INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris CZU: 378.126

JIPA LAVINIA-NICOLETA

PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI DE CONSILIERE ŞCOLARĂ
13. 00. 01 – Pedagogie generală

Teza de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: GUŢU Vladimir dr. hab. în ped. ___________________

Autorul: JIPA Lavinia-Nicoleta______________

Chişinău 2005

CUPRINSUL PRELIMINARII CAPITOLUL I: CURRICULUM-UL DE CONSILIERE ŞCOLARĂ – FUNDAMENTĂRI TEORETICE ŞI PRACTICI ALTERNATIVE 1.1 Dimensiuni ale consilierii şcolare........................................................................................... 8 1.2. Abordări ale curriculum-ului de consiliere şcolară ............................................................... 12 CAPITOLUL II: MODELE ALTERNATIVE DE PROIECTARE A CURRICULUM-ULUI DE CONSILIERE ŞCOLARĂ 2.1. Caracteristici şi determinări ale proiectării curriculum-ului ................................................. 19 2.2. Modele tradiţionale şi moderne de proiectare a curriculum-ului .......................................... 22 2.3. Profesorul ca proiectant al curriculum-ului ........................................................................... 49 CAPITOLUL III: REPERE METODOLOGICE ALE PROIECTĂRII CURRICULUM-ULUI DE CONSILIERE ŞCOLARĂ CENTRAT PE REZULTATE 3.1. Demers de proiectare a noului curriculum de consiliere şcolară........................................... 53 3.1.1. Oportunitatea dezvoltării unui nou curriculum de consiliere şcolară................................. 53 3.1.2. Etapa de pre-proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate…….64 3.1.3. Etapa de proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate………….69 3.2. Modularizarea curriculum-ului de consiliere şcolară ............................................................ 74 CAPITOLUL IV. EXPERIMENTAREA NOULUI CURRICULUM DE CONSILIERE ŞCOLARĂ CENTRAT PE REZULTATE 4.1. Metodologia experimentării curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate ....... 82 4.2. Calendarul experimentării ..................................................................................................... 84 4.3. Desfăşurarea activităţii de experimentare.............................................................................. 89 4.3.1. Programe experimentale de consiliere şcolară…………………………………………….89 4.3.2. Rezultate ale evaluărilor iniţiale…………………………………………………………...90 4.3.3. Aplicarea programelor de consiliere……………………………………………………….92 4.4. Evaluarea curriculum-ului experimental centrat pe rezultate……………………………....104 4.5. Concluzii ale experimentării curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate ..... 114 CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI ............................................................................................. 118 REZUMAT .................................................................................................................................. 122 TERMENI CHEIE........................................................................................................................ 125 BIBLIOGRAFIE .......................................................................................................................... 126 ANEXE......................................................................................................................................... 140

2

PRELIMINARII Actualitatea şi gradul de studiere a temei. Consilierea şcolară este un domeniu transdisciplinar care reflectă scopurile întregului curriculum, fiind o activitate pentru elevi şi realizată împreună cu elevii, asigurând pregătirea acestora pentru viaţa de adult, pentru rolurile pe care trebuie să le asume în realizarea activităţilor sociale şi profesionale. Consilierea şcolară a apărut în curriculum-ul şcolar din 1998, prin aria curriculară Consiliere şi Orientare, cuprinzând dirigenţia şi opţionale ale curriculum-ului la decizia şcolii. Există o serie de factori determinanţi pe care un curriculum actual, pentru a fi eficient, trebuie să îi ia în considerare: trebuinţele celui ce învăţă, beneficiarul de curriculum, nevoile locale şi cerinţele instituţiei şcolare, progresul societăţii şi dezvoltarea cunoaşterii. După prioritatea acordată acestor factori, curriculum-ul este denumit: curriculum centrat pe cel ce învaţă, curriculum determinat de nevoile şcolii/ ale comunităţii, curriculum social sau curriculum academic. Curriculum-ul de consiliere şcolară a fost conceput şi aplicat cel mai frecvent ca un curriculum centrat pe elev, ceea ce a determinat folosirea unor modele de proiectare care menţin două tendinţe: activităţi de dirigenţie (în general activităţi administrative) şi activităţi realizate în funcţie de interesele spontane ale elevilor. Aceste abordări îşi dovedesc limitările în condiţiile în care profesorii care îndeplinesc rolul de diriginte nu beneficiază de o formare în domeniul consilierii şcolare şi sunt orientaţi în demersul practic al consilierii urmând fidel modelul propus de autorităţi sau elaborând curriculum-ul în funcţie de interesele şi participarea elevilor. Domeniul transdisciplinar al consilierii şcolare permite proiectarea în baza diferitelor modele, fiecare dovedind avantaje şi limitări în funcţie de o serie de variabile: compatibilitatea modelului de proiectare cu domeniul de cunoaştere; relaţia curriculum formal - curriculum informal, dezvoltat de profesor; dimensiunea curriculum-ului ce este proiectată (curriculum-ul produs sau curriculum proces); factorii ce asigură dezvoltarea curriculum-ului (proiectanţii de curriculum, profesorii, autorităţile şcolare, elevii etc.). Modelele frecvente folosite în proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară (în elaborarea de documente curriculare şi în activitatea practică) sunt cele raţionale (tip scopuri - mijloace, derivate din modelul lui R. W. Tyler, cu variantele dezvoltate de L. D`Hainaut, H. Taba), cele centrate pe conţinut (în baza modelului furnizat de D. Lawton) şi cele determinate de metodele de lucru cu elevii (utilizate de psihologi), în contradicţie cu multitudinea de modele de proiectare a curriculum-ului, validate chiar la nivelul curriculum-ului academic: modelul procesual (P. Freire, D. Walker), modelul centrat pe rezultate/ pe competenţe (W. Spady, R. Killen, J. Towers, J. Miller, S. Drake), modelul situaţional (M. Skilbeck, J. Goodlad), modelul constructivist (L. Erickson, A. Seaton, F. English), modelul managerial (M. Johnson) etc.

3

M. A. S. 2. Tyler.abordarea educativă şi formativă (G. O sursă importantă de cercetare au furnizat-o: „Concepţia educaţiei din Republica Moldova”. 6. Ipoteza ştiinţifică. descriptivă sau artistică: D. clasele V-XII”. J. Vl. Jigău. Taba. 3. Cemortan. Tomşa. Ş. „Curriculum la dirigenţie. C. Silistraru. Elaborarea metodologiei de proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară. Johnson. integratoare şi sistemică: Vl. Killen. R. 7. H. M. Goodlad. 4 . „Repere privind activitatea educativă – Ghid metodologic”. N. J. D. Iosifescu. Walker. M. Analiza abordărilor privind curriculum-ul de consiliere. Schwab. critică sau evaluativă: P. Scopul cercetării constă în stabilirea reperelor teoretice şi metodologice ale proiectării curriculum-ului de consiliere şcolară şi elaborarea unui curriculum de consiliere şcolară pentru învăţământul liceal. Guţu. Baza teoretică şi epistemologică a lucrării este determinată de două domenii: consilierea şcolară . Curriculum-ul de consiliere şcolară îşi dovedeşte eficienţa dacă este construit după modelul proiectării centrate pe rezultatele finale ale consilierii şi aplicat în baza a două abordări. 5. Stabilirea reperelor teoretice ale proiectării curriculum-ului de consiliere şcolară. Creţu. 4. Validarea experimentală a variantelor de proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară centrate pe rezultate. după natura rezultatelor intenţionate: dezvoltarea de competenţe şi dezvoltarea integrală a personalităţii. Lisievici. „Curriculum-ul de bază”. W. Elaborarea unor sugestii metodologice pentru proiectanţii de curriculum şi pentru cadrele didactice în vederea dezvoltării curriculum-ului de consiliere şcolară. Elaborarea curriculum-ului de consiliere şcolară prin două variante ale modelului de proiectare centrat pe rezultate: focalizat pe competenţe şi modelul de dezvoltare integrală a personalităţii. care se dovedesc limitate (după rezultatele elevilor şi aprecierile profesorilor) a fost formulată problema cercetării: Care sunt fundamentele teoretice şi metodologice ale proiectării curriculum-ului de consiliere şcolară? Obiectul cercetării îl reprezintă procesul de proiectare al curriculum-ului de consiliere şcolară. Spady.În relaţie cu un curriculum raţional şi un curriculum psihologizat al consilierii şcolare. Băban) şi teoria şi metodologia proiectării curriculum-ului – problematica procedurală sau tehnologică a proiectării: R. Potolea. P. Obiectivele de cercetare derivate din scopul general al lucrării: 1. Evaluarea curriculum-ului tradiţional de dirigenţie şi activităţi educative prin strategii calitative şi cantitative. Niculescu etc. Pâslaru. Freire.

• fundamentarea reperelor metodologice ale proiectării curriculum-ului de consiliere şcolară: perspectiva conceptuală (valori şi concepţii privind proiectarea. metode de prelucrare şi interpretare a datelor. relaţiile între elementele ce asigură proiectarea). profesori consilieri (10). anchete pe bază de chestionar şi interviu. focus-grup. Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării sunt asigurate de: • fundamentarea concepţiei asupra curriculum-ului de consiliere şcolară folosind diferite abordări ale curriculum-ului: socială. metode de consiliere.Metodologia cercetării. tehnologică. instrumente de evaluare. centrată pe competenţe. Modelul de proiectare şi dezvoltare curriculară care a fost elaborat şi experimentat oferă proiectanţilor de curriculum şi profesorilor diriginţi repere în vederea dezvoltării curriculum-ului de consiliere şcolară în baza demersului centrat pe competenţe şi asigură sugestii pentru promovarea altor variante de 5 . experimentul pedagogic. academică. cadre didactice (100). programă şcolară. părinţi (50). Valoarea practică a cercetării constă în validarea experimentală a noului curriculum de consiliere şcolară centrat pe competenţe specifice şi integratoare. Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică (toate din Ploieşti). Baza experimentală. studenţi (100). • elaborarea modelului de proiectare a curriculum-ului centrat pe rezultate. Bucureşti şi a implicat 150 de elevi (din şase clase) şi 6 profesori-diriginţi. centrată pe elev. Liceul Pedagogic. etape ale proiectării. ghiduri metodologice. Liceul “Constantin Brâncoveanu”. perspectiva procedurală (principii. activităţi). adaptat dimensiunii formative a consilierii şcolare şi aplicat în două varinte: centrat pe dezvoltarea de competenţe esenţiale şi centrat pe dezvoltarea integrală a personalităţii (prin dezvoltarea competenţelor integratoare). Cercetarea întreprinsă prezintă un caracter constatativ şi experimentalformativ. algoritmi ai proiectării). Evaluarea curriculum-ului actual de consiliere şcolară s-a realizat şi în alte instituţii de învăţământ: Colegiul Naţional “Mihai Viteazul”. studiul documentelor şcolare: plan de învăţământ. Experimentarea curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate s-a realizat la Grupul şcolar George Călinescu. forme şi strategii de evaluare). studii de caz. perspectiva evaluativă (rezultate intenţionate. Universitatea “Politehnica” Bucureşti şi a implicat elevi (100). Activitatea de cercetare a constat în: documentarea asupra proiectării curriculum-ului. • determinarea metodologiei de evaluare a curriculum-ului de consiliere şcolară în baza a două strategii: evaluarea de proces şi evaluarea de produs. semnificaţii conceptuale ale termenilor utilizaţi. perspectiva descriptivă (libertatea profesorului în construcţia curriculum-ului.

activităţi) şi evaluativă (rezultate înregistrate prin curriculum. teorii. Intervenţia formativă prin consilierea şcolară centrată pe rezultate implică din partea profesorilor un dublu demers: de proiectare a unui curriculum eficient şi de consiliere a elevilor în vederea pregătirii optime pentru viaţa socială. desfăşurarea de activităţi de consiliere şcolară. Valorificarea practică a modelului de proiectare experimentat s-a realizat prin elaborarea unui ghid metodic pentru diriginţi. echilibru. iar eficienţa curriculum-ului este asigurată de o serie de calităţi: flexibilitate. pregătirea echipelor de colaboratori. centrat pe rezultate etc. experimentarea şi evaluarea curriculum-ului dezvoltat în experimentare. etape. consistenţă şi coerenţă. Implementarea rezultatelor cercetării. negocierea cu profesorii-diriginţi şi elevii a curriculum-ului propus. 3. A fost formată o echipă de profesori diriginţi care a participat la fiecare etapă a dezvoltării programului formativ. modularizarea curriculum-ului de experimentare.2004) a cuprins elaborarea modelului de curriculum centrat pe rezultate pentru consilierea şcolară prin descrierea competenţelor. Tezele principale propuse pentru susţinere: 1. Curriculum-ul de consiliere şcolară poate fi elaborat după diferite modele de proiectare a curriculum-ului: raţional. strategii de evaluare a curriculum-ului). procesual. fie că este un curriculum impus de autorităţi şi dezvoltat în mod loial de profesor sau a unui curriculum rezultat prin activitatea de modularizare şi negociere a curriculum-ului cu beneficiarii (elevii). concepte.2002) a constat în documentare. 4. descriptivă (libertatea profesorului în construcţia curriculum-ului. A doua etapă (2002 . A treia etapă (2003 . proceduri. metode de proiectare). urmând ca fiecare diriginte să dezvolte în mod independent modelul de proiectare.2003) a constituit-o evaluarea curriculum-ului de dirigenţie/ de activităţi educative prin analize pe bază de produse curriculare şi evaluări calitative. Etapele cercetării: Prima etapă (2000 . relaţiile între elementele ce asigură proiectarea). stabilirea cadrului teoretic al evaluării şi proiectării curriculum-ului de consiliere şcolară.curriculum. Curriculum-ul de consiliere şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi structurate din perspectiva formării competenţelor personale şi a dezvoltării integrale. relevanţă. 2. centrat pe conţinut. semnificaţii conceptuale ale termenilor utilizaţi. extensie. Prin programul care a fost 6 . Proiectarea curriculum-ului este o activitate care vizează patru dimensiuni: conceptuală (valori de referinţă. tehnologică sau procedurală (principii. Această etapă s-a finalizat cu efectuarea unui studiu de analiză post-experimental. Cercetarea întreprinsă a determinat criterii de analiză a unui curriculum implementat.

în cadrul şedinţelor de catedră şi seminarelor modulului psihopedagogic organizate de Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic al Universităţii Politehnica Bucureşti: precum şi la cursuri de formare cu profesori şi profesori-diriginţi. 2003). adnotare în limbile engleză şi rusă. Universitatea Spiru Haret (“Formarea pentru cariera didactică – domeniu actual al învăţământului şi al cercetării ştiinţifice”. autodirijare a învăţării. Textul cuprinde 13 tabele şi 4 figuri. Structura tezei. curriculum centrat pe rezultate. proiectarea curriculum-ului. “Tendinţe actuale în formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice”. Lucrarea se constituie din introducere. creativitate. rezolvare a problemelor de grup. profesorii au identificat principii şi strategii de proiectare şi dezvoltare a curriculum-ului. Universitatea Babeş-Bolyai (“Noua paradigmă universitară. termeni cheie. concluzii generale şi recomandări. 2004). 2003. patru capitole. anexe (13). Unele probleme teoretice şi practice ce au făcut obiectul analizelor au fost publicate sau urmează să fie publicate în peste 15 lucrări de specialitate. curriculum centrat pe competenţe. Academia de Ştiinţe Economice (“Campus virtual. curriculum. bibliografie (285 de surse).proiectat şi experimentat. modele de proiectare a curriculum-ului. 2003). Aspecte ale cercetării au fost prezentate şi discutate în cadrul simpozioanelor ştiinţifice organizate de departamentele pentru pregătirea personalului didactic din: Universitatea Politehnica Bucureşti (“Educaţia tehnologică şi consilierea în carieră”. 2003). Rezultatele cercetării au fost prezentate şi abordate în cadrul şedinţelor Laboratorului Curriculum şi ale Consiliului Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din Republica Moldova. Academia Militară (“Evaluarea în educaţie şi învăţământ”. consiliere şcolară. Aprobarea rezultatelor investigaţiei. centrarea pe client”. 2001. “Evaluarea în învăţământ”. comunicare. evaluare a curriculum-ului. 7 . dezvoltare integrală. 2003). Repere teoretice şi implicaţii metodologice”. câştigând competenţe specifice de proiectare şi de consiliere şcolară. Termeni cheie: autocunoaştere.

din punct de vedere structural .finalităţi de atins care au rolul de a orienta. implicarea şi adaptarea la contexte diferite.factori de politică educaţională: 1. . Intenţia este de a descrie şi explica curriculum-ul de consiliere şcolară/ de activităţi educative în cadrul oferit de realitatea pedagogică a orei de dirigenţie şi. consilieri şcolari. înlocuirea treptată a terminologiei oră de dirigenţie cu aceea de activitate de consiliere şcolară. prin dezvoltarea de opţionale la nivelul tuturor ariilor curriculare. tendinţa de descentralizare a sistemului de învăţământ şi creşterea ponderii curriculum-ului la decizia şcolii. Analiza curriculum-ului de activitate educativă/ de consiliere şcolară are loc într-un context determinat de următorii factori: . . precum şi cu solicitările vieţii socioprofesionale constituie problemele esenţiale ale proiectării curriculum-ului. coerent. Asigurarea ofertei educaţionale prin corelarea cu posibilităţile şi nevoile individului. pregătirea cadrelor didactice pentru rolul didactic de consilier şcolar prin cursuri oferite de instituţiile abilitate (inspectorate.CAPITOLUL I: CURRICULUM-UL DE CONSILIERE ŞCOLARĂ – FUNDAMENTĂRI TEORETICE ŞI PRACTICI ALTERNATIVE 1. Termenul de curriculum va fi folosit în cercetare cu sensul de program care are valoarea unui plan de acţiune educaţională. formarea de specialişti. prin cursuri universitare şi postuniversitare. pregătirea pentru viaţa de adult reprezintă o parte integrantă a curriculum-ului şcolar. 3. în baza datelor obţinute.materiale auxiliare pentru activitatea de consiliere şcolară. 4. de a construi un curriculum de consiliere şcolară flexibil. drept aria curriculară Consiliere şi orientare. echilibrat. organiza şi conduce procesul de consiliere şi învăţare.din punct de vedere al rezultatului . creşterea statutului consilierii şcolare prin introducerea acesteia prin Planul de învăţământ din 1998. strategii de consiliere şi strategii de evaluare a achiziţiilor elevilor. Valorificarea contribuţiei elevului la propria educaţie. activităţi de învăţare. inclusiv la aria curriculară Consiliere şi orientare. ca urmare a redimensionării relaţiei profesor-elev şi abilitării profesorului de a dezvolta rolul de consilier al clasei de elevi . 2. Perioada adolescenţei reprezintă perioada marilor acumulări la nivelul cunoaşterii şi la nivelul construcţiei personalităţii.1. competenţe dezvoltate la elevi.obiective. casele corpului 8 . Dimensiuni ale consilierii şcolare Educaţia are sens şi valoare pentru individ atunci când este raportată la beneficiile personale.din punct de vedere funcţional . Acest program presupune: . timp. 5.

didactic, ONG-uri etc.); 6. implicaţia comunităţii în programe concrete de colaborare cu şcoala care se realizează prin diriginţi/ profesorii consilieri şcolari etc.; - factori sociali şi culturali: 1. apariţia specializărilor consiliere, consiliere şcolară, consiliere vocaţională şi a posturilor specifice; 2. schimbarea mentalităţilor şi a practicilor în ceea ce priveşte consilierea şi consilierea şcolară; 3. conceptualizări valorice şi ierarhii profesionale la nivelul comunităţii ştiinţifice şi al cadrelor didactice prin dobândirea de către profesori a noi competenţe de rol didactic, precum cel de consilier şcolar, de proiectant al curriculum-ului, de consilier curricular; 4. autonomia câştigată de cadrele didactice prin validarea competenţelor profesionale; 5. orientarea tinerilor spre educaţie şi implicarea în procesul de învăţare continuă; 6. diversificarea ofertei educaţionale ca urmare a parteneriatelor; 6. nevoia de performanţă în activitatea şcolară şi profesională şi orientarea asupra dezvoltării de competenţe la elevi; - factori ce ţin de practica educaţională curentă: 1. centrarea pe elev în activităţile educative şi în special în cele de consiliere şcolară; 2. apariţia personalului calificat pentru consilierea şcolară şi domeniile acesteia; 3. lucrul în echipă: consilier şcolar, pedagog, psiholog, sociolog, familie, reprezentanţi ai diferitelor instituţii interesate de procesul educaţiei; 4. folosirea noilor tehnologii în activitatea educativă; 5. abilitarea individului pentru autoformare, autoevaluare, învăţare continuă. Consilierea şcolară prezintă, în funcţie de categoriile de populaţie cărora se adresează, trei domenii: - consilierea elevilor - în probleme legate de autocunoaştere, adaptare şi integrare socială, reuşită şcolară, dezvoltare personală, rezolvarea şi depăşirea problemelor de comunicare, alegere, decizie, negociere, lucru în grup, însuşirea de tehnici de învăţare eficientă, orientarea carierei etc.; - consultaţii cu profesorii pentru cunoaşterea elevilor, înţelegerea problemelor acestora, sprijinirea dezvoltării lor, asigurarea echilibrului între cerinţele şcolare şi posibilităţile elevilor, identificarea cauzelor inadaptării şcolare, optimizarea relaţiei şcoală – elev etc.; - consultaţii cu părinţii privind cunoaşterea copiilor, înţelegerea nevoilor şi a comportamentului acestora, identificarea factorilor de risc în integrarea familială, şcolară şi socială, ameliorarea relaţiei cu propriii copii, sprijinirea şcolii în educaţia copilului. Aria curriculară Consiliere şi orientare reprezintă, conform documentelor oficiale, “un domeniu nou în planul de învăţământ, care pune accentul pe următoarele aspecte: facilitarea participării la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale, dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eşecului şcolar, familiarizarea cu fişele unor familii ocupaţionale, formarea atitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul social, economic, cultural şi politic în care absolventul îşi va desfăşura activitatea, participarea motivată la iniţierea şi la derularea propriului traseu de învăţare” [Curriculum naţional. Cadru de referinţă, 1998, p. 38]. Elementele de conţinut

9

precizate în documentul menţionat sunt: “consilierea în probleme legate de tehnicile de învăţare eficientă, consilierea şi orientarea şcolară, consilierea în situaţii de rămânere în urmă la învăţătură, consilierea şi orientarea pentru elevii performanţi, consilierea în chestiuni legate de viaţa personală, consilierea de specialitate, referitoare la predarea-învăţarea disciplinelor şcolare”. Consilierea propune un demers educativ aplicativ, centrat pe învăţarea continuă: “Consilierea şi Orientarea nu trebuie să se constituie ca un obiect de studiu sau o disciplină şcolară în înţelesul ei cotidian, ci ca o arie de aplicaţii, dezvoltări practice, experienţe şi atitudini care trebuie învăţate a fi exersate în viaţă. Învăţarea în sfera orientării şcolare trebuie să aibă sensul de a învăţa pentru a şti să faci şi nu pentru a şti.” [248, p. 7]. În cadrul relaţiei de consiliere şcolară se oferă adeseori asistenţă într-o perioadă scurtă de timp, problema fiind remediată în funcţie de resursele elevului, cât şi de nivelul de pregătire al consilierului. Consilierii şi profesorii adună informaţii, explorează resursele elevului, generează alternative sau doar oferă suport necondiţionat într-un mediu securizant. Teoriile actuale pun accent pe demersul pedagogic al consilierii. Un posibil model de intervenţie prin consiliere poate fi cel realizat de Sexton, T.L., & Whiston, S.C., 1998: factori – proces – rezultate ale consilierii [234, p. 589]. Factorii existenţi: elevul şi profesorul- experienţe, trăsături de personalitate, aşteptări, problema ce face obiectul consilierii şcolare
Procesul de consiliere: Relaţia de

consiliere
Factori ce ţin de şedinţă/ de program

Obiective

Abordări teoretic specifice

Intervenţii (metode şi procedee de consiliere)

Activităţi Timp Evaluare

Rezolvarea problemei – obiect al consilierii Optimizarea comportamentului

Rezultatul consilierii

Fig. 1. Model de intervenţie în consiliere Acest model de analiză asigură reperele de lucru în consiliere, indicând influenţa factorilor personali ce ţin de relaţia consilier – elev şi a celor determinaţi de context. Rezultatele consilierii nu sunt determinate în mod direct, ci de influenţa reciprocă a factorilor implicaţi. Consilierea şcolară este un tip de consiliere scurtă, centrată pe soluţie, adaptată contextului, prin care se urmăreşte sprijinirea elevului în a identifica soluţii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă.

10

Consilierea şcolară implică un model pedagogic de intervenţie pentru că permite raportarea permanentă la obiective (ale elevului, ale celor ce au solicitat programul/ şedinţa, ale consilierului) şi determină reevaluări permanente ale elevului (faţă de resursele de care dispune, competenţele de rezolvare a problemelor şi obţinerea autonomiei personale). În consiliere s-au conturat patru domenii de abordare după momentul intervenţiei raportat la problemele cu care se poate confrunta individul pe parcursul evoluţiei sale: intervenţia în situaţii de criză, intervenţia ameliorativă, prevenţia, intervenţia formativă şi de dezvoltare. Dacă primele două abordări sunt realizate de un consilier şcolar cu o pregătire iniţială în domeniile psihologiei, pedagogiei, sociologiei, sarcinile de prevenţie şi de dezvoltare pot fi desfăşurate şi de către profesorul clasei. Activitatea preventivă a profesorului constă în identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra acestora, înainte ca anumite disfuncţionalităţi să aibă un impact negativ şi să declanşeze crize personale sau de grup. Activitatea formativă şi de dezvoltare este aceea de a învăţa persoana strategii comportamentale prin care să-şi valorizeze potenţialul existent şi să-şi dezvolte noi structuri comportamentale adaptative. Desfăşurându-se în mediul şcolar, consilierea şcolară implică o echipă interdisciplinară: profesor al clasei, pedagog, psiholog, reprezentanţi ai diferitelor instituţii. Programele de prevenţie şi formare trebuie să aibă un caracter permanent, tematic, să dezvolte la elevi capacitatea de a avea control asupra propriului comportament. Scopul fundamental al consilierii şcolare este asigurarea dezvoltării optime a elevului şi a grupului de elevi şi se realizează prin: 1. promovarea sănătăţii şi a stării de bine - funcţionare optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, spiritual, social; 2. dezvoltare personală - cunoaştere de sine, capacitate de decizie responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare eficiente, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste; 3. prevenţie - a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză) [apud 12, p. 17]. Profesorul Gheorghe Tomşa [223, p.10] consideră că rezultatele consilierii şcolare depind în mare parte de profesor, de competenţa, de autoritatea şi prestigiul pe care acesta le are asupra elevului consiliat. Indicând profesorul drept factor principal al eficienţei consilierii şcolare, se delimitează problemele: Profesorii dispun de competenţe de lucru cu elevii în vederea consilierii acestora? Profesorii pot construi un curriculum centrat pe nevoile elevilor? Profesorii pot lucra în echipă cu specialişti, consilieri şcolari, medici, părinţi, autorităţi, astfel încât să asigure elevilor şedinţe de consiliere şi chiar programe structurate de consiliere şcolară? Cum se poate eficientiza activitatea educativă a profesorului, astfel încât activitatea de dirigenţie să fie înlocuită cu cea de

11

în funcţie de teoreticieni. activităţi.2. direcţiile de analiză asupra curriculum-ului. Practica tinde să reducă distincţiile. modalităţile de evaluare şi raportarea la scopuri generale şi specifice.consiliere şcolară? Pregătirea profesorilor în domeniile consilierii şcolare şi teoriei curriculum-ului poate asigura schimbarea intenţionată la nivelul sistemului educativ. urmând să identificăm apartenenţa în cadrul acestor tipologii a curriculum-ului de consiliere şcolară. specificul activităţii de învăţare la elev. conţinuturi şi resurse folosite. Abordări ale curriculum-ului de consiliere şcolară Teoreticienii au realizat analize variate asupra curriculum-ului. însă delimitările asupra curriculum-ului realizate încă din anii ´70 sunt necesare pentru că indică tipul de specializare al curriculum-ului şi demersul educativ implicat. de optimizare a practicilor educative şi de profesionalizare a cadrelor didactice în condiţiile educaţiei actuale. 1. Prezentăm. identificând trăsături comune şi diferenţieri în funcţie de reprezentările asupra curriculum-ului: scopul curriculum-ului. tendinţe în dezvoltarea curriculum-ului etc. sub formă sintetică. relaţia profesor – elev şi libertatea acestora în construcţia curriculum-ului. 12 .

Analize comparative asupra abordărilor curriculum-ului 13 . proiecte Umanist/ interesului elevilor centrat pe elev Tabel 2.Teoreticieni Eisner & Vallance (1974) McNeil (1977) Eisner (1979) Academic Academic Rationalist Academic Academic Rationalist - Delimitări asupra curriculum-ului Tehnologic Tehnologic Tehnologic Tehnologic Cognitivist Dezvoltarea procesului cognitiv Social Reconstrucţie şi relevanţă socială Reconstrucţie socială Adaptare socială şi reconstrucţie Interactiune socială Activităţi cu funcţii sociale Reconstrucţie socială Personal Autoactualizare Umanist Personal Dezvoltarea procesului cognitiv Joyce (1980) Comportamentalist Procesarea informaţiei Personal Saylor. Abordări ale curriculum-ului după diferiţi teoreticieni Fiecare dintre aceste abordări specializate ale curriculum-ului permite o analiză criterială: Curriculum Scopuri Surse ale conţinuturilor Elemente de structură Academic Transmiterea culturii Constructe şi concepţii teoretice Taxonomii Dezvoltarea ocupaţională. Bazat pe experienţă conţinuturi procesului de învăţare/ reproducţie culturală sarcini specifice Ornstein & Hunkins (1988) Centrat pe subiecte Centrat pe probleme Centrat pe elev Tabel 1. Alexander& Lewis Centrat pe discipline Competenţe specifice/ Umanist Interese şi nevoi (1981) şi subiecte Tehnologic individuale Wiles & Bondi (1984) Conservator Tehnologic Umanist/ deşcolarizat Arte Vocaţional Schubert (1986) Centrat pe subiecte/ Rezultate ale Reconstrucţie socială. folosirea Comportamentul observabil Analiza sarcinilor Tehnologic mijloacelor tehnice Dezvoltarea gândirii şi rezolvarea de Procesul cognitiv Rezolvarea de probleme Intelectual/ cognitivist probleme Adaptarea la cerinţele sociale Nevoi sociale şi succesul în muncă Problemele sociale şi de muncă Social Interesele personale de învăţare Contexte şi teme ce fac obiectul Cercetări ale elevilor.

Varianta 1. Concepte cheie: activităţi locale. Educaţia trebuie să fie un instrument de emancipare şi de restabilire a justiţiei sociale. comunitate. . psihologie socială. evaluării. dezvoltare socială. se realizează o învăţare prin implicare directă a elevului în programe ale şcolii.Evaluare: se realizează proiecte punctuale în care elevii sunt angajaţi pentru rezolvarea unor probleme sociale şi comunitare (campania antidrog. alţii vor rămâne neimplicaţi. Fiecare perspectivă conduce la o descriere specifică a curriculum-ului de consiliere şcolară şi de aici la analize diferite asupra rolului curriculum-ului. comportament proactiv.valorile sociale sunt prioritare. realitate. după acela de iniţiat. Profesorul este un agent al schimbării.). soluţionare a situaţiei problematice Descrierea curriculum-ului de consiliere şcolară: . responsabilitate.Scop: conştientizarea problemelor sociale şi ale comunităţii şi formarea comportamentului proactiv/ prosocial. colaborare. campania de educaţie a părinţilor. 13 . elevul asumându-şi sarcini şi dezvoltând comportamente de rol. Limitări privind abordarea socială a curriculum-ului de consiliere: . angajare. însă elevul este mai puţin interesat de fenomenele sociale şi mai mult de experienţele şi problemele personale. în general elevului i se cere are un rol de formator. analize sociale. campania de combatere a violenţei domestice. învăţarea prin experienţe de grup. evaluare. societate. se învaţă în şi prin grup. apartenenţă la grup. promotor al pluralismului. context instituţional/ comunitar. ci proiectul unei societăţi “ideale”. prevenirea traficului de fiinţe umane. .Resurse pedagogice: elevul are posibilitatea să se confrunte cu cât mai multe situaţii problematice care-i asigură adaptarea socială. implicare. situaţie socială problematică. ale diferitelor instituţii şi ale comunităţii. conţinutului activităţilor. strategiilor de lucru. Societatea este în centru. ideal individual şi comunitar. .unii elevi vor fi suprasolicitaţi în programele sociale. pentru mediu. . dar nu societatea actuală. pentru societate. educaţia părinţilor). educaţia (pentru sănătate. cooperare. Abordarea socială a curriculum-ului de consiliere şcolară Curriculum-ul social e interesat de schimbarea şi reconstrucţia societăţii prin redefinirea valorilor sociale şi morale. reconstrucţie socială. al atitudinilor sociale corecte.există o lipsă de unitate în derularea programelor de intervenţie socială. experienţe concrete. proiecte sociale.Complexitatea activităţii de dirigenţie/ de consiliere şcolară determină încadrarea curriculumului în toate aceste tipologii. promovarea drepturilor omului etc.

întâlniri. în care cei interesaţi de aceleaşi probleme au posibilitatea să intre în dialog şi să îşi formeze opinii pertinente în funcţie de argumentările care se susţin. proiecte de grup (sincron/ asincron). Există trei modele de lucru: modelul on-line . îşi poate asuma sarcini şi responsabilităţi. formându-şi o disciplină de lucru şi poate răspunde în timp scurt problemelor cu care se întâlneşte. evaluare pe parcurs. 14 . modelul adiţional . iar rezultatele sunt improbabile.combinarea on-line cu cea directă. ierarhizare. obiective.Scop: asigurarea consilierii individului în mediul virtual. statistici). performanţă. organizare. activitate independentă. mediu virtual. probleme). poate experimenta situaţii potenţiale. rezultate înregistrate. Abordarea tehnologică a curriculum-ului de consiliere şcolară Curriculum-ul tehnologic reprezintă un model de abordare a curriculum-ului în care oferta educaţională apare într-un mediu electronic. modelul mixt . cele mai frecvente întrebări). mediul de colaborare: chat (comunicare în baza temei). întrebări pentru profesor. sistem. imitare. modele. e-mail. buletin informativ. învăţare performantă. on-line şi off-line. autodisciplină. competenţe. Varianta 2. . feed-back.. mediul suplimentar (texte. scopuri unitare.aplicaţiile on-line reprezintă un instrument suplimentar pe lângă cel tradiţional. informaţii. tehnologie.consilierea realizată exclusiv prin mijloace electronice. individul poate participa la viaţa grupului virtual.solicită resurse materiale (broşuri. anunţuri. pe termen lung. poliţişti) în colaborare cu profesorii. referinţe.realizarea obiectivelor sociale şi comunitare cere participarea specialiştilor (consilieri. Mediul de învăţare este dat de o arhitectură generală formată din patru părţi: mediul de explorare (sarcini comune şi lucru individualizate. profiluri de elevi. tele-lectură. se creează comunităţi virtuale. Elevul îşi poate forma şi orienta interesele personale şi academice. psihologie behavioristă. programe tehnologice. . conştientizează posibilitatea construcţiei propriului curriculum şi poate fi un sprijin important pentru profesor în îmbunătăţirea programelor educative. stimulare. educaţia personalizată. făcând posibilă accesarea şi asimilarea acesteia în ritm individual. medici. mediul de evaluare (probe de evaluare şi autoevaluare. rezultate aşteptate. Descrierea curriculum-ului de consiliere şcolară: . transfer. reguli. învăţământ la distanţă. control. poate exersa roluri.se cere colaborare sistematică. exemple. experimentări. autodeterminarea progresului. Concepte cheie: abilităţi. pliante. realizată în grupul de elevi de către profesor. înregistrate la nivel de proiect şi mai puţin de participarea personală şi achiziţiile personale. metode de lucru independent. ghiduri) pentru care şcoala nu are fonduri alocate.

Limitări ale curriculum-ului de consiliere şcolară creat în baza resurselor tehnologice: . uneori dăunătoare.Resurse pedagogice: se pot forma grupuri de consiliere care să lucreze împreună asupra conţinutului prin: exprimarea opiniei personale în legătură cu materialul propus pentru analiză. experimentări şi verificări ale rezultatelor înregistrate. poate reconstrui uneori mai rapid argumentările. expert în problematică. generalizări. idei. îşi poate exprima sincer opiniile. care permit reflectarea critică asupra cunoştinţelor şi procedurilor de lucru utilizate. . fixarea ideilor pertinente şi ale conceptelor de lucru. transferul ideilor spre ceilalţi membri ai grupului. exprimarea de întrebări. cu acceptul elevului. 15 .se poate dezvolta dependenţa faţă de calculator. prin păstrarea materialelor de lucru.Evaluare: se poate realiza monitorizarea evoluţiei elevului în procesul de consiliere. relevanţă. cei avansaţi preluând controlul. prin studiul de caz. elevul nu mai are timp de reflecţie şi de formulare a unor ipoteze de lucru. controlul şi gestiunea învăţării)..grupul de discuţie îşi poate câştiga autonomia şi poate scăpa de controlul expertului. consilier. organizare pe niveluri de accesibilitate şi centralizare pe cel care este consiliat. Nu există condiţionări legate de un anume cadru spaţio-temporal şi elevul nu mai este influenţat de pregătirea şi dispoziţia profesorului sau de nivelul de pregătire al unei clase şi relaţiile socioafective dezvoltate la nivelul acesteia.este eliminată relaţia umană directă. îşi poate revizui ideile şi concepţiile în funcţie de contraargumentări. .. stabilirea unui cadru general al dezbaterii şi negocierea ideilor relevante. Evaluarea se realizează personalizat. Se dezvoltă capacităţile metacognitive ale elevilor (cunoştinţe de navigare în sistem. dată fiind prezenţa impersonală a colaboratorilor.într-un grup de discuţie. faţă în faţă care determină comunicarea autentică. individul se izolează de grup şi de relaţiile umane.modelul de evaluare criterială. Activitatea este supervizată de către profesorul consilier. . . concluzii şi sugestii care să conducă la un model general al discuţiei. poate exersa în susţinerea lor. construirea unor ipoteze de lucru. în cazul creării dependenţei.curriculum-ul trebuie să aibă complexitate. având în vedere caracteristicile celui care a parcurs programul de învăţare (evaluarea de progres) şi obiectivele care au fost preconizate . . flexibilitate. grupul de întâlnire etc. dezvoltând noi platforme şi orientând membrii spre analize şi dezbateri intuitive. Prin grupurile suport de consiliere elevul găseşte sugestii variate în soluţionarea unor probleme. Se pot organiza activităţi tematice (problema săptămânii) şi teme de casă.

prin care se asigură difuzarea şi perpetuarea patrimoniului cultural al umanităţii şi pregătirea elitei academice. e nevoie de analize on-line şi off-line. psihologie cognitivă. fără reflectarea asupra materialului.întârzierea citirii. interogaţie. mesaje nefolositoare care bruiază.sunt greu de câştigat şi de evaluat competenţele de comunicare. prelungirea timpului necesar până la apariţia oboselii.. Concepte cheie: cunoştinţe. iar predarea este actul didactic cel mai important. încrederea în consilier şi utilitatea a ceea ce se învaţă. selectarea necorespunzătoare a informaţiei. timp de aşteptare până la încărcarea programului.elevii luaţi sub observaţie ar trebui cunoscuţi într-un mod complex pentru a se identifica variabilele ce influenţează rezultatele consilierii. transfer Descrierea curriculum-ului de consiliere şcolară: 16 .este dificil de câştigat responsabilizarea elevului în folosirea adecvată a timpului şi spaţiului de consiliere virtual. alese necorespunzător. unii pot folosi tehnici de manipulare.elevii au propriile percepţii privind motivaţia consilierii şi a învăţării. . încrederea în sistemul la care aderă. expunere. capacitatea de adaptare la sarcini. descoperire a conceptelor. Curriculum-ul academic oferă profesorului posibilitatea de a preda şi interdisciplinar. aparţinând elevului .există o serie de elemente ce pot bloca demersul consilierii şi al învăţării la elev: a. Varianta 3. Rolul profesorului este de a transmite ştiinţa dinspre comunitatea savanţilor către cei care învaţă.zgomotul.) şi eliminarea influenţei informaţiilor ce ar putea veni din alte surse decât prin cele oficiale. radiaţiile. de negociere a cunoştinţelor şi ideilor pertinente prin grupul virtual de lucru. adecvarea programului la caracteristicile calculatorului etc. posibilitatea profesorului de a interveni şi modifica unele elemente ale programului. Abordarea academică a curriculum-ului de consiliere şcolară Curriculum-ul academic are scopul de a transmite cunoştinţe structurate monodisciplinar. concentrare pe anumite detalii în defavoarea întregului. secvenţialitate. . b. culori stridente.e necesar controlul asupra variabilelor care ar influenţa datele obţinute: calitatea tehnică a programului (operativitatea programului. Profesorul deţine autoritatea epistemică prin calificarea lui în respectiva disciplină. informaţii. informaţii redundante. oprirea la prima citire. sugestibilitatea. generalizare. disciplină academică. aparţinând mijloacelor tehnice .este dificilă monitorizarea elevilor şi a participării acestora. . . . de rezolvare a problemelor. închiderea ecranului. . învăţare fragmentată. selectarea cunoştinţelor.

Pentru Dewey copilul redevine punctul de plecare. . deci ar putea să realizeze consilierea elevilor în acel domeniu. experienţe profitabile.Scop: adaptarea la nevoile de consiliere ale elevilor. Are ca sursă elevul şi nevoile acestuia. nondirectivism. focalizată pe propria dezvoltare autonomă. “centrarea pe persoană”. un proces într-o continuă construcţie. elevul are posibilitatea de a se informa şi de a-şi dezvolta interesele de cunoaştere. elevilor le sunt furnizate 17 . realizându-se diferite corelaţii şi aplicaţii în extindere. din perspectiva practicienilor. Carl Rogers instituie termenul de client în teoria terapeutică şi de consiliere şi creează un model de lucru non-directiv care-i oferă individului libertatea de a-şi urma impulsurile interioare în vederea dezvoltării personale şi a acceptării de sine. nevoi prezente. . individualizare. Contribuţia lui Rogers a determinat schimbarea practicilor educaţionale şi folosirea termenilor: “centrarea pe client”. scheme de interpretare. Cunoştinţele ar putea fi analizate interdisciplinar. formarea personalităţii dinamice. dezvoltare internă.Resurse pedagogice: organizarea de opţionale care să cuprindă elemente corelate la nivelul unei arii curiculare sau ale mai multor arii curriculare. activitatea de consiliere poate fi predominant teoretică oferind informaţii din domeniul socio-uman.Resurse pedagogice: curriculumul centrat pe elev este un proces în continuă structurare. susţinere Descrierea curriculum-ului de consiliere şcolară: . explorare. creativitate. adaptabil nevoilor individului. Limitări ale abordării academice a curriculum-ului de consiliere şcolară: . promovează învăţarea autodirijată. proces. în care obiectivele sunt total personalizate.consilierea organizată ca disciplină de studiu răspunde intereselor de cunoaştere într-un domeniu şi nu nevoilor reale de consiliere (rezolvarea problemelor personale şi de grup). realitate.Scop: informarea elevilor în domeniul de specialitate al profesorului sau într-un domeniu conex.. Curriculum-ul activităţii de consiliere este. Varianta 4. Abordarea centrată pe elev a curriculum-ului de consiliere şcolară Curriculumului centrat pe elev are ca sursă ideile rousseauiste cu privire la natura copilului şi demersul pedagogic în educaţia acestuia. integrală (idealul perfecţionării). constructivism. . este un curriculum deschis.Evaluare: la dirigenţie/ consiliere se poate realiza evaluarea în funcţie de informaţiile pe care le au elevii în domeniile de cunoaştere care au fost abordate. relativism. Concepte cheie: autonomie. centrul şi finalul în educaţie. interese individuale. consilierul doar orientând activitatea în direcţia valorizării şi dezvoltării personale. profesorul este un specialist într-un domeniu de cunoaştere.

de participarea elevului în procesul de consiliere. în funcţie de interesele şi competenţele acestora. hipnozei nu pot fi utilizate decât de specialişti şi nu în mediul şcolar. pentru a le dezvolta discernământul şi responsabilitatea în decizii. dezvoltarea autonomiei personale (respect de sine. angajarea în activităţi mai puţin dependente de nivelul de abilitate şi mai mult determinate de nivelul de încredere). deschidere spre experimentare. Profesorul diriginte poate realiza activităţi de consiliere în măsura în care se implică în cunoaşterea elevilor pentru a-i sprijini în procesul de învăţare şi autocunoaştere. dar şi de un grup sau o clasă de elevi. afectivă (se rezolvă situaţii emoţionale de tipul conflictelor). cunoaşte domeniul consilierii şcolare şi aplică strategii eficiente de lucru cu elevii. autorităţile şi părinţii le-ar cataloga drept dogmatice. Concluzii: Curriculum-ul de consiliere şcolară permite. Curriculum-ul de consiliere şcolară cuprinde aspecte ce aparţin fiecărei abordări. încrederea în forţele proprii. Se urmăreşte dezvoltarea cognitivă (elevii răspund situaţiilor problematice). prin complexitate şi diversitate. rezolvare de probleme. decizie. se poate ocupa în aceeaşi măsură de un individ. punând accent pe perfecţionarea abilităţilor şi competenţelor. experimentarea activităţilor în grupuri). cum sunt cele ce implică noutatea. pentru o permanentă 18 .se produc diferenţe mari între indivizi. socială (comportamentul asertiv. se cere un anumit nivel de maturizare a individului autoevaluare. un curriculum care permite elevului să aleagă şi să experimenteze situaţiile care îi asigură răspunsul şi rezolvarea problemelor cu care se confruntă. de resursele folosite. posibilitatea de a alege. procesul de consiliere constă în: valorificarea preocupărilor personale ale elevului. de libertatea de care dispune profesorul în elaborarea curriculum-ului. .se lucrează greu în grup. .alternative de alegere. luarea în considerare a blocajelor în activitate. este un curriculum centrat pe elev. analize şi abordări diferite în funcţie de obiectivele intenţionate (achiziţii la nivel de comportament sau de personalitate). colaborarea. manipulative. dar. oferirea de activităţi plăcute şi motivante prin ele însele. folosirea activităţilor de interes pentru elev ţinând cont de experienţa acestuia. în mod evident. dispune de competenţe reale de comunicare. de implicarea autorităţilor şi a potenţialilor colaboratori. pentru că fiecare are un alt ritm de asimilare. colaborează sistematic cu specialişti în domeniu.Evaluarea este subiectivă. de reprezentarea consilierului şcolar asupra curriculum-ului. . interpretării viselor şi metaforelor. cooperare. Limitări: -metodele de genul meditaţiei. morală (rezolvarea conflictelor morale). educarea pentru roluri sociale.

72-73]. 168. Proiectarea asigură condiţiile esenţiale de dezvoltare a unui curriculum. cu următoarele accepţiuni: curriculum design (proiectare curriculară): proiect curricular care are următoarele elemente de structură: finalităţi educative. standarde de performanţă.1. asigurând dezvoltarea şi autodezvoltarea elevului [apud Pâslaru. etapa modernă (proiect pedagogic organizat prin corelarea obiectelor/ disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directă şi indirectă ale elevilor) şi etapa postmodernă (proiect pedagogic pe baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor asumate. 23]. Guţu (1996). care realizează politica educativă a Statului. proiectarea se realizează în baza unor modele fundamentate teoretic. După V. metodologie şi forme de consiliere. p. construit în baza teoriei factorilor şi teoriei axiologice. pp. experienţe de învăţare. conţinuturi. validate experimental şi rafinate prin aplicaţiile practice. Indiferent dacă este vorba de proiectarea unei discipline sau de elaborarea unui material curricular. curriculum-ul este un model praxiologic. profesorii desemnează prin curriculum activitatea la clasă. în baza programelor şcolare. Pentru domeniul consilierii şcolare proiectarea asigură legitimitate şi parametri pentru a evalua eficienţa demersului educativ. Dan Potolea identifică trei etape distincte în evoluţia conceptului de curriculum: etapa tradiţională (curriculum are sensul de curs oficial. de construirea unei programe sau proiectarea unei lecţii şi realizarea unei secvenţe de instruire. organizat într-un cadru instituţionalizat). strategii de organizare a învăţării.CAPITOLUL II: MODELE ALTERNATIVE DE PROIECTARE A CURRICULUM-ULUI 2. Caracteristici şi determinări în proiectarea curriculum-ului Termenul de curriculum are un înţeles diferit pentru cei angajaţi în sistemul educativ: autorităţile folosesc sensul larg al termenului . mijloace de evaluare) [178.disciplinele de învăţământ care sunt predate elevilor într-un anumit timp. constituit de un număr necesar şi deplin de elemente în interrelaţii. Proiectarea curriculum-ului este procesul indicat prin termenii curriculum design. corelate la toate nivelurile curriculare. modalităţi de evaluare. succesiune a activităţilor în timp. care determină alegerea anumitor experienţe de învăţare. 19 . curriculum development. curriculum planning. folosind resurse educative specifice.

analiza curriculum-ului): analiză asupra componentelor unui curriculum – obiective. dezvoltarea curriculumului): demers de abordare şi conducere a schimbării în educaţie prin elaborarea unui nou curriculum pentru consilierea şcolară. Potolea prin următorul model. strategii stabilind relaţiile acestora cu întregul curriculum. realizată de către profesorul D. realizate întro anumită unitate de timp. conţinuturi. Prin cercetare se vor depista posibile disfuncţionalităţi. care vor delimita cadrul în care se înscrie proiectul/ programul curricular. studiul curriculumului. curriculum ca ansamblu de elemente. Condiţiile obligatorii ale proiectării sunt: diagnoza „realităţii actuale” şi prognoza „realităţii virtuale”. curriculum ca produs. 20 .curriculum development (curriculum improvement. c. . activităţi. iar soluţiile adoptate în proiectare pot conduce la conceptualizarea unor metodologii şi proceduri variate şi alternative modelelor de planificare deja existente. activităţilor. Problemele ce le implică proiectarea curriculum-ului sunt diferite. b. obiectivelor educative. evidenţiază multitudinea de variabile care influenţează procesul de proiectare al curriculum-ului. învăţare şi evaluare. Analiza sintetică asupra curriculum-ului. desfăşurării activităţii de consiliere – învăţare – evaluare. şi strategiilor de consiliere. în vederea unei optime funcţionalităţi. Proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară este un proces de anticipare asupra: a. Acest model poate explica procesul de proiectare a curriculum-ului la toate nivelurile. activităţii concrete a profesorului şi elevilor în clasă.. Proiectarea cunoaşte un demers specific în funcţie de abordările şi dimensiunile curriculumului: curriculum ca proces. erori de proiectare şi de implementare a proiectelor curriculare şi se vor oferi soluţii de corectare.curriculum research (cercetare curriculară.

Curriculum şcolar. 2.Schimbări sociale/ economice/politice Politica educatională Cunoaşterea ştiinţifică Proiectare Implementare Evaluare proces Determinări: produse planul de invatamant programa scolară manualul ghiduri softuri educative CURRICULUM SCOLAR PROGRAM DE CONSILIERE monodisciplinară interdisciplinară pluridisciplinară transdisciplinară modulară scop: formă progresul teoriei curriculumului structură finalităţi conţinut timp strategii de consiliere strategii de evaluare dezvoltarea personalităţii elevului ameliorare inovatie Fig. abordare multidimensională 21 .

în funcţie de: tipul de curriculum care urmează a fi proiectat. modele şi strategiile de consiliere. Modele tradiţionale şi moderne de proiectare a curriculum-ului Proiectarea curriculum-ului cunoaşte analize şi abordări variate. reflectă posibilitatea de a proiecta anumite componente. Prin contribuţie autorii exprimă capacitatea profesorului. p. conceptualizarea unui model de lucru al profesorului cu elevii în vederea desfăşurării activităţii de consiliere şcolară. 20]: principii cu privire la natura curriculumului. libertatea proiectantului. asigurând un cadru de analiză valoros asupra proiectării curriculum-ului. p. p. 30. nivelul la care se realizează proiectarea (de la nivelul macrostructural la cel al unei unităţi de învăţare). apud I. English. elaborat de F. Neville Bennett şi colaboratorii [apud 17. modele de proiectare. după F. Există forme ale curriculum-ului riguros proiectate. 7]: curriculum scris formal Ghiduri. respectiv a elevului. de a fi implicaţi în . după metodologii specifice. care presupun un demers clar. printr-un model grafic obţinut prin combinarea a două variabile: contribuţia profesorului. English Lucrarea are în vedere: alegerea unui model de proiectare adecvat domeniului consilierii şcolare. variante ale acestor modele şi proiectări eclectice. Curriculum matrice. raportul cunoştinţe/ competenţe esenţiale – cunoştinţe/ competenţe de specialitate. scăzând de la stânga spre dreapta [67. Negreţ. în sensul dependenţei de un model de proiectare.elevi Comportamente evaluate Reguli socio-culturale Tabel 3. realizarea unui ghid pentru activitatea educativă a dirigintelui. produse ale curriculumului ce vor fi realizate etc. texte informal Planul de predare Variază după profesor ascuns Reguli realizat (predat) Conţinut de predat evaluat Probe ale profesorului Rolul profesorului şi rela profesor . Wynn.2.Wynn. În activitatea de proiectare şi cercetare curriculară de referinţă sunt următoarele probleme: Ce fel de curriculum se construieşte? Care sunt argumentele care determină aplicarea unui anume model al proiectării? Ce valori pot fi promovate şi ce valori pot fi neglijate prin noul curriculum? Cum trebuie proiectat curriculum-ul în raport cu beneficiarii? Literatura de specialitate propune o serie de principii şi reguli ce trebuie respectate în elaborarea unui curriculum [R. nivelul de dezvoltare al elevului. după cum există şi produse/ componente curriculare care nu pot fi anticipate. 79] oferă un cadru conceptual valoros de analiză a proiectării curriculum-ului. principii cu privire la dezvoltarea curriculumului. concepţiile asupra psihologiei învăţării.L. algoritmic de proiectare. 2. C. Curriculum matrice. De Zoung şi J.Activitatea de proiectare se desfăşoară după principii şi reguli diferite. respectiv a elevului la elaborarea curriculum-ului.

predă. Tipul III reprezintă punctul de vedere pedocentrist în educaţie. cooperează cu părinţii şi alţi parteneri interesaţi de educaţie”. se informează” [p. metodelor. Sunt reprezentate în formă grafică patru tipuri de curriculum care pun în evidenţă raportul curriculum activ . în care profesorul şi elevul negociază curriculum-ul. alegere. Tipul II de curriculum.curriculum pasiv [după N. “elevii participă la dezbateri. Ca modele de proiectare se pot încadra modelele centrate pe conţinut (Lawton). Aici se situează modelele centrate pe elev. Enciclopedia britanică (Posner. “profesorul organizează activitatea. lucrează cu un alt profesor. Curriculum este conceput ca produs. 84]. Curriculum-ul activ sau deschis este unul personalizat. caracterizat prin: implicare. Proiectările constructiviste sunt fundamentate pe o astfel de ideologie. profesorul fiind persoana investită cu autoritate. 1980] În spaţiul conceptual creat pot fi situate modele de proiectare a curriculum-ului şi pot fi urmărite avantajele şi dezavantajele fiecărui model. în care atât profesorul cât şi elevul au un rol pasiv în elaborarea curriculum-ului. Tip III contribuţia elevului elev activ profesor pasiv contribuţia profesorului Tip I elev pasiv profesor pasiv + Tip IV elev activ profesor activ + Tip II elev pasiv profesor activ Relaţia curriculum activ . adaptare. forme de organizare şi evaluare. flexibilitate. 1994) propune o clasificare având în vedere următoarele dimensiuni [187]: 23 . iar elevul este pasiv. Bennett. asigură disciplina. de implementare şi evaluare). intereselor şi aşteptărilor elevului. pe grupe sau cu toată clasa. activităţilor. cer lămuriri. fără libertatea de alegere a conţinutului. îşi valorifică experienţa. explorează şi creează variate situaţii educative. rolul profesorului reducându-se la a răspunde nevoilor. situaţia în care elevul alege. mijloacelor.procesul educativ prin: alegea de scopuri şi conţinuturi. Tipul I de curriculum corespunde educaţiei tradiţionale “rele”. întreabă. specializat în domeniu şi dispunând de competenţe psihopedagogice şi de construcţie a curriculum-ului (competenţe de proiectare. relevanţă. în care profesorul alege. verifică activitatea desfăşurată de elevi. metode şi materiale de lucru. Modelele de proiectare a curriculum-ului sunt clasificate după diferite criterii: I. creativitate.curriculum pasiv. reprezintă educaţia tradiţională “bună”. este membru al unei echipe de profesori. lucrând individual. pregăteşte materialul. Tipul IV reprezintă curriculum activ. În acest cadran pot fi poziţionate modelele raţionale.

modelul propus de P. 176]. după fidelitatea construcţiei curriculum-ului faţă de modelul tylerian. Pentru consilierea de intervenţie sunt de preferat proiectarea centrată pe elev. reprezentarea asupra curriculum-ului.. mituri ale proiectării. rolurile profesorului şi ale elevului. rolul planificatorului de curriculum. & Hunkins. modelul centrat pe competenţe (W. demers metodologic al proiectării [Ornstein. Taba. surse ale proiectării curriculumului. Johnson (dimensiunea artistică a proiectării). folosind următoarele criterii: tipul de curriculum care determină proiectarea. modelul orientat spre învăţarea prin probleme. 2002. c. III. Ornstein şi Hunkins (1998) analizează comparativ trei modele ale proiectării: proiectarea centrată pe conţinut. care pornesc de la formularea scopului activităţii educative). proiectarea centrată pe elev şi proiectarea centrată pe probleme. II. modelul centrat pe învăţare. sunt exemplificate modelele propuse de R.. procedurală . concepte fundamentale. Walker şi J. modelul constructivist (L. 1977). 24 . caracterizare a teoriei proiectării. procedee şi tehnici trebuie respectate în proiectare. Profesorul Dan Potolea analizează patru modele de proiectare a currculum-ului: a. Fiecare dintre aceste modele prezintă o eficienţă diferită datorată compatibilităţii cu domeniul proiectat [anexa 2]. modelul învăţării. modele raţionale (modelul lui R. modele eclectice. modele situaţionale (după modelul lui Stenhouse. b. 1998. A. modelul tip rezolvare de probleme (P. Seaton. Schwab (dimensiunea tehnologică a proiectării) . Stenhouse. 2002). avantaje şi dezavantaje [anexa 1].a. Perspectiva modernă a proiectării. Curriculum Foundations. demers metodologic în proiectarea curriculum-ului. modelul situaţional (L. b. modelul managerial (M. modele propuse de D. în timp ce pentru consilierea de prevenire sunt indicate modelul centrat pe competenţe. apare sub forma mai multor modele: modelul centrat pe elev. apărută ca reacţie la proiectarea tradiţională. Spady. and Issues. Freire (dimensiunea evaluativă a proiectării). Tyler. A. J.modele apărute ca reacţie la cele deterministe de tip scopuri – mijloace. critică . Lawton). descriptivă/ conceptuală – modele care prezintă ce fac în realitate planificatorii de curriculum.modele care arată ce etape. 1994). Aceste modele pot fi comparate în baza următoarelor criterii: teoreticieni. modele centrate pe proces (care pornesc de la metode spre scop educativ). model de evaluare adecvat. Johnson. modele centrate pe conţinut (D. c. Goodlad. 1975). Principles. dezvoltări ulterioare. H.P. 1974). M. Erickson. Tyler şi modelele derivate din acesta. proiectarea centrată pe situaţii-problemă. Perspectiva tradiţională încadrează modelul Tyler al proiectării şi modelul centrat pe conţinut. d. modelul centrat pe dezvoltarea comunităţii. C. modelul procesual sau proiectarea prin conţinut. F. dezvoltate la nivelul şcolii) Proiectarea curriculum-ului poate fi analizată prin două mari tipologii: proiectări tradiţionale şi proiectări moderne. Freire.

Evaluarea reia întrebările tyleriene şi se raportează la achiziţiile dobândite de elevi prin curriculum. 1949. Procesul este influenţat de politica educativă a statului respectiv. Definirea intenţiilor este primul demers în urma căruia vor fi determinate scopuri mai precise şi obiective educative. modelul artistic. tacticile şi procedeele folosite pentru a promova o acţiune educativă eficace.Aplicând principiile teoriilor cunoaşterii pot rezulta următoarele modele de proiectare a curriculum-ului: corespunzător teoriei sistemelor – modelul sistemic. “dependentă şi mobilă”. de referinţă este modelul oferit de D′Hainaut [97. R. corespunzător teoriei complexităţii – modelul eclectic şi modelul situaţional. 4. Această etapă e descrisă prin: „metodele şi tehnicile care cuprind strategiile. Apariţia lor poate fi asociată cu finalizarea curriculumului. prin cele patru probleme clasice ale dezvoltării curriculum-ului care descriu perspectiva procedurală a proiectării [Tyler. A. 2. Proiectările tradiţionale au ca punct de plecare în demersul metodologic al proiectării societatea. Importante sunt acelea care convin cel mai bine realizării obiectivului vizat. Acesta este modul unilateral de a gândi situaţiile de învăţare. 94-135]: 1. 1. de conţinuturile academice şi de psihologia copilului. Basic principles of curriculum and instruction. 25 . 3. 219]: Ce scopuri educative ar trebui să urmărească proiectul? Ce experienţe educative ar trebui furnizate? Cum pot fi organizate acele experienţe de învăţare? Cum determinăm dacă scopurile au fost realizate? Pentru a descrie fazele elaborării unui curriculum în varianta clasică. Se permite realizarea feedback-ului la nivelul elevilor şi modificarea acestora în cazul rezultatelor negative. corespunzător ştiinţei cogniţiei – modelul cognitiv. În această etapă se realizează şi elaborarea situaţiilor de învăţare. Proiectarea raţională are această denumire pentru că funcţionează după principiul întâi scopul. Studiul populaţiei vizate şi al conţinuturilor este etapa care a oferit surse multiple de inspiraţie pentru teoreticienii modelelor moderne de proiectare a curriculum-ului. modelul învăţării continue etc. University of Chicago. copilul şi cunoaşterea. apoi mijloacele. corespunzător ciberneticii – modelul cibernetic. Chicago. Alte modele determinate: modelul sinergetic.. pp. Realizarea de documente (documente tipărite sau audiovizuale) constituie obiectul unor încercări şi experimentări în vederea adaptării lor la reacţiile elevilor. Definirea căilor şi a mijloacelor este o etapă influenţată de cele anterioare. Sursa proiectărilor raţionale o constituie modelul lui Tyler. W. pornind de la obiectivele educaţionale şi resursele disponibile.

Pentru consilierea şcolară care porneşte de la elev şi urmăreşte respectarea nevoilor acestuia. 78. Pentru consilierea şcolară temele sunt alese în funcţie de o serie de criterii: esenţialitatea. definirea obiectivelor în termeni comportamentali. Consideră că echipa de experţi care lucrează pentru a defini obiectivele. Proiectarea este un proces de durată. Galton denumeşte modelul de proiectare raţional. a selecta conţinuturile şi a produce materialele influenţează strategiile profesorilor la clasă. Avantajul modelului constă în faptul că oferă elevului deschiderea spre diversitatea mediilor şi a domeniilor de cunoaştere. de subiecte. la mijloace. pledează pentru egala importanţă a domeniilor de cunoaştere şi nevoia de a le introduce în curriculum şi a le studia în aceeaşi măsură [Galton. Reprezentative sunt modelele construite de Hilda Taba şi D. 187]. dezvoltarea tehnicilor de măsurare a rezultatelor. 2. Weeler [apud Posner. Proiectarea centrată pe conţinut este o proiectare tradiţională pentru că sursa curriculum-ului este una exterioară individului. Profesorul diriginte trebuie să urmărească alegerea temelor astfel încât să cuprindă problematica domeniului. Cea mai importantă calitate a curriculum-ului raţional o constituie faptul că programul poate fi îmbunătăţit începând din orice punct. Etapa cea mai importantă a proiectării o constituie selecţia conţinutului. de la scopuri. toate aspectele curriculum-ului au fost studiate şi revăzute [apud 187]. eventual. Continuatorii lui Tyler au conferit proiectării curriculum-ului statutul unui proces activ. proiecte. care implică muncă de echipă. Modelul centrat pe conţinut reduce curriculum-ul la o listă de teme. compararea rezultatelor cu obiectivele. complementar altor modele de proiectare. iar aceasta este cunoaşterea. deşi autorul afirmă foarte clar că modelul este o concepţie asupra elementelor şi relaţiilor implicate într-un curriculum eficient. organizarea sistematică. modelul obiectiv. Proiectarea tradiţională este folosită în documentele care asigură curriculum-ul actual de dirigenţie şi activităţi educative. Predeterminarea datorată obiectivelor şi structura lineară sunt cele mai frecvente critici la adresa modelului Tyler.Cele patru întrebări tyleriene au determinat demersuri mai analitice în elaborarea curriculum-ului: stabilirea scopurilor şi a obiectivelor. studii. relevanţa. Modelul grafic al proiectării raţionale este de tip linear sau ciclic [anexa 3]. pretestări şi testări. Denis Lawton (1975). reprezentant al acestui model. determinând un demers linear al activităţii. p. analize. accesibilitatea. colectarea datelor ce dovedesc performanţa elevilor. găsirea situaţiilor pentru îndeplinirea obiectivelor. determinându-i să aplice acelaşi model.77]. asigurându-se ca modificările rezultate să fie urmate de altele până când. reglabil. clasificarea obiectivelor. identificarea discrepanţelor între rezultatele obţinute şi cele intenţionate şi reluarea procesului în situaţia în care discrepanţele sunt evidente. K. Organizarea temelor şi a cunoştinţelor poate avea mai 26 . de control. de sus în jos (“top-down”). proiectarea raţională trebuie să rămână doar un model alternativ.

planificarea curriculum-ului la acest nivel se referă la formularea obiectivelor educaţionale şi selectarea oportunităţilor de învăţare. interdisciplinară. Aceste modele sunt eterogene şi diferite între ele ca mod de concepere a curriculum-ului. Obiectivele vizează dezvoltarea personală. determinat de cerinţele sociale. situaţional. va demonstra oportunitatea activităţilor. nivelul societal – nivelul cel mai general. centrat pe învăţare. activităţi de învăţare. strategii. rezultate ale elevilor. profesorul va negocia temele de lucru cu elevii. reprezentantul proiectării situaţionale. rolului elevului în învăţare etc. produse curriculare obţinute.multe structuri: lineară. diferenţială. centrat pe concepte. Proiectarea tradiţională reprezintă modelul cel mai sigur al curriculum-ului de activităţi educative pentru că oferă demersul cel mai uşor de aplicat şi de evaluat. centrat pe rezultate. centrat pe dezvoltarea comunităţii. Aceste trei variabile – scopuri. Modelul încadrează problematica conceptuală a proiectării. socială şi vocaţională. B. modelul rămâne unul alternativ. elevi nedecişi şcolar şi profesional. tip rezolvare de probleme. Pentru depăşirea limitelor acestui model. de la scopuri şi conţinuturi. Proiectările moderne. domenii ale consilierii. prin eliminarea celorlalte componente care definesc un curriculum complet: obiective. de control. managerial. elevi performanţi etc. tehnici de evaluare. asigurând relevanţă curriculum-ului. populaţie-ţintă – oferă surse variate pentru curriculum. eclectic etc. Se abordează metode verbaliste în defavoarea activităţii concrete a elevului. Proiectarea tradiţională este modelul oficial. relaţii. În perspectiva modernă a proiectării pot fi încadrate modelele: centrat pe elev. oferind siguranţă proiectanţilor şi profesorilor. care are ca punct de plecare elevul. evidenţiind natura şi varietatea factorilor ce influenţează elaborarea unui curriculum 27 . nivelul instituţional – determinat de instituţia şcolară. implicarea factorilor responsabili în elaborarea curriculum-ului. Pentru consilierea şcolară. demers al construcţiei curriculum-ului. constructivist. la acest nivel planificarea implică selectarea centrelor de organizare a învăţării. libertatea conferită proiectanţilor de curriculum şi profesorilor. spirală. Proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară după acest model are un caracter reducţionist. Limitele modelului pentru consilierea şcolară derivă din faptul că detaşează conţinutul de finalităţi şi oferă o mare importanţă aspectului informativ. Contribuţia majoră la procesul de planificare a curriculum-ului a avut-o John Goodlad. modulară. abordarea învăţării. cu nevoile şi interesele proprii. determinând un demers linear al activităţii. iar conţinuturile sunt derivate din domeniile consilierii şi orientării. la mijloace. aleatorie (mozaicală) în funcţie de problematică şi de importanţa conţinutului pentru elev. domenii delimitate după diferite categorii de populaţie-ţintă: elevi rămaşi în urmă la învăţătură. respectiv conţinutului. care a descris trei nivele de planificare curriculară: nivelul instrucţional – apropiat de cel care învaţă. concentrică. folosit în documentele care asigură curriculumul actual de dirigenţie şi activităţi educative. subordonând elementele curriculum-ului scopului.

Schwab adaugă elemente precum: deliberarea. ceea ce-i asigură realism şi relevanţă. nu sunt importante rezultatele. Modelul lui Walker asigură dimensiunea descriptivă a proiectării. ci cum se produce dezvoltarea curriculum-ului. Modelul valorizează funcţia formativă a metodelor de învăţământ: dezbaterea.sistemul de credinţe şi valori pe care se bazează planificatorul de curriculum. metoda proiectelor. Procesul de proiectare implică următoarele elemente: conţinutul cu care se operează. metodele. Metodele aplicate contribuie la dezvoltarea competenţelor de comunicare şi lucru în grup. judecata. ci pentru că are o valoare intrinsecă. ele se presupun. criterii sau principii procedurale în raport cu care se organizează şi se conduce activitatea de învăţare. nevoia de a lua în considerare concepte şi idei variate [apud 187]. Modelul procesual porneşte de la premisa că o activitate poate fi importantă sau valoroasă nu pentru că e în acord cu un obiectiv determinat. Grupul este folosit ca un factor suport. pledând pentru un demers practic. În această abordare se încadrează şi modelul lui M. Modelul încurajează noutatea performanţelor neavând în vedere un rezultat al educaţiei. reprezentările asupra realităţii determinate de concepţii. Decker Walker concepe un model al proiectării fundamentat pe trei elemente esenţiale: platforma curriculum-ului . teorii şi scopuri. Modelul nu oferă criterii comune. brainstormingul. problematizarea etc. dând elevilor ocazia să realizeze integrarea cunoştinţelor. lămurirea alternativelor şi argumentarea acestora. accentuând calitatea procedurilor.[187]. Joseph Schwab propune abordarea eclectică a proiectării curriculum-ului. actul deliberării asociat curriculum-ului (formularea punctelor asupra cărora se iau deciziile. scopurile şi mijloacele se determină reciproc. Walker [234] descrie curriculum-ul drept o serie de evenimente care devin posibile prin alegerea materialelor. Acest model nu agreează ideea formulării anticipate a obiectivelor în termeni comportamentali. nu centrul curriculum-ului. Experienţele de învăţare propuse prin curriculum trebuie să fie semnificative. Faţă de modelul lui Tyler. Succesul aplicării modelului în consilierea 28 . Dezavantaje ale modelului. care se pot rezolva indirect. focalizarea pe situaţii practice. proiectul curriculum-ului (seriile de decizii care-l produc). 1. Obiectivele constituie doar o componentă a platformei. studiul de caz. de clarificarea valorilor şi de formarea judecăţilor de valoare. conversaţia euristică. procedeele care activizează şi exploatează conţinutul dat. Avantaje ale modelului pentru consilierea şcolară. Folosind diferite metode de consiliere elevul îşi dezvăluie într-o formă metaforică diferite probleme şi blocaje personale. mijloacele. Finalităţile şi mijloacele nu mai sunt separate. Planificarea devine un proces flexibil. făcând dificilă colaborarea profesorilor. cum se proiectează un curriculum. modelul constituind perspectiva procedurală a proiectării. alegerea alternativei celei mai puternice) [28]. Skilbeck [205]. Principiile procedurale reprezintă o finalitate intrinsecă a procesului. Se interesează de formarea atitudinilor.

proiectarea centrată pe client pentru că persoana alege activitatea la care doreşte să participe şi pentru că activităţile sunt adaptate la o populaţie interesată de respectivele teme. înregistrări. Modelul face dificilă monitorizarea rezultatelor. jocuri etc. Modelul reflectă activitatea de echipă: proiectanţi de curriculum. în special a celor de grup. în densul dezvoltării independenţei în gîndire şi acţiune.: cultura. ci o reflecţie critică asupra realităţii (capacitatea de a se recepta critic. deci pretenţia de obiectivitate şi neutralitate este o exagerare. importantă. alcoolismul etc. Fiecare proiectant. proiectarea situaţională. dezvoltându-se idei şi opinii în baza acesteia. prin metoda de “punere a problemei. p. ei ajung să vadă lumea nu ca pe o realitate statică. Din acest set de teme propuse.). 1332]. Dezavantaje ale modelului. 187. pentru că valorifică funcţiile educative ale metodelor. Modelul este o sinteză a altor tipuri de proiectări: proiectarea procesuală. Paulo Freire [73] descrie abordarea emancipatorie ca alternativă la proiectarea tyleriană. ci ca o realitate procesuală. educatorii şi alţi voluntari selectează temele folosite pentru dezvoltarea curriculum-ului şi elaborează materiale de instruire pentru fiecare temă (texte. 2. stimulând reflecţia critică asupra propriei vieţi.şcolară depinde de procedurile de lucru folosite de profesor. Avantaje ale modelului pentru consilierea şcolară. pentru că este o proiectare realizată pentru o categorie de beneficiari şi împreună cu cei interesaţi etc. “Conştiinţa critică” se dezvoltă în etape: mai întâi o echipă de educatori ajută populaţia dintr-un anumit loc să elaboreze “teme generative” (ex. în transformare” [apud Posner. Această abordare subliniază “reflecţia critică” în situaţie concretă. Oferta educaţională odată negociată şi dezvoltată devine un factor de formare pentru individ. de resursele disponibile şi de experienţa în folosirea metodelor cu valoare formativă. Împreună “îşi dezvoltă puterea de a percepe lumea în care trăiesc. Eficienţa curriculum-ului este determinată de angajarea responsabilă a elevilor. câştigarea propriei libertăţi).). Materialele sunt folosite în “cercuri de cultură” (cercuri de discuţii). profesor şi elev angajat în dezvoltarea curriculum-ului adoptă o poziţie critică datorată propriei ideologii. subdezvoltarea. profesori şi beneficiari ai curriculum-ului. 29 . Produsul final nu mai este un rezultat al învăţării. fotografii. proiectarea bazată pe conţinut. pentru că fiecare activitate are o temă de interes. care reprezintă imaginea lor asupra realităţii. Scopul procesului este acela de a ajuta oamenii “să se simtă stăpâni pe propria lor gândire”. Perspectiva critică asupra proiectării curriculum-ului pune la îndoială autoritatea experţilor în planificarea curriculum-ului şi solicită o relaţie democratică între profesori şi elevi.” Freire propune un “dialog” în care profesorul şi elevul sunt co-investigatori critici.

Modelul presupune o activitate autentică. Proiectarea centrată pe copil porneşte de la cunoaşterea copilului. Activităţile desfăşurate şi centrate pe nevoile actuale ale elevilor au o bună relevanţă şi implică elevii în activitatea de descoperire şi învăţare. prin: interviuri. Erikson citat de Corey [41] consideră că problemele elevilor provin din: imaginea de sine negativă. încurajarea autonomiei şi responsabilizarea elevului în învăţare. 6. 4.). estetică. reconsiderarea rolurilor şi a competenţelor profesorului. nevoi de educaţie intelectuală. dar şi cu alţi colaboratori (părinţi. anchete. inferioritate în relaţiile sociale. Tipologia nevoilor este deosebit de diversă. conflict al valorilor personale. teste proiective. profesori etc. teama de a avea iniţiativă. corespunzător intereselor. identificarea şi analiza nevoilor reale ale elevilor cu care profesorul lucrează. structurilor cognitive ale elevilor. Sursele acestui model le constituie ideile rousseauiste cu privire la natura copilului şi demersul pedagogic în educaţia acestuia [apud 60].).3. bazat pe competenţe esenţiale: de dezvoltare personală şi socială. a intereselor şi nevoilor sale. 3. de dezvoltare a carierei. Modelul încurajează activităţile de modularizare a curriculum-ului şi de negociere. întotdeauna la dispoziţia elevului. negocierea curriculum-ului cu elevii (negocierea temelor. a modalităţilor de lucru. fizică etc. 30 . Profesorul este perceput drept persoană resursă. alegerea unor strategii de lucru active. nevoilor de învăţare. conversaţii realizate cu elevii. teama de a răspunde provocărilor. Profesorul este determinat să-şi valorifice competenţe de rol. Avantaje ale proiectării centrate pe elev în consilierea şcolară. adoptarea unui demers metodologic flexibil. favorizarea dezvoltării învăţării autodirijate. Proiectanţii curriculum-ului centrat pe copil cercetează nevoile şi interesele elevului. Curriculum-ul se individualizează şi există pericolul de diferenţieri majore între elevi. nevoi manifeste şi nevoi latente. a timpului alocat. solicitată de elevi. 2. de facilitator. consilier. confuzie a sex-rolului şi a identităţii. ca răspuns la nevoile identificate şi ierarhizate. Dezavantaje ale proiectării centrate pe elev. nevoi actuale şi nevoi potenţiale. precum: rolul de consilier. Rezultatelor elevilor sunt dificil de evaluat. proiectarea pornind de la nevoile reale ale celor ce învaţă. nevoi comune şi nevoi speciale. dezvoltarea unui sentiment al inadecvării. dezvoltarea unui curriculum modular. nevoi sociale şi nevoi personale. competenţe academice. dependenţa. a strategiilor de evaluare etc. diversificarea formelor de evaluare. de antrenor. considerând elevul centrul activităţii educative. Curriculum-ul centrat pe elev determină o serie de exigenţe: stabilirea unor standarde de calitate ale activităţii. [apud 230] Curriculum-ul centrat pe elev implică următoarele demersuri: 1. iar curriculum-ul este constituit de oferta educaţională. 5. analiza nevoilor şi problemelor elevilor aşa cum reies în literatura de specialitate (E. iar educaţia e interesată de acele nevoi la care poate răspunde: nevoi determinate de vârsta elevilor şi nevoi individuale. de cercetător. morală.

1976). . Skinner şi W.4. Proiectarea centrată pe rezultate Modelul OBE (outcome-based education . rezultatul este un produs al învăţării. model de proiectare curriculară. . Performanţa indică şi modul în care s-a ajuns la acel comportament. d. Modelul OBE are la bază contribuţiile a trei teoreticieni: B. unii teoreticieni au asimilat modelul OBE la învăţarea deplină [J. centrarea pe pregătirea profesională. Ultimele două abordări vor constitui obiectul analizei. nivelul demonstrat prin cunoştinţe şi capacităţi. “demonstrarea culminantă a învăţării. Educaţia bazată pe rezultate desemnează procesul de organizare a curriculum-ului după rezultatele aşteptate/ dorite/ intenţionate. Modelul OBE este un fenomen al anilor `90 care s-a dezvoltat atât prin contribuţia adepţilor cât şi a criticilor şi propune centrarea procesului de învăţământ pe rezultatele finale ale instruirii.educaţia bazată pe rezultate) este conceput şi aplicat în mai multe ipostaze: a. odată experimentat. 1963 şi Bloom. Adepţii OBE pun în corespondenţă rezultatele învăţării cu obiectivele. 2. focalizat. Toţi elevii pot avea succes dar nu în aceeaşi zi şi în acelaşi mod sau prin aceleaşi mijloace (idee folosită de teoreticienii învăţării depline. organizare structurală a sistemului educativ. Datorită acestor presupoziţii. educentristă). teorie a educaţiei. practică la clasă. c. Spady şi a apărut ca reacţie la educaţia tradiţională (după Spady. determinat. centrarea pe dezvoltarea integrală [145]. derivat. Şcoala/ echipa de conducere a şcolii trebuie să înţeleagă faptul că se pot controla condiţiile care asigură succesul în învăţare. Block şi L. Modelul cunoaşte mai multe variante: centrarea pe competenţe. considerându-le sinonime. 207]: 1. ceea ce face o persoană. cum poate fi racordat rezultatul învăţării la ceea ce trebuie să se producă la sfârşitul instruirii. ceea ce elevul poate face şi poate demonstra. apud 59]. ceea ce demonstrează în momentul prezent şi într-un context autentic. Succesul. Carroll.Anderson. asigură în continuare noi succese. Specificul OBE este dat de sensul conceptelor cheie pe care le utilizează: . Premisele OBE sunt asigurate de următoarele presupoziţii [Spady. b. Bloom. organizat. 3.Termenul “bazat” poate fi înlocuit cu termeni precum: definit. OBE se focalizează pe ceea ce 31 . ceea ce va fi inclus în rolul său de viaţă” (Cocklin. e. 1995) [apud 33].Formularea “bazat pe rezultat” implică proiectarea şi organizarea activităţii în funcţie de ceea ce se intenţionează a fi învăţat şi demonstrat. strategie de reformă. 1996).“Rezultatul” nu este un concept sau numele unei competenţe sau un atribut câştigat. Rezultatul reprezintă: “condensarea a ceea ce este învăţat” (Hannen şi Ashenden. Modelul OBE îşi propune să asigure succesul în învăţare pentru toţi elevii.

Încă din anii `60 Robert Mager formula unele idei care pot aparţine OBE: prin educaţie elevii sunt autoorientaţi. 1978). Cele mai importante reguli ale OBE sunt: formarea gândirii critice la elevi şi aplicarea strategiilor instruirii OBE . 146.privind structura OBE: evaluarea fiecărui elev trebuie să fie realizată după criterii unitare. McNeir. apoi să se organizeze curriculum-ul. toţi elevii sunt capabili să ia nota maximă. Marsh & Wills. (selecţie realizată prin materialele furnizate de: McKernan. “OBE înseamnă focalizarea şi organizarea clară a întregului sistem de educaţie în jurul a ceea ce este esenţial să poată face elevii cu succes la finalul experienţelor de învăţare. 1988/1994 etc. 129). John Hopkins în 1987 indică unele idei care fundamentează modelul teoretic OBE [apud 197]: .privind scopurile OBE: reducerea diferenţelor între elevi. Lorenzen. Iniţiatorul modelului OBE este William G. modelului învăţării depline (ex. timpul poate fi variat întotdeauna. 143. 1988. Contribuţii la dezvoltarea modelului au avut: Brown. 1991. nu pe ceea ce ştie.Proiectarea pornind de la rezultatele finale (proiectarea în urmă). apud 124].profesorul îi formează pe cei care învaţă astfel ca aceştia să fie capabili să-şi atingă singuri scopurile. proiectarea pornind de la rezultatele semnificative ale învăţării. . considerând importantă adaptarea individului la solicitările socioprofesionale. Killen.Focalizarea asupra rezultatelor semnificative: delimitarea rezultatelor învăţării. Smith. 1987.: Block. Burns & Squires. Lake. Marzano. Spady conceptualizează patru principii care fundamentează modelul OBE [207]: . 1991. Modelul centrat pe rezultate a evoluat şi ca urmare a influenţelor teoriei şi metodologiei obiectivelor educaţionale (ex. 32 . diminuarea/ eliminarea evaluării realizate în funcţie de capacităţile naturale. centrarea pe rezultatele finale sau pe standardele maximale. Fitzpatrick. Bloom. demonstrarea semnificaţiei învăţării. prin evaluarea criterială elevii înţeleg cum sunt evaluaţi şi care sunt principiile raţionalismului economic. profesorul poate redefini nivelurile de performanţă ale elevilor. Nyland. 1987. Spady. astfel încât să putem avea siguranţa că învăţarea acestor lucruri se produce în cele din urmă” [R. 1991. educaţiei centrată pe competenţe şi performanţe profesionale – CBE (Franc.Aşteptări înalte faţă de elevi conform principiului: toţi pot avea succes. Pollock.este elevul. modelului evaluării criteriale (Masters şi Evans. 1992. instruirea şi evaluarea. 1962). 237]. . stima de sine ridicată contribuie la dezvoltarea performanţelor învăţării. 1973). furnizare şi certificare a instruirii în termenii scopurilor şi ai rezultatelor intenţionate”. Burns. 145. . 140. 1986) [apud Wilson. 1971. dezvoltare. Spady în 1994: “OBE este un model de proiectare. 1994. Aceasta înseamnă să se înceapă cu o imagine clară asupra a ceea ce este important pentru elevi să fie capabili să facă.: Mager.

specificate prin următoarele verbe: a învăţa şi a gândi. Consilierea şcolară determină un curriculum tranziţional şi transformaţional.rezultatele cu caracter transdisciplinar sau cross-curricular. care implică cunoştinţe şi capacităţi pe care elevii trebuie să dovedească că sunt motivaţi să le demonstreze. dacă se susţine dezvoltarea personală în ritm propriu? Proiectarea după un model dorit (rezultatele finale) respinge rezultatele neintenţionate? Oportunităţile de învăţare sunt influenţate de contextul în care se realizează învăţarea? Cum poate fi analizată relaţia nevoi de învăţare şi rezultate obţinute? O parte dintre răspunsurile la aceste probleme sunt furnizate chiar de Spady. colaborare. dezvoltarea managementului resurselor. Spady identifică zece categorii de rezultate care trebuie să fie încorporate prin curriculum. adaptarea nevoilor la rezultatele intenţionate. modelul OBE tranziţional. legate de rolurile pe care elevul va trebui să le exercite în viaţa de adult (să fie eficient şi responsabil.Folosirea oportunităţilor în învăţare: asigurarea suportului şi a succesului în învăţare prin descoperirea a ceea ce elevii sunt capabili să înveţe. a implementa şi a 33 . întreţinerea relaţiilor sociale semnificative în grup şi comunitate [Spady. Un concept de lucru dezvoltat este acela de sfere/ dimensiuni ale vieţii. asigurarea mijloacelor care conduc la rezultate. demonstrarea de către elevi a ceea ce au învăţat. care pot fi evidenţiate prin următoarele probleme: Cine defineşte rezultatele adecvate nivelului de dezvoltare? Cum pot fi explicitate rezultatele de către cei angajaţi în procesul educativ: elevi. determinate de muncă.. să fie un cetăţean activ. Spady. determină modelul OBE tradiţional. implicare în viaţa profesională. Curriculum-ul proiectat de şcoală trebuie să folosească contextele de viaţă şi resursele elevului pentru a asigura performanţa viitorului adult. folosind explicaţii. eficentizarea relaţiei: timp. sarcini. metode. produse [210]. în colaborare cu Kit Marshall [apud 279] au descris mai multe tipuri de rezultate ale elevilor şi în funcţie de aceste rezultate au conceptualizat modele OBE: -rezultatele academice. profesori şi alţi colaboratori? Cum pot fi aplicate standardele pentru toţi elevii. Aceste principii au primit diferite critici. Spady analizează performanţe precum: autodirijarea învăţării. gândire complexă. definite pe termen lung. . să rezolve probleme. Modelul OBE delimitează două categorii de rezultate: comportamentele specifice. 207]. modele. implicare în viaţa comunităţii. familie şi comunitate. concrete care sunt demonstrate de către elevi prin parcurgerea unor experienţe de învăţare semnificative: “ceea ce elevii ştiu şi ceea ce fac cu ce ştiu” şi performanţele care sunt descrise drept comportamente complexe folosite într-o varietate de situaţii. modelul OBE transformaţional. dobândite prin discipline şcolare. Elevii trebuie pregătiţi pentru a avea acces la aceste dimensiuni prin: valorizarea potenţialul personal şi sănătăţii.rezultatele determinate de rolul viitor de cetăţean. a asculta şi a comunica. . să lucreze în echipă).

rezultate (ce determină învăţarea). mai degrabă decât a le dovedi că greşesc. învăţarea unei competenţe 34 . a identifica probleme şi a le rezolva. Programele OBE prezintă următoarele elemente structurale: raţiunea/ legitimitatea programului (de ce există). a fi lider şi organizator. Devlin. strategii de predare (cum este organizată activitatea educativă). evaluarea (cum se evaluează rezultatele). Un grafic realizat în baza celor trei coordonate pune în evidenţă construcţia curriculum-ului în vederea dezvoltării competenţelor elevului. elementele OBE sunt descrise prin trei variabile: conţinutul (de la simplu la complex).decizia asupra rezultatelor pe care trebuie să le atingă elevii. a fi membru al echipei şi partener. predeterminarea rezultatelor. de la programare la performanţă. analiza activităţilor practice etc. conţinuturi (prin ce se învaţă). scopuri (ce se urmăreşte). utilizarea noilor tehnologii. alegerea dintr-o gamă largă de finalităţi a acelora relevante. pregătirea adecvată a elevului diminuează folosirea metodelor corective. nici un elev nu va fi exclus de la vreo activitate şcolară [124]. Descrierea rezultatelor finale i-a determinat pe unii teoreticieni să considere modelul OBE singurul model care debutează cu evaluarea. izolate şi fără semnificaţie. a fi suportiv. Performanţele de rol implică activităţi specifice pentru elev: explorarea fenomenelor. Programele OBE sunt organizate astfel încât să se realizeze: trecerea de la predare la învăţare. Mamary în 1991 argumenta unele idei care vin în sprijinul educaţiei centrate pe rezultate şi care sunt valorificate de către Roy Killen: toţi elevii dispun de resurse pe care şcoala trebuie să le dezvolte. Proiectarea şi dezvoltarea curriculum-ului după modelul OBE implică un demers care răstoarnă abordările tradiţionale ale proiectării. ceea ce reprezintă o sinteză a aplicaţiilor în contexte semnificative. încrederea în elevi şi atitudinea pozitivă determină implicarea acestora. de părinte. a preda şi a fi mentor. . Într-o abordare sintetică. Proiectarea OBE este o proiectare centrată pe cel care învaţă. rolul şcolii este de a asigura elevilor mijloacele de succes. a crea şi a produce. Roy Killen identifică trei paşi în planificarea instruirii bazată pe competenţe [idem]: . 59]. de la conţinuturi la criterii de evaluare [apud B.avea performanţă. contextul (de la simplu la complex) şi competenţa (de la scăzută la ridicată) [33]. rezultate evidente – componente esenţiale determinate de cunoştinţe şi competenţe specifice şi rezultate discrete – detalii aparţinând diferitelor cunoştinţe şi activităţi. de cetăţean etc. Rezultatele sunt determinate de rolurile fundamentale pe care le are o persoană în viaţă: rol de angajat. După Spady [209] rezultatele învăţării pot fi: maximale (culminating outcome). în funcţie de rezultatele intenţionate.decizia asupra modului în care elevii trebuie să fie sprijiniţi pentru a atinge acele rezultate (decizia asupra conţinutului şi a strategiilor de predare-învăţare). de la curriculum la rezultate. a planifica şi a proiecta. Modelul conceptualizat de Spady determină elaborarea de programe diferite.

Elaborarea planului strategic pentru diferite strategii de predare. Killen furnizează o variantă analitică a proiectării curriculum-ului. să stabilească corelaţii între conţinuturi. controlul şi realizarea ofertei educaţionale după modelul: intrări – ieşiri (indicatori de performanţă). 4.presupune: asimilarea de cunoştinţe relevante. asigurarea situaţiilor relevante de învăţare. 7. dezvoltarea de deprinderi necesare pentru a însuşi şi pentru a aplica acele cunoştinţe. Furnizarea de detalii pentru realizarea şi evaluarea rezultatelor. centrarea pe cel care învaţă). 2. stabilirea principiilor de lucru (determinate de cel fundamental. 3. Towers [1996. alegerea nivelului instrucţional: curs de bază. 2. Demonstrarea progresului elevilor în învăţare. Ames şi Ames [apud 262] sugerează un demers OBE pentru o secvenţă concretă: comunicarea aşteptărilor/ performanţelor ce se doresc a fi obţinute. 5. Identificarea a ceea ce elevii vor învăţa. urmărirea unui plan de dezvoltare a elevilor. clasificarea elevilor după 35 . evaluarea comportamentelor esenţiale se realizează prin: colectarea datelor. 6. urmărirea scopurilor. susţinerea motivaţională a efortului.decizia asupra modului în care se va determina dacă şi când elevii au atins rezultatele vizate (decizia asupra procedurilor de evaluare şi raportare). Elaborarea ghidului practic de învăţare. 4. analiză. organizare. Strategii de instruire variate pentru a răspunde nevoilor fiecărui elev.. 224] descrie funcţionalitatea sistemului OBE prin patru probleme:1. dezvoltarea de valori şi atitudini necesare pentru a acţiona efectiv şi responsabil. Elevul este încurajat să participe activ la procesul de învăţare. Etapizările propuse de adepţii modelului OBE sunt variate: J. conştientizarea faptului că eroarea/ eşecul sunt implicate în învăţare. raportarea rezultatelor la cele intenţionate. asigurarea progresului pentru obţinerea rezultatelor. Realizarea testelor variate prin care elevii primesc feed-back. focalizarea asupra rolului dezvoltat şi strategiei de învăţare. sublinierea progreselor în învăţare. informarea elevilor asupra aşteptărilor. 3. adecvată modelului OBE academic: 1. aplicarea în situaţii de viaţă reale. Stabilirea resurselor şi a tehnicilor de predare pentru cei rămaşi în urmă. Oferirea setului de rezultate finale. Un model de proiectare pentru un domeniu de cunoaştere poate fi constituit din următoarele etape: descrierea curriculum-ului. Adaptarea timpului şi a condiţiilor astfel încât elevii să-şi dezvolta la maximum potenţialul de care dispun. dozarea raţională a efortului de către elev. să dobândească abilitatea de a învăţa să înveţe. . pentru o mai bună înţelegere. Realizarea testelor pe niveluri. Problemele de proiectare sunt reduse de Killen la patru întrebări esenţiale: Ce se doreşte ca elevii să înveţe? Cum învaţă elevii aceste lucruri? Cum pot fi ajutaţi mai bine să înveţe? Cum ştiu elevii că au învăţat? Killen consideră că aplicarea modelului OBE depinde de modul în care profesorii înţeleg filosofia modelului şi se implică în organizarea. Clarificarea rezultatelor minime şi a celor în extindere. delimitarea tipului de curriculum ce urmează a fi proiectat. comunicarea aşteptărilor într-un mod pozitiv. 8. activitate suplimentară etc.

). 1986. OBE răspunde nevoilor comunităţii prin pregătirea elevilor pentru integrare socioprofesională şi formarea de cetăţeni capabili de a contribui pozitiv la dezvoltarea societăţii. apud 258]: elevii au nevoie să ştie ce învaţă. [surse: 33. 146]. 1993. 260. Critici ale modelului OBE şi reacţii ale susţinătorilor OBE: Criticile sunt datorate confuziilor şi neînţelegerii modelului. elaborarea de programe alternative OBE. criticile privesc mai multe domenii. simultan. 59. Irja Haapala. Profesorul trebuie să ajute elevul să înţeleagă şi să transforme informaţiile în cunoştinţe personale. 146. Brett Bixler. standard. delimitarea scopurilor (educaţia generală. Adepţii modelul OBE consideră că se produc dificultăţi în aplicarea modelului în măsura în care principiile OBE nu sunt înţelese şi nu sunt aplicate constant. Adepţii modelului centrat pe rezultate consideră că succesul modelului este determinat de motivaţiile elevilor în învăţare [Brophy. Janice Ascolese. Hacker şi Hatherway etc. Unii teoreticieni consideră că modelul OBE este modelul învăţării depline (mastery learning). cum învaţă.pregătire. un model care ascunde modelul behaviorist sau un model profund reformator. Cele mai frecvente critici constau în considerarea modelului interesat de dezvoltarea valorilor. apud McNeir. 265. 2.140. 36 . Gwennis McNeir. Myrna Covington. Ideile pro şi contra modelului OBE sunt furnizate de către William Spady. 1. 38. 146. 264. Doug Christensen. dezvoltarea ulterioară a programului. Aspecte critice privind rezultatele învăţării. creativ. pregătire/ experimentare etc. care doreşte să spargă marele “C” al curriculum-ului: conţinut. Philip Dupont. aplicarea variantei optime OBE. Sussan Drake. cum pot avea succes în învăţare. 71. Maryann Amici. Chandrama Acharya. să determine reflectarea critică a elevilor asupra rezultatelor. Există şi opinii critice contradictorii. Pamela Barry. sistematic. 145. Organizate criterial. sau cel puţin un model din acesta. competiţie. Gary Townsend. OBE permite restructurarea rezultatelor intenţionate pentru a întâlni nevoile elevilor şi promovează învăţarea autoorientată şi prin cooperare. Molly Moyle. opiniilor şi a relaţiilor interpersonale mai mult decât de dezvoltarea academică [Schlafly. O primă problemă a susţinătorilor OBE este aceea de a clarifica misiunea OBE. 4. Roy Killen. 65. ce valori sunt implicate. Cris Shardelman. educaţia pentru carieră. atitudini şi cunoştinţe necesare într-o societate bazată pe informaţie propunând un set de competenţe ce reflectă nevoile sociale. ce sunt capabili să înveţe. prin reprezentarea modelului OBE drept un model determinist (finalist) construit printr-un drum înapoi. Le prezentăm însoţite de reacţiile adepţilor OBE. John Miller. context de instruire. OBE este un sistem educativ al vârstei industrializării care priveşte dezvoltarea de capacităţi. 124. performanţă.1. suprapunându-le sau indicându-le relativismul. calendar. atitudinilor. demonstrarea performanţelor achiziţionate prin program. 285]. Alţii interpretează eronat conceptele fundamentale ale modelului: rezultat.

există performeri. nepotrivite. promovarea valorilor democratice (onestitate. elevi şi colaboratori sunt în măsură să determine caracterul general sau specific al scopurilor activităţii educative. Elevii inteligenţi sunt folosiţi pentru sprijinirea celorlalţi în obţinerea rezultatelor. Curriculum-ul tradiţional OBE urmăreşte scopuri academice. elevi mediocri şi elevi slabi. Rezultatele modelului OBE depind de scop. Stabilirea competenţelor finale complexe. bazată pe descoperire. dificil de evaluat”) sunt opuse specificului educaţiei. abilitatea de a comunica efectiv şi responsabil în diferite situaţii. iar celelalte. respect. O altă problemă este aceea dacă rezultatele comune ale elevilor pot fi considerate minimum de competenţe. Elevii nu pot învăţa în aceeaşi măsură. care sunt determinaţi să lucreze cu cei lenţi. Focalizarea asupra anumitor rezultate. responsabilitate). rezultatele comune sunt rezultatele de intrare în programul OBE. Rezultatele finale ale învăţării vizează rezultate complexe. punând accent pe atitudini şi capacităţi. asimilarea competenţelor esenţiale în domeniile fundamentale. scopuri sociale. determină redefinirea intrărilor şi a ieşirilor din programul OBE. non-academice. OBE promovează un sistem de competenţe pe care elevii le dovedesc prin compararea cu alţi colegi. Standardele pot fi create în funcţie de solicitări şi de pregătirea elevilor. dezvoltarea gândirii critice. Se consideră că mediocritatea provine şi din faptul că modelul renunţă la mare parte din conţinutul învăţării. încredere. formarea deprinderilor practice. 3. implică demonstrarea a noi niveluri de competenţă. realizarea conexiunilor interdisciplinare. 145] consideră că rezultatele propuse de OBE (“triviale. care trebuie să fie explorativă. Rezultatele înregistrate de elevi pe parcurs devin criterii pentru atingerea altor rezultate. această strategie dezvoltându-le competenţele de formatori în diferite grupuri de lucru. de dorit pentru orice nivel de instruire: dezvoltarea competenţelor fundamentale. pentru fiecare elev.McKernan [1993. iar demersul de realizare a 37 . care poate fi unul determinat de autorităţi sau negociat cu cei implicaţi. adaptarea la mediu. Profesori. asigură structuralitatea modelului OBE şi corelarea cu modelul tradiţional. puţin predictibilă. formarea capacităţii de a învăţa să înveţi. competenţa de a contribui ca membru al familiei. Răspunsul susţinătorilor OBE. Demonstrarea de către elevi a noi niveluri de competenţă. colaborarea. autoorientarea. Ideea că toţi elevii pot avea succes este lipsită de realism după criticii OBE. vocaţionale şi de dezvoltare personală. tranziţional şi transformaţional. Adepţii OBE consideră că definirea rezultatelor finale determină afirmarea unui nivel superior al competenţelor elevilor. Rezultate precum gândirea complexă. de a lucra în grupuri şi în comunitate. la niveluri diferite de competenţă. standardele fiind descrise de elevii buni. centrat pe obiective. comunicarea efectivă sunt vagi. de tipul a învăţa să înveţi. rezolvarea de probleme. OBE promovează mediocritatea şi e dezinteresat de evoluţia elevilor inteligenţi. În general. Elevii dispun de un nivel de performanţă pe care profesorii îl certifică şi reprezintă competenţele de intrare în programul OBE.

urmărindu-se extinderea învăţării dincolo de şcoală. Prin OBE elevul este tratat cu respect şi încredere în capacitatea acestuia de a avea rezultatele dorite. asigurarea acelor experinţe de învăţare care sunt răspuns la nevoile elevilor. producând elevului confuzii privind propriile competenţe. elevii trebuie pregătiţi şi pe parcurs pentru această evaluare. Este dificil pentru elev de a şti ceea ce nu a învăţat. ceea ce pune în evidenţă flexibilitatea modelului OBE. Elevul este susţinut astfel încât să capete treptat independenţa în învăţare. nu mai este un factor constrângător şi deci o sursă a motivaţiei învăţării. în condiţiile în care acesta are la dispoziţie o perioadă cât se poate de îndelungată. Dezvoltarea procesului educativ. Răspunsul susţinătorilor OBE privind procesul educativ. Aparenta diminuare a conţinuturilor este în fapt o reorganizare a acestora prin esenţializare şi sporirea caracterului practic. după criticii OBE. Evaluarea este sacrificată în favoarea învăţării în situaţii de analiză şi aplicaţii. Criticii OBE pun în evidenţă conflicte privind practicile educative şi evaluarea. Prin varierea timpului şi folosirea la maximum a resurselor educaţionale se oferă condiţii pentru individualizarea educaţiei. În condiţiile în care evaluările finale se realizează încă tradiţional. Evaluarea: Criticii OBE consideră că evaluarea promovată de OBE prin portofolii şi proiecte realizează o evaluare globalistă a rezultatelor. având competenţe diferite şi învăţând diferit. Subiectele separate sunt abordate prin OBE în mod integrat. de a persevera în atingerea scopurilor. fiind o resursă inepuizabilă. O altă problemă a OBE este aceea a modului în care elevii pot ajunge la aceleaşi rezultate. Se lucrează într-un context academic şi social. precum portofoliul şi proiectele. Prin OBE profesorii câştigă libertate în predare. prin folosirea întregii experienţe de viaţă a elevului şi a profesorului. mult mai favorabilă. Timpul.acestora poate fi construit în funcţie de creativitatea profesorului. 38 . pentru că se realizeză şi în grup. care trebuie să se folosească în instruire de întreaga sa experienţă şi să se asigure de faptul că că toţi elevii dovedesc nivelul de performanţă aşteptat şi lucrează astfel ca înainte de absolvire să dovedească rezultatele intenţionate. care tinde să fie interpretată ca formă de învăţare. se abordează problemele reale. Evaluarea prin OBE determină supraaprecierea. Evaluarea prin OBE accentuează achiziţiile sociale ale individului şi le diminuează pe cele academice. învăţare şi lucru în grup. Elevii şi profesorii participă în aceeaşi măsură la construirea curriculum-ului: se încurajează negocierile şi deciziile privind activităţile. 5. Elevii sunt încurajaţi de a folosi tehnologia. de a-şi dezvolta competenţele interpersonale. iar activitatea fiecărui elev este mai dificil de urmărit şi evaluat. 4. pe care evaluarea tradiţională prin lucrări scrise şi teste de cunoştinţe o poate modifica radical. Părinţii sunt de asemenea rezistenţi la formele de evaluare alternative promovate de OBE. iar elevii răspund nevoilor de cunoaştere. Există două proceduri de implementare a modelului OBE: lucrul cu întreaga clasă pentru a implica toţi elevii în obţinerea rezultatelor dorite şi adaptarea la grupurile diferite de elevi. urmărindu-se dezvoltarea integrală.

Există metode variate de evaluare: realizarea de proiecte şi colaborări. asigurarea condiţiilor corespunzătoare învăţării prin: experimentări. devenind responsabili pentru ceea ce învaţă. alegerile elevilor sunt uneori inadecvate. modelul accentuează diferenţele între elevi. pentru a asigura contextul adecvat. Susţinătorii OBE consideră că modelul OBE oferă un algoritm de lucru şi o variantă de succes a instruirii. Evaluarea propusă prin OBE asigură şi remedieri şi programe de compensare pentru cei ce nu ating standardele. în context. folosirea noii tehnologii. elevii având oportunitatea de a demonstra ce ştiu şi ce fac cu ceea ce ştiu. cât şi evoluţia pe parcurs. Prin OBE se realizează evaluarea autentică. elaborarea procedurilor de evaluare. consideră că “nu contează ceea ce se predă. Fiind responsabil de modul cum şi cât învaţă. Profesorul care sprijină un elev autoorientat trebuie să fie un profesor capabil de expertize pentru dezvoltarea integrală a elevului. Orice model OBE pare că este în curs de experimentare. Elevul poate reveni asupra învăţării şi are nevoie de permanenta coordonare a profesorului pentru a afla ce greşeli face.Reacţii din partea susţinătorilor OBE: Evaluarea prin OBE este complexă. Activitatea profesorului: Limitările profesorului în folosirea OBE sunt determinate după Killen de distorsiunile în înţelegerea modelului şi reprezentările profesorului asupra OBE. diferenţiată. prin definirea şi centrarea pe noi rezultate. evaluarea în context astfel încât evaluarea priveşte atât rezultatele finale. evaluarea conduce la descrierea a ceea ce elevii au nevoie să asimileze în continuare. 39 . în 1997. există dificultăţi în definirea clară a rezultatelor şi în evaluarea elevilor. corectarea greşelilor. Prin OBE se cere profesorului de a fi bine pregătit pentru a răspunde nevoilor de învăţare ale elevilor. Aceştia nu pot învăţa pentru elevi. Willis şi Kissane (1995) identifică două abordări ale evaluării: evaluarea bazată pe standarde (criterii determinate de descrierea performanţelor) şi evaluarea în baza progresului fiecărui elev [262]. important este ceea ce se învaţă” [237]. dar pot facilita învăţarea prin: pregătirea pentru ceea ce se va învăţa. astfel că implicarea elevilor poate fi influenţată de acest aspect. Profesorul poate considera că: prin modelul OBE se consumă timp. profesorul trebuie să fie expert în contexte şi mai puţin în conţinut etc. iar credibilitatea modelului în faţa părinţilor are de suferit. 6. Cockburn. Profesorii trebuie să realizeze o activitate complexă. pentru a respecta principiile de predare şi învăţare conform filosofiei OBE. anticiparea dificultăţilor în învăţare. Dacă nu a existat timp de documentare şi înţelegere. ce nu înţelege şi cum poate avea control asupra a ceea ce învaţă. asigurarea permanentă a timpul adiţional de care au nevoie unii elevi. Autoevaluarea se produce în urma evaluării profesorului. ajustarea gândurilor şi a ideilor. sistemul educativ actual nu permite aplicarea OBE. Informaţiile obţinute prin evaluare determină reorganizarea criteriilor şi redefinirea standardelor pentru a restabili nivelurile de competenţă şi pentru a implica toţi elevii în învăţare şi autoevaluare. în funcţie de exigenţele determinate de standarde. folosirea aplicaţiilor. elevul trebuie să se autoevalueze.

Diferenţierile între educaţia tradiţională şi cea centrată pe rezultate sunt analizate după diferite criterii [G.. [Doug Christensen. Cei ce învaţă dispun de autonomie. eşalonat Model de -Profesorul transmite. rezolvări de probleme. nu pe ce ştie -Dezvoltarea gândirii critice. -Metode tradiţionale -Asimilarea cunoştinţelor teoretice. dezvoltare integrală. există programe de sprijin pentru elevi. dezvoltarea personală. exersări ale deprinderilor de învăţare. lucru în grup. ce este capabil elevul să înveţe -Folosirea timpului până la demonstrarea competenţei -Profesorul facilitează relaţiile între elevi. Susţinătorii OBE au sarcina de a găsi permanent soluţii pentru eficientizarea programului. organizează grupuri de învăţare. -Proceduri de evaluare flexibile.Indicatori care arată faptul că într-o şcoală se dezvoltă un curriculum OBE: există relaţii cu alte instituţii şi reprezentanţi ai comunităţii locale. şcoala asigură succesul oricărui elev etc. dezvoltarea creativităţii. R. ce este instructiv capabil profesorul să predea Timp -Limitat. se folosesc sloganuri precum: toţi elevii pot învăţa. determinate de progresului elevului. apud 265]. a creativităţii. antrenor. 124]: Criterii de Programul tradiţional comparaţie Rezultate -Non-specifice. toţi elevii pot avea succes. Trăsăturile caracteristice modelului OBE în comparaţie cu modelul tradiţional 40 . organizează contexte. dezvoltarea autoevaluării. de trei. prin dezvoltarea comunicării. dezvoltarea gândirii critice. Evaluare – planificare – învăţare . patru ani există noi reevaluări ale curriculum-ului şi sunt implicaţi toţi partenerii educativi în reelaborarea curriculum-ului.evaluare Învăţarea Etape în Planificare – predare . demonstarea contribuţiei individuale -Se realizează prin conceptualizări.evaluare dezvoltarea curriculumului Tabel 3. McNeir. dar suferă în implementare. iar elevul este pregătit pentru a fi la rândul lui formator. rolul de instruire specialist într-un domeniu. -Transmise prin conţinut Conţinut -Teme. Critica cea mai frecventă este aceea că programul OBE are o bună filosofie. Killen. mentor. profesorul îşi dezvoltă rolurile de facilitator. influenţate de dorite experienţa anterioară a elevului. 146. oferind oportunităţi de învăţare -Învăţare integrală -Feed-back raportat la rezultate -Adaptate stilului de învăţare -Criterii privind progresul în învăţarea continuă. -Învăţare secvenţială -Feed-back discontinuu Materiale Evaluarea -Asigurate de suportul scris -Norme de evaluare dezvoltate prin raportarea la ceilalţi. predarea tematică şi predarea în echipă. -Focalizarea pe ce este elevul. există un model clar al rezultatelor învăţării şi principii de lucru pe care le respectă elevii şi profesorii. -Rezultatele învăţării. învăţare bazată pe competenţe/ pe performanţă. subiecte. la un interval scurt. se învaţă cum se evaluează Programul OBE -Specifice. a colaborării etc. se utilitează teorii şi practici determinate de: învăţarea prin cooperare.

41 . 4. . a analiza şi a lua decizii. a fost determinat de înlocuirea termenului de rezultat cu acela de competenţă.2.delimitarea scopurilor programului pentru o mai mare concreteţe.Modelul OBE aplicat în domeniul consilierii şcolare trebuie să ofere: . Pentru ca un elev să-şi însuşească o competenţă e nevoie să-şi dezvolte: cunoştinţele relevante. Reprezentarea grafică a CBC este a unei spirale care completează periodic competenţele elevului. folosirea noilor tehnologii. de a gândi critic. Elevii sunt pregătiţi să se implice în elaborarea standardelor. comunicare. . în funcţie de domeniul în care s-a aplicat. . a aplica cunoştinţele tehnice. acesteam constituind modelele de construire şi experimentare a noului curriculum de consiliere şcolară.competency-based-curriculum). respectarea contextului multicultural. deprinderile/ capacităţile necesare pentru a-şi însuşi şi pentru a aplica acele cunoştinţe necesare pentru a rezolva problemele. CBC reprezintă pentru susţinătorii acestui model cel mai complex curriculum pentru că oferă posibilitatea elevilor de a dovedi ce sunt cababili să facă. rezolvare de probleme (rezultate specifice modelului tranziţional OBE) precum şi la aplicaţiile într-un anume domeniu academic (modelul tradiţional OBE). a lucra împreună cu alţii.oportunităţi de angajare a profesorilor şi elevilor în implementarea modelului. Competenţele se pot referi la: colaborare. COSA]. valorile şi atitudinile necesare pentru a fi eficient. de conceptualizarea “rezultatelor”. a folosi creativitatea. sprijinul elevilor în rezolvarea problemelor cu care se confruntă. lucru în echipă. astfel că obiectivele educative rămân aceleaşi: abilitatea de a analiza situaţii. de a-şi asuma responsabilităţi cu inteligenţă şi flexibilitate. Documentele actuale delimitează noţiunea de a fi competent prin: a comunica eficient. Extinderi ale modelului OBE Modelul OBE cunoaşte mai multe variante. în parcurgerea formelor alternative de evaluare. a. de a reflecta critic asupra vieţii. în comparaţie cu solicitările şcolare şi profesionale şi nevoile lor personale de învăţare.definirea şi descrierea a ceea ce reprezintă rezultat al învăţării şi al consilierii. Modelul centrat pe competenţe (CBC. . Prezentăm modelul centrat pe competenţe şi modelul de dezvoltare integrală.asigurarea dezvoltării elevilor în funcţie de rezultatele intenţionate. Prin curriculum-ul centrat pe competenţe se intenţionează dezvoltarea nivelului de performanţă al elevilor prin: infuzarea elementelor de conţinut funizate de societatea actuală. a se adapta la mediul unde desfăşoară activitatea. de a rezolva probleme. a face faţă situaţiilor neprevăzute [Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare. autoorientare.examinarea rezultatelor programului şi oportunităţi pentru dezvoltarea ulterioară. de nivelul de educaţie (pentru tineri sau pentru adulţi) etc. în colaborarea cu profesorul pentru a face cât mai eficientă instruirea. pentru a dovedi competenţele pe care le-au dezvoltat.

Modelul constă în discriminarea activităţilor cognitive şi afective.1995. savoir-être). graţie asimilării de cunoştinţe pertinente şi experienţei. Competenţa prezintă o anumită arhitectură (elemente componente) şi o evoluţie (origine şi dezvoltare) [idem]: .şi este un concept care cunoaşte diferite delimitări (Dicţionarul Legendre): ”rezultat cumulativ al istoriei personale a unui individ şi al interacţiunilor sale cu lumea exterioară” (R. a tehnicilor şi procedurilor etc. Landry). 141]. prin reconstruirea curriculum-ului împreună cu elevul. p. sursă generoasă a teoreticienilor educaţiei prin competenţe. Termenul de competenţă provine din latină. a şti ce. a cadrelor de viaţă şi a rolurilor individului. Percepţia asupra conţinutul se modifică: “materiile nu sunt decât ocazii şi nu pot conţine în ele însele virtuţile sau competenţele celor care sunt educaţi.. mai mult decât materia care o învaţă” [97.componenta declarativă a competenţei (savoir-dire) – corespunde unei cunoaşteri teoretice şi verbale. noţiunile-cheie care trebuie însuşite. care consistă în circumscrierea şi rezolvarea unor probleme specifice”. deşi se recunoaşte dificultatea realizării acestora: “mai degrabă şi-ar schimba râul cursul apelor. ”capacitatea unei persoane de a exercita o responsabilitate sau de a executa o sarcină” (F. prin parcurgerea unui program de instruire. 150 p.70] afirmă ideea: „competenţa nu rezidă în resurse. decât şcoala curriculum-ul” [196].raport just . 1995). savoir-faire. capacitate recunoscută pentru un domeniu care dă dreptul persoanei de a emite judecăţi de valoare şi a gândi în domeniu (Le Petit Larousse en couleurs. competentia . W. White). [apud M. reprezentările. 122]. cel ce învaţă. în cele din urmă s-a înţeles că trebuia să ne preocupe. înainte de toate. încă din anii ’80.Problemele care constituie sursa permanentelor căutări la nivelul curriculum-ului centrat pe competenţe sunt: Cum pot fi tinerii pregătiţi pentru a face faţă cerinţelor societăţii? Sunt suficiente delimitarea competenţelor şi asigurarea dezvoltării lor? Pot fi organizate condiţiile optime obţinerii performanţelor? Răspunsurile sunt oferite prin delimitarea competenţelor de care elevii trebuie să dispună. stabileşte un profil de formare al individului care constituie o sursă a curriculum-ului centrat pe competenţe: “esenţialul îl constituie elaborarea unui model care ar trebui să permită cadrelor didactice să imagineze obiective precise şi situaţii pedagogice concrete centrate pe elev”. 42 . prin standardizarea rezultatelor. p. într-o manieră adaptată. “ansamblu de cunoştinţe şi de savoir-faire în măsură să permită realizarea. creând tipologia interdisciplinară a demersurilor intelectuale. competenţa se referă la cunoştinţele. a unei sarcini sau a unui ansamblu de sarcini” [apud 178. D’Hainaut. Perrenoud. atitudini (savoir-dire. “abilitate însuşită. ci în însăşi mobilizarea acestor resurse”. Minder. “capacitatea care permite reuşita în exercitarea unei funcţii sau în executarea unei sarcini”. Reevaluarea şi schimbarea curriculum-ului sunt solicitate permanent.

contextualizarea: competenţa este legată de un grup de situaţii. dimensiunea afectivă . automatisme. blocând învăţarea. bine determinate. .componenta procedurală (savoir-faire) se referă la utilizarea metodelor. ci mai degrabă juxtapusă acesteia. tehnicilor. scheme. . Unele competenţe sunt centrate pe cunoştinţe. .atitudinile (cum se relaţionează faţă de realitate şi context). Competenţa se poate defini în funcţie de cinci caracteristici esenţiale: . şi motivaţii. de emoţii. competenţele sunt definite în funcţie de o serie de situaţii ce corespund unor probleme specifice. Analiza structurală a dezvoltării competenţei priveşte: dimensiunea cognitivă .. a şti cum. Competenţa poate fi analizată folosind următorul model: atitudini Nucleu al competenţei . mobilizarea resurselor se face în anumite situaţii.autocunoaştere.capacităţi (ce poate să facă). diminuând. autodirijare) capacităţi cunoştinte Competenţele cunosc clasificări variate. stimă de sine.pentru o anumită sarcină/ un anumit domeniu. după gradul de generalitate se pot identifica competenţe generale (transferabile) permiţând realizarea unor sarcini numeroase şi variate..componenta contativă (savoir-être) ţine de voinţă.caracterul specific: în timp ce capacităţile au un caracter transversal. dimensiunea comportamentală . utilitatea socială: resursele individuale sunt activate de către elev în scopul unei acţiuni. . Pentru curriculum-ul de consiliere şcolară vom folosi competenţe ce au caracter transdisciplinar. maturizare personală. a rezolvării unei probleme din viaţa şcolară sau din cea cotidiană. Ministerul Educaţiei Naţionale din Franţa a elaborat în 1991 următorul set de competenţe: 43 . şi specifice .funcţia socială. Uneori această componentă nu este integrată în competenţă. deprinderi etc. Această componentă este percepută ca o dimensiune informală. de afectivitate.mobilizarea unui ansamblu de resurse precum cunoştinţe. Pentru dezvoltarea unei competenţe se vor restrânge situaţiile în care elevul va exersa competenţa şi o va dovedi (este importantă alegerea unui grup de situaţii caracterizate de anumiţi parametri). .posibilitatea de a fi evaluată: competenţa poate fi evaluată pentru că se poate măsura calitatea executării unei sarcini precum şi calitatea rezultatului. b. altele pe atitudini sau pe priceperi. corespunde formulării a vrea să şti. experienţe..cunoştinţele (ce ştie subiectul). potenţial de dezvoltare (experienţă. procedurilor şi strategiilor şi se dovedeşte a fi mai rezistentă la schimbare decât cunoştinţele declarative. în funcţie de criteriul avut în considerare: a. capacităţi.

cunoştinţe generale elementare. capacitatea de organizare şi planificare. competenţe polifuncţionale (capacitatea de a efectua activităţi diferite). stăpânirea cunoştinţelor de bază în profesie. sinteză. competenţe practice (asigură reflectarea asupra sistemului de valori. competenţe sistemice (capacitatea de aplicaţie a cunoştinţelor în diverse contexte practice. folosirea mijloacelor tehnologice de comunicare.capacitate de a rezolva probleme. dezvoltarea autonomiei personale.competenţe de care ar dispune un individ sau de care ar avea nevoie într-un anumit domeniu: competenţe profesionale. atitudini şi comportamente constructive.competenţe transversale care privesc: formarea atitudinilor. c. competenţe tehnice. capacităţile de analiză. stăpânirea unei limbi moderne. comunicare orală şi în scris in limba maternă. capacitatea de a genera idei noi (creativitate). redactarea etc. competenţele sociale şi autonomia personală în învăţare. dezvoltarea performanţelor în învăţare. abilităţi de a conduce grupuri de persoane. capacitatea de a comunica cu profesionişti din diverse domenii.. redare etc. evaluarea nivelului de informare şi a ritmului sistematic în care se realizează asimilarea de cunoştinţe.extragere din diverse surse. dezvoltarea competenţelor interpersonale. reflectarea asupra dezvoltării comportamentale).. se foloseşte termenul profiluri de competenţe .competenţele în domeniul limbajului. capacitate de a înţelege cultura şi obiceiurile altor popoare. [apud 36]: competenţe instrumentale (capacitatea de analiză şi sinteză. adaptarea la noi principii şi la noi cunoştinţe. sunt indicate: competenţe cognitive (privesc analiza sistematică a scopurilor educaţionale ale diferitelor contexte. identificarea soluţiilor la probleme).competenţe de ordin disciplinar. competenţele transferabile (comunicarea argumentată. documentele actuale propun următoarele clase de competenţe (Procesul Bologna – crearea spaţiului universitar european.. . capacitatea de a lucra în colaborare cu alţii. ţinută morală). d. după domeniile şi nivelurile de aplicare. construcţia conceptelor fundamentale şi competenţele metodologice. abilităţi de cercetare. din punct de vedere profesional/ vocaţional. e. abilităţi de utilizare a informaţiei . vizând lectura. evaluare. atitudini pozitive faţă de diversitate şi multiculturalitate. ce permit însuşirea de cunoştinţe şi metode specifice fiecărei discipline [apud 213]. cunoştinţe şi abilităţi de 44 . capacitatea de a învăţa. interpretarea informaţiei numerice. capacitatea de adaptare la situaţii noi. capacitatea de a lucra în context internaţional. capacitatea de a lucra autonom. capacitatea de a lua decizii). implicarea dimensiunii teoretice în activităţile practice. . competenţe interpersonale (abilităţi critice şi auto-critice. care devin competenţe transversale. abilităţi de operare pe computer. asupra propriei dezvoltări şi strategiilor practice.

preocupare pentru calitate. identifică aspectele importante. standarde înalte.face faţă avalanşei de sarcini.proiectare. 76-77] şi pun în evidenţă structura ierarhică a “sub-competenţelor”. concepe strategii. identifică abaterile de la regulă. .a organiza între ele unităţile de învăţare rezultate din analiza competenţei complexe. 1994). sesizează situaţia în mod intuitiv. 45 . pentru a elabora o secvenţă didactică (o serie de activităţi coordonate care vizează acelaşi obiectiv general). . descrierea următoarelor etape [271]: . operează cu procedee standard (de rutină). Folosind următoarea definiţie a curriculum-ului: “o succesiune coerentă de experienţe care favorizează anumite învăţări identificabile” (Perrenoud. antreprenorial. Cunoscând faptul că prin acest model fiecare elev va dobândi independenţă în învăţare şi responsabilitate. în vederea atingerii obiectivelor de durată. părinţii. profesorii. dispune de o capacitate de decizie limitată. dorinţă de succes). Raynal şi Rieunier (1997) reluând problema lui Gagné “Ce ar trebui să ştie deja să facă individul pentru a căpăta o nouă competenţă?”. se dedică analizei unor probleme noi. Fiecare pre-achiziţie condiţionează următorul segment de învăţare. .Începător . apreciază obiectivele pe termen lung.Competent . asigurând un “cadru asimilator” al noului element ce va fi învăţat şi se va dezvolta la un nivel superior. are o percepţie scăzută a situaţiei (imagine incompletă).are o viziune globală asupra situaţiei. folosesc termenul de “pre-achiziţie”: “cunoaşterea anterioară pe care trebuie să o posede cel care învaţă pentru a aborda cu bune şanse de reuşită o nouă învăţare” [apud 150. spirit întreprinzător. elevii înşişi vor fi interesaţi să-l aplice. .Expert . Sistemul OBE poate fi aplicat cu succes în domeniile de pregătire socială şi profesională. în două etape: . Deyfus (1986) realizează. În funcţie de nivelul de dezvoltare a unei competenţe şi de complexitatea achiziţiei comportamentale se pot delimita diferite stadii/ nivele de performanţă.Eficient .a realiza curriculum-ul propriu-zis: ajustarea funcţională a secvenţelor în lumina opţiunilor fundamentale. după Michel Minder. planifică în mod conştient şi deliberat. demersul de organizare a curriculum-ului centrat pe competenţe constă. pp.nu mai are nevoie de repere pentru a acţiona. comunitatea locală. raportându-se la personalitate.Novice – persoana aderă în mod formal la reguli sau proiecte. acordându-le o atenţie nediferenţiată.îşi concentrează atenţia mai mult asupra unor aspecte particulare pe care le abordează izolat. . cu rezervă însă în domeniul academic. OBE asigură de un nivel ridicat de performanţă pentru toţi elevii implicaţi în dezvoltarea personală.

având ca prioritate relevanţa acestora. esenţa vechiului ideal al educaţiei” [idem]. determinînd o altă abordare a predării şi învăţării: învăţarea bazată pe competenţe. pentru că toate sunt orientate spre descoperirea adevărului. matematica. psihologia transpersonală. Cunoaşterea şi autocunoaşterea se susţin reciproc şi fundamentează progresul umanităţii: “puterea ce o aduce cunoaşterea mondială este periculoasă când este încredinţată în mâinile acelora ce le lipseşte înţelepciunea. punând în evidenţă eficienţa modelului pentru domeniul preventiv al consilierii şcolare.armonizarea impulsurilor divergente prin cunoaşterea de sine. la condiţiile oferite de diferite instituţii şi comunitate. c. Educaţia integrală este un răspuns la complexa structură a vieţii externe. geologia etc. Unii teoreticieni afirmă că aceste dimensiuni pot fi reunite prin ceea ce se numeşte suflet. economia. intelectuale. b. instinctual/ emoţionale şi spirituale. mulţumitoare şi determină individul să privească în interiorul lui şi să reflecteze. Educaţia integrală oferă perspectiva sintetică asupra disciplinelor specializate. Alţii folosesc conceptul de fiinţa umană ca întreg. pregătirea minimă a profesorilor în domeniul OBE. b. fiecare dintre aceste dimensiuni/ părţi manifestând tendinţe contradictorii şi creând persoanei dificultăţi în relaţionare şi adaptare. Totodată vom indica adaptarea modelului la diferite variabile: natura rezultatelor intenţionate. Modelul de dezvoltare integrală Filosofia educaţiei integrale este asigurată de următoarele premise [apud 271]: a. Educaţia se extinde asupra întregii vieţi şi este asigurată de autocunoaştere: “integrarea este condiţia pentru o viaţă echilibrată. iar autocunoaşterea fără o înţelegere profundă a vieţii externe nu va da forţa de a fi în relaţie cu lumea şi de a crea” [278]. d. Educaţia integrală realizează prin mijloace specifice sinteza cunoştinţelor şi achiziţiilor culturale. spirit. Educaţia integrală acoperă toate zonele de cunoaştere şi din această perspectivă toate disciplinele sunt privite în relaţie: fizica. învăţarea bazată pe valori. asigură echilibrul între cultura generală 46 . Sintezele şi armonizările scopurilor vechi de autocunoaştere şi a celor moderne de cunoaştere a lumii reprezintă esenţa educaţiei progresive în noul mileniu. Fiinţa umană dispune de anumite dimensiuni fizice. Acesta este avantajul adaptabilităţii pe care orice model de proiectare curriculară trebuie să-l dovedească. Vom aplica modelul OBE în varianta centrării pe competenţe personale şi sociale. descoperind progresiv scopul în viaţă . reprezentând dimensiunile personalităţii în mod complementar sau ierarhic.Modelul OBE primeşte diferite influenţe tocmai prin sensibilitatea la problemele populaţiei şcolare. urmărind dezvoltarea personalităţii ca întreg. vârsta elevilor. învaţarea bazată pe rezolvare de probleme etc.

Minder. Scopul celor implicaţi în realizarea educaţiei integrale sunt [apud 271]: de a ajuta elevul să se dezvolte singur. dar nu obligând (Kireet Jushi).creşterea spirituală permite conştientizarea valorilor existenţei. p. cât şi curriculum-ului. 100]. [150. locul şi scopul în viaţă: “noul scop al educaţiei este să ajute copilul să se dezvolte intelectual. de a da copilului mijlocul de a se cunoaşte pe sine şi lumea. nu constrâns. atât ca filosofie şi proiectare. cât şi ca organizare practică şi evaluare: “educaţia integrală oferă un curriculum bogat şi echilibrat. unii teoreticieni conferă şi o perspectivă religioasă acestei dimensiuni. Integralitatea ca principiu al educaţiei determină modificări la nivelul curriculum-ului şcolar. respectarea unei discipline în spiritul moralei. de a-şi descoperi rolul. privind. ca multidisciplinaritate sau interdisciplinaritate [Jacobs. savoir-etre” (Socles de compétences. asupra cărora se va reveni într-un nou context şi cu o mai mare complexitate. prin propriile capacităţi intelectuale. oferă oportunităţi pentru dezvoltare şi asigură relaţionarea complexă cu lumea” [149]. spiritual. acesta este reprezentat ca abordare transdisciplinară. apud M. Vom folosi spre exemplificare următorul model [apud 280]: . estetic. morale. Pentru Bruner (1987) chiar de la începutul şcolarităţii trebuie să se propună idei fundamentale. fizic. savoir-faire. ba chiar după acesta” (Programme Intégré. Burns. estetice şi practice. Competenţa de integrare este o “competenţă generală mereu în devenire. apud 149]. dezvoltarea de competenţe academice. sugerând. prin descoperirea sinelui (după Ameeta Mehra). 1993). p. moral. Drake. emoţional. 150. educaţia integrală vine să asigure: viziunea umanistă asupra lumii. de a creşte liber. valorificarea personală bazată pe autocunoaştere. Această concepţie în spirală este confirmată de către Vergnaud [1994.şi cultura de specialitate şi explorează personalitatea umană. Fiecare dimensiune a personalităţii presupuse de educaţia integrală permite descrieri şi analize. Competenţa de integrare este una globală şi “reuneşte şi organizează un ansamblu de cunoştinţe. Amintind un scop al educaţiei formulat încă din secolul trecut. 47 . 1993. în direcţia propriei personalităţi” (Sri Aurobindo). folosirea deprinderilor tehnologice. pregătirea pentru viitor (Eduard Spranger). 100]. pentru o viaţă comună. de a îndruma copilul pe drumul cel bun spre propria lui perfecţiune şi a-l încuraja să urmeze acest drum. 1989. 1994. ajutând. Termenul de integral este asociat atât competenţei. În ceea ce priveşte sensul termenului curriculum integrat. afirmarea frumosului. a cărei stăpânire nu va fi asigurată decât la sfârşitul învăţământului de bază. reflectarea asupra propriilor experienţe şi asumarea responsabilităţii personale în dezvoltare. 1995.

consolidarea identităţii personale. Componente ale dezvoltării personale dimensiunea ecologică -conştiinţă ecologică -dezvoltarea de microproiecte -comunicare cu alte domenii dimensiunea fizică -sănătate -mediu Din perspectiva educaţiei integrale se pot formula obiective şi alege conţinuturi luând în considerare diferite aspecte ale vieţii. determinînd în acelaşi timp dezvoltarea competenţelor sociale. Competenţele integratoare privesc: independenţa în muncă. . dezvoltarea sentimentelor pozitive. apud 272] Curriculum-ul centrat pe dezvoltarea integrală determină analiza situaţiilor-problemă. a proiectelor de grup. interacţiunea cu colegii. înţelegerea sistemelor de lucru. respectarea drepturilor omului. participarea activă.dezvoltarea intelectuală priveşte conştientizarea procesului cognitiv de construcţie a realităţii.dimensiunea ecologică vizează sensibilizarea asupra importanţei protejării şi a păstrării condiţiilor mediului. luarea deciziilor. a lucrului în grup. experienţă în relaţii sociale. comunicarea asertivă.-comunicare -sexualitate unor proiecte academică rău -suport oferit de divinitate Tabel 4. .dezvoltarea socială se bazează pe dezvoltarea individului în condiţii specifice. .. a noţiunilor şi conceptelor. participarea activă la activităţi creative. Aspectele practice ale educaţiei integrale se bazează pe următoarele considerente: 48 . prin relaţionarea cu ceilalţi.dimensiunea fizică priveşte menţinerea sănătăţii printr-o igienă corespunzătoare. exerciţii fizice. 1998. dobândirea cunoştinţelor. creativitatea. academice. autocunoaşterea. a capacităţilor de a negocia. se urmăreşte dezvoltarea solidarităţii. organizarea şi interpretarea informaţiilor. asigurarea unui mediu definit. gândirea creativă. a comportamentului democratic. metacognitive. rezolvarea de probleme. nutriţie. decide şi rezolva probleme.dezvoltarea psihologică urmăreşte formarea concepţiei despre sine şi ceilalţi. participarea la activităţi sociale. creşterea dezvoltarea dezvoltarea dezvoltarea spirituală psihologică socială intelectuală -conducere -cunoaştere -diferenţe între -identitate -negociere lumea reală şi personală -dezvoltare -participare logică cea ideală -exprimarea -drepturi ale -transformare -valori sentimentelor personale -perspectivă -autodezvoltare omului -resurse -autoevaluare -lucru în grup globală -planificare a -performanţă -relaţii bine. a studiilor de caz. dezvoltarea capacităţilor de a descoperi şi explora. negociere [Berryman şi Bailey. .

curriculum poate desemna: angajarea profesorului în activitatea de predare. evaluarea raportată la progresele individuale. de a organiza informaţia furnizată într-un context. fizică asigură demersul creativ şi responsabil al învăţării. metodologia implicată în predare. pune 49 . Profesorul trebuie să înlesnescă procesul descoperirii şi să întreţină curiozitatea elevului. alege metodele de expunere.-Educaţia integrală permite ca fiecare elev să fie educat având în vedere şi dezvoltarea competenţelor de autocunoaştere. să folosească sarcini deschise. de a decide. scopul. van Bruggen consideră că profesorul este factorul decisiv în realizarea curriculumului: “profesorul selectează conţinutul.3. Scopul este ca elevii să participe la educaţie şi să se pregătească pentru viaţa socială. Elevilor nu le este teamă să greşească şi înţeleg că se poate învăţa prin încercare şi eroare. -Numărul mic al elevilor la un profesor permite individualizarea învăţării şi respectarea ritmului individual de lucru. p. a independenţei. planul dezvoltat de profesor pentru a fi folosit în clasă: conţinutul. secvenţialitatea conţinutului. prin grup. -Focalizarea pe procesul de educaţie determină orientarea elevilor spre observaţii. Din perspectiva profesorului. Chiar dacă unii elevi întâmpină dificultăţi în asimilarea cunoştinţelor de bază. încurajarea activităţii de grup. Fiecare dintre aceste modele intenţionează de a valoriza elevul şi de a-I asigura educaţia de care are nevoie. Prin educaţia integrală se asigură dezvoltarea stimei de sine. Johan C. Profesorul ca proiectant al curriculum-ului Conceptul de curriculum este restrâns adesea la ceea ce se întâmplă în clasă. a identităţii personale. “minimul” fiind considerat insuficient. asigurarea situaţiilor prin care sunt valorificate experienţele elevilor. Se învaţă prin modele alternative. a competenţei de a gândi critic. descoperire. stabileşte obiectivele. -Şcoala propune anumite standarde academice şi elevii trebuie să le depăşească prin rezultate. să-l ajute pe elev să înveţe cum să înveţe. în termeni de predare şi învăţare. prin metodologia educaţiei integrale fiecare elev poate să îşi valorifice experienţa personală şi să progreseze semnificativ. Modelul de dezvoltare integrală presupune: identificarea nevoilor de educaţie ale elevilor. -Mediul noncompetitiv creat de metodologia educaţiei integrale încurajează abordările problematizate şi asumarea riscului. a relaţionării cu ceilalţi. ceea ce profesorul face să se întâmple în clasă. în termeni de predare şi învăţare [apud 78. 191]. Elevii învaţă pentru a realiza proiecte personale definite. emoţională. Dezvoltarea mentală. creative. Rămâne ca aplicarea practică să evidenţieze ce variabile pot influenţa rezultatele acestor modele şi ce dificultăţi se produc în experimentarea lor. 2. analize.

273]. identificarea succesului rezultatelor elevilor raportate la obiective [apud 67. deciziile cu privire la criteriile de selecţie a conţinutului şi organizarea acestuia. insuficienta colaborare cu parteneri educativi. facilitator de curriculum. Există o serie de factori restrictivi ai procesului de proiectare determinaţi de profesor: pregătirea pedagogică insuficientă pentru activitatea de proiectare a curriculum-ului. p. în baza unor obiective largi şi a unor propuneri de teme. cunoaşterea incompletă a elevilor şi a intereselor acestora rezistenţa cadrelor didactice la schimbare. credinţele şi valorile profesorului: “maniera în care profesorul construieşte curriculum într-o activitate particulară în clasă reflectă propriile sale credinţe. p. Prestine [apud Fullan. abordarea transdisciplinară şi crearea continuităţii în activitate. a unei secvenţe educative. despre cum trebuie realizat procesul de predare – învăţare şi despre importanţa folosirii experienţei personale” [Galton. Argumentele sunt: activitatea de dirigenţie prezintă un curriculum de tip transdisciplinar. [67. Calităţile şi competenţele profesorului în construcţia curriculumului pot influenţa modul în care se realizează proiectarea: capacitatea de decizie (de deliberare. suportul insuficient oferit de conducerea şcolii etc. care pune accent pe dezvoltarea competenţelor elevului şi integrarea lui în mediul şcolar şi social. rezultatele acestora fiind apreciate după participarea la activitate sau sunt raportate la experienţă şi personalitate. 16]. după Schwab). anuală. fie că este vorba de o proiectare pe termen lung. evaluarea activităţii desfăşurată de diriginte nu are indicatori strict delimitaţi etc. 50 . monitor de curriculum [apud 109. sunt stimulate colaborările. p. axându-se pe mediul local sau pe elev” [apud 23]. Profesorul diriginte dispune de o mai mare libertate în proiectarea activităţilor educative. se permit inovaţiile în metodele de lucru cu elevii. prin situaţii pedagogice variate: tematice. se poate desfăşura activitatea şi în alt context decât sala de clasă. evaluarea elevilor aparent lipseşte. programa lasă libertatea profesorului de a-şi concepe curriculum-ul. dezinteresul faţă de programele educative şcolare şi extraşcolare. sau pe termen scurt. profesorul dezvoltă următoarele roluri: manager de curriculum. 75]. 193]. asigurarea predării efective şi a experienţelor de învăţare. Prin angajarea în dezvoltarea curriculum-ului. asigurarea succesului pentru toţi elevii. curriculum-ul este flexibil (după English. flexibilitatea curriculum-ului reprezintă adaptarea profesorilor la elevi şi posibilitatea schimbării planului activităţii. nu este impusă o programă strictă. apud 78. întocmeşte scheme. într-o formă explicită sau implicită. fără să fie afectată fidelitatea faţă de programul propus de autorităţi. de tip “aici şi acum”. folosirea timpului. multidisciplinare sau autentice. Activitatea profesorului faţă de curriculum este determinată de: stabilirea timpului alocat şi a celui utilizat.75] consideră că în relaţie cu proiectarea curriculum-ului profesorul trebuie să răspundă următoarelor probleme: personalizarea mediului de învăţare. p.accent pe esenţial în conţinut. p.

în analiza unor situaţii-problemă şi identificarea soluţiilor. luarea măsurilor pentru limitarea dezavantajelor. Pentru desfăşurarea activităţii de proiectare. Concluzii: Proiectarea curriculară este etapa esenţială a activităţii didactice. profesori. colaborarea dirigintelui cu părinţi. lucrul în echipă al proiectanţilor de curriculum. care să valorifice experienţele elevilor şi să-i ajute în demersurile aplicative. consilieri şcolari. în realizarea unor programe sistematice de optimizare a comportamentului elevilor şi adaptare la mediul şcolar. autorităţi. pedagog. de a colabora. Beneficiază de statutul şi autoritatea care-i permit să conceapă pentru elevi şi împreună cu elevii un curriculum personalizat şi relevant pentru activitatea educativă. este purtătoarea unei concepţii pedagogice şi determină rafinarea unor competenţe de rol didactic. sociolog) constă în abordarea structurată a problemelor elevilor. în dezvoltarea unor roluri complementare în realizarea diferitelor activităţi educative şi de consiliere a elevilor şi grupurilor de elevi. 367]. competenţe necesare activităţii profesionale. Guţu stabileşte o serie de condiţii în asigurarea eficienţei activităţii didactice în specialitate [94. Fie că se realizează la nivel macrostructural (la nivelul sistemului de învăţământ) sau microstructural (la nivelul unei activităţi didactice/ secvenţe de instruire). p. de a planifica un model de instruire relevantă. de a planifica evaluarea rezultatelor elevilor şi completează lista cu competenţele de aplicare a metodelor de brainstorming. Wilson consideră că profesorul trebuie să fie capabil: de a identifica nevoile la care se răspunde prin curriculum. La aceste competenţe adăugăm lucrul în echipă. L. Colaborarea cu profesorul consilier (psiholog. de a stabili un proces educativ integrativ. Le vom adapta la activitatea de consiliere şcolară: încadrarea activităţii/ temei în sistemul de activităţi oferite de program.Factorii care pot favoriza procesul de proiectare a curriculum-ului de activităţii educative sunt respectarea de către profesor a principiului centrării pe elev şi asumarea rolului de consilier al clasei de elevi. implicarea în programe concrete de lucru cu elevii. Pornind de la modelul tylerian al proiectării. La acestea se adaugă conştientizarea valorilor profesionale şi a filosofiei pe care se întemeiază modelul de proiectare. profesorul diriginte trebuie să dispună de o serie de competenţe. Profesorul diriginte este un profesor privilegiat din punct de vedere al posibilităţii de a lucra cu elevii. Se consideră că profesorii care vorbesc cu entuziasm despre un nou program curricular sunt profesorii care au şansa de a lucra împreună. Profesorul V. avantajele şi dezavantajele pe care le presupune modelul de proiectare ales. “pentru a găsi conţinutul relevant care să reflecte problema urmărită prin curriculum” [238]. definirea clară a problemei ce urmează a fi 51 .

52 .abordată. dar în orice caz să valorifice fără a ignora sau dăuna într-un fel” [109. păstrând echilibrul între tradiţie şi schimbare: “elaborarea unui curriculum trebuie să păstreze pe cât înnoieşte. p. stabilirea corelaţiei obiective – conţinuturi . valorificarea intereselor şi preocupărilor elevilor. luarea în consideraţie a experienţei şi competenţelor elevului. 268]. să construiască pe cât desfiinţează. Elaborarea unui curriculum trebuie asumată cu responsabilitate.strategii de consiliere şcolară.

când curriculum-ul oficial este depăşit de dezvoltările practice. 53 . consilieri şcolari). 3. care să aibă succes. propuneri din partea studenţilor.Demers de învăţare a competenţelor. 3.1. Demers de proiectare a noului curriculum de consiliere şcolară Noul curriculum de consiliere şcolară va fi determinat de două modele de proiectare: proiectarea centrată pe competenţe şi proiectarea centrată pe dezvoltarea integrală. orice proiectare trebuie să debuteze cu evaluarea curriculum-ului existent. Pentru a asigura un model alternativ competitiv.1. Evaluarea curriculum-ului existent Construirea unui nou curriculum se produce în mai multe situaţii: când există modificări majore ale concepţiilor despre educaţie. când există modificări la nivelul domeniilor de cunoaştere etc. .Asigurarea respectării condiţiilor de bază ale unui curriculum centrat pe rezultate. Etapa de proiectare: . profesorilor şi consilierilor şcolari) .1. .Analiza de programe şi activităţi concrete propuse pentru dezvoltarea curriculum-ului (propuneri din partea specialiştilor.Argumente pentru proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe competenţe. .Asigurarea legitimităţii noului curriculum prin folosirea rezultatelor evaluării curriculum-ului actual. .Demers de evaluare a competenţelor. Oportunitatea dezvoltării unui nou curriculum de consiliere şcolară.Delimitarea competenţelor personale şi sociale.CAPITOLUL III: REPERE METODOLOGICE ALE PROIECTĂRII CURRICULUM-ULUI DE CONSILIERE ŞCOLARĂ CENTRAT PE REZULATE 3.Evaluarea curriculum-ului actual de dirigenţie şi activităţi educative 2. . . Oportunitatea dezvoltării unui nou curriculum de consiliere şcolară . Etapa de pre-proiectare: . Proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară se realizează în etapele: 1.Identificarea nevoilor educaţionale şi de consiliere ale beneficiarilor curriculum-ului (perspectiva personală şi perspectiva colaboratorilor: profesori-diriginţi. când s-au dezvoltat strategii alternative care şi-au dovedit validitatea.Realizarea materialelor suport pentru dezvoltarea programelor ce vor fi experimentate.

Abordările cantitative permit evaluarea produselor curriculum-ului concretizate prin rezultatele elevilor. Evaluarea curriculum-ului de activităţi educative Evaluarea curriculum-ului de dirigenţie/ consiliere şcolară vă fi realizată în baza următorului plan: . rezultatele înregistrate de elevi. conţinuturi. delimitarea scopurilor pentru furnizarea informaţiilor despre evaluare – utilitatea evaluării. efectele implementării unui curriculum. 130] definesc evaluarea curiculum-ului ca pe o „judecată asupra valorii şi eficacităţii intenţiilor curiculum-ului asupra procesului implicat de acesta şi asupra ieşirilor din proces. . strategii de lucru. În măsura în care datele obţinute prin evaluare indică o slabă funcţionalitate a modelului de proiectare. Abordările calitative realizează evaluarea procesului. Fiecare dimensiune a curriculum-ului de consiliere şcolară presupune o strategie de evaluare adaptată produsului sau procesului supus evaluării. relaţiile între elementele constituente ale curriculum-ului. vor fi concepute soluţii alternative de dezvoltare a curriculum-ului. costurile diferitelor aspecte organizaţionale la nivelul şcolii etc. .produse ale curriculum-ului: programă. asupra relaţiilor dintre aceste aspecte şi asupra problemelor legate de resursele necesare”. relaţionarea dintre intrările în proces (resurse umane. judecarea datelor şi aprecierea acestora – valorile de referinţă. îndrumare metodice. Indiferent de teoria căruia îi este fidel. evaluarea rezultatelor elevilor în termeni de performanţe. p. Evaluarea se realizează prin măsurări şi aprecieri în baza unor criterii de calitate. 54 . ce realizează raportarea rezultatelor la obiectivele formulate. Strategiile de evaluare sunt determinate de anumite modele de evaluare.elemente componente ale curriculum-ului: obiective.Delimitarea elementelor de curriculum care vor fi evaluate.). orice model de evaluare presupune [6]: colectarea datelor supuse evaluării şi analiza acestora – metodologia evaluării. ghiduri. Aceasta reprezintă evaluarea pozitivistă. materiale şi timp) cu ieşirile din proces (achiziţii comportamentale. Aceste abordări sunt complementare şi împreună tind să asigure evaluarea completă a domeniului evaluat. Evaluarea calitativă este valoroasă în măsura în care aduce ameliorări imediate activităţii. Literatura propune o serie de metode de evaluare a curriculum-ului care determină evaluări cantitative şi calitative [6]. evaluare.Scopul evaluării: Identificarea modalităţilor de optimizare a curriculum-ului de consiliere şcolară şi activităţi educative .Evaluarea unui curriculum reprezintă activitatea prin care sunt înregistrate. având în vedere raportul curriculum formal – curriculum informal. modele concepute cu scopul de a oferi cât mai fidel informaţii evaluative asupra fenomenului/ realităţii pedagogice evaluate. Adelman şi Alexander [apud 48. analizate şi interpretate datele cu privire la: produsele curriculum-ului.

metodologia instruirii. colaboratorilor. studenţi. relevanţa. Marin Iliescu). prin câteva lucrări reprezentative: Dirigenţia în sistemul muncii şcolare (1983. Ioan Damşa. specialiştilor (consilieri şcolari). schimbarea terminologică apărând ca urmare a modificărilor şi restructurărilor la nivelul curriculum-ului.Criteriile de evaluare sunt raportate la trăsăturile de calitate ale unui curriculum: extensia curriculum-ului. experţilor. consilieri şcolari. având ca sursă scopurile educaţiei morale. prin anchete pe bază de chestionar. . specificarea conţinutului educativ. implicând: elevi. Pedagogie. Indicatorii pe care se sprijină evaluarea sunt analizaţi în baza argumentelor planificatorilor de curriculum. Ion Drăgan. Cornelia Stoica).rezultate ale curriculum-ului indicate prin achiziţii ale elevilor. . rezultatelor înregistrate de elevi prin curriculum). . interviu. programe şcolare (evaluarea de produs).. Curriculum este proiectat după un model raţional. Ora de dirigenţie (1993.Evaluarea curriculum-ului din perspectiva beneficiarilor.Etape ale evaluării curriculum-ului şi strategii de evaluare: . Trecerea de la dirigenţie spre consiliere s-a realizat treptat. natura acestor achiziţii. . Educaţie şi comportament. (1998.Concluzii ale evaluării curriculum-ului de activităţi educative/ consiliere şcolară Descrierea procesului de evaluare a curriculum-ului de activităţi educative a. validarea rezultatelor înregistrate de elevi [Enciclopedia britanică. martorilor.Evaluarea materialelor curriculare: ghiduri metodice. Prioritar este conţinutul intelectual şi moral al formării individului. părinţi (evaluarea calitativă a curriculum-ului). Steliana Toma. Evaluarea cantitativă a curriculum-ului McNeil (1980) găseşte cinci criterii de evaluare a calităţii materialelor curriculare: accesibilitatea. a opiniilor beneficiarilor curriculum-ului şi a rezultatelor elevilor. Se 55 . profesori diriginţi. . flexibilitatea.surse ale curriculum-ului şi modele de proiectare utilizate.Perioada anilor ´80. . . Analiza longitudinală a materialelor curriculare: ghiduri metodice Dirigenţia a constituit o temă valoroasă pentru cercetare şi un cadru de dezvoltare a curriculumului informal al clasei de elevi. 1994. brainstorming.Descrierea curriculum-ului de activităţii educative din perspectiva teoriilor actuale şi a practicilor generalizate (evaluarea portret). echilibrul.reprezentări ale beneficiarilor curriculum-ului. continuitatea. 1. p 1279]. . Prezentăm evoluţia curriculum-ului de dirigenţie în trei perioade distincte. Liliana Năstăsescu Cruceru). profesorilor diriginţi şi părinţilor asupra curriculum-ului de dirigenţie/ activităţi educative (elementelor componente ale curriculum-ului. focus-grup. adecvarea acestora cu obiectivele.

managementul clasei ca grup. obiective urmărite pentru fiecare subcomponentă . . 56 . meserii şi şomaj. autoritate. sugestii de teme. afaceri). educaţia pentru valori. săptămânal). realizează planificarea acesteia în baza documentelor şcolare: caietul dirigintelui. filme. dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea carierei. obiectivitate. se bucură de o mai mare libertate în proiectarea şi realizarea activităţii. Se păstrează încă un model al proiectării raţionale. Calităţile dirigintelui decurg din desfăşurarea cu succes a activităţilor pe care trebuie să le realizeze la clasă: se cer competenţe metodice. patriotismul. situaţii conflictuale. educaţia morală. muzică. produse ale activităţii. Evaluarea programei activităţilor educative “Repere privind activitatea educativă. fără teama de consecinţe. conştientizându-se ideea că fiecare temă contribuie la formarea individului. Programa activităţilor educative este un tip tradiţional de programă ce prezintă următoarea structură: componenta (educativă)/ subcomponenta. metode. Se descriu pe larg demersurile de formare a capacităţilor de autocunoaştere şi autoapreciere ale elevilor şi stimularea participării adolescenţilor la propria devenire.: adolescenţă. Se evidenţiază utilitatea unei astfel de ore în care elevii doresc să dezbată. Lipsesc valorile. omenia). căsnicie. activităţi de grup. Curriculum-ul este proiectat tradiţional. mijloace didactice. Dirigintele are un rol de tehnolog: operaţionalizează obiectivele educaţiei morale. Bucureşti. familie. 2001. Profesorul este atenţionat că înainte de a formula obiectivele pedagogice ale orei.Perioada anilor ´90. Elevii îşi doresc abordarea unor tematici în legătură cu: statutul de elev. se specifică faptul că este mai greu să se producă însuşirea noţiunilor morale decât a celor ştiinţifice. Profesorul diriginte mediază şi facilitează desfăşurarea activităţii. imaginea despre sine (ex. viaţă. pregăteşte temeinic activitatea educativă. deşi curriculum-ul este mult schimbat: se acordă aceeaşi importanţă conţinuturilor propuse de programă. strategii de realizare a activităţii. planul de muncă (anual. . 2. explicându-se operaţionalizarea obiectivelor pentru domeniul afectiv. Curriculum se bazează pe identificarea aşteptărilor elevilor faţă de activitatea de dirigenţie. întâi obiectivele apoi conţinuturile şi mijloacele. cunoaşterea colegilor.oferă un demers intelectualizat al formării morale: formarea conştiinţei morale şi aplicarea ulterioară în contexte similare a comportamentului moral. organizează activitatea.Perioada actuală. cunoaşte şi apreciază caracteristicile elevilor în mod “obiectiv”. Temele sunt independente şi metodologia desfăşurării activităţii este apropiată de aceea a consilierii. atitudinile. cărţi. Există în continuare tendinţa de accentuare a specificului moral al activităţii educative. Ghid metodologic”. probleme curente. să discute deschis. trebuie să identifice exact domeniul educaţiei morale şi valorile specifice (cinstea. educaţia pentru securitatea personală. Termenul de consiliere şcolară tinde să-l înlocuiască pe cel de dirigenţie.

armonizarea şi exersarea. surse şi mecanisme de producere a incendiilor. Nobleţea 57 . capacitatea de execuţie. Fiecărei componente educative îi corespund diferite obiective. artă. interdependenţa om – mediu. respectul faţă de mediu. opţional. sănătatea. însuşirea şi respectarea. Lista de competenţe este limitată atât din perspectiva educaţiei permanente. legislaţia privind protecţia consumatorului. valori culturale. capacitatea decizională. nefiind cuprinse toleranţa. capacitatea de relaţionare în grupuri. calitatea mediului. b.competenţele generale şi specifice urmărite prin ora de dirigenţie. stimularea motivaţiei continue în scopul dezvoltării propriei cariere. muncă. respectul. acesta apare ca ofertă tematică încadrată în subcomponentele educative (pentru fiecare subcomponentă între 5 şi 19 sugestii). -29% dintre comportamente vizează informarea elevului cu privire la: carieră. drepturile cetăţenilor. stilul de muncă eficient. teme comune mai multor componente: Valorile în care cred. utilizarea informaţiilor. cât şi a rolurilor sociale şi pregătirea pentru viaţa de adult. valori personale şi competenţe. munca de calitate. cultură civică. Talent. capacitatea de proiectare. de imaginea şi de calitatea acestuia fiind influenţat fiecare membru. conduita participativă. -11% dintre comportamente se referă la atitudini şi valorizare personală: formarea atitudinii responsabile şi stimularea iniţiativei personale a elevilor. diferenţa public – privat. În alegerea temelor se produc frecvent: suprapuneri tematice. Analizând obiectivele urmărite am identificat: -60% dintre comportamente se referă la dezvoltarea diferitelor competenţe ale elevului: responsabilitatea. iniţiativa personală. viaţa privată. susţinerea adecvată a drepturilor proprii. aşa cum se specifică în Ghid. situaţii şi factori de risc. chiar dacă grupul şcolar este factorul prin care profesorul diriginte îşi orientează activitatea. modalităţile de ocrotire a populaţiei. stilul de viaţă echilibrat. banii. instituţiile de protecţie civilă. Managementul clasei ca grup poate fi. literatură: Ideea de dreptate. istorie. Subcomponentele nu acoperă întreg domeniul vizat. normele de igienă. dezvoltarea capacităţii de valorizare maximă a potenţialului propriu. În programă sunt prezentate 41 de schimbări comportamentale indicate prin 55 de verbe substantivizate. cunoaşterea şi prevenirea. factorii de risc pentru sănătate. viaţa politică. calitatea mediului pentru viaţă. psihologie. În ceea ce priveşte conţinutul sugerat de programă. pacea. selecţia bunurilor şi a serviciilor. funcţiile străzii. teme de specialitatea altor domenii (filosofie. calitatea vieţii. cunoaşterea şi respectarea. Pot să fiu eu primul?. împlinire. dragostea. 14 aflate în cupluri: formarea şi dezvoltarea. a. forme de agresivitate. Considerăm că ponderea ar trebui deţinută de atitudini. Educaţia pentru valori prezintă doar şase tipuri de valori: democraţia. evaluarea în muncă. pe care trebuie să-l formeze şi să-l dezvolte. a cerinţelor învăţării inovatoare. aprecierea valorilor culturale şi adoptarea unor criterii adecvate. regulile de circulaţie.

artistice. 58 . Pot şi vreau! Şi eu am un cuvânt de spus. softuri etc. deşi numeroase.naturii umane. Favorizaţi şi defavorizaţi. Legea – temeiul democraţiei). Strategiile de realizare a activităţii educative sunt variate. profiluri ocupaţionale. baluri.concursuri. cele 170 de teme propuse pentru 34 de săptămâni. În vederea evaluării apar specificate produse ale activităţii educative ale elevilor: afişe. Lipsesc temele de creaţie şi cele care să determine activitatea de grup. Munca în echipă – avantaj sau dezavantaj. În formularea titlurilor există: ambiguităţi/ vaguităţi: Lucrul bine făcut. discuţii. editări de reviste. atitudini extreme cu privire la o anumită realitate: Siguranţă şi teamă. reprezintă o ofertă generoasă. proiecte. temele nu surprind probleme ale comunităţii locale şi implicaţia şcolii în relaţia cu comunitatea (există o singură temă: Tradiţii şi obiceiuri în judeţul meu). scheme. lecturi. P. c. afişe. Sartre). d. Cele mai multe ore sunt alocate educaţiei pentru valori. Discoteca: relaxare sau stres.. Ai reuşit? Continuă! N-ai reuşit? Continuă!. Sunt activităţi realizate în ora de dirigenţie . jurnale. inclusiv orele alocate activităţilor administrative. asocierea unor termeni polari: Funcţia – privilegiu şi responsabilitate. uneori nu reuşesc să cuprindă problematica subcomponentei educative (ex. citatelor propuse pentru analiză: “Infernul este în alţii” (J.: dezvoltarea personalităţii – nu apar teme de valorizare personală. doar la decizia şcolii putând să primească încă o oră pentru activitatea de consiliere şi orientare. computer. machete. întâlniri. studii de caz. fotografii. pliante. drumeţii. cercuri ştiinţifice. serate. spectacole tematice. albume. internet. sondaje de opinie. Ajută-te singur. scenarii dramatice. colecţii. care. reviste. brainstorming. TV. Programa nu face referire la indicatori comportamentali evaluaţi. folosirea metaforelor. managementului clasei de elevi. Nu se specifică formele de activităţi între clase/ între şcoli/ în cadrul comunităţii. joc de rol etc. machete. temele care să vizeze implicarea în activitatea comunităţii. dezbateri. Moralitate şi compromis. vizite. de identificare şi diminuare a trăsăturilor personale negative). colaborări cu alte instituţii/ colaborări cu familia. reviste.ateliere de lucru. Cine se loveşte a doua oară cu aceeaşi piatră merită să-şi piardă capul. programe pe calculator. fotografii. jurnale. iar cele mai puţine. casete. excursii. ghiduri OSP. mese rotunde. albume. portofolii. Materiale şi mijloace didactice recomandate: broşuri. videocasete. Cariera: între dorinţă şi realitate. Având în vedere că dirigenţia are alocată o singură oră pe săptămână în curriculumul nucleu. din care elevii şi profesorii pot alege sau pot găsi noi teme care să îi intereseze. atlase. Acasă la Constantin Brâncuşi.cât şi activităţi în afara clasei . proverbelor. Cine este cel de lângă mine? Ce este dragostea de patrie şi cum o putem exprima.

2003 Structura lucrării este dată de: nota explicativă. Intenţia este de a comunica informaţii despre situaţia în sine şi despre contextul mai larg al ei. obiectivele-cadru. Acest proces de evaluare este caracterizat ca un efort de reflecţie. Evaluarea ghidului Curriculum la dirigenţie. intelectuale şi spirituale. formarea nevoilor/ trebuinţelor de autorealizate/ autoactualizare permanentă şi continuă a propriei fiinţe. observaţia include observaţii directe ale evaluatorului prin interviuri. sugestii de evaluare. 2. însă sugestiile metodologice solicită folosirea metodelor moderne. Evaluarea calitativă a fost denumită şi “criticism educaţional”. Particularităţile situaţiei sunt comparate cu idei. Obiectivele cadru le constituie: formarea conceptului de sine. cît şi de profesori şi elevi. repere conceptuale. obiectivele de referinţă. În baza acestei grile am identificat diferenţele de apreciere a materialelor curriculare oficiale cu cele experimentate [anexa 7] b. Este bazat pe percepţie. 4. descrierea se referă la modul în care evaluatorul alege să caracterizeze faptele observate. Chişinău. aprecierea este ultima etapă a 59 . interpretarea constă în atribuirea unor sensuri informaţiilor observate şi descrise. Pentru evaluarea materialelor curriculare propunem o grilă ce operează cu indicatori calitativi. conţinuturi recomandate. încurajând reflecţia prin analiza studiilor de caz şi prin desfăşurarea a patru etape distincte în evaluare: 1. sugestii metodologice. centrate pe grup. Absenţa acestora indică folosirea modelului raţional al proiectării care pune accent pe triada obiective – conţinuturi – activităţi. a elevului şi a dirigintelui. Această grilă poate fi folosită atât de proiectanţi de curriculum. Observaţia presupune şi analiza asupra acestor instrumente. scopul educaţional al activităţilor de dirigenţie. bibliografie. Temele care vizează dezvoltarea socială sunt reduse ca număr. formarea abilităţilor de automanagement al propriei formări fizice. Delimitarea unor indicatori de evaluare ar fi orientat mai mult profesorul în activitate. Evaluarea calitativă a curriculum-ului de dirigenţie/ activităţii educative Evaluarea calitativă a curriculum-ului poate fi definită ca un efort de reflecţie asupra situaţiilor educative specifice şi vine să completeze evaluarea cu date pe care evaluarea prin produs le lasă descoperite. Se pune accent pe autoevaluare. Alegerea acestor dimensiuni ale formării indică abordarea integrală a dezvoltării umane şi centrarea pe nevoile elevului. gândire şi acţiune. pe evaluarea în perechi şi în grup. activităţi educaţionale. teorii.3. înregistrări şi folosirea indicatorilor uşor de măsurat. În sugestii de evaluare sunt delimitate cele două perspective ale evaluării. iar temele implică o abordare teoretică şi practică. care pot indica diferit progresul elevului. alte evenimente sau situaţii care furnizează noi modalităţi de concepere a situaţiei. de derivare a sensurilor şi aprecierilor despre situaţii şi contexte. clasele V –XII. 3. dezvoltarea culturii comportamentale. Conţinuturile au o orientare psihologică.

modelului şi se referă la analiza datelor observate, descrise şi interpretate. Se pune în evidenţă valoarea educativă a situaţiei educative în întregime sau a părţilor ei. Toate fazele sunt prezente în orice studiu de evaluare calitativă. E nevoie de o formare complexă a evaluatorului, astfel încât să poată observa lucrurile esenţiale în legătură cu o situaţie educativă, să poată descrie tot ce s-a observat; să interpreteze tot ce s-a descris, să aprecieze tot ce sa interpretat. Pot apărea perspective multiple asupra unei situaţii. În modelul evaluării calitative poate fi inclus şi modelul evaluării “fără obiective” [M. Scriven, 1967, apud 97] prin care se obţin date cu privire la ceea ce se face realmente necesităţile educative ale elevilor. Desfăşurarea evaluării calitative a curriculum-ului de activităţii educative şi consiliere şcolară s-a realizat în perioada 2001-2003. Au fost solicitaţi 300 de subiecţi, reprezentând următoarele categorii de populaţie: beneficiarii curriculum-ului (100 de elevi de liceu, 100 de studenţi), autorităţi (10 consilieri şcolari), colaboratori (50 de profesori, diriginţi şi directori educativi) şi observatori externi (40 de părinţi). Scopul evaluării este de a identifica rolului şi importanţei dirigenţiei pentru elevi, reprezentările celor patru categorii de subiecţi asupra elementelor componente ale curriculum-ului: obiective, conţinuturi, metodologie, eficienţa curriculum-ului de dirigenţie. Metode de evaluare: anchete pe bază de chestionar şi interviu, focus-grup 1. Evaluarea curriculum-ului de dirigenţie realizată de către elevii, profesori, părinţi Scop: identificarea reprezentărilor asupra curriculum-ului de dirigenţie Metoda: ancheta pe bază de chestionar Populaţie ţintă: 100 de elevi (licee teoretice), 40 de părinţi (cu copii la liceu), 100 de cadre didactice care predau la liceu Indicatori de evaluare: 1. Importanţa conferită dirigenţiei ca activitate în curriculum-ul şcolar, apreciată pe o scală de la 1 (puţin importantă) – la 5 (foarte importantă). Rezultate înregistrate: elevii – importanţă medie, frecvent scorul 3; profesorii - importanţă mare, frecvent scorul 4; părinţii – importanţă mare şi foarte mare, frecvente scorurile 4 şi 5 2. Identificarea obiectivelor activităţii de dirigenţie (cele mai frecvente trei răspunsuri): - elevii: dezvoltarea relaţiilor de grup în cadrul clasei, rezolvarea problemelor ivite pe parcurs, dezvoltarea comunicării; - profesorii: autocunoaşterea, dezvoltarea diferitelor capacităţi personale: comunicare, învăţare eficientă, orientarea şcolară şi profesională;
60

în activitatea educativă. Se identifică efectele

neintenţionate, directe şi indirecte, imediate şi de perspectivă, vizibile şi ascunse, legate de

- părinţii: informarea asupra problemelor neacoperite de celelalte discipline, orientarea şcolară şi profesională, probleme ale adolescenţei, disciplina şcolară 3. Indicarea temelor de dirigenţie/ consiliere considerate a fi mai importante pentru elevi (primele trei teme indicate, în ordinea frecvenţei): Rezultate înregistrate: - elevii: teme de dezvoltare a relaţiilor interumane (de relaţionare eficientă cu părinţii, colegii, profesorii); teme de autocunoaştere (problemele adolescenţei); menţinerea sănătăţii (educaţia sexuală, prevenirea SIDA, a consumului de alcool, droguri, tutun); - profesorii: teme de comunicare, teme de educaţie pentru sănătate, teme de autocunoaştere; - părinţii: informarea în legătură cu diferite aspecte ale vieţii; orientarea şcolară şi profesională; menţinerea sănătăţii. 4. Reprezentări asupra rezultatelor înregistrate de elevi prin activitatea de dirigenţie (primele trei răspunsuri, în ordinea frecvenţei): - elevii: cunoaşterea colegilor; comunicare mai bună în grup; informare diversă; - profesorii: rezolvarea problemelor de grup; adaptarea elevilor la diverse situaţii; cunoaşterea elevilor; - părinţii: integrarea în colectiv; apropierea dirigintelui de clasă; formarea culturii generale 5. Mituri ale elevilor în legătură cu dirigenţia: Ora despre cum să te pregăteşti pentru viaţă; Ora despre tot şi nimic; Dirigenţia nu se face! Care dirigenţie?; Dirigenţia depinde de pregătirea şi interesul dirigintelui. 2. Evaluarea curriculum-ului de dirigenţie realizată de către studenţi Metodă – focus-grup; 16 participanţi, anul II, facultatea de Automatică Scop: Analiza reprezentărilor asupra curriculum-ului de dirigenţie Tema: Rolul activităţii de dirigenţie pentru elevi Indicatori de evaluare ai curriculum-ului de dirigenţie/ consiliere şcolară adoptate în cadrul focus-ului: statutul activităţii de dirigenţie; scopul activităţii de dirigenţie; activităţi de învăţare; relaţii pedagogice; evaluarea activităţii; sugestii pentru dezvoltarea curriculum-ului de dirigenţie Răspunsuri înregistrate (cele mai frecvente): 1. Statutul dirigenţiei/ consilierii şcolare în cadrul curriculum-ului şcolar: - oră diferită de celelalte care urmăresc familiarizarea/ specializarea într-un domeniu; oră care poate cuprinde activităţi tematice de la orice disciplină/ arie curriculară; oră bazată pe colaborarea profesor – elev; oră liberă, de relaxare, lipsită de stresul evaluării 2. Scopul activităţii de dirigenţie/ consiliere şcolară: - oră în care se realizează rezolvarea problemelor curente ale clasei;
61

- scopuri enumerate în ordinea complexităţii: educaţia integrală a individului, pregătirea pentru viaţă, socializarea, pregătirea pentru activităţile şcolare şi extraşcolare, consilierea elevilor, rezolvarea problemelor elevilor, dezvoltarea spiritului de echipă al clasei, dezvoltarea diferitelor competenţe: de comunicare, de autocunoaştere, creativitatea etc. 3. Variabile ce influenţează activitatea de dirigenţie/ consiliere şcolară: pregătirea dirigintelui: informare, abilităţi personale de cunoaştere a elevilor şi grupului, competenţe de consiliere; participarea elevilor: motivaţii, experienţă, dorinţă de comunicare 4. Activităţi identificate (în ordinea frecvenţei): discuţii, dezbateri, studii de caz, problematizări, experimente, invitarea unor profesionişti şi studenţi pentru activitatea de OSP, teme - eseu, analiza unui material tip “cartea săptămânii”, anchete, expoziţii, concursuri, focus- grup etc; activităţi extracurriculare: vizite, vizionări, excursii de documentare, aniversări 5. Teme de lucru la dirigenţie: - Tradiţionale: Motivaţia pentru învăţare; Comportamentul în grup; Probleme socio-culturale; Relaţii de comunicare; Petrecerea timpului liber; Orientarea şcolară şi profesională; Aptitudini şi hobby-uri; Efecte negative ale vieţii de grup şcolar: chiulul, copiatul; Codul bunelor maniere; - Moderne: Combaterea consumului de alcool, droguri, tutun; Menţinerea sănătăţii; Educaţia sexuală - Prevenirea bolilor cu transmitere sexuală; Rolul internetului în învăţare; Diminuarea agresivităţii; Diminuarea stresului; Apartenenţa europeană; Imaginea reală şi imaginea ideală despre sine; Activitatea de grup şi echipă; Eficientizarea comunicării; Prezentare personală; Valori ale lumii contemporane; Evenimente cotidiene/ reacţii sociale. 3. Evaluarea curriculum-ului de dirigenţie realizată de către consilierii şcolari Metoda: focus-grupul; 12 participanţi, consilieri şcolari la CJAP Prahova Tema: Rolul activităţii de dirigenţie pentru elevi Participanţii şi-au exprimat în cadrul focus-ului ideile în legătură cu următoarele aspecte: rolul activităţii de dirigenţie, modalităţi de lucru diriginte-clasă, scopuri intenţionate şi rezultate înregistrate prin dirigenţie; competenţe ale profesorului. Rezultate obţinute; opinii ale consilierilor şcolari: - activitatea de dirigenţie are rolul de a asigura adaptarea elevilor la mediul şcolar, de a omogeniza colectivul clasei şi de a desfăşura diferite activităţi tematice; - desfăşurarea activităţii depinde de calitatea relaţionării elevi-diriginţi; la dirigenţie se organizează dezbateri, studii de caz, informări; - elevii sunt sprijiniţi să comunice, să se cunoască, sunt informaţi în legătură cu diferite evenimente; sunt pregătiţi să reacţioneze în diferite situaţii, să comenteze anumite fenomene (cauze, efecte, mod personal de reacţie); rezultatele activităţilor depind de un ansamblu de factori: interesul
62

materiale didactice folosite etc. de rezolvare a conflictelor). rolul profesorului în dezvoltarea curriculum-ului. atractivitatea temei. profesorii şi părinţii au o imagine pozitivă asupra dirigenţiei. care găsesc propuneri interesante pentru dezvoltarea curriculum-ului. pentru că nu există un mod unitar de realizare a curriculum-ului de dirigenţie. în timp ce elevii şi studenţii au o imagine negativă asupra dirigenţiei. ar putea fi mult diminuate. adaptat realităţii ce face obiectul analizei. care nu propun teme interesante. Prin adoptarea termenului de consiliere şcolară. înlocuind de multe ori dirigenţia cu orele în specialitate. este nevoie de un model eclectic de evaluare. Modelele de evaluare pot reda aspecte variate implicate în curriculum-ul explicit şi cel ascuns cu privire la construcţia. se susţinere. contribuţia elevului la dezvoltarea curriculum-ului.elevilor. posibilităţi de dezvoltare permanentă a curriculum-ului în vederea eficientizării. Categoria cea mai nemulţumită faţă de curriculum-ul de dirigenţie o constituie studenţii. Concluzii ale evaluării curriculum-ului de activităţi educative Reprezentările asupra dirigenţiei sunt foarte diferite. care să propună un model unitar de lucru al diriginţilor. dezvoltarea curriculum-ului. Evaluarea curriculum-ului este un proces complex care implică strategii diferite pentru a cuprinde întreaga problematică a domeniului: relaţia dintre curriculum-ul formal şi curriculum-ul informal. competenţa profesorului de a implica elevii în activitate. considerând că această activitate nu este tratată cu seriozitate de către diriginţi. nu desfăşoară activităţi care să-i implice pe elevi. pentru că şi problemele actuale ale elevilor sunt diferite. în funcţie de experienţa personală a fiecăruia. în general eficienţa activităţii este indicată de participarea elevilor la oră şi structurări la nivelul atitudinilor. . implementarea. limitele curriculum-ului actual. dar consideră că elevii nu iau în serios activitatea. Există diferenţe între reprezentările asupra curriculum-ului ale celor patru categorii intervievate. Din datele obţinute rezultă că nu există o imagine clară asupra dirigenţiei. majoritatea persoanelor intervievate nu realizează legătura între scopuri. relaţia între procesul de proiectare a curriculum-ului şi curriculum-ul produs. Evaluarea curriculum-ului a fost realizată pentru a găsi surse de dezvoltare a noului curriculum de consiliere şcolară. concomitent cu o nouă programă. In general. eficient pentru elevi şi uşor de aplicat pentru profesori. în special de către elevi şi studenţi.unii diriginţi dispun de competenţe pentru desfăşurarea activităţii educative (capacitate de comunicare. nu participă. 63 . Pentru a surprinde mecanismele ce conduc la dezvoltarea curriculumului activităţilor educative. numeroase şi argumentat prezentate. conţinuturi şi rezultatele. concepţiilor etc. însă este nevoie de formare continuă permanentă în domeniu.

activarea unui număr restrâns de elevi.În ceea ce priveşte dirigenţia. Criteriile propuse pentru evaluarea curriculum-ului au fost analizate şi apreciate de către colaboratori cu puncte între 1 şi 5. în sensul că reprezentările beneficiarilor curriculum-ului sunt foarte diferite şi cele mai multe negative. practica cea mai frecventă. folosirea metodelor expozitive. precum şi a criteriilor de calitate ale unui curriculum: . stabilirea unor teme care nu stimulează curiozitatea elevilor. există o diferenţă semnificativă între curriculum-ul recomandat de autorităţi şi cel dezvoltat de practicieni.2. Evaluarea curriculum-ului de dirigenţie Studenţi 2 3 1 2 3 2 Evaluator expert 3 2 2 3 2 3 Total 14 13 9 13 14 11 Punctajul obţinut pentru fiecare trăsătură este destul de scăzut. Datele înregistrate arată faptul că e nevoie de un nou curriculum care să îndeplinească aceste standarde de calitate şi să asigure elevilor pregătirea de care au nevoie. folosirea metodelor moralizatoare.echilibrul – abordări transdisciplinare şi interdisciplinare. desfăşurarea activităţii în mod inconsecvent şi fără a evalua atitudini şi competenţe ale elevilor şi. . S-a realizat media aprecierii de grup şi s-au obţinut următoarele rezultate: Criterii de evaluare Consilierii ProfesoriiElevi ale curriculum-ului şcolari diriginţi 3 4 2 Extensia 2 4 2 Echilibrul 1 3 2 Relevanţa 3 3 2 Flexibilitatea 3 3 3 Coerenţa 1 3 2 Consistenţa Tabel 5.extensia – experienţe de învăţare variate. valorificând competenţele elevilor. Sursele distorsiunilor sunt variate: proiectarea raţională pe care o realizează profesorul şi care este puţin compatibilă cu natura curriculum-ului. Evaluarea în baza indicatorilor care stabilesc calitatea unui curriculum am realizat-o prin metoda focus-grup. 3. care determină neimplicarea elevilor în activitate. a regulilor de elaborare a unui curriculum. de la inferior.1. conceperea unor situaţii care să stimuleze creativitatea elevilor. cu reprezentanţi din fiecare categorie investigată (între 12 şi 17 participanţi). asigurarea bazei teoretice. analiza unor studii de caz fără acceptul celor în cauză. realizarea unor teme aplicative centrate pe dezvoltarea de competenţe. exersararea sistematică a competenţelor dobândite 64 . la superior. Proiectarea noului curriculum porneşte de la asigurarea respectării principiilor generale. înlocuirea dirigenţiei cu disciplina de specialitate a profesorului. Dimensiunea relevanţă (curriculum adecvat nevoilor actuale şi de perspectivă ale populaţiei şcolare) a obţinut cel mai mic punctaj. Etapa de pre-proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate a.

evaluarea se realizată după criterii precum participarea elevului la activitate. . dezvoltarea comportamentului adaptativ. teme care să dea posibilitatea dirigintelui să-şi dovedească pregătirea şi înclinaţiile în specializarea sa şi în alte domenii. experienţa şi personalitatea elevului. 60% dintre profesori. studenţilor şi profesorilor. teme centrate pe ce ar trebui să ştie în viaţă.flexibilitatea – adaptarea permanentă a sarcinilor de lucru. 70% dintre studenţi. care să stimuleze interesul elevilor.continuitatea – dezvoltarea competenţelor care asigură elevilor progresul în învăţarea continuă. a propunerilor primite din partea elevilor. metoda cartonaşelor. focus-grup-ul. de autocunoaştere.. dezvoltarea capacităţilor de colaborare. extinse. de decizie şi planificare. 1. pregătirea elevului pentru a face faţă noilor solicitări.diversificarea conţinutului: teme de actualitate.diversificarea metodologiei de lucru: proiecte şi studii de caz întocmite de elevi.alegerea acelor situaţii care asigură dezvoltarea competenţelor specifice. teme care să valorifice experienţa de viaţă a elevilor. . . 85% dintre specialiştii . raportate la nivel de personalitate şi mai puţin la competenţe.schimbarea la nivelul obiectivelor: pregătirea elevilor pentru a se adapta solicitărilor mediului. teme care să implice colaborările cu alţi factori educativi. dirigenţia/ consilierea şcolară trebuie să determine cunoaşterea fiecărui elev prin variate metode şi tehnici. Argumentele invocate sunt: programa propune teme lipsite de interes pentru elevi. b. Modalităţile de obţinere a soluţiilor de dezvoltare a curriculum-ului au fost: ancheta pe bază de chestionar. colaborări sistematice cu alţi 65 . scopuri intenţionate sunt largi.. studiul documentelor. . dezvoltarea competenţelor elevilor: de comunicare. Date obţinute prin ancheta pe bază de chestionar: Majoritatea subiecţilor implicaţi în cercetare (300 de subiecţi) . 50% dintre părinţi.consistenţa. dezvoltarea creativităţii etc. dezvoltarea comportamentului prosocial. . să asigure omogenizarea şi coeziunea grupului de elevi. Pentru dezvoltarea curriculum-ului se propun: .relevanţa .90% dintre elevi.stabilirea relaţiilor cu alţi factori educativi. teme alese de elevi. teme de cercetare a diferitelor aspecte ale vieţii. aplicarea unor strategii de consiliere care să conducă la rezolvarea situaţiilor-problemă. activităţi programate pe unităţi mai mari de o oră. activitate pe grupe de lucru. Analiza sugestiilor şi propunerilor de dezvoltare a noului curriculum de consiliere şcolară Elaborarea noului curriculum de consiliere şcolară se bazează pe informaţiile obţinute din evaluarea curriculum-ului actual de dirigenţie. de învăţare eficientă. brainstorming-ul. dezvoltarea simţului practic.consideră că programa de dirigenţie ar trebui schimbată (programa din 1998).

activităţile obligatorii şi activităţile la alegere. proiecte. Profesorii consideră că programa actuală nu asigură un curriculum adaptat la nevoile elevilor. 5 consilieri şcolari) Tema: Probleme ale elevilor şi răspunsuri asigurate prin curriculum Etape ale focus-ului: analiza documentelor şcolare (programa.factori educativi: CJAP. 3.desfăşurarea sistematică a activităţii şi conform unui program structurat etc. familie. orele de dirigenţie să fie desfăşurate în acelaşi interval temporal şi elevii să aleagă la ce profesor pot participa. asigurând educaţia generală a elevilor. . portofolii. selectarea diriginţilor dintre profesorii cu aptitudini psihopedagogice. Date obţinute prin focus-grup realizat cu studenţii (15 participanţi): Tema: Propuneri pentru eficientizarea activităţii de consiliere şcolară Rezultate obţinute: . realizarea unor teme interesante. dezvoltarea competenţelor sociale şi personale. sugestii pentru elaborarea unui nou curriculum de consiliere şcolară Observaţii: Profesorii identifică problemele conştientizate şi de elevi şi pun accent în mod deosebit pe problemele de adaptare şcolară. cu totul diferită de celelalte disciplinele şcolare. autoaprecierea activităţii. pregătirea psihopedagogică a dirigintelui în mod continuu şi sistematic.realizarea activităţii în baza unor teme moderne. elevi cu probleme personale etc. desfăşurarea activităţilor practice şi a muncii în grup la dirigenţie. elevi neintegraţi în grupul şcolar. 2. . abilitarea dirigintelui în folosirea metodelor de consiliere. aprecierea activităţii profesorului diriginte. Alte sugestii: negocierea tematicii de dirigenţie.. elevi voluntari. elevi performanţi. . dirigintele să fie acelaşi profesor în şcoală la toate clasele sau la clasele de la o paralelă. 66 . plan de învăţământ . Peste 90% dintre participanţii la focus au argumentat faptul că activitatea educativă/ consilierea şcolară trebuie să fie desfăşurată cu mai multă responsabilitate şi profesionalism. elevi care nu ştiu să înveţe.pondere echilibrată între activităţile administrative ale grupului. cabinete de consiliere. stabilirea unor modalităţi de evaluare relevante: probe de evaluare.1998). Date obţinute prin focus-grup realizat cu profesori şi consilieri şcolari (participanţi: 7 profesori diriginţi. desfăşurarea activităţii de consiliere în cadrul dirigenţiei de către un specialist sau de diriginte. obţinerea încrederii elevilor în diriginte. pentru că este o activitate deosebit de complexă.programe speciale pentru diferite categorii de elevi: elevi cu probleme de comunicare. alte instituţii. de actualitate şi de interes.

învăţarea eficientă.dezvoltarea strategiilor de relaţionare . gândirea pozitivă. eliminarea stărilor conflictuale personale. îmbunătăţirea modalităţilor de relaţionare cu ceilalţi.rezolvarea conflictelor . oferirea de alternative în vederea luării unei decizii. Scopurile identificate sunt. Cartonaşele trec pe rând la fiecare participant. Profesorii participanţi la focus-grup au considerat că opţionalele propuse sunt insuficiente pentru a răspunde nevoilor elevilor. eliminând. imaginea de sine realistă. în cazul de faţă consilieri şcolari. tehnici de învăţare eficientă. Fiecare participant face propuneri cu privire la scopurile şi rezultatele curriculum-ului intenţionat pe care le scrie pe o foaie (carton).A doua etapă a focus-ului a constat în analiza propunerilor de activităţi opţionale aparţinând ariei curriculare Consiliere şi orientare. Pentru consilierea şcolară s-a obţinut următoarea variantă de curriculum : Scopuri ale consilierii şcolare .dezvoltarea comunicării . 4.încrederea în forţele proprii . pe rând. eu şi familia. cooperarea în grup. pentru a obţine eficienţa. Curriculum-ul identificat la nivel de scopuri şi rezultate este un curriculum centrat pe competenţe: de comunicare. 67 .dezvoltarea creativităţii . educaţie sanitară. 78] este o metodă de elaborare a unui nou curriculum. cele pe care grupul le-a păstrat.învăţarea eficientă Alte scopuri identificate: dezvoltarea capacităţilor de decizie. Se încearcă formularea atâtor propuneri câţi membri de discuţie sunt. un singur scop şi un singur rezultat. Fiecare temă trebuie delimitată împreună cu elevii şi găsită modalitatea cea mai adecvată de lucru. dobândirea unei imagini de ansamblu asupra unei situaţii sau stări. În Planul de învăţământ se propun următoarele activităţi: rezolvarea conflictelor. care va opera o selecţie în cartonaşul/ lista colegului. tehnici de lectură.dezvoltarea autocunoaşterii .alegeri şcolare şi profesionale potrivite . dezvoltarea încrederii în sine. Metoda se lucrează într-un grup de cinci experţi. igiena personală.informarea şcolară şi profesională . în general. Date obţinute prin aplicarea metodei cartonaşelor (participanţi: 5 consilieri şcolari) Metoda cartonaşelor [Galton. Alte rezultate identificate: integrarea în societate. Se realizează listarea acestora şi curriculum format din cele cinci scopuri şi cinci rezultate este curriculum pe care grupul l-a propus. educaţie pentru securitate personală. mai extinse decât rezultatele. cum circulăm.rezolvarea problemelor personale Rezultate ale consilierii şcolare . de autocunoaştere. de învăţare. pornind de la două variabile: scopurile şi rezultatele curriculum-ului. Fiecare va avea pe cartonaş un singur scop şi un singur rezultat al curriculumului.

după ce anterior au desfăşurat un curs teoretic de proiectare a curriculum-ului. flexibilitatea. fără legătură între ele). iar din oficiu au fost acordate 2 puncte). autonome. aproximativ 150 de elevi între 16 şi 19 ani).. În general. Ancheta s-a realizat în rândul elevilor care vor participa la activitatea de experimentare a noului curriculum (6 clase. colegii. programele concepute au întrunit standardele de calitate. Fiecare variantă de curriculum a fost proiectată în grup. Ipoteză: în general. a realităţii şcolare. proiectare în baza conţinutului (teme independente. problemele personale. coerenţa. după criteriile de calitate ale unui curriculum: extensia. Date obţinute în cadrul unui seminar aplicativ (participanţi: 20 de studenţi. proiectarea constructivistă (bazată pe rezolvarea de probleme) şi proiectarea proiectarea situaţională. profesorii. 68 . autoicunoaşterea şi dezvoltarea personală. proiectare centrată pe elev (prin identificarea nevoilor educaţionale şi adaptarea elementelor structurale ale curriculumului la nivelul pregătirii şi intereselor elevilor). învăţarea eficientă. (în funcţie de condiţiile ce le oferă comunitatea şi instituţia. ca şi specificul resurselor umane: caracteristici ale elevilor/ categoriilor de elevi şi profesorilor). relevanţa. elevii au probleme ce ţin de: relaţiile cu părinţii. Au lucrat în baza diferitelor modele de proiectare a curriculumului: proiectare tradiţională (pornind de la scopuri). învăţarea. Tipologia problemelor personale ale elevilor: probleme familiale. c. iar apoi evaluată de un alt grup de studenţi. proiectare centrată pe competenţe (stabilirea achiziţiilor comportamentale intenţionate şi alegerea resurselor educaţionale). prietenia şi dragostea. echibrul. obţinând peste 10 puncte din 20 posibile (fiecare trăsătură a curriculum-ului este apreciată cu maximum 3 puncte. probleme de comunicare cu colegii. autocunoaştere şi valorizare personală. focus-grup şi compunerea Eu şi problemele mele. Programa actuală de dirigenţie a fost apreciată sub 10 puncte de către toate grupele de lucru. relaţiile cu profesorii. înscrişi la modulul psihopedagogic. Obiectiv: identificarea tipurilor de probleme pe care le au elevii de vârste diferite pentru construirea unui nou curriculum de consiliere şcolară. anul III.5. Identificarea nevoilor beneficiarilor curriculum-ului de consiliere şcolară Analiza de nevoi privind activitatea ce consiliere şcolară s-a realizat prin: anchete pe bază de chestionar şi interviu. Facultatea de electronică) Tema: Proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară Studenţii au fost solicitaţi să realizeze curriculum-ul pentru activitatea de consiliere şcolară. consistenţa etc. adaptarea la mediul şcolar. folosirea timpului liber.

dezvoltarea unui sistem cognitiv orientat spre înţelegere şi acceptare. apărarea împotriva incendiilor. nevoi de afirmare personală şi profesională (teme de informare şcolară şi profesională şi dezvoltarea carierei).Concluzii asupra datelor obţinute: În general există aceeaşi tipologie a problemelor elevilor pe parcursul adolescenţei. capacitatea de adaptare a strategiilor personale la situaţia-problemă şi creativitate pentru rezolvarea ei. nevoi de securitate personală (indicate sunt teme privind: protecţia consumatorului. Prin consilierea şcolară elevii dobândesc. diferă importanţa conferită unui anumit tip de probleme. Elevii aşteaptă mai multă susţinere din partea celor din jur (colegi. prevenirea delincvenţei juvenile). familia). munca de calitate. nevoi de formare şi dezvoltare ale individului (teme care să vizeze formarea şi dezvoltarea personalităţii). dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de viaţă. învăţarea creativităţii în plan personal şi social etc. nevoi de asimilare/ afirmare a valorilor promovate de către societatea contemporană (democraţia. Puţini elevi proiectează strategii alternative care să fie experimentate. viaţa privată. Etapa de proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate Aria curriculară Consiliere şi orientare reprezintă componenta cel mai mult influenţată de scopurile curriculum-ului general pentru că reflectă dimensiunea transdisciplinară a curriculum69 . Curriculum centrat pe rezultate răspunde şi solicitărilor sociale. determinate de rolurile socio-profesionale şi activităţile pe care viitorul adult le va desfăşura. dezvoltarea resurselor personale prin exerciţii proiective. protecţia mediului. protecţia civilă. Curriculum-ul centrat pe rezultate are calitatea de a lua în considerare nevoile elevilor şi a le converti în factori ai dezvoltării. profesori) pentru depăşirea problemelor vârstei şi ale celor personale. Curriculum centrat pe nevoi este un curriculum-răspuns la aceste nevoi educaţionale şi de consiliere ale elevilor care satisface criteriul relevanţei.1. Strategiile de soluţionare a problemelor personale sunt variate: strategii învăţate prin imitaţie sau dobândite prin experienţa de viaţă. folosirea metaforei. probleme datorate în general relaţiilor cu persoanele apropiate şi incapacităţii de adaptare la noi stimuli şi contexte. Nevoia de consiliere este reală şi argumentată. ca şi modul de abordare a acestora.3. pe lângă o mai bună conştientizare şi obiectivare a comportamentelor şi atitudinilor. viaţa culturală. sănătatea). 3. îmbinând strategiile rezolutive sau descoperind şi învăţând altele noi (ex. Analiza de nevoi educaţionale şi de consiliere ale elevilor a oferit criterii pentru identificarea unor categorii de nevoi şi a unor teme-răspuns: nevoi de integrare şi lucru în grup (teme adecvate: clasa de elevi.: autoanaliza pentru întărirea Eu-lui. o mai bună informare teoretică privind problemele vârstei. dezvoltarea empatiei. grupuri nonformale.).

învăţare continuă. competenţe în domeniul matematicii. Proiectarea centrată pe competenţe implică: selectarea competenţelor relevante pentru dezvoltarea 70 . Dezvoltarea integrală priveşte toate aceste competenţe. p. . p. 204] obiectivele privesc: independenţa. precum şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii. asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime. cultură generală. acceptarea şi respectul alterităţii). simultan. responsabilitate.În contextul educaţiei permanente [Decker.În contextul învăţării inovatoare [Skager. apud 55. Jones. 263] sunt indicate scopuri precum: responsabilitatea civică. pregătirea vocaţională. [apud 245] se propun opt domenii ale dezvoltării: comunicare în limba maternă. competenţe antreprenoriale. creativitatea. a învăţa să fii împreună cu alţii. raportarea la problemele altora. . 1986. valorificarea etică şi comportamentală. pregătirea pentru stresul vieţii moderne. competenţe interpersonale şi civice.Învăţământul liceal românesc urmăreşte [apud 178. Enunţăm unele dintre obiectivele generale formulate în diferite perioade. interesul. 260]: desăvârşirea personalităţii adolescentului. dragostea pentru cărţi. munca şi aprecierea în muncă. Aceste competenţe reflectă exigenţele educaţiei actuale. comunicare într-o limbă străină. al ştiinţei şi tehnologiei. cultivarea sănătăţii. a învăţa să fii [58]. 1977. solidaritate. formarea şi dezvoltarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social (prin toleranţă. pentru a identifica în ce măsură acestea urmăresc dezvoltarea de competenţe: . curiozitatea. Prin consilierea şcolară vom urmări dezvoltarea competenţelor sociale (privind eficientizarea relaţiilor cu ceilalţi) şi personale (competenţele care asigură valorizarea resurselor individuale) şi mai puţin cele academice (specifice disciplinelor specializate) şi profesionale (care urmăresc formarea pentru un domeniu profesional/ pentru o profesie). Robinson. specificate în Raportul Delors: a învăţa să ştii. identificăm: competenţe de autocunoaştere. găsirea sensului în viaţă. expresivitatea şi creativitatea. în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile elevilor. pregătire profesională.În contextul exigenţelor învăţării continue (Conform Comisiei Europene pentru Educaţie. cultivarea talentelor şi intereselor personale. a învăţa să înveţi. ajustarea personală şi socială. atitudinea democratică. folosirea inteligentă a timpului liber. . valorizare personală prin relaţii optime cu ceilalţi. de asemenea. sănătatea şi securitatea psihică. 2002. folosirea internetului în învăţare. stabilitatea emoţională. formarea şi dezvoltarea competenţelor care permit orientarea şi inserţia activă întrun mediu social caracterizat prin accelerarea ritmurilor schimbărilor. formarea şi dezvoltarea la elevi a unui grad suficient de autocunoaştere. autorealizarea. autoestimarea. muncă. învăţare. Reformulând finalităţile liceului românesc în termeni de competenţe.ului. formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în schimbare. Dave. simţul responsabilităţii. a învăţa să faci.

Clarificarea rezultatelor şi focalizarea asupra acestora Curriculum-ul centrat pe competenţe pentru consilierea şcolară prezintă următoarele avantaje: . Aşteptări ridicate . dezvoltarea competenţei presupunând flexibilitatea procesului educaţional. responsabilizarea pentru propria devenire. mobilizarea cunoştinţelor corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior. indicarea criteriilor de apreciere a dezvoltării competenţelor şi descrierea pe niveluri a competenţelor (stabilirea standardelor). folosirea nevoilor de dezvoltare personală 3. explorarea acelor mijloace care susţin cu adevărat învăţarea.centrarea pe competenţe prin consilierea şcolară promovează noile exigenţe ale teoriei curriculum-ului cu privire la avantajele demersului educativ care se bazează pe acest principiu. crearea situaţiilor de evaluare şi a criteriilor care determină nivelul de performanţă. alegerea pentru un nivel ridicat de criteriilor de apreciere a rezultatelor pe parcurs şi a modalităţilor de a performanţă. stabilirea punctelor de plecare esenţiale. . 2.din punct de vedere psihologic demonstrarea competenţei înseamnă participarea responsabilă la activitate. Proiectarea pornind de . acţiunea competentă priveşte posibilitatea de a realiza transferuri în situaţii similare. Proiectarea curriculum-ului după modelul OBE Principiile OBE 1. criterii de analiză a rezultatelor. prin centrarea pe competenţe se asigură educaţia integrală. construirea competenţelor complexe. ci a respecta stilul personal de învăţare.rezultatele finale sunt cele relevante: delimitarea nivelurilor de la rezultatele finale performanţă.integrează progresele înregistrate de teoria şi metodologia curriculum-ului.accesul la rezultate asigură provocările curriculum-ului. clarificarea procedurilor ce determină succesul Tabel 6.principiul centrării pe competenţe îl include pe cel al centrării pe elev. Regulile propuse de teoreticienii modelului au fost adaptate pentru o organizarea curriculum-ului: Organizarea curriculum-ului: . delimitarea conceptuală a acestora (obţinerea constructului fiecărei competenţe). . 71 . Utilizarea . alegerea modalităţilor de dezvoltare a competenţelor şi a resurselor ce vor fi utilizate. mijloace folosite. asigurarea condiţiilor de succes prin predefinirea programului: calendar. focalizarea asupra competenţelor îl determină pe profesor să folosească întreaga experienţă educaţională. prin învăţare folosirea metodelor variate. autoeducaţia şi învăţarea continuă. 4.elevului. folosirea oportunităţilor pentru oportunităţilor nu înseamnă oferirea unui timp nelimitat sau a repeta asigurarea succesului în probele de evaluare.organizarea priorităţilor.stabilirea şi clarificarea rezultatelor/ standardelor. reducându-se constrângerile ce ţin de timp şi standarde de conţinut. prin raportarea asupra a ceea ce trebuie format la elevi. . întrucât dezvoltarea competenţelor implică participarea totală a elevului şi valorizarea resurselor disponibile. ajunge la performanţele finale (“completările”).

72 . Curriculum-ul centrat pe dezvolarea integrală permite răspunsul la nevoile de consiliere ale elevilor. De exemplu. Cunoştinţele pot fi asimilate relativ rapid. competenţele sunt legate de anumite practici sociale şi asigură pregătirea pentru rezolvarea cu succes a problemelor vieţii. Deliberarea include conştientizarea scopului. de evaluare a progresului în rezolvarea sarcinilor. . în special pe acelea din aceeaşi categorie (implicarea transferului). sinteze. conştientizarea avantajelor şi limitărilor în aplicarea competenţei. asigurarea participării elevului şi oferirea de către profesor a feed-back-ului privind pregresele realizate. de implicare motivaţională a persoanei. Prin adaptarea la sarcini şi rezolvarea situaţiilor determinate de acestea. persoana dovedeşte care este nivelul de competenţă şi ce reprezintă pentru sine optimum. alegerea variantei comportamentale optime. ca şi asupra modalităţilor de dezvoltare ulterioară a comportamentelor asociate competenţei. pentru că persoana conştientizează ce are nevoie pentru a răspunde într-un mod adaptat şi la un nivel de performanţă şi eficienţă situaţiei. analize. dezvoltarea unei competenţe determină şi dezvoltarea altora. În orice activitate practică trebuie valorificate oportunităţile de învăţare. încă din 1998. . asigurând o dezvoltare sistematică. În procesul de achiziţionare a unei competenţe este inclus un proces de deliberare. Dacă apar distorsiuni la nivelul uneia dintre dimensiuni. definiri. iar competenţa nu poate fi dovedită. Procesul deliberării asigură oportunităţi de învăţare. Finalizarea activităţii este urmată de reflectarea asupra propriilor performanţe. de interpretări şi analize pentru o mai bună fundamentare teoretică sau de conştientizare a atitudinilor ce susţin dezvoltarea competenţelor. în funcţie de complexitatea acestora. Dimensiuni ale învăţării competenţelor: O competenţă este dezvoltată printr-un demers complex: de fundamentare teoretică a competenţei.. a propriei deveniri. corelaţii. implicarea motivaţională.din punct de vedere al politicii educaţionale. În general. prin delimitări conceptuale.din punct de vedere social. Încrederea în sine şi în propriile competenţe determină o reevaluare pozitivă a resurselor şi reorganizarea acestora în vederea obţinerii performanţei. reprezentarea planului de acţiune. centrarea pe competenţe este modelul de proiectare adoptat şi la nivelul disciplinelor specializate. adaptarea permanentă la solicitările elevilor. în direcţia performanţei. fie că este vorba de exersări pentru obţinerea automatismelor. întregul sistem este afectat.noile abordări ale consilierii cer dezvoltarea competenţelor subiectului de asumare a propriei dezvoltări. care asigură punerea în practică a competenţei. competenţele de comunicare asigură dezvoltarea competenţelor de cooperare. Cunoştinţele şi atitudinile persoanei trebuie să se susţină reciproc. de exersare în vederea obţinerii performanţei.

b. aptitudinilor. asimilarea 73 . afectivă şi comportamentală.dezvoltarea carierei: folosirea cunoştinţelor. competenţă specifică. intereselor. National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) propune o listă de competenţe grupate la nivelul dimensiunilor [276]: . deprinderilor. identificând şi ceea ce îi lipseşte pentru rezolvarea problemelor dificile sau pentru obţinerea performanţei. folosirea unor unei fişe de observaţie/ grile de observaţie. stil cognitiv. elaborarea de portofolii. motivaţiilor. Munca în echipă poate fi un element formator esenţial. evaluarea atitudinilor. în condiţiile în care cadrul conceptual al competenţelor este determinat de cele trei dimensiuni: cognitivă. Evaluarea se realizează prin raportare la standardele de performanţă. se folosesc metode de autoevaluare. dezvoltarea potenţialului. determinând metode. implicarea în activităţi. intereselor. Situaţiile de evaluare sunt situaţii specifice care asigură demonstrarea competenţelor şi determină mobilizarea. metacunoaştere etc. obstacole. după 30 de ani. gândirea logică. explicitare. eroare. observarea elevilor în timpul activităţii. învăţarea în diverse situaţii. Dacă la începutul anilor ′70 Geoffrey Howson [105] indica drept obiective educaţionale: identificarea şi rezolvarea problemelor. organizate pe niveluri de competenţă. învăţarea permanentă. în care sunt selectaţi indicatori descriptivi ai competenţei ("bilanţ de competenţe". în Developing a New Curriculum. se creează sarcini practice urmărindu-se dacă elevii le pot realiza. Sugestii în vederea evaluării competenţelor: a.Evaluarea competenţelor este o problemă complexă. demonstrarea şi coordonarea cunoştinţelor. Perrenoud) [apud 150]. Curriculum-ul centrat pe competenţe propune diferite proiecte şi activităţi şi se bazează pe principiul confruntării frecvente cu situaţii noi. Evaluatorul trebuie să explice şi să opereze cu unele concepte de lucru precum: competenţă generală. implicarea constructivă în dezvoltarea comunităţii/ societăţii (după Rank şi Bloom. se identifică reprezentările colegilor. crearea de situaţii complexe. explorarea oportunităţilor de carieră. tehnici şi instrumente diverse de lucru. modul în care sunt planificate activităţile. cursuri postuniversitare).academică: dezvoltarea abilităţilor. învăţarea independentă. situaţii ce pot mobiliza cunoştinţele. Evaluatorul urmăreşte ceea ce ştie să facă elevul obstacolele pe care le întâmpină. . se realizează evaluarea în perechi. evaluative: modul în care se abordează sarcinile. dezvoltarea sănătăţii. familiarizarea cu domeniul profesional (resurse. cunoştinţele şi schemele cu care operează. înţelegere culturală. delimitate pe niveluri. experienţa şi capacităţile indivizilor. conştientizarea modelelor profesionale. 1970). atitudine experimentală. Se administrează chestionare sau compuneri. activităţi. cum se organizează şi se desfăşoară munca. notarea progreselor sub forma evaluării descriptive. atitudinilor şi capacităţilor. la intervale apropiate de timp.

1983. Dezvoltarea unui curriculum adecvat nevoilor şi caracteristicilor elevilor presupune luarea în considerare a următoarelor elemente: experienţele anterioare ale elevilor. Constructele competenţelor şi delimitarea nivelurilor de performanţă le-am realizat împreună cu profesorii diriginţi şi elevii care au participat la experimentarea curriculum-ului. valorificând resursele şi experienţa elevilor. autodirijarea învăţării. Această organizare instituţională trebuie să permită tuturor elevilor „să-şi perfecţioneze metodele de muncă şi să devină conştienţi pentru a le 74 . care privesc dezvoltarea personală şi socială a elevilor. Aceste competenţe sunt: autocunoaşterea. iniţiativă. caracter integru (raportarea la sine. intelectuală. Am ales pentru dezvoltarea curriculum-ului de consiliere şcolară cinci competenţe. Cursul modular reprezintă o obiectivare a interdependenţei dintre obiective. 1992. deschidere.cunoştinţelor specifice în domeniu. la ceilalţi). metode de predare. frecvenţa acestora în documentele de curriculum şi opţiunile elevilor în clasele de experimentare. Curriculum-ul de consiliere şcolară solicită cu atât mai mult analiza relaţiilor profesor-elev. abilităţile profesorului de a organiza contexte specifice. activităţi. încredere. Curriculum-ul centrat pe competenţe este realizat. conţinuturi. tehnologie didactică şi forme de organizare a procesului de predare-învăţare. respectarea drepturilor şi a nevoilor. cursurile modulare sunt oferte educaţionale. pp. cât şi cerinţele de asimilare a competenţelor într-o profesie. Modularizarea curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate Modularitatea este un răspuns instituţional care permite tratarea eterogenităţii elevilor. modalităţi de apreciere a succesului. performanţe aşteptate etc. Clerc. 3. încurajarea dezvoltării. resurse implicate. denumite de unii teoreticieni competenţe generale. importanţa alocată acestor competenţe de teoreticieni. succes. dezvoltarea talentelor. printr-un program de dezvoltare integrală. respectarea diferenţelor. care din punct de vedere organizatoric şi al conţinutului. deschiderea spre schimbare. condiţii de lucru. fiecare clasă de experimentare a noului curriculum a ales o competenţă de lucru. Din lista de zece competenţe oferite. prin organizarea modulară. grija faţă de alţii. competenţe transdisciplinare sau competenţe de transfer. pregătirea pentru a fi membru al comunităţii. creativitatea. în general. cooperarea (rezolvarea de probleme de grup). descrierea profesiilor. dezvoltarea caracteristicilor personale în funcţie de specificul activităţii. Neacşu. Criteriile de alegere le-au constituit: domeniile de dezvoltare a personalităţii (socială. oferă parcursuri şi dispozitive pedagogice variate şi asigură cadrul necesar pentru diferite forme de ajutor (ajutorul acordat elevilor fiind cheia de boltă a organizării modulare) [Fr. permit satisfacerea unor opţiuni. sentimentul forţei eu-lui. 176 – 182].2. lucru în cooperare (având acelaşi scop). . urmând ca o a şasea clasă (clasa de control) să lucreze asupra tuturor competenţelor. de autocunoaştere). aptitudini şi interese ale cursanţilor. După I.dezvoltarea personală şi socială: dezvoltarea emoţională şi socială. folosirea abilităţilor relevante. respect pentru ceilalţi. apud 213. comunicare. aspiraţiilor. comunicarea.

nevoile acestora de consiliere. 1992.). Tendinţa este de raportare la rezultatele procesului de învăţare. Elevul optează sau este orientat în parcurgerea unui modul. Elevilor li se oferă pachete modulare/ programe organizate modular în funcţie de obiectivele educative şi în raport cu interesele şi aptitudinile acestora. Există obiective ale elevilor. după sistemul intrări în modul . Modulele pot fi diferite în ceea ce priveşte dificultatea. idem]. iar după finalizare. printr-un program de consiliere şcolară. este evaluat. Cum poate fi organizată consilierea şcolară în sistem modular? Fiecare profesor are posibilitatea de crea un curriculum de consiliere şcolară la care elevii pot să opteze. Rezultatele iniţiale ale elevilor indică nivelul de competenţe la intrare în modul. asigură parcurgerea acelor experienţe de învăţare care determină progresul. ale colaboratorilor (părinţi. pentru ca elevii să parcurgă programul pe care l-au ales. Condiţia este ca şcoala să stabilească acelaşi interval orar pentru orele de consiliere şi orientare. Se obţin date cu privire la: caracteristicile elevilor.stăpâni mai bine”. libertatea oferită în învăţare. concretizate prin competenţe. după ce au fost parcurse experienţele şi activităţile de învăţare. Culegerea de informaţii şi evaluarea diagnostică. nivelul. de acces în modul. grupate pe trei sau cinci niveluri. directori etc. Programele centrate pe rezultate pot avea denumiri diferite. ele având valoarea de ofertă alternativă. Structurarea modulară. 2. corelarea achiziţiilor elevilor şi estimarea posibilităţilor de dezvoltare pentru a implica beneficiarii de curriculum în asumarea responsabilă a procesului de consiliere 75 . să se realizeze evaluarea. Procesul de negociere implicat în primele etape ale modularizării priveşte reformularea obiectivelor. să înţeleagă sau să facă pentru completarea procesului de învăţare. să permită consolidarea învăţării [Franoise Clerc. ritmul de lucru impus. Pentru dezvoltarea integrală se urmăreşte evoluţia elevilor la nivelul competenţelor esenţiale şi la nivelul personalităţii. Profesorul poate realiza câteva activităţi cu specific organizatoric la clasa unde este diriginte. Competenţele descriu ceea ce se aşteaptă de la un elev să ştie.ieşiri (privind competenţele elevilor la intrare şi la ieşire). la ieşire din modul. resursele pedagogice şi de consiliere. urmând ca. Pentru un curriculum centrat pe competenţe se stabileşte nivelul minimal al competenţelor. urmând apoi să elaboreze un curriculum structurat. Identificarea aşteptărilor elevilor faţă de consilierea şcolară şi negocierea obiectivelor. În caz de nereuşită i se propune parcurgerea unui modul inferior sau complementar. să dezvolte elevilor autonomia. Organizarea modulară presupune parcurgerea mai multor etape: 1. în funcţie de standardele de performanţă ale competenţelor asupra cărora s-a lucrat. să faciliteze însuşirea codurilor şi a limitelor specifice fiecărei discipline. ale profesorului consilier. Sistemul modular presupune conceperea unor condiţii de acces (sistemul de intrări) în care se specifică criteriile minime de intrare în modul.

elevii folosesc metode pentru dezvoltarea lucru. diferite situaţii. -elevii se descriu în mod realist -elevii pun în evidenţă în descrierile -elevii stabilesc raportul calităţi – defecte prin personale relaţia calităţi – defecte. înainte şi după experimentarea programelor de consiliere şcolară. creativităţii. Intrări Ieşiri Autocunoaşterea -elevii identifică trăsături personale. -elevii au rezultate şcolare mai bune la disciplinele -rezultatele şcolare nu sunt pe măsura de examen pregătirii elevului. -elevii contribuie la unitatea şi coeziunea grupului -elevii identifică probleme ale grupului şi în mod creativ. în comportamente creative. doresc să participe la rezolvarea acestora Creativitatea -elevii manifestă. creativităţii Tabel 7. -elevii manifestă entuziasm pentru -elevii participă conştient la dezvoltarea participarea la un program de dezvoltare a creativităţii personale şi de grup. -elevii descriu stilul optim de învăţare. -elevul îşi poate îmbunătăţii performanţele în învăţare prin însuşirea unor metode/ strategii de lucru Comunicarea -elevii folosesc preponderent limbajul -elevii participă la dialogurile iniţiate. -elevii sunt interesaţi de a-şi dezvolta -elevii dovedesc că dispun de capacitatea de competenţa de autocunoaştere planificare Autodirijarea învăţării -elevii doresc să fie mai interesaţi de -elevii folosesc metode de învăţare eficientă. Nivelul de dezvoltare al competenţei este indicat prin gradul de complexitate al competenţei. -elevii dovedesc interes pentru dezvoltarea competenţei de comunicare Rezolvarea de probleme de grup -elevii manifestă dorinţa de a participa la -elevii îşi asumă roluri variate în grup. -elevii preferă să abordeze şi alte moduri de . dovedind -elevii nu cunosc tehnicile de elaborare a flexibilitate şi creativitate în diferite contexte unei argumentări.Indicatorii comportamentali de intrare şi de ieşire din modul reprezintă concretizarea unor ipoteze asupra competenţelor elevilor. importanţa limbajului nonverbal. Descrierea competenţelor de intrare în modulul de consiliere şcolară şi estimarea competenţelor de ieşire Competenţele de ieşire din modul permit organizarea acestora pe niveluri de dezvoltare. participă la proiecte de grup. preponderenţa calităţilor şi educarea defectelor. -elevii colaborează pentru rezolvarea problemelor -elevii doresc să se implice în soluţionarea grupului. -elevii dovedesc spontaneitate în relaţie cu alţii. -elevii comunică în mod eficient. activitatea grupului. decât cele obişnuite. conflictelor. 76 . învăţare. în mod spontan. verbal şi sunt mai puţin conştienţi de -elevii argumentează adecvat. Delimitarea competenţelor de intrare şi de ieşire din modul s-a realizat împreună cu elevii şi profesorii diriginţi.

-folosirea mijloacelor specifice de învăţare Comunicarea -exersarea limbajului nonverbal. -descrierea stilurilor de învăţare şi a învăţării strategice. -folosirea limbajului nonverbal -familiarizarea cu diverse strategii de argumentare Autocunoaşterea -conştientizarea capacităţii de reflecţie personală. -relaţia imagine de sine – imagine despre sine -familiarizarea cu conceptele de bază în domeniile de interes. -elaborarea de soluţii alternative în legătură cu diverse situaţii de comunicare. Descrierile corespunzătoare celor trei niveluri ale competenţei s-au realizat în baza discriminărilor între niveluri şi a estimărilor asupra progreselor elevilor. autonomă -obţinerea expresivităţii în limbajul verbal şi nonverbal. Cele cinci competenţe de lucru au fost delimitate prin trei niveluri de dezvoltare. Nivelul înţelegerii Nivelul exersării şi al reflectării critice Nivelul creativităţii -trăsături personale relevante. Aceste trei niveluri ale competenţelor privesc: nivelul familiarizării şi al înţelegerii – începător. dezvoltate în cadrul grupului. . cooperarea -identificarea scopurilor -analiza critică a activităţii de -dezvoltarea rolurilor pe care activităţii de grup grup le deţine în grup -identificarea rolurilor -analiza critică a participării -participarea sistematică. personale la viaţa de grup activă la viaţa grupului. -flexibilitate în relaţiile de comunicare Rezolvarea de probleme de grup. -învăţarea continuă. nivelul exersării şi al reflectării critice – competent. -activarea comportamentelor -exersarea diferitelor strategii de -dezvoltarea de rol în cadrul grupului rezolvare a conflictelor comportamentului proactiv 77 . folosind reprezentările elevilor asupra resurselor individuale. Elementele descriptive convenite pentru fiecare nivel (frecvente sunt cinci niveluri de dezvoltare) devin standarde de performanţă necesare pentru realizarea competenţei. -cunoaşterea calităţilor şi a defectelor. -adaptarea optimă/ creativă la contexte. -dezvoltarea calităţilor personale/ diminuarea defectelor Autodirijarea învăţării -aplicarea metodelor de învăţare eficientă. -elaborarea/ exersarea unor strategii de argumentare -analiza implicării personale în situaţii de comunicare -imagine de sine adecvată. -formarea unor opinii întemeiate despre realitate.familiarizarea cu diferite metode de învăţare -receptare – emitere de mesaje. sistematică.autonomia elevului în rezolvarea sarcinilor şi recunoaşterea performanţei în executarea activităţilor specifice. nivelul creativităţii – expert. -identificarea resurselor personale şi a strategiilor de adaptare la diferite situaţii. -dezvoltarea capacităţii de planificare -planificarea eficientă a studiului -obţinerea performanţei în învăţare prin folosirea metodelor de învăţare.

Creativitatea -manifestarea spontană. 78 . populaţia căruia îi este adresat. de reflecţie personală şi de identificare a strategiilor comportamentale. Mediatizarea programului de consiliere factorilor implicaţi: elevi. 4. autorităţi. Un program eficient de consiliere formativă îşi propune: să integreze teorii şi practici actuale. Se pot desfăşura teme specifice: de informare. centrate pe învăţare continuă. de rezolvare a unor situaţii-problemă. Pentru evaluarea competenţelor . de tipul. de caracterizare a unor atitudini şi valori. verbe importante în viaţa mea. Este etapa de definitivare a proiectării curriculum-ului. principii de organizare a programului. durată. Planificarea strategiilor de consiliere. de planificare şi decizie. Se prezintă scopul programului. de testare şi autoevaluare. evaluări descriptive. -stimularea/ dezvoltarea influenţează dezvoltar -elaborarea unui plan de dezvolta creativităţii grupului comportamentului creativ a creativităţii Tabel 8. În această etapă se mai pot negocia resursele folosite. -analiza comportamentului -valorizarea potenţialului creativă. de sprijin. evaluarea atitudinilor. câştigul personal al celor ce participă la programul de consiliere şcolară. probleme de grup etc. ca şi teme libere. resurse folosite. de aprofundare sau de extindere. 3. stabilirea temelor de lucru şi gestiunea mijloacelor. în grup. asigurând uniformitatea condiţiilor şi a practicilor. Descrierea competenţelor după nivelul de complexitate Conceperea unui profil final al competenţei determină asumarea responsabilă a sarcinilor de învăţare pe parcurs. studii de caz. Între rezultatele înregistrate şi cele preconizate apare o “zonă de toleranţă” care va orienta profesorul asupra ofertei educative viitoare. 5. folosirea unor grile de observaţie.rezultat şi a comportamentelor subsumate acestora se realizează raportarea la profilurile competenţelor delimitate prin niveluri de performanţă. Se doreşte reducerea decalajului între starea actuală a elevilor şi rezultatele dorite în planul competenţelor. să folosească resursele educative ale grupului. în diferite situaţii personal creativ în diferite creativ în relaţie cu ceilalţi şi (creativitatea expresivă) situaţii. Unii planificatori impun standardizarea acestora. formele de lucru şi de evaluare. portofolii şi jurnale personale. centrate pe dezbateri pentru a rezolva anumite dileme. -identificarea metodelor de -folosirea diferitelor metode -manifestarea creativităţii în individuale şi de grup pentru diferite situaţii şi activităţi. autoevaluare. dezvoltare a creativităţii -identificarea factorilor ca dezvoltarea creativităţii. să dezvolte concepte şi teorii. timpul. de analiză şi de exersare a unor comportamente adaptative. părinţi. Evaluarea se realizează prin: rezolvarea unor probe evaluative tip “punere în situaţie”. Pregătirea evaluării presupune stabilirea criteriilor de apreciere a reuşitei în baza indicatorilor de evaluare şi alegerea modalităţilor de evaluare periodică.

să furnizeze servicii comunităţii locale.Câteva consideraţii privind problemele adolescenţei. până la cea de experimentare şi creaţie. De asemenea se solicită şi evaluarea colegilor sau autoevaluarea. . demonstraţii. Suport teoretic: . concepţiile. rezolvarea de probleme de grup. Experienţele de învăţare prin consiliere sunt diverse. autodirijarea învăţării. se oferă materiale variate de lucru. jurnale. prin probe tip “punere în situaţie”. economic. proiecte). cunoştinţele şi valorile personale. având în vedere scopul consilierii: abilitarea individului în a-şi rezolva singur problemele cu care se confruntă. exemplificări. 7. creativitatea. Elevii sunt implicaţi într-un program de lucru coerent. . Condiţiile de aplicabilitate privesc circumstanţele şi contextele în care urmează să se aplice criteriile de performanţă. Programa modulului de consiliere şcolară centrată pe dezvoltarea de competenţe: autocunoaşterea. comunicarea.instrumentând individul pentru susţinerea unor opinii pertinente. la etapa de exersare în situaţii comune şi specifice.Dezvoltarea de competenţe la elevi prin activitatea de dirigenţie/ de consiliere şcolară. Ghidul cuprinde: 1. 79 . Desfăşurarea activităţilor de consiliere se realizează prin respectarea principiilor de organizare a programului. Evaluarea programului de consiliere şi posibilităţi de dezvoltare. care priveşte competenţele dobândite dovedite în cadrul unor probe complexe. focalizat pe anumite rezultate. rezolvări de probleme etc şi evaluarea finală. 8. profesional etc. analize. 6. Se respectă relaţia cunoştinţe teoretice – competenţe/ deprinderi practice – valori şi atitudini – relaţii interpersonale – dezvoltare personală. să stabilească relaţii cu domeniile socio-cultural. Se iau în considerare produsele realizate (portofolii. sistematic.Aplicaţii pentru dezvoltarea competenţei specifice . Ghidul de consiliere şcolară centrat pe competenţe reprezintă aplicaţia practică a modularizării curriculum-ului. Programul este evaluat prin rezultatele elevilor ca şi prin reprezentările beneficiarilor şi ale colaboratorilor asupra eficienţei curriculum-ului propus.Proiect al unei şedinţe de consiliere şcolară Avantaje ale organizării modulare a curriculum-ului de consiliere şcolară: Organizarea modulară a curriculum-ului asigură racordarea activităţilor de consiliere. Probele de evaluare respectă forma de realizare a competenţelor şi reflectă aplicativitatea criteriilor de performanţă. Evaluarea rezultatelor elevilor implică două forme ale evaluării: evaluarea de parcurs. atitudinile. Activităţile urmează trecerea treptată de la etapa iniţială de delimitări conceptuale şi familiarizare cu sarcinile de lucru. 2.

Fiecare poate ajunge la rezultat în ritmul lui. Dificultăţi în organizarea modulelor: În ceea ce priveşte curriculum-ul de consiliere şcolară. specificul în relaţiile cu alte oferte educaţionale/ de consiliere. propus de Wragg. Reprezentăm curriculumul de experimentare centrat pe competenţe. care constituie parte a portofoliului personal. Modularizarea curriculum-ului determină pentru profesor dezvoltarea competenţelor de proiectant al curriculum-ului. timpul devenind cea mai flexibilă variabilă. Elevii care participă la program realizează pe parcurs diferite materiale. Atitudinile şi motivaţiile persoanei pot fi uneori factori frenatori în dezvoltarea competenţelor. Evaluare. Programele de lucru asupra competenţelor sunt o sursă a învăţării permanente. p. Elevii au reprezentarea achiziţiilor finale şi a demersului de dobândire a acestora. dificultăţile organizării modulare constau în alegerea şi organizarea acelor activităţi care să asigure progresul continuu. Teoretizând o anumită competenţă şi exemplificând parte din comportamentele implicate. elevii pot avea impresia că au asimilat-o. sistematic al elevului. Pentru a putea alege. Obiective specifice: valori. Obiective ale modulului – competenţele dezvoltate prin modul. Curriculum de consiliere şcolară pe care intenţionăm să-l dezvoltăm poate fi analizat după modelul curriculum-ului cubic. Pe dimensiunea conţinuturi am ales teme specifice autodirijării învăţări: 80 . Portofoliul este una dintre formele de evaluare. de rezolvarea unor probleme etc. de aceea este foarte important ca elevii să aleagă modulul/ programul care-l doresc. Timp alocat. comportamente care vor fi formate şi dezvoltate. astfel încât toţi să achiziţioneze comportamentele şi competenţele dorite. individual sau în grup. Evaluarea este completată de realizarea unor sarcini concrete. Modulul asigură prin experienţele propuse corelarea între cunoştinţe. 134]. Resurse pedagogice/ materiale. 199 [apud 172. Un modul de consiliere centrat pe dezvoltarea competenţelor are următoarea structură: date generale: Introducere – valoarea programului.se permite reluarea unor secvenţe de instruire sau de evaluare. Unii elevi pot manifesta rezistenţă la procesul de consiliere. Este nevoie de exersarea competenţei pe etape şi în condiţii variate. trebuie să existe o ofertă variată din partea profesorilor. comportamente şi metodele de învăţare. atitudini. De asemenea este nevoie ca elevul să se raporteze permanent la nivelul de performanţă şi să identifice care sunt comportamentele necesare a fi însuşite. atitudini. Metode de lucru/ activităţi. cunoştinţe.

care este apoi delimitată în subcompetenţe. Curriculum-ul cubic de activităţi educative Prin acest model pot fi reprezentate variante de curriculum: curriculum centrat pe competenţele esenţiale sau pe o singură competenţă. 3. De asemenea extrăgând din cub coloane sau şiruri se pot identifica diverse programe/ secvenţe de programe. Pentru experimentare am propus cinci programe de consiliere centrate fiecare pe câte o competenţă. un program complex. autodirijarea învăţării. Rezultatele elevilor care au participat la cele două tipuri de programe vor evidenţia eficienţa programului centrat pe competenţe în raport cu cel tradiţional. 81 . care să cuprindă toate competenţele (program de dezvoltare integrală).Scopuri: autocunoaşterea. creativitatea Conţinuturi (pentru autodirijarea învăţării): Învăţarea autodirijată Mnemotehnici Hărţi cognitive Luarea notiţelor Tehnici de lectură Redactarea eLearning Învăţarea strategică Resurse: -teme de discuţii -hărţi cognitive -reflecţii personale -proiecte personale -probleme -jurnale -tehnici de comunicare -mijloace audio-video -metode ale gândirii critice -calculator. cooperarea (rezolvarea de probleme de grup). iar pentru control. comunicarea. Internet Fig.

1. cognitivă.elevii descriu competenţele personale dobândite prin program raportându-se la cele trei dimensiuni ale unei competenţe: acţională. rezolvarea problemelor de grup. Cinci clase vor lucra focalizat. . echilibrul. 82 . la nivel de posibilităţi.ieşiri). (a şti să asculţi. Prin noul curriculum de consiliere şcolară. să inventezi…). iar aprecierile evoluţiei personale fac referire la dinamica personalităţii. La sfârşitul programului. creativitatea) elevii dobândesc comportamente. coerenţa şi consistenţa.elevii claselor de experimentare dovedesc în situaţii evaluative achiziţii comportamentale specifice competenţelor vizate şi descrise prin standarde (realizarea balanţei intrări . elevii pun în evidenţă dezvoltarea competenţelor la nivelul celor trei dimensiuni: cognitiv.CAPITOLUL IV. comunicarea. aplicat în două variante – focalizarea asupra unei competenţe esenţiale şi dezvoltarea integrală (dezvoltarea simultană a celor cinci competenţe esenţiale: autocunoaşterea. Elevii care au lucrat după programul de dezvoltare integrală dovedesc achiziţii comportamentale la nivelul celor cinci competenţe. autodirijarea învăţării. să dialoghezi. Ipoteza va fi validată dacă: . elevii identifică comportamente specifice competenţei asupra căreia s-a lucrat şi descriu progresul la nivelul competenţelor. Ipoteza: Dacă la intrarea în modul elevii descriu competenţele personale şi ale colegilor prin dimensiunea acţională. folosind criterii explicite de apreciere a nivelului competenţelor personale şi ale celorlalţi. să rezolvi. relevanţa. angajându-se în procesul de dezvoltare a competenţelor specifice. acţional şi atitudinal. atitudini şi valori specifice competenţelor esenţiale intenţionate prin programele experimentale şi formulate în indicatorii de ieşire din modul. Curriculum dezvoltat prin cele şase programe determină aprecieri mai bune faţă de curriculum-ul tradiţional în ceea ce priveşte extensia. pe parcursul programului. fiecare pe câte o competenţă specifică. Elevii care au participat la experimentarea curriculum-ului prin una dintre cele două variante apreciază mai bine calităţile noului curriculum în comparaţie cu cel tradiţional specific orei de dirigenţie. iar a şasea clasă va urmări dezvoltarea integrală a personalităţii. Metodologia experimentării curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate Obiectiv: Experimentarea programelor de consiliere şcolară centrate pe dezvoltarea de competenţe. EXPERIMENTAREA NOULUI CURRICULUM DE CONSILIERE ŞCOLARĂ CENTRAT PE REZULTATE 4. flexibilitatea. atitudinală.

elevii şi profesorii diriginţi care au colaborat la aplicarea şi dezvoltarea programelor apreciază pozitiv trăsăturile noului curriculum de consiliere şcolară. . medii sociale de provenienţă. a X-a. particularităţile cadrelor didactice (experienţa profesională. tipuri de elevi (natura motivaţiei. elevii care participă la aplicarea programului de dezvoltare integrală dovedesc şi recunosc achiziţii comportamentale la nivelul mai multor competenţe şi la nivelul personalităţii. interes pentru participarea la programul experimental. şedinţe demonstrative. Există elemente de diferenţiere şi ierarhizare între clase pornind de la profilul claselor. s-au realizat următoarele demersuri: a. a XI-a). Pentru asigurarea condiţiilor unitare. a IX-a. motivaţional-atitudinală şi practică) şi niveluri de dezvoltare ale competenţei. s-au identificat reprezentările asupra consilierii şcolare şi s-a acceptat o imagine comună asupra curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate. inteligenţa. stil cognitiv. probe de evaluare iniţiale şi finale. iar pentru programul de dezvoltare integrală. participarea elevilor şi a dirigintelui.elevi. tipurile de obiective (clase comportamentale. după criteriile: număr de elevi. c. centrat pe competenţe şi de dezvoltare integrală.elevii care beneficiază de programul focalizat pe dezvoltarea unei competenţe recunosc achiziţii comportamentale specifice competenţei asupra căreia s-a lucrat. grad de complexitate. caracteristici de personalitate). specific al pregătirii. particularităţile grupului de elevi (număr. condiţiile de echivalenţă: sunt asemănătoare ca nivel de pregătire al elevilor. standardizate ale experimentului formativ. 83 . dezvoltarea concomitentă a celor cinci competenţe). număr de elevi în clasă şi raportul de număr fete – băieţi. Un cadru general al factorilor ce influenţează deciziile asupra activităţii educative este oferit de către D. factori de personalitate etc. nivel de şcolaritate). Fiecare clasă va fi descrisă pe parcursul experimentului. rezultate obţinute prin program. Potolea [188.. b. în general. s-au definit obiectivele formării prin rezultatele consilierii sub forma competenţelor (o competenţă cheie şi subcompetenţe specifice. realizat prin cele două tipuri de programe. aprecierile asupra programului formativ. un curriculum care se construieşte prin colaborare profesor . Grup Şcolar “George Călinescu”. majoritari fiind băieţii (65%). echipamente şi materiale necesare. clasele întrunesc. Asigurarea condiţiilor optime de experimentare: Există o serie de variabile care influenţează rezultatele unui experiment formativ. pp.). elevii au fost familiarizaţi cu grila de analiză a unei competenţe: dimensiuni ale competenţei (cognitivă. 185-186]: natura disciplinei de învăţământ (structura logico-teoretică). Bucureşti. Stabilirea eşantionului: 150 de elevi (6 clase. experienţă de maturizare). timp necesar.

h. g. f. elevii sunt motivaţi pentru activitate. diriginţii susţin elevii şi colaborează permanent în construcţia curriculum-ului. oferindu-şi sprijin şi organizând interasistenţe.d. modul în care dirigintele a analizat corelarea între dimensiunile teoretică. media generală a claselor este apropiată. între dezvoltarea integrală şi personalitate etc. electrotehnic). evaluările iniţiale. ca performanţă academică. între 7. Elementele de diferenţiere în aplicarea celor două tipuri de programe experimentale sunt determinate de: reacţia elevilor la program şi sarcinile propuse.2. toţi diriginţii au avut acces la ghid şi la programele de lucru.50 şi 8. pornind de la profilul clasei (real. rezultatele înregistrate pe parcurs). clasele au fost selectate în funcţie de dorinţa profesorilor diriginţi de a aplica programul formativ.50. uman. e. atitudinală şi practică ale fiecărei competenţe şi relaţia stabilită între competenţe şi subcompetenţe. iar pe parcurs. cei medii fiind predominanţi. Calendarul experimentării 1. Conceperea programelor de consiliere şcolară: Programele au fost aplicate în urma asigurării oportunităţii şi a legitimităţii noului curriculum: s-au identificat nevoile elevilor de consiliere pentru dezvoltarea de competenţe şi au fost folosite 84 . deşi există o ierarhizare a acestora. cadrele didactice care au aplicat programele au cel puţin gradul didactic II şi au beneficiat de o formare comună privind proiectarea curriculum-ului centrat pe competenţe şi consilierea de tip formativ. În perioada aplicării programelor. medii şi slabi. de la a treia şedinţă la a zecea. materialele teoretice au fost comune. în aşa fel încât toate clasele să aibă dirigenţia în aceeaşi zi. dirigintele a desfăşurat singur activitatea. ora de dirigenţie a fost repoziţionată în orar. experienţa elevilor în negocierea şi construcţia curriculum-ului. folosirea materialelor curriculare – integrală sau parţială. în interiorul claselor se regăsesc cele trei categorii de elevi. specifice fiecărui program: diriginta care a dezvoltat programul de dezvoltare integrală a folosit teme în funcţie de solicitările elevilor. 4. categoriile de elevi apărute prin raportarea la nivelul de dezvoltare a competenţelor (estimarea evoluţiei personale. opinia generală a clasei privind programul de consiliere şi interesul celorlalţi profesori faţă de programul experimental. buni. Aplicaţiile practice au fost diferite. profesorii s-au consultat în cadrul şedinţelor metodice ale comisiei diriginţilor şi prin consiliul profesoral al clasei. s-a lucrat în echipă cercetător – profesor diriginte. cele pe parcurs şi cele finale au fost realizate în aceeaşi perioadă. adaptarea programelor şi a sarcinilor după stilul de lucru al fiecărui diriginte. iar regula a fost să desfăşoare cel puţin o activitate specifică fiecărei competenţe dintre cele cinci.

R. Activităţile de experimentare au fost programate pe parcursul anului şcolar 2003-2004: . T. Noveanu. I. S. Holdevici. Tomşa. Roco). Grant. A. Berne. Clegg. A. Eysenk şi a competenţelor în diferite domenii: autocunoaşterea (A. Lair.A. d.septembrie – testări post-experimentale. R. Brinster. G. Comănescu.. E.. Barna. Jigău. Neacşu. T. A. Stoica-Constantin. Linksman.. competent. M. privind probleme de educaţie şi dirigenţie – O. Planchard. B. Jones A. Kulcsar. Năstăsescu. Bulai. seminare desfăşurate cu diriginţii. H. Fergusson. L. M. Bierkenbihl. D. D. J. Relaţia de colaborare cu diriginţii şi clasele experimentale s-a realizat prin: prezentarea programului şi primirea acceptului cu privire la desfăşurarea programului experimental. analiza materialelor suport propuse prin ghidul oferit diriginţilor. Giblin. Bălănescu. L. Jourard.J. aplicarea programelor de consiliere şcolară. Ghica. . Birch.G. I.. testări iniţiale ale elevilor. V. S. etapele de formare şi dezvoltare a competenţelor: etapa familiarizării şi înţelegerii. Negreţ). DeBono. vârsta la care se aplică programele de consiliere şcolară (15 – 18 ani). Dumitru. Materialele suport pentru diriginţi au fost elaborate prin consultarea diferitelor resurse bibliografice: privind problemele adolescenţei . P. Ph. Stan. Mărgineanţu. S. Axelson. L. Potter J. Nicola. Jinga. L. R. Laing. Cozma. iar cadrul metodologic este furnizat de: A. Mucchielli. comunicarea (E. V. G. G. Şoitu) rezolvarea problemelor/ competenţe sociale (W. Goleman. niveluri/ stadii de performanţă: novice. E. dupăp posibilitatea de discriminare). Damşa. Iluţ. R. Lehalle H. alegerea programelor de consiliere de către cei şase diriginţi şi elevi (clasa a IX-a D – competenţa de autocunoaştere. J. b. etapa exersării şi reflectării critice. clasa a XI-a F – autodirijarea învăţării. Stoica. P. I. Neculau. Corey. S.rezultatele evaluării curriculum-ului de activităţi educative în elaborarea noului curriculum. I. Cottraux. Dafinoiu. I. I. clasa a II-a A – dezvoltarea 85 . U. . Sergiu). clasa a XI-a E – competenţa de rezolvare a problemelor de grup. Ghivirigă. C. Moscovici.. începător. Mitrofan. Mureşan. W. creativitatea (E. învăţarea eficientă/ autodirijarea învăţării (I. Beillerot. c. Toma). eficient. privind dezvoltarea personală . I. B. V.februarie – iunie – desfăşurarea şedinţelor demonstrative. Powell. expert (trei sau cinci niveluri. M. S. Ionescu. Cele cinci competenţe-scop sunt delimitate şi descrise în funcţie de: a. J. Muus R. Metodologia cercetării priveşte experimentul formativ. Hameline. Ionescu. E. S. Chelcea. J. Hiemstra. I. clasa a X-a C – competenţa de comunicare. atitudinală şi acţională. Toma. Lassus. Doise. Eysenk. D. Ivey. A. T. Dumitriu. testări finale. Cosma. etapa creativităţii.decembrie – ianuarie – formarea echipei de lucru. I. privind probleme de consiliere psihologică . dimensiunile structurale ale unei competenţe: cognitivă. Şchiopu.

Testările iniţiale asupra subiecţilor şi asupra grupurilor de lucru s-au realizat pentru identificarea competenţelor iniţiale ale elevilor şi posibilităţile de dezvoltare la nivelul competenţelor. . sarcini de lucru pentru demonstrarea nivelului competenţelor. autonomia elevului şi contextul (verb de acţiune. .stabilirea criteriilor de performanţă pentru aprecierea dezvoltării competenţelor. Această etapă a constat în: . 86 . privind temele şi activităţile.asigurarea condiţiilor de dezvoltare a competenţelor (adecvate nivelului de performanţă dorit): demonstrarea şi exersarea competenţelor în diferite contexte şi situaţii. formele de evaluare etc. folosind analiza structurală a competenţei-scop (dimensiunile cognitivă. simple şi complexe.descrierea competenţelor elevilor după nivelul actual şi cel potenţial. Abilitarea diriginţilor în activitatea de proiectare a programelor formative a constat în: . termenele. 3. Proiectarea demersului de dezvoltare a competenţelor s-a realizat pentru fiecare unitate de timp.stabilirea modulelor şi alegerea activităţilor de bază pentru cele 10 şedinţe din cadrul fiecărui program. fiecare diriginte a elaborat un material de lucru privind: competenţele asociate competenţei-cheie. nivelul de performanţă realizat şi condiţiile de transfer ale competenţelor. caracterizarea în perechi. probe de evaluare [anexa 5]. criterii de performanţă. folosind mijloace diferite. proiectarea unei şedinţe. conţinut definit şi calificativ). atitudinală şi practică) şi trei niveluri de performanţă (minimă. 2. profil individual şi al clasei. proiectarea unei teme. medie şi superioară). În baza ghidului pentru consilierea şcolară de tip formativ. în formularea lor se precizează: aplicabilitatea competenţei. proiectarea unei secvenţe şi a unei situaţii-problemă. compuneri-eseu. Metodele de testare au constat în anchete pe bază de interviu şi de chestionar. respectând principiile centrării pe rezultate: proiectarea modulului care asigură formarea competenţei. grile de autoevaluare şi interevaluare. clasa a IX-a E – programul de dezvoltare integrală) şi dezvoltarea cadrului de negociere: privind competenţele dezvoltate prin program. se realizează analize şi reflecţii privind modalităţile de dezvoltare a competenţelor. Aplicarea programelor de consiliere priveşte adaptarea programelor la aşteptările elevilor şi la posibilităţile de lucru diriginte – clasă prin negocierea curriculum-ului.creativităţii. . .desfăşurarea activităţilor demonstrative de către consilier şi experimentarea lucrului în echipă consilier şcolar – diriginte.evaluarea competenţelor raportată la standarde prin diferite probe de evaluare. criteriile privesc competenţele realizabile şi posibilităţile de discriminare a performanţelor. condiţii de aplicabilitate. focusgrup.

identificarea nevoilor actuale şi de dezvoltare ale elevilor. redefinirea nevoilor în termeni de dezvoltare a competenţelor esenţiale şi dezvoltarea personalităţii. atitudinală. organizarea activităţilor prin implicarea elevilor în procesul de dezvoltare integrală. asupra achiziţiilor personale şi trăsăturilor generale ale curriculum-ului. grile de autoevaluare şi interevaluare. anchete în vederea obţinerii opiniilor evaluative ale cadrelor didactice (consiliul profesoral al claselor). prin diferite activităţi: dezbateri. compuneri-eseu. cognitivă. 2. urmărind formarea şi dezvoltarea celor cinci competenţe. portretul comportamental al competenţei. 4. Evaluarea curriculum-ului experimental s-a realizat printr-o metodologie care cuprinde dimensiunile calitativă şi cantitativă a evaluării: evaluarea rezultatelor elevilor. 3. studii de caz. a personalităţii elevilor.. sarcini de lucru specifice. descrierea în şedinţa iniţială a celor cinci competenţe. Demers metodologic în aplicarea celor două variante ale noului curriculum: A.familiarizarea diriginţilor şi a elevilor cu materialele suport organizate modular. Comportamentele recunoscute de elevi sunt delimitate. focus-grup. codificate. proiecte personale şi de grup etc. 4. medii şcolare. Curriculum-ul de dezvoltare integrală: 1. sociograme. participarea elevilor). analize evaluative a comportamentelor asociate competenţelor. evaluarea în diadă. B. încadrate în tipologii. Se realizează un tablou al achiziţiilor elevilor fiecărei clase. portofolii personale şi proiecte de grup. Achiziţiile sunt acele comportamente şi trăsături identificate de elevi ca fiind obţinute prin programul de consiliere şcolară aplicat. 3. Pentru a realiza comparaţia cu standardele şi 87 . părinţilor şi altor colaboratori (studenţi) cu privire la evoluţia elevilor. organizarea temelor de lucru şi a activităţilor din perspectiva dezvoltării competenţei esenţiale. aprecieri asupra procesului de consiliere şi învăţare (activităţi desfăşurate. 2. situaţii-problemă. Evaluarea rezultatelor obţinute de elevi prin programele experimentale Curriculum-ul experimental priveşte dobândirea de achiziţiile personale în planul competenţelor esenţiale. a. asigurarea contextelor de dezvoltare a competenţei şi a comportamentelor corespunzătoare. crearea unor situaţii-problemă care să pună în evidenţă problemele elevilor şi competenţele necesare pentru rezolvarea acestora. La sfârşitul programului experimental sunt organizate probele de evaluare prin care se dovedesc achiziţii la nivelul celor trei dimensiuni ale competenţelor: acţională. a atitudinilor şi valorilor personale. profil individual şi al clasei. clasificate după domenii şi clase comportamentale şi subsumate competenţelor cărora le aparţin. evaluarea realizată de elevi şi colaboratori asupra produselor curriculare (materialele de sprijin furnizate). desfăşurarea şedinţelor programate tematic. este stabilită frecvenţa recunoaşterii şi modul de manifestare în diferite situaţii evaluative. Metode de evaluare: situaţii-problemă. Curriculum-ul centrat pe o competenţă: 1. 4. stabilirea profilului competenţei esenţiale.

varietate. posibilităţile de extindere ale programului. Această etapă a constat în: .recunoaşterea competenţelor personale dobândite prin program. elevi şi părinţi care au urmărit evoluţia elevilor. Etapa post-experimentală a fost organizată la trei luni după finalizarea programului de experimentare a curriculum-ului centrat pe rezultate. avantajelor şi dezavantajelor programului. Au fost consultaţi elevii care au participat la experimentarea programului. accesibilitate. relaţia evaluare continuă – evaluare sumativă. 4. sarcinile şi conţinuturile propuse: relevanţă. realizându-se analiza SWOT a programelor experimentate. flexibilitate. structuralitate. Pentru unele probe evaluative s-au folosit şi clase de control. folosire efectivă. profesori. materialelor de sprijin. coerenţa şi consistenţa. flexibilitatea.criteriile negociate cu elevii vor fi avute în considerare acele comportamente recunoscute de cel puţin cinci elevi din clasă (cel puţin ¼ dintre elevi). b. procedurilor de lucru. relevanţa. 3. timp: alocare corespunzătoare. 6. Etapa priveşte confirmarea rezultatelor elevilor obţinute prin program şi indicarea trăsăturilor curriculum-ului experimentat. 5. evaluare: indicatori comportamentali relevanţi. metodologie: adaptare. permisivitate. . Evaluarea materialelor suport furnizate diriginţilor prin ghid se realizează după următorii indicatori: 1. Pentru programul de dezvoltare a competenţelor de cooperare (programul de rezolvare a problemelor de grup) se urmăresc şi schimbările în dinamica grupului de elevi. studenţi. rezultatelor şi achiziţiilor personale. profesorii-diriginţi (colaboratorii). . concordanţa programelor cu alte programe şcolare.indicarea nivelului de performanţă la nivelul fiecărei competenţe pe parcursul experimentării prin completarea scalelor de apreciere a dezvoltării competenţelor (prin autoevaluare şi interevaluare). creativitate [anexa7] c. echilibrul. eficienţă. relaţia profesor – elev: flexibilitate.aprecieri asupra programelor dezvoltate şi argumentarea opiniilor evaluative asupra trăsăturilor curriculum-ului experimentat. adecvare. Evaluarea calitativă a curriculum-ului experimentat se realizează prin aprecieri ale beneficiarilor şi colaboratorilor asupra: scopului şi obiectivelor intenţionate. obiectivele urmărite: coerenţă. aspectul formativ al evaluării. 2. lumea socială şi profesională. experienţa anterioară a elevului. activităţilor desfăşurate. 5. 7. Aceste analize stau a baza evaluării noului curriculum din punct de vedere al unor trăsături precum: extensia. 88 .

Cadrul metodologic de dezvoltare a curriculum-ului centrat pe competenţe: Standarde de performanţă Probleme esenţiale (nivele de dezvoltare de la Competenţe specifice (unităţi de conţinut) inferior . activităţi de consiliere/ sarcini de lucru/ situaţii-problemă create în corespondenţă cu criteriile de performanţă. de a asigura pregătirea pentru dezvoltarea diferitelor roluri sociale.Analiza calităţi .3.predominanţa calităţilor personal . care vizează dimensiunile cognitivă.4.descriere personală realistă personale relevante Ce mă ajută şi ce mă limitează . respect.Elaborarea unui program Cum obţin performanţă în eficientă eficient de studiu învăţare? . Programele propuse au următoarea structură: atitudini şi valori dezvoltate prin curriculum de consiliere centrat pe competenţe.1. toleranţă.5) Autocunoaşterea (Ac) Descrierea trăsăturilor Cine sunt? . delimitate prin indicatori de intrare şi de ieşire şi pe niveluri de performanţă. respectiv dezvoltării integrale a personalităţii. modalităţi de evaluare a elevilor.folosirea metodelor de învăţare .3. Scopul programelor este de a sprijini elevii pentru dobândirea autonomiei personale. Programe experimentale de consiliere şcolară Fiecare program care va fi aplicat este adaptat dezvoltării competenţei specifice.participarea la dialogurile iniţiate pe diverse teme dialogurilor între membrii comunic? grupului Cum argumentez o idee? .planificarea activităţii de . învăţare continuă şi creativitate.Folosirea de mnemotehnici Cum îmi ajut memoria? .1.defecte dezvoltarea personală? .proiectarea optimă a imaginii .argumentarea adecvată a ideilor .Descrierea stilului de învăţare Cum învăţ eficient? învăţare . la superior . de a clarifica valori şi atitudini personale.Rezolvarea problemelor Cine pot să fiu? ideale despre sine personale Autodirijarea învăţării (Ai) . acţională şi atitudinală a competenţelor.obţinerea comunicării eficiente -Folosirea tehnicilor de argumentare Cum comunic eficient? prin creşterea inteligenţei -Obţinerea expresivităţii în emoţionale comunicare 89 . participare socială. Atitudinile şi valorile dezvoltate la elevi prin noul curriculum sunt determinate de specificul competenţelor intenţionate: încredere în sine şi în ceilalţi. Desfăşurarea activităţii de experimentare 4.descrierea stilului de învăţare eficient Comunicarea (Co) -Creşterea frecvenţei Cum/ ce/ cât şi cu cine . competenţa generală şi comportamente specifice.

tehnicilor de lucru pentru rezolvarea sarcinilor (dimensiunea acţională).Frecvenţa comportamentelor Sunt spontan flexibil. Achiziţionarea unei competenţe este indicată prin: .colaborarea în rezolvarea probleme ale grupului problemelor grupului problemelor grupului? Dezvoltarea Cum pot contribui la rezolvar . .Folosirea metodelor de Cum pot contribui la -folosirea metodelor care să dezvoltare a creativităţii creativitatea grupului? stimuleze creativitatea . 90 . proiecte individuale şi de grup. studii de caz. Probele de evaluare se realizează în corespondenţă cu criteriile de performanţă ce pot fi demonstrate. brainstorming. joc de rol. procedeelor. condiţii de metodă.atitudinile şi motivaţiile pozitive ale elevului privind rezolvarea sarcinilor (dimensiunea atitudinalmotivaţională).). Evaluarea rezultatelor elevilor se realizează prin identificarea şi demonstrarea comportamentelor specifice competenţelor-scop. de experimentare şi creaţie. (dimensiunea cognitivă).exprimare personală creative (creativitatea cu o imaginaţie bogată? originală în diferite expresivă) Cum pot deveni mai creativ? situaţii . . competenţe de analiză. interpretare.asumarea de roluri adecvate în grup prin asumarea de roluri cadrul grupului . Activităţile de consiliere privesc circumstanţele şi contextele în care urmează să se aplice criteriile de performanţă: dezbateri. natura sarcinilor de lucru (de analiză. psihodrame. interpretare.Participarea la creativitatea . de exersare şi activităţi complexe de lucru în grup. grad de dificultate. necesare pentru rezolvarea sarcinii. experimente. după sistemul intrări (nivel actual) – ieşiri (nivel potenţial).Rezolvarea de probleme de grup (Rpg) .implicarea în activitatea creativă de grup grupului Activităţi de consiliere (specifice dezvoltării de competenţe) sunt concepute din perspectivă modulară. original.implicarea în activităţi sociale pr comportamentului prosocial problemelor sociale şi a colaborare şi cooperare comunităţii? Creativitatea (Cr) .Implicarea în activităţile de Ce pot să fac în grup? . argumentare etc.capacităţile de aplicare: utilizarea metodelor. evaluare. propunând activităţi de familiarizare cu sarcini.Participarea la rezolvarea de Cum pot contribui la rezolvar . . sinteză. condiţii de timp şi de loc. creaţie etc. aplicare. Activităţile de consiliere prezintă diferenţieri în funcţie de abordarea teoretică a temei.informaţiile şi cunoştinţele deţinute de elev.

să asigure dezvoltarea competenţelor şi a personalităţii elevilor. 91 . În general se oferă un număr redus de trăsături care privesc dimensiunea acţională a competenţei. . aş putea fi…. prezintă în opoziţie avantajele sau dezavantajele personale. Se identifică relaţiile între cele trei dimensiuni ale competenţei: cognitivă. Rezultate ale evaluărilor iniţiale Elevii şi colaboratorii şi-au exprimat cele mai frecvente nevoi şi aşteptări privind programul de consiliere: programul să stimuleze participarea elevilor.2. iar comportamentele dovedite de performanţi. devin competenţele aşteptate. . iar aceste diferenţe sunt surse ale angajării în procesul de autocunoaştere. dorite de elevi şi descrise ca optimum al competenţei. să schimbe practica rutinieră a activităţii de dirigenţie. probă ce evidenţiază dimensiunea atitudinală a personalităţii: . puţini elevi folosesc datele personale de identificare. să favorizeze colaborarea între profesori şi elevi. descriu rolurile personale sau grupurile de apartenenţă şi activităţile ce le desfăşoară. dar doresc să se cunoască şi să obţină un control mai bun asupra comportamentelor personale. inteligenţei. b.elevii se centrează în descrierea personală asupra calităţilor şi defectelor de caracter şi mai puţin asupra aptitudinilor.. competenţele de ieşire din modul. Descrierea competenţelor se realizează prin exemplificări contextuale. mă consider…etc. a. creativităţii. acţională şi atitudinală şi modul de realizare a transferului între diferite comportamente şi competenţe. Aşteptările elevilor coincid în mare măsură cu scopurile programelor.există diferenţe între imaginea de sine reală şi imaginea de sine ideală. Descrierea competenţelor personale se realizează prin indicarea comportamentelor şi trăsături lor personale pe care elevii le asociază competenţei. .majoritatea elevilor acceptă faptul că nu se cunosc şi nu ştiu cum să-şi descopere resursele. Comportamentele comune mai multor elevi din clasă determină descrierea competenţelor de intrare. Tendinţa este de a îngusta sau de a lărgi semnificaţia termenului de competenţă specifică. Evaluări iniţiale prin descrierea competenţei personale ce face obiectul programului de consiliere (dimensiunea cognitivă şi metacognitivă a competenţei). mi se reproşează că…. recunosc diferenţele între imaginea de sine şi imaginea despre sine. complexe. Rezultate iniţiale obţinute prin proba Cine sunt eu? (CSE). .folosesc adesea formulări de tipul: vreau să…. îmi doresc să….3. Puţini elevi se referă la componentele cognitivă şi atitudinală ale competenţei şi aceştia sunt consideraţi cei mai competenţi de către colegi.4.elevii se caracterizează prin câteva trăsături. pentru că asigură adaptarea la situaţii noi.

Media aprecierii şi autoaprecierii a fiecărei clase este situată între 3. Competenţele personale (autocunoaşterea. iar competenţele sociale (comunicarea. inventarea unui obiect nou cu o utilitate comună. Aplicarea programelor de consiliere A.5.3. Dintre cei 30 de elevi care au participat la evaluare. înţelegerea şi memorarea unui mesaj. participarea la un dialog. crearea unei imagini clare. care privesc dimensiunea acţională a competenţei În funcţie de competenţa-scop a fiecărui program au fost organizate diferite jocuri de rol. Descrierea fiecărei competenţe s-a realizat la modul ideal. Curriculum-ul de consiliere şcolară centrat pe competenţe Delimitările competenţelor s-au realizat prin negociere cu elevii şi profesorii din mai multe considerente: asigurarea aceloraşi condiţii de implicare în activitatea de dezvoltare a curriculumului. creativitatea) sunt apreciate mai bine prin autoevaluare. d. Descrierile comune furnizează criteriile de performanţă.3. condiţiilor şi activităţilor) la posibilităţile de dezvoltare ale elevilor. pentru a indica criteriile de performanţă ce trebuie dovedite. Elevii apreciază prin autoevaluare şi interevaluare (a cinci colegi) nivelul de dezvoltare actual al fiecărei competenţe esenţiale dintre cele cinci. 4. adaptarea standardelor (criteriilor de apreciere. obişnuită. Sarcina elevilor a fost de a stabili trei caracteristici esenţiale ale competenţei. Elevii sunt surprinşi de noutatea situaţiilor şi au nevoie de explicaţia în detaliu a rolului şi sarcinilor. Evaluarea prin sarcini concrete. Solicită sprijin din partea colegilor şi a consilierului pentru a realiza sarcinile şi a finaliza situaţiile-problemă. atitudinală. fără conştientizarea unor criterii de analiză şi evaluare. Au fost evaluaţi cinci elevi din fiecare clasă. datorată evaluării globale a competenţei. cognitivă. cei mai competenţi au solicitat sprijin de două până la patru ori. folosind o scală de la 1 (reprezentând polul inferior) la 5 (reprezentând nivelul de performanţă maximă). acţională. comune asupra competenţei şi criteriilor de performanţă. în timp ce elevii mai puţin competenţi au reluat anumite acţiuni sau au abandonat sarcinile. o medie crescută ce indică tendinţa de supraapreciere. Prezentăm profilul competenţei realizat în comun de către elevi: 92 . rezolvarea unui conflict. Fiecare clasă a lucrat subordonând competenţei-scop a programului de consiliere celelalte competenţe. aleşi la întâmplare. astfel încât elevii să dovedească nivelul competenţelor în activităţi precum: descrierea personală.c. Evaluarea prin scala de apreciere a dezvoltării competenţelor esenţiale. rezolvarea problemelor de grup) sunt apreciate mai bine prin interevaluare. asigurarea reperelor teoretice şi metodologice comune de aplicare a noului curriculum. după cele trei dimensiuni.5 şi 4. responsabilizarea elevilor în învăţare.

a fi sigur pe tine 3.Competenţa de autocunoaştere (A) Componenta cognitivă 1.a dezvolta o conversaţie pe o argumentări ale celorlalţi anumită temă .a alege ceea ce e necesar să receptat/ citit/ văzut înveţi 2. 2.a analiza concordanţa limbaj verbal – limbaj nonverbal 3.a dezvolta roluri adecvate în 3.a respecta regulile şi valorile conflictelor. 2.a-ţi compensa defectele 3.a iniţia diferite dialoguri în 1a discuta inteligent. acţională şi atitudinală (competenţele de ieşire din modul) 93 Competenţa de autodirijare a învăţării (Ai) Componenta atitudinală Componenta acţională 1.a-ţi planifica realist activităţile Componenta cognitivă 1.a cunoaşte modul în care poţi reacţiona în diferite situaţii Componenta cognitivă 1. concepţiile. flexibil 3.a respecta un program de metode/ modalităţi de a învăţa studiu 3.a contribui la ideile/ 2. comportamentul) 2. funcţie de situaţie argumentat 2.a identifica modalităţi 3.a indica avantajele stilului personal de învăţare 3.a identidfica variante de grup soluţionare a problemelor de grup Creativitatea (Cr) Componenta cognitivă Componenta atitudinală Componenta acţională 1.a valoriza grupul 3. Delimitarea de către elevi a criteriilor de performanţă ale competenţelor organizate pe dimensiunile cognitivă. opinii.a-ţi cunoaşte calităţile şi defectele 3.a analiza critic idei şi opinii Competenţa de rezolvare a de problemelor de grup (Rpg) Componenta cognitivă Componenta atitudinală Componenta acţională 1.a elabora proiecte comune.a conştientiza importanţa învăţării temeinice 2.a fi autodidact/ a studia 1.a descrie stilul eficient de învăţare Componenta atitudinală 1. permanent înţelegând ceea ce ai 2.a fi deschis la idei.a gândi logic. 3. toleranţă diferite situaţii 3. 2.a cunoaşte metodele de 2.a te înţelege cu ceilalţi.a-ţi cunoaşte propriul Eu (personalitatea.a identifica variante de argumentare a unor idei şi opinii 2.a fi sincer cu tine însuţi şi cu ceilalţi. cauzele acestora 3.a valoriza experienţa proprie de dezvoltare a în scopul dezvoltării creativităţii creativităţii Tabel 10.a cunoaşte membrii 1.a te exprima adecvat în dovedind încredere.a recunoaşte ideile noi. 1. original.a nu ţine cont de 1-a folosi productiv imaginaţia orginale tradiţionalisme 2.a te caracteriza obiectiv 2.a respecta ideile originale ale activităţile creative ale celorlalţi stimulare a ctrativităţii celorlalţi 3-a fi spontan.a respecta membrii grupului 1.a analiza problemele şi unui grup 2.a participa la rezolvarea grupului 2.a te respecta.a folosi cât mai multe 3.a învăţa prin grupuri de studiu Competenţa de comunicare (Co) Componenta atitudinală Componenta acţională 1. a te pune în valoare Componenta acţională 1.

Rolul autocunoaşterii în abordarea problemelor personale. răspuns scris la întrebarea: Ce înseamnă a te cunoaşte? Probe finale: proba CSE. cât şi a dirigintei. 5. au însuşit tehnici de lucru cu sine prin reflecţie personală. diriginta are un stil democrat de lucru. 3. Elevii au lucrat şi acasă.După modul de reprezentare al propriilor competenţe. portofolii personale.Abordarea metaforică a obstacolelor personale. Programul de dezvoltare a competenţei de autocunoaştere Clasa a IX.a D.Prezentarea la un interviu. 9 elevi (1/3 dintre elevi) recunosc faptul că în urma programului au jurnale personale.Cine sunt eu? Cum mă văd eu? Cum mă văd ceilalţi? (realizarea egogramei). prezentare generală: 25 de elevi predomină fetele. evaluarea programului de consiliere. atât din partea elevilor. Elevii recunosc achiziţii la nivel de personalitate şi comportamente aparţinând în principal competenţei de autocunoaştere (64% dintre comportamentele achiziţionate fac referire la autocunoaştere). profil uman. focus-grup pe tema: Ce am învăţat prin programul de consiliere?. 4. Achiziţii personale şi de grup Metoda . Categoria cea mai numeroasă a constituit-o aceea a elevilor motivaţi pentru dezvoltarea de competenţe. pe probleme personale de autocunoaştere. motivaţia s-a menţinut constantă. Participarea elevilor şi a dirigintei: Participare bună. diferite categorii de elevi. S-a lucrat focalizat. autoevaluarea şi interevaluarea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării.răspuns scris la întrebarea: Ce ai învăţat prin programul de consiliere? Răspunsurile au furnizat mai multe categorii de comportamente. Stima de sine şi modalităţi de dezvoltare a acesteia. Pe parcursul programului. Elevii au apreciat în mod deosebit exerciţiile de proiecţie metaforice. predă discipline socio-umane. nivel bun al pregătirii şcolare. 2. Probe evaluative iniţiale: proba CSE. interes pentru studiu. Diriginta predă psihologia şi a furnizat elevilor explicaţii teoretice. Şedinţe demonstrative (abordare centrată pe elev): 1. au fost indicate la nivelul fiecărei clase. care deţin cunoştinţe suficiente pentru rezolvarea sarcinilor specifice dar nu dovedesc competenţe practice. Tabelul prezintă cele mai frecvente trei comportamente recunoscute de elevi ca dobândite în urma programului. 94 . pe bază de voluntariat. Acestea sunt grupate din perspectiva celor trei dimensiuni ale competenţei. pentru a realiza raportarea la standardele de performanţă. profilul personal realizat în perechi. reacţie favorabilă faţă de program.

a F: 20 de elevi. ne schimbăm. Raportarea datelor obţinute la standarde arată că rezultatele preconizate au fost obţinute de majoritatea elevilor. am deschis ochii pentru viitor. învăţ să mă apreciez. lucrez cu plăcere în grup cu probleme de grup alte persoane. mi-am dezvoltat concentrarea.Competenţa de autocunoaştere (A) Componenta cognitivă Componenta atitudinală Componenta acţională -mă cunosc mai bine. clasă mixtă. Programul de dezvoltare a competenţei de autodirijare a învăţării Descrierea clasei a XI. competenţe sunt mai sociabil. Rezolvarea de am învăţat cum să rezolv unele probleme. evaluarea programului de consiliere. delimitarea competenţelor prin răspunsuri scrise. învăţ să aparţinând relaţionez cu ceilalţi.am descoperit lucruri noi -sunt mai sigur pe mine -îmi controlez emoţiile despre mine . dezvoltarea competenţei de autocunoaştere a condus la dezvoltarea capacităţii de reflecţie asupra propriilor resurse şi la o mai bună valorizare a imaginii de sine. profil mecanic. sunt mai calm. clasă eterogenă. îmi exprim mai mult ideile şi opiniile. privesc lucrurile cu mai multă seriozitate etc. Mai mult. am curajul de a mă exprima Alte comportamente. motivaţie scăzută faţă de program. focus-grup pe tema: Cum învăţ? şi focus-grup pe tema: Ce am învăţat prin programul de consiliere?. diriginta are un stil permisiv. Probe finale: Autoevaluarea şi interevaluarea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării. mi-am modificat idei şi concepţii. interes scăzut pentru studiu. Şedinţe demonstrative (abordare problematizată): De ce e important să învăţ? Care sunt factorii care influenţează învăţarea? Cum pot învăţa eficient? (metode de învăţare/ etape care asigură 95 . Creativitatea mă gândesc la lucruri la care nu mă gândeam înainte. identific situaţii de viaţă şi comportamente adecvate etc. Probe evaluative iniţiale: focus-grup: Cum învăţ?. autoevaluarea şi interevaluarea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării. dese conflicte între elevi. mă gândesc şi la cei din jur. -îmi observ reacţiile -pot vorbi despre mine . pot vorbi în public şi în faţa necunoscuţilor. i-am cunoscut mai bine pe colegi. am învăţat să mă port cu cei din jur. neimplicat. mi-am ales profesia. nivel mediu spre slab al pregătirii şcolare.sunt obiectiv în autoevaluare -ştiu să mă descopăr -ştiu care-mi sunt calităţile şi defectele Achiziţii la nivelul celorlalte competenţe şi la nivelul personalităţii (recunoscute de cel puţin trei elevi): Competenţe/ trăsături personale Autodirijarea învăţării Comunicarea Comportamente specifice asimilate am descoperit metode de a învăţa. am Personalitatea observat că toţi evoluăm. am descoperit ceva diferitelor bun la fiecare. iau decizii corecte. am învăţat să accept că nu întotdeauna am dreptate.

învăţarea temeinică); Cum iau notiţe? Cum mă pot ajuta notiţele în studiu? Cum mă pregătesc pentru viitorul meu profesional? Participarea elevilor şi a dirigintei: Participare discontinuă, limitată, atât din partea unor elevi, cât şi a dirigintei. Puţini elevi au fost interesaţi de materiale şi au găsit informaţii suplimentare despre stilul de învăţare şi cum poate fi optimizat (1/4 dintre elevi). Achiziţii ale elevilor dobândite prin program (cele mai frecvente trei comportamente specifice): Componenta cognitivă - ştiu cum să memorez eficient - cel mai important este să lucrez mai mult acasă - ştiu cum să găsesc informaţiile de care am nevoie Componenta atitudinală - doresc să fiu permanent informat -învăţ pentru a mă afirma în viaţă şi profesie -îmi place să învăţ logic Componenta acţională -folosesc metode de evaluare diverse -sunt mai atent la ore, la explicaţiile profesorului -am un program de studiu

Achiziţii la nivelul personalităţii şi a altor competenţe: îmi valorific timpul liber pentru învăţare; sunt mai sigur pe cunoştinţele mele; sunt mai deschis la nou; m-am decis asupra facultăţii la care voi da admitere; mă pregătesc mai bine pentru a intra la facultate. Raportarea datelor obţinute la performanţele aşteptate. Datorită faptului că nu toţi elevii au avut o implicare sistematică şi continuă, rezultatele programului sunt evidente pentru o treime dintre elevi (elevi care declară că folosesc metodele de gândire critică şi au un program de studiu sistematic). Unii elevi au devenit mai motivaţi pentru activitatea de învăţare şi prin faptul că pe parcursul programului s-au orientat asupra domeniului profesional, urmând a activitate de pregătire sistematică pentru finalizarea studiilor şi admiterea la facultate. Programul de dezvoltare a competenţei de comunicare Descrierea clasei a X- a C: 28 de elevi, clasă mixtă, profil matematică-informatică; nivel foarte bun al pregătirii şcolare, interes pentru studiu; diriginta are un stil autoritar de lucru, predă limba franceză; clasă omogenă, relaţii de cooperare între elevi; reacţie favorabilă faţă de program Probe evaluative iniţiale: Răspuns scris la întrebarea: Ce înseamnă a comunica? Interevaluarea şi autoevaluarea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării; demonstrarea capacităţii de adaptare la diferite situaţii de comunicare - psihodrama: Copiatul şi efectele lui asupra relaţiei de colegialitate; descrierea în perechi a competenţei de comunicare. Probe finale: proba CSE; autoaprecierea competenţelor; focus-grup pe tema: Ce am învăţat prin programul de consiliere?; opinii ale părinţilor cu privire la efectele programului de consiliere; probe de demonstrare a competenţei de comunicare.

96

Şedinţe demonstrative (abordare problematizată/ tematică): 1. Cum obţinem eficienţa în comunicare? (relaţia comunicare verbală – nonverbală - paraverbală); 2. Dezbaterile - cadru de exersare a competenţei de comunicare; 3. Analize comparative asupra diferitelor situaţii de comunicare: conflictul, cooperarea, conversaţia (discuţia), lecţia, vizita, examenul, declaraţia de dragoste etc. (după Van Heck); 4. Stilul personal de comunicare. Descrierea de către elevi a competenţei personale de comunicare la intrare în program. Multe descrieri prezintă aspecte ce indică capacităţi reduse de comunicare: nu-mi place să comunic cu oricine; nu comunic pentru a evita critica celor din jur; sunt unele lucruri pe care îmi este greu să le spun; unii nu-mi dau ocazia să-mi exprim punctele de vedere; evit să particip la dialog pentru a nu fi etichetat; comunic numai dacă am încredere în persoanele respective etc. Descrierile reciproce pun în evidenţă o bună capacitate de comunicare a colegilor, ceea ce determină motivarea pentru implicarea în programul formativ. Participarea elevilor şi a dirigintei: Participare foarte bună a elevilor, motivaţie ridicată pentru participarea la program. S-au îmbinat activităţile teoretice cu cele aplicative şi s-a lucrat în diade şi grupuri de 6. Elevii au preferat dezbaterile, în principal pentru conţinutul de idei şi tehnica argumentării. Diriginta clasei a fost mai puţin implicată în activitate, a selectat şi dezvoltat doar o parte dintre activităţile propuse prin program. Achiziţii ale elevilor în planul competenţelor de comunicare (cele mai frecvente trei comportamente specifice): Componenta cognitivă comunicarea înseamnă participare şi autocunoaştere; - comunicarea este o artă; - comunicarea presupune o strategie Alte achiziţii la nivelul Componenta acţională -sunt capabil să transmit idei şi sentimente -pot să captez atenţia celorlalţi - sunt capabil să-i fac pe ceilalţi să mă înţeleagă competenţelor de comunicare: comunic mai uşor cu părinţii şi Componenta atitudinală -am curajul de a mă exprima -sunt deschis faţă de ceilalţi -îmi place să comunic,

cunoscuţii, cu persoanele noi; mă pot exprima elevat; comunicarea se obţine prin siguranţa asupra subiectului şi prin cunoaşterea modalităţilor personale de argumentare şi convingere; ştiu cum să conving; ştiu să port o discuţie; vorbesc astfel ca celălalt să înţeleagă; ascult în mod activ; folosesc metode de argumentare; pot depăşi starea de tensiune ce o aveam în preajma celorlalţi; găsesc modalităţi de a exprima ce gândesc şi ce simt prin diferite forme de comunicare; conving persoanele din jur de valoarea ideilor pe care le susţin/ ştiu să-mi susţin punctul de vedere.

97

Achiziţii la nivelul celorlalte competenţe şi la nivelul personalităţii (recunoscute de cel puţin trei elevi): Competenţe/ trăsături personale Autocunoa şterea Comportamente specifice asimilate prin comunicare înveţi să fii tu însuţi; am învăţat să fiu sincer, să nu mă ascund în spatele unor măşti; nu mai sunt atât de sugestibil ca înainte; pot să îmi ating scopurile; am reuşit să câştig încredere în mine; am paticipat cu succes la un interviu de angajare şi acum am un loc de muncă; înainte obişnuiam să mint lumea pentru a fi pe placul celor din jur; m-am hotărât să fiu sincer; stabilesc legături cu diferite persoane; mă fac cunoscut; comunicând, eşti mai plăcut şi mai apreciat asimilez mai uşor informaţiile transmise la şcoală; pot să aflu lucruri noi; comunicarea este un punct de sprijin al grupului; sunt mai atent la reacţiile celorlalţi; înţeleg problemele oamenilor; mă afirm mai repede într-un grup; mă descurc în situaţii critice; pot să ies dintr-o situaţie neplăcută; comunicând pot cunoaşte mai bine pe ceilalţi (ex.: prietenii şi profesorii); miam dezvoltat inteligenţa; am descoperit că trebuie să le respecţi celorlalţi intimitatea; prin comunicare poţi deţine cheia unei relaţii. mi se spune că sunt convingător; intru mai uşor în relaţie cu persoanele necunoscute; sunt mai sociabil, am mulţi prieteni; pot să îi fac pe ceilalţi să mă înţeleagă; am mai multă uşurinţă în relaţionarea cu ceilalţi şi în situaţiile de viaţă;

Autodirijarea învăţării Rezolvarea de probleme de grup Creativitatea Alte comportamente Personalitatea

Analiza datelor obţinute arată că informaţiile teoretice furnizate elevilor privind nivelurile şi dimensiunile competenţei de comunicare ca şi experimentarea diferitelor situaţii practice de comunicare determină deblocarea şi angajarea elevilor în dezvoltarea competenţelor elevilor. Rezultatele obţinute de elevi prin program sunt confirmate şi de părinţi. Părinţii au avut ca sarcină să descrie competenţele de comunicare ale copilului câştigate prin program. Majoritatea părinţilor pun în evidenţă câştigul elevilor în planul competenţei din perspectiva trăsăturilor de personalitate. Programul este apreciat pentru faptul că a oferit situaţii în urma cărora trăsăturile negative au fost corectate/ atenuate (timiditatea, reţinerea şi inhibarea în faţa situaţiilor noi). Cei mai mulţi părinţi au descris trăsături ale propriilor copii care susţin competenţa de comunicare deschiderea, comunicativitatea, plăcerea de a fi în centrul atenţiei, sensibilitatea, spontaneitatea, politeţea, prietenia, umorul, buna dispoziţie etc. - care au fost valorizate prin program şi au asigurat dezvoltarea comunicării între elevi. Părinţii privesc programele de formare din perspectiva educaţiei integrale. Indicarea celor mai frecvente aprecieri ale părinţilor privind competenţele de comunicare dobândite în urma programului de consiliere şcolară: ştie (acum) să-şi exprime ideile; comunică cu toată lumea, respectă părerea celor din jur; poate să abordeze teme diferite/ discută orice subiect;

98

luăm decizii împreună. gelozia. interevaluarea şi autoaprecierea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării. predă discipline tehnice. grupul este eterogen.vorbeşte liber. cu probleme de relaţionare datorită diferenţelor sociale. Probe finale: testul sociometric. indicarea subgrupurilor clasei şi a naturii conflictelor între: fete – băieţi. elevii au o reacţie favorabilă faţă de program. neasumarea vinei şi a responsabilităţii. lipsa de responsabilitate. izolaţi – populari. încrezuţi – modeşti. interevaluarea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării. compunerea Eu şi clasa mea. Programul de dezvoltare a competenţei de rezolvare a programelor de grup Descrierea clasei a XI. nerespectarea “înţelegerilor”. focus – grup: Probleme ale clasei noastre. 99 .. profil electrotehnică. Probe evaluative iniţiale: proba CSE. orgoliul.lipsa de unitate. elevi care învaţă – elevi care nu învaţă etc. diriginta are un stil democrat de lucru. luarea în râs a colegilor. are nevoie de o lectură mai bogată. . Cum poate fi obţinută colaborarea în clasă? Rezultate ale evaluării iniţiale prin compunerea “Eu şi clasa mea” şi focus-grup: . de înţelegere şi respect între membrii grupului. prezintă argumente relevante. se exprimă uşor. elaborarea compunerii .Povestea clasei. de organizare. trebuie să fie mai sigur pe el când doreşte să transmită o idee etc. Rezultatele dobândite de elevi sunt confirmate şi de părinţi. evaluarea programului de consiliere Şedinţe demonstrative (abordare centrată pe problemele clasei): Care sunt problemele clasei mele şi cum pot fi depăşite? Relaţia de colegialitate şi relaţia de prietenie. dovedind a fi o competenţă de transfer. Părinţii oferă şi sugestii de dezvoltare a competenţei de comunicare: mai trebuie să lucreze la exprimarea scrisă. în special de autocunoaştere. preocupări diferite ale elevilor. convingător.a E: 29 de elevi. comunică mai bine cu noi. Proiecte de grup. clasă mixtă. Competenţa de comunicare a determinat dezvoltarea de comportamente asociate altor competenţe. realizarea profilului personal. de colegialitate. Testul sociometric. nivel mediu al pregătirii şcolare. focus-grup pe tema: Ce am învăţat prin programul de consiliere?. părinţii. acum reuşeşte să vorbească despre problemele lui etc. aduce argumente concrete. are un limbaj/ un vocabular bogat. de comunicare. proiecte de grup.specificarea cauzelor diferenţierilor în cadrul clasei: invidia. este clar. discutăm şi ne sfătuim mai des decât înainte. cu interes pentru comunicare.

. discuţiile pe teme specifice vârstei ne-au apropiat. desfăşurând proiecte de grup şi activităţi de implicare în viaţa comunităţii. înregistrând acelaşi scor: 4 elevi un scor pozitiv.suntem mai apropiaţi unii de alţii. schimbăm opinii şi idei. grupul s-a unit. 5 elevi au aceeaşi acelaşi poziţie. am stabilit cauzele separării grupurilor în clasă şi le-am analizat. suntem grupaţi. .ştiu că prin unitate se rezolvă problemele grupului Componenta atitudinală .ne rezolvăm problemele de grup. un elev. unităţii.ne respectăm.suntem grupaţi. Sociograma şi focus-grupul au indicat modificări la nivelul structurii de lidership. ne implicăm în mai multe activităţi. negativ. Achiziţiile la nivelul grupului se dovedesc şi prin faptul că elevii folosesc pluralul când enumeră ce au învăţat prin programul formativ. . făcând apel la cunoştinţe. 4 elevi au evoluat de la un punctaj negativ la unul pozitiv. . Componenta acţională .ne cunoaştem mai bine. permeabilităţii şi creativităţii grupului. ne înţelegem mai bine. ne apreciem şi ne înţelegem mai mult etc.ştiu care sunt cauzele separării într-un grup. Date sunt susţinute şi de realizarea profilului clasei care indică aprecierea mai bună a coeziunii.Participarea elevilor şi a dirigintei: Participare foarte bună. Cele mai frecvente competenţe specifice rezolvării problemelor de grup şi recunoscute de cel puţin trei elevi sunt: Componenta cognitivă . de la –22 la –14 şi de la –21 la -4. . Clasa şi-a dezvoltat dimensiunea creativă. 2 elevi respinşi au înregistrat o creştere a punctajului.ne preţuim. ne exprimăm sentimentele în mod deschis. doar trei elevi mentinându-şi poziţia centrală. întâlniri cu specialişti (medic. . Raportul achiziţii personale şi achiziţii de grup datorate programului formativ: Achiziţii de grup: am învăţat să ne preţuim şi să ne respectăm. suntem mai sociabili. scriitor). 6 elevi au trecut de la un punctaj pozitiv. excursii. am lămurit multe lucruri. la unul uşor negativ. ne amuzăm. Rezultate obţinute din analiza sociogramelor clasei înainte de aplicarea programului şi după finalizarea acestuia: 9 elevi au înregistrat o creştere a statutului. 100 . programul a fost extins şi prin activităţi extraşcolare: vizite. poziţia lor indicând diminuarea atitudinii de respingere a grupului. îi acceptăm pe ceilalţi aşa cum sunt.suntem deschişi unii faţă de ceilalţi. suntem mai sinceri. am învăţat să ne rezolvăm problemele. În timpul desfăşurării programului de consiliere s-au înregistrat modificări ale dinamicii clasei de elevi. implicarea în programe sociale. stăm împreună în pauze. s-au desfiinţat “bisericuţele”. comunicăm mai mult.

majoritari băieţi. iar implicarea în alte programe indică abilitarea elevilor în proiectarea de programe şi competenţe de lucru în echipă. De-a lungul programului. Cum poate fi dezvoltată creativitatea?. interevaluarea şi autoevaluarea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării. elevii colaborează între ei. dorinţă de colaborare între elevi. Programul de dezvoltare a creativităţii Descrierea clasei a II. realizarea profilului personal. elevii au lucrat în aceleaşi grupe. Le prezentăm după categorii. aprecieri ale studenţilor privind achiziţiile elevilor prin program. probă de creativitate: Ce poţi face cu o cărămidă? Probe finale: proba CSE. Personalitatea creativă Participarea elevilor şi a dirigintei: Participare bună.Elevii dovedesc şi recunosc achiziţii aparţinând şi competenţelor personale. ajut persoanele din grup care au probleme Personalitatea mi s-a evidenţiat mai bine personalitatea. Dezvoltarea creativităţii prin grup de lucru. focus-grup pe tema: Importanţa creativităţii în viaţa de zi cu zi. sunt mai aproape de grupul clasei. încerc să diminuez problemele celorlalţi. interes scăzut pentru studiu. Şedinţe demonstrative (abordare centrată pe elev): Ce este creativitatea şi care sunt factorii ce o influenţează?. Dirigintele a respectat metodologia de lucru şi tematica. pe cele recunoscute de cel puţin trei elevi: Competenţe/ trăsături personale Competenţe personale Competenţe sociale Comportamente specifice asimilate mi-am dezvoltat imaginaţia. ştiu să rezolv conflictele care apar. Elevii dovedesc o bună reflectare asupra competenţelor sociale. îmi place să-i ajut pe ceilalţi. le dau sfaturile cuvenite. mi-am cunoscut colegii. nivel slab al pregătirii şcolare. îi împac pe ceilalţi.a A: 25 de elevi. autoaprecierea şi interaprecierea dezvoltării diferitelor comportamente. dirigintele are un stil permisiv de lucru. focus-grup cu tema: Ce am învăţat prin programul de consiliere?/ Evaluarea programului de consiliere. 101 . îmi admir mai mult colegii. probe de creativitate individuală şi de grup. am rezolvat multe probleme individuale şi de grup. aşa că dezvoltarea creativităţii la elevi s-a realizat în principal prin metode de grup (brainstorming). răspuns la întrebarea: Ce înseamnă a fi creativ?. profil profesional. calităţile şi defectele lor. ştiu că e important să respect liderul grupului. au o reacţie favorabilă faţă de program Probe evaluative iniţiale: proba CSE. acţionez când e nevoie.

îmi place să caut soluţii creative. autoevaluarea şi interevaluarea dezvoltării competenţelor esenţiale. îmi place ceea ce este diferit decât obişnuit. Curriculum-ul de consiliere şcolară centrat pe dezvoltarea integrală Programul de dezvoltare integrală Descrierea clasei a IX.cunosc metodele de dezvoltare a creativităţii.sunt deschis la nou. probleme de adaptare la mediul şcolar.aplic metode de dezvoltare a creativităţii.îmi folosesc imaginaţia. Achiziţii de grup: participăm cu entuziasm la activităţi. nici o problemă nu rămâne fără rezolvare. profil electronic. găsim împreună idei interesante.ştiu care sunt factorii ce influenţează creativitatea. suportiv de lucru. pun în practică ideile originale. . clasă mixtă. .Achiziţii ale elevilor la nivelul creativităţii (cele mai frecvente trei comportamente): Componenta cognitivă . focus-grup pe tema: Ce am învăţat prin programul de consiliere?. îmi plac oamenii spontani. Relaţia elevi – profesori. interes pentru studiu. Componenta acţională . . testul sociometric.ştiu cum să evaluez o idee creativă. nivel mediu al pregătirii şcolare. diriginta are un stil democrat. centrată pe interesele elevilor): Adolescenţa şi problemele ei. cu tendinţa de a dobândi unitate. Componenta atitudinală . Probe finale: proba CSE. evaluarea programului de consiliere. B. comunicăm mai mult.a E: 28 de elevi. nu îmi mai este frică de nou. realizarea profilului personal. Achiziţii la nivelul personalităţii: sunt mai deschis la nou. Toţi elevii care au participat la program recunosc faptul că s-au familiarizat cu metodele de deblocare şi dezvoltare a creativităţii. am curajul de a participa la orice activitate. . autoaprecierea diferitelor comportamente asociate competenţelor esenţiale. .îmi place să lucrez în grup pentru a găsi idei creative. Colegialitate şi prietenie 102 . ştiu să pun în acord imaginaţia şi motivaţia personală de afirmare. Efectele programului şi la nivelul grupului indică valoarea formativă a acestuia. interevaluarea şi autoevaluarea celor 5 competenţe ca nivel al dezvoltării. reacţie favorabilă faţă de program Probe evaluative iniţiale: proba CSE. clasă eterogenă.particip la activitatea creativă a grupului. am curajul de a vedea şi altfel lucrurile. Şedinţe demonstrative (abordare tematică şi problematizată. . Relaţia părinţi – copii.

am învăţat să iau decizii. am aflat cum ne putem exprima ideile. Raportarea datelor obţinute la aşteptări. Gama de comportamente achiziţionată de fiecare este mult mai largă. concepţii etc. Au fost preferate dezbaterile şi studiile de caz. comunic mai bine cu părinţii. am o părere mai bună despre viaţă. m-am decis asupra meseriei pe care vreau să o urmez. am probat idei şi concepţii (mi s-au confirmat). Starea de mulţumire şi 103 . Elevii au beneficiat permanent de sprijin. interes deosebit pentru activităţi. ne comportăm diferit în clasă. am încercat să facem totul cât mai bine. dovedind competenţe de rol deosebite. Autodirijarea învăţării: am înţeles foarte multe lucruri. sentimentele Rezolvare de probleme: am învăţat cum se lucrează cu copiii şi ce fel de explicaţii să le dai. am învăţat să-mi rezolv problemele (de familie şi cele personale). am dobândit încredere în sine. mi-am format anumite idei şi concepţii. în general. nu mai sunt atâtea discuţii în familie. aflăm lucruri noi despre colegi. am învăţat să mă cunosc şi să mă corectez atunci când greşesc.Participarea elevilor şi a dirigintei: Participare entuziastă. comportamente specifice acelei competenţe. m-am maturizat. am învăţat să ne formăm anumite idei. Se doreşte continuarea programului şi în viitor. am curajul de a-mi exprima în orice moment ideile şi sentimentele. am înţeles că trebuie să fiu mai atent cu mine. să mă intereseze ceea ce cred eu şi nu alţii. Raportul achiziţii personale şi achiziţii de grup dobândite prin programul formativ: Autocunoaştere: mă cunosc pe mine însumi. În timp ce elevii care au lucrat focalizat asupra unei competenţe indică. primim sfaturi care ne sunt de folos. a lucrat cu elevii sistematic. am reuşit să fac o evaluare a gândurilor şi concepţiilor mele. ne cunoaştem pe noi înşine. descriind adaptarea la acesta. am dobândit informaţii diverse. ştiu să răspund la unele întrebări. elevii care au lucrat integral descriu comportamentele făcând referire la trăsăturile de personalitate şi ajutându-se de context. am învăţat să ascult părerile altora. am învăţat cum să învăţ. Creativitate: mi-am dezvoltat cea mai importantă calitate: imaginaţia. gândurile. ţinem cont de ceea ce am discutat. Diriginta a dezvoltat programul. Achiziţii de grup: ne cunoaştem mai bine. am reuşit să mă înţeleg. Elevii recunosc deschis efectele pozitive ale programului. am aflat că nu suntem singurii care au probleme. mi-am dat seama că trebuie să-mi păstrez întotdeauna calmul. am învăţat cum să-mi rezolv problemele. am învăţat să-mi exprim mai bine ideile. să cântăresc toate opţiunile cu maturitate. am învăţat să-mi controlez mânia. multe dintre ideile mele au fost aprobate/ dezaprobate făcându-mă să înţeleg ce era greşit. îmi folosesc inteligenţa etc. Comunicare: discuţiile m-au ajutat în problemele de comunicare cu familia mea. îmi place să învăţ/ sunt dornic de cunoaştere. am învăţat cum să-i ascult pe ceilalţi şi cum să mă fac ascultată. am învăţat să mă comport în situaţii de criză etc.

3. Oglinda) . grupul devenind. dintr-un grup de colegi. De asemenea relaţiile din cadrul grupului s-au îmbunătăţit şi s-au stabilizat. manifestă reţinere în descrierea personală. demonstrarea unei trăsături personale relevante (metodă. . Autocunoaşterea (clasa a IX-a D). sunt tentaţi să aleagă o singură trăsătură definitorie (aşa cum cred ei că sunt) . 4. ghicesc intenţiile celuilalt după câteva încercări. 2.sunt enumerate trăsăturile personale pozitive şi modul în care unele defecte pot fi compensate. modul de abordare a sarcinii. Elevii demonstrează că sunt capabili de a obţine informaţii necesare pentru definirea unei probleme personale şi rezolvarea acesteia.elevii se blochează în situaţiile noi.4. sunt sesizate intenţiile celui imitat. . Evaluarea dimensiunii aplicative a competenţelor La fiecare clasă care a participat la programul experimental s-au organizat situaţii de evaluare în vederea demonstrării competenţelor specifice.elevii se adaptează situaţiilor noi şi răspund creativ . indicarea trăsăturilor personale din lista de adjective (20 de adjective).elevii preiau cu uşurinţă gesturi. Situaţiile evaluative diferă după: gradul de dificultate. după cum elevii au recunoscut. exprimarea personală într-o situaţie-stimul. iar timpul de lucru este de 20 de minute. Sarcini: 1.elevii dovedesc disponibilitate pentru interviu. Prezentăm comparativ rezultatele elevilor la intrare în program şi la ieşire din programul formativ. comportamente. Sarcinile de lucru sunt adaptate scopului fiecărui program (dezvoltarea unei competenţe).răspund formal întrebărilor. Pentru a se identifica progresele la nivelul dimensiunii acţionale a competenţelor au fost evaluaţi cinci elevi (aceiaşi) la începutul şi la sfârşitul programului experimental. Evaluarea rezultatelor obţinute de elevi a. .sentimentul de încredere în sine şi maturizare sunt mai frecvent exprimate. condiţii de metodă de lucru şi sprijinul oferit de profesor. Indicatori de evaluare .elevii oscilează în alegerea trăsăturilor personale. un grup de prieteni.dovedirea într-o situaţiestimul a empatiei (joc de rol. . Evaluarea curriculum-ului experimental centrat pe rezultate a. neaşteptate evaluarea finală . lucru în diadă: În oglindă).elevii adoptă cu dificultate rolul persoanei ce este cunoscută prin interviu.recunoaşterea trăsăturilor personale din lista de 20 de adjective.exprimarea personală la un interviu de selecţie 104 .elevii consideră că fiecare dintre adjective îi poate defini într-o anumită măsură. . evaluarea iniţială .1. . aleg între două şi cinci trăsături pozitive (acele trăsături recunoscute de ei înşişi şi atribuite şi de cei din jur) . se creează situaţii complexe. condiţiile de timp şi de loc.elevii dovedesc stângăcie în imitarea partenerului.

Autodirijarea învăţării (clasa a XI-a F). Sarcini: 1. analiza caietului de notiţe al colegului de bancă; 2. enumerarea etapelor prin care se realizează învăţarea individuală; 3. exemplificarea folosirii unei metode personale de învăţare (conspectul). Indicatori de evaluare - modalităţi de a lua notiţe şi criterii de apreciere a notiţelor evaluarea iniţială - notiţele sunt realizate în funcţie de cerinţele profesorului; - criterii de apreciere a notiţelor: volumul, organizarea ideilor şi aspecte estetice - elevii identifică, în general, două sau trei etape în învăţarea personală: citirea, memorarea (rar, exersarea şi evaluarea) evaluarea finală - notiţele reflectă stilul personal de învăţare al elevilor; - criterii de apreciere: folosirea schemelor, organizarea ideilor, observaţii personale

- etape ale învăţării personale la o disciplină de studiu

- etape indicate: alegerea materialelor de sprijin, citirea de familiarizare, citirea de aprofundare, demonstrarea, exersarea, rezolvarea de probleme, recapitularea - aplicarea metodei - material de sprijin: manualul; - materiale de sprijin: manualul, conspectului în - etape: citirea lecţiei şi culegeri, bibliografii; vederea învăţării extragerea ideilor prin copierea - etape: citirea lecţiei, înţelegerea acestora ideilor, realizarea schemei extinse şi a celei sintetice, relizarea notelor şi aprecierilor personale Comunicarea (clasa a X-a C). Sarcini: 1. indicarea competenţelor nonverbale; sarcină: dezvoltarea dialogului da – nu; 2. dovedirea competenţelor verbale; sarcină de argumentare: Educaţia prin mass-media (influenţe pozitive şi negative); 3. exprimarea creativităţii la nivelul comunicării: discurs pe tema „Cercul” . Indicatori de evaluare - adaptarea limbajului nonverbal în funcţie de reacţia partenerului evaluarea iniţială - adaptarea dificilă la sarcină, centrarea pe dimensiunea verbal-vocală; - dialog agresiv, tendinţa de a domina - elevii nu folosesc un plan al argumentării, nu fac diferenţa între tipurile de argumente; - discursul abordat de elevi nu prezintă consistenţă şi coerenţă evaluarea finală - centrarea asupra comunicării nonverbale: mimică, gestică; - abordarea creativă a sarcinii; intenţia de a domina prin expresivitate - tipuri de argumente - elevii realizează argumentarea în (puternice, slabe) baza unui plan, indicând ideile importante, argumente de sprijin, exemplificări; se folosesc contraargumente; - discursul prezintă volum de informaţii şi o abordare creativă - construcţia creativă a - centrarea asupra aspectelor - indicarea diferitelor idei ce pun unui discurs (tema comune, obişnuite (ex., cercul ca în evidenţă flexibilitate, fluenţă, cercul) figura geometrică) originalitate în abordarea temei (probleme filosofice, cercul ca element esenţial)

105

Rezolvarea problemelor de grup (clasa a XI E). Sarcini: 1. indicarea problemelor clasei; 2. descrierea participării personale la problemele de grup; 3. participarea în cadrul unui proiect de grup (campanie antifumat) Indicatori de evaluare - delimitarea problemelor clasei - exprimarea stării de nemulţumire faţă de grup; - indicarea fragmentării clasei prin problemele ce ţin de comunicare - abordarea unilaterală a conflictului; - întreţinerea conflictului prin manifestări agresive; - indicarea activităţilor comune şi a sarcinilor concrete ce au rămas de rezolvat în finalizarea proiectului de “coeziune” a clasei; - implicarea în rezolvarea problemei conflictuale: identificarea intereselor părţilor implicate, lămurirea variantelor de soluţionare a conflictului, abordarea tehnicilor de negociere - imagine completă asupra unui proiect de prevenire/ combatere a fenomenului (motivaţie, resurse folosite, activităţi, efecte preconizate etc.); - alegerea unei sarcini complexe: de promovare a programului, de colectare a resurselor, de organizare a grupului de lucru, de argumentare a scopului programului, de identificare a reacţiilor beneficiarilor programului evaluarea iniţială evaluarea finală

- implicarea personală într-o situaţie de conflict (falsa prietenie) - asumarea de sarcini în cadrul proiectului de grup: Campania antifumat

- imagine incompletă asupra proiectului; - alegerea unei sarcini de importanţă redusă (scrierea mesajelor pe panou, decuparea fluturaşilor ce vor fi răspândiţi) şi a unui rol submisiv; - implicarea în activitate în funcţie de motivarea oferită de coordonatorii proiectului Creativitatea (clasa a II-a A). Sarcini: 1. indicarea calităţilor activităţii creative; răspuns

scris: Ce ai face cu o cărămidă?; 2. descrierea profesorului de creativitate; 3. participarea la un grup de brainstorming. Indicatori de evaluare evaluarea iniţială evaluarea finală - răspunsuri diverse, dezvoltarea răspunsurilor creative folosind criteriile de apreciere a creativităţii - elevii evidenţiază metodele de lucru folosite de profesor - răspunsuri creative; - răspunsuri aparţinând fluenţă, flexibilitate, aceluiaşi domeniu/ clase; originalitate - elevii nu au criterii clare de apreciere a creativităţii unui răspuns - descrierea - elevii sunt descriu profesorului de competenţele de comunicare a creativitate profesorului, descriu şi apreciază iniţiativa şi permisivitatea - activitatea în cadrul - în grupul de brainstorming grupului de elevii au tendinţa de a se brainstorming subordona persoanei cu iniţiativă, liderului; centraţi pe cantitatea ideilor

- elevii au iniţiativă, folosesc ideile colegilor, reformulează răspunsurile pentru obţinerea originalităţii

106

La sfârşitul programului formativ elevii execută sarcinile evaluative în timp scurt, dovedind capacitate de adaptare. Cei mai competenţi manifestă creativitate şi spontaneitate în abordarea problemelor creând situaţii noi. În realizarea sarcinilor unii elevi implică şi colegi, dovedind competenţe sociale. După rezolvarea sarcinilor de lucru elevii descriu activitatea realizată şi modul în care au lucrat, punând în evidenţă dobândirea competenţelor de transfer şi reflecţie. a.2. Achiziţii ale elevilor prin compuneri descrieri Prin proba Cine sunt eu? se realizează identificarea apartenenţei la o categorie socială (rol, statut, apartenenţa la un grup) şi identificarea elementelor subiective, idiosincratice: caracteristici dobândite prin naştere (sex, origine, religie); roluri şi apartenenţe (familie, politică, ocupaţie); identificări abstracte, existenţiale, convingeri ideologice; interese, activităţi personale (intelectuale, artistice, sportive); caracteristici personale: valori morale, autonomie, autodeterminare, percepţia unităţii eului, integrare la nivel personal, competenţe individuale (Gordon) [după Kuhn şi McPartland, 1954, apud 106] Cele două compuneri CSE (iniţială şi finală) indică o diferenţă semnificativă a descrierilor, în favoarea compunerii realizate la finalizarea programului de consiliere. Elevii dovedesc o mai bună disponibilitate în a împărtăşi gânduri, idei, concepţii despre ei înşişi şi cei din jur, despre valori şi atitudini, despre modul în care reuşesc să depăşească situaţiile cu care se confruntă. Compunerile de evaluare finală redau o cantitate de informaţii mai mare şi cuprind atât date de identificare, cât şi elemente semnificative despre sine: trăsături, modul de construcţie al acestora, avantaje de care dispun, beneficii pe care le au în urma programului, modul în care reuşesc să se corecteze sau să compenseze unele trăsături, modul în care construiesc şi menţin relaţii cu cei din jur. Dacă în evaluarea iniţială erau centraţi asupra diferenţelor faţă de cei din jur şi elementele frecvente erau: nu mă cunosc, nu ştiu ce vreau, nu mă înţeleg cu cei din jur, eu sunt altfel, în compunerile finale, predomină elementele comune cu cei din jur şi se exprimă dorinţa de a fi mai activ, mai implicat în relaţii, mai apropiat faţă de cei din jur. Cei mai mulţi sunt încă în căutarea similitudinilor şi diferenţei, însă o fac cu o mai mare încredere în sine, lucru pe care îl exprimă şi-l manifestă. Majoritatea elevilor conştientizează respectul faţă de valori precum: respectul, încrederea, egalitatea, independenţa, posesia unor trăsături pozitive de caracter: generozitatea, toleranţa, ambiţia, încrederea, comunicativitatea, obiectivitatea, deschiderea, ambiţia. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale este recunoscută prin următoarele aprecieri: mă adaptez uşor, ştiu să mă descurc în orice situaţie, sunt sociabil, am mulţi prieteni, sunt mulţumit de mine însumi, am simţul umorului, ştiu să analizez o persoană şi situaţiile cu care se confruntă; sunt deschis, vesel, sensibil, puternic, ştiu să ofer a doua şansă, finalizez activităţile începute, acţionez în consecinţă, îmi pasă de cei din jur, mă compar cu prietenii, îmi rezolv singur problemele, ştiu să dau
107

cognitivă. atitudinală şi acţională. Diagramele indică şi transferurile înregistrate între autocunoaştere şi comunicare.) şi se ajută în explicarea unor situaţii şi probleme de folosirea unor maxime şi idei-concluzii: nimeni ne e perfect. iar procentele ponderea acestora. Tabelul următor reprezintă numărul de comportamente asociate competenţelor. învăţării) C (comuni carea) Rpg (rez. de grup) Cr (creativi tatea) IX D XI F XC XI E II A IX E Tabel 11. am calculat procentul corespunzător numărului de comportamente recunoscute de elevi. clasa Comportamente achiziţionate (100%) A (auto cunoaşterea) Ai (autod. muzică. au fost listate. în vederea stabilirii ponderii fiecărei competenţe. 108 . Elevii conştientizează diferite resurse personale: îmi place felul meu de a fi/ îmi place la mine (calitatea. Lista comportamentelor specifice asimilate de elevi prin program şi asociate competenţei-cheie este prezentată în anexă [anexa 8]. din totalul de 100% al comportamentelor achiziţionate la nivelul competenţei. pr. Cele mai numeroase achiziţii comportamentale sunt specifice competenţelor asupra cărora s-a lucrat. sunt exigent cu mine însumi. trebuie să ştim să ne bucurăm de ea.. specifice 39 33 40 30 20 38 Numărului 25 (64%) 2 (5%) 8 (21%) 8 (25%) 10 (34%) 8 (25%) 10 (25%) 2 (5%) 20 (45%) 6 (20%) 1 (4%) 6 (20%) 2 (10%) 1 (5%) 2 (10%) 17 (45%) 3 (5%) 6 (15%) comportamentelor asociate competenţelor 2 (5%) 2 (5%) 5 (15%) 2 (6%) 6 (15%) 2 (5%) 15 (50%) 2 (6%) 3 (15%) 12 (60%) 11 (30%) 2 (5%) şi ponderea competenţelor Comportamentele asociate fiecărei competenţe. viaţa e frumoasă. grupate pe cele trei dimensiuni şi transformate în procente.sfaturi. mă eliberez prin dans. Ansamblul comportamentelor recunoscute de elevii dintr-o clasă ca dobândite prin programul formativ reprezintă procentul de 100% şi au fost obţinute în baza compunerilor descriptive Cine sunt eu? şi Ce am învăţat prin programul de consiliere? Comportamentele au fost asociate competenţelor specifice. iar numărul corespunzător s-a transformat în procente. descrise de elevi într-un context sau analizate la nivel de personalitate. teatru. Pentru a identifica reprezentarea competenţelor prin intermediul celor trei dimensiuni. banii nu aduc fericirea. comunicare şi cooperare/ rezolvarea problemelor de grup [anexa 6]..

Reprezentarea ponderii celor trei dimensiuni ale competenţei Preponderente rămân achiziţiile la nivelul dimensiunii acţionale a competenţelor. de care elevii nu erau conştienţi. comport. Ponderea celor trei dimensiuni ale competenţelor Dimensiunile competentelor 60 50 40 30 20 10 0 cognitiva atitudinala actionala Autocunoasterea Autod. comport. rolul cunoaşterii şi reflecţiei personale asupra propriei evoluţii în dezvoltarea personală. au obţinut un procent semnificativ. (%) IX D XI F XC XI E II A Autocunoaşterea Autod. asociate Nr. (%) acţională Nr. Aceasta dovedeşte faptul că elevii şi-au restructurat reprezentarea asupra competenţelor. comport. însă şi celelalte două dimensiuni. 109 . Creativitatea Grafic.Dimensiunile competenţei cognitivă Clasa Competenţa-scop Nr. învatarii Comunicarea Rez de probl. (%) atitudinală Nr. ca şi în descrierea iniţială a competenţelor. Creativitatea 25 10 20 15 12 5 3 5 3 3 20 30 25 20 25 9 3 3 4 4 35 30 20 26 35 11 4 12 8 5 45 40 55 54 40 Tabel 12. învăţării Comunicarea Rez de probl. recunoscând implicaţiile motivaţional-atitudinale. comport.

iar schimbarea vizează domenii diferite: elevii sunt mai spontani. mai bine implicaţi în sarcină. cât şi la nivelul personalităţii. mai disciplinaţi. manageri. au discutat specialişti (medici. .părinţii elevilor ce au lucrat focalizat asupra competenţei de comunicare au evidenţiat efectele programului atât la nivelul competenţei. b.directorul educativ (profesoară de psihologie) a apreciat eficienţa programului prin implicarea mai bună a elevilor în activităţi extraşcolare şi prin dezvoltarea coeziunii claselor. în timp ce elevii care au lucrat asupra competenţelor sociale au realizat proiecte şi portofolii de grup.profesorii. este clasa care are rezultatele şcolare cele mai scăzute (clasă de profesională). mai serioşi. însă prin consiliere elevii au dobândit o creştere a competenţelor sociale (a inteligenţei emoţionale). de asemenea materialul suport oferit diriginţilor a fost apreciat drept interesant şi util. Elevii care au lucrat asupra competenţei de autocunoaştere şi dezvoltării integrale au realizat jurnale personale. iar elevii care au lucrat asupra competenţei de autocunoaştere sunt implicaţi în realizarea revistei şcolii. mai atenţi.studenţii au identificat o schimbare semnificativă în clasa care a lucrat asupra creativităţii. psihologi. . 110 .profesorii au aprecieri pozitive privind clasele de experimentare şi corelează scopul programului cu rezultatele elevilor (“elevii chiar aveau nevoie de un astfel de program”. . Elevii care au beneficiat de programului complex s-au implicat în realizarea unui cabinet de tehnologii şi au constituit un grup suport de consiliere. prin observatori externi: Metode: interviul. au iniţiat vizite sistematice la colegi etc. .a. dorinţa de autodescoperire şi afirmare. au făcut donaţii pentru elevi săraci. Evaluarea calitativă. Aceste produse indică implicarea în dezvoltarea personală. sunt apreciate în mod deosebit clasa care a lucrat asupra competenţei de comunicare şi clasa care a lucrat integral). au oferit aprecieri pozitive cu privire la competenţele sociale dobândite de elevi. deblocarea creativităţii. jurnale personale şi modalităţi de extindere a programului experimentat. în special la clasa la care s-a aplicat programul de rezolvare a problemelor de grup. 9 elevi din clasa la care a fost aplicat programul de autocunoaştere au un jurnal personal permanent şi 6 elevi din clasa de dezvoltare integrală.3. Elevii care au participat la programul de rezolvare a problemelor de grup s-au implicat în acţiuni sociale: au realizat o campanie antifumat. au sărbătorit împreună diferite evenimente. focus-grupul . poeţi). membri ai consiliului clasei. Evaluarea elevilor prin portofolii.

interviul.4 0. Aprecierea evoluţiei personale a competenţelor prin scala de apreciere Metode: Indicarea nivelului dezvoltării fiecărei competenţe prin autoapreciere şi interapreciere. studiul de caz. punctaj minim 1.5 0. Comportamente dobândite de către elevi.9 0.8 0.2 0.5 0.8 INTERAPRECIERE Diferente EF-EI AI C Rpg 0.3 1.6 1.7 Tabel 13.9 0. La clasele de experimentare comportamentele dezirabile au fost recunoscute în procent de peste 70% dintre elevi.7 0. După frecvenţa acestora (cele mai frecvente şase comportamente) am realizat un tabel care cuprinde comportamente opuse ca valoare şi eficienţă.9 0.1 0.1 1 1.8 0.4 0.2 Cr 1 0.8 0.7 0.6 0.4 0.8 0. Lista a fost prezentată elevilor. blocajele şi distorsiunile comportamentale pe care elevii le-au recunoscut.8 1 1. b.5 0. evaluarea pe parcurs (EP) şi evaluarea finală (EF). Pentru interapreciere elevii au ales patru colegi pe care consideră că îi cunosc mai bine.8 0. la superior dezvoltată. percepţia evoluţiei progresive a competenţelor [anexa 10]: 111 . în perioada post-testare.8 0. Evaluarea s-a realizat în trei etape: evaluarea iniţială (EI).8 A 0.7 0. În baza compunerii CSE au fost indentificate comportamentele dezirabile asimilate de către elevi.3 0.6 0. a.2 AUTOAPRECIERE Diferente EF-EI AI C Rpg Cr 0.6 0.6 0. care au avut sarcina să recunoască acele comportamente pe care le deţin.2 0. Metode de evaluare: focus-grupul.7 0.2 1.8 0. Elevii au operat cu două instrumente: evaluarea competenţei în mod global şi o evaluare în baza unor indicatori ce discriminează competenţa [anexa 9].2 1.2 0.1 1.4 0.6 0.2 şi 1. Cele mai multe achiziţii s-au produs în domeniul competenţei asupra căreia s-a lucrat. Post-testarea a fost realizată la trei luni după finalizarea programelor de consiliere. Aprecierile au fost calculate prin media aritmetică şi indică o creştere a aprecierilor între 0.4 1.6 0.8 0.7 0.5 0.5 0.1 1. comportamentele dezirabile sunt recunoscute în procent de 50% dintre elevi [anexa 11].1 0. Evaluarea realizată de elevi în luna septembrie (perioada postexperimentală) surprinde reprezentarea evolutivă a fiecărei competenţe de-a lungul celor opt luni. 5. Evoluţia reprezentărilor elevilor asupra nivelului de dezvoltare a competenţelor La toate clasele de experimentare există.2 0.3 0. de la inferior dezvoltată. La clasele de control.9 1. Clasa a IX-a D a XI-a F a X-a C a XI-a E a II-a A a IX-a E A 0.8 0.Post-experimentul urmăreşte validarea rezultatelor întregistrate prin curriculum-ul experimentat. evaluarea prin scala de atitudini.4 1.4 0.3 puncte.

. . scorurile cele mai mari sunt înregistrate la creativitate. rezolvarea problemelor de grup). ca dovadă a creşterii exigenţei în apreciere şi criteriilor structurate cu care operează. prin consiliere scorurile se echilibrează. elevii trec printr-un proces de adaptare la noi sarcini de lucru cu care nu s-au mai întâlnit şi îşi dau seama că nu deţin competenţele solicitate. . atât la nivel de autoevaluare. Evaluarea elevilor prin rezultatele şcolare (note).evaluarea finală (a treia evaluare.în general. cât şi la nivel de interevaluare. În general.autoevaluarea este superioară interevaluării pentru capacităţile personale (autocunoaşterea. din mai multe motive: elevii folosesc criterii de apreciere. . iar la evaluarea finală (din luna septembrie) a dovedit creşterea cea mai bună. elevii se “subapreciază” din teama de a nu greşi. exigenţa mai crescută faţă de sine şi de ceilalţi). în special la nivelul competenţei asupra căreia s-a lucrat focalizat. . c. dar la fiecare clasă câţiva elevi (între unu şi cinci) au înregistrat o creştere 112 .interaprecierea indică corelaţii între scorul înregistrat la competenţa de comunicare şi cel al competenţei de rezolvare a problemelor de grup. cele mai scăzute la autodirijarea învăţării. din luna septembrie. .clasa cu rezultatele şcolare cele mai bune (clasa de matematică – informatică) a înregistrat cele mai scăzute scoruri (rolul dimensiunii intelectuale a competenţei de evaluare. când elevii au conştientizat ce reprezintă nivelurile de dezvoltare ale competenţelor.clasele care lucrează focalizat pe dezvoltarea unei competenţe înregistrează prin autoevaluare şi interevaluare o scădere a scorului la nivelul acelei competenţe. în perioada de post-testare) care a permis indicarea nivelului competenţei în trei etape. media clasei este apropiată pe cele două semestre.clasa la care s-a lucrat integral a înregistrat cele mai mari progrese. . iniţială (luna februarie). în special la nivelul autoevaluării.evaluarea pe parcurs indică un scor mai mic. pe parcurs (luna iunie) şi finală (luna septembrie) arată o creştere progresivă a aprecierilor.autoaprecierea prezintă corelaţii între autocunoaştere şi comunicare.. . autodirijarea învăţării) şi inferioară pentru capacităţile sociale (comunicarea.evaluarea iniţială a competenţelor (din luna ianuarie) prezintă un scor crescut în comparaţie cu evaluarea pe parcurs (din luna iunie). . .clasa la care s-a experimentat curriculum-ul integral a înregistrat pe parcurs o scădere a aprecierii competenţelor. media autoaprecierii este aproximativ egală cu media interaprecierii. standardul maximal (nivelul cinci) fiind conştientizat drept un standard al performanţei.

Considerăm că rezultatele şcolare înregistrate de elevi după finalizarea programului la disciplinele de admitere în facultate şi la disciplinele de bacalaureat sunt mai semnificative. elevii au avut o slabă implicare pe parcursul perioadei de experimentare (elevii care au lucrat asupra autodirijării învăţării).factorii iniţiali cu influenţă pozitivă i-au constituit: lucrul în echipă consilier şcolar – profesor diriginte. Evaluarea curriculum-ului în baza indicatorilor de calitate (extensia. . au influenţat pozitiv profesorii motivaţi pentru program. în special la nivelul indicatorului relevanţa curriculum-ului [anexa 7]. maturizarea personală. Valorizarea programului de către diriginţi. în comparaţie cu semestrul I. entuziaşti. consistenţa curriculum-ului) arată o apreciere pozitivă a programelor. lucrându-le cu elevii şi oferindu-le spre consultare. cu aptitudini pedagogice. au colaborat mai bine şi elevii şi-au însuşit mai repede achiziţiile comportamentale preconizate. profesorii clasei şi liderii elevilor a condus la angajarea mai bună a elevilor în activităţile propuse prin program. flexibilitatea.reacţia celorlalţi profesori a influenţat interesul elevilor pentru program. negocierea activităţilor cu profesorii şi elevii. relevanţa. limitările acestuia şi modalităţile de dezvoltare ulterioară [anexa 12]. temele de lucru. care au respectat principiile programului. fiecare dintre acestea înregistrând un scor bun şi foarte bun. însă există o serie de factori care au influenţat datele cercetării: 113 .semnificativă a mediei pe semestru II. . e. influenţă negativă a avut-o profesorul care nu a desfăşurat activităţile decât în prezenţa consilierul şcolar şi nu a mediatizat materialele de sprijin. . coerenţa. echilibrul. încurajările pe le-au adresat elevilor au constituit un puternic factor stimulativ. Variabile care au influenţat rezultatele elevilor: . care au folosit materialele suport. Analiza SWOT a programelor realizată de elevi şi profesori indică avantajele noului curriculum. suportul informativ este deci o sursă importantă a dezvoltării competenţelor. acestea indicînd angajarea elevilor în pregătirea continuă. împărţirea rolurilor şi a sarcinilor în cadrul echipei de experimentare. clasele la care elevii au folosit integral materialele. d.un alt factor de influenţă l-a constituit accesul la materiale şi adaptarea acestora la particularităţile clasei. Limitări ale rezultatelor experimentării: Experimentarea curriculum-ului s-a realizat în condiţii naturale.profesorul diriginte este cel mai important factor.

reevaluări de sine şi a celorlalţi.5. iar dezvoltarea competenţelor personale asigură elevului mijloace suficiente pentru a-şi dovedi că scopul consilierii a fost realizat. ceea ce a determinat reliefarea rezultatelor ce confirmă aşteptările. aprecieri personale etc. descrieri. au fost aplicate instrumente de control (liste de comportamente. criterii de apreciere. b. 4.. consilierea şcolară centrată pe dezvoltarea de competenţe este o activitate pe care o poate realiza orice profesor.). s-au obţinut date evaluative de la martori şi colaboratori (pentru triangularea datelor). care au asigurat stimularea participării şi generalizarea opiniilor favorabile faţă de program. au fost iniţiate unele măsuri pentru optimizarea condiţiilor cercetării: s-a folosit observarea participativă. de pregătire a individului.reacţia pozitivă a subiecţilor faţă de programul experimentat se datorează principiilor de lucru şi noilor condiţii create. Susţinători ai curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate/ competenţe: . sarcinile evaluative de tipul: ce am învăţat prin program. este domeniul 114 .Profesorii: a. studii de caz. pentru a confirma aşteptările cercetătorului şi a celor implicaţi în experimentare. s-a revenit în etapa de post-experimentare pentru identificarea stabilităţii comportamentelor şi atitudinilor dobândite şi dezvoltate prin program. influenţează identificarea şi descrierea comportamentelor şi atitudinilor pozitive. consilierea şcolară realizată după modelul tradiţional (psihanalitic. privind oportunitatea programului: consilierea înseamnă asistenţă oferită celui care are nevoie de “sfat” aici şi acum. deci să nu mai aibă nevoie de consiliere.amplificarea validităţii datelor se realizează în condiţiile în care elevii sunt la vârsta adolescenţei.colectarea datelor a implicat cu preponderenţă folosirea instrumentelor specifice cercetării calitative (compuneri. în perioada căutării identităţii şi a afirmării de sine. iar analiza acestora a fost realizată din perspectiva modelului experimentat (identificarea corespondenţei între rezultatele intenţionate şi cele obţinute). iar programul este unul pedagogic. Concluzii ale experimentării curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate: Consilierea şcolară reprezintă activitatea prin care elevul este pregătit să-şi rezolve singur problemele. focus-grup. . scale de atitudini). privind posibilitatea aplicării: 1. În urma experimentării curriculum-ului s-au remarcat două poziţii: A. experienţialist) nu poate fi accesibilă profesorului. De-a lungul experimentării. să gândească matur. . după ce a beneficiat de o minimă informare asupra modelului. astfel încât să-şi rezolve singur problemele. perioadă cu puternice schimbări. indiferent de specialitate. să devină autonom. umanist.

prin crearea de situaţii concrete. devenind expert în contexte. să-şi dezvolte creativitatea şi să se orienteze asupra situaţiilor cu valoare formativă pentru elevi. elaborarea ghidului de învăţare în care sunt prezentate etapele (secvenţele) în care se formează şi se dezvoltă competenţele. proiectarea activităţilor implică un model algoritmic: identificarea competenţelor specifice necesare pentru desfăşurarea activităţii. modelul îl obligă pe profesor să utilizeze în clasă tot ce ştie şi să folosească mai departe competenţele elevilor în obţinerea altor rezultate. pentru că îi implică pe elevi în activitate. folosirea metodelor de autoevaluare şi interevaluare. nu toţi elevii trebuie să dovedească în acelaşi timp că şi-au însuşit competenţele şi cunoştinţele respective. a cunoştinţelor. 115 . de adaptare la sarcini etc. accentul este pus pe evaluarea capacităţilor. 3. la elev care are capacitatea de autodirijare. 8. 5. 3. 5. antrenor. 4.. consilierea realizată are un caracter formativ. prezentarea criteriilor necesare pentru asigurarea performanţei şi raportarea la solicitări. modelul pedagogic de lucru în consiliere are cele mai rapide rezultate. aceştia ştiu care este finalitatea programului şi tind să avanseze mai rapid. 6. dezvoltarea criteriilor în baza cărora vor fi concepute standardele. profesorul este determinat să aplice strategii diverse de lucru. consilierea preventivă. profesorul îşi dezvoltă rolul de facilitator. formativă. 8. în special a consilierii în situaţie de criză. profesorii au oportunitatea de a colabora. 9. 7. formarea participanţilor se realizează şi pentru a deveni la rândul lor formatori. capacităţi şi păstrarea fişelor de evaluare. partener. administrarea chestionarelor prin care se cer sugestii de la participanţi. privind eficienţa programului: 1. 2. atitudinilor şi legat de acestea. folosirea fişelor prin care se cere asocierea cunoştinelor cu deprinderile şi capacităţile recunoscute. de integrare într-un grup. scopul consilierii şcolare de a-i implica pe elevi în rezolvarea problemelor cu care se confruntă este atins. 7. profesorii trebuie să fie experţi în valorizarea de contexte educative şi nu în conţinut. atitudini. proiectarea centrată pe competenţe este cea mai bună modalitate de lucru. evaluarea determină: asigurarea transferului competenţelor prin folosirea de mijloacelor didactice. 2. folosind acelaşi material. elevii care parcurg un astfel de program sunt mai responsabili în a aborda problemele personale de relaţionare. 6. c.psihologului. de decizie. deprinderilor de lucru. a jocurilor de rol. elevii trebuie să treacă rapid de la rolul de elev căruia i se predă. participanţii sunt evaluaţi permanent şi determinaţi să-şi dezvolte o imagine pozitivă asupra propriilor competenţe. identificarea condiţiilor în care se va dovedi dobândirea competenţei. 4. determină diminuarea numărului de cazuri ce ar face obiectul celorlalte tipuri de consiliere. evaluarea performanţei fiecărui participant: cunoştinţe.

în urma programului cazurile de indisciplină şcolară sunt din ce în ce mai puţine. privind posibilitatea aplicării: 1.Elevii: a. decât dacă elevii au o experienţă serioasă. nu pot fi realizate activităţi de dezvoltare a competenţelor. prin această activitate se învaţă şi fără a lua notiţe. 2. cu greu se pot respecta criteriile de fidelitate. activităţile determină participarea tuturor elevilor. lucruri practice. 3.. activitatea constă în permanente experimentări. prin acest program consilierea şcolară se adresează tuturor elevilor şi nu doar celor cu probleme de comportament.Profesorii: a. profesorul nu are o formare pentru a lucra în modul în care programul o cere. 2. privind eficienţa programului: 1. b. c. 3. se realizează o formă de consiliere care oferă rezultate în timp scurt. 5. 3. este dificilă conceperea unor probe de evaluare care să indice nivelul de dezvoltare şi corelaţia între capacităţi – cunoştinţe – atitudini. 4. 4. necondiţionat de timp. indiferent de pregătirea lor B. în special în planul teoretic. privind eficienţa programului: 1. programul trebuie să dispună de criterii clare în baza cărora să se realizeze evaluarea. 6. programul te ajută să fii pregătit pentru a rezolva situaţii pe care e posibil să le întâmpini în viitor. 116 . care folosesc în viaţa de zi cu zi. 3. e nevoie de materiale suport pentru profesor. iar asimilarea competenţelor se realizează treptat. este dificil să obţii competenţe noi sau competenţe la nivel de performanţă în câteva şedinţe. c. tratarea într-o formă nouă a învăţării duce la modificarea rezultatelor dorite a se obţine. privind oportunitatea programului: 1. consilierea şcolară nu înseamnă doar prevenirea comportamentelor inadecvate prin dezvoltarea de competenţe specifice. consilierea înseamnă în principal intervenţie. elaborarea probelor de evaluare ridică o serie de dificultăţi. proiectarea curriculum-ului poate fi mult diferită de ceea ce se poate lucra la oră. prin acest model orice elev poate să înveţe. validitate. privind posibilitatea aplicării: 1. privind oportunitatea programului: 1. 2. 2. când elevul are nevoie de susţinere şi de sprijin. centrarea asupra competenţelor îi determină pe elevi să renunţe la partea teoretică a temelor. identificarea şi analiza criteriilor de performanţă îi determină pe unii elevi să accelereze dezvoltarea. cât mai detaliate. b. obiectivitate. timpul la dispoziţie este scurt. pentru evaluarea unei competenţe într-o situaţie-problemă intervin factori de compensare în adaptarea la sarcină care asigură rezolvarea acesteia. Adversari ai curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe competenţe: .

privind posibilitatea aplicării: 1. privind eficienţa programului: 1. b. unii participanţi au impresia că odată identificate competenţele şi nivelul lor de dezvoltare. 117 . în şedinţele iniţiale există tendinţa profesorului de a se preda tot ceea ce ştie. 2. totul pare important. cei care participă la programul de formare îşi ascund problemele de consiliere. 2.. 3. nu ştii ce trebuie să alegi din ceea ce ţi se oferă. c. au şi garanţia obţinerii performanţei şi nu se mai implică în program. amintind de rolul tradiţional al profesorului care informează.Elevii: a. profesorul pare uneori că nu ştie ce are de făcut. privind oportunitatea programului: consilierea înseamnă susţinere şi ajutor psihologic. nu program de formare.

iniţierea unor modele hibrid. dezirabile. oferă instrumentele cele mai potrivite consilierii şcolare.proiectarea este centrată pe rezultate comportamentale. stil personal. psihomotor. condiţii de formare şi dezvoltare a capacităţilor. comportament creativ. situaţii) şi din nou proiectând. de greşit sau de atitudine servilă. pentru că proiectarea are o etapă de fantezie. deprinderi practice/ competenţe şi implicând domeniile afectiv. Proiectarea centrată pe rezultate oferă un demers simplu şi uşor de aplicat: se identifică acele competenţe necesare a fi formate şi dezvoltate. condiţii. 118 . iar în final se realizează evaluarea competenţelor. ieşiri. se asigură resursele pedagogice necesare dezvoltării. Curriculum-ul centrat pe competenţe asigură în acelaşi timp: dezvoltarea valorilor personale.CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI Curriculum-ul centrat pe rezultate. Proiectarea este domeniul în care profesorul poate improviza fără teama de ridicol. în acord cu cele sociale. practici.modelul proiectării curriculum-ului centrat pe rezultate este unul dintre puţinele modele care implică beneficiarii de curriculum în activitatea de proiectare a activităţilor. fie că este vorba de competenţe sociale sau integrale. adaptate curriculum-ului ce urmează a fi dezvoltat. deprinderilor şi cunoştinţelor. pentru că standardizarea în educaţie. Momentul informare asupra proiectării implică identificarea modelelor “sănătoase” care asigură drumul cel mai sigur al curriculum-ului către elev. reconstruirea unor demersuri. pregătirea pentru rezolvarea problemelor personale. Cum poate profesorul organiza un curriculum centrat pe rezultate? Proiectând – informându-se – experimentând – evaluând – standardizând (intrări. limitează elevul şi profesorul într-un mod care-i îndepărtează unul de celălalt şi pe amândoi de ceea ce înseamnă autentic. Am folosit acest demers algoritmic pentru proiectarea curriculumului de consiliere şcolară. reformulează sarcini. se stabileşte un profil al competenţelor pe niveluri de dezvoltare. cognitiv. prin demonstrarea de către elevi a dobândirii acestora. Intenţia pedagogilor este de a abilita profesorii în elaborarea unor variante. în general. inventează metode de lucru etc. implică individul în propria sa formare şi-l abilitează în folosirea competenţelor personale. după nivelul de performanţă la care se lucrează. iar concluziile sunt: . pentru că realizează: pregătirea elevilor pentru viaţa socio-profesională. incluzând atitudini. mai ales în consiliere. dezvoltarea resurselor personale. . problematizează. cunoştinţe. dar altfel. în care profesorul găseşte cele mai nonconformiste ipoteze despre cum să realizeze o activitate: identifică scurtături. Proiectarea uneori se rezumă la adaptarea acestor modele şi chiar la imitarea demersului care-l propun în realizarea curriculum-ului.

să rezolve. La cele descrise pe parcursul lucrării. să creeze. rezultate confirmate de elevii înşişi şi de martori.calitatea proiectării determină calitatea procesului. de aceea oferta educaţională poate fi adaptată permanent.un model concret.există mai multe surse pentru “arhitectura” competenţelor: rolurile sociale şi profesionale. . care urmăreşte. adăugăm. faţă de delimitările mai mult sau mai puţin artificiale care se realizează pentru focalizarea pe o singură competenţă.proiectarea centrată pe competenţe presupune o activitate în colaborare: specialişti în domeniul proiectării. profesori. iar implicarea cognitivă şi emoţională au fost mai puternice. rezultatele anticipate şi proiectate sunt modelul spre care se tinde . elevii având imaginea unui program sinteză. .. . prin curriculum elevii au fost motivaţi să lucreze în grup şi să se susţină în dovedirea reciprocă a competenţelor asupra cărora se lucra. pentru că au fost favorizate transferurile. adaptate consilierii formative. Experimentarea curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate a condus la următoarele concluzii: elevii au asimilat comportamente specifice competenţelor intenţionate.proiectarea centrată pe rezultate se bazează pe principiul centrării pe elev. Curriculum-ul pentru consilierea şcolară poate fi proiectat şi realizat şi prin alte modele.. profesorului i se cere a fi un expert în contexte – pentru ca elevul să poată să demonstreze. elevi. să exerseze.în dezvoltarea competenţelor se urmăreşte realizarea unor situaţii apropiate celor pentru care se pregăteşte individul. iar de aici o limită importantă: eficienţa echipei influenţează rezultatele proiectării. modelul centrat pe soluţie. autorităţi. care trebuie să provoace şi să producă dezvoltarea competenţelor. . nevoia de dezvoltare integrală. temele de lucru au fost adaptate nevoilor elevilor. profesorii pot învăţa şi aplica destul de repede modelul proiectării centrat pe competenţe. achiziţiile la nivelul unei competenţe au fost transferate şi la nivelul altor competenţe şi chiar la nivelul personalităţii. modularizarea reprezintă componenta tehnică a proiectării curriculum-ului. nevoia de eficienţă şi performanţă. specific consilierii de intervenţie. . criteriile şi exigenţele experţilor etc. centrarea asupra mai multor competenţe determină implicarea şi a altor mecanisme ce ţin de curriculum: abordarea globală a situaţiilor şi comportamentelor adaptative. în principal. totul poate fi realizat în timp. abilitarea individului în rezolvarea problemelor personale şi modelul curriculum-ului adaptat sau ad-hoc care este un 119 . curriculum-ul care urmăreşte dezvoltarea concomitentă a mai multor competenţe a condus la rezultate mai bune.proiectarea urmăreşte respectarea regulilor: toţi elevii trebuie să experimenteze succesul. solicitările actuale şi cele de perspectivă. profilurile profesionale. iar negocierea – componenta artistică.

Modelul curriculum-ului ad-hoc (proiectarea este inoportună) poate consta în identificarea nevoilor actuale ale elevului. iar limita o constituie lipsa de unitate a domeniului. Modelul centrat pe soluţie şi cel centrat pe nevoile actuale aparţin consilierii de intervenţie (în situaţie de criză). semnificaţiile conceptuale ale termenilor acceptaţi de comunitate etc. de compensare. cu teorii. perspectiva descriptivă (valorile şi concepţiile proiectanţilor. de dezvoltare. 1994) a indicat o specializare a domeniului proiectării după contribuţia pe care o are fiecare model la fundamentarea teoretică şi metodologică: perspectiva tehnicoprocedurală (principiile şi etapele planificării curriculum-ului. activităţile. altfel va responsabiliza consilierul pentru eşec sau îşi va dezvolta dependenţa faţă de acesta. reformularea problemei de către consilier. tehnologie şi artă. de completare şi susţinere. Există şi modele care sunt implementate doar pentru că se intenţionează o schimbare. aplicarea. altele menţin practici învechite. iar efectele sunt evaluate în timp prin modalităţi diferite. legitim. Unele modele afirmă mai mult decât pot realiza în fapt. contexte socio-culturale şi educaţionale. iar relaţiile dintre acestea pot fi de dialog. alegerea soluţiei pertinente. sisteme teoretice. identificarea soluţiilor alternative. Reamintim că proiectarea curriculum-ului centrat pe competenţe aparţine consilierii preventive şi formative. Fiecare model este un răspuns dat unei situaţii determinate de o multitudine de factori. iar ele reprezintă alternativa. Modele proiectării sunt variante la problemele determinate de relaţiile curriculum-ului cu alte domenii ale cunoaşterii. evaluarea. instrumente conceptuale şi metodologice încă în construcţie. Soluţia trebuie să fie recunoscută de elev ca aparţinându-i. perspectiva conceptuală (elementele planificării curriculare. metacunoaşterea). Există modele alternative şi variante ale modelelor. La nivelul proiectării coexistă două dimensiuni: tehnica elaborării curriculumului şi reflecţia asupra curriculumului (conştiinţa.). dat fiind caracterul lor oficial. metodele de planificare. Un model de proiectare a curriculum-ului trebuie experimentat în situaţii cât mai apropiate de cele reale. de construcţie spre un nou model etc. urmate de lucrul progresiv. Eterogenitatea domeniului proiectării datorată multitudinii şi diversităţii acestor modele are ca avantaj posibilitatea alegerilor variate şi libertatea de a le adapta în funcţie de realitatea pedagogică şi de competenţele planificatorilor. procedurile. libertatea de care dispun proiectanţii etc. ierarhizarea în funcţie de factorii de context. adaptat la posibilităţile elevului. Proiectarea este deci este un domeniu între ştiinţă. Modelul centrat pe soluţie poate avea următoarele etape: formularea problemei de către elev. delimitarea acestora.). nevoia de reflecţie asupra propriilor concepte şi instrumente. algoritmul proiectării).răspuns la nevoile actuale ale celui ce solicită consilierea. relaţiile dintre ele. Un model de planificare care să-i ofere planificatorului toate 120 . de subordonare sau supraordonare. Teoria pedagogică (prin The International Encyclopedia of Education. de competiţie.

după cum şi exigenţa de a avea un model de planificare a curriculumului care să fie "complet" sunt nerealiste. 121 .instrumentele de lucru. dar care să fie conştienţi de implicaţiile utilizării acestor modele şi determinaţi de a le dezvolta spre folosul beneficiarilor de curriculum. Domeniul curriculumului are nevoie de planificatori care să fie capabili nu numai să utilizeze diverse modele.

Promovăm un model alternativ de proiectare. Activitatea practica a cercetării s-a realizat la Grupul Şcolar “George Călinescu”. comunicarea. Proiectarea curriculum-ului experimental a fost aplicat în două variante: centrarea pe dezvooltarea de competenţe şi dezvoltarea integrală a personalităţii. în baza principiilor formulate de către William Spady în 1994. Acest model implică un demers complex: 1. orientându-se spre satisfacerea nevoilor personale. 3. de formare a elevilor. creativitatea). Evaluarea curriculum-ului experimentat a constat în înregistrarea progreselor elevilor şi identificarea aprecierilor favorabile asupra curriculum-ului. elaborarea criteriilor de apreciere a rezultatelor. Bucureşti şi a implicat 150 de elevi şi 6 diriginţi prin aplicarea de către diriginţi a programelor formative de consiliere. 2. iar modelul centrat pe dezvoltarea integrală acordă egală importanţă competenţelor. rezolvarea de probleme de grup. 4. autodirijarea învăţării. Diferenţa între cele două modele de proiectare constă în faptul că modelul centrat pe competenţe urmăreşte dezvoltarea competenţelor subsumate unei competenţe esenţiale (autocunoaşterea.REZUMAT Prin proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară intenţionăm să schimbăm activitatea tradiţională de dirigenţie cu practice determinate de nevoile de dezvoltare ale elevilor. 122 . consiliere elevilor pentru dezvoltarea competenţelor preconizate. asigurându-le dezvoltarea competenţelor personale şi sociale. modelul centrat pe rezultate. descrierea rezultatelor finale ale consilierii. evaluarea rezultatelor elevilor.

corresponding to the focus on pupils’ results. which is derived from Ralph Tyler’s model (the traditional model involves the deterministic relation aims. involve a complex methodological approach. 2.focused on abilities and focused on the total development of personality (by developing the integrating abilities ). problems of personal and social development. The difference is made by the fact that the alternative focused on abilities involves theoretical and practical activities aimed at developing that essential ability taken into consideration in the programme (abilities which correspond to each of the five mentioned) and the alternative focused on total development concerns turning personal needs of personality development and problem solving into developing competences. evaluating the experimented curriculum. including the counseling manager of the school. The two curriculum projecting alternatives. 3. Counseling activities focused on abilities development ( an ability from each of the following categories.SUMMARY By projecting the school counseling curriculum we intend to change the old type of activities for the classes with the form master. solving group problems.self knowledge.evaluating pupils). The two curriculum alternatives were experimented at “George Calinescu” School Group in Bucharest and it involved approximately 150 pupils and six form teachers. Describing the final results of the intervention through the formative type of counseling. creativity and integrating abilities ). teaching yourself. Evaluating the results obtained by the pupils by relating them to the expected results (getting the balance input-output). implementing the experimented curriculum. evaluating pupils’ results. modulating and negotiating the experimented curriculum. replacing them with activities that should answer the pupils’ needs to solve the problems they face. The experiment lead to the initial testing of the pupils.evaluating the results obtained by the pupils.contentsmeans.initial evaluation. as a reaction against the traditional model. Elaborating a method of developing pupils’ abilities based on their experiences and on the abilities they have. 4.counseling activities. We promote an alternative model of projecting. which consists of: 1. The two alternatives of projecting the curriculum involve a similar methodological approach: final results. communication. The alternative model we describe is made on the principles formulated by William Spady in 1994. 123 .

Практическая деятельность исследования и педагогический эксперимент проводились на протяжении 2000-2004 годов в лицее Георге Кэлинеску. В работе предлагается альтернативная модель проектирования куррикулума.описание конечных результатов педагогического консультирования. .оценка результатов. в исследовании были определены стратегии внедрения нового куррикулума по педагогическому консультированию. Данная модель представлена в двух вариантах. решение проблем в малых группах. творчество). а модель. 124 .АННОТАЦИЯ Проектирование нового куррикулума по педагогическому консультированию имеет своей целью заменить традиционное классное руководство новой парадигмой воспитания. . общение. ориентированная на интегрированное развитие личности. ориентированная на результат. ориентирована на компетенции. Оценка куррикулума по педагогическому консультированию осуществлялась посредством регистрации результатов учащихся и квалиметрических методов. имеющих в своей основе комплексный подход: . Кроме того. предполагает развитие соподчиненных качеств (самопознание.разработка индикаторов оценивания результатов педагогического консультирования. что модель. . основанной на потребностях учащихся и обеспечивающей развитие личностных и социальных компетенций. в одинаковой мере способствует формированию компетенций и учету личностных потребностей учащихся. Разработанный экспериментальный куррикулум ориентирован на развитие компетенций и интегрированное развитие личности. самоуправление учением. Бухарест. Различие между данными подходами состоит в том.педагогическое консультирование по раэвитию соответствующих компетенций.

dezvoltare integrală. creativitate. интегрированное развитие. curriculum evaluation. 125 . comunicare. оценка результатов. куррикулум по развитию соответствующих компетенций. creativity. evaluare a curriculum-ului. communication. solving group problems.TERMENI CHEIE Autocunoaştere. modele de proiectare a curriculum-ului. самоуправление учением. curriculum. куррикулумм. творчество. проектирование куррикулума. curriculum centrat pe competenţe. куррикулум ориентирован на результат. autodirijare a învăţării. rezolvare a problemelor de grup. integrating abilities. consiliere şcolară. competency based curriculum. модель проектирования куррикулума. proiectarea curriculum-ului. педагогическое консультирование. school counseling. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА Cамопознание. curriculum centrat pe rezultate. curriculum planning models. решение проблем в малых группах. curriculum. KEYWORDS Self-knowledge. outcomes curriculum education. curriculum design. общение. self-learning.

Ştiinţă & Tehnică. Counseling and Development in a Multicultural Society.Cluj-Napoca: Imprimeria “Ardealul”.. 180 p.ALEXANDRESCU. T. CHRIS. ANDREI. M.. JACKY.P. Introducere în psihologie. R. 2003. BARNA. p. 2001.A.C. Pergamon Press. PĂUNESCU. mars. SMITH. Postlethawait. Ghidul dirigintelui. GEORGETA. 1994. TERESA..Iaşi: Organizaţia Salvaţi Copiii.ADLER. 1995. O. 1978. Probleme teoretice şi metodologice..E. 15. “Three Decades of Curriculum Evaluation”. and LEWY L.Bucureşti: E.Iaşi: Ed. (ed.. 294-363 p. 3.. 399-477 p. 2000.D..ALKIN. 331 p. BEM. Arta şi ştiinţa educaţiei. E. Ghid pentru părinţi şi profesori.AMABILE. GABRIELA. Husen.Bucureşti: Ed.Bucureşti: Ed.) Second Edition. 2002. 1997. Ghid metodic pentru orele de dirigenţie şi consiliere.. M.. R. mais à quel prix? // Le monde de l’Ėducation. BEILLEROT. Des résultats. JOHN A. BĂBAN. 218 p. C. ALBULESCU. AXELSON. Autoeducaţia. p. 81-87 16.. 2001. 227 p. Apprendre à vivre ensamble // Le monde de l’Ėducation. 8.. 6. 173 p. 1995. 1279-1283 p.. 70-73 126 .. 287 p.. JACKY.In The International Encyclopedia of Curriculum. 2. 9. 2001. 5.California: Brooks-Cole Publishing Company.ATKINSON. janvier. 175 p.Bucureşti: EDP. Educaţia şi terapie.Bucureşti: E.BIBLIOGRAFIE: 1. ADRIANA.APPIGNANESI.P. Predarea şi învăţarea disciplinelor socioumane.ALBULESCU. ION. 14. 78 p. 1999.Bucureşti: Ed.J.. SEN. GEORGESCU.. C. R. 10. Centrul de Mediere şi Securitate Comunitară. BÂRZEA. Monterey. Ghid de bune practici pentru prevenirea abuzului asupra copilului. 2001. ed. M. oui. N. Consiliere educaţională.. În The International Encyclopedia of Education. 7. 4.ALKIN. 13.Bucureşti: Curtea Veche.. BĂLĂNESCU.”Curriculum Evaluation Models”.. Câte ceva despre Postmodernism.A.Bucureşti: Editura Tehnică. C. R. CEZAR. T.. 11. T. 2003. 233p. 251 p. Polirom.. ALFRED. Oxford: Pergamon Press. Ariadna '98. MATEICIUC. IRI.. BEILLEROT. MIRELA.D. Psihologia copilului greu educabil.. Creativitatea ca mod de viaţă. ATKINSON. 1100 p. RICHARD şi GARRATT. 1994. by Arieth Lewy.ALEXANDRU. 12. 1995. O viziune educaţională asupra psihoterapiei. D.

ANN. CHELCEA.17. p. ERIC. Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege. Terapia cognitivă. Aramis. 1274-1278 24. VAN. 388 p. CERGHIT. NEGREŢ – DOBRIDOR. IOAN. 2001. BURKS. Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction [http://www. CARSAROS. 183 p..Bucureşti: Ed. CERGHIT. 1988. 1980. 1999. vol 7.. 311p.). In Husen. Cum să redactăm o lucrare de diplomă. PHILLIPPE. BIRCH. The International Encyclopedia of Education. Thinking through the curriculum. 23. p. A New Paradigm for Learning. CHELCEA. 695 p. BERNE. Curs de pedagogie. Prelegeri pedagogice.Bucureşti: Editura Economica. CATSAROS. 230 p. BURDEN.. T. 31. design.. ESF éditeur. 25. 2000. stiluri şi strategii. (coord. 164 p. 21. SEPTIMIU (coord).. Centre for Development of Teaching and Learning. 2002.Bucureşti: Ed. CLAUDE.htm] 34. 2001. Polirom.com/critique. BRUGGEN J. ALFRED. 33. IOAN. 2002. VLĂSCEANU. 18. DUBOIS. 1999.). “L´école hors l´école” // Le monde de l’Ėducation. 1998. PÂNIŞOARĂ. 1994. 118 p. février. NEACŞU. BIRCH. IOAN. VERA F. Games People Play. 2003. 3 [CDTlink Outcome Based Education.Bucureşti: Editura Tehnică. Pergamon Press.Bucureşti: Editura Economica. 2003. The psychology of human relationship.. Sisteme de instruire alternative şi complementare.. NFER Publishing Co. Ldt for School Counsil.. p 148-155 26.. RANDALL.Bucureşti: Universitatea Bucureşti. 22.Iaşi: Ed.Bucureşti: Editura Tehnică.. MARION. 35. C.London and New York. 1999. Paideia. IOAN. Diferenţe individuale.. Second Edition.234 p.htm] 27. N. Penguin Books. CHALVIN. 147 p. ANN. Focus-grupul în investigaţia socială. 319 p. NEVILLE. o teză de doctorat. nr. ROBERT. 127 . 1998. BIERKENBIHL. nov. Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative si calitative.. A Review and Comparison of Ralph W. Open plan schools: teaching. Stabilirea unor relaţii interumane eficiente. BENNETT. CERGHIT. un articol ştiinţific în domeniul ştiinţelor socio-umane. LAZĂR (coord.ucv. WILLIAMS. “Curriculum Development Centers”. 239 p. 20. 2000..randalburks. 285 p. Teoria Curriculum-ului [http://cis01.Bucureşti: Ed. IOAN. BULAI.central. Gemma Pres. curriculum. Structuri. 1964. 32. ACHARYA. Psihologia dezvoltării. Histoire des courants pédagogiques.. CĂPRESCU MARCEL. SEPTIMIU. Teora. ION – OVIDIU. CHANDRAMA.Paris. 68-69 28. 327 p. Postlethawait. DOMINIQUE..ro/csv/curs/tc/c4html] 29.Bucureşti: Ed. OBE: A New Paradigm for Learning. 19. Routledge.. 30. BRINSTER.

SORIN.probe.Timişoara: Editura ProTransilvania. CREŢU. IOAN. E. Timp şi temporalitate în educaţie.. DANNY. DON. 230 p. DAFINOIU.Iaşi: Ed. Autoeducaţia – azi şi mâine. 38. Dezvoltarea personală. LUMINIŢA.. GERALD. ILIESCU..html] 39.. CONSTANTIN. 301 p. 398 p. Current psychotherapies. 54. 347 pю 40. Outcome Based Education. Peacock Publishers. 44. Dicţionar de pedagogie. DUMITRU. DRĂGAN. 2002. COREY. 136 p.org/docs/obe.Iaşi: Ed. COPILU. 470 p 49. Tratat de psihologie socială.Iaşi: Polirom. 46. 1998.. IOAN. COSMOVICI. DAMŞA. 2002. WEDDING. 2000. 41.. CLOSSON. Polirom. ALEXANDRU. IANCU. IACOB. 2000. CREŢU. [http://newtexts. 51. BRIAN. 1996.. Litera-Internaţional. CARMEN. Curriculum diferenţiat şi personalizat. CRISTEA. CRIŞAN. CLEGG. 84 p.Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. COZMA.Bucureşti: EDP. VASILE. Polirom. CHIŞ. Ghid metodologic pentru învăţătorii. Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. COMĂNESCU. RAYMOND J.Iaşi Polirom. CUCOŞ. VLADIMIR.. 2001.Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera. 230 p. 37.com/newtexts/book] 42. Elemente de management al timpului şcolar. 128 p. ANDREI. Predarea pe bază de obiective curriculare de formare.. 1998. 1995. Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy. Dirigenţia în contextul muncii şcolare. TRAIAN. Corint / MEN/CNC. COSMA. ION.Oradea. CORSINI. Ed. 1997. 176 p. CARMEN. GUŢU. 310 p. 53. Elemente de psihoterapie integrativă.. Cadru de referinţă. Proiectarea curriculum-ului de bază. Şedinţele cu părinţii în gimnaziu. DUMITRU.. 1998.. Ghid metodic. Psihopedagogia succesului. Psihologie şcolară. ION.Iaşi: Ed. TIPCHIM. 52. [http://www. IOAN..). 206 p.Itasca.. F. COPIL VIOLETA..Iaşi: Ed. 2003. CRIŞAN.Chimişlia. 1996. profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte.Bucureşti: Ed. Imprimeriei de Vest. 45. ALEXANDRU (coord. DĂRĂBĂNEANU. MARIN. 43. 1995.. 48. Fifth Edition.. 221 p. 1983. 184 p. 283 p.. Polirom. Inc. Idei suport pentru diriginţi.Iaşi: Editura Polirom. 47. TEODOR. 50.36. Ora de dirigenţie. CRISTEA. Grama. Illinois. STELA. 166 p.Bucureşti: EDP. 128 .Iaşi: Editura Polirom. 460 p. Îndrumar metodic. 2002. Provocările pedagogiei contemporane. 1999.

fuller. MICHAEL. Fundamentele educaţiei permanente. AND THORNTON. 1998.. Heart. Inc.. 2000. 378-384 p. Concept-based Curriculum and Instruction: Teaching Behond the Facts. Psihologia procesului educaţional.Iaşi: Ed. 70. WILLEM.edu/swm/faculty/freeman/ML525/lectures/linklec2.. culturale şi sociale. coord. In: The International Encyclopedia of Curriculum. ROBERT E. EYSENCK. p. 150-159 74. 1999. 1991. DAVID J. ERLENDSSON. 129 . volumul primei Conferinţe de educaţia adulţilor.... ERICKSON.Bucureşti: EDP. STEPHEN J. Trei scrieri despre educaţie. 69. 281 p.California. [http://www.P. ION AL. DESCHAMP.harvard. FULLAN.is/~joner/eaps/cs_compe.Bucureşti: EDP. 252 p. S. Fred Mahler.... 287 p.. 58. “Învăţarea autodirijată – formă specifică de învăţare la vârsta adultă” // Educaţia adulţilor în România – Politici educaţionale.html] 60. Outcome-Based Education. 1977. 56.Bucureşti: E. FENWICK W. HANS. 255 p.Iaşi: Ed. 2000.html] 72. DOISE.Oxford: Pergamon Press.. ed. MICHAEL. Corwin Press. BALL. DUMITRU. 62.. p.. 1991. Sava. Thousand Oaks.. Polirom. Teora. Stirring the Head.. Curtea Veche. JACQUES (coord. 57.55. JAN. PAULO. 254 p. ION AL... Curriculum Implementation. EYSENCK. LYNN H. DELORS. 2000. 2001. Timişoara: 2001. S. 261 p. De la educaţia narativă la cea dialogică / Sociologia educaţiei şi învăţământului. Deciding What to Teach and Test. 124 p. Corwin Press. 1977. 243 p.). DEWEY. 175 p. FLINDERS.. 1999. 64. DUMITRU. Inc. JON. J. Centru educaţia 2000+. GHEORGHE. DAVITZ.au/education/ntier/newsletter/OBE.Bucureşti: EDP.. 1996. 605 p. FERGUSSON. (coord. H.hi. 1998. JEAN-CLAUDE. Comunicare şi învăţare.. Lewy. 68.Bucureşti: Ed.edu/~hepg/HER-BookRev/Articles/1998/3-Fall/Flinders. JOHN. ed. BRIAN.Timişoara: Editura de Vest.Bucureşti: EDP.California. 235 p.. 71. Autoritatea perfectă.Bucureşti: Ed. Redefining Curriculum and Instruction. 67. FREEMAN. 431 p. GABRIEL. LYNN H. Developing. R.). Corwin Press. Gândirea laterală.Bucureşti: Editura Naţional. Aligning and Auditing the Curriculum. 133 p.. Comoara lăuntrică. 2000. A. Brief Introduction to the Field of Adult Education [http://www. Inc. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă.. Almanahul Banatului. 63. and Soul. DUMITRIU. ERICKSON. EDWARD.ntu. Polirom. DEVLIN. 1974.. Psihologia socială experimentală.D.html] 73. R. ENGLISH. Thousand Oaks.edu. The Curriculum Studies Reader[http://gseweb. DAVE. Descifrarea comportamentului uman. 59. 2002. DEBONO.. MUGNY.htm] 66. 61. 135-164 65.. Second edition. Competency -Based education [http://www. FREIRE.

75. GOGLEAZĂ. 2001. GAGNÉ. Linda Hargreaves. 88. LUMINIŢA.. 254 p... MAURICE..I. Curriculum as a Field of Study”. GOLEMAN. 73-80 79. Inteligenţa emoţională.. 2000 89.. GOLU. GUŢU. 86. WENDY. 2003. DIMITRIE.. comentarii.Zalău. 82. Dezvoltarea şi implementarea curriculum-ului în învăţământul gimnazial: cadru conceptual. cazuri. 1998. 133 p. Arta dezvoltării relaţiilor umane. GUSKEY. 370-372 p. DANIEL. Valori formative ale instruirii. 91. 1998. “Proiectarea didactică în cadrul universitar: abordare teleologică”. Studii de psihologia învăţării. GUŢU. International Encyclopedia of Curriculum. Routledge. 2001. 285 p.). Inc. J. Strategii.Learning from International Perspectives.London and New York. In: The Primary Curriculum . 77. 2003. Cartier educaţional SRL. 1975.Bucureşti: Ed. ELVIRA.kbr30. 76..Oxford: Pergamon Press. 80. 249 p. 90. ION GH. GHICA. Principii de design ale instruirii. vol III. Rezolvarea conflictelor.Bucureşti: EDP. soluţii.Iaşi: Ed. Idealul etic şi personalitatea.pipex. FULLAN.). GUSTI. Chişinău: CE USM. 1998. 1998.Chişinău: Ed. 234 p. MICHAEL. BRIGGS. Corwin Press. Is the core-curriculum ideal valid and feasibble? [http://www. 92. Ed.. 81.dial. “Making a curriculum”. VLADIMIR. THOMAS R. PÂSLARU.. 78.Bucureşti: EDP.Chişinău: CEP USM. GHIVIRIGĂ. L. LESLIE. 300 p. 1999. The Falmer Press. 1991. GUŢU. Teora. VASILE. p. 474 p. 3-7 87. Ghid metodologic.. seria socioumanistice. 1977.. 2000...Bucureşti: Ed Curtea Veche. STANCIU. Tehnologii educaţionale. VLADIMIR. 85. GOLU..Bucureşti: Ed. 165 p. GUŢU. GALTON.Bucureşti: Editura Miron.. 222 p. GRÎU. Probing the Depths of Educational Reform. GALPERIN. p.. VLADIMIR. 224 p. Psihologie educaţională. Change Forces. PANTELIMON. P. “Introduction. Evaluating Profesional Development. 420 p..Bucureşti: EDP. Polirom. Ghid de consiliere şi orientare şcolară pentru orele de dirigenţie. GOODLAD.Iaşi: Polirom. M. 1971. ROBERT. J. In A.shtml] 83. 84. VLAD. VLADIMIR (coord.. Teoria şi metodologia curriculum-ului universitar.. GRANT. 2002. Curtea Veche. Janet Moyles. DRĂGUŢAN. 130 . Floare Albastră. Lewy (ed. GILLARD. DEREK. ANGELA.. Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale. 93. In Analele Ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova. 285 p.Chişinău: 2000.com/educ05. 262 p. 1998. 183 p. DAN. IOANA. GIBLIN.

pdc. Programe de învăţământ şi educaţie continuă. L. ILUŢ. VLADIMIR. Design and Developing Curricula.edu. 367-370 p. 2000.94. Managementul şi gestiunea clasei de elevi. ALL. 1999 105. CAROLINA. 369 p. 1348-1355 100. VLADIMIR. 1981. theories. 27. 98. 2001.. ISE-MEC. 109. Bucureşti: EDP.). N..). ROMIŢĂ. D’HAINAUT. E. ALLAN E. Prentice-Hall International. GUŢU. 3-29 131 . p. 1996. seria socioumanistice. DANIEL. “Forme de activitate didactică în învăţămîntul superior: curs universitar”.. “Curriculum Theory”. Ştiinţifică. HOWSON. Psihoterapie.). 182 p. and practice.. CHRIS.. GUŢU. îndrumător al unui colectiv de elevi. Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială în învăţământul universitar. Instruirea şcolară.. Counseling and Psychotherapy: skills. Centre for Renewal and Educational Development Overseas by Heinemann Educational Books. în T. In Husen. Vol. 95.Bucureşti: E. MURARU. DANDARA O..Bucureşti: Ed. 2001. E.html] 103. Self-directed learning. 2003.P.Bucureşti: Editura Orizonturi. Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de psihoterapie. 2001. LYNN. HAMELINE. 199 p. IONESCU. 219 p. Developing a New Curriculum. 1990. [http//www. 1970.Chişinău: CE USM. 169 p. 106. HOLDEVICI. GUŢU.au/PG/DDC. Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ. SIMEK-DOWNING. în Analele Ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova. HOLLANDERS HENRY. Tavistock Publications.. 135 p. p.. PETRU. 382 p. BUCUR. 2001. 1994. Oxford: Pergamon Press. 2001. 1984. HAMEYERS. Inc. Centrul Educaţiei poligrafice al USM. 391 p.209 p. 101. T. (coord. ROMIŢĂ. Husen & T. p. Postlethawait. GEOFFREY. 1978.. IVEY. ŞERBAN (coord. U. III. Ghid metodologic.. 111... IRA. No. Ghidul cadrului didactic. Curriculum universitar de bază: delimitări conceptuale şi metodologice..D. Profesori şi elevi. R. 99.unsw. IRINA.Bucureşti: Ed.-Iaşi: Polirom. in British Journal of Guidance and Counselling. Postlethwaite (eds. 86 96. 2003. G. p. Video Mental Health Practice. PLATON. IONESCU. MURARU. The International Encyclopedia of Education.. HEILVEIL. vol. 107. 110. Pergamon Press. Second edition. IOSIFESCU. HIEMSTRA. DANDARA O. 1994 102. HEWSON. IUCU. Sinele şi cunoaşterea lui. 104.Iaşi: Polirom. 2004. LINDSAY & HUGHES. “Eclectism and integration in counselling: implications for training”. 216 p.. IUCU. 1980. 325 p. Polirom. 128-134 97. The International Encyclopedia of Education. 4.. vol III. VLADIMIR.Iaşi: Ed. 108. 112. N.

Introducere în educaţia permanentă. 234 p. 1998. K. 240 p. Definirea obiectivelor educaţiei. 2002. Ghid practic. Outcomes-based education: principles and possibilities. 2001. Changing the Curriculum. Falmer Press.Iaşi: Polirom. Consilierea carierei. 120.org.. HENRY. 128. JOURARD. Polirom. 118. [http/www. 126. University of London Press. Penguin Books. Consilierea carierei adulţilor. 202 p..Paris: Presses Universitaires de France. JIGĂU. Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană. p. MICHAEL F.acel. 134. 117. YOUNG. 1979. 203 p 132. 250p 123. 286 p.org/scpd/sirs/8/c016.. Van Nostrand Reinhold Companz. 124.au/affiliates/nsw/conference01/ts_1. Changing the curriculum. JONES. Educaţia cognitivă. NEGREŢ. LEITHWOOD. 1973. Cum să memorăm.Iaşi: Ed. 204 p.. DENIS. Oxford: 1991. Lewy. Integrated curriculum [http://www. MIHAI.Bucureşti: EDP. p.html] 125. MIHAI.Bucureşti: Ed. 1973. 115.. 1999. 132 .. 39-224 121. 2002. 182 p. ANNE. ELENA. LEROY. LAING. K. 1988. Fundamente. KULCSÁR.. LENGRAND PAUL. J. 218 p. 140 p.113.. 136. 1999.html] 130. Afir. Afir. 1984.Bucureşti: Editura Aldin. “Curriculum Diffusion”.Iaşi: Polirom. Ed. F. KERR. The International Encyclopedia of Curriculum.Bucureşti: Editura Teora.... Social Change. R. VIVIANE. D. 143 p. 1999. 131. 167 p. Educational Theory and Curriculum Planning. Descoperirea sinelui. 1978. 156 p. 116. JINGA. 1971.. A. IOAN. second edition. 127. 104 p. 1974. 1968. LDT.Bucureşti: EDP. LASSUS.com/johnsonschema. JOHN. Metodologie. 114. 360 p. LAWTON. Tehnologiile informatice şi de comunicare în consilierea carierei. KERR. Învăţarea eficientă.htm] 119. LAIR. RENÉ DE. Psychologie des adolescents. 133.. JIGĂU. JOIŢA.Bucureşti: Editura Sigma. 264 p.Bucureşti: EDP. Dialogul în educaţie. MAURITZ [http://adprima. F. 169 p. În: A.. TIBERIU.Bucureşti: EDP. 1968. D. SYLVIE. LANDSHEERE.. GILBERT. KRAMAR. Londra. KILLEN. 1999. ROY. LAKE. 122. 373-375 135. The Curriculum of the Future. 129.. JIGĂU.Bucureşti: Ed. LEHALLE. IOAN. 1969. MIHAI. 243 p. Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. MIHAI. LANDSHEERE GILBERT. An Existential Study in Sanity and Madness.nwrel. JOHNSON. 2003.. Counselling adolescents a shool and after.. Kogan Page. 173 p. SIDNEY M. 2003. The Divided Self. The Transparent Self. University of London Press. Pergamon Press. Hodder and Stoughton.

222 p.. 36 p 149. MICHEL. De ce şi cum evaluăm. A. 133 . RICKI. EUGENIAS.. MIRCESCU. PARLICOV. Paul Chapman Publishing. Consultaţii.Iaşi: Polirom. 216 p. MUSTER D. 142. Fundamente ale pedagogiei. A. 1999... 2001. 151. JEAN-MARC. PCP. 145. ongoing issues. Englewood Cliffs. 139..). 245 p 148. Learning and Teaching in Higher Education.Iaşi: Editura Polirom. 1997.libraryinstruction.Bucureşti: Ed. University Reform Today. 145 p. MARGA. 2003. VIOLETA. 154. 140. 1993 [http://eric. 1999. obiective.html] 150. (coord. În A. GENEVIÈVE.. 624 p. 480 p. 1995. GOODLAD.htm] 147.137. Oxford: 1991.ca/publications/cjeaps/issue1/issue04. ERIC Digest 85 November. 2002. SUSSAN M. MICHAEL. GREG AND COX. IOLANDA (coord. MITROFAN. MĂRGINEANŢU.Chişinău: Lyceum. MINDER. 2003.Chişinău: Editura Cartier. DRAKE. PÂSLARU. Fundaţia Culturală Libra.Timişoara: Ed. 2001. MIJA. Using Outcome-Based Educationin the Planning and Teaching of New Information Technologies [http://www. LEWY. LIGHT. 2001. MCNEIR.Bucureşti: EDP. 359 p. Pergamon Press. Psihoterapie experienţială. 345-368 p. Pedagogie. 1979.. 2004.). DORINA. MIHAI. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. J. 2000. LORENZEN. JOHN P. 152.uoregon. 342 p. MILLER.Bucureşti: Editura Printech. MONTEIL. Curriculum la dirigenţie. CORNEL. [http://www2. 258 p. Aptitudinea pedagogică.). 193 p.html] 144. LINKSMAN. “Some Limitations of Outcome-Based Education”. MEYER.Bucureşti: Ed.. NJ: Prentice Hall. Învăţare rapidă.Bucureşti: Editura Teora. MIRCESCU.edu/publication/digests/digest085_2. Curs universitar. Cluj University Press. [http//www.. Infomedica. NICOLAE. 1988.. 265 p. 155. evaluare..). 153. p.. Journal of Curriculum and Supervision. International Encyclopaedia of Curriculum. Curriculum: alternative approaches. 214 p 143.html] 141. MIHAI (coord..umanitoba. 354-363 146. Outcome-Based Education..Bucureşti: Editura Academiei. Negotiating New Models of Curriculum in Changing Times. Eurobit. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. JIM. ROY.. strategii. ANDREI. Educaţie şi formare. PETROMAN. “Overview – Conceptual Framework”. Lewy (ed. MARSH & WILLIS.edu/~evansec/curriculum/ marsh&willis. SRL.com/obe.Cluj. MCKERNAN. MITROFAN. 2003. MANOLACHE. 138. Dicţionar de pedagogie. GWENNIS.bc. clasele V – XII. VLAD. 1997. Didactica funcţională. Consiliere şi dirigenţie.

..). MUCCHIELLI. NICOLA. Instruire şi învăţare. MARIANA. 1978. 134 p. OCKEL.. ALEX. NECULAU.. PĂUN. MUUSS. McGraw/Hill.Bucureşti: EDP. MARIANA. COSTIN.. vol I-IV 175. I. [revista.cr/articulos/1-2004/archivos/ alltheway. PAVEL. Metode active în pedagogia adulţilor. Principles. Ed. 1983.. PAPUC. principii operaţionale. IOAN. NECULAU. NICULESCU.. 2000. SERGE. Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi. Curriculum Fundation. 132 p. Consideraţii despre consilierea psihologică. Învăţarea socială... MUCCHIELLI. NEMŢEANU. Ora de dirigenţie.156. 162. NEGURĂ. Ed.2000. 166. 2000. 295p 168. PĂUN. NEACŞU. 1999. NICOLA.Bucureşti: Ed. MUREŞAN.Bucureşti: EDP. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. 178. EDITH. Bucureşti: 2004. 163. Pedagogie.Iaşi: Ed. NOVEANU. E. ADRIAN. S. L.Bucureşti: Editura Albatros. 355 p. TOMA. Preprint. Câmpul educaţional şi actorii săi.. ADRIAN. P.. 2002. 1990. Polirom. 171.P. Şcoala – abordare sociopedagogică.P. 160. 1976. C.ucr. EMIL. ROLF E. 169.. and Issues. 285 p. IOAN. EUGEN.Iaşi: Editura Polirom.pdf] 177. 284 p. 1998. 1997. 170 p.. Teoria curriculum-ului.Iaşi: Editura Polirom. 1978. 315 p. 2000. NEACŞU.ProHumanitate. IOAN. ADRIAN. Analiza şi intervenţia în grupuri şi organizaţii.D. 1998. 176. DAN (coord. PÂSLARU.Bucureşti: EDP.. 1982. 174. revizuită. Bucureşti: 1974. ORSTEIN.Iaşi: Ed.Bucureşti: E. 245 p. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Curriculum psihopedagogic univeritar de bază. 223 p. modalităţi de acţiune.Iaşi: Polirom. NĂSTĂSESCU-CRUCERU. Microsociologia colectivului de elevi.Bucureşti: EDP. IOAN.Chişinău: Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”.. A fi elev..Iaşi: Polirom. Adolescent Behavior and Society.Inc. NICULESCU.... ediţia a II-a. 245 p. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. MOSCOVICI..Târgovişte. 2002. 134 p. & HUNKINS F. NEACŞU. 157. 1980. ROGER. V. 282 p.iunie. Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale. 174 p. 172. Cât poate fi solicitat elevul în procesul pedagogic.D. Motivaţie şi învăţare.. 170. 136 p. Ed. 1999. 158. Gnosis..ac. “Proarcadia”. 167.Bucureşti: EDP. Boston. 371p 164. Polirom. EMIL. 445 p. POTOLEA. 199 p. EDP.. 167 p.Bucureşti: EDP... Academicon. A. 232 p. Metodologia cercetării în ştiinţele educaţiei. Third Edition. Albatros. 134 . 161. Pedagogie. Curriculum educaţional: concepte fundamentale. NECULAU. L. 1990. 236 p. 165. 1998. IOAN... 159. 173.Bucureşti: Ed. 1993.

“Counseling Adult Students”. CRIS.htm] 135 . POPENICI.Chişinău: 1999. În Husen. 183. 260 p. 245 p. Pergamon Press. Vlăsceanu.Iaşi: Ed. EMILE. DUMITRU. 2002 [http://www. Postlethawait. 1987. Managementul resurselor umane. Didactica..andrewseaton. 1329-1334 188. în The International Encyclopedia of Education. 184. 1969.Bucureşti: Ed. RADU. 2003. 1999. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. POWELL. 128p 187. „Civitas”. ZENKE. Polirom. Aramis.. J..179. 185. 180. (coord.. Pergamon. second edition. 193. 191. 297 p. Reforming the hidden curriculum: The Key Abilities Model and four curricular forms.. Schools for the 21st Century. ALL. 2001.Bucureşti: Ed. “Curriculum Planning Models”. Măsurarea performanţelor profesionale.... SHARDELMAN. 1972. Dicţionar de pedagogie. POTOLEA. Polirom. SĂLĂVĂSTRU DORINA. 322 p.Bucureşti: Ed.htm] 197. MacMillan Education LDT. “De la stiluri la strategii. O abordare empirică a comportamentului didactic” în Jinga. JOHN. 2001. SCHAUB..com/relevant_to_et/s21c0051. Cercetarea în pedagogie.Bucureşti: EDP. 320 p. 340 p. 192. 160-187 189. 2002. Pedagogia altenativă. T. 283 p. Amaltea. 265 p. POPOVICI.. 194. personal growth and interpersonal communication. The International Encyclopedia of Education. KERL G. N. Polirom. Creativitate şi inteligenţă emoţională. HORIA. Didactica psihologiei. MIHAELA. DAN. 1994. Studii şi eseuri pedagogice. 186. T. 1981.Bucureşti: EDP. 1994. 198 p. 167 p. 140 p. 178 p. Effective groupwork. MICHAEL.Bucureşti: Editura Academiei. POTTER. Structuri. Contra insucceselor şcolare. Soluţii noi la probleme controversate. Why Am I Afraid to Tell You Who I Am? Insights on self-awareness. 2001... SEATON. HORST.). PLANCHARD. proiectare).au/reform. G. 181. p. 2000.. ANDREW.Iaşi: Ed. coord. 1994. Curriculum Perspectives. RICHARD. RADULIAN. [http://www. 1989. ŞTEFAN. POSNER. 1967.. I.. An Imprint of Harper Collins Publishers. IOAN T. L. Atitudini fundamentale (Constituire.com.learnusa. p. Neville Postlethwaite. ROCO. vol 12.Chişinău: Ed. PITARIU. Network marketing-ul în era internetului. Fount. PÂSLARU VLADIMIR. 1161-1183 190. PÂSLARU VLADIMIR. VIRGIL. formare.Iaşi: Polirom. April. Principiul pozitiv al educaţiei. strategii şi performanţe în învăţământ. 196. PRESTON-SHOOT. 195. POE.Iaşi: Ed. 182. Torsten Husen. 218 p. Al patrulea val.Bucureşti: EDP.

200. 6. L. Merrill Books.asp] 208. K. Noile paradigme postmoderne ale instruirii. 51.18-22. WILLIAM.. no.Iaşi: Institutul European. Evaluarea progresului şcolar. Counselling selected readings. De la teorie la practică. WILLIAM. Inc.Chişinău: Tipografia UPS. “Curriculum Renewal”. MIHAI. 447 p. no. Cadru metodologic. 1991 212. D. 2000. 95 p. p. STANCIU. 156 p. SPADY. În Singer. 247 p. 2003. Note de curs la pedagogie. pp. Choosing Outcomes of Significance // Educational Leadership. Humanitas. Beyond Traditional Outcome-Based Education // Educational Leadership. NICOLAE.Oxford: Pergamon Press. SPADY... G.. SPADY.. M. Outcome Based Education: Critical Issues and Answers. SKAGER. WILLIAM. L. M. vol 53. G.. SILISTRARU. Postlethawait. DAVE. 228 p.. 345 p. M..Iaşi: Institutul European. 1999. 201. Arlington. Pergamon Press. 1994 210. 82-84. 1977. We Need More ‘Educentric’ Standards // Educational Leadership. 1.. H.Bucureşti: Ed. 205. 136 . 342-349 206. SKILBECK. HORST. R. 199. N. K. 1991. 232 p 204.Bucureşti: Ed. “Curriculum Organization”.Oxford: Pergamon Press. 2001. vol. Reforma conţinuturilor învăţământului. vol 51. Curriculum Evaluation for Lifelong Education. [http://horizon. SHERTZER.unc. in A. G. STOICA. 1962. 299 p.Chişinău: 2001. SIEBERT.. 1238-1243 207. M. SILISTRARU.. 2003. The International Encyclopedia of Education. 2003. R. G.Un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe”. SPADY... pp. 214. WILLIAM G. În Husen. 213. 1994 211.-Iaşi: Polirom. Managementul clasei. 6. 203. WILLIAM. T. SPADY. ROBINSON. OGHINĂ.. ADRIAN. 1994 209. STAN. PETERS.. G. CIOLAN. SKILBECK. MARSHALL. SINGER. 271 p.. Lewy. “Ion Creangă”. EMIL. Pedagogie constructivistă. VA: American Association of School Administrators. Dinamica şi funcţionalitatea dimensiunilor educaţiei. 1994.198. “Transcending Educentric Achievement Through Strategic Design”. SARIVAN. The International Encyclopedia of Curriculum. 2001.) Programe şcolare pentru clasa a X-a. HORST. Bucureşti: 2000 202.... (coord.. Aramis. “Spre un nou tip de liceu . SIEBERT.. NICOLAE. Charles E. Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare.edu/bios/Spady.. Humanitas educational.

230. TOWERS. 232. RALPH. WALKER.215. 1990 137 . 1999.P.org. vol. GHEORGHE.. 281 p. STOICA..Bucureşti: EDP. Consilierea şi educaţia părinţilor.Bucureşti: Casa de Editură Viaţa Românească. R. TOADER. VINTILĂ.Bucureşti: E. RA. FLOREA. 228. Harcourt.. 2001.htm] 234. Consilierea şi orientarea în şcoală. VOGLER.Iaşi: Ed. Catalyst for Change. NECULAU. JEAN (coord). Basic Principles of Curriculum and Instructions. 229. GEORGE.cgi/00/2432. Psihosociologia rezolvării conflictului. 2004. Brace. 223. 286 p. 278 p 219.. SERGIU. GHEORGHE.Galaţi. STOICA-CONSTANTIN.. 131 p.). Fundamentals of Curriculum. CORNELIA. 431 p. 255 p. Polirom.P. 101 p. 1988.Bucureşti: EDP. CELESTE [http://www.Bucureşti: Casa de editură Viaţa Românească. Politică.Bucureşti: Ed. ŞCHIOPU. VRABIE. 1997.edu/cgi-bin/hfs..uchicago..isec2000.A.Bucureşti: Ed. Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară. Analiza resurse – nevoi şi managementul strategic în învăţământ. 2001. 414 p. R. 254 p.. 180 p. ADRIAN (coord. 216. ZLATE. TYLER. Ed.ctl] 220.. Psihologia la răspântia mileniilor. VRĂSMAŞ. 25. 1949/1969 [http://www. 176 p. 2002. 1996. Polirom.. A. STELIANA. Autoeducaţia – sens şi devenire. Porto-Franco. JAMES M.. 233.D. pp. ANA. Negociere şi soluţionarea conflictelor. VOICULESCU. TOMŞA. Iovanovich Publichers. LAURENŢIU. San Diego. 19-23 225. 2000.. MIELU. 231. 218. Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi. TOMŞA... Pedagogia comunicării. Educaţia la frontiera dintre milenii. 189 p. 1998. A. 227.. 1983.D. 226.. 224.). D. 164 p.. VĂIDEANU. ŞOITU.press. Bucureşti: Editura Ars Docendi a Universităţii din Bucureşti: 2001.Iaşi: Ed. TOMA. “An Elementary School Principal`s Experience with Implementing an Outcome-based Curriculum”. URSULA.uk/abstracts/paper_y/yuen_1.. Educaţie şi comportament... Eul şi personalitatea. 222. MIELU (coord. Aramis. 1994. 221. Psihologia schimbării şi educaţia. ECATERINA. 217. 179 p. Polarităţi şi accente ale procesului educaţional. Criza de originalitate la adolescenţi. ALEXANDRU DAN. 265 p. ZLATE.Iaşi: Editura Polirom. 327 p. 1995. Evaluarea în învăţământul preuniversitar.Iaşi: Institutul European. DUMITRU. 1999.Bucureşti: E.Bucureşti: Editura Trei. 1998. YUEN.Bucureşti: editura Aramis. 1999.

za/academic/Schools/Copy/obe.htm] 253..edu/education/lwilson/curriculum. 236. 2001 246. Programe pentru învăţământul liceal. anul II. ***Learning About the Performance/Based Approach to Education.Bucureşti: 1998 243.Aramis Print s. WHISTON.235.html] 254.Bucureşti: ISE 250. p.. Integrating counseling research and practice // Journal of Counseling and Development. 1998 245.Bucureşti: 2000 240. Caietul elevului. LESLIE. WILBURG.html] 251. ***Curriculum naţional. An Historical Perspective on Instructional Design: It is Time to Excenge Skinner`s Teaching Mashine for Dewey1s Toolbox? [http://wwwcsc195. Outcome Based Education (OBE) A Cultural Transformation [http://www. WILSON.Bucureşti: 2001. 241.. L.. 2000.juta. ***Memorandum cu privire la învăţarea permanentă. ***Orientare şi consiliere vocaţională. KARIN M.ied.r. 2001. Document elaborat de Comisia Europeană. ***Planuri de învăţământ – învăţământ preuniversitar. Programa pentru disciplina Orientare şi consiliere vocaţională. ***Consiliere şi orientare – Ghid metodologic. Anii II şi III.C.html] 237. 47 p. pp.ca/~huot/perf-edu...l. Principles Applied to the Area of Continuous Quality Improvement [http://courses. ***Curriculum pentru şcoala profesională.. ***Cursul de formare a diriginţilor pentru aplicarea curriculei de orientare şi consiliere vocaţională/ informare şi orientare vocaţională (Şcoli profesionale/ postliceale). ***Competency-Based education (CBE).co. Cadru de referinţă.. ***Competency -Based education.hk/CI_sem4/ Notes. ANN. coord..edu/cdk/Overview/combased.Chişinău.doc] 138 .indiana.. T. 1998. S.ctc. ***School Based Curriculum Development [http://ci-lab. Mihai Jigău. ***Repere privind activitatea educativă – Ghid metodologic. 58 p.Bucureşti: 2001.htm] 252.ncsu. Curriculum and instructional planning.nstn.C. Centrul Educaţional ProDidactica. [http://www. 248.589.nwcet.sntp. 38 242.Bucureşti S. ***Consiliere şi orientare – Ghid.edu.Bucureşti: 2000 247. ***Revista de pedagogie 3-4/ 1994.edu/classes/eac786002/papers/Req3_BdeLeo.. SEXTON. [http://fox.Braşov. Curriculum: delimitări teoretice şi aplicative.. 1999 244.edu/csc195/wiburg. WILSON-OWEN.Bucureşti: 1998. [http//www.htm] 238.net/education/OBE_2.uwsp. 588 . ***Curriculum 2005 and Outcome -Based Education [http://www.bcc.html] 239. 249.. *** Curriculum naţional.

au/ocll/currcons/publications/outcomes.htm 272. http://www.org/1994/outcome.edu.education.nsw.ca/~daniel_schugurensky/assignment1/1949tyler.perso. http://www.html 262.unc.gov. http://www. http://www.weac. http/www.htm 265.au/curricbr/] 280.htm 273.org/resourse/may96/obe.club_internet.umanitoba.htm 261. www. http:// www exchanges.watchd46schools.wa. http://www.integraleducation.net/download/td_declaration.org/iephil. http://www. Competency-based curriculum 259.htm.edu/future/main/spady.edu.state.watchd46schools.indiana.255. http://www.ro 264.htm] 256. http://jasonnolan.net/papers/comp1.fr/nicol/ciret/bulletin/b12c8.html 282.transdisciplinarity.htm 267. http://legacy.html 285. http://www.nbpts.utoronto. ***WEAC research Paper: The debate Over Outcome/Based Education.htm 275.htm 266.asp 270. http://www. http://www. http://www.htm 263.rtf 281. [http://www.nt.ericdigests.asu.com/arturhu/index/obe. http/www. http://www.dadeschools.ncsu.edu/insys/ESD/issues/OBE/menu.gov/education/engteaching/spa0100.html 283.edu.html 260.edu/classes/eac786002/papers/Req3_BdeLeo. http://www.oise.org/SpadyInfo.schools.html 279. http://www.pdf 278.eurydice.edrev. http://www.edu.org/SpadyInfo.ed.4j.au/orr_curriculum_development.edu/reviews/rev49. http://www.pdf 277. http://www. http://www.edu/courses/287/1999/Spady2.nhcornerstone.lane.ericdigests.integraleducation.htm 257.com/~wriles/Tyler. http://horizon.html 276.leconsulting.html 139 .tas.cfm?u=5&i=132 258.org/2000 – 3/evidence.au/science/index.html 284. ais. http/www.ed.html 274.gov/databases/ERIC_Digest/ed363914.net/cbc/index. http://www.html 269.org/pdf/schoolcounseling.edu/~iuncate/ 271.org/downloads/OutcomeBasedEducation. http://www.wredu.psu.org 268. http://fcis.ca/publications/cjeaps/issue1issue04.org/IECompared.curriculumsupport. http://www.

Anexe 140 .

teme. accesibilitate) Elaborarea de planuri şi programe Generalizarea planurilor şi a programelor Evaluarea sistematică Curriculum proces Sursa curriculum-ului:. învăţarea Sursa curriculum-ului: cunoaşterea Stabilirea valorilor. curriculum Identificarea nevoilor elevilor Program flexibil în funcţie de elevi Angajarea celor implicaţi în proiectarea curriculum-ului Evaluarea conţinuturilor existente Stabilirea obiectivelor Selecţionarea conţinutului după criterii (esenţialitate. criterii de evaluare. societatea Demers metodologic în proiectarea curriculumului Etape/ paşi -Ce scopuri educative ar trebui să urmărească proiectul? -Ce experienţe educative ar trebui furnizate? -Cum pot fi organizate acele experienţe de învăţare? -Cum determinăm dacă sopurile au fost realizate? conţinut. Implicarea elevului în activitatea de formator. standarde. şcoală. discipline de învăţământ competenţă.metafora băncii ului: metoda. conţinut. educaţie. forme de cunoaştere. metafora asupra călătorului. credinţelor faţă de copil. Adaptarea curriculum-ului în cazul situaţiilor concrete. D Hainaut Hilda Taba Perspectivă comparativă asupra modelelor proiectării curriculum-ului Modelul procesual Joseph Schwab Mauritz Johnson Paulo Freire Delcker Walker proces. Evaluarea competenţelor din perspectiva performanţei. deliberare. cunoaştere. structură. . experienţă de învăţare Modelul proiectării prin conţinut Denis Lawton Modelul centrat pe competenţe William Spady Modelul situaţional Malcolm Skilbeck John Goodlad situaţie. descentralizare. Surse ale curriculum. nevoi locale. rezultat. Tyler L. curriculumSurse ale curriculumului ului: cunoaşterea. proiect curricular. valori. echipe de lucru. condiţii locale. subiecte.ANEXA 1 Modelul raţional Reprezentanţi Ralph W. Standardizarea nivelului de performanţă. comunitate produs de realizat Surse ale curriculum-ului: nevoile locale. funcţionalitate. niveluri Proces Curriculum produs. copilul. nevoile beneficiarilor Analiza situaţiei educative Definirea scopurilor şi a obiectivelor Construirea programului Implementarea proiectului Evaluarea efectelor proiectului Îmbunătăţirea proiectului Concepte cheie finalitate. profilul individual Identificarea nevoilor de formare Standardizarea serviciilor. situaţii educative. etape. organizare sistematică. solicităril socioprofesionale. obiectiv. evaluarea realizării obiectivelor Concepţia Produs. a procedurilor. performanţă.

-identificarea competenţelor specifice necesare pentru desfăşurarea activităţii. -formarea participanţilor pentru a deveni la rândul lor formatori.Mituri ale proiectări Abordare secvenţială Profesorii ştiu ce este cel mai bine pentru elevi Curriculum evaluat este cel relevant Metafora hărţii Curriculum trebuie dezvoltat în relaţie cu diferite materiale de sprijin Totul în curriculum Fiecare dintre discipline are o egală importanţă Curriculum se regăseşte în texte şi teste Respectarea structurii ştiinţei Reorganizarea competenţelor este un pas spre performanţă Toţi elevii pot avea succes Toată ştiinţa în clasă Situaţiile reale de învăţare sunt cele practice Caietele şi cărţile sunt pentru acasă -asigurarea de materiale suport pentru profesor. . -elaborarea ghidului de învăţare în care sunt prezentate etapele (secvenţele) în care de formează şi se dezvoltă competenţele. -dezvoltarea criteriilor în baza cărora vor fi concepute standardele. -folosirea manualelor în care este prezentat ceea ce trebuie să ştie participanţii în funcţie de nivelul de competenţe. Fiecare şcoală are propriul curriculum Curriculum relevant este curriculum care răspunde nevoilor Adaptarea curriculum-ului după condiţiile şcolii -colaborarea cu alţi factori educativi (autorităţi locale. Rolul -specificarea planificatorului finalităţilor de curriculum -studiul populaţiei ţintă -specificarea obiectivelor în termeni comportamentali -alegerea mijloacelor care să conducă la rezultate -evaluarea rezultatelor elevilor raportată la obiective -conştientizarea valorilor şi atitudinilor personale -adaptarea strategiilor la diferite contexte educaţionale .respectarea particularităţilor conceptelor -importanţă egală asigurată fiecărei discipline/ conţinut utilizat.accesibilizarea cunoştinţelor -validarea noilor achiziţii prin rezultatele elevilor. părinţi) -analiza condiţiilor locale -ierarhizarea priorităţilor -asigurarea de opţionale pentru elevi -implicarea elevilor în viaţă comunităţii -programe flexibile de lucru 142 . profesori.

standardizarea rezultatelor.Rolurile profesorului şi ale elevului -pasivitate. -scopurile pot fi Evaluarea fără scopuri Evaluarea tip portret -curriculum centrat pe competenţe -curriculum integrat -curriculum individualizat -curriculum matrice Evaluarea tip portret Evaluarea pe bază de obiective -abordarea tematică în cadrul unei discipline -interdisciplinaritatea -organizarea curriculumului interdisciplinaritatea -conceperea unor probe de evaluare care să indice nivelul de dezvoltare folosirea experienţei personale şi stimularea participării activităţi specifice folosind mijoace diverse şi feedback permanent lucru în grup evaluarea competenţelor specifice şi generale profesorul îşi dezvoltă rolul de facilitator. subordonare faţă de curriculum -specificarea obiectivelor şi urmărirea acestora -orientarea spre rezultate -construiesc împreună curriculum-ul -dispun de libertatea alegerii -transmiterea cunoaşterii -asimilare informaţiilor şi a cunoştinţelor -subordonare faţă de curriculum Modelul de evaluare adecvat Dezvoltări ulterioare Evaluarea pe bază de obiective -rafinarea obiectivelor -elaborarea unor versiuni mai elaborate decât modelul original al proiectării. presupune un scop (are valoare pragmatică). autonomia -nu discriminează domeniile de cunoaştere/ disciplinele ca importanţă în dezvoltarea individului 143 -asigurarea transferului competenţelor -evaluarea capacităţilor. -strategii care conduc la rezultat -tehnici de evaluare centrate pe rezultate -model raţional al proiectării. partener Evaluarea tip portret Evaluarea CIPP -programe centrate pe competenţe . atitudinilor şi legat de -răspunde la nevoile şcolare şi comunitare -presupune selectarea . deprinderilor de lucru. antrenor. a practicilor. a condiţiilor -contribuie la construirea curriculum-ului alături de echipa de proiectanţi Evaluarea CIPP Evaluarea tip portret -programe de parteneriat -rolul de proiectant al profesorului (de consilier curricular) Avantaje ale modelului -adecvat pentru disciplinele umaniste -dezvoltă creativitatea.

neintenţionate care se obţin prin curriculum. -caracter determinist al proiectării. mai motivate -se pot folosi mai bine resursele locale -aceste programe pot fi mai realist elaborate -elaborarea probelor de -cadrele didactice evaluare nu acceptă o -criterii clare în baza cărora schimbare să se realizeze evaluarea semnificativă a rolurilor profesionale. -model pedagogic (D′ Hainaut) acestea a cunoştinţelor. -model abstract. tehnici de evaluare) materialelor curriculare existente deja (manuale. -dificultatea evaluării. natura cunoaşterii. -influenţa politicii educative asupra curriculum-ului. -evaluarea priveşte rezultatele obţinutecunoştinţe. premisă a progresului în învăţare. Dezavantaje ale modelului -scopurile nu pot orienta întreaga activitate educativă. -în educaţie nu se poate evita problema scopurilor. deprinderi. -rezultatul este influenţat de procedurile aplicate. prin eliminarea celorlalte componente care definesc un curriculum complet (obiective. strategii.modelabile după elev. comportamente. -nevoia de materiale curriculare speciale -detaşează conţinutul de finalităţi. societate. chiar discipline de învăţământ (opţionale) -cadrele didactice se simt mai responsabile. -calitatea produselor 144 . există rezultate importante. -cunoaşterea nu acoperă toate sursele de elaborare a curriculum-ului. -capacitatea cadrelor didactice de a elabora inovaţii curriculare este diferită. -metodele de lucru determină învăţarea deplină. participanţii sunt evaluaţi permanent şi determinaţi săşi dezvolte o imagine pozitivă asupra propriilor competenţe. softuri educaţionale) -se pot introduce noi teme. -caracter reducţionist.

-baza de evaluare a acestor programe este încă deficitară 145 . -schimbările produse sunt de regulă marginale şi periferice şi nu vizează schimbări de anvergură (acestea rămân în seama centrelor specializate). nu acţionează în conformitate cu acest model curriculare obţinute prin intermediul acestui model variază. în general.-profesorii.

. . -asigură prioritatea factorilor exteriori individului (factori sociali. riguros definite. . -caracter determinist.permite abordarea domeniilor de cunoaştere ca având o importanţă egală în educaţie.. .are în vedere surse variate ale curriculum-ului: societatea. -în educaţie nu se poate diminua problema scopurilor -nevoia de material suport elaborat. . raportat la obiective dezirabile. ierarhizate.permite un demers analitic. după criterii cantitative. descoperire. -nevoia de cunoaştere a metodelor şi de adaptare a acestora la sarcini diverse. -demersul linear impune raportarea permanentă la obiective.creează situaţii educative prin participare activă. -influenţat de alegerea obiectivelor şi relaţiile între obiective şi celelalte componente ale curriculum-ului. disciplina de studiu.determină dezvoltarea unor funcţii intelectuale generale şi competenţe complexe: autonomie. a conţinuturilor. . în funcţie de experienţă şi interese: abordare de suprafaţă pentru familiarizare şi abordare de profunzime. mijloacelor.model pedagogic prin raportarea permanentă a rezultatelor la finalităţi şi obiective selectate şi ierarhizate de către autorităţi .se pot indica factorii de succes sau eşec. creativitate 146 dezavantaje -factor restrictiv: obiectivele. pentru specializare. prin complexitatea obiectivelor. selectate. -rezultatele sunt influenţate de aplicarea metodei. -detaşează conţinutul de finalităţi. depinde de contextele şi situaţiile educative PROCESUAL . conţinutul având prioritate în elaborarea curriculum-ului. . -dezinteresat faţă de rezultatele neintenţionate CENTRAT PE CONTINUT -factor restrictiv: conţinutul. factori ce ţin de cunoaştere).valoare pragmatică. -model abstract.realizează o grupare tematică. -marginalizează celelalte componente ale curriculum-ului. cunoaşterea. procedurilor etc. elevul. pas cu pas. .are în vedere contribuţia profesorului şi a elevilor în elaborarea curriculum-ului. . -model aplicativ.obiectivele determină alegerea celorlalte componente ale curriculum-ului ceea ce creează o siguranţă a demersului construcţiei şi rigurozitate. -rezultatele sunt raportate la conţinut. obiectivele influenţând alegerea metodelor. avantaje şi dezavantaje Modele RATIONAL avantaje . . participare.permite aplicarea unor metode prin adaptarea acestora la sarcini specifice. .temele permit o tratare diferită. centrare pe finalităţi dinainte stabilite.model raţional.ANEXA 2 Modele de proiectare a curriculum-ului. precum interdisciplinaritatea. -factor restrictiv: metoda. după conţinut sau alte crriterii. .

CENTRAT PE ELEV CENTRAT PE COMPETENTE CONSTRUCTIVIST (CENTRAT PE PROBLEME) . -factor restrictiv: conceptualizarea şi abordarea situaţiei problemă. persoanlizat . ierarhizare. .model sinteză. .influenţat de capacitatea de problematizare şi valoarea problemei.răspunde exigenţelor sociale.implică elevul în activitatea de învăţare continuă şi autoevaluarea competenţelor.permite diferenţieri şi elaborarea unui material adaptat.permite pregătirea pentru viaţa socială şi profesională.dezvoltă libertatea şi autocontrolul în planificarea şi dezvoltarea curriculum-ului. 147 . . . .modelele rezolutive determină dezvoltarea autonomiei şi creativităţii elevului. a resurselor acestuia.intenţionează dezvoltarea personalităţii elevului într-un mod integral. solicitat de exigenţele educaţiei contemporane .model practic.permite valorificare întregii experienţe în elaborarea curriculum-ului. . delimitare. modalităţi de a răsunde acestora.determină accesibilizarea conţinutului şi a celorlalte variabile ale curriculum-ului în vederea participării şi implicării elevului în activitate. colaborări între cei implicaţi în activitatea de elaborare şi dezvoltare a curriculum-ului. .focalizat pe dezvoltarea de competenţe. integrator. . . . -neglijează relaţiile de grup -factor restrictiv: solicitările externe.răspunde nevoilor elevilor. .valoarea modelului depinde de capacităţile rezolutive ale elevului. .permite proiecte de grup.elevul îşi asumă rolul de partener în educaţie.determină a atitudine interpretaţionistă şi criticistă. -subordonează scopurile educaţiei nevoilor elevului unii critici apreciind că subordonează curriculum-ul elevului. . -factor restrictiv: nevoile elevului – identificare. . -nevoia de material suport şi dificultatea organizării curriculum-ului. . -cei ce învaţă trebuie să dispună de experienţă şi să-şi asume responsabilitatea studiului/ pregătirii.

ANEXA 3 Proiectarea curriculum-ului Etape ale proiectării.proiectarea curriculară un demers “circular”. Selectarea experienţelor de învăţare. 2. alegerea experienţelor de învăţare d. selectarea finalităţilor. Weeler (1967) . Organizarea conţinuturilor. Diagnoza nevoilor. obiectivelor f. Taba (1962): 1. adaptări) planificarea curriculumului . B. Formularea obiectivelor. Modele ciclice: Modelul D. alegerea conţinuturilor scopuri/ obiective d e l i b e r a r e (aplicare în situaţii practice. W. Modele lineare: Modelul lui R. organizarea şi integrarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor C. 6. Modele dinamice: credinţe teorii concepţii platforma curriculum–ului a. Walker opinii c. 7. 5. Determinarea a ce si cum se evaluează. scopurilor. conform diferitelor modele A. Tyler (1949): Ce scopuri educative ar trebui să urmărească proiectul? Ce experienţe educative ar trebui furnizate? Cum pot fi organizate acele experienţe de învăţare? Cum determinăm dacă scopurile au fost realizate? Modelul H. 4. J. schimbări. K. evaluarea b. Selectarea conţinuturilor. 3. Organizarea experienţelor de învăţare. continuu: a.

reconstrucţie D. evaluare.Implementare . feed-back. planificarea instruirii. . 2. M. 149 .1.2. 4. Oferirea setului de rezultate finale. 2.Definirea scopurilor generale ale proiectului.selectarea curriculum-ului. informarea elevilor asupra aşteptărilor. 4. Spady (1994): Clarificarea rezultatelor şi focalizarea asupra acestora Proiectarea pornind de la rezultatele finale Aşteptări ridicate pentru un nivel ridicat de performanţă. 2. Modele manageriale: a.Implementarea şi generalizarea proiectului. 3.structurarea curriculum-ului.Explicarea raţiunii şi a naturii proiectului. Dan Potolea (1994): 1. Vladimir Guţu (2003) – reguli privind realizarea efectivă a unui curs: Definirea clară a subiectului/ problemei ce urmează a fi abordată. M. . Killen (2000) 1. Modelul centrat pe competenţe a. stabilirea scopului. a intereselor şi preocupărilor elevilor F. pentru o mai bună înţelegere. Luarea în considerare a criteriilor valorice.Stabilirea căilor şi a mijloacelor de realizare a scopurilor şi a obiectivelor propuse. 3. Stabilirea coerenţei între obiective – conţinuturi – tehnologii şi evaluare. 8.evaluarea tehnică. W. R.Planificare . 6.Determinarea obiectivelor pentru fiecare unitate disciplinară sau tematică şi distribuirea conţinuturilor aferente. c. Skilbeck Analiza situaţiei Formularea obiectivelor Construcţia programului Interpretare şi implementare Monitorizare. 4.Evaluare . 3.b. 7. Identificarea nivelului de cunoştinţe şi competenţele de înţelegere ale elevilor. b. Johnson (1977): P-I-E .Definirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor proiectului.Selecţia şi organizarea unităţilor disciplinare sau tematice. 5. Clarificarea rezultatelor minime şi a celor în extindere. b.Evaluarea preliminară a întregului proiect la nivel teoretic şi practic prin testare sub forma unor studii pilot.5. Utilizarea oportunităţilor pentru asigurarea succesului în învăţare 1.

Towers (1996): 1. Demers sintetic privind proiectarea centrată pe rezultate: Context (complex) Competenţă superioară medie minimă (simplu) Conţinut (complex) 150 . Realizarea testelor variate prin care elevii primesc feed-back. 3. 8. Strategii de instruire variate pentru a răspunde nevoilor fiecărui elev. c. Furnizarea de detalii pentru realizarea şi evaluarea rezultatelor. 6. 7. 4. Adaptarea timpului şi a condiţiilor astfel încât elevii să-şi dezvolta la maximum potenţialul de care dispun. J. Stabilirea resurselor şi a tehnicilor de predare pentru cei rămaşi în urmă. 2. Demonstrarea progresului elevilor în învăţare. 4. Elaborarea ghidului practic de învăţare.3. Realizarea testelor pe niveluri. asigurarea progresului pentru obţinerea rezultatelor. Elaborarea planului strategic pentru diferite strategii de predare. 5. Identificarea a ceea ce elevii vor învăţa.

identificarea instrumentelor/ mijloacelor de lucru. .identificarea competenţelor care trebuie valorificate/ dezvoltate. ghid de participare. analiza situaţiei de învăţare a. strategiile pedagogice care asigură învăţarea. . intervenţie formativă pentru asigurarea dezvoltării competenţelor. instrumente de evaluare şi feedback) Prezentarea competenţei (verbe de acţiune) Elemente ale competenţei (etape în realizarea principalelor componente) Indicatori de performanţă (exigenţe profesionale) Contextul de realizare (situaţii de exersare a competenţei) 151 .dezvoltarea noilor forme de învăţare. .elaborarea unui program pedagogic – un tablou care sintetizează obiectivele vizate (elemente de competenţă). analiza nevoilor de învăţare .elaborarea unui material pedagogic (grile de observare. asigurarea unui model pedagogic centrat pe rezultate: . strategii de evaluare.ANEXA 4 Etape în învăţarea competenţelor 1. . abordarea integrativă a competenţelor. .centrarea pe competenţele esenţiale.folosirea indicatorilor care arată prezenţa competenţelor.folosirea eficientă a materialelor de formare. conţinutul. dezvoltarea cadrului formării: .evaluarea competenţelor 2. b. . aplicaţii.

situaţii practice. material. semnificative (familie. de studiu . corelaţii între idei.Descriere realistă a trăsăturilor personale relevante . aplicarea metodelor de învăţare.Rezolvarea problemelor personale prin proiectarea optimă a imaginii ideale despre sine Competenţa Prezentare personală. grup de lucru) . aplicarea de mnemotehnici. Discuţie liberă.folosirea de metode de memorare. asimilarea diferitelor informaţii Descrierea . activităţilor descrierea unor relaţii personale.gândire logică prin înţelegere Luarea de notiţe. situaţii problematice.alegerea a ceea ce e necesar pentru a învăţa .respectarea unui program de lucru Planificarea activităţii. . memorarea unor idei/ texte . cunoscuţi şi a relaţiilor . Descrierea metodelor de învăţare.indicarea avantajelor Compararea între diferite stilului de stilului personal de modalităţi de a învăţa un învăţare învăţare. lucrare scrisă. .învăţarea prin grupuri domeniul de cunoaştere de studiu etc. concepţii. personale.Analiza calităţi – defecte cu predominanţa calităţilor .respect de sine.planificare realistă a sociogramelor personale. sunt identificate resursele . . realizarea unui orar zilnic. identificarea descrierea stilului stilului optim de învăţare în eficient de învăţare funcţie de natura sarcinii. . analiza documentelor personale Autodirijarea învăţării (Ai) Criterii de performanţă Condiţii de aplicabilitate: . discuţie liberă. analiza .siguranţa de sine.sinceritate în descriere.caracterizare obiectivă Interviu.implicarea în învăţarea temeinică. lucru în perechi Lucru în diade. dezbatere privind stilul de învăţare Probe practice (demonstrative) 152 . indicarea etapelor într-o şedinţă de învăţare. tip cine sunt eu? Folosirea experienţei proprii în rezolvarea unei situaţii . schema lecţiei.cunoaşterea modului de Situaţii-problemă în care reacţie în diferite situaţii.conştientizarea program eficient importanţei învăţării.cunoaşterea calităţilor şi a Prezentarea grupului de defectelor.compensarea defectelor prieteni. joc de rol. utilizarea timpului şi resurselor la dispoziţie. proiect de dezvoltare personală Probe de evaluare: -Folosirea de mnemotehnici pentru învăţarea eficientă . descrieri personale. . folosirea metodelor pentru gândirea critică Probe practice: analiza şedinţei de învăţare. observare.descriere personală (personalitate.Elaborarea unui . definirea unui termen. comportament) .ANEXA 5 Cadrul metodologic de analiză a dezvoltării de competenţe Autocunoaşterea (Ac) Competenţa Criterii de performanţă Condiţii de aplicabilitate: Probe de evaluare: . Prezentare personală.

obţinute cu rezultatele activităţi. jocul de rol.deschiderea la idei.compararea rezultatelor metode.înţelegerea cu ceilalţi prin roluri/ sarcini încredere. cu funcţie de situaţie.identificarea variantelor de Elaborarea de argumentare a unor idei şi opinii construcţii .concordanţa limbaj verbal – Indicarea elementelor limbaj nonverbal. argumentări.exprimare adecvată în diferite comunicarea situaţii. .cunoaşterea membrilor Situaţii problematice: grupului. brainstorming Proiecte de intervenţie socială 153 . discuţie liberă. .dezvoltarea creativă a unei conversaţii pe o anumită temă Rezolvarea de probleme de grup (Rpg) Criterii de performanţă Condiţii de aplicabilitate: Discuţia liberă şi structurată Discursul.dezvoltarea de roluri adecvate în grup Dezvoltarea . alternative unor situaţii . mod planificate de evaluare Interviu.analiza problemelor şi a Identificarea de soluţii cauzelor acestora. analiza unor situaţii . brainstormingul Competenţa Probe de evaluare: . analiza rolului soluţionare a problemelor de personal într-o situaţie de grup. grup . comportamentul comune.Comunicarea (Co) Competenţa Criterii de performanţă Condiţii de aplicabilitate: Probe de evaluare: -Creşterea frecvenţei dialogurilor între membrii grupului pe diverse teme -Folosirea tehnicilor de argumentare -Obţinerea expresivităţii în comunicare .respectarea opiniilor celorlalţi. elaborarea unui plan de ui prosocial .alegerea unui discurs grup de dezbatere argumentat . rezolvarea de probleme. conflictuale. joc de rol Joc de rol. dezbaterea Jocul de rol.Implicarea în activităţile de grup prin asumarea de roluri . mijloace. folosirea . diferite personaje/ .implicarea în activităţi rezolvare a unei situaţii sociale prin colaborare. toleranţă.elaborarea de proiecte Proiecte de grup.respectarea regulilor. valorilor experienţei proprii activităţii grupului . argumentări ale celorlalţi .analiza critică a unei argumentative.identificarea variantelor de problemă.Participarea la rezolvarea de probleme ale grupului .iniţierea diferitelor dialoguri în Dialoguri tematice. sociale: obiective. opinii. alternative în diadă şi . . resurse. care susţin/ blochează .

.Creativitatea (Cr) Competenţa Criterii de performanţă Condiţii de aplicabilitate: Probe de evaluare: Frecvenţa comportamentelor creative (creativitatea expresivă) Folosirea metodelor de dezvoltare a creativităţii . . .valorizarea experienţeîn scopul dezvoltării creativităţii . aprecieri) Indicarea factorilor de determină creativitatea.respectarea ideilor originale ale celorlalţi. discuţie liberă Brainstorming. flexibilităţii Indicarea soluţiei optime.identificarea modalităţilor de dezvoltare a creativităţii.refuzul tradiţionalismelor.contribuţia la ideile/ activităţile creative ale celorlalţi.recunoaşterea ideilor noi. lucru creativ în grup . situaţiiproblemă 154 . . identificarea de probleme şi soluţii Interviu. . răspuns creativ la o situaţie (comparări. originalităţii. Aplicarea metodelor de dezvoltare a creativităţii Asumarea de roluri în grup şi dezvoltarea creativă a acestora.folosirea productivă a imaginaţiei . orginale. .dovedirea spontaneităţii.cunoaşterea metodelor de stimulare a creativităţii.Participarea la creativitatea de grup Metode creative în grup.

cr A Ai C Rpg Cr Clasa a IX-a E (dezvoltarea integrală) 10% 5% 10% 60% 30% 5% 45% 15% 15% 5% 155 .ANEXA 6 Reprezentarea grafică a ponderii competenţelor Clasa a IX-a D Dezv A. A Ai C Rpg Cr Clasa a XI-a F Dezv Ai 5% 5% 6% 14% 24% 21% 5% 64% 24% 32% Clasa a X-a C Dezv. C A Ai C Rpg Cr Clasa a XI-a E Rpg 5% 16% 26% 6% 20% 4% 5% 50% 20% 48% Clasa a II-a A Dezv.

aprecierea a fost realizată de către profesorul diriginte al clasei a IX-a E) 156 . – curriculum centrat pe dezvoltarea integrală Metodă: aprecierea fiecărui indicator cu un punctaj de la 1 (nesatisfăcător) la 10 (criteriu safisfăcut pe deplin) Participanţi: cei şase diriginţi ai claselor la care s-a realizat experimentul Pentru evaluarea curriculum-ului tradiţional au fost intervievaţi toţi cei şase diriginţi şi s-a calculat media aritmetică a punctajului.t. . c. – curriculum tradiţional de activităţi educative/ dirigenţie.creativitate 8 7 8 5 7 7 7 6 5 6 5 5 5 4 8 8 8 8 9 9 9 7 7 8 8 9 8 8 8 7 7 9 9 9 7 8 9 8 8 7 9 9 8 8 9 8 9 9 9 9 10 *Notă: c.i. c.t. Concordanţa cu: -alte programe şcolare 4 6 7 -experienţa anterioară a elevului 7 8 9 -lumea socială şi profesională 6 9 9 Obiectivele urmărite: -coerenţă -adecvare -flexibilitate Conţinuturi/ teme propuse: -relevanţă -accesibilitate -structuralitate Metodologie -adaptare -varietate -eficienţă Timp -alocare corespunzătoare -folosire efectivă Evaluare -indicatori comportamentali relevanţi.ANEXA 7 Grilă de evaluare a curriculum-ului de dirigenţie/ consiliere: Elementul supus evaluării Apreciere* c. pentru aprecierea curriculum-ului de dezvoltare integrală.i. c.c. -aspectul formativ al evaluării -relaţia evaluare continuă – evalua sumativă Relaţia profesor – elev -negociere -permisivitate.c. c. pentru aprecierea curriculum-ului centrat pe competenţe au fost intervievaţi diriginţii care au dezvoltat programele centrate pe competenţe. – curriculum centrat pe competenţe.

îmi folosesc imaginaţia.am mai multă încredere în mine. . . . .3 Acţional . .3 Acţional . . .îmi folosesc aptitudinile şi talentul. .ştiu care sunt cauzele separării . . defectele.am învăţat să nu accept ideile . . . .Autocunoaşterea (25 de comportamente) Cognitiv .sunt mai sigur pe mine.discutăm mai mult problemele comune. alţii.4 .sunt mai responsabil .5 Atitudinal – 9 Acţional . .îmi place să lucrez în grup .particip la activitatea creativă a grupului.suntem deschişi unii faţă de .mă înţeleg cu ceilalţi.ştiu cum să găsesc informaţiile informat.ascult activ. .am un program de studiu. .ne amuzăm.mă exprim adecvat în diferite situaţii.5 Atitudinal . . creativă. . . .am reuşit să mă testez.mă plac mai mult.mă cunosc mai bine.doresc să fiu permanent .comunicarea înseamnă .Autodirijarea învăţării (10 comportamente) Cognitiv . . .îmi folosesc ideile. . .3 Atitudinal . .respectăm regulile din grup . . .îmi place să comunic . .folosesc metode de argumentare/ altora fără argumente contraargumentare. .îi apreciez pe cei creativi .ştiu cum să memorez eficient.cunosc metodele de dezvoltare a .ne cunoaştem mai bine.am învăţat să-mi susţin ideile.aplic metode de dezvoltare a creativităţii. . problemele grupului . .sunt capabil să transmit idei şi participare şi autocunoaştere.3 Atitudinal .sunt sincer cu mine şi ceilalţi.vorbesc astfel ca ceilalţi să mă înţeleagă.ştiu care-mi sunt calităţile şi .comunicarea implică o strategie. . .ne exprimăm sentimentele. . .4 Acţional .ne preţuim.îmi observ reacţiile.am descoperit lucruri noi despre .am curajul de a mă exprima.ne rezolvăm problemele de grup.ştiu cum să mă comport cu cei din jur. .îmi controlez emoţiile. .participăm la rezolvarea problemelor grupului Clasa a II-a A .sunt mai atent la ore.îmi place să caut soluţii creativităţii.suntem grupaţi. ceilalţi.suntem mai apropiaţi unii de .Comunicarea (20 de comportamente) Cognitiv .Rezolvarea de probleme (15 comportamente) Cognitiv . . .sunt sociabil.Creativitatea (12 comportamente) Cognitiv . .ştiu care sunt factorii ce creative.sunt sigur pe mine.4 Acţional – 5 . de care am nevoie.discut inteligent Clasa a XI-a E . . influenţează creativitatea. .comunicarea este o artă. .mă evaluez după ce învăţ .12 .ştiu că prin unitate se rezolvă . .sunt obiectiv în evaluare. într-un grup.caut soluţia originală 157 . .pot să abordez orice temă.mă caracterizez obiectiv. .3 Atitudinal . .sunt capabil să-i fac pe ceilalţi să înţeleagă.folosesc metode variate de evaluare. .lămurim împreună problemele cu care ne confruntăm. . sentimente.voi continua să mă analizez.ştiu cum mă consideră ceilalţi .ANEXA 8 Lista comportamentelor asimilate de elevi prin programul de experimentare asociate competenţei-scop şi grupate după cele dimensiuni ale competenţei Clasa a IX-a D .pot să captez atenţia celorlalţi. .ne respectăm.ştiu să mă descopăr.învăţ să fiu eu însumi. .sunt deschis faţă de ceilalţi. .8 . .pot vorbi despre mine.îmi place să învăţ logic Clasa a X-a C . . . .învăţ pentru a mă afirma în viaţă . . mine.evaluez situaţiile pentru a mă adapta Clasa a XI-a F .ştiu că e important să studiez şi profesie.îmi depăşesc limitele.ştiu cum să evaluez o idee pentru a găsi idei creative. .îmi fac planuri realiste de viitor.11 -mă cunosc mai bine. .am un hobby.sunt deschis la nou.

ANEXA 9 Grila de evaluare a competenţelor câştigate de către elevi Completaţi următoarele afirmaţii.foarte slab dezvoltat. indicând nivelul de dezvoltare al comportamentului avut în considerare (de la 1 . la 5 .foarte bine dezvoltat): Indicatori: 1-ştiu la ce să mă aştept din partea mea 2.în raport cu defectele calităţile mele sunt predominante 3-ştiu ce pot să fiu şi să fac în viitor 4-ştiu să învăţ 5-folosesc metode diverse de învăţare 6-ştiu cum să obţin performanţă în învăţare 7-pot să particip la un dialog 8-ştiu să-mi argumentez ideile 9-pot să comunic eficient 10-am multe avantaje în acest grup (clasa) 11-am mai mult de două roluri în clasă 12-particip la rezolvarea problemelor grupului 13-mi se spune că sunt spontan 14-folosesc metode care să-mi stimuleze creativitatea 15-grupul foloseşte ideile mele creative 1 Niveluri 2 3 4 5 158 .

5 2 1.4 0.2 Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E EI 3.5 0.5 3.5 1 0.5 3.5 0 EI EP EF Dif EFEI EI EP EF Dif EFEI EP 3.5 1.5 4 3.6 3.2 Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E EI 3 2.5 3 2.5 0 EI EP EF Dif.5 3.9 0.5 5 4.4 3.1 2.4 3.EF-EI EI EP EF Dif EF-EI INTERAPRECIERE COMPETENTA DE AUTOCUNOAŞTERE EF 4 4.2 2.4 0.1 1 1.6 3.5 3 2.1 3.2 3.2 EI 3.7 0.6 4.5 3.6 3.3 3.4 EF 4 3.8 3.1 3.4 1.8 3 3.6 3.8 3.1 1.6 3.5 2 1.7 3.4 4.7 3.8 4 IX D XI F XC XI E II A IX E COMPETENTA DE AUTODIRIJARE A ÎNVĂŢĂRII Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E EI 3.EF-EI 0.9 Dif EF-EI 0.5 1 0.6 3 EF 4 3.5 EF 3.3 EP 3.6 4.4 4 3.5 4 3.6 3.8 0.9 1.5 Dif EF-EI 0.3 3.4 4.ANEXA 10 Etapa post-experimentală Evoluţia nivelului de dezvoltare a competenţelor personale AUTOAPRECIERE Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E 5 4.8 0.1 3 3.2 1.5 3.2 3.1 IX D XI F XC XI E II A IX E 159 .2 0.2 4.5 3.3 2.4 3.4 3.7 0.8 3.7 3.8 0.8 3.8 3 3.1 2.1 3 3.2 3.4 3.2 0.6 3.5 Dif.8 EP 3.9 0.4 3.7 0.2 3.7 Dif EF-EI 0.3 EP 4 3.

6 0.5 3.5 1 0.6 0.8 4 4.2 3 3.5 4 3.8 0.1 3.8 3.8 1.6 4 3.5 4 3.2 2.9 Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E EI 3.5 3 2.8 Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E EI 3.5 2 1.4 0.2 4 3.3 3.8 Dif EF-EI 0.5 0.4 3.4 0.5 0.COMPETENTA DE COMUNICARE Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E EI 3.8 4 4.4 EF 3.6 3.3 0.5 3.5 3.2 3 EP 3.6 4 4.2 3.3 0.8 5 4.8 0.5 1 0.2 0.2 3 3.8 EF 4.7 3.5 EF 3.6 3.6 3.8 1.6 3.8 3.8 3.6 EP 3.5 EF 3.4 3.8 3.2 3.7 0.4 3 EP 3.6 0.4 3.6 1.1 3.5 0 EI EP EF Dif EF-EI Clasa EI EP EF Dif EF-EI IX D XI F XC XI E II A IX E 160 .2 4.5 3 2.2 3.5 3.5 0.1 3 3.5 2 1.2 5 4.7 0.1 3.8 0.2 Dif EF-EI 0.8 2.6 3.6 3.7 3.4 4.2 4 4 Dif EF-EI 0.7 3.5 3.1 3.6 0.2 EP 4.5 0 EI EP EF Dif EFEI EI EP EF Dif EFEI IX D XI F XC XI E II A IX E COMPETENTA DE REZOLVARE A PROBLEMELOR DE GRUP Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E EI 3 3.8 3.5 Dif EF-EI 0.8 4 3.3 3.8 4.2 4.

7 4.4 4.8 4 4.4 3.5 3 3.9 4 3.4 4 Dif EF-EI 0.DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E EI 3 3.5 3 2.1 3.4 3. Metodă: calcularea mediei aritmetice (* EI – evaluare iniţială EP.5 2 1.8 Clasa IX D XI F XC XI E II A IX E EI 3.2 EP 3.1 0..5 0 EI EP EF Dif EFEI EI EP EF Dif EFEI IX D XI F XC XI E II A IX E Tabel 4.2 3.4 1 0.8 3.4 0.9 EF 4.3 EP 3.2 4 Dif EF-EI 1 0.4 4.8 EF 3.4.2 4 3.1 0.7 5 4.evaluare pe parcurs EF.evaluare finală) 161 .6 1.3 0.2 3.8 3.6 3.5 3.2 3.3 3.2 3.5 4 3.6 4.5 1 0.8 0.8 3.1 3.6 3.6 1.

ANEXA 11 Lista de control a comportamentelor asociate competenţelor Competenţe Auto cunoaştere (A) Comportamente dezirabile -planificare realistă a scopurilor -încredere în sine -acceptarea propriei persoane -asumarea de responsabilităţi -preponderenţa trăsăturilor pozitive -dorinţa de dezvoltare personală -informare complexă din surse diverse -aplicarea metodelor de învăţare adecvate -învăţare sistematică -plan de studiu sistematic -învăţare în grup -obţinerea performanţei şcolare -ascultare activă -argumentare adecvată -expresivitate în limbaj -participare la dialog -exprimarea adecvată a ideilor şi sentimentelor -comunicare eficientă Comportamente indezirabile -lipsă de direcţionare -sentimente negative faţă de sine -autocontrol scăzut/ inexistent -incapacitatea de a lua decizii -dezinteres pentru autocunoaştere -preponderenţa trăsăturilor negative -învăţare de suprafaţă -absenţa unui program de studiu -dezinteres faţă de activitatea de învăţare -dezinteres faţă de învăţarea în grup -rezultate şcolare slabe -preocupare scăzută pentru alegerea şcolară/ profesională Autodirijarea învăţării (Ai) Comunicarea (C) -incapacitatea de a susţine idei. opinii -ticuri verbale -folosirea inadecvată a metodelor de argumentare -blocaje la nivelul expresivităţii -slaba participare la dialog -incoerenţa comunicare verbalănonverbală Rezolvarea de -participare la proiectele de grup -percepţia fragmentarităţii grupului probleme de -implicarea în problemele de -slabă participare la proiectele de grup grup grup -dezinteres faţă de regulile grupului (Rpg) -roluri variate în clasă -distorsiuni de rol în clasă -creativitate în soluţionarea -neimplicarea în problemele de grup problemelor -dezinteres faţă de problemele grupului -abilităţi de analiză a problemelor de grup -relaţii colegiale sistematice Creativitatea -interes pentru dezvoltarea -lipsa unei reacţii adaptate situaţiei/ (Cr) creativităţii spontaneitate redusă -spontan -slabă participare la activităţile creative -autoevaluarea din perspectiva ale grupului creativităţii -sărăcia ideilor creative -deblocat/ provocat -blocaje în situaţiile noi -aplicarea metodelor creative -desconsiderarea metodelor de dezvoltare -oferirea de idei valorificate de a creativităţii grup -dezinteres pentru autoevaluarea creativităţii 162 .

. clasa a devenit mai disciplinată.varietatea ofertelor educative a celor şase programe de consiliere.centrarea pe competenţele elevilor – asigură dezvoltarea integrală a elevului.materialele suport asigură profesorilor o bază de lucru comună şi elementele de diferenţiere .programul a urmărit şi a realizat dezvoltarea competenţelor elevilor. am reuşit să-i cunosc mai bine.dezvoltarea curriculum-ului în funcţie de creativitatea profesorilor diriginţi şi a elevilor.aprecieri pozitive ale colaboratorilor: .fundamentarea curriculum-ului pe nevoile reale ale elevilor. . . . . .conceperea programelor după modelul intrări – ieşiri (modularizarea curriculumului). elevii au participat cu deosebit interes la activitate.respectarea principiilor dezvoltării noului curriculum .participarea elevilor la activităţile desfăşurate: .principiile de elaborare a noului curriculum -abordarea dirigenţiei ca o activitate în beneficiul elevului şi realizată împreună cu elevul. .menţinerea unor distorsiuni comportamentale a celor rezistenţi la activitatea de consiliere. .scopul şi obiectivele intenţionate.diriginţii: materialele de sprijin au fost suficiente.dificultatea evaluării achiziţiilor elevilor prin programele de consiliere. elevii au participat cu interes la alegerea şi negocierea temelor şi a problemelor discutate PUNCTE SLABE .dificultarea adaptării materialelor suport la nivelul de pregătire şi interesele elevilor 163 . . .ANEXA 12 ANALIZA SWOT A PROGRAMELOR DE CONSILIERE ŞCOLARĂ CENTRATE PE DEZVOLTAREA DE COMPETENŢE PUNCTE TARI . .rezultatelor şi achiziţiile elevilor sunt conştientizate drept progrese de către aceştia .procedurile de lucru determină colaborarea elevilor .competenţe scăzute ale unor profesori de a realiza activităţi de consiliere.

dificultatea evaluării programelor de consiliere.dezvoltarea competenţelor profesorilor de consiliere a elevilor. . .modularizarea curriculum-ului de consiliere şcolară. . consilieri şcolari. . elevi. . OPORTUNITĂŢI .lucrul în echipă pentru elaborarea curriculum-ului: diriginţi. corespunzător nevoilor de formare şi dezvoltare personală. .asigurarea condiţiilor de alegere a opţionalului.dezvoltarea competenţelor de negociere a elevilor şi profesorilor privind organizarea şi dezvoltarea curriculum-ului . .LIMITE -dificultatea identificării şi ierarhizării nevoilor de consiliere ale elevilor.posibilităţile de extindere ale programului prin activităţi de timp liber 164 .asigurarea de opţionale pentru aria curriculară consiliere şi orientare. .dificultatea lucrului în echipă în vederea proiectării şi implementării curriculum-ului de consiliere şcolară. .competenţele de consiliere a elevilor depind de calitatea pregătirii continue a profesorilor. părinţi.dezvoltarea competenţelor profesorilor de proiectare a curriculum-ului.dezvoltarea curriculum-ului depinde de competenţele de proiectare ale profesorilor. .

Organizarea activităţilor de învăţare cu elevii: . . metodele şi tehnicile de lucru aciziţionate anterior.alegerea resurselor educative care să asigure dezvoltarea competenţei. rezolvarea temelor şi a sarcinilor de lucru 4.ieşiri: rezultate ale elevilor evaluate în baza criteriilor de preformanţă Etape în desfăşurarea programului de consiliere şcolară pentru dezvoltarea de competenţe: 1.asigurarea cadrului necesar activităţii: climat deschis. creşterea gradului de aplicabilitate cunoştinţelor şi capacităţilor. de încredere. . . Aceasta nu înseamnă a reduce cunoştinţele. ci a le face utile pentru viaţă. .desfăşurarea activităţilor în colaborare cu elevii. cunoştinţele.sistemul de intrări: evaluarea competenţelor de care dispun elevii la intrare în modul. O pedagogie a competenţelor necesită organizarea de programe şi proiecte pe care dirigintele le propune elevilor prin confruntarea cu situaţii noi în care elevii îşi mobilizeată atitudinile. delimitarea acesteia şi stabilirea indicatorilor comportamentali şi a criteriilor de performanţă pe care se va sprijini procesul de dezvoltare a competenţei. Acestea permit identificarea. Evaluarea activităţii: . Desfăşurarea activităţii de lucru cu elevii: . analiza şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristic unui domeniu. Stabilirea competenţei ce face obiectul activităţii educative.corpul modulului: activităţile tematice desfăşurate în vederea dezvoltării de competenţe. Abordarea curriculum-ului prin competenţe nu reclamă modificări majore de conţinut. 3.evaluarea achiziţiilor comportamentale în baza criteriilor de performanţă 165 . Competenţele reprezintă ansambluri structurate de atitudini. cunoştinţe şi capacităţi dobândite în învăţare. .stabilirea activităţilor tematice corespunzătoare dezvoltării competenţelor. Această abordare metodologică necesită timp şi continuitate şi implicarea elevilor în construcţia curriculum-ului. ci folosirea experienţei personale.ANEXA 13 PROGRAME DE CONSILIERE ŞCOLARĂ (PENTRU ARIA CURRICULARĂ CONSILIERE ŞI ORIENTARE) ghid Dezvoltarea de competenţe la elevi prin activitatea de consiliere şcolară De ce o abordare tip dezvoltare de competenţe prin curriculum-ul de dirigenţie? Abordarea tip dezvoltare de competenţe nu este o problemă nouă în educaţie. 2. la nivel personal şi de grup.stabilirea relaţiei aşteptări – rezultate ale activităţii. de colaborare între elevidiriginte şi grup.identificarea nevoilor şi aşteptărilor elevilor faţă de activitatea propusă. prin negociere cu elevii. . Structura unui program/ modul de dezvoltare a competenţelor: .asigurarea corelaţiei: scop-metodologie-conţinut-timp-metode de evaluare. a le forma într-un şi dezvolta într-un cadru multidisciplinar şi tematic. .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful