Lôøi caûm ôn

Trong suot 1 thang tiên hanh lam dê tai
, chung toi – cac thanh viên nhom 13, dà thuc su gàp rat nhiêu kho
khăn. Truoc hêt, vi la lan dau tiên duoc thuc hanh lam tron ven mot dê tai khoa hoc,
hon nùa thoi gian lam dê tai tuong doi ngán nên cac thanh viên trong nhom chua thuc
su khai thac duoc mot cach triêt dê cac noi dung ma dê tai nghiên cuu. Tuv vav, duoc
su huong dan va chi dav cua giang viên Vă D – giang viên hoc phan
cua khoa toan truong ÐHSP Huê, nhom dà biêt
duoc phan nao cach hoan thiên tron ven cau truc cua mot dê tai khoa hoc. Ðong thoi,
nhom cùng xin gửi loi cam on chan thanh dên cac giao viên va HS lop 11A2 truong
THPT Quoc Hoc dà giup dỡ nhom trong viêc diêu tra thuc nghiêm. Ðàc biêt, nhùng loi
nhan xet, tu van cua cac sinh viên khoa toan truong ÐHSP Huê, thuc su la nhùng dong
gop quv bau giup ca nhom hoan thiên dê tai mot cach hoan chinh nhat.
Khi tiên hanh thuc hiên dê tai khoa hoc nav, nhom dà tham khao kha nhiêu tai liêu,
trong do co luan văn ' Ren luvên năng luc giai toan cho hoc sinh PTTH thong qua viêc
phan tich va sửa chùa cac sai lam cua hoc sinh khi giai toan` do Tiên si Lê Thong Nhat
nghiên cuu. Co thê noi dav la mot tai liêu ' xuong cot` cua nhom. Ji vav nhom cùng
xin duoc gửi loi cam on sau sác dên Tiên si vi nhùng nghiên cuu nav.Ja nhom cùng xin
gửi loi cam on dên thanh viên cac diên dan: www.tailieu.vn , www.baigiang.violet.vn ,
www.mathgroup.org , www.thucvientoanhoc.net .... dà cho nhom nhùng v kiên thuc su
hùu ich.

Cuoi cung, nhu dà noi tu dau, dê tai duoc thuc hiên trong mot thoi gian ngán voi
nhùng thanh viên van chua thuc su co kinh nghiêm nên kho tranh khoi cac sai xot. Ji
vav nhom thuc su mong cac doc gia thong cam va tháng thán gửi cac v kiên dong gop
toi cac thanh viên cua nhom 13.

SÐT.01649821769 Mail: Ledethuong.tt@gmail.com.
rầ SÐT.01649826097 Mail: Tungocsp510@gmail.com.
rầ SÐT.01674718379 Mail. Tranquangsp@gmail.com.


u 6011

Nhom 1

:
2011

2


Muc luc
I. do chn ti............. 5
Muc ch nghien cu........... 7 II.
Nhim vu nghien cu............7 III.
hch th v i tng nghien cu...................................................7 IV.
i thut ho hc...........7 V.
hng php nghien cu...........8 VI.
u trc ti..................8 VII.

hng I: Nghien cu v cc si lâm phô bin cu S hi gii ton
A. c si lâm phô bin
A. 1. Si lâm hi bin ôi công thc...9
A. 2. Si lâm hi gii phng trinh.......................................................................10
A. 3. Si lâm hi chng minh BĐT11
A. 4. Si lâm hi tim gi tri Mx Min1
A. 5. Si lâm hi gii tm thc bâc hi.........................13
A. 6. Si lâm hi hi gii h pt..................................14
A. 7. Si lâm hi tnh giơi han............................................14
A. 8. Si lâm hi gii ton lien qun n ao hm..................................15
A. 9. Si lâm hi xet bi ton tip xc v tip tun15
A. 10. Si lâm hi xet cc ơng tim cân16
A. 11. Si lâm hi gii ton nguen hm v tch phân17
B. hân tch nguen nhân dân n cc si lâm cu S hi gii ton
B. 1. Nguen nhân 1: iu hông â u v chnh xc17
B. 2. Nguyên nhân 2: hông năm vưng cu trc lôgic.....21
B. 3. Nguen nhân : Thiu in thc cân thit v lôgic....24
B. 4. Nguen nhân 4: S hông năm vưng phng php gii.............26

hng II: c bin php ren lun năng lưc gii ton thông qu vic phân tch v
sư chư cc si lâm cu S TT hi gii ton
A. sơ l luân
A. 1. luân v phng php da hc9
:
2011

3


A. 2. Nhưng vn c bn cu vn tâm l da hc1
B. B phng châm chi ao
B. 1. hng châm 1: Tnh ip thơi
B. 2. hng châm : Tnh chnh xc4
B. 3. hng châm : Tnh gio duc5
C. Bn bin php s pham chu u
C. 1. Bin php 1: Trng bi â u chnh xc6
C. 2. Bin php : Trng bi cc in thc47
C. 3. Bin php : S c thư thch5
C. 4. Bin php 4: Theo doi thơng xuen sư xo bo...............53
D. c eu câu i vơi S v V
D. 1. Ren lun thc v ch56
D. 2. inh thnh hoat ông hc57
D. 3. Xâ dưng u tn GV........................................................................................................57

hng III: Thưc nghim s pham
1. Muc ch thưc nghim60
2. Nôi dung thc nghim60
3. Tô chc thưc nghim............60
4. hng php tin hnh......................................................................................60
5. t luân thc nghim62
6. Đ nghi môt s hiu bit qun trng63
VIII. Ti liu thm ho....................................................................65
IX. hu luc.........................66
1. hu luc 1: hiu iu tr 66

:
2011

4



Bng hiu vit tăt
! ii qut xong vn .
? Si lâm.
Đ o ăng
Đ Đai hc
ĐS Đai hc s pham.
GD io duc
GDPT io duc phô thông.
GV io vien.
HS c sinh.
KT in thc.
N Tâp s tư nhien
NCKH Nghien cu ho hc.
NT Nh trơng.
PP hng php.
PT hô thông.
R Tâp s thưc
SL Si lâm.
SP S pham.
TL Tâm l.
THPT Trung hc phô thông.
Z Tâp s nguen
:
2011

5


I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.

Trong quá trình thực hiện bài tập giữa kỳ cho học phần Pươ páp iê ứu
khoa hc, chúng tôi đã suy nghĩ rất nhiều về việc lựa chọn một đề tài thực sự thiết thực,
phù hợp với khả năng của cả nhóm và đặc biệt là hữu ích cho các bạn sinh viên khoa
Toán trường Đại học Sư Phạm Huế. Sau một quá trình thảo luận đầy nghiêm túc, chúng
tôi đã thống nhất theo các quan điểm sau:

- Toán học là một bộ môn khoa học quan trọng, có nhiều ứng dụng thực tế trong
các nghành khoa học kỹ thuật. Cũng giống như các môn thể thao trí tuệ khác, Toán
học giúp chúng ta nhiều trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp
suy luận, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết các vấn đề, giúp chúng ta rèn
luyện trí thông minh sáng tạo. Nó còn giúp chúng ta rèn luyện nhiều đức tính quý báu
khác như cần cù và nhẫn nại, tự lực gánh sinh, ý chí vượt khó, yêu thích chính xác,
ham chuộng định lí. Dù bạn phục vụ ngành nào, trong công tác nào thì kiến thức và
phương pháp toán học cũng rất cần cho các bạn. Đó chính là lý do chương trình
GDPT hiện nay luôn xem toán học là một trong các môn học chính, không thể thay
thế. Các trường THPT cũng rất xem trọng bộ môn này, đặc biệt là đối với khối 12 -
khối học chuẩn bị bước vào kỳ thi tốt nghiệp có môn toán là cố định. Tuy nhiên,
khảo sát thực tiễn dạy toán ở nước ta trong nhiều năm qua có thể thấy rằng chất
lượng dạy toán ở trường phổ thông còn chưa tốt, thể hiện ở năng lực giải toán của
học sinh còn hạn chế do học sinh còn vi phạm nhiều sai lầm về kiến thức, phương
pháp toán học.

- Giáo viên dạy toán chính là các huấn luyện viên trong môn thể thao trí tuệ này.
Công việc dạy toán của chúng ta nhằm rèn luyện cho học sinh tư duy toán học cùng
những phẩm chất của con người lao động mới để các em vững vàng trở thành những
chủ nhân tương lai của đất nước. Do vậy, sinh viên sư phạm chúng ta cần ý thức
được sứ mệnh cao cả này để không ngừng phấn đấu học tập, rèn luyện để đáp ứng
yêu cầu của nghề nghiệp. Tuy nhiên, nhiều giáo viên vẫn chưa thực sự làm tốt chức
năng sư phạm của mình, trong đó nhiều giáo viên còn ít kinh ngiệm trong các việc:
phát hiện sai lầm của học sinh khi giải toán, tìm ra những nguyên nhân của những sai
lầm đó và những biện pháp hạn chế, sửa chữa chúng, thậm chí là sai lầm khi không
chú ý đến các sai lầm của các em và không đưa ra được biện pháp đúng đắn, kịp thời.
:
2011

6


Dẫn đến hiệu quả GD không cao. Vấn đề này đã được các nhà tâm lý và GD học
quan tâm đến. Vd: J.A.Komensky đã khẳng định: “Bất kỳ một sai lầm nào củng có
thể làm cho học sinh học kém đi nếu như GV không chú ý ngay tới sai lầm đó, bằng
cách hướng dẫn HS tự nhận ra và sửa chữa, khắc phục sai lầm”. A.A.Stoliar còn nhấn
mạnh: “ Không được tiếc thời gian để phân tích trên lớp những sai lầm của học sinh”.

- Hiện nay, nhiều học sinh có cảm giác mất gốc toán trầm trọng, dẫn đến các em
ngại học môn toán, không có ý chí học tập. Ngược lại, nhiều em là học sinh khá giỏi,
thậm chí là xuất sắc nhưng vẫn mắc các sai lầm khá cơ bản, thậm chí là phổ biến.
B.V.Gownhenvenco khi nêu ra 5 phẩm chất toán học thì đã có nói tới 3 phẩm chất
liên quan tới việc tránh các sai lầm khi giải toán:
- Năng lực nhìn thấy được tính không rõ ràng của suy luận; thấy sự thiếu các
mắc xích cần thiết của chứng minh.
- Có thói quen lí giải lôgic một cách đầy đủ.
- Sự chính xác của lí luận.

- Các tài liệu nghiên cứu về sai lầm của HS THPT có khá nhiều, gồm cả tài liệu
trong và ngoài nước. Nhưng các tài liệu đó vẫn chưa thực sự phổ biến và thiết thực
cho cả HS và SV khoa toán chúng ta.

- Chúng tôi chọn đối tượng là học sinh THPT vì bậc học này có nhiệm vụ hoàn
chỉnh GDPT, chuẩn bị cho HS ra cuộc sống và một bộ phận lên học bậc Trung cấp
chuyên nghiệp, Cao Đẳng, Đại Học. Do vậy, nếu HS bậc học này mắc sai lầm thì sẽ
đi đến những hậu quả khá nghiêm trọng.

Từ việc nhất quán các quan điểm trên, chúng tôi đã đi đến thống nhất lựa chọn đề
tài:







PHÂN TÍCH VÀ SỬA CHỮA CÁC SAI
LẦM CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG KHI
GIẢI TOÁN
:
2011

7



II. MỤ ĐÍ NIÊN ỨU.

Nghiên cứu các sai lầm phổ biến của HS THPT khi giải toán, đồng thời đề xuất
các giải pháp sư phạm để hạn chế và sửa chữa các sai lầm này, nằm chủ yếu qua phân
môn ĐẠI SỐ - GIẢI TÍCH nhằm rèn luyện năng lực giải toán cho HS và góp phần nâng
cao chất lượng dạy học môn toán trong các trường THPT.

III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.

Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài bao gồm:
 Điều tra các sai lầm phổ biến của học sinh THPT khi giải toán.
 Phân tích các nguyên nhân sai lầm của học sinh khi giải toán.
 Đề xuất các biện pháp sư phạm với các tình huống điển hình để hạn chế, sửa
chữa các sai lầm của HS THPT khi giải toán.
 Thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và tính hiệu quả của các biện
pháp được đề xuất.

IV. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu của đề tài bao gồm:
 Học sinh THPT của một số trường cấp III trên địa bàn thành phố Huế.
 Giáo viên dạy toán THPT của một số trường cấp III trên địa bàn thành phố
Huế.
 Môi trường sư phạm của một số trường cấp III trên địa bàn thành phố Huế, đặc
biệt là trong các giờ học toán.

V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.

Nếu các GV toán ở trường THPT nắm bắt được các sai lầm phổ biến của học
sinh khi giải toán, đồng thời biết cách phân tích và sử dụng các biện pháp dạy học
thích hợp để hạn chế, sửa chữa các sai lầm này thì năng lực giải toán của học sinh
sẽ được nâng cao hơn, từ đó chất lượng giáo dục toán học sẽ tốt hơn.

:
2011

8


VI. ƯƠN Á NIÊN ỨU.

1. Nghiên cu lý luân:
Cơ sở lý luận về tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học môn toán, điều khiển
học, thông tin học để phân tích các nguyên nhân và xây dựng các biện pháp dạy học
nhằm hạn chế, sửa chữa các sai lầm của học sinh THPT khi giải toán.

2. Điu tra tìm hiu:
Tiến hành tìm hiểu về các sai lầm thông qua các GV toán ở trên địa bàn thành
phố Huế, thông qua bài kiểm tra trực tiếp HS ở các trường THPT.

3. Thưc nghim s pham:
Tiến hành điều tra và đánh giá mức độ mắc sai lầm của HS lớp 11A2 trường
THPT Quốc học. Qua đó nhận thức được vai trò của đề tài và đề xuất một số ý kiến
đối với SV khoa toán chúng ta.

VII. CẤU TRÚC ĐỀ TÀI

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, đề tài chúng tôi thực hiện gồm 3
chương:

- : Nghiên cứu các sai lầm phổ biến của HS THPT khi giải toán.
- 2: Các biện pháp rèn luyện năng lực giải toán cho HS THPT thông qua
phân tích và sửa chữa sai lầm.
- : Thực nghiệm sư phạm.

Ngoài ra đề tài còn có 2 bảng, 8 sơ đồ và 1 phụ lục.







:
2011

9


hng I
Nghiên cu v các sai lâm phô bin cua hc sinh phô thông trung
hc khi gii toán.

Theo từ điển tiếng việt thì:
 Sai lầm: là trái với yêu cầu khách quan hoặc lẽ phải, dẫn đến hậu quả không
hay.
 Phổ biến: là có tính chất chung, có thể áp dụng cho cả một tập hợp hiện tượng,
sự vật.

Với cách hiểu trên, chúng tôi đã nghiên cứu các sai lầm phổ biến của HS THPT
khi giải toán.
Học sinh THPT hiện nay vẫn mắc nhiếu sai lầm khi giải toán và mọi đối tượng
học sinh đều có thể mắc sai lầm khi giải toán. Một số nguyên nhân nổi trội:
- Không hiểu khái niệm, nội dung, tính toán nhầm lẫn.
- Xét thiếu trường hợp, không logic trong suy diễn .
- Hiểu sai đề toán, thiếu điều kiện, quên xét điều kiện
- Nhớ sai công thức, tính chất, diễn đạt kém....

Từ việc điều tra, nghiên cứu…một số lớp học trên địa bàn thành phố Huế cũng
như thông qua các kỳ thi, chúng tôi đi đến kết quả sau: “ Học sinh còn mắc nhiều
sai lầm khi giải toán, kể cả học sinh khá giỏi ở các lớp chuyên”.

Dưới đây là những sai lầm phổ biến mà học sinh khá giỏi thường mắc phải.Đây
là những sai lầm có tần xuất cao trong các lời giải toán của học sinh.Như đã nói, các
sai lầm này nằm chủ yếu ở bộ môn Đại số - Giải tích của phổ thông trung học.

A. Môt s sai lâm thơng gặp.

A. 1. Sai lầm khi biến đổi công thức.

- Những sai lầm khi biến đổi công thức thường mắc khi sử dụng các đẳng thức mà
không phải là hằng đẳng thức, đó là các “á đẳng thức”- chưa đúng với điều kiện
:
2011

10


nào đó. Đôi khi sai lầm xuất hiện do hiểu nhầm công thức, sử dụng công thức mà
quên mất điều kiện ràng buộc .

- Các ví dụ:

Sai Đúng
log

log

log

log

||

2.2
x
= 4
x
2.2
x
= 2
1+x


A. 2. Sai lầm khi giải phương trình, bất phương trình.

- Những sai lầm khi giải phương trình thường mắc khi HS vi phạm quy tắc biến
đổi phương trình, bất phương trình tương đương. Đặt thừa hay thiếu các điều kiện đều
dẩn đến những sai lầm, thậm chí sai đến mức không giải được nữa! Một sai lầm còn do
hậu quả của việc biến đổi công thức không đúng ( Xem mục VII. A. 1).
- Các ví dụ:

Sai Đúng
3 2 3 2
2 2
3 6 9 9( 2 3)
3 ( 2 3) 9( 2 3)
3 9
3
x x x x x
x x x x x
x
x
÷ ÷ = ÷ ÷
· ÷ ÷ = ÷ ÷
· =
· =

3 2 2 2
2 2
2
2
3 6 9 9( 2 3)
3 ( 2 3) 9( 2 3)
(3 9)( 2 3) 0
3 9 0
2 3 0
3
1
3
3
1
x x x x x
x x x x x
x x x
x
x x
x
x
x
x
x
÷ ÷ = ÷ ÷
· ÷ ÷ = ÷ ÷
· ÷ ÷ ÷ =
÷ =

·

÷ ÷ =
¸
=

· =

=
¸
¸
=

·

=
¸

:
2011

11


( )
( )
( )
( )
( )
2
2
2
2
lg x 2mx – lg x 1 0
lg x 2mx lg x 1
x 2mx x 1
x 2m 1 x 1 0
+ ÷ =
· + = ÷
· + = ÷
· + ÷ + =




Phuong trinh co nghiêm duy nhat khi:
2
2
(2 1) 4 0
4 4 3 0
3
2
1
2
m
m m
m
m
A = ÷ ÷ =
· ÷ ÷ =

=

·

÷

=

¸

( )
( )
( )
( )
2
2
2
2
lg x 2mx – lg x 1 0
lg x 2mx lg x 1
1
x 2mx x 1
1
x (2m-1)x +1 0(*)
x
x
+ ÷ =
· + = ÷
>
¦
·
´
+ = ÷
¹
>
¦
·
´
+ =
¹

Phuong trinh co nghiêm duy nhat khi:
2
2
(2 1) 4 0
4 4 3 0
3
2
1
2
m
m m
m
m
A = ÷ ÷ =
· ÷ ÷ =

=

·

÷

=

¸

Khi do.
- m = 3/2: Pt(*) trở thành

1
1(loai)
- m = -1/2: Pt(*) trở thành

1
1(loai)
Vay không ton tai m dê pt dà cho co mot
nghiêm duy nhat.


A. 3. Sai lầm khi khi chứng minh bất đẳng thức.

- Các sai lầm thường bắt nguồn khi vận dụng các bất đẳng thức cổ điển mà không
để ý đến điều kiện để bất đẳng thức đúng, sử dụng sai sót các quy tắc suy luận
khi từ bất đẳng thức này suy ra bất đẳng thức kia.

- Các ví dụ:

:
2011

12


VD: So sánh

1

Giải: Áp dụng BDT Cauchy cho 2 số x và

ta có:

1


1

Đẳng thức xảy ra khi : x =

hay x
2
=1 hay x=1
Sai lầm: Học sinh mắc sai lầm vì không để ý điều kiện của các số a, b trong bất đẳng
thức Cauchy:


Với a , b

A. 4. Sai lầm khi tìm giá trị nhỏ nhất, lớn nhất.

- Những sai lầm khi tìm giá trị lớn nhát và giá trị nhỏ nhất của hàm số hay của biểu
thức nhiều ẩn thường do vi phạm quy tắc suy luận lôgic:
- “ Nếu{
fx m x
x

fx

m
thì min

fx m”
- “ Nếu{
fx M x
x

fx

M
thì mx

fx M ”
- Đối với biểu thức nhiều ẩn cũng có quy tắc tương tự.

- Các ví dụ:

VD: Tìm giá trị nhỏ nhất của :
F(x,y) = (x+y)
2
+ (x+1)
2
+ (y+1)
2

Giải: Với mọi x, yR thì
(x+y)
2

(x+1)
2

(y+1)
2

Vậy F(x,y) hay min

x
:
2011

13



Sai lầm :HS không chỉ ra các giá trị của x, y để F(x,y)=0.
Nhớ rằng: F(x,y) và nếu tồn tại

sao cho F(

)=0 thì mới
kết luận min

x . Đối với bài này thì không tồn tại

để
F(

)=0.

Sửa lại: Áp dụng bất đẳng thức Bunhiacopski ta được:

1= |x x 1 | √√x
1 √√x
1 x

x
Đẳng thức xảy ra khi:

=> {
1



{
4
5

KL: Min

x 1 <=> {
4
5


A. 5. Sai lầm khi giải các bài toán tam thức bậc hai.

- Khi giải toán tam thức bậc hai, các sai lầm xuất hiện do không chú ý đến giả thiết
của các định lý mà đã vội vàng áp dụng hoặc là lạm dụng suy diễn những mệnh
đề không đúng hoặc xét thiếu trường hợp cần biện luận.

- Các ví dụ:
VD: Tìm m sao cho:

1
(*)

1
:
2011

14


1
Sai lầm: khi nhân hai vế của (*) với

khi chưa biết dấu của biểu
thức này.

A. 6. Sai lầm khi giải hệ phương trình, bất phương trình.

- Sai lầm khi xét các loại hệ phương trình thường xuất phát từ nguyên nhân không
nắm vững các phép biến đổi tương đương hoặc không để ý biện luận đủ các
trường hợp xảy ra.
- Các ví dụ:
VD: Giải hệ phương trình:{

1

4

Giải: Trừ từng vế của hai phương trình ta có:

[

Vậy hệ có nghiệm x= -1 hoặc x=2.
Sai lầm: Rõ ràng x=-1 không phải là nghiệm của hệ??
Cần lưu ý rằng: ,


,



Lời giải trên đã vi phạm tính tương đương vì hiểu rằng:
,


A-B =0 Trong khi ta chỉ có: ,


A-B =0.
Lời giải đúng là: Hệ tương đương với:
{

1

Từ (**) ta có [

. Vì cả hai giá trị này đều không thỏa mãn nên hệ đã cho
vô nghiệm.

A. 7. Sai lầm khi tính giới hạn.

- Tiếp xúc với các bài toán tính giới hạn, HS bước từ “vùng đất hữu hạn” sang
“vùng đất vô hạn” với những đại lượng vô cùng bé, vô cùng lớn nên rất dễ mắc
sai lầm. Các sai lầm của dạng toán này thường bắt nguồn từ việc không nắm
vững các quy tắc vận dụng các định lí về giới hạn, đặc biệt là phạm vi có hiệu lực
của định lí.
:
2011

15


- Các ví dụ:
VD: Tính:
L = lim

Giải: Ta có: L= lim

+lim

+…..+lim

= 0 + 0 + …+0 = 0
Sai lầm: Vì học sinh không nắm vững kiến thức: các phép toán giới hạn chỉ áp
dụng cho hữu hạn số hạng, dẩn đến sai lầm trên.
Lời giải đúng:

1

1

1

ơ 1
Do đó

1

mà lim

1

Theo Định lý kẹp thì L=1.

A. 8. Sai lầm khi giải toán liên quan tới đạo hàm:

- Các sai lầm liên quan tới khái niệm đạo hàm thường gặp khi tính đạo hàm và khi
vận dụng đạo hàm để giải toán.
- Các ví dụ:
VD: Cho f(x) = {

Tính f `(0)?
Giải: Vì f(0) = 0 = const => f `(0)=0.
Sai lầm : sai lầm của lời giải trên là khi thay x=0 vào f(x) rồi mới tính đạo hàm?
Nếu cứ như vậy thì đạo hàm của f(x) tai mọi x đều bằng 0.

Lời giải đúng: Theo định nghĩa ta có:
F’(0) = lim

= lim

= *lim

+ = 1.

:
2011

16


A. 9. Sai lầm khi xét bài toán về tiếp xúc và tiếp tuyến
- Các sai lầm khi xét bài toán loại này xuất phát từ việc không nắm vững thuật ngữ hoặc
không hiểu đúng sự tiếp xúc của hai đồ thị là gì?
- Các ví dụ:
VD: Cho hàm số
y = x

- 3x + 1
Viết phương trình tiếp tuyến kẻ từ điểm A(3;19) tới đồ thị.
Giải:Ta thấy f(3) = 19 A thuộc đồ thị.
Vậy phương trình tiếp tuyến cần xác định là:
y = f(3) = f’(3)(x - 3)
y = 24x – 53.
Sai lầm:Phương trình tiếp tuyến y = 24x – 53 là tiếp tuyến tại A (nhận A làm tiếp điểm)
tất nhiên là kể từ A. Nhưng vẫn có thể tiếp tuyến đi qua A mà A không phải là tiếp
điểm.

Kết quả đúng là: Có 2 tiếp tuyến thỏa mãn bài toán :
y = 24(x - 3) + 19.
y =

(x - 3) + 19.

A. 10. Sai lầm khi xét các đường tiệm cận của đồ thị.
- Khái niệm về đường tiệm cận của đồ thị quan hệ chặt chẽ tới phép tính giới hạn
(kể cả phép tính giới hạn một phía). Nhiều học sinh không nắm được định nghĩa
mà chỉ nhìn vào hình thức của hàm số và suy đoán máy móc nên dẫn đến sai
lầm. Tất nhiên việc tính các giới hạn sai cũng dẫn đến sai lầm khi tìm các đường
tiệm cận.

- Các ví dụ:
VD: Tìm đường tiệm cận của đường y =

Giải: Vì lim

= nên đồ thị có hai đường tiệm cận đứng là x = 1.
Vì tập xác định của hàm số là (-1; 1) nên lim

không tồn tại. Suy ra đồ thị
không có đường tiệm cận ngang. (?)
Sai lầm: Vì tập xác định của hàm số là (-1; 1) nên chỉ có lim


lim

.Do đó không viết lim

.
:
2011

17


Cần lưu ý thêm đồ thị cũng không có tiệm cận xiên vì tập xác định của hàm số là
(-1; 1).

A. 11. Sai lầm khi giải toán nguyên hàm, tích phân
- Những sai lầm loại này liên quan tới sự hiểu biết không đúng các khái niệm và
vận dụng sai các định lý, quy tắc.

- Các ví dụ:
VD: Tính ∫x 1

dx.
Giải:Ta có ∫
x 1

dx =

c
Sai lầm:Lời giải trên đã vận dụng công thức :
∫x

dx

c vơi n 1
Ở đây phải đặt u = 2x + 1 du dx dx

để có lời giải đúng.

B. Phân tích các nguyên nhân dân tơi sai lâm cua hc sinh phô thông trung
hc khi gii toán.

B. 1. Nguyên nhân 1: Hiể kô đầ đủ và chính xác các thuộc tính của các khái
nim toán hc.

Chúng ta biết rằng: khái niệm là một trong các sản phẩm của tư duy toán học.
Mỗi khái niệm đều có nội hàm và ngoại diện. Tập hợp các dấu hiệu đặc trưng cho
bản chất của các đối tượng được phản ánh trong các khái niệm chính là nội hàm của
các khái niệm. Tập hợp các đối tượng có chứa các dấu hiệu trên là chính là ngoại
diện của khái niệm sẽ dẫn học sinh tới sự hiểu không trọn vẹn, thậm chí sai lệch bản
chất của khái niệm. Từ đó, các sai lầm khi giải toán sẽ xuất hiện. Mặt khác nhiều
khái niệm trong toán học là mở rộng hoặc thu hẹp của một khái niệm trước đó. Việc
học sinh không nắm vững khái niệm này sẽ dẫn tới việc không hiểu và không thể có
biểu tượng về khái niệm khác. Mối quan hệ giữa các khái niệm trong toán học có
tính liên kết lôgic. Nhiều khái niệm khó trong toán học mới được đưa vào chương
trình PTTH như: vectơ, biến hình, nguyên hàm, tích phân… Nếu chúng ta không
:
2011

18


kịp thời có những cố gắng hoàn thiện mới về phương pháp giảng dạy các khái niệm
thì học sinh thì học sinh sẽ rất khó khăn trong việc lĩnh hội các khái niệm đó.

Nhiều người hay nói tới sự mất gốc của học sinh về kiến thức thì trước hết cần
hiểu rằng đó là sự mất gốc về các khái niệm. Không hiểu sự mở rộng khái niệm góc
hình học sang khái niệm góc lượng giác thì học sinh gặp ngay khó khăn trong việc
nắm vững khái niệm về các hàm lượng giác và từ đó việc biểu diễn góc lượng giác,
việc giải các phương trình, đặc biệt việc giải các bất phương trình lượng giác sẽ
không tránh khỏi các sai lầm. Nhiều học sinh đã viết: sinx < 1 x < π/2 +k2π, hay
khi giải phương trình lượng giác thì các số nguyên khác nhau đều được ký hiệu là k
và dẫn tới sự thu hẹp tập nghiệm. Ngay hai đơn vị đo góc lượng giác là độ và radian
mà học sinh cũng không hiểu được đây là hai đơn vị đo khác nhau dẫn đến sai lầm
6

?.

Học sinh không nắm được khái niệm giới hạn của dãy số sẽ dẫn tới một loạt sự
không hiểu các khái niệm tiếp theo: giới hạn hàm số, tính liên tục, đạo hàm, nguyên
hàm, tiệm cận các đường cong. Thậm chí nhiều em còn hiểu là các số,
nên sẵn sàng viết , 0. = 0, 1

= 1…Một số em nghĩ rằng hai đường
tiệm cận nhau thì không cắt nhau. Thậm chí nhiều em không hình dung ra được
khái niệm tiếp xúc của hai đường dẫn đến sai lầm là “tiếp tuyến tại điểm uốn của
đường cong bậc 3 không tiếp xúc với đường bậc 3 đó” (chỉ vì thấy tiếp tuyến đặc
biệt này đi xuyên đồ thị).


Học sinh không hiểu về căn thức nên đã viết √

hay √

, từ đó dẫn
tới sai lầm khi giải phương trình và khi biến đổi các biểu thức.

Học sinh không hiểu các khái niệm về cực trị hàm số nên không phân biệt được
khái niệm này với khái niệm về giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của hàm số, đặc
biệt sự lạm dụng các ký hiệu y
max
và y
min
.

Học sinh không hiểu các khái niệm về nguyên hàm, dẫn tới việc chứng minh hệ
thức bằng cách chứng minh “ đạo hàm hai vế bằng nhau”. Lẽ ra phải hiểu rằng
nguyên hàm của một hàm số f(x) là một tập hợp các hàm F(x) sao cho F’(x) = f(x)
:
2011

19


nên chứng minh hai nguyên hàm bằng nhau theo nguyên tắc chứng minh hai tập
hợp bằng nhau.

HS không nắm vững khái niệm về hệ tọa độ Decart vuông góc, nên chọn đơn vị
trên hai trục ox, oy khác nhau để dễ vẽ đồ thị của một hàm nào đó.

HS không nắm vững khái niệm về parabol nên đã nhầm lẫn khi gọi tên một số
đường có dạng hơi giống parabol, chẳng hạn đường y =x
4
. HS không nắm vững
khái niệm quỹ tích nên nhiều khi mới làm xong phần thuận đã vội vàng kết luận “
quỹ tích các điểm thỏa mãn tính chất của bài toán là đường…

Học sinh có khi còn nhầm lẫn khái nim với đnh lý, chẳng hạn vì không nắm
được khái niệm số mũ 0 của lũy thừa nên đã chứng minh 2
0
= 1. HS không nắm
được khái niệm số mũ thực với khái niệm căn thức nên cứ tưởng

với mọi
x thuộc R, từ đó dẫn tới các sai lầm khi giải phương trình √

vì đưa về phương
trình

1

Học sinh không nắm vững khái niệm về nghiệm của hệ phương trình nên nhiều
khi kết luận hệ có hai ẩn có hai nghiệm là x=… và y=…

Như vậy qua các dẫn chứng cho thấy việc không nắm vững các khái niệm học
sinh có thể bị dẫn tới sai lầm trong lời giải. Chúng tôi xin lưu ý tới nguyên nhân này
vì giáo viên nếu không có biện pháp sư phạm kịp thời thì chính từ đó sẽ gây ra hậu
quả lớn cho học sinh thể hiện qua sơ đồ sau:









:
2011

20





Không nắm vững
nội hàm
Không nắm vững
các thuộc tính khái
niệm
Không nắm vững
ngoại diện
Học sinh
Nhận dạng sai
Biến đổi sai
Kí hiệu sai
Chứng minh sai
Vẽ hình sai
Diễn đạt sai
Không phân tích
Không củng cố
Không phân loại
Không phát hiện
Giáo viên
T
H

H
I

N
S
A
I
Hình 1: Sai lầm do không nắm hiểu không đầy đủ và chính xác các thuộc tính của các
khái niệm toán học.
:
2011

21


B. 2. Nguyên nhân 2 : Không nắm vững cấu trúc lôgic củ đnh lí.

Định lý là một mệnh đề đã được khẳng định đúng. Cấu trúc thông thường của
định lý có dạng A ¬B. Trong cấu trúc của định lý A¬B thì A là giả thuyết của
định lý và cho chúng ta biết phạm vi sử dụng được của định lý. Người ta còn nói A
là diều kiện đủ để có B. Nhưng khá nhiều học sinh không nắm vững hoặc coi
thường giả thuyết A nên dẫn tới sai lầm.

Nhiều học sinh nhầm giả thuyết A của định lý cũng là điều kiện cần để có kết
luận B nên mắc sai lầm.

Nhiều học sinh nhầm giả thiết A của định lí là điều kiện cần để có kết luận B nên
mắc sai lầm. Khi học định lí về chiều biến thiên của hàm số “Nếu f’(x) > 0 với mọi
x thuộc (a;b) thì hàm số y= f(x) đòng biến trên (a;b)”, khá nhiều HS nghĩ đây là
điều kiện cần và đủ để hàm số y= f(x) đồng biến trên (a;b). Thực ra đây chỉ là điều
kiện đủ ( hàm số y = x
3
là hàm số đồng biến trên R. Từ đó, HS sử dụng định lý này
để xác định tham số sao cho hàm số thỏa mãn yêu cầu bài toán. Khi đọc định lí:
“Nếu f’(x
0
) = 0 và f”(x
0
) > 0 ( f”(x
0
) < 0) thì hàm số đạt cực tiểu (cực đại) tại x =
x
0
”, HS cũng mắc sai lầm khi gặp tình huống f’(x
0
) = 0 và f”( x
0
) = 0 lại kết luận
hàm số không có cực đại, cực tiểu. Tình huống này chỉ dẫn đến một suy nghĩ hợp lí
là trở về qui tắc 1 xét cực trị hàm số nhờ đạo hàm bậc nhất. phản thí dụ cho sai lầm
của HS là y=x
4
. Khi học định lí Weiersrtrass về sự tồn tại giới hạn dãy, nhiều HS
cũng tưởng điều kiện dãy đơn điệu là điều kiện cần và lí luận sai lầm “ dãy không
đơn điệu nên không có giới hạn”.

Không nắm vững giả thiết của định lí nên HS có thể áp dụng định lí ra ngoài
phạm vi của giả thiết. Chẳng hạn, học quy tắc tính đạo hàm của hàm số y = x
n
, HS
không lưu ý rằng số mũ phải là hằng số nên đã áp dụng quy tắc trên để tính đạo
hàm của hàm số y = x
x
. Ngay HS PTTH mà còn nói rằng
( )
( )
2
x 1
x x 1
+
+ +
là số nguyên
khi và chỉ khi x+1 chia hết cho x
2
+ x + 1 mặc dù x thuộc tập số thực R. Điều trên
chỉ nói được nếu x + 1 và x
2
+ x + 1 nhận giá trị thuộc tập số nguyên Z. Khi học
về bất đẳng thức Cauchy , HS không để ý tới giả thiết chỉ áp dụng bất đẳng thức
:
2011

22


cho các số không âm nên khi gặp bài toán so sánh x + 1/x với số 2 đã áp dụng ngay
để có sai lầm x +
1
x
> 2 với x ≠ 1 và x +
1
x
= 2 với x = 1.
Nhiều HS lớp 12 vẫn dùng định lí Newton-Leibnitz để tính tích phân
1
2
2
1
x
÷
}
mặc
dù hàm số không xác định và liên tục tại x = 0 thuộc [-2;1] để có đáp số sai là -1,5,
thực ra tích phân này không tồn tại. Định lý về các phép toán của giới hạn dãy chỉ
phát biểu cho giới hạn của một tổng hữu hạn dãy và các dãy này phải tồn tại giới
hạn, nhưng nhiều khi HS vẫn áp dụng định lý cho tổng vô hạn, thậm chí không để ý
giới hạn của từng dãy có tồn tại hay không? Nguyên nhân này còn dẫn đến sai lầm
là nhiều HS sử dụng các á hằng đẳng thức khi giải toán, chẳng hạn:
2 2 2
.
log ( ) log ( ) log ( ).
log .log log .
a b a
ab a b
xy x y
b c c
=
=
=


Tóm lại, việc không nắm vững cấu trúc logic của định lý sẽ dẫn HS tới nhiều sai
lầm trong khi học toán và giải toán. Chúng tôi xin lưu ý sơ đồ sau:















:
2011

23


























Định lý : A B
Không nắm vững A Không nắm vững B
Khôn
g có A
vẫn
suy ra
B
Khôn
g có A
suy ra
khôn
g có B
Sử dụng
định lý
tương
tự chưa
đúng
Sử
dụng
B mà
khôn
g nhớ
A

Có B
suy
ra A
Có A
nhưng
suy ra
không
phải
B
Lời giải sai
Học sinh Giáo viên
Hình 2: Sai lầm do không nắm vững cấu trúc lôgic của định lí..
:
2011

24


B. 3. Nguyên nhân 3 : Thiếu các kiến thức cần thiết về lôgic.

Suy luận là một hoạt động trí tuệ đặc biệt của phán đoán – một trong các hình
thức của tư duy. Hoạt dộng suy luận giải toán dựa trên cơ sở của lôgic học. HS
thiếu các kiến thức cần thiết về lôgic sẽ mắc sai lầm trong suy luận và từ đó dẫn đến
các sai lầm khi giải toán.

Việc không có ý thức về phép tuyển và phép hội gây cho HS khó khăn ngay cả
việc lĩnh hội các khía niệm, các định lí. Nhiều định lí có giả thiết và kết luận mang
cấu trúc tuyển hoặc hội. Nhiều tính chất đặc trưng của một khái niệm cũng có các
kiểu cấu trúc này. Chẳng hạn định lí “Nếu hàm số đạt cực trị tại x=x* thì hàm số
không có đạo hàm tại x=x* hoặc đạo hàm tại đó triệt tiêu”. Nhiều HS không hiểu
được từ đó suy ra một khẳng định “Nếu hàm số có đạo hàm tại điểm x=x* thì đạo
hàm tại đó bằng 0”.

Phép toán kéo theo của lôgic là phép toán rất quan trọng trong việc phát biểu các
định lí, khái niệm và trong lập luận của lời giải. Chúng tôi đã phân tích nguyên
nhân các HS không nắm vững cấu trúc lôgic của định lí nên dẫn tới các sai lầm khi
giải toán. Nhưng sự thiếu hiểu biết về lôgic , mà đặc biệt là phép toán kéo theo lại là
“ nguyên nhân của nguyên nhân” dẫn đến các sai lầm. Nhiều HS không hiểu đâu là
điều kiện cần, điều kiện đủ và thậm chí đâu là điều kiện cần, đâu là điều kiện đủ,
HS cũng khó trả lời.

HS còn thiếu những hiểu biết về các quy tắc suy luận nên dẫn tới nhiều sai lầm
khi thực hiện các phép tính chứng minh. Phân tích các suy luận trong chứng minh
toán học ta thấy mỗi chứng minh bao gồm các bước cơ bản, mà mỗi bước được
thực hiện theo những quy tắc nhất định gọi là các quy tắc suy luận.

HS nhiều khi nhầm phép suy ngược tiến là một phép chứng minh. Chẳng hạn, để
chứng minh với mọi a, b, c ta có bất đẳng thức:
2 2 2 2
3( ) ( ) a b c a b c + + > + +

Có HS giải như sau:
:
2011

25



2 2 2 2
2 2 2
2 2 2
3( ) ( )
2 2 2 2 2 2 0
( ) ( ) ( ) 0
a b c a b c
a b c ab ac bc
a b a c b c
+ + > + +
¬ + + ÷ ÷ ÷ >
¬ ÷ + ÷ + ÷ >

Do bất đẳng thức cuối cùng hiển nhiên đúng nên bất đẳng thức cần chứng
minh cũng đúng ?
- HS còn chưa hiểu thực chất của phép quy nạp toán học, nhiều khi dùng
phép tương tự thay phép chứng minh bằng quy nạp toán học. Chẳng hạn, để
tính đạo hàm bậc n của hàm số y=e
2x
, HS lần lượt tính y’=2e
2x
, y”=4e
2x
,
y”’=8e
2x
và tương tự suy ra y(n)=2 e
2x
mà không chứng minh gì thêm.
- Không nắm vững các phép toán đại số mệnh đề: phủ định, kéo theo, hội,
tuyển, tương đương, không nắm vững thuộc tính của các lượng từ “mọi”, “tồn
tại” cũng như “và”, “hoặc”...
Không nắm vững các quy tắc suy luận cơ bản:

- Quy tắc kết luận(Modus ponens):
p, p q
q
¬

- Quy tắc suy luận bắc cầu:
p q, q r
p r
¬ ¬
¬

- Quy tắc suy luận phản chứng:
q p.p
q
¬


q, p q

p
¬
hoặc
p q
q p
¬
¬

:
2011

26


- Quy tắc lựa chọn:
p q, p

q
v
hoặc
p q, q
p
v

- Quy tắc tách hội:
p q
p
.
hoặc
p q

q
.

- Quy tắc nhập hội:
p, q
p q .

- Quy tắc nhập tuyển:

p

p q v
hoặc
q

p q v

- Quy tắc hoán vị tiên đề:
p (q r)
q (p r)
¬ ¬
¬ ¬

- Quy tắc hội tiên đề:

p (q r)
p q r
¬ ¬
. ¬

B. 4. Nguyên nhân 4: Hc sinh không nắm vữ pươ páp iải á bài toá ơ
bản.

- Không nắm vững phương pháp giải các bài toán cơ bản, HS không nghĩ được đủ trường
hợp cần xét và dẩn đến điều kiện sai.
- Không nắm vững phương pháp giải các bài toán, HS sẽ không biện luận đủ các trường
hợp xảy ra của bài toán.
:
2011

27


- Không nắm vững phương pháp giải các bài toán, HS sẽ không áp dụng đúng phạm vi và
dẩn đến bế tắc, không đi đến lời giải.
- Không nắm vững phương pháp giải các bài toán, HS sẽ bỏ qua những bước quan trọng
và đi ngay tới kết luận.
- Không nắm vững phương pháp giải của cùng một loại toán, HS không tìm ra phương
pháp giải tối ưu cho một bài toán cụ thể.
- Không nắm vững phương pháp giải, lời giải của học sinh sẽ không có trình tự lôgic và
sẽ không biết khi nào kết thúc lời giải.
VD: Giải các phương trình:
a)

4

5

b) 1

5

1

c) 4

6

9

 Phương pháp giải: HS dể dàng nhận ra phương pháp giải cơ bản của pt dạng:

với {

*

Và phương trình có môt nghiệm đã biết

như sau:
- Đưa phương trình về dạng (

)

(

)

1
- Chỉ ra x =

là nghiệm.
- Nếu

.

1 thì f(x)= (

)

(

)

đồng biến nên x=

là nghiệm duy nhất.
- Nếu

.

1 thì f(x)= (

)

(

)

nghịch biến nên x=

là nghiệm duy nhất.
Với phương pháp này, HS sẽ thành công khi giải phương trình a, b, nhưng sẽ thất bại
với pt c. Phương trình này không dùng phương pháp giải trên vì không nhầm ra
nghiệm

mặc dù vẫn chứng minh được

là nghiệm duy nhất. Vì không nắm rõ
cách giải phương trình loại này nên học sinh đi ngay đến kết luận sai lầm. Trong khi ta
có thể giải phương trình c theo phương pháp:
- Cho phương trình A(a
2
)
t(x)
+ B(ab)
t(x)
+ C (b
2
)
t(x)
= 0
- Đặt t =(

)

- Ta được phương trình: At
2
+Bt +C =0
- Giải phương trình cơ bản trên để tìm ra

.
:
2011

28


Kết luận:Tất cả kết quả nghiên cứu ở chương này, cho phép chúng tôi khẳng định:

- HS còn mắc nhiều sai lầm khi giải toán.
- Những sai lầm của HS có thể hệ thống lại để giúp GV dễ phát hiện trong lời giải
của HS.
- Những sai lầm khi giải toán của HS xuất phát từ nhiều nguyên nhân về kiến thức.
- Từ những nghiên cứu này, chúng tôi có cơ sở thực tiễn và lý luận để đề nghị các
biện pháp hiệu quả nhằm phân tích, sửa chữa và hạn chế các sai lầm của HS khi giải
toán. Từ đó, góp phần hoàn thiện lý luận dạy học môn toán và rèn luyện năng lực giải
toán cho HS THPT.















:
2011

29


hng II
Các bin pháp rèn luyn năng lưc gii toán cho hc sinh phô thông
trung hc qua phân tích và sưa chưa sai lâm.

A. sơ lí luân
Trong quá trình nghiên cứu để xây dựng các biện pháp hạn chế và sữa chữa các sai
lầm của HS PTTH khi giải toán, chúng tôi dựa trên những cơ sở lí luận sau đây:
A. 1. Lí luân v phng php day hc.
Căn cứ này là tiền đề để bổ sung vào phương pháp dạy học môn toán nhằm đạt mục
đích đề ra là hạn chế, sữa chữa các sai lầm của HS khi giải toán. Phương pháp dạy học
là cách thức làm việc của thầy cô và của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ
đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học.
Phương pháp dạy phải có hai chức năng là truyền đạt và chỉ đạo. Phương pháp cũng
có 2 chức năng là tiếp thu và tự chỉ đạo.
Phương pháp khoa học toán học và phương pháp dạy học toán học là đẳng cấu,
nhưng không đồng nhất. Người HS chỉ chủ động sáng tạo trong khuôn khổ của sự chỉ
đạo sư phạm của GV, của chương trình đào tạo, phát hiện lại chân lí mới cho bản .
Các nhà tâm lí học khẳng định rằng “mọi trẻ em bình thường không có bệnh tật gì
đều có khả năng đạt được học vấn toán học phổ thông, cơ bản dẫu cho chương trình
toán đã “hiện đại hóa” .
Như vậy có thể thấy rằng các sai lầm của HS khi giải toán là có thể khắc phục được.
Giáo dục học môn toàn liên hệ khăng khít với một số khoa học khác : khoa học duy
vật biện chứng và duy vật lịch sử, toán học, giáo dục học, tâm lí học, lôgic học, điều
khiển học và lý thuyết thông tin.
Các biện pháp sữa chữa sai lầm cho HS khi giải toán cũng phải dựa trên mối liên hệ
hữu cơ của các bộ môn khoa học trên.
:
2011

30


Các biện pháp sữa chữa sai lầm cho HS, cũng như phương pháp dạy học nói chung
phải phản ánh được : cấu trúc bên ngoài và cấu trúc bên trong, đặc biệt đối với cấu trúc
bên trong phải chỉ ra được các thao tác trí tuệ, cách thức tổ chức lôgic của sự nhận thức
và lĩnh hội của HS.
Đối với việc chỉ ra các sai lầm của HS khi giải toán cũng có nhiều quan điểm khác
nhau trên thế giới.
Nửa thế kỉ sau của thế kỉ XIX, một số nhà giáo dục học người Đức mà tiêu biểu là
Aphogut Lai cho rằng: việc chú ý tới các sai lầm của HS trong giờ học có ảnh hưởng
xấu đến việc tiếp thu bài giảng. Đặc biệt quan điểm này đề nghị không viết lại lời giải
sai lên bảng vì điều này làm củng cố thêm sai lầm trong ý thức HS.
Đây là một quan niệm có tính chất máy móc giáo điều, không dựa trên qui luật tiếp
thu tri thức một cách có ý thức của HS.
Chúng tôi đồng nhất quan điểm với R.A.Axanop : “ Việc tiếp thu tri thức một cách có
ý thức được kích thích bởi việc tự HS phân tích một cách có suy nghĩ nội dung của từng
sai lầm mà HS phạm phải, giải thích nguồn gốc của các sai lầm này và tư duy, lí luận về
bản chất của các sai lầm” .
Chính A.A.Stoliar cũng đã đặt ra một số bài toán phương pháp giảng dạy mà trong đó
liên quan tới các tình huống HS mắc sai lầm khi giải toán và đã khẳng định cần phải có
biện pháp nhằm dạy học môn toán dựa trên các sai lầm, khi các sai lầm của HS xuất
hiện.
Mặt khác, ngoài các phương pháp dạy học truyền thống, các nhà nghiên cứu về
phương pháp dạy học đã đưa ra một số phương pháp mới mà tình huống mắc sai lầm
của HS tạo điều kiện để phát huy ưu điểm của phương pháp này.
Chúng tôi xin minh họa rõ ý trên bằng quan điểm cụ thể dưới đây.
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề dựa trên tình huống có vấn đề trong dạy học.
Khi HS mắc sai lầm ở lời giải là xuất hiện tình huống có vấn đề, không phải do GV đề
ra theo ý mình mà tự nó nảy sinh từ lôgic bên trong của việc giải toán. Sai lầm của HS
tạo ra mâu thuẫn và mâu thuẫn này chính là động lực thúc đẩy quá trình nhận thức của
HS. Sai lầm của HS làm nảy sinh nhu cầu cho tư duy mà “ tư duy sáng tạo luôn bắt đầu
bằng một tình huống gợi vấn đề” (Rubinstein ).
:
2011

31


Sai lầm của HS xuất hiện thì sẽ khêu gợi được hoạt động học tập mà HS sẽ được
hướng đích, gợi động cơ để tìm ra sai lầm và đi tới lời giải đúng. Tìm ra cái sai của
chính minh hay của bạn mình đều là sự khám phá. Từ sự khám phá này, HS chiếm lĩnh
được kiến thức một cách trọn vẹn hơn. Tuy nhiên cần gây niềm tin cho HS là bản thân
mình có thể tìm ra được sai lầm trong một lời giải nào đó. HS có thể tự suy nghĩ hoặc
trao đổi để tìm ra các sai lầm.
Trong tình trạng phân cực trình độ của HS như hiện nay (ngay trong một lớp) thì
phương pháp dạy học phân hóa có tác dụng rút bớt dần sự phân cức.
GV có thể đối xử cá biệt trong những pha dạy học đồng loạt nhằm hạn chế và sữa
chữa các sai lầm của HS khi giải toán.
Sự phân hóa trong nhờ thông qua những mức độ “bẫy” sai lầm khác nhau cho từng
đối tượng HS, thể hiện ngay ở việc GV giao bài tập trên lớp hoặc bài tập về nhà.
Sự phân hóa ngoài nhờ thông qua các công việc tổ chức học tập theo nhóm, tổ và phụ
đạo riêng cho những HS mắc nhiều sai lầm trầm trọng.
Tuy nhiên, chúng ta không được quên tận dụng các ưu điểm của các phương pháp
dạy học truyền thống vào mục đích mà chúng ta đang hướng tới.
Các biện pháp được đề xuất đều dựa trên quan điểm hoạt động trong phương pháp
day hoc voi cac tu tuởng chu dao dà duoc G.S Nguyên Ba Kim duc kêt nhu sau.
a) Cho HS thuc hiên và tap luyên nhùng hoat dong và hoat dong thành phan tuong
thích với nội dung và mục đích dạy học.
b) Gây động cơ hoạt động và tiến hành hoạt động.
c) Truyền thụ tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp, như phương tiện và kết quả
của hoạt động.
d) Phân bậc hoạt động làm chỗ dực cho việc điều khiển quá trình dạy học.
A. 2. Nhưng vn c bn cua tâm lí day hc
Ngay trong các nguyên nhân dẫn tới sai lầm của HS khi giải toán có các nguyên
nhân về tâm lí của HS. Chính vì vậy khi đưa ra các biện pháp sư phạm, chúng tôi lấy
các qui luật của tâm lí học dạy học làm cơ sở lí luận.
:
2011

32


Nhờ lí thuyết hoạt động mà ngành tâm lí học sư phạm đã nghiên cứu được nhiều kết
quả do thực tiễn dạy và học đặt ra.
Chúng tôi rất tán thành quan điểm “Suy cho cùng giáo dục là quá trình biến năng lực
của loài người thành năng lực của mỗi trẻ em”. Để làm được công việc này cần phải
thông qua hoạt động dạy học. Tất nhiên, hoạt động dạy không thể tách rời hoạt động
học.
“Chất lượng hoạt động học phụ thuộc vào trình độ điều khiển và tổ chức ( trình độ
nghề nghiệp) của thầy, kết tinh ở trình độ phát triển những hành động học tập tích cực
của HS” .
Chúng tôi rất quan tâm tới bản chất của hoạt động học của HS đã được khẳng định:
a) Tri thức và những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với tri thức ấy là đối tượng của hoạt
động học. Việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của xã hội sẽ không thể thực hiện
được nếu người học là khách thể bị động của những tác động sư phạm.
b) Hoạt động học làm cho chính chủ thể hoạt động này thay đổi và phát triển. Chỉ có
thông qua đó người học mới giành được những khả năng khách quan để ngày
càng tự hoàn thiện chính mình.
c) Hoạt động học cần làm cho HS có cả những tri thức về hoạt động học mà chúng
ta thường gọi là phương pháp học tập.
Các biện pháp sửa chữa sai lầm cho HS khi giải toán phải tác động và nhằm đích vào
hoạt động của HS. Trước hết cần tạo ra động cơ học tập sửa chữa các sai lầm. HS phải
thấy việc sửa chữa các sai lầm khi giải toán là một nhu cầu và cần phải tham gia như
một chủ thể một cách tự nguyện, say mê hào hứng. HS phải có được “ động cơ hoàn
thiện tri thức”. Cần lấy hoạt động học tập của HS để làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri
thức.
Hoạt động học của HS phải thông qua các hành động cụ thể: hành động phân tích,
hành động cụ thể hóa.
Căn cứ vào những kết quả nghiên cứu về tâm lí dạy học, chúng tôi thấy cần hình
thành ở HS những năng lực tạo ra năng lực, mà trong đó bản thân năng lực tìm ra các
sai lầm khi giải toán sẽ tạo ra năng lực giải toán cho HS. Từ đó HS tự tin để sửa chữa
các sai lầm.
:
2011

33


Tâm lí học khẳng định “ muốn hình thành khái niệm ở HS phải lấy hành động của
các em làm cơ sở”. Nếu tổ chức hành động cho HS không tốt thì HS không thể nắm
vững các thuộc tính của khái niệm và nguyên nhân gây ra sai lầm sẽ xuất hiện.
Hơn nữa, các biện pháp phải tập trung vào phát triển hoạt động, rèn luyện các kĩ năng
học tập của HS ( kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức hoạt động, kỹ
năng tự kiểm tra, đánh giá) .
B. B phng châm chi ao sư dung các bin php s pham nhằm
han ch và sưa chưa các sai lâm cua hc sinh khi gii toán
B. 1. hng châm 1: Tính kịp thời
Các biện pháp phải chú ý thích ứng với thời điểm thích hợp. Biện pháp chỉ huy hiệu
quả nếu được áp dụng đúng lúc. Không thể tùy tiện trong việc phân tích và sửa chữa,
cũng như hạn chế các sai lầm của HS. Đặc biệt, thời gian mà GV tiếp xúc trực tiếp với
HS là có hạn.Sự không kịp thời sẽ gây lãng phí thời gian và GV sẽ khó có điều kiện lấy
lại thời gian đã mất.
Tính kịp thời của các biện pháp đòi hỏi sự nhanh nhạy của GV trước các tình huống
điển hình, nhằm tác động đúng hoạt động học của HS. Tính kịp thời đòi hỏi sự tích cực
hóa hoạt động nhận thức của cả GV và HS.
Tính kịp thời đòi hỏi GV phải nghiên cứu và dự đoán được các sai lầm của HS ở
từng thời điểm của năm học, từng giờ lên lớp.
Tính kịp thời đòi hỏi GV luôn ở tư thế thường trực với mục tiêu dạy học nhằm hạn
chế và sửa chữa sai lầm của HS khi giải toán. Sai lầm càng sửa muộn bao nhiêu thì sự
vất vả của thầy và trò càng tăng bấy nhiêu. Tính kịp thời đòi hỏi GV phải vững vàng về
tâm lí nghề nghiệp, biết chủ động trong thái độ, biết kiềm chế khi khó chịu và biết đồng
cảm với mọi điều sai, đúng của HS.
Tính kịp thời đòi hỏi GV phải tranh thủ giao tiếp với HS, không chỉ ở trên lớp mà
còn trong nhiều hoàn cảnh khác để tận dụng cơ hội thực hiện các biện pháp dạy học.
Tính kịp thời đòi hỏi GV phải tìm cách hạn chế các nguyên nhân sai lầm của HS kể
cả khi các sai lầm chưa xuất hiện.
:
2011

34


Tính kịp thời còn đòi hỏi GV phải củng cố thường xuyên các sai lầm sửa chữa cho
HS, nhằm không để các sai lầm tái diễn.
B. 2. hng châm : Tính chính xác
Sự chính xác trong lời giải là đòi hỏi của toán học, cũng là sự đòi hỏi của nhiệm vụ
dạy học môn toán trong nhà trường phổ thông để “ đào tạo có chất lượng những người
lao động mới”.
Các biện pháp đề xuất phải đi tới mục tiêu làm cho lời giải của HS bảo đảm độ chính
xác cao.
Tính chính xác đòi hỏi GV phải diễn đạt chính xác, từ ngôn ngữ thông thường đến
ngôn ngữ toán học. GV phải là mẫu mực về phương pháp tư duy, tư duy chính xác, về
lời giải chính xác cho các bài toán.
Tính chính xác đòi hỏi GV phải chỉ ra chính xác nguyên nhân sai lầm của HS trong
lời giải.
GV không được phủ định lời giải sai của HS một cách chung chung.
Tính chính xác đòi hỏi các bài toán của GV đưa ra không được sai lầm. Đối với HS
giỏi thì có thể sự sai lầm của bài toán sẽ được HS phát hiện, nhưng đối với HS yếu hoặc
trung bình thì bài toán dễ gây hoang mang và mất niềm tin vào GV.
Tính chính xác đòi hỏi sự đánh giá chính xác mức độ sai lầm của HS. Chẳng hạn,
khi HS viết

thi thông thơng cc V cho â l môt sai lầm nghiêm
trọng về kiến thức cơ bản. Tuy nhiên, đối với một số HS cụ thể thì sai lầm này có khi
chỉ do sự vô ý thức gây nên.
Tính chính xác đòi hỏi GV đánh giá bài giải của HS qua điểm số một cách công
bằng.
Tính chính xác đòi hỏi GV phải biết hướng dẫn điều chính, sửa chữa một lời giải sai
để Hs tự tìm ra một lời giải đúng.
Tính chính xác đòi hỏi GV phải lựa chọn đúng biện pháp tối ưu trong từng tình
huống điển hình.
:
2011

35



B. 3. hng châm : Tính giáo dục
Tính giáo dục đòi hỏi GV phải lấy sự phát triển nhân cách của HS làm mục tiêu cho
các biện pháp.
Tính giáo dục giúp cho HS thấy được tầm quan trọng của sự chính xác trong lời giải.
Tính giáo dục giúp cho HS tránh được các sai lầm khi sai lầm chưa xuất hiện.
Tính giáo dục giúp cho HS xác định được động cơ học tập môn toán.Tính giáo dục
đòi hỏi GV phải có phẩm chất và năng lực xứng đáng là người thầy.
Tính giáo dục đòi hỏi GV không làm cho HS bị xúc phạm về nhân cách khi mắc sai
lầm trong lời giải.
Tính giáo dục làm cho HS có ý chí trong học toán, giải toán. HS không ngại khó,
biết kiên trì và cẩn thận để đi tới lời giải đúng. Tính giáo dục giúp cho HS có những
thói quen tốt, như biết tự kiểm tra việc làm của mình, biết phủ định sai lầm của chính
mình và biết giúp bạn nhận ra sai lầm.
Tính giáo dục giúp cho HS không giấu dốt, dám hỏi khi không hiểu, không biết,
tránh gian lận quay cóp để mong lời giải đúng.
Tính giáo dục giúp cho HS tích cực suy nghĩ, tăng cười hoạt động đưa đến sự ham
mê chiếm lĩnh kiến thức chuẩn xác.
Tính chính xác đòi hỏi GV phải biết khen ngợi, khích kệ HS khi đã sửa chữa được
sai lầm.
Tính giáo dục làm cho HS thấy được mọi sai lầm đề có thể sửa chữa được nếu ra tìm
ra nguyên nhân và có ý chí khắc phục.
Tính giáo dục làm cho HS biết được ưu điểm của trực giác là có thể giúp nghĩ ra,
kiểm tra lời giải nhưng cũng chính trực giác có thể đưa HS đến các sai lầm.
Tính giáo dục đòi hỏi GV đảm nhận ra sai lầm của mình trong lời giải, trong cách
đánh giá HS.
:
2011

36


Tính giáo dục đòi hỏi GV không nóng vội trong việc thực hiện các biện pháp để
mong muốn chấm dứt sai lầm của HS. Có những sai lầm đòi hỏi GV phải huy động
nhiều biện pháp đồng bộ và qua một thời gian dài mới khắc phục nổi.
Tính giáo dục đòi hỏi các biện pháp phải dựa trên tình thương yêu học sinh, mong
HS tiến bộ và tuyệt đối không xúc phạm hay quy kết sai nguyên nhân sai lầm của HS.
Ba phương châm trên hỗ trợ, bổ sung cho nhau làm cho các biện pháp thực hiện
đúng mục đích và kết quả. Tính kịp thời làm cho tính giáo dục đạt được nhanh hơn và
ngược lại tính giáo dục giúp cho các biện pháp thực hiện được kịp thời, thuận lợi hơn.
Tính chính xác củng cố cho tính giáo dục và tạo điều kiện cho tính kịp thời. Ngược
lại, tính kịp thời là chuẩn bị điều kiện thể hiện tính chính xác.
Một biện pháp, một hoạt động của GV hay HS nhiều lúc thể hiện cả ba phương
châm chỉ đạo quan trọng trên. Chẳng hạn sự tích cực hóa trong việc nhận thức các khái
niệm vừa có tính kịp thời đề phòng các sai lầm, vừa có tính chính xác để đạt được sự
hiểu biết sâu sắc khái niệm và có tính giáo dục trong việc giúp HS chủ động chiếm lĩnh
các kiến thức chuẩn
C. Bn bin php s pham chu yu nhằm han ch và sưa chưa sai lâm cho
hc sinh
C. 1. Bin pháp 1: Trang bị đy đ, chính xác các kiến thc về bộ môn toán.
Biện pháp này giải quyết bốn tình huống cụ thể sau đây:
- Tình huống 1: Day khái niêm Toán hoc nhu thê nao dê tránh sai lam cho hoc
sinh khi giai Toán?
Ngoài các hoạt động dạy học khái niệm đã được trình bày chúng tôi còn muốn nhấn
mạnh và hoàn thiện thêm một số biện pháp.
Giáo viên cần dự đoán trước (bằng kinh nghiệm bản thân hoặc trao đổi với đồng
nghiệp), các khả năng không hiểu hết các thuộc tính của khái niệm. Chẳng hạn đối với
khái niệm hàm số ngược thì học sinh có khả năng nào không hiểu hết các thuộc tính
của khái niệm? Dù xây dựng qua khái niệm song ánh đi chăng nữa, cuối cùng đối với
học sinh trung học phổ thông, chúng ta đều dựa vào phương trình f(x) = y với y thuộc
tập giá trị của hàm f cho trước. Nếu phương trình này có nghiệm duy nhất thì chúng ta
có thể xây dựng được hàm g sao cho nếu f(x) = y thì g(y) = x và g gọi là hàm ngược
:
2011

37


của hàm f. Không những thế, người ta có thể thu hẹp tập xác định của f để tồn tại g.
Nhiều học sinh khi nói tới hàm f cho bởi một biểu thức giải tích, mà không để ý tới
hàm f cho bởi nhiều biểu thức giải tích, thậm chí cho bởi các cách khác như bảng giá
trị, đồ thị vv… Nhiều học sinh không để ý tới tập xác định của f. Chẳng hạn y = f(x) =
x
2
là không đơn điệu trên R nhưng đơn điệu trên R
+
. Học sinh coi hàm y = f(x) = x
2

trên R và trên R
+
là như nhau vì cùng một cách tương ứng mỗi x với y = x
2
. Từ đó, học
sinh hoạt động nhận dang và thực hiện dễ mắc sai lầm. Một số học sinh còn nói hàm y
= arcsinx là hàm ngược của hàm y = sinx, chứ không nhấn mạnh là hàm ngược của
hàm
y = sinx với x ϵ [

;

]. Học sinh còn nghĩ rằng hai hàm ngược nhau f và g là
khác nhau!
Do đó khi tìm hàm ngược của hàm y = x hay hàm y =

; y =

học sinh ngỡ
ngàng không dám kết luận hàm ngược của f chính là f.
Khi không có phương trình f(x) = y thì học sinh không biết tìm hàm ngược như thế
nào. Chẳng hạn hàm số cho bởi bảng giá trị tương ứng:

x 1 2 3 4 5 6 7 8
y 8 7 6 5 4 3 2 1

Thì học sinh không tìm ra được hàm số ngược.
Có khi học sinh không nắm được nếu hàm g là hàm ngược của hàm f thì hàm cũng
là hàm ngược của hàm g.
Nếu dự đoán được các sai lầm thì chắc chắn giáo viên sẽ chuẩn bị bài giảng của
mình để đề phòng trước sai lầm cho học sinh. Sự chủ động đề phòng sai lầm bao giờ
cũng tích cực hơn là lo sửa chữa sau này. Những sai lầm của học sinh về khái niệm
Toán học mang dấu ấn khó phai và rất mất công chỉnh lại cho chính xác.
Ở đây cũng lưu ý phân biệt chưa hiểu hết và hiểu sai. Có những khái niệm khó, học
sinh không hiểu hết các thuộc tính ngay một lúc mà phải qua các hoạt động nhận dạng
và cải thiện mới đi tới sự trọn vẹn. chính việc chưa hiểu hết các thuộc tính sẽ rất dễ dẫn
đến việc hiểu sai khái niệm. Do đó có những sai lầm của học sinh phải làm cho học
sinh hiểu hết các thuộc tính của khái niệm thì mới mong học sinh hết hiểu sai. Chẳng
hạn khi dụng kí hiệu y
max
, y
min
từ lớp 10, lớp 11 học sinh coi đó là kí hiệu cho giá trị
:
2011

38


lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của hàm số , nhưng lúc đó học sinh chưa hiểu hết cái sai
mà lớp 12 thì học sinh mới được giải thích thỏa đáng.
Trong lí thuyết thông tin, để không nhiễu thông tin chúng tôi có đề ra phương pháp
mà có thể vận dụng vào dạy học.
Học sinh có nhiệm vụ giải mã thông tin mà giáo viên đưa đến. Làm sao để vừa sức
giải mã của học sinh. Hay đổi mã để học sinh dễ giải mã hơn. Các biện pháp giáo dục
trực quan đã được nhiều tác giả nghiên cứu, ở đây chúng tôi đề cập tới một biện pháp
đổi mã cho học sinh bằng cách nâng giá mang của thông tin. Chẳng hạn khi dạy hàm
số liên tục, chúng ta có định nghĩa:
“ Hàm số y = f(x) được gọi là liên tục tại đểm x = x
0
nếu:
1) x
0
là một điểm thuộc tập xác định của hàm số,
2)

= f(x
0
)”
Một định nghĩa khác:
“Một hàm số f(x) xác định trên tập số D, gọi là liên tục tại điểm x ϵ D, nếu
lim

= f(x
0
)”
Thực ra khi viết f(x
0
) đã mang thông tin x
0
thuộc tập xác định, nhưng các định nghĩa
trên đều nhấn mạnh riêng yêu cầu này chính là tạo điều kiện cho học sinh giải mã tốt
hơn. Thậm chí theo chúng tôi là rất tốt. Chúng tôi còn lưu ý ngay dưới định nghĩa:
Như vậy một hàm số liên tục tại x
0
nếu và chỉ nếu 3 điều kiên sau:
1) f(x) xác định tại x = x
0
,
2) lim

tồn tại,
3) lim

= f(x
0
)”
Với lưu ý này chúng tôi tạo điều kiện giải mã cho học sinh . Hãy hình dung lẽ ra chỉ
cần 3 nhưng đã thêm 1, và cuối cùng thêm cả 2. Hiểu được dụng ý sư phạm và ý nghĩa
thông tin này, giáp viên sẽ tổ chức hoạt động nhận dạng tốt hơn.
Trong hoạt động nhận dạng thì các phản ví dụ rất quan trọng trong việc tránh các sai
lầm của học sinh khi lãnh hội khái niệm. chẳng hạn, hàm số y =

không liên tục tại
x= -1 (vi phạm 1), y ={

ơ 1
ơ 1
không liên tục tại x= -1
:
2011

39


( vi phạm 3); y={

ơ
ơ
không liên tục tại x=0 ( vi phạm 2).
Khi học sinh đã đi qua một loạt khái niệm bằng sơ đồ rất dễ gây dấu ấn cho học sinh.
Chẳng hạn mối quan hệ giữa 3 khái niệm quan trọng của giải tích:

Ngay việc phân loại khái niệm, giáo viên cũng cần chỉ ra sự phát triển theo con
đường toán học đã đi để học sinh thấy được học sinh thấy được nội hàm và ngoại diên
khái niệm. có thể giáo viên còn phải biết “ bức tranh toàn cảnh về các khái niệm quan
trọng trong chương trình đại số-giải tích ở trung học phổ thông.
- Tình huống 2: Dav cac dịnh lí Toán hoc nhu thê nao dê hoc sinh tránh các sai
lam khi giai Toán?
Nói tới định lí Toán học là nói tới một khẳng định đúng. Tuy nhiên việc quan trọng
mà giáo viên cần quan tâm đầu tiên là cấu trúc logic của định lý. Như chúng tôi đã phân
tích việc không nắm vững các cấu trúc định lí sẽ dẫn tới sai lầm khi học sinh giải
toán.các định lí toán học thường được diễn đạt theo cấu trúc A=> B. Ai cũng biết A là
giả thuyết B là khẳng định,kết luận của định lí. Nhưng chúng tôi xin lưu ý thêm: A cho
biết dùng định lí khi nào và B sẽ cho biết kết luận suy ra được gì khi có A.
Dạy định lí toán học có thể đi theo 2 con đường: con đường suy diễn và con đường
có khâu suy đoán. Nhằm hạn chế và đề phòng sai lầm của học sinh khi giải toán chúng
tôi thấy cần phải phân tích rõ giả thiết của định lí.Học sinh nhiều khi không quan tâm
đến giả thiết định lí mà chỉ quan tâm tới kết luận định lí dẫn tới sai lầm.
Giáo viên cần nhấn mạnh giả thiết của định lí có cấu trúc hội hay tuyển. Chẳng hạn
định lí Viete:
Nếu phương trình bậc hai ax
2
+ bx+ c = 0 (a≠0) có nghiệm x
1
, x
2
thì tổng và tích của
nghiệm nó là:
f(x) khả vi trên
(a;b)
f(x) liên tục
trên (a;b)
f(x) khả tích
trên (a;b)
:
2011

40


{

Cấu trúc của giả thiết có cấu trúc hội : { a≠0} và { 0}. Trước khi dùng định lí
này phải kiểm tra hoặc đặt điều kiện để bài toán thỏa mãn đồng thời 2 điều kiện của giả
thiết. Học sinh rất hay quên điều kiện a≠0. Nhiều học sinh vẫn tính tổng và tích nghiệm
của phương trình x
2
+x+1=0 mặc dù phương trình vô nghiệm.
Giáo viên cần tạo ra các thí dụ mà các điều kiện của giả thiết chưa thỏa mãn hoàn
toàn để học sinh thấy rằng mọi điều kiện của giả thiết là không thể thiếu được.
Thí dụ hay định lí: Nếu hàm số f(x) có đạo hàm f’(x)= 0 trên khoảng (a;b) thì y là
một hàm hằng trên khoảng đó tức là f(x)=c với mọi x ϵ (a;b). Nhiều học sinh chỉ để ý
tới f(x)=0 mà không để ý tới (a;b) nên dẫn tới sai lầm.
Khi định lí có cấu trúc A¬B thì A là điều kiện đủ để có B chứ chưa chắc là điều
kiện cần.
Giáo viên cũng cần nêu ra thí dụ để thuyết phục, chứ không chỉ dừng lại ở việc nhắc
nhở. Các thí dụ mà đặc biệt là các phản ví dụ bao giờ cũng tạo ấn tượng sâu sắc đối với
học sinh.
Chẳng hạn khi dạy định lí:
“Cho hàm số y = f(x) có đạo hàm f’(x) trên khoảng (a ; b. Nếu f’(x) > 0 với mọi x ϵ
(a ; b) thì f(x) đồng biến ( tức là tăng) trên khoảng đó”.
Giáo viên cần chỉ ra hàm số y = x
3
thực sự tăng trên R, nhưng y’ = 3x
2
vẫn triệt
tiêu tại x = 0 , thậm chí y =

thực sự tăng trên [ 0 ; + ) nhưng y’ =


không xác
định tại x = 0, điều này chứng tỏ giả thiết f’(x) > 0 với mọi x ϵ (a ; b) chỉ là điều kiện
đủ chứ không phải là điều kiện cần.
Để khắc sâu định lí, giáo viên cần chỉ định lí này là khái quát cho định lí nào mà
học sinh đã học trước đó. Chẳng hạn định lí hàm cosin khái quát cho định lí Pytago.
Định lí hàm sin làm cho học sinh nhìn lại định lí hàm quỹ tích cung chứa góc.
:
2011

41


Khi dạy định lí cần chỉ cho học sinh các ứng dụng của định lí để tạo sự nhạy cảm
cho học sinh khi đứng trước một bài toán biết nghĩ tới vận dụng định lí nào. Chẳng hạn
định lí Lagrange ở chương trình giải tích lớp 12, giáo viên cần chỉ ra 3 hướng ứng
dụng của định lí này: Chứng minh hệ thức hoặc rút gọn biểu thức, chứng minh phương
trình có nghiệm, chứng minh bất đẳng thức. Chúng tôi xin dẫn ra 3 ví dụ cho 3 ứng
dụng này:
ớng 1: Cho m > 0 và a,b,c là các số thỏa mãn

+

= 0
Chứng minh: phương trình ax
2
+ bx +c = 0 có nghiệm thuộc (0 ; 1).
Bài toán này học sinh lớp 10 giải nhờ định lí đảo về dấu của tam thức bậc hai, Học
sinh lớp 11 dựa vào định lí giá trị trung gian của hàm số liên tục, cả hai lời giải đều khá
phức tạp, học sinh lớp 12 có thể dựa vào định lí Lagrange.
Qua bài toán này giáo viên cần giúp học sinh thấy được một bài học thú vị: khi
được cung cấp thêm các kiến thức ở lớp trên thì cũng có những cách nhìn mới về cùng
một bài toán từ đó có những lời giải mới. Học sinh thấy rằng sự phát triển của kiến thức
chính là mở rộng tầm nhìn, chứ không phải mang thêm gánh nặng trong trí óc.
ớng 2: “Chứng minh rằng 0 < a < b thì

<

<

.
Có thể gợi ý học sinh viết đẳng thức cần chứng minh về dạng “gần với kết luận” của
định Lagrange:

<

<

.
Từ đó học sinh thấy ngay; Xét hàm số y = lnx khả vi trên (0 ; +) nên tồn tại c ϵ (b ;
a) sao cho f’(c) =
( ) ( ) f a f b
a b
÷
÷

1 lna lnb
c a b
÷
· =
÷
. Mà 0 < b < c < a nên

>

>

, từ kết quả
trên suy ra điều phải chứng minh.
:
2011

42


Điều đặc biệt cần chú ý khi dạy toán học cho học sinh là: Giáo viên cho học sinh
thấy rõ phương pháp phân tích để chứng định lí. Chính biện pháp này giúp học sinh dễ
đi tới chứng minh đúng trong giải toán sau này. Dạy định lí chính nhằm mục đích
truyền thụ những tri thức phương pháp liên quan tới phép chứng minh.
- Tình huống 3: Cung cap các kiên thuc vê logic nhu thê nao dê hoc sinh tránh
sai lam khi giai toán?
Nhằm giải quyết tình huống này, chương trình toán PTTH chuyên ban đã chính thức
đưa “ một số hình thức suy luận toán học” vào phân môn Đại số lớp 10. Giáo viên khi
dạy chương trình cải cách giáo dục cần tham khảo vấn đề này để tiến hành biện pháp
cung cấp thêm các kiến thức về logic cho học sinh ngay từ đầu THPH.
Trước hết cần lưu ý tới mệnh đề và các phép toán mệnh đề như phủ định, tuyển.
hội, kéo theo, tương đương.
Theo thực nghiệm của chúng tôi việc đưa ra các thí dụ theo ngôn ngữ tự nhiên cần
đi trước các thí dụ theo ngôn ngữ toán học. Đây chính là con đường đi từ “trực quan
sinh động” đến “tư duy trừu tượng” của nhận thức. Chẳng hạn, có thể theo mệnh đề
A = {trời nắng} ; B = {đội mũ} thì thông thường học sinh được nhắc nhở “Nếu trời
nắng thì đội mũ” nên học sinh dễ nhận thức ra ý nghĩa của phép kéo theo A¬B. A là
đủ để có B nhưng lưu ý nhiều học sinh vẫn đội mũ khi trời không nắng, nghĩa là A chưa
phải là điều kiện cần để có B.
Đặc biệt nếu A ¬ B đúng thì đây là thí dụ để nhấn mạnh mệnh đề đảo B ¬ A
không đúng. Học sinh có thể thấy ngay việc đội mũ không làm cho trời nắng!
Một thí dụ khác, để phủ định mệnh đề do một bạn nêu ra: Tớ thường xuyên tập thể
dục buổi sáng” thì chỉ cần chỉ ra một buổi sáng mà bạn ấy không tập. Từ đó chỉ ra mối
quan hệ giữa hai lượng từ “với mọi” và “tồn tại”. Từ ngôn ngữ thông thường, giáo viên
bắt đầu sử dụng các khái niệm, tính chất,định lí toán học mà học sinh đã biết để phân
tích chân lí của các mệnh đề hội, tuyển, phủ định, kéo theo, tương đương của các mệnh
đề cho trước. Chẳng hạn, nếu
A = {số tự nhiên có tận cùng bằng 0};
B = {số tự nhiên có tận cùng bằng 5};
:
2011

43


C = {số tự nhiên chia hết cho 5}
thì (A˅B) ¬C đồng thời C¬ (A ˅ B), do đó (A ˅ B) · C là tiêu chuẩn chia hết cho 5
của số tự nhiên. Khi kiểm tra một số chia hết cho 5 hay không chỉ cần kiểm tra A hoặc
B. Từ đó phủ định mệnh đề này có ( ) A B C . · , qua đây học sinh thấy mối quan hệ của
các phép tuyển, hội, phủ định, tương đương.
Một sai lầm cần tránh là sử dụng các kí hiệu logic một cách tùy tiện. nhiều học
sinh viết A ¬ B mà A không phải là điều kiện để có B. Chẳng hạn có học sinh viết
“x ≥ 1 ¬x = 1, lẽ ra viết x ≥ 1 và x ≤ 1 ¬ x = 1”
Kí hiệu kéo theo còn được viết trong câu văn: “Đoàn xe đi ¬ một đám bụi mù
mịt”. Việc trang bị lý thuyết không chỉ dừng lại ở một số biện pháp suy luận toán học
trong phần đầu chương trình đại số lớp 10 mà cần được thường xuyên củng cố.
Phép quy nạp toán học có nhiều dịp để giáo viên nhắc rõ cho học sinh, Chẳng hạn
khi chứng minh hệ thức:
1 + 2 + 3 +….+ n =

Thì ngoài cách đã được sách giáo khoa trình bày, GV cần yêu cầu thêm học sinh
dùng thêm cách thứ 2 nhờ phương pháp quy nạp toán học. Khi dạy học sinh tính đạo
hàm bậc cao, Giáo viên lại một lần nữa dùng phương pháp này để giải toán.Cần phân
biệt suy đoán với suy diễn. Chẳng hạn tính đạo hàm bậc n của hàm số y =

, học sinh
có thể suy đoán y
(n)
= 2
n
e
2x
nhưng phải chứng minh tốt nhất ở đây là phương pháp quy
nạp toán học.
GV không cần tường minh dạy cho học sinh phép tam đoạn luận để khẳng định,
phủ định, lựa chọn, bắc cầu.
GV có thể chủ động đưa ra các suy luận sai để học sinh phân tích và tránh vấp phải
sau này.
Đặc biệt, cần làm cho học sinh nắm được phương pháp phân tích đi lên, phân
tích,tổng hợp, phản chứng, quy nạp.
:
2011

44


GV cần tận dụng bất cứ cơ hội nào, miễn là hợp lí, để khắc sâu kiến thức logic cho
học sinh. Chẳng hạn ở lớp 10 đối với hệ phương trình
{

Thì việc phân tích hai yêu cầu sau đây là khác nhau chính là tăng cường kiến thức
logic:
- Tìm a sao cho với mọi b luôn tồn tại c để hệ có nghiệm.
- Tìm a sao cho tồn tại c để hệ có nghiệm với mọi b.
Học sinh nắm vững các kiến thức về logic sẽ hạn chế được sai lầm khi giải toán.
- Tình huống 4: Trang bị phuong phap giai cac bai toan co ban nhu thê nao dê
tránh sai lam hoc sinh khi giai toán?
Có thể nói rằng các loại toán cơ bản trong chương trình Đại số - Giải tích PTTH đều
có phương pháp giải. Việc trang bị các phương pháp giải này chính làm cho học sinh
nắm vững các loại toán cơ bản.
Phương pháp giải hệ {

Được đề cập trong chương trình phổ thông hai lần để cung cấp tới bốn cách giải:
phép thế, phép cộng đại số, phương pháp đồ thị và phương pháp định thức.
Nhiều học sinh thường tính ngay D = |

| khi bắt đầu lời giải. Chúng tôi có sơ đồ
sau:




:
2011

45














Hình 3: thuật toán giải hệ hai phương trình bậc nhất hai ẩn.
Từ sơ đồ trên học sinh còn thấy được “ Nếu a
1
, a
2
, b
1
, b
2
không đồng thời bằng 0 và
D = 0 thì hệ có nghiêm khi chỉ khi D
x
= D
y
= 0” . Đây là kiến thức quan trọng để học
sinh tránh sai lầm khi gặp bài toán “Tìm a sao cho với mọi b luôn tồn tại c để hệ sau có
nghiệm:
2


bx y a
x by c c
+ =
¦
´
+ = +
¹

Trong chương trình đại số 10, Học sinh cần nắm vững phương pháp giải để so sánh
các nghiệm của tam thức bậc hai f(x) = ax
2
+ bx + c ( a ≠ 0) với một số o . Giáo viên
cần tổng kết theo sơ đồ sau:



Vô nghiệm

Vô số nghiệm
phụ thuộc vào
1 phương
trình.
Vô nghiệm
D

=0
0
0
=0
=0 0
=0
0
:
2011

46














Hình 4: Thuật toán so sánh các nghiệm của tam thức bậc hai f(x) = ax
2
+ bx + c ( a ≠ 0)
với một số o .
Việc rèn luyện cho học sinh lập các sơ đồ trên vừa làm học sinh nắm vững phương
pháp giải, vừa phát triển tư duy cho học tập nói chung và học bộ môn Toán học nói
riêng. Từ đó học sinh có thể tránh sai lầm khi giải toán.
Tuy nhiên cũng có thể lưu ý học sinh là với một loại toán có thể có nhiều phương
pháp giải khác nhau, học sinh cần biết lựa chọn phương pháp giải tối ưu để giải quyết
bài toán cụ thể.
Các phương pháp giải thường xuyên được củng cố để học sinh được nắm vững.
Chẳng hạn bài toán so sánh nghiệm của tam thức bậc hai với các số (lớp 10) còn được
sử dụng để xét phương trình lượng giác, phương trình mũ, bất phương trình mũ, phương
trình logarit, bất phương trình logarit, xét chiều biến thiên và cực trị hàm số.





VN




-
-
-
-
+
+
+



:
2011

47


Từ lời giải một bài toán cụ thể, GV cần gợi ý cho học sinh tìm ra phương pháp lời
giải cho một lớp bài toán. Biện pháp này giúp học sinh hiểu bản chất lời giải cụ thể và
tư duy khái quát được phát triển. Tránh tình trạng “làm bài nào biết bài ấy”; “thấy cây
mà chẳng thấy rừng”. Làm được điều này giáo viên đã giúp học sinh “học một biết
mười”. Thí dụ khi học sinh giải bài toán “Chứng minh sin20
o
>

” thì dựa vào sin60
o
=
3sin20
o
– 4sin
3
20
o
, học sinh đưa ra f(x) = 4x
3
– 3x +

nhận sin20
o
làm nghiệm, sau đó
nhận thấy sin20
o
,

thuộc (-

;

) là miền nghịch biến f(x) nên sin20
o
>

· f(sin20
o
) < f(

) ·0 <

-

và từ đó dễ dàng giải xong. Không dừng lại giáo
viên cho tiếp các bài tập ( có thể là về nhà): so sánh cos10
o
với

; √

+√9

vv… để học
sinh tổng kết thành phương pháp giải lớp bài toán.
Việc tổng kết và hệ thống lại các phương pháp giải sẽ giúp học sinh bớt lúng túng,
đỡ vấp phải sai lầm đáng tiếc khi giải toán.
C. 2. Bin pháp 2 : Trang b các kiến thứ ơ bản về pươ páp iải toá, đặc bit
là vic tự kiểm tra phát hin ra các sai lầm trong các lời giải.
Những kiến thức cần thiết về phương pháp giải toán đã được nhiều tác giả trong và
ngoài nước nghiên cứu khá sâu sắc.
Nổi bật là những nghiên cứu của G.Poolya. Ngoài ra, các tác giả Nguyễn Bá Kim,
Vũ Dương Thụy, Nguyễn Thái Hòe, Hoàng Chúng cũng đã nhấn mạnh và cụ thể hóa
các tư tưởng của G.Poolya.
Các tác giả đi sâu vào việc trả lời câu hỏi : Tìm tòi lời giải bài toán như thế nào:
-Tìm hiểu nội dung bài toán
-Xây dựng chương trình giải
-Thực hiện chương trình giải
-Kiểm tra và nghiên cứu lời giải.
:
2011

48


Không những thế, G.Poolya còn đưa ra một bản gợi ý cụ thể rất có ích cho mọi
người giải toán.
Chúng tôi lưu ý thêm những ý kiến của L.M Phoritman – E.N.Turetki – V. la.
Xtetxencô về sơ đồ các bước tìm kiếm lời giải của các bài toán như sau:
-Trong khi đọc kĩ bài toán, cần phải cố gắng xác định được bài toán thuộc dạng
nào
-Nếu các bạn đã nhận được trong đó bài toán chuẩn của dạng quen thuộc, thì hãy
vận dụng qui tắc đã biết để giải.
-Nếu bài toán là không chuẩn thì cần phải hành động theo hai hướng: tách từ từ
bài toán ra hoặc chia nhỏ bài toán ra thành những bài toán nhỏ có dạng chuẩn ( thủ
pháp chia nhỏ) hoặc diễn đạt lại bài toán theo một cách khác, dẫn bài toán đến một bài
toán có dạng chuẩn ( thủ pháp mô hình hóa) .
Tuy nhiên các hướng dẫn trên cũng chỉ là con đường chung, chưa phải là con
đường riêng hiệu quả cho mỗi bài toán cụ thể. Ngay G.Poolya cũng thừa nhận: “…..để
đạt được kết quả thực sự thì anh ta cũng cần học tập cả cách suy luận có lý, là suy luận
mà toàn bộ hoạt động sáng tạo của anh ta sẽ phụ thuộc vào đó….” . Áp dụng một cách
có hiệu quả các suy luận có lý như là một kĩ năng thực hành và kĩ năng đó cũng như
mọi kĩ năng thực hành khác đều học được bằng còn đường bắt chước và thực hành. Tôi
dự định làm tất cả những gì tôi có thể làm được để giúp bạn đọc ham muốn học thông
thạo cách suy luận có lý, song tất cả những gì tôi có thể đề nghị thì đó chỉ là những thí
dụ mẫu và khả năng thực hành chu đáo” .
Với mục đích hạn chế và sửa chữa các sai lầm của HS khi giải toán, chúng tôi chú
ý tới hai bước cuối cùng trong bốn bước mà G.Poolya nêu ra:
-Thực hiện chương trình giải với các gợi ý nhằm tránh sai lầm : hãy kiểm tra lại
từng bước, có thể chứng minh được tính đúng đắn của từng bước làm hay không?
-Trở lại cách giải với các gợi ý để kiểm tra: có thể kiểm tra lại kết quả? Có thể
kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải bài toán không?
Nhờ thực hiện biện pháp 1, trong đó có việc trang bị các kiến thức về lôgic cho HS
mà việc thực hiện kiểm tra sự có lý của từng bước suy luận thực hiện được thuận lợi.
:
2011

49


Lời giải thí dụ 1, mục 1.4 trang 9 lại mắc sai lầm ở bước cuối cùng khi tưởng rằng
từ F(x,y) >0 với mọi x,y thuộc R thì min F(x;y) = 0. Hs sẽ tránh được sai lầm nếu tìm
cách chỉ ra x, y sao cho F(x;y) = 0. Rõ ràng, không có giá trị nào của x,y thỏa mãn
điều đó,nên Hs sẽ thực hiện con đường khác để giải bài toán.
Để thực hiện biện pháp 2, chúng tôi sẽ bàn kỹ tới nội dung sau:
GV cần trang bị cho HS phương pháp nhận biết ra lời giải sai( một số dấu hiệu dẫn
tới phản thí dụ, tuy nhiên đối với nhiều HS thì ngay việc hiểu như thế nào là một phản
thí dụ cũng đang còn khó khăn).Tối thiểu, GV cần trang bị cho HS các dấu hiệu quan
trọng sau đây.
- Dấu hiệu th nhất : Kêt qua loi giai mâu thuan voi kêt qua trong truong hop
riêng.
Một loạt thí dụ mà chúng tôi trình bày ở chương 1 đã minh họa cho dấu hiệu quan
trọng này.
- Dấu hiệu th hai : - Truong hop riêng ở kêt qua không thoa mãn bài toán
Chẳng hạn với chú ý này HS có thể thấy các nghiệm ngoại lai của phương trình ,
bất phương trình hoặc các loại hệ. Các nghiệm ngoại lai xuất hiện chứng tỏ việc biến
đổi không tương đương hoặc còn thiếu một bước quan trọng trong lời giải.
- Dấu hiệu th ba: Kêt qua loi giai bài toán không chua kêt qua trong truong hop
riêng.
Đôi khi dấu hiệu này thể hiện như dấu hiệu thứ nhất.
Khi đặc biệt hóa bài toán sẽ dẫn tới một kết quả cụ thể mà kết quả cụ thể này phải
thuộc trong kết quả của toàn bộ bài toán. Nếu điều này không xảy ra thì lời giải có sai
lầm.
Chẳng hạn, khi giải bài toán “ Tìm m để đồ thị y=x
4
– mx
3
+ x
2
có trục đối xứng
thẳng đứng” có thể thấy rằng trong trường hợp đặc biệt m=0 thì hàm số trở thành hàm
chẵn nên có trục đối xứng x=0 thỏa mãn bài toán. Chứng tỏ trong các giá trị cần tìm của
m phải “tối thiểu” có m=0. Nếu kết quả lời giải thiếu m=0 thì chắc chắn lời giải có sai
lầm.
:
2011

50


- Dấu hiệu th : Kêt qua bài toán cụ thê khác kêt qua bài toán tổng quat dà
biêt.
Nhiều bài toán mà HS giải có thể tổng quát và có kết quả tổng quát. Nếu kết quả
của bài toán cụ thể mâu thuẫn với kết quả của bài toán tổng quát thì rõ rãng lời giải
có sai lầm.
Chẳng hạn, đường hypepol,
2
ax
' '
bx c
y
a x b
+ +
=
+
có hai tiếp tuyến vuông góc khi và chỉ
khi có điểm cực đại và cực tiểu. Đó là kết quả tổng quát. HS tìm m để đồ thị
m
y x
x
= + có hai tiếp tuyến vuông góc thì dứt khoát đáp số phải là m>0 ( tìm m để
hàm số có cực đại, cực tiểu là bài toán đơn giản hơn), nếu đáp số khác thì chắc chắn
lời giải có sai lầm.
Một thí dụ khác, quỹ tích các điểm kẻ được hai tiếp tuyến vuông góc với nhau tới
parabol y= ax
2
+bx + c là đường thẳng cùng phương với trục hoành (có thể viết được
phương trình tổng quát). Vậy khi HS tìm quỹ tích này đối với hàm bậc hai cụ thể gặp
kết quả mâu thuẫn thì lời giải có sai lầm.
Hay là, hàm số
2
ax
' '
bx c
y
a x b
+ +
=
+
nếu y’ có hai nghiệm phân biệt x
1
,x
2
thì
1 2
2
x x b
a
+ ÷
=
Nếu HS tính đạo hàm của hàm số
2
1
2
x x
y
x
+ +
=
+
được y’ có hai nghiệm không thỏa
mãn
1 2
2
2
x x +
= ÷ thì phép tính đạo hàm y’ hoặc phép tìm nghiệm của y’ bị sai lầm.
Do đó trong những loại toán có thể được, GV nên cung cấp cho HS kết quả tổng
quát bằng cách làm bài toán tổng quát hoặc dừng lại ở mức độ thông báo kết quả để
HS có vốn kiến thức kiểm tra lại lời giải cụ thể.
- Dấu hiệu th ă: Kêt qua tim duoc mâu thuan voi thuc tê.
Tất nhiên, nhiều khi dấu hiệu này xuất hiện do chính bài toán ban đầu mâu thuẫn
với thực tế. Ở đây, giả sử rằng bài toán đã cho phù hợp với thực tế mà kết quả mâu
thuẩn với thực tế thì lời giải mắc sai lầm.
:
2011

51


Lời giải ngụy biện nổi tiếng để chứng minh lực sĩ Asin chạy thua một con rùa,
không bao giờ đuổi kịp con rùa nếu con rùa chạy trước là mâu thuẫn với thực tế, do
đó sai lầm.
Tất nhiên từ việc biết tới lời giải sai đến việc chỉ ra được lỗi sai, nguyên nhân sai
là một quá trình rèn luyện tích cực mới đạt được.
Thực tế lời giải mâu thuẫn nhiều khi là thực tế của thực nghiệm trên mô hình.
Toán học chủ yếu là khoa học suy diễn và quy nạp. Thế nhưng đã gặp những HS
thực nghiệm trên mô hình để dự đoán kết quả và kiểm tra lời giải của mình. Khi
chúng tôi cho bài toán “ Cho hai điểm A và B chuyển động trên đường parabol y =x
2

sao cho AB =1, tìm quỹ tích trung điểm I của AB”, có HS đã lấy đoạn thước kẻ cho
2 đầu trượt trên parabol để nhận định kết quả của bài toán là đường thẳng hay đường
cong là sai ( tuy HS không giải được nhưng vẫn dự đoán đúng những kết quả không
thể có).
Trong các bài toán tính số người, tính số các khả năng mà kết quả không phải số
nguyên dương thì chắc chắn lời giải sai lầm.
- Dấu hiệu th sáu: Kêt luan khong binh dáng giùa các yêu to binh dáng cua gia
thiêt.
Việc phân tích các giả thiết, các điều kiện của bài toán và cả kết quả của nó giúp
cho người giải toán thấy rõ quá trình xãy ra có quy luật của mọi bài toán. Nói cụ thể
hơn là người giải toán sẽ biết được với các giả thiết, các điều kiện đã cho như vậy thì
tất yếu kết quả phải diễn ra như thế nào?.
Ở đây chúng tôi nhấn mạnh sự bình đẳng của các yếu tố ở giả thiết bài toán sẽ tất
yếu thể hiện tiếp tục sự bình đẳng đó ở kết luận. Không xảy ra điều này thì chắc
chắn lời giải sai.
- Dấu hiệu th by: Kêt qua cua loi giai này khác kêt qua cua loi giai khác, mà
loi giai sau có hình anh tin cay.
Nhiều khi để kiểm tra lời giải, người ta giải bài toán theo một cách khác. Nếu kết
quả của hai cách giải mâu thuẫn thì có ít nhất một trong hai lời giải là sai. Khi đó
:
2011

52


phải tiến hành kiểm tra từng bước thao tác của mỗi lời giải hoặc dùng các dấu hiệu
đã trình bày trên để xem xét lời giải nào sai( có khi cả hai lời giả đều sai).
Thông thường người ta hay kiểm tra lời giải bằng một cách nhìn khác, chẳng hạn
bằng hình vẽ, tuy có thể cách nhìn này không cho kết quả cụ thể cho lời giải, nhưng
có thể báo hiệu cho chúng ta một dấu hiệu lời giải sai.
- Dấu hiệu th tám: Ðon vị do ở hai vê cua mot dáng thuc khác nhau( sai lam vê
thu nguyên).
Trong các bài toán có nội dung tính toán một đại lượng khác, cần lưu ý tới đơn vị
đo của các đại lượng này.
C. 3. Bin pháp 3 HS được thử tá tường xuyên với những bài toán dể dẫn
đến sai lầm khi giải toán.
Đây là biện pháp thường trực, kể cả khi sai lầm nào đó đã được phân tích và sửa
chữa cho HS.
Để thực hiện biện pháp này, giáo viên phải biết đặt các bài toán có chứa các
“bẫy”.
Chúng tôi xin định nghĩa dưới dạng mô tả khái niệm “ bẫy” nhằm theo nghĩa
tích cực và có tính sư phạm. Chúng tôi không thiên về sự đánh đố học trò. Bởi sự
đánh đố quá mức sẽ dẫn HS đến bế tắc chứ không “sa bẫy”, khi đó các biện pháp có
chủ định về sư phạm sẽ không thực hiện được.
Chúng tôi cho rắng “bẫy” phải làm cho bài toán có tính hấp dẫn. chính đặc trưng
này làm cho HS tích cực tham gia hoạt động giải toán. HS chủ quan nghĩ rằng bài
toán không có gì uẩn khúc và dễ dàng đưa ra lời giải của mình cùng với sai lầm do
giáo viên dự kiến trước. Chúng tôi đã thực nghiệm về “bẫy” trong một đợt điều tra
43 học sinh lớp 11A2 trường THPT Quốc Học. Với bài toán “Chứng minh với mọi
a, b,c thì : (a
2
+ b
2
)(b
2
+ c
2
)(c
2
+ b
2
) ≥ 8a
2
b
2
c
2
đã lôi cuốn 98,5% HS tham gia giải và
có lời giải. Hầu hết HS lớp 11 đều nhận xét là bài toán dễ, chỉ làm chưa đến 10 phút.
Nhưng đã có tới 42% (195 HS) bị chung một sai lầm khi nhân vế theo vế của 3 bất
đẳng thức:
a
2
+ b
2
≥ 2ab; b
2
+ c
2
≥ 2bc; c
2
+ a
2
≥ 2ca
:
2011

53


để có điều phải chứng minh, mặc dù 2ab, 2bc, 2ca chưa phải đồng thời là các số
không âm. Khi biết mình bị sai lầm do lỗi này, nhiều HS rất thấm thía về một quy
tắc suy luận sai lầm khi chứng minh bất đẳng thức, mặc dù hầu hết HS là HS các lớp
chuyên.
Như vậy, để đạt mục đích sư phạm thì “bẫy” phải làm cho bài toán có tính thử
thách để đo độ vững vàng về những kiến thức cụ thể của HS.
Có những bài toán được cài đặt liên tiếp các “bẫy”. HS vượt qua được tất cả các
“bẫy” để đi đến lời giải chính xác, chính là đã qua một hình thức đo kiến thức. Bài
toán tuy nhiều “bẫy” nhưng HS khó nhận ra. Chẳng hạn, bài toán “Giải bất phương
trình

+ 3(

> 12” liên tiếp được cài các bẫy sau đây :
- HS đặt t=(

> 0 đưa về giải t
2
+ t – 12 > 0 và viết t
1
= 3; t
2
= -4 (loại). Ở đây điều
kiện t > 0 là điều kiện của nghiệm bất phương trình chứ không phải điều kiện cho
nghiệm tam thức bậc nên không thể nói đến việc loại giá trị t
2
= -4.
- HS viết (

1 bị sai lầm vì không chú ý đến cơ số

(0;1).
- HS viết

< -1 1< -x bị sai lầm vì không thể nhân hai vế của bất phương trình
với x khi chưa biết dấu của x.
Bài toán trên hoàn toàn không quá khó nhưng đã kiểm tra được nhiều kiến thức
của HS.
Vậy cuối cùng, “bẫy” trong các bài toán là các kiến thức mà HS dễ bị sai lầm ở
một bước nào đó của lời giải, các kiến thức này được sự chuẩn bị có chủ định của
GV nhằm đạt được tính hấp dẫn cùng với tính thử thách đối với HS. Tạo ra được
“bẫy” trong một bài toán chính là một nghệ thuật sư phạm của GV.
Việc tạo các “bẫy” để HS mắc sai lầm chính là sự phòng tránh chủ động các sai
lầm có thể xuất hiện. Các “bẫy” này còn cũng cố lại, nhằm xóa hẳn những sai lầm
của HS đã được sữa chửa trước đó.
Tuy nhiên cần sử dụng các “bẫy” có mức độ. Sự lạm dụng quá biện pháp này sẽ
dẫn đến sự đánh đố chứ không phải thử thách HS vì mục đích sư phạm.

C. 4. Bin pháp 4: Theo dõi một sai lầm của HS khi giải toá q á ii đoạn.
:
2011

54


Để tăng cường hiệu quả của các biện pháp trên, GV phải nhận thức được các giai
đoạn cụ thể của một sai lầm nào đó. Đối với một sai lầm (GV có thể dự đoán trước)
thì tính giai đoạn thể hiện khá rõ.

- G đạn 1: Sai lam chua xuat hiên.
Ở giai đoạn này, các biện pháp được huy động nhằm “phòng tránh” sai lầm xuất
hiện. Không có ý thức về việc này chúng ta dễ thiếu tích cực trong giai đoạn 1.
Biện pháp sử dụng chủ yếu trong giiai đoạn này là trang bị tốt kiến thức cho bộ
môn toán (biện pháp 1), kiến thức về phương pháp giải toán (biện pháp 2).
Một điều cần lưu ý ở giai đoạn này là GV có thể dự báo trước các sai lầm và thể
hiện ở các chú ý đối với HS.
Chẳng hạn, GV có thể chú ý bất đẳng thức Cauchy chỉ được áp dụng cho các số
không âm, vì vậy để chứng minh a(1 – a) ≤

bằng cách áp dụng bất đẳng thức
Cauchy cho hai số a vầ 1 – a là sai lầm. Tất nhiên, để dự báo tốt, GV phải được trang
bị hiểu biết về các sai lầm của HS khi giải toán và phải có năng lực chuyên môn,
kinh nghiệm sư phạm.

- Giai đạn 2: Sai lam xuat hiên trong loi giai cua HS.
Đây là giai đoạn đòi hỏi GV phải kết hợp được ba nguyên tắc kịp thời, chính xác
và giáo dục, cùng với sự tích cực hóa của HS để vận dụng các hiểu biết về việc
kiểm tra lời giải (biện pháp 2) nhằm tìm ra sai lầm, phân tích nguyên nhân và sữa
chữa lời giải.
Quy trình ở giai đoạn này là GV theo dõi thấy sai lầm GV gợi ý để HS tự tìm ra
sai lầm HS tự tìm ra sai lầm GV gợi ý điều chỉnh lời giải HS thể hiện lời giải
đúng GV tổng kết và nhấn mạnh sai lầm đã bị mắc.
Nhiều sai lầm của HS khá tinh vi, có khi GV không phát hiện kịp thời.
Giai đoạn này đòi hỏi GV phải có thái độ đối xử khéo léo sư phạm để tăng hiệu
giáo dục.
:
2011

55


Tùy theo mức độ sai lầm mà GV quyết định sử dụng các biện pháp sư phạm thích
hợp.
Có khi GV càn đưa ra lời giải đúng để HS đối chiếu và tìm ra sai lầm của lời giải
sai, đây cũng là một cách gợi ý để HS nhận ra sai lầm.
Có khi GV chủ động đưa ra lời giải sai để HS nhận dạng các dấu hiệu tìm ra sai
lầm.
Có khi GV đưa ra nhiều lời giải khác nhau để HS phân biệt sự đúng sai của các lời
giải, có thể sử dụng phương pháp trắc nghiệm để mọi HS đều phải suy nghĩ và có ý
kiến.
Giai đoạn này, GV dễ tạo ra được những tình huống thú vị, có thể hát huy ưu diểm
của nhiều phương pháp dạy học như : dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hóa,
dạy học theo lí thuyết tình huống, dạy học đàm thoại,… trên quan điểm hoạt động
của quá trình dạy học.
Ngược lại, nếu giai đoạn này GV không kịp thời phân tích và sửa chữa các sai lầm
của HS khi giả toán thì các sai lầm sẽ ngày càng trầm trọng , GV không hoàn thành
nhiệm vụ dạy học, HS sẽ sút kém về kết quả.

- G đạn 3 : Sai lam dà duoc phân tích và sửa chùa.
Một sai lầm của HS tuy đã được GV phân tích và sửa chữa, vẫn còn có thể tái
diễn. Chúng ta lưu ý “tính ỳ” của tư duy. Đặc biệt là các sai lầm gây ra từ các thói
quen không tốt. Việc dứt bỏ thói quen không đơn giản vì thói quen nằm trong nếp
sống của một con người. Song song với việc dứt bỏ một thói quen, GV cần xóa bỏ
hẳn sai lầm đó của HS.
Việc chia ba giai đoạn đối với một sai lầm chỉ có ý nghĩa nhấn mạnh thời điểm
của sai lầm. Trong một thời điểm dạy học GV có khi đồng thời tác động đến cả ba
giai đoạn, bởi vì vừa “phòng tránh” các sai lầm chưa xuất hiện, vừa lo phân tích và
sửa chữa các sai lầm đang xuất hiện, đồng thời lo xóa hẳn những sai lầm đã sửa
chữa. Sơ đồ sau chỉ rõ sự kiên trì để xóa bỏ một sai lầm của HS:


:
2011

56













Hình 5: Quá trình xóa bỏ một sai lầm của HS.

D. Các yêu câu i vơi hc sinh và giáo viên
Các biện pháp sư phạm được đề xuất chỉ đạt được hiệu quả khi có sự đảm bảo của các
yêu cầu về HS và GV. Đây là hai đối tượng chủ yếu tham gia thực hiện các biện pháp
sư phạm. GV cần lưu ý các yêu cầu sau:
D. 1. Rèn luyện ý thc và ý chí hc tập cho hc sinh.

Việc xác định mục đích học tập môn toán sẽ ảnh hưởng rất lớn tới điều kiện để có ý
thức học tập môn toán của HS. Mục đích chung nhất của việc học tập chính là động cơ
học tập. Nhiều HS chưa xác định được động cơ cũng như mục đích của việc học toán.
Thậm chí có HS chỉ quan niệm toán là môn học để thi cử nên bắt buộc phải học. HS
không biết rằng toán là môn hc giúp rèn luyện trí tuệ đ n và hiệu qu nhất. Sự
đơn điệu về phương pháp giảng dạy của GV càng làm cho HS coi môn toán là một gánh
nặng trong việc học tập ở phổ thông.
Sai lầm chưa
xuất hiện
Sai lầm xuất hiện
Phong tránh
Phân tích sữa
chữa
Củng cố thử
thách
Sai lầm được xóa
bỏ
:
2011

57


HS chưa ý thức được rằng sau khi tốt nghiệp THPT, dù làm nghề gì trong xã hội
cũng cần đến học vấn toán phổ thông ( kiến thức, phương pháp, kỹ năng) .

Theo lý thuyết thông tin thì một trong 3 nguyên nhân để dẫn đến tình trạng mất
thông tin là ý thức kém của người thu nhận thông tin ( hai nguyên nhân còn lại là tổ
chức thông tin và kỹ thuật thông tin). Chính từ đó HS nhận thức bài giảng của GV
không đầy đủ, không chính xác và dẫn đến tới sai lầm khi giải toán.

Thiếu ý thức học tập, HS không có kế hoạch thường xuyên ôn tập lại các kiến thức
đã được học. Do đó các kiến thức cơ bản dần dần mờ nhạt trong nhận thức của HS,
nhiều “lỗ hổng” về kiến thức xuất hiện, thậm chí ý chí học tập cũng dần sút kém. Nhiều
HS khi giải toán không có tinh thần vượt khó, không chịu tính toán cẩn thận, không
chịu kiểm tra lại kết quả đã làm và từ đó dẫn đến sai lầm.

D. 2. Hình thành hoạt động hc cho hc sinh.

Dạy học tập trung vào HS, nghĩa là lấy HS làm mục tiêu phấn đấu của sự nghiệp GD và
lấy HS làm động lực chính để tiến hành toàn bộ quá trình dạy học. Từ quan điểm dạy
học này nên có phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS.
Chính vì dạy học tập trung vào HS và nhằm khắc phục các nguyên nhân sai lầm của HS
khi giải toán, chúng tôi rất chú ý đến hình thành hoạt động học cho HS theo mục đích
này.
Chúng ta biết rằng hoạt động học của HS bao gồm 3 yếu tố chủ yếu là hoạt động học
tập, mục đích học tập và hành động học tập.
GV nên thấy rằng động cơ học tập của HS không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải dưới
sự hướng dẫn của người thầy.
GV cần làm cho HS thấy được sự hấp dẫn của môn toán. Sự hấp dẫn này kích thích sự
mong muốn chiếm lĩnh kiến thức.

D. 3. Xây dựng uy tín ca giáo viên dựa trên sự bồ dỡ ă ực chuyên môn và
phẩm chất nghề nghiệp.

Chúng ta biết rằng: “ Nhân cách của người GV là nhân tố có ý nghĩa to lớn đối với chất
lượng GD”
:
2011

58



Nhân cách giáo viên có cấu trúc như sau:













Hình 6: Cấu trúc của nhân cách giáo viên.
GV không tự thường xuyên rèn luyện năng lực chuyên môn của mình nên dạy HS
khó hiểu, thậm chí nhiều GV đôi lúc giải sai các bài toán. GV bết áp dụng
dạy r ă ực cu HS phân cự đậm nét.
Có những GV vững kiến thức chuyên môn nhưng lại yếu về mặt năng lực sư phạm,
nên càng dạy, HS càng khó hiểu, càng thấy vấn đề phức tạp và dẫn HS đến các sai lầm.
Nhiều GV khi dạy định lý, khái niệm, quy tắc chưa có khả năng phân tích rõ cấu trúc
toán học rõ ràng và chưa dự kiến được các sai lầm dễ mắc phải của HS.
Kt luân: Bốn biện pháp và ba phương châm chỉ đạo nhằm mục đích làm cho HS
có được kiến thức chuẩn xác thể hiện qua sơ đồ:
Nhân cách
Xu
hướng
Tự
tưởng
Kiến
thức

bản
Tính
chất
khí
chất
Phương
pháp
dạy học
Hiểu
học
sinh
Tổ
chức
Giao
tiếp
Năng lực Phẩm chất
:
2011

59





















Hình 7: Quá trình HS có được kiến thức chuẩn.


Xây dựng uy tín
thực hiện biện
pháp sư phạm
Rèn luyện ý thức, ý
chí. Hình thành
hoạt động học. Bổ
sung kiến thức.
Tìm ra, sữa chữa
sai lầm
Kiến thức
chuẩn
Giáo viên Học sinh
Phẩm
chất và
năng lực
Yếu tố
tâm lí và
kiến thức
chưa tốt
Truyền thụ kiến
thức và phương
pháp
Lĩnh hội kiến
thức và phương
pháp
Học sinh sai lầm khi
giải toán
:
2011

60


hng III
THỰC NGHIỆM SƯ ẠM
1. Muc ch thưc nghim
- Sáng tỏ thêm sai lầm của học sinh khi giải toán là tình trạng phổ biến hiện nay,
kể cả học sinh chuyên Toán( những học sinh được coi là có trình độ khá giỏi về toán).
- Thực nghiệm còn nhằm thử nghiệm các biện pháp dạy học thích hợp để phát
hiện, phân tích, hạn chế và sữa chữa các sai lầm của học sinh khi giải toán. Từ đó có
thể xem xét tính khả thi và tính có hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

2. Nôi dung thưc nghim
- Sáng tỏ thêm sai lầm của học sinh khi giải toán là tình trạng phổ biến hiện nay,
kể cả học sinh chuyên Toán (những học sinh được coi là có trình độ khá giỏi về toán).
- Trang bị cho học sinh các kiến thức về phương pháp giải toán, đặc biệt là các dấu
hiệu phát hiện lời giải giải sai, tạo các “bẫy” trong các bài toán, nhằm rèn luyện cho
học sinh hạn chế các sai lầm khi giải toán.

3. Tô chc thưc nghim
Được sự đồng ý của các Ban giám hiệu nhà trường, chúng tôi đã chọn đối tượng
thực nghiệm là học sinh lớp 11A2 chuyên Toán trường THPT chuyên Quốc Học.
Đặc điểm của đối tượng thực nghiệm: là học sinh lớp chuyên Toán của một ngôi
trường đạt chuẩn quốc gia, kinh nghiệm dạy môn chuyên rất dày dặn, có thể nói là một
môi trường đào tạo rất tốt cho học sinh chuyên.
Chúng tôi đã tiến hành điều tra chất lượng đầu của 43 học sinh ở trong lớp này bằng
cùng một phiếu điều tra ( Phụ lục 1).
4. hng php tin hnh
Phương pháp điều tra:
 Lập phiếu điều tra gồm 10 câu hỏi được giải sai hoàn toàn.
 Phát phiếu cho 43 học sinh trong lớp 11A2.
 Yêu cầu các em đánh giá bài làm trong phiếu điều tra thông qua việc chấm điểm
(1điểm/câu).
 Thu phiếu điều tra và đánh giá mức độ nhận thức các sai lầm của học sinh theo
cách thức:

- Học sinh cho điểm càng cao chứng tỏ các em vẩn bị nhầm lẩn khá cao.
:
2011

61


- Học sinh cho điểm càng thấp thì mức độ nhận thức sai lầm của các em càng
tốt.
5. t luân thưc nghim

- Tuy là các học sinh ưu tú, có thành tích học tập tốt nhưng các em vẫn mắc các
sai lầm khá phổ biến.
- Một số em vẫn bị nhầm lẫn khá trầm trọng.
- Theo dõi sơ đồ thu được từ cuộc khảo sát:

ả Số liệu thống kê số lượng học sinh cho điểm bài làm trong phiếu điều tra.


Đim

0

1

2

3

4


5

6

7

8

9

10
S hc sinh cho im
ngơi)
3 0 6 4 9 8 7 4 1 1 0
Ti l (%) 7 0 14 9.3 20.9 18.6 16.3 9.3 2.3 2.3 0
:
2011

62



ả 2: T lệ cho điểm bài làm trong phiếu điều tra.
(%)

6. Đ nghi v môt s hiu bit qun trng cu sinh vien s pham ton

Qua nghiên cứu và quan sát của mình, chúng tôi có một kiến nghị tha thiết sau
đây: “Nhng sai lm ca hc sinh khi gii toán là một hiểu biết quan trng
c ạm” .
Thật vậy, nhìn lại chương trình học của các sinh viên sư phạm toán, chúng tôi
thấy các môn có tính chất đào tạo nghề dạy học như Tâm lí học, Giáo dục học
được giảng chưa sâu sắc và ít có thí dụ vận dụng vào việc giảng dạy toán. Từ đó
sinh viên không thích học hoặc học đối phó với môn này.
Điểm 0 Điểm1 Điểm 2 Điểm 3 Điểm 4
Điểm 5 Điểm 6 Điểm 7 Điểm 8 Điểm 9
:
2011

63


Những kiến thức về các sai lầm của học sinh khi giải toán, thục sự là một hiểu
biết có tính nghề nghiệp cần được trang bị cho sinh viên sư phạm toán. Chúng tôi
đề xuất 3 con đường để đưa hiểu biết này đến sinh viên sư phạm toán.
- đờng th nhất : Các nghiên cứu, đưa ra trong đề tài được bổ sung
xen vào trong chương trình các môn học liên quan tới chương trình toán ở
PTTH. Giảng viên các môn này được trang bị các tài liệu cần thiết để khéo
léo đưa vào chương trình dạy ở các thời diểm thích hợp. Có thể đưa những
hiểu biết này vào trong chương trình ngoại khóa.
- đờng th hai: Biên thành một chuyên đề trong chương trình rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên năm thứ ba.
- đờng th ba: Đặt vấn đề cho sinh viên làm các điều tra về những
dạng sai lầm của học sinh trung học phổ thông khi giải toán từ đó hướng
dẫn sinh viên làm niên luận, khóa luận về các vấn đề tỉ mỉ hơn. Đây là con
đường gắn sinh viên với thực tế và tập dược cho sinh viên nghiên cứu khoa
học giáo dục.
Từ đó chúng tôi sẽ gắn chặt thêm ba đỉnh của ”tam giác đào tạo sư phạm” :
Phản ánh thực tiễn

Đào tạo đội ngũ

Học nghề sư phạm Thực Tập Sư Phạm

Trang bị kiến thức Thực tiễn




Hình 8: Tam giác đào tạo sư phạm.


Trường Sư Phạm Trường Phổ Thông
Sinh Viên
:
2011

64


VIII. Tài liu tham kho.
[1] Nguyễn Ngọc Bảo, Mot vai suv nghi vê tính tích cuc, tinh doc lap nhân thuc
và moi liên hê giùa chúng, Hoi thao: 'Ðổi moi giang day, nghiên cuu tâm lí
hoc và giáo dục hoc` Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại Học Sư Phạm,
Khoa Tâm Lí Giáo Dục, H.1995.
[2] Nguyễn Thanh Bình, Kha năng giao tiêp cua sinh viên su pham trong thuc
tap tot nghiêp, NCGD, 12-1994, tr23.
[3] Phạm Thanh Bình, Ðổi moi manh mẽ phuong phap dav hoc ở truong phổ
thông- yêu cau cap bách cua giáo dục hiên nay, NCGD, 3-1995, tr10.
[4] Nguyễn Mạnh Cảng, Vũ Dương Thụy, Nghiên cuu xây dung hê thong bài tap
va phuong phap day hoc toán, NCGD, 11-1986, tr. 9-11
[5] Nguyễn Vĩnh Cận, Lê Thống Nhất, Phan Thanh Quang, Sai lam phổ biên khi
giai toán, NXB Giáo dục, H 1996.
[6] Phan Hữu Châu, Trần Lâm Hách, Nhap môn lý thuyêt tap hop và logic. NXB
Giáo dục, H.1997.
[7] Hoàng Chúng, Phuong phap day hoc toán hoc, NXB Giáo dục, H.1978.
[8] Hoàng Chủng, Rèn luyên kha năng sang tao Toán hoc ở phổ thông, NXB
Giáo dục, H. 1969.
[9] Nguyễn Nghĩa Dân, Phuong phap giao dục tích cuc voi mục tiêu nhân cách
sáng tao, NCGD, 8-1996, tr5.
[10] Phạm Tất Dong, Can nang cao năng luc ki thuat cho hoc sinh phổ thông,
NCGD, 11-1977, tr 27-30.
[11] Phạm văn Đồng, Phuong phap day hoc phát huy tính tích cuc – mot phuong
pháp vô cùng quí báu, NCGD, 12-1994, tr 1-2.
[12] Phạm Minh Hạc, Phuong phap tiêp can hoat dong nhân cách- mot co sở lí
luan cua phuong phap day hoc hiên dai, Thông tin KHGD, tr 7-10.
[13] Phạm Văn Hoàn, Trần Thúc Trình, Rèn luyên con nguoi qua day toán,
NCGD, 10-1975, tr17-25.
[14] Trần Bá Hoành, Bàn tiêp vê day hoc lay hoc sinh làm trung tâm. Thông tin
KHGD 49 (1995), tr22-27.
[15] Nguyễn Thài Hòe, Rèn luyên tu duv qua giai bài tap toán, NXB Giáo dục,
H.1995.
[16] Nguyễn Bá Kim, Chính xác hóa mot so khái niêm liên quan dên day hoc giai
quyêt van dê, NCGD, 9-1991, tr2-3.
:
2011

65


IX. hu luc.
 P I

PHIẾU ĐIỀU TRA
NGHIÊN CỨU VÀ SỮA CHỮA SAI LẦM CHO HS THPT KHI GIẢI
TOÁN

Họ và tên:
Lớp:

 Nhận xét và cho điểm từng câu (1điểm/câu)
x √x 16
Bài 1: Giải Phương trình:
Giải: ĐK:
√ 16
4

64 56
4

65 59
*

Bài 2: Giải phương trình:

1 √ 1 1
Giải: ĐK: 1
Lúc đó ta có: √ 1 1 √ 1
Với 1 thì √ 1 √ 1
Vậy pt vô nghiệm.

1

Bài 3: Giải bất phương trình:
Tổng điểm:
:
2011

66



Bài 4: Chứng minh rằng với a, b, c >0 thì:

Giải: áp dụng BDT cauchy ta có:

Vì các vế đều dương nên:

Bài 5: Tìm giá trị nhỏ nhất của :
F(x,y) = (x+y)
2
+ (x+1)
2
+ (y+1)
2

Giải: Với mọi x, yR thì:
(x+y)
2

(x+1)
2

(y+1)
2

Vậy F(x,y) hay min

x
Bài 6: Tính:
L = lim
·

Giải: Ta có:
lim
·

=0, lim
·

=0
….
lim
·

Nên L = 0
Bài 7:Tìm đường tiệm cận của đường

1
1

Đặt f(x) =

. Khi đó f(x) đồng biến trên R nên với x>-1 thì:
Vậy nghiệm của BPT là 1

:
2011

67


y =



Giải: Vì lim

= · nên đồ thị có
hai đường tiệm cận đứng là x = 1.
Vì tập xác định của hàm số là (-1; 1) nên
lim
·
không tồn tại.
Suy ra đồ thị không có đường tiệm cận ngang.
Bài 8: Một dạ tiệc có 10 nam và 6 nữ đều khiêu vũ giỏi. Người ta chọn 3 nam 3 nữ
để ghép thành 3 cặp nhảy. Hỏi có bao nhiêu cách ghép 3 cặp nhảy ?

Giải: Mỗi cách ghép 3 bạn nam trong 10 bạn
nam là một chỉnh hợp 3 của 10 nên số cách
chọn 3 bạn nam có thứ tự là

891 7 cách.
Tương tự số cách chọn 3 bạn nữ có thứ tự là

456 1 cách.
Vậy số cách bố trí 3 cặp nhảy là:

7 1 864
Bài 9:Tính giới hạn:
L = lim

Giải: L = lim

= lim

= 1.

Bài 10: Tính tích phân:
I = ∫

Giải: I = ∫

=

|

= -4/3.
Nhân xét:
:
2011

68


:

2011
Mục lục
do ch n t i Mục ch nghiên c u Nhi m vụ nghiên c u h ch th v i t ng nghiên c u i thu t ho h c h ng ph p nghiên c u u tr c t i h ............. 5 ........... 7 ............7 ...................................................7 ...........7 ...........8 ..................8

I. II. III. IV. V. VI. VII.

A. 1. A. 2. A. 3. A. 4. A. 5. A. 6. A. 7. A. 8. A. 9. A. 10. A. 11. B. 1. B. 2. B. 3. B. 4. h

ng I: Nghiên c u v c c s i lầm phổ bi n củ S hi gi i to n A. c s i lầm phổ bi n S i lầm hi bi n ổi công th c ...9 S i lầm hi gi i ph ng trình .......................................................................10 S i lầm hi ch ng minh BĐT 11 S i lầm hi tìm gi trị M x Min 1 S i lầm hi gi i t m th c bậc h i .........................13 S i lầm hi hi gi i h pt ..................................14 S i lầm hi t nh giới hạn ............................................14 S i lầm hi gi i to n liên qu n n ạo h m ..................................15 S i lầm hi xét b i to n ti p x c v ti p tu n 15 S i lầm hi xét c c ờng ti m cận 16 S i lầm hi gi i to n ngu ên h m v t ch phân 17 B. hân t ch ngu ên nhân dẫn n c c s i lầm củ S hi gi i to n Ngu ên nhân 1: i u hông ầ ủ v ch nh x c 17 Nguyên nhân 2: hông nắm vững c u tr c lôgic .....21 Ngu ên nhân : Thi u i n th c cần thi t v lôgic ....24 Ngu ên nhân 4: S hông nắm vững ph ng ph p gi i .............26 c bi n ph p rèn lu n năng lực gi i to n thông qu vi c phân t ch v sử chữ c c s i lầm củ S T T hi gi i to n A. sở l luận luận v ph ng ph p dạ h c 9

ng II:

A. 1.

2

: A. 2. Những v n

2011

c b n củ v n tâm l dạ h c 1 B. B ph ng châm chỉ ạo B. 1. h ng châm 1: T nh ịp thời B. 2. h ng châm : T nh ch nh x c 4 B. 3. h ng châm : T nh gi o dục 5 C. B n bi n ph p s phạm chủ u C. 1. Bi n ph p 1: Tr ng bị ầ ủ ch nh x c 6 C. 2. Bi n ph p : Tr ng bị c c i n th c 47 C. 3. Bi n ph p : S c thử th ch 5 C. 4. Bi n ph p 4: Theo dõi th ờng xu ên sự xó bỏ ...............53 D. c êu cầu i với S v V D. 1. Rèn lu n th c v ch 56 D. 2. ình th nh hoạt ộng h c 57 D. 3. Xâ dựng u t n GV........................................................................................................57 h ng III: Thực nghi m s phạm 1. Mục ch thực nghi m 60 2. Nội dung th c nghi m 60 3. Tổ ch c thực nghi m ............60 4. h ng ph p ti n h nh ......................................................................................60 5. t luận th c nghi m 62 6. Đ nghị một s hi u bi t qu n tr ng 63 T i li u th m h o ....................................................................65 hụ lục .........................66 1. hụ lục 1: hi u i u tr 66

VIII. IX.

3

hổ thông. i o dục i o dục phổ thông. Tập s thực S i lầm. Trung h c phổ thông. i o viên. Tập s tự nhiên Nghiên c u ho h c. Nh tr ờng. o ẳng Đại h c Đại h c s phạm. Tâm l . S phạm. Tập s ngu ên 4 – . c sinh. i n th c. h ng ph p. S i lầm.: 2011 B ng hi u vi t tắt ! ? Đ Đ Đ S GD GDPT GV HS KT N NCKH NT PP PT R SL SP TL THPT Z i i qu t xong v n .

: I.Giáo viên dạy toán chính là các huấn luyện viên trong môn thể thao trí tuệ này. yêu thích chính xác. Cũng giống như các môn thể thao trí tuệ khác. tự lực gánh sinh. phương pháp suy luận. khảo sát thực tiễn dạy toán ở nước ta trong nhiều năm qua có thể thấy rằng chất lượng dạy toán ở trường phổ thông còn chưa tốt. chúng tôi đã thống nhất theo các quan điểm sau: . 5 – . Các trường THPT cũng rất xem trọng bộ môn này. chúng tôi đã suy nghĩ rất nhiều về việc lựa chọn một đề tài thực sự thiết thực. Toán học giúp chúng ta nhiều trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ. rèn luyện để đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp. Dù bạn phục vụ ngành nào. ý chí vượt khó.Toán học là một bộ môn khoa học quan trọng. sinh viên sư phạm chúng ta cần ý thức được sứ mệnh cao cả này để không ngừng phấn đấu học tập. giúp chúng ta rèn luyện trí thông minh sáng tạo. đặc biệt là đối với khối 12 khối học chuẩn bị bước vào kỳ thi tốt nghiệp có môn toán là cố định. phương pháp giải quyết các vấn đề. ham chuộng định lí. tìm ra những nguyên nhân của những sai lầm đó và những biện pháp hạn chế. phù hợp với khả năng của cả nhóm và đặc biệt là hữu ích cho các bạn sinh viên khoa Toán trường Đại học Sư Phạm Huế. trong đó nhiều giáo viên còn ít kinh ngiệm trong các việc: phát hiện sai lầm của học sinh khi giải toán. Tuy nhiên. Đó chính là lý do chương trình GDPT hiện nay luôn xem toán học là một trong các môn học chính. trong công tác nào thì kiến thức và phương pháp toán học cũng rất cần cho các bạn. Do vậy. Sau một quá trình thảo luận đầy nghiêm túc. kịp thời. Tuy nhiên. thậm chí là sai lầm khi không chú ý đến các sai lầm của các em và không đưa ra được biện pháp đúng đắn. Công việc dạy toán của chúng ta nhằm rèn luyện cho học sinh tư duy toán học cùng những phẩm chất của con người lao động mới để các em vững vàng trở thành những chủ nhân tương lai của đất nước. thể hiện ở năng lực giải toán của học sinh còn hạn chế do học sinh còn vi phạm nhiều sai lầm về kiến thức. không thể thay thế. phương pháp toán học. sửa chữa chúng. 2011 Trong quá trình thực hiện bài tập giữa kỳ cho học phần P ươ p áp iê ứu khoa h c. có nhiều ứng dụng thực tế trong các nghành khoa học kỹ thuật. Nó còn giúp chúng ta rèn luyện nhiều đức tính quý báu khác như cần cù và nhẫn nại. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI. nhiều giáo viên vẫn chưa thực sự làm tốt chức năng sư phạm của mình. phương pháp học tập. .

V. Vd: J. A. Cao Đẳng. thấy sự thiếu các mắc xích cần thiết của chứng minh. Từ việc nhất quán các quan điểm trên. Nhưng các tài liệu đó vẫn chưa thực sự phổ biến và thiết thực cho cả HS và SV khoa toán chúng ta.Komensky đã khẳng định: “Bất kỳ một sai lầm nào củng có thể làm cho học sinh học kém đi nếu như GV không chú ý ngay tới sai lầm đó. bằng cách hướng dẫn HS tự nhận ra và sửa chữa. .Chúng tôi chọn đối tượng là học sinh THPT vì bậc học này có nhiệm vụ hoàn chỉnh GDPT.A.: 2011 Dẫn đến hiệu quả GD không cao.  Có thói quen lí giải lôgic một cách đầy đủ. dẫn đến các em ngại học môn toán. Ngược lại. . . Đại Học.Các tài liệu nghiên cứu về sai lầm của HS THPT có khá nhiều. thậm chí là xuất sắc nhưng vẫn mắc các sai lầm khá cơ bản. Do vậy. thậm chí là phổ biến. chúng tôi đã đi đến thống nhất lựa chọn đề tài: PHÂN TÍCH VÀ SỬA CHỮA CÁC SAI LẦM CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG KHI GIẢI TOÁN 6 – . nếu HS bậc học này mắc sai lầm thì sẽ đi đến những hậu quả khá nghiêm trọng. chuẩn bị cho HS ra cuộc sống và một bộ phận lên học bậc Trung cấp chuyên nghiệp. khắc phục sai lầm”.A. không có ý chí học tập.Gownhenvenco khi nêu ra 5 phẩm chất toán học thì đã có nói tới 3 phẩm chất liên quan tới việc tránh các sai lầm khi giải toán:  Năng lực nhìn thấy được tính không rõ ràng của suy luận. B.Stoliar còn nhấn mạnh: “ Không được tiếc thời gian để phân tích trên lớp những sai lầm của học sinh”.  Sự chính xác của lí luận. nhiều học sinh có cảm giác mất gốc toán trầm trọng. gồm cả tài liệu trong và ngoài nước.Hiện nay. Vấn đề này đã được các nhà tâm lý và GD học quan tâm đến. nhiều em là học sinh khá giỏi.

nằm chủ yếu qua phân môn ĐẠI SỐ .  Giáo viên dạy toán THPT của một số trường cấp III trên địa bàn thành phố Huế. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài bao gồm:  Điều tra các sai lầm phổ biến của học sinh THPT khi giải toán.  Môi trường sư phạm của một số trường cấp III trên địa bàn thành phố Huế. 7 – . Nghiên cứu các sai lầm phổ biến của HS THPT khi giải toán.  Thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp được đề xuất. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU. Khách thể và đối tượng nghiên cứu của đề tài bao gồm:  Học sinh THPT của một số trường cấp III trên địa bàn thành phố Huế. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC. sửa chữa các sai lầm này thì năng lực giải toán của học sinh sẽ được nâng cao hơn. đặc biệt là trong các giờ học toán. sửa chữa các sai lầm của HS THPT khi giải toán. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU. đồng thời biết cách phân tích và sử dụng các biện pháp dạy học thích hợp để hạn chế. đồng thời đề xuất các giải pháp sư phạm để hạn chế và sửa chữa các sai lầm này. V. Nếu các GV toán ở trường THPT nắm bắt được các sai lầm phổ biến của học sinh khi giải toán.GIẢI TÍCH nhằm rèn luyện năng lực giải toán cho HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn toán trong các trường THPT. III. từ đó chất lượng giáo dục toán học sẽ tốt hơn.  Phân tích các nguyên nhân sai lầm của học sinh khi giải toán. II.: 2011 MỤ ĐÍ N IÊN ỨU.  Đề xuất các biện pháp sư phạm với các tình huống điển hình để hạn chế. IV.

3. thông tin học để phân tích các nguyên nhân và xây dựng các biện pháp dạy học nhằm hạn chế. 8 – . đề tài chúng tôi thực hiện gồm 3 chương:   : Nghiên cứu các sai lầm phổ biến của HS THPT khi giải toán. Đi u tra tìm hi u: Tiến hành tìm hiểu về các sai lầm thông qua các GV toán ở trên địa bàn thành phố Huế. thông qua bài kiểm tra trực tiếp HS ở các trường THPT. kết luận và tài liệu tham khảo. 2. CẤU TRÚC ĐỀ TÀI Ngoài phần mở đầu. 2011 1. điều khiển học. Ngoài ra đề tài còn có 2 bảng. lý luận dạy học môn toán.: VI. VII. Thực nghi m s phạm: Tiến hành điều tra và đánh giá mức độ mắc sai lầm của HS lớp 11A2 trường THPT Quốc học. ƯƠN Á N IÊN ỨU. Qua đó nhận thức được vai trò của đề tài và đề xuất một số ý kiến đối với SV khoa toán chúng ta. 8 sơ đồ và 1 phụ lục. Nghiên c u lý luận: Cơ sở lý luận về tâm lý học.  : Thực nghiệm sư phạm. giáo dục học. sửa chữa các sai lầm của học sinh THPT khi giải toán. 2: Các biện pháp rèn luyện năng lực giải toán cho HS THPT thông qua phân tích và sửa chữa sai lầm.

chúng tôi đi đến kết quả sau: “ Học sinh còn mắc nhiều sai lầm khi giải toán. . nội dung. Với cách hiểu trên.. nghiên cứu…một số lớp học trên địa bàn thành phố Huế cũng như thông qua các kỳ thi.Giải tích của phổ thông trung học. dẫn đến hậu quả không hay. chúng tôi đã nghiên cứu các sai lầm phổ biến của HS THPT khi giải toán. kể cả học sinh khá giỏi ở các lớp chuyên”. các sai lầm này nằm chủ yếu ở bộ môn Đại số . Một số nguyên nhân nổi trội: . A.  Phổ biến: là có tính chất chung.Hiểu sai đề toán. quên xét điều kiện . đó là các “á đẳng thức”. sự vật. Một s sai lầm th ờng gặp. tính toán nhầm lẫn..Những sai lầm khi biến đổi công thức thường mắc khi sử dụng các đẳng thức mà không phải là hằng đẳng thức. thiếu điều kiện.Xét thiếu trường hợp. không logic trong suy diễn . diễn đạt kém.chưa đúng với điều kiện 9 – .Không hiểu khái niệm. . Theo từ điển tiếng việt thì:  Sai lầm: là trái với yêu cầu khách quan hoặc lẽ phải. Từ việc điều tra. Sai lầm khi biến đổi công thức. 1.: h ng I 2011 Nghiên c u v các sai lầm phổ bi n của h c sinh phổ thông trung h c khi gi i toán. có thể áp dụng cho cả một tập hợp hiện tượng. Dưới đây là những sai lầm phổ biến mà học sinh khá giỏi thường mắc phải.Nhớ sai công thức. A. tính chất.Đây là những sai lầm có tần xuất cao trong các lời giải toán của học sinh.Như đã nói.. . Học sinh THPT hiện nay vẫn mắc nhiếu sai lầm khi giải toán và mọi đối tượng học sinh đều có thể mắc sai lầm khi giải toán.

Các ví dụ: Sai log log 2. 2. . log Đúng log | | 2.Các ví dụ: Sai Đúng 3x3  6 x 2  9 x  9( x3  2 x 2  3)  3x( x 2  2 x  3)  9( x 2  2 x  3)  3x  9  x3 3 x 3  6 x 2  9 x  9( x 2  2 x 2  3)  3 x( x 2  2 x  3)  9( x 2  2 x  3)  (3 x  9)( x 2  2 x  3)  0  3x  9  0  2  x  2x  3  0  x3    x  1  x  3  x  3  x 1 10 – .: 2011 nào đó. bất phương trình tương đương. bất phương trình. A. thậm chí sai đến mức không giải được nữa! Một sai lầm còn do hậu quả của việc biến đổi công thức không đúng ( Xem mục VII. Đôi khi sai lầm xuất hiện do hiểu nhầm công thức.2x = 4x A. Đặt thừa hay thiếu các điều kiện đều dẩn đến những sai lầm. 1). . sử dụng công thức mà quên mất điều kiện ràng buộc . .Những sai lầm khi giải phương trình thường mắc khi HS vi phạm quy tắc biến đổi phương trình.2x = 21+x Sai lầm khi giải phương trình.

: 2011 lg x 2  2mx – lg  x  1  0  lg x 2  2mx  lg  x  1  x 2  2mx  x  1  x 2   2m  1 x  1  0   lg x 2  2mx     – lg  x  1  0  lg x 2  2mx    lg  x  1 x 1   2  x  2mx  x  1 x 1   2  x  (2m-1)x +1  0(*) m duy nh t khi:   (2m  1) 2  4  0  4m 2  4m  3  0 3  m  2    m  1  2  :  m = 3/2: Pt(*) trở thành 1 1(lo i)  m = -1/2: Pt(*) trở thành 1 1(lo i) V y không t n t nghi m duy nh t. m duy nh t khi:   (2m  1) 2  4  0  4m 2  4m  3  0 3  m  2   m  1  2  t A. .Các ví dụ: 11 – .Các sai lầm thường bắt nguồn khi vận dụng các bất đẳng thức cổ điển mà không để ý đến điều kiện để bất đẳng thức đúng. . Sai lầm khi khi chứng minh bất đẳng thức. sử dụng sai sót các quy tắc suy luận khi từ bất đẳng thức này suy ra bất đẳng thức kia. 3.

b Sai lầm khi tìm giá trị nhỏ nhất. b trong bất đẳng thức Cauchy: √ Với a A. .y) hay min x 12 – .Các ví dụ: VD: Tìm giá trị nhỏ nhất của : F(x. lớn nhất. y R thì (x+y)2 (x+1)2 (y+1)2 Vậy F(x.Những sai lầm khi tìm giá trị lớn nhát và giá trị nhỏ nhất của hàm số hay của biểu thức nhiều ẩn thường do vi phạm quy tắc suy luận lôgic: f x m x  “ Nếu{ thì min f x m” x f x m f x M x  “ Nếu{ thì m x f x M” x f x M .Đối với biểu thức nhiều ẩn cũng có quy tắc tương tự.y) = (x+y)2 + (x+1)2 + (y+1)2 Giải: Với mọi x.: VD: So sánh 1 Giải: Áp dụng BDT Cauchy cho 2 số x và ta có: 1 1 √ 2011 Đẳng thức xảy ra khi : x = hay x2=1 hay x= 1 Sai lầm: Học sinh mắc sai lầm vì không để ý điều kiện của các số a. 4. . .

Khi giải toán tam thức bậc hai. .: 2011 Sai lầm :HS không chỉ ra các giá trị của x. Nhớ rằng: F(x. . Đối với bài này thì không tồn tại để F( )=0. các sai lầm xuất hiện do không chú ý đến giả thiết của các định lý mà đã vội vàng áp dụng hoặc là lạm dụng suy diễn những mệnh đề không đúng hoặc xét thiếu trường hợp cần biện luận.y) và nếu tồn tại sao cho F( )=0 thì mới kết luận min x . 5. Sai lầm khi giải các bài toán tam thức bậc hai. y để F(x.y)=0. Sửa lại: Áp dụng bất đẳng thức Bunhiacopski ta được: 1= | 1 1 x √ √ x x x Đẳng thức xảy ra khi: 4 5 x 1 <=> { 4 5 => { 1 x 1 | √ √ x { KL: Min A.Các ví dụ: VD: Tìm m sao cho: 1 (*) 1 13 – .

7. Lời giải trên đã vi phạm tính tương đương vì hiểu rằng: A-B =0 Trong khi ta chỉ có: . vô cùng lớn nên rất dễ mắc sai lầm. 6. HS bước từ “vùng đất hữu hạn” sang “vùng đất vô hạn” với những đại lượng vô cùng bé. 14 – . . Sai lầm khi tính giới hạn.Tiếp xúc với các bài toán tính giới hạn.: 1 Sai lầm: khi nhân hai vế của (*) với thức này.Các ví dụ: 1 VD: Giải hệ phương trình:{ 4 Giải: Trừ từng vế của hai phương trình ta có: [ Vậy hệ có nghiệm x= -1 hoặc x=2. . Sai lầm: Rõ ràng x=-1 không phải là nghiệm của hệ?? Cần lưu ý rằng: . Các sai lầm của dạng toán này thường bắt nguồn từ việc không nắm vững các quy tắc vận dụng các định lí về giới hạn. . 2011 khi chưa biết dấu của biểu A. . bất phương trình.Sai lầm khi xét các loại hệ phương trình thường xuất phát từ nguyên nhân không nắm vững các phép biến đổi tương đương hoặc không để ý biện luận đủ các trường hợp xảy ra. Sai lầm khi giải hệ phương trình. Vì cả hai giá trị này đều không thỏa mãn nên hệ đã cho A. . Lời giải đúng là: Hệ tương đương với: 1 { Từ (**) ta có [ vô nghiệm. đặc biệt là phạm vi có hiệu lực của định lí. A-B =0. .

Lời giải đúng: Theo định nghĩa ta có: F’(0) = lim = * lim + = 1. . Lời giải đúng: 1 √ Do đó √ 1 1 ∑ √ √ √ 1 mà lim ớ √ 1 1 Theo Định lý kẹp thì L=1. A.Các sai lầm liên quan tới khái niệm đạo hàm thường gặp khi tính đạo hàm và khi vận dụng đạo hàm để giải toán. dẩn đến sai lầm trên.Các ví dụ: VD: Tính: L = lim √ √ √ √ 2011 Giải: Ta có: L= lim +lim √ +…. = lim 15 – . 8. Sai lầm khi giải toán liên quan tới đạo hàm: ..Các ví dụ: VD: Cho f(x) = { Tính f `(0)? Giải: Vì f(0) = 0 = const => f `(0)=0. Sai lầm : sai lầm của lời giải trên là khi thay x=0 vào f(x) rồi mới tính đạo hàm? Nếu cứ như vậy thì đạo hàm của f(x) tai mọi x đều bằng 0.+lim √ = 0 + 0 + …+0 = 0 Sai lầm: Vì học sinh không nắm vững kiến thức: các phép toán giới hạn chỉ áp dụng cho hữu hạn số hạng.: .

Nhiều học sinh không nắm được định nghĩa mà chỉ nhìn vào hình thức của hàm số và suy đoán máy móc nên dẫn đến sai lầm. Giải:Ta thấy f(3) = 19 A thuộc đồ thị.Các ví dụ: VD: Cho hàm số y = x .3) + 19. A. Sai lầm khi xét bài toán về tiếp xúc và tiếp tuyến . .3x + 1 Viết phương trình tiếp tuyến kẻ từ điểm A(3. Sai lầm khi xét các đường tiệm cận của đồ thị.Khái niệm về đường tiệm cận của đồ thị quan hệ chặt chẽ tới phép tính giới hạn (kể cả phép tính giới hạn một phía).: 2011 A. . Tất nhiên việc tính các giới hạn sai cũng dẫn đến sai lầm khi tìm các đường tiệm cận. Kết quả đúng là: Có 2 tiếp tuyến thỏa mãn bài toán : y = 24(x .19) tới đồ thị. Sai lầm:Phương trình tiếp tuyến y = 24x – 53 là tiếp tuyến tại A (nhận A làm tiếp điểm) tất nhiên là kể từ A. Vậy phương trình tiếp tuyến cần xác định là: y = f(3) = f’(3)(x . 9.Do đó không viết lim . Nhưng vẫn có thể tiếp tuyến đi qua A mà A không phải là tiếp điểm. 16 – .3) + 19. 10.3) y = 24x – 53. Vì tập xác định của hàm số là (-1. Suy ra đồ thị không có đường tiệm cận ngang. (?) Sai lầm: Vì tập xác định của hàm số là (-1. y= (x .Các ví dụ: VD: Tìm đường tiệm cận của đường y = √ Giải: Vì lim = nên đồ thị có hai đường tiệm cận đứng là x = 1.Các sai lầm khi xét bài toán loại này xuất phát từ việc không nắm vững thuật ngữ hoặc không hiểu đúng sự tiếp xúc của hai đồ thị là gì? . 1) nên chỉ có lim và lim . 1) nên lim không tồn tại.

A. Từ đó. Mối quan hệ giữa các khái niệm trong toán học có tính liên kết lôgic. thậm chí sai lệch bản chất của khái niệm. c Sai lầm:Lời giải trên đã vận dụng công thức : Ở đây phải đặt u = 2x + 1 B.Các ví dụ: VD: Tính ∫ x Giải:Ta có ∫ x ∫ x dx 1 dx.Những sai lầm loại này liên quan tới sự hiểu biết không đúng các khái niệm và vận dụng sai các định lý. 1. . 11. B.: 2011 Cần lưu ý thêm đồ thị cũng không có tiệm cận xiên vì tập xác định của hàm số là (-1. Mặt khác nhiều khái niệm trong toán học là mở rộng hoặc thu hẹp của một khái niệm trước đó. tích phân . đầ đủ và chính xác các thuộc tính của các khái Chúng ta biết rằng: khái niệm là một trong các sản phẩm của tư duy toán học. nguyên hàm. quy tắc. Phân tích các nguyên nhân dẫn tới sai lầm của h c sinh phổ thông trung h c khi gi i toán. biến hình. Tập hợp các dấu hiệu đặc trưng cho bản chất của các đối tượng được phản ánh trong các khái niệm chính là nội hàm của các khái niệm.Nguyên nhân 1: Hiể k ô ni m toán h c. Sai lầm khi giải toán nguyên hàm. Mỗi khái niệm đều có nội hàm và ngoại diện. Nhiều khái niệm khó trong toán học mới được đưa vào chương trình PTTH như: vectơ. Tập hợp các đối tượng có chứa các dấu hiệu trên là chính là ngoại diện của khái niệm sẽ dẫn học sinh tới sự hiểu không trọn vẹn. 1 dx = c với n 1 du dx dx để có lời giải đúng. 1). Việc học sinh không nắm vững khái niệm này sẽ dẫn tới việc không hiểu và không thể có biểu tượng về khái niệm khác. tích phân… Nếu chúng ta không 17 – . các sai lầm khi giải toán sẽ xuất hiện.

Không hiểu sự mở rộng khái niệm góc hình học sang khái niệm góc lượng giác thì học sinh gặp ngay khó khăn trong việc nắm vững khái niệm về các hàm lượng giác và từ đó việc biểu diễn góc lượng giác. Thậm chí nhiều em không hình dung ra được khái niệm tiếp xúc của hai đường dẫn đến sai lầm là “tiếp tuyến tại điểm uốn của đường cong bậc 3 không tiếp xúc với đường bậc 3 đó” (chỉ vì thấy tiếp tuyến đặc biệt này đi xuyên đồ thị). Nhiều người hay nói tới sự mất gốc của học sinh về kiến thức thì trước hết cần hiểu rằng đó là sự mất gốc về các khái niệm. 0. 1 = 1…Một số em nghĩ rằng hai đường tiệm cận nhau thì không cắt nhau. Ngay hai đơn vị đo góc lượng giác là độ và radian mà học sinh cũng không hiểu được đây là hai đơn vị đo khác nhau dẫn đến sai lầm 6 ?. Lẽ ra phải hiểu rằng nguyên hàm của một hàm số f(x) là một tập hợp các hàm F(x) sao cho F’(x) = f(x) 18 – . từ đó dẫn Học sinh không hiểu các khái niệm về cực trị hàm số nên không phân biệt được khái niệm này với khái niệm về giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của hàm số. . đặc biệt sự lạm dụng các ký hiệu ymax và ymin. Học sinh không hiểu các khái niệm về nguyên hàm. = 0. nên sẵn sàng viết . nguyên hàm. tiệm cận các đường cong. đạo hàm. Thậm chí nhiều em còn hiểu là các số. hay khi giải phương trình lượng giác thì các số nguyên khác nhau đều được ký hiệu là k và dẫn tới sự thu hẹp tập nghiệm. Học sinh không hiểu về căn thức nên đã viết √ hay √ tới sai lầm khi giải phương trình và khi biến đổi các biểu thức. tính liên tục. việc giải các phương trình. Học sinh không nắm được khái niệm giới hạn của dãy số sẽ dẫn tới một loạt sự không hiểu các khái niệm tiếp theo: giới hạn hàm số. đặc biệt việc giải các bất phương trình lượng giác sẽ không tránh khỏi các sai lầm. dẫn tới việc chứng minh hệ thức bằng cách chứng minh “ đạo hàm hai vế bằng nhau”.: 2011 kịp thời có những cố gắng hoàn thiện mới về phương pháp giảng dạy các khái niệm thì học sinh thì học sinh sẽ rất khó khăn trong việc lĩnh hội các khái niệm đó. Nhiều học sinh đã viết: sinx < 1 x < π/2 +k2π.

nên chọn đơn vị trên hai trục ox. HS không nắm được khái niệm số mũ thực với khái niệm căn thức nên cứ tưởng √ với mọi x thuộc R. oy khác nhau để dễ vẽ đồ thị của một hàm nào đó. HS không nắm vững khái niệm quỹ tích nên nhiều khi mới làm xong phần thuận đã vội vàng kết luận “ quỹ tích các điểm thỏa mãn tính chất của bài toán là đường… Học sinh có khi còn nhầm lẫn khái ni m với đ nh lý.: 2011 nên chứng minh hai nguyên hàm bằng nhau theo nguyên tắc chứng minh hai tập hợp bằng nhau. chẳng hạn đường y =x4. từ đó dẫn tới các sai lầm khi giải phương trình √ vì đưa về phương trình 1 Học sinh không nắm vững khái niệm về nghiệm của hệ phương trình nên nhiều khi kết luận hệ có hai ẩn có hai nghiệm là x=… và y=… Như vậy qua các dẫn chứng cho thấy việc không nắm vững các khái niệm học sinh có thể bị dẫn tới sai lầm trong lời giải. chẳng hạn vì không nắm được khái niệm số mũ 0 của lũy thừa nên đã chứng minh 20 = 1. HS không nắm vững khái niệm về parabol nên đã nhầm lẫn khi gọi tên một số đường có dạng hơi giống parabol. HS không nắm vững khái niệm về hệ tọa độ Decart vuông góc. Chúng tôi xin lưu ý tới nguyên nhân này vì giáo viên nếu không có biện pháp sư phạm kịp thời thì chính từ đó sẽ gây ra hậu quả lớn cho học sinh thể hiện qua sơ đồ sau: 19 – .

20 – .: 2011 Không nắm vững nội hàm Nhận dạng sai Không nắm vững các thuộc tính khái niệm Biến đổi sai Kí hiệu sai Không nắm vững ngoại diện Chứng minh sai Vẽ hình sai Diễn đạt sai T H Ể H I Ệ N S A I Không phát hiện Không phân tích Học sinh Không củng cố Không phân loại Giáo viên Hình 1: Sai lầm do không nắm hiểu không đầy đủ và chính xác các thuộc tính của các khái niệm toán học.

Điều trên chỉ nói được nếu x + 1 và x2 + x + 1 nhận giá trị thuộc tập số nguyên Z. Khi đọc định lí: “Nếu f’(x0) = 0 và f”(x0) > 0 ( f”(x0) < 0) thì hàm số đạt cực tiểu (cực đại) tại x = x0”. cực tiểu. Tình huống này chỉ dẫn đến một suy nghĩ hợp lí là trở về qui tắc 1 xét cực trị hàm số nhờ đạo hàm bậc nhất. Khi học về bất đẳng thức Cauchy . Khi học định lí về chiều biến thiên của hàm số “Nếu f’(x) > 0 với mọi x thuộc (a. khá nhiều HS nghĩ đây là điều kiện cần và đủ để hàm số y= f(x) đồng biến trên (a. HS không lưu ý rằng số mũ phải là hằng số nên đã áp dụng quy tắc trên để tính đạo hàm của hàm số y = xx. HS không để ý tới giả thiết chỉ áp dụng bất đẳng thức 21 – . Nhiều học sinh nhầm giả thiết A của định lí là điều kiện cần để có kết luận B nên mắc sai lầm. Người ta còn nói A là diều kiện đủ để có B.Nguyên nhân 2 : Không nắm vững cấu trúc lôgic củ đ nh lí. nhiều HS cũng tưởng điều kiện dãy đơn điệu là điều kiện cần và lí luận sai lầm “ dãy không đơn điệu nên không có giới hạn”.b). Nhiều học sinh nhầm giả thuyết A của định lý cũng là điều kiện cần để có kết luận B nên mắc sai lầm.b)”. 2011 Định lý là một mệnh đề đã được khẳng định đúng. Ngay HS PTTH mà còn nói rằng x x 2  1  x  1  là số nguyên khi và chỉ khi x+1 chia hết cho x2 + x + 1 mặc dù x thuộc tập số thực R. Nhưng khá nhiều học sinh không nắm vững hoặc coi thường giả thuyết A nên dẫn tới sai lầm. HS sử dụng định lý này để xác định tham số sao cho hàm số thỏa mãn yêu cầu bài toán. Khi học định lí Weiersrtrass về sự tồn tại giới hạn dãy. Không nắm vững giả thiết của định lí nên HS có thể áp dụng định lí ra ngoài phạm vi của giả thiết.b) thì hàm số y= f(x) đòng biến trên (a. Thực ra đây chỉ là điều kiện đủ ( hàm số y = x3 là hàm số đồng biến trên R. Cấu trúc thông thường của định lý có dạng A  B. Từ đó.: B. HS cũng mắc sai lầm khi gặp tình huống f’(x0) = 0 và f”( x0) = 0 lại kết luận hàm số không có cực đại. phản thí dụ cho sai lầm của HS là y=x4. Chẳng hạn. 2. học quy tắc tính đạo hàm của hàm số y = xn. Trong cấu trúc của định lý A  B thì A là giả thuyết của định lý và cho chúng ta biết phạm vi sử dụng được của định lý.

1] để có đáp số sai là -1. chẳng hạn: ab  a b .log b c  log a c.5. Tóm lại. thực ra tích phân này không tồn tại. việc không nắm vững cấu trúc logic của định lý sẽ dẫn HS tới nhiều sai lầm trong khi học toán và giải toán. log 2 ( xy )  log 2 ( x) log 2 ( y). Chúng tôi xin lưu ý sơ đồ sau: 22 – .: 2011 1 1 > 2 với x ≠ 1 và x + = 2 với x = 1. log a b. thậm chí không để ý giới hạn của từng dãy có tồn tại hay không? Nguyên nhân này còn dẫn đến sai lầm là nhiều HS sử dụng các á hằng đẳng thức khi giải toán. Định lý về các phép toán của giới hạn dãy chỉ phát biểu cho giới hạn của một tổng hữu hạn dãy và các dãy này phải tồn tại giới hạn. x x cho các số không âm nên khi gặp bài toán so sánh x + 1/x với số 2 đã áp dụng ngay để có sai lầm x + Nhiều HS lớp 12 vẫn dùng định lí Newton-Leibnitz để tính tích phân 2 x 1 1 2 mặc dù hàm số không xác định và liên tục tại x = 0 thuộc [-2. nhưng nhiều khi HS vẫn áp dụng định lý cho tổng vô hạn.

23 – .: 2011 Định lý : A B Không nắm vững A Không nắm vững B Khôn g có A vẫn suy ra B Khôn g có A suy ra khôn g có B Sử dụng định lý tương tự chưa đúng Sử dụng B mà khôn g nhớ A Có B suy ra A Có A nhưng suy ra không phải B Lời giải sai Học sinh Giáo viên Hình 2: Sai lầm do không nắm vững cấu trúc lôgic của định lí..

2011 Suy luận là một hoạt động trí tuệ đặc biệt của phán đoán – một trong các hình thức của tư duy. Nhiều định lí có giả thiết và kết luận mang cấu trúc tuyển hoặc hội. c ta có bất đẳng thức: 3(a2  b2  c2 )  (a  b  c)2 Có HS giải như sau: 24 – . Chúng tôi đã phân tích nguyên nhân các HS không nắm vững cấu trúc lôgic của định lí nên dẫn tới các sai lầm khi giải toán. Nguyên nhân 3 : Thiếu các kiến thức cần thiết về lôgic. các định lí. Nhiều HS không hiểu được từ đó suy ra một khẳng định “Nếu hàm số có đạo hàm tại điểm x=x* thì đạo hàm tại đó bằng 0”. Nhiều tính chất đặc trưng của một khái niệm cũng có các kiểu cấu trúc này.: B. đâu là điều kiện đủ. Nhưng sự thiếu hiểu biết về lôgic . HS còn thiếu những hiểu biết về các quy tắc suy luận nên dẫn tới nhiều sai lầm khi thực hiện các phép tính chứng minh. Việc không có ý thức về phép tuyển và phép hội gây cho HS khó khăn ngay cả việc lĩnh hội các khía niệm. HS thiếu các kiến thức cần thiết về lôgic sẽ mắc sai lầm trong suy luận và từ đó dẫn đến các sai lầm khi giải toán. để chứng minh với mọi a. Hoạt dộng suy luận giải toán dựa trên cơ sở của lôgic học. mà mỗi bước được thực hiện theo những quy tắc nhất định gọi là các quy tắc suy luận. Phép toán kéo theo của lôgic là phép toán rất quan trọng trong việc phát biểu các định lí. HS cũng khó trả lời. HS nhiều khi nhầm phép suy ngược tiến là một phép chứng minh. Chẳng hạn định lí “Nếu hàm số đạt cực trị tại x=x* thì hàm số không có đạo hàm tại x=x* hoặc đạo hàm tại đó triệt tiêu”. 3. mà đặc biệt là phép toán kéo theo lại là “ nguyên nhân của nguyên nhân” dẫn đến các sai lầm. Chẳng hạn. khái niệm và trong lập luận của lời giải. điều kiện đủ và thậm chí đâu là điều kiện cần. b. Nhiều HS không hiểu đâu là điều kiện cần. Phân tích các suy luận trong chứng minh toán học ta thấy mỗi chứng minh bao gồm các bước cơ bản.

để tính đạo hàm bậc n của hàm số y=e2x.: 2011 3(a 2  b 2  c 2 )  (a  b  c) 2  2a 2  2b 2  2c 2  2ab  2ac  2bc  0  (a  b)2  (a  c)2  (b  c) 2  0 Do bất đẳng thức cuối cùng hiển nhiên đúng nên bất đẳng thức cần chứng minh cũng đúng ? .Quy tắc suy luận bắc cầu: p  q. y”’=8e2x và tương tự suy ra y(n)=2 e2x mà không chứng minh gì thêm. p  q p 25 – hoặc pq qp . hội. “hoặc”. q  r pr . kéo theo.HS còn chưa hiểu thực chất của phép quy nạp toán học. Không nắm vững các quy tắc suy luận cơ bản: . Chẳng hạn.Không nắm vững các phép toán đại số mệnh đề: phủ định. nhiều khi dùng phép tương tự thay phép chứng minh bằng quy nạp toán học. y”=4e2x..Quy tắc kết luận(Modus ponens): p. không nắm vững thuộc tính của các lượng từ “mọi”. tuyển. p  q q .. .p q q. “tồn tại” cũng như “và”. tương đương. HS lần lượt tính y’=2e2x.Quy tắc suy luận phản chứng: q  p.

HS không nghĩ được đủ trường hợp cần xét và dẩn đến điều kiện sai.Quy tắc nhập tuyển: p pq .Không nắm vững phương pháp giải các bài toán.Không nắm vững phương pháp giải các bài toán cơ bản. q hoặc p pq p .Quy tắc nhập hội: hoặc pq q p. q pq . HS sẽ không biện luận đủ các trường hợp xảy ra của bài toán. p q . p ươ p áp iải á bài toá ơ . 4.: Quy tắc lựa chọn: 2011 p  q. Nguyên nhân 4: H c sinh không nắm vữ bản. . 26 – .Quy tắc hội tiên đề: p  (q  r) pq  r B.Quy tắc tách hội: p  q.Quy tắc hoán vị tiên đề: hoặc q pq p  (q  r) q  (p  r) .

là nghiệm.Không nắm vững phương pháp giải.Không nắm vững phương pháp giải các bài toán. Vì không nắm rõ cách giải phương trình loại này nên học sinh đi ngay đến kết luận sai lầm. HS không tìm ra phương pháp giải tối ưu cho một bài toán cụ thể.Không nắm vững phương pháp giải của cùng một loại toán. .: 2011 . HS sẽ bỏ qua những bước quan trọng và đi ngay tới kết luận. Trong khi ta có thể giải phương trình c theo phương pháp:  Cho phương trình A(a2)t(x) + B(ab)t(x) + C (b2)t(x) = 0  Đặt t =( )  Ta được phương trình: At2 +Bt +C =0  Giải phương trình cơ bản trên để tìm ra . HS sẽ thành công khi giải phương trình a. HS sẽ không áp dụng đúng phạm vi và dẩn đến bế tắc. b. . Với phương pháp này.  Nếu . là nghiệm duy nhất. không đi đến lời giải. Phương trình này không dùng phương pháp giải trên vì không nhầm ra nghiệm mặc dù vẫn chứng minh được là nghiệm duy nhất. 27 – .Không nắm vững phương pháp giải các bài toán. VD: Giải các phương trình: a) 4 5 b) 1 5 1 c) 4 6 9  Phương pháp giải: HS dể dàng nhận ra phương pháp giải cơ bản của pt dạng: với { * như sau: 1 ( ) Và phương trình có môt nghiệm đã biết  Đưa phương trình về dạng ( )  Chỉ ra x =  Nếu . . lời giải của học sinh sẽ không có trình tự lôgic và sẽ không biết khi nào kết thúc lời giải. 1 thì f(x)= ( ) 1 thì f(x)= ( ) ( ) đồng biến nên x= ( ) nghịch biến nên x= là nghiệm duy nhất. nhưng sẽ thất bại với pt c.

. Từ đó. chúng tôi có cơ sở thực tiễn và lý luận để đề nghị các biện pháp hiệu quả nhằm phân tích.Từ những nghiên cứu này.Những sai lầm của HS có thể hệ thống lại để giúp GV dễ phát hiện trong lời giải của HS. cho phép chúng tôi khẳng định: .: 2011 Kết luận:Tất cả kết quả nghiên cứu ở chương này. .HS còn mắc nhiều sai lầm khi giải toán. góp phần hoàn thiện lý luận dạy học môn toán và rèn luyện năng lực giải toán cho HS THPT.Những sai lầm khi giải toán của HS xuất phát từ nhiều nguyên nhân về kiến thức. 28 – . sửa chữa và hạn chế các sai lầm của HS khi giải toán. .

Các nhà tâm lí học khẳng định rằng “mọi trẻ em bình thường không có bệnh tật gì đều có khả năng đạt được học vấn toán học phổ thông. sữa chữa các sai lầm của HS khi giải toán. giáo dục học. phát hiện lại chân lí mới cho bản . chúng tôi dựa trên những cơ sở lí luận sau đây: A. nhưng không đồng nhất. Phương pháp cũng có 2 chức năng là tiếp thu và tự chỉ đạo.: h ng II 2011 Các bi n pháp rèn luy n năng lực gi i toán cho h c sinh phổ thông trung h c qua phân tích và sửa chữa sai lầm. nhằm làm cho trò tự giác. 29 – . Giáo dục học môn toàn liên hệ khăng khít với một số khoa học khác : khoa học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử. Người HS chỉ chủ động sáng tạo trong khuôn khổ của sự chỉ đạo sư phạm của GV. Lí luận v ph ng ph p dạy h c. Căn cứ này là tiền đề để bổ sung vào phương pháp dạy học môn toán nhằm đạt mục đích đề ra là hạn chế. điều khiển học và lý thuyết thông tin. Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy cô và của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy. Các biện pháp sữa chữa sai lầm cho HS khi giải toán cũng phải dựa trên mối liên hệ hữu cơ của các bộ môn khoa học trên. tâm lí học. Phương pháp dạy phải có hai chức năng là truyền đạt và chỉ đạo. toán học. lôgic học. A. tích cực. của chương trình đào tạo. tự lực đạt tới mục đích dạy học. cơ bản dẫu cho chương trình toán đã “hiện đại hóa” . sở lí luận Trong quá trình nghiên cứu để xây dựng các biện pháp hạn chế và sữa chữa các sai lầm của HS PTTH khi giải toán. Như vậy có thể thấy rằng các sai lầm của HS khi giải toán là có thể khắc phục được. Phương pháp khoa học toán học và phương pháp dạy học toán học là đẳng cấu. 1.

Đây là một quan niệm có tính chất máy móc giáo điều. Chúng tôi đồng nhất quan điểm với R. Nửa thế kỉ sau của thế kỉ XIX. không phải do GV đề ra theo ý mình mà tự nó nảy sinh từ lôgic bên trong của việc giải toán. Đối với việc chỉ ra các sai lầm của HS khi giải toán cũng có nhiều quan điểm khác nhau trên thế giới. Đặc biệt quan điểm này đề nghị không viết lại lời giải sai lên bảng vì điều này làm củng cố thêm sai lầm trong ý thức HS. đặc biệt đối với cấu trúc bên trong phải chỉ ra được các thao tác trí tuệ. giải thích nguồn gốc của các sai lầm này và tư duy.: 2011 Các biện pháp sữa chữa sai lầm cho HS. Khi HS mắc sai lầm ở lời giải là xuất hiện tình huống có vấn đề. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề dựa trên tình huống có vấn đề trong dạy học.Stoliar cũng đã đặt ra một số bài toán phương pháp giảng dạy mà trong đó liên quan tới các tình huống HS mắc sai lầm khi giải toán và đã khẳng định cần phải có biện pháp nhằm dạy học môn toán dựa trên các sai lầm. Chính A. cũng như phương pháp dạy học nói chung phải phản ánh được : cấu trúc bên ngoài và cấu trúc bên trong. cách thức tổ chức lôgic của sự nhận thức và lĩnh hội của HS. 30 – . Chúng tôi xin minh họa rõ ý trên bằng quan điểm cụ thể dưới đây. Mặt khác. lí luận về bản chất của các sai lầm” .A. ngoài các phương pháp dạy học truyền thống.Axanop : “ Việc tiếp thu tri thức một cách có ý thức được kích thích bởi việc tự HS phân tích một cách có suy nghĩ nội dung của từng sai lầm mà HS phạm phải.A. Sai lầm của HS làm nảy sinh nhu cầu cho tư duy mà “ tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (Rubinstein ). Sai lầm của HS tạo ra mâu thuẫn và mâu thuẫn này chính là động lực thúc đẩy quá trình nhận thức của HS. các nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học đã đưa ra một số phương pháp mới mà tình huống mắc sai lầm của HS tạo điều kiện để phát huy ưu điểm của phương pháp này. không dựa trên qui luật tiếp thu tri thức một cách có ý thức của HS. khi các sai lầm của HS xuất hiện. một số nhà giáo dục học người Đức mà tiêu biểu là Aphogut Lai cho rằng: việc chú ý tới các sai lầm của HS trong giờ học có ảnh hưởng xấu đến việc tiếp thu bài giảng.

HS chiếm lĩnh được kiến thức một cách trọn vẹn hơn. Tuy nhiên cần gây niềm tin cho HS là bản thân mình có thể tìm ra được sai lầm trong một lời giải nào đó. Tuy nhiên. 2. GV có thể đối xử cá biệt trong những pha dạy học đồng loạt nhằm hạn chế và sữa chữa các sai lầm của HS khi giải toán. Các biện pháp được đề xuất đều dựa trên quan điểm hoạt động trong phương pháp d yh cv ởng ch c G. chúng tôi lấy các qui luật của tâm lí học dạy học làm cơ sở lí luận.S Nguy B : a) Cho HS th c hi n và t p luy n nh ng ho ng và ho ng thành ph thích với nội dung và mục đích dạy học. 31 – . Từ sự khám phá này. Những v n c b n của tâm lí dạy h c Ngay trong các nguyên nhân dẫn tới sai lầm của HS khi giải toán có các nguyên nhân về tâm lí của HS. Sự phân hóa trong nhờ thông qua những mức độ “bẫy” sai lầm khác nhau cho từng đối tượng HS. đặc biệt là tri thức phương pháp. tổ và phụ đạo riêng cho những HS mắc nhiều sai lầm trầm trọng. Chính vì vậy khi đưa ra các biện pháp sư phạm. b) Gây động cơ hoạt động và tiến hành hoạt động. Trong tình trạng phân cực trình độ của HS như hiện nay (ngay trong một lớp) thì phương pháp dạy học phân hóa có tác dụng rút bớt dần sự phân cức. chúng ta không được quên tận dụng các ưu điểm của các phương pháp dạy học truyền thống vào mục đích mà chúng ta đang hướng tới. thể hiện ngay ở việc GV giao bài tập trên lớp hoặc bài tập về nhà.: 2011 Sai lầm của HS xuất hiện thì sẽ khêu gợi được hoạt động học tập mà HS sẽ được hướng đích. HS có thể tự suy nghĩ hoặc trao đổi để tìm ra các sai lầm. Tìm ra cái sai của chính minh hay của bạn mình đều là sự khám phá. A. như phương tiện và kết quả của hoạt động. c) Truyền thụ tri thức. Sự phân hóa ngoài nhờ thông qua các công việc tổ chức học tập theo nhóm. gợi động cơ để tìm ra sai lầm và đi tới lời giải đúng. d) Phân bậc hoạt động làm chỗ dực cho việc điều khiển quá trình dạy học.

hoạt động dạy không thể tách rời hoạt động học. “Chất lượng hoạt động học phụ thuộc vào trình độ điều khiển và tổ chức ( trình độ nghề nghiệp) của thầy. Hoạt động học của HS phải thông qua các hành động cụ thể: hành động phân tích. Việc lĩnh hội tri thức. 32 – . mà trong đó bản thân năng lực tìm ra các sai lầm khi giải toán sẽ tạo ra năng lực giải toán cho HS. c) Hoạt động học cần làm cho HS có cả những tri thức về hoạt động học mà chúng ta thường gọi là phương pháp học tập. hành động cụ thể hóa. say mê hào hứng. b) Hoạt động học làm cho chính chủ thể hoạt động này thay đổi và phát triển. Các biện pháp sửa chữa sai lầm cho HS khi giải toán phải tác động và nhằm đích vào hoạt động của HS. kĩ năng. HS phải có được “ động cơ hoàn thiện tri thức”. kết tinh ở trình độ phát triển những hành động học tập tích cực của HS” . kĩ xảo của xã hội sẽ không thể thực hiện được nếu người học là khách thể bị động của những tác động sư phạm. Chúng tôi rất quan tâm tới bản chất của hoạt động học của HS đã được khẳng định: a) Tri thức và những kĩ năng. Cần lấy hoạt động học tập của HS để làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri thức. Từ đó HS tự tin để sửa chữa các sai lầm. Chỉ có thông qua đó người học mới giành được những khả năng khách quan để ngày càng tự hoàn thiện chính mình. chúng tôi thấy cần hình thành ở HS những năng lực tạo ra năng lực. Trước hết cần tạo ra động cơ học tập sửa chữa các sai lầm.: 2011 Nhờ lí thuyết hoạt động mà ngành tâm lí học sư phạm đã nghiên cứu được nhiều kết quả do thực tiễn dạy và học đặt ra. Căn cứ vào những kết quả nghiên cứu về tâm lí dạy học. Tất nhiên. HS phải thấy việc sửa chữa các sai lầm khi giải toán là một nhu cầu và cần phải tham gia như một chủ thể một cách tự nguyện. Chúng tôi rất tán thành quan điểm “Suy cho cùng giáo dục là quá trình biến năng lực của loài người thành năng lực của mỗi trẻ em”. kĩ xảo tương ứng với tri thức ấy là đối tượng của hoạt động học. Để làm được công việc này cần phải thông qua hoạt động dạy học.

Tính kịp thời đòi hỏi GV phải vững vàng về tâm lí nghề nghiệp. – 33 . cũng như hạn chế các sai lầm của HS. Hơn nữa. Đặc biệt. Tính kịp thời của các biện pháp đòi hỏi sự nhanh nhạy của GV trước các tình huống điển hình. Tính kịp thời đòi hỏi GV phải nghiên cứu và dự đoán được các sai lầm của HS ở từng thời điểm của năm học. Tính kịp thời đòi hỏi GV phải tranh thủ giao tiếp với HS. không chỉ ở trên lớp mà còn trong nhiều hoàn cảnh khác để tận dụng cơ hội thực hiện các biện pháp dạy học. kỹ năng thực hành. B. h ng châm 1: Tính kịp thời Các biện pháp phải chú ý thích ứng với thời điểm thích hợp. các biện pháp phải tập trung vào phát triển hoạt động. kỹ năng tự kiểm tra. Không thể tùy tiện trong việc phân tích và sửa chữa. Tính kịp thời đòi hỏi GV luôn ở tư thế thường trực với mục tiêu dạy học nhằm hạn chế và sửa chữa sai lầm của HS khi giải toán. Nếu tổ chức hành động cho HS không tốt thì HS không thể nắm vững các thuộc tính của khái niệm và nguyên nhân gây ra sai lầm sẽ xuất hiện. Sai lầm càng sửa muộn bao nhiêu thì sự vất vả của thầy và trò càng tăng bấy nhiêu. từng giờ lên lớp. biết chủ động trong thái độ. nhằm tác động đúng hoạt động học của HS.Sự không kịp thời sẽ gây lãng phí thời gian và GV sẽ khó có điều kiện lấy lại thời gian đã mất. rèn luyện các kĩ năng học tập của HS ( kỹ năng nhận thức. đúng của HS. Tính kịp thời đòi hỏi GV phải tìm cách hạn chế các nguyên nhân sai lầm của HS kể cả khi các sai lầm chưa xuất hiện. biết kiềm chế khi khó chịu và biết đồng cảm với mọi điều sai. Tính kịp thời đòi hỏi sự tích cực hóa hoạt động nhận thức của cả GV và HS. B ph ng châm chỉ ạo sử dụng các bi n ph p s phạm nhằm hạn ch và sửa chữa các sai lầm của h c sinh khi gi i toán B. thời gian mà GV tiếp xúc trực tiếp với HS là có hạn.: 2011 Tâm lí học khẳng định “ muốn hình thành khái niệm ở HS phải lấy hành động của các em làm cơ sở”. Biện pháp chỉ huy hiệu quả nếu được áp dụng đúng lúc. đánh giá) . 1. kỹ năng tổ chức hoạt động.

về lời giải chính xác cho các bài toán. Đối với HS giỏi thì có thể sự sai lầm của bài toán sẽ được HS phát hiện. cũng là sự đòi hỏi của nhiệm vụ dạy học môn toán trong nhà trường phổ thông để “ đào tạo có chất lượng những người lao động mới”. từ ngôn ngữ thông thường đến ngôn ngữ toán học. Tính chính xác đòi hỏi GV đánh giá bài giải của HS qua điểm số một cách công bằng. đối với một số HS cụ thể thì sai lầm này có khi chỉ do sự vô ý thức gây nên. sửa chữa một lời giải sai để Hs tự tìm ra một lời giải đúng. khi HS viết thì thông th ờng c c V cho â l một sai lầm nghiêm trọng về kiến thức cơ bản. Chẳng hạn. Các biện pháp đề xuất phải đi tới mục tiêu làm cho lời giải của HS bảo đảm độ chính xác cao. GV phải là mẫu mực về phương pháp tư duy. Tính chính xác đòi hỏi GV phải diễn đạt chính xác. Tuy nhiên. nhưng đối với HS yếu hoặc trung bình thì bài toán dễ gây hoang mang và mất niềm tin vào GV. tư duy chính xác. 2. Tính chính xác đòi hỏi GV phải lựa chọn đúng biện pháp tối ưu trong từng tình huống điển hình. B. Tính chính xác đòi hỏi GV phải chỉ ra chính xác nguyên nhân sai lầm của HS trong lời giải.: 2011 Tính kịp thời còn đòi hỏi GV phải củng cố thường xuyên các sai lầm sửa chữa cho HS. Tính chính xác đòi hỏi các bài toán của GV đưa ra không được sai lầm. GV không được phủ định lời giải sai của HS một cách chung chung. h ng châm : Tính chính xác Sự chính xác trong lời giải là đòi hỏi của toán học. Tính chính xác đòi hỏi GV phải biết hướng dẫn điều chính. Tính chính xác đòi hỏi sự đánh giá chính xác mức độ sai lầm của HS. 34 – . nhằm không để các sai lầm tái diễn.

Tính giáo dục giúp cho HS xác định được động cơ học tập môn toán. h ng châm : Tính giáo dục Tính giáo dục đòi hỏi GV phải lấy sự phát triển nhân cách của HS làm mục tiêu cho các biện pháp. tránh gian lận quay cóp để mong lời giải đúng. dám hỏi khi không hiểu. Tính giáo dục giúp cho HS tránh được các sai lầm khi sai lầm chưa xuất hiện. Tính giáo dục giúp cho HS không giấu dốt. Tính chính xác đòi hỏi GV phải biết khen ngợi. Tính giáo dục làm cho HS thấy được mọi sai lầm đề có thể sửa chữa được nếu ra tìm ra nguyên nhân và có ý chí khắc phục. như biết tự kiểm tra việc làm của mình. khích kệ HS khi đã sửa chữa được sai lầm. không biết. biết phủ định sai lầm của chính mình và biết giúp bạn nhận ra sai lầm. Tính giáo dục giúp cho HS có những thói quen tốt. Tính giáo dục đòi hỏi GV không làm cho HS bị xúc phạm về nhân cách khi mắc sai lầm trong lời giải.: 2011 B. tăng cười hoạt động đưa đến sự ham mê chiếm lĩnh kiến thức chuẩn xác. HS không ngại khó.Tính giáo dục đòi hỏi GV phải có phẩm chất và năng lực xứng đáng là người thầy. Tính giáo dục đòi hỏi GV đảm nhận ra sai lầm của mình trong lời giải. Tính giáo dục làm cho HS biết được ưu điểm của trực giác là có thể giúp nghĩ ra. giải toán. Tính giáo dục làm cho HS có ý chí trong học toán. 3. trong cách đánh giá HS. biết kiên trì và cẩn thận để đi tới lời giải đúng. 35 – . Tính giáo dục giúp cho HS tích cực suy nghĩ. Tính giáo dục giúp cho HS thấy được tầm quan trọng của sự chính xác trong lời giải. kiểm tra lời giải nhưng cũng chính trực giác có thể đưa HS đến các sai lầm.

1. Một biện pháp. Bi n pháp 1: Trang bị đ y đ . Có những sai lầm đòi hỏi GV phải huy động nhiều biện pháp đồng bộ và qua một thời gian dài mới khắc phục nổi. Ba phương châm trên hỗ trợ. B n bi n ph p s phạm chủ y u nhằm hạn ch và sữa chữa sai lầm cho h c sinh C. cuối cùng đối với học sinh trung học phổ thông. vừa có tính chính xác để đạt được sự hiểu biết sâu sắc khái niệm và có tính giáo dục trong việc giúp HS chủ động chiếm lĩnh các kiến thức chuẩn C. Giáo viên cần dự đoán trước (bằng kinh nghiệm bản thân hoặc trao đổi với đồng nghiệp). mong HS tiến bộ và tuyệt đối không xúc phạm hay quy kết sai nguyên nhân sai lầm của HS. Nếu phương trình này có nghiệm duy nhất thì chúng ta có thể xây dựng được hàm g sao cho nếu f(x) = y thì g(y) = x và g gọi là hàm ngược 36 – . Biện pháp này giải quyết bốn tình huống cụ thể sau đây:  Tình huống 1: D y khái ni m Toán h tránh sai l m cho h c sinh khi gi i Toán? Ngoài các hoạt động dạy học khái niệm đã được trình bày chúng tôi còn muốn nhấn mạnh và hoàn thiện thêm một số biện pháp. Ngược lại. một hoạt động của GV hay HS nhiều lúc thể hiện cả ba phương châm chỉ đạo quan trọng trên. chính xác các kiến th c về bộ môn toán. Tính chính xác củng cố cho tính giáo dục và tạo điều kiện cho tính kịp thời. Tính giáo dục đòi hỏi các biện pháp phải dựa trên tình thương yêu học sinh. chúng ta đều dựa vào phương trình f(x) = y với y thuộc tập giá trị của hàm f cho trước.: 2011 Tính giáo dục đòi hỏi GV không nóng vội trong việc thực hiện các biện pháp để mong muốn chấm dứt sai lầm của HS. tính kịp thời là chuẩn bị điều kiện thể hiện tính chính xác. Tính kịp thời làm cho tính giáo dục đạt được nhanh hơn và ngược lại tính giáo dục giúp cho các biện pháp thực hiện được kịp thời. thuận lợi hơn. Chẳng hạn đối với khái niệm hàm số ngược thì học sinh có khả năng nào không hiểu hết các thuộc tính của khái niệm? Dù xây dựng qua khái niệm song ánh đi chăng nữa. bổ sung cho nhau làm cho các biện pháp thực hiện đúng mục đích và kết quả. các khả năng không hiểu hết các thuộc tính của khái niệm. Chẳng hạn sự tích cực hóa trong việc nhận thức các khái niệm vừa có tính kịp thời đề phòng các sai lầm.

Không những thế.y= học sinh ngỡ ngàng không dám kết luận hàm ngược của f chính là f. học sinh không hiểu hết các thuộc tính ngay một lúc mà phải qua các hoạt động nhận dạng và cải thiện mới đi tới sự trọn vẹn. Khi không có phương trình f(x) = y thì học sinh không biết tìm hàm ngược như thế nào. Học sinh coi hàm y = f(x) = x2 trên R và trên R+ là như nhau vì cùng một cách tương ứng mỗi x với y = x2. chứ không nhấn mạnh là hàm ngược của hàm y = sinx với x ϵ [ . chính việc chưa hiểu hết các thuộc tính sẽ rất dễ dẫn đến việc hiểu sai khái niệm. thậm chí cho bởi các cách khác như bảng giá trị. Một số học sinh còn nói hàm y = arcsinx là hàm ngược của hàm y = sinx. Học sinh còn nghĩ rằng hai hàm ngược nhau f và g là khác nhau! Do đó khi tìm hàm ngược của hàm y = x hay hàm y = . ]. Có khi học sinh không nắm được nếu hàm g là hàm ngược của hàm f thì hàm cũng là hàm ngược của hàm g. Những sai lầm của học sinh về khái niệm Toán học mang dấu ấn khó phai và rất mất công chỉnh lại cho chính xác. Có những khái niệm khó.: 2011 của hàm f. lớp 11 học sinh coi đó là kí hiệu cho giá trị 37 – . Nhiều học sinh khi nói tới hàm f cho bởi một biểu thức giải tích. người ta có thể thu hẹp tập xác định của f để tồn tại g. Chẳng hạn khi dụng kí hiệu ymax. Chẳng hạn y = f(x) = x2 là không đơn điệu trên R nhưng đơn điệu trên R+. Ở đây cũng lưu ý phân biệt chưa hiểu hết và hiểu sai. Sự chủ động đề phòng sai lầm bao giờ cũng tích cực hơn là lo sửa chữa sau này. mà không để ý tới hàm f cho bởi nhiều biểu thức giải tích. đồ thị vv… Nhiều học sinh không để ý tới tập xác định của f. Do đó có những sai lầm của học sinh phải làm cho học sinh hiểu hết các thuộc tính của khái niệm thì mới mong học sinh hết hiểu sai. học sinh hoạt động nhận dang và thực hiện dễ mắc sai lầm. ymin từ lớp 10. Chẳng hạn hàm số cho bởi bảng giá trị tương ứng: x y 1 8 2 7 3 6 4 5 5 4 6 3 7 2 8 1 Thì học sinh không tìm ra được hàm số ngược. Nếu dự đoán được các sai lầm thì chắc chắn giáo viên sẽ chuẩn bị bài giảng của mình để đề phòng trước sai lầm cho học sinh. Từ đó.

ở đây chúng tôi đề cập tới một biện pháp đổi mã cho học sinh bằng cách nâng giá mang của thông tin. nhưng lúc đó học sinh chưa hiểu hết cái sai mà lớp 12 thì học sinh mới được giải thích thỏa đáng. Làm sao để vừa sức giải mã của học sinh. và cuối cùng thêm cả 2. nếu lim = f(x0)” Thực ra khi viết f(x0) đã mang thông tin x0 thuộc tập xác định. Hiểu được dụng ý sư phạm và ý nghĩa thông tin này. nhưng các định nghĩa trên đều nhấn mạnh riêng yêu cầu này chính là tạo điều kiện cho học sinh giải mã tốt hơn. Trong hoạt động nhận dạng thì các phản ví dụ rất quan trọng trong việc tránh các sai lầm của học sinh khi lãnh hội khái niệm. 2) = f(x0)” Một định nghĩa khác: “Một hàm số f(x) xác định trên tập số D.: 2011 lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của hàm số . Học sinh có nhiệm vụ giải mã thông tin mà giáo viên đưa đến. 2) lim tồn tại. Hãy hình dung lẽ ra chỉ cần 3 nhưng đã thêm 1. chúng ta có định nghĩa: “ Hàm số y = f(x) được gọi là liên tục tại đểm x = x0 nếu: 1) x0 là một điểm thuộc tập xác định của hàm số. 3) lim = f(x0)” Với lưu ý này chúng tôi tạo điều kiện giải mã cho học sinh . Chúng tôi còn lưu ý ngay dưới định nghĩa: Như vậy một hàm số liên tục tại x0 nếu và chỉ nếu 3 điều kiên sau: 1) f(x) xác định tại x = x0. gọi là liên tục tại điểm x ϵ D. Hay đổi mã để học sinh dễ giải mã hơn. y ={ ớ ớ 1 1 không liên tục tại x= -1 không liên tục tại 38 – . để không nhiễu thông tin chúng tôi có đề ra phương pháp mà có thể vận dụng vào dạy học. Các biện pháp giáo dục trực quan đã được nhiều tác giả nghiên cứu. chẳng hạn. giáp viên sẽ tổ chức hoạt động nhận dạng tốt hơn. hàm số y = x= -1 (vi phạm 1). Chẳng hạn khi dạy hàm số liên tục. Trong lí thuyết thông tin. Thậm chí theo chúng tôi là rất tốt.

x2 thì tổng và tích của nghiệm nó là: – 39 . y={ Khi học sinh đã đi qua một loạt khái niệm bằng sơ đồ rất dễ gây dấu ấn cho học sinh.: ớ ớ 2011 không liên tục tại x=0 ( vi phạm 2). Ai cũng biết A là giả thuyết B là khẳng định. Nhằm hạn chế và đề phòng sai lầm của học sinh khi giải toán chúng tôi thấy cần phải phân tích rõ giả thiết của định lí. Chẳng hạn định lí Viete: Nếu phương trình bậc hai ax2+ bx+ c = 0 (a≠0) có nghiệm x1. Giáo viên cần nhấn mạnh giả thiết của định lí có cấu trúc hội hay tuyển.kết luận của định lí. Nhưng chúng tôi xin lưu ý thêm: A cho biết dùng định lí khi nào và B sẽ cho biết kết luận suy ra được gì khi có A. có thể giáo viên còn phải biết “ bức tranh toàn cảnh về các khái niệm quan trọng trong chương trình đại số-giải tích ở trung học phổ thông.b) f(x) khả tích trên (a.b) Ngay việc phân loại khái niệm.b) f(x) khả vi trên (a. Tuy nhiên việc quan trọng mà giáo viên cần quan tâm đầu tiên là cấu trúc logic của định lý. Chẳng hạn mối quan hệ giữa 3 khái niệm quan trọng của giải tích: f(x) liên tục trên (a. Dạy định lí toán học có thể đi theo 2 con đường: con đường suy diễn và con đường có khâu suy đoán.  Tình huống 2: D l m khi gi i Toán? ịnh lí Toán h h c sinh tránh các sai Nói tới định lí Toán học là nói tới một khẳng định đúng. ( vi phạm 3). giáo viên cũng cần chỉ ra sự phát triển theo con đường toán học đã đi để học sinh thấy được học sinh thấy được nội hàm và ngoại diên khái niệm.Học sinh nhiều khi không quan tâm đến giả thiết định lí mà chỉ quan tâm tới kết luận định lí dẫn tới sai lầm.các định lí toán học thường được diễn đạt theo cấu trúc A=> B. Như chúng tôi đã phân tích việc không nắm vững các cấu trúc định lí sẽ dẫn tới sai lầm khi học sinh giải toán.

Để khắc sâu định lí.b) nên dẫn tới sai lầm. Khi định lí có cấu trúc A  B thì A là điều kiện đủ để có B chứ chưa chắc là điều kiện cần. 40 – .b). Giáo viên cũng cần nêu ra thí dụ để thuyết phục. điều này chứng tỏ giả thiết f’(x) > 0 với mọi x ϵ (a . Các thí dụ mà đặc biệt là các phản ví dụ bao giờ cũng tạo ấn tượng sâu sắc đối với học sinh. Giáo viên cần tạo ra các thí dụ mà các điều kiện của giả thiết chưa thỏa mãn hoàn toàn để học sinh thấy rằng mọi điều kiện của giả thiết là không thể thiếu được. b) chỉ là điều kiện đủ chứ không phải là điều kiện cần. Thí dụ hay định lí: Nếu hàm số f(x) có đạo hàm f’(x)= 0 trên khoảng (a. + ) nhưng y’ = √ không xác định tại x = 0. b. Nhiều học sinh chỉ để ý tới f(x)=0 mà không để ý tới (a.b) thì y là một hàm hằng trên khoảng đó tức là f(x)=c với mọi x ϵ (a. Học sinh rất hay quên điều kiện a≠0. thậm chí y = √ thực sự tăng trên [ 0 . Giáo viên cần chỉ ra hàm số y = x3 thực sự tăng trên R. chứ không chỉ dừng lại ở việc nhắc nhở. nhưng y’ = 3x2 vẫn triệt tiêu tại x = 0 . Nhiều học sinh vẫn tính tổng và tích nghiệm của phương trình x2+x+1=0 mặc dù phương trình vô nghiệm. giáo viên cần chỉ định lí này là khái quát cho định lí nào mà học sinh đã học trước đó. Chẳng hạn định lí hàm cosin khái quát cho định lí Pytago. Trước khi dùng định lí này phải kiểm tra hoặc đặt điều kiện để bài toán thỏa mãn đồng thời 2 điều kiện của giả thiết. Chẳng hạn khi dạy định lí: “Cho hàm số y = f(x) có đạo hàm f’(x) trên khoảng (a . Định lí hàm sin làm cho học sinh nhìn lại định lí hàm quỹ tích cung chứa góc. Nếu f’(x) > 0 với mọi x ϵ (a . b) thì f(x) đồng biến ( tức là tăng) trên khoảng đó”.: 2011 { Cấu trúc của giả thiết có cấu trúc hội : { a≠0} và { 0}.

Từ đó học sinh thấy ngay.c là các số thỏa mãn + =0 Chứng minh: phương trình ax2 + bx +c = 0 có nghiệm thuộc (0 . + ) nên tồn tại c ϵ (b . a) sao cho f’(c) = f (a)  f (b) 1 lna  lnb   . Bài toán này học sinh lớp 10 giải nhờ định lí đảo về dấu của tam thức bậc hai. Chẳng hạn định lí Lagrange ở chương trình giải tích lớp 12. học sinh lớp 12 có thể dựa vào định lí Lagrange. cả hai lời giải đều khá phức tạp. Học sinh thấy rằng sự phát triển của kiến thức chính là mở rộng tầm nhìn. chứng minh phương trình có nghiệm. Chúng tôi xin dẫn ra 3 ví dụ cho 3 ứng dụng này: ớng 1: Cho m > 0 và a. 41 – . 1). từ kết quả trên suy ra điều phải chứng minh. Học sinh lớp 11 dựa vào định lí giá trị trung gian của hàm số liên tục. Qua bài toán này giáo viên cần giúp học sinh thấy được một bài học thú vị: khi được cung cấp thêm các kiến thức ở lớp trên thì cũng có những cách nhìn mới về cùng một bài toán từ đó có những lời giải mới.b. Mà 0 < b < c < a nên a b c a b > > . chứng minh bất đẳng thức.: 2011 Khi dạy định lí cần chỉ cho học sinh các ứng dụng của định lí để tạo sự nhạy cảm cho học sinh khi đứng trước một bài toán biết nghĩ tới vận dụng định lí nào. ớng 2: “Chứng minh rằng 0 < a < b thì < < . Có thể gợi ý học sinh viết đẳng thức cần chứng minh về dạng “gần với kết luận” của định Lagrange: < < . Xét hàm số y = lnx khả vi trên (0 . chứ không phải mang thêm gánh nặng trong trí óc. giáo viên cần chỉ ra 3 hướng ứng dụng của định lí này: Chứng minh hệ thức hoặc rút gọn biểu thức.

Chẳng hạn. tương đương của các mệnh đề cho trước. Chẳng hạn. để phủ định mệnh đề do một bạn nêu ra: Tớ thường xuyên tập thể dục buổi sáng” thì chỉ cần chỉ ra một buổi sáng mà bạn ấy không tập.: 2011 Điều đặc biệt cần chú ý khi dạy toán học cho học sinh là: Giáo viên cho học sinh thấy rõ phương pháp phân tích để chứng định lí. B = {số tự nhiên có tận cùng bằng 5}. chương trình toán PTTH chuyên ban đã chính thức đưa “ một số hình thức suy luận toán học” vào phân môn Đại số lớp 10. Theo thực nghiệm của chúng tôi việc đưa ra các thí dụ theo ngôn ngữ tự nhiên cần đi trước các thí dụ theo ngôn ngữ toán học. Chính biện pháp này giúp học sinh dễ đi tới chứng minh đúng trong giải toán sau này. tuyển. A là đủ để có B nhưng lưu ý nhiều học sinh vẫn đội mũ khi trời không nắng. tương đương. phủ định. Dạy định lí chính nhằm mục đích truyền thụ những tri thức phương pháp liên quan tới phép chứng minh. kéo theo. nghĩa là A chưa phải là điều kiện cần để có B. Trước hết cần lưu ý tới mệnh đề và các phép toán mệnh đề như phủ định. tuyển. Từ đó chỉ ra mối quan hệ giữa hai lượng từ “với mọi” và “tồn tại”. Từ ngôn ngữ thông thường. Giáo viên khi dạy chương trình cải cách giáo dục cần tham khảo vấn đề này để tiến hành biện pháp cung cấp thêm các kiến thức về logic cho học sinh ngay từ đầu THPH. kéo theo. Đặc biệt nếu A  B đúng thì đây là thí dụ để nhấn mạnh mệnh đề đảo B  A không đúng. B = {đội mũ} thì thông thường học sinh được nhắc nhở “Nếu trời nắng thì đội mũ” nên học sinh dễ nhận thức ra ý nghĩa của phép kéo theo A  B. nếu A = {số tự nhiên có tận cùng bằng 0}.định lí toán học mà học sinh đã biết để phân tích chân lí của các mệnh đề hội. hội. có thể theo mệnh đề A = {trời nắng} . Đây chính là con đường đi từ “trực quan sinh động” đến “tư duy trừu tượng” của nhận thức. giáo viên bắt đầu sử dụng các khái niệm. Học sinh có thể thấy ngay việc đội mũ không làm cho trời nắng! Một thí dụ khác. 42 – . tính chất.  Tình huống 3: Cung c p các ki n th c v sai l m khi gi i toán? h c sinh tránh Nhằm giải quyết tình huống này.

GV cần yêu cầu thêm học sinh dùng thêm cách thứ 2 nhờ phương pháp quy nạp toán học. do đó (A ˅ B)  C là tiêu chuẩn chia hết cho 5 của số tự nhiên. học sinh (n) n 2x có thể suy đoán y = 2 e nhưng phải chứng minh tốt nhất ở đây là phương pháp quy nạp toán học. bắc cầu. lẽ ra viết x ≥ 1 và x ≤ 1  x = 1” Kí hiệu kéo theo còn được viết trong câu văn: “Đoàn xe đi  một đám bụi mù mịt”. quy nạp. Chẳng hạn tính đạo hàm bậc n của hàm số y = .Cần phân biệt suy đoán với suy diễn. Phép quy nạp toán học có nhiều dịp để giáo viên nhắc rõ cho học sinh. tương đương. Một sai lầm cần tránh là sử dụng các kí hiệu logic một cách tùy tiện. hội. Chẳng hạn khi chứng minh hệ thức: 1 + 2 + 3 +….tổng hợp. Khi dạy học sinh tính đạo hàm bậc cao. Chẳng hạn có học sinh viết “x ≥ 1  x = 1. 43 – .: C = {số tự nhiên chia hết cho 5} 2011 thì (A˅B)  C đồng thời C  (A ˅ B). phủ định. nhiều học sinh viết A  B mà A không phải là điều kiện để có B. phủ định. phản chứng. Khi kiểm tra một số chia hết cho 5 hay không chỉ cần kiểm tra A hoặc B. qua đây học sinh thấy mối quan hệ của các phép tuyển. Giáo viên lại một lần nữa dùng phương pháp này để giải toán. Đặc biệt. GV không cần tường minh dạy cho học sinh phép tam đoạn luận để khẳng định. lựa chọn. Từ đó phủ định mệnh đề này có ( A  B)  C .+ n = Thì ngoài cách đã được sách giáo khoa trình bày. GV có thể chủ động đưa ra các suy luận sai để học sinh phân tích và tránh vấp phải sau này. Việc trang bị lý thuyết không chỉ dừng lại ở một số biện pháp suy luận toán học trong phần đầu chương trình đại số lớp 10 mà cần được thường xuyên củng cố. cần làm cho học sinh nắm được phương pháp phân tích đi lên. phân tích.

phương pháp đồ thị và phương pháp định thức. .  Tình huống 4: Trang bị tránh sai l m h c sinh khi gi i toán? Có thể nói rằng các loại toán cơ bản trong chương trình Đại số . Việc trang bị các phương pháp giải này chính làm cho học sinh nắm vững các loại toán cơ bản.Giải tích PTTH đều có phương pháp giải. Chẳng hạn ở lớp 10 đối với hệ phương trình { Thì việc phân tích hai yêu cầu sau đây là khác nhau chính là tăng cường kiến thức logic: .: 2011 GV cần tận dụng bất cứ cơ hội nào.Tìm a sao cho với mọi b luôn tồn tại c để hệ có nghiệm. Nhiều học sinh thường tính ngay D = | sau: | khi bắt đầu lời giải. phép cộng đại số. Học sinh nắm vững các kiến thức về logic sẽ hạn chế được sai lầm khi giải toán. miễn là hợp lí. Chúng tôi có sơ đồ 44 – . Phương pháp giải hệ { Được đề cập trong chương trình phổ thông hai lần để cung cấp tới bốn cách giải: phép thế.Tìm a sao cho tồn tại c để hệ có nghiệm với mọi b. để khắc sâu kiến thức logic cho học sinh.

: 2011 =0 0 D =0 0 =0 0 Vô nghiệm =0 Vô số nghiệm phụ thuộc vào 1 phương trình. a2. 0 Vô nghiệm Hình 3: thuật toán giải hệ hai phương trình bậc nhất hai ẩn. Đây là kiến thức quan trọng để học sinh tránh sai lầm khi gặp bài toán “Tìm a sao cho với mọi b luôn tồn tại c để hệ sau có nghiệm:  bx  y  a  2  x  by  c  c Trong chương trình đại số 10. b1. Học sinh cần nắm vững phương pháp giải để so sánh các nghiệm của tam thức bậc hai f(x) = ax2 + bx + c ( a ≠ 0) với một số  . Giáo viên cần tổng kết theo sơ đồ sau: 45 – . b2 không đồng thời bằng 0 và D = 0 thì hệ có nghiêm khi chỉ khi Dx = Dy = 0” . Từ sơ đồ trên học sinh còn thấy được “ Nếu a1.

46 – . vừa phát triển tư duy cho học tập nói chung và học bộ môn Toán học nói riêng. bất phương trình logarit. xét chiều biến thiên và cực trị hàm số. Việc rèn luyện cho học sinh lập các sơ đồ trên vừa làm học sinh nắm vững phương pháp giải. phương trình logarit. Từ đó học sinh có thể tránh sai lầm khi giải toán. Các phương pháp giải thường xuyên được củng cố để học sinh được nắm vững.: 2011 - + VN - + - + Hình 4: Thuật toán so sánh các nghiệm của tam thức bậc hai f(x) = ax2 + bx + c ( a ≠ 0) với một số  . Tuy nhiên cũng có thể lưu ý học sinh là với một loại toán có thể có nhiều phương pháp giải khác nhau. bất phương trình mũ. học sinh cần biết lựa chọn phương pháp giải tối ưu để giải quyết bài toán cụ thể. phương trình mũ. Chẳng hạn bài toán so sánh nghiệm của tam thức bậc hai với các số (lớp 10) còn được sử dụng để xét phương trình lượng giác.

C. 2. Làm được điều này giáo viên đã giúp học sinh “học một biết mười”. Không dừng lại giáo viên cho tiếp các bài tập ( có thể là về nhà): so sánh cos10o với . Nổi bật là những nghiên cứu của G. Biện pháp này giúp học sinh hiểu bản chất lời giải cụ thể và tư duy khái quát được phát triển.: 2011 Từ lời giải một bài toán cụ thể.Poolya. 47 – .Poolya. Những kiến thức cần thiết về phương pháp giải toán đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu khá sâu sắc. học sinh đưa ra f(x) = 4x3 – 3x + √ nhận sin20o làm nghiệm. sau đó nhận thấy sin20o. Thí dụ khi học sinh giải bài toán “Chứng minh sin20o > ” thì dựa vào sin60o = 3sin20o – 4sin320o. “thấy cây mà chẳng thấy rừng”. đặc bi t là vi c tự kiểm tra phát hi n ra các sai lầm trong các lời giải. GV cần gợi ý cho học sinh tìm ra phương pháp lời giải cho một lớp bài toán. ) là miền nghịch biến f(x) nên sin20o >  f(sin20 ) < f( )  0 < o √ - và từ đó dễ dàng giải xong. Hoàng Chúng cũng đã nhấn mạnh và cụ thể hóa các tư tưởng của G. Vũ Dương Thụy. Ngoài ra. đỡ vấp phải sai lầm đáng tiếc khi giải toán. Bi n pháp 2 : Trang b các kiến thứ ơ bản về p ươ p áp iải toá . Việc tổng kết và hệ thống lại các phương pháp giải sẽ giúp học sinh bớt lúng túng.. Tránh tình trạng “làm bài nào biết bài ấy”. các tác giả Nguyễn Bá Kim. Nguyễn Thái Hòe. thuộc (. √ + √9 vv… để học sinh tổng kết thành phương pháp giải lớp bài toán. Các tác giả đi sâu vào việc trả lời câu hỏi : Tìm tòi lời giải bài toán như thế nào: -Tìm hiểu nội dung bài toán -Xây dựng chương trình giải -Thực hiện chương trình giải -Kiểm tra và nghiên cứu lời giải.

Với mục đích hạn chế và sửa chữa các sai lầm của HS khi giải toán. cần phải cố gắng xác định được bài toán thuộc dạng nào -Nếu các bạn đã nhận được trong đó bài toán chuẩn của dạng quen thuộc. Xtetxencô về sơ đồ các bước tìm kiếm lời giải của các bài toán như sau: -Trong khi đọc kĩ bài toán.để đạt được kết quả thực sự thì anh ta cũng cần học tập cả cách suy luận có lý. Chúng tôi lưu ý thêm những ý kiến của L. 48 – . -Nếu bài toán là không chuẩn thì cần phải hành động theo hai hướng: tách từ từ bài toán ra hoặc chia nhỏ bài toán ra thành những bài toán nhỏ có dạng chuẩn ( thủ pháp chia nhỏ) hoặc diễn đạt lại bài toán theo một cách khác. chưa phải là con đường riêng hiệu quả cho mỗi bài toán cụ thể.M Phoritman – E. Ngay G. thì hãy vận dụng qui tắc đã biết để giải.N. trong đó có việc trang bị các kiến thức về lôgic cho HS mà việc thực hiện kiểm tra sự có lý của từng bước suy luận thực hiện được thuận lợi.Poolya nêu ra: -Thực hiện chương trình giải với các gợi ý nhằm tránh sai lầm : hãy kiểm tra lại từng bước. Tuy nhiên các hướng dẫn trên cũng chỉ là con đường chung.Poolya còn đưa ra một bản gợi ý cụ thể rất có ích cho mọi người giải toán. song tất cả những gì tôi có thể đề nghị thì đó chỉ là những thí dụ mẫu và khả năng thực hành chu đáo” .: 2011 Không những thế.Turetki – V. dẫn bài toán đến một bài toán có dạng chuẩn ( thủ pháp mô hình hóa) . la.Poolya cũng thừa nhận: “….” . Tôi dự định làm tất cả những gì tôi có thể làm được để giúp bạn đọc ham muốn học thông thạo cách suy luận có lý. G. chúng tôi chú ý tới hai bước cuối cùng trong bốn bước mà G. là suy luận mà toàn bộ hoạt động sáng tạo của anh ta sẽ phụ thuộc vào đó….. có thể chứng minh được tính đúng đắn của từng bước làm hay không? -Trở lại cách giải với các gợi ý để kiểm tra: có thể kiểm tra lại kết quả? Có thể kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải bài toán không? Nhờ thực hiện biện pháp 1. Áp dụng một cách có hiệu quả các suy luận có lý như là một kĩ năng thực hành và kĩ năng đó cũng như mọi kĩ năng thực hành khác đều học được bằng còn đường bắt chước và thực hành.

Tối thiểu. ng h p 49 – . y sao cho F(x.4 trang 9 lại mắc sai lầm ở bước cuối cùng khi tưởng rằng từ F(x. tuy nhiên đối với nhiều HS thì ngay việc hiểu như thế nào là một phản thí dụ cũng đang còn khó khăn). Khi đặc biệt hóa bài toán sẽ dẫn tới một kết quả cụ thể mà kết quả cụ thể này phải thuộc trong kết quả của toàn bộ bài toán. Rõ ràng.  Dấu hiệu th ba: K t qu l i gi i bài toán không ch a k t qu riêng. Để thực hiện biện pháp 2.y thỏa mãn điều đó.y) = 0.  Dấu hiệu th nhất : K t qu l i gi i mâu thu n v i k t qu riêng.y)  0 với mọi x. Nếu kết quả lời giải thiếu m=0 thì chắc chắn lời giải có sai lầm.y thuộc R thì min F(x. Chứng tỏ trong các giá trị cần tìm của m phải “tối thiểu” có m=0. chúng tôi sẽ bàn kỹ tới nội dung sau: GV cần trang bị cho HS phương pháp nhận biết ra lời giải sai( một số dấu hiệu dẫn tới phản thí dụ. GV cần trang bị cho HS các dấu hiệu quan trọng sau đây. Các nghiệm ngoại lai xuất hiện chứng tỏ việc biến đổi không tương đương hoặc còn thiếu một bước quan trọng trong lời giải. mục 1. Chẳng hạn. Hs sẽ tránh được sai lầm nếu tìm cách chỉ ra x. khi giải bài toán “ Tìm m để đồ thị y=x4 – mx3 + x2 có trục đối xứng thẳng đứng” có thể thấy rằng trong trường hợp đặc biệt m=0 thì hàm số trở thành hàm chẵn nên có trục đối xứng x=0 thỏa mãn bài toán. Nếu điều này không xảy ra thì lời giải có sai lầm.nên Hs sẽ thực hiện con đường khác để giải bài toán.: 2011 Lời giải thí dụ 1. bất phương trình hoặc các loại hệ. Đôi khi dấu hiệu này thể hiện như dấu hiệu thứ nhất. ng h p Một loạt thí dụ mà chúng tôi trình bày ở chương 1 đã minh họa cho dấu hiệu quan trọng này.y) = 0.  Dấu hiệu th hai : ng h p riêng ở k t qu không th a mãn bài toán Chẳng hạn với chú ý này HS có thể thấy các nghiệm ngoại lai của phương trình . không có giá trị nào của x.

Vậy khi HS tìm quỹ tích này đối với hàm bậc hai cụ thể gặp kết quả mâu thuẫn thì lời giải có sai lầm. Tất nhiên. 50 – . Nếu kết quả của bài toán cụ thể mâu thuẫn với kết quả của bài toán tổng quát thì rõ rãng lời giải có sai lầm. đường hypepol. HS tìm m để đồ thị y  x m có hai tiếp tuyến vuông góc thì dứt khoát đáp số phải là m>0 ( tìm m để x hàm số có cực đại. Ở đây. quỹ tích các điểm kẻ được hai tiếp tuyến vuông góc với nhau tới parabol y= ax2 +bx + c là đường thẳng cùng phương với trục hoành (có thể viết được phương trình tổng quát). Đó là kết quả tổng quát. cực tiểu là bài toán đơn giản hơn). 2 Do đó trong những loại toán có thể được. nhiều khi dấu hiệu này xuất hiện do chính bài toán ban đầu mâu thuẫn với thực tế. GV nên cung cấp cho HS kết quả tổng quát bằng cách làm bài toán tổng quát hoặc dừng lại ở mức độ thông báo kết quả để HS có vốn kiến thức kiểm tra lại lời giải cụ thể. hàm số y  nếu y’ có hai nghiệm phân biệt x1. : K t qu bài toán cụ th khác k t qu bài toán tổ 2011 Nhiều bài toán mà HS giải có thể tổng quát và có kết quả tổng quát. Chẳng hạn. giả sử rằng bài toán đã cho phù hợp với thực tế mà kết quả mâu thuẩn với thực tế thì lời giải mắc sai lầm.:  Dấu hiệu th bi t. Một thí dụ khác. x x ax 2  bx  c b Hay là.x2 thì 1 2  2 a a'x b' Nếu HS tính đạo hàm của hàm số y  mãn x2  x  1 được y’ có hai nghiệm không thỏa x2 x1  x2  2 thì phép tính đạo hàm y’ hoặc phép tìm nghiệm của y’ bị sai lầm.  Dấu hiệu th ă : K t qu c mâu thu n v i th c t . y  ax 2  bx  c có hai tiếp tuyến vuông góc khi và chỉ a'x b' khi có điểm cực đại và cực tiểu. nếu đáp số khác thì chắc chắn lời giải có sai lầm.

có HS đã lấy đoạn thước kẻ cho 2 đầu trượt trên parabol để nhận định kết quả của bài toán là đường thẳng hay đường cong là sai ( tuy HS không giải được nhưng vẫn dự đoán đúng những kết quả không thể có). Nói cụ thể hơn là người giải toán sẽ biết được với các giả thiết. tính số các khả năng mà kết quả không phải số nguyên dương thì chắc chắn lời giải sai lầm. người ta giải bài toán theo một cách khác. tìm quỹ tích trung điểm I của AB”.: 2011 Lời giải ngụy biện nổi tiếng để chứng minh lực sĩ Asin chạy thua một con rùa. Tất nhiên từ việc biết tới lời giải sai đến việc chỉ ra được lỗi sai. ng gi a các y u t ng c a gi Việc phân tích các giả thiết. Nếu kết quả của hai cách giải mâu thuẫn thì có ít nhất một trong hai lời giải là sai. Ở đây chúng tôi nhấn mạnh sự bình đẳng của các yếu tố ở giả thiết bài toán sẽ tất yếu thể hiện tiếp tục sự bình đẳng đó ở kết luận. Thực tế lời giải mâu thuẫn nhiều khi là thực tế của thực nghiệm trên mô hình.  Dấu hiệu th sáu: K t lu thi t. Khi chúng tôi cho bài toán “ Cho hai điểm A và B chuyển động trên đường parabol y =x2 sao cho AB =1. Không xảy ra điều này thì chắc chắn lời giải sai. Trong các bài toán tính số người. không bao giờ đuổi kịp con rùa nếu con rùa chạy trước là mâu thuẫn với thực tế. do đó sai lầm. các điều kiện đã cho như vậy thì tất yếu kết quả phải diễn ra như thế nào?. Nhiều khi để kiểm tra lời giải. Toán học chủ yếu là khoa học suy diễn và quy nạp. Khi đó 51 – . nguyên nhân sai là một quá trình rèn luyện tích cực mới đạt được. các điều kiện của bài toán và cả kết quả của nó giúp cho người giải toán thấy rõ quá trình xãy ra có quy luật của mọi bài toán.  Dấu hiệu th b y: K t qu c a l i gi i này khác k t qu c a l i gi i khác. mà l i gi i sau có hình nh tin c y. Thế nhưng đã gặp những HS thực nghiệm trên mô hình để dự đoán kết quả và kiểm tra lời giải của mình.

b. Nhưng đã có tới 42% (195 HS) bị chung một sai lầm khi nhân vế theo vế của 3 bất đẳng thức: a2 + b2 ≥ 2ab. Bởi sự đánh đố quá mức sẽ dẫn HS đến bế tắc chứ không “sa bẫy”.5% HS tham gia giải và có lời giải.: 2011 phải tiến hành kiểm tra từng bước thao tác của mỗi lời giải hoặc dùng các dấu hiệu đã trình bày trên để xem xét lời giải nào sai( có khi cả hai lời giả đều sai). giáo viên phải biết đặt các bài toán có chứa các “bẫy”. chính đặc trưng này làm cho HS tích cực tham gia hoạt động giải toán. cần lưu ý tới đơn vị đo của các đại lượng này. t ường xuyên với những bài toán dể dẫn Đây là biện pháp thường trực.c thì : (a2 + b2)(b2 + c2)(c2 + b2) ≥ 8a2b2c2 đã lôi cuốn 98. Chúng tôi không thiên về sự đánh đố học trò.  Dấu hiệu th tám: th nguyên). ị ở hai v c a m ng th c khác nhau( sai l m v Trong các bài toán có nội dung tính toán một đại lượng khác. HS chủ quan nghĩ rằng bài toán không có gì uẩn khúc và dễ dàng đưa ra lời giải của mình cùng với sai lầm do giáo viên dự kiến trước. C. chỉ làm chưa đến 10 phút. Chúng tôi xin định nghĩa dưới dạng mô tả khái niệm “ bẫy” nhằm theo nghĩa tích cực và có tính sư phạm. tuy có thể cách nhìn này không cho kết quả cụ thể cho lời giải. kể cả khi sai lầm nào đó đã được phân tích và sửa chữa cho HS. c2 + a2 ≥ 2ca – 52 . Bi n pháp 3 HS được thử t á đến sai lầm khi giải toán. b2 + c2 ≥ 2bc. Với bài toán “Chứng minh với mọi a. nhưng có thể báo hiệu cho chúng ta một dấu hiệu lời giải sai. khi đó các biện pháp có chủ định về sư phạm sẽ không thực hiện được. 3. Thông thường người ta hay kiểm tra lời giải bằng một cách nhìn khác. chẳng hạn bằng hình vẽ. Chúng tôi đã thực nghiệm về “bẫy” trong một đợt điều tra 43 học sinh lớp 11A2 trường THPT Quốc Học. Chúng tôi cho rắng “bẫy” phải làm cho bài toán có tính hấp dẫn. Để thực hiện biện pháp này. Hầu hết HS lớp 11 đều nhận xét là bài toán dễ.

2ca chưa phải đồng thời là các số không âm. Sự lạm dụng quá biện pháp này sẽ dẫn đến sự đánh đố chứ không phải thử thách HS vì mục đích sư phạm. 4. 53 – . Vậy cuối cùng.HS viết ( .: 2011 để có điều phải chứng minh. Tạo ra được “bẫy” trong một bài toán chính là một nghệ thuật sư phạm của GV. Bài toán tuy nhiều “bẫy” nhưng HS khó nhận ra. Khi biết mình bị sai lầm do lỗi này. Ở đây điều . . Có những bài toán được cài đặt liên tiếp các “bẫy”. Các “bẫy” này còn cũng cố lại. nhằm xóa hẳn những sai lầm của HS đã được sữa chửa trước đó. 1< -x bị sai lầm vì không thể nhân hai vế của bất phương trình với x khi chưa biết dấu của x. mặc dù 2ab.1). nhiều HS rất thấm thía về một quy tắc suy luận sai lầm khi chứng minh bất đẳng thức.HS đặt t=( kiện t > 0 là điều kiện của nghiệm bất phương trình chứ không phải điều kiện cho nghiệm tam thức bậc nên không thể nói đến việc loại giá trị t2 = -4. các kiến thức này được sự chuẩn bị có chủ định của GV nhằm đạt được tính hấp dẫn cùng với tính thử thách đối với HS.HS viết < -1 1 bị sai lầm vì không chú ý đến cơ số (0. t2 = -4 (loại). Việc tạo các “bẫy” để HS mắc sai lầm chính là sự phòng tránh chủ động các sai lầm có thể xuất hiện. “bẫy” trong các bài toán là các kiến thức mà HS dễ bị sai lầm ở một bước nào đó của lời giải. bài toán “Giải bất phương trình + 3( > 12” liên tiếp được cài các bẫy sau đây : > 0 đưa về giải t2 + t – 12 > 0 và viết t1 = 3. Bài toán trên hoàn toàn không quá khó nhưng đã kiểm tra được nhiều kiến thức của HS. C. Như vậy. mặc dù hầu hết HS là HS các lớp chuyên. để đạt mục đích sư phạm thì “bẫy” phải làm cho bài toán có tính thử thách để đo độ vững vàng về những kiến thức cụ thể của HS. Tuy nhiên cần sử dụng các “bẫy” có mức độ. Bi n pháp 4: Theo dõi một sai lầm của HS khi giải toá q á i i đoạn. chính là đã qua một hình thức đo kiến thức. HS vượt qua được tất cả các “bẫy” để đi đến lời giải chính xác. Chẳng hạn. 2bc.

:

2011

Để tăng cường hiệu quả của các biện pháp trên, GV phải nhận thức được các giai đoạn cụ thể của một sai lầm nào đó. Đối với một sai lầm (GV có thể dự đoán trước) thì tính giai đoạn thể hiện khá rõ.  G đ ạn 1: Sai l

t hi n.

Ở giai đoạn này, các biện pháp được huy động nhằm “phòng tránh” sai lầm xuất hiện. Không có ý thức về việc này chúng ta dễ thiếu tích cực trong giai đoạn 1. Biện pháp sử dụng chủ yếu trong giiai đoạn này là trang bị tốt kiến thức cho bộ môn toán (biện pháp 1), kiến thức về phương pháp giải toán (biện pháp 2). Một điều cần lưu ý ở giai đoạn này là GV có thể dự báo trước các sai lầm và thể hiện ở các chú ý đối với HS. Chẳng hạn, GV có thể chú ý bất đẳng thức Cauchy chỉ được áp dụng cho các số không âm, vì vậy để chứng minh a(1 – a) ≤ bằng cách áp dụng bất đẳng thức Cauchy cho hai số a vầ 1 – a là sai lầm. Tất nhiên, để dự báo tốt, GV phải được trang bị hiểu biết về các sai lầm của HS khi giải toán và phải có năng lực chuyên môn, kinh nghiệm sư phạm.  Giai đ ạn 2: Sai l m xu t hi n trong l i gi i c a HS. Đây là giai đoạn đòi hỏi GV phải kết hợp được ba nguyên tắc kịp thời, chính xác và giáo dục, cùng với sự tích cực hóa của HS để vận dụng các hiểu biết về việc kiểm tra lời giải (biện pháp 2) nhằm tìm ra sai lầm, phân tích nguyên nhân và sữa chữa lời giải. Quy trình ở giai đoạn này là GV theo dõi thấy sai lầm GV gợi ý để HS tự tìm ra sai lầm HS tự tìm ra sai lầm GV gợi ý điều chỉnh lời giải HS thể hiện lời giải đúng GV tổng kết và nhấn mạnh sai lầm đã bị mắc. Nhiều sai lầm của HS khá tinh vi, có khi GV không phát hiện kịp thời. Giai đoạn này đòi hỏi GV phải có thái độ đối xử khéo léo sư phạm để tăng hiệu giáo dục.

54

:

2011

Tùy theo mức độ sai lầm mà GV quyết định sử dụng các biện pháp sư phạm thích hợp. Có khi GV càn đưa ra lời giải đúng để HS đối chiếu và tìm ra sai lầm của lời giải sai, đây cũng là một cách gợi ý để HS nhận ra sai lầm. Có khi GV chủ động đưa ra lời giải sai để HS nhận dạng các dấu hiệu tìm ra sai lầm. Có khi GV đưa ra nhiều lời giải khác nhau để HS phân biệt sự đúng sai của các lời giải, có thể sử dụng phương pháp trắc nghiệm để mọi HS đều phải suy nghĩ và có ý kiến. Giai đoạn này, GV dễ tạo ra được những tình huống thú vị, có thể hát huy ưu diểm của nhiều phương pháp dạy học như : dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hóa, dạy học theo lí thuyết tình huống, dạy học đàm thoại,… trên quan điểm hoạt động của quá trình dạy học. Ngược lại, nếu giai đoạn này GV không kịp thời phân tích và sửa chữa các sai lầm của HS khi giả toán thì các sai lầm sẽ ngày càng trầm trọng , GV không hoàn thành nhiệm vụ dạy học, HS sẽ sút kém về kết quả.  G đ ạn 3 : Sai l

c phân tích và sửa ch a.

Một sai lầm của HS tuy đã được GV phân tích và sửa chữa, vẫn còn có thể tái diễn. Chúng ta lưu ý “tính ỳ” của tư duy. Đặc biệt là các sai lầm gây ra từ các thói quen không tốt. Việc dứt bỏ thói quen không đơn giản vì thói quen nằm trong nếp sống của một con người. Song song với việc dứt bỏ một thói quen, GV cần xóa bỏ hẳn sai lầm đó của HS. Việc chia ba giai đoạn đối với một sai lầm chỉ có ý nghĩa nhấn mạnh thời điểm của sai lầm. Trong một thời điểm dạy học GV có khi đồng thời tác động đến cả ba giai đoạn, bởi vì vừa “phòng tránh” các sai lầm chưa xuất hiện, vừa lo phân tích và sửa chữa các sai lầm đang xuất hiện, đồng thời lo xóa hẳn những sai lầm đã sửa chữa. Sơ đồ sau chỉ rõ sự kiên trì để xóa bỏ một sai lầm của HS:

55

:

2011

Sai lầm chưa xuất hiện

Sai lầm xuất hiện

Phong tránh

Phân tích sữa chữa

Củng cố thử thách

Sai lầm được xóa bỏ

Hình 5: Quá trình xóa bỏ một sai lầm của HS.

D. Các yêu cầu

i với h c sinh và giáo viên

Các biện pháp sư phạm được đề xuất chỉ đạt được hiệu quả khi có sự đảm bảo của các yêu cầu về HS và GV. Đây là hai đối tượng chủ yếu tham gia thực hiện các biện pháp sư phạm. GV cần lưu ý các yêu cầu sau: D. 1. Rèn luyện ý th c và ý chí h c tập cho h c sinh. Việc xác định mục đích học tập môn toán sẽ ảnh hưởng rất lớn tới điều kiện để có ý thức học tập môn toán của HS. Mục đích chung nhất của việc học tập chính là động cơ học tập. Nhiều HS chưa xác định được động cơ cũng như mục đích của việc học toán. Thậm chí có HS chỉ quan niệm toán là môn học để thi cử nên bắt buộc phải học. HS không biết rằng toán là môn h c giúp rèn luyện trí tuệ đ n và hiệu qu nhất. Sự đơn điệu về phương pháp giảng dạy của GV càng làm cho HS coi môn toán là một gánh nặng trong việc học tập ở phổ thông.

56

ă ực chuyên môn và Chúng ta biết rằng: “ Nhân cách của người GV là nhân tố có ý nghĩa to lớn đối với chất lượng GD” 57 – . nghĩa là lấy HS làm mục tiêu phấn đấu của sự nghiệp GD và lấy HS làm động lực chính để tiến hành toàn bộ quá trình dạy học. chúng tôi rất chú ý đến hình thành hoạt động học cho HS theo mục đích này. 2. Do đó các kiến thức cơ bản dần dần mờ nhạt trong nhận thức của HS. không chịu kiểm tra lại kết quả đã làm và từ đó dẫn đến sai lầm. Chính từ đó HS nhận thức bài giảng của GV không đầy đủ. kỹ năng) . Theo lý thuyết thông tin thì một trong 3 nguyên nhân để dẫn đến tình trạng mất thông tin là ý thức kém của người thu nhận thông tin ( hai nguyên nhân còn lại là tổ chức thông tin và kỹ thuật thông tin). dù làm nghề gì trong xã hội cũng cần đến học vấn toán phổ thông ( kiến thức. mục đích học tập và hành động học tập. nhiều “lỗ hổng” về kiến thức xuất hiện. Xây dựng uy tín c a giáo viên dựa trên sự bồ d ỡ phẩm chất nghề nghiệp.: 2011 HS chưa ý thức được rằng sau khi tốt nghiệp THPT. không chịu tính toán cẩn thận. phương pháp. Sự hấp dẫn này kích thích sự mong muốn chiếm lĩnh kiến thức. Từ quan điểm dạy học này nên có phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS. Dạy học tập trung vào HS. thậm chí ý chí học tập cũng dần sút kém. GV nên thấy rằng động cơ học tập của HS không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải dưới sự hướng dẫn của người thầy. GV cần làm cho HS thấy được sự hấp dẫn của môn toán. Thiếu ý thức học tập. D. D. Hình thành hoạt động h c cho h c sinh. HS không có kế hoạch thường xuyên ôn tập lại các kiến thức đã được học. Nhiều HS khi giải toán không có tinh thần vượt khó. Chúng ta biết rằng hoạt động học của HS bao gồm 3 yếu tố chủ yếu là hoạt động học tập. không chính xác và dẫn đến tới sai lầm khi giải toán. Chính vì dạy học tập trung vào HS và nhằm khắc phục các nguyên nhân sai lầm của HS khi giải toán. 3.

GV b ết áp dụng dạy r ă ực cu HS phân cự đậm nét. khái niệm. Bốn biện pháp và ba phương châm chỉ đạo nhằm mục đích làm cho HS có được kiến thức chuẩn xác thể hiện qua sơ đồ: K t luận: 58 – .: 2011 Nhân cách giáo viên có cấu trúc như sau: Nhân cách Phẩm chất Năng lực Tính Tự Xu chất Kiến thức Hiểu học sinh Phương pháp dạy học Giao tiếp Tổ chức tưởng hướng khí chất cơ bản Hình 6: Cấu trúc của nhân cách giáo viên. Có những GV vững kiến thức chuyên môn nhưng lại yếu về mặt năng lực sư phạm. quy tắc chưa có khả năng phân tích rõ cấu trúc toán học rõ ràng và chưa dự kiến được các sai lầm dễ mắc phải của HS. HS càng khó hiểu. Nhiều GV khi dạy định lý. thậm chí nhiều GV đôi lúc giải sai các bài toán. nên càng dạy. GV không tự thường xuyên rèn luyện năng lực chuyên môn của mình nên dạy HS khó hiểu. càng thấy vấn đề phức tạp và dẫn HS đến các sai lầm.

59 – . Hình thành hoạt động học. Bổ sung kiến thức. sữa chữa sai lầm Hình 7: Quá trình HS có được kiến thức chuẩn. ý Xây dựng uy tín thực hiện biện pháp sư phạm Kiến thức chuẩn chí.: 2011 Giáo viên Học sinh Phẩm Truyền thụ kiến thức và phương pháp Lĩnh hội kiến thức và phương pháp Yếu tố tâm lí và kiến thức chưa tốt chất và năng lực Học sinh sai lầm khi giải toán Rèn luyện ý thức. Tìm ra.

Đặc điểm của đối tượng thực nghiệm: là học sinh lớp chuyên Toán của một ngôi trường đạt chuẩn quốc gia. 60 – . kể cả học sinh chuyên Toán( những học sinh được coi là có trình độ khá giỏi về toán). Nội dung thực nghi m  Sáng tỏ thêm sai lầm của học sinh khi giải toán là tình trạng phổ biến hiện nay. Chúng tôi đã tiến hành điều tra chất lượng đầu của 43 học sinh ở trong lớp này bằng cùng một phiếu điều tra ( Phụ lục 1).  Yêu cầu các em đánh giá bài làm trong phiếu điều tra thông qua việc chấm điểm (1điểm/câu).: h ng III ẠM 2011 THỰC NGHIỆM SƯ 1. kể cả học sinh chuyên Toán (những học sinh được coi là có trình độ khá giỏi về toán). 2. Tổ ch c thực nghi m Được sự đồng ý của các Ban giám hiệu nhà trường. h ng ph p ti n h nh Phương pháp điều tra:  Lập phiếu điều tra gồm 10 câu hỏi được giải sai hoàn toàn. chúng tôi đã chọn đối tượng thực nghiệm là học sinh lớp 11A2 chuyên Toán trường THPT chuyên Quốc Học. phân tích. nhằm rèn luyện cho học sinh hạn chế các sai lầm khi giải toán. tạo các “bẫy” trong các bài toán. có thể nói là một môi trường đào tạo rất tốt cho học sinh chuyên. 4.  Thực nghiệm còn nhằm thử nghiệm các biện pháp dạy học thích hợp để phát hiện. 3. hạn chế và sữa chữa các sai lầm của học sinh khi giải toán.  Phát phiếu cho 43 học sinh trong lớp 11A2.  Thu phiếu điều tra và đánh giá mức độ nhận thức các sai lầm của học sinh theo cách thức:  Học sinh cho điểm càng cao chứng tỏ các em vẩn bị nhầm lẩn khá cao. Từ đó có thể xem xét tính khả thi và tính có hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. kinh nghiệm dạy môn chuyên rất dày dặn.  Trang bị cho học sinh các kiến thức về phương pháp giải toán. đặc biệt là các dấu hiệu phát hiện lời giải giải sai. Mục ch thực nghi m  Sáng tỏ thêm sai lầm của học sinh khi giải toán là tình trạng phổ biến hiện nay.

3 ả Số liệu thống kê số lượng học sinh cho điểm bài làm trong phiếu điều tra.3 0 0 20. 5. Theo dõi sơ đồ thu được từ cuộc khảo sát: Đi m 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 S h c sinh cho i m ng ời) Tỉ l (%) 3 7 0 0 6 14 4 9.: 2011  Học sinh cho điểm càng thấp thì mức độ nhận thức sai lầm của các em càng tốt.6 16.3 1 2. có thành tích học tập tốt nhưng các em vẫn mắc các sai lầm khá phổ biến.3 1 2. t luận thực nghi m Tuy là các học sinh ưu tú.3 9 8 7 4 9. 61 – . Một số em vẫn bị nhầm lẫn khá trầm trọng.9 18.

chúng tôi có một kiến nghị tha thiết sau đây: “Nh ng sai l m c a h c sinh khi gi i toán là một hiểu biết quan tr ng c ạm” . nhìn lại chương trình học của các sinh viên sư phạm toán. Thật vậy. Từ đó sinh viên không thích học hoặc học đối phó với môn này.: 2011 Điểm 0 Điểm 5 ả Điểm1 Điểm 6 Điểm 2 Điểm 7 Điểm 3 Điểm 8 Điểm 4 Điểm 9 2: T lệ cho điểm bài làm trong phiếu điều tra. Giáo dục học được giảng chưa sâu sắc và ít có thí dụ vận dụng vào việc giảng dạy toán. 62 – . chúng tôi thấy các môn có tính chất đào tạo nghề dạy học như Tâm lí học. (%) 6. Đ nghị v một s hi u bi t qu n tr ng củ sinh viên s phạm to n Qua nghiên cứu và quan sát của mình.

đưa ra trong đề tài được bổ sung xen vào trong chương trình các môn học liên quan tới chương trình toán ở PTTH.  đ ờng th nhất : Các nghiên cứu.  đ ờng th ba: Đặt vấn đề cho sinh viên làm các điều tra về những dạng sai lầm của học sinh trung học phổ thông khi giải toán từ đó hướng dẫn sinh viên làm niên luận. Có thể đưa những hiểu biết này vào trong chương trình ngoại khóa. thục sự là một hiểu biết có tính nghề nghiệp cần được trang bị cho sinh viên sư phạm toán. 63 – . khóa luận về các vấn đề tỉ mỉ hơn. Giảng viên các môn này được trang bị các tài liệu cần thiết để khéo léo đưa vào chương trình dạy ở các thời diểm thích hợp. Chúng tôi đề xuất 3 con đường để đưa hiểu biết này đến sinh viên sư phạm toán. Đây là con đường gắn sinh viên với thực tế và tập dược cho sinh viên nghiên cứu khoa học giáo dục.  đ ờng th hai: Biên thành một chuyên đề trong chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên năm thứ ba.: 2011 Những kiến thức về các sai lầm của học sinh khi giải toán. Từ đó chúng tôi sẽ gắn chặt thêm ba đỉnh của ”tam giác đào tạo sư phạm” : Phản ánh thực tiễn Trường Sư Phạm Đào tạo đội ngũ Trường Phổ Thông Học nghề sư phạm Thực Tập Sư Phạm Trang bị kiến thức Thực tiễn Sinh Viên Hình 8: Tam giác đào tạo sư phạm.

11-1986.1995. NXB Giáo dục. NCGD. Nguyễn Mạnh Cảng. Trần Lâm Hách. Hoàng Chúng. y h c toán h c. Nghiên c u xây d ng h th ng bài t p y h c toán. H. Nguyễn Thanh Bình. H. [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] 64 . Rèn luy i bài t p toán. Phan Thanh Quang. Hoàng Chủng. Vũ Dương Thụy. H. NCGD. NXB Giáo dục. ổi m i m nh mẽ cở ng phổ thông. NXB Giáo dục. Phạm Thanh Bình. NCGD.1995. tr 27-30. Kh ă pc m trong th c t p t t nghi p. 9-11 Nguyễn Vĩnh Cận. Phạm Tất Dong.: 2011 Nguyễn Ngọc Bảo. Chính xác hóa m t s khái ni m liê n d y h c gi i quy t v . Phạm Văn Hoàn. Nguyễn Thài Hòe. ục tích c c v i mục tiêu nhân cách sáng t o. nghiên c u tâm lí h c và giáo dục h Đại học Quốc gia Hà Nội. NCGD. C ă t cho h c sinh phổ thông.yêu c u c p bách c a giáo dục hi n nay. Thông tin KHGD 49 (1995). y h c phát huy tính tích c c – m pháp vô cùng quí báu. M tính tích c c l p nhân th c và m i liên h gi a chúng. NCGD. Tài li u tham kh o. – VIII. NXB Giáo dục.1997. Bàn ti p v d y h c l y h c sinh làm trung tâm. tr17-25. tr10. Phan Hữu Châu. tr22-27. Sai l m phổ bi n khi gi i toán. H 1996. 8-1996.m ở lí lu n c y h c hi i. Rèn luy i qua d y toán. NCGD. Phạm văn Đồng. 12-1994. 11-1977. Phạm Minh Hạc p ti p c n ho ng nhân cách. 9-1991. H. tr5. Nh p môn lý thuy t t p h p và logic. tr23. tr2-3. Rèn luy n kh ă t o Toán h c ở phổ thông. Lê Thống Nhất. Nguyễn Bá Kim. 3-1995. Trần Thúc Trình.1978. H. tr. 1969. Thông tin KHGD. 12-1994. 10-1975. Trần Bá Hoành. tr 1-2. Khoa Tâm Lí Giáo Dục. tr 7-10. H i th o: ổi m i gi ng d y. NCGD. Trường Đại Học Sư Phạm. Nguyễn Nghĩa Dân. NCGD. NXB Giáo dục.

: 2011  P I IX. hụ lục. Bài 3: Giải bất phương trình: √ 1 1 1 65 – . PHIẾU ĐIỀU TRA NGHIÊN CỨU VÀ SỮA CHỮA SAI LẦM CHO HS THPT KHI GIẢI TOÁN Họ và tên: Lớp: Tổng điểm: Nhận xét và cho điểm từng câu (1điểm/câu)  Bài 1: Giải Phương trình: x √x 16 16 4 65 64 59 56 Giải: ĐK: √ 4 * Bài 2: Giải phương trình: √ 1 √ 1 1 Giải: ĐK: 1 Lúc đó ta có: √ 1 1 Với 1 thì √ 1 √ Vậy pt vô nghiệm.

y R thì: (x+y)2 (x+1)2 (y+1)2 Vậy F(x. c >0 thì: √ Giải: áp dụng BDT cauchy ta có: √ √ Vì các vế đều dương nên: √ √ √ Bài 5: Tìm giá trị nhỏ nhất của : F(x. b. lim √ Nên L = 0 – √ √ √ x √ =0 Bài 7:Tìm đường tiệm cận của đường 66 . Khi đó f(x) đồng biến trên R nên với x>-1 thì: 1 1 1 2011 Vậy nghiệm của BPT là Bài 4: Chứng minh rằng với a.y) hay min Bài 6: Tính: L = lim Giải: Ta có: lim =0.y) = (x+y)2 + (x+1)2 + (y+1)2 Giải: Với mọi x. lim √ ….: Đặt f(x) = .

1) nên lim không tồn tại. Tương tự số cách chọn 3 bạn nữ có thứ tự là 4 5 6 1 cách. Bài 8: Một dạ tiệc có 10 nam và 6 nữ đều khiêu vũ giỏi. Bài 10: Tính tích phân: I=∫ Giải: I = ∫ = | = -4/3. Hỏi có bao nhiêu cách ghép 3 cặp nhảy ? Giải: Mỗi cách ghép 3 bạn nam trong 10 bạn nam là một chỉnh hợp 3 của 10 nên số cách chọn 3 bạn nam có thứ tự là 891 7 cách. Vậy số cách bố trí 3 cặp nhảy là: 7 1 864 Bài 9:Tính giới hạn: L = lim Giải: L = lim = lim √ √ √ = 1. Suy ra đồ thị không có đường tiệm cận ngang. Người ta chọn 3 nam 3 nữ để ghép thành 3 cặp nhảy. Vì tập xác định của hàm số là (-1. 67 – .: 2011 y= √ Giải: Vì lim = nên đồ thị có hai đường tiệm cận đứng là x = 1.

: 2011 68 – .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful