Experiencia de Formación Semipresencial A Través de Las Redes Telemáticas (Blended Learning)

UNIVERSIDAD DE MURCIA Facultad de Educacin Departamento de Didctica y Organizacin Escolar
Experiencia de formacin semipresencial a travs de las redes telemticas

Tesis de Licenciatura
Realizado por: Vctor Gonzlez Calatayud Director: Nicols Martnez Valcrcel Codirectora: Mari Paz Prendes Espinosa
Murcia, 2010
UNIVERSIDAD DE MURCIA
Facultad de Educacin Departamento de Didctica y Organizacin Escolar
EXPERIENCIA DE FORMACIN SEMIPRESENCIAL A TRAVS DE LAS REDES TELEMTICAS
Tesis de Licenciatura presentado por Vctor Gonzlez Calatayud, dirigida por los profesores Nicols Martnez Valcrcel y Mari Paz Prendes Espinosa
Murcia, 2010
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN ESCOLAR Facultad de educacin
El Profesor Titular de la Universidad de Murcia: Nicols Martnez Valcrcel, Facultad de Educacin:
AUTORIZA: La presentacin de la Tesis de Licenciatura titulada Experiencia de formacin semipresencial a travs de las redes telemticas, realizada por Don Vctor Gonzlez Calatayud bajo mi supervisin y direccin en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar.
En Murcia 22 de Diciembre de 2010
Campus Universitario de Espinardo 30100 Murcia (Espaa) Tel.: 968 36 40 31 Fax 968 36 41 46
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo no podra haber sido nunca posible sin la ayuda, apoyo y confianza que muchas personas han depositado en m y que ahora quiero agradecrselo de una manera simple con unas pocas palabras. No poda empezar de otra manera que agradecindoselo a la primera persona que me dio la oportunidad de intentar abrirme un pequeo camino en este difcil campo, se trata del profesor Nicols Martnez y uno de mis directores. Su simpleza al hablar, su confianza total hacia mi persona y la tremenda alegra que transmiten hacen de l una bellsima persona, un gran profesional y, para m, tambin un amigo del que he aprendido muchsimo. Para mi eres m mentor, maestro y tutor y, por eso, simplemente gracias por todo lo que has hecho por m hasta el momento. Siempre tendrs mi admiracin, adems de mi ayuda para todo lo que necesites. No cabe duda que este trabajo no tiene sentido sin la otra persona que la ha dirigido, la profesora Mari Paz Prendes. Es un hecho que se trata de las personas ms ocupadas que conozco, pero sin embargo en esas veintisis horas que tiene el da para ella ha guardado minutos de su valioso tiempo para atenderme siempre con una sonrisa en la cara, ayudndome en cada cosa que necesitaba y permitindome aprender de una persona de la que estoy seguro que todava me queda mucho por aprender. Gracias por permitirme formar parte de ese maravilloso grupo de investigacin que diriges y por todas las oportunidades que me has dado. Si estas dos personas son las ms relevantes hasta el momento en el aspecto acadmico, en el personal no puedo dejar de agradecer en primer lugar a toda mi familia. Mi madre porque cada da de mi vida ha estado ah, sin su apoyo todo lo que he conseguido hasta el momento no podra haberse hecho realidad, al igual que este trabajo. Mi padre porque sin pensrselo me ha ofrecido todo lo que l ha podido para darme la oportunidad por la que estoy luchando y voy a luchar. Mis hermanas, Mara Jos y Noelia, porque sin pensarlo me han ofrecido su ayuda, me respaldan y defienden cada vez que ha sido necesario. Gracias a todos ellos porque son una parte importante en mi vida, adems se que siempre van a estar ah. En segundo lugar, quiero agradecer y reconocer que este trabajo tiene el sello de una de las personas ms importantes en mi vida. Se trata de mi
novia Cristina, esa persona que incansable en su apoyo, me incentiva desde el primer momento que la conoc a conseguir todo lo que ella sabe que puedo lograr. No me equivoco si afirmo que su esencia se queda plasmada en este trabajo. S que sin ella esta tesis de Licenciatura, as como mis notas a lo largo de la carrera, nunca se habra hecho posible. Gracias y simplemente gracias por todo lo que me das, eres el amor de mi vida. No puedo dejar de lado en estos momentos de agradecimiento a una persona que, aun conociendo de hace poco tiempo, ha mostrado lo que en muchos profesionales y personas espero y esperaba encontrar. Paco Martnez sin casi conocerme me apoy y me ayud para seguir luchando en este difcil mundo. Sin nimo de ser pernicioso, me recuerda a los antiguos filsofos griegos como Platn y Aristteles, y me refiero al hecho de que aprendices como yo se agrupan a su alrededor para escuchar lo que dice e intentmos rebatirlo de manera que podamos aprender; tus palabras se convierten en un aprendizaje continuo. Otra de las personas a las que quiero agradecer este trabajo es a la profesora Linda Castaeda, porque de manera indirecta me ha ayudado en este trabajo, adems de ensearme muchas cosas para llegar a redactarlo por completo. Es de las personas ms verstiles que conozco y capaz de hacer muchas cosas a la vez (como ella mismo me dijo multitarea); espero poder seguir aprendiendo de ti. Tambin quiero agradecerte el simple hecho de que cada maana, con una sonrisa en la cara, preguntes qu tal?, ya que le das un cierto sentido a mi estancia en el departamento por el simple hecho de que una persona se preocupe por m, eres encantadora aunque a veces lo escondas. Tambin agradecer el apoyo que Isabel Solano me ha ofrecido, es de las personas que desde el mismo momento que la conoces te transmite una sensacin muy agradable y se nota que eres una persona bellsima, me alegro mucho de que fueras la madrina de mi promocin. Adems agradecerle a Trini por esas conversaciones que hemos tenido, aunque pocas a mi parecer, muy intensas y de las que poco a poco aprendo mucho, como del lenguaje no verbal del que ahora me fijo mucho. Igualmente agradecer a Malle su ayuda y respaldo en todos los momentos que as los necesit, espero que todo te vaya bien en tu nueva andadura. Para acabar con este grupo de investigacin tan bueno, agradecer a Isabel Gutirrez la forma de tratarme porque me ha hecho sentirme en cada momento uno ms, lo que para m es muy importante.
Quiero hacer mencin a mi actual (y espero que durante bastante tiempo) compaero en esta andadura en la que los dos nos hemos metido. Eres muy buena persona, inteligente y capaz de lograr muchas cosas. S que te van a ir muy bien todo porque te lo mereces. Tambin a Elisa y MLuisa que me acogieron a su lado y con las que he pasado muy buenos ratos. Para finalizar quiero agradecer a todos los compaeros que durante estos cinco aos de Licenciatura me han acompaado y ayudado en trabajos, exposiciones De este modo, gracias a Pedro, lvaro, Samuel, Elisabet, Manu y a compaeros que todava me acompaan como Ana Torres, Marina, Luz. Tambin agradecer a cada persona que ha pasado por mi vida, tanto buena como mala, porque son los que han conseguido que sea como soy.
Vctor Gonzlez Calatayud
INDICE
PRESENTACIN ... 5
Bloque 1. Fundamentacin terica
CAPTULO 1: ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (EEES) Y TIC 11 Introduccin . 13 1. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (EEES) 14 1.1. Declaraciones sobre el EEES 14 1.2. Principales iniciativas . 21 2. RELACIN DE LAS TIC CON LA UNIVERSIDAD EN EL EEES 23 2.1. El contexto: la sociedad del conocimiento 23 2.2. Evolucin de las TIC en las universidades espaolas ... 26 2.3. Alcance de las TIC en el modelo de enseanza .. 30 2.4. Repercusiones metodolgicas: Estrategias con TIC . 31 2.5. Formacin del profesorado para el uso de las TIC ... 35
2.5.1. Competencias TIC . 40
Referencias bibliogrficas del captulo 46
CAPTULO 2. ENTRE LO PRESENCIAL Y LO VIRTUAL: BLENDED LEARNING
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Introduccin . 55 1. Entre la enseanza presencial y la enseanza online: blended Learning . 57 1.1. De la educacin a distancia al e-learning.. 57 1.2. Concepto de e-learning ...62 1.3. Blended learning.. 65 2. Caractersticas de los modelos de enseanza apoyados en TIC 69 2.1. Caractersticas del blended learning. 69
2.2. Caractersticas del e-learning . 75 2.3. Roles del profesor y del alumno en la enseanza apoyada en TIC..... 83 3. Componentes para el desarrollo del b-learning .. 89 4. Blended learning y EEES 94 5. Ventajas e inconvenientes del b-learning .. 96 Referencias bibliogrficas del captulo 99
BLOQUE 2: Planteamiento, resultados y conclusiones

CAPTULO 3: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
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1. Antecedentes y marco terico . 109 2. Objetivos del estudio 114 3. Metodologa ... 115 3.1. Participantes 117 3.2. Diseo de la investigacin .. 119
3.2.1. El programa de la investigacin ... 120 3.2.2. Desarrollo del programa .. 125 3.2.3. Finalizacin ... 126
3.3. Variables de la investigacin .... 127 3.4. Instrumentos de recogida de informacin 129
3.4.1. Actitudes ................... 130 3.4.2. Formacin en uso de las TIC ................... 131 3.4.3. Uso de herramientas informticas ... 132 3.4.4. Cuestionario satisfaccin ... 132
3.5. Tcnicas de anlisis 134
Referencias bibliogrficas del captulo ... 135 CAPTULO 4. RESULTADOS 137
Introduccin . 139 1. Resultados 140 1.1. Resultado de actitudes . 140 1.2. Formacin en nuevas tecnologas 147 1.3. Uso y valoracin de herramientas . 151
1.3.1. Uso de herramientas .. 152 1.3.2. Valoracin de herramientas 156
1.4. Satisfaccin con el proceso de formacin . 158 CAPTULO 5. CONCLUSIONES 163
Introduccin . 165 1. Conclusiones 166
Bibliografa general
INDICE TABLAS Y FIGURAS
181 195 197
ANEXOS
Anexo 1: Cuestionario de actitudes, formacin y uso del
medio informtico . 199 Anexo 2: Cuestionario final sobre la satisfaccin con la experiencia 203 Anexo 3: Datos actitudes hacia las TIC ... 205 Anexo 4: Datos cuestionario de actitudes, formacin y uso del medio informtico . 207 Anexo 5: Datos frecuencia de uso de herramientas .. 217 Anexo 6: Datos segundo cuestionario . 223 Anexo 7: Datos cuestionario satisfaccin 231
PRESENTACIN
La revolucin tecnolgica que se est produciendo en el campo de las comunicaciones est dando lugar a una nueva sociedad: la sociedad de la informacin y del conocimiento, la cual va asociada a otros cambios de los que no se queda fuera el campo educativo. Para dar respuesta a esta sociedad del conocimiento la Unin Europea se ha planteado una serie de cambios a nivel de educacin superior con el fin de potenciar una Europa del conocimiento basada en la mejora de la calidad de educacin, dando lugar a lo que conoce como Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Uno de los preceptos por los que se gua el EEES es el cambio de crditos a los ECTS (European Credit Transfer System), con los cuales se pretende mejorar la movilidad del estudiantado universitario, que se especifican en trminos de resultados de aprendizaje y de las competencias a adquirir, y en el cual el trabajo autnomo del alumnado debe ser incorporado y asumido dentro de los programas. Por tanto, parece ineludible el hecho de que las metodologas semipresenciales son unas prcticas necesarias para llevarlas a cabo. Y para estos modelos semipresenciales de enseanza las TIC se convierten en un componente que nos permite avanzar hacia de ellos, dando lugar a lo que se conoce como blended learning. Estos modelos integran situaciones presenciales en las cuales en las cuales se produce una integracin curricular de la red hasta situaciones en su mayor parte a distancia en las cuales se llevan a cabo algunas sesiones presenciales de formacin (Prendes, 2007; Cabero y Llorente, 2008). Es, por tanto, dentro de este modelo de enseanza conocido como blended learning donde se ubica la experiencia que aqu se recoge. Para ello, en el primer captulo de esta Tesis de Licenciatura se hace hincapi en que es eso del Espacio Europeo de Educacin Superior a
travs del anlisis de las diferentes declaraciones que hasta el momento se han formulado sobre el tema, para que de esta manera poder ubicarnos dentro del marco contextual que envuelve a la Universidad en estos momentos y, por ende, a este mismo proyecto. De la misma manera, para llegar a comprender l porque de este estudio, en este primer captulo tambin se introduce que es eso de la sociedad del conocimiento as como una explicacin de la introduccin de las TIC en la universidad (modelo de enseanza, metodologas, formacin del profesorado). Ya en el segundo captulo llevamos a cabo una introduccin ms a fondo en lo que es eso del blended learning. Para el mismo, y debido a la implicacin que tiene, tambin se comenta aspectos del e-learning sobre todo para referirnos a los atributos relacionados con la parte ms a distancia con las nuevas tecnologas. Tambin se hace una introduccin a cmo desarrollar este tipo de modelos semipresenciales a travs de la descripcin de las sus caractersticas y de los componentes necesarios. Por ltimo hablamos de su relacin con el EEES y de las ventajas e inconvenientes que han encontrado algunos autores en sus experiencias. En la segunda parte de esta Tesis de Licenciatura nos introducimos en los propios planteamientos de la investigacin, en los resultados y conclusiones. Para ello, en el tercer captulo se expone los objetivos que desde un principio se platearon y que se han desarrollado, as como los participantes en la experiencia, el diseo de la investigacin, las variables a explorar, los instrumentos de recogida de informacin y las tcnicas de anlisis de datos. Las variables que nos interesaba conocer para el mismo hacen referencia a las actitudes que los sujetos muestran hacia las TIC, la formacin que han tenido en nuevas tecnologas, el uso de diferentes herramientas telemticas y la satisfaccin. En relacin a los instrumentos comentar que se ha utilizado un cuestionario elaborado con anterioridad
en un proyecto conocido como PUPITRENET y otro cuestionario de elaboracin propia para conocer cul era la satisfaccin que mostraban los participantes con toda la experiencia. Por ltimo, en el cuarto captulo nos hemos centrado en los resultados obtenidos despus de analizar todos los datos, as como de las conclusiones que de los mismos se puede extraer. En las mismas, se ha intentado realizar una aproximacin a que nos puede llevar los resultados obtenidos y que futuras investigaciones se podran realizar. Adems se hace una valoracin de toda la experiencia pero desde el punto personal y profesional del mismo. Quiero recalcar que las referencias bibliogrficas utilizadas se han elaborado a travs de las normas APA de la 6 edicin elaborada en el ao 2009.
Tesis de Licenciatura: Captulo 1
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Captulo 1
Espacio Europeo de Educacin Superior y las TIC
Introduccin 1. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (EEES) 1.1. Declaraciones sobre el EEES 1.2. Principales iniciativas 2. RELACIN DE LAS TIC CON LA UNIVERSIDAD EN EL EEES 2.1. El contexto: la sociedad del conocimiento 2.2. Evolucin de las TIC en las universidades espaolas 2.3. Alcance de las TIC en el modelo de enseanza 2.4. Repercusiones metodolgicas: Estrategias con TIC 2.5. Formacin del profesorado para el uso de las TIC
2.5.1. Competencias TIC
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INTRODUCCIN En estos ltimos aos nos hemos encontrado dentro de un perodo de cambio en la universidad en casi todas sus facetas. Los planes de estudio han sido reelaborados para acomodarse a unas lneas expuestas por la Unin Europea con el fin de potenciar una Europa del conocimiento basada en la mejora de la calidad de educacin, todo ello debido a que la Educacin Superior se constituye como uno de los factores decisivos en la mejora de la calidad de vida de la poblacin. Y dentro de la Educacin Superior las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (a partir de ahora TIC) han hecho su incursin, convirtindose en un aspecto fundamental y unos de los ejes de cambio dentro de la misma. Por lo tanto, parece indispensable la incorporacin de las TIC para poder construir una Europa del conocimiento fundamentada en un sistema educativo de calidad (Carrasco, Gracia y De la Iglesia, 2005). A todo este proceso de cambio se les ha denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) o Convergencia Europea, impulsado por una serie de Declaraciones entre la que destaca la declaracin de Bolonia del ao 1999. De todo el proceso de Convergencia Europea podemos encontrar una amplia bibliografa, tanto en el mbito poltico-legal como respecto investigaciones y anlisis (Gonzlez y Raposo, 2007). Dicho esto, en el presente captulo se va a intentar realizar un anlisis de todo el proceso llevado a cabo para conseguir el EEES, as como la implicacin de las TIC en el mismo y en la universidad, de forma que nos ayude a entender el contexto y el por qu de la experiencia que hemos realizado.
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1. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (EEES) En el mbito universitario, como ya ha sido mencionado anteriormente, nos encontramos inmersos en lo que se ha denominado Espacio Europeo de Educacin Superior. En las diferentes declaraciones se asign y ratific el ao 2010 (Bolonia, 1999; Praga, 2001; Berln, 2003; Bergen, 2005) como horizonte temporal para completar este proceso de convergencia y, por lo tanto, llegada ese fecha, es momento de reflexionar sobre todo el camino transcurrido desde aquella primera declaracin realizada en La Sorbona y, por ello, vamos hacer un anlisis de los pasos acometidos. 1.1. Declaraciones sobre el EEES Han pasado ya 12 aos desde que los Ministros de educacin de los pases de Francia, Reino Unido, Italia y Alemania, congregados en la Universidad de La Sorbona, declararan su intencin de participar en una iniciativa de creacin de una zona Europea dedicada a la Educacin Superior, donde las identidades nacionales y los intereses comunes puedan relacionarse y reforzarse para el beneficio de Europa, de sus estudiantes y en general de los ciudadanos con la intencin de potenciar una Europa del conocimiento de acuerdo con las tendencias que predominan en los pases ms avanzados socialmente, en los que la extensin y calidad de la Educacin Superior son factores decisivos en el incremento de la calidad de vida de los ciudadanos (Declaracin de La Sorbona, 1998, p.2). Ya desde un primer momento, con el EEES, como se recoge en la Declaracin de Bolonia (1999), los objetivos que se perseguan con todo este proceso de cambio son: - Establecer un sistema de titulaciones que se pueda comparar y sean comprensibles. - Asumir un sistema basado en dos ciclos: grado y postgrado.
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- Establecer un sistema de crditos como puede ser el sistema ECTS (European Credit Transfer System) con la intencin de facilitar y promover la movilidad entre los estudiantes, adems de poder obtenerlos fuera del sistema de enseanza superior, como puede ser el aprendizaje permanente. - Promover la movilidad eliminando obstculos al ejercicio efectivo del derecho a la libre circulacin, tanto para los estudiantes como a los profesores, investigadores y personal administrativo. - Promover la cooperacin europea con el fin de asegurar la calidad mediante el desarrollo de criterios y metodologas comparables. - Promocin de la dimensin europea necesaria en educacin superior, principalmente en relacin los al desarrollo de curricular, y cooperacin interinstitucional, programas movilidad
programas integrados de estudio, formacin e investigacin. Despus de la firma de treinta y dos pases, y con la intencin de revisar y establecer orientaciones y prioridades a ir desarrollando, se realiz la siguiente reunin en Praga en el ao 2001. De esta reunin sali redactado un documento con el nombre Hacia el rea de la Educacin Superior Europea. En la misma se ratificaban los objetivos declarados en Bolonia, pero a la vez se haca hincapi en una serie de aspectos: Aprendizaje permanente. Participacin en el proceso de instituciones y estudiantes de
educacin superior. Promocin y mejora del atractivo de la educacin superior
europea. En la misma se estableci un nuevo encuentro para el seguimiento de todo el proceso en Berln para el ao 2003 y as poder seguir estableciendo orientaciones y prioridades para las siguientes fases que iban a ir transcurriendo. En la declaracin de Berln los Ministros de 33
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pases llevaron a cabo un anlisis del progreso para establecer un rea de Educacin Superior Europea, del que sali, para fortalecer el progreso, el compromiso de establecer prioridades para los dos prximos aos. Entendida la calidad como pilar fundamental para conseguir dicho rea, indujo a establecer sistemas de calidad nacionales que deberan incluir: a) b) Definicin de las responsabilidades de los cuerpos e Evaluacin de programas revisiones o instituciones, incluyendo de
instituciones involucradas. asesoramiento c) d) interno, externas, participacin
estudiantes y la publicacin de los resultados. Sistema de acreditacin, certificacin o procedimientos Participacin internacional, cooperacin y networking. similares.
En la misma declaracin se ratificaba, reforzaba y se delimitaban orientaciones para el desarrollo y adopcin de un sistema basado en dos ciclos que se empezara a desarrollar en el ao 2005. Al igual que en anteriores ocasiones se promueve potenciar la movilidad de estudiantes y personal docente y administrativo; as como se anima para seguir implementando el sistema de crditos ECTS lo cual facilite esa movilidad. Con el objetivo del aprendizaje de otras lenguas y de la creacin de una identidad europea, se establece garantizar un tiempo de estudio en el extranjero en programas acadmicos afines. Tambin se contina fomentando el atractivo del rea de Educacin Superior Europea, de lo que destaca la disposicin por desarrollar becas para estudiantes procedentes del tercer mundo. Por ltimo, se propugna reforzar el aprendizaje a lo largo de la vida y hacerlo efectivo a travs de la educacin superior. En el ao 2005 se celebra la siguiente reunin en Bergen (Noruega) de la que surge una nueva declaracin con el nombre El Espacio Europeo
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de Educacin Superior-Alcanzando las metas. En el mismo se recoge un balance sobre el progreso realizado en los tres aspectos prioritarios: la estructura en ciclos, la garanta de la calidad y el reconocimiento de ttulos y perodos de estudio. Adems, en el mismo se declaran desafos y prioridades futuras en relacin a: - Enfatizar y mejorar la importancia de la relacin entre investigacin y educacin superior. - Desarrollar una educacin superior de calidad que sea accesible para todos, procurando establecer condiciones necesarias que eliminen cualquier impedimento derivados de su origen social o econmico. - Facilitar la movilidad de estudiantes y personal docente y administrativo mediante la concesin de becas y crditos. - Cooperacin internacional acadmica que mejore el atractivo del EEES. Asimismo, se esperaba conseguir, sobre todo para el ao 2007: puesta en marcha de estndares y criterios de calidad; marcos de cualificaciones nacionales; la expedicin y reconocimiento de ttulos conjuntos; y el establecimiento de itinerarios flexibles de aprendizaje que incluyan modos de reconocer aprendizajes previos. Al final de la misma, se establece el deseo de establecer un Espacio Europeo de Educacin Superior basado en los principios de calidad y transparencia [], y a defender el principio de responsabilidad pblica (p.6) como objetivo para el ao 2010. En la posterior reunin desarrollada en Londres en 2007, naci una nueva declaracin con el nombre Hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior: respondiendo a los desafos en un mundo globalizado (Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised Word). Al igual que en la anterior declaracin, despus de revisar los logros conseguidos, se confirma un
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buen avance en los ltimos aos y el aumento de conciencia en relacin a centrar la educacin superior en el estudiante y no una educacin centrada en el profesor. De igual forma, la movilidad como eje del proceso se ha visto reforzada durante estos ltimos aos, pero se reconoce la necesidad de mejorar. Un buen camino es el que se ha llevado en relacin a la estructuracin del sistema en dos niveles y se pide esfuerzo para la eliminacin de barreras de acceso y de la aplicacin efectiva de los crditos ECTS. En el mismo sentido, el reconocimiento de cualificaciones y periodos de estudio lleva un buen camino. El marco de cualificaciones, como instrumento para lograr la posible comparacin y la trasparencia dentro del EEES y facilitar la circulacin de estudiantes, requiere de un mayor esfuerzo por parte de los pases firmantes. Igualmente, se pide trabajar en cooperacin para desarrollar propuestas para mejorar el reconocimiento de aprendizajes previos. Los criterios y las directrices de calidad de la educacin superior se han empezado a poner en prctica, lo que ha conseguido que se convierta en un motor de cambio en relacin a garantizar la calidad. Se pide, al igual que en la declaracin de Bergen, continuar con los esfuerzos para ofrecer a los estudiantes servicios adecuados, con itinerarios de aprendizaje ms flexibles e incrementar la participacin en base a la igualdad de oportunidades. Para el ao 2009 se establecen como prioridades las siguientes: - Adopcin de medidas a nivel nacional para promover la movilidad de los estudiantes y del personal docente y administrativo. - Elaboracin de un informe sobre las estrategias y polticas nacionales que fomenten el desarrollo de la dimensin social, incluido los planes de accin y las medidas para evaluar su eficacia.
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- Desarrollo de indicadores fiables que permitan comparar los datos y as poder medir el avance del desarrollo de los objetivos. - Consideracin de manera ms detallada la forma de mejorar la empleabilidad, as como el contexto de aprendizaje permanente. - Desarrollar un informe sobre la evolucin general del proceso a nivel regional, nacional y en las instituciones en toda Europa para 2009. Llegando al final nos encontramos con la ltima reunin celebrada en abril de 2009 en Benelux, en Leuven y Louvain-la-Neuve, de la que nace una nueva declaracin titulada El Espacio Europeo de Educacin Superior en la nueva dcada (The European Higher Education Area in the new decade). Durante los diez aos transcurridos desde la firma de la declaracin de Bolonia, 46 son los pases involucrados en el proceso de convergencia. En esta declaracin, con muy buena perspectiva, se piensa que el EEES, centrado en el aprendizaje del alumno y la movilidad del mismo, va a permitir que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para un mercado de trabajo en constante cambio y refuercen su capacidad para convertirse en ciudadanos activos y responsables. El proceso de Bolonia est mejorando mucho el sistema de educacin superior europeo, en relacin, por ejemplo, de la comparabilidad y compatibilidad en relacin a la movilidad de los estudiantes y personal docente y administrativo, as como atrayendo estudiantes y acadmicos de otros continentes. Con muy buen criterio, en la declaracin se expone que los objetivos fijados en las anteriores declaraciones siguen siendo totalmente vlidos, ya que no se han obtenido en su totalidad y no se ha llevado a cabo una plena aplicacin de los mismos. Con respecto a la dimensin social, se pide a los pases participantes que realicen objetivos medibles en relacin a la ampliacin de la participacin global y, por consiguiente, el aumento de la participacin
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de los grupos infrarrepresentados en la enseanza superior, con plazo para su consecucin a finales de la prxima dcada. En relacin al aprendizaje permanente, se demanda la asociacin de las autoridades pblicas, instituciones de educacin superior, estudiantes, empresarios y trabajadores con el objetivo de mejorar los procedimientos para reconocer los aprendizajes previos sin tener en cuenta si han sido adquiridos a travs de la educacin formal, no formal o informal. El objetivo planteado en relacin a mejorar la empleabilidad consiste en elevar las cualificaciones iniciales, as como el mantenimiento y renovacin de la mano de obra experta a travs de una relacin estrecha entre gobiernos, la educacin superior, instituciones, agentes sociales y estudiantes. En el EEES el foco de atencin pasa del profesor al estudiante y, por lo tanto, se solicita que sea una prioridad dentro de las Normas y Directrices Europeas para garantizar la calidad. Por otro lado, se expresa que las autoridades pblicas deben hacer ms atractivo la carrera investigadora para que aumente el nmero de investigadores, y tambin se pide la internalizacin de la educacin superior europea con el fin de colaborar en el desarrollo sostenible. Tambin se hace un llamamiento para aumentar la movilidad, asegurar su alta calidad y diversificar sus tipos, de forma que la movilidad se convierta en el sello distintivo de la Comunidad Europea de Educacin Superior. No slo nos podemos quedar con las declaraciones realizadas por los Ministros de educacin de los diferentes pases, sino que es preciso mencionar que los diferentes agentes sociales se han ido reuniendo para analizar todo el proceso. Se han organizado encuentros entre los representantes acadmicos, y desarrollado conferencias, seminarios, etc. de rectores, profesores, estudiantes para profundizar en los objetivos propuestos, analizando todo los acontecimientos y realizando
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recomendaciones sobre los mismos de forma que mejorarn su implementacin (Gonzlez Sanmamed, 2005). Destacan las conferencias realizadas durante 1999 y 2001 llevadas a cabo en Helsinki, Lisboa, Paris y Estocolmo. Una de las ms importantes se llev a cabo en Salamanca en 2001, donde los representantes acadmicos de las instituciones de Educacin Superior ratificaban su compromiso con EEES. En el congreso celebrado en Graz (2003), con participacin de asociaciones estudiantiles y otros agentes sociales, se vuelve a dar un gran empuje al proceso de convergencia europea. Despus de todo este recorrido y si lo relacionamos con las TIC, podemos comprobar que no son un aspecto explicitado de forma clara en las diferentes declaraciones; slo en la ltima declaracin se expresa claramente que el avance tecnolgico es un aspecto importante a tener en cuenta, como Santos y otros (2009) as defienden. No obstante, en alusin a la calidad de la educacin superior, las TIC se convierten en un elemento a considerar por el hecho de favorecer y garantizar la calidad (Llorente y Cabero, 2008). 1.2. Principales iniciativas Si nos fijamos ms de lleno en el proceso de convergencia, y miramos ms detalladamente en el documento Marco (2003) proporcionado por el MECD, podemos destacar cuatro iniciativas: European Credit Transfer System (ECTS) La implantacin de este nuevo sistema de crditos universitarios significa un gran cambio. Anteriormente, los crditos iban en funcin de las horas que el docente imparta (MECD, 2003) y no se tena en cuenta el trabajo del alumno. En el nuevo sistema de crditos se centra en el estudiante y se basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la consecucin de los objetivos de un programa. Estos objetivos se
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especifican preferiblemente en trminos de los resultados del aprendizaje y de las competencias que se han adquirir. (ANECA, 2004, p.7). Como uno de los elementos bsicos en los que est basado los crditos ECTS, se encuentra la utilizacin de los mismos como valores que representan el volumen de trabajo efectivo del estudiante (Arias, 2003). Por lo tanto, en este nuevo sistema, el trabajo autnomo del alumno debe ser incorporado y tenido en cuenta dentro de los programas de las asignaturas. Para este nuevo enfoque la utilizacin de las TIC se convierte en un aspecto fundamental (Baynat y Sanz, 2007). La adaptacin de las enseanzas y ttulos oficiales universitarios Al igual que en las diferentes declaraciones, en el documento Marco espaol se hace la propuesta de armonizar la estructura cclica de las enseanzas universitarias (MECD, 2003, p.8) mediante la divisin en dos niveles: un primer nivel de grado para la obtencin de un ttulo con cualificacin profesional, y un segundo nivel denominado postgrado para la obtencin del ttulo de Mster y/o Doctorado. El suplemento Europeo al ttulo: un elemento de transparencia Se trata de una iniciativa europea con la intencin de hacer operativo el objetivo de que los ttulos universitarios Europeos sean comprensibles y comparables. Consiste en un modelo de informacin unificado sobre los estudios realizados, su contexto y las competencias y capacidades profesionales adquiridas (MECD, 2003). Acreditacin acadmica y calidad Con el fin de conseguir este objetivo deseado en el EEES, se crean criterios y estndares mnimos compartidos. En nuestro marco, se crea la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) con la responsabilidad de llevar a cabo las polticas previstas de evaluacin, certificacin y acreditacin (MECD, 2003).
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Estos cambios sumados a otros tantos requeridos en el proceso de convergencia reclaman un cambio de tipo cultural que ataa al conjunto de la comunidad educativa. No slo consiste en un cambio en el tipo de crditos o en el sistema, sino que se trata de una apuesta basada en el factor humano, es decir, el conjunto de alumnado, gestores de la educacin y profesorado (Castaeda, Lpez y Prendes, 2010). 2. RELACIN DE LAS TIC CON LA UNIVERSIDAD EN EL EEES Durante la dcada de los 90 se produjo la integracin de las TIC en las Universidades de los pases desarrollados. Esta dotacin de infraestructuras tecnolgicas ha creado las condiciones necesarias que permiten el desarrollo progresivo de su utilizacin en la universidad en todos su mbitos. As, la difusin de las tecnologas en la universidad se configura como un factor instrumental catalizador de los cambios que se han producido en la misma durante las dos ltimas dcadas (Roldn, 2007). Sin embargo, es necesario para entender la incorporacin de las mismas en la universidad atender a la relacin con su contexto. Un contexto que las ltimas dcadas ha sufrido grandes alteraciones que han llevado a cambios en la sociedad, y estos en la universidad. 2.1. El contexto: la sociedad del conocimiento En primer lugar, y haciendo mencin a Cabero (2005), es imposible entender la relacin existente entre las TIC y la universidad sin ubicarlas en su contexto; y es que la relacin entre las mismas empieza por comprender lo que se ha denominado como sociedad del conocimiento. La sociedad del conocimiento es entendida por la Comisin Sociedad Informacin (2003, p.5) como un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y Administraciones Pblicas) para obtener,
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compartir y procesar cualquier informacin por medios telemticos instantneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera. Y es que la sociedad actual se caracteriza por el uso que de las tecnologas hace en cualquier mbito, ya sea cultural, poltico, educativo En esta sociedad del conocimiento, las TIC se convierten en el instrumento clave para permitir la comunicacin, el intercambio y la produccin de informacin y conocimiento. Siguiendo a Cabero (2004, 2007), podemos identificar las siguientes caractersticas como aquellas que definen la sociedad del conocimiento: Sociedad globalizada. Aunque la globalizacin surgi en el campo
econmico, ha saltado a otros mbitos como el cultural y, cmo no, a la educacin. Sin embargo, algunos autores consideran la globalizacin en el aparto puramente econmico, refirindose a mundializacin cuando este afecta a otros sectores de la sociedad, como el cultural (Castaeda, Lpez y Prendes, 2010). Las barreras nacionales han desaparecido, ya no existen esos muros temporales ni espaciales. El conocimiento lo encontramos en cualquier lugar y en cualquier momento (Martnez y Prendes, 2003). Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) como
elemento bsico para su desarrollo y potenciacin. Las TIC se introducido en nuestra sociedad de una forma nunca antes vista con otro tipo de tecnologa. Y como el propio Cabero afirma, surge el problema del tiempo para reflexionar que posibilidades y limitaciones tiene. Surgimiento de nuevos sectores laborales. Se han creado tanto
nuevos puestos de trabajo relacionados con el mundo de las TIC, como cambios en el tipo de relaciones de trabajo y nuevas modalidades laborales; as es el caso del teletrabajo.
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Exceso de informacin. La informacin que hayamos disponible
cada vez es mayor, y nos encontramos con el hecho de tener que aprender a diferenciar que informacin es til de la que no lo es. Aprender a aprender. Esta capacidad hace referencia a ser
consciente de las necesidades y del proceso de aprendizaje, identificar tus propias oportunidades, las habilidades para superar los problemas que surjan con el fin de poder aprender con xito (Martn Ortega, 2008). Por lo tanto, hablamos de una sociedad del aprendizaje en la que la adquisicin de conocimientos no slo se adquieren en instituciones formales de educacin, adems de que no se concentran en un momento concreto de la vida. Alcanza a todos los sectores de la sociedad. Su influencia llega desde
la cultura al ocio, como de la industria a la economa, adems de la que ms nos interesa, la educacin en todas sus vertientes. La brecha digital. Entendida en palabras de Prendes y Castaeda
(2005), la brecha digital es la exclusin de una parte de la poblacin del uso y disfrute de una determinada tecnologa, adems de tener en cuenta que la misma surge desde el mismo momento que nace la tecnologa. Nuevo tipo de inteligencia. Como tambin la denomina Cabero,
ambiental, y ser producida o consecuencia de la exposicin a las diferentes TIC con las que interaccionamos. Por consiguiente, dejamos en manos de las TIC nuestra informacin y conocimiento. Velocidad de cambio. En el mundo actual la evolucin de las
tecnologas es muy rpido, aparecen y desaparecen muy velozmente. No es de extraar, por tanto, que la universidad, como institucin involucrada en la sociedad actual, tenga la necesidad de cambiar de
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forma tal que d respuesta a las necesidades que hoy se plantean en relacin a la formacin que los ciudadanos precisan. 2.2. Evolucin de las TIC en las universidades espaolas Desde la celebracin del Consejo de Europa de 2010, as como nuestra entrada en el proceso de convergencia hacia EEES, Espaa ha evolucionado mucho en relacin de la entrada de las TIC en todos los mbitos universitarios (formacin, gestin, investigacin). Los objetivos propuestos, tanto en el Consejo de Europa como en el EEES, implican un claro cambio metodolgico, donde se tengan en cuenta las actividades no presenciales, e incrementado el protagonismo de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Y por lo tanto, en este nuevo contexto, las TIC se presentan como un aspecto clave para ese cambio metodolgico. Entonces parece razonable el hecho de que las universidades se planteen la incorporacin de las TIC de manera efectiva para todos los procesos de enseanzaaprendizaje. Este proceso de introduccin de las TIC en las universidades ha sido estudiado a travs de una serie de indicadores fijados por las propias universidades de ante mano, y del mismo estudio ha salido un informe denominado UNIVERSITIC (Evolucin de las TIC en el Sistema Universitario Espaol 2006-2010), elaborado por la CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas) en el que este ltimo ao son 60 las universidades participantes. Este informe recoge informacin sobre la incorporacin de las TIC a la docencia resumida en la siguiente tabla:
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Tabla 1: Indicadores TIC en enseanza-aprendizaje (UNIVERSITIC, 2010)
Como podemos observar, los datos nos muestran la evolucin desde 2006 en una serie de indicadores divididos en tres bloques: incorporacin de las TIC a la docencia en las aulas, proporcionar infraestructura tecnolgica compartida y facilitar la docencia virtual mediante iniciativas en formacin e implantacin de plataformas informticas. Incorporar las TIC a la docencia en las aulas En este primer objetivo se comprueba que existe una progresiva mejora desde el ao 2006 hasta el 2010. En los datos se pone de manifiesto que existe una mejora sostenida en relacin a la dotacin de medios en las aulas, tanto el nmero de ordenadores como el de proyectores. Del
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mismo modo, tambin se comprueba un incremento considerable en la introduccin de otras tecnologas TIC como son la conexin Wifi, las pizarras digitales y el nmero de estudiantes con ordenador particular. Por lo tanto, se comprueba un considerable esfuerzo por parte de las universidades en este aspecto. Proporcionar infraestructura tecnolgica compartida Este objetivo hace referencia principalmente al nmero de
ordenadores de libre acceso que las universidades ofrecen a sus estudiantes. Como podemos observar en la Tabla 1, el incremento en la dotacin de ordenadores de libre acceso para el alumnado es bastante elevado, sin embargo la introduccin de medios Wifi ha reducido el inters de este indicador. An as, se aprecia el gran avance y el trabajo llevado a cabo por las universidades para ofrecer nuevas herramientas para su utilizacin en la docencia. Facilitar la docencia virtual mediante iniciativas en formacin e implementacin de plataformas informticas La intencin de este objetivo es la realizacin de un anlisis sobre las actuaciones orientadas a la formacin para la docencia virtual y la creacin de plataformas virtuales. Para ello se analizaba la existencia de un plan institucional de docencia virtual y la utilizacin de la plataforma de docencia virtual, de los cuales se obtuvieron valores muy elevados. A estos indicadores se les uni uno nuevo referido a iniciativas en el mbito de la docencia virtual. En consecuencia, se aprecia que existe una implantacin definitiva de la utilizacin de las TIC, tanto por parte del profesorado como del alumnado. En el contexto actual, el empleo de las TIC en la actividad universitaria se est convirtiendo en un elemento instrumental importante para conseguir los objetivos, tanto del EEES como los relacionados con la demanda social de formacin. En el mbito de anlisis de la formacin
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universitaria, la integracin de las TIC en la actividad docente ha comportado importantes transformaciones, tanto en los mtodos como de los mecanismos y prcticas, introduciendo nuevas posibilidades de integracin de recursos tecnolgicos, incorporando elementos de flexibilidad y de aumento de la interaccin y la comunicacin entre profesores y alumnos (Roldn, 2007). En el informe TIC en la educacin superior de la CRUE de 2006 (p. 33) se distinguen, en las universidades europeas, cuatro grupos con perfiles diferentes en funcin de la integracin de las TIC: universidades punteras, universidades cooperativas, universidades autosuficientes y universidades escpticas. Universidades punteras. Tambin denominadas front-runners,
compuestas por el 16% de las universidades, son aquellas instituciones que destacan claramente en la integracin de las TIC, tanto en el mbito educativo y organizacional, as como de la formacin continua a travs de la incorporacin de cursos e-learning. Existe un inters prioritario desde el nivel directivo. Universidades cooperativas o cooperating universities. La componen el 33% de las universidades y estn bastante avanzadas en la integracin de las TIC, sobre todo en las actividades docentes habituales, pero no tanto en la formacin continua acadmica y adicional. La actitud para la incorporacin de las TIC es positiva, aunque todava existe algn profesor escptico. Universidades autosuficientes o self-sufficient universities. Es el grupo ms mayoritario con un 36% y presentan un perfil similar a las universidades cooperativas en relacin a la integracin y a las actitudes positivas. Sin embargo, el nmero de profesores escpticos es mayor que en la anterior. Una gran proporcin de este grupo son universidades con ms de 20.000 alumnos.
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Universidades escpticas o sceptical universities. Son el menor grupo con un 15%. Estn rezagadas en casi todos los aspectos. La mayor parte de este grupo son universidades pequeas con menos de 10.000 estudiantes. 2.3. Alcance de las TIC en el modelo de enseanza Todos estos cambios que se estn produciendo y se han producido en
la universidad, tanto relacionados con el EEES como con la sociedad del conocimiento y la introduccin de las TIC, hacen ineludible cambiar el modo de ensear en la misma. Desde los inicios de la universidad, el modo de ensear ha estado sujeto a las clases magistrales impartidas por el profesorado, donde lo que deca el profesor era algo definitivo que el alumno reciba y deba asumir sin cuestionarlo (Area, 2000). Sin embargo, el momento en el que nos encontramos clama por un cambio en la metodologa empleada (Santos et al, 2009; Prendes, Solano y Castaeda, 2010) donde las TIC pueden jugar un papel importante para pasar el peso de la enseanza del profesor al alumno, convirtindose el este en protagonista de su propio proceso de aprendizaje y el docente como su gua. Y del mismo modo cumplir uno de los objetivos planteados en el EEES (Carrasco, Gracia y De la Iglesia, 2005) Por lo tanto, siendo necesario este cambio metodolgico, y en un intento de clarificar la aplicabilidad de las TIC en la enseanza universitaria, podemos seguir a Martnez y Prendes (2003, p.47) en su concepcin de las TIC en dos mbitos de la enseanza: 1. Redes en la enseanza Tal y como lo definen los autores, corresponde a la integracin curricular de las TIC como un medio didctico o de enseanza en una situacin de formacin. Al igual que ocurre con cualquier otro recurso de
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enseanza es preciso recurrir a los mismos presupuestos para integrarlos: reflexin sobre el currculum y que medio es ms idneo para una situacin de aprendizaje (Castaeda y Prendes, 2006). La introduccin de un medio en el currculum debe de entenderse como un elemento ms del mismo (Prendes, 2007). 2. Redes para la enseanza Este mbito de la enseanza hace referencia al uso de las TIC como medio y canal para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Y dentro del mismo encontramos dos tipos: los que son completamente llevados a cabo por medio de la redes telemticas y que se conoce como telenseanza o e-learning; y los que son llevados a cabo slo parcialmente, conocido como enseanza semipresencial o blended learning. No vamos a entrar en ms detalle en este aspecto porque ser motivo de un nuevo captulo. 2.4. Repercusiones metodolgicas: Estrategias con TIC En este apartado vamos a hacer un anlisis de las consecuencias que plantea las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el currculum, y ms concretamente, esa parte del currculum que est ms cerca de los alumnos, porque como Martnez (2007, p.33) afirma, la tecnologa, por s misma y aislada, poco o nada puede hacer a menos que se contemplen otros aspectos que le dan sentido, funcin y valor didctico. Y para ello vamos a utilizar el trabajo de Castaeda y Prendes (2006), en el que recogen propuestas de trabajos anteriores sobre las metodologas con TIC. Para disear un entorno de formacin es preciso partir de un conjunto de decisiones en las que se pretende un equilibrio entre el modelo pedaggico, los aprendices y las posibilidades de los recursos, y entre ellos los recursos tecnolgicos (Salinas, 2004). Como ya sabemos, un programa educativo est compuesto por varias partes: objetivos,
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contenidos, actividades con el modelo de aprendizaje, desarrollo y evaluacin. Los objetivos no deben estar suscritos al material existente en red ni tampoco los contenidos. El material ofrecido debe hacer referencia a los objetivos, permitiendo la existencia de un margen de operacin para que el alumno lleve a cabo un esfuerzo mental, de tal forma que pueda entender y trabajar la informacin. Por consiguiente, se requiere una mayor responsabilidad por parte del alumno y una capacidad para flexibilizar los materiales y las actividades por parte del profesor. El profesor, como responsable y gua en el aprendizaje del alumno, debe planificar de antemano las actividades que los alumnos debern hacer a lo largo de la asignatura. Estas actividades, siguiendo el planteamiento de las autoras Castaeda y Prendes (2006), pueden ser clasificadas en tres tipos diferentes: individuales, en pequeo grupo o en gran grupo. Una vez planteadas las actividades, nos dirn de qu manera hay que actuar para poder planificar su desarrollo. Y a esta funcin a cometer es a lo que nos referimos con Modelo de Enseanza, es decir, a plantear cmo se va a llevar a cabo todo el proceso de enseanza y como se pretende que sea el proceso de aprendizaje. Cuando nos referimos a estrategia, estamos describiendo a los procedimientos y a las tcnicas de accin que se utilizan para ensear (Prendes, 2007, p.212) o lo que es lo mismo, al modo en cmo se ensea en funcin del modelo de enseanza, as como en relacin a los objetivos, contenidos y tiempos establecidos. Como ya he mencionado, nos encontramos con tres situaciones didcticas distintas: trabajo individual, trabajo en grupo/trabajo colaborativo y enseanza masiva; con las que se pueden llevar a cabo diferentes estrategias utilizando diferentes recursos (entre ellos, las
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herramientas en entornos telemticos). Por lo tanto, con la intencin de resumir toda la informacin aqu expuesta, mostramos la tabla resumen elaborada por Prendes Espinosa (2007) como sntesis de la misma:
MODELOS
METODOLOGAS
HERRAMIENTAS Sncronas Asncronas Envo materiales (va correo, web o FTP). Teleclase
Expositivo: Centrado en contenidos De uno a muchos
Mtodo expositivo Seminarios monogrficos
Videoconferencia Audiconferencia
Interactivo Orientad
Aprendizaje grupal y colaborativo
Debates Enseanza Mtodos colaborativos en grupos de trabajo
Videoconferencia Audioconferencia Chat MUDs, MOOs Pizarra Digital
BBS, tablones Listas distribucin, News, Foros Plataformas colaborativas Weblog, Wiki de
o al proceso de aprendizaje acin usuarios Comunic entre
Aprendizaje autnomo
Trabajo individualizado Accin tutorial
Chat, ICQ, Telnet, Pizarra compartida
Correo Web (bsqueda de infor.)
Tabla 2: Modelos, estrategias y herramientas en la telenseanza (Prendes, 2007)
La misma autora afirma que, tanto el mtodo expositivo como el interactivo, se hacen necesarios para llevar a cabo una enseanza abierta, flexible y adaptable a cada individuo, adems de intentar siempre utilizar un amplio repertorio de estrategias y herramientas para poder dar respuesta a los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado. Con la gran cantidad de herramientas informticas que actualmente encontramos, y del que disponen docentes y estudiantes, es necesario que ambos lo tengan en cuenta para mejorar el proceso de enseanza-
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aprendizaje. Y en este compendio, el profesor debe de ser consciente de cules son los materiales ofrecidos a travs de la tecnologa que favorecen el desarrollo de dichas estrategias (Baynat y Sanz, 2007). Siguiendo a Prendes (2007) vamos a explicar las diferentes
metodologas expuestas en el cuadro anterior: La individualizacin en la enseanza con TIC La situacin que se plantea en este tipo de procesos de enseanza es de uno a uno, es decir, existe un profesor y un nico aprendiz. Esta metodologa requiere que el docente reconozca las caractersticas diferenciales del alumno, as como sus necesidades educativas. De ah que se utilice el trmino enseanza personalizada, entendida como la necesidad de adaptar el mtodo docente al individuo reconociendo sus diferencias individuales (Prendes, 2007, p.214). El trabajo individual propicia que cada alumno trabaje de manera autnoma, y as las TIC se convierten de gran utilidad para ese tipo de trabajo (Martnez y Gonzlez, 2009). Para poder individualizar la enseanza contamos con las adaptaciones en lo que respecta a los ritmos de trabajo, a los materiales, a las actividades, a los contenidos, a los objetivos o al mtodo. Por lo tanto, se hace preciso disear una situacin de enseanza que se adapte a cada alumno. La tutora o accin tutorial se encarama como una funcin primordial, ya que permite una relacin individual para orientar y guiar el trabajo. Enseanza masiva Se trata del mtodo ms utilizado debido a su facilidad con grupos muy numerosos. Consiste en la presentacin oral de un tema. No hay mucha interaccin, slo cuando los alumnos hacen alguna pregunta o cuando se genera un pequeo debate. Su facilidad para adaptarse a la audiencia, al tiempo y a los recursos disponibles, es otra de las causas de su gran utilizacin. Cuando utilizamos esta metodologa a travs de redes
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telemticas nos encontramos que la podemos realizar tanto de forma sncrona (a travs de una videoconferencia) como de manera asncrona (grabando la clase y colgndolo en la red). Metodologas colaborativas con el uso de las redes Al igual que la autora que estamos siguiendo, si sintetizamos las diferentes aportaciones sobre colaboracin podemos decir que se caracteriza de la siguiente manera: o Situacin social de interaccin entre grupos no muy heterogneos. o Se persigue el logro de objetivos a travs de la realizacin de tareas. o Interdependencia positiva entre los sujetos o Exige a los participantes: habilidades comunicativas, relaciones simtricas y recprocas, y deseo de compartir la resolucin de la tarea. Debemos distinguir diversas formas de colaborar en red, donde los procedimientos de unas y otras son diferentes: o Colaboracin formal: se trata de una colaboracin planificada, guiada y orientada. La intencionalidad en la misma es clara, y est bien definida tanto en el tiempo como en la forma. o Colaboracin no formal: al contrario que la anterior, consiste en una colaboracin libre, espontnea y voluntaria. o Colaboracin informal: con ella hacemos referencia la forma espontnea y no intencionada construyendo aprendizajes en relacin con otros y que se realiza en las redes.
2.5. Formacin del profesorado para el uso de las TIC Uno de los principales problemas que nos encontramos hoy da se trata de la formacin que han recibido los docentes para el uso de las TIC. Todos los cambios acontecidos en nuestra sociedad, en relacin a las
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NNTT y a las redes telemticas, han desbordado en muchas ocasiones a los docentes por la velocidad con la que han surgido. Y, por ello, son muchos los estudios que se han realizado para entender mejor todo lo relacionado con esta temtica (Llorente, 2010). Como Cabero (2005) afirma, los problemas que hoy surgen con la tecnologa viene ms dada por saber qu hacer con ella, cmo hacerlo, para quin y por qu hacerlo. Y es que, las tecnologas son slo recursos didcticos que puede utilizar el profesor para mejorar la comunicacin con el alumnado o para crear espacios que favorezcan el aprendizaje de los mismos. Para Llorente (2010) uno de los principales inconvenientes que se han cometido en relacin a la formacin del profesorado es la orientacin que se le ha dado a la misma, la cual ha estado ms centrada en que el profesor sea competente en el uso y manejo tcnico-instrumental de las distintas herramientas tecnolgicas que encuentra a su disposicin, olvidando que estas necesitan una capacitacin pedaggica para que su uso sea el correcto. La formacin de los alumnos requiere que aprendan a explotar la informacin significativa, extraer su contenido, valorarla, contrastarla e incorporarla a su conocimiento, y ese es el reto de los docentes dentro de la sociedad de la informacin y el conocimiento (Martnez, 2009). Y para ello, el uso de las TIC se hace imprescindible, as como que el profesorado conozca los medios, sus posibilidades pedaggicas, los procedimientos y tcnicas bsicas para su uso (Prendes, Solano y Castaeda, 2010). Sin embargo, la realidad es totalmente distinta. Los profesores no usan tanto los medios tecnolgicos que se encuentran a su disposicin o si lo hacen no lo desarrollan con las posibilidades que puede ofrecerles. Y es que como afirma Cabero (2004, p.1), uno de los aspectos que ms influye es que no se le ha prestado demasiado inters, entre otras cosas, a la
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capacitacin que el profesorado tiene para utilizar esas tecnologas puestas a disposicin para la prctica educativa. Muchas son las investigaciones que se han realizado para conocer la formacin del profesorado en TIC, y esas investigaciones han mostrado una serie de coincidencias (Cabero, 2004): Por lo general, el profesorado muestra gran inters por formarse en la utilizacin de las TIC como instrumentos didcticos. An as, los ms jvenes son los ms preocupados en la misma. Existe una tendencia general por la que los profesores no se encuentran capacitados para utilizar las TIC. Los profesores suelen solicitar capacitacin para conocer el uso y utilizacin de las TIC. Es menor el conocimiento didctico para el uso de las TIC que para su manejo tcnico. La situacin no ha variado mucho en los ltimos tiempos, independientemente de los cursos formativos realizados. Y es que el problema ha sido en la direccin con la que se llevaban a cabo esos cursos. Su preparacin para las nuevas tecnologas es menor que para aquellas con una presencia ms tradicional. Y se llega a la conclusin de que no recibieron una verdadera cualificacin a lo largo de sus estudios para incorporarlas en su actividad profesional. La realidad muestra como la propagacin de las TIC en la actualidad y su influencia en la educacin de los estudiantes ha promovido su integracin curricular, y esto, la necesaria formacin del profesorado para el uso de las mismas. Sin embargo, tambin es necesario formar respecto a la dimensin de las actitudes hacia las mismas (Martnez, 2001;
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Cabero, 2004; Prendes, Solano y Castaeda, 2010), actitud necesaria para aceptar otros puntos de vista y otros sistemas de organizacin social. Como afirma Escudero (2008), cuando hablamos de formacin del profesorado, nos referimos a todas aquellas estrategias, estructuras, tiempos y oportunidades para acercar al profesor a la idea de docente que consideramos como buena o deseable. La formacin del profesorado puede llevarse a cabo en dos grandes mbitos: la enseanza reglada y la formacin continua. Mishra y Koehler (2006) afirman que la capacitacin docente en TIC ha de considerar todos los tipos de aprendizaje que ste incluye y que podemos sintetizar de la siguiente manera:
Figura 1: Capacitacin docente. Elaboracin propia a partir del texto de Mishra y Koehler (2006)
Conocimiento del contenido (Content Knowledge): consiste en el conocimiento de la propia materia que se ensea y se intenta que aprendan. Como los mismos autores afirman, clearly, teacher must know and understand the subjects that they teach.
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Contenido pedaggico (Pedagogical Content): es el conocimiento profundo sobre los procesos y prcticas o mtodos de enseanza y aprendizaje, y cmo se comprende y abarca los propsitos de la educacin, sus valores y objetivos.
Conocimiento tecnolgico (Technology knowledge): se refiere al conocimiento y habilidades para el uso de tecnologas estndar, como la pizarra y la tiza, y las tecnologas ms avanzadas, como Internet o el video digital.
Conocimiento tecnolgico del contenido (Technological Content knowledge): los profesores necesitan saber no slo la materia que ensean, sino la manera que puede ser cambiado por la utilizacin de las tecnologas. Hay dos aspectos importantes: la interconexin necesaria entre contenido y tecnologa, y las variaciones que se producen en la representacin del contenido dependiendo de la tecnologa que se usa.
Conocimiento tecnolgico pedaggico (Technological Pedagogical Knowledge): es el conocimiento de la existencia de las diferentes tecnologas, as como de sus componentes y capacidades, y como la enseanza se puede producir como consecuencia de la utilizacin de determinadas tecnologas. Se trata de conocer que herramientas hay para una determinada tarea, capacidad para escoger la correcta, conocer estrategias pedaggicas para su uso y la capacidad para aplicar las mismas.
Conocimiento Pedaggico del Contenido (Pedagogical Content Knowledge): se trata del conocimiento para elaborar conceptos y tcnicas pedaggicas, entender cmo afecta al currculum, identificacin de los conocimientos previos de los alumnos, y la adherencia a teoras epistemolgicas. Es un conocimiento que permite a los profesores que enfoques y tcnicas son las ms apropiadas.
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Conocimiento Tecnolgico Pedaggico del Contenido (Technological Pedagogical Content Knowledge): es una forma emergente de conocimiento que va ms all que los anteriores. Es la base de la buena enseanza con la tecnologa y requiere la comprensin de la representacin de conceptos con el uso de las tecnologas, de tcnicas pedaggicas que utilicen las tecnologas de manera constructiva para ensear el contenido, el conocimiento de lo que hace que un concepto sea difcil de ensear y aprender, y de cmo la tecnologa puede ayudar a solucionar algunos tipos de problemas. En conclusin, engloba a todos los anteriores conocimientos. Es, en consecuencia, necesario para la formacin del profesorado los
diferentes aspectos o conocimientos que Mishra y Koelher exponen en su trabajo, y donde podemos observar que las TIC juegan un papel muy importante en esa formacin. 2.5.1. Competencias del profesorado Bien es cierto que toda la perspectiva aqu planteada expone que los escenarios formativos son y sern cada vez ms tecnolgicos, es por tanto preciso que los profesores adquieran unas mnimas competencias para poder hacer uso de ellas. Y es por ello que se hace necesario reflexionar sobre las caractersticas que un profesor debe de poseer. Sin embargo, como afirma Escudero (2006), es tan amplio el abanico de caractersticas que se le asignan a la profesin de docente que es prcticamente inabarcable. Cuando hacemos mencin al trmino competencia, nos referimos al conjunto de valores, creencias y compromisos, conocimientos, capacidades y actitudes que los docentes, tanto a ttulo personal como colectivo (formando parte de grupos de trabajo e instituciones educativas) habran de adquirir y en las que crecer para aportar su cuota de responsabilidad a garantizar una buena educacin a todos (Escudero, 2006, p.34).
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Zabalza (2007), en su artculo planes de formacin del profesorado universitario, realiza un anlisis de las competencias docentes y elabora un esquema basado en diez competencias didcticas para la formacin del profesorado universitario: 1. Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje. 2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares. 3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles. 4. Manejar didcticamente las nuevas tecnologas. 5. Gestionar las metodologas de trabajo didctico y las tareas de aprendizaje. 6. Relacionarse constructivamente con los alumnos. 7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a compaeros. 8. Evaluar los aprendizajes, as como los procesos de adquisicin de los mismos. 9. Reflexionar e investigar sobre la enseanza. 10. Implicarse institucionalmente. Es destacable el hecho de que en muchos autores que analizan las competencias docentes, el dominio de las NNTT se muestra como una competencia que deben de poseer los profesores (Prendes, Solano y Castaeda, 2010). Por consiguiente, se hace necesario en este nuevo entramado, que los docentes estn preparados y capacitados para reunir y utilizar las TIC como recursos para el proceso de enseanzaaprendizaje. Cuando hablamos de competencias TIC o, como Villa y Poblete (2007) expresan, competencias en el uso de las TIC, hacemos referencia a utilizar las Tcnicas de Informacin y Comunicacin (TIC) como una herramienta para la expresin y la comunicacin, para el acceso a fuentes de informacin, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas de presentacin, para el aprendizaje de investigacin y el trabajo cooperativo.
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Dentro de este entramado de las competencias TIC, siguiendo a Cabero, Llorente y Gisbert (2007), entendemos que la formacin en esta sociedad del conocimiento debe servir para adquirir una serie de competencias, como las siguientes: Conocer cundo hay una necesidad de informacin. Identificar la necesidad de informacin. Trabajar con diversidad de fuentes y cdigos de informacin. Saber dominar la sobrecarga de informacin. Evaluar la informacin y discriminar la calidad de la fuente de informacin. Organizar la informacin. Usar la informacin eficientemente para dirigir el problema o la investigacin. Saber comunicar la informacin encontrada a otros.
Por otro lado, las competencias que los profesores deben de dominar y adquirir se pueden agrupar en tres grandes categoras (Cabero y Llorente, 2007): Competencias pedaggicas-didcticas
El docente debe de ser experto en el conocimiento y utilizacin de metodologas y estrategias aplicables en teleformacin. As como deben de dominar todo referido a la planificacin, gestin, desarrollo y evaluacin para poder adecuar al mximo el proceso de formacin con el espacio en el que se desarrolle. Entre las tareas que se realizan en la misma son: creacin de conocimiento especializado, centrar la discusin en los puntos importantes, contestar preguntas, responder a las diferentes contribuciones de los estudiantes y sintetizarlas. Competencias tecnolgicas y de direccin
Aunque es recomendable que los problemas tcnicos se deriven a los especialistas, es necesario poseer cierto dominio en este mbito. Nos
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estamos refiriendo, tambin, a desarrollar habilidades ante programas o software especficos. As por ejemplo debe controlar las herramientas de comunicacin tanto sncronas como asncronas, dominio bsico de herramientas de creacin de textos, webs, etc. Competencias sociales y comunicativas
Teniendo en cuenta las caractersticas que ofrecen las TIC, la adquisicin de este tipo de competencias supone la base para la creacin de un buen ambiente de colaboracin, as como de implicacin y de calidad del aprendizaje de los alumnos. Para ello, el profesor debe familiarizarse con los nuevos procesos de comunicacin e interaccin, as como fomentar la interaccin en su curso a travs de nuevos debates. Recientemente se ha realizado un estudio, dirigido por Prendes (2010), en el que se ha estudiado que competencias TIC son necesarias para la incorporacin de las mismas en la docencia universitaria. Haciendo una recopilacin de la misma, las principales conclusiones que se aportan para mejorar la formacin de los docentes universitarios, divididos en tres niveles de domino, son: 1. Domino de las bases que fundamentan la accin con TIC: Aportar conocimientos sobre los conceptos y componentes bsicos asociados a las TIC. Dar a conocer diferentes herramientas telemticas prestando especial atencin y concienciando a los profesores de las ventajas que stas tienen de cara a mejorar el aprendizaje de los alumnos. En la formacin para conocer herramientas es necesario presentar ejemplos prcticos de uso de las mismas.
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En cuanto a las herramientas de campus virtual, desde cada universidad debe garantizarse el conocimiento de stas por parte de la totalidad del profesorado.
Potenciar el conocimiento de herramientas para la formacin del profesorado.
Potenciar el conocimiento y dar a conocer las posibilidades de herramientas que permitan la colaboracin entre estudiantes y profesores.
2. Diseo, implementacin y evaluacin de la accin educativa con TIC: Fomentar la puesta en prctica de estrategias metodolgicas con TIC. Fomentar que se ponga en prctica estrategias metodolgicas propias del trabajo en red. Propiciar el conocimiento y utilizacin de recursos TIC en el aula que fomenten el aprendizaje de los alumnos. Potenciar el uso de herramientas que permitan una participacin activa del alumno en su propio proceso de aprendizaje. Orientar la realizacin de acciones con TIC de manera prctica y sencilla. Fomentar el uso de herramientas que vayan dirigidas a una finalidad concreta. Presentar las ventajas que tiene compartir, publicar y reutilizar material en entornos de libre acceso y bajo las condiciones de uso con licencia. Compensar la realizacin de acciones con TIC sobre otro tipo de acciones a realizar por el profesorado. 3. Anlisis, reflexin y difusin de la accin llevada a cabo con TIC:
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Dar a conocer buenas prcticas educativas con TIC. Fomentar el conocimiento de la poltica llevada a cabo por la institucin para el uso de las TIC.
Propiciar
la
utilizacin
de
herramientas
que
permitan la
colaboracin y comunicacin docente de forma que se desarrollen procesos de reflexin sobre la accin educativa con TIC. Como podemos observar, despus de esta aportacin, es totalmente necesario ir mejorando la formacin del profesorado universitario para que incorporen las TIC en sus aulas y, adems, que sepan utilizarlas de manera pedaggica y no slo tcnica.
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Captulo 2
Entre lo presencial y lo virtual: Blended learning
Introduccin 1. Entre la enseanza presencial y la enseanza online: blended learning 1.1. De la educacin a distancia al e-learning 1.2. Definicin de e-learning 1.3. El Blended Learning 2. Caractersticas de los modelos de enseanza apoyados en el uso de las TIC 2.1. Caractersticas del blended learning 2.2. Caractersticas del e-learning 2.2. Roles del profesor y del alumno en los modelos apoyados en el uso de las TIC 3. Componentes para el desarrollo del b-learning 4. Blended learning y EEES 5. Ventajas e inconvenientes del b-learning
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Introduccin Nos encontramos en un momento de la historia donde los cambios son habituales, y como dice Cabero y Llorente (2007), lo nico previsible es lo imprevisible. Las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) estn influyendo en toda la sociedad actual de una manera que muchos no se esperaban, y no mucho menos en la educacin. Tal es el caso, que muchos son (Martnez y Prendes, 2003; Salinas, 2004; Prendes, 2007b) los autores coinciden en la importancia que estn tomando y de todo el influjo que estas van a tener en el futuro de la educacin. Ya no es complicado ver todo tipo de metodologas que introducen las TIC en el aula, principalmente en la enseanza superior. An as, no debemos dejar de lado la idea de que la tecnologa no es la innovacin de por s, sino que es un recurso que se nos presenta para la misma. Un recurso que nos permite la implicacin activa del alumno en su proceso de aprendizaje (Salinas, 2004). Cada vez encontramos con ms experiencias que introducen las TIC en el aula de los diferentes niveles educativos, desde infantil a la educacin superior. Si nos centramos en la educacin superior o en el aprendizaje permanente tenemos que tener en cuenta las grandes posibilidades que van a ofrecer las NTIC a travs del desarrollo de la formacin e-learning o teleeducacin y de la introduccin de las mismas en el aula ordinaria. A la universidad se le plantea el reto de crear un modelo de sociedad donde el aprendizaje a lo largo de toda la vida es un hecho incuestionable. Adems, se le plantea tambin el desafo de formar a los ciudadanos de forma tal que les permita no quedarse fuera de la sociedad del conocimiento, que ya en el captulo anterior definimos y caracterizamos.
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Por lo tanto, se hace necesaria una reestructuracin de la universidad donde poder ofrecer a todos la formacin que necesitan, y es aqu donde juegan un papel importante todas las TIC, ya que nos van a permitir una personalizacin mayor de la enseanza en una sociedad con horarios muy distintos y con posibilidades muy diferentes. Como ya coment en el captulo anterior, nos encontramos con dos formas de aplicabilidad de las TIC en educacin (Martnez y Prendes, 2003). La primera de ellas hace referencia a la las redes en la educacin, entendida como la incorporacin de las TIC como un recurso didctico. La segunda, denominada redes para la enseanza, las TIC son usadas como medio y canal para el desarrollo del proceso de enseanza. Dentro de esta ltima, tenemos dos tipos: teleeducacin o e-learning y semipresencial o blended learning. Y es que en los ltimos tiempos, los escenarios de formacin estn comenzando a sufrir cambios, principalmente desde la aparicin de las nuevas tecnologas y de las redes telemticas. El espacio y el tiempo se ven configurados y concebidos como elementos flexibles gracias a las TIC (Martnez y Prendes, 2003; Llorente y Cabero, 2008). En este captulo vamos a analizar las dos formas para poder entender mejor estas modalidades de formacin y principalmente el blended learning que es de la que trata nuestra experiencia, mezclando una con otra debido a que en la modalidad b-learning una parte importante de la misma la compone lo virtual. En primer lugar, analizaremos que es eso de blended learning y sus caractersticas, veremos cmo se compone y algunas de las ventajas e inconvenientes del mismo.
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1. ENTRE LA ENSEANZA PRESENCIAL Y LA ONLINE: BLENDED LEARNING 1.1. De la educacin a distancia al e-learning El trmino e-learning o teleducacin es considerado una nueva modalidad de formacin a distancia. El concepto de educacin a distancia se refiere a aquellas situaciones de aprendizaje donde normalmente el profesor y el alumno no se encuentran fsicamente presentes en el lugar donde se est dando la educacin, y como derivacin de esta separacin, se caracteriza por el uso de diferentes medios tecnolgicos o mecnicos como elementos conducentes de la informacin y la comunicacin (Prendes, 2003). Carnwell (1999, p. 51) define la educacin a distancia como la educacin que se acomete en un lugar grficamente separado de la institucin en la que se haya matriculado el alumno. Tambin resulta interesante la definicin realizada por Garca Aretio (2001, 39), en la que dice que la enseanza a distancia es un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la accin sistemtica y conjunta de recursos didcticos y el apoyo de una organizacin y tutora que, separados fsicamente de los estudiantes, propician en estos un aprendizaje independiente (cooperativo). Bartolom (2004), recoge que las caractersticas que definen a la educacin a distancia y que son ms repetidas por los expertos son: separacin (fsica) profesor-alumno, uso de medios tcnicos, tutora del profesor como apoyo y aprendizaje independiente. Tal y como nos dice Prendes (2003), las caractersticas que destacan de la enseanza a distancia son: Separacin permanente o cuasi-permanente entre profesor y alumno. Lo que suele ser comn es la separacin espacial y temporal entre profesor y alumno.
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La influencia de una organizacin educativa responsable del curso. Utilizacin de medios. La necesidad de un sistema de comunicacin bidireccional que posibilite la comunicacin rpida entre estudiantes, administracin y profesores.
Separacin cuasi-permanente del grupo de aprendizaje. Basados en el uso de materiales estructurados. Haciendo mencin a Llorente y Cabero (2008) algunas caractersticas
que se podran aadir son: Organizacin de apoyo-tutora. Existe la figura de un tutor para ayudar al alumno y guiarle en su proceso de aprendizaje. Aprendizaje independiente y flexible. Facilita la individualizacin del aprendizaje gracias a la flexibilidad que la modalidad permite. Ahora bien, la telenseanza o e-learning se encuadra como una modalidad dentro de la educacin a distancia, que a diferencia de esta, hace referencia cuando todo el proceso de enseanza y aprendizaje se realiza a travs de la red (Llorente y Cabero, 2008; Ayzemberg, 2009). Adems, la interactividad se produce en tiempo real entre usuarios, as como entre usuarios y contenidos (Martnez y Prendes, 2003). Para Garca Aretio (1999), catedrtico de educacin a distancia de la UNED, realiz un anlisis de la evolucin desde la educacin a distancia al e-learning, y la divide en tres etapas marcadas por el surgimiento de diferentes tecnologas. Su primera etapa es la enseanza por correspondencia, la ms larga de todas, caracterizada por el envo por correo de la informacin. La segunda etapa, la enseanza multimedia, es la etapa donde la informacin empieza a encontrarse en hipertexto a travs de CD o disquetes. Por ltimo, la etapa de la enseanza telemtica, que surge en los aos ochenta, influida por la aparicin de las redes telemticas, y donde el autor incluye una subetapa, en la que aparece el trmino e-learning debido a la eclosin de las www.
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En este recorrido, encontramos un hito anterior a las redes telemticas y a las posibilidades que ofrece este medio: se trata de la televisin. Como recoge Aliste (2006), se crearon grandes expectativas con este gran hito de la revolucin tecnolgica educativa. Sin embargo, todas esas expectativas fueron quedando tan slo en proyectos sin cumplir, en la que destaca como causa principal la incapacidad del medio para producir interaccin entre profesor y alumno. Y esa necesidad de interaccin fue la impulsora de trabajar ordenador. Pero no sera hasta la convergencia de tres factores lo que provocara la modernizacin y el salto tecnolgico en la educacin a distancia. Estamos hablando de Internet, el hipermedia y el desarrollo de los procesadores aumentando velocidad, conectividad y resolucin grfica. Y es indudable el hecho de que la incorporacin de las TIC han generado una gama de oportunidades que llevan ms all al concepto de educacin a distancia. Barrientos y Villaseor (2006) realizan en su obra una definicin de las diferentes etapas o perodos que podemos encontrar dentro del elearning. Estos autores describen las siguientes etapas: y centrar los esfuerzos en el
Era de la capacitacin (previo a 1983)
Era de la Multimedia (1984-1993)
Primera ola del e-learning (1994-1999)
Segunda ola del e-learning (2000-2005)
Tercera ola del e-learning (2005-2010)
Figura 2: Etapas del e-learning (elaboracin propia a partir de Barrientos y Billaseor (2006)
Era de la capacitacin orientada en el instructor (previo a 1983). Antes del uso normalizado de los ordenadores, el mtodo ms empleado era la capacitacin presencial otorgada por el profesor. Los estudiantes salan de su ambiente laboral para trasladarse e interactuar con el profesor. Sin embargo, los costos eran muy altos.
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Era de la Multimedia (1984-1993). Los avances tecnolgicos logrados durante este perodo hace que se avance hacia la utilizacin de medios informticos. En un intento por hacer ms atractivo los cursos, stos fueron entregados en CD-ROM. El mismo provocaba la disponibilidad del material en cualquier momento y cualquier lugar, sin embargo, la interaccin con el profesor y las presentaciones dinmicas indujeron a que las experiencias fueran menos atractivas. Primera ola del e-learning (1994-1999). La revolucin de la Web llev a que los proveedores de formacin empezaran a explorar como podran influir estas nuevas tecnologas en la mejora del aprendizaje. As la tutora va e-mail, intranet y formacin basada en la web empiezan a emerger. Segunda ola del e-learning (2000-2005). En esta ltima dcada, todos los avances que se estn produciendo en las TIC, incluyendo las aplicaciones Java, la banda ancha y otras muchas innovaciones estn revolucionando el mundo de la formacin en red o e-learning. Tercera ola del e-learning (2005-2010). Estos autores ya
pronosticaban una nueva ola del e-learning, en la que la dependencia de los desarrollos tecnolgicos prevalece sobre los avances en el conocimiento. Podemos hablar tambin en la misma, del paso de la tecnologa de la informacin a la tecnologa de la colaboracin vinculada a la web 2.0. Por otro lado, Cabero y Castao (2007) distinguen cinco grandes etapas de desarrollo de la teleformacin, las cuales se diferencian por intereses especficos y lneas de investigacin y desarrollo concretas: 1. De despegue: el impulso y el esfuerzo se encuentra en la dotacin de infraestructuras tecnolgicas. 2. Una segunda etapa en el que los intereses se centran en la bsqueda de ofertas integrales para las instituciones que queran
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ponerlas en prctica. Es la etapa donde se desarrollan plataformas y de la puesta en funcionamiento de diferentes servicios. 3. De los contenidos: se pas de la preocupacin de los mecanismos de entrega a preocuparse por lo que se entregaba, as como las caractersticas necesarias para que la actividad formativa fuera de calidad. 4. Preocupacin, en una nueva etapa, por la bsqueda de estrategias de utilizacin y de la evaluacin. 5. En esta ltima etapa nos encontramos, y es la preocupada por el desarrollo de la combinacin de acciones de teleformacin a distancia con las efectuadas de forma presencial, a lo que se le ha denominado blended-learning. Ms recientemente, Llorente y Cabero (2008) dividen la evolucin de la teleformacin o web-based learning en cuatro etapas:
ETAPA Enseanza por Enseanza multimedia -
CARACTERSTICAS Nacida a finales del siglo XIX y principios del XX Textos rudimentarios Para comunicarse, texto escrito a travs del correo Paradigma de currculo cerrado de corte tradicional Dcada de los 60 Utilizacin aprendizaje Radio y televisin Importancia del diseo, produccin y generacin de materiales didcticos Preocupacin por las concepciones subyacentes a las teoras instruccionales de mltiples medios como recursos para el
correspondencia
Enseanza telemtica
Mediados de los 80 Integracin de las telecomunicaciones con otros medios
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Uso del ordenador personal Emisiones de radio y televisin, audioteleconferencia y
videoconferencia Enseanza Internet va Mediados de los 90 Comunicacin educativa a travs de Internet Posibilidades de interaccin bidireccional en tiempo real mediante audio y video
Tabla 3: etapas del e-learning segn Cabero y Llorente (2008)
Esta nueva situacin de enseanza-aprendizaje a travs de las redes telemticas posibilita la participacin del alumnado de manera mucho ms interactiva, mantener espacios de comunicacin continuos y acceder a numerosos recursos didcticos y fuentes de informacin, desde escenarios distintos a los presenciales (Cabero y Prez, 2007). Algunos autores consideran al blended learning la evolucin normal del e-learning. Una vez realizado un anlisis de lo que es e-learning y del cambio transcurrido de la educacin a distancia, es hora de entrar ms concretamente en que es eso de e-learning para posteriormente introducirnos y ubicar que es el blended learning, es decir cmo se configura y se entiende. 1.2. Definicin de e-learning Ante este tipo de formacin son numerosos los trminos que se han expresado para definirla: aprendizaje en red, teleformacin, e-learning, aprendizaje virtual, etc. Son muchos los que se han aventurado a definir el termino e-learning. Si realizamos una traduccin literaria estaramos haciendo referencia a aprendizaje electrnico. Baelo (2009) recoge la evolucin de las diferentes definiciones que los distintos autores han ido realizando sobre el e-learning, a las que aadir algunas de otros autores. As, la primera que recoge fue elaborada por la Direccin General de Telecomunicaciones en el ao 1996, aunque
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realmente hace referencia a un trmino semejante, tele-educacin. Ellos la consideran como la educacin a distancia que basada en el uso de las tecnologas de la informacin y la telemtica, posibilitan el desarrollo de aprendizajes interactivos, flexibles y accesibles a cualquier posible receptor. Azcorra y otros (2001) lo entienden como un tipo de enseanza a distancia con carcter flexible, abierto e interactivo que se desarrolla a travs de las TIC. Es interesante la definicin aportada por Khan (2001) sobre formacin a travs de Internet entendido como un enfoque innovador para desarrollar programas de enseanza basados en la hipermedia para una audiencia remota, utilizando los atributos y recursos de Internet para crear ambientes de aprendizaje bien diseados, centras en los alumnos, interactivos y facilitadores. En la Comunidad Europea se cre una comisin para trabajar sobre el aprendizaje en red. Del mismo surgi un trabajo con el nombre eLearning Action Plan (2001, p.2), en el cual se entiende el trmino elearning como the use of new multimedia technologies and the Internet to improve the quality of learning by facilitating access to resources and services as well as remote exchanges and collaboration. Una de las definiciones ms utilizadas es la elaborada por Rosenberg (2001), y que lo define como el uso de las tecnologas basadas en Internet para proporcionar un amplio despliegue de soluciones a fin de mejorar la adquisicin de conocimientos y habilidades. En palabras de Martnez y Prendes (2003, p. 52), la telenseanza pretende establecer una comunicacin directa entre el profesor y el alumno en el momento en que se est produciendo el proceso educativo, as como un acceso del alumno a los contenidos, utilizando para todo ello como canal artificial los nuevos canales telemticos de comunicacin. Paulse (2003), especifica el e-learning como el aprendizaje interactivo, en el cual los contenidos de aprendizaje estn
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disponibles en lnea y permiten un feedback automtico a los estudiantes en las actividades de aprendizaje. Ya en el ao 2004, Bartolom (2004) define el e-learning como la formacin a distancia reforzada por las posibilidades educativas que tienen las TIC. Por otro lado, Cabero (2006, p.2) entiende el e-learning como la formacin que utiliza la red como tecnologa de distribucin de la informacin, sea esta red abierta (Internet) o cerrada (intranet). Aliste (2006) en su tesis doctoral, define el e-learning como esa modalidad de enseanza electrnica a distancia que utiliza el ordenador y la interconexin en red (Internet) para la transmisin de contenidos. Bernardez (2007) se aventura a definir el e-learning como todas aquellas metodologas, estrategias, o sistemas de aprendizaje que emplean tecnologa digital y/o comunicacin mediada por ordenadores para producir, transmitir, distribuir y organizar conocimiento entre individuos, comunidades y organizaciones. Ally (2008), entiende que en este tipo de enseanza el alumno est separado (fsicamente) del profesor o tutor, se utiliza la tecnologa (normalmente un ordenador) para acceder a los materiales de aprendizaje, se aprovecha esa misma tecnologa para la interaccin con el profesor o tutor y con otros compaeros, y se proporciona algn tipo de ayuda o apoyo a los estudiantes. Como ya coment anteriormente, es interesante realizar un anlisis del paso que ha sufrido la educacin a distancia a esta manera de formacin conocida como e-learning. Este proceso nos da lugar a entender los entresijos que conlleva una formacin a distancia a travs de las redes telemticas y el porqu de su integracin en un modelo semipresencial.
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1.3. El Blended learning La utilizacin de las TIC en el mbito educativo superior plantea cambios significativos y nuevas opciones para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. Como nos comenta Prendes (2007b, p. 207), las denominadas nuevas tecnologas nos ofrecen formas y medios de comunicacin que abren, en el terreno educativo, posibilidades de gran inters para la renovacin y flexibilizacin de los modelos tradicionales de enseanza. La introduccin de las TIC nos permiten avanzar hacia los modelos semipresenciales, que integran desde situaciones presenciales en las cuales se produce una integracin curricular de la red hasta situaciones en su mayor parte a distancia en las cuales se articulan puntualmente sesiones presenciales de formacin (Prendes, 2007b). Estos modelos son los que se le han llamado Blended Learning o semipresencialidad. Si hacemos una traduccin literal del trmino nos estamos refiriendo al aprendizaje mezclado (to blend: mezclar, combinar) como as nos lo expone Garca Aretio (2004a). En la siguiente figura de Prendes (2007b) nos da una visin ms concreta de lo que estamos hablando.
Figura 3: del modelo presencial al modelo en lnea (Prendes, 2007b)
De la misma manera, Cabero y Llorente (2008), a travs de la propuesta de Mason y Rennie de 2006, explican que es blended learning
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a travs de un continuo que va desde el aprendizaje online al aprendizaje offline, al igual que hace Prendes.
Figura 4: ubicacin del blended learning en un continuo (Cabero y Llorente, 2008)
Por tanto, estos autores (2008, p. 3) comprenden el aprendizaje mixto como la convergencia entre lo presencial y lo virtual a distancia, donde se combinan espacios (clases tradicionales y virtuales), tiempos (presenciales y no presenciales), recursos (analgicos y digitales), donde los protagonistas modifican sus roles en los procesos de enseanzaaprendizaje, y donde los cambios tambin afectan a los modos organizativos. Una definicin muy sencilla y precisa sobre el trmino blended learning es la que nos ofrece Bartolom (2004, p. 11) cuando lo describe como aquel modo de aprender que combina la enseanza presencial con la tecnologa no presencial y cuya idea clave es la seleccin de medios adecuados para cada necesidad educativa. Por su lado, Salinas (1999) lo describe como educacin flexible y es de hecho el modelo que se utiliza en el Campus Extens de la Universitat de Illes Balears. Thorne (2003) tambin lo define como el aprendizaje que combina el aprendizaje en lnea con mtodos ms tradicionales de aprendizaje y desarrollo, adems de ser una oportunidad de integrar los avances
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innovadores y tecnolgicos que nos ofrece la enseanza online con la interaccin y participacin que ofrece el mejor aprendizaje tradicional. Alemany (2007) entiende blended learning como un diseo docente en el que las tecnologas de uso presencial (fsico) y no presencial (virtual) se combinan con objeto de optimizar el proceso de aprendizaje. Al igual que sucede con el e-learning, el blended learning nace en el marco del negocio, as Brennan (2004) nos habla de que se trata de una combinacin de medios para proveer aprendizaje planteado para resolver problemas especficos de negocio; pero de igual modo, su entrada en el mbito universitario cada vez es ms fuerte (Galn Maas, 2009). Sin embargo, como afirma Bartolom (2008), no se trata de un concepto novedoso sino que se utiliza desde hace ya bastante tiempo. Son numerosos los trminos que se han utilizado en la literatura espaola para referirse al blended learning: modelo hbrido, enseanza flexible, enseanza semipresencial, aprendizaje mixto, aprendizaje mezclado, etc., pero los ms usados son (Bartolom, 2008): Enseanza semipresencial Educacin flexible Formacin mixta Bartolom (2001) Salinas (1999) Pascual (2003)
Como recoge Galn (2009) en su tesis doctoral, algunos autores atribuyen el origen del blended learning a la herencia del peso que la psicologa del aprendizaje ha tenido en el mundo anglosajn; por otro lado, otros autores atribuyen el origen de la enseanza semipresencial al proceso de enseanza en el que se fundamenta, herencia de la didctica del mbito latino ms centrada en la accin del docente. Para Bartolom (2008) el blended learning no surge del e-learning, sino de la enseanza tradicional ante el problema de los elevados costos, si bien trata de mejorar la calidad de aquella. Para Garca Aretio (2004b) el
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trmino aprendizaje mezclado no es el correcto porque no queda claro que es lo que se mezcla y lo denomina modelo de enseanza y aprendizaje integrado; y al igual que Bartolom, considera que el origen procede como evolucin de los procesos de formacin presenciales, pero en este caso en la empresa, y a la que se le han ido sumando instituciones educativas tradicionalmente presenciales, la mayora universitarias. Para McDonald (2006) el trmino blended learning hace referencia tanto al sector empresarial como al acadmico, aunque es en el sector universitario donde est creciendo considerablemente. Para Aguado y Arranz (2005) el blended learning es un modelo mixto de aprendizaje que combina los mtodos online con los presenciales, y por tanto siguen con la misma lnea que Bartolom. En la opinin de los autores, esta modalidad de formacin se presenta como una alternativa para salvar las limitaciones de las soluciones informticas para el autodesarrollo. Otros autores, como Surez (2007), determinan que el blended learning busca recuperar el contacto personal-presencial entre profesores y alumnos y entre alumnos perdido por el boom de la formacin cien por cien virtual. Por tanto, son muchos los autores (Thorne, 2003; Surez, 2007; Allan, 2007; Cabero y Llorente, 2008) que piensan que el aprendizaje semipresencial supone una mejora cualitativa frente a la enseanza completamente a distancia o presencial; en consecuencia, podramos decir que es un modelo de formacin que recoge lo mejor de los otros dos modelos: presencial y virtual. Como la define Brennan (2004), es una estrategia que combina la enseanza presencial y el trabajo autnomo del alumno fuera del aula. Resulta totalmente inalcanzable recoger todas las definiciones que sobre el trmino blended learning o aprendizaje semipresencial se han realizado en los ltimos aos. Este hecho nos lleva a plantearnos el paso transcurrido de la educacin a distancia como tal al conocido e-
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learning,
por
lo
que
parece
tambin
interesante
realizar
una
aproximacin a este ltimo trmino. El paso de la educacin a distancia al e-learning nos acerca ms a entender el porqu del surgimiento del blended-learning. 2. CARACTERSTICAS DE LOS MODELOS DE ENSEANZA APOYADOS EN EL USO DE LAS TIC 2.1. Caractersticas del Blended Learning Se pueden considerar que la seleccin de los recursos ms apropiados, y la determinacin de sus funcionalidades y posibilidades, se convierten en los elementos que podemos considerar claves para el blended learning (Llorente y Cabero, 2008). Allan (2007) entiende el blended learning como un enfoque holstico para el aprendizaje que incluye la combinacin de diferentes enfoques, e identifica los diferentes aspectos de la enseanza y el aprendizaje que se pueden combinar: El tiempo: actividades sincrnicas y asincrnicas. Lugar donde se realiza el aprendizaje. Las TIC: Internet, DVD, plataformas virtuales, etc. Contexto de aprendizaje. Enfoque pedaggico. Tipos de estudiantes. Interaccin en el proceso de aprendizaje: autnomo o en grupo.
Si bien es cierto, como la autora confirma, normalmente cuando los autores hablan de blended learning se refieren, en su mayora, a los aspectos relacionados con el tiempo, lugar y las tecnologas. Por su lado, Thorne (2003) aconseja realizarse una serie de preguntas para indagar qu opcin de blended learning es la ms adecuada para cada caso:
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1. Qu mtodo puede ofrecer las experiencias de aprendizaje ms adecuadas y estimulantes para los estudiantes? 2. Teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje, podemos presentar la misma informacin de diferentes maneras y garantizar a los estudiantes mltiples opciones de aprendizaje? 3. Podemos cuestionar algunos de los modelos tradicionales de transmisin de aprendizaje para poder ampliar su alcance e involucrar al estudiante de otra manera? 4. Podemos dar apoyo a otros docentes para que experimenten diferentes formas de transferir el aprendizaje? Clark (2003) estructura una serie de componentes que son necesarios e imprescindibles para el desarrollo de una experiencia formativa de blended learning:
Componente Offline Lugar fsico de Aprendizaje en el Componente Online Contenido aprendizaje online de Recursos bsicos para el aprendizaje Contenidos generales Representaciones simulaciones Tutora presencial Tutorizacin Seguimiento Trabajo de clase Lecturas, role-play, conferencias seminarios, Aprendizaje colaborativo online Tutora online Tutorizacin online Seguimiento online Correo foro de trabajo electrnico, discusin, en chat, y
aprendizaje
lugar de trabajo Visitas a lugares fsicos
videoconferencias Medios impresos Libros Revistas Peridicos Gestin aprendizaje online del Orientaciones las bsquedas Recuperacin documentos archivos Medios electrnicos Audio cassettes, Internet Sitios web Blogs de y sobre
audio CD, Videotape, CD-ROM, DVD Medios comunicacin de TV, radio, televisin Medios mviles
Porttiles PDAs Telfono mvil
interactiva
Tabla 4: componentes para el desarrollo del blended learning (Clark, 2003)
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Bersin (2004) es otro de los autores que aplica el blended learning en la empresa y lo entiende como una combinacin de diferentes medios de formacin para crear un programa de formacin que sea lo ms ptimo posible. Se trata de sintetizar todos los medios de formacin en un espacio de mezcla integradora capaz de adaptarse a los diferentes contextos de la mejor manera posible. Este autor nos propone cinco modelos de blended learning: 1. Autoaprendizaje por va electrnica mediante e-learning
combinado con otros medios o acontecimientos. No se hace uso del aula y el alumnado accede a mltiples elementos multimedia integrados en un curso en lnea. 2. Curso dirigido por un profesor, combinado con autoaprendizaje. Se utilizan actividades de aprendizaje electrnico, actividades durante la clase y actividades entre las clases. Este modelo considera el aula como la mejor forma de desarrollar nuevas habilidades, reflexin y conocimiento para pequeos grupos. 3. Seminarios va web combinados con otros medios. Este modelo permite a los estudiantes escuchar e incluso ver al profesor online. Los estudiantes retienen el material gracias a la voz, la interactividad y el movimiento incluidos en el acontecimiento. 4. La formacin en el trabajo con un gerente o profesor. Se utiliza principalmente para programas en los que las habilidades que hay que aprender son complejas, y se centra en ejercicios, debates y otras actividades que tienen lugar en el puesto de trabajo y que suele dirigir un superior. Esta modalidad se utiliza ampliamente en la formacin tcnica de procesos. 5. Simulacin y laboratorio. Se emplea a menudo para la formacin en tecnologas de la informacin y aplicaciones de software. Esta modalidad ofrece a los estudiantes la posibilidad de aprender mediante la prctica, en un ambiente seguro y real.
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Aun as Bersin (2004) nos confirma que no existe un modelo perfecto y que cada empresa (o universidad) debe adaptar el modelo que ms le convenga a sus necesidades, adems hay que tener en cuenta que los avances tecnolgicos llevan consigo nuevos modelos. Por otro lado, Garca y Moreno (2006), desde la experiencia de aplicacin de este modelo, destacan como caractersticas que ms definen el modelo de aprendizaje blended learning las siguientes: a) Las tecnologas www son fuente de distribucin, almacenamiento y gestin del material docente/discente global. Sistema que no se orienta de manera nica a disponer material, sino de aprovechar los materiales ya existentes. b) Desarrolla un mtodo de estudio independiente. c) Mtodo de aplicacin: mientras que en el modelo presencial la aplicacin se cristaliza en experimentos, prcticas el modelo blended learning permite descentralizar dicha informacin y distribucin entre todos los implicados. d) Tutorizacin: ms all del escenario presencial, concluye en un detallado conocimiento y seguimiento tanto por parte del docente para el desarrollo de los alumnos, as como del propio desarrollo de los alumnos. e) Incentivo y adecuacin al trabajo colaborativo: al utilizar medios que permiten comunicar y distribuir la informacin fuera del contexto de la presencialidad. f) Mtodo comunicativo: los sistemas de comunicacin va web viene a mostrarse a modo de potencial en los mtodos de puesta en marcha de trabajo colaborativo, atencin al alumno, puesta comn de ideas, proveyendo mayor libertad en la realizacin de esas actividades. g) Mtodo de evaluacin: referido a las pruebas personales va optimizacin de tareas formativas online, unas pruebas cuya estructura de efectividad se adaptan a las respuestas del sujeto, lo
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cual permite mayor precisin y realimentacin de los mtodos pedaggicos, adems de darle una visin para orientarle y mostrndole un anlisis de su rendimiento. Para Galn (2009) son cuatro los ejes que caracterizan y articulan esta modalidad de formacin: la presencialidad, la distancia, la sincronicidad y la asincronicidad. Sin nos referimos a la presencialidad podemos advertir que, como en los modelos totalmente presenciales, produce que el alumno se sienta acompaado, guiado por el profesor y estimulado por la interaccin con otros estudiantes. Estas sesiones en esta modalidad nos pueden servir para llamar la atencin sobre ciertos contenidos o simplemente tutorizar a los estudiantes. La mayora de veces se utiliza tambin para la presentacin y finalizacin de un curso. Como nos comenta la misma autora, este tipo de sesiones deben valer para: Debatir el contenido de la asignatura, el sistema de evaluacin y la metodologa. Dotar a los estudiantes de la competencia para el uso de las herramientas tecnolgicas necesarias para el normal desarrollo. Reforzar la relacin entre estudiantes estudiantes. Crear grupos de trabajo. Asignar trabajos y detallar la metodologa que hay que seguir para desarrollarlos. Resolver ejercicios guiados por el docente. Aclarar dudas. Simular proyectos reales. Tutorizar de forma personalizada o en grupo. Evaluar el cumplimiento de las tareas solicitadas. y entre profesores y
En relacin a la distancia como eje, las TIC nos abren nuevas posibilidades que permiten crear actividades de aprendizaje virtual, tanto sincrnicas como asincrnicas, para las que no es necesario coincidir en
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el espacio ni en el tiempo. Para trabajar en la distancia no se trata de virtualizar lo presencial, sino de crear un espacio de aprendizaje virtual que conceda mayor nfasis al trabajo autnomo del alumno. Entre las ventajas de tener sesiones a distancia encontramos: la flexibilidad que ofrece al estudiante, resulta muy positivo para los estudiantes ms desaventajados, el trabajo con herramientas electrnicas y entornos virtuales le acerca a los estudiantes a la realidad profesional (Galn, 2009). Cuando hablamos de sincronicidad nos estamos refiriendo a aquellas herramientas que permiten establecer la comunicacin en tiempo real. Este tipo de interaccin permite que a lo largo de una presentacin los alumnos se hagan comentarios sin interrumpir la explicacin. Son muchas las herramientas sincrnicas que existen en el mercado, pero de las que ms posibilidades nos ofrecen es la videoconferencia. El uso de estas herramientas en un modelo semipresencial puede ser muy similar al uso que se puede hacer en un modelo virtual , pero con la posibilidad de realizar con anterioridad sesiones presenciales para iniciar la actividad, aclarar dudas o analizar lo ocurrido. Las herramientas sincrnicas nos ofrecen las siguientes ventajas: la interaccin en vivo, los estudiantes tienen una sensacin de presencia, la posibilidad de archivar los dilogos, el docente puede aclarar las dudas y el carcter social de este tipo de comunicacin (Galn, 2009). Las herramientas de comunicacin asincrnica son las que posibilitan la comunicacin en tiempo no real. La asincronicidad no tiene porque referirse nicamente a la comunicacin, tambin pueden ser actividades que el alumno haga a su propio ritmo. Pueden ser muy tiles en actividades de aprendizaje colaborativo, coevaluacin o debates. Entre las herramientas asincrnicas ms conocidas y utilizadas encontramos el correo electrnico, los foros, los blogs Estas herramientas nos presentan como ventaja: la flexibilidad de la comunicacin, el incremento de la reflexin y que siempre queda constancia del historial de participacin.
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Como hemos visto hasta ahora, uno de los componentes muy importantes dentro de la formacin semipresencial o blended learning es la parte virtual que se incorpora. Prendes (2007) y Llorente y Cabero (2008), como ya se expuso, nos hablan de un continuo en el que el blended learning va variando segn el grado de virtualidad que se le d al curso. El hecho de que en nuestro caso el grado de virtualidad sea bastante importante nos lleva a adentrarnos, de una manera ms concreta, en las caractersticas que presenta, dentro de esta modalidad semipresencial, la parte ms virtual del proyecto. 2.2. Caractersticas del e-learning El e-learning, desde su inicio, se ha presentado como una modalidad de formacin capaz de resolver ciertos problemas educativos con los que nos encontramos, como pueden ser distanciamiento fsico de los estudiantes o la necesidad de mejora constante a la que nos invita la sociedad del conocimiento (Cabero, 2006). Por lo tanto, para comprender mejor la verdadera aportacin de esta modalidad de formacin, es preciso realizar un anlisis de las peculiaridades de la misma. As como menciona Cabero (2006), podemos presentar las caractersticas del e-learning desde una doble perspectiva: en primer lugar comparndola con la enseanza presencial tradicional, y por otra, presentando dichas caractersticas distintivas. De esta manera, en comparacin entre la enseanza presencial tradicional y la enseanza online encontramos las siguientes diferencias recogidas en una tabla elaborada por Cabero y Gisbert (2005):
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Formacin basada en la red Permite que los estudiantes vayan a su propio ritmo Basada en el concepto formacin en el momento que se necesita (just-in-time training) Permite la combinacin de diferentes materiales Formacin presencial tradicional Parte de una base de conocimiento y el estudiante debe ajustarse a ella Los profesores determinan el cundo y el cmo reciben los materiales de formacin Parte de la base de que el sujeto recibe pasivamente investigadoras Con una a sola un aplicacin mayor se puede de Tiende a apoyarse en materiales impresos y en el profesor como fuente de presentacin. Tiende a un modelo lineal de el conocimiento para generar actitudes innovadoras, crticas e
atender
nmero
estudiantes El conocimiento es un proceso activo de construccin Tiende a reducir el tiempo de formacin
comunicacin La comunicacin entre el se desarrolla y el
bsicamente estudiante Tiende a ser interactiva, tanto entre estudiantes como con el contenido Tiende a realizarse de forma individual, sin renunciar al trabajo colaborativo. Puede ser utilizada en el lugar de trabajo y en el tiempo disponible por parte del estudiante Es flexible Tenemos poca experiencia en su uso
profesor
La enseanza se desarrolla de forma preferentemente grupal Puede prepararse para desarrollarse en un tiempo y en un lugar Se desarrolla en un tiempo fijo y en un aula especfica
Tiende a la rigidez temporal Tenemos utilizacin mucha experiencia en su
No siempre disponemos de los recursos estructurales y organizativos para su puesta en funcionamiento
Disponemos estructurales y
de
muchos
recursos para su
organizativos
puesta en funcionamiento
Tabla 5: diferencias entre la enseanza presencial y virtual (Cabero y Gisbert, 2005)
Por otro lado, si nos centramos en las caractersticas del e-learning que lo distinguen de otros tipos de formacin, y siguiendo a Cabero y Castao (2007), podemos centrarnos en las siguientes dimensiones para caracterizarla:
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Aprendizaje mediado por ordenador Se trata de una accin formativa realizada a travs de un medio concreto, el ordenador, el cual se encuentra conectado a una red telemtica. Por lo tanto, es necesario que existan dos instrumentos bsicos, uno para emitir y otro que reciba. Tambin, tanto el emisor como el recepto deben tener experiencias significativas para desenvolverse con esos instrumentos. Adems, los contenidos deben ser transformados en signos digitales que permitan su emisin y recepcin. Conexin profesor/alumno separados por el espacio y el tiempo Una de las caractersticas ms significativas. El profesor y el alumno se encuentran separados temporal y geogrficamente, lo que favorece que el alumno pueda tomar decisiones para seleccionar el momento que quiere interaccionar con la informacin. Gracias a ello, los estudiantes no se ven perjudicados por el lugar en el que se encuentran para acceder a la informacin; adems de ahorrar tiempo, esfuerzo y presupuesto. Utilizacin de diferentes herramientas de comunicacin A travs de diferentes herramientas y recursos los usuarios de estas acciones formativas pueden comunicarse, tanto de manera presencia, por lo general muy limitada, a la meditica con diferentes medios. Hay una gran variedad de herramientas con las que el profesor y el alumno pueden comunicarse. Multimedia Se trata de otra de las caractersticas ms significativas. Al alumno se le ofrece la posibilidad de interaccionar con la informacin, limitado slo por las caractersticas de la red en la que interacciona. Otra ventaja que ofrece es que los sistemas simblicos utilizados no slo tienen repercusiones tcnicas, estticas y expresivas, sino tambin cognitivas, impulsando y propiciando el desarrollo de habilidades especficas.
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Hipertextual/hipermedia Esta caracterstica depende de la estructura en la cual se ha realizado la informacin. Permite que el usuario sea un elemento clave a la hora de construir su propio discurso, de forma tal que el lector se convierte en un lectoautor. Para ello se necesita que el alumno se convierta en un actor activo en el proceso formativo y realice conexiones significativas, adems de tener unos conocimientos previos para poder efectuarlas. Aprendizaje flexible Este se concreta en cuatro tipos: Flexibilidad temporal y espacial para la interaccin y recepcin de la informacin. Flexibilidad para la interaccin con diferentes cdigos. Flexibilidad para la seleccin del tipo de comunicacin. Flexibilidad para la eleccin del itinerario formativo.
Aprendizaje muy apoyado en tutoras Esta caracterstica garantiza el xito de la misma. Se trata de estar fuertemente tutorizado al alumno. Las investigaciones hablan de que el xito se pone de manifiesto cuando los alumnos se encuentran con la posibilidad de realizar tutoras de forma personalizada y constante. Materiales digitales Otro de los factores que lo caracteriza consiste en que los materiales que se utilizan son digitales, y por tanto presentan todas las ventajas de estos signos: duplicacin, comprensin, transferencia, manipulables, etc. Aprendizaje individualizado versus aprendizaje colaborativo Ya hablamos en el captulo anterior de esta posibilidad que nos brindan las TIC. Y es que, la teleformacin puede servir tanto para realizar acciones formativas individuales como aprendizajes colaborativos.
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Interactivo Se trata de una interactividad que podemos entender desde diferentes perspectivas: interactividad del sujeto formado con todos los elementos del sistema, interactividad de todos los componentes, e interactividad entre todos los participantes de la accin formativa (profesores, alumnos y administradores). Anteriormente Khan (2001), ya haba establecido una serie de caractersticas sobre la formacin a travs de Internet. Por lo tanto, podemos aadir a las ya expuesta las siguientes: Bsqueda online: Internet se puede utilizar como medio para completar la formacin. Publicacin electrnica: tanto los profesores como los alumnos pueden publicar en Internet de manera fcil. Multiplicidad de expertos: Internet permite incorporar expertos de diferentes lugares y reas de trabajo. Coste razonable: se reduce los costes de aula, instalaciones, equipos, etc. Facilidad de desarrollo y mantenimiento de cursos. Seguridad: slo los formadores pueden modificar o alterar la informacin que se presenta y los alumnos pueden tener una contrasea. Todas estas caractersticas pueden ser comprimidas en tres grades dominios que se pueden diferenciar en los procesos de formacin a travs de Internet (Llorente y Cabero, 2008): La dimensin funcional: cuestiones relacionadas con la pedagoga y el conocimiento. La dimensin organizativa: recoge las caractersticas estructurales, contextuales, econmicas y asuntos legales.
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La dimensin tcnica: relacionada con los aspectos de arquitectura, interoperabilidad de los protocolos, infraestructuras de redes, servidores, aplicaciones e interfaces de los usuarios, Los principios que orientan el proceso de aprendizaje en el e-learning
segn Marcelo (2002), son: Activo: el alumnado no puede permanecer pasivo, sino que deben ser partcipes en la construccin del conocimiento y deben desarrollar habilidades de bsqueda, anlisis y sntesis. Abierto: se debera propiciar la capacidad de aprender de forma autnoma, los alumnos deben indagar en busca de conocimiento. Colaborativo: el alumnado debe desarrollar habilidades para relacionarse con los dems. Contextualizado: la enseanza debe presentar al alumnado situaciones reales, autnticas, a travs de casos que permitan situar el nuevo conocimiento en un contexto real. Constructivo: la nueva formacin se elabora y construye sobre la anterior, contribuyendo a que el alumnado alcance un verdadero aprendizaje. Orientado a metas: los objetivos de aprendizaje se hacen explcitos y el alumnado tiene facilidad para elegir el camino que quiere seguir para alcanzar estas metas. Diagnstico: partir de un diagnstico para conocer el punto de partida de los alumnos de forma que se pueden ir haciendo evaluaciones y comprobando el progreso en su aprendizaje. Reflexivo: reflexin para que los alumnos puedan ir tomando conciencia sobre cmo aprenden para mejorar ese proceso. Multimedia: se debe dar a los alumnos informacin procedente de diferentes fuentes.
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Flexible: se le debe dar la oportunidad a los alumnos de aprender en el momento que as lo crean.
Para terminar este punto, Tirado (2002, pp. 215-219) tambin nos habla de una serie de principios, en los que afirma que existe un cierto reconocimiento general: Principio 1: facilitar un discurso centrado en conceptualizaciones. La conceptualizacin, como afirma Tirado, es algo as como la movilizacin de esquemas mentales para la reelaboracin de conceptos y principios con el propsito de encontrar soluciones a los problemas, lo que permite que el discurso quede organizado alrededor de diversas clases de aportaciones conceptuales. Principio 2: Utilizar casos reales para hacer ms significativo el aprendizaje. En consistencia con los enfoques constructivistas sobre el aprendizaje se nos presenta la teora de la flexibilidad cognitiva como un marco de trabajo para la organizacin de la informacin. La utilizacin de casos para el aprendizaje tiene tambin su fundamentacin en las teoras de Kolb sobre el aprendizaje adulto. Principio 3: Estimular el discurso progresivo. La comunicacin debera orientarse hacia una articulacin sistemtica y hacia el avance en la tarea conceptual ms que tratarlo como una verdad definitiva. Otro aspecto fundamental es el de proporcionar a los estudiantes herramientas para el discurso progresivo en interaccin con sus compaeros. Principio 4: Facilitar el compromiso para profundizar en la indagacin. Una condicin necesaria es que los actores se comprometan en perfeccionar o enriquecer sus teoras a travs de la generacin de ms cuestiones especficas y de la bsqueda de informacin. Principio 5: Proporcionar soporte tecnolgico para las tareas de aprendizaje. Los entornos de trabajo colaborativo basados en la
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telemtica deben proporcionar herramientas para la construccin colaborativa del conocimiento. Las tareas son el medio a travs del cual el contenido de la formacin se convierte en algo aprendible. Principio 6: Facilitar la externalizacin del pensamiento a travs de la escritura y la visualizacin de mapas conceptuales. Un aspecto importante de los entornos e-learning es que sistemticamente guan a los alumnos para que utilicen la escritura y la visualizacin como vehculos de pensamiento. A travs de las herramientas dinmicas de visualizacin, tales como los mapas conceptuales, a los estudiantes se les puede estimular a utilizar representaciones visuales para representar el conocimiento, as como ver las relaciones entre fenmenos. Principio 7: Utilizar mapas conceptuales y otros recursos para orientar la navegacin y la indagacin. Para facilitar la navegacin a travs de la informacin, los estudiantes deberan disponer de una red conceptual de conocimiento similar a la de un experto. Principio 8: Facilitar el desarrollo metacognitivo y el aprender a aprender. Resulta importante que en estos entornos de aprendizaje hagan visibles todos los estadios por los que va pasando el alumno en el proceso de indagacin y no slo el resultado final. Con el propsito de mejorar el aprendizaje autorregulado, los entornos deben estimular a regular y autoevaluar su comprensin y el avance de sus compaeros. El e-learning, gracias a la interactividad de la tecnologa que la ofrece, transforma las posibilidades de los medios que adjunta en elementos que permiten intercambiar archivos de todo tipo entre dos o ms puntos de manera interactiva, sincrnica o asincrnica y reticular (Aliste, 2006). En este contexto el e-learning cuenta con tres actores fundamentales bsicos y un componente tecnolgico caracterstico: profesor/tutor, usuarios, administradores y plataformas. En el lugar que nos encontramos, creo conveniente analizar tanto la figura del profesor/tutor dentro de esta modalidad de formacin, as como la del alumno.
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2.2. Roles del profesor y del alumno en la enseanza apoyada en TIC En estos nuevos entornos, tanto los roles que desempea el profesor como los que realiza el alumno sern diferentes a los actuales, y es de ello precisamente de lo que vamos a tratar este apartado: cules sern los nuevos roles que los profesores y alumnos desempearn. Principalmente nos vamos a centrar en la faceta virtual de esta modalidad de formacin, pero tambin se mencionar lo que es la parte presencial. Es una gran contradiccin intentar realizar una formacin donde el alumno sea el centro de atencin en el proceso de aprendizaje, donde sea el propio alumno quien tome las decisiones sobre su itinerario de formacin, y despus se aplique un modelo de formacin donde slo se evale su capacidad de memorizar la informacin y como sta se parece a la informacin presentada (Cabero y Castao, 2007). En esta sociedad del conocimiento es preciso que la educacin ensee a los estudiantes otra serie de capacidades que van ms all de adquirir y repetir contenidos, como puede ser la capacidad para transformar los conocimientos o la capacidad para trasladar esos conocimientos a otras situaciones y a la resolucin de problemas. Y es que no nos podemos olvidar ni dejar de lado al EEES, el cual invita a un cambo en la metodologa acometida por el profesor hasta ahora, que como recoge Resta (2004, p.28), se produce un cambio de a un cambio a:
Cambio de: Transmisor contenidos respuestas. El profesor controla y dirige todos los aspectos del aprendizaje. El profesor permite que el alumno sea ms responsable de su propio aprendizaje y le ofrece diversas opciones. de y conocimiento, fuente de fuente las Cambio a: Facilitador del aprendizaje, colaborador, entrenador, tutor, gua y participante del proceso de aprendizaje.
principal de informacin, experto en todas
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Se trata de un cambio, que como dice Salinas (2004, p.7), se trata de una visin de la enseanza en la que el alumno es el centro o foco de atencin y en la que el profesor juega, paradjicamente, un papel decisivo. Y como dice Martnez (2007, p.38), el profesor por su parte, en tanto que tutor, deber disponer de habilidades no directivas de comunicacin, habilidades que le permitirn dar al alumno la autonoma adecuada y a la vez participar en su construccin del conocimiento. El papel que asume el profesorado en esta modalidad educativa supera la mera funcin de transmisin de informacin. A diferencia del proceso de enseanza-aprendizaje tradicional, donde el profesor es quien dirige imponiendo ritmos, en la enseanza con TIC, su rol se ve multiplicado y conduce al alumno en su propio proceso de aprendizaje, convirtindose en un facilitador (Cebreiro, 2007). Si nos centramos en el cambio de roles, Gisbert (2002) nos habla de que el profesor, en la sociedad del conocimiento, va a desempear una serie de roles bsicos: consultores de informacin, colaboradores en grupo, trabajadores solitarios, facilitadores, desarrolladores de cursos y materiales, y supervisores acadmicos. Consultores de informacin: buscadores de materiales y recursos; soportar a los alumnos para el acceso a la informacin; y utilizadores experimentados de las herramientas tecnolgicas para la bsqueda y recuperacin de la informacin. Colaboradores en grupo: favorecedores de planteamientos y
resolucin de problemas mediante el trabajo colaborativo, tanto en espacios formales como no formales. Es necesario asumir nuevas formas de trabajo colaborativo teniendo en cuenta que nos estamos refiriendo a una colaboracin no presencial marcadas por las distancias y los espacios virtuales.
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Trabajos solitarios: la tecnologa tiene ms implicaciones individuales que no grupales, pues las posibilidades de trabajar desde el propio hogar o de formase desde el propio puesto de trabajo, pueden llevar asociados procesos de aislamiento si no se es capaz de aprovechar los espacios virtuales de comunicacin. Facilitadores del aprendizaje: las aulas virtuales y los entornos tecnolgicos se centran ms en el aprendizaje que en la enseanza entendida en sentido clsico (transmisin de contenidos). Se pasa de transmisores de informacin a facilitadores y proveedores de recursos. Desarrolladores de cursos y materiales: se centra en una visin constructivista del desarrollo curricular. Diseadores y desarrolladores de materiales dentro del marco curricular pero en entornos tecnolgicos. Planificadores de actividades y entornos virtuales de formacin. Supervisores acadmicos: diagnosticar las necesidades acadmicas de los alumnos tanto para su formacin como para la superacin de los diferentes niveles educativos. Ayudar al alumno a seleccionar sus programas de formacin en funcin de sus necesidades personales, acadmicas y profesionales. Realizar el seguimiento y supervisin de los alumnos para poder realizar los correspondientes feed-backs que ayudarn a mejorar los cursos y las diferentes actividades de formacin. Dentro de este modelo de formacin semipresencial, Thorne (2003) determina que es necesario repensar el papel del tutor. Un tutor dentro de esta modalidad debe saber disear e instrumentar un curso en perfecto equilibrio para dar una amplia gama de oportunidades de aprendizaje. El verdadero papel del tutor es reconocer lo que el alumno necesita aprender a travs del aprendizaje en el aula y de esta manera identificar el valor aadido que puede otorgar el uso de nuevas tecnologas, el trabajo autnomo del alumno por ellas y el uso de nuevos formatos para mejorar el aprendizaje.
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Si se transforma en estos nuevos contextos los roles del profesorado, tambin ocurre lo mismo con los alumnos por diferentes razones (Cabero, Llorente y Gisbert, 2007), adems de que cuando se analiza el rol del profesor es imprescindible conectarlo con el rol del alumno (Prendes y Solano, 2006). La telenseanza es un modelo flexible y abierto de enseanza a distancia en el que el rol del alumno adquiere un papel an ms importante que en otros modelos tradicionales, en los cuales el alumno se caracteriza por su escasa toma de decisiones en relacin con su proceso de aprendizaje; sin embargo, el telealumno es una pieza clave de los procesos de telenseanza al convertirse en un alumno activo, pasando a ser el principal responsable de su propio aprendizaje (Prendes y Solano, 2006; Prendes, 2007a). Los estudiantes debern adquirir nuevas competencias y
capacidades, destinadas no slo al dominio cognitivo, sino a sus capacidades para aprender, desaprender y reaprender para adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad (Cabero, Llorente y Gisbert, 2007). Ya no se trata de que los alumnos adquieran unos contenidos especficos, sino adquirir la capacidad de poder aprender a lo largo de la vida. Cuando hablamos de telealumno nos estamos refiriendo al alumno que sigue el proceso formativo a distancia utilizando como canal de acceso a la informacin y de comunicacin las TIC, un alumno que se enfrenta a una situacin de enseanza caracterizada, como ya hemos dicho, por la flexibilidad espacial y temporal (Prendes y Solano, 2006; Prendes, 2007a). Los alumnos se encontrarn en situaciones en las cuales tendrn mayor grado de autonoma, de ah que tengan que ser ms competentes para tomar el control. Para Salinas (1999) el rol del alumno en las experiencias de formacin flexible supone algunas caractersticas como las siguientes:
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El acceso a recursos de aprendizaje. Control activo de los recursos de aprendizaje, pudiendo manipular y organizar la informacin as estructuras cognitivas ms complejas. como elaborar
Participar en experiencias de aprendizaje individualizado. Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo. Experiencias en tareas de resolucin de problemas.
De la misma manera, Horton (2000, p. 18) recogido por Cabero, Llorente y Gisbert (2007), nos habla de una serie de caractersticas especficas que deben poseer los alumnos para desenvolverse sin dificultades: Tener cierta capacidad para el autoaprendizaje y verlo como algo positivo. Ser autodisciplinado, con capacidad de controlar su tiempo y gustarle trabajar solo. Saber expresarse por escrito con claridad. Poseer ciertas habilidades y experiencias en el manejo de ordenadores, y valorar positivamente el papel de la tecnologa en la educacin. Tener necesidad de una determinada formacin y carecer de la disponibilidad necesaria para asistir a un curso presencial. Tener sentido positivo ante los pequeos problemas tcnicos que se presenten y ser capaz de solucionarlos. Tener un objetivo claro en el curso. Tener algunos conocimientos previos de la materia que se va a tratar en el curso. Ayzemberg (2009) en su tesis doctoral, destaca ciertos aspectos que diferentes autores resaltan del alumnado en esta modalidad de formacin. Estos alumnos coordinan diferentes reas de su vida con los estudios (familia, trabajo, etc.). Son mltiples los motivos que se pueden
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identificar en relacin a porque se forman a travs de esta modalidad, como puede ser adquirir un ttulo o progresar en el trabajo. Es de destacar que en esta modalidad normalmente se encuentran aislados en relacin al contacto con otros compaeros y con los profesores. En el elearning lleva ms tiempo crear una relacin de confianza profesoralumno y es imprescindible el dominio tcnico de los medios. Para Bartolom y Gran (2004, p.11) el alumno del futuro necesita dejar de memorizar informacin y conceptos para pasar a desempear un rol con otras competencias como son: Desarrollar habilidades para el autoaprendizaje. Desarrollar el sentido crtico, la bsqueda responsable y fundamentada de cada informacin. Trabajar en equipo y saber trabajar en red. Aprender a dialogar. Ser flexibles y saber adaptarse. Ser capaces de participar activamente en los procesos. Tener dominio de lectura y la comprensin lectora textual, audiovisual y multimedia. Ser capaces de expresarse, comunicarse y crear. Desarrollar las competencias bsicas para seguir aprendiendo toda la vida. Siguiendo el trabajo de Martnez y Solano (2003), se pueden destacar una serie de ideas sobre el telealumno: 1. El potencial de la tecnologa carece de sentido si quienes aprenden no tiene la capacidad para explotarla. 2. Las necesidades que manifiestan ante el uso de las redes para la enseanza se asientan en el conocimiento sobre: conocer el funcionamiento de las nuevas tecnologas; conocer el campo de conocimiento cientfico en el que se circunscribe la
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experiencia; y el desarrollo de hbitos de trabajo y actitud, principalmente de responsabilidad. Por ltimo, Cabero, Llorente y Gisbert (2007, pp. 273-274), realizan una sntesis sobre las capacidades que, a su parecer, los alumnos en estos nuevos entornos deben de poseer: capacidad de anlisis y sntesis, capacidad de aplicar los conocimientos, resolucin de problemas, capacidad de aprender, trabajar en equipo, habilidades interpersonales, planificacin y gestin del tiempo, gestin de la informacin, capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, creatividad y conocimiento sobre el rea de estudio. Debemos de tener en cuenta, tambin, que el margen de decisin que se le d al alumno, de acuerdo con Prendes (2007a), as como el rol que desempee en el proceso de aprendizaje, aparecer condicionado por otros factores ajenos a l, se trata de decisiones que forman parte de la fase de diseo y planificacin. Por tanto, para poder hablar del rol del alumno es ineludible plantear de forma ms global el modelo de enseanza que se ha esgrimido para la planificacin de todo el proceso. 3. COMPONENTES PARA EL DESARROLLO DEL B-LEARNING Despus de hacer un repaso por lo que es blended learning y elearning, as como las caractersticas que los componen, es muy interesante adentrarse dentro del diseo de un modelo de formacin semipresencial y cules son los componentes necesarios para un buen desarrollo. En primer lugar me gustara exponer la aportacin Thorne (2003, pp. 52 -53) el cual nos habla sobre una serie de preguntas que hay que realizarse antes del diseo de una modalidad de formacin blended learning de tal manera que nos permita desarrollarla de la forma ms efectiva posible y a la vez resaltar algunas claves de su desarrollo: How often do we take time to think through projects properly?
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Do we use planning techniques? Do we have analytical thinking skills? We will need to plan this process. Have we undertaken a SWOT analysis yet? How creative are we? Are we hungry for information? Are we curious? Do we share ideas with others; do we take advantage of global time zones to work virtually in teams? Do we use idea-generating techniques? Do we take time to identify what really inspires us? How open are our minds? How often do we say, Why dont we try this? rather than, Weve tried it before, it wont work? What do our customers need that we dont currently give them? What do we have that works really well that could be adapted? What could we do quicker? More efficiently? Do we build teams of people with different styles of thinking? Do we take time to explore how we can work together? Do we play to peoples strengths? Do we tend to keep to the same pattern of working, or do we regularly explore new options? When we are presented with a challenging situation, do we take time to explore the what if and develop a plan for contingencies? Do we develop a worst case scenario and plan how we would deal with any issues that might arise? When testing possible links, do we ask who, what, why, when, where and how, and consider all possible consequences of new product development and project management? Do we always consider the bigger picture?
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Do
we
consider
the
strategic
implications,
the
people
implications, and the customer? How often do we review the decisions that we have made? Do we allow time to review our assumptions before passing on our conclusions or decisions to others? Are we driven by a deadline or do we build in a contingency time that allows for reflection and consultation? Entrando ya en lo que es propiamente el diseo, siguiendo la aportacin de Llorente y Cabero (2008) son bsicamente tres los elementos que determinan el desarrollo y puesta en prctica de una experiencia formativa semipresencial: contenido, comunicacin y construccin, como se recoge en la siguiente figura.
Figura 5: Componentes del diseo de un modelo de formacin b-learning (Llorente y Cabero, 2008)
En primer lugar, para estos autores y para Prendes (2007) el modelo blended learning se ve matizado o estratificado en funcin de la mayor o menor utilizacin de herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica en la misma, as como por la amplitud de la comunicacin textual, auditiva, visual y audiovisual utilizada. Del mismo modo, Llorente y Cabero (2008) hacen hincapi en el hecho de los encuentros
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presenciales como aspecto que diferencia esta metodologa de otras por una serie de factores: Facilitan informacin imprescindible sobre el uso y sobre la utilizacin de la tecnologa y las herramientas. Fomentan el conocerse unos a otros. Se configuran los grupos y se establecen las normas de trabajo Se lleva a cabo exmenes y evaluaciones. Se aportan los elementos paralingsticos que lo virtual no puede por s mismo aportar. Ayuda a superar el aislamiento.
Del mismo modo que sucede con la aportacin de Thorne, estos autores delimitan una serie de preguntas que han de estar definas antes del diseo propiamente dicho. As para los mismos las preguntas que hay que contestar son: Incrementa los resultados del aprendizaje esta nueva aproximacin metodolgica? Es la modalidad semipresencial apropiada para mis destinatarios? Encaja con la cultura de mi organizacin? Tenemos los recursos suficientes para llevarla a cabo? Nuestra infraestructura da soporte a los recursos en lnea? La semipresencialidad es escalable? Es sustentable dicha modalidad? El hecho de ser capaces de contestar estas preguntas afirmativamente, nos pone en disposicin de poder desarrollar un modelo de formacin Blearning. Los diferentes criterios o principios para desarrollar una experiencia de carcter semipresencial son los siguientes (Thorne, 2003): 1. Identificar las necesidades de aprendizaje. 2. Establecer los niveles de demandas. 3. Reconocer los diferentes estilos de aprendizaje.
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4. Conocer las diferentes formas de aprendizaje y el potencial creativo de cada una de ellas. 5. Trabajar con los proveedores actuales, internos y externos, para identificar los objetivos de aprendizaje y asegurar y asegurar que la formacin garantiza las necesidades actuales. 6. Emprender el proceso educativo y desarrollar una demostracin amigable para ilustrar el potencial del B-Learning. 7. Estar preparado para ofrecer un apoyo y seguimiento constante. 8. Preparar un proceso de seguimiento para evaluar la efectividad del desarrollo. Continuando con el trabajo de Llorente y Cabero (2008), los aspectos que se pueden considerar como fundamentales en un proceso de formacin B-learning, son tres y estn definidos por los momentos en los que se desarrollan: sesin inicial presencial, desarrollo a travs de la red y sesin final presencial, como podemos ver en la siguiente figura.
Figura 6: diseo de un proceso de formacin b-learning (Llorente y Cabero, 2008)
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Para estos autores, como podemos ver en la anterior figura, se iniciar el proceso con una primera sesin presencial para que los alumnos se familiaricen con la tecnologa que se va a utilizar, desarrollar una sensacin de comunidad y aclarar cualquier tipo de duda que pueda surgir. Del mismo modo, en esta primera sesin es interesante presentarles los objetivos del curso, las evaluaciones y las tareas que tienen que ir realizando. Consecutivamente, el curso se desarrollar a travs del entorno virtual de formacin y la utilizacin de las diferentes herramientas disponibles en las mismas. Por ltimo, se desarrollar para finalizar una sesin presencial que podr plantearse el realizar una valoracin final y donde los alumnos podrn realizar sus aportaciones y consultas. Para Cabero y Llorente (2008) las acciones formativas desarrolladas por medio de b-learning se concreta en tres tipos de sesiones: presenciales iniciales, intermedias y finales. La inicial persigue la socializacin de los alumnos, explicacin de las normas de funcionamiento y criterios de evaluacin, presentacin del programa, etc.; la final para la sntesis del curso y a la preparacin de actividades de evaluacin; y las intermedias, determinadas por el profesor, sirven para resolucin y aclaracin de dudas. 4. BLENDED LEARNING Y EEES Llegado a este punto, me parece correcto realizar una pequea aportacin en lo referente a lo que contribuye el modelo de formacin blended learning a lo que es el proceso de convergencia o Espacio Europeo de Educacin Superior. En el captulo anterior se defini que es esto del EEES y las diferentes propuestas que se plantean en el mismo. Dentro de estas propuestas la que ms destaca es la referida al los crditos ECTS o European Credit Transfer System.
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Como ya se recogi en el captulo anterior, anteriormente los crditos iban en funcin de las horas docentes. Con el fin de pasar el centro de atencin del profesor al alumno, estos crditos se centran en los mismos y se basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la consecucin de los objetivos de un programa (ANECA, 2004, p.7). Como uno de los elementos bsicos en los que est basado los crditos ECTS, se encuentra la utilizacin de los mismos como valores que representan el volumen de trabajo efectivo del estudiante (Arias, 2003). Por lo tanto, en este nuevo sistema y entrando en lo que aqu ms nos interesa, el trabajo autnomo del alumno debe ser incorporado y tenido en cuenta dentro de los programas de las asignaturas. Para este nuevo enfoque la utilizacin de las TIC se convierte en un aspecto fundamental (Baynat y Sanz, 2007). El hecho de que el trabajo fuera del aula deba ser incorporado dentro de los nuevos crditos implantados recientemente nos lleva a pensar, como ya se ha hecho mencin, que las TIC son una gran herramienta con la que llevarlo a cabo. En este sentido, teniendo en cuenta las caractersticas del Blended Learning, esta metodologa, como as lo expresan Llorente y Cabero (2008, p. 8), nos ayuda a realizar las nuevas exigencias del proceso de convergencia, de tal manera que se creen escenografas de aprendizaje ms flexible, ms interactivas, de trabajo ms independiente y al mismo tiempo colaborativo del estudiante, y con una diversidad de recursos puestos a disposicin de los estudiantes. Adems, como estos mismos autores afirman, para los docentes la introduccin de esta modalidad de formacin semipresencial supone un espacio de trabajo que facilita la labor como docente, a travs de la utilizacin de una plataforma de formacin, a lo que se le aade la propia organizacin de este modelo. Para los alumnos es interesante introducirlo porque facilitan la construccin del conocimiento, la movilidad, as como de estar inmersos en los procesos innovadores.
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5. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL B-LEARNING El hecho de que un gran componente del blended learning sea la faceta virtual, parece interesante explicar las ventajas e inconvenientes de esta metodologa a partir de las aportaciones que los diferentes autores hacen sobre la formacin e-learning, ya que de esa manera hacemos hincapi en esa faceta y porque las ventajas e inconvenientes de lo presencial ya las conocemos. Resulta evidente que existen tantas clasificaciones de las ventajas de la formacin en red como autores que se dedican a estudiar las virtudes que estos nuevos escenarios formativos nos proporcionan (Llorente y Cabero, 2008). Siguiendo el trabajo de Cabero y Gisbert (2005) se pueden sintetizar una serie de ventajas que los autores otorgan al modelo de formacin en red, a travs de una tabla estableciendo esas ventajas a travs de diferentes ejes:
EJES Estudiantes VENTAJAS Contenidos Materiales y Recursos La formacin est centrada en el estudiante y se adapta a sus caractersticas y necesidades. Conecta a estudiantes dispersos geogrficamente. Se pueden realizar evaluaciones individuales a los estudiantes. El ritmo de aprendizaje es marcado por el estudiante, sin que ello signifique que exista una propuesta de los instructores. El contenido puede ser actualizado y adaptado de forma rpida y econmica. El contenido es solicitado por el estudiante cuando lo necesita. Ofrece flexibilidad para la formacin. Permite extender la formacin a un nmero mayor de personas. Permite la combinacin de diferentes recursos multimedia. Posibilidad de utilizar diferentes herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica para comunicarse entre estudiantes o con el profesor. Reduccin de costes actividades formativas. econmicos para la realizacin de
Costes
Reduccin de costes al eliminar las prdidas de tiempo por el desplazamiento. Se amplan los escenarios para el aprendizaje. Independencia geogrfica y temporal de la accin formativa.
Espacio-tiempo
Tabla 6: ventajas del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005)
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Para Aliste (2006) los aspectos positivos que se pueden destacar del elearning son: Permite una gran flexibilidad en el uso del tiempo y espacio de aprendizaje, lo que conlleva un ahorro considerable. Al estar fundado dentro de un sistema de red comunicacional a escala mundial, su alcance ser equivalente al alcance de la red. Representa un sistema veloz de transmisin de informacin y respuesta, generando espacios de interaccin comunicacin rpidos y si es necesario sincrnicos. Los sistemas de e-learning estn en funcionamiento las 24 horas del da. Es posible la actualizacin permanente de datos, sin necesidad de detener el funcionamiento del curso o la plataforma. Se cuenta con estandarizadores significativas en los protocolos de transmisin. El acceso a Internet, transmitir en ella y recibir comunicacin, tiene costes ms bajos que otros medios. Los contenidos generados llegan a todos los usuarios por igual, teniendo las mismas posibilidades de acceso en cualquier punto de la red. De igual manera no debemos olvidar que muchas de las posibles ventajas dependen bastante del diseo pedaggico con el que se lleve a cabo y de las estrategias metodolgicas que se desarrollen, y no solamente de los recursos tcnicos que se movilicen o de las posibilidades que el sistema nos confiera (Cabero y Castao, 2007). Por otro lado, si hablamos de los inconvenientes de la misma, siguiendo el trabajo de Cabero y Gisbert (2005), al igual que con las ventajas, elaboran una tabla con las mismas a travs de diferentes ejes:
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EJES Estudiantes INCONVENIENTES Contenidos Materiales y Recursos Costes Espacio-tiempo Difcil acceso y recursos necesarios por parte del estudiante. Necesidad de cierta formacin para poder interaccionar en un entorno telemtico. Necesidad de adaptarse a nuevos mtodos de aprendizaje. En ciertos entornos, el estudiante debe saber trabajar en grupo de forma colaborativa. Las actividades en lnea pueden llegar a consumir mucho tiempo. Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificacin en la valoracin. No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web. Muchos de los entornos son demasiados estticos y simplemente consisten en ficheros en formato texto o pdf. Si los materiales no se disean de forma especfica se puede tender a la creacin de una formacin memorstica. Necesidad de una infraestructura administrativa especfica. Se requiere contar con personal tcnico de apoyo. El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar una verdadera comunicacional audiovisual y multimedia. Costo para la adquisicin de equipos con calidades necesarias para desarrollar una propuesta formativa rpida y adecuada. Toma ms tiempo y ms dinero el desarrollo que la distribucin. Falta de experiencia educativa en su consideracin como medio de formacin.
Tabla 7: Inconvenientes del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005)
Moreno y Santiago (2003) parten del hecho fundamental, y aceptado por la mayor parte de los autores de que stas requieren ms trabajo para el profesor que las situaciones tradicionales de formacin. En muchas ocasiones, el desconocimiento y poder adquirir nuevas destrezas necesitan de ms tiempo en el diseo y planificacin. Sobre el usuario, uno de los inconvenientes que plantean es que los requerimientos tcnicos de programacin y el diseo de la interfaz incrementan en gran medida la sensacin de complejidad por parte del usuario.
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Captulo 3
Planteamiento de la investigacin
1. Antecedentes de la investigacin 2. Objetivos del estudio 3. Metodologa 3.1. Participantes 3.2. Diseo de la investigacin
3.2.1. El programa de la investigacin 3.2.2. Desarrollo del programa 3.2.3. Finalizacin
3.3. Variables de la investigacin 3.4. Instrumentos de recogida de informacin

3.4.1. Actitudes 3.4.2. Formacin en uso de las TIC 3.4.3. Uso de herramientas informticas 3.4.4. Cuestionario satisfaccin
3.5. Tcnicas de anlisis Referencias bibliogrficas del captulo
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1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN Los cambios que las Nuevas tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (en adelante TIC) han producido en nuestra sociedad abarcan todos los mbitos de la misma, desde el social y econmico hasta el administrativo, y sin lugar a dudas, tambin en el mbito educativo en todas sus modalidades (Llorente y Cabero, 2008). Por tanto, es innegable el hecho de que las TIC son un fenmeno con mucha relevancia en la sociedad y, por consiguiente, como afirma Prendes y otros (2010), la Educacin Superior debera implicarse en estos cambios ya que seguramente sea la ms afectada, pero sin embargo es la que ms inmovilista parece presentarse ante la opinin pblica. La universidad espaola muestra preocupacin por ofrecer una enseanza ms flexible y de calidad, adaptada a las demandas sociales y a las necesidades personales introduciendo recursos tecnolgicos y de red (Martnez y otros, 2010). Para ello nos encontramos con tres modelos dentro de la universidad, que en palabras de Martnez (2008, p.78), seguir existiendo una enseanza presencial que tendr que ajustar sus enseanzas a la nueva realidad, una enseanza semipresencial que se ocupar de atender a quienes partiendo de un nivel adecuado de conocimientos, actitudes, aptitudes, intereses y situaciones sociales o personales concretas, deseen acceder a conocimientos superiores a los que posee, y por ltimo, una enseanza en red en la que en sus alumnos coinciden las mismas condiciones que en el caso anterior. Y es en ese segundo modelo, el semipresencial, en donde se encuadra esta experiencia con la intencin de conocer, ms a fondo, algunas de sus posibilidades. Una formacin semipresencial o blended learning que, como Bartolom (2008) afirma, se trata de un sistema que mezcla la presencialidad y no presencialidad con las tecnologas ms adecuadas para cada necesidad. Adems, debemos de tener en cuenta el hecho de que los alumnos de hoy en da viven, en palabras de Bartolom
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(2008), blended lives, es decir vidas que mezclan lo real-presencial con lo virtual. Por lo tanto, no podemos dejar de entender que la universidad, como institucin educativa superior, no puede eludir el compromiso de formar ciudadanos y profesionales que sean competentes y capaces de desenvolverse en esta nueva sociedad, por lo que debe apostar por la integracin de metodologas que incorporen todo el mundo tecnolgico en el que nos movemos (Prendes y otros, 2010), y por ende, este modelo de aprendizaje semipresencial a travs de redes telemticas se encuadra en esas metodologas innovadoras a desarrollar. Son varias las investigaciones y estudios que sobre esta metodologa se ha desarrollado. Sin embargo, son ms las desarrolladas en el contexto internacional que las producidas en las universidades espaolas, dando estas sus primeros pasos. Jimnez y otros en el ao 2006 realizaron una revisin bibliogrfica de la que pudieron extraer una serie de conclusiones acerca de este tipo de metodologas a travs de las diferentes investigaciones ya realizadas: Alta satisfaccin por parte de los estudiantes, sobre todo a la flexibilizacin espacio-temporal y a la mayor accesibilidad a los materiales de sus cursos. Incremento de las propuestas de metodologas activas. Mayor interaccin entre los participantes. Sentido de comunidad ms acusado entre los participantes. Mayor potencialidad de para desarrollar habilidades como de la pensamiento crtico. Desarrollo habilidades metacognitivas autorregulacin y la autonoma personal. Ofrecer experiencias de aprendizaje ms cercanas con el mundo real. Mejora en los sistemas de tutora y ayuda al alumnado.
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Capacidad para alcanzar sus expectativas de alfabetizacin informacional. Potencialidad de ofrecer una mayor variedad de recursos y as poder ofrecer respuestas didcticas ms adecuadas a la diversidad de estilos cognitivos.
Una mejor gestin de los espacios. E incluso la reduccin de costes.
Sin embargo, no todos los resultados son positivos, sino que los datos de las investigaciones tambin nos dan diferentes retos a conseguir: La ausencia, en la mayora de los casos, de un marco pedaggico sustentado sobre teoras del aprendizaje, a favor de diseos centrados en la combinacin de una u otra tecnologa. El riesgo de incidir en la brecha digital. El desconocimiento, por parte del alumnado, de las exigencias que comporta un modelo semipresencial. La falsa suposicin, por parte del profesorado, de que los alumnos poseen determinadas habilidades sobre gestin de la informacin, tecnolgicas, cognitivas y metacognitivas. Exigencia de una mayor coordinacin. Incremento de la carga laboral, tanto para los alumnos como para el profesorado. Despus del anlisis de estas diferentes conclusiones, vamos a pasar a comentar algunas investigaciones que son de inters para nuestro estudio por su relacin con el mismo. Se trata de una serie de investigaciones sobre blended learning. Una investigacin relevante es la realizada por Jelfs, Nathan y Barret (2004), en la que desarrollaron una experiencia de formacin bajo esta modalidad con alumnos de la Open University, y el objetivo del mismo era que los participantes desarrollasen habilidades para el estudio e incrementaran sus oportunidades de conseguir competencias de orden
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superior. Tambin se plantearon responder a las preguntas qu?, cundo? y por qu?, y que tras la experiencia las respondieron a travs de las conclusiones alcanzadas: 1. Qu?: Una aproximacin semipresencial ofrece a los estudiantes la posibilidad de incorporar a sus vidas el soporte necesario para el estudio. Multitud de medios, lo que se convierte en una ventaja. La transicin, en esta modalidad los estudiantes tienen la oportunidad de ser totalmente independientes y ser capaces de identificar los recursos que ellos realmente necesitan. El apoyo puede ser facilitado como un recurso extra que los estudiantes podran utilizar. 2. Cundo?: es de vital importancia tener muy presentes los tiempos de desarrollo de las acciones formativas. Lo importante es tener en cuenta que la tecnologa ofrece un acercamiento y una infraestructura que no es dependiente del tiempo. 3. Cmo?: el desarrollo de materiales multimedia a travs de redes telemticas supuso un esfuerzo considerable y ms tiempo del que se prevea. Por lo tanto, es necesario dedicar bastante tiempo al diseo para que este tenga un buen desarrollo. Otra investigacin desarrollada por Bravo y otros (2005) en la Universidad Politcnica de Madrid, empleando el sistema blendedlearning se puede observar como las conclusiones del mismo coinciden con muchas de las ya expuestas, las cuales podemos sintetizar de la siguiente manera: 1. La plataforma utilizada fue muy bien recibida y valorada positivamente por los alumnos. 2. El sistema mostr una estabilidad aceptable, y result muy fcil de manejar.
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3. La documentacin en archivos PDF, fueron recibidos como documentos impresos y, aun restando posibilidades expresivas, los alumnos los dieron como buenos. 4. La tutora o ayuda al alumno y las posibilidades de autoevaluacin del sistema las consideraron aceptables. 5. Los usuarios de la plataforma emplearon algo ms de tiempo para el seguimiento de la asignatura, lo cual provoc un mayor seguimiento en la misma y la valoracin del mismo fue positiva. 6. El entorno de formacin result un sistema que se mostr extraordinariamente eficaz como apoyo a situaciones convencionales de clase, y como sistema de autoevaluacin y seguimiento. 7. La implantacin del entorno fue recibido por una buena parte del profesorado que se prest a colaborar. Sin embargo, debido a la exigencia que acarrea muchos abandonaron. 8. Dicha modalidad implicaba para el docente un tiempo mayor que para las clases presenciales. El trabajo aumenta, pero no cabe duda de que el proceso de aprendizaje se enriqueci muchsimo. Si nos centramos en los profesores, la investigacin realizada por Jimnez y otros (2006) se centra en la valoracin que el entorno virtual de aprendizaje supone para el profesorado en el rediseo de asignaturas semipresenciales en el marco de los ECTS. En la misma, los resultados ms significativos demuestran que stos son utilizados para aspectos como la informacin detectando pedaggicos. Un estudio ms reciente es el realizado por Area, Sanabria y Gonzlez (2008) en la Universidad de La Laguna, en el que se analiza las expectativas, valoraciones y opiniones manifestadas por el alumnado antes y despus del desarrollo de una experiencia blended learning. En las conclusiones aportadas en la misma destaca el hecho de que los acadmica, nuevas la presentacin en lo de contenidos, a los la comunicacin con el alumno y la distribucin de tareas y trabajos, tendencias referente modelos
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participantes mantuvieron desde el principio al final unas expectativas altas sobre esta modalidad, ya que al final lo valoraron muy positivamente. Por ltimo, destacar la investigacin realizada por Llorente y Cabero (2008) sobre la formacin semipresencial a travs de las redes telemticas, debido a que muchas de las variables que en el mismo se estudiaba coinciden con las presentes en el estudio que aqu se presenta. En el mismo se estudia cinco variables: las actitudes que los alumnos muestran sobre las TIC, el rendimiento acadmico en esta modalidad, la satisfaccin con el mismo, un anlisis de las herramientas y la percepcin del profesorado. En este estudio queda a flote el hecho de que para los alumnos Internet tiene un carcter vinculado al ocio. Tambin pudieron constatar que los alumnos utilizaban bastante el ordenador para tareas personales que no tenan nada que ver con la materia. En relacin a las herramientas utilizadas, el uso por parte del alumnado fue el adecuado. Un hecho importante es que los alumnos consideraban escasa la participacin del profesorado y, por tanto, no participaron. En general, la valoracin de esta modalidad es positiva. 2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO En la presente experiencia se realiz un curso en la modalidad de formacin semipresencial (blended learning) en el cual el objetivo general que se propuso fue: Analizar y comprender los procesos que surgen y se desarrollan en un proceso de formacin semipresencial, que herramientas utilizan y como valoran el proceso. Este objetivo general lo desglosamos en los siguientes objetivos especficos:
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Conocer la actitud que el alumnado tiene hacia las TIC como medio para la formacin y si estas cambian por el hecho de llevar a cabo un proceso de formacin semipresencial mediado por las mismas.
Conocer qu dominio tienen de las herramientas telemticas, qu tipo son las que conocen y que formacin han recibido para el uso de estas nuevas tecnologas.
Conocer el uso que los alumnos hacen de diferentes herramientas telemticas y la valoracin que hacen de las mismas. Valorar el nivel de satisfaccin de los alumnos de tercero de Educacin Social en mediante cuanto al un proceso de de formacin a las semipresencial diseo materiales,
herramientas de comunicacin empleadas y al proceso de enseanza-aprendizaje. 3. METODOLOGA Con el fin de poder alcanzar los diferentes objetivos expresados en el apartado anterior se ha diseado un proceso de formacin semipresencial para los alumnos de tercero de la diplomatura de Educacin Social. Para ello se program un estudio el cual se divide en diferentes aspectos, todos ellos elaborados con la misma muestra, para analizar el efecto de las principales variables: actitudes hacia el ordenador, satisfaccin, formacin, etc. Si nos centramos en los paradigmas, este estudio lo podemos ubicar dentro del paradigma cuantitativo Este estudio, siguiendo la aportacin de Salkind (2009), se encuadra dentro de la investigacin no experimental. Este tipo de investigaciones, segn el mismo autor, se diferencia de las dems por el hecho de que con la misma no se pueden establecer ni probar relaciones causales entre variables. Este autor, dentro de este tipo de investigacin realiza
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una
subdivisin
de
diferentes
mtodos:
descriptiva,
histrica
correlacional.
Tipo de No experimental (descriptiva) Propsito Describir de fenmeno las un No experimental (histrica) Relacionar sucesos que han ocurrido en el pasado con sucesos actuales Marco tiempo de Actual Pasado Actual pasado (correlacin) Futuro (prediccin) Grado de Ninguno bajo o Ninguno bajo o Bajo mediano o Alto Moderado a alto o Actual Actual pasado o No experimental (correlacional) Examinar relaciones entre variables las Probar si hay verdaderas relaciones de causa efecto y Probar si hay relaciones causales tener control sin pleno Experimental Cuasiexperimental
investigacin
caractersticas
referencia de
control sobre los factores
Tabla 8: Marco metodolgico recogido de Salkind (2009, p.11)
En este caso, el estudio que aqu se presenta se encuadra dentro de la metodologa de investigacin no experimental descriptiva. Por tanto, con la misma se pretende detallar sistemticamente hechos y caractersticas de un fenmeno existente en relacin a una poblacin dada o rea de inters de manera objetiva y comparable. Segn Van Dalen y Meyer (1981), estos mtodos facilitan: a) recoger informacin factual detallada que describa una determinada situacin; b) identificar problemas; c) realizar comparaciones y evaluaciones; d) planificar futuros cambios y tomar decisiones. Para estos mismos autores, los estudios descriptivos constituyen valiosos instrumentos de explicacin y una metodologa muy adecuada para permitir un examen y anlisis de determinadas circunstancias que pudieran relacionarse con la eficacia-ineficacia del sistema educativo a
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distancia. Como muy bien queda recogido en el cuadro de Salkind (2009), en este tipo de metodologa, al contrario que sucede con otras, no se mantiene ningn control de las variables. 3.1. Participantes Para realizar este estudio con la finalidad de comprender un sistema de formacin semipresencial, se encuadro dentro una poblacin concreta, entendiendo por poblacin el conjunto de individuos que poseen las mismas caractersticas a estudiar (Hernndez, Garca y Maquiln, 2010). As, enmarcamos el estudio en la asignatura Evaluacin de Programas en Educacin Social, en 3 de la diplomatura de Educacin Social de la Universidad de Murcia. Esta asignatura se imparte en el segundo cuatrimestre, teniendo su comienzo a principios de febrero y su final al terminar abril. La asignatura en su conjunto contiene un total de 103 alumnos matriculados. Una vez comenzado el estudio participaron en la experiencia un total de 86 alumnos; el resto, debido a diferentes circunstancias, no participaron y no asistieron a la sesin inicial presencial donde se explic todo el proceso, as como se pas el primer cuestionario. Esta poblacin participante se compone de un 83,7 % de mujeres y un 16,3% de hombres, por lo tanto existe una proporcin mucho ms grande de mujeres que de hombres, como podemos ver en la siguiente grfica.
GNERO
16,30%
Hombres Mujeres
83,70%
Figura 7: grfico datos de gnero en la muestra
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Si nos centramos en la edad de los mismos podemos comprobar que en el porcentaje de edad ms grande se encuentra entre el rango de 20 a 21 aos con un total de un 51,2%, algo normal si tenemos en cuenta que la materia donde se encuadra este estudio est en tercero de una diplomatura y, por tanto, es normal que los alumnos tengan esa edad durante este periodo. An as, nos encontramos con una gran variedad de alumnado con diferentes edades a las anteriormente mencionadas, como as podemos ver en la siguiente tabla:
Edad
Frecuencia Porcentaje Vlidos 20 21 22 23 24 25 26 27 28 36 38 42 44 Total 32 12 5 11 3 5 9 3 2 1 1 1 1 86 37,2 14,0 5,8 12,8 3,5 5,8 10,5 3,5 2,3 1,2 1,2 1,2 1,2 100,0 Porcentaje vlido 37,2 14,0 5,8 12,8 3,5 5,8 10,5 3,5 2,3 1,2 1,2 1,2 1,2 100,0 Porcentaje acumulado 37,2 51,2 57,0 69,8 73,3 79,1 89,5 93,0 95,3 96,5 97,7 98,8 100,0
Tabla 9: datos sobre las edades de los alumnos
Como el tema de estudio es el blended learning, el cual se fomenta a travs de las TIC, nos interes realizar otro tipo de cuestiones para conocer ms a los alumnos a los que nos dirigamos. As pues, una pregunta muy importante fue si tenan ordenador en casa con el que poder trabajar, de la que el 100% de los que participaron afirmaron tener ordenador en casa. De igual manera, se le pregunt tambin si tenan posibilidad de acceder a un ordenador en la propia universidad, a lo cual un 95,3% contestaron afirmativamente, aunque sorprende que no
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sea el 100% por la cantidad de ordenadores disponibles en las Aulas de Libre Acceso que ofrece la universidad. Tambin nos interesaba saber si a estos alumnos les atrae el mundo de la informtica o no. De tal manera que un 65,9% de los que contestaron mostraron su afirmacin a dicha cuestin, por un 34,1% que contestaron a la misma que no les interesaba este campo. Por ltimo, nos interes saber el nivel de uso que hacen del ordenador a la semana, con el siguiente resultado:
USO DEL ORDENADOR

1,2 10,5 47,7 40,7
Casi nunca Algunas veces A menudo Muchas veces
Figura 8: grfico uso del ordenador
Como se puede observar un 47,7% de los alumnos encuestados usan el ordenador muchas veces al cabo de una semana y un 40,7% lo usan a menudo. Por tanto, el porcentaje de uso del ordenador por parte de los alumnos es bastante alto porque un 88,4% lo usan bastante al cabo de una semana. Un punto importante teniendo en cuenta que el ordenador es una herramienta importante dentro de esta experiencia. 3.2. Diseo de la investigacin En este apartado vamos a discernir todo el proceso desarrollado en este estudio con el fin de comprender mejor los resultados obtenidos y las conclusiones que en el captulo siguiente analizaremos. En primer lugar, como ya coment anteriormente, este estudio se realiz en una asignatura de 3 de la diplomatura de Educacin Social con el nombre
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de Evaluacin de Programas en Educacin Social. Esta asignatura viene ofrecindose en esta titulacin desde hace un tiempo, por lo que hay aspectos que se recogieron de igual modo. 3.2.1. El programa de la asignatura As en primer lugar, mucho antes del comienzo de la asignatura se empez a desarrollar el programa de la asignatura para una modalidad de formacin semipresencial. En relacin a los objetivos del programa, se propusieron algunos relacionados con la propia materia as como otros concernientes al uso de las TIC. De tal manera que los objetivos propuestos son los siguientes: 1. Dar a conocer las diversas concepciones epistemolgicas
existentes sobre evaluacin. 2. Comprender la naturaleza y la necesidad de la evaluacin de centros y profesores. 3. Conocer la aportacin de diversos autores a la investigacin evaluativa. 4. Desarrollar habilidades de colaboracin en red. 5. Fomentar el desarrollo autnomo del alumno a travs de las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin. 6. Promover la participacin del conocimiento a travs de Internet. 7. Valorar las nuevas tecnologas como recursos para la formacin. Si nos centramos en los contenidos programados, se planificaron 3 bloques de contenidos con diferentes aspectos a desarrollar dentro de los mismos. Estos bloques son los siguientes: 1. Conceptualizacin de la evaluacin. 2. Evaluacin de instituciones sociales. 3. Evaluacin del educador social. alumno en la creacin de
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Debido a los contenidos que se ofrecen en los diferentes bloques se propuso la realizacin de este estudio slo en el bloque 1 de contenidos, ya que se tratan de contenidos ms tericos y la base para los siguientes temas. Cremos oportuno este aspecto porque el trabajo autnomo y la posible motivacin aportada por las TIC podran beneficiar a los alumnos en la adquisicin de esos conocimientos bsicos. Para el desarrollo de este bloque se utiliz la herramienta PowerPoint para llevar a cabo una mayor interactividad del alumno con el material. Para ello, se desarroll un ndice con los diferentes puntos a tratar dentro de este bloque, como podemos ver a continuacin:
Figura 9: Ejemplo 1 de los contenidos elaborados
Todos los puntos de este ndice estn hipervinculados con otra presentacin en la que se explica un poco en qu consiste y qu actividades tienes que desarrollar en el mismo. Un ejemplo de ello lo tenemos en la siguiente figura:
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Figura 10: Ejemplo 2 de los contenidos elaborados
Como podemos observar en esta imagen, en la presentacin se enlaza con otra que sirve de gua para el trabajo. A la vez se explica que actividades tiene que desarrollar como son un test y un mapa conceptual. Ms abajo se enlazaba el documento correspondiente de trabajo. Y por ltimo, con la finalidad de que ellos crearan su propio itinerario de aprendizaje y para la entrega final de todo el trabajo en un CD, se estableca unas casillas en las que podan vincular su trabajo, as como bibliografa relacionada con el tema en cuestin que hubieran encontrado. Este esquema es el planteado y desarrollado en los diferentes puntos de este bloque. En relacin a la metodologa propuesta, se contempla en el programa un modelo de formacin mixto, donde se mezclan la exposicin con la interactividad del alumno con el material. Siguiendo los postulados del Blended learning, se pretendi desarrollar una modalidad de formacin donde se mezclara una enseanza ms tradicional, a travs de exposiciones masivas del profesor, con el trabajo autnomo y a distancia del alumnado, propuesto en el Espacio Europeo de Educacin Superior como aspectos a tener en cuenta.
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En la evaluacin que se propuso y se llevo a cabo, se contempl tres tipos diferentes de evaluacin: inicial, formativa y sumativa. La inicial iba dirigida ms a conocer al propio alumnado, principalmente sobre el uso que hacen de las nuevas tecnologas y de los conocimientos que tienen sobre las mismas. La evaluacin planificada tena tanto en cuenta el proceso como los resultados de aprendizaje, es decir, una evaluacin formativa y sumativa de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello se estableci como criterios para evaluar: la participacin del alumnado en las actividades planificadas, realizacin de las actividades y la entrega del mismo. El hecho es que para tener en cuenta el trabajo que iban haciendo los alumnos se propuso que los fueran subiendo a la plataforma virtual SUMA, que se trata del campus virtual de la Universidad de Murcia. En la misma existe un apartado donde los alumnos pueden subir documentos, a los cuales el profesor tiene acceso adems de incluir la fecha de subida de los mismos. Para la evaluacin final, el trabajo es evaluado por el profesor el cual pone una nota correspondiente al mismo. En general, se propuso para la evaluacin final un examen oral con un total de 6 puntos y 4 puntos los trabajos que los alumnos fueran haciendo. De esos 4 puntos de los trabajos, tres corresponden al tema 1 y su correcta realizacin supona la eliminacin de dicho tema para el examen final, con la intencin de motivar al alumnado a realizar el trabajo en dicha modalidad de formacin. Las actividades propuestas para conseguir esos tres puntos se dividen principalmente en tres tipos diferentes: unos test realizados a travs del campus virtual SUMA, mapas conceptuales sobre el tema o resumen del mismo, y la realizacin de una propia definicin y de ejemplos sobre esos contenidos. Se pretenda que los alumnos se leyeran el contenido y a travs de los mapas conceptuales crearan su propio recorrido de
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aprendizaje del mismo. Para la realizacin y entrega de estas actividades se desarrollo un cronograma para cada uno de los bloques. Cronograma bloque 1:
LUNES (1h prac.) 1 Presentacin de la asignatura MARTES (2 h. teo.) 2 Punto 1: Qu es evaluar MIRCOLES (1 h. prac. Y 2 h. teo.) 3 Punto 2: Por qu necesitamos una teora de la evaluacin (Empezar) Punto 3: Dimensiones de la evaluacin Punto 4: Enfoques de la evaluacin Punto 5: Modelos de evaluacin Punto 7: Normas de calidad de las evaluaciones Punto 8: Calidad y equidad
Punto 3: Dimensiones de la evaluacin Punto 6: Evolucin histrica de la evaluacin
Punto 4: Enfoques de la evaluacin Punto 6: Evolucin histrica de la evaluacin Punto 7: Normas de calidad de las evaluaciones
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Como podemos observar en este cronograma, la asignatura cuenta con un total de 4,5 crditos, de los que 3 corresponden a teora y 1,5 a prctica. Para el desarrollo de la misma no se distingui entre teora y prctica, simplemente se tuvo en cuenta para el desarrollo de las actividades as como para las videoconferencias programadas con la intencin de que estuviera todo el grupo. En el mismo tambin se observa que se explicitan das y puntos del bloque a trabajar. Las actividades se plantearon para que las desarrollaran en horario normal de la asignatura con la intencin de no perjudicar su desarrollo en otras materias, pero siempre podan realizarlas en otro momento siempre y cuando las entregaran hasta la fecha lmite. Como podemos observar, el desarrollo de este bloque fue programado para desarrollarlo en tres semanas. Para los diferentes cuestionarios que se iban a pasar, se procedi a buscar alguno ya validado que nos pudiera valer en relacin a las actitudes hacia el ordenador. Por otro lado, se procedi a crear un cuestionario para medir la satisfaccin del alumnado, validado a travs del juicio de expertos. Todos estos instrumentos de recogida de informacin pasaremos a explicarlo en siguientes apartados.
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3.2.2. Desarrollo del programa Antes del comienzo de la misma se mando, a travs del campus virtual SUMA, un anunci en el que se expresaba la necesidad de la asistencia a la primera sesin con la finalidad de explicar en qu consista la asignatura y cmo se iba a funcionar, adems de comentar que en la primera sesin se iba a pasar un cuestionario. Se propuso que los que no pudieran asistir a esa primera sesin fueran a tutora presencial para que se le explicara de igual manera. Ya en su desarrollo, en la primera sesin, aparte de explicar todo el funcionamiento de la asignatura se explic cmo funcionaba un programa que le poda servir de gran utilidad, el programa CMAPTOOLS. Esta herramienta es muy potente para el desarrollo de mapas conceptuales, adems de ser gratuita a travs de la siguiente pgina: http://cmap.ihmc.us/. Por tanto, se explic cmo podan descargarlo e instalarlo, as como su uso. Una vez explicado todos los puntos importantes, se pas un cuestionario sobre actitudes hacia el ordenador, formacin en su uso y herramientas informticas. Este cuestionario no tuvo que ser construido ni validado porque fue recogido de otra investigacin anterior con el nombre de PUPITRENET, como comentar en el apartado de instrumentos de recogida de informacin. Tambin se procedi a dar toda la informacin y contenidos de la asignatura a travs de un CD y de la plataforma virtual SUMA para que no hubiera problemas y pudieran trabajar desde ese mismo da. En las siguientes sesiones de la primera semana se decidi estar en clase por si los alumnos queran ir y preguntar dudas que tuvieran, nunca siendo obligatorias las mismas. Ya comenzado, se pas a abrir los diferentes test sobre cada punto en los das establecidos en el cronograma y a recopilar todos los trabajos subidos por los alumnos en las
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fechas establecidas. Para ello se cre una tabla Excel en la que se recoga alumno y trabajos entregados. Para la resolucin de dudas, se planific de antemano una sesin de videoconferencia a mitad de todo el proceso. Para ello se utiliz una herramienta incorporada en el propio campus virtual SUMA durante el curso 2009/2010. En esta sesin, realizada a medio transcurrir la experiencia, se explic todo el desarrollo y funcionamiento y posibles dudas que hubieran surgido. En el ltimo apartado de este bloque surgieron muchas dudas sobre el mismo, por tanto se decidi realizar otra videoconferencia con la que explicar a los alumnos de qu consista el texto y qu tenan que hacer exactamente cada uno. Estas dos videoconferencias realizadas tuvieron sus problemas correspondientes debidos a la propia tecnologa utilizada, ya que en muchos momentos sufra acople de sonido o la imposibilidad de contestar a todos los alumnos debido a la gran cantidad de los mismos, convirtindose en su mayora en una clase expositiva ms pero a travs de la red. 3.2.3. Finalizacin Una vez finalizado el bloque, los alumnos hicieron entrega de todas las actividades desarrolladas durante las tres semanas de duracin del bloque 1. Tambin se procedi a pasar de nuevo el cuestionario primero para poder identificar si existen diferencias significativas en las actitudes hacia el ordenador despus de un proceso de formacin semipresencial. Despus de este proceso, como feedback o manera de devolver informacin a los alumnos, el profesor en cuestin realiz tutoras presenciales con los alumnos donde le explicaba que cosas vea que estaban mal en el desarrollo de las actividades y le haca preguntas para comprender si haban entendido bien los contenidos.
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Por ltimo, al finalizar la asignatura, en la fecha establecida por la Universidad, se realiz un examen oral. En el cual, los alumnos que hubieran entregado todas las actividades del bloque 1 no tenan para escoger esas preguntas en dicho examen. Adems, se procedi a pasar un cuestionario diseado por nosotros para medir la satisfaccin del alumnado con todo el proceso de formacin. 3.3. Variables de la investigacin En este estudio, los diferentes aspectos que pretendemos medir los podemos considerar como constructos debido al campo en el que nos encontramos, y entendido, por la Real Academia Espaola (2010), como categora descriptiva bipolar con la que cada individuo organiza datos y experiencias de su mundo. Estos constructos tienen un componente que se manifiesta y que podemos considerarlos como variables. Segn Hernndez, Garca y Maquiln (2010), las variables son caractersticas, propiedades, cualidades o aspectos diferenciadores entre los distintos fenmenos, hechos o individuos para cada uno de los cuales presentan un nico valor. Las variables que aqu se van analizar son: actitudes, formacin y satisfaccin. En primer lugar centrmonos en actitud. As, partiendo de las definiciones de Katz (1960) y Zimbardo y Ebessen (1969), se entiende por actitud una predisposicin aprendida, no innata, y estable aunque puede cambiar, a reaccionar de una manera valorativa, favorable o desfavorable, ante un objeto. Estos trabajos vienen muy bien al caso que nos ocupa, se trata de averiguar que actitudes muestran los alumnos participantes hacia el ordenador, de manera que nos ayude a comprender si para ellos es una buena herramienta para la formacin y si afrontan desde el inicio este tipo de formacin de diferente manera segn la concepcin que tengan del ordenador.
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Para el anlisis de esta variable, de las actitudes hacia el ordenador, se va a realizar un estudio ex postfacto. De acuerdo con Kerlinger (1983), este tipo de investigacin el investigador no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos; por tanto, el investigador tiene que limitarse a la observacin de situaciones ya existentes. Por lo general, este tipo de estudios son propios de las primeras etapas del desarrollo de una investigacin y centran su actuacin en determinar el qu es de un fenmeno educativo (Bisquerra, 2004). Tambin nos interesa saber si estas actitudes se pueden modificar despus de la realizacin de todo el proceso de formacin semipresencial, y para ello se program volver a pasar otra vez el mismo cuestionario, de tal forma que podamos analizar si existen diferencias significativas. En segundo lugar nos podemos centrar en la formacin, pero en este caso nos centramos en la formacin recibida en TIC por parte del alumnado. Esta variable es muy importante dentro de un proceso de formacin donde las nuevas tecnologas se presentan como aspecto clave en la misma. Las redes de comunicacin nos ofrecen grandes posibilidades para la educacin en general y para la formacin continua en particular (Cebreiro, Casal y Fernndez, 2003). Nos parece que analizar una variable de estas caractersticas es muy importante, de tal forma que nos expliquen que saben los alumnos, que tipo de formacin y donde lo han recibido, as como valoran la misma. Por otro lado, tambin nos interesaba conocer que tipos de herramientas conocen y usan habitualmente, adems de que valoracin hacen de las mismas. Conocer este tipo de informacin puede ayudar a comprender como pueden afrontar el proceso de enseanzaaprendizaje y que herramientas les pueden ser ms fciles para ello. Por ltimo, al fin de entender y describir si un proceso de formacin semipresencial es bueno para el desarrollo de una asignatura dentro del
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Espacio Europeo, se propuso averiguar la satisfaccin del alumnado despus del desarrollo de todo el proceso. Si en educacin hay trminos que resultan complejos de delimitar, no cabe la menor duda que la satisfaccin es uno de ellos (Llorente y Cabero, 2008). Es por ello que nos encontramos con diferentes teoras para su delimitacin y su medicin. Sobre la satisfaccin del alumnado en una modalidad de formacin de aprendizaje a travs de la red existen diferentes estudios que han abordado esta cuestin y de los que se obtienen como factores que influyen en la satisfaccin lo siguientes: Ofrecer claras expectativas sobre las tareas del curso. Responder de forma rpida a los estudiantes. Favorecer la participacin de los estudiantes. Utilizar variedad de metodologas para ayudar a que los alumnos consigan comprender mejor el material. Establecer mecanismos para que los estudiantes puedan acceder al profesor. Ofrecer feedback puntual y devolver a los estudiantes sus trabajos.
En el caso contrario, nos encontramos que Hara y Kling (2000) expresan aquellos factores que provocan a los estudiantes online una sensacin de ansiedad e insatisfaccin en su proceso formativo: falta de feedback por parte del profesor, falta de criterios claros sobre lo que el profesor espera, ausencia o ambigedad en las instrucciones. 3.4. Instrumentos de recogida de informacin Para este punto vamos a dividirlo por las diferentes variables comentadas en el apartado anterior. As tenemos: actitudes, formacin, uso de herramientas y satisfaccin. Hay que mencionar que en relacin a actitudes, formacin y uso de herramientas se utiliz un mismo cuestionario recogido de una investigacin anterior con el nombre de PUPITRENET: plataforma virtual para la integracin de los recursos
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educativos sobre Internet, realizado por Da. Merc Gisbert de la Universidad Rovira i Virgili, de Tarragona. Por tanto, en este cuestionario no vamos a validar este instrumento porque ya se realiz en su momento. Y es que como afirman McMillan y Schumacher (2005, p.237), en muchos casos, podran utilizarse instrumentos existentes o adaptarlos para usarlos en lugar de preparar nuevos. Si el investigador puede localizar un cuestionario existente, ahorrar mucho tiempo y dinero y podr localizar un instrumento con validez y fiabilidad establecidas. 3.4.1. Actitudes Como ya he comentado anteriormente, esta variable de actitudes lo hemos medido a travs de un cuestionario realizado con anterioridad en el proyecto PUPITRENET. Para medir las actitudes hacia las TIC se utiliza una escala de diferencial semntico de Osgood, que segn Osgood, Suci y Tannenbaum (1976, p. 27) es () esencialmente una combinacin de asociaciones controladas y procedimientos de escala. Proporcionamos al sujeto un concepto para que sea diferenciado y un conjunto de escalas de adjetivos bipolares para que lo realice, siendo su nica tarea indicar, para cada tem, la direccin de su asociacin y su intensidad sobre una escala de siete pasos. De la misma manera, Albert (2007) seala que hoy da se trata de una serie de adjetivos extremos que codifican al objeto de actitud que ponemos al sujeto para que reaccione sobre l. El cuestionario queda confeccionado con un total de 27 pares de adjetivos bipolares. Si nos centramos en los intervalos de separacin entre adjetivos, estos quedan confeccionados con siete niveles de separacin, lo que conjuga con la aportacin de Osgood, Suci y Tannenbaum (1976) sobre como elaborar y presentar la escala. Las instrucciones que se dan al inicio del cuestionario, y en la que se refleja qu valor tiene la escala, son las siguientes:
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Como se puede observar el valor de la escala se compone en todos los adjetivos de la siguiente manera: (CONCEPTO A VALORAR) Trmino polar X _ _ _ 3 _ 4 _ 5 _ 6 _ 7 Trmino bipolar Y
1 2 1= Muy X 2= Bastante X 3= Algo X 4= Ni X ni Y 5= Algo Y 6= Bastante Y 7= Muy Y
Todos los pares de adjetivos utilizados se recogen en el cuestionario adjuntado en el anexo 1. 3.4.2. Formacin en uso de las TIC De igual manera que el caso anterior, las preguntas que se le hicieron al alumnado sobre la formacin que tienen en el uso de las TIC estaban recogidas en un cuestionario realizado con anterioridad en el proyecto PUPITRENET. Dentro de este cuestionario son diferentes las preguntas que se hacen sobre este tema de la formacin.
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En el desarrollo de estas preguntas nos encontramos con quela mayora son cerradas mientras que una es de carcter abierto. Dentro de las preguntas cerradas, las escalas utilizadas varan, de tal modo que en algunas se utiliza una escala de estimacin de tipo verbal, en las que las categoras se describen con una palabra breve y precisa de la caracterstica que se quiere observar (Barbera, 1999), y en otros casos se utiliza escalas dicotmicas de si y no. As las preguntas hacen referencia a diferentes aspectos: el domino del ordenador como herramienta de trabajo y como herramienta de comunicacin, si han recibido algn tipo de formacin reglada y en qu consisti, como valoran la formacin recibida en informtica, y el nivel de conocimiento/habilidades en el uso del medio informtico. 3.4.3. Uso de herramientas informticas En este apartado, incluido en el mismo cuestionario que los anteriores puntos, se incluye dos principales puntos: la utilizacin que hacen de diferentes herramientas y la valoracin de las mismas. Para ello se les ofrece a los alumnos un listado de posibles usos y de herramientas. En ellas los alumnos contestan con una X para sealar las que utilizan, y con una escala de 0 a 10 para determinar un valor correspondiente a su juicio sobre esa herramienta. 3.4.4. Cuestionario satisfaccin Como ya se coment anteriormente, este concepto en educacin es muy difcil de delimitar (Llorente y Cabero, 2008). Creo conveniente advertir que teniendo en cuenta donde se desarrolla nuestro estudio, es necesario concebir la satisfaccin del alumnado desde la concepcin de que el alumno no es un mero receptor de un servicio, sino parte de un proceso formativo. Para medir esta variable se decidi realizar un cuestionario tipo likert. Para la elaboracin del mismo se han seguido las lneas de orientacin
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para su redaccin explicadas por McMillan y Schumacher (2007). Los tems estn formados por una escala valorativa tipo Likert. Este tipo de escalas estn formadas por un valor o direccin y el entrevistado indica acuerdo o desacuerdo con el enunciado. En este caso la escala escogida es de seis valores que van desde totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo, y quedan de la siguiente manera:
1 Totalmente en desacuerdo 2 Bastante en desacuerdo 3 Algo en desacuerdo 4 Algo de acuerdo 5 Bastante de acuerdo 6 Totalmente de acuerdo
Hemos eliminado la opcin central con el fin de poder evitar que algn alumno que sienta indiferencia o falta de compromiso se decantara por utilizar esta opcin como respuesta de escape. Los diferentes tems elaborados y que determinan la informacin que se pudiera obtener estuvo supeditada por los objetivos propuestos en el estudio, as como distintos indicadores de satisfaccin de diferentes estudios al respecto. Diferentes son las dimensiones que hemos tocado en el cuestionario y que nos han parecido ms relevantes para la obtencin de informacin sobre la satisfaccin. As se les ha preguntado sobre aspectos relacionados con los contenidos, aspectos relacionados con la comunicacin, aspectos relacionados con diferentes herramientas utilizadas durante el desarrollo del estudio y, por ltimo, una valoracin global de la asignatura. El cuestionario en completo se encuentra dentro del anexo 2. Para la validacin del mismo se procedi a usar la tcnica del juicio de expertos, compuesta por tres expertos en el campo de estudio. En la misma se le ofreci un primer borrador del cuestionario en cuestin, a la que los mismos ofrecieron su juicio y se hicieron una serie de modificaciones como pudo ser la eliminacin de la puntuacin central
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que antes coment. Al finalizar este proceso el cuestionario quedo compuesto por 14 tems relacionados con todo el desarrollo del estudio. 3.5. Tcnicas de anlisis de datos Si tenemos en cuenta los objetivos del estudio y los datos obtenidos, las mejores tcnicas para el anlisis de los datos es la estadstica descriptiva, lo cual se encuadra dentro de la metodologa escogida para el estudio. Mediante este tipo de anlisis, el investigador describe la localizacin, dispersin y forma de distribucin de sus datos. Para esta descripcin se pueden utilizar dos formas: mediante grficas o mediante la descripcin numrica como es la media, la desviacin tpica, etc. Por tanto, para los dos cuestionarios se han realizado el anlisis de la media, la desviacin tpica, el mnimo, el mximo, la frecuencia y el porcentaje. La utilizacin de unas y otras va a depender de la caracterstica de los datos analizados, como podremos ver en el siguiente captulo. Para realizar todo este anlisis se han volcado todos los datos al programa estadstico PASW Statistics que se corresponde al que sera el SPSS 18. A travs del mismo se han realizado todos los distintos anlisis antes descritos.
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Referencias bibliogrficas del captulo Area, M., Sanabria, A.L. y Gonzlez, M. (2008). Anlisis de una experiencia de docencia universitaria semipresencial desde la perspectiva del alumnado. En Revista RIED, vol. 11, n1, pp. 231-254 Barbera, E. (1999). Evaluacin de la enseanza, evaluacin del aprendizaje. Barcelona: Edebe Bartolom, A. (2008). Entornos de aprendizaje mixto en educacin superior. En RIED- Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia, vol.11, n1 Bravo, J.L., Snchez, J.A. y Farjas, M. (2005). El uso de sistemas de blearning en la enseanza universitaria. Disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques/pdigital/simo/juanlbravo.doc (Consultado el 30-11-2010) Bisquerra, R. (2004). Mtodos de investigacin educativa: gua prctica. Barcelona: CEAC Hara, N. (2000). Web-Based training: advantages and limitations. En Khan, B. (ed.). Web-Based training. New Jersey: Educational Technology Publications, 13-20 Hernndez, F., Garca, M.P. y Maquiln, J. (2010). Metodologa de la investigacin psico-educativa. Murcia: Universidad de Murcia Jelfs, A., Nathan, R. y Barret, C. (2004). Scaffolding students: suggestions on how to equip students with the necessary study skills for studying in a blended learning environment. En Journal of Educational Media, n29, vol. 2, pp. 85-96 Jimnez Esteller L., Estupinya, P. y Mans, C. (2006). Potencial de un entorno virtual de aprendizaje en asignaturas ECTS semipresenciales. La perspectiva del profesorado, en Congreso Edutec: La educacin en
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entornos virtuales: calidad y efectividad en el elearning. Disponible en: http://edutec.urv.net/CDedutec/cast/comun-pdf/franciscoperez%20fernandez.pdf (Consultado el 30-11-2010) Kerlinger, F. (1983). Investigacin del comportamiento: tcnicas y metodologa. Mxico: editorial interamericana Llorente, M.C. y Cabero, J. (2008). La formacin semipresencial a travs de redes telemticas [Blended Learning]. Espaa: Editorial Davinci Martnez Snchez, F. (2008). Multiculturalidad, nuevas tecnologas y enseanza. En Martnez, F. (Coord.), Educacin y Nuevas Tecnologas para la multiculturalidad. Murcia: Editum aprender, pp. 67-99 Martnez, F.; Prendes, M.P.; Solano, I.M. y Snchez, M.M. (2010). Plan de formacin del profesorado universitario para el diseo y produccin de material digital. En Martnez, F. (Coord.), Las redes digitales como marco para la multiculturalidad. Sevilla: Editorial MAD, pp. 11-34 McMillan, J. y Schumacher, S. (2005). Investigacin educativa. Madrid: Pearson Prendes, M.P.; Martnez, F.; Castaeda, L.; Torrico, M.C. y Meja, R. (2010). Estudio de las competencias y demanda formativa en TIC de los docentes de las universidades bolivianas y dominicanas. En Prendes, M.P. y Castaeda, L. (Coord.), Enseanza superior, profesores y TIC. Sevilla: Editorial MAD, pp. 11-52 Salkind, N.J. (2009). Exploring research. New Jersey: Pearson education international Van Dalen, D. y Meyer, W. (1981). Manual de tcnicas de la investigacin social. Barcelona: Paids
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Captulo 4
Anlisis de los resultados
Introduccin 1. Resultados 1.1. Resultado de actitudes 1.2. Formacin en nuevas tecnologas 1.3. Uso y valoracin de herramientas
1.3.1. Uso de herramientas 1.3.2. Valoracin de herramientas
1.4. Satisfaccin con el proceso de formacin
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INTRODUCCIN En este cuarto captulo se dirige a exponer los datos obtenidos a partir de los instrumentos de recogida de informacin descritos en el captulo anterior, para de esta manera presentar a continuacin nuestra interpretacin de los mismos y a la vez dar respuesta a los objetivos que nos planteamos desde un principio. Para poder comprender mejor todos los resultados que se han obtenido, y a la vez enlazarlos con los objetivos propuestos, se va a hacer un anlisis por las diferentes variables descritas en el captulo anterior. Por tanto, empezar con el anlisis de las actitudes, para despus pasar a las siguientes variables de formacin en nuevas tecnologas, uso de herramientas y su valoracin, y la satisfaccin con todo el proceso. De igual manera he de recordar que los datos obtenidos se han recogido de alumnos de tercero de la Diplomatura de Educacin Social, durante el curso 2009/2010. Esta materia estaba compuesta por 103 alumnos matriculados, pero los datos obtenidos son de 86 alumnos que decidieron participar.
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1. RESULTADOS Antes de comenzar en el anlisis propiamente dicho de los datos, me parece adecuado destacar y hacer referencia a ciertos aspectos que ya se hizo mencin cuando hablbamos de los participantes del estudio. El hecho de volver a mencionar estos datos nos puede permitir entender y contextualizar mejor todos los resultados obtenidos en las diferentes variables analizadas. Es interesante que el 100% de los alumnos afirmen tener ordenador en su casa, y un 95% afirma tener acceso a un ordenador en la universidad. Por otro lado, otro dato interesante es que un 66% de los participantes afirman que les interesa el mundo de la informtica. Por ltimo, un 48% expone que usa el ordenador muchas veces al cabo de la semana y un 41% lo usa a menudo. Todos estos datos nos abren la perspectiva del contexto donde se mueven los participantes en el estudio y cmo son los mismos. 1.1. Resultado de actitudes En los objetivos especficos, que se desarrollaron en el captulo anterior, se expres uno de ellos de la siguiente manera conocer la actitud que el alumnado tiene hacia las TIC como medio para la formacin. Por tanto, en este apartado vamos a conocer que actitudes son las que han manifestado los alumnos implicados en la asignatura de Evaluacin de Programas en Educacin Social. Para la obtencin de estos datos, como ya se coment en el apartado de instrumentos, se utiliz un cuestionario de diferencial semntico de Osgood, en el que se utilizan dos adjetivos que corresponden a dos polos totalmente opuestos y entre medias una escala de 7 valores que hacen referencia a como los encuestados sienten ese adjetivo sobre un objeto o accin concreta.
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En ese caso, se pretenda observar que actitudes muestran los alumnos hacia las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Todos los datos obtenidos a travs de su anlisis en el programa estadstico PASW 18 los podemos encontrar en la siguiente tabla. Para facilitar el entendimiento, las siete categoras se han agrupado en tres, teniendo en cuenta que las dos que ms a los extremos se han agrupado y por otro lado las tres ms centrales.
ADJETIVO Entretenido Rgido Manejable gil Necesario Agradable Ineficaz Complicado Valioso Ahorra tiempo Educativo Nada prctico til Entorpecedor Importante Incontrolable Preciso Prescindible Socializador Inteligente Incmodo Motivador Novedoso Complejo Accesible Individual Beneficioso 75.6% 7.2% 41.2% 50% 88.4% 52.9% 3.5% 17.4% 73.3% 52.4% 55.8% 2.3% 93.1% 3.5% 67.4% 4.7% 46.5% 7% 33.7% 48.8% 2.3% 48.3% 51.2% 23.3% 51.2% 30.2% 52.3% FRECUENCIAS 24.4% 52.4% 57.7% 48.8% 11.6% 47.1% 12.8% 68.6% 26.7% 40.6% 43% 17.4 5.9% 36% 31.4% 50% 53.5% 51.1% 53.5% 47.8% 39.5% 50.6 34.9% 58.1% 47.6 67.5 47.7% 0 40.5% 1.2% 1.2% 0 0 83.7% 14% 0 7% 1.2% 80.3% 1.2% 60.5% 1.2% 45.3% 0 41.9 12.8% 2.3% 58.2% 1.2% 13.9% 18.6% 1.2% 2.3% 0 ADEJETIVO Aburrido Flexible Avasallador Torpe Innecesario Desagradable Eficaz Simple Sin valor Exige tiempo Pernicioso Muy prctico Intil Facilitador Trivial Controlable Inexacto Imprescindible Aislador Estpido Cmodo Desmotivador Usual Amigable Inaccesible Grupal Perjudicial
Tabla 10: datos anlisis actitudes
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De los datos que podemos observar de la tabla anterior se pueden sacar ciertos aspectos interesantes sobre que actitudes muestran los alumnos de esta materia frente a las TIC. De este modo, observando los datos encontramos que los adjetivos se definen en tres tipos: los totalmente definidos hacia un adjetivo, los algo definidos pero con una tendencia grande en la parte central y los que no se encuentran nada definidos.
TOTALMENTE DEFINIDOS Entretenido-aburrido Necesario-innecesario Ineficaz-eficaz Valioso-sin valor Nada prctico-muy prctico til-intil Importante-trivial ALGO DEFINIDOS Entorpecedor-facilitador Incmodo-cmodo gil-torpe Educativo-pernicioso Agradable-desagradable Ahorra tiempo-exige tiempo Novedoso-usual Accesible-inaccesible Beneficioso-perjudicial NADA DEFINIDOS Rgido-flexible Manejable-avasallador Complicado-simple Incontrolable-controlable Preciso-inexacto Prescindible-imprescindible Socializador-aislador Inteligente-estpido Motivador-desmotivador Complejo-amigable Individual-grupal Tabla 11: divisin de los adjetivos bipolares
As queda totalmente en evidencia que para los mismos las TIC son principalmente necesarias ya que un 88,4% marcaron la opcin de totalmente necesarias o bastante necesarias, y de igual modo, la media de los datos nos muestra que en general se muestran de acuerdo con que son bastante necesarias (Media=1,63; DT= 0.855). Es interesante el hecho de que la opcin de innecesario obtiene un resultado del 0% en la frecuencia de los datos. De la misma manera, los mismos participantes muestran que para ellos las TIC son tambin bastante tiles con una frecuencia en dicha opcin de 93,1% y con una media de 1,73 (DT=0,733). Tambin resulta muy interesante que los alumnos consideran a las TIC como bastantes entretenidas con una frecuencia en esa opcin de 75,6%, una media de
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1,99 y una desviacin tpica de 0,804, adems de que en la opciones ms cercanas a aburrimiento tienen un 0% en su frecuencia. Del mismo modo, queda totalmente notorio en los datos obtenidos que para los participantes las TIC son unas herramientas muy eficaces (con un 83,7%) al igual que son muy prcticas (frecuencia de 80,3%). Este aspecto queda reflejado de igual modo si nos fijamos en la media obtenida en estos dos adjetivos, ya que la media obtenida en eficacia es de 5,98 (D.T. 1,178) y en muy prctica de 5,97 (D.T. 1,121). Tambin queda visible en los datos, que las TIC, segn la opinin de los alumnos participantes, son unas herramientas valiosas e importantes, ya que obtienen una frecuencia en sus datos de 73,3% y 67,4% respectivamente, adems de que en el polo opuesto a estos adjetivos la frecuencia es de 0% y 1,2%. E incluso la media obtenida en los mismos tambin ofrece de forma clara este hecho al obtener una media de 2,08 y 2,28 respectivamente. Ya nos encontramos con otros pares de adjetivos bipolares que, an no estando con una frecuencia tan alta como los anteriores, ms o menos se encuentran bastante definidos hacia uno de los lados. De estos, el primero que nos encontramos con una mayor frecuencia es en entorpecedor-facilitador, en el que los resultados nos muestran que los alumnos perciben las TIC como algo ms facilitador al obtener una frecuencia de 60,5% en la porcin ms cercana a dicho adjetivo, adems de que en el lado de entorpecedor slo nos encontramos con un 3,5% dejando en un 36% en la parte central y por tanto menos definida. Algo parecido ocurre con el par de adjetivos incmodo-cmodo. Al igual que en el caso anterior, nos encontramos que se encuentra definido hacia el lado del adjetivo cmodo con una frecuencia de 58,2% y obteniendo en el lado del adjetivo incmodo slo un 2,3%. Sin embargo,
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la diferencia no la encontramos con que la parte central y, por ende, menos definida, obtiene en este caso un 39,5%. Si nos fijamos de igual manera en la media de estos pares de adjetivos, incmodo-cmodo y entorpecedor-facilitador, los alumnos participantes creen que estas tecnologas son cmodas (media 5,31) y facilitadoras del trabajo (media 5,53), lo que concuerda con las frecuencias antes expresadas. Despus de estos adjetivos, al igual que ocurre con ellos pero en menor cantidad, nos encontramos varios que podemos decir que se encuentran bastante definidos por el hecho de que se encuentra una frecuencia superior al 50% en uno de los lados y porque en el otro encontramos una frecuencia bastante baja. Podramos decir que estos adjetivos estn algo definidos pero con una nota importante a la tendencia central. As nos encontramos con que para estos alumnos las TIC son unas tecnologas educativas y agradables, al obtener una frecuencia de 55,8% y 52,9% respectivamente. Adems nos encontramos con el hecho de que en el lado contrario la frecuencia es muy baja o nula, y el nico hecho que impida que estn totalmente definidas es porque en la parte central nos encontramos con un 43% y 47,1% respectivamente. Sin embargo, la media de ambos adjetivos s que deja claro la tendencia a la que hacemos mencin al obtener el adjetivo educativas una media de 2,52 y agradables una media de 2,56. De la misma manera que ocurre con los casos anteriores donde estn definidos pero no de una forma clara, nos encontramos con que para estos alumnos las TIC son algo novedosas (frecuencia de 51,2%), accesibles (frecuencia de 51,2%) y beneficiosas (52,3%), adems de que hacen ahorrar tiempo (52,4%). Y es que el hecho caracterstico que nos ayuda a definirlas como tales, aparte de concurrir ms del 50% de la frecuencia de los datos, es el hecho de que en el lado opuesto la frecuencia obtenida es muy baja.
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Por ltimo nos encontramos el ltimo grupo de adjetivos los cuales no quedan nada definidos al obtener una puntuacin alta en la parte central. Sin embargo, en los mismos podemos dividirlos en dos, unos que aun estando la frecuencia alta en la parte central estos tienden hacia un lado al obtener una frecuencia alta en uno de los lados, y otros que para nada se encuentran definidos al obtener simplemente una frecuencia alta en la parte central. Dentro del primer grupo al que haca referencia, adjetivos que no estn definidos pero la tendencia es claramente hacia un lado, nos encontramos, por ejemplo, con el par rgido-flexible, donde los datos en el mismo nos muestran que para los alumnos no queda claro sin las TIC son una cosa o la otra al obtener en las puntuaciones centrales una frecuencia de 52,4%. Sin embargo, la tendencia en el mismo es hacia que estas herramientas son flexibles al obtener en los datos una frecuencia de 40,5%. De igual modo nos encontramos con manejable-avasallador, donde los datos tienen una tendencia hacia manejable; incontrolablecontrolable, que en este caso los datos muestran una tendencia clara hacia que las TIC son controlables; preciso-inexacto, donde claramente los datos tienden hacia preciso ya que en inexacto la frecuencia es 0%; prescindible-imprescindible, donde se muestra una inclinacin hacia que las TIC son imprescindible; y motivador-desmotivador, que en los datos observamos que la preferencia se perfila hacia el lado de motivador. Ya por ltimo, nos encontramos unos adjetivos que no estn para nada definidos y aun que parezca que no son bastante interesantes al igual que los anteriores. Los datos nos muestran que claramente no se define si las TICs son complicadas o simples, de hecho la frecuencia obtenida en la puntuacin central es la ms alta de todas con 68,6%. Lo mismo ocurre con el par de adjetivos individual-grupal donde la frecuencia de la puntuacin central es de 67,5%. Este aspecto es muy interesante en el
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campo educativo, sobre todo cuando hablamos de metodologas elearning y blended learning, ya que muchas veces se intenta realizar una metodologa colaborativa. De igual manera, en los datos no quedan definidos sin para estos alumnos las TICs son algo complejo o amigable, adems de si son socializadores o aisladores. Como ya se coment desde el principio, un aspecto que nos interesaba conocer en este estudio era comprobar si despus de realizar un tipo de formacin semipresencial con redes telemticas, es decir usando las TIC, los alumnos cambiaban de alguna manera las actitudes que ofrecan en el primer cuestionario. Para ello se opt por volver a pasar el mismo cuestionario al final de todo el proceso. Despus de recoger todos los datos se comprob que no haba diferencias que podamos considerar como significativas. A continuacin podemos ver una tabla donde se recogen las medias y desviaciones tpicas de los dos cuestionarios. Como se pueden observar las diferencias no llegan al medio punto absoluto en ninguno de los casos.
ACTITUDES Valioso-sin valor Prescindible-imprescindible Nada Prctico-muy prctico Importante-trivial Individual-grupal Novedoso-usual Motivador-desmotivador til-intil Rgido-flexible gil-torpe Entretenido-aburrido Ineficaz-eficaz Inteligente-estpido Complejo-amigable Agradable-desagradable
Media 1 2,08 4,94 5,97 2,28 3,28 2,97 2,74 1,73 4,86 2,52 1,99 5,98 2,73 3,9 2,56
D.T. 1 0,857 1,466 1,121 0,954 1,185 1,765 1,014 0,773 1,441 0,963 0,804 1,178 1,25 1,495 0,919
Media 2 2,11 4,93 6,01 2,17 3,21 3,14 2,5 1,61 4,91 2,44 1,9 6,03 2,56 3,96 2,44
D.T. 2 1,057 1,653 1,291 1,116 1,273 1,852 1,046 0,786 1,452 0,973 0,801 1,154 1,223 1,46 0,879
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Complicado-simple Educativo-pernicioso Beneficioso-perjudicial Ahorra tiempo-exige tiempo Accesible-Inaccesible Preciso-inexacto Necesario-innecesario Incontrolable-controlable Incmodo-cmodo Socializador-aislador Entorpecedor-facilitador Manejable-avasallador 3,94 2,52 2,66 2,8 2,69 2,72 1,63 5,12 5,31 3,36 5,53 2,86 1,434 1,003 1,036 1,502 1,181 0,978 0,855 1,241 1,23 1,471 1,29 1,177 4,06 2,11 2,31 2,54 2,41 2,49 1,5 5,2 5,49 2,93 5,73 2,49 1,382 0,925 0,956 1,421 1,07 0,847 0,717 1,085 1,073 1,311 1,048 0,847
Tabla 12: diferencia entre los datos obtenidos en actitudes en los dos cuestionarios
1.2. Formacin en nuevas tecnologas Como ya se ha explicado en apartados anteriores, para obtener informacin sobre este aspecto se les pregunt en el mismo cuestionario que el aspecto de las actitudes, a travs de preguntas de dos tipos, la mayora cerradas menos una de ellas con carcter abierto. En el mismo se le pregunt sobre el dominio que tienen del ordenador como herramienta de comunicacin y como herramienta de trabajo, si han recibido algn tipo de formacin reglada y una valoracin de esa formacin, as como el nivel de conocimiento/habilidad en el uso del medio informtico. En relacin a la pregunta abierta que antes comentaba, se les peda que describieran en qu consista esa formacin, aunque algunos optaron a comentar tambin donde la haban recibido. La primera pregunta que nos encontramos en el cuestionario es la que hace referencia al dominio del ordenador como herramienta de trabajo y como herramienta de comunicacin. En la misma encontramos diferencias entre una y otra, ya que estos alumnos consideran que su
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dominio como herramienta de comunicacin es mejor que como herramienta de trabajo. As, utilizando un rango de 1 a 5, en la media ya encontramos diferencias, obteniendo una media de 3,69 como herramienta de trabajo y una desviacin tpica de 0,830; y obteniendo una media de 4,15 y una desviacin de 0,660 como herramienta de comunicacin. Si entramos en el anlisis ms detallado de cada uno nos encontramos con los siguientes datos.
Dominio como herramienta de trabajo

1,2 11,6 8,1 Muy malo 23,3 Malo Regular Bueno 55,8 Muy bueno
Figura 11: dominio como herramienta de trabajo
Como podemos observar, ms de la mitad de los encuestados consideran que su dominio del ordenador como herramienta de trabajo es bueno, y slo un 11,6% considera que su dominio es muy bueno. E incluso nos encontramos un 1,2% que se considera con un dominio muy malo y un 8,1% que su dominio es malo. Slo un 67,4% los encontramos que consideran que su dominio del ordenador para trabajo es bueno.
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Dominio como herramienta de comunicacin

2,3 8,1 27,9 Malo Regular Bueno Muy bueno 61,6
Figura 12: dominio como herramienta de comunicacin
Cuando nos fijamos en el dominio del ordenador como herramienta de comunicacin los datos mejoran bastante con respecto a como herramienta de trabajo, lo que podra ser porque su uso principal entre estos alumnos es para la comunicacin con sus amigos. As, ahora un 27,9% considera que su dominio es muy bueno y un 61,6% considera que es bueno. Estamos hablando que casi el 90% de los sujetos considera tener un buen dominio del ordenador como herramienta de comunicacin, lo que se contrapone bastante con los datos obtenidos del ordenador como herramienta de trabajo.
Formacin reglada
60 50 40 30 20 10 0 Si ha recibido
Figura 13: formacin reglada de los alumnos
No ha recibido
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Si nos centramos ms en la formacin recibida, los datos obtenidos muestran que menos de la mitad afirma haber recibido formacin reglada en nuevas tecnologas. Estamos hablando que slo un 44,2% ha recibido mientras que un 55,8% afirma que no, como podemos ver en la anterior grfica. Como ya he comentado anteriormente, para que tipo de formacin han recibido se opt por una pregunta abierta. Una vez recogidas todas ellas, se codificaron y obtuvimos 10 categoras. Curso informtica bsica Ofimtica Mecanografa Asignatura en el instituto Clases en academia Asignatura de nuevas tecnologas aplicadas a la educacin Programacin Diseo grfico Curso de internet Mdulo superior
Como podemos observar en estas categoras, algunas de ellas hacen referencia a donde se realiz esa formacin mientras que otras nos comentan sobre qu fue esa formacin. Y es que, aunque en la pregunta se explicitaba que expusieran que tipo de formacin haban recibido algunos expusieron qu formacin y donde lo haban recibido. Las opciones ms expresadas son la formacin en una asignatura de instituto (13 veces) y ofimtica (9 veces), seguido de curso de informtica bsica (7 veces) y curso de Internet (5 veces). En el siguiente grfico se recogen todos los datos correspondientes a la frecuencia de cada una de las categoras.
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Formacin
2,17% 4,35% 4,35% 4,35% 28,26% 8,70% 10,87% 19,57% 15,22% Mdulo superior Clases en academia
Figura 14: tipos de formacin en TIC de los alumnos
Asignatura en Instituto Ofimtica Curso informtica bsica Curso de Internet Asignatura de nuevas tecnologas Mecanografa Diseo grfico Programacin
2,17%
Si nos centramos en que valoracin hacen los alumnos de la formacin recibida, la media obtenida nos habla de que consideran la misma regular-buena pero ms cerca de buena. Estamos hablando de una media de 3,66 en un rango que va de 1 a 5. Hay que comentar que el nmero de sujetos vlidos tanto en la valoracin de la formacin como si han recibido formacin coincide siendo un total de 38 sujetos los que contestaron de un total de 86 que conforman el groso de la clase.
Estadsticos descriptivos N La formacin recibida en informtica la calificaras de N vlido (segn lista) 38 38 Mnimo 2 Mximo 5 Media 3,66 Desv. tp. ,669
1.3. Uso y valoracin de herramientas Otro de los aspectos que nos interesaba conocer de estos alumnos hace referencia a la utilizacin de diferentes herramientas en el ordenador y en Internet como pueden ser el procesador de textos o las
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redes sociales. As en el mismo cuestionario que los dos aspectos anteriores, se ofreca a los alumnos un listado con una serie de herramientas o posibilidades de uso del ordenador e Internet. A continuacin del mismo, se les preguntaba como valoraban cada una de esas herramientas, exponiendo el mismo listado pero esta vez teniendo que valorarlas con una puntuacin de 0 a 10. 1.3.1. Uso de las herramientas De esta manera el listado est compuesto por los siguientes elementos: editor de documentos, tratamiento de imgenes y/o grficos, gestin y administracin, trabajo en grupo, mensajera y comunicacin, investigacin y bsqueda de informacin, divulgacin de informacin, jugar, redes sociales, procesador de textos, hoja de clculo, base de datos, editor de imgenes, editor de presentaciones, correo electrnico, chat, navegadores, videoconferencia y otros. Si hacemos un anlisis de este listado podemos comprobar que tenemos primero un tipo de uso concreto y despus herramientas concretas, por tanto vamos a dividir el anlisis del mismo a partir de esta diferencia. Por tanto, entrando ya en proceso de anlisis de los datos obtenidos, nos encontramos con que los usos ms altos, por orden segn frecuencia, nos los encontramos en relacin a investigacin y bsqueda de informacin (96,5%), mensajera y comunicacin (89,5%), y procesador de textos con redes sociales en el mismo porcentaje (84,9% ambos). Como podemos observar en la frecuencia y porcentaje de la utilizacin en estos tipos es muy alta, llegando en el caso de la bsqueda de informacin un 96,5%. Muy seguido a estos datos nos encontramos un uso que tambin obtienen muy buenos resultados. Es el del trabajo en grupo que obtiene un porcentaje de uso del 79,1%.
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Por otro lado, hay ciertos usos que no obtienen buenos resultados, siendo su frecuencia del 50% o inferior. Es el caso del tratamiento de imgenes y grfico, de la gestin y administracin, divulgacin de informacin y juego. Cabe destacar el hecho de que el uso en relacin a la gestin y administracin slo alcanza un 14% y que la divulgacin de informacin obtiene un 33,7%. Para hacer un resumen de todos los datos aqu obtenidos podemos realizar un grfico en el que se recoja el porcentaje de uso de cada uno de los datos antes mencionados.
Utilidad
100 80 60 40 20 0
Figura 15: Utilidad de herramientas 1
Si entramos en el anlisis de uso de herramientas concretas las cosas cambian bastante. Antes nos comentaban que el editor de documentos era bastante utilizado, sin embargo cuando entrar a poner si usas el procesador de textos, o comnmente conocido como Word, slo el 50% afirma usarlo. En este lado, referido a las herramientas, nos encontramos como que los ms usados segn los datos es el correo electrnico y los navegadores
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y buscadores con un muy elevado porcentaje. Menos el editor de presentaciones que obtiene una frecuencia del 62,8%, el resto de los datos obtenidos tienen una frecuencia bastante baja, llegando en el caso de la hoja de clculo y la base de datos a un 9,3%. Al igual que en el caso anterior podemos realizar una grfica que nos sirva como resumen y que ayude a comparar las diferencias obtenidas en cada una de ellas.
Utilidad de herramientas
100 80 60 40 20 0
Figura 16: Utilidad de herramientas 2
Como pas con el caso de las actitudes, se procedi a pasar el mismo cuestionario al final de todo el proceso con el fin de obtener datos de si el uso cambiaba despus de realizar un proceso formativo de estas caractersticas. De esta manera los datos obtenidos los ponemos en una tabla que muestra los resultados en cada cuestionario y la diferencia entre ambos en datos absolutos.
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Vctor Gonzlez Calatayud Herramienta correo navegadores buscadores mensajera y comunicacin Investigacin y bus. Infor. trabajo en grupo redes sociales Editor documentos tratamiento de imgenes chat editor de presentaciones procesador de textos editor de imgenes videoconferencia Divulgacin de infor. jugar gestin administracin bases de datos Hoja de clculo 1 cuestionario 98,8 94,2 89,5 96,5 79,1 83,7 84,9 54,7 59,3 62,8 50 24,4 23,3 33,7 33,7 14 9,3 9,3 2 cuestionario 100 97,1 95,7 95,7 94,3 91,4 91,4 77,1 74,3 71,4 65,7 55,7 51,4 51,4 48,6 30 25,7 17,1 Diferencia entre ambos 1,2 2,9 6,2 -0,8 15,2 7,7 6,5 22,4 15 8,6 15,7 31,3 28,1 17,7 14,9 16 16,4 7,8
Tabla 13: diferencia en el uso en las herramientas
Como podemos ver, hay varias de estas herramientas que han crecido en uso en bastante porcentaje como es el caso de la videoconferencia, del tratamiento de imgenes y/o grficos. Estos cambios pueden estar en relacin al hecho del uso en nuestro estudio de diferentes herramientas que casan con el aumento en ciertas herramientas.
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100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Cuestionario 2 Cuestionario 1
Figura 17: diferencias en las herramientas
En la anterior grfica se observan las mayores diferencias que se han obtenido en relacin al uso de herramientas, donde la proporcin roja supone el incremento en las mismas. Es importante decir que algunas de las herramientas expuestas en el cuestionario no pueden sufrir grandes cambios debido a que el porcentaje de uso de las mismas ya es considerablemente alto. As por ejemplo el correo electrnico se ha incrementado un 1,2% pero es que sus datos pasan del 98,8% al 100% de uso por los alumnos. 1.3.2. Valoracin de herramientas Una vez hecho el anlisis de los diferentes usos que de las TIC hacen estos alumnos, vamos a analizar qu valor dan a cada una de las utilidades antes expresadas. Teniendo en cuenta, como ya se ha mencionado, que la valoracin va de 0 a 10, recojo en la siguiente tabla un resumen con la media de cada una de las utilidades anteriores.
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Estadsticos descriptivos Editar documentos Tratamiento de imgenes y/o grficos Gestin y administracin Trabajo en grupo Mensajera y comunicacin Investigacin y bsqueda de informacin Divulgacin de informacin Jugar Redes sociales Procesador de textos Hoja de clculo Base de datos Editor de imgenes/diseo asistido por ordenador Editor de presentaciones Correo electrnico Chat Navegadores y buscadores Sistemas de videoconferencia
Tabla 14: valoracin de las herramientas
Media 9,05 8,74 8,30 8,24 9,17 9,01 8,82 6,96 8,38 8,87 8,35 8,33 8,68 9,16 9,20 8,41 9,31 8,24
Como podemos observar en la tabla, las puntuaciones obtenidas en la valoracin son muy altas, sobrepasando todos el 8 menos el juego que
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obtiene una puntuacin 6,96, siendo igualmente un aprobado casi notable, aunque igualmente la desviacin tpica es la ms grande y por tanto hay ms contrariedad en las opiniones. En los datos podemos observar como la puntuacin ms alta corresponde a los navegadores y buscadores, muy seguido del correo electrnico y de la mensajera y comunicacin. Hecho que correlaciona con el gran porcentaje obtenido en el uso de cada unos de esos tems. Tambin obtienen muy buena valoracin tanto el editor de presentaciones como el editor de textos. Por el otro lado, de los que menos puntuacin obtiene, quitando el jugar, son los sistemas de videoconferencia y la gestin de datos. Que al igual que el caso anterior correlaciona con el hecho de haber obtenido una puntuacin baja en el uso de dichas herramientas. 1.4. Satisfaccin con el proceso de formacin Como ya se coment en el captulo anterior, para medir la satisfaccin del alumnado se desarroll un cuestionario tipo Likert con una escala de 6 valores que van desde totalmente de acuerdo hasta totalmente en desacuerdo. Los diferentes tems hacen referencia a diferentes partes de la asignatura, as como uno de ellos a la experiencia en general para conocer la valoracin de los alumnos sobre la misma. Los valores estn expresados en una escala par con la intencin de poder reducir la deseabilidad social y de la siguiente manera: 1 (totalmente en desacuerdo), 2 (bastante en desacuerdo), 3 (algo en desacuerdo), 4 (algo de acuerdo), 5 (bastante de acuerdo) y 6 (totalmente de acuerdo). Los resultados se presentan en la siguiente tabla ordenados de mayor a menor segn la puntuacin obtenida en la media de cada uno de los tems:
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ITEM MEDIA DESVIACIN TPICA ITEM 8. El tener todos los contenidos de la asignatura desde el inicio facilita el trabajo. ITEM 1. El programa Cmaptools es una herramienta til para trabajar 4,93 la asignatura ITEM 2: El hecho de que cada uno llevar su ritmo ha facilitado el desarrollo de la asignatura. ITEM 10. El programa Cmaptools es una herramienta til para trabajar otras asignaturas. ITEM 4. Las tutoras de suma me han servido para resolver mis dudas. 4,65 ITEM 6. El procesador de textos es una herramienta til para hacer los trabajos requeridos. ITEM 12. El sistema de calificacin evala coherentemente el trabajo realizado. ITEM 13. Si no hubiramos trabajado individualmente el desarrollo del trabajo habra sido ms fcil. ITEM 11. Las fechas propuestas para el desarrollo y entrega de los trabajos son demasiado rgidas. ITEM 9. El modo como est diseado el material no facilita el entendimiento y trabajo de la asignatura. ITEM 3. Los test de Exanet no han servido para nada en el desarrollo de la asignatura. ITEM 14. Con una metodologa tradicional hubiera aprendido mucho ms en la asignatura. ITEM 7. La videoconferencia desarrollada no ha sido til. ITEM 5. Subir los trabajos realizados a SUMA ha sido dificultoso.
Tabla 15: datos obtenidos en el cuestionario satisfaccin
5,32
1,219
1,24
4,88
1,357
4,7
1,407
1,258 1,242
4,58
4,35
1,211
3,04
1,398
2,84
1,441
2,62
1,307
2,52
1,279
2,39
1,457
2,36 1,93
1,382 1,332
Los dos aspectos mejor valorados por los alumnos han sido los referidos al hecho de tener todos los contenidos desde el inicio a la asignatura y la facilidad de usar la plataforma virtual para introducir los trabajos realizados. Otra de las herramientas utilizadas ha sido el programa Cmaptools, un software que facilita mucho la elaboracin de mapas conceptuales, el cual en los tems 1 y 10 la puntuacin obtenida nos da a
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entender que para los alumnos estn bastante de acuerdo con que es una herramienta til, tanto para esta materia como para otras, y por tanto, que su uso ha sido el adecuado. Sin embargo, en relacin al tem 7 la videoconferencia desarrollada no ha sido til nos encontramos con una valoracin que hace referencia solamente a algo en desacuerdo, lo que es algo discordante en relacin a los comentarios realizados por los alumnos durante y al final del desarrollo de la misma. Estos comentarios fueron del tipo ha estado bien o nos ha encantado. Esta valoracin puede ser debida a los problemas surgidos durante la realizacin de la misma, problemas tcnicos relacionados con el sonido y la propia participacin de los alumnos ya que era un nmero muy elevado. Por otro lado nos encontramos con que el hecho de permitir que cada alumno llevara su propio ritmo, aspecto importante dentro de la formacin semipresencial, ha sido valorado en el tem el hecho de que cada uno llevara su ritmo ha facilitado el desarrollo de la asignatura con una media de bastante de acuerdo y por ende, un aspecto importante dentro de la valoracin de todo el estudio. Es de destacar el hecho de que la plataforma utilizada tanto para el envo de documentos como para la comunicacin entre profesoralumno, representado a travs de los tems 4 y 5, ha sido valorada bastante positiva. Por el contrario, el aspecto que, por decirlo de alguna manera, peor resultado obtiene al quedarse en una puntuacin ms central y por ende, menos definida, es el relacionado con que las actividades se desarrollasen de manera individual. Adems destacar el hecho de que el tem que pregunta sobre las fechas propuestas para la entrega de trabajos muestra, al igual que el caso anterior, una puntuacin central, lo que concuerda con el hecho de que las fechas previstas desde el principio tuvieron que ir convirtindose en ms flexibles por las demandas del alumnado, los
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cuales durante el desarrollo de la experiencia vieron demasiado cortos los plazos establecidos. Por ltimo, me gustara destacar que el tem final propuesto para valorar de una forma general la experiencia, expresado como Con una metodologa tradicional hubiera aprendido mucho ms en la asignatura ha sido valorado con una media de 2,39; por tanto, para los alumnos que han participado el desarrollo de todo el estudio lo consideran bastante bueno al obtener una media con la que los mismos entienden que una metodologa tradicional no hubiera sido mejor, o lo que es lo mismo estn con el tem bastante en desacuerdo. Para poder destripar ms la informacin que este tem nos ofrece nos podemos fijar en la frecuencia de los datos.
Frecuencia tem 14
35 30 25 20 15 10 5 0 Totalmente Bastante en Algo en en desacuerdo desacuerdo desacuerdo
Figura 18: frecuencia en los datos del tem 14
Algo de acuerdo
Bastante de Totalmente acuerdo de acuerdo
Como podemos observar en la grfica, la frecuencia denota que un 82,6% est en desacuerdo con el tem y, como ya he comentado, en oposicin a realizar una metodologa ms tradicional en lugar de la desarrollada con este estudio, por lo tanto, se trata de un dato positivo obtenido.
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Captulo 5
Conclusiones
Introduccin 1. Conclusiones
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Introduccin Dentro de este ltimo captulo nos vamos a encontrar con las conclusiones que, desde nuestro punto de vista, resultan ms relevantes dentro de la investigacin que aqu se ha presentado. En primer lugar, se desarrolla unas conclusiones a modo general de toda la Tesis de licenciatura para, en segundo lugar, entrar de manera especfica a resolver las cuestiones que, expresadas con carcter de objetivo, se expusieron en el tercer captulo de la misma. Para finalizar, se expresan unas reflexiones finales sobre la aportacin que este trabajo hace de manera profesional y personal.
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1. CONCLUSIONES Como hemos podido ver, durante los apartados anteriores que se han ido desarrollando y esclareciendo todos los planteamientos de una manera lineal que en un inicio se desarrollaron en relacin al desarrollo de una experiencia de formacin semipresencial en la clase de 3 de la titulacin de Educacin Social durante el curso 2009/2010, en el que se ha profundizado sobre las actitudes que los alumnos muestran hacia las TIC, que herramientas utilizan y como las valoran, la formacin que tienen en el uso de las mismas, y la valoracin que hacen de la experiencia desarrollada. Para finalizar todo este trabajo, en este ltimo captulo presentamos una reflexin en la que se sintetizan los resultados obtenidos, a la vez que vamos desarrollando una serie de consideraciones sobre todo el tema planteado. En el comienzo de esta tesis de licenciatura se desarroll toda la fundamentacin terica de la experiencia a desarrollar. De este modo, en primer lugar se encuadr la misma dentro de las experiencias y caractersticas del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), por lo que al principio se desarroll las peculiaridades del mismo y las declaraciones que se han ido formulando, de la que destaca la realizada en Bolonia en 1999 y el establecimiento de los crditos ECTS donde las actividades no presenciales se deben de tener en cuenta. En una segunda parte, se ha realizado una explicacin de la relacin existente entre las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y la universidad dentro del marco del EEES. De esta relacin se han obtenido aspectos importantes como es el hecho de aumento progresivo de la introduccin de las TIC a la docencia en las aulas recogido en el estudio UNIVERSITIC 2010.
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Despus, en el trabajo de Prends (2007) se describen los diferentes modelos y metodologas que se pueden utilizar con las TIC. De la misma se desprende tres tipos de metodologas: individual caracterizada en un proceso de enseanza uno a uno, masiva que es la ms utilizada por su facilidad al usarse con grupos numerosos, y colaborativas que se caracteriza por el trabajo en grupos pequeos. Estas metodologas se incorporan en modalidades de formacin a distancia o semipresenciales con diferentes herramientas telemticas como son la videoconferencia o el chat. Tambin se delimit las caractersticas que la formacin del
profesorado universitario tiene que tener para el uso de las TIC, de la que hay que destacar la aportacin de Mishra y Koehler (2006) donde se delimita los tipos de aprendizaje que la capacitacin docente en TIC tiene que tener y hablan de: conocimiento del contenido, contenido pedaggico, conocimiento tecnolgico, conocimiento tecnolgico del contenido, contenido. De esta delimitacin de la formacin subyace el tema de las competencias del profesorado universitario. Del mismo Cabero, Llorente y Gisbert (2007) hacen un resumen de las competencias que se deben adquirir con la formacin: conocer cundo hay una necesidad de informacin, identificarla, trabajar con la diversidad de fuentes y cdigos de informacin, saber dominar la sobrecarga de informacin, evaluarla y discriminarla, comunicarla. En la segunda parte de la fundamentacin terica se ha analizado las caractersticas del blended learning para concretizar el modelo en el que se basa la experiencia. Segn Galn (2009) en su tesis doctoral establece que son cuatro los ejes que componen esta metodologa: la organizarla, usarla de manera eficiente y saber conocimiento tecnolgico pedaggico, conocimiento pedaggico del contenido y conocimiento tecnolgico pedaggico del
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presencialidad, la distancia, la sincronicidad y la asincrinocidad. Segn se usen cada uno de estos ejes se configura el modelo. De la misma manera, Llorente y Cabero (2008) nos hablan de los componentes que este modelo contiene: contenido, comunicacin y construccin. Tambin establecen estos autores que un curso blended learning se configura con una primera clase presencial, un desarrollo a travs de las redes telemticas y una sesin final presencial. Por otra parte, en el apartado metodolgico se concretaron los objetivos de esta Tesis de Licenciatura, se describieron las variables que se iban a analizar, los instrumentos con los que recoger la informacin de esas variables, as como el tratamiento que se ha llevado a cabo de esa informacin. En relacin a los instrumentos fueron dos los utilizados, un cuestionario recogido de una investigacin anterior con el nombre PUPITRENET y un segundo cuestionario para determinar la satisfaccin del alumnado con respecto a la experiencia desarrollado de manera expresa para este estudio. Hay que destacar el hecho de que esta experiencia se program para desarrollar en un solo curso acadmico de una asignatura concreta para lo que se diseo el material correspondiente. Es decir, dentro de la asignatura se diseo una unidad didctica concreta para desarrollarla a travs de esta metodologa y de todo el material necesario para su desarrollo. Pasando a una explicacin ms exhaustiva de las conclusiones debemos tener en cuenta que durante el desarrollo de la metodologa se expreso una serie de objetivos en torno a los que gira toda la investigacin. Por tanto, vamos a recogerlos para ir dndole respuesta a cada uno de ellos. El primero de los objetivos que se plantearon fue enunciado de la siguiente manera: "Conocer la actitud que el alumnado tiene hacia las TIC como medio para la formacin y si estas cambian por
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el hecho de llevar a cabo un proceso de formacin semipresencial mediado por las mismas. A partir de este objetivo y de los resultados obtenidos, se puede concluir que para los sujetos encuestados las TIC tienen una serie de particularidades muy claras. Cabe destacar que los alumnos de 3 de Educacin Social determinan con rotundidad, lo cual es muy interesante, que las TIC muy tiles y necesarias dentro del marco en el que encontramos de la sociedad del conocimiento, ya que el porcentaje que se ha obtenido est alrededor del 90%. Adems, las mismas son unas herramientas muy valiosas e importantes dentro de ese mismo contexto. Sin que sirva de contrariedad, los alumnos consideran que las TIC son tanto entretenidas como educativas, sin embargo las consideran ms entretenidas como as se puede observar en los informes que se realizan donde se informa que el uso mayoritario es para el ocio. De la misma manera, establecen que son muy eficaces y muy prcticas como se puede observar en la frecuencia obtenida superior al 80%. Tambin se puede concluir que las TIC son ms facilitadoras que entorpecedoras a la hora de trabajar, al igual que son muy cmodas. Sin embargo, a parte de los adjetivos antes mencionados que si la definen, podemos determinar que para los sujetos encuestados estas tecnologas de la informacin y la comunicacin no poseen todas las cualidades que le presentamos y, por tanto, que las mismas sean de una manera u otra. Y es que se puede deducir que las TIC son unas herramientas difciles de definir y, que aparte de ciertos aspectos como su necesidad, cada uno tiene una cierta opinin sobre las mismas. Tal es el caso, que de 27 pares de adjetivos expuestos en el cuestionario 16 de ellos estn o poco definidos o nada definidos al mostrar puntuaciones altas en la parte central. De este modo, para los participantes las TIC no son ni complicadas ni simples como as muestran los datos al tener una puntuacin central de
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casi un 70%, aspecto que puede estar relacionado con el nivel de formacin de los alumnos que slo la mitad de ellos afirmaron tener algn tipo de formacin. Lo mismo ocurre con el hecho de determinar si son unas tecnologas individuales o grupales ya que los datos no definen una tendencia, aspecto interesante ya que normalmente se tiene conciencia de que los ordenadores fomentan la individualizacin. Como se ha mencionado en el objetivo, otro de los propsitos que nos aventuramos a conocer es el hecho de si el llevar a cabo un proceso de formacin semipresencial mediado por las nuevas tecnologas puede hacer cambiar la actitud que los alumnos muestran antes de realizarlo. Definitivamente se puede determinar que, aun utilizando estas herramientas de manera continuada y de haber realizado una explicacin en el uso de las mismas para que no haya problemas, la modificacin de la actitud hacia las TIC no cambia. Probablemente el hecho de que todo el proceso transcurrido haya sido de corta duracin puede haber influido en el mismo. Sin embargo, este hecho coincide con otra investigacin realizada por Cabero y Llorente (2008) donde las diferencias tampoco eran significativas. Despus de la explicacin de este objetivo podemos entrar de lleno en el siguiente, que en el apartado metodolgico quedaba definido de la siguiente manera: Conocer qu dominio tienen de las herramientas telemticas, qu tipo de herramientas son las que conocen y que formacin han recibido para el uso de estas nuevas tecnologas. En el mismo lo que se pretenda, como bien refleja, es que tecnologa es la que conocen estos alumnos porque se hayan formado en la misma y el dominio que tienen de las mismas. Sin embargo, despus del anlisis tambin podemos hablar en el mismo donde han recibido esa formacin. Hay que dejar claro que al referirse a la formacin que han recibido estamos haciendo referencia nicamente a la formal, dejando de lado la no formal.
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En primer lugar, queda totalmente claro el hecho que los alumnos dominan ms las TIC como herramientas para la comunicacin, hecho que contrasta con que de las herramientas ms utilizadas nos encontremos con el correo electrnico, la mensajera instantnea y las redes sociales. Sin embargo, el domino del ordenador como herramienta de trabajo que los alumnos muestran no es un aspecto desfavorable ya que la puntuacin que obtiene no es mala; aspecto que tambin correlaciona con el hecho de que uno de los mayores usos que hacen de las TIC es para bsqueda de informacin y para editar documentos. Como hemos podido observar en la pregunta de tipo abierta que se le haca como en los resultados de que uso hacan del ordenador, las herramientas que ms conocen los mismos son las referidas a la comunicacin, como son el chat, las redes sociales y el correo, adems de algunas de ofimtica, como son los procesadores de textos (como es Microsoft Word) o los editores de presentaciones (PowerPoint), posiblemente porque han recibido alguno de ellos formacin en este tipo de herramientas o porque son herramientas que hacen ms uso de ellas. Por otro lado, si nos centramos ms en si han recibido formacin o no en uso de nuevas tecnologas menos de la mitad afirma haber recibido formacin en las mismas, y es que slo un 44% afirma haber tenido algn tipo de formacin reglada. Este aspecto puede haber influido, como ya se coment, a la hora de definir las TIC en relacin a la atribucin de diferentes adjetivos; si no se conoce algo no se puede discriminar si es de una manera u otra. Si entramos ms de lleno en la formacin que han recibido, la que ms se repite es la relacionada con ofimtica y cursos bsicos de informtica, pero hay alguno que ha recibido algn otro tipo formacin. Aunque se les peda que tipo de formacin era la recibida algunos expresaron donde lo haban tenido, por lo tanto parece interesante aportarlo sobre todo por la valoracin que de la misma hacen.
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De este modo, el lugar que ms se repite y que por tanto hay ms alumnos que se han formado en ese lugar es en los centros de educacin secundaria en una materia optativa. Es, por tanto, el lugar donde ms alumnos se forman en cuestiones bsicas de tipo informtico. Tambin nos encontramos con otros lugares como academias o incluso en la universidad en una materia de la diplomatura sobre nuevas tecnologas en educacin, aunque esta hace referencia a su uso pedaggico y no tecnolgico. Es interesante conocer donde la reciben porque si nos fijamos en la valoracin que los alumnos hacen de la misma no es nada halageo, ya que no es muy positivo los datos observados. Incluso es considerada de manera regular por muchos de los alumnos. Este aspecto nos llama a poder interesarse porque formacin es la que se est llevando a cabo en relacin a la informtica y de esta manera mejorar en las mismas. Otro de los objetivos que fueron enunciados en la parte metodolgica es el referente a que uso hacen de las TIC y fue formulado de la siguiente manera: Conocer el uso que los alumnos hacen de diferentes herramientas telemticas y la valoracin que hacen de las mismas. Como se puede observar, a parte de su uso nos interesaba conocer como las valoran, porque su uso no tiene porque implicar una buena valoracin. Como ya se ha hecho mencin, el uso que ms le dan a estas nuevas tecnologas es para la bsqueda de informacin o investigacin sobre diferentes temas, la mensajera instantnea o comunicacin, la edicin de documentos y las redes sociales. Aun siendo estas las ms utilizadas como se puede observar en los porcentajes obtenidos, no podemos negar que hay otros usos que tambin obtienen puntuaciones altas como es el trabajo en grupo. Sin embargo, en contraposicin, los datos muestran que el uso de estas tecnologas para la administracin y gestin es casi nulo.
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Si nos centramos en herramientas concretas nos damos cuenta que la herramienta por excelencia es el correo electrnico, usado por un 98,8% de los usuarios, pero le sigue muy de cerca los buscadores. Por otro lado, el uso que de otras herramientas se les preguntaba no es tan elevado y en algunos casos muy bajo. As la edicin de presentaciones, procesador de textos y el chat s que son bastante utilizados al obtener una frecuencia alrededor del 60%, pero otras como la edicin de imgenes y grficos (como es el programa CMAPTOOLS), la videoconferencia, la hoja de clculo (el programa Excel), y base de datos son poco utilizadas, como as hemos podido observar. De igual modo que sucedi con las actitudes, nos interes valorar si el despus de todo el proceso acontecido haba cambios que pudiramos considerar como significativos en relacin al uso que hacan de diferentes herramientas. De este modo se puede manifestar el hecho de que un proceso de formacin semipresencial mediado por las nuevas tecnologas s que produce cambio en el uso de las diferentes herramientas. As es el caso de cambios producidos en la edicin de imgenes y grficos y de la videoconferencia. Este hecho coincide con que en el transcurso de la experiencia dos de las herramientas utilizadas sean el programa CMAPTOOLS el cual es un asistente para desarrollar grficos y la videoconferencia a travs de la aplicacin puesta en la plataforma virtual SUMA. Por otro lado, hay que afirmar que algunas de las herramientas no han sufrido un aumento considerable por el hecho de que en el primer cuestionario aplicado los datos observados sean ya muy alto, como es el caso del correo electrnico dando lugar esta vez a que el 100% de los participantes afirman usarlo en esta segunda ocasin. Ya por ltimo dentro de este objetivo vamos a referirnos explcitamente a la valoracin que los alumnos hacen de las herramientas expuestas. En primer lugar, la valoracin que se hace en todos los casos es muy positiva
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con valores muy altos, sobrepasando en la mayora de los casos de la puntuacin de 8 sobre un mximo de 10. Una vez explicado este aspecto podemos entrar en las diferencias encontradas. As las herramientas que mejor valoracin reciben son los buscadores y el correo, lo cual coincide con el aspecto antes comentado de que eran las herramientas que mayor puntuacin obtenan en relacin al uso que hacen de las mismas. A continuacin de las mismas nos encontramos con la mensajera y comunicacin y con la edicin de presentaciones. Un aspecto a destacar es el hecho que las redes sociales, aun siendo una de las herramientas ms utilizadas y que ms boom tienen en estos momentos, no son de las mejor valoradas e incluso se encuentran dentro de las que peor valoracin obtienen (recordando al lector que todas obtienen puntuaciones altas). Tambin nos gustara destacar el hecho de que la videoconferencia tampoco es de la mejor valoradas, aspecto que puede ser debido a los problemas que surgieron durante el desarrollo de las mismas, aspecto, claro est, a mejorar en la planificacin y en la tecnologa. Por ltimo, remarcar que las herramientas relacionadas con el juego son las peor valoradas por los sujetos. Ya por ltimo, nos encontramos con la ulterior formulacin de objetivo, referido a la valoracin de la satisfaccin del alumnado con todo el proceso y formulado de la siguiente manera: Valorar el nivel de satisfaccin de los alumnos de tercero de Educacin Social mediante un proceso de formacin semipresencial en cuanto al diseo de materiales, a las herramientas de comunicacin empleadas y al proceso de enseanza-aprendizaje. Despus de realizar el cuestionario para conocer dicho aspecto y de analizar los datos concretados en el apartado anterior, hay varios aspectos interesantes e importantes que se pueden concluir en relacin a este objetivo. Hay varios aspectos que podemos considerar como muy favorables dentro de un proceso de formacin semipresencial. Uno de ellos, y que
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tambin ocurre en muchas ocasiones en formacin e-learning, es el hecho de tener todo el material de la asignatura antes de comenzar con el proceso. As lo muestran los datos, ya que los alumnos valoran este aspecto muy positivo. Este aspecto concuerda con las aportaciones que han realizado otras investigaciones. Tambin nos encontramos de esta manera con el aspecto del diseo del material para esta experiencia. El material fue desarrollado antes del desarrollo de todo el proceso y para el mismo, siguiendo los parmetros que otras investigaciones han realizado, se busc la interactividad del material y su facilidad de uso. De este modo se busc que todo el material estuviera interconectado y guardara relacin. Todo este material diseo, teniendo en cuenta que se encontraron algunas dificultades con relacin a su uso, ha sido valorado de manera bastante positiva. Por otro lado nos encontramos con las herramientas utilizadas, como son el programa CMAPTOOLS y la plataforma virtual SUMA con las herramientas que contiene. En lo referente a estas podemos afirmar que se tratan de herramientas que su uso es adecuado dentro de un proceso de formacin blended learning, como as hemos podido observar tanto en los datos obtenidos como en el transcurso de la experiencia. Por tanto, son herramientas que, dentro del marco del EEES, son factibles su uso y generalizacin a otras materias para fomentar la competencia TIC y el trabajo autnomo del alumnado. Otro de los aspectos que pueden caracterizar un proceso de formacin de estas caractersticas es la videoconferencia, en nuestro caso utilizada en dos ocasiones y acarreando una serie de problemas que, sin duda alguna, requieren de un mejor planteamiento. Sin embargo, su uso en momentos puntuales y bien realizados puede favorecer la interaccin del alumnado, tanto con el profesor como con otros compaeros, de manera que se puedan explicar cosas, resolver dudas y muchas otras tareas. En nuestra experiencia, y reiterndome en
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el hecho de las dificultades encontradas en el desarrollo de las mismas, los alumnos la han valorado bastante positiva, hecho que concuerda con los comentarios que los mismos hicieron al finalizar la misma. Del mismo modo que estos aspectos han sido bien valorados no podemos dejar de lado aquellos aspectos que requieren una mayor atencin para futuras ocasiones por la valoracin que se hace de ellas. Es as el caso de por ejemplo las fechas establecidas. Aunque en muchos estudios anteriores se pide una cierta rigidez en relacin a las fechas para la entrega de trabajos, la experiencia nos ha mostrado que los problemas se acumulan y nos vimos abocados a la modificacin y flexibilizacin de las expuestas desde el principio. Es por ello que los datos en relacin a esta particularidad no hayan sido tan positivos como es el caso de otros. Me gustara destacar, por la relacin que mantiene con el tema tratado, la valoracin que los alumnos hacen del trabajo autnomo. Este aspecto, muy importante tanto dentro del marco del EEES como de los sistemas de formacin blended learning, es bien valorado. Cuando hablamos de trabajo autnomo nos referimos al hecho de permitir que cada alumno llevara su aprendizaje al ritmo que as creyera oportuno. De este modo, la puntuacin obtenida nos muestra un buen acuerdo en relacin al tem que en el cuestionario se preguntaba. Ya para finalizar, a los alumnos se les pregunto qu valoraran toda la experiencia. Por ello podemos concluir que, aun teniendo en cuenta el corto plazo de desarrollo, las dificultades encontradas y otra serie de aspectos ya valorados, la experiencia ha sido bastante buena para los alumnos y as lo plasman en los datos que hemos obtenido, o lo que es lo mismo, que la experiencia de formarse de manera semipresencial mediada esta por las nuevas tecnologas puede ser una buena metodologa a desarrollar dentro del marco del EEES.
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PROPOSICIONES PARA EL FUTURO Una vez destacados los aspectos ms significativos que se han encontrado, es preciso y adecuado finalizar todo este trabajo (teniendo en cuenta que el objetivo fundamental de esta investigacin era analizar un proceso de formacin semipresencial mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin) resaltando lo que podran ser algunas prospecciones generales basadas en los mismos resultados que se han obtenido y expuesto en este trabajo. Est claro el afirmar que este trabajo es simplemente una pequea parte de la gran experiencia que en los ltimos aos se est consiguiendo en relacin a la utilizacin de las nuevas tecnologas en las aulas universitarias, adems de una experiencia dentro de esa modalidad de formacin semipresencial que para muchos puede ser el modo ms adecuado para actuar, sobre todo si hablamos del Espacio Europeo de Educacin Superior. Sin entrar ms a fondo en este tema, como mis directores me han enseado, al finalizar un trabajo, y no mucho menos uno de iniciacin a la investigacin es adecuado realizar un balance final, una reflexin de por donde continuar y una valoracin personal del trabajo que se ha llevado a cabo y que a la vez justifiquen lo realizado. Admtaseme en estos momentos de conclusin, por tanto, responder a los mismos. Como ya he mencionado, es muy interesante realizar un balance del trabajo y, aunque se trata de una pregunta adecuada para finalizar, debemos de llevar cuidado de no ir ms all de los datos que nos han proporcionado. Para este balance se nos plantean una serie de afirmaciones ambiciosas para este tema y que pasamos a formular. En primer lugar, teniendo en cuenta los requerimientos que dentro del marco del EEES se establecen, el desarrollo de la modalidad de formacin semipresencial se hace un requerimiento imposible de negar en relacin a su desarrollo dentro de la universidad. No debemos olvidar el hecho de que uno de los aspectos fundamentales que se exigen en el
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mismo es la incorporacin, dentro de los crditos ECTS, del volumen de trabajo que el alumno debe llevar a cabo, y no slo dentro del aula, sino el que tiene que realizar de manera autnoma. Por tanto, este trabajo se convierte en una experiencia til para llegar a comprender un poco ms los procesos educativos que transcurren en una modalidad de formacin de este tipo. Adems, este estudio puede ayudar a discernir qu posibilidades ofrecen una serie de herramientas tecnolgicas las cuales han sido usadas durante el desarrollo. Se enmarca, por ende, en el principio de una posible rama de estudio de los procesos que transcurren en esta modalidad en el contexto de nuestra universidad. En un segundo momento, y ya adentrndonos ms en el aspecto de las TIC, el conocer la actitud que los alumnos muestran de una manera u otra hacia estas herramientas puede ayudar a comprender de una manera ms efectiva el porqu en ciertas ocasiones las mismas no son todo lo aceptables que podran llegar a ser, y es que en ciertos momentos los prejuicios que se tengan hacia ellas pueden influir. Por tanto, parece ineludible el hecho de que en los procesos de formacin mediados por las nuevas tecnologas en primer lugar se deba desmitificar a las mismas. Lo mismo ocurre con el nivel de formacin o nivel de conocimiento del medio informtico, ya que conocer que es lo que saben y como los usan puede mejorar como introducirlas, que pautas han de darse y que formacin es la que necesitan para que su uso sea el adecuado, y consecuentemente, el profesorado que vaya a utilizarlas debe saber que es lo que saben sus alumnos sobre las nuevas tecnologas. Adems, quiero aadir sin intencin de ser pernicioso, que debido a la sociedad del conocimiento en la que nos encontramos parece impensable que algn profesor universitario no utilice estas tecnologas teniendo en cuenta que los futuros profesionales que salen de la universidad se van a encontrar en cualquier trabajo con la utilizacin de
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las mismas, y es inevitable intentar ensearles la mejor manera de uso que pueden hacer de las mismas en el trabajo que van a realizar. Como se indic ms arriba, otra de las preguntas que nos podemos y debemos hacer al finalizar un trabajo es en relacin a cules son las posibilidades de continuar investigando. Son muchas las investigaciones que sobre la introduccin de las nuevas tecnologas en la educacin superior se han hecho, se estn haciendo y se harn, pero con lo que aqu respecta parece imprescindible y sera necesario profundizar ms en cmo interactan los alumnos con las diferentes herramientas tecnolgicas que se les ofrecen, intentar comprender ms a fondo como trabajan de manera autnoma para saber cmo ayudarles y un largo etc. que nos podra ocupar muchas lneas de estas pginas finales. Por ello, dejo al lector la posibilidad de buscar, a partir de lo aqu expresado, que alternativas puede ofrecerle para investigar, y por mi parte, seguir investigando en todos los procesos formativos que en esta modalidad de formacin se llevan a cabo. Ya para finalizar, me gustara contestar a la pregunta qu he aprendido con esta iniciacin a la investigacin siendo ya licenciado? Son muchos los detalles en los que podra entrar en la misma, pero me voy a centrar slo en alguno de ellos. En primer lugar quiero destacar el hecho de que durante la licenciatura realmente no te ensean a realizar de verdad una investigacin, te lo explican y te dicen cmo puedes llevarla a cabo, pero nunca realizas una como tal. Por eso, esta iniciacin me ha aportado algo que ninguna asignatura ha hecho y ha sido experimentar mi capacidad de llevar a cabo los conocimientos tericos a la prctica. En segundo lugar, y gracias como no ha mis directores, he podido desarrollar este trabajo que para m es una oportunidad que voy a aprovechar y que me ha servido no slo en el mbito profesional, sino tambin personal mejorando como persona.
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INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Indicadores TIC en enseanza-aprendizaje (UNIVERSITIC, 2010) 27 Tabla 2: Modelos, estrategias y herramientas en la telenseanza (Prendes, 2007b). 33 Tabla 3: Etapas del e-learning segn Cabero y Llorente (2008) .. 68 Tabla 4: Componentes para el desarrollo del blended learning (Clark, 2003) 70 Tabla 5: Diferencias entre la enseanza presencial y virtual (Cabero y Gisbert, 2005).. 76 Tabla 6: ventajas del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005) . 96 Tabla 7: Inconvenientes del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005) 98 Tabla 8: Marco metodolgico reocgido de Salkind (2009, p.11) .. 116 Tabla 9: datos sobre edades de los alumnos .. 118 Tabla 10: Datos anlisis actitudes por frecuencias 141 Tabla 11: Divisin de los adjetivos bipolares por categoras .. 142 Tabla 12: Diferencia entre los datos obtenidos en actitudes en los dos cuestionarios 146 Tabla 13: Diferencia en el uso de las herramientas ... 155 Tabla 14: Valoracin de las herramientas 157 Tabla 15: Datos obtenidos en el cuestionario satisfaccin . 159
INDICE DE FIGURAS
Figura 1: Capacitacin docente. Elaboracin a partir de Mishra y Koehler (2006) .. 38 Figura 2: Etapas del e-learning (Elaborado a partir de Barrientos y Billaseor, 2006) 59 Figura 3: Del modelo presencial al modelo en lnea (Prendes, 2007b) . 65 Figura 4: Ubicacin del blended learning en un continuo (Cabero y Llorente, 2008)... 66 Figura 5: Componentes del diseo de un modelo de blended learning . 91 Figura 6: Diseo de un proceso de formacin b-learning . 93
195
Figura 7: grfico datos gnero en la muestra 117 Figura 8: grfico uso de ordenador ... 119 Figura 9: Ejemplo 1 de contenidos elaborados .. 121 Figura 10: Ejemplo 2 de contenidos elaborados 122 Figura 11: Dominio como herramienta de trabajo 148 Figura 12: Domino como herramienta de comunicacin .. 149 Figura 13: Formacin reglada de los alumnos 149 Figura 14: Tipos de formacin en TIC de los alumnos ... 151 Figura 15: Utilidad de las herramientas 1 .. 153 Figura 16: Utilidad de las herramientas 2 .. 154 Figura 17: Diferencias en el uso de las herramientas 156 Figura 18: Frecuencia en los datos del tem 14 .. 161
196
ANEXOS
Tesis de Licenciatura: Anexo 1

CUESTIONARIO DE ACTITUDES, FORMACIN Y USO DEL MEDIO INFORMTICO. Esto no es un test, no hay respuestas verdaderas o falsas. Por favor, contesta todas las cuestiones. Marca tu opinin con respecto a cada par de calificativos de la lista que presentamos a continuacin. Para ello te proponemos un ejemplo: El helado de vainilla es para ti: BUENO Muy bueno Bastante bueno Algo Ni bueno bueno ni malo Algo malo X Bastante malo MALO Muy malo
Esa respuesta significa que el helado de vainilla es para ti bastante malo. Ahora responde. El ordenador para ti es: entretenido rgido manejable gil necesario agradable ineficaz complicado valioso ahorra tiempo educativo nada prctico til entorpecedor importante incontrolable preciso prescindible socializador inteligente incmodo motivador novedoso complejo accesible individual aburrido flexible avasallador/dominante torpe innecesario desagradable eficaz simple sin valor exige tiempo pernicioso muy prctico intil facilitador trivial controlable inexacto imprescindible aislador estpido cmodo desmotivador usual amigable inaccesible grupal
199
beneficioso
perjudicial
A continuacin nos gustara que nos respondieras a algunas preguntas relacionadas con la formacin que tienes sobre el medio informtico y el uso que de l haces.
1.
Sexo
Mujer
Hombre
2. Facultad 3. Titulacin y curso 4. Edad 5. Tienes un ordenador en casa? 6. Tienes fcil acceso a un ordenador en la universidad? S S No No
7. De acuerdo con la siguiente escala, cmo calificaras tu dominio del ordenador... ...como herramienta de trabajo?
muy malo malo regular bueno muy bueno
...como herramienta de comunicacin (Internet)?

muy malo malo regular bueno muy bueno
8. Te atrae el mundo de la informtica y las telecomunicaciones? 9. Has recibido algn tipo de formacin reglada en informtica? En caso afirmativo, en qu consisti dicha formacin?
S S
No No
............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................

10. La formacin recibida en informtica la calificaras de
muy mala mala regular buena muy buena
11. Las veces que utilizas el ordenador son

nunca casi nunca algunas veces a menudo muchas veces
200
Tesis de Licenciatura: Anexo 1

12. La utilizacin que haces de los ordenadores es para (seala todos los usos):
Ninguna Editar documentos Tratamiento de imgenes y/o grficos Gestin y administracin Trabajo en grupo Mensajera y comunicaciones Investigacin y bsquedas de informacin Divulgacin de informacin Navegadores, Buscadores Jugar Sistemas de videoconferencia Redes sociales Otros. Indicar: Procesador de textos Hoja de clculo Bases de datos Editor de imgenes/Diseo asistido por ordenador Editor de presentaciones Correo electrnico Chat
13. De acuerdo con una escala de 0 (completamente intil) a 10 (muy til) valora la utilidad que tienen los ordenadores como herramienta para:
Ninguna Editar documentos Tratamiento de imgenes y/o grficos Gestin y administracin Trabajo en grupo Mensajera y comunicaciones Investigacin y bsquedas de informacin Divulgacin de informacin Navegadores, Buscadores Jugar Sistemas de videoconferencia Redes sociales Otros. Indicar: Procesador de textos Hoja de clculo Bases de datos Editor de imgenes/Diseo asistido por ordenador Editor de presentaciones Correo electrnico Chat
14. Nivel de conocimiento/habilidades en el uso del medio informtico (ordenador): a) No s ni cmo se enciende. b) Soy capaz de usarlo, aunque con dificultades. c) Lo conozco bastante bien, aunque a veces tengo dificultades. d) Lo puedo manejar sin problemas. e) Tengo un buen dominio de su manejo.
201
Tesis de licenciatura: Anexo II
CUESTIONARIO FINAL SOBRE LA ASIGNATURA

Esto no es un test, no hay respuestas verdaderas o falsas. Por favor, contesta todas las cuestiones. Marca tu opinin con respecto a cada una de las cuestiones en relacin a la asignatura rodeando con un crculo:
1 Totalmente de acuerdo 2 Bastante de acuerdo 3 Algo de acuerdo 4 Algo en desacuerdo 5 Bastante en desacuerdo 6 Totalmente en desacuerdo
1. El programa Cmaptools es una herramienta til para trabajar la asignatura de Evaluacin de Programas en Educacin Social.
1 2 3 4 5 6
2. El hecho de que cada uno llevar su ritmo ha facilitado el desarrollo de la asignatura.

1 2 3 4 5 6
3. Los test de Exanet no han servido para nada en el desarrollo de la asignatura.

1 2 3 4 5 6
4. Las tutoras de suma me han servido para resolver mis dudas.

1 2 3 4 5 6
5. Subir los trabajos realizados a SUMA ha sido dificultoso.

1 2 3 4 5 6
6. El procesador de textos es una herramienta til para hacer los trabajos requeridos.
1 2 3 4 5 6
7. La videoconferencia desarrollada no ha sido til.

1 2 3 4 5 6
8. El tener todos los contenidos de la asignatura desde el inicio facilita el trabajo.

1 2 3 4 5 6
9. El modo como est diseado el material no facilita el entendimiento y trabajo de la asignatura.

1 2 3 4 5 6
10. El programa Cmaptools es una herramienta til para trabajar otras asignaturas.
1 2 3 4 5 6
11. Las fechas propuestas para el desarrollo y entrega de los trabajos son demasiado rgidas.
1 2 3 4 5 6
12. El sistema de calificacin evala coherentemente el trabajo realizado.

1 2 3 4 5 6
13. Si no hubiramos trabajado individualmente el desarrollo del trabajo habra sido ms fcil.
1 2 3 4 5 6
14. Con una metodologa tradicional hubiera aprendido mucho ms en la asignatura.
203
Anexo 3: datos actitudes hacia las TIC

ADJETIVO Entretenido Rgido Manejable gil Necesario Agradable Ineficaz Complicado Valioso Ahorra tiempo Educativo Nada prctico til Entorpecedor Importante Incontrolable Preciso Prescindible Socializador Inteligente Incmodo Motivador Novedoso Complejo Accesible Individual Beneficioso 38.4% 1.2% 17.4% 1.2% 8.1% 2.3% 9.3% 15.1% 0 7.1% 23.3% 3.5% 14% 8.1% 11.6% 54.7% 2.3% 50% 3.5% 38.4% 4.7% 24.4% 33.7% 2.3% 41.2% 27.9% 19.8% 37.2% 22.1% 40.7% 4.7% 2.3% 23.3% 3.5% 29.1% 5.8% 17.4% 23.3% 9.3% 25.9% 15.1% 15.1% 22.1% 14% 17.4% 1.2% 14% 7% 19.8% 22.1% 26.7% 31.4% 23.3% 11.6% 23.5% 14% 26.7% 22.1% 47.7% 30.2% 0 19.8% 1.2% 26.7% 2.3% 18.6% 4.7% 1.2% 18.6% 1.2% 5.8% 16.3% 3.5% 5.8% 0 1.2% 37.2% 1.2% 37.2% 0 27.9% 12.8% 2.3% 47.7% 1.2% 10.5% 17.4% 1.2% 2.3% 0 0 23.3% 0 8.1% 0 14% 0 1.2% 10.5% 0 3.5% 1.2% 0 0 0 Intil Facilitador Trivial Controlable Inexacto Imprescindible Aislador Estpido Cmodo Desmotivador Usual Amigable Inaccesible Grupal Perjudicial 12.8% 0 43% 2.3% 25.6% 2.3% 17.4% 5.8% 0 9.3% 1.2% 46.5% 0 33.7% Pernicioso Muy prctico 29.1% 1.2% 10.6% 13.1% 54.7% 9.4% 0 2.3% 25.6% 19.8% 46.5% 6% 30.6% 36.9% 33.7% 43.5% 3.5% 15.1% 47.7% 32.6% FRECUENCIAS 20.9% 11.9% 31.8% 38.1% 7% 29.4% 3.5% 22.1% 19.8% 15.1% 3.5% 17.9% 18.8% 9.5% 3.5% 16.5% 2.3% 25.6% 7% 22.1% 0 22.6% 7.1% 1.2% 1.2% 1.2% 7% 20.9% 0 3.5% 0 31% 0 1.2% 0 0 50% 9.3% 0 4.7% 0 9.5% 1.2% 0 0 0 33.7% 4.7% 0 2.3% ADEJETIVO Aburrido Flexible Avasallador Torpe Innecesario Desagradable Eficaz Simple Sin valor Exige tiempo
205
ANEXO 4: DATOS CUESTIONARIO ACTITUDES, FORMACIN Y USO DE HERRAMIENTAS

Estadsticos descriptivos N Entretenido-aburrido Rgido-flexible Manejable-avasallador gil-torpe Necesario-innecesario Agradable-desagradable Ineficaz-eficaz Complicado-simple Valioso-sin valor Ahorra tiempo-exige tiempo Educativo-pernicioso Nada Prctico-muy prctico til-inutil Entorpecedor-facilitador Importante-trivial Incontrolable-controlable Preciso-inexacto Prescindible-imprescindible Socializador-aislador Inteligente-estupido Incmodo-cmodo Motivador-desmotivador Novedoso-usual Complejo-amigable Accesible-Inaccesible Individual-grupal Beneficioso-perjudicial N vlido (segn lista) 86 84 85 84 86 85 86 86 86 86 86 86 86 86 86 86 86 86 86 86 86 85 86 86 86 86 86 80 Mnimo 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 Mximo 4 7 7 6 5 5 7 7 4 7 6 7 6 7 6 7 5 7 6 7 7 6 7 7 7 6 4 Media 1,99 4,86 2,86 2,52 1,63 2,56 5,98 3,94 2,08 2,80 2,52 5,97 1,73 5,53 2,28 5,12 2,72 4,94 3,36 2,73 5,31 2,74 2,97 3,90 2,69 3,28 2,66 Desv. tp. ,804 1,441 1,177 ,963 ,855 ,919 1,178 1,434 ,857 1,502 1,003 1,121 ,773 1,290 ,954 1,241 ,978 1,466 1,471 1,250 1,230 1,014 1,765 1,495 1,181 1,185 1,036
Estadsticos descriptivos N Edad N vlido (segn lista) 86 86 Mnimo 20 Mximo 44 Media 23,06 Desv. tp. 4,523
207
Edad Porcentaje Frecuencia Vlidos 20 21 22 23 24 25 26 27 28 36 38 42 44 Total 32 12 5 11 3 5 9 3 2 1 1 1 1 86 Porcentaje 37,2 14,0 5,8 12,8 3,5 5,8 10,5 3,5 2,3 1,2 1,2 1,2 1,2 100,0 vlido 37,2 14,0 5,8 12,8 3,5 5,8 10,5 3,5 2,3 1,2 1,2 1,2 1,2 100,0 Porcentaje acumulado 37,2 51,2 57,0 69,8 73,3 79,1 89,5 93,0 95,3 96,5 97,7 98,8 100,0
Estadsticos Te atrae el mundo de la informtica y de Tienes un ordenador en Sexo N Vlidos Perdidos 86 0 casa? 86 0 Acceso a un ordenador en la unviersidad 86 0 las telecomunicacio nes? 85 1 Formacin reglada 86 0
Sexo Porcentaje Frecuencia Vlidos Mujer Hombre Total 72 14 86 Porcentaje 83,7 16,3 100,0 vlido 83,7 16,3 100,0 Porcentaje acumulado 83,7 100,0
208
Tienes un ordenador en casa? Porcentaje Frecuencia Vlidos Si 86 Porcentaje 100,0 vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Acceso a un ordenador en la unviersidad Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 82 4 86 Porcentaje 95,3 4,7 100,0 vlido 95,3 4,7 100,0 Porcentaje acumulado 95,3 100,0
Te atrae el mundo de la informtica y de las telecomunicaciones? Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total Perdidos Total Sistema 56 29 85 1 86 Porcentaje 65,1 33,7 98,8 1,2 100,0 vlido 65,9 34,1 100,0 Porcentaje acumulado 65,9 100,0
Estadsticos descriptivos N Dominio del ordenador como herramienta de trabajo Dominio del ordenador como herramienta de comunicacin N vlido (segn lista) 86 86 2 5 4,15 ,660 86 Mnimo 1 Mximo 5 Media 3,69 Desv. tp. ,830
Formacin reglada Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 38 48 86 Porcentaje 44,2 55,8 100,0 vlido 44,2 55,8 100,0 Porcentaje acumulado 44,2 100,0
209
Estadsticos descriptivos N La formacin recibida en informtica la calificarias de N vlido (segn lista) 38 38 Mnimo 2 Mximo 5 Media 3,66 Desv. tp. ,669
Estadsticos descriptivos N Las veces que utilizas el ordenador N vlido (segn lista) 86 86 Mnimo 2 Mximo 5 Media 4,35 Desv. tp. ,716
Utilizacin: editor documentos Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 73 13 86 Porcentaje 84,9 15,1 100,0 vlido 84,9 15,1 100,0 Porcentaje acumulado 84,9 100,0
Utilizacin: tratamiento de imagenes y/o grficos Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 47 39 86 Porcentaje 54,7 45,3 100,0 vlido 54,7 45,3 100,0 Porcentaje acumulado 54,7 100,0
Utilizacin: gestin y administracin Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 12 74 86 Porcentaje 14,0 86,0 100,0 vlido 14,0 86,0 100,0 Porcentaje acumulado 14,0 100,0
210
Utilziacin: trabajo en grupo Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 68 18 86 Porcentaje 79,1 20,9 100,0 vlido 79,1 20,9 100,0 Porcentaje acumulado 79,1 100,0
Utilizacin: mensajera y comunicacin Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 77 9 86 Porcentaje 89,5 10,5 100,0 vlido 89,5 10,5 100,0 Porcentaje acumulado 89,5 100,0
Utilizacin: investigacin y busqueda de informacin Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 83 3 86 Porcentaje 96,5 3,5 100,0 vlido 96,5 3,5 100,0 Porcentaje acumulado 96,5 100,0
Utilizacin: divulgacin de informacin Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 29 57 86 Porcentaje 33,7 66,3 100,0 vlido 33,7 66,3 100,0 Porcentaje acumulado 33,7 100,0
Utilizacin: jugar Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 29 57 86 Porcentaje 33,7 66,3 100,0 vlido 33,7 66,3 100,0 Porcentaje acumulado 33,7 100,0
211
Utilizacin: redes sociales Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No 11 Total 72 13 1 86 Porcentaje 83,7 15,1 1,2 100,0 vlido 83,7 15,1 1,2 100,0 Porcentaje acumulado 83,7 98,8 100,0
Utilizacin: procesador de textos Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 43 43 86 Porcentaje 50,0 50,0 100,0 vlido 50,0 50,0 100,0 Porcentaje acumulado 50,0 100,0
Utilizacin: Hoja de clculo Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 8 78 86 Porcentaje 9,3 90,7 100,0 vlido 9,3 90,7 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 100,0
Utilizacin: bases de datos Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 8 78 86 Porcentaje 9,3 90,7 100,0 vlido 9,3 90,7 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 100,0
Utilizacin: editor de imgenes/diseo asistido por ordenador Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 21 65 86 Porcentaje 24,4 75,6 100,0 vlido 24,4 75,6 100,0 Porcentaje acumulado 24,4 100,0
212
Utilizacin: Editor de presentaciones Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 54 32 86 Porcentaje 62,8 37,2 100,0 vlido 62,8 37,2 100,0 Porcentaje acumulado 62,8 100,0
Utilizacin: Correo electrnico Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 85 1 86 Porcentaje 98,8 1,2 100,0 vlido 98,8 1,2 100,0 Porcentaje acumulado 98,8 100,0
Utilizacin: chat Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 51 35 86 Porcentaje 59,3 40,7 100,0 vlido 59,3 40,7 100,0 Porcentaje acumulado 59,3 100,0
Utilizacin: navegadores y buscadores Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 81 5 86 Porcentaje 94,2 5,8 100,0 vlido 94,2 5,8 100,0 Porcentaje acumulado 94,2 100,0
Utilizacin: sistemas de videconferencia Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 20 66 86 Porcentaje 23,3 76,7 100,0 vlido 23,3 76,7 100,0 Porcentaje acumulado 23,3 100,0
213
Utilizacin: otros Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 4 82 86 Porcentaje 4,7 95,3 100,0 vlido 4,7 95,3 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 100,0
Estadsticos descriptivos N Valor utilidad: ninguna Valor utilidad: editar documentos Valor utilidad: tratamiento de imgenes y/o grficos Valor utilidad: gestin y administracin Valor utilidad: trabajo en grupo Valor utilidad: mensajera y comunicacin Valor utilidad: investigacin y bsqueda de informacin Valor utilidad: divulgacin de informacin Valor utilidad: jugar Valor utilidad: redes sociales Valor utilidad: procesador de textos Valor utilidad: hoja de clculo Valor utilidad: base de datos Valor utilidad: editor de imgenes/diseo aistido por ordenador Valor utilidad: editor de presentaciones Valor utilidad: correo electrnico Valor utilidad: chat 79 0 10 8,41 1,871 86 3 10 9,20 1,282 76 6 10 9,16 1,096 69 3 10 8,68 1,440 67 0 10 8,33 2,018 66 0 10 8,35 1,925 70 5 10 8,87 1,361 69 85 0 2 10 10 6,96 8,38 2,206 1,946 73 0 10 8,82 1,670 84 4 10 9,01 1,247 84 6 10 9,17 1,096 82 3 10 8,24 1,782 70 0 10 8,30 2,024 74 3 10 8,74 1,527 86 84 Mnimo 0 1 Mximo 0 10 Media ,00 9,05 Desv. tp. ,000 1,544
214
Valor utilidad: navegadores y buscadores Valor utilidad: sistemas de videconferencia N vlido (segn lista)
85
10
9,31
,964
71
10
8,24
1,931
59
Estadsticos descriptivos N Nivel de conocimiento/habilidad en el uso del medio informtico N vlido (segn lista) 86 86 Mnimo 2 Mximo 5 Media 3,33 Desv. tp. ,926
215
ANEXO 5: DATOS USO DE HERRAMIENTAS

Utilizacin: investigacin y bsqueda de informacin Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 83 3 86 Porcentaje 96,5 3,5 100,0 vlido 96,5 3,5 100,0 Porcentaje acumulado 96,5 100,0
Utilizacin: editor documentos Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 73 13 86 Porcentaje 84,9 15,1 100,0 vlido 84,9 15,1 100,0 Porcentaje acumulado 84,9 100,0
Utilizacin: redes sociales Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 73 13 86 Porcentaje 84,9,7 15,1 100,0 vlido 84,9 15,1 100,0 Porcentaje acumulado 84,9 100,0
Utilziacin: trabajo en grupo Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No 68 18 Porcentaje 79,1 20,9 vlido 79,1 20,9 Porcentaje acumulado 79,1 100,0
217
218
Utilizacin: base de datos Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 8 78 86 Porcentaje 9,3 90,7 100,0 vlido 9,3 90,7 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 100,0
219
Utilizacin: Correo electrnico Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 85 1 86 Porcentaje 98,8 1,2 100,0 vlido 98,8 1,2 100,0 Porcentaje acumulado 98,8 100,0
Utilizacin: otros Porcentaje Frecuencia Vlidos Si 4 Porcentaje 4,7 vlido 4,7 Porcentaje acumulado 4,7
220
No Total
82 86
95,3 100,0
95,3 100,0
100,0
221
Anexo 6: Datos segundo cuestionario

Estadsticos descriptivos N Entretenido-aburrido Rgido-flexible Manejable-avasallador gil-torpe Necesario-innecesario Agradable-desagradable Ineficaz-eficaz Complicado-simple Valioso-sin valor Ahorra tiempo-exige tiempo Educativo-pernicioso Nada Prctico-muy prctico til-inutil Entorpecedor-facilitador Importante-trivial Incontrolable-controlable Preciso-inexacto Prescindible-imprescindible Socializador-aislador Inteligente-estupido Incmodo-cmodo Motivador-desmotivador Novedoso-usual Complejo-amigable Accesible-Inaccesible Individual-grupal Beneficioso-perjudicial N vlido (segn lista) 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 69 70 70 70 69 Mnimo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 Mximo 4 7 5 6 4 5 7 7 7 7 4 7 4 7 6 7 5 7 7 7 7 6 7 7 6 6 4 Media 1,90 4,91 2,49 2,44 1,50 2,44 6,03 4,06 2,11 2,54 2,11 6,01 1,61 5,73 2,17 5,20 2,49 4,93 2,93 2,56 5,49 2,50 3,14 3,96 2,41 3,21 2,31 Desv. tp. ,801 1,452 ,847 ,973 ,717 ,879 1,154 1,382 1,057 1,421 ,925 1,291 ,786 1,048 1,116 1,085 ,847 1,653 1,311 1,223 1,073 1,046 1,852 1,460 1,070 1,273 ,956
223
Estadsticos Te atrae el mundo de la informtica y de las telecomunicaciones? N Vlidos Perdidos 67 3
Te atrae el mundo de la informtica y de las telecomunicaciones? Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total Perdidos Total Sistema 49 18 67 3 70 Porcentaje 70,0 25,7 95,7 4,3 100,0 vlido 73,1 26,9 100,0 Porcentaje acumulado 73,1 100,0
Estadsticos descriptivos N Dominio del ordenador como herramienta de trabajo Dominio del ordenador como herramienta de comunicacin N vlido (segn lista) 69 69 3 5 4,23 ,573 70 Mnimo 3 Mximo 5 Media 3,99 Desv. tp. ,525
Utilizacin: ninguna Porcentaje Frecuencia Vlidos No 70 Porcentaje 100,0 vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Utilizacin: editor documentos Porcentaje Frecuencia Vlidos Si 64 Porcentaje 91,4 vlido 91,4 Porcentaje acumulado 91,4
224
No Total
6 70
8,6 100,0
8,6 100,0
100,0
Utilizacin: investigacin y busqueda de informacin
225
Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 67 3 70 Porcentaje 95,7 4,3 100,0 vlido 95,7 4,3 100,0
Porcentaje acumulado 95,7 100,0
Utilizacin: redes sociales Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 64 6 70 Porcentaje 91,4 8,6 100,0 vlido 91,4 8,6 100,0 Porcentaje acumulado 91,4 100,0
226
Utilizacin: bases de datos Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 18 52 70 Porcentaje 25,7 74,3 100,0 vlido 25,7 74,3 100,0 Porcentaje acumulado 25,7 100,0
Utilizacin: Correo electrnico Porcentaje Frecuencia Vlidos Si 70 Porcentaje 100,0 vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
227
Utilizacin: otros Porcentaje Frecuencia Vlidos Si No Total 2 68 70 Porcentaje 2,9 97,1 100,0 vlido 2,9 97,1 100,0 Porcentaje acumulado 2,9 100,0
Estadsticos descriptivos N Valor utilidad: ninguna 70 Mnimo 0 Mximo 0 Media ,00 Desv. tp. ,000
228
Valor utilidad: editar documentos Valor utilidad: tratamiento de imgenes y/o grficos Valor utilidad: gestin y administracin Valor utilidad: trabajo en grupo Valor utilidad: mensajera y comunicacin Valor utilidad: investigacin y bsqueda de informacin Valor utilidad: divulgacin de informacin Valor utilidad: jugar Valor utilidad: redes sociales Valor utilidad: procesador de textos Valor utilidad: hoja de clculo Valor utilidad: base de datos Valor utilidad: editor de imgenes/diseo aistido por ordenador Valor utilidad: editor de presentaciones Valor utilidad: correo electrnico Valor utilidad: chat Valor utilidad: navegadores y buscadores Valor utilidad: sistemas de videconferencia N vlido (segn lista)
69
10
9,17
1,236
64
10
8,52
1,391
48
10
8,40
1,830
69
10
8,41
1,397
69
10
9,04
1,230
69
10
9,09
1,502
55
10
8,95
1,545
60 69
0 2
10 10
6,70 8,62
2,606 1,758
56
10
8,70
2,131
48
10
7,63
2,870
48
10
8,31
2,012
57
10
8,32
1,901
60
10
8,55
1,836
70
10
9,17
1,116
65 66
0 3
10 10
7,69 9,20
2,443 1,338
56
10
8,14
1,667
39
229
Estadsticos descriptivos N Nivel de conocimiento/habilidad en el uso del medio informtico N vlido (segn lista) 70 70 Mnimo 2 Mximo 5 Media 3,66 Desv. tp. ,832
230
Anexo 7: Datos cuestionario satisfaccin

ITEM ITEM 8. El tener todos los contenidos de la asignatura desde el inicio facilita el trabajo. ITEM 1. El programa Cmaptools es una herramienta til para trabajar la asignatura ITEM 10. El programa Cmaptools es una herramienta til para trabajar otras asignaturas. ITEM 2: El hecho de que cada uno llevar su ritmo ha facilitado el desarrollo de la asignatura. ITEM 4. Las tutoras de suma me han servido para resolver mis dudas. ITEM 6. El procesador de textos es una herramienta til para hacer los trabajos requeridos. ITEM 12. El sistema de calificacin evala coherentemente el trabajo realizado. ITEM 13. Si no hubiramos trabajado individualmente el desarrollo del trabajo habra sido ms fcil. ITEM 11. Las fechas propuestas para el desarrollo y entrega de los trabajos son demasiado rgidas. ITEM 9. El modo como est diseado el material no facilita el entendimiento y trabajo de la asignatura. ITEM 3. Los test de Exanet no han servido para nada en el desarrollo de la asignatura. ITEM 14. Con una metodologa tradicional hubiera aprendido mucho ms en la asignatura. ITEM 7. La videoconferencia desarrollada no ha sido til. ITEM 5. Subir los trabajos realizados a SUMA ha sido dificultoso. MED DESVIACIN IA TPICA
5,32 4,93 4,7 4,48 4,65 4,58 4,35 3,04 2,84 2,62 2,52 2,39 2,36 1,93 1,219 1,24 1,407 1,357 1,258 1,242 1,211 1,398 1,441 1,307 1,279 1,457 1,382 1,332
231

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UNIVERSIDAD DE MURCIA Facultad de Educacin Departamento de Didctica y Organizacin Escolar

Experiencia de formacin semipresencial a travs de las redes telemticas

EXPERIENCIA DE FORMACIN SEMIPRESENCIAL A TRAVS DE LAS REDES TELEMTICAS

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN ESCOLAR Facultad de educacin

El Profesor Titular de la Universidad de Murcia: Nicols Martnez Valcrcel, Facultad de Educacin:

En Murcia 22 de Diciembre de 2010

Vctor Gonzlez Calatayud

Bloque 1. Fundamentacin terica

Referencias bibliogrficas del captulo 46

CAPTULO 2. ENTRE LO PRESENCIAL Y LO VIRTUAL: BLENDED LEARNING

BLOQUE 2: Planteamiento, resultados y conclusiones

3.5. Tcnicas de anlisis 134

Vctor Gonzlez Calatayud

Referencias bibliogrficas del captulo ... 135 CAPTULO 4. RESULTADOS 137

1.4. Satisfaccin con el proceso de formacin . 158 CAPTULO 5. CONCLUSIONES 163

Introduccin . 165 1. Conclusiones 166

181 195 197

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Tesis de Licenciatura: Captulo 1

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educacin superior. Promocin y mejora del atractivo de la educacin superior

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instituciones involucradas. asesoramiento c) d) interno, externas, participacin

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Exceso de informacin. La informacin que hayamos disponible

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Tabla 1: Indicadores TIC en enseanza-aprendizaje (UNIVERSITIC, 2010)

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Expositivo: Centrado en contenidos De uno a muchos

Mtodo expositivo Seminarios monogrficos

Aprendizaje grupal y colaborativo

Debates Enseanza Mtodos colaborativos en grupos de trabajo

Videoconferencia Audioconferencia Chat MUDs, MOOs Pizarra Digital

o al proceso de aprendizaje acin usuarios Comunic entre

Trabajo individualizado Accin tutorial

Chat, ICQ, Telnet, Pizarra compartida

Correo Web (bsqueda de infor.)

Tabla 2: Modelos, estrategias y herramientas en la telenseanza (Prendes, 2007)

Tesis de Licenciatura: Captulo 1

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