Qualidade do ensino

Qualidade do ensino: uma nova dimenso da luta pelo direito educao*

Romualdo Portela de Oliveira
Universidade de So Paulo, Faculdade de Educao

Gilda Cardoso de Araujo

Universidade Federal do Esprito Santo, Centro de Educao

Manh! Tirei um dez na prova. Me dei bem, tirei um cem e eu quero ver quem me reprova. Decorei toda a lio. No errei nenhuma questo. No aprendi nada de bom. Mas tirei dez (Boa, filho!!!). Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci. Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi. Gabriel, O Pensador. Estudo Errado

Introduo A partir da Constituio Federal de 1988, alterada pela emenda constitucional n. 14, de 1996, o ensino fundamental de oito anos, obrigatrio, dos 7 aos 14 anos, e gratuito para todos, foi considerado explicitamente direito pblico subjetivo, podendo os governantes ser responsabilizados juridicamente pelo seu no oferecimento ou por sua oferta irregular. A Carta de 1988 e sua alterao pela emenda determi-

* Texto apresentado no Grupo de Trabalho Estado e Poltica Educacional, na 26a Reunio Anual da ANPEd, realizada de 5 a 8 de outubro de 2003 em Poos de Caldas (MG).

nam que o direito educao abrange a garantia no s do acesso e da permanncia no ensino fundamental, mas tambm a garantia de padro de qualidade como um dos princpios segundo o qual se estruturar o ensino (inciso VII do artigo 206). O objetivo deste artigo analisar o direito educao luz das modificaes pelas quais passou a educao brasileira nos ltimos anos, chamando a ateno para a necessidade de transformar o padro de qualidade para todos em parte do direito pblico e subjetivo educao fundamental. Para tal, optamos por contrapor os notveis ganhos obtidos no acesso escola aos desafios deles decorrentes. Analisam-se, assim, os dados de matrcula no ensino fundamental e os resultados obtidos em processos avaliativos da qualidade do ensino, particularmente do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), promovido pela Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE), que aplicou testes de desempenho cognitivo em estudantes de 15 anos em 32 pases, e a interpretao desses resultados por parte de alguns protagonistas da cena educacional brasileira.

Revista Brasileira de Educao

Romualdo Portela de Oliveira e Gilda Cardoso de Araujo

muito difcil, mesmo entre especialistas, chegar-se a uma noo do que seja qualidade de ensino. A anlise aqui apresentada est fundamentada na percepo de que, no Brasil, a qualidade de ensino foi percebida de trs formas distintas. Na primeira, a qualidade determinada pela oferta insuficiente; na segunda, a qualidade percebida pelas disfunes no fluxo ao longo do ensino fundamental; e na terceira, por meio da generalizao de sistemas de avaliao baseados em testes padronizados. Neste artigo, buscase refletir sobre a formulao de um padro de qualidade que seja a um tempo compreensvel populao e exigvel judicialmente. O texto est estruturado em trs partes. Discute-se os dados acerca da evoluo do acesso escola e suas conseqncias do ponto de vista da demanda em articulao com as noes de qualidade do ensino; evidencia-se a dimenso do problema da qualidade de ensino mediante a anlise dos resultados do PISA e de suas repercusses no Brasil; e, finalmente, discutem-se as possibilidades de estabelecimento de padres de qualidade como medida necessria e urgente para a garantia do direito educao. Conclui-se chamando a ateno para a nova dimenso da luta pelo direito educao e os desafios tericos que tm de ser superados para que esta prospere. Expanso e qualidade: o redimensionamento de uma tenso A Constituio Federal de 1988 assinalou uma perspectiva mais universalizante dos direitos sociais e avanou na tentativa de formalizar, do ponto de vista do sistema jurdico brasileiro, um Estado de bem-estar social numa dimenso indita em nossa histria. Todavia, logo aps a promulgao da constituio, implementam-se no Brasil polticas ancoradas na viso da necessidade do redimensionamento do papel do Estado nas polticas sociais e do ajuste fiscal. Isso criou um fosso entre as conquistas e garantias estabelecidas e as necessidades relativas ao controle e diminuio dos gastos pblicos.

Para a educao, esse contexto representou o acirramento das tenses entre as expectativas de melhoria da qualidade dos sistemas de ensino e a disponibilidade de recursos oramentrios para a consecuo desse fim. Isso favoreceu uma perspectiva de qualidade cuja lgica tinha por base as idias de eficincia e produtividade, com uma clara matriz empresarial, em contraposio idia de democratizao da educao e do conhecimento como estratgia de construo e consolidao de uma esfera pblica democrtica.1 Pablo Gentili (1995), ao discutir a mudana desse paradigma da busca da igualdade, destaca que o discurso da qualidade comeou a desenvolver-se na Amrica Latina em contraposio ao discurso da democratizao. Com efeito, se at a dcada de 1980 podemos perceber certa identidade entre a idia de qualidade e a ampliao das oportunidades de acesso aos servios educacionais, a partir do princpio de justia redistributiva dos bens sociais e econmicos,2 na dcada seguinte, esses princpios sero preteridos por aqueles ligados a uma lgica eminentemente empresarial, que enfatizam as idias de

Entendemos que preciso redimensionar a polarizao

entre as idias de eficincia e de democracia, pois no so idias antagnicas, e sim complementares. Uma eficiente aplicao dos recursos pblicos, uma eficiente gesto das polticas sociais e um eficiente espao de comunicao poltica (pactos) no s integram como potencializam os princpios democrticos.
2

No estamos nos referindo existncia de um consenso

em torno da necessidade do processo de ampliao das oportunidades de escolarizao. O estudo de Marilia Spsito (1984) evidencia que esse processo, em So Paulo, alm das resistncias de contedo poltico, administrativo e tcnico relacionadas especificamente ausncia de planejamento e de critrios na expanso das escolas de ensino secundrio, tambm sofreu crticas pela suposta perda de qualidade no ensino elementar e, sobretudo, no ensino secundrio. Destacando o papel do jornal O Estado de S.Paulo na difuso do argumento da perda de qualidade, a autora afirma que A preocupao com nvel de qualidade oferecida e o receio da perda de qualidade em decorrncia de sua extenso a grandes segmentos da coletividade foram motivos suficien-

Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28

Qualidade do ensino

maior produtividade, com menor custo e controle do produto. At a dcada de 1980, as demandas da sociedade pelo acesso escola e a todos os bens sociais e econmicos que as oportunidades educacionais oferecem, bem como a satisfao dessas demandas pelo poder pblico, caracterizaram a ampliao quantitativa da escolarizao. A demanda pela ampliao de vagas era muito mais forte do que a reflexo sobre a forma que deveria assumir o processo educativo e as condies necessrias para a oferta de um ensino de qualidade. Foi a incorporao quase completa de todos etapa obrigatria de escolarizao que fez emergir o problema da qualidade em uma configurao inteiramente nova (Beisiegel, 1981). exatamente sobre a qualidade como um direito daqueles que foram incorporados escola nas ltimas dcadas que pretendemos refletir. Qualidade uma palavra polissmica, ou seja, comporta diversos significados e por isso tem potencial para desencadear falsos consensos, na medida em que possibilita interpretaes diferentes do seu significado segundo diferentes capacidades valorativas.3 Em termos genricos, o conceito de qualidade vem sendo bastante utilizado no processo produtivo. Temos discursos que evocam a qualidade total e a necessidade de melhoria da qualidade para aumentar a competitividade do produto brasileiro. Basta abrir

temente fortes para transformar O Estado de S.Paulo em um dos ncleos mais resistentes ao crescimento do sistema escolar paulista (p. 145).
3

Um exemplo de palavra assim liberdade, que pode ser

usada em diversos e, s vezes, contraditrios sentidos. Por exemplo, quando a burguesia emergente inicia a sua luta contra o feudalismo, uma de suas bandeiras era liberdade, entendida como liberdade de comrcio. A idia de liberdade no sentido de liberdade de manifestao de expresso posterior. No entanto, liberdade um conceito aparentemente muito claro, todo mundo fala, todo mundo a favor, sem, contudo, qualificar de que liberdade se est falando. A mesma coisa poderia ser dita a respeito da qualidade, que tambm comporta sentidos diversos, especialmente a idia de qualidade na educao.

qualquer jornal de negcios e o termo qualidade estar l. Contudo, preciso chamar a ateno para dois sentidos que o termo qualidade comporta no mundo dos negcios ou na administrao em geral. O primeiro sentido o de qualidade relacionada a um produto. No processo produtivo, possvel desenvolver determinado processo para produzir um produto de melhor qualidade, havendo toda a organizao de um processo para produzir a melhor caneta ou a caneta com mais qualidade, por exemplo. Todo processo organizado a partir da idia da obteno de um produto de qualidade. A questo colocada nesses termos no tem preocupao com os custos, pois o que importa que o produto (caneta) tenha a melhor qualidade possvel. Ento, estamos falando de uma qualidade de produto. Porm, no mercado existe desde a caneta de qualidade muito boa, passando pela caneta de qualidade media, at a caneta sem nenhuma qualidade. Isso porque existe uma varivel muito importante, que o custo, uma vez que o mercado segmentado e nem todo mundo que precisa comprar uma caneta deseja a caneta de maior qualidade possvel. O critrio para a compra pode ser a caneta mais barata. Portanto, haver produtor disponvel e interessado em produzir a caneta para a pessoa que quer a caneta de menor qualidade e menor custo. Dessa forma, estamos identificando o outro sentido de qualidade, que o relacionado ao melhor processo para se atingir o fim desejado. Supondo que a meta a produo de uma caneta de baixa qualidade, ou de qualidade mdia, haver um processo ideal ou um processo mais prximo do ideal para produzir a caneta com a maior economia possvel. Isso o que podemos denominar qualidade de processo. Essa distino importante na medida em que chama a ateno para o fato de o conceito de qualidade, mesmo no mundo dos negcios, carregar significados e procedimentos distintos. Tambm no se deve perder de vista que parte significativa do debate sobre qualidade na educao importada do mundo dos negcios e, ainda assim, nesse mbito restrito, embute sentidos distintos.

Revista Brasileira de Educao

Romualdo Portela de Oliveira e Gilda Cardoso de Araujo

No que se refere especificamente rea de educao, o que significa qualidade? O que significa uma educao de qualidade? Provavelmente, essa questo ter mltiplas respostas, segundo os valores, experincias e posio social dos sujeitos. Uma das formas para se apreender essas noes de qualidade buscar os indicadores utilizados socialmente para aferi-la. Nessa perspectiva, a tenso entre qualidade e quantidade (acesso) tem sido o condicionador ltimo da qualidade possvel, ou, de outra forma, a quantidade (de escola) determina a qualidade (de educao) que se queira. De um ponto de vista histrico, na educao brasileira, trs significados distintos de qualidade foram construdos e circularam simblica e concretamente na sociedade: um primeiro, condicionado pela oferta limitada de oportunidades de escolarizao; um segundo, relacionado idia de fluxo, definido como nmero de alunos que progridem ou no dentro de determinado sistema de ensino; e, finalmente, a idia de qualidade associada aferio de desempenho mediante testes em larga escala. O primeiro indicador foi condicionado pela oferta limitada. Isso significa que a primeira noo de qualidade com a qual a sociedade brasileira aprendeu a conviver foi aquela da escola cujo acesso era insuficiente para atender a todos, pois o ensino era organizado para atender aos interesses e expectativas de uma minoria privilegiada (Beisiegel, 1986). Portanto, a definio de qualidade estava dada pela possibilidade ou impossibilidade de acesso. As estatsticas educacionais brasileiras evidenciam, por exemplo, que na dcada de 1920 mais de 60% da populao brasileira era de analfabetos.4 A democratizao das oportunidades de acesso e a expanso da rede de escolas bsicas a contingentes
4

Mesmo com os critrios ambguos de medir o analfabetis-

mo, historicamente utilizados no Brasil, esse dado significativo. Principalmente pelo fato de, durante muito tempo, o cidado que apenas conseguisse desenhar o nome prprio ter sido considerado alfabetizado e as taxas de analfabetismo, ainda assim, continuarem expressivas (Arelaro, 1988).

cada vez maiores da populao romperam com a conjuno harmnica entre qualidade e escola de elite. A qualidade, nesse caso, decorria fundamentalmente de rigorosos mecanismos de seleo extra e intraescolares (Mello, 1979). Assim, quando nos deparamos com evocaes saudosas da qualidade da escola do passado, h que se levar em conta que estamos falando de uma escola que j era diferenciada pela clientela atendida (Enguita, 1995). O problema da qualidade na educao uma preocupao mundial que foi progressivamente se tornando central no debate educacional a partir da dcada de 1940, quando tem incio, inclusive no Brasil, um processo significativo de expanso das oportunidades de escolarizao da populao (Hobsbawm,1995). Foram incorporadas parcelas da populao que antes no tinham acesso educao e cujas experincias culturais eram diferentes daqueles que antes constituam o grupo de usurios da escola, ou seja, com o processo de expanso das oportunidades a escola incorporou as tenses, as contradies e as diferenas presentes na sociedade. Em que pese todo esse processo de expanso da escolarizao em nvel mundial, s recentemente o Brasil atingiu os ndices de escolarizao obrigatria alcanados por muitos pases europeus desde o incio da segunda metade do sculo passado. Hoje, praticamente todas as pessoas com idade de freqentar a escola esto recebendo educao formal. Se compararmos o nmero de vagas existentes no ensino fundamental com a populao de 7 a 14 anos no Brasil, que a populao que deve estar na escola, podemos observar que h mais alunos matriculados do que a populao que deveria estar no ensino fundamental desde meados da dcada de 1980 (Tabela 1). Evidente que existe em algumas regies falta de vagas, uma vez que a distribuio destas no territrio nacional no exatamente a mesma da populao, por vrios motivos, desde a incria administrativa at os processos migratrios. Dessa forma, no difcil detectar onde faltam vagas para o ensino fundamental no Brasil: no Nordeste rural, incluindo o Vale do Jequitinhonha (MG), e na periferia das grandes cida-

Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28

Qualidade do ensino

des. No que se refere a essas ltimas, devido ao fato de se caracterizarem por uma ocupao mais recente, no houve ainda a criao de infra-estrutura de servios urbanos necessrios para atender a esse

aumento populacional. Sendo assim, as vagas para a etapa obrigatria de escolarizao esto concentradas naquelas regies de ocupao urbana mais antiga e que dispem de infra-estrutura.

Tabela 1 Ensino Fundamental Regular Matrcula Inicial (Brasil, 1975-2002)

Matrcula por Dependncia Administrativa Ano 1975 1980 1985 1989 1991 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Total 19.549.249 22.598.254 24.769.359 27.557.542 29.203.724 33.131.270 34.229.388 35.792.554 36.059.742 35.717.948 35.298.089 35.150.362 Federal 169.336 116.848 140.983 95.536 33.564 30.569 % 0,7 0,5 0,5 0,3 0,1 0,1 Estadual % Municipal 5.948.119 7.602.527 7.480.433 8.218.455 8.773.360 % Particular % Pop. 7-14 * 22.981.805 98 24.251.162 102 27.509.374 100 27.611.580 105 28.525.815 116 29.108.003 116 26.400.307 135 25.105.782 143 27.124.709 131 26.820.818 132 27.040.644 130 Mb 122.471 0,6 10.956.560 56,0 11.928.315 52,8 14.178.371 57,2 15.755.120 57,2 16.716.816 57,2 18.098.544 17.266.355 15.806.726 14.917.534 14.236.020 30,4 2.522.099 12,9 33,6 2.898.074 12,8 30,2 2.989.266 12,1 29,8 3.442.984 12,5 30,0 3.618.012 12,4 33,0 3.707.897 11,2 36,3 3.663.747 10,7 42,2 3.383.349 44,5 3.377.347 46,7 3.189.241 48,6 3.208.286 50,2 3.234.777 9,5 9,0 8,9 9,1 9,2

18.468.772 55,7 10.921.037 52,9 12.436.528 48,2 15.113.669 44,3 16.694.171 42,3 17.144.853 40,5 17.653.143

29.181 0,1 28.571 0,1 27.810 27.416 26.422 0,1 0,1 0,1

16.589.455 46,4 16.164.369

Fonte: Brasil (1998), Censos Escolares/INEP (1999, 2000, 2001, 2002) e IBGE (2001a, 2001b). * No dispomos de dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) para o ano, pois em 1975 foi realizada em seu lugar o Estudo Nacional da Despesa Familiar.

A partir dessa lgica da existncia de um primeiro critrio de qualidade condicionado pela oferta limitada, a poltica educacional erigida para fazer frente demanda por escolarizao era relativamente simples: bastava construir prdios escolares. Os polticos brasileiros, via de regra, ficaram divididos entre as reivindicaes populares pela ampliao das oportunidades de escolarizao, mediante a construo de mais escolas, e as exigncias de racionalidade administrativa relativas ao equilbrio nos oramentos dos executivos (Beisiegel, 1964). Assim, a partir de 1940 a poltica de ampliao das oportunidades de escolarizao concentrou-se, basicamente, na construo de prdios escolares, na compra de material escolar, muitas vezes de segunda categoria, e na precarizao do trabalho docente pelo aviltamento dos salrios e das condies de trabalho.

Com isso, nunca houve, de fato, um debate pblico consistente sobre a melhoria da qualidade do ensino oferecido pela escola pblica brasileira. Os nossos polticos primaram pela construo de escolas para toda a populao, sem que fosse dada a nfase necessria na questo da qualidade do ensino a ser oferecido por essas escolas. Se, por um lado, o primeiro indicador de qualidade incorporado na cultura escolar brasileira foi condicionado pela oferta limitada, e um dos seus principais efeitos foi a poltica de expanso da oferta pela ampliao da rede escolar, por outro, a ampliao das oportunidades de escolarizao da populao gerou obstculos relativos ao prosseguimento dos estudos desses novos usurios da escola pblica, visto que no tinham as mesmas experincias culturais dos grupos que tinham acesso escola ante-

Revista Brasileira de Educao

Romualdo Portela de Oliveira e Gilda Cardoso de Araujo

riormente, e esta no se reestruturou para receber essa nova populao. Dessa forma, os obstculos democratizao do ensino foram transferindo-se do acesso para a permanncia com sucesso no interior do sistema escolar. Um dos obstculos conhecidos era o exame de admisso ao ginsio, que constitua um verdadeiro gargalo, pois aps a concluso da 4a srie do antigo ensino primrio havia uma expressiva diminuio dos que efetivamente conseguiam ingressar no ginsio, ou seja, diminua o nmero daqueles que prosseguiam os estudos. Quando foi eliminado o exame de admisso (lei n. 5.692/71), essa passagem, do ponto de vista formal, tornou-se um pouco mais fcil. Porm, teve incio um novo tipo de seletividade que deu origem a um outro conceito de qualidade, agora relacionado idia de fluxo, definido como nmero de alunos que progridem dentro de determinado sistema de ensino. Assim, no final dos anos de 1970 e nos anos de 1980, um segundo indicador de qualidade foi incorporado ao debate educacional no Brasil. A partir da comparao entre a entrada e a sada de alunos do sistema de ensino, era medida a qualidade da escola. Se a sada se mostrasse muito pequena em relao entrada, a escola ou o sistema como um todo teria baixa qualidade. Com uma poltica pouco direcionada de expanso da escolarizao mediante a construo de escolas, o Brasil, apesar do aumento expressivo do nmero de matrculas na etapa obrigatria de escolarizao, chegou ao final da dcada de 1980 com uma taxa expressiva de repetncia: de cada 100 crianas que ingressavam na 1a srie, 48 eram reprovadas e duas evadiam (Brasil, Ministrio da Educao, 1998), o que evidenciava a baixa qualidade da educao oferecida populao brasileira. A dcada de 1990 marcada pela tendncia de regularizao do fluxo no ensino fundamental por meio da adoo de ciclos de escolarizao,5 da promoo

continuada e dos programas de acelerao da aprendizagem que foram difundidos a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) (lei n. 9.394/96), mas que j vinham sendo adotados em vrios estados e municpios desde a dcada de 1980. Na Tabela 2 ficam evidentes os efeitos dessas medidas na dcada de 1990. Levando em conta o percentual ideal de 12,5% de matrcula distribudo em cada srie do ensino fundamental (100% de matrcula dividido pelas oito sries), h um perceptvel declnio nos altos percentuais de matrcula na 1a srie e uma distribuio mais eqitativa pelas outras, cada vez mais prxima do percentual de um fluxo homogneo. Tabela 2 Ensino Fundamental Distribuio percentual da matrcula por srie (Brasil, 1975-2002)
Matrcula por srie Ano 1
a

3a

4a

5a 9,8 9,6

6a 7,6 7,7 7,6 7,6 7,8 7,9 8,2 8,4 9,0

7a 6,4 6,4 6,3 6,2 6,1 6,2 6,2 6,3 6,8 8,7 8,7 9,6

8a 5,0 5,2 5,1 5,0 4,7 4,8 4,8 4,9 5,2 7,1 7,4 7,7 8,1 8,8 9,1 9,5

srie srie srie srie srie srie srie srie 1975 29,3 16,0 12,9 10,9 1978 30,8 16,4 13,0 10,9

1979 31,5 16,4 12,8 10,2 10,0 1980 31,0 16,4 13,3 10,5 10,1 1984 29,9 16,8 13,1 10,7 10,8 1985 27,2 18,1 13,6 11,0 11,1 1988 23,8 16,3 13,9 11,4 11,8 1989 23,1 16,1 14,0 11,4 12,0 1991 20,7 15,8 14,3 11,9 12,7

1996 19,3 15,7 13,6 11,9 13,3 10,5 1997 19,1 15,1 13,8 12,0 13,2 10,6 1999 18,3 14,7 13,0 12,0 13,3 11,0

1998 19,7 14,4 13,08 12,29 13,0 10,71 9,0 2000 17,0 14,2 13,4 12,0 13,3 11,3 10,0 2001 17,0 13,5 13,1 12,3 13,5 11,2 10,3 2002 16,6 13,6 12,8 12,3 13,7 11,3 10,4

Fonte: Brasil (1998). Censo Escolares/INEP (1999, 2000, 2001, 2002).

Estado de So Paulo foi um dos primeiros. Depois, vrios estados

5

No Brasil houve algumas experincias nos anos de 1960 e

e municpios adotaram polticas de ciclo, ainda que com formatos diferentes (Arelaro, 1988).

1970 de aprovaes automticas, mas aps 1982 o ciclo bsico no

10

Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28

Qualidade do ensino

Isso evidencia que houve uma queda expressiva na taxa de repetncia, traduzida em um nmero maior de alunos atingindo as sries finais do ensino fundamental, pois entre 1975 e 2002 a matrcula da 1 4 srie diminuiu 16,1%, enquanto a matrcula da 5 8 srie do ensino fundamental cresceu na mesma proporo. Essas taxas podem ser explicadas, apenas em parte, pela adoo do sistema de ciclos em alguns estados, pois, mesmo anteriormente adoo desse tipo de organizao didtica j se observava uma tendncia de reduo dessas taxas, devido a orientaes polticas de combate reprovao que no se explicitaram em arranjos organizativos. Entre 1975 e 1984, o percentual de matrculas na 1 srie representava, aproximadamente, 30% do total de matrculas no ensino fundamental. A partir de 1985 h um ligeiro declnio que ser mais acentuado na dcada de 1990, quando a taxa mdia de matrcula na 1 srie cair para 20%. Para todo o perodo de 1975 a 2002, a diferena das taxas de matrcula na 1 srie foi de 12,7%. Ao mesmo tempo, pode-se perceber que houve uma ampliao de 4,5% dos alunos que chegam 8 srie, significando que praticamente o dobro de alunos est chegando ao final da etapa obrigatria de escolarizao. Contudo, se compararmos o cenrio de ampliao das possibilidades de ingresso e de trnsito entre as sries com o percentual de ampliao do nmero de alunos que chega 8 srie, podemos facilmente chegar concluso de que ficou muito mais fcil entrar no ensino fundamental, mas continua muito difcil conclu-lo. Outro aspecto interessante, e que corrobora a concluso acima, que havia grande concentrao de matrcula da 1 4 srie, de 1975 a 1998, com crescimento constante durante todo perodo. Todavia, de 1999 a 2002 evidencia-se uma tendncia de diminuio da matrcula nos quatro primeiros anos de escolarizao obrigatria. Ao mesmo tempo, considervel o aumento da matrcula nas sries finais do ensino fundamental. Enquanto a matrcula nas sries iniciais caiu de patamares em torno de 70% para 55%, no perodo analisado, a matrcula

nas sries finais subiu de 29% para 45%, conforme indicado na Tabela 3: Tabela 3 Ensino Fundamental Matrcula inicial de 1 4 sries e de 5 8 sries (Brasil, 1975-2001)
Matrcula por srie Total 1 a 4 srie % 5 a 8 srie % 5.624.400 28,8 5.408.612 28,9 6.508.523 28,8 7.300.419 29,5 7.422.045 30,0

Ano

1975 19.549.249 13.924.849 71,2 1978 18.737.184 13.238.572 71,1 1980 22.598.254 16.089.731 71,2 1984 24.787.318 17.486.899 70,5 1985 24.769.359 17.347.314 70,0

1979 21.886.805 15.525.047 70,9 6.361.758 29,1

1988 26.734.501 18.462.036 69,1 8.272.465 30,9 1989 27.557.542 18.851.075 68,4 8.706.467 31,6 1993 30.548.879 19.783.273 64,8 10.765.606 35,2 1996 33.131.270 20.027.240 60,4 13.104.030 39,6 1997 34.229.388 20.568.128 60,1 13.661.260 39,9 1998 35.792.554 21.333.330 59,6 14.459.224 40,4 1999 36.170.643 21.013.899 58,1 15.156.744 41,9 2000 35.717.948 20.201.506 56,5 15.516.442 43,5 2001 35.370.016 19.727.684 55,7 15.642.332 44,3 2002 35.150.362 19.380.387 55,1 15.769.975 44,9
Fonte: Brasil (1998).

A adoo de ciclos, da promoo automtica e de programas de acelerao da aprendizagem incide exatamente na questo da falta de qualidade, evitando os mecanismos internos de seletividade escolar que consistiam basicamente na reprovao e na excluso pela expulso contabilizada como evaso. Pode-se discutir se essas polticas e programas surtem o efeito de melhoria da qualidade de ensino. Na verdade, o seu grande impacto observa-se nos ndices utilizados at ento para medir a eficincia dos sistemas de ensino, no incidindo diretamente sobre o problema. Se o combate reprovao com polticas de aprovao automtica, ciclos e progresso continuada incide sobre os ndices de produtividade dos sistemas, gera-se um novo problema, uma vez que esses mesmos ndices deixam de ser uma medida adequada para aferir a qualidade. Se existem polticas

Revista Brasileira de Educao

11

Romualdo Portela de Oliveira e Gilda Cardoso de Araujo

e programas que induzem a aprovao, a tarefa de aferir a qualidade num sistema com um ndice de concluso igual ou superior a 70% torna-se mais complexa. A partir dessa dificuldade, a educao brasileira vem incorporando um terceiro indicador de qualidade, relativamente novo entre ns, mas difundido em outros pases h mais tempo, particularmente nos Estados Unidos, que a qualidade indicada pela capacidade cognitiva dos estudantes, aferida mediante testes padronizados em larga escala, nos moldes do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e do Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provo, para o Ensino Superior. A partir de diretrizes e de matrizes curriculares para as diferentes etapas e nveis de escolarizao, so preparados exames padronizados que, em tese, aferem o conhecimento que o aluno tem dos contedos prescritos para essa etapa ou nvel de escolarizao. Com a aplicao do teste, o pressuposto que seja possvel avaliar, segundo essa lgica, se o aluno aprendeu ou no aqueles contedos. Essa forma de aferio da qualidade ainda encontra muita resistncia entre os profissionais da educao, porque no faz parte da nossa histria e da nossa cultura educacional pensar a qualidade enquanto medida, apesar da importncia socialmente atribuda aos exames vestibulares na difuso de certo padro de qualidade de ensino. Apesar da resistncia dos profissionais da educao aferio da qualidade mediante os testes padronizados, em relao ao ensino fundamental, etapa obrigatria de escolarizao, os resultados permitem a constatao de que a ampliao do acesso no eliminou as fortes desigualdades regionais e internas dos prprios sistemas. Exemplo disso que a educao brasileira tem superado gradativamente o problema do fluxo no ensino fundamental, mas de forma bastante desigual, pois enquanto os estados das regies Sul e Sudeste diminuram a taxa de distoro idadesrie (DIS) para patamares em torno de 30%, nos estados do Nordeste brasileiro essa taxa permanece em torno de 60%, conforme Tabela 4.

Tabela 4 Taxas de promoo, repetncia, evaso e distoro idade-srie por localizao e dependncia administrativa, segundo a unidade da federao
Ensino Fundamental Taxa de Taxa de Taxa de Evaso Taxa de DIS Promoo Repetncia Brasil Rondnia Acre Roraima Par Amap Tocantins Piau Cear Paraba Alagoas Sergipe Bahia M. Gerais E. Santo R. Janeiro So Paulo Paran R. G. Sul M. G. Sul Gois 64,5 73,6 30,2 21,6 60,9 68,7 29,4 24,6 56,6 63,7 35,8 30,2

Unidade da Federao

95/96 99/00 95/96 99/00 95/96 99/00 1996 2000

5,3 4,8 47,0 41,7 9,7 6,7 47,7 40,6 7,7 6,1 59,1 52,3 7,5 5,8 67,1 58,5 8,3 8,2 65,3 58,8 5,4 6,4 48,3 42,7 6,1 11,3 63,2 57,7 6,4 6,7 66,3 62,3 9,3 6,3 66,1 63,5 3,9 4,3 63,3 51,6 7,1 4,3 58,3 51,0 7,9 5,4 70,0 62,0 6,9 5,6 59,6 54,0 6,9 4,4 67,7 63,9 5,8 5,8 67,6 62,0 6,3 6,1 70,0 64,9 4,9 6,3 37,4 33,5 5,6 4,5 36,3 30,6 6,5 4,4 42,7 36,5 5,6 3,4 30,5 19,1 6,3 5,0 31,7 20,4 5,3 4,2 27,2 22,4 4,9 4,5 22,5 27,0 7,5 6,7 36,7 37,8 3,9 5,4 53,1 45,7 4,1 4,2 41,6 29,9

Amazonas 58,1 66,1 34,4 28,1 45,3 58,3 46,4 33,5 60,4 68,5 34,2 25,1 51,8 61,5 42,1 27,2 46,3 58,8 44,5 34,9 68,8 74,3 27,4 21,4 55,9 64,0 36,2 30,6 49,2 59,6 43,9 36,0 51,9 61,2 42,3 33,0 52,3 62,3 41,4 31,6 69,1 79,3 26,0 14,4 68,4 79,6 25,9 15,9 73,3 71,4 20,3 24,2 75,7 89,3 18,8 7,3 70,0 80,0 23,8 15,0 72,2 77,0 23,0 18,5 63,6 70,7 28,9 22,6 64,3 68,2 31,8 26,4

66,3 75,9 23,5 12,9 10,3 11,2 47,8 42,3

Maranho 50,4 64,3 43,2 29,0

R. G. Norte 54,6 66,7 38,3 29,0 Pernambuco 54,6 64,8 38,6 29,6

S. Catarina 76,3 80,8 18,4 15,0

M. Grosso 57,8 70,0 31,9 22,5 10,2 7,5 47,8 41,4 D. Federal 69,6 76,2 26,4 19,6 Fonte: Brasil (1998).

Enquanto entre 1995 e 1996 a taxa mdia nacional de repetncia era de 30,2%, os estados da regio Norte e Nordeste apresentavam taxas de repetncia de 37% e 38%, respectivamente, e nos estados das regies Sul e Sudeste esse ndice era de 22%, repre-

12

Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28

Qualidade do ensino

sentando uma diferena de 15 pontos percentuais. Na posio intermediria situavam-se os estados da regio Centro-Oeste, com uma taxa de 30% para o mesmo perodo. Cinco anos depois, no perodo de 1999 a 2000, e apesar das medidas de regularizao do fluxo escolar, os estados da regio Norte e Nordeste continuam apresentando os maiores ndices de repetncia tanto em relao mdia nacional quanto em relao s mdias das outras regies. Nesse perodo, para uma taxa nacional de repetncia de 22%, os estados da regio Sul e Sudeste apresentam ndices em torno de 16%, ao passo que os estados das regies Norte e Nordeste apresentam taxas de 27% e 30%, respectivamente. Outro indicador das desigualdades regionais na oferta dos servios educacionais a taxa de DIS. Os estados da regio Sudeste reduziram suas taxas de 36,7%, em 1995 e 1996, para 30%, em 1999 e 2000. Os estados da regio Sul mantiveram os ndices de 27%, e no Centro-Oeste tambm houve declnio de seis pontos percentuais (de 45% para 39%), para uma reduo em nvel nacional de 5,3%. Todavia, os estados das regies Norte e Nordeste, em que pese o efeito geral de reduo das taxas de DIS, apresentam ndices de 53% e 58%, respectivamente, enquanto a mdia nacional de 41,7%. As desigualdades regionais acentuadas nas taxas de aprovao, repetncia, evaso e DIS ficam evidentes nos dados da Tabela 5, a partir dos quais podemos concluir que houve uma melhoria geral da produtividade dos sistemas de ensino, traduzida na regularizao do movimento e do rendimento escolar; porm, essa melhoria ocorreu sem eliminar as histricas desigualdades tanto do ponto de vista social quanto do ponto de vista regional. No ano de 2000, os dados revelam a permanncia de gritantes desigualdades nas taxas de aprovao, reprovao e evaso, conforme a Tabela 6. Pela Tabela 6 possvel observar que o Nordeste, com um total de matrculas muito prximo do nmero de matrculas da regio Sudeste, concentra 46% do total das taxas de reprovao do pas, e ainda 53% das taxas de afastamento por abandono. Assim,

Tabela 5 Taxas de promoo, repetncia, evaso e distoro idade/srie Mdias segundo as regies geogrficas (1995/1996 e 1999/2000)
Ensino Fundamental Regio Taxa de Taxa de Taxa de Taxa de DIS Geogrfica Promoo Repetncia Evaso Norte Nordeste Sudeste Sul Brasil

95/96 99/00 95/96 99/00 95/96 99/00 95/96 99/00

55,0 65,0 37,0 27,0 8,0 8,0 59,0 53,0 55,0 65,0 38,0 30,0 7,0 5,0 65,0 58,0 71,5 80,0 22,7 15,5 5,8 4,5 36,7 30,0 73,0 79,0 22,0 16,0 5,0 5,0 27,0 27,0 64,5 73,6 30,2 21,6 5,3 4,8 47,0 41,7

Centro-Oeste 64,0 71,0 30,0 23,0 6,0 6,0 45,0 39,0

Fonte: Brasil (1998)

Tabela 6 Nmero de alunos aprovados, reprovados e afastados por abandono no ensino fundamental segundo a regio geogrfica, em 28/3/2001.
Regies Brasil Norte Total 3.272.305 Aprovados Reprovados Abandono 2.269.031 449.412 453.943

35.298.089 27.607.382 3.824.495 3.403.111 8.645.493 1.768.784 1.827.416 842.421 684.940 471.864 292.014 171.114 265.698 3.623.411 1.920.242

Nordeste 12.430.998 Sul 4.379.710

Sudeste 12.672.107 11.149.185 C.-Oeste 2.542.969 Fonte: Brasil (1998)

as medidas de correo do fluxo escolar tm atingido apenas parcialmente o quadro de iniqidades da educao brasileira, fazendo com que o direito educao cumpra apenas de forma precria e pouco efetiva o seu ideal igualitrio e emancipador. Com efeito, os nmeros apresentados indicam que, apesar da ampliao do acesso etapa obrigatria de escolarizao observada nas ltimas dcadas, o direito educao tem sido mitigado pelas desigualdades tanto sociais quanto regionais, o que inviabiliza a efetivao dos dois outros princpios basilares da educao entendida como direito: a garantia de permanncia na escola e com nvel de qualidade equivalente para todos. Se a pouca capacidade de os siste-

Revista Brasileira de Educao

13

Romualdo Portela de Oliveira e Gilda Cardoso de Araujo

mas de ensino garantirem a permanncia foi evidenciada nesse item, a questo da qualidade deve passar necessariamente pela abordagem dos testes padronizados, que se configuram como mecanismo de aferir o desempenho acadmico dos alunos, na ausncia de outros indicadores. Para tanto, utilizaremos a divulgao do mais recente teste de aferio de conhecimentos internacional, a segunda edio do PISA realizado em 2000, em que o Brasil teve a sua primeira participao. As evidncias recentes do desafio da qualidade: as indicaes das avaliaes em larga escala Para alm dos impactos dos resultados dos testes padronizados realizados no Pas, em dezembro de 2001 foi divulgada a desconcertante notcia de que os alunos brasileiros que participaram do PISA, promovido pela OCDE, ficaram em ltimo lugar na avaliao que analisou, pela primeira vez, o desempenho de estudantes com 15 anos de 32 pases.6 O PISA uma avaliao internacional cuja finalidade subsidiar o aperfeioamento das reformas educacionais em curso nos pases participantes, analisando em que medida os alunos chegam ao final da etapa obrigatria de escolarizao possuindo os conhecimentos e as habilidades requeridas para desempenhar diferentes papis na sociedade, consubstanciadas na capacidade de anlise, raciocnio e comunicao de idias. O teste abrange as reas de leitura, matemtica e cincias, e pretende obter informaes sobre o desempenho e as condies de aprendizagem dos estudantes, bem como identificar a preparao dos alunos para a aprendizagem como um

O desempenho dos estudantes brasileiros ainda mais alar-

mante se levarmos em considerao o fato de o Pas ser o nico que selecionou amostra com base no critrio de escolaridade (estudantes de 15 anos que tivessem concludo o ensino fundamental e que estivessem freqentando o ensino mdio), ao passo que nos demais pases a amostra se deu apenas pelo critrio da idade.

processo contnuo. Nesse primeiro teste, a nfase, tanto na organizao quanto na divulgao dos resultados, foi na rea de leitura. Em 2003, na segunda edio do PISA, a nfase foi na rea de matemtica. Alm dos 28 pases da OCDE, participaram, no ano de 2000, quatro pases que no integram essa organizao: Brasil, Letnia, Liechtenstein e Rssia. Ao todo, 265 mil estudantes dos 32 pases realizaram os testes. No Brasil, o rgo responsvel pela realizao do PISA foi o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), e 4.800 adolescentes de 15 anos, matriculados nas 7a e 8a sries do ensino fundamental e nas 1a e 2a sries do ensino mdio de escolas pblicas e particulares, responderam s questes do teste.7 A mdia foi de 500 pontos, sendo que cerca de dois teros dos estudantes dos 32 pases tiveram notas entre 400 e 600 pontos. Os estudantes que participaram do teste de leitura responderam questes baseadas numa variedade de textos escritos, desde histrias curtas a mensagens na internet ou informaes presentes num diagrama. O que se esperava dos estudantes era que retivessem informaes especficas, bem como fossem capazes de interpretar, refletir e avaliar os textos. O Brasil ficou na ltima colocao, conforme a Tabela 7. Na rea de leitura, cinco nveis de capacidades foram descritos. No nvel 5, o mais alto, representando uma pontuao acima de 625, os estudantes deveriam mostrar proficincia na compreenso de textos sofisticados, utilizar informaes difceis de encontrar em textos pouco familiares, demonstrar compreenso detalhada dos mesmos mediante inferncias, bem como critic-los e construir hipteses. Apenas 10% dos estudantes que realizaram o teste atingiram o nvel 5. Dentre os estudantes brasileiros, menos de 0,5% atingiu o nvel mximo. No outro extremo da escala, correspondendo ao nvel 1 ou abaixo, os estudantes apenas deveriam ser

As informaes sobre o PISA-2000 foram retiradas de

OCDE (2000).

14

Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28

Qualidade do ensino

Tabela 7 Classificao dos pases segundo habilidade de leitura (PISA 2000)

Habilidade de leitura de alunos com 15 anos Pases Finlndia Canad Holanda Nova Zelndia Austrlia Irlanda Coria do Sul Reino Unido Japo Sucia ustria Blgica Islndia Noruega Frana Estados Unidos Dinamarca Sua Espanha Repblica Tcheca Itlia Alemanha Liechtenstein Hungria Polnia Grcia Portugal Federao Russa Letnia Luxemburgo Mxico Brasil
Fonte: OCDE (2000)

Mdia 546 534 532 529 528 527 525 523 522 516 507 507 507 505 505 504 497 494 493 492 487 484 483 480 479 474 470 462 458 441 422 396

capazes de localizar informaes isoladas, identificar o tema principal em determinado texto e relacionar suas informaes com os conhecimentos cotidianos. No nvel 1 foram situados os estudantes que obtive-

ram entre 335 e 407 pontos. Dentre os estudantes brasileiros que participaram do teste, 23% foram situados abaixo do nvel 1, e 33% dos estudantes brasileiros que fizeram o teste e que esto chegando ou j chegaram ao final do ensino fundamental conseguiram demonstrar proficincia nesse nvel elementar de capacidade de leitura e interpretao. Assim, 56% dos estudantes brasileiros que participaram do PISA-2000 demonstraram que, ao final da etapa elementar de escolarizao, aquela cujo objetivo fundamental oferecer as bases para a vida em sociedade e para o prosseguimento dos estudos, conseguem, no mximo, compreender textos simples, no tendo se beneficiado suficientemente das oportunidades educacionais e no adquirindo os conhecimentos e habilidades esperadas para essa etapa de escolarizao. Dentre os 32 pases que participaram do teste, esse percentual foi o mais expressivo para esse nvel mnimo de capacidade de leitura e interpretao. Nos nveis intermedirios, 2, 3 e 4, situaram-se cerca de 44% dos estudantes brasileiros. Para esses nveis de leitura era esperado que os alunos fossem capazes de ler textos complexos, criticando-os e avaliando-os (nvel 4); ler textos de moderada complexidade, localizando mltiplos aspectos das informaes, estabelecendo relaes entre diferentes partes do texto e utilizando conhecimentos cotidianos (nvel 3) e ler textos bsicos, estabelecendo inferncias (nvel 2). O PISA ainda avaliou a motivao e o engajamento dos estudantes no desenvolvimento de estratgias de aprendizagem. Quanto a esse aspecto, o dado mais interessante que a maioria dos estudantes dos pases que participaram do PISA afirmou que a escola o lugar para o qual no querem ir. O teste diagnosticou tambm que o aspecto mais associado a um bom desempenho acadmico aquele relacionado ao controle do processo de aprendizagem. Para os estudantes, esse controle significa ser esclarecido sobre o que deve ser aprendido, ter reforo dos conceitos que ainda no foram compreendidos, e serem oferecidas informaes adicionais quando algo no for compreendido.

Revista Brasileira de Educao

15

Romualdo Portela de Oliveira e Gilda Cardoso de Araujo

Os estudantes com os melhores desempenhos no PISA freqentemente vm de escolas compostas pelos grupos em vantagem socioeconmica. Os resultados do teste apontam que as diferenas socioeconmicas incidem na diferenciao do sistema escolar, e que esta tem estreita relao com o alto ou baixo desempenho acadmico dos estudantes. Alm disso, as escolas que possuem clima favorvel para a aprendizagem e recursos pedaggicos tm melhor desempenho dos seus alunos no teste. Os estudantes foram indagados sobre a utilizao da biblioteca, computadores, calculadoras e laboratrios de suas respectivas escolas. Nas escolas em que essa utilizao mais freqente, o desempenho foi maior. Outros fatores importantes so os relativos qualificao docente e proporo de alunos por professor em classe: quanto mais elevada a formao do professor (nvel universitrio) e quanto menor o nmero de alunos por classe, maior o desempenho dos estudantes no teste. Entre as escolas em que o nmero de alunos por professor maior que 25, o desempenho dos estudantes foi marcadamente pior. No Brasil, esses indicadores de qualidade do PISA no foram destacados pela imprensa nem pelo Ministrio da Educao (MEC). Alis, o MEC atribuiu o mau desempenho dos estudantes brasileiros no PISA DIS. Segundo documento divulgado pelo INEP (INEP, 2001), 35% dos estudantes brasileiros sem DIS alcanou o nvel 2 de rendimento no teste de leitura, o que significa que esses alunos conseguem ler textos bsicos e inferir. O ento ministro da educao, Paulo Renato de Sousa, ao comentar os resultados do teste, afirmou que esperava resultados piores e que o problema maior da educao brasileira a repetncia. Apesar de a repetncia ser um problema crnico, consider-la a maior responsvel pelo mau desempenho dos estudantes no PISA uma anlise bastante parcial da educao brasileira. Antes de ser a causa do mau desempenho, a repetncia e/ou a DIS constituem efeitos de uma educao que, ao menos na etapa obrigatria, se estendeu consideravel-

mente para quase toda a populao sem uma correlata preocupao com a extenso de parmetros de qualidade a serem atingidos pelas escolas e pelos sistemas de ensino. Alm disso, o problema da baixa qualidade de ensino na etapa obrigatria de escolarizao, ao contrrio do que vem sendo propagado, no atinge somente as escolas pblicas. Franco (2002), ao analisar os resultados do PISA, props a comparao do desempenho dos alunos oriundos das elites econmicas de sete pases que participaram do teste (Brasil, Coria do Sul, Espanha, Estados Unidos, Rssia, Frana, Mxico e Portugal). No Brasil, esses alunos tipicamente estudam em escolas particulares. Apesar da comparao ter sido feita entre grupos mais homogneos, o que descartou as variveis relativas s desvantagens socioeconmicas e culturais, bem como s desvantagens relativas DIS, como enfatizou o ministro, os alunos brasileiros mantiveram o pior desempenho, o que comprova que nem mesmo a escola das elites de qualidade, comparativamente boa escola de outros pases. Assim, avaliaes mediante testes padronizados como o SAEB ou o PISA tm contribudo para destacar no cenrio educacional brasileiro a questo da qualidade do ensino, bem como a questo correlata dos meios e recursos necessrios para prov-la com igualdade para todos aqueles que acessam a etapa obrigatria de escolarizao. O desafio da definio de padres de qualidade para o ensino brasileiro Diante da quase universalizao do acesso etapa obrigatria de escolarizao, bem como dos reiterados episdios trazidos pela imprensa e vividos no cotidiano escolar quanto aos alunos que esto na escola, mas no se apropriam do mnimo indispensvel para viver em sociedade, parece que o grande desafio do atual momento histrico, no que diz respeito ao direito educao, fazer com que ele seja, alm de garantido e efetivado por meio de medidas de universalizao do acesso e da permanncia, uma experin-

16

Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28

Qualidade do ensino

cia enriquecedora do ponto de vista humano, poltico e social, e que consubstancie, de fato, um projeto de emancipao e insero social. Portanto, que o direito educao tenha como pressuposto um ensino bsico de qualidade para todos e que no (re)produza mecanismos de diferenciao e de excluso social. Os aspectos de ordem qualitativa na garantia e efetividade do direito educao no foram desprezados pela legislao brasileira. A Constituio Federal de 1988 define como um dos princpios do ensino brasileiro a garantia de padro de qualidade (inciso VII, art. 206), estabelece que a Unio deve garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade (art. 211, pargrafo 1o) e determina vinculao de recursos por esfera administrativa a serem aplicados para a realizao dessas finalidades (art. 212). A LDB prescreve que o dever do Estado para a efetivao do direito educao ser concretizado mediante a garantia de padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e a quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (inciso IX, art. 4o). Alm disso, prev que a Unio, em regime de colaborao com os entes federados, estabelecer padro mnimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, com base em um custo-aluno mnimo que assegure um ensino de qualidade. Assim, alm de consolidar a obrigatoriedade do ensino fundamental, no apenas para o indivduo e as famlias, mas tambm a obrigatoriedade de oferta por parte do Estado, o texto constitucional e a legislao subseqente obriga que essa oferta educacional seja de qualidade. Contudo, se a legislao brasileira incorporou o conceito de qualidade do ensino a partir de Constituio Federal de 1988, essa incorporao no foi suficiente para estabelecer de forma razoavelmente precisa em que consistiria ou quais elementos integrariam o padro de qualidade do ensino brasileiro, o que dificulta bastante o acionamento da justia em caso de oferta de ensino com m qualidade. Afinal, como caracterizar um ensino com ou sem quali-

dade se no h parmetros para o julgamento? No caso do acesso mais simples, uma vez que a inexistncia de vagas facilmente constatada. Nesse caso, se os pais ou responsveis acionarem a justia, o direito ser assegurado com rito sumrio (Oliveira, 1995, 1999). Todavia, esse procedimento completamente inadequado para o caso de oferta de ensino sem qualidade. Poderia o ensino de m qualidade ou sem qualidade ser considerado oferta irregular? Em caso positivo, como caracterizar a precariedade do ensino ministrado? E ainda que fosse feito um esforo para caracterizar o ensino de m qualidade ou de nenhuma qualidade, a quem seria atribuda a responsabilidade? s secretarias de educao? Ao ministro? Ao chefe do Executivo? Ao diretor do estabelecimento de ensino? Aos professores? Diante disso, cabe uma discusso sobre o atual padro de atendimento no ensino brasileiro, bem como uma reflexo sobre alguns aspectos do padro de qualidade que almejamos para assegurar o direito educao no apenas do ponto de vista do acesso. Em primeiro lugar cumpre destacar que a nfase na reflexo da dimenso qualitativa do direito educao no significa tomar como pressuposto que o problema quantitativo do acesso esteja resolvido, mesmo para o ensino fundamental. Para alm do problema da falta de vagas em algumas localidades, j discutido neste trabalho, basta observar que a mdia de anos de estudo da populao brasileira de 10 anos ou mais de idade era de 5,8 em 2001 (IBGE, 2001), o que significa que muitos brasileiros at conseguem o acesso etapa obrigatria de escolarizao, mas no conseguem finaliz-la. Em segundo lugar, quanto dimenso qualitativa, no se trata simplesmente de estabelecer padres de atendimento sem considerar a diversidade de expectativas e demandas da sociedade em relao aos sistemas de ensino. Sacristn (2001) destaca que as representaes sociais em torno do valor da escolarizao universal so mltiplas e diversas, o que vai conferir significados distintos para as representaes sociais em torno da qualidade de ensino. Em decorrncia dessas mltiplas e diversas re-

Revista Brasileira de Educao

17

Romualdo Portela de Oliveira e Gilda Cardoso de Araujo

presentaes sociais, haver distintas demandas e os indicadores de qualidade tambm se apresentaro de forma mltipla, conforme as representaes e as intencionalidades dos sujeitos histricos. Alm da multiplicidade de formas, os indicadores de qualidade devem ser dinmicos e constantemente debatidos e reformulados, visto que as diversas expectativas e representaes sociais integram um contexto histrico mais amplo e em constante movimento. Assim, a tarefa de definio dos indicadores de qualidade no somente tcnica, mas tambm poltica, ou seja, definir insumos e parmetros para um ensino de qualidade requer uma anlise dos custos, das condies reais, dos objetivos que se almeja e das expectativas sociais em torno do processo de escolarizao. Bruggen (2001) assinala que as diferentes representaes sociais sobre qualidade no devem impossibilitar a definio de uma linguagem comum que consolide campos de ao. Assim, defende a seleo de um bom conjunto de indicadores que permitam a avaliao no s da qualidade das escolas, mas tambm a dos sistemas de ensino. A partir dos indicadores usualmente aceitos nos pases europeus, estabelece uma classificao em trs categorias: indicadores de investimento, de desempenho dentro da realidade educativa e de sucesso/fracasso escolar. Os indicadores de investimento so aqueles relacionados remunerao docente, proporo de alunos por professor, custo-aluno etc. Os relativos ao desempenho na realidade educativa so aqueles que dizem respeito ao clima e cultura organizacional da escola. E, enfim, os indicadores de sucesso/fracasso escolar esto associados ao desenvolvimento de competncias e habilidades para determinado nvel ou etapa de escolarizao. No Brasil, dos vrios indicadores de investimento, apenas o gasto-aluno, erroneamente entendido como custo-aluno, foi estabelecido, ainda que no tenhamos chegado a um consenso sobre seu clculo. Todavia, essa definio no foi antecedida da explicitao de metas a serem atingidas em termos de melhoria de infra-estrutura, equipamentos, instalaes, salrio, de formao inicial e continuada e dos pro-

gramas de assistncia ao estudante. Sendo assim, a definio do gasto-aluno correspondeu a uma lgica que partiu do rateio do montante dos recursos existentes, e no dos insumos necessrios e da definio de padres de qualidade mnimos para o conjunto da populao. J os indicadores de desempenho so praticamente inexplorados na realidade brasileira, pois os sistemas de ensino no possuem metodologias para avali-los, apesar de experincias localizadas e estudos internacionais indicarem a relevncia do clima e da cultura organizacional para amenizar o peso das desvantagens socioeconmicas e culturais dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Enfim, as polticas de avaliao mediante testes padronizados como o SAEB, constituindo indicadores de sucesso/fracasso escolar, se, por um lado, aferem competncias e habilidades requeridas para um ensino de qualidade, por outro no possuem efetividade, visto que pouca ou nenhuma medida poltica ou administrativa tomada a partir dos seus resultados, ou seja, no possuem validade conseqencial. Dessa forma, os testes padronizados so instrumentos necessrios, mas insuficientes para a melhoria da qualidade de ensino. Ademais, h questes de ordem metodolgica que dificultam a anlise dos impactos que os insumos educacionais, o contexto socioeconmico e cultural e as prticas escolares tm sobre a aprendizagem dos alunos. Soares (2002) destaca que o modelo analtico do SAEB no se prope a acompanhar os alunos de um ano para o outro, de modo que inexistem medidas de valor agregado, o que impossibilita no s a anlise dos fatores descritos acima, mas at mesmo discernir se o que o aluno demonstra ter aprendido em determinado ano foi resultado do trabalho desenvolvido pela escola em que est efetivamente matriculado, ou de sua trajetria educacional pregressa. Apesar dessas limitaes, preciso destacar que o debate sobre a definio de padres de qualidade no est completamente ausente do cenrio educacional brasileiro. No incio da dcada de 1990, Xavier et al. (1992) apresentaram uma proposta de alocao de

18

Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28

Qualidade do ensino

recursos para o ensino fundamental articulada a um conjunto de condies de acesso, permanncia e desempenho que permitem um produto educacional de qualidade (p.77), chamado pelos autores de padres mnimos de oportunidades educacionais (PMOE). Os autores propunham que os PMOE fossem definidos a partir dos princpios de eficincia (otimizao de recursos) e eqidade (justia distributiva) educacionais. Para tanto, a definio preliminar deveria ser a de padres mnimos da qualidade do servio educacional (PMQSE), referindo-se a um aspecto restrito e estratgico do PMOE: a escola e as condies mnimas para o seu funcionamento (p.78), ou seja, a definio de condies bsicas de funcionamento das escolas para que todas as crianas tivessem acesso a um mnimo pactuado de educao formal. Em que pese a contribuio da anlise dos autores para a definio dos padres de qualidade do ensino brasileiro, possvel identificar na proposta de definio dos PMQSE e dos PMOE o equvoco de supor que a definio dos insumos acarreta automaticamente a melhoria da qualidade de ensino. Contudo, mesmo essa crtica pode ser relativizada se levarmos em considerao o fato de tratar-se de um esforo inicial, num contexto imediatamente posterior promulgao da Constituio Federal de 1988, na direo da definio de um nvel comum de financiamento como uma etapa preliminar de definio de padres de qualidade. evidente que a definio de insumos uma medida necessria para precisar parmetros de qualidade, mas os insumos no definem sozinhos esses parmetros. Estudos internacionais tm demonstrado isso. Um deles, intitulado Primeiro Estudo Internacional Comparativo em Linguagem, Matemtica e Fatores Associados, foi realizado em 1997 pelo Laboratrio Latino-Americano de Avaliao da Qualidade na Educao da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e consistiu na aplicao de testes padronizados de linguagem e matemtica para alunos dos 3 e 4 graus da etapa elementar de escolarizao. Da amostra, participaram 13 pases da Amrica Latina e Caribe (Ar-

gentina, Bolvia Brasil, Colmbia, Costa Rica, Cuba, Chile, Honduras, Mxico, Paraguai, Peru, Repblica Dominicana e Venezuela). Alm dos testes, alunos, pais, professores e diretores responderam a questionrios sobre fatores associados ao processo de aprendizagem e qualidade de ensino. O estudo tinha a proposta de compreender o que os alunos da regio estavam aprendendo, de que maneira aprendiam e como os pases da regio poderiam melhorar a qualidade da educao (UNESCO, 1998). Tal como indicado pelos resultados do PISA, o estudo evidenciou que a mdia de sucesso dos estudantes da regio baixa no que se refere ao que se considera adequado que eles aprendam em linguagem e matemtica. Na rea de linguagem, o que se esperava dos estudantes era que demonstrassem competncias e habilidades de compreenso, prtica metalingstica e produo de texto; e na rea de matemtica, que fossem capazes de demonstrar habilidades em numerao, operaes simples, fraes comuns, geometria e medio, alm de quatro habilidades aritmticas: interpretao de grficos, reconhecimento de padres, manejo de probabilidades e estabelecimento de relaes entre os dados. Os resultados gerais para a rea de linguagem que na regio, com exceo de Cuba, que apresentou as mdias mais altas, os alunos esto sendo ensinados a decodificar, ou seja, a traduzir as palavras escritas para a linguagem oral, mas sem compreenso ou interpretao do texto. Em matemtica, novamente excetuando Cuba, os testes indicaram que os alunos no assimilaram conhecimentos nem desenvolveram as competncias necessrias, pois reconheciam signos e estruturas com, entretanto, escassa capacidade para resolver problemas simples da vida cotidiana. Cumpre destacar que o estudo, do mesmo modo que o PISA, demonstrou mais recentemente no haver diferena considervel entre alunos de escolas pblicas e particulares, o que desmistifica a idia de que o problema da qualidade seja marca distintiva das escolas pblicas. Enfim, o estudo serve de ponto de partida para analisarmos o papel dos insumos na configurao de

Revista Brasileira de Educao

19

Romualdo Portela de Oliveira e Gilda Cardoso de Araujo

um ensino de qualidade, pois suas concluses destacam que o aumento de recursos ou a definio de insumos so condies necessrias mas insuficientes, por si mesmas, para gerar qualidade, visto que existe uma srie de variveis que compensam o efeito negativo das adversas condies socioeconmicas e culturais, contribuindo para que os alunos possam alcanar bons resultados. Exemplo disso a intrigante posio de superioridade nesse teste dos estudantes de Cuba, onde sabidamente preponderam condies adversas em decorrncia da situao do pas em relao hegemonia econmica norte-americana e da resistncia aos ditames do capital financeiro internacional. Diante disso, possvel concluir que essas variveis tm relao no s com insumos, mas tambm com a cultura, as atitudes, as prticas e as interrelaes entre professores, alunos, diretores e demais membros da comunidade escolar. Assim, embora a redefinio de polticas de financiamento e alocao de recursos para a educao brasileira seja urgente e necessria, preciso pensar de forma articulada num conjunto de indicadores que permita configurar uma escola e um ensino de qualidade numa perspectiva que abranja insumos, clima e cultura organizacional e avaliao. Ou seja, preciso pensar numa poltica de melhoria da qualidade de ensino que articule insumos e processos. Nesse sentido, o estudo da UNESCO (1998) prope, mediante os resultados dos alunos nos testes e as respostas aos questionrios, elementos que podem configurar uma escola eficaz, ou seja, uma escola onde os alunos aprendam. Tais elementos so: 1. biblioteca com materiais instrucionais e livros em quantidade e qualidade suficientes; 2. professores com formao superior, satisfeitos com sua remunerao e que no precisem dividir sua carga horria entre duas ou mais escolas; 3. professores que no atribuam os resultados de aprendizagem s famlias, mas sim ao seu prprio desempenho ou ao desempenho dos estudantes;

4. prtica formal de avaliao de desempenho dos alunos; 5. agrupamento de alunos por critrios de heterogeneidade; 6. ambiente de aula adequado com respeito e convivncia harmnica; 7. envolvimento dos pais no cotidiano escolar. Esses elementos indicam que a definio de padres de qualidade deve passar necessariamente no s pela definio de insumos, mas tambm de processos. Nessa direo, um primeiro passo pode consistir na articulao entre os padres de qualidade e as polticas de financiamento e avaliao da educao. Uma poltica de financiamento cujas bases sejam os princpios da igualdade e da eficincia constitui o alicerce de uma poltica de melhoria da qualidade do ensino. Num nvel mais elementar, as polticas de financiamento so baseadas em decises centralizadas que levam em conta o nmero de alunos, os insumos e os recursos disponveis. No caso brasileiro, h uma poltica de financiamento traada na relao entre o nmero de alunos e o total de recursos disponveis que configura a capacidade de atendimento dos sistemas, uma vez que sequer o debate e a definio dos insumos necessrios foram sistematizados. Todavia, desde a dcada de 1960, com o reconhecimento da relao estreita entre desvantagens socioeconmicas e culturais e baixo rendimento escolar, foram desenvolvidas frmulas de financiamento da educao que enfatizavam a alocao de recursos adicionais a escolas com usurios nessa condio (Estados Unidos, Austrlia, Inglaterra e Frana adotam esse modelo) (Caldwell et al., 2002). Essas frmulas de financiamento representam um avano para a superao dos problemas relativos qualidade do ensino, visto que levar em conta as desigualdades entre os alunos e as escolas, bem como as suas diferentes necessidades educativas, para distribuio de recursos, implica especificao da qualidade da educao financiada pelo Estado e debate sobre quanto possvel gastar para atingir a qualidade especificada.

20

Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28

Qualidade do ensino

Contudo, as frmulas de financiamento baseadas nas necessidades de aprendizagem dos alunos no levam em conta apenas os insumos necessrios para o provimento de servios educacionais mais equnimes, mas, sobretudo, os custos por aluno por resultado de aprendizagem, mediante mecanismos no s de prestao de contas dos recursos, mas tambm dos resultados dos programas financiados. Dessa forma, o pressuposto que, no financiamento da educao mediante frmulas baseadas nas necessidades de aprendizagem dos alunos, o clculo seja feito a partir da anlise do que preciso gastar para uma qualidade de ensino especificada; e, como as escolas tm demandas distintas, as frmulas devem levar em considerao diferentes formas de distribuio, tendo como resultado custos tambm diferenciados (Levacic & Ross, 2002). Para tanto, essas frmulas so desenvolvidas a partir da construo de indicadores de desvantagem socioeconmica que utilizam dados censitrios da populao ou outros dados disponveis nos ministrios de educao. A correlao entre a definio de indicadores de qualidade e o financiamento da educao fica patente pelo alto poder indutor das formas de distribuio e alocao de recursos. Com efeito, a forma que assume o financiamento da educao pode influenciar os gestores, mediante mecanismos de incentivos ou sanes, bem como mediante o pacto e a comunicao poltica entre governo(s) e escola(s). Por isso, pensar numa poltica de financiamento articulada negociao de indicadores de qualidade configura-se numa espcie de contrato em que se define o que se espera das escolas e a forma de alcanar esses objetivos, a partir das variveis sociopolticas de cada sistema escolar e de cada escola, a fim de amenizar os histricos padres de iniqidade e de ineficincia e, ao mesmo tempo, estabelecer padres de qualidade de ensino que sirvam de medida de igualdade para a efetivao do direito educao, tornando-o passvel de demanda jurdica caso a oferta irregular seja considerada como uma oferta que se distancia desses padres de qualidade pactuados.

Consideraes finais Das observaes realizadas neste texto, parecenos que a declarao do direito educao estabelecida no texto constitucional de 1988 criou as condies para a expanso dos ltimos anos, permitindo redefinir-se as prioridades na luta pela expanso desse direito. A Constituio Federal de 1988 reconhecia como objetivo de curto prazo a universalizao do ensino fundamental, de forma a defini-lo como nica etapa obrigatria da escolarizao. Hoje, sua generalizao cria as condies para a necessria atualizao do prprio texto constitucional. De um lado, no sentido de possibilitar como desafio imediato a generalizao do ensino mdio, a idia da educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e mdio) como parte do direito educao ganha indita realidade com a significativa expanso dos ltimos anos. Assim sendo, cabe claramente postularmos a modificao do artigo 208 da Constituio Federal, estabelecendo o ensino mdio como obrigatrio; nos termos da experincia na grande maioria dos pases democrticos. Dessa forma, parece-nos que a necessidade de generalizao da educao bsica coloca na ordem do dia a transformao do ensino mdio em nova etapa obrigatria a ser includa na lei, necessidade/possibilidade claramente evidenciada por tal expanso. De outro, a mesma expanso e permanncia na escola fundamental por parte de populaes historicamente excludas dessa escola coloca o desafio da qualidade para todos como uma dimenso democratizadora indita em nossa histria, tornando impossvel a oposio conservadora da qualidade quantidade. Cabe, pois, criar as condies de efetivao do princpio constitucional do padro de qualidade do ensino (art. 206, inciso VII da Constituio Federal) como nova dimenso do direito educao. O reconhecimento dessa necessidade no nos exime, pesquisadores da rea de educao, do desafio e da responsabilidade de traduzir o padro de qualidade num conjunto de indicadores passvel de exigncia judicial.

Revista Brasileira de Educao

21

Romualdo Portela de Oliveira e Gilda Cardoso de Araujo

O esforo empreendido neste texto procura apontar possveis caminhos a serem trilhados nessa busca.
ROMUALDO PORTELA DE OLIVEIRA, doutor em educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, professor na mesma faculdade. Realizou estgio de ps-doutorado no Latin American Studies Program da Cornell University, nos Estados Unidos. Alm de vrios artigos em peridicos especializados, organizou, com Afrnio Mendes Catani, o livro Reformas educacionais em Portugal e no Brasil (Belo Horizonte: Autntica, 2000) e, com Theresa Adrio, Gesto, financiamento e direito educao (So Paulo: Xam, 2001) e Organizao do ensino no Brasil (So Paulo: Xam, 2002). Desenvolve pesquisas na rea de poltica e avaliao da educao. E-mail: romualdo@usp.br

, (1981). Relaes entre a quantidade e a qualidade no ensino comum. ANDE, Revista da Associao Nacional de Educao, v. 1, n 1, p. 41-56. BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO, (1998). Informe estatstico da educao bsica: evoluo recente das estatsticas da educao bsica no Brasil. Braslia: MEC / INEP / SEEC. , CONGRESSO NACIONAL, (1996). Lei n 9.394/96 estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, 20 de dezembro de 1996. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 23 de dezembro de 1996, p. 27.833-41. , (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, Centro Grfico. BRUGGEN, Johan C. Van, (2001). Polticas europias de avaliao da escola: situao actual da relao com as polticas de autonomia, descentralizao e auto-gesto (self-management).

GILDA CARDOSO DE ARAUJO, mestre em educao pela Universidade Federal do Esprito Santo, atualmente professora do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo e doutoranda na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, na qual desenvolve pesquisa intitulada Municpio, federao e direito educao no Brasil. De 2002 a 2004, integrou a comisso editorial da Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao. Exerce atualmente o cargo de vice-diretora da ANPAE-ES. Publicou recentemente Educao obrigatria: as tenses entre a ampliao do direito educao e o autoritarismo brasileiro (Dimenses, Vitria, UFES/Departamento de Histria, n. 12, jan./jun. 2001, p. 194-204). E-mail: gilda.vix@terra.com.br

Revista do Frum Portugus de Administrao Educacional, Lisboa, n 1, p. 4-21. CALDEWELL, Brian, LEVALIC, Rosalind, ROSS, Kenneth N., (2002). El papel de la financiacin de las escuelas mediante frmulas en diferentes contextos de poltica educacional. In: UNESCO/Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE). Asignacin de recursos a la ducacin basada en necesidades: utilizando frmulas de financiacin de las escuelas. Paris: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. p. 11-29. ENGUITA, Mariano, (1995). O discurso da qualidade e a qualidade do discurso, (1995). In: GENTILI, Pablo, SILVA, Tomz Tadeu da (orgs). Neoliberalismo, qualidade total e educao:

Referncias bibliogrficas
ARELARO, Lisete Regina Gomes, (1988). A (ex)tenso do ensino bsico no Brasil: o avesso de um direito democrtico (uma anlise da ao governamental nos ltimos 25 anos 196287). Tese de Doutorado. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. BEISIEGEL, Celso de Rui, (1964). Ao poltica e expanso da rede escolar. Pesquisa e Educao, n 1. So Paulo: Centro Regional de Pesquisas Educacionais (CRPE). , (1986). Educao e sociedade no Brasil aps 1930. In: FAUSTO, Boris, (org.) Histria geral da civilizao brasileira III. O Brasil republicano. 4. Economia e Cultura (1930-1964). 2 ed. So Paulo: Difel, p. 381-416.

vises crticas. 2 ed. Petrpolis: Vozes, p. 93-110. FRANCO, Creso, (2002). Educao das elites no Brasil: a Blgica no existe. Rio de Janeiro: trabalho e sociedade, Rio de Janeiro, v. 2, n 4, ago. 2002, p. 13-16. GENTILI, Pablo, (1995). O discurso da qualidade como nova retrica conservadora no campo educacional. In: GENTILI, Pablo, SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs.), (1995). Neoliberalismo, qualidade total e educao: vises crticas. 2 ed. Petrpolis: Vozes, p. 111-177. HOBSBAWM, Eric, (1995). Era dos extremos: o breve sculo XX: 1914-1989. So Paulo: Companhia da Letras. IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, (2001a). Sntese de indicadores sociais. Rio de Janeiro: Departamento de Populao e Indicadores Sociais do IBGE, p. 75-114.

22

Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28

Qualidade do ensino

, (2001b). Censo 2000: sinopse preliminar do censo demogrfico 2000. Rio de Janeiro: IBGE. INEP Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, (2001). PISA 2000: relatrio nacional. Braslia: INEP. Disponvel em: <http: www.inep.gov.br>. Acesso em 16 fev. 2001. , (1999). Sinopse Estatstica da Educao Bsica: Brasil, Regies e Unidades da Federao. Braslia : INEP. Disponvel em: <http: www.inep.gov.br>. Acesso em 20 fev. 2001. , (2000). Sinopse Estatstica da Educao Bsica: Brasil, Regies e Unidades da Federao. Braslia : INEP. Disponvel em: <http: www.inep.gov.br>. Acesso em 20 fev. 2001. , (2001). Sinopse Estatstica da Educao Bsica: Brasil, Regies e Unidades da Federao. Braslia : INEP. Disponvel em: <http: www.inep.gov.br>. Acesso em 20 fev. 2001. , (2002). Sinopse Estatstica da Educao Bsica: Brasil, Regies e Unidades da Federao. Braslia : INEP. Disponvel em: <http: www.inep.gov.br>. Acesso em 20 fev. 2002. LEVACIC, Rosalind, ROSS, Kenneth N., (2002). Principios para disear frmulas de financiacin de las escuelas basada em necesidades. In: UNESCO/Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE). Asignacin de recursos a la ducacin basada en necesidades: utilizando frmulas de financiacin de las escuelas. Paris: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, p. 30-69. MELLO, Guiomar Namo de, (1979). Fatores intra-escolares como mecanismo de seletividade no ensino de 1 grau. Educao e Sociedade, So Paulo, v. 1, n 2, p. 70-8, jan. OCDE Organisation for Economic Co-operation and Development (2000). Knowledge and skills for life: first results from PISA-2000. Disponvel em: <http:www.pisa.oecd.org>. Acesso em 21 dez. 2000. OLIVEIRA, Romualdo Portela de, (2001). O direito educao. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de, ADRIO, Theresa

(orgs.). Gesto, financiamento e direito educao. Anlise da LDB e Constituio Federal. So Paulo: Xam, p. 15-43. , (1999). O direito educao na Constituio Federal de 1988 e seu restabelecimento pelo sistema de justia. Revista Brasileira de Educao, So Paulo: ANPEd, mai-ago, p. 61-74. , (1995). Educao e cidadania: o direito educao na Constituio de 1988 da Repblica Federativa do Brasil. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. SACRISTN, J. Gimeno, (2001). A educao obrigatria: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: ARTMED. SOARES, Sergei, (2002). Avaliao educacional como instrumento pedaggico. Rio de Janeiro: trabalho e sociedade, Rio de Janeiro, v. 2, n 4, p. 23-25, ago. SPSITO, Marilia Pontes, (1984). O povo vai escola: a luta popular pela expanso do ensino pblico em So Paulo. So Paulo: Loyola. XAVIER, Antonio Carlos da R., AMARAL SOBRINHO, Jos, PLANK, Davi, (1992). Os padres mnimos de qualidade dos servios educacionais: uma estratgia de alocao de recursos para o ensino fundamental. In: GOMES, Cndido Alberto, AMARAL SOBRINHO, Jos (orgs.). Qualidade, eficincia e eqidade na educao bsica. Braslia: IPEA (Srie IPEA n 136), p. 71-97. UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, (1998). Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemtica y fatores asociados em tercero e cuarto grado. Santiago, Chile: UNESCO/Laboratorio Latinoamericano de Evaluacion de la Calidad de la Educacin.

Recebido em maro de 2004 Aprovado em julho de 2004

Revista Brasileira de Educao

23

Resumos/Abstracts

Romualdo Portela de Oliveira e Gilda Cardoso de Araujo Qualidade do ensino: uma nova dimenso da luta pelo direito educao Objetiva analisar o direito educao, contrapondo a expanso do acesso ao ensino fundamental das ltimas dcadas aos desaos de transformar o padro de qualidade para todos em parte do direito pblico e subjetivo educao. O texto est estruturado em trs partes. Na primeira, so analisados os dados acerca da evoluo do acesso escola em articulao com as noes de qualidade do ensino. Na segunda parte, evidencia-se a dimenso do problema da qualidade mediante anlise dos resultados do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) e de suas repercusses no Brasil. Finalmente, discutem-se as possibilidades de estabelecimento de um padro de qualidade como medida necessria e urgente para a garantia do direito educao. A concluso destaca os desaos tericos e tcnicos a serem enfrentados para a formulao de um padro de qualidade que seja, a um s tempo, compreensvel populao e passvel de ser exigido judicialmente. Palavras-chave: direito educao; expanso de matrculas; qualidade do ensino; avaliao em larga escala; nanciamento da educao Educational quality: a new dimension of the struggle for the right to education The objective of this text is to analyse the Right to Education confronting the expansion of the access to elementary schooling during the last decades and the challenges of transforming the standard of quality for all into part of the public and subjective right to education. It is structured in three parts. In the rst section, data pertaining to the evolution of access to schooling is analysed in connection with notions of teaching quality. In the second part, the dimension of the problem of quality is evidenced by means of an analysis of the Programme for International Student Assessment (PISA) results and their repercussions in Brazil. Finally, the possibilities of establishing a standard of quality as a necessary and urgent measure to guarantee the right to education are discussed. The conclusion highlights the theoretical and technical challenges to be faced in formulating a standard of quality that is, at one and the same time, comprehended by the population and can be made subject to legal demands. Key-words: right to education; expansion of enrolments; educational quality; large-scale evaluation; educational funding