" éveiben az iskola mikrovilága a társadalmi makrofolyamatokhoz képest viszonylagos önállósággal rendelkezett. hog^a pedagógusok jobb tanárok (tanulá^^i^e^^r-mint nevelöj^J^Lhogyan lehet valaki ió tanár ha például a közömbósiaftuJjó]^ deklődőkké formálni? Az elmondottakból azt a következtetést vonhatjuk le (bár adataink ebben a vonatkozásban nagyon hézagosak). a differenciálásnak még a tanórai differenciálásra leszűkített értelmezése is alacsony értékelést kapott a tanári tevékenység egészén belül. beosztása a tanulók részére. tanítási idő). hogy milyen feladatok megoldását várják el tőle az iskolában. További fontos döntési"terű 1 et a tanórán kívüli iskolai tevékenységek meghatározása. ahol a pedagógusok kezdeményezéseit elismerték. így az új helyzetben minden tanító és tanár joga és feladata az iskola pedagógiai programjának és helyi tantervének kialakításában. érne fnnkfjók minden következmenyével együtt.arra. hogy mit tanult a képzőintézményben. Tapasztalatból tudjuk. Persze nem mindegyik iskolában. és az elfogadott helvi tanterv keretein belül a tananyag kijelölése és szervezése (tantárgyak. támogatták. Annál kevesebb problémát okoz a pedagógusoknak az aktivizálás. tanári testületek.

többnyire vagy tájékozatlan emberek. mint. legjobb esetben a tanári magatartás.igazi szakembereknek érezhették magukat. infrastruktúrájának részét képezi az épület. Halász Gábor (1980. Több megye is létesített közoktatási innovációs alapot. Ezekből az előzményekből bontakozott ki a pedagógiai innováció máig ható lendülete. hogy az iskolai mikrovilág viszonylagos önállósága a hetvenes évek végén a nyolcvanas évek elején a magyar iskolák kb." Skinner A korszerű iskolában a tanítás-tanulás emberi tényezőit bonyolult. Skinner: A tanítás technológiája. szabályozó és értékelő szerepe akkor tud kibontakozni. Mindezekből arra következtethetünk. Közoktatási Modernizációs Közalapítvány (KOMA) (1995-). vagy ahogy manapság gyakran nevezik. vagy konzervatív gondolkodásúak. A szakmai önállóság iránti vágy tovább növekedett. azt értéknek tekintő tanítók és tanárok száma. 31. az állóeszközök (bútorok. B. a felszerelések és a taneszközök. Gáspár 1994). A tanulás tárgyi környezetének. a szervezési és a tárgyi-eszközi összefüggéseikből kiemelik és önmagában magasztalják a pedagógust. SOROS Alapítvány. hogy a korábbiakhoz képest jelentősen megnőtt a szakmai önállóságára adó. p. egyszerűen egy ol45 Csak a legfontosabb innovációs alapokat. belső térszervezésével és külső megjelenésével. A Pedagógusszakma Megújítása Projekt (1992-) (Zsolnai 1992). Gyanítható azonban. mondjuk a konyha. 10%-ára voltjellemző. irányító. F. Akik tehát a humán tényezőket. 1981) iskolai klímavizsgálatai alapján feltételezhetjük. 215 . hogy azok az oktatáspolitikusok. berendezések). akik számára a tanítás-tanulás egyetlen lényege a tanár beszéde. akik a pedagógus szerepét túlzóan kiemelik és kizárólagosnak tüntetik fel. A pedagógus tanulást tervező.45 A tanítás-tanulás infrastruktúrája „Nincs semmi indok arra.. közalapítványokat említjük: Közoktatás-fejlesztési Alap (1989-1991) (Báthory-Kissné 1991). Bp. és vált fokozatosan a pedagógiai innováció ösztönzése állami feladattá (Kovács Sándor 1992. soktényezős tárgyi világ veszi körül. ha munkájához megfelelő tárgyi környezettel rendelkezik. amikor a nyolcvanas évek végén egyre több alternatív iskola jelent meg az állami közoktatás szürke palettáján. 1973. Gondolat Kiadó. Közoktatásfejlesztési program (1993-). hogy miért legyen az iskola kevésbé gépesítve.

hosszú időn át meghatározó komponense az iskolaépület. A tárgyi környezet összetevői közül elsősorban az iskolaépület és a taneszközök kérdéseivel foglalkozunk. korszerű eszközrendszerrel kell rendelkeznie. A századelőn az iskolaépületeket előszeretettel a főutakra építették. melyen azt értette. Találóan mondja ezzel kapcsolatban Coombs (1971): „A drága oktatás lehet rossz. hatásának és légkörének kétségtelenül fontos.írta (Kiss 1966. de a jó oktatás sohasem olcsó. az iskola pedagógiai hatékonysága jórészt az emberi és tárgyi komponensek összhatásán múlik. manapság a forgalomtól mentes.. a szabadidő hasznos eltöltését. Ez a térforma lehetővé teszi egyes osztályok (évfolyamok) elkülönítését.. Az iskolaépület Az iskolai nevelés és oktatás színvonalának." .mondotta Suliivan amerikai építész. hivatástudatának fontosságát hangsúlyozva. hogy az iskola külső megjelenése. „A tanítás nagy személyhez kötöttsége .minden a jó tanártól függ . Megállapíthatjuk tehát.. de megkönnyíti a későbbi bővítéseket. védettségi érzésük kialakítását. . hanem a társadalmi közösségben eltöltött első éveink színtere.csóbb megoldást részesítenek előnyben. a tanulók különböző munkatevékenységét. képesség elsajátítását. ma viszont a szerény külsőt és a vízszintes tagolódást tekintjük előnyösnek. „A forma kövesse a funkciót" . A világ szükségletei pedig jobb oktatást követelnek. (A horizontális tagolás ugyan nagyobb alapterületet kíván. Az iskolaépület nemcsak a tanítás és a tanulás tárgyi környezete. 1081). A századelőn többszintes. hogy az egysíkú kiemelések nem indokoltak. Csak így oldható meg az iskola és a 216 . a tanári-tanítói szerep megváltozott körülményeire hívta fel a figyelmet. tehát gazdaságosabb.) Az iskolaépület tervezését a szűkebb és a tágabb lakókörzet gondos szociológiai és demográfiai elemzésének kell megelőznie. tegye lehetővé sokféle ismeret.. pompázatos homlokzatú épületeket emeltek. akik a pedagógust az iskola egyedüli és kizárólagos tényezőjének tekintik. A pedagógus személyiségének.az eddigi didaktika tehetetlenségének . játszóudvarral és sportlétesítményekkel övezett) helyeket részesítik előnyben az építészek. rekreációs és közéleti-politikai programok lebonyolítását. ugyanakkor az egész iskolai közösség összetartozását is sugallja. belső térformája és tagoltsága illeszkedjen a tanulás iránti követelményekhez. bizonyítéka. védett és csendes (kerttel.." Kiss Árpád sem osztotta azok nézetét. Azt tartotta: az iskolának a nevelés céljával egyeztetett.

s nem kaszárnyákra emlékeztetnek (Báthory 1968. fonotéka. Fontos követelmény. Mert akárhogy nézzük.lakókörzet kulturális integrációja. tértagolása pedig esztétikus legyen és a célszerűséget szolgálja. b) Kistantermek 6-12 fős kiscsoportok foglalkoztatására. térformája és enteriőrje nevelési tényező. és kifejezi a társadalom gondoskodását. énekterem). Pedagógiai megfontolások alapján az iskolai tanulásszervezés ötféle térformáját nevezhetjük meg: a) Normál tantermek. melyek kb. annál több esélye van arra. az iskola épülete. Az iskolai szintű tanulásszervezés hagyományosan fontos. változó társadalmi és pedagógiai funkcióinak megfelelően. A tanulás szempontjai az iskolaépületben és a belső tárgyi környezetben akkor kapnak megfelelő hangsúlyt. e) A tanulásszervezést kiegészítő terek: szertárak. Pethes 1989). belső kiképzése. Az építészektől azt várják a tanárok. c) Szaktantermek: a természettudományi tantárgyak laboratóriumai. melynek fejlődésével. melyek egy kellemes otthon képzetét keltik. sokszorosító műhely. az iskolaépületet akkor tekinthetjük a tanulás szempontjából korszerűnek. hogy az épület kellemes benyomást gyakoroljon a külső szemlélőre. 20-40 fő közös tanítását teszik lehetővé. Az iskolaépület legfontosabb funkcionális feladata a tanítás-tanulás lehetővé tétele. Nincs még egy olyan térforma az iskolában. Jeney 1985. Egyre inkább a lakóhely kollektív kulturális szervezetévé válik. a művészeti nevelés termei (rajzterem. mely tükrözi a társadalomnak a pedagógiáról alkotott véleményét. a diszpécser-központ. az AV-központ. ha a differenciált oktatást teszi lehetővé. az előadások és iskolai összejövetelek többcélú terei. funkcióváltásával olyan jól lehetne demonstrálni a tanulásszervezésben az utóbbi évtizedekben bekövetkezett 217 . egyre több szálon kapcsolódik környezetéhez. d) Az iskolaszintű tanulásszervezés speciális termei: a könyvtár. számítástechnikai és nyelvi laboratórium stb. talán legfontosabb tere az iskolai könyvtár. építészek és iskolafenntartók. Ezt a tendenciát ismerték fel a művelődési és nevelési központokat tervező pedagógusok. orvosi és iskolapszichológusi rendelők és nem utolsósorban a tanárok és az iskolavezetés dolgozószobái és a tanárok társas helyiségei (klubszoba). mozgatható falak és térelválasztás alkalmazásával). a sporttermek és a sportudvar. hogy olyan iskolákat tervezzenek és építsenek. hogy az iskola belső terei különböző alapterületűek és rugalmasan átrendezhetőek legyenek (pl. A kistantermek a differenciálás fontos terei. A differenciálás elvéből következik. hogy a társadalom többet is áldozzon rá. fotólabor. Az iskola. Minél szélesebb társadalmi bázison működhet egy iskola. műhelyek. mint a könyvtár.

tárgyát jelenítik meg. A médiatár mindenesetre magasabb szolgáltatási szintet jelent az iskolák életében. Használatuk egyidős a szervezett oktatással.változásokat. A tantárgycsoportos tervezési szemlélet nemcsak gazdaságos.vagy tantárgycsoport-specifikus taneszközök. multimédiát kezdenek tárolni. amikor a tanulásszervezésben elterjedt a csoportmunka. Újabban az iskolai könyvtárak a nyomtatott taneszközökön kívül hanganyagokat. Az oktatástechnikai eszközök kivételével a táblázatban felsorolt taneszközök közös sajátossága. így ezek tantárgy. A taneszközök utolsó kategóriájába az oktatástechnikai eszközöket soroltuk. A gyökeres fordulat akkor következik be. táblázat). 218 . Taneszközök Az iskolai infrastruktúra legáltalánosabban használt kellékei a különböző taneszközök.7. Tompa Klára (1997a) a taneszközök három nagy csoportját különbözteti meg: háromdimenziós taneszközök (tanári demonstrációs eszközök. oktatástechnikai anyagok és eszközök (6. vagyis a nyomtatott taneszközöket tárolták.többcélú felhasználást lehetővé tevő taneszközöket tervezzenek. hogy a tanulásszervezésben a tanári beszéd egy részét elfoglalta vagy elfoglalni látszik a képi világ. hanem a tanítás-tanulás általános jellegű taneszközei. nyomtatott taneszközök (tanári és tanulói segédletek). majd az egyéni és önálló tanulás. tanulókísérletiés munkaeszközök. iskolai alkalmazásuk lépést tart a mindenkori műszaki fejlődéssel. képeket. hanem mindenféle forrásanyagra.a tantárgycsoportos vagy műveltségi terület szemléletnek megfelelő . diapozitívokat. audiovizuális taneszközöket. média. CD-ket. hogy a tanítás-tanulás konkrét tartalmát. Ezt az egyéni és önálló tanulásnak megfelelő szolgáltatási fokozatot nevezik tanulásiforrásközpontnak (learning resource center) (Celler 1985). esetleg külön a tanulók könyveit és külön a tanárok számára beszerzett és rendszerezett könyveket. A hagyományos könyvtár lassan átalakul médiatárrá. mint a könyvtár. Ezek már nem egy meghatározott tantárgy vagy tantárgycsoport eszközei. didaktikai segédeszközök). és fejlesztésük. Ezekhez a tanulási formákhoz már nem egyszerűen szemléltetőeszközökre van szükség. más elnevezéssel: információhordozó anyagok. A médiatárak megjelenése jól jelzi. A médiatár átalakul a tanulás szervezésének a helyévé. szoftverek. Újabban a taneszközök tervezői arra törekednek. A könyvtárban eredetileg a könyveket. hanem erősíti a tantárgyi integráció gondolatát. hogy .

keretezett diák. írásvetítő transzparensek. módszertani segédkönyvek. bibliográfiák. növény. képlemezek. hangszalagok. szótárak. hangosfilmek. filmvetítő. Anyagok (információhordozók. gyűjtemények. feladatgyűj temények. regisztrálóeszközök. szöveggyűjtemények.6. kamera). síkmodellek. kötelező irodalom. taneszközjegyzékek. multimédia. multimédia PC. Diavetítő+magnetofon. Faliképek. oktatógép. mérőeszközök. nyomtatott programok. munkalapok. Oktatástechnikai Eszközök (audiovizuális eszközök. laboratóriumi készletek. szoftver) Auditív Hanglemezek. audio CD (optikai lemezek). műsorjegyzékek. atlaszok. Képrögzítő eszközök (fényképezőgép. táblai szövegek és vázlatok. foto CD. hardver) Tanulókísérleti és munkaeszközök Manipulációs eszközök. számítógép. számítógépes oktatóprogramok. rádiókészülék. folyóiratok. televízió. mérő. sokszorosító-eszközök. olvasókönyvek. szerszámok. iskolatelevízió-adás. Episzkóp. munkafüzetek. nyelvi laboratórium. magnetofon. Tanulói segédletek Tankönyvek. oktatócsomag. modellek. Nyomtatott Tanári segédletek Tanári kézikönyvek. képlemezjátszó. diavetítő. képmagnetofon. utánzatok. epidiaszkóp. preparátumok. gépi programok. Audiovizuális Hangos diasorozat. némafilmek.és számolóeszközök. munkatermékek. tanulói feladatgyűjtemények. applikációs eszközök.7. Didaktikai segédeszközök Hangszer. írásvetítő. folyóiratok. dolgozatfüzetek. Lemezjátszó. metszetek. iskolarádió-adás. taktilis (manuális) taneszközök. diafilmek. zárt láncú televízió. feladatlapok. szakkönyvek.és állathatározók. tantárgytesztek. kísérleti eszközök. applikációs eszközök. videofelvételek. sportszer. audiovizuális anyagok. segédeszközök. dianéző. kísérleti eszközök. logikai készletek. 219 . CD lejátszó. füzet. Falitérképek. CD-I lejátszó. mérőeszközök. Vizuális Átlátszatlan képek. táblázat A taneszközök csoportjai (Tompa 1997a) Háromdimenziós Tanári demonstrációs eszközök Természeti tárgyak.

A taneszközöknek ez a karakterisztikája elsősorban a fotókra. Eraut 1989. oktatógépekkel történő tanításban és vizsgáztatásban). a programozott oktatásból. a tanulásszervezést. Ugyanezt nálunk Magyar Bálint miniszter hirdette meg 1998-ig bezáróan a középiskolás diákokra vonatkozóan. az oktatástechnológia (educational technology). Ennek a hatalmas és hatásában forradalmi műszaki-technikai fejlődésnek az iskolai alkalmazásai és távlatai ma még alig láthatók be. hol az előtérben. programozott oktatásban. hogy az interaktív információs hálózatokon (Internet) hozzáférhető CD-ROM-ok és más információk alapvetően megváltoztatják majd iskoláink belső életét. A sokszorosíthatóság (reprodukció) a felhasználókra vonatkozó médiatulajdonság. videoszalagokra és a filmekre jellemző. visszajátszás. színe megváltoztatható. távolsága. jelenségek mérete. hogy minden 14 éves amerikai hozzáférhessen az Internethez. hang. A dokumentumszerűség lehetővé teszi. A taneszközöket elsősorban akkor célszerű felhasználni. ha a tanárnak képességeit és lehetőségeit meghaladó tanítási feladatokat kell teljesítenie. egyéni tanulásban. (Clinton elnök például 1997. hol a háttérben.és térbeli viszonyai átalakíthatók: a történések menete (lassítás. alakíthatóság. hogy ma már helyesebb információs technológiáról beszélni. sokszorosíthatóság. hogy a tanár a tanítást a tárgyak. Az oktatástechnológia az iskolatelevízióból. évi uniós beszédében máris meghirdette azt a célt. mert a tanár mint tanulásszervező mindig jelen van. A taneszközök jelentős része persze tanár nélkül is alkalmazható (pl. A műszaki haladás olyan méretű ezen a területen. gyorsítás. hogy a korszerű taneszközök kiszoríthatják-e a tanárt az osztályteremből vagy sem. Ezt fejezi ki az alakíthatóság fogalma.vagy képszalagon és persze nyomtatott for220 . sőt a tanár előadása is filmen. a tárgyak. Bizonyos azonban.A neveléstudománynak a taneszközökkel foglalkozó ága. beállítása. a legszélesebb értelemben. Ma már nem sok értelmét látjuk annak az egykor olyan nagy vihart kavaró kérdésfeltevésnek. de a tanár tanulásszervezői minőségében akkor is nélkülözhetetlen komponense a tanítás-tanulási folyamatnak. A tárgyak. Ezzel kapcsolatban Vári Péter (1977) a taneszközök három tulajdonságát emeli ki: dokumentumszerűség. és befolyásolni fogják a tanítás-tanulás elméletét. a jelenségek. az audiovizuális oktatásból és később a komputerekre alapozott tanulásból nőtt ki a hatvanas.) A taneszközök általánosságban a tanári képességek kiterjesztését teszik lehetővé. az emberek és a történések tényleges jelenlététől függetlenítse. kimerevítés révén). a hanganyagokra. hetvenes években (M. Eszerint egy objektum vagy esemény. események és jelenségek valóságos idő. Benedek-Nováky-Szűcs 1989).

amelyeket a tanítás-tanulás szempontjából meghatározóknak érzünk. hogy a tanulók terhelése nélkül többet és jobban (mélyebben) tudjunk tanítani. Vári Péter korábban idézett tanulmányában megjegyzi. amelyek a megfelelő taneszközök kiválasztását logikai úton próbálják rendszerezni. követelményeihez. a tananyag jellege. És bár az ábrán feltüntetett tényezők mindegyike igen fontos. A kérdés bonyolultságát talán jól jellemzi az a médiakiválasztási séma (6. a követelmények stb. a tananyaghoz (annak struktúrájához) és a tanítás-tanulás módszereihez a didaktika egyik sokat vitatott kérdése. kiválasztása. hogy a pedagógiai szakirodalom bővelkedik ugyan olyan algoritmusokkal. s nem nélkülözheti a szakértők intuícióját sem. A taneszközkarakterisztikák a taneszköz-kiválasztás bonyolult műveletéhez adnak fontos megítélési szempontokat. annál is inkább.mában széles körben terjeszthető. Talán helyesebb a taneszköz és a didaktikai szituáció között kölcsönhatást és nem egyirányú kapcsolatot (kizárólag a tananyaghoz rendelni a taneszközt) feltételezni. Ennek a problémának a megoldása sok tényező együttes mérlegelését kívánja meg. A taneszközök megfelelő tervezése. 221 . A tömegkommunikációs eszközök jóvoltából pedig a felhasználók köre szinte korlátlanul növelhető.) sem tudjuk eldönteni. amelyet Vári alapján.2. kombinálása s nem utolsósorban kísérleti úton történő fejlesztése elméletileg lehetővé teszi ugyanis. de egyértelműen definiált rendszerrel egyelőre nem rendelkezünk. szerkezete. ábra). mert ma már sok ismeretterjesztő mű és szakkönyv joggal tekinthető tankönyvnek is. A taneszközök megfelelő illeszkedése a tanítás céljához. A szükséges paraméterek ismeretében (a tanulók képessége. Ugyanezt a kölcsönhatást érvényesnek tartjuk a legfontosabb taneszközre. melyik lenne a leghatékonyabb média. vastag vonallal kiemeltük azokat a komponenseket. a tankönyvre is. kisebb változtatásokkal közlök.

ábra A médiumkiválasztás szempontjai Vári (1977) nyomán 222 .2.6.

Minél konkrétabbak (operacionalizáltak) a tanulási célok. hogy a tanítás-tanulás egész rendszerét optimalizálhassuk. hogy az értékelés lényege: viszonyítás a cél és a hatás között. 223 . a környezetről és a tanulóról.VII. Ilyen értelemben mondhatjuk. A visszajelentések révén egyrészt lehetőség nyílik arra. javíthassuk. s nem Arisztotelésztől. hogy a pedagógiai értékelésben visszajelentéseket szervezünk. A kibernetikai értelmezés szerint minden termék informatív értékkel rendelkezik arról.Wert.value. ocenka .cennosztyi. célok felőli irányításának az egyoldalúságait feloldjuk. másrészt a tanulásszervezésbe bekapcsoljuk a közvetlen tapasztalatot (elsősorban a tanárok és a tanuló tapasztalatait). akitől pedig szinte minden tudásunk eredeztethető. hogy a pedagógiai értékelés a kibernetika atyjától. a tanítási-tanulási folyamatról. közvetve pedig azokról a célokról és folyamatokról mondunk értékítéletet. Ennek analógiájára mondhatjuk. amelyek révén a jelenség vagy a teljesítmény megvalósult. Ezzel . azaz összefüggéseket keresünk a tanítás-tanulás eredményéből . Ebből következően az értékelésben megállapított érték „visszajelentő" információval (feedback) rendelkezik a folyamatra és a célra nézve. amiért létrehozták és ahogyan (folyamat) létrehozták. annál objek46 Az értékelés kapcsolatát az „érték"-kel szépen fejezi ki a magyar nyelv. Austwertung . fejezet A pedagógiai értékelés Az értékelés során közvetlenül valamely pedagógiai jelenség vagy teljesítmény „értékét" állapítjuk meg. a bécsi Norbert Wienertől származik.46 Lehet ezt az összefüggést úgy is kifejezni.voltaképpen a tanulóban kialakult változásokból — kiindulva a célrendszerről.elméletileg .előállítottuk a normatív és a tapasztalati irányítás egyensúlyát a tanulásszervezésben. de más nyelvek is: evaluation . hogy a tanítás-tanulás normatív.

és minél szakszerűbb az értékelendő pedagógiai jelenség leírása. hogy az értékelés a tanítás-tanulás olyan rendszerkomponense. A pedagógiai értékelés minősége tehát részben célrendszeri. Összefoglalóan kijelenthetjük tehát. részben módszertani kérdés. „Az ellenőrzés különböző változatokban szinte állandóan végigkíséri az oktatási folyamatot ." írja. Az intézményesített nevelés pedagógiájának a céloktól az eredményekig terjedő rendszerében az értékelés a maga szabályozó szerepével behálózza az egész rendszert. A tényszerű vizsgálatokat politikailag nem tekintették kívánatosnak. A hatvanas évek utáni hazai szakirodalom tanúsága szerint legátfogóbban Kiss Árpád és Szokolszky István foglalkozott a pedagógiai értékelés különböző elméleti és gyakorlati kérdéseivel. 1934-ben jelent meg Iskolai értékelés és kiválasztás című munkája. ösztönző jellegű értékelés módjára. A második világháború utáni években a pedagógiai értékelés empirikus módszereit sokáig tabutémának tartották. 47 A hazai pedagógiai értékelés fejlődéstörténetét és fontosabb paradigmáit Csapó Benő (1992) foglalta össze az Educational Measurement című folyóirat részére. Az elmondottak alapján belátható. A pedagógiai értékelés tartalma A pedagógiai értékelés elméleti és gyakorlati kérdései nem túlságosan régóta foglalkoztatják a pedagógiai szakírókat. elvileg annál hatékonyabb beavatkozásra van módunk. mely az egész rendszer működésére kihat. pszichológiai és pedagógiai érveket.47 Nagy Sándor didaktikai rendszerében az ellenőrzésértékelés kétféle felfogása követhető nyomon: didaktikai feladat. 224 . s mint ilyen. a tanítási-tanulási folyamat egyik kiegészítő szerkezeti eleme (az oktatási folyamat két komplex fázisának. az ismeretszerzésnek és az alkalmazásnak a részművelete) és oktatási módszer. mint a hormonrendszer az élő szervezetekben. Hazánkban az első átfogó pedagógiai értékelési tárgyú művet Kemény Gábor írta. melyben az iskolákban meghonosodott osztályozás gyakorlata ellen gyűjtött szociológiai. (Nagy Sándor 1981.. hogy a pedagógiai értékelés nem más. Rámutatott az általa helyesnek vélt. 197)..tívebb a viszonyítás lehetősége. Olyan funkciót tölt be ebben a struktúrában.esetenként önálló didaktikai feladatként is jelentkezik. mint a pedagógiai információk szervezett és differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata.

hanem a norma. de munkájuk minőségét értékeli. főként Glaser és Cronbach munkássága nyomán elterjedt a kritérium-referenciájú mérés. ha például a helyi tanterv részére a felkínált változatok közül választ. hogy az értékelések érvényességét és megbízhatóságát növelje. Az értékelés egy hosszú és bonyolult folyamat részeredményét vagy végeredményét viszonyítja a célokhoz.mint metodológiai irány . (Kimutatható. hogy valamely program céljai és a tanulókban a program hatására bekövetkezett változások milyen viszonyban állnak egymással. de azok hatását a tanulókra már inkább értékeli. annak szükséges. Az ellenőrzés általában megelőzi az értékelést. oktatáspolitikai. ahol a mérés viszonyítópontja nem valamely kritérium. míg az ellenőrzés jellegzetes módon rövid távú és viszonylag egyszerű „értékelés". mennyiségi és minőségi elemeket egyaránt tartalmazó.Tyler (1970) szerint a pedagógiai értékelés lényege annak kimutatása.) Gyakran előfordul. de nem elégséges előfeltétele. A tanár például ellenőrzi. Ezzel eltértek a klasszikus tesztelméleti hagyományoktól. ha a döntéshozók előtt többféle alternatíva áll. Vagy az iskolaigazgató ellenőrzi az audiovizuális eszközök tanórai alkalmazását. hogy a tanulók elkészítették-e házi feladatukat. Seriven vezette be a pedagógiai értékelés szótárába és gyakorlatába a diagnosztizáló. Parlett pedig a teljességre törekvő. Az ellenőrzés az értékelés részművelete. tanári) közti megfelelés fontosságát hangsúlyozza Stake a „responsive".sokat hasznosított az illuminatív értékelés tételeiből és metodikájából. hogy az akciókutatás . egyik aktusa csupán.) Az értékelés tartalma (következtetései) és a különböző szakmai igények (pl. Alkin és Stufflebeam az értékelést tágan értelmezve a döntést tették értékelési elméletük központi kategóriájává. („Döntéshozó" lehet a tanár vagy egy tanári munkaközösség is. amikor az Egyesült Államokban. formatív irányú értékelés fontosságát hangsúlyozza az „illuminatív" értékeléssel összefüggésben. kutatói.) Bloom ebből a gondolatból kiindulva dolgozta ki kognitív követelményrendszerét azzal a céllal. hogy az értékelés és az ellenőrzés fogalmát szinonimaként használják. Amint arra később még részletesen visszatérünk. a szakmai igényekre válaszoló értékelésről alkotott nézeteiben (Lewy 1977b). a formatív és a szummatív értékelés fogalmát. (Ez a kongruenciatétel. 225 . Gyökeres változást hozott a pedagógiai értékelés elméletében és gyakorlatában. a hatvanas évek közepétől. és az értékelés kérdése a különböző alternatívák előnyeinek és hátrányainak a felvázolása a döntéshozók számára. Szerintük értékelésre akkor van szükség.

bármilyen szakszerűen végezzék is. Walberg-Haertel 1990). Nagy József 1975. a tesztfeladatok. hanem valószínűségi (probabilisztikus). A humanisztikus metodológia pedagógiai alkalmazásai (pl. Külföldön az utóbbi évtizedben értékelési témájú folyóiratok (pl. 1993. a pszichometria. 1991. hanem a tesztek építőkövei. sőt tágabban a társadalomtudományi kutatásra alkalmazott pozitivista kutatásmetodika. A modern tesztelmélet az item response theory-n (IRT) és a Rasch-modellen nyugszik (Horváth 1993). Falus 1993). A modern tesztelmélet két fontos jellegzetessége. A tanári munka egyik gyakori hiányossága. A pozitivista kutatásmetodikai hagyományra vezethető vissza az a leszűkítő nézet is. ami a pozitivista metodológia hatáskörén kívül esik: az alacsony megbízhatósággal rendelkező jelenségek értékeléséhez. és szemléletmódja nem determinisztikus. Hajtman 1968. A humanisztikus metodológia holisztikus. önmagában nem segítheti a tanítási-tanulási folyamat szabályozását. Fercsik 1982. A pedagógiai értékelés komplex tartalma. hogy figyelmének központjába elsősorban nem a tesztek.Az elmondottak értelmében tehát az ellenőrzés. 1997. A klasszikus tesztelméletet az utóbbi két évtizedben a társadalomtudományi problémákhoz jobban alkalmazkodó modern tesztelmélet váltotta fel. Horváth György 1985. Studies in Educational Evaluation). Hazánkban a pedagógiai értékelés iránti szakmai érdeklődés hirtelen megnövekedése a hetvenes évek közepétől számítható (pl. mely szerint az értékelés egyedüli érvényes és megbízható módszere a mérés. A pedagógiai értékelés meghatározóan fontos elméleti kiindulópontja a kibernetikai szempontok mellett . nemcsak azokra. kézikönyvek és enciklopédiák jelentek meg (Keeves 1988.a pszichológiai méréselmélet. ugyanakkor differenciált szemléletével éppen ahhoz kínál megközelítéseket és megoldásokat. esettanulmányok. az oktatás hatékonyságának növelését. 226 . interdiszciplináris kapcsolatainak gazdagsága következtében a pedagógiai értékelés önálló diszciplínává vált. ÁgostonNagy-Orosz 1979. A pedagógiai értékelés minden pedagógiai jelenség elemzésére és vizsgálatára érvényes diszciplína kíván lenni. az itemek kerültek. hogy a tanulók ellenőrzése nem válik értékeléssé. egészlegességre törekvő. tartalomelemzés) ma már széles körben terjednek. amelyek mérhetők. akciókutatás. szintjeinek sokfélesége. s így az ellenőrzés öncélúvá lesz.

tanulók értékelik tanáraikat (módszereiket. a neveltség problémáinak (pl. az iskola értékelése. tanár). A szintek után zárójelbe tettük a feladat optimális végrehajtásához szükséges szakértelem státusát. szintjei és természetesen módszerei igen sokfélék. stílusukat. a taneszközök és tanítási módszerek értékelését és az iskolai környezet értékelésének kérdéseit. Csapó 1994b).A pedagógiai értékelés szintjei A pedagógiai értékelés témái. Egy korábban megjelent értékeléselméleti tanulmánykötet (Lewy-Nevo 1981) megkülönbözteti például a tanulók értékelését. Zsolnai László 1982).). Báthory 1978. Ismeretes. Kiss Árpád 1978a. Veszprémi 1981. kutató). amelyekben a szülők értékelik gyerekeik tanárait és iskoláját. változatosak lehetnek. tantárgyak helyzetének értékelése (iskolaigazgató. egy-egy műveltségi terület nemzetközi összehasonlítása. kutató). egy-egy műveltségi terület országos helyzetének felmérése. hogy ki (kik) kit vagy mit (kiket. régi diákok értékelik egykori iskolájukat. a tanárok értékelő munkáját. a tanulók értékfelfogása. több azonos témájú és módszerű felmérés időkövető összesítése (kutató). A szintek jól mutatják az értékelés témáinak fokozatos kitágulását. Nagy változatosságot mutatnak az értékelő típusú vizsgálatok és tanulmányok aszerint is. a tantervi értékelés (Lewy 1977c. miket) értékel(nek). az oktatási rendszer értékelése (kutató). egy tantárgy vagy tantárgycsoport helyzetének értékelése több iskolában vagy egy régióban (szaktanácsadó. Az értékelésnek legkevesebb nyolc szintjét különböztethetjük meg. pedagógiai területek. magatartása) értékelése több iskolában vagy egy régióban (szakértő. hogy az utóbbi évtizedben kialakult a pedagógiai értékelés egy viszonylag önálló alkalmazási területe. 1979b. amellyel együtt jár az alkalmazott metodika és az értékelési apparátus iránti követelmények növekedése. kutató). A • • • • • • szintek a következők: tanulók értékelése (tanító. tanár). tanár). 227 • • . pedagógusok értékelik az iskola vezetőit és így tovább (vö. szaktanácsadó. az iskolavezetés tagjai. Ismeretesek vizsgálatok. egy-egy osztály értékelése (tanító. személyiségüket stb. a tanítási-tanulási folyamat értékelése (tanító.

a harmadik pedig a célrendszerre és közvetve az egész oktatási rendszerre. Ezen kívül más visszajelentési körök is elképzelhetők. bonyolult feladat megoldása. abból vonunk le következtetéseket az eredmény oksági előzményeire: a célrendszerre. Ezen visszajelentési körök közös sajátossága. Ha azt mondjuk. 1.irányul. Adatgyűjtésünk lehet elnagyolt. iskolafenntartó stb. mint egy jó feladatlap esetében. Az adatgyűjtés pontosságát nagymértékben befolyásolja a kérdéses adatfajtajellege. Az első visszajelentési kör a tanulóra irányul. szubjektív.) tapasztalatából irányul a folyamatra és a célrendszerre (vö.. tanulók.a célrendszerre.a tanítás-tanulás eredményéből indulunk ki. a többnyire egy hozzávetőleges pontosságú vélekedést. Az ennél pontosabb adatgyűjtést nevezzük mérésnek.1 ábra). Ennek a logikának megfelelően három visszajelentési kör konstruálható (vö. felszínes. önkormányzatok. Ez utóbbi a szorosabb értelemben vett értékelés.mint már jeleztük . közvéleménykutatások). Összefoglalóan megállapíthatjuk. Egy definíció ismerete pontosabban mérhető. A pedagógiai értékelés metodológiai alapjai Az értékelés két részfolyamatra osztható: az adatgyűjtésre és az adatok interpretálására.) indulnak ki. mint igen gyakran (bár nem okvetlenül) a feleltetésnél. egy attitűd vagy a világnézeti 228 . Az adatgyűjtésben a rendelkezésre álló módszerekkel igen különböző pontosságot érhetünk el. a tanítási-tanulási folyamatra és az eredményekre . mint természettudományos értelemben vett precizitást. inkább a pontosságra törekvést fejezi ki. Ez a pedagógiai értékelés alapstruktúrája. de lehet részletező. amelyik az iskolai munkában érdekeltek (szülők. hogy a pedagógiai értékelés három visszajelentési köre három pedagógiai kategóriára . a második a tanítási-tanulási folyamatra. hogy a tanulóban bekövetkezett változásokból (személyiségvonások. Ennél is nehezebb „megmérni" az esztétikai szemléletmódot. hogy a tanulási eredményeket „megállapítjuk" . becslést takar. mint egy analízist és szintézist tartalmazó. mint például az. a pszichomotoros tanulás eredményei. a folyamatra és a tanulóra nézve. affektív változások stb. A mérés a társadalomtudományokban relatív fogalom. kognitív jellegű teljesítmények.Az értékelésben . alapos és objektív.

Ezért az agresszivitással összefüggésben magatartásleltárt készítettünk. és emellett mindig számolni kell a mérésmetodika fejlődésével. Az affektív követelményeket általában nehezebb vizsgálni. mint a pszichomotoros és a kognitív követelményeket. hogy az ellenőrzést szakember végzi. . X tanuló viszont 23-at. Aki értékelési feladatokra vállalkozik. A társadalomtudományokban . A szünetekben megfigyeltük tanítványainkat. ilyen például a megfigyelés. A csoport tagjai a megfigyelési idő alatt átlagosan 14 agresszív cselekedetet hajtottak végre. a feladatlapos felmérés." Ez a vélemény becslésen alapszik. az a nézet már meghaladottnak tekinthető. Viszont jó támpontot ad a becsléshez az adatgyűjtés módja: a megfigyelés. Ez a szint azonban nem túlságosan meggyőző akkor. Elemi fokon (mondjuk a feleltetés esetében) beérjük azzal a garanciával.minden empirikus-experimentális vizsgálat céljával kapcsolatban két feltétel teljesülését várhatjuk el: ez az érvényesség (validitás) és megbízhatóság (reliabilitás).amint az gyakran előfordul. A pedagógiai mérésekben ehhez hasonló pontosság érhető el. hogy nagyon agresszív. a tantárgyteszttel végzett felmérés. mérni. az átlaghoz viszonyítás pedig megadja a vizsgált szempont intenzitásának mértékét. a feleltetés. (Az intelligenciát például Binet előtt nem tudták mérni. a vizsgáztatás. Tulajdonképpen ezen alapszik a vélemény érvényessége .) A becslés és a mérés különbségét egy példával próbáljuk érzékeltetni. A tanár X tanulóról a következő véleményt alakította ki: „A tanulót gondosan megfigyeltem. sőt az érdeklődések és affektív viszonyulások egy része is viszonylag jól mérhető.meggyőződés mértékét. A példában az értékelés tárgya az agresszivitás mint magatartás vonás. A pedagógiai értékelésekhez szükséges adatokat különböző módszerek segítségével gyüjthetjük össze. annak legalább alapfokon ismernie kell ezeket a fogalmakat. és állíthatom. amiért őt nagyon agresszívnek tartjuk. Sok pszichomotoros és kognitív követelmény. Bármilyen nagyok legyenek is a mérésmetodikai nehézségek. és jegyeztük agresszív cselekedeteik számát.A magatartásleltár világosan körülírja az értékelés szempontjait. 229 . a kérdőíves kikérdezések. Ugyanezt a problémát méréses szituációban így lehetne megfogalmazni: Kollégáimmal együtt megpróbáltuk megállapítani tanulóink agresszivitását. A validitás és a reliabilitás igazolásának különböző szintjei vannak. mert a tanár véleményében tisztázatlan az értékelés szempontja („agresszivitás") és annak mértéke („nagyon").így a pedagógiában is . mely szerint a mérésnek és ezzel együtt az objektivitásnak nincs helye a pedagógiában. ha feladatlapokkal szélesebb körben akarunk vizsgálódni. E helyütt csak az alapvető ismeretek magyarázatára szorítkozunk.

ha feltételezzük. Ez tehát jellegzetes tantárgy. amit kérdezünk. kötődések. A validitással kapcsolatban ugyanis mindig azt akarjuk eldönteni. és kiterjed a terminológia és az értelmezés kérdéseire is. írásban vagy gyakorlati szituációban). egy attitűdkérdőív a kiválasztott értékhez való viszonyt mérje. A validitásnak ez az értelmezése egyaránt érvényes a kognitív követelményekre és az iskolai élettel kapcsolatos affektív változókra (attitűdök. a validitás problémája túlmutat a pedagógiai értékelésen. Ha például az éghajlat fogalmát az ismeret szintjén tanítottuk. az óra az időt. Mivel a közlés egyértelműsége feltételezi a vizsgálandó cél fogalmi tisztaságát. A tartalmi validitás tágabb értelemben annak elemzését és bizonyítását jelenti. bonyodalmak és viták keletkezhetnek. A validitás . amelynek vizsgálatát az értékelő maga elé tűzte: a méterrúd a hosszúságot. és ahogy kérdezzük (szóban. A társadalomtudományi kutatók a validitás háromféle értelmezésével dolgoznak: a tartalmi (content). nem világosak. érdeklődések stb. akkor a tartalmi validitás ellen vétünk. hogy az. amit kérdezni. valóban azt tükrözi-e. Bár a validitás elsősorban a kitűzött értékelési cél és az alkalmazott módszer megfelelésének a bizonyítását jelenti. hogy amit kérdezünk. A tartalmi validitás szűkebb értelemben már jellegzetesen értékelési probléma. egy tantárgyi feladatlap a kognitív követelményeket. hogy egy tantárgy vagy tanfolyam fogalomrendszere megfelelő módon reprezentálja-e a kiválasztott tartalom alapjául szolgáló kultúraterületet vagy szaktudományt. akkor a tartalmi validitás értelmezésében kétértelműségek. vizsgálni akartunk. a fogalmi (construct) és az előrejelző (prognosztikus) érvényességgel. Elfogadható és meggyőző módon bizonyítani kell ugyanis. hogy egyértelmű-e a módszerben megfogalmazott szándék.ami persze igen gyakran előfordul. Kivéve.e sokrétű fogalmat kissé leegyszerűsítve . azt korábban megtanítottuk-e tanítványainknak. 230 . tágabb értelemben kommunikációs probléma.). A tudásvizsgálatoknál a tartalmi validitás bizonyítása implicite még azt is jelenti. de az alkalmazás szintjén akarjuk értékelni.annak bizonyítását jelenti. az intelligenciateszt az értelmi képességet. hogy iskolán kívüli forrásokból is tanultak tanítványaink .Ilyenkor szükség lehet a validitás és a reliabilitás statisztikai számítások útján való igazolására. Ha a követelmények nem egyértelműek. A pedagógiai értékelésben különös jelentősége van a tanulási követelmények és az értékelés módja közti megfelelésnek.és tanfolyam-tervezési kérdés. Természetesen ez fordítva is igaz. hogy az adatgyűjtés vagy a mérés ténylegesen arra a célkategóriára irányul.

egy szakmai munkaközösség vagy kutatócsoport tagjai) véleményazonosságának a mértékével becsülhető meg. hogy egy teszt vagy vizsgálati eljárás viszonylag finom különbségeket legyen képes megállapítani a vizsgált személyek között (mint pl. Az értékelési típusú vizsgálatoknál felmerülhet az az igény. feladatlapra. az olvasásmegértés. amelyről nem tudjuk eldönteni. a motiváció. A 48 prognosztikus validitás bizonyítása szintén korrelációs eljáráson nyugszik. Az általános pszichológiában ilyen például az intelligencia. a numerikus képesség. mérése nem egyszerűsíthető le egy-két beszélgetésre. a kreativitás. Nincs ugyanis értelme olyan módszer megbízhatóságáról beszélni. A pedagógiai fogalmak közül idesorolhatók általánosságban a tanulással kapcsolatos képességek. melyekhez hozzárendelték őket. a verbális intelligencia. Ha ez nincs így. a fejlődés fogalma a természettudományban. 231 . de azonos célú vizsgálatok fogalmi validitását bizonyítani tudjuk. vagy inkább beválást prognosztizál. megkülönböztetik a konkurens (vagy konkordáns) és a produktív (vagy prognosztikus) validitást. Az alapvető tudás vizsgálata többszöri és sokoldalú megközelítést kíván. a felvételi vizsgáknál). és matematikailag korrelációs eljárással bizonyítható. Az adatgyűjtés vagy az értékelési mód megbízhatósága csak azután vethető fel. Fogalmi validitáson a komplex fogalmak vagy helyesebben a struktúraalkotó pszichés jelenségek érvényességének a kérdését értik. Kézenfekvő. hogy a struktúraalkotó fogalmak vizsgálata. amit célként magunk elé tűztünk. vizsgálja. Az érvé48 Aszerint.A tartalmi validitás több szakértő (pl. ha a validitás már bizonyítást nyert. akkor valamelyik módszerünk érvényessége ugyancsak vitatható. a fundamentális (és egyben komplex) tantárgyi fogalmak (mint pl. A fogalmi validitás tehát több mérés és vizsgálat eredményeinek a konzisztenciájával fejezhető ki. hogy a teszt különbségeket indikál. a vizsgálatsorokban egymást megerősítő eredményeket kell kapnunk. Az ehhez hasonló értékelési problémák a prognosztikus validitás körébe tartoznak. illetve hogy megbízhatóan jelezze valamilyen jövőbeni beválás esélyeit (pl. Ahhoz. két iskolafokozat vagy az iskola és a munkahely viszonylatában). Jól ismert értékelési elv ez. Egy feladatlap esetében például a szakértők feladatonként mérlegelik. Egy-egy ilyen validizálási szeánsz az értelmezési kérdések szempontjából is nagyon tanulságos lehet (kommunikáció). a műelemző képesség az irodalomban). hogy tényleg azt méri. feleletre. A szakértők 80100%-ának a megegyezése jó validitási értéknek tekinthető. hogy a feladatok ténylegesen azokat a követelményeket mérik-e. hogy a különböző módszerű. Kerlinger szerint (1964) a megbízhatóság inkább csak technikai kérdés.

a rend). hiábavaló vállalkozás lenne.a szubjektivitás melegágyai. It bores alsó into philosophy. a közérzettel kapcsolatos szituatív tényezők (pl. ábrák. kétértelmű fogalmak. rajzok stb. akkor fennáll a szubjektív véleményalkotás lehetősége. Ha egy tanuló feleletét. 459) 50 A docimológia . „ A c h i e v i n g reliability is to a large extent a technical matter. valamint a mérőeszközök tartalmi jellegzetességei (pl.érdekes módszereket ajánl a tanároknak objektivitásuk elősegítéséhez (vö. a munkakedv. hogy szándékos és nem szándékos szubjektivitásuk az értékelésben csökkenjen. gyakorlással kell elérniük. Éppen az objektivitás biztosítása érdekében terjedtek el az ún. annak tisztázása. A tanároknak önfegyelemmel. sőt filozófiai vetülete is van.).hacsak nincsenek egyértelmű értékelési konvenciók . hogy a munka befejezése után kimehetnek-e a teremből vagy sem). amely viszonylag könnyen igazolható a fizikai világban.49 Egy módszer megbízhatóságának (reliabilitás) bizonyítása azt jelenti. mondatok) és az eredményfeldolgozás módja (javítás. Minden szóbeli beszámoló. Kiss Árpád 1961). Ilyen elsősorban az objektivitás. amelyre az értékelés hétköznapjaiban általában nincs lehetőség és túlzottan nagy szükség sem. Ez természetes követelmény. hogy ugyanannak a dolognak az ismételt megmérése ugyanazt az eredményt adja. zárt feladattechnikák. however. Validity. nyílt végű írásos feladatok (esszé. a mérőeszközök formai vonásai (a papír minősége.mely a pedagógiai értékelés előzményének tekinthető . előfordulnak-e homályos. dolgozatát vagy egy feladatlapkérdésre adott válaszát az értékelő tanárok (vagy akár egy tanár két eltérő időben) különböző módon értékelhetik. It bores into the essence of science itself. A pedagógiai célú ellenőrzések és értékelések megbízhatósága a szituáció és a mérőeszköz számos problémáját veti fel. 49 232 . A megbízhatóság becslését ezért közvetett módszerrel szokták megoldani: például két hasonló tartalmú feladatlap (két variáns) vagy egy tantárgyteszt két fele közti korreláció kiszámításával. hiszen a vizsgált személy az első vizsgálatnál már tanult. A megbízhatóság statisztikai bizonyítása bonyolult művelet." (I. is much more than technique. dolgozat) . a zaj. de annál bonyolultabb a bizonyítása a pszichikus jelenségek körében.nyesség ennél sokkal több: a tudomány lényegével függ össze. azaz megváltozott. Ilyenek a vizsgálat körülményei (pl.50 A szubjektivitáson kívül vizsgálataink megbízhatóságát számos más tényező fenyegeti. felelet és az ún. m. Ugyanazzal a feladatlappal rövid időn belül megismételni egy korábbi mérést. az osztályterem klimatikus tényezői. melynek lényege a szubjektivitás kizárása. hogy a tanulók kapnak-e osztályzatot vagy sem.

ábra Az érvényesség és a megbízhatóság összefüggése (Selltiz és munkatársai 1959. De a véletlen hibák is okozhatnak validitási problémát és fordítva (vö. Ez utóbbi két tényezőegyüttes a vizsgálati eljárás érvényességét is megkérdőjelezheti.hibafaktor 7.kódolás stb. amelyek gyakorlatilag elválaszthatatlanok egymástól. hogy értékelésünk akkor lesz érvényes és megbízható. A validitás és a megbízhatóság összefüggését Selltiz és munkatársai nyomán (1959) mutatjuk be.1.1. A hibafaktoroknak két jellegzetes csoportja határozható meg: a mérőeszközben vagy a vizsgálati szituációban rejlő állandó vagy szisztematikus hiba(-ák) és a véletlen vagy random hibák. míg a random hibák a megbízhatóságot fenyegetik. azaz mért teljesítmény (pontszám) két tényezőtől függ: az egyén valóságos teljesítményétől és a hibafaktoroktól.). ábra). Mindezek alapján könnyen belátható. a lebonyolítás és az adatok feldolgozása (értékelése) standardizált. szisztematikus hibák .validitás random hibák .valóságos teljesítmény H . azaz előzetesen megállapított eljárások szerint történik. A szisztematikus hibák elsősorban a validitást. hogy sikerült a szisztematikus és random hibákat a minimálisra csökkenteni vagy kiküszöbölni és ezzel értékelésünk érvényességét és megbízhatóságát biztosítani. a mérőeszköz megfelel a mérés tárgyának és a mérésmetodikai követelményeknek.mért teljesítmény V . Az összefüggés lényege.megbízhatóság M . Csak mindezen körülmények együttes előfordulása esetén következtethetünk nagy valószínűséggel (de nem abszolút bizonyossággal) arra. hogy minden egyéni. ha az előkészítés. 7. ha a mérés tárgya fogalmilag tiszta. 146-198) nyomán 233 .

Értékelési funkciók Seriven (1967) szerint három értékelési funkciót különböztethetünk meg: helyzetfeltáró vagy diagnosztikus értékelést. A Tanulási feladat Diagnosztikus értékelés a tanulás kezdetén Formatív értékelés a tanulás folyamatában Szummatív értékelés a tanulás befejezésekor 7. ábra). és bevezette a „pedagógiai diagnosztika" fogalmát. mint az affektív (attitűd) és a pszichomotoros területre . Szerinte a diagnózis feladata a tanulás hatékonyságának javítása (a tanulási problémák feltárása. kijavítása). Ez utóbbi gondolati fonál mentén fejtette ki nálunk Vidákovich Tibor (1990) a diagnosztikus pedagógiai értékelés elméle234 .Seriven és Bloom eredeti elgondolása szerint . Ingenkamp (1985. A diagnózis. eljárásainak kidolgozása és meghonosítása. megmagyarázása.ha a tanulás természete ezt megkívánja. a tanulási folyamatot fejlesztő-formáló vagy formatív értékelést és a relatív végállapot eredményeinek megállapítását szolgáló lezáró-minősítő vagy szummatív értékelést (7. Az értékelés célja a tanuló ún.2. előzetes tudásának feltárása. vagyis a helyzetfeltárás kiterjedhet az értelmi képességekre éppúgy.2. 1989) továbbfejlesztette a diagnózist. ábra A pedagógiai értékelés funkciói A diagnosztikus értékelés .a tanár tájékozódását szolgálja valamely nagyobb tartalmi-tematikus egység tanításának megkezdése előtt. valamint az objektív és megbízható minősítés (vizsgáztatás) módszereinek.

Csapó 1987). Következésképpen a minősítő értékelésben globális képet próbálunk adni a tanulóról. hogy egy-egy hosszabb tanulási periódus végén milyen mértékben tett eleget a tanuló a tanulási követelményeknek. Popham 1971. hogy a jó teljesítményeknél nagy gyakoriságot mutató eloszlásrendet kapunk. A lezáró-minősítő értékelést a tanulási folyamat nevezetes szakaszainak a befejezésekor alkalmazzák (pl. hogy a tanítást színvonalasan végzik . azt próbáljuk kifejezni. azokra tekintettel végeznek. szemeszterek vége). A formatív értékelés a tanítási-tanulási folyamat állandó kísérője. Eredendően nem ítélkezés vagy minősítés (osztályozás). mérésnek (criterion-referenced measurement) nevezik (Popham-Husek 1969. hanem a tanulási hibák és nehézségek differenciált feltárása a cél. Ha az értékelés érvényes és megbízható . Azokat az eljárásokat.amit normának tekintenek viszonyítják. vagy összekeveredik a szummatív értékeléssel (Demeter 1983. 1985). A vizsgálati cél és a mérőeszközök szerkesztésének eme különbségei látványos eltéréseket okozhatnak az egyéni teljesítmények eloszlásrendjében. amely lehetővé teszi a javítást és a pótlást. akkor majdnem bizonyos. utóbb az alapműveltségi vizsgát dolgozták ki (Nagy József 1996b). s nem a tudás nagyobb. kritérium referenciája.. A pedagógiai értékelés funkcióit gazdagítja az értékelés-mérés viszonyítási alapjának kérdése. hogy a vizsgálat szervezői mit tekintenek viszonyítási alapnak: a tanulási követelményeket vagy valamilyen normát. amelyből aztán a szegedi műhelyben (JATE. Ha viszont a tanulási követelmények nem tudatosulnak eléggé.tét. Szemben azokkal a vizsgálatokkal.és feltételezzük. a tantárgyi feladatlapok itemjeire) irányul. akkor bármilyen eloszlásrendet kaphatunk. A tantárgyi feladatlapokat. a tantárgyteszteket és más mérési eszközöket aszerint szerkesztik. Neveléstudományi Tanszék) egy diagnosztikus vizsga rendszerét. A kritériumra irányuló vizsgálatok és mérések eloszlásrendjét egyes-egyedül a vizsgált tanulók tudása határozza meg. A tanárok gyakorlatában a diagnózis és a formálás funkciója gyakran háttérbe szorul. célja az eredményes tanulás elősegítése. a félévi értesítő és az év végi bizonyítvány. Iskoláinkban jellegzetes szummatív értékelési aktus a témazáró osztályozás. amelyeket a tanulási követelményekből kiindulva. komplex egységeire. valamint az érettségi vizsga. A norma referenciájú mérőesz235 . tanítási témák. A formatív értékelés elsősorban tudáselemekre. amelyekben a tanulók teljesítményeit a pszichometriai hagyományoknak megfelelően egy kiválasztott populáció átlagához . résztudásra (pl. Ez utóbbit nevezik átlagra irányuló vagy norma referenciájú mérésnek (norm-referenced measurement).

Ennek egykor az volt a fő oka. A követelmények kétértelműsége. támasztható „külső" elvárásokkal. homálya.újabban elteijedtek a kritériumra irányuló mérések és mérőeszközök. amikor tanítványaink tudását velük hasonló korú és iskolázottságú tanulók eredményeivel akarjuk összehasonlítani. és ehhez képest kíváncsiak a tanulók és az egész osztály aktuális tudására.erőteljes objektív látásmódot visz az iskolai értékelés szubjektív közegébe.azáltal. A külső követelményeket általában a standardizált pedagógiai tesztek és vizsgák közvetítik. A standard összehasonlítás tehát . Ennek feltehetően az a legfontosabb magyarázata.nálunk és külföldön egyaránt . Az értékelés kritériumirányultsága elsősorban a nevelés „belső" szempontjait követi. amely önmaga igazolását az eredményes tanulásszervezésben látja.lege artis alkalmazás esetén . Amit megtanítottak. A pedagógiai gyakorlatban . azt tekintik száz százaléknak. hogy pontosan kidolgozott követelmények álljanak rendelkezésre. A tantárgyi feladatlapok segítségével viszonylag könnyen megállapíthatjuk.megszabadíthatják a tanárokat és a tanulókat a tudással kapcsolatos túlzott reményeiktől vagy kétségeiktől. Ebből következően mind az egyes tanulók. a különböző versenyeken és vetélkedőkön való sikeres szereplés vagy egyszerűen az eredményes tanulás.és tantárgytesztekre van szükség minden olyan értékelési helyzetben. Ennek az értékelési szemléletnek azonban előfeltétele. mint amilyen például a sikeres középiskolai vagy felsőoktatási felvétel. Az ilyen összehasonlítások . 236 . Ezzel szemben normára irányuló képesség.és többváltozós statisztikai elemzések többségét. hogy a tanítók és a tanárok elsősorban annak a tudásnak az értékelésében érdekeltek.közöket tudatosan (mondhatnánk mesterségesen) úgy szerkesztik. Jellegzetesen pedagógiai ihletettségü értékelési gyakorlat. hogy egy átlagos mintában normális eloszlást kapjanak. Ez azonban nem minden esetben és nem okvetlenül esik egybe az iskolai tanulás iránt támasztott. mind az egész osztály tanulását szakszerűen formálhatjuk. hogy az adott iskolán „kívüli" értékrendet képviselik . amelyet korábban megtanítottak. hogy csak normális eloszlású adatokkal lehetett elvégezni a két. értelmezési bizonytalanságai akadályozzák a kritériumra irányuló tantárgyi mérések elterjedését. hogy mit tudnak tanítványaink.

237 . pedagógus) vagy egy oktatási program közvetítése révén válnak minősítő információkká a tanulóra nézve. Vagyis."' Karinthy Frigyes A pedagógiai értékelés első visszajelentési körében a tanulóról .. hogyan történik a tanulói értékelés iskoláinkban. fejezetben.. mint az „unalmas"tananyagé. korábbi tanulása korrekciójára szorítsa. Tehát magatartásmódosító erővel rendelkezik. ezért egyáltalán nem mindegy. illetve tanáraik feleltetési. ahogy tanítják őket. tanulását motiváló. akkor nem tanulnak. ha nincs értékelés. Ezzel a tanulás irányítójának az a célja . Móra Könyvkiadó. hogy a tanuló ember hasonló szituációban az egyszer már megerősített módon reagál. 51 Cinikus vélemények szerint az iskolában elsajátított alkalmazkodási képesség szocializációs értéke sokkal nagyobb.) A közepesen és gyengén motivált vagy nem motivált tanulókat viszont többek között éppen az ellenőrzéssel és az értékeléssel próbálják tanulásra szorítani. illetve további tanulásra serkentse. ábra). hogy a tanulót.A tanulók értékelése „Fröhlichnekpikkje van rám. (Az értelmiségi felnőttek is így tanulnak.51 A tanulóra visszaható.. Az ellenőrzésnek és az értékelésnek számukra tulajdonképpen nincs jelentősége. ha nem járnak iskolába vagy az iskolában nem ellenőrzik őket.pszichológiailag . kérdezési szokásaihoz (esetleg rigolyáihoz) igazítják „tanulásukat". akkor tesztre tanulnak. Axiomatikusnak tekinthetjük.. 1. hogy a közepesen vagy gyengén motivált emberek úgy tanulnak. A jól motivált tanulók a tudásért tanulnak. Esetleg tanulás helyett kreatív alkalmazkodási stratégiákkal próbálják túlélni sokszor igen sikeresen .a tanuló tanulási eredményeitől .a tanuló felé áramlanak az információk (vö.amint az köztudott .1. ha szükséges. most mégis röviden megismételjük: a megerősítés egy cselekedetre vagy produkcióra (teljesítményre) adott értékelő reagálás belső átélése. Akkor is tanulnak. ha teszttel történik az értékelés. Az információk az esetek többségében egy személy (pl. Bp. ahogy értékelik s nem úgy. A megerősítésről részletesen írtunk a II. módosító vagy éppen demotiváló típusú információ .a megerősítés révén fejti ki hatását. mely növeli annak valószínűségét. 1986. Egy tanár értékelési stratégiája akkor nevezhető szakszerűnek és differenci* Karinthy Frigyes: Tanár úr kérem. 1938.az iskolai éveket.

238 . hogy több. és nem a „csendes" olvasásmegértés alapján. hogy az egyéni különbségek figyelembevételével megerősítéseket adjon tanítványainak. mint a korholó-szidalmazó hangnemű értékelés. hogy a tanár általánosságban csak azt értékelheti. pedagógiailag és pszichológiailag helyesen „adagolt" értékelés legfontosabb következményének az önértékelő képesség kialakulását tekinthetjük. ahogy mi kértük. amit korábban megtanított. Több évvel ezelőtt egyik olvasáspedagógiai vizsgálatunk előtt megkértük az illetékes tanítókat. ha a tanár egyáltalán nem reagál tanítványai produkcióira. azt dicsérően nyugtázza. de még ez is többet ér. hogy az elismerő-buzdító értékelés általánosságban ösztönzőbben hat a tanulásra. így fordulhatott elő.áltnak. A megerősítés hatékonysága erősen függ attól is. minden lehetséges alkalmat megragad arra. A kognitív követelményeknek azonban nemcsak tartalmi. Ez az értékelési „furcsaság" eklatáns példája a validitási problémáknak. Ez a rangsor és a teljesítmény szerinti rangsor azonban nem mutatott korrelációt. mert a hangos olvasásban valóban nem jeleskedtek. a tanár értékelő információja igazságos. amelyekkel rövid idő alatt minden tanítványának egyszerre sok megerősítést adhat. ha sokféle értékelő módszerrel dolgozik. Az értékelés validitása nagymértékben azon múlik. Hurlock (1925) nevezetes kísérletében kimutatta. feladatlap). hogy olvasásmegértési képességük szerint rangsorolják tanítványaikat. hogy a tanítók . azt a tanár kifogásolja. hogy a tanító. Az egyénre szóló (differenciált). ha többet. és a validitással kapcsolatos bonyodalmak igen gyakran innen erednek. és időnként olyan strukturált értékelési módszereket is felhasznál (pl. Kiderült. érvényes és megbízható-e. sokat és jól olvasó gyerek közepes vagy gyenge besorolást kapott tanítójától. mint az. mennyire világosak a pedagógus számára a tantervi követelmények. akkor az ellenőrzésnek is ezen a szinten kell történnie.a hangos olvasási képesség szerint rangsoroltak. Ha egy összefüggést az alkalmazás szintjén tanítottunk meg.az akkori olvasási követelményeknek megfelelően . Nem kevésbé fontos a megerősítés érzelmi tónusa. Ha a tanuló ennél tartalmilag kevesebbet tud. A tanári értékelés igazságosságán és érvényességén (validitásán) többek között azt kell érteni. hanem műveleti oldaluk is van.

Sáska 1991). nem értékelni" . („Tanítani kell. latens okok dominálnak. a tanári szubjektivizmus torzulásait önismerettel. Mindezek következtében nem alakulhatott ki eléggé megbízható módon a tanárokban a tanulói teljesítmény iránti érzékenység.a teljesítménytől függetlenül . korrigálhatnák a kicsit mindig szubjektív és megbízhatatlan tanári értékelést. hogy a tanárok értékelésére . Megfigyelhető. úgy jószerével fel sem vetődött. hogy a kék szemű. Állítólag a férfi egyetemi oktatók hajlanak arra.a vizsgálatok szerint . hogy a tanulók közti különbségek .nem tudatos. amelyek segíthetnék. a kócos. Ezen okok egyike sem hat okvetlenül tudatosan. nemegyszer bátorsággal és főként az objektív értékelési eszközök gyakori alkalmazásával lehet kiküszöbölni.3. Ezek közül csak kettőt szeretnék kiemelni. szőke lányok teljesítményét felértékeljék. rendetlen külsejű fiúk tudását pedig leértékeljék. A pálcikadiagram az adott olvasás teljesítmény terjedelmét mutatja: ahol 239 . Az ábrán két osztály (A és B) tanulóinak olvasásteljesítményei láthatók. de különösképpen az osztályozásban két alapvető ellentmondás rejlik: a j az értékelő személyén belüli dilemma (szubjektív-objektív értékelés). Egyáltalán Magyarországon az értékelés még mindig másodrendű és kicsit lenézett ténykedésnek számít. A relatív értékeléssel kapcsolatos problematikát a 7.) Értelmiségi körökben gyakori a teszttel szembeni averzió. Közismert.erős hatást gyakorol a tanulók családi háttere (szülők foglalkozása. b) az értékelési szituációban rejlő ellentmondás (relatív-objektív értékelés). hogy a tanári értékelés tendenciózusan a mindenkori osztályátlaghoz idomul: a „jobb" osztályokban szigorúbb.mondják. részben külső befolyásoltságra vezethetők vissza.még ha ezeket a tanulás szempontjából fontos tulajdonságokra redukáljuk is .Az iskolai értékelés ellentmondásai A megbízhatóság szempontjából a tanárok iskolai értékelési gyakorlatában. A tanárok szubjektív értékelései részben előítéletes tudati állapotra. Az értékelési szituációban rejlő másik ellentmondás a relativizmus fogalmában foglalható össze. a család anyagi helyzete stb. korábbi tanulmányi eredményük és a nemük (Cserné 1986. ábrán foglaljuk össze. a „gyengébb" osztályokban liberálisabb.nagyon sokfélék. sőt a szubjektív értékelések többségében . A relatív értékelést számos körülmény magyarázza. Bármint legyen. hogy az értékelésnek is lehetne eszközrendszere. Hogyan lehetne szokásos módszerekkel ezt a sokféle. így például kimutatták. És ahogy kialakult a tanítás eszközrendszere. nagyon eltérő tanulót objektíven értékelni?! Nem állnak a tanárok rendelkezésére megbízható pedagógiai tesztek és tantárgytesztek.).

hogy mindig a relatíve jobban olvasók kapják a jobb minősítést. A B T + + T Vi V-> 7. (Egyébként feltételezzük. a „B" 240 . valamint elégségessel és elégtelennel minősített tanulót. ábra A tanuló értékelésének relativitása Érdemes elgondolkozni a relatív értékelés lehetséges következményein. Ennek ellenére mindkét osztályban nagyjából egyforma arányban találhatunk jeles osztályzatú. mert nincs olyan mércénk. A V2 vonal mentén pedig az „A" osztályban elégségesre álló. és az olvasási képességben elmaradó tanulók a gyengébb minősítést. hogy sok esetben nem is veszünk tudomást a relatív értékelésről. Szükséges még megjegyezni.„+" a lehetséges legjobb.) Ez az értékelési relativizmus alaphelyzete. A téglalapok a két osztály olvasásteljesítményének aktuális eloszlását mutatják. „-" a lehetséges leggyengébb teljesítményt jelzi. ez a fő oka annak. mint a „B"-ben. a „B" osztályban a jelessel minősített tanulókat. hogy sok tanárban nem alakult ki a teljesítmény iránti érzékenység. hogy az „A" osztályban sokkal jobban olvasnak a tanulók. Az ábra alapján könnyen belátható.3. A V I vonal (amely egy adott teljesítményszintet jelöl) mentén találjuk az „A" osztályban a közepessel. Mint már utaltam rá. amellyel objektív és megbízható összehasonlításokat végezhetnénk.

Egyre inkább azt tapasztaljuk. hogy az értékelés relativitása következtében a „B" osztályban a tanulók valóságos teljesítményeikhez képest tendenciózusan jobb osztályzatokat kapnak (felülértékelés). hogy értékel. inkább növeli az értékelés amúgy is meglévő relativitását. amely értékelési pongyolaságra szoktat. hogy a tendenciózus és hosszan tartó relatív értékelés hatására egyes tanulókban tartós alul-. És persze társadalmi konvenciókban gyökerező megszokottsága sem lebecsülendő. ha tudatosítjuk az értékelés lehetséges relativitását. hanem az osztályzat. vagy a tanuló osztályt. Láthatjuk tehát. Azt. Az osztályozás mint pontatlan értékelési eljárás jócskán hozzájárul ahhoz a szemléleti torzuláshoz. hanem azt. Aki főként csak osztályoz. De ezek az előnyök alig ellensúlyozzák a hátrányokat. A gimnáziumi kísérletsorozatban egy teljes korosztály négy éven át nem kapott osz241 . Kétségtelen. az új értékrendszer körülményei között nem tudja helyesen megállapítani: őt értékelik igazságtalanul. készségtárgyai körében és tíz gimnázium teljes tantárgyi rendszerében (OM 1975). Ha új tanár jön. és szívesen változtatna rajta.az osztályozásnak mint értékelési módszernek a dominanciája. illetve felülértékelés alakul ki. vagy netán benne van a hiba. az osztályozás nemhogy csökkenti. hogy mit miért és hogyan akarnak megtanítani. Sok tanár szenved is tőle. A tanulók egy része is sérelmezi a relatív megítélést. míg az „A" osztályban némileg gyengébbeket (alulértékelés). Nem a tudás áll a dialógusok előterében. vélheti. A szülők nem azt kérdezik gyerekeiktől. és sok megbízhatatlan és szubjektív elemet rejt. hogy az osztályozás során legfeljebb globális megerősítést adhatunk tanítványainknak. Osztályozás nélküli kísérleteket folytattak az általános iskolák és gimnáziumok ún. jól bizonyítják az osztályozás nélküli „értékelés" címen ismertté vált kísérletek. hogy a tudás helyett a jó osztályzatok megszerzése a cél. Szeretném hangsúlyozni. hogy hányast kaptak. hogy milyen osztályzatokat adtak. hogy az értékelés nem korlátozható az osztályozásra. az értékelés relativitása általában nem szándékosan alakul ki. hanem arról. Azt is kimutattuk. Sokat számít. iskolát változtat. pedig inkább csak lejáratja a pedagógiai értékelést. mind az értékelt személy számára jól érthető. Az osztályzat egyértelmű „üzenet" mindenkinek. hogy az osztályozás nem fátum. amely körülveszi a mai iskolát. Ugyanakkor az osztályozás pozitívuma a könnyen kezelhetőség: az ötfokú rangskála mind az értékelő. A tanárok nem arról beszélnek tanítványaik szüleinek. A legfőbb probléma azonban ahogy én látom . Az sem kizárt. Szokolszky István már 1964-ben leírta. hogy mit tanultak.osztályban pedig közepesre álló tanulókat találhatjuk. mit tudnak.

aránytalanul sok időt kellett fordítaniuk az értékelésre. hogy 52 bebizonyosodott: osztályozás nélkül is van tanulás. A svéd iskolarendszerben az első hat évben nincs osztályozás. a A tanulókat nem osztályozták a Szentlőrinci Kísérleti Általános Iskolában (kivéve az év végi bizonyítványt). amely magatartásuk és tanulmányi munkájuk árnyalt kifejezését tartalmazta.egyre többen vélik így egy differenciált. és nincs osztályozás az ún. Ebben kulcspozíciót töltenének be a tanulás iránti követelmények és különböző értékelési eszközök. illetve türelmes. Didaktikai szemléletünknek megfelelően arról is gondoskodni és gondolkodni kellene. A tanulók félévi bizonyítványukban értékelést kaptak. hogy az értékelés differenciált. a formatív és szummatív értékelési funkciók világos megkülönböztetésére a tanítási-tanulási folyamatban úgy. a személyiség sokoldalú fejlesztését szolgáló értékelési rendszertől várhatjuk.akik között sok lelkes támogatója volt a kísérletnek . hogy ez a tanulók számára is elfogadható legyen. megérti amit olvas. írásbeli nyelvhasználat-.tályzatot. helyesírás. Társadalmi ismeretek: a közölt információk megértése és értelmezése. Persze az is tény. Tény. írásjelek használata. A folyamatos értékelés alapját a tanárok által kidolgozott részletes tárgyi követelményrendszerek jelentették. érdeklődéssel olvas. Ezzel összefüggésben az osztályozás dominanciájának visszaszorítása immár alig odázható el: sok országban sikerrel alkalmazzák például a tanulók szöveges-jelöléses értékelését előre meghatározott. Szükség lenne a diagnosztikus. a napi ese242 52 . azaz egyénre szóló legyen. valamint a szülők és gyerekeik számára is érthető követelmények szerint mind a tanév során. A tanulók igazságos és objektív értékelését . írásban való kifejezési mód. hogy a hivatalos támogatás befejezése után az osztályozás nélküli értékelés kísérlete bevonuljon a pedagógiai múzeumba. szabad iskolákban sem (például a Waldorfiskolákban). Indokoltnak látszik a tanári munkában a szóbeli. fogalmazási képesség. hogy a tanárok munkakörülményei ma még általában nem teszik lehetővé az igényes értékelést. Szemléleti szempontból leginkább azt kellene megérteni. mondatszerkesztés. A kísérlet legfontosabb eredménye az volt. mind a szemeszterbizonyítványokban. és a szöveges értékelések néha mechanikussá váltak. Mindez elég volt ahhoz. 53 Néhány példa a differenciált értékelésre külföldi bizonyítványokból: Olvasás: felismeri az új szavakat. szépírás. hogy a kísérletező tanároknak . Az osztályozás nélküli értékelés természetesen a szokásostól eltérő értékelési szemléletet és metodikát kívánt a tanároktól. hogyan lehet egy tanár egyszerre szigorú és objektív a szummatív értékelésben. megengedő a formatív értékelésben.

) 54 „Az iskola pedagógiai programja az évközi érdemjegyek. m. szabályozására és értékelésére nézve von le következtetéseket. magatartásának értékelésére. hogy ményekben való tájékozottság." (Közoktatási törvény 70.jelöléses és a szöveges értékelés egyensúlyát kialakítani. jó. illetve eredménytelenségek) együttes figyelembevétele révén. § (3) bekezdés). és az elméleti általánosítást inkább a sokféle és gyakran egymással is konfliktusban lévő szokások és nézőpontok nehezítik. osztályos bizonyítványból a New York városi tanügy-igazgatóság területén. Az első és a második visszajelentési kör a pedagógus kompetenciájához tartozik. addig a tanítási-tanulási folyamat értékelése szinte teljesen új értékelési probléma. 309). 1. de ezt az értékelési müveletet inkább a tanulók értékelésének az elágazásaként.54 A tanítási-tanulási folyamat értékelése Míg a tanulók értékelésének régi hagyományai vannak." (i. a pedagógus felé áramlanak (vö. Differenciális tanításelméleti szemléletünknek megfelelően ebben a vonatkozásban is az iskolai és a tanári kezdeményezések fontosságát szeretnénk hangsúlyozni. a saját pedagógiai munkánk eredményeivel is szembenézünk.1. évfolyamokon a félévi és az év végi osztályzatok helyett a tanuló teljesítményének. szorgalmának. Nem mintha valaha is kétségbe vonták volna a folyamat értékelésének a fontosságát vagy jogosságát. hogy értékelési rendszerüket maguk alakítsák ki. továbbá az 1-6. Az iskolák immár rendelkeznek azzal az önállósággal. szervezésére. Ennél azonban többről van szó. A követelményekkel kapcsolatos értékelési szintek: kitűnő. (Részletek egy elemi iskolai 6. minősítésére más jelölés alkalmazását is előírhatja. A pedagógiai értékelés második visszajelentési körében az információk a tanulási eredmények felől a tanítási-tanulási folyamat irányítója. annak „melléktermékeként" képzelték el. osztályozzuk. ábra).tehát a tanítás-tanulás tervezésére. De míg az első visszajelentési körben a tanár az információkat a tanuló számára értékeli. térképolvasás. kézikönyvek használata. Nehezíti a dolgokat. nem kielégítő. 243 . a második visszajelentési körben ugyanazokból az adatokból a maga számára . Jellemző ebből a szempontból Szokolszky István (1964) fogalmazásmódja: „Amikor a tanulókat értékeljük. Innen nézve megvalósítható a tanítási-tanulási folyamat bipoláris vagy kettős szabályozása: a célrendszer felől ható elvárásoknak és a tanulók előzetes tudásának az (elért eredmények.

a) A tantervi témát a tanulók kielégítően elsajátították: mindenki a követelmények legalább 80%-ának eleget tett. az iskolák és a tanári testületek a központi tantervi irányítás hosszú évtizedeinek hatásaként szemléletileg és pedagógiailag felkészületlenek. A technikai kérdések kidolgozatlanok. Ha az alapokat jól leraktuk. A legfontosabb követelmények elsajátítási szintje 50100% között ingadozik.a kettős vagy bipoláris tanulásszervezésnek nálunk még nincs hagyománya.több mint 50%-a . Háromféle döntés képzelhető el (az alábbi okfejtésben az értékelt tudás körét tantervi vagy tartalmi témákhoz vagy több tanórából álló egységekhez kötjük). A kettős szabályozás nagyfokú döntési szabadságot tételez fel a tanulásszervezés szempontjából minden fontos pedagógiai kategóriában (célok. ha a tantervi téma az alaptanterv körébe tartozik . hogy csak a téma újratanítása mellett dönthetünk. Az ő számukra az újratanítás ugyanis nem lenne fejlesztő hatású. még mindig lehet reményünk a későbbi gyors haladásra. (A 80%-os határ önkényes. de az ingadozás nem túlságosan nagy. Elsősorban ideiglenes tartamú szervezeti megoldásokra lehet gondolni: nívócsoportok alakítására.) Ha az újratanítás mellett döntünk.) Az alkalmazandó korrekció és a differenciálás mikéntje erősen függ az iskola lehetőségeitől. Következésképpen a tanítástanulás mindenki számára a tervek alapján folytatható. hogy a korrekció következtében tetemes időveszteség keletkezik az előzetesen elfogadott tervekhez képest. akik a kívánatos követelményeket teljesítették. intenzív fejlesztőcsoportok létesítésére az extracurriculumban (pl. hogy nem eléggé hatékonyak. de realisztikus a didaktikával foglalkozók szinte egyöntetű véleménye szerint. amelyekről egyszer már kiderült. követelmények. külön kell gondoskodnunk annak a néhány tanulónak a speciális fejlesztéséről. módszerek) . (Természetesen nem tanácsos ugyanazokkal a módszerekkel kísérletezni. és nincs olyan fontos követelmény. c) A tantervi témát a tanulók nagy része . iskolai szervezet. hogy heterogén összetételű csoportokat átlagos felkészültséggel és konvencionális módszerekkel tanítottak. amelynek a tudásszintje 80% alatt lenne.nem sajátította el. (Minden ilyen esetben nagy a valószínűsége annak.) b) A tantervi témát a tanulók átlagosan sajátították el. A szellős tervezés a helyi tantervben jól kamatozik ilyenkor.különösen. Előfordulhat. Ilyenkor alig kétséges. 244 . tartalom. A folyamat értékelése pedagógiai döntéseket feltételez. Következésképpen a tanulók meghatározott csoportjaival differenciált korrekciókat kell végezni.amint arról az előző fejezetekben már szóltunk. Minden ilyen esetben azonban . korrepetálás).az időveszteség csak mellékes szempont lehet.

a teljesítményt használják fel. A folyamatértékelés egyik szokásos módszere a feladatelemzés (itemanalízis).viszonylagos egyszerűsége és közérthetősége. 1985b). Közrejátszik ebben a feladatelemzés . vagy egy pontot (a megoldás jó. 245 . alkalmazás stb. melyeket kell esetleg újratanítani az osztály többsége számára. Néha.). megértés. fogalom. egy-egy osztály tanulási folyamatának a vizsgálatára bátran alkalmazhatjuk. de nem szabad kizárni annak a lehetőségét sem. hanem az egyes itemekre adott válaszok gyakorisági értékeit is. A feladatlapok pontozására előzetesen konvenciókat határoznak meg. hogy egy gyakorlott tanító vagy tanár a szokásos értékelési módszerekkel és jó megfigyelési képességgel áttekinthető helyzetképet képes alkotni az osztály tudásáról. illetve értelmi műveletű (ismeret.a megoldástól függően . hibátlan) adnak. az alternatív elemeket súlyozzák. mintha kérdőívek lennének. mert az azonos tartalmi kategóriájú (tény. hogy az értékelésben nemcsak a mérőeszközök összesített eredményeit.) feladatokat az értékelésnél összevonhatjuk. és melyek 55 A leggyakoribb megoldás. Ez a körülmény rugalmas. sokoldalú értékelést tesz lehetővé. pótolni. Tehát nemcsak egyedi feladatokat. A pedagógiai felmérések elterjedésével alakult ki az a gyakorlat.vagy nulla pontot (a megoldás rossz vagy hiányos). A tantárgyi feladatlapok itemjei általában két-két információt tartalmaznak: egy tartalmi és egy műveleti elemet. hanem feladatcsoportokat is bevonhatunk a feladatelemzésbe. Vagyis kezdték úgy kezelni a feladatlapokat. a feladat jellegétől függően. amelyen a sorok a tanulók. amelyben a feladatok és a feladatcsoportok szerinti értékelés jól kiegészítette a szokásos teszteredmények közlését (Báthory 1979b. hogy konkrétan mely feladatok (értsd: követelmények) tartalmát kell korrigálni.A tanítási-tanulási folyamat értékelésének eszközei. módszerei A döntések fontos eszközei az érvényes és megbízhatóan mérő feladatlapok.mint statisztikai eljárás . az oszlopok pedig a feladatok adatait tartalmazzák. Bár ennek a használati módnak megvannak a matematikaistatisztikai korlátai. összefüggés stb. hogy minden alternatív elemre . A feladatonként összesített helyes megoldások gyakorisági értékei választ adnak arra a kérdésre. az utóbbi években több olyan szociológiai és pedagógiai tanulmányt publikáltak. Sőt. átlagolhatjuk.55 A feladatmátrix a folyamatértékelés praktikus eszköze. A feladatlapos felmérés eredményeit az áttekinthetőség érdekében egy értékelési lapon vagy feladatmátrixon szokták összesíteni.

246 . ábrán egy standard összehasonlítás látható. A tanítási-tanulási folyamat értékelésének másik fontos módszere a standard összehasonlítás. Saját munkája abban merül ki. ugyanakkor szisztematikusan szembesül saját produkcióival. Szummatív értékelés esetén a pedagógus maga javítja ki a feladatokat. Ezért a tanulók számára világosan meg kell különböztetni a formatív és a szummatív értékelést. Mégis két megjegyzés idekívánkozik. A standard összehasonlítás módszerével egy konkrét osztályban (iskolában) folyó tanítás-tanulás színvonalának sajátos jellegére kaphatunk választ.a tanulók meghamisítják eredeti (és helytelen) válaszaikat. az osztályra érvényes számadatokat is így kell megállapítani. A feladatlapokkal végzett értékelés előnyei szembetűnőek. jó esetben maguk hasonlítják össze saját válaszaikat a standard válaszokkal. ha a feladat megoldása a tanuló számára egzisztenciális érdek. eszébe sem jut. hogy a tanulókkal végeztesse el. százalékban adják meg. amelyek tartalmát tanítványaink jól megtanulták. E javítási módszert mégis ritkán alkalmazzák. és ebből vonnak le következtetéseket a tanítás-tanulás további szervezésére és szabályozására. mert . hogy értékelő személy közvetítése nélkül szembesüljön a tanuló saját produkciójával. Miután a tanulók válaszoltak a feladatlap kérdéseire. hogy javításkor közli a standard válaszokat.azok a feladatok. formatív értékeléskor azonban . és alkalom teremtődik arra.4. a felmérés reprezentatív) alkalmaztak.éppen mivel az értékelés eszközeivel is formálni. hogy olyan tantárgytesztekkel vagy feladatlapokkal rendelkezzünk. nevelni akar . A feladatmátrix segítségével egyénre szólóan is megszabhatjuk a korrekció. A standard értékeket feladatonként. hogy most nem az osztályozás a cél. kellemes légkört igyekszik biztosítani.úgymond . Ennek előfeltétele. a pótlás aktuális feladatait. Amennyiben a tanítás-tanulás menetében a tanuló oldott és tárgyszerű légkörben. melyeket standard viszonyok között (pl.ezt a munkát a tanulóra bízza. Ha a tanár a formatív értékeléshez teljesítményre ösztönző. A szituatív nyomás minden módszeres beavatkozásnál hatékonyabbnak tűnik az önértékelő képesség kialakulása és fejlődése szempontjából. így a tanár személyét kikapcsolva szembesülhetnek megoldásaikkal. A 7. ez a szituáció fejlesztően hat az önellenőrzési és önértékelési képesség kialakulására. Szerintünk illetéktelen beavatkozástól csak akkor kell tartani. és szavahihetően kijelenti. vagyis osztályozás vagy vizsga történik. akkor a puskázás és más hamisságok elvesztik alapjukat. Az összehasonlítás során a standard profilt egy osztály profiljával vetik össze.

ábra Példa standard összehasonlításra 247 .4.o 7.

másrészt. amelyek közül háromra hívom fel a figyelmet. Az iskolai munka eredményeit . Ahogy a követelmények. hanem a szakmai munkaközösség is foglalkozik. Végezetül az is problémát okozhat. Ezért a standardok bemérése. helyi tantervei fogják meghatározni. „karbantartása" fontos feladat. a tankönyvek és más taneszközök változnak. akkor ez azzal a nem túl váratlan következménnyel jár. hogy a tanári értékelés egyrészt nem egységesíthető. hogy soltféle. Ezek szigorú betartása minden felhasználó saját érdeke! Könnyen vonhatunk le irreális következtetéseket. A standardizált tantárgytesztek felhasználásának körülményeit és szakmai feltételeit mindig közlik. Ha igaz az. ha a tesztek széles körben ismertté válnak. de általában az iskolák települése szerint (pl. Az elkövetkező időben az iskolák belső működését . nagyváros. kis település) határozzák meg és adják közre. az odajáró tanulók szüleinek társadalmi réteghelyzete is. Sok szempontból előnyös. hogy az értékelés tartalma kitágul. Ez gyökeresen új helyzetet jelent a pedagógiai értékelés számára is. ha nem vesszük figyelembe az utasításokat. hogy az adott osztályban (iskolában) mely tartalmi területeknél mutatható ki tudáselmaradás. mind az iskolára nézve. A standard összehasonlítás másik problémája a standardok elévülése. ha egy-egy standard összehasonlítással nemcsak az illetékes tanár.amint az köztudott . hanem az iskola környezetének szociológiai jellege. község.nemcsak a pedagógiai munka színvonala határozza meg. úgy vesztik el érvényességüket a standardok is. Egy ilyen összehasonlításból a jó tanár sok fejlesztési feladatot tud kiolvasni a maga számára. A standard összehasonlításnak amúgy is vannak szakmai buktatói. város. Ilyen helyzetben arra lehet számítani. a tantervek. hogy a tanárok elsősorban annak a tananyagnak az értékelésében érdekeltek.egyre fokozódó mértékben az iskolák saját. A rétegstandardokat mindig a mintaválasztási terv.amint azt korábban részletesen kifejtettük .A két profil összevetésének az eredményeként pontosan megállapíthatjuk. amit a helyi tanterveknek megfelelően megtanítottak. alternatív tananyagot fognak tanítani az iskolákban. A tartalom vonatkozásában a korábbi totális központi irányítás az alaptantervben megfogalmazott követelményekre redukálódik. A problémát rétegstandardok megoldásával enyhítik. A tanulásszervezés differenciális szemlé- 248 . és mely tartalmi területeknél kielégítő vagy éppen kimagaslóan sikeres a tanítás-tanulás. Ezért egy országos standardhoz való viszonyítás roppant hátrányos vagy nagyon is előnyös lehet mind a tanulókra.

Hazánkban .a tartalom és az értelmi műveletek szempontjából . Külföldi tapasztalatok alapján ezt a célt a legjobban tantárgyi feladatbankokkal lehet elérni.független szakértők validizálják. felmérhetik. és az eredményt a tanároknak és a tanulóknak visszajelentik.letü megközelítése is megkívánja. a feladatokat (itemeket) tanárokból és értékelési szakértőkből álló munkacsoportok szerkesztik. melyek a tanulók által megoldott feladatok gyors értékelését is elvégzik. hogy az értékelésben metodikai sokszínűségre törekedjünk. majd a feladatok javítása. A feladatbankok fejlesztésében magánszemélyek és megyei pedagógiai intézetek is részt vesznek (Vajthó 1994).néhány évvel ezelőtt kezdődött el az Országos Közoktatási Intézet két vizsgaközpontjában az állami vizsgákat kiszolgáló tantárgyi feladatbankok létesítése (Mátrai 1995). A még nyers feladatokat . 249 . hogy egy-egy műveltségi terület (tantárgy) minél szélesebb tudáskörét (ismereteket. az iskoláknak.különböző vizsgák és tanulmányi versenyek megszervezéséhez is nélkülözhetetlenek. A tantárgyi feladatbankok „betéteit". melyek segítségével tanítványaik tudását diagnosztizálhatják. Olyan rendszerek is ismeretesek. Végül a feladatokat nagymintás kipróbálásnak vetik alá. összefüggéseket. a nehézségi szint. illetve közvetlen kapcsolatban állnak a fogyasztókkal. A tanárok pedig a „banki" kínálat alapján állíthatják össze azokat a speciális („egyéni") teszteket. Nem ritka. a tanfolyamokat szervező intézményeknek. Laki 1976) . A tantárgyi feladatbankok . A munkacsoportok arra törekednek. Fontos az értelmi követelményekkel kapcsolatos műveleti szempont érvényesítése. hogy kiszolgálják az iskolák és a tanárok értékelési igényeit . képességeket) feldolgozzák.) A tantárgyi feladatbankok kínálataikat elküldik a feltételezett fogyasztóknak. Ezt követi a feladatok kismintás kipróbálása.a korábbi. készségeket. Mindezen műveletek eredményeként a tantárgyi feladatbankokba pedagógiai és statisztikai paraméterekkel ellátott feladatok kerülnek. úttörő kezdeményezések után (Nagy József-Csáki 1976. hogy a feladatbankok egymás közt elektronikus hálózatot alkotnak.amellett. (Pedagógiai paraméter például a feladat fogalmi és műveleti besorolása.

No. A hatékonyságot nem szűkíthetjük le az iskolai kibocsátások arányának. gazdaságilag elfogadhatatlan és politikailag rövidlátó szemléletre vall. 4.Tanulás és hatékonyság . összhatásában milyen eredményeket képes elérni.bármennyire informatívak is . Vagyis egy iskolarendszer kibocsátását jellemző statisztikai adatok . Ezekből az adatokból közvetve következtetéseket vonhatunk le egy-egy korosztály esélyeire a munkaerőpiacon. szerez bizonyítványt egy-egy iskolafokozatban. iskolatípusban. A hatékonyság egyik legnevezetesebb mutatója a tankötelezettség teljesítésének mértéke. hogy a megfelelő korú népesség az iskolázás lehetséges fokozatait (alap-. de még a kiadott bizonyítványok. amelyek az iskolázottság mértékét aszerint adják meg. 250 .ezen belül az oktatási célok megvalósulását . közép-. hogy az a rendszer amelyben dolgoznak. hogy az iskolák elvégzése azonosnak tekinthető-e a társadalmilag szükségesnek vélt. V o l u m e 14. p. Kérdés azonban. "* Norberto B ottani Az oktatási rendszerek hatékonyságának kérdése régóta izgatja az oktatással foglalkozó tervezőket és kutatókat. netán az emberek által óhajtott életminőséghez nélkülözhetetlen tudással. diplomák számának a megállapítására sem. és becsléseket végezhetünk műveltségük állapotáról. felsőfok) milyen arányban végezte el. és ezek az eredmények hogyan viszonyulnak más iskolarendszerekhez (Báthory 1989a). 336.rendszerszintű értékelés „Az emberi erőforrások elpocsékolása társadalmilag tűrhetetlen.az iskolázás hatékonyságának csak a mennyiségi oldalát írják le. az iskolai-tanári érté* Norberto Bottani in International Journal of Educational Research. Első megközelítésben egy oktatási rendszer hatékonyságát a rendszer valóságos kibocsátásával jellemezhetjük: hány tanuló végez sikeresen. A pedagógiai értékelés harmadik visszajelentési körében az oktatási rendszer egészének működését . A bizonyítványok és a diplomák ugyan elvileg a tudás minőségét is kifejezik.tesszük vizsgálat tárgyává. 1990. Tudnunk kellene valamit az iskolázás során felhalmozott tudás minőségéről is. De a tanárok számára sem lehet közömbös. Ismeretesek például olyan összesítések.

komprehenzív iskolareform ürügyén . és jól összeállítható adatokkal írják le az oktatási rendszer hatékonyságát. különböző tanárok által kiadott osztályzatok nem hasonlíthatók össze egymással. nagy szakmai apparátust mozgósító (a kutatást komputerizáló) survey technikát (felmérés).az új. IEA-kooperációban 251 . Ezen új típusú kutatások módszereként ekkor kezdik alkalmazni a reprezentatív mintákkal dolgozó. Beérték a megyei hivatalok és szakfelügyelők . Szükség van tehát olyan mutatókra. hogy különböző tanulási teljesítmények minőségéről az iskolarendszer által érintett tanulóifjúság egészére nézve. de vizsgálatai alkalmasak lettek volna egy realisztikus oktatáspolitika megfogalmazására. a hetvenes és a nyolcvanas években nem tartott igényt a tanulási teljesítmények és közvetve az iskolarendszer működése minőségének az ismeretére.korántsem osztatlan . Ez a kutatásmetodika még nem állt Kiss Árpád rendelkezésére. Az Egyesült Államokban nagyjából ezekben az években kezd korszakalkotó vizsgálatához az iskolai esélyegyenlőségről (Equality of Educational Opportunity) James Coleman (1966). a kételkedőkre alig figyeltek. az empirikus kutatás módszertanát lényegében elutasították. és kiépül . 1961a.mind szemléleti. A hatékony működés legfőbb biztosítékának a nevelési célok helyesnek vélt kitűzését és a tanterveket tekintették.az IEA Társasághoz való csatlakozásunk (1968) jelentette. A magyar oktatási rendszer tanulási eredményekben kifejezett hatékonyságára irányuló empirikus kutatások kezdeményezése Kiss Árpád nevéhez fűződik. A hatékonyság minőségi megközelítésében arra történik kísérlet. provincializmustól. melyek objektívak. A kritikusokra. nem beszélve arról. érvényes módon szerezzünk megbízható becsléseket. Ez a kooperáció lehetővé tette számunkra a tanulási teljesítmények nemzetközi összehasonlítását néhány.az azóta világhírűvé vált svéd neveléstudományi kutatás (Husén-Boalt 1968). A magyar oktatáspolitika azonban a hatvanas. mind módszertani szempontból .kelés óhatatlan különbségei miatt az azonos tantárgyban különböző helyen.többnyire benyomásokon alapuló és bizonyára „megszépítő" -jelentéseivel. így elvileg megszabadulhattunk a minden oktatási rendszert fenyegető bezártságtól. aki az ötvenes évek végén.bizalmat (vö. 1962). önmagában igen fontos oktatási területen. Halász-Lukács 1988). Ugyancsak a hatvanas években készül az első empirikus felmérés az angol közoktatás helyzetéről (Plowden Report 1967). A rendszerszintű értékelés terén a hazai áttörést . hogy a survey technika nagyrészt növelte az oktatási felmérések és vizsgálatok iránti . a hatvanas évek elején általános iskolások és gimnazisták körében vizsgálta az általános műveltség színvonalát (Kiss 1960. 1961b.

1979c Radnainé. 1979b Kádárné. 8. 1988 Pelgrum-Plomp. 1988 Kádárné. az IEA-kapcsolattal párhuzamosan . 8-9.. 1979a Kádárné. 1993 3-4. 8-9. 12 8.1981 1982 1983 1983 1989 1991 természettudomány olvasásmegértés (reading comprehension) angol idegen nyelv matematika osztálytermi folyamatok (fizika) természettudomány (második vizsgálat) fogalmazás számítástechnika olvasásmegértés (reading literacy) 1995 TIMSS harmadik matematika és természettudomány vizsgálat * Csak a legfontosabb hivatkozásokat tüntetjük fel.1.széles körű empirikus feltárás kezdődik hazánkban az oktatási rendszer különböző területein. 8 Publikációk* nemzetközi ComberKeeves. 1991 Gorman et al. 1984 Vári. 1990b Vári. 1983 Joó. 1993 Vári-Krolopp 1997 1970 1970 1971 1980.) 7. (Lásd a 7. 1991 Elley. 1973 Thomdike. 1973 Lewis-Massad.attól feltehetően inspirációt kapva . 12 12 8. táblázat lEA-vizsgálatok Magyarországon Adatfelvétel éve Felmérési terület Vizsgált populációk (évfolyam) 4-5. A hetvenes évek közepétől.) (Később következő elemzéseink főként ezen vizsgálatok megállapításain nyugszanak. 1991 Nagy A..1. 12 4-5. 7-8.. 1992 LundbergLinnakyla.1996-ig bezáróan összesen tíz felmérés és vizsgálat zajlott le. 1989 Anderson et al. 1989 PostlethwaiteWiley. 1996b hazai Báthory. 12 12 3. 1974. A teljesség igénye nélkül öt jellegzetes csoportot nevezhetünk meg. 1995 Horváth. 1996a. 12 6 4. illetve zajlik. táblázatot. 10-12 Beaton. 252 . 1975 Robitaille et al. E vizsgálatok közös sajátossága a survey (felmérés) technika alkalmazása.

így lehetővé válik. 4. Országos felmérések. 12 kognitív teszt 4. 8. numeracy. 12 10 10 3.8 3.8 10 3.7. 10.4. 8. a matematika (mint a problémamegoldás eszköze) és a számítástechnikai ismeretek (literacy. 8. hogy mostanra néhány teljesítménytrend ismertté vált. amelyek a tanulás szempontjából alapvető fontosságúak (eszköztudás): az olvasásmegértés. 10. 8. táblázat Monitor-felmérések A felmérés éve és forrása 1986 Vári és mtsai 1989 1991 Vári és mtsai 1992 1993 Vári és mtsai 1994 1995 Vári 1997 A vizsgált műveltségi területek és évfolyamok olvasás 4.4. 10. de nagyjából sikerült a nehézségeken úrrá lenni és a terveket realizálni (7. 10.8 8 3. computer literacy). Ezt követően kidolgoztuk (akkor már az OPI Értékelési Központjában) . 12 számítástechnika 8. 10. 12 matematika 4.7. Ebből is látható. táblázat). a teljesítménytrendeknek a tanulmányozására is. hogy a Monitor-felmérések elsősorban oktatáspolitikai célokat kívánnak szolgálni. 10. 10. hogy a vizsgált területekről ne csak helyzetképek szülessenek.10. 253 . A koncepció valóra váltását az elmúlt évek oktatáspolitikai ingadozásai ugyan erősen módosították.2. 7. 12 10 3.1. 12 3.külföldi felmérési rendszereket is tanulmányozva . monitor típusú felmérések koncepcióját (Báthory és mtsai 1985). E koncepció értelmében négy-öt évente mindig ugyanazokat a tanulói populációkat mindig azonos műveltségi területen vizsgálják a kutatók. 12 8. 4. 8. 8. Ennek köszönhető.a teljesítménykövető.4. A survey technika alkalmazásával az első országos hatókörű vizsgálat lebonyolítására 1980-ban került sor. hanem mód nyíljék a teljesítmények időbeli változásainak. Ezt a vizsgálatot az egykori Országos Pedagógiai Intézet Tantervelméleti Osztályáról TOF-80-nak neveztük el (Báthory és mtsai 1983). évi adatgyűjtést már lebonyolították.2. 12 Az 1997. A műveltségi területek közül azokat választották ki a kutatók.4. 7.

Kádárné (1990b) a fogalmazás és Kárpáti Andrea (1991) a műelemzés-tanítás terén végeztek vizsgálatokat.mondják . Mindezen vizsgálatok eredményeként ma már meglehetősen jól áttekinthető képet alkothatunk a magyar oktatási rendszer tanulási teljesítményekben kimutatott hatékonyságáról. ahol az elmúlt két évtizedben ne végeztek volna objektív módszerek alkalmazásával felmérést. Nemes 1987). Veszprém: Orosz 1989. másrészt adatokat szolgáltassanak a megyei szintű oktatásirányítás döntéseihez. 3. így például Fazekas (1979) és Franyó (1990) a biológiatanítás.többek között . 5. Tantárgypedagógiai vizsgálatok. 1986. hogy az iskolaértékelés iránt. Szinte nincs olyan tantárgy. komoly társadalmi és szakmai igény jelentkezik majd. Zátonyi (1983. tényfeltárást. A hetvenes évek közepétől széles körben terjedtek el az egy-egy tantárgy körében végzett tantervbeválási és hatékonyságvizsgálatok. mert az első hazai iskolaértékelés Németh László nevéhez fűződik. Annál is inkább. mely 1972 és 1990 között évente zajlott (Gyarmati-Nemes 1982.a tanulók tantárgyi teljesítményeit vetettük össze országos standardokkal (Báthory-Junghaus 1989).informált döntés. Az iskolaértékelés a pedagógiai értékelés egyik alkalmazott iránya. Horánszky Nándor szerkesztésében (1991b) Jelzések az elsajátított műveltségről címmel magyar és angol nyelven tanulmánygyűjtemény készült az utóbbi évtizedben végzett felmérések eredményeiről. 1990) a fizikatanítás. tantárgycsoport. (Halász 1991. 1990. Jelentés a magyar közoktatásról. Dörnyei Zoltán (1987a. 254 . A megyei vizsgálatokat általában azzal a céllal szervezik. 4. 1987b) az idegen nyelv tanítása. 1994). A jó döntés . De jelentős előrehaladás történt ebből a szempontból néhány más megyénkben is (pl. 1995). amihez ismerni kell az érdekeltek véleményét. szomatikus állapotát és intellektuális-tantárgyi teljesítményeiket. hogy egyrészt a hagyományos szakfelügyeleti munkát korszerűsítsék. Bizonyosnak tűnik. aki iskolaorvosként foglalta össze tapasztalatait és mérési eredményeit a Medve utcai polgári című iskolaszociológiájában (1937). az iskolák egyéni profiljának kialakulásával párhuzamosan. Megyei hatékonyságvizsgálatok. A megyei vizsgálatok sorából hosszú időn át kiemelkedett a Zala megyei. Érdekelt lehet az oktatás minden szereplője (diák. Csapó 1994b. A szentlőrinci iskolakísérlet értékelésekor . Végezetül idesoroljuk az oktatásügyi-pedagógiai közvéleménykutatásokat. Szebenyi (1978. Németh László három jelenségcsoportot vizsgált: a tanulók szociális helyzetét. 1980) a történelemtanítás.2. pedagógus. Csapó és Varsányi (1985) a rajz.

„a gondolkodás. Az iskolai feladatok fontosságáról kialakult vélemények felderítésére 19 megállapítást állítottak össze.5%). az értelem fejlesztése" (63. így tanulmányozni lehetett a közvélemény időbeli alakulását is. Kiderült továbbá. az oktatással való elégedettségről. Ez sokszor azt a látszatot kelti. Ez a többletinformáció teszi különösen alkalmassá a nemzetközi pedagógiai vizsgálatokat a nemzeti oktatási rendszerek értékelésére. az anyanyelv fejlesztése (76. Az oktatásügy fontosságának társadalmi megítélése .0%). 1990-ben az alábbi három megállapítással értettek egyet a legtöbben: „tisztességre. hogy a magyar oktatásügy rendszerszintű hatékonyságáról .3%).néhány értékelő jellegű megállapítást tegyünk. (40%-os gyakoriság). A nemzetközi vizsgálatok azért tűnnek alkalmasabbnak az ilyenfajta elemzésekhez. melyre nincs lehetőségünk. A viszonylag legegyszerűbb. „az anyanyelv megfelelő elsajátítása" (65. hogyan viszonylik egy országos teljesítményátlag más országok hasonló életkorú és iskolázottságú tanulóinak a teljesítményeihez. erkölcsi nevelés (74. az oktatásra fordított közpénzekről. rangsorhelyre kerültek (63%-os gyakoriság). Öt évvel később megint ugyanez a három iskolai feladat kapta a legnagyobb gyakoriságú válaszokat.3%). így viszont megtudhatjuk. csak a sorrend változott meg: értelmi fejlesztés (79. tágabb értelemben minden adófizető polgár. A nemzetközi felmérések természetesen feltételezik a kutatási módszerek nagyfokú standardizálását és az együttesen kidolgozott lebonyolítási eljárás szigorú betartását. Az első átfogó hazai köz véleménykutatásra 1990-ben. ha a vizsgálatot egy országban végzik el.4%). döntsék el valamennyi megállapítás fontosságát. Az itt röviden felsorolt és ismertetett hazai és nemzetközi pedagógiai vizsgálatok lehetővé teszik. de legérthetőbb interpretációs mód az országos átlagok és szórások rangsorainak közreadása. A kutatásokról 255 .tanulási teljesítményekben kifejezve . hogy 15 felsorolt közfeladat közül a „Melyek azok a dolgok.nem tűnik túlságosan bíztatónak. míg öt évvel korábban még a 7. A válaszadókat arra kérték. erkölcsre nevelés" (68. mintha a nemzetközi összehasonlítás valamiféle „szellemi olimpia" lenne.szülő).eme vélemények alapján . mert az országok közti összehasonlítás révén olyan többletinformációhoz jutunk. a közszolgálaton belül az oktatásügy fontosságáról. amelyekre az országnak leginkább kellene költenie" kérdésre adott válaszok 1995-ben a 10. majd hasonló technikával 1995-ben került sor.1%). az oktatás színvonaláról a közvéleményben kialakult nézeteket. Az interpretáció az egyszerűbb leíró elemzésektől az ok-oksági összefüggésekre is rámutató soktényezős matematikai-statisztikai elemzésekig terjed. A közvéleménykutatók vizsgálták az iskola feladatainak fontosságáról.

ekkor került előtérbe a néma olvasás gyakorlata). hogy valójában a vizsgálatokban részt vevő országok oktatási rendszerének jobb megértése és javítása a cél. Az olvasásmegértés körében végzett hazai országos vizsgálatok (pl. amelyek jelentős teljesítményjavulást eredményezhettek volna. Kádárné 1979b). Ezek persze önkényes cezúrák. mivel az okok részletes feltárása nélkül is tanulságos lehet. hogy a magyar tanulók olvasásmegértési teljesítménye mindhárom populációban az IEA-országok átlaga alatt található (Thorndike 1973. Kádárné 1983) új megközelítésekkel egészítették ki a magyar tanulók olvasástudásáról kialakult képet. hogy többféle alternatív olvasástanítási módszer terjedt el. Mindazonáltal mind a mai napig nem történtek olyan lényeges változások az anyanyelvi. de úgy véljük. és kimutatható. Például régóta aktuális lenne az általános iskola nyolc évében (tehát nemcsak az alsó tagozatban) az anyanyelvi-kommunikációs nevelésre fordítható tanítási idő emelése vagy a felső tagozatos tanárok számára egy olyan tantárgyközi kommunikációs és szövegkezelési útmutató szerkesztése. miközben a korábbi vészjelzéseket lényegében megerősítették (az olvasásvizsgálatokról összefoglalóan vö. A nem várt negatív eredmény annak idején erőteljes visszhangot váltott ki mind a közvéleményben. A TOF-80 részeként lebonyolított olvasásvizsgálatban Kádárné az önálló tanuláshoz szükségesnek tartott olvasásteljesítmény küszöbértékét (kritériumát) a 60%-os teljesítménynél szabta meg. A szakemberek elsősorban tanításmódszertani változtatásokat mérlegeltek (így pl. hogy melyik oktatási rendszer milyen átlagos tanulási teljesítmény elérésére képes. hogy első megközelítésben megfelelnek annak a szándékunknak. mind szakmai körökben. A teljesítmény további differenciálása céljából bevezette a 80%-os küszöbértéket is. hogy az olvasásteljesítmények fontosabb 256 . hogy ezek a jelzések is hozzájárultak ahhoz. Olvasásmegértés Az 1970. évi IEA olvasásmegértés-vizsgálatban kiderült. mely a különböző tartalmú és nehézségű szövegek kezeléséhez ad irányelveket és tanácsokat. és nem bizonyos. hogy kellő pontossággal jelzik a teljesítmény minőségi változásait. természettudomány) kiterjedő elemzésünkben a rangsorelemzés módszeréhez fordulunk. Három tantárgyi területre (olvasásmegértés.készült nemzetközi és hazai elemzések azonban tanúsíthatják. ezen belül az olvasástantervekben és a tanításmódszertanban. Demeter 1989). matematika.

7. táblázat). amit olvasnia kell. osztályosok (n = 1650 tanuló) 57 20 Közepesen olvas (60-80% között) 33 40 Jól olvas (80%-náI nagyobb) 10 40 A táblázat adatai . elvont és konkrét. érdekes és unalmas szövegek. műfajú (szépirodalom. okosodnak. Igazán a nyolcadikosok 40%-a képes olvasni. hogy bár az olvasásteljesítmények meglehetősen alacsonyak. a második típusba tartozó feladatok pedig az értelmezés képességét vizsgálják. különböző tartalmú. ők jól megértik és értelmezni is képesek olyan szövegeket.egyértelműen jelzik. és 8. Vannak könnyű és nehéz. ismeretterjesztő szöveg. 257 . Az olvasásvizsgálatokban mindig nagyszámú. Eme teljesítményküszöbökre alapozva képet alkothatunk magunknak a 4. Az első típusba tartozó feladatok az értés.) és különböző nehézségű szövegek megértését vizsgáljuk. hogy a negyedikesek és a nyolcadikosok eredményei közvetlenül nem hasonlíthatók össze . melyek életkoruknak megfelelnek. 20%-uk azonban csak töredékesen érti meg azt. A tanulók érnek. osztályos általános iskolai tanulók 1980-as olvasásteljesítményeiről (7. osztályosok (n = 714 tanuló) 8. négy év alatt jelentős mértékben fejlődnek. Az olvasásteszteken igen gyakran kétféle követelménytípust alkalmazunk: a) meghatározott szavak.annak ellenére. táblázat Magyar tanulók olvasásteljesítménye követelménykategóriák szerint.szintjeit méréses módszerekkel is megállapítsuk. A magyar olvasásvizsgálatok egyik érdekes vissza-visszatérő jelensége. a tanulók százalékában Kádárné (1983) alapján Teljesítmény Gyengén olvas (60%-nál kisebb) 4. szövegrészek megértésének képességét (explicit feladatok) és b) a szövegben rejlő információkból a következtetések levonásának a képességét (implicit feladatok). mondatok.3.5. a sokféle tantárgy szövegeinek a tanulása következtében olvasásképességük is fejlődik. használati utasítás stb.

hogy a magyar tanulók nemzetközi összehasonlításban közepes olvasásteljesítményeinek további csökkenése hová vezet. általában nehezebb feladatokat (Kádárné 1983). évfolyamon 12%-os az olvasásteljesítmény csökkenése. mint az értelmezés típusú.5. évf. 1997) minden vizsgált populációra kiterjedő. évf. évfolyam relációjában 10.magyarázatul szolgál a tanulási nehézségek megértéséhez.) Elgondolkoztató.6%-os növekedést lehetett konstatálni. jelentős mértékű teljesítménycsökkenést mutattak ki a három korábbi Monitor-vizsgálathoz (1986.: -2% 12. évfolyam viszonylatában 34.5. hogy az idősebb tanulói populációk tagjai jobban olvasnak. 1991. A Monitor '95 vizsgálatból megtudhatjuk.1%. A 3-4. amint azt a Nemzeti alaptanterv sugallja. 8. mint fiatalabb társaik. hogy mindig azonos tesztfeladatokon mérve meglehetősen jelentős az olvasásteljesítmény növekedése az idősebb populációk felé. 20%-kal jobban oldják meg. a kommunikációs-anyanyelvi oktatás átfogó reformja aligha halogatható tovább. (Például 1991-1995 között a 8.hogy a különböző életkorú tanulók az értés típusú feladatokat kb.: -20% 1995 7. Ugyanakkor riasztóak az olvasásteljesítmények trendjei (7. (A teljesítmény tetőzésével a növekedés üteme természetszerűleg lassul. ábra Az olvasásteljesítmény trendje Monitor '95 258 .úgy vélem . Ez a kutatási eredmény .: -12% 3.: -19% 1986 1991 1993 10. 1993) képest. a 7-8. A hetvenes évek elejétől jelzett krízisre adandó válasz. Az alapozó oktatás éveinek négyről hatra való emelése is megfontolandó. ábra). évf. amint az várható. évf. A Monitor '95 olvasásvizsgálatban (Horváth Zs.) Kiderült tehát.

Több amerikai vizsgálat egybehangzóan mutatja egyrészt e két tevékenység ellentétes hatású következményét. de azzal a körülménnyel is. mely az olvasástanítást nem tekinti folyamatos feladatnak. Tömegoktatásunk azóta is sokat emlegetett sikere bizonyára összefügg matematikatanáraink áldozatkész munkájával. Az első vizsgálatra a hatvanas évek elején került sor (Húsén 1967). akik naponta rengeteg időt töltenek a televízió képernyője előtt. az otthoni tanulást segítő attitűdje. amennyiben a tanuláshoz nyomtatott anyagokat kell felhasználniuk. Az általános iskolát végző tanulók kb. Ez kiváló eredménynek számított. amely az önálló tanuláshoz feltétlenül szükséges lenne. hogy nálunk a 259 . összetétele. Radnainé 1983). Jelentős ebből a szempontból a család jellege. A tanulók jelentős része nem képes a nyomtatott szövegek mélyebb rétegeibe hatolni. hogy előbb-utóbb még azok a fiatalok is megtanulnak olvasni. A második IEA matematikavizsgálatban (1980-ban) a nyolcadik osztályosok . másrészt az olvasásteljesítményben mutatkozó különbségek viszonylagos állandóságát.komoly tanulási problémákkal küszködnek. A Monitor-vizsgálatokban folyamatosan követjük a matematikai teljesítményeket. 1981-ben pedig a negyedik osztályos gimnazistákat és szakközépiskolásokat. a könyvek száma.főként az általános iskolák utolsó évfolyamaiban és a szakmunkásképző intézetekben . 20%-a nem képes olyan szinten olvasni. Ebben Magyarország nem vett részt. A második vizsgálatban azonban már ott voltunk: 1980-ban a nyolcadik osztályosokat mértük fel. sőt még az is (amint azt a Monitor '95 vizsgálatból megtudtuk). Következésképpen nem az olvasástanítás kezdetével van baj. helyet foglalták el (Robitaille et al.14 fejlett ország rangsorában . 1989. Matematika Az IEA Társaság eddig három alkalommal vizsgálta a matematikatanítás hatékonyságát. hogy az olvasástanítás a magyar általános iskolai oktatás egyik neuralgikus pontja. Az 1970 óta végzett olvasásvizsgálatok egybehangzóan jelzik. A kutatók figyelmét nem kerülte el a televíziónézés és az olvasás közti összefüggés tanulmányozása sem. Ezek a tanulók .az 5. Persze az is kiderül a vizsgálatok eredményeiből. hanem inkább azzal az oktatási gyakorlattal.Az olvasni tudás és az olvasóvá nevelés nemcsak iskolai-tanítási hatásokkal függ össze. hogy rendelkezik-e a család számítógéppel.

7%os a növekedés. között pedig 17. amikor a hagyományos számtan-mértan tanításról fokozatosan áttértünk a komplex matematika bevezetésére (1975-1985). Ezen nem változtathat a NAT bevezetése sem. hogy az „ideiglenes" (átvezető) tanterv szerint tanuló nyolcadikosok minden vizsgált matematikai témakörben 2-4%-kal jobb eredményeket értek el. de nem tartoznak az élmezőnybe. A 8. a 7-8. feladatsorokkal végzett összehasonlítások egyértelműen mutatják a matematikateljesítmények enyhén csökkenő trendjét. melynek tanulása az iskolázás végéig minden tanuló számára kötelező. évfolyam eredményei mintaválasztási hiba miatt nem interpretálhatók. Mind a két állami vizsgán (alapműveltségi vizsga. évfolyamok magyar tanulói a nemzetközi átlag felett helyezkednek el. és 8. Ugyanakkor aggódásra ad okot. osztály között 38. de csak 25 (8. 1995). azonos tesztekkel.8%. a 12. mint a hagyományos tanterv szerint tanuló társaik. évf. de azonos tanulói populációkban. (A másik vizsgált populáció. hogy a nemzetközi központ ezt nem akarta tudomásul venni.) A harmadik IEA matematikavizsgálat (TIMSS 1995) összességében azt bizonyítja. A rangsorok közti különbséget tehát az is okozhatta. akik 1995-ben megelőzték a magyar tanulókat. 56 A TIMSS-vizsgálatban valójában 41 ország vett részt. hogy sok „újonc" ország jelent meg az IEA-vizsgálatban. osztályosok pedig 27 ország mezőnyében56 úgyszintén a 10. legfeljebb a magasabb évfolyamokon csökkenhet az óraszám. 1991. A Monitor '95 matematikavizsgálat (Tompa Klára 1997b) esetében is hasonlóan az olvasásvizsgálathoz . Érdemes még arra rámutatni.meglehetősen jelentős teljesítménynövekedés tapasztalható: a 3-4. illetve 27 (7. hogy azon kilenc ország tanulói közül. Franciaország. hogy a 7. hogy kilenc év távlatában különböző időpontokban (1986. új típusú érettségi) a matematika kötelező vizsgatárgy. évf. 1996a).matematikát szinte mindenki a legfontosabb iskolai tantárgyak közé sorolja. Sajnálatos körülmény. flamand Belgium) tanulói találhatók az 1980-as mezőnyben a magyar tanulók előtt. hogy ez az eredmény akkor született. Radnainé például éppen IEA-adatokkal mutatta ki. a 7.). helyet foglalták el (Beaton et al. csak három ország (Japán. helyet. 260 . Érdemes azonban megjegyezni.) ország mintaválasztását fogadták el teljes értékűnek. 1993.ország mezőnyében a 10. osztályosok 25 többnyire fejlett .

Mindkét nemzetközi természettudományi vizsgálatból egymást megerősítően . Hazai kutatók is kimutatták. Cseh Köztársaság. hogy a tanulási teljesítmények világvetélkedésében nincsenek bérelt helyek (Beaton et al.eltérően a matematikavizsgálattól ezúttal csak a Cseh Köztársaság tanulói módosíthatták. Cseh Köztársaság. A második populációba tartozó nyolcadik osztályos magyar tanulóké 1970-ben a második legjobbnak (a japán tanulók után). a nemzetközi vizsgálatok finomelemzései már korábban kimutatták. Már 1970-ben a tanulók eredményei mindhárom vizsgált populációban az IEA-országok átlagai felett helyezkedtek el. A magyar nyolcadik osztályosok 25 . Korea. biológia. Japán. hogy a magyar tanulók természettudományos tanulási teljesítménye általában sikeresnek mondható. A matematika és a természettudomány harmadik IEA-vizsgálatában (TIMSS. Báthory 1974). 1995) viszont kiderült. a művelt világban. mintha a magyar tanulók inkább az „iskolának" és kevésbé az „életnek" tanulnának (Csapó B. hogy leginkább a természettudomány oktatás portáján minden rendben van. A természettudományos műveltség az iskolai tantervekben. flamand Belgium).többnyire . helyet. majd második alkalommal 1983-ban került sor (Postlethwaite-Wiley 1991.az derült ki. a század elejétől jelenik meg látványosan. Világszerte fokozódik a természettudományok iskolai-tantervi jelenléte a második világháború után. a negyvenes évek végétől jelentkezik.. Ez valamivel gyengébb teljesítményre utal. A magyar tantervekben a természettudomány modern felfogása csak megkésetten. évfolyam: Szingapúr. Vári 1988). Az élmezőny rangsorai változatlanul mutatják a távol-keleti országok természettudományos oktatásának sikereit (8. A rangsorok változását . 1983-ban pedig a legjobbnak bizonyult (a japán tanulók előtt). Bár úgy tűnhet.Természettudomány A természettudományi tanítás (fizika. értékelés) kívánó feladatokban. 10). 7. helyet foglalták el. Németh 1995. szintézis. természeti földrajz) IEA-vizsgálatára első ízben 1970-ben (Comber-Keeves 1973. a hetedik osztályosok pedig a 6. ekkortól a 261 .fejlett ország tanulóinak mezőnyében az 5. 1996b). kémia. hogy a magyar tanulók átlagosak (tehát viszonylag gyengék) az alkalmazást és a magasabb rendű műveleteket (analízis. mint 25 vagy 12 évvel ezelőtt. A magyar tanulók nemzetközi mércével mért viszonylag magas tanulási teljesítményeinek a természettudományok és a matematika terén feltehetően több oka van. évfolyam: Szingapúr. de változatlanul jelzi természettudományos oktatásunk nemzetközi mércével is jónak mondható színvonalát. Japán. Korea.

elsősorban a természettudományos oktatás óraszámaiban jelent meg. kémia és informatika olimpiákon (Báthory-Pfeiffer-Z. A matematika és a természettudományos tankönyvek és taneszközök általában meghaladták más tantárgyak tankönyveinek színvonalát. Ez a politikai prioritás. fizika 7. Elitoktatásunk eredményei is biztatónak tűnnek. Reiman 1997). és összeegyeztetni a humán-nyelvi szféra jogos igényeivel. 264. jelentős oktatási reformokra és tantárgy-pedagógiai innovációkra került sor ezen a területen. Most azon kell elgondolkozni. a legfejlettebb országokra jellemző arányú. mely szerint a magyar oktatásügy „húzó" ágazata a természettudományok és matematika tanítása. Úgy tűnik tehát. 262 . de a közoktatási szempontból legfontosabb nyolcadik osztályban elérte a 21.és a keleteurópai térségben . A természettudományos oktatás felerősödése mindenütt együtt járt a „materialista" és az „evolucionista" szemlélet terjedésével. hogy a magyar természettudósok jelentős része igen nagy érdeklődést mutatott az iskola világa. hogy elkerülje az agyonideologizált humán szférát. 1995.8. Az 1978-as tanterv szerint az 1-12. hogy a természettudományos kultúra viszonylag magas szintje is magyarázza a kreatív design és a sakk terén mutatkozó magyar sikereket (Rubik Ernő. hogyan lehetne ezt az előnyhelyzetet megtartani. Évek óta kiválónak mondható a magyar középiskolások részvétele a matematika.„klasszikus" vagy „humanista" műveltség pozíciói némileg visszaszorulnak. Olyan vélemények is hallhatók. hogy a természettudományos publikációk száma Magyarországon viszonylag igen magas. fizika.4.5. informatika 6. Marx György idézett művében arra közöl külföldi forrásból származó bizonyítékot. különösen annak utolsó két évtizedében. matematika 6.): kémia 5.6. Orbán 1988. Az utóbbi öt évben (1990-1995) a magyar csapatok által megszerzett átlagos rangsorhelyek így alakultak (Jelentés a magyar közoktatásról. mint ismeretes. Nálunk . megalapozott az a nézet. évfolyamokban a természettudományos tárgyakra fordítható teljes óratervi idő 10-20% között ingadozott. p. Marx György 1991. Ennek következményeként az elmúlt időszakban. Marx György egyenesen azt feltételezi. de különösen a természettudományok és a matematika tanítása iránt.ezenkívül politikai felhangot is kapott: a hivatalos indoklás szerint a „szocializmus építése" magas színvonalú természettudományos-technikai műveltséget kíván.8%-ot! Ugyanakkor az is kétségtelen. hogy az elmúlt negyven évben igen sok tehetséges ember azért választotta a természettudományokat. Polgár lányok). így a hazai science tehetségállománya felduzzadt.

mint egy fejlődő országban. A magyar közoktatás egyik legnagyobb problémája a humán deficit.igen jó eredményeket ért el. nálunk sokkal fejlettebb ország. míg az olvasásmegértés és feltehetően ezzel kapcsolatban a többi kommunikációs képesség és a humán kultúra területén az átlagosnál gyengébbek. attitűdök köre. Az iskolarendszerek variabilitása vonatkozásában az LEA-vizsgálatok néhány érdekes összefüggésre derítettek fényt.) A gazdaságilag fejlett országokban tehát statisztikusán sokkal jobbak a tanulók esélyei az eredményes tanulásra. nem minden tanulság nélküli kivétel az affektív viszonyulások. Ezt az álláspontot vallja az IEA-teoretikusok egy csoportja is (Passow et al. A magyar oktatásügy teljesítményei nemzetközi összehasonlításban műveltségi területenként feltűnően nagy különbségeket mutatnak: a természettudományok és a matematika területén az átlagosnál (az IEA-országok átlagánál) jobbak. (Erre gyanakszunk a magyar teljesítmények esetében is. 1976). érdeklődések. Mégis.képesek tartósan ellensúlyozni a hiányos gazdasági alapokat. (Az egyetlen. mint a velük azonos korú és iskolázottságú társaiknak a fejlődő országokban. Ezt a felettébb paradox helyzetet két okkal magyarázhatjuk. Nagyon valószínű. Egyrészt a fejlettség egy bizonyos küszöbértékén fölül nincs szoros korreláció a gazdasági helyzet és az iskolai teljesítmények között. jobbat. Az alaphelyzet bizonyára triviális: egy fejlett ország iskolarendszerében a tanulóknak szinte minden pedagógiai paraméterben statisztikusán jobb esélyei vannak a műveltség és a szakképzettség megszerzésére. akkor arra a nem túlzottan váratlan következtetésre juthatunk.úgy tűnik .Ha a nemzetközi pedagógiai vizsgálatok országonként összesített átlageredményeit tanulmányozzuk. hogy milyen országban.az iskolák és a tanárok közvetítésével . mindent egybevetve meglehetősen feltűnő. hogy az ország nehéz gazdasági helyzetéhez és az elmúlt negyven évvel összefüggő értékválsághoz képest a magyar oktatásügy . Másrészt a kulturális hagyományok . Érdekes és tanulságos az egyes országokra jellemző profilok tanulmányozása. mint számos. valamint az oktatásnak a társadalmi mobilitásában játszott fontos szerepe a második világháború utáni években jól 263 .) így például egy diák statisztikus esélyei a matematikai és természettudományos műveltség megszerzésére a japán iskolarendszerben lényegesen nagyobbak. mint bármely angol nyelvű ország iskolarendszerében. Véleményünk szerint a tudás és az iskolázás magas presztízse országunkban. milyen iskolarendszerben és milyen nevelési környezetben végzi tanulmányait. hogy a tanulási eredményekből kirajzolódó profilok az illető ország gazdasági-társadalmi berendezkedésével és kulturális hagyományaival függnek össze. hogy az egyén számára távolról sem közömbös.

264 .megmagyarázza. hogy megfelelő módon leképezzék. mind a közvélemény tájékoztatása céljából. amelyek a rendszer működésének a minőségét mutatják. Oktatásügyi indikátorok A rendszerszintű értékelés szemléletében és módszertanában az utóbbi években jelentős áttörést hozott az ún. de még bizonyos szempontból a nyolcvanas évek elején is a magyar oktatásügy. A nemzetközi program szakértői előkészítésére 1987-ben Washingtonban került sor.angolul). hanem megpróbálkoznak olyan indikátorok szisztematikus gyűjtésével is. Rövidesen a pedagógiai értékelés egyik befolyásos folyóirata (Studies in Educational Evaluation) nemzetközi összeállítást jelentetett meg az indikátorok értelmezéséről (Alkin 1988). Ugyanakkor számolni kell azzal.mondják . az International Journal of Educational Research pedig különszámot szentelt a kérdésnek (Bottani-Delfau 1990). hogy a gazdasági helyzet állandó romlását a kulturális és az oktatási hagyományok nem fogják tudni ellensúlyozni. A nemzetközi indikátorprogram keretében arra történik kísérlet. Az IEA-típusú nemzetközi 57 A gazdasági együttműködés és fejlesztés szervezete (OECD . Később az OECD-CERI57 a program kiterjesztését javasolta az OECD-hez tartozó országok számára. (Organization of Economic Cooperation and Development.a közgazdasági és egészségügyi mutatókhoz hasonlóan . hogy a decentralizált ország oktatásügyének hatékonyságáról érvényes és megbízható képet alkothassanak mind az irányítás. Az indikátorok iránti egyik fő követelmény. A jól informált döntés .) Magyarország 1996 óta tagja az OECD-nek. Az indikátorprogram tehát célját tekintve összehasonlító (komparatív) és szintetikus értékelési eljárás.oktatásügyi mutatókkal rendelkezzenek. az oktatási rendszer működését. oktatásügyi indikátorprogram.a jó iskola kulcsa. Ezért az indikátorprogramban nem elégednek meg a viszonylag könnyen előállítható leíró vagy mennyiségi paraméterekkel. ami az oktatás területén gyors teljesítménycsökkenést okozhat. hogy a kormányzati szintű oktatásirányítási döntésekhez . miért lehetett fejlett a hetvenes években. mely megpróbálja egységes rendszerbe foglalni az OECD-országok oktatásügyének mennyiségi és minőségi paramétereit. Center for Educational Research and Innovation.angolul) és annak szakosított szerve az oktatásügyi kutatás és innováció központja (CERI . Ezt a kutatási irányt az Amerikai Egyesült Államokban 1982-ben a szövetségi oktatásirányítási hatóság kezdeményezte azzal a céllal.

p.) A gyerek: pedagógus arány az óvodában (104.6% 11.4% OECD átlag 2. Az oktatásügyi indikátorokat hét fejezetben elrendezve tartalmazza.8% 64. az oktatásban való részvétel.nálunk sokat vitatott .) A nő pedagógusok aránya a felső középfokon (99. A komparatisztikai-statisztikai elemzés előnyeit néhány .indikátor bemutatásával szeretném érzékeltetni. p.) Magyarország 3.vizsgálatok elterjedése előtt (vagy anélkül) ilyen szintetikus rendszert alig lehetett volna megvalósítani.7% 43.2% 10. 1995" (1996. Ezek a következők: az oktatásügy demográfiai.4. hogy a programban részt vevő országok olyan adatokkal rendelkeznek melyek az oktatási rendszer működésének eredményét minőségi értelemben fejezik ki. p.0% 13.) A tanuló : pedagógus arány a középiskolában (104. az iskola környezete. táblázat). 1996).9% 18.1% 51. Az oktatásfejlesztéssel foglalkozó szakemberek „bibliája". az oktatásügy emberi és pénzügyi forrásai. OKI). táblázat Kiemelt oktatásügyi indikátorok Magyarországon és az OECD országok átlagában (OECD. p. Az OECD program tehát feltételezi.9% 16. az iskolai-tantermi folyamatok. p. társadalmi és gazdasági környezete. 1994-es adatok) Oktatásügyi indikátor A közoktatásban dolgozó pedagógusok aránya a teljes munkaerőhöz (98. p.2% 265 .7% 83. 1996. a teljesítmények (matematika. p. természettudomány) és a felnőttek írás-olvasás tudása (aduit literacy). 7.) A nő pedagógusok aránya az alsó és a felső tagozaton (99. az Education at a Glancé (Pillantás az oktatásra) 1992 óta negyedszer jelent meg 1996ban (OECD.) A tanuló : pedagógus arány a felső tagozaton (104.) A tanuló : pedagógus arány az alsó tagozaton (104.1% 17. (7.4.7% 12.2% 10. az oktatási intézményekből kilépő tanulók (az oktatási intézmények outputja). az oktatásügy munkaerő-piaci vonatkozásai. A „Glance"-hoz hasonló hazai törekvés a „Jelentés a magyar közoktatásról.

Ezek az iskolánként. akik sikeres 266 . így a sport-. másrészt igen érzékeny jelzője a helyi és a körzeti továbbtanulási lehetőségeknek. Ez egyrészt finomítja az első mutatót (nem minden felvétel azonos!).) Az Országos Felsőoktatási Felvételi Iroda 1972 óta rendszeresen gyűjti a magyar középiskoláknak a felsőoktatási felvétellel kapcsolatos adatait. hogy milyen színvonalon teljesítik a középiskolák azt a pedagógiai feladatukat. hogy az egyes iskolákjellemző adatait egy-egy évre vagy több évre átlagolva adják közre. Az első lépésben iskolánként összegyűjtötték azoknak a felsőoktatásba jelentkező tanulóknak a számát. Az adatbankban rendszeresen gyűjtik a felsőoktatási felvétel néhány jellemző iskolai paraméterét (a fent megnevezett forrásból) és az országos tanulmányi versenyek iskolákra lebontott adatait. Neuwirth 1989). melyeket a Középiskolák felvételi vizsgaeredményei a felsőoktatási intézményekben című évente megjelenő kötetekben adnak közre. Elkezdődött az Országos Szakmai Tanulmányi Versenyek helyezéseinek tárolása is az adatbankban az utolsó tizenegy év adatai alapján. Az első paraméter a felvételi vizsgákon az érettségi évében felvettek arányát adja meg az érettségizők létszámához viszonyítva. A fejlesztés során újabb megközelítések is felvetődtek. A harmadik mutató az Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyeken egy-egy középiskola tanulói által elért helyezések számát adja meg. Ez lehetővé teszi. több évre visszamenőleg aggregált adatok az iskolai tehetségnevelés eredményességét hivatottak kifejezni. 3. Jelenleg a középiskolai oktatás hatékonyságát jelző indikátorok a következők: 1.Az indikátorkutatás terén eredetinek mondható hazai kezdeményezésekről is beszámolhatunk. 4. amelyek alapján a középiskolák rangsorolhatók. Ezen adatokból különböző paraméterek számíthatók ki. 2. a művészeti és a szakmai versenyekre is. Néhány évvel ezelőtt az Országos Közoktatási Intézet Értékelési Központjában egy középiskolai adatbank létrehozása kezdődött el. fejezetben. A második paraméter a különböző típusú felsőoktatási intézményekbe felvettek arányát hasonlítja össze. hogy tanítványaikat a felsőfokú tanulmányokra előkészítsék (Fekete-Neuwirth 1967. (Erről röviden már írtunk a EH. Az OKTV-helyezéseket 1973 óta gyűjtik az adatbankban. Az adatbank 1973-tól tartalmazza ezeket az adatokat. főleg a kisebb városok és vonzáskörzeteik esetében. A rendszert 1997-től kiterjesztik valamennyi országos versenyre. Ily módon közvetett jelzéseket kaphatunk arról. A negyedik paraméter a középiskoláknak az idegen nyelvek tanítása terén elért eredményeit fejezi ki.

5. Az IEA-vizsgálatoknak mindig részét alkották azok a regressziós modellek. az iskola szociológiai környezetével függnek össze.alap-.mind a változók modellezése. Anekdotikusan persze sok mindent tudunk vagy tudni vélünk ezekről az összefüggésekről. és a szakirodalom bővelkedik az egy-két faktoros elemzésekben. Az ötödik paraméter az érettségi dolgozatok iskolánkénti átlaga lehet. német) és az egységes (földrajz. közép.a globális megközelítésre nyújt lehetőséget.és felsőfokú állami nyelvvizsgát tettek. magyar. az általunk kimunkált indikátorok egyelőre nem képesek az iskolai-tanári és az otthoni-családi hatások megkülönböztetésére. A szocializációs mező A társadalomtudományi kutatás hőn óhajtott régi vágya az iskolai teljesítmények mögött rejlő szociológiai. ahol mindig a vizsgált teljesítmény a cél. A TIMSS-vizsgálatban az ösvényelemzés (path analysis) PLS technikáját (partial least square) alkalmazták (Vári 1997a. közgazdaságtan. 267 . évekre vonatkozóan. matematika. Első lépésben a közös (biológia. Más szóval. pszichológiai és pedagógiai tényezőknek és ezek mérhető hatóerejének pontos meghatározása. angol. fizika. A nagy mintákra kitelj edő survey típusú vizsgálat . kémia. történelem) felvételi dolgozatok adatait gyűjtötték össze az 1992-1996.vagy függőváltozó. technika. A hagyományos IEA-modellben a feltételezett hatásrendszer háttérváltozóit öt blokkba csoportosították. francia. amelyek pedig igen gyakran inkább az iskola tanulóinak társadalmi helyzetével. Vári 1997b). mind az adatok matematika-statisztikai feldolgozása révén . Az indikátorok ugyanis az iskoláknak tulajdonítanak olyan hatásokat is. de a hatásrendszer egészének a működési mechanizmusáról még viszonylag keveset tudunk. olasz. Nem csoda. spanyol. orosz. 99103. hogy az ilyen típusú vizsgálatok és publikációk általában ellenérzést és ellenállást váltanak ki elsősorban a hátrányos helyzetű iskolák tanárai és igazgatói részéről. Az oktató-nevelő munka hatékonyságának indikátorokkal való megragadása ma még több metodikai hiányosságot tartalmaz. Ezek az adatok 1991 óta állnak rendelkezésre. amelyek az iskolai és az iskolán kívüli hatásrendszer működésének minőségi és mennyiségi hatásaira kerestek választ (Peaker 1975). és a blokkokat az elfogadott sorrend szerint kapcsolták be a többlépcsős regressziós elemzésbe.

6. az ún. tanulás. Nagyjából ezen a nyomvonalon dolgozták ki a TIMSS-vizsgálat modelljét. tanterv. míg a nyolcadik osztályosoknál 40%. a nyilak melletti tizedes törtek. A modell értelmében a háttér. Megfigyelhetjük. • a párhuzamosan vizsgált tanulási teljesítmények. házi feladat. A hatást nyilak ábrázolják. hogy a háttérváltozók és a célváltozók közt közbülső. A 7. A változtatás lényege. lakás. egyelőre nincs magyarázat. A sokváltozós matematikai-statisztikai elemzések meglehetősen egybehangzóan mutatják. Egy regressziós modell általánosságban annál jobb. azaz szórásának a megmagyarázott részét (R2). transzferváltozókat tételezett fel. hogy a szocializációs mezőben kihangsúlyozza a pedagógiai-iskolai változókat. A vastag nyilak statisztikailag szignifikáns összefüggésekre utalnak.Az öt blokk a következő: • család és otthon. ábra a hetedik és a nyolcadik osztályos tanulók matematikateljesítményére gyakorolt feltételezett hatásrendszert mutatja be. • attitűdök. az iskola településének jellege. A változók a modellben jól látható módon három csoportot alkotnak: a magyarázó vagy háttérváltozók (kognitív képességek. legalábbis a modellből eredően. és végül a célváltozó .esetünkben a matematikateljesítmény.és közbülső változók vagy közvetve. Ezzel kísérletet tett arra. nyílegyütthatók pedig a hatás mértékét jelzik. a magyarázó változókból többnyire csak nyilak indulnak ki. Korábban ezekre az elemzésekre már többször hivatkoztam. az iskola ellátottsága. minél nagyobb részét képes megmagyarázni a célváltozó varianciájának. 268 . • az iskola tevékenységei (tanítás. a tanuló neme). tanítási idő). iskolai problémák. iskolán kívüli tanulás. vagy közvetlenül hatnak a teljesítményre. de néhány esetben interakció is lehetséges. Keeves (1983) az IEA-modellt a természettudományos teljesítmények magyarázatára továbbfejlesztette. érdeklődések. anyagi tőke. míg a közbülső változókhoz nyilak érkeznek és onnan nyilak erednek. hogy a szocializációs mezőben a szociológiai tényezők az iskolai-pedagógiai faktorokhoz képest domináns szerepet játszanak. a közbülső változók (iskola. a tanulás fontossága). kultúrtőke. A variancia fennmaradó részére. • iskolatípus. Ez az ábrán a hetedik osztály esetében 51%. osztályméret. A kiszámított és az ábrán feltüntetett nyílegyütthatók négyzeteinek összege adja a cél változó (matematikateljesítmény) varianciájának. hogy a célváltozóból értelemszerűen nem indulnak ki nyilak.

a sE ö 00 C l a s v: o <5 3 ^ O 00& £ s S SÍ SÍ o Os § io —M c* a a a N > 0\ .

a pedagógiai jellegű faktorok sokféle. legalábbis részben. főleg indirekt hatását és elaprózott jellegét.És bár valószínű. hogy az ilyen modellekben már eleve elnyomják az iskolai-pedagógiai hatásokat. melyeket előre meghirdetett követelmények és előzetesen tisztázott módszerek szerint bonyolítanak le. • összesített képet adnak a tanulás egészének vagy fontosabb szegmentumainak az eredményéről (megfelelő módosításokkal akár a rendszerszintű értékelés eszközei is lehetnek). az iskola települése) erős direkt és indirekt hatásait. hogy ez megfelel a valóságos helyzetnek. Vizsga. mint a szociológiai és pszichológiai tényezők külön-külön. tantárgyi kötődések) viszonylag jelentős. hogy az iskolai teljesítmények szociológiai determinációja nem olyan méretű és mélységű.az adott modell keretei közt jól mutat néhány alapvető összefüggést. a módszer torzításait is tartalmazhatja.mely a probléma megközelítésének s nem megoldásának tekinthető . Ha most minden ezzel kapcsolatos tudásunkat összefoglaljuk. hogy az értékelést a tanulók egyéni képességeihez és érdeklődéseihez lehessen igazítani (tantárgy-választások. a szociológiai tényezők (kultúrtőke. az is lehetséges .. hogy a szociológiai tényezők dominanciája visszavezethető arra. A szocializációs mező itt bemutatott ösvényelemzése . motivációk. 10-15%-os arányát. • az adott követelmények és módszerek keretei közt lehetőséget adnak arra. A korábbi modellekkel szemben tehát mindenképpen levonható az a tanulság. így például a kognitív képességek erőteljes direkt hatását. akkor túlzás nélkül állíthatjuk. anyagi tőke. három pedagógiai jellemzője fogalmazható meg: • tanulásra ösztönzik a tanulókat. ahogyan azt még ma is sokan vélik. Más vizsgálatokból korábban jeleztük az affektív hatások (érdeklődések. hogy a szocializációs mezőn belül az iskolai-pedagógiai hatásrendszer másként. illetve azok nehezen feltárható jellege miatt az iskolai pedagógiai változók nem jelennek meg kellő súllyal a modellekben.és az oktatáskutatók főleg erre gondolnak . lakás. 270 . A kapott eredmény tehát. vizsgarendszer Azoknak az iskolai vizsgáknak (és általában a vizsgáknak). de nagyjából azonos mértékű hatást fejt ki. nívószintek beiktatása révén).

5. Az értékelés módszere? 7. 7. táblázat Közoktatási záróvizsgák pedagógiai és oktatáspolitikai szempontjai nemzetközi összehasonlításban 'Mátrai 1991b) nyomán Szempont 1. Vannak-e fokozatok? 5. hogy egységes és differenciált követelményeket egyaránt támasszanak a tanárokkal (iskolákkal) és a tanulókkal szemben. majd iskola utáni pályájuk kiválasztásához. Anglia.5.területe. Mire ad lehetőséget a vizsga? Német igen belső iskolai egylépcsős tantárgyi standardizált vízum Angol igen külső regionális kétlépcsős tantárgyi standardizált útlevél Japán igen külső országos egylépcsős tantárgycsoportos standardizált útlevél magánegyetemre. Mindez indokolja. Belső vagy külső vizsga? 3. Matrai Zsuzsa (1991a. Tantárgyi vagy tantárgycsoportos? 6. Nagy József (1995) kiemeli. Japán. hogy a vizsgák és a vizsgarendszerek kérdését a pedagógiai értékelésről szóló fejezet lezárásaként külön is tárgyaljuk. 1991b) tanulmányában négy ország (Németország.A jól szervezett vizsgák maximális rugalmasságot biztosítanak a tanulóknak iskolai. Milyen szervezésű a vizsga? 4. Differenciális tanításelméleti szempontból tehát a vizsga a pedagógiai értékelés ígéretes .és nálunk meglehetősen új . Van-e záróvizsga? 2. táblázat). hogy az iskolai vizsgáknak úgy kell szolgálniuk az iskolai oktatás eredményességét. Svédország) vizsgáztatási rendszerét hét szempont szerint hasonlítja össze (7. AJcözoktatás klasszikus vizsgája kétségtelenül az érettségig a közoktatás záróvizsgája. vízum állami egyetemre Svéd nincs - - - - standardizált vízum 271 .

Elsőként mindjárt az a kérdés vetődik fel. hogy ez belsQ~az-iskola tanárai előtt zajló vizsga legyen. melyek országonként különbözőek. Japán.58 Amennyiben egy közoktatási rendszer rendelkezik záróvizsgával. matematikából. míg Japánban az első fokozatú vizsgát országosan egységesen szervezik. de figyelemre méltóak aJdvételek is.59 A központi és külső vizsga kétségtelen előnye a vizsgatechnika garantáltan magas színvonala. mint a külső.) 1 Vizsgarendszerről^sak ott és akkor beszélhetünk. Németországban például a pedagógiai értékelés módszereire külön kiképezik azokat a tanárokat.és a szakmai érdeklődés fókuszába került. akik az Abiturt megszervezik és lebonyolítják. Az USA-ban ezt a kérdést jelenleg az iskolakörzetekre bízzák. hogy az egyik iskolakörzetben záróvizsgát szerveznek. Vágy inkábbl^^o^v/zJga. amikor az iskolától-fiippetl^n bizottság. 59 Joint First Stage Achievement Test (JFSAT). hogy az országos oktatáspolitika megvalósításához egyáltalán szükséges-e a vizsga vagy sem. történelemből és földrajzból a negyedik. ha a különböző iskolaiévfolyamokon vagy életknrnkb^n letehető vivsgák. Charlottesville. egymás ráépülnek.standardizált értékeléssel hdyettesjtik ^ vizsgát. hogy mi a jobb: a külső vagy a belső vizsga? A belső vizsga a tanulók számára általában kevesebb frusztrációt okoz. újra és újra kétségbe vonják a belső vizsgák objektivitását. így előfordulhat. január). (Az első vizsgát második követi.a külső vizsgákat részesítik előnyben (pl. (A külső vizsgabizottságokban tanárok és laikusok egyaránt helyet kaphatnak. Ugyanakkor. a másikban nem. (A japán „vizsgapokolról" terjesztett hírek jobbára tendenciózusak és túlzottak. ahol a vizsgáztatók ismeretlenek és a vizsgáztatás körülményei esetleg szokatlanok számukra. előtt kell a^tanulóknak számot ^ríniuk tudásukról. A világ majdnem minden fejlett országában találhatunk országos hatókörű érettségi típusú vizsgákat. föderatív szinten nem szabályozzák. Svédországban folyamatos és szakértők által gondosan bemérte. Virginia. évre meghirdetett oktatási prioritásai között a vizsga megjelent. hogy az oktatáspolitika megbízik a tanárok minősítésében. 272 . főként az egyetemek. Két példaországunk közül Angliában több vizsgabizottság előtt. természettudományból. De ez utóbbit a magánegyetemeken kell csak letenni. például az Amerikai Egyesült Államok és Svédország. vizsgabizottságonként eltérő követelmények szerint lehet vizsgázni. 1990. Ezért sok országban . ez a téma az USA-ban a köz. vetkező eldöntendő kérdés az. Anglia). A belső vizsga azt is jelzi.) Súlyos pedagógiai dilemma annak eldöntése. a nyolcadik és a tizenkettedik iskolai évfolyam végére („Az Unió helyzete".a kontraindikációk dacára . illetve a második vizsgának feltétele az első 58 Mégis amióta Bush elnöknek a 2000. A harmadik számú prioritás országos (föderatív) vizsgákat tervez angolból. A „második" fokozat az egyetemi felvételi vizsga.

állami nyelvvizsga. ahol az első vizsgát (GCSE: General Certificate of Secondary Education) 16 éves életkorban a kötelező iskolázás végén (ahol az iskola és a munkaerőpiac összeér).. tartalmú-és.yikj>dlágszerte-Sokat vitatott kérdésed tartalöffp. követelményei és a vizsgáztatás mődszergLtebbéJsi^^ a felkészülést a tanulóra J y z z á k ^ p l . hogy a vilá^Jejlett országaiban igen különböző szervezetű.figyelfimhe véve a tantárgyakat és a követelményeket. és mely tantárgyakat lehessen választani. A társadalom és az egyetemek által magasra értékelt vizsgák jellegzetesen „vízum" vizsgák. hogy amennyiben az egyetemek nincsenek meggyőződve a középiskolai vizsgák szelgktív_minő§ggéről. a másodikat (GCE: General Certificate of Education) pedig a középiskola (és egyben a közoktatás) befejezésekor lehet letenni.60 A v i z s g á k k a l kapcsolatban az egyetemek célja a minél jobb szelekció. Legfeljebb. aki 16 éves korában a GCSE (General Certificate of Secondary Education) vizsgát legalább A. 273 60 . A drága egyetemi oktatás a középiskolától is m^kíyánja^ hogy gondosanválojjassanak. A vizsgák is tükrözik az illető ország kulturális és pedagógiai hagyományait. egymással összefüggő vizsgarendszer ékes példája Anglia (Kádárné 1990a). mint Németországban vagy Svédországban. politikai rendszerét és törekvéseit (Heyneman 1987). Ismerünk azonban olyan vizsgákat k. mely a felvételt is biztosítja tulajdonosának. hány tantárgy és me.lv tantárgyi le. Vagy. hogy felvételi vizsgára lehessen jelentkezni. Jelvételi vizsgával védekeznek a középiskolát végző tömegekkel szemben. A nemzetközi érettségi például csak úgy tehető le. egy-két évig sorba állnak a jelöltek. A tantárgyválasztásban a vizsgák s^ei^ezői_általábjin egyensúlyra törekednek: a műveltség tárAngliában csak az a tanuló kísérelheti meg a középiskola végén a GCE (General Certificate of Education) advanced level vizsgát. rqeb^kjartalma. Érthető tehát. így aztán nem jelentéktelen kérdés. B. KRRS7. vagy C szinten letette.pvpnek kötelezők (legyenek-e egyáltalán kötelező tantárgyak). Az összehasonlító pedagógiai elemzések egyértelműen azt bizonyítják. mely arra alkalmas.sgaY A közoktatási vizsgákra általában felkészítik a tanulókat. a középiskola rangját. vagy „vízum". hogy a záróvizsga bizonyítványa csak „útlevél". ha az ehhez előírt kétéves curriculumot a tanulók abszolválták. móds7erű vizsgák honosodtak njeg.-vi7.vizsga letétele. Pedagógiai szempontból a vizsgára való felkészülés (tanítás és tanulás) és a vizsga mindig szerves egységet alkotott: a vizsgákra a tanárok tanítvá"Y^ikflt fH^^ítfitték. ha végbizonyítványát az egyetem elfogadja. presztízsét emeli. ha nincs üres hely az egyetemen. A^jdzsg^L£g.fordítva.) A kapcsolódó.

Lásd erről bővebben Kádárné (1990a).50-100% között ingadozik (idegen nyelvnél 50. társadalomtudomány) pedig egy-egy tantárgyat kell választani (Szabó Judit 1991). komplex feladatok jegyzőkönyvezése.) a fejlett országok vizsgaeljárásait elemezve négy alapvető mérésmetodihiidilsmmát vet fel. A vizsgakövetelmények.). természettudomány. a „portfolió" módszer stb. 274 .tantárgyak között. operacionalizált formában (részletes követel61 Az IEA-fogalmazásvizsgálatban kifejlesztett esszé-értékelési módszer szerint például minden tanuló dolgozatát előre megadott szempontok szerint két-két értékelő véleményezi. Heyneman (i. folyamatos tevékenységmegfigyelés. Az anyanyelv és egy idegen nyelv (többnyire az angol) kötelező. természettudományi. Ujabban olyan vizsgaeljárásokkal is kísérleteznék*lmélyeír"megpróbálják humanizálni a „kemény".61 A vizsgamódszerek közülkÜlföldön kétságtelenül a tesztek dominálnak.tehát a differenciálást elősegítő . a három nagy tantárgycsoportból (matematika. m. Japánban nyolc tantárgyból kell vizsgázni. Ha véleményük ellentétes. melyek lehetővé teszik az írásbeli dolgozatok objektív értékelését. a szóbeli vizsga^ a gyakorlati vizsgák és az ún.tantárgyaktól függően . amelyekre a vizsgált országokban különböző válaszokat talált. jó esetben. Képességeket vagy tudást rppijiinV fl v i z s g á k o n ? Iskolai vagy k ü l s ő b i z o t t s á g előtt kelljqn v i z s g á z n i ? A feleletválasztásos vagy az esszé módszert részesítsük előnyben? A tesztek nyilvánosak vagy titkosak legyenek? A modern vizsgaszervezés fontos állomása az elfogadott tartalomból (tantárgy) a/vp^gakövetelménye^ kikövetkeztetése és szerkesztése. matematikánál 100%). történelemnél és biológiánál 80. Az esszék értékelése terén is igen érdekes újítások történtek. esztétikai blokk). méghozzá nem a primitív. hogykötelezően előírnak tantárgycsoportokat (pl. Japánban csak objektív módszerekkel (tesztek. produkciótesztek. érdeklődését szolgálp .sadalmi valamint a tanulók aspirációit. hanem a magasabb rendű értelmi műveletek és képességek vizsgálatára alkalmas szofisztikáit tesztek. Gyakori. Angliában általában sokféle tantárgy között lehet választani. harmadik értékelőt kérnek fel. társadalomtudományi. A vizsgák rtwdszer^t tekintve igen elterjedt vizsgáztatási módszer esszéírás (jrásbelijTTTcülönbözö tesztek. A nemzetközi érettségiben az objektív módszerek alkalmazási gyakorisága . esszék) vizsgáztatnak. és a vizsgajelöltek ezekből választalak. ismeretekre kérdező feleletválasztásos tesztek. A dolgozatok értékeléséhez osztályzat-etalonokat is alkalmaznak. A nemzetközi érettségiben hat tantárgycsoportból-kell egy egyr-öss^esen hat vizsgatárgyat választani (Nemzetközi Érettségi Erpg^am 1996). objektív módszereket (pl.

Ez a körülmény már hosszú idő óta jelentős presztízsveszteséget okoz a gimnáziumoknak és szakközépiskoláknak.mények) fejezik ki a tarolok ir^nt támasztható elvárásokat. vizsgaközpontok végzik a vizsgák pedagógiai és méréstechnikai előkészítését.komolytalanná vált. j^ás rendszeréhen . és ez még akkor is frusztrációt okozó körülmény. Vidákovich 1990).különböző okok együtthatásának következményeként . 1992. hogy Magyarországon is változások történjenek a vizsgáztatásban. Vámos 1994. Mindenki egyetérteni látszik abban. közlését. Sőt. A vizsgáztatás ma már magas technikai szinten végzett speciális pedagógiai munka. valamint a vizsgaeredmények feldolgozását. ma már ismerünk olyan módszereket. Később az elképzelések úgy módosultak.fontos szerepeLfognak b^tölvizsga^ Az alapmŰyeltségLvizsga a NAXiB--évXoiyaiiiácajBeghatározott kö. hogy az érettségi nem ad érthető jelzéseket a munkaerőpiac részére. A világ fejlett országaiban állami és magán tesztintézetek. Nagy József 1994. hogy a jelenlegi magyar érettségi . SáskaVidákovich 1990. Vitaanyag. Igen messze kerültünk már attól a gyakorlattól. Az érettségi vizsga reformjának koncepciója. Az alkalmazott módszerektől függően aztán a követelmények méréses formában is kifejezhetők (metrizálhatók. Akik viszont inkább dolgozni akarnak. ha a jelenlegi érettségi „majális" jellegű vizsga. hogy egyrészt jól funkcionáló vizsgákra van szükség. A felsőoktatásban továbbtanulni szándékozó tanulóknak kettős akadályt kell leküzdeniük. a felsőoktatási intézményeket pedig fölöslegesen terheli a felvételi vizsgák megszervezésével. 1996). azok számára teljesen formálissá vált. amikor a tanárok tanítványaik tudásáról szerzett. 1993a. és így eredetileg különnemű követelmények egy számmal vagy fokozattal fejezhetők ki (Rasch-skála).. Itt az ideje. Sáska 1990. Mihály 1994. amelyek segítségével a különböző típusú követelményekhez rendelt skálák transzformáihatók. főleg szóbeli benyomásaikat osztályzatokban fejezték ki._ 275 . skálázhatók). j4_ki 1 gpnvertP-g-ragk második frlét"! kiépülő kétpólusú tartalmi szabálvo. A vizsgakövetelmények fokozatai pedig a tanulók közti képesség.és tudásbeli különbségeket képezik le (nívószintek). A magyar közoktatás demokratizálásában és modernizálásában fontos szerep jut a vizsgáknak. nem beszélve arról. másrészt. kiüresedett.a terveknek megfelelően . Magyarországon egy közoktatási vizsgarendszer terve már a nyolcvanas évek második felében felmerült (Báthory-Sáska 1988. hogy a tervezett állami vizsgákat a kétpólusú tartalmi szabályozás rendszerébe lehessen beilleszteni (Báthory 1991.

vizsgától. Az érettségi vizsga fő funkciója. Az érettségi vizsga lebonyolításához is készülnek részletes követelmények és tantárgyi feladatbankok (Mátrai 1995.vetelménvekhez illeszkedik. Lukács 1995. Az alapműveltségi vizsga általános követelményeiből kerülnek aztán kifejtésre a vizsga részletes.jcell kifejtenie^Jiiszen a felső középiskolai években semmilyen más tantervi szabályQzás. hogy nála~eii^^ hatást.. egyelőre nem ivódott be a magyar pedagógiai kultúrába. Az érettségi vizsga. Az alapműveltségi vizsga a diagnosztikai értékelés fogalomköréből és gyakorlatából ered.nem érvenyesül. hogy szabályozza a NAT utáni felső középiskolai oktatás tartalmát. azokat felerősítve fejt ki hatást a vizsga előtti évek iskolai tanulásszervezésére. hányatott sorsú vizsga. komoly tradíciókkal rendelkező. 276 .-. Az érettségi vizsga abban különbözik az alapmüveltségL.melyet a tervek szerint először 2004. tantárgyi követelményei. Szakály 1995). Az új tí-^ pusú érettségi vizsga . amelyekhez a tantárgyi feladatbankok illeszkednek. mely mindig is a társadalmi és pedagógiai viták középpontjában volt (Balogh 1969. ezzel szemben. év tavaszán lehet letenni~ggy^g^g^ vizsga (nincs külön gimnáziumi és szakközépiskolai érettségi). standardizált fa tanulókat egyformán kérdezik és válaszaikat egyformán értékelik) és kétszintű (a vizsgatárgyak letehetők középr és_emelt _szÍ£Lten). Nagy Péter Tibor 1995).

1957. kiadás. National Quality Indicators: A World View. sz. ANDERSON. The IEA Classroom En12. Budapest. sz. Az új általános iskolai tanterv legfontosabb elvi kérdései. H. Dolgozat az iskoláról. sz. 1 9 8 8 .SHAPIRO. W .SZEBENYI PÉTER (szerk. L . 1970. Nurnber 1. Lélektani didaktika. Studies in Educational Evaluation. Érzékelés. SZEBENYI PÉTER (szerk.sz. sz. Budapest. pedagógiában. Gondolat Kiadó. AEBLJ. Pedagógiai Szemle.6 . században. MARVIN C . ) . Elmélet és gyakorlat egysége Nagy László munkásságában. sz. 2.. Készítsünk együtt helyi tantervet és pedagógiai programoú Miskolc. vironment Study. Tankönyvkiadó. BAZ megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet. 3. Tankönyvkiadó. BAZ Megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet. 5. D . Budapest.NAGY JÓZSEF .M.): Piaget lélektanának didaktikai alkalmazása. és N. 4. BÁBOSIK ISTVÁN 1996. Budapest. BAKONYI P Á L 1 9 8 0 . Volume 14. Pedagógiai Tudományos Intézet. . BALATONFÜREDI PEDAGÓGUS KONFERENCIA ( 1 9 5 6 . és 5. Pedagógiai Szemle. ALKIN. W . 13. Oxford etc. Méréses módszerek a ÁGOSTON GYÖRGY . 277 BALLÉR E N D R E BALLÉR ENDRE 1972.) 1 9 9 4 .OROSZ SÁNDOR 1 9 7 9 . október 1 . Atantervek alapvető összefüggéseiről. Pedagógiai Közlemények. J. 1. . Pedagógiai Szemle. 1 9 8 9 . 7 . Sokszorosított kézirat. sz. Fordította Ardó Mária és Mérei Ferenc. A közvetett ráhatás különböző módjainak alkalmazása a csoportmunkában. B . Rövidített jegyzőkönyv.RYAN.. Hogyan készítsünk helyi tantervet? Miskolc.) 1 9 9 6 . BALLA ÁRPÁD - Újra a nevelés céljairól I. Pergamon Press. kiadás. Mozgó világ. 1951. 1981. In: Benda József (szerk. 1. Pedagógiai Szemle. . 3. BÁBOSIK ISTVÁN . NÁDASI MÁRIA 1974. Budapest. Pergamon Press. A nevelés elméletének és gyakorlatának fejlődési tendenciái a X X . ANDOR MIHÁLY 1980. tudat.Irodalomj egy zék Á D Á M GYÖRGY 1 9 7 6 .8 . emlékezés. Új Pedagógiai Szemle. Oxford etc. BALLA Á R P Á D . OPI. BALLÉR E N D R E 1 9 7 4 ..

BALLÉR E N D R E

1978. Bloom, B . S.: Az iskolai tanulás és az emberi adottságok Bloom tanuláselmélete. Pedagógiai Szemle, 12. sz.

BALLÉR ENDRE

1979. A tantervi követelményrendszer alapvető problémái. Tanulmányoka neveléstudomány köréből, 1977. Budapest, Akadémiai Kiadó. 1981. Tantervelmélet és iskola. Pedagógiai Szemle, 3. sz. nevelési-oktatási folyamat célrendszere és tervezete. In: Pedagógiai Kézikönyv. 2. kiadás. Budapest, Tankönyvkiadó.

BALLÉR E N D R E

BALLÉR E N D R E 1 9 8 2 . A

BALLÉR E N D R E 1 9 8 3 .

Faludi Szilárd tantervelmélete. Bevezető tanulmány. In: Faludi Szilárd: A tantervi anyag kiválasztásának elvi alapjai az általánosan művelő iskolában. A tantervelmélet forrásai, 1. Budapest, OPI.

BALLÉR E N D R E

1989. Nagy László tantervfelfogása és hatása. In: A tantervelmélet forrásai, 11. Budapest, OPI. Értékelési Központ. 1990a. Követelményrendszer és a nemzeti alaptanterv. Köznevelés, 28. sz.

BALLÉR E N D R E

BALLÉR E N D R E

1990b; 1993. Tantervfejlesztés az iskolában. Veszprém, Megyei Pedagógiai Intézet.

BALLÉR E N D R E

1996. A Nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka tervezéséig. Budapest, OKI.

BALLÉR E N D R E

(válogatta és a bevezető tanulmányt írta) 1 9 8 5 . A tantervelmélet kialakulása és fejlődése. Válogatás Nagy-Britannia, az NSZK és az USA tantervelméleti irodalmából. A tantervelmélet forrásai, 5. Budapest, OPI. Tantervelméletek Magyarországon a X I X - X X . században. A tantervelmélet forrásai, 17. Budapest, Országos Közoktatási Intézet. országi történetéből
(1851-1945).

BALLÉR E N D R E 1 9 9 6 .

BALOGH LÁSZLÓ 1 9 6 9 .

„Tiszteletteljes replika..." - Adatok az érettségi magyarPedagógiai Szemle, 1. sz.

BANDURA,

A. 1977. Social Learning Theory. New Jersey, Prentis-Hall, Inc. Englewood Cliffs.

BÁNRÉTI ZOLTÁN 1990. Nyelvtan-Kommunikáció-Irodalom tizenéveseknek. Budapest, MTA, Nyelvtudományi Intézet. BARKÓCZI ILONA - PUTNOKY JENŐ 1984. Tanulás tett kiadás. Budapest, Tankönyvkiadó. BARTHAÁRPÁD 1994.
BARTLETT,

és motiváció. 3. javított és bőví-

A játék. Budapest, Tárogató Kiadó.

F. C. 1985. Az emlékezés. Budapest, Gondolat Kiadó. (Első megjelenés: 1932)

278

BÁTHORYNÉ KERNER ÁGNES 1981. A tanórán kívüli foglalkoztatás egy iskola nevelési rendszerében. Pedagógiai Szemle, 12. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN 1 9 6 8 . Gondolatok az iskolaépítésre)/.

Magyar Pedagógia,

1. sz.

BÁTHORY ZOLTÁN 1972. Értékelés a pedagógiában.

Pedagógiai Szemle, 3. sz.

BÁTHORY ZOLTÁN 1973. A város-falu különbség hatása a tanulók eredményeire. In: Neveléstudomány és folyamatos korszerűsítés. Budapest, Akadémiai Kiadó.
BÁTHORY ZOLTÁN 1 9 7 4 .

Természettudományos oktatásunk helyzete. Budapest,

MTA. BÁTHORY ZOLTÁN 1977. A verbális képesség néhány tantervi-tantárgyi összefüggése. Pedagógiai Szemle, 9. sz. BÁTHORY ZOLTÁN 1978. A pedagógiai értékelés és annak tantervi alkalmazása.

Magyar Pedagógia, 2. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN 1979a. A természettudományok tanításának eredményei.

Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1975-1976. Budapest, Akadémiai Kiadó.

BÁTHORY ZOLTÁN 1979b. A feladatelemzési módszer alkalmazása a tantervi értékelésben. Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1977. Budapest, Akadémiai Kiadó. BÁTHORY ZOLTÁN 1983. Milyen eredménnyel végeznek természettudományos kísérleteket tanulóink? Pedagógiai Szemle, 2. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN 1985a.

Tanítás és tanulás. [2. kiad. 1987] Budapest, Tankönyv-

kiadó. BÁTHORY ZOLTÁN 1985b. A pedagógiai értékelés és annak tantervi alkalmazása.

Magyar Pedagógia, 2. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN 1987. A tanári önállóság és a tananyag.

Pedagógiai Szemle, 7-8.

sz.
BÁTHORY ZOLTÁN 1989a. Tanulás és hatékonyság.

Pedagógiai Szemle, 1. sz.

BÁTHORY ZOLTÁN 1989b. Tantárgyi kötődések vizsgálata négy tanulói korosztály körében (Monitor '86). Pedagógiai Szemle, 12. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN 1 9 9 1 . Az alaptanterv és a közoktatás szabályozása.

Új Pedagó-

giai Szemle, 2. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN 1992. Csönd az érettségi körül. Javaslat standardizált középiskolai érettségi vizsgára. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz.

279

BÁTHORY ZOLTÁN 1993a. A finn és a magyar érettségi összehasonlító elemzése.

Magyar Pedagógia, 1-2. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN 1993b. Kísérlet a nemzeti alaptanterv államosítására.

Új Peda-

gógiai Szemle, 4. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN 1 9 9 4 . Kötélhúzás a tantervpolitikában.

Educatio,

3. sz.

BÁTHORY ZOLTÁN - MÁTRAI ZSUZSA 1 9 8 3 . A z i n t e g r á l t - k é p z é s i i r á n y a i b a n d i f -

ferenciált - középiskola modellje.

Pedagógiai Szemle, 11. sz.

BÁTHORY ZOLTÁN és mtsai (Kádárné Fülöp Judit, Radnainé Szendrei Julianna, Szekszárdi Ferencné, Arató Ágnes) 1983. Az iskolai nevelés néhány összetevőjének vizsgálata egy felmérés tükrében. TOF-80 felmérés. Pedagógiai

Szemle, 2. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN és mtsai (Andor Csaba, Kádárné Fülöp Judit, Hajdú Sándor, Sáska Géza, Zentay Kornélia) 1985. Monitor típusú felmérések a közoktatás rendszerében (Tervtanulmány). Az Értékelési Központ Kiadványai 2. Budapest, OPI-ÉK.
BÁTHORY ZOLTÁN MIHÁLY OTTÓ SZEBENYI PÉTER - VAJÓ PÉTER 1984.

A közoktatás folyamatos fejlesztésének stratégiája. olimpikonok tehetségvizsgálata.

Pedagógiai Szemle, 11. sz.

BÁTHORY ZOLTÁN - PFEIFFER ÁDÁM - Z . ORBÁN ERZSÉBET 1 9 8 8 . M a g y a r k é m i a -

Pedagógiai Szemle, 4. sz.

BÁTHORY ZOLTÁN - SÁSKA GÉZA 1 9 8 8 . J a v a s l a t a k ö z o k t a t á s i v i z s g a r e n d s z e r r e .

Köznevelés, 8. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN - JUNGHAUS IBOLYA 1 9 8 9 . A s z e n t l ő r i n c i i s k o l a k í s é r l e t é r t é k e -

lése. Tájékoztató a közoktatási kutatásokról, 13. Budapest, MM, Közoktatási Kutatások Titkársága.
BÁTHORY ZOLTÁN

- Kiss

ALBERTNÉ

1991. A Közoktatásfejlesztési Alap három Pedagógiai Lexikon. Budapest,

éve. MKM.
BÁTHORY ZOLTÁN - FALUS IVÁN (főszerk.) 1997.

Keraban Kiadó.
BEATON, A . E . - MULLIS, I. V . S. - MARTIN, M . O . - GONZALEZ, E. J. - KELLY, D .

L. - SMITH, T. A. 1996a. Mathematics Achievement in the Middle School Years
TIMSS International Study Center Boston College, Chesnut Hill, MA, USA
BEATON, A . E . - MARTIN, M . O . - MULLIS, I. V . S . - GONZALEZ, E . J. - SMITH, T . A . KELLY, D. L. 1996b. Science Achievement in the Middle School Years. TIMSS International Study Center Boston College, Chesnut Hill, MA, USA -

280

BENEDEK ANDRÁS - NOVÁKY ERZSÉBET

- Szűcs P Á L

1989.

Technológiai fejlődés

az oktatásban. Budapest, Tankönyvkiadó.
BERLINER, D. C. - GAGE, N. L. 1976. The Psychology of Teaching Methods. In: Gage (ed.) The Psychology of Teaching Methods. Chicago, University of Chicago.
BERNÁTH JÓZSEF - HORVÁTH M Á R T O N - MIHÁLY O T T Ó - PÁLDI JÁNOS 1 9 8 1 . Az

önálló tanulás feltételei és lehetőségei. Budapest, Akadémiai Kiadó.
BERNSTEIN, B. 1964. A Socio-Linguisic Approach to Social Learning. In: The Penguin Survey ofthe Social Sciences. Penguin Ed. BLANKERTZ, H. 1970.

Theorien und Modelle der Didaktik. Juventa Verlag. Theory and Practice. New York, Holt,

BLOCK, J. H. (ed.) 1971. Mastery learning: Rinehard and Winston. BLOOM, B. S. 1956. York, McKay.

Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. New

BLOOM, B. S. 1976. Humán Characteristics and School Learning. New York, etc.
McGraw-Hill Book Co.

BLOOM, B. S. 1980. The State of Research on Selected Alterable Variables in Education. M E S A Seminar, University of Chicago
BLOOM, B. S. - HASTINGS, J. T. - MADAUS, G. G. 1971. Handbook on and Summative Evaluation ofStudent Learning. McGraw-Hill Co.
BOGNÁR M Á R I A - HORVÁTH H . ATTILA 1 9 9 7 .

Formative

Helyi tanterv - hogyan? NAT-TAN

sorozat. Budapest, Korona Nova Kiadó. BOOCOCK, S. S. 1972. An Houghton Mifflin Co.

introduction to the sociology of learning. Boston,

BORECZKY ÁGNES 1993. Egy letűnt világ árnyai. A tanári szerep átalakulása. Új

Pedagógiai Szemle, 10. sz.
BORG, W. R. 1964. The Evaluation of Ability Grouping. Cooperative
Project, No. 577. Utah State University. BOTTANI, N. and DELFAU, I. (guest editors) 1990. Indicators of the Quality of Educational Systems: An International Perspective. International Journal of Educational Research, Volume 14, Number 4 . Oxford etc., Pergamon Press. BOURDIEU, P. 1978. A társadalmi egyenlőtlenségek nyok. Budapest, Gondolat Kiadó.

Research

újratermelődése. Tanulmá-

BROADFOOT, P. 1984. Selection, Certification and Control. London, Palmer Press. 281

BRUNER, J. S. 1968. Az oktatás folyamata

A pedagógia időszerű kérdései külföl-

dön. Budapest, Tankönyvkiadó. BRUNER, J. S. 1974.

Új utak az oktatás elméletéhez. Budapest, Gondolat Kiadó. Harvard Education Review.

BRUNER, J. S. 1981. The Act of Discovery. BUDA BÉLA 1975. kiadó. BUDA B É L A 1980. dolat Kiadó.

A szexualitás modern elmélete. 3. kiadás. Budapest, TankönyvAz empátia - a beleélés lélektana. 2. kiadás. Budapest, Gon-

BUER, J. 1993. A tanítás és a tanulás kutatása a Német Szövetségi köztársaságban.

Magyar Pedagógia, 3—4. sz.
BURNS, R. 1982.

Conceptualizing the Processes of Teaching: A Review of the Lit-

erature. University of South Carolina (Kézirat, mely az BEA 1982. évi közgyűlés számára készült.)
BÚZÁS LÁSZLÓ 1974.

A csoportmunka. Budapest, Tankönyvkiadó.

CARROLL, J. B. 1962. The Prediction of Success in Intensive Language Training. In: Glaser, R. (ed.) Training research and education. Pittsburgh, Univer. Pittsburgh Press.
CARROLL, J. B. 1963. A Model of School Learning.

Teachers College Research 64.

CELLER ZSUZSANNA 1985. A tanulási forrásközpontok.

Tanulmányok a Neveléstudomány köréből, 1979-1984. Budapest, Akadémiai Kiadó. Rendszerszemlélet. Budapest, Statisztikai Kiadó. Opportunity. US Government

CHURCHMAN, C . W. 1974.

COLEMAN, J. S. et al. 1966. Equality of Educational Printing Office, Washington D.C.

COMBER, L. C. - KEEVES, J. P. 1973. Science Education in Nineteen Countries. International Studies in Evaluation I. Stockholm, Almqvist-Wiksell. COOMBS, PH. H. 1971.
CRONBACH, L . J. 1 9 7 7 .

Az oktatás világválsága. Budapest, Tankönyvkiadó. Educational Psychology. 3rd. ed. New York, etc, Harcourt

Brace Jovanovich Ins.
CRONBACH, L . J . - SNOW, R . E. 1969.

Individual Dijferences in Learning Ability as a Function of Intructional Variables. Final report to USOE. Stanford University, School of Education.

CSAPÓ B E N Ő 1978. A „mastery learning" elmélete és gyakorlata.

Magyar Pedagó-

gia, 1. sz.
282

CSAPÓ BENŐ 1981. A kombinatív képesség és műveleteinek vizsgálata 14 éves tanulóknál. Magyar Pedagógia, 1. sz.
CSAPÓ B E N Ő 1 9 8 4 .

A kommunikatív képesség struktúrája és fejlődése 10-17 éves korban. Kandidátusi disszertáció. Magyar Pedagógia, 3. sz. A kombinatív képesség struktúrája és fejlődése. Budapest, AkaKognitív pedagógia. Budapest, Akadémiai Kiadó. Educational Measurement: Magyar Pedagógia,

CSAPÓ B E N Ő 1987. A kritériumorientált értékelés.
CSAPÓ B E N Ő 1988.

démiai Kiadó.
CSAPÓ B E N Ő 1992.

CSAPÓ, BENŐ 1992a. Educational Testing in Hungary.

Issues and Practice. Vol. 11. Number 2.
CSAPÓ BENŐ 1994a. Az induktív gondolkodás fejlődése. 1 - 2 . sz.

CSAPÓ BENŐ 1994b. Középiskolás tanulók véleménye a társadalmi és iskolai változásokról. Magyar Pedagógia, 94. évf. 3-4. sz.
CSAPÓ B E N Ő - VARSÁNYI ZOLTÁN 1 9 8 5 . A r a j z k é s z s é g v i z s g á l a t a k ö z é p i s k o l a i ta-

Acta Univ. Szegediensis e Attila József Nominatae, Sectio Pedagogica et Psychologica. Szeged.
nulóknál.
CSAPÓ BENŐ - B . NÉMETH MÁRIA 1 9 9 5 . M i t t u d n a k t a n u l ó i n k a z á l t a l á n o s é s a

középiskola végén?

Új Pedagógiai Szemle, 8. sz. „Önmagát beteljesítő jóslat" a pedagógiában. A nyelvi-logikai műveletrendszer struktúrája

CSERNÉ ADERMAN GIZELLA 1986.

Budapest, Tankönyvkiadó.
CSIRIKNÉ CZACHESZ ERZSÉBET 1 9 8 7 .

és fejlettsége 10-17 éves korban. Kandidátusi disszertáció.
CziGLER ISTVÁN 1987. A tanulásról. Néhány kérdés a tanulás és emlékezet pszichológiai kutatásának nézőpontjából. (Kézirat.)
DAHLLÖF, U. 1971.

Ability Grouping, Content Validity, and Curriculum Process

Analysis. New York, Teachers College Press.
Dave, R. H. 1969. Taxonomy of Educational Objectives and Achievement Testing. In: Developments in Educational Testing. London, University of London Press.
DEÁK ÁGNES KOZÉKI BÉLA 1 9 8 1 . A z i s k o l a i e r e d m é n y e s s é g e t meghatározó

egyes motivációs és kreativitás-tényező vizsgálata.

Pedagógiai Szemle, 2. sz.

DEMETER KATALIN 1983. Tanítási kísérlet fejlesztő értékelési eljárások vizsgálatára. Tantervelméleti füzetek, 9. Budapest, OPI. 283

DEMETER KATALIN 1985. Az iskolai tanulás értékelési rendszerének fejlesztése.

Pedagógiai Szemle, 7-8. sz.
DEMETER KATALIN 1989. Az olvasási képesség fejlődési iránya és színvonala. Pe-

dagógiai Szemle, 12. sz.
DÉNES MAGDA 1979. Johann Fiedrich Herbart pedagógiája. Budapest, Tankönyvkiadó.
DÖRNYEI ZOLTÁN 1987a. Mérhető-e az idegennyelv-tudás?

Pedagógiai Szemle,

7 - 8 . sz. DÖRNYEI ZOLTÁN 1987b. Az idegennyelv-tudás mérése: a nyelvi tesztelés. Irodalmi áttekintés. Az Értékelési Központ közleményei 13. Budapest, OPI-ÉK.
DÖRNYEI ZOLTÁN MEDGYES PÉTER 1 9 8 7 . N y e l v o k t a t á s kisvállalkozásban.

Kritika, 12. sz.
DRUCKER, P. F. 1993.

Post-Capitalist Society. New York, HarperBusiness.

DUNKIN, M. J. (ed.) 1987. The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford, Pergamon Press.
DUNKIN, M. J. - BLDDLE, B . J. 1974.

The Study of Teaching. New York etc, Holt,

Rinehart and Winston, Inc. EDUCATION at a Glancé. O E C D Indicators. Paris, 1996, OECD. EGGLESTON, J. 1977. The Sociology of the Curriculum. London, Routledge.
ELLEY, B. 1992.

How in the World do Students Read? IEA, The Hague, The

Netherlands. A z ÉRETTSÉGI VIZSGA REFORMJÁNAK KONCEPCIÓJA. Vitaanyag. Új Pedagógiai

Szemle, 1996. 9. sz.
ERAUT, M .

1989. The International Encyclopedia of Educational Technology. Oxford etc., Pergaman Press.

FALUDI SZILÁRD 1961. Tantervi kutatások a Pedagógiai Tudományos Intézetben. Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1960. Budapest, Akadémiai Kiadó. FALUDI SZILÁRD 1983. A tantervi anyag kiválasztásának elvi alapjai az általánosan művelő iskolában. Válogatás kandidátusi disszertációból 1967). A tantervelméletforrásai, 1. sz. Budapest, OPI.
FALUDI SZILÁRD 1988a. Néhány szó az integrált oktatásról.

Módszertani Közlemé-

nyek, 3. sz.

284

FALUDI SZILÁRD 1988b. Tantervi szétforgácsoltság - tantárgyi integráció.

Peda-

gógiai Szemle, 7-8. sz.
FALUDI SZILÁRD 1989. Az integrált oktatás problématörténetéhez. (Kézirat.)
FALUS IVÁN 1969.

A visszacsatolás problémája a didaktikában. Budapest, Tan-

könyvkiadó.
FALUS IVÁN 1975.

Mikrotanítás. Veszprém, OOK.

FALUS IVÁN 1979a. A pedagógusok helyzete és szerepe a tanítás-tanulás folyamatában. Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1975-76. Budapest, Akadémiai Kiadó. FALUS IVÁN 1979b. A pedagógus tevékenységének sajátosságai. le, 12. sz.

Pedagógiai Szem-

FALUS IVÁN 1982. A valóságfeltárás, az elméleti igényesség és a gyakorlati hasznosság egysége. Magyar Pedagógia, 4. sz. FALUS IVÁN 1990. A megfigyelés mint a pedagógiai folyamat értékelésének módszere. Módszertani füzetek pedagógiai vezetőknek. Veszprém, Megyei Pedagógiai Intézet. FALUS IVÁN (szerk.) 1980. Tankönyvkiadó.
FALUS IVÁN (szerk.) 1993.

Oktatástechnológia - tanulmánygyűjtemény. Budapest, Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest,

Keraban Könyvkiadó.
FALUS IVÁN - HUNYADY GYÖRGYNÉ - TAKÁCS ETEL - T O M P A KLÁRA 1 9 7 9 . Az

oktatócsomag. Budapest, Tankönyvkiadó.
FALUS IVÁN és mtsai (Golnhofer Erzsébet, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária,

Szokolszky Ágnes) 1989. A pedagógia és a pedagógusok. Egy empirikus

vizsgálat eredményei. Budapest, Akadémiai Kiadó.
FAZEKAS GYÖRGY 1979.

A biológiatanítás tudományos vizsgálata. Budapest, Tan-

könyvkiadó.
FEKETE JÓZSEF - NEUWIRTH GÁBOR 1 9 6 7 . A k ö z é p i s k o l a i t a n u l ó k t u d á s á n a k m é -

rése. Köznevelés, 9. sz.
FERCSIK JÁNOS 1 9 8 2 . FERGE ZSUZSA 1976.

Pedagometria. Veszprém, VEAB-OOK. Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatároAz iskola, a pedagógusok és a társadalom. Társadalompoli-

zottsága. Budapest, Akadémiai Kiadó.
FERGE ZSUZSA 1 9 8 0 .

tikai tanulmányok. Budapest, Gondolat Könyvkiadó. 285

FERGE ZSUZSA - HÁBER JUDIT 1 9 7 8 . Pedagógusok. FINÁCZY E R N Ő 1 9 3 5 . Didaktika.

Budapest.

giai gondolkodás
FISCHER E R N Ő

klasszikusai

Bp., Studium. Újra megjelent A magyar pedagósorozatban. 2. sz. Budapest, OPKM, 1994.

- Vuics TIBOR 1983. Az egységes természettudományi szaktanárképzés tervezete. Pedagógiai Szemle, 9. sz.

FLANDERS,

N. A. 1968. Interaction Analysis and Inservice Training. Journal of Experimentál Education, 37. In: The Social Psychology of Teaching. Penguin Education, 1973. 6 3 - 7 4 .
etnikum ujjászülető-

FORRAY R . KATALIN - HEGEDŰS T . ANDRÁS 1 9 9 0 . A cigány

ben. Budapest, Akadémiai Kiadó.
FRANYÓ ISTVÁN 1990. Az általános iskolai biológiatanítás összehasonlító vizsgálata, 1982-1987. Budapest, OKI.
FREY,

hatékonyságának

K. (ed.) 1972. Verlag.

Theorien

des

Curriculums.

Weinheim und Basel, Beltz NAT-TAN sorozat. BudaNew York, Teacher 3.ed. Boston,
The

FÜLE SÁNDOR 1997. A pest, OKI. GAGE, N. L. 1978. College Press.
GAGE,

pedagógiai

program

készítése.

The Scientific

Basis ofthe Art of Teaching.

N. L. - BERLINER, D. C. 1984. Houghton, Mifflin Co.

Educational

Psychology,

GAGNÉ,

psychology
GALL,

R. M. 1976. The Learning Basis of Teaching Methods. In: Gage (ed.): of teaching methods. Chicago, University of Chicago.

M. D. 1987. Discussion Methods. In: The International Encyclopedia of and Teacher Education. Ed. M. J. Dunkin. Oxford etc., Pergamon Press.
Teaching

GALPERIN,

P. I. 1971. A gyermek értelmi fejlődésének vizsgálatához.
Szemle, 3. sz. szükségletei és az általános

Magyar

Pszichológiai

GÁSPÁR LÁSZLÓ 1977. A társadalmi gyakorlat tartalma. Budapest, Akadémiai Kiadó.
GÁSPÁR LÁSZLÓ

nevelés

1978.

Egységes

világkép,

komplex

tananyag.

Budapest, Tan-

könyvkiadó.
GÁSPÁR LÁSZLÓ 1 9 8 2 . A

szentlőrinci iskolakísérlet középiskolai kiterjesztésének társadalompolitikai és pedagógiai indokai: a szervezendő középiskola működésének alapelvei. Neveléselmélet és iskolakutatás, I. évf. 1. Budapest, OPI.

286

Rand McNally Co. paradoxonjai és azok idegélettani feloldása. FRIGYES . Door.) 1988. GETZELS. J. Pedagógiai Szemle..Eredmények és feladatok. J. PURVES. Adaptive York etc. A tananyagelemzés. A programozott oktatás . sz. HAJTMAN B É L A 1968. OPI. -elrendezés. T. R. 10. M. Pedagógiai Szemle. E. sz.NEMES FERENC 1 9 8 2 . C. GAZSÓ FERENC 1988. sz. R. -kiválasztás. F. -építés. GYARAKI F. In: Second Handbook of Research on Teaching. Kandidátusi disszertáció. sz. Education: Individual diversity and learning. sz. Holt. GYARAKI F. NÁDASI M Á R I A 1979. Budapest. 1970. A differenciálás alapvető problémái a pedagógiai folyamatban. W. Pedagógiai Szemle. W. Budapest. 1977. A rejtett tanterv elmélete. a tantárgyi program és a tantervkészítés elvi kérdései. A. Akadémiai Kiadó. GOLNHOFER ERZSÉBET .M . Kossuth J. Oxford etc. Pedagógusok és iskola.DEGENHART. Akadémiai Kiadó. Az algoritmusok ségei. Pergamon Press.) Chicago. GYARMATI ELEK . .GÁSPÁR LÁSZLÓ 1 9 9 4 . 287 . GRASTYÁN ENDRE 1967. Travers. A játék neurobiológiája. R. sz. HÁBER JUDIT HAJDÚ SÁNDOR 1989. FRIGYES 1983. Ohio.KLEIN. lehető- GRASTYÁN ENDRE 1 9 8 3 . GUBI MIHÁLY 1980. 1986. didaktikai felhasználásának GYARAKI F. Behind the Classroom Worthington. Az iskolaügy modernizációja: Innováció és reform. Rinehart and Winston. . The Study of Written Composition 1. 1973. Megyei tudásszintmérések az oktatás fejlesztése érdekében.) 1969. 12. (Ed. 11. 3. Bevezetés a matematikai statisztikába. New GLASER. P. Akadémiai Kiadó. T. Új és az iskola. (Eds. GOODLAD. FRIGYES 1976. Világosság. Megújuló egyenlőtlenségek Könyvkiadó. . Budapest.DILLON. A középfokú oktatásba lépő fiatalok matematikai műveltségének sajátosságai. A tanulás alapvető elméleti problémái.Kiss ÁRPÁD - BÁTHORY ZOLTÁN (szerk. 11. Budapest. Budapest. Pedagógiai Szemle. Jones- GORMAN. Pedagógiai Szemle. The Nature of Giftedness and the Education of the Gifted. MÉM Infor- mációs Központ. 1. Budapest.

HANKISS ELEMÉR 1 9 8 6 . A tantervelmélet forrásai. Akadémiai Kiadó.. Elméleti és gyakorlati szempontok a differenciált ok- tatás tervezéséhez és szervezéséhez. 15. In: 16. No. 7—8.8 . HORÁNSZKY NÁNDOR (szerk. sz. HEYNEMAN.) 1991b. In: Műveltségfelfogások Magyarországon. 4. Tesztelmélet: problémák és perspektívák. 4. HORÁNSZKY NÁNDOR 1991a. Differenciálás. sz. Stockholm. Pongyola társadalom? HÁRNQVIST. Individuella differenser och skoldifferentiering (Individual school differentiation). Norvégia és Új Zéland nemzeti tanterveiből és törvényeiből. OKI. Iskolakutatási és fejlesztési Központ. sz. P. A Taxonomy of Psychomotor Domain.k u t a t á s h a t á s a i M a g y a r o r s z á g o n . HORTOBÁGYI KATALIN 1990. Műveltségkép a polgári iskolai tantervekben. sz. Research. Valóság. Dánia. A. 6. Adalékok az iskola környezetének és légkörének vizsgálatához. Uses of Examinations in Developing Countries. Budapest. HALÁSZ GÁBOR 1 9 9 1 . 1978. A z I E A . Budapest. 13.LUKÁCS PÉTER 1 9 8 8 . HARROW. Budapest. Volume 7. HALÁSZ GÁBOR 1981. Németország.) 1993. McKay. HORTOBÁGYI KATALIN 1985. D. O. Mit vár a társadalom az iskolától? Új Pedagógiai Szemle. and Education Sector Management. HORVÁTH GYÖRGY 1985. sz. International Journal of Ed- ucational Development. S. A tantestületi légkör összetevőinek vizsgálata. HORTOBÁGYI KATALIN 1983. Köznevelés. 1960. A nyugatnémet Gesamtschule. Budapest. Belső Műhelytanulmányok. Buda- pest.HALÁSZ GÁBOR 1 9 8 0 . 1972. A tantervelmélet forrásai. HORÁNSZKY NÁNDOR (szerk.. Neveléselmélet és Is- kolakutatás. 7 . New York. Gondolat Kiadó. OPI Iskola és pluralizmus. HEBB. sz. Részletek Anglia. Pedagógiai Szemle. A pszichológia alapkérdései. Tantervek külföldön. 2. 13. 1987. 1. 288 . Edukáció. HALÁSZ GÁBOR . OKI-ÉK. Jelzések az elsajátított műveltségről. Statens Offentliga differences and Utredningor. Pedagógiai Szemle. Selection. Pszichológia. Tudományos közlemények. J . 3. K.

INGENKAMP.) 1980.. T. LA. Beltz Verlag.EP. HURLOCK.M . Elsevier Science Ltd. Keraban Kiadó. Oxford University Press. Lehrbuch der Padagogischen Diagnostik. 1989. Pergamon Press. (eds. of Achievement in Mathematics /-//. London . HÚSÉN. Weinheim und Basel.) 1 9 9 4 . Helyzetkép a tanulók szövegértéséről. (ed. Educational Testing Service. HÚSÉN. Journal of Educational Psychology. Stockholm. Szemle. K. The International Encyclopedia of Education. Iskolaépítészet . In. Oxford. K. Bevezetés a tesztelméletbe. 1979. Szövegek és olvasóik.pedagógiai kultúra . Budapest. Budapest. The HÚSÉN. T.kultúra. Budapest.New York. A W o r l d o f JELENTÉS A MAGYAR KÖZOKTATÁSRÓL. HUNY ADY GYÖRGYNÉ . Almqvist and Wiksell. HORVÁTH GYÖRGY 1 9 9 3 . NÁDASI M Á R I A 1 9 9 6 . 1925. Pedagógiai Szemle. . Weinheim und Basel.HORVÁTH GYÖRGY 1991. Az oktatás világproblémái. HÚSÉN. INTERNATIONAL ASSESSMENT OF MATHEMATICS AND SCIENCE 1 9 8 8 . sz. G.BOALT. Edukáció. Tankönyvkiadó. Change.) 1967. Diagnostik in der Schule. OKI. T. . 1996. The School in Question. Beltz Verlag. E. Budapest. A comparative study of the school and its future in Western societies. sz. sz. 289 . Keraban Kiadó. T.POSTLETHWAITE. Beitrage zu Schlüsselfragen der Schülerbeurteilung. Szerk. Halász Gábor és Lannert Pedagógiai Judit. An Evaluation of Certain Incentives Used in Schoolwork. Princeton. 1968. HRUBOS ILDIKÓ 1993. Budapest. OKI. 1994. International Study Stockholm. 4. Monitor '95. T. Többváltozós statisztikai módszerek alkalmazási lehetőségei a pedagógiai jelenségek vizsgálatában. ILLYÉS SÁNDOR (szerk. INGENKAMP. HÚSÉN. T . HUNY A PÉTERNÉ 1982. Second ed. Az értelem mérése. Educational Research and Educational case of Sweden. A helyi tanterv készítésétől a tanítási óráig. Budapest. Almqvist and Wiksell. 1985. 1986. Tankönyvkiadó. XVI. The Learning Society Revisited: Essays. 1995. T . Budapesti Tanítóképző Főiskola. Tanulás és értelmi fogyatékosság. Differences. Budapest. N . HÚSÉN. 1. JENEY LAJOS 1985. Munkahelyi karrier. 10. HORVÁTH ZSUZSANNA 1997.

1988. Kandidátusi disszertáció. Budapest. Budapest. Tankönyvkiadó. KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT . KÁRPÁTI ANDREA Móra Könyvkiadó. (Kézirat) Budapest. Elméleti modellek alkalmazása a szövegmegértés té- nyezőinek értelmezésében. A műelemzés tanítása az általános iskolában. KÁDÁRNÉ . Edukáció. Budapest. szolga. Tantervezés. Tantervelméleti Füzetek. Taxonómia a pedagógiában. Akadémiai Kiadó. 1986. KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1971. Pedagógiai Szemle. A tanulás folyamatát szabályozó tényezők . In: Tanterv vagy vizsga? Társadalom és oktatás. Akadémiai Kiadó. 3. Tanár úr kérem. 290 . sz. Ki tud olvasni? KÁLDI TAMÁS - KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1 9 9 6 .TAKÁCS E T E L 1981. 6. Az esztétikai tantárgyak nemzetközi összehasonlító vizsgálata. Akadémiai Kiadó. KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1979C. KARINTHY FRIGYES 1 9 3 8 . Budapest. sz. 4. Akadémiai Kiadó. Budapest. Tantárgy-integráció az esztétikai nevelésben. Látni tanulok.JOÓ ANDRÁS 1979. KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1990a. Az olvasás mint kommunikációs képesség. OPI. Tanulmányok a neveléstudomány köréből. KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1985. Budapest. 1975-1976. sz. KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1979b. 2. Pedagógiai Szemle. Iskolavizsgálat Magyarországon. Budapest. Tantervelméleti Füzetek. A Z angol nyelv tanításának eredményei. Pedagógiai Szemle. OPI. sz.általános pedagógiai perspektívából. sz. sz. Budapest. 13. OPI. A tanóra ökológiája. JOÓ ANDRÁS 1984. KÁDÁRNÉ F Ü L Ö P JUDIT 1983. 1975-1976. 4. Olvasástanításunk eredményei . Hogyan írnak a tizenévesek? Az IEA-fogalmazásÁltalános pedagógiai taxonómia. Budapest. Budapest. KARDOS M A R G I T 1985. 12. KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1979a. KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1990b.NAGY TAMÁS 1 9 7 7 . Köznevelés. A brit középfokú érettségi vizsga (GCSE) az anyanyelv tantárgyban. Pedagógiai Szemle.az eszköztudás és a tartalomtudás. A z értékelési taxonómia . Tanulmányok a neveléstudomány köréből.szövegmegértés. Műhelytanulmány. KÁRPÁTI ANDREA 1 9 9 1 .

7-8. New York etc. 291 KISS Á R P Á D 1966. A tanulás hatékony segítése. F. 1964. 1968. KISS Á R P Á D 10. Kiss Á R P Á D 1960. 2. Új kiadó: Elsevier. 1960. Magyar Peda- gógia. Debrecen. Pedagógiai pszichológia. Budapest. KEMÉNY GÁBOR Iskolai értékelés és kiválasztás. KISS Á R P Á D 1961c. sz. Inc. . Budapest. Educational Research. 1961. Rinehart and Winston. KISS ÁRPÁD 1961b. kiad. Oxford. rész. (Észrevételek egy vitacikkhez. Debreceni Könyvek Kiadása. Docimológia. Iskolás tanulóink tudásszintjének vizsgálata. tervezése és javítása. Budapest. 12. Pszichológiai tanulmányok. Tanulási elméletek és törvények . P.) 1988. 1961a. Oxford. J. KELEMEN L Á S Z L Ó Tankönyvkiadó. sz. 3. sz. Pedagógiai Szemle. III. Iskolás tanulóink megterhelésének vizsgálata. (ed. sz. Holt. J. and Measurement. KEEVES. rész. Akadémiai Kiadó. 1983.) Pedagógiai Szemle. Tankönyvkiadó. Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Akadémiai Kiadó. Akadémiai Kiadó. 1997. Budapest. Pedagógiai Szemle. A gazdaságos és eredményes tanulás képességének kialakulása. An International Handbook. 1963a. 12. 1981. Foundations ofBehavioral Research. KISS Á R P Á D KISS Á R P Á D KISS Á R P Á D KISS Á R P Á D 1 9 6 5 . osztályozás. sz. Budapest. 1. 4. Pedagógiai Szemle. 1960. N. A tanulás fogalma a pszichológiában és a pedagógiában. sz.. Merkantil Nyomda. rész. A természettudományok iskolai tanításának fogalmi rendszere. Akadémiai Kiadó. Az emberi felszabadulás útja. 12. Pedagógiai Szemle. A tanulás értékelése. Budapest. KERLINGER. Az európai ember nevelkedésének történetéhez. Műveltség és iskola. 5. KISS Á R P Á D 1 9 6 9 . sz. 1963b.pedagógiai módszerek. 1934. sz. Kiss Á R P Á D 1945. 1960. Methodology.[2. KEMÉNY G Á B O R 1947. mérés. Pergamon Press.. 1. 7-8.. 3. Iskolás tanulóink tudásszintjének vizsgálata. P. sz. 1984] Budapest. In: Az egyszerűség útja. In: Pszichológiai tanulmányok. rész. 9.KEEVES. sz. 1964. 1962. Pedagógiai Szemle: 1.

BLOOM. C . L . 4. 1972-től. International Journal of Educational Research. Taxonomy of Educational Objectives: Affective Domain. értékelés. Nagy László érdeklődéstana. sz. KOZÉKI BÉLA 1980. Pergamon Press. 6 . B . 4. A. 1982. osztályozás. Volk und Wissen VEB. 1 9 6 4 . 1984. Volume 13. Auslage. S . 1985. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. Meta-Analysis in Education. Magyar Pedagó- KOVÁCS SÁNDOR KOVÁCS SÁNDOR 1992. 12. Magyar Pedagógia. 4. Főzzük-e puhára a NAT-ot? Új Pedagógiai Szemle. KOZMA TAMÁS KOZMA TAMÁS KÖZÉPISKOLÁK FELVÉTELI VIZSGAEREDMÉNYEI A FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEK- BEN. Tanulmány Nagy László A gyermek érdeklődésének lélektana című mű 1982-es kiadásában. 1991. L. Tagolt társadalom: Struktúra. Megyei Pedagógiai Intézet. Number 3. Pedagógiai Szemle. . Budapest. McKay. KRATHWOHL. Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet. Tankönyvkiadó. 292 . Az iskolai innováció intézményesítése. . sz. rétegződés. A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai-pszichológiai vizsgálata. Tankönyvkiadó. egyenlőtlenség KNAUSZ IMRE 1 9 9 6 . A korszerű iskola mint tanulásra ösztönző környezet. Az oktatástechnológia (pedagógiai technológia) jelentése és jelentősége. Vorlesung. Személyiségfejlesztés az iskolában. Akadémiai Kiadó. 1 9 8 9 . sz. KULIK. Einführung in die allgemeine Didaktik. AND KULIK. sz. Kiss ÁRPÁD 1978a. 3^1. Budapest. B . Az iskola-image. gia. K Ö T E SÁNDOR 1982. Tankönyvkiadó. KISS ÁRPÁD 1978b.. sz. KOLOSI TAMÁS 1987. J . Budapest. Magyarországon. Pedagó- KISS ÁRPÁD 1980.KISS Á R P Á D 1 9 7 3 . Berlin. KLINGBERG. A tanulás szervezetszociológiai értelmezése. 6. A tanulás programozása. Budapest. KOZÉKI BÉLA 1985. D . Magyar Pedagógia. Gondolat Könyvkiadó. R . sz. Mérés. C . Országos Felsőoktatási Felvételi Iroda.MASIA B . Oxford etc. Budapest. giai Technológia. Budapest. New York. Békéscsaba.

NY. Kybernetik und Pádagogik. 3. Ketterl. LEWIN. Magvető. 1972. UNESCO Longman Inc. 1 9 7 7 a . Vázlatok a közgazdasági feladatbank tervéhez. (ed. Akadémiai Kiadó. The Teaching of English as a Foreign Language in Ten Countries.) 1977c. A . International Studies in Evaluation IV. Almqvist and Wiksell. LEWY. K. LÉNÁRD FERENC LÉNÁRD FERENC 1 9 7 9 . Evaluation in education. D. LEWY. VLVIANE DE 1977. International Progress. Oxford.LADÁNYI JÁNOS . Válogatás Kurt Lewin műveiből. 3. K. LAKI PÁL 1976. 1966. Gyor- suló Idő. UNESCO . Handbook of Curriculum Evaluation. Akadémiai Kiadó. LANDSHEERE. No. LEWIS. New York. 1994. N. Budapest. 6. 1979. Tel-Aviv. Evaluation Roles in Education. the Mediterranean. Pergamon Press. Planning the School Curriculum. Wien. sz. A mezőelmélet a társadalomtudományban. Csoportdinamika. 1968. Paris. Budapest. A. személyiség. Tevékenység. Szelekció az általános iskolában. 1 9 7 7 b . No. 1988. Centralistic and School-based Curriculum Decisions in the Israel Education System. Z. Verlag E. Gondolat Kiadó. Journal of Curriculum. N. 4. átdolgozott kiadás. LEWY. LEWIN. Pedagógiai Szemle. Budapest. Budapest. Stockholm. Gondolat Kiadó. Válogatott elméleti tanulmányok.IIEP.MASSAD. TIT Szegedi Nyári Egyetem. E. LANDA. C. E. 2. Gondolat Kiadó. Budapest. A modern technikai eszközök szerepe a pedagógiában.BÁTHORY. LEWY. tudat.CSANÁDI GÁBOR 1 9 8 3 . Vol. 1975. LEONTYEV. . The Taxonomy of Educational Objectives in Continental Europe. Studies in Educational Evaluation. L. A közoktatás fejlesztése és a pszichológia. Pedagógia és kibernetika. A problémamegoldó gondolkodás. 1975. In: Bloom's 293 LEWY. A. A. Tel-Aviv University. 1978. Budapest. . A. On Defining Educational Objectives. L . Párizs. G. In: Die Konzeption der österreichische Hauptschule. and the Middle East. A . . LANDA. Responsive Evaluation an Interpretation. 1981. LEWY. Szeged.NEVO. A. .

sz. M K M . sz. MTA. 1988. S. MARKLUND. Piac és iskola. ELTE-TTK (Kézirat). American Educational Research Journal. 13. . U . LORÁND FERENC 1 9 8 8 . New York. Trendek és irányzatok az elmúlt 35 év neveléstudományi (jellegű) publikációiban. 1986. Egy fizikus írásai az iskoláról. (Háttértanulmány) Budapest. Budapest. Sosniak.. A. Oktatáskutató Intézet. Új Pedagógiai Szemle. A M A G Y A R KÖZOKTATÁS TÁVLATI FEJLESZTÉSÉNEK STRATÉGIÁJA. 146-163. Teaching Reading around the World. 28. Hague.mint a nevelés helyi rendszere I . PlRJO MADAUS. 1970. Gyorsuló idő sorozat. 1 9 7 3 . Scandinavian Journal of Educational Research. M A R X GYÖRGY 1979. Worldwide Searchfor New Model in Science Education. A Magyar Tudományos Akadémia állásfoglalásai és ajánlásai a távlati műveltség tartalmára és az iskolai nevelőtevékenység fejlesztésére. W. 8. Chicago. 1 9 9 6 . University of Stockholm.NUTHALL. Anderson and L. 1984. L. OPI. Stockholm. Budapest. 1994. F . A Forty-year Retrospective. 294 . R. Magyarországon. Az iskola . Kultuszminiszterek és a műveltségkép alakulása a dualizmus korában.). Budapest. E . OKI-ÉK. 1984. A tantervelmélet forrásai. Budapest. Budapest. MANN MIKLÓS 1991. 3-4. Motivation and Personality (2nd ed. Institute of International Education. (A „Fehér" könyv). A Causal Model Analysis of Bloom's taxonomy. DLK.H Pedagógiai Szemle. 1993. IEA. 8. INGVAR . M A R X GYÖRGY 1 9 9 1 . Magvető Kiadó. MARKLUND. A. 93. Part II. The IEA Project: An Unfinished Audit. p. Edited by L. MASLOW. LORÁND FERENC 1 9 8 9 . sz. Jövőidőben.4.Taxonomy. Matematikaérettségi a gimnáziumok nappali tagozatán. 10. Harper & Row.) LUKÁCS JUDIT LUKÁCS PÉTER LuNDBERG. M A R X GYÖRGY 30 játék és modell a természettudományok tanításához.LlNNAKYLA. G . 9. Illinois. Mixed Ability Teaching versus Streaming. University of Chicago Press. (Erről ismertetés: Magyar Pedagógia. Budapest. 1995. (Javaslat a tanügyigazgatás korszerűsítésére). S. In: Tanulmányok a közoktatás fejlesztéséről. H. W O O D S . 1976.

MIHÁLY OTTÓ (szerk. Budapest. MÁTRAI ZSUZSA 1 9 9 2 . Akadémiai Kiadó. elképzelések a társadalomtudományi képzés megújításáról. Vélemények. In: Mihály Ottó: Alkura és együttműködésre alapozott iskola (Tézisek az iskola fejlesztésére). sz. NAT dilemmák. 6. Budapest. OTTÓ 1990. MIHÁLY OTTÓ 1974. 4. Középiskolai tantárgyi feladatbank. sz. Új Pedagógiai Szemle. sz. Vélemények. Budapest. 1966. sz. OPI-ÉK. 11. 1987b. Kérdések az iskolai vizsgákról. Tantervelméleti Füzetek. 8. Akadémiai Kiadó. Új Pedagógiai Szemle. 7. Négy vizsgarendszer-modell. MÁTRAI ZSUZSA (szerk. MÁTRAI ZSUZSA 1995. Kísérlet a központi és a helyi tantervfejlesztés összehangolására. sz. MÉREI FERENC 1989. MÁTRAI ZSUZSA MÁTRAI ZSUZSA 1991b. Tanterv és vizsga külföldön. Tantervelméleti Füzetek. 295 . Kézikönyv a Fifti-fifti Program tanításához.) 1989. Nagy László élete és munkássága. sz. és mtsai 1994. Akadémiai Kiadó. Új Pedagógiai Szemle. Egy iskolakísérlet és ami mögötte van. Calibra Kiadó. a pedagógus. Pedagógiai Szemle. Iskola és pluralizmus. 2. 6. M É S Z Á R O S ISTVÁN 1 9 8 9 . Budapest. MIHÁLY MIHÁLY OTTÓ 1994. Németh László. Egy döntésjáték . OPI. Közoktatási Kutatások. Nevelésfilozófia és pedagógiai célelmélet. (szerk. Pedagógiai Szemle. MÁTRAI ZSUZSA MÁTRAI ZSUZSA MÁTRAI ZSUZSA MÉREI FERENC 1967. MIHÁLY OTTÓ 1995. Budapest. 11. Budapest. Edukáció. In: Tanterv és vizsga külföldön. 19. elképzelések a társadalomtudományi képzés megújításáról . A pécsi Apáczai Csere János Nevelési Központ: Egy alternatív modell kidolgozásának kísérlete.MÁTRAI ZSUZSA 1987a. 10.) 1991a. Pedagógiai Szemle. Budapest. Kritika. Tantervelméleti Füzetek.és ami a háttérben van. Akadémiai Kiadó. Társ és csoport. Budapest.) 1 9 8 4 . (szerk.Újabb 8 interjú és egy ankét tükrében. Tanulmányok a neveléstudomány körében. Akadémiai Kiadó.) 1982. Budapest. OPI. Budapest. sz.

Budapest. Ped. lesztése.J. sz. 11. Köznevelés. OPI. Szeg. sz. egységes és differenciáló értékelés. NAGY JÓZSEF 1996b. NAGY JÓZSEF 1994. Ped. Iskolakultúra. A vizsgák magyarországi jövőjéről. Vizsga: de milyen? NAGY JÓZSEF Educatio. Az oktatás stratégiái. NAGY JÓZSEF 1981. Nom. NAGY JÓZSEF 1 9 7 1 . sz. Szeg. A z O P I K ö z o k t a t á s . 33. Bp. 6. Szeged. NAGY JÓZSEF 1968. Veszprém. sz. Új Pedagógiai Szemle. Sect. megjelenési formái és funkciói.SZEBENYI PÉTER . Szeged. NAGY JÓZSEF 1 9 7 6 . A. 11. A megtanítás stratégiája. In: Vázlat a szocialista nevelőiskoláról. Vélemények az alapműveltségi vizsga koncepciójáról.J. sz. JATE. Egységes és differenciált vizsgakövetelmények. Nom. NAGY JÓZSEF 1980b. Szeged. NAGY JÓZSEF 1979. et. JATE. Akadémiai kiadó. lesztési koncepciója.LORÁND FERENC 1 9 8 3 . 11. 3.1 8 évesek olvasási kultúrájáról.GUBÁN GYULA 1 9 8 7 . Psych. A rendszerezési képesség kialakulása. de A. et Psych. de. NAGY JÓZSEF 1 9 9 1 . 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. NAGY JÓZSEF 1975.MIHÁLY O T T Ó .CSÁKI IMRE 1 9 7 6 .f e j - NAGY ATTILA 1 9 8 6 . sz. A készség és jártasság szabatos meghatározásáról. Budapest.V A J Ó PÉTER 1 9 8 3 . NAGY JÓZSEF 1980a. 11. Szeged. 1996a. NAGY JÓZSEF . OOK. NAGY JÓZSEF 1995. Kortárs. Acta Univ. Az iskola általános nevelőfunkciója és az általánosan képző iskola fejlesztése. A tudás létezési módjai. sz. (Kézirat) Szeged. A r e n d s z e r e z é s i k é p e s s é g k i a l a k u l á s a é s f e j - 296 . 17. Nevelési Kézikönyv. A 1 5 . sz. Alsótagozatos szöveges feladatbank. Köznevelés. Acta Univ. sz. A témazáró tesztek validitása és reliabilitása. 2. MIHÁLY O T T Ó . Akadémiai Kiadó. Gondolkodási műveletek. Pedagógiai Szemle. elemi számolási készségek mérése. NAGY JÓZSEF 1990. Pedagógiai Szemle. Köznevelés és rendszerszemlélet. Budapest. AZ Köznevelés. Sect. Személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez. Tankönyv- kiadó. NAGY JÓZSEF . Mozaik Oktatási Stúdió.

Tankönyvkiadó.NAGY JÓZSEF . NAHALKA ISTVÁN 1993. Irányzatok a természettudományos nevelés második világháború utáni fejlődésében. Nemzeti 297 . 2. 5.oktatáspolitikai erőtérben. 1. NÁDASI MÁRIA 1987. NAGY PÉTER TIBOR 1995. 4. Veszprém.SZEBENYI PÉTER 1990. NAGY SÁNDOR 1981. Budapest. Konstruktív pedagógia . Budapest. Buda- Az oktatás folyamata és módszerei.. sz. Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. 1972-1987. Tanári szakma és professzionalizálódás. Veszprém. M. 3. Educatio. Akadémiai Kiadó. sz. Az oktatás elmélete. Az oktatási folyamatra vonatkozó nézetek történeti alakulása Didaktika. Budapest. Iskolakultúra. Az oktatáselmélet alapkérdései. sz. 3. és mai helyzete. Budapest. Tankönyv- kiadó. sz. Budapest. Megyei Pedagógiai Intézet. OOK. Didaktika gyermekfejlődéstani alapon. Pedagógiai Szemle. NÉMETH ANDRÁS 1996. Volos Bt. NAGY SÁNDOR 1 9 6 0 . séges népiskola tanterve. Érettségi és felvételi . Volume 1.egy ú j paradigma a láthatáron. NEMES FERENC 1987. NAGY LÁSZLÓ 1 9 8 2 . NAGY SÁNDOR 1962. Magyar Gyermektanulmányi Társaság. NAGY SÁNDOR 1979. Budapest. Akadémiai Kiadó. 6 . A nyolcosztályú egyA gyermek érdeklődésének lélekPedagógiai Szemle. 3. Szakember vagy hivatalnok? NAGY M Á R I A 1994. NAHALKA ISTVÁN 1997. Budapest. Tankönyvkiadó. Országos Közoktatási Intézet. A didaktika alapjai. A NAGY SÁNDOR 1 9 9 3 . Budapest. NAGY LÁSZLÓ 1921. NAGY SÁNDOR 1967. Tankönyvkiadó. 1986. NAGY M Á R I A 1 9 9 0 . NAGY SÁNDOR 1983.. sz.. Időszerű tantervi-tantervelméleti kutatások. Köte Sándor tanulmányával. Budapest. Pedagógiai felmérési rendszer Zala megyében. NAGY SÁNDOR 1956. No. December. pest. Hungárián reform: towards a curriculum for the 1990s. Budapest. Tankönyvkiadó. Tankönyvkiadó. tanulás pedagógiai kérdései. Új Pedagógiai Szemle. tana ( 1 9 0 8 ) . A reformpedagógia múltja és jelene. Vázlat egy szakma politikatörténetéhez. Módszertani füzetek pedagógiai vezetőknek. The Curriculum Journal. 5.

Rand McNelly Co. . Köznevelés. Budapest. sz. Kibocsátó tudásszint Veszprém megye általános iskoláiban az 1988/89. Az iskolaépítészet legfontosabb tendenciái és problémái néhány nyugat-európai országban.) Chicago. Székesfehérvár. 1991 (tavasz). OROSZ SÁNDOR 1986. NEMZETI ALAPTANTERV.) Első fogalmazvány: Pedagógiai Intézet. sz. 9—10. („zöld csíkos") Budapest. In: A kísérletező ember. Veszprém. Megyei PedagóPedagógiai mérések. Az gos Oktatási Központ. Budapest. A középiskolai munka eredményességének néhány mutatója. sz. A megyei tudásszintmérésekről. kiadó. MKM. 4. Orszá- 1989. Contemporary Models of Teaching. 1973. NEUWIRTH GÁBOR NUTHALL. Köznevelés. giai Intézet.SNOOK. Második fogalmazvány: Országos Közoktatási Intézet. 1996. MKM. 1973. A minőség forradalma. I. OROSZ SÁNDOR (Szerk. NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAM a Karinthy Frigyes Kéttannyelvű Gimnáziumban. NEMZETI ALAPTANTERV. Harmadik fogalmazvány: A kötelező iskolázás alapkövetelményei. Művelődési és Közoktatási Minisztérium. In: Second Handbook of Research on Teaching. NÉMETH TAMÁS 1987.W. A tanulási folyamat szabályozásának feltételeiről. MagvetőSzépirodalmi Könyvkiadó. Soros oktatási füzetek. 15. Budapest. 1990. Középiskolák a felsőoktatási felvételek tükrében. NÉMETH LÁSZLÓ 1 9 7 4 . OROSZ SÁNDOR OROSZ SÁNDOR 1982. 1992. Korona Kiadó. NEUWIRTH GÁBOR 1 9 8 9 . G. 1977. OROSZ SÁND0R1994. Pedagó- giai Technológia. OOK. Budapest. 298 . Megyei Pedagógiai Intézet. (Kézirat. Középiskolák a felsőoktatási felvételek tükrében.) 1 9 9 0 . 1995. M. 1996b.NÉMETH LÁSZLÓ 1 9 3 7 . (Ed. Veszprém. Korona Kiadó. Sajkódi esték. NEUWIRTH GÁBOR 1996a. A tananyag elemzése. OROSZ SÁNDOR oktatás mint a tanulás szabályozása. Budapest. tanév végén. Magvető-Szépirodalmi Könyv- NÉMETH LÁSZLÓ 1 9 4 0 .: Travers. Veszprém. A Medve utcai polgári.

Budapest. 1992. PLÉH CSABA 1984. J. 1991. Köznevelés. XLIX. 1 9 7 5 . PELGRUM. Debrecen. PEAKER. R . J. A 299 . helyi tantervek készítésének alapjai I II. Budapest (Kézirat). Az értelem pszichológiája.U.N O A H . International Studies in Evaluation. A k i b e r n e t i k a i p e d a g ó g i á t ó l a p e d a g ó g i a i k i b e r n e t i k á i g . 2. Gondolat Kiadó. PETHES ENDRE PLAGET. Almqvist and Wiksell. Hajdú-Bihar megyei Pedagógiai Intézet. Budapest. Válogatott tanulmányok. sz. Új Pedagógiai Szem1989. 1958. PAGE.Pléh Csaba: Nyelvi képességek. 1987..MALLEA. Journal of Educational Psychology. Szerk: Báthory Zoltán és Gyaraki F. Almqvist and Wiksell. Budapest. Stockholm. Pergamon Press. ŐNAT-sága toalettje. Budapest. PERJÉS ISTVÁN le. Bókgyűjtemény. Tankönyvkiadó. A megértés és a szövegalkotás pszichológiája. A tanulás tanítása. A n Empirical Comparative Study of Twenty-One Educational Systems. . F . H . Report of the Central Advisory Council for Education (England). Children and their Primary Schools. kiadás. Gondolat. OSZTÁLYOZÁS NÉLKÜLI ÉRTÉKELÉS 1 9 7 5 . . Frigyes. A . I-m. J . . J. PlAGET. sz. Budapest. sz. J . 1 9 7 1 . 1993. 1982. 11.S. megértés. H . International Studies in Evaluation. London: H.OROSZLÁNY PÉTER 1 9 9 4 . Az iskolai élet tárgyi környezete.ECKSTEIN. VIII. A kísérletben részt vevő iskolák jelentése alapján. VII. The use of Computers in Education Worldwide. Science of Education and the Psychology of the Child. Results from the IEA „Computers in Education" Survey in 19 Systems. POLONKAI M Á R I A . fogalomkincs. Oktatási Minisztérium munkacsoportja.PLOMP. 1980. 1970. AKG Kiadó.PERJÉS ISTVÁN 1 9 9 3 . J . PÁLVÖLGYI LAJOS 1 9 8 0 . T. Pedagógiai Szemle. A . E. M . Books. 25. PASSOW. Teacher Comments and Student Performance: A Seventyfour Classroom Experiment in School Motivation. PLOWDEN REPORT 1967. An Empirical Study of Education in Twenty-One Countries: A Technical Report. Penguin PEDAGÓGIAI KÉZIKÖNYV. In: Büky Béla Egyed András . G . PlAGET. 1 9 7 6 . Oxford etc. Stockholm. Tankönyvkiadó. W.O. .

PERJÉS ISTVÁN 1 9 9 7 . Buda- pest. in Twenty - Iskola és pluralizmus.R É V É S Z SÁNDOR . J.POLONKAI M Á R I A . No. Országos Pedagógiai Intézet. POPHAM.HŰSEK. PROHÁSZKA LAJOS 1937. S z a b a d i s k o l a . NAT-TAN sorozat.R É V É S Z SÁNDOR . Journal of Educational Measurement. 1991. Előadásai alapján összeállította ifj.V A R G A VIKTOR 1 9 8 3 . REIMAN ISTVÁN 1 9 9 7 . Pedagógiai Szakkönyvek 2/A. sz. 6. sodszor. (ed. hatalom. Pedagógiai Szemle. Az oktatás elmélete. A második iskola . Gondolat Kiadó. W . TYPOTEX. D. PŐCZE GÁBOR 1990. 4. sz. T. Budapest. PROHÁSZKA LAJOS 1948. A helyi tanterv készítésének gyakorlata. A N A T és a gyakorlat. (Kézirat) PŐCZE G Á B O R TRENCSÉNYI LÁSZLÓ 1996. A matematika-vizsgálat. POSTLETHWAITE. 1969. sz. . Edukáció. Debrecen. Újra megjelent A magyar pedagógiai gondolkodás klasszikusai sorozatban.E g y r e - formmódszer 1982-ből. 2. A tanterv elmélete. (Kézirat) Budapest. . W. OPKM. PŐCZE G Á B O R . Kézirat. részvétel. Újra megjelent A tantervelmélet forrásai sorozatban. Implications of Criterion-referenced Measurement. Pergamon Press. PÓLYA GYÖRGY 1977. POPHAM. Educational Technology Publications. PŐCZE G Á B O R . A Nemzeti alaptanterv implementációja. Criterion-referenced Measurement: an Introduction. Jesch László. Szerkesztette és bevezetéssel ellátta: Zibolen Endre RADNAINÉ SZENDREI JULIANNA 1983. Ifjúsági Szemle. PŐCZE GÁBOR 1995. 2..) 1971. 4.1 9 9 4 .WlLEY. Budapest. Juventus 96 Bt. Bp.V A R G A VIKTOR 1 9 8 8 . N. Új Pedagógiai Szemle. Budapest. Englewood Cliffs. sz. Science Achievement One Countries. Országos Középiskolai Tanáregyesület.máprogram hogyan? PŐCZE G Á B O R . T. 300 . Oxford etc.R É V É S Z SÁNDOR . R. J. Pedagógiai Munkanapló a Budapest. A gondolkodás iskolája. E. 1996.V A R G A VIKTOR 1 9 8 6 . OKI. Nemzetközi Matematikai Diákolimpiák 1 9 5 9 . In: Budapest. 1. sz. Volume 6. 1983. Változatok az iskolára. OPI. pedagógiai program készítéséhez. Befolyás.

SELLTIZ. Középiskolások tanulási motivációjának fejlesztése. W. RÉTHYENDRÉNÉ 1981. SÁSKA G É Z A . B. Vizsgák és vizsgálatok. Gondolat Kiadó.COOK. SALAMON JENŐ 1 9 7 3 . Budapest.) 1980.VIDÁKOVICH TIBOR (szerk. 1989. Edukáció. Nemzeti ban. RUPPERT.Bildungsmedien der Zukunftl Spiel und Medien in Familie.RÉT RÓZSA (szerk. sz.A teljesítmény és a képesség társadalmi kötöttségéről. E. Pedagógiai Szemle. H. Modelle grundlagender didaktischer Theorien. M. Budapest. D. sz. H. 1972.1983. kilencvenes évek fordulóján Magyarországon. F. Budapest. S. Luchterhand Verlag. Elektronische Spielmittel . SALAMON JENŐ 1 9 9 3 . 1959. RETTER. 1. SÁSKA GÉZA 1990. SÁSKA GÉZA 1989. 1984.) 1990. Tanterv vagy vizsgál Budapest. C. Pedagógiai Szemle. Pergamon Press. Pedagógiai szociálpszichológia. Neuwied The IEA Study of Mathematics II: Con- am Rhein und Berlin. Budapest. S. Kindergarten und Schule. 1967. Agentur Dieck. Koncepciók a nyolcvanas. M. A tanítás technológiája. Heinsberg. Minden predesztinált? .. B. SÁSKA G É Z A 1991. Kossuth Könyvkiadó. . A. New York.W. . F . Oxford etc. . Schroedel Verlag. Tankönyvkiadó. Holt etc. SKINNER.JAHODA. texts and Outcomes of School Mathematics. 12. D. ROBITAILLE. 12. 1967. Mit osztályoznak a tanárok? Új Pedagógiai Szemle. Beruházás az emberi tőkébe. M. Az oktatás lefolyása.). Th. In: AERA Monograph. Budapest. Buda- pest. Akadémiai Kiadó. . sz. Bildungsreform als Revision des Curriculum. HEIN ROBINSOHN. The Methodology of Evaluation. N. Gondolat Kiadó. 2. Modelle grundlagender didaktischer Theorien. Műveltségkép az ezredfordulón. R . SCRIVEN.DEUTSCH. Series on Curriculum Evaluation. RUPRECHT. 1 9 7 3 . (Hrsg. SCHULTZ. In: Tanterv vagy vizsga? Budapest. Közgazdasági és Jogi Kiadó. 1976. Research Methods on Social Relations. Meyer. 301 . A gyakorlati probléma-megoldás fejlődése 6-14 éves korA megismerő tevékenység fejlődéstana. Edukáció. J.GARDEN.

Tantervelméleti Füzetek.) 1996. Emlékeztető a NAT bizottságok számára. Pedagógiai Szemle. Ability Stockholm. A „nagy pedagógiai kísérlet". Magyarországon. sz. RAABE. sz. Kéziratok. június 29. Az iskolák véleménye a Nemzeti alaptantervről. Összeesküvés az alaptanterv ellen? Magyar Hírlap. (Kézirat) Budapest. Grouping and Scholastic Achievement. sz. A húszas évek szovjet tantervei. SZABOLCSI M I K L Ó S SZAKÁLY M Á R T A 1995. 9. Kívánatos és lehetséges tanterv. 1988. Oktatáskutató Intézet. 1973. sz. Pedagógiai Szemle. Dokumentumok. rész. és II. Műveltségünk változó képe. (szerk. sz. Beszámolók. Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. OPI. Oktatáskutató Intézet. OPI Értékelési Központ. Budapest. Budapest. Pedagógiai Szemle. Új Peda- gógiai Szemle. 1994. III. Új Pedagógiai Szemle. 12. SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS 1 9 7 9 . tanterv ". Budapest. 302 . NlLS-ERIC 1962. 10. A tantervelmélet forrásai. sz. 6. SZABÓ JUDIT 1991. Budapest. 8. 2. sz. SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS 1 9 8 5 . 1. Módszertani Közlemények I. Almqvist and Wiksell. 1991. OKI-ÉK. sz. A „ rejtett SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS 1 9 8 8 . 1991a. Helyi tantervépítő kézikönyv. sz. Magyar Tudomány. 10. 1985. sz. évf. 1986. Az általános iskola fejlődésútja. Új Pedagógiai Szemle. 1979. SZEBENYI PÉTER 1979-1980. Pedagógiai Szemle. Adalékok a tanügyi második gazdaság jellemzéséhez. Budapest. A japán vizsgarendszer szervezeti keretei és pénzügyi feltételei. Társadalomtudományi taxonómiák és tantervek az Amerikai Egyesült Államokban és Angliában. Edukáció. Biológiaérettségi a gimnáziumok nappali tagozatán. SZEBENYI PÉTER SZEBENYI PÉTER SZEBENYI PÉTER SZEBENYI PÉTER SZEBENYI PÉTER SZEBENYI PÉTER 1991b. Budapest. sz. Vita a Nemzeti Alaptantervről. 10. A latens hatásrendszer fogalma és vizsgálata. 5. Az iskolák véleménye a Nemzeti alaptantervről. SZEBENYI PÉTER SZEBENYI PÉTER SZEBENYI PÉTER 1992. és 1980. 10. Tantervkészítés egykor és most. Tan- könyvkiadó.SVENSSON. SZEBENYl PÉTER SZEBENYI PÉTER 1978. 3. 1990. 11.

OPI. 2. (szerk. International Studies in Evaluation. Tankönyvkiadó. kiadás. Akadémiai Kiadó. 1965. 303 TULVING. Az intelligencia mérése. Az informatika és az iskolai tanulás . In: Pedagógiai Lexikon 1997. Proszrecsernyiji. Pedagógusok és a szépirodalom. Harcourt. ÉVI CXXI. [1.) TABA. W. 1972. A THORNDIKE. Az iskola közvetlen környezete.a jelen lehetőségei. H. TÁNCZOS GÁBOR Programozott oktatás? Budapest. 3. taneszközök csoportosítása. A tanulók értékelése és osztályozása. Budapest. SZOKOLSZKY ISTVÁN SZOKOLSZKY ISTVÁN 1966b. Országos Széchenyi Könyvtár Könyvtártudományi és Módszertani Központ. 1 9 9 5 . R. Didaktika műszaki pedagógu- SZÉKELY ENDRÉNÉ . 1997a. (ed. 1996.SZOKOLSZKY ISTVÁN soknak. 1962. 1964. TÖRVÉNY A KÖZOKTATÁSRÓL. R. N. 1961] SZOKOLSZKY ISTVÁN SZŰCS BARNA 1988. ÉVI LXXIX. Budapest. Akadémiai Kiadó. 5. Almqvist and Wiksell. Akadémiai Kiadó. Gondolat Kiadó.) 2. kiad. 1985. Curriculum Development: Theory and Practice. Brace and World. Tanulmányok a tanulói aktivitás köréből. Budapest. 1973.) 1982. TÁNCZOS GÁBOR 1982. OKI. SZKÁTKIN. M. Okker Oktatási Iroda. Az aktivitás elve mint általános pedagógiai alapelv. Budapest. SZOKOLSZKY ISTVÁN 1 9 6 2 .KUN MIKLÓS (szerk. (Kézirat. kiadás Budapest. Tanulmányok a neveléstudomány köréből.) 1 9 7 3 . TOMPA KLÁRA 1997b. E. Budapest. Tankönyvkiadó. TÖRVÉNY. átdolgozott és bővített kiadás. Közelkép a tanulók matematikatudásáról. TOMPA KLÁRA. és a bev. Tanulmányok a neveléstudomány köréből. TAKÁCS ETEL 1 9 7 8 . Rand McNally Co. TÖRVÉNY. Chicago. TRAVERS. Budapest. Stockholm. 1 9 9 3 . III. Budapest. a jövő perspektívái. 40. How many memory systems are there? American psychologist. ÉVI LXII. tanulmányt írta) 1966a. (szerk. Moszkva.) 1983. kiadás. 1961. Reading Comprehension Education in Fifteen Countries. In: Monitor '95. L. . (A középiskola didaktikája. Tankönyvkiadó.SZEGEDI MÁRTON . New York. 1996. Budapest. Second Handbook of Research on Teaching. M. Pedagógiai Kézikönyv. 1975. Budapest. „Hagyományos" és „korszerű" óravezetés. Didaktika szrednyej skoli.

Budapest. MONITOR '93. Új Pedagógiai Szemle. 4. A re we similar in math and science? A study of grade 8 in nine central and Eastern European Countries. 1970. W. E. VÁRI PÉTER 1991. A programozott oktatás új irányzatainak kritikai elemzése. 4. Budapest. Egy nemzetközi felmérés főbb eredményei (TIMSS). sz. VÁMOS ÁGNES 1994. kiadás. 53-64. Macmillan. Toronto. Bevezető tanulmány.TYLER. VÁRI.): Jelzések az elsajátított műveltségről. L. Budapest. Budapest. 304 . Új Pedagógiai Szemle.) Chicago. OKSZI. (1. VECSEY BEATRIX 1989. VÁRI PÉTER 1982. OPI. 16. R. Pedagógiai Szemle. VAJTHÓERIK 1994. Feladatbank. TYLER.) 1997b. tanulmánykötet.KROLOPP JUDIT 1997. Budapest. sz. 7 . VÁRI PÉTER és mtsai 1989. Országos Közoktatási Intézet. 1997. VÁRI PÉTER és mtsai 1992. In: A tantervfejlesztés és a tantervi értékelés kutatásmetodikai kérdései. Akadémiai Kiadó. PÉTER (ed. sz. kiadás: 1949. The University of Chicago Press. OOK. Budapest. Az Országos Közoktatási Intézet Értékelési Központjánakjelentése a tanulók tudásszintjéről. VÁRI PÉTER . Médiumkiválasztás. sz. A „melléknév" oktatócsomag. Németh László műveltségfelfogása. Veszprém. sz. VÁRI PÉTER 1980. Budapest. 30. OKI. In: Encyclopedia of Educational Research. 1969. A MONITOR '86 vizsgálat. A modern műveltség előőrse: hogyan állunk iskoláinkban a számítástechnikai kultúrával? In: Horánszky Nándor (szerk. V Á R I N É SZILÁGYI IBOLYA 1 9 7 4 . VÁRI PÉTER 1988. VÁRI PÉTER 1977. 6. Basic Principles of Curriculum and Instruction. 12. A pszichikum és a tevékenység a mai szovjet pszichológiában c. Pedagógiai Szemle. Köznevelés. OPI.Új Pedagógiai Szemle. Kell-e az iskoláknak a kétszintű standard érettségi vizsga? Új Pedagógiai Szemle.8 . sz. Sex Differences. VÁRI PÉTER és mtsai 1994. sz. Monitor '91 . Gondolat Kiadó. MONITOR '95 A tanulók tudásának felmérése. OOK Dokumentum 2. Tanulóink természettudományos tudása egy nemzetközi vizsgá- lat tükrében. VÁRI PÉTER (szerk.) 1997a. 11.

dései. Budapest. In: Pedagógiai szociálpszichológia. Budapest. . Fizika. Budapest. G. OPI. A képességfejlesztéstől a személyiségfejlesztésig. J. általános iskola 6. A. Az IQ . H . kötet. Akadémiai Kiadó. osztály. I—H. Veszprém. 1990. Budapest. Pedagógiai Szemle. osztály. The International Encyclopedia of Educational Evaluation. Tankönyvkiadó. OPI. megerősítési és motivációs elméletek tükrében. 1983. Diagnosztikai pedagógiai értékelés. 1980. (A 10-14 éves tanulók fizikai ismereteinek fejlődése. Akadémiai Kiadó. VIGOTSZKIJ. 8. Nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelési kísérlet. Budapest. Budapest.és taneszközrendszer. A fizika feladatok megoldása és a tanulók gondolkodása. OOK. L. ZÁTONYI SÁNDOR ZÁTONYI SÁNDOR ZÁTONYI SÁNDOR ZÁTONYI SÁNDOR ZRINSZKY LÁSZLÓ 1 9 8 2 . Gondolkodás és beszéd. Budapest. 1976. A VlDÁKOVlCH TIBOR 1990. Csoportképzési eljárások az iskolában. Budapest. Gondolat Kiadó.HAERTEL. 305 . In: Pedagógiai kézikönyv. Budapest. Egy gyakorlatközeli pedagógia. Az iskola és a társadalom. osztály. VESZPRÉMI LÁSZLÓ 1 9 8 1 . Az előismeretektől a tudásig. Sz..VERECZKEI LAJOS 1 9 7 5 . Tankönyvkiadó. A marxista tudatfelfogás a tanulási. 1967.) Budapest. 1980. 8. Budapest.Az VLCTOR ANDRÁS VLDÁKOVLCH TIBOR 1 9 8 7 . ZSOLNAI JÓZSEF 1982. VÖRÖS LÁSZLÓ (válogatta és szerkesztette) 1979. logikai műveleti képességek fejlesztése: feladatok és lehetőségek. osztály. Akadémiai Kiadó. YATES. Részletes követelmény. A fizika tanítása és tanulása az általános iskolában.és taneszközrendszer. WESZELY ÖDÖN 1 9 2 3 . Oxford etc. 1978. Tankönyvkiadó. Oktatáskutató Intézet. Tankönyvkiadó.vita. 10. Az örökléselvűek argumentációja. sz. Akadémiai Kiadó. Bevezetés a neveléstudományba. Felsőoktatási Kutatóközpont. 1979. Pergamon Press. ZSOLNAI JÓZSEF 1 9 8 6 . Kémia. 7. Részletes követelmény. Budapest. általános iskola 7. 1990. A pedagógia alapvető kér- WALBERG. osztály. Budapest. 1986. Budapest. értékelés és osztályozás korszerűsítésének kérdései.

Oktatáskutató Intézet. sz. A képességfejlesztő iskoláért (egy pedagógiai akciókutatás). Holnap KKT-Tárogató Kiadó. Budapest. Budapest. A magyar közoktatás minőségi megújításának szakmai programja.) 1983. 1982. Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. ZSOLNAI JÓZSEF ZSOLNAI JÓZSEF (szerk. Iskolakultúra. Rivális curriculumok értékelése. ZSOLNAI JÓZSEF 1996. Nemzeti Tankönyvkiadó. 306 . Budapest. Pedagógiai Technológia. és mtsai 1992. ÉKP Központ. ZSOLNAI LÁSZLÓ 4.ZSOLNAI JÓZSEF 1995. sz. Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. 5-6.

2. A kétpólusú tartalmi szabályozás modellje 5.4.6.4. Standardizált tanulói összteljesítmények osztályátlagai iskolatípusonként csökkenő sorrendben. A tanulás fogalmának értelmezése A tanulási folyamat lépései Az iskolai tanulás Carroll-féle modellje A természettudományi teljesítmény és a tanulási alkalom összefüggése A házi feladatra fordított idő és a tanulási teljesítmény kapcsolata városi és falusi általános iskolásoknál 2.4. Iskolarendszerek. „Lépcsők": az iskolai teljesítmény családi meghatározottsága a szülők iskolai végzettségének függvényében 3. Az iskolai tanítás és tanulás fő komponensei 2.3. A differenciális tanításelmélet tárgya 3. A kettős legitimáció 4. a piac és a helyi tanterv kapcsolata A 307 . Tanulásszervezési feladatok 2.7.1. Kognitív követelmények közti összefüggések.7. Az átlós összefüggés 4.3. A tantervek műfaji változásai Magyarországon 5. A NAT. tanulók és iskolák közti különbségek a természettudományi ismeretek terén 10 éves tanulóknál 3.1. A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje 2. Monitor '95 4.1.2.1.2.5. A családi környezet tantárgyspecifikus hatása három DEA-kutatás tükrében 3. Kétféle tanítási stílus 3. Monitor '95 3. Az IEA természettudományi vizsgálat nemzetközi és magyar korrelációs együtthatói alapján 5.Ábrák jegyzéke 1. 2. Az olvasásmegértés teljesítményeloszlása 3.1.8.3.2. A tananyag rétegei 4.6.2. 2.3. 2. Standardizált tanulói összteljesítmények osztályátlagai településtípusonként csökkenő sorrendben.5.

1.4. 7.2.3. Az érvényesség és a megbízhatóság összefüggése A pedagógiai értékelés funkciói A tanuló értékelésének relativitása Példa standard összehasonlításra Az olvasásteljesítmény trendje. 7. 7. A médiumkiválasztás szempontjai 7. Monitor '95 A matematikai teljesítményre ható változók a 7-8.2. osztályban 308 .6.6. Az IEA „tantermi vizsgálat" néhány eredménye 6.5.1. 7. 7.

3. Rövid NAT-krónika 5. 4. Fiú-lány különbségek a tantárgyi kötődések terén 3. 4.5. A Monitor '86 vizsgálatban részt vevő tanulók matematikateljesítménye szüleik iskolázottsága szerint 3.1.5. A 4. Az iskolák közti különbség mértéke a tanulók közti különbség százalékában 3. A tantárgyi teljesítmény és ugyanazon tantárgy iránti érdeklődés korrelációs együtthatói négy IEA-vizsgálat alapján 2. A csoportképzés módja és a tanterv közti összefüggés 3. Hat fontos tanulói tulajdonság adatai A Tyler-racionálé Az eszköztudás és a tartalomtudás jellemző jegyei Második iskola a nyolcvanas évek végén Általános pedagógiai követelményrendszer 5. osztályában és a középfokú iskolák 2. 4.5. 8. A fiúk és a lányok témakörönkénti teljesítménye az általános iskola 8.3.2.4.2. osztályosok körében 3. osztályában 3. A család és az iskola hatásrendszere a számok tükrében 3.Táblázatok jegyzéke 2. Az előíró típusú tanterv és az alaptanterv közti különbségek 309 .8. A tanulásirányítás és a tanulási feladatok szerkezete között feltételezett összefüggés 3. 4.3. Az iskolák közti különbség mértéke a tanulók közti különbség százalékában 3. és 12.4.7. A heterogén és a homogén csoportképzés előnyei és hátrányai. Korrelációs együtthatók egy kognitív képességet mérő teszt és három tantárgyteszt között. Fiú-lány különbségek mértéke három tanulási teljesítmény körében 3.10.1.1.3.2.2.6. az iskolafokozat függvényében 4.4. A tanítási módszer és a tanulói aktivitás szintje közti összefüggés 2.1. blokk hatásának mértéke a természettudományi teljesítményre 2. Tantárgyi kötődések általános iskolai és középiskolai tanulók körében 2. A tantervek és a vizsgák szerepe a szabályozásban 5.9.

3.5. Oktatási stratégiák hatékonysága a középfokú oktatásban metaanalízisek tükrében 6. Hét tanítási órán elhangzó 1590 nyilatkozat elemzése 6.4.1. Kiemelt oktatásügyi indikátorok Magyarországon és az OECD országok átlagában 7.2.4. A tanórai kutatás fogalmi rendszere 6. IEA-vizsgálatok Magyarországon 7.3. A taneszközök csoportjai 7. A 3.6. Monitor-felmérések 7.5. A tanítási órán elhangzó beszéd jellege.7. A tanulásszervezés módszerei 6. Közoktatási záróvizsgák pedagógiai és oktatáspolitikai szempontjai nemzetközi összehasonlításban 310 . Egy általános iskola tevékenységrendszere 6. Magyar tanulók olvasásteljesítménye követelménykategóriák szerint. blokk hatásának mértéke a természettudományi és az olvasásmegértés teljesítményre: a megmagyarázott variancia százaléka 6. a tanulók százalékában 7.6.1.2.

27. 4 0 . 37. E. 2 1 1 BERNSTEIN. J. 165. 27. 2 0 4 BERNÁTH JÓZSEF 139. 2 0 ÁGOSTON GYÖRGY 2 2 6 ALKIN. H . F. 107. C. 2 6 1 . S. 1 2 7 BALLA ÁRPÁD 173 BALLÉR ENDRE 15. 4 4 . 160. 252. 4 1 . J. 93. J. 5 3 . B . W . B . 193 CHURCHMAN. 148. M . F. 168. 182 BÚZÁS LÁSZLÓ 2 0 6 CARROLL. 31. 209. 1 3 8 . N . S. H . 33. 3 0 2 COOMBS. G . N . 127. 152. 112 BOTTANI. 5 0 . 30. W . L. 17 BLOCK. 210. 224. 163. 87. 1 1 1 CSAPÓ BENŐ 20. 2 1 2 BORECZKY ÁGNES 2 1 2 B O R G . 1 4 7 . 148. 54. 47. 254. 152. 9 5 . 234 BOALT. 147. 115. 43. 194. J. 1 8 1 . S. 94. 1 2 6 . 87. 168. 13 BAKONYI PÁL 1 2 5 . 151. 172. 34 BARTHA ÁRPÁD 2 0 7 BARTLETT. 1 4 8 . 199 BÁBOSIK ISTVÁN 173. 21 CLAPARÉDE. 147. 38. 31 COOK. 143. 261 BEKE KATA 129 BENDA JÓZSEF 2 0 BENEDEK ANDRÁS 2 2 0 BERLINER. 217. 2 7 5 BÁTHORYNÉ KERNER ÁGNES 179 BEATON. N . 2 2 5 CZIGLER ISTVÁN 31 CSÁKI IMRE 2 4 9 CSÁKY LÁSZLÓ 129 CSANÁDI GÁBOR 9 1 . 158. 18. 71. B . 82. 66. J. J. S. 44. 2 1 5 . 165. 2 6 4 ANDERSON. 27. 9 5 BERNSTEIN. 2 9 . 188. 193. L. 2 5 4 . 253. 261 COMENIUS 13. 2 0 7 BACON. H . 225. 58 BIDDLE. 2 0 9 BLOOM. 2 5 1 BOGNÁR MÁRIA 173 BOOCOCK. 95. 131. 164. W . 4 0 . 124. 107. H . 2 1 6 CRONBACH. 61. P. 87 BROADFOOT. 4 4 . 2 6 4 BOURDIEU. 252. 137 COLEMAN. 50. É. R . P. 87. 92. R. K. 3 0 BÁTHORY ZOLTÁN 1 7 . J. 14. 3 9 . 164. 198. 2 5 2 ANDOR CSABA 2 8 0 ANDOR MIHÁLY 17 ARATÓ ÁGNES 2 8 0 BABANSZKIJ. 4 2 . 153.176 BALOGH LÁSZLÓ 2 7 6 BANDURA. 81. L. 2 2 9 BLANKERTZ. 98. 35. 67 BÁNRÉTI ZOLTÁN 33 BARKÓCZI ILONA 27. S. 27. A . 1 8 0 . 1 5 7 . 260. 108. 15. A .Névmutató ÁDÁM GYÖRGY 27 AEBLI. C. D . C . 252. 7 3 BRUNER. S. 250. 2 5 0 . J. 227. 227. 196. C . 2 3 5 . 178 BINET. 2 6 1 311 . 3 4 . 1 5 7 BUDA BÉLA 3 5 BUER. W . 173. 146. 225. A. PH. 79. 185. 27. 39. 198 CELLER ZSUZSANNA 2 1 8 CHOMSKY. 209. 178 BURNS. S. 78. 2 6 2 . 175. 207. 245. 2 5 1 COMBER. B . C. 115.

F. 1 8 7 . 2 5 1 . B . 27. 4 0 . I. 124. 198. R. 13 HEYNEMAN. 157.213. 5 7 . 49. J. 3 0 ECKSTEIN. 2 0 7 GUBÁN GYULA 146 GUBI MIHÁLY 125 GYARAKIF. 111. 273. J. M . 4 0 ILLYÉS SÁNDOR 27. R. 2 2 0 ERDEY-GRÚZ TIBOR 2 8 8 FALUDI SZILÁRD 124. J. 1 7 9 . 107.251. M . S. J. 19. 138 FALUS IVÁN 14. 30. 2 3 8 HŰSEK. E. J. 1 3 1 .226 FAZEKAS GYÖRGY 2 5 4 FEKETE JÓZSEF 2 6 6 FERCSIK JÁNOS 2 2 6 FERGE ZSUZSA 9 6 . 137 DEGENHART. 2 5 8 HRUBOS ILDIKÓ 2 1 2 HUNYADY GYÖRGYNÉ 173 HUNY A PÉTERNÉ 2 1 3 HURLOCK. I. 6 6 312 . 109. T. 2 5 4 HANKISS ELEMÉR 143 HÁRNQVIST. 2 5 6 DÉNES MAGDA 13 DEUTSH. U . E. R . 80. 5 2 . 2 5 2 GRASTYÁN ENDRE 27. 84 HARROW. D . 2 0 7 GALPERIN. 3 0 2 DEWEY. 2 7 4 HORÁNSZKY NÁNDOR 133. 178 EBBINGHAUS. P. 160 FÜLE SÁNDOR 173 GAGE. 131. O. M . 1 8 . 212. 108. L. 2 6 4 DEMETER KATALIN 235. 161 ELMBGREN. 148 HARTLEY. T. A. 182. R. J. 2 0 4 . 67. M . 14. A. 2 8 0 HAJTMAN BÉLA 2 2 6 HALÁSZ GÁBOR 2 1 4 . 197. 203.CSERNÉ ADERMAN GIZELLA 2 3 9 CSIRIKNÉ CZACHESZ ERZSÉBET 146 DAHLLÖF. 2 0 8 GYARMATI ELEK 2 5 4 HÁBER JUDIT 2 1 2 HAERTEL. 58 GÁSPÁR LÁSZLÓ 17. M . 183. P. 2 1 5 GAZSÓ FERENC 108 GETZELS. 14. 193 HASTINGS. KATALIN 9 1 FRANYÓ ISTVÁN 2 5 4 FREY. D. W . 148. 2 9 9 EGGLESTON. 137 DILLON. 19 DUNKIN. 145 GALL. A. J. 2 5 4 HORTOBÁGYI KATALIN 109. 2 5 2 ERAUT. 2 1 3 DECROLY. 17. 2 8 5 GONZALEZ. 2 2 6 HAJDÚ SÁNDOR 79. 162 GORMAN. M . K. 199 FISCHER ERNŐ 138 FLANDERS. 2 2 5 GOLNHOFER ERZSÉBET 109. G. 2 5 4 DRUCKER. J. 148. 199. 124 DAVE. P. 183 FORRAY R. 2 8 0 GOODLAD. 148 DEÁK ÁGNES 46. ATTILA 173 HORVÁTH MÁRTON 281 HORVÁTH ZSUZSA 252. J. 118. 1 8 9 . 2 1 1 GAGNÉ. 1 3 5 . I. 106. 111 GLASER. 135. T . R. N . 107 ELLEY. 4 7 .209. T. 2 1 3 FINÁCZY ERNŐ 1 2 . H . 6 6 HEGEDŰS T. 1 4 5 . 2 8 7 DELFAU. 114 HORVÁTH GYÖRGY 2 2 6 HORVÁTH H . 111 DÖRNYEI ZOLTÁN 143. 4 7 . H. ANDRÁS 91 HERBART. E. 1 4 . 193. K. P. FRIGYES 21. T. J. N .211. 2 3 5 HÚSÉN.1 5 . 31. 147 HEBB. O.259 ILLICH. J.

2 7 1 . 2 8 0 NÁDASI MÁRIA M . 19. 14 KNAUSZIMRE 166 KOHN. 208. A . 83 JESZIPOV. A. 139. 152 MALLEA. NY. G. 2 5 1 KISS ALBERTNÉ215 KLEIN. 2 5 2 MÁTRAI ZSUZSA 1 0 7 . 207. 2 7 6 MEDGYES PÉTER 143 MÉREI FERENC 15. 2 6 2 MASIA. 274. V . D. 3 3 LEWIS. 153. 109. 2 5 4 KEEVES. W . 252. 2 0 7 . 2 9 9 MALMQVIST. L. 65. K. L. 2 8 0 KEMÉNY GÁBOR 134. 257. C. 87 KOLOSI TAMÁS 91 KONTRA GYÖRGY 5 4 KOTSCHY BEÁTA 2 8 5 KOVÁCS SÁNDOR 173. 173. 268 KELEMEN ELEMÉR 172 KELEMEN LÁSZLÓ 20. A . 275. 134. 147. 166. 2 3 1 KELPATRICK. 5 8 MADAUS. 201. 249. 1 0 8 . 133. 124. 115. C . E. P. 254. 1 1 1 LAKI PÁL 2 4 9 LANDA. U . K. 195 KUN MIKLÓS 85 LADÁNYI JÁNOS 9 1 . 2 1 3 KOZMA TAMÁS 27 KÖTESÁNDOR 15 KRATHWOHL. H . M . 173. 195 313 . 35. 60. J. 133. 252. KULIK. 36. 4 6 MASSAD. 120. 45. 179. 137. I. 37. 162 KLINGBERG. 12 MIHÁLY OTTÓ 114. 39. 2 5 2 LEWY. 94. 160. S. 273. D . R. M . 2 8 5 NAGY ATTILA 2 5 2 261. 47. E. O. 2 2 4 KERLINGER. N . R. 98. INGVAR 2 5 2 LURUA. C. 157. 195. A . 2 0 0 MÉSZÁROS ISTVÁN 134 MÉSZÖLYNÉ FEHÉR KATALIN 4 4 MEUMANN. L. R . 128. 21 LANDSHEERE. 34. 13. 28. F. H. 112. P. 26. 148. 173. 2 0 8 Kiss ÁRPÁD 11. 27 KELLY. 41. 2 8 1 MULLIS. N . 4 9 . PIRJO 2 5 2 LORÁND FERENC 16. 20. 113 MARTIN. 194. 2 8 0 MARX GYÖRGY 138.IMRE SÁNDOR 15 INGENKAMP. 47. 207. J. F. E. 78. 2 5 8 . 227. E. 173. 128. F. 2 8 0 KÁLDI TAMÁS 173 KARÁCSONY SÁNDOR 15 KARDOS MARGIT 138 KARINTHY FRIGYES 2 3 7 KÁRMÁN MÓR 14. 256. G . 173. U . 2 5 2 JUNGHAUS IBOLYA 2 5 4 KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 86. 196. 107. 47. 152. 133 KÁRPÁTI ANDREA 138. N . 16. A. 5 8 LEWIN. 173 LUKÁCS JUDIT 2 7 6 LUKÁCS PÉTER 2 5 1 LUNDBERG. 20. 185. 2 1 5 KOZÉKI BÉLA 4 6 . 225. 227 LINNAKYLA. 148 MASLOW. 74. 146. L. 2 3 4 JAHODA. 2 0 4 LEONTYEV. 232. B . A. 93. 140. 6 1 J o ó ANDRÁS 139. 148 KROLOPP JUDIT 2 5 2 KULIK. B . 148 LANNERT JUDIT 2 8 9 LÉNÁRD FERENC 27. 224. 194. J. 3 0 2 JENEY LAJOS 2 1 7 JENSEN. B . 113 MANN MIKLÓS 133 MARKLUND. 148. E. 216. 226.

2 5 2 PERJÉS ISTVÁN 168. E. 271. 14. C. 277 SELLTIZ. 210. 2 5 2 POLONKAI MÁRIA 173 PÓLYA GYÖRGY 34 POPHAM. Z. TH. 106. 2 6 6 NEVO. 275.NAGY JÓZSEF 20. 239. 2 5 4 SZEGEDI MÁRTON 85 SZEKSZÁRDI FERENCNÉ 129. 252. 235. W . 177. 20. 30. 2 6 2 OROSZ SÁNDOR 54. 2 2 4 NAHALKA ISTVÁN 20. 2 5 2 ROUSSEAU. 2 5 4 OROSZLÁNY PÉTER 139 ORRING. 301 REIMER. J. 226. 155 NAGY MÁRIA 2 1 2 NAGY PÉTER TIBOR 2 7 6 NAGY TAMÁS 148 NAGYSÁNDOR 12. 17. 2 3 3 SÍK SÁNDOR 134 SKINNER. 168. 173 PROHÁSZKA LAJOS 1 5 . F.1 3 5 . 138 NEMES FERENC 2 5 4 NÉMETH ANDRÁS 15 NÉMETH LÁSZLÓ 134. J. 1 5 RYAN. 14. 259. 34 PAGE. R. 204. 196. O . E. W . 137. 136 SZAKÁLY MÁRTA 2 7 6 SZEBENYI PÉTER 14. 280 REIMAN ISTVÁN 262. 1 2 0 PURVES. 34 PLÉH CSABA 9 5 PLOMP. 107 OSGOOD. A . 199. 172. A. 90. 2 0 7 ROBINSOHN. 69. J. E. T. S. 34 RADNAINÉ SZENDREI JULIANNA 252. 2 2 7 No AH. 160 ROBITAILLE. 138. J. 27 SÁSKA GÉZA 73. 2 9 9 NOVÁKY ERZSÉBET 2 2 0 NUTHALL. 2 0 . 173 PETHES ENDRE 2 1 7 PFEIFFER ÁDÁM 2 6 2 PIAGET. J. N . 1 3 3 . W . 30. 2 1 5 SMITH. 198 STAKE. 169. 16. 2 7 7 SALAMON JENŐ 20. T. 225. 2 0 7 RUPRECHT. 275 NAGY LÁSZLÓ 13. 173. C. 193 ORBÁN ERZSÉBET. R. B. H. 197 PÁLDI JÁNOS 281 PÁLVÖLGYILAJOS 21 PARLETT. 201. 261 PŐCZE GÁBOR 143. 2 8 0 SZENTÁGOTHAI JÁNOS 136 SZÉKELY ENDRÉNÉ 16 314 . 2 8 0 SCHRAMM. M . I. 148. 209. B. H . D. 145. E. C. 261 NÉMETH TAMÁS 2 6 1 NEUWIRTH GÁBOR 102. 15. 57 RUPPERT. 82. 160. H. 172. 145. 111 SZABÓ JUDIT 2 7 4 SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS 125. B . 157 SCHÜTTLER TAMÁS 129 SCRIVEN. 146. 2 5 4 NÉMETH MÁRIA. 193 SNOW. 2 2 5 STUFFLEBEAM. E. 14. 21. 134. 145. 88. 32. 249. 1 5 . F. 153. T. 260. W . 99. G . A . 162 SZABOLCSI MIKLÓS 133. G. 47.1 6 5 . 143. 79. E. D. B. J. 2 3 4 SHAPIRO. M . D. 16. 183 RETTER. 89. 173. J. 200. D. 226. 33. 211. D. 193 SCHULTZ. 107. 194. F. J. 15. 44. 1 6 2 . 87. J. 199. 287 PUTNOKY JENŐ 27. 17. 2 3 5 POSTLETHWAITE. 2 8 0 SNOOK. L. N . 1 4 . 4 0 RÉT RÓZSA 136 RÉTHY ENDRÉNÉ 46. 2 6 3 PEAKER. 2 2 5 PASSOW. 2 6 7 PELGRUM. 225 SVENSSON. H. W .

2 2 6 WESZELY ÖDÖN 12. L. 160 TAKÁCS ETEL 153. N. 178. 208 TÁNCZOS GÁBOR 91 THORNDIKE. E. 119 WIENER. 131. 254 ZENTAY KORNÉLIA 2 8 0 ZILLER. 275 VIGOTSZKU. 185. R. H. 252. 14 TREFORT ÁGOSTON 133 TRENCSÉNYI LÁSZLÓ 173 TULVING. L. 157 YATES. 261 WOODS. 85. D. 84 TOMPA KLÁRA 218 TRAVERS. E. 84 Vuics TIBOR 138 WALBERG. SZ. 261. 153. 132. W . 234. 79. 31 TYLER. 58 VÖRÖS LÁSZLÓ 83. 241.267 315 . 77 TYLER. 66. 13 ZRINSZKY LÁSZLÓ 128 ZSOLNAI JÓZSEF 20. 47.222. V . 148. 59. L.243 Szűcs BARNA 303 Szűcs PÁL 220 TABA. 15. E. 191 ZÁTONYI SÁNDOR 39. 225 VAJÓ PÉTER 164 VAJTHÓ ERIK 249 VÁMOS ÁGNES 275 VÁRI PÉTER 78. M . R. 220. 256 THURSTONE. 146 ZSOLNAI LÁSZLÓ 227 221. M .252.224. 209. 32. 203. VÁRINÉ SZILÁGYI IBOLYA 58 VARSÁNYI ZOLTÁN 254 VECSEY BEATRIX 134 VERECZKEI LAJOS 27 VESZPRÉMI LÁSZLÓ 227 VICTOR ANDRÁS 153 VIDÁKOVICH TIBOR 146. H. L. A. 61. L. 88. 133. 208. E.SZILÁGYI KLÁRA 129 SZKÁTKIN. J. 33. N. R. 14 SZOKOLSZKY ÁGNES 285 SZOKOLSZKY ISTVÁN 16. 2 2 3 WILEY. 252. 84. 253. 189. T.

19. 39 emlékezet (memória) 28.stb.és tartalomközpontú 15 szakoktatási 16 története 13. 186. 207.244. 131. 209. audiovizualitás 18. 162. 244 lásd még tanulásszervezés didaktika. 69. 110-115. 161.218-220. 234 Carroll-féle modell lásd tanításelméletek és Névmutató célképzés (és csapdái) 21. 189 lásd még tanterv család 24. 220 művelődés-. 124. 199. lásd még tanításelméletek Dunkin modellje 14. 263. 38. 35-39 differenciálás 42.216. 91. experimentális 12. 15. ismeretelméleti. 159. 175. 268 lásd még szülők. 250. 46. 38. 110. 165.) 11. 43. 67. 111. 214 audiovizuális. 163. 121 curriculum (core-. 159. 214. teljesítmény család családi-otthoni hatásrendszer (család és iskola együttműködése 92. 139 racionális modell 17 tanuláselméleti modell 17-20. 147. homogén) 83. 18. 120. 160. tanításelmélet általában (a didaktikai gondolkodás alakulása) 11-16. 60. 209. 40. 225. csoportmunka 24. 127. extra. 16 módszer. 200. oktatáselmélet. 128 csoportképzés (heterogén. 163 lásd még tantervtörténet \didajctikaMrái^zatg^_. 167. 63 lásd még tanulás és emlékezet eredmény lásd teljesítmény célok. 87. 190. 189. 46. 109. 114. 131.Tárgymutató affektív tényezők 44. 180. 193. 105. 124. 151. 44. 225 lásd még szemléletesség behaviorizmus 17. 239. 162. 111-114. szellemtudományi 13-15. 134. 229 hazai 14. 17. 71. 63. 148. 191. 244 differenciálás és iskolarendszer 105-108 differenciálás és tanulásszervezés 108-116 egyéni különbségek 12. célrendszer (nevelési. 174. 213. 221 európai 14-17 empirikus.209. 59. 160. 148. 90-96. 124.209. 21-25. 195. 194. 30. 47. tanulói aktivitás 57-64. 238 lásd még különbségek előzetes tudás 38. 105. 31. 113. 160. 49. 177. oktatási. 64. 229 lásd még tanítási módszerek 317 . 119. 181. 127-129. 145-149. 208. 206. 29. 57. 169. 92. 64. 154. 32. 131.) 20. 29. 62. 154. 234. 178 információelméleti és kibernetikai (oktatástechnikai. 31. 17. 64. tanítási cél stb. 123. 149. 270 lásd még követelmények aktivizálás. oktatástechnológiai) 17-20. 205. 108. 131. 50.210. 20. 208. 223. 93 csoport. 44. 217. 251 lásd még tanítás-tanulás célrendszere. 81. 115. 110. 58 lásd még tanításelméletek Bloom nézetei 27. követelmények civil szféra 22. 133. 228-230. 19. 18. 206. 197. 50. 70. 259. 181. 109.

242. 160. 246 önértékelés. 223276 alapműveltségi vizsga 24. 116. vizsgarendszer 270. 232. 273.210 vizsga. 245. 120. 272 lásd még motiváció. 239 mérés (kritérium és normaorientált) 210. 274. 234. 99. 274. 57. 47. 239. 238. 114. 135. 147. 234. 242. 140. 235. 89. 275 belső és külső 271-272 bemenet.260-274 lásd még IEA. 62. 260. kliensi és társadalmi érdek. 39. 224. 85. 160. 119. 174. 235. 182. 163.és kimenetszabályozás 165. 143. 25. 245. 274 esélyegyenlőség. tantárgy-pedagógiai vizsgálatok 44. 151. 256 lásd még IEA.79-81. 233 feladatbankok 249. 270. 238. 70. 23. 174. 111. 140. 149. 53. 88. 204. 235 mérési eszközök 235 mérési módszerek 62. 226. 165. 253-255 lásd még IEA. tesztek 228. 234.256. önértékelési képesség 24.25. 66. 207. 97. 248. 113. TOF története 223-226 visszajelentés. 251. 241 szummatív. 113. olvasásmegértés osztályozás 24. 157. 175 értékelés. 128. 232. 196. 233. 267. 246 tanítási-tanulási folyamat értékelése 227. 231. 276 célok értékelése 223-229. 127-130. 276 és követelmények 166. 232. 250-269 diagnosztikus 108. 230. Monitor.252. metodológia 68. 23. 273. 148. 157. 242 érvényesség (validitás) 229. 231. TOF. TOF felsőoktatási felvételi 102. 213.érdeklődés 15. 226. 233. 152. 275 formatív 210. 164. 272. 275. 246 pszichometria 226 relativitása 240 rendszerszintű értékelés (tanulás és hatékonyság) 250-254 lásd még teljesítmény/hatékonyságvizsgálat szubjektív 31. 161. 225.53-55. 276 felmérések. 266. 235. 114. információ-visszaáramlás. 190. 124.50. feed back 23. 94. 246 standardizált tesztek 185. 193. TOF. 241. 267. 85. 159. 231. 93. tantárgyi kötődések érettségi 24. 246 hatékonyságvizsgálat lásd teljesítmény hibafaktor 233 indikátor (hatékonyság-) program (OECD) 265 közbülső 268 matematika 14. 231. mérés általában 16. matematika megbízhatóság (reliabilitás) 229. célok 22. 158. Monitor. 236. 134. 175. 260. 230. 235. 78. 68. 243 tanulók értékelése 227. ellenőrzés. 75. 234236 értékelési módszer. 185. 196. 276 feladatlap. 228. 105-107. esélyegyenlőtlenség 73.47. 242. 150. minősítő 225. 171 318 . 165. 237 természettudományok 261-263 lásd még IEA. 208. 199. Monitor. 235. 4 7 ^ 9 . 266. 67. feladatok 229. 162. 103. 275 és tanítási módszer 217 lásd még érettségi értékelési funkciók. 108. 142. 253. Monitor. 236. 165. 225. 83. 275 olvasásmegértés 48. 87. 271-276 kétszintű 276 nemzetközi 273 értékek.

230. 235. 139. 172. 175. kulturális eszköztudás) 117. 213. 77. tanítás-tanulás infrastuktúrája iskola légköre. 145. berendezés. 207. 260-265. 165. 53-55. 274 matematika 14. 93 kötődésvizsgálat lásd tantárgyi kötődések követelmények követelményrendszerek. 48. 253. 140. 27. 114. fogalmazás stb. 52. 135.250.) 54. 187. 166. könyvtár stb. 52. 74. 230. 236. 108. 74. 86. 177. 114.97.és tevékenységrendszer 21. 112. 207 $ képességek 20. 154. 83-85. 140. 229.231 interiorizáció lásd tanulás iskola infrastruktúrája (épület. 228. 153. 126. 69. 220. 185. 225. 137. 34. 152.209. 130. 152. 150. 268. 262. 264 lásd még iskolai kísérletek integráció (tantárgyi. 254 iskolarendszer 57. 227. 140. 135. 251 lásd még iskolatípusok iskolastruktúra 108 iskolatípusok (általános. 60. integrált oktatás) 31. 70. 93. 248. 231. 252. 252. 238. 47. 106. 79-81. 114. 270. 108. 272 játék 30. 75. 253. 263 indikátor program lásd értékelés individualizálás lásd tanulás innováció 107. 242. 29. Gesamtschule) 105. 204. 167. 106. 148. 123.) 215-221 lásd még taneszközök. 254. 134. 27-34. 146. 256. 86. 231. herbartiánus 13. 238 lEA-vizsgálatok általában 152. 48. 215 iskolai (pedagógiai) hatás. 221. 84.208. 211. 270. 57. 105 felmérések lásd értékelés gondolkodás (problémamegoldó stb. 245. 76. 186. 58. 270 lásd még követelmények kommunikáció. 147. 204. 15. 238. 128. 39. 98. 85. 113. 29. 274 kettős legitimáció 121 kliensi és társadalmi érdek 121 kognitív pedagógia 14. 88. 192. 272. 252. 231 környezet hatása (hatásrendszer) 24. 157. 16. 105. 38. 238. 67. 263 tantermi-vizsgálat 185-189 természettudományok 80. 180. 111. 251 Japán 41. 140. 252. 196. 174. Zsolnai stb. 197. 209. 99.) 13. 47. 244. 167. 151 középiskolák rangsora 266 319 . 213. 260. 150. 78. 77. 261. 85. 99. 44. Szentlőrinc. 99. 268.210. 276 affektív 148 lásd még affektív tényezők kognitív lásd kognitív tényezők minimális kompetencia lásd eszköztudás minimum 153 pszichomotoros követelmények 148. 199. 145-154. 140. 191.eszköztudás (minimális kompetencia. 256. 181. 271. 178. 32. 107. 267. kommunikációs tevékenység 18. 194. 109. 185. 46. komprehenzív. 48. 149 lásd még pszichomotoros tényezők taxonómia 147. iskolai klíma 117. 151.218 intelligencia. 194. 90.253 Finnország 41. 19. 181.) 17. 263 idegen nyelv 39. 51. 171.214. 255 hatékonyságvizsgálat lásd teljesítmény herbartizmus. 275. 30. 253. 167.96. 137. általános értelmi képesség 49. 146. 33. tanulási célok 55.138. 202. 127. 261. 127. 148. 43. 191. 21.95. 142. 274 olvasásmegértés (anyanyelv. 169. 117. 215. 14 Hurlock kísérlete 67. 86 iskolai kísérletek (Pécsi Nevelési Központ.

Monitor. 91. 105. 253. 57. 169. 142. 110. (-tulajdonságok) 12. 76. 134. értékelés megbízhatóság (reliabilitás) lásd értékelés megerősítés 35. 194. 164 programozott oktatás 16. 193. 228. 238. 268 önértékelés. 60. 174. 143. 201. 18. 97-99. 183. tantárgyak) 38. tananyag 11. 208.közvéleménykutatások 124. 81 intelligencia (értelmi szint) terén 83-85 szociológiai eredetű 92. 196. 98. 181. 208. 22. 259 iskolák közti 73. 124. 154. olvasásvizsgálatok 48. 258 lásd még tantervek oktatásirányítás (szabályozás) 163. 214.44. 260-267. 19. 53-55. 166-168. 90. 102. 219 olvasásmegértés. 192. 239. 55. 158-162. 149. 127. 172. 46. 239 fiú-leány (nemek) közti 77. 112. 209. 274 MTA-EKB Fehér könyv lásd még második iskola MTA-EKB Fehér könyve 137. 87. 97. 147. 110. Monitor. 209. 140. 129. 13. 254 oktatási stratégiák lásd tanítási stratégiák oktatócsomag 184. 128. 38. 38. 35. 102 tanulók közti 38. személyiségjegyek.271. 154. TOF. 135. 125. 28.242 320 . 88. 75. 105. 91. 128. 183. kutató-felfedező módszer 124. 74. 102. 98. 25. 231 műveltség. 33. megtanítási stratégia. 47. 128. értékelés/mérési módszerek Monitor-felmérés 54. 234 lásd még követelmények reformpedagógia 12. 256. 117. 210. 194. 69. 261-263. 164.211. 170. ellenőrzés módszerek lásd tanítási módszerek. 66-69. 36. 252. 79-81. 61. 133. műveltségtömbök. 35.202. 185. 91. 122. 256 lásd IEA. 197. 60. 109. 210 mérés lásd értékelés. 159. 256. 78. 150. 97. optimális elsajátítás) 18. 108. 25. 154 Nemzeti alaptanterv (NAT) 28. 251. 172. 202. 104. 274 lásd IEA. 73-84. 221. 149. 272 személyiség. 228 különbségek általában 12. 64. 94. 131-144. 96. 106. 202. 104. 68. 18. 36. 105. 113. 255 pszichomotoros tényezők 34. 258-260 motiváció. 167. önértékelő képesség lásd értékelés pedagógiai értékelés lásd értékelés pedagógiai rendszerszemlélet 21 pedagógus lásd tanár pluralizmus az oktatásügyben 120. 208 sémaelmélet 30 Svédország 41. 85. 253. 210. értékelés osztályozás lásd értékelés óraterv (tanítási idő. 213. 121. 229. 148. 171. 53. 144 matematika 14. 170. 201.74.214. 124. 176. 116. 97. 126. 115. TOF. 214. 99. 117 iskolarendszer közti 250 osztályok közti 76. 59. 115. 53. 98. 42-59. 70. 216. 78. 98. 238 mesterfokú tanítás-tanulás (mastery learning. 198. 73. 78. 267 lásd még teljesítmény és település Maslow motívumhierarchiája 46 „második iskola" 137. 64. 174. tanítási stratégiák. 160 NAEP-vizsgálatok 90. 154. 114. 165. motiválás 27. 237. 196.209 project. 191.

214 321 . 178. 195 szülők iskolai végzettsége 87-89 szülők véleménye és az iskola 22. 182. 172. 173. 165. 225. 108. 96. 214 lásd még módszerek taneszközök (média) 32. 159. 248 heurisztikus 18. 182-189. 214 személyiség (tulajdonság. 214 egyéni tananyag 143 helyi tananyag 116 szerkezeti differenciálása 142 törzsanyag 116. tanításmódszertan. 201. 241 tapasztalat 24. 123. 197. 27. 114. 182. 184. 109. 159. 58.273 tananyag 11. 97. 227. 73-76. 42. 40. 137 tanár 24. 63. 131. 44. 164 infrastruktúrája 215-221 rendszerszemléletű modellje 21-25 lásd még tanulásszervezés szabályozása (kimenet-. 45.220. szelekció 31. 201. 61 differenciális 12. 173. 164. 202. 91. 238. 237. 151. 170. 64. 239. 211. bemenetszabályozás stb. 208. 88-92. 116.32 szocioökonómiai státus (SES) 87. 25. 199 humán interakciós 18 információelméleti 17. 78. 189 tankönyv 157. 160. 198 tanításelméletek 11 behaviorista irányzatok 18 Carroll modellje 37. 168. 227. 109. 208 tanítás-tanulás célrendszere 19 eredménye 34. 194. 204. 227 lásd még tanítási stratégiák tanítás-módszertani dilemmák 193-198 tanítási óra (tanóra. 268 tanítási stílus 56 tanítási stratégiák 18. 161.) 21. 198. 210. 45. 234. 44. 140. 220. 142. 110. 174. 198. 193. 59. 256. 123. 63. 52. 37. 237-238 tanári autonómia 25. 62. tanításmetodika 18. 62. 192. 178. 104. 181 Tyler-féle 131-133 tananyagszervezés (tananyagtervezés) 136. tanítási idő) 38. 184. 91. 192. 74. 242 lásd még család tagozatos osztályok. 110. 201-204 szakszerűség 116. 131-143. 151. 178. 214. 169. 32. 175. 13. 50-53. 176. 81. 197. képesség. 214. 164 döntések 181 irányítás 65. 171. 209. 59. 199204. 62-68. 190. 215. 18 képesség-módszer interakciós 18 lingvisztikai 18 mesterfokú tanítási stratégiák lásd mesterfokú tanítás-tanulás tanítási módszerek. 276 színterei 179. 143 tananyag-kiválasztás 21. 206. 53. 120-123. 232. 227. 53. 201. 207. 25. 59. 115 tevékenység 134. 35. 189. 70 lásd még értékelés folyamata 24.215. magatartás) 85. 214. 170. 158. 213. 51. 39. 214. 111. 212. 40. 43. 196. 262 tanítás minősége 37. 191 szemléletesség 31. 131. 103. 18. 172. 97. 183. 248. 166. 241. 239. 187. 228. 154. 59.személyiségfejlesztés 128. 116.211. 214-221. 241-248 tanár és tanuló 211. 131. 229. 129. 23. 30. 169. 191 személyiségfejlődés (és motívumtanulás) 28. 109. 51. 210. 180. 210. 170. 115. 23. 215 szubjektivitás 232. 88. 228 szerep 53. 212. 39. 18. 159. 189. 117. 147. 174. 162. 199 kommunikációs tevékenységek 181-186 magyarázat 28. 143. 213.

164. 151 motiválás lásd motiváció szorgalom 33. 81. 175 lásd még iskolakísérletek tantervi szabályozás. 159. 60. 163. 43. 225 alaptanterv (core curriculum) 28. 172 tanórán kívüli tevékenységek (extracurriculum. 114. 169. felfedezéses 17. 187 tanulási alkalom (tanítási vagy tanulási alkalom) 38. 179. 142. 160. programok. 112. 209. 97. tantervi centralizmus) 151. 159 tanulás 27-70 belátásos. 149. taneszközök piaca 116. 69. 166. 160. 274 tantárgyi kötődések. 164. 60. 174. 117. 38. 158.52. 276 tantestületek szerepe 131. 84. 146. 149 szociális 33-35. 29. 65 operáns (Thorndike) 18. 81. 174. 58. 131-134.211.41. 113. 139. 170.27. 1'43.) 52. 161. 170. 31 gondolkodás (problémamegoldó) lásd gondolkodás interiorizáció 30. 259. 168. 66. 122. 114. 244. 104. 64. 208. 172. 95. 204 pszichikus folyamatok 32. 28 típusai 33-35 motoros. 169. 198 cél lásd célok. 142. 251. 135.214. 69 érzékelés 29. 167. 117. 64. 16. 189. 115. 134. 157. 125. 166. 137-139. 34. 160. tanfolyam stb. 254. tanítástanulás célrendszere eredmények lásd értékelés feladatok (task) 37. 69. 122. 170 műfajai 157-176 nemzeti alaptantervek 142. 173-176. 129. 208.214. 96 tanuláselméleti irányzatok tanulás és belső pszichikus folyamatok 58 beszéd 32.34. 73. 77. 230 lásd még curriculum tantárgyak különböző összefüggésekben 39. 165. 166. 70 pszichológia kérdései lásd tanuláslélektan szociális (szociológiai) értelmezése 11. 173. 169. egyéni tanulás 70. 186. 109. 25.44. 214. 170. 131. 176. 228. 178. 53 verbális 33. 227. 135. 234 szenzoros (perceptuális) 33. 170.202 lásd még tanulói önállóság irányított (tanulás irányítása) 28. 53-55. követelmények. 172. 172 rejtett (latens) tanterv 125 lásd még „második iskola" szillabus 159 szint (Ballér-féle) 175 története 11. 270 tantárgyi rendszer 110. 159. 262. 273. pszichomotoros 33-35. 133. 164. 204. 64. 154. szakkör. 148. attitűdök 54. 105. 116. 142. 163.) 115. 185. 61 forrásközpont 218 322 . kompenzáló programok. 147. 168. 217. irányítás. 183. 136. 69 individualizálás. 153. 148. 150. 169. 69. 148 megértés 149. 129. 147. 39. 244 központi (előíró.66. 148 Nemzeti alaptanterv 28. 159-166. 262 tantervfejlesztés (Tiszakécske stb. oktatáspolitika 17. 201 fogalma 28. 179. 85 tanulói tevékenységek 30. 192. 125. 122. 163 1978: 17. 138. 166. 229. 69 cselekvés 30.212. 154.tankönyvek. 82. 227. 171-176 tantervek lásd még curriculum általában 77. 69 emlékezet 28. 142.87. 272. 248 helyi 117. 24. 176. 106. 153.

55. 44. 33-35. 231. 124. 78. 83. 61. 51. 190. 69. 60. 162. 194. 43. 248 differenciálása 108-116 módszerei 201-208 tanulmányi (középiskolai és szakmai) verseny 102. 253. 60. 23. 96. 158. 266. 125 323 . 263 lásd IEA. 256. 57. 39-43. 109. 130. 70. 51. 79. 123. 258. 123.213. 77. 95. 39. 214. 33. 107. 233. 260. 99. 231 lásd még tanulás visszajelentés. 266 tanulói önállóság lásd tanulás tanulók közi különbségek lásd különbségek tartalomtudás (tanulás tartalma stb. 84. 103. 180. 183. 89. 73-75. 154. 241. 38.211 verbális képesség. Szolnok 139. 146. TOF TOF-felmérés (Tantervelméleti Osztály Felmérése) 87. 104. 153. 223. 67. 78. 56. 189. 131. olvasásmegértés teljesítmény. 142. 140 taxonómiák lásd követelmény teljesímény. fed back lásd értékelés vizsga. TOF természettudományi tantárgyak lásd IEA. 244. stílus 50. 273 módszerek. 249. 91. 146. 231. eredmény általában 21. 113117. 58. 32. 69. 86. Monitor. 254 intelligencia 83-85 középiskola típusa 93. 209-211. 220. 135. 21. 163. 193. TOF és értékelés validitás (érvényesség) 229. 235. 28. 93.205. verbalitás stb. 210 település 90. 27. 139. 14. 143. 23. 128. 95. 115.idő 37 képesség 37 lásd még képességek tanuláslélektan 14. 244. 230. 64. 150. 57 motiváció lásd motiváció tanulási idő 37. 83. 24. 217. 81 hatékonyságvizsgálat 198. 248 természettudományi tantárgyak lásd IEA. 93. 145. 199. 145. Monitor. 102. vizsgarendszer lásd értékelés voluntarizmus 107. 238-240. 228. 56. 196. 231 és olvasásmegértés 54. Monitor. 167. 142. 77. 36. 256 törzsanyag lásd tananyag tudás 15. 267. 270 család 92-96 érdeklődés lásd érdeklődés fiúk-lányok 77. 256. 250. 37. 108. 200-202. 191. 180. 233 Varga Katalin Gimnázium. 84. 84. TOF. 47-51. 252. 95. Monitor. 47 tanulásszervezés 12.204.) 139. 132.148.212. 259. 263 lásd még előzetes tudás tudásszintvizsgálat lásd IEA.62. 177. 38. 108. 253. 190. eredmény és intelligencia 49. 69.

Teaching Content Approaches to the Structuring of Content Objectives (Aims of Learning) 5 7 11 13 17 21 27 28 33 35 43 45 57 66 73 76 77 83 87 92 97 105 108 110 115 119 121 123 127 131 136 145 325 . Aims Erudition. Timetable Chapter IV: The Aims of Teaching and Learning Twofold Legitimation The Pitfalls in Making Aims Values.Contents Introduction Introduction to the Second Edition Chapter I: Theories of Teaching Mainstreams of Theories of Teaching Contemporary Avenues in Research of Teaching A System-Approach of Teaching and Learning Chapter II: About Learning The Broad Concept of Learning Types of Learning The Carroll Model The Boom Model Motivation Activity Reinforcement Chapter III: Theoretical Considerations of Differentiation in Teaching and Learning Differences Among Students Sex Differences Abilities The Socio-Economic Status Family and School Differences Among Schools Differentiation by School-Structure Differentiation in Learning Classes Subjects.

Strategies Teaching Methods Teaching Strategies The Teacher The Logistics of Teaching and Learning Chapter VII: Educational Evaluation The Methodological Foundations of Evaluation Functions of Evaluation Evaluation of Students' Learning Evaluation of the Process of Teaching and Learning Assessment Methods and Tools Learning and Effectiveness (System-Level Evaluation) Educational Indices The Field of Socialization Examinations.Chapter V: Curriculum Models What is a curriculum? Curriculum: Pedagogical Document Curriculum: PolicyTool Two Kinds of Curricula in One School National Core-Curriculum Local Curricula Chapter VI: Teaching and Learning in the School The Scenes of Teaching and Learning The Classroom The Extracurriculum Dilemmas of Teaching Methods Methods. Systems of Examinations Bibliography Figures Tables Name Index Subject Index English Contents 157 158 158 163 164 166 173 177 179 180 189 193 199 201 208 211 215 223 228 234 237 243 245 250 264 267 270 277 307 309 311 317 325 326 .

a Felsőoktatási Pályázatok Irodája felsőoktatási tankönyvtámogatási programjának keretében Kiadja az OKKER Kiadó Kft. Felelős vezető: Nóvák István ISBN 963 7315 500 .Készült a Művelődési és Közoktatási Minisztérium támogatásával.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful