Metodica Activitatilor Matematice

A-PDF Merger DEMO : Purchase from www.A-PDF.
com to remove the watermark
MONICA ANA PARASCHIVA PURCARU
METODICA ACTIVIT ACTIVIT ILOR MATEMATICE I A ARITMETICII

PENTRU
INSTITUTORI/PROFESORI NSTITUTORI/ DIN NV MNTUL PRIMAR I PRECOLAR

EDITURA UNIVERSIT II TRANSILVANIA BRAOV
2008
Purcaru Monica Ana Paraschiva
Metodica activit ilor matematice i a aritmeticii
Cuprins
Introducere..VI Unitatea de nv are nr. 1 OBIECTUL METODICII PREDRII MATEMATICII Obiectivele unit ii de nv are. 1 3.1. Obiectul metodicii predrii matematicii.... 1 3.2. Sarcinile metodicii predrii matematicii 2 Test de autoevaluare. 2 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare... 2 Rezumat. 2 Bibliografie.. 2 Unitatea de nv are nr. 2 JOCUL DIDACTIC MATEMATIC Obiectivele unit ii de nv are 3 2.1. Conceptul de joc didactic3 2.2. Valen ele formative ale utilizrii jocului didactic matematic n cadrul lec iei de matematic a precolarului i a colarului 4 2.3. Caracteristicile jocului didactic matematic 5 2.4. Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic.. 6 2.5. Clasificarea jocurilor didactice matematice.. 7 2.6. Jocurile logico-matematice. Caracteristici i clasificri 8 Test de autoevaluare... 9 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare. 9 Rezumat.. 9 Bibliografie. 9 Unitatea de nv are nr. 3 FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMR NATURAL. PROBLEME METODICE Obiectivele unit ii de nv are.. 10 3.1. Conceptul de numr natural 10 3.1.1. Numerele naturale ca numere cardinale. 10 3.1.2. Aspectul cardinal al numrului natural 12 3.1.3. Aspectul ordinal al numrului natural.... 12 3.2. Probleme generale i specifice ale predrii-nv rii numera iei n grdini i clasa I 13 3.3. Compunerea i descompunerea numerelor naturale14 3.4. Predarea-nv area numerelor naturale n concentrul 0-10 15 3.5. Predarea-nv area numerelor naturale n concentrul 10-100 17 3.6. Predarea-nv area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre. 17 Test de autoevaluare.. 18 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare.... 18 Lucrare de verificare.. 18 Rezumat. 18 Bibliografie 18 Unitatea de nv are nr. 4 METODOLOGIA PREDRII-NV RII OPERA IILOR N MUL IMEA NUMERELOR NATURALE Obiectivele unit ii de nv are.. 20 4.1. Metodologia predrii-nv rii adunrii i scderii numerelor naturale. 20
I
4.1.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10.. 20 4.1.2. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20.. 22 4.1.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100... 24 4.1.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100... 25 4.2. Metodologia predrii-nv rii nmul irii i mpr irii numerelor naturale 25 4.2.1. nmul irea numerelor naturale mai mici dect 100.. 25 4.2.2. nmul irea numerelor naturale mai mici dect 1000 28 4.2.2.1. nmul irea oral 29 4.2.2.2. nmul irea n scris 30 4.2.3. mpr irea numerelor naturale mai mici dect 100.. 31 4.2.4. mpr irea numerelor naturale mai mici dect 1000. 35 4.2.4.1. mpr irea oral 35 4.2.4.2. mpr irea n scris. 36 4.3. Metodologia predrii-nv rii ordinii efecturii opera iilor 37 4.3.1. Ordinea efecturii opera iilor 37 4.3.2. Folosirea parantezelor.. 38 4.4. Formarea limbajului matematic i a deprinderilor de calcul mintal la colarul mic.. 39 4.4.1. Limbajul matematic. 39 4.4.2. Calculul mintal 40 Test de autoevaluare 44 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare. 44 Lucrare de verificare 45 Rezumat 45 Bibliografie. 45 Unitatea de nv are nr. 5 METODOLOGIA PREDRII-NV RII MRIMILOR I UNIT ILOR DE MSUR PENTRU MRIMI Obiectivele unit ii de nv are.. 46 5.1. Mrime. Msurarea unei mrimi. Unit i de msur. Importan a studierii lor. 46 5.2. Obiective i con inuturi ale predrii-nv rii mrimilor i unit ilor de msur ale acestora .. 47 5.3. Firul rou al predrii-nv rii unit ilor de msur pentru mrimi la clasele I-IV 49 5.3.1. Lungimea 49 5.3.2. Capacitatea. 49 5.3.3. Masa... 50 5.3.4. Timpul 50 Test de autoevaluare.. 51 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare 51 Rezumat. 51 Bibliografie 52 Unitatea de nv are nr. 6 PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE Obiectivele unit ii de nv are. 53 6.1. Locul i importan a elementelor de geometrie n procesul de instruire i educare al colarului mic.. 53 6.2. Obiective i con inuturi ale nv rii elementelor de geometrie... 54 6.3. Intuitiv i logic n nv area geometriei 55
II
6.4. Metodologia predrii-nv rii elementelor de geometrie. 56 6.4.1. nv area no iunilor de geometrie n special prin procese intuitive i formarea lor ini ial pe calea inductiv.. 56 6.4.2. Predarea-nv area cunotin elor geometrice n spiritul rigurozit ii geometriei. 58 6.4.3. Func ionalitatea elementelor de geometrie 58 6.5. Formarea conceptelor cu con inut geometric 58 Test de autoevaluare. 59 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare... 59 Rezumat 59 Bibliografie.. 59 Unitatea de nv are nr. 7 PREDAREA FRAC IILOR Obiectivele unit ii de nv are 61 7.1. Introducerea no iunii de frac ie ..61 7.2. Compararea frac iilor 63 7.3. Opera ii de adunare i scdere cu frac ii 65 7.4. Aflarea unei frac ii dintr-un ntreg . 67 Test de autoevaluare...68 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare.. 68 Rezumat 68 Bibliografie.. 68 Unitatea de nv are nr. 8 METODOLOGIA REZOLVRII I COMPUNERII DE PROBLEME Obiectivele unit ii de nv are.. 69 8.1. No iunea de problem matematic 69 8.2. Valen ele formative ale activit ilor rezolutive. 70 8.3. Etapele rezolvrii problemelor de matematic. 71 8.4. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetic 73 8.5. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice 75 8.5.1. Rezolvarea problemelor simple.. 75 8.5.2. Rezolvarea problemelor compuse... 77 8.5.3. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematic77 8.5.3.1. Metoda figurativ sau grafic. 77 8.5.3.2. Metoda compara iei 78 8.5.3.3. Metoda falsei ipoteze. 78 8.5.3.4. Metoda mersului invers. 78 8.5.3.5. Regula de trei simpl. 79 8.5.3.6. Regula de trei compus. 79 8.5.3.7. Probleme de micare. 81 8.5.3.8. Probleme nonstandard 81 8.6. Rezolvarea problemelor prin mai multe ci, verificarea solu iei aflate i scrierea formulei numerice 81 8.7. Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi 82 Test de autoevaluare.. 85 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare 85 Lucrare de verificare.. 85 Rezumat. 86 Bibliografie 86
III
Unitatea de nv are nr. 9 PROBLEME SPECIFICE ALE PREDRII-NV RII MATEMATICII N CONDI IILE MUNCII SIMULTANE Obiectivele unit ii de nv are.. 87 9.1. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activit ii simultane 87 9.1.1. Particularit ile procesului de predare-nv are n nv mntul simultan.. 87 9.1.2. Gruparea claselor i repartizarea pe institutori. 88 9.1.3. Alctuirea orarului.. 89 9.1.4. Planificarea activit ii didactice... 89 9.2. Model de activitate didactic (sugestie metodic). Proiect de lec ie.. 92 9.3. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor... 95 9.3.1. Importan a activit ii independente 95 9.3.2. Cerin e pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor 95 9.3.3. Forme de activitate independent 96 9.3.4. Controlul i evaluarea activit ii independente 97 Test de autoevaluare 98 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare 98 Rezumat... 98 Bibliografie. 98 Unitatea de nv are nr. 10 ROLUL MIJLOACELOR DE NV MNT N LEC IA DE MATEMATIC Obiectivele unit ii de nv are. 99 10.1. Conceptul de mijloc de nv mnt. 99 10.2. Principii de baz n folosirea mijloacelor de nv mnt. 99 10.3. Integrarea mijloacelor de nv mnt n activitatea didactic. 100 10.4. Factorii determinan i n activitatea de confec ionare a materialului didactic.. 101 10.5. List de materiale didactice necesare desfurrii lec iilor de matematic. 102 Test de autoevaluare.... 104 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare... 104 Rezumat. 104 Bibliografie 104 Unitatea de nv are nr. 11 EVALUAREA N CADRUL LEC IILOR DE MATEMATIC Obiectivele unit ii de nv are 106 11.1. Precizri conceptuale.. 106 11.2. Tipuri (forme) de evaluare.. 106 11.3. Evaluarea performan elor colare... 107 11.4. Metode i tehnici de evaluare a randamentului colar la matematic 108 11.5. Metodologia elaborrii itemilor. 110 11.5.1. Clasificarea itemilor.. 110 11.5.2. ndrumri practice, generale pentru elaborarea itemilor... 110 Test de autoevaluare... 111 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare 111 Rezumat. 111 Bibliografie 112 Unitatea de nv are nr. 12 ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTIC LA MATEMATIC
IV
Obiectivele unit ii de nv are 113 12.1. Conceptul de proiectare didactic.. 113 12.2. Elemente de proiectare didactic 113 12.2.1. Manualele colare alternative. 114 12.2.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic.. 117 12.2.3. Planificarea calendaristic.. 117 12.2.4. Proiectarea unit ilor de nv are 118 12.2.5. Proiectul de lec ie 119 Test de autoevaluare. 120 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare.. 120 Lucrare de verificare 120 Rezumat 120 Bibliografie..120 Bibliografie.121
INTRODUCERE
Aceast carte se adreseaz n principal studen ilor din anul II de la Facultatea de Psihologie i tiin ele Educa iei-sec ia: Pedagogie nv mnt Primar i Precolar, care se pregtesc s devin institutori/profesori pentru nv mntul primar i precolar, att la forma nv mnt-zi, ct i la cea la distan . Volumul are i un caracter post-universitar, dorind s fie util educatorilor-nv torilor/institutorilor/profesorilor din nv mntul primar i precolar ce i pregtesc examene de definitivat sau de grad II, precum i tuturor acelora care doresc s-i confrunte propria experien cu ideile vehiculate n text sau celor interesa i de nv mntul precolar-primar. Scopul lucrrii de fa este s-i familiarizeze pe cei interesa i cu cele mai importante probleme legate de predarea-nv area matematicii n grdini i clasele I-IV. Dup parcurgerea i asimilarea acestei lucrri cititorul va fi capabil: -s cunoasc i s aplice metodologia predrii-nv rii principalelor con inuturi ale matematicii precolarului i colarului mic; -s foloseasc creator cunotin ele expuse n aceast carte, n activitatea de proiectare, organizare i desfurare a unei lec ii de matematic; -s-i formeze capacitatea de autoevaluare a demersului metodic din lec ia de matematic. Lucrarea a fost scris astfel ca limbajul, no iunile i succesiunea temelor s fie n concordan cu programele actuale. Materialul lucrrii este structurat n 12 unit i de nv are, fiecare cuprinznd rubricile: Cuprins, Obiectivele unit ii de nv are, Con inutul unit ii de nv are, Test de autoevaluare, Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare, Rezumat, Bibliografie, iar unit ile de nv are numrul: 3, 4, 8, 12 con in n plus cte o Lucrare de verificare. Punctajul propus pentru evaluarea fiecrei lucrri se afl men ionat dup enun ul subiectelor. Principiul care a stat la baza structurrii lucrrii const n prezentarea problemelor metodice care se pot conecta la continuturile esen iale ale matematicii colare din clasele I-IV, astfel nct n con inutul cr ii se regsesc temele: OBIECTUL METODICII PREDRII MATEMATICII,
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC, FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMR NATURAL- PROBLEME METODICE, METODOLOGIA PREDRII-NV RII OPERA IILOR N MUL IMEA NUMERELOR NATURALE, METODOLOGIA PREDRII-NV RII MRIMILOR I UNIT ILOR DE MSUR PENTRU MRIMI, PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE, PREDAREA FRAC IILOR, METODOLOGIA REZOLVRII PROBLEMELOR, PROBLEME SPECIFICE ALE PREDRII-NV RII MATEMATICII N CONDI IILE MUNCII SIMULTANE, ROLUL MIJLOACELOR DE NV MNT N LEC IA DE MATEMATIC, EVALUAREA N CADRUL LEC IILOR DE MATEMATIC DIDACTIC LA MATEMATIC.
i ELEMENTE DE PROIECTARE
VI
Obiectul metodicii predrii matematicii
Unitatea de nv are nr. 1

OBIECTUL METODICII PREDRII MATEMATICII
Cuprins
Obiectivele unit ii de nv are... 1.1. Obiectul metodicii predrii matematicii.... 1.2. Sarcinile metodicii predrii matematicii Test de autoevaluare Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare. Rezumat.. Bibliografie. 1 1 2 2 2 2 2
Obiectivele unit ii de nv are

n urma parcurgerii acestei unit i de nv are, studen ii vor fi capabili: -s cunoasc obiectul metodicii predrii matematicii; -s explice importan a studierii acesteia; -s enumere sarcinile metodicii predrii matematicii.
1.1. Obiectul metodicii predrii matematicii

Prin metodic se n elege acea parte a didacticii generale care trateaz despre principiile i regulile de predare proprii fiecrui obiect de studiu. Metodica predrii matematicii este o disciplin de grani ntre matematic, pedagogie i psihologie. Obiectul ei de studiu se contureaz din analiza rela iilor ei cu matematica i pedagogia. Metodica predrii matematicii studiaz nv mntul matematic sub toate aspectele: con inut, metode, forme de organizare etc. Metodica predrii matematicii pentru nv mntul precolar i colar trebuie s indice cum s se organizeze predarea-nv area eficient a no iunilor de aritmetic, algebr i geometrie din nv mntul preuniversitar. Matematica constituie con inutul asupra cruia metodica predrii i exerseaz metodele. Ea se adapteaz i devine specific acestui con inut. Prin acest fapt devine o disciplin matematic. Se ncet enete tot mai mult i termenul de metodologie didactic, n eleas ca tiin a metodelor utilizate n procesul de nv mnt, ca teorie a naturii, locului i a strategiilor, metodelor, tehnicilor i procedeelor ntrebuin ate n predare i nv are. Metodologia nv mntului matematic are ca obiect analizarea legit ilor procesului studierii matematicii n coal, cu toate implica iile informative i formative ale acestei activit i. Ea are o tripl valen : teoretic, de fundamentare prin cercetare i explicare logico-tiin ific i didactic a procesului nv rii matematicii; practic-aplicativ, de fundamentare a bazelor elaborrii normelor privind organizarea i conducerea tiin ific a activit ii de nv are a matematicii; de dezvoltare, creare i ameliorare continu a demersurilor i solu iilor metodice specifice acestei activit i, n vederea ob inerii unei eficien e tot mai nalte. Pe baza cunoaterii celor doi factori principali, matematica i copilul, metodica predriinv rii matematicii analizeaz n spiritul logicii tiin elor moderne: obiectivele, con inuturile, strategiile didactice, mijloacele de nv mnt folosite, formele de activitate i de organizare a elevilor, modalit ile de evaluare a randamentului i progresului colar, bazele cultivrii unor repertorii motiva ionale favorabile nv rii matematicii. Ea i propune totodat, s ofere alternative teoretico-metodologice, norme i modele posibile de lucru, care s asigure optimizarea nv mntului matematic n ciclul primar.
Obiectul metodicii predrii matematicii
1.2. Sarcinile metodicii predrii matematicii

Principalele sarcini ale metodicii predrii matematicii sunt: -selectarea din matematica-tiin a conceptelor, rezultatelor i ideilor fundamentale care vor fi predate elevilor, urmat de organizarea lor pe anumite trepte de atractivitate i prin anumite grade de rigoare i complexitate; -identificarea principalelor trsturi, instrumente, metode i aplica ii, caracteristice diferitelor discipline matematice i indicarea tiparelor de gndire matematic accesibile elevilor la diferite vrste; -investigarea modului n care cunotin ele matematice devin utile altor discipline; -detalierea metodologic a fiecrei teme de studiu indicnd cile potrivite pentru explicarea ei ct mai accesibil; -stabilirea mijloacelor specifice de control a activit ii matematice a elevilor, a mijloacelor specifice de evaluare a progresului de nv are; -indicarea modului de organizare a studiului individual cu referire la folosirea manualelor, a revistelor de matematic, a culegerilor de probleme, a unor activit i din afara clasei, cercuri de matematic, olimpiade; -stabilirea liniilor directoare n organizarea procesului predrii-nv rii matematicii; -oferirea de rspunsuri adecvate variet ii de situa ii educa ionale ntlnite n practic.
Test de autoevaluare
1. Preciza i importan a studierii metodicii predrii matematicii, n formarea unui bun institutor. 2. Formula i obiectul metodicii predrii matematicii. 3. Enumera i sarcinile metodicii predrii matematicii.
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

1. Revezi 1.1.(Obiectul metodicii predrii matematicii). 2. Revezi 1.1.(Obiectul metodicii predrii matematicii). 3. Revezi 1.2.(Sarcinile metodicii predrii matematicii), enumer cel pu in 5 sarcini.
Rezumat
Aceast tem are ca scop familiarizarea cu obiectul i importan a metodicii predrii matematicii. Sunt analizate sarcinile metodicii predrii matematicii.
Bibliografie
Aron, I.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. Brnzei, D., Brnzei, R.: Metodica predrii matematicii. Editura Paralela 45, Piteti, 2000. Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 2000. Neacu, I.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988. Pan uru, S., Pcurar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Universitatea Transilvania din Braov, 1997.
Jocul didactic matematic

JOCUL DIDACTIC MATEMATIC
Cuprins
Obiectivele unit ii de nv are 3 2.1. Conceptul de joc didactic3 2.2. Valen ele formative ale utilizrii jocului didactic matematic n cadrul lec iei de matematic a precolarului i a colarului 4 2.3. Caracteristicile jocului didactic matematic 5 2.4. Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic.. 6 2.5. Clasificarea jocurilor didactice matematice.. 7 2.6. Jocurile logico-matematice. Caracteristici i clasificri 8 Test de autoevaluare... 9 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare. 9 Rezumat.. 9 Bibliografie. 9

n urma parcurgerii acestei unit i de nv are, studen ii vor fi capabili: -s aplice metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic; -s contientizeze importan a utilizrii jocului didactic matematic n cadrul lec iei; -s integreze jocul didactic matematic n sistemul activit ilor cu con inut matematic; -s n eleag mecanismul de transformare a unei probleme matematice n joc didactic i s realizeze exerci ii de acest gen; -s enumere valen ele formative ale utilizrii jocului didactic matematic; -s exemplifice pe modele de jocuri didactice matematice, caracteristicile i momentele organizrii i desfurrii unui joc didactic matematic; -s cunoasc clasificri ale jocurilor didactice matematice; -s explice care este locul jocului didactic n cadrul lec iei de matematic.
2.1. Conceptul de joc didactic

Defini ie 1. Jocul didactic este un tip de joc care mbin elementele instructiv-educative cu elementele distractive. Defini ie 2. Jocul didactic este un tip de joc prin care institutorul consolideaz, precizeaz, verific i mbog ete cunotin ele predate copiilor, nlesnind rezolvarea problemelor propuse acestora, le pune n valoare i antreneaz capacit ile creatoare ale acestora. Defini ie 3. Jocul didactic este o form de activitate atractiv i accesibil copilului, prin care se realizeaz sarcinile instructiv-educative ale nv mntului. El reprezint un ansamblu de ac iuni i opera ii care, paralel cu destinderea, buna dispozi ie i bucuria, urmrete obiective de pregtire intelectual, tehnic, moral, fizic a copilului. Aadar, atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nv mnt, el dobndete func ii psiho-pedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a copilului la lec ii sporind interesul de cunoatere fa de con inutul lec iilor. ntre jocul didactic i procesul instructiv-educativ exist o dubl legtur: jocul sprijin i mbunt ete procesul instructiv-educativ fiind ns i condi ionat de acesta prin pregtirea anterioar a copilului n domeniul n care se desfoar jocul. Jocul didactic constituie una din principalele metode active, deosebit de eficient n activitatea instructiv-educativ cu precolarii i colarii mici. Importan a acestui mijloc de instruire i educare este demonstrat i de faptul c reprezint nu numai o metod de nv mnt,
3
ci i un procedeu care nso ete alte metode sau poate constitui o form de organizare a activit ii copiilor.
2.2. Valen ele formative ale utilizrii jocului didactic matematic n cadrul lec iei de matematic a precolarului i a colarului mic
Pentru sporirea eficien ei lec iilor cu con inut matematic pentru prentmpinarea eecului colar, eliminarea suprancrcrii este necesar a introduce n lec ie elemente de joc prin care s se mbine ntr-un tot armonios att sarcini i func ii specifice jocului, ct i sarcini i func ii specifice nv turii. Folosit cu miestrie, jocul didactic matematic creeaz un cadru organizatoric care favorizeaz dezvoltarea curiozit ii i interesului copiilor pentru tema studiat, a spirilului de investiga ie i formarea deprinderilor de folosire spontan a cunotin elor dobndite, rela ii de colaborare, ajutor reciproc, integrarea copilului n colectiv. Jocurile didactice matematice au un mare rol n consolidarea, adncirea, sistematizarea i verificarea cunotin elor n dezvoltarea multilateral a precolarilor i a colarilor mici. Prin intermediul jocului didactic acetia i mbog esc experien a cognitiv, nva s manifeste o atitudine pozitiv sau negativ fa de ceea ce ntlnesc, i educ voin a i pe aceast baz formativ i contureaz profilul personalit ii. Jocul didactic este necesar deoarece prin el copilul trece lent, recreativ, pe nesim ite spre o activitate intelectual serioas. Jocul didactic realizeaz cu succes conexiunea invers. Prin joc, att cadrul didactic ct i copilul primesc informa ii prompte despre efectul ac iunii de predare-nv are, despre valoarea veridic a cunotin elor sau a rspunsurilor pe care copilul le d la sarcina didactic pus n eviden . Prin aceast informa ie invers, imediat efectiv despre randamentul i calitatea procesului didactic devine posibil reactualizarea, recontientizarea i aprecierea procesului nv rii, dnd posibilitatea institutorului s controleze i autocontroleze cum au fost nsuite, n elese elementele cunoaterii. Confirmarea imediat a rspunsului are un efect psihologic dinamizant, mobilizator pentru elev, stimulndu-i activitatea ulterioar de nv are. Bucuria succeselor mrete ncrederea n for ele proprii, promoveaz progresul intelectual al celui care nva . Prin folosirea jocului didactic se poate instaura un climat favorabil conlucrrii fructuoase ntre copii n rezolvarea sarcinilor jocului, se creeaz o tonalitate afectiv pozitiv de n elegere, se stimuleaz dorin a copiilor de a-i aduce contribu ia proprie. n joc institutorul poate sugera copiilor s ncerce s exploreze mai multe alternative, se poate integra n grupul de elevi n scopul clarificrii unor direc ii de ac iune sau pentru selectarea celor mai favorabile solu ii. Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informa ii, se pot verifica i consolida anumite cunotin e, priceperi i deprinderi, se pot dezvolta capacit i cognitive, afective i volitive ale copiilor. Copiii pot fi activiza i s rezolve n joc sarcini didactice cu mari valen e formativeducative cum sunt: analiza i sinteza situa iei problem, identificarea situa iei, descrierea acesteia, identificarea personajelor i descrierea lor, formularea de ntrebri pentru clarificri, elaborarea de rspunsuri la ntrebri, aprecierea solu iilor prin comparare, explorarea consecin elor. Prin mobilizarea special a activit ii psihice jocul didactic devine terenul unde se pot dezvolta cele mai complexe i mai importante influen e formative: -i se creeaz copilului posibilitatea de a-i exprima gndurile i sentimentele; i d prilejul s-i afirme eu-l, personalitatea;
4
-stimuleaz cinstea, rbdarea, spiritul critic i autocritic, stpnirea de sine; -prin joc se ncheag colectivul clasei (grupa), copilul este obligat s respecte ini iativa colegilor i s le aprecieze munca, s le recunoasc rezultatele; -trezete i dezvolt interesul copiilor fa de nv tur, fa de coal, fa de matematic; -contribuie la dezvoltarea spiritului de ordine, la cultivarea dragostei de munc, l obinuiete cu munca n colectiv; -cultiv curiozitatea tiin ific, frmntarea, preocuparea pentru descifrarea necunoscutului; -trezete emo ii, bucurii, nemul umiri.
2.3. Caracteristicile jocului didactic matematic

Jocul didactic este o activitate instructiv-educativ care are o structur specific mbinnd n mod organic partea distractiv cu instruc ia, men innd ns specificul de activitate didactic prin structura sa. Jocul didactic se deosebete de alte jocuri prin anumite caracteristici i anume: scopul didactic, sarcina didactic, elemente de joc, con inutul matematic, materialul didactic folosit i regulile jocului. Scopul didactic - se formuleaz n legtur cu cerin ele programei colare pentru clasa respectiv, reflectate n finalit ile jocului. Formularea trebuie s fie clar i s oglindeasc problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv. Sarcina didactic - reprezint problema pe care trebuie s o rezolve copii n mod concret n timpul jocului (recunoatere, denumire, descriere, reconstituire, compara ie) pentru a realiza scopul propus. n general, un joc didactic are o singur sarcin didactic. Gradul de realizare al sarcinii didactice i calitatea ei se constituie n form de evaluare. Elemente de joc trebuie s se mpleteasc strns cu sarcina didactic i s mijloceasc realizarea ei n cele mai bune condi ii, constituindu-se n elemente de sus inere ale situa iei de nv are, ele pot fi dintre cele mai variate: ntrecerea individual sau pe echipe, cooperarea ntre participan i, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greelilor comise de ctre cei antrena i n jocurile de rezolvare a exerci iilor sau problemelor, surpriza, ateptarea, aplauzele, ncurajarea, etc. Con inutul matematic - trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv prin forma n care se desfoar, prin mijloacele de nv mnt utilizate, prin volumul de cunotin e la care se apeleaz. El reprezint cunotin ele predate anterior, sau care urmeaz s fie predate copiilor. Materialul didactic - reuita jocului didactic matematic depinde n mare msur de materialul didactic folosit, de alegerea corespunztoare i de calitatea acestuia. Materialul didactic trebuie s fie variat, ct mai adecvat con inutului jocului, s slujeasc ct mai bine scopului urmrit. Astfel se pot folosi: plane, jucrii, folii, fie individuale, cartonae, jetoane, truse de figuri geometrice. Regulile jocului - pentru realizarea sarcinilor propuse i pentru stabilirea rezultatelor ntrecerii se folosesc reguli de joc propuse de institutor sau cunoscute n general de elevi. Aceste reguli concretizeaz sarcina didactic i realizeaz n acelai timp sudura ntre aceasta i ac iunea jocului. Regulile de joc transform de fapt exerci iul sau problema n joc, activnd ntregul colectiv la rezolvarea sarcinilor primite. Ele trebuie s fie formulate clar, corect, s fie n elese de elevi i n func ie de reguli se stabilete i punctajul. Un exerci iu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic matematic dac ndeplinete urmtoarele condi ii: -urmrete un scop i realizeaz o sarcin didactic; -folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse; -folosete un con inut matematic accesibil i atractiv;
5
-utilizeaz reguli de joc cunoscute, anticipate i respectate de elevi.
2.4. Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic

Sub aspect metodic, jocul didactic necesit o pregtire detaliat. n jocurile didactice, institutorul nu mai are rolul de a preda cunotin ele, de a prezenta i a da de-a gata solu iile unei probleme. El provoac anumite probleme, anumite situa ii n fa a crora sunt dui copiii. Acetia vor descoperi singuri calea de rezolvare, doar n cazul n care jocul este mai dificil, solu ia va fi sugerat discret de dascl. Explica iile cadrului didactic vor fi ct mai simple i scurte, adecvate scopului urmrit prin joc, punndu-se accent pe n elegerea elementelor esen iale. Unele precizri se pot face pe parcursul desfurrii jocului. Cnd jocul se repet, se poate renun a la explica ii. Rspunsurile la ntrebrile jocului pot fi date prin ac iune sau prin explica ii verbale. Institutorul va acorda aten ie deosebit copiilor cu o exprimare greoaie sau capacitate de n elegere mai redus, acetia fiind mereu antrena i i ncuraja i. Reuita jocului este condi ionat de proiectarea, organizarea i desfurarea lui metodic, de modul n care, cadrul didactic asigur concordan ntre elementele care-l definesc. Pentru aceasta se impun nite cerin e de baz: -pregtirea jocului didactic matematic; -organizarea judicioas a acestuia; -respectarea momentelor jocului; -ritmul i strategia conducerii lui; -stimularea elevilor n vederea participrii active la joc; -asigurarea unei atmosfere prielnice; -varietatea elementelor de joc (complicarea jocului). Pregtirea jocului didactic matematic presupune: -pregtirea institutorului (studierea con inutului i a structurii jocului; pregtirea materialului didactic: procurarea sau confec ionarea lui); -mpr irea corespunztoare a copiilor; -distribuirea materialului necesar desfurrii jocului. Desfurarea jocului cuprinde urmtoarele momente: -introducerea n joc (prin discu ii pregtitoare); -anun area titlului i scopului acestuia (sarcina didactic); -prezentarea materialului; -explicarea i demonstrarea regulilor jocului; -fixarea regulilor; -demonstrarea jocului de ctre institutor; -executarea de prob a jocului; -executarea jocului de ctre copii; -complicarea jocului sau introducerea unor noi variante; -ncheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale). Introducerea n joc se face n func ie de tema acestuia. Uneori se face printr-o discu ie cu efect motivator, printr-o expunere, pentru a strni interesul i aten ia copiilor, sau direct prin prezentarea materialului. Anun area jocului se face n termeni precii, excluznd explica iile ambigue. Explicarea jocului fiind un element hotrtor ,institutorul are urmtoarele sarcini: -s fac copiii s n eleag sarcinile ce le revin; -s precizeze regulile jocului; -s prezinte con inutul jocului, principalele etape n func ie de regulile jocului; -s arate modul de folosire al materialului didactic;
6
-s precizeze sarcinile conductorului de joc i cerin ele prin care copilul poate deveni ctigtor. Fixarea regulilor. Regulile realizeaz legturile dintre sarcina didactic i ac iunea jocului. Fiecare joc didactic are cel pu in dou reguli: -prima regul traduce sarcina didactic ntr-o ac iune concret, atractiv, astfel exerci iul este transpus n joc; -a doua regul are rol organizatoric i precizeaz cnd trebuie s nceap sau s se termine o anumit ac iune a jocului, ordinea n care trebuie s intre n joc. Executarea jocului. Este important de remarcat faptul c ritmul i intensitatea jocului didactic trebuie s creasc treptat, de aceea se evit n timpul jocului interven iile inutile. Pentru a men ine i chiar mri interesul pentru jocul respectiv este bine s se introduc pe parcurs unele reguli noi, materiale noi i n special s se complice sarcinile didactice. Executarea jocului ncepe la semnal. Se reamintesc regulile i se dau indica ii organizatorice. Jocul copiilor poate fi condus direct de institutor sau indirect, cnd institutorul particip i el la joc, fr s interpreteze rolul de conductor. Pe parcursul jocului, cadrul didactic poate trece de la conducerea direct la cea indirect. Sarcinile conductorului de joc sunt: -s imprime ritmul jocului; -s men in atmosfera de joc; -s urmreasc evolu ia jocului, evitnd momentele de monotonie, de ntrerupere; -s controleze modul n care se realizeaz sarcina didactic; -s activeze to i copiii la joc; -s creeze cerin ele necesare pentru ca fiecare participant s rezolve sarcina didactic n mod independent sau n colaborare; -s urmreasc comportarea copiilor, precum i rela iile dintre ei; -s urmreasc respectarea regulilor jocului. n ncheierea jocului cadrul didactic formuleaz concluzii asupra felului n care s-a desfurat jocul, s-au executat sarcinile primite, asupra comportrii copiilor, fcnd recomandri i evaluri cu caracter individual i general. Rezultatele jocului creeaz numeroase manifestri spontane de bucurie sau suprare, de mul umire sau regret care nu las indiferen i nici pe elevi, nici pe dascli. Jocul trebuie oprit la timp, lsndu-se cteva minute pentru strngerea ordonat a materialului folosit, att cel demonstrativ, ct i cel individual, obinuind n acest fel pe elevi cu ordinea i disciplina n munc.
2.5. Clasificarea jocurilor didactice matematice

Jocurile didactice folosite n predarea matematicii sunt dificil de clasificat, existnd numeroase criterii care pot mbrca forme diferite: -jocuri didactice sub form de exerci ii bazate pe ntrecere; -jocuri de crea ie; -jocuri distractive; -jocuri de perspicacitate; -jocuri logico-matematice; -jocuri desfurate pe baz de materiale; -jocuri mute. Dup momentul de folosire n cadrul lec iei, exist urmtoarea clasificare:
7
-jocuri didactice matematice, ca lec ie complet, de sine stttoare; -jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale lec iei (de exemplu la nceputul lec iei, pentru captarea aten iei); -jocuri didactice matematice n completarea lec iei, intercalate pe parcursul lec iei (cnd copii dau semne de oboseal) sau n final. Dup con inutul capitolelor de nsuit n cadrul matematicii sau n cadrul claselor exist: -jocuri didactice matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotin elor specifice unei unit i didactice (lec ie, grup de lec ii, capitol sau subcapitol); -jocuri didactice matematice specifice unei vrste i clase. Dup con inutul unit ilor de nv are, se disting urmtoarele tipuri de jocuri: -jocuri didactice matematice pentru nsuirea cunotin elor despre culori, orientare spa ial, elemente i no iuni de geometrie; -jocuri logico-matematice pentru nsuirea cunotin elor despre mul imi; -jocuri didactice matematice pentru nsuirea irului de numere naturale; -jocuri didactice matematice pentru nsuirea opera iilor cu numere naturale: adunare, scdere, nmul ire, mpr ire; -jocuri didactice matematice pentru nsuirea no iunii de frac ie; -jocuri didactice matematice pentru nsuirea i consolidarea unit ilor de msur.
2.6. Jocurile logico-matematice. Caracteristici i clasificri

O categorie special de jocuri didactice matematice este dat de jocurile logicomatematice, care urmresc cultivarea unor calit i ale gndirii i exersarea unei logici elementare. Materialul didactic necesar organizrii jocurilor logico-matematice este o trus cu figuri geometrice (trusa lui Z. Dienes) cu 48 piese care se disting prin 4 variabile, fiecare avnd o serie de valori distincte dup cum urmeaz: -form cu patru valori: triunghi, ptrat, dreptunghi, cerc; -culoare cu 3 valori: rou, galben, albastru; -mrime cu 2 valori: gros, sub ire. Piesele posed cele 4 atribute n toate combina iile posibile, fiecare fiind unicat (4 3 2 2 = 48). n organizarea jocului se poate folosi trusa complet sau o parte din ea. Elevii trebuie s cunoasc bine dimensiunea pieselor logice sau a figurilor geometrice, s descrie propriet ile lor geometrice. n acest scop este necesar a relua anumite activit i din cadrul grdini ei i a le adapta la cerin ele specifice organizrii instructiv-educative ale nv mntului primar. Dup no iunile folosite i opera iile logice efectuate de elevi se poate face urmtoarea clasificare a jocurilor logico-matematice: -jocuri pentru construirea mul imilor; -jocuri de aranjare a pieselor n tablouri; -jocuri de diferen e; -jocuri pentru aranjarea pieselor n dou cercuri (opera ii cu mul imi); -jocuri de perechi; -jocuri de transformri ; -jocuri de mul imi echivalente (echipotente). Fiecare tip de joc are mai multe variante; parcurgerea ntregii game de variante nu este obligatorie i nici strict necesar pentru a trece la jocurile de tipul urmtor.
1. Prezenta i caracteristicile unui joc didactic matematic. 2. Defini i jocul didactic. 3. Enumera i cel pu in 5 valen e formative induse de jocul didactic matematic. 4. Preciza i locul jocului didactic n lec ia de matematic. 5. Exemplifica i caracteristicile i momentele organizrii i desfurrii unui joc didactic matematic.

1. Revezi 2.3. (Caracteristicile jocului didactic matematic). 2. Revezi 2.1. (Conceptul de joc didactic). 3. Revezi 2.2. (Valen e formative ale utilizrii jocului didactic matematic n cadrul lec iei de matematic a precolarului i a colarului mic). 4. Revezi 2.5. (Clasificarea jocurilor didactice matematice- dup momentul de folosire n cadrul lec iei). 5. Revezi 2.3. i 2.4. (Caracteristicile jocului didactic matematic; Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic).
Rezumat
Aceast tem este dedicat studierii jocului didactic matematic utilizat n cadrul lec iei precolarului i a colarului mic. Este definit conceptul de joc didactic i sunt prezentate valen ele formative ale utilizrii jocului didactic matematic. Sunt analizate caracteristicile unui joc didactic matematic, fiind tratat apoi metodologia organizrii i desfurrii acestuia. Sunt prezentate clasificri ale jocurilor didactice matematice.
Bibliografie
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Universit ii Transilvania din Braov, 2002. Bulboac, M., Alecu, M.: Metodica activit ilor matematice n grdini i clasa I. Editura Sigma, Bucureti, 1996. Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 2000. Neacu, I. (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988. Neagu, M., Beraru, G.: Activit i matematice n grdini . Editura ASS, 1995. Rou, M.: Didactica matematicii n nv mntul primar, MEC, Unitatea de Management a Proiectului pentru nv mntul Rural, 2007. ***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe colare pentru nv mntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV). ***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nv mntul primar, Editura ProGnosis.
Formarea conceptului de numr natural. Probleme metodice

FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMR NATURAL. PROBLEME METODICE
Cuprins
Obiectivele unit ii de nv are.. 3.1. Conceptul de numr natural.. 3.1.1. Numerele naturale ca numere cardinale. 3.1.2. Aspectul cardinal al numrului natural.. 3.1.3. Aspectul ordinal al numrului natural.... 3.2. Probleme generale i specifice ale predrii-nv rii numera iei n grdini i clasa I 3.3. Compunerea i descompunerea numerelor naturale. 3.4. Predarea-nv area numerelor naturale n concentrul 0-10 3.5. Predarea-nv area numerelor naturale n concentrul 10-100 3.6. Predarea-nv area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre. Test de autoevaluare... Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare.... Lucrare de verificare.. Rezumat. Bibliografie 10 10 10 12 12 13 14 15 17 17 18 18 18 18 18

n urma parcurgerii acestei unit i de nv are, studen ii vor fi capabili: -s cunoasc suportul tiin ific al introducerii unui numr natural, ca proprietate a mul imilor finite echivalente; -s precizeze problemele generale i specifice ale predrii-nv rii numera iei n grdini i n clasa I; -s dirijeze procesul de predare-nv are pentru nsuirea algoritmilor de compunere i descompunere a numerelor i de stabilire a rela iei de ordine ntre acestea; -s disting n descrierea numerelor naturale aspecte legate de semnul grafic al numrului (cifra), denumirea numrului n plan lingvistic i no iunea propriu-zis de numr; -s aplice metodologia introducerii unui numr natural, n grdini i n clasa I; -s contientizeze no iunile de ordin i clas; -s descrie modalit i de predare a numera iei n concentrele: 0-10, 10-100 i pentru numerele scrise cu trei sau mai multe cifre.
3.1. Conceptul de numr natural

3.1.1. Numerele naturale ca numere cardinale Pentru a contura conceptul de numr natural se va porni de la no iunile de mul ime i rela ie. Fie A i B dou mul imi. Se va spune c cele dou mul imi sunt echipotente dac exist o bijec ie a b1 a1 mul imii A pe mul imea B. Acest fapt se scrie astfel: A ~ B i se citete: mul imea A este echipotent cu mul imea b2 a2 B. De exemplu, mul imile A = {a1, a2, a3} i B = {b1, b2, b3} sunt echipotente - lucru ce rezult din fig. 3.1. A B b3 a3 Fig. 3.1.
10
Rela ia de echipoten ~ se bucur de urmtoarele propriet i: 1. Rela ia de echipoten ~ este reflexiv, adic A ~ A. 2. Este simetric, adic, dac A ~ B B ~ A. 3. Este tranzitiv, adic, dac A ~ B i B ~ C A ~ C. Aceste propriet i se verific imediat: 1. A ~ A, oricare ar fi mul imea A, pentru c func ia : A A, (x) = x este o bijec ie. 2. A ~ B B ~ A, cci dac exist o bijec ie : A B, atunci exist func ia invers 1 : B A, care este tot o bijec ie. 3. A ~ B i B ~ C A ~ C, deoarece dac exist func iile bijective : A B i g : B C, atunci func ia compus g : A C este tot o bijec ie. Rela ia de echipoten fiind reflexiv, simetric i tranzitiv este o rela ie de echivalen . nseamn c mul imile sunt mpr ite de rela ia de echipoten ~ n clase de echivalen (disjuncte), numite clase de echipoten . Defini ie: Se numesc cardinale, clasele de echipoten determinate de rela ia ~. Clasa de echipoten creia i apar ine mul imea A se numete cardinalul mul imii A i se noteaz cu A , sau cu card A. Din defini ie rezult c A = B A ~ B. Dup cum se observ, defini ia no iunii de numr cardinal este foarte abstract deci ea nu poate fi introdus astfel copiilor. Problema care se pune este cum trebuie introdus acest concept la micii colari. Se impune ca institutorul s n eleag foarte bine semnifica ia no iunii de aspect cardinal care st la baza no iunii de numr natural. Se consider o mul ime M i fie mul imea pr ilor ei, P(M). O asemenea mul ime ar fi format din mul imea vid, din mul imi cu cte un element, din mul imi cu cte dou elemente .a.m.d. Nu intereseaz natura elementelor acestor mul imi. n aceast mul ime P(M) exist submul imi vide, submul imi cu cte 1 element cu cte 2 elemente, cu cte 3 elemente etc. Pe aceast mul ime se definete rela ia de echipoten ~, astfel: mul imea care are un triunghi este echipotent cu mul imea care are o stelu sau cu mul imea format dintr-un dreptunghi .a.m.d. Deci, rela ia de echipoten strnge toate mul imile care au aceast proprietate, anume aceea de a avea un singur element, ntr-o clas de echipoten . Aceast clas este numit numrul cardinal unu i se noteaz cu semnul 1. La fel, toate submul imile cu cte dou elemente sunt echipotente ntre ele formeaz o nou clas, care este numit numrul cardinal doi i se noteaz cu simbolul 2. Se observ c aceast clas nu are elemente comune cu prima, deci ele sunt disjuncte. Procednd n acelai mod, rela ia de echipoten adun ntr-o nou clas toate submul imile cu cte trei elemente, ob innd astfel clasa numit numrul cardinal trei, care se noteaz cu semnul 3. Mul imea vid va determina clasa creia i se spune zero i care se noteaz cu semnul 0. Se construiesc progresiv toate clasele de echipoten , deci toate numerele cardinale. Ce trebuie n eles aadar, prin numrul cardinal 5? Se n elege clasa tuturor mul imilor cu cinci elemente indiferent de natura elementelor lor (din cinci caiete, cinci creioane, cinci nuci, cinci copii etc.). Se re ine numai proprietatea comun de a avea cinci elemente. Trebuie, aadar, ca elevul s n eleag faptul c numrul 2, de pild, este proprietatea comun a tuturor mul imilor formate cu dou elemente etc. Se numete numr natural cardinalul unei mul imi finite.
11
Deci, cardinalele construite pe aceast cale, n exemplul de mai sus, sunt numere naturale. Mul imea numerelor naturale este notat cu N i este format din urmtoarele elemente: N = {0, 1, 2, 3, }. 3.1.2. Aspectul cardinal al numrului natural nc din cele mai vechi timpuri omul a trebuit s compare diferite mul imi de obiecte pentru a vedea care mul ime con ine mai multe obiecte. Astzi acest lucru se face prin numrarea i compararea numerelor ob inute ca rezultate ale numrrii. Aceasta presupune c se cunosc deja numerele i c se tie a se numra. Cum procedeaz micul colar n fa a unei asemenea necesit i? El realizeaz o ordonare n perechi a elementelor mul imilor ce se compar (binen eles finite), adic realizeaz ceea ce se numete coresponden unu la unu. Dac aceast ordonare se poate realiza, atunci cele dou mul imi au tot attea elemente sau cele dou mul imi, diferite prin natura elementelor lor, sunt echipotente. Dac ns toate elementele primei mul imi sunt puse n coresponden numai cu o parte a elementelor celei de a doua mul imi, atunci se spune c prima mul ime are mai pu ine elemente dect a doua sau c a doua mul ime are mai multe elemente dect prima. O reprezentare grafic a acestor situa ii se prezint n figura 3.2. n primul caz (fig. 3.2 a) mul imile A i B au tot attea elemente. n cazul al doilea (fig. 3.2 b) mul imea C are mai pu ine elemente dect mul imea D, sau mul imea D are mai multe elemente dect mul imea C.

(a)
* * *
* * * * *
(b)
Fig. 3.2
Toate mul imile care pot fi ordonate complet n acest fel au o proprietate comun, anume aceea c au acelai numr de elemente. Astfel se formeaz no iunea de numr cardinal. 3.1.3. Aspectul ordinal al numrului natural Necesitatea de a stabili o ordine n interiorul unei mul imi a condus la aspectul ordinal al numrului natural. Dup un anumit criteriu, de exemplu, rezultatele la nv tur exprimate prin mediile ob inute, se poate alctui o ierarhie a elevilor ntr-o clas stabilind cine este primul la nv tur, cine este al doilea, al treilea .a.m.d. (la o disciplin, sau ca medie general etc.). Numrul de ordine ataat ntr-o asemenea succesiune se numete numr ordinal. Aspectele cardinale i ordinale s-au dezvoltat ntr-o legtur permanent unele cu altele i formeaz cele dou aspecte ale numerelor naturale, la care se adaug numrul zero.
12
3.2. Probleme generale i specifice ale predrii-nv rii numera iei n grdini i clasa I
Copiii de vrst colar mic se gsesc n stadiul opera iilor concrete. Ei nva prin intui ie i manipulare direct de obiecte concrete, iar activitatea matematic reproduce, ntre anumite limite, spa iul fizic n care acetia se dezvolt. Cercetrile psihologice arat c la nceputul vrstei colare mici apar i se dezvolt primele opera ii logice elementare: conjunc ia, disjunc ia logic i nega ia. Formarea mul imilor dup una sau mai multe propriet i ale elementelor lor cultiv i dezvolt copiilor capacitatea de a lega ntre ele propriet ile obiectelor care alctuiesc o mul ime, cu ajutorul elementelor de rela ie: sau - corespunztor disjunc iei, i - corespunztor conjunc iei, nu - corespunztor nega iei. Tot prin activit i practice, mnuind materialul didactic i verbaliznd ac iunile folosind: conjunc ia, disjunc ia i nega ia se introduc opera iile cu mul imi: reuniunea, intersec ia i diferen a a dou mul imi. Pentru n elegerea i nsuirea opera iilor cu mul imi este necesar ca institutorul s foloseasc jocurile logico-matematice, jocul disjunc iei, al conjunc iei, al nega iei, al perechilor, jocuri de formare a unei mul imi, jocuri de ordonare a elementelor unei mul imi etc. n activit ile cu mul imi, institutorul va folosi ntotdeauna un limbaj matematic clar, precis, pe n elesul i la nivelul de pregtire al copiilor. Plecnd de la activit i logice de comparare a mul imilor, copiii vor deveni contien i de modul n care se stabilete coresponden a (element cu element) a dou mul imi - suportul constituindu-l numeroase situa ii de via . Introducerea conceptului de numr natural impune, ca o etap premergtoare, familiarizarea copiilor cu no iunea de rela ie de echivalen a mul imilor, de clas de echivalen , de echipoten ntre mul imi stabilit de rela ia bijectiv tot attea, precum i de rela ia de ordine folosindu-se expresiile mai multe, mai pu ine. Activitatea de punere n coresponden a elementelor a dou mul imi se poate desfura n dou direc ii principale: - stabilirea echipoten ei a dou mul imi (prin rela ia de coresponden element cu element), - construirea mul imilor echipotente cu o mul ime dat (formnd o clas de echivalen ). O aten ie deosebit trebuie s se acorde mijloacelor materiale i de comunicare, formulrii concluziilor, manipulrii obiectelor prin care se formeaz sau se pun n coresponden mul imile i folosirii unui limbaj adecvat. De exemplu, n loc de func ie bijectiv se poate spune: coresponden element cu element sau se folosete rela ia: tot attea elemente, care este o rela ie de echivalen , iar n loc de mul imi echipotente se spun: mul imi cu tot attea elemente (care au acelai cardinal). Coresponden a element cu element a dou mul imi se poate indica grafic prin unirea cu o linie a unui element dintr-o mul ime cu un element din cea de-a doua sau prin alturarea la fiecare element din prima mul ime a unui element din cea de-a doua mul ime. Folosirea rigletelor ofer institutorului posibilitatea s efectueze cu copiii coresponden e ntre elementele unei mul imi oarecare, iar o mul ime format din riglete unit i dispuse n linie d posibilitatea copiilor s gseasc riglete cu acelai numr de unit i ct este numrul elementelor unei mul imi (prin punere n coresponden ). Familiarizarea copiilor cu rigletele se realizeaz dup ce n prealabil s-au efectuat exerci ii de recunoatere a culorilor i de egalizare a lungimilor. Comparnd dou riglete copiii vor deduce dac au aceeai lungime sau nu, vor aeza n prelungire dou sau mai multe riglete pentru a egala o riglet de lungime mai mare. Cu ajutorul rigletelor se realizeaz o n elegere mai rapid a compunerii i descompunerii unui numr, util apoi n efectuarea opera iilor aritmetice.
13
n prima parte a unei activit i de predare a unui numr se efectueaz exerci ii prin care se consolideaz i se verific n ce msur copiii stpnesc cunotin ele i deprinderile necesare pentru n elegerea numrului nou. n cadrul unei lec ii se efectueaz cu copiii exerci ii ca: -formarea mul imilor; -echipoten a mul imilor; -raportarea numrului la cantitate i a cantit ii la numr; -numratul n limite cunoscute; -stabilirea vecinilor numerelor; -exerci ii de adunare i scdere cu o unitate. Dup efectuarea exerci iilor cu caracter pregtitor, se trece la predarea numrului nou.
3.3. Compunerea i descompunerea numerelor naturale

Compunerea i descompunerea numerelor naturale trebuie s aib ca punct de plecare procesul de formare a numrului prin adugarea unei unit i la numrul anterior. Prin exerci ii de compunere i descompunere se realizeaz n elegerea componen ei numrului i pregtirea copiilor pentru nsuirea opera iilor aritmetice de adunare i scdere. Pentru a uura n elegerea compunerii unui numr, se pot confec iona tablouri individuale n dou culori. Folosind materialul primit, de exemplu 5 creioane, se va cere copiilor s gseasc variante de compunere a numrului 5, aeznd un numr diferit de creioane pe ambele culori ale tabloului. Fiecare copil anun posibilit ile gsite (3+2, 4+1, 1+4, 2+3, 0+5), explicnd cum a lucrat. Pentru a cunoate toate variantele de compunere a numrului 5, se vor efectua exerci ii pe tabla magnetic. Se va aeza pe tabl o mul ime cu 4 creioane, se va cere copiilor s numere elementele mul imii i s aeze alturi cifra corespunztoare. Se va solicita apoi copiilor s specifice cte creioane trebuie adugate pentru a avea 5. Se va trage concluzia c numrul 5 a fost compus dintr-o mul ime cu 4 elemente la care s-a reunit o mul ime cu un element. n continuare se va proceda la fel n cazul compunerii numrului 5 din: 3+2, 2+3, 1+4, 0+5. (fig.3.3.)
1 4 0 5 Fig. 3.3. Compunerea se poate realiza i prin desen. Copiii pot desena un numr de ptr ele pe care le coloreaz n dou culori, dup preferin . La examinarea desenelor se va arta cte ptr ele au o culoare i cte alt culoare. Pentru descompunerea numerelor, copiii vor primi cte un cartona despr it n dou pr i egale. Imaginar, acest cartona reprezint o vitrin cu dou rafturi, pe care copiii trebuie s aeze 5 mingi, dup preferin . Discutnd variantele gsite de copii, acetia sunt dirija i s ajung la concluzia c, oricum ar aeza elementele mul imii, tot cinci sunt. n ultima parte, se procedeaz ca n cazul compunerii. Institutorul va aeza toate elementele mul imii pe raftul de sus i va lua pe rnd cte o minge i o va aeza pe raftul de
14
jos. Copiii vor citi variantele descompunerii numrului 5 n: 5 i 0, 4 i 1, 3 i 2, 2 i 3, 1 i 4, 0 i 5. Trebuie s li se atrag aten ia copiilor c fiecare numr este format din unit i i c atunci cnd este descompus n dou numere, acestea dou sunt mai mici fiecare dect numrul descompus, dar c mpreun formeaz acelai numr (fig. 3.4.).
5 5 0
4 1
3 2
Fig. 3.4.
2 3
1 4
0 5
Este bine ca aceste grupri, n cazul compunerii i descompunerii numerelor s fie citite ca exerci ii de adunare i scdere, apoi scrise la tabla magnetic cu ajutorul cifrelor. Opera iile de calcul mintal (adunarea i scderea) au la baz tocmai aceste reguli pe care copilul le-a descoperit aeznd obiectele n diverse combina ii.
3.4. Predarea-nv area numerelor naturale n concentrul 0-10

Metodologia formrii conceptului de numr natural se bazeaz pe faptul c elevii din clasele I-IV se afl n stadiul opera iilor concrete, nv nd n special prin intuire i manipulare direct a obiectelor. Pe msura apropierii de clasa a IV-a are loc trecerea treptat ctre general i abstract. n formarea conceptului de numr natural, ac iunea va precede intui ia, parcurgndu-se urmtoarele etape: -activit i i ac iuni cu mul imi de obiecte (etapa ac ional); -schematizarea ac iunii i reprezentarea grafic a mul imilor (etapa iconic); -traducerea simbolic a ac iunilor (etapa simbolic). Raportul dintre aceste etape se schimb n mod treptat pe parcursul evolu iei de la intuitiv la logic, de la concret la abstract. La nceput se va acorda un volum mai mare de timp activit ilor cu mul imi de obiecte, dup care, treptat, se vor utiliza, cu precdere, coresponden ele realizate grafic pe tabl sau pe fie ntocmite de institutor i difuzate copiilor. La conceptul de numr elevul ajunge progresiv i dup o anumit perioad pregtitoare. n aceast perioad este ini iat n activit i de compunere i punere n coresponden a mul imilor pentru a desprinde ideea de mul imi echivalente sau mul imi care au acelai numr de elemente, de constituire, dup anumite criterii, de submul imi date, de numrare a elementelor unei mul imi, de transpunere prin simboluri a unei mul imi. nregistrarea n scris a numrului reprezint o etap superioar a procesului de abstractizare. Scrierea numerelor ridic, de cele mai multe ori, dificult i de ordin psihologic pentru copil, unele chiar mai mari dect greut ile pe care el le ntmpin cnd nva s scrie primele semne ale alfabetului. Cifra reprezint semnul grafic al numrului, aa cum litera reprezint semnul grafic al sunetului. Dificult ile sporesc fiindc el trebuie s realizeze o legtur strns ntre trei elemente: conceptul numeric, exprimarea sa verbal i semnul grafic. Scrierea de mn a cifrei se face o dat cu predarea corespunztoarea numrului pentru a se realiza o strns legtur ntre numr, exprimarea sa verbal i simbolul su grafic. Activit ile de stabilire a coresponden ei element cu element a mul imilor urmresc s dezvolte la copil n elegerea con inutului esen ial al no iunii de numr, ca o clas de echivalen a mul imilor finite echipotente cu o mul ime dat. Elevii construiesc mul imi echivalente cu o mul ime dat i, n acest proces activ de comparare, n eleg mai bine propriet ile numerice ale mul imilor care au acelai numr de elemente. Folosind denumirea de mul imi cu tot attea elemente se detaeaz progresiv, no iunea de numr ca o clas de echivalen .
15
Clasa tuturor mul imilor finite echivalente cu mul imea cu un singur element este numrul natural 1. Clasa mul imilor echivalente cu o mul ime cu dou elemente este numrul natural 2. Clasa mul imilor echivalente cu o mul ime cu trei elemente este numrul natural 3 .a.m.d. O aten ie special trebuie acordat procesului de n elegere a semnifica iei cifrei 0 (zero), deoarece aceasta reprezint pentru copil o dubl abstrac ie: cifra zero nu mai exprim ceva concret, ea este simbolul clasei de mul imi care nu au nici un element, adic a mul imilor vide. Pentru a-i deprinde pe elevi cu succesiunea numerelor este necesar ca, n acelai timp cu introducerea numrului nou, s se predea i rela ia de ordine a acestuia cu numrul i numerele predate anterior (n ordine cresctoare i descresctoare). Procesul construc iei irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Din clasa mul imilor echivalente cu o mul ime dat se aleg 2-3 mul imi model, ca reprezentan i ai clasei. Esen ial este ca elevii s n eleag faptul c exist un numr nesfrit de mul imi echivalente cu mul imea model, precum i distinc ia dintre numr i semnul su grafic. nsuirea contient a no iunii de numr natural se fundamenteaz pe: -n elegerea de ctre copil a numrului ca proprietate a mul imilor cu acelai numr de elemente (cardinalul mul imilor echivalente); -n elegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al numrului); -n elegerea semnifica iei reale a rela iei de ordine pe mul imea numerelor naturale i a denumirilor corespunztoare (mai mare, mai mic); -cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului; -citirea cifrelor de tipar i scrierea cifrelor de mn. Elevii trebuie s n eleag c rela ia de ordine pe mul imea numerelor naturale nu este dat de denumirea lor, care de multe ori se nva mecanic, ci de rela iile mai mic sau mai mare care se stabilesc ntre numere i care corespund rela iilor: mai pu in sau mai mult ntre mul imile ce reprezint numerele date. Din punct de vedere metodico-tiin ific, numrul natural poate fi introdus pe baza: -no iunii de coresponden element cu element ntre mul imi finite; -no iunii de succesiune din axiomatica lui Peano; -exprimrii rezultatului msurrii unei mrimi. Calea cea mai folosit de predare a numerelor naturale este prima i se realizeaz parcurgnd urmtoarele etape: -se construiete o mul ime de obiecte avnd attea elemente ct este ultimul numr cunoscut; -se construiete o alt mul ime echipotent cu prima; -se adaug la cea de a doua mul ime nc un element; -se constat, prin formarea de perechi, c noua mul ime are cu un obiect mai mult dect prima mul ime; -se specific numrul elementelor i modul de ob inere a mul imii noi; -se construiesc i alte mul imi echipotente cu a doua mul ime, formate din alte obiecte, pentru a sublinia independen a de alegerea reprezentan ilor; -se prezint cifra corespunztoare noului numr introdus; -se fac exerci ii variate cu caracter aplicativ pentru fixarea numrului predat; -se cere copiilor: s descopere n clas mul imi care s aib un numr de elemente corespunztor numrului predat, s aeze pe etajer un anumit numr de cr i, s determine prin pipit numrul de obiecte, s bat din palme de un anumit numr de ori, s stabileasc locul numrului n irul numerelor naturale, s formeze scara numeric.
16
3.5. Predarea-nv area numerelor naturale n concentrul 10-100

n aceast etap sunt urmrite urmtoarele aspecte de baz, specifice ei; -n elegerea zecii ca unitate de numera ie, baz a sistemului utilizat; -lrgirea no iunii de zece ca unitate de calcul, scrierea i citirea numerelor formate din zeci, introducerea no iunii de sut. -formarea, citirea, scrierea i compararea numerelor naturale formate din zeci i unit i; -rela ia de ordine realizat prin compararea i ordonarea numerelor nv ate; -contientizarea semnifica iei cifrelor dup locul pe care l ocup n scrierea numerelor. Modalitatea de introducere a numerelor naturale mai mari dect 10 este similar cu cea din concentrul anterior nv at. De exemplu pentru a introduce numrul 11 se pleac de la cea mai mare mul ime format (cea cu 10 elemente), lng care se formeaz o mul ime cu un element (se poate face pe tabla magnetic, cu figurine, cu riglete, urmat de desen pe tabl). Se reunesc cele dou mul imi, ob inndu-se o mul ime format din 10 elemente i nc un element. Se spune c aceast mul ime are 11 elemente i c semnul grafic sau simbolul acestui numr este 11 , adic dou cifre 1, prima reprezentnd zecea i cea de-a doua, unitatea adugat zecii respective. Se continu cu aplica ii gen compara ii: 10 < 11, 11 > 10, etc. Se pot gsi toate posibilit ile de compunere a numrului 11. Cu introducerea numrului 20, ca o zece i nc alte 10 unit i, adic dou zeci, se ncheie etapa de baz n scopul n elegerii ulterioare a modului de formare, scriere i citire a oricrui numr natural. Prin scrierea numerelor formate din zeci i unit i, elevii iau contact cu ideea de baz a sistemului zecimal de scriere i notare a numerelor. Institutorul va pune accent pe pronun ia i scrierea corect a numerelor.
3.6. Predarea-nv area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre
n predarea-nv area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre se folosete analogia cu procedeele din concentrul anterior nv at. Se formeaz ideea c 10 unit i de un anumit fel formeaz o unitate nou, mai mare. Elevii adaug la unit ile de numera ie cunoscute: unitatea simpl, zecea, unit i noi: suta, mia, .a.m.d., fixndu-i ideea c zece sute formeaz o mie, .a.m.d. Predarea oricrui numr natural mai mare dect o sut se realizeaz dup algoritmul cunoscut de la formarea numerelor naturale mai mari dect 10: o sut i nc o unitate formeaz 101, .a.m.d. Problema metodic nou ce apare n acest concentru este legat de formarea, citirea i scrierea numerelor ce con in pe 0 (zero), care semnific absen a unit ilor de un anumit ordin. Tot acum se introduc no iunile de: ordin (ce reprezint numrul de ordine n scrierea numrului: unit ile vor fi numite unit i de ordinul nti, zecile unit i de ordinul doi, sutele unit i de ordinul trei, unit ile de mii unit i de ordinul patru, zecile de mii unit i de ordinul cinci, .a.m.d.) i clas (o structur nou format dintr-un grup de trei ordine consecutive: ordinele nti, doi i trei formeaz clasa unit ilor, ordinele patru, cinci i ase -clasa miilor, ordinele apte, opt i nou clasa milioanelor, .a.m.d., sugernd astfel c procedeul poate fi aplicat n continuare la nesfrit, deci c exist numere naturale orict de mari). n scrierea numerelor naturale din acest concentru eviden ierea claselor se realizeaz prin plasarea unui spa iu liber ntre ele.
17
Se vor forma deprinderi corecte i contiente de citire i scriere a numerelor naturale de mai multe cifre, n special a celor n care lipsesc una sau mai multe unit i de un anumit ordin. Se vor realiza corela ii interdisciplinare, se va matematiza realitatea nconjurtoare ob innd numeroase posibilit i de exersare a numerelor, se va utiliza frecvent jocul didactic matematic.
1. Preciza i suportul tiin ific privind formarea conceptului de numr natural. 2. Explica i ce se n elege prin: aspectul cardinal i aspectul ordinal al unui numr natural. 3. Prezenta i etapele necesare predrii-nv rii numerelor naturale. Exemplifica i. 4. Explica i pe ce se fundamenteaz nsuirea contient a no iunii de numr natural. 5. Prezenta i metodologia predrii-nv rii numerelor naturale n concentrul 10-100.

1. Revezi 3.1.1. (Numerele naturale ca numere cardinale). 2. Revezi 3.1.2. i 3.1.3. (Aspectul cardinal al numrului natural. Aspectul ordinal al numrului natural). 3. Revezi 3.4. (Predarea-nv area numerelor naturale). 4. Revezi 3.4. (Predarea-nv area numerelor naturale). 5. Revezi 3.5. (Predarea-nv area numerelor naturale n concentrul 10-100).
Lucrare de verificare 1
1. Prezint un algoritm prin care se introduce la clasa I, numrul 5. 2. Precizeaz aspectele specifice predrii-nv rii numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre. 3. Explica i ce rol joac principiul sistemului de numera ie zecimal n predarea-nv area numera iei? Sugestii pentru acordarea punctajului Oficiu: 10 puncte Subiectul 1: 40 puncte Subiectul 2: 30 puncte Subiectul 3: 20 puncte
Rezumat
Aceast unitate de nv are este dedicat cunoaterii conceptului de numr natural, precum i a problemelor metodice legate de predarea-nv area acestei no iuni n grdini i clasele I-IV. Este precizat suportul tiin ific privind formarea conceptului de numr natural. Este analizat att aspectul cardinal, ct i cel ordinal al numrului natural. Este descris demersul metodo-logic al predrii-nv rii numerelor n concentrul 0-10 la precolari i la colarii din clasa I, fiind precizat i metodologia de formare a schemelor operatorii de compunere i descompunere a unui numr natural. Sunt prezentate aspectele specifice predrii-nv rii numerelor naturale n concentrul: 10-100 precum i cele pentru numerele naturale scrise cu trei sau mai multe cifre.
Bibliografie
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Universit ii Transilvania din Braov, 2002. Bulboac, M., Alecu, M.: Metodica activit ilor matematice n grdini i clasa I. Editura Sigma, Bucureti, 1996. Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 2000.
18
Neacu, I. (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988. Neagu, M., Beraru, G.: Activit i matematice n grdini . Editura ASS, 1995. Pduraru, V.: Activit i matematice n nv mntul precolar. Editura Polirom, Iai, 1999. Rafail, E., ugui, L., Jurebie, S., Apostol, V.: Modele orientative de lucru cu precolarii. Editura ALL, Bucureti, 1999. Rou, M.: Didactica matematicii n nv mntul primar, MEC, Unitatea de Management a Proiectului pentru nv mntul Rural, 2007. ***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe colare pentru nv mntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
19
Metodologia predrii-nv rii opera iilor n mul imea numerelor naturale

METODOLOGIA PREDRII-NV RII OPERA IILOR N MUL IMEA NUMERELOR NATURALE
Cuprins
Obiectivele unit ii de nv are 4.1. Metodologia predrii-nv rii adunrii i scderii numerelor naturale. 4.1.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10.. 4.1.2. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20.. 4.1.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100... 4.1.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100... 4.2. Metodologia predrii-nv rii nmul irii i mpr irii numerelor naturale 4.2.1. nmul irea numerelor naturale mai mici dect 100.. 4.2.2. nmul irea numerelor naturale mai mici dect 1000 4.2.2.1. nmul irea oral 4.2.2.2. nmul irea n scris 4.2.3. mpr irea numerelor naturale mai mici dect 100.. 4.2.4. mpr irea numerelor naturale mai mici dect 1000. 4.2.4.1. mpr irea oral 4.2.4.2. mpr irea n scris. 4.3. Metodologia predrii-nv rii ordinii efecturii opera iilor 4.3.1. Ordinea efecturii opera iilor 4.3.2. Folosirea parantezelor.. 4.4. Formarea limbajului matematic i a deprinderilor de calcul mintal la colarul mic.. 4.4.1. Limbajul matematic. 4.4.2. Calculul mintal Test de autoevaluare... Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare. Lucrare de verificare... Rezumat.. Bibliografie. 20 20 20 22 24 25 25 25 28 29 30 31 35 35 36 37 37 38 39 39 40 44 44 45 45 45

n urma parcurgerii acestei unit i de nv are, studen ii vor fi capabili: -s aplice demersul metodologic al predrii-nv rii opera iilor cu numere naturale la clasele I-IV; -s cunoasc metodologia specific pentru introducerea ordinii efecturii opera iilor; -s contientizeze implica iile calculatorii ale apari iei parantezelor ntr-un exerci iu; -s formeze la elevi limbajul matematic; -s formeze la elevi deprinderile de calcul mintal i folosirea lor n situa ii practice.
4.1. Metodologia predrii-nv rii adunrii i scderii numerelor naturale

4.1.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10 n scopul formrii no iunii de adunare se pornete de la opera ii cu mul imi de obiecte concrete (etapa perceptiv), dup care se trece la efectuarea de opera ii cu reprezentri ce au tendin a de a generaliza (etapa reprezentrilor), pentru ca, n final, s se poat face saltul la conceptul matematic de adunare (etapa abstract). Introducerea opera iei de adunare se face folosind reuniunea a dou mul imi disjuncte.
20
n etapa concret, elevii formeaz, de exemplu, o mul ime de brdu i nini cu 3 elemente i a mul ime de brdu i albi cu 4 elemente. Reunindu-se cele dou mul imi de brdu i se formeaz o mul ime care are 7 brdu i: nini sau albi. Se repet apoi ac iunea folosind alte obiecte (de exemplu, baloane, be ioare, flori, creioane .a.), pn ce elevii contientizeaz c reunind o mul ime format din 3 obiecte cu o alt mul ime format din 4 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se ob ine o mul ime format din 7 obiecte. n aceast etap, ac iunea elevului vizeaz numratul sau compunerea unui numr, date fiind dou componente. Etapa a doua, semiabstract, este caracterizat de utilizarea reprezentrilor simbolice, cum ar fi:
3 3+4 = 7
4

= 7
3+4
n aceast etap se introduc semnele grafice + i =, explicndu-se ce reprezint fiecare i se insist pe faptul c acestea se scriu doar ntre numere. n etapa a treia, abstract, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele. n aceast etap se introduce terminologia specific (termeni, sum/total) i se scot n eviden propriet ile adunrii (comutativitate, asociativitate, existen a elementului neutru), fr utilizarea acestor termeni i cu apelare la intuire, ori de cte ori este necesar. Tot n aceast etap se poate sublinia reversibilitatea opera iei, prin scrierea unui numr ca sum de dou numere (descompunerea numrului). Acest tip de solicitare conduce la dezvoltarea creativit ii elevului care, n urma unui ra ionament probabilistic, trebuie s gseasc toate solu iile posibile, anticipnd, n acelai timp, opera ia de scdere. Scderea se introduce folosind opera ia de diferen dintre o mul ime i o submul ime a sa (complementara unei submul imi). n prima etap concret, dintr-o mul ime de obiecte ce au o proprietate comun se elimin o submul ime de obiecte i se precizeaz cte obiecte rmn n mul ime. Ac iunea mental a elevului vizeaz numratul sau descompunerea unui numr n dou componente, dat fiind una dintre acestea. Etapa a doua, semiabstract, este caracterizat de utilizarea reprezentrilor simbolice, cum ar fi:

3 =
4
7
21
n aceast etap se introduce semnul grafic explicndu-se ce reprezint i se precizeaz c acesta se scrie doar ntre numere. n etapa a treia abstract, n care se folosesc doar numerele, se introduce terminologia specific (desczut, scztor, rest/diferen ) i se eviden iaz propriet ile scderii numerelor naturale (opera ia este posibil doar dac desczutul este mai mare sau egal cu scztorul; n cazul egalit ii, restul este zero), i se compar cu propriet ile adunrii (scderea nu este comutativ) i subliniind faptul c, la adunare, rezultatul (suma) este mai mare dect oricare dintre numerele care se adun (termeni), iar la scdere, rezultatul (diferen a) este mai mic dect desczutul. Legtura dintre adunare i scdere trebuie subliniat prin realizarea probei fiecreia dintre cele dou opera ii: la adunare, se scade din sum unul din termeni i trebuie s se ob in cel de-al doilea termen, iar la scdere, se adun diferen a cu scztorul i trebuie s se ob in desczutul. De asemenea, aceste rela ii se eviden iaz i n cazul aflrii unui termen necunoscut la adunare sau scdere, eliminnd ghicirea, ce apeleaz la memorie sau procedeul ncercare-eroare. n elegerea acestor aspecte implic n clasele urmtoare i formarea capacit ii elevilor de a utiliza terminologia: mai mult cu, mai pu in cu, ce vor sta la baza rezolvrii problemelor simple. Rezolvarea unor situa ii-problem (ndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau prin imagini, dar i prezentate oral) ce conduc la una dintre cele dou opera ii se realizeaz frecvent, nc nainte de abordarea conceptului restrns de problem din matematic. i prin aceste situa ii-problem poate fi valorificat legtura dintre cele dou opera ii, anticipnd cunoaterea faptului c din orice problem de adunare se pot ob ine dou probleme de scdere. De exemplu, o imagine ce reprezint un lac pe care plutesc 5 nuferi, iar pe mal sunt al i 4 nuferi, poate fi exploatat maximal (din punct de vedere matematic) prin formulri de tipul: -Pe lac sunt 5 nuferi, iar pe mal sunt 4 nuferi. C i nuferi sunt n total? -Pe lac au fost 9 nuferi, iar 4 dintre ei au fost culei. C i nuferi au rmas pe lac? -Pe lac au fost 9 nuferi, dar acum sunt doar 5. C i nuferi au fost culei? 4.1.2. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20 Teoria referitoare la predarea-nv area celor dou opera ii n concentrul 0-10 rmne valabil, n esen , i n noul concentru numeric, lrgindu-se prin abordarea unor probleme metodice specifice acestui concentru. n predarea adunrii numerelor naturale mai mici dect 20 se pot distinge urmtoarele cazuri: -adunarea numrului 10 cu un numr de unit i (mai mic dect 10); Acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, dat fiind i faptul c se coreleaz cu problematica formrii numerelor naturale mai mari dect 10 (zecea i un numr de unit i), abordat anterior, la numera ie. -adunarea unui numr format dintr-o zece i din unit i cu un numr format din unit i (fr trecere peste 10);
22
n acest caz, este necesar ca elevii se aib deprinderile de a aduna corect i rapid numere mai mici dect 10 i de a descompune numrul mai mare dect 10 ntr-o zece i unit i, precum i priceperea de a ac iona numai cu unit ile celor dou numere, iar la final, s revin la primul caz. Din punct de vedere metodic este necesar o ac iune direct, demonstrativ, apoi, de oricte ori este necesar, individual, cu obiectele, ac iuni ce se vor reflecta n paii algoritmului: -descompunerea primului numr n 10 i unit i; -adunarea unit ilor celor dou numere (cu sum mai mic sau egal cu 10); -compunerea rezultatului din 10 i suma unit ilor. -adunarea a dou numere mai mici dect 10 i a cror sum este mai mare dect 10 (cu trecere peste 10); Pentru n elegerea acestui caz, elevii trebuie s aib capacitatea de a forma zecea, ca sum a dou numere, dintre care unul este dat (gsirea complementului unui numr dat n raport cu 10), priceperea de a descompune convenabil un numr mai mic dect 10 i deprinderea de a efectua adunarea zecii cu un numr de unit i. Paii algoritmului sunt: -cutarea unui numr care, adunat cu primul termen conduce la suma 10; -descompunerea convenabil a celui de-al doilea termen (una dintre componente fiind numrul gsit anterior); -adunarea zecii cu cealalt component a celui de-al doilea termen. n predarea scderii numerelor naturale mai mici dect 20, se pot distinge urmtoarele cazuri: -desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul este mai mic dect unit ile desczutului; Predarea acestui caz nu ridic probleme metodice deosebite, dac elevii observ c este suficient scderea unit ilor, zecea rmnnd neatins. -desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul este 10; Nici acest caz nu prezint dificult i metodice, dac elevii observ c este suficient scderea zecii, unit ile rmnnd neschimbate. -att desczutul, ct i scztorul sunt cuprinse ntre 10 i 20; Acest caz reprezint o combina ie a celorlalte dou i rezolvarea sa este reductibil la descompunerea celor dou numere (n cte o zece i unit i), scderea unit ilor de acelai fel (zece-zece i unit i-unit i) i adi ionarea rezultatelor. -desczutul este 20 iar scztorul este mai mic dect 10; n acest caz este necesar dezlipirea unei zeci i transformarea ei n 10 unit i, urmat de scderea din acestea a unit ile scztorului. -desczutul este 20 iar scztorul este cuprins ntre 10 i 20; Acest caz este o generalizare a celui anterior, fiind necesar n plus scderea zecilor. -desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul, mai mic dect 10, este mai mare dect unit ile desczutului; Acest caz este cel mai dificil pentru elevi i poate fi rezolvat prin mai multe procedee. Un prim procedeu cuprinde: -scderea pe rnd a unit ilor scztorului din desczut - cu sprijin n obiecte; Un al doilea procedeu revine la: -descompunerea desczutului ntr-o zece i unit i; -descompunerea scztorului astfel nct una dintre componente s fie egal cu unit ile desczutului; -scderea acestei componente a scztorului din unit ile desczutului; -scderea din zecea desczutului a celeilalte componente a scztorului.
23
Un al treilea procedeu cuprinde: -descompunerea desczutului ntr-o zece i unit i; -scderea din zecea desczutului a unit ilor scztorului; -adunarea acestui rest cu unit ile desczutului. Prezentarea acestor procedee trebuie realizat cu material didactic, analiznd fiecare pas i apoi sintetiznd procedeul pe to i paii n ansamblu. 4.1.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100 Predarea opera iilor de adunare i scdere n concentrul 0-100, trebuie s urmreasc nsuirea de ctre elevi a urmtoarelor idei: -calculul n acest concentru se realizeaz n acelai mod ca i n concentrul 0-20; -orice numr mai mare dect 10 se descompune n zeci i unit i; -zecea este o nou unitate de calcul; -opera iile se realizeaz cu unit ile de acelai fel (unit i, zeci), asamblnd apoi rezultatele par iale; -10 unit i se restrng ntr-o zece, iar o zece se poate transforma n 10 unit i (echivalen a dintre 10 unit i i o zece); -calculul este mai uor de efectuat n scris (scrierea pe vertical, cu unit i sub unit i i zeci sub zeci). n predarea adunrii numerelor naturale mai mici dect 100, se disting urmtoarele cazuri: -adunarea a dou numere formate numai din zeci; n acest caz, institutorul trebuie s sublinieze c zecile sunt i ele unit i de calcul, aadar se va opera cu ele ca i cu unit ile. -adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr mai mic dect 10; Nici acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, deoarece are legtur cu problematica formrii numerelor. -adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr format din zeci i unit i; n acest caz, algoritmul opera iei presupune: -descompunerea celui de al doilea numr n zeci i unit i; -adunarea zecilor celor dou numere; -adunarea la aceast sum a unit ilor celui de-al doilea numr. -adunarea unui numr format din zeci i unit i cu un numr mai mic dect 10, fr trecere peste ordin; Se distinge de cazul anterior prin aceea c se adun unit ile celor dou numere, adunnd apoi i zecile primului numr. -adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i unit i, fr trecere peste ordin; n acest caz paii algoritmului sunt: -descompunerea fiecrui numr n zeci i unit i; -adunarea zecilor celor dou numere, respectiv a unit ilor; -adunarea celor dou sume par iale. -adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i unit i, avnd suma unit ilor 10; n acest caz suma unit ilor se restrnge ntr-o zece, care se va aduna cu suma zecilor celor dou numere. -adunarea unui numr format din zeci i unit i cu un numr mai mic dect 10, cu trecere peste ordin; n acest caz din suma unit ilor se separ o zece, care se va aduna cu zecile primului numr i unit ile rmase se vor aduna la suma zecilor. -adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i unit i, cu trecere peste ordin;
24
n acest caz din suma unit ilor celor dou numere (mai mare dect 10) se separ o zece, care se va aduna sumei zecilor celor dou numere, iar unit ile rmase se vor aduna la zecile ob inute. Metodologia predrii scderii este asemntoare cu cea a adunrii prezentat mai sus. 4.1.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100 Acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, n situa ia n care elevii stpnesc algoritmii celor dou opera ii, pe care i-au nv at n concentre numerice mai mici. Singura diferen este dat de ordinul de mrime al numerelor, dar acest lucru nu modific structura algoritmilor. Binen eles, pe lng zecea cu care s-a lucrat n concentrele anterioare, apar i alte unit i de calcul, cum sunt: suta, mia, etc., dar ele reprezint generalizri ale cunotin elor i priceperilor anterioare, pe care elevii le pot descoperi singuri, constatnd c operarea cu numere naturale de orice mrime se face la fel ca i cu numerele naturale mai mici dect 100. Abordarea cazurilor noi se va face gradat fr s se insiste prea mult pe denumirile acestora, care sunt neimportante pentru elevi. O eroare metodic din parte institutorului este nedozarea eficient a sarcinilor calculatorii. n situa ia n care nu sunt intercalate i sarcini de alt tip, probabilitatea ca elevii s greeasc este mai mare i aceasta se datoreaz: monotoniei, oboselii, micorrii motiva iei pentru efectuarea calculelor.
4.2. Metodologia predrii-nv rii nmul irii i mpr irii numerelor naturale
Introducerea opera iilor de nmul ire i mpr ire cu numere naturale se face dup ce elevii au dobndit cunotin e i au priceperi i deprinderi de calcul formate, corespunztoare opera iilor de adunare i scdere. Opera iile de nmul ire i mpr ire se introduc separat, mai nti nmul irea (ca adunare repetat de termeni egali), apoi mpr irea (ca scdere repetat a aceluiai numr natural). Abia dup introducerea lor i stpnirea lor de ctre elevi se va eviden ia legtura dintre aceste dou opera ii. Deoarece predarea-nv area acestor dou opera ii se face prin intermediul adunrii i scderii, intui ia nu mai are un rol predominant n cunoaterea i n elegerea lor. 4.2.1. nmul irea numerelor naturale mai mici dect 100 Opera ia de nmul ire se introduce innd seama de defini ia nmul irii ca: adunarea repetat a aceluiai termen. De aceea pentru stabilirea rezultatului nmul irii se pot utiliza dou procedee: -Efectuarea adunrii repetate a numrului respectiv i exprimarea acestei adunri prin nmul ire: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10, deci: 2 5 = 10. -Efectuarea nmul irii prin grupare: 2 2 = 4, 2 3 = 6, 4 + 6 = 10, deci: 2 5 = 10. Primul procedeu se ntrebuin eaz mai ales pentru stabilirea tablei nmul irii, iar al doilea se bazeaz pe primul, cu deosebire pe nmul irile numerelor 1-10 cu numere pn la 5. Ordinea exerci iilor de nmul ire respect ordinea prevzut n tabla nmul irii, astfel c se nva nti nmul irea numrului 2, apoi a numrului 3 etc. Exprimarea n cazul nmul irii trebuie s corespund ntru totul procesului de gndire care are loc, astfel nct elevul s-i poat nsui n mod contient i cu uurin aceast opera ie. De aceea, se va folosi nti exprimarea care utilizeaz cuvintele: a luat de b ori, apoi exprimarea: a nmul it cu b i n sfrit exprimarea: a ori b, aceasta fiind cea mai scurt i deci cea care se va folosi mai trziu n mod curent.
25
Este recomandabil ca la nmul irea numrului 2 s se ntrebuin eze pentru toate nmul irile numrului, respectiv nti exprimarea a luat de b ori i numai dup ce elevii au deprins aceast exprimare, sau numai la nmul irile numerelor urmtoare s se treac la celelalte moduri de exprimare. Pentru stabilirea rezultatului unei nmul iri, spre exemplu 2 3 = 6 se procedeaz n felul urmtor: -se demonstreaz cu ajutorul a 2 - 3 materiale didactice, apoi pe baz de reprezentri ct fac 2 luat de 3 ori i trecndu-se pe plan abstract se stabilete c 2 luat de 3 ori fac 6; -se scrie aceast concluzie n dou feluri: sub form de adunare i sub form de nmul ire, adic: 2+2+2=6 23=6 -se citete opera ia de nmul ire n cele 3 moduri artate mai sus. Trecerea de la adunarea repetat la nmul ire se face n dou moduri. I. Prin stabilirea rezultatului fiecrei adunri repetate a numrului dat i exprimarea acestei opera ii sub form de adunare, apoi sub form de nmul ire, urmat de scrierea n cele dou feluri a acesteia; exemple: Ct fac trei creioane luate de 4 ori. Cum a i socotit ? (3 + 3 + 3 + 3 = 12). Cum putem spune altfel? (3 luat de 4 ori fac 12). Cum scriem? (3 + 3 + 3 + 3 = 12 sau 3 4 = 12). n felul acesta elevii se deprind s identifice opera ia de adunare repetat a aceluiai termen cu opera ia de nmul ire, s substituie o opera ie prin alta, ceea ce de altfel se i urmrete. II. Prin stabilirea tuturor opera iilor de adunare repetat a aceluiai termen programate pentru lec ia respectiv i apoi scrierea acestora sub form de nmul iri. Adic, dac este vorba despre nmul irea numrului 3, se stabilesc i se scriu toate adunrile numrului 3 pn la 18: 3 3+3=6 3+3+3=9 3 + 3 + 3 + 3 = 12 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18 apoi se transform pe rnd aceste adunri n nmul iri, scriindu-se n dreptul fiecrei adunri nmul irea corespunztoare, astfel: 31=3 32=6 33=9 3 4 = 12 3 5 = 15 3 6 = 18 Dintre aceste dou procedee se consider c primul este mai indicat pentru motivul c elevii sunt pui n situa ia s participe n mod contient la scrierea fiecrei adunri sub form de nmul ire, ct vreme dup al doilea procedeu, chiar dac elevii particip contient la scrierea primelor dou adunri sub form de nmul iri, celelalte transformri le vor face mecanic pe baza observa iei c numrul 3 este luat pe rnd de 2 ori, de 3 ori etc. De altfel, ntre cele dou procedee nu se poate stabili o ierarhizare absolut, ele urmnd a fi utilizate dup preferin ele propuntorului i innd seama de condi iile n care lucreaz. Semnul nmul irii se introduce cu prilejul scrierii primei opera ii de nmul ire, ca o prescurtare a cuvintelor luat de ori. n opera iile urmtoare, se va arta c semnul mai ine locul cuvintelor nmul it sau ori.
26
Pentru memorarea tablei nmul irii se utilizeaz procedeele specificate pentru memorarea tablei adunrii i scderii. Apoi, la fiecare lec ie, trecerea la predarea cunotin elor noi este precedat de calcul mintal, iar n ascultare i n fixarea cunotin elor se rezolv probleme aplicative. De asemenea este indicat s se rezolve ct mai multe exerci ii n care lipsete unul din factori, nti exerci ii n care lipsete factorul al doilea, apoi exerci ii n care lipsete primul factor: 3 ? = 15 sau ? 5 = 15, ntruct aceste categorii de exerci ii contribuie ntr-o msur mai mare la clasificarea i consolidarea nmul irilor. n cadrul numerelor pn la 100, tabla nmul irii se completeaz cu toate nmul irile numerelor de o singur cifr, devenind apoi elementul de baz n toate calculele care utilizeaz opera iile de gradul al doilea. Predarea nmul irii n acest concentru prezint urmtoarele caracteristici: -elevii sesizeaz rolul pe care l ndeplinete primul factor ca numr ce se repet i rolul pe care l ndeplinete cel de al doilea factor ca numr ce arat de cte ori se repet primul factor; -se scoate n eviden i se aplic proprietatea comutativit ii nmul irii, n special pentru stabilirea rezultatelor nmul irii cu 1, 2, 3, 4, 5 a numerelor 6, 7, 8 i 9. Aceast proprietate se generalizeaz n cadrul numerelor pn la 100, astfel nct o bun parte din tabla nmul irii va constitui doar o repetare a celor nv ate anterior; -pe baza comutativit ii produsului se alctuiete tabla nmul irii cu nmul itorul constant, care va constitui elementul principal n introducerea mpr irii prin cuprindere; -pentru stabilirea rezultatelor nmul irilor, elevii vor putea ntrebuin a o mare varietate de procedee ra ionale: adunarea repetat, gruparea, comutativitatea care nu vor avea un caracter limitat, ci vor cpta un cmp larg de desfurare. n ceea ce privete intui ia, aceasta nu mai are rol predominant, ntruct elevii au dobndit multe cunotin e n legtur cu opera iile aritmetice, i-au format anumite priceperi i au sesizat mecanismul scrierii adunrii repetate sub form de nmul iri i tehnica formrii tablei nmul irii, astfel nct insisten a institutorului de a demonstra totul cu material didactic ar frna nsuirea ntr-un ritm mai rapid a cunotin elor. Nu se renun complet la materialul didactic, dar acesta se utilizeaz numai n msura n care el este necesar pentru ca elevii s-i nsueasc n mod contient opera iile respective. Astfel pe parcursul aceleiai lec ii, ca i n ealonarea lec iilor apar intoare capitolului respectiv, dozarea materialului didactic se face n aa fel nct la nceput s se utilizeze mai mult material didactic i s se treac prin toate cele trei faze, apoi din ce n ce mai pu in, ajutndu-se ca ultimele opera ii s se bazeze doar pe gndirea abstract. Exemplu, la nmul irea numrului 7: -primele 6 opera ii nu este necesar s fie demonstrate, deoarece se cunosc de la nmul irile cu nmul itorul constant al numerelor 1, 2, , 6, ci doar se repet nmul irile respective, se reamintesc demonstra iile sau se repet unele dintre ele dac se consider necesar; -opera iile 7 7 i 7 8 se pot demonstra cu 1-2 materiale (bile i be ioare, cuburi i buline, creioane i o plan cu figuri), dintre care un material este indicat s fie o plan cu figuri decupate i lipite sau cu figuri mobile, trecndu-se apoi la faza semiconcret i apoi abstract; -opera ia 7 9 poate fi ilustrat numai cu ajutorul unor reprezentri, dup care se trece la faza abstract; -rezultatul opera iei 7 10 se poate stabili numai pe baza fazei abstracte. De asemenea, n irul lec iilor: nmul irea numrului 2, nmul irea numrului 3 etc., bog ia i varietatea materialului didactic trebuie s fie n descretere, pe msur ce elevii dobndesc noi cunotin e i-i formeaz noi priceperi i deprinderi. Ordinea n care se predau cunotin ele privitoare la nmul irea numerelor este cea prevzut de tabla nmul irii, iar dup epuizarea acesteia se trece la tratarea cazurilor speciale.
27
Fazele principale prin care trece o lec ie de nmul ire a unui numr, cu stabilirea tablei nmul irii respective, sunt urmtoarele: -repetarea tablei nmul irii cu numrul precedent, sau cu numerele precedente; -numrarea ascendent cu acel numr de unit i i scrierea rezultatelor numrrii; -adugarea repetat a acelui numr, o dat, de dou ori etc., cu scrierea pe tabl i pe caiete a opera iei; -scrierea adunrii repetate sub form de nmul ire; -stabilirea complet a tablei nmul irii cu acel numr, inclusiv nmul irea cu unitatea; -memorarea tablei stabilite, ntrebuin nd forme de activitate i procedee ct mai variate; -rezolvarea de exerci ii i probleme aplicative n legtur cu nmul irile nv ate. Procedee pentru stabilirea rezultatelor la nmul ire: -procedeul adunrii repetate; 4 3 = 12 pentru c 4 + 4 + 4 = 12. -procedeul utilizrii gruprilor; 4 7 = 28 pentru c 4 3 = 12, 4 4 = 16 i 12 + 16 = 28 sau 4 7 = 28 pentru c 4 5 = 20, 4 2 = 8 i 20 + 8 = 28. -procedeul comutativit ii; 7 3 = 21, pentru c 3 7 = 21 9 6 = 54, pentru c 6 9 = 54. -procedeul rotunjirii; 9 3 = 27, pentru c 10 3 = 30, 1 3 = 3 i 30 - 3 = 27. 4.2.2. nmul irea numerelor naturale mai mici dect 1000 n cadrul numerelor 1-1000 s-a nv at tabla nmul irii numerelor de o singur cifr, precum i nmul irea zecilor cu un numr de o singur cifr fr trecere peste sut. n cadrul numerelor de trei cifre se studiaz opera ia de nmul ire n ansamblu, cu toate particularit ile ei i cu toate cazurile pe care le prezint. Pentru ca elevii s-i poat nsui n condi ii corespunztoare opera ia de nmul ire, s ptrund sensul ei, s-i formeze deprinderi temeinice de calcul corect i rapid, este necesar s stpneasc la perfec ie toate cunotin ele premergtoare nmul irii numerelor de trei cifre. Aceste cunotin e sunt urmtoarele: -tabla nmul irii numerelor de o singur cifr; -numera ia oral i scris a numerelor de mai multe cifre, cu deosebire formarea numerelor, compunerea i descompunerea lor n unit i componente; -efectul numrului zero n cazul nmul irii; -no iunile teoretice elementare privitoare la denumirile factorilor i a rezultatului nmul irii. Apoi, pentru a putea trece la nmul irea n scris, elevii trebuie s aib formate priceperi i deprinderi temeinice de calcul, s cunoasc bine cazurile de nmul ire i s efectueze cu uurin adunarea n scris, deoarece nmul irea n scris utilizeaz adunarea ca opera ie auxiliar. La fiecare caz de nmul ire este necesar s se stabileasc o concluzie care s ob in ca element principal: cazul de nmul ire i procedeul. Aceast concluzie poate fi formulat ca o explicare a procedeelor ntrebuin ate, sau sub form de regul. n ceea ce privete exprimarea n desfurarea calculului n scris este indicat s se ntrebuin eze, mai ales la primele exerci ii, att exprimarea complet (cu denumirea unit ilor), ct i
28
exprimarea prescurtat, asigurndu-se astfel nsuirea contient a tehnicii opera iilor i realizndu-se n acelai timp trecerea pe nesim ite de la calculul oral la cel scris. 4.2.2.1. nmul irea oral Programa colar prevede pentru clasa a IV-a, n cadrul numerelor pn la 1000, numai cazurile simple de nmul ire oral, i anume, nmul irea zecilor i a sutelor cu un numr de o singur cifr, precum i nmul irea cu 10, 100 i 1000. Procedeele de nmul ire n aceste cazuri se bazeaz pe regulile stabilite la nmul irea unit ilor i a zecilor. Astfel, nmul irea 50 3 se scrie: 5 zeci 3 = 15 zeci, adic 50 3 = 150; sau nmul irea 300 2 se scrie 3 sute 2 = 6 sute, adic 300 2 = 600. Prin urmare, nmul irea zecilor i a sutelor se reduce la nmul irea unit ilor, regula fiind: zecile i sutele se nmul esc ca i unit ile, dar la produs se adaug un zero, respectiv dou zerouri. Succesiunea acestor exerci ii de nmul ire oral este urmtoarea: -nmul irea sutelor cu un numr de o singur cifr fr trecere peste mie. Exemple: 400 2; 200 3; 500 2 etc. -nmul irea zecilor cu un numr de o singur cifr. Exemple: 70 4; 50 7; 80 5; 30 9 etc. n afar de acestea, odat cu primele exerci ii scrise de nmul ire se introduc no iunile de denmul it, nmul itor, factori i produs, ca denumiri ale numerelor care se nmul esc i rezultatul nmul irii. Dintre toate cazurile de nmul ire oral, cel mai important este cel de nmul ire a unui numr format din sute i zeci cu un numr de o singur cifr, pentru c acesta constituie un exerci iu pregtitor pentru nmul irea n scris, mai ales c unul din procedeele indicate pentru nmul irea oral, anume nmul irea pe rnd a sutelor, apoi a zecilor cu numrul dat i adunarea rezultatelor, este asemntor cu cel ntrebuin at la nmul irea n scris. Exemplu: 320 3 = 960, pentru c 300 3 = 900, 20 3 = 60 i 900 + 60 = 960. n acest caz de nmul ire se mai ntrebuin eaz i un alt procedeu, care const n transformarea numrului n zeci i apoi nmul irea numrului de zeci ob inut: 320 = 32 zeci; 32 zeci 3 = 96 zeci, adic 320 3 = 960. Regula nmul irii cu 10 a unui numr de dou cifre constituie primul procedeu ra ional de nmul ire rapid prevzut pentru clasele I-IV. Pe acest procedeu se vor baza apoi celelalte procedee, i anume, nmul irea cu 100 i 1000, sau cu orice numr format din cifra 1 urmat de zerouri, sau cu orice numr format dintr-o cifr oarecare urmat de zerouri. Pentru stabilirea unei concluzii care s constituie regula nmul irii unui numr cu 10, se studiaz mai multe exemple din aceast categorie, efectundu-se nmul irea n mod obinuit, spre exemplu: 38 10: 30 10 = 300 8 10 = 80, 300 + 80 = 380, deci 38 10 = 380, apoi, pe baza metodei compara iei, se constat c produsul (rezultatul) se deosebete de denmul it prin faptul c are un zero la urm, ceea ce nseamn c fiecare unitate a denmul itului a devenit de 10 ori mai mare, adic ntreg numrul s-a mrit de 10 ori. Deci, prin nmul irea cu 10 a numrului dat i s-a adugat acestuia un zero n partea dreapt. Fcnd aceeai constatare n 3-4 sau mai multe cazuri i utiliznd opera iile de abstractizare i generalizare ale gndirii, se formuleaz concluzia: un numr se nmul ete cu 10 adugnd la dreapta lui un zero. n ceea ce privete exprimarea, aceasta trebuie s cuprind toate procesele aritmetice care
29
conduc la opera ia de nmul ire: luarea (repetarea) unui numr sau a unei cantit i de cteva ori, mrirea de cteva ori, nmul irea cu un numr, iar exerci iile trebuie s cuprind i cazurile n care se cere s se afle unul din factori, cunoscnd cellalt factor. 4.2.2.2. nmul irea n scris Opera ia de nmul ire n scris cuprinde o mare varietate de exerci ii, a cror nmul ire se poate face n diferite moduri. Astfel: - innd seama de concentrul numerelor n care se ncadreaz rezultatul opera iei, nmul irea poate fi cu numere pn la 1000 sau de 3 cifre i cu numere de o cifr; -dup numrul cifrelor nmul itorului, nmul irea poate fi cu nmul itorul de o singur cifr, de dou cifre i de 3 sau mai multe cifre; -dup dificult ile pe care le precizeaz feluritele cazuri de nmul ire, se pot deosebi: nmul irea cnd produsul unit ilor de diferite ordine este mai mic dect 10, egal cu 10 sau cu zeci ntregi i mai mari dect 10; -cazurile particulare de nmul ire, legate de existen a zerourilor n unul sau n ambii factori, la urm sau n interior. Ca exemplu fie urmtoarele cazuri: -nmul irea cu un numr de o singur cifr cnd fiecare produs ob inut din nmulirea unit ilor de ordin, respectiv ale denmul itului cu nmul itorul, este mai mic dect 10; Exemple: 312 3; 221 4; etc. n cazul exerci iilor de nmul ire din aceast categorie se urmrete nu att nsuirea unui procedeu de calcul, care este cunoscut deja de la nmul irea oral, ct mai ales cunoaterea i nsuirea elementelor tehnice ale opera iei de nmul ire: felul de aezare a factorilor n efectuarea produsului, precum i reamintirea denumirilor factorilor i a rezultatului nmul irii, cu sesizarea func iei pe care o ndeplinete fiecare factor al produsului. Prin urmare este necesar s se insiste n formarea la elevi a deprinderilor de aezare a factorilor dup regula aezrii termenilor opera iilor de gradul I, spre exemplu: 312 3 = 312 3 urmnd ca mai trziu s se introduc i s se utilizeze aezarea factorilor n rnd, iar produsul sub denmul it, pentru a se realiza economii de spa iu i energie i pentru a pregti trecerea la mpr ire, unde termenii se aeaz numai n rnd. Exemplu: 134 2 134 2 268 Pentru stabilirea unui procedeu de calcul n scris, se folosesc cunotin ele de calcul oral, adic nmul irea pe rnd a unit ilor de diferite ordine ale denmul itului cu nmul itorul, nsumnd rezultatele. Trecndu-se la efectuarea calculului n scris, se scoate n eviden superioritatea acestui calcul fa de cel oral, prin faptul c produsul se ob ine direct, fr alte calcule intermediare. De asemenea se reamintesc, se precizeaz i se aplic regulile stabilite la celelalte opera ii n ceea ce privete efectuarea calculului oral i a celui n scris. Anume: -nmul irea oral se face ncepnd cu unit ile de ordinul cel mai mare, n cazul de fa ncepnd cu sutele, urmnd i unit ile simple, ob inndu-se n felul acesta produsele corespunztoare nmul irii fiecrui ordin cu nmul itorul, care apoi se nsumeaz; -nmul irea n scris se face ncepnd cu unit ile de ordinul cel mai mic, deci cu unit ile simple, urmnd apoi zecile i sutele (de la dreapta spre stnga), analog cu adunarea sau scderea. Cu utilizarea exemplului de mai sus, aspectul tablei ar fi urmtorul: Scrierea opera iei Calculul oral Calculul n scris 312 3=936 300 3 = 900 312 denmul it 10 3 = 30 3 nmul itor 23=6 936 900 + 30 + 6 = 936.
30
n predarea unui anumit caz de nmul ire, primul exerci iu se rezolv de ctre institutor, cu explica ii i justificri complete i clare, fcnd astfel demonstrarea procedeului. Explica iile i justificrile sunt repetate de elevi i tot ei rezolv n continuare exerci iile urmtoare, de asemenea cu explica ii complete referitoare la cazul de nmul ire, scrierea opera iei, efectuarea calculului oral, aezarea pentru calculul n scris, efectuarea acestui calcul, denumirea rezultatului i a factorilor. n urma analizei exemplelor folosite n cursul lec iei se stabilete regula corespunztoare, n cazul de fa regula privitoare la nmul irea n scris cu un numr de o singur cifr. n ceea ce privete exprimarea institutorului i a elevilor n timpul efecturii calculului n scris, la primele exerci ii aceasta trebuie s cuprind ambele forme: exprimarea complet i exprimarea prescurtat, tehnic. Exprimarea complet const n ntrebuin area limbajului corespunztor procesului de gndire care are loc, deci cu denumirea unit ilor, fcnd astfel legtura strns cu felul de exprimare n cazul calculului oral: - 2 unit i luate de 3 ori fac 6 unit i, scriem 6 sub unit i; - 1 zece luat de 3 ori fac 3 zeci, scriem 3 sub zeci; - 3 sute luate de 3 ori fac 9 sute, scriem 9 sub sute. Exprimarea prescurtat, spre care trebuie s se tind nencetat, cu perseveren , de ndat ce exist siguran a c elevii i-au nsuit n mod contient procedeul de calcul respectiv, const n redarea n cuvinte ct mai pu ine a calculului, accentundu-se caracterul tehnic al acestuia: - 3 ori 2 fac 6, se scrie 6; - 3 ori 1 fac 3, se scrie 3; - 3 ori 3 fac 9, se scrie 9, rezultatul 936. -nmul irea cu numere de dou cifre; Particularitatea acestui caz de nmul ire const n introducerea no iunii de produs par ial, astfel c numai asupra acestui lucru este nevoie s se atrag aten ia elevilor n mod deosebit, stabilindu-se necesitatea nmul irii cifrelor care reprezint unit ile de diferite ordine ale denmul itului nti cu cifra zecilor i aa mai departe, ob inndu-se un numr de produse par iale egal cu numrul cifrelor nmul itorului. De asemenea se stabilete ca regul c prima cifr a fiecrui produs par ial se aeaz sub cifra corespunztoare a nmul itorului. Cu aceste indica ii, prezentate i motivate simplu, elevii reuesc s n eleag i s aplice cu uurin procedeul, a crui consolidare se ob ine prin exerci iile repetate care se rezolv n continuare. 4.2.3. mpr irea numerelor naturale mai mici dect 100 n acest concentru se introduce i se studiaz numai mpr irea n pr i egale, deoarece aceasta, spre deosebire de mpr irea prin cuprindere, este n eleas mai uor de ctre elevi, exprimarea ntrebuin at este n concordan cu datele experien ei i cu procesul de gndire care are loc, iar demonstrarea opera iilor se face fr dificult i. ntruct mpr irea n pr i egale se bazeaz pe nmul ire, ordinea exerci iilor este aceeai, adic se trateaz nti mpr irea numerelor 2, 4 , 6, , 20 la 2, apoi a numerelor 3, 6, 9, , 18 la 3 etc. Demonstrarea opera iilor se face prin ntrebuin area unor materiale ct mai variate, unele dintre ele corespunztoare experien ei proprii a elevilor: creioane, caiete, nuci, castane, lei etc., altele din cele ntrebuin ate n mod obinuit n clas: bile, be ioare, cuburi, buline etc. Procedeul ini ial este urmtorul:
31
-se stabilete numrul de obiecte ce trebuie mpr it i numrul pr ilor, spre exemplu: 18 creioane mpr ite n mod egal la 6 copii; -se repartizeaz fiecrei pr i (fiecrui copil) cte un creion, deci n total 6 creioane, stabilindu-se c au mai rmas 12, apoi se mai repartizeaz cte nc un creion, stabilindu-se c au mai rmas 6, care de asemenea se repartizeaz i nu mai rmne nici un creion; -se verific numrul creioanelor repartizate fiecrei pr i (fiecrui copil); -se stabilete, se repet i se scrie concluzia: 18 creioane mpr ite n mod egal la 6 copii fac 3 creioane, sau 18 creioane mpr ite n 6 pr i egale fac 3 creioane. Pentru a realiza trecerea treptat de la concret la abstract, materialele care se ntrebuin eaz n continuare: be ioare, cuburi, castane etc., chiar pentru aceeai opera ie, se mpart n pr i egale, deci nu la un numr de copii, obiectele aezndu-se n grupe separate, dup care se trece la faza semiconcret, n cadrul creia copiii vor mpr i mintal, n acelai numr de pr i egale, diferite numere ce reprezint obiecte pe care nu le au n fa i cu care nu lucreaz efectiv: piese, maini, pere, castane, precum i gini, ou etc. n rezolvarea primelor exerci ii de mpr ire, stabilirea rezultatului opera iei se face prin separarea efectiv n pr i egale i distincte a numrului total de obiecte, iar verificarea se face prin nmul ire. ndat ns ce elevii dovedesc c au ptruns n elesul opera iei de mpr ire i au reuit s-i nsueasc n condi ii satisfctoare mecanismul acestei opera ii, trebuie s depeasc faza mpr irii efective a obiectelor i s treac nentrziat la stabilirea prin nmul ire a rezultatului unei mpr iri, realizndu-se astfel legtura strns dintre cele dou opera ii. Spre exemplu: 18 mpr it n 6 pr i egale fac 3, pentru c 3 luat de 6 ori fac 18, ceea ce se scrie: 18 : 6 = 3, pentru c 3 6 = 18. n stabilirea pe baza nmul irii a rezultatului unei mpr iri nu numai c nu se pot evita ncercrile, dar se consider indicat s se apeleze mereu la aceste ncercri, ntruct ele aduc o contribu ie hotrtoare la dezvoltarea gndirii i la n elegerea rela iilor de independen dintre cele dou opera ii aritmetice, punnd astfel accentul pe ceea ce este esen ial n mpr ire, i anume faptul c este opera ia invers nmul irii. Exemplu: 18 : 6 fac 1 ? 18 : 6 fac 2 ? 18 : 6 fac 3 ? NU, pentru c 1 6 = 6, nu 18; NU, pentru c 2 6 = 12, nu 18; DA, pentru c 3 6 = 18.
Procednd n acest fel, elevii vor ajunge s stabileasc rezultatele diferitelor mpr iri numai pe baza tablei nmul irii pe care au nv at-o sau pe care o pot nv a cu mai mult uurin . Exemplu: La mpr irea 15 : 3, elevii vor stabili rezultatul rspunznd mintal la ntrebarea: ct ori 3 fac 15 ? deci, 15 : 3 = 5 pentru c 5 3 = 15. Un alt procedeu pentru stabilirea rezultatului unei mpr iri i care se poate introduce treptat este procedeul gruprilor, adic al descompunerii dempr itului n dou, trei grupe, care se mpart, adunndu-se rezultatele. Exemplu: 12 : 3 = . 9:3=3 3:3=1 3+1=4 n ceea ce privete exprimarea, este necesar s se ntrebuin eze la nceput exprimarea complet, corespunztoare proceselor practice i de gndire care au loc:
32
18 mpr it n 6 pr i egale fac 3 i paralel cu aceasta s se ntrebuin eze exprimarea prescurtat: 18 mpr it la 6 fac 3. Caracteristici specifice mpr irii numerelor naturale mai mici dect 100 -n cadrul numerelor pn la 100 se studiaz att mpr irea n pr i egale, ct i mpr irea prin cuprindere (n aceast ordine); -opera ia de mpr ire se studiaz n strns legtur cu nmul irea, att n ceea ce privete stabilirea i motivarea rezultatului, ct i prin sesizarea rela iilor care duc la constatarea c cele dou opera ii sunt inverse una alteia, adic ceea ce se face prin nmul ire se desface prin mpr ire i invers; -mpr irea n pr i egale se bazeaz pe nmul irea cu nmul itorul constant, acesta devenind mpr itor; -ordinea opera iilor este aceeai ca i la nmul ire. Procedeele ntrebuin ate pentru stabilirea rezultatelor la mpr ire sunt urmtoarele: -legtura dintre nmul ire i mpr ire, legtura cu ajutorul creia se gsete i se motiveaz rezultatul; Exemplu: 24 : 6 = ? Ctul este acel numr din nmul irea cruia cu mpr itorul se ob ine dempr itul, adic 4, deci: 24 : 6 = 4, pentru c 4 6 = 24. -descompunerea dempr itului n termeni mai mici, astfel ca aceti termeni s fie divizibili prin mpr itor; Exemplu: 56 : 7 = 8 pentru c: 28 : 7 = 4 28 : 7 = 4 i 4 + 4 = 8. -mpr irea succesiv a dempr itului prin factorii mpr itorului; Exemplu:28 : 4 = 7, pentru c: 28 : 2 = 14 i 14 : 2 = 7 mpr irea prin cuprindere se bazeaz pe nmul irea cu mpr itorul constant. Etapele metodice n tratarea mpr irii prin cuprindere pot fi formulate astfel: -formarea no iunii de mpr ire prin cuprindere, scrierea i citirea acestei mpr iri. Pentru a ajunge la n elegerea acestor no iuni, trebuie s se lmureasc i s se delimiteze n elesul expresiilor: n pr i egale, n grupe de cte obiecte, grupate, cuprindere. n acest scop trebuie s se utilizeze exemple concludente, legate de experien a i cunotin ele elevilor. Astfel, elevii sunt aeza i n bnci cte doi, n grupe de cte doi, dar aceiai elevi pot fi grupa i cte 3, cte 4 etc., sau n grupe de cte 3, cte 4. Pentru o mai bun precizare a lucrurilor se consider un anumit numr de elevi, spre exemplu 16 i se fac toate gruprile posibile: cte 1, cte 2, cte 4, cte 8 i cte 16, stabilindu-se numrul grupelor formate i ntrebuin ndu-se exprimarea corespunztoare: 16 elevi mpr i i n grupe de cte 2 elevi fac 8 grupe; 16 elevi mpr i i n grupe de cte 4 elevi fac 4 grupe; 16 elevi mpr i i n grupe de cte 8 elevi fac 2 grupe etc. Apoi se lmurete procesul de gndire care are loc pentru stabilirea grupelor precizndu-se c 16 elevi mpr i i n grupe de cte 2 fac 8 grupe, adic 2 n 16 se cuprinde de 8 ori, fiindc 2 elevi repeta i de 8 ori fac 16, sau 16 elevi mpr i i n grupe de cte 4 fac 4 grupe, adic 4 n 16 se cuprinde de 4 ori, fiindc 4 elevi repeta i de 4 ori fac 16.
33
Dup aceasta se trece la demonstrarea mpr irii prin cuprindere ntrebuin nd diferite materiale didactice cu care lucreaz att institutorul ct i elevii. Exemplu: Dac se lucreaz cu be ioare, acestea se grupeaz cte 1, cte 2, cte 4, stabilindu-se de fiecare dat numrul grupelor ce se ob in, cu repetarea n cuvinte a procesului aritmetic: 12 be ioare mpr ite n grupe de cte 2 be ioare fac 8 grupe, pentru c 2 se cuprinde n 16 de 8 ori etc. Dup tratarea a 2-3 exemple concrete, se trece la faza semiconcret i apoi abstract, stabilindu-se drept concluzie. 16 mpr it n grupe de cte 2 fac 8, sau 2 se cuprinde n 16 de 8 ori; 16 mpr it n grupe de cte 4 fac 4, sau 4 se cuprinde n 16 de 4 ori; 16 mpr it n grupe de cte 8 fac 2, sau 8 se cuprinde n 16 de 2 ori etc. Un exemplu sau dou din aceste opera ii se scriu pe tabl i pe caiete, sco ndu-se n eviden faptul c scrierea acestei mpr iri este cea cunoscut, ns citirea ei se face altfel. Exemplu: Opera ia: 16 : 4 = 4 se citete ca mpr ire prin cuprindere astfel: 16 mpr it n grupe de cte 4 fac 4, sau 4 n 16 se cuprinde de 4 ori. Numai dup ce elevii ncep s ptrund sensul expresiilor care caracterizeaz mpr irea prin cuprindere se poate trece la studiul sistematic al acestei opera ii, tratndu-se pe rnd mpr irea la 2 prin cuprindere, apoi la 3 i aa mai departe, n strns legtur cu nmul irea numrului respectiv i cu mpr irea n pr i egale prin acel numr. -probleme de mpr ire prin cuprindere. Tot ceea ce s-a artat pn aici n legtur cu mpr irea prin cuprindere are drept scop s familiarizeze pe elevi cu exprimarea caracteristic acestei mpr iri i s-i fac s ptrund n elesul i esen a opera iei. Dac ns ntr-o problem este vorba de mpr ire prin cuprindere, sau de mpr ire prin pr i egale, acestea se pot stabili numai prin textul problemei, mai ales c forma sub care se scrie opera ia corespunztoare fiecrei mpr iri este aceeai i difer doar exprimarea. Urmrind ca elevii s fac distinc ie clar ntre cele dou feluri de mpr iri, este necesar s se formeze, cu aceleai date, o problem de mpr ire n pr i egale i alta prin cuprindere. Spre exemplu: folosind rela ia 15 : 3 = 5, se pot formula urmtoarele probleme: O cantitate de 15 litri de ulei s-a pus n mod egal n 3 bidoane. C i litri de ulei s-au pus ntr-un bidon? Opera ia se scrie: 15 l : 3 = 5 l i se citete: 15 l mpr it n 3 pr i egale (bidoane) fac 5 l.
O cantitate de 15 l de ulei s-a turnat n bidoane de cte 3 l . Cte bidoane sunt necesare?
Opera ia se scrie:
15 l : 3 l = 5
i se citete: 15 l mpr it n pr i (bidoane) de cte 3 l fac 5 (bidoane), sau: 3 l se cuprind n 15 l de 5 ori, deci sunt necesare 5 bidoane.
34
La mpr irea n pr i egale se observ c dempr itul i ctul sunt numere concrete (reprezint unit i sau lucruri de acelai fel), iar mpr itorul este numr abstract i arat numrul pr ilor egale n care s-a fcut mpr irea. La mpr irea prin cuprindere, dempr itul i mpr itorul sunt numere concrete, iar ctul este numr abstract i arat de cte ori se cuprinde mpr itorul n dempr it. Aceste observa ii caracterizeaz n mod general cele dou feluri de mpr ire. 4.2.4. mpr irea numerelor naturale mai mici dect 1000 Considera ii generale Opera ia de mpr ire este cea mai dificil dintre opera iile aritmetice, datorit complexit ii ei, variet ii cazurilor i caracteristicilor pe care le prezint, ct i datorit faptului c utilizeaz simultan toate cele trei opera ii precedente. De aceea, studiul opera iilor de mpr ire i tratarea variet ii cazurilor ei solicit o mai mare concentrare a eforturilor i aten iei elevilor, o bun orientare metodic a institutorului i o adevrat miestrie din partea acestuia n prezentarea sub o form simpl, accesibil, a diferitelor cazuri, cu o dozare treptat i cu grij a dificult ilor. Astfel fiind, principiul fundamental al didacticii: de la uor la greu, de la simplu la compus i are aplicarea cu deosebire n predarea mpr irii. n ceea ce privete exprimarea, aceasta devine dificil n cazul mpr irii n scris, astfel c necesitatea exprimrii complexe, cu denumirea unit ilor, apare numai n msura n care o reclam nsuirea contient a procedeelor. De aceea, de ndat ce elevii reuesc s ptrund sensul mpr irii i ncep s n eleag tehnica opera iei, trebuie s se struie mereu i cu o perseveren din ce n ce mai evident asupra formrii deprinderilor de calcul cu utilizarea mijloacelor tehnice proprii acestei opera ii i pentru cunoaterea variatelor particularit i ale mpr irii n scris. De altfel, n cazul mpr irii, nu se poate vorbi de un anumit fel de exprimare complet, ca n cazul nmul irii, deoarece aceast exprimare se confund cu explica ia amnun it i justificarea procedeelor adoptate, astfel nct tendin a spre o exprimare simplificat, spre o schematizare a procedeului de mpr ire n scris trebuie s se manifeste de la primele exerci ii ca o necesitate organic. Clasificarea diferitelor cazuri de mpr ire prezint de asemenea dificult i care pot fi nlturate cu uurin . Cea mai frecvent clasificare o constituie aceea care se refer la numrul de cifre ale mpr itorului, adic: mpr irea la un numr de o singur cifr i mpr irea la un numr de dou cifre. Fiecare din aceste cazuri implic procedee speciale i tratare separat. 4.2.4.1. mpr irea oral mpr irea oral cuprinde n primul rnd: mpr irea unui numr format din sute ntregi la un numr de o singur cifr, apoi a unui numr format din sute i zeci, la un numr de o singur cifr, fiecare numr de sute i fiecare numr de zeci mpr indu-se exact la mpr itor. Procedeul pentru mpr irea sutelor se stabilete prin compara ie cu mpr irea unit ilor i a zecilor, formulndu-se observa ia corespunztoare; sutele se mpart ca i unit ile, ca i zecile. Pentru mpr irea unui numr format din sute i zeci, se mpart nti sutele, apoi zecile la mpr itor, nsumndu-se rezultatele. Procedeul se stabilete prin aplicarea n acest caz a celor stabilite la mpr irea zecilor i la mpr irea sutelor. Exemplu: 480 : 4 = . 400 : 4 = 100
35
80 : 4 = 20 100 + 20 = 120 ntruct elevii iau cunotin pentru prima dat de cazul mpr irii incomplete, adic a mpr irii cu rest, iar experien a arat c nsuirea acestor no iuni ntmpin serioase dificult i, din cauz c necesit un mai nalt grad de ptrundere a sensului mpr irii, este necesar s se acorde suficient aten ie acestei mpr iri, cu att mai mult cu ct n continuare mpr irea cu rest este mai frecvent dect cea exact, i odat ce no iunile sunt formate i fixate, se vor putea ntrebuin a cu succes n rezolvarea cazurilor de mpr ire cu resturi succesive. Din aceste motive se recomand procedee metodice ct mai apropiate de nivelul de n elegere al elevilor, ct mai atractive i mai concludente. Primele exerci ii de mpr ire cu rest trebuie s reprezinte formularea matematic a unor ac iuni ce se petrec n fa a elevilor, pe care le realizeaz elevii nii, fcnd constatri pe cazuri concrete i extinznd apoi aceste constatri la alte cazuri asemntoare, concrete, semiconcrete sau abstracte. Exemplu: Elevii sunt pui s mpart 2 creioane la 2 elevi, s constate c mpr irea s-a fcut exact i s scrie matematic concluzia: 2 : 2 = 1. Apoi s mpart 3 creioane la 2 elevi, s constate c fiecare elev primete cte un creion, dar mai rmne 1 creion, deci concluzia scris matematic este: 3 : 2 = 1, rest 1. n mod asemntor se va proceda n continuare cu mpr irea a 4, 5, 6, obiecte n dou pr i egale, scriindu-se ntr-o coloan mpr irile exacte i n alt coloan cele cu rest, astfel: 2:2=1 3 : 2 = 1, rest 1 4:2=2 5 : 2 = 2, rest 1 6:2=3 7 : 2 = 3, rest 1 i aa mai departe pn la 10 sau chiar pn la 20. Analizndu-se mpr irile scrise pe cele dou coloane, se poate stabili cu uurin c fiecare mpr ire din prima coloan s-a fcut exact, deci toate acestea sunt mpr iri exacte i fiecare din a doua coloan s-a fcut cu rest, deci, toate sunt mpr iri cu rest. La fel se procedeaz cu mpr irile la 3, formulndu-se concluzii asemntoare, cu deosebirea c n cazul mpr irii la 3, resturile pot fi 1 sau 2 i fcndu-se constatarea c fiecare din aceste resturi este mai mic dect mpr itorul. Se procedeaz n acelai fel cu mpr irea numerelor 4, 5, 6, 7, 8, la 4, a numerelor 5, 6, 7, la 5 etc. Pentru ca elevii s se deprind de pe acum cu verificarea cifrei de la ct, este indicat ca la fiecare mpr ire s se fac i verificarea prin nmul ire, la mpr irea cu rest adugndu-se la produs restul. Exemplu: 7 : 3 = 2 rest 1, pentru c 2 3 = 6 i cu 1 fac 7. Numai dup ce elevii i-au format n mod clar i complet no iunea de mpr ire cu rest, spre deosebire de mpr irea exact, se poate trece la mpr irea cu rest a unui numr format din zeci i unit i: 46 : 5; 27 : 8; 75 : 9, apoi a unui numr format din sute, zeci i unit i: 547 : 2; 928 : 3 etc. 4.2.4.2. mpr irea n scris Cuprinde numeroase i variate particularit i. Se va prezenta ca exemplu mpr irea unui numr de trei cifre la un numr de o singur cifr i anume n cazul cnd unit ile de fiecare ordin ale dempr itului se mpart exact la mpr itor. Acest caz de mpr ire se pred n clasa a IV-a, n cadrul mpr irii unui numr natural mai mic ca 1000 la un numr de o cifr i este important din urmtoarele motive:
36
-este primul caz de mpr ire n scris i deci cu ajutorul lui se introduc procedeele mpr irii n scris, procedee care sunt noi i cu totul deosebite de cele ntlnite la celelalte opera ii; -este singurul caz de mpr ire n scris care face legtura direct i complet cu mpr irea oral, deoarece opera ia se poate efectua cu uurin i oral, ct vreme la toate celelalte cazuri urmtoare, calculul oral ntmpin dificult i, motiv pentru care la rezolvarea lor se renun treptat la calculul oral, pe msur ce calculul n scris devine mai avantajos; -este singurul caz de mpr ire n scris care nu prezint nici un fel de particularitate, astfel nct el ofer posibilitatea nsuirii de ctre elevi a tehnicii mpr irii. Pentru introducerea tehnicii mpr irii, se poate proceda n felul urmtor: Dup ce s-a stabilit necesitatea efecturii unei opera ii din aceast categorie, spre exemplu 369 : 3, ori cu ajutorul unei probleme, ori dat direct ca exerci iu, se scrie opera ia pe rnd, apoi se efectueaz calculul oral cu scrierea opera iilor ajuttoare, dup care elevii sunt anun a i c li se va arata felul cum se face mpr irea n scris, stabilindu-se n primul rnd c mpr irea n scris se face ca i cea oral, mpr indu-se pe rnd unit ile dempr itului ncepnd cu cele de ordinul cel mai mare, deci cu sutele i continund cu zecile i unit ile simple, dar aezarea opera iei este deosebit. mpr itorul nu se mai aeaz sub dempr it i nici ctul, ci n rnd. Se trece apoi la efectuarea n scris a opera iei. Utiliznd exprimarea complet, adic cu denumirea unit ilor: 3 sute mpr ite n 3 pr i egale fac 1 sut. Se scrie la ct 1 i se face proba: 1 ori 3 fac 3. Se scrie 3 sub sute, se trage linie, se scade i nu rmne nimic. Deci sutele s-au mpr it exact. Se mpart acum zecile, dar pentru aceasta se iau separat, se coboar i se spune: 6 zeci mpr ite n 3 pr i egale ... etc. Dup ce procedeul mpr irii n scris este repetat de elevi, cu exprimarea complet, se trece la exprimarea prescurtat pe care o prezint tot institutorul i pe care de asemenea o repet elevilor. Exprimarea prescurtat este urmtoarea: 3 n 3 se cuprinde de o dat (se scrie 1 la ct), pentru c 1 ori 3 fac 3 (se scrie 3 sub sute), se trage linie, se scade i nu rmne nimic (se trag dou linioare); se coboar 6; 3 n 6 se cuprinde de 2 ori (se scrie 2 la ct) ... etc. Cu efectuarea calculelor la acest exerci iu tabla are urmtorul aspect: Scrierea opera iei Calculul oral Calculul n scris 369 : 3 = 123 300 : 3 = 100 369 : 3 = 123 60 : 3 = 20 3 . 9:3= 3 =6 6 . =9 9 . =
4.3. Metodologia predrii-nv rii ordinii efecturii opera iilor

4.3.1. Ordinea efecturii opera iilor n clasele I-IV elevilor li se cere s rezolve diferite exerci ii complexe, adic exerci ii care cuprind mai multe opera ii. Ordinea efecturii opera iilor i utilizarea parantezelor se nva n clasa a III-a. De aceea, nainte de a nv a ordinea efecturii opera iilor, exerci iile complexe pe care le rezolv elevii, sunt astfel alctuite nct opera iile se efectueaz corect n ordinea n care sunt scrise. Aceste exerci ii se prezint sub mai multe forme, dup opera iile pe care le con in: -exerci ii care con in opera ii de un singur fel, adic numai adunri sau scderi etc.;
37
-exerci ii care con in opera ii de acelai ordin, adic numai adunri i scderi, sau numai nmul iri i mpr iri; -exerci ii care con in opera ii de ordine diferite: nmul iri sau mpr iri cu adunri i scderi. Rezolvnd astfel de exerci ii n clasele I-II (adunri i/sau scderi), ct i n clasa a III-a (nmul iri i/sau mpr iri cu adunri i/sau scderi), elevii se deprind cu efectuarea succesiv a opera iilor, fr s se gndeasc la faptul c s-ar putea pune problema existen ei unor anumite reguli n ceea ce privete ordinea efecturii acestora. De aceea sarcina institutorului const n primul rnd n a arta elevilor c nu ntotdeauna este corect s se efectueze opera iile n ordinea n care sunt scrise; pentru aceasta, utiliznd un exerci iu n rezolvarea cruia prin schimbarea ordinii opera iilor se ob in rezultate diferite, se scoate n eviden necesitatea stabilirii unor norme care s reglementeze ordinea efecturii opera iilor. Opera iile aritmetice se clasific n dou categorii: -opera ii de ordinul I: adunarea i scderea; -opera ii de ordinul II: nmul irea i mpr irea. Se pot enun a urmtoarele reguli: -dac ntr-un exerci iu toate opera iile sunt de acelai ordin, adic numai adunri i scderi, sau numai nmul iri i mpr iri, ele se efectueaz n ordinea n care sunt scrise; -dac un exerci iu cuprinde att opera ii de ordinul I, ct i opera ii de ordinul II, atunci ordinea efecturii opera iilor este urmtoarea: -n primul rnd se efectueaz opera iile de ordinul II, adic nmul irile i mpr irile, n ordinea n care sunt scrise; -n al doilea rnd se efectueaz opera iile de ordinul I, adic adunrile i scderile, de asemenea n ordinea n care sunt scrise. Precizarea referitoare la efectuarea opera iilor de acelai ordin exprimat prin cuvintele n ordinea n care sunt scrise este necesar deoarece comutativitatea unui ir de adunri i scderi sau a unui ir de nmul iri se nva mai trziu i nerespectarea acestei indica ii constituie o surs permanent de greeli. Regulile enun ate mai sus se nsuesc prin aplicarea lor n exerci ii, iar acestea trebuie s utilizeze la nceput numere mici, astfel nct calculul s se poat face mintal i fr dificult i, pentru ca aten ia elevilor s fie orientat asupra aplicrii regulilor privitoare la ordinea opera iilor i nu asupra opera iilor respective. Trecerea la exerci ii care con in numere mari i combina ii din ce n ce mai complicate trebuie s se fac treptat. Din punct de vedere metodic este indicat ca n exerci iile care con in opera ii de ordine diferite, dup efectuarea opera iilor de ordinul II s se scrie din nou exerci iul, nlocuind opera iile efectuate cu rezultatele ob inute, rmnnd prin urmare opera iile de ordinul I, care apoi se efectueaz i ele conform regulilor stabilite. n acest fel sunt mai bine marcate cele dou momente importante n succesiunea efecturii opera iilor: nti opera iile de ordinul II, apoi cele de ordinul I. De asemenea, la primele exerci ii este bine s se indice prin numerotare ordinea opera iilor pentru ca s se evite eventualele confuzii. 4.3.2. Folosirea parantezelor Parantezele se ntrebuin eaz pentru a modifica ordinea opera iilor n cazurile n care apare aceast necesitate. Cel mai mult ntrebuin ate sunt urmtoarele: -paranteza mic sau rotund (); -paranteza mare, dreapt sau ptrat [...]; -paranteza acolad {}.
38
Introducerea parantezelor se poate face prin intermediul unor probleme. Exemplu: Maria a cules 11 kg de afine iar sora ei Ana 4 kg. Afinele culese au fost puse n caserole de cte 3 kg fiecare. Cte caserole s-au umplut? Din rezolvarea acestei probleme se constat c mai nti se efectueaz adunarea i apoi mpr irea. Pentru a marca acest fapt se folosesc parantezele rotunde, iar formula numeric a rezolvrii problemei este: (11+4):3. Parantezele ptrate i acoladele se pot introduce n mod asemntor, ajungnd la desprinderea regulilor dup care se efectueaz opera iile n cadrul exerci iilor cu paranteze: -nti se efectueaz opera iile din interiorul parantezelor, apoi cele din afara lor; -desfacerea parantezelor are loc n ordinea gradului lor, adic nti se desfac parantezele rotunde, apoi cele ptrate i urm parantezele acolade (se poate proceda i n ordine invers, dar apar dificult i care conduc la greeli frecvente); -n interiorul unei paranteze se respect ordinea opera iilor.
4.4. Formarea limbajului matematic i a deprinderilor de calcul mintal la colarul mic

4.4.1 Limbajul matematic Se tie c nv area oricrei tiin e ncepe, de fapt, cu asimilarea limbajului ei no ional. Studiul matematicii urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor de n elegere, posibilitatea explicrii tiin ifice a no iunilor matematice. Exist o legtur strns ntre con inutul i denumirea no iunilor, care trebuie respectat inclusiv n formarea no iunilor matematice. Orice denumire trebuie s aib acoperire n ceea ce privete n elegerea con inutului no ional; altfel, unii termeni apar cu totul strini fa de limbajul activ al copilului, care, fie c-l pronun incorect, fie c i lipsesc din minte reprezentrile corespunztoare, realiznd astfel o nv are formal. Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, care constituie elementul de comunicare sigur i precis la ora de matematic se introduce la nceput cu unele dificult i. De aceea, trebuie mai nti asigurate n elegerea no iunii respective, sesizarea esen ei, uneori ntr-un limbaj accesibil copiilor. Pe msur ce se asigur n elegerea no iunilor respective, trebuie prezentat i denumirea lor tiin ific. De altfel, problema raportului dintre riguros i accesibil n limbajul matematic al elevilor este permanent prezent n preocuprile institutorilor. Astfel, rolul institutorului nu se limiteaz la a transmite elementele de limbaj, ci a le clarifica folosindu-le n aplica ii, solicitndu-le elevilor s formuleze ntrebri i probleme cu acestea, s fie prezentate i folosite comparativ, n aplica ii simple n scopul n elegerii lor i n aplica ii complexe pentru consolidarea acestora. Unul dintre obiectivele cadru este: formarea i dezvoltarea capacit ii de a comunica utiliznd limbajul matematic. Noile programe de matematic prevd explicit obiective legate de nsuirea unor deprinderi de comunicare, ce presupun stpnirea limbajului matematic i vizeaz capacit i ale elevului, cum sunt: -folosirea i interpretarea corect a termenilor matematici; -n elegerea formulrii unor sarcini cu con inut matematic, n diferite contexte; -verbalizarea ac iunilor matematice realizate; -comunicarea n dublu sens (elevul s fie capabil s pun ntrebri n legtur cu sarcinile matematice primite i s rspund la ntrebri n legtur cu acestea). Limbajul matematic al elevilor din clasele I-IV, trebuie s con in elemente cum ar fi: numr, cifr, numr cu dou, trei, cifre, adunare scdere, nmul ire, mpr ire, ordin, clas, verificare, prob, termeni, desczut, scztor, factori, denmul it, nmul itor, dempr it,
39
mpr itor, sum, diferen , produs, ct, rest, mul ime, elementele unei mul imi, necunoscut, adevrat, fals, etc., precum i elemente de comparare: mai mare cu, mai mic cu, de attea ori mai mare, de attea ori mai mic i citirea simbolurilor: >, <, =, +, -, x, :. n rezolvarea problemelor sunt necesare i alte elemente de limbaj n func ie de tipul problemei: doime, jumtate, ptrime, sfert, a patra parte, treime, a treia parte, dublu, triplu, nzecit, nsutit, vitez, timp, distan , capacitate, mas, volum, perimetru, lungime, l ime, suprafa , timp, unit i monetare, mai lung, mai nalt, mai uor, mai greu, cel mai lung, mai ndeprtat, mai apropiat, etc. 4.4.2. Calculul mintal I) No iunile de: calcul mintal i calcul n scris Calculul mintal este calculul care se efectueaz n gnd, fr a ntrebuin a mijloace sau procedee tehnice ale calculului n scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, numrtoare cu bile, calculator electronic, scheme, grafice etc. Calculul mintal cuprinde: calculul mintal propriu-zis i calculul oral. Calculul mintal propriu-zis este acel calcul n cadrul cruia se specific opera ia cu indicarea elementelor ei i se cere doar rezultatul. Opera ia se efectueaz n minte, fr a fi utilizat vreun material didactic, fr repetarea i fr scrierea ei. Calculul oral este acel calcul n care se repet att opera ia, ct i procedeele ntrebuin ate n efectuarea ei, n care se cer i se dau explica ii, indiferent dac se scriu sau nu opera iile de baz i cele auxiliare, fr a folosi ns procedeele tehnice ale calculului n scris. Se poate ntrebuin a material didactic. Exerci iile de calcul mintal care se scriu pe tabl sau pe caietele elevilor se numesc exerci ii scrise. n calculul mintal, scrierea exerci iilor nu constituie un procedeu de calcul, ci se face doar cu scopul de a pune n eviden diferite etape ale calculului efectuate n minte n scopul re inerii unor rezultate sau al stabilirii procedeelor. Calculul n scris este calculul n care se folosesc anumite procedee scrise, anumite elemente de tehnic bazate pe scrierea rezultatelor par iale i a opera iilor(cum ar fi ,de exemplu, procedeul de adunare n scris a numerelor de mai multe cifre, care utilizeaz ca procedeu tehnic aezarea termenilor unul sub altul, cu unit ile de anumite ordine de asemenea unele sub altele, iar ca procedeu de opera ie: adunarea succesiv a unit ilor de acelai ordin ntre ele, ncepnd de la dreapta la stnga i de jos n sus). Aceast tehnic este succesoarea calculului mintal, pe care nu-l elimin, ba chiar l presupune, dar n concentre numerice mici, unde s-au format deprinderi temeinice. Calculul n scris are avantajul c poate fi utilizat pe valori numerice orict de mari, eliminnd eforturile de memorare a unor rezultate par iale. Pentru formarea unor deprinderi de ordine, institutorul trebuie s urmreasc la elevi i plasarea n pagin a calculului n scris, rezervnd n dreapta paginii un spa iu pentru redactarea acestuia. Nu trebuie confundate exerci iile scrise, care se refer la calculul mintal cu calculul n scris. Nu exist ns o delimitare strict a calculului n scris de cel mintal, ntruct calculul n scris nu se poate dispensa de cel mintal, ntre cele dou forme existnd o strns interdependen . Calculul mintal constituie o etap premergtoare i necesar pentru calculul n scris. II) Importan a calculului mintal Din faptul c n clasele I-IV cea mai mare parte din exerci ii i probleme se rezolv exclusiv prin calcul mintal i chiar dup ce elevii nva calculul n scris, n paralel se utilizeaz i cel mintal, rezult importan a acestuia.
40
Formarea priceperilor i a deprinderilor de calcul mintal are o importan deosebit n pregtirea multilateral a elevilor i n formarea acestora din punct de vedere matematic, deoarece: -calculul mintal, precednd pe cel n scris, ini iaz pe elev n cunoaterea diferitelor forme de calcul, formndu-i priceperile i deprinderile necesare trecerii la calculul n scris; -calculul mintal dezvolt facult ile cognitive ale elevului, n special memoria, aten ia, judecata i rapiditatea gndirii, procesele de analiz i sintez ale gndirii, contribuie la formarea de stereotipuri dinamice necesare pentru nsuirea n continuare a cunotin elor de matematic, pentru dezvoltarea creativit ii acestuia; -contribuie la dezvoltarea gndirii matematice la elevi i a capacit ii intelectuale n general; gndirea elevilor este introdus n efort, contribuie la nclzirea min ii; -contribuie la dezvoltarea capacit ii de clasificare a diferitelor no iuni matematice, de a integra aceste no iuni ntr-un ansamblu de cunotin e necesare rezolvrii problemelor. -i nu n ultimul rnd, practica vie ii sociale, cu necesit ile ei de zi de zi, activitatea desfurat zilnic la serviciu, nu pot fi concepute fr utilizarea la fiecare pas a calculului matematic, n special a calculului mintal. n cadrul orelor de matematic elevii sunt pui n situa ia de a efectua calcule aplicnd procedeele nv ate i de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului dat pentru a afla mai repede i mai uor rezultatul, de a aplica unor variate cazuri particulare principiul de rezolvare. Aceasta dezvolt puterea de n elegere, spiritul de ini iativ, perspicacitatea. De aceea se i spune despre calculul mintal c este cea mai simpl form a muncii creative a elevului n domeniul matematicii. III) Locul calculului mintal n predarea matematicii. Organizarea calculului mintal n cadrul lec iilor de matematic adesea se utilizeaz calculul oral deoarece aici apare necesitatea folosirii unor explica ii n scopul nsuirii contiente a opera iilor aritmetice i a diferitelor procedee de calcul. n func ie de modul lor de utilizare n cadrul lec iilor, exerci iile se pot clasifica astfel: -exerci ii de calcul oral rezolvate cu institutorul, care constau n comunicarea oral a exerci iului, repetarea lui, efectuarea n minte a opera iilor, indicarea procedeului de calcul i comunicarea rezultatului; -exerci ii scrise rezolvate cu institutorul care constau n comunicarea oral a exerci iului, scrierea lui, repetarea lui, efectuarea n minte a calculului, anun area rezultatului i scrierea acestuia; -exerci ii scrise i rezolvate prin munc independent, n cadrul creia institutorul prezint elevilor exerci iile, urmnd citirea acestora i copierea lor de ctre elevi, care le vor rezolva fr nici un ajutor din afar, dup care se vor citi rezolvrile exerci iilor i rezultatele ob inute. n aceast categorie se pot ncadra i exerci iile date ca tem pentru acas, deoarece procedeul de lucru este acelai. Elevii pot lua cunotin de exerci iile pe care urmeaz s le rezolve n mai multe moduri: -prin copierea exerci iilor din manual sau culegere; -prin copierea exerci iilor de pe tabl; -prin dictarea lor de ctre institutor; -prin folosirea fielor de lucru. Calculul mintal propriu-zis este utilizat n special pentru formarea deprinderilor de aplicare a anumitor reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee, dar i pentru formarea unor abilit i necesare calculului rapid. El const n comunicarea exerci iilor printr-un mijloc oarecare, efectuarea mintal a opera iilor i anun area numai a rezultatului, fr a se cere repetarea exerci iului sau indicarea procedeelor folosite n rezolvarea acestora. Comunicarea exerci iilor se
41
poate face cu ajutorul unor plane sau al unor tabele numerice, cu ajutorul figurilor geometrice, al schemelor, desenelor, etc., institutorul indicnd exerci iile, iar elevii rezolvndu-le mintal. Calculul oral este specific lec iilor de dobndire de noi cunotin e, n care elevii nva noi procedee de calcul, dar se utilizeaz i n lec iile de consolidare a cunotin elor, priceperilor i deprinderilor n care elevii reiau prin exerci ii orale sau scrise procedeele nv ate n cadrul orelor anterioare. Calculul mintal propriu-zis se utilizeaz att n lec iile de consolidare a cunotin elor - ca form de activitate utilizat n lec ie, ct i n lec iile de dobndire de noi cunotin e, unde poate fi folosit n cadrul primei pr i a lec iei: n timpul verificrii i reactualizrii cunotin elor, sau n evaluarea cunotin elor - ca form de activitate cu ajutorul creia elevii i clarific i i fixeaz no iunile dobndite n cursul lec iei. Tehnica desfurrii exerci iilor de calcul mintal propriu-zis difer de la caz la caz, n func ie de natura exerci iilor considerate i de formele lor de prezentare. Oricare ar fi ns forma aleas, institutorul trebuie s dea n prealabil indica ii detaliate i suficiente n legtur cu organizarea i desfurarea calculului, astfel nct pe parcurs s nu fie nevoie de reveniri sau lmuriri suplimentare, care ar deruta elevii sau le-ar distrage aten ia asupra unor amnunte nesemnificative. Ritmul de desfurare al acestei forme de activitate este diferit, trecndu-se treptat de la un ritm lent n primele lec ii, la unul din ce n ce mai sus inut. ntruct calculul mintal propriu-zis solicit ntr-un grad nalt gndirea elevilor, rezult c aceast activitate nu trebuie s depeasc 5 minute, durata optim fiind de 2-4 minute. IV) Procedee de calcul mintal n via a cotidian, datorit deprinderilor formate din cauza nevoilor zilnice, se ntrebuin eaz unele procedee de calcul, mai ales n legtur cu mnuirea banilor, dar pe care coala nu le ntrebuin eaz n suficient msur. Procedeele de calcul mintal se pot grupa n dou categorii: 1. Procedee generale, care se aplic oricror numere (cu excep ia celor scrise n alt baz de numera ie) i care se bazeaz pe sistemul pozi ional zecimal i pe propriet ile opera iilor aritmetice. Aceste procedee au fost prezentate n momentul introducerii opera iilor aritmetice. 2. Procedee speciale, care se aplic numai anumitor numere, cu o structur special i care se bazeaz pe rela ii aritmetice particulare ce pot fi stabilite ntre ele. Exist o mare varietate de procedee speciale. Cele mai utilizate sunt: -procedeul rotunjirii prin lips sau prin adaos care const n neglijarea sau adugarea unor unit i de un anumit ordin, pentru a ob ine numere cu care calculele sunt mai uor de efectuat; Exemple: adunare: 397 +299 = (400 3)+(300 1) = 400 + 300 3 1 = 696 scdere: 308 206 = (300 + 8) (200 + 6) = 300 200 +8 6 = 102 nmul ire : 200 x 13 = 200x (10+3)=200x10+200x3=2000+600=2600 mpr ire: 392:4=(400-8):4=400:4-8:4=100-2=98 -procedeul bazat pe propriet ile de comutativitate i asociativitate ale adunrii i nmul irii; Exemplu: 146 + 259 + 54 + 341 =(146 + 54) + (259 + 341) = 200 + 600 = 800 -procedeul nmul irii succesive const n descompunerea unuia dintre factori ntr-un produs de factori mai mici, cu efectuarea nmul irilor n ordinea n care apar; Exemplu: 48x6=48x2x3=96x3=288. -procedeul mpr irii succesive const n descompunerea n factori a mpr itorului i apoi mpr irea dempr itului n mod succesiv la factorii ob inu i; Exemplu: 24 : 8 = 24 : (2x2x2) = 12 : (2x2) = 6 : 2 = 3 -procedeele de nmul ire cu 5, cu 25, cu 50, cu 9, cu 11
42
Procedeul de nmul ire cu 5 const n nmul irea cu 10 i mpr irea la 2, etc. Exemple: 42 x 5 = 42 x 10 : 2 = 420 : 2 = 210 17x25=17x100:4=1700:4=425 38x50=38 :2x100=19x100=1900 V) Exerci ii de calcul mintal Exerci iile de calcul mintal pot fi grupate n dou categorii: -exerci ii simple care cuprind o singur opera ie; -exerci ii compuse care cuprind dou sau mai multe opera ii de acelai fel, de acelai ordin sau de ordine diferite. Formele sub care se prezint aceste exerci ii sunt de o mare varietate astfel c din acest punct de vedere ele nici nu pot fi ncadrate n anumite categorii limitative. Varietatea formelor este necesar att pentru a strni i men ine mereu treaz interesul elevilor n rezolvarea exerci iilor, ct i pentru dezvoltarea proceselor de gndire, de formare a unor noi legturi temporare n scoar a cerebral, de stabilire a unor stereotipuri dinamice, deoarece dac n prima faz opera iile matematice se efectueaz prin procese de gndire i calcul, n faza a doua, opera iile fundamentale, procedeele mai importante de calcul mintal trebuie s se efectueze pe baza unor procese de memorie i a deprinderilor formate prin repetarea necontenit a acestor opera ii i procedee. Exerci iile simple se pot prezenta sub urmtoarele forme: -exerci ii n care se indic opera ia ce urmeaz a fi efectuat cu numerele date; Exemplu: Aduna i numerele 9 i 21. -exerci ii n care se cere s se gseasc un numr care s fie mai mare sau mai mic cu cteva unit i sau de cteva ori dect un numr dat; Elevii urmnd ca pe baza unor procese de gndire s stabileasc nti opera ia corespunztoare i apoi s efectueze aceast opera ie. -exerci ii n care se denumete rezultatul opera iei ce urmeaz a se efectua asupra numerelor date; Aceste exerci ii solicit mai mult gndirea elevilor deoarece mintea copilului trebuie s gseasc nti opera ia corespunztoare i s se fixeze asupra acesteia pe baza procesului de asociere stabilit ntre cele dou no iuni: opera ia i denumirea rezultatului i apoi s efectueze calculul respectiv. Exemplu: Afla i suma numerelor 19 i 7. -exerci ii de stabilire a gruprilor posibile pentru unit ile unui anumit numr dat; Exemplu: Gruprile posibile pentru unit ile numrului 48 sunt: 1+47; 2+46;: 12+36;; 47+1. Toate aceste grupri pot fi spuse pe rnd, iar calculul devine mai interesant, antreneaz mai mul i elevi i solicit gndirea ntr-o msur mai mare, dac institutorul enun unul din termenii gruprii, iar elevii l folosesc pe cellalt. Exemplu: Institutorul: 15, elevii: 33. -exerci ii de nmul ire cu un factor constant sau cu produsul constant; Exemplu: Cnd unul din factori este 8, elevii spun toate nmul irile numrului 8 cunoscute; dac produsul este constant (exemplu 36), elevii spun toate perechile de numere al cror produs este 36: 6x6, 4x9, 12x3, 18x2, 36x1. -exerci ii formate cu ajutorul tabelelor numerice; Acestea pot fi opera ii de un singur fel, de exemplu, numai adunri sau numai scderi etc. a 5 10 100 b 6 7 5
43
axb
30
70
500
-exerci ii formate cu ajutorul figurilor geometrice: unghi, triunghi, ptrat sau dreptunghi, pentagon, hexagon, etc; n centrul figurii se afl semnul care indic opera ia ce urmeaz a fi efectuat i numrul respectiv ca termen sau factor constant, iar la vrfuri se afl numerele care reprezint cel de-al doilea termen sau factor al opera iei:
23 +122 704 60 165 46 9 30 x3 21 500
-11 60 48 444 :4 9
23
312
11
240
26
-exerci ii prezentate sub form de jocuri matematice cum ar fi: ghicirea unor numere a cror sum diferen sau produs sunt date, jocul mut, ptratele magice etc. Exerci iile compuse cunosc urmtoarele forme mai importante: -exerci ii prezentate sub form de calcul curent; Exemplu: 3 + 8 5 + 7 + 12 10 = sau [(4 + 6)x5 8]: 7 = -exerci ii de adunare succesiv sau de scdere a aceluiai numr. Exemple: Adunarea succesiv a numrului 6, ncepnd cu 6: 6 + 6 = 12, 12 + 6 = 18, ncepnd cu 1: 1 + 6 = 7, 7 + 6 = 13, ncepnd cu 2 etc. Scderea succesiv a numrului 4 ncepnd de la 40: 40 4 = 36, 36 4= 32, ncepnd de la 39, 38, etc. n afar de aceste tipuri reprezentative de exerci ii exist o mare varietate de alte exerci ii de calcul mintal prezentate sub diferite forme ce se pot utiliza cu succes, indiferent de capitolul sau tema lec iei. Valorificarea acestor forme de activitate n cadrul lec iilor de matematic depinde de imagina ia i personalitatea institutorului, care poate crea i utiliza o gam ct mai divers de astfel de exerci ii pentru a strni interesul elevilor fa de lec ia de matematic i pentru a stimula participarea elevilor la lec ie.
1. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clas a adunrii a dou numere naturale formate fiecare din zeci i unit i, fr trecere peste ordin. 2. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clas a tablei nmul irii cu 5 (cls a III-a). 3. Preciza i paii algoritmului i eviden ia i etapele calcului n scris pentru mpr irea unui numr de dou cifre la un numr de o cifr, n cazul cnd unit ile de fiecare ordin ale dempr itului se mpart exact la mpr itor. 4. Formula i o problem care s ilustreze ordinea efecturii opera iilor ntr-un exerci iu de tipul X-YxZ.
44

1. Revezi 4.1.3. (Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100 -adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i unit i, fr trecere peste ordin). 2. Revezi 4.2.1. (nmul irea numerelor naturale mai mici dect 100). 3. Revezi 4.2.4. (mpr irea numerelor naturale mai mici dect 1000-4.2.4.2. mpr irea n scris). 4. Revezi 4.3.1. (Ordinea efecturii opera iilor).
1. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clas a scderii n cazul desczutului cuprins ntre 10 i 20 i scztorului de o cifr, mai mare dect unit ile desczutului. 2. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clas a nmul irii a dou numere naturale de dou cifre. 3. Compune i o problem care s ilustreze necesitatea introducerii parantezelor rotunde. 4. Explica i importan a calculului mintal n cadrul lec iei de matematic a colarului mic. Sugestii pentru acordarea punctajului Oficiu: 10 puncte Subiectul 1: 30 puncte Subiectul 2: 30 puncte Subiectul 3: 20 puncte Subiectul 4: 10 puncte
Rezumat
Aceast unitate de nv are are ca scop dobndirea unor cunotin e i capacit i privind metodologia predrii-nv rii opera iilor de adunare, scdere, nmul ire i mpr ire n mul imea numerelor naturale, precum i a ordinii efecturii opera iilor i a folosirii parantezelor. n finalul acestei unit i sunt analizate: att importan a formrii limbajului matematic la colarul mic, precum i locul i rolul calculului mintal n cadrul lec iilor de matematic la clasele I-IV.
Bibliografie
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura CARMINIS, Piteti, 2005. Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Universit ii Transilvania din Braov, 2002. Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 1998. Lupu, C.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XII-a. Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 1999. Neacu, I., (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988. Rou, M.: Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004. Rou, M.: Didactica matematicii n nv mntul primar, MEC, Unitatea de Management a Proiectului pentru nv mntul Rural, 2007. ***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe colare pentru nv mntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
45
46
Metodologia predrii-nv rii mrimilor i unit ilor de msur pentru mrimi

METODOLOGIA PREDRII-NV RII MRIMILOR I UNIT ILOR DE MSUR PENTRU MRIMI
Cuprins
Obiectivele unit ii de nv are.. 5.1. Mrime. Msurarea unei mrimi. Unit i de msur. Importan a studierii lor. 5.2. Obiective i con inuturi ale predrii-nv rii mrimilor i unit ilor de msur ale acestora .. 5.3. Firul rou al predrii-nv rii unit ilor de msur pentru mrimi la clasele I-IV.. 5.3.1. Lungimea 5.3.2. Capacitatea. 5.3.3. Masa... 5.3.4. Timpul Test de autoevaluare.. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare Rezumat. Bibliografie 46 46 47 49 49 49 50 50 51 51 51 52

n urma parcurgerii acestei unit i de nv are, studen ii vor fi capabili: -s aplice metodologia predrii-nv rii mrimilor i a unit ilor de msur pentru mrimi la clasele I-IV; -s cunoasc specificul introducerii mrimilor i a unit ilor de msur pentru mrimi, la clasa I; -s contientizeze particularit ile unei lec ii viznd predarea-nv area mrimilor i a unit ilor de msur pentru mrimi, la clasele II-IV.
5.1. Mrime. Msurarea unei mrimi. Unit i de msur. Importan a studierii lor
n clasele I-IV, studiul mrimilor i al unit ilor de msur reprezint o interfa ntre matematic i via a de zi cu zi. Pe baza observa iilor i a reprezentrilor intuitive, elevii fac cunotin cu unele no iuni de baz despre mrimi i unit i de msur de larg utilizare, strict necesare omului. Cunoaterea unit ilor de msur, formarea capacit ii de a le utiliza cu uurin i corect, dezvolt rigurozitatea n ra ionament a elevilor, precizia i exactitatea. Opera iile cu unit ile de msur i transformrile lor duc simultan i la dezvoltarea gndirii active i opera ionale. No iunea de mrime, ce apare n sistemul predrii-nv rii matematicii n ciclul primar este socotit ca i cea de mul ime o no iune primar, n elegerea ei fcndu-se pe baz de exemple. Mrimile abordate ncepnd cu clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masa, timpul i valoarea. A msura o mrime oarecare, nseamn a compara aceast mrime cu o alta, luat ca unitate de msur. Prin opera ia de msurare se stabilete un raport numeric ntre mrimea de msurat i unitatea de msur considerat. De exemplu a msura masa unui obiect nseamn a o compara cu masa unui alt obiect, pe care l vom considera drept unitate de msur. Elevii trebuie s fie condui s simt necesitatea comparrii mrimilor i introducerii unit ilor de msur. Astfel, pentru a putea executa msurrile, elevii vor trebui nv a i s n eleag conceptul de unitate de msur i cum s foloseasc instrumentele de msur.
46
Elevii vor n elege c msurrile pe care le execut sunt asociate cu comparrile pe care ncearc s le fac. Astfel, pui n fa a situa iei-problem de a decide n care dintre dou vase prezentate este un volum mai mare de ap, elevii vor ncerca diverse rezolvri. Vor compara folosind o ceac, un pahar, un vas de dimensiuni mai mici, stabilind astfel mai multe rezultate ale msurrii. Pe aceast baz vor n elege cu mai mult uurin necesitatea existen ei unei unit i de msur standard i anume n cazul de fa litrul (unitatea principal cu care se msoar capacitatea vaselor). n elegerea msurrii i a unit ilor de msur nu implic ntotdeauna introducerea imediat a unit ilor standard. Institutorul trebuie s utilizeze unit ile nestandard (de exemplu: palm, creion etc.). Dup ce se exerseaz msurarea unei mrimi cu o unitate nestandard, este important s se dea cteva date istorice legate de istoria msurrilor, la noi i n alte ri, din care s reias c i n procesul intensificrii schimburilor economice i tiin ifice a rezultat ca o necesitate unificarea unit ilor de msur. O problem important n vederea succesului interac ionrii copilului cu mediul este aceea a estimrii dimensiunilor unui obiect sau fenomen (estimarea lungimii unui obiect sau a unui drum, a capacit ii unui vas, a masei unui corp, a duratei desfurrii unui eveniment, etc.). Este necesar ca estimrile fcute de elevi s fie verificate prin msurare direct pentru ca eroarea de apreciere s scad. n acest scop, trebuie fcut i o conectare la realitatea nconjurtoare, solicitrile trebuind s vizeze mrimi i dimensiuni ale unor obiecte, distan e, fenomene pe care elevii le ntlnesc frecvent n via a de zi cu zi.
5.2. Obiective i con inuturi ale predrii-nv rii mrimilor i unit ilor de msur ale acestora
Predarea-nv area mrimilor i unit ilor de msur ale acestora vizeaz realizarea urmtoarelor obiective: -cunoaterea intuitiv a no iunii de mrime prin prezentarea mrimilor des utilizate: lungime, volum, mas, timp; -dezvoltarea motiva iei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii unit ilor de msur nestandard i apoi standard pentru o mrime considerat; -n elegerea msurrii ca o activitate de determinare a numrului care arat de cte ori se cuprinde etalonul n dimensiunea ce trebuie msurat; -formarea deprinderii de a msura, a alege i a utiliza unele unit i de msur nestandard i de a cunoate unit ile principale pentru mrimea studiat; -formarea i dezvoltarea capacit ii de a cunoate i a utiliza instrumentele de msur; -formarea capacit ii de a consemna, compara i interpreta rezultatele msurrilor; -formarea capacit ii de a aprecia corect diversele mrimi din mediul ambiant; -formarea deprinderii de a opera cu msurile a dou obiecte de acelai fel, att prin ac iune direct, ct i prin calcul; Drept obiective specifice pentru clasele a III-a i a IV-a se adaug, la cele de mai sus, urmtoarele: -dezvoltarea motiva iei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii multiplilor i submultiplilor unit ilor principale de msur; -cunoaterea multiplilor i submultiplilor unit ilor principale de msur ale mrimilor studiate; -formarea deprinderii de a cunoate i a utiliza instrumentele de msur specifice acestora; -formarea capacit ii de a msura utiliznd multiplii i submultiplii unit ilor de msur ale mrimilor studiate; -formarea deprinderii de a transforma unit ile de msur folosind multiplii i submultiplii;
47
-formarea capacit ii de a aplica n probleme cunotin ele dobndite despre unit ile de msur. Obiectivele de referin corespunztoare capitolului viznd mrimile la clasa I solicit ca elevii s fie capabili: -s msoare dimensiunile, capacitatea sau masa unor obiecte, folosind unit i de msur nestandard aflate la ndemna copiilor ; -s recunoasc orele fixe pe ceas. Con inuturile nv rii sunt: -msurri cu unit i nestandard: (palm, creion, bile, cuburi, etc.) pentru lungime, capacitate, mas; -msurarea timpului; recunoaterea orelor fixe pe ceas; unit i de msur: ora, ziua, sptmna, luna. Obiectivele de referin corespunztoare capitolului viznd mrimile la clasa a II-a solicit ca elevii s fie capabili: -s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind unit i de msur nestandard adecvate, precum i urmtoarele unit i de msura standard: metrul, litrul; -s utilizeze unit i de msur pentru timp i unit i monetare. Con inuturile nv rii sunt: -msurri folosind etaloane neconven ionale; -unit i de msur pentru lungime (metrul), capacitate (litrul), mas (kilogramul), timp (ora, minutul, ziua, sptmna, luna), monede; -utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat, cntarul, balan a. Obiectivul de referin corespunztor capitolului viznd mrimile la clasa a III-a solicit ca elevii s fie capabili s utilizeze instrumente i unit ile de msur standard i nestandard pentru lungime, capacitate, mas, timp i unit ile monetare n situa ii variate. Con inuturile nv rii: -msurri folosind etaloane neconven ionale; -unit i de msur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii(fr transformri); unit i de msur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii (fr transformri); unit i de msur pentru mas: kilogramul, multiplii, submultiplii (fr transformri); unit i de msur pentru timp: ora, minutul, ziua, sptmna, luna, anul; monede i bancnote, inclusiv cele europene; -utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat, cntarul, balan a. Obiectivul de referin corespunztor capitolului viznd mrimile la clasa a IV-a solicit ca elevii s fie capabili s utilizeze instrumente i unit ile de msur standard i nestandard pentru lungime, capacitate, mas, suprafa , timp i unit ile monetare n situa ii variate. Con inuturile nv rii sunt: -msurri folosind etaloane conven ionale: utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat, cntar, balan a, ceas; -unit i de msur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii, transformri prin nmul ire i mpr ire cu 10, 100, 1000; -unit i de msur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii, transformri prin nmul ire i mpr ire cu 10, 100, 1000; -unit i de msur pentru mas: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformri prin nmul ire i mpr ire cu 10, 100, 1000; -unit i de msur pentru timp: ora, minutul, secunda, ziua, sptmna, luna, anul, deceniul, secolul, mileniul; monede i bancnote.
48
5.3. Firul rou al predrii-nv rii unit ilor de msur pentru mrimi la clasele I-IV
Caracteristici generale ale predrii-nv rii unit ilor de msur -predarea este ciclic; -se pornete de la unit i de msur nestandard ctre cele standard; -predarea nv area oricrei unit i de msur are un pronun at caracter intuitiv i participativ; -se pornete de la propria experien de via a copiilor legat de mrimi i msur; -prin msurtori nestandard se ajunge la ideea necesit ii msurrii cu unit i standard. 5.3.1. LUNGIMEA -msurarea lungimii, l imii, nl imii cu unit i nestandard: mna, cotul, creionul, pasul, guma etc.; -apari ia no iunilor antagonice: mare-mic, nalt-scund, lung-lat, gros-sub ire, stabilite prin comparare; -sublinierea necesit ii apari iei i folosirii unit ii de msur standard- metrul, nota ia folosit; -utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea lungimii: rigla, centimetrul de croitorie, metrul liniar, metrul tmplarului, ruleta; -exersarea capacit ii de msurare pornind de la obiectele din clas, acas i afar (n practic institutorul alege acele lungimi ce pot fi exprimabile n numerele naturale pe care elevii le cunosc la acel moment); -contientizarea asupra necesit ii introducerii multiplilor i submultiplilor metrului pentru exprimarea mai comod a lungimilor mai mari/mai mici, nota ii folosite; -asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii); -formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd i multipli i submultipli ai metrului; -transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur; -rezolvri de probleme . 5.3.2. CAPACITATEA -compararea i sortarea vaselor prin msurare direct; -compararea vaselor de aceeai capacitate i form diferit; -diferen ierea: mult-pu in; -msurarea capacit ii unui vas cu unit i nestandard; -sublinierea necesit ii introducerii unit ii standard pentru capacitatea vaselor- litrul, nota ia folosit; -contientizarea asupra necesit ii introducerii multiplilor i submultiplilor litrului pentru exprimarea mai comod a capacit ii vaselor mai mari/mai mici, nota ii folosite; -asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii); -utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea capacit ii, ntlnite n practic; -formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd i multipli i submultipli ai litrului; -transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur; -rezolvri de probleme.
49
5.3.3. MASA -compararea prin mnuire direct, apari ia no iunilor: mai uor-mai greu, tot att de greu; -folosirea balan ei cu bra e egale n stabilirea rela iei dintre masele obiectelor; -compararea, sortarea i gruparea obiectelor cu aceeai mas; -conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus n pr i; -utilizarea unit ilor de msur nestandard n msurarea masei unor corpuri; -sublinierea necesit ii introducerii unit ii standard pentru mas- kilogramul, nota ia folosit; -utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea masei: cntarul de buctrie, de baie, de la pia , balan a, cntarul electronic, cntarul cu resort, etc.; -exerci ii practice de msurare; -contientizarea asupra necesit ii introducerii multiplilor i submultiplilor kilogramului pentru exprimarea mai comod a maselor mai mari/mai mici, nota ii folosite; -asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii); -formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd i multipli i submultipli ai kilogramului; -transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur; -rezolvri de probleme. 5.3.4. TIMPUL -predarea-nv area mrimii timp i a unit ilor de msur se face n strns legtur cu ac iunile, fenomenele i evenimentele periodice cunoscute de elevi; -se ncepe cu cele mai cunoscute de elev: ora, ziua, sptmna ,luna, anul msurate cu ceasul i calendarul; -timpul este ciclic i se n elege studiind programul de activit i zilnice ale elevului, ora la care face acea ac iune; -sptmna se contientizeaz prin activit ile colare i de acas; -luna ca unitate mai mare dect ziua i sptmna, se prezint printr-un proces comparativ de apreciere a activit ilor desfurate ntr-o sptmn i ntr-o lun; -denumirea fiecrei luni (i anotimp) se asociaz cu ordinea n an, din data scris zilnic pe tabl; -no iunea de an -ca intervalul dintre zilele aniversare, dintre o primvar i alta; -zilele lunilor (30/31/29/28) se pot nv a folosind proeminen ele pumnilor; -deceniul, secolul, mileniul; -unitatea de msur standard- secunda, nota ia folosit; -multipli i submultipli, nota ii folosite; -utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea timpului: calendarul, ceasul de mn, de perete, pendula, orologiul, cronometrul, ceasul electronic, clepsidra, etc.; -transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur; -rezolvri de probleme. Referitor la concretizarea i aplicarea practic a cunotin elor despre timp se vor prezenta n continuare cteva ac iuni sau observa ii ce pot fi ntreprinse: -confec ionarea unui cadran de ceas; -ntocmirea calendarului pe o sptmn care s cuprind denumirile zilelor i datele respective, sau pe o lun, ori pe mai multe luni; -ntocmirea calendarului pe un an sub form de band a timpului; -notarea cu consecven a datei; -cunoaterea, notarea de ctre elev a datei de natere, precum i a datelor de natere ale membrilor din familie; -exprimarea vrstei lor i a prietenilor, a prin ilor etc.;
50
-msurarea i exprimarea n unit i corespunztoare a timpului necesar pentru a parcurge anumite distan e: de acas la coal, de acas pn la cel mai apropiat magazin alimentar etc.; -cunoaterea vrstei pe care o pot atinge unele animale slbatice, animale domestice; -durata vie ii copacilor i pomilor fructiferi etc.; - inerea eviden ei n unit i de timp a activit ii pe care o desfoar elevul ntr-o anumit perioad: ora deteptrii, ora plecrii la coal, timpul petrecut la coal etc.; -stabilirea unui regim ra ional de munc i odihn cu precizarea n unit i de timp a activit ilor programate; -realizarea interdisciplinarit ii matematic-comunicare (notarea n unit i de timp a datelor biografice ale unor scriitori etc.); -realizarea interdisciplinarit ii matematic-istorie; -eviden ierea unor evenimente petrecute n via a colectivului; -formularea i rezolvarea unor probleme aplicative legate de nceputul, durata sau sfritul unui eveniment n cadrul unei ore etc.
1. Defini i no iunea de msurare a unei mrimi. 2. Exemplifica i unit i de msur nestandard care se pot utiliza n msurarea mrimilor, n clasa I. 3. Enumera i cel pu in patru obiective ale predrii nv rii mrimilor i unit ilor de msur ale acestora n ordinea importan ei lor. 4. Preciza i con inuturile predrii-nv rii mrimilor i unit ilor de msur ale acestora la clasele a III-a i a IV-a. 5. Prezenta i firul rou al predrii-nv rii unit ilor de msur pentru mas, la clasele IIV.

1. Revezi 5.1 (Mrime. Msurarea unei mrimi. Unit i de msur. Importan a studierii lor) 2. Revezi 5.2 i 5.3. (Obiective i con inuturi ale predrii-nv rii mrimilor i unit ilor de msur ale acestora; Firul rou al predrii-nv rii unit ilor de msur pentru mrimi la clasele I-IV). 3. Revezi 5.2 (Obiective i con inuturi ale predrii-nv rii mrimilor i unit ilor de msur ale acestora),analizeaz i ordoneaz cel pu in 4 obiective. 4. Revezi 5.2 (Obiective i con inuturi ale predrii-nv rii mrimilor i unit ilor de msur ale acestora),enumer con inuturile nv rii uneia dintre cele dou clase. 5. Revezi 5.3. i 5.3.3 (Firul rou al predrii-nv rii unit ilor de msur pentru mrimi la clasele I-IV; Masa).
Rezumat
Aceast unitate de nv are are ca scop dobndirea unor cunotin e asupra mrimilor i unit ilor de msur pentru mrimi care se studiaz n clasele I-IV, precum i a capacit ilor de predare-nv are a acestora. Dup precizarea locului i importan ei mrimilor i unit ilor de msur pentru mrimi n procesul de instruire i educare al colarului mic, sunt prezentate no iunile de: mrime, msurare a unei mrimi i unitate de msur. Sunt enumerate obiectivele i con inuturile nv rii mrimilor i unit ilor de msur pentru mrimi la clasele IIV. Unitatea se ncheie cu prezentarea particularit ilor predrii-nv rii unit ilor de msur pentru: lungime, capacitate, mas i timp.
51
Bibliografie
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura CARMINIS, Piteti, 2005. Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Universit ii Transilvania din Braov, 2002. Neacu, I., (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988. Rou, M.: Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004. Rou, M.: Didactica matematicii n nv mntul primar, MEC, Unitatea de Management a Proiectului pentru nv mntul Rural, 2007. ***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe colare pentru nv mntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
52
Predarea elementelor de geometrie

PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE
Cuprins
Obiectivele unit ii de nv are. 53 6.1. Locul i importan a elementelor de geometrie n procesul de instruire i educare al colarului mic.. 53 6.2. Obiective i con inuturi ale nv rii elementelor de geometrie... 54 6.3. Intuitiv i logic n nv area geometriei 55 6.4. Metodologia predrii-nv rii elementelor de geometrie.56 6.4.1. nv area no iunilor de geometrie n special prin procese intuitive i formarea lor ini ial pe calea inductiv.. 56 6.4.2. Predarea-nv area cunotin elor geometrice n spiritul rigurozit ii geometriei.. 58 6.4.3. Func ionalitatea elementelor de geometrie 58 6.5. Formarea conceptelor cu con inut geometric 58 Test de autoevaluare. 59 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare... 59 Rezumat 59 Bibliografie.. 59

n urma parcurgerii acestei unit i de nv are, studen ii vor fi capabili: -s aplice metodologia predrii-nv rii elementelor de geometrie la clasele I-IV; -s promoveze unitatea dintre intui ie i logic n nv area elementelor de geometrie; -s creeze necesitatea psihologic a argumentrii afirma iilor matematice cu con inut geometric. -s contientizeze particularit ile unei lec ii viznd predarea-nv area elementelor de geometrie.
6.1. Locul i importan a elementelor de geometrie n procesul de instruire i educare al colarului mic
Elementele de geometrie reprezint o punte ai crei piloni sunt sufletul i mintea elevului, iar drept capete, are natura cu simbolurile ei concrete i matematica cu simbolurile ei abstracte. No iunile de geometrie capt o importan major datorit mai multor aspecte: -ajut elevul s n eleag legile care domin lumea matematicii, n special, i lumea nconjurtoare, n general, deoarece elementele geometriei ne nconjoar nc din primii ani de via ; -capitolul referitor la no iunile de geometrie, l premerge pe cel al formrii conceptului de numr natural. Aceasta din dou motive: geometria este uor adaptabil particularit ilor de vrst ale precolarului i de aceea se pred n grdini e n mod organizat; posibilitatea de a fi predat gradat, permite cadrului didactic s foloseasc simple no iuni de geometrie, pe care le-a dobndit precolarul, n formarea no iunilor abstracte legate de numerele naturale i opera iile cu acestea. No iunile de geometrie devin astfel baza formrii tuturor celorlalte no iuni matematice, chiar dac nu apar in n mod special geometriei; -no iunile de geometrie pe care elevul le dobndete n clase I-IV joac un rol important n n elegerea, nsuirea i aplicarea celorlalte no iuni dobndite mai departe, n clasele gimnaziale i chiar n liceu sau facultate;
53
-multe din temele altor obiecte de nv mnt se bazeaz pe cunoaterea i utilizarea punctelor, liniilor, figurilor geometrice. De exemplu educa ia plastic are teme legate de tehnica Origami i Tangram, tehnici care au la baz ndoirea figurilor geometrice din hrtie n vederea ob inerii unor jucrii, sau asamblarea unor figuri geometrice pentru a se realiza diferite figurine. Alte teme fac referire la no iunile legate de punct i linie: Linia- element de limbaj plastic, Punctul-element de limbaj plastic. Deci no iunile geometrice asigur realizarea conexiunii cu alte domenii ale cunoaterii : geografie, biologie, educa ie plastic, educa ie fizic, etc. -no iunile de geometrie dezvolt procesele cognitive i pe cele reglatorii, nc din primii ani de via ; -no iunile de geometrie asigur cadrul dezvoltrii unor capacit i intelectuale specifice: a intui iei geometrice, a ra ionamentului ipotetico-deductiv, precum i al celui inductiv-analogic. -no iunile de geometrie au o contribu ie valoroas la dezvoltarea gndirii logice, a ra ionamentului, la formarea spiritului de observa ie, la rafinarea opera iilor de analiz i sintez viznd legturile dintre propriet ile figurilor, orientate progresiv spre redescoperirea rela iilor intime n structura figurilor, la formarea conduitei rezolutive viznd construc ia unor noi ci de rezolvare a problemelor sau de verificare a adevrurilor geometrice, precum i la stimularea plcerii de a cerceta i de a descoperi prin for e proprii.
6.2. Obiective i con inuturi ale nv rii elementelor de geometrie

Predarea-nv area elementelor de geometrie vizeaz realizarea urmtoarelor obiective: -cunoaterea intuitiv a unor no iuni de geometrie i utilizarea unor concepte specifice geometriei; -dezvoltarea capacit ilor de explorare/investigare a mediului nconjurtor, n vederea formrii unor reprezentri i no iuni geometrice concrete precum i ini ierea n rezolvarea problemelor de geometrie cu un pronun at caracter practic; -formarea i dezvoltarea capacit ii de a comunica, prin introducerea n limbajul activ al elevilor a unor termeni din geometrie; -dezvoltarea interesului i a motiva iei pentru studiul geometriei i aplicarea acesteia n contexte variate. Obiectivul de referin corespunztor capitolului de geometrie la clasa I este: recunoaterea formelor plane, sortarea i clasificarea obiectelor date sau a desenelor dup criterii diverse. Con inuturile nv rii sunt: figuri geometrice: triunghi, ptrat, dreptunghi, cerc. Obiectivul de referin corespunztor capitolului de geometrie la clasa a II-a este: recunoaterea formelor plane i spa iale, clasificarea figurilor geometrice sau a obiectelor dup criterii variate. Con inuturile nv rii sunt: -forme plane: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc; -interiorul i exteriorul unei figuri geometrice; -forme spa iale: cub, sfer, cilindru, con, cuboid (paralelipiped dreptunghic), fr terminologie. Obiectivul de referin corespunztor capitolului de geometrie la clasa a III-a este: recunoaterea i descrierea formelor plane i spa iale, clasificarea obiectelor i desenelor dup criterii variate. Con inuturile nv rii sunt: -forme plane: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc, poligon, punct, segment, linie dreapt, linie frnt, linie curb; -interiorul i exteriorul unei figuri geometrice; -observarea i descrierea intuitiv a obiectelor cu forme spa iale: cub, sfer, cilindru, con, cuboid (paralelipiped dreptunghic).
54
Obiectivul de referin corespunztor capitolului de geometrie la clasa a IV-a este: observarea i descrierea propriet ilor simple ale formelor plane i spa iale i recunoaterea propriet ilor simple de simetrie ale unor desene. Con inuturile nv rii sunt: - drepte paralele i drepte perpendiculare; -figuri geometrice plane: -observarea i descrierea unor propriet i simple referitoare la laturi i unghiuri: triunghi, ptrat, dreptunghi, romb, paralelogram, trapez; -figuri geometrice care admit axe de simetrie: ptrat, dreptunghi, romb; -utilizarea propriet ilor figurilor plane n calculul perimetrului unor figuri geometrice plane; -forme spa iale: -observarea i descrierea unor propriet i simple referitoare la vrfuri, laturi, fe e ale cubului, paralelipipedului dreptunghic (cuboid), piramidei; -desfurarea cubului i a cuboidului i asamblarea unor desfurri date.
6.3. Intuitiv i logic n nv area geometriei

Geometria, spre deosebire de celelalte discipline matematice, ofer elevilor posibilitatea perceperii directe a obiectelor lumii reale sau a imaginilor care reprezint aceste obiecte. Sistemul cunotin elor de geometrie din clasele I-IV se ntemeiaz pe o serie de no iuni primare cum sunt: punctul i dreapta, care au o baz intuitiv, precum i pe un numr de adevruri evidente (teoreme n geometria euclidian), pe care intui ia i experien a le accept fr demonstra ie, accentul fiind pus pe tratarea problemelor aplicative, provenite din realitate. innd seama de faptul c gndirea copilului din clasele primare e insuficient dezvoltat pentru a se ridica la abstractizri, i nu dispune de capacitatea de a formula ra ionamente complicate, n procesul nsuirii cunotin elor de geometrie se utilizeaz preponderent metoda inductiv, completata progresiv cu ra ionament de tip analogic i deductiv, care const n descoperirea adevrurilor pe baza ra ionamentului logic ipotetico-deductiv. Elevul trebuie s vad el nsui, cunoaterea senzorial trebuie s fie dublat de cea ra ional. Prin predarea i nv area geometriei n ciclul primar, se urmrete ca elevii s-i nsueasc cunotin ele fundamentale pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscut i accesibil lor. Astfel, primele elemente de geometrie sunt selectate din realitatea nconjurtoare - prin observare direct, atent a corpurilor materiale, dirijat de ctre institutor urmnd ca acestea s fie completate n treptele urmtoare de colarizare. Prin activit ile de construc ie, desen, pliere i msurare, institutorul va asigura implicarea tuturor organelor de sim n perceperea figurilor i crearea bazelor intuitive necesare cunoaterii lor tiin ifice. Astfel, sub ndrumrile institutorului, elevii intuiesc n jurul lor forme, figuri i propriet i ale acestora, iar apoi ajuta i i de unele modele geometrice (confec ionate din carton, plastic, care redau imaginea realului), vor reprezenta prin desen figurile respective, pe baza unui proces de abstractizare care se gsete n faz incipient, la aceast vrst. Aceast abstractizare trebuie mpins dincolo de desen, institutorul va strui ca, n final, elevii s fie capabili sa-i imagineze (reprezinte) figura fr a avea n fa corpul sau desenul i s opereze cu figurile astfel imaginate. Cel mai bun mijloc de n elegere a unei propriet i este ns descoperirea ei. No iunea geometric astfel stabilit, se convertete n limbaj matematic. Scopul tuturor achizi iilor geometrice ale elevilor din clasele I-IV trebuie s fie pregtirea, prefigurarea abilit ilor specifice etapei gndirii formale. Aceasta presupune necesitatea pregtirii elevului pentru a descoperi perfec iunea ra ionamentului geometric.
55
Un concept geometric nu se poate crea spontan, ele se formeaz n cursul unui proces psihic asupra cruia i pun amprenta imagina ia, creativitatea, puterea de generalizare i abstractizare. Studiul riguros al geometriei se abordeaz pentru prima dat n clasa a VI-a, dar acesta trebuie s porneasc de la ceea ce elevul cunoate din clasele I-IV, de la modul n care el s-a familiarizat cu unele no iuni elementare de geometrie. Desenul de ine un rol important n geometrie, astfel nct, de la primele clase construc ia figurilor geometrice trebuie s primeze n structura lec iilor cu con inut geometric. Un element ajuttor ce trebuie exploatat n sprijinul intui iei este i culoarea, care i aduce aportul asupra stimulrii memoriei vizuale i a captrii aten iei. Trecerea de la lucrul cu obiecte concrete spre reprezentarea figurilor cu vergele, creioane sau be ioare, iar apoi spre desenul propriu-zis al figurii, se va face treptat, pentru a le da elevilor posibilitatea n elegerii acestor figuri. Desenul va fi mai nti explicat pentru ca elevii s n eleag coresponden a existent ntre fiecare segment trasat i modelul real prezentat. Construc ia unei figuri geometrice are avantajul c prezint prin cteva linii forma figurilor, sugereaz rela ii ntre elementele lor, pe baza crora elevii sunt pui s descopere alte propriet i, care, apoi, se pot verifica prin ra ionament. Pe msura dezvoltrii gndirii elevilor, institutorul i va conduce pe acetia de la faza imaginilor vizuale spre abstractizri i generalizri. No iunile de geometrie trebuie s parcurg la colarul mic drumul de la imaginea materializat, la imaginea concretizat prin desen i apoi la imaginea fixat prin limbaj. Pentru o nv are ct mai temeinic a cunotin elor de geometrie, n procesul de predarenv are trebuie folosite materiale didactice i mijloace de nv mnt adecvate, care este indicat s respecte: mrimea, dimensiunea, aspectul estetic, s fie o expresie fidel a ceea ce reprezint i s fie n concordan cu particularit ile de vrst ale elevilor. Materialele prezente n mediul clasei i nu numai din acest mediu, planele reflectnd concretizarea prin desen a no iunilor, desenele executate pe tabl, modelele confec ionate din materiale rigide care materializeaz no iunea (set de segmente rigide, unghiuri cu laturi rigide, patrulatere cu laturi rigide etc.), instrumente de geometrie (rigla i echerul) i altele, dozate i utilizate ra ional, vor contribui la nv area temeinic a cunotin elor de geometrie.
6.4. Metodologia predrii-nv rii elementelor de geometrie

innd cont de stadialitatea vrstei elevilor din ciclul primar, se poate afirma c succesul n dobndirea cunotin elor de geometrie depinde n mod semnificativ de institutor, de felul cum acesta reuete s conduc procesul predrii-nv rii i evalurii, de felul cum sunt orienta i elevii s poat contientiza, descoperi i aplica prin transfer aceste cunotin e, priceperi i deprinderi. Reuita didactic a procesului predrii-nv rii elementelor de geometrie este influen at, chiar determinat n multele ei aspecte, de respectarea urmtoarelor cerin e metodice analizate n continuare. 6.4.1. nv area no iunilor de geometrie n special prin procese intuitive i formarea lor ini ial pe cale inductiv Aceast cerin impune ca studiul elementelor de geometrie s nceap cu cercetarea direct (vz, pipit, manipulare) a mai multor obiecte din lumea real, situate n diverse pozi ii n spa iul nconjurtor, n vederea sesizrii (descoperirii) acelei (acelor) caracteristici comune care contureaz imaginea geometric materializat. Imaginea geometric materializat n obiecte este apoi transpus n imagine, concretizat prin desen, ceea ce reprezint o detaare a imaginii geometrice de obiectele care o genereaz. Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizeaz la tabl cu instrumentele de
56
geometrie, iar elevii o execut n caiete, tot cu ajutorul instrumentelor. Este foarte important ca aceast concretizare prin desen s se fac n ct mai multe pozi ii pentru a nu crea limite n recunoaterea ei. Aceste concretizri pot fi completate cu prezentarea unor plane ntocmite special pentru aceasta. Imaginea geometric concretizat prin desen este apoi proiectat n limbajul geometriei i apare astfel no iunea geometric. Pe baza limbajului geometric, i prin apel la experien a perceptiv a elevilor, institutorul va contura imaginea geometric a no iunii considerate i n alte situa ii din realitatea exterioar clasei, altele dect cele cercetate de elevi. Se va observa, de asemenea, c, pe msur ce sunt dobndite elementele fundamentale ale geometriei (punctul, dreapta), elevul va urca spre stadiul n elegerii i asimilrii unor figuri geometrice mai complicate (poligoane: dreptunghiul, ptratul, trapezul, triunghiul). Alturi de procesele intuitive (perceperea vizual i tactil a modelelor materiale), respectiv concretizate de desen, predarea-nv area presupune i ac iuni de msurare efectiv a cestora, de comparare a rezultatelor, decupri de figuri, descompuneri ale figurii, prin figuri-componente ce le implic etc. Explica iile date de institutor referitor la aezarea instrumentelor i la pozi ia din care trebuie fcut citirea rezultatului msurrii i eventualele reluri ale procesului de msurare, cu admiterea unor aproximri (la mm, n foaia de caiet), vor convinge elevii asupra valorii concluziilor ob inute de ei n lec ie pe baza figurilor studiate. Cu privire la instrumentele de geometrie (rigla i echerul), trebuie avut n vedere necesitatea ca elevii s-i formeze deprinderi de folosire corect i rapid a acestora. Trasarea de drepte, segmente, unghiuri, drepte perpendiculare, drepte paralele, dreptunghiuri, ptrate, romburi etc., n diverse pozi ii n plan (tabla, foaia de hrtie) i realizarea de msurri trebuie s fie executate cu precizie i rapid. Referitor la desen, trebuie s se in cont de necesitatea efecturii lui numai cu instrumentele, att la tabl, ct i n caiete. Acurate ea desenului este o cerin important, la care se adaug elementele de expresivitate, adic folosirea cretei colorate, trasri discontinue etc., pentru a pune n eviden anumite pr i ale figurii care prezint interes n planul n elegerii no iunii geometrice. n utilizarea materialului didactic se impun aten iei cteva condi ii, pe care trebuie s le ndeplineasc att modelul confec ionat, ct i modul, n care este folosit de institutor i elevi: -materialul confec ionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru a fi vzut cu claritate din orice punct al clasei, precum i o construc ie clar, satisfcnd condi iile estetice; -materialul didactic trebuie s fie expresia fidel a ceea ce trebuie s reprezinte, s contribuie la uurarea transpunerii n desen a figurii geometrice studiate, a elementelor sale i a rela iilor ce exist ntre ele (de mrime, de paralelism, de perpendicularitate etc.); -materialul didactic trebuie s se adreseze elevilor respectnd ns particularit ile lor de vrst; cu ct acetia sunt mai mici se impune ca el s fie mai atractiv, dar simplu, amnuntele fr interes tiin ific s nu intre n cmpul aten iei elevilor, rmnnd elemente ale fondului perceptiv. Referitor la folosirea materialului didactic se mai impun i alte cteva observa ii: -o insuficient valorificare a acestuia duce la nsuirea formal a cunotin elor, influen nd negativ procesul formrii reprezentrilor spa iale; -o folosire n exces a acestuia duce la o satura ie perceptiv, la repetare de observa ii cu amplificri nefireti, uneori chiar la observa ii inutile, ceea ce ar putea abate aten ia elevilor de la scopul observa iilor i intui ilor, afectnd modul de utilizare a timpului, producnd greut i n realizarea generalizrilor, a nsi imaginii geometrice.
57
6.4.2. Predarea-nv area cunotin elor geometrice n spiritul rigurozit ii geometriei Dei suportul de baz al predrii-nv rii elementelor de geometrie n clasele I-IV este cel intuitiv, totui sistemul cunotin elor de geometrie asimilate de elevi trebuie s corespund rigurozit ii geometriei. nti, pentru c ele trebuie s reprezinte elemente corecte ale cunoaterii matematice, servind elevului n orientarea i rezolvarea problemelor de adaptare n spa iul nconjurtor. n al doilea rnd, pentru c toate aceste cunotin e geometrice vor sta la baza continuit ii studiului geometriei n clasele urmtoare, servind treptat la formarea temeinic a conceptelor geometriei. Intuirea punctului poate ncepe cu faza de concretizare prin desen, ca fiind urma lsat pe hrtie de vrful creionului bine ascu it (vrful pixului sau al peni ei stiloului) aezat s se sprijine n vrf, sau pe tabl de vrful cretei. De aici, copilul va n elege c dreapta concretizat prin desen este format din punctele, pe care vrful creionului (cretei etc.), sprijinit pe rigl i aflat i micare le las pe hrtie (tabl). El va mai n elege c segmentul concretizat prin desen este format din puncte, iar extremit ile lui sunt primul i ultimul punct al concretizrii. Limbajul geometric este definit prin dou propriet i simple i anume: corectitudinea i consecven a folosirii lui. n acest sens, institutorul trebuie s utilizeze corect limbajul simbolic, nu va utiliza nota ii specifice, cu excep ia notrii prin litere a segmentelor, vrfurilor unui poligon (nota ia unghiului prin trei litere este n afara programei). 6.4.3. Func ionalitatea elementelor de geometrie O cerin de baz a activit ii didactice n predarea-nv area elementelor de geometrie o constituie necesitatea de a sensibiliza gndirea elevilor spre acele cunotin e i abilit i geometrice care sunt func ionale, adic spre acele cunotin e ce pot fi aplicate i transferate eficient n orice situa ie de mediu (teoretic sau practic). n aceast ordine de idei, func ionalitatea cunotin elor, deprinderilor i priceperilor geometrice trebuie s determine la elevul din clasele I-IV comportamente corespunztoare, generate de: necesitatea cunoaterii spa ialit ii proxime sub raportul formei i mrimii; orientarea n spa iul ambiant i reprezentarea acestui spa iu; alegerea drumului celui mai convenabil n deplasarea real; rezolvarea corect a problemelor de geometrie puse de institutor, carte, culegeri sau de multiplele situa ii reale (efectuarea de msurtori, calcule de lungimi, perimetre, arii etc.). Institutorul trebuie s re in c: -abilitatea practic a elevilor de a putea s rezolve probleme se capt prin exerci iu, prin studiu pe modele reale sau create, printr-o activitate ndrumat, printr-o activitate de grup i, n mod obligatoriu, printr-o activitate personal; -activitatea rezolutiv asigur i consolidarea cunotin elor de geometrie, realiznd deschideri n planul motiva iilor favorabile continurii studiului, dezvoltrii pe mai departe a rafinamentului gndirii geometrice.
6.5. Formarea conceptelor cu con inut geometric

Etapele, pe care trebuie s le aib n vedere institutorul n formarea unei no iuni geometrice sunt urmtoarele: -intuirea obiectelor lumii reale, care eviden iaz no iunea cu dirijarea aten iei elevilor ctre ceea ce se urmrete s fie observat; -observarea propriet ilor caracteristice eviden iate de obiectele intuite; -compararea i analizarea propriet ilor pe un material didactic care materializeaz no iunea;
58
-reprezentarea prin desen a no iunii materializate de obiecte i materialul didactic; -formularea defini iei, prin precizarea genului proxim i a diferen ei specifice, acolo unde este posibil, sau prin stabilirea propriet ilor caracteristice care determin sfera no iunii i proiectarea acesteia n limbajul geometriei; -identificarea no iunii i n alte pozi ii, situa ii corespunztoare realit ii; -construirea materializat a no iunii folosind carton, hrtie, be ioare, etc; -clasificarea figurilor care fac parte din aceeai categorie; -utilizarea no iunii n rezolvarea problemelor specifice i transferul ei n situa ii geometrice noi. Este de men ionat c unele no iuni geometrice impun parcurgerea tuturor acestor faze, pe cnd altele nu; unele no iuni sunt realizabile ntr-o lec ie, pe cnd altele ntr-un ir de lec ii. Adevratul proces de formare a no iunilor geometrice este unul de durat i nu trebuie confundat cu procesul nv rii de no iuni.
1. Preciza i con inuturile nv rii elementelor de geometrie la clasa a IV-a. 2. Opta i pentru intuitiv sau logic n predarea elementelor de geometrie, motivnd op iunea aleas. 3. Enumera i cerin ele metodice care trebuie respectate n procesul predrii-nv rii elementelor de geometrie n ciclul primar. 4. Eviden ia i rolul materialului didactic i al desenului ntr-o lec ie de geometrie. 5. Enumera i i exemplifica i etapele parcurse pentru formarea unei no iuni geometrice.

1. Revezi 6.2.(Obiective i con inuturi ale nv rii elementelor de geometrie). 2. Revezi 6.3.(Intuitiv i logic n nv area geometriei). 3. Revezi 6.3. i 6.4. (Intuitiv i logic n nv area geometriei; Metodologia predriinv rii elementelor de geometrie). 4. Revezi 6.4.1.(nv area no iunilor de geometrie n special prin procese intuitive i formarea lor ini ial pe calea inductiv). 5. Revezi 6.5.(Formarea conceptelor cu con inut geometric).
Rezumat
Aceast unitate de nv are are ca scop dobndirea unor cunotin e asupra elementelor de geometrie predate n coala primar, precum i a capacit ilor de predare-nv are a elementelor de geometrie la clasele I-IV. Dup prezentarea locului i importan ei elementelor de geometrie n procesul de instruire i educare al colarului mic sunt enumerate obiectivele i con inuturile nv rii acestora. Este eviden iat legtura strns existent ntre intui ie i logic n cadrul acelorai activit i. Sunt analizate cerin ele metodice n predarea-nv area elementelor de geometrie. Unitatea se ncheie cu enumerarea etapelor procesului de formare a no iunilor geometrice.
Bibliografie
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura CARMINIS, Piteti, 2005. Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Universit ii Transilvania din Braov, 2002. Neacu, I., (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988.
59
Rou, M.: Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004. Rou, M.: Didactica matematicii n nv mntul primar, MEC, Unitatea de Management a Proiectului pentru nv mntul Rural, 2007. Trnoveanu, M., Purcaru, M.A.P., Trnoveanu, C.,: Fundamente de matematic i metodic, Editura TEHNOPRESS, Iai, 2005. ***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe colare pentru nv mntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
60
Predarea frac iilor

PREDAREA FRAC IILOR
Cuprins
Obiectivele unit ii de nv are 7.1. Introducerea no iunii de frac ie 7.2. Compararea frac iilor .. 7.3. Opera ii de adunare i scdere cu frac ii . 7.4. Aflarea unei frac ii dintr-un ntreg .. Test de autoevaluare. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare.. Rezumat Bibliografie 61 61 63 65 67 68 68 68 68

n urma parcurgerii acestei unit i de nv are, studen ii vor fi capabili: -s aplice demersul metodologic de predare-nv are a unit ii frac ionare i a introducerii no iunii de frac ie, n clasa a IV-a; -s cunoasc metodologia specific comparrii frac iilor i a opera iilor cu frac ii, precum i a aflrii unei frac ii dintr-un ntreg; -s contientizeze extinderea conceptului de numr natural i implica iile psihologice ale acesteia la elevii clasei a IV-a.
7.1. Introducerea no iunii de frac ie

Formarea no iunii de frac ie este un proces mai complicat care va fi urmat n timp de formarea conceptului de numr ra ional. Din cauza dificult ii formrii acestuia se recomand ca institutorul s gseasc procedee i mijloace de motivare psihologic a necesit ii introducerii acestor numere. O cale poate fi punerea elevilor n situa ia de a rezolva probleme-ac iune (legate de efectuarea unor cumprturi, sau a unor msurtori etc.) ce nu au solu ie n mul imea numerelor naturale, de mpr ire a unui numr natural la altul, mpr ire care, de asemenea, s nu aib solu ie n mul imea studiat etc. Studiul numerelor ra ionale ncepe nc din clasa a II-a o dat cu nv area termenilor de jumtate (doime) i a sfertului (ptrime) se continu n clasa a III-a odat cu nv area opera iei de mpr ire i n special n a IV-a cnd se lrgete conceptul de numr prin introducerea no iunii de frac ie. Elevii n elegnd faptul c o frac ie cu numitorul 1 reprezint un numr natural, vor nv a c mul imea numeric nou construit o include pe cea a numerelor naturale. n clasa a IV-a, studiul numerelor ra ionale va ncepe cu repetarea no iunilor de jumtate-doime i sfert-ptrime. Programa colar prevede introducerea no iunilor de doime i de ptrime i simbolurile 1 1 grafice corespunztoare i . Se va continua apoi cu introducerea: treimii, cincimii, 2 4 1 1 1 1 esimii, optimii etc. i a simbolurilor grafice respective , , , etc. Se va scoate n 3 5 6 8 eviden , de fiecare dat, c: o unitate frac ionar este o parte luat din pr ile la fel de mari n care s-a mpr it un ntreg: obiect, imagine, form geometric sau numr.
61
Predarea frac iilor
La predarea-nv area unit ii frac ionare se va folosi un bogat i sugestiv material intuitiv, se vor utiliza metode i procedee didactice de natur s-i incite pe elevi, s activeze conduita intelectual a acestora. Totodat, se vor folosi procedee de evaluare care s surprind progresele fcute n planul opera ionalit ii specifice gndirii matematice. innd cont de experien a matematic redus a elevilor din ciclul primar se recomand ca nsuirea de ctre elevi a no iunii de unitate frac ionar trebuie s se realizeze n mai multe etape: -etapa de frac ionare a unor obiecte concrete i de parti ie a unor mul imi de obiecte concrete; Se ncepe cu aceast etap pentru c la aceast vrst, copiilor le este foarte greu s lucreze cu no iuni abstracte. Obiectele care se vor frac iona ar trebui s fie i la ndemna copiilor: mr, pine, portocal, etc., iar mul imile care se vor frac iona pot fi: be ioare, jetoane, creioane, riglete, nuci, etc. -etapa de frac ionare prin ndoirea unor figuri geometrice plane admi nd axe de simetrie, confec ionate din hrtie sau carton: dreptunghi, ptrat, cerc; -etapa de frac ionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat pe care l mpart n pr i la fel de mari (mpr irea unui segment n mai multe segmente de aceeai lungime, trasarea axelor de simetrie ntr-un dreptunghi, ptrat, cerc sau a altor linii prin care s se frac ioneze aceste figuri geometrice plane) sau frac ionarea imaginilor unor obiecte (mpr irea n jumtate sau n sfert prin trasarea unor linii pe imaginea unui mr sau a unei cldiri); -etapa de frac ionare a numerelor, care se reduce la mpr irea lor la un numr dat (pentru a afla o ptrime dintr-un numr se mparte acel numr la patru). n cadrul fiecrei etape se va pune n eviden unitatea frac ionar accentundu-se faptul c ntregul a fost mpr it n pr i la fel de mari. Concomitent cu introducerea unit ii frac ionare i a simbolului su grafic format din dou numere suprapuse despr ite printr-o linie orizontal, se va explica i defini elevilor c: numrul de sub linie poart denumirea de numitor i arat n cte pr i egale (de aceeai mrime) s-a mpr it ntregul, linia dintre numere se numete linie de frac ie, i c numrul de deasupra liniei de frac ie se numete numrtor i arat c din numrul de pr i egale n care s-a mpr it ntregul s-a luat doar o singur parte. Dup nsuirea corect a no iunii de unitate frac ionar (ca no iune, ca limbaj, ca mod de scriere i citire), se introduce no iunea de frac ie: ca fiind una sau mai multe unit i frac ionare. De exemplu: tind un mr n patru pr i egale se ob in patru sferturi sau ptrimi de mr. Dac se altur dou dintre ele se vor ob ine dou ptrimi de mr (sau dou sferturi de mr) i se 2 exprim acest lucru n scris prin simbolul . 4 n continuare, se vor face exerci ii de citire i scriere de unit i frac ionare i de frac ii, se va realiza reprezentarea lor pe desene folosind creioane colorate. n citirea unei frac ii se va 2 urmri corectitudinea exprimrilor elevilor (de exemplu: se va citi dou ptrimi i nu 2 pe 4 4 sau 2 supra 4). Se recomand de asemenea ca numrtorii i numitorii alei s fie numere naturale mai mici dect 10. Sarcinile date elevilor pot fi: precizarea frac iei corespunztoare unor pr i dintr-un ntreg mpr it n pr i egale, haurarea sau colorarea pr ii dintr-un ntreg (mpr it deja n pr i egale) corespunztoare unei frac ii date, sau aceeai sarcin precedat de mpr irea ntregului n pr i egale, ndoirea unei foi de hrtie de form dreptunghiular astfel nct s se ob in un numr de pr i egale urmat de colorarea a ctorva dintre acestea, corespunztor unei frac ii date, sau
62
Predarea frac iilor
prezentarea unor obiecte concrete de dou feluri sau imagini ale acestora, cerndu-se elevilor s scrie frac ia ce reprezint numrul obiectelor de primul fel fa de cele de felul al doilea. Intuitiv, prin sec ionare de obiecte sau figurativ, se va defini egalitatea dintre frac ii: dou sau mai multe frac ii sunt egale dac fiecare reprezint aceeai parte dintr-un ntreg. De exemplu, n fig. 7.1 se observ c
1
1 2 1 2
1 din 2
1 4 1 8 1 8 1 8
1 4 1 8 1 8
1 4 1 8 1 8
1 4 1 8
Fig. 7.1
(
2 din acelai segment 4 4 1 2 4 sau ct din el. Deci = = . Se poate 8 2 4 8 proceda i astfel: se iau trei cercuri egale: unul se mparte n jumtate, altul n patru pr i i al treilea n opt pr i egale. Se face observa ia c 1 o jumtate ( din cerc), sau dou sferturi 2
segment reprezint ct
2 4 din cerc), sau patru optimi ( din cerc) reprezint fiecare aceeai parte din cerc (o 4 8 jumtate de cerc), deci toate sunt frac ii egale. Prin aplica ii practice, prin observa ii i compara ii (folosind segmente, cercuri, dreptunghiuri) se poate descoperi c i alte frac ii sunt egale. Dac elevii i nsuesc bine no iunea de egalitate a frac iilor, li se poate sugera modalitatea de a ob ine frac ii egale dintr-o frac ie dat prin nmul irea att a numitorului, ct i a numrtorului (amplificare a frac iei), sau mpr irea att a numitorului ct i a numrtorului (simplificare a frac iilor) cu acelai sau prin acelai numr diferit de zero (n cazul n care mpr irea se poate face exact).
7.2. Compararea frac iilor

Aceasta se realizeaz n dou sensuri: I) compararea unei frac ii cu ntregul; II) compararea a dou sau mai multe frac ii (dac au acelai numitor sau acelai numrtor) ntre ele. I) Urmtoarele cunotin e pe care le dobndesc elevii se refer la tipurile de frac ii date de compararea cu ntregul. Se revine asupra faptului c un ntreg poate fi exprimat printr-o frac ie n care numrtorul i numitorul sunt numere naturale egale: 2 3 4 = = = ... = 1 . 2 3 4 Prin ac iune direct cu obiecte sau cu imagini se introduc: frac ia echiunitar ca fiind orice frac ie care este egal cu un ntreg, frac ia subunitar ca fiind o frac ie n care numrul pr ilor luate (numrtorul) este mai mic dect numrul pr ilor n care s-a mpr it ntregul (numitorul) i frac ia supraunitar n care numrtorul este un numr mai mare dect cel de la numitor. De exemplu existen a acestei ultime no iuni se poate realiza prin mpr irea a doi sau mai mul i ntregi - fiecare n acelai numr de pr i egale i luarea unui numr mai mare de pr i dect a fost mpr it fiecare ntreg (n fig. 7.2 s-au haurat 5/4).
63
Predarea frac iilor
Fig. 7.2.
Se poate apela i la experien a de via a copiilor. Spre exemplu, dac elevul se duce la magazin i solicit o pine i jumtate, vnztoarea i d o pine - deci dou jumt i i nc o 3 jumtate din alt pine. Deci, n total, trei jumt i. Adic, pini. 2 Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini va disprea, elevii formndu-i, prin simpla comparare a numrtorului cu numitorul, deprinderea de a sesiza tipul frac iei. II)Compararea frac iilor care au acelai numrtor sau acelai numitor este o tem relativ dificil pentru elevii din clasa a IV-a. Greutatea const n aceea c ordonarea se face de la mic la mare, dac frac iile au numrtorii ordona i de la mic la mare i numitorii egali, ordonarea se realizeaz invers - adic de la mare la mic, dac frac iile au aceiai numrtori iar numitorii se ordoneaz de la mic la mare. Pentru a micora greutatea de n elegere i nsuire de ctre elevi a comparrii frac iilor se recomand ca institutorul s nceap cu compararea unit ilor frac ionare:
1 1 1 1 1 1 1 1 1 (vezi fig. 7.3) pe calea reprezentrilor, sau concret. > > > > > > > > 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 > > 2 10 Fig. 7.3. Se poate concluziona c doimea este cea mai mare unitate frac ionar, c o urmeaz treimea n general c, ntre dou unit i frac ionare mai mare este aceea care are numitorul mai mic ( 1 > 1 , deoarece 5 < 8 sau deoarece 8 > 5), (vezi fig. 7.4).
5 8
1. 5
1. 8
3. 4
3. 8
Fig. 7.4.
Fig. 7.5.
64
Predarea frac iilor
Se trece, n acelai mod de reprezentare, sau concret, la compararea frac iilor care au acelai numitor. Dac se mparte un singur cerc n opt pr i de aceeai mrime i se haureaz 5 cinci dintre ele se poate observa: partea din cerc haurat ( din suprafa a cercului) este mai 8 3 5 3 mare dect partea din cerc nehaurat ( din suprafa a cercului) i se va scrie > . 8 8 8 Se generalizeaz: dintre dou frac ii care au acelai numitor mai mare este frac ia care
are numrtorul mai mare. De exemplu: 5 > 1 fiindc 5 > 1.
10 10
n sfrit, folosind acelai procedeu figurativ (fig. 7.5), se trece la compararea frac iilor care au acelai numrtor, dar numitorii diferi i. Prin observa ie, compara ie i analiz se poate 3 3 conchide: frac ia > fiindc prima frac ie reprezint mai mult dintr-un ntreg dect cea de a 4 8 doua frac ie. Dup mai multe exerci ii se generalizeaz: dintre dou frac ii care au acelai numrtor este mai mare frac ia care are numitorul mai mic. Ca sarcini date elevilor pot fi: ob inerea unor frac ii egale cu frac ii date i scrierea irului de egalit i, se va realiza corelarea cu activit ile de la educa ie tehnologic, scrierea ntregului sub forma unor frac ii echivalente, stabilirea celei mai mari frac ii dintre mai multe frac ii avnd acelai numitor sau acelai numrtor, compararea i ordonarea cresctoare a mai multor astfel de frac ii, urmat de ordonarea lor descresctoare.
7.3. Opera ii de adunare i scdere cu frac ii

n clasa a IV-a, programa colar prevede numai efectuarea opera iilor de adunare i scdere a numerelor ra ionale care au acelai numitor. Introducerea opera iei de adunare se poate face prin mai multe modalit i, fiecare avnd ns un suport intuitiv. Elevii trebuie s n eleag c pentru adunarea frac iilor care au acelai numitor se procedeaz ca i la adunarea numerelor concrete (2 mere + 4 mere = 6 mere), c se adun un numr de unit i frac ionare cu un alt numr de unit i frac ionare cu acelai numitor 2 4 6 + = , sau dou eptimi adunate cu patru eptimi dau rezultatul ase eptimi . 7 7 7 Dac se mparte un cerc (prin introducerea a patru diametre) n opt pr i de aceeai mrime (fig. 7.6) i se haureaz ntr-o direc ie dou dintre cele opt pr i i ntr-o alt direc ie alte patru pr i, se observ, mpreun cu elevii, c partea haurat din figur este format din ase pr i din cele opt n care s-a mpr it cercul. Deci, se va scrie:
2 4 6 + = . 8 8 8
6 2 4 este suma dintre frac iile i . Se va accentua ideea c 8 8 8 numrtorul 6 al sumei este ob inut prin adunarea numrtorilor frac iilor care se adun. Se vor numi frac iile care se adun: termeni, iar rezultatul adunrii: sum sau total. Se va spune c frac ia
65
Predarea frac iilor
Fig. 7.6. Fig. 7.7. Sau, folosind un desen asemntor (fig. 7.7), dac din ase pr i haurate se vor scdea dou pr i haurate i ele, dar altfel, se vor ob ine patru pr i haurate. Cu ajutorul simbolurilor corespunztoare se va scrie:
6 2 4 = . 8 8 8
Se vor numi i aici termenii scderii desczut i, respectiv, scztor, iar rezultatul scderii rest sau diferen . Se va ajunge n acest fel la regulile: pentru a aduna sau scdea dou frac ii cu acelai numitor se adun respectiv se scad numrtorii, iar ca numitor se pstreaz numitorul comun. Se va insista asupra faptului c pentru a se putea efectua scderea trebuie nu numai ca desczutul i scztorul s aib acelai numitori, dar i numrtorul desczutului s fie un numr natural mai mare sau egal cu cel de la numrtorul scztorului. n cazul n care institutorul consider c nivelul clasei nu permite s se introduc aceste opera ii pe baz de imagini se poate apela la un material intuitiv concret: mpr irea n pr i egale a unui mr, portocal etc. i operarea sub form de adunare sau scdere cu o parte dintre ele. n scopul cultivrii reversibilit ii gndirii elevilor, datorit propriet ii de simetrie a rela iei de egalitate este necesar abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei frac ii ca o sum 7 2 ? 3 ? ? 2 ? ? sau diferen de frac ii avnd acelai numitor. De exemplu : = + ; = + ; = + 8 8 ? 5 5 ? 3 ? ? i analog pentru scdere. La nivelul trunchiului comun al programei, este suficient s se opereze cu frac ii subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de frac ii ar atrage dup sine: scoaterea ntregilor din frac ie. Att adunarea, ct i scderea frac iilor cu acelai numitor se pot introduce i prin utilizarea unor probleme-ac iune simple i semnificative din via a practic a elevilor. Institutorul trebuie s insiste asupra procesului de formare a deprinderii de scriere corect a frac iilor n succesiunea lor n cadrul exerci iilor: scrierea semnului opera iei (+ sau ) n dreptul liniei de frac ie a primului termen, iar dup semn, pe aceeai linie cu cea orizontal de la + sau cu , se va trasa mai nti linia de frac ie a urmtorului termen i apoi se vor scrie numrtorul i numitorul su. Se pot realiza i sarcini de genul: calcularea sumei sau a diferen ei a dou frac ii cu acelai numitor, scrierea unei frac ii ca sum de dou frac ii cu acelai numitor, calcularea sumei i a diferen ei a dou frac ii apelnd la diferite suporturi intuitive, rezolvarea unor probleme n care datele i solu ia s fie frac ii.
66
Predarea frac iilor
7.4. Aflarea unei frac ii dintr-un ntreg

Unul dintre obiectivele urmrite prin predarea frac iilor n clasa a IV-a l constituie aflarea unei frac ii dintr-un ntreg. Procesul de calculare a unei frac ii dintr-un ntreg parcurge dou etape distincte: I) calcularea unei singure unit i frac ionare dintr-un ntreg (un numr natural), adic aflarea unei pr i dintr-un ntreg; II) calcularea unei frac ii oarecare dintr-un ntreg, adic aflarea mai multor pr i la fel de mari dintr-un ntreg. I) Pentru prima categorie de exerci ii se procedeaz intuitiv, folosind mai nti material didactic tridimensional, obiecte i figuri geometrice plane decupate sau imagini, figuri geometrice desenate, apoi cantit i, lungimi, mase, volume etc., ajungndu-se la numere. Exemplu: 1 din aria unei suprafe e dreptunghiulare; s se afle 4 1 din: 18 kg, 60 kg, 84 kg ; s se afle 3 1 din: 22 l, 40 l, 52 l ; s se afle 2 1 din numerele: 8, 24, 32, 40 s se afle 4 Opera iile se vor scrie astfel: 1 din 18 kg reprezint 18 kg : 3 = 6 kg. 3 1 din 22 l reprezint 22 l : 2 = 11 l. 2 1 din 8 reprezint 8 : 4 = 2. 4 Utiliznd mai multe exemple asemntoare i fcnd analiza lor, se va stabili att opera ia, ct i procedeul de aflare a unei singure unit i frac ionare dintr-o mrime sau numr i anume se ajunge la concluzia c aflarea unei unit i frac ionare dintr-un ntreg este reductibil la mpr irea acestuia n attea pr i egale ct arat numitorul. II) Pentru a doua categorie de exerci ii sunt necesare dou opera ii: mpr irea pentru aflarea unei singure unit i frac ionare de felul celei pe care o arat numitorul; nmul irea pentru aflarea numrului de unit i frac ionare pe care l arat numrtorul. Exemplu: 8 ntr-o clas sunt 36 de elevi. Fetele reprezint din totalul elevilor. Cte fete sunt n acea clas? 9 La nceput opera iile de mpr ire i nmul ire se scriu separat, pentru ca elevii s-i formeze n mod contient deprinderile i priceperile necesare calcului. Se pornete de la regula c pentru a afla o frac ie dintr-o mrime sau cantitate se afl mai nti, prin mpr ire, o singur parte (o unitate frac ionar) apoi, prin nmul ire, mai multe pr i (mai multe unit i frac ionare). Astfel, se afl o noime din 36:
1 din 36 (elevi) reprezint 36 : 9 = 4 (elevi). 9
67
Predarea frac iilor
Se constat c opt astfel de noimi, nseamn de opt ori mai mult dect una singur, deci nmul ire cu 8: 8 din 36 (elevi) reprezint 4 8 = 32 (fete). 9 Dup rezolvarea mai multor cazuri particulare se generalizeaz procedeul de rezolvare, ob inndu-se regula: pentru a afla ct reprezint o frac ie dintr-un numr natural se mparte numrul la numitorul frac iei i se nmul ete rezultatul cu numrtorul acesteia. n func ie de particularit ile clasei, i aceast ultim etap poate fi parcurs trecnd prin fiecare dintre fazele: concret, semiconcret i abstract sau numai prin ultimele dou sau numai prin ultima.
1. Preciza i etapele nv rii no iunii de unitate frac ionar, la clasa a IV-a. 2. Enumera i modalit i de ob inere a unei frac ii, la clasa a IV-a. 3. Scrie i un demers didactic viznd compararea unei frac ii cu ntregul. 4. Scrie i un demers didactic viznd compararea a dou sau mai multe frac ii cu acelai numrtor. 5. Prezenta i metodologia aflrii unei frac ii dintr-un ntreg. 6. Argumenta i prin intermediul compunerii i rezolvrii de probleme, necesitatea introducerii frac iilor.

1. Revezi 7.1. (Introducerea no iunii de frac ie ). 2. Revezi 7.1.(Introducerea no iunii de frac ie-frac ii egale). 3. Revezi 7.2.(Compararea frac iilor-compararea unei frac ii cu ntregul), extrage esen ialul i reformuleaz. 4. Revezi 7.2. (Compararea frac iilor-compararea a dou sau mai multe frac ii), selecteaz i reformuleaz. 5.Revezi 7.4.(Aflarea unei frac ii dintr-un ntreg), extrage esen ialul i reformuleaz.
Rezumat
Aceast unitate de nv are are ca scop dobndirea unor cunotin e asupra frac iilor i a capacit ilor de predare-nv are a acestora la clasele I-IV. Dup introducerea no iunilor de unitate frac ionar i frac ie, sunt prezentate aspecte metodice privind: predarea-nv area frac iilor, compararea frac iilor, opera ii cu frac ii care au acelai numitor i aflarea unei frac ii dintr-un ntreg.
Bibliografie
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Universit ii Transilvania din Braov, 2002. Neacu, I., (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988. Rou, M.: Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004. Rou, M.: Didactica matematicii n nv mntul primar, MEC, Unitatea de Management a Proiectului pentru nv mntul Rural, 2007. ***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe colare pentru nv mntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
68
Metodologia rezolvrii i compunerii de probleme

METODOLOGIA REZOLVRII I COMPUNERII DE PROBLEME
Cuprins
Obiectivele unit ii de nv are.. 8.1. No iunea de problem matematic 8.2. Valen ele formative ale activit ilor rezolutive. 8.3. Etapele rezolvrii problemelor de matematic. 8.4. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetic 8.5. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice 8.5.1. Rezolvarea problemelor simple.. 8.5.2. Rezolvarea problemelor compuse... 8.5.3. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematic 8.5.3.1. Metoda figurativ sau grafic. 8.5.3.2. Metoda compara iei 8.5.3.3. Metoda falsei ipoteze. 8.5.3.4. Metoda mersului invers. 8.5.3.5. Regula de trei simpl. 8.5.3.6. Regula de trei compus. 8.5.3.7. Probleme de micare. 8.5.3.8. Probleme nonstandard 8.6. Rezolvarea problemelor prin mai multe ci, verificarea solu iei aflate i scrierea formulei numerice 8.7. Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi Test de autoevaluare.. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare Lucrare de verificare.. Rezumat. Bibliografie 69 69 70 71 73 75 75 77 77 77 78 78 78 79 79 81 81 81 82 85 85 85 86 86

n urma parcurgerii acestei unit i de nv are, studen ii vor fi capabili: -s aplice metodologia rezolvrii problemelor de matematic la clasele I-IV; -s contientizeze valen ele formative ale activit ilor de rezolvare i compunere de probleme, cu exemplificri; -s aleag din multitudinea cilor de rezolvare a unei probleme pe cea mai rapid i elegant; -s stabileasc raportul dintre ndrumrile date elevilor de ctre institutor i activit ile creatoare ale acestora; -s priveasc activitatea de compunere a problemelor ca important modalitate de cultivare i educare a creativit ii gndirii precolarului i a colarului mic.
8.1. No iunea de problem matematic

Cuvntul problem i are originea n limba latin (problema) i a intrat n vocabularul romnesc prin limba francez (problme). Termenul de problem nu este suficient delimitat i precizat, avnd un con inut larg i cuprinznd o gam larg de preocupri i ac iuni din domenii diferite. Etimologic, n german pro-ballein nseamn naintea unei bariere, obstacol care st n cale, ceea ce ar mai putea fi interpretat ca o dificultate teoretic sau practic a crei rezolvare nu se poate face prin aplicarea
69
direct a unor cunotin e i metode cunoscute, ci este nevoie de investigare, tatonare, cutare. Etimologia greac a cuvntului problem arat c ea reprezint o provocare la cutare, la descoperirea solu iei. Revenind la spa iul didactic, se consider drept problem orice dificultate teoretic sau practic, n care elevul pentru a-i gsi solu ia, trebuie s depun o activitate proprie de cercetare, n care s se conduc dup anumite reguli i n urma creia s dobndeasc noi cunotin e i experien . Dup Dic ionarul Explicativ al Limbii Romne, (DEX), cuvntul problem are urmtoarele defini ii: Problem: Chestiune care intr n sfera preocuprilor, a cercetrilor cuiva, obiect principal al preocuprilor cuiva; tem, materie; Problem: Chestiune important care constituie o sarcin, o preocupare (major) i cere o solu ionare (imediat); Problem: Dificultate care trebuie rezolvat pentru a ob ine un anumit rezultat; greutate, impas; Problem: Lucru greu de n eles, greu de rezolvat sau de explicat; mister, enigm; i n sfrit: Problem de matematic: Chestiune n care, fiind date anumite ipoteze, se cere rezolvarea, prin calcule sau prin ra ionamente, asupra unor date. ntre probleme i exerci ii se poate face distinc ie, n general, n func ie de prezen a sau absen a textului prin care se dau datele i legturile ntre ele. Exerci iul con ine datele, numerele cu care se opereaz i semnele opera iilor respective, elevul avnd sarcina de a efectua calculele dup tehnici i metode cunoscute. Problema conduce, pentru rezolvarea ei, la o activitate de descoperire. Textul problemei indic datele, rela iile dintre date i necunoscut i ntrebarea problemei, care se refer la valoarea necunoscutei. Matematic vorbind, distinc ia ntre exerci iu i problem nu trebuie fcut dup forma exterioar a acestora, ci dup natura rezolvrii. Trebuie ns fcut observa ia c un enun poate fi o problem pentru un copil din clasa I, un exerci iu pentru cel din clasa a V-a i ceva perfect cunoscut pentru un matematician. Pe msur ce elevul i nsuete modalit i de rezolvare mai generale, pe msur ce crete experien a lui n rezolvarea problemelor, treptat, enun uri care constituiau pentru el probleme, devin simple exerci ii.
8 .2. Valen ele formative ale activit ilor rezolutive

Este unanim recunoscut faptul c rezolvarea problemelor de matematic este una din cele mai sigure ci ce duce la dezvoltarea gndirii, imagina iei, aten iei i spiritului de observa ie al elevilor. Aceast activitate pune la ncercare n cel mai nalt grad capacit ile intelectuale ale elevilor, le solicit acestora toate disponibilit ile psihice, n special inteligen a, motiv pentru care, programa de matematic din ciclul primar acord rezolvrii problemelor o importan deosebit. Acesta este eviden iat de faptul c unul dintre cele patru obiective cadru ale programei este centrat pe acest tip de activitate. Nu este vorba de a parcurge ct mai multe tipuri de probleme sau metode de rezolvare, ci despre a-i crea elevului situa ii noi de nv are, la care s rspund ct mai adecvat, n urma unui demers de explorare i investiga ie. Dar nu numai procesele de cunoatere sunt mobilizate n rezolvarea unei probleme, ci ntreaga personalitate a celui ce rezolv problema, n toate coordonatele ei ra ionale, afective, volitive.
70
Problemele de matematic fiind strns legate, adesea, prin nsui enun ul lor, de via , de realitate, de practic, genereaz la elevi un sim al realit ii de tip matematic, formndu-le deprinderea de a rezolva problemele practice pe care via a le scoate n calea lor. Efortul pe care l face elevul n rezolvarea contient a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor psihice de cunoatere, volitive, motiva ional-afective. Gndirea prin opera iile logice de analiz, sintez, compara ie, abstractizare i generalizare este cel mai solicitat i antrenat proces cognitiv. Prin rezolvarea de probleme, elevii i formeaz priceperi i deprinderi de a analiza situa ia dat de problem, de a intui i descoperi calea prin care se ob ine ceea ce se cere n problem. Rezolvarea problemelor contribuie astfel la cultivarea i dezvoltarea capacit ilor creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilit ii ei, a capacit ilor anticipativ-imaginative, la educarea perspicacit ii i spiritului de ini iativ, la dezvoltarea ncrederii n for ele proprii. Activitatea de rezolvare a problemelor de matematic contribuie la clasificarea, aprofundarea i fixarea cunotin elor teoretice nv ate. De asemenea, predarea multora dintre problemele teoretice se face prin rezolvarea uneia sau mai multor probleme, subliniindu-se proprietatea, defini ia sau regula ce urmeaz a fi explicate. Prin activitatea rezolutiv la matematic elevii i formeaz deprinderi eficiente de munc intelectual, care vor influen a pozitiv i studiul altor discipline de nv mnt, i educ i cultiv calit ile. De asemenea, activit ile matematice de rezolvare i compunere a problemelor contribuie la mbog irea orizontului de cultur general al elevilor prin folosirea n textul problemelor a unor cunotin e pe care nu le studiaz la alte discipline de nv mnt. Este cazul informa iilor legate de: distan , vitez, timp, pre de cost, cantitate, dimensiune, mas, arie, durata unui fenomen, etc. Rezolvnd sistematic probleme de orice tip, elevii i formeaz seturi de priceperi, deprinderi i atitudini pozitive, care le confer posibilitatea de a rezolva i a compune ei nii, n mod independent, probleme. Problemele de matematic prin con inutul lor, prin tehnicile de abordare n scopul gsirii solu iei, contribuie la cultivarea i educarea unor noi atitudini fa de munc, la formarea disciplinei contiente, la dezvoltarea spiritului de competi ie cu sine nsui i cu al ii, la dezvoltarea prietenei. Nu se pot omite nici efectele benefice ale activit ii de rezolvare a problemelor de matematic pe planul valorilor autoeducative. Prin enumerarea valen elor formative n personalitatea elevilor, pe care le genereaz activitatea de rezolvare i compunere a problemelor de matematic, se justific de ce programele colare acord o att de mare importan acestei activit i colare i de ce i institutorul trebuie s-i acorde importan a cuvenit.
8.3. Etapele rezolvrii problemelor de matematic

n activitatea de rezolvare a unei probleme de matematic se parcurg mai multe etape. n fiecare etap are loc un proces de reorganizare a datelor i de reformulare a problemei. Aceste etape sunt: 1. Cunoaterea enun ului problemei 2. n elegerea enun ului problemei. 3. Analiza problemei i ntocmirea planului logic, cu efectuarea opera iilor corespunztoare succesiunii judec ilor din planul logic. 4. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei. 5. Activit i suplimentare:
71
- verificarea rezultatului; - scrierea rezolvrii sub form de exerci iu; - gsirea altei ci sau metode de rezolvare; - generalizare; - compunere de probleme dup o schem asemntoare. 1. Cunoaterea enun ului problemei n aceast etap de nceput n rezolvarea oricrei probleme, rezolvitorul trebuie s ia cunotin cu datele problemei, cu legturile existente ntre ele i binen eles cu necunoscuta problemei. Dup citirea textului problemei de ctre institutor sau de ctre elevi, se va repeta problema de mai multe ori, pn la nv area ei de ctre to i elevii, sco ndu-se n eviden anumite date i legturile dintre ele, precum i ntrebarea problemei. Se vor scrie pe tabl i pe caiete datele problemei. 2. n elegerea enun ului problemei Enun ul problemei con ine un minim necesar de informa ii. Pentru ca elevul s poat formula nite ipoteze i s construiasc ra ionamentul rezolvrii problemei, este necesar s cunoasc i s n eleag problema. Datele i condi ia problemei reprezint termenii de orientare a ideilor, a analizei i sintezei, precum i a generalizrilor ce au loc treptat, pe msur ce se nainteaz spre solu ie. ntrebarea problemei este direc ia n care trebuie s se orienteze formularea ipotezelor. Prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu ac iuni cnd este cazul, enun ul problemei este n eles de ctre elevi. 3. Analiza problemei i ntocmirea planului logic Este etapa n care se elimin aspectele care nu au semnifica ie matematic i se elaboreaz reprezentarea matematic a enun ului problemei. n aceast etap se construiete ra ionamentul prin care se rezolv problema. Prin exerci iile de analiz a datelor, a semnifica iei lor, a legturilor dintre ele i a celor existente ntre date i necunoscute se ajunge, prin depirea situa iilor concrete pe care le prezint problema, la nivelul abstract care vizeaz rela iile dintre parte i ntreg; vitez, distan i timp; cantitate, pre , valoare; etc. Prin transpunerea problemei ntr-un desen, ntr-o imagine sau ntr-o schem, prin scrierea rela iilor dintre ele ntr-o coloan, se va eviden ia esen a matematic a problemei, adic reprezentarea matematic a con inutului ei. n momentul n care elevii au transpus problema n rela ii matematice, prin efectuarea opera iilor corespunztoare succesiunii din planul logic de rezolvare, prin contientizarea semnifica iei rezultatelor par iale care se ob in, solu ia este descoperit. 4. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei Cunoscnd metodele de rezolvare i calcul, se va trece n aceast etap la redactarea clar i ntr-o form ct mai ngrijit, a ntregii rezolvri a problemei. 5. Activit i suplimentare dup rezolvarea problemei Aceast etap are o mare importan n formarea abilit ilor, a priceperilor i deprinderilor de a rezolva probleme, deoarece aici intr verificarea solu iei problemei, gsirea i a altor metode de rezolvare, cu alegerea celor mai elegante. Este deci etapa prin care se realizeaz i autocontrolul asupra felului n care s-a nsuit enun ul problemei, asupra ra ionamentului realizat i a demersului de rezolvare parcurs. La sfritul rezolvrii unei probleme, se indic categoria din care face parte problema, se fixeaz algoritmii ei de rezolvare, se transpune rezolvarea problemei ntr-un exerci iu sau, dup caz, n fragmente de exerci iu. Prin rezolvarea de probleme asemntoare, prin compunerea de probleme cu aceleai date sau cu date schimbate, dar rezolvabile dup acelai exerci iu, institutorul descoper cu elevii schema general de rezolvare a unei categorii de probleme. Este o
72
cerin care nu duce la schematizarea, la fixitatea sau rigiditatea gndirii, ci dimpotriv, la cultivarea i educarea creativit ii, la antrenarea permanent a gndirii elevilor.
8.4. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetic

Metodele aritmetice se clasific n dou categorii: metode aritmetice fundamentale sau generale i metode aritmetice speciale sau particulare. I.) Metode aritmetice generale Metodele aritmetice generale se aplic ntr-o msur mai mare sau mai mic n rezolvarea tuturor problemelor. Utilizarea acestor metode se bazeaz cu deosebire pe opera iile de analiz i sintez ale gndirii, motiv pentru care se numesc metoda analitic i metoda sintetic. I1.) Metoda analitic A examina o problem prin metoda analitic nseamn a privi nti problema n ansamblu, apoi, pornind de la ntrebarea ei, a o descompune n problemele simple din care e alctuit i a orndui aceste probleme simple ntr-o succesiune logic astfel nct rezolvarea lor s contribuie n mod convergent la formularea rspunsului pe care l cere ntrebarea problemei date. Cu alte cuvinte, metoda analitic reprezint calea de abordare a problemei, plecnd de la cerin e spre date. Exemplu: ntr-o ntreprindere lucreaz dou echipe de strungari: prima cu 6 strungari, care strunjesc cte 18 piese pe zi, a doua cu 7 strungari care strunjesc cte 16 piese pe zi. S se stabileasc valoarea pieselor executate ntr-o zi de cele dou echipe, tiind c o pies este evaluat n medie la 48 lei. Examinarea problemei: Pentru a afla valoarea total a pieselor, cunoscnd valoarea unitar, ar trebui s se tie numrul total al pieselor strunjite de cele dou echipe. n acest scop este necesar s se afle nti numrul pieselor strunjite de prima echip, apoi numrul de piese strunjite de a doua echip. Numrul pieselor strunjite de o echip se poate afla utiliznd datele problemei, i anume nmul ind numrul pieselor strunjite de un strungar cu numrul strungarilor din echip. Schematic, examinarea problemei prin metoda analitic se nf ieaz astfel:
Valoarea total a pieselor Numrul total de piese Numrul pieselor strunjite de echipa I
Valoarea unei piese (48 lei)
Numrul pieselor strunjite de echipa II
Numrul strungarilor din echipa I
Numrul pieselor executate de un strungar
Numrul strungarilor din echipa II
Numrul pieselor executate de un strungar
Detaliile stabilite analitic se sintetizeaz sub forma unui plan de rezolvare care cuprinde enun area problemelor simple n care s-a descompus problema dat i indic succesiunea acestor probleme n procesul de efectuare a calculelor:
73
1) Care este numrul pieselor strunjite de echipa I? 18 piese 6 = 108 piese 2) Care este numrul pieselor strunjite de echipa a II-a? 16 piese 7 = 112 piese
3) Care este numrul total de piese strunjite de cele dou echipe?

108 piese + 112 piese = 220 piese 4) Care este valoarea pieselor executate? 48 lei 220 = 10 560 lei. I2.) Metoda sintetic A examina o problem prin metoda sintetic nseamn a orienta gndirea elevilor asupra datelor problemei, a grupa aceste date dup rela iile dintre ele, astfel nct s se formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile i a aeza aceste probleme simple ntr-o succesiune logic astfel alctuite nct s se ncheie cu acea problem simpl a crei ntrebare coincide cu ntrebarea problemei date. Pe scurt, metoda sintetic reprezint calea de abordare a problemei, plecnd de la date spre cerin e. Exemplu: Problema enun at i studiat mai sus se examineaz prin metoda sintetic astfel: 1) Cunoscnd numrul strungarilor din prima echip i numrul pieselor strunjite de fiecare, se afl numrul pieselor executate de ntreaga echip. 2) Analog pentru echipa a II-a. 3) Dac se afl cte piese au fost strunjite de prima echip i cte de a doua, atunci se poate afla numrul total de piese strunjite de cele dou echipe. 4) Cunoscnd numrul total de piese i valoarea medie a unei piese, se poate afla valoarea lor total. Schema examinrii problemei prin metoda sintetic este urmtoarea:
Numrul strungarilor din echipa I Numrul pieselor executate de un strungar Numrul strungarilor din echipa II Numrul pieselor executate de un strungar
Numrul pieselor strunjite de echipa I
Numrul pieselor strunjite de echipa II
Numrul total de piese
Valoarea unei piese (48 lei)
Valoarea total a pieselor
n legtur cu cele dou metode generale de examinare a unei probleme, se men ioneaz faptul c procesul analitic nu apare i nici nu se produce izolat de cel sintetic, ntruct cele dou opera ii ale gndirii se gsesc ntr-o strns conexiune i interdependen , ele condi ionndu-se
74
reciproc i realizndu-se ntr-o unitate inseparabil. De aceea nu poate fi vorba de utilizarea n mod exclusiv a uneia sau alteia din aceste metode, n examinarea unei probleme intervenind ambele metode ca laturi separate ale procesului unitar de gndire, ns n anumite momente sau situa ii una din ele devine dominant. Astfel, descompunerea unei probleme compuse n problemele simple din care este alctuit, constituie n esen un proces de analiz, iar formularea planului de rezolvare, cu stabilirea succesiunii problemelor simple, constituie un proces de sintez. Din aceste motive, cele dou metode apar adeseori sub o denumire unic: metoda analitico-sintetic. n practic s-a demonstrat c metoda sintetic este mai accesibil, dar nu solicit prea mult gndirea elevilor. Mai mult, se constat c unii elevi pierd din vedere ntrebarea problemei i sunt tenta i s calculeze valori de mrimi care nu sunt necesare n gsirea solu iei problemei. Metoda analitic pare mai dificil, dar solicit mai mult gndirea elevilor i folosind-o, i ajut pe copii s priveasc problema n totalitatea ei, s aib mereu n aten ie ntrebarea problemei. II.) Metode aritmetice speciale Metodele aritmetice speciale sunt mai variate i difer de la o categorie de probleme la alta, adoptndu-se specificului acestora. Cele mai importante i mai frecvente sunt urmtoarele: metoda figurativ sau grafic, metoda compara iei, metoda falsei ipoteze, metoda mersului invers. n rezolvarea problemelor nu este ntotdeauna eficient aplicarea unei singure metode, fiind necesar combinarea metodelor, n anumite etape ale rezolvrii, predominnd una dintre ele. Alteori orientarea se face dup felul cum au fost rezolvate problemele nrudite, procednd similar, adic aplicnd metoda analogiei. De asemenea, n afar de metodele men ionate mai sus, exist i alte metode speciale aplicabile n rezolvarea unor anumite categorii de probleme, cum sunt problemele de: regula de trei simpl sau compus, n rezolvarea crora se utilizeaz reducerea la unitate i metoda propor iilor, apoi problemele de mpr ire n pr i propor ionale, problemele cu procente, problemele de amestec i aliaj, problemele de micare, problemele nonstandard, etc.
8.5. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice

O prim clasificare a problemelor conduce la dou categorii: probleme simple (cele rezolvabile printr-o singur opera ie) i probleme compuse (cele rezolvabile prin cel pu in dou opera ii). 8.5.1. Rezolvarea problemelor simple Specific clasei I este primul tip de probleme, a cror rezolvare conduce la o adunare sau scdere din concentrele numerice nv ate. Rezolvarea acestora reprezint, n esen , solu ionarea unor situa ii problematice reale, pe care copiii le ntlnesc sau le pot ntlni n via , n realitatea nconjurtoare. Pe plan psihologic, rezolvarea unei probleme simple reprezint un proces de analiz i sintez n cea mai simpl form. Problema trebuie s cuprind date (valori numerice i rela ii ntre ele) i ntrebarea problemei (ce se cere a fi aflat). La cea mai simpl analiz a ntrebrii problemei se ajunge la date i la cea mai simpl sintez a datelor se ajunge la ntrebarea problemei. A rezolva n mod contient o problem simpl, nseamn a cunoate bine punctul de plecare (datele problemei) i punctul la care trebuie s se ajung (ntrebarea problemei), nseamn a stabili ntre acestea un drum ra ional, o rela ie corect, adic a alege opera ia corespunztoare, impus de rezolvarea problemei. Predarea oricrui nou con inut matematic trebuie s se fac, de regul, pornind de la o situa ie-problem care l presupune. i din acest motiv, abordarea problemelor trebuie s nceap suficient de devreme i s fie suficient de frecvent pentru a sublinia (implicit, dar uneori i explicit) ideea c matematica este impus de realitatea nconjurtoare, pe care o reflect i pe care o poate solu iona cantitativ.
75
n momentul n care elevii cunosc numerele naturale dintr-un anumit concentru i opera iile de adunare/scdere cu acestea, introducerea problemelor ofer copiilor posibilitatea aplicrii necesare i plauzibile a tehnicilor de calcul, capacitatea de a recunoate i discrimina situa iile care implic o opera ie sau alta, precum i exersarea unei activit i specific umane: gndirea. Stabilirea opera iei corespunztoare constituie un proces de gndire dificil, fiind necesar precizarea cazurilor care determin o anumit opera ie, acest lucru realizndu-se n urma unei analize pe ct mai multe cazuri particulare Copiii ntmpin dificult i n rezolvarea problemelor simple, din pricina nen elegerii rela iilor dintre date (valori numerice), text i ntrebare. Valorile numerice sunt greu legate de con inut i de sarcina propus n problem i pentru c numerele exercit asupra copiilor o anumit fascina ie, care i face s ignore con inutul problemei. Un alt grup de dificult i apare din pricina limbajului matematic, de aceea, una dintre sarcinile importante ale institutorului este aceea de a nv a pe copii s traduc textul unei probleme n limbajul opera iilor aritmetice. Avnd n vedere caracterul intuitiv-concret al gndirii micului colar, primele probleme ce se rezolv cu clasa vor fi prezentate ntr-o form ct mai concret, prin punere n scen, prin ilustrarea cu ajutorul materialului didactic i cu alte mijloace intuitive. Contientizarea elementelor componente ale problemei, ca i no iunile de: problem, rezolvarea problemei, rspunsul la ntrebarea problemei le capt copiii cu ocazia rezolvrii problemelor simple, cnd se prezint n fa a lor probleme vii, probleme-ac iune, fragmente autentice de via . colarii mici trebuie mai nti s triasc problema, ca s nve e s o rezolve. n manualul clasei I, prezentarea problemelor se face gradat, trecnd prin etapele: - probleme dup imagini; - probleme cu imagini i text; - probleme cu text. Introducerea problemelor cu text este condi ionat i de nv area de ctre elevi a citirii/ scrierii literelor i cuvintelor componente. Manualul sugereaz i modalitatea de redactare a rezolvrii unei probleme, urmnd ca, n absen a unui text scris, institutorul s-i obinuiasc pe elevi s scrie doar datele i ntrebarea problemei. Dup rezolvarea problemei, men ionarea explicit a rspunsului i determin pe elevi s contientizeze finalizarea ac iunii, fapt ce va deveni vizibil i n caietele lor, unde acest rspuns va separa problema rezolvat de alte sarcini ulterioare de lucru (exerci ii sau probleme). Dei rezolvrile de probleme simple par uoare, institutorul trebuie s aduc n aten ia copiilor toate genurile de probleme care se rezolv printr-o singur opera ie aritmetic. Problemele simple bazate pe adunare pot fi: -de aflare a sumei a doi termeni; -de aflare a unui numr mai mare cu un numr de unit i dect un numr dat; -probleme de genul cu att mai mult. Problemele simple bazate pe scdere pot fi: -de aflare a restului; -de aflare a unui numr care s aib cu un numr de unit i mai pu ine dect un numr dat; -de aflare a unui termen atunci cnd se cunosc suma i cellalt termen al sumei; -problemele de genul cu att mai pu in. Problemele simple bazate pe nmul ire sunt, n general: -de repetare de un numr de ori a unui numr dat; -de aflare a produsului; -de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mare dect un numr dat. Problemele simple bazate pe mpr ire pot fi:
76
-de mpr ire a unui numr dat n pr i egale; -de mpr ire prin cuprindere a unui numr prin altul; -de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mic dect un numr dat; -de aflare a unei pr i ntr-un ntreg; -de aflare a raportului dintre dou numere. 8.5.2. Rezolvarea problemelor compuse Rezolvarea acestor probleme nu nseamn, n esen , rezolvarea succesiv a unor probleme simple. Nu rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema compus constituie dificultatea principal ntr-o problem cu mai multe opera ii, ci legtura dintre verigi, constituirea ra ionamentului. De aceea, este necesar o perioad de tranzi ie de la rezolvarea problemelor simple (cu o opera ie) la rezolvarea problemelor compuse (cu dou sau mai multe opera ii). Se va porni astfel de la rezolvarea unor probleme alctuite din succesiunea a dou probleme simple. n cadrul acestei activit i elevii realizeaz mersul ra ionamentului i nva s elaboreze tactica i strategia rezolvrii prin elaborarea planului de rezolvare a problemei. Examinarea unei probleme compuse se face, de regul prin metoda analitic sau sintetic. Cele dou metode se pot folosi simultan sau poate s predomine una sau alta, caz n care metoda care predomin i impune specificul asupra cilor care duc la gsirea solu iei. Att o metod, ct i cealalt constau n descompunerea problemei date n probleme simple care, prin rezolvare succesiv, duc la gsirea solu iei finale. Deosebirea dintre ele const practic, n punctul de plecare al ra ionamentului. O dat cu analiza logic a problemei se formuleaz i planul de rezolvare. Planul trebuie scris de institutor pe tabl i de elevi pe caietul lor, mai ales la rezolvarea primelor probleme, scopul fiind acela al formrii deprinderilor de a formula ntrebri i pentru alte rezolvri de probleme. O aten ie deosebit trebuie s acorde institutorul problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare. i aceasta pentru c prin rezolvarea lor se cultiv mobilitatea gndirii, creativitatea , se formeaz sim ul estetic al colarului. Adesea elevii nu observ de la nceput existen a mai multor ci de rezolvare. Institutorului, prin tactul lui pedagogic, prin analiza ntreprins cu clasa, prin ntrebri ajuttoare, trebuie s-i determine pe elevi s se gndeasc i la alte modalit i de rezolvare. 8.5.3. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematic 8.5.3.1. Metoda figurativ sau grafic Metoda artitmetic, care pentru reprezentarea mrimilor din problem i a rela iilor dintre ele utilizeaz elemente grafice sau desene i scheme se numete metod figurativ. n aplicarea acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente grafice sau combina ii ale acestora cu condi ia ca ele s fie adecvate naturii datelor problemei i specificului lor. Astfel, se pot ntlni: -desene care reprezint ac iunea problemei i pr ile ei componente (pentru clasele mici); -figuri geometrice diferite: segmentul de dreapt, triunghiul, dreptunghiul, ptratul, cercul; -figurarea schematic a rela iilor matematice dintre datele problemei; -diverse semne conven ionale, unele obinuite, altele stabilite de comun acord cu elevii; -litere i combina ii de litere; -elemente grafice simple: puncte, linii, ovale, cercule e, etc. Metoda figurativ ajut la formarea schemei problemei, la concentrarea asupra tuturor condi iilor problemei. n rezolvarea unei probleme care face apel la aceast metod, sprijinul se face pe ra ionament, folosind n elesul concret al opera iilor.
77
Metoda figurativ este situat pe primul loc n ceea ca privete utilitatea ei, datorit avantajelor pe care le prezint. Astfel: -are caracter general, utilizndu-se la orice categorii de probleme n care se preteaz figurarea i pe diferite trepte ale colarizrii; -are caracter intuitiv, n elegerea rela iilor dintre datele problemei fcndu-se pe baza imaginilor vizuale, uneori intervenind ac iunea direct, micarea i transpunerea acesteia pe plan mintal; -prin dimensiunile elementelor figurative i prin propor iile dintre ele se creeaz variate modalit i de stabilire a rela iilor cantitative dintre diferitele valori ale mrimilor, se sugereaz aceste rela ii, se pun n eviden . 8.5.3.2. Metoda compara iei Metoda compara iei const n a face ca una dintre cele dou mrimi s aib aceeai valoare i n acest mod problema se simplific, devenind cu o singur necunoscut. ntr-o astfel de problem, aezarea datelor se face prin respectarea rela iilor stabilite ntre mrimi i astfel nct compara ia dintre valorile aceleiai mrimi s fie pus n eviden n mod direct, aeznd valorile de acelai fel unele sub altele. Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme duce la eliminarea uneia dintre mrimi prin reducere, adic prin adunare sau scdere. Dac valorile aceleiai mrimi sunt egale prin enun ul problemei, reducerea este imediat prin scderea rela iilor respective. Dac din enun ul problemei nu rezult valori egale, atunci apare necesitatea aducerii la acelai termen de compara ie. 8.5.3.3. Metoda falsei ipoteze Problemele din aceast categorie sunt foarte numeroase. Prin aceast metod poate fi rezolvat orice problem ale crei date sunt mrimi propor ionale. Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetic prin care rezolvarea unei probleme are loc pe baza unei presupuneri, a unei ipoteze, confruntnd apoi situa ia real cu cea creat prin introducerea datelor ipotetice. Numele metodei se justific prin faptul c ipoteza care se face nu corespunde dect ntmpltor cu rezultatul problemei. Ea se utilizeaz n toate cazurile n care, prin ipotezele care se fac, se poate ajunge la stabilirea rela iilor dintre datele problemei i deci la rezolvarea ei. De regul, se pleac de la ntrebarea problemei, n sensul c asupra mrimii care se caut se face o presupunere complet arbitrar. Se reface apoi problema pe baza presupunerii fcute. Deoarece mrimile sunt propor ionale, rezultatele ob inute pe baza presupunerii se translateaz n plus sau n minus, dup cum presupunerea fcut este mai mic, respectiv mai mare dect rezultatul real. Refcnd, aadar, problema, se ajunge la un rezultat care nu concord cu cel real din problem. El este fie mai mare, fie mai mic dect acesta. n acest moment se compar rezultatul pe baza presupunerii, cu cel real din punct de vedere al ctului i se observ de cte ori s-a greit cnd s-a fcut presupunerea. Se ob ine, aadar, un numr cu ajutorul cruia se corecteaz presupunerea fcut, n sensul c se micoreaz sau se mrete de acest numr de ori. Metoda are i unele variante de aplicare, dar, n principiu, ea rmne cea descris mai sus. Problemele care se rezolv prin aceast metod se pot clasifica n dou categorii, n func ie de numrul ipotezelor care sunt necesare, pentru orientarea ra ionamentului i determinarea rezultatelor: 1) Probleme de categoria I pentru rezolvarea crora este suficient o singur ipotez; 2) Probleme de categoria a II-a, pentru rezolvarea crora sunt necesare dou sau mai multe ipoteze succesive. 8.5.3.4. Metoda mersului invers Prin metoda mersului invers se rezolv aritmetic anumite probleme n care elementul
78
necunoscut apare n faza de nceput a irului de calcule care se impun. Aceast metod de rezolvare a problemelor de aritmetic se numete a mersului invers, deoarece opera iile se reconstituie n sens invers ac iunii problemei, adic de la sfrit spre nceput, fiecrei opera ii corespunzndu-i inversa ei. Metoda mersului invers se aplic att n rezolvarea exerci iilor numerice care con in necunoscuta, ct i n rezolvarea problemelor care se ncadreaz n tipul respectiv, adic n care datele depind unele de altele succesiv, iar enun ul respectivei probleme trebuie urmrit de la sfrit spre nceput i n fiecare etap se face opera ia invers celei aprute n problem. Deci, nu numai mersul este invers, ci i opera iile care se fac pentru rezolvare sunt inverse celor din problem. Proba se face aplicnd asupra numrului gsit opera iile indicate n enun ul problemei. 8.5.3.5. Regula de trei simpl Regula de trei simpl reprezint o schem de aezare a datelor i de utilizare a acestor date n orientarea i desfurarea procesului de gndire care intervine n examinarea i rezolvarea unor probleme cu mrimi propor ionale. n problemele care se rezolv prin regula de trei simpl intervin dou mrimi direct sau invers propor ionale, fiecare mrime cu cte o pereche de valori, una din aceste valori fiind necunoscut. Prin urmare, n aceast categorie de probleme se dau trei valori cu ajutorul crora se gsete cea de-a patra valoare, fapt care justific numele pe care l poart: regula de trei. Se consider mrimile X, Y, cu perechile de valori x1, x2, respectiv y1, y2, corespunztoare, n aa fel nct: valorii x1 X i corespunde valoarea y1 Y valorii x2 X i corespunde valoarea y2 Y una din cele 4 valori fiind necunoscut. Dac mrimile X, Y sunt direct propor ionale, se poate scrie:
x x x 1 y1 sau 1 = 2 , = x 2 y2 y1 y 2
propor ii n care termenul necunoscut reprezint cel de-al patrulea propor ional i se poate afla ca atare. Dac mrimile X, Y sunt invers propor ionale, se poate scrie:
x1 y 2 x x sau 1 = 2 sau x1 y1 = x2 y2. = x 2 y1 y 2 y1

Din cele de mai sus rezult c pentru rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl este suficient s se aeze datele conform acestei reguli, iar n rezolvare i calcul s se utilizeze metoda propor iilor (aflarea celui de-al patrulea propor ional). Dar metoda care se utilizeaz cu deosebire n rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl este metoda reducerii la unitate. 8.5.3.6. Regula de trei compus Problemele care se rezolv prin regula de trei compus exprim dependen a direct sau invers propor ional a unei mrimi fa de alte dou sau mai multe mrimi. Ele au n general caracter practic aplicativ ntruct ilustreaz prin elemente matematice o serie de situa ii reale, ntlnite n via a de toate zilele sau n diferitele aspecte ale procesului de produc ie. Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compus presupune aplicarea succesiv a regulii de trei simple, asociind mrimii care con ine necunoscuta pe rnd cte una din celelalte mrimi i exprimnd valoarea necunoscut n func ie de acestea. n cazul cnd n problem intervin trei mrimi, schema aezrii datelor este urmtoarea:
79
- mrimile: - valorile:
X Y Z x1 y1 z1 x2 y2 z2
Dac mrimea Z, care con ine necunoscuta z2, este direct propor ional cu mrimile X, Y, atunci n prima problem cu regula de trei simpl care se formuleaz, nti se consider mrimea Y constant, avnd valoarea y1, astfel c Z va depinde numai de X, judecata fcndu-se dup cum urmeaz: x1 y1 z1 1 y1 x2 y1
z1 x1
z1 x x 2 = z1 2 . x1 x1
x2 a mrimii Z, corespunztoare valorii x2 a mrimii X, cnd x1 valoarea y1 a mrimii Y rmne neschimbat, se ob ine:
Notnd cu z valoarea z1 z = z1
x2 . x1
Se formuleaz a doua problem cu regula de trei simpl, considernd mrimea X constant, valoarea corespunztoare pentru x2 fiind z. n aceast situa ie Z depinde numai de Y i se ob ine: x2 y1 z x2 1 x2 y2 deci: z2 = z1
z' y1
z' y x y2 = z 2 , unde z = z1 2 y1 y1 x1
x 2 y2 z x y sau 2 = 2 2 . x1 y1 z1 x1 y1
n general, considernd mai multe mrimi direct propor ionale: X Y Z .. Q P x1 y1 z1 q1 p1 x2 y2 z2 q2 p2
cu valorile lor:
unde p2 reprezint valoarea necunoscut a mrimii P, dependen a acestei mrimi fa de celelalte se exprim astfel: x y z ... q 2 p 2 = p1 2 2 2 x1 y1 z1 ... q1 sau
80
p2 x 2 y2 z2 q = ... 2 . p1 x 1 y1 z 1 q1 Dac mrimea Z este direct propor ional cu X i invers propor ional cu Y, se ob ine rela ia: x y z x y z 2 = z1 2 1 sau 2 = 2 1 , x1 y 2 z1 x1 y 2
iar dac mrimea Z este invers propor ional att cu X, ct i cu Y, se ob ine rela ia:
x1 y1 z x y sau 2 = 1 1 . x 2 y2 z1 x 2 y 2 8.5.3.7. Probleme de micare Problemele de micare sunt acele probleme de matematic n care se afl una dintre mrimile: spa iul (distan a), viteza sau timpul, cnd se cunosc dou dintre ele sau diferite rela ii ntre acestea. Spa iul (s) este lungimea drumului parcurs de un mobil (tren, autoturism, om, etc.) exprimat n unit i de lungime (metri, multipli sau submultipli ai acestuia). Timpul (t) este numrul de unit i de timp (secunde, minute, ore, zile) n care se parcurge un spa iu. Viteza (v) este numrul de unit i de lungime parcurse de un mobil ntr-o unitate de timp, exprimat prin unit i de lungime pe unit i de timp (exemplu: m/s, km/h). n problemele de micare se va vorbi, n general, despre micarea uniform a unui mobil. n acest caz se folosesc formulele: z 2 = z1
s = v t, v =
s s ,t= . t v
n scopul rezolvrii problemelor de micare se pot folosi metodele aritmetice: figurativ, a compara iei, a falsei ipoteze, a mersului invers, ct i cele algebrice, de cele mai multe ori aceste metode fiind ntreptrunse. Problemele de micare se pot clasifica n mai multe grupe: 1) Probleme ce conduc direct la probleme simple de aflare a spa iului, vitezei sau timpului; 2) Probleme de ntlnire, cnd deplasarea mobilelor se face n sensuri opuse; 3) Probleme de urmrire, cnd deplasarea mobilelor se face n acelai sens. 8.5.3.8. Probleme nonstandard O categorie aparte de probleme (recreative, rebusistice, de perspicacitate), care nu se supune exigen elor vreunui criteriu de clasificare discutat pn acum i care nu permite aplicarea unei metode (nv ate) este cunoscut sub numele de probleme nonstandard. Aceast categorie include probleme n fa a crora, dup citirea enun ului, rezolvitorul, chiar i cel cu experien , nu reuete s le introduc n canoanele vreunei metode de rezolvare bine tiute. n aceast situa ie, gndirea i imagina ia sunt n plin activitate, elevul devenind, n situa ia n care reuete rezolvarea, un creator. Conduita este creativ deoarece nici o problem nu seamn cu alta, de fiecare dat rezolvitorul fiind obligat s gseasc o anume cale de rezolvare proprie fiecrei probleme.
8.6. Rezolvarea problemelor prin mai multe ci, verificarea solu iei aflate i scrierea formulei numerice
n munca cu elevii, rezolvarea problemelor prin mai multe ci constituie o modalitate de
81
dezvoltare a gndirii logice, creatoare. Aceast activitate impulsioneaz elevii la cutarea unor solu ii originale. Important este ca ei s n eleag n mod contient toate modalit ile de rezolvare, s le explice i apoi s le reproduc. Verificarea (proba) solu iei aflate pentru o problem dat este foarte important pentru realizarea scopului formativ, pentru dezvoltarea creativit ii gndirii elevilor. n general, proba se face pe dou ci principale: 1) nlocuind rezultatele aflate, n con inutul problemei; n acest caz, elevul trebuie s poat ncadra rezultatele (numerele) aflate n enun ul problemei i s poat verifica condi ionarea lor astfel ca s ob in datele (numerele) ini iale; 2) rezolvnd problema n dou sau mai multe moduri; n acest caz, elevul trebuie s ob in acelai rezultat prin toate cile de rezolvare, pentru a putea trage concluzia c solu ia problemei este bun. Acest procedeu este mai eficient din punct de vedere al antrenrii elevului la munc independent, creatoare. Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea ntrebrii contribuie n mare msur la dezvoltarea flexibilit ii i creativit ii gndirii. Formula numeric (sau literal) pentru rezolvarea unei probleme constituie un alt mijloc de stimulare a gndiri logice a elevilor, adesea folosit n activitatea de rezolvare a problemelor, este transpunerea rezolvrii unei probleme sub forma unui singur exerci iu, folosind datele problemei, sau nlocuindu-le cu litere, indiferent dac este sau nu ncadrat ntr-o problem tipic. O asemenea activitate cu elevii este o munc de crea ie, de gndire, de stabilire de legturi logice, pentru a putea pune sub forma unui singur exerci iu, ceea ce de fapt se realizeaz n mai multe etape, prin exerci ii distincte. Dac se nlocuiesc numerele din exerci iu (datele problemei) prin litere, atunci procesul devine complet prin generalizare. Elevii trebuie fcu i s n eleag, c n formula numeric a problemei se folosesc datele cunoscute ale acesteia, sau opera iile prin care s-au aflat necunoscutele, folosindu-se la nevoie parantezele rotunde, ptrate sau acolade. n alctuirea exerci iului trebuie s se in cont de ordinea opera iilor din probleme, de ordinul opera iilor care apar (ordinul I, ordinul II), ca i de propriet ile opera iilor (comutativitate, asociativitate). Rezolvarea exerci iului trebuie s conduc la rezultatul problemei. n caz contrar, fie s-a greit rezolvarea problemei, fie c s-a alctuit sau rezolvat greit exerci iul. Cmpul de aplicabilitate al acestei activit i creatoare, este deschis aproape la orice lec ie unde se rezolv probleme.
8.7. Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi

Compunerea problemelor de ctre elevi ofer terenul cel mai fertil din domeniul activit ilor matematice pentru cultivarea i educarea creativit ii i a inventivit ii. Activitatea de rezolvare a exerci iilor i problemelor se ntreptrunde i se completeaz reciproc cu activitatea de compunere a problemelor. Rezolvarea unei probleme nv ate ofer mai pu in teren pentru creativitate dect rezolvarea unor probleme noi, care, la rndul ei, este depit de activitatea de compunere a unor noi probleme. Creativitatea gndirii, micarea ei liber, nu se poate ob ine dect pe baza unor depinderi corect formate. n activitatea de rezolvare a problemelor, deprinderile i abilit ile se refer n special la analiza datelor, la capacitatea de a n elege ntrebarea problemei i a orienta ntreaga desfurare a ra ionamentului n direc ia gsirii solu iei problemei.
82
Prin compuneri de probleme, elevii sesizeaz legtura care exist ntre exerci ii i probleme, deoarece n procesul formulrii unei probleme, elevii au n minte i planul de rezolvare. Activitatea de compunere a problemelor prin munc independent, n clas i acas, reprezint un mijloc eficient de dezvoltare a spiritului de independen i creativitate i ncepe imediat ce elevi au n eles conceputul de problem. Este o activitate complex, elevul fiind obligat s respecte cerin a propus i n raport cu aceasta s elaboreze textul al crui ra ionament s conduc la rezolvarea primit. Criteriile care determin complexitatea acestui gen de activitate sunt aceleai ca la activitatea rezolutiv: stpnirea tehnicilor de calcul, deprinderea de a realiza ra ionamente logice, vocabular bogat, capacitatea de a selecta din multitudinea de cunotin e dobndite, pe acelea care conduc la elaborarea textelor cu con inut realist. Se pot compune i crea probleme n numeroase forme, ntr-o succesiune gradat: 1. Compunerea de probleme dup obiecte concrete, tablouri i imagini Primele probleme create de elevi sunt asemntoare cu cele ale institutorului rezolvate de ei n clas, prin folosirea de obiecte. Se trece apoi la fraza semiconcret, cnd se folosesc reprezentrile obiectelor i, n locul ghiozdanelor, creioanelor, etc., se folosesc jetoane cu acestea. Dup ce elevii s-au obinuit s creeze probleme pe baz intuitiv, li se cere s le alctuiasc pe baza datelor scrise pe tabl. Se urmrete ca elevii s n eleag interdependen a dintre enun i ntrebare. 2. Compunerea unei probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior 3. Completarea ntrebrii unei probleme De la primele semne scrise se insist asupra separrii ntrebrii de con inut. n vederea formrii i dezvoltrii deprinderii de a n elege cele dou pr i ale problemei: enun ul i ntrebarea, s-au compus probleme din enun ul dat, fie cnd acestuia i lipsea ntrebarea, fie avnd ntrebarea i lipsind con inutul. La acelai enun pot fi puse dou sau mai multe ntrebri. Separarea ntrebrii de enun i re inerea ei cu claritate este o secven foarte important n rezolvarea problemelor. Elevul trebuie orientat spre finalitatea fireasc: aflarea rspunsului la ntrebare. Formularea ntrebrii este un pas nainte i presupune din partea elevilor o vedere analitic asupra ntregii probleme. Se poate da apoi o problem la care ntrebarea este greit. Dup ce se rezolv problema, se cere s se schimbe enun ul problemei astfel nct s fie bun ntrebarea. 4. Compunerea problemelor dup scheme sau dup desene Compunerea problemelor dup scheme simple i apoi mai complicate ofer posibilitatea elevilor de a-i forma deprinderi solide de formulare a problemelor. 5. Probleme de completare a datelor cnd se cunoate ntrebarea Nu to i elevii vor reui s completeze corect datele problemei. Cei mai mul i i aleg numere formate din zeci i unit i, dar ntmpin greut i n rezolvare avnd calcule cu trecere peste ordin. Vor fi probabil i elevi care aleg la ntmplare datele problemei, fr s gndeasc ce opera ii au de fcut cu ele. 6. Compunerea problemelor cu indicarea opera iilor matematice ce trebuie efectuate Se pornete de la compuneri de probleme dup exerci ii simple, formulate de elevi sub ndrumarea institutorului i apoi independent. Dac elevii tiu s alctuiasc corect i cu uurin probleme dup o singur opera ie, li se poate cere apoi s compun probleme indiferent de numrul de opera ii. Un accent deosebit trebuie pus pe formularea unor probleme compuse, care ridic probleme deosebite.
83
Dup ce elevii stpnesc bine compunerea problemelor dup formule numerice, se va trece la compunerea lor dup formule literale. Formulele literale dau posibilitatea elevului s-i aleag singur numerele i domeniul. 7. Compunerea de probleme dup un plan stabilit n momentul n care elevii tiu s rezolve corect i contient problemele compuse pe baz de plan, se poate da elevilor un plan de rezolvare, dup care s alctuiasc o problem. nainte de a formula problema, se analizeaz despre ce se vorbete n problem, ce con in ntrebrile, ce date numerice se folosesc. 8. Compunerea problemelor cu nceput dat 9. Compunerea de probleme cu mrimi date, cu valori numerice date 10. Probleme cu date incomplete Unii elevi vor sesiza imediat lipsa unei date, al ii ns i vor da seama de acest lucru numai cnd se vor apuca de lucru. 11. Probleme cu date suplimentare Aceste probleme solicit gndirea elevilor, dezvolt aten ia i-i depisteaz pe cei care lucreaz mecanic, fr s analizeze suficient datele problemei. 12. Compunerea de probleme cu corectarea con inutului i modificarea datelor Elevii vor fi solicita i s confrunte datele problemei i vor observa greelile sau incorectitudinea ntrebrii. Ei pot corecta enun ul problemei n mai multe variante. 13. Probleme cu mai multe solu ii i probleme fr solu ie Via a, realitatea, demonstreaz c nu toate situa iile - problem care se ntlnesc au o solu ionare unic sau sunt unic determinate. Majoritatea admit mai multe solu ii (conducnd la alt problem: aceea a alegerii variantei optime de rezolvare, n func ie de condi iile date), iar altele nu admit solu ii. Cum matematica trebuie s modeleze realitatea, este necesar a introduce i pentru elev astfel de probleme, cu solu ii multiple sau fr solu ie. Se ofer astfel multor elevi posibilitatea s-i prezinte propria rezolvare (corect), se obinuiesc cu existen a unor astfel de probleme, sau a unor probleme de decizie (alegerea solu iei celei mai convenabile, dintr-un anumit punct de vedere). Dup rezolvarea unei astfel de probleme, institutorul trebuie s aib o interven ie centralizatoare, enumernd solu iile gsite (eventual ordonndu-le dup un anumit criteriu), sistematizndu-le (pentru a oferi certitudinea c nu au fost omise solu ii), propunnd alegerea celei mai bune solu ii (n anumite condi ii i dintr-un anumit punct de vedere), contribuind la elucidarea situa iei. n elaborarea textului unei probleme este necesar ca institutorul s utilizeze date n concordan cu realitatea, mijloace i procedee care s ofere elevilor mprejurri de via corespunztoare, ac iuni veridice, s stabileasc ntre datele problemei rela ii matematice corespunztoare. n activitatea de compunere a problemelor trebuie s se in seama de posibilit ile elevilor, prin sarcini gradate, trecndu-se treptat de la compunerea liber la cea ngrdit de cerin e din ce n ce mai restrictive. Institutorul are sarcina s conduc aceast activitate prin indica ii clare, prin exemple sugestive, prin cerin e ra ionale, s canalizeze gndirea i aten ia elevilor prin asocieri din ce n ce mai pu in ntmpltoare. n acelai timp trebuie s-i fac pe elevi s aib ncredere n ei, s le stimuleze eforturile intelectuale, s le educe calit ile moral-volitive, s le dezvolte interesul i sensibilitatea, s fie receptivi la situa iile problematice cu con inut matematic. Posibilit ile intelectuale ale elevilor permit rezolvarea unor probleme de dificultate, n msura n care ei dispun de o anumit experien i de competen e necesare activit ii de rezolvare a
84
problemelor. Rezolvarea problemelor cu variante constituie un exerci iu de cultivare a flexibilitii gndirii, cu condi ia de a face din aceast activitate un antrenament sistematic i permanent. Este de dorit ca periodic s se fac investiga ii n rndul elevilor pentru stabilirea nivelului lor de cunoatere, pentru constatarea gradului de competen n rezolvarea i compunerea problemelor de matematic, pentru depistarea la timp a eventualelor rmneri n urm la nv tur, pentru a asigura progresul fiecrui elev n parte. Se recomand, de asemenea, ca att compunerea problemelor, ct i rezolvarea acestora s se fac i n situa ii de joc didactic. Competi ia generat de joc va contribui nu numai la activizarea intelectual a copiilor, ct i la formarea personalit ii lor. S-ar putea gsi, crea i folosi o mul ime de forme i procedee, cum ar fi: -care echip compune prima, corect i frumos, o problem dup anumite cerin e; -o echip s formuleze con inutul problemei i cealalt ntrebarea, iar rezolvarea ei s se fac de ambele echipe simultan; -s se gseasc de ctre fiecare echip ct mai multe ntrebri la un con inut dat, sau mai multe metode de rezolvare a unei probleme date sau compuse; -s se elimine dintr-un enun datele de prisos, sau s se corecteze un enun formulat inten ionat greit, etc. Este necesar ca n activitatea de compunere a problemelor, institutorul s aib permanent n aten ie mbunt irea continu a exprimrii corecte a copiilor, att din punct de vedere matematic ct i gramatical, mbog irea vocabularului matematic, creterea continu a volumului lor de cunotin e, de transfer i de folosire a acestora n practic. Compunerea de probleme la clasele I-IV poate constitui o premis real i eficient pentru o viitoare munc de cercetare, pentru activitatea ulterioar de crea ie i cu siguran o modalitate sigur de sporire a rolului formativ al nv mntului matematic din ciclul primar, n strns corela ie cu celelalte discipline de nv mnt.
1. Enumera i valen ele formative ale activit ilor de rezolvare i compunere a problemelor de matematic. 2. Descrie i etapele rezolvrii unei probleme de matematic. 3. Explica i n ce const metoda analitic de rezolvare a unei probleme. Exemplifica i ntocmind i schema. 4. Compune i cte o problem din fiecare tip prezentat n teorie. 5. Prezenta i un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme: Ctul a dou numere naturale este 6, iar restul 13. Care sunt numerele dac diferen a lor este 463.

1. Revezi 8.2. (Valen ele formative ale activit ilor rezolutive). 2. Revezi 8.3. (Etapele rezolvrii problemelor de matematic). 3. Revezi 8.4. (Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetic- I1 Metoda analitic). 4. Revezi 8.7. (Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi). 5. Revezi 8.3. ; 8.5.3. i 8.5.3.1. (Etapele rezolvrii problemelor de matematic; Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematic -Metoda figurativ). R:553; 90.
1. Defini i metoda sintetic de rezolvare a unei probleme de matematic. Prezenta i avantajele i dezavantajele care apar n folosirea acestei metode. 2. Compune i dou probleme simple de nmul ire i mpr ire.
85
3. Alege i una dintre etapele rezolvrii unei probleme compuse i preciza i activit ile ce se desfoar n aceast etap. 4. Prezenta i un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme: Dac pe fiecare banc dintr-un parc se aeaz cte 5 persoane, atunci 10 persoane nu au loc, dar dac se aeaz cte 6 persoane pe fiecare banc, atunci rmn 5 bnci libere. Cte bnci i cte persoane sunt n parc? 5. Considera i c nsuirea algoritmilor de rezolvare a problemelor tipice conduce la abloane, la re ete n detrimentul gndirii, sau o ajut, o elibereaz, i d fru liber? Motiva i. Sugestii pentru acordarea punctajului: Oficiu: 10 puncte Subiectul 1: 10 puncte Subiectul 2: 10 puncte Subiectul 3: 10 puncte Subiectul 4: 50 puncte Subiectul 5: 10 puncte
Rezumat
Aceast unitate de nv are este dedicat nsuirii de cunotin e, tehnici, priceperi i deprinderi temeinice, privind activit ile de rezolvare i compunere a problemelor la colarii mici precum i dobndirii capacit ilor de a conduce metodic aceste activit i. Este eviden iat no iunea de problem matematic, precum i importan a activit ilor rezolutive. Sunt analizate etapele rezolvrii problemelor de matematic i metodele de rezolvare a acestora. Sunt prezentate principalele categorii de probleme care se ntlnesc n clasele I-IV: problemele simple; problemele compuse; problemele care se rezolv prin metodele: figurativ, a compara iei, a falsei ipoteze, a mersului invers, probleme care se rezolv prin regula de trei simpl sau de trei compus, probleme de micare, nonstandard. Se insist asupra rezolvrii problemelor prin mai multe ci, cu verificarea solu iei gsite i scrierea formulei numerice, dar i pe complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea ntrebrii acesteia. Sunt prezentate diferitele modalit i folosite n activitatea de compunere a problemelor.
Bibliografie
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura CARMINIS, Piteti, 2005. Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Universit ii Transilvania din Braov, 2002. Neacu, I., (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988. Rou, M.: Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004. Rou, M.: Didactica matematicii n nv mntul primar, MEC, Unitatea de Management a Proiectului pentru nv mntul Rural, 2007. ***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe colare pentru nv mntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV). ***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nv mntul primar, Editura ProGnosis.
86
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nv rii matematicii n condi iile muncii simultane

PROBLEME SPECIFICE ALE PREDRII-NV RII MATEMATICII N CONDI IILE MUNCII SIMULTANE
Cuprins
Obiectivele unit ii de nv are.. 87 9.1. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activit ii simultane87 9.1.1. Particularit ile procesului de predare-nv are n nv mntul simultan.. 87 9.1.2. Gruparea claselor i repartizarea pe institutori. 88 9.1.3. Alctuirea orarului.. 89 9.1.4. Planificarea activit ii didactice... 89 9.2. Model de activitate didactic (sugestie metodic). Proiect de lec ie 92 9.3. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor.. 95 9.3.1. Importan a activit ii independente. 95 9.3.2. Cerin e pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor 95 9.3.3. Forme de activitate independent 96 9.3.4. Controlul i evaluarea activit ii independente.. 97 Test de autoevaluare 98 Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare 98 Rezumat... 98 Bibliografie. 98

n urma parcurgerii acestei unit i de nv are, studen ii vor fi capabili: -s aplice metodologia predrii-nv rii matematicii n condi iile muncii simultane la clasele I-IV; -s cunoasc particularit ile procesului de predare-nv are n nv mntul simultan; -s se familiarizeze cu specificul activit ii de planificare i proiectare a activit ii didactice i de realizare a orarului n nv mntul simultan; -s contientizeze importan a activit ii independente a elevilor n nv mntul simultan.
9.1. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activit ii simultane

9.1.1. Particularit ile procesului de predare-nv are n nv mntul simultan. Proiectarea, organizarea i desfurarea procesului de nv mnt la clase simultane, apare ca necesar n anumite cazuri, cum ar fi: existen a unei popula ii colare reduse, sau a unor aezri rurale mai ndeprtate. Institutorul trebuie, n aceste situa ii, s-i desfoare activitatea cu dou (respectiv patru) categorii de elevi de vrste diferite, s conduc nv area dup programe diferite, trecnd de la o tem la alta n cadrul aceleiai lec ii, prestnd astfel o munc dificil i complex pentru a respecta n ntregime programele colare pentru fiecare clas, ca i timpul normal afectat pentru realizarea acestora. Singura modalitate prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de munc independent cu activit i ce au loc sub directa ndrumare a institutorului. Elevii fiecrei clase i pot nsui cunotin ele, i pot forma priceperile, deprinderile i atitudinile prevzute n program, numai printr-o organizare corespunztoare, riguroas a muncii lor. Particularit ile activit ii didactice simultane: -comparativ cu lec ia obinuit, ritmul de lucru este alert, deoarece institutorul acord doar o parte din timp pentru activitatea desfurat efectiv cu elevii n scopul ndeplinirii sarcinilor impuse de programa colar;
87
-n timpul desfurrii unei activit i directe cu una dintre clase este solicitat capacitatea cadrului didactic de a-i distribui aten ia n urmrirea i a elevilor celorlalte clase, care au activit i independente; -cu importan n reuita lec iei este i alegerea judicioas a subiectelor lucrrilor independente efectuate n clas sau acas, precum i dozarea materialului pentru clasele cu care se lucreaz direct. Realizarea acestor cerin e, presupune desfurarea zilnic a unei temeinice pregtiri tiin ifice i metodice; -specificul activit ii simultane se reflect i n elaborarea tuturor documentelor colare: orar, planificare calendaristic, proiecte de lec ie. Avantajele activit ii simultane: -pregtirea unui numr mic de elevi; -varietatea formelor de activitate din cadrul lec iei; -se poate prentmpina eecul colar deoarece exist condi ii mai bune pentru: evaluarea nivelului de cunotin e al elevilor, pentru urmrirea progresului la nv tur, pentru formarea i consolidarea deprinderilor de munc independent, datorit numrului mic de elevi dintr-o clas; -prin cunoaterea ndeaproape a fiecrui elev, institutorul reuete s alctuiasc colective omogene n fiecare clas, caracterizate prin colaborare i cooperare ntre copii i care s fie integrate organic n colectivul mare al claselor care-i desfoar activitatea simultan; -se formeaz la elevi deprinderi de citire, scriere i calcul, datorit faptului c nv area se produce, o mare parte din timp, sub forma muncii independente. Aceasta constituie o condi ie principal a succesului colar; -activitatea independent le confer elevilor o ncredere n for ele proprii, i face s fie creatori i inventivi. 9.1.2. Gruparea claselor i repartizarea pe institutori. Iscusin a institutorului de a folosi echilibrat timpul prevzut pentru munca independent a elevilor, ca i distribuirea corespunztoare a claselor ntre institutori joac un rol important n asigurarea succesului la nv tur al copiilor. Experien a arat c cel mai indicat mod de repartizare este acela n care unui institutor i se ncredin eaz clasele I i a III-a, iar altuia, clasele a II-a i a IV-a, atunci cnd n coal exist dou posturi, deoarece trebuie avut n vedere faptul c elevii mici (clasa I i a II-a) nu au formate deprinderile de munc independent, institutorul fiind nevoit s lucreze n mod direct mai mult cu aceste clase. Stadiul de formare al deprinderilor de munc independent la elevii claselor a III-a i a IV-a este n progres, acetia fiind capabili s ndeplineasc singuri unele sarcini. Un alt avantaj al modului de mpr ire a claselor men ionat mai sus, este c acelai cadru didactic poate avea continuitate la clas pn sfritul unui ciclu colar, nefiind n situa ia s renun e la elevii cu care a lucrat un an, deoarece, dac ntr-un an colar a avut clasele I i a III-a, anul viitor va avea a II-a i a IV-a, iar n anul urmtor, din nou clasa I i a III-a. n situa ia n care numrul de elevi este mic i coala func ioneaz cu un singur institutor pot aprea urmtoarele situa ii: -institutorul lucreaz cu toate cele patru clase i atunci elevii claselor I i a III-a ncep programul de la ora 8 pn la 10, apoi mpreun cu clasele a II-a i a IV-a pn la orele 12 sau 13, activitatea continund cu clasele a II-a i a IV-a pn la orele 14 sau 15; -institutorul lucreaz cu clasele I, a II-a i a III-a. n aceast situa ie se lucreaz pn la ora 10 cu clasele I i a III-a, apoi i cu clasa a II-a pn la 12 sau 13, rmnnd cu clasa a II-a pn la orele 14 sau 15; -institutorul lucreaz cu clasele I, a II-a i a IV-a. Elevii din clasa I vor veni diminea a, urmnd ca s se lucreze cu toate clasele de la ora 10; -institutorul lucreaz cu clasele a II-a, a III-a i a IV-a. Este indicat s se cupleze clasele a II-a cu a III-a diminea a, iar cu clasa a IV-a de la 10, pentru a se acorda mai mult timp clasei
88
terminale. Un alt criteriu de cuplare a claselor l constituie i numrul de copii din fiecare clas. 9.1.3. Alctuirea orarului De o mare importan n realizarea sarcinilor complexe ale procesului de nv mnt, desfurat n condi ii de activitate simultan, este organizarea zilnic a activit ii pe baza unui orar bine gndit. n vederea ntocmirii acestui document de baz al institutorului trebuie s se in seama de unele indica ii pedagogice, cum ar fi: -asigurarea cuplrii unor materii, care asigur posibilit i optime de alternare a muncii directe a institutorului, cu activitatea independent a elevilor; -respectarea curbei de efort a elevului n cadrul unei zile i al unei sptmni; -programarea orelor care apar in aceleiai discipline la intervale aproximativ egale de timp n cursul unei sptmni; -realizarea unei mbinri armonioase a obiectelor de studiu. n acest scop trebuie s urmreasc ndeplinirea urmtoarelor obiective: -planificarea simultan a unor obiecte care fac posibil folosirea unor tipuri de lec ii diferite n cadrul aceleiai ore; -alegerea corect a obiectelor care se predau n aceeai or, la clase diferite, pentru a permite acordarea de tip suficient muncii directe cu clasa, sau la obiectul care solicit acest lucru; -matematica i comunicarea nu se pot programa mai trziu de ora a III-a; -nu se pot cupla n aceeai or citirea cu comunicarea simultan la dou clase; -se pot planifica lec ii de matematic la ambele clase, dat fiind numrul egal de ore prevzut n planul cadru pentru nv mntul primar obligatoriu (trunchiul comun). Cerin ele de mai sus i gsesc o bun rezolvare prin cuplarea claselor aa cum s-a artat n paragraful precedent i prin folosirea orarului prelungit (6-7 ore zilnic). Acest mod de lucru are urmtoarele avantaje: -asigur timp suficient pentru munca direct a institutorului cu clasa; -d posibilitatea acordrii unei importan e deosebite orelor de matematic i de limba romn, n cadrul crora se formeaz i consolideaz cunotin e i deprinderi de munc intelectual; -se pot utiliza strategii mai variate pentru a-i antrena pe elevi n dezvoltarea vocabularului matematic; -previne suprasolicitarea elevilor; -permite folosirea n condi ii mai bune a activit ii diferen iate cu elevii, stimulnd capacit ile intelectuale ale celor cu ritm rapid de lucru i nlturnd rmnerile n urm pentru elevii cu rezultate slabe la nv tur; -creeaz condi ii pentru o mai bun evaluare a randamentului colar, n scopul depistrii i nlturrii greelilor i lacunelor n cunotin e, deprinderi i priceperi. Institutorul va urmri, n scopul alctuirii orarului, s planifice n orele cnd se lucreaz cu o singur clas (sau cu dou, dac activitatea se desfoar la patru clase) obiectele care solicit mai mult timp pentru ndrumarea direct, urmnd ca n celelalte ore s fie prevzute obiecte care ofer posibilit i mai variate de munc independent. 9.1.4. Planificarea activit ii didactice Organizarea activit ii n condi iile nv mntului simultan, necesit elaborarea unei planificri calendaristice, din care s rezulte paralelismul optim ce caracterizeaz activitatea la
89
aceste clase, ntocmirea orarului i a proiectelor de lec ii, deoarece aceste documente au o structur deosebit fa de cele ntocmite pentru predarea la o singur clas. Este indicat ca structura formal a planificrii s fie realizat n aa fel, nct s fie uor de urmrit att gruparea lec iilor, ct i con inutul muncii independente care alterneaz cu activitatea direct a institutorului. Planificarea calendaristic pentru fiecare obiect de studiu se va realiza ca n situa ia cnd se lucreaz cu o singur clas. Planificarea anual, semestrial, iar n cazul muncii simultane i sptmnal, trebuie s aib o rubrica ie simpl, care s duc la realizarea i parcurgerea ntregii materii. Planificarea sptmnal rezultat din planificarea semestrial va uura activitatea, n sensul c institutorul va ti precis cum s cupleze obiectele din orarul sptmnii, innd cont de curba de efort a elevilor. Sunt posibile trei tipuri fundamentale de lec ii: -lec ii de dobndire de noi cunotin e la fiecare clas; -lec ii n care ntr-o clas se dobndesc cunotin e noi, iar n cealalt se consolideaz sau se verific con inutul lec iei anterioare; -lec ii de consolidare sau verificare la toate clasele. Cel mai dificil de rezolvat sunt lec iile de dobndire de noi cunotin e, simultan, dat fiind dificultatea mbinrii muncii independente a elevilor cu activitatea desfurat sub directa ndrumare a institutorului. Acest mod de cuplare a lec iilor prezint dificult i i din cauz c n cadrul aceleiai ore de curs institutorul trebuie ca, simultan, s dirijeze dobndirea i fixarea de cunotin e la fiecare clas. Mai uor de realizat sunt lec iile n care la o clas se dobndesc noi cunotin e, iar la alta se repet cunotin ele. Se va ncepe activitatea cu clasa la care scopul principal este predareanv area de noi cunotin e, n timp ce elevii celeilalte clase vor efectua n mod independent exerci ii din materia care se repet. Dup ce se termin predarea noilor cunotin e, se d tema (sarcina) ce va fi efectuat n mod independent, n timp ce institutorul controleaz activit ile celeilalte clase. n cazul lec iilor de consolidare a cunotin elor, priceperilor i deprinderilor la anumite clase, se va da uneia din clase activitate independent, iar cu cealalt se va lucra direct, circa 20 minute, apoi se inverseaz activitatea direct a institutorului i cea independent a elevilor. n acest mod ambele clase vor avea 20-25 minute de munc sub ndrumarea direct a cadrului didactic i aproximativ acelai interval de timp pentru munca independent. Din punct de vedere metodic este bine ca institutorul s nceap lec ia cu clasa unde se poate desfura mai uor o lucrare independent, sau unde tema pentru munca independent poate fi precedat de exerci ii orale sau de o discu ie cu elevii. Dac ntr-o lec ie institutorul inten ioneaz s dea o sarcin de munc independent uneia dintre clase, atunci el trebuie s nceap munca cu aceast clas. Dup ce li s-a precizat tema (sarcina) pentru activitatea independent, copiii pot lucra singuri n cursul ntregii lec ii. n lec iile de acest tip este obligatorie munca direct a cadrului didactic cu elevii ambelor clase, att pentru explicarea temei date ca munc independent, ct i n finalul ei, pentru verificarea realizrii obiectivelor propuse. Institutorul trebuie s acorde o aten ie deosebit pregtirii lec iilor i folosirii fiecrui moment al lec iei, n scopul asigurrii densit ii necesare acesteia. Proiectele de lec ie realizate n vederea predrii matematicii n condi ii de activitate simultan, trebuie ca pe lng datele generale cunoscute, s cuprind principalele secven e specifice lec iilor de acest tip i con inutul acestora, cu alternative pentru activitatea independent con innd i fie de diferen iere a sarcinilor didactice pentru unii elevi, pe baza progreselor survenite n urma desfurrii lec iilor anterioare, dac este cazul. n cadrul
90
proiectului de lec ie, secven ele de activitate direct a institutorului cu elevii unei clase, trebuie clar delimitate de momentele de activitate independent pentru elevii celeilalte clase. innd cont de rolul esen ial al activit ii independente n condi iile muncii simultane, este necesar s se realizeze o judicioas selectare, dozare i un control exigent, eventual un autocontrol al ndeplinirii sarcinilor. Pentru activitatea independent trebuie alese teme variate i dozate astfel nct s stimuleze participarea elevilor la lec ie. n predarea lec iilor n condi iile activit ii simultane, trebuie s se foloseasc n special metodele active. Trebuie bine realizat evaluarea randamentului colar al elevilor n vederea prevenirii eecului colar. n proiectarea i desfurarea actului didactic institutorul trebuie s dovedeasc flexibilitate prin aplicarea unor msuri corective n func ie de condi iile i evolu ia elevilor din clasele cuplate, prin completri sau modificri n planificare (sptmnal) sau n orar (dac este cazul). Activitatea didactic n condi iile predrii orelor de matematic la mai multe clase n acelai timp, poate fi sintetizat n modul urmtor: -se va da mai nti o sarcin scris de munc independent nu prea mare ca volum clasei de care institutorul inten ioneaz s se ocupe n primul rnd; -cealalt clas va rezolva o tem n continuarea exerci iilor din lec ia precedent sau o sarcin de munc independent pregtit anterior i a crei durat trebuie s fie egal cu durata activit ii directe din prima clas; -se controleaz munca independent a elevilor din clasa cu care institutorul i-a nceput lec ia, se explic lec ia nou sau se rezolv exerci ii i probleme tipice sub directa lui ndrumare i se ncheie activitatea direct, apoi se d elevilor tema pentru munca independent n clas i acas; -institutorul controleaz munca independent a elevilor celeilalte clase i d ndrumri pentru continuarea ei, sau, dup caz, continu activitatea, ndrumnd elevii sau explicnd elemente din noul con inut i d apoi i pentru aceast clas munc independent n clas i acas, viznd fixarea cunotin elor noi sau consolidarea cunotin elor i deprinderilor (n func ie de tipul lec iei). Momentele lec iei n activitatea simultan sunt redate n tabelul urmtor:
Evenimentul instruc ional i activitatea de instruire (predare-nv are) Clas cu elevi mai mici (I, II) Captarea aten iei (I) Activitate direct Enun area obiectivelor (II) Recapitularea celor nsuite anterior (III) - reactualizarea cunotin elor Activitate independent Prezentarea con inutului i a sarcinilor de nv are (IV) Activitate direct Dirijarea nv rii i ob inerea performan elor (V-VI) - realizarea sarcinii I - realizarea sarcinii II . Asigurarea feed-back-ului (VII)
91
Timpul 5 min. 2 min. 3 min.
Clas cu elevi mai mari (III, IV) Activitate independent Activitate direct
5 min. 15 min. (2 min.) (5 min.) (3 min.) 2 min.
Activitate independent Activitate direct
(aprecierea grupului de elevi) Activitate independent Evaluarea formativ (VIII) - aplicarea testului formativ (autoevaluarea, comunicarea rezultatelor) Activitate direct Sarcini pentru acas Asigurarea reten iei (fixrii) i transferului (IX-X) Comunicarea temei pentru acas - sarcinile fixate pe obiective actuale i viitoare
13 min.
Activitate independent
5 min.
Sarcini pentru acas
9.2. Model de activitate didactic (sugestie metodic). Proiect de lec ie.

Clasa: II Obiectul: Matematic Clasa: a IV-a Obiectul: Matematic
Subiectul lec iei: Adunarea unui numr format Subiectul lec iei: Adunarea i scderea din zeci i unit i cu un numr format numai numerelor naturale peste 1000 - exerci ii i din unit i. probleme recapitulative. Tipul lec iei: de comunicare-asimilare de noi Tipul lec iei: de formare a priceperilor i cunotin e. deprinderilor. Obiectivul fundamental: nsuirea procedeului de efectuare a adunrii, prin calcul desfurat i direct, a unui numr format din zeci i unit i cu un numr format din unit i simple. Obiective opera ionale: Obiectivul fundamental: formarea deprinderii de a rezolva exerci ii i probleme cu adunri i scderi ale numerelor naturale peste 1000. Obiective opera ionale:
O1 - s utilizeze regulile de adunare i scdere a O1 - s descompun numerele cuprinse ntre 20 numerelor naturale peste 1000, conform i 100 n zeci i unit i; descriptorilor stabili i; O2 - s foloseasc diferite materiale didactice O2 - s determine termenul necunoscut la (riglete, bile, be ioare, etc.) pentru n elegerea adunare i scdere cu numere care trec peste 1000; tehnicii de calcul; O3 - s stabileasc rezultatele conform descrip- O3 - s selecteze, dintr-o list de numere, pe acelea care ndeplinesc anumite condi ii; torilor stabili i; O4 - s selecteze dintr-o list de exerci ii pe O4 - s formuleze i s scrie corect planul logic i opera iile unor probleme aplicative date; acelea care au acelai rezultat; O5 - s foloseasc cazul de adunare nv at n O5 - s compun probleme pe baza unor probleme simple, date de institutor sau formu- formule numerice. late de elevi, sau sugerate prin imagini. O6 - s testeze valoarea de adevr a unei rela ii Metode i procedee: explica ia, demonstra ia, n cazul nlocuirii variabilei cu numere date. exerci iul, lucrul cu manualul, munca Metode i procedee: exerci iul, conversa ia, independent. problematizarea, munca independent. Mijloace de nv mnt: riglete, numrtori Mijloace de nv mnt: fie de munc cu bile, be ioare, plane ilustrative. independent, manualul, caietul. Forme de organizare: frontal, individual. Forme de organizare: frontal, individual. Material bibliografic: Programa de Material bibliografic: Programa de matematic; Manualul de matematic pentru matematic; Manualul de matematic pentru clasa II; Caietul elevului; Metodica predrii clasa a IV-a; Caietul elevului; Metodica
92
matematicii la clasele I-IV; Culegere de clasa a IV-a; Caietul elevului; Metodica probleme de matematic pentru clasele I-IV. predrii matematicii la clasele I-IV; Culegere de probleme de matematic pentru clasele I-IV. Desfurarea lec iei I. Reactualizarea cunotin elor Activitate independent (10 min.) Elevii lucreaz pe fie: a) S se calculeze: 6+3 20 + 3 60 + 30 3 + 20 6 + 30 23 - 3 60 + 3 23 - 20 b) S se determine termenul necunoscut: 30 + a = 36 70 + d = 74 b + 6 = 67 d + 50 = 55 c + 40 = 43 20 + e = 27 I. Reactualizarea cunotin elor Activitate direct (10 min.) 1. Verificarea temei de acas. 2. Exerci ii de calcul oral. Elevii rspund oral: 300 + 500 = 1540 + 1300 = 460000 + 120000 = 6900 - 5400 = 24000 - 15000 = 880000 - 190000 = 3. Rezolvarea problemei: Alina a cumprat 8 bomboane cu lapte a 126 lei bomboana i 6 bomboane cu fructe a 94 lei bomboana. C i lei a pltit Alina? Fiecare elev i ntocmete pe caiet schema problemei. II. Asigurarea conexiunii inverse Institutorul face observa ii i aprecieri asupra etapelor de lucru i a rezultatelor ob inute de elevi. III. Evaluarea cunotin elor Activitate direct (20 min.) Institutorul controleaz i apreciaz activitatea independent a elevilor. II. Enun area scopului i a obiectivelor III. Prezentarea noului con inut al nv rii Activitate independent (20 min.) 4. Lucrul elevilor pe fie: Grupa I: a) S se calculeze i s se fac proba (prin adunare i scdere): 12341 + 1960 = 196012 + 43149 =
1. Institutorul prezint problema: Maria are 56 de baloane. A mai b) S se determine termenul necunoscut din: cumprat 4 baloane. Cte baloane are x + 1649 = 23143 acum Maria? x - 394160 = 43192 Elevii, orienta i de institutor, vor analiza 96149 - x = 14848 problema, observnd c: c) ntr-un aprozar erau 23920 kg de cartofi i cu 1643 kg mai multe roii dect cartofi. Cte kg - rezolvarea problemei se face pe baza de cartofi i roii erau la un loc n aprozar? adunrii a doi termeni; - primul termen al adunrii este format Grupa a II-a: numai din zeci i unit i;
93
numai din zeci i unit i;
a) S se calculeze:
93956 - 233 4 = (143 9) + (195 7) = b) S se determine termenul necunoscut din:
- al doilea termen al adunrii este format

numai din unit i simple. IV. Dirijarea nv rii
Efectua i adunrile cu ajutorul materialului 19140 + x = 46119 + 23192 didactic. 201149 + 121400 = x + 53120 Elevii folosesc riglete i lucreaz c) ntr-un magazin de jucrii s-au vndut ntr-o concomitent cu institutorul care folosete lun 15129 de mingi. Dintre acestea 8326 au numrtoarea. fost de culoare roie, cu 2142 mai pu ine de Institutorul scrie pe tabl, iar elevii scriu pe culoare albastr dect cele roii, iar restul verzi. caiete etapele intermediare ale opera iei. Cte mingi de culoare verde s-au vndut? 56 + 4 = 50 + 6 + 4 = 50 + 10 = 60 4 + 56 = 4 + 50 + 6 = 4 + 6 + 50 = 10 + 50 = 60 2. Efectuarea adunrii 85 + 4. Un elev lucreaz la tabl i ceilal i n bnci. 3. Prezentarea lec iei din manual. Elevii numi i vor citi, pe rnd, adunrile rezolvate n manual. V. Ob inerea performan ei Activitate direct (10 min.) Activitate independent (10 min.) Elevii rezolv urmtoarele adunri, scriind i Institutorul observ modul cum au rezolvat elevii fiele. etapele intermediare: Trei elevi care au lucrat bine prezint pe rnd, 36 + 2 9 + 48 etapele i solu iile corecte. 8 + 23 28 + 5 Elevii i autocorecteaz lucrrile. 82 + 6 84 + 7 Asigurarea conexiunii inverse Institutorul stabilete nivelul de realizare a sarcinilor pe ntreaga clas i pe fiecare elev. IV. Intensificarea reten iei transferului cunotin elor i asigurarea
Elevii vor formula o alt problem, utiliznd datele unei probleme din manual. Elevii vor compune o alt problem, folosind enun ul problemei de mai sus, schimbnd datele. Activitate direct (6 min.) Activitate independent (6 min.)
94
Institutorul verific rezultatele i comunic Elevii lucreaz pe fie: elevilor nivelul la care au ajuns n atingerea a) S se afle diferen a dintre produsul numerelor 5 obiectivelor. i 213 i, respectiv ctul numerelor 215 i 5. VI. Asigurarea transferului cunotin elor b) Compune i i rezolva i o problem dup Elevii compun i rezolv probleme dup formula numeric: ilustra ii. 12921 + 43 5. Exemple: 1.ntr-o clas de elevi erau 15 bie i i 9 fete. C i elevi erau n total n clas? 2.Radu a colec ionat 59 de timbre cu psri i 6 de timbre cu maini. Cte timbre are Radu? Activitate independent (4 min.) Activitate direct (4 min.) Elevii compun oral probleme dup modelul Controlul temelor efectuate independent. opera iilor: Tem pentru acas. 53 + 5 8 + 21 i dup imaginile din manual. Activitate direct Verificarea unor probleme compuse de elevi.
9.3. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor

9.3.1. Importan a activit ii independente Institutorul care lucreaz simultan cu dou sau mai multe clase are nevoie de un volum i de o mare varietate de con inuturi i forme de munc pe care s le dea elevilor ca sarcini de exersare. El trebuie s stabileasc obiectivele fiecrei activit i, volumul de munc i dificult ile inerente, durata efecturii activit ii respective i criteriile de evaluare. Cadrul didactic trebuie s stimuleze activitatea independent a elevilor i s sus in ritmicitatea efortului lor prin con inutul interesant al temelor, atractivitatea formelor de activitate, distribuirea unor sarcini diferen iate, folosirea unui material didactic interesant, etc. Pentru reamintirea informa iilor predate anterior n scopul trecerii la predarea noilor cunotin e, se poate apela la activitatea independent a elevilor. De asemenea, i dup transmiterea noilor cunotin e, pentru fixarea i consolidarea acestora, se poate folosi acest tip de activitate. Prin munca independent, ca mijloc de instruc ie i educa ie, se rezolv o mare parte din problemele predrii-nv rii. Importan a acestei forme de organizare a activit ii, nu se reduce doar la formarea deprinderilor de munc independent la elevi, ci prin ea se ndeplinesc sarcinile fundamentale ale procesului de nv mnt: dobndirea de noi cunotin e, priceperi i deprinderi, aplicarea lor n practic, repetarea i sistematizarea cunotin elor, evaluarea. Prin activitatea independent a elevilor se urmrete i ndeplinirea unor obiective formative ca: formarea spiritului de observa ie la elevi, dezvoltarea proceselor psihice de cunoatere (a gndirii, memoriei, formarea spiritului de independen i a ini iativei, formarea unor trsturi pozitive de voin i caracter cum ar fi: drzenia, perseveren a, curajul de a nvinge greut ile cu for e proprii, etc.). 9.3.2. Cerin e pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor n scopul ob inerii unei adevrate eficien e, se impune ca activitatea independent a elevilor s ndeplineasc anumite cerin e:
95
-n procesul de predare-nv are, sarcinile date elevilor pentru a fi rezolvate de acetia cu for e proprii trebuie s se refere, n primul rnd, la cerin ele programei; ele trebuie formulate n aa fel nct s stimuleze la lucru pe fiecare elev, indiferent de nivelul lui de pregtire, s vizeze ndeplinirea obiectivelor instructiv-educative propuse pentru lec ia respectiv i s constituie o continuare fireasc a materialului studiat; -folosirea ra ional a exerci iilor de munc independent: la clasele mici (I i a II-a), n special n prima perioad a anului colar, cnd se pun bazele deprinderilor de munc independent, institutorul trebuie s acorde o mai mare aten ie activit ii directe i s efectueze o supraveghere i o ndrumare mai atent a activit ii independente a elevilor; -sarcinile date elevilor n cadrul activit ii lor independente, trebuie s fie accesibile acestora, s nu cuprind no iuni necunoscute elevilor, ele trebuie s fie formulate i explicate clar, nct s fie n elese de elevi; cerin ele trebuie s vizeze realizarea unor obiective precise i s stimuleze interesul i poten ialul creativ al copiilor, corespunznd scopului i con inutului lec iei; -institutorul trebuie s realizeze dozarea ra ional a volumului i dificult ilor pe care le implic sarcinile de munc independent, n scopul evitrii att a suprancrcrii elevilor, ct i rmnerii fr ocupa ie a acestora; institutorul trebuie s aib pregtite i subiecte de rezerv pentru elevii cu ritm mai rapid de lucru; -orice sarcin de munc independent trebuie verificat i evaluat (notat), deoarece n cazul n care se dau teme a cror realizare nu se apreciaz, aceasta conduce la micorarea interesului i responsabilit ii elevului, la scderea motiva iei pentru rezolvarea sarcinilor; -activitatea elevilor trebuie s se desfoare n linite, s se bazeze uneori pe cooperare, efectund cteodat n colectiv sarcinile primite; -activitatea independent a elevilor precede activitatea direct: n sarcinile date elevilor, se va ine cont dac volumul de cunotin e anterioare permite acestora s fac singuri un pas mai departe n ntregirea materialului ce va fi transmis n activitatea direct ce va urma; -nu se vor da spre rezolvare elevilor tipuri de exerci ii i probleme care nu au fost rezolvate sub ndrumarea institutorului; -activitatea independent a elevilor trebuie s fie precedat de o etap pregtitoare, n care institutorul precizeaz obiectivele urmrite i metodele de lucru care vor fi folosite pentru efectuarea activit ii; n aceast etap se poate rezolva un exerci iu, se poate repeta o regul pe care se bazeaz rezolvarea lui, urmnd ca elevii s rezolve apoi alte exerci ii de acelai fel sau mai complicate. 9.3.3. Forme de activitate independent n func ie de obiectivele i de con inutul lec iei, de obiectul de nv mnt, de clasa i etapa n care se desfoar, etc., munca independent a elevilor care nva n condi ii simultane mbrac o varietate de forme. Con inutul activit ii independente, care va constitui etapa pregtitoare a lec iei planificate pentru ziua respectiv, sau etapa de ncheiere a acesteia, poate cuprinde: - rezolvarea unor exerci ii i probleme din manual sau formulate de institutor; - construc ia unor exerci ii sau probleme asemntoare cu cele rezolvate sub ndrumarea institutorului; - rezolvarea unor probleme prin alte procedee, atunci cnd este posibil; - desenarea unor figuri geometrice; - msurarea unor dimensiuni; - calcularea perimetrelor unor figuri geometrice. La obiectul matematic se pot folosi urmtoarele forme de activitate independent: 1. Munca independent pregtitoare pentru predarea noilor cunotin e. Aceast form de activitate independent se poate utiliza la toate clasele I-IV, cu condi ia s fie corect propor ionat cu specificul individual, cu vrsta elevilor i s fie n strns legtur
96
cu subiectul lec iei respective. Exemple: 1.La predarea scderii la clasa I se pot da ca munc independent pentru predarea cunotin elor exerci ii de tipul: Calculeaz cu ajutorul imaginilor: OO OOO . OOO . OO O . OOOO OOOOO
5 - 3 =' 5 - 2 = ' 5 - 4 =' 5 - 0 =' '= 5 - 3 '= 5 - 2 '= 5 - 4 '= 5 - 0
2.La clasa a III-a se pot da ca munc independent pregtitoare predrii nmul irii cu 3, exerci ii de tipul: Efectua i: 0+3= 3+3= 6+3= 9+3= 12 + 3 = 15 + 3 =
3.La clasa a IV-a se poate da ca munc independent pentru pregtirea predrii: unit ile de msur pentru capacitatea (volumul) vaselor: Efectua i: 32 10 = ' 45 100 = '
24 000 : 100 = ' 600 000 : 10.000 = '
50 000 : 1 000 + 500 = '
Efectua i transformrile: 30 m = ' dm = ' cm = ' mm 5000 g = ' dag = ' hg = ' kg, etc. Se pot da numeroase exemple de acest gen, putnd folosi n acest scop ca materiale bibliografice: manualele, diferite cr i i culegeri de exerci ii i probleme, caietele elevului. 2. Munca independent cu rol de fixare a cunotin elor predate la lec ia respectiv cuprinde: rezolvarea de exerci ii i probleme cu aplicarea opera iilor nv ate, compunerea de exerci ii i probleme dup anumite cerin e date de institutor, desenarea figurilor geometrice nv ate, calculul perimetrului, rezolvarea diferitelor exerci ii-joc de completare a semnului opera iilor aritmetice (+); (); (); (:), n aa fel nct s fie adevrat expresia dat, rezolvarea exerci iilor de aflare a termenului necunoscut, etc. 3. Munca independent avnd ca scop recapitularea cunotin elor, prin care se reiau i se sistematizeaz la sfritul semestrului sau a anului colar n diverse combina ii cunotin ele acumulate anterior dintr-un ntreg capitol, sau cele legate de o anumit tem. 9.3.4. Controlul i evaluarea activit ii independente Activitatea independent a elevilor este indicat ca s se efectueze pe fie individuale, pentru a se evita distragerea aten iei elevilor din celelalte clase. Cadrul didactic este obligat cu ocazia distribuirii fielor s dea explica ii i sarcini clare, iar pe parcursul activit ii s fie efectuat supravegherea i date eventuale ndrumri.
97
Notarea acestor forme de activit i ale elevilor se face pe baza unui punctaj dinainte stabilit n func ie de obiectivele, scopul general i de gradul de dificultate al sarcinilor de rezolvat. Pe tot parcursul activit ii independente a elevilor, institutorul exercit o supraveghere general, trecnd periodic printre bnci pentru a verifica dac sarcinile date au fost n elese de ctre to i elevii i dac acetia le trateaz cu seriozitate. Cnd situa ia o cere, cadrul didactic poate interveni pentru a-i antrena pe to i elevii la lucru, sau pentru a preveni greelile tipice. Lucrrile independente ale elevilor se verific att sub aspect cantitativ, ct i calitativ. n situa ia n care acestea sunt de scurt durat, nu este necesar ca s se efectueze mereu un control amnun it. Verificarea muncii independente a elevilor trebuie s aib loc n cadrul tuturor tipurilor de lec ii, dar mai ales la cele de verificare i evaluare a cunotin elor, de repetare i sistematizare, de formare a priceperilor i deprinderilor. n aceste lec ii se pot da sarcini pentru ntreaga or, iar verificarea acestora se va realiza acas, de ctre institutor, finalizndu-se cu notarea i analiza acestora, cu ajutorul elevilor n ora urmtoare. Autocontrolul elevilor, n condi iile muncii simultane, exercit un rol important n cadrul verificrii lucrrilor efectuate independent. Acesta se realizeaz prin confruntarea rezultatelor ob inute de ei cu cele indicate de cadrul didactic, sau aflate n manual, la rubrica de rspunsuri. Tot ca form de verificare, se poate utiliza controlul reciproc al elevilor pentru lucrrile efectuate. Ultimele dou forme de verificare a corectitudinii efecturii lucrrilor nu trebuie s nlocuiasc ns controlul zilnic, sau pe cel periodic exercitat de institutor.
1. Preciza i particularit ile procesului de predare-nv are n nv mntul simultan. 2. Prezenta i obiectivele pe care trebuie s le aib n vedere institutorul , la ntocmirea orarului. 3. Eviden ia i importan a activit ii independente. 4. Enumera i cerin ele pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor. 5. Exemplifica i forme de activitate independent pentru predarea noilor cunotin e la clasa a II-a.

1.Revezi 9.1.1.(Particularit ile procesului de predare-nv are n nv mntul simultan ). 2. Revezi 9.1.3. (Alctuirea orarului). 3. Revezi 9.3.1.( Importan a activit ii independente). 4. Revezi 9.3.2.(Cerin e pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor). 5.Revezi 9.3.3.( Forme de activitate independent), extrage i reformuleaz.
Rezumat
Aceast unitate de nv are are ca scop cunoaterea unor probleme specifice procesului de predare-nv are a matematicii la clase simultane, cum ar fi: gruparea claselor i repartizarea pe institutori, alctuirea orarului, precum i elemente de planificare, proiectare i organizare a activit ii simultane, cu exemplificri. Sunt prezentate de asemenea unele aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor.
Bibliografie
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Universit ii Transilvania din Braov, 2002. Lupu, C.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XII-a. Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 1999. Neacu, I. (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988. Spulber, ., Spulber, C.: Practica pedagogic. Editura Grigore Tabacaru, Bacu, 1999.
98
Rolul mijloacelor de nv mnt n lec ia de matematic

ROLUL MIJLOACELOR DE NV MNT N LEC IA DE MATEMATIC
Cuprins
Obiectivele unit ii de nv are. 10.1. Conceptul de mijloc de nv mnt. 10.2. Principii de baz n folosirea mijloacelor de nv mnt. 10.3. Integrarea mijloacelor de nv mnt n activitatea didactic. 10.4. Factorii determinan i n activitatea de confec ionare a materialului didactic.. 10.5. List de materiale didactice necesare desfurrii lec iilor de matematic. Test de autoevaluare.. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare... Rezumat. Bibliografie 99 99 99 100 101 102 104 104 104 104

n urma parcurgerii acestei unit i de nv are, studen ii vor fi capabili: -s precizeze conceptul de mijloc de nv mnt; -s n eleag principiile de folosire a acestora n activitatea didactic; -s descrie mijloacele de nv mnt tradi ionale, eviden iind rolul lor n cadrul lec iilor de matematic; -s prezinte mijloacele de nv mnt moderne, insistnd asupra importan ei lor n cadrul lec iilor de matematic; -s cunoasc factorii determinan i n activitatea de confec ionare a materialului didactic cu elevii; -s enumere materiale didactice necesare desfurrii lec iilor de matematic.
10.1. Conceptul de mijloc de nv mnt

Termenul de mijloc de nv mnt desemneaz totalitatea resurselor materiale concepute i realizate n mod explicit pentru a servi institutorului n activitatea de predare i elevilor n activitatea de nv are. n sensul cel mai larg, prin mijloace de nv mnt se n elege totalitatea materialelor, dispozitivelor i opera iilor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea informa iei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor ob inute. Aadar, mijloacele de nv mnt pot fi definite ca un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate i selec ionate n mod inten ionat pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului de nv mnt. Ele amplific valoarea metodelor i mpreun cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor educa iei. Mijloacele de nv mnt sunt instrumente care faciliteaz transmiterea informa iei ca act al predrii, sprijinind i stimulnd n acelai timp activitatea de nv are. Ele, ns, nu se substituie activit ii de predare, ci doar amplific i diversific func iile acesteia printr-o mai bun ordonare i valorificare a informa iei transmise. Orict s-ar perfec iona aceste mijloace, ele nu vor putea nlocui activitatea institutorului, ci doar l vor ajuta pentru a-i ndeplini mai bine sarcinile ce-i revin.
10.2. Principii de baz n folosirea mijloacelor de nv mnt

Folosirea mijloacelor de nv mnt se bazeaz pe unele principii a cror aplicare este necesar: -orice comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou, trebuie nso it, dac este posibil, cu elemente audio-vizuale pentru a fi re inute sau pentru a suscita discu ii; -ilustrarea audio-vizual a punctelor importante trebuie s fie repartizate echitabil, n aa
99
fel nct s incite elevii, s dea via unui subiect mai pu in atrgtor, s ncurajeze discu ia sau s dea mai mult greutate unei explica ii; -o prezentare cu ajutorul mijloacelor de nv mnt a cunotin elor de nv at permite o asimilare mai rapid i o activitate mai intens; astfel institutorul, poate deseori s abandoneze pe moment rolul su pur pedagogic i s se integreze n grup pentru a discuta documentele prezentate, con inutul unui film, a unei simulri etc.; -adoptnd atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, institutorul poate, dac a ales cu grij mijloacele de nv mnt, s creeze o situa ie n care grupul se autoinstruiete, s dezvolte la membrii si spiritul critic, care i va permite s ob in nv minte pentru situa ii reale de via ; -exerci iile bazate pe jocurile didactice, pe simulri (eventual prin utilizarea unui calculator electronic), sunt eficiente: o problem devine tangibil, elevii ac ioneaz ei nii, sunt antrena i s participe, s fac apel la propria lor experien ; -folosirea mijloacelor de nv mnt permite cadrelor didactice s lrgeasc cmpul de cunotin e al elevilor, prin abordarea interdisciplinar a problematicii predate.
10.3. Integrarea mijloacelor de nv mnt n activitatea didactic

Prezen a mijloacelor de nv mnt n cadrul formelor de organizare a activit ii didactice se justific atunci cnd: contribuie la perfec ionarea procesului de comunicare, prezentnd informa ii despre cele mai diferite obiecte, fenomene, evenimente etc.; aduc n laborator sau cabinet obiecte i fenomene care nu pot fi percepute direct de ctre elevi; ofer componente i aparate indispensabile n realizarea unor montaje experimentale pentru dobndirea cunotin elor prin efort propriu n cadrul practicrii nv rii prin descoperire; sprijin procesul de formare a no iunilor, capacit ilor de analiz, sintez, generalizare etc.; ofer un suport pentru efectuarea de exerci ii i rezolvarea de probleme; prezint situa ii-problem ale cror solu ii urmeaz s fie analizate n lec ie; provoac i dezvolt motiva ia nv rii i, n acelai timp, declaneaz o atitudine emo ional; ofer posibilit i de conexiune invers i contribuie la evaluarea rezultatelor colare. Eficien a mijloacelor de nv mnt n activitatea de predare-nv are este determinat n ultim instan de metodologia folosit de cadrul didactic pentru integrarea acestora n activitatea didactic. Metodologia utilizrii mijloacelor de nv mnt nu este ceva exterior con inutului nv mntului, ci reprezint o component de baz, care face parte din organizarea acestuia. Eficien a mijloacelor de nv mnt depinde nu numai de calitatea lor, ci, n primul rnd, de modul n care sunt integrate n activitatea didactic. Indiferent de categoria lor, ele pot contribui la ridicarea eficien ei i calit ii nv rii numai atunci cnd sunt selec ionate i folosite ra ional, cnd sunt subordonate atingerii obiectivelor didactice. n orice sistem de nv are metodele i mijloacele de nv mnt sunt interdependente, se condi ioneaz reciproc. Adaptarea riguroas a mijloacelor de nv mnt la sarcinile care trebuiesc realizate n activitatea de nv mnt constituie o condi ie indispensabil a eficien ei acestor mijloace. Realizarea unei eficien e sporite a mijloacelor de nv mnt n procesul instructiv-educativ depinde, totodat, i de miestria cu care cadrul didactic reuete s integreze efectiv aceste mijloace n cadrul formelor de organizare. Procesul de integrare a acestor mijloace de nv mnt solicit cadrului didactic o pregtire activ complex, care ncepe cu mult nainte de desfurarea activit ii propriu-zise i se ncheie o dat cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea acesteia, pe baza crora se vor adopta apoi msuri pentru optimizarea activit ii didactice. nainte de nceperea activit ii didactice este necesar s se stabileasc i s se formuleze clar obiectivele urmrite prin folosirea mijloacelor de nv mnt. Aceste obiective se stabilesc n func ie de specificul fiecrei activit i i au ca scop precizarea clar a modului n care mijloacele de nv mnt trebuie s contribuie la n elegerea fenomenelor, proceselor pentru care expunerea cadrului didactic nu este suficient. Totodat, cadrul didactic stabilete mijloacele de nv mnt necesare (aparatura de uz general, truse, subansamble, filme, folii, diapozitive .a.), innd seama de obiectivele fundamen100
tale i opera ionale ale activit ii ce urmeaz s se desfoare cu elevii, de cuantumul de cunotin e, priceperi i deprinderi pe care trebuie s le nsueasc acetia. Apoi verific i pregtete n detaliu, tot nainte de lec ie, mijloacele de nv mnt care vor fi folosite: truse, subansamble, studiaz atent ndrumrile (instruc iunile) de folosire a mijlocului de nv mnt, efectueaz experimentul n cele mai mici detalii, pregtete materialele necesare efecturii experimentelor de ctre elevi i fiele de lucru, stabilete modalit ile de efectuare a experimentului, sarcinile de lucru, concluziile par iale i finale ce urmeaz s fie desprinse din experimentele efectuate, elaboreaz probele de evaluare a rezultatelor etc. n cazul folosirii mijloacelor audio-vizuale, institutorul verific starea de func ionare a aparaturii de proiec ie, proiecteaz filmele, diapozitivele sau foliile selec ionate i stabilete cu exactitate imaginile care sunt necesare pe parcursul secven elor, ca i modalitatea de a le valorifica. Pentru a putea recep iona cantitatea de informa ii ce urmeaz s fie transmis i pentru a crea atmosfera necesar de lucru impus de folosirea mijloacelor de nv mnt, este necesar o pregtire prealabil a elevilor de ctre cadrul didactic. El trebuie s se conving de nivelul fondului teoretic i deprinderile practice ale noilor cunotin e i abilit i pe care le vor dobndi elevii prin intermediul mijloacelor de nv mnt. Elevii vor putea s-i nsueasc contient noile cunotin e numai n msura n care cadrul didactic este convins c acetia posed un ansamblu de informa ii care s le permit n elegerea, nu memorarea mecanic a noilor cunotin e. n condi iile folosirii mijloacelor audio-vizuale, cadrul didactic trebuie s prezinte elevilor obiectivele urmrite, s sublinieze ideile principale, s formuleze ntrebri-problem la care elevii s caute un rspuns n timpul proiec iei, s stabileasc alte sarcini ce trebuie ndeplinite n timpul activit ii didactice. Utilizarea mijloacelor de nv mnt n cadrul lec iilor se face cu ajutorul institutorului care explic cum se folosesc (uneori fcnd un instructaj de protec ie) i cum se mnuiesc pentru formarea priceperilor i deprinderilor.
10.4. Factorii determinan i n activitatea de confec ionare a materialului didactic

Cerin ele esen iale - tehnice, sociale i psihopedagogice - sunt n interac iune i interdependen i constituie factori determinan i n activitatea de confec ionare a materialului didactic cu elevii. 1.) Cerin e sociale Preocuparea cadrelor didactice de a lega no iunile teoretice de formarea deprinderilor practice la elevi, face s apar necesitatea confec ionrii cu elevii de material didactic nou, a reparrii i ntre inerii celui existent. Ac iunea de autodotare a dus la crearea n coli a numeroase noi laboratoare audio-vizuale, la crearea i la mbog irea sortimentelor de material didactic. Ea nseamn nu numai producerea de valori materiale, deoarece autodotarea intereseaz nu numai sub aspect economic, ci mai mult sub aspect educativ, pentru c se urmrete pregtirea oamenilor capabili s fureasc obiecte utile. Scopul final al activit ii de confec ionare a materialului didactic cu elevii este pregtirea tnrului pentru via , via a fcndu-l apt s triasc n snul societ ii ca om instruit, cu spirit creator i cu personalitate profesional. 2.) Cerin e tehnice coala are nevoie de material didactic cu caracteristici tehnice i didactice superioare, cu gabarite i performan e care trebuie s rspund exigen elor modernizrii ntregului nv mnt matematic. Plecnd de la aceast cerin , n realizarea diferitelor dispozitive i aparate, s-a urmrit ca
101
materialul didactic confec ionat cu elevii s ntruneasc anumite cerin e tehnice: -s fie ct mai simplu, spre a fi ct mai uor intuit; -s fie ct mai comod de mnuit (materialul didactic s fie demontabil); -s aib un anumit dinamism, care s stimuleze interesul elevului pentru studiu; -s promoveze concep ia modern dinamic asupra matematicii, n locul concep iei tradi ionale cu caracter static; -s fie astfel construit nct s atrag privirea elevului, s-l determine s-i pun ntrebri i s-l ajute s le afle rspunsul; -modelul trebuie s fie fidel; se n elege prin aceasta c trebuie s existe ntre model i original analogii destul de numeroase, pentru ca sugestiile fcute de func ionarea modelului s fie valabile pentru original; -materialul didactic confec ionat s fie adaptat, n limita posibilit ilor, la elementele moderne, care au fost introduse n programele i manualele colare i s contribuie eficient la construirea unei tehnologii didactice moderne; -materialul didactic confec ionat trebuie nso it de cataloage, instruc iuni i normative cu privire la valoarea intuitiv, metodica folosirii, prezentarea i ntre inerea lui. 3.) Cerin e psihopedagogice n misiunea sa delicat de a conduce elevul de la cunotin e intuitive la cunotin e logice, cadrul didactic se sprijin adesea pe folosirea judicioas a materialului didactic. Institutorul simte nevoia s confec ioneze singur, sau, pe baza concep iei lui, mpreun cu elevii, diferite dispozitive, aparate, plane, scheme etc., menite s determine o mai bun nsuire a no iunilor predate. Dac dasclul pleac de la concep ia c matematica este o colec ie de structuri (axiomatice), atunci munca sa de predare cu siguran va fi influen at de aceast concep ie. n cazul cnd acesta struie asupra concep iei c matematica nu se manifest dect n legtur cu situa iile vie ii practice, materia va fi probabil prezentat ca un amestec de experien e i de procese de gndire asupra acestor experimente. Cadrul didactic trebuie s foloseasc aceste concep ii n mod echilibrat, fr s absolutizeze una n dauna celeilalte. Rolul dasclului la matematic const n a conduce elevul s treac de la cunotin ele cptate pe planul intuitiv la cunotin ele organizate la nivelul logic. Modernizarea con inutului i spiritului matematicii elementare necesit o revizuire complet, o nou optic n ceea ce privete materialele i mijloacele folosite n clas. Folosirea desenului, a modelului spa ial, a filmului etc., trebuie fcut judicios, la locul i timpul potrivit din lec ie. Utilizarea abuziv, fr discernmnt, a materialului didactic la lec ie constituie un pericol, dezvolt la elevi intui ia n dauna logicii; prin logic, demonstrezi, prin intui ie inventezi. Confec ionarea materialului didactic cu elevii contribuie la educarea lor prin munc i pentru munc. n activitatea practic de confec ionare a materialului didactic se realizeaz obiectivele educa ionale privitoare la dezvoltarea spiritului aplicativ, a aptitudinilor creatoare, ndemnarea, gustul pentru frumos, formarea personalit ii n ac iune etc. Elevilor, care tiu c au de lucrat ceva folositor i vd cu proprii lor ochi c ceea ce au fcut se utilizeaz la lec ii, le sporete ncrederea n for ele proprii i se descoper pe ei nii. Aceasta este o cerin esen ial a educrii prin munc. De asemenea, se manifest la elevi colectivismul, ct i grija pentru gospodrirea i pstrarea materialului didactic.
10.5. List de materiale didactice necesare desfurrii lec iilor de matematic

Lista care urmeaz este orientativ. n func ie de resursele locale, o serie de materiale pot fi nlocuite cu altele, similare din punct de vedere al obiectivului de atins. Materialele sunt, n general, uor de procurat; ele pot fi confec ionate n coal, de ctre elevi, sau pot fi solicitate
102
prin ilor. Pentru desfurarea optim a lec iilor de matematic sunt necesare urmtoarele materiale: Pentru cadrul didactic: -o cutie cu creioane; -be ioare; -bile colorate (roii, verzi, albastre); -monede, bancnote sau mulaje ale acestora (din carton); -cuburi care se mbin; -cubul lui Rubik; -un calendar; -3-4 cutii de form paralelipipedic, al cror volum poate fi msurat prin umplere cu cuburi de dimensiuni egale; -plane reprezentnd construc ii simple fcute numai din cuburi; -material didactic conceput i confec ionat n spirit problematizat; -un ceas mare, din carton sau plastic, pe care limbile se pot deplasa (ceasul demonstrativ); -un ceas electronic; -un cronometru; -o cutie cu be e de chibrit; -o balan sau un cntar; -numrtoare de pozi ionare; -figuri geometrice de pozi ionare; -figuri geometrice decupate, de diferite culori: ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc etc.; -plane reprezentnd adunarea i scderea cu 2 a numerelor pare de la 0 la 20; -plane cu modele de rezolvare a ecua iilor; -plane reprezentnd axe ale numerelor; -tabl magnetic; -corpuri geometrice: cub, paralelipiped, piramid, sfer, cilindru, con; -plane reprezentnd dou castele construite folosind ct mai multe din corpurile geometrice studiate; -figuri geometrice care admit una sau mai multe axe de simetrie; -una sau dou plane cu figuri care au colorate cte o doime, o treime sau o ptrime din ntreaga figur; -o plan cu tabla nmul irii vizibil din orice punct al clasei; -diferite obiecte care se pot compara n mod semnificativ din punct de vedere al lungimii lor (lungi i nguste); -rigl de lemn; -un metru de tmplrie, un centimetru, un metru folosit pentru textile; -o foaie de calc pe care este desenat o re ea de ptrate vizibil din orice punct al clasei; -desene cu imagini sugernd temperaturi ridicate i sczute; -vase transparente de diferite mrimi, pentru msurat capacit i; -mase de 1 kg, 500 grame, 250 grame; -plastilin; -termometru medical. Pentru fiecare elev, sau pentru un grup de doi elevi: -be ioare; -ptrate i discuri colorate (10 roii, 10 verzi, 10 albastre); -cartonae decupate con innd exerci ii de nmul ire i mpr ire; -cartonae decupate reprezentnd figuri geometrice: ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc, pentagon, hexagon, octogon;
103
-cuburi care se pot mbina (ca la jocul "Lego", sau mai simple) construite din material plastic; -un ceas decupat, pe care se pot fixa limbile cu o pionez; -be e de chibrit (fr gmlie); -balan e; -numrtori de pozi ionare; -figuri geometrice de pozi ionare; -trus de corpuri geometrice; -figuri geometrice pe care sunt puse n eviden cte o doime, o treime, o ptrime; -o foarfec; -un metru de croitorie; -rigl gradat; -cuburi cu latura de 1 cm; -plastilin; -mulaje din hrtie sau carton ale monedelor i bancnotelor; -hrtie milimetric; -cartoane decupate ce con in denumirile pentru zilele sptmnii i lunile anului.
1. Defini i conceptul de mijloc de nv mnt. 2. Enumera i, folosind cuvinte proprii, principiile de baz n folosirea mijloacelor de nv mnt. 3. Prezenta i factorii determinan i n activitatea de confec ionare a materialului didactic. 4. Specifica i care dintre materialele didactice de la 10.5 pot fi confec ionate n grdini mpreun cu copiii, respectiv n coal mpreun cu elevii, i care pot fi solicitate prin ilor. 5. Concepe i diferite alternative metodologice pentru predarea-nv area diferitelor con inuturi din manualele alternative de matematic i analiza i mijloacele de nv mnt ce pot fi utilizate pentru atingerea obiectivelor propuse.

1. Revezi 10.1 (Conceptul de mijloc de nv mnt). 2. Revezi 10.2 (Principii de baz n folosirea mijloacelor de nv mnt) 3. Revezi 10.4 (Factorii determinan i n activitatea de confec ionare a materialului didactic)
Rezumat
Aceast tem este dedicat dezvoltrii i aprofundrii problematicii privind cunoaterea i posibilitatea folosirii mijloacelor de nv mnt n activitatea didactic, cu scopul de a spori eficien a acesteia. Este prezentat conceptul de mijloc de nv mnt, cu descrierea principiilor de folosire a acestora n activitatea didactic. Este discutat integrarea mijloacelor de nv mnt n activitatea didactic. Dup enumerarea factorilor determinan i n activitatea de confec ionare a materialului didactic este prezentat o list orientativ a materialelor didactice necesare desfurrii lec iilor de matematic la clasele I-IV.
Bibliografie
Jinga, I., Istrate, E.: Manual de pedagogie. Editura ALL, Bucureti, 2001. Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 1998. Neagu, M., Beraru, G.: Activit i matematice n grdini . Editura ASS, Iai, 1995. Pan uru, S., Pcurar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Reprografia Universit ii Transilvania, Braov, 1997.
104
Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a II-a. Ghid pentru nv tori i prin i. Editura Sigma, Bucureti, 1994. Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a III-a. Ghid pentru nv tori i prin i. Editura Sigma, Bucureti, 1995. Singer, M., Pdureanu, V., Mogo, M.: Matematic pentru clasa a IV-a. Ghid pentru nv tori i prin i. Editura Sigma, Bucureti, 2000.
105
Evaluarea n cadrul lec iilor de matematic

EVALUAREA N CADRUL LEC IILOR DE MATEMATIC
Cuprins
Obiectivele unit ii de nv are 11.1. Precizri conceptuale.. 11.2. Tipuri (forme) de evaluare.. 11.3. Evaluarea performan elor colare... 11.4. Metode i tehnici de evaluare a randamentului colar la matematic 11.5. Metodologia elaborrii itemilor. 11.5.1. Clasificarea itemilor.. 11.5.2. ndrumri practice, generale pentru elaborarea itemilor... Test de autoevaluare... Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare Rezumat. Bibliografie 106 106 106 107 108 110 110 110 111 111 111 112

n urma parcurgerii acestei unit i de nv are, studen ii vor fi capabili: -s cunoasc noul sistem de evaluare n scopul crerii unor modalit i eficiente de msurare a nivelului de realizare a obiectivelor noului curriculum; -s aplice strategiile de evaluare; -s descrie principalele metode i tehnici de evaluare specifice lec iilor de matematic; -s compare metodele de evaluare n raport cu avantajele i limitele specifice; -s aplice metodologia evalurii randamentului colar la matematic; -s contientizeze importan a evalurii ntr-un demers didactic la matematic; -s realizeze practic teste de evaluare didactic la disciplina matematic, innd cont de indica iile metodice din aceast tem.
11.1. Precizri conceptuale

Cteva sensuri ale conceptului de evaluare mai frecvent ntlnite n literatura de specialitate sunt: 1. Evaluarea = reglare a nv rii i predrii, adic ob inerea de informa ii despre efectele predrii i receptrii cunotin elor. 2. Evaluarea = msurarea efectelor nv rii. Ea const n aplicarea unor tehnici, probe, pentru a cunoate efectele ac iunii instructiv-educative. Pot fi msurate numrul de cunotin e memorate sau n elese de elevi, deprinderile i priceperile nou formate, numrul i gravitatea greelilor n executarea unei activit i. 3. Evaluarea = proces de ob inere a informa iilor asupra elevului, profesorului, sau asupra programului educativ i de folosire a acestora n scopul formulrii unor aprecieri, sau al adoptrii unor decizii. 4. Evaluarea = proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de nv mnt, sau a unei pr i a acestuia a eficien ei resurselor i strategiilor folosite, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unor decizii de mbunt ire..
11.2. Tipuri (forme) de evaluare

Dup modul cum se realizeaz: la nceputul, pe parcursul, sau la sfritul unei unit i de nv are se eviden iaz urmtoarele forme de evaluare: 1. evaluarea ini ial (predictiv);
106
2. evaluarea continu (formativ); 3. evaluarea sumativ (final). 1. Evaluarea ini ial se realizeaz prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului anterior. Tehnica de evaluare o constituie proba ini ial sau predictiv, care este aplicat la nceputul fiecrei unit i de con inut. Evaluarea ini ial (predictiv) se realizeaz la nceputul anului colar, sau al semestrului, sau la trecerea de la un capitol studiat la altul. Permite stabilirea nivelului de dezvoltare i de pregtire i anticipeaz evolu ia elevilor. Sugereaz institutorului strategiile didactice care pot fi utilizate. Rezultatele din evalurile ini iale direc ioneaz activitatea institutorului n dou planuri: -modalitatea de predare-nv are a noului con inut (adaptarea strategiilor didactice la posibilit ile de asimilare ale elevilor); -aprecierea necesit ii organizrii unor programe de recuperare pentru ntreaga clas sau a unor programe diferen iate, menite s aduc elevii la capacit ile necesare abordrii unei noi unit i de nv are. 2. Evaluarea continu se realizeaz pe tot parcursul unit ii didactice, descriind achizi iile elevului n cursul nv rii, n raport cu obiectivele stabilite. Scopul principal al acestui tip de evaluare este acela de a dezvolta la fiecare elev autocunoaterea i ncrederea n sine, avnd, n acelai timp, caracter diagnostic i recuperativ. 3. Evaluarea sumativ stabilete un bilan final al unei secven e de nv are, avnd drept scop msurarea nivelului de realizare a obiectivelor opera ionale propuse. Se realizeaz la finalul programului de instruire (sfrit de unitate de nv are, sfrit de semestru sau de an colar). Deoarece aceast form de evaluare nu nso ete procesul didactic pas cu pas, nu permite ameliorarea acestuia dect dup perioade ndelungate de timp.
11.3. Evaluarea performan elor colare

Scopul principal al evalurii rezultatelor colare este perfec ionarea continu a procesului de predare-nv are. Pentru a-i ndeplini acest scop, evaluarea trebuie s descrie n mod obiectiv ceea ce pot realiza elevii, s clarifice natura dificult ilor pe care acetia le au n nv are i s indice solu ii pentru mbunt irea rezultatelor ntregului proces. Evaluarea performan elor elevilor este necesar pentru: -cunoaterea nivelului de pregtire al fiecrui elev n scopul organizrii eficiente a activit ii de predare-nv are; -determinarea nivelului atins de fiecare elev n vederea formrii i dezvoltrii capacit ilor cuprinse n obiective; -eviden ierea progresului nregistrat de elev n raport cu sine nsui pe traseul atingerii obiectivelor prevzute de program; important este s fie evaluat nu att cantitatea de informa ii de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate s fac el, utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete; -asigurarea unei informri continue asupra rezultatelor predrii-nv rii, pentru a preveni la timp dereglrile procesului sau pentru a le corecta atunci cnd ele s-au produs; -asigurarea unei raportri la standarde na ionale pentru a oferi o apreciere corect a rezultatelor unei promovri reale, pe baza performan elor ob inute, care s asigure continuitatea cu succes a studiilor n clasa urmtoare; -raportarea activit ii institutorului la obiectivele vizate prin program; autoaprecierea muncii proprii; -stabilirea unor criterii unitare i obiective de evaluare a activit ii institutorului n raport cu obiectivele programei de ctre factorii de ndrumare i control: directori, metoditi, inspectori colari.
107
Pentru ca evaluarea progresului colar al elevilor s-i ating scopurile propuse, o serie de ac iuni de ordin strategic i practic devin necesare: -nlocuirea evalurii oarbe, exprimate prin cifre sau corecturi nerelevante pentru determinarea stadiului atins de elev n formarea unor capacit i i, prin urmare, nerelevante pentru depistarea i eliminarea blocajelor, cu evaluarea calitativ, de tip descriptiv, realizat pe baza descriptorilor de performan , ce ofer datele necesare reglrii procesului de nv are; -nlocuirea probelor de evaluare clasice, viznd evaluarea cantit ii de informa ii memorate, ce permit un grad nalt de subiectivitate, cu teste de evaluare compuse din itemi bine structura i, ce asigur o evaluare obiectiv nu numai a informa iilor acumulate de elevi, ci i a deprinderilor, a capacit ilor intelectuale i a trsturilor de personalitate aspecte care constituie rezultatul cel mai important al activit ii colare; -modificarea raportului dintre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i ierarhizeaz prin not, i evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea la maximum a poten ialului intelectual de care dispun elevii i conduce la perfec ionarea continu a stilului i a metodelor proprii de nv are; -restabilirea echilibrului dintre evaluarea scris i evaluarea oral care, dei presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor i blocaje datorate emo iei sau timidit ii, prezint avantaje deosebite, precum: realizarea interac iunii elev-institutor, demonstrarea stadiului de formare a unor capacit i sau competen e prin interven ia institutorului cu ntrebri ajuttoare, demonstrarea comportamentului comunicativ i de interrela ionare a elevului, evaluarea de ordin atitudinal-comportamental, eviden ierea unor trsturi de personalitate etc.; -folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare n grupuri mici, viznd verificarea modului n care elevii i exprim liber opinii proprii sau accept cu toleran opiniile celorlal i, modul cum utilizeaz n practica vorbirii formulele de ini iere, de men inere i de ncheiere a unui dialog sau capacitatea de a-i sus ine i motiva propunerile.
11.4. Metode i tehnici de evaluare a randamentului colar la matematic

Metodele tradi ionale utilizate n evaluarea rezultatelor colare sunt: examinarea oral, examinarea prin probe scrise, examinarea prin probe practice, textul decimologic. Metodele alternative utilizate n evaluarea rezultatelor colare sunt: observarea sistematic a comportamentului de nv are al elevilor, investiga ia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Programa colar reprezint instrumentul didactic principal care descrie condi iile dezirabile pentru reuita nv rii, exprimate n termeni de obiective, con inuturi i activit i de nv are. Ea descrie oferta educa ional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nv rii i urmresc achizi ia progresiv a cunotin elor i a competen elor, de la un an de studiu la altul. Aceste obiective sunt exprimate n termeni de posibilitate. n activitatea de evaluare, obiectivele de referin ale programei sunt transformate n descriptori de performan , exprima i n termeni de realizare. Aplicarea descriptorilor de performan nu nseamn nlocuirea pur formal a notei tradi ionale cu un calificativ care urmrete numai ierarhizarea rezultatelor colare ob inute de elevi. Perceput astfel, noul sistem de apreciere a rezultatelor colare prin calificative nu ar servi cu nimic sensului pozitiv al reformei din acest domeniu, care este trecerea de la o evaluare pur cantitativ i nesemnificativ, la o evaluare calitativ, de tip descriptiv, care s se constituie cu adevrat ntr-un factor activ, reglator, generator de progres colar.
108
Pentru n elegerea noului concept de evaluare, fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nso it, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care institutorul la desfurat cu to i elevii i cu fiecare elev n parte, pentru ob inerea rezultatelor colare eviden iate prin evaluare. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare al fiecrui elev i pot fi stabilite modalit ile prin care va fi reglat, de la o etap la alta, activitatea de nv are-formare a elevilor n mod diferen iat, pentru ca to i cei cu o dezvoltare intelectual normal s poat atinge, n final, standardele de performan curriculare. Cu alte cuvinte, calificativele: excelent, foarte bine, bine i suficient, men ionate n descriptori, ca i calificativul insuficient trebuie traduse de institutor n termeni care s-i ghideze reglarea procesului de predare-nv are: = capacitate/competen constituit stabil, capabil de autodezvoltare; excelent foarte bine = capacitate/competen format; = capacitate/competen care necesit antrenament pentru consolidare; bine = capacitate/competen aflat n curs de formare; suficient insuficient = capacitate/competen nerealizat. Noul sistem de evaluare a rezultatelor nv rii la matematic urmeaz s se constituie ntr-un act unitar i coerent care s ofere tuturor elevilor, indiferent de specificul unit ii colare sau de manualul alternativ dup care lucreaz, repere la care acetia s-i poat raporta nivelul de performan atins n nv are. innd seama de acest principiu important, toate instrumentele de evaluare: matricele de evaluare, descriptorii de performan , probele de evaluare, sunt derivate din obiectivele-cadru i din obiectivele de referin ale curriculum-ului colar. n proiectarea evalurii, se trece de la obiectivele de referin ale programei la descrierea lor n termeni de competen e realizabile, cuprinse n descriptori de performan . Descriptorii de performan pot fi utiliza i pentru evaluarea i aprecierea rezultatelor colare la toate formele sau probele de evaluare, orale sau scrise, proiectate n matrice. Acetia se pot adapta att la con inuturile de nv are evaluate, ct i la tipul de prob de evaluare administrativ. Tipul probelor (metodelor) de evaluare se selecteaz n func ie de doi parametri: obiectivul-cadru vizat i competen ele pe care institutorul i propune s le formeze la elevi n cadrul procesului de predare-nv are, pentru a asigura atingerea obiectivelor. Corela ia dintre competen ele evaluate i instrumentele folosite pentru a realiza aceast evaluare este redat sintetic n matricele de evaluare. Pentru a asigura eficien a activit ii de evaluare a rezultatelor colare este necesar ca aceasta s fie nso it de o autoevaluare a procesului pe care institutorul l-a desfurat cu to i elevii i cu fiecare elev n parte n scopul ob inerii rezultatelor colare eviden iate prin evaluare. Numai astfel poate fi descris nivelul achizi iilor fiecrui elev n nv are i pot fi stabilite modalit ile prin care va fi reglat, de la o etap la alta, nv area-formarea elevilor n mod diferen iat, astfel nct to i cei cu o dezvoltare intelectual normal s poat atinge, n final, standardele curriculare de performan . Standardele curriculare de performan pentru coala primar reprezint o descriere sintetic a nivelului de competen e recomandate a fi dobndite de elevi pn la sfritul clasei a IV-a. n condi iile existen ei unor standarde curriculare de performan , obliga ia institutorului este ca: -s asigure atingerea nivelului minim de ctre to i elevii; -s creeze condi iile ca fiecare elev s avanseze ct mai mult, n func ie de posibilit ile i disponibilit ile sale, ctre nivelul achizi iilor dezirabile, exprimate n documentele curriculare n
109
termeni de performan optimal. n scopul asigurrii unei corectitudini a rezultatelor evalurii, instrumentele de evaluare (probele) trebuie s se caracterizeze prin: validitate (calitatea de a msura ceea ce este destinat s msoare), fidelitate (calitatea de a da rezultate constante n cursul aplicrii succesive), obiectivitate (gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori diferi i), aplicabilitate (calitatea de a fi uor administrat i interpretat).
11.5. Metodologia elaborrii itemilor

11.5.1. Clasificarea itemilor Informa iile despre felul cum au nv at i ce au nv at elevii, se colecteaz cu ajutorul unor tehnici i instrumente de evaluare. Acestea sunt: probe, chestionare, teste de evaluare care se compun din unul sau mai mul i itemi. Itemii reprezint elemente componente ale unui instrument de evaluare i pot fi: simple ntrebri, un enun urmat de o ntrebare, exerci ii, eseuri. Itemii mai con in i tipul de rspuns item = ntrebare + rspuns. ateptat, deci: n construirea itemilor se parcurg urmtoarele etape: precizarea disciplinei de studiu, a clasei i a capitolului; definirea obiectivului pe care itemul l msoar; formularea enun ului itemului; schema de notare; observa ii (acolo unde este cazul). Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate a notrii, itemii se mpart n: 1. Itemi obiectivi: itemi tip pereche; itemi cu alegere dual; itemi cu alegere multipl. 2. Itemi semiobiectivi: itemi cu rspuns scurt; ntrebri structurate. 3. Itemi cu rspuns deschis: itemi tip rezolvare de probleme; eseu structurat; eseu nestructurat. 11.5.2. ndrumri practice, generale pentru elaborarea itemilor Itemii verific un eantion reprezentativ al domeniului de evaluat att din punct de vedere al con inutului ct i al comportamentului solicitat. n elaborarea lor se utilizeaz un limbaj precis i clar. Itemii sunt independen i unul fa de altul. Rspunsul la un item nu trebuie s depind de rspunsul la alt item. Itemi de tip pereche Le solicit elevilor stabilirea unor coresponden e ntre informa iile distribuite pe dou coloane. Informa iile din prima coloan se numesc premize, iar cele din a doua coloan se numesc rspunsuri. Acest tip de itemi urmresc dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor. Se pot asocia: -exerci ii rezultatele acestora; -termeni defini ii, etc.
110
Itemi cu alegere dubl Ofer elevului posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative: adevrat-fals; da-nu; corect-incorect. Itemi cu alegere multipl Pe baza unui enun se cere elevului s aleag rspunsul corect sau cea mai bun alternativ dintr-o list de rspunsuri alternative. Itemi cu rspuns scurt Solicit elevilor formularea rspunsului sub forma unui cuvnt, propozi ie, numr, cerin a fiind de tip intrebare direct. Modalit i de utilizare: -se d elevului o defini ie i i se cere s scrie numele conceptului definit; -se d un concept i i cere s-l defineasc; -se d un concept i i se cere s enumere caracteristicile sale; -se cere elevilor s adauge cuvntul ce lipsete dintr-o defini ie. ntrebri structurate Sunt formate din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. Itemi cu rspuns deschis Ofer elevilor posibilitatea de a formula o descriere, a prezenta sau a explica diferite concepte, rela ii, metode de rezolvare. Tipuri de itemi cu rspuns deschis: -rezolvarea de probleme; -eseu structurat; -eseu liber. Itemi de tip eseu Itemul de tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set de cerin e date.
1. Construi i o prob de evaluare predictiv pentru un capitol la alegere din matematica clasei a IV-a. 2. Construi i o prob de evaluare formativ pentru o lec ie la alegere din capitolul ales anterior. 3. Pentru capitolul ales construi i o prob de evaluare sumativ.

Resurse necesare: ***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe colare pentru nv mntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV). ***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nv mntul primar, Editura ProGnosis.
Rezumat
Aceast tem este dedicat dobndirii unor cunotin e referitoare la metodologia evalurii la matematic. Dup precizarea conceptului de evaluare sunt date cteva repere privind tipuri de
111
evaluare. Sunt prezentate metodele i tehnicile de evaluare a randamentului colar la matematic. Este analizat de asemenea i metodologia elaborrii itemilor.
Bibliografie
Cristea, S.: Dic ionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. Manolescu, M.:Evaluarea colar-metode, tehnici i instrumente, Editura METEOR PRESS, 2005. Neacu, I. (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988. Pan uru, S., Pcurar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Reprografia Universit ii Transilvania, Braov, 1997. Radu, I.: Evaluarea n procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000. ***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe colare pentru nv mntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV). ***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nv mntul primar, Editura ProGnosis.
112
Elemente de proiectare didactic la matematic

ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTIC LA MATEMATIC
Cuprins
Obiectivele unit ii de nv are 12.1. Conceptul de proiectare didactic.. 12.2. Elemente de proiectare didactic 12.2.1. Manualele colare alternative. 12.2.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic.. 12.2.3. Planificarea calendaristic.. 12.2.4. Proiectarea unit ilor de nv are 12.2.5. Proiectul de lec ie Test de autoevaluare. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare... Lucrare de verificare. Rezumat Bibliografie... 113 113 113 114 117 117 118 119 120 120 120 120 120

n urma parcurgerii acestei unit i de nv are, studen ii vor fi capabili: -s realizeze proiectarea unei unit i de nv are, la matematic; -s realizeze proiecte de lec ie la matematic; -s contientizeze importan a proiectrii didactice la matematic.
12.1. Conceptul de proiectare didactic

Proiectarea didactic este o activitate complex, un proces de anticipare a ceea ce dorete institutorul s realizeze mpreun cu elevii si n cadrul unei lec ii, sistem de lec ii, tem, capitol sau pe parcursul ntregului an colar, pentru realizarea obiectivelor programei. Proiectarea didactic cuprinde totalitatea ac iunilor i opera iilor angajate n cadrul activit ii didactice pentru realizarea finalit ilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii func ionrii optime a acestora. n cadrul activit ii de proiectare didactic sunt cuprinse: definirea anticipat a obiectivelor, con inuturilor, strategiilor nv rii, probelor de evaluare i a rela iilor dintre acestea, n condi iile induse de un anumit mod de organizare a procesului de nv mnt, fiind conectate de asemenea activit ile de planificare i programare a instruirii. Pe scurt, proiectarea didactic reprezint activitatea desfurat de institutor ce const n anticiparea etapelor i a ac iunilor concrete de realizare a predrii.
12.2. Elemente de proiectare didactic

Proiectarea didactic cuprinde urmtoare produse, care pot fi delimitate dup cele dou niveluri ale sistemului educa ional: I. La nivel macro: -planurile de nv mnt; -programele pe discipline; -manualele colare; -ghidurile metodologice. II. La nivel micro (realizat de cadrul didactic): -lectura personalizat a programelor colare la matematic;
113
-proiectarea activit ii anuale sau calendaristice; -proiectarea unit ilor de nv are; -proiectarea lec iilor specifice fiecrei unit i de nv are. 12.2.1. Manualele colare alternative. Apari ia manualelor alternative pe pia a cr ii didactice nu este un fapt de marketing, ci o component a reformei nv mntului ini iat de Ministerul Educa iei, Cercetrii i Tineretului i realizat cu pasiune i profesionalism de ctre dascli, prin munca de elaborare a manualelor sau a altor lucrri auxiliare, bazate pe practica didactic. Manualele alternative: -se constituie ntr-o abordare sistemic, eficient a procesului de predare-nv are; -se caracterizeaz prin formule grafice foarte atractive; -se impun prin coeren pedagogic, ob inut prin decuparea unit ilor, echilibrarea informa iilor, a exerci iilor i instrumentelor de control. Organizarea fiecrui capitol este uor de recunoscut datorit unor simboluri grafice prezentate ntr-o prefa , cu care ncep manualele. Tot aici se explic, ntr-un limbaj simplu, modul n care poate fi folosit lucrarea. Accesul elevului la gndirea matematic este facilitat prin explica ii clare, reguli i recomandri care vin s-l sprijine n n elegerea no iunilor noi i fixarea celor nsuite. Temele i lec iile din manuale sunt organizate foarte clar: -o situa ie practic ce ofer cadrul no iunii de nv at; elevul este ndemnat s observe, s repete procedeul, s stabileasc o concluzie pe care apoi o verific urmrind nota iile, rezultatul observa iei; -situa ii de nv are ordonate de la simplu la complex, prin care elevului i se formeaz deprinderi de calcul sau de rezolvare a problemelor; cerin e de nv are care integreaz no iunea n sistemul general de cunotin e matematice; -o regul, o concluzie, observa ie sau conven ie subliniate grafic; -jocuri sau curiozit i matematice. n lec iile de recapitulare, de aplicare a testului se restructureaz no iunile, conceptele formate, mai mul i termeni matematici utiliza i sunt nota i, apoi integra i ntr-un sistem coerent de cerin e; elevul este ndemnat s foloseasc la unele manuale Dic ionarul matematic n imagini. n cazul unor manuale, fiecare capitol este ncheiat cu Probleme mai dificile, dar frumoase. Organizarea lec iilor (de predare-nv are, recapitulare, evaluare) ofer lucrrilor o durabilitate deosebit i posibilit i de educare a elevului n spiritul colectivit ii. Manualele alternative pun n valoare experien a bogat a nv mntului romnesc, dar i pe cea a colii primare din diferite ri ale lumii. Era firesc ca n aceste condi ii manualul s con in informa ii mai noi sau altfel structurate, s solicite ct mai mult spiritul creativ al elevului, s mobilizeze la rezolvarea problemelor cu o solu ie sau cu mai multe solu ii, la discu ia cu privire la cazurile cnd o problem are solu ie sau nu i n final n elegerea faptului c nv mntul distribuie cunotin ele copiilor i tinerilor cu scopul realizrii unei bti lungi n con inutul matematicii i al capacit ii aplicrii acesteia n practica prezent i viitoare. Prezentm n cele ce urmeaz un studiu comparativ al unor manuale alternative n vigoare, pentru disciplina matematic, la clasa a IV-a.
114
Nr. crt.
Titlul: Matematic- manual pentru clasa a IV-a Mihaela Singer Ed.Sigma 2006 Gheorghe Ctrun Liliana Ctrun EDP R.A.,2006 Format mic Nu are dic ionar matematic Are cuprins tefan Pacearc Mariana Mogo Ed. Aramis 2006 Format mare<A4 Are dic ionar matematic Are cuprins Rodica Chiran Ed.Aramis 2006 Victoria Pdureanu Eugenia Cre oi Ed.Vox 2006 Marinela Chiriac Doina Bur il Ana Booag Ed.Tiparg2006
1. 2. 3.
Format mic Are dic ionar matematic Are cuprins
4.
5. 6. 7.
8.
9. 10. 11.
Con inuturile din program sunt urmate fidel Recapitulare final Recapitulare final+teste finale Recapitulare la Recapitulare la nceput de an nceput de an Unitatea de nv are Unitatea de este ncheiat prin nv are este R-E-sporim ncheiat prin R-E performan ele Evaluare cu Evaluare fr descriptori descriptori cantitativi Fr observa ii Fr observa ii metodice metodice Pagini aglomerate Pagini aglomerate i viu colorate i viu colorate Unit ile de Unit ile de nv are sunt nv are au structurate pe teme con inutul transdisciplinare specificat la
Con inuturi intercalate
Con inuturi intercalate
Recapitulare final+teste finale Recapitulare la nceput de an Unitatea de nv are este ncheiat prin R-Erecuperare+dezvoltare Evaluare cu descriptori cantitativi Fr observa ii metodice Organizare clar a paginii Nu are unit i de nv are specificate. Con inuturile se succed sub form de titluri.
Format mare<A4 Format A4 Nu are dic ionar Nu are dic ionar matematic matematic Are cuprins + ndru- Are cuprins + ndrumri de mri de proiectare proiectare pentru nv tor pentru institutor Con inuturile din Con inuturile din Con inuturile din program sunt program sunt urmate program sunt urmate fidel urmate fidel fidel Recapitulare Recapitulare Recapitulare final+teste final+teste finale final+teste finale finale Recapitulare la Recapitulare la Recapitulare la nceput de nceput de an nceput de an an Unitatea de Unitatea de nv are Unitatea de nv are este nv are este este ncheiat prin Rncheiat prin R-Encheiat prin R-E E pe dou rnduri recuperare+dezvoltare Evaluare cu Evaluare cu descriptori canti- descriptori cantitativi tativi pe itemi Fr observa ii Fr observa ii metodice metodice Organizare clar a Organizare clar a paginii paginii Nu are unit i de Unit ile de nv are nv are au con inutul specificate. specificat la nceputul Con inuturile se lor Evaluare cu descriptori cantitativi+autoevaluare Fr observa ii metodice Pagini aglomerate i viu colorate Unit ile de nv are au con inutul specificat la nceputul lor
Format mare<A4 Nu are dic ionar matematic Are cuprins
nceputul lor 12. Manualul este Manualul nu este nso it de auxiliare. nso it de auxiliare -caiet (nu se specific) -CD cu jocuri didactice -ex de fixare, antrenament i dezvoltare -documentele nv. Se explic Nu are pictograme pictogramele care ci benzi cu nso esc explica ii scrise con inuturile Singura form de Nu are activit i joc este Concurs de joc, concurs cu lucru n echip i sau lucru n proiecte. echip Manualul nu este nso it de auxiliare (nu se specific)
succed sub form de titluri. Manualul nu este nso it de auxiliare (nu se specific)
Manualul nu este nso it de auxiliare (nu se specific)
Manualul nu este nso it de auxiliare (nu se specific)
13.
Nu are pictograme ci benzi cu explica ii scrise
Nu are pictograme ci benzi cu explica ii scrise Are activit i n echip, joc premiu dup evalurile sumative, concursuri pe echipe
Se explic pictogramele care nso esc con inuturile Are activit i cu cerin e de lucru n perechi, grupe sau individual, jocuri matematice, cercul iste ilor, ateliere, proiecte, portofoliu i jocuri de crea ie Are con inuturi cu grad sporit de dificultate Cercul iste ilor
Are pictograme explicate pe parcurs n benzi scrise
14.
Exist o singur form de joc.
Are activit i cu cerin e de lucru n perechi.
15.
16.
Are con inuturi cu grad sporit de dificultate dup evalurile sumative (Sporim performan ele) Debuteaz n studiul frac iilor doar prin observarea imaginilor.
Nu are con inuturi cu grad sporit de dificultate (*)
Are con inuturi pentru dezvoltare la sfritul evalurilor sumative.
Nu are con inuturi cu grad sporit de dificultate (*)
Are con inuturi pentru dezvoltare la sfritul evalurilor sumative.
Debuteaz n studiul frac iilor prin lucrul concret cu materialul sub form de atelier.
Debuteaz n studiul frac iilor prin repetarea a trei no iuni cunoscute:doime,treime, ptrime dar nu solicit lucrul concret.
Debuteaz n studiul frac iilor prin lucrul concret cu materialul (fructe, pine)
Debuteaz n studiul frac iilor doar prin observarea imaginilor.
Debuteaz n studiul frac iilor prin lucrul concret cu materialul.
12.2.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic. n contextul noului Curriculum Na ional, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nv are. Demersul didactic personalizat exprim dreptul institutorului precum i al autorului de manual, de a lua decizii asupra modalit ilor pe care le consider optime n creterea calit ii procesului de nv mnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n func ie de condi ii i cerin e concrete. Predarea-nv area matematicii la clasele I-IV presupune mutarea accentului de pe achizi ionarea de informa ii, pe formarea de capacit i. n aceste condi ii noul Curriculum Na ional asociaz n mod personalizat elementele programei (obiective de referin , con inuturi, activit i de nv are) cu alocarea de resurse (procedurale, materiale, temporale), considerate a fi optime de ctre institutor. Deoarece actualele programe colare sunt centrate pe obiective, ele nu mai asociaz con inuturilor tiin ifice resursele temporale i nici succesiunea obligatorie a acestora, crescnd astfel rolul institutorului n conceperea i organizarea activit ii didactice. Programa colar, element central n realizarea proiectrii didactice, reprezint un document reglator, stabilind obiective care trebuie realizate indiferent de manualul alternativ utilizat (manualul fiind un mijloc de realizare a obiectivelor prevzute de program). n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin . Atingerea acestora se realizeaz cu ajutorul con inuturilor, care se regsesc la sfritul programei. Institutorul poate opta pentru folosirea activit ilor de nv are recomandate prin program sau poate propune alte activit i adecvate condi iilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, utilizarea lor n procesul didactic nefiind obligatorie). 12.2.3. Planificarea calendaristic Conform noului Curriculum Na ional, planificarea calendaristic/semestrial este un document administrativ, care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i con inuturi), cu alocarea de timp considerat optim de ctre cadrul didactic, pe parcursul unui an colar/semestru (din disponibilit ile de timp alocate prin numrul de ore sptmnal cu care este prevzut disciplina n planul de nv mnt). Planificarea calendaristic/semestrial se realizeaz parcurgnd urmtoarele etape: -realizarea asocierilor ntre obiectivele de referin i con inuturi n unit i de nv are; -stabilirea succesiunii de parcurgere a unit ilor de nv are; -alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nv are n concordan cu obiectivele de referin /competen ele vizate i con inuturile delimitate. Planificrile calendaristice pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubrica ie: coala.. Disciplina Aria curricular Cadrul didactic.. Clasa.. Disciplin cu nr.ore pe sptmn. An colar Sptmna Observa ii
Unitatea de nv are
Planificarea calendaristic Obiective de referin / Con inuturi Nr. ore competen e specifice alocate
Precizri privind completarea tabelului: -n rubrica referitoare la unitatea de nv are se vor trece titluri (teme) stabilite de ctre institutor;
117
-n rubrica referitoare la obiective de referin se vor trece numerele acestora din programa colar; -n rubrica referitoare la con inuturi se vor trece cele extrase din lista de con inuturi ale programei; -n rubrica referitoare la nr. ore alocate se va trece numrul de ore alocate stabilit de cadrul didactic n func ie de obiectivele vizate, con inuturile de parcurs i specificul clasei cu care se lucreaz, n limitele numrului de ore alocate prin planul de nv mnt; -n rubrica referitoare la observa ii se vor trece, de-a lungul anului, modificri determinate de aplicarea efectiv a programei n scopul mbunt irii demersului didactic. 12.2.4. Proiectarea unit ilor de nv are. Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nv are, astfel proiectarea la nivelul unit ii de nv are reprezint o etap de baz a organizrii demersului didactic. Unitatea de nv are reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are urmtoarele caracteristici: -determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat de integrarea unor obiective de referin ; -este unitar din punct de vedere tematic; -se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; -se finalizeaz prin evaluare sumativ. n condi iile noului Curriculum Na ional, institutorul poate grupa temele n unit i de nv are, poate recurge la adugiri, omiteri, adaptri, nlocuiri a materialelor suport oferite de manualele alternative. Proiectarea pe unit i de nv are are urmtoarele avantaje: -creeaz un mediu de nv are coerent pe termen mediu i lung; -implic elevii n proiecte de nv are personal cu accent pe explorare i reflec ie; -ofer institutorului posibilitatea adaptrii demersului didactic-aplicativ la ritmul propriu de nv are al elevilor; -presupune o viziune de ansamblu, unitar asupra con inuturilor care urmeaz a fi abordate n actul de predare-nv are-evaluare. Proiectarea unei unit i de nv are este algoritmic, con innd urmtorii pai: -identificarea obiectivelor (n ce scop voi face?); -selectarea con inuturilor (Ce voi face?); -analiza resurselor (Cu ce voi face?); -determinarea activit ilor de nv are (Cum voi face?); -stabilirea instrumentelor de evaluare (Ct s-a realizat?). Rubrica ia unui proiect al unei unit i de nv are este: coala.. Disciplina Unitatea de nv are Cadrul didactic.. Clasa.. Disciplin cu nr.ore pe sptmn. An colar Strategii didactice Evaluare
Con inuturi (detaliere)
Proiectul unit ii de nv are Obiective de referin / Obiective Activit i de competen e specifice opera ionale nv are
Precizri privind completarea tabelului: -n rubrica referitoare la con inuturi se vor trece inclusiv detalieri de con inut induse de alegerea unui anumit parcurs;
118
-n rubrica referitoare la obiective de referin se vor trece numerele acestora din planificarea calendaristic/programa colar; -n rubrica referitoare la obiective opera ionale se vor trece cele deduse din fiecare obiectiv de referin ; -n rubrica referitoare la activit i de nv are se vor trece activit i care pot fi cele din programa colar, sau altele, pe care institutorul le consider potrivite pentru atingerea obiectivelor propuse; -n rubrica referitoare la strategii didactice se vor trece resursele procedurale (metode i procedee), materiale (mijloace de nv mnt) i temporale, forme de organizare a clasei; -n rubrica referitoare la evaluare se vor trece instrumentele sau modalit ile de evaluare utilizate la clas. Fiecare unitate de nv are se ncheie cu o evaluare sumativ, pentru a msura ce s-a realizat n raport cu ceea ce s-a propus. 12.2.5. Proiectul de lec ie. Proiectarea pe unit i de nv are nu con ine suficiente elemente pentru a oferi o imagine complet asupra fiecrei activit i didactice. Din acest motiv este necesar proiectarea fiecrei activit i didactice, lec ia trebuind s fie n eleas ca o component opera ional pe termen scurt a unit ii de nv are. Lec ia trebuie s asigure realizarea unor obiective opera ionale precis formulate, subordonate obiectivelor de referin , msurabile pe parcursul sau n finalul lec iei. Proiectul de lec ie nu reprezint dect o variant aleas de ctre institutor, n aplicarea creia trebuie s dovedeasc flexibilitate. Proiectul de lec ie trebuie s con in: -date de identificare: data, clasa, coala, institutorul, disciplina (matematica); -datele pedagogice ale lec iei: subiectul lec iei, tipul lec iei (dobndire de noi cunotin e, formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare), obiectivele de referin , obiectivele opera ionale, strategii didactice folosite, bibliografia; -desfurarea lec iei care con ine: ealonarea n timp a situa iilor de nv are (etapele lec iei), obiectivele opera ionale urmrite, con inuturile, strategiile didactice i modalit ile de evaluare pentru fiecare etap n parte. Tabelul de specificarea coresponden elor este urmtorul:
Ealonarea n timp a situa iilor de nv are Moment organizatoric Verificarea temei de cas i a pregtirii elevilor Captarea aten iei Anun area temei i a obiectivelor Prezentarea situa iei de nv are. Dirijarea nv rii 119 Obiective opera ionale Activitatea cadrului elevilor didactic Strategia didactic Resurse Forma Evaluare proce- mate tempo- de org duriale rale rale Indici de performan
Asigurarea feedback-ului Realizarea performan ei Reten ie/tema de cas
1.Realiza i un proiect, la alegere, al unei unit i de nv are din matematica clasei a IV-a.

1. Revezi 12.2.4. (Proiectarea unit ilor de nv are).
1. Realiza i un proiect de lec ie -la alegere, dintr-o unitate de nv are -la alegere, din matematica clasei a IV-a. Sugestii pentru acordarea punctajului Oficiu: Stabilirea corect i corelarea tipului de lec ie cu obiectivele i strategiile didactice de nv are i evaluare: Reflectarea, n desfurarea lec iei a etapelor unei lec ii de matematic de tipul precizat: Alegerea adecvat a instrumentelor de evaluare: 10 puncte 30 puncte 40 puncte 20 puncte
Rezumat
Aceast tem are ca scop familiarizarea cu metodologia proiectrii didactice la matematic. Este definit conceptul de proiectare didactic. Sunt analizate manualele alternative la matematic, fiind prezentat i un studiu comparativ al manualelor de matematic pentru clasa a IV-a. Sunt descrise produsele proiectrii didactice la nivel micro: planificarea calendaristic, proiectarea unit ilor de nv are i proiectul de lec ie.
Bibliografie
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura CARMINIS, Piteti, 2005. Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Universit ii Transilvania din Braov, 2002. Manolescu, M.: Curriculum pentru nv mntul primar i precolar. Teorie i practic, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004. Pan uru, S.: Proiectarea didactic n teoria i metodologia instruirii i teoria i metodologia evalurii, Universitatea Transilvania din Braov, 2006. Rou, M.: Didactica matematicii n nv mntul primar, MEC, Unitatea de Management a Proiectului pentru nv mntul Rural, 2007. Singer, M., Neagu, M. i colab.: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic primar-gimnaziu, Aramis Print SRL, Bucureti, 2001. ***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe colare pentru nv mntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV). ***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nv mntul primar, Editura ProGnosis.
120
Metodica Activit ilor matematice i a aritmeticii
BIBLIOGRAFIE
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura CARMINIS, Piteti, 2005. Aron, I.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Universit ii Transilvania din Braov, 2002. Brnzei, D., Brnzei, R.: Metodica predrii matematicii. Editura Paralela 45, Piteti, 2000. Bulboac, M., Alecu, M.: Metodica activit ilor matematice n grdini i clasa I. Editura Sigma, Bucureti, 1996. Cristea, S.: Dic ionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. Jinga, I., Istrate, E.: Manual de pedagogie. Editura ALL, Bucureti, 2001. Lupu, C.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XII-a. Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 1999. Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 1998. Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 2000. Manolescu, M.:Evaluarea colar-metode, tehnici i instrumente, Editura METEOR PRESS, 2005. Manolescu, M.: Curriculum pentru nv mntul primar i precolar. Teorie i practic, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004. Neacu, I.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988. Neagu, M., Beraru, G.: Activit i matematice n grdini . Editura ASS, 1995. Pduraru, V.: Activit i matematice n nv mntul precolar. Editura Polirom, Iai, 1999. Pan uru, S.: Proiectarea didactic n teoria i metodologia instruirii i teoria i metodologia evalurii, Universitatea Transilvania din Braov, 2006. Pan uru, S., Pcurar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Universitatea Transilvania din Braov, 1997. Radu, I.: Evaluarea n procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000. Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a II-a. Ghid pentru nv tori i prin i. Editura Sigma, Bucureti, 1994. Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a III-a. Ghid pentru nv tori i prin i. Editura Sigma, Bucureti, 1995. Rafail, E., ugui, L., Jurebie, S., Apostol, V.: Modele orientative de lucru cu precolarii. Editura ALL, Bucureti, 1999. Rou, M.: Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004. Rou, M.: Didactica matematicii n nv mntul primar, MEC, Unitatea de Management a Proiectului pentru nv mntul Rural, 2007. Singer, M., Neagu, M. i colab.: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic primar-gimnaziu, Aramis Print SRL, Bucureti, 2001. Singer, M., Pdureanu, V., Mogo, M.: Matematic pentru clasa a IV-a. Ghid pentru nv tori i prin i. Editura Sigma, Bucureti, 2000.
121
Spulber, ., Spulber, C.: Practica pedagogic. Editura Grigore Tabacaru, Bacu, 1999. Trnoveanu, M., Purcaru, M.A.P., Trnoveanu, C.,: Fundamente de matematic i metodic, Editura TEHNOPRESS, Iai, 2005. ***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV. ***Ministerul Educa iei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum. Programe colare pentru nv mntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV). ***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nv mntul primar, Editura ProGnosis.
122

Metodica Activitatilor Matematice

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Metodica Activitatilor Matematice

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

A-PDF Merger DEMO : Purchase from www.A-PDF.

com to remove the watermark

MONICA ANA PARASCHIVA PURCARU

METODICA ACTIVIT ACTIVIT ILOR MATEMATICE I A ARITMETICII

INSTITUTORI/PROFESORI NSTITUTORI/ DIN NV MNTUL PRIMAR I PRECOLAR

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodica activit ilor matematice i a aritmeticii

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodica activit ilor matematice i a aritmeticii

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodica activit ilor matematice i a aritmeticii

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodica activit ilor matematice i a aritmeticii

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodica activit ilor matematice i a aritmeticii

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Metodica activit ilor matematice i a aritmeticii

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Obiectul metodicii predrii matematicii

Unitatea de nv are nr. 1

Obiectivele unit ii de nv are

1.1. Obiectul metodicii predrii matematicii

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Obiectul metodicii predrii matematicii

1.2. Sarcinile metodicii predrii matematicii

Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Jocul didactic matematic

Unitatea de nv are nr. 2

Obiectivele unit ii de nv are

2.1. Conceptul de joc didactic

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Jocul didactic matematic

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Jocul didactic matematic

2.3. Caracteristicile jocului didactic matematic

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Jocul didactic matematic

-utilizeaz reguli de joc cunoscute, anticipate i respectate de elevi.

2.4. Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Jocul didactic matematic

2.5. Clasificarea jocurilor didactice matematice

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Jocul didactic matematic

2.6. Jocurile logico-matematice. Caracteristici i clasificri

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Jocul didactic matematic

Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Formarea conceptului de numr natural. Probleme metodice

Unitatea de nv are nr. 3

Obiectivele unit ii de nv are

3.1. Conceptul de numr natural

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Formarea conceptului de numr natural. Probleme metodice

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Formarea conceptului de numr natural. Probleme metodice

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Formarea conceptului de numr natural. Probleme metodice

Purcaru Monica Ana Paraschiva

Formarea conceptului de numr natural. Probleme metodice

3.3. Compunerea i descompunerea numerelor naturale