Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro Centro de Ciências Humanas LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Cacilda Ferreira da Silva

O IDEÁRIO DE PAULO FREIRE E SUAS IMPLICAÇÕES PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA LIBERTADORA

São Francisco de Itabapoana, 2010.

Cacilda Ferreira da Silva

O IDEÁRIO DE PAULO FREIRE E SUAS IMPLICAÇÕES PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA LIBERTADORA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Ciências Humanas da UNIRIO, Como requisito para obtenção do grau de pedagogo, orientado pelo prof. Ms. Edno Gonçalves Siqueira.

São Francisco de Itabapoana, 2010.

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Cacilda Ferreira da Silva

O IDEÁRIO DE PAULO FREIRE E SUAS IMPLICAÇÕES PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA LIBERTADORA

Avaliado por:

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Prof. Ms. Edno Gonçalves Siqueira. Orientador

__________________________________
Segundo (a) leitor (a)

Data da apresentação _____ / _____ / _____

São Francisco de Itabapoana, 2010.

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Aos meus filhos Layon, Lorran e Laslly, Pelo companheirismo, dedicação, carinho, compreensão e por Estarem sempre ao meu lado em todos os momentos.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço infinitamente a Deus, por ter me dado o dom da vida...

Ao meu orientador Edno, pela tranqüilidade que sempre me passou, por acreditar em mim, pelo esforço e disponibilidade. Aos tutores, pelos valiosos ensinamentos que levarei por toda vida. Aos profissionais do pólo, pela atenção e solicitude com que sempre me trataram. Á minha mãe em especial, que sempre me incentivou, me pedindo para que não desistisse do meu sonho, continuasse até o término do curso. A todos os colegas do curso licenciatura, em especial, a uma grande amiga que é mais uma amiga. É uma irmã, a qual nos momentos finais em que por desistir, não deixou que eu desistisse. A essa amiga que amo tanto: Débora.

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“Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo mundo, que brigo para que a justiça social se implante antes da caridade” Paulo Freire.

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Resumo Este trabalho é fruto de um compromisso acadêmico para a conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia. O presente trabalho de pesquisa de aporte bibliográfico possibilita a reflexão sobre as práticas educativas nas escolas tendo em vista o ideário paulofreiriano acerca de possíveis transformações na escola, no ato educativo, como atos sociais, políticos e éticos. Paulo Freire descreve as características de práticas educacionais transformadoras, libertadoras, práticas educativas autônomas e que geram autonomia. Estabelece como método de tais práticas a dialética das ações e a dialogicidade como premissas para a construção coletiva de consciência crítica acerca de aspectos do real, reflexão para o desvelar de situações existenciais e problematização dos conteúdos escolares como meio de execução da relação educativa e sobremodo dos processos de ensino e de aprendizagem. Contrapõe tais elementos àqueles que caracterizam postulas dogmáticas, opressoras e baseadas na transmissão de informações de modo uniderecional e acrítico, identificando-o como educação bancária. Paulo Freire expõe através da descrição de suas pedagogias modos pelos quais efetuar-se uma prática educativa transformadora, comprometida com as necessidades dos grupos que acorrem às escolas das redes públicas. Palavras-chave: Educação Libertadora, dialética, reflexão, Pedagogia da Autonomia.

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Sumário Introdução..............................................................................................................................09 Justificativa............................................................................................................................10 Metodologia............................................................................................................................12 Capítulo 1 Paulo Freire: breve histórico 1.1. Breve intróito..................................................................................................................13 1.2. O legado de Paulo Freire para a Educação no Brasil.................................................15 Capítulo 2 A Pedagogia da Autonomia 2.1. A Pedagogia da Autonomia............................................................................................17 Capítulo 3 Educação Problematizadora X Educação Bancária 3.1. Características e aspectos relevantes............................................................................21 Capitulo 4 Paulo Freire e a prática educativa 4.1. Exigências na relação teoria e prática segundo Freire................................................25 Considerações Finais.............................................................................................................28 Referências Bibliográficas.....................................................................................................29

Introdução

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Este trabalho tem por objetivo mostrar não meramente a importância do legado de Paulo Freire na Educação, uma vez que fazê-lo, seria incorrer em recorrência quanto à apreciação do manancial teórico e da atribuição de relevância às práticas pedagógicas que resultaram de suas intervenções na área da educação. O enfoque do presente trabalho refere-se à análise dos paradigmas que podemos identificar em sua obra e à articulação que podemos antever quando da aplicação dos mesmos na educação popular, em específico, as práticas pedagógicas realizadas no âmbito da rede pública municipal em sua Educação Fundamental, primeiro seguimento, modalidade com qual atuamos na função de docente em São Francisco de Itabapoana (RJ). Tomamos como hipótese da pesquisa que a tipicidade da clientela enfocada se aproxima aquela que foi intervenções do educador e que por esse motivo, a priori, seu legado pode ser refletido em relação à clientela com a qual trabalhamos. Referimo-nos à pedagogia paulofreiriana e seus postulados que, de maneira peculiar, estruturam uma forma de metodologia de ensino apta a implementar um programa cujo escopo é a aprendizagem que se orienta por uma educação como meio para liberdade – seja ela em sua dimensão social, seja na amplitude do âmbito existencial, onde ambas as facetas se encontram em movimento dialético. Tomar como norte o compromisso político do encaminhamento do ser humano para sua libertação, se nos apresenta como paradigma para que possa acontecer justiça social. Neste sentido, o legado de Paulo Freire não só representa eixo de reflexões para a pedagogia, mas, viabiliza análises relevantes e pertinentes à necessária e urgente necessidade de transformar as relações entre as pessoas e a sociedade.
“A Educação é, ou dever ser, instrumento dessa ação, na medida em que possibilita ao homem tomar consciência da realidade em que vive e, em conseqüência, agir para transformar essa realidade, tendo em vista a construção de sociedade justa e fraterna” (FÁVERO, 2007, p.17).

Desta forma, a educação propugnada por Paulo Freire contribuiu para que a reflexão sobre a ação fosse norteada para a construção de uma sociedade melhor:

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“Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, as "escolas burguesas"), que ele qualificou de educação bancária. [...] Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a consciência dos oprimidos. "Sua tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los”.1

Neste contexto, podemos afirmar que Paulo Freire foi e é um dos grandes pedagogos atualmente, uma vez que, de comum, sabemos o quanto essa inquietação é pedra angular para as transformações sociais e educacionais que desejamos. Apesar de suas convicções sofrerem diversas críticas, situação condizente com a dialética da qual seu ideário é donatário, impõe-se o reconhecimento imprescindível acerca de suas contribuições para a educação possível aos alunos advindos das classes populares.

Justificativa
1 Revista Nova Escola; 2008, no. 745, p.70.

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O exame do legado de Paulo Freire para a educação parece oferecer subsídios que corroboram os intentos de modificação das práticas educativas do cotidiano escolar com vistas à elaboração de uma prática pedagógica articulada com os interesses da clientela que acorre às escolas, em específico, aquelas pertencentes à rede pública. É necessário, para isso fazermos uma apreciação de alguns aspectos de seu ideário buscando demarcar as possibilidades de articulação entre esses e a prática pedagógica da qual somos proponentes e executores visando à transformação da mesma para uma educação de qualidade face aos interesses dos alunos aludidos acima; a saber: a reflexão sobre as contradições sociais e o implemento dos rudimentos de sua transformação desde a escola. Torna-se relevante então tal pesquisa no que tange à revisão do referencial teórico em relevo que leve a uma reflexão sobre as práticas pedagógicas imbricadas com as necessidades e interesses da clientela discente acima descrita.

Metodologia

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Os estudos sobre as teorias de Paulo Freire e suas implicações na prática educativa nos requisitaram uma revisão bibliográfica sobre o legado de Paulo Freire deixado para a educação. Tal aporte foi efetivado através da análise de determinadas obras (descritas e assinaladas ao longo deste trabalho) consideradas relevantes para a compreensão do ideário paulofreiriano. Como suporte necessário, recorremos aos comentadores consagrados para auxiliar-nos na compreensão dos conceitos analisados.

Capítulo 1 Paulo Freire: breve histórico

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1.1. Breve intróito. Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 no estado de Pernambuco em Recife, em uma família de classe média. Todavia com a crise econômica começada em 1929, assim como com o falecimento do seu pai, a família dificuldades financeiras. Teve o Direito como carreira, mas não exerceu a profissão, conduzindo sua vida profissional para o magistério. Foi professor de Português de 1941 a 1947, e de 1947 a 1956 foi assistente e diretor do Departamento de Educação e Cultura do SESI/ PE, no qual desenvolveu experiências com educação de trabalhadores, tendo nesse período seus métodos alcançado fama pelo efeito produzido. Lecionou na Universidade do Recife nos cursos de História e Filosofia da Educação, em 1963, quando organizou um programa para alfabetizar adultos. Paulo Freire foi surpreendido com o golpe militar de 64, quando, em Brasília realizava o Plano Nacional de Alfabetização no governo de João Goulart. Nesta ocasião ele foi preso e teve que se exilar. Chegou exilado no Chile no ano de 1968 onde escreveu sua célebre obra Pedagogia do Oprimido. Exerceu naquele pais a função de assessoramento do governo em programas educacionais para a população carente até 1969. Lecionou nos Estados Unidos e na Suíça e desenvolveu planos de alfabetização em países do continente africano. Voltou ao Brasil em 1979 com a anistia, participando da vida nas universidades e no Conselho Mundial das Igrejas. Ao Partido dos Trabalhadores, filiou-se entre os anos de 1989 e 1991, quando foi secretário municipal de educação de São Paulo. Freire é, de comum, considerado um dos mais importantes educadores deste século, seja passou a ter

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pela relevância de sua obra, seja pelo alcance de sua prática. A sua obra dita magna é a Pedagogia do Oprimido, que foi traduzida em diversas línguas. Segundo um de seus renomados comentadores, Moacir Gadotti (2004, p.253):
“Toda a sua obra é voltada para uma teoria do conhecimento aplicada à educação, sustentada por uma concepção dialética em que educador e educando aprendem juntos numa relação dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento.”

O pensamento pedagógico de Freire encontra-se fundado na lógica da teoria dialética2 do conhecimento, pois para ele era fundamental refletir e pensar metodicamente a partir do diálogo intersubjetivo, face à contraposição de idéias, para que esse movimento constituísse o subsidio sine qua non da transformação da prática, ato esse assumido como quesito da constituição de sujeitos autônomos intelectualmente. Ressalta-se que essa autonomia é constituída pelos indivíduos e, por não se tratar de uma prática individualista, torna-se prática social, perdendo o caráter de abstração reflexiva do indivíduo. Destacam-se também junto à obra supracitada: Educação como prática da liberdade (1967), Pedagogia do Oprimido (1970), Ação cultural para liberdade (1971), Educação e mudança (1979), A importância do ato de ler (1983), A educação na cidade (1991) e Pedagogia da esperança (1992). Paulo Freire mostrava um desejo intenso de ver o Brasil se desenvolver com a responsabilidade da participação de todas as pessoas; ideal democrático transformado em prática social. Para realizar este desejo, postulava o uso instrumental da educação, nos termos sumariamente até aqui descritos, no intuito de realizar a reflexão acerca das incoerências
2 “Dialética (do grego διαλεκτική (τέχνη), pelo latim dialectĭca ou dialectĭce) é um método de diálogo cujo foco é a contraposição e contradição de ideias que leva a outras ideias e que tem sido um tema central na filosofia ocidental e oriental desde os tempos antigos”. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Dial%C3%A9tica; acesso em: 22 Mar 2011. Ainda, de acordo com a filosofia contemporânea, sobremodo donatária de Marx e Engels: “O reconhecimento de que essas oposições e diferenças estão realmente presentes na natureza, mas com validade relativa, e de que a rigidez e a validade absoluta com que são apresentadas são introduzidas na natureza pela nossa reflexão constitui o ponto central da concepção dialética da natureza”; In: ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 2ª.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 274.

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estruturais da sociedade que dificultavam a realização de um projeto de desenvolvimento nacional, e em decorrência, o assujeitamento dos indivíduos a tal situação.

1.2. O legado de Paulo Freire para a Educação no Brasil. Um dos postulados de relevância efetuado por Paulo Freire refere-se à possibilidade de construção de uma Educação oportunizadora de transformação social. Através de uma metodologia diferenciada poder-se-ia uma educação libertadora. Segundo Ana Inês Souza (2001, p.67) a trajetória do educador Paulo Freire nos fornece um legado de grande importância porque implica:
“a) uma profunda crença na pessoa humana e na capacidade de educar-se como sujeito da história; b)uma postura política firme e coerente com as causas do povo oprimido, temperada com a capacidade de sonhar e ter esperança; c) a ousadia de fazer e de lutar pelo que se acredita e, junto com isto, a humildade de quem sabe que nenhuma obra grandiosa se faz sozinho, mas que é preciso continuar aprendendo sempre; d) um jeito do povo se educar para transformar a realidade - uma pedagogia que valoriza o saber do povo, ao mesmo tempo em que o desafia a saber sempre mais; e) uma preocupação especial com a superação do analfabetismo, e com uma pedagogia que alfabetize o povo para ler o mundo.”

Essas características expressam o aspecto da articulação existente entre a proposição de um modo de condução da prática pedagógica e sua consonância com as aspirações das classes ditas menos favorecidas. Neste sentido, encontram-se tais características nas pedagogias do oprimido, da esperança e da autonomia. A Pedagogia do oprimido, tida como a obra mais conhecida de Paulo Freire, foi escrita nas fases em que o autor havia-se com os movimentos estudantil e feminista, e figura como crítica à sociedade de consumo, foco das reflexões de então. Em linhas gerais pode-se dizer que tal obra enfatizava a necessidade da manutenção de um diálogo ao modo dialético como método, imbricado na resolução dos desafios envoltos na estruturação de uma educação popular e libertadora. Segundo Giselle Moura Schonorr (2001, p. 27), “Trata-se [postulado pela obra] de repensar e dialogar sobre as estratégias e os desafios para educação popular e

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libertadora”. Para a autora, a pedagogia do oprimido deveria ser pensada como alternativa social que buscasse a superação dos problemas concretos e que implicasse na formação do indivíduo capaz de refletir sobre tais situações. Na Pedagogia da Esperança por sua vez, Paulo freire nos mostra que é necessário respeitar a cultura dos educandos e tê-la como base para construção do conhecimento.
“[...] Pedagogia da Esperança, em seu reencontro com a Pedagogia do Oprimido, é ser instigado pelas perguntas e respostas de Freire sobre a prática de educação popular que expressam posições político-pedagógicas de quem, em sua história de intelectual comprometido com as classes populares, sempre buscou uma educação democrática e libertadora [...]”. (ZANETTI, 2001, p.200)

Neste contexto, a Pedagogia da Esperança nos leva a rever os conceitos da educação tomando como norte as necessidades e aspirações das classes populares que freqüentam a escola pública. Por outro lado, a Pedagogia da Autonomia nos remete a uma reflexão profunda, enquanto educadores sobre a educação, pois nos possibilita avaliar as nossas práticas educativas no nosso cotidiano face à significação profunda do substantivo que adjetiva o titulo da obra e lhe dá sentido.

Capítulo 2 A Pedagogia da Autonomia 2.1. A Pedagogia da Autonomia Nesta obra Freire (FREIRE, 1996) enfoca a importância do reconhecimento do repertório trazido pelo aluno para a escola. Uma vez que ele é sujeito social e “ator” da sua história pessoal e de grupo, importa ao educador compreender que a formação educacional vai 16

além do treino para o desempenho de competências (idem, p. 15). Essa posição é considerada como de caráter ético. Sendo assim, o educador deveria agir pautado por esse eixo a que se refere como "ética universal do ser humano" (idem, p.16). Essa seria uma pedra angular que moldaria o ato pedagógico fazendo com que ele fosse além da domesticação de competências, contextualizando-as na reflexão de sua necessidade e sua conexão com o todo social mais amplo. Para Freire, a busca do sujeito social, suas escolhas, suas tomadas de posição, o assumir de atitudes de contraposição, o próprio potencial de transformação, implica na adoção intencional do caráter ético de tais ações; somos seres políticos e esse fato refere-se à produção de conseqüências oriundas de nossas ações e nesse fulcro encontra-se a dimensão ética da ação. Essa dimensão não se ausenta do ato educativo, uma vez que seja quem for o aluno (jovem, adulto, criança) ele é um partícipe, um co-autor dos atos sociais. Desse modo a educação é ato político e implica tomada de posição acerca das situações concretas que educadores e educandos vivenciam. Para a implementação de tal programa, Freire elenca uma série de itens que aprecia como elementares, a saber: i) "não há docência sem discência" (idem, p. 23): o ato de educar não se viabiliza sem a concretização do ato de educar-se seja esse ato referido ao educando ou ao educador. Se ele ocorre em uma única via, trata-se de transmissão e então, temos a presença da educação bancária, ou a inculcação de conteúdos do educador ao educando sem dialogicidade, de modo acrítico; ii) "quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao ser formado" (idem, p.25). Estabelece aqui a relação dialética por excelência como pilar do ato de educar, não ausentando dos envolvidos a dimensão de sujeitos históricos da produção dos significados que elegem para a representação da realidade, sobretudo suas próprias. Ademais ressalta-se que o saber instituído e dominado pelo educador é aquele sistematizado e reconhecido socialmente e como tal, representa a visão de mundo dos grupos que oportunizaram essa configuração. Essa corresponde a uma tomada de postura social e histórica que, ao se confrontar com os saberes instituintes dos educandos, dispõe a possibilidade de restruturação, redefinição dos saberes instituídos ;

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iii)

"não há ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino" (idem, p. 32). A reflexão crítica é essencial quando a perspectiva é aquela enfocada, baseada no movimento dialético entre a reflexão e a realidade, entre realidade reflexionada como orientadora das práticas ditas éticas, conforme ressaltamos acima. O produto da reflexão deve orientar a prática e essa realimentar outras reflexões sobre si mesma, num movimento constante.

iv)

(...) Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos: o em que se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente (idem, p.31). Esse item se une ao anterior na exibição ou explicitação de que a construção do real é tarefa continua e que não se encerra no estabelecimento de instituições como findas, prontas, acabadas e monolíticas. Assim como historicamente constituído, o saber se abre em constância a sua reelaboração;

v)

(...) O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência (idem, p. 66). A negação de elementos que definem e caracterizam a identidade cultural do educando vai de encontro a posição ética proposta por Freire. Contraria a dimensão dialética já exposta acima e torna inverso o aspecto libertário da metodologia ensejada;

vi)

"É preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano" (idem, p. 96). Esse elemento, a curiosidade enseja a expressão do indivíduo e do grupo naquilo que o qualifica em seu momento ideológico e existencial. Qualifica dimensões do desejo individual e social e aponta para conteúdos que deveriam ser alvos do ato educativo. Acolher tais elementos implica na efetivação da mencionada postura ética que não desqualifica interesses outros que não aqueles que representam meramente os interesses ideológicos da matriz identitária a que o educador

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pertence; vii) A "História em que me faço com os outros (...) é um tempo de possibilidades e não de determinismo"(idem, p.58). Reafirmação do caráter dialético do ato de educar em sua abertura para a reconstrução dos significados e em conseqüência, das práticas que essas orientam, viii) Uma pedagogia que seja "fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando" (idem, p.11) e que seja, por conseguinte, "vigilante contra todas as práticas de desumanização" (idem, p.12). Esse princípio insere ao ato educativo a reflexão acerca dos paradoxos relativos à libertação e à dominação existentes em quaisquer atos sociais, sobremodo aqueles que lidam com valores e representações, que em última instância, implicam ressonância no todo social, tal como ocorre ao ato educativo. Esses elementos norteiam uma prática pedagógica diferenciada. Quando mencionamos acima a especificidade das propostas metodológicas, referíamos aos elementos agora expostos. Eles caracterizam e delimitam práticas autônomas e libertadoras, um verdadeira pedagogia contra a opressão social e existencial. Desta forma, a autora Targélia de Souza Albuquerque nos diz que:
“Refletir criticamente sobre cada exigência, colocada por Paulo Freire, para que se concretize a Pedagogia da Autonomia é, ao mesmo tempo,fazer uma revisão teórico-prática da caminhada educativa pessoal e grupal e, também, iniciar uma nova jornada, repleta de coragem,comprometimento, determinação,muita investigação e coerência entre o pensar, o sentir, o agir e o transformar”. (ALBUQUERQUE, 2001, p.220).

Neste contexto, o pensamento explicitado pela autora nos leva a uma reflexão profunda sobre a educação que temos e a educação queremos, aquele feita de modo não autônomo e a distância existente ou esforços a constituir, quando pensamos no estabelecimento de uma pedagogia baseada no legado paulofreiriano.

Capítulo 3 Educação Problematizadora X Educação Bancária 3.1. Características e aspectos relevantes. 19

A educação problematizadora baseia-se no ato de crer no ser humano e na sua capacidade criadora, perscrutora e reflexiva acerca da própria realidade, uma forma de consciência sobre certo dado do real cuja forma de construção é a mediação pelo diálogo. Lembra Celso de Rui Beisiegel (2010, p.34) que: “ esta educação deveria proporcionar as condições para que o educando pudesse passar do nível da doxa para o nível do logos; buscaria promover a “ emersão da consciência do educando e sua inserção crítica na realidade.” Deste modo, na educação problematizadora os educandos devem ser os atores principais no processo educativo superando a alienação da classe dominante, pois é por meio de um caminho não propenso a dogmatismos ou à permanência de véus ideológicos como o é o trato dialógico que é possível ocorrer a troca e, não a imposição, condição sine qua non para o estabelecimento de um contexto em que a problematização de aspectos do real (sobretudo as condições concretas de existência dos educandos – em sua dimensão social e comunal, sem deixarmos de tomar também as dinâmicas pessoais, existenciais e próprias a cada indivíduo). Segundo Maria Lúcia de Arruda Aranha (ARANHA, 1996, p.27) “desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando, que, ao ser educado, também educa (...)”. Poderíamos dizer nesse sentido, que o papel do educador é fundamental na conscientização dos educandos, para que os mesmos, de posse de um conhecimento profundo do ambiente em que vivem possam passar da dominação para emancipação. E essa proposição é emblemática de representações comuns aos educadores quando o tema enfocado é a problematização. Contudo, notemos que a consciência do problema acerca do real (uma situação, um aspecto, um dado, uma impressão) não se constitui como uma dádiva a ser ofertada pelo educador conscientizado que transfere, comunica, transmite aos alunos tal saber, em um ato de doação da verdade, ou mesmo, de desvelar para o aluno o real que se esconde em

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falsa aparência. Esses elementos são característicos de contextos de uma educação bancária. Ao invés da libertação, em um contexto como o acima descrito, teríamos uma ação de opressão. O ato dialógico se mascararia tornando-se antidiálogo. A seguir explicitam-se as características de uma educação bancária elencados pelo próprio Freire3 (FREIRE, 1987, pp. 161-179): a. Conquista: é necessário que a conquista aconteça em gradação diferenciada "as mais duras às mais sutis; das mais repressivas às mais adocicadas, como o paternalismo" (p.162); b. Divisão: ou o sentido da falta de percepção da generalidade das situação de opressão que fornecem elementos de identidade aos membros do grupo opresso "na medida em que as minorias, submetendo as maiorias a seu domínio, as oprimem, dividi-las e mantê-las divididas são condições indispensáveis à continuidade de seu poder" (p.165); c. Manipulação: que se evidencia através de varadas formas, incluindo aquelas que envolvem o contexto político onde os grupos de representação lutam pelos interesses dos indivíduos que representam - "através da manipulação, as elites dominadoras vão tentando conformar as massas populares a seus objetivos. E quanto mais imaturas politicamente estejam, tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites dominadoras que não podem querer que se esgote seu poder" (p.172); d. Invasão cultural: contra a via da construção do problematização mediada pelo diálogo, encontra-se na invasão cultural o cerne da questão que propusemos - "a invasão cultural é a penetração que fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão de mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expansão" (p.178). A educação libertadora se faz mediante a construção da consciência crítica do educador e do educando, em conjunto, por meio da dialogicidade. Seu contrário é a educação bancária 3 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 28 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

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que leva a opressão, não estabelecendo o liame da dialogicidade na relação educativa que se estabelece entre os sujeitos desse ato e a realidade que pretendem conhecer e sobre qual interferir. O ato de conhecer aqui tem seu sentido preciso no dizer de Freire: “Enquanto a prática bancária implica uma espécie de anestesia inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexiva, implica um constante ato de desvelamento da realidade.” ( FREIRE, 1987, p.70). Na educação bancária o discurso que se faz presente é do educador que representa um ensino vazio de sentido, tratando o educando como se fosse um objeto vazio, a espera de conteúdos escolhidos pelo educador. A educação bancária leva o educando a condicionar-se apenas a ser ouvinte passivamente. Reproduzimos abaixo o que Freire esquematiza (FREIRE, 1987, p.57) como os objetivos bem direcionados (grifo nosso) da educação bancária: “O objetivo da educação bancária é a manutenção da consciência ingênua do povo, a manutenção da “cultura do silêncio”; está pautada na dicotomia seres humanos-mundo, na domesticação, na ação anti-dialógica: a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados; b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; c) o educador é o que pensa; os educandos os pensados; d) o educador, é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a prescrição; g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador; h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente a liberdade dos educandos;estes devem adaptar-se as determinações daquele; j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos”.

Memorização esvaziada de sentido, condicionamento para o pensar acrítico, local de destaque, domínio e condução do ato educativo por parte do educador se colocam como pares

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de oposição à interação entre educador e educando; ao educando como apenas um expectador do processo; ausência da presença ativa do aluno como sujeito partícipe do ato educativo, de interferência no processo; condicionamento à situação de sujeito acrítico ou assujeitado.

Capitulo 4 Paulo Freire e a prática educativa

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4.1. Exigências na relação teoria e prática segundo Freire. Que quesitos devem ser respeitados e estar presentes às relações possíveis entre teoria e prática no contexto das concepções freirianas? O que significa a preposição ordinária de uso na lide educacional segundo a qual, a teoria deve ter coerência com a prática educativa cotidiana do professor? Para Freire (1996) “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria-Prática sem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo”. Eis então o nexo que deve existir entre as dimensões do binômio: o laço que une as dimensões é a reflexão crítica, que em seu sentido filosófico, podemos compreender como:
“O termo crítica provém do grego crinein, que significa separar, julgar. É um acto do espírito que preserva o que merece ser afirmado e põe em dúvida a pretensão daquilo que vai além do seu domínio de aplicação e, portanto, não merece ser afirmado. A crítica é um julgamento de mérito: tal julgamento é estético, se contempla uma obra de arte; lógico, se contempla um raciocínio; intelectual, se contempla um conceito, uma teoria ou um experimento; moral, se contempla uma conduta. Esse julgamento de mérito é fruto de uma actividade da razão, esse poder de distinguir o verdadeiro do falso, que age como uma espécie de tribunal. Ele pode tomar por objecto a própria razão, pelo exercício da crítica da razão, separando, distinguindo o domínio dentro do qual a razão pode ser exercida daquele em que ela delira a cada vez que pretende conhecer o absoluto, aquilo que tem sua razão de ser em si mesmo e a que não corresponde nada de sensível. Pertencendo à ordem de um acto de espírito que duvida antes de afirmar, a crítica pertence, então, à ordem da liberdade de espírito”.4

Desta forma, vê-se na abordagem freiriana a relevância atribuída ao processo de reflexão crítica sobre a ação, acerca do ato educativo, acerca de seus objetos, em movimento contínuo e como pré-requisito à constituição do libertador que esse modo de efetivar os processos de ensino e de aprendizagem pode ensejar. Tem potencial de libertar porque efetiva em ato a possibilidade de desvelar e trazer ao conhecimento as contradições da existência, mormente aquelas de cunho social, não desprezando as de ordem cultural e existencial que lhe são coextensivas. Sendo assim, ao analisarmos o contexto contemporâneo, excetuados avanços individuais e pontuais, os atos educativos encontram-se inaptos a serem identificados como
4 Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Cr%C3%ADtica; acesso em 15 Abr 2011.

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libertadores, pois, para isso é preciso que eles adquiram as qualidades aqui descritas como problematização e promoção de dialogicidade. Com o diálogo é gerada a consciência crítica dos envolvidos sobre aspectos que lhes dizem respeito social e existencial, e assim busca-se o eventual comprometimento com a transformação possível da realidade. Como evidenciamos ao longo do texto, em consonância com o ideário freiriano, os atos pedagógicos se constituem como atos políticos e como tais oportunizam inícios de eventuais transformações através da tomada de consciência da realidade opressora e do poder do ser humano de transformá-la. É da pedagogia da esperança que observamos a máxima segundo a qual a prática educativa libertadora se dá através da reflexão e que a possibilidade de transformar o mundo deve ocorrer sob a luz da luta coletiva por uma sociedade com ética. Esse ética podemos interpretá-la junto as ressalvas de Freire quanto a algumas características de como fazê-lo face a atual sociedade: “A Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido é um livro assim, escrito com raiva, com amor, sem o que não há esperança. Uma defesa da tolerância, que não se confunde com a conivência da radicalidade; uma crítica ao sectarismo, uma compreensão da pós-modernidade progressista e uma recusa à conservadora, neoliberal” (FREIRE, 1999, p. 12). E em tempos de treino de competências e qualidade total no ensino, Freire nos assevera sobre a importância de tomarmos o ato de ensinar, as práticas educativas não como meramente passagem de conhecimentos ou meras e neutras informações necessárias aos exercícios sociais. Ensinar é utilizar essas mesmas informações em conhecimentos significativos à medida em que indicam possibilidades de problematização, enquanto apontam questões mais amplas referidas aos contextos que as geraram. Isso feito através, reiteramos, pelo diálogo, no estabelecimento conjunto da consciência crítica, portanto política, sem deixar que tal processo subtraia as qualidades da amorosidade, da tolerância, da solidariedade. Neste sentido, o papel do educador é imprescindível na vida do educando, tanto quanto

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este último o é ao primeiro, pois, a sua atenção deve estar voltada para os simples gestos do educando, ou seja, nos seus sentimentos, nos seus desejos, nas suas emoções e essa prática educativa se faz em interação dialética:
“Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação” (FREIRE, 1996, p.27).

Ainda, sobre o caráter libertador do ato educativo, Paulo Freire (1996, p.35) diz:
“educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a história é um tempo de possibilidades. É um "ensinar a pensar certo" como quem "fala com a força do testemunho". É um "ato comunicante, co-participado", de modo algum produto de uma mente "burocratizada". No entanto, toda a curiosidade de saber exige uma reflexão crítica e prática, de modo que o próprio discurso teórico terá de ser aliado à sua aplicação prática.”

A contribuição do ideário paulofreiriano implica assim, em uma revisão constante de nossas teorias e práticas e da coerência entre prática e discurso.

Considerações Finais As análises que empreendemos tiveram como foco alguns aspectos relevantes da vasta obra de Paulo Freire. Recorremos a aspectos que nos chamaram atenção especial em relação a

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nossa própria prática como educador. Destacamos do que expusemos o caráter dialógico e dialético das proposições efetuadas por Freire acerca das características do ato educativo libertador. Tomamos as mesmas como as condições necessárias e estruturantes de uma metodologia coerente com os ideais aqui expostos (transformação social, papel crítico da educação, desvelar da realidade, construção coletiva do saber e da consciência do real, respeito mútuo, tolerância, amorosidade). Moacir Gadotti (2007, p.39) acrescenta ao rol de qualidades:
“(...) ter uma concepção de educação; ter uma formação política, ética, isto é, ter compromisso; respeitar as diferenças; ter uma formação continuada; ser tolerante diante de atitudes, posturas e conhecimentos diferentes; preparar-se para o erro e a incerteza; ter autonomia didático-pedagógica; ter domínio do saber específico que leciona; ser reflexivo e crítico; saber relacionar-se com os alunos; ter uma formação geral, polivalente e transversal.”

Deve-se ressaltar, no entanto, que para se tornar as idéias de Gadotti em ações, o educador deve refletir sobre as profundas e amplas transformações que devem ocorrer em sua prática pedagógica. Essas, como vimos, não se restringem a uma sala de aula, a uma escola. É questão existencial e política adotar uma postura tal. A despeito das dificuldades sabidas, crêse na urgência da concretização das proposições de práticas libertadoras como meio de a educação superar suas próprias contradições.

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