„ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI IN CONDIŢIILE INVAŢĂMÂNTULUI SIMULTAN Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Coordonator ştiinţific: Conf. univ. dr. Alois Gherguţ

Candidat: Învăţătoare Gr. Did II Ilie Elena Luşa Şcoala cu clasele I – IV Coşeşti - Ivăneşti

Iaşi 2010

“Sarcina conducătorului este aceea de fi din ce în ce mai eficient” (P.F. Druker)

2

CUPRINS
Argument……………………………………………………………………………….......................4 I. MANAGEMENT EDUCATIONAL. DEFINITIE. ASPECTE TEORETICE I. 1. Managementul educaţional ...........................................................................................................5 I. 2. Funcţiile managementului educaţional în relaţii cu psiho-socialul ..............................................6 II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. ASPECTE TEORETICE II. 1. Definiţia managementului clasei de elevi …………………………………….….......................6 II. 2. Managementul clasei – o alternativă sau un component necesar...............................................12 II. 3. Managementul clasei în învăţământul primar.............................................................................13 III. ASPECTE STRUCTURAL FUNCŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI III. 1. Aspectul ergonomic...................................................................................................................19 III. 2. Aspectul psihologic...................................................................................................................20 III. 3. Aspectul social – normativ........................................................................................................25 III. 4. Aspectul operaţional .................................................................................................................29 III. 5. Aspectul inovator......................................................................................................................30 IV. ÎNVATAMANTUL SIMULTAN – PERSPECTIVE TEORETICE – AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE IV. 1. Eficientizarea lecţiilor în condiţiile predării simultane............................................................31 IV. 2. Autoevaluarea în condiţiile predării simultane.........................................................................34 IV. 3. Efecte cognitive la clasele cu predare simultană ………..........................................................37 V. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI – APLICAŢII LA NIVELUL PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIC V. 1. Managementul conţinuturilor.....................................................................................................42 V. 2. Managementul problemelor disciplinare....................................................................................50 3

..............……...... Demersul didactic optim în condiţii simultane ………………………………………………58 VI...............100 4 ................... 1........... 3.. 2.......V.............64 VI...........……………................ ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ ÎN CADRUL LECŢIEI UNITARE ...........54 VI........... Exerciţii de socializare a elevilor din clasa simultană......80 Concluzii ş recomandări…………………………………………………………..68 VII.....................….......................................... Metode de cunoaştere psihopedagogică a elevilor...........98 Bibliografie………………………………………………………………………… ....... 3...... ASPECTE PRACTICE PRIVIND MANAGEMENTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎSIMULTAN – DEMERS INVESTIGATIV VI........... Managementul problemelor relaţiilor interpersonale învăţător – elev ………………………..73 Anexe…………………………………………………………………………............................................................................

la teoria şi practica managementului şcolar. la o reală sintalitate a colectivului . se va ajunge la un control intern al comportamentelor. însuşirea unor termeni specifici. a colegilor mei. Nivelul interpersonal. vor înţelege consecinţele unui management defectuos al clasei şi de aici. cuvinte cheie. cel interacţional vor constitui aspectele – cheie ce fac referire la rolul de manager al cadrului didactic . a elevilor noştrii va lua o nouă turnură. 5 . necesitatea activităţilor de prevenţie a comportamentelor indezirabile . managementul clasei – învăţare prin cooperare . Nu în ultimul rand.ARGUMENT Această temă permite elevilor sa dobândească informaţii de bază care fac referire la paradigmele managementului şcolar. vor percepe şi vor înţelege o serie de parametri de eficienţă ai activităţii manageriale. la o serie de structuri. se vor preciza strategii de modificare comportamentală. nivelul interacţional al managementului clasei inclusive. metodologii ale instituţiilor care promovează incluziunea. managementului clasei inclusive . Eficienţa mea la clasă. Pe ansamblu. tema va permite elevilor şi colegilor mei.

părinţilor acestora. 2002. Boboc. de unde ar proveni şi termenul francez de pilotaj (folosit de G. 1994).1. • Managementul claselor de elevi – presupune analiza modurilor de organizare a lecţiilor şi a claselor de către managerii operaţionali din învăţământ care sunt profesorii (I. dar şi la structuri asociative şcolare sau conexe şcolilor-organizaţii sindicale. Conceptul de management educaţional se aplică deci. ASPECTE TEORETICE I. relaţii cu comunităţi educaţionale). MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL . acest nivel de analiză se referă la structurile ierarhice existente (resursele umane sau de personal şi relaţiile dintre aceste ierarhii).presupune analiza structurilor instituţionale şi coordonarea acestora de către managerii din învăţământ de la ministru la director de şcoală (structurile analizate se referă la şcoli în primul rând. DEFINIŢIE . ceea ce ar presupune o activitate de manevrare. la care concură actorii sociali şi managerii implicaţi. După alţii verbul englezesc to manage = a conduce. naţional şi local. de asemenea. 6 . • Managementul organizaţiilor şcolare . organizaţiilor şcolare şi claselor de elevi. de Landsheere. Managementul educaţional Teoria şi practica managementului general aplicate sistemului şi procesului de învăţământ.16) Termenul de management provine din limba latină : manus = mână. a manevra. caz în care este utilizată următoarea terminologie: • Managementul sistemului de învăţământ şi al procesului de învăţământ – aplicat pe ţări şi niveluri: european. a da lecţii de viaţă. asociaţii profesionale ale profesorilor. la trei nivele de analiză. a administra.I. asociaţii ale elevilor. p. conform definiţiei de mai sus. a te descurca ar proveni din verbul francez manager = a dresa cai.

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. I. 87) devenim convişi că şcoala modernă are drept concept umbrelă termenul de “calitate“.1. controlor. Evaluarea(Controlul) se realizează prin standarde şi acţiuni corective în conformitatea cu planurile şi scopurile acesteia. decizie şi control. Se realizează prin instruire. executor. Alături şi concomitent cu teoria şi practica managementului clasei de elevi există un management şcolar. Funcţiile managementului educaţional în relaţie cu psiho-socialul 1. 3. 2002. “Managementul reprezintă 7 . nedidactic sau a aceluia de instruire practică. 4. Definiţia managementului clasei de elevi Dacă încercăm” în treacăt “ să abordăm conceptul de management academic” (Burzănescu. 1994). director. p. dimensiunea sa umană fundamentală. strategii toate în domeniul eduacţiei 2. Coordonarea şi motivarea personalului . conducere. guvernator. ASPECTE TEORETICE II. faţă de managementul educaţional. 5. 237) II. În limba română acest cuvânt este folosit cu sensul de conducere.planuri strategice. motivare şi conducere unitară a mai multor şcoli sau sub unităţi ale aceleaşi organizaţii şcolare.Cuvântul “management” se suprapune ca sferă explicativă dar şi ca definiţie cu următorii termeni: supraveghere.. care se referă la conducerea actului educaţional în ansamblul manifestărilor sale” (R. R. Planificarea .prin activităţi menite să creeze un sistem de relaţii între sarcinile membrilor unei şcoli şi scopul comun al şcolii. organizator. Niculescu.comunicarea unui ordin din partea şefilor şi respectarea lui de către personalul didactic. în măsura în care actul educativ se manifestă ca act de conducere”.2. Iucu (2000) consideră că “managementul clasei de elevi este în directă dependenţă cu teoria instruirii. p. 2001. INTR-UN MEDIU INCLUSIV. Organizarea structurilor de solidaritate şi de responsabilitate. Comanda . care “se raportează la conducerea activităţii şcolare din punct de vedere instituţional. (Boboc. administrator. iar în limbajul curent are sensurile de coordonare. operaţionale. S. Astfel.( Legea 75/2005) nu-şi are acoperire fără o abordare a specificului instituţiei şcolare. Există tendinţa apropierii până la confuzie a managementului educaţional cu pedagogia şi a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria instruirii).

având in vedere specificul instituţiei şcolare. Finalitatea managementului clasei este formarea de elevi a unor abilităţi de autoreglare a comportamentului. la toate nivelurile. pentru toţi copiii sau adolescenţii. de intervenţie şi de luare de decizii. Ş. prin trecerea comportamentului elevilor. cu scopul creşterii eficienţei procesului intructiv-educativ. La nivel inferior. dar şi personalul administrativ. persoana care colaborează în activitatea sa toate resursele materiale şi umane. de culegere de informaţii de la toţi şi pentru toţi elevii. managerul şcolar este un cadru didactic care aplică un program managerial. p. utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei. sursă şi resursă pentru toţi elevii săi. autori Dragomir Mariana şi colab.conducerea formală a unei organizaţii (instituţii)sau a unei/unor părţi din aceasta prin coordonarea activităţilor indivizilor şi grupurilor umane pentru îndeplinirea obiectivelor organizaţiei sau ale subcomponentei respective “(Iosifescu. Managementul educaţional reprezintă un sistem de concepte. despre relaţiile lor între elevi. părinţi. potenţial socio-economic sau intelectual.. În acest context dimensiunea morală a managementului devine esenţială “(“Mic dicţionar de management educaţional“. coordonare. “Totodată. 1996. cadre didactice). despre potenţele lor intelectuale (indiferent de etnie. Centrul Regional Cluj. managerul trebuie să conducă organizaţia într-un mod acceptabil din punct de vedere social. de la controlul extern (colegi. Editura Hiperbola. se găsesc căi de prevenţie a comportamentelor nedorite. La baza actiivtăţii manageriale trebuie să stea un set clar de valori .. către interiorizarea unor reguli şi modele spre a deveni autonom. resursele logistice de ordin pedagogic şi psihologic le configurează într-o manieră originală . preşcolarii şi şcolarii din unitatea şcolară. La nivelul superior. la nivelul performanţei aşteptate. Arhitectul clasei este managerul clasei. Analiza şcolii in perspectivă socio – organizaţională ar putea fi considerată. 2001). un demers mai puţin obişnuit. dimensiunea ei 8 . 19) Managementul este un proces care conduce la atingerea obiectivelor. la o primă vedere. metode. conduce personalul didactic. ori cu dizabilităţi fizice) despre stilul lor de învăţare. pe de o parte şi rezolvarea problemelor comportamentale apărute pe de altă parte. dar cade pe ceea ce face managerul şi pe ceea ce rezultă din activitatea lui . predomină activităţile de predare – învăţare – evaluare. Managementul clasei este definit ca fiind activitatea cadrelor didactice de a planifica şi organiza activitatea clasei să se prevină comportamentele indezirabile. instrumente de orientare şi conducere.

care poate fi considerat şi un semiagent sau un management parţial. fiindcă în acest plan predomină activităţile de predare – învăţare – evaluare. conduce personalul didactic. cunoştinţele şi aptitudinile pe care trebuie să le deţină un manager. Managementul şcolar se poate structura şi la un nivel inferior. instituţie. Dezvoltarea economică şi socială nu se poate realiza independent de actul managerului.umană fundamentală. în scopul creşterii eficienţei procesului instructiveducativ. îndrumare. ci presupune şi culegerea de informaţii despre elevi. la nivelul performanţelor aşteptate. Managerul are un statut social bine definit. Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca un ansamblu de acţiuni de planificare. memoria. preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în sistemul de învăţământ. cum se pregătesc. conform unor scopuri formulate. iar managerii nu asigură imediat succesul unei acţiuni. în condiţiile respectării legităţilor obiective generale şi speciale. Managerul şcolar este un cadru didactic care pune în funcţiune programul managerial. Din punct de vedere ale educaţiei. spiritul de observaţie.. al managementului. amintim : inteligenţa. coordonare. de unde rezultă posibilitatea învăţătorului de a indentifica mai multe posibilităţi de intervenţie şi de luare a deciziilor. sarcinilor. decizie cu privire la un sistem (organizaţie. deoarece cunoaşterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă „dirijism”. ale satisfacerii nevoilor sociale concrete si ale promovării dezvoltării sociale. despre relaţiile dintre elevi etc. managementul este un sistem de concepte. utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei. etc. 9 . prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesionişti. Managementul. sănătatea. organizare. ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii. despre modul cum aceştia înţeleg lecţiile. proiectare şi evaluare a formării. capacitatea de concentrare. care să nu presupună actul conducerii. instrumente de orientare şi conducere. ca acţiune complexă de dirijare. dezvoltării personalităţii fiecărui individ. individuală şi mai ales desfăşurată în timp. tehnologie) acţiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat. precum şi personalul administrativ. Pentru educator.Managementul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea obiectivelor. având în vedere că învăţământul este unul din instrumentele prin care societatea stimulează. Se distinge astfel un management al clasei de elevi. competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în domeniul conducerii educaţiei. Dintre calităţile. caracterul. Dar nu există activitate umană. dirijează şi controlează procesele dezvoltării. metode. proces. cunoaşterea şi stăpânirea artei manageriale este esenţială. grup de oameni. Activitatea învăţătorului la clasă cuprinde nu numai operaţii de predare şi de evaluare. control.

În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei. Având în vedere aceste date. Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credinţele despre natura umană. aceştia tind sa neglijeze varietatea metodelor de organizare a conţinutului. prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor şcolare pozitive. Prin integrarea ideii diversităţii umane (şi a individualităţii în acelaşi timp) în filosofia lor educaţională. se poate afirma că managementul conţinuturilor nu se referă la deprinderile de a preda o disciplină specifică. ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor. S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management şi de organizare reduc numărul problemelor disciplinare. managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale.Cadrul didactic este cel care reuneşte toate resursele materiale şi umane. în integrarea activităţilor suplimentare şi rezolvarea 10 . resurse logistice de ordin pedagogic şi psihologic şi le configurează într . să realizeze şi să utilizeze în procesul didactic proiecte ale clasei. De aceea rezultatele şcolare. indiferent de naţionalitate. eficienţa didactică a învăţătorului şi comportamentul elevilor şi a învăţătorului interacţionează direct cu managementul clasei şi al şcolii. cadrele didactice pot îmbunătăţi managementul clasei. Doyle a accentuat că managementul educaţional se caracterizeaza mai ales prin asigurarea cooperării elevilor în timpul activităţilor de învăţare. s-a demonstrat că profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi educaţionale adecvate. să introducă noi strategii instrucţionale care să încurajeze colaborarea. în direcţia fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice. managementul şcolii şi al clasei au ca scop încurajarea controlului comportamental la elevi. solicită foarte rar elevii în discutarea şi evaluarea materialelor învăţate. sporirea încrederii în forţele proprii şi îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor. corelarea problemelor specifice disciplinei. toleranţa. De asemenea . Astfel.o manieră proprie la nivelul clasei pe care o conduce Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde in cultură. Kounin afirmă că în centrul deprinderilor de management al clasei se află managementul activităţilor instrucţionale. Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un impact semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. climatul şi instrucţia tuturor copiilor. Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinutului. In plus. comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu consecvenţă.

tehnici şi procedee. care să asigure elevilor mai multă independenţă şi autonomie în procesul de socializare. managementul problemelor disciplinare este esenţial pentru crearea unui demers de predare – învăţare ordonat . Problemele de disciplină şcolară pot fi rezolvate fie individual (întâlniri învăţător – elev). Dacă încrederea reciprocă este mai puternică. aşezarea preferenţială în bănci etc. orientat spre rezolvarea sarcinilor. Cu alte cuvinte. Rolurile şi expectaţiile cadrului didactic şi elevilor construiesc un mediu de învăţare. transmiterea acestora într – o formă orală şi solicitarea elevului să 11 . În plus ar trebui să conştientizeze în ce măsură îşi doresc să îi integreze pe copii într –o anumită activitate de învăţare. care să fie revizuită şi modificată constant în conformitate cu dinamica socială. metode. cadrele didactice ar trebui să folosească un stil asertiv de comunicare şi de comportament. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală şi comunitate. ignorarea. Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social. În acest sens relaţiile învăţător – elev sunt esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv. Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă şi la controlul învăţătorului asupra consecinţelor demersului didactic. Atunci când optează pentru un stil de management al clasei. corectarea comportamentului iresponsabil şi inadecvat. mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor. atât educatorii cât şi elevii devin co-participanţi în procesul de predare-învăţare. Prin strategii didactice se înţelege de obicei ansambluri de forme. Datorită diversificării instituţiilor educaţionale. Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor didactice. al cărei obiective educaţionale trebuie respectate. cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică. mustrări verbale uşoare. În opinia lui Iverson şi Froyen (1999) . elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. în deplină concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi şcolii. Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi rezultatele elevilor contextul existenţei unor relaţii interpersonale puternice. cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor sau direcţii pricipale de acţiune. elevii şi cadrele didactice ar trebui să fie conştienţi de folosirea diversităţii umane în vederea consolidării grupului şcolar. controlul consecvent.Cercetătorii au demonstrat importanţa recompensării comportamentelor pozitive ale elevilor. Cu toate acestea. În acest fel. Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare şi strategii didactice :modelul spontan. încercând să obţină rezultate individuale şi colective mai bune. care se referă la strategii tradiţionale utilizate de învăţători şi constau în selecţia unor cunoştinţe. fie în grup. ea este influienţată de cultura comunităţii în cadrul căreia funcţionează. Componentele unui plan de manager al problemelor disciplinare sunt: recompensarea comportamentului responsabil. presupunând structuri de metode.

Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive. fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă. algoritmico – euristică. prevenirea stresului învăţătorului . În asemenea situaţii. Pledoarie pentru un bun manager al clasei inclusive  Elevii ar putea veni cu plăcere la şcoală ?  Elevii ar putea deschide o carte din plăcere ?  Elevii ar putea oferi ajutor unii altora ?  Elevii ar putea coopera ?  Elevii ar putea realiza diferenţa dintre un comportament dezirabil şi unul nepotrivit. Deciziile luate de către învăţător în ceeea ce priveşte strategiile de învăţare au o anumită constantă bine determinată şi se încadrează în stilul de predare al profesorului. euristico – algoritmică şi a metodelor participative. afective şi psihomotrice. de risc .modelul transformării ce porneşte de la principiul că elevul doreşte să înveţe şi se află în căutarea cunoştinţelor. Analizând managementul activităţilor didactice în plan curricular. Răspunsul ar putea fi pozitiv numai dacă un cadru didactic este manager de succes . măiestria învăţătorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică. implicarea elevilor în activităţi . dar pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar. creşterea timpului petrecut în / prin participarea activă la sarcina de învăţare. ca şi grup social. modelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe îndrumarea elevului de a ajunge la cunoştinţe . 12 . permanentă între învăţător şi elev. Lemeni şi D. cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici.reproducă aceste cunoştinţe. Principiile managementului clasei (după G. atât în spaţiul clasei cât şi în afara acestuia. hazardul nu-şi are AICI locul . Un bun manager modifică configuraţia „arhitectura” clasei. explicativ – intuitivă. 2002): îmbunătăţirea condiţiilor învăţării. Profesie de credinţă. valorizarea acestora. managerul reuneşte toate forţele pozitive care converg către motivaţia elevului. Gradul de satisfacţie al activităţii de învăţare în clasă este dependent de „harul” managerului. ca şi microsistem. se pot deosebi cinci strategii bine delimitate: explicativ – reproductivă. Petrovai. către eficienţă.

M Montessori. II. (R.lea s-a făcut simţită mişcarea “noii pedagogii” care susţinea libera dezvoltare a individualităţii copilului.Un bun manager realizează schimbări profunde în cultura microorganizaţiei (climatul. cooperare. ci tocmai interesul natural al copilului pentru activitate.10). Problema este dacă elevul poate susţine acest efort ? 13 . p. p. pentru a veni în întâmpinarea intereselor sale şi pentru a răspunde trebuinţelor sale de cunoaştere. • • Principala sursă de cunoaştere pentru copil este activitatea sa practică. 11). O Decroly.) Un bun manager îşi încurajează elevii pentru toleranţă.lea şi începutul sec. Managementul este reprezentat de persoane care exercită funcţiile managementului în virtutea obiectivelor . implicare activă. Didactica tradiţională îl aşeza pe învăţător în centrul universului educativ. instrucţia. J Piaget. 2. XIX . Satisfacerea intereselor copilului reprezintă criteriul principal în selectarea conţinutului învăţământului şi în organizarea procesului de instruire. şcoala fiind asimilată cu însăşi viaţa autentică a elevului . Misiunea educatorului este de a organiza un mediu propice pentru manifestarea liberă a tendinţei spre activitate a copilului. Acest nou curent punea accent pe autonomia elevului. 2002. spontană şi liberă. stabilind o relaţie de autoritate şi de dependenţă a elevilor de cadrul didactic şi transformând comunicarea pedagogică într-un “dialog unilateral” (G Leroy). Acest curent sub diferitele sale manifestări teoretice insista asupra următoarelor aspecte: • • Instruirea şi educarea sunt autentice şi eficiente numai dacă este asigurată libertatea deplină a copilului. Reprezentanţi ai acestui curent : J Dewey.S. Instruirea era concepută ca o activitate firească la baza căreia nu stă constrângerea sau autoritatea învăţătorului. Ed Claparède. competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. al XX .12 ) La sfârşitul sec. “Managementul clasei “ – o alternativă sau un complement necesar Şcoala are două dimensiuni : formativă şi informativă 1. a dispoziţiilor şi înclinaţiilor sale şi nonintervenţia educatorilor pentru a lăsa câmp liber zestrei sale ereditare. încredere în forţele proprii . (M Bocoş. 2002. indiferent de etnie ori copiii cu C. sarcinilor. Iucu 2006 p. (M Bocoş.E.

control. coordonare. 3. Din punct de vedere al educaţiei. p. managementul este un sistem de concepte. cu direcţiunea şi administraţia. motivare. Managementul. Halpert. atât sub raportul funcţiilor manageriale fundamentale. Managementul calităţii în învăţământul primar Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca . comunicare. Procesul instructiv .. proces. 2006. 14 . utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei. p.Orţan. coordonare. Iucu.2003. 14) 3. 2006. conducere. p. metode. ca acţiune complexă de dirijare. în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în domeniul conducerii educaţiei. ale satisfacerii nevoilor sociale concrete şi ale promovării dezvoltării sociale” (F.2. Problemele de maximă responsabilitate care diferenţiază procesele manageriale din învăţământ faţă de procese izomorfe din alte sectoare sunt că în procesul de învăţămât conducerea se realizează nemijlocit asupra personalităţii în formare a copiilor ( R.profesională pe care o ocupă îndeplinesc mai multe funcţii de: planificare.un ansamblu de acţiuni de planificare. apud Iucu. Formula nouă şi modernă a managementului clasei vine în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare şi eficienţă la nivelul întregului sistem şcolar. proiectare şi evaluare a formării. consiliere. instrumente de orientare şi conducere. precum şi relaţiile cu colegii săi. la nivelul performanţelor aşteptate. instituţie. grup de oameni. organizare. II. decizie cu privire la un sistem (organizaţie. evaluator. Toate par să fie de esenţă managerială. dezvoltării personalităţii fiecărui individ. Activitatea unui cadru didactic. îndrumare. Învăţătorii prin poziţia socio .16). organizare.educativ desfăşurat de cadrul didactic în clasă implică o puternică componentă managerială. control. condiţiile sociale şi mai ales interacţiuni psihologice cu colectivul clasei ori cu cel de părinţi . în condiţiile respectării obiectivelor generale şi speciale. îndrumare. tehnologie) acţiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat. conform unor scopuri formulate. “ calităţile sale şi erorile pedagogice pe care le comite nu pot fi analizate şi apreciate decât ca elemente ale unui ansamblu în care intervin factori foarte diferiţi: clasa cu care lucrează. 35). (H. cât şi din perspectiva managementului organizaţional implicat de structura clasei de elevi ca organizaţie.

Alteori calitatea desemnează gradul de adecvare în raport cu orizontul de aşteptare al beneficiarului (M.reflectă efortul conceptual. termenul de . Conceptul de calitate în educaţie este uneori înţeles ca excelare în efortul de a obţine performanţe sau ca pregătire la cel mai înalt nivel într-un anumit domeniu de activitate. 2003.. pur şi simplu. Din această perspectivă. definită ca arta de a face ca lucrurile să se realizeze în organizaţii prin intermediul celorlalţi. managerul este cel care procură. de comportament).. fizice şi umane pentru a atinge scopurile. de realizare a obiectivelor generice (competenţe academice. Unul din dezideratele permanente ale societăţii a fost acela al educaţiei de calitate. 7-8) Controlul calităţii activităţii didactice se poate realiza atât la nivelul elevului cât şi la nivelul cadrelor didactice. Fără manageri competenţi. În managementul educaţional contemporan. Se admite că numai învăţătorul/profesorul este pregătit într-o asemenea măsură încât poate să aprecieze exact progresele 15 . în sens restrâns. rezultate prin raportarea la anumite standarde sau prin comparaţia cu alte activităţi asemănătoare.. managementul calităţii implică decizii prin care să se asigure un nivel de pregătire superior al elevilor. iar în perspectivă integrarea lor profesională şi socială. reuşita acestora la examene. competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. profesionale. În mod tradiţional. În contextul activităţii manageriale. alocă şi utilizează resurse financiare. p. Dragomir. se referă la realizarea funcţiei manageriale de conducere operaţională.Managerul este unul din factorii cheie ai introducerii oricăror schimbări educaţionale.sarcină’’ cât şi dimensiunea . adică utilizarea şi coordonarea (la nivel formal şi informal) a resurselor umane. înseamnă realizarea de către educator a tuturor funcţiilor manageriale recunoscute – atât dimensiunea .(M. să se garanteze un viitor mai bun întregii comunităţi. p. învăţătorul/profesorul care predă un anumit program educativ este şi cel care verifică în ce măsură elevii au asimilat cunoştinţele predate. capabili să decidă rapid şi eficient în cele mai variate condiţii.. Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea obiectivelor.management al clasei’’ este folosit cu două accepţiuni principale: în sens larg. modele de gândire. pregătiţi. sarcinilor. reforma educaţională nu va da rezultatele scontate. în vederea aplicării planului stabilit şi obţinerii rezultatelor scontate. valoarea unei activităţi didactice. astfel încât prin pregătirea generaţiei tinere.umană’’. 2003. 24) sau. pentru a satisface cerinţele beneficiarului’’. Mariana Dragomir susţine că asigurarea calităţii activităţilor didactice . Dragomir. în conformitate cu un sistem valoric(set de standarde care să permită măsurarea gradului de realizare a obiectivelor generice în raport cu aşteptările beneficiarului).

Dragomir. negocierea şi rezolvarea conflictelor. Monitorizarea calităţii în educaţie se realizează pe baza unor indicatori manageriali cum ar fi: eficienţa didactică (care ar putea fi cuantificată prin rezultatele obţinute la examene de către elevi). dezvoltarea echipelor). Se are. de a înţelege cunoştinţele pe care urmează să le predea sau deprinderile pe care pot să şi le formeze elevii.atât la nivelul individului (motivare. Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei de către profesori/învăţători cunoscute şi sub numele de obiective operaţionale. în locul evaluării tradiţionale (internă). Dragomir. Pe de o parte. iar din această cauză..62). afectivitatea. realizat de profesor/învăţător în calitatea lui de coordonator de program educativ poate fi prezentat într-o manieră descriptiv-analitică. ci de un alt învăţător sau de către un expert în evaluare. învăţătorul are posibilitatea de a concepe relativ precis posibilităţile elevilor. participare. învăţătorul evaluează potenţialul de receptare al elevilor.. dezvoltare). deci . Profesorul/învăţătorul care predă într-o clasă de elevi îndeplineşte automat şi statutul de manager de curriculum. aplicare şi evaluare a influenţelor educaţionale care concură la realizarea finalităţilor propuse pentru curriculum” (M. în vedere întreaga activitate de proiectare. formare. profesorul/învăţătorul culege informaţii 16 . Într-adevăr. necesitând un timp îndelungat. p. Practic. se recomandă tot mai mult extinderea modalităţilor de evaluare externă. cât şi a grupurilor/clasei (dinamica de grup. adică evaluarea să se facă nu de către învăţătorul care a predat.. deosebirile dintre elevi în ceea ce priveşte capacitatea de asimilare şi în funcţie de informaţiile culese. economicitate (consumul de timp şi de resurse materiale). străduindu-se în acelaşi timp să le adapteze situaţiilor de învăţare din clasă şi chiar potenţialul de înţelegere al unor elevi. eficacitate (ca relaţie între eficienţă şi economicitate) şi. în sfârşit. cea mai mare parte a evaluării revine în România. p. Managementul curricular. interesul acestora faţă de cunoştinţele predate. 14). implicare. Proiectarea curriculară este deci realizată .dintre eficienţa prevederilor şi adecvarea lor la nevoile existente şi incluse ale grupurilor de interese’’(M.. 2003. unde învăţătorul care evaluează este acelaşi cu cel care a predat.2003. de aceea. definită ca relaţia . selectează din manuale cunoştinţele pe care le crede cele mai potrivite. cadrului didactic care predă la clasă. cel puţin în momentul de faţă. Cercetări experimentale recente au scos în evidenţă faptul că învăţătorul care evaluează elevii cărora tot el le-a predat are tendinţa de a pune note mai mari decât merită şi. prin două serii de informaţii care stau la baza unor decizii operaţionale.pe care le înregistrează elevii în asimilarea disciplinei respective. Observaţiile de eficienţă sau de eficacitate sunt greu de întreprins. deoarece este pus în situaţia de a lua permanent decizii privind adecvarea programului de învăţământ la posibilităţile de receptare concrete ale elevului.

care constau în selecţia unor cunoştinţe. se bazează pe o pedagogie imanentă. p. metode. tehnici şi procedee. acesta nu poate face decât supoziţii’’.(M. Modelul de transmitere prin reproducere este axat nu atât pe transmiterea unor cunoştinţe. Cel de-al treilea model. 2001. Din această perspectivă. (C. al transformării. decizia îndeplineşte 17 . respectiv atunci când asupra situaţiei în care este angrenat individul.73) distinge trei modele de predare şi strategii didactice. ci pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar.73). presupunând structuri de metode. care consideră că elevul îşi însuşeşte conţinutul prin simpla explicare a acestuia. Deciziile pe care le ia învăţătorul în ceea ce priveşte strategiile de învăţare au. Permanent.. elementele de strategie la care recurge profesorul. iar dacă nu o face. cât şi în literatura de specialitate. p. decizia se mai numeşte hotărâre sau opţiune. Strungă şi colaboratorii. o anumită constanţă bine justificată şi se încadrează în stilul de predare al profesorului. 2001. 34). iar el este pus în situaţia stresantă de a alege combinaţia pe care o consideră cea mai utilă. Primul dintre acestea. desemnând modalităţile . Ionescu. se înţeleg de obicei ansambluri . obţinând astfel un top al cunoştinţelor în funcţie de accesibilitatea lor. porneşte de la principiul că elevul doreşte să înveţe şi se află în căutarea cunoştinţelor. desigur. Se apreciază că această strategie . reţin şi procesează cunoştinţele primite. cât pe îndrumarea elevului pentru a ajunge la cunoştinţele respective. Prin strategii didactice. în faţa profesorului/învăţătorului există o mulţime infinită de combinaţii posibile. de forme. Dragomir. cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor’’(M. mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor. 60). Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor didactice. Mariana Dragomir(2003. 2003. iar profesorul/învăţătorul se limitează numai să-l ajute să ajungă la cunoştinţele respective sau să-şi formeze anumite deprinderi. pe de altă parte.. p. modelul spontan.de depăşire a unui conflict cognitiv sau afectiv ce survine ori de câte ori în desfăşurarea unei activităţi apar evenimente care împiedică anticiparea cu certitudine a evoluţiei situaţiei. Dragomir. el este singurul vinovat’’. sau direcţii principale de acţiune. se referă la strategii tradiţionale utilizate de profesori/învăţători.despre modul în care elevii înţeleg.. nu sunt imuabile. Decizia este un proces sau o etapă a procesului managerial care constă în alegerea unei variante de acţiune din mai multe posibile. p. apud M. transmiterea acestora într-o formă orală şi solicitarea ca elevul să reproducă aceste cunoştinţe. Atât în limbajul comun. Cu toate acestea. acesta culege şi ierarhizează informaţiile în funcţie de valoarea lor ştiinţifică sau de noutate.

Practic. este un concept managerial. în esenţă.  euristico-algoritmică în care metoda principală constă în căutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunoştinţelor şi a metodelor cunoscute. participative.cel puţin două funcţii gnoseologice : înlăturarea incertitudinii şi verificarea prin acţiune a unor ipoteze. profesorul/învăţătorul selectând în prealabil probleme şi întrebări cu un grad mai ridicat de 18 . 20-30. posibilităţile de decizie ale profesorului – manager în ceea ce priveşte alegerea strategiei şi a metodelor sunt destul de restrânse. decizia antrenează în conţinutul ei procese psihice. Prelucrarea informaţiilor presupune inteligenţă şi ingeniozitate. Specialiştii recomandă ca în astfel de situaţii cadrele didactice să-i stimuleze pe elevi să formuleze întrebări şi să răspundă la toate întrebările puse de aceştia. fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă. în condiţiile în care numărul elevilor din clasă este relativ mare. când profesorul aşteptă ca elevul să iniţieze demersuri de cunoaştere. Chiar dacă în şcoala noastră deciziile care rezultă din combinarea unor informaţii din mai multe registre psihologice. deşi informaţiile de natură psihologică şi didactică sunt indispensabile în acest caz. Informaţiile pe care se bazează decizia concentrează şi sintetizează observaţiile sistematice sau întâmplătoare. cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. în care. atât ale managerilor. deosebeşte cinci strategii bine delimitate :  cea explicativ-intuitivă (care necesită utilizarea unor mijloace de învăţământ sau măcar demonstrarea prin exemple). Alteori deciziile rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive. după ce se identifică tipul de inteligenţă preponderent al fiecărui elev. Activitatea didactică în clasele cu un număr mare de elevi poate fi organizată sub formă de concurs. În asemenea situaţii.  algoritmico-euristică (în care se utilizează probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi). se poate recurge şi la decizii strategico-metodice mai sofisticate. permanentă între învăţător şi elev. cât şi ale subordonaţilor şi consilierilor săi. Mariana Dragomir. metodologice sunt rare. măiestria învăţătorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică. cunoaşterea elementelor acestor registre şi a modalităţilor de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere în formarea şi perfecţionarea deprinderilor de predare. analizând managementul activităţilor didactice în plan curricular. se caută metode şi procedee potrivite. meditaţii sau de pregătire intensivă a unor elevi pentru concursurile şcolare). când profesorul lucrează cu un grup restrâns de elevi (în cadrul orelor de consultaţii. Deşi. afective şi psihomotrice. Pentru situaţiile rare la noi.

Provocările tot mai numeroase şi dinamica instituţiilor de învăţământ . El poate înlesni apariţia unor noi relaţii şi activităţi care se desfăşoară în grup. În general. optimizarea procesului instructiv19 . cinste faţă de semeni. Fiecare învăţător are un stil propriu . este responsabil pentru management şi calitatea acestuia. promovează performanţa şi competiţia. În cazul fiecărei şcoli. modernizarea propriului management al clasei vine în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare şi eficienţă a activităţii învăţătorului. participant. bazat pe personalitate şi experienţă. Cel care educă. învăţare muncă şi creaţie. Deciziile. Ca manager competent. activitatea organizatorică. Managerul poate decide ce stil să abordeze pentru a avea succes şi pentru a începe modernizarea. pe care le aduce şi le oferă spre rezolvare elevilor în timpul orei. derivate din tehnicile de stimulare a creativităţii. prin realizarea echilibrului dinamic între joc. acţionând cu convingerea că toţi elevii pot învăţa. Învăţătorul modern trebuie să fie în permanenţă orientat spre elev şi spre mediul sociocultural în care acesta se formează şi se dezvoltă.dificultate. greutăţile. potenţialul fiecărui elev al clasei şi al grupului ca un tot. îndrumător. manager al procesului educaţional. schimbarea efectivă a activităţii în clasă. tratându-i echitabil pe toţi. deci învăţătorul. să gândească logic şi să fie motivat. proiectează programe şi proiecte de activitate. Didactica modernă plasează copilul în centrul procesului educaţional. Relaţia învăţător-elev trebuie să fie o relaţie democratică. El lucrează împreună cu ceilalţi colegi. inspirând onestitate. fiecare dascăl ar trebui să fie trup şi suflet devotat elevilor săi şi învăţării realizate de aceştia. alege mijloace de învăţământ şi instrumente de evaluare adecvate. ajutându-i pe elevi să-şi dezvolte capacităţile cognitive şi respectul pentru învăţătură. Învăţătorul are rol de organizator. El trebuie să aibă abilităţi de concentrare. toate instituţiile de învăţământ au nevoie de manageri calificaţi. în funcţie de specificul situaţiilor de învăţare. preocupat pentru a face accesibile cunoştinţele. sarcinile. Stilurile pot varia de la cel foarte autoritar până la cel participativ. Angajat în învăţarea continuă. Se pot folosi de asemenea şi metoda muncii în echipă. statutul şi rolul managerul şcolar să fie tot mai complexe. îi încurajează pe elevi să aibă o perspectivă asemănătoare. problemele cu care se confruntă întreaga societate românească au determinat ca activitatea de conducere. cunoscând diferenţele individuale care îi disting şi luându-le în considerare în activitatea cotidiană şi nu în ultimul rând. Trebuie să înţeleagă obiectivele. El este model pentru elevii săi. consilier. dar şi să-i motiveze pentru a beneficia la maximum de pe urma forţei lor. brainstormingul sau alte metode şi procedee didactice.

Eficienţa activităţii manageriale se realizează şi datorită folosirii unor strategii adecvate (metode. toate atitudinile sale sunt . acestea referindu-se la timp. Capacitatea de a conduce eficient este influenţată de personalitatea managerului. studiul de caz. tehnici) de investigaţii.educator îl obligă pe manager la o instruire temeinică. mijloace. Managerul este un cetăţean participativ. de structura sa intelectuală. analiză. metodele de creativitate. evaluare. acţiune. 1. Pe de altă parte. pot fi sporite de acţiunile inteligente ale managerilor şi de realizarea a mai mult şi mai performant. Performanţele şcolare ale elevilor. simularea. Aspectul ergonomic 20 . subordonare sau supraordonare cu numeroase instituţii ţi organizaţii. iar managerul educaţional cu atât mai mult. schimbul de experienţă. Întreaga sa conduită. Pentru a fi eficient. Practic. masa rotundă şi altele. modelarea. este un model.monitorizate’’ de cei din jur şi. pot fi luate în considerare unele strategii metodologice generale cum sunt : brainstormingul. cu mai puţin. în momentul în care intri într-o instituţie de învăţământ. managementul are nevoie de adaptare continuă la nou şi la schimbări.În acest context. angrenat în relaţii de coordonare. cooperarea. Managerul în general. III. Aceasta este motivaţia pentru care selectarea. eforturi. etc. îţi poţi da seama despre calităţile şi structura de personalitate ale managerului. în mare măsură. la asumarea rolului de conducător. armonizarea triadei elev – părinte . tendinţele de integrare ale învăţământului românesc cu cel european. respectiv într-o clasă de elevi. precum şi performanţele metodologice şi profesionale ale dascălilor sunt influenţate de activitatea globală a managerului şcolar. managerul şcolar trebuie să aibă astăzi capacitatea de a înţelege politicile educaţionale la nivel macrosocial.. volitivă şi comportamentală. metoda Delphi. Succesul managementului în general şi a celui educaţional în special. resurse umane. discuţia. procedee. având ca bază inovaţia şi spiritul creator. dialogul. imitate. resurse materiale şi financiare.educativ. ASPECTE STRUCTURAL FUNCŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI III. pregătirea şi promovarea conducătorilor din domeniul învăţământului reprezintă activităţi prioritare de maximă importanţă.

Aspectul psihologic Coordonatele principale ale acestui spaţiu sunt reprezentate de cunoaşterea. o melodie preferată. Banca a fost introdusă în sistemul de învăţământ românesc în jurul anului 1830. estetice. în timp ce din perspectivă didactică. O altă dimensiune a aspectului ergonomic o reprezintă vizibilitatea care presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei. o insignă) pentru formarea şi dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la acelaşi grup. 21 . dar nu în ultimul rând. respectarea şi dezvoltarea particularităţilor individuale ale elevilor. câteva seturi de fotografii cu membrii clasei vor constitui mijloace de configurare a unei culturi grupale a clasei. inclusiv a mobilierului. dar să şi eficientizeze structura grupală interioară prin intermediul unui spaţiu (pereţii clasei. modularitate. instrucţionalitate. Cadrul didactic trebuie să conştientizeze faptul că o clasă de elevi. 2. III. funcţionalitate. un joc preferat. dar care să faciliteze învăţătorului organizarea de activităţi educaţionale pe grupuri de elevi.elev şi activismul elevilor la ore. Această preocupare este justificată de cercetările care au condus la constatarea că aşezarea în manieră clasică. şi după cele manageriale. Variabila cultural estetică a clasei de elevi este o coordonată importantă a managementului clasei. mobilierul şcolar trebuie să corespundă caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi să fie adecvat spaţiului din clasă. la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor. alte piese de mobilier decât cele strict şcolare) amenajat după legile instructiv.educative ale activităţii. tradiţională favorizează activităţile de tip predare şi atitudinea pasivă a elevului. După D Ullich (1995) mobilierul sălii de clasă trebuie să satisfacă următoarele exigenţe: simplitate. diferenţe de înălţime) în strânsă dependenţa şi cu parametrii de tip social şi instrucţional astfel încât să fie atinse cu toţi copii obiectivele propuse. acesta trebuie instalat şi reglat după obiectivele instructiv . specialiştii în ergonomie şcolară manifestă o deosebită preocupare pentru realizarea unui mobilier care să ofere autonomie funcţională elevului. în timp ce dispunerea în semicerc sau în formă ovală a mobilierului încurajează interacţiunile permanate învăţător .educative. durabilitate. La acest nivel se are în vedere respectarea particularităţilor somatofiziologice ale copiilor (deficienţe de un anumit tip.Din punct de vedere ergonomic. ca şi grup organizat are nevoie de elemente de individualizare (o mascotă. Din acest ultim punct de vedere. iar preocupările faţa de problematica ergonomiei şcolare au fost constante. Un simbol al clasei.

perseverenţa. Capacitatea de muncă a elevilor este o resursă dinamică a activităţii la clasă care îşi modifică componentele cantitative şi calitative în funcţie de volumul. motive de diferite intensităţi şi forme. fizic şi psihic. consecvenţa. comportamente. ritm şi eficienţă a unei activităţi (educaţionale) date”. forţei caracterial. fermitatea. Interese. independenţa. intensitatea şi raţionalitatea sarcinilor solicitate. 22 ale capacităţii de muncă şi reprezintă rezervele de energie psihică şi fizică de care dispune elevul Resurse reglatorii: . sănătate şi motivaţie. conduite. Capacitatea de muncă disponibilă = rezultatul diferenţei dintre primele două forme la un moment dat pentru investirea lor în desfăşurarea unor activităţi de ordin şcolar. care pot alcătui potenţialul maxim de efort fizic şi intelectual al elevilor în condiţii optime de ritm biologic. Principalele criterii după care apreciem voinţa sunt: forţa. Strategii de gândire şi de învăţare.volitive. Resurse comportamental –instrumentale: • Deprinderi. şi necesar elevului pentru desfăşurarea cu succes a altor sarcini decât cele şcolare. În ceea ce priveşte ultimile particularităţi. optimismului. Capacitatea de muncă a elevilor depinde de particularităţile de vârstă (experienţa lor de învăţare) şi de cele individuale ale copiilor. Trebuinţe. • • Capacitatea funcţională de muncă = energia fizică şi psihică solicitată şi utilizată efectiv în activitatea şcolară. trebuie să specificăm că ele sunt împărţite în mai multe categorii: Resurse intelectuale: • • • • • Informaţii stocate în memoria de lungă durată (repetiţia şi înţelegerea facilitează acest lucru). de care trebuie să dispună individul uman (elevul) pentru desfăşurarea la nivel optim de intensitate. • Capacitatea de muncă auxiliară = potenţialul energetic de rezervă sau secundar. Componentele acestei resurse sunt: • Capacitatea de muncă nominală = totalitatea resurselor energetice şi funcţionale ale organismului şi ale sistemului psihic uman. Trăsături (caracterial-volitive) de genul perseverenţei.Din perspectiva managerială factorul central este capacitatea de muncă a elevilor care este definită de Florea Voiculescu ca fiind “potenţialul energetic şi funcţional. responsabilităţii.

elevul trebuie să cunoască pedepsele la care se expune dacă săvârşeşte un comportament nedorit.Toate aceste resurse se dezvoltă interdependent într-un proces de formare a personalităţii. Acestea sunt: • • • • se va recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este persistent şi nu lasă loc alternativelor. pedeapsa trebuie însoţită de o discuţie asupra naturii greşelii. L. prin încurajarea de a persevera şi prin puterea de atracţie a sarcinii didactice. dar numai în situaţii adecvate şi nu la întâmplare. pentru a oferi persoanei criterii în funcţie de care va putea să-şi autoevalueze comportamentul. activitatea şcolară nu trebuie folosită drept pedeapsă. Good. Brophy. • • • • • • pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata. şcolară. Manion) fac mai multe recomandări pentru ca pedepsele să-şi poată dovedi eficienţa. trebuie folosite frecvent. J. a circumstanţelor în care sa produs şi asupra regulilor care au fost încălcate. pedeapsa poate fi folosită doar pentru stingerea comportamentului nedorit şi trebuie să înceteze atunci când acesta a dipărut. Comportamentul elevilor trebuie însă modelat cu ajutorul întăririlor pozitive. deoarece se pot crea asociaţii negative între şcoală şi pedeapsă. Caracterul se formează prin metode directe şi metode indirecte Metode directe de formare a caracterului cele care implică condiţionările clasică şi operantă de tipul pedepselor şi recompenselor. sunt total contraindicate pedepsele corporale. 23 . O serie de autori (D. socială. pedeapsa trebuie să fie apropiată temporal de producerea comportamentului indezirabil astfel încât individul să ştie pentru ce este pedepsit. L. Formarea caracterului este un proces care începe în copilăria timpurie prin educaţia parentală. Wright. nu trebuie plicate peeps collective pantry greşeli individuale. va fi precizat şi comportamentul corect. Th. nu se recomandă folosirea excluderii de la ore a elevilor ca şi pedeapsă. Cohen . Acestea generează trăiri emoţionale pozitive şi energizează eforturile de învăţare ulterioare ale elevilor prin creşterea încrederii în sine. Recompensele trebuie adaptate particularităţilor elevilor.

cunoştinţele metacognitive de care dispune. Ea are un rol important în organizare câmpului cognitiv al persoanei. emiţător şi receptor al acestora. un rol important în dezvoltarea caracterului şi chiar a personalităţii îl are expectanţa considerată probabilitatea subiectivă sau ipoteza implicită ori explicită privind apariţia unui rezultat. expectanţa de rol. tipul materialului de învăţat. obiectiv aşteptările primului ( acest termen a fost introdus de R. (G. rolul vizează comportamentul individului aflat în dubla ipostază de subiect şi obiect al expectanţilor. Expectanţa poate îmbrăca următoarele forme: • • autoeficienţa – se referă la credinţa oamenilor de a exercita un control asupra evenimentelor ce le afectează viaţa (Bandura. de a se manifesta în diverse împrejurări. voluntar sau nu ca urmare a unui anume comportament. pe exemple. Strategiile de învăţare= orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit. în procesul de structurare a situaţiei în care se găseşte şi în alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale potenţiale. stocare şi reactualizare a informaţiei.Metode indirecte-prin mecanismele învăţării sociale bazate pe imitaţie. 2001. Tipuri de stiluri de învăţare: 24 .rolul este o reprezentare socială cu efecte normative ce condensează structuri specifice de expectanţe. 1991). acesta din urmă confirmând inconştient. Expectanţa este rezultatul unor procese de condiţionare sau a unei învăţări bazate pe observaţie. • predicţia ce se autoîmplineşte. De asemenea. Stilul de învăţare=modalitatea preferată de receptare. identificare. Merton. scopul învăţării. pe modelare. prelucrare. apud A Băban) Conceptul de stil se referă la modalitatea proprie unei persoane de a acţiona.se referă la situaţia de interacţiune în care aşteptările credibile ale observatorului vor suscita un anume comportament din partea autorului. Lemeni. 1948). observaţie Imitarea şi identificarea facilitează procesul de socializare a copilului. Fiecare individ are o strategie proprie de învăţare elaborată în funcţie de: • • • • stilul de învăţare. Acesta are atât componente determinate genetic cât şi componente care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumită categorie de stimuli.

învaţa din situaţiile în care poate să experimenteze. Motivele sunt cauze interne ale comportamentului.a) după modalitatea senzorială implicată auditiv. Stilul vizual = preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor pe care le învaţă. intrapersonală. spaţială. suportă greu liniştea în timpul învăţării. este important să vadă textul scris. acomodativ. b) În funcţie de emisfera cea mai activată în învăţare există două stiluri cognitive : global (de dominanţă dreaptă) şi stilul analitic sau secvenţial (de dominanţă dreaptă). fiind de multe ori confundaţi cu copii cu tulburări de comportament. lipsa de activitate determină manifestări kinestezice. recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare. verbalizează acţiunea întreprinsă pentru a depăşi dificultăţile de învăţare. iniţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop mai mult sau mai puţin precizat. muzicală. lingvistică. 2001. zgomotul este distractor. naturalistă. apud A Băban) Metacogniţia este ansamblul de cunoştinţe pe care le are un individ despre funcţionarea propriului său sistem cognitiv ea este un factor cheie al controlului pe care individul poate să-l exercite asupra gândirii sale. El a considerat că în spatele comportamentelor umane se află mai multe categorii de trebuinţe sau nevoi pe care le-a considerat ierarhizate astfel: nevoi fiziologice. are nevoie să aibă control asupra ambiaţei în care învaţă. îşi verbalizează entuziasmul. hărţi. imagini. Stilul kinestezic = are nevoie să atingă şi să se implice fizic în activitatea de învăţare. îşi decorează singur mediul. interpersonală. Motivul este structura psihică care îl ajută pe individ în orientarea. învaţă din explicaţiile profesorului. diagrame. asimilator. d) După gradul şi modalitatea de implicare în experimentarea cunoştinţelor. a lua notiţe înseamnă mai mult un act fizic şi nu un suport visual pt învăţare. logicomatematică. de multe ori nu revizuiesc notiţele. îşi manifestă entuziasmul sărind. kinestezică. 25 . dar în acelaşi timp reprezintă şi mediul în care se simte bine. Kolb descrie stilurile divergent. c) după tipul de inteligenţă H Gardner propune o teorie a inteligenţelor multiple. (G. O importantă teorie referitoare la motivele existenţei umane este aceea a lui Abraham Maslow. Lemeni. vizual şi kinestezic Stilul auditiv = învaţă vorbind şi ascultând. convergent. Stilurile proprii de învăţare sunt combinaţii între stilurile descrise mai sus. învaţa pe bază de ilustraţii. este eficient în discuţiile de grup.

între care există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate”. constituite istoric. apartenenţă. nevoi de dragoste.Posedă structuri ce-i conferă stabilitate. . Favorizează interacţiunea faţa în faţa. nevoi de autoactualizare.structura. totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deţinerii unui anumit status. .problematica. a relaţiilor ierarhice şi a relaţiilor preferenţiale. scopuri şi standarde de comportament şi în care sunt posibile contacte interpersonale frecvente. directă. aceasta luând forma comunicării. 3. astfel interacţiunea membrilor ajută la dezvoltarea unor norme ce modelează comportamentele şi le face previzibile. 3. În acest caz problematica fundamentală este constituită din câteva subiecte: . Aspectul social-normativ Vizează analiza clasei ca şi grup social. nemijlocită a membrilor. 26 .sintalitatea. 2. nevoi cunoaşterii şi înţelegerii. III. Caracteristici: 1. nevoi de stimă.Clasa este un grup primar.liderilor. structura este întărită şi de dinamica rol statusurilor care apare şi evoluează. nevoi estetice. adică este un grup ai cărui membri au aceleaşi valori.- nevoi de linişte şi protecţie. Mielu Zlate grupul – clasă =” ansambluri de indivizi (elevi). Rolul = aspectul comportamental al statusului. de dispoziţii oficiale care reglementează poziţia fiecărui individ într-o colectivitate. Status = ansamblu de cerinţe. .

iar elevii din alte clase îi identifica pe baza acestei apartenenţe. liderul oficial adult şi trebuie să respecte cerinţele grupului. În urma acestor investiri pot să apară liderii formali. motive care determina stabilirea unor relatii de interdependenta funcţională între membrii acesteia. Membrii clasei se percep pe ei inşişi ca făcând parte din grup. prezenţa scopului este condiţia existenţei şi progresului grupului. În afara structurii formale în clasă există şi o structură informală care este rezultatul relaţiilor intersubiective ce se stabilesc între membrii grupului.Fiind un grup formal. Funcţiile clasei de elevi: • de socializare şi de securitate (aflate în legatură) (relaţiile armonioase din cadrul grupului conduc la stima de sine crescută. ei trebuie să aibă capacitatea de a-i stimula pe ceilalţi în vederea participării lor la îndeplinirea sarcinilor ce stau în faţa grupului clasă. 5. are puterea de a sancţiona comportamentele membrilor săi. Clasa ca şi grup are anumite scopuri. agresivitate). dezvolte şi să se integreze celor comune. bazată pe legături de simpatie. dorinţa de cooperare în vreme ce izolarea corelează cu stima de sine scazută. productivitatea grupului sau pot acţiona pentru a proteja membrii grupului de practicile autoritare ale liderilor formali. clasa de elevi are o structura organizată şi impusă care se concretizează în investirea membrilor grupului cu diferite roluri pentru a permite utilizarea cât mai bună a resurselor elevilor. 27 . iar cea de a doua de construire a identităţii de sine din perspectiva calităţii de membru al grupului. de climatul socio afectiv din clasa. antipatie şi indiferenţă. să cunoască tensiunile existente în grup. Liderii formali . Sunt şi scopuri individuale care trebuie să se armonizeze. Este o structură cu caracter predominat afectiv. de asemenea. Calitatea lor este autoritatea. pot sa apară şi liderii informali care pot uneori exercita o influenţă negativă asupra celorlalţi membri ai grupului. prin diverse reacţii. Ca urmare. ostilitate. 4. Scopul este fixat de către persoane din exteriorul grupului şi vizează procesul de instructie şi educatie deci sunt scopuri formative. de gradul de motivare a elevilor pentru acţiunile comune. • cea de reglementare a relaţiilor din interiorul grupului şi din afara acestuia. anxietate. Aceasta acţiune de integrare depinde de măiestria pedagogică a învăţătorului. prima dintre acestea doua referindu-se la faptul ca grupul. cazurile de deviere de la normele grupului. Aceste relaţii pot influenţa coeziunea.reglează relaţiile din interiorul colectivului de elevi şi contribuie la stabilirea celor dintre învăţători şi elevi. el este. concretizată în recunoaşterea şi acceptarea de către ceilalţi a acestei poziţii. Învăţătorul trebuie să ţina seama de toate acestea.

cooperarea şi ajutorul reciproc. de ceremonii. consensul cognitiv şi afectiv al membrilor. Normele = criterii de evaluare a comportamentelor individulale şi de grup. existenţa în paralel a celor doua categorii de norme 28 elevilor.sunt o producţie a grupului. 7. satisfacţiile generate de viaţa de grup. Uneori normele implicite nu converg cu cele explicite. o deteriorare a climatului din grup. Normele implicite sunt expresia unui ethos implicit exprimat intr-un sistem de ritualuri. decurg din specificul . loialitatea şi fidelitatea faţă de grup. Acest fapt poate produce conflicte normative. apariţia devianţei normative. Conceptul de norma acoperă un spaţiu de cerinţe ale unei comunitati în ceea ce priveşte atitudinile. La început normele apar ca imperative externe fiind posibil ca prin intermediul unor elemente de convingere să devină forme interioare de comportament. Coeziunea exprimă gradul de unitate şi de integrare a grupului. ci faţă de stilul de aplicare al acesteia. Existenţa unui sistem de norme. Normele pot fi : • • explicite . cooperarea în cadrul activităţii de grup. Ele au rolul de reglator al grupului determinând unitatea şi coeziunea acestuia. de povestioare care exprima starea de spirit a membrilor. manifestându-se sub forma unor obişnuinţe. constante şi stereotipuri comportamentale.6. climatul de încredere mutuală. comportamentele lor. Norma poate fi considerata si ca judecata de valoare referitoare la ceea ce este admis sau respins procedural din punct de vedere moral. măsura în care grupul satisface aspiraţiile membrilor. uzanţe. măsura în care membrii se simpatizeaza unii pe alţii. Leon Festinger a definit coeziunea drept rezultatul tuturor forţelor care îi determină pe indivizi să rămână în grup. Învăţătorul trebuie să cunoască normele implicite din cadrul grupului clasa şi să se raporteze la ele în construirea culturii normative. Grupul scolar se defineşte şi printr-un grad de coeziune. succesul în activitatea comună. Sursele coeziunii: atracţia interpersonală. rezistenţa sa la destructurare. trebuie să ştie că uneori aversiunea elevilor nu este faţă de norma. Opusă coeziunii este disocierea . un fel de rezumat al experienţelor colective ale elevilor şi sunt destul de flexibile.care reglementeaza activitate de învăţare a instituţiilor şcolare ca instituţie de instruire şi educaţie. Ele pot sa vizeze solidaritatea grupului in raporturile cu ceilalţi (profesori în special). Interiorizarea acestora de către elevi semnifică posibilitatea lor de a se integra activ în viaţa grupului. alegerile şi acţiunile membrilor. Ele sunt în general ascunse şi devin transparente numai în momentul în care elevii le activează prin atitudinile. implicite . prestigiul grupului de apartenenţă.

Idealul urmărit de intervenţiile învăţătorului organizaţia grupală. participând la o negociere în care au fost făcute concesii reciproce şi constatând similaritatea dintre propria opinie şi cea a grupului. 29 este coeziunea grupului. iar cele descentralizate sunt mai eficiente în realizarea sarcinilor complexe). individul va fi atras de grup într-o măsură mai mare şi va contribui la creşterea coeziunii grupului. astfel reţelele centralizate facilitează realizarea sarcinilor simple. Procesele de grup sunt : de realizare a sarcinii (sarcina trebuie sa fie bine formulată de către învăţător). atitudinea celorlalte grupuri din şcoala faţă de clasa respectivă. lenea socială).omogenitatea pare sa favorizeze clasele bune in timp ce experimentele efectuate au aratat ca clasele eterogene au obtinute rezultate mai bune decât cele omogene. în situatia în care cadrul didactic poate stăpâni managerial demersurile de intervenţie şi soluţionare. o sursa de satisfacţie personală. Cercetările privitoare la formarea normelor de grup au scos în evidenţă câteva reguli de respectat de către învăţători : • • dacă membrii grupului au posibilitatea să participe activ la elaborarea unei norme comune. Clasele pot fi omogene sau eterogene . conformismul social. ei o vor susţine ulterior cu tărie şi se vor opune în faţa schimbării.putând duce la conflicte normative. atracţia interpersonală atinge niveluri ridicate dacă interacţiunea este intensă. procese de influenţă socială (facilitarea socială. • membrii cu statut sociometric înalt pot avea o influenţă puternică în constituirea normelor de grup. procese de comunicare (reţelele din cadrul grupului depind de tipul de sarcina. procese afective (atracţia dintre membrii grupului constituie o condiţie în obţinerea performanţelor şcolare înalte. similaritatea percepută în raport cu ceilalţi). tehnicile de motivare a elevilor pentru viaţa de grup constituie pârghii importante ale instaurării unei forme profunde de coeziune. văzută în acest context ca o rezistenţă a grupului la destructurare. 8. deoarece o imagine exterioară negativă poate determina şi o înrăutăţire a situaţiei interioare. contactele frecvente. Conflictul de norme poate deveni un factor dinamogen al coeziunii grupului clasă. un factor de coeziune. Factorii care favorizeaza coeziunea grupului în raport cu problematica normativă sunt următorii: • • • măsura în care grupul este un spaţiu de satisfacere a unor trebuinţe afective şi intelectuale. 9. la factori care ar putea scinda . proximitatea fizica contribuie şi ea.

In mediul şcolar. lipsa de comunicare . sentimente de nesiguranţă şi de neputinţă la copii mai puţin dotaţi intelectual (de aceea se recomandată ca aceasta sa fie folosita la copii cu niveluri cognitive apropiate). Activitatea de grup bazata pe cooperare trebuie bine gandita de învăţător pentru a-si atinge scopurile. 4.Învăţătorul trebuie să cunoască toate aceste procese şi trebuie să acţioneze pentru a le folosi în sensul creşterii eficienţei grupului: -să ofere elevilor cât mai multe ocazii de cunoaştere reciprocă. utilizarea resurselor eficientă. integrativ. ajutor si orientare. frustrare. In clasa în care se promovează cooperarea interacţiunea este ridicată. -să organizeze activităţi de învăţare bazate pe cooperare. impartirea sarcinilor intre membrii grupului dupa ce grupul s-a constituit. Competiţia . frica de eşec redusă. angajamentul faţă de învăţare ridicat. este necesara prezenta in grup a unor membri care sa-si poata asuma rolul de lider. .dezavantaje: cresterea agresivitaţii. relatiile de sprijin. -să stimuleze initiaţivele elevilor. S-a observat ca competitia poate fi benefica atunci cand elevii coopereaza in grupuri mici impotriva altor grupuri. III. slaba interacţiune între colegi.să realizeze evaluări nu numai asupra prestaţiilor individuale ci si asupra grupului în ansamblu. să-i incurajeze în a-şi organiza singuri activităţile. -să practice un stil de conducere democratic. atmosfera prietenoasă. anxietate. Aspectul operaţional 30 . managementul conflictului eficient. K M Evans enumera cateva conditii necesare dezvoltarii unui spirit de grup : • • • • • luarea in consideratie a perioadei necesare dezvoltarii unui spirit de grup. caracterul sarcinii trebuie sa se preteze la indeplinirea ei prin cooperare si sa fie adaptata varstei subiectilor. rezultatele sunt înalte. În categoria acestor modalităţi de organizare eficientă a clasei de elevi este inclusă şi organizarea lecţiei în manierea competitivă sau competiţională. elevii lucrează în condiţii de cooperare doar 4.6 % din timpul pe care-l petrec în clasă. Competiţia – avantaje – efecte pozitive in plan motivational. marimea grupului trebuie adaptata volumului sarcinii. comunicarea eficientă. realizat in mod egalitarist.

bazată pe ritual şi rutină. care cuprind o multitudine de elemente de identificare şi de angajare cu ajutorul unor competenţe sociale în adaptarea la exigenţele normativităţii explicite. Valorile centrale ale unui grup . dar privită din punct de vedere practicaplicativ. de dominare.În legatura cu aceasta s-a studiat problema culturii organizaţionale grupale.explicite. Problema este de a integra elementele acestei culturi implicite în procesul de favorizare şi de consolidare a culturii normativ. deviant. Strategii folosite in soluţionarea conflictelor normative se vor folosi in maniera diferită de la caz la • • • caz si de la învăţător la învăţător 31 .aliere cu elevii . Neexplorarea corectă a diferitelor variabile poate conduce la structurarea duală a culturii implicite a elevilor în raport cu şcoala şi indirect cu clasa. cu elevi care vor încerca să exploreze şi să exploateze limitele de toleranţă ale culturii normative explicite determinându-l pe învăţător să accepte anumite lucruri care depăşesc structura normativă a clasei). terapia ocupaţionala. problemă care se leagă de problematica normativă discutată anterior. de susţinere morală pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe. Pe această problemă s-a sesizat divergenţa existentă între cultura profesorala şi cultura elevilor. La nivelul elevilor. dar si gravă.clasa performant sunt: preferinta pt actiune. orientarea spre inovatie si orientarea pe obiective comune. cultivând mişcarea ca formă supremă de tratament şi de intervenţie în situaţii de abatere liniara. asociind reuşita şcolara a elevului cu reuşita sa socială. dând naştere unui univers interacţional ciudat. sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic. cultura implicită dezvoltă o serie de strategii de supravieţuire. Strategii de interventie: • • • de tip pedeapsa. deschisă) sau implicită (ascunsă.crează asa numitul “profesor predictibil” care-şi fundamentează intervenţiile pe standardizare şi uniformizare. • de fraternizare . de negociere care poate fi explicită (consensuală. orientarea pe elev. Astfel poate apărea o cultura preşcoală = sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale şcolii şi o cultura antişcoală = sistem de valori de tip nonconformist. Sistemul normativ al clasei de elevi constituie stratul superficial al culturii grupale.

1. Independenta atitudinala si de interventie a cadrului didactic in situatia de criza este IV. a tendintelor si a traditiilor activitatilor educationale vizate. AM Hubermans -inovaţia = “operaţie unitară al cărei obiectiv este de a determina instalarea. INVAŢĂMÂNTUL SIMULTAN – PERSPECTIVE TEORETICE – AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE IV. Inovarea in planul relational al clasei de elevi nu este doar rezultatul presiunilor fortelor sociale inovatoare. Inovatia porneste de la: cunoasterea practicilor educationale existente la un moment dat. Ea reprezinta singura modalitate de a personaliza un set de norme si de reguli specifice gestiunii grupului scolar. 32 . dimensiunea inovatoare reprezinta o conditie esentiala a optimizarii interactiunilor si a dependenta de capacitatile inovatoare ale acestuia. coeficientul de noutate indeplinit si efectele specifice asteptate. Din perspectiva managementului clasei de elevi. microdeciziilor educationale in universul grupului.” L Vlasceanu inovaţia = “ansamblu de relaţii intre procesele de elaborare a deciziilor care generează structura de continut a inovaţiei si procesul de aplicare a deciziilor inovatoare la nivelul clasei”.III. Aspectul inovator Inovaţie educaţională – concept polivalent Jean Thomas.defineşte inovaţia ca fiind acea “schimbare în domeniul structurilor şi practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea sistemului”. Decizia este un purtator de inovatie prin: fundamentarea informationala. Eficientizarea lecţiei în condiţiile predării simultane Desfăşurarea lecţiilor în condiţiile muncii simultane prezintă anumite dificultăţi de a căror rezolvare depinde de succesul acestor lecţii. a orizontului de asteptare al elevilor. acceptarea şi utilizarea unei schimbări. ci si al presiunilor elevilor din interior. 5.

în lecţia organizată în condiţiile activităţii simultane cu mai multe clase. toate acestea formează trăsături majore ale lecţiei. Activitatea de învăţare se realizează sub cele două forme: munca directă cu elevii şi activitatea independentă a lor.Dificultăţile reies din faptul că în timpul unei ore de curs învăţătorul lucrează cu două clase de elevi. La acestea se mai adaugă necesitatea respectării a două programe şcolare în fucţie de care stabileşte volumul cunoştinţelor pe care le posedă. fiecare clasă cu particularităţile sale de vârstă. De altfel nici nu s-ar putea încadra lecţia simultană în restricţii rigide. care să nu le distragă atenţia. Procesele menite să asigure continuitate în învăţare integrarea cunoştinţelor acumulate în structuri. O primă trăsătură caracteristică a lecţiei desfăşurate în condiţiile muncii simultane este totală libertate ce sa lasă învăţătorului în conceperea. Schimbarea conţinutului activităţii cu clasa cere din partea lui suplete în atitudine şi tact pedagogic în relaţiile cu elevii.. În lecţia simultană se manifestă mai multă grijă pentru educarea atenţiei voluntare a elevilor şi a capacităţii de a se concentra prin crearea condiţiilor pentru lucru continuu.  Tipuri de lecţii organizate în condiţiile muncii simultane 33 . a unui ton ponderat. dezvoltarea unor capacităţi. Verificarea orală din lecţia învăţătorului cu o singură clasă devine sarcini de muncă independentă pentru întreaga clasă. În cursul aceleiaşi ore de curs. Învăţătorul modern subscrie la ideea elasticităţii structurii lecţiei. În învăţământul simultan. la supleţea organizării şi la diversitatea desfăşurării ei. varietatea posibilităţilor de lucru fiind infinită. realizarea activităţilor. El poate vorbi şi în şoaptă cu rândul de elevi care îl privesc atunci când desfăşoară o activitate directă de comunicare sau verificare. organizarea şi desfăşurarea acesteia. formarea abilităţilor practice.etc. Programarea menţionată ca . învăţătorul schimbă tema lecţiei de la o clasă la alta. rapid intensiv şi adaptarea de către învăţător în activitatea directă cu elevii celeilalte clase.. care face parte integrală din formele de instruire. procedeele care introduc varietate în studierea conţinutului şi asigură trăinicia celor invăţate. Secvenţele lecţiei desfăşurate în condiţiile predării simultane la două sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activităţii directe a învăţătorului cu activitatea independentă a elevilor. principala coordonată a modernizării lecţiei în condiţii simultane o reprezintă renunţarea la structuri prestabilite şi adaptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de predare-învăţare. se pot îmbina şi succede în modalităţi foarte variate”.

generalizarea capacităţilor de exprimare. abstractizarea. Activitatea independentă se poate desfăşura atât înainte de predarea noilor cunoştinţe. noţiunile însuşite anterior trebuie să fie temeinic. informaţiile numai în forma în care aceştia au fost transmise ele nu pot fi operaţionale. de volumul cunoştinţelor. În acelaşi timp. încât elevul să fie capabil să se folosească de ele în situaţii diferite. pentru a putea fi receptate. O altă condiţie a activităţii directe este activizarea elevilor. folosirii lor în situaţii diverse. De asemenea operaţionalizarea cunoştinţelor trebuie pregătită . Dacă învăţătorul urmăreşte ca elevul să-i restituie. încât noutăţilor să li se asigure continuitatea şi o bază solidă.Învăţătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase trebuie să analizeze toate sarcinile. prin răspunsuri. de repetare şi sistematizare sau de verificare şi evaluare a cunoştinţelor. în timpul fiecărei secvenţe a lecţiilor în funcţie de clasele cu care lucrează simultan. iar cealaltă o lecţie de formare a priceperilor. în schimb e mai uşor să-l prevenim prin antrenarea elevului în procesul de predare-învăţare. încât să contribuie activ la propia formare şi educare. pentru care se folosesc metode şi procedee eficiente care să asigure dezvoltarea proceselor gândirii: analiza sinteza comparaţia. pentru reactivarea informaţiei obţinute anterior şi pregătirea însuşirii noilor cunoştinţe. dacă le foloseşte incorect. fie prin lecţii cu sarcini diferite. cât şi după 34 . Această pregătire se realizează în cadrul activităţii directe cu elevii . când la ambele clase se programează lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor sau se îmbină lecţiile de repetare cu lecţii de verificare. Se cunosc astfel trei situaţii diferite de îmbinare a lecţiilor cu diferite sarcini didactice: când la ambele clase sunt programate lecţii de dobândire de noi cunoştinţe. Dacă elevul nu a fost folosit măcar odată în activitatea directă nu putem şti cum va aborda el cerinţele activităţii independente. În oricare din aceste situaţii învăţătorul trebuie să aibă în vedere împletirea activităţii directe cu cea independentă la o clasă în cadrul aceeaşi lecţii şi îmbinarea activităţii directe la cealaltă clasă şi invers. ţinând în aceeaşi tip de sarcini. de tipul lecţiilor. Dacă asemenea situaţii se prelungesc va fi foarte greu să tratăm fenomenul. când la o clasă este programată lecţia de dobândire de noi cunoştinţe. folosirea lor în procesul de predare învăţare. Trebuie avut în vedere că prin activitatea didactică directă cu elevii se transmit elevilor cunoştinţe noi . dacă nu şi-a însuşit greşit anumite cunoştinţe. Întrucât predării noilor cunoştinţe i se atribuie mai puţin timp decât în lecţia cu o singură clasă. prin activităţile directe se crează condiţiile operaţionalizării cunoştinţelor. nu pot fi folosite la alte discipline sau în alte situaţii.

Cerinţele sarcinile de lucru se formează clar. În acest sens. Astfel. Autoevaluarea în condiţiile predării simultane Mutaţii în învăţământul contemporan Prin comparaţie cu cel din care tocmai am ieşit. aflat în plină transformare. Elevii din aceste clase pot primi sarcini diferite în funcţie de obiectivele urmărite . Tratarea diferenţiată nu se neglijează în condiţii de lucru simultan. Este deci momentul unei mai bune comunicări interioare. 2. şcoala joacă un rol hotărâtor în pregatirea pentru viaţă a celor ce reprezintă generaţia de mâine. încât elevii să participe cu interes . 35 . Nu se accelerează ritmul de lucru peste posibilităţile elevilor şi nici nu se creează timpi morţi. numit şi al vitezei. şcoala trebuie să-şi asume asume responsabilitatea formării acestora. bazată pe principii sănătoase. Drept urmare apar de la an la an noi orientări inclusiv în domeniul evaluării. Temele date în cadrul activităţii independente trebuie să acopere integral timpul afectat. Formula de prezentarea trebuie să fie atractivă. In formarea lor se are în vedere ritmul de lucru a elevilor. iar conţinutul să le stimuleze gândirea. Cum orice personalitate umană nu poate fi deplină. în ultimii ani. armonioasă dacă nu este înarmată cu valenţe comunicaţionale solide. acela de urmărire şi atingere a idealului educaţional al societăţii. capacitatea lor de a aplica noile cunoştinţe. secolulul in care umanitatea păşeşte este recunoscut tot mai des ca fiind unul al comunicării. pe înţelesul elevilor. pe lângă descongestionarea programelor şcolare. s-a strecurat de la sistemul de notare cu cifre la cel bazat pe calificative din considerentele ştiute. Dar pentru că acestă activitate să fie cu adevărat eficientă i se impune ca cerinţele care se adresează elevilor prin activitatea independentă să îndeplinească anumite condiţii. Şcoala este instituţia cu cel mai înalt grad de influenţă în construcţia viitorului omenirii.transmiterea noilor cunoştinţe pentru fixarea şi consolidarea acestora. Acest tip de activitate contribuie la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. învăţământul românesc actual îşi caută drumul spre o apropriere sensibilă de modelul european. În virtutea scopului ei fundamental. De la o etapă la alta sarcinile de lucru sunt variate. Pentru aceasta învăţătorul pregăteşte teme de rezervă care vor fi date elevilor care rezolvă mai rapid. cele mai profunde transformări s-au produs în invăţământul primar unde. IV. Desigur comunicarea poate îmbrăca în acest caz două forme: • • intercomunicarea (relaţionarea cu ceilalţi indivizi) intracomunicarea (relaţionarea cu sinele).

elevul. -stimularea evaluării. puternice la nivelul individului supus educaţiei. intervenţia reglatoare a cadrului didactic îţi dinimuează din importanţă. Privit din prisma teoriei comunicării. de participant activ la propria sa formare. oferind feedbackul necesar pe canalul dintre emiţător şi receptor. -încurajarea elevilor pentru a discuta despre modul de rezolvare a sarcinii de lucru şi despre efectele formative asupra lor. Extrem de important în formarea abilităţilor şi deprinderilor autoevaluative ale şcolarilor o constituie interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează cadrul didactic. pe dorinţa de autoformare şi autoinformare a copilului. în care el este învăţat să se înveţe şi să se autoevalueze . Astfel. personale. eventual. Astfel. Timp de secole acestă relaţie s-a dovedit a fi suficientă. întrucât feedbackul oferit de evaluare nu mai este unidirecţional. orintat spre cadrul didactic. S-a demonstrat că autoevaluarea ca proces de comunicare a elevului cu sine are largi valenţe formative. autoevaluării şi interaprecierii în cadrul grupului. Pentru a ajunge laa ceasta se impune respectarea unor condiţii şi accentuarea unor activităţi precum: -prezentarea la început a obiectivelor curriculare de atins şi. evaluarea este veriga care are rol reglator. Pe de o parte cadrul didactic primeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor.Autoevaluarea – o necesitate Mutaţia care se doreşte este una de la învăţământul în care elevul are rol semi-pasiv. Efectele benefice ale autoevaluării sunt resimţite pe mai multe planuri. aducându-se în prim plan nevoia găsiriii căilor optime pentru formarea deprinderilor autoevaluative ale elevilor. ci generează schimbări interne. dacă predarea este un atribut al emiţătorului (în cazul nostru învăţătorul) şi învăţarea un atribut al receptorului (elevul). procesul de predare-învăţare-evaluare ca proces de transmitere de cunoştinţe şi abilităţi. dezvăluie necesitatea formării deprinderilor autoevaluative ale elevilor. pe de altă parte elevul înţelege nevoia efortului pentru atingerea obiectivelor stabilite. de persoană care va fi formată şi informată către un învăţământ în care elevul este actor principal. nepunându-se accent pe valoarea formatoare a motivaţiei intrinseci. Forme ale evaluării Majoritatea lucrărilor de specialitate nu aprofundează problema autoevaluării. oferind drept forme de autoevaluare următoarele: 36 . -utilizarea de chestionare cu răspunsuri sugestive şi grile de apreciere. îşi cultivă motivaţia faţă de învăţătură şi capătă o atitudine responsabilă de adevărat subiect al acţiunii pedagogice. a itemilor în calcul la evaluare.

autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul este pus în situaţia de a descoperi greşelile proprii sau ale colegilor. în activitate independentă a elevilor. Depistarea acestora constituie primul pas în conştientizarea propriilor competenţe. interesant. Autocorectarea sau corectarea reciprocă este forma de evaluare care se mulează cel mai bine pe specificul învăţării în condiţiile de activitate simultană. deprinderile autoevaluative contribuie esenţial alături de cele de muncă independentă la construcţia personalităţii elevului din condiţii de activitate simultană. Ca orice element nou. 37 . predarea în condiţiile simultane. Autoevaluarea realizată frontal.metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – concepută de psihologul Gh. ridică o serie de probleme specifice. Evidenţierea de către cadrul didactic a corectitudinei sau incorectitudinei aprecierilor formulate duce la mai buna înţelegere a mecanismului evaluării.reprezintă negocierea dintre elev şi cadrul didactic sau între elev şi colegi în privinţa notei pe care şi-o acordă primul în urma autoanalizei. . presupune colaborarea a cât mai multe aprecieri şi informaţii pentru identificarea posibilităţilor fiecăruia şi ale grupului. . Se poate constitui. . prin antrenarea întregului colectiv de elevi. în ceea ce-l priveşte pe elev accentul cade pe munca independentă. Nu este obligatoriu să îmbrace forma notării efective. Ţine de măiestria învăţătorului să readucă lucrurile pe un făgaş normal.autonotarea controlată . autoevaluarea atrage atenţia involuntară a elevilor. chiar şi cel mic. putând deveni factor perturbator.. pe optimizarea înţelegerii şi a activităţii semidirijate. după asimilarea tehnicii. atât pentru cadrul didactic. Zapan. poate perturbă pentru moment activitatea clasei aflată în timpul activităţii independente. Particularităţile autoevaluării în condiţiile predării simultane Aşa cum se ştie. cât şi pentru elev. a lacunelor. În altă ordine de idei. Se impune însă supravegherea de către învăţător şi corectarea abaterilor de la normele cerute măcar în fază finală. aflat în ciclul achiziţiilor fundamentale poate depista şi corecta greşelile proprii sau ale colegilor. atunci când este o noutate. În baza unor grile de apreciere minuţios elaborate. Dacă în ceea ce-l priveşte pe învăţător (în cazul nostru ) predarea simultană îi impune un ritm alert de lucru şi o minuţioasă pregătire a activităţilor. elevul.notarea reciprocă – formează la elevi deprinderi de apreciere obiectivă a produselor activităţii de şcolar. sistem impus de realităţile demografice ale unor zone.

Efecte cognitive şi noncognitive la clasele cu predare simultană În societatea actuala are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale se ţină pasul cu evoluţia socetăţii şi implicit a educaţiei. Jocurile care includ momente de analiză şi apreciere a propriei persoane sau a colegilor precum şi testele psihologice adaptate nivelului elevilor sunt. cunoaşterea mediului înconjurător. Testele docimologice însoţite de grile cu bareme de punctaj. de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret şi prin corelaţiile elaborate interactiv în care copii îşi asumă responsabilităţile. 3. teme. alteori din dezinteresul dascălilor. una pare mai atractivă decât alta. Diferenţele de vârstă (şi nu numai) dintre elevii din clase diferite antrenează păreri interesante. îmbracă o aură specifică în cadrul activităţilor simultane. de spectaculos. aprecieri care pot contribui activ la o autoevaluare afecace. de asemenea. istorie sau geografie se pot constitui în aplicaţii interesante pentru copii şi foarte utile în formarea capacităţilor autoevaluative. probleme absolute noi. Lumea în care trăim se schimbă şi odată cu ea şi educaţia .Autonotarea controlată şi notarea reciprocă solicitând mai mult prezenţa învăţătorului se pot realiza cel mai bine în ore precum cele de educaţie fizică sau muzică. De unde le ştiu ? Acum ştim cu toţii că “oricine poate învăţa de oriunde”. 38 . Sursele de informare pentru adulţi şi copii se multiplică încât pentru cei atraşi de nou. Noi dascălii trebuie să ne întrebăm dacă ceea ce-i învăţăm pe copii sunt lucruri de care au ei nevoie. limba română. de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual. IV. Şi în învăţământ au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului de învăţăre care poate eficientiza tehnicile de învăţare şi de muncă intelectuală sau le poate bloca. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. încetini uneori din lipsa banilor. idei. unde toate clasele lucrează împreună însă pe niveluri diferite. deşi mult mai elaborată. Autonotarea controlată şi notarea reciprocă în cadrul orelor de educaţie plastică sau abilităţi plastice cu prezentarea lucrărilor în faţa colecticului stimulează interesul elevului pentru a fi apreciat şi dezvoltă deprinderi de autoapreciere. aplicabile la majoritatea disciplinelor dar cu preponderenţă la unele ca matematica. Obsevăm zilnic în joaca copiilor o lume a lor care aduce comportamente. mijloace eficiente de dezvoltare a deprinderilor de autoevaluare corectă.

Este un efort deosebit în a învăţa elevii să coopereze în linişte şi să efectuieze uneori sarcinile primite. Aceasta nu e o simplă ocupaţie de timp în care învăţătorul transmite inforamţii celelaltei clase. individual. deprinderi.formulează şi verifică soluţii. Un mare accent se pune la simultane pe activitatea independentă a elevilor. Tot prin intermediul muncii independente se dezvoltă şi procese psihice de cunoaştere a gândirii. activitatea independentă pune în lumină tocmai o parte din cerinţele pedagogiei interactive. se aplică ceea ce s-a însuşit. După cum se poate observa. de a-i implica în activitate şi de a-i determina să înveţe şi să devină activi.indentificare. elaborează sinteze în activităţi în grup. îşi dezvoltă. ei pot să aplice în viaţa zilnică ceea ce ei învaţă la şcoală. Rolul învăţătorului este mai mult de ajutor al elevilor în învăţare. deprinderea de a lucra ordonat. se repetă. ci intermediază cunoaşterea şi îl situează pe elev în centru construcţiei învăţării. de independenţă şi iniţiativă. abilităţile de autocontrol şi autodirijare în învăţare. intergrup. de coordonator al elevilor în munca lor personală. 39 . Evaluarea de asemenea permite elevului să îşi autoanalizeze şi automonitorizeze învăţarea. Aceasta implică o instruire activă. a memoriei imaginaţiei. Se dezvoltă procese de cunoaştere a elevilor spiritul de iniţiativă şi organizare. Un alt rol major a acestui tip de activitate îl costituie valoarea educativă în formare intelectuală a elevilor. Pe de altă parte. Este foarte important ca şcoala să nu mai fie izolată de viaţă. în perechi. priceperi. Învăţătorul nu mai transmite. . deprinderi de lucru individual ş. Activitatea la simultan prezintă avantajul că elevii. se formează spiritul de observaţie. căutare. Elevii să utilizeze în interiorul şcolii experienţele pe care le dobândesc în afara acesteia. voinţă. Unii autori susţin că specificul procesului creativ nu este reprezentat de soluţionarea unor probleme şi de găsirea. În acest timp de muncă independentă trebuie rezolvate o mare parte a problemelor de predare şi învăţare. Ideile. se consolidează. Ea nu se mai valorifică doar ca instrument de control. Învăţarea activă poate fi rodul eforturilor individuale sau a eforturilor colaborative. al interacţiunilor care se stabilesc între ei şi care conduc la procesul cunoaşterii. prin intermediul activităţii independente. se sistematizează şi se autoevaluează cunoştinţe. descoperirea problemelor. încrederea elevilor în forţele proprii. Din prisma instruire interactive rolul învăţătorului este de a interveni la cererea elevilor în scopul de a facilita învăţarea. printre altele .a. unele trăsături de voinţă şi caracter perseverenţa şi curajul de a aborda probleme şi de a rezova situaţiile problemă. Prin activitatea independentă se dobândesc noi cunoştinţe. soluţiile grupului au încărcătură afectivă şi originalitate atunci când se respectă principiul flexibilităţii .

atitudini. Un minus aş spune că îl constituie în dreptul acestor activităţi şi dezvoltarea comunicării verbale. ştim că este o acţiune esenţială a unui proces educaţional eficient . p. Abordarea unei noi metodologii. Chiar dacă se lucrează cu un colectiv de elevi. ci să îl ajuţi. probe practice) este îmbunătăţită prin folosirea metodelor complementare de evaluare (observaţia sistematică. emoţional. convingeri mediază modul în care se comportă şi emoţiile pe care ei le trăiesc.Modul de dezvoltare profesională a catredrelor didactice Stoicescu D. nu trebuie să uităm particularităţile psihologice de vârstă şi intelectuale ale elevilor. La simultane relaţia dintre învăţător şi elev este pusă în pericol dacă nu se priveşte cu responsabilitatea faptului că nu trebuie cunoscută doar capacitatea intelectuală a fiecărui elev. schimbarea metodologiilor doar pentru că “e la modă. Alexandru Craiova 2004. învăţătorul nu poate întotdeauna să intervină prompt. Unui elev aflat în dificultate nu trebuie să-i dai avertismente şi nici să-l laşi “să se descurce singur”(Editura Ghe.. ci şi temperamentul său. Această experienţă de învăţare care se petrece în clasă trebuie eficientizată şi dinamizată. probe scrise. nu ştie ce se întâmplă înăuntru. Tot mai des cadrele didactice apelează la instrumente de evaluare formativă preluate din “cadrul de gândire critică” care permite elevilor să-şi afirme personalitatea şi să-şi valorifice experienţa proprie. Alexandru p. Aceste informaţii se referă la convingeri. comportamental şi biologic. Adesea sala de clasă a fost privită ca o “cutie neagră” pentru ca de îndată ce se închide uşa şi începe lecţia. atitudini. Nivelul cognitiv vizează modalitatea de operare cu informaţiile şi cunoştinţele dobândite în procesul educativ. nimeni din afara clasei. 40 . învăţământul simultan spune “bun venit” (Ghe.ci şi ca instrument de formare. Ele sigur precipită şi conservă anumite stări emoţionale şi comportamente. expentanţe de care dispune. Este bine ca învăţătorul să încerce să reducă prapastia care poate să apară între expectanţele elevului şi realitate. portofoliul). În ceea ce priveşte evaluarea performanţelor elevilor. Există însă şi dezavantajul că. asumţii. în mod continuu şi permanent în activitatea elevilor şi în corectarea eventualelor greşeli sau neclarităţi.29). în aceste condiţii. după segvenţe mici de învăţare ajută la depistarea la timp a lacunelor şi la prevenirea ramânerii în urmă la învăţătură. proiectul.52) instruirii interactive. Evaluarea continuă. Aceste gânduri. Parcă mai mult decât acolo unde învăţătorul lucrează cu o singură clasă. Trebuie să avem în vedere relaţiile ce se stabilesc în interiorul colectivului. Utilizarea metodelor tradiţionale (probe orale. e metodă nouă de care vorbeşte toată lumea”(Predarea simultană . imediat. modul în care se manifestă în toate împrejurările. Copilul trebuie înţeles din punct de vedere cognitive. Fiecare sarcină de muncă independentă trebuie controlată şi apreciată .

Desigur că oamenii au învăţat de-a lungul timpului prin diferite metode. nu este metodologia anumită pe care o folosim. teme suplimentare. 37) poate fi la fel de anevoios. de cooperare atât între elevi cât şi între elevi şi învăţător. să facă vaporaşe de hârtie pot învăţa şi deprinderi de muncă intelectuală. să se dezvolte interesul pentru şcoală în general. 41 . să pledeze cunoaşterea subiectului în faţa învăţătorului care se află în spatele catedrei şi “judecă” dacă performanţa a fost convingătoare sau nu. să se stimuleze creativitatea. Dacă da. să se simtă bine unii cu alţii. În învăţământul simultan în special. Este necesar să dispunem de o folosofie educaţională caracterizată printr-o abordare interactivă. Învăţătorul este parte a procesului. Frământarea învăţătorului. ei sunt “achitaţi” cel puţin pentru un timp şi primesc o notă bună. preocuparea sa majoră este procesul de învăţare. esenţa este utilizarea a ceea ce ştiu şi pot deja face elevii. dureros chiar pentru învăţător cât şi pentru elevi. împărtăşindu-şi unul altuia experienţe.p. dacă e nevoie “îngăşământ”mental suplimentar dacă e necesar. elevul este participant activ la propria devenire. în care elevii sunt ajutaţi de învăţător care monitorizează progresul şi dă. poate chiar mai clar. Dorim să punem mai mult accent pe cum decât pe ce se petrece în clasă. ca într-o seră. ci factorii care îi fac pe elevii noştri să se simtă bine când învaţă.Trebuie doar să le creem condiţiile favorabile. mod de lucru pentru a învăţa ceva nou. O clasă poate fi ca o seră în care condiţii fertile speciale sunt create. sunt pedepsiţi prin cuvinte aspre. cunoştinţe. Avem astfel şansa să demontăm şi să remontăm mecanismul unei lecţii. sufocantă. Aceasta nu este o hotărâre care se ia de pe o zi pe alta. Sala de clasă poate fi ca o sală de tribunal în care elevii trebuie “să-şi pledeze cauza”. Copiii învată cu uşurinţă unul dela altul tot felul de lucruri. comunicativă. Implicarea elevilor în procesul de învăţare presupune să se apeleze la gândirea critică a acestora. fără implicaţie sentimentală. implicarea deopotrivă a elevilor şi a învăţătorului. aşa cum învaţă trăsnăi pot învăţa şi lucruri utile. dar atmosfera poate deveni prea caldă. Dar ele pot să fie şi o pereche de lentile prin care putem să vedem realitatea dintr-o perspectivă diferită. Metaforele sunt periculos de seducătoare şi ne pot îndepărta de percepţia exactă a realităţii. dacă nu. să vedem care sunt părţile “motoare” şi care sunt elementele de legătură necesare ca să funcţioneze bine motorul. dar lăsând un grad de libertate. cum învaţă să tragă cu praştia. sprijinindu-se unul pe altul. nu numai dirijor ci şi observator extern. Elevul nu este doar o minunată amforă care trebuie umplută. note mici. Ceea ce contează însă. nu este un accesoriu de machiaj al lecţiei care o face imediat şi implicit mai eficientă. “o briză de aer proaspăt”. într-o atmosferă în mod deliberat diferită de lumea reală.

cresc şansele ca măcar un elev din grup să poată rezolva problemele care survin. ca dascăli trebuie să ne cunoaştem foarte bine copiii şi problemele lor ceea ce va duce la alegerea formelor de organizare şi metodelor adecvate şi vom obţine astfel avantajele pe care acestea le oferă. munca în grup este mai relaxantă decât cea în perechi sau individuală . deoarece se poate face şi acasă.  elevii sunt expuşi unei exprimări corecte.  elevii mai emotiv se simt mai în siguranţă atunci când repetă. În cazul activităţii pe grupe creşte timpul de participare activă a fiecărui elev. se încurajează cooperarea elevilor. unde munca individuală nu trebuie să dureze prea mult. Modalitatea individuală de lucru oferă elevilor ocazia să înveţe.elevii învaţă unii de la alţii. activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă ci şi foarte necesară. indiscipline şi folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect. citesc sau răspund în cor. ritmul fiind impus de conducătorul activităţii. Procesul educativ este influenţat şi de modul de organizare a activităţii elevilor.  elevii au prea puţină autonomie. Fiecare prezintă avantaje şi dezavantaje.creşte încrederea în sine a participanţilor. Astfel. şi anume acela că diferenţa de vârstă şi instruire dintre elevi face interacţiunea mai apropiată de situaţia reală cu care se confruntă elevii dincolo de pereţii şcolii. În cazul învăţământului simultan. Modalitatea de lucru în perechi este cel mai uşor de organizat (elevii stau de obicei câte doi în bancă). activitatea e mai dinamică decât cea în perechi.  dascălul sau un alt elev se asigură că fiecare elev poate recepţiona mesajul. Există însă şi dezavantaje:  numărul elvilor care au ocazia să vorbească este redus. Pentru un proces educativ eficient.  activitatea poate fi foarte dinamică. realizând diferite sarcini didactice. Astfel creşte procentul de participare activă a elevilor. pe care clasele omogene ca vârstă nu îl au. deoarece oferă dascălului ocazia de a preda noi cunoştinţe celeilalte grupe de elevi. la clasele simultane activitatea individuală a elevilor este de lungă durată şi necesită formarea unor deprinderi temeinice de studiu.  ritmul impus de organizator nu se potriveşte cu ritmul de lucru al fiecărui elev. spre deosebire de predarea la clasele omogene.Clasa simultană oferă un avantaj. Dezavantajul este gălăgia inevitabilă atunci când mai mulţi elevi vorbesc în acelaşi timp.se poate organiza în oricare moment al lecţiei. Dezavantajele acestei forme de organizare sunt gălăgia. Astfel activitatea frontală are unele avantaje:  toţi elevii se concentrează asupra unei probleme. 42 .

p.EDUCATIV V. integrat într-o arie curriculară sau într-un program de studiu. Bucureşti). de a face faţă cu succes oricăror solicitări. este un proces individual chiar şi atunci când se realizează prin cooperare şi colaborare în cadrul 43 . interese. apud. Învăţarea eficientă are următoarele caracteristici: este întotdeauna secvenţială şi contextualizată. Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional.36): • • • • • Se oferă elevilor oportunităţi şi prilejuri corespunzătoare (ocazionarea învăţării). Activitatea unui profesor stă sub semnul obţinerii eficienţei în activitatea sa de formare şi de informare a elevilor (obiectivul pe termen scurt al activităţii profesorului). materialelor. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI-APLICAŢII LA NIVELUL PROCESULUI INSTRUCTIV . 2002. Managementul continuturilor. I Dumitru. Eficienţa învăţării este observată în capacitatea elevului de a rezolva relativ uşor. I. Ed Didactica şi Pedagogică. Conduce la achiziţii valoroase şi utile (valorificarea învăţării). cu un grad sporit de dificultate.( I. 1999. 2000. p. echipamentelor aferente. Învăţarea eficientă se produce dacă (Ungureanu. Definiţie Noţiunea de management al conţinuturilor se referă la poziţia profesorului de coordonator al spaţiului. Există resursele necesare (sprijinirea învăţării). Boboc. Eficienţa este raportul între performanţele obţinute în soluţionarea unei probleme şi efortul depus pentru obţinerea lor. Se stabilesc anumite scopuri şi obiective (direcţionarea învăţării). mişcarii şi aşezării elevilor. Există anumite motive (nevoi. provocări (I Dumitru.36). precum şi a materialul de studiu propriu-zis. cu promtitudine şi rapiditate situaţii problemă diverse.V.1. 2000. aspiraţii) pentru a învăţa (provocarea învăţării).

varietatea conţinuturilor şi a tehnicilor c. evitarea discontinuităţii datorată schimbării brusce a tipului de activitate. monitorizarea performanţei. d. coordonarea temelor pentru acasă. managementul tipului de grup cu care se lucrează b. managementul atenţiei 3. coordonarea recapitulării temelor-lecţiilor propriu-zise. angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru. promovarea activităţilor în grup prin: a. Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive suplimentare prin : a. dar a căror depăşire ameliorează învăţarea din etapele ulterioare. a. provocări intelectuale 4. prin utilizarea excesivă a materialului şi a echipamentelor aferente. 44 . presupune anumite dificultăţi. managementul responsabilităţilor la nivel de grup c. prin exces de amănunte. Deprinderi manageriale ale procesului instructiv: 1.coordonarea recapitulării zilnice a materiei. evitarea saturaţiei (plictisului) prin: a. evitarea încetinirii ritmului generată de: supraîncărcarea prin exces de explicaţii. produce satisfacţii şi conduce la autorealizare (împlinirea individului). c.coordonarea lucrului individual în clasă prin: prezentarea sarcinilor de lucru. abandonării unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia. abandonării temporare a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după un interval de timp. prezentarea progresivă a materialului de studiu b. coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare. e. coordonarea discuţiilorîn clasă. fragmentarea inutilă a activităţii 2. evaluare. b. b.grupului. d. selectarea sarcinilor de lucru. managementul ritmului prin: a.

teama faţă de formele de testare. începe alta şi revine pe neaşteptate la prima. b. cum ar fi: a. Deprinderi manageriale ale procesului instructiv: 1. j. Evitarea discontinuităţii determinată uneori de : • schimbarea bruscă a tipului de activitate – profesorul intervine brusc într-o activitate în desfăşurare fără a anunţa acest fapt şi oferă sugestii pentru o altă activitate. d.vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare). Managementul ritmului se referă la modul în care profesorul coordonează şi direcţionează ritmul activităţilor în timpul orei: a. abandonarea temporară a unui tip de activitate – profesorul lasă o activitate suspendată. trece la alta şi nu revine la prima. lipsa (refuzul) motivaţiei/ inactivitatea. 45 . abandonarea aparentă a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după un interval de timp – variantă a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termină în aparenţă o activitate. refuzul de a ridica mâna înainte de a vorbi. trece la alta şi revine la activitatea iniţială. întarzierea la ore şi absenteismul. i. b. g. c.). h. incapacitatea de a asculta discursul profesorului şi refuzul de a îndeplini indicaţiile verbale ale acestuia. frauda (copiere. vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore). • • • abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia – profesorul abandonează o activitate.5. 1. f. angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru.Abordarea de către profesor a problemelor colaterale procesului instructiv. e. Evitarea încetinirii ritmului prin: • supraîncărcarea – intervine când profesorul este prea plictisitor. etc.prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru.

investigarea comportamentului elevului. distrăgând atenţia elevilor de la conţinutul comunicat. amânarea unei reacţii. b. prin creşterea nivelului de interacţiune şi 46 . explorarea posibilităţilor latente ale elevilor. respectul/politeţea faţă de elevi. deşi natura ei nu implică acest tip de abordare. interesul personal faţă de elevi.• supraîncărcarea prin exces de explicaţii – profesorul acordă prea mult timp indicaţiilor şi explicaţiilor. raporturile proxemice cu elevii. 2. supraîncărcarea prin exces de amănunte – profesorul devine excesiv de preocupat de detalii. conştientizarea motivelor de laudă. sentimentele. ajutorul acordat individual membrilor grupului. Promovarea activităţilor în grup se referă la capacitatea profesorului de a capta şi a menţine atenţia grupului pe parcursul activităţilor din timpul orei coordonarea structurii grupului. Câteva dintre tehnicile relaţiei profesor-elev în această direcţie sunt: • • • • • • • • • • • • • • • distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a elevului. Coordonarea graduală a responsabilităţilor: profesorul creează sentimentul că fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la nivel de grup. profesorul poate face apel la o gamă variată de comportamente pentru a suscita şi a menţine atenţia grupului pe parcursul orei. problematizarea la nivel superior. în detrimentul ideii principale. aprobarea sau corectarea activităţii elevului. lauda. a. • • • fragmentarea inutilă a activităţii – o activitate este prezentată fragmentat. atenţia faţă de ceea ce au de spus elevii. încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului şi echipamentelor aferente – profesorul utilizează materiale didactice şi echipamente în mod excesiv. acceptarea sentimentelor elevilor.

De exemplu. Pentru a menţine interesul elevilor pentru recapitulare. profesorul trebuie să evalueze noua lecţie şi să adapteze recapitularea la specificul acesteia. 47 . Acestea constituie o metodă bună de cuantificare a responsabilităţii. varietatea – stârnirea interesului şi implicarea elevilor în activităţi care solicită spiritul de cercetare şi interesul. prezentarea „recitativă” a unei informaţii factuale se poate face prin tehnica jocului. dar nu trebuie să fie plictisitoare sau repetitivă. prin crearea varietăţii şi prin provocarea elevilor. 3. Evitarea saturaţiei se referă la abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul care poate interveni în timpul unei activităţi în clasă. abordarea progresivă a materialului de studiu – restructurarea programei când nu se înregistrează progrese în procesul instructiv. elevii vor încerca un sentiment de împlinire şi de responsabilitate. Coordonarea recapitulării prezentărilor/ lecţiilor propriu-zise: profesorul îi poate ajuta pe elevi să înveţe cum să asculte şi să ia notiţe cu ajutorul unor strategii. De asemenea. În timpul unei expuneri sau prezentări. Prin raportarea lecţiei noi la cunoştinţele anterioare îi va ajuta pe elevi să-şi menţină atenţia. provocarea – utilizarea de materiale şi antrenarea în activităţi care îi provoacă pe elevi să iasă din rutina şcolară. Coordonarea recapitulării zilnice a materiei: şedinţele recapitulative zilnice pot furniza un punct de plecare pentru învăţarea unor noţiuni noi. gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent. Menţinerea atenţiei prin mişcările profesorului în clasă.feedback pentru toţi elevii. b. gestică. în timp ce pentru activităţile în grup şi rezumate se pot utiliza tabla şi creta. în felul acesta creşte receptivitatea. fie din cauza oboselii acestora. 4. Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive suplimentare: a. c. modulaţii vocale. b. c. a. fie din cauza refuzului manifestat de elevi în raport cu o anumită tematică. prin mişcarea profesorului prin clasă şi schimbarea distanţei dintre profesor şi elev. pentru că se simt importanţi în interiorul grupului. contact vizual. Astfel. Aceasta se poate realiza prin abordarea progresivă a activităţilor. o lecţie poate fi predată într-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale şi a unor materiale suplimentare scrise. prin invocarea numelor elevilor din clasă în exemplele date.

se preferă teme reduse cantitativ. Profesorii trebuie să planifice tipul de discuţie în clasă. Coordonarea discuţiilor în clasă: discuţiile vor fi încurajate şi printr-o dispunere specifică a scaunelor în clasă. sau solicitând un elev să rezume observaţiile unui coleg înainte de a-şi prezenta propriul discurs. Discuţia va decurge mai firesc dacă profesorul oferă în prealabil un plan al acesteia şi evaluează calitatea acesteia pe parcurs. monitorizarea performanţei: după enunţarea sarcinilor de lucru. precum şi teme care apelează la gândire. exemplificând prin teme bine efectuate din orele anterioare. să comunice aceste metode elevilor şi să le revizuiască periodic. de asemenea.c. Coordonarea temelor pentru acasă: profesorul discută cu elevii pretenţiile pe care le are în legătură cu tema dată. Coordonarea lucrului individual în clasă: a. astfel încât elevii să se poată vedea unul pe altul. trebuie stabilit cine vorbeşte. Se verifică temele. intervalul de timp acordat fiecărui vorbitor. pune întrebări pentru a conduce activitatea într-o anumită direcţie sau le arată celor care lucrează în perechi cum să se ajute unul pe celălalt fără să-şi ofere rezolvarea c. precum şi strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii să-şi focalizeze activitatea în direcţia dorită b. tipul şi volumul de asistenţă care se poate acorda elevilor care refuză acest tip de activitate. 48 . folosind observaţiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor observaţii/comentarii. cum se poate decide când discuţia pe o anumită temă trebuie să se sfârşească. ajutându-i pe cei care întâmpină probleme. Apoi profesorul se poate deplasa printre elevi. Volumul temelor variază în funcţie de nivelul clasei şi de obiectivele lecţiei. prezentarea sarcinilor de lucru: se prezintă în mod explicit scopul activităţii. trebuie să încurajeze clasa să manifeste respect faţă de vorbitor. e. ordinea în care se intervine în discuţie. elevii trebuie lăsaţi să determine singuri scopul discuţiei pentru a le creşte interesul faţă de acest tip de activitate. evaluarea: se pune accent pe tipurile de activităţi care oferă profesorului informaţii asupra modului de gândire şi a capacităţilor comprehensive ale elevilor mai curând decât pe cele care demonstrează capacitatea elevilor de a rezolva corect o temă d. dar regulate. se acordă un interval de timp pentru ca toţi elevii să înceapă activitatea. Câteva metode de încurajare a discuţiilor în clasă: prezentarea şi exemplificarea deprinderilor necesare în angajarea unei discuţii.

Vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore). Profesorul poate prezenta stadiul în care se află rezolvarea problemei(lor) respective. d. profesorul poate utiliza următoarele strategii: a. elevii vor primii intervale de timp în care să reflecteze asupra problemei(lor) în chestiune. să-i înveţe pe elevi să nu-şi întrerupă activitatea în timp ce aşteaptă ajutorul/asistenţa profesorului . elevii pot aborda problemele din diverse perspective şi pot formula concluzii la sfârşitul unei astfel de lecţii. să reamintească o dată întregii clase că este momentul să treacă la lucru . să păstreze contactul vizual cu clasa şi să nu se lase el însuşi absorbit de alte activităţi . Dacă problema persistă. c. să discute cu elevul respectiv un program de „păstrare a liniştii” atunci când este necesar. Pentru a remedia acest comportament. b. Durata intervalului de gândire şi gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecţiei cresc progresiv pe parcursul anului şcolar.f. să plaseze în dreptul elevului(ilor) care manifestă acest comportament un semnal vizual (D). Angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru intervine în timpul orelor de lucru individual în clasă şi se referă la angajarea elevilor în activităţi care nu au legătură cu sarcina de lucru. b. 49 . profesorul trebuie să apeleze mai energic la simţul responsabilităţii individuale. Coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare. profesorul trebuie să stabilească în mod explicit coordonatele comportamentului elevilor în timpul predării (ex. astfel ca elevii să poată urmări întregul proces. desemnând „timpul datorat” de cel/cei care irosesc timpul de lucru . fără anunţarea prealabilă prin ridicarea mâinii şi fără a fi primit permisiunea profesorului în acest sens). c. utilizând. după caz. În cazul acesta. profesorul poate: a. să menţioneze măsurile pe care le va lua dacă situaţia persistă. b. 5. Pentru a rezolva aceste inconveniente. În timpul intervalului „de gândire” elevii îşi pot nota. ideile proprii. consecinţele pozitive şi negative ale comportamentului – cele negative se referă la „timpul datorat” şi la intervale de eliminare. Pentru aceasta.: interdicţia de a interveni verbal.Abordarea de către profesor a problemelor colaterale procesului instructiv: a. În felul acesta. Vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare). într-o formă scurtă.

pe parcursul acestui interval. se va aduce la cunoştinţa elevului că „datorează timp” după terminarea orelor pentru fiecare situaţie în care vorbeşte în timpul intervalului desemnat pentru „păstrarea liniştii” . folosind spre exemplificare şi situaţii din timpul orelor anterioare. profesorul ignoră pe cei care răspund fără să se anunţe în prealabil şi îi solicită pe cei care ridică mâna. dacă după două săptămâni de la implementarea acestui plan nu se înregistrează nici o ameliorare a comportamentului. precum şi pe cele inoportune. f. Este util ca profesorul să aprecieze efortul elevilor de a-şi păstra atenţia şi de urmări indicaţiile pe parcursul orei. se elaborează o strategie care să implice şi părinţii d. Mai întâi. Se acordă elevilor timp de reflecţie în clasă atunci când primesc o sarcină de lucru/temă nouă sau dificilă. Incapacitatea de a asculta discursul profesorului şi refuzul de a îndeplini indicaţiile verbale ale acestuia. g. Se aduc la cunoştinţa părinţilor cerinţele şi natura temelor şi sarcinilor de lucru. e. astfel încât elevii să cunoască cerinţele pentru obţinerea notei/calificativului minim (pentru promovare). Refuzul de a ridica mâna. să avertizeze şi să admonesteze verbal o singură dată elevul în cauză. Este util ca profesorul să stabilească un interval al lecţiei în care elevii urmează să-şi anunţe răspunsul prin ridicarea mâinii şi intervale în care nu este cazul s-o facă. h.c. După stabilirea acestor distincţii. elevului care perturbă liniştea nu i se permite să intervină în discuţiile purtate în clasă. e. în cazul în care abaterea se repetă. d. care trebuie să includă şi consecinţele pozitive şi negative. să definească intervalul de „păstrare a liniştii” ca interval pe care elevul în cauză îl va petrece într-o zonă izolată a clasei. profesorul marchează pe o listă tipul de discuţii adecvate. după caz. Prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru. f. dacă elevul respectă regulile stabilite. 50 . elevului i se va cere să prelungească „păstrarea liniştii” până la sfârşitul orei şi eventual în ora următoare. se stabileşte o regulă generală cu privire la modul în care discursul profesorului trebuie urmărit de către elevi. Se planifică din timp modul de abordare a temelor pentru acasă prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent şi ferm. va fi recompensat. dacă mai mulţi elevi vorbesc continuu în timpul orei. i.

Profesorul trebuie să fie calm şi să susţină efortul celor în cauză. Definiţie Se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de disciplină din clasă (Froyen & Iverson. aranjamentul scaunelor. Se adoptă sisteme de evaluare care acordă puncte pentru participarea la oră şi efortul depus de elevi. Lipsa (refuzul) motivaţiei/ inactivitatea. Întârzierea la ore şi absenteismul. modul de abordare a testării. apud R Iucu).corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat 3. pe măsură ce aceştia intră în clasă. Dacă este cazul. p.controlul proxemic 51 .g. Ca să încurajeze participarea la oră. Teama faţă de formele de testare. Profesorul trebuie să fixeze un nivel standard de succes. de dozare a timpului. Pentru rezolvarea acestei probleme. Lecţia va debuta imediat după începutul orei. h. păstrarea contactului vizual cu clasa. Profesorul îi poate ajuta urmărind şi înregistrând comportamentul acestor elevi la test. Unii elevi intră în panică atunci când sunt testaţi. Deprinderi manageriale specifice: 1. elevii trebuie să deprindă tehnicile minimale de lucru în grup. deplasarea prin clasă).). eliberarea mesei şi a spaţiului din jurul acesteia de orice materiale. 2. salutându-i pe fiecare în parte. Testările frecvente şi mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. pe care să-l discute cu elevul(ii) în cauză. i. recomandându-le apoi alte modalităţi de abordare a testării care să elimine teama. Profesorul trebuie să fie atent pentru că frauda poate interveni în orice moment şi trebuie să monitorizeze clasa pentru evitarea acestui fapt (securizarea testelor. profesorul poate discuta cu părinţii şi poate apela la ideile şi sprijinul acestora. stabilind împreună cu acesta/aceştia nivelul pe care îşi propun să-l atingă. Elevii trebuie să fie înştiinţaţi asupra măsurilor ce vor fi luate când întârzierea devine un obicei. profesorul trebuie să dispună de informaţii corecte cu privire la nivelul elevilor şi să ia în considerare toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivaţiei. 181. 1999. Frauda (copiere etc. j. profesorul poate întâmpina elevii la uşă. Managementul problemelor disciplinare.ignorarea 4. Pentru evitarea acestei probleme.aprecierea simţului de răspundere 2. V.

Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat • Profesorul aduce la cunoştinţă elevilor un număr de acte comportamentale neadecvate (observabile de către aceştia) care pot interveni pe parcursul unei zile. măsuri ulterioare de corecţie etc. remarci compatibile cu vârsta elevilor. în mod frecvent. De asemenea.tehnica „timpului datorat” 9. eliminarea 10.înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor 11. admonestarea verbală blândă. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat în scris. măsurile coercitive 1. exemplele pozitive. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu calm. 2. profesorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare şi lăudându-l pentru eforturile lui zilnice. eliminarea). Profesorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare.admonestarea verbală blândă 6. incluzând certificate de merit.stabilirea regulilor de comportament în afara clasei 13. tehnica „timpului datorat”. Profesorul trebuie să se asigure că măsura corectivă este adecvată comportamentului care a cauzat-o. Aprecierea simţului de răspundere • Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor. Elevii trebuie înştiinţaţi de la început care sunt măsurile cărora vor fi supuşi în cazul comportamentului neadecvat (în spaţiul şcolii măsurile includ ignorarea. • Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet. fermitate şi obiectivitate.angajamentul scris 12.5. aluzii şi avertismente.aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă 8. să se mişte prin clasă în timpul lucrului independent. prin notificări adresate direct elevului sau părinţilor/supraveghetorilor. laude. Profesorul trebuie să păstreze contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze” frecvent). apreciind efortul susţinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora. pot vedea dacă acesta corespunde aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc simţ de răspundere. amânarea 7. controlul proxemic. 52 . înclinarea aprobativă a capului.

Eliminarea 53 . Ignorarea • Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reacţiona negativ la admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfăşurarea orei. 5. Tehnica „Timpului datorat” • Aceasta tehnică se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta în timpul lui liber. 6. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Notează-ţi ce ai de spus şi aşteaptă până vei primi răspunsul la timpul cuvenit” 7. Controlul proxemic • Profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.: „Maria. Ex. Admonestarea verbală blândă • Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament neadecvat. Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile şi iresponsabile. ai început să vorbeşti fără rost.3. 4. Amânarea • Amânarea intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenţia asupra propriei persoane. să interacţioneze pozitiv cu elevul şi să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat. Profesorul trebuie să decidă care va fi activitatea elevului în intervalul de „timp datorat”. 9. 8. aranjamentul trebuie să ţină seama şi de aptitudinile elevilor. Aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă • Profesorul trebuie să aşeze mai aproape de catedră/tablă pe cei care au probleme de acuitate vizuală/auditivă sau pe cei care necesită mai multă asistenţă. De asemenea. însoţind admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Profesorul se va adresa individual elevului în cauză.

• Eliminarea în spaţiul clasei. astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta/nivelul elevului. Înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor • Părinţii/supraveghetorii vor fi înştiinţaţi cu privire la comportamentul elevului şi li se va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecinţele. va fi trimis înapoi. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei • Dacă elevii sunt puşi să supravegheze activităţile din pauză. „cronic”. se vor mândri că sunt trataţi ca nişte adulţi. 11. Profesorul stabileşte dinainte durata eliminării. într-un loc special desemnat. Profesorul stabileşte o listă de tipuri de comportament în spaţiul respectiv (acceptabil şi neacceptabil) şi o listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor. Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze singuri posibilele consecinţe şi măsuri. cu scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament. profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui completat de elev. metoda nu poate fi aplicată decat în cazurile de comportament neadecvat. Angajamentul scris • Angajamentul scris reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea problemelor disciplinare în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente. 13. 54 . Profesorul trebuie să identifice modalităţi de permanentizare a supravegherii pe holuri şi să ofere un feedback pozitiv elevilor când comportamentul acestora s-a îmbunătăţit. dacă elevul are acelaşi comportament după ce revine la loc. Măsurile coercitive. de asemenea. elevii de vârstă mică trebuie însoţiţi până la locul respectiv. 12. se foloseşte un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către elev. În orice caz. consecinţele negative ce decurg din comportamentul elevului. va purta o discuţie coerentă cu elevul. 10. precum şi intervalul de timp în care se aşteaptă remedierea. angajamentul include aşteptările profesorului (clar formulate).

deoarece sunt considerate intervenţii radicale. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare. 3. refuzul învăţătorului de a accepta scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului. 7. învăţătorul îl poate întreba: „Ce doreşti de fapt?” „Ce îţi trebuie?” „Cum ai vrea să fie la şcoală?” 2. capacitatea învăţătorului de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat. încercând totodată să înţeleagă opţiunile acestora. 6. 55 . 4. să-i ajute pe elevi să înţeleagă implicaţiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor. În felul acesta. învăţătorul poate să-şi ajute elevii să reflecteze asupra propriilor dorinţe şi planuri. p. Iucu). ajutorarea elevului pentru planificarea schimbării comportamentului. Managementul problemelor relaţiilor interpersonale învăţător . 5. obţinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a comportamentului. În cazul în care elevul a făcut o alegere iresponsabilă. direcţionarea elevului către auotevaluarea comportamentului. V. fără să-i reamintească greşelile trecute. construind astfel o relaţie cu elevul. 1999. implicarea învăţătorului în problemele elevului. poate să-şi exprime preocuparea pentru elev în calitate de persoană. Trebuie aplicate pe termen scurt şi planificate în raport cu tipul de comportament rezistent la alte soluţii mai simple. fără să impună un sistem de valori unic. apud R. Învăţătorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite şi repetate consecvent. 3. profesorul se poate implica în situaţia elevului. Învăţătorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat. 221. Învăţătorul trebuie să încurajeze onestitatea şi îi poate ajuta pe elevi să facă o alegere şi să fie responsabili în raport cu propria opţiune. învăţător nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea planului. 3. Deprinderi manageriale specifice: 1.• Acestea trebuie utilizate cu grijă.elev Are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care profesorul/conducătorul de grup le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup (Froyen & Iverson. 1. 2.

O dată ce angajamentul a fost obţinut. temerile. Nu acceptaţi scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului: „Sunt dezamăgit. succesul. Învăţătorul trebuie să obţină angajamentul elevului că va urma planul de schimbare a comportamentului: „Ai vreun plan potrivit?” „Vezi situaţia în perspectivă?” Angajamentul trebuie „pecetluit” dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract scris în acest sens. Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi planifice schimbarea comportamentului. Crezi că vreuna din aceste soluţii e valabilă şi în cazul tău?” 5. cinstea. adică să transpună problemele teoretice în practică. Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese. Problematizarea de grup prin intermediul discuţiilor: • Tipuri de discuţii de grup: a. Exemple: „Cum ţi-ai propus să urmezi regulile noastre?” „Pot să te ajut să îţi duci la îndeplinire planul?” „Cum ai să te comporţi când vei avea simţ de răspundere?” „Iată cum s-au comportat alţii în situaţii similare. să-i ajute să identifice şi să aprecieze pertinenţa propriilor opţiuni comportamentale. sentimentul de apartenenţă la grup. dar nu descurajat. Ce părere ai. conformarea la un sistem de reguli. 6. Azi nu ai reuşit să-l respecţi.Exemple: „Fapta ta încalcă regulile?” „Eşti mulţumit de ceea ce ai făcut?” „I-ai ajutat pe ceilalţi în vreun fel cu fapta ta?” 4. hai să-ţi analizăm comportamentul şi să facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noastre”. elevul trebuie să-l pună în practică imediat. mâine va merge?” 7. 56 . întâlniri care au ca teme prietenia. dând astfel diverse sarcini elevilor. Profesorul poate verifica periodic eficienţa acestuia. discuţii problematizante: relaţia programei de studiu cu situaţiile concrete din existenţa cotidiană. handicapurile. b. Nu pedepsiţi şi nu criticaţi elevul pentru întreruperea programului de reabilitare comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de management al clasei: „Nu putem accepta aşa ceva.

c. b. Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuţie. • Metode: a. el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. nu să învinovăţească sau să pedepsească.c. însă grupul nu trebuie să întrerupă pe cel care vorbeşte pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul întrebării o anume poziţie. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi şi învăţător. Oricum. şedinţe de diagnoză educaţională. Dispunerea în cerc în spaţiul destinat discuţiei este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu trebuie să depăşească 30-40 minute. Învăţătorul nu trebuie să se erijeze în judecător. legate de programa de studiu şi de eficientizarea învăţării. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuţii menite să rezolve problemele existente. 57 .

Motoo: „. (Ioan Cerghit) 58 . nu există un singur mod în care elevii învaţă şi cu atât mai puţin nu există un singur mod în care aceştia să fie învăţaţi”...

timpul şcolar reprezintă un proces însemnat. să citim un paragraf din noul Curiculum National: „Timpul este probabil cea mai importantă resursă din viaţa unui om. şanse egale de dezvoltare cu ale celorlalţi. astfel încât să venim în întâmpinarea nevoilor copiilor. Pentru a adapta normele curriculare la specificul învăţământului simultan trebuie avute în vedere câteva obiective esenţiale: realizarea cuplării claselor. Timpul petrecut la şcoală să fie folosit extrem de eficient (mai ales că o mare parte îl reprezintă activitatea independentă ). realizarea unor scheme orale paralele pe structura ariilor curriculare. În perioada de formare. 59 . astfel încât : Demersul didactic să fie organizat în funcţie de nevoile şi interesele acestora (ceea ce înseamnă o bună cunoaştere a copiilor şi o urmărire atentă a progresului fiecăruia ) combinând optim tipurile de strategii didactice. Auzim tot mai des vorbindu-se despre timp şcolar „simultan” şi ca să înţelegem mai bine la ce se referă. clar determinate. Demersul didactic optim în condiţii simultane Pentru a acorda copiilor care frecventează învăţământul simultan. trecerea de la învăţământul pentru fiecare.” In paginile ce urmează vom încerca să indentificăm împreună posibile soluţii de optimizare a activităţii desfăşurate în cadrul învăţământului simultan.1.VI. modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă o formă de control şi influenţă asupra existenţei acestuia . Ca urmare. conform principiului flexibilităţii şi al parcursului individual. conform unor criterii psihopedagogice . ASPECTE PRACTICE PRIVIND MANAGEMENTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN – DEMERS INVESTIGATIV VI. învăţătorul trebuie să pregătescă minuţios lecţia ca atare şi în mod special conţinutul activităţii independente a elevilor şi să gândească unitar atunci când planifică conţinuturile de programă. ar trebui să intervenim cu schimbări.

a IV-a 60 . În învăţământul simultan.00 – 14.00 . a II-a. talentelor.00 . învăţarea. Între orele 12. a II-a şi a IV-a. care acţioneză sub forma unor permisiuni şi interdicţii. Între orele 10. 1. iar ideea fundamentală care trebuie să călăuzească întocmirea acestuia este centrarea pe elev şi nu pe interesele cadrului didactic. Fiind rezultatul interacţiunii mai multor procedee va urmări multiple obiective didactice. valorificarea eficientă a tehnologiei didactice : strategii.00 – 12.00 . mijloace. a II-a. strategia didactică va fi astfel proiectată încât să permită o îmbinare continuă între activitatea învăţătorului şi cea a elevului . clasele grupându-se astfel (de exemplu): Varianta I – simultan cls. valorificarea aptitudinilor. Un rol important în alegerea strategiilor didactice ce urmează a fi folosite în lecţie la clasă simultană este orarul. iar ziua şcolară se desfăşoară după un orar. a III-a . cu una din clasele a III-a sau a IV-a . împărţită în semestre. cu durată determinată. La rândul lui. şi elevi în vederea declanşării Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategiile didactice.clasa a II-a. se prefera (impunea) eşalonarea duratei cursurilor pe parcursul a cinci. evaluarea. I. şapte ore. şase. a IV-a Între orele 8. ORARUL Programul şcolar este organizat pe an şcolar.clasa a IV-a. Cu puţin timp în urmă.- respectarea structurii unitare a programei şcolare printr-o atentă adaptare a conţinuturilor. se cuplează clasa I sau a II-a. intereselor elevilor prin alegerea opţionalului performant.un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre învăţător mecanismelor psihologice ale învăţării potrivit particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor şi a condiţiilor concrete în care are loc predarea. orarul se construieşte în funcţie de anumite cerinţe şi condiţii. Varianta II – simultan cls.cls.00 – 10. În condiţiile învăţământului simultan. în aşa fel încât să se respecte logica internă a disciplinei. selectarea manualelor alternative care prezintă o structură echilibrată pe cerinţele alternanţelor simultane.

a IV-a Între orele 8. De multe ori trăim insatisfacţia de a nu realiza într-o oră de curs tot ce ne-am propus . în ultimul timp de cât mai mulţi învăţători. Este destul de dificil ca în 45 de minute să finalizezi ceea ce-ai proiectat . între orele 9-11. Între orele 12. etc. colectivul a avut de câştigat.00 – 10.00 – 14. neatenţia.- Între orele 8.toate patru clase. plictiseala şi chiar starea de somnolenţă). Ştim cu toţii.00 – 12. a II-a.00 – 10. Între orele 10. voinţă. Nu particularităţile individuale sunt. în intervalul 8-12 şi este îmbrăţişată. cea mai mare productivitate a învăţării se înregistrează dimineaţa.00 .00 . Avem un reper pentru ca proiectarea ulterioară să nu genereze o astfel de situaţie . capacitate de concentrare. se poate vorbi de reduceri importante ale capacităţii de învăţare la sfârşitul semestrelor. Dacă derogarea a fost determinată de intervenţia unor elevi pentru a dezlega un mister.clasa a I-a şi a III-a. Între orele 10. (o motivaţie foarte puternică duce la o productivitate maximă). perioadele de maximă şi minimă productivitate a învăţării variază de la persoană la persoană. ale întregului colectiv.însă cele care ne dictează întocmirea orarului. pentru „a înţelege mai bine ce au învăţat” sau pentru a prezenta ceea ce ştiu si ceea ce fac cu ceea ce stiu despre tema dezbătută. I. Fiecare dintre noi îşi doreşte să fie un bun manager al timpului de care dispune. după care se constată o scădere treptată (instalându-se oboseala.toate patru clase. motivaţie. Varianta IV – constă în desfăşurarea procesului de învăţământ simultan (cu toate clasele). în funcţie de numeroşi factori : deprinderi de învăţare.00 . formează abilitatea de a realiza gestiunea 61 .00 – 14.00 . precum şi imediat după testări. că realizarea orarului presupune să avem în atenţie o serie de certitudini : în cursul unei săptămâni.00 – 12. Orice cadru didactic îşi optimală a timpului didactic. Varianta III– simultan cls.clasa a II-a şi a IV-a. dar aceasta nu presupune sub nici o formă continuarea lecţiei în recreaţie. Desigur . Între orele 12. capacitatea de lucru este mai redusă în prima şi ultima zi.00 . bioritm.cls. a II-a şi a IV-a.00 . ci particularităţile de vârstă.clasa a I-a şi a III-a. a III-a . generale.

Proiectarea demersului didactic presupune: lectura personalizată a programelor şcolare. la grupuri diferite (corespunzătoare nivelului de clasă). Semn de carte” – cu elemente decorative din natură sau obţinute prin diverse tehnici specifice educaţiei plastice. proiectarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor. În scopul cuplării corecte a disciplinelor trebuie avute în vedere următoarele aspecte: plasarea corectă a disciplinelor care se predau în aceeaşi oră.”Rame foto”. Putem cupla obiectele de studiu din aceeaşi arie curriculară. „Lampioane”. trecerea firească de la o formă de activitate la alta. cuplarea simultană a unor obiecte care fac posibilă folosirea tipurilor de lecţii diferite în cadrul aceleiaşi ore. „Calendarul zilelor de naştere”. asigurarea unităţii între activitatea directă a învăţătorului şi munca independentă a elevilor .Planificarea şi proiectarea Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de învăţător /profesor care constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării . pete create prin presarea unor frunze încărcate cu culoare etc. în cadrul aceleaşi ore şi de la o clasă la alta. 62 . Lucrările pot fi obţinute prin lucru în grup şi pot fi folosite ca elemente de design interior în sala de clasă : „Orarul meu”. planificarea calendaristică. pete de culoare pe suport umed. „Peisaj de toamnă” – realizat prin tehnici variate – pete de culoare pe suport uscat. având în vedere şi cuplarea disciplinelor la care se poate aborda o tematică comună . în aceeaşi oră de curs. Temele pentru abilităţi practice se selectează ţinând seama de interesele colectivului de elevi şi sunt în legătură directă cu textele literale studiate: „Covorul toamnei”. pentru a permite acordarea de timp suficient la clasă sau la obiectul care solicită acest lucru.

disciplină pe care o studiază de obicei cu un alt cadru didactic este bine sa se cupleze la ambele clase sau chiar la patru clase în situaţia unui astfel de simultan. De exemplu : Limba română se poate cupla tot cu limba română (scriere). Conţinuturile se pot proiecta pe o tematică unitară. La clasele mici se poate alege un opţional aferent dacă acesta corespunde solicitărilor elevilor şi părinţilor. cunoaşterea mediului (la clasa mai mică). Religia. cântarea în lanţ. Matematica se cuplează foarte bine tot cu matematică. abilităţi practice . ba chiar poate efectua mişcări ritmice pe melodia cântată de colegi. alternarea cântării cu voce tare şi în gând. cântarea în canon. Lucrând cu două sau patru clase. Pregătirea momentelor muzicale pentru serbări poate fi inserată în lecţie deoarece fiecare elev va avea posibilitatea să interpreteze vocal sau la instrumente improvizate. cu limba română (scriere). învăţătorul va realiza uşor schimbul dintre generaţii atunci când pregăteşte formaţii muzicale (vocale. etc. în afara orelor de curs. la disciplinele care nu oferă posibilităţile optime de alternare a activităţii directe cu cea independentă (educaţie muzicală sau educaţie fizică). intonarea unui cântec din repertoriu ) se poate face simultan cu toţi elevii. elevii au posibilitatea să lucreze pe ateliere sau să se grupeze la organizarea unui joc . Tehnologii sau cu opţionalul matematică recreativă. cu educaţia plastică. Educaţia fizică se cuplează la două sau la patru clase deoarece realizându-se o proiectare unitară pe teme. Om şi societate sau Arte. prevăzut în planul cadru doar pentru clasele a III-a şi a IVa cuplarea se realizează cu disciplina din ariile Limbă şi comunicare.- programul disciplinelor de bază (limba şi literatura română)la o clasă în paralel cu disciplina care implică activitate independentă (educaţie plastică.) la celelalte clase. cu disciplinele din ariile curriculare Arte. Educaţia muzicală se grupează la două sau patru clase . instrumente). Încălzirea vocii (vocalize recitative. Există posibilitatea de a realiza dialoguri cântate între elevi sau între clase. Opţionalul poate fi la nivelul ariei curriculare sau transcurriculare. toate clasele vor realiza aceeaşi activitate didactică. abilităţi practice sau cu opţionalul ales. 63 . - la clasa I şi la clasa IV-a învăţătorul trebuie să manifeste o preocupare deosebită pentru reuşita activităţilor didactice. In cazul studiului limbii moderne.

Civică Istoria românilor Geografia româniei Religie IV. în funcţie de alternarea activităţilor. ARTE Ed plastică Ed muzicala VI TEHNOLOGII Abilităţi practice VII . Ore minim/maxim pe săptămână CLASA I 7-9 7 3-4 3+1 1 1 1 2-3 2 1 1-2 1 1-4 1 20 18/20 1 20 18/20 1 20 20/22 1 20 21/23 CLASA a II . Activităţile la care sunt antrenaţi elevii sunt foarte importante în cazul predării simultane. În învăţământul simultan esenţa este utilizarea a ceea ce ştiu şi ce pot face deja elevii. Geografia României se pot cupla cu discipline ca : educaţie plastică. abilităţi practice.Disciplinele Istoria românilor. Binenţeles că există şi incompatibilităţi evidente dacă ne gândim că nu putem asocia disciplinele limba română sau istoria. Schema orară pentru clasele I . geografia cu educaţia fizică. cadrul didactic pune 64 .a 7-9 6 2(FR) 4-6 3+1 1 2-3 1 1 2-3 1 1 1-2 1 1-4 CLASA a IV. împărtăşindu-şi unul altuia experienţe. resurselor umane şi materiale specificului conţinuturilor. având în vedere faptul că la clasa a IV-a schema orară permite această extensie.educaţia civică sau se pot programa în a cincea oră.a 7-9 7 3-4 3+1 1 1 2-3 2 1 1-2 1 1-4 1 CLASA a III . ceea ce îi face să comunice liber.IV ARIA CURICULARĂ/DISCIPLINA I LIMBĂ ŞI COMUNICARE Limba şi literatura română Limba modernă II MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE Matematică Ştiinţe Ale Naturii III OM ŞI SOCIETATE Ed.a 7-9 6 2(ENG) 4-6 3+1 1 3-5 1 1 1 1 2-3 1 1 1-2 1 1-4 Îmbinând în mod creator toate strategiile didactice în cadrul fiecărei lecţii.CONSILIERE ŞI ORIENTARE DISCIPLINE OPŢIONALE „Engleza prin cântec şi joc” „J’aime le francaise” „Matematică recreativă” NR ORE ALOCATE/SĂPTĂMÂNĂ Nr. mod de lucru pentru a învăţa ceva nou. sprijinindu-se unul pe altul. cunoştinţe. deoarece contribuie la sudarea colectivului de elevi.

. cunoaşterea opiniilor. Pentru o acţiune eficientă. acţiunea pe grupe. În cele din urmă este vorba de o repoziţionare a rolului şi statutului elevului în procesul educaţional. în confruntare cu diverse criterii de eficacitate sau de optimizare care permit să se efectueze o comparaţie relevantă între diverse strategii avute în vedere iniţial şi alegerea celei optime. optiunile profesionale.J.. Îmbunătăţirea calităţii propriului management al clasei presupune .strategiile didactice identice generează rezultate diferite. folosind mijloace eficiente de influenţă şi formare. VI. de personalitatea lor. În cadrul clasei am stabilit împreună cu elevii câteva reguli : nu întrerupem atunci când cineva vorbeşte sau pune întrebări. Rousseau Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucţiei şi educaţiei.ascultarea’’ elevilor cu răbdare. de rezolvare a problemelor prin exprimarea propriilor opinii. respectăm opiniile celorlalţi. determinând o receptare şi o prelucrare diferenţiată a mesajelor transmise. probat’’ uneori uităm de elevi. în funcţie de caracteristicile individuale şi de vârstă ale educaţilor. 2.Ce să facem pentru creşterea calităţii propriului management?’’ În ceea ce mă priveşte. structura aptitudinală. am urmărit câteva efecte care să se facă simţite în clasă: organizarea cât mai bună a spaţiului astfel încât să uşureze comunicarea. Preocupaţi prea mult de conţinutul ce urmează a fi . Alegerea strategiei didactice se face întotdeauna în spiritul cel mai pragmatic posibil. comentariile trebuie să fie la subiect. de nevoile şi de drepturile lor.în valoare acelaşi profil de formare educaţională ca şi în situaţia activităţii didactice cu o singură clasă. Desigur am putea să ne întrebăm : . cooperarea. atitudinele şi convingerile proprii. Metode de cunoaştere psihopedagogică a elevilor „Începeţi prin a vă cunoaşte elevii căci cu siguranţă nu-i cunoaşteţi deloc” J. ascultăm cu atenţie când ni se comunică ceva. prin care elevii să-şi manifeste libertatea de expresie. nevoilor şi intereselor pe care le au. dar şi crearea unui climat de preocupare. orice educator trebuie să renunţe la tipare unice şi la prejudecăţi şi să-şi direcţioneze pe cunoaşterea reprezentărilor şi sentimentelor acestora la vârste diferite. 65 . nivelul intelectual..

pentru a nu scăpa motivaţia actelor de conduită. chestionarul).James R. de atitudinile subiectului. în legatură cu 66 . se face în condiţii cât mai variate şi se notează cât mai exact faptele pentru a putea fi separate în interpretări corecte. Observaţiile pot fi spontane prin sesizarea calităţii prestaţiilor. 1. Diferenţa dintre cele două metode apare în funcţie de scopul urmărit. metoda biografică). 2. greşelilor celor mai frecvente manifestări de indisciplină sau neatenţie şi sistematice urmărindu-se identificarea fiecărei surse de eroare. prin care se urmăreşte obţinerea de informaţii cu privire la o persoană. aduce convorbirea. În interpretarea observaţiilor trebuie să să se ţină seama de situaţie. de gradul de precizie şi obiectivitatea în cunoaştere. Interpretarea corectă se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul informaţiilor consemnate. cât şi nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat.  ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua dacă dispune de asemenea cunoştinţe. testul. Metoda observaţiei constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. convorbirea. este conversaţia între două persoane. neesenţiale. desfăşurată după anumite reguli metodologice. Metodele de cunoaştere se împart în:  metode clinice (observaţia. ci continuă cu interpretarea acestora pentru a diferenţia aspectele caracteristicile de cele aparente. Observaţia sistematică debutează cu stabilirea scopului. Pentru clarificare. informaţii utile. Convorbirea o temă fixată anterior.  care sunt cunoştinţele de acest fel de care are nevoie. Observaţia nu se încheie după înregistrarea datelor.  metode psihometrice sau experimentale (experimentul. organizarea investigaţiei se va realiza folosindu-se metoda longitudinală . Okey consideră că fiecare învăţător trebuie să-şi pună câteva întrebări importante:  cum poate să dobândească cunoştinţele despre capacităţile fiecărui elev. Pentru uşurarea interpretării se poate apela la tabele de analiză a comportamentului. Cunoaşterea elevului trebuie să să se raelizeze urmărindu-se atât evoluţia sa în timp. în al doilea caz – metoda transversală (cunoaşterea structurii psihologice). În primul caz.

în care sunt evidenţiate cele mai importante momente din viaţa acestuia. Funcţia principală este de a măsura diferenţele dintre indivizi sau dintre reacţiile aceluiaşi individ în situaţii diferite. Chestionarul este un set de întrebări. precum şi al modalităţilor de cotare şi interpretare a rezultatelor obţinute. Biografia pune în valoare specificul unei persoane. vizează obiective psihologice. sensurile particulare pe care le capătă diversele momente ale existenţei. aspecte care îşi pun amprenta asupra evoluţiei sale.  să se menţină un climat destins. Metoda poate fi utilizată cu succes în cunoaşterea psihologică a elevilor. şi ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris. Testul reprezintă o proba standardizată din punct de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare. 67 . iar dezavantajul este că nu suntem siguri dacă persoanele dau raportări ale propriilor sinţăminte. orientările sale.  menţinerea permanentă a interesului în timpul convorbirii. fiind o radiografie a dezvoltării psihice a copilului.  evitarea unor întrebări sugestive.Metoda testelor . de încredere reciprocă pentru a evita instalarea emotivităţii.  înregistrarea convorbirii se va afce cu multa discreţie. nu se recomandă a fi utilizată decât de specialişti.  să existe preocupare pentru stabilirea sincerităţii răspunsurilor. Ea poate fi liberă (fără o formulare anterioară a întrebărilor) sau standardizată (întrebările sunt fixate dinainte şi nu pot fi modificate în timpul conversaţiei). deşi este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoaşterea psihologică a persoanei. respectă anumite reguli. al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date. bine organizate şi structurate pentru a obţine date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane. Pentru a asigura veridicitatea şi autenticitatea datelor obţinute trebuie să ţinem seama de următoarele aspecte:  câştigarea încrederii elevilor. 3. 5.Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind trecutul unei persoane şi a modului ei actual de existenţă. 4.  observarea atitudinilor şi expresiilor subiectului în timpul convorbirii. Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introspecţia. are scop.Convorbirea premeditată.

În evaluarea potenţialului de învăţare se caută să se evalueze viteza învăţării. Exerciţii de socializare a elevilor din clasa simultană 68 . • • • diagnosticul şi tratamentul dificultăţilor educaţionale. Ele au în comun antrenamentul sau invăţarea bazată pe analiza sarcinii. dar ajutoarele se adaptează la reacţiile specifice ale subiecţilor în situaţia de evaluare. în timp ce tendinţa calitativă nu renunţă la analiza sarcinilor. Tendinţa cantitativă este centrată mai mult pe sarcină. capacităţile de conservare şi transfer ale învăţării. evaluarea potenţialului de învăţare oferă posibilitatea construirii şi exersării unor sarcini urmărindu-se evoluţia subiecţilor în rezolvarea lor. identificarea testelor care pot să-şi aducă o contribuţie importantă în psihologia educaţiei. teste proiective. teste obiective de personalitate. Alte două sisteme de evaluare sunt: • • evaluarea psihometrică (statică) care se axează pe ceea ce este stabilit în funcţionalitatea şi performanţele individului. validitatea psihometrică. teste de aptitudini şi capacităţi. selecţia şi repartizarea elevilor nivelului educaţional potrivit abilităţilor lor. Aceste evaluări au două tendinţe: una calitativă şi una cantitativă. teste de personalitate. teste de cunoştinţe sau docimologice.Se pot distinge mai multe categorii de teste: teste de inteligenţă şi dezvoltare mintală. pentru a da ajutoare standardizate şi graduate. Trei aspecte sunt importante în legătură cu utilizarea testelor în şcoală: VI. 3.

În învăţământul simultan colectivul este compus din elevi cu vârste şi nivele de instruire diferite. Întrebarea firească este: Ce rost are să divizăm grupele, când ne putem folosi de aceste diferenţe în favoarea elevilor? Prima etapă pe care ar trebui să o parcurgem în acest sens ar fi aceea de a-i face pe copii să se cunoască foarte bine, să accepte diferenţele dintre ei şi să comunice eficient. Exerciţii prin care putem atinge aceste obiective: ,,Spune numele”- exerciţiu folosit la început de an şcolar, pentru familiarizare cu prenumele colegilor. Fiecare copil îşi spune prenumele şi rosteşte toate prenumele care s-au spus până ce s-a ajuns la el: Ana….; Andrei, Ana….; Bogdan, Andrei, Ana… ,,Ce s-a schimbat, partenere?- exerciţiu folosit în cadrul ,,întâlnirii de dimineaţă”,înainte de intrarea în activitatea propriu-zisă. Se cere fiecărui elev să-şi aleagă un partener (de alt nivel de vârstă), pe care să-l cunoască cât de cât, măcar din punct de vedere fizic. Se formează astfel două echipe. Una dintre echipe părăseşte pentru 3 min. sala de clasă, timp în care cealaltă echipă schimbă măcar un lucru din înfăţişarea membrilor. Coechipierii se întorc şi încearcă să recunoască schimbările. Se inversează rolurile. Câştigă echipa care a ghicit cele mai multe transformări. ,,Adevărat sau fals?- exerciţiu folosit pe la mijlocul semestrului I, după ce elevii au Inceput să se cunoască mai bine. Fiecare copil scrie patru lucruri despre el, dintre care unul este fals. Se citesc pe rând listele şi colectivul încearcă să ghicească ce este fals în declaraţia colegilor. ,,Ghici ce-mi place?”-exerciţiu folosit după ce elevii au început să se cunoască mai bine. Fiecare elev scrie pe un bileţel culoarea preferată, mâncarea preferată, cartea preferată, melodia preferată etc. Se amestecă foile şi se redistribuie. Fiecare citeşte tare conţinutul bileţelului pe care îl are, iar ceilalţi trebuie să ghicească despre cine este vorba. Exerciţii de intercunoaştere: ,,Colegul prezentat este…” Fiecare elev scrie pe o foaie ce îl diferenţiază de ceilalţi. Se amestecă biletele. Se citesc de către învăţător sau de către copii. Elevii îşi recunosc colegul. ,,Cunoaşte-te pe tine prin intermediul celorlalţi” Fiecare copil va avea prinsă pe spate o foaie. Timp de 6 min. toţi participanţii se deplasează prin sala de clasă, scriind un cuvânt sau o expresie pozitivă despre colegul în cauză. La sfârşitul jocului se desprind foile de pe care se citesc caracterizări ,,sincere”. ,,Cum sunt eu?” Pe o coală de hârtie sunt scrise anumite caracteristici ale tuturor copiilor din colectiv. Fiecare trebuie să treacă pe la colegi şi să ia semnături pentru însuşirile pe care aceştia consideră că le are.

69

,,Ce mă reprezintă” Li se cere elevilor să-şi scrie numele în partea de sus a ecusonului şi să deseneze trei simboluri care să-i reprezinte. Se poate imagina chiar un ,,blazon”. Fiecare trebuie săşi explice desenele. Exarciţii pentru dezvoltarea comunicării: ,,Un altfel de poveste” Un elev povesteşte ceva timp de 1 minut (se foloseşte clopoţelul). Alt elev spune aceeaşi poveste exagerând însă. ,,Cartonaşul buclucaş” Conducătorul jocului prezintă colegilor un cartonaş care va circula pe la fiecare, sub formă de ştafetă. La o bătaie din palme, cartonaşul se opreşte la cel care îl are în mână. Acesta trebuie să spună o frază despre el, o ghicitoare, un proverb sau orice altceva doreşte. ,,Vorbeşte despre...” Se anunţă o temă. Elevii stau în cerc. Se pasează o minge mică de la unul la altul, în mod aleator. Copilul care prinde mingea trebuie să spună ceva legat de respectiva temă. Exerciţii pentru sudarea colectivului de elevi: ,,Nu-i aşa că...” Fiecare copil primeşte o coală care conţine o serie de întrebări uşoare, legate de interesele colectivului. El trebuie să găsească pe altcineva care să răspundă afirmativ la una din întrebări, până când epuizează toată lista. Cine termină primul este declarat câştigător. ,,Uită-te la mine...” Se formează două grupuri mixte, care se aşează faţă în faţă. Se aleg partenerii în diagonală. Fiecare trebuie să se îndrepte spre celălalt fără să piardă contactul vizual, să râdă sau să schiţeze ceva. ,,Forme geometrice” Elevii vor fi împărţiţi în echipe mixte. Legaţi la ochi se vor ţine de o sfoară. Fiecare grup va lua forma unei forme geometrice. Câştigă grupul care este cel mai aproape de adevăr. Tipuri de interacţiuni în clasa simultană a) Activitatea frontală În învăţământul modern, dascălul nu mai este singura persoană cu putere şi drepturi absolute în clasă. Un grup de elevi, sau un reprezentant al lor poate să se adreseze,,frontal” clasei atunci când prezintă rezultatele activităţii în grup. În funcţie de sarcina didactică pe care a avut-o de îndeplinit, grupa poate adresa întrebări clasei, poate demonstra sau răspunde la întrebările colegilor. În consecinţă, organizarea frontală a clasei simultane este situaţia în care toţi elevii dintr-un an de studiu lucrează cu dascălul, vizionează un film, diafilm etc. Un exemplu de activitate frontală este Întâlnirea de dimineaţă, la care participă toţi elevii de la toate nivelurile de instruire. Este un exerciţiu ,,de încălzire”, în cadrul căruia elevii comunică liber pe o temă aleasă de învăţător sau propusă de ei. 70

Alte exemple de activităţi frontale care se pretează şi la clasele simultane: - predarea noilor cunoştinţe; - verificarea înţelegerii noilor cunoştinţe (prin întrebări adresate clasei); - exerciţii de consolidare (lectura cu voce tare, rezolvarea unor exerciţii la tablă etc.); - lectura şi dezbaterea unor fragmente din ziare, reviste, cărţi; - comentarea unor evenimente locale sau naţionale de interes pentru elevi; - jocuri didactice care să antreneze toţi elevii. b) Activitatea pe grupe Este forma de organizare a clasei în care trei sau mai mulţi elevi se unesc şi lucrează împreună pentru a rezolva sarcina didactică trasată de dascăl. Avantajele modalităţii de lucru în grup: - creşte timpul de participare activă a fiecărui elev; - elevii învaţă unii de la alţii ( sursa cunoştinţelor nu este doar dascălul); - creşte încrederea în sine a participanţilor; - activitatea în grupe e mai dinamică decât cea în perechi, deoarece sunt mai mulţi elevi care reacţionează,,pro” sau ,,contra” unei idei, proceduri etc.; - cresc şansele ca măcar un elev din grup să poată rezolva problemele care survin; - munca în grup este mai relaxantă decât cea în perechi sau individuală. Dezavantajul este gălăgia inevitabilă atunci când mai mulţi elevi vorbesc în acelaşi timp. Într-o clasă simultană acest lucru poate fi un impediment în desfăşurarea activităţii celuilalt grup. Este de asemenea, posibil să apară probleme de indisciplină. Unele pot fi evitate prin alegerea partenerilor din grupă după nişte criterii stabilite cu grijă( după vârstă, după număr, după preferinţe, după aptitudini, după material didactic) c) Activitatea în perechi Este cel mai uşor de organizat, chiar şi în sălile de clasă cu mobilier fix, deoarece elevii stau de obicei câte doi în bănci. Avantaje: - creşte procentul de participare activă a elevilor; - încurajează cooperarea elevilor(cei doi se pot corecta reciproc, fără teama de a fi ridiculizaţi,îşi pot explica aspectele mai puţin clare ale sarcinii didactice); - se pot organiza practic în orice moment al lecţiei, pentru a atinge diferite obiective( exerciţii de exprimare orală sau în scris, de înţelegere a mesajelor scrise,rezolvări de exerciţii si probleme). Dezavantaje: 71

enciclopedii. rezumarea sau comentariul unui text.realizarea unor desene. .dezvoltarea unor deprinderi. volum.folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect(dascălul nu îi poate auzi tot timpul pe toţi elevii care vorbesc şi în consecinţă nici nu-i poate corecta) Unele din aceste neajunsuri pot fi eliminate sau atenuate prin buna organizare a activităţilor şi atitudinea dascălului. caligrafic. d)Activitatea individuală Modalitatea individuală de muncă este folosită mai ales în scopul de a oferi elevilor ocazia să înveţe. . dar textele trebuie să fie diferite. noi trebuie să organizăm astfel de activităţi pentru a verifica înţelegerea de către elevi a unei bucăţi de lectură. jocuri.. Sarcina didactică va varia în durată şi complexitate în funcţie de vârsta elevilor.căutarea unor informaţii sau cuvinte în dicţionare. activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă ci şi foarte necesară. transcrierea unui text de către elevii clasei întâi sau a doua în vederea deprinderii de a scrie corect. .demonstraţii. creşte şi gălăgia.lectura unui text şi completarea unei fişe de lectură pregătită în prealabil de învăţător. etc.indisciplina( cu cât clasa este mai numeroasă .diferite calcule matematice.gălăgia(în cazul în care creşte procentul de participare activă. compuneri. Astfel.copierea. în vederea aflării dimensiunii unei suprafeţe. De preferinţă. De exemplu. anunţuri etc. . În funcţie de specificul sarcinii didactice. obiecte. . realizând diferite sarcini didactice. . telegrame. explicaţii. a 72 .extragerea ideilor principale. dacă elevii trebuie să rezume un text.chiar dacă desfăşoară acelaşi tip de exerciţiu. deoarece oferă dascălului ocazia de a preda noi cunoştinţe celeilalte grupe de elevi. sistematizarea infirmaţiilor privind personalitatea sa.redactarea unor scrisori. În învăţământul simultan. . sarcina este identică. cu atât mai dificil va fi pentru învăţător să monitorizeze fiecare pereche). această activitateeste de lungă durată şi necesită formarea unor deprinderi temeinice de studiu. noi trebuie să repartizăm sarcinile în aşa fel încât elevii să nu poată copia unul de la altul. Fişa psihopedagogică (Anexa 1)este un instrument practic. În fişă vor fi înscrise datele culese din documentele şcolare sau obţinute pe baza observaţiilor şi convorbirilor ce elevul. Exemple de activităţi individuale: . etc. . etc. deoarece jumătate din clasă vorbeşte). care permite desfăşurarea unor acţiuni programate la nivelul fiecărui elev. materiale didactice. care serveşte drept centralizator al tuturor datelor de care învăţătorul dispune.

vizitării copilului la domiciliu, a tuturor informaţiilor obţinute de la părinţi, de la colegi şi de la oricare altă persoană.

73

VII. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENTE IN CADRUL LECŢIEI UNITARE (STUDIU DE CAZ) De ce în cadrul predarii simultane?
De-a lungul celor nouăsprezece ani, mi-am desfăşurat activitatea didactică predând la două clase simultane, apoi predând la patru clase simultane. Astfel activitatea independentă a elevilor a reprezentat o componentă fundamentală, sporită . De aceea în învăţământul desfăşurat în condiţii simultane cu două clase comparativ cu învăţământul simultan la patru clase, elevii primesc şi rezolvă mai des fişe de muncă independentă exerciţii cu caracter creator în timp ce lucrează cu o clasă direct, celelalte clase vor lucra independent. Prima trăsătură caracteristică a lecţiilor desfăşurate în condiţiile muncii simultane este totală libertate ce ni se lasă în conceperea şi desfăşurarea acesteia. Aici putem renunţa la structurile prestabilite şi adaptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de predare – învăţare. După cum spuneam lecţiile desfăşurate în condiţiile predării simultane la două sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activităţii directe a mea şi activităţii independente a elevilor. Cum procedăm în munca simultană la două clase folosind cu elevii activitatea independentă şi activitatea directă a mea? Ce metode se pot folosi şi cum trec de la activitatea directă la munca independentă a elevilor? Iată, de exemplu o lecţie predată simultan la două clase a II-a şi a IV-a îmbinând munca directă cu activitatea independentă a elevilor. Este vorba de o lecţie de matematică la clasa a II-a cu subiectul “Aflarea termenului necunoscut”, iar la clasa a IV-a o lecţie de limba şi literatura română cu subiectu “Culesul porumbului “, dupa Ion Agârbiceanu, ambele lecţii fiind de consolidare. Ce obiective operaţionale pot urmări la cele două lecţii ? La matematică clasa a II-a :  să se exprime în termeni matematici ;  să stabilească relaţia dintre termeni şi sumă ;  să stabilească releţia dintre descăzut, scăzător şi diferenţă;  să rezolve exerciţii şi probleme cu grade diferite de dificultate. Iar la lecţia de limbă română clasa a IV-a : 74

 să citească fluent, cursiv, expresiv textul;  să alcătuiască enunţuri cu expresii din text;  să delimiteze textul în fragmente plecând de la ideea principală dată;  să povestească oral fiecare fragment al lecţiei;  să povestească integral lecţia. Ca metode şi procedee de desfăşurare a lecţiilor se aplică:conversaţia, explicaţia, exerciţiul, munca independentă, problematizarea (clasa a IV-a). Forma de organizare este frontală şi individuală la ambele clase . Ca material didactic pot folosi portretul lui Ion Agârbiceanu şi alte fotografii legate de lecţie, iar la clasa a II-a o planşă cu termenul necunoscut . Activitatea independentă se începe cu clasa a IV-a, după ce elevii sunt pregătiţi pentru lecţie, având ca sarcină exerciţiul nr. 9: Alcătuiţi enunţuri folosind următoarea expresie: căldură bună, valuri fine, mireasmă îmbătătoare (cinci minute). Trec la activitatea directă cu clasa a II-a, începând cu verificarea temei efectuată de către elevi acasă. După care voi pune câteva întrebări: Despre ce am discutat ora trecută ? Cum aflăm un termen al adunării ? Cum afăm descăzutul ? Dar scăzătorul? Anunţ subiectul lecţiei “Aflarea termenului necunoscut” – probă de evaluare (Anexa 3). Elevii primesc fişeşe cu testul de evaluare, având posibilitatea să se uite peste exerciţii înainte de explicarea lor mai amănunţită (5 minute). Revin la clasa a IV–a cu activitatea directă . Verific sarcina de activitate independentă. În continuare cer elevilor să lectureze textul în întregime după care voi anunţa subiectul “Culesul porumbului”, după Ion Agârbiceanu - delimitarea textului în fragmente. Elevii au la dispoziţie exerciţiul nr. 2 din manual, care le oferă planul de idei ca sprijin pentru delimitarea în fragmente (5 minute). Înainte de a trece la clasa a II-a, elevii clasei a IV-a vor primi ca activitate independentă să scrie la tablă şi în caiete titlul lecţiei şi prima idee principală (5 minute). Revin cu activitatea directă la clasa a II-a (timp de 5 minute). Prezint elevilor mai detaliat exerciţiile din cadrul probei de evaluare, oferindu-le explicaţii acolo unde este cazul (Anexa 3). Activitatea independentă va fi de 30 minute la clasa a II-a, fiecare elev va rezolva sarcina primită, eventualele nelămuriri urmând a fi sesizate pe parcurs. 75

Cazul II – când la o clasă este lecţie de dobândire de noi cunoştinţe în timp ce la celelalte clase se ţin lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor de verificare sau de repetare . Când lucrez cu patru clase trebuie să susţin în aceiaşi oră.a unui ton ponderat . pe baza stabilirii unor etape sau faze a activităţii directe a învăţătorului cu activitatea independentă a elevului. rapid.intensiv. Iar la clasa a IVa voi aprecia elevii care au fost activi şi au dat răspunsuri foarte bune. Trecem la povestirea orală a întregului text.  înlocuirea treptată a verificării orale a 2-4 elevi în fiecare lecţie cu o sarcină de lucru pentru întreaga clasă . În condiţiile activităţii simultane se întâlnesc trei cazuri mai fregvente de îmbinare a lecţiilor cu diferite 76 .Trec cu activitatea directă la clasa a IV-a. Alcătuiţi enunţuri în care cuvintele inimă şi car să aibă înţelesuri diferite. după care se va povesti. Numesc un elev să citească prima idee şi primul fragment al lecţiei. 23. Iată cum procedez : Atunci când desfăşor o lecţie la patru clase simultan . Pentru elevii cu aptitudini sau cu un ritm mai rapid pregătesc teme suplimentare facultative . Mi-am propus să descriu desfăşurarea unei lecţii cu timpi de alternare a muncii directe cu alternarea independentă a elevilor . după care vom efectua exerciţiul numărul 4 din manual. adunând testele de evaluare şi stabilind tema pentru acasă: exerciţiul 7 şi 8 pag. cu voce tare.defăşurarea propriuzisă a lecţiilor prezintă cele mai multe elemente spcifice faţă de lecţiile la două clase.care să nu le distragă atenţia.şi adoptarea de către învăţător în activitatea directă cu elevii celeilalte clase . 1. timp de 30 minute.  restrângerea timpului afectat comunicării de noi cunoştinţe 10-15 minute şi alternarea optimă. Cazul I – când la toate clasele sunt lecţii cu sarcini preponderente de dobândire de noi cunoştinţe . Ca tema pentru acasă vor avea povestirea lecţiei şi exerciţiul 6 pag. 33. Revin cu activitatea directă la clasa a II-a. fie lecţie cu acelaşi tip de sarcini didactice . La fel vom proceda şi cu următoarele două idei şi fragmente. aducându-se însă încurajări şi celorlanţi. fie lecţii cu sarcini diferite . sarcini didactice.dintre care enumăr:  creşterea activităţii de învăţare sau de muncă independentă a elevilor până la 50-60%din timpul unei lecţii .  educarea atenţiei voluntare a elevilor şi a capacităţii de a se concentra prin crearea condiţiilor de lucru concentrat.

să lipească după contur petale de flori.  conversaţia 77 Obiective operaţionale la clasa a II-a – cognitive La clasa clasa a III – a obiectivele operaţionale: La clasa clasa a IV– a: Ca metode folosite: . să formeze enunţuri cu privire la anumite deficienţe suferite de copii. să realizeze acorduri gramaticale. să participe activ la lecţie. să decupeze frunze de dimensiuni mai mici.a o lecţie la abilităţi practice cu subiectul „Fluturaşul”. să selecteze termenii care denumesc infirmităţi.atitudinale . Voi descrie o lecţie predată simultan la patru clase : La clasa a I. să traseze conturul vazei cu flori.a o lecţie la ed.a o lecţie la lb.a .a. lecţia fiind de formare de competenţe. Obiectivele operaţionale care se pot urmări la cele patru lecţii sunt: La clasa a I.Cazul III – când la toate clasele se planifică lecţii de verificare sau se îmbină lecţii de repetare cu lecţii de verificare. La clasa a II-a abilităţi practice cu subiectul „Vaza cu flori”. manifestând interes pentru subiectul propus. La clasa a III . afective – atitudinale şi psiho –motoriila fel ca la clasa a I. afectiv . să discute schimbări intervenite în relaţia cu mediul înconjurător în momentele respective. să desfăşoare jocuri specifice. să completeze enunţuri lacunare cu forme corecte ale verbelor. impuse de context. la clasa a III – a. Primele două lecţii fiind de formare de priceperi şi deprinderi. să construiască propăoziţii simple şi dezvoltate cu verbe date . iar la clasa a IV-a exersare de competenţe.cognitivă să traseze conturul fluturaşului. să lipescă după contur frunze şi petale de flori . română cu subiectul „Verbul”. civică cu subiectul „Persoane cu nevoi speciale „ La clasa a IV. să-şi coordoneze gesturile şi mişcările proprii în conformitate cu cerinţele disciplinei.

Prezint materialele de lucru pe care le au elevii pe bănci (timp de 10 minute). Anunţ tema activităţii de astăzi “Fluturele”. Clasa a II-a . Încep activitatea directă la clasa a II-a . Prezint modelul şi explic etapele parcurse în timpul lucrului pe 78 .lipici. creioane colorate. acuarele. apoi să decupeze frunzele presate pe care le au pe mese (timp de zece minute). a III-a şi a IV-a vor primi ca muncă independentă următoarele sarcini: Voi începe cu clasa a II-a la reactualizarea cunoştinţelor anterioare: Să traseze după puncte conturul vazei. • • • • Clasa a I-a . observaţia dirijată  exerciţiul. La clasa I. Clasa a III-a – captarea atenţiei. Formele de organizare vor fi frontale şi individuale pentru toate clasele. Pentru a le capta atenţia prezint elevilor o vază cu flori .carton. Clasa a IV-a – reactualizarea cunoştinţelor anterioare propun elevilor spre rezolvare exerciţiului nr 4/21 din manual (timp de 18 minute). texte representative. fişe de muncă independentă. Captez atenţia elevilor printr-o ghicitoare a cărui răspuns este “fluturele”. Clasa a III-a – manualul. Anunţ tema activităţii de astăzi “Vaza cu flori” – colaj din petale de flori şi frunze . Propun elevilor să resolve o fişă de lucru cu următoarele sarcini : Citiţi textile. Prezint o imagine cu copii care suferă de diferite deficienţe. La dirijarea învăţării prezint modelul şi explic etapele parcurse în timpul lucrului. Adresez elevilor întrebări despre lucrările realizate şi materialele folosite.frunze şi petale de flori. fişe de muncă independentă. explicaţia  problematizarea  munca independentă Ca material didactic folosesc planşe ilustrative. Port o discuţie despre florile de toamnă. Clasa a IV-a – manualul .colaj din petale de flori . Revin la activitatea directă la clasa I cu reactualizarea cunoştinţelor.şablon. apoi răspundeţi în scris la întrebări (timp de 28 minute) . La momentul organizatoric cer la toate patru clase să-şi pregătească materialele pentru desfăşurarea orei respective. Clasele a II-a. elevii încep lucrarea ca activitate independentă timp de 30 minute supraveghiaţi şi îndrumaţi când este nevoie.

care suferă de o infirmitate. în timpce elevii îl scriu în caiete. Verific exerciţiul rezolvat anterior.Elevii primesc muncă independentă să realizeze lucrarea supraveghiaţi şi îndrumaţi de mine (timp de 30 minute). Alcătuiţi enunţuri folosind verbul la persoane diferite (fixarea cunoştinţelor). prin care verific exerciţiul rezolvat independent. Încep activitatea directă la clasa a IV-a (timp de 10 minute). Încep activitatea directă la calasa a IV-a (2 minute). Această activitate independentă va fi de 20 minute. Termin cu activitatea directă şi împart elevilor fişe de muncă independentă cu următoarele sarcini: • • Scrieţi verbele care lipsesc. Vor primi timp de 5 minute activitate independentă să afişeze lucrările la expoziţia clasei.ex. Revin cu activitatea directă cu clasa a II-a (2 minute). iar elevii îl notează pe caiete.care le au elevii pe banci (timp de 8 minute). Adresez elevilor câteva întrebări scurte. 7/22 manual. Anunţ tema lecţiei: „Persoane cu nevoi speciale”. Prezint comportamentul pe care trebuie să îl aibă orice om faţă de un altul. Solicit elevii să selecteze dintr-o listă de cuvinte numai acei termeni care denumesc deficienţe apoi să explice alegerea făcută. Exemplele se notează la tablă şi în caiete. persoană. Elevii vor analiza critic şi autocritic lucrările realizate. Propun elevilor jocurile „Baba oarba şi „Deschide urechea bine”. număr. timp. Scriu titlul la tablă. Completaţi tabelul verb/persoană /timp/număr. Anunţ tema lecţiei :”Verbul” şi notez titlul la tablă . Pentru fixarea cunoştinţelor voi da ca activitate independentă să lucreze pe grupe şi le cer să realizeze o fişă în care să evidenţieze calităţile de care pot da dovadă persoanele cu nevoi speciale (timp de lucru 10 minute). Revin la clasa I cu activitatea directă timp de 5 minute – verific şi apreciez rezultatele – elevii vor analiza critic şi autocritic lucrările realizate.Cer participanţilor să precizeze schimbările survenite în mediul înconjurător în momentele jocului. Indic tema pentru acasă şi explic exerciţiile . Revin cu activitatea directă la clasa a III-a (12 minute). Adresez elevilor întrebări scurte prin care se reamintesc: definiţia verbului. La clasa a III-a fac aprecieri asupra desfăţurării activităţii. Voi face verificarea şi aprecierea rezultatelor. Explic termenii deficienţă-infirmitate. Cer elevilor să exemplifice timpurile verbului în propoziţii. apoi le vor afişa la expoziţia clasei. Facând o comparaţie cu învăţământul simultan la două clase şi învăţământul simultan la patru clas avantajele şi dezavantajele ar fi următoarele: 79 . Verific tema alternativ.

cărora li se coştientizează necesitatea colaborării şi cooperării. Şi elevii care învaţă în aceste condiţii au acelaşi drept la educaţie ca şi semenii lor care locuiesc în oraşe sau în localităţi mai populate. organic închegate în colectivul mai mare al claselor care desfăşoară activitatea simultană. în mod continuu şi permanent în activitatea elevilor şi în corectarea eventualelor greşeli sau neclarităţi. Ceea ce contează sunt factorii care îi fac pe elevii noştri să se simtă bine când învaţă. volumul de cunoştinţe este mai restrâns. Un minus aş spune că îl constituie în dreptul acestor activităţi şi dezvoltarea comunicării verbale. verificarea temelor din punct de vedere calitativ. activitatea directă cu fiecare clasă este mult mai scurtă . potenţialul şi aspiraţiile lui.AVANTAJE • • • • Numurul mic de elevi dintr-o clasă oferă condiţii mai bune pentru evaluarea nivelului de cunoştinţe al fiecăruia. • • • cultivarea atenţiei voluntare. • • • • ritmul mai alert de muncă . ceea ce dă posibilitatea preîntâmpinării eşecului şcolar. decât în lecţia obişnuită . formarea unor tehnici de activitate intelectuală. a spiritului de ordine şi disciplină . în plăcerea cu care se ajută reciproc în activităţile extraşcolare. perseverentă etc DEZAVANTAJE • învăţătorul nu poate întotdeauna să intervină prompt. Reperele de ordin motivaţional care m-au condus să fac această alegere au fost următoarele : 80 . fapt pus în evidenţă cu deosebire. să se simtă bine unii cu alţii. formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă independentă. urmărirea progresului şcolar. Aceasta se repercutează favorabil în educaţia socială a copiilor . cunoscând îndeaproape fiecare copil. Concluzii Învăţământul simultan este o realitate a sistemului educativ românesc. conturarea unor trăsături de caracter: voinţă. reuşesc să alcătuiesc colective omogene pentru fiecare clasă. Să le acordăm aceleaşi şanse de a avea acces la educaţie chiar în mediul favorabil evoluţiei lor. imediat.

Metodele şi procedeele împreună cu tipul de interacţiune sunt elemente strategice care se individualizează la nivelul fiecărui cadru didactic ce le aplică. conţinuturile şi de a le restructura. a aptitudinilor. Se recomandă utilizarea unui registru instrucţional cât mai diversificat pentru fiecare unitate tematică aleasă.  se impune trecerea de la o banală stocare a informaţiei la o prelucrare logică şi care să-şi afle aplicabilitatea cât mai diferite. timpul avut la dispoziţie.  este necesară stimularea creativităţii. Pentru un proces educativ eficient. Selecţia şi aplicarea lor depinde de o întreagă gamă de factori: caracteristicile colectivului de elevi. eventual. a imaginaţiei şi a gândirii flexibile pentru o structurare temeinică. de necesităţi şi de contextele situaţionale. ca dascăli trebuie să ne cunoaştem foarte bine copiii şi problemele lor ceea ce va duce la alegerea formelor de orgnizarea şi metodelor adecvate şi vom obţine astfel avantajele pe care acestea le oferă.  se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic. sistemică a informaţiilor. Nimic nu e prea mult cănd e realizat pentru binele copiilor! 81 . de la o arie curiculară la alta. avem nevoie de copii care gândesc şi care au capacitatea de a prelucra informaţia primită nu doar de simpli receptori . obiectivele urmărite. experienţa cadrului didactic etc. Întreg demersul educaţional nu trebuie să neglijeze nici într-un moment aspectul ludic al învăţării. a capacităţilor. de a le ierarhiza în funţie de trebuinţe.

locul şi data naşterii 3. conflicte frecvente Familie destrămată sau pe cale de destrămare 4. Tipul familiei: normală tatăl (mama) decedat(ă) părinţi despărţiţi părinţi vitregi 3. Ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor: tata: mama: 2. Date familiale: 1. de înţelegere între părinţi şi copii Raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare Dezacorduri puternice în familie.ANEXA 1 FIŞA DE CARACTERIZARE PSIHO–PEDAGOGICĂ A ELEVULUI I. Atmosfera şi climatul educativ Raporturi armonioase. Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului: Foarte precare Bune 82 . domiciliul: II. Date personale: 1. numele şi prenumele: 2. Structura şi componenţa familiei.

Rezultate obţinute de elev: 1.La limită Accesibile Foarte bune III: Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii: 1. Rezultate la învăţătură (pe clase): Clasa I Limba şi literatura română Limba franceză Istoria României Educaţie moral-civică Religie Matematică Geografia României şi cunoaşterea mediului înconjurător 83 Clasa II Clasa III Clasa IV . deficienţe.. …………………………………………………………………………………….. caracteristici ale dezvoltării fizice: ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… 2.. îmbolnăviri: a) anterioare intrării în şcoală: ………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………. b) 3. şcolarizării: motorii): ………. ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………….. pe handicapuri parcursul (senzitive. IV. ………………………………………………………………………………………………………… ……………….

Educaţie plastică Lucru manual Educaţie muzicală Educaţie fizică Purtare Media generală 2. muzicale. Procesele cognitive şi stilul de muncă intelectual: 1. sportive. Caracteristici ale funcţiei senzorio-perceptive: Predomină mobilitatea vizuală de recepţie a informaţiei Predomină mobilitatea auditivă de recepţie a informaţiei Percepţie difuză. coregrafice) V. superficială a materialului de învăţare Percepţie complexă. Nivelul de inteligenţă: Inteligenţă foarte Inteligenţă bună bună 84 Inteligenţă medie Inteligenţă scăzută Inteligenţă foarte scăzută . spirit de observaţie 2. Cercuri frecventate de elev: Clasa Cercul Rezultate 3. Activitatea independentă a elevului: Citeşte suplimentar din manual Citeşte şi alte cărţi Rezolvă probleme în plus Alte ocupaţii (plastice.

Conduita la lecţie: Atent. cum lucrează: Sistematic. Limbajul: Vocabular corectă bogat. cu fluctuaţii. activ. Conduita elevului la lecţii şi în clasă: 1. Exprimare uşoară şi Vocabular redus.exprimare incorectă foarte exprimare frumoasă şi corectă exprimare greoaie 6. ritmic. Sârguinţa: Foarte sârguincios de obicei Sârguincios Puţin sârguincios Nesârguincios VI.3. Imaginaţia: Săracă Reproductivă pentru activ. literar artistice 5. organizat Inegal. rămâneri în urmă la învăţătură 7. în salturi Neglijent. Vocabular greoi. tehnică Bogată Reproductiv-creativă pt. copiază temele de la alţii Aşteaptă să i le facă părinţii Mari lacune în cunoştinţe. Stilul de lucru. participă la lecţie 85 . Memorie: Foarte bună Bună Medie Scăzută Foarte scăzută 4.

dar preferă sarcinile executive Caută contactul cu grupul. se integrează. te înţelegi şi te împrieteneşti uşor cu el Bun coleg săritor la nevoie. individualist. ireproşabilă Corectă. cuviincioasă. Participă la viaţa de grupuri: Mai mult retras. sociabil. vine cu idei şi propuneri Activ. integrarea socială a elevului: 1. puţin comunicativ Participă la activităţi de grup numai dacă este solicitat Este în contact cu grupul. Purtarea în general Exemplară. fluctuante Pasiv. cu iniţiativă. rezervat. relaţii. serviabil. Colegii îl apreciază pentru: Rezultatele la învăţătură Performanţele extraşcolare Pentru că este prietenos. apropiat 86 . egoist 3. comunicativ. Conduita în grup. comunicativ. te poţi bizui pe el Preocupat mai mult de sine. bun organizator şi animator al grupului 2. sociabil. dar nu grave Abateri comportamentale grave VII.Atenţia şi interesul inegale. bună Cu abateri de comportament frecvente. aşteaptă să fie solicitat Prezent fizic 2. izolat. stabil. Cum este văzut de colegi: Bun coleg.

vioi. impulsiv. Trăsături de personalitate: 1. guraliv. rezervat la solicitările repetate Hipersensibil. excesiv de timid. cu erori. mai greu adaptabil. Ilie Elena Luşa ANEXA 2 PROIECT DIDACTIC 87 . rezistent la solicitări. energic. vorbăreţ. inegal. fără reacţii dezadaptive Neemotiv. uşor adaptabil. mobil. deprimat 4. reţinut. Emotivitate: Foarte emotiv. rezolvă uşor şi corect sarcinile de învăţătură Rezolvă corect. controlat. lent.VIII. nesigur. activ.10. interiorizat. Dispoziţie afectivă predominantă: Vesel. nu se încadrează în timp DATA:21. optimist Mai mult trist.2008 ŞCOALA COSESTI Inv. uneori nepăsător. cu tendinţe de dominare a altora Exteriorizat. dar consumă mai mult timp şi investeşte mai multă energie Lucrează greoi. Temperamentul: Puternic exteriorizat. echilibrat. iritabil. emoţiile îi perturbă activitatea Emotiv. anxios Tip combinat 2. Însuşiri aptitudinale: Lucrează repede. îndrăzneţ 3. retras. nestăpânit. nestatornic Calm. uneori agresiv.

sa rezolve exercitii si probleme cu grade diferite de dificultate . munca independenta cu manualul. cursiva . explicatia.sa se exprime in termeni matematici . expresiv textul . exercitiul. munca independenta. problematizarea. delimitarea textului narativ in fragmente logice . expresiva.Clasa: a II-a Disciplina: matematica Subiectul: Aflarea termenului necunoscut Tipul lectiei: consolidare Scopul : consolidarea deprinderii de a afla termenul necunoscut din cadrul operatiilor de adunare si scadere . memoriei. Forma de organizare : frontala. . Obiective operationale : . individuala Durata : 50 minute Clasa : a IV-a Disciplina : limba si literatura romana Subiectul : Culesul porumbului. -sa alcatuiasca enunturi cu expresii din text . cursiv. Obiective operationale : -sa citeasca fluent. -sa povesteasca oral fiecare fragment al lectiei . sa stabileasca relatia dintre descazut. Mijloace didactice : manual. sa stabileasca relatia dintre termeni si suma .sa povesteasca integral lectia Strategia didactica : Metode si procedee : conversatia. dezvoltarea limbajului. -sa delimiteze textul in fragmente plecand de la ideea principala data . individuala Durata : 50 minute Etapele lectiei 1.Moment Con tinutul instructiv Clasa a II-a Crearea conditiilor optime pentru educativ Clasa a IV-a Crearea conditiilor optime pentru 88 Strategii didactice Evaluare . exercitiul Mijloace didactice : fise de evaluare Forma de organizare : frontala. scazator si diferenta . explicatia. dupa Ion Agarbiceanu Tipul lectiei : consolidare Scopul : consolidarea deprinderii si priceperii de citire corecta. gandirii. caiete. dezvoltarea gandirii logicomatematice si a limbajului matematic. selectiva. Strategia didactica : Metode si procedee : conversatia.

Reactualizarea Activitate directa 5 cunostintelor min Elevii raspund la intrebari : Despre ce am discutat ora trecuta ? (termenul necunoscut) .organizatoric inceperea orei (obtinerea linistii. -verificarea temei din punct de vedere cantitativ si calitativ. dupa care elevii au la dispozitie ex. Dar scazatorul ?( prin scaderea diferentei din descazut).Dirijarea invatarii Activitate independenta 5 min Elevii primesc fisele cu testul de evaluare.2 care le ofera palnul de idei ca sprijin pentru delimitarea in fragmente. dupa Ion Agarbiceanudelimitarea textului in fragmente Activitate directa 5 min Se verifica rapid ex. 9 : Alcatuiti enunturi folosind urmatoarele expresii :caldura buna. pregatirea materialelor necesare). Cum aflam un termen al adunarii ?(din suma scadem termenul cunoscut) . 3. mireasma imbatatoare. Cum aflam descazutul ? (prin adunarea scazatorului cu diferenta) . inceperea orei (obtinerea linistii. avand posibilitatea sa se uite peste exercitii inainte de explicarea lor mai amanuntita.9. Conversatia Explicatia Munca independenta Aprecieri individuale 2.Anuntarea subiectului si a obiectivelor Aflarea termenului necunoscut. -verificarea temei din punct de vedere cantitativ si calitativ. Activitate independenta 5 min Elevii rezolva pe caiete ex. valuri fine. pregatirea materialelor necesare). Activitate directa 5 min Li se prezinta . Activitate independenta 5 min Elevii vor scrie in 89 Conversatia Explicatia Munca independenta Frontal Individual Orala 4.proba de evaluare Culesul porumbului.

Se vor aduna testele de evaluare. Fiecare elev va dupa care se va rezolva sarcina povesti.23. aducandu-se insa incurajari si celorlalti. La fel se va primita.Primavara. Se va stabili tema pentru acasa : ex. Vor sesiza intinderea primului fragment al lectiei. 3.6 de la pag. Se trece apoi la povestirea orala a intregului text.Toamna aduce roade imbelsugate.elevilor mai detaliat exercitiile de cadrul probei de evaluare. Scrisa formativa 5.7 si ex. 33. eventualele proceda si cu nelamuriri urmand a urmatoarele doua idei fi sesizate pe si fragmente. cu voce tare. 90 . parcurs. Ca tema pentru acasa vor avea povestirea lectiei si ex.8 de la pag. plugarii erau ingrijorati. oferindu-se explicatii acolo unde este cazul. Urmeaza efectuarea ex. oamenii culeg porumbul. caiete si la tabla titlul lectiei si prima idee principala.Fericiti.4 : Alcatuiti enunturi in care cuvintele inima si car sa aiba intelesuri diferite. 2. (vezi anexa TEST DE EVALUARE). Se vor aprecia elevii care au fost activi si au dat raspunsuri foarte bune.Incheierea lectiei Activitate directa 30 min Se vor citi prima idee Activitate si primul fragment al independenta 30 min lectiei. Idei principale : 1.

............. 91 .....................ANEXA 3 Numele si prenumele :............................. Data : ......

...+ 23 = 28 21 + .................. ..... c = ........................................ Unul este 12....................................................... Cati copii sunt in parc ? ………………………………………………………………………………......... ...................Suma a doua numere este 28................. ……………………………………………………………………………………………...... ……………………………………………………………………………………………… 92 .. iar altul este 10............. + 16 29 – c = 10 c = ........ = 29 2..............15 = 12 ..+ 23 = 29 .......... + 16 = 27 b – 13 = 11 b = .. 4.......Suma a trei numere este 29.....Calculati suma numerelor 15 si 12.. Care este al treilea numar ? .Calculeaza : 24 + . = 27 .Intr-un parc sunt 12 fete iar baieti cu 3 mai multi..... Unul dintre numere este 6...... Din suma scadeti diferenta acestor numere..................Afla termenul necunoscut : a + 15 = 26 a = .. ……………………………………………………………………………………………....... ……………………………………………………………………………………………....................... 6.........TEST DE EVALUARE AFLAREA TERMENULUI NECUNOSCUT 1..... ……………………………………………………………………………………….......... + 15 25 = 13 + ............ 3..... a = .............. Care este celalalt numar? ……………………………………………………………………………………….. 5... 17 = .......................................... 27 = ...................... b = .......

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: ♦ COGNITIVE * să realizeze acordurile gramaticale.să descopere etapele realizării unor produse simple din diferite materiale. . Ilie Elena Luşa ANEXA 4 PROIECT DIDACTIC CLASA I ARIA CURRICULARĂ: Tehnologii DISCIPLINA:Abilităţi practice UNITATEA: Darurile naturii CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Fluturaşul TIPUL LECŢIEI: formare de priceperi şi deprinderi OBIECTIVE DE REFERINŢĂ: .să aplice tehnici de prelucrare a materialelor utilizând instrumente şi tehnici adecvate. .2008 ŞCOALA COSESTI Inv.să utilizeze corect formele flexionare ale părţilor de vorbire.DATA:21. OBIECTIVE OPERAŢIONALE: ♦ COGNITIVE CLASA a II-a ARIA CURRICULARĂ: Tehnologii DISCIPLINA: Abilităţi practice UNITATEA: Prieteni cu natura CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Vaza cu flori TIPUL ACTIVITĂŢII: formare de priceperi şi deprinderi OBIECTIVE DE REFERINŢĂ: . .să recunoască şi să utilizeze operaţii simple de lucru cu materiale din natură.să dovedească dorinţă de participare la activitatea unor grupuri OBIECTIVE OPERAŢIONALE: ♦ COGNITIVE * să formuleze enunţuri cu privire la diferite deficienţe suferite de copii.să exprime oral şi în scris enunţuri simple cu referire la situaţii diferite de viaţă cu conţinut civic.10. impuse de .să-şi exprime părerile despre modul cum se poate realize un CLASA a III-a ARIA CURRICULARĂ: Om şi societate DISCIPLINA: Educaţie civică UNITATEA: Persoana CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Persoane cu nevoi speciale TIPUL ACTIVITĂŢII: formare de competenţe OBIECTIVE DE REFERINŢĂ: . 93 CLASA a IV-a ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare DISCIPLINA: Limba şi literatura româna UNITATEA: Şcoala ca o carte CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Verbul TIPUL ACTIVITĂŢII: exersare de competenţe OBIECTIVE DE REFERINŢĂ: . * să completeze enunţurile lacunare cu formele corecte ale verbelor. * să selecteze termenii care denumesc infirmităţi.

RESURSE PROCEDURALE . . explicaţia . ♦ PSIHO-MOTORI *să –şi coordoneze gesturile context. şi mişcările proprii în conformitate cu cerinţele scris). ♦ PSIHO-MOTORI şi viaţa cotidiană. caiet. aprecierea -proba practică .conversaţia .RESURSE PROCEDURALE . RESURSE MATERIALE -manualul -fişe de muncă independentă -texte reprezentative 3. disciplinei.conversaţia .RESURSE PROCEDURALE . ♦ AFECTIVATITUDINALE *să participe activ la lecţie.FORME DE ORGANIZARE -frontală 94 STRATEGIA DIDACTICĂ 1. produs sau o compoziţie. manifestând interes pentru subiectul propus.FORME DE . ♦ AFECTIVATITUDINALE *să participe activ la lecţie.observarea dirijată .munca independentă 2. ♦ PSIHO-MOTORI *să –şi coordoneze gesturile şi mişcările proprii în conformitate cu cerinţele disciplinei. * să construiască propoziţii simple şi dezvoltate cu verbe date.* să traseze conturul fluturaşului.exerciţiul -explicaţia -problematizarea .să stabilească legături între ceea ce i se oferă ca percepţie ♦ AFECTIVATITUDINALE *să participe activ la lecţie. ♦ PSIHO-MOTORI *să respecte poziţia la scris (corp. manifestând interes pentru subiectul propus. manifestând interes pentru subiectul propus.problematizarea . RESURSE MATERIALE -manualul -fişe de muncă independentă 3. STRATEGIA DIDACTICĂ 1. * să lipească după contur petale de flori.munca independentă 2. instrument de *să –şi coordoneze gesturile şi mişcările proprii în conformitate cu cerinţele disciplinei STRATEGIA DIDACTICĂ 1. manifestând interes pentru subiectul propus.munca independentă 2.RESURSE OBIECTIVE OPERAŢIONALE: ♦ COGNITIVE * să traseze conturul vazei de flori *să decupeze frunze de dimensiuni mai mici. * să lipească după contur frunze şi petale de flori.observarea sistematică -analiza.exerciţiul. * să desfăşoare jocuri specifice *să dicute schimbările intervenite în relaţia cu mediul înconjurător in momentele respective ♦ AFECTIV-ATITUDINALE *să participe activ la lecţie.conversaţia .

Universotăţii Aurel Vlaicu.exerciţiul. Bucureşti. 2005 Peneş. Bucureşti. Bucureşti. Editura Aramis.„Curriculum Naţional”. Bucureşti. 2004 Ilinca. Universotăţii Aurel Vlaicu. 2004 Ilinca. Arad. Marcela – „Limba şi litaratura română” – manual pentru clasa a IV-a. Ed. Dumitra. Aramis. explicaţia -problematizarea . Andrei.RESURSE PROCEDURALE . Gherghina – „Educatie civică” – manual pentru clasa a III-a. Bucureşti.observarea dirijată . acuarele.FORME DE ORGANIZARE -frontală -individuală EVALUARE -continuă -finală LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă RESURSE TEMPORALE: 50 minute BIBLIOGRAFIE *** . – „ O pedagogie pentru învăţământul primar”. Bucureşti. 2004 Nuţă.munca independentă 2.MATERIALE -planşa ilustrativă -frunze si petale de flori uscate.FORME DE ORGANIZARE -frontală -individuală EVALUARE -continuă -finală LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă RESURSE TEMPORALE: 50 minute BIBLIOGRAFIE *** . lipici 3. – „ O pedagogie pentru învăţământul primar”. Ana. Universotăţii Aurel Vlaicu. Ed Didactica Press. Arad. sablon -creioane colorate. acuarele. Arad.„Curriculum Naţional”.„Curriculum Naţional”. carton. Ed Didactica Press. în perechi) STRATEGIA DIDACTICĂ 1. Ed. lipici 3. 2004 Ilinca.„Curriculum Naţional”. sablon -creioane colorate. Anton si colab. 2005 Radu. EVALUARE -continuă LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă RESURSE TEMPORALE: 50 minute BIBLIOGRAFIE *** . Anton si colab. 2006 95 . Ed Didactica Press. Bucureşti. Ed. Ed. Anton si colab. – „ O pedagogie pentru învăţământul primar”. RESURSE MATERIALE -planşa ilustrativă -frunze si petale de flori uscate. carton. Silvia– Metodica predării limbii române în clasele primare. Ed. 2005 ORGANIZARE -frontală -individuală EVALUARE -continuă LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă RESURSE TEMPORALE: 50 minute BIBLIOGRAFIE *** . 2005 -independent (individuală. Ed Didactica Press. 2000 Ilinca.conversaţia . Anton si colab.

2005 96 . Arad. Universotăţii Aurel Vlaicu. Ed.– „ O pedagogie pentru învăţământul primar”.

Reactualizarea cunostintelor anterioare Propun elevilor spre rezolvare exerciţiul 4/21 din manual. Activitate directă (10 min) Se verifică cantitativ tema de acasă. Citiţi textele. Captarea atenţiei Le spun elevilor o ghicitoare al carei raspuns este: „fluturele”. Anunţarea temei Anunţ tema lecţiei: “Verbul” şi notez titlul la tablă. Anunţarea temei 97 . Dirijarea învăţării Elevii îşi pregătesc materialele necesare desfăşurării orei de educatie civică. Activitate directă(10min) Reactualizarea cunostintelor anterioare Adresez elevilor întrebări despre lucrările realizate şi materialele folosite. Dirijarea învăţării Cer elevilor să exemplifice timpurile verbului în propoziţii. apoi raspundeti in scris la întrebări. Propun elevilor să rezolve o fişă de lucru cu următoarea sarcină: 1. Anunţarea temei Anunt tema activităţii de astazi: „Fluturele” – colaj din petale de flori. Activitate independentă (18 min) Captarea atenţiei Prezint o imagine cu copii care suferă de diferite deficiente. Adresez elevilor întrebări scurte prin care se reamintesc: definiţia verbului.DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII Moment organizatoric Moment organizatoric Moment organizatoric Moment organizatoric Elevii îşi pregătesc materialele necesare desfăşurării orei de abilităţi practice. timp. persoana. Exemplele se Activitate directă(12min) Adresez elevilor căteva întrebări scurte. în timp ce elevii îl scriu în caiete. Activitate directă (8min) Captarea atenţiei Prezint elevilor o vază cu flori. Activitate independenta (10min) Reactualizarea cunostintelor anterioare Cer elevilor să traseze după puncte conturul vazei. numar. Se prezintă materialele de lucru pe care le au elevii pe Elevii îşi pregătesc materialele necesare desfăşurării orei de abilităţi practice. Dirijarea învăţării Prezint modelul şi explic etapele parcurse în timpul lucrului. apoi sa decupeze frunze mai mici din frunzele presate pe care le au pe mese. Verific exerciţiul rezolvat anterior. Activitate independentă (28min) Elevii îşi pregătesc materialele necesare desfăşurării orei de limba română. prin care verific exerciţiul rezolvat independent. Anunţarea temei Anunt tema activităţii de astazi: „Vaza cu flori” – colaj din petale de flori şi frunze. Port o discutie despre florile de toamnă.

Solicit elevii să selecteze dintr-o listă de cuvinte numai acei termeni care denumesc deficienţe. Cer participantilor sa precizeze schimbările survenite în mediul inconjurator în momentele jocului. iar elevii il notează pe caiete. Activitate independentă (30 min) Elevii realizează lucrarea. Activitate directă (2min) Indic tema pentru acasă şi explic exerciţiile.bănci. Activitate directă(2 min) Verificarea si aprecierea rezultatelor Elevii vor analiza critic şi autocritic lucrările realizate. Alcătuiţi enunţuri folosind verbe la persoane diferite. Fac aprecieri asupra desfăşurarii activitaţii. supravegheaţi şi îndrumaţi de învăţătoare. care suferă de o infirmitate. – ex 7/22 manual 98 . Activitate independentă (10 min) Fixarea cunoştinţelor Împart elevii în echipe şi le cer să realizeze o fişă în care să evidenţieze calităţile de care pot da dovadă persoanele cu nevoi speciale. supravegheaţi şi îndrumaţi de învăţătoare. Activitate independentă (20min) Împart elevilor fişe de muncă independentă cu următoarele sarcini: 1. Completaţi tabelul: verb / persoana / timp / numar Fixarea cunoştinţelor 2. Activitate independentă (30 min) Elevii realizează lucrarea. Scrieţi verbele care lipsesc. Propun elevilor jocurile: “Baba oarba” şi “Deschide urechea bine”. Anunţ tema lecţiei: „Persoane cu nevoi speciale”. Dirijarea învăţării Explic termenii: deficienţă/ infirmitate. Prezint modelul şi explic etapele parcurse în timpul lucrului. Activitate independentă (5 min) Elevii vor afisa lucrările la expoziţia clasei. Se prezintă materialele de lucru pe care le au elevii pe bănci. Scriu titlul la tabla. apoi să explice alegerea făcută. notează la tablă şi în caiete. Activitate directă(5 min) Verificarea si aprecierea rezultatelor Elevii vor analiza critic şi autocritic lucrările realizate. apoi le vor afisa la expozitia clasei. Prezint comportamentul pe care trebuie sa il aiba orice om faţa de un altul.

Unul dintre factorii determinanţi ai managementului clasei de elevi vizează formarea cadrelor didactice. 99 . evitarea abandonului şcolar. pedagogia contemporană să devină o pedagogie intracţionistă şi personalitară. randamentul şcolar al elevului să fie cel aşteptat. pregăteşte resursele umane capabile să pună şi să menţină în funcţie de întregul sistem social . c. Fiind un model de competenţă. de stăpânire de sine. dintr-o pedagogie a obiectivelor şi obiectelor de învăţmânt. Managementul clasei de elevi trebuie să i se acorde o importanţă deosebită. fără să atingă. România şi-a propus o schimbare adecvată a învăţământului realizând parţial o şcoală în care să pregătească forţa necesară parcurgerii noului drum pe care a pornit în dorinţa de a se integra activ în Uniunea Europeană. de abilităţile dobândite. de motivaţiile sale şi de anumite trăsături de personalitate. calitatea procesului de învăţământ cu predare simultană presupune: a. de echilibru psihic educatorul devine un model educativ pentru elevii săi. influenţând. dotarea materială precum şi în evaluarea procesului de învăţământ. în faţa acestuia se impune imperativul incitării capacităţilor de iniţiativă a elevilor astfel încât. desfăşurarea. b. De aceea sunt necesare mutaţii profunde în proiectarea. Randamentul unui cadru didactic într-o clasă depinde de cunoştinţele sale. Pentru favorizarea adaptării actuale şi viitoare a elevului la condiţiile evolutive ale vieţii contemporane. Personalul didactic trebuie să renunţe la metodele care au permis obţinerea de rezultate modeste şi să aplice metode ce au dat rezultate optime.CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI Şcoala una dintre instituţiile componente ale societăţii cu rol fundamental. predarea – învăţarea să aibă la bază o proiectare posibilă. el trebuie să ştie cum. să prevadă reacţii şi comportamente. să fie pregătit să le preîntâmpine. prin prevenire şi măsuri de prevenire. În partea a doua unde am vorbit de învăţământul simultan. trebuie să intuească dorinţe şi curiozităţi. organizarea. absenteismul să fie 0%. rămânând fidel profesiunii sale de credinţă. în conformitate cu Programa pentru curriculum. cadrul didactic nu mai poate promova aceeaşi relaţie statică de predare-învăţare. Ca să influenţeze. Învăţătorul prin arta sa produce schimbare. d.

Conceperea unor metodici vizând predarea în condiţii simultane de către experţi în domeniu şi secondaţi de practicieni. iar mâine vor fi oamenii viitorului. Legislaţie şcolară mai precisă care să vizeze buna funcţionare a învăţământului . dezvoltarea asertivităţii la aceşti elevi din clase cu predare simultană.e. aspectul formativ să conducă la conturarea unor comportamente dezirabile: Am urmărit : • • • • • utilizarea unor strategii pentru cultivarea stabilităţii şi distributivităţii atenţiei elevilor din clase cu predare simultană. d. să fie motivantă pentru aceştia. prin modul în care a ajuns la forma finală. dezvoltarea spiritului competitiv. evaluarea şcolară să fie flexibilă. constituind o parte din studiul individual. cultivarea autoevaluării. Sper ca această lucrare. Formele de perfecţionare a cadrelor didactice să vizeze şi aspectul predării în condiţii simultane . b. educarea la aceşti elevi. c. a stilului de muncă independentă (intelectuală). asigurând calitatea procesului de învăţământ în condiţii simultane . Din experienţa mea de învăţător care îmi desfăşor activitatea în condiţii oarecum anormale pentru aşteptările acestui mileniu (învăţământ simultan) am dorit să împărtăşesc cu dăruire faptul că şi aşa se poate dezvolta învăţământul şi creativitatea celor care acum sunt şcolari. f. Recomandări : a. să atragă interesul celor care o vor deschide. să inregistreze progresul elevilor la învăţătură. 100 . Asigurarea de către Consiliile Locale a spaţiului psiho-ergonomic propriu.

Romiţă.. Căi de accesibilizarea la învăţământul primar. E. Editura Hiperbola. Craiova 2004.1999.. Ion.. Cucoş C. Dragomir Mariana şi colaboratori.D.Formarea deprinderilor de muncă independentă în condiţiile desfăşurării activităţii la clasele simultane. Ed Didactica şi Pedagogică. Pavelea Daniel Tudor. 2002. Cega. Dumitriu C. . 2003. 101 . 2003. Iucu.A. Upper Saddle River. Psihopedagogie. –„ School wide and Classroom Management. Gheorghe Alexandru Activitatea simultană la două sau mai multe clase în ciclul primar.E. Bucureşti. Bucureşti..Bucureşti. 1995. Nicula Ioan.tratat. lucrare de absolvire a Colegiului de institutori Bacău. Revista Învăţământului primar nr. & Iverson. Managementul clasei de elevi. L. Gârleanu – Costea Rodica.D.. . Editura Universităţii din Oradea.. Editura Egal. Pedagogie. R. Bacău. 6 – 7. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională. Expresivitatea limbajului. 2000. Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice. 2003. Bocoş Muşata Pedagogie interactivă. Froyen.Editura Polirom. Iaşi. E. B. Nicolescu Estera. Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional. Editura BIC – All. Metodica activităţii didactice simultane la două şi mai multe clase la ciclul primar. Iaşi.P. 1998.P.. Iaşi. Editura Gheorghe Alexandru. Orţan. suport de curs pentru anul II. Editura Polirom. Bontaş Ioan. Iucu. Diaconu Ionel-Cătălin. Dumitriu Gh. 2006. A.1994. Pedagogie. The Reflective Educator-Leader”. Didactica limbii şi literaturii române. 2001. Mic dicţionar de management educaţional. specializările Pedagogie şi Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar.. Cucoş C. Editura Polirom. Editura Polirom.BIBLIOGRAFIE • • • • • • • • • • • • • • • • • Boboc. Pedagogie .. Editura Gheorghe Cârţu Alexandru Craiova. Managementul educaţional. 2001.M. Centrul Regional Cluj. 1999(traducere). Florica 2003.Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Bucureşti.

(2002).Modul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice. Ghidul profesorului.• • • • Petrovai.2-4. Recomandări metodice privind organizarea procesului de învăţământ (. 1987. Ministerul Educaţiei şi cercetării... Editura Humanitas Bucureşti .G. Şincan Eugen. D..) în condiţiile activităţii simultane. Editura Miniped. Bucureşti. Bucureşti. Stoicescu Daniela. Consiliere şi orientare. 2005. E. nr. 102 . Predarea simultană .P. revistă dedicată cadrelor didactice.D. Revista învăţământului primar. Lemeni. 2004.

103 .

104 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful