El enfoque por competencias en educacin

Roco A. Andrade Czares1 Introduccin

l presente ensayo aborda el tema del enfoque por competencias en educacin, para desarrollar dicha temtica se recurre a una visin amplia de las competencias, misma que implica alejarse de posiciones funcionalistas y conductistas para acercarse a posturas constructivistas.
1

Lic, en Pedagoga y M. en C. de la Educacin. Estudiante del 2do. Semestre del Doctorado en Educacin en la Universidad de Guadalajara (inscrito en el PNP de CONACYT). Su lnea de investigacin es: Procesos de enseanzaaprendizaje Dentro de la cual se inserta el tema de su tesis doctoral El currculo del bachillerato universitario y el desarrollo de competencias durante el proceso enseanzaaprendizaje del Nivel Medio Superior. E Mails: rocioandrade@cucea.udg.mx y rocioandrade2002@yahoo.com.mx .

La intencin de este artculo es dar un panorama al lector acerca de las competencias en educacin, ubicando el desarrollo que esta temtica ha tenido en nuestro pas, pero sin desconocer las tendencias internacionales que van marcando el rumbo de este enfoque.

Las competencias en la educacin

El enfoque por competencias en educacin, aparece [en Mxico] a fines de los aos sesenta relacionado con la formacin laboral en los mbitos de la industria, su inters fundamental era vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesional y la preparacin para el empleo (Daz Barriga Arceo y Rigo; 2000:78). Sin embargo, la nocin de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa del mbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de competencias educativas -intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar una formacin integral (hay que recordar que en lo general los programas escolares estn ms enfocados al desarrollo de conocimientos, descuidando las otras esferas del saber). Otro antecedente actual del enfoque por competencias lo encontramos a partir de la Declaracin de Bolonia (1999) y el Proyecto Tuning (que inicia con la fase I en el periodo 2000-2002), mismos que ponen el nfasis en la compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la Educacin Superior en Europa, proponiendo para ello, como una de las estrategias, el establecimiento de competencias genricas y especficas de cada disciplina. En la actualidad el Sistema Educativo Mexicano incluye en la Educacin Bsica el enfoque por competencias, tal es el caso de Preescolar con el Programa de Educacin Preescolar 20042, la Educacin Primaria con las competencias comunicativas en el rea de Espaol y con la Reforma de la Educacin Secundaria 20063, y actualmente la SEP4 propuso la conformacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en donde se toma como eje el enfoque de competencias para la estructuracin de un Marco Curricular Comn.

Las investigaciones acerca del tema de competencias

Algo que se vuelve problemtico en el ambiente internacional y nacional es la produccin investigativa que se hace del enfoque de competencias, es que se escribe desde distintas posturas, en diversas ocasiones de forma parcial o apresurada, motivo por el cual se suele caer en indefiniciones y contradicciones, al respecto Daz Barriga (2006), Tobn, Rial, Carretero y Garca (2006) coinciden en que hace falta la construccin terica y conceptual del concepto de competencias. Por mencionar algunos autores, Burnier (2001) habla en su artculo de una Pedagoga de competencias (donde propone como mtodo esencial el de proyectos que a su vez retoma de John Dewey y de Celestin Freinet), en cambio Daz Barriga (2006), cuestiona al enfoque de competencias, dice que es un disfraz de cambio y no una alternativa real, y por otro lado, Tobn, et. al. (2006), expresa que es necesario establecer la construccin conceptual de este enfoque, y afirma que las competencias son un enfoque y no una teora pedaggica, pero no abunda ms en la explicacin. Como consecuencia de lo anterior, no es casual tal diversidad de escritos respecto al tema que nos ocupa, tal parece que Burnier (2001), Daz Barriga (2003 y 2006), Perrenoud (2002), Tobn (2006), entre otros, presentan visiones distintas de las competencias, aunque con ciertos puntos de encuentro que los ubican en una visin educativa, pero en cambio existen posturas que tratan de vincular los mbitos laborales con la educacin. Es importante hacer mencin que la produccin del tema de competencias desde finales de los noventa es prolfica (sobre todo en el mbito internacional), pero tal diversidad de textos y publicaciones lleva a pensar en una nueva moda, y ante las mltiples visiones, se puede crear ms confusin que respuestas a las dudas que se han originado. Por lo tanto, en la poca actual es comn escuchar diversos comentarios de profesores con respecto a las competencias, crticas destructivas y argumentos a favor, pero antes de tomar postura en tales discusiones habra que determinar desde dnde se mira a las competencias (visiones, enfoques y autores para entonces tener claridad y poder opinar de forma fundamentada).

Reporte de los estados del conocimiento del COMIE5

Con respecto a la investigacin educativa en la dcada de los ochenta y noventa en los Estados del Conocimiento del COMIE6, en relacin al tema del currculo y la educacin por competencias en el Nivel Medio Superior (NMS), se

resalta lo siguiente: En la dcada de los ochenta no se encontr an la palabra competencia (en relacin con el currculo), por tanto, la bsqueda en este periodo se remiti a la vinculacin que se dio entre la educacin y el trabajo, la educacin y el sector productivo, se puso atencin en la revisin de la educacin tecnolgica dentro de la cual surge el CONALEP y los institutos tecnolgicos. Se rescat la evolucin del currculo y las diferentes opciones para la elaboracin de programas (y planes de estudios), hay que recordar que el currculo en un sentido amplio, da pie a los cambios en las estructuras de los Planes de Estudio, a partir de la atencin de las demandas sociales y del mercado de trabajo. En cuanto a los enfoques en los que se dio la Educacin Basada en Competencias (ya en la dcada de los noventa) estn el conductista, funcionalista y constructivista. Llama la atencin la indefinicin acerca de las competencias, debido a que no existe un concepto nico y aceptado de manera general, porque se dice que es un campo joven de estudio. Se pone nfasis en distinguir que no todo son competencias laborales, que hay que reestructurar el concepto y hablar mejor de competencias profesionales o acadmicas. Despus de haber revisado los estados del conocimiento del COMIE, se confirma la confusin que ya se tena detectada (a nivel internacional) respecto al significado polismico de la palabra competencia y en relacin a su aplicacin en la educacin, que est vinculada con en el mbito laboral. Educacin Media Superior, currculum, educacin vinculada con la empresa -el sector productivo- y niveles educativos, son los conceptos a travs de los cuales se hizo la bsqueda en los Estados del Conocimiento del COMIE, y con respecto a investigaciones ubicadas en el Nivel Medio Superior en los ochenta, casi todo se centra en lo que reporta el DIE-CINVESTAV7 en el mbito de educacin media superior tecnolgica, y se mencionan algunas experiencias en educacin superior con modelos por competencias pero sin profundizar en ellas. En la dcada de los noventa, las investigaciones que se reportan con respecto al Nivel Medio Superior son un total de 29 trabajos, en donde se incluyen publicaciones indexadas, reportes de la Escuela Nacional Preparatoria, Colegio de Bachilleres, Colegio de Ciencias y Humanidades e instituciones de los estados (Tlaxcala, Jalisco, Puebla, Morelos y Aguascalientes), de acuerdo con los datos proporcionados por Daz Barriga Arceo, Monroy y Muria (2003) Otra cuestin importante que quiero sealar, es que hay produccin limitada en Mxico respecto al tema de las competencias, existe, ms informacin de la concepcin de competencias laborales, con enfoques conductistas o funcionalistas, desde perspectivas constructivistas hay menos produccin, aunque en la poca actual destacan las propuestas que hace la Subsecretara de Educacin Media Superior en Mxico.

Algunas aportaciones acerca de las competencias

Con respecto a las publicaciones del enfoque de competencias en el mbito educativo, son varias las aportaciones, que hablan de competencias en los niveles de educacin bsica, media superior, superior y en posgrado relacionadas con aspectos de diseo curricular, perfiles de egreso, competencias profesionales, competencias de los docentes, entre otras que se ubican en un nivel ms genrico de abordaje. Las competencias en el mbito educativo, se diversifican ejemplo: es comn hoy da hacer referencia en los espacios acadmicos a los diseos curriculares por competencias, a la evaluacin del aprendizaje por competencias y al desarrollo de competencias para el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, dan auge al tema de competencias. En los ltimos aos a partir de la conformacin del Espacio Europeo de Educacin Superior y del Proyecto Tuning Europeo (y en Amrica Latina), los artculos acerca del tema de competencias van en aumento. Y a todo esto, es pertinente incluir algunas conceptualizaciones del trmino competencia con la finalidad de tener claridad respecto a lo que esta significa:
Las competencias son mucho ms que un saber hacer en contexto, pues van ms all del plano de la actuacin e implican compromiso, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentacin conceptual y comprensin (Tobn, et. Al 2006:100).

Con relacin a las aportaciones recientes, surge en una reunin de trabajo en la ciudad de Buenos Aires, la conceptualizacin de competencia que se toma como base en el Proyecto Tuning Amrica Latina. El concepto de competencia, en educacin, se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formacin integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores) abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto especfico y cambiante (Documento de Buenos Aires; 2005, citado en Beneitone, Esquetini, Gonzlez, Marty, Siufi y Wagenaar; 2007: 36). Por lo anterior, se puede decir que el conocimiento como acumulacin de saber no es significativo, su valor radica en el uso que se hace del mismo, por tanto, las escuelas con esta perspectiva deben replantear los programas educativos desde el desarrollo de competencias y de su aplicacin a situaciones de la vida real, a partir de enfoques centrados en el aprendizaje en donde el estudiante participe en su construccin y de esta manera le encuentren sentido a las actividades de aprendizaje, a partir de los mtodos didcticos pensados con la finalidad de fortalecer y desarrollar competencias (bsicas, genricas, especificas y transversales).

Algunas dificultades para el desarrollo del enfoque por competencias en educacin

Conviene en este momento, mencionar acerca de las dificultades de llevar el enfoque por competencias a la prctica, como bien seala Ruiz Iglesias (2000) El fracaso del funcionamiento del modelo viene dado fundamentalmente porque ha faltado detenerse en lo metodolgico, que es en definitiva lo que permite transformar la realidad, sino profundizamos en lo metodolgico, fundamentalmente en los mtodos del cmo hacer, no se accede al cambio y el modelo se queda flotando por sobre sus actores principales (profesores y alumnos) y se configura solamente en aureolas sociolgicas, epistemolgicas y filosficas muy necesarias, pero aun sin camino para la accin, accin dirigida a lo pedaggico, y dentro de lo pedaggico, a lo didctico-metodolgico, enfilado a cmo conducir el proceso de enseanza-aprendizaje para lograr alumnos competentes en mltiples direcciones (Ruiz Iglesias; 2000:s/p). Algunos autores como Bernal Guerrero (2003); Minte Mnzenmayer y Villalobos Clavera (2006); Tbn, et. al. (2006), coinciden con lo que menciona Ruiz Iglesias (2000), con respecto a que las competencias estn desprovistas de la parte pedaggica y de alguna manera se seala aunque no de forma clara como esta ltima lo presenta. Debido a la falta de vinculacin de las competencias con las teoras pedaggicas se tienen problemas en la formacin de profesores, el aterrizaje del propio enfoque de competencias y sobre todo para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. De nada sirve disear el currculo y sustentarlo en el enfoque de competencias, sino se comprenden los cambios que se requieren en la prctica docente, porque de lo contrario se har lo mismo que se viene haciendo y se cometen los mismos errores (se simula una prctica que no corresponde), para posteriormente decir que el enfoque de competencias no es til. Otra dificultad para el desarrollo del enfoque por competencias es la polisemia que existe respecto al propio concepto de competencia, situacin que lleva por un lado a diversas interpretaciones respecto a lo que se puede entender y a cmo interpretar dicho concepto, y esto es observable en la diferente literatura que circula de este tema. Una dificultad por dems relevante en el aspecto educativo, y que tiene que ver con el desarrollo del enfoque de competencias, es en este momento el proceso de formacin de los docentes en el Nivel Medio Superior, se hacen nuevos planteamientos desde la parte curricular, sin embargo, los procesos de formacin del profesorado para abordar dichas reformas curriculares son lentos8, porque de acuerdo a la meta de la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS), los currcula por competencias entran en vigencia en Mxico a partir del ciclo escolar 2008-2009.

Las competencias de los educadores

Se parte del precepto de que nadie da lo que no tiene, por tal motivo, es fundamental preparar a los profesores que trabajan los currcula con el enfoque de competencias, una reforma en el currculo, requiere que sea socializado ante la comunidad educativa para que todos estn enterados de cuales son los cambios que se proponen, dicha accin es aun ms imprescindible si aparte de las modificaciones en el currculo hay un nuevo enfoque que sustenta la prctica docente. Por tal motivo, las acciones de formacin docente y de socializacin del currculo son la base para el cambio de un modelo curricular (independientemente del que se promueva), en este caso el enfoque de competencias requiere un trabajo arduo y previo con los profesores (antes de iniciar los trabajos de desarrollo del currculo de forma oficial). El trmino de competencias docentes, se menciona en el mbito internacional en documentos como Perrenoud (2005), Bar (2007), Calzada Trocones y Addine Fernndez (2007), Fernndez, M. (2007), Ortega Snchez (2007), Sarramona (2007), Vzquez Gmez (2007), la UNESCO (2008), entre algunos otros, y en Mxico se aborda en el Plan Nacional de Educacin 2001-2006, Daz Barriga (2005), en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, Villalobos Torres y Pars Gutirrez (2007), as como por la SEP a travs de los documentos de la Reforma del Sistema Nacional de Bachillerato (2008), entre otros. Las propuestas en torno a las competencias docentes, estn en funcin de diversas tipologas con algunos puntos de encuentro y otros de divergencia, sobre todo cuando se hace referencia a los diferentes niveles educativos en donde se abordan y se consideran necesarias para los que se dedican a la docencia (sea que tengan una formacin propia para la docencia o una de tipo disciplinario). Se hace nfasis tambin, en las competencias de los tutores (en ambientes presenciales o virtuales), as como en las competencias directivas, es importante dems, el anlisis de las competencias docentes desde la lgica de los documentos rectores de las polticas educativas, tal es el caso de las orientaciones de la UNESCO (2008), la OCDE (en Vzquez Gmez; 2007), as como de las legislaciones o documentos educativos de los diferentes pases. Sin embargo, es necesario hacer mencin que cada nivel educativo tiene sus propias necesidades con relacin a lo que se requiere de un docente, aunque en lo general se afirma que la funcin pedaggica es una constante, pero hay cuestiones que requieren de capacidades distintas, como por ejemplo el tratar con los alumnos, segn su edad, el manejo metodolgico que debe estar en funcin del tipo de estudiante y sus caractersticas, por lo tanto, no basta con saber (y ser una eminencia en la materia en el mejor de los casos), es necesario poner los conocimientos en relacin con el otro, es decir, establecer un proceso de mediacin pedaggica adems de un ambiente propicio para el aprendizaje (en donde la relacin maestro-alumno es fundamental). El profesor competente es ese que ha adquirido y va perfeccionando progresivamente su capacidad de conocer (de conocer los contenidos y procesos a los que se aplican, sus alumnos y su entorno institucional y cultural) esa capacidad cognitiva, o la dimensin cognitiva de su competencia personal- profesional implica la capacidad de comprensin del mundo pues, de otro modo, la funcin educativa perdera su sentido ltimo: el de dar cuenta (darse

cuenta, en el sentido consciente y cognitivo del trmino) de la relacin hombre-mundo, de los hombres entre s y del hombre en s y consigo mismo (Vzquez Gmez; 2007:49-50). Con respecto al tema de las competencias, es importante rescatar lo que propone Philippe Perrenoud (2005:10), en su texto diez nuevas competencias para ensear, en donde presenta las siguientes familias de competencias: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje; 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes; 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin; 4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo; 5. Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestin de la escuela; 7. Informar e implicar a los padres; 8. Utilizar las nuevas tecnologas; 9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin, 10. Organizar la formacin continua. Esta propuesta Perrenoud la ubic en el contexto de la educacin primaria en 1997, sin embargo, en el libro publicado en el 2005, aclara que estas no son especficas para el profesor de nivel medio o elemental, que son en general las que posee todo docente, y las que son deseables para la profesin.

Conclusin
Se afirma que el enfoque por competencias en la educacin, representa retos importantes para la docencia y el proceso enseanza aprendizaje, en virtud de que implica el rompimiento con prcticas, formas de ser, pensar y sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la funcin de la escuela es ensear (acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideologa de la sociedad dominante, a travs de un Sistema Educativo que pondera los programas de estudios cargados de contenidos y la enseanza de la teora sin la prctica. El enfoque por competencias se plantea como alternativa para el diseo curricular y para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, desde un sustento constructivista se considera el desarrollo de competencias como un saber hacer en la prctica, pero motivado en un aprendizaje Significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolucin de problemas. En Mxico, con relacin al enfoque de competencias aun hay mucho por decir y por investigar, con la finalidad de aclarar posturas y de marcar diferencias en cuanto a las producciones investigativas, adems de que es necesario trabajar sobre la construccin terica-conceptual de las competencias, as como en los aspectos pedaggicos, que como bien lo apunta Ruiz Iglesias (2000), es un elemento dbil de dicho enfoque en el cual hay que poner especial atencin al momento de llevar a cabo los planes de estudio por competencias, con la finalidad de que los profesores incorporen aspectos metodolgicos didcticos para fortalecer el desarrollo de las competencias durante el proceso enseanza-aprendizaje.

Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir

Documento de trabajo de Concejo Educativo de CyL Publicado por Concejo | 7 de octubre de 2007 ste documento de trabajo recoge algunas reflexiones sobre el modelo general de aprendizaje por competencias, desde nuestra opcin por una educacin para una ciudadana crtica y trasformadora. En otro documento valoramos cmo este modelo se plasma en la actual legislacin a partir de la LOE. En primer lugar hacemos referencia a los peligros del modelo y sealamos los fines que, por el contrario, consideramos que deberan conseguirse. En segundo lugar, se rastrea el significado del concepto y su origen economicista, que pretende trasvasarse al mbito educativo. Por ltimo, se hace una relacin de propuestas y actuaciones concretas que perfilan las competencias hacia un fin educativo claramente diferenciado del empresarial. Un prximo documento, a modo de segunda parte de ste, tratar sobre cmo el planteamiento de las competencias se ha llevado a cabo en concreto en el desarrollo de la LOE.

1.- Las competencias, en discusin

Ante todo queremos sealar, en vista de los orgenes de estos modelos, que no se puede defender un planteamiento educativo basado en unas competencias desarrolladas a partir de las demandas econmicas y empresariales. Esto tergiversara e impedira caminar hacia una finalidad educativa inclusiva, integral, y pensada para formar una ciudadana crtica y solidaria. En estos momentos y en este lugar la va de introduccin, a partir de su desarrollo anterior en la FP y los cambios introducidos en secundaria, parecen indicar, desgraciadamente, que los principios que subyacen a dicha propuesta corresponden ms a ese planteamiento que criticamos. Al hablar de educacin, en nuestro modelo, por el contrario, estamos hablando de un bien social general, como la educacin bsica que debe preparar para desarrollarse como persona en sociedad y procurar la igualdad de condiciones. Parece, en este sentido, mucho ms coherente basarse en los cambios, dinmicas y temticas sociales, producidos por toda la sociedad y que afectan a toda ella. En realidad, el sesgo y la influencia que pretenden los grandes intereses econmicos en la educacin general se da al margen de que exista un desarrollo por competencias o no, como ya se iba evidenciando en los ltimos cambios educativos. Tiene ms que ver con la finalidad que se le d a la educacin: en base a unos intereses particulares o al inters general. En este sentido, es necesario pensar en si, a pesar de todo, es una va de sentido nico la que sigue el planteamiento por competencias. Existen definiciones y conceptos muy diferentes dentro de ese campo, a veces bastante confusos e, incluso, contradictorios. Esto hace pensar que se esconden finalidades muy diferentes y que es muy importante la forma en que se definan, se desarrollen y se incorporen (o no) al trabajo de los centros. Para hacer un anlisis completo habra que introducir, tambin, una referencia al sistema educativo del que se parte y analizar qu cambios se producirn en l desde la introduccin de las competencias, para llegar a calibrar la relevancia de este planteamiento. Desde un planteamiento general, existen una serie de peligros, a sealar, en la incorporacin de competencias en los nuevos modelos educativos: Es importante saber en qu se apoyan para su desarrollo. Dependiendo del tipo de competencias que se seleccionen, de cmo se definan (en tanto a saberes, formas de hacer, contextos y mbitos en y para los que se ha de capacitar), cules se primen o cules ni siquiera se formulen, etc., puede que signifique romper con lo que existe pero para encaminarse hacia un sistema de refuerzo de la sociedad competitiva e individualista que hay hasta ahora. De ganar en perfeccin en el apoyo a los intereses que hoy dominan una sociedad injusta. Por el contrario, hacer un desarrollo curricular atendiendo a las competencias bsicas de la

persona podra suponer un avance en cuanto a favorecer una mayor funcionalidad de los aprendizajes, un tratamiento ms integrador de los mismos y, al definirse como bsicas, una forma de asegurar que toda la poblacin las adquiera. Si se siguiera esta va en la prctica podra suponer posibilidades de avance para apoyar un trabajo ms renovador (o al menos innovador) en las aulas. Especialmente en los institutos de secundaria permitira una forma de ir ms all de lo especfico del rea. Tambin es necesario reflexionar sobre la eficacia de este modelo, si no se da un cambio en lo fundamental del sistema educativo y sin un replanteamiento serio de la finalidad de la educacin (tal como se plantean en la ley). Esto puede dar lugar a que se hagan intentos de enseanza con ms sentido o, por el contrario, que se refuercen algunos que ahora se llevan a cabo. Sobre todo si tenemos en cuenta que esos intentos parten de tener que salirse de la normalidad (ser la excepcin, como hasta ahora), al conservarse inmutable lo fundamental del sistema. Habra, pues, que olvidarse de llevar un planteamiento de competencias adelante? Quiz eso podra suponer mantener el sistema educativo actual con la desigualdad que conlleva y apoyar a los grupos de intereses sociales y econmicos ms rancios de este Estado. Asumirlas de una forma acrtica puede suponer avalar los intereses de los grupos sociales, econmicos y de poder ms innovadores pero que desean perpetuar y consagrar la desigualdad como la situacin natural. Quiz la va sea, con todos los riesgos que podra comportar, el orientar las competencias hacia una propuesta de bien social y compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es se el camino que se est siguiendo. Hablamos de orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin: Crtico Transformador de la sociedad Atento a la diversidad Compensador de la desigualdad Orientado al desarrollo personal No supeditado al sistema econmico 1.2.- Anlisis del modelo mercantilista de competencias 1.2.1.-Concepto de competencias Parece ser que existe hoy en da un cierto consenso, por parte de las Administraciones y sus polticas educativas, en cuanto a la necesidad de implantar modelos curriculares basados en el desarrollo de competencias bsicas, en la definicin de lo que es una competencia bsica y en cules han de ser stas. En el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE , encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad, se define el trmino competencia como Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. Para definir una competencia como bsica, se tienen que dar las siguientes condiciones: Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social. Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes. Que sean beneficiosas para la totalidad de la poblacin para superar con xito las exigencias complejas independientemente del sexo, condicin social, cultural y entorno familiar. Rasgos que definen una competencia: Constituye un "saber hacer". Incluye un saber, pero que se aplica. "Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad de contextos. Carcter integrador, de modo que cada competencia abarca conocimientos, procedimientos y actitudes.

Competencia bsica: Capacidad de poner en prctica de forma integrada, conocimientos, habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones. Bsica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es decir, de todo el alumnado de escolaridad obligatoria. Caractersticas: se trata de capacidades ms que de simples contenidos. Tienen un carcter interdisciplinar. Han de permitir comprender y actuar responsablemente en la realidad de la vida cotidiana. Sin embargo, el concepto de competencias en educacin es algo con unos lmites muy borrosos que pueden ser utilizados para muchos fines, cualitativamente muy diferentes. Lgicamente, la traduccin a la prctica ser diferente. As, desde un modelo escolar ms tradicional, academicista y conservador, se enfocaran hacia competencias-destrezas. Desde un modelo de aprendizaje crtico habra que hablar de competencias personales y accin colectiva (aunque incluya las habilidades tcnico-prcticas como herramienta). No es igual, por tanto, hablar de competencias generales que de competencias a nivel ms concreto y/o inmediato. Lo primero se acerca ms a la idea de capacidad demostrada (aunque sea una mezcla de ellas), puede usarse para una formacin ms integral y supone menor problema de orientacin hacia los intereses de las grandes corporaciones econmicas (para diferenciar capacidad de competencia, podramos pensar que la primera es un desarrollo ms de dentro hacia afuera y la segunda de fuera hacia adentro). Por ejemplo, la competencia comunicativa que puede desarrollarse en todos los campos de la vida y bajo el prisma de cualquier inters, es algo que le interesa tener a la persona independientemente de los intereses que la promuevan. En cambio, si hablamos de competencias definidas de forma ms concreta, estaremos refirindonos a intereses ms definidos en los que que ya no est tan claro que puedan aplicarse a cualquier campo y mbito de vida (al menos con la orientacin dada). Tal sera el caso del espritu emprendedor, que aparece en la competencias europeas, que suele ligarse a la iniciativa econmica capitalista (si alguien lo quiere aplicar de otra forma ahora, deber redefinirlo). 1.2.2.- Necesidad empresarial y profesional del modelo La idea del trabajo educativo por competencias viene de antiguo. El concepto de competencia ya se utilizaba desde el campo de la psicologa, de la lingstica y de las teoras de la comunicacin. En 1957 Chomsky define el trmino competencia como "capacidades y disposiciones para la interpretacin y la actuacin". Posteriormente, fue re-definido desde la formacin empresarial, tratando de usar sus posibilidades a favor del inters de la empresa (como ocurri tambin con la formacin de la inteligencia emocional). A diferencia del concepto de competencia, entendida como la capacidad creativa del ser humano, la idea de competencia en el mundo empresarial est ntimamente ligada a la eficacia y la rentabilidad productiva. Es decir, se trata de definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a las empresas competitivas. Habra que indagar y debatir ms, acerca de qu significa ese uso (inters individual sobre el colectivo, utilizacin de ste...). No obstante, queda claro que de un inters por la persona y el bien colectivo se pasa a una interpretacin que prima el inters privado y competitivo. El auge, desde los aos 90, de modelos educativos basados en competencias aparece como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con xito en la sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y econmicas. La educacin se vuelve, as, an ms dependiente de las demandas de un tipo de sistema social y econmico determinado. Al trmino competencia en educacin se le atribuyen muchos significados que generan confusin, al no quedar claro cmo se concibe la competencia y qu diferencias existen con un desarrollo basado en capacidades y habilidades. En este sentido nos podemos encontrar con frecuencia que palabras como capacidad, habilidad y competencia funcionan como sinnimos. Sin embargo, en otras ocasiones, entre estos conceptos existe una relacin pero no una equivalencia. Por otro lado, a pesar de las mltiples acepciones que conlleva el trmino de competencia, es innegable que las propuestas que se estn haciendo a nivel internacional tienen una clara imposicin de las demandas econmicas y de mercado de los sistemas socio-econmicos capitalista sobre los fines de la educacin.

Competencia tiene que ver con tres acepciones: Capacidad, Competitividad e Incumbencia: Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es competente cuando es capaz de entender y resolver un problema o situacin que se le plantea. Tiene que ver con caractersticas del propio individuo y con sus experiencias previas e historia personal. Competitividad entendida como capacidad de la persona no slo para enfrentarse con xito a nuevos aprendizajes, situaciones o problemas sino de hacerlo con ms eficacia que otras. Esto implica la capacidad de la persona por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la comunidad y de demostrar que estn ms preparadas que el resto. Incumbencia referida a la relacin que la persona establece con la realidad y su entorno. Es decir, el grado de inters, participacin y sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve. Desde esta perspectiva la persona puede juzgar que un hecho presente o futuro, le compete o no, suscita o no su inters, puede afectarle o no. Nos encontramos ante tres aspectos del trmino competencia que, si bien no son excluyentes entre s, pueden condicionar, dependiendo qu tipo de concepto es el que predomina, las finalidades de la educacin en cuanto a formar un determinado perfil de persona y de sociedad. Cuando las reformas educativas surgen no como respuesta a los problemas sociales sino, casi en exclusividad, atendiendo las demandas econmicas y laborales de la sociedad actual es fcil suponer que el concepto que prima es el de competitividad. A nuestro sistema educativo llegan las competencias a travs del mundo de la FP (incluido el nivel de universidad), que ya cuenta con una cierta trayectoria en este modelo y as tienen unas connotaciones concretas. Que all estn muy ligadas a la formacin laboral, tiene su lgica. An as habra que analizar si estn diseadas pensando en el inters de la persona o de la empresa, y en qu tipo de empresa. Parece que, ya desde hace tiempo, se ha introducido en la formacin profesional (en sentido amplio) el planteamiento de las competencias desde la perspectiva (y por tanto el inters) de las empresas y, no slo de las empresas en general, sino de las grandes corporaciones. Incluyamos o no lo anterior, otro problema es la forma en que eso se trasvasa a una enseanza general y obligatoria y las consecuencias que eso puede acarrear, no slo en el contenido, sino en la estructura del mismo. Por ejemplo, habra que ver si se crean itinerarios, currculos diferenciados, salidas especiales, etc., pensando slo en la formacin profesionalizadora (que incluye la continuacin o no de estudios).Todo ello viene condicionado por los acuerdos europeos que a continuacin se comentan. 1.2.3.- El modelo de competencias en el contexto europeo Ese planteamiento basado en competencias, con su sesgo empresarial, llega a la educacin directamente a travs de la va europea, como puede verse en los acuerdos de Lisboa: El Consejo Europeo de Lisboa de 2000 haba invitado a los estados miembros, y a la Comisin a que definieran "las nuevas destrezas bsicas del aprendizaje a lo largo de la vida", enumerando como tales: las tecnologas de la informacin, las lenguas extranjeras, la cultura tecnolgica, el espritu empresarial y las destrezas sociales. Destrezas confirmadas en sesiones posteriores, hasta que, en 2002, se propusieron los ocho campos de destrezas siguientes: 1-la comunicacin en lengua materna; 2-la comunicacin en lenguas extranjeras; 3-las TIC;

4-el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tecnologa; 5-el espritu empresarial; 6-las competencias interpersonales y cvicas; 7-el aprender a aprender, y 8-la cultura general." En el Consejo Europeo de Barcelona, de marzo de 2002, se sealaron las TIC y lenguas extranjeras, como dos competencias que merecan mayor atencin. Se observa la inclusin de elementos que no ponen en duda el sistema econmico en que se van a desenvolver (espritu empresarial). La importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que se han definido u organizado los currculos a partir de ellas ha sido muy variada en el contexto de la Unin Europea. Se pasa de una sociedad del saber a una sociedad del saber-hacer. Ciertas disciplinas y conocimientos se potencian en detrimento de otras. Se usa la educacin para estimular ciertas necesidades del mercado: TICs y lenguas extranjeras (especialmente del ingls y del francs, a pesar del concepto de plurilingsmo) Precisamente aquellos que interesan ms en la llamada convergencia europea. Es casual? Puede que sea por ellos por los que se apueste y que en el resto de materias no importe tanto que el planteamiento de las competencias no llegue a ningn puerto como, por ejemplo, la falta de uniformidad de contenidos en las nuevas reformas de la Unin europea. En este sentido son ilustrativas las siguientes referencias: en el 2002, el Reino Unido incluye las competencias clave en su currculo como competencias genricas que los individuos necesitan para participar en un mercado de trabajo flexible, con capacidad de adaptacin y competitivo, y para el aprendizaje para toda la vida. por ejemplo, la traduccin que se hace en tiempos de la LOCE es la de incluir el espritu emprendedor como objetivo bsico olvidndose de otras competencias, siguiendo un planteamiento conservador rancio. Aunque con una amplitud de miras mayor, en algunas esferas (universitarias) de Catalua se hace entonces una interpretacin acadmica de las competencias. Se ajustan stas, de forma muy directa, a los mbitos acadmicos, sin poner en cuestin esta organizacin. Qu significan en ese contexto las competencias? Aunque este modelo ha sido acogido con gran entusiasmo, conviene sealar algunas de las crticas que se le han hecho. Estas crticas, como sugieren Richards y Rodgers (2001, son tanto de carcter prctico como filosfico. Algunos autores hablan del peligro de que la educacin se convierta an ms en un modelo bancario (banking model), en el que su funcin sea transmitir y reproducir los valores de los grupos econmicosociales dominantes. Otros han sealado que dividir las actividades en un conjunto de competencias es un enfoque reduccionista, puesto que la suma de las partes no implica la complejidad del total. Finalmente, otros autores ven en este modelo un peso demasiado fuerte en conductas y actuaciones (behaviour and perfomance) frente a capacidades relacionadas con el pensamiento o con la transformacin social. 1.2.4.- Perspectivas generales tras las competencias Hoy en da, para llegar a saber qu perspectiva, posibilidades y objetivos hay detrs de las competencias habra que reflexionar sobre las diferencias entre: Los fines empresariales: son ms intrnsecos, se ensean para el bien de la misma empresa (lo general debe ajustarse a ese inters ms concreto).

Los fines en educacin: deben ser ajenos (el sistema educa para vivir en la sociedad externa). Cuando se vuelven endogmicos (preparar para el mismo sistema educativo) quiz se parezcan ms al planteamiento empresarial pero no sirven en realidad a una educacin general.

2.- Propuestas de aplicacin del modelo de competencias para una ciudadana crtica
El desarrollo de la educacin por competencias tiene unos peligros evidentes, en especial por la utilizacin que se ha hecho de este modelo. Cmo se llegan a discernir los pasos y los mecanismos que acaban haciendo de las competencias una estructura interesada y no slo educativa, y cmo se contrarresta eso? Es posible hacerlo? Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educacin debe actuar en la sociedad, el desarrollo de la educacin por competencias tiene de positivo que s pretende formar para la sociedad en que se vive. La competencia es el desarrollo ms pegado a situaciones prcticas. Eso puede hacer mucho ms fcil la relacin con el mundo real. El plantear un desarrollo global desde el principio, con posibilidad de proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la edad y con posibilidad de centrarse en sus intereses, El inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que traten slo de buscar el xito personal. La seleccin de situaciones prcticas en las que la persona se deber desenvolver y la utilizacin posterior de los fines que se tratan de alcanzar. El educar a personas para que sirvan a un sistema liberal y competitivo en el que existan unas personas lderes de empresa (o administraciones gestionadas como empresas) y, por otro lado, otras personas operarias que puedan, dcilmente, cambiar de puesto de trabajo con facilidad, dependiendo del inters econmico del momento. Si las competencias deforman los fines hacia el xito personal y estn relacionadas con la resolucin de diferentes situaciones, no tendrn mejores opciones los grupos sociales ms familiarizados con una amplia gama de vivencias (en general personas que proceden de un mundo con ms posibilidades). Las competencias han de ser vistas en la prctica: la simple definicin de una competencia no produce ningn cambio. Nunca lo tcnico produce cambios educativos profundos en las personas, si no va acompaado de otros elementos y una intencionalidad. Podramos fijarnos en modelos educativos como los propuestos por Freinet que fueron, en algunos lugares, traducidos a tcnicas, despojndolas de la finalidad e intencionalidad para las que fueron diseadas. Estaban desarrollando el mismo modelo que Freinet, aun copiando la parte ms tcnica? En segundo lugar, estamos en contra de transmitir la idea de que quien es capaz de generar competencias en la persona sean, exclusivamente, las grandes corporaciones e intereses globalizadores econmicos y laborales (y por tanto que haya que partir de su definicin). Partir de eso supone trabajar para sus fines e impide una educacin no inclusiva, ni integral, ni pensada para formar una ciudadana crtica. Por el contrario, creemos que debemos nutrirnos de los cambios sociales para generar y definir competencias en el alumnado. Por ltimo, la finalidad de las competencias tiene o debe tener un carcter social (saber, hacer, saber estar). Eso le da importancia a la finalidad. Deben estar definidas para la inclusin y no para servir a una parte de la poblacin. Tambin deben ir dirigidas a la formacin integral y de todos los mbitos de la persona y no slo de una parte de ella. Por otro lado, es un planteamiento que va ms all de las reas o materias. No pueden analizarse y evaluarse slo a travs de cada una de ellas, de forma aislada de las dems. Si se aprenden en el centro en general, si es un planteamiento global, el centro debe decir y lo global debe estar presente a la hora de llevarlas a la prctica. Veamos a continuacin algunas propuestas de actuacin. 2.1.- Partir de la sociedad para la que pretende formar.

Las competencias deben ser una respuesta a la sociedad que existe y, tambin, a la sociedad que se pretende. No deben tener una finalidad intrnseca de preparacin para mismo sistema educativo (no correspondera a una educacin bsica). En este sentido se deberan diferenciar de las competencias definidas a nivel empresarial, dedicadas a formar para el bien de la misma empresa. Las caractersticas sociales, por tanto, debern estar presentes como generadoras del proceso y el posicionamiento ante la misma tambin: conservar o ir contra los privilegios que en ella existen. 2.2.- Definir los campos de aplicacin Definir los campos de aplicacin tiene ventajas pero tambin inconvenientes. Por un lado, las competencias pueden aplicarse de forma real. Por otro, pueden restringir el perfil de persona e incluso llevarlo donde los intereses sociales hegemnicos marcan. Siguiendo el proceso anterior, las competencias deben tener un carcter global derivado de los mbitos para los que va a preparar. No deben partir, por tanto, de unos contenidos ya predefinidos de forma parcelada. Habra que recorrer el camino inverso: los contenidos sern un instrumento para dicha preparacin. Las competencias, en cuanto instrumento que son para el aprendizaje, estarn al servicio de los fines que se pretendan. Definirlas de una u otra forma podrn suponer pretensiones o lneas de actuacin cualitativamente diferentes (e incluso contrapuestas). Por ejemplo, interrelacionarse con otras personas y trabajar en equipo puede tener la intencin de buscar el bien comn de ese equipo (e incluso otras ms globales) si estamos proponindola para la construccin de una vida social colectivamente armoniosa. Por el contrario, puede conducir a la manipulacin de las personas, o, sin llegar ah, a buscarse eficazmente el inters individual. se sera el objetivo de una sociedad competitiva. Desde el punto de vista de una empresa, cuando propone el trabajo en equipo, estar buscando la efectividad para un inters ajeno a quienes lo conforman. En el mbito educativo, las competencias no deben definirse de forma aislada sin tener en cuenta los mbitos para los que pretende preparar y las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje (centro, estilos de convivencia, etc.). 2.4.- Las competencias en las distintas materias Instrumentalidad Las materias debern servir como herramienta de formacin para la preparacin en diversos campos. Eso requiere, obviamente, que cada una especifique qu campos de vida de las personas son los que le conciernen. Habr que definir paralelamente qu instrumentalidad, y para lograr qu. Es decir, an dndose la primera circunstancia, habra que plantearse una segunda del mismo nivel de importancia. No hacerlo lleva a potenciar un estado de cosas como el que existe, sin poner en duda hacia dnde encaminamos la formacin, aceptndolo acrticamente. No hacerlo podra suponer una manipulacin de las personas y una imposicin de modelos. Secuencia por etapas No es lo mismo pensar en formar de cara al futuro o hacerlo con vistas al presente. Por ejemplo, elegir unos que sean ms inmediatos y/o pensados para toda la poblacin u otros lejanos y pensados slo para quien llegue al final. Por ejemplo, todo el mundo puede reconocer que hay que saber historia para interpretar bien las noticias de hoy en da. An as, no se puede esperar a conocer toda la historia para empezar a leer un peridico (eso supondra darle ms posibilidades a aquellas personas que llegan a la excelencia y dejar sin sentido de lo que aprenden a quienes se quedan por el medio). Estaramos potenciando un sistema selectivo, que aumenta las diferencias. El peridico tiene, adems, su propio lenguaje a aprender, debe generar sus propios hbitos. Existe el peligro, actuando as, de que haya dos resultados muy distintos. El primero para quienes van a llegar a la excelencia, que entendern el trasfondo

de las noticias al ligarlo con los procesos histricos. El segundo, para quienes no llegan al final, que habrn aprendido a ver el peridico, pero sin explicacin ms profunda de lo que pasa y por otro lado, habrn tenido que estudiar unos procesos histricos a los que no habrn encontrado sentido. Las competencias habrn de establecerse de forma secuenciada estableciendo en qu fases y para qu situaciones se debern ir adquiriendo, segn la edad y el papel social que se representa con ella. Se tratara as de que llegasen stas, y la vinculacin con lo real, a todo el mundo, tenga la edad que tenga (sin posponerlo para los finales). Es necesario, por tanto, saber qu significan las competencias en cada etapa o ciclo, qu tipo de situaciones se deben resolver. Esta secuencia sera completamente diferente a llegar a un desglose de tareas que se utiliza en algunos momentos (este desgloses supondra un vuelta a la parcializacin) Por tanto, todas las materias debern: Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en el papel que socialmente juega y debe jugar a su edad y en su etapa. Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en su vida adulta requiere una serie de capacidades y destrezas que implican un camino, a veces largo, para poderse dominar (por dificultad, por necesidad de adquisicin de hbitos, etc.). Por ejemplo, conocer lugares diferentes y personas distintas para llegar a sentirse inmerso en un mundo de diferencia no es algo quepuedaempezarse y adquirirse en un ao, requiere ir dando ciertos pasos y encontrar algunos elementos como naturales, enriquecedores y habituales. Algo, no slo distinto, sino contrario, sera preparar en una etapa para el contenido de la siguiente, como una finalidad y no cmo un instrumento para desenvolverse en los diferentes mbitos de vida. Trabajo global y/o transversalidad. Las competencias deben permitir el trabajo global. Comenzar por definir los campos o mbitos de vida en que debe formarse a una persona hace que deban ser abordados desde todas las materias que tengan relacin con l. Ser necesario, por tanto, concretar qu aspectos comunes se deben trabajar en todas o en ms de una materia (ms all de la Lectura y las TIC).

3.- Lneas de desarrollo que proponemos

3.1.- Orientar cada competencia, hacia competencias para la vida, dndole una definicin, clara, sencilla y aplicable; dirigida a cubrir mbitos de vida de la persona.En el cuadro adjunto se incluyen ejemplos 3.2.- Desarrollar el trmino de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el bien comn y la transformacin social. Hay que tener en cuenta que a nivel empresarial tambin se define, (redes de informacin, intercambios, decisiones compartidas, etc.), pero se le da la finalidad de bsqueda de la eficacia para el bien de la empresa. Con el desarrollo de la competencia emocional se podra decir algo parecido: puede entenderse de manera que suponga saber acercarse a otras personas y compartir o cmo me s controlar para dominar mi entorno. 3.3.- Tener en cuenta cul es el referente cultural y experiencial del alumnado, tanto para partir de l al desarrollar las distintas competencias, como para ofrecer diversidad de procesos para realizar una determinada actividad. Se posibilitara as, desde esta diversidad de formas, la integracin de diferentes saberes y el pensamiento creativo y divergente ante la bsqueda de soluciones. 3.4.- Competencias en los centros. Desarrollar modelos para llevar a cabo la aplicacin del aprendizaje de competencias desde los centros respecto a: las condiciones de vida en los centros (actividades, convivencia, etc.)

el enfoque ms pedaggico colectivo, de manera que se preserve o apoye el planteamiento global, en vez de la interpretacin ms academicista y/o parcelada que se hara desde cada rea. criterios de evaluacin: realizar un anlisis comparado de los criterios de evaluacin, ms en detalle, como forma de ver cul ser la exigencia y la traduccin a la realidad de las competencias (ms real); haciendo ms hincapi en el saber hacer, poniendo especial cuidado en los ltimos cursos de la enseanza obligatoria; tambin habra que evitar mezclar criterios de evaluacin con actividades concretas. especificar la metodologa dentro del desarrollo de cada una (actividades, uso del espacio, de los tiempos, de las agrupaciones, etc.). 3.5.- Partir de un concepto esclarecedor de los trminos, que sirva para llevarlos realmente a la prctica. El trabajo por competencias, si se asume, debera ir ligado a todos los campos de la vida de la persona y no referirse slo a alguno determinado (aunque eso fuera tambin problemtico por su relacin con los fines educativos generales => hacer personas abiertas a nuevas prcticas y trabajos y poco nivel crtico). 3.6.- En el desarrollo de las reas tambin se deber dar la vuelta al planteamiento ms habitual. Si se quiere hablar de competencia para la vida, habr que definir la finalidad y los mbitos en que se desarrollarn primero, para entrar despus en los contenidos, capacidades, destrezas, etc. que sern necesarios para llegar a aquellas. Se podra seguir un esquema (como el del archivo adjunto) similar al que proponemos desde Concejo Educativo para el desarrollo de la "actividad con sentido. El mbito a educar es el punto de partida, y el contenido, entendido de forma global, debera supeditarse a l. Es lo que denominamos contenido aplicado, es decir, el contenido es un instrumento de aprendizaje y de desarrollo personal y social, en los distintos mbitos de vida, acta como mediador entre nuestro alumnado y los fines educativos, entre el alumnado y el mundo. Los contenidos nos informan sobre el mundo al tiempo que nos forman como personas individual y socialmente. Resumiendo, podemos decir que el planteamiento de competencias puede ser viable y aceptable si elegimos las posibilidades positivas que tiene: plantearse el educar ciudadanos y ciudadanas en vez de ensear; partir de la realidad y tratar de incidir en ella; hacer planteamientos globales a cualquier nivel y edad; si se plantea el inters compartido y comn del colectivo en conjuncin con el individual; etc. Tambin es necesario el desarrollo del trmino de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el bien comn y la transformacin social. Sera rechazable el planteamiento de competencias si las mismas variables se supeditan a opciones e intereses economicistas: formar trabajadores y trabajadoras y consumidores o consumidoras tiles, partir de la realidad pero tratar de supeditar al alumnado a ella, hacer planteamientos fragmentados en que las decisiones y el anlisis global se escapan a la persona que slo debe asumir lo que le dicen, si se plantea desde el inters individual, incluso como utilizacin del colectivo al que pertenezca, etc.