P. 1
modul02

modul02

|Views: 34|Likes:
Published by Nilicutza Niliser

More info:

Published by: Nilicutza Niliser on Jan 07, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

12/03/2012

pdf

text

original

PROIECT: Patru exerciţii de politică educaţională în România

Tema II. Formarea cadrelor didactice
- versiune de lucru-

Autor: Romiţă Iucu Bucureşti, 2005

I. STAREA SISTEMULUI DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE DIN INVATAMANTUL ROMANESC

1. Investigaţii cantitative, analize de nevoi In intervalul 1999 – 2003 au fost înregistrate mai multe tentative de a investiga nevoile de formare pentru cadrele didactice si pentru managerii din sistemul de invatamant preuniversitar din România. Concluziile, deşi interesante in plan cantitativ, sunt necesar a fi supuse unui exerciţiu critic dintr-o perspectiva calitativa. In perioada 1999 – 2000 s-a desfăşurat la nivel naţional o investigaţie complexa asupra sistemului de formare iniţiala si continua a personalului didactic, in scopul: precizării nevoilor de formare continua a personalului didactic la nivel naţional, zonal si personal, a definirii elementelor forte si a punctelor critice in sistemul actual de formare continua, a delimitării principalelor structuri motivaţionale implicate in procesul de formare continua a personalului didactic, etc. Datele si structura completa a investigaţiei pot fi regăsite in lucrarea autorilor, Iucu B. Romita & Panisoara, I. Ovidiu, “Formarea personalului didactic – raport de cercetare 1, raport de cercetare 2”, Proiectul de reforma al invatamantului preuniversitar – Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti 1999, Bucureşti 2000. Din aceeaşi lucrare am rezumat principalele concluzii desprinse cu privire la starea sistemului de formare: Concluziile asupra investigaţiilor se prezintă intr-o maniera concentrata, astfel: ⇒ Procentul foarte ridicat dintre cadrele didactice intervievate (91,47%) care considera oportuna realizarea reformei sistemului de formare continua a personalului didactic din România in acord cu sistemele de formare europene indica faptul ca demersurile de reforma trebuie sa-si dezvolte intr-un mod integrativ. ⇒ Destul de surprinzătoare se dovedesc răspunsurile la itemul in care statutul deontologic al formarii continue, din perspectiva cadrelor didactice, clasează formarea continua ca un drept al cadrelor didactice intr-o proporţie de doar 29,16% si ca o îndatorire a acestora intr-o majoritate de 70,84%. ⇒ Activitatea de formare continua a corespuns necesitaţilor de formare ale cadrelor didactice intr-o proporţie prioritara la nivel mediu (46,48%) ceea ce justifica diseminarea procentelor in răspunsurile de la itemul anterior. De aceea, demersurile reformatoare in materie de formare continua trebuie sa îmbine atributele creativităţii, eficientei si flexibilităţii găsind in cadrele didactice adevarati parteneri. ⇒ O proporţie însemnata de cadre didactice nu au identificat schimbări in sistemul de formare (18,48%) sau nu se pot pronunţa (22,44%). Totuşi, atunci când aceste schimbări au fost identificate ele sunt preponderent pozitive (56,76%), doar 2,32% fiind percepute drept schimbări de sens negativ. Aceasta proporţie scăzuta acordata schimbărilor cu sens negativ certifica varianta a cincea de răspuns la itemul cinci unde cei care au răspuns ca activitatea de formare continua a corespuns in foarte mica măsura dorinţelor si aspiraţiilor lor au fost intr-o proporţie de doar 4,03%. ⇒ O echivalenta destul de sesizabila este îndeplinita de itemul 7 unde cei care considera ca formarea continua a avut un impact mai puternic asupra lor decât formarea iniţiala sunt de 58,14% fata de cei care considera contrariul 41,86%. Acest lucru intareste credinţa 2

⇒ ⇒

conform căreia cele doua dimensiuni ale formarii ar trebui articulate intr-un sistem coerent, adaptabil si inovativ, care sa ofere cadrului didactic o evoluţie in cariera, unitara si ierarhizata. 72,27% dintre cadrele didactice intervievate apreciază ca este oportuna lărgirea autonomiei regionale / locale (pe centre regionale cu formatori locali) a sistemului de formare continua a personalului didactic. Acest aspect este relevant deoarece, chiar daca la nivel naţional este utila o dezvoltare a unei structuri coerente, unitare si flexibile (aşa cum au evidenţiat răspunsurile la întrebările anterioare), o dezvoltare concreta nu se poate face decât la nivel local, ţinând seama de o seama de variabile cum ar fi cerinţele cadrelor didactice din zona respectiva, anumite mentalitati didactice decelabile la nivel zonal, baza materiala respectiva etc. Este, deci, esenţial sa se dezvolte structuri de formare continua cu autonomie regionala, experienţa formatorilor locali fiind in acest caz un exemplu. O interesanta ierarhizare operează cadrele didactice intervievate in ceea ce priveşte criteriile de selecţie pentru programele de formare continua. Pe primele locuri sunt competenta profesionala, vechimea si rezultatele obţinute pe ultimele fiind, spiritul inovator al cadrelor didactice, responsabilităţile in unitatea şcolara, trăsăturile caracteriale. In opinia cadrelor didactice intervievate, sistemul actual de formare continua trebuie sa fie revizuit in special la nivelul obiectivelor si conţinuturilor precum si a metodelor si procedeelor. In ceea ce priveşte Instrumentele si tehnicile de evaluare a competentelor situaţia este si mai critica, un procent de 35,89% dintre cadrele didactice considerând ca aceasta trebuie revizuita foarte mult si un procent de 34,77% - mult. Elementele componente ale unui program de formare continua a personalului didactic situează prioritar Teoria si practica evaluării si Teoria si metodologia curriculum-ului fapt explicabil prin nevoia de formare identificata in urma schimbărilor la aceste niveluri in reforma invatamantului romanesc. Gradele didactice au fost considerate ca fiind relevante pentru cariera didactica intr-un procent de 41,43% (25,41% considerându-le ca fiind foarte relevante) comparativ cu cei care le-au considerat puţin relevante (10,36% sau foarte puţin relevante (5,71%). Aceasta ar putea însemna, fie ca gradele didactice reprezinta intr-adevăr un criteriu deosebit de important, de relevant pentru cariera didactica, caz in care ele nu sunt doar utile, ci, in mod evident, necesare pentru sistemul nostru de invatamant; fie cadrele didactice nu poseda un sistem de referinţa suficient experimentat (fiind influenţate si de o mentalitate didactica in care gradul didactic se dezvolta ca un pilon central al carierei) pentru a se putea pronunţa in favoarea altor forme si modalitati de avansare si de certificare a propriei cariere didactice. In structurarea accentelor de formare in pregătirea continua a cadrelor didactice, pe trei dimensiuni, prioritara a fost cea de-a treia varianta (practic 25,24%, teoretic 1,01%, mixt 73,75%). 64,48% dintre cadrele didactice chestionate considera gradele didactice drept condiţii ale evoluţiei in cariera, 25,82 % s-au pronunţat împotriva acestui fapt iar 9,70% sunt indecişi. Răspunsurile la acest item ne conduc la concluzia relevantei pe care dascălii o acorda gradelor didactice. Aceasta relevanta este importanta la o corelare a răspunsurilor la acest item cu cele ale itemilor 18 si 27. Astfel, putem concluziona ca ne aflam in fata unei mentalitati didactice consolidate de timp dar care se adaptează prezentului educativ (la itemul 27 cadrele didactice chestionate se pronunţau, intr-o proporţie de 53,07%, in favoarea păstrării gradelor didactice in sistemul nostru cu o revizuire insa a condiţiilor acestora).

* Sub coordonarea Centrului Naţional pentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar (CNFP) s-a desfăşurat in perioada anilor 2001- 2002 o activitate de colectare a 3

informaţiilor esenţiale pentru identificarea nevoilor de formare continuă ale personalului din învăţământul preuniversitar. Aceste date, puse in slujba orientării furnizorilor de programe de formare continuă, au fost preluate prin administrarea a trei chestionare. Eşantionul cercetat a fost constituit din: 35 inspectori şcolari generali, 22 inspectori şcolari generali adjuncţi, 366 inspectori şcolari de specialitate, 100 directori de grupuri şcolare. În urma prelucrării răspunsurilor au fost identificate următoarele concluzii: • formarea iniţială şi continuă a personalului didactic, componentă decisivă a reformei şcolii, a cunoscut un ritm lent de evoluţie, cu unele desincronizări şi decalaje faţă de celelalte componente ale reformei; • dacă în ceea ce priveşte reforma curriculum-ului şi a evaluării, problemele care se pun vizează continuitatea, consolidarea şi rafinarea schimbărilor, la nivelul formării / perfecţionării cadrelor didactice, problema esenţială este aceea a unor schimbări profunde, structurale, a construcţiei unei noi concepţii şi a practicilor aferente. Se pot identifica semnale optimiste privind unele schimbări consistente şi coerente în acest domeniu (Proiectul Strategiei de Formare Iniţială şi Continuă a Personalului Didactic, înfiinţarea Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar -CNFP etc.); • se impune o redefinire a statutului profesional şi social al cadrului didactic prin reexaminarea şi ierarhizarea funcţiilor şi rolurilor profesionale ale cadrului didactic din perspectiva schimbărilor din aria curriculum-ului, evaluării, managementului (de ex. organizarea şi managementul experienţelor de învăţare, proiectarea curriculum-ului etc.); acest demers va conduce la instituirea unui nou tip de profesionalism al cadrului didactic; • susţinerea reformei de către corpul profesional este dependentă de îmbunătăţirea statutului social al personalului didactic (forme de selecţie, promovare, stimulare materială, recompensare, etc.); • problema-cheie a reformei sistemului de formare iniţială şi continuă este aceea a elaborării şi validării standardelor naţionale de pregătire, mai ales a celor privind curriculum-ul de formare, un rol esenţial în această direcţie revenind instituţiei nou create, CNFP; • e nevoie de o schimbare în domeniul pregătirii didactice / metodice a viitoarelor cadre didactice din învăţământ, în acord cu cercetările şi experienţele relevante din domeniul didacticii; • dezvoltarea unei pieţe a programelor de formare continuă furnizate de diverse instituţii şi organizaţii de învăţământ profesionale, non-profit etc. este o necesitate, cu respectarea cerinţelor acreditate în concordanţă cu standardele formării continue a personalului didactic; • implicarea în măsura mai mare în proiecte interne şi internaţionale se face resimţită la nivelul directorilor de unităţi şcolare şi la nivelul cadrelor didactice fiind astfel necesara implementarea unor programe de formare continuă din partea furnizorilor de programe; • capacitatea de a valorifica potenţialul de resurse umane din sistem (cadre didactice, elevi) poate fi ameliorată cu condiţia ca directorii de unităţi de învăţământ şi inspectorii şcolari să stăpânească metode şi tehnici manageriale specifice gestionării resurselor disponibile; • ritmul rapid al schimbărilor, frecventele modificări ale legislaţiei şi instabilitatea din cadrul juridic al învăţământului conduc spre necesitatea unor clarificări, atât în ceea ce priveşte curriculum-ul, dar şi în ceea ce priveşte salarizarea, veniturile extra-bugetare, îndrumarea practicii pedagogice şi altele; • noua viziune asupra evoluţiei elevilor pe durata învăţământului obligatoriu şi liceal/profesional reclamă însuşirea şi operarea cu o terminologie relativ nouă. Deşi s-au făcut demersuri semnificative, se constată că doar 25 % dintre cadrele didactice operează corect cu noile concepte şi cu noul model de fundamentare a parcursului şcolar al elevilor. 4

(informaţiile au fost preluate din sursele oficiale ale Centrului pentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar) Pentru majoritatea absolvenţilor instituţiilor de invatamant superior importanta modulului psihopedagogic este minimalizata de credinţa, sau mai corect spus, de reprezentarea social-educaţională potrivit căreia profesorul eficient este produsul interacţiunii dintre trăsăturile înnăscute de personalitate si tactul pedagogic izvorât din intuiţie si ca, pentru aceste temeiuri, cadrul didactic nu necesita o pregătire suplimentara (speciala). 2. Perspective calitative de investigare a sistemului de formare a cadrelor didactice: Education Policy Note - Raportul B.M. nr. 24353-18.06.2002 - selecţie de articole privind formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice in România Una dintre analizele calitative, cu importanta semnificativa pentru consolidarea procesului de restructurare a sistemului de formare initiala si continua a personalului didactic din invatamantul preuniversitar romanesc este Education Policy Note - Raportul B.M. nr. 24353-18.06.2002 - selecţie de articole privind formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice in România. Recomandarile si comentariile facute sub forma articolelor pot constitui jaloane importante intr-un proces eficient de schimbare. Prezentam, succint, in paginile care urmeaza, cele mai relevante articole ale raportului anterior amintit si comentariile posibile pe marginea acestora: 116. Noii profesori recrutaţi obţin definitivarea pe post după susţinerea examenului de definitivat, în maxim 5 ani de la absolvire. În primii 2 ani se impune asigurarea unui suport pentru noul profesor. Acest program nu a început să funcţioneze. Deoarece componenta pedagogică (pregătirea iniţială) din universitate are doar 56 de ore, din care doar 4 de predare, absenţa suportului profesional pentru tinerii profesori este o barieră în creşterea performanţei pedagogice. Nevoia de reformă este subliniată de faptul că profesorii din învăţământul primar şi preşcolar care au fost formaţi prin şcolile liceale şi post-liceale sunt mai bine dotaţi privind practica pedagogică şi au o atitudine profesională mai bună decât cei mai noi absolvenţi pregătiţi în colegii şi universităţi. 117. Profesorii sunt acceptaţi la examenul pentru definitivare după 2 ani. Noul profesor pregăteşte o autoevaluare şi aceasta este apreciată de un grup de specialişti şi apoi de inspectorat. Dacă noul profesor atinge cel puţin 80% ca scor la cele două evaluări, inspectoratul îi permite să se prezinte la examenul de definitivat. Inspectorilor li se cere să-l noteze pe noul profesor pe baza observării candidatului, dar nota nu contează la examenul de definitivat. 118. Baza evaluării este examenul de definitivat, stabilit de MEC şi realizat de profesori universitari. Această examinare este similară în linii mari cu cea de la concursul de titularizare. Abilităţile la clasă, planificarea, tehnicile de predare care sunt cerinţe majore ale unui bun profesor nu se iau în considerare. Ele ar trebui să fie piatra de temelie a evaluării. Pentru aceasta este nevoie de standarde naţionale cu evaluare în special la clasă. 119. Există propunerea de îmbunătăţire a programului de formare înainte de definitivare. Aceasta impune ca, imediat după absolvirea universităţii, noul profesor să fie asistat de un mentor/profesor de liceu şi un metodician. Aceasta presupune să se găsească resurse pentru plata mentorilor. În plus, candidatul trebuie să întocmească un portofoliu pentru perioada cât a fost asistat. Acest portofoliu trebuie să conţină probe în urma observării candidatului la lecţii şi care să conteze în evaluarea finală. Profilul candidatului poate fi evaluat în raport cu standardele de predare pentru nivelul în discuţie. Standardele ar trebui să permită evaluarea abilităţilor candidatului. Standarde de bază există deja pentru învăţători şi se dezvoltă cele pentru învăţământul secundar. Această propunere pozitivă ar putea fi finanţată din reducerile de personal menţionate în cap.12. 5

120. În prezent, oricum, nu există un plan de trecere peste sistemul actual de finalizare a stagiaturii. Până la noi reglementări, examinarea pe baza probei scrise pentru evaluarea competenţei pedagogice va rămâne o serioasă barieră în calea dezvoltării competenţei profesionale la clasă. 162. Formarea iniţială. Profesorii se formează în specialitatea lor în cadrul departamentelor de specialitate din universităţi. Ei se formează în domeniile: teoria pedagogiei, didactica specialităţii şi psihologia educaţiei. Această forma de organizare nu oferă garanţia că universităţile responsabile cu formarea iniţială a viitorilor profesori vin în întâmpinarea absolvenţilor-viitoare cadre didactice-atât în ceea ce priveşte curriculum-ul în învăţământul primar şi secundar, cât şi în privinţa introducerii noilor metode de predareînvăţare propuse prin programul de reformă al MEC. În formarea profesorilor, fiecare universitate furnizează mai multă pregătire în domeniile pe care doreşte să le facă cunoscute, decât ceea ce ar dori viitorii profesori sau ceea ce ar avea nevoie şcolile. De exemplu, nu e necesar ca profesorii de gimnaziu să acopere toate aspectele privind C.N. în cadrul disciplinelor de studiu în facultate. Introducerea noului C.N. în şcoli s-a transformat într-o problemă pe care toate ţările europene se concentrează, la nivelul formării iniţiale. Universităţile se bucură de autonomie universitară în ceea ce priveşte conţinutul şi proiectarea cursurilor. Dar, această autonomie ar trebui reflectată în libertatea academică şi nu într-o libertate care să permită conceperea unilaterală a conţinuturilor cursurilor. Aceste aspecte ar trebui şi sunt negociate cu toţi partenerii implicaţi – guvern, şcoli şi profesori, departamente universitare. 163. În plus, aceste cursuri nu sunt gândite în mod transdisciplinar. Acest fapt nu corespunde nevoilor profesorilor cerute acum de noul C.N. de a preda într-o manieră care să armonizeze disciplinele cu metodele lor de predare, sau să introducă noi domenii de studiu în ceea ce priveşte artele, mediul de afaceri şi noile tehnologii. 164. Într-un paragraf anterior au fost prezentate problemele legate de natura selecţiei celor care urmează să devină profesori, durata modulelor de formare, durata limitată a practicii la clasă în timpul facultăţii, lipsa mentorilor pentru stagiari. Toate acestea vin să susţină ideea unei reforme a procesului de formare iniţială. 165. Formarea iniţială în România are două direcţii: o rută tradiţională, în care şcoala primeşte din partea universităţilor un produs mai mult sau mai puţin potrivit nevoilor sale, iar a doua rută este cea în care nevoile viitorilor profesori determină natura şi conţinutul formării în cadrul universităţilor. Calea de succes este cea de-a doua prin relaţionarea directă cu şcolile, profesorii şi directorii, ca şi cu celelalte universităţi, organizaţii guvernamentale şi altele. 166. O reformă eficientă în domeniul formării iniţiale necesită: a) beneficiari (şcoli şi prin extensie MEC) b) redistribuirea responsabilităţilor privind formarea iniţială, cu accent pe MEC. 167. O reformă în domeniul formării iniţiale ar trebui: să îmbunătăţească demersurile privind reducerea disciplinelor de scurtă durată; să îmbunătăţească procesul de selecţie a viitorilor profesori pentru a asigura o mai bună corelare între programul de formare iniţială şi profesie şi pentru a se asigura că viitorii profesori au deprinderile şi aptitudinile necesare unui profesor bun; să urmărească compatibilizarea conţinutului întregului program de formare iniţială cu C.N. pentru şcoli în vederea unei mai bune înţelegeri a ceea ce necesită evaluarea studentului astfel încât şcolile să poată avea încredere în ceea ce ştie să facă profesorul în abilitatea lui la clasă; să mărească durata practicii pedagogice, prin care viitorul profesor este pus faţă în faţă cu problemele pe care le ridică o clasă de elevi; să asigure o mai strânsă corelare între formarea iniţială din universitate şi cea desfăşurată în stagiatură, în sistem mentor – stagiar. Un portofoliu comun sau un 6

profil al carierei la care să contribuie atât stagiarul cât şi universitatea şi mentorul, care este responsabil cu monitorizarea performanţelor stagiarului în primii ani de stagiu, poate furniza baza statutului viitorului profesor; să regândească examenul de Definitivat cu accent pe performanţele practice şi nu atât pe cunoştinţe. Examenul poate fi înlocuit cu o evaluare a performanţelor profesorului, aşa cum sunt ele descrise în portofoliu, ţinând cont de standardele naţionale pentru profesorul calificat; să asigure o mai strânsă legătură între formarea iniţială – stagiatură – formarea continuă ( în vederea asigurării progresului în carieră); să dezvolte parteneriate între şcoli şi universităţi în vederea promovării cercetării bazate pe practica la clasă pentru diseminarea aspectelor pozitive înregistrate în carieră. 169. De obicei, universităţile au o mare influenţă asupra conţinutului formării continue, prin organizarea procesului de examinare – evaluare a profesorilor stagiari. Ele asigură, de asemenea conţinutul concursurilor pentru gradele II şi I şi pentru cele 45 de ore neobligatorii de formare continuă pe care toţi profesorii trebuie să le parcurgă într-un interval de 5 ani. 170. Acest proces este conservator. Universităţile stabilesc pentru examenele scrise subiectele în domeniul specialităţii, didacticii, psihologiei educaţiei şi teoriei pedagogice pentru Definitivat, gr. II şi gr. I . Mulţi profesori critică lipsa de progres şi inovare. 171. Profesorii trebuie, de asemenea, să presteze 55 de ore obligatorii pe durata programelor de formare continuă. În mod obişnuit aceste programe sunt oferite de cele 42 de centre – resursă profesori, care sunt administrate de ISJ. Pe viitor ele vor fi oferite şi de alţi furnizori cum ar fi: universităţi, colegii, ONG-uri. 172. Principala problemă este imobilitatea în a corela nevoile individuale cu cele ale şcolilor într-o manieră responsabilă. Aceasta derivă în parte din neînţelegerea a ceea ce trebuie să sprijine profesorii în îmbunătăţirea performanţelor lor. Problema este dacă programele de formare ale ofertanţilor sunt, sau ar putea fi, o completă reflectare a nevoilor individuale ale profesorilor. Oricum, efortul depus de inspectorate (prin centrele de resurse pentru profesori) de a produce un compendiu al cursurilor de formare nu va putea fi niciodată un răspuns eficient la nevoile de dezvoltare a 22 000 de şcoli şi 230 000 de profesori din preuniversitar. 173. Ce este necesar în dialogul dintre şcoli, universităţi şi centrele de formare, ca şi cerinţe pentru un program continuu de dezvoltare profesională, care să satisfacă nevoile şcolilor şi ale profesorilor? (Programul pilot de mentorat aflat în derulare cu suport de la British Council poate oferi o direcţionare pentru crearea mult doritei sinergii între parteneri). O dată ce sunt formulate cerinţele pentru cursurile de formare, ele pot fi direcţionate spre nevoile naţionale şi pot fi oferite de o gamă largă de ofertanţi, inclusiv din sectorul privat. Fondurile necesare ar trebui să fie alocate astfel încât să se plătească cele mai utile cursuri. În această manieră, conţinutul planului de dezvoltare şi aprecierea anuală a profesorilor dirijează procesul de estimare a nevoii de formare. Iniţial, toate cursurile de formare – atât din sectorul public, cât şi privat – ar trebui să fie acreditate, iar monitorizarea inspectoratului să asigure calitatea şi relevanţa cursurilor oferite. 175. Există două categorii de profesori necalificaţi: absolvenţi de universităţi fără modulul pedagogic şi absolvenţi ai învăţământului liceal şi postliceal. Aceştia sunt repartizaţi pe posturi (ca suplinitori) în ultima fază în septembrie, la începutul noului an şcolar. Ei nu au şansa unei pregătiri. Este de datoria conducerii şcolii să-i ajute. În plus, aceştia nu au timp alocat special pentru pregătire. Doar în unele zone se organizează ,, şcoli de vară” pentru necalificaţi, dar mai ales la finele primului an de predare decât la început, când ar fi mai mare nevoie. Fondurile folosite pentru aceste cursuri de vară ar fi mai bine folosite în oferirea unui suport gen mentorat pentru aceşti necalificaţi de-a lungul anului şcolar. MEC nu a realizat o evaluare corespunzătoare a nevoilor de formare pentru 7

necalificaţi. Datele colectate prin inspecţii şcolare sau din evaluările făcute de directori nu sunt concludente, deoarece vizează în principal profesorii calificaţi şi atingerea înaltei performanţe pedagogice. 177. Trebuie remarcat că nu există o politică la nivel naţional care să ţină cont de aceste deficienţe. Un program de formare pentru profesorii necalificaţi presupune: - Introducerea în şcoli a unor programe pentru asistarea profesorilor necalificaţi; - Organizarea unor cursuri de formare pentru aceşti profesori prin Centrele de resurse ale profesorilor; - Diminuarea stării de incertitudine şi instabilitate a acestor profesori prin garantarea unor contracte cu o durată mai mare de un an şi chiar prin prelungirea acestora, când programele de formare s-au derulat cu succes; 186. O a treia iniţiativă care ar asigura implementarea unei reforme o constituie dezvoltarea unei formări pentru manageri destinată directorilor şi acelora care aspiră la această poziţie. În prezent există un management al programelor de formare pentru directorii de şcoală care pune accentul pe aspectele individuale ale programului de reformă, presupunând o finanţare descentralizată. Dacă şcolile din România vor adopta o programă (agenda) îmbunătăţită – care include şi o îmbunătăţire a standardelor (în ceea ce priveşte reuşitele şcolare şi calitatea învăţării), care să fie respectată de Guvern profesorii trebuie să înţeleagă şi să-şi însuşească această programă în toate manifestările ei. Directorii de şcoală trebuie formaţi nu numai în spiritul reformei ci şi în cel al motivării profesorilor subalterni pentru ceea ce programa prevede. Pentru acest lucru formarea managerilor este esenţială. A strânge laolaltă profesori, părinţi, studenţi, elevi dar şi comunitatea în faţa obiectivelor programei constituie calităţi pe care puţini profesori şi directori le posedă în mod direct însă cursurile de formare pentru manageri le pot dezvolta. 197. Câteva modificări de bază trebuie luate în considerarea pentru definitivarea profesorilor: - Dispoziţiile pentru siguranţa examenului de definitivat revine şcolilor; - Evaluarea competenţei profesorului de exprimare şi redactare în limba română, calcule şi informatică trebuie întreprinse înainte sau în timpul primului an; - Evaluarea pentru definitivat trebuie făcută printr-un raport pregătit de universitate şi de mentorii din şcoală. Acest raport trebuie redactat în cadrul unui portofoliu şi trebuie să fie în acord cu criteriile naţionale bazate pe standardele naţionale. Un rol important în evaluare îl constituie observarea profesorului în clasă. 202. Forma şi conţinutul formării continue trebuie modificate pentru a răspunde mai bine atât nevoii profesorilor cât şi a şcolii: - Bugetul programelor de formare continuă trebuie să fie suportat atât de la nivel central (pentru implementarea prin MEC şi inspectorate) cât şi de la nivel local (pentru implementarea prin şcoli); - Contractele pentru programele de formare ar trebui deschise publicului şi furnizorilor din sectorul privat; - Toate programele de formare continuă trebui să ţină seama de cerinţele profesorilor, să identifice printr-un management performant planul de dezvoltare al şcolii. Pentru acest scop se asigură fonduri de la buget. - Toţi furnizorii de programe de formare continuă din sectorul public sau privat trebuie să fie acreditaţi iar produsul propus trebuie monitorizat de Inspectorate pentru asigurarea calităţii dar şi pentru a fi în acord cu obiectivele reformei;

8

Conţinutul celor 100 de ore de formare obligatorie pentru profesori pe parcursul a cinci ani trebuie să fie decis atât de planul şcolar (ca o parte a planului de dezvoltare) cât şi de procesul de management şcolar. 203. Profesorii necalificaţi au nevoie de sprijin pentru calificare şi pentru eficacitatea procesului didactic: - Profesorii necalificaţi trebuie să aibă acces la învăţământul deschis la distanţă; - Resursele (banii) folosiţi pentru programele şcolilor de vară ar trebui folosite pentru a plăti mentorii să lucreze cu profesorii necalificaţi în timpul primului an de învăţământ; - Siguranţă şi exigenţa examenului de definitivat pentru profesorii necalificaţi ar trebui să crească, ei trebuind să facă dovada asimilării unui program de formare desemnat să conducă la recunoaşterea statutului de calificat. • În scopul dezvoltării profesionale a cadrelor didactice necalificate, în cadrul strategiei de dezvoltare a sistemului de formare se vor avea in vedere următoarele: Multe dintre articolele anterior menţionate au constituit puncte importante de reflecţie pentru decizia de politica educaţionala din sistemul de invatamant romanesc si, in acelaşi timp, si repere evaluative, constatative si ameliorative pentru demersurile de restructurare iniţiate deja in acest domeniu. Pornind de la aceasta premisa sunt interesant de remarcat, etapele urmate de către experţii in domeniul formarii cadrelor didactice pentru implementarea schimbării in acest câmp educaţional.

-

II. PRIORITĂŢI ŞI TENDINŢE CADRELOR DIDACTICE

ÎN

DOMENIUL

FORMĂRII

9

Intr-o lucrarea anterioara, „Formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii”, Editura Humanitas, 2005, precum şi în studiul „Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din sistemul de învăţământ românesc - perspective şi tendinţe”, publicat în Revista de Pedagogie (2005), am încercat să identificăm principalele perspective si tendinţe înregistrate la nivel european in domeniul sistemului de educare / formare a cadrelor didactice. • Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personalului didactic - formarea cadrelor didactice – componenta fundamentala a procesului de redefinire culturala a Europei contemporane; • Dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive de: formare continua / perfecţionare / dezvoltare profesionala; • Formarea iniţială şi continuă – profesionalizarea carierei didactice; modelul profesionalizării carierei didactice - de la aptitudine la competenta pedagogica; • Orientarea sistemelor de formare către competenţa pedagogica si performanta educaţionala; • Calitate si formare – standarde pentru pregătirea personalului didactic; • Mobilitate si dezvoltare profesionala - sistemul de credite profesionale transferabile; • Induction Program / Mentorat / Pregătire practica – debut in cariera didactica; • Dominantele curriculare ale programelor de formare – orientarea practica (practica pedagogica); • Managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice – de la abordarea sistemica la abordarea pe programe si proiecte; • Acreditarea programelor de formare – furnizori de programe de formare – piaţa programelor de formare; • De la instruirea asistata de calculator la formarea asistata de calculator sau formarea pentru utilizarea calculatorului; • E-learning / Invatamantul deschis la distanta – suport pentru sistemul de formare continua a cadrelor didactice. În scopul unei argumentări cât mai serioase şi legitime aducem ca suport un set de referinţe documentare din spaţiul european al învăţământului, educaţiei şi formării: In perioada 20-21 iunie 2005, la Brussels, Comisia Europeana a organizat Conferinţa Europeană destinată testării principiilor comune europene pentru competenţele şi calificarea cadrelor didactice. La finele acestei reuniuni a fost elaborat şi acceptat documentul: Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea Cadrelor Didactice. În structurarea acestui document s-au luat în considerare, pe lângă argumentarea locului şi a rolului crucial pe care îl joacă profesorii, cadrele didactice în viitoarea societate europeană a cunoaşterii şi în vederea pregătirii elevilor pentru a deveni viitori cetăţeni ai Europei unite, atât enunţarea principiilor comune cât şi descrierea competenţelor apreciate ca fiind „key competences”. Astfel, principiile europene comune ar trebui să fie următoarele: • • O profesiune orientată către standardele de calitate în domeniul formării iniţiale prin instituţiile de învăţământ superior; O profesiune plasată în contextul european al dezvoltării profesionale continue / învăţării şi formării pe parcursul întregii vieţi („lifelong learning”); 10

• •

O profesiune orientată către mobilitate atât la nivelul formării iniţiale cât şi la nivelul formării continue; O profesiune bazată pe parteneriat atât în planul relaţiilor interşcolare cât şi transşcolare (industrie, agenţi economici, furnizori de formare continuă).

Toate aceste principii asigură atractivitatea şi statutul necesare promovării profesiunii didactice şi recunosc rolul cadrelor didactice ca agenţi ai dezvoltării valorilor europene, individuale şi sociale. Pentru aceasta, cadrele didactice trebuie sa fie înalt educate (profesionalizate), orientate către dezvoltare continuă şi auto-reflexivitate în planul competenţelor educaţionale şi corespunzător remunerate. În ceea ce priveşte competenţele cheie care urmează să le fie formate cadrelor didactice acestea vor putea avea următoarea formulare: cadrele didactice trebuie să fie capabile: • Să lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoştinţele; • Să lucreze cu persoanele din mediul educaţional imediat: elevi, colegi, parteneri educaţionali şcolari şi non-şcolari; • Să lucreze cu şi în societate, la nivele diferite de complexitate şi de exprimare: local, regional, naţional, european, global / mondial Acest autentic ghid pentru redactarea politicilor naţionale sau regionale în domeniul formarii, adresează în concluzie următoarele recomandări de politică educaţională, decidenţilor din ministerele educaţiei: • Cadrele didactice trebuie să fie absolvente ale unei instituţii de învăţământ superior sau a unui echivalent instituţional al acestora; • Programele de formare iniţială a personalului didactic trebuie să fie dezvoltate în toate cele trei cicluri de studii universitare (în concordanţă cu prevederile Acordului de la Bologna) în vederea asigurării locului acestora în aria europeană a învăţământului superior şi în vederea sporirii oportunităţilor de mobilitate şi de evoluţie în carieră; • Este recomandabil să fie promovată implicarea cadrelor didactice în proiecte de cercetare şi de aplicaţie pentru practica educaţională; • Încurajarea parteneriatului între instituţiile care concură la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în scopul susţinerii unor programe de formare teoretică de calitate şi de formare practică eficiente; se are în vedere, totodată, constituirea unor reţele de inovare la nivel local şi regional; • Furnizarea de programe de dezvoltare profesională şi de formare continuă în scopul complementarizării activităţilor formale şi informale prin strategii de „lifelong learning” coerente şi adecvate; • Conţinutul formării iniţiale şi continue (curriculum pentru formare iniţială şi continuă) trebuie să reflecte importanţa şi valoarea interdisciplinarităţii şi a învăţării prin cooperare; • Proiectele de mobilitate pentru cadrele didactice trebuie să fie promovate şi facilitate în sensul în care ele reprezintă o parte componentă a programelor de dezvoltare profesională continuă şi iniţială; • Programele de dezvoltare profesională trebuie să asigure o formare a cadrelor didactice pentru cooperarea europeană, pentru respectarea diversităţii culturale şi educarea elevilor în a deveni cetăţeni europeni; • Promovarea pe parcursul procesului de formare a oportunităţilor de studiere a limbilor europene la nivelul limbajului de specialitate; • Trebuie acordată o atenţie specială la nivel european dezvoltării încrederii şi transparenţei în domeniul calificărilor didactice pentru a permite recunoaşterea reciprocă a certificatelor de studii şi creşterea mobilităţii profesionale a cadrelor didactice. 11

Totodată, utilizând aceleaşi surse indicate anterior („Formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii”, Editura Humanitas, 2005, precum şi în studiul „Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din sistemul de învăţământ românesc - perspective şi tendinţe”, publicat în Revista de Pedagogie (2005), prezentăm o sinteză a unei perspective comparative – abordarea tradiţională şi abordarea actuală a domeniului formării. Din perspectiva unei analize comparative care trasează elementelor definitorii ale sistemului tradiţional si ale celui contemporan de formare a cadrelor didactice pot fi sintetizate următoarele elemente punctate pe dimensiunile: varsta / vechime, nivel de formare, instituţional, profil de competenta, curriculum, strategii de formare, forme de organizare, evaluare, certificare, mobilitate academica / mobilitate profesionala, accente de formare, abordare specifica. In raport de cele doua dimensiuni ale formarii, formarea iniţiala si formarea continua, progresele înregistrate de abordările actuale, contemporane sunt următoarele: FORMARE INITIALA Tradiţional Vârsta / vechime Nivel de formare Institutional Profil de competenta profesionala Curriculum Strategii de formare Forme de organizare Evaluare Certificare Mobilitate academica / mobilitate profesionala Motivatie Accente de formare Actual

Formare deschisa – proces de Formare timpurie educatie a adultilor Preuniversitar - Universitar Universitar - Postuniversitar Institutii preuniversitare (licee) Universitati – structuri specializate si universitati de tip universitar si postuniversitar Deprinderi, obisnuinte Competente profesionale, standarde, profesionale, abordare teoretica abordare pragmatica - abstracta Flexibil, deschis catre discipline optionale si construit pe baza Prestabilit, obligatoriu sistemului creditelor profesionale transferabile Predare-invatare in sens Analiza, sinteza, transfer, rezolvare expozitiv de probleme in sens interactiv Frontale, centrate pe colectiv Individualizare, grupare, interactivitate Academica, examene scrise Simplista – adeverinta, certificat Abordare academica, universitara a mobilitatii Predominanta motivatia extrinseca Comportamental -aptitudinale Strategii alternative centrate pe portofoliu si pe evaluarile de competenta Complexa - diploma Sistemul creditelor universitare transferabile asigura atat mobilitatea universitara cat si pe cea profesionala Predominanta motivatia intrinseca – interese profesionale structurate Atitudinal reflexive

12

Abordarea specifica

Formare - „teacher trainig”

Educatie - „teacher education”

După cum se poate observa, la nivelul formarii iniţiale, trebuie sa remarcam atât evoluţiile in planul debutului si a accesului in profesiunea didactica, deschiderea către ideea de „lifelong learnig” – formare permanenta, centrarea pe nivelul universitar si chiar postuniversitar de formare, definirea profilului profesional prin raportarea la standarde si competente, deschidere si flexibilizare curriculara, strategii interactive de formare, evaluare exprimata in modalităţi alternative, certificare complexa si mobilitate academica. Accentele de formare sunt atitudinal reflexive iar abordarea specifica este sub semnul lui „teacher education”. In ceea ce priveste formarea continua a cadrelor didactice structura schematica / tabelara comparativa poate fi urmatoarea: FORMARE CONTINUA Tradiţional Varsta / vechime Motivatie Nivel de formare Institutional Profil de competenta profesionala Curriculum Prestabilit, obligatoriu Forme de organizare Evaluare Certificare Mobilitate academica / mobilitate profesionala Accente de formare Frontale, centrate pe colectiv Caracter reproductiv, elementele administrative fiind predominante Sporadica , unilaterala, criterii arbitrare Redusa, criteriul esenţial fiind vechimea Comportamental aptitudinale Preuniversitar / universitar Institutii preuniversitare (licee) si universitati Deprinderi obisnuinte profesionale, abordare teoretica - abstracta Intervalul este determinat si impus Motivatie individuala Actual Proces continuu de educatie a adultilor Formarea continua este un proiect colectiv, cadrul didactic fiind un actor al unui sistem educational Postuniversitar – deschidere catre programe postuniversitare si de masterat Institutii – furnizori de programe acreditate de formare continua Competente profesionale , standarde, abordare pragmatica Flexibil, deschis catre discipline optionale si construit pe baza sistemului creditelor profesionale transferabile Individualizare, grupare, interactivitate Strategii alternative centrate pe portofoliu si pe evaluarile de competenta Continua, cumulativa (sistemul creditelor profesionale transferabile – standarde) Sistemul creditelor universitare transferabile asigura dinamica si progresie in cariera Atitudinal - reflexive

13

Abordarea specifica

Formare - „teacher trainig”

Educatie - „teacher education”

In relaţie directa cu formarea continua, sunt de remarcat aceleaşi poziţionări ale procesului, sub semnul ideii de „lifelong learning” – continuitate si dezvoltare in cariera, elaborarea unui proiect colectiv de formare, deschiderea către programe postuniversitare si către furnizori acreditaţi de programe de formare continua, evoluţie in cariera, flexibilizare si mobilitate pe baza sistemului creditelor profesionale transferabile. Accentele de formare, rămân focalizate pe dimensiunea atitudinal - reflexiva iar abordarea specifica este sub semnul lui „teacher education”.

III. POLITICI EDUCATIONALE IN DOMENIUL FORMARII INITIALE SI CONTINUE A CADRELOR DIDACTICE DIN SISTEMUL DE INVATAMANT ROMANESC

Premisa pe care trebuie sa se fundamenteze o analiza de politica educaţionala in domeniu este ca formarea cadrelor didactice constituie o prioritate a sistemului de invatamantului romanesc, aparent puţin valorizata, in realitate insa aflata intr-o strânsa corelaţie cu celelalte componente ale reformei sistemului de invatamant; observaţia cea mai importanta din perspectiva sistemului de formare iniţiala si continua a cadrelor didactice o reprezintă faptul ca reformarea acestuia nu constituie un scop in sine ci este o premisa pentru realizarea unei misiuni esenţiale cariera didactica (construcţia unei cariere didactice reale, orientate, motivante si deschise pentru cadrele didactice din România). Ruptura dintre formarea iniţiala si cea continua reprezintă o alta mare problema care se cere rezolvata printr-o soluţie moderna si flexibila. Se ştie ca intre cele doua dimensiuni formarea iniţiala si formarea continua trebuie sa existe o interacţiune permanenta, dublata de o coerenta a politicilor educaţionale in domeniu. Apreciem ca unicul criteriu la nivel de stabilire a concordantelor si a implicaţiilor logico-ştiinţifice intre formarea iniţiala si continua îl constituie sistemul creditelor transferabile de studii; dincolo de avantajele si de limitele sistemului de credite transferabile, analizate in paragrafele viitoare din perspectiva formarii iniţiale si formarii continue, se poate observa aportul semnificativ la reformarea pe baze noi, flexibile si deschise a sistemului (a se vedea si Iucu,R., Pacurari, O., „Formare initiala si continua”, Humanitas educational, Bucuresti, 2001) . După cum se stie formarea iniţiala se afla in subordinea universitatilor care, prin departamentele de profil, formează cadre didactice. Dintr-un punct de vedere corelativ, formarea continua ramane suficient de mult dependenta de formarea iniţiala si implicit de instituţia respectiva, universitatea. Acest fapt permite o continuitate si o dezvoltare corelativa de mecanisme formative pentru progresia in cariera, pe de o parte, insa izolează parţial procesul de formare teoretica de baze conceptual – pedagogice, pe de alta parte.

3.1. Etapa de proiectare si dezvoltare a politicilor educationale in sistemul de formare a cadrelor didactice: 2000-2005
3.1.1. Situaţia existenta la începutul anului 2000 in domeniul formarii cadrelor didactice 14

Formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice s-a găsit, aidoma celorlalte componente ale sistemului, într-o etapa de relativa dezvoltare. Multiplicarea provocărilor aşezate în faţa sistemului de învăţământ in general si, in fata sistemului de pregătire a personalului didactic, in particular, a determinat reacţii dintre cele mai diverse atât in plan ştiinţific si de ce nu, chiar si in plan politic si social. Dezvoltarea mai ales cantitativa a învăţământului - prin extinderea amplă a reţelei sale instituţionale, atât la nivelul institutiilor particulare cat si in ceea ce priveşte instituţiile de stat, prin evoluţia descrescânda / fluctuanta a efectivelor de elevi / studenţi dar si prin multiplicarea programelor de studiu si a specializărilor - s-a realizat intr-un vid legislativ acceptat de majoritatea comunitatii educaţionale. Absenta, de asemenea, a unei grile valorice privitoare la opţiunile consensuale care sa vizeze evoluţia si dezvoltarea sistemului de invatamant prin prisma carierei didactice, a facilitat stări de confuzie si chiar de criza. Aşteptările sociale in fata scolii au generat o adevărata "retorica sociala": dezvoltarea învăţământului din tara noastră trebuie sa devina o prioritate naţionala. Numai ca de la vorbe si pana la fapte calea a rămas la fel de lunga, iar economia fiind intr-o puternica recesiune, a accentuat diminuarea disponibilităţilor de finanţare pentru invatamant in general si pentru formarea profesorilor in special. Faptul ca nu a fost conştientizata la vremea aceea ideea potrivit căreia cheltuielile din acest sector ar fi trebuit considerate drept investiţii in resurse umane, fondurile bugetare nu au putut întâmpina cererile legitime de crestare a cheltuielilor. La acest lucru mai adăugam si o alta mare problema care-i confrunta pe managerii din acest sector: instituţiile de invatamant nu dispuneau încă de mecanisme adecvate pentru colectarea de fonduri suplimentare si de gestionare eficienta a acestora. Toate elementele prezentate anterior se înscriu pe coordonatele de definire ale situatei sistemului de formare a cadrelor didactice în anul 2000.

3.1.2. Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţiala si continua a personalului din invatamantul preuniversitar - 2001-2004 Unul dintre documentele, apreciem noi, de mare importanta pentru restructurarea sistemului de formare iniţiala si continua a personalului din invatamantul preuniversitar l-a constituit „Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţiala si continua a personalului din invatamantul preuniversitar - 2001-2004”. Acest document, proiectat si supus spre aprobare conducerii Ministerului Educaţiei si Cercetării, in luna iunie 2001, de catre reprezentanţii Direcţiei Generale pentru Educaţie Continua Formare si Perfecţionare a Personalului din Invatamantul Preuniversitar (colectiv condus de profesorul universitar doctor Emil Păun), a constituit un mijloc eficient pentru adaptarea programelor specifice domeniului, la exigentele si acordurile europene la care România fusese parte. In urma prezentării acesteia forurilor internaţionale, Comisia Europeana, Banca Mondiala, experţii romani au fost invitaţi la unele dintre cele mai importante manifestări de profil: Conferinţa Europeana pentru Formare si Dezvoltare Profesionala – Aalborg, 2002, Conferinţa Miniştrilor Educaţiei, Cipru, 2003. Mesajul esenţial al strategiei a fost profesionalizarea carierei didactice iar conţinutul acestui document viza urmatoarele finalitati : • Profesionalizarea carierei didactice în România; • Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare 15

iniţială până la obţinerea diplomei de profesor / institutor prin promovarea examenului de definitivat; • Dezvoltarea unei “pieţe educaţionale a programelor de formare continuă” bazată pe un sistem concurenţial loial prin intermediul căreia cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă; • Corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele educaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile; • Dezvoltarea unor structuri instituţionale moderne în scopul optimizării activităţilor de formare continuă a personalului didactic: Centrul Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar; • Extinderea competentelor specifice ale cadrelor didactice in utilizarea tehnologiilor informaţionale si de comunicare; • Dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice necalificate; Documentul prezentat anterior propune o maniera moderna de abordare a procesului de formare initiala si continua, dedicata profesionalizarii carierei didactice, consolidarii statutului profesiei didactice, centrata pe mobilitate si evolutie, pe dezvoltare profesionala si dinamica profesionala la nivel european (aplicarea sistemului creditelor profesionale transferabile). Implementarea acesteia a debutat in a doua parte a anului 2001 atat pentru componenta de formare initiala cat si pentru formarea continua.

3.2. Etapa de redefinire si consolidare a sistemului de formare a cadrelor didactice: 2005
Este de remarcat, la nivelul unei analize longitudinale, ca spre finele perioadei 20032004 a fost înregistrata o stagnare la nivelul implementării intr-o maniera susţinută a politicilor domeniului anterior amintit. Formarea continua, statutul furnizorilor, acreditarea programelor de formare, funcţionalitatea Centrului Naţional pentru Formarea Personalului Didactic din Invatamantul Preuniversitar (CNFP), au constituit fragilităţi sesizabile în planul coerentei şi a consecvenţei deciziilor de politică educaţională. Începutul anului 2005 şi prima parte a sa situează domeniul formării iniţiale şi continue a personalului didactic într-un câmp al schimbărilor profunde marcate de un re-start viguros al principalelor structuri, programe şi acte normative, ca instrumente de politică educaţională ale domeniului amintit.

3.2.1. Principii strategice: În conformitate cu documentul de politică al Comisiei Europene „Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea Cadrelor Didactice”, redactat la finele reuniunii desfăşurate la Brussels în perioada 20-21 iunie 2005, în cadrul Conferinţei Europene destinată testării principiilor comune europene pentru competenţele şi 16

calificarea cadrelor didactice, principiile strategice care vor orienta dezvoltarea sistemului de formare pentru perioada imediat urmatoare pot fi: • Proiectarea şi dezvoltarea sistemului de formare iniţială prin instituţiile de învăţământ superior în raport cu un set de competente, pe de o parte, si, cu un set de standarde de calitate, pe de altă parte - profesionalizarea carierei didactice; • Plasarea sistemului de formare în contextul european al dezvoltării profesionale continue / învăţării şi formării pe parcursul întregii vieţi („lifelong learning”); • Orientarea sistemului de formare către mobilitate şi evoluţie atât la nivelul formării iniţiale cât şi la nivelul formării continue; • Promovarea parteneriatului atât în planul relaţiilor interşcolare cât şi trans-şcolare (industrie, agenţi economici, furnizori de formare continuă). 3.2.2. Orientari strategice la nivelul sistemului de formare iniţială şi continuă : În vederea elaborării unei strategii coerente şi complete asupra sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice pot fi stabilit următoarele orientari prioritare: • redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniţială până la obţinerea diplomei de profesor prin promovarea examenului de definitivat; • dezvoltarea programelor de tip postuniversitar (masterat) pentru formarea iniţială a cadrelor didactice şi aplicarea prevederilor Procesului de la Bologna în acest sens; • asigurarea unei coerenţe la nivelul debutului carierei didactice prin adaptarea sistemului de certificare la mecanismele de recrutare profesionala (clarificarea relaţiei dintre „definitivare” şi „titularizare”); • redefinirea perioadei de debut in cariera didactica prin introducerea sistemului de asistare si consiliere (introducerea sistemului de mentorat); • consolidarea “pieţei educaţionale a programelor de formare continuă”, bazată pe un sistem concurenţial loial prin intermediul căruia cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă; • corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele educaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile – cuantificarea punctelor de credit pentru obţinerea gradelor didactice; • consolidarea rolului Centrul Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP) ca structură instituţională modernă în scopul optimizării activităţilor de formare continuă a personalului didactic; • extinderea competentelor specifice ale cadrelor didactice in utilizarea tehnologiilor informaţionale si de comunicare; • finalizarea procesului de dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice necalificate. 3.2.3. Formarea iniţială a cadrelor didactice: Pentru realizarea finalităţilor menţionate sunt necesare unele activităţi de coordonare, evaluare şi optimizare a întregului sistem de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice. O activitate deosebit de importantă este cea de coordonare a procesului de proiectare a standardelor naţionale pentru profesia didactică, atât pentru profesorii debutanţi, cât şi 17

pentru cei cu experienţă mai îndelungată în sistem, în scopul identificării competenţelor generale şi specifice ale cadrelor didactice aflate în diferite momente ale evoluţiei în carieră. O variabilă importantă pentru reglarea sistemului de formare este curricula pentru cele două niveluri ale formării (iniţială şi continuă). În acest sens, pentru formarea iniţială sunt necesar a fi aplicate şi generalizate standardele curriculare naţionale (fapt realizat deja prin OMEdC Nr., document care reglementează structura curriculară a DPPD, introducând componenta modulară opţională, didactici specifice ariilor curriculare, practica pedagogică şi modulele de specializare în domeniul utilizării calculatorului şi a instruirii asistate de calculator. Totodată, prin acelasi act normativ, au fost stabilite şi rutele de formare iniţială pentru profesorii din secundar şi gimnazial (60 credite acumulate succesiv, 30 credite în timpul studiilor de licenţă şi 30 credite în regimul studiilor postuniversitare / masterat) precum şi clarificarea sistemului universitar, cu certificare prin licenţiere, de formare iniţială a cadrelor didactice din învăţământul primar şi preşcolar: introducerea specializării Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar şi a titlului de profesor pentru învăţământul primar şi preşcolar, în cazul absolvenţilor secţiilor de profil la nivelul Facultăţilor de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei. 3.2.3.1. Formarea iniţiala a cadrelor didactice din invatamantul Departamentele pentru Pregatirea Personalului Didactic in schimbare secundar

Având în vedere elementele specifice ale contextului schimbărilor educaţionale propuse: respectarea termenilor si a condiţiilor impuse de standardele internaţionale pentru negocierea aderării României la structurile europene, compatibilizarea sistemului de formare iniţiala a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar romanesc cu structurile instituţionale de nivel exclusiv universitar ale învăţământului european, evoluţiile intervenite în sistemul de încadrare a personalului didactic din învăţământul preuniversitar (metodologia privitoare la ocuparea posturilor didactice vacante din învăţământul preuniversitar), modificările din nomenclatorul specializărilor din învăţământul superior (introducerea specializărilor institutori invatamant primar, institutori invatamant preşcolar) poate fi analizata o alternativa centrata pe un sistem motivant, selectiv si evolutiv de formare iniţiala a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar. Principiile moderne de bază care statuează procesul de formare iniţiala a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar sunt: structura multi-nivelară; continuitatea; dimensiunea evolutivă; progresia; flexibilitatea; mobilitatea; Situaţia actuala a formarii iniţiale prin Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic in schimbare DPPD Conform organizării actuale, formarea pentru cariera didactică a personalului din învăţământul secundar este asigurată prin structuri specializate din cadrul universităţilor, cu atribuţiuni precise de pregătire iniţială şi continuă a profesorilor (Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic). În această formulă, asigurarea competenţelor pedagogice se realizează modular (modul de psihologie educaţională, pedagogie, practică pedagogică), însumând 378 de ore de pregătire teoretico-practică, eşalonate de-a lungul anilor de studiu academic. Ca atare, pregătirea pentru cariera didactică se produce în paralel, intersectându-se cu cea ştiinţifică – de specialitate, de-a lungul anilor de studiu în universitate. Asa dupa cum aratam in studiul „Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din sistemul de învăţământ românesc - perspective şi tendinţe”, publicat în Revista de Pedagogie (2005), această organizare produce, pe lângă unele efecte pozitive, o serie de disfuncţionalităţi / puncte vulnerabile care se repercutează negativ aspra carierei didactice: 18

• •

La nivel motivaţional: lipsa unei motivaţii precise pentru cariera didactica: înscrierea studenţilor la această formulă de pregătire nu este o urmare a unei dorinţe clar exprimate de profesionalizare în domeniul didactic ci este o opţiune formală, pentru asigurarea unei şanse ulterioare de încadrare, în eventualitatea - ultimă – a eşecului de a angajare în specialitate; La nivel curricular: poziţionarea marginală, în planul general de studiu academic, a disciplinelor psihopedagogice şi metodice în raport cu cele de specialitate. În acest fel, se limitează din start dezvoltarea unui statut adecvat pregătirii pentru cariera didactică, aceasta fiind o opţiune şi o preocupare marginală a studenţilor; în plus, intersectarea permanentă cu pregătirea de specialitate împiedică studenţii, afectaţi de balansul între pregătirea de specialitate şi cea psihopedagogică,să se focalizeze adecvat pe problematicile didactice şi să le înţeleagă importanţa; disiparea şi fragmentarea pregătirii psihopedagogice prin eşalonarea acesteia pe mai mulţi ani de studiu, în acest fel se segmentează nejustificat mesajul transmis, diminuându-se impactul acestuia, puterea lui de formare; ineficienţa practicii pedagogice, căreia, în condiţiile şi limitările actuale de organizare a DPPD-urilor i se aloca un timp insuficient; La nivelul accesului studenţilor: inexistenţa unei formule eficiente de selectare a studenţilor înscrişi la cursurile DPPD prin care sa se poata evalua performantele specifice si motivaţia; La nivelul certificării: absenţa unei evaluări finale in vederea certificării adecvate a pregătirii didactice; se impune instituirea unei „Diplome Pedagogice” (in locul actualului certificat) care să certifice competenţele acumulate în vederea integrării în sistemul de învăţământ ; La nivel organizatoric: imprecizii în statul de funcţiuni, de exemplu în ceea ce priveşte încadrarea metodicienilor: Dificultăţi de contabilizare a studenţilor ca aparţinând DPPD - ului (aceştia fiind doar „studenţi convenţionali”, aparţinând Facultăţii care asigură pregătirea de specialitate şi doar 0,12% DPPD - ului): Imposibilitatea organizării stagiilor de practica pedagogica, esenţiala pentru calitatea pregătirii didactice, datorită lipsei mentorilor din şcoli, a unui statut bine definit al şcolilor de aplicaţie si a dificultăţii întreruperii studiilor de specialitate in timpul anului universitar; plasarea marginală a modulelor psiho-pedagogice în orarul şcolar al unei facultăţi, demonstreaza dezinteres şi valorizare neadecvată (inexistenţa în orar, lipsa sălilor, programarea la ore foarte târzii etc.).

Direcţii de acţiune pentru perfectionarea DPPD-urilor: Reorganizarea instituţionala a departamentelor pentru pregătirea personalului didactic sub forma unor structuri postuniversitare deschise si flexibile de formare psihopedagogică, metodica si practica cu durata de un an: o Acces: absolvenţi cu diploma de licenţa ai instituţiilor de invatamant superior motivaţi pentru cariera didactica si selectaţi printr-un test de aptitudini si de competente; o Durata: 2 semestre – postuniversitar (recomandabila este structuarea modulului sub forma Masteratului Didactic); 19

profesorilor mentori pentru practica pedagogica in statutul de funcţiuni al DPPD; o Finanţare: reconsiderarea sistemului de finanţare prin ajustarea indicelui de calcul al alocaţiei bugetare (0,12% / student echivalent) pentru DPPD / masterat didactic; o Finalizarea studiilor: susţinerea unui proiect didactic si a portofoliului de practica pedagogica in fata unei comisii de specialitate; o Certificare: introducerea unui document specific pentru certificarea competentelor psihopedagogice si metodice – „Diploma Pedagogica”. O organizare de acest fel, anticipata de actualele evolutii inregistrate prin modificarile la Legea Nr.288/2004 referitoare la structurarea programelor de studii si introducerea celor doua semestre de formare cu 60 credite acumulate succesiv, 30 credite în timpul studiilor de licenţă şi 30 credite în regimul studiilor postuniversitare / masterat, poate constitui, in opinia noastra, solutia ideala pentru asigurarea calitatii procesului de formare initiala. 3.2.3.2. Formarea iniţiala a cadrelor didactice din invatamantul prescolar si primar Sistemul de invatamant romanesc a consacrat Scoala Normala si Liceul Pedagogic ca institutii responsabile cu formarea initiala a cadrelor didactice din invatamantul prescolar si primar. Tendintele europene, orientate catre profesionalizarea carierei didactice, catre cresterea statutului social al profesiei si egalizarea sanselor de reusita sociala si profesionala a acestei categorii de cadre didactice, au determinat revizuirea institutionala a sistemului de formare. Aparitia Colegiilor Universitare de Institutori, institutii cu misiune clar definita – formarea initiala in sistem de invatamant superior de scurta durata - a reprezentat o solutie profitabila pentru acest segment educational intr-un univers de timp limitat. Intr-un studiu publicat in Revista Invatamantului Prescolar aratam ca explozia acestei categorii institutionale in regiuni si zone nereprezentate academic de Facultati de Psihologie si Stiintele Educatiei, multiplicarea cifrelor de scolarizare dincolo de analize de nevoi si de posibilitatile de absorbtie ale pietei fortei de munca, absenta personalului didactic calificat si expert, au determinat o depreciere a imaginii Colegiilor Universitare de Institutori. Sunt de remarcat insa si rezultatele de exceptie pe care le-au inregistrat, in special, Colegiile aflate in institutii de invatamant superior reprezentate academic de Facultati de Psihologie si Stiintele Educatiei si care au dezvoltat relatii de parteneriat cu fostele Licee Pedagogice. Schimbarea institutionala, in sensul formarii initiale a cadrelor didactice din invatamantul prescolar si primar in universitati, este ireversibila. Sunt de remarcat unele elemente de specificitate care definesc formarea iniţiala a cadrelor didactice din învăţământul primar si preşcolar pe baza unor fundamentări sociale, psihologice si pedagogice, dintr-o perspectiva moderna şi eficientă, adaptată exigenţelor si tendinţelor contemporane ale sistemelor de învăţământ europene: desfiintarea colegiilor universitare de institutori; modificările din nomenclatorul specializărilor din învăţământul superior (introducerea specializării pedagogia invatamantului primar si prescolar ca substitut al vechii specializari: institutor invatamant primar / invatamant prescolar); conditionarea infiintarii departamentelor pentru invatamant primar / prescolar de existenta Facultatilor de Psihologie si Stiintele Educatiei. Instituţiile de învăţământ implicate în procesul de formare iniţială a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar este recomandabil sa fie Facultatile de Psihologie si Ştiinţele Educaţiei prin Departamentul pentru Pedagogia Invatamantului Primar si Prescolar.

o Stat de funcţii / normare: includerea profesorilor didacticieni/ metodicieni si a

20

După opinia noastră, configuraţiile structurale ale instituţiilor care au ca misiune formarea cadrelor didactice din învăţământul primar si preşcolar pot sa aibe ca modalitate de certificare o specializare redimensionata si adaptata statutului de absolvent al unei instituţii de invatamant superior: profesor pentru învăţământ primar / preşcolar. Corespunzător duratei studiilor certificarea va putea fi realizata prin diplomă de licenţa iar dezvoltarea profesională prin accesul la definitivat si grade didactice. Dincolo de elementul de tip predictiv, anticipativ propunerile anterioare constituie o modalitate, apreciem noi binemeritata, eficienta si responsabila, de a conferi cadrelor didactice din învăţământul primar şi preşcolar nu numai statutul social pe care îl merita, potrivit efortului profesional depus la catedra, ci şi statutul de tip ştiinţific pe care evoluţiile viitoare din câmpul profesional didactic îl presupun. Sistemul de invatamant romanesc, aflat intr-un proces de racordare la exigentele comunitare europene, trebuie sa-si definească, in cadrul reperelor de compatibilitate, si un sistem de formare a cadrelor didactice corespunzător criteriilor de eficienta, modernitate si deschidere fundamentat pe mecanismele transferabilităţii, certificării si asigurării calităţii. 3.2.4. Formarea continua a cadrelor didactice În ceea ce priveste formarea continuă in Romania a fost elaborat documentul cadru privind sistemul creditelor transferabile în scopul dinamizării activităţii profesionale, precum şi al utilizării unor criterii profesionale autentice de evolutie in cariera. De asemenea, au fost completate programele de perfecţionare în sensul implementării unor activităţi specifice (de exemplu, tehnologii educaţionale asistate de calculator) şi au fost reconsiderate programele de specialitate pentru obţinerea gradelor didactice şi a examenelor de definitivat. În plan instituţional, principalele activităţi trebuie sa vizeze actualizarea informaţiilor privitoare la DPPD şi Colegiile Universitare Pedagogice / Departamentele pentru Pedagogia Invatamantului Primar si Prescolar, elaborarea metodologiei de autorizare a DPPD – urilor din instituţiile de învăţământ superior de stat si particulare acreditate, organizarea de întâlniri şi dezbateri cu inspectorii responsabili cu dezvoltarea profesională din toate judeţele, cu prorectorii care au competente in perfecţionarea si formarea continuă, precum şi cu directorii DPPD şi Departamentele pentru Pedagogia Invatamantului Primar si Prescolar (DPIPP). Tot în plan instituţional, pentru formarea continuă, este recomandabil sa fie realizate următoarele: consolidarea rolului Centrului National pentru Formarea Personalului Didactic din Invatamantul Preuniversitar (CNFP), instituţia specializată în acreditarea programelor de formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar - iniţiator al metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar. Trebuie, de asemenea, sa fie reactivate Comisiile Specializate de Acreditare a programelor de formare continuă, concomitent cu recunoasterea competentelor formate in mobilitatile europene desfasurate sub egida Socrates, Leonardo, Gruntvig, Lingua. Toate aceste activităţi vor contribui la consolidarea unei autentice “pieţe educaţionale a programelor de formare continuă” bazate pe un sistem de concurenţă loială organizat şi monitorizat de CNFP. Este important sa fie totodata monitorizate programele care au primit autorizarea in perioada 2003-2004 in vederea pastrarii standardelor de calitate initiale. În ceea ce priveşte dezvoltarea profesională şi evoluţia în carieră este absolut necesara asigurarea unei coerenţe la nivelul debutului carierei didactice prin adaptarea sistemului de certificare la mecanismele de recrutare profesionala (clarificarea relaţiei dintre „definitivare” şi „titularizare”). O conditie a clarificarii problematicii referitoare la progresia în cariera didactică este utilizarea creditelor profesionale transferabile. Pe aceasta 21

dimensiune strategica trebuie iniţiate demersurile de prelungire a rutei de formare iniţială a cadrelor didactice până la susţinerea / promovarea examenului de definitivat (2 ani de stagiu practic, asistat de mentor şi de didactician). Strategia destinata formarii continue va viza in mod esenţial, restructurarea sistemului de evoluţie / promovare în cariera didactică prin modificarea metodologiei de obţinere a gradelor didactice şi introducere a gradului de excelenţă didactică. Un domeniu de reglementat in care s-a început dezbaterea si se impune a fi materializat îl reprezintă analiza corespondenţei dintre nomenclatorul de specializări al învăţământului superior şi planul de învăţământ din sistemul preuniversitar si mobilitatea personalului in acest domeniu. Casele Corpului Didactic vor fi sprijinite în activităţile derulate ca organizator de formare continuă (perfecţionare). Sprijinirea unor programe de formare de tip postuniversitar, cu surse de finantare diferite (Banca Mondiala, Phare), vor constitui un mijloc de sustinere a procesului de dezvoltare profesionala (calificare) pentru cadrele didactice necalificate cu studii superioare / studii medii, în vederea dobândirii competenţelor profesionale pentru exercitarea funcţiilor didactice la nivelul standardelor de calitate. Este bine sa fie exploatate si valorificate pentru asigurarea calităţii proceselor de formare iniţiala si continua expertiza unor instituţii implicate in activităţile de consiliere educaţionala: instituţii si organisme internaţionale, Serviciului Cultural Francez, Consiliul Britanic, Institutul „Goethe”, UNICEF, CEPES precum şi instituţii ale societăţii civile, ONGuri, Centrul „Educaţia 2000+”, spre exemplu.

22

DIRECŢII STRATEGICE
Astfel, principiile strategice care trebuie sa fundamenteze orientarea sistemului de formare iniţială şi continuă ar fi recomandabil să fie derivate din principiile europene comune şi ar putea să fie următoarele: • O profesiune orientată către standardele de calitate în domeniul formării iniţiale prin instituţiile de învăţământ superior; • O profesiune plasată în contextul european al dezvoltării profesionale continue / învăţării şi formării pe parcursul întregii vieţi („lifelong learning”); • O profesiune orientată către mobilitate atât la nivelul formării iniţiale cât şi la nivelul formării continue in plan local, regional si european; • O profesiune bazată pe parteneriat în planul relaţiilor interşcolare şi trans-şcolare (industrie, agenţi economici, furnizori de formare continuă). Asigurând atractivitatea şi statutul necesare promovării profesiunii didactice principiile enunţate anterior recunosc rolul cadrelor didactice ca agenţi ai dezvoltării valorilor europene, individuale şi sociale. În vederea susţinerii unor asemenea principii este necesară profesionalizarea carierei didactice şi orientarea acesteia către dezvoltare continuă şi autoreflexivitate în planul competenţelor educaţionale şi o remunerare corespunzătoare. În didactice capabile: • • ceea ce priveşte competenţele cheie care urmează să le fie formate cadrelor acestea vor putea avea următoarea formulare: cadrele didactice trebuie să fie

Să opereze / lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoştinţele; Să opereze / lucreze cu persoanele din anturajul educaţional imediat: elevi, colegi, parteneri educaţionali şcolari şi non-şcolari; • Să opereze / lucreze cu şi în societate, la nivele diferite de complexitate şi de exprimare: local, regional, naţional, european, global / mondial În contextul anterior amintit se recomandă finalizarea procesului de proiectare a standardelor educaţionale pentru profesia didactică. Acest demers iniţiat de CNFP va trebui finalizat şi aprobat prin OMEdC. Direcţii strategice: • Generalizarea sistemului de formare a cadrelor didactice la nivelul instituţiilor de învăţământ superior sau a unui echivalent instituţional al acestora; • Dezvoltarea programelor de formare iniţială a personalului didactic în toate cele trei cicluri de studii universitare (în concordanta cu prevederile Acordului de la Bologna) în vederea asigurării locului acestora în aria europeană a învăţământului superior şi în vederea sporirii oportunităţilor de mobilitate şi de evoluţie în carieră; • Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniţială până la obţinerea diplomei de profesor prin promovarea examenului de definitivat; • Proiectarea unui curriculum pentru formare iniţială şi continuă care să reflecteze importanţa şi valoarea interdisciplinarităţii şi a învăţării prin cooperare; • Redefinirea perioadei de debut in cariera didactica prin introducerea mentoratului ca sistem de asistare si consiliere in etapa de inceput a profesiunii educationale; • Dezvoltarea si consolidarea “pieţei educaţionale a programelor de formare continuă” bazată pe un sistem concurenţial loial prin intermediul căreia cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată si permanent actualizata din partea furnizorilor de formare continuă;

23

• • • • • • • • •

Corelarea structurilor şi a momentelor de evolutie in cariera didactică cu standardele educaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile; Încurajarea parteneriatului între instituţiile care concură la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în scopul susţinerii unor programe de formare teoretică de calitate şi de practică eficiente; Constituirea, la nivel local şi regional, a unor reţele de inovare prin implicarea tuturor factorilor educaţionali şi comunitari interesaţi de acest domeniu; Iniţierea, derularea şi facilitarea unor proiecte de mobilitate pentru cadrele didactice în sensul în care ele reprezintă o parte componentă a programelor de dezvoltare profesională continuă şi iniţială; Iniţierea şi susţinerea unor programe de dezvoltare profesională care să asigure o formare a cadrelor didactice pentru cooperarea europeană, pentru respectarea diversităţii culturale şi educarea elevilor în spiritul cetăţeniei europene; Promovarea pe parcursul procesului de formare a oportunităţilor de studiere a limbilor europene la nivelul limbajului de specialitate; Implicarea cadrelor didactice în proiecte de cercetare şi de aplicaţie pentru practica educaţională; Dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice necalificate pentru domeniul educaţional cu accent pe profesionalizarea cadrelor didactice din învăţământul rural; Dezvoltarea unui program naţional pentru formarea cadrelor didactice din sistemul VET;

24

STRATEGIA DE DEZVOLTARE A SISTEMULUI DE FORMARE INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR - actiuni FORMARE INIŢIALĂ: 1.1. STANDARDE: • Actualizarea si implementarea standardelor naţionale pentru profesia didactică 1.2. CURRICULAR: • Aplicarea standardelor curriculare naţionale pentru DPPD (OMEdC Nr., pe baza cadrului teoretic realizat de experţii în ştiinţele educaţiei • Implementarea si generalizarea sistemului creditelor transferabile în formarea iniţială a cadrelor didactice • Aplicarea la scara larga a modulelor de specializare in domeniul TIC (tehnologia informaţiei si a comunicării) si a IAC (instruirii asistate de calculator) in curriculum de formare iniţiala 1.3. INSTITUŢIONAL: • Dezvoltarea rutelor de formare initiala prin programe postuniversitare de nivelul masteratului didactic • Extinderea implementării normei didactice de “metodică / didactica disciplinei” în statele de funcţii ale DPPD şi ale Departamentelor pentru Pedagogia Invatamantului Preşcolar si Primar • Generalizarea în sistemul de formare iniţială a funcţiei de “mentor” ca persoană resursă pentru derularea activităţilor de practică pedagogică

1.4. STAGIATURĂ / DEFINITIVARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT: • Prelungirea rutei de formare iniţială a cadrelor didactice până la promovarea examenului de definitivat (1 an de stagiu practic, monitorizat de mentor şi de didactician) • Corelarea sistemului de certificare cu sistemul de evoluţie în cariera didactică (concursul de titularizare va putea fi derulat după examenul de diploma – definitivat) • Introducerea unui sistem complex de evaluare pentru obţinerea diplomei de profesor (la finele procesului de formare iniţială) prin: portofoliu profesional , “jurnal pedagogic”, lucrare didactico-ştiinţifica 1.5. CERTIFICARE: • Introducerea unor nivele de calificare în formarea iniţială: • Diploma de profesor prin absolvirea unei instituţii de învăţământ superior şi a modulului pedagogic oferit de DPPD / Departamentele pentru Pedagogia Invatamantului Preşcolar si Primar • Acordarea pentru fiecare absolvent, odată cu diploma de profesor / institutor, a dosarului / portofoliului de perfecţionare 1.6. FINANŢARE: 25

sistemului de finanţare instituţională a DPPD / Departamentele pentru Pedagogia Invatamantului Preşcolar si Primar • Modificarea metodologiei de finanţare a activităţilor de practică pedagogică şi de mentorat 1.7. INSTITUŢII / ŞCOLI DE APLICAŢIE: • Dezvoltarea unei reţele permanente de instituţii (şcoli şi grădiniţe) de aplicaţie pentru practica pedagogică prin convenţii bilaterale între instituţiile de învăţământ superior şi ISJ-uri • Diversificarea relaţiilor de parteneriat cu instituţii ofertante de servicii pentru practica pedagogică alternativă (centre de consiliere, cluburi şi palate ale copiilor, media, centre logopedice, ONG-uri etc) FORMARE CONTINUĂ: 2.1.

• Optimizarea


2.2.

• •


2.3.

• • •
2.4.

• •


2.5.

STANDARDE: Actualizarea si implementarea standardelor naţionale pentru profesia didactică – standarde evolutive complexe (normative şi de excelenţă) pentru o cariera didactică dinamică şi flexibilă CURRICULAR: Generalizarea sistemului creditelor profesionale transferabile în formarea continuă a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar Monitorizarea aplicarii standardelor naţionale pentru curricula de formare continuă stabilite de către comisia de specialitate din cadrul CNFP (Centrului Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar) Restructurarea programelor de perfecţionare în sensul implementării unor activităţi specifice (ex. tehnologii educaţionale asistate de calculator) INSTITUŢIONAL: Consolidarea rolului Centrului Naţional pentru Formarea Personalului din Învământul Preuniversitar ca instituţie specializată în acreditarea si monitorizarea programelor de formare continuă; Consolidarea “pieţei educaţionale a programelor de formare continuă” pe baza sistemului de concurenţă loială proiectat şi monitorizat de CNFP Dezvoltarea unor mecanisme alternative specifice pentru promovarea ofertei furnizorilor de formare continuă la nivelul cadrelor didactice (publicaţii, târguri de oferte, web-site etc) EVOLUŢIA ÎN CARIERA DIDACTICĂ: Proiectarea si aplicarea unei noi metodologii de formare continuă a cadrelor didactice Modificarea sistemului de dezvoltare profesionala si de promovare în cariera didactică prin restructurarea gradelor didactice: - gradul II - gradul I - gradul de excelenţă didactică Reconsiderarea progresiei în carieră prin utilizarea creditelor profesionale transferabile (substituirea criteriului vechime în profesie cu criterii complexe de natură psiho-socio-profesională) DEZVOLTARE PROFESIONALĂ / PERFECŢIONARE: 26

• Ierarhizarea principalelor forme de organizare a perfecţionării • •
2.6. personalului didactic prevăzute în Legea Nr.128 prin alocarea creditelor profesionale transferabile Sporirea implicarii furnizorilor de formare continuă acreditaţi în procesul de dezvoltare profesională şi perfecţionare a cadrelor didactice Consolidarea rolului instituţional – centru de resurse pentru formarea continuă (perfecţionare) a Casei Corpului Didactic CERTIFICARE: Emiterea de catre CNFP prin furnizorii acreditati de formare a certificatelor de formare continua / perfectionare periodica Recunoasterea si certificarea, potrivit legislatiei romanesti, a stagiilor de formare continua desfasurate in cadrul programelor comunitare prin actiuni de tip Socrates, Arion, Comenius etc DEZVOLTAREA PROFESIONALA A CADRELOR DIDACTICE NECALIFICATE Asigurarea unor programe de formare de tip postuniversitar (in cadrul programelor cu surse variate de finantare, Banca Mondiala, PHARE) pentru cadrele didactice necalificate cu studii superioare; Dezvoltarea unor programe de mentorat specifice cadrelor didactice necalificate pentru profesia didactica;

• •

2.7. • •

2.8.

• • • •

FINANŢARE: Susţinerea prin bugetul centralizat a activităţilor de perfecţionare periodică a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar Modificarea metodologiei de finanţare a activităţilor de formare continuă Dezvoltarea sistemului alternativ de finanţare (taxe, sponsorizări, contribuţii personale) Identificarea şi valorificarea modalităţilor de finanţare din fonduri externe (proiecte)

27

BIBLIOGRAFIE:
1. 2. European Comission, “Mutual learning by exchanging policy practices in the field of education for the changing roles of teachers and trainers”, Expert Group A – Improving education of teachers and trainers, First global report (2002-2003), Bruxelles, 2003 Comunicarea Comisiei Europene, COM (2001) 501 final, referitoare la Programul de lucru detaliat - follow up al Raportului privind obiectivele sistemelor educaţionale şi de formare profesională * * * “Formarea continua a cadrelor didactice in Uniunea Europeana si in Statele AELS/SEE” – Agentia Nationala Socrates, Editura Alternative, 1997 * * * “The structures and standards of initial training for history teachers in thirteen member states of the Council of Europe”, comparative study, Edited by Alois Ecker, dreft version, 2000 * * * “The European Dimension in Teacher Education”, Published by ATEE, 1993 * * * “Teachers and Trainers in Vocational Education and Training in the Future Member States – an overview”, (coord. Henrik Faudel), European Training Foundation, November, 2002 * * * “Indicators for the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe”, Brussels, EAC A4/AV/ WG1.1.04/03 * * * “Overview of good policy practices in the field of changes in teacher / trainer competences”, Brussels, EAC A4/AV WG1.1.03/02 * * * “Mutual learning by exchanging policy practices in the field of education for the changing roles of teachers and trainers” – second global report 2002-2003, Brussels, EAC A4/AV WG1.1.03/02 * * * „What Teachers Should Know and Be Able To Do” elaborat de Comisia Nationala pentru Standarde Profesionale in Invatamant – National Board for Proffesional Teaching Standards (NBPTS) Balan, Rada, Cehan, Anca, Ciuta, Cristina, Dascalu, Mihaela, Gheorghiu, Elza, Olaru, Eleonora, „In-service distance training course for TEACHERS OF ENGLISH”, Editura Polirom, Iasi, 2003 Barzea, Cezar, Arta si stiinta educatiei, EDP RA Bucuresti, 1995 Costandache, Mirela, „Formarea initiala pentru profesia didactica prin colegiile universitare de institutori”, Editura Muntenia & Leda, Constanta, 2001 Cretu, C, Psihologia succesului, Editura Polirom, Iasi, 1997 Creţu, Elvira, Probleme ale adaptării şcolare. Ghid pentru perfecţionarea activităţii educatoarelor şi învăţătorilor, Editura ALL, Bucureşti, 1999 Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996 Diaconu, Mihai, „Competenta pedagogica si performantele profesionale”, in „Standarde profesionale pentru profesia didactica”, coordonator Lucia Gliga, Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti, 2002 Dragu, Anca, „Structura personalitatii profesorului”, EDP Bucuresti, 1988 Georoceanu, Bogdan, „Formarea continua a cadrelor didactice prin invatamant deschis la distanta”, Universitatea din Bucuresti, 2002 Iucu, Romita, Formarea initiala si continua a cadrelor didactice, Bucuresti, Editura Humanitas, 2005 Iucu, Romita, Sistemul creditelor profesionale transferabile, in Buletinul Centrului National pentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar, Nr.2, Bucuresti, 2002 Iucu, Romita, Pacurari, Otilia, Formare initiala si continua, Humanitas Educational, Bucuresti, 2001 Iucu, Romita, Panisoara, Ion, Ovidiu, Formarea personalului didactic, Editura UMC, Bucuresti, 2000 28

3. 4.

5. 6.

7. 8. 9.

10.

11.

12. 13. 14. 15. 16. 17.

18. 19. 20. 21.

22. 23.

24. 25. 26. 27.

28.

29. 30.

31.

32. 33.

34.
35.

36.
37. 38. 39.

40.

Jinga, Ioan, „Manual de Pedagogie”, Bucuresti, Editura ALL, 2001 Mihailescu, Ioan, „Legislative and administrative issues on higher education”, Council of Europe – Legislative Reform Project, 1994 Neacsu, I., Instruire si invatare, EDP, Bucuresti, 1999 Mitrofan, Nicolae, Aptitudinea Pedagogica, Editura Academiei, Bucuresti, 1988 Niculescu, Rodica, Formarea formatorilor, Bucuresti, ALLPedagogic, Bucuresti, 2000 Niemi, Hannele, “Active learning- Teaching and Teacher Education”, Elsevier Sciences, Tampere, 2002 Palasan, Toader, „Fundamente pedagogice pentru un nou sistem de formare initiala a profesorilor”, in Teza de Doctorat, “Formarea initiala a personalului didactic”, Universitatea din Bucuresti, 2003 Paquay L., Altet M., Charlier A., Perrenoud Ph., „Former des enseignants professionnels. Quelles strategies? Quelles competences”, Perspectives en education, Paris, Bruxelles, 1996 Paun, Emil, Reflectii teoretice, in Revista de Pedagogie, Nr.3 / 1993 Paun, Emil, Scoala – abordare sociopedagogica, Editura Polirom, Iasi, 1999 Paun, Emil, „Teacher Education in Romania”, in ATEE – Giude to Institutions of Teacher Education in Europe (AGITE) – Brussels, 1992 Paun, Emil, „Profesionalizarea carierei didactice”, in „Standarde profesionale pentru profesia didactica”, Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti, 2002 Paun, Emil, Potolea Dan, (coordonatori), Pedagogie – fundamentari teoretice si aplicative, Iasi, Editura Polirom, 2002 Potolea, Dan, Mazilu, Dan, Panzaru, Ioan, Cornel, Radu, "Propuneri privind introducerea sistemului de cursuri-credit", Universitatea din Bucuresti, 1996. Potolea, Dan, (coordonator), Programe scolare pentru disciplinele psihologice si pedagogice, Consiliul national pentru Curriculum, 2002 Potolea, Dan, „Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referinta si cateva probleme”, conferinta prezentata in cadrul Seminarului „Formarea initiala si continua a personalului didactic”, organizata de Centrul „Educatia 2000+”, Sinaia, 2001 Zafeirakou, Aigli, In-service training and teacher professional development in Europe: exploring central issues”, The World Bank, Washington D.C., May, 2003

ANEXE
29

Cateva exemple ilustrative privitoare la sistemele de formare continua europene pot fi oferite pentru sistemele francez si german. In Franta, cadrul didactic este văzut ca funcţionar al statului iar statul are o politică ce impune dezvoltarea profesională a funcţionarului său. Cadrul didactic este dator să-şi lărgească permanent cultura în disciplina pe care o predă şi în pedagogie pentru a putea promova în plan social. În conformitate cu această politică, participarea la programele de formare este cel mai adesea bazată pe voluntariat, chiar există criterii de selecţie pentru cei ce vor să urmeze aceste programe. Parcurgerea programelor de formare continuă asigură posibilitatea dobândirii unor posturi de răspundere mai mare. Există şi stagii de formare obligatorii (de regulă câteva zile pe an) dar acestea au mai mult scop administrativ. Autorităţile organizatoare ale programelor de formare se împart în două categorii: autorităţi centrale, reprezentate de M.E.N prin Direcţia Şcoli şi Direcţia liceelor şi colegiilor, care elaborează anual Planul naţional de formare. Tot prin Minister se asigură formarea formatorilor academici şi Stagiile de iniţiativă naţională în cadrul Universităţilor de vară; autorităţi regionale, reprezentate de academii şi rectorate, iar pentru învăţământul primar de Inspectorate academice regionale. Ca modalităţi de formare se disting: 1. Acţiuni din proprie iniţiativă ale administraţiei în vederea formării profesionale ale administratorilor realizate prin Universităţi de vară, stagii în cadrul Programului naţional de formare sejururi lingvistice de formare prin burse în cadrul programului european LINGUA. 2. Acţiuni agreate de administraţie în vederea pregătirii examenelor sau concursurilor administrative (adresate în special personalului administrativ, tehnic şi de serviciu). 3. Acţiuni alese de către formaţi şi formatori în vederea dezvoltării personale în cadrul cărora se acordă concedii de formare sau concedii speciale. Toate aceste acţiuni de formare au ca scopuri dezvoltarea legăturii între cercetare şi formare, dezvoltarea de schimburi în cadrul Educaţiei Naţionale (fie cu mediul exterior, fie prin promovarea proietelor pedagogice inovative). Evaluarea cadrelor didactice se face diferit în funcţie de caracteristicile programului de formare şi au consecinţe diferite asupra celor interesaţi. De cele mai multe ori stagiile oferite de Universităţile de vară nu se termină printr-un examen de verificare a cunoştinţelor acumulate rezultă că aceste stagii nu au repercusiuni directe asupra carierei. Verificări foarte amănunţite au loc în cazul stagiilor individuale de formare care dau dreptul la titluri sau care pregătesc pentru concursuri ce permit accesul la anumite grupuri. Chiar dacă formarea continuă are un caracter de voluntariat, cadrele didactice sunt motivate să participe deoarece acest lucru are consecinţe asupra evoluţiei lor în carieră. Susţinerea inovaţiilor pedagogice se realizează în cadrul şcolilor care au autonomie şi pot implementa uşor diverse programe alternative. În Germania, formarea continuă este şi drept şi obligaţie, educatorii particulari au obligaţia să participe la programe de formare continuă. Toţi cei care satisfac criteriile de acces pot participa la programe de formare dacă se consideră că ele sunt utile şi dacă nu împiedică îndeplinirea sarcinilor de serviciu. În cazul în care programul de formare se suprapune activităţii cadrului didactic, acesta va face o cerere de punere în disponibilitate sau de restrângere a unor atribuţii, fără ca aceasta să aibă repercusiuni asupra drepturilor salariale. Cadrul didactic se poate înscrie la programele de formare continuă fie direct, fie indirect prin directorul şcolii în care îşi desfăşoară activitatea. O situaţie mai specială o reprezintă cei care activează în cadrul sistemului preşcolar, deoarece educaţia preşcolară nu face parte din sistemul educaţional, aceştia având statut de educator recunoscut de stat. Formarea contină are două componente: Formarea continuă care se ocupă cu aducerea la zi a aptitudinilor achiziţionate pe parcursul studiilor, transmiterea de noi competeţe didactice şi lărgirea studiilor psihopedagogice. Toate vizând în final evoluţia 30

profesiei didactice şi realzarea unei adaptări optime a individului la cerinţele profesiunii didactice. Programele sunt oferite de Minister şi de instituţii centrale de formare continuă; Formarea complementară a cadrelor didactice care constă în aprofundarea materiei pe care o predă cadrul didactic, adăugarea de noi domenii ariei de cunoaştere a cadrului didactic, posibilitatea de a se califica pentru o sarcină complementară. Este o activitate mai lungă, organizată în module cu mai multe ore săptămânal completate cu sesiuni grupate. Fiecare land stabileşte condiţiile de adimitere pentru prezentarea la examenele suplimentare. Atingerea calificării pentru predarea altor discipline se face printr-un examen special. Dacă programul nu este finalizat prin examen va fi sancţionat prin titluri menţionate în dosarele participanţilor. Cursurile sunt oferite de instituţii de învăţământ superior, dar se pot desfăşura şi în instituţii abilitate de Ministerul Educaţiei. Dat fiind că Germania este un stat federal există trei nivele de autorităţi responsabile cu programele de formare: nivelul central la nivelul landului (ale cărui instituţii de formare sunt plasate sub tutela Ministerului Eucaţiei); nivelul regional (reprezentat de inspectoratul şcolar de nivel mediu); nivelul local (reprezentat de inspectoratul şcolar de nivel inferior). Formarea iniţială, formarea continuă şi formarea complementară intră în atribuţiile Ministerelor educaţiei ale fiecărui land, fiecare având legi speciale care privesc formarea educatorilor. Ministerul Educaţiei are obligaţia de a furniza permanent o ofertă de formare continuă. O formă particulară de formare continuă este “formarea continuă internă” care cade în sarcina şcolilor şi se realizează pe propria lor răspundere. Adesea, şcolile apelează la instituţiile landului pentru a realiza o reţea de cooperare în cadrul căreia să desfăşoare programe de formare continuă.

Aducem mulţumiri pentru implicarea si colaborarea in realizarea acestui studiu domnilor: Dan Potolea, Emil Păun, Marin Manolescu, Toader Pălăşan, Lucian Ciolan, Adrian Opre, Anca Nedelcu, Alexandru Crişan.

31

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->