1.

INTRODUCERE ÎN DIDACTICA ŞTIINŢELOR ECONOMICE
1.1. OBIECTUL DIDACTICII ŞTIINŢELOR ECONOMICE Sistemul ştiinţelor educaţiei cuprinde, pe lângă ştiinţele pedagogice aplicative pe domenii de activitate şi ştiinţele pedagogice aplicative pe perioade de vârstă şi ştiinţele pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ (metodica sau didactica specialităţii). Astfel, Dicţionarul de pedagogie (Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979, p.289) defineşte metodica predării specialităţii ca fiind „o disciplină ştiinţifică şi o componentă a sistemului ştiinţelor pedagogice, care are ca obiect studierea organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ – ca proces instructiveducativ – la un anumit obiect din planul de învăţământ”. Aceasta oferă doar puncte de reper pentru fiecare profesor în demersul său de a organiza instruirea, pentru că în fiecare şcoală şi chiar clasă există diferenţe în ceea ce priveşte: pregătirea ştiinţifică şi culturală a microgrupurilor de elevi, deprinderile şi activităţile de muncă intelectuale deja formate, tipul de motivaţie, stilul de muncă, personalitatea profesorului, specificul disciplinei de studiu. În ceea ce priveşte ultimul aspect enumerat (ultimul, nu ca importanţă, dimpotrivă), trebuie precizat că specificul didacticii disciplinelor economice (cu diferenţele de rigoare ce se impun pentru fiecare dintre acestea) rezultă, printre altele, din: caracterul abstract al noţiunilor cu care operează ele; caracteristicile fenomenelor economice ca fenomene sociale; necesitatea tratării noţiunilor economice în legătură cu realitatea economică şi politică; timpul aflat la dispoziţia profesorului şi a elevilor pentru predare-învăţare. Aflată la confluenţa interdisciplinară a Pedagogiei, Psihologiei, Didacticii generale (teoria instruirii), Logicii, Sociologiei educaţiei, Didactica aplicată la studiul disciplinelor economice se bazează pe sisteme structurate de termeni, concepte, noţiuni şi scheme logice cu care operează toate aceste discipline. Din domeniul pedagogiei şi al didacticii generale, se preiau conceptele de: sistem de învăţământ, conţinut, strategie didactică, principii didactice, scop educaţional, obiective 5

educaţionale, proiectare curriculară, forme de organizare a activităţii didactice, forme de evaluare, itemi etc. Din domeniul psihologiei, sunt preluate noţiuni cum ar fi: învăţare şcolară, modele şi teorii ale învăţării, capacităţi de învăţare, particularităţi de vârstă şi individuale, motivaţie şi motivare a învăţării. Practic, Didactica ştiinţelor economice analizează: scopurile şi obiectivele instruirii, metodele şi mijloacele de învăţământ, procesul de predare-învăţare-evaluare, organizarea şi principiile învăţământului, proiectarea activităţii didactice în sfera unei discipline de învăţământ, în cazul nostru în sfera disciplinelor economice care se predau şi se învaţă în învăţământul secundar superior (liceu, şcoală profesională). Mai mult, ea orientează proiectarea şi realizarea activităţii didactice în diferite situaţii concrete: trepte, ani, semestre şcolare etc. 1.2. OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE ALE DISCIPLINELOR ECONOMICE Studiul disciplinelor economice are drept scop abilitarea elevului cu setul de aptitudini şi capacităţi intelectuale, priceperi şi deprinderi, cunoştinţe care să-i faciliteze integrarea activă în viaţa socială. Modul în care o persoană reacţionează într-o situaţie dată depinde de educaţia pe care a primit-o, de deprinderile formate, care o ajută săşi joace rolul social. În context, aportul adus de disciplinele economice la formarea şi dezvoltarea elevilor este direct sesizabil dacă ne raportăm la obiectivele generale şi competenţele specifice, explicitate în programele şcolare. Însuşirea unui sistem de cunoştinţe cu privire la activitatea umană, necesitatea asocierii trebuinţelor cu resurselor în cadrul activităţii umane în scopul satisfacerii eficiente a nevoilor personale, proiectarea unui comportament economic raţional, adecvat la cerinţele unui mediu concurenţial, formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi şi atitudini corespunzătoare unei existenţe proactive (agent economic activ, consumator avizat, investitor prudent, cetăţean responsabil) – toate acestea 6 îi permit elevului să-şi

construiască o imagine de ansamblu asupra vieţii economico-sociale şi să poată răspunde cerinţelor fundamentale ale existenţei şi integrării sociale. Elevul va fi pregătit – şi prin predarea-învăţarea disciplinelor economice – să gândească liber şi creativ, să manifeste capacităţi de analiză şi apreciere a propriului comportament şi al semenilor săi, fiind capabil de opinii personale, dialog, comportament dezirabil, acţiune, reacţii pozitive la schimbare. Concluzionând, disciplinele economice - prin conţinutul lor profund social – au valoare utilitară şi paxiologică deosebită (în ciuda gradului ridicat de abstractizare şi generalizare a noţiunilor economice). Contribuie într-o măsură apreciabilă la dezvoltarea gândirii critice şi divergentă, a spiritului de observaţie, a atenţiei distributive etc., elevii având ocazia să abordeze coerent şi sistematic probleme de natură economică, socială, politică. Desigur, însă, fiecare disciplină economică vizează o anumită categorie de fenomene şi procese economice, pe care le sistematizează şi le explică, determinându-l pe elev să îşi formeze un mod de gândire economic şi o imagine comprehensivă despre el însuşi şi despre societatea de consum, putând să înţeleagă legăturile dintre gândire şi acţiuni (teorie şi practică). Datorită caracterului sistematic şi suficient de bine algoritmizat al conţinutului disciplinelor economice, operaţionalizarea obiectivelor educaţionale la aceste discipline nu ridică probleme deosebite. A operaţionaliza obiectivele educaţionale reprezintă, în esenţă, acţiunea de transpunere în expresie concretă, observabilă a obiectivelor educaţionale, specificând demersul şi modalităţile prin care obiectivele proiectate (definite la nivelul acţiunii profesorului, al şcolii, al treptei şi profilului unităţii de învăţământ) pot să fie identificate în rezultate efective ale procesului educaţional (descrise în termeni de achiziţii ale elevilor). 7

ci şi realizabile. inflaţia. a strategiilor de gândire economică. analizând fenomenele economice reale prin prisma conceptelor. prin procesul de învăţământ.. de a-i stimula să ridice şi să rezolve probleme. în timp ce. pe de o parte. de a verifica şi de a evalua corectitudinea învăţării. de scopurile generale. Pe de altă parte. aceste obiective nu trebuie să fie doar necesare. profesorii au posibilitatea de a face apel la latura aplicativă a cunoştinţelor economice. şomajul. Operaţionalizarea obiectivelor este facilitată şi de faptul că disciplinele economice au conexiuni nemijlocite cu realitatea concretă şi cu experienţa empirică a elevilor. Elementele necesare ale obiectivelor educaţionale sunt impuse. cunoştinţele şi capacităţile învăţate. pe de altă parte. pe un material informaţional concret.Cea mai mare parte a cunoştinţelor şi capacităţilor predate şi învăţate în cadrul acestor discipline este accesibilă unei exprimări în termeni de comportamente şi performanţe observabile. cererea şi oferta de bunuri etc. procese) economice cum sunt preţul. elevii au posibilitatea de a aplica. Una dintre cele mai importante şi mai dificile probleme ale definirii obiectivelor operaţionale o constituie stabilirea celui mai bun raport între ceea ce este necesar şi ceea ce este posibil să se predea şi să se înveţe în procesul de învăţământ. Sesizând şi analizând realităţi (fenomene. de a pune elevii în situaţii reale de viaţă. obiectivele stabilite pentru disciplina pe care o predă şi de a materializa 8 . legilor şi raţionamentelor economice. în principal. intermediare şi specifice şi de conţinuturile asociate curriculum-ului oficial al disciplinei de învăţământ. Profesorul are obligaţia de a realiza. Profesorul trebuie. aşa încât pot fi găsite numeroase situaţii în care elevii să dovedească dacă şi în ce măsură au asimilat şi au înţeles cunoştinţele economice. să plaseze obiectivele educaţionale pe care le urmăreşte în cadrul necesităţilor de învăţare stabilite pentru disciplinele pe care le predă.

de învăţare din diferite (rezultate din experienţe şi din şcolare factori capacităţi intelectuale motivaţional/atitudinali specifici fiecărui elev. Profesorul se confruntă astfel cu un nivel de pregătire diferit de la elev la elev.conţinuturile curriculare în achiziţii de cunoştinţe şi capacităţi ale elevilor. . . se raportează însă la şcoli diferite.să facă legături cu ceea ce elevii învaţă la celelalte discipline. în consecinţă. la condiţii concrete diferite şi. Aceste elemente necesare. dependenţa învăţării disciplinelor economice de nivelul general al cunoştinţelor elevilor (concretizat în volumul şi corectitudinea vocabularului acestora). cât şi folosirea acestor cuvinte (activizarea vocabularului). la elevi diferiţi. de care trebuie să ţină seama în proiectarea procesului de predare şi în definirea obiectivelor educaţionale. de la o clasă de elevi la alta. la posibilităţi anterioare. cu caracter comun şi oficializate pe ansamblul sistemului de învăţământ. fiecărei clase de elevi). în scopul lărgirii orizontului de cultură al elevilor. aceasta impune profesorului: . În planul proiectării didactice şi al actului predării. 9 . Fără a cunoaşte disponibilităţile de start ale învăţării. Se conturează trei tipuri de probleme pe care nivelul iniţial al elevilor îl ridică în definirea obiectivelor predării/învăţării disciplinelor economice: 1. după cum nu este posibilă nici evaluarea eficienţei reale a acestui proces.să urmărească ca în fiecare lecţie să existe un raport optim între termenii noi şi cei folosiţi mai înainte astfel încât să se realizeze atât acumularea de noi cuvinte în vocabular.să eşaloneze în timp cantitatea de termeni noi introduşi şi să urmărească sistematic corectitudinea folosirii lor de către elevi. fără a ţine seama de baza de plecare în construirea unui nou proces de învăţare nu sunt posibile proiectarea şi realizarea cu eficienţă a procesului de învăţământ.

aceasta impune profesorului: .să menţioneze distincţiile necesare între semnificaţia uzuală şi semnificaţia ştiinţifică a termenilor ce fac parte din vorbirea curentă. ci apare cu o frecvenţă destul de ridicată în vorbirea curentă. suprapunerea experienţei economice nemijlocite a elevilor peste experienţa sistematizată (cuprinsă în manualele economice). . după ce lacunele acumulate încep să devină piedici pentru nivelurile mai înalte ale învăţării. acestea constituie un sprijin valoros în învăţarea 10 . apariţia unor „stângăcii” în transpunerea în limbaj economic a unor idei formulate în limbaj uzual etc.Deseori. Când experienţa şi cunoştinţele empirice ale elevilor reflectă corect realitatea economică. Identificarea termenilor noi presupune analiza de conţinut a manualului şi stabilirea unei liste de termeni noi care să fie apoi specificaţi în obiective pedagogice şi cuprinşi în conţinutul predării şi învăţării. 3. astfel că o mare parte a termenilor folosiţi în ştiinţa economică nu este deloc nouă pentru elevi. ceea ce poate conduce la preluări şi suprapuneri de sensuri din limbajul uzual în limbajul ştiinţific. în fluxul „natural” al predării. . limbajul economic se construieşte pe şi interferează cu limbajul uzual. În planul proiectării didactice şi al actului predării. noutatea termenilor nu este foarte evidentă. consecinţele ei fiind sesizabile mai târziu. având drept rezultat confuzii. cât şi limitele folosirii unui anumit termen. suficient de variate pentru a releva atât posibilităţile.să pună elevii în situaţia de a plasa termenii „aparent cunoscuţi” în contexte cu conţinut economic. 2. lărgirea incorectă a sferei unor noţiuni.să verifice corectitudinea stăpânirii de către elevi a semnificaţiei unor termeni aparent cunoscuţi.

dobândită în mod spontan de elevi prin contact cu mijloacele massmedia. obiectivele trebuie să vizeze mai întâi corectarea acestor erori după care are loc valorificarea cunoştinţelor empirice ale elevilor în învăţarea noţiunilor ştiinţifice. aceste elemente de experienţă economică directă constituind un punct de plecare de care trebuie să se ţină seama în procesul de învăţământ. Aceasta face ca profesorul să nu aibă posibilitatea de a se raporta la ceea ce elevii au asimilat în procesele anterioare de învăţământ decât sub aspectele generale ale culturii şcolare. ci şi în ce măsură ei doresc sau sunt interesaţi să înveţe (motivaţia învăţării). Pe de altă parte. ş.3. teoriilor economice. CONDIŢIONĂRI PSIHOPEDAGOGICE ALE PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII DISCIPLINELOR ECONOMICE Resorturile psihologice ale învăţării disciplinelor economice vizează. Nu este suficient să ştim în ce măsură elevii pot să înveţe o anumită disciplină. ci doar un transfer general nespecific (la nivel de operaţii şi strategii intelectuale). care poate facilita sau nu învăţarea. cel puţin în principiu. din familie. din experienţa lor de viaţă. La aceasta se adaugă şi faptul că între limbajul celorlalte discipline de învăţământ şi limbajul ştiinţelor economice există diferenţe deosebit de mari care nu permit un transfer specific de cunoştinţe. Dificultatea principală a determinării nivelului iniţial de pregătire a elevilor este dată de faptul că disciplinele economice nu beneficiază de sistemul concentric de predare. disciplinele economice beneficiază de o anumită experienţă empirică. Când însă există erori la nivelul înţelegerii realităţii economice de către elevi. că elevii au reale dificultăţi în receptarea şi asimilarea cunoştinţelor economice. iar referirea la experienţa nemijlocită poate fi inclusă în obiectivele învăţării.a. 1.conceptelor ştiinţifice.. ci apar pentru prima dată în planul de învăţământ. Profesorii de discipline economice constată. 11 . legilor. cât şi procesul de dezvoltare psihologică a şcolarului. atât operaţiile mintale solicitate de asimilarea sistematică a noţiunilor. la o primă luare de contact.

cele mai frecvente dificultăţi sunt: • termeni economici ca “venituri”. chiar dacă acesta se află încă de la momentul naşterii în “relaţii economice” cu mediul înconjurător (relaţii de proprietate cu părinţii şi rudele.). adulţii nu discută cu copilul în termeni economici. Aşa apar dificultăţile de exprimare şi de coerenţă. spirit de competiţie insuficient etc. “preţ”. chiar dacă copilul este antrenat efectiv în activităţi de muncă propriu-zise. în consecinţă. Sintetizând. să iniţieze şi să deruleze diverse acţiuni din proprie iniţiativă. care sunt definiţi şi explicaţi la un mod dezarmant de simplist/comun. să se verifice singur. în perioada şcolară mică şi mijlocie. va fi şi ea destul de redusă. aceste relaţii devenind manifeste.explicaţia ar fi că familia şi şcoala (grădiniţă + şcoală generală) nu se preocupă în mod organizat de formarea şi dezvoltarea spiritului economic al copilului de vârstă mică şi mijlocie. “salariu” ş. “capital”. interesul elevului pentru îmbunătăţirea randamentului personal este redus. 12 . de schimb şi de consum – cu mama). nesolicitându-l să verbalizeze motivul şi scopul diverselor acţiuni pe care le întreprinde. insuficientă receptivitate faţă de schimbările din mediul social. încredere în sine redusă. lipsă de curaj. insuficientă activare a intuiţiei şi imaginaţiei. pe de altă parte. la grădiniţă şi în cursul primar.a. relaţii de repartiţie. să se autoresponsabilizeze şi să decidă singur cum să rezolve o problemă etc. Spre exemplu. rezultatul obţinut etc. succesiunea lor. lipsă de metodă. atenţie şi concentrare minime. procedurile de lucru. “marfă”. Ulterior. Apoi. educatoarea şi învăţătoarea nu se preocupă suficient de conştientizarea de către copil a lanţului de activităţi şi operaţii cu “încărcătură” economică. simţul riscului aproape inexistent. datorită lipsei de educaţie economică primară. nu i se cultivă un stil de muncă independent (să se informeze singur. mecanismele psihocomportamentale necesare înţelegerii fenomenelor economice sunt insuficient dezvoltate la majoritatea elevilor (exemplu: spirit de observaţie redus. să caute singur explicaţii. De regulă. spiritul său economic rămâne insuficient dezvoltat şi la un nivel superficial/de aparenţă.). iar capacitatea de conştientizare a relaţiei economice dintre cantitatea şi calitatea muncii pe de o parte şi profitul obţinut. Pe această bază apar aşa-numitele dificultăţi tipice ale elevilor în asimilarea cunoştinţelor economice.

curs valutar). prevalându-se de metode participative de predare-învăţare. şomaj. Prin însăşi conţinutul lor. Se poate stabili chiar un algoritm general de învăţare a economiei:  la fiecare lecţie.  dificultăţi de înţelegere a caracterului ambivalent. concret-abstract. “uneltele” – sunt percepute direct şi concret. Ca urmare. “inflaţie”. b) macroeconomic (inflaţie. juridice. exersându-şi deprinderile de calcul economico-matematic. Pentru a înţelege mecanismele şi legile economice (nu prin însuşire mecanică. c) microeconomic (firmă.). FMI). ecologice etc. elevul să aibă posibilitatea de a identifica nivelurile de referinţă ale categoriilor economice: a) nivelul mondoeconomic (globalizare. elevul are nevoie de “sprijinul” specializat şi necondiţionat al profesorului şi al manualului şcolar. O altă categorie de dificultăţi de învăţare ţin de specificul fenomenelor economice:  dificultăţi reale în înţelegerea caracterului polivalent al fenomenelor economice (sub aspectul cauzalităţii.• elevii au tendinţa de a reduce unele fenomene economice la reprezentări obiectuale (ex. morale. “firmă” = o clădire sau un spaţiu de lucru. tehnice. ci pe cale raţională şi deductibilă). accesibilizând cunoştinţele. al sistemului economic (“oamenii”. Complementar. disciplinele economice au un grad de abstractizare mult mai înalt. cadrele didactice care predau discipline economice trebuie să îşi activeze oportun şi permanent cunoştinţele de didactică. IMM-uri etc). companii multinaţionale. realizând corelaţii emblematice ale teoriei cu practica. necesitând un efort comun (al elevului şi profesorului) de analiză şi de reprezentare a lanţului de fenomene şi procese pe care termenii economici le desemnează. contextului şi conotaţiilor multiple: politice. ştiinţifice. “şomaj”). fără a fi sesizate şi relaţiile dintre angajaţi). 13 . propunem şi contactul nemijlocit cu diverse sectoare de activitate (prin lecţii la “sursă”). • tendinţa de a reduce unele procese economice la efecte reale sau presupuse (“fiscalitate”. relaţii economice – sunt doar intuite). astfel elevul să sesizeze direct relaţiile economice care se stabilesc între activităţile umane – complexul de acte normative ce le reglementează – şi trebuinţele sociale ce le fundamentează.

în predare.). Concluzionând. 2. productivitate. ci să permită (asigure) formarea spiritului şi comportamentului economic al elevului. cât şi a strategiilor didactice apelate şi a respectării rigorilor psihologice ale predării – învăţării eficiente şi inovatoare. eficienţă). reconversie a forţei de muncă ş. modelări. atât pe linia selectării. Evident. aşa încât învăţarea economiei să nu fie redusă doar la asimilarea limbajului economic şi a tehnicilor de calcul.  alternarea metodelor de învăţare (învăţare globală – învăţare analitică – învăţare mixtă).a. studii de caz. control economico-financiar. prin ajustarea capacităţilor la necesităţi. simulări.  descrierea fenomenului economic respectiv pe baza unor modele logice.  recapitularea pe bază de schemă integratoare (pe baza unor întrebări-problemă). PRINCIPIILE DIDACTICE SPECIFICE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII DISCIPLINELOR ECONOMICE 14 . respectându-se ordinea prezentării părţilor. compararea cu fenomene similar sau absolut definite. complexitatea şi dificultatea fenomenelor economice.  explicarea fenomenului economic pe baza interdependenţelor stabilite între elementele componente.d) infrastructural (investiţii.). dozării şi actualizării informaţiei. este importantă şi motivaţia învăţării. la o didactică funcţională (articulând componentele procesului de instruire în domeniu: obiective – conţinuturi – strategii didactice – evaluare).  realizarea de aplicaţii pe baza informaţiei asimilate (rezolvarea de probleme. care va avea posibilitatea să înţeleagă şi să explice unitatea dintre dimensiunea concretă şi cea abstractă a fenomenelor economice. e) structural (proprietate. Didactica funcţională a predării-învăţării economiei impune o mai mare responsabilizare a profesorului. f) suprastructural (management. Curtea de Conturi etc). jocuri de management ş.a. tendinţele actuale şi solicitările mediului economic impun profesorului să recurgă.

din dorinţa de a particulariza. disciplinele economice (cu deosebire. PARTICULARITĂŢILE SISTEMULUI NOŢIONAL AL DISCIPLINELOR ECONOMICE Studierea vieţii economice în complexitatea sa a condus la apariţia mai multor ştiinţe economice. Statistica. elemente care să-l pună pe elev în faţa diversităţii de manifestări ale proceselor economice. modelelor teoretice. de la abstract la concret.1.2. Există însă şi profesori care. Adică. ceea ce face extrem de dificile receptarea şi înţelegerea informaţiilor transmise. sunt mulţi profesori (poate. legilor. fie prea scăzut. Treapta a doua presupune deja utilizarea unor concepte de teorie economică: „Iată cum gândesc economiştii problema. ceea ce face ca aceste informaţii să nu constituie un suport pentru conceptualizări. Contabilitatea. Ştiinţele economice se studiază în procesul de învăţământ în cadrul unor discipline. În cadrul primei etape se prezintă aplicaţia potenţială care poate fi o problemă economică: „Iată o problemă. Ei folosesc conceptul cutare sau cutare. O recunoaşteţi drept problemă. economia politică) operează cu noţiuni care au un grad înalt de abstractizare. Marketingul etc. aflate în strânsă legătură şi alcătuind un sistem în cadrul căruia se detaşează Economia ca teorie economică generală. principiilor. atingând uneori nivelul categorial. coboară la nivelul individualului. să conţină date. Economia întreprinderii. chiar cei mai mulţi) care îşi cantonează comunicarea exclusiv la nivelul definiţiilor. observaţii. Profesorii trebuie să aibă în vedere eliminarea riscului de a se menţine la un nivel constant de abstractizare: fie prea înalt. Finanţele. Managementul. discursul profesorului trebuie să facă permanent trecerea de la cunoaşterea fenomenului la esenţă şi invers. eludând concretul logic şi menţinându-se la un nivel scăzut de abstractizare. respectiv al aparatului noţional al disciplinelor economice. cum ar fi: Economia. Ce putem spune despre ea?”. Economistul american Paul Heyne propune trei trepte în studierea conceptelor economice. procesul instruirii impune respectarea anumitor exigenţe metodologice şi metodice:  astfel. De aceea.” Pe treapta a treia 15 . experienţe din viaţa economică. Datorită particularităţilor evidenţiate la nivelul întregului sistem al ştiinţelor economice. fără să concretizeze ideile expuse. pentru înţelegerea esenţei fenomenelor şi proceselor economice.

să evidenţieze – argumentat – intercondiţionarea dintre economic şi politic în funcţionarea unui anumit mecanism economic. pe de altă parte. prin urmare. noţiunile aflate în raport de ordinare sunt noţiunile gen. profit – beneficiu. fix. supraordinate: nevoi. îndeosebi. facilitând astfel formarea unui comportament economic raţional. să se aibă în vedere trecerea de la simplu la complex şi examinarea proceselor economice în contextul general al dezvoltării sociale. nu trebuie subapreciat în procesul de instruire îl constituie valorificarea experienţei sociale şi de viaţă a elevilor. sunt teme care impun. profit de monopol – supraprofit. Da! Dar ea există. subordinate: nevoi biologico-materiale. productivitate. şi noţiunile specie. Această situaţie îl obligă pe profesor să-şi construiască un asemenea discurs şi să utilizeze acele metode şi procedee prin care expunerea noţiunilor să se facă în fluxul succesiunii lor. De fapt. inflaţie etc. de aceea. Ca urmare. bani. nevoi complexe. au un caracter istoric. survin modificări în conţinutul şi sfera noţiunilor ce o descriu. nesemnificativă. variabil. un element deosebit de important şi care. Această caracteristică impune ca în procesul de predare profesorul să recurgă la o analiză multilaterală şi comparativă a diverselor fenomene şi procese economice. 16 . pe de o parte. multiplele aspecte ale relaţiei dintre teorie şi practică şi. Noţiunile economice. elevii pot operaţionaliza cu el.  Noţiunile economice se structurează. pe măsura schimbărilor intervenite în realitate. Exemple de noţiuni economice aflate în raport de identitate: nevoi – trebuinţe. în mod expres. piaţă. nevoi elementare. reforma economică în România sau globalizarea problemelor omenirii. tocmai pentru că reflectă o anumită realitate economică. o asemenea abordare ca.conceptul se aplică unor probleme suplimentare şi. raţionalitate economică – eficienţă economică etc. nevoi sociale. şomaj. salarial. cost. marginal etc. internă şi internaţională. poate stimula motivaţia pentru studiul disciplinelor economice. de pildă. în felul acesta. Ni s-ar putea replica – de la înălţimea catedrei – că aceasta (experienţa elevului) este redusă şi. Apelul la ea poate evidenţia.”  Noţiunile economice reflectă o anumită realitate economico-socială. Aceasta înseamnă că. În acelaşi context. resurse. sub forma noţiunilor concordante ale căror sfere coincid parţial (raport de ordinare) sau total (raport de identitate). capital. cost material.

o serie de fenomene şi procese economice se cuantifică în cadrul unor indicatori economic.  Pe lângă aceste particularităţi epistemologice şi metodologice ale noţiunilor economice. masa şi rata profitului. În proiectarea şi realizarea efectivă a procesului de învăţământ pentru disciplinele economice este necesar să se ţină seama de particularităţile menţionate. mediu şi marginal. salariul nominal şi real. masa şi rata dobânzii. 2.2. respectându-se principiile ştiinţifice ale activităţii didactice şi adoptându-se o metodologie didactică adecvată. cum ar fi: masa şi rata profitului. Astfel. tehnicile de lucru sau principiile utilizate în analiză şi prezentare. Caracterul cuantificabil al nivelului unor fenomene economice sub forma indicatorilor economici: masa dobânzii. rata inflaţiei şi a şomajului. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA ŞTIINŢELOR ECONOMICE Didactica tradiţională a consacrat următorul sistem al principiilor didactice recomandat a fi utilizat în predarea disciplinelor economice:  Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor  Principiul legăturii teoriei cu practica  Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse elevilor spre învăţare 17 . statistica foloseşte procedeul indicilor etc. costul total. noţiunile economice se studiază la nivelul unei singure clase a învăţământului liceal (clasa a XI-a). Particularităţile sistemului noţional al unor discipline economice derivă şi din metodele. în liceele teoretice pentru prima şi ultima dată. • ofertă de interdisciplinaritate redusă din partea altor discipline de învăţământ studiate în clasele V-XII. masa şi rata şomajului etc. De exemplu. asimilarea acestora prin procesul de învăţământ cunoaşte un anumit specific didactic determinat de: • lipsa suporţilor cognitivi din anii anteriori în asimilarea unor noţiuni economice. productivitatea muncii etc. instrumentele. contabilitatea utilizează ca procedee specifice contul şi bilanţul contabil.

a evoluţiei lor. profesorul care predă economia politică îi poate solicita pe elevi să rezolve următoarea problemă: <„Consumatorii sunt juriul şi judecătorul ultim al oricărei inovaţii sau întreprinderi în afaceri”. de aplicare în practică. este determinată în mare măsură de participarea conştientă şi activă a elevului la propria instruire şi formare. în general. Reliefaţi legătura dintre concurenţă şi preocuparea agenţilor economici pentru inovare> . ceea ce înseamnă – în final – însuşirea şi demonstrarea competenţelor proprii gândirii critice. eficienţa procesului educativ. pentru a-i face pe elevi să înţeleagă rolul progresului tehnic în asigurarea succesului pe piaţă. Rezultă din cele spuse mai sus că eficienţa instruirii este dependentă de implicarea elevilor în instruire prin acţiuni efective de explorare. Se evită astfel memorarea mecanică. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor  Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare  Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic  Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor  Principiul asigurării conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ 1. însuşirea cunoştinţelor făcându-se prin efortul propriu de prelucrare a noilor informaţii. Astfel. Participarea conştientă presupune înţelegerea cât mai clară şi mai profundă a materialului de studiat. între datele vechi şi cele noi. a restructura cunoştinţele însuşite anterior pe baza celor noi. de cercetare etc. 18 . înţelegerea se exprimă şi în capacitatea de argumentare. De asemenea. a interpreta critic. Cum trebuie să procedeze profesorul pentru a respecta cerinţele acestui principiu? În primul rând. de rezolvare a problemelor. a sarcinii de realizat (pe cale teoretică sau practică). învăţarea formală şi dezinteresul faţă de învăţătură. de imaginare de alternative etc. A înţelege înseamnă a face asociaţii de idei şi date. prin construirea unor răspunsuri personale. pentru că numai în acest fel cunoştinţele şi deprinderile devin achiziţii fixate în memoria de lungă durată. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor Potrivit acestui principiu.. de redescoperire. a integra informaţia veche în structuri noi. el trebuie să ofere elevilor (şi să le solicite acestora) explicaţia cauzală a relaţiei dintre anumite fenomene şi procese economice.

Specificaţii Ce reprezintă ACŢIUNI OBLIGAŢIUNI părţi din capitalul angajarea unui social împrumut Venitul adus dividende dobânzi Intervenţia în gestiune da nu Risc ridicat redus Durata nelimitată limitată la scadenţă O altă cale de facilitare a însuşirii corecte a problematicii economice o reprezintă urmarea ambelor tipuri de demers: inductiv1 şi deductiv2 şi nu absolutizarea unuia dintre ele. Astfel. caracterizat prin succedarea perioadelor de avânt economic cu cele de contracţie -. Deducţia este acea abordare a unor acte şi fapte economice care porneşte de la principiul (legea) sau esenţa acestora. Profesorul îi va solicita. lecţia „Funcţiile calităţii”. elevii sunt cei care o pot susţine în cea mai mare parte valorificând propria experienţă de consumatori. deductiv. pe parcursul întregii activităţi didactice. cererea şi oferta fiind egale. alte surse de informare pentru a înţelege complexitatea fenomenelor economice. se poate de exemplu. pornindu-se de la realitatea economică în care dezechilibrul cerere-ofertă atrage frecvente modificări în evoluţia preţurilor. precum şi utilitatea însuşirii cunoştinţelor. pe baza caracteristicilor acţiunilor şi obligaţiunilor. dicţionarele. Este modul de a cerceta economia trecând de la general la particular. elevul trebuie pus în situaţia de a folosi manualul. fişele de lucru. prezentarea principalelor titluri financiare de la lecţia de economie „Piaţa capitalului” poate fi făcută în paralel. 2 19 . explicaţiile şi demonstraţiile trebuie să se facă prin utilizarea procedeului comparare. în studierea disciplinei „Studiul calităţii produselor şi serviciilor”.În al doilea rând. De pildă. trecând de la particular la general. respectiv cumpăra. De pildă. oricare ar fi evenimentul instruirii. pornind de la conceptul de ciclicitate economică – drept mod specific de evoluţie a activităţii economice. se poate ajunge la definirea preţului de echilibru. Situarea elevului în rolul de subiect al propriei instruiri îl obligă pe profesor să-l solicite permanent. formulând întrebări. Adică. de la fapte la generalizări teoretice. caracteristicile unui fenomen sau proces economic. dintr-un bun economic este cea mai mare. pentru că în acest fel se pot evidenţia mai uşor conţinutul şi sfera unei noţiuni. Urmând celălalt tip de raţionament. la care cantitatea ce se poate vinde. cum ar fi: 1 Inducţia este modalitatea de a raţiona. să se evidenţieze anumite evoluţii ale economiei mondiale sau naţionale.

2. în învăţarea temei „Decontări cu terţii” elevii pot fi solicitaţi să citească textul „Noţiuni şi delimitări privind terţii” şi să extragă ideile principale. transferând-o în memoria de lungă durată şi făcând-o operaţională. 3. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse elevilor spre învăţare Acest principiu impune ca organizarea şi desfăşurarea predării-învăţării-evaluării să se desfăşoare în conformitate cu posibilităţile reale ale elevilor. Împreună cu ei va construi definiţia calităţii şi va deduce funcţiile calităţii. Ei sunt cei care împart textul în paragrafe. Principiul legăturii teoriei cu practica Acest principiu formulează cerinţa ca activităţile didactice să ofere suficiente ocazii de utilizare în practică a cunoştinţelor şi capacităţilor însuşite de elevi pentru ca aceştia să demonstreze competenţele pe care le au. analizează şi compară ideile formulate. iar cerinţele formulate de profesor vor fi cât mai aproape de cazurile reale. 20 . Trebuie doar ca elevii să dispună de material didactic corespunzător sub forma documentelor specifice – facturi. O modalitate deosebit de eficientă şi atractivă în acelaşi timp (pentru elevi) de realizare a legăturii dintre teorie şi practică o reprezintă rezolvarea unor probleme şi aplicaţii adecvate. crescând eficienţa actului învăţării şi conducând la înţelegerea necesităţii de a învăţa pe tot parcursul vieţii pentru a face faţă cerinţelor sociale. În felul acesta. la Contabilitate. Astfel.„când cumpăraţi o pereche de pantofi sport. după ce criterii îi alegeţi”?. ţinând seama de nivelul pregătirii anterioare şi de obiectivele care urmează a fi îndeplinite. profesorul face legătura directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă. bonuri de materiale. sporind încrederea acestora în cunoştinţele şi deprinderile dobândite. elevii vor fi solicitaţi să caute exemple care să pună în evidenţă funcţiile calităţii. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor şi deprinderilor determină modificări afective şi atitudinale la elevi. chitanţe. state de plată.. file de cont etc. dat fiind caracterul aplicativ al disciplinei. urmărind ca elevii să se refere şi la calitate. aplicarea principiului respectiv se face în mod necesar în majoritatea lecţiilor. Ca temă pentru acasă. De asemenea. precum şi ca predarea să se facă prin abordarea aspectelor concrete ale realităţii economico-sociale (noţiunile economice nefiind altceva decât o reflectare a acestei realităţi). Astfel. înţeleg şi asimilează informaţia prin efort propriu. de exemplu.

profesorul porneşte de la ceea ce elevul cunoaşte (regula de funcţionare a conturilor) spre noţiuni care se pot deduce (când debităm. când are sold debitor. cineproiector. De pildă. vânzări. din aproape în aproape până se ating obiectivele propuse. există aprovizionări. de la concret la abstract. în studiul temei „Decontări cu terţii”. profesorul va avea grijă să facă trecerile graduale de la uşor (se ştie că în orice unitate. În acelaşi scop al accesibilizării cunoştinţelor.Pedagogia actuală recomandă profesorilor să le propună elevilor nu doar (sau nu în primul rând) activităţi care să se înscrie pe linia concordanţei între conţinuturile predate şi operaţiile mintale deja constituite. care se analizează). deoarece debutul în studiul său se face de la noţiuni pe care elevii le cunosc (relaţii economice). imaginaţie. după care se problematizează modul în care se înregistrează ele în contabilitate (clienţi. de la apropiat (fila CEC pentru alocaţia de stat pe care o deţin toţi elevii până la 18 ani) la îndepărtat (filele CEC prin care se asigură decontarea între întreprinderi). Astfel. În acest fel. Făcând accesibile noile cunoştinţe despre terţi. pentru a funcţiona. atunci contul „Furnizori” are funcţie contabilă pasiv). prin utilizarea unor mijloace de învăţământ moderne (retroproiector. de la simplu (formula contabilă simplă. integrarea 21 . structura temei „Decontări cu terţii” respectă principiul accesibilităţii. de la cunoscut (datoria este element patrimonial de pasiv) la necunoscut (şi pentru că elementul patrimonial „furnizori” ne arată o datorie apărută din aprovizionare. temeinică şi sistematică. conturi. furnizori. când credităm un cont. scheme). efecte comerciale). elevul este determinat să facă apel la propria gândire. memorie. alcătuită doar din două conturi corespondente) la complex (formula contabilă compusă. contul „Obiecte de inventar” se debitează cu intrările – majorări) la general (toate conturile de activ se debitează cu majorările). pentru a avansa în descoperirea de aspecte noi ale problematicii studiate. când creditor). de la particular (contul „Materii prime” se debitează cu intrările – majorări. aparat video). formulare. ci sarcini care – o dată rezolvate – vor determina progresul. prin materiale didactice demonstrative (documente. alcătuită din trei sau mai multe conturi corespondente). procese de producţie) la greu (în contabilitate ele devin operaţii economice abstracte. conducând învăţarea prin metode bine alese. se asigură şi însuşirea lor conştientă.

luând în consideraţie faptul că de multe ori vârsta cronologică nu coincide cu vârsta reală de dezvoltare a unui copil. 4. extrase de cont) ca material didactic. Ilustrarea cu aspecte din realitatea înconjurătoare asigură accesibilitatea prin faptul că elevul poate face legătura între cunoştinţele care i se transmit despre ţinerea evidenţelor contabile a clienţilor şi furnizorilor şi realizarea acestora la compartimentul financiarcontabil vizat. active circulante şi stocuri deja dobândite până în acest moment. definiţii – la concretizări. exprimate într-un anumit potenţial fizic şi intelectual al fiecărui elev. Acest principiu impune ca instruirea să ţină seama de particularităţile de vârstă. noţiunea „Piaţă”.cunoştinţelor despre creanţe şi datorii în ansamblul cunoştinţelor despre active imobilizate. dar şi de la generalizări – legi. De pildă. • adoptarea unui ritm de lucru corespunzător acestui nivel. • utilizarea acelor metode. procedee şi mijloace de învăţământ care facilitează perceperea optimă. un rol deosebit revine documentelor folosite (conturi. • trecerea de la fapte concrete la generalizări. O altă modalitate de asigurare a individualizării instruirii o reprezintă adaptarea conţinuturilor la nivelul de pregătire şi înţelegere al elevilor. registre. înţelegerea şi fixarea cunoştinţelor. • evitarea verbalismului şi a înclinaţiei profesorilor (a unora dintre ei) spre enciclopedism. Pentru a spori accesibilitatea învăţării. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor Acest principiu impune ca profesorul să le propună elevilor sarcini de învăţare de natură să le solicite maximal capacităţile de care dispun în stadiul de dezvoltare în care se află. profesorii trebuie să aibă în vedere următoarele: • nivelul de cunoştinţe şi deprinderi anterioare ale elevilor. principii. În asigurarea caracterului accesibil al cunoştinţelor. de deosebirile individuale. cu un grad de abstractizare ridicat şi de aceea dificil de înţeles. poate fi prezentată în mai multe modalităţi pentru a fi accesibilă tuturor elevilor: 22 . facturi.

să sară sau să se caţere. Profesorul a 23 . Zborul lui era într-adevăr superb. şcolari mai buni decât alţii. alergările şi săriturile erau dintre cele mai bune. Zbura din vârful unui copac în vârful altuia şi plutea prin aer spre copacii vecini cu uşurinţă. O reproducem pentru savoarea şi subtilitatea ei: „Toate animalele erau obligate să studieze toate obiectele de învăţământ. numai că el zbura întotdeauna până în vârful copacului sau al stâncii de antrenament. sărituri şi căţărat. 3) locul unde se întâlnesc producătorul şi cumpărătorul pentru acte de vânzare – cumpărare. Se părea că va lua Phi. Profesorul de zbor a atras însă atenţia că pierde tot timpul din înălţime în timp ce planează şi a insistat că ea trebuie să decoleze de pe pământ după reguli stabilite. şi se aşeza leneş la soare dichisindu-şi penele şi privind cu aroganţă în jos la colegii lui care se căţărau cu greutate. Nu pentru că n-ar fi putut să zboare. Mai mult decât atât. A luat. A trecut chiar şi proba de înot. în consecinţă. referitoare la schimburile de bunuri economice. Beta. Întradevăr. devenind schiloadă.1) ca spaţiu economic. A părăsit şcoala şi a murit de foame curând după aceea. profesorul hotărâse ca această parte a tehnicii de zbor – decolatul de pe pământ – să fie învăţată mai întâi aşa cum era logic şi. o notă bună la înot. 2) ca loc unde se întâlnesc cererea şi oferta reprezentate de agenţii economici şi unde au loc acte de vânzare – cumpărare de bunuri economice. căţăratul şi zburatul alcătuiau planul de învăţământ obligatoriu … Unele dintre animale erau. atunci când profesorul era cu spatele. dar avea probleme cu zburatul. folosind ghearele şi ciocul putea să se caţere şi fără îndoială că ar fi reuşit şi la această probă. Un exemplu de ceea ce înseamnă tratarea nediferenţială a elevilor. locul unde se manifestă relaţiile dintre agenţii economici. n-a mai putut nici măcar să alerge. nemaiputând să adune şi să păstreze nuci”. Veveriţa. Kappa din primul an. Benjamin povesteşte în continuare cazul vulturului: „Vulturul era un elev într-adevăr strălucit. Aşa cum considera ea însăşi cu modestie. tendinţa de uniformizare a instruirii îl oferă Harold Benjamin într-o prelegere ţinută la Harvard în 1949. de asemenea. bineînţeles. a antrenat-o pe veveriţă zi de zi în ceea ce priveşte decolarea … Veveriţa a făcut un efort atât de mare. Înotul. a obţinut calificativul maxim la alergări. de exemplu. era o veveriţă zburătoare prin naştere. intitulată „fabula şcolii din pădure”. încât s-a îmbolnăvit greu de picioarele dinapoi şi. deşi profesorul a încercat să-l determine să nu folosească în prea mare măsură aripile. alergările.

Noţiunile noi trebuie să se coreleze cu cele însuşite anterior în baza relaţiilor logice de ordonare pentru a le forma elevilor o concepţie despre funcţionarea mecanismului economic. în loc să fie încurajaţi să se avânte cu repeziciune spre culmile pe care le puteau atinge”. dar fiindcă profesorul îl presa tot mai mult. dar nu a reuşit. împiedicaţi fiind săşi manifeste talentul.căutat să-l convingă că nu procedează corect. În acest fel elevii vor înţelege mai uşor problemele veniturilor şi cheltuielilor bugetare la nivelul bugetului de stat. pregătind – la rândul lor – însuşirea altora noi. să fixeze. cele ulterioare bazându-se pe cele anterioare. La început. ordonate într-o succesiune logică atât din punct de vedere ştiinţific. să recurgă la şi să faciliteze legăturile inter şi transdisciplinare. În ceea ce-l priveşte pe profesor. el a reacţionat cu o patimă crescândă … şi în cele din urmă a abandonat şcoala”. cerându-li-se să se caţere încet. să controleze sistematic pregătirea elevilor săi. De exemplu: logica internă a disciplinei „Finanţe” din clasa a XI-a impune un anumit parcurs al problematicii. atunci când tratează problemele mecanismelor financiare ale agenţilor economici. 24 . Sistematizarea desemnează ordonarea cunoştinţelor în funcţie de structura şi logica internă a disciplinei de studiu. Rezultă de aici anumite implicaţii asupra activităţii atât a profesorului. şi anume de la macro către micro. Aceasta înseamnă însă că. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare Conform cerinţelor acestui principiu. fiecare nou element al materialului de studiat trebuie să fie legat logic de alte elemente. Prin urmare. cât şi a elevilor. în conformitate cu o strategie care să asigure progresul şcolar al elevilor şi înţelegerea aprofundată a cunoştinţelor. este necesar ca informaţia. El nu vroia să înveţe cu seriozitate căţăratul. Continuitatea cere ca materia de studiu să fie structurată în unităţi metodice. al agenţilor economici şi chiar al familiei lor. cât şi pedagogic. pas cu pas. acesta trebuie – permanent – să explice. el a respins pisălogeala profesorului cu glume relativ blânde şi cu insinuări. Şi Benjamin spune: „mă întreb cât de mulţi elevi – oameni au fost frustraţi în mod asemănător. profesorul va „uita” relaţiile pe care aceştia le au între ei şi cu finanţele României în general. priceperile şi deprinderile să fie învăţate într-o anumită ordine logică. să stabilească legături reciproce între informaţia transmisă anterior şi cea nouă. să evidenţieze esenţialul etc. 5.

Aceasta nu înseamnă însă că nu există posibilitatea ca. se formează la intersecţia dintre curba descrescătoare a cererii şi curba crescătoare a ofertei. a devenit clasică. punct (E) în care se realizează cel mai mare volum al vânzărilor (Qe). La Economie. planşe. filme didactice şi organizarea de vizite de documentare la muzee. elevii pot intui două trăsături esenţiale ale preţului de echilibru şi anume. Credem că în această direcţie spiritul imaginativ şi novator al profesorului se poate manifesta pe deplin prin crearea unor scheme. o experienţă în laborator pentru a demonstra formarea preţului de echilibru şi nici nu putem rezolva printr-o vizită în piaţă înţelegerea accepţiunii din perspectiva ştiinţei economice a noţiunii „piaţă”. prin folosirea unor materiale didactice intuitive. prin utilizarea de diapozitive. fenomenele şi procesele economice să fie percepute. de exemplu. Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic Una dintre caracteristicile importante ale fenomenelor şi proceselor studiate de disciplinele economice este aceea că ele nu pot fi percepute nemijlocit. exerciţii şi probleme. reprezentarea preţului de echilibru pe baza figurii de mai jos: Echilibrul pieţei Preţ Ofertă EXCES DE OFERTĂ P1 Pe P2 E EXCES DE CERERE Cerere Cantitate Q ’ 2 Q1 Qe Q2 Q ’ 1 Din figura de mai sus. hărţi tematice.6. Nu putem organiza. Ultima afirmaţia poate fi intuită de elevi pe baza informaţiilor furnizate de figură: 25 . târguri şi firme. de pildă.

cumpărătorii sunt dispuşi să achiziţioneze o cantitate egală cu Q1. cantitatea care se va tranzacţiona pe piaţă va fi Q1 (observând că Q1 este mai mică decât Qe) . pe baza studierii cauzelor care au determinat abaterile respective.când preţul pe piaţă este P1 (un preţ mai ridicat decât cel de echilibru Pe). atunci inevitabile. formarea priceperilor şi deprinderilor. În aceste condiţii. legând teoria de practică. Acest principiu are în vedere atât cadrul general al organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ (perfecţionarea curriculum-ului şcolar). Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor Acest principiu impune ca procesul de predare – învăţare să fie organizat în aşa fel încât elevii să fie ajutaţi (prin modalităţi diverse) să-şi însuşească informaţiile în mod aprofundat şi să le păstreze în memorie un timp îndelungat. acest avizează cu predilecţie fixarea lor. În aceste condiţii. 7. cumpărătorii sunt dispuşi să achiziţioneze o cantitate egală cu Q2. Dacă celelalte principii pun accent în mod deosebit pe asimilarea cunoştinţelor. În momentul în care rezultatele se îndepărtează de obiectivele urmărite atunci intervine procesul de corecţie. în timp ce producătorii sunt dispuşi să ofere spre vânzare o cantitate egală cu Q’1. ţinând seama de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. continuu şi sistematic.. 8. cunoştinţele. Învăţarea este un proces ce urmăreşte anumite facilităţi concretizate în scopuri şi obiective. Dacă învăţarea s-a făcut în mod conştient şi activ. cât şi activitatea 26 . în timp ce producătorii sunt dispuşi să ofere spre vânzare o cantitate egală cu Q’2. Respectarea cerinţelor criteriului presupune în mod implicit respectarea cerinţelor celorlalte criterii.când preţul de piaţă este P2 (un preţ inferior celui de echilibru). . cantitatea care se va tranzacţiona pe piaţă va fi Q’2 (observând că Q’2 este mai mică decât Qe). Acest principiu scoate în evidenţă eficienţa. priceperile şi deprinderile vor fi temeinice şi durabile. calitatea şi fiabilitatea procesului de învăţământ. Principiul asigurării conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ Prin aceasta se are în vedere îmbunătăţirea continuă a rezultatelor în funcţie de realizările anterioare.

CONŢINUTUL DISCIPLINELOR ECONOMICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL 3. la ora actuală. atrăgându-se atenţia elevilor asupra greşelilor făcute. al căror studiu are reale valenţe formative. Profesorul trebuie să se asigure în orice moment că setul de cunoştinţe pe care el le transmite elevilor este înţeles de către aceştia şi ei pot operaţionaliza cu ele. LOCUL DISCIPLINELOR ECONOMICE ÎN PLANURILE CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT Întregul proces instructiv-educativ este astfel conceput şi desfăşurat.1. Şi într-un caz şi în celălalt trebuie să intervină pentru a tempera suprasolicitarea sau a evita subsolicitarea elevilor. încât tinerii să ajungă la capacitatea de a desfăşura o activitate profesională. Actuala reformă din învăţământ a creat posibilitatea ca fiecare şcoală. Tratarea procesului de învăţare prin prisma conexiunii inverse este garanţia desfăşurării acestuia în condiţii optime şi condiţia necesară (nu şi suficientă) pentru asigurarea progresului real al învăţării. şi de a se integra în societate. 3. dimpotrivă nu solicită îndeajuns efort pentru învăţare. Profesorul trebuie să observe dacă predarea suprasolicită sau. la disciplina Economie. Astfel. contribuind esenţial la dezvoltarea 27 . fiecare profesor să se implice în strategia şcolară. În cadrul acestuia. profesorul poate verifica.profesorului şi a elevului. în cadrul lecţiei „Capitalul – factor de producţie derivat”. În procesul predării. se reiau explicaţiile şi se subliniază caracteristicile esenţiale ale capitalului fix şi circulant. un loc şi rol bine definit deţin disciplinele economice. funcţionarea conexiunii inverse este o condiţie fundamentală pentru eficienţa actului educativ. În cazul în care elevii fac confuzii. propunând planuri proprii de învăţământ bazate pe seturi de discipline opţionale care să constituie oferte cât mai atractive pentru elevi. dacă elevii sesizează diferenţa dintre capitalul fix şi circulant cerându-le să exemplifice concret cele două categorii de capital. încă din timpul predării lecţiei.

reacţii pozitive la schimbare.prin conţinutul lor profund social – au valoare utilitară şi paxiologică deosebită (în ciuda gradului ridicat de abstractizare şi generalizare a noţiunilor economice). care o ajută să-şi joace rolul social. consumator avizat. un caracter informativ şi formativ. proiectarea unui comportament economic raţional. capacităţi şi atitudini corespunzătoare unei existenţe pro-active (agent economic activ. cetăţean responsabil) – toate acestea îi permit elevului să-şi construiască o imagine de ansamblu asupra vieţii economico-sociale şi să poată răspunde cerinţelor fundamentale ale existenţei şi integrării sociale. a fenomenelor şi legităţilor economice. comportament dezirabil. Concluzionând. formarea unor priceperi. Elevul va fi pregătit – şi prin predarea-învăţarea disciplinelor economice – să gândească liber şi creativ. fiind capabil de opinii personale. În context. deprinderi. acţiune. aportul adus de disciplinele economice la formare şi dezvoltarea elevilor este direct sesizabil dacă ne raportăm la obiectivele generale şi competenţele specifice.personalităţii elevilor.. Raportarea la individ şi societate reprezintă cadre de referinţă în care se înscriu disciplinele economice. să înţeleagă că poate şi trebuie să participe la viaţa economicosocială a colectivităţii. în concordanţă cu particularităţile şi tendinţele fundamentale de progres ale vieţii sociale. investitor prudent. disciplinele economice . a atenţiei distributive etc. explicitate în programele şcolare. să manifeste capacităţi de analiză şi apreciere a propriului comportament şi al semenilor săi. necesitatea asocierii trebuinţelor cu resurselor în cadrul activităţii umane în scopul satisfacerii eficiente a nevoilor personale. elevii 28 . Programele de educaţie instituţionalizată actualizează rolul acelor discipline socio-umane care îl ajută pe tânărul aflat în formare să dobândească conştiinţa locului său în societate. dialog. implicit. „articularea” interdisciplinară a ştiinţelor economice cu alte ştiinţe socioumane oferă posibilitatea înţelegerii în profunzime a realităţii economice şi. posibilitatea unei acţiuni eficiente asupra ei. Modul în care o persoană reacţionează într-o situaţie dată depinde de educaţia pe care a primit-o. Contribuie într-o măsură apreciabilă la dezvoltarea gândirii critice şi divergentă. a spiritului de observaţie. Însuşirea unui sistem de cunoştinţe cu privire la activitatea umană. de deprinderile formate. deopotrivă. adecvat la cerinţele unui mediu concurenţial. Studierea disciplinelor economice are. Cunoaşterea cadrelor existenţei umane.

3. determinându-l pe elev să îşi formeze un mod de gândire economic şi o imagine comprehensivă despre el însuşi şi despre societatea de consum. profil. . programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare. familie. organisme non-guvernamentale). cuprinzând pe lângă primul şi totalitatea valorilor transmise formal sau informal (prin tradiţii. Conţinutul învăţământului se referă numai la acele valori transmise prin instituţiile de învăţământ. alergare. adică el cuprinde conţinutul activităţilor instructiv educative. însă.conţinuturi informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite.2.condiţii de realizare (metode. instituţii culturale sau religioase. la plural curricula). Conţinutul învăţământului nu se confundă cu cel al educaţiei.evaluarea rezultatelor.obiectivele specifice unui domeniu de studiu (nivel de învăţământ. activitate educaţională). formele activităţilor etc. PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUMULUI LA NIVELUL DISCIPLINELOR ECONOMICE Conceptul de curriculum se află în strânsă legătură cu cel de conţinut al educaţiei şi învăţării. disciplină şcolară. forţe). 29 . pe care le sistematizează şi le explică. mijloace mass-media. . politică. În ţara noastră. putând să înţeleagă legăturile dintre gândire şi acţiuni (teorie şi practică). termenul desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului şcolar. grup de referinţă. mijloacele de învăţământ. mijloace. Termenul de curriculum cuprinde: . în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale. Desigur.având ocazia să abordeze coerent şi sistematic probleme de natură economică. metodele didactice. Pentru desemnarea acestuia din urmă s-a încetăţenit termenul de curriculum (în latină cursă. socială. deoarece acesta din urmă este mult mai larg. fiecare disciplină economică vizează o anumită categorie de fenomene şi procese economice. .

programele şcolare. continuitatea şi echilibrarea curriculum-ului şcolar. cum este cazul metodicilor disciplinelor. ele se constituie în obiectivări ale politicii educaţionale. Deoarece din punct de vedere organizatoric învăţământul secundar superior (liceal şi profesional) a căpătat o nouă orientare prin introducerea structurii pe filiere. Orice plan de învăţământ stabileşte: a) finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii. facilitând modelarea personalităţii acestuia. programa şcolară şi manualul şcolar. care vizează articularea. A. fiind documente şcolare oficiale. Normele cuprinse în aceste documente au caracter obligatoriu – cum este cazul planului de învăţământ şi. 30 . a planificărilor calendaristice şi proiectelor pedagogice. dar nu şi obligatoriu. alte documente şcolare – cum este manualul şcolar – au caracter oficial. Au fost marcate de noul „val” al schimbărilor principalele produse/documente curriculare. centrat pe elev. c) structura conţinuturilor pregătirii. astfel încât educaţia generală să se conjuge cât mai perfect cu educaţia specializată. grupate modular. coerent şi unitar. Este vorba de planul de învăţământ. iar altele au numai caracter de sugestie şi îndrumare. profiluri şi specializări – structură care permite apariţia elitelor pe oricare dintre filiere – documentele şcolare care dimensionează timpul şcolar şi conţinuturile învăţării au fost timpul reconsiderate şi restructurate în conformitate cu coordonatele unui învăţământ formativ. respectându-se o serie de exigenţe ştiinţifice şi pedagogice. În ansamblul lor. Planurile cadru de învăţământ Planul de învăţământ poate fi considerat cel mai important produs curricular deoarece este instrumentul fundamental de conducere şi desfăşurare a procesului de învăţământ. b) competenţele finale şi standardele pregătirii. toate documentele curriculare vizează organizarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor pregătirii. respectiv înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional şi asigurarea unei profesionalizări largi. sub formă de discipline. mai ales în condiţiile în care pe lângă învăţământul public funcţionează o varietate de şcoli particulare.Conţinutul procesului educativ se organizează şi planifică prin documente şcolare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv. parţial. care au un impact deosebit asupra demersurilor educaţionale.

d) eşalonarea în timp a pregătirii: succesiunea învăţare”). f) modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale. FILIERA TEHNOLOGICĂ PROFILUL SERVICII SPECIALIZAREA: ECONOMIC Arii curricular 1. profiluri şi specializări a determinat – la nivelul învăţământului liceal – existenţa mai multor planuri-cadru de învăţământ care conduc la diversificarea ofertei educaţionale şi respectarea dreptului la opţiune. Om societate şi modernă Matematică Fizică Chimie Biologie Istorie Geografie Ştiinţe socioumane Educaţie antreprenorială Religie/Istoria 31 .structura anilor şcolari (succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor. e) sistemul de acces şi de finalizare a pregătirii.numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărei discipline. cu titlu de exemplu. un plan cadru de învăţământ destinat pregătirii economice.limitele minime şi maxime ale pregătirii (numărul de ani de studiu). Structura diferenţiată pe filiere.Matematici şi ştiinţe ale naturii 3. . . . vacanţelor.Limbă şi comunicare Discipline Limba literatura română Limba şi 4 2 3 2 2 2 1 1 1 3 2 3 1 1 1 1 1 1 3 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1* 1* 1* 1* 3 2 3 1 1 2 1 Clasa a IX-a Trunchi CDS comun Clasa a X-a Trunchi CDS comun Clasa a XI-a Trunchi CDS comun Clasa a XII-a Trunchi CDS comun disciplinelor (a „experienţelor de 2. examenelor). Prezentăm.

natura şi volumul cunoştinţelor /abilităţilor ce trebuie predate /însuşite de către elevi concretizate în enumerarea temelor şi subtemelor.4. subcapitol. schema orară cu un opţional ales în urma procesului de consultare CDS = Curriculum la decizia şcolii B. Programa şcolară. numită adesea „analitică” detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină (modul etc). programa poate suplini locul unui manual. Programele analitice. ca rezultat al proiectării curriculare. Educaţie fizică şi sport 7. Consiliere şi orientare 1 1 1 1 26 24 24 24 privind cariera NUMĂR TOTAL DE ORE 4* 30 30 6* 30 30 ∗ Elevii care nu studiază Religia îşi vor completa. referinţe bibliografice. indicaţii metodologice privind predarea şi evaluarea. pe obiective cadru şi de referinţă. În unele circumstanţe. devenind ghidul fundamental al activităţii cursului didactic. lecţie. În funcţie de tipul 32 . Tehnologii plastică Informatică / Tehnologii asistate de calculator Tehnologii şi aplicaţii Educaţie fizică Orinetare consiliere vocaţională Informare şi consiliere şi 2 2 2 2 2 2 4 2 5 1 5 1 6. temele suplimentare. Programa şcolară Programa şcolară este al doilea document ca importanţă oficială şi practică după planul de învăţământ pentru organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Arte religiilor Educaţie muzicală Educaţie 5. standarde de performanţă. valoarea ei instructiv-educativă. timpul afectat pentru fiecare capitol. dat fiind că ea cuprinde următoarele informaţii: importanţa disciplinei în planul de învăţământ. în mod obligatoriu. „transcriu” în termenii logicii pedagogice a învăţării logica ştiinţifică a domeniului studiat. obiectivele de atins la disciplina respectivă.

numărul de ore de laborator. 4598/31.2004 Bucureşti.disciplinei programa include lucrările practice circumscrise capitolelor sau lecţiilor. 33 . alte forme de aplicare a cunoştinţelor. la toate filierele. Demersurile propuse prin actualul curriculum sunt concordante. cu titlu de exemplu. ratificat de Consiliul Europei (Barcelona. profilurile şi specializările. 4598/31. 18-20 iunie 2000). 2002). Anexa 2 la Ordinul Ministrului educaţiei şi cercetării nr.2004 MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII Consiliul Naţional pentru Curriculum PROGRAME ŞCOLARE PENTRU CLASA A X-A Ciclul inferior al liceului EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ Aprobat prin ordinul ministrului Nr. un model de programă analitică specifică unei discipline economice predate în învăţământul liceal. referitoare la idealul educaţional şi la finalităţile învăţământului. de asemenea.08.08. Curriculum-ul pentru disciplina Educaţie antreprenorială răspunde cerinţelor formulate în textul Legii învăţământului. beneficiind de un buget de timp de o oră pe săptămână. Prezentăm. cu spiritul şi cu recomandările cuprinse în: • Planul de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Europa pentru perioada 2001-2010. 2004 NOTĂ DE PREZENTARE Disciplina Educaţie antreprenorială este prevăzută în planul cadru de învăţământ pentru liceu la clasa a X-a. • Comunicatul final „Coeziune socială şi calitate – o provocare pentru educaţie” adoptat de a patra Conferinţă a Miniştrilor Europei ai Educaţiei (Bucureşti.

Prezenta programă este centrată pe dezvoltarea competenţelor antreprenoriale şi de relaţionare la mediul economico-social. • competenţe specifice şi unităţi de conţinut specifice trunchiului comun. urmărind formarea de atitudini şi exersarea de comportamente democratice şi antreprenoriale. • dimensiunea interogativ-reflexivă şi valorizatoare. • sugestii metodologice. demers prin excelenţă interdisciplinar şi transcurricular. din perspectiva finalităţilor educaţiei. Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte: • orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă. corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut. Structura curriculum-ului include următoarele componente: • competenţe generale. care are în vedere dezvoltarea capacităţii de reflecţie critică asupra principiilor etice necesare în relaţiile caracteristice unui mediu de afaceri. • dimensiunea normativă. derularea şi reuşita unei afaceri. Integrarea cunoştinţelor propuse de alte discipline studiate şi a competenţelor vizate de acestea este una dintre trăsăturile de bază ale Educaţiei antreprenoriale. neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea. Disciplina 34 . • recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală. • dimensiunea practică.Locul acestei discipline în oferta educaţională pentru învăţământul obligatoriu se justifică prin următoarele dimensiuni ale educaţiei antreprenoriale: • dimensiunea descriptiv-informativă. vizând însuşirea cunoştinţelor despre iniţierea. referitoare la însuşirea unor cunoştinţe privind normele juridice care reglementează iniţierea unei afaceri. • includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice concrete de utilizare a curriculum-ului în proiectarea şi realizarea activităţilor de predareînvăţare-evaluare. • valori şi atitudini.

Programa este concepută astfel încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor. 4. propunerile programei nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. Profesorii şi autorii de manuale îşi pot concentra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice.2 Exemplificarea unor calităţi ale Conţinuturi I. Echilibrul între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte. precum şi în analizarea posibilităţilor de dezvoltare personală.1 Identificarea rolurilor posibile pe care le poate îndeplini individul în domeniul economic. evenimente. Lectura integrală a programei este absolut necesară înaintea proiectării unităţilor de învăţare. COMPETENŢE GENERALE 1. 3. evaluarea comportamentului adecvat unui mediu economico-social în schimbare. gestionarea eficientă a propriei afaceri. în perspectivă. aplicarea cunoştinţelor specifice educaţiei antreprenoriale în situaţii caracteristice economiei de piaţă. Managementul resurselor personale: • motivaţia muncii. • alegerea traseului profesional şi 35 . procese din viaţa reală. cât şi autorilor de manuale.Educaţie antreprenorială urmăreşte dezvoltarea la elevi a competenţelor care să le permită valorificarea eficientă a propriului potenţial şi. Din această perspectivă. cooperarea în cadrul diferitelor grupuri pentru rezolvarea unor probleme teoretice şi practice specifice mediului de afaceri. 1. 5. COMPETENŢE SPECIFICE ŞI UNITĂŢI DE CONŢINUT Competenţe specifice 1. privind iniţierea şi derularea afacerilor. Programa se adresează atât profesorilor. 2. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. formularea unor opinii referitoare la rezolvarea problemelor comunităţii. utilizarea conceptelor specifice educaţiei antreprenoriale pentru organizarea demersurilor de cunoaştere şi de explicare a unor fapte.

într-un mediu de afaceri. 4. • individul ca întreprinzător. • resursele necesare derulării unei afaceri (financiare. 2.2 Identificarea unor modalităţi posibile de minimizare a riscului în iniţierea şi derularea afacerilor. umane). • instrumente necesare studierii pieţei.modalităţi de minimizare a riscului.1 Identificarea riscurilor ce decurg din comportamentul în afaceri. • principii etice în relaţiile cu angajaţii firmei. 4.7 Evaluarea posibilităţilor de derulare a unei afaceri proprii şi profitabile. 36 . luând în considerare interesele comunităţii. 3. • calităţi şi competenţe întreprinzătorului de succes. .3 Investigarea elementelor comune şi specifice ale reuşitei în afaceri.3 Stabilirea.tipuri de risc.2 Aplicarea principiilor etice în relaţiile cu angajaţii şi cu partenerii. 2. . ale II.6 Identificarea consecinţelor activităţii antreprenorului asupra consumatorului şi asupra mediului. 2.lichidarea afacerii. • evaluarea afacerii.2 Identificarea prevederilor legislative referitoare la activitatea antreprenorială. a rolurilor proprii. • protecţia mediului. 3.1 Utilizarea adecvată a conceptelor specifice antreprenoriatului. privind iniţierea/derularea unei afaceri. în cooperare cu ceilalţi.5 Anticiparea consecinţelor comportamentului responsabil în raport cu angajaţii şi cu partenerii. • general şi particular în realizarea unei afaceri reuşite. specifice iniţierii şi derulării unei afaceri. • modele de reuşită în afaceri. • protecţia consumatorului.4 Utilizarea unor tehnici de negociere cu partenerii de afaceri. 2.1 Identificarea unor tipuri de risc în situaţii diferite. 4. în funcţie de caracteristicele mediului economico-social. actuale şi de perspectivă. Etica în afaceri: • răspunderea în afaceri. decizii posibile referitoare la afaceri: . precum şi a disponibilităţii de reorientare profesională în raport cu dinamica mediului economicosocial.4 Analiza critică a comportamentului în alegerea traseului profesional. cu partenerii de afaceri şi cu instituţiile publice. 3. III.5 Evaluarea schimbărilor şi a tendinţelor care intervin în mediul de afaceri. 3.întreprinzătorului de succes. • promovarea produsului. 2.dezvoltarea şi diversificarea afacerii. materiale. 3.3 Antrenarea angajaţilor în rezolvarea problemelor firmei. 2. 2. • obţinerea produsului.6 Utilizarea adecvată şi eficientă a resurselor.7 Identificarea unor soluţii alternative la problemele comunităţii. 3. 3. Risc şi reuşită în afaceri: • riscul în afaceri: . . 1.4 Identificarea oportunităţilor pieţei. problema mobilităţii profesionale.3 Utilizarea unor instrumente adecvate pentru studierea fenomenelor specifice diferitelor pieţe.continuarea afacerii. 1. IV. Iniţierea şi derularea unei afaceri: • planul de afaceri şi problemele aplicării acestuia. • condiţiile legislative ale activităţii antreprenoriale.

VALORI ŞI ATITUDINI Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare – învăţare . având un pronunţat caracter aplicativ. • să-şi manifeste creativitatea didactică în adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor cu care lucrează. care pot contribui la dezvoltarea receptivităţii şi capacităţii de 37 . • eficienţă economică. Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie. simularea. presupune accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului. • responsabilitate în activitatea antreprenorială. SUGESTII METODOLOGICE Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor ce predau disciplina Educaţie antreprenorială. în cunoştinţă de cauză. Centrarea pe elev ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acesteia înspre formarea competenţelor specifice presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile. la concepte şi practici ale liberei iniţiative. învăţarea prin cooperare. Disciplina Educaţie antreprenorială. • relaţionare pozitivă cu ceilalţi. • liberă iniţiativă. Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea accentului de pe conţinuturi pe competenţe. prin care: • utilizarea unor metode active (de exemplu. învăţarea prin descoperire.evaluare a disciplinei „Educaţie antreprenorială” au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini: • independenţa în gândire şi în acţiune. • să-şi orienteze propria activitate înspre conceperea şi realizarea unor situaţii de învăţare vizând formarea la elevi a competenţelor specifice domeniului. jocul de roluri). învăţarea problematizată. fiind conceput în aşa fel încât să le permită: • să orienteze elevii în cunoaştere şi comunicare prin apelul.

Acestea sunt considerate o necesitate atât pentru formatori cât şi pentru elevi. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare. • realizarea unor observaţii. Rămâne la latitudinea autorului de manual şi a profesorului să organizeze informaţia în funcţie de obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programă şi de 38 . Ca expresie a normalizării învăţământului şi creşterii autonomiei instituţiilor de învăţământ în ţara noastră funcţionează în prezent manualele alternative. elaborarea unor planuri de afaceri şi portofolii. studii de caz. Programele şcolare definesc în termeni generali informaţiile necesare fiecărei unităţi de conţinut.abordare raţională a problemelor economice. Aceasta trebuie să se realizeze în mod preponderent ca evaluare continuă. social şi cultural complex şi dinamic. formativă. C. întrucât nici unii nici alţii nu sunt identici.evaluare de realitatea economică. profesorii având posibilitatea de a alege manualul care răspunde cel mai bine cerinţelor diferite ale elevilor. detaliind în limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa şcolară în condiţiile definite prin principii pedagogice generale şi specifice. observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. cum sunt: proiectul. în contextul unui mediu economic. monitorizării şi evaluării afacerii care pot apropia procesul de predare – învăţare . individual şi în grupuri de lucru. personale şi publice. fenomene. El urmează îndeaproape programa analitică. procese economice care poate contribui la dezvoltarea unui comportament competitiv şi raţional în utilizarea resurselor proprii. Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. pentru exersarea competenţelor de întreprinzător. portofoliul. • operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte. utilizarea calculatorului (a softului educaţional şi internetului) în exerciţii de simulare a derulării. Manualul şcolar Manualul şcolar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. recomandăm utilizarea unor forme şi instrumente complementare. autoevaluarea.

în mod obligatoriu: a) modelul pedagogic al disciplinei. asimilarea de noi cunoştinţe şi operarea cu acestea sau simpla acumulare mecanică de cunoştinţe ca în didactica tradiţională?  ilustraţiile. recapitulării etc. 39 . de fapt sunt „didactici de specialitate” pe care profesorii să se poată sprijini în activitatea la clasă. Ele trebuie să conţină. b) tabloul complet al finalităţilor şi obiectivelor disciplinei. mai precis maniera de organizare a conţinutului şi respectarea raportului dintre curriculum nucleu extins şi aprofundat.  cât este de accesibil manualul elevilor? limbajul. vocabularul utilizat corespunde nivelului cognitiv al elevilor căruia i se adresează? cât de clare sunt conceptele şi ideile noi prezentate?  în ce măsură răspunde manualul exigenţelor învăţământului de tip procedural. nevoile. Metodicile Abia metodicile sunt „manuale ale profesorilor”. abordarea metodologică şi interesele.propriile opţiuni privind progresia. cu alte cuvinte primează formarea competenţelor. ritmurile diferite ale elevilor. prin teste comparabile exigenţelor la nivel naţional? Sau posibilitatea fixării. fotografiile sunt folosite eficient. doar de dragul calităţii estetice?  cum este prezentă evaluarea în cadrul manualului? În ce măsură oferă el posibilitatea autoevaluării. adică transmit informaţii şi emoţii adecvate conţinutului sau sunt plasate excesiv.  în ce măsură vine manualul în sprijinul profesorului cu elemente de prelucrare didactică? Respectiv manualul oferă un sprijin în predare-învăţare profesorului şi elevului prin sugerare de metode şi activităţi specifice? D. hărţile. Selectarea manualului la clasă poate fi realizată prin analiza câtorva caracteristici ale manualelor oferite:  în ce măsură manualul răspunde la conţinutul programei şcolare. graficele.

împreună cu activitatea în clasă cu elevii. dar şi din politica educaţională. Acestea cuprind: teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei 40 . O bună planificare semestrială/trimestrială conţine: evaluarea corectă a activităţilor didactice.c) standardele de performanţă pe ani de studiu. semestre. Importanţa ei covârşitoare e unanim recunoscută. e) baterii de teste docimologice (predictive. se vorbeşte tot mai mult de noile tehnologii ale formării. Proiectele pedagogice Proiectarea pedagogică este. programul propriu al profesorului de autoperfecţionare pedagogică şi de specialitate. asupra ei se stăruie într-un capitol separat. Alte suporturi curriculare În contextul accelerării mutaţiilor din mediul tehnic şi informaţional. cea mai importantă obligaţie a profesorului. Planificările calendaristice Acestea sunt „pre-proiecte” de transpunere semestrială/trimestrială a programelor. etc. G. modalităţile de stimulare a studiului independent al elevilor. date calendaristice de susţinere a fiecărei activităţi. capitole (unităţi de conţinut. Din acest motiv. formative şi sumative). obiectivele fiecărei unităţi de conţinut şi activităţi didactice. probe de cunoştinţe etc). în ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din ţara noastră. d) proiecte pedagogice model pentru toate activităţile didactice esenţiale. module etc). alcătuite de educatori pe baza metodicii de specialitate şi a principiilor didactice. forma de desfăşurare a fiecărei activităţi şi mijloacele de organizare a experienţelor de învăţare. E. instrumentele de evaluare a fiecărei activităţi didactice (teste docimologice. f) consideraţii (domeniului). g) recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică şi de specialitate a domeniului. F.

natural. care condiţionează calitatea acesteia. În pedagogie. care să fructifice capacitatea de a gândi şi acţiona liber 41 . gramatică. e-learning. ş. CONSIDERAŢII METODOLOGICE ŞI DELIMITĂRI CONCEPTUALE METODA DIDACTICĂ = ansamblu de procedee şi mijloace integrate la nivelul unor acţiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţii de instruire proiectată de profesor. Una din cerinţele majore ale învăţământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor de studiu individual. casetele video. limbi străine. informaţional etc. la nivel avansaţi). internetul. audio şi vizuale) altele decât manualul şi culegerea sau caietul didactic tradiţionale şi aici intră tabla magnetică sau de hârtie. suporturi pedagogice (scrise. MIJLOC DE ÎNVĂŢĂMÂNT (DIDACTIC) = instrument material. respectiv mijloace didactice. videoscopul. METODE ŞI PROCEDEE DE ACŢIUNE DIDACTICĂ UTILIZATE LA PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA DISCIPLINELOR ECONOMICE 4. cu valoare de procedee didactice şi de mijloace. geometrie.pe de altă parte. bazele de date. 4.a. Metoda pedagogică se poate defini şi ca ansamblu structurat de tehnici operaţionale. mijloacele multimedia care se referă la limbajele de programare (cu aplicaţie în matematică.. de la nivel iniţiere.. diapozitivele. transparentele. casetele audio.d. . CD-Rom-ul. În pedagogie. jocurile educative. contabilitate. procedeele didactice includ tehnici concrete de acţiune în diferite condiţii şi situaţii didactice. selectat şi adoptat la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire folosite pentru realizarea sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare – învăţare – evaluare. tehnic. PROCEDEUL DIDACTIC = componentă/particularizare a metodei. învăţământul la distanţă asistat de calculator.pe de o parte.m. instrumentele de stimulare a învăţării. metoda devine „o cale” / „un plan de acţiune” conceput(ă) pentru transmiterea cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice (METODA PEDAGOGICĂ = CALE DE ÎNVĂŢARE).1. informatică. CD-interactiv.

1. tehnici video 1. discuţia panel etc. discuţia didactică. Metodele de învăţământ se clasifică divers. dezvoltându-şi tehnici de învăţare eficientă care sporesc şansele de reuşită şcolară şi profesională. predarea şi învăţarea se vor realiza prin activarea şi utilizarea celor mai adecvate metode. Pentru ca demersul profesorului şi elevilor să aibă rezultat pozitiv este necesară adoptarea unei strategii de acţiune cât mai adecvate obiectivelor propuse.2. Elevul trebuie să-şi asume un rol activ.şi creativ. demonstraţia imaginilor. METODE DE INSTRUIRE: I. INDIRECTE (demonstrative): demonstraţia obiectelor reale. SCRISE: lectura sau munca cu manualul. Din raţiuni de ordin metodico – didactic s-a optat. gradul de generalitate. metoda cubului etc. lucrări experimentale. DE ACŢIUNE: 42 . III. în clasificarea metodelor de instruire.Conversative: conversaţia.4. cu ajutorul filmelor. mijlocul de cunoaştere/acţiune apelat etc). pentru criteriul „finalităţi vizate”. anchete. DE COMUNICARE 1. Expozitive: descrierea. Cerghit. criteriul istoric. conţinutul instruirii. 2. DE EXPLORARE: 2. DIRECTE: observaţia didactică.1. comunicarea rotativă. ORAL – VIZUALE: instruirea prin radio. modul de organizare a activităţii. procedee şi mijloace didactice care să provoace/să stimuleze gândirea şi trăirile elevului. studiul de caz. vârstei elevilor şi specificului conţinuturilor de însuşit.2. COMUNICAREA INTERIOARĂ: comunicare intraperso-nală II. liberă sau dirijată 1. TV. modelarea.3. gradul de angajare al elevilor. Ca urmare. în funcţie de criteriul adoptat (scopul didactic. problematizarea. însuşindu-ne schema de clasificare propusă de profesorul I. demonstraţia grafică. instructaj 2. explicaţia. ORALE: 1. 1. prelegerea.

3.1. REALĂ: exerciţii, lucrări practice, elaborarea de proiecte, aplicaţii tehnice, activităţi creative, sinectica, organizatorul grafic etc. 3.2. SIMULATĂ (de simulare): învăţarea pe simulatoare, jocuri didactice, jocuri de rol, Phillips 6-6, mozaicul etc. IV. METODE DE RAŢIONALIZARE: instruirea programată, algoritmizarea, instruirea asistată de calculator. Orice cadru didactic selectează metoda, procedeele şi mijloacele didactice pe care le va utiliza în lecţie în funcţie de: a) finalitatea pedagogică vizată (scopul şi obiectivele urmărite); b) structura logică şi gradul de dificultate al disciplinei, precum şi specificul conţinutului de transmis/format; c) atitudinea elevului faţă de activitatea de învăţare (specificul vârstei, individualitatea elevului, receptivitatea, aşteptările şi interesele elevului, nivelul de pregătire etc); d) forma de organizare a activităţilor didactice (frontală, în grup, individualizată); e) experienţa didactică personală; f) logistica didactică existentă în şcoală.

4.2. METODE BAZATE PE COMUNICAREA ORALĂ Comunicarea orală este forma cea mai extinsă de comunicare în cadrul procesului de predare-învăţare. Aceasta se explică atât prin însăşi natura procesului de învăţământ care presupune interacţiunea directă dintre profesor şi elevi, cât şi prin avantajele deosebite ale comunicării orale. Faţă de oricare altă formă a comunicării, comunicarea orală se distinge prin caracterul său interactiv, printr-o varietate de mijloace de comunicare verbale şi non-verbale, prin posibilitatea unui feed-back imediat şi operativ. Principalele avantaje ale acestei categorii de metode provin din posibilitatea transmiterii rapide, economice, a unui volum relativ mare de cunoştinţe esenţiale într-un timp determinat, din faptul că unele cunoştinţe nu pot fi asimilate pe cale experimentală, 43

prin descoperire, din ideea de a face cunoscute elevilor rezultatele la care a ajuns cunoaşterea umană. Modernizarea acestei categorii de metode presupune mai ales abordarea lor prin gândire critică, prin antrenarea elevilor în prelucrarea cunoştinţelor pentru a evita receptarea pasivă şi asimilarea prin memorare mecanică. Dezavantajele principale, relevate prin numeroase critici, vizează faptul că se oferă elevilor cunoştinţe gata elaborate, sinteze de gândire ce se impun din exterior, pe care ei le pot considera „reţete universale”, fără a le analiza critic, fără a le interpreta personal. A. Metode bazate pe expunere Expunerea reprezintă forma tipică de comunicare monologată în procesul de învăţământ în care profesorul deţine poziţia centrală în transmiterea de informaţii. Expunerea constă practic în comunicarea pe cale verbală a unui ansamblu structurat de cunoştinţe în faţa întregului colectiv al clasei care, pentru a fi atractivă şi eficientă, trebuie să respecte anumite cerinţe: - conţinutul expunerii trebuie să fie bine sistematizat, structurat, să aibă o construcţie logică, să se adreseze gândirii şi imaginaţiei elevilor; - să fie interesantă şi atractivă, însoţită de exemple şi întrebări şi să favorizeze o receptare activă, să folosească mijloacele comunicării cu variaţii ale intensităţii ritmului şi tonalităţii vorbirii şi folosirea posibilităţilor oferite de mimică şi gestică. Avantajul principal al expunerii constă în posibilitatea transmiterii într-o formă sintetică şi compactă a unui volum mare de informaţii, fără ca prin aceasta să se realizeze, din păcate, şi o cantitate mare de informaţii receptată şi asimilată de elevi. Sub acest aspecte, expunerea este considerată ca una dintre metodele cu cea mai redusă relaţie dintre cantitatea de predare şi cantitatea de învăţare. Este metoda tipică pentru învăţământul superior, dar se utilizează şi în învăţământul liceal la disciplinele care impun sau se pretează la o astfel de metodă didactică. Etapele metodei:  profesorul prezintă elevilor subiectul lecţiei şi încearcă să-i sensibilizeze pentru captarea atenţiei, stârnirea curiozităţii şi a interesului;

44

 profesorul reactualizează cunoştinţele predate anterior considerate importante pentru înţelegerea noului conţinut;  profesorul prezintă noul conţinut folosind toate strategiile discursive amintite mai sus (descriere, explicaţie, argumentaţie, demonstraţie), recurgând şi la suporturi didactice adecvate;  profesorul recurge la fixarea cunoştinţelor printr-o recapitulare sistematică sau la fixare prin rezolvare de probleme;  profesorul fixează tema pentru acasă şi încurajează continuarea învăţării prin studiu individual;  ora următoare profesorul verifică tema şi conţinutul predat, nivelul achiziţiilor elevilor. Resurse utilizate: în funcţie de aria tematică profesorul poate recurge la „probe” cum ar fi citate, alte materiale scrise, sau orice suport scripto-audio-vizual, alte resurse materiale, pentru a face expunerea cât mai atractivă şi a se asigura de participarea elevilor. Limitele metodei: - prin faptul că elevilor li se oferă cunoştinţe de-a gata, metoda predispune la pasivitate şi absenţa spiritului critic; - posibilitatea deformării mesajului, sau ajungerea mesajului în mod diferit, sau eronat la elevii care sunt foarte diferiţi d.p.d.v. psihic sau emoţional; - prin supralicitarea ei se ajunge la formalism şi superficialitate în învăţare sau învăţare mecanică; - comunicarea este unidirecţională, iar feed-back-ul destul de slab; - predarea nu este individualizată la necesităţile concrete ale diferiţilor receptori, de aceea expunerea depinde şi de posibilităţile elevilor de a recepta şi a menţine atenţia trează mai mult timp. Cum poate fi îmbunătăţită metoda:  prin imprimarea unei note active sau euristice, respectiv, prin întrebări, luări de poziţie, dramatizare (atunci când se apelează la un al doilea profesor, sau cineva instruit în acest scop), crearea unor situaţii problematice etc.;  scurtarea expunerii, dat fiind faptul că vârful atenţiei este la 30 minute de la începerea discursului, după care aceasta se pierde treptat până la sfârşitul orei; 45

realizarea echilibrului consumatorului. Utilitatea marginală reprezintă suplimentul de satisfacţie resimţit prin consumul ultimei doze dintr-un bun dat. Recapitularea unor cunoştinţe anterioare cum ar fi bunul economic. Profesorul realizează legătura dintre concepte. Începe prin a evidenţia diferenţele dintre oameni ceea ce va influenţa modul de apreciere a satisfacţiei resimţite prin consumarea bunurilor. Acesta este subiectul lecţiei de astăzi. motivarea elevilor pe tot parcursul orei prin exemplificări. . Captarea atenţiei şi trezirea curiozităţii prin întrebări de genul :„de ce consumăm o varietate de bunuri?” şi apoi „care sunt trăsăturile bunurilor?” 2.tipologia utilităţii. . 3. Utilitatea reprezintă satisfacţia pe care o resimte un consumator dat. caracterul nelimitat al nevoilor. crearea unor situaţii care să trezească curiozitatea. la un moment dat al vieţii sale. 4. raţionalitatea. Ea va fi definită pentru un consumator dat într-un moment dat al vieţii sale. Profesorul începe expunerea noilor cunoştinţe. 1. Tipurile utilităţii în funcţie de modul de măsurare sunt: Utilitatea individuală reprezintă satisfacţia resimţită prin consumul unei doze dintrun bun dat. Se determină după formula: Umx = ∆ U . De aici consecinţa este că utilitatea este un concept subiectiv. prin consumarea unei dozei precizate dintr-un bun oarecare. de la un individ la altul şi pentru acelaşi individ în momente diferite. în funcţie de intensitatea nevoilor sau de contextul în care se află. măsurarea ei. Capacitatea unui bun de a satisface o nevoie reprezintă utilitatea bunurilor în sens larg. Ea va fi apreciată diferit pentru bunuri diferite. Se calculează matematic ca variaţia utilităţii raportată la variaţia cantităţii consumate. Model operaţional: expunerea temei de economie „Utilitatea bunurilor”. Coincide cu utilitatea individuală dacă variaţia cantităţii consumate din bunul X este egală cu unitatea. pentru doze diferite. Profesorul scrie pe tablă planul lecţiei: -conceptul de utilitate. ∆ X 46 .

47 . dacă respectiva plăcere este satisfăcută continuu şi neîntrerupt”. dar cu o raţie descrescătoare. se observă valori din ce în ce mai mici până la zero ale utilităţii marginale şi valori crescătoare dar cu raţie descrescătoare ale utilităţii totale. Explicarea saturaţiei: acea valoare a consumului din X în care utilitatea marginală este zero iar cea totală este maximă. Pe măsură ce cantitatea consumată creşte utilitatea marginală scade. Enunţă principiul lui Gossen: „mărimea intensităţii unei plăceri descreşte progresiv până la a fi nulă în pragul de saţietate. de aceea se presupune că utilitatea marginală nu poate lua valori negative. Profesorul reprezintă grafic curbele utilităţii marginale şi totale şi arată pe grafic punctul de saţietate. Consumul este limitat de venit şi de preţurile bunurilor. Se determină prin însumarea utilităţilor individuale sau marginale. 6. Ce este insatisfacţia? Profesorul dă un exemplu amuzant. Profesorul verifică nivelul de înţelegere al conceptelor prezentate. pentru doze crescătoare din bunul X. Răspunsul aşteptat este satisfacţia se transformă în insatisfacţie. Crearea unui moment tensionat de captare a atenţiei prin întrebarea „ce s-ar întâmpla dacă individul ar continua să consume după pragul de saturaţie?”. Expunerea continuă prin prezentarea conceptului de raţionalitate a consumatorului: individul nu doreşte să îşi facă rău singur. Exemplifică printr-un tabel. Solicită rezolvarea unui exerciţiu prin completarea spaţiilor libere dintr-un tabel prin care verifică dacă toţi elevii au înţeles cum se calculează utilitatea marginală şi cea totală. în care. de către un consumator dat. fac o pauză de concentrare de câteva secunde. deoarece scade intensitatea nevoii.Utilitatea totală reprezintă satisfacţia globală resimţită prin consumarea mai multor sau a tuturor dozelor dintr-un bun oarecare. Conduita raţională înseamnă urmărirea obţinerii maximului de utilitate. râd. Profesorul continuă expunerea cu prezentarea conceptului de echilibru al consumatorului. după formula: Utx = ΣUi = U1 + U2 + U3 + … + Un Profesorul continuă cu explicarea legăturii dintre utilitatea totală şi utilitatea marginală. dar utilitatea totală creşte. Pregăteşte elevii pentru noile cunoştinţe legate de echilibrul consumatorului prin întrebarea „la ce credeţi că se referă raritatea resurselor în contextul unui consumator?”. Elevii se destind. iar cea totală valori descrescătoare. 5.

este una dintre metodele fundamentale utilizate în procesul de predare-învăţare şi constă în dialogul dintre profesor şi elevi/studenţi prin care profesorul. în special cu tehnicile demonstrativ-intuitive.conversaţia structurată 48 . Metoda conversaţiei Conversaţia. aceasta este folosită în combinaţie cu alte metode şi tehnici. formulând succesiv întrebări. De aceea. descrierea. Dacă se are în vedere criteriul demersului cognitiv declanşat şi susţinut prin conversaţie. cu cele vizuale. stimulează gândirea elevilor în vederea însuşirii de cunoştinţe noi sau în vederea fixării. el nu transmite propriu-zis cunoştinţe ci ajută elevul să facă un sondaj în propria memorie. fără a se renunţa la expunere. care nu favorizează activismul învăţării şi care poate să rămână la nivel teoretic excesiv. profesorul este un îndrumător al căutărilor personale ale elevilor. Motivează studiul individual prin legătura necesară dintre teoria consumatorului şi teoria cererii care urmează a fi studiată. gândire. la adevăruri noi sau la alte modalităţi de descoperire a realităţii. Py Px Exemplifică realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme. sistematizării şi verificării cunoştinţelor. se pot delimita două forme ale conversaţiei: . Profesorul verifică nivelul achiziţiilor elevilor printr-un alt exerciţiu. adâncirii. atunci condiţia maximizării utilităţii este: Um y Um x = .Maximul de satisfacţie se obţine atunci când utilitatea marginală a fiecărei unităţi monetare cheltuită pentru fiecare bun este egală cu a celorlalte. explicaţia. Prin prisma direcţiilor moderne care vizează caracterul activ şi aplicativ al procesului de învăţământ. să reorganizeze propriile informaţii pentru a ajunge la concluzii. Profesorul fixează tema pentru acasă. în prezent. imaginaţie şi să aprofundeze. povestirea. instructajul. expunerea este cotată ca o metodă tradiţională. 7. cu conversaţia. În acest dialog. să clarifice. B. Dacă individul consumă două bunuri X şi Y. Cele mai cunoscute metode de comunicare orală expozitive sunt: prelegerea. ca metodă didactică. 8.

enumerare sau descriere. cultivă incertitudinea şi soluţiile alternative. a clasificărilor. cât şi în formularea răspunsurilor de către elevi. precisă şi sistematică. Deşi este deseori criticată. o formă necesară de conversaţie în verificarea şi evaluarea nivelului şi calităţii cunoştinţelor dobândite de elevi în procesul de învăţământ. folosindu-se de o succesiune de întrebări puse cu abilitate şi în alternanţă cu răspunsurile primite de la elevi. Astfel. sistematizare atât în formularea întrebărilor de către profesor. descrierea componentelor obiectelor sau fenomenelor. imputându-i-se mai ales dezavantajul că solicită în exces gândirea reproductivă şi memoria mecanică. planul sau ghidul de conversaţie are un caracter orientativ. prin natura cunoştinţelor predate. Model operaţional: Disciplina: Economie 49 .. Prin tipul şi conţinutul întrebărilor. profesorul orientând. b) conversaţia se bazează pe descoperire şi nu pe reproducere. orientează activitatea intelectuală a acestora în sensul unei investigaţii în sfera cunoştinţelor pe care ei le deţin cu scopul de a descoperi noi cunoştinţe. conversaţia structurată este o formă necesară de conversaţie pentru acele obiective şi conţinuturi ce vizează învăţarea riguroasă. precizie. se solicită reproducerea definiţiilor. iar fiecare răspuns putând să fie generator de noi întrebări. Caracterul euristic al conversaţiei se referă la două aspecte: a) conversaţia nu presupune o schemă obligatorie de întrebări şi răspunsuri.conversaţia euristică Conversaţia structurată Presupune formularea întrebărilor care solicită răspunsuri reproductive riguroase. adaptabil la context. alături de elevi. în acelaşi timp. conversaţia structurată impune rigoare. Conversaţia euristică Este o metodă prin care profesorul. enunţarea particularităţilor acestora. Ea este. învăţate sau evaluate şi prin natura finalităţilor urmărite. stimulând şi participând. de enunţare. la procesul de descoperire. Relaţia profesor-elevi este mai dinamică. fiecare nouă întrebare rezultând şi din răspunsurile date de elevi la întrebările anterioare. enumerarea datelor şi evenimentelor.

– Ce este economia de schimb? Ce a determinat apariţia ei? Răspuns elev 1)…………. profesorul apelează la metoda conversaţiei euristice. evidenţiind deosebirile existente Răspuns elev 1)…………… Răspuns elev n)…………. Comparaţi cele două forme ale economiei de schimb. Răspuns corect şi complet …………… 4. Răspuns corect şi complet ………………… 2.Clasa: aX-a Subiectul lecţiei: Economia de piaţă Pentru ca elevii să sesizeze caracteristicile economiei de piaţă. parcurgând următorii paşi: 1.. Răspuns corect şi complet …………… 3. Răspuns elev n)…………. Răspuns corect şi complet …………… 5. Răspuns elev 2) ………….. Ce este economia de piaţă? Răspuns elev 1)…………… 50 . Pornind de la filmul didactic prezentat (3 minute). evidenţiaţi trăsăturile economiei de schimb! Răspuns elev 1)…………… Răspuns elev n)…………. Care sunt formele de manifestare ale economiei de schimb? Răspuns elev 1)…………… Răspuns elev 2) ………….

Răspuns Care consideraţi că este rolul concurenţei în economia de piaţă? Răspuns elev 1)…………… 51 .Răspuns elev n)…………. Răspuns corect şi original) …………… 8. Care sunt conotaţiile principale ale economiei de piaţă? Răspuns elev 1)…………… Răspuns elev n)…………. Răspuns complet …………… 9. Ce tip de sistem politic asigură funcţionarea economiei de piaţă? Argumentaţi! Răspuns elev 1)…………… Răspuns elev n)…………. Răspuns corect şi personalizat …………… 6. formulaţi câte două trăsături ale economiei de dinainte şi după 1989! Răspuns elev 1)…………… Răspuns elev n)…………. De ce consideraţi că economia se bazează pe proprietatea privat-particulară? Exemplificaţi! Răspuns elev 1)…………… Răspuns elev n)…………. 7. Pe exemplul României.

Întrebare: Pornind de la ideea că oferta aparţine vânzătorului. va desprinde noile cunoştinţe referitoare la ofertă. Pornind de la aceste consideraţii. rezultând contracţia cererii. cantitatea cerută creşte. profesorul va conduce elevii în situaţia de a-şi reaminti aspectele esenţiale ce caracterizează cererea şi. Profesorul atrage atenţia elevilor că oferta reprezintă a doua componentă esenţială a relaţiilor de vânzare-cumpărare şi că poate fi analizată similar cu cererea. rezultând extinderea cererii. şi invers. definiţi oferta. Aceasta înseamnă că dacă preţul creşte. Aceasta înseamnă că 52 . Întrebare: Formulaţi conţinutul legii generale a cererii Răspuns: Legea generală a cererii exprimă relaţia inversă care există între cantitatea cerută dintr-un bun economic şi preţul unitar al bunului respectiv. Răspuns: Legea generală a ofertei exprimă relaţia directă care există între cantitatea oferită dintr-un bun economic şi preţul unitar al bunului respectiv.Răspuns elev n)…………. Sau alt exemplu: Asimilarea cunoştinţelor referitoare la tema de economie „Oferta” recurgând la conversaţia euristică. Întrebare: Formulaţi conţinutul legii generale a ofertei. Răspuns: Oferta reprezintă cantitatea dintr-un bun economic ce poate fi vândută într-o perioadă determinată de timp la un anumit nivel al preţului. pe această bază. Cererea defineşte comportamentul consumatorului (actul cumpărării) în vreme ce oferta sintetizează comportamentul producătorului (actul vânzării). Sinteza scenariului euristic poate avea următoare desfăşurare: Întrebare: Definiţi cererea Răspuns: Cererea reprezintă cantitatea dintr-un bun economic care este dorită şi poate fi cumpărată într-o perioadă determinată de timp la un anumit nivel al preţului. pornind de la cunoştinţele asimilate în cadrul lecţiei „Cererea”. cantitatea cerută scade. 10. Consideraţi că în România funcţionează normal economia de piaţă? Argumentaţi! Răspuns elev 1)…………… Răspuns elev n)…………. dacă preţul scade. pe care le transmite elevilor prin întrebări formulate succesiv.

Răspuns: Ţinând cont de relaţia care există între cantitatea cerută şi preţ. şi invers. astfel: P Cererea Q Întrebare: Desenaţi şi descrieţi curba ofertei Răspuns: Ţinând cont de relaţia care există între cantitatea oferită şi preţ. rezultând extinderea ofertei. cantitatea oferită creşte. Întrebare: Desenaţi şi descrieţi curba cererii. cantitatea oferită scade. astfel: 53 . rezultând contracţia ofertei. înseamnă că curba ofertei are o tendinţă crescătoare.dacă preţul creşte. înseamnă că curba cererii are o tendinţă descrescătoare. dacă preţul scade.

4. de investigare a realităţii efectuate de elevi.3. Virtuţile creative şi de descoperire a noilor cunoştinţe prin conversaţia euristică nu trebuie absolutizate. De fapt. METODE DE EXPLORARE Ceea ce distinge această categorie de metode este faptul că modalitatea principală prin care învăţarea este organizată şi dirijată d profesor o reprezintă acţiunile exploratorii. în practica didactică se folosesc rar forme absolute de conversaţie structurată sau de conversaţie euristică. 54 . cel mai frecvent fiind folosită o formă mixtă de conversaţie semistructurată care cuprinde atât elemente algoritmice.P Oferta Q Şi lecţia poate continua în acelaşi mod. Fără o bază de cunoştinţe bine asimilate de către elevi conversaţia euristică nu poate conduce la descoperiri autentice şi poate să degenereze în abordări diletante şi superficiale. atât aspecte de rigoare şi de reproducere a unor cunoştinţe precizate anterior. cât şi elemente euristice. cât şi aspecte de creaţie. de descoperire a noi cunoştinţe.

Studiul de caz Studiul de caz este o metodă care. determinările şi condiţionările dintre fenomene. Spre deosebire de observaţie. analiza de caz să pună în evidenţă reguli de rezolvare creatoare a altor situaţii asemănătoare. în condiţii naturale şi în fluxul normal al desfăşurării lor.. o anumită modificare în condiţiile de desfăşurare a fenomenelor şi proceselor studiate. pe bază de documente – împreună cu toţi elevii (din perspectivă – teoretică – documentară practică) 55 . semnificative şi explicative ale realităţii observate. experimentul este prin definiţie o metodă activă care presupune o anumită intervenţie. prin excelenţă. fenomenelor. provocarea sau modificarea fenomenelor nu se efectuează la întâmplare. II. înţelegerea. presupunând analiza. să se asigure cadrul teoretic corespunzător. Observaţia şi experimentul Observaţia constă în perceperea intenţionată. Sub aspect ştiinţific. Etapele studiului de caz I. interacţiunile. diagnosticarea şi rezolvarea unei situaţii. Desigur. Alegerea/identificarea cazului + aducerea la cunoştinţa elevilor (în ce constă) – descrierea cazului. gradul de dificultate pe care îl presupune analiza cazului să fie în concordanţă cu nivelul real de pregătire teoretică şi practică a grupului cu care se lucrează (elevi sau studenţi). planificată şi sistematică a obiectelor. B. care presupune cercetarea fenomenelor în fluxul normal al desfăşurării lor. în scopul sesizării aspectelor tipice. ci în condiţii bine definite şi controlate care să permită sesizarea corectă a efectelor generate de intervenţia cercetătorului. comportamentelor etc. Utilizarea cu eficienţă a acestei metode impune respectarea câtorva condiţii: cazul să fie bine focalizat pe obiective clare. proceselor.A. se bazează pe cercetare. experimentul este prin excelenţă o metodă de analiză cauzală prin care se studiază relaţiile. în scopul explicării mecanismelor şi legilor care guvernează desfăşurarea fenomenelor. Organizarea echipelor de lucru + organizarea activităţii de cercetare a cazului.

profesorul formulează întrebări de genul: . formulate conceptualizat (ca soluţii.Pe care le acceptaţi. punerea în situaţia respectivă (=joc de rol). V.ce aţi sesizat că s-a întâmplat în situaţia cercetată? .Care sunt posibilele soluţii alternative? Explicaţi-le! . . ca idei). IV.datele problemei sunt reluate. în manieră ştiinţifică.metode de prelucrare a datelor metode de . Stabilirea metodelor de analiză .experimentul interpretare . În această etapă se poate apela la simulare.Care sunt argumentele pro şi contra? .chestionarea . pe care le refuzaţi? De ce? . subiectivă – fără a lua în calcul toate elementele cazului (probabil că vor fi multe păreri contradictorii – se iau în calcul toate).În finalul etapei. prevederi etc.redactarea etc.simularea (conceptualizare) şi valorificare .de ce au acţionat cei implicaţi în acel mod? 2. Prelucrarea şi conceptualizarea .ce elemente sunt importante? .cercetarea documentelor .sunt făcute şi precizări cu privire la reglementările legale.Ce face profesorul? (după ce a constituit echipele de lucru): 1. profesorul cere elevilor să dea o formă finală soluţiei alese (sau cazului cercetat).observarea . eventual se face un portofoliu de soluţii. ierarhizate şi sistematizate.lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor? . Concluzii şi structurarea finală a studiului de caz Tot ce au lucrat elevii se adună şi se întocmeşte studiul de caz.care sunt părţile implicate? . pe următoarea schemă: 56 . La acest moment. standarde. formulează întrebări de genul: .metode de recoltare a datelor . III. deoarece este etapa în care se emit soluţii bazate pe percepţie personală. Se trece în etapa III.

obligă pe elevi să caute şi să găsească mai multe variante de soluţionare a problemei în faţa căreia se află. Cum influenţează acest fapt puterea de monopol a firmei? b) Având în vedere natura produsului oferit spre vânzare.a) prezentarea condiţiilor şi a contextului în care s-a petrecut cazul. C. impuse de cazul ce urmează a fi soluţionat. c) prezentarea situaţiilor similare. liceu economic. Această metodă poate fi folosită cu precădere în adâncirea sistematizării şi consolidării cunoştinţelor. în modelarea unor atitudini şi opinii colective. Este atât o metodă de explorare a realităţii economice. ci mai degrabă aplicarea practică a unor cunoştinţe însuşite deja. d) evidenţierea soluţiei optime. al formării unor calităţi necesare în activitatea de conducere. a formării priceperii de a adopta decizii optime. poate această firmă să identifice argumente din care să rezulte că nu este un monopol pur? c) Ce formă îmbracă discriminarea aplicată de firmă? d) Cum intervine statul în acest caz? Studiul de caz. b) prezentarea principiilor concrete care pot fi generalizate la o întreagă categorie de fenomene. studiul de caz nu urmăreşte dobândirea de noi cunoştinţe.A.” din România se bucură de putere de monopol. în condiţii şi sub forme noi. Modelarea 57 . Monopolul Sarcina de învăţare: “Firma “Electrica S. al verificării capacităţii şi perceperii de punere în practică a cunoştinţelor teoretice. cât şi de antrenare a elevilor într-o acţiune reală de cercetare şi de decizie. Exemplu de studiu de caz – disciplina „Economie” – clasa a X-a. precum şi asupra eficienţei activităţii. e) impactul soluţiei asupra atitudinilor sau comportamentelor vizate. În această ipostază. Tema capitolului: Piaţa perfect concurenţială. Răspundeţi la următoarele întrebări: a) Cererea pentru electricitate a menajelor este foarte inelastică. prin natura lui.

Modelarea este o modalitate de studiere a unor obiecte. • ponderea cheltuielilor social-culturale creşte de la 10% la 20%. Sub un alt aspect.) 600 100 200 100 1000 T0 Valori relative (%) 60 10 20 10 100 Valori absolute (u. Aceste legi au fost formulate de econometristul german Ernest Engel (1853-1895). pentru a ilustra dependenţa consumului individual (C) de 58 . Un exemplu ilustrativ îl constituie modelul cu ajutorul căruia se poate demonstra caracterul logic al relaţiilor ce se stabilesc între cheltuielile pentru consumul unei familii şi veniturile acestuia. care exprimă o relaţie funcţională între două sau mai multe variabile. procese. ci implică sintetizarea si sistematizarea obiectului sau fenomenului real. materiale sau ideale. rezultă: • ponderea cheltuielilor pentru alimente scade de la 60% la 50%.) 700 140 280 280 1400 T1 Valori relative (%) 50 10 20 20 100 În condiţiile creşterii veniturilor unei familii standard şi ale unor preţuri ce rămân relativ constante. ale acestora.m. capabile să pună în valoare trăsăturile esenţiale sau să ofere informaţii reprezentative despre acestea. Modelul nu este deci o simplă reproducere sau copie a realului. De asemenea. în medie.confort Social-culturale TOTAL Valori absolute (u. • ponderea cheltuielilor pentru îmbrăcăminte nu se modifică (10%). obiectuale sau grafice. modelul este forma accesibilă a unor obiecte sau fenomene ce nu pot fi observate şi cercetate în mod direct. O categorie importantă de modele economice utilizate în procesul de învăţământ sunt aşa-numitele relaţii formalizate.m. fiinţe prin intermediul unor reconstituiri sintetice. o funcţie descrescătoare. accentuarea proprietăţilor esenţiale şi reducerea sau simplificarea detaliilor nesemnificative. De exemplu. • ponderea cheltuielilor pentru locuinţă nu se modifică (20%). fenomene. se poate deduce: ponderea cheltuielilor pentru hrană este. reducerea sau amplificarea dimensiunilor acestuia. Se dau următoarele date: Structura cheltuielilor de consum în bugetul familial Alimente Îmbrăcăminte Locuinţă .

În principiu.4. METODE DE ACŢIUNE A. Această relaţie se citeşte „consumul este funcţie de venit”. metoda exerciţiului are un caracter algoritmic. 4.se scrie ipoteza. deoarece presupune efectuarea unor acţiuni într-o anumită ordine.se alege maniera de rezolvare. . iar variabila din partea dreaptă este o variabilă independentă. Litera f ne arată că este implicată o relaţie funcţională. care poate lua orice valoare. prin exerciţii urmărindu-se de exemplu: aplicarea unor formule de calcul.se formulează ipotezele. care se interpretează astfel: 75% din venit este destinat consumului. O relaţie funcţională poate fi prezentată în expresie verbală. Principalele etape ale metodei exerciţiului sunt: . relativ stabilă.se expune rezultatul final şi se interpretează. 59 . în chip conştient şi repetat. . de la o exersare la alta. determinând formarea unor componente automatizate. în expresii matematice sau în expresie geometrică (grafice). Relaţia formalizată prezentată poate lua o formă concretă. Exerciţiul Constă în efectuarea de operaţii mintale sau motrice. Exerciţiul nu este totuşi o simplă repetare de acţiuni omogene deoarece el presupune o creştere a performanţei de la un moment la altul.75 Y.profesorul expune problema. Variabila din partea stângă a ecuaţiei este denumită variabilă dependentă deoarece valoarea ei depinde de valoarea variabilei din partea dreaptă. . cu scopul de a achiziţiona noi cunoştinţe sau a le consolida pe cele deja acumulate. de exemplu C = 0.venit (Y) vom construi o relaţie de forma: C = f (Y). Disciplinele economice prin caracterul lor practic aplicativ se pretează în mod deosebit la utilizarea acestei metode. în cazul nostru cunoaşterea venitului ne permite să determinăm în orice moment valoarea consumului individual. se stabilesc formulele de calcul. analiza şi înregistrarea în contabilitate a unor operaţii economice. . printr-o serie de repetiţii ale aceluiaşi gen de operaţii.se argumentează soluţia. .

Agentul A produce 100 unităţi din bunul X realizând următoarele cheltuieli: .000 lei/unitate Venitul total VT = P·Q = CT + Pr = 2. completarea unor documente de evidenţă. Model operaţional: o problemă legată de tipologia costurilor şi de rata rentabilităţii.600.000 lei.000.000 lei Costuri totale medii CTM = Q = V T C T 2200000 100 = 22.000 + 100. Agentul B produce cu 10% mai mult decât A în următoarele condiţii: .000 lei Rata rentabilităţii R = Pr 400000 ×100 = ×100 =18.000 lei Cheltuieli salariale totate: Chsal = 500. b) să se argumenteze care din cei doi agenţi are o activitate mai rentabilă.000 lei.cheltuielile materiale totale reprezintă 90% din cele efectuate de agentul A.000. Doi agenţi economice Aşi B produc acelaşi bun economic.materii prime.000 + 100. . Agentul A obţine din vânzare un venit total de 2.000 lei.000 lei. combustibili. . .000 lei.600.000 lei Costuri totale CT = Chmat + Chsal = 2.000 + 500.000 = 1.000lei. Chmat = 1. .000 = 600.18% CT 2200000 60 .calcularea unor indicatori economici.cheltuielile salariale = 600.600.000 lei/unitate 100 Profitul total Pr = VT-CT = 400.alte cheltuieli din care jumătate sunt materiale = 200. prin care se doreşte punerea în evidenţă a structurii algoritmice a rezolvării şi succesiunea logică secvenţelor problemei.salarii = 500. Cei doi agenţi vând integral producţia la acelaşi preţ unitar. determinarea obligaţiilor fiscale ale agenţilor economici etc. Rezolvare : Agentul A: Cheltuieli materiale totale.200.amortizarea capitalului fix = 500. Se cere: a) costul unitar pentru fiecare agent.000 lei Preţul unitar P = Q = 2600000 = 26. energie = 1.

concepte.19% CT 2040000 C T 2040000 = 18. pentru a realiza structuri de tip comparativ: elevii reprezintă grafic asemănările şi deosebirile a două sau mai multe noţiuni. Se foloseşte frecvent în lecţiile de recapitulare şi sistematizare a materiei predate şi învăţate. categorii economice îl ajută pe elev să recurgă la informaţia anterior însuşită. provocându-i să cupleze ceea ce ştiu cu ceea ce urmează să înveţe.040.000 = 1. categorii economice. Organizatorul grafic Este o metodă activă care dinamizează elevii. pentru cel de-al doilea agent ea fiind mai mult decât dublă. Exemplu: 61 Pr 820000 ×100 = ×100 = 40.5 lei/unitate 110 . Activitatea sa este mult mai eficientă după cum rezultă din compararea costurilor unitare ale celor doi. Chmat = 90% · 1.040. să analizeze. Acest lucru este mai evident când se calculează rata rentabilităţii. să sintetizeze.000 lei Rata rentabilităţii R = Interpretare: Agentul B are cheltuielile salariale egale cu cele ale agentului A.000 lei/unitate Venitul total VT = P·Q = 2.000 lei Costuri totale CT = Chmat + Chsal = 2.000 lei Profitul total Pr = VT .440. concepte.860.860. dar are cheltuieli materiale mai mici şi reuşeşte să producă o cantitate mai mare. să evalueze şi să decidă ce este esenţial de cunoscut pentru a rezolva o sarcină de învăţare.Agentul B: Cheltuieli materiale totale.CT = 2. Organizatorul grafic se poate folosi în cinci moduri: 1.000 lei Producţia totală Q = 110%·100 = 110 unităţi Costuri totale medii CTM = Q = Preţul unitar P = 26. B.000 = 820. Reprezentarea grafică (vizuală) a unor noţiuni.600.2.545.000 lei Cheltuieli salariale totate: Chsal = 600.000 .

proprietăţilor. Exemplu: 62 . utilizărilor etc. 2. comportamentelor.Vechiul concept de marketing şi Noul concept de marketing Asemănări Acelaşi scop final: obţinerea de profit Deosebiri Vechiul concept → piaţă a vânzătorului Noul concept → piaţă a cumpărătorului Aceiaşi factori determinanţi etc. pentru structuri de tip descriere (descriptive): pentru descrierea caracteristicilor. Vechiul concept → orientarea spre produs Noul concept → orientarea spre client Vechiul concept → dezvoltarea extensivă Noul concept → dezvoltarea intensivă etc.

aşteptări ale oamenilor de a avea. decurg din trăsăturile interioare ale oamenilor şi devin deosebit de importante pe măsura progresului în instruire. etapelor. numerică sau a importanţei. Trăsăturile nevoilor umane: nevoile sunt nelimitate ca număr sunt limitate în capacitate nevoile oamenilor sunt concurente nevoile sunt complementare orice nevoie se stinge momentan prin satisfacere. resimţiri.Nevoi fiziologice sunt primele resimţite de oameni şi sunt inerente fiecăruia dintre ei. în relaţiile morale. de a fi. spiritual-psihologice. nevoile pot fi: elementare (de bază sau fundamentale).Nevoile umane sunt preferinţe. dorinţe. ciclurilor economice. respectiv de a-şi însuşi bunuri. elevate). Exemplu: Evoluţia banilor – ca mijlocitori ai schimbului 63 . . pentru structuri de tip secvenţial: permite listarea conceptelor. de grup sunt cele resimţite de oameni ca membrii ai diferitelor socio – grupuri. superioare (complexe. socială şi raţională) nevoile se grupează în: . Nevoile umane După gradul lor de complexitate. toate acestea fiind condiţionate şi devenind efective în funcţie de nivelul dezvoltării economico-sociale (condiţionare obiectivă) şi de nivelul de dezvoltare a individului (condiţionare subiectivă). În funcţie de cele trei dimensiuni ale fiinţei umane (biologică. în ordinea cronologică.Nevoi raţionale.Nevoi sociale. 3. de a şti şi de a crede. .

pentru structuri de tip cauză – efect: permite elevului să identifice relaţiile cauzale care se stabilesc între elementele realităţii Exemplu: Existenţa monopolului (un singur producător-vânzător) Practicarea unor niveluri de preţ mai ridicate decât în cazul celorlalte tipuri de concurenţă 5. Algoritmizarea Algoritmizarea s-a impus în ultima perioadă ca orientare metodologică în didactică datorită cercetărilor din psihologia contemporană cu privire la operativitatea gândirii şi datorită impactului informaticii. a cărei esenţă constă tocmai în dezvoltarea de aptitudini 64 . Se enunţă problema şi se listează una sau mai multe soluţii de rezolvare.Bani contemporani Bani monedă (card) scripturală Bilete de (bani de cont) bancă (bancnote) Bani-metale preţioase Banibunuri Bani-monedă 4. Exemplu: Problemă rezolvare C3 SC1 Soluţie C1 C2 SC2 SC3 C = cerinţă.5. pentru structuri de tip problemă – soluţie: permite depistarea unei situaţii problemă şi rezolvarea ei. SC = soluţie la cerinţă 4. METODE DE RAŢIONALIZARE: A.

formule. Scopul utilizării acestora îl reprezintă rezolvarea eficientă de probleme. expune etapele / paşii algoritmului. Nu trebuie abuzat însă de această metodă deoarece poate conduce la memorarea mecanică. scrie pe tablă. 65 . adică să conţină un număr finit de paşi care să conducă la rezolvarea problemei. formulează concluziile pe baza ipotezelor de lucru. recurgând la scheme. utilizează videoproiectorul. Etapele metodei: - profesorul captează atenţia elevilor şi prezintă sarcina de învăţare. raţionalizarea gândirii şi formarea deprinderilor. şi anume:  de generalitate. monotonie. adică se aplică pentru rezolvarea tuturor problemelor de acelaşi fel (vezi. inhibarea creativităţii şi spontaneităţii elevilor. ceea ce facilitează desfăşurarea ulterioară a unor sarcini mai complexe în activitatea elevilor.menite să rezolve o succesiune logică de operaţii pentru soluţionarea unor probleme ce intervin în activitatea oamenilor. Algoritmii reprezintă un număr de indicaţii care prescriu succesiunea de operaţii care trebuie parcurse pentru obţinerea unui rezultat. simboluri. Se consideră că un algoritm este operaţional dacă îndeplineşte o serie de cerinţe. adică aplicat de persoane diferite să conducă întotdeauna spre un singur răspuns corect. tabele. dă exemple. dacă se consideră necesar recurge la o serie de întrebări recapitulative.  de claritate. de exemplul. algoritmul de calcul a valorii adăugate).  de finitudine. sau alt instrument didactic.

medie şi marginală. Pregătirea atenţiei şi trezirea curiozităţii va putea fi realizată printr-o întrebare de tipul „putem obţine liber bunurile pe care le dorim?”. • Costul poate fi exprimat ca mărime globală. chiria. - dă tema pentru acasă cu o problemă asemănătoare. salariile personalului administrativ. • Consumurile specifice de materii prime sau de capital circulant îşi regăsesc expresia în costul materiilor prime.- trece la fixarea algoritmului printr-o sarcină de lucru dată elevilor. • Amortizarea reprezintă expresia consumului de capital fix. cum ar fi rezolvarea unei probleme. cum ar fi: amortizarea. 66 . 3)Începe predarea unităţii de învăţare prin metoda algoritmizării. • Pe termen lung. Răspunsul este cea mai mare parte din bunurile de care avem nevoie le producem prin utilizarea resurselor. • Consumul pământului îşi regăseşte expresia în chiria sau renta plătită pentru închirierea lui. Exemplu: Tema: Costurile de producţie 1)Profesorul atrage atenţia elevilor şi anunţă titlul lecţiei. • Pe termen scurt. costurile se împart în fixe şi variabile. sau comentarea unei afirmaţii. consumul de factori de producţie. • Costul global sau total reprezintă suma cheltuielilor efectuate pentru realizarea unui volum dat al producţiei. • În general costurile pot fi clasificate în două mari categorii: materiale şi salariale. în funcţie de posibilitatea de a modifica volumul de capital utilizat. telefonul etc. 2)Profesorul trece la recapitularea unor concepte anterioare: resursele. • Consumul de muncă se regăseşte în costurile salariale. • Consumul factorilor de producţie îşi găseşte expresia în totalitatea cheltuielilor efectuate de producător pentru realizarea producţiei. iluminatul general. toate costurile sunt variabile. CT=CV+CF • Costul fix reprezintă totalitatea cheltuielilor care rămân neschimbate la creşterea producţiei. factorii de producţie. • Costurile fixe pot fi de producţie şi de desfacere.

• Costul total mediu reprezintă cheltuielile totale pe unitate de produs. • Costul mediu reprezintă limita până la care poate coborî preţul unitar fără a periclita situaţia financiară a producătorului. • Profesorul reprezintă grafic pe tablă costurile medii şi costul marginal. sau cheltuielile unitare: CTM = CT/Q. • Profitul pe unitate de produs este diferenţa dintre preţul de vânzare şi costul unitar Pru = Pv . • Costul marginal reprezintă cheltuielile suplimentare antrenate de creşterea producţiei cu o unitate: Cmg = ΔCT/ΔQ. Pv = Cmg. deoarece dacă preţul este egal cu acest nivel al costului. cum ar cheltuielile cu materiile prime. iar minimul costului variabil mediu punctul de închidere. • Minimul costul total mediu reprezintă pragul de rentabilitate. iar producţia este optimă. • Datorită randamentul factorial neproporţional. • Rentabilitatea reprezintă capacitatea firmei de a obţine profit. cu cât costurile vor fi mai mici cu atât profiturile firmei vor fi mai mari. • Cunoaşterea costurilor este deosebit de importantă pentru deciziile producătorului.• Costul variabil reprezintă acele cheltuieli care cresc odată cu volumul producţiei. • Profesorul reprezintă grafic la tablă funcţiile costurilor globale. • Costul fix mediu reprezintă cheltuielile fixe pe unitate de produs CFM = CF/Q. salariile personalului productiv etc. profitul este zero. rata rentabilităţii se exprimă după relaţia: Rpr = Pr ⋅100 CT 67 . costul variabil creşte la început mai lent în timp ce producţia creşte mai repede. • Profitul este maxim atunci când preţul unitar este egal cu costul marginal. energie pentru producţie. • Minimizarea costurilor reprezintă expresia raţionalităţii producătorului. deoarece întreprinderea nu poate funcţiona dacă nu-şi poate acoperi măcar costurile cu materia primă şi salariile lucrătorilor. sau = ΔCV/ΔQ. apoi creşte mai rapid şi producţia mai lent.CTM. deoarece pe termen scurt sporul cheltuielilor fixe este zero. • Costul mediu variabil reprezintă cheltuielile variabile pe unitate de produs: CVM = CV/Q. combustibil.

trezeşte interesul.4)Profesorul trece la rezolvarea unei probleme cu ajutorul căreia explică formarea costului variabil si fix.golul din cunoştinţele elevilor va fi umplut prin rezolvarea ei. declanşează dorinţa de a cunoaşte. apoi profesorul recepţionează primele solicitări ale elevilor şi dă informaţii suplimentare. Problema didactică se caracterizează prin: . . (în general) explică o serie de relaţii cauzale care se stabilesc. Problematizarea Este considerată în didactica modernă una dintre cele mai valoroase metode deoarece orientează gândirea şcolarilor spre rezolvarea independentă de probleme. Utilizând metoda în discuţie. profesorul. . .reprezintă pentru elevi o dificultate cognitivă care necesită efort de gândire pentru a fi depăşită. fără a le transmite însă elevilor cunoştinţe dobândite anterior. a celui total şi marginal.efortul elevilor va viza depăşirea zonei de necunoscut prin descoperirea de cunoştinţe şi procedee de acţiune. Acum. punerea problemei şi perceperea ei de către elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare). B. 68 .soluţionarea problemei se bazează pe cunoştinţe şi deprinderi dobândite anterior. 5)Profesorul fixează tema pentru acasă. expune faptele. Formularea situaţiei – problemă şi activitatea exploratorie a elevului pentru a descoperi soluţia presupune patru momente fundamentale: I. . mobilizează la efort. prin formularea de întrebări sau crearea unei situaţii-problemă. profesorul formulează situaţia problemă. o soluţie pentru problema cu care se confruntă. îi pune pe elevi în situaţia de a căuta un răspuns pertinent.

Ce evoluţie va înregistra costul unitar?” 69 . compară informaţiile. se documentează în domeniu. aplicabilitate universală. studiul de caz. Se poate aplica în combinaţie cu dezbaterea. elevul decide/alege soluţia optimă. Evaluaţi eficienţa muncii salariaţilor concediaţi în raport cu cea a celor care au rămas. face conexiuni logice. b) procedează la o sinteză. Trece în ultima fază. însă. analizând condiţiile de producere/ manifestare a fenomenului sau situaţiei.II. problematizarea se apropie de cercetarea fundamentală). elevul compară rezultatele obţinute prin rezolvarea fiecărei ipoteze. Strategia problematizării nu are. III. căutarea soluţiilor posibile la problema pusă a) analizează atent şi cu discernământ materialul faptic. se opreşte la o sumă de informaţii pe care le consideră necesare şi relevante. Exemplu: Tema: Costurile de producţie Situaţia-problemă: „O firmă reduce numărul de angajaţi şi înregistrează o reducere a nivelului producţiei. IV. dar productivitatea medie a muncii este superioară celei din perioada anterioară. În final. În această etapă. învăţarea prin descoperire etc. elevul lucrează independent: reactualizează cunoştinţele. pentru a recupera esenţialul. obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia. studierea aprofundată şi restructurarea datelor problemei (în acest moment. La acest moment. formulează ipoteze privind soluţionarea problemei şi le verifică pe fiecare parte. Există conţinuturi care nu se pretează la o astfel de abordare. după cum există şi situaţii când elevii nu dispun de cunoştinţele şi abilităţile necesare. lectura şi analiza de text. care se confruntă cu ideile prezentate în manual.

Evaluarea soluţiei propuse (şi rezultată din verificarea ipotezei) se poate realiza prin confruntarea cu ideile descoperite prin lectura textelor din lucrările consultate. 2. vor solicita clarificări profesorului. cu ajutorul profesorului. elevii formulează o ipoteză privind soluţionarea problemei (un posibil adevăr). completează ceea ce cunosc cu ceea ce au reţinut din manual. – reamintindu-şi salariale. Evident că profesorul reia ideile principale. soluţia propusă (răspunsul considerat corect de către elevi) este prezentată profesorului.1. 4. ce cunosc despre relaţia al productivitate producţie. Pentru a întări învăţarea. consultă şi o lucrare de specialitate. 3. realizează o incursiune în propria cunoaştere. pornind de la cunoştinţele însuşite anterior.După formularea şi descrierea situaţiei-problemă de către profesor şi înregistrarea de către elevi. se iniţiază demersul de soluţionare a ei. pe care o verifică apelând la propria judecată şi consultându-se cu colegii. calcule de eficienţă. formulează o altă problemă ce urmează a fi rezolvată individual (temă pentru acasă). neo-factori de 5. costuri comportamentul economic întreprinzătorului şi reuşita în afaceri. elevii. le comentează cu elevii şi le scrie pe tablă. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII 70 . împărţiţi în grupuri de câte şase. Acesta contorizează soluţiile tuturor grupurilor de elevi şi împreună cu întreaga clasă este aleasă soluţia optimă.FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISCIPLINELE ECONOMICE 5. elevii vor consulta manualul. confruntând cu manualul. extrag ideile principale şi formulele de calcul necesare soluţionării. care se derulează după cum urmează: 1.

într-o anumită ordine. în şcoala românească. în consecinţă.Actuala reformă a învăţământului are ca idee centrală pe aceea că profesorul trebuie să devină organizator al unor experienţe de învăţare relevante pentru elevi. . . Acestea sunt: . lecţia impune derularea unor etape. Chiar dacă nu este singura modalitate de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice. fundamentală a procesului de învăţământ.evaluarea performanţelor. 71 .informarea cu privire la obiectivele de atins. centrată pe obiective şi implicând conţinuturi didactice şi strategii de desfăşurare şi evaluare bine determinate. Subiectul autentic. .reactualizarea unor capacităţi formate anterior. strategia didactică se impune a fi proiectată în acest sens.  dimensiunea operaţională (vizează desfăşurarea lecţiei cu strategii şi procese specifice şi evaluarea cu funcţie de optimizare). materiale şi de conţinut. lecţia rămâne cea mai adecvată şi eficientă formă de organizare a învăţământului ocupând cea mai mare frecvenţă. Ea reprezintă unitatea didactică funcţională. .captarea atenţiei elevilor şi trezirea interesului acestora. . presupune selectarea unor metode şi mijloace de învăţământ.consolidarea cunoştinţelor şi a capacităţii de transfer. se realizează într-un timp determinat şi într-un spaţiu pedagogic). Lecţia este considerată forma de bază. Ca unitate didactică de bază. . de facto (şi nu declarat) al instruirii va fi elevul şi.asigurarea feedbackului. el realizând legătura directă între ce se învaţă şi de ce se învaţă.obţinerea performanţei. .  dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse umane.prezentarea elementelor de conţinut specifice. .dirijarea învăţării. evenimente. din punct de vedere al utilizării. Lecţia trebuie privită ca un microsistem pedagogic cu trei dimensiuni:  dimensiunea funcţională (orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate).

3) stimularea motivaţiei învăţării şi evidenţierea potenţialului formator şi pragmatic al disciplinei. gândirea critică). în general. cadrului didactic revenindu-i un rol de mediator. profesorul trebuie să se adapteze „din mers”. dar. Desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei este o problemă de adaptare continuă la situaţia din clasă. în funcţie de situaţia concretă întâlnită la clasă. ca de altfel şi pregătirea lecţiei în sine. este necesară în activitatea didactică deoarece permite găsirea unor soluţii de organizare a lecţiei şi a strategiilor adecvate de predare. în mod corespunzător. Desigur că strategia lecţiei trebuie gândită anticipat. deprinderilor intelectuale. în special. Acestea privesc o serie de disfuncţii ale didacticii tradiţionale şi răspund dorinţei de modernizare a procesului de învăţământ: 1) acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor. creativităţii. structurile variate de lecţii întâlnite în practica pedagogică impun realizarea unei oarecare clasificări a lecţiilor. să găsească soluţii pentru înlăturarea oricăror disfuncţionalităţi apărute pentru a realiza obiectivele educaţionale propuse. Diversitatea deosebită a situaţiilor de învăţare şi. care deşi oarecum controversată. funcţie de care întâlnim: 72 . îndrumător în procesul de învăţare. prin crearea unui climat favorabil în clasă. şi a activităţii didactice. 5) crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive. în sarcini de învăţare care să le solicite efortul de cunoaştere şi să le stimuleze forţele creatoare (imaginaţia. Criteriul de bază în funcţie de care se face diferenţierea lecţiilor îl constituie scopul sau sarcina didactică fundamentală. 4) antrenarea tuturor elevilor. 2) organizarea conţinutului informaţional după cerinţele şi necesităţile elevilor. 7) dezvoltarea unei atitudini şi gândiri pozitive de către toţi elevii. Tipuri de lecţii Desigur că proiectarea şi desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei a suferit modificări frecvente impuse de necesitatea modernizării învăţământului.În didactica modernă. există o serie de modalităţi de optimizare a lecţiei. astfel încât accentul să poată fi deplasat de la tema pentru acasă spre tema în clasă. 6) raţionalizarea timpului disponibil.

particularităţile clasei. tehnic. notare. educaţie fizică. mărimea ei. realizarea unor lucrări practice. Variantele ei sunt:  lecţia de formare a deprinderi intelectuale priveşte rezolvarea de exerciţii şi probleme. 3) lecţia de recapitulare. precum şi formarea unor atitudini intelectuale. obiectivele operaţionale ale temei. iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare.  lecţia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv căpătarea deprinderii de a opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice.. Opţiunea pentru o formă de lecţie sau alta are loc în funcţie de o varietate de factori între care: conţinutul temei sau unităţii de învăţare. 73 . analiza unui text etc. 2) Lecţia de formare de deprinderi şi priceperi se realizează în cadrul unor domenii de studiu diverse: arte. gramatică.  lecţia prelegere practicabilă doar la clasele liceale terminale. resursele disponibile. se realizează prin parcurgerea de către elevi a materialului în avans pentru facilitarea învăţării. Cele mai cunoscute variante ale lecţiei de comunicare a noilor cunoştinţe sunt:  lecţia introductivă care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul mai bunei receptări a cunoştinţelor. 2) lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor. nivelul acumulărilor elevilor. ştiinţe aplicative.1) lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe. sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor. evaluare. 4) lecţia de verificare. 1) Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe are ca obiectiv didactic fundamental însuşirea de noi cunoştinţe şi dezvoltarea pe baza acestora a unor capacităţi psihice instrumentale şi operaţionale.  lecţia programată. 5) lecţia mixtă. automatisme în rezolvarea unor sarcini didactice prin aplicarea cunoştinţelor asimilate de elevi în activitatea lor independentă. şi are drept scop formarea unor abilităţi practice. este posibil de realizat tot la clasele mari când interesul elevilor pentru disciplină este sporit. concepută pe baza manualului sau a programei. de stilul propriu al profesorului.  lecţia seminar se realizează prin dezbaterea subiectului anunţat. literatură. când conţinutul de predare este vast.

Metodele de verificare utilizate de profesor sunt diferite în funcţie de specificul obiectului de învăţământ. 4) Lecţia de verificare. a inspecţiilor speciale. an şcolar). Verificarea şi aprecierea randamentului şcolar este absolut necesară la sfârşit de capitol. de conţinutul performanţelor ce urmează să fie verificate şi apreciate şi de particularităţile individuale ale elevilor. ca şi lecţia de deprinderi tehnice. Se recomandă utilizarea lor în practica şcolară atunci când elevii au o viziune sistemică asupra unei unităţi de conţinut (ex. laboratorul. să-şi sistematizeze şi consolideze cunoştinţele.  lecţia de recapitulare în baza unui plan dat sau alcătuit de către profesor împreună cu elevii. formarea deprinderilor şi priceperilor. În mod firesc. după un şir de lecţii care prin tipologia lor nu au notare. Putem considera că o lecţie este eficientă dacă ea contribuie efectiv la sporirea cunoştinţelor. dar şi actualizarea cunoştinţelor. aprofundarea şi completarea unor lacune. 3) Lecţia de fixare şi sistematizare vizează în principal consolidarea cunoştinţelor. semestru. an şcolar. la sfârşit de capitol. 74 . se realizează la sfârşitul unui capitol sau temă mai mare din programă. evaluare şi notare urmăreşte în principal constatarea nivelului de pregătire a elevilor. trimestru. sau colective ale clasei de elevi. oferindu-le acestora posibilitatea să aprofundeze conţinutul tematicii ce va fi verificată.  excursia care are drept scop creşterea capacităţii de a observa fenomene şi procese în desfăşurarea lor şi de a interioriza şi prelucra informaţiile. dar se realizează şi în cadrul lecţiilor mixte sau cu ocazia tezelor. la sfârşit de semestru sau an şcolar etc. creşterea abilităţilor. la simularea unor concursuri şi examene şcolare. verificarea se anunţă din timp elevilor.  lecţia sinteză se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut: capitol. are drept scop aplicarea cunoaşterii prin experiment şi lucrări practice. Variantele posibile ale acestui tip de lecţie sunt:  lecţia de repetare curentă se realizează după câteva lecţii de comunicare în care au fost prezentate cunoştinţele de bază. să exerseze priceperile şi deprinderile pentru a obţine rezultate optime.

în formarea deprinderii de a analiza fenomenele economice reale prin prisma propriilor valori sau a competenţelor concrete de rezolvare a unor probleme. aplicaţiile practice. pentru a atinge cât mai bine obiectivele didactice şi de a acoperi materia prevăzută în programă. Este în mod special adecvată disciplinelor economice. Standarde de performanţă ale lecţiei de economie Indicatorii de performanţă sau de reuşită ai lecţiilor sunt numeroşi şi privesc conţinuturile predate.matematice deoarece. lucrările practice. de stimulare a elevilor pentru pregătirea continuă. de a combina diferitele forme de activităţi. în măsură aproximativ egală. Este tipul cel mai frecvent de lecţie întâlnit în practica didactică. de a rezolva conflicte. iar numărul orelor este relativ redus. a tipurilor anterioare. cu atât mai mult cu cât disciplinele economice au o latură acţională mai mare decât celelalte. în funcţie de rezultatele vizate şi de specificul şi nivelul elevilor. obiectivele operaţionale ale fiecăreia trebuie să conveargă spre trezirea interesului elevilor faţă de materie. lucrările scrise. faţă de învăţare şi faţă de fenomenele economice reale. 5) Lecţia mixtă vizează realizarea. abilităţile sau competenţele vizate a fi obţinute la 75 . în perspectiva cât mai bunei pregătiri a elevilor pentru piaţa muncii. Tipurile de lecţii nu trebuie absolutizate sau înţelese ca scheme imuabile. Lecţiile de ştiinţe economice au un specific aparte faţă de cele ale disciplinelor fizice sau logico . şabloane obligatorii. într-o manieră cât mai atractivă şi stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de a găsi cele mai adecvate şi mai eficiente modalităţi de organizare a lucrului la clasă. de luare de decizii. dar şi capacităţii ei de antrenare a elevilor şi de combatere a monotoniei. datorită numărului redus de ore afectate acestor discipline. fiecare lecţie de economie trebuie să ofere beneficiarului său sentimentul că pregătirea sa priveşte lucruri concrete şi folositoare pentru confruntarea cu piaţa muncii şi cu viaţa economică reală. de a perfecţiona continuu activitatea didactică.Principalele metode prin care se realizează verificarea randamentului şcolar la disciplinele economice sunt: chestionarea orală. datorită sarcinilor ei multiple şi diversităţii activităţilor care pot stimula şi antrena elevii. testele docimologice etc. de a se adapta la schimbare etc. De aceea. Dimpotrivă. cadrul didactic are libertatea de inova. rezolvările de exerciţii şi probleme. Fiecare obiectiv operaţional trebuie privit în contextul întregului.

a cunoştinţelor chiar şi cei mai slabi elevi dau răspunsuri bune şi foarte bune. . . aversiune faţă de efort intelectual susţinut. cei mai cunoscuţi indicatori sunt: .nivelul problemelor puse în discuţie şi rezolvate de către elevi. care se leagă de motivaţie şi prin care elevul se valorizează. . trezirea curiozităţii. abandon şcolar. prin crearea de conflicte cognitive. un eşec îl poate face să se îndoiască de posibilităţile sale de reuşită în activitatea şcolară. sentiment care se poate transforma în neajutorare. folosind accepţiunea corectă a termenilor. . făcând legături logice între capitole şi selectând corect esenţialul. se autoapreciază ca persoană.dacă la verificarea. . să continue să persevereze.introducerea unor momente de vârf pentru stimularea atenţiei. În acelaşi timp.reacţia clasei pe parcursul activităţii. .clasă. . ulterioară.modul de desfăşurare a muncii independente în clasă. Nu trebuie să înţelegem din acesta că performanţa se referă numai la simpla demonstraţie a ceea ce a învăţat elevul. . .gradul de dificultate al aplicaţiilor practice efectuate de elevi. prin studii de caz. Atingerea unei performanţe prin însuşirea unei sarcini de învăţare îl va determina pe elev să fie motivat. lipsă de ambiţie.dacă tema de acasă a fost realizată de toţi elevii în mod corect şi toţi elevii răspund la întrebările de verificare. După frecvenţa utilizării lor în practica didactică. . în funcţie de natura sau specificul disciplinei. . deoarece performanţa este un concept mult mai amplu. 76 . apatie.dacă la fixarea cunoştinţelor participă majoritatea elevilor.dacă majoritatea elevilor comunică uşor ideile. Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească curiozitatea prin elemente de noutate.gradul de participare a clasei la activităţile organizate. prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte în echipă.modul de realizare a învăţării.dacă la lecţiile de recapitulare elevii dovedesc că au însuşit materia în mod constant.

care sunt ideile care trebuie reţinute.utilizaţi analogiile. de a identifica o problemă şi strategiile sau metodele posibile de rezolvare. făcând astfel legătura între un domeniu cunoscut deja şi cel nou. cum se construieşte un plan de idei al lecţiei. Acestea sunt: a.prezentaţi planul lecţiei sub formă de întrebări. care conturează etapele proiectării didactice. profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi formeze capacitatea de a învăţa. În felul acesta elevii îşi vor evalua mai bine posibilităţile de a reuşi într-o sarcină de învăţare şi nu vor exista elevi care abandonează o sarcină pentru simplul motiv că nu ştiu ce au de făcut. autoevaluare).chestionaţi elevii asupra cunoştinţelor anterioare în legătură cu fenomenul studiat. monitorizare. care permit evidenţierea legăturilor dintre concepte.organizaţi cunoştinţele sub formă de scheme.începeţi predarea printr-o anecdotă. Proiectul didactic al lecţiei Proiectarea lecţiei este un act de decizie pe care profesorul o ia pentru a pune în corelaţie elementele prioritare ale activităţii sale şi a găsi varianta optimă în raport cu situaţia educaţională concretă. Ce voi face? b. Schema de principiu a situaţiilor asupra cărora profesorul trebuie să delibereze şi să decidă ar putea fi constituită din răspunsurile la câteva întrebări esenţiale. . Rolland Viau a formulat următoarele recomandări pentru cunoştinţe declarative şi procedurale: a) în cazul cunoştinţelor declarative sau a strategiilor expozitive: . de a rezolva probleme. . o istorioară insolită legată de teoria ce urmează a fi predată sau printr-o problemă de soluţionat. scopul este acela ca elevii să ştie cât mai bine să se orienteze în rezolvarea unei sarcini de învăţare: cum să înceapă.În funcţie de natura cunoştinţelor ce trebuie transmise şi a strategiilor de predare – învăţare însuşite de către profesori. Cu ce voi face? 77 .daţi exemple care îi interesează pe elevi. (planificare. . . cum se pot verifica. sau teoria care urmează a fi predată. . b) în cazul cunoştinţelor procedurale.

Cum voi şti dacă ceea ce trebuie realizat s-a realizat? Înainte de a face orice altceva. Evident. document de conducere a oricărei activităţi de învăţământ. proiectul didactic este construit în funcţie de tipul de lecţie şi de structura acesteia. Unitatea de învăţământ ………… Disciplina de studiu …………… Clasa ……………………………… Profesor ……………………… Data ………………………… Proiect de lecţie Unitatea de învăţământ (tema) ………………………………………………… Subiectul lecţiei …………………………………………………………………… Tipul de lecţie …………………………………………………………………… Competenţele specifice vizate ………………………………………………… Obiective operaţionale ………………………………………………………… 78 . marchează trecerea de la anticiparea mentală a scenariului didactic la materializarea practică a acestuia.c. Elaborarea proiectului didactic. precizaţi în mod clar OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE ale activităţii didactice pe care intenţionaţi să o realizaţi! Analizaţi atent RESURSELE EDUCAŢIONALE de care dispuneţi pentru a realiza activitatea! Alcătuiţi STRATEGII EDUCAŢIONALE potrivite pentru a realiza obiectivele! Stabiliţi un SISTEM DE EVALUARE (CONTROL) A EFICIENŢEI activităţii pe care o veţi realiza! CE VOI FACE ? CU CE VOI FACE ? CUM VOI FACE ? CUM VOI ŞTII DACĂ S-A REALIZAT CEEA CE TREBUIA ? Răspunsurile la aceste întrebări iau forma proiectului didactic al lecţiei. În legătură cu acesta trebuie să facem precizarea că nu există încă un model unanim acceptat de pedagogi şi didacticieni şi încetăţenit în şcoală. Cum voi face? d.

al cărei conţinut va fi prezentat etc. completări etc. momentele) lecţiei Timp alocat (minute) Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode şi mijloace de învăţământ utilizate Modalităţi de evaluare 1) Captarea atenţiei* 2) Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale 3) Reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare învăţării care urmează (eventual. **** Se menţionează modalităţile de obţinere a feedback-ului (prin întrebări.) ***** Evaluarea nu se va face doar într-o secvenţă distinctă a lecţiei. pe baza unei scheme de recapitulare.…………………………………………………………………………………… Locul desfăşurării lecţiei ………………………………………………. situaţia/situaţiile de învăţare (inclusiv modul de lucru cu elevii: frontal. printr-o probă scrisă.) *** Se precizează: cunoştinţele esenţiale. ***** Se precizează conţinutul activităţii (ce anume se „fixează”: ce sarcini se dau pentru studiul individual şi ca teme pentru acasă. individual) şi cum se realizează dirijarea învăţării. prin teste etc. ****** * Se menţionează sub ce formă se realizează. folosită în mod curent de profesorii din învăţământul preuniversitar. Desfăşurarea lecţiei Etapele (evenimentele. •exemplul dat este pentru o lecţie mixtă (de predare. ** Se precizează ce cunoştinţe vor fi reactualizate şi sub ce formă (prin întrebări puse de profesor. prin sarcini de lucru în clasă. 79 . în sensul că profesorul îl poate folosi şi adapta în funcţie de propria sa experienţă. sub ce formă) Notă: • proiectul a fost conceput mai amănunţit pentru a-i ajuta pe studenţii practicanţi să înţeleagă mai bine structura unei lecţii şi corelaţiile dintre elementele ei constitutive. ci pe tot parcursul acesteia (în toate etapele) pentru a permite realizarea conexiunii între cunoştinţe şi menţinerea atenţiei elevilor în întreaga oră. pe grupe. Nu există proceduri standardizate. aprecierea şi notarea răspunsurilor elevilor)** 4) Comunicarea noilor conţinuturi. • proiectul este orientativ. învăţare şi evaluare).**** 6) Evaluarea performanţei ***** 7) Fixarea cunoştinţelor ****** 8) Stabilirea sarcinilor pentru activitatea independentă a elevilor. organizarea şi dirijarea învăţării (în funcţie de situaţiile de învăţare construite)*** 5) Obţinerea feedbackului şi realizarea de precizări.

PNN. Obiective operaţionale: la sfârşitul orei elevii vor fi capabili: 01 – să definească indicatorii macroeconomici. 04 – să calculeze: rata consumului. Există şi alte modele. Momentul organizatoric: 2-3 minute 80 . dacă materialul didactic a fost suficient sau prea bogat. rata economisirii. Proiect de lecţie Numele şi prenumele profesorului ……………………………… Liceul …………………………………………………………… Clasa: a XI-a B Disciplina de învăţământ: Economie Titlul lecţiei: „Rezultatele activităţii economice şi indicatorii macroeconomici” Tipul de lecţie: . înclinaţia marginală spre economii. dobândire şi însuşire de noi cunoştinţe. desene. 05 – să analizeze efectele investiţiilor. neclarităţi în formularea unor cunoştinţe. .varianta: lecţie mixtă Durata lecţiei:50 minute Data şi ora ţinerii lecţiei: ………………………………………………….lecţie de asimilare. PNB. folosite în lecţie. clasa a XI-a. multiplicatorul investiţiilor. adnotarea observaţiilor după desfăşurarea lecţiei (exemplu: comportamentul general al elevilor. PIN. unele probleme care au apărut. fişe de lucru. Structura şi desfăşurarea lecţiei 1.. Editura Economică. probe de evaluare etc. corelaţia subiect-metode. 02 – să analizeze relaţiile dintre PIB. Indiferent de forma grafică pe care o dă unui proiect de lecţie. obiective reuşite. conversaţia. 03 – să explice „Legea psihologică fundamentală” formulată de Keynes. întrebări dificile. conţinutul aplicaţiilor. înclinaţia marginală spre consum. Bibliografie: manual „Economie”. explicaţia.• la proiectul didactic se anexează: schiţe. Metode şi procedee didactice folosite: expunerea. coeficientul de interes etc. problematizarea. profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte esenţiale: stabilirea obiectivelor trebuie să se facă din perspectiva activităţilor pe care urmează să le întreprindă elevul.

2. b) Aprecierea şi notarea elevilor ascultaţi. pe de altă parte.asigurarea condiţiilor psihodidactice de începere a lecţiei (stabilirea liniştii şi captarea atenţiei).88% 125 I SN ×100 IP ⇒ Salariul real scade cu 12%. inflaţia.salutul către elevi. 100 Suma de restituit = Împrumut + Dobândă = 1. · 20 · 1 an = 200 u. Verificarea cunoştinţelor din lecţia precedentă „Veniturile factorilor de producţie”: 10-15 minute a) Întrebări şi exerciţii de rezolvat pentru întreaga clasă: • Ce este salariul? Salariul este un venit contractual primit în formă bănească pentru muncă depusă de un salariat într-o întreprindere sau instituţie.. . cum s-a modificat salariul real? ISR = ISR = 110 ×100 = 0. pe de o parte.m. tipul de credit.m. • Care sunt factorii care influenţează rata dobânzii? Aceşti factori sunt: raportul dintre cererea şi oferta de capital.m. renta absolută. • Cum se determină rata profitului? Rata profitului se determină ca raport procentual între masa profitului.000 u. • Rata dobânzii percepută de o bancă la creditele acordate este de 20%. 81 . şi capitalul folosit sau cifra de afaceri sau cost. • Dacă salariul nominal creşte cu 10%. risc. renta de monopol. . Ce sumă trebuie să restituie băncii după un an o persoană care a făcut un împrumut de 1.m.200 u.000 u. • De câte feluri este dobânda? Dobânda poate fi simplă sau compusă. iar preţurile înregistrează o creştere de 25%.000 + 200 = 1.? D = C · d · n = 1. durata pe care se acordă creditul.prezenţa. • Care sunt formele rentei funciare? Formele rentei funciare sunt: renta diferenţiată.

Produsul intern se determină ca produs intern brut (PIB) şi produs intern net (PIN). având în vedere diversitatea produselor create în economie. c) Reactualizarea cunoştinţelor anterioare – întrebări. • Care sunt veniturile factorilor de producţie? • Ce este profitul brut? Dar cel net? 3. Comunicarea noilor cunoştinţe: 25 minute a) Anunţarea titlului temei noi de predare – „Rezultatele activităţii economice şi indicatorii macroeconomici” b) Transmiterea cunoştinţelor importante ale temei noi.consumurile intermediare. Aceştia pot fi exprimaţi şi valoric. . Rezultatele activităţii economice • Indicatori economici (definire.valoarea nou-creată în producţie. . Componentele produsului global sunt: . Indicatorii macroeconomici (produs intern. produs naţional) Există două grupe de indicatori macroeconomici folosiţi pentru a măsura rezultatele unei economii naţionale: produsul intern şi produsul naţional. • Definirea şi componentele produsului global Produsul global (total sau social) reprezintă totalitatea bunurilor create în toate ramurile naţionale în decursul unei perioade determinate. produse intermediare şi produse finite sau finale (explicaţii). forme de exprimare) Indicatorii economici sunt date numerice prin care se exprimă cantitativ rezultatele activităţii economice. Bunurile care compun produsul global sunt: produse primare.„Pentru răspunsurile date au fost notaţi cu nota … elevul … şi cu nota … elevul …”. • Definirea produsului intern brut şi a produsului intern net 82 .valoarea capitalului fix transferată corespunzător uzurii fizice şi morale (amortizarea). I. iar produsul naţional se calculează ca produs naţional brut (PNB) şi produs naţional net (PNN). II.

m. Dacă din PNB se scade amortizarea se obţine PNN. • Definirea produsului naţional brut şi a produsului net Produsul naţional brut reprezintă valoarea brută. cât şi cumpărării de factori de producţie (cumpărător– investitor). Venitul şi consumul • Prezentarea destinaţiilor venitului Venitul personal al fiecărui agent economic este destinat consumului personal (cumpărător–consumator). la 10000 u. C). V = C + S. de regulă un an. curentă. consumul 83 . atunci se obţine PIN. V J.m. PNB = PIB + producţia finală a agenţilor economici care îşi desfăşoară activitatea în afara ţării respective – producţia finală a agenţilor străini care îşi desfăşoară activitatea în interiorul ţării. Prin urmare. dar nu cu atât cu cât creşte venitul” (exemplu: dacă venitul creşte de la 5000 u. de piaţă a bunurilor şi serviciilor finale produse într-un an de agenţii economici care aparţin ţării respective (naţionali). Utilizarea venitului. înclinaţia marginală spre consum) Consumul ia forma cheltuielilor făcute de gospodării şi de stat pentru cumpărarea de bunuri necesare satisfacerii trebuinţelor individuale şi colective. ca raport între consumul total şi venitul total (rata consumului). venitul se utilizează pentru consum şi pentru investiţii. Keynes a formulat „Legea psihologică fundamentală” potrivit căreia „oamenii înclină să-şi mărească consumul atunci când venitul lor creşte. unde: V = venitul. Dacă din PIB se deduce amortizarea. III. Rata consumului exprimă ponderea cheltuielilor pentru consum în totalul veniturilor: c = C (exemplu numeric şi discuţii cu privire la relaţia c. rata consumului. de agenţii economici care îşi desfăşoară activitatea în interiorul ţării. C = consumul.. M. S = economiile • Consumul (formula. Consumul poate fi exprimat absolut sau relativ. indiferent dacă îşi desfăşoară activitatea în interior sau în exterior. V.Produsul intern brut reprezintă valoarea de piaţă exprimată în bani a producţiei de bunuri şi servicii finale create în decursul unei perioade de timp. legea psihologică fundamentală a lui Keynes.

Deci. în creşterea producţiei şi a venitului naţional. simbolizată prin s. Investiţiile au un rol esenţial în dezvoltarea economică.m. la o creştere a venitului ΔV are loc o creştere a consumului ΔC. IV. adică un nou stimulent pentru a introduce noi factori de producţie în economie. b) creşterea stocurilor de capital circulant (materii prime. Investiţiile reprezintă procesul economic fundamental care determină creşterea venitului naţional. construcţii.m. Funcţia de economisire se exprimă prin ecuaţia S = V − C. Ele joacă un rol hotărâtor în realizarea progresului atunci când sunt folosite corespunzător. care duce la creşterea consumului şi a economiilor. nu se va dubla şi el. notată c′ arată cu cât va creşte consumul la o creştere cu o unitate a venitului (exemplu numeric). rolul investiţiilor) Investiţiile reprezintă partea de venit utilizată pentru formarea capitalului pe două componente: a) creşterea volumului capitalului fix. ci va deveni 6000 u. Înclinaţia marginală spre consum. rata marginală spre economii) Partea din venit care nu se consumă reprezintă economiile agenţilor economici. rata economisirii. utilaje.care iniţial era de 3500 u.). Ponderea economisirii în venit reprezintă rata economisirii. dar ΔV>ΔC. • Multiplicatorul investiţiilor Multiplicatorul investiţiilor reprezintă coeficientul de creştere a venitului naţional şi arată că la o sporire a investiţiilor. venitul va creşte cu o mărime de K ori mai mare decât 84 . prin achiziţionarea de noi maşini. Economiile şi investiţiile • Economiile (definiţie. ∆ V • Investiţiile (conţinutul investiţiilor.). materiale etc. care se determină ca raport între economii şi venit: s= S V Raportul dintre variaţia economiilor şi variaţia venitului este numit în teoria economică înclinaţia marginală spre economii (s′): s′ = ∆ S .

Care din afirmaţiile următoare sunt corecte: a) PIB = PNN – A.sporul investiţiilor (K = 1 1 . expunerea. calculaţi rata consumului şi a economisirii. 2. b) PIN = PIB – A. d) V = C + I. didactice folosite sunt: conversaţia. 5.Ce afirma Keynes în „Legea psihologică fundamentală”? . ' = s 1−c' ∆ V ). În urma unei demonstraţii matematice se deduce că K = ∆ I • Efectele investiţiilor: Investiţiile au efecte pozitive multiple asupra economiei: crearea de noi locuri de muncă. cercurile 85 . Presupunând consumul egal cu 8000 u.reluarea unor informaţii cu privire la destinaţiile venitului şi la rolul investiţiilor.Care sunt indicatorii macroeconomici? .m. c) V = C – S. explicaţia. Temă pentru acasă: 3 minute Rezolvaţi următoarele probleme: 1.. Fixarea noilor cunoştinţe şi realizarea feedback-ului: 5-8 minute a) întrebări şi exerciţii pe tema nou predată: .m. modernizarea echipamentelor de producţie. 5. Metodele problematizarea. cum sunt: consultaţiile. FORME COMPLEMENTARE DE PREDARE – ÎNSUŞIRE A CUNOŞTINŢELOR ECONOMICE Pentru disciplinele economice. creşterea şi diversificarea ofertei de bunuri şi servicii. 4.Cum se calculează multiplicatorul investiţiilor? b) realizarea feedback-ului . profesorii au posibilitatea de a utiliza şi alte forme complementare de activitate didactică (atât activităţi de grup cât şi activităţi individuale) într-o manieră atractivă şi stimulatoare pentru elevi. şi venitul egal cu 10000 u.2.

dar şi al elevilor care. prin formarea de opinii. pe care să le considere ca pe o posibilitate reală de a cunoaşte mai bine elevii. Prin modul lor de desfăşurare. în timpul alocat consultaţiilor trebuie să manifeste dorinţa de a consolida cunoştinţele. de a se autoevalua. inflaţie. creşte nivelul de pregătire. să se informeze cu noutăţile organizatorice sau de conţinut didactic. teme legate de profit. La rândul lor. să socializeze cu colegii şi cu profesorii. de a putea mai bine comunica cu ei. dezbatere. concursurile şcolare dezvoltă la elevi spiritul de competiţie. elimina neclarităţile. concursurile şcolare. Condiţia realizării acestora o reprezintă interesul profesorilor. rezolvare de probleme. în grupuri mici. documentare. competitivitate. să lucreze în echipă. la disciplina Economie. care vor avea posibilitatea să se exprime liber pe marginea unor probleme concrete ale şcolii.ştiinţifice. formele de manifestare a fenomenelor respective. Spre exemplu. practicile şcolare. elevii vor putea aborda în cadrul cercului. b) Cercurile ştiinţifice – reprezintă angajarea elevilor într-un demers creativ de investigare. educă ambiţiile 86 . prin capacitatea de autoinstruire şi de adaptare la situaţii noi. atitudini. întocmirea de referate. concepţii proprii. c) Revistele şcolare – reprezintă o altă manieră de stimulare a creativităţii elevilor. Activitatea cercurilor nu este cuprinsă în planul de învăţământ şi se desfăşoară în cadrul unor şedinţe tematice care devin mediul în care se poartă discuţii libere. ceea ce îi va ajuta să înţeleagă mai bine atât conceptele. d) Concursurile şcolare – reprezintă o formă instituţionalizată a activităţilor didactice complementare. şomaj. să abordeze diverse probleme pe care să rezolve singuri prin efort propriu de investigare şi documentare. proiecte şi alte lucrări practice. Scopul este de a stimula dezvoltarea intelectuală. constructive şi uneori controversate asupra temei stabilite. revistele şcolare. cât şi să-şi formeze capacitatea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu care se confruntă economia românească. să-şi asume răspunderi. pe care le vor putea analiza în contextul economiei româneşti. Concursurile şi olimpiadele şcolare reprezintă cadrul cel mai cunoscut şi frecvent de afirmare şi recunoaştere a performanţelor şcolare. vizite de studii. În cadrul acestor activităţi elevii vor fi antrenaţi. a) Consultaţiile – reprezintă timpul în afara orelor la clasă pe care îl alocă profesorul elevilor. profesorii trebuie să manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consultaţii.

Cadrele didactice recurg frecvent la aceste activităţi de studiu individual. să aplice cunoştinţele prin întocmirea unui proiect mai amplu decât o simplă temă pentru acasă. e) Vizitele de studii – ca şi lecţiile în diverse tipuri de întreprinderi economice. 6.1. ca activitate integrată a activităţii didactice. consolida. proiecte şi alte lucrări practice – reprezintă posibilitatea de a completa. Importanţa evaluării. Evaluarea reprezintă un feedback permanent între agenţii procesului educativ. deprinderi căpătate. Ea este un proces de cunoaştere a elevilor sub diferite aspecte: cunoştinţe acumulate. PROBLEMATICA EVALUĂRII Orice proces instructiv . comportamente şi atitudini. cu scopul de a stimula elevii să parcurgă bibliografia suplimentară. ş. ne este relevată de funcţiile pe care le îndeplineşte: 1) funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor obţinute de elevi. menit să confirme acumularea de către elevi a cunoştinţelor sau abilităţilor. f) Practicile şcolare – reprezintă.educativ se finalizează prin evaluare. întâlnirile cu specialiştii. de a-i orienta şi consilia pentru continuarea studiilor sau intrarea pe piaţa muncii. ca şi vizitele. îi stimulează în vederea obţinerii performanţelor şi validează rezultatele capacităţilor şi a efortului acestora. posibilitatea de a concretiza cunoştinţele deprinse în timpul lecţiilor. de a-i motiva pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoaşterii economice întâlnite în practică. METODE DE EVALUARE ŞI APRECIERE A REZULTATELOR 6. îmbogăţi şi aplica achiziţiile din timpul lecţiilor.d. 87 . prin care profesorul îşi poate atinge mai bine obiectivele specifice.a. discuţiile şi contactul direct cu fenomenele economice pot reprezenta o modalitate de eficientizare a discursului didactic. ca o cunoaştere şi recunoaştere a rezultatelor procesului de achiziţionare de cunoştinţe.acestora în mod pozitiv. g) Întocmirea de referate.m. de a trezi interesul elevilor pentru acţiune. capacităţi dezvoltate.

cunoştinţe acumulate (concepte.capacităţi intelectuale dezvoltate (raţionament. elevi. legi. teorii).dezvoltarea trăsăturilor de personalitate (atitudini. evaluarea poate fi considerată eficientă: când arată profesorului dacă obiectivele fixate au fost atinse. argumentare. stăpânirea unor tehnici de lucru. dacă părinţii au fost informaţi cu privire la rezultatele şcolare şi s-a primit un feedback corespunzător din partea lor. conţinuturilor şi obiectivelor. 4) funcţia de predicţie privind nevoile şi disponibilităţile viitoare ale elevilor şi pronostic asupra performanţelor lor viitoare. . interpretare. descoperire. 8) funcţia de certificare care exprimă competenţele şi cunoştinţele elevilor la sfârşitul unui ciclu de pregătire. nivelul clasei.deprinderi practice (utilizarea cunoştinţelor. 7) funcţia de orientare şcolară prin alegerea formelor viitoare de educaţie adaptate înclinaţiilor şi performanţelor elevilor. Rezultatele urmărite prin evaluare se referă la un complex de elemente cum ar fi: . conduite. dacă sarcinile didactice au fost adaptate la nevoile elevilor.2) funcţia de informare a agenţilor procesului educaţional (profesori. dacă permite elevilor să se afirme şi încurajează exprimarea personalităţii acestora. opinii). principii. . 6) funcţia de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor motivaţional. . 3) funcţia de ierarhizare şi clasificare a elevilor prin prisma performanţelor realizate. dacă activitatea profesorului poate fi îmbunătăţită. 88 . 5) funcţia de diagnosticare şi reglare a activităţii didactice prin perfecţionarea continuă a activităţilor. autonomia şi originalitatea opiniilor). manipulare şi interpretare de date priceperi practice). părinţi) privind evoluţia pregătirii. posibilităţile fiecărui elev şi progresul individual prin raportare la rezultatele anterioare. Având în vedere aceste funcţii. dacă elevii au progresat pe parcursul semestrului. creativitate. Aprecierea rezultatelor şcolare se realizează conform unor standarde de performanţă care se referă la următoarele aspecte: obiectivele urmărite. definiţii. dexterităţi.

profesorul trebuie să posede o strategie a evaluării. STRATEGII DE EVALUARE Deoarece în şcoala modernă evaluarea are caracter procesual. randamentul/eficienţa. care nu se rezumă la o simplă examinare orală sau scrisă. putem spune că evaluarea reprezintă activitatea complexă de colectare . realizată de câteva ori pe parcursul unui semestru şi aprecierea finală a elevilor doar pe baza câtorva intervenţii. atitudini. tehnicile de evaluare au fost diversificate şi perfecţionate. 6. etc. întreaga conduită a elevului sunt rezultate calitative ale activităţii de învăţare greu de cuantificat şi evaluat în termeni de comportamente direct şi imediat observabile. capacităţi. reprezentări mentale. atitudinile. 89 . De asemenea. competenţe în acţiune. apreciindu-se efectele educative asupra dezvoltării personalităţii elevului. rezultatele şcolare. evaluarea acestora se exprimă în aprecieri generale ca urmare a unei observări îndelungate şi sistematice realizată de profesor. cum ar fi voinţa. evaluarea ridică dificultăţi deosebite. Din astfel de considerente. abilităţi. convingerile.2. eficienţa şi relevanţa actului de evaluare. Există comportamente a căror apreciere nu se poate realiza prin evidenţierea cantitativă a nivelului de însuşire la un moment dat (exemplu: comportamentul raţional al elevului – consumator).Generalizând afirmaţiile anterioare. organizare şi interpretare a datelor obţinute cu ajutorul instrumentelor de evaluare. niveluri de performanţă. aptitudini. În predarea şi învăţarea disciplinelor economice. motivaţia. de al căror răspuns depinde structura demersului de evaluare. spiritul de organizare. interesele. cu scopul de a emite judecăţi de valoare asupra rezultatelor şcolare şi adoptării celor mai bune decizii privind activităţile viitoare. sentimentele. un anumit grup de vârstă sau de abilităţi. Practic. trăsături de personalitate. Pe cine evaluăm? Elevii/profesorii. iar posibilităţile de măsurare sunt reduse. Noul curriculum indică modalităţi de evaluare moderne şi elaborate. deoarece atitudinile intelectuale şi comportamentul economic nu sunt imediat exprimabile. Succesiunea acestor întrebări poate fi următoarea: Ce evaluăm? Sistemul/componentele sale. încercând să răspundă unor întrebări “clasice”.

pe grupe de nivel. etc. Când evaluăm? La început (de ciclu şcolar. În mod curent. profesoriievaluatori. unitate de învăţare). nivelul la care sau format deprinderile de muncă intelectuală şi gradul de dezvoltare al acestora. referate. Cu ce evaluăm? Cu instrumente de evaluare orală/scrisă/practică. conceptorii de curriculum. teme pentru acasă). Strategia de evaluare adoptată potenţează procesul educaţional în direcţia dorită de cel care o proiectează şi o aplică. an. se poate proiecta şi construi strategia şi situaţia de evaluare. absolvenţii. 2. prin proiecte. portofolii. părinţii. factori de decizie. prin observaţie directă şi sistematică. pentru consiliere educaţională/orientare activităţii. oră de curs)/pe parcurs/la final/după un anumit timp de la finalizarea demersului educaţional. În funcţie de rezultatele evaluării iniţiale. cum va organiza activitatea (frontal. combinat). semestru. probleme. capacităţile cognitive (analiza. în paşi mici şi succesivi. pentru reglarea/autoreglarea . Evaluarea iniţială/predictivă realizată la începutul unui program de instruire (an şcolar. autorităţi abilitate. Cu ce scop evaluăm? Scop formativ/sumativ. asigură o periodicitate eficientă 90 profesională. vocabularul economic format (volumul şi calitatea). Cum evaluăm? Stabilind – în termeni clari şi transparenţi – parcursul demersului evaluativ: scopuri – obiective – instrumente de evaluare – rezultate scontate – interpretare – comunicare. în şcoala românească sunt considerate ca funcţionale trei strategii de evaluare principale: 1. motivaţia pentru învăţare. prin proceduri de autoevaluare. profesorul va decide ce metode şi stil de predare va adopta. Odată stabilite răspunsurile specifice la aceste întrebări. Este destinată identificării capacităţilor de învăţare ale elevului. nivelului de pregătire al acestuia. individualizat. semestru. etc. disponibilităţile de comunicare şi relaţionare etc. sinteza). eseuri. Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Elevii. Strategia de evaluare formativă (continuă/pe parcurs/de progres) – se realizează pe tot parcursul instruirii. prin aplicaţii (exerciţii.

intervenind pentru al stimula 91 . cum îşi motivează răspunsul. este destinată identificării punctelor tari şi slabe ale instruirii. rezultatele globale ale învăţării. eficienţa. cum se exprimă. 3. Toate categoriile de metode sunt destinate evidenţierii rezultatelor obţinute de elevi în urma activităţii de învăţare. Evaluarea orală – este cea mai răspândită. la care se adaugă (după 1998) metodele alternative. procedând fiecare la adecvarea predării şi învăţării.3. determinând o analiză suficient de obiectivă a mecanismelor şi cauzelor eşecului sau succesului şcolar. an şcolar. Principalul scop al oricărei evaluări sumative este cel de a evidenţia efectele. oferind profesorului ocazia să constate: ce şi cât ştie elevul. Avantaje: a) Posibilitatea realizării dialogului direct şi imediat între profesor şi elev. respectiv stabilirea nivelului la care se plasează rezultatele parţiale faţă de cele finale preconizate a se produce. cum gândeşte.procesului de instruire. Scopul evaluării formative este optimizarea „din mers” a demersurilor educaţionale ca urmare a analizării feedback-ului produs). De rezultatele evaluării formative iau act şi reacţionează atât profesorul cât şi elevul. b) profesorul poate ajuta pe elev prin întrebări suplimentare. concretizându-se într-o conversaţie (individuală/combinată). cum rezolvă situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. A. Acest tip de evaluare evidenţiază nivelul şi calitatea pregătirii elevilor prin raportare la programa analitică. ciclu de şcolaritate). METODE DE EVALUARE În predarea-învăţarea disciplinelor economice se utilizează preponderent metode de evaluare orală şi scrisă. Strategia de evaluare sumativă (cumulativă/ de bilanţ) – se realizează la sfârşitul unei perioade de instruire (semestru. 6.

Dezavantaje – consumă mult timp pentru realizare. Evaluarea orală se bazează pe întrebări şi răspunsuri. √ profesorul nu are posibilitatea de a se edifica pe deplin asupra achiziţiilor şcolarului (aşa cum se poate la evaluarea orală). chestionar etc. Avantaje: √ asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca dificultate) pentru toţi şcolarii evaluării. referat. prin intermediul cărora profesorul realizează o identificare mult mai precisă a nivelului de performanţă la care au ajuns elevii. Dezavantaje: √ răspunsurile la întrebările unui test . proiect. √ stopează pe acei profesori care sunt tentaţi să evalueze preferenţial la oral. astfel încât toţi elevii să poată – în principiu răspunde. inclusiv pe cei emotivi. trebuie formulate clar şi din materia parcursă. care se inhibă în faţa profesorului. √ asigură posibilitatea examinării unui număr mare de şcolari în aceeaşi unitate de timp. Evaluarea scrisă Metoda evaluării scrise este utilizată sub diferite forme: test. Pentru eficientizarea evaluării prin proba scrisă se utilizează testele docimologice. să fie coerente logic.c) profesorul poate clarifica în timp util eventualele confuzii ale elevului. √ îngreunează aprecierea şi notarea atunci când răspunsurile sunt formulate incomplet sau ambiguu. subiectivitate. √ dezvoltă capacitatea de sinteză şi de sistematizare a cunoştinţelor.grilă sau chestionar pot fi ghicite de către şcolari. eseu. B. timizi. cât mai uniforme ca grad de dificultate. 92 . √ avantajează pe toţi şcolarii. √ la evaluarea tip eseu/referat se poate copia/plagia/compila. inhibă unii elevi. Întrebările vor fi stabilite atent.

b) exprimarea prin piaţă.  ca indicare a unei mărimi exprimată printr-o formulă dată sau invers: „ce reprezintă formula?: CTM = Q C T  ca o reprezentare grafică de interpretat: „reprezentaţi grafic dependenţa matematică dintre cantităţile unui produs pe care un vânzător doreşte să le ofere şi preţul unitar. Indiferent de obiectivul vizat. c) limitarea temporară. condiţiilor de aplicare. formulării răspunsurilor şi criteriilor de apreciere a rezultatelor – ceea ce permite o comparare a nivelului general de pregătire cu cerinţele programei. constituind şi un indicator de eficienţă a activităţii profesorului. dependenţe sau indicarea unor caracteristici: „Sunt caracteristici ale nevoilor: a) evoluţia dinamică crescătoare. interpretaţi graficul rezultat”. Itemul poate fi redactat sub mai multe forme:  ca o problemă: „Să presupunem că în 8 ore producătorul A poate produce 20Xsau 10Y. Orice test docimologic este alcătuit din itemi şi punctaj acordat/item. d) permanenta stare de insatisfacere. e) lipsa lor la indivizi cu venituri mari şi sigure”. precum şi compararea elevilor. Ele sunt probe standardizate sub aspectul conţinutului. 93 . Ce raporturi de schimb asigură un avantaj reciproc?  ca itemi de stabilire a unei identităţi.Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex. Arătaţi cum se specializează fiecare producător. Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul / regresul înregistrat într-o perioadă de timp. iar producătorul B 24X sau 8Y. orice test docimologic solicită rezolvarea unor sarcini identice de către toţi elevii. format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi) ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor sau a nivelului de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de diverse naturi.

profesorul apelează. de regulă. piaţă reală. dinamica. există piaţă de………. . Pentru a înregistra aceste informaţii. . Numele elevului………. C. Eveniment înregistrat (1) . ca texte lacunare: „După numărul.. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului: furnizează informaţii utile. cu concurenţă………. Observarea este focalizată pe capacităţile acţionale.şi piaţă cu concurenţă………. Metode alternative de evaluare 1. .  ca definire a conţinutului unei noţiuni: „Definiţi capitalul fix”. puterea economică a participanţilor la schimb. Data……………. într-o perioadă dată (se configurează aria comportamentală). Interpretare . Eveniment (n) . diverse şi complete cu privire la evoluţia elevului. Clasa…………….”. . .  ca o etapizare a unui proces: „Nominalizaţi etapele efectuării analizei contabile”. Disciplina………. În fişă sunt înscrise date factuale despre evenimentele importante identificate în comportamentul elevului. gradul de extindere şi utilizare etc. la fişa de evaluare destinată fiecărui elev. . . modul cum se implică în lecţie şi cum îşi îndeplinesc sarcinile de învăţare. . Fişa este individuală şi poate avea următoarea rubricaţie (după Gronlund). pe competenţele şi abilităţile de care dispun elevii. 94 . dar şi pe disponibilităţile de comunicare ale acestora.

profesorul se foloseşte de o scară de clasificare (un număr de enunţuri supuse atenţiei elevului). Particip cu plăcere la activităţile organizate pe grupuri de lucru □ puternic dezacord □ dezacord □ neutru □ acord □ puternic acord 2. . fapt care obstrucţionează o evaluare conform cerinţelor metodicoştiinţifice. completată de către profesor.. Portofoliul cuprinde sarcini de muncă independentă desfăşurată de elev într-o anumită perioadă de timp (de regulă. □ puternic dezacord □ dezacord □ neutru □ acord □ puternic acord Comportamentul sau caracteristica observată de profesor este constat (ă) – ca prezentă sau absentă – şi apreciată pe baza unei liste de control/verificare. Evaluarea portofoliilor – este o soluţie pentru profesorii care au un număr redus de ore alocat disciplinei. Atenţie! Fiecare enunţ trebuie să producă informaţia necesară (să vizeze strict atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informaţii).a urmat instrucţiunile specifice activităţii □ Da □ Nu .a cerut ajutor atunci când a avut nevoie □ Da □ Nu .a făcut curat pe masa de lucru □ Da □ Nu Menţiune: aceste observaţii realizate în timpul predării-învăţării nu fac în mod explicit obiectul notării. Interpretare (n) În interpretare. ci sunt destinate îndeosebi urmăririi evoluţiei elevului. Îmi place ca părerile pe care le exprim să fie întotdeauna respectate de ceilalţi.a colaborat cu ceilalţi colegi □ Da □ Nu . Exemplu: 1.a finalizat sarcina de lucru □ Da □ Nu . Exemplu (în desfăşurarea unei activităţi experimentale) Elevul: . un semestru). 95 . 2.

studii. fişe de observaţii etc. ar putea să conţină: analize şi comentarii de texte economice din autori consacraţi. 50% din media finală. capacităţilor intelectuale. sinteze. referate. se corectează şi se constată care elevi au reuşit şi care nu să atingă performanţa prefigurată în obiective. criteriile de evaluare şi notare finale se comunică elevilor dintru început. lucrări prezentate la cercurile pe discipline şi la manifestări ştiinţifice. atitudinilor.Exemple de componente ale unui portofoliu: eseuri. Ca instrument în evaluarea curentă/sumativă. portofoliul oferă o imagine clară asupra evoluţiei în timp a elevului.constă în aplicarea unui test sumativ la sfârşitul unei unităţi de învăţare. Cum se procedează? Se aplică testul. probleme şi exerciţii etc. Nota finală este media aritmetică a notelor acordate fiecărei componente a portofoliului. recenzii. metoda portofoliului este perfect aplicabilă pentru toate categoriile de elevi. nota reprezentând aprox. 96 . La disciplinele economice. aplicaţii realizate ca activitatea independentă (seturi de probleme şi exerciţii cu grade diferite de dificultate). reflectând motivaţia pentru învăţare. capitol sau sistem de lecţii. Toate acestea permit evaluarea cunoştinţelor. proiecte de cercetare. Portofoliul se recomandă a fi evaluat şi notat semestrial. La sfârşitul perioadei de creditare ei sunt testaţi din nou. cu itemi raportaţi la obiectivele de referinţă/competenţele specifice vizate de conţinuturile respective. apoi se stabilesc elevii creditaţi dintre cei cu rezultate necorespunzătoare (nu au atins nici performanţa minimă acceptată). termenele de execuţie. Conţinutul portofoliului. convingerilor. Aprecierea finală a acestora se transferă pentru o etapă ulterioară precizată de evaluator. Exemplu. finalităţile educaţionale vizate şi evaluate fiind cele iniţiale sau doar acelea neîndeplinite la prima testare. Nota finală = media dintre nota obţinută la prima testare şi cea de la retestare. clasa a X-a. Un portofoliu la disciplina „Economie”. competenţelor specifice. referate. Metoda creditelor transferabile . timp în care au posibilitatea să recupereze. baterii de teste. perseverenţa şi autoresponsabilizarea acestuia. eseuri. 3.

bine. culoarea impresionând mai ales dacă este asociată cu o anumită formă geometrică sau element figurativ (floare. aprecieri verbale sau atribuire de simboluri ca expresie a materializării rezultatelor şcolare. Scalele largi oferă şi posibilitatea diferenţierii puternice între elevi dar şi un risc de eroare crescut. Notarea prin culori se realizează mai ales la copii preşcolari. Scala de notare este diferită de la un sistem educaţional la altul (10 valori în ţara noastră.4. bine. incomplet. D (slab). dar şi de insatisfacţie elevilor. pasăre). METODE DE APRECIERE A REZULTATELOR ŞI PERFORMANŢELOR ŞCOLARE Aprecierea rezultatelor reprezintă etapa de finalizare a activităţii de evaluare care constă în atribuirea de judecăţi de valoare. Notarea prin calificative se realizează cu ajutorul unor expresii verbale standard cărora le corespund unor descriptori de performanţă riguros stabiliţi: foarte bine. F(foarte slab). fluture. La sfârşitul 97 . Suficient echivalează cu nota de promovare. dat fiind faptul că recunoaşterea şi afirmarea performanţei este mai stimulativă decât critica. unui anumit punctaj îi corespunde o literă. Aprecierea se poate realiza în principal prin: o Expresii verbale o Simboluri (numerice. 6. calificative) Aprecierea verbală cuprinde o gamă variată de exprimări valorice (laudă. Uneori literele pot fi convertite în punctaj. C (mijlociu). mustrare. nesatisfăcător. B (bine). dezacord. satisfăcător. Se recomandă în evaluarea elevilor din clasele mari şi preponderent la disciplinele aplicative. Notarea numerică se referă la utilizarea cifrelor pentru aprecierea rezultatelor. bravo! etc) care pot aduce stări de satisfacţie. De obicei. corect. 13 în Danemarca. aprecierile verbale pozitive au un rol motivaţional mult mai puternic decât cele negative. permite recuperarea într-un interval relativ scurt. literale. acord.Avantajele acestei metode: reduce sau evită acumularea golurilor în pregătire. inexact. sau invers. culori. 5 în Rusia. 20 în Franţa). Notarea literală se realizează cu ajutorul unei scale de câteva litere care corespund unor calificative: A (foarte bine). E (nesatisfăcător).

activităţii profesorul selectează două calificative cu frecvenţă mai mare şi decide cu ajutorul unor teste care este cel final. La finalul anului se alege unul din cele două calificative semestriale în funcţie de o serie de criterii, cum ar fi progres/regres, creşterea/ descreşterea motivaţiei sau performanţei, realizarea unor sarcini suplimentare etc.

6.5. ERORILE DE EVALUARE În apreciere şi notare există o serie de distorsiuni datorită unor efecte perturbatoare sau factorilor de personalitate - care ţin atât de profesor, cât şi de elev. Evaluarea defectuoasă poate cunoaşte mai multe ipostaze: - notarea strategică – practicată la începutul activităţii pentru a ţine elevii sub control, sub ameninţarea notelor slabe sau a nepromovării; - notarea sancţiune – care nu are nimic de-a face cu achiziţiile sau performanţele elevilor, ci cu anumite atitudini considerate neacceptabile (şoptit, neatenţie, absenţe); - notarea etichetă – prin notarea pe termen lung după aceleaşi păreri favorabile/nefavorabile, sau în concordanţă cu celelalte note ale elevului. Erorile de evaluare apar în situaţia în care între metodele, instrumentele şi tehnicile de evaluare, pe de o parte, şi rezultatele evaluării, de pe altă parte, se intercalează filtrul subiectiv al celui care face evaluarea. Deci, sunt erori care nu îşi au originea în instrumentul de evaluare sau în criteriile sau conţinutul evaluării. Singura contribuţie a instrumentului de evaluare constă în aceea că, în funcţie de calitatea sa, poate să limiteze sau să faciliteze interpretarea subiectivă a indicatorilor de evaluare. Manifestarea erorilor subiective de evaluare face ca nivelul şi dinamica notelor acordate să nu mai reflecte fidel nivelul şi dinamica performanţelor elevilor, fie că performanţele elevilor cresc sau descresc, dar evaluările rămân constante, fie că evaluările se modifică fără legătură (uneori cu o legătură inversă) cu evoluţia reală a performanţelor elevilor. Cele mai frecvent întâlnite erori de evaluare sunt: Efectul „Halo”. Profesorul realizează aprecierea elevilor prin prisma unei evaluări iniţiale şi prin generalizarea notării la toate disciplinele. În virtutea judecăţii 98

anticipative profesorul nu mai remarcă progresele sau părţile pozitive ale elevului slab, după cum nici minusurile celui bun. O altă formă a efectului halo este eroarea de generozitate care se răsfrânge asupra unui colectiv atunci când nu se doreşte pătarea onoarei clasei, sau şcolii şi profesorii manifestă o indulgenţă nejustificată. O altă formă este efectul de blândeţe asupra persoanelor cunoscute şi de severitate asupra noilor veniţi. Pentru a corecta aceste tendinţe şcoala poate recurge la anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori de la alte şcoli. Efectul de ancorare. Constă în supraevaluarea unor rezultate deoarece pun în lumină elemente neaşteptate, mai puţin frecvente, care vor constitui baza unor noi grile de corectare a răspunsurilor. Efectul Pygmalion. Anticipaţiile sau predicţiile profesorului asupra performanţelor elevilor sfârşesc prin a se produce/adeveri, datorită influenţării conştiente sau inconştiente a comportamentului elevilor. Încrederea în posibilităţile elevilor şi încrederea în reuşita lor constituie un puternic factor motivaţional, care sfârşeşte prin creşterea performanţelor acestora. Stilul personal al evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa grilă de apreciere, fie bazată pe reproducere cantitative, fie pe originalitate. Alţii notează mai generos, alţii mai exigent, alţii preferă notele de mijloc. Unii consideră nota o modalitate de încurajare, alţii de constrângere. O consecinţă neplăcută a efectului apare atunci când elevi aflaţi în competiţie sunt evaluaţi cu grade de exigenţă diferită. Efectul tendinţei centrale. Apare mai ales în cazul profesorilor începători care din dorinţa de a nu greşi sau subaprecia elevii acordă note în jurul valorilor medii. Efectul de similaritate. Apare atunci când profesorul se ia drept reper pe el însuşi /proprii copii. De exemplu, profesorii care au experienţă de foşti „premianţi” sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendinţa de a fi mai severi şi invers. Efectul de contrast. Apare atunci când un elev primeşte o notă mai bună sau mai slabă datorită comparaţiei cu rezultatul anterior. După o nota slabă un rezultat bun va părea şi mai bun, sau după un candidat foarte bun, următorul care este mediocru va părea mult mai slab.

99

Efectul de ordine. Se referă la inerţia aprecierii (notarea concomitentă cu aceeaşi notă) deşi între răspunsuri există diferenţe calitative. Se datorează mai ales factorilor ca oboseala, indispoziţia, lipsa de interes etc. Eroarea logică. Se referă la înlocuirea parametrilor de performanţă urmăriţi cu alte consideraţii, care în realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat, conştiinciozitatea, acurateţea stilul sau sistematicitatea expunerii etc. deşi uneori acest efect se justifică el nu trebuie să devină o regulă, deoarece creşte riscul de subiectivitate în notare. Simpla conştientizare a acestor efecte şi dorinţa de creştere a obiectivităţii notării sunt în măsură să diminueze efectele perturbatoare asupra notării, să crească încrederea elevilor în obiectivitatea şi buna credinţă a evaluatorului, să crească prestigiul profesorului şi instituţiei şcolare. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ 1. Burja, V., Burja, C., Voiculescu, F., Voiculescu, E., Didactica ştiinţelor economice, Ed. IRECSON, Bucureşti, 2006 2. Ciobanu, O., Didactica ştiinţelor economice, http://www.biblioteca-digitala.ase.ro 3. Cucoş, C-tin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002 4. Cucoş, C-tin., Teoria şi metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iaşi, 2008 5. Druţă, M.E., Grunberg, C., Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, Bucureşti, 2003 6. Druţă, M.E., Didactica disciplinelor economice, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Ed. ASE, Bucureşti, 2005 7. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2000 8. Jinga, I., Pedagogie, Ed. ASE, Bucureşti, 2005 9. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi, 2000 10. Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional, Ed. Polirom, Iaşi, 2008 11. Pachef, R.C., Evaluarea în învăţământul superior, Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2008

100

. Craiova.. de perform..Evaluare scrisa 8.4. la 4. Ed.. Bucureşti. Met. ale unei . B. Tipografia Universităţii din Craiova. D. Metode bazate pe expunere.2. Iovan.. Evaluarea în procesul didactic.. de apreciere a rezult. Fundamente ale didacticii şcolare. C-tin. 2009 15. Radu. D. Pe biletul de examen vor fi 3 subiecte din care trebuie abordate 2 subiecte 101 ... la 5. Popescu. I.3. 2005 13.) 5.. D. Metodologia cercetării ştiinţifice economice... A.. Ed. la 4. T.1. Postelnicu. Ghe. 2000 Subiecte de examen: 1. la 6. Ciucur. Didactică şi Pedagogică.3... Caiet pentru atelier. Ghe. Popescu. D. la 6. Iovan.4 Exercitiul 4.. Manual. Răboacă. Formele complementare . Evaluare orala.12. 6. 2006 14. ASE. Răboacă. la 4.. C. Ciucur. la 6. ASE. Lectia (pana a Standard. Bucureşti. B.. A. Metoda conversatiei 2. Bucureşti.2. Studiul de caz 3. Strategii de evaluare 7.. Metodologia cercetării ştiinţifice economice. C-tin. Ed.