Professional Documents
Culture Documents
PIURA – PERÚ
2007
________________
Trabajo de Investigación elaborado a partir de fuentes de información
bibliográfica, hemerográfica y webgráfica.
El autor.
Pág.
Presentación. 05
CAPÍTULO N° 01:
El pensamiento pedagógico de Alejandro Deustua Escarza 06
a. Su biografía. 07
b. Su obra intelectual. 08
c. Su pensamiento pedagógico. 09
CAPÍTULO N° 02:
El pensamiento pedagógico de Manuel Vicente Villarán Godoy 16
a. Su biografía. 17
b. Su obra intelectual. 18
c. Su pensamiento pedagógico. 18
CAPÍTULO N° 03:
El pensamiento pedagógico de José Antonio Encinas Franco 26
a. Su biografía. 28
b. Su obra intelectual. 30
c. Su pensamiento pedagógico. 30
CAPÍTULO N° 04:
El pensamiento pedagógico de José Carlos Mariátegui Lachira 40
a. Su biografía. 41
b. Su obra intelectual. 42
c. Su pensamiento pedagógico. 42
CAPÍTULO N° 05:
El pensamiento pedagógico de Augusto Salazar Bondy 49
a. Su biografía. 50
b. Su obra intelectual. 51
c. Su pensamiento pedagógico. 52
CAPÍTULO N° 06:
El pensamiento pedagógico de Jorge Basadre Grohmann 58
a. Su biografía. 59
b. Su obra intelectual. 61
c. Su pensamiento pedagógico. 61
Fuentes de información. 68
El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 6
PRESENTACIÓN
Por ello, en este texto sólo se hace una síntesis sobre la vida, obra y pensamiento
pedagógico de los Educadores del siglo XX, considerados por el mundo académico
como los más representativos e influyentes. Estos son: Don Alejandro Deustua Escarza,
Don Manuel Vicente Villarán Godoy, Don José Carlos Mariátegui Lachira, Don José
Antonio Encinas Franco, Don Augusto Salazar Bondy y Don Jorge Basadre Grohmann.
Todos ellos pertenecientes a distintas épocas del desarrollo histórico contemporáneo de la
educación peruana y a distintas tendencias de pensamiento.
El trabajo que en esta oportunidad se presenta, espera ir llenando ese vacío al que se
hacía referencia en el primer párrafo. Es una investigación que tiene aciertos, pero
también desaciertos. Será la crítica de sus lectores la que permitirá mejorarlo.
El autor.
El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 7
Capítulo N° 01
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA
a. Su biografía.
En la década del setenta, al fundar Manuel Pardo el Partido Civil -como muchos
jóvenes de su tiempo- se sintió atraído por la política, por lo que Deustua se inscribe
como su militante.
Las secuelas de la Guerra con Chile son dolorosas para el Perú, el sistema político y
de gobierno queda desarticulado y en crisis. Es en aquella coyuntura que asume
responsabilidades de gobierno. Se le encarga la conducción del Ministerio de Gobierno y
Policía y la presidencia del Gabinete Ministerial. Son momentos difíciles y muy caóticos
en la vida política del país, Deustua hace sendos esfuerzos para tranquilizar la situación,
aunque no pudo evitar una censura parlamentaria.
En 1908, es nombrado Ministro Plenipotenciario ante la Santa Sede, con una función
específica: “Gestionar el reconocimiento papal a la jurisdicción eclesiástica peruana sobre
las provincias de Tacna y Arica, en conflicto como consecuencia de la nefasta Guerra con
Chile”. Este viaje también es aprovechado por Deustua para asimilar nuevas experiencias
de la educación europea.
b. Su obra.
“El hecho mismo de contar con dos publicaciones casi similares en el título, sobre el
mismo tema, distintas en contenido, orientación y fecha, pone en evidencia el interés
especial del autor por la educación nacional” (ARISTA, 2003:56)
c. Su pensamiento pedagógico.
Alejandro Deustua, como ya se ha dicho, fue un hombre que a lo largo de su vida tuvo
como centro de sus preocupaciones a la Educación. No fue un improvisado, sino más
bien el mejor conocedor de los asuntos educativos de su tiempo.
La razón de la crisis social del Perú –según Deustua- está definido, en la falta de
moralidad de sus hombres y en especial de sus gobernantes. Por eso, planteó que “el
problema capital es el de la educación de nuestras clases dirigentes […]. “Esa es la
primera y más importante faz del problema de la educación nacional, que debe
preocupar a los hombres que piensan en el porvenir de la patria”.
Para él, la tarea fundamental que había que afrontar era la educación de la clase
dirigente. Es a partir de aquí que defiende con ahínco la educación de la clase gobernante
y rechaza la educación de la clase popular, porque –tal como lo sostuvo en su publicación
de 1904- “no está, pues, abajo, sino arriba, muy arriba, la solución del problema de la
felicidad común; está en la falta de preparación especial de los hombres obligados a
poseer una cultura superior”.
Lo que Deustua propone es un liderazgo moral de la clase dirigente del país. Defiende
la formación de una aristocracia que, con su inteligencia y moralidad, se ponga al servicio
del país. La formación moral de la clase dirigente es la condición para salvar al país.
La educación, para Deustua, tiene como misión disciplinar las energías humanas
como un medio de llegar a un estado en que la felicidad individual se concilie, en el más
alto grado, con la felicidad pública. Esta es la clave para el progreso nacional. La escuela
debe moralizar, debe contribuir a la felicidad del individuo y de la sociedad.
[La población indígena vive] sin noción del vínculo de nacionalidad, sin
experimentar ninguna emoción que le haga comprender que esta patria es su patria,
que este suelo les pertenece, que la sociedad está constituida para su progreso […]
Vive sin interés alguno, bajo el imperio exclusivo de las necesidades materiales, que
satisface como las bestias, que son sus únicos modelos, y peor que las bestias cuando
las excitaciones del alcohol avivan la brutalidad de sus instintos sin disciplina.
¿Qué influencias podrá tener [la educación] sobre esos seres [los indígenas] que
sólo poseen la forma humana, las escuelas primarias más elementales? ¿Para qué
aprenderán a leer y escribir la geografía y la historia, y otras tantas cosas, los que no
son personas todavía, los que no saben vivir como personas, los que no han llegado a
establecer una diferencia profunda con los animales, ni tener un sentimiento de
dignidad humana, principio de toda cultura? ¿por qué habrían de ser felices, con esas
ideas, que los más no podrán hacer uso contra sus semejantes? ...
Lo que esos desgraciados necesitan es, ante todo y sobre todo, librarse de la tiranía
implacable de sus amos; lo que necesitan es vivir con higiene y conocer los mejores
medios de sacar de la tierra los frutos que ella ofrece a los que saben trabajarla.
Corregir sus acciones con modelos es el único medio de civilizarlos y hacerlos menos
inferiores. Pero ¡cuánto tiempo y cuánto dinero y cuánto esfuerzo se necesita para esa
labor! ... Somos todavía muy pobres para llevar a cabo esa misión civilizadora, que
grandes naciones apenas han podido iniciar.
En efecto, la educación del indio no era necesaria, pues allí no estaba el problema de
la moralidad. La población indígena poco tiene que ver con los problemas nacionales.
Deustua lo analizó así:
La formación del profesorado era para Deustua una condición indispensable para
resolver el problema nacional de la educación. Los males de la educación, según lo
argumentaba, en buena parte tienen que ver con el profesorado. Por eso, consideraba que
la selección de maestros debía hacerse con cuidado y rigurosidad. Así lo expuso en 1935
en una parte de su libro “El Problema Nacional de la Educación”:
Saben cuales son los requisitos que se exigen a los aspirantes al profesorado; cuál
es su capacidad pedagógica; cuáles son sus métodos de educación; que grado tiene su
entusiasmo por disciplinar las energías físicas, intelectuales y morales de los
educandos; que interés tienen en esa función, independientemente del económico unido
a ella. Se sabe cómo se nombran los profesores y maestros y cuál es el contingente
pedagógico que llevan a las escuelas a las que están destinados.
La universidad también fue un tema de interés para Deustua. Cuando analizó su rol en
la sociedad destacó que la universidad debía contribuir a la emancipación intelectual, la
unificación social, la formación de la individualidad moral, la formación de la
personalidad enérgica y libre. En sí, debe preparar para la vida y asumir como fin el
progreso social; aunque específicamente tal influencia debía tocar a la clase dirigente.
Nuestra Universidad –para Deustua- tiene, pues, ese rol moral profundo que llenar
con su palabra y su ejemplo: educar a nuestra clase dirigente infundiéndole
sentimientos de justicia, de sinceridad, de firmeza, de tolerancia, de amor a la verdad,
de independencia y dignidad, para considerar a los demás hombres, no como medios
destinados a satisfacer fines egoístas, sino como fines creados para una armonía
superior.
En síntesis, la universidad debe ser “la fuente regeneradora de nuestra vida social”.
La perspectiva de Deustua es que la Universidad debía ayudar a la formación moral de la
clase dirigente.
Sin embargo, para que la universidad pueda cumplir con sus fines, necesitaba
reformarse. Así, por ejemplo, no aprueba la multiplicación de las universidades, porque
lleva a la “[…] dispersión de las ideas y la variedad peligrosa de direcciones que
rompen la unidad del espíritu nacional”. Cuestiona el excesivo número de universidades
y sugiere su reestructuración para que cumplan con sus objetivos.
Por eso, más bien propuso la diversificación de la educación hacia actividades más
prácticas y menos académicas para las mayorías. El tipo de educación que debía
impartirse era:
[…] una educación que sin excluir la preservación de la felicidad, como una
realidad tangible, haga la vida, no una fiesta perpetua, ni una tragedia constante, sino
un drama serio en el que el deber impone sacrificio… para obtener la integración de la
conciencia moral como fin de la educación.
a. Su biografía.
Manuel Vicente Villarán Godoy nació en Lima, el 18 de octubre de 1873. Realizó sus
estudios en el tradicional Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima, donde
sobresalió por su excelente aprovechamiento y conducta.
En 1890 ingresó a la Universidad Nacional Mayor de San Mayor, en donde optó los
grados académicos de bachiller (1893) y de doctor en Jurisprudencia (1895),
recibiéndose de esta manera como abogado. En 1908, consigue los grados de Bachiller,
primero, y Doctor, después, en Ciencias Políticas y Administrativas con las tesis
tituladas: “El factor económico en la educación nacional” y “La educación nacional y
la influencia extranjera”, respectivamente.
En su actividad como político sobresalen los hechos siguientes: Entre 1917 y 1918 fue
senador por el Departamento de Junín; en 1919 se promueve, sin éxito, su candidatura a
la Presidencia de la República; y en 1936 se concreta su candidatura a la Presidencia
representando a la derecha oficialista antimarxista, no consiguiendo su propósito debido a
que el proceso electoral fue interrumpido.
b. Su obra.
La obra producida por Villarán es bastante amplia. Los temas que aborda en sus
libros están referidos al Derecho, la Política y la Educación. Es obvio que por ahora
resulta inútil reseñar toda su producción intelectual, pues sólo es de interés para este
curso aquella que se refiere a la educación.
c. Su pensamiento pedagógico.
Manuel Vicente Villarán tuvo un pensamiento muy bien elaborado en torno a los
problemas de la educación peruana. Para él, la educación debía ser “democrática,
simple, científica, común y profesional, tendente a despertar energías, físicas y
mentales, estimular el trabajo y formar hombres”. Si bien muchos de sus
planteamientos fueron consistentes y renovadores, lamentablemente sólo quedaron en
crítica, pues sus propuestas se frustraron porque el débil desarrollo del Perú no tenía la
suficiente fuerza para emprender una real transformación de la educación.
El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, tierra de labradores, de
colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la
historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en
centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas (Op. cit., 1962:310).
Lo que se desliza del pensamiento de Villarán es que faltan hombres con habilidades
para la industria, hombres que contribuyan al engrandecimiento y transformación del
país. La apertura a la modernidad que se promovió en el Perú de inicios del siglo XX
exigía cambiar la educación libresca, verbalista e inútil por una educación práctica,
racional y útil. Era necesario, convertir la educación con “alma colonial”, en una
educación moderna para el desarrollo productivo del país.
La fórmula que se impone a los educadores nacionales es huir, como de una plaga
detestable, de la necia instrucción erudita, verbalista, literaria y libresca y sustituirla
con una educación sobria y sana, basada en la idea de combatir el ocio y el
apocamiento del carácter; que haga si se quiere hombres rudos, pero eficaces;
sencillos y sin desvastar, pero útiles a sí mismos y a su patria.
Enormes cadenas de cerros hacen el país intraficable, las selvas siguen inaccesibles
al trabajo, las plagas se enseñorean de nuestros campos y los terrenos cultivados son
apenas pequeñas manchas en la gran extensión yerma y desierta. Se destaca, pues, un
serio problema en la conquista de nuestro propio suelo, del cual, por desgraciada
excepción entre las naciones, podemos decir que vivimos en él sin poseerlo, que es
nuestro y no podemos aprovecharlo.
Sostenemos esta misma idea bajo un nuevo aspecto que deriva del anterior; la
acción de la escuela, tomada en amplio sentido, debe promover el progreso material,
para que, a su vez, el progreso material haga posible y prepare la cultura.
El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 22
El ciclo que destaca Villarán es muy interesante, pues encuentra una relación
bidireccional entre educación y desarrollo económico. Estos dos aspectos son
inseparables, uno es indispensable en mayor grado para el otro. Su advertencia era muy
clara:
Allí donde conviven unos pocos instruidos y con fortuna y una muchedumbre de
ignorantes en plena inopia, la facilidad de abusar estimula el abuso, los egoísmos se
exacerban con la tentación de impunes explotaciones y la injusticia se reviste de
disimulos y de excusas por cuanto hiere a seres lejanos, oscuros, desdeñados. Y estos
extremos tienen caracteres de fatalidad, pues si ponéis frente a frente al millonario y al
mendigo, al sabio y al privado de toda instrucción, sin remedio será amo el primero y
esclavo el segundo, a pesar de todas las constituciones igualitarias, discursos morales
y paternales tutelas […].
Por eso, ante la situación anterior, Villarán propugnó la formación de las clases
populares; la educación de aquella “muchedumbre de ignorantes” posibilitaría el
progreso social y económico del país. Su planteamiento estaba basado en la necesidad de
hombres útiles, creadores de riqueza; hombres que contribuyan al progreso de nuestro
país.
Piensan muchos que esa gran mayoría de habitantes, los moradores indígenas,
constituyen un factor negativo de la nacionalidad, y bajo esta errónea idea, ponen su
única esperanza en formar nuestra nación sin el indio y a pesar de él, con gente traída
de Europa para reemplazarlo y acaso extinguirlo […] porque el indígena […] nada
consume y nada produce.
Pero todo demuestra, al mismo tiempo, que la clase del problema indígena estriba
antes que nada, en proporcionar facilidades y ocasiones de trabajo, y no solamente la
simple instrucción […].
Recordemos, que dos son las soluciones generales para el problema del
profesorado: la de formar profesores nacionales, y la de importar maestros
extranjeros. La primera admite, por su parte, tres procedimientos, a saber: hacer en el
país maestros nacionales, bajo la dirección de profesores peruanos; formar maestros
nacionales, también en el país, pero bajo la dirección de expertos extranjeros; y enviar
jóvenes peruanos al extranjero a prepararse en la carrera del profesorado. Varios de
estos sistemas pueden tener cabida al mismo tiempo, según las circunstancias.
Nada sería más halagador que formar con nuestro propio y exclusivo esfuerzo una
abundante cosecha de excelentes maestros. Pero consideradas atentamente las
dificultades se descubre la necesidad de pedir colaboración extraña que encauce y
complete nuestras débiles fuerzas. Una sola razón bastaría para comprenderlo: no es el
maestro un artefacto que se fabrica, sino un producto vivo que se reproduce. Por
consiguiente, si no existen buenos profesores no podemos pensar en formar otros
profesionales […].
José Antonio Encinas es el maestro más egregio del Perú de todos los tiempos. Fue
postulado como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de mayor
efervescencia del movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesor de esa casa de
estudios, en gracia a su trayectoria moral, coherencia política y la brillantez de sus
ideas.
[…]
Su pensamiento y práctica pedagógica la realizó en la Escuela 881, la más pobre de
su región, en Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en profesionales de éxito –
de lo cual no se preciaba– sino de personalidades del mundo artístico, científico,
político y empresarial que abrazaron la causa del indio en el Perú.
a. Su biografía.
En 1905, gracias a una beca otorgada por el gobierno de Don José Pardo y Barreda,
viajó a la ciudad de Lima para estudiar en la Escuela Normal de Varones. Su formación
pedagógica duró sólo dos años, pero fue bastante exigente y muy sólida. Una vez
concluida su formación y ya con el título de Normalista, la alternativa laboral que tenía
era la de Inspector de Educación, cargo que no aceptó; pues optó por regresar a su tierra
natal a ocupar la dirección del Centro Escolar 881. Desde este cargo, colaboró con el Jefe
de la Misión Educativa Norteamericana en el Perú, Dr. Richard Mac Knight, en la
inspección de las escuelas primarias de Puno y en la organización del I Congreso de
maestros primarios realizado en la ciudad de Arequipa.
Años más tarde, en 1911, gracias a una invitación del Dr. Richard Mac Knight -
elegido director de la Escuela Normal de Varones por aquel entonces-, Encinas retornó a
Lima para trabajar en el cargo de tesorero-secretario de dicha institución y en el dictado
del curso de Sociología. Ya en Lima, se dedicó a ejercer la docencia en colegios
particulares y a estudiar otras carreras profesionales.
En 1936, es elegido senador por Puno. Es la ocasión para retornar al país, pero el
Gobierno de aquel entonces no se lo permite, por lo que se ve en la imperiosa necesidad
de emprender su tercer destierro, iniciando una nueva travesía por Panamá, México,
Chile, Bolivia y Cuba. En esta travesía dicta en Bolivia conferencias en las universidades
de Sucre y Cochabamba (1936) y desempeña en Cuba la jefatura del Departamento
Psicopedagógico del Liceo Aguayo de la Habana (1937-1940).
b. Su obra.
En libros, escribió:
En revistas, editó:
• “Educación” (Puno),
• “El amigo de los Niños” (Puno),
• “Juventud” (Lima),
• “Germinal” (Lima) y
• La “Educación Nacional” (Lima).
c. Su pensamiento pedagógico.
Por ello, sostuvo que toda reforma escolar debe ser el resultado del conocimiento
profundo de las necesidades del país y debe responder a la realidad concreta que
pretende reformar, esto es lo prioritario; los cambios en materia de enseñanza, la
distribución de tiempo y todos los otros asuntos que requieren de considerable atención
ocupan un segundo plano. Lo fundamental para Encinas era determinar la orientación que
debe darse a la escuela dentro del medio social y económico en el cual debe desenvolver
su actividad.
Por eso, propuso una redefinición de la escuela, un nuevo diseño y un modo diferente
de funcionamiento; una escuela comunitaria con sentido social. En su pensamiento se
destaca que hay que articular la escuela con la comunidad, la educación con la sociedad.
De ahí que uno de sus planteamientos más rotundos era el de convertir a la escuela rural
en una institución capaz de ponerse al servicio de la comunidad.
La escuela organizada socialmente debía ser un espacio con una utilidad manifiesta.
La cita siguiente expresa el punto de vista de Encinas:
De ahí que la educación del indio –según lo proponía- debía estar ligada a la
problemática de la tierra.
La condición social del indio era señalada por Encinas como un obstáculo para la
construcción de la nacionalidad. Por ello, preocupado por la educación del indio, postuló
el carácter social que debe asumir la escuela, es ella la que debía iniciar la campaña de
reivindicación de los “derechos del indio”. Hay que “redimir al indio de la ignorancia y
de la esclavitud...”, porque “la verdadera nacionalidad reside en el indio”. Por eso, la
escuela “debe comenzar infundiendo la más grande confianza y demostrando
previamente su utilidad social [...]”, sostenía.
Por ello, la escuela rural que propone Encinas debe entenderse –según lo describe
MARROU (2003:18) como:
En general, las lecciones comenzaban por una pequeña exploración para darse
cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos que el alumno poseía sobre el punto
materia de la lección. Después, el profesor, mediante una hábil interrogación, lograba
obtener de los estudiantes el material necesario para poner la base de lo que iba a
enseñar, y, por último, cuando aquel material estaba agotado o era deficiente, el
maestro lo suplía. Una lección era, pues, un verdadero proceso psíquico, donde se
ponía en acción la experiencia personal del alumno, como consecuencia directa de lo
aprendido espontáneamente, o de lo adquirido en la diaria labor de la escuela; el
maestro sólo intervenía para completar o perfeccionar el edificio levantado por los
mismos alumnos.
El Centro Escolar 881 que dirigió, debe ser reconocido en el mundo como aquel en
donde, por primera vez, se forjaron y se pusieron en acción las ideas y doctrinas de la
Escuela Nueva. Y esto, varios años antes que este movimiento educativo alcanzará a
perfilarse en otras partes del mundo.
[…]
Encinas se adelantó extraordinariamente a su época todas las ideas y
planteamientos que la moderna escuela o el enfoque que la educación en los últimos
tiempos viene sosteniendo.
La concepción que tiene Encinas sobre la evaluación es, para su tiempo e incluso para
nuestros días, revolucionaria. Se enfrentó a ese viejo y arcaico sistema de evaluación que
rendía culto al aprendizaje memorístico, que administraba exámenes que eran realmente
una tortura para los alumnos.
Por eso, propuso la ejecución de proyectos de trabajo como una nueva alternativa de
evaluación. “La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su
ejecución”, sostuvo alguna oportunidad. Sobre el particular, de su experiencia en el
Centro Escolar 881, Encinas, rememora lo siguiente:
• El maestro debe ser un líder con un alto compromiso y una intachable moral.
Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:26), uno de los estudiosos de José Antonio Encinas,
sostiene que un aspecto destacable en la vida y pensamiento del maestro puneño es su
predilección por la labor y el significado del maestro. El autor citado, lo expresa así:
José Antonio Encinas nos enseña, en primer lugar, a ser maestros, a cumplir y
valorar el privilegio de serlo, teniendo presente en todos los actos de la vida presente
la actitud noble, protectora y de una entrega total al cuidado de la niñez y de la
juventud.
En este caso, Encinas, enarbola la función del maestro; pero a la vez lo sitúa como el
principal responsable de su propia reivindicación. Le invoca al magisterio un cambio
radical y una postura social activa.
Por otro lado, Encinas, por sus ideas y acciones resulta ser un maestro íntegro,
encantado de su profesión y de su trabajo. En su actividad como maestro siempre
demostró vocación de servicio, preocupación por los desposeídos, actuó poniendo como
referente los valores y supo ganarse la admiración de sus alumnos. “En todos los actos
de su vida tuvo el concepto más alto de lo que era ser un maestro de escuela”
(SÁNCHEZ, 2004:27).
Una tesis muy interesante formulada por Encinas está vinculada con la función
política que le asigna al maestro. Planteó que el maestro “como abanderado de la
justicia social” debe ser político por excelencia, no para servir a los intereses de un
partido político, sino para luchar para que los gobiernos impongan la igualdad y la
justicia social en los desprotegidos.
Lo anterior exigía un cambio en la formación del maestro. Por eso, propuso que los
maestros:
Por ello, reclamó una mejor preparación para el maestro, en especial para el que
enseña las primeras letras. Sobre el maestro rural, planteó que necesita conocer la cultura
indígena, estudiar Antropología Social para poder comprender mejor las características y
los problemas sociales de la comunidad.
En torno a la primera función, señaló que la Universidad debe ser el espacio para
formar a los dirigentes que el país necesita, pues tal como lo comenta Aurora MARROU
(2003):
[No se puede] privar a la universidad y a los estudiantes que debatan con plena
libertad acerca de los problemas de la nación, pues constituye un grave error en la
educación puesto que aniquila la función de pensar y corta toda iniciativa de formar al
futuro dirigente de un país.
Sobre la segunda función, Encinas, consideró que la Universidad debía vincularse con
las necesidades de la sociedad y el desarrollo del país. En este sentido, el modelo de
universidad que reclamó era el de una universidad inclusiva y con una clara orientación
social.
En sus reflexiones sobre la Universidad, Encinas destacó que una de sus principales
debilidades que tenía era el de “la producción del conocimiento”. Enfatizaba en el poco
interés y esfuerzo de la Universidad para cumplir con su misión de producir cono-
cimiento científico, que es de vital importancia para el desarrollo material y espiritual de
la misma Institución Superior y para la transformación de la sociedad en su conjunto.
Por eso, en el análisis que realizó sobre el estudiante, Encinas, subrayó con mucha
claridad un problema que, incluso, hasta en los diagnósticos de nuestros tiempos se sigue
resaltando:
La misión del profesor […], es educar y, luego, enseñar. Para guiar la vida
espiritual de los estudiantes es necesario conocer los múltiples problemas que
embargan a la juventud. Abandonarla a su suerte y dedicarse, exclusivamente, a
ofrecerle una profesión significa un quebranto de la universidad como institución
responsable del provenir de la nación (Op. Cit., 1983:39).
Es reconocido como “El Amauta” del Perú –es decir el maestro- debido a su ardua
labor política en defensa del proletariado, así como por su profundo e innovador
pensamiento político que marcó el devenir de las ideas políticas del Perú del siglo XX.
a. Su biografía.
En 1909, con sólo quince años de edad, ingresó a trabajar en los talleres del diario La
Prensa. En sus inicios realizó sólo tareas auxiliares, luego será linotipista y corrector de
originales, y, finalmente, en 1911, se iniciará como redactor con su primer artículo,
firmado con el seudónimo de Juan Croniqueur.
Es por estos años que el joven Mariátegui sintió la influencia de la política en su vida,
dejándose seducir por la corriente ideológica de moda en su tiempo: el Marxismo. En
1918, fundó el Comité de Propaganda y Organización Socialista.
El 16 de abril de 1930, cuando apenas tenía treinta y seis años de edad, la muerte
detuvo la ferviente actividad de uno de los más grandes intelectuales de la historia del
Perú del siglo XX.
b. Su obra.
En libros, los únicos que publicó Mariátegui en vida fueron: “La Escena
Contemporánea” y “Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana” (1928).
En artículos periodísticos, son muchísimos los que escribió para las revistas “Mundial” y
“Amauta”, los mismos que ha sido organizados después de su muerte en sendos
volúmenes titulados: “La novela y la vida”, “El artista y la época”, “Peruanicemos al
Perú”, “En defensa del Marxismo”, “Ideología y Política”, entre otros.
c. Su pensamiento pedagógico.
• La dependencia de la educación.
En la colonia existió los grandes contrastes sociales: por un lado, las castas
privilegiadas conformadas por el virrey, el corregidor, el encomendero, el alto clero, etc.;
por otro lado, la clase explotada integrados por los indios, mestizos y negros.
Se aborda, pues, con la reforma de 1920, una empresa congruente con el rumbo de
la evolución histórica del país. Pero, como el movimiento político que canceló el
dominio del viejo civilismo aristocrático, el movimiento educacional –paralelo y
solidario a aquél- estaba destinado a detenerse. La ejecución de un programa
demoliberal, resultaba en la práctica entrabada y saboteada por la subsistencia de un
régimen de feudalidad en la mayor parte del país. No es posible democratizar la
enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su
superestructura política.
[…] Vano es todo esfuerzo mental por concebir la escuela apolítica, la escuela
neutral. La escuela del orden burgués seguirá siendo escuela burguesa.
El problema del analfabetismo del indio resulta ser un problema… que desborda
del restringido marco de un plan puramente pedagógico. Cada día se comprueba más
que el alfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime moral y socialmente al
indio. El primer paso hacia su redención, tiene que ser el abolir su servidumbre.
Mariátegui, fiel a la tesis marxista de la Escuela Única, estuvo a favor de este tipo de
escuela, ya que “la democratización de la enseñanza mediante la escuela única (está)
destinada a suprimir los privilegios de clase. La escuela única es la primera y la más
esencial de sus reivindicaciones”.
Sin embargo, pensaba que la Escuela Única sólo se conseguirá en una sociedad más
humana y justa, porque es muy difícil aplicarla en la nuestra llena de prejuicios y
antagonismos. Las escuelas que funcionan en nuestro país, existen claras diferencias
entre ellas. Por ejemplo, hay escuelas privadas son exclusivas para los hijos de los
pudientes donde estudian con todas las comodidades (aulas amplias, bibliotecas,
laboratorios, salas de cómputo, campos deportivos, etc.); luego existen escuelas estatales
para los hijos del pueblo donde estudian en aulas precarias, sin el mobiliario adecuado,
sin material didáctico, etc.
Por eso, “La escuela única no se llegará sino en un nuevo orden social. Y de que,
mientras la burguesía conserve sus actuales posiciones en el poder, las conservará
igualmente en la enseñanza”.
El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 47
• La escuela debe estimular el trabajo.
La educación del pasado era teórica y libresca, donde se hacía uso y abuso de la
retórica y del memorismo; no había interés en dar una educación “dirigida a estimular el
trabajo...”, porque se pensaba que el estudio y el trabajo eran actividades incompatibles
entre sí y por lo tanto, no se debían asociar. Por eso, defendió “la escuela del trabajo”
como parte de “una concepción fundamental de una civilización creada por el trabajo y
para el trabajo”.
Por eso, fue muy severo en su crítica contra el sistema de enseñanza predominante en
la Universidad. Cuestionó con mucho ahínco la enseñanza oligárquica, conservadora y
hasta reaccionaria que se impartía en la Universidad, específicamente en la Universidad
de San Marcos:
... tenía lógicamente que atacar, ante todo, esta estratificación conservadora de las
universidades. La previsión arbitraria de las cátedras, el mantenimiento de profesores
ineptos, la exclusión de la enseñanza de los intelectuales independientes y renovadores,
se presentaban claramente como simples consecuencias de la docencia oligárquica.
Estos vicios no podían ser combatidos sino por medio de la intervención de los
estudiantes en el gobierno de las universidades y el establecimiento de las cátedras y la
asistencia libres.
No voy a hablar sobre la manera como Augusto Salazar Bondy luchó para realizar
sus ideas. Quiero dejar constancia de que fue ejemplar. El coraje filosófico del que nos
habla Sócrates fue una de sus cualidades más notables. Fue este coraje el que lo llevó a
asumir una posición revolucionaria y a comprometerse a fondo políticamente cuando
tuvo la oportunidad de actuar para realizar ideas. Pero lo que más admire siempre en
él es que no olvidó nunca el origen de sus ideas ni la razón última de su trayectoria.
Augusto Salazar Bondy fue un filósofo que vivió su filosofía hasta las últimas
consecuencias. Por eso fue revolucionario cuya meta no fue nunca la destrucción
irresponsable, ni el poder por el placer de ejercerlo. Su meta fue solo una, cumplir con la
misión del filosofo, cumplir con la meta señalada por el ideal de vida racional, cumplir
sin concesiones ni deformaciones de su pensamiento con los dos altos fines que
persigue todo filósofo auténtico; decir primero cómo es, y luego cómo debe ser el
mundo.
a. Su biografía.
1
Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. Augusto
Salazar Bondy. En: http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/enlaces/educadores_latinoamericanos/
peru/augusto_salazar_bondy.htm
En plena actividad intelectual y cuando aún tenía mucho por aportar a la educación
peruana, murió en Lima, a los cuarenta y nueve años de edad, el 06 de febrero de 1974.
b. Su obra.
Además de dos trabajos en los que tuvo participación activa: “El informe General de
la Comisión de Reforma de la Educación” (1970) y el “Proyecto General de
Educación” (1971),
c. Su pensamiento pedagógico.
Augusto Salazar Bondy es un pensador que tuvo una vida comprometida con la
educación. En su pensamiento sobresalen tesis de tanta significatividad para el presente
como la relación entre educación y sociedad, la educación para el desarrollo, la
“consustanciación” entre educación y trabajo, entre otros.
La solución del problema educacional peruano no podrá pues surgir por virtud de
simples cambios en la escuela nacional. La solución tiene que venir del país como un
todo; será la consecuencia de una honda transformación de la actitud de los peruanos
ante su realidad y su tarea histórica. Con esto está dicho claramente también que la
solución de los problemas peruanos no puede provenir de la escuela […].
Y puesto que el país vive en crisis, esta educación debe estar marcada por la crisis
[…] (SALAZAR, 1959).
El vínculo entre crisis educativa y crisis de la sociedad queda muy claro. La crisis de
la educación es consecuencia de la crisis de la sociedad; mientras no se resuelva la
segunda, permanecerá incólume la primera. En efecto, concebía el problema de la
educación como un problema global y complejo. Así, lo advirtió Salazar Bondy:
• La misión de la educación.
La filosofía de la educación nacional debe, pues, cambiar de signo: debe ser desde
ahora una educación para el desarrollo nacional, una educación sistemática y
metódicamente orientada en función del proceso de la vida nacional y del crecimiento
del país (“En torno a la educación”, 1965).
El trabajo –según Salazar Bondy- debe ser uno de los principales pilares del nuevo
sistema educativo peruano, es por eso que lo ubicó como elemento central en el cuerpo
doctrinario de la reforma de la educación que el defendió. El trabajo es “fuente de
humanidad y de sociedad”, porque es parte constitutiva de la esencia real del hombre y
condición para aprender, conservar y perfeccionar el hacer cultural en comunión con los
demás miembros de la sociedad. En su ensayo “Bases para un socialismo humanista-
peruano” sostuvo, como fundamento de una teoría del hombre, que la naturaleza
histórica del hombre se concreta a través de la praxis humana y que tal praxis actúa en y
con el mundo para transformar la realidad en la cual se desenvuelve. Es aquí donde
Salazar Bondy ubica el trabajo del hombre valor fundamental para la transformación de
la naturaleza.
El trabajo, tal como fue concebido por Salazar Bondy, debía ser libre y liberador,
éstas tenían que ser las cualidades que debían acompañarlo, pues el trabajo no puede ser
“alienado” o “mercantilizado” y mucho menos instrumento de dominación del hombre.
La única concepción aceptable desde el punto de vista del reconocimiento del valor
humano del trabajo es la consustanciación de educación y trabajo, como podemos
apreciar se trata de reconocer que ambas instancias convergen en la realización
humana, en el sentido de que el trabajo es el proceso de la creatividad del hombre, es
lo más propio que posee para poder interactuar con su modelo natural y social y por
esta razón el trabajo deviene en un acto integral que sintetiza tanto las particularidades
intelectuales como manuales y no de manera disociada; distorsión que sirvió de
fundamento a una educación dividida en humanística y técnica. De otro lado, la
educación cuyo propósito es lograr la formación del hombre no puede prescindir de
ese rasgo esencial humano que es el trabajo, apareciendo ambos conceptos
efectivamente “consustanciados”.
Es sobre esta base que Salazar Bondy postula como principio y doctrina de la
Reforma Educativa peruana de 1972 una educación “en”, “para” y “por” el trabajo. En
este sentido, la escuela debía articularse con el mundo del trabajo -según lo interpretan
Aurora MARROU y Nelly VIDALÓN (1992)- en una doble perspectiva:
La escuela (debe abrirse) al mundo del trabajo en una doble dirección buscando,
por un lado, que los talleres y unidades de producción se conviertan en un espacio
educativo de experiencia directa con el trabajo, y de otra parte, que la escuela procese
estas experiencias y logre un reconocimiento teórico en sus aspectos humanísticos y
técnicos.
La educación –para Salazar Bondy- debe ser un instrumento que permita “la creación
de una cultura de la liberación en oposición a la cultura de la dominación […]; la
educación es un medio fundamental para llevar a la práctica un proceso de
desalienación o de libertad cultural y creativa” (CONVENIO ANDRÉS BELLO, 1995:739).
Salazar Bondy, consagró a la Universidad un buen número de años y, por tanto, tuvo
en ella una parte fundamental de la razón de su existencia. De allí que no se cansó de
reflexionar sobre la Universidad. El análisis de la realidad de la universidad lo hizo con
pleno conocimiento de ella y la propuesta de su reforma lo argumentó con la suficiente
autoridad. Sus planteamientos sobre la Universidad no sólo son discurso, se reflejaron en
actos como docente y autoridad en la Universidad Mayor de San Marcos.
Conocí físicamente al doctor Basadre en los primeros años de la década de los 70,
del pasado siglo… Recuerdo que, tímidamente, me acerque a él. Me impresionó su
brillante mirada, de hombre acucioso e inteligente. Mediano de estatura, de tez blanca,
escaso de cabello, de nariz aguileña, que tenía un tono de voz muy suave, casi
apagado, que correspondía a su espíritu discreto y fino.
[…]
Si bien Basadre no fue nuestro maestro en las aulas, lo fue en la vida. La máxima
lección que nos dejó, además del amor a la tierra natal, fue su modestia, su sencillez a
ultranza. Él, que era un faro en la cultura peruana, quiso siempre ser uno más, entre
nosotros […].
Haber conocido al doctor Jorge Basadre Grohmann…, uno de los más notables
peruanos de este siglo…, es uno de los regalos más grandes que la vida me ha
brindado.
Fredy GAMBETA (2001).
a. Su biografía.
Sus primeros años los pasó en Tacna, allí realizó sus estudios en el Liceo Santa Rosa,
una Escuela Peruana que funcionaba de manera improvisada y clandestina durante los
años de la ocupación chilena. En 1912, cuando tenía nueve años de edad, se trasladó con
toda su familia a la Capital del Perú, Lima; instalándose aquí, reanudó sus estudios en el
Colegio Alemán Deutsche Schule (1912-1917), los mismos que culminó –durante el
último año- en el histórico Colegio Nuestra Señora de Guadalupe (1918). Sus estudios
universitarios los realizó en la Universidad Mayor de San Marcos (1919-1930), logrando
obtener los Grados de Doctor en Letras, en Jurisprudencia y el título de Abogado. En su
paso por la Universidad participó en los debates estudiantiles por la Reforma
Universitaria (1919-1924), junto con otros intelectuales de la denominada “Generación
de la Reforma”.
Se casó con Doña Isabel Ayulo La-Croix, con quien procreó a su único hijo Don
Jorge Basadre Ayulo.
Otra de las actividades a la que Jorge Basadre entregó buena parte de su vida es a la
organización, conservación y recuperación de Bibliotecas. Así, entre 1920 y 1930 trabajó
en la Biblioteca Nacional, gracias al apoyo de Luis Alberto Sánchez y a la influencia de
su amigo Jorge Guillermo Leguía. En 1930, el Rector de la Universidad de San Marcos,
Alejandro Deustua, lo designa como Director de la Biblioteca Central (1930-1931/1935-
1942). En mayo de 1943, fecha en que se produce “un devastador incendio” que
destruyó casi por completo la Biblioteca Nacional, el Gobierno de Manuel Prado le
encarga a Basadre, su reconstrucción y reorganización; cumpliendo el encargo con
creces, pues en 1947 logró entregar a la Nación una Biblioteca Moderna.
b. Su obra.
Jorge Basadre está entre los intelectuales con mayor producción bibliográfica y
hemerográfica. Es un hombre que nunca se cansó de escribir. Sus libros y artículos
abordaron básicamente temas de Historia –con énfasis en la República-, Realidad
Nacional y Educación.
c. Su pensamiento pedagógico.
Jorge Basadre, es un intelectual que “tenía claro que su principal deber político
como docente e historiador era historiar y enseñar bien” (SOTA, 2003:210). En el
cumplimiento de ese deber desarrolló su pensamiento básicamente en el campo de la
Historia; pero que por la actividad laboral que realizó como Educador y por las funciones
que cumplió, propuso y defendió ideas pedagógicas de trascendental importancia.
La siguiente cita, adaptada del capítulo “El pensamiento educativo de Jorge Basadre
Grohmann”, escrito por Javier SOTA NADAL en el libro “Grandes Educadores
Peruanas” (2003:221-222), constituye una visión exacta de los graves problemas que
forman parte de la crisis educativa de los últimos años y que Basadre percibía con una
fina objetividad:
Por eso, el mismo Basadre fue muy claro cuando postulaba que había que:
Una de las aportaciones más destacadas que Basadre realizó a “la teoría y práctica
de la gestión educativa en el Perú” (SOTA, 2003:218) tiene que ver con la elaboración de
lo que se denominó: “Inventario de la Realidad Educativa”. El referido inventario fue un
estudio que promovió siendo Ministro de Educación (1956-1958), y que ha sido
El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 63
considerado –según lo subraya el autor citado anteriormente- como “el primer trabajo de
análisis y diagnóstico sobre la realidad educativa realizado en el marco de un método
científico”.
El mencionado inventario fue realizado tomando como referencia diez variables, las
mismas que resultan válidas para abordar diagnósticos actuales.
Tal como se puede percibir –por lo menos a nivel de esquema- las variables incluidas
tienen un enfoque holístico. Sólo la acuciosidad y destreza intelectual de Basadre era
capaz de conducir una obra tan completa y rigurosa. Los expertos de nuestros días
pueden encontrar en este inventario, una excelente fuente para orientar estudios sobre la
realidad educativa actual.
La planeación es una actividad humana que permite anticiparse a lo que se desea que
ocurra en el futuro. En el caso de la educación, esta actividad resulta fundamental para
prever y orientar mejoras futuras. “En este punto se inclina por una política gradual y
coherente, cree que se debe preferir continuidad frente a la inestabilidad, elaborando y
poniendo en ejecución un plan minucioso de mediano y largo plazo” (HIDALGO,
2004:70).
En el tema de la planeación, Basadre recomendó que todo Plan, debe considerar los
siguientes criterios: a). franqueza para aceptar los hechos negativos, b). prelación de lo
más urgente sobre lo que puede cumplirse después, c). política integral, d). previsión
técnica frente a la improvisación, e). trabajo en equipo frente a los personalismos y
continuidad frente a la inestabilidad. Lo lamentable es que estos criterios, que son en
realidad recomendaciones para afrontar los problemas de la educación, no se han tomado
en cuenta; más bien de manera “satánica” se han cumplido al revés: “ocultamiento (de
diagnósticos); programas parciales; improvisación; personalismos (equipos técnicos
que rotan y se sustituyen); discontinuidad de gobierno a gobierno y aún de ministro a
ministro…” (SOTA, 2003:220).
Lo anterior, cabe destacarlo porque la moralidad tiene que ver con los actos humanos
y con la práctica de valores, los mismos que se deben orientar desde la Educación.
“Debemos tener una educación al servicio de los valores morales y espirituales, al
servicio de la colectividad”, sostuvo en alguna oportunidad.
Una idea que vale la pena repetir es la siguiente: “no habrá reforma que valga al
margen del maestro”. Hay que reiterarla tantas veces sea necesario, frente a la torpeza
de políticos y tecnócratas que consideran –en nuestros tiempos- que el maestro tiene
poco que hacer. Basadre, uno de los más grandes intelectuales del siglo XX, opinaba:
“Queremos acabar con el desgraciado y mentiroso concepto que algunos mantienen
consciente o inconscientemente de que el magisterio es una profesión de mediocridad y
vindicar para ella su carácter de auténtica aristocracia”.
[…] ese maestro cuente con estabilidad en su cargo, con sueldos adecuados, con
atractivos para su futuro y, al mismo tiempo, con el estímulo constante de revistas y
otras publicaciones… Esta labor de orientar a los maestros de toda la República y de
levantar su moral puede ser llevada a cabo por la Escuela Normal que así actuaría en
el campo… de la educación de los educadores.
Una cita de Basadre que ha trascendido en el tiempo y que debe ser fijada en la
memoria colectiva de los Peruanos y aún más en los Educadores, es la siguiente:
Por analogía, la tesis que Basadre propuso para asumir una actitud crítica y sensata
frente al presente y futuro del Perú, puede ser aplicable a Educación. Se compararía con
la propuesta de “Pedagogía de la Esperanza” de la que habló Freire.
En nuestros días, existe una concepción fatalista sobre los problemas de la Educación,
se asume que todo ha fracasado y que todo va mal. No se piensa en la esperanza, en la
posibilidad. En esta circunstancia, los Educadores deben recordar a Basadre para que
puedan trasmitir desde su práctica educativa, esperanza.
La tesis anterior, justifica destacarla, ante una coyuntura donde la Universidad, parece
ser, ha olvidado su misión frente a la sociedad. Para Basadre, “la Universidad es una
creación social, no del Estado, y originariamente existió una maravillosa simbiosis
entre la sociedad y la Universidad”.
En nuestros días, resulta oportuno resaltar la función social que –según Basadre-
tiene la Universidad. HIDALGO (2004:72), lo explica así:
Lo anterior clarifica el papel que tiene la Universidad ante los problemas y demandas
de la Sociedad. Le corresponde a la Universidad, desarrollar un verdadero servicio social,
con respuestas que permitan mejorar la vida social.
El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 67
• El aprendizaje de la historia requiere de un método activo.
Se trata de que el alumno termine no sólo por aprender la historia sino de que
llegue a captar algo del espíritu y del método histórico, yendo más allá del mero
recordar lo que dice esa traducción de traducciones que es a veces el texto. Se trata de
superar la imagen simplificada a veces hasta el máximo y en ocasiones fosilizada, que
en las aulas se imparte. Por cierto que primero deben enseñarse los sucesos esenciales,
los hechos más importantes que constituyen lo que cabe llamar la armadura y el
esqueleto de la historia. En modo alguno se trata de hacer penetrar a los adolescentes
en la selva de lo que aún nadie ha investigado, de tratar de que ellos hagan
descubrimientos como si fueran archiveros o eruditos, de poner en peligro su fe en lo
que aprenden presentándoles el cuadro de una historia tambaleante, ciencia en marcha,
a veces intrincada y contradictoria. En modo alguno debe irse a una erudición
recóndita incompatible con los fines de la enseñanza misma.
La cita es una invitación a dejar de lado estilos y métodos tradicionales que han
predominado en la enseñanza de la historia, para asumir uno, donde los alumnos
aprendan a investigar y a descubrir a sí mismo la verdad histórica.
1. BIBLIOGRAFÍA.
3. WEBGRAFÍA.
• ADÓNDE? José Carlos Mariátegui. Recordando al Gran Amauta del Perú. En:
http://www.adonde.com/historia/1930_mariategui.htm (2007).
• SÁNCHEZ LIHÓN, Danilo. José Antonio Encinas visto desde el alma de una
niña. En: http://librosperuanos.com/articulos/danilo-sanchez3.html (2007).