‫تحليل المنهج المدرسي وتقويمه‬

‫أوًل‪ :‬تحليل محتوى المنهج‪:‬‬
‫بدأ ظهور أسلوب تحليل المحتوى بوصفه أداة منهجية وأسلوبًا علميًا للبحث في مجال‬
‫العلن‪ ,‬ولكن ما لبث أن طبق في المجال التربوي حيث استخدم في كثير من الدراسات في مجال‬
‫المناهج وخاصة في مجال المناهج وخاصة في تحليل المقررات والكتب الدراسية‪ ,‬لنه يعتمد اعتمادًا‬
‫كبيرًا على عملية التحليل بأتباع خطوات وإجراءات علمية محددة بقصد الوصول إلى هدف البحث‬
‫وتحقيق مطالب الدراسة‪.‬‬
‫وتبدأ بتحديد مشكلة البحث ففرض الفروض ثم تحديد فئات المحتوى ووحداته محققًا المعايير العلمية‬
‫في اختيار أداة البحث وعينته متحريًا الصدق والثبات والموضوعية في عمليات القياس والوصف‬
‫والتفسير‪.‬‬
‫تعريفه‪:‬‬
‫ويمكن تعريف أسلوب تحليل المحتوى بأنه أسلوب للبحث العلمي يستخدم لتحليل محتوى‬
‫ل موضوعيًا ومنهجيًا وكميًا وكيفيًا‪ ,‬ووصفه وصفًا علميًا دقيقًا‪.‬‬
‫المنهج الدراسي تحلي ً‬
‫وحدات تحليل المحتوى‪:‬‬
‫يدخل في تكوين هذا السلوب وحدات تحليل المحتوى وهي عناصر محددة تستخدم كأساس‬
‫للتحليل فيمكن استخدام وحدة الكلمة ووحدة الفكرة‪.‬‬
‫فئات تحليل المحتوى‪:‬‬
‫التصنيفات والتقسيمات الفرعية لمحتوى المقرر وهي المهارات القرائية‬
‫والمهارات الكتابية والقيم والتجاهات وتستخدم في وصف المحتوى وتصنيفه لتحقيق أعلى درجة‬
‫من الموضوعية والشمول وتسهيل استخراج النتائج‪).‬السميري‪ ,‬ص ‪(114,112 ,108‬‬
‫ويمكن استخدام أسلوب تحليل المحتوى في تحليل محتوى مقرر دراسي معين ووصفه وصفاً‬
‫موضوعيًا وفق قوائم تحليل المحتوى‪ ,‬ثم تقويمه وفقًا لمعايير المحتوى يتم تحديدها في قائمة تقويم‬
‫المحتوى‪.‬‬

‫ثانيا ‪:‬تقويم المنهج‬
‫مفهوم التقويم التربوي‪:‬‬
‫يرجع علماء التقويم ظهور مفهوم التقويم عمومَا إلى ماقبل أربعة الف سنة تقريبًا‪.‬و يعد‬
‫التقويم التربوي من أكثر المجالت المزدهرة في الحقل التربوي‪,‬فقد نمت الدبيات المتعلقة‬
‫ف جامٍع‬
‫به كما ونوعا‪.‬وأظهر علماء التقويم و القياس وبالخص التقويم التربوي أختلفًا في تحديد تعري ٍ‬
‫لمصطلح التقويم التربوي ‪.‬‬
‫فقد ضمن هؤلء العلماء والخبراء أدبيات التقويم التربوي عدد كبير من التعاريف حددوا فيه‬
‫ى الفلسفية‪ ,‬والنماذج‪ ,‬والمنهجيات العلمية‪.‬‬
‫وأفكارهم التي تمثل مدى عريضًا ومتنوعًا من المباد ْ‬
‫ف )تايلر( التقويم التربوي بأنه"عملية تحديد مدى التحقيق الفعلي للهداف التربوية )‬
‫إذ عر ّ‬
‫‪(Tyler,1950‬‬
‫أما )كورنباخ‪ ,‬الكين‪ ,‬ستافليم(فقد عرفوه بأنه "توفير معلومات هامة تساعد في اتخاد القرار‪.‬‬
‫‪1‬‬

‬م ‪ .‬فلم يعد التقويم يركز على أ هداف البرنامج‪ .‬ص ‪(233 .‬ومن ثم تغيير التخطيط والتنفيذ تبعًا لذلك‪.‬‬ ‫و لما كان التقويم بوجه عام يحتاج إلى معلومات وبيانات فإنه يحتاج إلى أدوات للحصول‬ ‫على هذه البيانات‪ .‬ومخرجاته‪ .‬ص ‪( 178‬‬ ‫أما عبد النور )عبد النور ‪ 1977. 9‬‬ ‫تقويم المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫مفهوم تقويم المنهج‪:‬‬ ‫إن مفهوم تقويم المنهج المدرسي يدور في فلك مفهوم التقويم التربوي عمومًا فغايته الساسية‬ ‫هي إصدار الحكام عن مدى صلحية المنهج قبل تطبيقه على نطاق واسع‪ .‬ومدى تحقيقها لغراضها‪ .‬ص ‪( 10.‬‬ ‫ويستخلص )نشوان ‪ 1992 .‬م‪ .‬ص ‪ (25‬تقويم المنهج بأنه "المقياس الذي يحدد‬ ‫فيما إذا كان التلميذ قد حققوا الهداف المنشودة‪ .‬وهكذا يستطيع المقومون أن يختاروا من بين‬ ‫هذه النماط و المعايير ما يساعدهم في بناء تصوراتهم الخاصة في عملية التقويم‪ .‬فإن كل نوع من أنواع التقويم له هدف معين‪.‬وأنشطته‪ .‬‬ ‫يعرف )حمدان (المشار إليه في )عاشور‪ 2004.‬وهذا ما جعل المعرفة الخاصة بالتقويم معرفة علمية‬ ‫تخضع لطار فكري محدد‪ .‬رجب‪.‬وهنا لبد من استخدام طرائق بحثية علمية مصممة من أجل الحصول على أدق‬ ‫المعلومات والبيانات لكي تكون القرارات المبنية عليها سليمة ويوثق بها‪ .‬ص ‪( 178‬تعريف من عدة تعاريف مفاده أن التقويم عملية‬ ‫تشخيصية تعاونية مستمرة تهدف إلى إصدار الحكام عما إذا كان النظام التربوي قادرًا على تحقيق‬ ‫الهداف لدى التلميذ ‪.‬في حين يرى البعض الخر أن الهدف‬ ‫النهائي يجب أن يكون اتخاذ قرارات بشأن المنهج وتحديد ما أذا كان بالمكان الخذ به وتطبيقه كما هو أم‬ ‫تطبيقه بعد تعديله‪.‬وتفاعلته مع الجمهور‪ .‬نشوان ‪.‬وكذلك مكونات المنهج‪ .‬والستفادة منها في‬ ‫ل للمشكلت التي قد يواجهونها في تخطيط البرامج والمشاريع وتنفيذها‪).‬فبعد أن كان التقويم يخضع للممارسة الشخصية العلمية‪ .‬م‪ .‬ولصدار الحكام على‬ ‫هذين الجانبين لبد من تبني جملة من المعايير التي تؤخذ بعين العتبار عند إصدار هذه‬ ‫الحكام‪.‬‬ ‫استيعاب أفض ٍ‬ ‫‪1995‬م‪.‬‬ ‫‪ 1992‬م ‪.‬للخروج بحصيلة معرفية نظرية تلم أطراف الموضوع الشائك‪.‬‬ ‫يتضح من هذه التعاريف والراء السابقة‪ .‬نشوان‪1992 .‬والعمل على كشف نواحي‬ ‫النقص في العملية التربوية أثناء سيرها‪ .‬كما أنه عملية تربوية تثمينية يجري التركيز على‬ ‫أهميتها نظرًا للدور الذي يمارسه المنهج في تقدير هوية التربية المدرسية و تحقيق أهدافها "‪.232‬‬ ‫‪2‬‬ .‬وتستخدم من أجل ذلك كافة البيانات والمعلومات التي يمكن الحصول عليها حول‬ ‫النظام التربوي من أجل تصحيح أو تعديل أو تغيير المسار من أجل بلوغ الهداف التربوية‪) .‬‬ ‫فالبعض يرى أن غاية التقويم تشخيص جوانب القوة والضعف‪ .‬ولهذا لبد من استخدام‬ ‫الطرائق العلمية الرصينة في البحث والستقصاء‪ .‬م ‪.‬ومضمونه‪ .‫ي بنا التعرف على آراء الخبراء العرب بعد أن تعرفنا على آراء الخبراء العالميين في‬ ‫و حر ٌ‬ ‫هذا المجال‪ .‬ثم تقوم‬ ‫الوسائل وأوجه النشاط في ضوء الهداف المنشودة‪ .‬‬ ‫واتجاهاته وأدواره‪ .‬‬ ‫و ل تقتصر عملية التقويم على إصدار الحكام حول صلحية المنهج وملءمته للفرد والمجتمع‬ ‫ولكن لبد أن تصل إلى عملية اتخاذ القرارات‪ .‬أصبح علمًا يقود‬ ‫الممارسة ويوجهها بحيث تعطي أفضل النتائج الممكنة‪) .‬فهو يسعى إلى تحسين النتائج وهذا بدوره يستدعي تغيير الهداف والوسائل‬ ‫والنشاط‪ .‬ص ‪ ( 283‬فيبين أن التقويم هو"العملية التي يتم بها إصدار‬ ‫حكم على مدى وصول العملية التربوية إلى أهدافها‪ .‬واختيار الوسائل والنشطة لتحقيق هذه الهداف‪ .‬وبذلك يصبح التقويم وثيق الصلة بالهداف‬ ‫والتخطيط ‪ .‬أي محتوياته‪.‬التجاهات المختلفة للمربين حول مفهوم التقويم‪.‬و من هنا فأن هذه العملية‬ ‫يجب أن تتناول جانبين هما‪:‬تقويم تصميم المنهج و بناءه ‪.‬بل اتسع مداه واهتماماته ليتضمن‬ ‫عملياته‪ .‬ومن هنا‪ .‬والتنفيذ والنتائج‪ .

‬و أصبح النقاش في المناهج من المور‬ ‫التي تلقى جماهيرية‪ .‬ص ‪ (250‬فيعد تقويم المنهج " العملية التي تستخدم‬ ‫فيها نتائج القياس‪ .‬وفي إطار أهداف محددة‪ .1995.‬باستخدام كافة الساليب‪ .".‬لتوجيه مسيرة تصميمه وتنفيذه‪ .‬وذلك لغرض المساهمة في اتخاذ القرار "‪.‬وأي معلومات يحصل عليها بوسائل أخرى مناسبة‪ .‬ص ‪ ( 23‬يقصدون به " عملية منظمة جمع وتحليل البيانات و المعلومات‬ ‫والدلة و الشواهد التي تكشف في مجملها عن مدى فاعلية المنهج في بيئات وثقافات‬ ‫متعددة‪ .‬فقد‬ ‫شكلت برئاسة )شارلز اليوت( رئيس جامعة هارفارد تقريرها‬ ‫أصدرت لجنة العشرة التي ُ‬ ‫المشهور عام ‪1893‬م و تناول هذا التقرير أمور مثل المقررات الجبارية والختيارية‪ .‬‬ ‫دراسة المنهج المدرسي كفرع في التربية‪:‬‬ ‫مدخل تاريخي ‪:‬‬ ‫تعد دراسة المنهج المدرسي من الميادين الحديثة نسبيًا‪ .‬و كان لعضاء هذه الرابطة اهتمام بقضية اختيار‬ ‫محتوى المنهج وتنظيمه‪ .‬ص ‪ ( 35.‬‬ ‫في حين أن )فرج( )فرج‪ 2002 .‬وظهور متخصصين في هذا الميدان‬ ‫عشر‪ .‬رغم ورود مصطلح )المنهج‬ ‫المدرسي( في كتابات الفيلسوف اليوناني في القرن الرابع قبل الميلد )أفلطون( وبعض رجال‬ ‫التربية أمثال )كومنيوس( في القرن السابع عشر و)فروبل( المربي اللماني في القرن التاسع‬ ‫ل أن الدراسة المتخصصة والنظامية في المناهج‪ .‬فظهر عام ‪1923‬م كتاب شارترز الموسوم ب)تشييد‬ ‫‪3‬‬ .‬م ‪.‬كما تكونت رابطة هربارت )التي تسمى الرابطة‬ ‫القومية لدراسة التربية( عام ‪1895‬م ‪ .‬‬ ‫‪ 1993‬م ‪ .‬كذلك كان )جون‬ ‫ديوي( يجري تجاربه في تطوير المناهج في المدرسة التجريبية بجامعة شيكاجو‪.‬وقد أدى هذا إلى بعث الهتمام بمحتوى المنهج في ميدان‬ ‫التعليم في الوليات المتحدة في بداية القرن العشرين‪ .‬‬ ‫ومما ذكر يمكننا الخروج بتعريف عن تقويم المنهج بأنه "عملية منظمة يستعان فيها‬ ‫بالسلوب العلمي في الستقصاء عن المعلومات والبيانات وتحليلها بغرض دراسة وثيقة المنهج والتعرف‬ ‫على أوجه القصور والنواقص فيها ومدى تحقيق الهداف التعليمية وتطويرها بما يتناسب والتراكم‬ ‫المعرفي والعلمي الجاري عالميَاً‪ .‬و المواد‬ ‫المؤهلة لللتحاق بالجامعة‪ .‬وذلك إعداد التقارير الخاصة بالمعلومات التي لها علقة‬ ‫بمنهج معين‪ .‬وكان )هربارت( ينادي في كتاباته عن التدريس بالهتمام‬ ‫باختيار وتنظيم المادة الدراسية‪ .‬ص ‪ (180‬بأنه "عملية‬ ‫تحديد قيمة المنهاج‪ .‬م ‪ .‬ويسمح لتحويل المحتوى العلمي إلى محتوى دراسي يناسب مستويات‬ ‫المتعلمين‪.‬فخلل السنوات الخيرة من القرن التاسع عشر والسنوات الولى من‬ ‫القرن العشرين حدثت بعض التطورات التربوية التي ضاعفت من الهتمام بالمناهج‪ .‬إ ّ‬ ‫ل في القرن العشرين‪ .‬والمواد العملية‪ .‬في إصدار حكم على‬ ‫قيمة خاصة معينة لدى المتعلم أو على جانب المنهج"‪.‬وتطويره‪ .‬فجذور ميدان المناهج تمتد إلى أفكار )جوهان فردريك‬ ‫لم يحدث إ ّ‬ ‫ل واسعًا في الوليات المتحدة المريكية في‬ ‫هربارت( الفيلسوف اللماني الذي لقت أفكاره تقب ًُ‬ ‫النصف الثاني من القرن التاسع عشر‪ .‬‬ ‫و يعرف )مرعي( تقويم المنهج )مرعي وآخرون ‪.‬وظلوا على اهتمامهم هذا لكثر من عشرين سنة‪ .‫أما عميرة )عميرة‪1991 . 34‬و)زكي( )زكي وآخرون ‪.‬وتوجيه عناصره وأسسه نحو‬ ‫القدرة على تحقيق الهداف المرجوة في ضوء معايير محددة سلفًا‪.‬‬ ‫و يعد ظهور كتاب )المنهج( لمؤلفه )فرانكلين بوبيت( في عام ‪1918‬م بداية تبلور‬ ‫المناهج كمجال متخصص للدراسة‪ .‬ثم توالى ظهور كتب في المناهج و متخصصين فيها في‬ ‫عشرينات القرن العشرين الميلدي‪ .

‬‬ ‫و المنهج المدرسي بوصفه نظامًا يتضمن مفهوم تنظيم المنهج‪ .‬‬ ‫تقويم المنهج الكامن‪:‬‬ ‫ويعني هذا تقويم الخطة المكتوبة للمنهج‪ .‬‬ ‫ومن المتفق عليه في مجال تقويم المنهج أن مكونات المنهج هي المذكورة آنفًا ولكن يختلف هنا العنصر‬ ‫ل على استراتيجيات وطرائق‬ ‫الثالث وهو النشطة يسميها )زكي ‪ 1993.‬ص ‪( 9‬‬ ‫تقويم المنهج المدرسي كمنظومة فرعية‪:‬‬ ‫والملحظ من عناصر نظام المنهج المذكورة آنفًا أن التقويم يشكل عنصرًا فرعيًا من عناصر نظام‬ ‫المنهج المدرسي وفي هذا الطار يفصل )شوبن ‪)(Choppin.‬المر الذي يدعم استخدام مصطلح )تقويم المنهج( في الطار الشمل لعملية التقويم‪.‬وهذا يعني أن نقوم بعملية التحليل‬ ‫والتخطيط‪.‬ص ‪ ( 257.‬ويتضمن استعماله إعطاء وزن كقيمة أو‬ ‫جدارة شيء ما‪ ".‬النشطة‬ ‫التعليمية‪ .‬زكي‪1993 .‬ص ‪ ( 24. 23‬ويؤكد عميرة )عميرة ‪ 1991.‬‬ ‫شارترز جد برئاسة هارولد رج(‪.‬بإنشاء أول قسم للمناهج والتدريس في أحد‬ ‫معاهد إعداد المعلمين‪ .‬تقوم بينها علقات‬ ‫تبادلية شبكية‪ .‬عميرة ‪1991 .‬يؤدي إلى تفادي أوجه القصور السابقة‬ ‫ويساعد على تقديم نماذج يمكن استخدامها بفاعليه في تخطيط المناهج المدرسية وتطويرها‪).‬الدليمي وزميله‪2008 .‬التقويم(‪).15‬‬ ‫مع تطور دراسات المناهج المدرسية وأدبيات المناهج برزت مفاهيم عن المناهج المدرسية تتناول‬ ‫المنهج باعتباره نظام فرعي ضمن النظام التربوي‪.‬ص ‪(16.‬‬ ‫ثم كان الدعم الكبير للمناهج كميدان للدراسة في التربية‪ .‬‬ ‫ويشير عميرة إلى وجود اتجاهين في تقويم المنهج‪:‬تقويم المنهج الخامل أو المنهج الكامن‪ .‫المنهج( كما ظهر الكتاب الثاني ل)فرانكلين بوبيت( عام ‪1924‬م تحت اسم )كيف تضع منهجًا(‬ ‫و أصدرت الرابطة القومية لدراسة التربية مرجعًا هامًا عام ‪1926‬م بعنوان )أساسيات تشييد المناهج‬ ‫وتقنياتها( يقع في جزأين و قد أعدته لجنة من علماء المناهج والمتخصصين فيها ضمت )فرانكلين بوبيت‪.‬‬ ‫علوة على ذلك فان تقويم المنهج ذاته‪ .‬وتأثيرات الثقافة‬ ‫القومية)المجتمع( وتأثيرات الثقافات القليمية والنسانية ولعل النظر إلى المنهج المدرسي كمنظومة أو‬ ‫نظام‪ . 256‬أن تقويم المنهج ذاته يعد جزءًا أو‬ ‫جانبًا من جوانب تقويم المنهج ‪ .‬ص ‪ ( 23‬التدريس مشتم ً‬ ‫التدريس والوسائط و المناشط التعليمية بالضافة إلى العناصر الثلثة الخرى‪ .‬ولكل عنصر وظيفة‪ .‬م‪ .‬وكان هذا في كلية المعلمين بجامعة كولومبيا بنيويورك عام ‪1937‬م‪ .‬ص ‪ " ( 23‬الحتفاظ بمصطلح التقويم التربوي للستخدام في حالة الماهيات المجردة في‬ ‫أشياء مثل البرامج والمناهج والمتغيرات ذات الطبيعة التنظيمية‪ .‬تجري ضمن قوانين محددة‪ .‬لن ذلك يساعد على تحقيق الهداف بسرعة أكبر وجهود وكلفة أقل‪.‬وتقويم‬ ‫المنهج الوظيفي أو الفعال‪.‬بحيث إذا حدث أي‬ ‫خلل في أي عنصر من عناصر النظام أنعكس هذا الخلل على النظام كله‪.‬م ‪.‬أو وثيقة المنهج وهذا التقويم هو الخطوة الولى في‬ ‫تقويم المنهج‪ .‬و اعتبر هذا‬ ‫علمة بارزة في الميدان‪) .‬‬ ‫وعلى هذا الساس يتكون المنهج بوصفه نظامًا من عناصر هي ‪) :‬الهداف‪ .‬ويشمل هذا ‪:‬‬ ‫‪4‬‬ .‬‬ ‫م‪ .‬ولكن تناولها للعلقات بين‬ ‫هذه العناصر أو المكونات قد ل يوضح كثيرًا مما تتصف به تلك العلقات من تأثير بالعديد من العوامل‬ ‫التي تخرج عن حدود مكوناته والتي تشمل المكونات الخرى للنظام التعليمي‪ .‬أو نتاج المنهج‪.‬م ‪ .‬يتميز عن تقويم نتاج المنهج بأنه ل ينتظر حتى يتم تعرض‬ ‫المتعلم لكل المنهج وتفاعله معه‪.‬وهو أشمل من تقويم المتعلم‪ . 1748‬المذكور في زكي وآخرون‪..‬م‪.‬وترتبط بعضها ببعض بشكل وظيفي متكامل‪ .‬أي أن مكوناته ذات علقات فيما بينها وبين خصائصها‪ .‬المحتوى‪ .‬‬ ‫المنهج المدرسي كنظام فرعي‪:‬‬ ‫يمكن تعريف النظام بأنه الكل المركب من عدد من العناصر‪ .‬‬ ‫‪ 1993‬م ‪ .

‬والساسيات‬ ‫المجتمعية عليه‪ .‬ومدى تنوعها وكفايتها وشمولها‪ .‬وتقويم‬ ‫أسلوبه‪ .‬ونظرة المنهج‬ ‫للمعرفة‪.‬م‪ .‬‬ ‫‪ .‬ثم يبدأ في‬ ‫تقويمها‪ .‬ويعد اشتراك المعلمين و الموجهين‬ ‫التربويين وغيرهم من العاملين في الحقل التربوي والتعليمي أساسي في كل مرحلة من مراحل عمليات‬ ‫تقويم المنهج ومنها وثيقة المنهج‪ .‬‬ ‫‪ .‬أو سهلة القياس مثل عمليات التفكير‪.‬‬ ‫وتقويم المنهج الفّعال يشمل العديد من الظواهر‪:‬يشمل التفاعل بين التلميذ والمعلمين‪ .‬والمنهج‪ .‬‬ ‫والتجاهات‪ .‬وتساعد المصادر التي‬ ‫يرجع إليها في عملية تقويم المنهج وتطويره بدور كبير في هذا الصدد‪ .‬م ‪.‬ومدى‬ ‫ارتباط هذا كله بالهداف‪ .‬أو وثيقة‬ ‫واحدة‪ .‬عميرة‪ 1991 .‬وعلقتها بالهداف وبالمحتوى‪ .‬بهما‪ .‬ورجال فكر‪ .‬وإبرازها للروابط الوثيقة بين عناصر المنهج‪.‬م‪ .‬وفي ضوء ذلك يصبح من الميسور اتخاذ القرارات المناسبة‪ .‬التي كثيرًا ما تكون نتائجه غير محسوسة‪ .‬ومدى ملءمته لجمهور المعلمين‪ .‬والسس الفلسفية التي يقوم عليها بناء المنهج‪ .‬والتي يستدل عليها بطريق غير مباشر عن طريق الستنباط‬ ‫من السلوك الظاهر‪.‬‬ ‫والبيئات التعليمية‪ .4‬تقويم التماسك والترابط والتوافق في بناء وثيقة المنهج‪ .‬وتأخذ صورتها النهائية‪ .‬وشمولها لتقويم جوانب المحتوى‪ .‬والمواد التعليمية‪.‬ص ‪( 257‬‬ ‫تقويم المنهج الوظيفي‪:‬‬ ‫المنهج الوظيفي‪ .5‬تقويم الشكل العام لوثيقة المنهج‪ .‬‬ ‫‪ .‬ذلك أنه يمر من‬ ‫خلل وسط التدريس قبل أن يتحول إلى منهج وظيفي فعال‪.‬ولذلك فأن هذا المر يحتاج إلى معلومات وبيانات وأدلة عن مدى الكفاءة‬ ‫أي منهج دراسي‪ .‬وملءمتها ‪ .2‬تقويم كيفية اشتقاق أغراض التربية أو مقاصدها‪ .‬ومدى ما تعكسه من شروط الختيار السليم لها‪ .‬ص ‪(258‬‬ ‫مصادر المعلومات لتقويم المنهج‪:‬‬ ‫عملية تقويم المنهج عملية علمية تعتمد على مدى الكفاءة في بحث الصلت بين مكونات المنهج وما‬ ‫يجري بينها من عمليات مركبة‪ .‬أو المنهج الكامن‪ .‬وتبويبه‪ .‬ص ‪( 257‬بخبراء‬ ‫المنهج والتخصصين في المادة‪ .‬ومحاولة إرجاعها إلى أسباب أخرى‪) .‬وتنظيم الغرض‪ .‬والبيئات التربوية‪.‬عميرة‪ 1991 .‬‬ ‫أما عن المساهمين في عملية تقويم المنهج فيحددهم عميرة )عميرة ‪1991.‬وموجهين‪ .‫‪ .3‬تقويم نشاطات التعليم والتعلم‪ .‬تكون هناك محاولت لخفاء نواحي القصور في فعالية المنهج‬ ‫ناشئة عن قصور من هيئة التدريس‪ .‬أو الفّعال‪ .‬ولسباب إنسانية طبيعية‪ .‬مما يؤثر في ترجمة المنهج الكامن إلى منهج وظيفي‪.‬‬ ‫و قد يكون من المفيد عدم النتظار حتى تكتمل وثيقة المنهج‪ .‬‬ ‫‪ .‬والمعاني والعلقات‪ .‬ويدخل في هذا المواد التعليمية‪.‬ويرجع هذا بالطبع إلى اختلف المعلمين والمدارس والمواقف التعليمية‪ .‬ووسائل تشجيعهم وجذبهم للستفادة من الوثيقة أقصى استفادة‬ ‫ممكنة‪.‬وتنظيم العرض‪ .‬وبعض أولياء المور‪.‬‬ ‫و هناك مشكلة أخرى تتعلق بتقويم المنهج الوظيفي‪ .‬و ارتباط التربية والمنهج‪ .1‬تقويم المنطق الذي تقوم عليه الوثيقة‪ .‬والمعايير التي روعيت في اختياره‪ .‬والمشاعر‪ .‬‬ ‫تقويم وسائل التقويم التي تقترحها الوثيقة‪ .‬وترجمته لها ترجمة سليمة‪.‬وذلك حتى يمكن تعديل‬ ‫المسار والوقت ما زال متاحًا لذلك‪).‬والمقصود بتلك المصادر أولئك‬ ‫‪5‬‬ .‬وتحقيق التنوع‬ ‫والتوازن بينها‪ .‬وبالمحتوى‪ .‬ونشاطات التعليم والتعلم‪.‬وكيفية تنظيمه أفقيًا ورأسيًا‪ ..‬وبعض رجال الفكر المهتمين بالتربية ‪ .‬‬ ‫وغيرها‪ .‬وقد يحصل منهم على ملحظات مفيدة وقيمة تساعد في تحسين المنهج‬ ‫وتطويره‪.‬للحكم على‬ ‫تحقيق الهداف‪ .‬ليس محددًا محسوسًا كوثيقة المنهج‪ .‬قد تكون هناك صور متعددة لمناهج وظيفية فعالة مصدرها منهج كامن واحد‪ .‬وتصوراته عن طبيعة المتعلم واحتياجاته‪ .‬‬ ‫يعرض عليها ما يتم النتهاء منه من الوثيقة في مراحل إستراتيجية في بنائها‪ .‬وصدقه و دللته‪ ..‬‬ ‫وبالطبع‪ .‬ومظهرها‪ .‬فإنه كثيرًا ما يجري بمعرفة المعلمين الذين‬ ‫يقومون بتطبيقه‪ .‬‬ ‫وتكاملها معًا في وحدة متماسكة متناغمة‪.‬فقد تشكل لجنة استشارية موسعة تضم معلمين‪ .‬وأهداف المنهج ومدى دقة وملءمة ومنطقية هذا‬ ‫المحتوى‪ .

‬ومن حيث‬ ‫اتصالها بمجرى الحياة المعاصرة‪ .‬ويمكن تحديد المصادر بالتي‪:‬‬ ‫‪ .‬وفي القياس والتقويم‪ .‬‬ ‫حقيقة أن المنطلقات قد تختلف ولكن يبقى الجوهر في النهاية واحدًا وهو اللتزام بالتخطيط المبني على‬ ‫أسس علمية‪.‬وإذا كانت هناك حاجة إلى تعرف آراء والخبراء حول نوا ٍ‬ ‫محتوى المنهج تقدم لهم عادة أسئلة من أمثلتها‪:‬‬ ‫‪.‬وفي علم النفس التربوي‪.‬م‪ .‬وهذا يعني‬ ‫أن الرتكان إلى أحكام الخبراء فقط كثيرًا ما يكون بسبب عدم كفاية الوقت المتاح للتجريب‪ . 179‬وهم المتخصصون في تصميم‬ ‫المناهج‪ .1‬تحديد أهداف المنهج‪:‬‬ ‫وهو منطلق تقويم المنهج‪ .‬نشون‪1991 .1‬إلى أي حد حددت معاني المصطلحات والمفاهيم المتضمنة في كل وحدة بحيث تساعد التلميذ على‬ ‫التعلم؟‬ ‫‪.‬وكثيرًا ما فشلت محاولتنا في تقويم مناهجنا لننا لم نكن دائمًا نبدأ بتحديد واضح للهداف التي‬ ‫‪6‬‬ .3‬إلى أي حد تم مراعاة التكامل في معالجة الموضوعات التي تحتويها كل وحدة؟‬ ‫‪.‬م‪ .‬سليم وآخرون‪2006 .‬فعملية التشخيص والعلج‬ ‫ل علميًا يجب أن تتم وفق خطة معينة تتوافر فيها الشروط العلمية بقدر المستطاع‪ .‬بالضافة إلى‬ ‫منفذي العملية التعلمية والتعليمية من معلمين ومتعلمين‪) .‬والحالة الثانية حينما يصعب تجريب كل ما اقترحه الخبراء في مرحلة تخطيط المنهج‪ .‬‬ ‫وبصورة عامة يمكن إتباع الخطة التالية في تقويم المنهج‪:‬‬ ‫‪.‬والمتخصصون في المادة الدراسية‪ .‬نشوان‪1991 .‬وفي علم النفس التربوي‬ ‫وبمنفذي العملية التعلمية التعليمية من معلمين ومتعلمين فهم المنفذين الفعالين للمنهج‪) .‬المتعلم على التفكير والستقصاء‬ ‫والمقارنة بين وجهات النظر المختلفة؟‬ ‫التقويم و مراحل بناء المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫إن الطريقة التي تتبع في تقويم المنهج في إطاره الكلي طريقة علمية‪.‫المختصين الذين يمكن الستناد إلى أرائهم وما يقدمونه من معلومات وبيانات وأدلة حول المناهج الدراسية‬ ‫موضع التقويم والتطوير‪).‬ص ‪ (180‬علوة على ذلك يتم الستعانة بخبراء في القياس والتقويم‪ . 2‬إلى أي حد تحتوي المادة التعليمية على ما يكف المتعلمون للسترشاد به في الجابة عن السئلة‬ ‫المتضمنة بالمنهج؟‬ ‫‪.4‬إلى أي حد تساعد المادة التعليمية والتوجيهات الواردة في كتاب المعلم‪ .‬سواء كان‬ ‫لكي تكون عم ً‬ ‫التشخيص والعلج متعلقًا بمشكلة صغيرة من مشكلت المنهج أم كان متعلقًا بتقويم المنهج من كافة جوانبه‪.‬كما قد يكون‬ ‫بسبب قلة المكانات المادية المتاحة لهذا الغرض وفي جميع الحوال تستخدم أحكام الخبراء كأسس لتخاذ‬ ‫القرارات بشأن كافة عمليات المنهج‪.(356‬إ ّ‬ ‫الولى عندما ل يكون هناك فسحة من الوقت للحصول على المعلومات والدلة من خلل نتائج التطبيق‬ ‫الميداني‪ .‬‬ ‫ويستخدم الخبراء في هذا الشأن مقياس متدرج)‪0‬إلى ‪ ( 5‬لعطاء درجات لكل وحدة من وحدات المنهج‬ ‫ل في‬ ‫ح أكثر تفصي ً‬ ‫على تلك المحاور المختارة‪ .‬م‪ .‬ص‬ ‫ل أن خبراء التقويم يفضلون العتماد على أحكام الخبراء في حالتين على وجه الخصوص‪ .‬ص ‪( 356‬‬ ‫وفي بعض الحوال يعتمد على آراء الخبراء المتخصصين في التصميم والمادة الدراسية عندما يكون‬ ‫المر متعلق بتقويم المواد التعليمية للمنهج من حيث سلمتها من الناحية العلمية واللغوية‪ .1‬أحكام الخبراء‪:‬‬ ‫ُيرجع عادة إلى الخبراء لستقاء المعلومات والراء حول المناهج الدراسية في جميع مراحل تخطيطها‬ ‫وبنائها وتقويمها وتطويرها‪) .‬م‪ .‬سليم وآخرون‪.‬الحالة‬ ‫‪.‬أو متعلق بتحديد الهداف المرغوب فيها وعن مدى أهمية الموضوعات‬ ‫أو المحاور المختارة من المادة العلمية ومدى ملءمة تلك المادة لمرحلة عمرية معينة‪) .‬ص ‪ (180 .‬ص ‪(179‬‬ ‫ول تعد هذه المعلومات والبيانات تقويمًا بحد ذاتها إنما هي وسط مساعد لعملية التقويم والتطوير يستفيد منه‬ ‫القائمون على عملية التقويم‪ .‬‬ ‫‪2006‬م‪ .‬سليم وآخرون‪ 2006 .‬فبدون معرفة واضحة لما تتوقعه من المنهج ل تستطيع أن نصدر حكمًا‬ ‫صادقًا عن مدى فعالية أو قيمة هذا المنهج بمعنى آخر فإنه لكي ندرك قيمة المنهج لبد و أن نعرف ماذا‬ ‫نتوقع منه‪ .

‬وهي المشكلت‬ ‫يجب أن يكون )تقويم المنهج( عم ً‬ ‫والسباب الداعية لهذا التقويم فيجب أن تكون هذه المشكلت )السباب(واضحة في أذهان المقومين وقد‬ ‫يكون أحد هذه السباب هو مجرد الحساس بأن المنهج ل يواكب التقدم والتطور العلمي بما يحقق آمال‬ ‫المجتمع في التطور وعبور الفجوة‪.‬‬ ‫وتكمن أهمية وقيمة هذه الخطوة باقتراحها حلول للمشكلة أو المشكلت موضوع البحث‪.‬ولما كانت هذه المواقف تتعدد وتتنوع‪.‬‬ ‫و اختيار الوسائل المناسبة في موقف معين عملية مهمة وجادة‪ .‬وعندما ل نعرف الهداف التي نسعى إليها تتبدد الجهود ويصل التفكير وتأتي‬ ‫النتائج خالية من المعنى والمضمون‪.‬ومن خلل هذا التفاعل تتضح المشكلة وأبعادها والحلول‬ ‫المقترحة لحلها‪.‬وعمليات التحليل والتفسير مبنية على نظرة شاملة وواعية‪ .‬ولهذا فل‬ ‫محالة من التفكير الجاد في بناء الوسائل والدوات ستتغير كل يوم‪.‬وستكون هناك حاجة إلى بناء أدوات جديدة تتفق مع ما يجد من أهداف‬ ‫ومشكلت‪) .6‬تجريب الحلول المقترحة‪:‬‬ ‫‪7‬‬ .‬سليم وآخرون‪2006 .‬وكلما‬ ‫كانت البيانات صادقة‪ .‬وهذه المرحلة تمثل مرحلة اقتراح الفروض أو الحتمالت التي يمكن أن يكون لها علقة‬ ‫بالموضوع الذي من أجله سيقوم المنهج‪.‬ص ‪(178 .4‬تحديد الوسائل التي ستستخدم في جمع المعلومات‪:‬‬ ‫يتم تحديد واختيار الوسائل المناسبة المستخدمة في جمع المعلومات المتعلقة بالمشكلت‬ ‫وموضوع الدراسة ولكل موقف التقويم أدواته ووسائله‪.‬‬ ‫و الهداف التي تهدى وترشد في عملية التقويم هي تلك التي تكون واضحة ومحددة وسلوكية ومنسقة‬ ‫فيما بينها‪.‬‬ ‫‪.‬وبالتالي تريد احتمالت النجاح في أن تعطي مثل هذه‬ ‫المقترحات إجابات كافية للسئلة المطروحة‪.‬‬ ‫‪.3‬تحديد المجالت التي تتناولها‪:‬‬ ‫في هذه الخطوة تحدد الجوانب التي ستتناولها عملية التقويم ‪.‫نرغب في الوصول إليها‪ . 177‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬ومما‬ ‫يساعد في الوصول إلى مثل هذه القتراحات إتاحة الفرصة للقائمين على التقويم بتبادل الفكار والراء‬ ‫ومناقشة الجوانب المختلفة التي ترتبط بالمشكلة‪ .‬فهي ل تكون متوفرة بصفة دائمة وكاملة‪.‬والظروف والمشكلت وكل ما‬ ‫يرتبط بالعملية التربوية في تغير مستمر‪.‬وعلى هذا الساس تكون لخبرة العاملين في مجال التربية والتعليم‬ ‫بوجه عام والمتخصصين في المناهج بوجه خاص قيمة في اقتراح حلول تتميز بالصدق والواقعية‪ .‬ولهذا فأن توخي الدقة في اختيار‬ ‫وسائل التقويم المناسبة يعتبر من المور الساسية التي يتوقف عليها سلمة عملية التقويم كلها‪.‬المهم أنه فيكل هذه الحالت هناك سبب أو أكثر يدعو إلى تقويم المنهج‪.5‬تفسير البيانات‪:‬‬ ‫تحتاج هذه الخطوة الهامة والضرورية أيضًا إلى النظرة الفاحصة وذلك بتعاون بين المتخصص‬ ‫في القياس النفسي والتربوي والمتخصص في المناهج ضرورة يتطلبها تقويم المنهج بطريقة سليمة‪.‬فاختيار الوسيلة يتوقف على الهدف الذي من أجله‬ ‫ستستخدم هذه الوسيلة وعلى إمكانياته في جمع المعلومات المناسبة‪.2‬تحديد المشكلة أو المشكلت التي تدعو إلى تقويم المنهج‪:‬‬ ‫ل موجهًا لمواجهة مشكلت واضحة ومحددة‪ .‬فالمنهج دائم التغير‪.‬‬ ‫وكلما كانت البيانات صادقة كلما زادت احتمالت الصدق في أحكامنا‪.‬كلما كانت الحلول‬ ‫المقترحة أقرب إلى الواقعية والصدق والموضوعية‪ .‬م‪ .‬‬ ‫واختيار وسائل التقويم يرتبط بنوع المشكلة‪ .‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ولعل المشكلة الحقيقة التي تواجهنا الن عند التفكير في تقويم مناهجنا هو عدم توفر الدوات‬ ‫المناسبة‪ .‬هل سيوجه التقويم أساسًا إلى عوامل‬ ‫ترتبط بالتلميذ أم بالمدرس أم بالبرنامج الدراسي أم بالدارة والمكانيات المدرسية أم ببعض هذه الجوانب‬ ‫أو كلها‪.‬و الداة التي تصلح لنفس الغرض تحت ظروف مختلفة‪.‬لهذا فأن‬ ‫أدوات التقويم و وسائله نجدها عديدة ومتنوعة‪.‬فالمنهج والظروف ل تتغير بمثل هذه‬ ‫السرعة ولكن مع تطور المنهج على مدى فترة من الزمن سيكون ضروريًا إجراء التغييرات المناسبة في‬ ‫وسائل وأدوات التقويم الموجودة‪ .‬وذلك لن الحكام التي سنصل‬ ‫إليها في عملية التقويم ستتوقف في المكانة الولى على البيانات والمعلومات ستمدنا بها هذه الوسائل‪.

‬عقيل‪ 2007 .‬أن بدايتها لم تكن عملية‬ ‫تطوير حقيقية للمناهج القائمة آنذاك بل تمت عملية دمج للكتب المدرسية بمعطيات تلك المناهج‬ ‫بحسب إشارة عقيل )عقيل‪ .‬م‪ .3‬‬ ‫تقويم المنهج عن طريق الدراسة التجريبية‪. (1994‬وبالرغم من حسانات هذا الدمج أ ّ‬ ‫من تلك الجهود‪.2‬‬ ‫تقويم المنهج عن طريق متابعة الخريجين‪.‬ص ‪( 16‬وكان ذلك في المرحلة النتقالية الممتدة )‬ ‫ل أن استمرار النظامين التعليميين السابقين يقلل‬ ‫‪ 1990‬ـــ ‪.‬م‪ .7‬متابعة النتائج‪:‬‬ ‫ل تنتهي عملية التقويم بانتهاء تنفيذ المقترحات الجديدة بل هي مستمرة بمتابعة تقدير أثرها في‬ ‫تحقيق الهداف المرجوة‪.‬المرجع السابق‪.‬‬ ‫‪ .‬وبرنامج التعليم الكوني ومشاريع اليونسكو والمشروع اللماني ‪ .‫و يتم ذلك بوضع خطة لتنفيذ المقترحات وملحظة أثرها‪ .‬فان فرص‬ ‫النجاح تكون ضئيلة جدًا إن لم تكن معدومة‪ .C‬ــ ‪ US‬وغيرها من المشاريع الدولية المساندة لعملية التجديد التربوي في مناهج‬ ‫التعليم العام التي بحاجة إلى تطوير‪) .‬ص ‪ (515‬أربعة اتجاهات رئيسة هي‪:‬‬ ‫تقويم المنهج عن طريق دراسة نتائج التعلم باستخدام برنامج متكامل من الختبارات‪.‬ص ‪(179.‬وهكذا نجد أن عملية التقويم مستمرة وإن اختلفت البعاد والهداف من موقف إلى آخر‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫)سليم وآخرون‪2006 .‬م‪ .‬‬ ‫‪.‬ص ‪16‬ــ ‪ (23‬المراحل التي مرت بها تجربة تطوير المناهج‬ ‫منذ قيام الجمهورية اليمنية إذ يتبين من خلل السرد التاريخي لهذه التجربة‪ .GTZ‬وبرنامج النماء‬ ‫التربوي ـ ‪E.‬فالقتناع بالفكرة والتحمس لها من الشروط الضرورية لضمان‬ ‫ل يكون مشكلة لو أن المعنيين بهذا‬ ‫إمكانية تنفيذها في المنهج بنجاح‪.‬ولعل هذا هو أحد السباب الرئيسة التي يطالب خبراء‬ ‫ومتخصصو المناهج المدرسية بإشراك المعلمين من بداية العملية‪.‬‬ ‫‪.‬م‪.D.‬‬ ‫‪.‬والواقع أن القتناع بالتغيير يمكن أ ّ‬ ‫التغيير قد اشتركوا منذ البداية في عملية التقويم‪.‬وهذا يتطلب إشراك كل المعنيين بعملية‬ ‫التغيير‪ .4‬‬ ‫إذًا فعملية تقويم المنهج تقود إلى تصحيح الخطاء وتحسين طرق التعلم‪ .‬م‪ .‬وهذه بدورها لبد وأن تكون موضع‬ ‫بحث ودراسة‪ .‬ص‬ ‫فتدعمها وتسترشد بها في معالجة نواحي الضعف وتدارك الخطاء مستقب ً‬ ‫‪490‬ــ ‪(492‬‬ ‫تقويم وتطوير المناهج في الجمهورية اليمنية‪:‬‬ ‫تناولت دراسة عقيل )عقيل‪ 2007 .‬وما لم يقتنع كل المشتركين في هذه العملية بقيمة التغيير والسباب التي دعت إليه‪.‬ص ‪(116‬‬ ‫فعندما تتم عملية تخطيط وبناء المنهج قد يراعى فيها جميع السس التربوية والنفسية والجتاعية نظريًا ولكن‬ ‫عند التطبيق قد تظهر بعض المشكلت والثغرات التي تحول دون تحقيق الهداف لذلك تتم عملية تقويم‬ ‫المنهج على أسس علمية سليمة حتى يتم التطوير والتحسين للمنهج بالضافة إلى أنها تحدد نواحي اليجاب‬ ‫ل )مجاور و الديب‪1977 .‬ويميزا)مجاور و الديب‪1977 .‬ص ‪( 18‬‬ ‫وفي إطار تطوير المناهج عقد العديد من الورش التدريبية للكوادر الوطنية لتطوير مناهج‬ ‫التعليم وتم تبني مشروع الميدست)‪ 94‬ــ ‪ 1997‬م(لتطوير مناهج الحلقة الولى من التعليم الساسي‬ ‫‪8‬‬ .‬م‪ .1‬‬ ‫تقويم المنهج عن طريق دراسة قدرة المدرسة على الحتفاظ بتلميذها حتى التخرج‪.‬‬ ‫تعد المرحلة الثانية المرحلة الحقيقية لتطوير المناهج وهي الممتدة ما بين )‪1997‬م ــ ‪ 2006‬م(ففيها‬ ‫تم تبني صيغة التعليم الساسي وُأقيمت عدد من المشاريع والبرامج التطويرية مثل برنامج التعليم‬ ‫للجميع‪ .178‬‬ ‫اتجاهات تقويم المنهج‪:‬‬ ‫إن تقويم المنهج يتخذ عدة طرق واتجاهات وذلك بتعدد الهداف والمشكلت والمنطلقات التي تبدأ‬ ‫منها فكرة التقويم‪.‬بحيث يتلءم وطموحات المتعلمين المستمرة ومستوياتهم)الدليمي والهاشمي‪2008 .‬وقد يظهر التطبيق مشكلت لم تكن متوقعة‪.‬وتعديل المنهج المدرسي‬ ‫وتطويره‪ .

‬‬ ‫ص ‪( 19‬‬ ‫ويتم في كل مرحلة من مراحل تطوير المناهج مراجعة)تقويم( وثيقة المنهج تتبعها الكتب‬ ‫المدرسية المجسدة لها‪. (131‬إ ّ‬ ‫يطرح عدد من السلبيات رافقت هذا المشروع وهي عدم اكتمال كافة الخطوات في المشروع مثل‬ ‫التجريب والتعميم‪.‬تعد عملية تقويم المناهج والكتب المدرسية عملية بيروقراطية )مكتبية( تتم باقتراح الخبراء خطة إعداد‬ ‫المنهج المطور التي تبدأ بتحديد المحتوى وتنتهي بطباعة الكتاب المدرسي وتعميمه‪.‬‬ ‫أما المشروع الخر في تطوير مناهج الصفوف )‪ 7‬ـــ ‪ ( 12‬فتم القتصار على مادتي العلوم‬ ‫والرياضيات فقط وابتداء المشروع بإجراء دراسة تقويمية لمناهج هاتين المادتين وتمت بقية‬ ‫الخطوات المماثلة لخطوات مشروع التعليم الساسي‪.‬أما ايجابياته فتتمثل في استفادة الكوادر المشتركة من التدريب وإن لم تكن بدرجتها‬ ‫القصوى ‪.‬‬ ‫وأخيرًا قامت تلك اللجان بعملية تطوير جذري شامل للمناهج ورغم ما رافق هذه المرحلة من بعض‬ ‫ل أنها ل تزال مستمرة وشملت عدة مشاريع أبرزها مشروع تطوير مناهج الصفوف‬ ‫جوانب التعثر إ ّ‬ ‫السنة الولى من التعليم الساسي ‪ .‬كما أن كتب الصف الثالث تم تأليفها ولكن لم ُتطبع أو تعمم‪.‬‬ ‫وفي الفترة من )‪1995‬م ــــ ‪1996‬م( تم القيام بثلث دراسات تحليلية تقويمية للمناهج والكتب‬ ‫ل أنه لم يتم الستفادة منها‬ ‫المدرسية أجراها مركز البحوث والتطوير التربوي إ ّ‬ ‫وفي الفترة)‪1996‬م ــــ ‪2002‬م( تم تشكيل عدد من اللجان للقيام بمهام مراجعة المناهج‬ ‫وتطويرها‪ .‬م‪ .‬وبدأ المشروع بإجراء دراسة تقويمية للمناهج الحالية تم إعداد‬ ‫الخطوط العريضة لمناهج التعليم الساسي عمومًا ومناهج هذه الصفوف خصوصًا‪ .‬عقيل‪ 2007 .‬ثم تعميمها إ ّ‬ ‫ل‬ ‫أنه لم يتم مراعاة جميع تلك الخطوات والجراءات نظرًا لتوقف لمشروع تطوير تلك المواد فتم‬ ‫تجريب جزء من كتب الصف الول‪ .C‬المريكي عملية تطويرها بكوادر وطنية‪).‫)‪ 1‬ــ ‪( 3‬بمساعدة خبراء من الردن‪.‬فقامت بتشذيب وتصحيح عدد من الكتب وإعادة كتابة بعض موضوعاتها‪.‬ص ‪.‬‬ ‫طبعًا واكبت تلك المرحلة الكثير من الفعاليات المرتبطة بتطوير محتوى المنهج بالمفاهيم‬ ‫والقيم النسانية‪ .‬‬ ‫‪.‬ص ‪134‬ـــ ‪ (136‬جملة من‬ ‫النتقادات على إجراءات المشاريع التطويرية يمكن تلخيصها في التي‪:‬‬ ‫‪ .‬م‪ .‬وبعد إقرار‬ ‫الخطوط العريضة تم إعداد وثائق مناهج المواد المختلفة ثم النتقال إلى مرحلة تأليف الكتب‬ ‫المدرسية ومراجعتها من قبل فرق العمل‪.‬المخلفي‪2002 .‬ص ‪( 133‬‬ ‫ويوجه كل من )المطلس‪1996 .‬ولكن اختلفت آليات وإجراءات التطوير نتيجة‬ ‫لعدم تحديد واضح من الوزارة لهذه الجراءات والليات‪).‬بالضافة إلى‬ ‫تحديث بعض الكتب وتحديث البعض الخر أو إعادة تأليف البعض الخر‪.‬أما مناهج الحلقة الثانية للصفوف )‪ 4‬ــ ‪( 6‬من التعليم الساسي‬ ‫فتولى مركز التطوير التربوي)‪(E.‬ص ‪ 232‬ـــ ‪ (236‬و)المخلفي‪2002.D.‬م ‪ .‬م ‪.‬‬ ‫عدم اعتراف النموذج التجريبي بالمنظومة القيمية للمجتمع إذ يعتبر تخطيط المنهج وتطويره عمليات فنية‬ ‫بحتة ل شأن لها بقيم المجتمع‪.‬فيجري نقل النموذج إلى مجتمعنا بصورة مشوهة ‪.‬م‪.‬‬ ‫في كل ما تم من أعمال أعتمد المشروع على أسس ومعايير محددة مع توفر دعم مالي وفني‬ ‫ل أنه‬ ‫تمثل في الخبرات المتخصصة من اليمن والردن برأي )المخلفي‪2002 .‬‬ ‫‪9‬‬ .‬وعن المرحلة الثانية الممتدة )‪1990‬ــ ‪ (1993‬من عملية مراجعة المناهج‬ ‫)تقويمها( وتطويرها في اليمن تم تطوير المناهج القائمة بإجراء دراسة تقويمية لمناهج القراءة‬ ‫والعلوم والرياضيات للصفوف الثلثة الولى من التعليم الساسي ثم تله إعداد وثيقة المنهج لكل مادة‬ ‫ثم دليل التأليف ثم تأليف الكتب المدرسية مع أدلة المعلمين ثم تجريب الكتب المطورة ‪.

1‬الدليمي‪.‬‬ ‫ضعف التنسيق بين مشروعات تطوير المناهج السابقة مما أدى إلى إهدار كثير من المكانات والجهود‪.‬م‪.‬ط ‪. 1‬دار أسامة‬ ‫للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫المملكة العربية السعودية‪1429 .‬وعدم توفر وثيقة مكتوبة تحدد الفلسفة التربوية ومرتكزاتها‪.‬‬ ‫‪.‬العدد السابع عشر‪ .‬م‪.‬تكون توصيات الخبراء عادة بعيدة عما يجري في الواقع من ممارسات وعما يواجهه المعلمون من مشكلت‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬عدم توفر القناعة والرغبة لدى القيادات التربوية‪ .‬الرياض‪.5‬المطلس‪ .4‬المخلفي‪ .‬طه حسين و الهاشمي‪ .‬‬ ‫‪.‬قسم المناهج وطرق التدريس‪ .‬مجلة البحوث والدراسات التربوية‪ .‬كلية التربية‪ .‬‬ ‫‪.‬السنة الثامنة‪ .‬وهذا يؤدي إلى عدم تحمسهم في‬ ‫توفير ما تحتاج إليه من إمكانات بالضافة إلى عدم متابعتهم للعمال أول بأول‪.‬كلية التربية‪.‬عبده‪:‬المناهج التعليمية و واقعها في اليمن‪ .‬‬ ‫عدم وضوح أهداف عمليات المراجعة والتطوير لدى القائمين عليها‪ .‫‪.‬لطيفة صالح‪ :‬تحليل محتوى كتاب تعليم القراءة والكتابة للصف الول البتدائي‬ ‫للبنات في المملكة العربية السعودية وتقويمه في ضوء معايير الخبرة التربوية‪ .‬‬ ‫افتراض النموذج التجريبي أن ما سوف يحققه التلميذ من تعلم بفعل عامل واحد هو الكتاب المدرسي‬ ‫الذي يمكن تصميمه وإعداده وتنفيذه‪.‬صالح بن عبد ال بن غرم ال آل داغش‪:‬تقويم نشاطات التعلم في مقرر الكفايات‬ ‫اللغوية للصف الول الثانوي في ضوء مهارات التفكير الناقد المناسبة للطلب‪).‬الطبعة الولى‪ .‬‬ ‫جامعة الملك سعود‬ ‫‪.‬بل يجري في مواقف تعليمية مصطنعة‪ .‬بأهمية مراجعة المناهج وتطويرها مما يؤدي إلى اتخاذ‬ ‫عدم وضوح السياسة التربوية‪ .‬‬ ‫الجمهورية اليمنية‪1996 .‬تجاهل النموذج أثناء التجريب الظروف الواقعية والبيئية للتعليم‪ .‬عبد الرحمن‪:‬المناهج بين التقليد والتجديد‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستيرغير منشورة(‪ .‬عمان‪ .‬أي‬ ‫تجريبية‪ .‬المنار للطباعة‪ .‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪10‬‬ .‬‬ ‫‪.‬مركز البحوث‬ ‫والتطوير التربوي‪2002 .‬‬ ‫‪.‬‬ ‫افتراض إمكانية برمجة أداء المعلم بدقة وفقًا لتصورات الخبراء مع إسقاط من الحساب العوامل الخرى‬ ‫المؤثرة في التعليم والتعلم كالعوامل البيئية والثقافية والجتماعية والقتصادية ‪.‬‬ ‫القروض الخارجية ومشورة الخبراء هو المقصد الول لهذه المشاريع فالجراءات التي تتم في كل مراحل‬ ‫المشروع تتطلب استشارة وإشراف الخبراء الذين تدفع لهم مبالغ من أصل هذه المشاريع‪.‬جامعة أم القرى‪ .2‬السميري‪ .‬الردن‪2008 .‬م‪.3‬الغامدي‪ .‬هـ‪.‬كما يحدث في التجارب المعملية‪.‬‬ ‫قرارات غير حاسمة لدعم عملية تطوير المناهج بشكل دوري ومستمر‪.‬‬ ‫‪.‬محمد حاتم‪:‬معوقات مراجعة المناهج وتطويرها في الجمهورية اليمنية وكيفية‬ ‫مواجهتها‪ .‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬صنعاء‪.

‬‬ ‫‪.‬عمان‪ .‬عمان‪ .‬تونس‪ .‬م‪.‬نهضة مصر للطباعة والنشر‬ ‫والتوزيع‪1977 ،‬م‪.‬‬ ‫‪1991‬م‪.‬الطبعة الثالثة‪ .‬الردن‪2007 .‬مصر‪.‬عبد الرحيم عوض‪:‬المنهج بين النظرية والتطبيق‪.7‬زكي‪ .‬الطبعة غير معروفة‪.9‬سليم‪ .‬م‪ 1428/‬هـ ‪.‬صنعاء‪ .11‬عبد النور‪ .‬الطبعة غير معروفة‪ .‬فرنسيس‪:‬التربية والمنهاج‪ .‬المركز القومي للمتحانات والتقويم التربوي‪ .‬القاهرة‪ .‬مجلة البحوث والدراسات التربوية‪.‬العدد‬ ‫الول‪ .‬مركز البحوث والتطوير التربوي‪ .‬راتب قاسم و أبو الهيجاء‪ .‬ط ‪ .‬الطبعة الرابعة‪ .‬ط ‪ .‬‬ ‫‪.‬القاهرة‪ .‬عبد الباسط عبد الرقيب‪:‬تطور مناهج التعليم العام الجمهورية اليمنية بعد إعادة تحقيق‬ ‫الوحدة اليمنية ))معالم التطور ومسوغات التطوير(( ‪ .‬عمان‪ .‬‬ ‫‪.‬م‪141/‬هـ ‪.‬مصر‪2003.‬‬ ‫الجمهورية اليمنية‪1995 .‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ .8‬سرحان‪ .‬يعقوب حسين‪:‬المنهج التربوي من منظور إسلمي‪ .‬ط ‪ .‬‬ ‫‪.‬الردن‪2006 .12‬عقيل‪ .‬‬ ‫‪.15‬فرج‪ .10‬عاشور‪ .‬السنة الثالثة عشرة‪ .‬‬ ‫‪.13‬علي‪ .‬‬ ‫‪11‬‬ .‬وآخرون ‪:‬بناء المناهج وتخطيطها‪ .14‬عميرة‪ .‬م‪142/‬هـ‪.1‬دار الفكر‪ .‬محمد السيد‪:‬تطوير المناهج الدراسية في منظور هندسة المنهج‪ .‬دار النهضة‬ ‫العربية‪1988 .‬الردن‪.‬الردن‪2004 .‬‬ ‫‪.‬مصطفى‪:‬التقويم التربوي‪:‬تطورات واتجاهات مستقبلية‪ .‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ .‬الجمهورية‬ ‫اليمنية‪2002 .‫‪.‬المجلة العربية للتربية‪ .‬‬ ‫‪.‬م‪.‬عمان‪ .‬توفيق أحمد وآخرون‪ :‬تصميم المنهاج‪ .‬المنصورة‪ .‬الدمرداش عبد المجيد سرحان‪:‬المناهج المعاصرة‪ .‬م‪.‬‬ ‫الطبعة الولى‪ .‬عبد اللطيف بن حسين ‪:‬صناعة المناهج وتطويرها في ضوء النماذج‪ .‬مصر‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪1993‬م‪.1‬وزارة التربية والتعليم‪ .‬صنعاء‪.‬‬ ‫دار ومكتبة السراء للطبع والنشر والتوزيع‪ .1‬دار الثقافة‬ ‫للنشر والتوزيع‪ .‬المجلد الخامس عشر‪ .‬دار المعارف‪ .‬سعد يس وآخرون‪:‬تقويم منهج الصف الرابع البتدائي والنشطة التعليمية للعام‬ ‫الدراسي ‪1992/1993‬م ‪ .‬العدد‬ ‫الثاني والعشرون ‪.‬تونس‪1995 .‬إبراهيم بسيوني ‪:‬المنهج وعناصره‪ .‬‬ ‫‪1992‬م‪1412/‬هـ‪.16‬مرعي‪ .‬دار الفرقان‪ .‬م‪.6‬رجب‪ .‬م‪1426/‬هـ‬ ‫‪.17‬نشوان‪ .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful