You are on page 1of 686

www.ebookgigs.

com

www.ebookgigs.com

www.ebookgigs.com

Metodologia badań psychologicznych
Jerzy Brzeziński

W Y D A W N I C T W O
W A R S Z A W A

N A U K O W E
2 0 0 4

PWN

Projekt okładki i stron tytułowych Karolina Lijklema Redaktor Małgorzata Kasprzewska Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. Warszawa 1996 Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa 2003 ISBN 83-01-14041-0 Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 lei.: (0 22) 695 43 21 faks:(0 22)695 40 31 e-mail: pwn@pwn.com.pl www.pwn.pl
Wydawnictwo Naukowe PWN SA Wydanie V Arkuszy drukarskich 42,75 Druk ukończono w lipcu 2004 r. Druk i oprawa: Toruńskie Zakłady Graficzne „Zapolex" Sp. z 0.0. 87-100 Toruń, ul. Gen. Sowińskiego 2/4

Spis treści
Wprowadzenie: dlaczego metodologia? ................................................... .
1. Ró ne rozumienia metodologii ...................................................................................... 2. Dwa cele nauczania metodologii .................................................................................... 2.1. Znajomość biema ................................................................................. -................. 2.2. Znajomość czynna................................................................................................... 3. Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych

15
15 17 18 20 23

Część I. NATURA PROCESU BADAWCZEGO W PSYCHOLOGII
Rozdział 1. Struktura procesu badawczego w psychologii ....................
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Wprowadzenie.................................................................................................................. Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne ................................................... Schemat poznania naukowego .......................................................................................... Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a).................. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne) ...................................... Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" .......................................................................... Podsumowanie..................................................................................................................

29
29 30 34 35 37 44 46

Rozdział 2. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologii — psychologia a praktyka społeczna.........................................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psy chologii ........................................................................................................................... 3. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna, albo wiele psychologii? . .

48
48 49 51

4. Psychologia a model tzw. nauk praktycznych................................................................... 5. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki ...................................... 6. Podsumowanie ..................................................................................................................

57 60 62

Rozdział 3. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badaw czego ............................................................................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Trafność badania psychologicznego .................................................................................. 2.1. Trafność wewnętrzna ............................................................................................ 2.2. Trafność zewnętrzna................................................................................................ 3. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej .......................................... 4. Poza kontekstem świadomości metodologicznej ................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

64
64 65 65 68 71 82 86

Rozdział 4. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja: „badacz-osoba badana" . . . .
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Osobliwości badania psychologicznego (wg S. Rosenzweiga)............................................ 3. Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interper sonalnych badacza OIB (wg R. B. Rosenthala) ................................................................ 3.1. Pojęcie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB — efekt Golema i efekt Galatei.......................................................................................................... 3.2. Czynniki kształtujące OIB........................................................................................ 3.3. Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB . . . . 3.4. Zapobieganie występowaniu efektu OIB.................................................................. 4. Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej ...................................................... 4.1. Status motywacyjny osoby badanej, SM .................................................................. 4.2. Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M. T. Ome'a)................................................................................................... 4.2.1. Charakterystyka zmiennych WSH ................................................................ 4.2.2. Trzy procedury kontroli WSH ..................................................................... 4.2.2.1. Badanie posteksperymentalne........................................................ 4.2.2.2. Niby-eksperyment ......................................................................... 4.2.2.3. Symulacja eksperymentalna .......................................................... 4.2.3. Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH ............................. 4.3. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza, LPO (wg M. J. Rosenberga) ......................................................................................................... 4.3.1. LPO jako zmienna pośrednicząca ............................................................ 4.3.2. Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego . 4.3.2.1. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza.................................................................................... 4.3.2.2. Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym ................. 4.3.3. Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO.............................................. 4.4. Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem?.............................. 4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB ........................................................................................................ 5. Powiązaraa między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego . 6. Podsumowanie..................................................................................................................

88
88 89 89 89 90 93 94 95 95 96 96 103 104 105 106 106 109 109 112 112 114 116 118 120 121 124

Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium............................................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa ....................... 2.1. Okłamywanie osób badanych.................................................................................... 2.2. Nara anie osób badanych na cierpienie, wstyd, lęk przed oceną oraz zani anie ich samooceny ............................................................................................................... 2.3. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej.................... 3. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych..................... 3.1. Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych ............................................................ 3.2. Kłopoty z trafnością zewnętrzną............................................................................... 3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom ......................... 3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych ..................................................................................................... 4. Podsumowanie..................................................................................................................

125
125 129 132 138 142 144 145 147 148 150 152

Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) — między kodeksem etycznym a praktyką społeczną .................................................................
1. 2. 3. 4. Wprowadzenie................................................................................................................... Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania .................................................. Psycholog jako nauczyciel i mistrz -— jedność badania i nauczania .................................. Testy psychologiczne w rękach psychologa .................................................................... 4.1. Test psychologiczny i jego u ytkownik ................................................................. 42. Adaptacja obcego testu ............................................................................................ 4.3. Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań ................................. 4.4. Prawa osoby badanej ............................................................................................ 4.5. Uwagi końcowe ....................................................................................................... 5. Podsumowanie ................................. '. ...............................................................................

154
154 155 157 165 166 169 172 175 178 178

Część II ZMIENNE — PROBLEMY — HIPOTEZY
Rozdział 7. Zmienne i ich operacjonalizacja
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

.........................................

183
183 184 186 188 189 192 195 195 198 200 203 203 204 205

Wprowadzenie .................................................................................................................. Pojęcie zmiennej............................................................................................................... Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej ............................................................ S. S. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne, porządkowe, interwałowe i ilorazowe Zmienne — zale ne i niezale ne. Klasyfikacja zmiennych ................................................ Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J. Kmity) . Wskaźniki......................................................................................................................... 7.1. Pojęcie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne .......................................... 7.2. Klasyfikacja wskaźników (wg S. Nowaka) .......................................................... 7.3. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych ............................................................ 8. Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych 8.1. Zało enia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n ............................................. 8.2. Pojęcie funkcji operacyjnej....................................................................................... 8.3. Pojęcie idealnego narzędzia md ............................................................................

9. Nowe ujęcie problemu operacjonalizacji zmiennych psychologicznych (wg E. Homowskiej) 9.1. Istota procedury operacjonalizacji............................................................................ 9.1.1. Czynnik — wielkość — zmienna................................................................ 9.1.2. Podstawowe zało enia.................................................................................. 9.2. Etapy procedury operacjonalizacji ....................................................................... 9.2.1. Rekonstrukcja czynnika teoretycznego; konstrukcja wielkości...................... 9.2.2. Konceptualizacja wielkości, dobieranie wskaźników, konstruowanie zmiennej 9.2.3. Dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej ................................... 9.3. Analiza przykładu.................................................................................................... 10. Podsumowanie................................................................................................................

206 206 207 208 209 209 211 213 214 215

Rozdział 8. Problemy badawcze i hipotezy badawcze

...........................

216 216
216 218 220 223 225 226 227

1. Wprowadzenie.......................................................................................................
2. Problem badawczy jako pytanie — cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego 2.1. Pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia ....................................................... 2.2. N. Bemapa klasyfikacja pytań................................................................................... 3. Klasyfikacja problemów badawczych................................................................................ 4. Hipoteza jako odpowiedź na pytanie badawcze — cechy dobrze sformułowanej hipotezy 5. Klasyfikacja hipotez badawczych ..................................................................................... 6. Podsumowanie..................................................................................................................

Część III. W STRONĘ METOD STATYSTYCZNYCH
Rozdział 9. Próba .................................................................................................
1. 2. 3. 4. Wprowadzenie.................................................................................................................. Dlaczego próba zło ona z ochotników jest stronnicza?..................................................... Próba kwotowa................................................................................................................. Próba losowa.................................................................................................................... 4.1. Pojęcie operatu losowania i mechanizmu losowania ............................................ 4.2. Jak posługiwać się tablicami liczb losowych ........................................................ 4.3. Odmiany schematów losowania próby ..................................................................... 4.3.1. Losowanie nieograniczone indywidualne ........................................................ 4.3.2. Losowanie systematyczne indywidualne ........................................................ 4.3.3. Losowanie warstwowe ................................................................................... 4.3.4. Losowanie grupowe ....................................................................................... 4.3.5. Losowanie wielostopniowe............................................................................. 4.4. Testowanie losowości próby ................................................................................ 4.5. Wyznaczanie niezbędnej wielkości próby — przykład ze schematem losowania nieograniczonego indywidualnego............................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

231
231 232 234 236 238 239 240 240 240 241 242 243 244 246 248

Rozdział 10. Miary siły związku między zmiennymi — wybrane zagad nienia ....................................................................................................................
ł. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Związek liniowy versus związek krzywoliniowy ...............................................................

249
249 250

3. Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych . . 4. Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi ............................................... 5. Podsumowanie ..................................................................................................................

251 25 6 25 9

Rozdział 11. Testy istotności ró nic — wybrane zagadnienia ...............
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Waninki poprawnego stosowania testów istotności ró nic w badaniach empirycznych . 2.1. Respektowanie zasady randomizacji ...................................................................... 2.2. Grupy (dane) niezale ne versus grupy (dane) zale ne............................................... 23. Respektowanie zało enia o rozkładzie zmiennej zale nej w populacji ..................... 2.4. Problem homogeniczności (jednorodności) porównywanych grup ............................ 2.5. Skala pomiarowa zmiennej zale nej ...................................................................... 2.6. Liczba porównywanych grup ................................................................................... 2.7. Du e N versus małe W............................................................................................ 3. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) niezale ne ............................... 3.1. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów 3.2. Algorytm wyboru optymalnego testu ....................................................................... 4. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) zale ne.................................... 4.1. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów 4.2. Algorytm wyboru optymalnego testu ....................................................................... 5. Podsumowanie...................................................................................................................

260
260 261 261 262 263 264 265 265 266 267 267 272 273 273 277 277

Część IV. MODELE SPRAWDZANIA HIPOTEZ
Rozdział 12. Model eksperymentalny (E) .................................................... 282
282 284 284 290 292 296 303 304 307 309 313 313 318 322 323 323 323 325 326

1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) ................................................................ 2.1. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) ............................ 2.2. Pojęcie kontroli zmiennych niezale nych.................................................................. 2.2.1. Dwie metody kontroli zmiennych niezale nych stosowane w planach jedno-jednozmiennowych, dwuwartościowych („0-1")............................................ 2.2.2. Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zale nej 2.3. Znaczenie randomizacji ............................................................................................ 2.4. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja")............... 2.5. Realizm yciowy i realizm psychologiczny .............................................................. 3. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego ............................................. 4. Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające ............................................. 4.1. Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające ........................................................ 4.2. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające ..................................................... 4.3. Statystyczny kontekst trafności ............................................................. -.................. 4.4. Odniesienie do teorii................................................................................................ 5. Odmiany planów eksperymentalnych................................................................................. 5.1. Plany jedno-jednozmiennowe, dwuwartościowe („0 -1")........................................... 5.1.1. Plan 1. — z grupą kontrolną, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej......................................................................................................... 5.1.2. Plan 2. — z grupą kontrolną, bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej

5.1.3. Plan 3. — z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach ............................................................................................ 5.1.4. Plan 4. — czterogrupowy, Solomona ........................................................... 5.1.5. Plan 5. — trzygrupowy, z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej....................................................... 5.1.6. Plan 6. — czterogrupowy, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej na ró nych grupach .................................................................... 5.2. Ograniczenia planów „0-1" ...................................................................................... 5.3. Piany jedno-wielozmiennowe, wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających . 6. Ocena istotności zmiennych niezale nych w modelu eksperymentalnym ........................... 6.1. Poziom istotności statystycznej a a faktyczna istotność zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) dla danej zmiennej zale nej Y .................................................. 6.1.1. Jak liczne powinny być grupy: eksperymentalna i kontrolna? Du a próba versus mała próba.............................................................................................. 6.1.2. Nastawienie na kontrolę błędu I lub II rodzaju ............................................ 6.2. Wskaźniki istotności zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) ....................... 7. Podsumowanie ..................................................................................................................

327 328 332 332 333 334 337 337 337 338 340 341

Rozdział 13. Model wielokrotnej regresji (MR) ........................................
1. Wprowadzenie — model analizy wariancji (ANOVA) a model wielokrotnej regresji (MR) 2. Zmienne (niezale ne) ilościowe w liniowym modelu MR ............................................. 2.1. Podstawowe odmiany MR........................................................................................ 2.1.1. Model liniowy: jedno-jednozmiennowy .................................................. 2.1.2. Model liniowy: jedno-wielozmiennowy....................................................... 2.2. Wprowadzenie interakcji zmiennych ilościowych do modelu MR ........................... 3. Zmienne jakościowe w modelu MR — konstruowanie zmiennych instrumentalnych . . . 3.1. Jedna zmienna dwukategorialna — analiza przykładu: test r, test F, współczynnik korelacji r ............................................................................................................. 3.2. Jedna zmienna wielokategohalna.............................................................................. 3.2.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania zero-jedynkowego............. 3.2.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego 3.2.3. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego ................... 3.3. Dwie zmienne wielokategorialne — zagadnienie interakcji miedzy zmiennymi jakościo wymi........................................................................................................................ 3.3.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego ................... 3.3.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego . 3.3.3. Interakcja między zmiennymi jakościowymi a kodowanie zero-jedynkowe . 3.4. Kodowanie interakcji wielu zmiennych jakościowych .............................................. 4. Ustalenie porządku istotnościowego w obrębie zmiennych niezale nych wprowadzonych do modelu MR ................................................................................................................. 5. Podsumowanie ..................................................................................................................

343
343 346 346 347 354 362 363 363 370 370 379 388 396 398 402 423 425 426 429

Rozdział 14. Model ex post facto (EPF) ..................................................

431
431 431 432 432 438 443

1. Wprowadzenie................................................................................................................... 2. Model eksperymentalny a model EPF............................................................................... 3. Dwie odmiany modelu EPF.............................................................................................. 3.1. Odmiana eksploracyjna (EPF-E) .............................................................................. 3.2. Odmiana konfirmacyjna (EPF-K)............................................................................. 4. Zbieranie i opracowywanie danych empirycznych pochodzących z wywiadów ................

10

4.1. Opracowanie schematu zbierania danych za pomocą wywiadu..................................... 4.2. Przeszkolenie osób prowadzących wywiady oraz sędziów kompetentnych . . . . 4.3. Przygotowanie skal szacunkowych i ich akceptowanie przez badacza .......................... 5. Ocena istotności zmiennych w modelu EPF ................................................................................ 6. Wady i zalety modelu EPF ............................................................................................................. 7. Podsumowanie....................................................................................................................................

443 445 447 449 450 451

Część V. PODSTAWY KONSTRUKCJI TESTÓW PSYCHOLOGICZNYCH I INTERPRETACJI ILOŚCIOWEJ DANYCH TESTOWYCH
Rozdział 15. Rzetelność i błąd standardowy pomiaru.................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................................... 2. Zało enia klasycznej teorii testów psychologicznych .............................................................. 3. Odmiany błędu standardowego ....................................................................................................... 3.1. Błąd pomiaru wyniku otrzymanego ..................................................................................... 3.2. Błąd estymacji wyniku prawdziwego................................................................................... 3.3. Błąd pomiaru wyniku prawdziwego..................................................................................... 3.4. Błąd prognozy.......................................................................................................................... 3.5. Błąd zastąpienia ....................................................................................................................... 3.6. Analiza porównawcza błędów ............................................................................................... 3.7. Punktowa i przedziałowa estymacja wyniku prawdziwego ............................................. 4. 5. 6. 7. 8. Sześć emirycznych metod estymacji rzetelności testu psychologicznego ................................ Metody oparte na porównaniu dwukrotnego badania tym samym testem .............................. Metody oparte na porównaniu form alternatywnych (równoległych) testu.............................. Metody oparte na porównaniu części (np. połówek) tego samego testu ................................. Metody oparte na analizie właściwości statystycznych pozycji testowych .............................. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. Wzory K-R 20 i KR 21 Kudera i Richardsona ................................................................ Wzór Cronbacha...................................................................................................................... Podejście Hoyta ....................................................................................................................... Podejście Lorda i Novicka oraz Cronbacha, Gleser, Nandy i Rajaratnama................. Podejście Winera..................................................................................................................... Podejście Brzezińskiego .........................................................................................................

455
455 458 461 461 462 462 462 463 463 464 466 468 470 47 1 473 473 475 476 480 484 491 491 493 499 499 500 500 50 5

8.6.1. Uwagi krytyczne o dotychczasowych ujęciach problemu rzetelności testu . 8.6.2. Wskaźnik DT ............................................................................................................. 9. M e t o d y o p a r t e n a a n a l i z i e z w i ą z k u p o z y c j i t e s t o w y c h z o g ó l n y m w y n i k i e m t e s t u . . . . 9.1. W z ó r S p e a r m a n a - B r o w n a ....................................................................................................... 9.2. Wzór Gulliksena ................................................................................................................ 10. Metody oparte na badaniu stopnia zgodności sędziów kompetentnych (współczynnik W-Kendalla) ........................................................................................................................................ 11. Podsumowanie................................................................................................., .................................

Rozdział 16. Moc dyskryminacyjna pozycji testowych................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................................... 2. Trzy wskaźniki mocy dyskryminacyjnej pozycji testowych .......................................................

507
507 507

11

2.1. Współczynnik korelacji punktowo-czteropolowej — korzystanie z tablic Jurgensena 2.2. Współczynnik korelacji punktowo-dwuseryjnej ..................................................... 2.3. Współczynnik korelacji dwuseryjnej — korzystanie z tablic Flanagana (metoda dol nych i górnych 27% próby)..................................................................................... 2.4. Sprowadzanie pozycji wielokategorialnej do postaci dwukategorialnej (metoda Edwardsa-Kilpatricka) .................................................................................................. 3. Podsumowanie..................................................................................................................

507 509 510 511 513

Rozdział 17. Trafność..................................................................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Cztery aspekty trafności.................................................................................................... 2.1. Trafność kryterialna................................................................................................. 2.2. Trafność treściowa (wewnętrzna)............................................................................. 3. Trafność teoretyczna (wg L. J. Cronbacha i P. E. Meehla) .............................................. 4. Aspekt zbie ny (konwergentny) i ró nicowy (dyskryminatywny) trafności — analiza ma cierzy „wielu cech — wielu metod" D. T. Campbella i D. W. Fiskego .......................... 4.1. Aspekt zbie ny i aspekt ró nicowy trafności ....................................................... 4.2. Metoda „klasyczna" analizy macierzy WCWM ..................................................... 4.3. Wykorzystanie wielowymiarowych modeli statystycznych do analizy macierzy WCWM.................................................................................................................... 5. Badanie trafności z wykorzystaniem modelu analizy czynnikowej (tzw. trafność czynniko wa) ................................................................................................................................. 6. Podsumowanie..................................................................................................................

514
514 516 517 519 520 525 525 527 530 532 534

Rozdział 18. Standaryzacja — obiektywność — normalizacja ...............
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Standaryzacja i obiektywność testu................................................................................... 3. Skale standardowe oparte na modelu rozkładu normalnego.............................................. 3.1. Skala tenowa (7) ..................................................................................................... 3.2. Skala stenowa.......................................................................................................... 4. Porównanie skal standardowych........................................................................................ 5. Podsumowanie..................................................................................................................

536
536 537 539 539 541 543 545

Rozdział 19. Analiza profilów psychometrycznych — porównania intraindywidualne i interindywidualne..............................................................
1. Wprowadzenie .................................................................................................................. 2. Analiza intraprofilowa ...................................................................................................... 2.1. Wykaz stosowanych oznaczeń i wzorów pomocniczych ........................................ 2.2. Wykreślenie profilu otrzymanego (P) oraz profilu górnych (P-g) i profilu dolnych (P-d) granic przedziałów ufności.............................................................................. 2.3. Analiza dyspersji profilu — wskaźnik: G-D . . .".................................................... 2.4. Analiza odchyleń wyników poszczególnych testów (7i) od średniego profilu (P) — wskaźnik: Ti-P....................................................................................................... 2.4.1. Średnia obliczona z uwzględnieniem testu 71,................................................ 2.4.2. Średnia obliczona bez uwzględnienia testu 7",.............................................. 2.5. Ocena istotności ró nic wyników dwóch testów: 7/ i Tj — wskaźnik: d(T, - 7}) . 3. Analiza interprofilowa ......................................................................................................

548
548 549 549 551 553 555 555 557 558 559

12

3.1. Współczynnik G-Holleya i Guilforda — testy dychotomiczne („0, 1") .................... 3.2. Współczynnik GT-Vegeiiusa — testy trychotomiczne („-1, 0, +1") ......................... 3.3. Współczynnik rsp-Vegeliusa dla testów o wynikach wyra onych na skali dwubiegu nowej ...................................................................................................................... 3.4. Wykorzystanie współczynnika korelacji rangowej <rs-Spearmana lub /r-Kendalla) dta testów wielopunktowych ...................................................................................... 3.5. Współczynnik rc^Cohena dla wyników testowych wyra onych na skalach stan dardowych ............................................................................................................ 3.5.1. Wyniki testowe wyra one na jednolitej skali standardowej ........................... 3.5.2. Wyniki testowe wyra one na ró nych skalach standardowych ..................... 4. Podsumowanie .................................................................................................................

559 562 564 566 568 568 571 574

Rozdział 20. Problemy adaptacji kulturowej testów.....................................
1. Wprowadzenie.................................................................................................................. 2. Czy testy psychologiczne powstałe w warunkach innej kultury powinny być poddane adap tacji kulturowej?............................................................................................................... 2.1. Dystynkcja: emic — etic ......................................................................................... 2.2. Czy mo liwe jest skonstruowanie testu neutralnego kulturowo — problem testów: culture-free, culture-fair oraz culture-reduced .......................................................... 2.3. Znaczenie back translation ...................................................................................... 2.4. Transkrypcja — translacja — trawestacja — parafraza — rekonstrukcja................. 3. Sprawdzanie równowa ności testów (wg R. Ł. Drwala).................................................... 4. Konteksty adaptacji kulturowej testów.............................................................................. 4.1. Kontekst teorii psychologicznej................................................................................ 4.2. Kontekst psychometryczny .................................................................................... 4.3. Kontekst celu .......................................................................................................... 4.4. Kontekst doświadczenia kulturowego osoby badanej ................................................ 4.5. Kontekst świadomości społecznej............................................................................. 4.6. Kontekst kwalifikacji zawodowych u ytkownika testu.............................................. 4.7. Kontekst u ycia....................................................................................................... 5. Podsumowanie..................................................................................................................

576
576 576 577 579 581 583 584 586 588 589 590 592 593 594 594 595

Podziękowania...................................................................................................... Nota bibliograficzna ............................................................................................ Dodatek A. Jak pisać raport z badań psychologicznych? .......................... Dodatek B. Tablice statystyczne i psychometryczne ..............................
Tablica 1. Liczby losowe................................................................................................ Tablica 2. Dystrybuanta rozkładu normalnego................................................................. Tablica 3. Wartości krytyczne rozkładu t Studenta......................................................... Tablica 4. Wartości krytyczne rozkładu / ................................................................... Tablica 5. Wartości krytyczne rozkładu F Snedecora...................................................... Tablica 6a. Wartości krytyczne statystyki k' testu serii Walda-Wolfowitza ..................... Tablica 6b. Wartości krytyczne statystyki k" testu serii Walda-Wolfowitza ...................... Tablica 7. Wartości z odpowiadające danym wartościom r............................................. Tablica 8. Krytyczne wartości r ..................................................................................... Tablica 9. Współczynniki /-&, — tablice Flanagana.......................................................... Tablica 10. Współczynniki 0 — tablice Jurgensena ..................................................... Tablica 11 a. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla ........................ Tablica llb. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla .........................

597 598 599 604
606 615 617 619 627 637 638 639 643 645 649 661 661

Literatura..............................................................................................................

662

.

co rzemiosło uczonych. W pierwszym przypadku Kmita mówi o „praktyce badawczej". wyników badawczych. s. Schmidt. klasyfikowanie. s. s. Przy jednym jego rozumieniu nauka to tyle. Z jednej bowiem strony odnoszony jest on do określonego systemu czynności badawczych. bardziej precyzyjnymi i wprowadzając całkiem nowe metody). 14): (a) metodologię ogólną — traktującą o prawidłowościach rządzących proce sem poznawczym. s. za pomocą ró norakich metod. proponując nowe systemy interpretacyjne uzyskiwanych. a więc system twierdzeń. Przy drugim rozumieniu terminu «nauka» określa się nim wytwór tych czynności. 1965. wspólnych dla wszystkich nauk (np. (b) metodologię szczegółową (metodologie szczegółowe) — dotyczącą danej dyscypliny naukowej i zajmującą się charakterystycznymi dla tej właśnie dyscypli ny naukowej procedurami poznawczymi (np. zaś w drugim pozostaje przy terminie „nauka". np.). jak i dla tych. planowanie eksperymentów w psy chologii czy budowa testów psychologicznych). Podobnie rozró nia dwa sensy terminu „nauka" Kmita (1976. 15 . definiowa nie. 173). do których uznania doszli uczeni w swym dą eniu do poznania rzeczywistości" (Ajdukiewicz. Topolski. dwojako rozumiana. wnioskowanie. wyjaśnianie itp. 1995. Mówiąc „nauka" mamy na myśli dwa sensy tego terminu: „termin «nauka» bywa dwojako rozumiany. czyli ogół czynności wykonywanych przez uczonych jako takich. 25). z drugiej zaś strony stosuje się go do odpowiedniego zbioru zało eń badań naukowych oraz ich rezultatów wyra onych w postaci zdań". e psychologia jest nauką i to nauką empiryczną. Metodologia dzieli się na (Ajdukiewicz. którzy chcą ją rozbudowywać rozwijając i tworząc nowe teorie (a jest to główne zadanie psychologii por. dwa podstawowe dla rozwa ań teoriopoznawczych sposoby pojmowania terminu: «nauka». Nauka. To na pozór banalne stwierdzenie ma jednak powa ne konsekwencje zarówno dla samej psychologii jako dyscypliny naukowej. zastępując przestarzałe metody nowymi. 174. którzy chcą ją twórczo uprawiać. 1984. 93) pisząc: „istnieją. rozbudowując jej instrumentarium (tzn. 1965. jest przedmiotem zainteresowań metodologii. s. jak wiadomo.Wprowadzenie: dlaczego metodologia? 1. Ró ne rozumienia metodologii Zacznijmy od tego.

1992. A zatem jakie środki stosuje. 43): (a) mo na dokonywać rekonstrukcji i opisu rzeczywistego postępowania ba dawczego osób zajmujących się nauką (tu: psychologów) i wówczas będziemy mówili o metodologii opisowej. Topolski.Badania nad działaniami poznawczymi (Nowak L„ 1977. (b) mo na te wskazywać badaczom jak powinni postępować. 29): „Traktuje ona (metodologia J. s. 177). 24). 14. 175. mówią te reguły metodologiczne. B. s. s. to metodologia normatywna. albo inaczej. 1964. tak e Ajdukiewicz. przechodzimy na teren metodologii pojmowanej w sposób normatywny. które głosem tego sumienia kierują. Mo na tedy pojmować metodologię tak jak to czyni S. a inne dezaprobują. Mo na z kolei zadać pytanie o źródła owych norm postępowania badawczego. J. 1985. reguły jej mówią bowiem jak w poszczególnych przypadkach nale y postępować. Giedymin. aby mogli z nich w sformułowaniu słownym zdać sprawę. s. Normy te wyczytuje metodologia z praktyki specjalistów. J. nie są przez nią z góry dyktowane uczonym specjalistom. I tak. 17. 14. Skodyfikowanie zasad tego naukowego sumienia jest zadaniem metodologii (podkr. 16 .). 1985. s. które temu zadaniu przeszkadza" (Ajdukiewicz. oceniając własne i cudze postępowanie naukowe. których zasadność uznajemy. aby cele te osiągnąć. S. to metodologia opisowa. osądzają je w sposób zgodny z tymi normami. w jaki sposób typowy uczestnik procesu poznawczego realizuje swoje cele. s. Nowak (1977.. Nowak S. 23. B. 24. ale nie zawsze zdają sobie wyraźnie sprawę z zasad. ale nie uświadamiają ich sobie na tyle wyraźnie.. Kiedy reguły te stosujemy jako kryteria oceny nauki istniejącej lub jako normy własnego postępowania badawczego i wzorce po ąda nego kształtu jego wytworów. 1984.) realizować w sposób poprawny. Tak rozumiana metodologia. Kamiński. 1962. procedur poznawczych) stanowi zadanie teorii działań poznawczych. B. B. które osiągnięciu tego zadania nie słu y. Chciałbym w tej wypowiedzi wybitnego logika zaakcentować jedno „Metodologia nazywa mianowicie poprawnym w danej nauce takie postępowanie. 1984. 29) mogą być prowadzone w dwojaki sposób (Topolski. 175): „Normy poprawności procedury naukowej. s. którzy pewne pociągnięcia w robocie naukowej aprobują. Nowak tak formułuje zadania metodologii: „O tym jak te czynności (badawcze J. Lecz specjaliści. 919. Rekonstrukcja i hierarchizacja tych celów oraz analiza tych środków (metod postępowania. metodologii nauk. Na to pytanie udziela odpowiedzi cytowany ju Ajdukiewicz (s. s.) o tym. uczeni specjaliści mają wyrobione przez praktykę sumienie naukowe. Tak rozumiana metodologia. Nowak (1985. 1965. s. s. które przyczynia się do osiągnięcia jej zadania. aby zminima lizować błędy i zmaksymalizować osiągnięcia badawcze. Tak te pojmuje zakres zadań adresowanych do metodologii L. 1965. odrzucając je jako nieudane. Inaczej mówiąc. 175). s.). które formułuje metodologia. s. Mówiąc do kładniej. idzie tu o metodologię nauk empirycznych" (podkr. aby zrealizować określone — etapowe czy bardziej ogólne — cele procesu badawcze go" (Nowak S. a tym bardziej takie. Tak uprawiana metodologia jest te nauką praktyczną. które będzie poprawne1 z metodologicznego punktu widzenia. na przykład. zaś niepoprawnym takie.

s. logiki). fizyki. Wyró nia się (Nowak L. Po trzydziestu latach od daty publikacji Logiki pragmatycznej. który te powiązał etyczność postępowania badacza z metodologiczną jakością prowadzonych przez niego badań — „zła nauka przyczynia się do złej etyki". psychologii (albo jednej grupy dyscyplin nauk behawioralnych: psychologii. 29): (a) metodologię nauk empirycznych (psychologii. z którymi zapoznaje się w trakcie lektury naukowych opracowań z zakresu psychologii. (b) metodologię nauk formalnych (matematyki. na to pytanie mo na udzielić dwóch uzupełniających się odpowiedzi. Tak bowiem. biologii. W niniejszym podręczniku metodologia będzie rozumiana jako: (1) metodologia szczegółowa — bo dotycząca jednej dyscypliny. (2) samodzielnie je przeprowadzić. Rosenthal (1994). 2. 1977. pedagogiki. (3) metodologia nauk empirycznych — bo psychologia jest nauką empiryczną. a zwłaszcza tych ich części. socjologii.). Dwa cele nauczania metodologii Czemu słu y wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych? Jak sądzę.określenie. tak te nieetyczne jest prowadzenie badania naukowego bez gruntownej znajomości zasad regulujących to postępowanie badawcze. Aby było to mo liwe musi on posiąść odpowiednie kompetencje metodologiczne. o których traktuje dane opracowanie. a mianowicie: „naukowe sumienie".. Interesować mnie tedy będą osobliwości procesu badawczego w psychologii. W tym podręczniku będę posługiwał się pierwszym rozumieniem terminu „nauka" (w sensie Kmitowej „praktyki badawczej"). chemii itp. 17 . psychologowi (tak e studentowi psychologii) metodologia niezbędna jest do zrozumienia naukowych tekstów i procedur. Po drugie. jak nieetyczne jest złe traktowanie przez psychologa-klinicystę powierzonego jego opiece terapeutycznej pacjenta. Do tego jednak niezbędna jest znajomość metodologii. peda gogiki). który ma kształtować świadomość metodologiczną kandydatów na badaczy (czy młodych badaczy) czyli ma wskazywać wzorcowe rozwiązania warsztatowe. oraz (3) samodzielnie zinterpretować i uogólnić uzyskane wyniki. psycholog (tak e student psychologii) powinien umieć: (1) samodzielnie zaprojektować badanie empiryczne. Po pierwsze. których akceptacja pozwoli im na uniknięcie błędów w prowadzonych badaniach empirycznych. I jeszcze jeden podział. które zdają sprawozdanie z przeprowadzonych przez danego autora badań empirycznych. Psycholog-czytelnik nie powinien wierzyć autorowi „na słowo" i powinien umieć sformułować własną opinię na temat wartości poznawczej wyników. (2) metodologia normatywna — jest to podręcznik. do analogicznego stanowiska w kwestii wa ności zasad metodologicznych doszedł psycholog.

por. 6. narzędzia pomiarowego. „eksperyment przeprowadzono zgodnie z planem So18 . Chcąc czytać. ale tak e fragmentów powa nych ksią ek i artykułów drukowanych w profesjonalnych czasopismach naukowych. a dla słuchaczy studiów doktoranckich będzie to praca doktorska. (b) kontekst poprawnego wykorzystania. zwłaszcza te referujące przebieg badań empirycznych oraz prezentujące wyniki tych badań. a to zobowiązuje do uszanowania podstawowych wartości. rezulta tów badawczych zaczerpniętych z literatury przedmiotu. którym wierni są „ludzie uniwersytetu". jak i tym. Udział tych ostatnich w zestawach lektur wzrasta wraz z przechodzeniem studenta na wy sze lata studiów i — w zasadzie — nie podlega adnym ograniczeniom w okresie przygotowywania przez niego pracy magisterskiej (ta zaś powinna być pracą naukową i empiryczną — wszak pisana jest na uniwersytecie. tak e rozdz. Znajomość bierna Mówiąc o biernej znajomości metodologii mam na myśli trzy zasadnicze konteksty korzystania z wiedzy metodologicznej dotyczącej standardów prowadzenia badań empirycznych w psychologii (i dyscyplinach pokrewnych): (a) kontekst studiowania. 3. w praktyce psychologicznej. zastosowanych testów statystycznych i współczynników korelacji. zanim przejdą do jej wykorzystywania we własnej praktyce (diagnostycznej. 2. aby słu ył on zarówno tym (studenci pierwszych lat studiów). Brzeziński. techniki doboru próby. pkt. profilaktycznej).Respektując powy ej wprowadzone rozró nienie dwóch sposobów opanowania wiedzy metodologicznej będę mówił o: (a) biernej znajomości metodologii. Bo co przeciętnemu nie-psychologowi mówią takie zwroty: „badanie empiryczne przeprowadzono wg modelu ex post facto". (c) kontekst umiejętnego formułowania pytań adresowanych do specjalistów z zakresu metodologii i statystyki. Pisząc niniejszy podręcznik zwracałem uwagę.1. którzy sami chcą wiedzę psychologiczną (naukową!) wzbogacać prowadząc samodzielne badania empiryczne — dla studentów taką pierwszą. teksty naukowe z psychologii.). powa ną okazją będzie praca magisterska. Czytelnik powinien umieć rozszyfrować specjalistyczne-terminy. ze zrozumieniem. literatury psychologicznej. i psychologia jest nauką empiryczną! — z badania empirycznego. symbole i wzory. którzy wpierw chcą zrozumieć przekazywaną im wiedzę psychologiczną. ze zrozumieniem. pochodzącą wszak — przypominam. 1996. Kontekst (a). (b) czynnej znajomości metodologii. Ju na pierwszym roku studiów psychologicznych student zobowiązany jest do lektury nie tylko pisanych z myślą o nim elementarnych skryptów. Powinien wyrobić sobie krytyczny sąd na temat zastosowanej przez autora danego artykułu procedury badawczej. 1994.. terapeutycznej.

0./2 = 12. e rozwiązując trudny problem zawodowy (z zakresu diagnostyki czy terapii) zwróci się o pomoc 19 . nieraz pod bardzo nęcącymi tytułami.86".). autorowi danego opracowania. o większym lub mniejszym zasięgu. co sam o swoim wytworze napisał autor (je eli. winien się wpierw upewnić.lomona". „współczynnik zgodności sędziów W-Kendalla wyniósł: W . tak samo wa ne jest studiowanie teorii psychologicznych. jeśli oferowane przez autorów takich opracowań metody diagnostyczne nie spełniają określonych standardów ujętych w swoistym kodeksie obowiązującym psychologa konstruującego i stosującego metody diagnostyczne (np. a nie tylko odtwórczego.01". e nie sposób odpowiedzialnie przystąpić do samodzielnego (a więc twórczego.. je eli nie zrozumiało się istotnych jego elementów? Czy mo na polegać jedynie na tym. . a dopiero potem przystąpić do wyprowadzenia z jej twierdzeń dyrektyw praktycznego działania. przypominającego pracę in yniera konstruującego jakieś urządzenie techniczne na podstawie szczegółowego planu ujętego w licencji) zastosowania czyjejś koncepcji w celu usprawnienia własnej praktyki psychologicznej bez dobrej znajomości metodologii. to jest te gotowy do wykorzystania tych teorii w swojej praktyce psychologicznej. Tylko — rodzi się pytanie — czy takie czytanie mo na nazwać studiowaniem literatury przedmiotu? Czy mo na mówić. Kontekst (b). Psycholog nie powinien bezkrytycznie zawierzyć. Je eli psycholog zdołał opanować takie kwantum wiedzy metodologicznej. Uwa am. e przedstawiona przez niego koncepcja rzeczywiście zasługuje na miano teorii empirycznej w sensie kryteriów metodologicznych. 2. „interakcja zmiennych A i B okazała się istotna na poziomie p < 0. Kontekst (c). gdy faktycznie. e mo e dokonać oceny wartości metodologicznej teorii psychologicznych. na słowo..72". df = 1.'1. jak od psychologa-praktyka oczekuje się. e jego rzetelność wyniosła rlt = 0. 1985b). Zbyt wiele pojawia się opracowań. co napisane „ludzkim" językiem (bez tych wszystkich utrudnień technicznych). zawsze mo na trudne momenty w tekście opuścić i czytać tylko to.34. jak i studiowanie metodologii ułatwiającej dokonanie krytycznej oceny ich „dobroci".001 (test dwustronny)"? Zapewne niewiele! Oczywiście. APA. Zanim tedy psycholog sięgnie po taką koncepcję. 1985a. „trafność treściową kwestionariusza badano. „do testowania hipotezy HQ: p . gdy nie ma pewności co do rzeczywistego statusu teoriopoznawczego takich „produktów") nie sprawdzone w przyjęty w społeczności psychologów-badaczy sposób. Tak. p < 0.55 i e była ona wysoka. które prezentują koncepcje (świadomie unikam terminu „teoria". przykładowo. opisanych w naukowych monografiach i periodykach. „w badaniu kontrolowano efekt pretestu" "współczynnik rzetelności testu (stabilność bezwzględna) wynosi: rn = 0.. napisał on o zastosowanym przez siebie teście uzdolnień matematycznych. e się zrozumiało dany tekst naukowy z psychologii. czy rzeczywiście zasługuje ona na miano „teorii" i czy jako taka mo e stać się podstawą do wykorzystania w rozwiązaniu określonego problemu praktycznego (piszę o tym szczegółowo w rozdz.0 posłu ono się testem /". Metodologia dostarcza bowiem psychologowi ostrych kryteriów umo liwiających oddzielenie ziaren od plew. w przypadku testów uzdolnień nie jest ona nawet wystarczająca)? Moja odpowiedź — nie! Zatem.

którzy debiutują w roli badaczy) — w miarę mo liwości konsultuj projekty badawcze ze specjalistą z zakresu metodologii. Chodzi bowiem o wysławianie się w języku zrozumiałym dla specjalisty i chodzi te o to. lecz tak e pytania te poprawnie formułować". Znajomość czynna Czynna znajomość metodologii badań psychologicznych obejmuje cztery konteksty: (a) kontekst prowadzenia własnych badań empirycznych. tak po prostu. Pamiętajmy. trudno oczekiwać wartościowej odpowiedzi. który pisze. Natomiast na badaczu-psychologu spoczywa obowiązek znajomości metodologii w takim zakresie. aby zrozumieć to. 35). Tym językiem jest język metodologii. (c) kontekst powtarzania (replikacji) badań empirycznych. gdy nie jest on psychologiem klinicznym czy psychologiem społecznym. Nie. Do tego zaś niezbędne są pewne minimalne kompetencje metodologiczne. Nie przynosi mu ujmy to. Na tak sformułowaną prośbę. jak psycholog specjalizujący się w danym zagadnieniu. e od metodologa nie moemy oczekiwać. ■ 20 . pokazać zbioru danych i powiedzieć — „proszę nam to jakoś obliczyć". Nowakiem (1985. którzy tylko nią się profesjonalnie zajmują. psychometrii i statystyki. psychometry czy statystyka. Nie ma on obowiązku — nawet jako metodolog-psycholog — znać problematyki teoretycznej (psychologicznej) równie dobrze. (b) kontekst integrowania rezultatów badawczych powstałych w ró nych pra cowniach. Zatem mo na sformułować dyrektywę dla wszystkich psychologów (a zwłaszcza dla tych. przy całej yczliwości specjalisty do nas. Ale eby efektywnie z takiej pomocy specjalistycznej skorzystać. Gwałtowny rozwój metodologii badań empirycznych (tak e komputeryzacja psychometrii i statystyki) uniemo liwia — zwłaszcza psychologowi. ale tak e zrozumienie tego co nam ów specjalista odpowie. Wypada się tedy zgodzić z S. tak od psychologa-badacza (zwłaszcza dopiero stawiającego pierwsze samodzielne kroki badawcze) oczekuje się. Przynosi natomiast ujmę (powiem ostrzej — dyskwalifikuje go jako badacza!) postawa nieujawniania swojej niewiedzy metodologicznej w obawie przed utratą swoiście pojmowanego presti u zawodowego (Rosenbergowski „lęk przed oceną"). eby zaś zadać pytanie sensownie. Nie mo emy. który umo liwi nie tylko zadanie sensownych pytań specjaliście z zakresu metodologii czy statystyki. s. który musi śledzić rozwój wiedzy w zakresie swojej specjalizacji — dotrzymywanie kroku specjalistom z zakresu metodologii. trzeba wpierw opanować język. co nam specjalista powie. w którym takie pytanie będzie zadane.do specjalisty. I to jest ten kontekst umiejętnego formułowania pytań. który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania.2. e czegoś nie wie. e: „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek. i rozwią e on nam nasz problem badawczy. trzeba umieć zadawać pytania. który legitymuje się bogatszym od niego doświadczeniem zawodowym oraz gruntowniej szą wiedzą teoretyczną. i będzie zwracał się on o pomoc do specjalisty — metodologa. 2.

e metaanaliza nie jest niczym więcej ni nową. opartych na tradycyjnych procedurach testów statystycznej istotności. czemu sprzyja między innymi zwiększanie kompetencji metodologicznych psychologa. Schmidt (1995). są często błędne. Niemniej jednak. który nie tylko zna teorie psychologiczne. ilościową metodą prowadzenia przeglądów literatury (Guzzo. e słuchacz naszych wykładów czy czytelnik naszego podręcznika wykorzysta przyswojoną wiedzę z zakresu metodologii do prawidłowego przeprowadzenia badań empirycznych.(d) kontekst psychologii badania empirycznego (psychologicznego!) i etyki zachowań badawczych psychologa. tak jak w niniejszym podręczniku — normatywnie) myślimy o tym. Kontekst (b). W . I rzeczywiście jest to główny cel wykładu metodologii — nie tylko tego.) Metaanaliza wyjaśnia krytyczną rolę błędu próby. metaanalizy (ang. Idealny psycholog. I taki jest kontekst (bodaj e najwa niejszy) znajomości metodologii. Jackson i KatzelL 1986). ale tak e potrafi samodzielnie przeprowadzić badanie empiryczne. jaka będzie świadomość metodologiczna społeczności psychologów. -wskazują bowiem.. 1991c). błędu pomiaru oraz innych artefaktów w determinowaniu obserwowanych rezultatów oraz mocy statystycznej poszczególnych badań. (. Nic jednak nie stoi na przeszkodzie. jej oddziaływanie byłoby w pełni oceniane jedynie poprzez sprawdzanie ró nic we wnioskach płynących z metaanalitycznych versus tradycyjnych przeglądów literatury. gdy chcemy dokonać integracji wyników badań tego samego problemu. Jednym z bardziej reprezentatywnych i wyczerpujących ujęć tej nowoczesnej metody integracji danych empirycznych jest licząca prawie 600 stron monografia Huntera i Schmidta (1990. Ró nice te są istotne. Kontekst (a). Znajomość metodologii jest pomocna tak e wówczas. niezbędna jest bardzo pogłębiona wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych. realnemu psychologowi dość daleko do typu idealnego. Pamiętajmy. to taki. metaanaliza to coś znacznie więcej ni nowa metoda dokonywania przeglądów. meta-analysiś). w którym poddane będą kontroli empirycznej jego oryginalne pomysły teoretyczne. jaka będzie psychologia jako nauka — zale y przede wszystkim od tego. zaawansowanej metody analizy danych i tworzenia nowych teorii: „Niektórzy twierdzą.. prowadzonych przez ró nych badaczy. umie posłu yć się nimi w procesie diagnostycznym i terapeutycznym. e nawet najbardziej oryginalnie brzmiąca i obiecująca pod względem potencjalnych zastosowań „teoria" jest niewiele warta. e Czytelnik. por. Rzecz jasna. e wnioski z przeglądów opisowych. Na ogół mówiąc o nauczaniu metodologii (zwłaszcza rozumianej. aby usiłować zbli ać się do tego ideału. Przecie to. który sięgnął po niniejszy podręcznik będzie w stanie poradzić sobie w problemowej sytuacji badania empirycznego. a więc jakie będą kompetencje metodologiczne psychologów-badaczy. który zawarty jest w niniejszym podręczniku. je eli nie będzie ona poddana surowemu testowi empirycznemu. tak e: Rosenthal. wskazuje na następujące zalety tej nowej. Aby zaś taki test teorii przeprowadzić. Gdyby tak faktycznie było. Takie zestawienia rezultatów badawczych są ostatnio prowadzone z wykorzystaniem nowoczesnych metod tzw. Mam nadzieję. w określonym przedziale czasu. autor jedynego dostępnego w języku polskim opracowania na temat metaanalizy.

bardziej precyzyjnych narzędzi badawczych. (. wyprowadzonych z kanonów Millowskich (por. path analysis — por. Kompetencje metodologiczne wymagane od badacza przystępującego do replikacji jakichś badań są takie same. aby prowadzone badania empiryczne nie odstawały od coraz bardziej wyśrubowanych standardów metodologicznych. Znajomość metodologii jest przydatna tak e w sytuacji. Niemniej jednak. Czasem nowe badanie prowadzone jest ze zmianami scenariusza badania. To tak. jak niewiele informacji zawartych jest w pojedynczym badaniu. status motywacyjny osoby badanej itp. A co trzeba będzie opanować jutro. 1987). lęk przed oceną. czy rzeczywiście dany efekt eksperymentalny wystąpił. zestawiająca rezultaty 345 studiów empirycznych nad efektem oczekiwań interpersonalnych. (o tych zmiennych traktuje rozdz. Nie zawsze dane badanie jest powtarzane ze 100% odtworzeniem oryginalnych warunków. połączonego z metodą analizy ście ek (ang. e adne jednostkowe badanie nie jest w stanie rozwiązać danej kwestii czy znaleźć odpowiedzi na dane pytanie. 1984). jak przy przeprowadzaniu badań oryginalnych (kontekst (a)). ale z u yciem nowych. Bywa te i tak. W podręczniku podstaw metodologii badań psychologicznych nie znalazło się miejsce na przedstawienie tej nowej metody zaawansowanej analizy danych. Wreszcie. Przykładu integracji danych rozproszonych w ró nych opracowaniach dostarcza praca Rosenthala i Rubina (1978). 1987). co dowodzi.). Aranowska. 22 . wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotez badawczych. badacz mo e chcieć powtórzyć czyjeś badania. Gaul. jak z teorią eksperymentu.ten sposób metaanaliza ujawnia.. aby upewnić się. aby przejść do eksperymentowania opartego na modelu wielowymiarowej analizy wariancji MANOVA (por. bez spełnienia których nie mo na liczyć na opublikowanie artykułu w presti owych pismach naukowych? Kontekst (c). e badacz powtarza dane badanie. gdy badacz chce dokonać replikacji badania empirycznego przeprowadzonego przez innego psychologa i opisanego w literaturze przedmiotu. Machowski. Psychologia jest — przez przedmiot swoich badań (jest nim ywy człowiek) i psychologiczny charakter badania psychologicznego (osoba badana wchodzi z badaczem w interakcję!) — na tyle osobliwą dyscypliną naukową (por. w zakresie podręcznika Brzezińskiego i Stachowskiego. albo w odmiennych warunkach kulturowych. e trudno osiągnąć pełny sukces w powtarzaniu ju przez kogoś przeprowadzonych badań (zwłaszcza w eksperymentalnej psychologii społecznej czy psychologii osobowości). inaczej ni głosi to powszechnie przyjęty pogląd. 4. poparta znajomością prostych testów istotności statystycznej ró nic. Później trzeba było opanować zasady eksperymentowania oparte na statystycznym modelu jednowymiarowej analizy wariancji ANOVA (np.. rozdz.) Dlatego ka de pojedyncze badanie musi być rozwa ane jako pojedynczy element danych stanowiących wkład do przyszłej metaanalizy". 12. Najpierw wystarczyła znajomość zasad eksperymentowania. 1933). jak: oczekiwania interpersonalne badacza. Rosenzweig. Czytelnik. który przejdzie przez podstawowy kurs metodologii będzie przygotowany do podjęcia wysiłku doskonalenia swoich kompetencji metodologicznych.). Zagro eniem dla pełnej replikowalności badań psychologicznych są takie zmienne.

1996. nie zapomnieć i o osobie badanej. Niemniej jednak warto. s. Mo na tu powtórzyć za wybitnym psychologiem społecznym.osoby badane w eksperymentach powinny być zawsze chronione". Tak e zamieszczona na końcu podręcznika literatura cytowana (ksią ki i artykuły) mo e okazać 23 . 5. oznaczać to będzie. jako badacze. jak będzie się czuła osoba badana (a zwłaszcza dziecko czy osoba chora). e podnosząc swoje kwalifikacje metodologiczne badacz — jako psycholog! — nie mo e stać się tylko bezdusznym „dodatkiem" do komputera. których lektura. i 6. Ju zaznaczyłem. tak e dobre omówienie w: Eysenck. Zachęcam do jego lektury. e pewnych obszarów natury ludzkiej nigdy nie poznamy" (McDermott. 3. autora głośnych badań (Stanfordzki eksperyment więzienny — por. Czytelnik znajdzie informacje o podstawowych. w interakcję z osobami badanymi.: Eksperymentalna symulacja więzienna.) Je eli jednak wprowadzimy zakaz prowadzenia badań budzących jakiekolwiek wątpliwości etyczne lub kontrolowanych eksperymentów. spoczywa szczególna odpowiedzialność za to. 4. Eysenck. Na nim. Zimbardo.. s. Aronsonem (1995. Oczywiście to badacz sam zdecyduje..). 59-68). dostępnych w języku polskim. e wchodzą oni. Kontekst (d). I nie mogę zaakceptować stanowiska zajętego przez Zimbardo. co ma powa ne konsekwencje metodologiczne (wyniki badań empirycznych mogą się ró nić z powtórzenia na powtórzenie) oraz etyczne (nie wszystko.. która mu zaufała i zgodziła się wziąć udział w prowadzonych przez niego (i niekoniecznie przyjemnych) badaniach.Problematyce replikacji badań empirycznych w naukach społecznych poświęcony jest zbiór kilkudziesięciu artykułów zredagowany przez Neuliepa (1991). 5. tekstach — i tych o charakterze podręcznikowym. wymaga co najmniej znajomości treści danego rozdziału. i osobliwością badań empirycznych prowadzonych przez psychologów jest to. Zagadnieniom psychologii i etyki badań psychologicznych poświęcone są w niniejszym podręczniku a trzy rozdziały — rozdz. co technicznie wykonalne. Stoję na stanowisku. który zapytany.. w Podsumowaniu. rozdz. ze zrozumieniem^. mówiąc o sprawach warsztatu badawczego psychologii.. Polskiego Towarzystwa Psychologicznego). gdy nie pozwalają na to zasady etyczne). jakie zajmie stanowisko w kwestii ochrony praw osoby badanej do informacji (pełnej) i swobody decydowania co do udziału w badaniu psychologicznym. 1995. i tych bardziej zaawansowanych.. (. 513): „.. aparatury ekspozycyjno-pomiarowej oraz testów psychologicznych. mo liwe jest do przeprowadzenia. czy powtórzyłby swój eksperyment powiedział: „. 1973. jako człowieku i członku społeczności psychologicznej (np. 6). Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych Po ka dym z rozdziałów.przeprowadziłbym ten eksperyment. s.

Kuhn T. (1970). rozstrzygnięcia. (1983a). Analiza procesów poznawczych jednostki w świetle idealizacyjnej teorii nauki. (1985). S. Ewolucyjna teoria epistemologiczna. Tutaj zaś chciałbym zwrócić uwagę na pozycje ksią kowe. Siemianowski A. Nowak L. Kmita J. (1983b). Dwa bieguny. Fundacja im. Nauk. (1994). PWN. (1992). Gaul M. (1992). PWN. PWN. Warszawa. (1983). Logika praktyczna. PWN.się pomocna dla kogoś. Popper K. 24 . Warszawa. PIW. PWN. Wyd. Wyd. Warszawa. Szkice metodologiczne. PWN. Zamiara K. Nauk. Tworzenie pojęć i definowanie w naukach humanistycznych. Podstawy logiki. Problemy weryfikacji wiedzy. Batóg T. (1968). Ziembiński Z. Szkice z teorii poznania naukowego. Mała encyklopedia logiki. PTE. Logika pragmatyczna. Metodologia historii. Topolski J. 2. (red. (1995). R. zało enia. Hempel C. Wyd. PWN. Tradycja i nowatorstwo w badaniach naukowych. Amsterdamski S.)(1965). kto zechciałby pogłębić swoje wiadomości z metodologii. (red. Metodologiczne znaczenie sporu o status poznawczy teorii. Tow. Problemy. Nauk. Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Czynności badawcze w psychologii i pedagogice. Nowak S. Kazimierza Ajdukiewicza na rzecz Rozwoju Nauk Filozoficznych. Warszawa. Zamiara K. Nowak S. Warszawa. Między historią a metodą. PWN. PWN. Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych. najbardziej podstawowe dla pogłębienia wiadomości z metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych. Podstawy logiczne badań naukowych Ajdukiewicz K. Metody badań socjologicznych. Warszawa. (1979). (1975). Such J. (red. Warszawa. Podstawy nauk przyrodniczych. (1990). Poznań. Warszawa. Warszawa. Wyd. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Warszawa. Warszawa-Poznan. Bydgoszcz. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Pawłowski T. Wiedza obiektywna. Pisma z filozofii nauk empirycznych. PWN. Poznań. Idealizacyjne modele poznania naukowego w psychologii. R. PWN. Jak być dobrym empirystą?. Warszawa. PWN. Giedymin J. Wyd. Nauka a porządek świata. PWN. K. Wykłady z logiki i metodologii nauk. Feyerabend P. KUL. Warszawa. Warszawa. (1976). Jakubowska U. Metodologia badań psychologicznych i pokrewnych Brzeziński J. PIW. Lakatos I. Struktura teorii psychologicznych. G. Marciszewski W. 3. (1985). Wybór tekstów. (1986). Wrocław. Wyd. PWN. Tam znajdzie te Czytelnik literaturę obcojęzyczną. PWN. Lublin. Struktura nauki. Warszawa. Warszawa. 1. Warszawa. PWN. Nauk. UAM. Kamiński S. (1983). WNT. (1968). Struktura rewolucji naukowych. Nauk. Kuhn T. Warszawa. Poznań. Warszawa. (1974).)(1988). (1973). (1984). Ossolineum. Warszawa. WSP. Nauk. Wyd. Wstęp do idealizacyjnej teorii nauk. PWN. Warszawa. Zarys problematyki. Metodologia badań społecznych. PWN. Nauka t metoda. (1976). PWN. (1995). Siuta J. Warszawa. Popper K. Nauk. Paszkiewicz E. Wyd. Nagel E. UAM. (1964). Metodologia ogólna Amsterdamski S. (1977). Szczecin. Warszawa. (1965). dostępne w języku polskim. S. Warszawa. UAM. Poznań. PWN.. Maruszewski T. Logika odkrycia naukowego.)(1991). Kmita J. (1995). (1977). (1993). Wybór tekstów. PWN.

Tow. Wyd. (red. Warszawa. (1989).. PWN. tom 1. Stachowski R. UAM. Brzeziński J. (1987). Brzeziński J. Diagnozowanie osobowości. (1990). Warszawa. Wyd. Eksperyment w badaniach społecznych. PWN. PWN. Technik Diagnostycznych. Brzeziński J. (1975). Poi. (1992). Nauk. Horaowska E. Nauk. Wyd. Nauk. Fundacji Humaniora. (1989). Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badań naukowych.)(1988). Sosnowski T. (1975). rzetelności. Statystyka dla socjologów. Poznań. PWN. Lab. (1979). Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej. Pomiar sprawdzający w dydaktyce. (1984).)(1985). Warszawa. Nauk.)(197]). (1972).)(1993). Nauk. Współczesne techniki badawcze w psychologii klinicznej.. (1983).)(1993). Warszawa. (1975). (red. Podręcznik programowany. Problemy teorii. Greń J. Szczecin. Ossolineum. Teoria i zastosowania. (1993).)(1992). Warszawa.. Lab.. PWE. PWN. (red. J. tom 2. „Materiały do nauczania psychologii". Paluchowski Wl. Paluchowski Wl. (red. Brzeziński J. Nowakowska M. J. UAM. Hornowska E. Metody psychofizjologiczne w badaniach psychologicznych. J. Psychologia ilościowa z elementami naukometrii. „Biblioteka Psychologa Praktyka". Góralski A. Problemy psychologii matematycznej. (red. Wprowadzenie do teorii testów. standaryzacja. Paszkiewicz E. PWN. UAM i Nakom. Warszawa. Nauk. Wrocław. PWN. Ossolineum. PWN. Seul S. Warszawa. Testowanie — interpretacja — interwencja. (red. Warszawa. Psychologiczne i psychometryczne problemy diagnostyki psychologicznej. Dwa ujęcia modelowe. Psychol. Psychol. Bielą A. pomiar. „Biblioteka Psychologa ■ Praktyka". Pawłowski Z. Wielozmiennowe modele statystyczne w badaniach psychologicznych. Warszawa. Warszawa. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice. Wyd.. Lublin.)(1993b). PWN. Niemierko B. (1980). Paluchowski Wl. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. (1994). Sułek A. Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. Uniwersytetu Szczecińskiego. Wyd. Poi. konstrukcji i analizy wyników testów psychologicznych. Metody SAHN.. Tow. Nauk. Technik Diagnostycznych. PWN. (red. Diagnoza intelektu. Operacjonalizacja wielkości psychologicznych. UAM. Drwal R. tom 4.. Zimmer K. Psychol. M.)(1995). Ł. Tow. Nauk. tom 2. Skala Inteligencji WAIS-R Wechslera. Z psychometrycznych problemów diagnostyki psychologicznej. Warszawa. Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Warszawa-Poznań. 25 . Wyd. (1995). Wybrane zagadnienia z psychometrii i diagnostyki psychologicznej. Warszawa. Metody badań psychologicznych. (Eds. Warszawa. Brzeziński J. (red. (1991). Warszawa. (1995). Z zagadnień diagnostyki psychologicznej'. Statystyka matematyczna. Wyd. Tow. Warszawa. PWN. seria III. Warszawa. PAN. Warszawa. Marek T. KUL. Warszawa. Poi. Brzeziński J. PWN. PWN. (1991). Brzeziński J. „Biblioteka Psychologa Praktyka". Magnusson D. Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania. Wrocław.4. Rzetelność testów psychologicznych. Warszawa.. Z zagadnień diagnostyki osobowości. Warszawa. Wyd. Kozielecki J. PWN. PWN. Statystyczne testy nieparametryczne. Blalock H..)(1984). Lab. (red. Szustrowa T. Inst. Wyd. Eksperyment. Matczak A.)(1993a). Analiza skupień w badaniach empirycznych. Hornowska E. Domański Cz. statystyka Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne. Poznań. Poznań. Technik Diagnostycznych.)(1977). Brzeziński J. normalizacja i wykorzystanie w diagnostyce psychologicznej. Nauk. PWN. Poznań. Wyd. Poznań. (red. Polska adaptacja. Psychol. psychometria.. Zało enia — struktura — konsekwencje. Warszawa. APA (1985). PWN. Machowski A. Wyd.

Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badania percepcji. (1987). Ossolineum. PWN. Fundacji Humaniora. Nowe horyzonty wiedzy. Kodeks etyczno-zawodowy psychologa. (1994). Warszawa. Nauk. . Goćkowski J. Dobre obyczaje w nauce. Etyczne problemy działalności badawczej i praktycznej psychologów. Analiza czynnikowa w budowaniu i sprawdzaniu modeli psychologicznych. Warszawa. (red.)(1994). PTP.. Wyd. nowe obowiązki człowieka. Poznań. Od biologii do etyki. Zbiór zasad i wytycznych. Zakrzewska M. Kisiel P. Poznaniak W.Wieczorkowska-Siarkiewicz G. Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego. Brzeziński J. Nauk.. Wyd.)(1991). (1994). Etyka badania naukowego Bernard J.. Wyd. UAM. (red. Pigoń K.)(1994). Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992). Goćkowski J. Wrocław. Poznań. Patologia i terapia tycia naukowego. Warszawa. Komitet Etyki w Nauce PAN (1994). Etyka zawodowa ludzi nauki. Kraków. 5. Warszawa. Universitas. (red.

natura procesu badawczego w psychologii . część I .

.

9). Całość nosi tytuł Psychologia ogólna i jej redaktorem naukowym pozostał T. tom 3. tom 4. wedle których badacze-psychologowie stawiają pytania badawcze Psychologia pod redakcją Tomaszewskiego miała do 1992 roku a sześć wydań. myślenie. s.Rozdział i. specyficznie ludzkie formy zachowania się". Kurcz: Pamięć. osobowość. Kozielecki: Percepcja. na który są skierowane i który pod ich wpływem podlega zmianom. decyzje. Obydwa elementy tego określenia są ściśle ze sobą związane: kiedy mówimy o psychologii jako nauce o człowieku. tom 2. J. s. Struktura procesu badawczego w psychologii 1. Reykowski: Emocje. Konsekwencją takiego rozumienia psychologii jest podana. to interesujemy się nim głównie jako podmiotem zachowania się. Ale to właśnie psychologia wyró nia się spośród tych dyscyplin naukowych tym. język. w tym samym podręczniku. jakim jest zachowanie się celowe. 29 . 9): „Psychologia jest to nauka o czynnościach człowieka i o człowieku jako ich podmiocie" Tak określony przedmiot nadaje specyficzny sens ogólnym schematom metodologicznym. e czynności człowieka mają swój przedmiot..jej właściwym przedmiotem staje się coraz wyraźniej zachowanie najwy ej zorganizowane. jej definicja (tam e.. to mamy na myśli przede wszystkim najwy sze. mówimy o działaniu lub o czynnościach przedmiotowych" (tam e. uczenie się. J. ukierunkowane na osiągnięcie określonego stanu końcowego. s. Wprowadzenie „Najogólniej mówiąc podstawowym przedmiotem psychologii — jak pisze nestor polskiej psychologii profesor Tadeusz Tomaszewski w najbardziej popularnym w Polsce podręczniku akademickim psychologii (1975. Nie tylko psychologia uczyniła z człowieka i jego zachowania przedmiot swoich badań. kiedy zaś mówimy o psychologii jako nauce o zachowaniu się. a jeśli chcemy podkreślić. inteligencja. Tę formę zachowania się nazywamy w języku polskim czynnością. J. e: „. Tomaszewski. Strelau: Temperament. motywacje. Od 1992 roku ukazały się dwa wydania nowej edytorsko wersji tego podręcznika w czterech tomach: tom 1. 8)' —jest człowiek i jego zachowanie się. które jest jego wynikiem. I.

i ka dy badacz zmierza do tego. mowy o sztuce prowadzenia badań naukowych w ogóle. Mówiąc krótko. będzie stanowiło swoistą ramę konstrukcyjną całego wykładu metodologii badań psychologicznych. 1991. Aby mo na je było za takie uznać. Dlatego te nie będzie. czym jest szczęście. który bada. w yciu ludzi. ale człowiek i jego zachowanie się. Następnie przedstawię proces badawczy w postaci łańcucha następujących po sobie ogniw (etapów. gdy pisał następujące słowa: „Gdy św. jakie pełni nauka w społeczeństwie. dokonują pomiaru interesujących ich zmiennych i — wreszcie — sprawdzają zgodność sformułowanych hipotez badawczych z danymi doświadczenia. co znajdowane. i przedmiotem badania nie jest metal. Zwykło się mówić. by to. znalazł wreszcie zadowalającą go odpowiedź na pytanie. Niemniej jednak trzeba zacząć od ukazania ogólnego schematu poznania naukowego. nowe ujęcie procesu badawczego w psychologii. Cele wewnętrzne — to cele — jakie sobie uczony zwykle stawia bezpośrednio w swej pracy badawczej. kroków. by dać prawdziwy obraz tego wycinka rzeczywistości. Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne Nie ka de poznanie mo e być uznane za poznanie naukowe. s. promieniowanie. aby z kolei przejść do naszkicowania ogólnego schematu poznania naukowego. musi ono realizować określone cele. Za Suchem (1973. Mówiąc jeszcze inaczej. . e odpowiedź ta musi z konieczności odnosić się do ycia człowieka nauki. s. ani w całej ksią ce. było istotnie prawdą" (Stró ewski. faz). Wreszcie. gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych. a więc «na zewnątrz». ale wyłącznie o sztuce prowadzenia naukowych badań psychologicznych. by poznać prawdę. Myślę. Nie ma większej radości ni radość znalezienia prawdy. formułują prawdopodobne na nie odpowiedzi (hipotezy). Byłaby tedy prawda celem najgłówniejszym poznania naukowego. Zacznę tedy od zaprezentowania celów poznania naukowego. 72). po długich poszukiwaniach. aby poprzez jego uszczegółowienie dojść do takiego schematu. stosowane procedury badawcze muszą uwzględniać fakt. Augustyn. minerał. 16) mo na wyró nić dwa rodzaje celów: zewnętrzne i wewnętrzne: „cele zewnętrzne wynikają z funkcji. I nie ma większej troski nad to. sformułował ją następująco: beata ąuippe vita est gaudium de veritate ( ycie szczęśliwe to radowanie się z prawdy). ani w tym rozdziale. Stró ewski. wedle którego Czytelnik będzie mógł przeprowadzać badania mające na celu rozwiązanie określonych problemów naukowych nale ących do psychologii. Myślę. cele czysto poznawcze".(problemy). które tu zostanie przedstawione. e trafnie ujął to znany filozof krakowski Wl. w ostatnim punkcie niniejszego rozdziału zapoznam Czytelnika z własnym ujęciem procesu badawczego w psychologii. 2.

Jednak e nie ka da prawda jest celem badacza. Taka, która go interesuje (powinna interesować!), cechuje się: (1) ogólnością, (2) ścisłością, (3) wysoką informatywną zawartością, (4) pewnością, (5) prostotą. Mimo pozornej niemo ności realizacji wszystkich pięciu celów jednocześnie, przy bli szej ich analizie metodologicznej okazuje się, e nie tylko są one ściśle ze sobą powiązane, ale te wzajemnie warunkują się. Nie jest to widoczne na pierwszy rzut oka, gdy związki między wyró nionymi celami mają zazwyczaj charakter pośredni — co ilustruje schemat przedstawiony na rys. 1.1. (Such 1973, s. 18).
ogólność

«

1 informatywną zawartość (stopień sprawdzalności)

} 1

prostota

pewność

ścisłość Rys. 1.1. Wzajemne powiązania celów poznania naukowego

Centralne miejsce w tym schemacie —jak widać — zajmuje cel: informatywną zawartość (wysoka). Jest on związany z pozostałymi celami. Jego centralne poło enie uzasadnione jest i tym, e warunkuje on bezpośrednio stopień sprawdzalności wiedzy, gdy im więcej dane twierdzenie (hipoteza badawcza) mówi o rzeczywistości, im bogatsze jest w treść, im wreszcie więcej mo na z niego wyprowadzić ró norodnych konsekwencji logicznych i doświadczalnych, tym łatwiej (i dokładniej) mo na je będzie sprawdzić (liczniejszy i bardziej ró norodny będzie materiał empiryczny, na którym twierdzenie będzie potwierdzone). Z kolei informatywną zawartość wiedzy uwarunkowana jest jej ogólnością wyra ającą się liczbą zdań (wniosków — w tym empirycznych), które dadzą się z tej wiedzy wyprowadzić. Im bardziej jest ona ogólna, tym więcej mo na z niej wyprowadzić wniosków konfrontowanych z rzeczywistością. Tym te tłumaczy się rozwój nauki w kierunku formułowania coraz bardziej ogólnych twierdzeń obejmujących klasy zjawisk i dotyczących jak największej liczby przypadków. Z tego samego powodu dą y się do tego. by wiedzę naukową cechowała jak największa ścisłość. Pociąga to za sobą matematyzację poszczególnych dyscyplin naukowych — nie ominęła ona i psychologii, o czym mo e się Czytelnik przekonać z elementarnego wprowadzenia w dziedzinę psychologii matematycznej pióra Coombsa, Dawesa i Tverskyego (1977). „Matematyczne" ujęcie twierdzeń danej dyscypliny naukowej nadaje im matematyczną ścisłość, a tak e — poprzez zwiększenie stopnia precyzji wyprowadzania 31

wniosków i konsekwencji — wysoki stopień ich sprawdzalności. Tym samym wyra enie twierdzeń w ścisłej postaci matematycznej zwiększa ich informatywną zawartość. Je eli chodzi o następny wewnętrzny cel: prostotę, to zacząć nale y od tego, e wyró nia się dwa rodzaje prostoty wiedzy: (a) prostotę matematyczną i (b) prostotę logiczną. Oba rodzaje prostoty są ze sobą ujemnie skorelowane. Otó , im dana teoria zawiera mniej zało eń wyjściowych (tzw. postulatów), i jednocześnie większa jest ich zawartość informatywną, tym większy jest stopień jej prostoty logicznej. Z drugiej jednak strony taka prosta logicznie teoria wymaga dość skomplikowanego i zaawansowanego aparatu matematycznego, za pomocą którego będzie mo na wyprowadzić z niej logiczne i empiryczne konsekwencje. Rozwój nauki przebiega w kierunku formułowania twierdzeń coraz prostszych logicznie, a tym samym wymagających stosowania coraz bardziej skomplikowanego aparatu matematycznego. Wreszcie, ostatnim elementem przedstawionego wy ej schematu jest pewność wiedzy, przy czym wyró nia się trzy jej rodzaje: (a) pewność psychologiczną, (b) pewność epistemologiczną, (c) pewność logiczną. Pewność psychologiczna oznacza wiarygodność, stopień subiektywnego przekonania o tym, e dane twierdzenie (hipoteza badawcza, teoria) jest prawdziwe. Pewność epistemologiczną z kolei mówi o stopniu potwierdzenia (konfirmacji) danego twierdzenia (hipotezy badawczej, teorii) w świetle uzyskanych danych empirycznych. Zaś pewność logiczna określa stopień jej niezawodności w sensie teorii prawdopodobieństwa. Wśród metodologów spotyka się sąd, i wiedza naukowa osiąga wysoki stopień pewności psychologicznej oraz epistemologicznej, natomiast stopień jej niezawodności (pewności logicznej) mo e być dość niski. Nie wykluczają oni bowiem tego, i pewność w sensie logicznym nie idzie w parze z ogólnością i ścisłością wiedzy. Dlatego te cytowany tu Such sugeruje, by przez pewność, w powy szym schemacie, rozumieć tylko pewność epistemologiczną, a ostatecznie tak e pewność psychologiczną — ale ju ,nie pewność logiczną. Scharakteryzowane tu cele wewnętrzne są podporządkowane celom zewnętrznym. Są środkami ich realizacji. Cele zewnętrzne wią ą się z funkcjami, jakie nauka pełni w społeczeństwie. Poniewa nauka wyrosła z potrzeb czysto utylitarnych (praktycznych), więc jednym z jej celów zewnętrznych jest cel praktyczny — umoliwienie człowiekowi jak najefektywniejszego działania (na ten temat więcej w rozdz. 2.). Efektywne działanie wymaga opanowania umiejętności godzenia ze sobą środków i celów. Trzeba bowiem z jednej strony dobierać środki pod kątem celów, które chcemy osiągnąć, a z drugiej strony formułować takie cele, które są dostępne naszemu poznaniu. Koordynacja środków i celów wymaga umiejętności przewidywania przyszłych zjawisk. Jest tedy przewidywanie bezpośrednią funkcją praktyczną nauki. Kozielecki (1975, s. 24) w odniesieniu do teorii psychologicznych tak to sformułował: „...wa ną funkcją teorii naukowej jest przewidywanie zachowania człowieka. Niektórzy badacze, jak np. behawioryści uwa ali, e predykcja jest jej funkcją podstawową, a nawet jedyną. Chocia takie radykalne stanowisko nie wydaje się słuszne, to jednak nie ulega wątpliwości, e jednym z wa nych kryteriów 32

oceny u yteczności teorii jest stopień trafności opierających się na niej przewidywań zachowania (...)- Irn wy sze jest prawdopodobieństwo trafnego przewidywania zjawiska przez daną teorię, tym większa jest jej wartość predyktywna". Człowiek jednak nie tylko chce efektywnie działać w świecie, w którym yje, ale chce go tak e poznać, zrozumieć. Drugim zatem celem zewnętrznym nauki jest wyjaśnianie. Jest ono funkcją teoretyczną nauki. I znowu przywołam, w tym kontekście, wypowiedź Kozieleckiego (tam e, s. 25-26): „Coraz więcej badaczy (...) zwraca uwagę, e celem psychologii jest nie tylko przewidywanie zachowania ludzi, ale równie — a nawet przede wszystkim — wyjaśnianie go, a więc poznanie procesów psychicznych, które warunkują zachowanie. Czasem psychologowie mówią, e dobra teoria powinna opisać mechanizmy działania. Funkcję teorii, która polega na opisie i wyjaśnianiu wewnętrznych mechanizmów czynności ludzkich, będę nazywał funkcją eksplanacyjną". Jakie zachodzi powiązanie obu rodzajów celów — wewnętrznych i zewnętrznych? Badacz opisuje rzeczywistość, aby ją wyjaśnić oraz by przewidywać zajście nowych stanów rzeczy. Jednocześnie owo wyjaśnianie i przewidywanie podporządkowane jest temu, aby daną rzeczywistość mo na było ujmować racjonalnie i racjonalnie ją przekształcać. Im dokładniejsza i głębsza jest wiedza naukowa, tym lepiej spełnia ona swoje cele zewnętrzne. Cele wewnętrzne nauki mo na sprowadzić do tego, „ e nauka stara się wiernie i głęboko opisać świat" (Such 1973, s. 25). Odpowiednio mo emy mówić o trzech podstawowych funkcjach nauki: 1) funkcji deskryptywnej (opis), 2) funkcji eksplanacyjnej (wyjaśnianie), 3) funkcji prognostycznej (predykcja, przewidywanie).

Nauki i _ fizyczne biologiczne c
J a Eko nom ja

1------1----- A. Psychologia B. Socjologia

D. E. F. G. H. Filozofia naukowa Rys. 1.2. Klasyfikacja nauk (wg. Such 1973, s. 41-47)

Historia Nauki polity Prawo Językoznawstwo

Metodologia ujmuje naukę dwojako, raz jako proces zdobywania wiedzy, proces badania (por. Wprowadzenie, s. 15), a raz jako rezultat tego procesu (wiedza naukowa), sumę wiedzy. Zapoznajmy się teraz z klasyfikacją nauk, czyli podziałem 33

„wiedzy naukowej" na poszczególne dyscypliny. Pozwoli to nam na umiejscowienie psychologii w systemie innych nauk. Schemat przedstawiony na rys. 1.2. prezentuje jeden z mo liwych podziałów.

3. Schemat poznania naukowego
Wróćmy do spojrzenia na naukę, jako proces zdobywania wiedzy, jako proces poznawania otaczającej badacza rzeczywistości. Proces poznania naukowego mo na przedstawić w postaci czteroogniwowego łańcucha: fakty (1) teoria (2) przewidywanie (3) fakty. (4)

Jest więc tak, jak powiedział kiedyś Einstein, e punktem wyjścia ka dej nauki muszą być fakty i one te muszą być jej punktem docelowym. W sposób bardziej poglądowy kolejne stadia poznania naukowego prezentuje rys. 1.3.

TEORIE dedukcja świat konstrukcji teoretycznych budowanie teorii

PRZEWIDYWANIA
i

-------------

sprawdzanie

świat faktów empirycznych

i

FAKTY

FAKTY

Rys. 1.3. Schemat poznania naukowego (wg Such 1973, s. 169)

Nad linią przerywaną mamy świat konstrukcji teoretycznych, w którym działa badacz jako teoretyk, natomiast pod linią mamy świat faktów empirycznych, w którym działa badacz jako eksperymentator. W pierwszym kroku badacz formułuje teorie. W drugim wyprowadza z nich na drodze dedukcji określone przewidywania (predykcje). Wreszcie w trzecim kroku sprawdza teorie przez konfrontację przewidywań z faktami ustalonymi w drodze obserwacji czy eksperymentu.

34

4. Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a)
Wiemy ju , czym jest nauka i jak z punktu widzenia metodologa wygląda w ogólnych zarysach schemat poznania naukowego. Tu musimy zająć się nim bli ej. Postępowanie badawcze przebiega według z góry określonych etapów, kroków, czy faz. które charakteryzuje to, i stanowią pewną zamkniętą całość wyodrębniającą się na tle całego procesu badawczego. Ujęcie procesu badawczego jako łańcucha następujących po sobie etapów ma te walory dydaktyczne, gdy pokazuje Czytelnikowi, jakie czynności badawcze musi wykonać w trakcie rozwiązywania określonego problemu naukowego. Na wstępie zapoznajmy się — tytułem przykładu — ze schematami spotykanymi w literaturze metodologicznej. Jednym z bardziej reprezentatywnych jest schemat zaproponowany przez Bunge'a (1959; cyt. za: Rudniański, 1975, s. 20-21; 1976). Wyró nia się w nim 5 etapów, a na ka dym z nich od 2 do 4 podetapów: Etap 1. Ujęcie problemu 1. Dokonanie przeglądu faktów (zebranie określonej grupy faktów, ich wstę pna ocena i selekcja z punktu widzenia problemu naukowego). 2. Rozpoznanie problemu (ocena sytuacji i występujących w danej dziedzinie wiedzy, podlegającej penetracji badacza, nieadekwatności, luk, niekonsekwencji). 3. Postawienie problemu (sformułowanie pytania; odpowiedź na nie miałaby lepiej ni dotychczas wyjaśnić dany skrawek rzeczywistości). Etap 2. Zbudowanie modelu teoretycznego 1. Dokonanie selekcji wa nych czynników (wysunięcie zało eń o zmiennych potencjalnie istotnych). 2. Wysunięcie centralnych hipotez i pomocniczych zało eń (zaproponowanie zało eń mówiących o charakterze związków łączących zmienne, próba sformuło wania twierdzeń, które mają wyjaśnić zaobserwowane fakty). 3. Dokonanie przekładu na język matematyki (wyra enie — w miarę mo li wości — hipotez w języku matematyki). Etap 3. Wyprowadzenie szczegółowych konsekwencji 1. Wyszukanie racjonalnych ujęć (uporządkowanie konsekwencji, jakie mogą być zweryfikowane). 2. Wyszukanie podstaw empirycznych (postawienie prognoz — na podstawie modelu i danych empirycznych — z uwzględnieniem dostępnych badaczowi tech nik ich weryfikacji). Etap 4. Sprawdzenie hipotez 1. Zaplanowanie sprawdzenia (zaplanowanie sposobów sprawdzania prognoz, zaplanowanie ró nego typu działań, takich jak: obserwacje, pomiary, eksperymenty itp.). 2. Wykonanie sprawdzenia (przeprowadzenie odpowiednich działań i zebranie danych). 3. Usystematyzowanie danych (ich klasyfikacja, analiza i ocena ich wartości, wyeliminowanie z pola rozwa ań danych zbędnych). 35

4. Wyprowadzenie wniosków (interpretacja danych w terminach przyjętego modelu teoretycznego). Etap 5. Wprowadzenie do teorii wniosków z badań empirycznych 1. Dokonanie porównania wniosków z prognozami (ocena stopnia, w jakim uzyskane wyniki potwierdzają lub obalają zało ony model teoretyczny). 2. Zmodyfikowanie modelu (wprowadzenie do modelu pewnych zmian lub nawet zastąpienie go innym). 3. Przedstawienie sugestii dla dalszej pracy (wyszukiwanie luk i błędów w ca łym toku postępowania badawczego, gdy model został obalony oraz poszukiwanie mo liwości rozszerzenia modelu, gdy model został potwierdzony). W kolejnej ksią ce: Scientific Research, t.l (1967, s. 9, rys. 1.1) Bunge dokonał zmian w tym schemacie — m. in. skrócił go do 8 etapów, bez wyró niania „podetapów". Zaprezentowany wy ej schemat jest na tyle ogólny, i obejmuje ró ne dyscypliny naukowe. Dla takich dyscyplin naukowych, jak psychologia, pedagogika czy socjologia, Townsend (1953, s. 38-39) zaproponował podział procesu badawczego na etapy jako odpowiedzi na następujące pytania: 1. Jaki jest problem? 2. Jaka jest hipoteza? 3. Jaka jest zmienna (zmienne) niezale na? 4. Jaka jest zmienna (zmienne) zale na? 5. W jaki sposób ma być mierzona zmienna zale na? 6. Co trzeba kontrolować? 7. Jaka będzie procedura przeprowadzania eksperymentu? a) jakie aparaty będą potrzebne? b) w jaki sposób i w jakiej kolejności planuje się przeprowadzenie ekspe rymentu? c) w jaki sposób będą analizowane rezultaty? 8. Czy będzie mo na wykorzystać rezultaty tego eksperymentu do przyjęcia lub odrzucenia hipotezy? Czy nie popełniono adnych błędów? Te dwa przedstawione podziały wystarczą, by zorientować się, jak badacze widzą kolejne kroki rozwiązywania problemu naukowego. Zauwa my, e powa nym mankamentem pierwszego schematu (Bunge) jest to, i zbyt mało uwagi poświęca się w nim analizie układu zmiennych niezale nych potencjalnie istotnych dla danej zmiennej zale nej Y. To samo mo na powiedzieć o drugim schemacie (Townsend). Oba podziały pomijają pewne wa ne etapy oraz nie uwzględniają zachodzących w trakcie badania sprzę eń między określonymi czynnościami badawczymi, wykonywanymi na danych etapach procesu badawczego. Dlatego te w następnym punkcie proponuję nowy podział procesu badawczego, któremu podporządkowany będzie wykład całości materiału w tym podręczniku. Jest on na tyle szczegółowy, e Czytelnik będzie mógł zgodnie z nim przeprowadzić swoje pierwsze badania naukowe — czy to przygotowując pracę seminaryjną, czy przystępując do pisania pracy magisterskiej.

36

5. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne)
Zgodnie z tym, co wy ej powiedziałem proponuję rozbicie procesu badawczego w psychologii na następujące etapy: 1. Sformułowanie problemu badawczego oraz hipotezy badawczej. 2. Określenie obrazu przestrzeni zmiennych (oczywiście — niezale nych X[,..JQ istotnych dla zmiennej zale nej Y, czyli skrótowo: O{PY ) oraz obrazu struktury przestrzeni zmiennej Y, czyli skrótowo: O(SY). 3. Operacjonalizacja zmiennych. 4. Wybór modelu badawczego: 4a. Model eksperymentalny, 4b. Model korelacyjny. 5. Dobór próby z populacji. 6. Wybór modelu statystycznego: 6a. Model testu / lub ANOVA lub MANOVA, 6b. Model wielokrotnej regresji MR. 7. Akceptacja lub odrzucenie hipotezy. 8. Ocena, interpretacja i generalizacja rezultatu badawczego. W formie graficznej schemat procesu badawczego przedstawiony został na rys. 1.4. Scharakteryzujmy teraz bli ej poszczególne etapy. Etap 1. Badanie naukowe zaczyna się od zwerbalizowania przez badacza problemu naukowego w postaci pytania: „Od jakiej zmiennej niezale nej Xj (zmiennych: XU...,X„), i jak, zale y dana zmienna zale na Y?". Pytanie to rodzi się jako rezultat konstatacji pewnych luk w systemie wiedzy, niekonsekwencji stanowisk znajdujących odbicie w literaturze przedmiotu. Badacz mo e te pokusić się o ustalenie nowych praw, lepiej opisujących prawidłowości zachodzące w otaczającym go świecie. Czytelnik nie powinien oczekiwać od autora, i ten wska e mu receptę na formułowanie ciekawych poznawczo i wartościowych problemów badawczych. Powinien wiedzieć, i takie czynniki, jak intuicja, znajomość literatury przedmiotu, mo liwość prowadzenia dyskusji w gronie osób obeznanych z danym zagadnieniem, wytrwałość w dą eniu do celu mają olbrzymi wpływ na formułowanie wa kich problemów badawczych i znajdowanie dróg ich rozwiązania. Zapoznanie się z arcyciekawą i pouczającą monografią pióra Selyego [Od marzenia sennego do odkrycia naukowego), czy równie ciekawą ksią ką napisaną przez Beveridge'a {Sztuka badań naukowych) uka e Czytelnikowi całą złooność zagadnienia tu poruszonego. Tam te przedstawiono autentyczne przykłady, zaczerpnięte z historii nauki, wpadania na ciekawe pytania i ich rozwiązania. Polecam tak e zapoznanie się 2 nieco trudniejszymi opracowaniami problematyki myślenia twórczego w nauce, dokonanymi przez Nęckę (1987, 1994a, 1994b). Do tej problematyki powrócimy jeszcze w rozdz. 8. 37

Rys. 1.4. Schemat procesu badawczego

Próbując udzielić odpowiedzi na pytanie badawcze (problem badawczy) psycholog stara się nie tylko wskazać zmienne, od których zale y interesująca go zmienna zale na Y, ale stara się te określić postać związku (zale ności) łączącego zmienną zale ną Y ze zmienną niezale ną X} (j = 1, ..., n) lub z wieloma zmiennymi niezale nymi (gdy badacz chce określić łączny wpływ zmiennych Xb ..., X„ na zmienną Y). Owa odpowiedź na pytanie badawcze, to hipoteza badawcza. Je eli zadajemy pytanie o postać związku łączącego zmienną zale ną i zmienną (lub zmienne) niezale ną dla niej istotną, to próbując na nie odpowiedzieć badacz będzie te musiał odpowiedzieć na pytanie: Jakie w ogóle zmienne niezale ne są istotne dla danej zmiennej zale nej Y7 Nie mo na przecie rozpatrywać wpływu jakiejś zmiennej Xj na zmienną Y nie respektując wpływów innych zmiennych istotnych dla Y. Z chwilą sformułowania tego drugiego pytania badanie wkracza w drugą fazę. Bywa niekiedy i tak, e badacz jest zainteresowany tylko udzieleniem odpowiedzi na pytanie: Jakie zmienne niezale ne wpływają (są istotne dla...) na zmienną Yl Tutaj jednak nie będzie nas interesował taki „szczątkowy" proces badawczy. Etap 2, Schemat procesu badawczego w drugiej fazie obejmuje problemy istotnościowe, hipotezy istotnościowe oraz hipotetyczne układy zmiennych niezale nych. Proces badawczy w tej fazie zaczyna się od sformułowania problemu istotnościowego 1.: 1. Jakie zmienne niezale ne są istotne dla zmiennej Y! Próbą odpowiedzi na to pytanie jest hipoteza istotnościowa 1. postaci: T. Zmienne niezale ne X1( ..., X„ są istotne dla Y. Zbiór zmiennych niezale nych, uznanych przez badacza za istotne dla Y, tworzy obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y. U ywamy tu sformułowania obraz przestrzeni... [symbolicznie O(PY)], a nie przestrzeń... (symbolicznie: Py) dla odró nienia tego, co jest ustaleniem — niekoniecznie trafnym — badacza, od tego, co istnieje rzeczywiście. Mówiąc inaczej, termin „obraz przestrzeni..." jest terminem epistemologicznym, natomiast „przestrzeń..." jest terminem ontologicznym. Sens tego rozró nienia, wprowadzonego przez L. Nowaka (Nowak L., 1974, 1977, 1980) w odniesieniu do pary terminów: „przestrzeń wielkości istotnych dla wielkości określanej... — obraz przestrzeni...", jest taki, i badacz nie zna zbioru zmiennych niezale nych istotnych dla Y. Jedynym, co mo e zrobić, to zmierzać do jak najwierniejszego jego odwzorowania. Tak więc badacz formułując hipotezę 1'. mo e się mylić, gdy : (a) wyliczył zbyt mało zmiennych niezale nych de facto istotnych dla Y y (b) wyliczył zbyt du o zmiennych, a tym samym tylko część z nich jest de facto istotna dla Y. Po utworzeniu O(PY) badacz formułuje problem istotnościowy 2.: 2. Jaki jest porządek istotnościowy w obrębie zmiennych zaliczonych do

i/W

Hipoteza istotnościowa 2.\ będąca próbą odpowiedzi badacza na ten problem, przyjmuje postać następującego sformułowania: 39

2'. Zmienne z O(P Y ) uporządkowane są — wg relacji „bycia bardziej istotną dla Y ni ..." — w następujący sposób... Przyjęcie tej hipotezy wprowadzającej do O(PY ) porządek istotnościowy daje w efekcie obraz struktury przestrzeni zmiennej Y (symbolicznie: O(S Y )). Zmienne wchodzące do O(SY) mogą oddziaływać niezale nie na Y — mówimy wtedy, e mamy do czynienia z obrazem izolowanej struktury przestrzeni zmiennej Y — bądź mogą wchodzić one ze sobą w interakcje i łącznie wpływać na zmienną Y i mówimy wówczas o obrazie interakcyjnej struktury przestrzeni zmiennej Y. Dla ich odró nienia u ywam następujących oznaczeń: Olz(SY) — obraz izolowanej struktury..., Oj„{SY) — obraz interakcyjnej struktury...,

Rys. 1.5. Wykres obrazujący brak interakcji (rys. a) między zmiennymi Xy i A";oraz wykres obrazujący występowanie interakcji miedzy zmiennymi X t i X 2 (rys. b)

Co to znaczy, e zmienne wchodzą ze sobą w interakcje? Wedle Ackoffa (1969, s. 309-391): „dwie zmienne są w interakcji, jeśli wpływ, który jedna z nich ma na zale ne od niej zjawisko, zale y od wartości, jakie przyjmuje druga zmienna". Mówiąc inaczej, interakcja dwóch zmiennych jest miarą ich współzale ności. Wyobraźmy sobie, e dla danej zmiennej Y istotne są tylko dwie zmienne X{ i X2. Ka da z nich przyjmuje dla osób badanych następujące wartości: v(Xi)= {a h a 2 } i v(X2) = {b] ,b2}. Prostym efektem działania zmiennej X] na Y nazywamy jej oddziaływanie na zmienną Y, gdy druga zmienna X2 przyjmuje jedną z dwóch wartości. Tak więc mo na tu mówić o dwóch efektach prostych zmiennej X]t jednym przy wartości bt i drugim przy wartości b2 zmiennej X2- Sumę efektów prostych zmiennej Xt lub X2 określa się mianem efektu głównego zmiennej Xx lub X2. Moemy powiedzieć, i zmienne X x i X 2 wchodzą ze sobą w interakcję, je eli ich proste efekty ró nią się, je eli natomiast ich efekty proste są sobie równe — interakcja Xi X 2 jest zerowa (Oktaba, 1966, s. 232). Rys. 1.5 ilustruje powy sze 40

rozwa ania. Trzeba zaznaczyć, i w taki właśnie sposób określa się pojęcie interakcji w układzie czynnikowym analizy wariancji ANOVA (bli ej o pojęciu interakcji zmiennych oraz pojęciu efektu prostego por. Brzeziński, Stachowski, 1984, s. 191-200) stanowiącym statystyczną podstawę współczesnego eksperymentowania (por. etapy: 4a i 6a procesu badawczego). W psychologii mamy wiele przypadków interakcyjnych obrazów struktur przestrzeni zmiennej Y. Rozwa a się np. efekt współdziałania określonych elementów sytuacji z pewnymi cechami osobowości człowieka (jest to program teoretyczny i metodologiczny tzw. psychologii interakcyjnej budowanej przez Magnussona i Endlera; por. Magnusson, Endler, 1977; Endler, Magnusson, 1976; Magnusson, 1981; Endler, 1983). Dalej, na podstawie zajścia bądź niezajścia interakcji między zmiennymi w badaniach nad sposobem integrowania informacji przez badanych stwierdza się, i integrują oni informacje w sposób konfiguracyjny lub addytywny (Stachowski, 1976). I trzeci przykład, inteligencja człowieka kształtuje się jako efekt interakcji dwóch czynników — genotypu („tego co wrodzone") i środowiska („tego co nabyte") (Seligman, 1995). Zresztą do badania oddziaływań dziedziczności i środowiska na ludzkie zachowania stosuje się takie modele statystyczne, jak np. ANOVA, które umo liwiają określanie procentowego udziału interakcji obu czynników w wyjaśnianiu zmienności zmiennej zale nej Y (por. Wahlsten, 1990). Trzeci z problemów istotnościowych sprowadza się tedy do pytania: 3. Jaki jest rodzaj obrazu struktury przestrzennej zmiennej Y? Odpowiedź na nie, w postaci trzeciej hipotezy istotnościowej brzmi: 3'a. O(Sy) jest interakcyjny — Oin (PY), 3'b. O(Sy) jest izolowany — Oiz (PY). Układ powiązań zachodzących między tymi trzema problemami i hipotezami istotnościowymi — „wypełniającymi" etap drugi badania naukowego — przedstawiony został na rys. 1.6.

Rys. 1.6. Problemy i hipotezy istotnościowe

41

Przyjęcie przez badacza jednej z dwóch postaci hipotezy 3'. — a lub b daje w efekcie określony rodzaj O(S Y ). Po jego określeniu badanie wchodzi w fazę następną. Etap 3. Poprzez nadanie zmiennym (które mają jeszcze status zmiennych teoretycznych) określonego sensu empirycznego dokonany zostaje — u ywając terminologii Carnapa (1959, s. 38) — przekład z języka teoretycznego (ang. theoreticat language) na język obserwacyjny (ang. observational ianguage). Czynność tę określam mianem operacjonalizacji zmiennych. Problematyce operacjonalizacji zmiennych, ze szczególnym zwróceniem uwagi na oryginalną koncepcję autorstwa El biety Homowskiej (1989), poświęcony jest rozdz. 7. Operacjonafizacja zmiennych wymaga, jak nietrudno się domyśleć, zastosowania narzędzi pomiarowych, ze względu na które poszczególne zmienne będą operacjonalizowane. Będą to bądź narzędzia ju gotowe — np. testy psychologiczne, aparatura laboratoryjna — bądź te specjalnie dla danego badania konstruowane czy tylko standaryzowane. Ogólne zasady konstrukcji, standaryzacji i adaptacji kulturowej najczęściej stosowanych przez psychologów narzędzi, jakimi są testy psychologiczne, omawiam w części V (rozdz. 15.-20.). Etap 4. Z hipotezy badawczej wyprowadza się następnie dostępne obserwacji konsekwencje, formułuje się prognozy. One to będą podlegały bezpośredniemu sprawdzaniu empirycznemu poprzez porównanie z faktami. Przystępując do zaplanowania badania empirycznego nastawionego na sprawdzenie hipotezy badawczej psycholog musi odwołać się do jakiegoś modelu badawczego — co stanowi treść etapu 6. badania naukowego. Tradycyjnie ju — za Cronbachem (1957, 1975) — wyodrębniam dwie klasy modeli badawczych: pierwszą, obejmującą te modele, które zakładają manipulację zmiennymi niezale nymi istotnymi dla Y i tradycyjnie określane są mianem modeli eksperymentalnych (etap 4a) oraz drugą, obejmującą te modele, które nie zakładają manipulacji zmiennymi i określane są mianem modeli korelacyjnych czy regresyjnych (por. Cohen, Cohen, 1983). We wprowadzeniu do części IV oraz na rys. IV. 1. dokładniej pokazałem, jakie to odmiany modeli badawczych stosowane są w praktyce badawczej psychologii. W rozdz. 12.-14. omawiam podstawowe odmiany trzech modeli badawczych. Etap 5. Kolejnym krokiem, który badacz musi wykonać jest dobór próby z populacji. To właśnie na próbie psycholog przeprowadza określoną procedurę sprawdzania hipotez, wyprowadzoną bądź z modelu eksperymentalnego (etap 4a). bądź z modelu korelacyjnego (etap 4b). Aby próba mogła być uznana za w pełni reprezentatywną musi ona być pobrana z populacji w sposób losowy. Inne sposoby- wyłaniania próby z populacji prowadzą do tego, e uzyskany rezultat badawczy będzie obcią ony większym lub mniejszym błędem. Zagadnieniom tym poświęcam odrębny rozdz. 9., w którym omawiam podstawowe techniki doboru próby (nie tylko losowego) z populacji stosowane w praktyce badawczej psychologów. 42

Po zakończeniu badań empirycznych badacz przystępuje do porządkowania zebranych danych. Dokonuje ich tabelaryzacji, prezentacji graficznej na wykresach oraz opisu w języku statystyki opisowej. Piszę o tym w rozdz. 10. Etap 6. Po uporządkowaniu danych psycholog musi dokonać wyboru modelu statystycznego, w ramach którego testowane będą hipotezy. Ten etap badania sprzę ony jest z etapem 4. I tak, modelowi eksperymentalnemu badań (etap 4a) odpowiadają modele statystyczne (etap 6a): model testu t (albo modele testów nieparametrycznych), model ANOVA, model MANOVA. Z kolei modelowi korelacyjnemu (etap 4b) odpowiada model statystyczny (por. Cohen, Cohen, 1983) wielokrotnej regresji/korelacji (ang. mulńple regression/correlation) (etap 4b), Problemy metodologiczne związane z testowaniem hipotez (za pomocą testów istotności oraz przedziałów ufności) omawiam w rozdz. 11. Etap 7. Na tym etapie procesu badawczego badacz musi podjąć decyzję dotyczącą tego, czy sprawdzaną hipotezę mo na uznać za potwierdzoną czy te za nie potwierdzoną. W przypadku drugiej odpowiedzi, badanie mo na uznać za zakończone niepowodzeniem — w tym sensie, e hipoteza, do której badacz się przywiązał nie uzyskała w świetle danych empirycznych wystarczającego potwierdzenia. Mo e jednak być i tak, e opisywana w hipotezie zale ność Y od X miała miejsce, ale błędy metodologiczne popełnione przez badacza uniemo liwiły jej wydobycie na światło dzienne. Badacz nie powinien tedy, bez zastanowienia, od razu odrzucać sprawdzanej hipotezy, ale powinien spróbować przeanalizować krytycznie cały tok postępowania badawczego pod kątem ewentualnych błędów warsztatowych, których naprawienie być mo e dałoby inny rezultat badawczy i sprawdzana hipoteza „obroniłaby się". Tak czy inaczej, akceptacja hipotezy lub jej odrzucenie kończy ten etap postępowania badawczego i badanie wchodzi w ostatni, ósmy etap. Etap 8. Ostatnie pytania, na które badacz musi odpowiedzieć, by zakończyć proces badawczy, to pytania o: (a) Jakość metodologiczną przeprowadzonego badania Krytyczna ocena strony metodologicznej procesu badawczego powinna skłonić badacza do wnikliwego przeanalizowania czynności badawczych wykonanych na poprzednich etapach badania naukowego. O tym, e badacz powinien cofnąć się do wcześniejszych etapów procesu badawczego i wprowadzić do nich istotne korekty, informują go zaznaczone na rys. 1.4. sprzę enia zwrotne oznaczone numerami: 1-6. Najbardziej brzemienne i najdalej idące ingerencje w proces badawczy, zmieniające cały jego przebieg, związane są ze zmianami: (a) treści hipotez badawczych oraz (b) budowy O(PY) i O(SY )- Są to ingerencje w etap 1. i 2. Kolejne ingerencje dotyczą etapów: 3.-6. Cofanie się do wcześniejszych etapów badania naukowego mo e nie zakończyć się na przejściu tylko jednego cyklu badawczego. Mo e być ich więcej, przy czym kolejne cykle mogą być realizowane przez innego badacza. Tak te najczęściej bywa. 43

Posługując się tym językiem (dokładniej. Zakres wniosków zale y tak e od przyjętych przez badacza procedur manipulowania zmiennymi.(b) Znaczenie psychologiczne uzyskanego rezultatu badawczego W tym miejscu badacz musi odwołać się do teorii. zaciera ró nice miedzy stosowanymi przez badaczy procedurami dochodzenia do określonego rezultatu badawczego i procedurami empirycznego potwierdzania (uzasadniania) tego rezultatu. pkt. trafności zewnętrznej badania (por. bardzo ograniczają zasięg wniosków (inaczej: ograniczają wielkość populacji. 12. próba musi być reprezentatywna dla danej populacji. Jednak e wnioski chce rozciągnąć na całą populację. jak np.2. 1987). Planując badanie empiryczne badacz powinien zdawać sobie sprawę z faktu.). tzn. analiza kanoniczna (por. to jest to — inaczej mówiąc — problem generalizowalności wniosków z badania. dla rozbudowy (lub zakwestionowania) danej teorii psychologicznej oraz po drugie. Stachowski. takich jak wielokrotna korelacja/regresja (por. (pkt. która będzie nadbudowana na uzyskanym rezultacie badawczym (por. 2. Te pakiety statystyczne doczekały się ju omówień adresowanych do przedstawicieli określonych grup u ytkowników (w Polsce mogę wskazać na pracę Wywiała. niektóre procedury. 1989). jest to język Teorii Badanego Obiektu. Zaczęło to być bardzo widoczne. a nawet. np. rozdz. gdy stosunkowo łatwo dostępne stało się bogate oprogramowanie w zakresie wielozmiennowych modeli statystycznych. 1995). takie jak: pedagogika czy socjologia. przebadać całej populacji. Zakrzewska. Aby to było mo liwe. Nosal. 1984). 1987) czy analiza czynnikowa (por. wielozmiennowa analiza wariancji MANOVA (por. jak: SPSS PC+. 13. obie dotyczą pakietu SPSS PC+).. SYSTAT. 2. Zagadnienie to wią e się z problemem tzw. dla praktyki psychologicznej. Aranowska. 3. na którą mogą być uogólnione). rozdz.1). 6. 1994. Jak Czytelnik mo e się przekonać na podstawie lektury rozdz. analiza skupień (por. 3. 2. adresowane wprost do badacza. psychiatria. z powodu ograniczeń ekonomicznych i technicznych. zwłaszcza w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych (a w Polsce w latach osiemdziesiątych). 1994). charakteryzująca psychologię i inne spokrewnione z nią dyscypliny naukowe. które sformułował po zakończeniu badania Jeśli chodzi o pkt (c).). Bielą. w pewnym zakresie. w języku której sformułowane zostały problem badawczy i hipoteza badawcza oraz zdefiniowane zostały zmienne. psychologa. Mam tu na myśli zwłaszcza takie biblioteki programów etatystycznych. próbę.) psycholog ocenia znaczenie uzyskanego rezultatu badawczego — po pierwsze. skalowanie wielowymiarowe (por. (c) Zasięg wniosków. rozdz. Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" Współczesna praktyka badawcza. 44 . ustalanie stałego podzakresu wartości zmiennych. CSS STATISTICA.. 1991. Brzeziński. 1992. ale tylko pewien jej fragment. TBO — por. 3. pkt. Marek. jednozmiennowa analiza wariancji ANOVA (por.). rozdz. a z publikacji amerykańskich — na pracę Heddersona.2. i nie jest w stanie.

musi być dokonany zanim przystąpi się do zbierania owych danych. współczynnik C-Pearsona. Nowe modele statystyczne stwarzają nowe mo liwości jeśli chodzi o treść formułowanych hipotez badawczych. Tak zatem. Wybór modelu statystycznego. gdy chcąc zastosować jakiś określony model statystyczny badacz musi uwzględnić jego wymagania dotyczące techniki doboru próby z populacji oraz jej wielkości.). test Manna-Whitneya itp. i 6. bądź współczynniki korelacji dwuzmiennych (współczynnik r-Pearsona. na przykład eksperymentalnego. Biorąc pod uwagę wzajemne uwarunkowania czynności „odkrywania" i czynności „uzasadniania" i myśląc o wyborze optymalnego modelu badawczego (etap 4.) badacz musi jednocześnie myśleć o dopasowanym do tego modelu badawczego modelu statystycznym (etap 6. odmiana trój czynnikowa — krytyczne uwagi na ten temat w: Brzeziński. Otó rozwój analizy wariancji umo liwił testowanie hipotez (modeli teoretycznych) traktujących o wpływie na Y interakcji dwóch (i większej liczby) zmiennych niezale nych. gdy nie zostały spełnione konstytuujące ten test zało enia modelowe. Przed „erą" wielowymiarowych modeli statystycznych (dla ich „panoramicznego" przeglądu — por. planach eksperymentalnych typu „wszystko albo nic" (test t. badacze dość często zaczynają poszukiwać optymalnego rozwiązania w tym zakresie dopiero po zebraniu danych. Sytuacja uległa „komplikacji" z momentem rozprzestrzenienia się coraz bardziej skomplikowanych wielozmiennowych modeli statystycznych. e nie będzie mo liwe posłu enie się jakimś testem statystycznym. Tak e powiązane ze sobą są etapy 5. 12. 1987) niepodzielnie panowały bądź testy istotności ró nic. na przykład. Niestety.. test x 2 . zgodnie z kanonem jednej ró nicy. ale tak e (a nawet przede wszystkim) z mo liwościami formułowania nowych hipotez. takich jak w prezentowanych w rozdz. Nało yły one na badacza obowiązek myślenia o nowych zale nościach między zmiennymi w kategoriach schematu postępowania sprawdzającego hipotezy o tych właśnie zale nościach. Na badacza nakładało to jedynie obowiązek poprowadzenia badań na dwóch grupach osób (eksperymentalnej i kontrolnej).Wskazane wy ej wielozmiennowe modele statystyczne walnie przyczyniły się do wzbogacenia warsztatu badawczego i to nie tylko w zakresie istotnego poszerzenia środków technicznych związanych z procedurami sprawdzania hipotez. współczynnik r. albo na jednej pobranej z populacji grupie osób. które stały się „testowalne" w laboratorium badacza. współczynnik Q-Kendalla. test z. -Spearmana. ale wtedy mo e okazać się. Gdyby bowiem badacz jeszcze 45 . Odwołajmy się do tylko jednego przykładu.). Tak jest w przypadku wspomnianego ju modelu psychologii interakcyjnej Endlera i Magnussona.). która bardzo silnie związała się — w zakresie metodyki badań empirycznych — z modelem ANOVA (dokładniej. w ramach którego analizowane będą dane empiryczne zebrane w badaniu poprowadzonym zgodnie z wymaganiami danego modelu badawczego. odwołujące się do porównań dwugrupowych. 1985d). współczynnik K-Cramera itp. test F — w jakimś planie eksperymentalnym opartym na modelu ANOVA — jest zarazem metodą „odkrycia" nowego wyniku. jak i metodą „uzasadnienia" empirycznego tego wyniku. współczynnik rrKendalla) i współczynniki siły związku między dwiema zmiennymi (współczynnik 0-Yule'a. Brzeziński.

Owe wzajemne warunkowanie się wyborów dokonywanych przez badacza na etapach 4. i e nie zawsze czynności badawcze są tak „grzecznie" uło one.4). wokół której „kręci się" cały podręcznik. rys. które nale ą do „kontekstu uzasadnienia". zaprezentowany tu wykład metodologii badań empirycznych w psychologii został ustrukturowany na wzór procesu badawczego. jak i w obrębie „kontekstu uzasadnienia" (Simon. 1988. Podsumowanie W niniejszym rozdziale przedstawiona została pewna koncepcja procesu badawczego w psychologii (por. aby Czytelnik mógł na dany temat znaleźć prawie wszystko w jednym miejscu. proces badawczy został podzielony na etapy (czy mówiąc inaczej — kroki. Trudno byłby wskazać to szczególne miejsce w procesie badawczym. to — kierując się względami dydaktycznymi — starałem się w kolejnych rozdziałach prezentować pewne „zamknięte" całości. Po prostu. Zgodnie z nią. obejmujące względnie wyodrębnione czynności badawcze. tak. Simon. powiązaniami między 4a i 6a oraz 4b i 6b. Jak to ju zostało wykazane. Brzeziński. e taka prezentacja problematyki metodologicznej. tak e w pracach dotyczących metodologii psychologii (por. w którym kończy się „odkrywanie" jakiejś opisanej hipotezy zale ności między zmiennymi i zaczyna się „uzasadnianie" tej hipotezy. podporządkowana 46 . Nickles. 1977. ogniwa). jak to pokazano na rys. 1. 1977). które nale ą do „kontekstu odkrycia". Akt badania naukowego jest po prostu aktem twórczym i mo na (trzeba) go analizować w kategoriach teorii rozwiązywania problemów (por. i te. gdy — na przykład — grupy porównawcze okazały się zbyt małe. uznanego za najlepszy. a zaczyna drugi. Kosnarewicz. modelu statystycznego. przebiegającego w kolejnych etapach. 1. 1989) nie sposób utrzymać. Mimo wszystko jednak sądzę.4.. które musi wykonać psycholog. a test statystyczny wymaga pomiaru na poziomie skali interwałowej. swoistego podziału czynności badawczych na te. i 6. albo zastosowane narzędzia badawcze gwarantują pomiar zmiennej Y jedynie na poziomie skali nominalnej. obejmuje on zarówno analizy prowadzone w obrębie „kontekstu odkrycia" (Popper. Paszkiewicz.przed rozpoczęciem badań empirycznych zadał sobie trud przeanalizowania wybranej metodyki badawczej pod kątem jej „przystawania" do zało eń danego. 1. to nie spotkałoby go rozczarowanie w postaci niemo ności posłu enia się tym modelem w procesie sprawdzania hipotez. 1977). Mimo i w rzeczywistości trudno oddzielić od siebie poszczególne etapy i wskazać gdzie kończy się jeden. 1977). tak jak to chciała metodologia pozytywistyczna (za Reichenbachem. Ta struktura procesu badawczego stała się osią. Nie zawsze jednak mogło to się udać. 1960). 7. procesu badawczego zaznaczone zostało na rys.4. 1978b. Oba zaś konteksty wzajemnie się przenikają i nie sposób oddzielić jeden od drugiego.

tak e wykaz literatury zamieszczony w pkt. Nowak L. Struktura nauki.M. Struktura teorii psychologicznych. Szkice z teorii poznania naukowego. Wstęp do psychologii. Nowak S. Tomaszewski T. Kmita J. Czynności badawcze w psychologii i pedagogice... Kamiński S. Opracowania z metodologii nauk: Ajdukiewicz K. Logika pragmatyczna. Tversky A. Nowakowska M. Nagel E. Wstęp do ideałizacyjnej teorii nauki. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Dawes R.G. Fazy rozwiązywania problemów naukowych. Nauka i metoda. Hempel C. . Czytelnikowi zainteresowanemu poszerzeniem swojej wiedzy na tematy poruszane w tym rozdziale zalecałbym sięgnięcie do dostępnych w języku polskim opracowań (por. Metodologia badań społecznych. Wprowadzenie do psychologii matematycznej.H. Szkice metodologiczne. Paszkiewicz E. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. 3. Psychologia ilościowa z elementami naukometrii.strukturze procesu badawczego. Podstawy nauk przyrodniczych. Rudniański J. Wprowadzenia). Oto wybrane tytuły. Zarys problematyki. mo e okazać się przydatna w przyswajaniu nie tak łatwych przecie zagadnień. Such J. Zamiara K. Jakubowska U. Problemy weryfikacji wiedzyOpracowania z metodologii psychologii i dyscyplin pokrewnych: Coombs C.

a uwarunkowania zewnętrzne uto samia z wszelkimi wpływami pozapoznawczymi (psychologicznymi. ale te socjologiczne i psychologiczne charakteryzujące relacje zachodzące między członkami społeczności uczonych. religia. . Zaś uwarunkowania zewnętrzne sprowadzane są do oddziaływań. W literaturze przedmiotu mo na spotkać — jak zauwa a Krajewski (1979. uprzedzenia rasowe). a więc nale ą tu czynniki poznawcze. co dzieje się w obrębie społeczności uczonych. s.Rozdział 2. 1971). Wedle pierwszej (najwęziej traktującej pojęcie czynników wewnętrznych) uwarunkowania wewnętrzne mają charakter czysto logiczny. przesądy. Zgodnie z drugą koncepcją (głównie głoszoną przez socjologów nauki) uwarunkowania wewnętrzne to wszystko to. ekonomicznymi. W niniejszym rozdziale przyjęta będzie druga koncepcja podziału uwarunkowań procesu badawczego w psychologii na zewnętrzne i wewnętrzne (jej rzecznikiem jest tak e Kuhn. Wprowadzenie Podejmując refleksję metodologiczną nad uwarunkowaniami. zaś zewnętrzne sprowadzane są do doświadczenia. musimy bli ej określić. jak adresowane do nauki zapotrzebowanie praktyki społecznej na nowe wyniki. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologii — psychologia a praktyka społeczna 1. zewnętrznymi i wewnętrznymi. Wreszcie. „nacisków" społecznych na naukę (w grę wchodzą tu między innymi takie czynniki. a tak e: ideologia. jak rozumiemy terminy: zewnętrzne uwarunkowania i wewnętrzne uwarunkowania. 203-204) — trzy koncepcje. a zatem i w psychologii. procesu badawczego w jakiejkolwiek dyscyplinie naukowej. trzecia koncepcja uwarunkowania wewnętrzne sprowadza do wszystkich czynników poznawczych (związanych z teorią i doświadczeniem). ideologicznymi itd). W jakim miejscu biegnie granica między tymi dwoma rodzajami uwarunkowań? Wśród filozofów nauki nie ma co do tego zgody.

49 . uwarunkowania — w stosunku do procesu badawczego — wewnętrzne i zewnętrzne. (b) standard realizacji procesu badawczego. Jeśli chodzi o uwarunkowania wewnętrzne. to są one dwojakiego rodzaju. Są to. Pierwsze związane są ze swoistą logiką procesu badawczego. wedle którego opracowywane są poszczególne fazy procesu badawczego (oczywiście ów standard jest pochodną stanu społecznej świadomości metodologi cznej psychologów).2. Z powy szego. Chcąc tedy wniknąć w naturę procesu badawczego w psychologii. Trzeba zatem spojrzeć na proces badawczy tak e (czy przede wszystkim) z punktu widzenia „psychologii społecznej metodologii badań psychologicznych". Owe osadzenie procesu badawczego w kontekście praktyki społecznej nie ró nicuje poszczególnych dyscyplin naukowych. Czytelnik zechce teraz spojrzeć na rys. Na owe uwarunkowania składają się takie elementy. omawiając owe uwarunkowania będziemy mieli na uwadze zawsze badania psychologiczne. Czyni to z procesu badawczego całkiem odmienną jakość ni ta. na której zapotrzebowanie badacze podejmują badania empiryczne w oczekiwaniu. jak i dla nauk przyrodniczych. Niemniej jednak. Nickles. Związek ten ma charakter interakcji. 2. a nie fizyczne czy in ynieryjne. jak: (a) stan indywidualnej świadomości metodologicznej realizatorów badania na ukowego. osobą badaną. który ukazuje wzajemne powiązania owych uwarunkowań z procesem badawczym. akceptowany przez społeczność psychologów-badaczy w danym okresie rozwoju psychologii jako dyscypliny na ukowej. z jaką mamy do czynienia analizując — z tych samych pozycji metodologicznych — proces badawczy. Z kolei uwarunkowania zewnętrzne procesu badawczego związane są z jego „naturą społeczną" (por. 1989). krótkiego przedstawienia uwarunkowań procesu badawczego wylania się określony porządek. nie mo emy pominąć uwarunkowań procesu badawczego realizowanego w takiej dyscyplinie empirycznej.1. jak zaznaczono we Wprowadzeniu. Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psychologii Aby zdać sobie sprawę z całej zło oności zagadnienia względnego udziału w twórczości naukowej czynnika spontaniczności (czyli twórczości de facto) i czynnika algorytmizacji. behavioral sciences — nauki behawioralne). z kontekstem praktyki społecznej. jaką jest psychologia (czy szerzej — reprezentowane tu przez nią tzw. np. w fizyce czy chemii. e wyniki owych badań przyczynią się do wzrostu efektywności działań podejmowanych w danym obszarze praktyki społecznej. Jest ono takie samo zarówno dla nauk behawioralnych. nie sposób pominąć owej psychospołecznej specyfiki relacji: „badacz — osoba badana". w którym będą one w niniejszym rozdziale zaprezentowane. Drugie zaś związane są ze specyficznym dla nauk behawioralnych charakterem wiązku łączącego badacza z obiektem badanym. której oba człony wzajemnie na siebie oddziałują.

Powiązanie procesu badawczego z jego zewnętrznymi i wewnętrznymi uwarunkowaniami .Rys. 2.1.

W postaci uporządkowanej owe uwarunkowania przedstawione są na diagramie (por.2). rys. s. 2. — zajmiemy się strukturą świadomości metodologicznej (społecznej i indywidualnej) psychologów-badaczy (por. anga ującej w jakimś stopniu aktywność psychologów) a sferą psychologii reprezentującej ogólniejszą sferę nauki — którą za Kmitą (1976. jako subiektywny kontekst społeczny tej ostatniej".. blok III) — czyli uwarunkowaniami wewnętrznymi pierwszego rodzaju.2. 2. blok IV). 51 . (2) płaszczyznę ustaleń badawczych — jak pisze Kmita — teorii naukowych bądź . 3. W następnej kolejności — ale ju w rozdz.luźniejszych" zespołów twierdzeń. blok II) oraz uwarunkowaniami wynikającymi z wzajemnego powiązania faz procesu badawczego z elementami świadomości metodologicznej (por. przejdziemy do omówienia uwarunkowań wewnętrznych drugiego rodzaju — psychologicznych (por. 4. albo wiele psychologii? Przedmiotem niniejszych rozwa ań jest relacja zachodząca między sferą szeroko rozumianej praktyki społecznej (zwłaszcza tej. 97) rozumiemy jako: „formę świadomości społecznej funkcjonalnie zdeterminowaną przez społeczną praktykę badawczą.Klasyfikacja uwarunkowań procesu badawczego w psychologii 3. Obejmuje ona dwie płaszczyzny: (1) społeczną świadomość metodologiczną. Z kolei w rozdz. UWARUNKOWANIA PROCESU BADAWCZEGO W PSYCHOLOGII ZEWNĘTRZNE [KONTEKST PRAKTYKI SPOŁECZNEJ] WEWNĘTRZNE LOGIKA PROCESU BADAWCZEGO PSYCHOLOGIA PROCESU BADAWCZEGO STAN ŚWIADOMOŚCI METODOLOGICZNEJ BADACZY STANDARD REALIZACJI PROCESU BADAWCZEGO ZMIENNE PSYCHOLOGICZNE ZWIĄZANE Z BADACZEM ZMIENNE PSYCHOLOGICZNE ZWIĄZANE Z OSOBĄ BADANĄ Rys. blok I). pochodzących od kontekstu praktyki społecznej (por. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna.Tu ograniczymy się do omówienia uwarunkowań zewnętrznych.

W tym „odwiecznym" sporze psychologów uniwersyteckich z psychologami-praktykami (bo tu mniej więcej biegnie linia demarkacyjna) zajmuję (tu wyra ane) stanowisko. zaczerpnięte z otaczającej psychologa rzeczywistości społecznej — ze szkoły.. 1956. „akademickiej". Ustalenia teoretyczne dokonane przez psychologów zaczęły być w ró nym stopniu wykorzystywane jako teoretyczna podstawa odpowiednich działań praktycznych. penitencjarnej. Coraz częściej pokładano nadzieje w psychologii jako tej sferze aktywności (naukowej) człowieka. to stosunkowo późno dostrze ono realne korzyści płynące z wykorzystywania wiedzy psychologicznej w yciu codziennym. W odległej przeszłości sferę nauki i sferę praktyki dzieliła przepaść.) jako pomostów między psychologią teoretyczną i praktyką społeczną (podobne stanowisko zostało wyra one w: Matarazzo. Zaczęto wiązać określone osiągnięcia psychologii z konkretnymi sferami działalności praktycznej człowieka. s. czy nale y mówić o dwóch psychologiach — jednej.Rozpoznanie specyfiki owej relacji pozwoli —jak mniemam — odpowiedzieć na sformułowane w tytule niniejszego punktu pytanie o osobliwość stosunku psychologii (jako nauki) do działania praktycznego. Została tu dokonana transformacja twierdzeń naukowych i formułowanych na jej podstawie predykcji dotyczących określonej sfery działalności czło52 . Wydaje się. której ustalenia badawcze są stosowane w określonej dziedzinie praktyki społecznej jako odpowiedź na zgłaszane przez nią zapotrzebowanie społeczne? Pierwsze rozwiązanie pociąga za sobą konieczność powołania dwóch psychologii — lepszej (z metodologicznego punktu widzenia. 120 i n. szpitala. która dostarcza najbardziej usystematyzowanej wiedzy na temat funkcjonowania człowieka w otaczającej go rzeczywistości społecznej. rozwiązującej problemy praktyczne. 1987. e psychologia stała się dyscypliną z obszaru nauk behawioralnych. czy inaczej mówiąc psychologii teoretycznej i psychologii stosowanej. rzecz jasna!) i gorszej. rehabilitacyjnej. Ta ostatnia byłaby „uboga krewną" (pod względem metodologicznym) tej pierwszej. oraz drugiej. Rzecz jasna w obrębie samej psychologii występują twierdzenia lepiej lub gorzej uzasadnione. teoria rozwoju umysłowego człowieka sformułowana przez Piageta stała się podstawą nowego systemu dydaktycznego opracowanego przez AebHego (1982). Nauka z istoty swej nie miała praktycznych zastosowań. odpowiadającej na pytania podstawowe i oderwanej od zagadnień praktyki edukacyjnej. Działalność naukową podejmowano wyłącznie dla niej samej (Arystoteles. Chodzi bowiem o to. klinicznej.). 1992). a nie na powoływaniu „psychologii stosowanych" (psychologii wychowawczej. ale pozwoli tak e — za pomocą wypracowanych przez nią metod i środków — w jakimś zakresie regulować tę ostatnią. która nie tylko pozwoli odpowiedzieć na trudne pytania zrodzone w sferze praktyki społecznej. Jeśli chodzi o psychologię. „stosowanej". zgodnie z którym powiązanie psychologii z praktyką społeczną polega na stosowaniu psychologii w ró nych dziedzinach ycia społecznego. produkcyjnej itp. zakładu pracy — czy te nale y mówić o jednej psychologii. Ellis. to samo mo na powiedzieć o formułowanych na jej gruncie teoriach oraz o metodach ich empirycznej kontroli. pastoralnej itd. Na przykład.

Chodziło o to. doprowadziła w efekcie do formułowania wobec psychologii nowych oczekiwań. zrodzone w warunkach laboratoryjnych. pojedyncze twierdzenia i metody wypracowane przez psychologię społeczną pozwoliły (i pozwalają) lepiej zrozumieć (a w konsekwencji zapobiegać i pomagać) funkcjonowanie człowieka w organizacjach społecznych — w zakładzie pracy. Nie chodziło ju tylko o wiedzę podstawową. s. W rozdziale 1.wieka. 8) — „człowiek i jego zachowanie". przemysłowa. rehabilitacyjne. opartej na ogólniejszych teoriach psychologicznych. Zaczęto te mówić o psychologii szkolnej. by sama psychologia zaczęła się zajmować poszczególnymi sferami działalności praktycznej człowieka i zaczęła dostarczać gotowych recept na skuteczne działanie: dydaktyczne. tworzone przez pedagogów i psychologów zajmujących się funkcjonowaniem dziecka w szkole. produkcyjne itp. s. W drugim. wyartykułowane w języku zrozumiałym tylko dla wąskiego grona specjalistów. czy te w szpitalu — opracowując system działań praktycznych na owej wiedzy oparty. o stosowaniu wiedzy psychologicznej do rozwiązywania konkretnych problemów z danego obszaru praktyki społecznej. „czystą". Podobnie. Pierwsze z kolei zaczęto niekiedy. dla podkreślenia braku bezpośredniej więzi tej e psychologii z praktyką psychologiczną. penitencjarna. a tak e 53 . Analogicznie zaczęły powstawać psychologie: lekarska. 1963. dość niezręcznie. Tak jak przedmiotem psychologii jest — według Tomaszewskiego (1975. którą dopiero wykorzystywali decydenci działający w sferze praktyki — czy to w szkole. Mamy zatem z jednej strony teorię psychologiczną par excellence. czy w zakładzie pracy. na dyrektywy praktycznego działania (tu: działania praktyczne nauczyciela w klasie szkolnej). tak przedmiotem psychologii penitencjarnej jest funkcjonowanie człowieka w warunkach izolacji społecznej itd. chodziło o to. Te drugie zaliczono do psychologii stosowanej. a tak e o psychologii dziecka czy te o pedagogicznej teorii wychowania. Przytoczmy — dla przykładu — dwa określenia relacji wią ącej wiedzę psychologiczną z konkretnym obszarem praktyki społecznej. kosmiczna. 46). wojskowa. zbyt odległe od konkretnej — szpitalnej. by zbyt abstrakcyjne. czyniąca ją bardziej efektywną. „teorie" psychologiczne i „teorie" pedagogiczne. w szkole. psychologii wychowawczej. szkolnej. W pierwszym przypadku będzie mowa o psychologii wychowawczej traktowanej jako odrębna dyscyplina psychologiczna. albo dokładniej: „psychologia jest nauką o czynnościach człowieka i o człowieku jako ich podmiocie". Interesuje się podstawowymi prawami rządzącymi zachowaniem się ludzi. więziennej. fabrycznej — rzeczywistości teorie. aby wyeliminować z łańcucha jedno ogniwo. odpowiednie teorie. Zwiększająca się przydatność wiedzy psychologicznej (naukowej!) dla praktyki. czyli o to. Mówiąc jeszcze inaczej. a z drugiej strony „teorie" psychologiczne odnoszące się do poszczególnych sfer praktycznej działalności człowieka. określać mianem psychologii teoretycznej (Tomaszewski. pracy zbiorowej pod redakcją Skinnera (1971): Psychologia wychowawcza czytamy: „Psycholog wychowawczy to psycholog praktykujący. pastoralna itp. zastąpić przez teorie (pisane przez małe „t") bezpośrednio objaśniające konkretny fragment rzeczywistości. Zaczęły tedy powstawać. w szpitalu.

Psychologia wychowawcza opracowała metodologię. s. Psychologia wychowawcza to przedmiot studiów. Widzi on relację między psychologią ogólną i psychologią pracy i na tym tle przedmiot psychologii pracy następująco: „Psychologia pracy jest dziedziną zastosowań wiedzy psychologicznej (. 6. Nie tylko bowiem psychologia wychowawcza (jako psychologia stosowana) „posługuje się metodami naukowymi'' (Anderson. Stanowi ona zbiór faktów czy informacji pochodzących z obserwacji i badań. s. owa deklarowana przez Andersona odrębność metodologiczna jest tylko pozorna. 5. Te informacje. Psychologia pracy jest więc dziedziną praktycznego zastosowania dorobku psychologii ogólnej w celu uzasadnienia. 1971.). strategiami badawczymi. Psychologia wychowawcza zajmuje się zachowaniem człowieka. 1971. 20) podaje sześć charakterystycznych cech wyró niających psychologię wychowawczą w gąszczu innych dyscyplin psychologicznych: „1. s. Na drugim krańcu. 4. zbiera informacje.). Metodologia ta stanowi przydatne narzędzie rozwiązywania problemów wychowawczych w miarę ich wyłaniania się. Poniewa liczba owych psychologii stosowa54 . narzędziami pomiarowymi i regułami integracji i interpretacji danych) oraz swoistymi regułami przekładania owych „upraktycznionych" twierdzeń „naukowych" na język działań w sferze praktyki edukacyjnej. Nosala (1977. wyjaśnienia i przewidywania prawidłowości zachowań ludzi w sytuacjach biofizycznych. Organizacja psychiki i działania człowieka. za pomocą której prze prowadza się badania. B. informacyjnych i społecznych związanych z pracą".. Nawiasem mówiąc. s. metodologia stanowią istotę psychologii wychowawczej. ten zasób wiedzy. 14-15). budującej własne teorie — odmienne od teorii psychologii akademickiej i odmienne od innych psychologii stosowanych — dysponującej swoistą „metodologią" (tj. Dalej Anderson (tam e. zestaw praw i zasad naukowych. Nie chciałbym mno yć przykładów. s. 18). 21). bezpośrednio społecznie u ytecznej. jeśli chodzi o stosunek do problemu: „psychologia praktyka społeczna" znajduje się stanowisko reprezentowane przez autora podręcznika: Psychologia pracy. tworzą podstawę teorii wychowawczej i prak tyki wychowawcze/' (podkr. ale sądzę. zestaw narzędzi i metod oraz dziedzina badań" (Anderson.: J. Nie mo na bowiem powa nie traktować tego. 3. sprawdza hipotezy i rozwija teo rie. Całokształt wiedzy mo e być podsumowany czy uogólniony w postaci sformułowanych zasad czy teorii. Przytoczona charakterystyka psychologii wychowawczej jest przykładem budowania psychologii praktycznej. co autor pisze o odrębności metodologicznej psychologii wychowawczej. te zasady. i w przypadku innych „psychologii stosowanych" mamy do czynienia z podobnym dookreśleniem ich „specyfiki" teoretycznej i metodologicznej. dziedzina wiedzy. 2. 21) i nie tylko psychologowie i wychowawcy „podchodzą do rozwiązywania problemów zachowując postawę naukową i wykorzystując metody naukowe do gromadzenia i interpretowania danych" (tam e..zastosowaniem tych praw w odniesieniu do wychowania.

których wyniki dadzą się od razu zastosować). B. i e są mądrzejsi od nich. co robią. e zamiast jednej psychologii „po prostu" będziemy mieli wiele psychologii „bezpośrednio" przydatnych w poszczególnych sferach praktyki społecznej — od tradycyjnych ju . psychologii pracy i psychologii klinicznej po. Krótko mówiąc. Pierwszej grozi to dezintegracją i popadnięciem w utylitaryzm (pod hasłem: nale y prowadzić — czytaj: finansować! —tylko takie badania. 4-5) (podkr. Wie lepiej. wymienionych w pracy Tomaszewskiego (1963. a ci nie. wymiernych. ograniczony uniwersyteckimi murami swojego laboratorium. które dostarczają. s. Jego wiedza jest „zimna". ale nie znają przyczyny. i przyczynę. jak rozwiązywać problemy tej e pra ktyki. nie jest w stanie słu yć wprost praktyce społecznej. Z kolei psycholog-teoretyk. Dlatego te uwa amy. a nie maleje. Ale ju Arystoteles w Metafizyce zauwa ył. e architekci we wszystkich kunsztach są hardziej czcigodni tudzie więcej wiedzą ni rzemieślnicy. Fakt..: J.. oznaką człowieka po siadającego wiedzę i człowieka. a teoretycy znają i skutek. i psycholog stojący bli ej praktyki wie lepiej.nych wzrasta. 46): psychologii wychowawczej. e umiejętność jest bardziej wiedzą ni doświadczenie. jako nauce empirycznej. 55 . Powinna natomiast dostarczyć gruntownie sprawdzonej wiedzy teoretycznej. poniewa są zdolni do działania. Zrodził się mit. e poznanie i zdol ność rozumienia nale ą raczej do wiedzy ni do doświadczenia i sądzimy. Nie powinna tedy psychologia rozwijać się pod dyktando decydentów ze sfery praktycznego działania. praktyczoych korzyści. stanowiącej konieczną dla efektywnego. projektów sprawnego działania (prace psychologiczne. jest mo liwość uczenia i dlatego uwa amy. nastawienie na bezpośrednią u yteczność badań psychologicznych spowoduje obni enie poziomu świadomości metodologicznej badaczy. i mamy określone wyniki praktycznie zastosować. tak jak płonący ogień — ale podczas gdy nieo ywiona przyroda spełnia swe funkcje zgod nie z przyrodzonymi tendencjami. Jego wiedza jest „gorąca". który jej nie posiada. Praktyce społecznej te grozi to dezintegracją (ró ne sfery praktyki społecznej objaśniane będą przez ró ne psychologie. s. Sądzę. i : „Myślimy jednak. e ludzie wiedzy są mądrzejsi od empiryków. co zostało wytworzone (podczas gdy rzemie ślnicy działają tak. praktycznego działania w ró nych sferach praktyki społecznej bazę teoretyczną. a tak e ob ni enie poziomu refleksji teoretycznej). więc nale y się spodziewać. 1983. e znają teorię i znają przyczyny. przez opracowywanie gotowych przepisów. poniewa tamci znają przyczy nę. psychologię kosmiczną. to nie ksią ki kucharskie!). empirycy znają skutek. nie wiedząc. wczuwa się w niego. a ci drudzy nie" (Arystoteles. ani poszczególnym sferom praktyki społecznej korzystającym z usług „teoretycznych" psychologii. najlepiej od razu. A dzieje się tak dlatego. których obiekt pomocy psychologicznej —człowiek — jest ten sam) i w dalszej perspektywie. jak działa przyroda nieo ywiona.). tamci bowiem mogą uczyć. poniewa znają przyczyny tego. gdy — argumentuje się — obcuje „na co dzień" z przedmiotem swej zawodowej troski. rzemieślnicy czynią to z przyzwyczajenia). lecz dlatego. e owo rozczłonkowanie nie wyjdzie na dobre ani samej psychologii. bo mądrość zale na jest we wszystkich przy padkach raczej od wiedzy. tak e nie dlatego uwa amy ich za mądrzejszych. obni eniem efektywności (pragmatyzm.

Przytoczony tu przykład jest przykładem pozytywnego. gwarantuje wysoką efektywność opartej na nich danej praktyce społecznej. 1994). W tym celu zbudował spójny system działań (a nie mniejszych teorii) dydaktycznych oparty na wynikach badań naukowych przeprowadzonych w pracowni Piageta. pedagog powinien postępować tak. dziecka. Wróćmy do przykładu z dziedziny praktyki edukacyjnej. Ruch. Zatem nie wiele psychologii praktycznych. psychologią pracy. Mo e ona słu yć decydentowi ze sfery praktycznego działania (np. Z drugiej zaś strony mamy działania w interesie podmiotu jego naukowych zainteresowań. gdy „postulowany" czy „uznany za po ądany stan rzeczy" jest takim z punktu widzenia właśnie tych instytucji. Trafnie to ujął cytowany wy ej Nosal. por. w słu bie których psycholog występuje. ale jedna psychologia dostarczająca wyników empirycznie sprawdzonych. dając jej nowe podstawy psychologiczne (teoretyczne). Natomiast jego wieloletni współpracownik (a tak e pedagog. Akceptując wyniki badań psychologicznych uzyskane przez Piageta i chcąc nauczać dzieci (a więc chcąc działać praktycznie). o kształtowanie opinii). w interesie instytucji oświatowych). stawia psychologa w sytuacji wyboru moralnego. przez Koftę i Malak (1983. których cele zostały narzucone przez określoną ideologię. Mo liwości nadu ywania wiedzy psychologicznej zostały dobrze ukazane m. np. stosowania wiedzy psychologicznej w konkretnej sferze praktyki społecznej. Wa ne bowiem w takim przypadku będzie to. ucznia w klasie szkolnej). Mo na tu tedy mówić o nauce w słu bie ideologii. nie odpowiadał „wprost" na zgłaszane przez jakąś instytucję rządową zamówienie na opracowanie teoretycznych podstaw funkcjonowania szkoły.nie powinien usprawiedliwiać wykorzystywania przez badacza metodologicznej taryfy ulgowej. Udostępnianie specjalistycznej wiedzy psychologicznej. Dobro podmiotu musi wyznaczać granice działań psychologa. Obok pozytywnych istnieją te negatywne przypadki sięgania przez decydentów ze sfery praktycznego działania po wiedzę psychologiczną (naukową) w celu uzasadniania działań praktycznych. te : Zimbardo. a swoboda jego działania wyznaczona jest przez daną perspektywę ideologiczną. 1994: Cialdini. Wiedza psychologiczna będzie tu potraktowana jako ułatwiająca podejmowanie działań — w interesie określonej grupy nacisku i wbrew (lub nie licząc się z nim) interesowi jednostki (dziecka. nauczyciel) Aebli postanowi! przebudować praktykę dydaktyczną. Piaget tworząc teorię rozwoju umysłowego człowieka i prowadząc bardzo rozległe i wieloletnie badania nad tym problemem. o ukształtowanie w określony sposób osobowości dziecka. in. Z jednej strony mamy działania w interesie określonych instytucji (np. projektującemu nowy system wychowania) podnosząc efektywność jego działań. w interesie podmiotu (tu: dziecka). Słu ąc wiedzą 56 . która mo e być wykorzystana wbrew interesowi jednostki. Badania empiryczne prowadzone na obszarze bezpośrednich zastosowań psychologii nie powinny odbiegać pod względem poziomu metodologicznego od badań prowadzonych w laboratorium eksperymentalnym. aby jego działania dydaktyczne były niesprzeczne z dyrektywami wyprowadzonymi przez Aebliego z teorii Piageta. o zmianę postaw. aby osiągnąć po ądany — z ideologicznego punktu widzenia — stan rzeczy (mo e chodzić np. szkicując relacje zachodzące między psychologią po prostu (ogólną) i tzw. obywatela siedzącego przed odbiornikiem TV.

Wiedza psychologiczna w zakresie technik zmian postaw. (b) nauki praktyczne — projektujące po ądany stan rzeczy. a poszczególne „psychologie stosowane" byłyby naukami praktycznymi (bo korzystając z ogólnej teorii psychologicznej. Mówiąc krótko. 4. 1976) czy pedagogika (Muszyński. chcąc ukształtować osobowość ucznia według wzoru prospołecznego. a takie działania wychowujące. a zwłaszcza Podgóreckiego (1962) utrwalił się w świadomości badaczy.). jest odrębne traktowanie tej grupy dyscyplin naukowych jako tzw. 5. i według Podgóreckiego charakterystycznymi dla tzw. zrehabilitowanie alkoholika). Zatem nie ka de zapotrzebowanie na wiedzę psychologiczną (naukową!) zgłaszane ze strony ró nych instytucji powinno się spotkać z pozytywnym odzewem ze strony psychologów-badaczy. gdy mo e stanowić podstawę naukową dla systemów praktycznego działania — socjotechnicznego. Psychologia a model tzw. który przedstawiciele takich dyscyplin. psycholog staje się współautorem określonego systemu działań. które. ujmując rzecz schematycznie. przedstawicieli wy ej wymienionych dyscyplin naukowych podział nauk na: (a) nauki teoretyczne — opisujące i wyjaśniające dany stan rzeczy. 1957). a 57 . technik modelowania osobowości mo e być groźna (groźna dla pojedynczych osób). projektowałyby osiągnięcie po ądanego sianu rzeczy. przyjmują postać wypowiedzi: „chcąc osiągnąć postulowany stan rzeczy A musisz wykonać działanie B" — np. Przypomnijmy. czy zasadne. komu i w jakim celu u ycza wyników własnych badań naukowych. i 6. Wyraźnie podkreślają to kodeksy etyczne normujące postępowanie psychologów (por. technik indoktrynacji. Pod wpływem koncepcji Petra yckiego (1939). spróbujemy odpowiedzieć na pytanie. Stonerta (1967).. z metodologicznego punktu widzenia. medycyna (Ziemski. 1976). Kotarbińskiego (1972). nauk praktycznych są zdania dyrektywalne. np. technik prania mózgu. Swoisty jest stosunek Podgóreckiego do ocen: oceny właściwe wyznaczają problemy. jak: prawo (Podgórecki. nauki techniczne (Chwalisz i in. zniewalającego. Najwyraźniej ten typ myślenia metodologicznego zawa ył na traktowaniu pedagogiki czy psychologii wychowawczej jako nauki praktycznej. musisz podejmować takie to. 1973).na temat warunków kształtowania osobowości czy funkcjonowania jednostki w grupie społecznej. nauk praktycznych Spróbujmy teraz ustosunkować się do metodologicznego modelu określonego mianem „nauk praktycznych". Zatem psychologia ogólna miałaby — według zwolenników tego rozró nienia — status metodologiczny „nauki teoretycznej" (bo opisywałaby i wyjaśniałaby w terminach ogólnych specyfikę ludzkiego zachowania się). propagandowego. nauk praktycznych. którego — w postaci finalnej — mo e nie akceptować ze względów etycznych. a tak e poszczególne gałęzie psychologii stosowanej uwa ają za adekwatnie rekonstruujący postępowanie badawcze charaktery'styczne dla tych dyscyplin. Psycholog musi być świadomy tego. rozdz.

6). (5) informacje występujące w formułowanych. to taka. to prawa empiryczne stanowiące podstawę naukowego wyjaśnienia. Nauka teoretyczna. 53-54). Warto mo e jeszcze przytoczyć zwięzłą charakterystykę jednych i drugich podaną przez Kotarbińskiego. np. w jakim oparte na nich działania praktyczne pozwalają osiągnąć postulowany stan rzeczy. „której celem naczelnym jest coś innego ni zdobywanie prawd. e nie jest to trafna charakterystyka psychologii stosowanej.. Nietrafność tej charakterystyki wynika z przyjęcia przez Podgóreckiego podziału nauk na teoretyczne i praktyczne. s. (6) w związku z (5) jedna z funkcji nauk empirycznych polega na „dostarcza niu informacji decydentom. 58 . zrehabilitowanie alkoholika czy usamodzielnienie yciowe oligofrenika. aby uzyskać określony cel badawczy. Mo na by go respektować. Zatem korzysta ona z ustaleń teoretycznych dokonanych na gruncie psychologii ogólnej. Uwa am jednak. spełniająca jeden z warunków: „(1) nie zawierająca adnego twierdzenia mogącego stanowić podstawę naukowego wyjaśniania znanych faktów lub przewidywania faktów nieznanych i równocześnie zawierająca twierdzenie odpowiadające na pytanie jak postępować. s. Psychologia stosowana — odpowiadając.. 7). (4) prawa empiryczne podlegają sprawdzaniu. gdyby znana była chocia jedna dyscyplina empiryczna. to. a nauka praktyczna. Akceptuję te stanowisko zawarte w cytowanej pracy Siemianowskiego (tame.oceny utylitarne stanowią twierdzenia formułowane na obszarze nauk praktycznych. tylko wówczas. W świetle ustaleń dokonanych przez Siemianowskiego w pracy Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych (1976) podział ten jest nie do utrzymania. Z kolei nauki teoretyczne nie eksponują ocen. aby powstało jakieś narzędzie albo nastąpiło wyzdrowienie. s.)". Dokonując „importu" owej wiedzy. na społeczne zapotrzebowanie w sferze szeroko rozumianej praktyki społecznej — identyfikuje formułowane na jej gruncie problemy i zadania jako problemy i zadania nale ące do nauki praktycznej. to problemy poznawcze (odpowiedź na pytanie: „dlaczego?"). albo zwiększył się majątek" (Kotarbiński. (3) podstawowe zdania formułowane w tych naukach. 1972. zgodnie z którym: (1) naczelnym zadaniem nauk empirycznych jest dostarczanie wyjaśnień fak tów. (2) problemy formułowane na gruncie tych nauk. która dostarcza jej naukowej wiedzy o zale nościach między faktami. np. formułuje twierdzenia o charakterze optymalizacyjnym. O ich „dobroci" decyduje stopień. (2) która umo liwiając wyjaśnienie i przewidywanie — nie dostarcza adnych informacji u ytecznych w działaniach praktycznych" (1976. jak się wydaje. jak pisze Siemianowski. to taka „której celem naczelnym jest zdobywanie prawd (. Podejmują one wyłącznie problemy teoretyczne. zresocjalizowanie więźnia. regularności oraz prawidłowości empirycznych. przed którymi wyłonił się praktyczny problem wyboru".przez badaczy przewidywaniach wykorzystywane są „przy rozwiązywaniu praktycznych problemów decyzyjnych".

które gwarantują realizację postulowanego (przez kogo?) stanu rzeczy uznanego za optymalny (dla kogo1). Jak tedy postąpić ma psycholog udostępniający wiedzę na temat mechanizmów kształtowania osobowości czy kształtowania i zmian postaw (stanowiącą teoretyczną podbudowę systemu działań socjotechnicznych) w odpowiedzi na zgłoszone przez instytucję X (np. które przede wszystkim nale y uwzględnić przy podejmowaniu decyzji w sferze praktyki społecznej opartej na naukowej wiedzy psychologicznej. dobro podmiotu powinno być tym kryterium pozanaukowym. cel propagandy itp. cel wychowania. przejawiająca się w pluralizmie metodologicznym i światopoglądowym. akceptuję takie stanowisko. niekiedy w znacznym stopniu. Odrzucając stanowisko. To. np. zgodnie z którym niezbędne jest ogniwo pośredniczące między praktyką społeczną a psychologią „teoretyczną" pod postacią „psychologii stosowanej". Dotyczą one relacji między dwiema perspektywami patrzenia. Wa ne jest przecie — zgodnie z „duchem" zdań dyrektywalnych — aby podejmować takie działania. Wa ny jest przecie — w zało onej perspektywie ideologicznej — „cel". wierzenia). Nawiasem mówiąc. czy te z racjami podmiotowymi? A co z kolei ma zrobić przeciętny realizator owych działań socjotechnicznych? Są to wa ne pytania. perspektywą naukową i perspektywą ideologiczną. — zapotrzebowania nakazowego (sterowanego instytucjonalnie). a niekoniecznie zgodnych z wynikami badań naukowych. na praktykę. Ów pluralizm powinien te znaleźć odbicie w działaniach podejmowanych na polu praktyki. czy to z racjami naukowymi. więc przedstawiciele praktyki społecznej zmuszeni są sięgać po dane zawarte w wiedzy pozanaukowej (np. Bywa i tak. w sferze psychoterapii. w myśl którego związek teorii psychologicznej z praktyką społeczną sprowadza się do stosowania teoretycznej wiedzy psychologicznej (dobrze uzasadnionej empirycznie) w poszczególnych sferach praktyki społecznej.Poniewa nie na ka de zapotrzebowanie praktyki społecznej w danym okresie określona dyscyplina empiryczna jest w stanie udzielić pozytywnej odpowiedzi przez dostarczenie naukowej podbudowy dla działań praktycznych. zdrowym rozsądku. wiedza parapsychologiczna. to wielość propozycji teoretycznych w zakresie ujęcia danego faktu. wielość metod i środków dochodzenia do prawdy. praktyka oparta jest na intuicji. a nawet myśleniu yczeniowym. Wreszcie. bo operująca językiem zrozumiałym dla decydenta ze sfery praktyki spo59 . e racje naukowe dochodzą — w takich przypadkach — do głosu niejako w drugiej kolejności (o ile są dopuszczalne z punktu widzenia załoonej perspektywy ideologicznej). e oczekuje się działań praktycznych zgodnych z tymi ostatnimi. co charakteryzuje współczesną naukę. Bywa. pozostającą w bliskiej więzi z jakimś ośrodkiem władzy) zapotrzebowanie obwarowane swoistymi warunkami brzegowymi. niewiele mającymi wspólnego. Dochodzi te do zderzenia dwóch rodzajów zapotrzebowania zgłaszanego ze strony społecznej praktyki: — zapotrzebowania autentycznego. Niepotrzebna jest „druga" (pod względem teoretycznym i metodologicznym — gorsza) psychologia (tylko pozornie bardziej przydatna w praktyce. magia. e racje naukowe nie zgadzają się z racjami pozanaukowymi.

5. Zanim propozycja nowego (względnie skorygowanego) ujęcia danego zjawiska będzie upowszechniona. 2. 217) — mówić o „umiejętnościach" terapeutycznych (analogicznie: pedagogicznych. Celem.1). blok 2. w postaci syntetycznej.). Inaczej mówiąc. Zamiast mówić o takich teoriach podbudowujących działania terapeutyczne proponuję — za Krzeczkowskim (por. Nawiązując do tej koncepcji filozoficznej chciałbym zaprezentować jej główne idee odniesione do interesującego nas zagadnienia. nad którymi pracują psychologowie kliniczni. a nie szczurem w laboratorium. do bli szego scharakteryzowania zewnętrznych uwarunkowań procesu badawczego. względnie korekt do obowiązującej teorii i nowej metody na niej nadbudowanej. Na gruncie danej dyscypliny naukowej przygotowana zostaje odpowiedź w postaci nowej teorii (por. o psychologicznej teorii uczenia się. W ujęciu tu promowanym mamy do czynienia z jedną psychologią (i przez analogię zjedna fizyką. Pozytywny wynik tego testu pozwala teraz na opracowanie. Zanim jednak dany obszar pra60 . obieg informacji między sferą praktyki społecznej (blok 1. Ramowym odniesieniem dla prezentacji owych uwarunkowań jest Kmity (1976) model wzajemnego warunkowania się obu sfer: praktyki społecznej i praktyki badawczej.łecznej.). s.). bo — wreszcie — obiecująca natychmiastowe gratyfikacje po zastosowaniu jej metod i jej wyników). Tak więc będziemy mówili. musi przejść przez filtr metodologiczny (por.). jedną socjologią). blok 3. blok 4. do którego dą ą badacze jest konstruowanie teorii pozwalającej na dokładniejsze wyjaśnienie zale ności zachodzących w danym obszarze sfery praktyki społecznej oraz zwiększenie jej mocy predykcyjnej. Siemianowski. rys. blok I. na przykład. chirurgicznych itp. Zbędne są te — eby odwołać się do przykładu z innej dziedziny praktyki — „teorie psychoterapeutyczne". bo zajmująca się pacjentem. która staje się podstawą systemu dydaktycznego szkoły. 2. musi spełnić obowiązujące na danym etapie rozwoju określonej dyscypliny naukowej kryteria „dobroci" teorii. tj. 1976.3 przedstawiony został. opartych na testowanej teorii.). do omówienia kontekstu praktyki społecznej (por. Na rys. która rejestrując nieefektywność podejmowanych w jakimś z jej obszarów działań praktycznych „zgłasza" — pod adresem nauki (tu: psychologii) — zapotrzebowanie na nowe rezultaty badawcze zwiększające efektywność opartych na nich działań (por. Musi wytrzymać próbę konfrontacji z faktami empirycznymi. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki Przejdźmy teraz. dyrektyw praktycznego działania odpowiadających wprost na zgłaszane przez praktykę społeczną zapotrzebowanie. zgodnie z wy ej przedstawionym porządkiem.

).khki społecznej będzie funkcjonował według programu uwzględniającego owe dylektywy. blok 5. to i one muszą przejść przez sprawdzający ich skuteczność filtr prakseologiczny (por. ZAPOTRZEBOWANIE SPOŁECZNE ADRESOWANE / DO NAUKI / 2 (c) .

Ponownie aktualne staje się pytanie o nowe propozycje programu działania bardziej efektywnego od dotychczas obowiązującego.?. blok 6. frustracji. które bez uprzedniego sprawdzenia ich skuteczności (pominięcie filtru prakseologicznego) mogą być „od razu" wprowadzone do sfery praktyki społecznej (linia b).). Pozytywny wynik dopuszcza nową propozycję do upowszechnienia w danym obszarze praktyki społecznej. I tak. Jednak obok normalnego obiegu informacji w praktyce spotykamy się z jego wypaczeniami. 61 .Rw 2. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą praktyki badawczej Podejmowane postępowanie realizujące nadbudowane na nowej teorii dyrektywy praktycznego działania musi jeszcze być sprawdzone pod kątem etycznej dopuszczalności. Negatywne wyniki wszystkich filtrów względnie tylko jednego z nich. odwołując się do przykładu. czwartego filtru (linia d do bloku 7. Wy ej naszkicowany obieg informacji mo na by nazwać normalnym. 2. filtr etyczny (por. Aby. „cofają" nas znowu do bloku 2. b. Takie przyspieszone postępowanie mo e — wbrew nadziejom psychologa — zakończyć się fiaskiem. zagro enia ich poczucia własnej wartości. Zatem jeszcze jeden filtr włączony w obieg informacji. Chodzi o to. nowa propozycja teoretycznego ujęcia danego zjawiska mo e być od razu (poza filtrem metodologicznym) wykorzystana jako podstawa zaprogramowania działań praktycznych (linia a).3 ilustrują linie a.). aby pomagając jednocześnie nie szkodzić. Owe wypaczenia polegają bądź na pominięciu któregoś z filtrów (co na rys. nowa metoda postępowania z dziećmi nie wyzwalała u nich stanów lękowych. bądź na wprowadzeniu dodatkowego. c).

czy dany program (bez względu na wyniki filtrów: metodologicznego. bo przyjmującego zalecenia praktyki społecznej. losach fizyki „niearyjskiej" w III Rzeszy. nie mo e się od nich uwolnić. Jest w jakiejś mierze zaprogramowany społecznie. będą wyzwalały frustracje. To wypaczenie ilustruje na rys. Wypaczenia obiegu informacji. bo starającego się zmienić stan praktyki społecznej) w opisanym wy ej obiegu informacji. Naszkicowane tu ujęcie powiązań obu tych sfer 62 .Tak e w przypadku uwzględnienia filtru metodologicznego. jako dostarczającą jej efektywnych metod umo liwiających sprawne funkcjonowanie. Nie mo na tedy w pełni zrozumieć postępowania badacza w trakcie realizacji procesu badawczego. Jest to filtr ideologiczny. rzecz jasna. Wystarczy wspomnieć o losach genetyki w ZSRR ery stali nowskiej. pra kseologicznego i etycznego) będzie upowszechniony czy te nie. „wymyślającej" (i sprawdzającej) nowe teorie i nowe metody działania — z inspiracji praktyki społecznej. 6. e psycholog (lub inny realizator ze sfery praktyki społecznej) chcąc pomagać będzie jednocześnie szkodził — jego działania będą odbierane lękowo. e mimo dobrej podstawy teoretycznej program działania okazał się nieefektywny. zrozumieć podejmowanych przez niego decyzji badawczych. jego patologizacja. mogą być związane nie tylko z wypadnięciem jednego. W szczególności jednak praktyka społeczna — co pokazane zostanie w następnym rozdziale — oddziałuje na badaczy modyfikując ich stan świadomości metodologicznej. Takie jatrogenne działanie jest. nie do zaakceptowania. dwóch lub wszystkich trzech filtrów. czy o losach wyników badań społecznych nie respektujących dogmatu marksistowsko-leninowskiego w krajach opartych na rządach komunistycznych. czy zagra ały jego poczuciu własnej wartości. oraz sferą praktyki badawczej. nie trzeba tutaj pisać. W systemach totalitarnych w obieg informacji między sferę praktyki społecznej i sferę praktyki badawczej wprowadzony jest jeszcze dodatkowy filtr. a z drugiej strony czynnie. 2. gdy wadliwie przeło ono twierdzenia teorii na dyrektywy praktycznego działania. Przystępując do realizacji jakiegoś projektu badawczego badacz podlega omówionym wy ej uwarunkowaniom. któremu przypisywana jest rola cenzorska. je eli nie spojrzy się na niego jako na uczestniczącego (z jednej strony biernie.3 linia d 1 blok 7. To on w instancji ostatecznej „decyduje" 0 tym. Uwzględnienie filtru prakseologicznego zapobiegłoby upowszechnieniu wadliwego programu działania. Wreszcie — linia c — program działania nie poddany „atestacji etycznej" mo e doprowadzić do tego. Jakie z tego tytułu konsekwencje ponosi społeczeństwo pozostające w okowach rządów totalitarnych. a opuszczenia filtru prakseologicznego mo e okazać się. w jakiejś mierze obsługiwaną przez psychologię. Podsumowanie W niniejszy rozdziale ukazane zostały powiązania między sferą praktyki społecznej.

przedmiot i wzajemne związki. . w ró nych dziedzinach ycia społecznego. 1992). Zgodnie jednak z prezentowanym w tej ksią ce stanowiskiem istnieje tylko jedna psychologia o wielu praktycznych zastosowaniach. Franus E. Struktura i ogólna metodologia nauki ergonomii. Kowalik S. rozdz. Teoria i praktyka rehabilitacji. Upośledzenie umysłowe. Psychologia kliniczna i psychologia społeczna — pojęcia. na gruncie psychologii. Straś-Romaoowska. VIII. problemu „teoria a praktyka" polecam następujące opracowania: Kowalik S. część III. por. Wstęp do psychologii. Tomaszewski T. psychologii stosowanych (wielu!). i Sęk H. i dla prawidłowej „obsługi" praktyki społecznej niezbędne jest powołanie.: Psychologia jako nauka społecznie u yteczna. Zasada integracji teorii z praktyką. 5.zrywa z zakorzenionym w środowisku psychologów-praktyków przekonaniem. bo oderwanej od ycia. obok psychologii akademickiej (mało przydatnej. Czytelnikowi zainteresowanemu poznaniem innych ujęć rozwa anego. pkt..

2. gdy są „odczytywane" przez reprezentantów instytucji społecznych. W rozdziałach: 12. Owe wyniki legitymizują podejmowane przez instytucję decyzje. standardowej procedur) badawczej — owego wzorca „umieszczonego" w świadomości metodologiczne psychologów. 13. aby zminimalizować obcią enie uzyskanych rezultatów badawczych wywołane pominięciem lub niezbyt dokładnym (czy nawet złym) wykonaniem elementów szeroko pojętej. modele te zostaną dokładnie przedstawione. Instytucje takie mogą te czuć się uprawnione do takich interpretacyjnych manipulacji zwłaszcza wówczas. pkt. jak to przed laty pokazał Cronbach (1957. 1975) — w dwóch nurtach: (a) eksperymentalnym. por. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badawczego 1. W opracowaniach metodologicznych mówi się o modelowych ich ujęciach (mniej lub bardziej wyidealizowanych). 1976) niedoskonałość psychologii jako dyscypliny naukowej.. (b) korelacyjnym. Drugim niezmiernie wa nym źródłem artefaktów są wskazane w klasycznej ju dziś pracy Rosenzweiga (1993. rezultaty badania psychologicznego mogą ulegać daleko idącej transformacji zmieniającej ich pierwotny sens wówczas.. gdy nie mogą one liczyć na popularność w społeczeństwie. rozdz.). tak e: rozdz. Wprowadzenie Empiryczne badania psychologiczne w większości przypadków realizowane są — tak.) osobliwości odró niające badanie psychologiczne od analogicznych badań fizycznych. i 14. Trzeba jednak pamiętać. który powinien być odtwarzany — krok po kroku — przez psychologa. Wreszcie. 4. 1. biologicznych czy chemicznych. e źródłem artefaktów w badaniach psychologicznych jest nie tylko metodologiczna (w sensie rzeczywistego stanu społecznej świadomości metodologicznej — por. zwłaszcza wówczas. gdy to one sponsorowały owe badania psychologiczne.Rozdział 3. Zakładają one pewną standardową postać procesu badawczego (por. które są zainteresowane ich wykorzystaniem jako podstawy (naukowej!) do podejmowania określonych działań praktycznych. Tak e 64 . Kmita.

W tym zaś rozdziale chciałbym poło yć nacisk na te elementy świadomości metodologicznej (i ich wzajemne powiązania). W tym miejscu będą one tylko umieszczone w ogólnym schemacie. związane jest z obowiązującym w danej dyscyplinie naukowej (empirycznej) standardem realizacji procesu badawczego. 2. i uzyskane przez niego rezultaty badawcze — oddziaływanie kontekstów (innych ni kontekst świadomości metodologicznej). Odpowiedź na nie przesądza bowiem o wartości poznawczej i praktycznej uzyskanego przez psychologa rezultatu badawczego (dalej RB)!. jako odpowiedzi na postawiony problem badawczy. Chciałbym te zwrócić uwagę na zniekształcające — i intencje badacza. Trafność badania psychologicznego Analizując postępowanie badawcze psychologa mo emy próbować poszukać odpowiedzi na dwa. którymi posługuję się tu. 2. czy uzyskany przez psychologa RB będzie mógł stanowić podstawę (empiryczną) zaakceptowania merytorycznie 1 Na końcu tego rozdziału zamieszczony został — dla wygody Czytelnika — wykaz skrótów. ale nie przez badacza (!). rezultatu badawczego z laboratorium do praktyki społecznej). 65 . do rozwiązania problemu badawczego). Owe wybory przesądzać będą. jak i czynności związane z aplikacją rezultatu badawczego (przeniesienie przetworzonego. umo liwiającej dokonanie trafnej oceny sformułowanej przez badacza hipotezy. inaczej mówiąc. aby ich rezultaty nie rozminęły się ze znanymi mu oczekiwaniami instytucji.1. a dokładniej. węzłach decyzyjnych). Aspekty etyczne tego zagadnienia poruszone są w rozdz. a tak e aspektów treściowych podejmowanych przez psychologa decyzji związanych z wyborami określonych rozwiązań metodologicznych w poszczególnych krokach procesu badawczego (tzw. w ostatecznej instancji. jak się wydaje. bardzo podstawowe pytania. Pytanie to zatem dotyczy „logiki procesu badawczego". pkt. 6. O tym pisałem dokładniej w poprzednim rozdziale (rozdz. w których „zanurzone" są zarówno czynności badawcze (dochodzenie do rezultatu badawczego czy.sam badacz mo e ulec „czarowi" instytucji sponsorującej prowadzone przez niego badania. ich dokładniejsze omówienie znajdzie Czytelnik w innych rozdziałach tej części. 2. i przeprowadzić je tak (niekoniecznie uświadamiając to sobie).). które — jak mi się wydaje — odgrywają szczególną rolę w powstawaniu wspomnianych wy ej obcią eń czy artefaktów.. Trafność wewnętrzna Pierwsze pytanie związane jest z wyborem procedury badawczej (obejmującym istotne jej elementy). 2. o tym.

e nie doszacował on (i to znacząco!) siły związku między zmienną niezale ną a zmienną zale ną. Otó w psychologii znane jest tzw. wraz ze wzrostem. to okazałoby się. Jednak e po przekroczeniu tego optimum poziomu aktywacji. e przeprowadzone przez niego badanie empiryczne nie będzie mogło dostarczyć RB przesądzającego 0 trafności hipotezy. na przykład. Wybór współczynnika determinacji (r2) opartego na współczyn niku korelacji liniowej w sytuacji. Właściwy w takiej sytuacji byłby albo wybór wskaźnika eta-kwadrat (z/ 2 ). rozdz. (b) nakazującą akceptację fałszywej (nietrafnej) hipotezy — błąd typu B. między poziomem wykonania jakiegoś zadania oraz poziomem aktywacji (motywacji) podmiotu je wykonującego. pkt. albo te obalilibyśmy hipotezę o jakimkolwiek związku — liniowym czy krzywoliniowym. badacz mimo wszystko mo e podjąć decyzję — w efekcie błędnego zinterpretowania RB . pkt. o których tu piszę. mo e doprowadzić do bardzo znacznego niedoszacowania badanej zale ności.. 12. umo liwiającego testowanie hipotez tra ktujących o zale nościach nieliniowych. 7. jako — na gruncie jego wiedzy — najbardziej prawdopodobna odpowiedź na pytanie badawcze. a czym innym jest trafna/nietrafna (w wy ej wyło onym sensie) procedura badawcza umo liwiająca /uniemo liwiająca potwierdzenie /odrzucenie hipotezy badawczej. brak wiedzy badacza na temat ograniczeń zastosowań tych planów eksperymentalnych do empirycznego sprawdzania wyłącznie hipotez o zale nościach liniowych powoduje.. albo postępowanie oparte na analizie składowych regresyjnych (por. Przykłady mo na by mno yć. ale do pewnego optymalnego punktu.poprawnej (trafnej) hipotezy lub podstawę jej odrzucenia. liczbą popełnionych błędów).). Inny przykład dotyczy wyboru miary związku między zmienną niezale ną 1 zmienną zale ną. „LT-kształtnej. dalszy jego wzrost powoduje spadek poziomu wykonania zadania. e — w zale ności od doboru dwóch wartości poziomu aktywacji: „ni szego" i „wy szego" — albo potwierdzilibyśmy hipotezę o zale ności liniowej (rosnącej lub malejącej). Rzecz jasna. Gdybyśmy zaplanowali eksperymentalne potwierdzenie tej hipotezy i zaprojektowali badanie wedle jednego z klasycznych planów „zero-jeden" (takich jak omówione w rozdz. prowadząc badanie stwarzające metodologiczne warunki do potwierdzenia /odrzucenia trafnej /nietrafnej hipotezy. oraz rozdz. „niedouczenie" statystyczne badacza spo wodowało. Zauwa my jeszcze. Odwołajmy się do prostej ilustracji empirycznej. nawet gdy jest ona de facto prawdziwa.błędną bo: (a) nakazującą odrzucenie prawdziwej (trafnej) hipotezy — błąd typu A. prawo Yerkesa-Dodsona mówiące o nieliniowej zale ności.). 13. w której mimo wyboru trafnego planu badawczego. Ponadto. 4. gdyby ona sama okazała się nietrafna.. poziomu aktywacji organizmu zwiększa się poziom wykonania zadania (mierzony. 12. e czym innym jest trafna /nietrafna (w sensie opisywania faktycznej zale ności) hipoteza sformułowana przez badacza. pkt. W tym przykładzie mieliśmy sytuację. 66 . gdy dane empiryczne wykazują wyraźny trend krzywoliniowy. Zgodnie z tym prawem. 5. ale — jak sądzę — te dwa dobrze ilustrują typ błędów.

Kroy. HIPOTEZA II. 85-94). badanie empiryczne — III. Za badanie trafne wewnętrznie będziemy zaś uznawać badanie przeprowadzone w sposób umo liwiający uzyskanie prawdziwej odpowiedzi na sfor* Nawiązuję tu do pojęcia internal validity (trafność wewnętrzna) wprowadzonego w pracy Campbella (1957) i rozwiniętego w pracach Campbella i Stanleya (1963) oraz Cooka i Campbella (1979). II. Trafność badania empirycznego. 3. którego ogniwa poddane są ocenie „zero-jedynkowej" (trafne versus nietrafne) zosta! przedstawiony na rys. hipoteza — II. Ciąg: I. DECYZJA TRAFNA [akceptacja trafnej hipotezy] TRAFNA BŁĄD A [odrzucenie trafnej hipotezy] TRAFNE TRAFNY TRAFNA [odrzucenie nietrafnej hipotezy] NI ET R AFN E ■>TRAFNY BŁĄDB [pozostawienie nietrafnej hipotezy] TRAFNE N I ET R AF N E Rys. jak mi się wydaje. a tym samym uniemo liwiające uzyskanie trafnego RB (chyba e przez przypadek). Stan metodologicznie i psychologicznie „po ądany" pokazują ście ki nakreślone pogrubioną linią. s. 1975: Hultsh. Trafność hipotezy. 1978). Kruglanski.Trudno z kolei określić rodzaj błędu popełnianego przez psychologa prowadzącego badanie nietrafne. Trafność RB. IV. decyzja. 3. oraz (2) testowanie nietrafnej hipotezy w warunkach badania cechującego się bra kiem trafności.1. BADANIE R EZ ULTAT B AD AW C Z Y [ R B] IV.1. I. RB — IV. Cook iCampbeli przekonywająco odparli (1979. Hickey. które. Wprowadzone przez Campbella rozró nienie między trafnością wewnętrzną i trafnością zewnętrcną spotkało się nie tylko z aprobatą — choć ta w efekcie przewa yła -— ale te z uwagami bytycznymi (por. Trafność decyzji badacza Opisany wy ej rodzaj trafności badania psychologicznego nazwiemy trafnością wewnętrzną2. Cztery rodzaje trafności występujące w badaniu psychologicznym: I. Mogą wystąpić dwie takie sytuacje: (1) testowanie trafnej hipotezy w warunkach badania psychologicznego cechu jącego się brakiem trafności. III. 67 .

obraz realnej sytuacji yciowej. je eli jest ona prawdziwa. I co dalej? Otó powinien on teraz uogólnić (zgeneralizować) RB (dokładniej: treść hipotezy potwierdzonej w badaniu empirycznym) na wszystkie te elementy populacji (najczęściej populacja obejmuje zbiór osób o znanych badaczowi właściwościach). Inaczej mówiąc. uwzględnione są te same podzakresy wartości zmiennych zaliczonych do O(P¥). e elementy sytuacji badania stanowią uproszczony.5. Zakłada się przy tym milcząco. Jednym z powodów. dla których wspomniany zabieg uogólniania RB z próby (przebadanej!) na populację (nie poddaną badaniom!) mo e być — i najczęściej jest — nieuprawniony.). e psycholog przeprowadził trafne wewnętrznie badanie empiryczne i podjął. i jej odrzucenia. będą przyjmowały dla elementów (osób) z próby wartości z tych samych podzakresów wartości co dla elementów (osób) z populacji. Załó my na początek. w której w określony sposób zachowują się osoby badane wchodzące w skład próby. 2. ale tak e. Generalizowaniu podlegają tak e elementy sytuacji badania (wytworzone przez badacza w laboratorium). O(Py).mulowane przez badacza pytanie (umo liwiające rozwiązanie problemu badawczego). 1994. Zatem nie tylko: O(PY )-próby = 0(P y)-populacji. 58) mówi się o: (1) realizmie psychologicznym (psychological realism) i (2) realizmie yciowym {mundane realism). którymi powinien być nacechowany ka dy eksperyment przeprowadzony przez psychologa (o czym dokładniej w rozdz. Trafność zewnętrzna Przejdźmy teraz do pytania drugiego. na poziomie próby. e Xj istotne dla Y (najczęściej zmienne zakłócające) przyjmują dla osób z próby wartości z innego podzakresu wartości ni dla osób z populacji.2.. na której przeprowadzono właściwe badanie empiryczne testujące hipotezę badawczą. Zilustruję to następującym przykładem: 68 . a więc i w przypadku psychologii. 2. tak e trafną. Taki jest zresztą sens prowadzenia badań na reprezentatywnych próbach (o stosunkowo niewielkich liczebnościach) pobieranych z populacji obejmujących du o osób i przez to trudnych (technicznie czy ekonomicznie) do objęcia danych badaniem. badanie trafne wewnętrznie stwarza mo liwość uzyskania potwierdzenia hipotezy. Generalizowanie wniosków z poziomu próby na poziom populacji jest uzasadnione wówczas. s. Nie jest to wcale warunek łatwy do spełnienia w przypadku dyscyplin naukowych zaliczanych do nauk behawioralnych. ale w miarę wierny. które reprezentowane były w próbie. tj. pkt. decyzję dotyczącą hipotezy badawczej. Aronson i inni. gdy zmienne niezale ne zaliczone przez badacza do obrazu przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zale nej. 12. Dlatego te (np. je eli jest ona fałszywa. jest to.

Badania miały charakter ankietowy i objęły tylko ochotników. 1963. Ograniczenia generalizowania wniosków z poziomu próby na poziom populacji (a więc ograniczenia trafności zewnętrznej badań psychologicznych) związane są z: (a) — brakiem symetrii O(P Y )-próby i O^^-populacji pod względem: (a~l): liczby zmiennych wa nych (nieadekwatność 0(PK)-próby względem zawartości 0(/V)-populacji. który związany jest z prawomocnością zabiegu generalizowania RB z próby na populację. jak by to wynikało z badań Kinseya. Stanley. Stawia to pod znakiem zapytania mo liwość poprawnego generalizowania RB z tak dobieranych (nie losowo) prób na populacje. e osoby biorące ochotniczo udział w badaniach ankietowych uzyskiwały wy sze wyniki na skali poczucia własnej wartości ni nieochotnicy. które uzyskiwały wysokie wyniki w teście badającym tę zmienną. Cook. Społeczeństwo amerykańskie nie było a tak niekonwencjonalne. Sakoda. Maslow. mę czyzn i 12 tys. Przeprowadzone nad wzorcem zachowań seksualnych badania objęły 8 tys. 1984.Kinsey i jego współpracownicy przeprowadzili w latach czterdziestych i pięćdziesiątych słynne badania nad zachowaniem seksualnym mę czyzn i kobiet (Kinsey i inni. e badania przeprowadzone przez zespół Kinseya dostarczyły RB kreślących nieprawdziwy obraz wzorców zachowań seksualnych obowiązujących w społeczeństwie amerykańskim lat czterdziestych naszego wieku. Zbierzmy. Campbell (1957: tak e: Campbell. 1953). kobiet. i to studiów psychologicznych!). 1952) przeprowadzone na części osób badanych przez Kinseya i jego współpracowników wykazały. Rosnow i Rosenthal (1976) szacują ich liczbę na 70 — 90% (są to zazwyczaj studenci pierwszych lat studiów. Inaczej mówiąc. Niestety. 186). Z wcześniej przeprowadzonych przez Masłowa (1942) badań nad związkiem zachowań seksualnych kobiet z ich poczuciem własnej wartości wynikało. Campbell. je eli na poziom populacji opisanej podzakresami wartości zmiennych niezale nych oraz zmiennej zale nej mo na będzie przenieść RB uzyskany z badania przeprowadzonego na poziomie próby. jeśli chodzi o sferę zachowań seksualnych. 1979) wprowadził pojęcie akrnal validily (trafność zewnętrzna). Ten rodzaj trafności. nazwiemy trafnością zewnętrzną3. Podsumowując wyniki owych badań mo na powiedzieć (Rosenthal. wykazywały tendencję do przyjmowania niekonwencjonalnych postaw wobec zachowań seksualnych. s. e osoby. zabieg przeniesienia (generalizowania) RB z próby na populację będzie uprawniony. 3 69 . to co dotychczas powiedzieliśmy o ograniczeniach trafności zewnętrznej. je eli O(pY)-próby będzie to samy z 0(Py)-populacji pod względem tych samych podzakresów wartości Xj oraz Y opisujących próbę i populację. Z kolei późniejsze badania Masłowa i Sakody (por. Dane badanie empiryczne jest trafne zewnętrznie. 1948. Kinsey i inni. w psychologii stosunkowo du o badań empirycznych prowadzi się na próbach skompletowanych z ochotników. Rosnow.

(b-5. pkt. pkt.3): osób w jakiś sposób uzale nionych od badacza (np. jak: (b-5.. więźniów. (b-3): prowadzenie badań w warunkach nie odpowiadających warunkom.3): motywacyja osoby badanej (por.2): wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotezy badawczej (por. a zwłaszcza wykorzystywanie w badaniach: (b-2. w celu ustalenia wielkości efektu eksperymentalnego. 4. efekt pretestu) i po wprowadzeniu manipulacji eksperymentalnej (posttest). rozdz. 4. 4. (b-2. (b-5. na które będą uogólniane wyniki badania (kontekst warunków). (b-5): wchodzenie osób badanych w interakcje z badaczem (kontekst psychologiczny). 3. rozdz.2.).).. 4.1): ochotników. a zwłaszcza pomiaru zmiennej zale nej (kontekst pomiaru). (b-2): dobór osób do grup porównawczych (np. 4. które nie wystąpią lub wystąpią z inną intensywnością wtedy. studentów zdających egzamin u profesora prowadzącego nieprzyjemne badania nad stresem).). pkt. .. studentów psychologii (!). 4. pkt. rozdz. 4.3.4): oczekiwania interpersonalne badacza (por. 4. przed (tzw.1-3. zdarzeń „zewnętrznych" wobec sytuacji badawczej (kontekst historyczny). co związane jest z oddziaływaniem na zmienną zale ną takich zmiennych kontekstu psychologicznego (por. ołnierzy.(b) (a-2): podzakresów wartości tych samych zmiennych wa nych (nieadekwatność O(Pr)-próby względem zakresów wartości zmiennych wa nych z 0(/V)-populacji.2): osób „specjalnych" (np. osób zamieszkujących wyraźnie wyodrębnione i „nietypowe" terytoria). (b-5.3). (b-6): wchodzenie badaczy w interakcję z instytucjami (kontekst socjologiczny) zamawiającymi przeprowadzenie badań (sponsorującymi je).1): lęk osoby badanej przed oceną (por. eksperymentalnej i kontrolnej) nie respektujący zasady randomiazacji (kontekst selekcji). rozdz. (b-2.. (b-4): oddziaływanie na osoby badane z próby. gdy badacz będzie odnosił wyniki otrzymane na podstawie badania próby do osób z całej populacji.1. rozdz. — brakiem symetrii O(PY )'próby i O(PY )-populacji pod względem zawartości podzbioru zmiennych zakłócających w O(PY)-pTÓby\ pewne zmienne w nim występujące nie pojawią się w 0(/V)-populacji: (b-1): stosowanie pomiaru zmiennych.). w czasie trwania badania.

pisał wspomniany ju Rosenzweig. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej Rozpatrując proces badawczy w kontekście takiego konstruktu teoretycznego. zapotrzebowanie społeczne. ilustruje postępowanie badacza w kontekście trafności zewnętrznej i trafności wewnętrznej badania empirycznego przeprowadzanego w psychologii.Rysunek 3.2. po arnetodologicznych. 3. a wynikających z psychologicznej i socjologicznej natury badania empirycznego realizowanego przez psychologa (o czym. a w konsekwencji i społecznej SM. Trafność wewnętrzna a trafność zewnętrzna badania psychologicznego 3. Jak to ujął Kmita (1976). 71 . 1933). To. o którym była mowa w poprzednim rozdziale. nie sposób pominąć — aby uzyskać w miarę pełny obraz uwarunkowań tego procesu — pozostałych kontekstów. Rys. jakim jest SM (świadomość metodologiczna). zgłaszane pod adresem określonej dyscypliny naukowej „trafia" na określony stan społecznej świadomości metodologicznej. e —jak się wydaje — owe pozametodologiczne wpływy w jakiś sposób przyczyniają się do kształtowania oblicza indywidualnej SM. jaką wartość będzie miała odpowiedź psychologii na zapotrzebowanie społeczne zgłaszane przez sferę praktyki społecznej. jako jeden z pierwszych.2. będzie w znaczącym stopniu zale ało od stanu owej świadomości. Jest to tym bardziej istotne.

.. (. dzięki czemu przechodzą do sfery świadomości społecznej".. sam opis danego bloku przekonań indywidualnych mo e być dokonany jedynie w terminach zakładających określoną charakterystykę odpowiedniego bloku przekonań ze sfery świadomości społecznej: w terminach ró nic dzielących ten pierwszy blok od jego idealnego odpowiednika społecznego. a więc oparta na niej subiektywnie praktyka badawcza jest efektywna — staje się ona społecznym względnie trwałym kontekstem subiektywnym tej praktyki i przez dłu szy okres występuje w roli samodzielnego «sędziego» dalszych wyników badawczych".. i stosunek świadomości indywidualnej do świadomości społecznej uregulowany jest (.) przez zało enie o racjonalności — odniesione do poszczególnych jednostek. 97): „Pierwotnie obiektywne jest zawsze zapotrzebowanie na określony typ wyników badawczych. w skrócie. których cechuje określony stan indywidualnej SM. 1976. względnie trwałym kontekstem obiektywnym tej praktyki i przez dłu szy okres występuje w roli samodzielnego «sędziego» dalszych wyników badawczych". Owa praktyka realizowana jest przez poszczególnych badaczy. z których pewne okazują się być następnie twórcze w wę szym (tym razem) znaczeniu tego słowa: odpowiadają dostatecznie adekwatnie na nowo powstałe zapotrzebowanie obiektywne. s. Indywidualna SM jest swoistą konkretyzacją idealnej SM (społecznej) — swoistą dla ró nych badaczy. Zajmijmy się teraz opisaniem struktury SM. Jest tak. Ze strony praktyki społecznej pojawia się zapotrzebowanie na określonego rodzaju rezultaty badawcze (o wa kich konsekwencjach teoretycznych i metodologicznych tak e dla praktyki badawczej). zaś świadomość metodologiczna stanowi subiektywną reprezentację tego zapotrzebowania..) na tym.) Oczywiście moliwość wytwarzania przez jednostki istotnie nowych idei. Znajduje ono odzwierciedlenie w społecznej SM. 97): „(. Zauwa my jeszcze. a do pojawienia się nowych zapotrzebowań ze strony praktyki społecznej.3. które nie są zaspokajane przez rezultaty badawcze uzyskiwane na gruncie dotychczasowego stanu społecznej SM.. która decyduje o jakości „filtru metodologicznego" ingerującego w obieg informacji przedstawiony w rozdz. s. s. 20-22): „Teoretyczne wyjaśnienie zjawisk z dziedziny świadomości indywidualnej zawsze musi dokonywać się w terminach zjawisk z dziedziny świadomości społecznej. to co wy ej zostało powiedziane. Je eli przy tym jest to reprezentacja dostatecznie adekwatna. Je eli przy tym subiektywna praktyka badawcza oparta na tej ostatniej jest efektywna. na rys.) społecznym. Stąd właśnie mo liwe są ró nego rodzaju innowacyjne «deformacje» indywidualne świadomości społecznej. Powtórzmy. określony typ wyników badawczych ujął Kmita (1976. 72 . 2. oparta jest (. 2.. Co więcej. Analogicznie zachodzi powiązanie stanu społecznej SM z realizowaną na gruncie danej dyscypliny naukowej praktyką badawczą. jakkolwiek z reguły niezbędne tu są jeszcze dodatkowe przesłanki eksplanacyjne. czyli mo liwość twórczości w szerokim tego słowa znaczeniu.. to SM staje się — jak zauwa a Kmita (1976.Istotę owego powiązania stanu SM społeczności uczonych z zapotrzebowaniem praktyki społecznej na nowy. e (Kmita.

Znajomość narzędzi właściwych psychologii umo liwia z jednej strony poprawne formułowanie twierdzeń i teorii naukowych. Psychologia dysponuje szerokim wachlarzem modeli badawczych. Z ich pomocą móc opisywać. Ka dy pomysł badawczy. to jego wiedza na temat badanego obiektu. a tak e prawidłowe ocenianie natę enia rozpoznanych w trakcie badania czynników istotnie modyfikujących zachowanie się osoby badanej. badacz musi dysponować wiedzą o modelach badań psychologii. (b) psychologicznym sensie uzyskiwanych z ich pomocą wyników. ale aby był otwarty na nowe idee i poglądy. który wpierw musi być skonfrontowany z „twardą" rzeczywistością. W ten sposób dochodzić będzie do bardzo po ądanych sprzę eń rozwoju teoretycznego psychologii z rozwojem jej instrumentarium (w sensie wykluczania nieefektywnych procedur badawczych. musi być zatem poddany empirycznej weryfikacji. nowych narzędzi. co przede wszystkim charakteryzuje badacza. Powinna to być wiedza operatywna. uzupełniania i korygowania ju funkcjonujących oraz wprowadzania nowych podejść badawczych). gdy był studentem. Trzeba zatem. analogicznych do wersji prototypowych. Sumując. „odbijanie z matrycy". jest tylko tworem umysłu. Oczekuje się tedy od badacza. Bez tej znajomości trudno uznać jego kompetencje za pełne. umo liwiająca mu nie tylko powielanie. Powinien on umiejętnie posługiwać się „obowiązującym" w danej społeczności badaczy kanonem teorii naukowych. wyjaśniać i przewidywać zachodzenie zmian badanych zjawisk. (c) znaczeniu danego wyniku dla wyjaśnienia zachowania się osoby badanej. jeśli chodzi o konsekwencje (potencjalne) dla praktyki społecznej. Nawet najciekawsza poznawczo i najbardziej obiecująca. a z drugiej strony — poddanie ich empirycznej modyfikacji. aby nie był skostniały. aby badacz posiadł równie wiedzę na ich temat. Poznanie narzędzi badawczych to nie tylko wiedza o: (a) zakresie ich stosowania w praktyce badawczej psychologii. Czy zatem mo na uznać za modelowe swobodne. luźniejszych grup twierdzeń czy pojedynczych hipotez. czy nowa metoda badawcza. czy to jest teoria. ale tak e (d) wiedza-umiejętność budowy. elastyczne operowanie przez badacza dorobkiem współczesnej psychologii? Czy 73 . aby mógł być odpowiedzialnie upowszechniony. które w takich przypadkach znajdują zastosowanie. aby stale unowocześniał swój warsztat badawczy. Opanowanie języka teorii i metod danej dyscypliny naukowej i swobodne nimi operowanie przez badacza świadczy o jego dobrym przygotowaniu do rozwiązywania problemów badawczych. niestandardowych sytuacjach badawczych. aby nie zatrzymywał się« swoim rozwoju teoretycznym i metodologicznym na poziomie wiedzy przetozanej mu w okresie. Badacz musi tak e posiąść wiedzę dotyczącą sposobów empirycznej weryfikacji formułowanych przez siebie teorii. ale równie — czy przede wszystkim! — stosowanie twórczych przekształceń znanych rozwiązań w nowych. typowych rozwiązań badawczych opisanych w podręcznikach. hipoteza (czy teoria). Trzeba jeszcze wykazać się znajomością swoistych dla tych teorii metod badawczych. Jednak e nie wystarczy znać jedynie „czyste" teorie psychologiczne.To.

czynniki). Strukturalizacja rzeczywistości wskazuje badaczowi. Jeśli chodzi o poglądy na naturę poznawanej przez niego rzeczywistości. Niestety. czy rzeczy i zbiory (substancjalizm mnogościowy). której stają się członkami. dobiera metody najlepiej mu znane względnie te. Następnie badacz przeprowadza stratyfikację esencjalną zmiennych. Co więcej. przejmują je w ramach szkoły naukowej. Często jest i tak. które są istotne (wywierają 74 . o tyle rozwiązania problemów ontologicznych i epistemologicznych przyjęte przez badacza są na ogół zgodne z tymi.jest tak. z jakich składa się ona przedmiotów — czy są to na przykład rzeczy (strukturalizacja substancjalistyczna). itd. co akceptuje społeczność. obserwujemy. którymi badacz będzie się zajmował w swojej praktyce badawczej. które charakteryzują przedmioty zaliczone do danego uniwersum. to zawierają się one w jego światopoglądzie. wyró niając ze zbioru wszystkich mo liwych zmiennych te. nale y przeciwstawić się ewentualnemu upowszechnieniu takiego obrazu badacza — „erudyty". Wskazuje ona równie na rodzaj systemów relacyjnych. e do danego problemu dobiera on najlepiej mu „pasującą" teorię psychologiczną. a do oceny natę enia czynników hipotetycznych. Wydaje się on zaprzeczeniem skostnienia teoretycznego i świadectwem swoiście rozumianych kompetencji zawodowych. czy zdarzenia (strukturalizacja ewentystyczna). e badacz nie anga uje się w rozwiązywanie kwestii natury filozoficznej (podstawowej). której poglądy mniej lub bardziej ostentacyjnie głoszą i są skłonni bronić ich w naukowych dysputach. które sobie upodobał? Otó taki obraz badacza „fruwającego beztrosko z kwiatka na kwiatek". bo filozoficznej. które są akceptowane przez większość członków społeczności badaczy. jakim to przedmiotom przysługują zmienne (wielkości. a inne za pochodne — sprowadzalne do tych pierwszych. i taki obraz „naukowego" funkcjonowania badaczy znajduje dość du e wzięcie wśród nich samych. z teorii na teorię. Musi bowiem dokonać wyboru pewnego modelu świata odpowiadając na pytanie o zakładaną przez siebie ontologię (pytanie: „Jaka jest natura rzeczywistości?") i na pytanie o zakładaną epistemologię (wybór języka. Wskazuje ona zatem. Na ogół poglądy ontologiczne badacze „otrzymują w spadku" po swoich mistrzach. ale po prostu akceptuje to. Zatem jakie jest modelowe ujęcie powiązań między: (a) teoriami i (b) narzędziami badawczymi? Spróbujmy na to pytanie odpowiedzieć. O ile wiedza o modelach badań jest niekiedy dość znacząco zró nicowana w obrębie społeczności uczonych. które interesują badacza. musi najpierw dokonać wyboru natury bardziej podstawowej. Zatem musi zacząć od ustosunkowania się do podstawowych kwestii natury filozoficznej — ontologicznych i epistemologicznych. w którym będzie opisywał poznawaną rzeczywistość). z narzędzi na narzędzia byłby obrazem nie zalecanym. Zanim badacz zacznie posługiwać się językiem określonej teorii i stosować określone narzędzia badawcze. Taki system relacyjny obejmuje uniwersum (zbiór przedmiotów typu podstawowego) oraz zmienne. istotnie wywierających wpływ na zachowanie się osoby badanej. z którą się identyfikuje. Badacz strukturuje rzeczywistość uznając pewne typy ontologiczne za podstawowe.

Zauwa my jeszcze. podlega ocenie moralnej. gdy jako psycholog proponuje podjęcie jakichś działań uznanych za skuteczne z punktu widzenia prakseologicznego i opartych na sprawdzonych empirycznie teoriach (o tej kwalifikacji mówiłem prezentując. e osoba badana musi być traktowana podmiotowo. e jego działania badawcze przeprowadzane są na innych osobach. teoretyczne i związane z przyjętą strategią badawczą. czy nie będzie to dla niej przykre. czy nie sprawi jej bólu. muszą poprzedzać pozostałe — teoretyczne. gdy jako uczony przeprowadza on badanie empiryczne. Z kolei to. Zasady stratyfikacji esencjalnej wraz z zasadami związków ontologicznych składają się na perspektywę ontologiczną. Owa perspektywa aksjologiczna musi być zatem tą.wpływ) dla zmiennych określonego rodzaju — zmiennych zale nych. Dokonując wyboru strategii badawczej i narzędzi badawczych musi tedy badacz nie tylko kierować się kryteriami metodologicznymi czy teoretycznymi.. Racje etyczne muszą być racjami pierwszo rzędowy mi. a nie przedmiotowo. Badacz posługuje się klasyfikacyjnymi zasadami stratyfikacji esencjalnej. Zauwa my — tytułem przykładu — e dwa wielkie paradygmaty psychologiczne — introspekcjonizm i behawioryzm — zakładają dwie odmienne perspektywy ontologiczne. które uznał za istotne dla innego zbioru zmiennych G eo "nej zmiennej zale nej — w szczególności). ustala się w ramach perspektywy epistemologicznej. W ramach perspektywy ontologicznej dokonuje się zatem ustaleń co do natury świata. Drugi raz zaś. co w efekcie doprowadziło do nieprzekładalności twierdzeń i wyników badań wyra onych w języku jednej z nich na język drugiej. nie wywoła u niej urazu. Prowadząc badanie naukowe musi on odpowiedzieć na pytanie.. w której ulokują się pozostałe wybory: filozoficzne. Przykładowo badacz mo e stać przed wyborem: determinizm versus indeterminizm. 2. zorientowane na sprawdzenie hipotez teoretycznych za pomocą jakichś metod psychologicznych (o tym traktowała perspektywa aksjologiczna). chodzi o ustalenie zasad związków ontologicznych. Mówiąc krótko. jak będzie traktował osobę badaną. co badacz w procesie badawczym będzie robił. jak naukowo poznawać świat. Wa ne jest zdanie sobie sprawy z faktu. e wszystko. wa na jest jeszcze perspektywa aksjologiczna. W tym przypadku odwołuje się do porządkujących zasad stratyfikacji esencjalnej. Zatem perspektywa ontologiczna to sposób podejścia badacza do rozwiązywania kwestii ontologicznych. Psycholog tym ró ni się na przykład od fizyka. obieg informacji miedzy sferą praktyki społecznej i sferą nauki). która niejako w pierwszej instancji kwalifikuje wybory badacza jako dopuszczalne (z etycznego punktu widzenia) bądź jako niedopuszczalne. e działania badacza podlegają kwalifikacji etycznej dwukrotnie. to jego poglądy ontologiczne. 4. czy to. w rozdz. Kolejny krok to określenie rodzaju zale ności wią ących zmienne zale ne Izmienną zale ną) ze zmiennymi dla nich (dla niej) istotnymi. Wreszcie dokonuje on stratyfikacji zbioru zmiennych. Pierwszy raz. ale tak e brać pod uwagę fakt. pkt. Zmienne zostają uporządkowane od najbardziej do najmniej istotnych. 75 . a nie na przedmiotach martwych. metodologiczne czy praktyczne.

Co więcej. wyró nioną przez badacza zmienną niezale ną z jedną lub z większą liczbą zmiennych niezale nych. co najdobitniejszy wyraz znalazło w programach teoretycznych ich „ojców" — Wundta (1908) oraz Watsona (1919). jak badacz rozwią e problemy epistemologiczne. nawet niekoniecznie świadomie. jako mo liwej na nie odpowiedzi traktującej o naturze związku (liniowy versus krzywoliniowy) łączącego Y z określoną Xj. I odpowiednio zmiennymi niezale nymi wa nymi dla Y były zmienne typu „zewnętrznego" (bodźcowego). ulegając określonym preferencjom w teoretycznym „osadzeniu" pytania badawczego. s. Z kolei dla behawioryzmu podstawowym typem ontologicznym w sferze faktów psychologicznych była kategoria zachowań się człowieka. które dopuszcza zało ona przez SM badacza perspektywa ontologiczna. 13-15) ująłem opozycję dwóch wielkich teoretycznych programów (paradygmatów) psychologii. do swojej dotychczasowej wiedzy teoretycznej. W jednej z wcześniejszych prac (Brzeziński. s. a dokładniej — wybrana (i zaaprobowana) przez niego określona Teoria badanego obiektu (TBO).Podsumowując mo na powiedzieć. a mo e te postrzegać ją w kategoriach psychologii poznawczej. ale tak e. lokowanymi w ró nych perspektywach ontologicznych. introspekcjonizmu i behawioryzmu. Ka de powa ne badanie naukowe w psychologii (a tak e w ka dej innej dyscyplinie empirycznej) rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego w postaci pytania o naturę związku łączącego daną. inicjuje proces badawczy stanowiąc jego pierwszy krok. równocześnie blokują mo liwości formułowania innych pytań badawczych. wprowadzając w krąg jego zainteresowań badawczych określone układy zmiennych. e rozwiązanie w określony sposób problemów natury ontologicznej ma wpływ na to. Dla introspekcjonizmu podstawowym typem ontologicznym w sferze faktów psychologicznych była kategoria prze yć wewnętrznych (stanów świadomościowych) człowieka. uznanych przez badacza za hipotetycznie wa ne dla danej Y. a nie innych ujęć teoretycznych problemu badawczego. Nale y tu zwrócić uwagę na to. 1978. z którą się on identyfikuje) określoną TBO. Owe zaś decyzje metodologiczne rozpatrywane są w perspektywie aksjologicznej. 130) — „wizją świata i człowieka" nie tylko sugerują badaczowi szukanie takich. Sformułowanie pytania badawczego oraz hipotezy badawczej. zakładającego u jego podstaw zaakceptowaną przez badacza (czy raczej przez szkołę naukową. jego wcześniejsze opcje teoretyczne (wybór określonej perspektywy ontologicznej — o czym była mowa wy ej) związane z — jak powiedział Topolski (1983. a zmiennymi niezale nymi wa nymi dla Y (rozwa anego typu) były zmienne typu „wewnętrznego" (psychologicznego). a to z kolei wyznacza przyjętą przez niego taktykę postępowania badawczego. e ów pierwszy krok ściśle powiązany jest z dokonaną wcześniej 76 . W tym miejscu psycholog — poszukując nowych powiązań między jakąś Y oraz jakimiś zmiennymi niezale nymi — odwołuje się. uwzględniających inne zestawy zmiennych i powiązań między nimi ni te. jako kontrowersję dwóch odmiennych perspektyw ontologicznych operujących ró nymi TBO. Mo e on bowiem patrzeć na rzeczywistość przez okulary neobehawiorysty.

1991). ■ Kolejny etap badania naukowego związany jest z bardzo wa nym. Je eli jest ono nietrafne wewnętrznie. Mówiąc inaczej. mo emy powiedzieć.1. 3. Greenwald i inni. Barber. Podsumowując. która — jak sądzę — stanowi podstawowy element SM psychologa. przedstawił istotę paradygmatu. językiem technicznym. stając się tym samym systematycznym źródłem wariancji wyjaśnionej Y. zabiegiem operacjonalizacji zmiennych.). Wspomnę tu jeszcze „osobę nr 1" Kuhna (1968). Tak e taki. Pozostawienie poza kontrolą części zmiennych niezale nych obni y trafność wewnętrzną badania empirycznego (spójrzmy jeszcze raz na rys. co ma znaczący wpływ na trafność wewnętrzną pzeprowadzanego przez psychologa badania. To zaś rodzi. Związanie się badacza z określoną TBO ma te konsekwencje dla drugiego kroku procesu badawczego. Decydując się na określoną TBO (w ramach danej perspektywy ontologicznej) badacz przesądza — jak to ju zostało wy ej powiedziane — o tym. ukierunkowującego myślenie wielu pokoleń badaczy. aby ją zaakceptować. a nie zmienne faktycznie istotne dla Y. i te zakłócające) zmienne niezale ne dla Y mogą być. który nie będzie mógł stanowić dostatecznie mocnej — z metodologicznego punktu widzenia — podstawy do tego. potraktowane jako źródło drugiej części wariancji Y — nie kontrolowanej przez badacza — to jest wariancji resztowej zmiennej zale nej. rzecz jasna. „nastawienia na konfirmację hipotez" (por. 1986). 1992) czy zawę enia zakresu formułowanych pytań badawczych (na co z kolei zwrócił uwagę. w części lub wszystkie. jakie będzie formułował pytania badawcze (por. Faktycznie zaś istotne (i te wa ne. Mo e bowiem zdarzyć się tak. 0{PY ) stanowi podzbiór zmiennych niezale nych — uznanych przez badacza za istotne w stosunku do zbioru zmiennych niezale nych de facto istotnych dla Y. będą poddane — w przeprowadzanym badaniu empirycznym — kontroli. zawę ający eksplorację badawczą wpływ przyjętego przez badacza paradygmatu — Barber. gdy nieadekwatny O(PY) względem PY mo e spowodować otrzymanie jozmytego" RB. z metodologicznego punktu widzenia. gdy jest ona faktycznie nietrafna. e prawidłowo rozpoznana zale ność między Y i Xj (inaczej: trafna hipoteza sformułowana przez badacza) nie będzie jako taka potwierdzona w badaniu. Magnusson.joznnt)" RB nie będzie uzasadnieniem dla decyzji odrzucającej hipotezę. tona podstawie jego RB nie mo na dokonać jednoznacznej oceny trafności testowanej hipotezy badawczej. Ta zaś 77 . e podejmowane przez badacza w dwóch pierwszych krokach procesu badawczego czynności badawcze zdeterminowane są przez przyjętą przez tego badacza TBO. tylko zmienne wa ne zaliczone przez badacza do O(PY) będą traktowane przez niego jako źródło wariancji wyjaśnionej Y. to jest dla utworzenia przez badacza (na gruncie jego wiedzy naukowej — tu: psychologicznej) O(P¥). tak wyraziście. 1991) i które zmienne niezale ne będą przez niego efektywnie kontrolowane. określone konsekwencje w postaci: „zahamowania postępu w badaniach" (por. który pierwszy. w odniesieniu do badań psychologicznych.przez badacza akceptacją określonej TBO. Otó tylko zmienne niezale ne uznane przez badacza.

1983). samoocena. Torgerson. „statystyczną" teorią testów (Lord. skal postaw. rozdz. którym posłu y się psycholog. 1950). MPI. — problemu badawczego i hipotezy badawczej oraz jako „ramę" interpretacyjną RB. Zatem teorie le ące u podstaw poszczególnych narzędzi pomiarowych wykorzystanych w procedurze operacjonalizacji powinny być porównywalne i zakładające tę samą TBO. aby takie zmienne jak: inteligencja. przystosowanie. in. zale eć będzie przede wszystkim od zało onej w punkcie wyj ścia Teorii operacjonalizacji zmiennych (TOZ). potrzeby. narzędzie.mającym status konstruktu teoretycznego — sensu empi rycznego. Lord. Operacjonaiizacja zmiennych przeprowadzana jest przez badacza w celu nadania zmiennym z O(PY )-----. neurotyzm zaliczone do jednego O(PY) były operacjonalizowane za pomocą takich dobrze psychologom znanych narzędzi. Nie mo e tedy być tak e w procedurze operacjonalizacji badacz posłu ył się techniką Rorschacha i kwestionariuszem 16 PF Cattella. musi przystawać do określonej teorii psychologicznej (musi traktować ją jako swoją). 1959. 78 .związana jest z doborem i konstrukcją (lub adaptacją ju istniejących — w sensie adaptacji kulturowej. 1958. to i tutaj psycholog musi dokonać wyboru między konkurencyjnymi czy uzupełniającymi się modelami — „klasyczną" teorią testów (Gulliksen. 1950. Co więcej. Lazarsfeld. rozdz. jak — odpowiednio — WAIS-R. stworzyła Homowska (1989) — por. Item Response Theory (IRT) (Guttman. gdy zostały one wywiedzione z ró nych teorii psychologicznych. gdy w pierwszym przypadku TBO jest teorią psychoanalityczną. dla przeglądu problematyki IRT: Hulin i inni. por. Novick. Nowaka (1980) i rozwijanej na gruncie psychologii przez Brzezińskiego (I978b). por. 1980. 1972) czy całej rodziny tzw. Mówiąc inaczej. Obie zaś lokują się w ró nych perspektywach ontologicznych. 20. 1968). „przypisanych" do ró nych paradygmatów. TAT. Je eli — dla przykładu — ograniczymy się do modeli psychometrycznych. a w drugim przypadku teorią czynnikową. testów psy chologicznych — testów inteligencji. Przekonywającą i spójną teorię operacjonalizacji zmiennych w badaniach psychologicznych. m. która le y tak e u podstaw interpretacji poszczególnych wyników i finalnego RB (podjęcie przez badacza decyzji o akceptacji lub odrzuceniu hipotezy — krok 7. To. ACL. którą zaakceptował on jako teoretyczną podstawę do sformułowania — w kroku 1.). Uzyskany za pomocą narzędzia pomiarowego (tu: testu psychologicznego) wynik musi być interpretowalny w terminach przyjętej przez badacza TBO. To. teorią generalizacji i teorią wyników genetycznych (Cronbach i inni. Gaula (1990) czy Maruszewskiego (1983). kwestionariuszy osobowości). wywodzącą swój rodowód filozoficzny i teoretyczny z Idealizacyjnej teorii nauki (ITN) stworzonej przez L.) narzędzi pomiarowych (tj. jaka będzie postać finalna konstruowanego przez psychologa testu psychologicznego.) oraz generalizacji RB z próby na populację (krok 8. technika Ro. 7. zostały one skonstruowane w ramach ró nych TOZ. jaki będzie efekt przeprowadzonej operacjonalizacji zmiennych zale eć będzie od przyjętej przez badacza TOZ. W ka dym razie — eby odwołać się do jakiejś prostej ilustracji — niedopuszczalne jest.

rys. sprzę ony jest zarówno z krokiem 6. PolIringhome. Od bogactwa tej wiedzy oraz umiejętnego jej wykorzystania w konkretnych sytuacjach badawczych zale eć będzie to. Ten krok jest sprzę ony z krokiem szóstym. 1987 — Appendix A. s. właśnie pod ten model. Wiedza dotycząca obu klas modeli badawczych jest w psychologii bardzo rozbudowana. Kimble. Matarazzo. je eli badacz wykazuje preferencje do określonego modelu statystycznego. 1992. w którym badacz. to musi. w którym chciałby „opracować" hipotezę badawczą. e badacz będzie ustalał „fakty". Kolejna teoria. (b) 1 Y — n X. Krok 4. Jej znajomość i konsekwentne przestrzeganie przy planowaniu badania empirycznego umo liwi. a ten z kolei. (d) m Y — n X. czy uzyskany przez badacza RB będzie umo liwiał podjęcie przez niego trafnej decyzji w odniesieniu do testowanej hipotezy. czwartym. W kolejnym. wyłaniają się następujące sekwencje „elementów" SM — w sensie warunkowania jednych przez drugie: TBO —> TIRB TBO —> TOZ. umo liwi podjęcie trafnej decyzji co do hipotezy badawczej (por. to Teoria badania empirycznego (TBE).1). TBE obejmuje zbiór zasad odnoszących się do planowania i prowadzenia badania sprawdzającego hipotezę badawczą. Ellis. W kształceniu uniwersyteckim psychologów (ono zaś formuje przyszłego badacza-psychologa) kładzie się du y nacisk na jej opanowanie (por. —> TGRB.. co dotychczas napisałem. a nie „artefakty". a więc czy RB będzie trafny i rzetelny (nie obcią ony konsekwencjami złych wyborów metodologicznych badacza).adekwatnego do niego modelu statystycznego (i na odwrót. kroku badawczym psycholog dokonuje wyboru modelu badawczego. (wybór techniki doboru próby) i z krokiem 7. na podstawie przeprowadzonych analiz statystycznych (tj. TOZ —> TGRB. Hoshmand. (o czym dokładniej ni ej) — w urn sensie. 1984.Z tego. Pochodną owej wiedzy będzie zatem to. uzyskanie rzetelnego RB. I jedne i drugie mo na podzielić — z uwagi na liczbę uwzględnianych w badaniach zmiennych X i Y — na następujące odmiany: (a) 1 Y —• 1 X (c) m Y — 1 X. 903. e wybór modelu badawczego przesądza wybór . w którego ramach testowane będą — na podstawie uzyskanego z przeprowadzonego badania empirycznego (eksperymentalnego lub korelacyjnego) RB — hipotezy badawcze. 1992). po pierwsze. W przypadku psychologii w grę mogą wchodzić dwie du e klasy modeli badawczych — eksperymentalne i korelacyjne. 3. po drugie. dokonać wyboru modelu badawczego) — te z krokiem 5. której znajomość musi posiąść badacz. testów istotności 79 . TOZ —> TIRB. wyborem modelu statystycznego.

Strzałki ilustrują trendy rozwojowe poszczególnych modeli statystycznych. bądź modelu eksperymentalnego — białe trójkąty) przypisane do ka dej z czterech wy ej wymienionych odmian modeli badawczych. 1994). Oczywiście interpretacja RB dokonywana jest w ramach pojęciowych TIRB. zało enie o losowości próby (Johnstone. Na . Henkel.-7. Tak e generalizacja nie mo e — w sensie teoretycznym — wykraczać poza obie teorie ją ograniczające.ró nic między średnimi wartościami Y w grupach kryterialnych). która z kolei musi być kompatybilna z wyjściową TBO. Di Nuovo. błędnym opracowaniem schematu próby. 1968). procesu badawczego dokonuje się oceny uzyskanego w trakcie przeprowadzonego eksperymentu (krok 4a) lub badania korelacyjnego (krok 4b) RB oraz — w przypadku jego zaakceptowania — interpretacji i generalizacji. Nadu ycia statystyki dokonywane przez niedoświadczonych badaczy związane są najczęściej z wyborem niewłaściwych testów statystycznych. 1992. tj. 1988. Mamy zatem: TBO —> TBE/TS.jakość" realizacji procesu badawczego w krokach 5. tak e: Cohen.3 pokazuję — w skrótowej formie — najbardziej rozpowszechnione wśród psychologów techniki statystyczne (stosowane w ramach bądź modelu korelacyjnego — zacieniowane trójkąty. Poniewa RB został uzyskany za pomocą konkretnych narzędzi 80 . i manipulowanie przez badaczy poziomem istotności statystycznej tak. Lindman. Hunter. 1925. dokonuje oceny hipotezy badawczej w kategoriach jej akceptacji lub odrzucenia. Na rys. Borenstein. błędną (lub niepełną) interpretacją wyników przeprowadzonej analizy statystycznej. U podstaw ka dej techniki statystycznej wykorzystywanej przez badacza w procesie empirycznej kontroli hipotez znajdują się zało enia dotyczące natury wnioskowania statystycznego: procedury klasyczne wg ujęcia Neymana-Pearsona i Fishera (Fisher.-7. Noworol. kwotowa). aby zmaksymalizować szansę publikacji raportu z badań w czasopismach naukowych sprawiło. W kroku 8. To wszystko zaś składa się na wymienioną ju Teorię statystyki (TS). z poprzestaniem jedynie na obliczaniu poziomu istotności statystycznej przy jednoczesnym ignorowaniu innych metod. TBE/TS —> TIRB. 3. 1970). Morrison. Lehmann. 1984). Obie te muszą być zgodne z TBO. Obie teorie są bardzo wa nymi elementami SM. Philips 1973. Edwards. Bortz. e stosowanie testów istotności (tylko) poddawane było ostrej krytyce (por. Marek. która obok TBE przesądza o jakości kroków 4. ujęcia Bayesa (por. TIRB oraz TBO. Wiadomo (por. Chów. np. Cohen. statystyki indukcyjnej (testowanie hipotez): jednowymiarowa versus wielowymiarowa — oraz techniki doboru próby: losowa versus nielosowa (np. 1987). 1992). 1988. mają wpływ kompetencje badacza w zakresie teorii statystyki — statystyki opisowej. wskaźników wielkości efektu ieffect size) (por. Cohen. 1994. Schmidt. 1990. 1963. Savage. TBE/TS —> TGRB. procesu badawczego. analizy sekwencyjne wg Walda (Wali 1947. 1988. 1935. 1990. 1989).

TBO —> TBE /TS —> TGRB. 3. F — test F. więc TGRB wykorzystana przez badacza przy generalizowaniu RB z poziomu próby na poziom populacji musi uwzględniać ograniczenia interpretacyjne będące pochodną natury TOZ.4 (por. V—test Hotellinga. R — współczynnik korelacji wielokrotnej. — test Wilksa.3. 3. — wielokrotny test r. muli. obwiedziony przerywaną linią).5 powtó- 81 . Modele eksperymentalne — białe trójkąty. TBO —> TOZ —> TGRB. Odmiany modelu badawczego i odpowiadające im modele statystyczne (najbardziej rozpowszechnione w praktyce badawczej psychologów). modele statystyczne — zacieniowane trójkąty. V — test Rao. blok I. r — współczynnik korelacji liniowej Pearsona. CA — analiza kanoniczna. Mamy zatem: TBO —> TIRB —> TGRB. /.Rys. MANOVA — wielowymiarowa analiza wariancji: jednoczynnikowa i wieloczynnikotta. ANOVA — jednowymiarowa analiza wariancji: jednoczynnikowa i wieloczynnikowa. pomiarowych. Klucz: i — test f. 3. Omówione wy ej powiązania elementów SM ujęte zostały w formie graficznej na rys. Podobne ograniczenia nakłada na TGRB zastosowana przez badacza TBE/TS. a te z kolei zostały skonstruowane z respektowaniem bazowej dla nich TOZ. t. Z kolei na rys.

interakcja. osiem kolejnych kroków procesu badawczego. w jaki sposób na czynności badawcze podejmowane przez psychologa oddziałuje stan jego SM. gdy zamiast mówić o faktach. Elementy kontekstu świadomości metodologicznej (K-SM) jemne powiązania ich uwarunkowania oraz wza- 4.4. . jeszcze raz. którego wyrazem jest zachodząca między obydwoma podmiotami tego badania. Poza kontekstem świadomości metodologicznej W poprzednim punkcie przeanalizowaliśmy. 2.4. bądź te z (b) psychologicznym charakterem badania. 1. rys. 3. będzie on mówił o artefaktacn. to związane są one bądź: (a) ze stanem SM (czym ju się zajmowaliśmy).rzono — za rozdz. — i sferą praktyki społecznej. Mo na te — odpowiednio — mówić o zewnętrznych i wewnętrznych determinantach procesu badawczego w psychologii. 1. To zapotrzebowanie społeczne płynące z tej drugiej sfery wymusza na badaczach podejmowanie określonych zadań badawczych. Musimy jednak pamiętać o systemie powiązań między sferą praktyki badawczej — zajmowaliśmy się nią w rozdz. Jeśli chodzi o determinanty wewnętrzne. 3. Ignorowanie tego psychologicznego kontekstu i skupianie uwagi jedynie na analizie kontekstu świadomościowego mo e doprowadzić do bardzo przykrych dla badacza konsekwencji. elementów SM na kolejne kroki procesu badawczego. Literami: a — e (tak samo jak na rys. Rys. wy ej omówionych. ale tym razem pod kątem tego.. — schemat procesu badawczego. badaczem-psychologiem i osobą ba daną.4) oznaczono wpływ poszczególnych.

Rys.5. 3. Powiązanie elementów świadomości metodologicznej (SM) z poszczególnymi krokami procesu badawczego 1 .

Na rys. jak RB będzie odczytany i odebrany przez psychologa-praktyka czy innego przedstawiciela praktyki społecznej (nauczyciela.: podjęcie działania praktycznego. jakim podda go zabiegom adaptacyjnym. Oczekuje ona tedy. Niestety. Wróćmy jednak do wątku dotyczącego związku łączącego dwie sfery — nauki i praktyki społecznej. proces badawczy. Dotychczas interesowała nas wyłącznie pierwsza sfera w kontekście jej wewnętrznych uwarunkowań — tych związanych z logiką wewnętrzną procesu badawczego oraz z psychologicznym charakterem badania empirycznego realizowanego przez psychologa. pozwalający jej podjąć działania praktyczne — owym wynikiem uzasadnione i usprawiedliwione — umo liwiające osiągnięcie po ądanego stanu praktyki społecznej. terapeutę.: odbiór RB oraz kroku 10. umo liwiającego satysfakcjonujące rozwiązanie problemu praktycz84 . kontekst C). Analiza tego kontekstu przeprowadzona została w rozdz.5 w pierwszym. ale do praktyka.). 2. które bezwzględnie powinny być uwzględnione przez badacza i tak e przez niego w miarę mo liwości kontrolowane nale ą: (a) oczekiwania badacza. co w nim interesującego dostrze e praktyk i wreszcie.Do najwa niejszych czynników kontekstu interakcji: „badacz — osoba badana". e psycholog. Dana instytucja społeczna zleca wprost przeprowadzenie badań ukierunkowanych na rozwiązanie interesującego ją problemu praktycznego. stanowią swoiste dopełnienie procesu badawczego sensu stricto. zakład karny itp. Oba zaś kroki polegające na transformacji „czystego" RB na konkretne działania uzale nione są od przyjętej — w danej sferze praktyki społecznej i w danym momencie jej rozwoju — Praktyki odbioru rezultatu badawczego (PORB) oraz Praktyki aplikacji rezultatu badawczego (PARB). 3.4.. rys. e nie wykonuje ich sam badacz. niestety. rys 2. poradnię zdrowia psychicznego. Praca psychologa-badacza zakończyła się w momencie oceny RB (załó my. cechowała równie wysoka trafność zewnętrzna). aby mógł — post factum (i taka praktyka „aplikacyjna" te . obwiedzionym przerywaną linią prostokącie mamy przedstawiony.1). w ujęciu schematycznym. (c) lęk przed oceną. pracownika socjalnego itp.). a tym samym zaspokojenie zapotrzebowania społecznego adresowanego do sfery praktyki badawczej (por. 3. e badanie. który będzie mógł być wykorzystany do zaplanowania i przeprowadzenia określonej strategii postępowania praktycznego. (d) status motywacyjny osoby badanej. który występuje w imieniu instytucji społecznej zgłaszającej zapotrzebowanie na określony RB.5 ujęte to zostało w postaci kroku 9. jaki będzie mu nadany sens praktyczny. (b) zmienne sugerujące hipotezę badawczą. mimo. Te zaś pozostają pod wpływem kontekstu interakcji: „badacz — instytucja społeczna" (IBIS) — (por. rozdz. 3. dostarczy jej takiego RB. (e) aprobata społeczna. Owe oddziaływania mogą kształtować PARB w dwojaki sposób. Na rys. 4. e badanie cechowała wysoka trafność wewnętrzna) i dokonaniu jego generalizacji (załó my te . Z kolei drugi prostokąt obejmuje jeszcze 2 kroki — dziewiąty i dziesiąty — które. badacz na ogół nie ma wpływu na to. Kroki te bowiem nale ą nie do naukowca. który podjął się tego zadania. ma miejsce) — uprawomocnić działania podejmowane przez daną instytucję społeczną (szkołę.

w celu opracowania takiej strategii nauczania w klasie szkolnej. aby kupiła ona od niego raport badawczy i tym samym sponsorowała. Tym samym zachodzić mo e podejrzenie. Nawet gdyby instytucja zrezygnowała ze zwrotu źle — w jej ocenie — „ulokowanych" pieniędzy. są one dla niej anonimowe) albo gdy pochodzą one z tzw. e dany RB jest obcią ony i e obcią ona jest tak e PORB. mo e starać się tak je przeprowadzić oraz tak sporządzić finalny raport. które ma cechować przede wszystkim wysoka efektywność. które nie są przez nią bezpośrednio sponsorowane (tzn. Przynajmniej w części takie bezpośrednie powiązania badacza z instytucją społeczną sponsorującą badania na ściśle przez nią określony temat mogą stawiać pod znakiem zapytania obiektywność tych badań.nego. aby zmaksymalizować szansę uzyskania ponownego zamówienia. ale — przede wszystkim! — dla uzyskania określonej gratyfikacji ze strony sponsorującej badania instytucji. 85 . badań podstawowych (w warunkach polskich. W konsekwencji instytucja finansująca badania nie byłaby zadowolona z takiego „rozmytego" RB. dopasowane do merytorycznego profilu prowadzonej przez nią działalności praktycznej. obiektywny raport pokazujący wszystkie trudności metodologiczne i ograniczenia interpretacyjne uzyskanego RB. instytucja oświatowa zleca wykonanie badań naukowych (psychologicznych) dotyczących specyfiki procesów emocjonalnych i poznawczych u dzieci z rozpoznaniem MBD (minimał brain disorders). gdyby rzetelnie je uwzględnić. chciałem wskazać na niebezpieczeństwo związane z bezpośrednim uzale nieniem badacza od danej instytucji społecznej. a które powa nie ograniczyłyby „aplikowalność" RB. Omawiając powy szy przykład niespełnienia przez badacza oczekiwania zamawiającej dane badanie instytucji społecznej. sponsorowane przez Komitet Badań Naukowych). Przykładowo. Mówiąc inaczej. przeprowadzone badania. z prowadzeniem badań pod jej dyktando. narzucając jej własne ujęcie PARB. bowiem trudno oprzeć na nim strategię działania praktycznego. Znacznie tedy korzystniejsza — oczywiście z omawianego punktu widzenia — jest taka sytuacja gdy dana instytucja sięga po wyniki badań. nie będzie to całkowicie „chłodny". na przykład. gdy oparte zostało na nierzetelnych podstawach. W tym przypadku badacz będzie pomagał danej instytucji odczytać RB. a wówczas badacz zmuszony byłby zrekompensować poniesione przez nią straty finansowe. opakować interpretacyjnie uzyskany RB. Mo e te badacz. z którymi zetknął się sam badacz (i nie z wszystkimi z nich dostatecznie dobrze sobie poradził). a więc pracując nie dla wyłącznej satysfakcji poznawczej. znając oczekiwania instytucji. Mogłoby zdarzyć się i tak. Oba wy ej opisane sposoby oddziaływania instytucji społecznej zgłaszającej zapotrzebowanie na określony RB w jakiś sposób uzale niają od niej badacza. to pozostaje jeszcze problem zagro enia poczucia własnej wartości i poczucia kompetencji zawodowej badacza. Badacz. post factum. która by uwzględniła rozpoznaną przez psychologa ich charakterystykę. znając oczekiwania określonej instytucji społecznej. W konsekwencji zaprojektowane działanie praktyczne mo e być mało skuteczne. e instytucja ta nie przyjęłaby raportu nie spełniającego jej oczekiwań.

gdy osiowy dla tego rozdziału był kontekst SM (o kontekście IBOB traktuje rozdz. Przykładu mo e dostarczyć wprowadzenie w byłych krajach komunistycznych (w niedalekiej jeszcze przeszło ści). 86 . Jego akceptacja. w którym nale y rozpatrywać proces badawczy. repliką badania wyjściowego) i trudno takie badania pod dać rygorystycznej kontroli — na wzór tej. jakie elementy SM i w jakich pozostające względem siebie zale nościach wywierają wpływ na poszczególne kroki. 1991) 5. które przybiera postać hipotezy badawczej. przybierającego postać pytania.4) ukazałem. Ów interakcyjny charakter naukowego badania psychologicznego jest odpowiedzialny za to. gdy jakaś instytucja potrzebuje naukowego uzasadnienia swojej — niekoniecznie moralnie czystej — działalności. który powinien doło yć maksymalnych starań. powinniśmy starać się minimalizować zniekształcające RB i (utrud niające jego powtórzenie) wpływy nie kontrolowanych przez badacza czynników kontekstu IBIS (por. 1988). 3. 4. Znając tedy ograniczenia psychologii jako nauki empirycznej. w istocie. obok SM. Mamy z nim do czynienia wówczas.). psychologów) — czynności dotyczą próby konfirmacji tej hipotezy na podstawie uzyskanego RB. W badaniach empirycznych prowadzonych w naukach behawioralnych trudno — z uwagi na ich psychologiczny charakter — spełnić fundamentalny warunek powtarzalności RB (uzyskanie tego samego RB przez innego badacza przeprowa dzającego — z zachowaniem wszystkich elementów procedury badawczej — ba danie będące. których źródłem jest kontekst IBOB. badanie naukowe mo na traktować jako proces rozwiązywania problemów (Nickles. której poddawane są badania realizo wane przez fizyków czy biologów. e zamiast o faktach badacz będzie komunikował o artefaktach. Podsumowanie W psychologii. 3. wykonywane przez badacza — na ogół wystandaryzowane w danej społeczności badaczy (tj. Ignorowanie go przez badacza kończy się tym. e tak trudno uzyskać powtarzalność RB. Kolejne. oraz sformułowaniem najbardziej prawdopodobnego (na gruncie wiedzy badacza) rozwiązania. W pkt. (por.Pozostaje jeszcze jedno niebezpieczeństwo nadu ycia RB. Rozpoczyna się ono bowiem sformułowaniem problemu badawczego. wykonywane przez badacza w procesie badawczym. wa nym kontekstem. Tym większa odpowiedzialność spoczywa na badaczu. O jakości procesu badawczego decyduje przede wszystkim stan społecznej i indywidualnej SM. rys. aby objąć efektywną kontrolą te zmienne niezale ne. interpretacja oraz generalizacja kończy ów proces badawczy. jest kontekst IBOB. reform szkolnych — zgodnych z ideologią komunistyczną — które odwoły wały się do „naukowych" ekspertyz przeprowadzonych przez dyspozycyjnych wo bec władzy profesorów pedagogiki i psychologii. Neuliep. Drugim. a tak e w pozostałych dyscyplinach naukowych zaliczanych do nauk behawioralnych. Problem ten został tu potraktowany marginalnie.

-10. e pozostałe.). Nie oznacza to jednak wcale. Struktura teorii psychologicznych oraz Kozielecki J.-8. ksią kach.).) decydował kontekst IBOB. staje się podstawą do zaprojektowania przez jakąś instytucję społeczną działania praktycznego (krok 10.: Szkice z teorii poznania społecznego. Mo liwe negatywne oddziaływania tego kontekstu na wykorzystywanie RB. Dynamika pojęć i programów psychologicznych. 4. I tak. PaszkiewiczE. Szkice metodologiczne. Koncepcje psychologicme człowieka. dostępnych w języku polskim. w oryginalnym ujęciu. Rozwinięcie poruszanych w tym rozdziale zagadnień znajdzie Czytelnik w kilku. Stosunkowo najwięcej uwagi poświęciłem na omówienie wpływu kontekstu SM na proces badawczy. problematyka świadomości metodologicznej oraz stosunek indywidualnej SM do społecznej SM przedstawione zostały. tak o jakości aplikacji RB (kroki: 9. w pracy: Kmita J. który w określony sposób odczytany przez praktyków (krok 9.W pkt. dokonujące się na styku: „sfera badawcza — sfera praktyki społecznej" omówiłem w poprzednim punkcie.) decyduje w jakiejś mierze kontekst IBIS. Skróty stosowane w tekście SM RB (a) TBO (b) TOZ — — — — Ś w i a d o m oś ć m e t o d ol o g i cz n a Rezultat badawczy Teoria badanego obiektu Teoria operacjonalizacji zmiennych Teoria badania empirycznego/Teoria statystyki Teoria interpretacji rezultatu badawczego Teoria generalizacji rezultatu badawczego Praktyka odbioru rezultatu badawczego Praktyka aplikacji rezultatu badawczego Kontekst świadomości metodologicznej Kontekst interakcji: badacz — osoba badana ! (Cl K- (c) TBE/TS — j (d) TIRB (e) TGRB (f) PORB (g) PARB (Al K-SM — — — — — (Bi K-IBOB — IBIS — Kontekst interakcji: badacz — instytucja społeczna . „pozaświadomościowe" konteksty są mniej wa ne. przedstawione zostały dalsze losy RB. Polecam te trzy monografie poświęcone tej problematyce: Zamiara K. Tak jak o jakości procesu badawczego (kroki: 1. Opozycję dwóch podstawowych w psychologii perspektyw ontologicznych — introspekcjonizmu oraz behawioryzmu — przedstawiłem w swojej wcześniejszej pracy: Metodologiczne i psychologiczne wyznaczniki procesu badawczego w psychologii.

Mówiąc inaczej. jak zachowuje się osoba badana w sytuacji badawczej. z drugiej. uprzednie doświadczenia badawcze.). w du ej mierze zale y od postrzeganego przez nią zachowania się badacza w tej samej sytuacji. kierowanie się chwilowymi preferencjami. charakterystyczny dla tradycyjnej metodologii. Wprowadzenie Porzućmy teraz. System uznawanych wartości.. Zajmijmy się natomiast uwarunkowaniami wewnętrznymi procesu badawczego związanymi z jego psychologią. wiedza. punkt widzenia na praktykę badawczą. aby zmaksymałizować uzyskanie trafnej (w sensie: rozdz. SS . I odwrotnie. zorientowanej na logikę procesu badawczego. 1987). 3. Ich źródeł będziemy szukać w zachowaniu się głównych „aktorów" tego „psychologicznego teatru" (Słoma. jak chce Popper (1977). z jednej strony i osoby badanej. „człowieka z ulicy" itp. o specyfice psychologicznego badania naukowego stanowi interakcja dwóch podmiotów procesu badawczego — badacza (psychologa) i osoby badanej (ucznia. 1983) — badacza. na falsyfikację hi potez stanowiących najbardziej prawdopodobne (z punktu widzenia wiedzy bada cza) rozwiązanie problemu badawczego.. czy te . 2. zajmowane postawy.) odpowiedzi na pytanie badawcze. polegający na: (a) bądź rekonstrukcji przebiegu poszczególnych faz procesu badawczego na stawionego na potwierdzenie. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja „badaczosoba badana" 1. temperament współdeterminują styl odegrania wspomnianych ról: roli badacza i roli osoby badanej.Rozdział 4. zachowanie się badacza w jakiejś mierze te jest modyfikowane przez zachowanie się osoby badanej (Jamieson i in. studenta. inteligencja. To. (b) bądź wskazywaniu badaczowi jak ma postępować. pkt.

Rubin. 1966. 1968. gdy musi ona dokonywać samoobserwacji i zdawać z niej relację badaczowi). 1973. który w jakiejś mierze będzie modyfikował zachowanie się osoby badanej. Pojęcie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB — efekt Golema i efekt Galatei Jedną z wa niejszych zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego jest bez wątpienia zmienna oczekiwań interpersonalnych (ang. znajdującej się w sytuacji psychologicznego badania naukowego. Z kolei trzecia osobliwość polega na mo liwości traktowania badacza przez osobę badaną jako „. B. Rosenzweiga) Rosenzweig (1933. 3. 89 . Rosenthal. 1978. 1993.. 353-354) zwracał uwagę na trojakiego rodzaju osobliwości.1 Osobliwości badania psychologicznego (wg S. Rosenthala) 3.. interpersonal expectations) czy inaczej. która jedynie planuje i czuwa nad prawidłowym przebiegiem procesu badawczego sama się weń nie anga ując. Jacobson. odró niające naukowe badanie psychologiczne od analogicznego badania prowadzonego przez fizyka czy chemika. s. Nie jest bowiem badacz osobą z „zewnątrz" układu badawczego. będąca od wielu lat obiektem intensywnych badań prowadzonych przez Rosenthala i jego współpracowników (por. 1969. Rosenthal. OIB (wg R..1.. 1991a. zmienna oczekiwań badacza (ang. ale ma ona problemowy charakter te dla badacza. Rosenthal. Sytuacja badania naukowego stanowi „problem psychologiczny" (jak to ujął cytowany tu Rosenzweig) nie tylko dla osoby badanej. e w konsekwencji osoba badana „. 1994b. Druga osobliwość związana jest z mo liwością reagowania nie tylko na programowo wprowadzone przez badacza elementy postępowania eksperymentalnego.części materiału eksperymentalnego" i na tym.mo e reagować na osobowość eksperymentatora" (tam e). Pierwszą osobliwością psychologicznego eksperymentowania jest to. Interakcyjny układ „badacz-osoba badana" zanurzony jest w określonym kontekście społecznym. który w istotny sposób modyfikuje przebieg tej interakcji. ale tak e na cały kontekst owego postępowania. e osoba badana mo e przyjmować status eksperymentatora (jest tak. researcher's apectations). 1991b. Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interpersonalnych badacza.

Czynniki kształtujące OIB Badacz nawiązujący kontakt z osobą badaną nie od razu dysponuje jej pełnym portretem psychologicznym. Rosnow. Jego oczekiwania co do funkcjonowania osoby badanej te nie są w pełni ukształtowane. przekonania. Babad. positive expectations effect. Babad. które będą ulegały poszerzeniu. 1986. ogólnie rzecz ujmując. niezgodną z kierunkiem wstępnych oczekiwań). jak: brak tolerancji na odmienność. wyd. 1985. efektu Pigmaliona (ang. 1985. Pygmalion effect). poszukiwanie aprobaty społecznej. Głównym rysem portretu badacza o wysokim poziomie OIB jest autorytaryzm (w sensie: Adorno i in. Dalej będę posługiwał się skrótem — OIB (od: oczekiwania interpersonalne badacza). 1969) i dogmatyczny styl myślenia (w sensie: Rokeach. (1982. self-fulfilling prophecy effect). Gilly. w wyniku dokonanych przez badacza zmian. efektu Goiema (efekt negatywnych oczekiwań — ang. 1985. jeśli chodzi o przyswajanie informacji odnoszących się do aktualnego funkcjonowania osoby badanej (odporność na informacje nie potwierdzające oczekiwań badacza). Rosenthal. Trzeba tedy mówić o wstępnych OIB. Brzeziński. 90 . Harris. 1983. 1993. efektu Galatei (efekt pozytywnych oczekiwań — ang. Babad. experimenter bias) czy. Badania porównawcze przeprowadzone nad osobami cechującymi się odpowiednio wysokim i niskim poziomem OIB pozwalają stworzyć portrety psychologiczne tych osób. Barber. Ona jest źródłem efektu samospełniającego się proroctwa (ang. Seul. uznawane wartości). Golem effect). 1984. Mówiąc o wstępnych OIB i ich rozwijaniu w kierunku pierwotnym lub zmianie i rozbudowie w kierunku przeciwnym do pierwotnie zało onego musimy wziąć pod uwagę dwa kluczowe problemy: (1) problem wstępnych OIB. stronniczości eksperymentatora (ang. 1960). charakteryzujące osoby o wysokim poziomie OIB. Inbar. Brophy. Oleson. 1968 — krytycznie. 1993) oraz innych psychologów (np. (2) problem listy potencjalnych czynników wpływających na rozbudowę (lub zmianę) wstępnych OIB. Cooper. Rosenthal. Przez nią „przełamują się" pozostałe zmienne charakteryzujące badacza. Jussim. a przyjmą postać skonkretyzowaną (albo zgodną z kierunkiem wstępnych oczekiwań. Osoby o. Darley. 1991. Rosenthal.. Badania Babad i in. Galatea effect). Kowalik. Silver. Harris. 3. Pierwszym źródłem wstępnych OIB jest osobowość badacza (postawy. 1979. cyt. 1995.2. 1993) „rozpoznały" jeszcze takie zmienne.1992. efektu Rosenthala. 1987. sztywność myślenia. albo. Są te one bardziej inercyjne. wysokim poziomie OIB ró nią się od osób o niskim poziomie OIB tak e pod względem postrzegania innych w kategoriach stereotypów społecznych i przesądów. 1993a). 1993. 1982. negative expectations effect.

). badacz formułuje je względem zachowania się osoby badanej.. sposób jej zachowania się w pierwszym kontakcie z badaczem. są dane. które uzyskuje on o osobie badanej zanim nawią e z nią kontakt. lokalizowanych na wymiarze: „informacje jednoznaczne — informacje dwuznaczne". 1982). jak: (a) charakter informacji o osobie badanej. 91 . jego doświadczenie zawodowe. Drugi wią e się z tym. rzecz jasna zró nicowanej. Wstępne OIB nie mają — zgodnie ze swą nazwą — postaci ugruntowanego i zamkniętego systemu. a tak e to wszystko. Te dane mogą być dwojakiego rodzaju. mimika. Podlegają one ewolucji. współczesnych wyników badań empirycznych. pierwszego wra enia (sylwetka osoby badanej. i którego cechuje jednocześnie wysoki poziom OIB. wy ej omówione. Trudno to źródło precyzujnie oddzielić od pierwszego. Negatywne OIB prowadzą do efektu Golema. w zale ności od działania takich czynników. wspólnot religijnych.Drugim wa nym źródłem wstępnych OIB jest wiedza badacza (znajomość aktualnych teorii psychologicznych. Będzie on osoby badane z grupy spodziewanych zachowań potwierdzających hipotezę badawczą traktował odmiennie od osób badanych z grupy spodziewanych zachowań hipotezy badawczej nie potwierdzających. przywiązuje większą wagę do stereotypowych charakterystyk osób badanych. społeczno-demograficzne. na dodatek oczekiwania badaczy ró nią się jeszcze zmiennymi osobowościowymi stanowiącymi pierwsze. Odró niamy OIB dotyczące spodziewanych niepowodzeń osoby badanej (w skrócie: oczekiwania negatywne) od oczekiwań dotyczących spodziewanych sukcesów tej osoby (w skrócie: oczekiwania pozytywne). pantomimika itp. Babad i in. a pozytywne do efektu Galatei (por. wynikających z tzw. który uzyskuje wysokie wyniki na skalach autorytaryzmu i dogmatyzmu. e te same dane będą ró nie interpretowane przez badaczy o wysokim i niskim poziomie OIB. Korzystając z wy ej wyszczególnionych i scharakteryzowanych źródeł wstępnych OIB. metodologii psychologii). mniejszości narodowych Ud. styl mówienia. Z jednej strony będą to dane obiektywne: fizjologiczne. z danych. co składa się na skrótowe określenie: kompetencje zawodowe. Będą to dane subiektywne. Przykładowo. tkwiącym poza badaczem. jak pewne stereotypowe charakterystyki osób. Trzecim źródłem wstępnych OIB. Pierwszy odpowiada sensowi psychometrycznemu dychotomii: „dane obiektywne — dane subiektywne" i związany jest z niemo nością precyzyjnego wy standaryzowania sposobów zbierania tych danych i nadawania im jednolitej i trafnej interpretacji niezale nej od badacza. Z kolei atrybucja niepowodzenia w pierwszej grupie i sukcesu w drugiej grupie będzie miała charakter sytuacyjny (odnoszona będzie do charakterystyki sytuacji zadaniowej). wyniki obiektywnych testów psychologicznych. badacz. Przymiotnik: „subiektywny" tu u yty ma podwójny sens. wynikające z ich przynale ności do określonych grup społecznych. W zasadzie oba one stanowią jedno „du e" źródło wstępnych OIB. źródło wstępnych OIB.. Atrybucje sukcesu w pierwszej grupie i niepowodzenia w grupie drugiej dokonywane przez badacza będą miały charakter podmiotowy (odnoszone będą do charakterystyki osoby badanej). które mają sens tylko dla danego badacza. Z drugiej zaś strony badacz korzysta z takich danych.

e zmieni on pierwotnie wytworzone OIB (niezale nie od ewidentnej — dla osoby postronnej — ich nietrafności). Zatem jednoznaczne. zachowania osoby badanej będą interpretowane w sposób zgodny z wstępnie ukształtowanymi OIB i to w stopniu tym większym. 92 . Je eli wytworzone przez badacza oczekiwania oparte są na jednoznacznych. Częściej te będą napływające do nich dane (zwłaszcza te niejednoznaczne) reinterpretować w duchu wcześniej wytworzonych OIB. stabilnych i pewnych informacjach. stabilne i pewne informacje mogą stanowić podstawę do formowania opornych na zmianę „sztywnych" OIB. tym mniejsza szansa na to. Są to najwa niejsze czynniki wpływające na ewolucję wstępnych OIB. będą traktować je w sposób wynikający z własnych nastawień. Jaka jest odporność wstępnych OIB — tych „sztywnych" i tych „elastycznych" — na nowe informacje podwa ające trafność tych informacji. których nie będą chciały zmieniać. Zatem im więcej dopływa do badacza informacji niejednoznacznych. (c) stopień potwierdzenia wstępnych OIB przez zachowanie się osoby badanej lokalizowany na wymiarze: „niski stopień niepotwierdzenia — wysoki stopień niepotwierdzenia". im większa będzie niejednoznaczność napływających do badacza informacji. wchodząc w interakcję z osobami badanymi. podatnymi na zmianę OIB. Mówiąc krótko. Z kolei badacze o niskim poziomie oczekiwań skłonni są dostosowywać swoje zachowania w interakcji z osobami badanymi do ich zachowań. „sztywne" OIB — niejako na mocy ich definicji — są bardziej odporne na informacje je dyskonfirmujące ni oczekiwania „elastyczne". to będą one miały charakter sztywny i trudno będą się poddawały oddziaływaniom nakierowanym na ich zmianę. je eli były zgodne z wytworzonymi OIB i mogą słu yć ich podtrzymaniu. Łatwiej te podlegają rekonstrukcji te zdarzenia. Określone predyspozycje osobowościowe badacza skłaniają go do wytwarzania raczej sztywnych ni elastycznych wstępnych OIB i to niekoniecznie opartych na jednoznacznych i pewnych informacjach. Rzecz jasna. „sztywność" nastawień podwy sza próg wra liwości badacza na występującą zmienność zachowania osoby badanej. Informacje zgodne ze wstępnymi OIB są przez badacza łatwiej zauwa ane w polu informacyjnym i łatwiej zapamiętywane. które legły u podstaw wstępnie sformułowanych OIB? Nietrudno odpowiedzieć na to pytanie. Tacy „sztywni" badacze. zgodnie z wytworzonymi wcześniej OIB. Mówiąc krótko. to jego związek z wymiarem „utrzymania-zmiany" wstępnych OIB jest taki. dotyczące charakterystyki zachowania się osób badanych. Osoby autorytarne.(b) charakter OIB lokalizowanych na wymiarze: „oczekiwania elastyczne — oczekiwania sztywne". przesądne będą częściej skłonne do formułowania przewidywań. dogmatyczne. które miały miejsce w przeszłości. Jeśli chodzi o wymiar „jednoznaczności-dwuznaczności". a nie do obrazu tych zachowań narzucanego przez wstępne OIB. W przeciwnym przypadku będziemy mieli do czynienia z „elastycznymi". e badacze interpretują docierające do nich dwuznaczne informacje.

1991b. : 1982).. e ich zgodność z OIB wcale nie jest jednoznaczna i mo na je równie dobrze uznać za potwierdzające wstępne OIB. Te OIB. i częściej. (c) wkład (ang. 1985. 365 i nast.Zachowania osoby badanej mogą być jednoznacznie zgodne z OIB. s. Z kolei elastyczne wstępne OIB są bardziej otwarte na informacje ich nie potwierdzające i w konsekwencji są bardziej podatne na zmiany. są raczej „sztywne" ni „elastyczne". 93 . po święcają im więcej uwagi. badacz poświęca im więcej uwagi i jest wobec nich bardziej „nauczycielski" (chętniej i dokładniej objaśnia. Z takiej niejednoznacznej sytuacji obronną ręką częściej wychodzą OIB „sztywne" ni OIB „elastyczne". Rosenthal. do ujawnienia ich „potencjałów". to nauczyciel więcej. osoby te traktowane są przez badacza yczliwiej. feedback) — badacze z większym zainteresowa niem i w sposób zró nicowany traktują osoby z grupy „+". output) — badacz osobom z grupy „+" stwarza więcej okazji do „wykazania się". Dla opisania i wyjaśnienia owych ró nic w traktowaniu osób badanych przez badacza (a tak e uczniów przez nauczyciela czy pacjentów psychiatrycznych przez terapeutę) Rosenthal opracował koncepcję czterech czynników pośredniczących (por. które prowadzą do rzeczywistego wywołania efektu oczekiwań badacza. Te czynniki to: (a) klimat (ang. Babad i in. Dynamicznie przebiegający proces formowania się wstępnych OIB i ich zmian pod wpływem informacji ich nie potwierdzających pociąga za sobą zró nicowane — w zale ności od charakteru OIB — traktowanie osób badanych. ale mo e być i tak. 33. (d) wydajność (ang.. a tak e: Harris. Rosenthal. wymaga (i to-trudniejszego do opanowania materiału) od uczniów. jak i za nie potwierdzające tych oczekiwań. powodując w ten sposób ich zmianę i przebudowę. gdy są to uczniowie. Po prostu badacze o „sztywnych" wstępnych OIB będą je utrzymywać nawet w konfrontacji z danymi dość przekonywająco je obalającymi. inaczej mówiąc. Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB Wiele prowadzonych badań nad efektem oczekiwań interpersonalnych wyraźnie wskazuje na ró nice w traktowaniu osób badanych przez badaczy uznających je bądź za charakteryzujące się wysokimi osiągnięciami (przynale ność do grupy potwierdzaczy hipotezy badawczej — grupa „+") bądź za charakteryzujące się niskimi osiągnięciami (przynale ność do grupy obalaczy hipotezy badawczej — grupa „-"). climate) — badacz stwarza osobom badanym z grupy „+" cieplejszy klimat społeczno-emocjonalny. których zaliczył do grupy „sukcesu". input) — badacze więcej wymagają od osób z grupy „+". (b) sprzę enie zwrotne (ang. albo te je osłabiają. Informacje o ich zachowaniu docierają do badacza i albo wzmacniają wstępne OIB i przyczyniają się do ich rozbudowy. co mają zrobić).

szpital psychiatrycz ny. poczucia własnej wartości. Zacznijmy od tych zmiennych. (2) zmienne charakteryzujące uprzednie doświadczenie badawcze osoby bada nej.Im bardziej warunki badania są wy standaryzowane (eksperyment laboratoryjny. Zapobieganie występowaniu efektu OIB Zró nicowane traktowanie przez badacza osób badanych pociąga za sobą zró nicowanie ich zachowanie się. postrzeganie badacza jako po dobnego do siebie. Osoba badana spostrzegająca siebie jako sprawującą kontrolę nad 94 . tworząc jej „psychologiczny portret" (por. 1981). które nie będą zgodne z ich samooceną. system wartości i przeko nań. tworzące „portret psychologiczny" osoby badanej. 4. Osoby badane o wysokim poczuciu własnej wartości oceniają się wy ej i raczej nie są skłonne dopuszczać do siebie informacji niezgodnych z ich „prywatnym" obrazem samego siebie. Z kolei osoby badane o niskim poczuciu własnej wartości nie będą się przeciwstawiały napływającym informacjom o swych niepowodzeniach. tzn. zdroworozsądkowa na ten temat. Osoby badane o wysokim jego poziomie z łatwością będą oddalały od siebie informacje (jako niezgodne z ich wyobra eniem siebie samych) dwuznaczne czy o niewielkim natę eniu. Zgodność systemu uznawanych przez osobę badaną wartości jest bardzo wa ną — jęli nie najwa niejszą — zmienną pośredniczącą związaną z osobą badaną. 3.) i odbiegają od warunków swobodnego badania klinicznego.1.^). samoocena). Poczucie to jest bardzo odporne na zmiany. (3) zmienne związane z wytworzonym przez osobę badaną „prywatnym" ob razem instytucji reprezentowanej przez badacza (uniwersytet.4. Drwal.). aparaturowa ekspozycja bodźców i taka sama rejestracja odpowiedzi. które charakteryzują osobę badaną. Lokalizacja kontroli (w sensie: Rotter. Są to: (1) zmienne osobowościowe (takie jak: inteligencja. a tak e jej wiedza potoczna. 1978. rys. Przyjrzyjmy się teraz tym zmiennym. 1966) jest zmienną dobrze opisaną w literaturze przedmiotu i nie ma potrzeby zatrzymywać się tu nad nią (por. bloki: ff.^. tym bardziej maleje udział tych czynników w powstawaniu efektu OIB. gdy będzie to zgodne z ich ogólną koncepcją niskiego poczucia własnej wartości. Oddziaływanie badacza na osoby badane ulega przefiltrowaniu przez zmienne podmiotowe. związane z osobą badaną. poradnia zdrowia psychicznego itp. brak moliwości ingerencji badacza w pracę osoby badanej itp. Są one tedy odporne na przekazywane im przez badacza sprzę enia zwrotne obni ające poziom ich samooceny i zmuszające je — gdyby były skłonne akceptować informacje zawarte w owym sprzę eniu zwrotnym — do zmiany. Scharakteryzujmy teraz pokrótce te zmienne. a i sam efekt staje się mniejszy. in minus. poczucie własnej wartości. obraz powstały w rezultacie jej wcześniejszego kontaktowania się z bada czem w celach badawczych. lokalizacja kontroli.

1975. Lokalizacja osoby badanej na tym kontinuum ma wpływ na trafność badań empirycznych prowadzonych przez badacza. zmienna opisana przez Rosenberga (1991a..portretem psychologicznym" ochotnika Czytelnik mo e się zapoznać w rozdz. od których zale y w znaczącym stopniu — trafność badania empirycznego. SM Przejdźmy teraz do omówienia zmiennej SM. powinniśmy wpierw odpowiedzieć na pytanie o to. (2) wskazówki sugerujące hipotezę badawczą. Spróbujmy wpierw wyobrazić sobie kontinuum. Nie wszyscy jednak psychologowie podzielają obawy co do stronniczości ochotników. pkt.własnym zachowaniem będzie mniej podatna na poddawanie się sprzę eniom zwrotnym płynącym od drugiej osoby (tu: od badacza). 1991b). WSH (ang. 1993). Z . ni osoba badana lokalizująca źródło kontroli własnego zachowania na zewnątrz. the evaluation apprehension. I tak. wyd.. LPO (ang. EA). 2.. to wiązka czterech zmiennych (por. To na polu badań empirycznych prowadzonych w naukach behawioralnych dokonano w ostatnich kilkudziesięciu latach istotnych ustaleń na temat roli SM w powstawaniu artefaktów. rys. co osobę badaną skłoniło do tego. Rosenthal. 9. e zgodziła się wziąć udział w badaniu. RosDOW. Problem obcią enia wyników badań psychologicznych z udziałem ochotni95 . Kowalik. a na jego uwagi udzielili odpowiedzi Rosnow i Rosenthal ■74). Brzeziński. OIOB. Najpowa niejsza na ten temat monografia Rosenthala i Rosnowa (cyt. 4. zgodnie z wytworzonymi pozytywnymi lub negatywnymi OIB. modyfikującym jej zachowanie.1.zgłoszenie dobrowolne — zgłoszenie przymusowe" (por. 1975): The volunteer subject przedstawiła dane dotyczące charakterystyki osób deklarujących dobrowolny udział w badaniach psychologicznych (ochotników). 4. zmienna opisana przez Orne'a (1991. co stanowi szczególny „wkład" osoby badanej w interakcję „badacz-osoba badana". DC). miejsce osoby badanej na konti nuum: . 1993a). SM.1): (1) status motywacyjny osoby badanej. Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej To. the demand characteristics of expeńmental situation. 4. z ustaleniami Rosenthala i Rosnowa polemizotal Kruglanski (1973). Status motywacyjny osoby badanej. (4) oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem ba dacza. Analizując wyniki. (3) lęk przed oceną. którego krańce mo na opisać jako: „zgłoszenie dobrowolne osoby badanej — zgłoszenie przymusowe osoby badanej".

stają się istotnymi determinantami jej zachowania. z urządzeniem laboratorium. 23): „Na zachowanie osoby biorącej udział w eksperymencie mo na by spojrzeć niemal tak samo. Jeśli na przykład stosuje się jakiś test dwukrotnie i przedziela się go jakąś procedurą eksperymentalną. zdaniem Orne'a. osoba badana ma status aktywnego uczestnika badania. 1970. 1993). i w pewnym momencie osoba badana spostrzega jako swoje zadanie to. Charakterystyka zmiennych WSH Kolejna wa na zmienna modyfikująca przebieg badania empirycznego to zmienna WSH. Całokształt tych bodźców nazwaliśmy «zmiennymi sugerującymi hipotezę badawczą» (Orne. to nawet najmniej rozgarnięty student zorientuje się. 1969.2. przekł.. aby potwierdzić testowaną hipotezę. które osoba badana odbiera w czasie samego eksperymentu. pkt. W ka dym badaniu. a nie pasywnego „odbiornika" reagującego.ków został podjęty w pracach Bella (1962). przekł. 1991. wyd. 9. którą osoby biorące udział w eksperymencie spostrzegają przez pryzmat dotychczasowej wiedzy i doświadczenia. plotki krą ące wśród studentów o eksperymencie. s. które komunikują osobie badanej treść testowanej hipotezy. informacje uzyskiwane przez osoby badane podczas umawiania się na badanie. 1959a. (1981) czy Cowlesa i Davisa (1987). 1962 — poi. to wszystkie bodźce. a tak e bezpośrednie i pośrednie informacje. e eksperymentator oczekuje jakiejś zmiany w wynikach testu. 4. Jeśli patrzymy na to w ten właśnie sposób. 1991. 1973 — poi. Jednym z bardziej spektakularnych przykładów oddziaływania czynnika motywacyjnego na zachowanie się osób badanych w badaniach o charakterze ankietowym są głośne badania przeprowadzone przez Kinseya i jego współpracowników nad zachowaniem się seksualnym mę czyzn i kobiet. T. Bodźce te obejmują pogłoski. informacje związane z osobą eksperymentatora. Orne'a) 4. Pierwszą pracę poświęconą tej zmiennej Ome ogłosił w 1959 r. to znaczy.1. Kohna i in. Często nie dostrzeganym przez eksperymentatora. 1959b. zwłaszcza jeśli test ten jest w oczywisty sposób związany z zastosowaną procedurą eksperymentalną". e powinna uzyskać pewność co do prawdziwego celu eksperymentu i tak reagować. Analizę tego przykładu znajdzie Czytelnik w rozdz. Podstawową myśl koncepcji Orne'a znaleźć mo na w zdaniach zaczerpniętych z jego najgłośniejszej pracy. 1959a). jak na zachowanie osoby w sytuacji rozwiązywania problemów. a mimo to bardzo wa nym źródłem informacji dla osób badanych jest sama procedura eksperymentalna. która doczekała się wielu przekładów na języki obce (wg poi. Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M. na bodźce-zmienne dozowane jej przez badacza Sytuacja badania — co ju du o wcześniej zauwa ył Rosenzweig (1933) — trak96 . 2. na wzór szczura zamkniętego w skrzynce Skinnera. (Orne.2.

Oznaczałoby to. gdy osoba badana nie była w Sanie zwerbalizować hipotezy badawczej. e testowe mają większe zna-ie. e zachowanie się osoby badanej w sytuacji badania 97 . Takie nastawienie osoby badanej — mimo jej afirmującego stosunku do badacza — powinno budzić niepokój metodoSogiczny. e przy takich powtórzeniach nie uzyskuje się tych samych rezultatów. Zwróćmy uwagę na zakładany przez Orne'a SM — o którym była wy ej mowa — oraz na zakładany przez niego. Zdaniem Orne'a. a więc przy dobrowolnym udziale w badaniach psychologicznych i braku poczucia zagro enia poczucia własnej wartości. 22-23).będzie się starała swoim zachowaniem potwierdzić postawioną przez eksperymentatora hipotezę" (Orne. gdy zagra a ono obiektywności badania psychologicznego. by jej zachowanie falsyfikowało zrekonstruowaną przez nią hipotezę badacza (udział w badaniu uznany został przez osobę badaną za „zagra ający" jej poczuciu własnej wartości). Wyobra ając sobie cel badania i oceniając swój w nim udział pod kątem zagro enia poczucia własnej wartości. dyskonfirmują te oczekiwania). gdy inne są mu obojętne czy wręcz go martwią (bo burzą jego hipotezę. Badania Orne'a (1959b) nad zachowaniem się osób poddanych hipnozie pokarały. e przynoszą mu one satysfa-.. e pewne jej zachowania. współpracując L badaczem w trakcie badania empirycznego. Badanie psychologiczne staje się.. aby odegrać rolę „dobrej" osoby badanej i „. poprzez subtelne oddziaływanie na zmienną zale ną dodatkowych. od niej ocz e badacz „czegoś" niej oczekuje. Taka osoba badana.odpowiedzialny" za to. jako konsekwencja pierwszego zało enia. w typowej sytuacji badawczej. gdy osoby badane uświadamiały sobie hipotezę badacza. To. co przede sikim osób wszy-osoba badana stara się ustalić. osoba badana będzie pozytywnie zmotywowana do tego. oczekiwania. Niepowtarzalny — w innych warunkach społecznych (inny badacz. Mówiąc inaczej. e pewnych jej zachowań badacz keję (bo tr oczekuje. w którym bierze .towana jes jest przez osobę badaną jako sytuacja problemowa. s.cję (bo trafnie ich wystąpienie no martwi. ona sobie udział. inna osoba badana) — charakter interakcji zachodzącej między badaczem i osobą badaną jest . po jego zakończeniu oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania. Nie rejestrowano natomiast występowania efektu eksperymentalnego wówczas. nie kontrolowanych przez badacza zmiennych — których źródłem jest interakcja: „badacz-osoba badana" — trudne do wiernego powtórzenia przez innych badacz\. osoba badana jest skłonna współpracować z badaczem. Skupmy się teraz na Orneowskiej koncepcji osoby badanej. osoba badana będzie postępowała bądź tak. 1991. aby jej zachowanie było zgodne z jej rekonstrukcją hipotezy badacza (udział w badaniu uznany został przez osobę badaną za „neutralny" dla jej poczucia własnej wartości). to cel badania. przewidział). bądź tak.. e występowanie efektu eksperymentalnego miało miejsce tytko wówczas. odpowiedzi Benie. dobrowolnie biorącej udział w badaniu psychologicznym i nie percepującej jego przyszłych wyniŁów jako zagra ających jej poczuciu własnej wartości. e ma dość ściśle określony status. Zdaje sobie sprawę z tego. e werbalizacja hipotezy przez osobę badaną jest stosunkowo trafnym predyktorem zachowania się tej osoidać tedy wyraźnie. brak zagro enia poczucia własnej wartości.

i zdołały badacza wprowadzić w błąd stawały się łatwiejsze do wykrycia w drugiej próbie. na innych osobach badanych. zatem trudno byłoby zaaran ować takie badanie naukowe. Bardzo spektakularny jest w tym względzie przykład badań przeprowadzonych przez Ellisona. Mo e być i tak. Trzeba tedy nie tyle eliminować z badania jego WSH (bo jak to zrobić?). Saltzmana i Burkego (1952 — podaję za: Orne. Otó kłamstwa tych osób badanych. by osoba badana była przekonana. Je eli cel badania nie jest oczywisty. Davisa. Zapoznam teraz dokładniej Czytelnika z przebiegiem tych badań. Jest to rola „dobrej" osoby badanej (rzecz jasna. a dotyczących zagadnienia wykrywalności kłamstwa za pomocą detektora kłamstwa (z GSR jako zmienną zale ną). Osiągnięte przez Ellisona i in. gdy stanowią one dobrą ilustrację wpływu zmiennych WSH na wyniki badania psychologicznego. s. które. gdy osoba badana jest w pełni świadoma hipotez badacza. za98 . 1969. Osoba badana nie zechce skorzystać z nazbyt oczywistych wskazówek i będzie się zachowywać naturalnie. Druga skrajność. badali wpływ znajomości wyniku uzyskanego na podstawie badania detektorem kłamstwa na wielkość reakcji skórno-galwanicznej (GSR). akceptując punkt widzenia Ome'a. e nazbyt oczywiste (z punktu wiedzenia osoby badanej!) WSH mogą sprowokować osobę badaną do zastanawiania się nad tym. którym wydawało się. W praktyce przecie obsługujący detektor kłamstwa stara się tak postępować. zaś pozostałym. 57-58) oraz powtórzonych przez Gustafsona i Ome'a (por. Gustafson. Poniewa . W efekcie nie doprowadzi to do jasnych. nie sposób wyobrazić sobie osobę badaną. albo przeciwnie ni to sugerują WSH. e ich kłamstwo zostało przez badacza wykryte. to osoby badane będą formułować wiele konkurencyjnych interpretacji tego celu. ile poddać je efektywnej kontroli. dostarczają tych samych rezultatów. e osoba badana bierze udział w badaniu na zasadach dobrowolnego zgłoszenia i e przyszły wynik badania nie jest postrzegany przez nią jako zagra ający jej poczuciu własnej wartości!). mo e doprowadzić do zachowań „przekornych". z którego jego WSH byłyby całkowicie wyeliminowane. e ich kłamstwa nie zdołano wykryć. które uwierzyły. Działaniem WSH mo na wytłumaczyć fakt. Orne. Ellison i in. rezultaty okazały się dość paradoksalne i niezgodne z rezultatami osiągniętymi przez osoby posługujące się detektorami kłamstwa w codziennej praktyce zawodowej (np. powtórzone przez innego badacza. e tak mało znamy badań psychologicznych. e detektor wykazał. Zatem w świetle wy ej przedstawionych wyników. tak e: SiWerman. jednoznacznych rezultatów badania. Po przeprowadzeniu pierwszej próby z detektorem kłamstwa części osób badanych powiedziano. 1965). uczciwie. stały się trudniejsze do wykrycia za drugim razem. e nie jest w stanie „oszukać" detektor. 1977. Podanie tej informacji wpłynęło na wyniki drugiej części eksperymentu. która nie przypisywałaby adnego znaczenia manipulacjom badacza i dla której cel badania byłby całkiem obojętny. badania sądowe). ale z wiernym zachowaniem wszystkich elementów scenariusza badania. to jest. i kłamały. je eli jest on rozmyty. przy zało eniu. co tak „naprawdę" badacz chce ukryć przed nią i co „naprawdę" eksperyment bada.psychologicznego jest funkcją roli przez nią tworzonej i przez nią granej. Natomiast kłamstwa osób.

które wystąpiły w badaniu Ellisona i in. Z rozmów przeprowadzonych z badanymi studentami wynikało. Jak wiesz.. i detektor kłamstwa nadaje się jedynie do wykrywania kłamstw zwykłych osób. Próbujemy sprawdzić. pierwszej grupie powiedziano.17 n. emocjonalnie stabilni i dojrzali umieją to uczynić".. 0.i. byś spróbował «okpić» jak umiesz najlepiej detektor podczas eksperymentu". Była ona następująca: „Jest to badanie nad wykrywaniem kłamstwa i choć bardzo trudno jest oszukać detektor — to jednak ludzie bardzo inteligentni. mo liwe jest manipulowanie tymi przekonaniami. i e tylko nałogowym kłamcom udaje się wprowadzić „go" w błąd. Tabela 4. było wykrycie ich kłamstw (wszyscy uwa ali się za normalnych. Tak te uczynili Gustafson i Orne. 0.31 n.3 n. z klórej pochodzą le dane 99 .17 n. do której zmierzali studenci. Były to zmienne WSH. e w badaniu przeprowadzonym przez Ellisona i in. Liczba trafnych i nietrafnych detekcji w pierwszej próbie eksperymentu Gustafsona iOmea Podana informacja o: wykryciu kłamstwa Grupa z . działały dodatkowe zmienne. jak dobrze pracuje detektor kłamstwa. który za wszelką cenę chciałby ukryć fakt kłamstwa. niemo liwe jest wykrycie kłamstwa w przypadku osobowości psychopatycznych czy nałogowych kłamców.i. Instrukcja ta miała na celu zwiększenie tego rodzaju WSH. a nie za nałogowych kłamców). Mając informacje o akceptowanych przez osoby badane wartościach.i. a tym samym zmienianie WSH danej sytuacji eksperymantalnej. e część z nich uwa a.1.potrzebą wykrycia" wykryci nie wykryci Grupa z „potrzebą oszukania" wykryci nie wykryci 9 7 13 3 niewykryciu kłamstwa 13 3 11 5 ł między kolumnami 1. Chcemy. Jak zatem wytłumaczyć rozbie ność danych pochodzących z laboratorium z danymi.i. którego miały nie ujawniać badaczowi. Zatem wartością. W tym przypadku WSH miały zwiększyć tendencję badanych do oszukiwania. Następnie osoby badane z obu grup losowały jedną kartkę z numerem. a nie — jak tego chcą osoby prowadzące badanie — do zwiększenia stopnia wykrywalności. Podzielili oni osoby badane na dwie grupy. wedle której postępowały osoby badane — jak się wydawało — w eksperymencie przeprowadzonym przez Ellisona i in. /' między wierszami 1. których wspomniani badacze nie kontrolowali.wykryciu" dopiero po próbie. I tak. Drugiej grupie podano instrukcję. e: Jest to eksperyment nad wykrywaniem oszukiwania. jakich dostarcza rzeczywista praktyka? Odpowiedzi na to pytanie starali się udzielić Gustafson i Orne. Zało yli oni. Tak więc sytuacja badanych studentów jest ró na od sytuacji badanego-podejr anego. Mca osobom badanym podano informacje o .biegi te prowadziłyby do zmniejszenia stopnia wykrywalności kłamstw. Ka da grupa otrzymała odmienne instrukcje.

które chciały być wykryte.36 a < 0.001 15. (b) tych. Manipulacja ta była skuteczna.001 4 12 14 2 10. Jednakie trafna detekcja zale ała od interakcji informacji i motywacji: jf=30. Instrukcje te okazały się skuteczne. doprowadziła do ró nych rezultatów. czy dana osoba znalazła się w grupie „wykrytych" czy „nie wykrytych" decydowano w sposób losowy. Liczba trafnych i nietrafnych detekcji w drugiej próbie eksperymentu Gustafsona i Orne' Podana informacja o: wykryciu kłamstwa Grupa z „potrzebą wykrycia" wykryci nie wykryci Grupa z „potrzebą oszukania" wykryci nie wykryci X* między wierszami 15 1 12. a detektor kłamstwa rejestrował wielkość reakcji GSR.28 a < 0. O tym. ale z inną kartą. e ani podanie informacji. Po przeprowadzeniu pierwszej próby badacz informował połowę osób z pierwszej i połowę z drugiej grupy. Osoby. ani motywacja osób badanych nie były istotne: 0. 4. podstawowych informacji o eksperymencie.96 a < 0.001 3 13 12.1). ale nie zostały wykryte.001 Z kolei badacz prezentował ka dej osobie badanej kolejno wszystkie numery. e manipulacja WSH w interakcji ze zmienną niezale ną.55 a < 0. jak osoby.2) okazały się bardzo interesujące. W badaniu Gustafsona i Orne'a instrukcje nie były opracowane z myślą o bezpośredniej manipulacji postawami osób badanych.2. które chciały być „wykryte" i rzeczywiście zostały „wykryte". tab. Uzyskane wyniki (tab. 4. W pierwszej próbie ró nica „stosunku oczekiwania" (względna wielkość krytyczna GSR) w obu grupach była nieistotna (por.94. Wiarogodność instrukcji oraz zgodność z procedurą eksperymentalną okazały się rzetelną drogą do zmiany WSH sytuacji badawczej. które chciały oszukać. które chciały oszukać i rzeczywiście oszukały. a drugą połowę osób badanych. których oczekiwania (nadzieje) zostały spełnione miały słabsze reakcje skórno-galwaniczne i tym samym ich kłamstwa stawały się trudniejsze do wykrycia — wbrew ich własnym nadziejom. e nie zostały wykryte. gdy instrukcje podawane osobom badanym odzwierciedlały ich poglądy ujawnione we wcześniejszej rozmowie. ale im się to nie udało (jest to grupa podobna do osób badanych w autentycznych warunkach yciowych). jaką był „rodzaj instrukcji". w którym brały udział. Okazało się zatem. zachowywały się (pod względem wielkości GSR) analogicznie. e ich kłamstwa zostały wykryte przez detektor (badacz miał niezale ny dostęp do kart z numerami). Wysokie wyniki GSR uzyskano od 2 rodzajów osób badanych: (a) tych. ale z myślą o dostarczeniu im ró nych.005 niewykryciu kłamstwa między kolumnami ł uwaga: ]f pokazuje.95) i 0.001. Tak więc osoby. a < 0. Jf=l.Tabela 4. Druga próba polegała na powtórzeniu badania. df=\.25 (a> 0. gdy zmieniły percepcję sytuacji badawczej 100 .

in. Bwarzys. na wytworzenie takiej sytuacji. W takich przypadkach trudno się spodziewać sukcesów podobnych do tych. Tak Tak czy inaczej. jak mają się zachować! Badanie przeprowadzone wedle układu Gustafsona i Orne'a pozwoliło m. swej postawy wobec badania. ale tak e na ró ne wskaźniki celu badania. w jakiej znajduje się dana osoba. e osobą badaną kierują pozytywne pobudki.. Jednak e jest to strategia raczej znana typowym osobom badanym. gdy nawet badaczowi. W przeciętnej sytuacji badania naukowego. Pewne nie zidentyfikowane przez badacza aspekty sytuacji badawczej mogą w sposób o wiele silniejszy wyznaczać WSH ni mozolnie opracowane przez niego instrukcje zmiany WSH. Zdając sobie sprawę z faktu.osób badanych. 12. e jego trafność zewnętrzna będzie dość niska. (b) wypowiedzi osób towarzyszących badaczowi. tzn. 2. który stara się postępować z badanymi uczciwie i nie maskować — przez podawanie fałszywych danych —. by zgodnie z własnymi wyobra eniami odnośnie hipotezy badawczej albo ją potwierdzać. a więc przy dobrowolnym udziale w badaniach i braku zagro enia poczucia własnej wartości ze strony eksperymentatora osoba badana stara się współpracować z nim. by potwierdzić oczekiwania eksperymentatora. instrukcje podawane badanym nie mówiły im wprost. tzn. postępować zgodnie z własnymi wyobra eniami dotyczącymi oczekiwań co do sprawdzanej hipotezy. studentom. Mo na nawet mówić nie o psychologii jako nauce o zachowaniu się człowieka. Bywa i tak. Mówiąc inaczej. Oczywiście aby uzyskać zamierzone efekty instrukcje muszą być dokładnie przemyślane i podawane bardzo ostro nie. w którym uczestniczy i w zale ności od nastawienia. pkt.prawdziwego celu badania. odbierając jego deklaracje co do prawdziwości podawanych danych jako perf jako perfidne kłamstwo. o których ró ne ws traktują hipotezy.5). Stwarza to dość paradoksalną sytuację. rozdz. osoba badana chce jak najlepiej zagrać rolę „dobrej" osoby badanej i często ju po zakończeniu badania oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania się w trakcie tego badania. takie jej nastawienie wobec badania psychologicznego stwarza powa ne zagro enie (Da jego obiektywności i mo e spowodować. w jaki sposób zmienić WSH sytuacji badawczej. osoby badane będą reagowały nie tylko na układu b wprowadzone do układu badawczego zmienne niezale ne. których achowai dostarczają badanym: (a) osoba badacza (jej :howanie się w trakcie badania. co nietrudno zauwa yć. Sytuacja badania. będzie starała się zachowywać tak. Często stosowanym wybiegiem jest podawanie fałszywego celu badania. e osoby badane chcą poznać cel eksperymentu i postępować tak. jest to populacja najczęściej poddawana badaniom przez badaczy-psychologów. e pozwoli to uratować zagro oną trafność zewnętrzną. Oczywiście. albo te falsyfikować. Pomimo tego. która nie odbiegałaby od realnej sytuacji yciowej {Realizm yciowy — por. Pozwoliło to jednocześnie na wyjaśnienie ró nic w rezultatach osiąganych w laboratorium i w praktyce. badacze starają się ró nymi dostępnymi środkami zamaskować prawdziwy cel badania w nadziei. osoby badane oie wierzą. stosunek do badanych). (c) aparatura. e trudno przewidzieć. Stara się ona ustalić cel badania. sposób przeprowadzania pomiarów i re101 . ale jako o nauce o zachowaniu się studenta psychologii (!). traktowana jest przez nią jako typowa sytuacja rozwiązywania problemów. jakie były udziałem Gustafsona i Orne'a.

co mo e dostarczyć dodatkowych wskaźników WSH osobom badanym. e efekty wpływu WSH na Y są wynikiem aktywnego podejścia badanych do reagowania i to nie na pojedynczą zmienną niezale ną wprowadzoną do układu przez badacza. e wystc102 . gdy uzna. by domyśliła się. Z badań eksperymentalnych przeprowadzonych przez Orne'a wynikało. Dalej poka ę warianty postępowania badawczego w ró nym stopniu minimalizujące wpływ WSH na zmienną zale ną. (2) postrzegane WSH sytuacji badawczej (wraz z innymi zmiennymi zakłó cającymi). ale co uczynić. Wielkość wariancji zmiennej zale nej Y wyjaśnianej wpływami WSH decyduje o stopniu powtarzalności badania i o stopniu jego trafności ekologicznej. Rzecz jasna. W ka dym razie musimy przyjąć następujące zało enie: na ka dą osobę badaną oddziałują dwie grupy zmiennych: (1) zmienne niezale ne wa ne dla Y. (2) sam fakt podawania jednej i tej samej osobie badanej wielokrotnie tego samego testu wystarczy. ale na cały kontekst eksperymentalny. gdy wymaga opracowania bardziej zło onych planów badawczych. e WSH tego samego badania będzie ró ne dla ró nych osób. albo gdy muszą to być takie same osoby? Sprawa się oczywiście komplikuje. a inne przez inne środowisko. studenci. Dobrze.jestrowania wyników. treść pytań zadawanych badanym. i wypełni go ona inaczej ni poprzednio. Nasuwa się kolejne pytanie: w jaki sposób oddzielić wariancję zmiennej Y wprowadzoną przez WSH od wariancji wprowadzonej przez zmienne wa ne dla K je eli nie sposób całkowicie wyeliminować WSH z badania? Postaram się teraz udzielić odpowiedzi na to pytanie. e prawdopodobnie badacz prosi ją znowu o wypełnienie tego samego testu dlatego. np. Z tego te względu badania przeprowadzane według planów. e część WSH będzie postrzegana jednolicie przez wszystkie osoby badane. e oczekuje. Procedury pozwalające określić i oddzielić wariancję zmiennej Y wprowadzoną przez WSH muszą uwzględnić fakt. e jej poprzednia odpowiedź nie była dobra. a zatem pozostaje jej tylko odpowiedzieć sobie na pytanie: „Jakich to zmian oczekuje ode mnie badacz?". mają niewielką wartość. nawet niezbyt inteligentnej jednostce. (e) sposób eksponowania bodźców. Im ta wariancja będzie mniejsza. przez ołnierzy. Mo e być i tak. e inne WSH będą postrzegane przez jeden typ środowiska. np. zgodnie z którymi dokonuje się kilkakrotnego testowania (pomiaru zmiennej zale nej) tej samej osoby. w którym odbywa się badanie itp. gdy : (1) zestaw pytań (w przypadku kwestionariusza wywiadu czy te testu wiadomości) nie będzie ju czymś nowym dla osoby badanej i będzie mogła ona udzielić tych samych odpowiedzi co za pierwszym razem. a więc na aktualnie działający na osobę badaną kompleks zmiennych. Trudność tę mo na wyeliminować przez dokonywanie pomiarów na ró nych losowo równowa nych grupach. w którym przeprowadzane jest badanie. (d) pomieszczenie. Mo e być te i tak. gdy takie równowa ne losowo grupy są badaczowi niedostępne. względnie je „poprawiać". tym większy będzie stopień powtarzalności samego badania i większa jego trafność zewnętrzna. a część nie. z którego rekrutują się badani. (f) atmosfera w pomieszczeniu.

Wa ne jest tak e rozpoznanie sytuacji. konkurencyjnych hipotez odnośnie tego celu. jakie stwarzają zbyt oczywiste WSH) — uczciwego. 411 Trzy procedury kontroli WSH Do badania WSH Ome zaproponował u ycie tzw. w którym bierze udział. simulańon). która nie przypisywałaby adnego znaczenia manipulacjom eksperymentatora i która nie wyobra ałaby sobie domniemanego celu badania. Je eli cel badania nie jest oczywisty. które sugerują WSH. osoby badane będą formułowały wiele ró nych. procedur quasi-kontrolnych. w których WSH nie odgrywają większej roli w modyfikowaniu efektów eksperymentalnych. by tak projektować badanie empiryczne. non-experiment). co myśli ona o swoim zachowaniu się w trakcie badania (jak reagowała na zmienne eksperymentalne wprowadzone przez badacza do układu eksperymentalnego). zatem trudno tak zaaran ować badanie. tzn. postexperimental inąuiry). Poniewa — podkreślam raz jeszcze — trudno wyobrazić sobie osobę badaną. mo e wywołać u nich tendencję do zachowania się „przekornego" (osoba badana nie chce skorzystać z mo liwości. Proponuje się zatem. w której osoby badane są w pełni świadome hipotez badacza (cel badania jest jednoznaczny i oczywisty). Oznacza to. W efekcie WSH nie doprowadzą do jasnych rezultatów. sytuacja. W skrajnych przypadkach mo e wystąpić tendencja do zachowania się przeciwnego ni to. (2) niby-eksperyment (ang. w których WSH wyzwalają zachowania badanych zmierzające do osłabienia tych e efektów. Ome wysuwa tak e analogię między badaniem farmakologicznym z u yciem placebo a badaniem WSH. Nie stwierdzono natomiast występowania efektu eksperymentalnego w zachowaniach tych osób badanych. Wydaje się. by całkowicie wyeliminować jego WSH. gdy badani uświadamiali sobie hipotezę testowaną przez badacza. (3) symulacja eksperymentalna (ang. i jej zachowanie się w sytuacji badania naukowego jest funkcją roli stworzonej przez nią i przez nią granej. aby mo liwe było manipulowanie zmiennymi WSH sytuacji badawczej oraz określenie stopnia ich wpływu na zmienną zale ną (określenie i oddzielenie wariancji zmiennej Y wprowadzonej przez WSH). e bardzo wa ne jest określenie tych sytuacji. ale tak e na jednoczesne kon103 . Druga skrajność. W świetle przedstawionych dalej rozwa ań na temat grania przez osobę badaną roli „dobrej (współpracującej z badaczem) osoby badanej" widać wyraźnie.powanie efektu eksperymentalnego miało miejsce tylko wówczas. Przedstawię teraz wymienione procedury wraz z ich krytyczną dyskusją i zaproponuję kilka planów eksperymentalnych. w których WSH wyzwalają zachowania osób badanych wzmacniające efekty zmiennych niezale nych oraz tych sytuacji. Niestety takie badania są technicznie zło one. e postrzeganie hipotezy testowanej przez badacza jest trafniejszym predyktorem wystąpienia efektu eksperymentalnego w zachowaniu się osoby badanej w sytuacji eksperymentalnej ni deklaracja tej e osoby zdająca sprawę z tego. Są to: (1) badanie posteksperymentalne (ang. które nie były zdolne do werbalizacji hipotezy badawczej. które pozwala-I iyby nie tylko na pogłębioną analizę efektów WSH.

Sądzę. co myślą o procedurze. by badanie okazało się rzetelne. Mo na by te skonstruować kwestionariusz wywiadu według formalnego schematu kwestionariusza dynamicznego zaproponowanego przez Nowakowską (1975). deception) podawanych przez badacza. pretestu) oraz wpływ instrukcji maskujących (ang.2. co wiedzą lub czego się domyślają na temat celu badania.2. Zdaniem Newberry'ego (1973) o wiele skuteczniejszy od wywiadu ustnego jest wywiad pisemny z mo liwością udzielania przez badanego więcej ni dwóch odpowiedzi. która polegałaby na przeprowadzeniu nie jednego wywiadu po zakończeniu całego badania właściwego. e WSH miały du y udział w wyjaśnianiu zmienności zmiennej Y. Takie badanie jest dość trudne do przeprowadzenia i to nie ze względów obiektywnych. który mo e podwa ać rzetelność jej odpowiedzi. Ten ostatni wpływ jest ściśle związany z wpływem WSH i dlatego powinno się je badać łącznie. by instrukcje maskujące były na tyle „dobre".trolowanie innych. gdy wymaga wprowadzenia tylu grup badanych. Modyfikacja ta jest dość kosztowna i ucią liwa. W efekcie badanie postekspery mentalne. 4. w postaci trudności w werbalizowaniu przez badanych odczuć. Oznacza to podwy szenie kosztów badania. statystycznej). gdy i osoby badane są w jakiejś mierze zainteresowane w uznaniu badania za rzetelne. niechęci do ujawniania tego. jakich doznawali w trakcie eksperymentu. takich jak: wpływ pomiaru początkowego zmiennej Y przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej (tzw. Dlatego te badacze mogą odczuwać podświadomą niechęć do zbyt daleko „idącego w głąb" wywiadu. nastawione na określenie stopnia wpływu WSH na zmienną zale ną. ale serii wywiadów po ka dym wa niejszym etapie procedury badawczej. Badanie post eksperymentalne Badanie posteksperymentalne polega na przeprowadzeniu z osobami badanymi wywiadów na temat tego. do nadmiernego „drą enia" problemu. inferencyjnych wpływów na zmienną zale ną. ile przewiduje się wywiadów. Badacz chce. e uświadamiała ona sobie cel badania w takim stopniu. mo e wypaść zadowalająco mimo tego. np. albo z dalszego jej udziału w badaniach. je eli wywiad przeprowadzałaby inna osoba ni prowadzący badanie eksperymentalne psycholog (pod warunkiem. Przeprowadzenie wywiadu z osobami badanymi mo e napotykać na ró ne przeszkody. e nie będzie ona postrzegana przez osoby badane jako zwierzchnik eksperymentatora) i je eli sam wywiad miałby charakter rozmowy klinicznej w wersji standaryzowanych informacji. badacz będzie zmuszony zrezygnować albo z jej wyników (wyniki nie będą poddawane dalszej obróbce. Tak e sam wywiad przeprowadzony po zakończonym badaniu mo e zmieniać jego WSH. ale ze względów natury psychologicznej. Mo e się tak stać. np.1. Orne (1969) sugeruje pewną modyfikację badania posteksperymentalnego. Ka da grupa osób badanych kończyłaby swój udział w eks104 . aby uniemo liwiały rozpoznanie przez osobę badaną prawdziwego celu badania. najlepiej z wykorzystaniem wielopunktowych skal szacunkowych. i mo na by podnieść skuteczność takiego badania posteksperymentalnego. której oddziaływaniu były poddane. Je eli oka e się. poniewa w przeciwnym przypadku mogą być nara one na utratę określonych gratyfikacji za udział w badaniu.

aby wyobraziły sobie. Zało enie to pozwalałoby na traktowanie WSH jako takich samych dla poszczególnych grup badawczych. e mimo ró nych wad badanie posteksperymentalne warto przeprowadzać. a osoby z grupy B prosi się.2. jakie pociągałyby za sobą zmiany właściwego badania. e osoby poddane badaniom odgadły ich cel. e odgadnięcie właściwego celu badania było tym. co przede wszydeterminowało zachowanie się osób badanych w trakcie eksperymentu. Niby-eksperyment Badanie WSH za pomocą procedury „niby-eksperymentalnej" wymaga dwu równowa nych grup osób badanych wylosowanych z tej samej populacji. 1991. z osobami przeprowadzającymi i nadzorującymi przebieg badania itp. dość istotne zało enie o losowej równowa ności osób badanych nale ących do ró nych grup (zasada randomizacji!). mo na przypuszczać. Wszak wnioski z takiego badania mogą okazać się bardzo istotne dla samej procedury eksperymentalnej. Udziela się im tak e tych samych instrukcji co osobom z grupy A. e rezultaty te są zbie ne. i psychiczne (przede wszystkim!). Potrzebne tu jednak byłoby jedno. Greenwood. Badanie posteksperymentalne przeprowadzone w fazie pilota owej badania właściwego przyczyni się te do zwiększenia trafności tego ostatniego. Z kolei grupę A poddaje się działaniu procedury eksperymentalnej. Niemniej otwarta pozostaje kwestia: jak zbadać zasadność takiego zało enia? Badanie tej samej grupy osób jest niewskazane ze względu na du e obcią enie i fizyczne. Z kolei osoby z grupy A poddane są właściwym liom. W ka dym bądź razie problem wcale nie jest łatwy do „rozgryzienia" i na pewno go w pełni me rozwią emy za pomocą jedynie badania posteksperymentalnego. por. Nie nale y zapominać i o tym. które mogą być wskaźnikami WSH właściwego badania. jak wyobra ają sobie. by zachowywały się tak (tzn. je eli nie po właściwym badaniu. e osoby z grupy A będą rzeczywiście poddane badaniom właściwym. a tak e dlatego. W ten sposób mo na by śledzić dynamikę zmian WSH w trakcie trwania samego badania. z pomieszczeniem.perymencie w innym momencie. s. e zachowywać się powinni prawdziwi badani (osoby te grają rolę „prawdziwych" osób badanych — w sensie biernego interpretacyjnego grania roli. Naj105 . którą mo na będzie skorygować.. 412. e w wyniku wielokrotnego pytania tych samych osób badanych o te same informacje mo emy im „wmówić" percepcję określonych WSH. Wydaje się. e są osobami poddanymi badaniom właściwym.184-185). To jednak nie mo e jeszcze stanowić podstawy do wydalia sądu. udzielały iwiedzi na pytania testowe). Następnie badacz porównuje rezultaty otrzymane z badania obu grup. Najlepiej. gdy reprezentacyjną dla danej populacji próbę rozdzielimy losowo na dwie grupy: A i B. w którym będzie przeprowadzane badanie. moim zdaniem. Obie grupy ró ni jedynie to. Je eli cią e się. a osoby z grupy B prosi się. W tym celu zapoznaje się je ze scenariuszem badania. to ju na pewno po poprzedzającym je badaniu pilota owym. a osoby 2 grupy B — nie. coraz bardziej oddalonym od momentu wyjściowego. e samo badanie posteksperymentalne tak e jest źródłem określonych WSH. a tym samym zaoszczędzić kosztów. z aparaturą i narzędziami pomiarowymi.

czy te po prostu symuluje zachowanie się faktycznej osoby badanej. Chodzi tu o kontrolowanie 106 .2. 1963. e zmienne WSH nie miały istotnego wpływu na zmienną zale ną. Niedoinformowanie badacza ma na celu kontrolowanie czynnika jego stronniczości. Osoby badane z grupy B mogą być następnie poddane wywiadowi opisanemu w pkt. Przykładu zastosowania tej procedury dostarczają badania nad hipnozą oraz nad deprywacją sensoryczną przeprowadzone przez Ome'a i współpracowników (por. ale jedynie symulują to reagowanie. Oczywiście osoby te nie są poddane oddziaływaniom jakichkolwiek zmiennych. jest wskaźnikiem udziału WSH w determinowaniu zachowania się osób badanych. jakich dostarczała im sytuacja badawcza. To. a inny przeprowadzał samo badanie (tak jak to sugeruje Barber. 1991. w celu wyeliminowania wpływu czynnika stronniczości badacza. takiego. poniewa jest pod wpływem działania manipulacji eksperymentalnej. Procedura ta wymaga. 4. który nie jest zorientowany w zachowaniu się osób z grupy A. e nie stwierdzono ró nic między zachowaniem się osób badanych rzeczywistych i symulujących.2.2. Orne. e osoby badane symulujące trans hipnotyczny potrafiły wprowadzić w błąd nawet bardzo wytrawnych zawodowych hipnotyzerów. które pozwoliłyby badaczowi kontrolować wpływy omawianych poprzednio czynników zakłócających trafność uzyskanych w badaniu rezultatów. gdy badanie grupy B będzie prowadzone przez innego badacza. 1959b. e osoba przeprowadzająca badanie nie zna ich statusu.2. e zaobserwowane zjawiska psychologiczne wywołane zostały działaniem WSH sytuacji badawczej. Scheibe. Osoby badane-symulujące powinny być poinformowane. Niemniej jednak dopiero zarejestrowanie ró nic w zachowaniu się osób badanych i osób symulujących mo e nas upewnić.2. np. 1964). 4. Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH Chciałbym teraz zaproponować kilka nowych planów eksperymentalnych. 1969. W badaniach nad hipnozą okazało się. Z tego. jak sądzi Orne. sugestii hipnotycznej. Naśladowały one zachowanie się „prawdziwych" osób badanych opierając się przy tym tylko na ró nych wskaźnikach. Ten drugi badacz nie wie. 400).lepiej. Orne. które nie reagują na zmienne eksperymentalne w sposób naturalny. czy osoba badana rzeczywiście zachowuje się tak. Damaser. 4. s. Taki schemat postępowania umo liwia oddzielenie efektu stronniczości badacza od efektu WSH. Mo na tak e pytać przeprowadzającego badanie. jak on to obserwuje. Shor. by inny badacz planował badanie i analizował jego wyniki. zadziałaniem zmiennej eksperymentalnej na Y. Symulacja eksperymentalna W procedurze symulacji eksperymentalnej zadaniem osób badanych jest symulowanie rzeczywistego zachowania się osób poddanych oddziaływaniom zmiennych eksperymentalnych.3. e w badanej grupie znajdują się osoby. Orne. w jakim stopniu osoby symulujące kopiują zachowanie się rzeczywistych badanych. Prawdopodobnie zostały one jednak wywołane.1. nie wynika jeszcze.3.

pkt. czy zmiany zachowania zarejestrowane po zakończeniu badania rzeczywiście wystąpiły tylko w grupie. rozdz.4 — plan 4. X— symulacja zachowania się w sytuacji badawczej.wpływów WSH sytuacji badawczej.. która była odizolowana od wpływów zmiennej niezale nej-głównej na Y. X — symulacja zachowania się w sytuacji badawczej. Zało enie to jednak ma sens tylko wówczas. mo emy zaproponować następujący plan eksperymentalny: Yi p -X. Poniewa w psychologii dość często prowadzi się badania na małych grupach. Schemat badania z zastosowaniem procedury symulacyjnej wedle Orne'a wygląda następująco: (la) X-YIIL k-Yy grupa B ( l b) Y\. Łącząc postulat konlolowania efektu pretestu zmiennej zale nej z postulatem dołączenia do układu pip\ kontrolnej. zwłaszcza dla badań w zakresie psychologii społecznej (problematyka zmiany postaw). czy rzeczywiście grupy A i B nie ró nią się pod względem natę enia zmiennej zale nej.Yik gnipa C grupa A gnipa B X .Yu Y5k grupa D grupa E 107 . Yu. jakie wg wyobra eń danej osoby potwierdza hipotezę badacza.. Wprowadźmy następujące oznaczenia. Ponadto schematy zaproponowane przez Ome'a nale y uzupełnić o wprowadzenie jeszcze jednej grupy: grupy kontrolnej. Y 5k — pomiary końcowe zmiennej zale nej Y..1.. jakie wg wyobra eń danej osoby nie potwierdza hipotezy badacza. rozdział 12. Nale ałoby zatem przeprowadzić badanie WSH wedle układu opracowanego na kanwie planu Solomona (por. *V ■■■ ' *5p — pomiary początkowe zmiennej zale nej Y. pkt. Postulat ten spełnia plan (lb). Jednak e w planie tym nie kontroluje się efektu pretestu. którego kontrola jest bardzo wa na (por.-X-Ylk A Y^-k-la grupa &™Pa B grupa A W planie (la) nale y przyjąć zało enie. I tak: X — zmienna niezale na-główna dla Y (manipulacja eksperymentalna).Y2k Yj p . „startują" z tego samego poziomu natę enia zmiennej zale nej. 5. Jest ona „grupą kontrolną" w innym sensie. gdy wprowadza się ją w celu wykrycia wpływów WSH na zmienną zale ną. gdy grupy A i B są dostatecznie liczne. 4. e grupy A i B są losowo równowa -tzn. a nie wystąpiły w grupie. które pomogą nam w symbolicznym przedstawieniu planów eksperymentalnych.. . takiego.X .). tymczasem klasyczną grupę kontrolną wprowadza się dla sprawdzenia. wpływów instrukcji maskujących na zachowanie się osoby badanej w trakcie badania i wpływów efektu pretestu. która wystawiono na działanie manipulacji eksperymentalnej. 12.Tu Yip .1). konieczne jest sprawdzenie przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej. gdy grupa symulująca nie realizuje celów prawdziwej grupy kontrolnej.

jak grupa kontrolna. i na odwrót. je eli wyka e. to wykonanie grupy symulującej „nie yczliwie" powinno być jeszcze gorsze od wykonania grupy kontrolnej. starałaby się postępować tak. Druga natomiast miałaby zachowywać się tak. (lb) i (2) mo na rozbudować do następującej postaci: 108 . grupy symulujące „ yczliwie" i „nie yczliwie" powinny uzyskiwać podobne wyniki. Je eli WSH wpływa na rezultaty badania. e: Y ik > Y 3p efektu pretestu Y. 1^ < Yik kontrola WSH. by hipoteza badacza nie została potwierdzona. jak wyniki otrzymane od grupy poddanej działaniu manipulacji eksperymentalnej. Jedna opowiadałaby dotychczasowej grupie symulującej.Badacz mo e uznać. by potwierdzić nieznaną jej (badacz jej o tym nie informuje) hipotezę badawczą. wyniki grupy symulującej „nie yczliwie" dla badacza powinny się diametralnie ró nić od wyników grupy poddanej działaniu postępowania eksperymentalnego. e: Stwierdzenie tych równości będzie potwierdzeniem słuszności zało enia o równowa ności grup porównawczych (ściślej: uprawdopodobnieniem tego zało enia. Jednak e przed przystąpieniem do badań nale y wykazać. gdy na pięć grup sprawdzamy tylko trzy). to wyniki otrzymane od grupy symulującej yczliwie dla badacza powinny być takie same. Analogicznie. tzn. gdy WSH nie miały wpływu na rezultaty badania. W przypadku. Zatem schematy: (la). e kontrolował w danym badaniu efekty WSH i pretestu zmiennej zale nej. ocena istotności zmiennej X dla Y oraz kontrola yM Y = Ylp Y kontrola czynnika dojrzewania. Dla bardziej „subtelnych" analiz wpływu WSH na zachowanie się osób badanych w trakcie eksperymentu proponuję zró nicowanie grupy symulującej na dwie podgrupy. Je eli faktycznie wykonanie grupy eksperymentalnej jest lepsze od wykonania grupy kontrolnej.

kontrolnych i symulujących. jest najwa niejszą zmienną „podmiotową" (charakteryzującą na109 . które z nich symulują. Rosenberga) 43.3. 1991a). ani nowe plany eksperymentalne nie wyeliminują nam z badania wpływów WSH. pkt.prawdziwych" osób badanych wchodzą w swoistą interakcję z badaczem. i status osób symulujących jest inny ni status osób nale ących do grup eksperymentalnych i kontrolnych. = Yu Y *2k - — Y '» =V *»• Podane plany są planami eksperymentalnymi. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza. Nale y jednak pamiętać. e ani przedstawione powy ej procedury quasi-kontrolne.. a więc badacz jest zobowiązany do przestrzegania zasady randomizacji (por. = Y K (T) Yu. albo te wskaźnikiem postawy przyjmowania wszelkich zachowań osoby badanej „za dobrą monetę" je eli tylko w jakimś stopniu „podpadają" one pod wytworzony obraz zachowania się badanych.. Dodatkowe korzyści wynikają z przydzielania funkcji badacza dwóm osobom. wywołanego oddziaływaniem manipulacji eksperymentalnej.= Y u (lb') K a. 4. tak jak ją określił Rosenberg (1965 — poi. z których jedna planuje przebieg badania i zna jego cel. Nierozpoznanie przez osobę badającą osób symulujących w grupie badanych (wszak nie wie ona. J. to jest LPO. które zbli ają model badania laboratoryjnego do naturalnych badań terenowych. LPO (wg M. LPO jako zmienna pośrednicząca Przejdźmy teraz do omówienia kolejnej najwa niejszej — moim zdaniem — imiennej pośredniczącej. Stosowanie procedur kontroli efektów WSH w badaniach prowadzonych przez badaczy-psychologów na pewno przyczyni się do poprawienia schematów niejednego badania i to na etapie poprzedzających je badań pilota owych. wydaje instrukcje i dokonuje niezbędnych pomiarów zmiennej zale nej w wyró nionych grupach osób badanych: eksperymentalnych.3). Ma to na celu kontrolowanie wpływu stronniczości badacza przeprowadzającego badanie. Podwy szy to w efekcie trafność zewnętrzną tych badań i przyczyni się do zwiększenia stopnia ich powtarzalności. 2. pozwolą natomiast poddać je efektywnej kontroli. Osoby symulujące zachowanie się . Zauwa my jeszcze. a które w sposób naturalny reagują na wpływy manipulacji eksperymentalnej) mo e być wskaźnikiem osłabionego krytycyzmu badacza. Stosowanie procedur quasi-kontrolnych przyczynia się zatem do wypracowania takich procedur badawczych. LPO. Są one pomocnikami badacza i od ich chęci współpracy z badaczem (Orne bardzo w nią wierzy) zale y ich u yteczność w wykrywaniu WSH sytuacji (procedury) badawczej.1. 12. a druga zajmuje się jego stroną techniczną — przeprowadza je. rozdz. wyd.Do zapisanych wy ej porównań nale y dodatkowo wprowadzić: Hal Y u.

To badacz ocenia. poziomu intelektualnego. które świadczą o złym przystosowaniu albo o niedojrzałości. a osoba badana jest oceniana. e mo e zostać on poddany ocenie. starać się zredukować poziom LPO u osoby badanej. gotowość osoby badanej do współpracy z badaczem. Niepokój ten mo e się tak e stać podstawą tendencyjnego postrzegania intencji kierujących badaczem. będzie blokował spontaniczność zachowania się osoby badanej w sytuacji badawczej. s. pośredniczącą przy oddziaływaniu na zachowanie się osoby badanej w sytuacji badania psychologicznego takich zmiennych. przystosowania społecznego. kiedy badany jest przekonany o tym. Nawet wówczas. e jest na odwrót). przypuszczalnie sądzi on. analizującym poszczególne sfery funkcjonowania osoby badanej. Nale y tedy. Chce ona uniknąć takiej konfrontacji obu obrazów. jak: WSH. Sam Rosenberg tak opisał wprowadzoną przez siebie nową zmienną (Rosenberg. Obraz ten na ogół odbiega od tego. Przedstawiciele opinii publicznej łącznie ze studentami młodszych lat psychologii zazwyczaj ju wiedzą (pomimo naszych okazjonalnych wysiłków mających na celu wykazanie. OIB. e eksperymentator winien być uwra liwiony na wszystkie zachowania. będzie zazwyczaj potwierdzane lub odrzucane (w zale ności od tego. Wprowadzony przez Rosenberga konstrukt LPO pozwala na głębsze zrozumienie istoty interakcji: „badacz — osoba badana". jaką osoba badana sama siebie widzi i jaką chciałaby być widziana przez innych) z obrazem zdrowia psychicznego. e spostrzega ona relację zachodzącą między nimi jako relację niesymetryczną. zdrowia psychicznego. zanim przystąpi się do zbierania danych. jak to jest spostrzegane we wczesnych stadiach kontaktu z eksperymentatorem). typowy badany będzie prawdopodobnie prze ywał lek przed oceną. który wyłania się z przeprowadzonego przez badacza badania. co o samej sobie sądzi osoba badana. czy (badany) uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przy110 . Występujące w eksperymencie początkowe podejrzenie badanego. Gdy jednak jest to nieuniknione. Niepokój — Rosenbergowski LPO — w zale ności od stopnia jego nasilenia. e nie bada się bezpośrednio jego przystosowania..ja" (dokładniej: to. gdy podejrzenie to jest potwierdzane w pewnym stopniu. 1991a. Zrodzony w ten sposób brak zaufania do badacza skutecznie mo e przesądzić o niekorzystnym (z metodologicznego punktu widzenia) rozwoju interakcji: „badacz — osoba badana". Badacz nawiązując kontakt z osobą badaną musi w swoim postępowaniu wziąć pod uwagę to. a nie na odwrót. e typowy badany ujmuje typowy eksperyment psychologiczny opierając się na wstępnym zało eniu. zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego.stawienia osoby badanej w sytuacji wystawienia jej na potencjalną krytykę innych osób — w szczególności badacza). jest to aktywne. za wszelką cenę. umiejętności funkcjonowania społecznego itp. gdy musi się wystawić na ocenę badacza. 34-35): „Zakłada się. Gdy jest ono potwierdzane lub te . e psycholog mo e podejmować próbę oceny jego przystosowania emocjonalnego. e osoby. W tym kontakcie ulega zderzeniu koncepcja własnego . to pojawia się u niej uczucie niepokoju. których praca obejmuje umiejętności i zainteresowania psychologiczne posiadają specjalne zdolności wykrywania powy szych właściwości i stanów. czy te jego braku.

najmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej. gdy nie umie ona sobie z nimi poradzić. ! Kofta. który sprzyja fałszywemu potwierdzeniu oczekiwań eksperymentatora". Z kolei u osób o chwiejnej. jakie niesie ta współpraca. starają się one. e uczestniczenie w badaniach naukowych jest formą wystawiania I się osoby badanej na ocenę. Je eli prześledzić ró ne artykuły stanowiące raporty z badań psychologicznych. takie jak wyjaśnienia udzielane przez eksperymentatora. Z kolei podobieństwo to mo e wpływać w systematyczny sposób na reagowanie w eksperymencie w taki sposób. lecz tu skoncentrujemy się na kłopotliwej sytuacji. o nieadekwatnej kontroli emocjonalnej (w sensie: Kofta. w której ró nice zabiegów stosowanych wobec kolejnych grup eksperymentalnych wywołują zró nicowany poziom wzbudzenia i potwierdzenia lęku przed oceną. będą oni wysuwali hipotezy na temat tego. a z drugiej — nie chce dopuścić do tego. rodzaje wykorzystywanych miar. wyłania się z nich obraz osoby badanej jako takiej. ulec niekiedy dość daleko idącym zmianom (tym bardziej. dojrzałe albo niedojrzałe. Mówiąc inaczej. osiowe elementy obrazu siebie same-I go. 1979) wy-I stępuje tendencja do unikania sytuacji. jaką on jej naznaczył. Takie czynniki mogą działać z równą siłą we wszystkich kombinacjach warunków eksperymentalnych. w których mogłyby one być wystawione na krytykę własnego „ja". Z drugiej strony wiemy. Je eli teraz I postawimy taką osobę w sytuacji badania psychologicznego. w której badacz ma-I nipuluje instrukcjami stresującymi. Z jednej strony chciałaby wypełniać rolę dobrej osoby badanej. Innymi słowy. a tak e same manipulacje eksperymentalne. i nie przyjmować informacji sprzecznych z wytworzonym obrazem siebie samego. dojdą oni niezale nie od siebie do bardzo podobnych hipotez. gdy zmianom mają podlegać tzw. Zakłada się tak e. i badani w grupach prze ywających wysoki poziom lęku przed oceną będą bardziej podatni na interpretowanie instrukcji i wyjaśnień podawanych przez eksperymentatora oraz stosowanych przez niego miar jako związanych z reakcjami. Wszelkie informacje zagra ające poczuciu własnej wartości takiej osoby stają się I dla niej bardzo dolegliwe. 1975). Lecz równie wa ne są ró ne aspekty modelu eksperymentalnego. e ró ne elementy jej obrazu siebie samej mogą. które mogą być rozpatrywane jako normalne albo patologiczne. po I wysłuchaniu przewidzianych dla danego badania instrukcji maskujących i po per-[ cepcji WSH sytuacji badawczej. to znajdzie się ona w sytuacji autentycznego konfliktu. jak uzyskać ocenę pozytywną albo jak uniknąć oceny negatywnej. zwłaszcza. Mało przy tym zwracano uwagi na fakt. e skuteczność zabiegów wyprowadzających osoby badane z sytuacji badawczej jest dość problematyczna). by okazało się. Poniewa badani w takiej grupie eksperymentalnej wykazują dostateczne podobieństwo w zakresie percepcyjnego ujęcia sytuacji. Zmienne osobowościowe będą w pewnym stopniu wiązały się z zakresem działania tego lęku. która jest pozytywnie nastawiona do badacza i do roli. jak trudno wywołać zmiany w obrazie siebie samego u osób o pozytywnej i stabilnej samoocenie. niestabilnej samoocenie (w sensie: Brzezińska. niekiedy za wszelką cenę. e pod jakimś względem jest 111 . e osoba badana w ka dej sytuacji chce współpracować z badaczem bez względu na konsekwencje dla jej samopoczucia. Szczególną trudność związaną z tym stanem rzeczy stanowi fakt.

Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego Przedstawię teraz (za: Rosenberg. powinno to być dla badacza sygnałem. e prowadzi ono do takich samych rezultatów. takie pytania: „Jaki był prawdziwy cel eksperymentu?". Je eli natomiast zastąpienie elementów lękotwórczych procedury badawczej elementami lękowo obojętnymi da w efekcie wyniki odmienne od pierwotnie otrzymanych. które mogą być hipotetycznymi czynnikami wywołującymi u badanych LPO. które nurtują podobne problemy będą reagowały w sposób lękowy na zmienne niezale ne wprowadzane przez badacza. i w warunkach wysokiej nagrody dochodzi do niniejszych zmian postaw ni w warunkach niskiej 112 . które mogą przyczyniać się do powstawania u osób badanych LPO. Nara a to badacza na formułowanie fikcyjnych wniosków. „Czy badacz nie wykorzysta wyników badań przeciwko mnie?".2. 1991b) dwie metody badania wpływów zmiennej LPO na zmienną zale ną. Zmiany wprowadzane do scenariusza badania mają na celu wyeliminowanie tych elementów procedury badawczej. okazałoby się. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza Metoda polega na powtórnym przeprowadzeniu tego samego badania. Poznanie czynników tkwiących w sytuacji badawczej i w samym badaczu mo e istotnie obni yć wpływ LPO na rezultaty badania psychologicznego. i zmienna LPO w tym badaniu nie była czynnikiem obojętnym z punktu widzenia trafności tego badania. „Czy reagowałem inteligentnie?". które 9 skrócie zreferuję. „Czy wypadłem zadawalająco?". 4. ale tak e powoduje „nachylenie" wyników zmiennej zale nej bądź w jednym. e raz wywołany u osób badanych LPO będzie w istotny sposób wywierał wpływ na zmienną zale ną i e wpływ ten nie tylko wywołuje wzrost wariancji błędu. które zostały przez badacza skorygowane. ale wedle zmienionego scenariusza. W efekcie badacz otrzyma fałszywy obraz zale ności między daną zmienną niezale ną-główną dla Y i zmienną zale ną. Chodziło mu głównie o hipotezę głoszącą. Osoby badane. Je eli po przestrukturowaniu badania oka e się. wynika. takie jak opisane ni ej.3.2. Posłu ył się nią Rosenberg przy sprawdzaniu trafności hipotez dotyczących dysonansu poznawczego. Przeanalizujmy teraz przykład stanowiący ilustrację zastosowania tej metody. bądź w drugim kierunku na kontinuum jej wartości. Tym co determinuje zachowanie się osoby badanej w takiej i podobnych sytuacjach jest właśnie zmienna LPO Gdyby przeprowadzić badanie posteksperymentalne. in. e w danym badaniu u osób badanych nie wystąpił LPO.1. 4.gorsza ni to sobie wyobra ała. przynajmniej w tych fazach. prawdopodobne jest. W tym kontekście niezmiernie wa ne staje się wychwycenie czynników.3. Z badań przeprowadzonych przez Rosenberga i współpracowników. e osoby badane zadawałyby m. „Czy zachowywałem się jak inni normalni ludzie?".

jakie miały miejsce na kampusie. jako nagrody u ywano określonej sumy pieniędzy. Rosenberg (1991a) otrzymał wyniki.50 dol. Rosenberg kwestionuje te rezultaty mówiąc. Badania przeprowadzono na grupie studentów Uniwersytetu w Yale. Jako nagrodę badani otrzymywali: 0. gdy inaczej potraktuje mnie on jako przekupne- 113 . jakimi posłu yły się w trakcie pisania niezgodnego z ich poglądami eseju. która dotyczyła stopnia aprobaty działań policji na terenie uniwersytetu. odporności na pokusy czy te nieprzekupności. W badaniach. 5 dol. zwłaszcza tych w warunkach dysonansu o niskim natę eniu (wysoka nagroda pienię na).. w dość dwuznacznej i kłopotliwej. gdy w pierwszej sytuacji u danej jednostki występuje dysonans o ni szym natę eniu ni w drugiej. a przeprowadzonych przez Cohena (por. e stopień zmian postaw będzie funkcją rosnącą wielkości nagrody pienię nej. e mo e być ona potraktowana przez badacza jako przekupna albo. które z osób pod wpływem odpowiednich sum pienię nych łatwo godzą się na zmianę własnych poglądów. który będzie modyfikował jej zachowanie się. To z kolei wy■ wołuje u nich poczucie. Stawiało to badanych. W ten sposób percepowana sytuacja badawcza wytwarzała (czy ostro niej: mogła wytwarzać) u osoby badanej zagro enie. e poddane są jakiejś próbie. 1962).) nie ró niły się od grupy kontrolnej. e całe badanie w rzeczywistości przeprowadzane jest tylko po to. przynajmniej dla części z nich. jak to wynika z badań Cohena. Grupa o najni szej nagrodzie (0. Brehm. Badacz podzielił studentów na podgrupy. postaw. Zresztą przeprowadzając podobne badania. która traktuje je nieszczerze. Niewspółmiernie wysoka — zdaniem osoby badanej — nagroda powoduje. które potwierdzały zasadność jego zarzutów stawianych Cohenowi. 10 dol. jakie mieli napisać badani. ocenie. Na końcu tego łańcucha domysłów mo e le eć stwierdzenie: „Muszę twardo trzymać się swoich wcześniej wyra onych poglądów. W ten sposób u osoby badanej mo e wytworzyć się dość silny LPO.oagrody. Dlaczego? Rezultaty Cohena mo na wytłumaczyć w kategoriach lęku przed oceną. ale z wyeliminowaniem z procedury badawczej elementów wzbudzających lęk przed oceną. sytuacji. Po napisaniu eseju wypełniali ankietę. Chodziło tu o akcję sił policyjnych po zajściach. by badacz mógł się przekonać. Jego zdaniem dostarczanie osobom badanym w niektórych eksperymentach psychologicznych wysokich nagród dla wywołania argumentów skierowanych przeciwko ich postawom mo e im się wydać dziwne i mogą one uwa ać eksperymentatora za osobę. Na koniec osoby badane miały podać argumenty. Otrzymane rezultaty potwierdziły oczekiwania Cohena. a grupy o nagrodach najwy szych (5 i 10 dol. było sprzeczne z ich postawami wobec policji. Mogli oni przecie postrzegać oferowaną im sumę jako próbę przekupienia za dokonanie zmian swoich poglądów.) wykazała stosunkowo największą zmianę postaw w kierunku propolicyjnym. e zaczyna ona podejrzewać.50 dol. które potwierdziły tę hipotezę... 1 dol. Zatem „wypracowanie". i zasadniczym celem badania jest sprawdzenie jej uczciwości. a nie jej funkcją malejącą. Akcja ta spotkała się z negatywną oceną ze strony studentów. Zadaniem badanych było napisanie eseju na temat: „Dlaczego działania policji w New Haven były usprawiedliwione?". która bez jakiejkolwiek obrony postawy przeciwnej wypełniała ankietę dotyczącą słuszności działań policji. Cohen.

czy te wnioski mo na odnieść tak e do fotografii.3. a szczególnie z dojrzałością psychiczną osoby oceniającej fotografie. standaryzacja fotografii wolna będzie od oceny osobowościowej badanych. i drugą. prowadzone były w takiej postaci. które dostarczyły odczytanych im wniosków. w jakim „lubią". w której badacz wywołuje dysonans. Oczywiście.go!". Zacznijmy od opisu eksperymentu. Drugą grupę poinformowano. w której badacz dokonuje pomiaru postaw. jak sugerowano. a mianowicie tego.2. 4. e mamy do czynienia z klasycznym problemem stosowania instrukcji maskujących drugiego rodzaju (dla zamaskowania instrukcji pierwszego rodzaju). Obie grupy zostały dodatkowo poinformowane. e reakcje „lubienia-nielubienia" są skorelowane z osobowością. Badanie powinno być realizowane przez dwóch badaczy pozornie nie mających ze sobą nic wspólnego. e ka dorazowo osoba badana ustosunkowywała się do innej „ ywej" osoby. Rosenberg zdaje się jednak nie dostrzegać jednego. e nie ma związku pomiędzy jednym a drugim badaniem. w jakim wyzwalają one reakcje „lubienia-nielubienia". Ocena ta zostanie przeprowadzona później poprzez porównanie uzyskanych szacunków z ocenami zebranymi od osób o określonych cechach osobowości. Czytelnikowi polecam zapoznanie się z wnikliwą krytyką eksperymentu Rosenberga i jego interpretacji hipotezy dysonansu poznawczego przeprowadzoną przez Nuttina (1982). W ten sposób negatywne emocje wyzwolone przez badacza oferującego „łapówkę" kosztem domniemanej autonomii osoby badanej nie wpływałyby na jej odpowiedzi w ankiecie stosowanej przez drugiego badacza. response-set). w całkowicie innym badaniu — jak to sugeruje się osobom badanym. przedstawione im na fotografiach osoby. Mo emy snuć obawy. Pierwszej grupie powiedziano następnie. e poprzednie badania. Dwóm grupom osób badanych zaproponowano udział w badaniu percepcji społecznej. Coopera i Jonesa (1967). Teraz badaczowi chodzi o sprawdzenie. W rezultacie odpowiedzi osoby badanej w ankiecie do badania zmian postaw będą obcią one efektem nastawienia odpowiedzi (ang. W ka dym razie badania przeprowadzone przez Rosenberga nad dysonansem poznawczym z wy ej omówionymi modyfikacjami okazały się zgodne z jego oczekiwaniami1. obojętną. 114 . Zostały one tak e potwierdzone przez Lindera. Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym Kolej teraz na przedstawienie drugiej metody. e osoby niedojrzałe i psychicznie niezdrowe wykazywały tendencje do udzielania odpowiedzi typu „nielubienie". Aby wyeliminować z badania Cohena LPO nale ałoby — jak sugeruje Rosenberg — podzielić badanie na dwie fazy: pierwszą. obcią oną LPO. Badani mieli oceniać stopień.2. e osoby dojrzałe i zdrowe psychicznie udzielały raczej odpowiedzi typu „lubienie". czy rzeczywiście wszystkie osoby badane dadzą się przekonać. Wcześniej jednak — jak dalej informowano osoby badane — niezbędne jest wystandaryzowanie fotografii w celu określenia stopnia. Jest to metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym i dostarczania odpowiednich wskazówek zachowania się. Badanie zostało poprzedzone informacją. bądź „nie lubią".

e albo nie udało się wywołać efektu oddziaływania na zmienną zale ną zmiennej LPO. Wszystkie osoby zostały dodatkowo przebadane za pomocą Skali Aprobaty Społecznej (Social Desirability Scalę. e są one zgodne z przewidywaniami Rosenberga. e zmienna ta nie miała wpływu na zachowanie się osób badanych | w sytuacji eksperymentu psychologicznego. Trzecią grupą badawczą. Do porównań międzygrupowych zastosowano test f/-Manna-Whitneya. Gdyby ta ostatnia grupa wykazywała trend słabszy od trendu w grupie pierwszej. była grupa kontrolna. jakie wywołują u większości osób badanych eksperymenty psychologiczne. Rezultaty przedstawiam ni ej: Je eli przyjrzymy się tym rezultatom zobaczymy. Na podstawie wyników uzyskanych przez mę czyzn w tej skali próbowano wyjaśnić brak istotnych ró nic między grupą kontrolną. Otrzymała ona tylko krótki. Gdyby nie stwierdzono ró nic w odpowiedziach tych grup. e takie instrukcje musiały wywołać uczucie zagro enia przypisania domniemanej cechy osobowości i to w nieprzyjemnych dla badanych kategoriach braku dojrzałości i zdrowia psychicznego. s. albo te . co pokazały poprzednio przeprowadzone badania) wprowadzano do eksperymentu zmienne WSH. SD). Dla 12 fotografii mę czyzn (ka da szacowana na skali 21-punktowej: od -10 do +10) obliczono sumę punktów uzyskanych od ka dej osoby badanej oraz średnie arytmetyczne (oddzielnie dla kobiet I i mę czyzn). której sugerowano nielubienie. e występuje trend w przewidywanym kierunku u badanych z wysoką potrzebą aprobaty społecznej między grupą kontrolną i grupą. Rezultaty okazały się bardzo interesujące. Uzyskane wyniki tak skomentował sam Rosenberg (1991b. Natomiast u badanych z niską potrzebą aprobaty społecznej trend ten jest odwrócony i osiąga istotność (p<0. p wynik ogólny potwierdziłby przewidywaną zale ność na akceptowalnym pozio115 . o której tu jeszcze nie było mowy. 77): „Gdy badanych mę czyzn podzielimy na górną i dolną połówkę rozkładu ocen stwierdzimy. świadczyłoby to. Z kolei przez dostarczanie ró nych wskaźników (informacje o tym. neutralny komunikat -— bez celowego wprowadzania zmiennych: LPO i WSH.Rzecz jasna.10) w kierunku sprzecznym z hipotezą. Są to dość typowe odczucia. Marlowea-Crowna. a grupą zorientowaną na jiielubienie".

77. (2) jeśli instrukcje badacza sugerują osobom badanym. kończąc omawianie tej zmiennej. w której u osób badanych wystąpiłyby elementy zagro enia pozytywnego obrazu samego siebie. w bardzo bezpośredni sposób. którzy potrzebowali mniej aprobaty społecznej od innych (i mo emy zało yć — równie od eksperymentatora) nie wykazywali chęci reagowania przeciwko swej naturze i uzyskiwania od eksperymentatora oceny normalności poprzez przedstawianie siebie jako bardziej nielubiących osób obcych ani eli uczyniliby to skądinąd". Posteksperymentalne badanie wykazało. 286-287): (1) mo na zmniejszyć oddziaływanie LPO. a zachowanie to spostrze116 . bez potrzeby powtarzania badania. 400) wpro wadził rozró nienie między „badaczem". W instrukcji mającej wywołać LPO badacz poinformował jedną grupę osób badanych. w innych badaniach Rosenberga osoby badane miały wykonywać długie i nudne zadanie polegające na dodawaniu kolumny cyfr. najlepiej uczynić to przez wprowadzenie instrukcji.3. je eli funkcję osoby przekazującej instrukcje zawierające potencjalne źródło LPO i przez to skupiającej na sobie zainteresowanie osoby badanej. na wyniki badania psychologicz nego. e rzeczywiście uzyskane rezultaty zostały spowodowane wywołanym eksperymentalnie lękiem przed oceną. e dojrzali i psychicznie zdrowi ludzie wykonują tego typu zadania z przyjemnością i są bardziej efektywni ni osoby niedojrzałe. czy te organizowania go specjalnie dla ustalenia efektów LPO. 1993a. e Barber (1991.mie istotności statystycznej. e osoby dojrzałe i psychicznie zdrowe są mniej efektywne i odczuwają mniej przyjemności z wykonywania tego typu zadań ni osoby niedojrzałe i psychicznie niezdrowe. Ciekawe zatem byłoby opracowanie zestawu takich „subtelnych" metod wywoływania i badania rzeczywistego LPO. Na przykład. który planuje i organizuje badanie i „eksperymentatorem". i podjęcie przez nie danego zachowania pociągnie za sobą pozytywną ocenę. e jedne osoby badane są bardziej lękowo nastawione wobec badania i samego badacza. Średnia punktów na kontinuum „lubienia-nielubienia" uzyskana przez mę czyzn o wysokim SD wynosiła +34.72 (ró nica istotna statystycznie na a < 0. 4. Tak więc to właśnie ci badani. od czego.03). a osoby badane reagują lckowo raczej na jakieś pozawerbalne komunikaty. od jakich czynników zale y to. e instrukcje „lękotwórcze" podawane są bardzo wyraźnie. a inne mniej lub wcale? Z badań nad tą zmienną mo na wysnuć następujące wnioski (por. Cechą charakterystyczną drugiej metody wywoływania lęku przed oceną i pokazanego tu eksperymentu jest to. a w grupie mę czyzn o niskim wyniku SD +13. Z kolei drugą grupę poinformował. Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO Zapytajmy jeszcze. je eli chcemy wywołać u osób badanych LPO. s. W rzeczywistych badaniach mamy raczej do czynienia z bardziej zawoalowanymi instrukcjami. oddzielimy od funkcji osoby rejestrującej pomiary. s. Ogólnie rzecz biorąc. Trzecia grupa — kontrolna — otrzymała neutralną instrukcję. Przypominam. Brzeziński.3. Tyle jeśli chodzi o prezentację tej metody. który przeprowadza badanie i zbiera wyniki. Kowalik.

W celu sprawdzenia.). e LPO pośredniczy w występowaniu efektów OIB. łatwiej skłoni osobę badaną. Dochodzić mo e tak e do interakcji zmiennych: LPO i OIB. (7) badacze (zwłaszcza psychologowie!) postrzegani przez osoby badane jako osoby surowe i nie ujawniające swoich zamiarów. a wyeli minowanie LPO blokuje wystąpienie OIB. (8) wysoki poziom LPO u osób badanych sprzyja wystąpieniu OIB. osoba badana nie będzie współpracowała z badaczem. będzie jednocześnie wyłapywał znacznie więcej informacji (w postaci niewerbalnych komunikatów badacza) mówiących o preferencjach badacza co do rezultatów badania. mo. nale y powtórzyć typowy eksperyment Rosenthala zgodnie z wymaganiem pierwszej metody wywoływania LPO. czy rzeczywiście tak jest. czy badacz będzie ją oceniał jako „normalną" bądź . tym bardziej będzie ona skłonna owe zachowania podejmować. 4. tzn. badacz-klinicysta i osoba badana-pacjent czy badacz-profesor uniwer sytetu i osoba badana-student zdający u niego egzamin). a jednocześnie „wścibskie". a osoby badane o niskim poziomie zmiennej aprobaty społecznej będą skłonne odrzucać ten wzorzec i postępować w zgodzie z normami. Marlow. ja" w danym badaniu. e osoby badane o wysokim poziomie zmiennej aprobaty społecznej (w sensie: Crowne. które mogą okazać się przydatne dla oceny stopnia zagro enia własnego . aby zachowywała się zgodnie z instrukcją — zwłaszcza wtedy. Badania tego typu przeprowadzone przez Rosenberga pokazały. je eli uzna. gdy w celu uzyskania pozytywnej oceny ze strony badacza osoba badana musi postępować w sposób dotychczas nie praktykowany albo nie zgodny z przyjętymi normami.gane jest jako sprzeczne z przyjętymi normami społecznymi. w jaki będzie ona postrzegała jego preferencje i aspiracje co do wyniku badania. (5) badacz postrzegany przez osobę badaną jako ktoś. e mo e to zaszkodzić jej reputacji (por. aby mogła ona uzyskać pozytywną ocenę badacza. który kontroluje jej dostęp do jakiegoś celu. to ułatwi jej w ten sposób takie kształtowanie zachowania. które — zgodnie z sugestią zawartą w instrukcji — ma jej dostarczyć pozytywnych ocen.. (3) je eli badacz umo liwi osobie badanej ciągły dostęp do informacji zwrotnych o Jakości" jej funkcjonowania w sytuacji badawczej. to nale y spodziewać się. 117 . 1995) będą raczej akceptowały wzorzec zachowania propagowany w instrukcji. zainteresowanie osoby badanej tym. Drwal. e jest ona „normalna". gą wywołać u badanych zachowania oporne. pkt.nienormalną" mo e wywierać wpływ na sposób. owo postępowanie ułatwi bardzo jasno dla osoby badanej sformułowana instrukcja. (6) w przypadku. Badany nastawiony na odbiór wszelkich informacji. gdy nie będzie ona postrzegała innych źródeł LPO. 1964. gotowość osoby badanej do współpracy z badaczem jest wtórna w stosunku do poszukiwania potwierdzenia u badacza tego.4. (9) LPO jest silniejszym ni WSH regulatorem zachowania osoby badanej. (4) im mniejszy wysiłek musi wło yć osoba badana w zachowanie. kto sprawuje nad nią władzę (np. Badanie takie musi obejmować co najmniej dwie grupy: jedną z eksperymentalnie wywołanym silnym LPO i drugą z eksperymentalnie wywołanym słabym LPO.

Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem? Sytuacja eksperymentu psychologicznego mo e być dla osoby badanej sytuacją konfliktową. by pokazać się badaczowi w jak najlepszym świetle (ochrona własnego . jakimi kierują się osoby badane w eksperymentach psychologicznych. w sytuacji. e rozpoznała) hipotezę badacza. e osoba badana stara się przede wszystkim pokazać się (i rzeczywiście tak postępować) badaczowi jako chętnie i rzetelnie z nim współpracująca. Spontaniczna współpraca nie występuje. chęć pokazania się w badaczowi korzystnym świetle? Wyniki przeprowadzonych badań nie dostarczają jednoznacznych odpowiedzi. Z kolei Riecken (1962) uwa a. Próbowali oni wyjaśnić tendencje. gdy osoba badana rozpozna (albo jej się wydaje. Stworzyli cztery rodzaje warunków eksperymentalnych: (a) warunki zwiększonej efektywności (increased outpui) — współpraca osoby badanej z badaczem przynosiła obu stronom korzyści. Ich zdaniem. Badaniom indywidualnym poddano 40 studentów wstępnego kursu psycholo gii (sic!).ja". Zapoznam z nią teraz Czytelnika. e 118 . by badacz postrzegał ją jako inteligentną. a z drugiej strony zale y jej na tym. zwłaszcza z zakresu psychologii społecznej i zagadnień stresu psychologicznego te dwie tendencje osoby badanej nie mogą iść ze sobą w parze. która informowała osoby badane. (c) warunki zmniejszonej efektywności. Aronson i Van Hoose (1970). gdy z jednej strony jako dobra osoba badana chce ona współpracować z badaczem i zale y jej na tym. czy te chęć chronienia obrazu siebie samego. ale w obsesyjno-kompulsywnym kon tekście osobowościowym (decreased-output — obsessive-compulsive) — współpra ca osoby badanej z badaczem była korzystna dla badacza. błyskotliwą. Orne twierdzi. Tak np. e zale y im na jak najlepszej ocenie własnego .4. by wysiłek wło ony przez niego w zaplanowanie i przeprowadzenie eksperymentu nie poszedł na marne. Znaczy to. e badani starają się głównie jak najlepiej „wypaść" w danym badaniu.4. Posłu ono się instrukcją maskującą. dojrzałą emocjonalnie itp.ja"). W wielu eksperymentach. Ciekawą hipotezę na ten temat sformułowali Sigalł. ale nie dla badacza. To. (d) warunki kontrolne — nie sugerowały osobie badanej adnej formy pracy. jak osoba badana oceni siebie na dymensji zdolności. nie będzie przejawiała tendencji do współpracy z nim je eli uzna. ale nie dla osoby badanej i odwrotnie: brak współpracy był korzystny dla osoby badanej. Jaka tendencja zatem w sytuacji konfliktowej przewa y: chęć współpracy z badaczem. e jej zainteresowanie współpracą z badaczem jest wtórne w stosunku do jej zainteresowania tym. decyduje o chęci (lub jej braku) współpracy z badaczem. By sprawdzić tę hipotezę wspomniani wy ej autorzy opracowali następującą procedurę badawczą. i mo e to zaszkodzić jej „reputacji". (b) warunki zmniejszonej efektywności (decreased output) — tu tak e współ praca była korzystna dla obu stron.

badania, w których biorą udział mają na celu rozwiązanie pewnych problemów z zakresu psychologii przemysłowej. Wedle instrukcji osoby badane miały przez 7 minut przepisywać z ksią ki telefonicznej numery telefonów na arkusze czystego (nie poliniowanego) papieru. Po rozdaniu arkuszy badacz opuścił pomieszczenie i wrócił po upływie 7 minut. Było to, jak wcześniej poinformowano, zadanie próbne. Osoby badane zostały tak e poinformowane, e zadanie, które wykonują nie jest ciekawe, ale wybrano je dlatego, e powiązane jest z kilkoma typami zadań przemysłowych, i e jego wykonanie jest niezale ne od inteligencji i zdolności. Do tego momentu osoby badane otrzymywały niewiele informacji, nie były jeszcze przydzielone do grup ró niących się warunkami eksperymentalnymi (zabezpieczenie przed wpływem na ich zachowanie ewentualnej stronniczości badacza), a nie poliniowany papier miał uniemo liwić dokonanie szybkiej oceny własnej efektywności. Po zebraniu wypełnionych arkuszy badacz obliczył dla ka dej osoby badanej jej rezultat (liczbę przepisanych numerów) i wszystkie osoby rozdzielił losowo do czterech grup (randomizacja!). Do ka dego wyniku osoby badanej z grupy (a) dodał 20 pkt.; od ka dego wyniku osoby z grupy (b) odjął 20 pkt.; tak samo postąpił z wynikami grupy (c); wyniki grupy kontrolnej pozostawił bez zmian. Po wykonaniu tych operacji (w tajemnicy przed osobami badanymi) badacz dał ka dej osobie poliniowane arkusze papieru z wypisanymi obok ka dej linii kolejnymi numerami, by ułatwić jej zorientowanie się w tempie własnej pracy. Osoby badane z grupy (a) informował, e opracował teorię mówiącą o zale ności między natę eniem oświetlenia w pomieszczeniu a wydajnością pracy. Następnie wskazywał, e włączona jest tylko połowa oświetlenia, i e w takich warunkach oświetleniowych spodziewa się on, i w czasie 7 min badany mo e przepisać X numerów (tu podawał badanemu jego wynik uzyskany w zadaniu próbnym, powiększony o 20). Poinformował tak e osoby badane, e mogą kontrolować na zegarku, czas własnej pracy i wyszedł z pokoju, by wrócić po 7 min i zabrać arkusze. Grupa (b) otrzymała podobne instrukcje, ale wynik ka dej osoby był pomniejszony o 20 pkt. W grupie (c) badacz podał instrukcję mówiącą, e interesuje go typ osobowości obsesyjno-kompulsywnej i e ludzie o tym typie osobowości są nadmiernie drobiaz-; gowi (koncentrują się na drobiazgach). Następnie informował, e uwa a i zadanie, które badani mają wykonywać jest wskaźnikiem zachowań obsesyjno-kompulsywnych. gdy ludzie, którzy zmuszają się do pośpiechu przy wykonywaniu właśnie takich zadań, są obsesyjno-kompulsywni. Grupa kontrolna była proszona o wykonanie zadania bez dodatkowych informacji i fałszowania wyniku „wyjściowego". Z ka dą osobą badaną badacz przeprowadził rozmowę posteksperymentalną mającą oa celu wyprowadzenie jej z warunków eksperymentalnych (było to wa ne zwłaszcza dla warunków (c)). Usiłowano tak e dowiedzieć się, czy osoba badana domyśliła się prawdziwej hipotezy badacza. Okazało się, e nikogo takiego nie było. Badacz oczekiwał, e w warunkach (a) nastąpi wzrost efektywności osób badanych (wysoki wynik będzie zaspokajał potrzebę osiągnięć, a zatem współpraca osoby badanej z badaczem będzie korzystna dla obu stron). Spodziewał się, e w warunkach (b) nastąpi spadek efektywności, ale osoby badane mogły zechcieć pobzać. e są lepsze ni badacz sobie to wyobra a, zatem współpraca z nim nie 119

pozwalała im na osiągnięcie własnych celów, a z kolei osiągnięcie ich przekreślało tę współpracę. Natomiast w warunkach (c) nale ało spodziewać się, e osoby badane zmniejszą swą efektywność, gdy nie zechcą być oceniane jako „obsesyjno-kompulsywne". Rezultaty były następujące: warunk (a): przeciętna zmiana +5,7 warunk (b): przeciętna zmiana +6,2 i warunk (c): przeciętna zmiana -8,0 i warunk (d): przeciętna zmiana + 1,9 i Test f-ANOVA = 6,28; df= 3 i 36; a = 0,005. Test dla par ró nic Duncana pokazał istotność ró nic (a < 0,01) dla wszystkich par z wyjątkiem pary (a-b). Wykazano więc, e osoby badane w badaniu psychologicznym kierują się przede wszystkim własnymi celami, a dopiero później, i to pod warunkiem, e nie jest to sprzeczne z oceną własnych mo liwości intelektualnych i własnej osobowości, kierują się celami badacza. Wyniki badań Sigalla, Aronsona i Van Hoosego zgodne są z przedstawioną wy ej koncepcją Rosenberga, mówiącą, e jednym z wa niejszych czynników motywujących zachowanie się badanych w eksperymencie jest LPO.

4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB
OIOB stanowią swoiste odwrócenie OIB. Tak, bowiem, jak badacz modeluje „odpowiadające" mu zachowania osoby badanej (wg wzorca efektu Galatei czy efektu Golema), tak i osoba badana mo e — zwrotnie — kształtować zachowania badacza. Pokazały to wyraźnie badania przeprowadzone w sytuacji szkolnej (por. Jamieson i in., 1987 — badali oni student expectancy effect). Osoba badana (podobnie jak uczeń) kierując się uprzednimi doświadczeniami badawczymi (dotyczy to zwłaszcza studentów pierwszych lat studiów psychologicznych często występujących w roli „królików doświadczalnych" biorących udział w badaniach empirycznych prowadzonych przez ich starszych kolegów przygotowujących prace magisterskie czy, co gorsza, w badaniach prowadzonych przez asystentów i doktorantów) wyniesionymi z kontaktów z tymi samymi lub z innymi psychologami, informacjami, które posiada o instytucji, dla której pracuje psycholog, pewnymi obiegowymi sądami na temat badań psychologicznych, dokonuje konfrontacji tych „przedbadawczych" informacji z trafnie —jak jej się wydaje — rozpoznanymi informacjami dotyczącymi celu badania oraz sformułowanej przez psychologa hipotezy badawczej. Status motywacyjny osoby badanej w połączeniu z samooceną (abstrahując od jej adekwatności) tych elementów ,ja", które jej zdaniem oceniane są przez psychologa w trakcie badania empirycznego oraz dokonana przez nią ocena konsekwencji, jakie mogą z tego wynikać dla jej „osobistych interesów", wyzwala (względnie nie) LPO. Owe zabarwione lękowo (zmienione) in120

fonr formacje oraz obraz kompetencji i „ yczliwości" psychologa (zwłaszcza jego!) są podstawą formułowania pod jego adresem oczekiwań, których intencją jest przekonanie go do własnej, prywatnej wersji hipotezy badawczej. Jej obronny charakter będzie tym większy, im bardziej udział osoby badanej w badaniach będzie miał charakter przymusowy, im bardziej psycholog będzie postrzegany jako źródło ró norodnych zagro eń, a wyzwolony LPO będzie blokował tendencję do grania roli „dobrej" (w sensie Orne'a) osoby badanej. Inaczej na OIOB będzie reagował badacz o wysokiej (adekwatnej) samoocenie pod względem kompetencji zawodowych, a inaczej badacz, który ocenia swoje profesjonalne mo liwości bardzo nisko i w trakcie badania czuje się niepewnie. Lek przez oceną, którą mu wystawia osoba badana (a ocena ta dotyczy jego kompetencji zawodowych) czyni go osobą podatną na OIOB. I znowu, redukcja tego lęku osłabi wielkość efektu OIOB.

5. Powiązania między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego
Pisząc w niniejszym rozdziale o izolowanym wpływie czynników związanym z ladaczem i osobą badaną na wyniki badania psychologicznego, dokonałem pewneo uproszczenia bardziej zło onej, bo interakcyjnej rzeczywistości badawczej. Potapiłem tak dla większego uwypuklenia swoistości wpływów owych czynników — związanych z badaczem i z osobą badaną. Rozpatrywanie zatem oddzielnie loszczególnych wpływów jest pewnym zabiegiem upraszczającym (o statusie zat enia idealizującego). Tak naprawdę, to owe wpływy zazębiają się. Zresztą owe zazębienia były kilkakrotnie ukazywane. Rysunek 4.1 przedstawia schematyczny obraz — nadal uproszczony — połązeń zachodzących między najwa niejszymi zmiennymi psychologicznymi oddającymi istotę interakcji „badacz-osoba badana 11 . Wprowadzono na nim oznaczenia terowe: A,, A 2 , B x , B 2 , B 3 (zmienne charakteryzujące: badacza i osobę badaną); i].a 2 . b h b 2 , b$ (wpływ zmiennych z bloków: A i B); c, d (sprzę enia zwrotne). Zacznijmy analizę rys. 4.1 od przedstawienia tych zmiennych, które są swoiłtym „wkładem" badacza w interakcję. Są to: (1) zmienne osobowościowe — składające się na charakterystykę psychologi czną badacza (np. autorytaryzm, neurotyzm, otwartość umysłu) — blok A x \ (2) zmienne charakteryzujące funkcjonowanie zawodowe badacza — jego rompetencje zawodowe i doświadczenie w wykonywaniu zawodu, percepcja celu adania (np. realizacja badania na czyjeś zlecenie) — blok A 2 , Głównymi kanałami przekazu informacji, które modyfikują wpływ zmiennych [ndmiotowych (związanych z osobą badaną i badaczem) na zachowanie się badaBa i osoby badanej w sytuacji badawczej są: (a) OIB, które w taki sposób kształtują jego zachowania w sytuacji badawczej 121

Rys. 4.1. Interakcja „badacz-osoba badana"

(por. Duncan i in., 1969), e osoba badana mo e „odczytywać" treść hipotezy badawczej na podstawie li tylko takich wskaźników paralingwistycznych odczytywanych osobom badanym instrukcji, jak: tempo, rytm, intonacja, wysokość głosu itp., które ró nicowały osoby czytające instrukcje i znające/nie znające treści hipotez; (b) OIOB, które w pewnym stopniu współkształtują zachowanie badawcze psychologa i zwrotnie dostosowują zachowanie osoby badanej do OIB badacza-psy-I chologa (sprzę enie zwrotne c). Zmienną, która — jak ju wiemy z lektury pkt. 4.1 —stanowi swoisty pomost , między badaczem znającym treść hipotezy i chcącym ją potwierdzić a osobą ba-I daną. która musi się w określony sposób zachować w sytuacji badawczej, są OIB. I Zanim jednak dojdzie do ukształtowania się oczekiwań adresowanych do danej i osoby badanej (badacz postrzega ją jako taką, która jest „w stanie" potwierdzić I jego oczekiwania i przyczynić się do potwierdzenia hipotezy, lub jako taką, która I będzie raczej „nośnikiem" wyników falsyfikujących hipotezę), badacz wytwarza pierwsze, wstępne oczekiwania jej dotyczące, korzystając z ró nych dostępnych mu źródeł informacji o niej. Dlatego te , tak wa na jest całkowita anonimowość badań. I Wstępne OIB, ju po przyjęciu przez nie skrystalizowanej postaci, kształtują zachowania psychologa w sytuacji badawczej. Pośredniczącą rolę odgrywają cztery, I wyszczególnione przez Rosenthala, czynniki pośredniczące 1°: sprzę enie zwrotne, klimat emocjonalny, wkład i wydajność. To, jak zachowa się osoba badana, zale y od trzech grup zmiennych, (oznaczonych na rys. 4.1 literami: Bu B2, B3) stanowiących jej osobisty „wkład": (1) zmienne osobowościowe (np. poczucie własnej wartości, stabilność obrazu siebie samego, postrzeganie kontroli nad własnym zachowaniem się); (2) doświadczenie badawcze (np. studenci psychologii dość często goszczą w I laboratoriach psychologicznych i są obeznani z typowymi procedurami badawczymi I i pomiarowymi; to zaś sprawia, e nie reagują oni tak spontanicznie jak inne osoby i w konsekwencji badacz mo e mieć kłopoty z uogólnianiem uzyskanych wyników I na inne populacje); (3) obraz instytucji zatrudniającej badacza (reprezentowanej przez niego; dla I osoby badanej, np. ołnierza, nie jest obojętne czy badanie prowadzone jest przez I psychologa zatrudnionego w wojsku, czy dla placówki badawczej, np. uniwersyHfickiej). „Decydujący" wpływ na zachowanie badawcze osoby badanej mają trzy, I szczegółowo wy ej omówione czynniki pośredniczące II0: SM, WSH, które „dzia-I łaja" poprzez trzeci czynnik — LPO. Zachowanie się osoby badanej w sytuacji dawczej będzie zwrotnie (sprzę enie d) współkształtowało wstępne OIB. 123

6. Podsumowanie
Nieuwzględnianie przez badacza (a zwłaszcza przez psychologa!) psychologicznego charakteru badania naukowego w psychologii, tego, e osoba badana wchodzi z nim w interakcję (czy badacz tego chce, czy nie) i e mo e to mieć (i najczęściej ma!) wpływ na końcowy wynik tego badania, prowadzi do groźnych konsekwencji metodologicznych (pomijam tu konsekwencje etyczne). Sprowadzają się one do kreowania przez badacza artefaktów. Niestety zbyt wielu jeszcze badaczy-psychologów lekcewa y te zagro enia i nie poddaje efektywnej kontroli zmiennych kontekstu psychologicznego i społecznego (zwłaszcza tych opisanych w niniejszym rozdziale). Skutki są niestety „zabójcze" dla badań psychologicznych czy pedagogicznych. Wielu z nich nie udaje się powtórzyć innym badaczom, którzy postępując ściśle wedle wskazówek zawartych w oryginalnym raporcie badawczym uzyskują wyniki odbiegające (niekiedy znacząco) od wyników opisanych przez autora badań oryginalnych. Jak jednak wiemy, powtarzalność badań jest jednym z kryteriów ich intersubiektywnej kontrolowalności. Śmiem twierdzić, e operatywna wiedza badacza na temat zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego jest jednym z najwa niejszych elementów kompetencji badawczych psychologa. Literatura przedmiotu bardzo bogata w języku angielskim, jest, niestety, dość uboga jeśli chodzi o język polski. Pozycją „numer 1", zalecaną Czytelnikowi, jest zbiór tłumaczeń podstawowych prac takich autorów, jak Rosenthal, Rosenberg, Barber, Orne i inni: Brzeziński J., Siuta J. (red.) Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Wybór tekstów. Z innych opracowań polecam oryginalną pracę badawczą odnoszącą się do zjawiska oczekiwań interpersonalnych nauczyciela w klasie szkolnej: Seul S. Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania. Oczekiwań interpersonalnych nauczyciela dotyczy te praca: Gilly M. Nauczyciel-uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje. Rozbudowany model powstawania i wpływu OIB na zachowanie się osób badanych w sytuacji badania psychologicznego znajdzie Czytelnik w: Brzeziński J., Kowalik S. Modelujący wyniki badania psychologicznego (diagnostycznego) wpływ osoby badanej (pacjenta) i badacza (klinicysty). Ponadto polecam: Ome M. T. Komunikowanie się w sytuacji eksperymentalnej: dlaczego jest ono istotne, jak jest oceniane i jakie ma znaczenie dla trafności ekologicznej.

Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium
1. Wprowadzenie
Czy psychologowie potrzebują odrębnego kodeksu etycznego, który regulowałby ich działalność zawodową? Wbrew pozorom odpowiedź na to pytanie nie jest wcale oczywista. Z jednej bowiem strony mo na powiedzieć, e wystarczy nie naruszać norm ogólnoludzkiego postępowania, respektować powszechnie akceptowane wartości, takie jak: wolność, podmiotowość, autonomia, lub te kierować się tym, co dyktuje własne sumienie i wówczas odpowiedź na to pytanie będzie przecząca. Osoby, które miałyby wątpliwości co do tych aprobowanych przez społeczeństwo Dorm i wartości, zawsze mogą zajrzeć do ogólnie dostępnej Deklaracji Praw Cztowka ONZ. Có bowiem będzie „bardziej etycznego" w sformułowaniach kodeksu etycznego psychologa od ogólnych sformułowań etycznych? Z drugiej zaś strony, swoistość roli, jaką przypada pełnić psychologowi, a której zasadniczą treścią jest interakcja interpersonalna, zmusza go zapewne do zwrócenia większej (świadomej) uwagi nie tylko na profesjonalizm, ale te na subtelność relacji międzyosobowych, w które uwikłany jest w swojej działalności. Dodajmy jeszcze i to, e owe relacje mają na ogół charakter asymetryczny. To psycholog „coś" nakazuje, „coś" mo e zrobić, i to psycholog, a nie jego klient, wyposa ony jest w specjalistyczną wiedzę iposługuje się metodami (budzącymi niekiedy lęk), którymi mo e pomóc, ale mo e te zaszkodzić — intencjonalnie lub bezwiednie. Specyfika roli nakłada na psychologa znacznie większe ograniczenia etyczne w jego działalności zawodowej, ni na przykład dzieje się to w zawodzie archeologa. Wszystko, co czyni psycholog — jako badacz, wykładowca, terapeuta, ekspert — jest o wiele bardziej wyraziście j lokowane w perspektywie aksjologicznej ni to, co czyni archeolog. W tym wyI padku odpowiedź na powy sze pytanie jest więc twierdząca. I Uwa am, e argumenty „za" przewa ają i e warto pokusić się o przeprowadzenie bardziej szczegółowej charakterystyki etycznej regulacji działalności profesjonalnej psychologa. Nie czuję się jednak dostatecznie kompetentny, aby dyskutować na temat etycznych implikacji, jakie pociągają za sobą wszystkie role peł125

nione przez psychologa. Osobiście bli ej mi znaną rolą psychologa jest rola badacza i związana z nią rola pracownika nauki i nauczyciela. Chciałbym tedy omówić etyczne aspekty relacji interpersonalnej, w którą wchodzi z badaną osobą psycholog, pełniąc rolę zakładającą jego określone kompetencje jako badacza. Omawiając etyczne aspekty relacji: „psycholog-osoba badana", będę odwoływał się do następujących tekstów normatywnych: American Psychologial Association (1973), Ethical principles in the conduct of research with human participants, Washington, DC, Author (w skrócie: EPCRHP); American Psychological Association (1992), Ethical principles of psychologist and code of conduct, , American Psychologist", 47, 1597-1611 (w skrócie: EPP): Komitet Etyki w Nauce przy Prezydium PAN (1994), Dobre obyczaje w nauce. Zbiór zasad i wytycznych, Warszawa, Autor (w skrócie: DON); Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992), Kodeks etyczno-zawodowy psychologa, Warszawa, PTP (w skrócie: KEZP). Inni psychologowie znacznie więcej uwagi poświęcają omówieniu, pominiętej przeze mnie, relacji: „psycholog (jako praktyk)-kłient/pacjent" oraz „psycholog (jako nauczyciel zawodu)-student/słuchacz". Być mo e, e te dwie ostatnie relacje są wa niejsze dla środowiska psychologów (kodeksy poświęcają im na ogół więcej miejsca), ale nie zapominajmy, e nie byłoby psychologa-praktyka, gdyby nie prowadzono psychologicznych badań naukowych, gdyby na uniwersytetach nie rozwijała się w „jarzmie metodologicznym" psychologia. Jaką bowiem wiedzą i jakimi metodami posługiwałby się psycholog-praktyk? Psycholog, który zechce wejść w rolę badacza, musi liczyć się z tym, e poprzez fakt przeprowadzenia badania oraz uzyskane wyniki badawcze, rozpowszechnione w przyjęty w jego środowisku sposób (publikacja, referat na konferencji, wykład, ekspertyza), wejdzie w następujące relacje: (1) z osobami badanymi (relacja a); (2) ze studentami, których naucza — m.in. odwołując się do danych uzyska nych w trakcie przeprowadzonego badania (relacja b)\ (3) z reprezentującymi instytucje szeroko pojętej praktyki społecznej osobami, których postępowanie wobec np. pacjentów czy uczniów uzasadnione jest uzyska nymi przez niego wynikami badawczymi (relacja c); (4) z innymi osobami (społeczność uczonych), które prowadząc własne bada nia, będą w jakimś zakresie wzorować się na jego metodzie bądź uwzględniać uzyskane przez niego wyniki w analizowaniu systemu wiedzy psychologicznej (re lacja d). To zaś będzie miało pośredni wpływ na jakość praktyki społecznej (swoi ste „przedłu enie" relacji c — relacja c'). Jak wiadomo, w procesie kształcenia studentów wa ną rolę odgrywa ich kontakt z psychologami-praktykarni. Ci zaś będą przenosić na nich swoje doświadczenie zawodowe, ukształtowane m.in. pod wpływem rezultatów badawczych uzyskanych przez psychologa-badacza (kolejne „przedłu enie" relacji c — relacja c'"). Tak e studenci, kontaktując się z instytucjami praktyki społecznej, w jakimś zakresie przenoszą „nowinki" z uniwersytetu, zwłaszcza ci bardziej ambitni, myślący o 126

przyszłej karierze naukowej (kolejne „przedłu enie" relacji c — relacja c"). Z kolei psychologowie-praktycy będą, po jakimś czasie, informować zwrotnie o skuteczności/braku skuteczności postępowania diagnostycznego czy terapeutycznego opartego na wynikach badawczych przekazanych przez badacza — bądź bezpośrednio, ze środowiska praktyki społecznej (relacja/), bądź pośrednio, ze środowiska badaczy (relacja e\ stanowiąca „przedłu enie" relacji e). Zale ności te, wy ej przedstawione, zostały szkicowo ujęte na rys. 5.1.

Rys. 5.1. Relacje, w które wchodzi psycholog występujący w roli badacza

Analizując relacje, w które wchodzi psycholog występujący w roli badacza, akcentuję przede wszystkim mo liwe skutki jego postępowania, skutki, które naruszają przyjęte przez społeczność psychologów (i wyartykułowane w kodeksach zawodowych) normy postępowania z osobami badanymi. Zresztą właśnie tym normom, a zwłaszcza ich naruszaniu, poświęcony jest cały ten rozdział. Trzeba jednak e pamiętać i o tym, e dla psychologii, jako dyscypliny naukowej, równie wa ne są skutki metodologiczne (chocia i one mają swoją kwalifikację etyczną). Relacją, która rodzi zdecydowaną większość problemów etycznych, jest relacja badania empirycznego (relacja a). Zauwa my od razu, i wyró nioną ju przez 127

Rosenzweiga (1933) osobliwością badania (naukowego) psychologicznego jest to, e nie tylko badacz jest aktywnym podmiotem badania, panującym niepodzielnie nad sytuacją badawczą, ale, e i osoba badana jest aktywnym podmiotem, „ ywo' reagującym nie tylko na polecenia badacza (i nie tylko zgodnie z jego intencjami), ale tak e na niego, jako na jeden z elementów sytuacji badawczej. Co więcej, mo e wpływać na zmianę jego zachowania. Trzeba tedy mówić o dwupodmiotowym charakterze badania psychologicznego. Sądzę, i temu poświęcę stosunkowo najwięcej miejsca w niniejszym rozdziale, e najbardziej wątpliwe aspekty postępowania badacza w trakcie badania psychologicznego związane są z: (1) okłamywaniem osób badanych i ich niedoinformowaniem co do celu badania i poszczególnych elementów jego scenariusza (por. pkt. 2.1); (2) nara aniem osób badanych na dyskomfort fizyczny i psychiczny (por. pkt. 2.2); (3) uzale nianiem osób badanych od badacza, który w ich świadomości mo e wykorzystać uzyskane w trakcie badania informacje (niekiedy dotyczące sfery intymnej czy naruszenia przez osobę badaną norm prawa) przeciwko osobie badanej; (4) wykorzystywaniem pozycji zawodowej w celu uzyskania zgody na udział w — niekoniecznie przyjemnych i niekoniecznie obojętnych dla zdrowia psychicznego — badaniach (por. pkt. 2.3). Badacz, który prowadzi badania za pomocą metody nie spełniającej zaakceptowanych przez społeczność badaczy standardów (czy tylko częściowo je spełniających) i świadomie to ukrywa, albo — niezgodnie ze stanem faktycznym — podnosi wartości parametrów „swojej" metody, nie tylko postępuje niezgodnie z kodeksem etycznym, ale kreuje nowe fakty pseudonaukowe za pomocą tej nieuczciwie skonstruowanej i stosowanej metody. Owe artefakty, bo tak właśnie nale y je określić, oraz nierzetelna metoda, za pomocą której zostały one uzyskane, nie zakończą ywota wraz z zamknięciem tego pseudonaukowego badania. Podobnie jak i dane uzyskane, co prawda zgodnie ze standardami metodologicznymi, ale w sytuacji wymuszenia udziału osoby badanej w badaniu (por. relacja a) i podobnych sytuacjach badawczych obcią onych interakcyjnym charakterem badania psychologicznego. Są one przekazywane przez badacza: — innym badaczom, z którymi psycholog komunikuje się (relacja komuniko wania — d) prowadząc wspólne badania, ogłaszając ich wyniki w trakcie konfe rencji naukowych czy publikując artykuły i ksią ki; — studentom (relacja nauczania — b) w trakcie wykładów seminariów i zajęć praktycznych; — przedstawicielom praktyki społecznej (relacja zastosowania — c), którzy bądź przejmują od badacza gotową metodę, opracowaną przez niego z myślą o zastosowaniu w praktyce, bądź te , częściej, którzy na podstawie nietrafnych re zultatów badawczych sami projektują i konstruują metody postępowania diagnosty cznego czy terapeutycznego. Rezultaty nieetycznego postępowania badacza rozprzestrzeniają się nie tylko wskutek jego bezpośredniej działalności dydaktycznej (relacja b), ekspertalnej (relacja c) czy naukowej (relacja d). Wchodzą one tak e w obieg społeczny, gdy są w postaci częściowo zmienionej wykorzystywane w sferze praktyki społecznej przez innych psychologów, którzy prowadząc działalność ekspertalną oparli się 128

właśnie na tych wynikach badawczych (relacja c'), a tak e przez tych studentów, którzy odbywając w instytucjach praktyki społecznej sta e, informują o postępach wiedzy psychologicznej (niejako z „pierwszej ręki") na ich uniwersytetach (relacja c"). Nieefektywność postępowania praktycznego opartego na nietrafnych rezultatach badawczych, pozyskanych za pomocą nierzetelnych metod, po pewnym czasie zostanie dostrze ona. Informacja o niej, je eli oczywiście badacz będzie zainteresowany jej uzyskaniem, dotrze do niego bądź bezpośrednio ze sfery praktyki społecznej (relacja/) bądź od innych badaczy, którzy przekonali się o nieskuteczności postępowania praktycznego korzystającego z owych pseudobadawczych rezultatów, a zalecanego w formułowanych ekspertyzach (relacje: e i e'). Tak e i studenci utrzymujący kontakty z instytucjami praktyki społecznej mogą informować psychologa-badacza o tym, e w praktyce odstąpiono od formułowanych przez niego zaleceń, gdy nie prowadziły one do oczekiwanej zmiany stanu rzeczy (relacja e").

2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa
Spośród wymienionych na wstępie relacji interpersonalnych, w które wchodzi psycholog, relacja, w której występuje on w roli badacza, przede wszystkim eksperymentatora (laboratoryjnego i terenowego), jest najbardziej nara ona na etyczne wypaczenia. To w laboratorium psychologicznym (w szerokim sensie tego pojęcia) ulegają (mogą ulegać) naruszeniu podstawowe prawa osoby badanej do informacji, wolności, autonomii, godności, podmiotowości i do prywatności. Za spektakularne przykłady niech posłu ą powszechnie znane i w niemal ka dym akademickim podręczniku psychologii omawiane eksperymenty Ascha (1952), Sherif i Sherifa j(1953). Milgrama (1963, 1970) czy eksperymenty Rosenthala i jego naśladowców (por. Rosenthal, 1991a; Rosenthal, Jacobson, 1968). ! Wszystkie kodeksy etyczne zwracają na to uwagę, a mimo to pokusa opublikowania nowego wyniku i znalezienia się na kartach presti owego pisma „Science Citation Index" jest silniejsza od respektowania przez badacza etycznych standsdów prowadzenia badań naukowych. Dobitnie na ten temat wypowiada się DON w pkt. 2.5: „Badania naukowe nale y prowadzić w sposób nie uwłaczający godności człowieka i nie naruszający zasad humanitarnych. Badania, których przedmiotem jest człowiek, nale y prowadzić zgodnie i przyjętymi w skali międzynarodowej zasadami deontologii. W postępowaniu z człowiekiem jako przedmiotem badań nale y przestrzegać zasady dobrowolnej i wiadomej zgody na uczestnictwo w badaniach oraz zasady poufności i anonimo\wici wyników badań. Je eli badany jest małoletni, to nale y dodatkowo uzyskać 129

zgodę jego rodziców lub prawnych opiekunów. Osobie badanej trzeba przyznać prawo do wycofania się z uczestnictwa w trakcie prowadzonych badań. W przypadku badań dolegliwych obowiązkiem pracownika nauki jest analiza konieczności takich badań, ograniczenie ich rozmiaru, zminimalizowanie stopnia ich dolegliwości i przywrócenie osób badanych do stanu sprzed podjęcia badań. Osoba badana powinna być w pełni uświadomiona co do charakteru, celu i skutków badań. Naruszenie tej normy jest dopuszczalne tylko w tych szczególnych sytuacjach, gdy uprzednia pełna informacja o badaniach mogłaby zniweczyć wartość ich wyników. W tych przypadkach zatajoną informację pracownik nauki powinien ujawnić osobie badanej po zakończeniu badań i uznać jej prawo do odmowy zgody na wykorzystanie uzyskanych od niej danych. Badania naukowe na osobach, których wolność osobista jest ograniczona nie powinny mieć miejsca. (...)" (podkr. J.B.). Podstawowe prawa osoby badanej, które muszą być respektowane przez badacza, szczegółowo zostały ujęte w KEZP w zasadach: 31-35. Pisze się tam bowiem: „(...) psycholog przestrzega zasady dobrowolności uczestnictwa w badaniach psychologicznych (...) psycholog nie podejmuje badań, które mogłyby narazić osoby uczestniczące na cierpienia lub utratę cenionych wartości (...). Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformowania uczestników o celu, przebiegu, a zwłaszcza o tych aspektach badania, co do których w sposób uzasadniony mo na oczekiwać, e będą wpływały na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania, o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę (...). W ka dym przypadku powoływania się na konkretne wyniki badań psycholog usuwa z nich wszystko, co mogłoby się przyczynić do identyfikacji osób uczestniczących" (podkr. J.B), Tak e najnowsza edycja EPP (standardy: 6.06.-6.19) szczegółowo „wylicza" etyczne zasady prowadzenia badań z udziałem osób w roli obiektów badanych. Kodeks Etyczny Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego zwraca uwagę przede wszystkim na: planowanie i prowadzenie badania zgodnie z etycznymi zasadami i w sposób kompetentny (standard 6.06), odpowiedzialność badacza, jego koncentrację na godności i dobru osoby badanej (standard 6.07), zgodność postępowania badacza z obowiązującym prawem (standard 6.08), uzyskanie zgody badanej instytucji na prowadzenie badań na jej terenie przed ich rozpoczęciem (standard 6.09), uzyskanie zgody osób badanych na udział w planowanych badaniach oraz na wyjaśnienie osobom badanym natury tych badań (standard 6.10), język (jego dostępność), którym komunikuje się psycholog z osobami badanymi na temat planowanego badania i mo liwe jego konsekwencje dla osoby badanej (standardy: 6.11-6.13), informowanie osób badanych o naturze rezultatów badawczych oraz wynikających z nich wnioskach (standard 6.18), unikanie stosowania instrukcji maskujących prawdziwy cel badania (ang. deceptioń) i prowadzenie takich badań, które nie wymagają odwoływania się do „decepcji" (standard 6.15), informowanie osób badanych o ró nych aspektach związanych z udziałem w badaniach oraz z wykorzystywaniem wyników tych badań (standard 6.16-6.18) i honorowaniem udziału w nich (standard 6.19). 130

Najbardziej pogłębione omówienie etycznej strony badań psychologicznych z udziałem osób w roli obiektów badanych, zawarte zostało w wydanym przez APA w 1973 r. dokumencie EPCRHP. Sformułowano w nim 10 zasad, do których respektowania zobowiązano psychologów przystępujących do planowania i prowadzenia badań naukowych z udziałem osób w roli obiektów badanych. Nie miejsce tu na to, aby przytoczyć, in extenso, cały dokument. Dla orientacji przytoczę tylko jego kluczowe sformułowania. Te 10 zasad znalazło się, po przeredagowaniu, w tekście Ethica! Principłes of Psychologists, opracowanym w 1981 r. przez American Psychological Association (por. polskie tłumaczenie w: „Nowiny Psychologiczne", 1985, nr 3(30), Zasada 9 — Badania prowadzone z udziałem ludzi, s. 1214). Zasada 1. Badacz przed przystąpieniem do przeprowadzenia badania musi dokonać jego całościowej oceny z etycznego punktu widzenia. Zasada 2. Badacz ponosi odpowiedzialność za etyczność całego badania, w tym tak e za postępowanie swych współpracowników. Zasada 3. Badacz zobowiązany jest do udzielenia pełnej i szczegółowej informacji osobie badanej o wszystkich aspektach badania, w którym bierze ona udział; do udzielenia odpowiedzi na wszystkie jej pytania dotyczące badania, tak aby osoba badana mogła w pełni świadomie wyrazić zgodę na udział w badaniu lub odmówić takiej zgody. Zasada 4, Badacz powinien unikać utajnienia przed osobą badaną prawdziwego celu badania i posługiwać się tą procedurą tylko w szczególnie uzasadnionych przepadkach; badacz powinien zadbać o to, aby osobie badanej wyjaśnione zostały powody, dla których została ona wprowadzona w błąd. Zasada 5. Badacz powinien respektować prawo osoby badanej do odmowy •działu w badaniach albo wycofania się w trakcie badania. Zasada ta nabiera szczególnego znaczenia wówczas, gdy osoba badana pozostaje w jakiejś zale ności od adacza. Zasada 6. Udział osoby badanej musi opierać się na jasno określonym porozumieniu zawartym między badaczem i osobą badaną. Niedopuszczalne są ró norodne formy nacisku wywieranego przez badacza na osobę badaną. Badacz jest tak e zobowiązany w jakiś sposób honorować udział osoby badanej w badaniu. Zasada 7. Badacz musi chronić osobę badaną przed ró norakimi formami isychicznego i fizycznego dyskomfortu; nie mo e jej nara ać na doznawanie lęku, wstydu, bólu itp. Zasada 8. Po skończeniu badania i opracowniu jego rezultatów badacz musi wyjaśnić osobie badanej ich naturę oraz odpowiedzieć na wszystkie pytania i wątiliwości. jakie nasunęły się osobie badanej w trakcie jej udziału w badaniu. Jest to szczególnie wa ne wówczas, gdy osoba badana została wprowadzona w błąd »zez badacza w wyniku zastosowanej przez niego instrukcji maskującej prawdziwy cel badań. Zasada 9. Je eli udział w badaniu mo e za sobą pociągnąć wystąpienie niew ądanych dla osoby badanej skutków, to badacz jest zobowiązany do zrobienia 131

aby odbyło się to zaraz po zakończeniu udziału osób badanych w badaniu. i e u ycie efektywnie równowa nych.): „Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformować uczestników o ich celu. aby przywrócić początkowy (sprzed badania — J.. EPP (standard 6.)"■ EPCRHP (zasada 4. adne informacje o osobie badanej. deceptwe techniąues) jest usprawiedliwione z uwagi na naukowe.. które badacz uzyskał w trakcie badania. mogłaby zachować się niespontanicznie. przebiegu. ale nie później ni po podsumowaniu wyników badania" (pkt. Tyle. Spróbuję teraz omówić w świetle wy ej przytoczonych zasad etycznych najbardziej etycznie „wra liwe" aspekty badawczej działalności psychologów 2.). zebranych w trakcie prowadzenia badania. aby zadbał on o to. co do których w sposób uzasadniony mo na oczekiwać. alternatywnych procedur nie opartych na okłamywaniu (osób badanych — J.) (c) Jakiekolwiek inne odwoływanie się do kłamstwa będącego integralną cechą planu albo procedury badawczej musi być wyjaśnione osobom badanym tak wcześnie. o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę (. a tak e. e osoba badana nie mo e poznać istoty postępowania eksperymentalnego.): „Szczerość i uczciwość są zasadniczymi charakterystykami związku łączącego badacza z osobą badaną. To co łączy prawie wszystkie badania eksperymentalne — i te laboratoryjne i te terenowe (naturalne) — prowadzone od lat przez psychologów.2 tego rozdziału). nie mogą by przez niego udostępnione osobom trzecim. wymaga się od badacza. i by osoba badana zrozumiała racje takiego postępowania.15 a.) nie jest mo liwe (.) stan więzi z badaczem". e uznają. jeśli chodzi o zawartość najwa niejszych dla psychologa dokumentów zawierających istotne dla badaczy standardy etyczne. jak to tylko jest mo liwe. punkt 2. Zasada 10. w skrócie. c — por. 132 . musi być zachowana pełna dyskrecja. co w efekcie zniosłoby (albo wręcz zablokowało mo liwość ich wystąpienia) owe przykre dla osoby badanej skutki udziału w badaniach. e będą wpływać na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania. Wiele eksperymentów z psychologii społecznej. które powinny być respektowane przez ka dego psychologa prowadzącego działalność badawczą. edukacyjne i aplikacyjne wartości badania.c): „(a) Psychologowie nie prowadzą badania pociągającego za sobą okłamywanie (osób badanych — / B. B. chyba. Kiedy wymagania metodologiczne danego badania czynią niezbędnym zatajenie albo okłamanie... Okłamywanie osób badanych KEZP (zasada 34.1. Psychologowie są (byli) przekonani. gdy uprzedzona co do spodziewanych efektów. a osoby badane nale y zapewnić o pełnej ochronie wszystkich informacji ich dotyczących. Po ądane jest. a zwłaszcza o tych aspektach badania. i u ycie technik okłamywania osób badanych (ang.wszystkiego. B. to niedoinformowanie (a nawet wprowadzanie w błąd) osób badanych co do celu badania.

Craig. której nie tylko mo na (czy nawet trzeba) wierzyć. istotnych cech charakteru. Ile zaś osób nie oka e psychologowi. e część osób badanych przyj-i mie z ulgą te „wyjaśnienia" i uspokojona opuści labolatorium.11). Jest (był) on bowiem traktowany przez osoby badane jako osoba kompetentna. gniew. debriefing) ma być. a prawdziwe wyjaśnienia nastąpią dopiero po nich. zdaje się nie przeszkadzać psychologom. e manipuluje się jej samooceną. Takie wyprowadzenie osób badanych z błędu (ang. eksperyment Ascha czy Milgrama.opuści laboratorium? To. Mimo oczywistości zapisów w kodeksach etycznych na ten temat. która. szans na uzyskanie powodzenia w nauce szkolnej. studiach. Psycholog jest traktowany przez osoby i kdane jako autorytet i nie widzą one. inteligentne. Obrońcy wy ej opisanego postępowania argumentują. nic tym razem nie zatajając. a w latach siedemdziesiątych takich badań było ju 60%.z problematyki stresu psychologicznego utraciłoby swój sens — np. gdy osoby badane pogodziły się z tym. którzy uwa ają. problem ten nadal jest aktualny. e wyraziły one zgodę na udział w badaniu. e słu ba nauce rozgrzesza ich i owych „drobnych" kłamstw. a następnie 133 . podatności na pokusy. atrakcyjności dla potencjalnego partnera. i 7. Metze.).15 i 6. dla których miałby je okłamywać. powodów. zdrowia psychicznego. na ogół. pracy zawodowej. czy badaczowi uda się przekonać wszystkie osoby badane. inteligencji. Owe eksperymenty „decepcyjne" w mniej lub bardziej przemyślny sposób dezinformują osobę badaną. zdaniem badaczy. e — co więcej — otrzymały nawet zapłatę za ten udział. ale te mo na zaufać co I do intencji. gdy wywiedzione z racji naukowych). To. w trakcie których szczegółowo omawiają. Sprawa jeszcze bardziej się komplikuje. e jednak są atrakcyjne. 1986. e tym razem nie kłamie. dobrze przystosowane. Według przeprowadzonych analiz (por. doznaje uczucia wstydu). EPCRHP (zasady: 4. e wpierw je wprowadzono w błąd (intencje I badacza były jednak czyste. Część osób mo e uznać. wszystkie elementy przeprowadzonej procedury badawczej i odpowiadają na wszystkie pytania osób badanych. gdy tak naprawdę dopiero owe „wyjaśnienia" mają charakter manipulacji eksperymentalnej („decepcja" drugiego stopnia). e dezinformuje się ją co do jej poziomu przystosowania społecznego. nie powinno rozgrzeszać psycho-| toga. ulegając autorytetowi psychologa. e nie uwierzyło w jego „wyjaśnienia" i — ze zmienioną samooceną I . e po zakończeniu badania i tak odbywają z osobami badanymi sesje posteksperymentalne. współczujące itp. a więc wówczas. e osoba badana nara ona jest na dyskomfort psychiczny (prze ywa lęk. wierzy mu i postępuje zgodnie z rozpisaną w tym scenariuszu rolą. 231) w latach sześćdziesiątych 40% wszystkich przeprowadzonych przez psychologów społecznych badań empirycznych opierało się na „decepcji". Podejmowana przez badacza próba „odkłamania" badania spotyka się tym razem raczej z podejrzliwością i odrzuceniem ni ze zrozumieniem i akceptecją. Mówi o tym wyraźnie KEZP (zasada 34. które nim kierowały w badaniu. Mo na przyjąć. Mo na mieć jednak wątpliwości co do tego.). e psycholog lituje się nad nimi i stara się je przekonać. skutecznym antidotum na ewentualne przykre konsekwencje uprzedniego wprowadzenia w błąd. EPP (standardy: 6. s.

1991.. e zachowałyby się w danej sytuacji. albo będzie dezinformowana. e w ten sposób psychologia staje się nauką o tym. co mo e stanowić społecznie dostateczną rację dla usprawiedliwienia nara enia osób badanych na prze ywanie dyskomfortu? Sytuacja 2. Uwa ają oni bowiem. 1969). e badania nie mo na przeprowadzić. na przeprowadzeniu minibadania typu „granie roli" i wykazaniu jego nieprzydatności do potwierdzenia hipotezy roboczej. ogólnoludzkich (np. Odgrywanie roli osoby badanej prze ywającej skrajny stres czy osoby opanowanej przez silny lęk lub gniew nie przekonuje krytyków etycznego podejścia proponowanego przez Kelmana do rozwiązania problemu okłamywania osób badanych. e to te było zafałszowane. którego rozwiązanie da mu w efekcie habilitację. Co tedy robić. okazuje się. zapewne. Są jednak takie problemy badawcze — tak przynajmniej twierdzą psychologowie — których rozwiązanie wymaga zaplanowania badania. jak osobom badanym wydaje się. równocześnie rzetelnie rozwijać badania naukowe? Autorzy EPCRHP wymieniają pięć sytuacji. Mo liwe jest zademonstrowanie. Co jednak znaczy „bardzo wa ny"? Dla którego badacza problem przez niego rozwiązywany nie jest bardzo wa ny? Kto ma.. mo na mówić o przekonywaniu (tylko kogo? samego siebie?). a dopiero teraz osoba badana uzyska prawdziwe informacje. to będzie starał się uwypuklić same „minusy" takiego badania. Sytuacja 1. e badania nie mo na przeprowadzić inaczej. e to „bardzo wa ne badanie" rzeczywiście da deklarowane przez badacza efekty. aby nie szkodząc osobie badanej. szersze omówienie tej techniki w: Greenwood. przed jakim gronem ekspertów badacz powinien zademonstrować niemo ność prowadzenia badań w sposób etyczny? Rodzi się te problem natury technicznej. Kto teraz uwierzy badaczowi? Kodeksy etyczne zalecają unikanie instrukcji maskujących prawdziwy ceł badań. I znowu pytanie. jest wa niejszy od problemu rozwiązywanego przez magistranta czy nawet doktoranta? Je eli zaś odwołamy się do racji społecznych. e problem. Trudno sobie wyobrazić — argumentują ci psychologowie — aby za pomocą techniki grania roli promowanej przez Kelmana (1967. 134 . w którym osoba badana nie będzie o wszystkim poinformowana. je eli psycholog nie posłu y się instrukcją maskującą prawdziwy cel badania. Przytoczmy je tutaj i opatrzmy komentarzem. to jakie mamy gwarancje. w sytuacji opracowywania techniki psychoterapeutycznej minimalizującej lęk osób chorych na chorobę nowotworową). w których — ich zdaniem — dopuszczalne jest okłamywanie osoby badanej. Badacz uwa a. która miała by polegać. 1978b) mo na było przeprowadzić udane eksperymenty z problematyki stresu psychologicznego czy badania podobne do „nieetycznego" eksperymentu Milgrama (1963). Brzeziński. dokonać oceny stopnia wa ności problemu? Czy problem. w jaki sposób nale y wykazać. nawet ekstremalnie trudnej (krytyk techniki grania roli. poza nim samym.wszystko „wyjaśniono" i. Freedman u ył określenia psychology by consensus — por. Jeśli jednak badacz nie jest przekonany do celowości prowadzenia badania w sposób etycznie aprobowany. jak tylko z u yciem instrukcji „maskującej"? Jak sądzę. Freedman. ale nie o demonstracji. którym się zajmuje. jest bardzo wa ny.

e nie będzie nara ona na jakiekolwiek cierpienie i e jej kondycja psychiczna po zakończeniu badania będzie taka sama jak przed jego rozpoczęciem. e nie znane osobiście psychologowi potencjalne osoby badane darzą go bezgranicznym zaufaniem. w system jej wartości. zmienną wskazówek sugerujących hipotezę badawczą opracowaną przez Ome'a. Przyjmuje się tu bowiem milcząco zało enie idealizujące. dobranej) zło onej wyłącznie z osób. t. nie losowo. to nale y spodziewać się wystąpienia artefaktów (por. nawiązujące do zasady 5. Sytuacja 4. Sytuacja nr 5 jest w jakiejś mierze wzorcowa dla wszystkich sytuacji badawczych i mo e być traktowana jako szczególnie usprawiedliwiająca posłu enie się przez psychologa instrukcjami mai skującymi prawdziwy cel badania. Po pierwsze. wynika z ogólniejszej normy. e badacz jest zdolny dokonać pełnego wglądu w osobowość osoby badanej. momencie z dalszego udziału w badaniu |»r. być mo e przykrych czy skrywanych emocji. To. a tak e jej prywatnej wiedzy o psychologii i psychologach w szczególności. EPCRHP). Na tej podstawie mo na przyjąć. osoba badana będzie starała się grać rolę „dobrej osoby badanej". e osoba badana dowie się. Sytuacja 5. Mo na w sposób uzasadniony zało yć. zasada 5. EPCRHP. która i tak obowiązuje badacza przeprowadzającego jakiekolwiek badanie z udziałem osób w roli obiektów badanych. w adnej mierze nie mo e być traktowane jako „okoliczność łagodząca" dla nieetycznego eksperymentowania. e badacz ponosi pełną odpowiedzialność za ewentualne przykre dla osoby badanej konsekwencje jej udziału w badaniu psychologicznym. albo mo liwość anulowania wyników badania po uzyskaniu od badacza pełnej. e wcale nie jest bezwzględna wobec osób słabszych i e mo e zarządać wycofania „swoich" wyników ze zbioru danych eksperymentalnych. zasada 8. zasada 9. a takie nastawienie prowadzić będzie do jej zachowań testowych zgodnych z treścią hipotezy roboczej). e pełne poinformowanie osoby badanej po zakończeniu badań o zatajeniu przed nią prawdziwego celu badań (por. Prze ywanych przez nią. Je eli zaś badacz planowałby przeprowadzenie badania na próbie (celowo. nie wpłynie na osłabienie jej zaufania do badacza — do jego rzetelności i prawości. co usprawiedliwiałoby okłamywanie osób badanych. e darzą go właśnie takim zaufaniem. EPCRHP). Co z lego. przez nią wybranym. Badacz ponosi pełną odpowiedzialność za wywołanie oraz zneuI tralizowanie stresujących osoby badane efektów ich uczestnictwa w badaniu psy[ ekologicznym (por. prawdziwej informacji o całym badaniu.Sytuacja 3. ocena tego czy dana sytuacja badawcza (problem badawczy) usprawiedliwia odwołanie się do instrukcji maskującej 135 . nie uświadomionych urazów poeksperymentalnych nikt i nic nie jest w stanie cofnąć. o których wie. I tego wyjścia „ratunkowego" dla nieetycznego eksperymentatora nie da się oczywiście obronić.j. To usprawiedliwienie posłu enia się instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania. Osoba badana ma stworzoną przez badacza mo liwość wycofania się w dowolnym. Nie widzę w wymienionych sytuacjach nic szczególnego. EPCRHP). mówiące o tym. przekonań i preferencji oraz strukturę jej samooceny. Osoba badana miała prawo zaufać psychologowi.

jak sądzę. a które jednocześnie cechowałyby — jak to ujął Aronson i in. które nie naruszałoby praw osoby badanej jako człowieka (etyczność). ale jakaś część mo e je odrzucić. Nie muszą uwierzyć. Aronson i Carlsmith (1968) szczegółowo analizują warunki dobrego wywiadu posteksperymentalnego. botanik czy historyk). Przeprowadzono z nimi wówczas intensywny wywiad psychiatryczny. czy rzeczywiście musimy przeprowadzić nasze badanie właśnie w taki. Zanim przystąpimy do przeprowadzenia badania. ale to w niczym nie zmienia faktu. Uwa a się. Mo e dla tych kilku (kilkunastu) osób warto się zastanowić. przedstawienie prawdziwego obrazu badania po jego zakończeniu (debriefing) jest samo w sobie godne polecenia i upowszechnienia w społeczności psychologów. co im opowiada o rzeczywistych zało eniach badania i faktycznym znaczeniu uzyskanych przez osoby badane wyników. Rodzi to często postawy nieufności wobec intencji psychologa namawiającego do udziału w jakimś badaniu. Po drugie. aby mo liwe było znalezienie satysfakcjonującego rozwiązania tego dylematu. zniewalający osoby badane. e osoby badane były nara one przez jakiś czas (czas trwania badania) na dyskomfort psychiczny i fizyczny. Przeprowadził on nie tylko spotkanie posteksperymentalne z osobami badanymi. są to nasi studenci). Nie sądzę. Je eli to mo liwe. nale y unikać przeprowadzania badań z udziałem 136 . nie okazując tego badaczowi. Nieufność tę mo na utrwalić przez zabieg odkłamywania. zalecić następujące postępowanie: 1. co niekoniecznie chciałaby ona przed nim ujawnić. Jest to bardzo wa ne zwłaszcza wtedy. Jak pogodzić rygoryzm etyczny z rygoryzmem metodologicznym. który powinien być przeprowadzony z osobami badanymi po zakończeniu właściwego badania. nad tym. Zapewne część z tych osób weźmie wyjaśnienia psychologa za dobrą monetę. Oczywiście mo na tak jak Milgram (1977) rozbudować badanie posteksperymentalne mające na celu przywrócenie wyjściowego stanu psychicznego osób poddanych tak przykrym (i zapewne nieobojętnym dla funkcjonowania pozalaboratoryjnego) doświadczeniom. bo raz ju zostały okłamane. zastosowany w trakcie spotkania postekspery mentalnego z osobami badanymi. Niby dlaczego nie miałoby się to powtórzyć. Odrzucając skrajne stanowiska mo na.prawdziwy cel badania i tak zale y tu od samego badacza. (1994) — realizm yciowy i realizm psychologiczny (trafność!). to mo e „rozgrzeszyć się" i przeprowadzić badanie w sposób nieetyczny. Warto zapoznać się z tymi warunkami przed przystąpieniem do planowania badania. jakie związane były z udziałem w badaniach nad problematyką uległości. Powinniśmy unikać jakichkolwiek form nacisku i mglistych obietnic. i to głęboko. które pozwalają mu przeniknąć do głębi psychiki osoby badanej i rozpoznać to. zwłaszcza e psycholog nie jest na ogół postrzegany jako „zwykły" badacz (jak np. sposób. a ponadto niekoniecznie muszą teraz uwierzyć badaczowi w to. powinniśmy uzyskać zgodę wytypowanych przez nas osób na ich udział w badaniu. gdy osoby badane pozostają w jakiejś zale ności od nas (np. e dysponuje on specjalnymi kwalifikacjami i metodami. ale tak e spotkał się z nimi jeszcze raz po upływie roku. Je eli bardzo mu będzie zale ało na przeprowadzeniu badania. W jaki sposób przeprowadzić badanie.

Pamiętajmy jednak. aby zminimalizowało przykre dla osoby badanej następstwa jej udziału w badaniu. doświadczonych psychologów. czy zgodziłyby się wziąć udział w opisywanym badaniu. to jest to wskazówką. zale nych od nas osób (etyczną stronę wykorzystywania studentów badaniach psychologicznych omawiam w punkcie 2. którzy ocenią elementy scenariusza badania jako potencjalne źródła stresu dla oso by badanej. Je eli wyra ają zgodę. powinni oni rozwa yć. uzyskanych wyników i e tak e na tym. Musi on je tak e zapewnić. które zrodził ich udział w badaniach. Analiza zgodności (nie zgodności) obu profilów mo e być źródłem wa nych informacji o osobach bada nych w fazie przedeksperymentalnej. to nie wolno nam odstąpić od tego. to mo na prosić o jego wypełnie nie nie tylko ekspertów. Eksperci powinni te zwrócić badaczowi uwagę na to. 2. ale tak e osoby podobne do tych. z ich udziałem. z której pobierane będą przyszłe osoby badane. czy udział w tym badaniu mo e mieć długofalowe. Je eli skonstruowaliśmy zestaw skal szacunkowych do oceny psychologi cznych konsekwencji udziału w danym badaniu. które mogłyby wchodzić w interakcję z postępowaniem sperymentalnym. Dobrze jest zasięgnąć opinii ekspertów. i Osoby badane muszą być tak e poinformowane. których oceniane byłyby poszczególne elementy scenariusza badania. Muszą one być tak e świadome tego. Deklarowaną przez osobę z próby sonda owej zgodę na udział w badaniu mo emy traktować (ale nie bezwzględnie!) jako „zie lone światło" dla naszych badań empirycznych. np. a którego wa ne elementy musimy przed nimi zataić. aby wpierw w maksymalnym zakresie poinformować osoby badane o mo liwych konsekwencjach udziału w badaniu. Mo na te dokonać. które mamy zamiar poddać badaniom (pochodzące z tej samej populacji). W tym punkcie nawiązuję do postępowania Berscheida i in. Wracając jednak do mojej propozycji sugeruję. e badacz gwarantuje im pełną dyskrecję i anonimowość w prezentowaniu I wyników badań. I wreszcie. e będą mogły kontaktować się z I badaczem po zakończeniu badania. aby omawiać z nim problemy. wycofać ze zbioru wyników tę część. które mo e być związane z prze ywaniem przez osoby badane przykrych emocji. etapie będą mogły. je eli to będzie mo liwe. który sugerował przedstawienie pełnego opisu eksperymentu próbie osób pobranych z tej samej populacji. (1973). Dla ułatwienia mo na opracować zestaw skal szacunkowych. wynikających z relacji i „profesor-student") oraz zapewnienie je e w ka dym momencie badania będą mogły zrezygnować z dalszego w nim udziału. je eli ju zdecydowaliśmy się na przeprowadzenie badania. a następnie uzyskać ich zgodę (nie f wolno stosować przy tym jakichkolwiek form nacisku np. Z kolei osoby te będą pytane o to. je eli zechcą. która ich dotyczy. 3.śnie takich. i badacz mo e przystąpić do kompletowania próby oraz przeprowadzania badania. jak powinno wyglądać badanie posteksperymentalne. Tak czy inaczej. e badanie zakończy się omówieniem. aby przeprowadzić porównanie pro filu odpowiedzi ekspertów i potencjalnych osób badanych. 137 . próby wskazania takiej kon figuracji cech osobowości.3). ostatnim ju . przykre następstwa dla osoby ba danej. e — w gra nicach błędu próby — mo emy przeszacować gotowość osób badanych do wzięcia udziału w psychologicznie obcią ających (na przykład stresowych) badaniach.

2. Jeeli zachodzi ryzyko wystąpienia takich konsekwencji. problematyka ta została ujęta w zasadach: 32. badacz zobowiązany jest poinformować osobę badaną o tym fakcie. które brały udział w badaniu. gdy jest to temat dość niechętnie podejmowany przez badaczy psychologów. krzywdą i niebezpieczeństwem..Stosunkowo du o miejsca poświęciłem tu na omówienie problematyki posługiwania się przez psychologów. nawet to najbardziej błahe zadanie. Procedura badawcza nie mo e być przeprowadzona. które mogłyby narazić osoby w nich uczestniczące na cierpienie lub utratę cenionych przez nie wartości (.) psycholog zobowiązany jest równie podjąć wszelkie kroki w celu zminimalizowania przykrości związanych z badaniami i ich negatywnych skutków dla osób w nich uczestniczących". je eli jest prawdopodobne wyrządzenie powa nej i trwałej krzywdy osobom badanym". które mogą wpływać na ich gotowość do uczestniczenia w badaniu. W polskim KEZP. nie „udawanych" badań naukowych (co z tego. Nara anie osób badanych na cierpienie. czy z nara aniem na rzeczywisty lub 138 . stresowe). wstyd. na swoich kolegach z grupy ćwiczeniowej nie odpowiada wy ej przytoczonym — za kodeksami etycznymi — standardom etycznym. Je eli — na początek naszych rozwa ań — odrzucimy te eksperymenty (np. albo emocjonalnie nieprzyjemne prze ycia". dyskomfort.. EPCRHP (zasada 7. które przeprowadza student I roku studiów w ramach standardowego kursu psychologii eksperymentalnej (ogólnej). takie jak: zagro enie fizyczne. lęk przed oceną oraz zani anie ich samooceny KEZP (zasada 33.. a do udziału w badaniach nie były przecie zmuszane). Musi on uzyskać zgodę osoby badanej na udział w badaniu jeszcze przed jego rozpoczęciem i na wykonanie wszystkich mo liwych pomiarów.): „Etycznie postępujący badacz chroni osoby badane przed fizycznym i psychicznym dyskomfortem. aby zminimalizować ów dyskomfort. Chciałbym zaryzykować tezę. 2. ale całkowicie pominięte zostały obowiązki badacza związane z przeprowadzeniem przez niego rozmów posteksperymentalnych z osobami.): „Psycholog nie podejmuje badań. w których udział jest związany czy to z deprywacją sensoryczną. pod pedagogicznym nadzorem asystenta. nie tak szczegółowo jak w omawianym tu EPCRHP.15. e osoby badane zaznają chwilowego dyskomfortu.-34. z drugiej zaś.): „Psychologowie nigdy nie okłamują osób badanych. i adne. EPP (standard 6. w prowadzonych przez nich badaniach empirycznych. Z jednej bowiem strony nie sposób nie przyznać racji „rygorystom" etycznym. badacz i tak wszystko im wyjaśni. jeśli chodzi o istotne aspekty badania. instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania.b. nie mo na nie prowadzić „prawdziwych". Czytelnikowi polecam dwa artykuły Siebera (1982) poświęcone problematyce „decepcji" w eksperymentach społecznych.

minimalizuje się negatywne skutki. Zgodnie z pierwszą postawą — rygoryzmu etycznego — niedozwolone jest stwarzanie osobom badanym jakiegokolwiek zagro enia. dobre omówienie jej „plusów" i" „minusów": Greuwood. Codzienne ycie dostarcza osobie badanej I znacznie częściej intensywniejszych doznań o negatywnym emocjonalnym I wydźwięku. zarówno wtedy. Fraczek (1979). a który Rosenberg (1991a. gdy przejawiają się w sytuacjach naturalnych. e z punktu widzenia norm moralnych i wartości społecznych emocje te (np. gniew) i zachowania (np... 132) — e: „samo wywol lanie przykrych stanów emocjonalnych i stwarzanie warunków ułatwiających ich i ekspresję jest naganne dlatego... jakie rodzą badania psychologi-. Osobiście skłaniałbym się do I aakceptowania z jednej strony postulatów wynikających ze stanowiska rygorysty139 . e sformułowania zawarte w cytowanych tu kodeksach etycznych ^■cspondują z pierwszą. specjalista w zakresie badań nad psychologicznymi osobliwościami czynności agresywnych wyodrębnił trzy podejścia. czy badany uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przynajmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej". agresja) są w ogóle niepo ądane i złe. jakie pociąga za i sobą udział w badaniach psychologicznych. s. Zauwa my. je eli tylko jest to mo liwe. do rozwiązywania dylematów etycznych. który prze ywa ona biorąc udział w takim czy innym badaniu psychologicznym.aktywne. Zgodnie z drugą postawą — indyferentyzmu moralnego — lekcewa y się ko-I szty psychiczne udziału osoby badanej w badaniu psychologicznym. „nieetycznego" eksperymentu rozwiązaniami metodologicznymi (np. nawet najbardziej błahego. Wreszcie. s. Owa „nieprzyjemna" emocja to lęk przed oceną. 1991). zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego. . Weber i Cook (1991. podtrzymują tezę Rosenberga o tym. Mówiąc krótko. technika grania roli — por. e osoby badane prze ywają w trakcie badania lęk przed oceną: „. to tym co łączy wszystkie badania jest ów nieprzyjemny dla osoby badanej stan emocjonalny. ani nara anie ich na prze ywanie przykrych emocji. i e nie pociąga to za sobą trwałych negatywnych skutków dla tej osoby. a co najmniej na prze ywanie lęku przed oceną. jak i w I laboratorium psychologicznym". posługiwać się alternatywnymi I k> klasycznego. zgodnie z trzecią postawą — realizmu etycznego — nale y unikać I zadawania osobom badanym cierpień i nara ania ich na dyskomfort psychiczny I i fizyczny. Psycholog kliniczny. a ograniczymy się do takich badań jak eksperyment Ascha (1952). Nale y te .rygorystyczni]" postawą.lęk przed oceną mo e łatwo być wzbudzony w sytuacji eksperymentalnej poprzez zwykłe myślenie o eksperymencie i poprzez specyficzne instrukcje związane z zadaniami wykonywanymi w sytuacji laboratoryjnej".. Wobec takich badań mo na i wysunąć zastrze enie —jak to ujął Poznaniak (1991.142). postawy. w których udział związany jest z nara eniem osób badanych na jakieś cierpienie. czne. s. Uwa a się bowiem. 34) określił następująco: „.tylko antycypowany ból. e jest ona nara ona na prze ywanie przykrych emocji oraz dyskomfort I psychiczny i fizyczny tylko przez krótki okres. w znanym i powszechnie cytowanym artykule.

e nadrzędne dla niego stają się nie normy etyczne (nakazujące m.). które będą towarzyszyły osobie badanej wystawionej na manipulacje eksperymentatora oraz o ewentualnych. aby upodobnić badanie psychologiczne do eksperymentu fizycznego — tego metodologicznego wzorca badania empirycznego. kontrolująca. w roli osoby badanej. wymagająca posłuszeństwa. w danym eksperymencie. co mo e ją spotkać w laboratorium. traktując je jako zało enia idealizujące (ideał). Niestety. odległych i trwałych następstwach udziału w danym badaniu. postulaty wynikające z przyjęcia trzeciego. realistycznego stanowiska. w jakiejś mierze. Rzecz jasna. Z drugiej zaś strony chciałbym akceptować. z drugiej strony zaś pozytywnie nastawiają ją do współpracy z badaczem. e taka hierarchia wartości jest nie do przyjęcia. jest niezbędne. Redukcja zainteresowania psychologa osobą badaną do rzetelności i trafności wyników. aby potencjalna osoba badana mogła prawidłowo ocenić mo liwość swego udziału w badaniu. nagradzająca i karząca. ale tak e o przewidywanych przez niego mo liwych przykrych doznaniach. Psycholog przestaje widzieć w osobie badanej człowieka. To psycholog-badacz zajmuje wyró nioną pozycję w owej relacji. a widzi jedynie „coś". i jest identyfikowane-z określonym numerem operatu losowania. Informowanie osoby badanej o tym. „naukowy" interes lub interes „prywatny" osoby badanej. Psycholog zdaje się dą yć do tego. jako swoiste ograniczenie od dołu swobody działania badacza przez kodeksy etyczne. W poprzednim punkcie (2.in.ja" (we wszystkich jego aspektach) wyznaczają z jednej strony poczucie bezpieczeństwa osoby badanej. prawdopodobnych. Uwaam. do którego namawiana jest przez psychologa i aby mogła podjąć — w warunkach pełnego dostępu do informacji i braku jakiegokolwiek nacisku ze strony badacza czy innych osób — autonomiczną decyzję co do swego udziału. sprawia. nieodmiennie wybierają ten pierwszy. Owo doinformowanie osoby badanej ma swój dodatkowy wymiar. których dostarcza ona w trakcie badania. lecz normy metodologiczne. Doinformowanie plus zagwarantowanie nienaruszalności własnego . jeśli dotyczy ono nie tylko wiedzy tej osoby o prawdziwych zamiarach badacza. rozdz. „postęp" w etyce badań psychologicznych powinien przejawiać się nie w rozluźnianiu rygorów etycznych (postawa indyferentyzmu moralnego). To on jest postrzegany jako osoba kompetentna. co dostarcza wyników. jest w interakcji z osobą badaną „partnerem" dominującym. 140 .cznego. przyjmowane przez ka dego badacza-psychologa. psychologowie w trosce o metodologiczną poprawność i „matematyczną" precyzję uzyskiwanych wyników na ogół przymykają oczy na etyczną stronę planowanych i przeprowadzanych badań. 4.1) zajmowaliśmy się problemem niedoinformowania osoby badanej {lub jej dezinformowania) w imię swoiście przez psychologów pojmowanej nadrzędności celu naukowego nad prawem człowieka do informacji — rzetelnej i pełnej. nienara anie osób badanych na dyskomfort fizyczny i psychiczny). Zapomina przy tym o specyfice „przedmiotu" badań psychologicznych i relacji. ale w ich zaostrzaniu (postawa rygoryzmu etycznego). jaka łączy psychologa z „obiektem" badanym — o jej interakcyjnym charakterze i asymetryczności (por. Mając do wyboru własny.

mo emy uchylić etyczne standardy. rozgrzeszeni. Wady tej metody — przede wszystkim brak mo liwości kontrolowania zmiennej eksperymentalnej! — zostały wyczerpująco opisane w literaturze metodologicznej (por. f). Drugie podejście zakłada „wykorzystywanie" w badaniach stresowych „spe■fcych" grup ludzi. 2. Greenwood. otwartość itp. Rosnow. Meehl. 1975. osoby badane znalazły się w stanie stresu nie na skutek postępowania eksperymentalnego (nieetycznego!). w której I w określony sposób się zachowały (zmienna zale na).). w badaniu pacjentów po prze ytym zawale serca. policjanci. Brzeziński. EPCRHP)? Czy mo liwe jest badanie zachowania się osoby badanej znajdującej się w stanie skrajnego stresu bez oddziaływania na nią silnymi stresorami i bez rzeczywistego wprowadzania jej w ów stan? Musimy zgodzić się z krytykami kelmanowskiej techniki grania roli (etycznej alternatywy dla klasycznego. 1978b. Będąc w zgodzie z etyką. których dotychczasowy zawód zakładał nara anie się na niebezpieczeństwa (do zagro enia ■h włącznie). 1991). pkt. Jak widać. świadomie godzących się na udział w eksperymentach. por. Podobnie ustala się charaktery-: Sykę tzw. Pamiętajmy. premorbid personality) w badaniach psychosomatycznych. Hrw). e na ogół nie jest to mo liwe (por. Cooper. przykre emocje (lęk.Wśród badań psychologicznych najbardziej podatne na krytykę za ich nieetyczność są zapewne badania nad stresem (w szerokim sensie).. np. Miller. Przeprowadzenie badań z ochotnikami rodzi jedWk specyficzne problemy metodologiczne. te rozdz. obni enie samooceny (Brzeziński. 1972. aby móc skutecznie przeprowadzić badania nad stresem? Moja odpowiedź znowu będzie przecząca. Freedman. 1969. 1994e. trzy — o ró nej wartości metodologicznej — wyjścia Iz tej sytuacji. nieraz bardzo przykrych. ale na skutek zrządzenia losu. 1976. etycznych dróg wyjścia z tej sytuacji (Brzeziński. wstyd. Mogą to te być osoby. 1986). doznań oraz zadaje się im. Mo na ich zresztą za Btdal w badaniach wynagradzać. cierpienia. 1994e). 14. Czy zatem. e 141 . Rosenthal. Pierwsze polega na zastąpieniu procedury eksperymentalnej procedurą ex post facto (por. 9. jak sądzę. „decepcyjnego" eksperymentu). Mo liwe są. Badacz opisuje to zachowanie i próbuje je wyjaśnić. Zasadne staje się tedy pytanie: Czy mo liwe jest prowadzenie badań nad stresem w pełni zgodne z zasadami etyki badania naukowego (por. Zgodnie z procedurą ex post facto zostały przeprowadzone znane badania Adorno i infch 11969) nad osobowością autorytarną czy badania Bandury i Waltersa (1968) I ud agresywnym zachowaniem się uczniów. takie jak: ołnierze zawodowi. Trzeba szukać innych. Osoby badane znalazły się kiedyś w trudnej sytuacji (zmienna niezale na). Ró nią się oni pod wieloma względami B-takimi jak: poziom inteligencji. zasada 7. Kerlinger. — od reszty populacji (por. gdy opierając się na wynikach uzyskanych od ochotników dokonamy tó» przeszacowania. albo niedoszacowania wartości jakiegoś parametru w odnieBeniu do populacji obejmującej tylko ochotników. nastawienie na aprobatę Hrieczną. stra acy.). Jej jedyną zaletą jest właśnie „etyczność". które ^fcwywołać u nich ból fizyczny. popadamy w kłopoty metodologiczne. rozdz. 1970. z ró ną intensywnością. Biorące w nich udział osoby badane nara one są na prze ywanie. osobowości przedchorobowej (ang. stan deprywacji potrzeb. poziom wykształcenia.

2) przez czynnik selekcji (niereprezentatywnosc próby uzyskanej z pogwałceniem zasady randomizacji). którym są poddawani. 3. korespondencji itp. Podobnie się dzieje. w których biorą udział. Uzyskanie od nich zgody jest dla badacza wskazówką. 2. i pytamy. gdy nauczyciele czy psychologowie szkolni prowadzą badania w szkole.1 strategii zaproponowanej przez Berscheida i in. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej KEZP (Zasada 32): „(-.dokonane przez nas ustalenia mogą być — tak naprawdę — prawdziwe dla populacji ołnierzy.). przedstawiamy szczegółowy opis badania próbie osób pochodzących z tej samej populacji. Tłumaczenie. To samo dotyczy pacjentów. a tak e 142 . ma pełną swobodę wyboru w sytuacji delikatnego nacisku ze strony tych osób na wyra enie zgody na udział w ich badaniach? Odpowiedź na to pytanie pozostawiam Czytelnikowi. Campbell. por. złagodzenie re imu odbywania kary pozbawienia wolności lub dodatkowy dostęp do określonych dóbr: przepustek. w której sami pracują. e będzie musiał uzyskać u danego asystenta zaliczenie ćwiczeń lub będzie zdawał egzamin u profesora prowadzącego to badanie.. nie stanowi dostatecznej racji dla łamania zasady pełnego informowania osób o badaniach. Próby uogólnienia wyników na inne populacje mogą stwarzać problemy metodologiczne podobne do tych.-)je eli uczestnicy badań pozostają w stosunku zale ności wobec prowadzącego badania jako jego studenci. np. Za nieetyczne (pomijam tu wartość metodologiczną takich badań — trafność zewnętrzna!) uwa am przeprowadzanie badań stresowych przez nauczycieli akademickich na „podległych" im studentach. Czy student. lecz są składowymi badań. którzy nie wiedzą. stra aków. na której mamy zamiar prowadzić nasze badania. klienci lub pracownicy. Mam tu na myśli przede wszystkim więźniów („nagrodą" za udział w badaniach mo e być dla nich. (1973). 2. czy osoby te skłonne byłyby wziąć udział w rzeczywistym badaniu. 1979. e „przy okazji" pacjenci leczą się. nie stanowią elementów standardowego leczenia. związanych z wykorzystywaniem w badaniach stresowych ochotników. dzięki którym ich autor będzie się doktoryzował. Wreszcie — trzecie podejście — mo na odwołać się do ju wspomnianej w pkt. e niektóre z badań. Takie postępowanie zbyt jawnie przypomina quasi-naukowe eksperymenty medyczne prowadzone przez lekarzy spod znaku SS w niemieckich obozach koncentracyjnych w czasie ostatniej wojny światowej. policjantów itp. Zgodnie z nią. 2. Nie promuję badań przeprowadzanych na „specjalnych" grupach osób. rozdz.3. pkt. które za udział w badaniach mogą liczyć na specjalne traktowanie. Te problemy to istotne obni enie trafności zewnętrznej badania (Cook. który wie. a które nie są — z uwagi na swój dotychczasowy status — w stanie podejmować autonomicznych decyzji. e mo e on przystąpić do przeprowadzenia zasadniczego badania na próbie reprezentatywnej dla tej populacji z odwołaniem się do procedury „decepcyjnej".

to dziś dostałbym łatwiejsze pytania i zdałbym egzamin". czego wyraźnie przed lami nie krył. Jest tak. jako egzaminatorów. związany jest z asymetrycznością relacji: „nauczyciel (psycholog)-student (osoba badana)". w roli osób badanych. zwłaszcza tych obcią ających emocjonalnie i fizycznie osoby badane (np. aby zasada dobrowolnego udziału nie była naruszona" (podkr. bo to. J.. gdy istnieje mo liwość społecznej presji na udział w badaniach. czy zgodzą się oni wziąć udział w badaniu. e są oni specyficzną popu-I hcją nie stanowi — je eli rzeczywiście nie stanowi — zagro eń dla trafności ■trcętrznej badania). e kontynuowanie badań iło sens. jakie stwarza prowadzenie badań na studentach (trafność zewnętrzna! — psychologia jako nauka o zachowaniu się studenta psychologii I roku studiów). 143 .)badacz respektuje prawo jednostki do uchylenia się od udziału w badaniu. badania nad stresem). Nie wchodząc w ograniczenia metodologiczne. e pomijam tu Istotne. Nawet. seminaria lub konwersatoria). Wychodząc mówi do siebie półgłosem: „Gdynie zerwał badań. gdy — jak sądzę —jest stosunkowo łatwo dostępna dla badaczy-psychologów (w większości są to przecie pracownicy wy szych uczelni) populacja. B. nie będzie miało najmniejszego wpływu na nasz.wtedy. e badacz (w jego roli występuje tu profesor czy asystent) jest postrzegany przez studenta. którzy biorą udział w prowadzonych przez nas zajęciach dydaktycznych (uczęszczają na nasze wykłady. gdy będziemy starali się zmniejszyć ów dystans. gdy ta odmowa doprowa-fciła do kolejnych odmów. czy te będą nam posłu-mi. Zobowiązanie do ochrony tego prawa wymaga specjalnej czujności. Warto. je eli ju musimy prowadzić takie badanie (bo łatwiej. bo taniej. unikamy prowadzenia badań. chciałbym skupić się jedynie na aspektach etycznych takich badań. a to z kolei do tak znacznego zmniejszenia grupy rymentalnej (z wielkim trudem skompletowanej). Student odmówił nam dalszego sdziału w badaniu.). ze dla osób badanych będziemy przede wszystkim nauczycielami. gdy badacz ma władzę nad osobą badaną" (podkr.. Po pierwsze. Po kilku miesiącach spotykamy się na egzaminie. Wyobraźmy sobie taką sytuację. bo badani są „pod ręką". My nie umieliśmy okazać obojętności. które uznał za uwłaczające jego godności. i to zarzut nie do odparcia. Podstawowy zarzut etyczny. EPCRHP (zasada 5): . albo wycofania się z niego w dowolnym momencie. aby zminimalizować etyczI* obcią enie badań z udziałem studentów.(. Trudno będzie przekonać studentów. dostosować się do kilku zaleceń. ćwiczenia. e to.. sposobiącego się do roli osoby badanej. z tym. Powa nym przeć i wskazaniem jest egzamin. zarzuty natury metodologicznej. jako osoba mająca nad nim władzę. w tym studentów psychologii(!). to nie zmienimy faktu. Stosunkowo du o badań psychologicznych przeprowadzanych jest z udziałem studentów. J. Student nie jest gotowany i nie zdaje egzaminu. nale y szczególnie zadbać o to. Jeszcze raz zaznaczam.). a dopiero 1 « drugiej kolejności badaczami. B. lory student będzie musiał u nas zdawać po zakończeniu badania. stosu-K L do nich. albo :i) wycofają się w trakcie jego realizacji (mimo poniesionych ju przez nas kosztów i przysparzania nam kłopotów metodologicznych). je eli przyszłe osoby badane rekrutowane miałyby być spośród studentów. podwa ające trafność badań.

obejmujące intymne dane z ycia osobistego. Nasze uwagi dotyczyły etycznego kontekstu stosowanych w sytuacji badania naukowego 144 . nakłada ona na badacza obowiązek traktowania wszystkich informacji. a studentów psychologii w szczególności. to jednak student ma świadomość. w trakcie przeprowadzanego badania naukowego. 2. niedopuszczalne z etycznego punktu widzenia jest praktykowane przez niektóre uniwersytety pensum godzin udziału studentów psychologii (pierwszych lat studiów) w badaniach prowadzonych przez pracowników uniwersytetu. z którymi mamy zajęcia dydaktyczne. e psycholog wie o nim znacznie więcej ni o innych studentach i mo e ywić obawy (lęk przed oceną). a tak e z pkt. A gdyby nawet nie rzutowały (a efekt oczekiwań interpersonalnych?). jako osób biorących udział w badaniach naukowych prowadzonych w psychologii. bez prawa udostępniania ich osobom trzecim. Mogą to być przecie bardzo osobiste dane. Tylko dobrowolnie wyra ona zgoda. udział studentów psychologii w charakterze osób badanych mo e. osobowościowych. względem osoby badanej. przynajmniej w niektórych badaniach (np. klinicznych).Aby owa hipotetyczna sytuacja nie stała się rzeczywistością. uzyskanych w trakcie badania o osobie badanej (od niej samej i z innych źródeł) jako poufnych. sytuacja nie jest klarowna etycznie. nie włączajmy do badań studentów. e informacje te będą wykorzystane przeciwko niemu. jako członek zespołu kształcącego. Podsumowując. 3. EPCRHP. e zasada ta nie będzie w pełni respektowana. ograniczenia trafności zewnętrznej badania) powinny nas skłonić do rezygnacji ze studentów.5 DON i standardem 6. W ka dym razie. Po trzecie wreszcie. Jak wiemy. KEZP czy zasadą EPCRHP. doprowadzić do złamania zasady 10. przeprowadzanych na studentach psychologii (w szczególności!) oraz metodologiczne problemy związane ze specyficznym charakterem tej populacji (m. najłagodniej rzecz ujmując. dość niejasny — nawet gdyby badacz chciał dostosować się do wy ej wyło onych wskazówek — etyczny status badań psychologicznych. Je eli badacz ma wpływ. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych W poprzednim punkcie rozpatrywaliśmy zachowanie się badacza-psychologa. Najlepiej prowadźmy je poza naszym instytutem czy wydziałem. nawet wykraczające poza ścisły kontekst postępowania badawczego.in. a przynajmniej mo e zachodzić domniemanie.11 EPP. bez wywierania nacisku. Jest to sprzeczne przede wszystkim z zasadą 32. charakterystyki osobowości. mo e być podstawą włączenia studenta do grupy badawczej. Po drugie. na losy osoby badanej jako studenta. informacje o strukturze intelektu osoby badanej. to uzyskane informacje o nim mogą rzutować na jego decyzje o procesie kształcenia studentów.

8): „Pracownik nauki powinien ustawicznie poszerzać i pogłębiać swą wiedzę i doskonalić umiejętności. Szczególną ostro ność nale y zachować przy formułowaniu praktycznych wniosków z badań". rewidowania i odrzucania teorii.. 2. 1.I ró noraki ó norakich zabiegów.21): „(a) Psychologowie nie fabrykują wyników ani ich nie fałszują w swoich publikacjach. podwa ających jego hipotezy robocze. „przypadek"). to podejmują oni rozsądne kroki w celu skorygowania tych błędów — w korekcie. 2.. nie I -psychok wyczerpuje )blematyki etycznego „zachowania się" badacza.. wycofaniu publikacji.): „Psycholog dba o rzetelne przedstawienie wyników swych badań i stara się zapobiec ich niewłaściwemu wykorzystaniu. 5. Jednak e to wszystko co zostało ujęte w pkt. jeśli fakty jej zaprzeczą". istnienie alternatywnych hipotez i alternatywnych sposobów interpretacji wyników oraz : ograniczenia zasięgu generalizacji uzyskanych rezultatów.. przygotowując artykuł do specjalistycznego pisma. ani nie zataja alternatywnych hipotez i sposobów interpretacji. ujawnionej w toku badań naukowych.1. przedmiotowe i badanej traktowanie osoby badaniac] lej (np. określenia: „obiekt badany". nawet będącej jego własnym dorobkiem. Pracownik nauki nie wywiera jakiegokolwiek nacisku na innych pracowników nauki w celu świadomego ukrycia prawdy. (b) Je eli psychologowie zauwa yli istotne błędy I w swoich opublikowanych wynikach. świadomy. (.[pracownik nauki jest obowiązany do rzetelnego przedstawienia wyników badań. artykuł zamieszczony w specjalistycznym piśmie. sposób". (. EPP (standard 6. „Przeglądu Psychologicznego". pisząc referat na konferencję naukową czy pracując nad 145 .)Stopień szczegółowości sprawozdania z prac badawczych powinien umo liwiać powtórzenie badań w innym ośrodku". takich jak: instrukcje maskujące cel badania. które nie potwierdzają hipotez badawczych.)Pracownika nauki powinna cechować stalą gotowość do kwestionowania. Równie wa ne jest spojrzenie przez pryzmat etyki na — oznaczoną na rys. Dlatego nale y zawsze uwzględniać wyniki. Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych Pisząc raport z przeprowadzonych badań empirycznych (kierując się przy tym wskazówkami technicznymi zawartymi w Dodatku A: Jak pisać raport z badań empirycznych? — !).. wymuszanie problema udziału w . pomiary prowadzi przeprowadzane za pomocą specjalistycznej aparatury.7): „Pracownik nauki dzieli się z innymi swymi osiągnięciami i wiedzą. czy raport z badań) rezultaty własnych badań. referat wygłoszony na konferencji naukowej. Tak jak w poprzednim punkcie naszą analizę rozpoczniemy od przytoczenia odpowiednich fragmentów kodeksów etycznych. np. DON (pkt.1 symbolem d — relację badacza--psychologa z innymi badaczami. (. przez pr\ liach itp. którym komunikuje on (monografia. odnoszący się do publikacji.. w erracie albo w inpy. KEZP (zasada 37. 13. e nierzetelność w sferze nauki szkodzi nauce i społeczeństwu. Pracownik nauki nie ukrywa niewygodnych wyników badań. (pkt.

to ich ukrywanie przed. którzy będą słuchali jego wystąpienia na konferencji czy te będą czytali jego „wypracowanie". z natury dociekliwym. e badacz zainteresowany jest efektem pierwszeństwa (zwłaszcza je eli jego opracowanie dotyczy czegoś zupełnie nowego. Bywa i tak (i nie jest to wcale zjawisko rzadkie).prezentacją planszową własnych wyników. e podsuną mu oni jakieś pomysły.). ale — co nie mniej wa ne. je eli sam nie jest przekonany o ich warsztatowej „doskonałości"? Dlaczego nie dopracuje ich i dopiero potem nie ogłosi drukiem artykułu na ich temat? Powodem. oraz (e) wykorzystanego przez autora badań aparatu analizy statystycznej danych empirycznych (testy istotności ró nic. ze ci (inni psychologowie). Mo na te jeszcze inaczej postawić ten problem. e nale y tak opisać zastosowaną procedurę badawczą. Nie sądzę. czytelnikiem artykułu i słuchaczem referatu mo e spowodować zaetykietowanie (a raz przylepionej etykiety trudno się pozbyć) badacza jako mało rzetelnego. np. albo te powtórzyć to badanie — „dosłownie" lub z pewnymi modyfikacjami. krytycznej dyskusji nie tylko nad zaprezentowanym w opracowaniu wynikiem. jeśli przyjąć punkt widzenia metodologa — nad warsztatem badawczym. (b) zastosowanej przez badacza operacjonalizacji zmiennych. mogą zechcieć albo krytycznie ustosunkować się do: (a) zało eń teoretycznych i przyjętej przez badacza interpretacji teoretycznej uzyskanych wyników empirycznych. Nale y przy tym przełamać — skądinąd zrozumiałą z psychologicznego punktu widzenia — niechęć do ujawniania słabości warsztatowych. Dlaczego badacz decyduje się na publikowanie wyników badań. aby uzyskany wynik stał się nie tylko intersubiektywnie komunikowalny. badacz powinien przyjąć jako normę postępowania dyrektywę. Powiem inaczej.2) wyników badania. (c) sposobu doboru próby z populacji i związanego z tym dopuszczalnego zakresu generalizacji (trafność zewnętrzna! — o tym więcej w pkt. ale na ogół) jest to. aby „przyznanie się" do pewnych „niedoskonałości" nara ało reputację badacza na szwank.4 niniejszego rozdziału). 3. nadmiernie ceniącego swój image naukowy czy wręcz jako „krętacza". (d) dokonanego przez badacza wyboru szczegółowego planu badania. je eli nie wa niejsze. dla którego badacz tak nie postępuje (no. 3. aby było mo liwe przeprowadzenie pełnej. badanie przeprowadzone w układzie czynnikowym analizy wariancji. mo e nie zawsze. badacz powinien zawsze pamiętać o tym. Powinno się — tak uwa am — na tyle szczegółowo przedstawić stronę metodologiczną badań. Spełnienie zaś tego ostatniego wymogu nie będzie mo liwe bez przedstawienia w miarę pełnej informacji dotyczącej strony warsztatowej prezentowanej pracy. aby było mo liwe powtórzenie badań przez innych członków społeczności badaczy (piszę o tym w pkt. które mogą okazać się przydatne w ewentualnym powtórzeniu badań wedle zmodyfikowanej procedury. miary siły związku między zmiennymi itp. ale tak e intersubiektywnie kontrolo walny. Tak czy inaczej. co mo e mu przynieść szerszą sławę) w publikowaniu 146 . e mo e on być zainteresowany (co dobrze świadczy o jego dojrzałości) uzyskaniem zwrotnych informacji ze strony kompetentnych kolegów-psychologów o (tak e) aspektach metodologicznych przeprowadzonych badań — z nadzieją. a ponadto.

wyników. Je eli jednak, w pogoni za uznaniem swojej grupy zawodowej (a mo e i szerszego forum), przemilczy on (a stąd ju bardzo niedaleko do „naginania" danych do hipotezy roboczej) potknięcia i niedociągnięcia warsztatowe tak, aby to co zaprezentował miało znamiona doskonałej warsztatowo, zamkniętej „całości", to wówczs jego postępowanie nale y uznać za niegodne postawy badacza.

I Kłopoty z trafnością zewnętrzną
[zymani lanie wyników badań empirycznych o wysokiej trafności zewnętrznej 0 pojęć (sens pojęcia wyjaśniam w pkt. 2.2 rozdz. 3.) stwarza powa ne cholog( kłopoty nie tylko /etiologom, ale tak e przedstawicielom innych nauk od nich behawioralnych (wszak nie oó nich uwolnieni ani pedagogowie, ani iej psyct socjologowie czy przedstawiciele bli-ej psychologii dyscypliny z grupy oblem tr nauk medycznych — psychiatrii). Oczywiście blem trafności ychologi zewnętrznej przestałby być problemem nękającym autorów prac riowiek f ^etiologicznych, a zwłaszcza tych, które zdają sprawę z tego, jak nie. oddzii zachowuje się )wiek poddany określonemu postępowaniu — chocia zmieniającemu jego postawy i opi-lie, oddziaływaniu wychowawczemu, ■szyscy li psychoteraputycznemu itp., gdyby badaniom I-chocia by takim, jak te mych pr przed chwilą przeze mnie przytoczone — byli poddani [Wszyscy ludzie, one zabu wobec których to postępowanie jest zamierzone (widzowie okre-nych programów TV, uczniowie danego typu szkoły, pacjenci chorzy na Mówi okre-zaburzenie psychiczne), a nie tylko mniej lub bardziej liczne ich miom pc reprezentaiadomo, kreślony Mówiąc językiem zapo yczonym od statystyków — problem znika, całego ic gdy ba-iom poddana jest cała populacja, a nie tylko pobrana z niej BŚcią zev próba. Jak jednak )mo, badania psychologiczne w prawie 100% 1 prowadzi się na próbach w lony sposób pobranych z populacji. To zaś, podstav jaki sposób doboru osób (próba) :go ich zbioru (populacja) zastosował wniosków badacz, ma bezpośredni związek z trafią zewnętrzną, czyli z zakresem ntatywm ogólności wniosków, które mo e on wysnuć tawie przeprowadzonego Kowania badania. Aby nie podawano w wątpliwość zasięgu iosków z danego Kjaliści badania, powinno być one przeprowadzone na próbie repre-/wnej, a tę jest ona mo na skonstruować jedynie za pomocą któregoś ze schematów wania licznej, cz; (metodą losową opisaną w pkt. 6. rozdz. 9.) lub metodą kwotową — ale ezne (np. cjaliści uwa ają ją za obcią oną (por. np. Nowak S., 1985 s. 301), mimo zióski. Ho faktu, ona dość powszechnie stosowana przez socjologów w badaniach Za et De opinii publicznej. cz\ przez psychologów konstruujących i normalizujących zadają testy psychologiczne inp. normalizacja polskiej adaptacji Skali Inteligencji szczegó WAIS-R — por. Brzeziński. Hornowska, 1993b). i próby m Za etycznie nieakceptowalne nale y uznać takie zachowanie badacza, ■iaśnie te który zadając sobie trudu doboru próby metodą reprezentacyjną (próba losowa lub, szczególnych przypadkach, kwotowa), postępuje, w fazie uogólniania wniosków i próby na populację, tak, jak gdyby była ona próbą de facto reprezentatywną dla iśnie tej populacji. Jest to nadu ycie interpretacyjne. Badacze, a przynajmniej 147

niektórzy z nich, mają tendencję do nadmiernego uogólniania wniosków z przeprowadzonego, nie tak rzadko na próbach wcale nie reprezentatywnych, badania empirycznego. Przykładem takiego dość spektakularnego nadu ycia jest sporządzanie norm testowch (chodzi o testy psychologiczne) na podstawie badań przeprowadzonych na próbach skompletowanych z osób, do których badacz ma stosunkowo łatwy dostęp: np. taką „łatwo" dostępną populacją dla psychologów-pracowników uniwersyteckich są studenci. Niestety w parze z ową łatwością nie idzie wysoka trafność przeprowadzonych na takich próbach badań. Nie mo na bowiem standaryzować i normalizować jakiegoś testu na próbie studentów, a potem stosować go nie tylko do studentów, czy przede wszystkim do nie-studentów. eby nie być gołosłownym, przytoczę tu, tytułem przykładu, skład próby normalizacyjnej dla polskiej adaptacji kwestionariusza osobowości C/7-Gougha — „1100 studentów ró nych kierunków studiów..." (Choynowski i inni, 1968, s. 221).

3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom
Tak jak w pkt. 3.1 mówiliśmy o ukrywaniu niedoskonałości warsztatowych badania, którego wyniki badacz zdecydował się opublikować, tak tutaj zajmiemy się aspektem etycznym takiego postępowania badacza, które nastawione jest na potwierdzenie — „za wszelką cenę" — swojej hipotezy roboczej. Owe „wyrozumiałe" traktowanie przez badacza hipotezy roboczej mo e ujawniać się w dwóch fazach: (a) w fazie planowania i prowadzenia samych badań empirycznych oraz (b) w fazie przygotowywania do druku raportu z tych badań. Taka praktyka badawcza jest dokładną odwrotnością dyrektyw płynących z metodologii popperowskiej, która pokazuje badacza jako tego, który szuka — i to niekiedy z niemałym trudem — przypadków obalających jego hipotezę roboczą, a nie jako osobę skrzętnie zbierającą wszystkie te przypadki, które właśnie potwierdzałyby hipotezę. To, e badacze chętniej rejestrują przypadki „za", ni „przeciw" i e tyra pierwszym dają większy „posłuch", mo na jeszcze od strony psychologicznej zrozumieć (vide Rosenthala koncepcja efektu oczekiwań interpersonalnych opisana w pkt. 3. rozdz. 4.), ale trudniej zrozumieć decyzje wydawców specjalistycznych czasopism naukowych, którzy niechętnie (je eli w ogóle) podejmują się druku artykułów, w których autorzy donoszą, i w efekcie przeprowadzenia kosztownych i mudnych badań obalili własną hipotezę roboczą. Za obalenie hipotezy (własnej!) te nie otrzymuje się — na ogół — tytułu magistra czy stopnia naukowego. Są to, moim zdaniem, główne czynniki odpowiedzialne za to, e psycholog — spoza danego zespołu badawczego — niewiele wie na temat ju odrzuconych hipotez i zmuszany bywa do wchodzenia jeszcze raz na ście kę, która prowadzi donikąd — marnując przy tym czas i środki finansowe. Interesujące badania na temat decyzji podejmowanych przez redakcje czasopism naukowych w sprawie artykułów zdających sprawę z badań, które nie zakoń148

czyły się sukcesem w postaci odrzucenia hipotezy zerowej (//<>), przeprowadził przed laty SterHng (1959). Przeanalizował on cztery presti owe amerykańskie naukowe pisma psychologiczne (po jednym kompletnym roczniku z ka dego tytułu). Na ogólną liczbę 264 artykułów, w których posłu ono się testami istotności ró nic w celu ewentualnego odrzucenia Ho opublikowano a ... 8 artykułów (co, jak łatwo obliczyć, stanowiło niecałe 3% wszystkich opublikowanych artykułów), których autorzy donosili, i nie udało im się odrzucić hipotezy zerowej, a tym samym potwierdzić swojej hipotezy roboczej. Warto te przytoczyć słowa A. W. Meltona, przez 12 lat redaktora czasopisma ,Journal of Experimental Psychology": „...przy wydawaniu «Journal» istniała silna niechęć do akceptowania i publikowania wyni-j tów badań, gdy owe wyniki były istotne na poziomie 0,05 (zwracam uwagę na podniesienie poprzeczki, jeśli chodzi o poziom istotności ró nic, co jeszcze bardziej zwiększyło liczbę odrzucanych przez redakcję artykułów — J.B.), niezale nie od lego. czy test był jedno- czy dwustronny. Nie implikuje to niewolniczego zachwytu dla poziomu 0,01, jak mogliby zarzucić nam krytycy. Odzwierciedla to raczej przekonanie, i istnieje odpowiedzialność badacza dotyczącą takiego ustalania rezultatów badań, by aden rozsądny człowiek nie mógł tych rezultatów zdyskredytować poprzez stwierdzenie, i są one bez pokrycia..." (Melton, 1962). Jak sądzę, taka praktyka kwalifikowania do druku artykułów staje się szybko rozpoznawalna przez potencjalnych autorów. Jedną z jej konsekwencji, jest niechęć badaczy, zwłaszcza młodych, dopiero zaczynających kolekcjonowanie artykułów, I do podejmowania prób opublikowania artykułów mówiących o ró nicach — między, np. grupami: eksperymentalną i kontrolną — występujących na poziomie „le-| pszym" od a = 0,05. Taka polityka wydawnicza sprzyja powstawaniu artefaktów, i gdy — zwłaszcza w czasach powszechnej dostępności bogatych i łatwych w u y-I ciu pakietów statystycznych w rodzaju SPSS PC+, czy CSS STATISTICA — ba-[ dacze, których cechuje ni szy poziom rygoryzmu etycznego w odniesieniu do I standardów własnej pracy naukowej, będą tak długo przeliczać, za pomocą ró nych I dostępnych testów istotności ró nic, wyniki własnych badań empirycznych, a uzyBlją po ądany poziom istotności 0.01. czy ..tylko" 0.05. Zauwa my jeszcze, e stwarzanie takiej bariery zaporowej, pod postacią I wskaźnika a, wyzwala u badaczy dość silną motywację do „poprawiania" wyników I surowych w kierunku ich zgodności z testowaną hipotezą. Oto próbka takiej moI fliwej racjonalizacji: „odrzucam skrajne wyniki, gdy dokładniejsza analiza zacho[ wania się tych osób badanych w trakcie eksperymentu wskazuje na to, e zacho-I mały się one tendencyjnie" (albo inne sformułowanie, które te mo e być wy-I korzystane — ..nienaturalnie"). Bogata wiedza z zakresu statystyki oraz umiejęt-I uośc posługiwania się pakietami statystycznymi, przy jednoczesnych brakach w Htyce zawodowej, mogą przyczyniać się do tego, e badacz będzie wprowadzał I poprawki" do wyników badań, i e będą one trudno wykrywalne. W pogoni za „wynikami statystycznie istotnymi" badacze starają się przebadać Hk najwięcej osób, nie zdając sobie niekiedy sprawy z faktu, e tym samym faworyzują hipotezę roboczą (maksymalizacja błędu I rodzaju — piszę o tym w W& 12.). Zwiększając tylko liczebność grup porównawczych mo emy doprowa149

dzić do tego, e potwierdzimy istotność statystyczną nawet najbardziej trywialnego związku między zmiennymi. Hays, autor uznanego i wznawianego (cztery wydania do roku 1981) w USA podręcznika statystyki, adresowanego do przedstawicieli nauk społecznych, a więc i psychologii, jeden z podrozdziałów zatytułował znamiennie: Can a sample size be too large? („Czy próba badawcza mo e być za du a?"). Na tytułowe pytanie odpowiada on twierdząco (Hays, 1973, s. 422). Dlatego te — jak o tym piszę w rozdz. 12.—14. — w miejsce wskaźnika a, u ywanego w roli miernika wa ności jakiejś zmiennej niezale nej X dla danej zmiennej zale nej K, nale y posługiwać się pojęciem wariancji zmiennej zale nej, wyjaśnianej wpływem na tę zmienną danej zmiennej niezale nej (np. wspomniany tu Hays zaproponował taki wskaźnik, który nazwał mianem tu 2 — „omega-kwadrat"; mo e być on stosowany w miejsce statystyki t czy statystyki F\ (por. pkt.7. rozdz. 12.). Zilustrujmy to, co zostało tu krytycznie powiedziane o kryterium er, wynikami badań przeprowadzonych przez Bąkana (1966). Nawiasem mówiąc, nie są to jedyne badania na ten temat ukazujące jak niedoświadczony (w statystyce) badacz i mało krytyczny czytelnik mogą być wyprowadzeni na manowce, je eli swoją wiedzę o sile wpływu jakiejś zmiennej na inną zmienną opierać będą na wielkości a. Bakan przeprowadził za pomocą testów istotności ró nic ró norakie porównania międzygrupowe, które objęły a ... 60 tys. osób przebadanych za pomocą baterii testów psychologicznych. I có się okazało? Jak nietrudno się domyśleć, wszystkie przeprowadzone porównania były istotne statystycznie. Między tymi porównaniami znalazły się i tak „egzotyczne", jak: „grupa osób mieszkających na wschód od rzeki Missisipi versus grupa osób mieszkających na zachód od Missisipi", „osoby ze stanu Maine versus osoby z pozostałych stanów", „osoby mieszkające na Północy versus osoby mieszkające na Południu". Gdyby jednak w ślad za testami istotności ró nic zastosowano jakieś mierniki w rodzaju wspomnianego ju wskaźnika „omega-kwadrat" Haysa, to okazałoby się, jak niewielki procent wariancji wspólnej mają te zmienne.

3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych
Dla rozwoju badań naukowych wa ne jest nie tylko powstawanie (i publikowanie) oryginalnych prac badawczych, donoszących o odkryciach nowych zale ności między zmiennymi, ale tak e ogłaszanie drukiem dwojakiego rodzaju innych prac. Jedne, ju w poprzednim punkcie wspominane, informują społeczność uczonych o nieudanych próbach potwierdzenia jakiejś hipotezy roboczej (lub mówiąc językiem statystyki — o nieudanej próbie odrzucenia HQ). Drugie zaś, to prace powtarzające badania ju wcześniej przez kogoś wykonane. Chciałbym mocno zaakcentować to, i mo liwość powtórzenia cudzych badań i opublikowania ich w specjalistycznym periodyku przyczynia się, i to istotnie, do zwiększenia stopnia intersubiektywnej 150

kontrolowalności badań naukowych. Zdaniem Campbella (1969) metoda powtarzania badań jest jedną z głównych metod kontrolowania artefaktów. Powtarzanie badań umo liwia te dokonywanie korekt, które mogą mieć istotny wpływ zarówno na rzetelność samych badań, jak i na ich trafność. Mówiąc krótko, mo liwość powtórzenia badań jest niezbędna jako forma korekty wiedzy naukowej (podobny pogląd na ten temat przedstawił Lamal, 1991). le eli tak wielką rolę — i słusznie — przypisuje się repetycji ju przeprowadzonych, przez kogoś' innego, a więc nieoryginalnych badań, to powinno się te [tworzyć warunki ułatwiające opublikowanie ich rezultatów. I chocia wszyscy specjaliści wypowiadają się „za" — por. np. tom kilkudziesięciu prac na ten temat: Replication research in the social sciences (Neuliep, 1991) — to praktyka wydawnicza jest przekorna i w pismach fachowych niewiele mo na znaleźć badań stanowiących repetycje badań ju przeprowadzonych. Wróćmy do wyników badań Sterlinga (1959). o których wspomnieliśmy w pkt. 3.3. Na ogólną liczbę 362 przeanalizowanych artykułów opublikowanych w czterech liczących się periodykach psychologicznych, nie było ani jednego artykułu referującego wyniki pochodzące i powtórzenia badań. Czy nie jest to znamienne? Taka praktyka wydawnicza jest szybko rozpoznawana przez początkujących badaczy, którzy nie chcą anga ować j swego czasu i środków finansowych w przedsięwzięcie, które z punktu widzenia rozwoju ich kariery naukowej nie ma adnego znaczenia. Wszak trudno wpisać sobie w rocznym sprawozdaniu jako publikację, coś co nie stało się nią na skutek właśnie takich upodobań wydawców czasopism naukowych w naukach społecznch. Młody, i nie tylko młody, badacz „goni" za publikacjami, gdy ich liczba fcriaszcza gdy są one zamieszczone w renomowanych pismach) jest główną podHnrą awansu naukowego na kolejny stopień naukowy i kolejne stanowisko w akademickiej drabince awansowej. Wszystkim badaczom znane jest powiedzenie, : które przywędrowało z amerykańskich uniwersytetów: publish or perish (publikoIwać lub /ginąć). To, e tak trudno opublikować replikacje czyichś badań, stwarza ! zagro enie dla d/iałania normy intersubiektywnej kontrolowalności wyników badań | naukowych. Obni eniu ulega lęk badaczy przed oceną ich ze strony innych badały, gdy prawdopodobieństwo tego, e ich badania zostaną przez kogoś powtó-I rzone. i e na dodatek ich wyniki będą opublikowane, jest tak niewielkie, e mogą ■n spokojnie spać nie niepokojąc się o to, e zostaną wykryte ewentualne błędy nz niedociągnięcia warsztatowe — zwłaszcza w zakresie analizy statystycznej I danych, która zawsze stanowiła piętę achillesową psychologów. Zauwa my jeszcze Rb. e przy ocenie powtórzonych wyników badań te bierze się pod uwagę kryHmm a. Rosenthal (1991d) w swoim metodologicznym wprowadzeniu do tomu ■c poświęconych tematyce replikacji badań w naukach społecznych przytacza m. 14) tabelkę decyzyjną wykorzystywaną przy ocenie sukcesu lub fiaska w powtórzeniu jakichś badań. Zauwa my, i kryterium decyzyjnym jest znowu poziom iści statystycznej a. Zarówno pierwsze badanie (podstawowe), jak i drugie plikacja) oceniane są za pomocą dychotomicznego kryterium: „er < 0,05; a> 5". Tylko w sytuacji, gdy oba badania spełniają kryterium: a < 0,05 replikacje aje się za skuteczną. Sytuacje: (a) pierwsze badanie — a < 0,05 , drugie badanie 151

— a > 0,05 oraz (b) pierwsze badanie — a > 0,05, drugie badanie — a < 0,05 uznaje się za niepowodzenie replikacji. Podsumowując, chciałbym przekonać początkujących badaczy, a wszak do nich przede wszystkim adresowany jest niniejszy podręcznik, i nale y tak przedstawiać stronę warsztatową badania empirycznego (METODOLOGIA!), aby mo liwe było dokonanie jego replikacji.

4. Podsumowanie
W dwóch punktach niniejszego rozdziału skupiłem się na kilku aspektach tradycyjnie pojmowanego (a więc na wzór bardziej dojrzałych metodologicznie dyscyplin empirycznych, takich jak: fizyka czy biologia) badania empirycznego w psychologii (przede wszystkim eksperymentu — wszak z niego, z laboratorium Wundta, wzięła się cała naukowa psychologia!), które rodzą problemy natury etycznej. Ideą naczelną tego rozdziału (i w jakiejś mierze równie następnego — te „etycznego") jest przekonanie badacza, głównie tego „na starcie", e równie wa ne (a w moim głębokim przekonaniu — wa niejsze!) jak przestrzeganie dyrektyw metodologicznych zawartych w podręcznikach metodologii (jak choćby ten, który Czytelnik akurat przegląda) jest respektowanie dyrektyw etycznych spisanych w kodeksach etyki zawodowej psychologów czy pracowników nauki. W niniejszym rozdziale starałem się zapoznać Czytelnika z czterema takimi kodeksami. Najbardziej z nich ogólne, to dwa kodeksy — polski i amerykański — regulujące całokształt postępowania (nie tylko badawczego) psychologa. Kolejny kodeks reguluje postępowanie psychologa jako badacza względem li tylko osób badanych. Ostatni zaś z kodeksów odnosi się do postępowania „pracownika nauki" (nie tylko rzecz jasna psychologa uniwersyteckiego, ale ka dego badacza związanego ze zinstytucjonalizowaną nauką). Na tle ró nych kodeksów regulujących na płaszczyźnie etycznej działalność zawodową psychologów, polski Kodeks etyczno-zawodowy psychologa wyró nia się tym — jak to podkreślił Strelau (1994, s. 113) — e „...z niespotykaną konsekwencją podkreśla godność i podmiotowość człowieka oraz jego prawo kierowania się w relacji psycholog-osoba badana, klient czy pacjent własnym systemem wartości i mo liwością dokonywania wyborów. W praktyce psychologicznej uznaje priorytet klienta. (...)Zasady KEZP zmierzają w kierunku minimalizacji, co więcej, likwidacji, niesymetrycznej relacji między psychologiem-badaczem a osobą badaną, między psychologiem-praktykiem a klientem (pacjentem), a tak e między psychologiem-nauczycielem a studentem". Uwa am, e ka dy absolwent studiów psychologicznych powinien opuszczać uczelnię nie tylko z dyplomem w ręce,ale tak e winien być zaopatrzony w egzemplarz Kodeksu. Zaś psychologowie-nauczyciele powinni zadbać o to, aby zawarte w kodeksie regulacje nie były dla świe o wypromowanego magistra psychologii tylko regulacjami „papierowymi". 152

Drugie wa ne zagadnienie poruszone w tym rozdziale związane jest z aktywnością zawodową psychologa na forum społeczności uczonych — z pisaniem prac naukowych i wygłaszaniem referatów na konferencjach naukowych. Tak e i ten specyficzny rodzaj aktywności poddany jest regulacji objętej kodeksami — w polskim przypadku jest to zbiór zasad: Dobre obyczaje w nauce. Tak e te problemy, bezpośrednio dotykające warsztatu badacza, są kluczowe dla poprawnego funkcjonowania badacza w społeczności uczonych. Być mo e ich „etyczność" jest mniej [widoczna, gdy to, co dzieje się między psychologiem-badaczem, a osobą badaną bezpośrednio dotyka tę ostatnią (wywołuje jej lęk, cierpienie, dyskomfort), a to co [wiązane z upowszechnianiem wyników badań empirycznych jest, tak naprawdę, interesujące tylko dla społeczności uczonych, jest to ich wewnętrzna sprawa. Nie mo na jednak oddzielać kontekstu metodologicznego badania naukowego od kontekstu etycznego po prostu. Nie mo na oddzielać etyki od prawdy, w słu bie której I pozostaje nauka. Mo na tedy, jak sądzę, przytoczyć, na zakończenie, słowa prof. Bartnika, autora Hermeneutyki personalistycznej (Bartnik, 1994, s. 267): „...sama laniktura prawdy wią e się ze strukturą dobra: bonitas veri i veritas boni, rectitudo Ymiatis i rectitudo boni; e poznanie jako czynność i proces podlega etyce; e I etyka dochodzi do głosu w samym «wnętrzu» prawdy i jest wa na przy prawdoI podobieństwach, wątpliwościach czy wahaniach, a nade wszystko przy komunikacji prawdy i jej operacjonalizacji. Etyka jest istotnym warunkiem w przekazie prawdy liinterpretacji znaku: rectitudo". Jakie lektury mo na polecić Czytelnikowi? Po pierwsze, chciałbym zachęcić I to uwa nego przeczytania przeanalizowanych w niniejszym rozdziale kodeksów laczególnie: Kodeksu etyczno-zawodowego psychologa. Po drugie zachęcam do leI tory pracy zbiorowej pod redakcją J. Brzezińskiego i W. Poznaniaka: Etyczne \ftoblemy działalności badawczej i praktycznej psychologów. Ksią ka zawiera 15 I opracowań pogrupowanych w następujących częściach: /. Psycholog jako twórca, H Psycholog jako diagnosta, III. Psycholog jako specjalista udzielający pomocy Wjchologicznej, TV. Psycholog jako ekspert i V. Psycholog jako nauczyciel. Warto te przeczytać ksią kę J. Bernarda: Od biologii do etyki. Nowe horyURn wiedzy, nowe obowiązki człowieka.

Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) między kodeksem etycznym a praktyką społeczną
1. Wprowadzenie
W poprzednim rozdziale rozwa ana była — z etycznego punktu widzenia — działalność psychologa występującego w roli (a) osoby prowadzącej badanie empiryczne oraz (b) osoby upowszechniającej rezultaty tego badania (w formie artykułu lub innej publikacji, lub te w formie referatu wygłoszonego na konferencji naukowej). Problemy etyczne, które badacz powinien odpowiednio rozwiązać, łączą się z charakterem badania psychologicznego, przyjmującego — jak wiemy — formę społecznej interakcji. Dlatego te owe kluczowe problemy etyczne dotyczyły sposobu, w jaki badacz (psycholog!) traktuje osobę badaną — utajnianie przed nią prawdziwego celu badania (okłamywanie osób badanych), nara anie jej na cierpienie, wstyd, łęk (ogólniej, na przebywanie w sytuacji dyskomfortu fizycznego i psychicznego). Odrębnym zagadnieniem było „posługiwanie się", w charakterze osób badanych, osobami, które są w jakimś stopniu uzale nione od badacza (np. studenci od profesora prowadzącego badanie empiryczne i jednocześnie prowadzącego dla tych samych osób wykład zakończony egzaminem). Z kolei rozpatrując działalność badacza ogłaszającego wyniki swoich badań, poddającego je intersubiektywnej kontroli, zwróciliśmy uwagę na tak istotne z etycznego punktu widzenia zagadnienia, jak: ukrywanie przez badacza niedoskonałości warsztatowych, przejawianie przez niego tendencji do nadmiernego poszerzania zakresu wnioskowania z pozyskanych danych empirycznych (problem trafności zewnętrznej badania), nastawienie na poszukiwanie (niekiedy za wszelką cenę!) danych potwierdzających hipotezę roboczą. Przedyskutowaliśmy tak e problem takiego informowania o szczegółach warsztatowych, aby mo liwe było przeprowadzenie (przez zainteresowanych członków społeczności badaczy) replikacji badania zrealizowanego przez badacza. O ile nasza uwaga w rodziale 5. skupiona była na tym wszystkim, co dzieje się między badaczem z jednej strony, a osobami badanymi i innymi badaczami z drugiej, o tyle tutaj skupimy się na analizie etycznego kontekstu działalności badacza poza jego grupą zawodową — w kontakcie z instytucjami praktyki społecznej. To, co nas będzie interesowało szczególnie, to: (a) wykorzystywanie wiedzy 154

psychologicznej na u ytek praktyki społecznej, poprawianie efektywności jej funkcjonowania oraz (b) występowanie badacza-psychologa w roli nauczyciela (pracownika uniwersytetu), który przekazuje naukową wiedzę psychologiczną studentom psychologii, a tak e w roli mistrza formującego młodych badaczy. Odrębnym zagadnieniem, wzbudzającym sporo emocji, jest posługiwanie się w celach diagnostycznych specyficznymi dla psychologii narzędziami, jakimi są testy psychologiczne; dlatego te w pkt. 4. spróbuję odpowiedzieć na kilka wa nych, z etycznego punktu widzenia, pytań z tym związanych.

2. Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania
Wróćmy do rys. 5.1., na którym ukazane zostały relacje, w jakie psycholog wchodzi prowadząc działalność badawczą sensu proprio, nauczycielską, ekspertalną i — wreszcie — podejmując rolę zawodową psychologa-praktyka. W tym punkcie będzie nas szczególnie interesowała relacja c, z reprezentantami sfery praktyki społecznej, którzy oczekują od psychologii, e rozwią e ona problemy efektywnego funkcjonowania tej sfery. Oczekuje się tedy od psychologa, e ten, wykorzystując swoje kompetencje naukowe, opracuje „receptę" na skuteczne działanie. Wystąpiłby zatem psycholog w roli słu ebnej względem sfery praktyki społecznej — tak jak to /resztą pokazuje schemat obiegu informacji między obiema sferami: sferą praktyki badawczej i sferą praktyki społecznej (por. rozdz. 2., rys. 2.1.). Chciałbym i jednak wyraźnie zaznaczyć, e nie nale y owej, tu metaforycznie ujętej, „słu eb-S ności" pojmować zbyt dosłownie. Psycholog — i o tym będzie ni ej mowa — nie [ powinien uczestniczyć w nadu ywaniu wiedzy psychologicznej do celów narusza[jłcych godność człowieka. Nie powinien te , post factum, autorytetem nauki (tu: I psychologii) uwiarygodniać wątpliwych etycznie działań jakiejś instytucji ze sfery fcaktyki społecznej. Przytoczę teraz wybrane fragmenty DON (Rozdział 6. Pracownik nauki jako Hprrt) dotyczące tej sfery działalności psychologa. W KfcZP nie znalazłem zasad ■ wprost regulujących ten zakres aktywności zawodowej psychologa. I DON (pkt. 6.3): „Pracownik nauki opracowuje ka dą ekspertyzę rzetelnie iodpouicdzialnie, w oparciu o aktualny stan wiedzy naukowej i pełne rozpoznanie Htotnych faktów i okoliczności"; f pkt. 6.4: „Przy opracowaniu ekspertyzy pracownik naukowy nie sugeruje się ^fcekiwaniami zleceniodawcy i nie dopuszcza, aby presja zleceniodawcy wywarła Htyw na merytoryczną zawartość eksperty/y"; pkt. 6.5: „Aby uniknąć podejrzenia o stronniczość, pracownik nauki odmawia Bacowania ekspertyzy, której część i końcowe wnioski miałyby związek / jego ■trcsem osobistym. W takim przypadku pracownik nauki powinien powiadomić Bttniodawcę o przyczynie odmowy": 155

pkt. 6.6: „Informacji uzyskanych w związku z opracowaniem ekspertyzy, pracownik nauki nie wykorzystuje na szkodę zleceniodawcy ani dla osiągnięcia niesłusznych korzyści własnych. W przypadku konfliktu interesów ekspert powinien stawiać wy ej dobro ogólne ni interes zleceniodawcy". Jakie są obszary praktycznego działania, w obrębie których psycholog-badacz mo e — z uwagi na domniemywane wysokie (i niezastępowalne) kompetencje naukowe — być postrzegany przez decydentów ze sfery praktyki społecznej jako osoba mogąca istotnie przyczynić się do poprawy funkcjonowania tej sfery? Są one następujące: (a) instytucje słu by zdrowia, (b) szkolnictwo, (c) media, (d) wojsko, (e) przemysł, organizacja i zarządzanie, (e) sądownictwo, (f) instytucje samorządowe, (g) partie i organizacje polityczne i społeczne (h) instytucje rządowe, (i) usługi i reklama. Świadczone przez psychologów usługi ekspertalne nie rozkładają się równomiernie między wymienionych wy ej potencjalnych ich odbiorców. Jak sądzę, stosunkowo najwięcej opracowań psychologicznych zamawianych jest przez ju „tradycyjnych" klientów — słu bę zdrowia, szkolnictwo, wymiar sprawiedliwości. Gwałtowny rozwój prywatnego sektora przemysłowego, dynamicznie rozbudowujący się rynek usług oraz rozwój reklamy otworzył nowe mo liwości (i pokusy!) przed psychologami dysponującymi wiedzą i metodami subtelnych oddziaływań na człowieka. Psycholog, który zdecyduje się przyjąć zamówienie na wykonanie specjalistycznej ekspertyzy, powinien wpierw odpowiedzieć na kilka wa nych, brzemiennych w etyczne konsekwencje, pytań. Pierwsze pytanie dotyczy kompetencji psychologa do rzetelnego wykonania powierzonego mu zadania. Mo liwe jest posłu enie się przez instytucję zamawiającą ekspertyzę zewnętrzną opinią o kwalifikacjach osoby, która deklaruje gotowość realizacji zamówienia, ale wcale nie zwalnia to psychologa od przeprowadzenia krytycznej samooceny — nawet, gdy ocena zewnętrzna była pozytywna. Je eli psycholog uzna, e nie jest dostatecznie kompetentny, to nie powinien przyjmować zlecenia. Nie przynosi mu ujmy odstąpienie od wykonania jakiegoś zadania z powodu nieznajomości danej problematyki czy specjalistycznych metod, które powinny być zastosowane w celu rozwiązania tego zadania. Jest to zresztą wpisane w KEZP w dziale tzw. zasad ogólnych: „Psycholog jest świadomy szczególnej odpowiedzialności, wynikającej ze specyfiki wykonywanego zawodu. Powinien znać granice swoich kompetencji i nie podejmuje zadań przekraczających jego mo liwości. Dokłada wszelkich starań, aby zapewnić jak najwy szy poziom wykonywanej pracy" (podkr. J, B.). Drugie pytanie dotyczy etyczności celów, w. jakich opracowanie psychologa ma być wykorzystane przez zamawiającą je instytucję. Cel instytucji nie mo e być sprzeczny z dobrem człowieka. Psycholog jest zobowiązany właśnie to dobro chronić, a nie przyzwalać (i to przez czynny w tym udział), aby jakaś instytucja (np. metodą psychologicznie „wzmocnionych" oddziaływań) wzbogacała się i uzale niała od siebie swoich klientów. 156

Trzecie pytanie związane jest z faktyczną — psychologiczną, ekonomiczną i zawodową — niezale nością psychologa podejmującego się wykonania jakiegoś opracowania dla instytucji zlecającej jego wykonanie. Psycholog nie mo e działać I w warunkach jakiejkolwiek zale ności. W szczególności nie mo e on wykonywać swojego zadania, je eli pobudkami do jego wykonania były lęk, „lizusostwo", albo chęć wzbogacenia się. Psycholog nie podejmuje się współpracy z instytucją, która Mara się mu narzucić, korzystne z punktu widzenia jej interesów, swoiste „warunki brzegowe", nie pisze te „pod dyktando", ani nie „autoryzuje" nie swoich opracoj wań. I znowu odwołam się do KEZP (zasada 13.): Psycholog nie mo e akceptować iwanmków pracy, które ograniczają jego niezale ność zawodową, a zwłaszcza takich, które uniemo liwiają stosowanie zasad etyki zawodowej. Psycholog powinien domagać się poszanowania dla własnej niezale ności, bez względu na pozycję jaką I zajmuje w hierarchii zawodowej. Ka dy psycholog ma obowiązek występować w I obronie niezale ności swych kolegów" (podkr. J. B.). i Jak sądzę, są to najwa niejsze pytania, których postawienia przed przyjęciem zlecenia na wykonanie jakiejś ekspertyzy czy innego opracowania wymagającego I wiedzy psychologicznej, aden psycholog nie mo e uniknąć. Je eli odpowiedź na nie będzie zgodna z kodeksami etycznymi — DON i KEZP — to wówczas mo na I uznać, e spełnione zostały warunki etyczne umo liwiające podjęcie danego zaIdania. Czytelnika zainteresowanego bardziej szczegółowo problematyką etycznych I Kpektów działalności ekspertalnej odsyłam do następujących opracowań: Z. Rataj■k Etyka ekspertów, A. Bańki Wiarygodność i odpowiedzialność etyczna psycho^majako eksperta, J. Stanika Etyczno-zawodowe problemy biegłego sądowego psyBofoga. zamieszczonych w pracy pod redakcją J. Brzezińskiego i W. Poznaniaka. I Polecam tak e artykuł T. Tomaszewskiego i Z. Ratajczak Treść ekspertyz naukomch i współdziałanie eksperta z u ytkownikiem.

3. Psycholog jako nauczyciel i mistrz —jedność badania I i nauczania
■ćmijmy, podobnie jak w poprzednim punkcie, od przytoczenia tych fragmentów ■feksów etycznych, które odnoszą się do zasygnalizowanej problematyki. Dodatwo przywołamy jeszcze jeden, w tym kontekście wa ny dokument, a mianowicie tlką kartę uniwersytetów europejskich (w skrócie: WKUE), uchwaloną w kolebce ejskich uniwersytetów, w Bolonii, w dziewięćsetną rocznicę powołania naj-ego w Europie uniwersytetu (pełny tekst Karty znajdzie Czytelnik u Drozdo1995). WKUE (zasada 2.): „Działalność naukowa i dydaktyczna w uniwersytetach hsi być ze sobą nierozerwalnie związana, jeśli nauczanie ma sprostać zmieniająBsię warunkom, potrzebom społeczeństwa oraz postępowi wiedzy"; 157

zasada 3.: „Swoboda prowadzenia badań naukowych i kształcenia jest najbardziej fundamentalną zasadą ycia uniwersyteckiego, a rządy i uniwersytety, w miarę swoich mo liwości, muszą zapewnić poszanowanie dla tego podstawowego warunku. Odrzucając nietolerancję i pozostając zawsze gotowym do dialogu, uniwersytet stanowi zatem najlepsze miejsce, w którym spotykają się nauczyciele, umiejący przekazać swą wiedzę, dobrze przygotowani do rozwijania jej poprzez badania naukowe i nowatorstwo oraz studenci, którzy potrafią, chcą i są gotowi wzbogacać swe umysły tą wiedzą". DON (pkt. 4.2.): „Pracownik nauki dba o ustawiczne doskonalenie jakości nauczania. (...) Treść zajęć dydaktycznych powinna być zgodna z aktualnym stanem nauki światowej. Je eli treść taka byłaby niezgodna z wewnętrznym przeświadczeniem pracownika nauki, to jest on obowiązany dodać własny odrębny komentarz. W wykładach nale y uzgadniać rywalizujące ze sobą teorie i interpretacje faktów". KEZP (zasada 43.): „(...) Występując w roli nauczyciela przekazującego wiedzę psychologiczną, psycholog powinien zaznaczyć, kiedy prezentuje osobisty punkt widzenia; obowiązuje go jednak znajomość i rzetelne przedstawienie innych stanowisk"; zasada 50.: „Upowszechniając wiedzę psychologiczną, psycholog dba o zgodność przekazywanych treści ze współczesnym stanem nauki, uwzględnia ró nicę między hipotezami i dobrze udokumentowanymi twierdzeniami i w sposób rzetelny przedstawia praktyczne mo liwości psychologii. Szczególnie starannie psycholog przedstawia te treści, które są niezgodne z obiegową wiedzą psychologiczną lub podatne na ró norakie interpretacje". Psychologia, jako kierunek studiów, prowadzona jest przez uniwersytety. Odpowiednie rady wydziałów mają uprawnienia do nadawania tytułów zawodowych magistra psychologii. Tak e wy sze kwalifikacje naukowe — stopnie naukowe; doktora i doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie psychologii — mo na uzyskać na wydziałach uniwersyteckich, ale nie wszystkich uniwersytetów; tylko tych skupiających dostatecznie silne naukowo i dydaktycznie zespoły psychologów, które (poprzez udokumentowane osiągnięcia naukowe — publikacje, prace ekspertalne, znaczące realizacje projektów badawczych itp.) gwarantują wysoką jakość nauczania — wykładów, seminariów, ćwiczeń. Ju to, jakiego typu uczelnie uprawnione są do prowadzenia studiów psychologicznych (a te w Polsce realizowane są tylko na poziomie studiów magisterskich i raczej nie przewiduje się uruchamiania studiów psychologicznych typu zawodowego — na poziomie licencjackim), świadczy o tym, jak du ą wagę przywiązuje się do tego, aby studia psychologiczne prowadzone były w znaczących naukowo ośrodkach, aby psychologii nauczali specjaliści legitymujący się równie dorobkiem naukowym — i to znaczącym. Zatem, przynajmniej z formalnego punktu widzenia, zadbano o to, aby cytowana 2. zasada WKUE była respektowana. Czy to tak wa ne, aby przyszli psychologowie stawali się nimi właśnie w murach uniwersyteckich, aby swoją wiedzę przekazywali im właśnie kompetentni badacze, uczeni, a nie wprawieni w arkana praktycznego wykonywania zawodu — psychologowie-praktycy? Jestem głęboko przekonany, e jest to bardzo wa ne. 158

Spróbuję teraz uzasadnić swoje stanowisko. Przy czym — uprzedzam — nie będę zajmował się tu problematyką nauczania psychologii jako sztuki pomagania ludziom oczekującym pomocy psychologicznej (przygotowanie do wykonywania zawodu psychologa). Tutaj interesuje mnie etyczny kontekst transferu naukowej wiedzy psychologicznej z laboratorium badacza do sali wykładowej i laboratorium studenckiego — czynniki go ułatwiające i utrudniające, ale lokowane na stosunkowo wysokim poziomie ogólności. Uniwersytet (m. in. jako to szczególne miejsce, w którym student psychologii przekształca się w psychologa) tylko wówczas jest zdolny realizować swoje zadania, kiedy zniesiona jest w nim granica dzieląca sferę badań naukowych i sferę wykładów i ćwiczeń, kiedy zniesiony jest podział na tych, którzy wyłącznie prowadzą badania naukowe i tych, którzy wyłącznie nauczają, nie anga ując się w badania. Do wykładu uniwersyteckiego muszą przenikać najnowsze wyniki badań, jeszcze „gorące", jeszcze „stające się". Zaś dobrym profesorem mo e być tylko ten badacz, który nie ogranicza wykładu do streszczenia poglądów innych autorów, których prace mo e przeczytać, zanim i tak dotrą do nich ci najbardziej wytrwali iposzukujący (faktycznie studiujący!) słuchacze. Osobliwością uniwersytetu jest, jak sądzę, owa jedność dwóch procesów wzajemnie się przenikających — procesu badania naukowego, z jednej strony oraz procesu nauczania, z drugiej. Je eli oderwalibyśmy nauczanie od badania, to dokonalibyśmy redukcji roli profesora uniwersytetu do roli nauczyciela szkoły średniej I czy szkoły wy szej typu zawodowego, np. pedagogicznej, szkolącej przyszłych nauczycieli dla szkół szczebla średniego czy podstawowego. Zaś ró nica między t nimi miałaby wyłącznie charakter ilościowy, lecz nie jakościowy. W nauczaniu uniwersyteckim nie idzie jednak o to, aby mówić więcej i językiem ezoterycznym. I Idzie natomiast o to. aby przybli yć studentowi metodę, za pomocą której profesor I prowadząc\ wykład sam uzyskał pewne wyniki, które wspólnie ze studentami omaBk — pełen jeszcze wątpliwości i krytycyzmu co do ich rzeczywistej wartości I i relacji, w jakich pozostają one do innych wyników, uzyskanych przez innych I Eonych, stosujących inne metody. Zwracał ju uwagę na ową zale ność nauczania uniwersyteckiego od badania I Bukowego wybitny polski filozof, twórca filozoficznej szkoły lwowsko-warsza-I wkiej. Kazimierz Twardowski (1933), gdy w swoim wykładzie O dostojeństwie ^fKersytetu (okazją do wygłoszenia w 1932 roku tego wykładu była uroczystość Bfania mu tytułu doktora honoris causa przez senat Uniwersytetu Poznańskiego) ■owił; ..rd/eniem i jądrem pracy uniwersyteckiej jest tedy twórczość naukowa, I zarówno pod względem merytorycznym, jak i pod względem metodycznym". PodTeflił przy tym, i „praca nauczycielska" profesora (ta zaś polegałaby na „wyrabianiu w studentach umiejętności myślenia i badania naukowego") „ma za podsta■ną pracę badawczą nauczyciela" (podkr. J. B.). „Spójnia badań i wykładu —jak pisał przed laty inny wybitny uczony, pedaHessen (1931, s. 358) — obok autonomii (w sensie niezale ności uniwersytetu instytucji ekonomicznych, politycznych i kościelnych) nale y do głównych 159

gdy formułuje szóstą ze swoich tez o uniwersytecie: „praca uniwersytecka to jedność czynności naukowych i czynności nauczycielskich". do własnych wyników badawczych. Profesorowie zajmują w uniwersytecie szczególną pozycję. Proszę zauwa yć. tworzenia w pracowni profesora. które nale y wykonać. ale za to jest dobrym wykładowcą. ró ną od tej.. w której mo e kształcić tylko w miarę swej pracy badawczej". nie jest czynny naukowo. co mówi profesor. Poło yłbym tedy nacisk na procesualny (dynamiczny) charakter nauki. Ten ktoś mo e być dobrym nauczycielem w szkole średniej.. jako wynik procesu badawczego. ale jest studiosus — poznawać wiedzę w procesie jej stawania się. a dopiero potem dydaktykiem. odrzucić. Warto w tym miejscu przytoczyć. I tak: (1) „zadanie wykładającego w uniwersytecie polega nie na tym. je eli nie są one podbudowane umiejętnościami badawczymi i znaczącym dorobkiem naukowym. ale uniwersytet stawia mu inne wymagania.) kieruje swe wy160 . Podobnie widzi ten problem socjolog nauki. Powiedzenie o kimś. e w taki sposób traktuję wykład metodologii ujęty w tym podręczniku. 356-358). a nie na wiedzę jako rezultat działań badawczych (charakter statyczny). s. jest wewnętrznie sprzeczna. Ma on być przede wszystkim czynnym badaczem. im więcej daje nadziei jako przyszły uczony". który jest w jakimś sensie konsekwencją tych umiejętności. e co prawda nie prowadzi badań naukowych. przyswajający elementy ich warsztatu badawczego. nie będący w swej dziedzinie badaczem". e profesor będzie wykładał porywająco i zgodnie z kanonami sztuki pedagogicznej. im więcej okazał samodzielności w pracy nauko wej. oryginalnym warsztatem badawczym. (3) „profesor jest tym lepszy.. naukową drogą. na czynności. in extenso. im więcej (. Goćkowski (1981). Mo emy tę wypowiedź uporządkować w kilku punktach. im więcej stoi jako uczony.. eby pracować w swojej nauce. je eli nie wytrzymają one krytyki naukowej. (2) „student jest tym lepszy. Dobrym nauczycielem uniwersyteckim mo e być bowiem tylko dobry badacz. i które będą zdolni. eby uczyć. jaką zajmują nauczyciele w szkołach „ni szych". (. (4) „profesor jest tym lepszym nauczycielem. je eli nie będzie dysponował własnym. aby posiąść pewną wiedzę naukową. których będą umieli środkami naukowymi bronić. lecz na tym.) wielki uczony nawet przy minimum posiadanych środków wyra enia zawsze jest lepszy jako pro fesor ni doskonały lektor. Aby mo na było mówić o uniwersytecie sensu proprio muszą wystąpić dwa istotne elementy — muszą w nim być profesorowie prowadzący aktywne ycie naukowe i muszą w nim być studenci studiujący pod kierunkiem profesorów. Na nic zdolności pedagogiczne. to co na temat jedności kontekstu badania i kontekstu nauczania na uniwersytecie pisał Hessen (1931. a co mo na i tak przeczytać. uczący się samodzielnego dochodzenia. bez alu. ile powinien — bo nie jest uczniem.czynników kształtujących uniwersytet i wyró niających go wśród innego typu szkół wy szych (typu zawodowego) czy zakładów naukowych". Student bowiem powinien nie tyle słuchać tego. Có bowiem z tego.

161 . Równie słuchacze wykładu muszą mieć swobodę w wyborze profesora. aby wybierał i zastanówmy się. w którym mogą (powinny) spot}ka. Te zaś. Student zapisujący się na uniwersytet jest osobą dorosłą i wolną. z istoty swej. na wy szym etapie kształcenia. aby studenci równomiernie wypełnili obie sale wykładowe (a mo e chodziło o coś jeszcze?). Uniwersytet musi być otwarty ró norodność. nieraz konkurencyjnych szkół naukowych. grozi atyzmem i Mwolam oddaleniem się od ideałów bliskich „społeczeństwu nauki". Niech i profesor X spróbuje wyjaśnić sobie ów prosty fakt. lecz wprost się z nią zlewa". Je eli ten naszkicowany ■owy obr: pastelową kredką sielan-obraz chocia w jakiejś części miałby mieć ■ony mu< znamiona rzeczywistości. na dwie grupy. priorytetowe Wory m traktowanie pewnych teorii. którym się zajmują. przerodzić B{w kontakt mistrza i ucznia. e ołam się do tytułu znanej ksią ki Zimana (1972). które słuchały dwóch ró niących się pod kilkoma względami wykładów z psychologii. Ograniczenie wyboru (jakby go „uczenie" nie tłumafcćljest pierwszym krokiem do dalszych ograniczeń. speł. a nie na sposoby przystępnego wyło enia go słuchaczom". niezbędne jest poczucie obu stron.musi być jeden. Pozwólmy mu zatem. ale aby miał tak e swobodę doboru treści nauczania i środków metodycznych (tak e w granicach zakreślonych przez etykę). w którym studentów podzielono. którego wykładu zechcą wysłuchać. Dlatego te metodyka wykładu kursu naukowego nie tylko wspiera się na metodologii odpowiedniej nauki. w odró nieniu od nauczyciela szkolnego. Władzom tego uniwersytetu chodziło zaś tylko o to. Aby tak się jednak stało. nie fcdzą się pogodzić z ideą uniwersytetu. według porządku alfabetycznego.silki na badanie samego przedmiotu. Nie mamy prawa domniemywać. Osobiście znany jest mi przykład uniwersytetu. e nie będzie on zdolny umiejętnie wykorzystywać danego mu przez Naturę i Prawo daru wolności. iczenia dyskusji. W dysputach naukowych rodzą się treści przyszłych wykładów i seminariów. przedstawiciele ró nych. e wchodzą w ten układ dobrowolnie. Nie mo na ich administracyjnymi środkami przypisywać do poszczególnych profesorów. Dar swobody wyboru musi być dany podmiotom procesu dydaktycznego — profesorowi i studentowi. Ich aktywny odbiór przez dociekliwych i krytycznych studentów owocuje — mo e nie zawsze — korektami do prcez pro I opracowywanej przez profesora nowej koncepcji. Ów zrodzony w warunkach swobody wy-I teru kontakt profesora i studenta. (5) „dlatego. dlaczego nie wybrał profesora X. Uniwersytet jest tym szczególnym miejscem. ale ze względu na (osoby) ich ■Dgmatyz twórcy czy szczególny przedmiot. się osoby o ró nych orientacjach filozoficznych. nie z uwagi na ich ry merytoryczne i Lobę (os metodologiczny poziom opracowania. Pełna realizacja idei autonomii uniwersytetu oraz jedności badania i nauczania wymaga nie tylko tego. aby uczony miał pełną swobodę wyboru celu badania i środków do jego realizacji (w granicach zakreślonych przez zasady etyczne prowadzenia badań naukowych). ale zasadniczej wagi m ró nor warunek. mo e. Nie mo e hołdować [Ograniczę jednej li tylko szkole myślenia o świecie. wykształcenie pedagogiczne profesora wyczerpuje się jego wykształceniem naukowym.

Universitas.. Obie strony muszą w tym przypadku akceptować odmienność swoich preferencji światopoglądowych. gdy wykład uniwersytecki nie będzie skrępowany adnymi ograniczeniami administracyjnymi. Owe warunki. rozwijanie świadomości metodologicznej w celu znajdowania prawdy i samo jej znajdowanie na — jak to ujął w swoim wykładzie. w którym młody człowiek. administracyjnymi i religijnymi zakazami i nakazami wolność badania i nauczania. To tak e poszanowanie cudzych poglądów naukowych oraz zrozumienie dla innych. s.) istotna zasada uniwersytecka. Zajmowana pozycja nie powinna mieć wpływu rozstrzygającego na akceptację przez społeczność uniwersytecką programu badawczego.. 360) — „z samej istoty pracy badawczej". 1992. rozdz. ni opanowanie określonego zasobu wiedzy — tolerancji na odmienność. „Zadaniem uniwersytetu jest zdobywanie prawd. kandydat na badacza. Jedność kontekstu badania i kontekstu nauczania wymaga stworzenia takich warunków. 1972. (.Owa zasada wielości punktów widzenia tego samego problemu musi być zaakceptowana przez ka dą osobę przekraczającą próg uniwersytetu — i to w równej mierze przez profesorów. wygłoszonym 1 października 1981 roku na Uniwersytcie Warszawskim. ni własny. je eli nie wa niejsze. a jedyne ograniczenia wypływać będą -— jak pisze Hessen (1931. Aktualne. które odpowiadają jego zainteresowaniom. Zadaniem prowadzących badania naukowe profesorów jest te uczenie studentów i swoich następców skutecznych metod dochodzenia do prawdy. Szaniawski. aby mogła się ona ujawnić w praktyce uniwersyteckiej. gdy jego treść będzie zale ała tylko od profesora. oraz reguł osobliwej gry zwanej krytyką naukową (por. Mają natomiast prawo do swobodnego (w granicach etyki) prowadzenia badań naukowych równolegle do innych badaczy z tego samego (czy innego uniwersytetu). i to bardzo. systemów wartości i przekonań. to (wg Stró ewskiego. Uniwersytet jest bowiem szczególnym miejscem. Ziman.. s. Z kolei studenci nie mogą się domagać głoszenia przez profesora poglądów niezgodnych z aprobowanymi przez niego poglądami naukowymi. ale uczy się — co jest wa ne. Mówiąc inaczej. 361-362). jest stwierdzenie Hessena (tam e. Wolność studiowania zaś związana jest z prawem wyboru przez słuchacza tych wykładów. logik i socjolog Klemens Szaniawski (1981. i : „obecność kilku wykładających tę sama naukę i swobodny wybór nauczyciela przez słuchacza cechuje ducha nauczania uniwersyteckiego. niezale nie od zajmowanej pozycji w „społeczeństwie nauki". „Spójnia badań i wykładu" nastąpi wówczas. Ci pierwsi nie mogą domagać się (czy wręcz wymuszać) uznania przez samorząd uniwersytetu wyjątkowego traktowania „ich" teorii czy metody. bez oglądania się na jakiekolwiek względy uboczne" jest jedynym celem działalności badawczej i nauczycielskiej profesora uniwersytetu. to nie skrępowana adnymi politycznymi. poszanowania cudzych poglądów.. Prawda 162 . VI. teoretycznych i metodologicznych. 1991).22) „królestwo wartości"." pisał Twardowski. inauguracyjnym.: Porozumiewanie się w ramach wspólnoty. uczy się nie tylko biegłości instrumentalnej i nie tylko opanowuje pewien zasób wiedzy. polega właśnie na tym. 1993) — „drodze logiki i doświadczenia. ró niąca go od szkoły specjalnej. s. jak i przez studentów. e jest on przeniknięty duchem wolności".

winien on trwać przy jednym — szukać tej jedynej. je eli zygnuje z danego tematu. jak organem ogólnoludzkiego pędu do poznania świata. nie mo e być jedynym kryterium działalności uniwersytetu. Niezale nie od tego. i raczej rzadko) jkryje się pod efektownymi rezultatami. Z jednej y dochodzi do głosu w Europie (mniej mo e w Ameryce. gdzie najlepsze 163 . z wielkości dobra. Ją bowiem nale y ■nwać. Nie nale y bowiem wprowadzać fałszywej opo■$: psychologia teoretyczna (czytaj: akademicka i „wydumana") versus psycho■i stosowana (czytaj: prawdziwa. Nie mo na z u yteczpraktycznej. Na ogół satysfakcją dla badacza musi być sam fakt uzyskania nowego wyniku badawczego i mo liwość opublikowania go w postaci artykułu. Tak e oni powinni zrozumieć. dotyczy charakteru badań naukowych. które niekoniecznie mają jakikolwiek związek z praktycznymi zastosowaniami. 2. Ta zaś nie zawsze (a mo na zaryzykować sąd. a nie — jak to ju pisałem w pkt. a tak e psychologii ró nic indywiych. Nie ma tedy innych punktów orientacyjnych na drodze uczonego ponad prawdę i dobro osób badanych (w przypadku uczonego-psychologa). to etyczność postępowa■ii badawczego i wymóg zmierzania jak najprostszą drogą ku prawdzie. Trzeba tedy odrzucić — choćby w imię autonomii uniwersytetu — wszelkie naciski fałHvych mecenasów. obok dobra i piękna. Jedyne co powinno krępować badacza. statystykę i metodologię. 573). kognitywnych. uczynić absolutnego kryterium doboru tematów wczych realizowanych w pracowniach uniwersyteckich. które podejmowane są przez ludzi unihrsytetu. je eli na uniwersytenie będzie się. lub z wielkości dobra. Zamach na jedną z tych wartości jest równoznaczny z zamachem na dwie pozostałe. prawdziwej odpowiedzi na pytania badawcze. wykładało naukowych podstaw psychologii ^biologicznych. na którą chciałbym zwrócić szczególną uwagę Czytelinika. przede wszystkim. Ten pogląd jest zbie ny z poB|dami wyło onymi w pracy Ellisa (1992. które ma być pomno one przez podjęcie lonego tematu. przyczyniają się do pomno enia kapitału mecenasa. które dają Łod zaraz zastosować i. Taki te wzór postępowania winien on przekazać studentom i młodszym współpracownikom. jak ucią liwa i długa byłaby droga dochodzenia do niej i jak silne byłyby pokusy błyskotliwego jej skrócenia. „człowieka uniwersytetu". Bardzo trafnie ujął to owski (1993): „Uniwersytet jest najoczywiściej zarówno organem bie ącego społecznego. warunkujących sponsorowanie tylko tych badań. które mo e być zaoszczędzone. Praktyka społeczna. który nie wid/i mo liwości Bbywnych zastosowań w praktyce wiedzy psychologicznej. rozdz. Na uniwersytecie szuka się — co jest jedną z cech specyficznych tej j instytucji — odpowiedzi na pytania podstawowe. i prowadzenie badań naukowych oznacza zawsze tylko jedno — poszukiwanie prawdy. — obmyślać quasi-teorie I o charakter/c czysto aplikacyjnym. w konsekwencji.od zaraz". 2.■ zaś w owym królestwie nale y. jej ulepszanie. tak . który nie będzie miał wielu czytelników.. e nie ma I DC lepszego ni dobra (tak e w sensie metodologicznym!) teoria. to trzeba powiedzieć. do triady wartości najwy I szych. bliska yciu). Je eli odniesiemy te uwagi do psychologii. Kolejna wa na sprawa. Do tego kanonu przedmiotów podstawowych dokłada on jeszcze zasady wania badań empirycznych. społecznych. s.

164 . która nie słu y ani postępowi technicznemu. udowodnić. jedna — niezale nie od szerokości geograficznej kraju. przez państwo finansowany. e ktoś inny zna język hetycki lub japońskie ogrody. Tylko tyle i a tyle. Jednego wszak uniwersytet nie toleruje — totalitaryzmu. niezale nie od jego upodobań yciowych. Uniwersytet. wobec marnej — zwłaszcza dziś! — kondycji finansowej uniwersytetu. Jeśli kultura jest luksusem. i najwa niejsze. uwagi odnoszące się do „etyczności" relacji „badacz-osoba badana". z ludźmi młodymi o otwartych i chłonnych umysłach stwarza unikatową okazję konfrontowania własnych. a równie w znacznym stopniu ruinę cywilizacji. ró nice między św. Augustynem w interpretacji sakramentu chrztu albo japońskie ogrody Zen. Ellis. Po drugie. Pytania wspomniane są niebezpieczne. Cyprianem a św. 1992. niezale nie od płci i wieku badacza. aby uniwersytet. autonomii. stwarza mo ność bezinteresownego dotarcia do prawd podstawowych (por. Tak e uniwersytet jest jeden — ponadlokalny i ponadczasowy. Wreszcie po trzecie. tolerancji. to mo e dlatego. e ka dy podatnik odnosi widoczne i wymierne korzyści z tego. wykazywał swoją u yteczność. nie pozwala mu się szybko zestarzeć. jakie kiedykolwiek ludzkość wymyśliła. 1993). socjologii. by ludzkość była tym. tak naprawdę. e sama ludzkość jest luksusem natury". Po pierwsze. e mo na je odnieść nie tylko do relacji zachodzących między profesorem psychologii a studentem psychologii. czarne dziury. Mo na je odnieść do innych dziedzin nauki — pedagogiki. jego wyznania czy przynale ności etnicznej. jeśli chce. praca nauczycielska ze studentami. ani pomna aniu materialnego dobrobytu? Na to pytanie jest jednakowo tylko jedna odpowiedź: po to. Nauka jest. ale te źle postawione. eby się sam finansował wykonując rozmaite zlecenia i zamówienia. i cała nauka. a nawet niekiedy. Wymusza na nim gotowość funkcjonowania intelektualnego i społecznego na „wysokich obrotach". korzyści niesie praca na uniwersytecie? Widzę ich kilka. Powy sze uwagi są na tyle ogólne. oznaczałoby to zagładę uniwersytetu. czym była zawsze. są w jakiejś mierze trafne i dla innych dyscyplin behawioralnych. poczynione w poprzednim rozdziale. ksenofobii. Mo na tę tendencję tak streścić: «Ka demu wolno.uniwersytety są w większości prywatne) pokusa ądania. Jak sądzę. zachodzących w jednej z podstawowych instytucji kulturotwórczych. dogmatyzmu. Podobnie. Kołakowski. potrzebują wolności. Jakie tedy. niewolniczego niekiedy trybu pracy i konieczności ponoszenia wielu wyrzeczeń. biologii itd. studiować język Hetytów. jakikolwiek komentarz jest tu zbyteczny. dlaczego jednak podatnik ma za to płacić? I jaki po ytek ma ów podatnik z takich zatrudnień?» Gdyby takie nastawienie zwycię yło. Niepodobna. demokracji. jeszcze nie dopracowanych koncepcji i zarysów przyszłych teorii z osądem ich pierwszych słuchaczy i krytyków. nale y raczej postawić pytanie ogólniejsze: po co w ogóle istnieje kultura. między innymi przez swoją programową „apraktyczność" i wewnątrz sterowność. obcowanie z młodymi ludźmi czyni profesora młodego duchem. w rzeczy samej. w którym jest uprawiana. praca uniwersytecka.

diagnostycznego (psycholog w roli badacza indywidualnej psychiki swego klienta) oraz terapeutycznego (psycholog w roli kojącego cierpienia i przywracającego do stanu równowagi swego klienta) — najbardziej tajemniczy wydaje się być ten obszar działalności. Psychologowie zaś podzielili się na tych. testy projekcyjne. in. testami psychologicznymi). gdy niejednokrotnie nie przestrzegają owych swois-I tych norm postępowania zawodowego. jak test psychologiczny. | dyskusja o testach inteligencji dobrze zrelacjonowana przez Seligmana. I APA. Te ostatnie są zaś niezwykle Bfc one. odkrywcy i eksperymentatora. specyficznymi narzędziami badawczymi. przyjęte przez daną organizację zawodową skupia-M czynnych zawodowo psychologów w jakimś kraju. 12. 20. (mo na je odnieść do praktyki diagnostyHKJ. dyskwalifikujące test jako narzędzie pracy psychologa-humanisty).. niepowtarzalnej natury klienta. wyrafinowane testy osobowości i skale inteligencji. którzy w trosce (?) i o zgłębienie indywidualnej. nie tylko do testów psychologicznych. oraz na tych. jakimi są testy psychologiczne. a wśród nich test 165 . Naukowo usankcjonowane i zazdrośnie strze one przez wyspecjalizowane agendy korporacji zawodowych (psychologicznych) stały się od momentu skonstruowania pierwszych testów inteligencji.. którzy posługują się testami zgodnie z wypracowanymi przez samych psychologów standardami. zwracającego się do nich o pomoc. jeśli oceniać ich budowę i rodowód teoretyczno-psychologiczny. kodeksy etyczne (por. Działalność zawodową psychologa (w szerokim sensie tego pojęcia) na płaszczyźnie etycznej normują. PTP. oraz nieBhoznaczne. Tak e społeczeństwa ró nych krajów co jakiś czas wypowiadały się (i wypowiadają — por. który. współkształtującego psychologię jako dyscyplinę naukową). naukowego!. odrzucili je jako mało przydatne w poznawaniu indywidualnej Osoby (uznając za grzech pierwotny wy standaryzowanie całej procedury badawczej. Testy psychologiczne w rękach psychologa Z trzech głównych obszarów działalności zawodowej psychologa — badawczego (psycholog w roli uczonego. a po ostatnie.4.in. Ka dy z nich zawiera wyodrębniony zbiór zasad dotycząHtfc praktyki posługiwania się testami psychologicznymi. na temat którego I napisano by tak du o (w czym pokaźny udział mają niefachowcy). posługującej się m. jak i napastliwej krytyki. np. obiektem zarówno bezkrytycznej afirmacji. Nie-[ sety. jeśli weźmie się pod uwagę to. Są to jednak zasady tak Hfine. nie umiejąc oderwać się od wpisanych w nie szablonowych quasi-orzeczeń psychologicznych. Wszystko to nie ułatwia pracy tym psychologom. co rodzi określone konsekwencje etyczne H>o nich będzie mowa w niniejszym punkcie. 1992. 1995) — I i to nie zawsze ustami czy piórami psychologów — krytycznie na temat testów. I Chyba nie ma drugiego takiego narzędzia poznania. 1992). W Kodeksie etyczno-zamtawym obowiązującym psychologów skupionych w Polskim Towarzystwie PsyBrtogicznym są to zasady: 4. posługuje się m. którzy z czasem stali się jedynie „dodatkiem" do mechanicznie stosowanych testów. co mo na sensownie z ich rezultatów ■jczytać" (mam tu na myśli zwłaszcza tzw. i oni nie są bez winy. e z równym powodzeniem mo na by je odnieść do jakichkolwiek narzędzi Łfcwczych.

1993) jest następne. s. „biblią psychometryczną". które muszą być spełnione przez: (1) kandydata na twórcę i u ytkownika testu psychologicznego oraz (2) „kandydata" na test psychologiczny. 1985a. Tak e krąg potencjalnych u ytkowników testu jest zbyt du y (m. chocia osoby stosujące testy często wykonują równie i te czynności". 1985a) i w 1985 roku. Niemierko. Niemierko. W podanych wy ej definicjach „u ytkownika testu" i „twórcy testu" milcząco zakłada się. aby: „. test user)? Na to pytanie odpowiadają autorzy Standardów (APA. 5. por. Do tych dwóch podstawowych dokumentów mo na (nale y) te dołączyć trzeci. 12) — w wypadku badania testem jest wypadkową wiedzy o zasadach psychometrycznych. 4. 1986. e są oni wykwalifikowani i kompetentni.. a ostatnimi laty intensywnie wprowadzany jest trzeci.dostarczył takiej ilości informacji o teście. APA.. Dlatego te głównym kodeksem. nie są objęci tą definicją. 7). por. Myślę. którzy jedynie rutynowo przeprowadzają badanie testem bądź obliczają wyniki. „Kompetencja — jak piszą autorzy Standardów. czy. interpretuje wyniki testowe lub podejmuje decyzje oparte na tych wynikach. testy sprawdzające. z jak wielkim zaufaniem mo e tę metodę stosować". w Polsce stosowane są. wydanie stało się podstawą polskiego wydania w 1985 r. umiejętności technicznych i po prostu ogólnie — zdrowego rozsądku". rozdz.in. 7): jest nim osoba. opracowany przez APA. 3. Ich pierwsze wydanie ukazało się w USA. APA. 1975. Adler. która „. w roku 1954.. w zale ności od regionu. a kolejne wydania w 1966.1. 1982). e praźródłem kontrowersji etycznych związanych z konstruowaniem oraz stosowaniem ró norakich testów psychologicznych jest niezbyt precyzyjne określenie „warunków brzegowych".. test developer) te same Standardy (s. 1974 (to. stosowane w dydaktyce. (s. 1985a. odwołując się do metafory. są —.... wiedzy o charakterze sytuacji badania testem. W przygotowaniu (por. Exner. 7) wymagają. 1990) musi: 166 .. Z kolei od twórcy testu (ang. Uwa am. Test psychologiczny (świadomie pomijam tu testy stosowane przez pedagogów — testy osiągnięć szkolnych. dwa podstawowe systemy interpretacyjne: Piotrowskiego i Klopfera. Stasiakiewicz. a tak e tzw. 5. Ethical principles in the conduct of research with human participants (por. 1984). por. Test psychologiczny i jego u ytkownik Kim jest u ytkownik testu psychologicznego (ang.począwszy od wczesnych lat pięćdziesiątych — opracowane przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice.dokonuje wyboru metody. Ci. i są to sformułowania nazbyt ogólne. Spróbujmy więc zastanowić się nad owymi „warunkami brzegowymi". Określenie owych standardów (i ich spełnienie) mo na traktować jako zdanie kolokwium wejściowego na seminarium specjalistyczne na uniwersytecie. s.Rorschacha — np. 2. wydanie. „całościowy" system autorstwa Exnera — por.: „nauczyciele oraz urzędnicy wybierający i interpretujący metody testowe dla potrzeb własnych instytucji" — APA. by jego wykwalifikowany odbiorca mógł ocenić. Ich omówienie znajdzie czytelnik w pkt.

wedle której I kandydat na test X musiał wyglądać jak test X). którą cechuje Wkeśłony poziom świadomości metodologicznej (w sensie nadanym temu pojęciu KL 3. której powinni I przestrzegać i twórcy. operacjonalizamuję tu. jest I testem psychologicznym sensu proprio. co z wyglądu przypomina profesjonalny test psychologiczny. a to oznacza. gdy . właśnie przez ten test operacjonalizowana. określające „od dołu" sensowność psychometryczną przeprowadzonego. test musi być rozpatrywany w kontekście optymalnej dla niego sytuacji badawczej. I Owe teorie określają te granice sensownego (i uzasadnionego!) u ycia testu. U jego i : będzie on skonstruowany w sposób przewidziany przez tę teorię i (b) jego cterystyki psychometryczne będą przewy szały pewne minimalne wartości pa-:trów. e mo na ju sformułować podstawową zasadę etyczną. o której mowa. Mówi ona o tym. Tak e nie ka dy pomysłowy rysownik czy literat mo e uznać swój produkt za test psychologiczny. I Twórcą/u ytkownikiem testu psychologicznego mo e być osoba. jaki powinno mieć ono przebieg. — być interpretowany (a dokładniej jego rezultat czy rezultaty) w formalnych ramach narzuconych przez daną teorię psychometryczną i w ramach psychologicz nych narzuconych przez daną teorię psychologiczną. zabiegu operacjonalizacji danej wielkości psychologicznej. której ele ment) muszą być jednoznacznie określone przed przystąpieniem do badania tak. której istotnym elementem jest dana wielkość psychologiczna. będzie stanowił.. stanowiącą psychologiczny punkt wyjścia w procesie jego tworzenia. ■tomo e być twórcą i kto mo e być u ytkownikiem testów psychologicznych. jest [ charakte naukową. nieskrępowane ujawnienie się w niej zachowania testoj wego osoby badanej.. trafności fasadowej. i u ytkownicy testów psychologicznych. cjc (por. Nie ka dy zestaw tablic zawierających ró -I sokolorowe plamy atramentowe jest testem projekcyjnym d la test Rorschacha.. jego stosowania i interI wyników. nie I ka dy zestaw pytań (jakiekolwiek „mądre" by były) jest kwestionariuszem osoboIwści itp. rozdz.— być odniesiony do określonej teorii psychologicznej.) w zamierzeniu jego twórcy.) pozwalający na adekwatne posłu enie się teorią psychologicz^mi teorią psychometryczną w procesie tworzenia testu. rozdz. Sądzę. w trybie idealizującym. Oczywiście nauko w t przyj —1 j(a)będz teorią muję tu. i jego pomocą. empirycznie potwierdzoną. i teoria psychologiczna. kto mo e przeprowa dzać takie badanie. dokładnie opisany przez jego twór— kto mo e być poddany badaniu za pomocą tego testu. 7. oraz w kontekście określonej teorii psychometrycznej (ta zaś zakłada jakąś teorię staty-I styczną) nadającej sens pomiarowy owemu narzędziu. właśnie jako testowi psy-I chologicznemu. W języku tej samej teorii psychometrycznej wyra ony jest wynik testu i w języku tej samej teorii psychologicznej wynik ten jest interpretowany. Zatem nie wszystko. jakieś narzędzie badawcze mo e być uznane za test psychologiczny ! jedynie w kontekście określonej teorii psychologicznej. aby mo liwe było pełne. Zatem. której cjc (por. Mówiąc inaczej. przypomina on swoim wyglądem znane mu Htfy psychologiczne (mówiło się kiedyś o tzw. 167 . 3. — być stosowany w standardowy sposób. nmetrcn — być odniesiony do określonej teorii psychometrycznej.

3.wysokość. gdy studia psychologiczne (uniwersyteckie!) przygotowały go do rozumnego posługiwania się teorią psychologiczną oraz podstawowymi metodami statystycznymi. Oczywiście mówię o modelowym absolwencie studiów psychologicznych. jak: skale inteligencji i uzdolnień specjalnych. to w wypadku zastosowania WAIS/WAIS-R mo na wskazać na bardzo obszerną literaturę omawiającą zastosowania w praktyce diag nostyki klinicznej skal inteligencji: WAIS i WAIS-R — por. na ró nym poziomie ogólności (i tak jeśli chodzi na przykład o psychozy. rozdz. niezbędnymi do zrozumienia (co najmniej!) operacji statystycznych i psychometrycznych. dość mechaniczną czynność — w wypadku niektórych testów (np. prostych kwestionariuszy osobowości czy skal postaw) — przeprowadzenia samego badania i sporządzenia wstępnych obliczeń (np. a inna go stosuje i interpretuje jego wyniki. Jest to na ogół bardzo bogata literatura. kształt i dyspersja). ani tym bardziej. skale postaw i wartości. reprezentatywną bib liografię tego problemu w: Kowalik. będzie mógł sformułować trafną (w sensie trafności wewnętrznej i zewnętrznej — por. nie musi interpretować jego wyników. Na ogół inna osoba (zespół osób) tworzy test. związanych z psychometryczno-staty stycznymi podstawami interpretacji wyników testowych. procedury badawczej) stosowania Skali Inteligencji WAIS/WAIS-R. W praktyce mo e się okazać (i okazuje się). je eli nie zna on: (a) „zaplecza" teoretycznego i psychometrycznego zastosowanych testów psy chologicznych. e jest on.) hipotezę diagnostyczną dotyczącą analizowanych zaburzeń zachowania pacjenta. kwestionariusze osobowości. osoba tworząca test psychologiczny nie musi za jego pomocą prowadzić badania naukowego czy diagnostycznego. Jego kwalifikacje zawodowe obejmują te umiejętności prowadzenia psychologicznych badań naukowych oraz stosowania podstawowych technik diagnostycznych (w tym głównych reprezentantów takich grup testów. Tak. silnie prawoskośny. czynności interpretowania wyników i sporządzenia raportu diagnostycznego. 1993). niestety. tak te nie nale y spodziewać się. 168 . jak bez znajomości budowy OUN i neurologii nie mo na oczekiwać prawidłowego odczytania tomograficznego obrazu zmienionego chorobowo mózgowia. i osobą potencjalnie odpowiadającą omawianym kryteriom jest psycholog. jak mówię o modelowym teście psychologicznym. u którego występują objawy psychozy afektywnej.Oczywiście. (b) obrazu psychologicznego zaburzonego zachowania (tu osób cierpiących na psychozę afektywną). i 12. kto wyuczył się tylko — na podstawie lektury podręcznika testowego — poprawnego (w sensie odtworzenia krok po kroku. Co więcej. i ktoś. (c) wskaźników testowych charakterystycznych dla danego zaburzenia (tu: przede wszystkim dane z profilu WAIS-R — jego. testy projekcyjne) i sporządzania diagnoz. e owe kompetencje (zwłaszcza w zakresie dogłębnej znajomości teorii psychologicznych i umiejętności psychometrycznych) rozło one są zgodnie z prawem rozkładu normalnego. Uwa am. zakodowanie odpowiedzi na pozycje testowe wg jednoznacznego klucza) oddziela się od niewspółmiernie bardziej zło onych i wymagających określonych kwalifikacji merytorycznych. Pesymiści powiedzą.

czy specjalistycznym komisjom szkoleniowym PTP. nawiasem mówiąc. a jej „kon-I kurentka" Skala Inteligencji Stanford-Bineta w tempie: 1916. ustalającym treści programowe | studiów psychologicznych. Oczywiście. Zresztą lista ta wymagałaby. chodzi o to. 1960/1972. 1985b) uzupełnie-I nia o nowe treści i usunięcia treści zdezaktualizowanych (je eli miałaby to być bardzo szczegółowa lista). co rozumiem — w kontekście praktyki „testowania" — . doświadczonego zawodowo psychologa. po-I twierdzających opanowanie przez psychologa wymaganych umiejętności. e psychologowie w ró nych krajach posługują się nie tylko „swoimi" testami. 1974. Wy ej starałem się dookreślić to.. która opanuje mechaniczną stronę stosowania testów. procedury badania za pomocą testu psychologicznego jest traktowany jako jedyny warunek poprawnego stosowania testu. aby uwa ać się za osobę uprawnioną do po-| sługiwania się nimi w praktyce psychologicznej. co pewien czas (tak samo zresztą I jak np. testy inteligencji —jeśli chodzi o ich trafność treściową. jako narzędzie diagnostyczne jakiejś dysfunkcji zachowania B. czy wydając mu licencję uprawniają-I cą do wykonywania zawodu. przez zwrot: „odpowiednio przygotowany". [ treść pozycji testowych Skali Inteligencji Wechslera dla Dorosłych była moderni-I zwana w tempie: 1939 — W-B I 1955 — WAIS. — 1954. 1981 — WAIS-R. 1966. i tylko psycholog odpowiednio przygotowany mo e w sposób odpowiedzialny przystąpić do konstrukcji oryginalnego testu psychologicznego czy do posłu enia się nim w celach: badawczym lub diagnostycznym. 4. a przynajmniej nie „wyposa ający" osoby. nie sposób podać szcze-. e nie wystarczy się wyuczyć mechanicznie „poprawnego" (tak jak roli teatralnej wg tekstu sztuki) stosowania kilku czy nawet kilkunastu testów psychologicznych. w kompetencje dyplomowanego.(d) swoistych ograniczeń poszczególnych testów odniesionych do konkretnego problemu diagnostycznego. Jest to problem. 1937. ale jego I rozwiązanie mo emy pozostawić radom wydziałów. e test X mo e być czułym detektorem jakiejś dysfunkcji zachowania A i być całkowicie nieprzydatny w innym postępowaniu diagnostycznym. Zatem psycholog. Mówiąc inaczej. Zbyt często wymóg standaryzacji . Jest bowiem na ogól tak. tak e brzemiennego w konsekwencje etyczne. a związanego z tym. gotowej listy zagadnień. które powinien opanować psycholog (twórca czy u ytkow-I nik testu). ale tak e wykorzystują w praktyce badawczej 169 .2. A jest to tylko jeden z warunków i to wcale i me najwa niejszy. które będą współdecydowały (z kim?) o wydawaniu odpowiednich licencji. określone autorytety uznają go za specjalistę do wy-[ konywania określonych wąskospecjalistycznych czynności zawodowych). Adaptacja obcego testu Przejdźmy teraz do rozwa enia kolejnego problemu. który chce skorzystać dla celów badawczych czy diagnostycznych z testu i psychologicznego.. natomiast cytowane tu Standardy. np. który ma tak e swój cię ar etyczny (bo I wyposa ając kogoś w dyplom uniwersytecki. I 1986.

przykład: wersja włoska WAIS czy polska W-B I) jest niedopuszczalna. czy a parafraza.. albo te — trzecie rozwiązanie — wykorzystując koncepcję testu X zbudować jego parafrazę (w sensie występującym u Drwala. Z badań przeprowadzonych przez Wolińską i Drwala (por. podręcznika i treści pozycji testowych (z wprowadzeniem do niego niezbędnych kulturowo odpowiedników). ale nieudolnie przeprowadzona. jak testy inteligencji. 1994) nad polskimi odpowiednikami ACL (Test Przymiotnikowy) wynika. Niech za przykład takiego nie trafionego doboru posłu y zaczerpnięty z przywołanej pracy cytat: „. od poprawnego. Dlatego te dość rozpowszechniona w Polsce (i nie tylko) praktyka polegająca na tym. podmianami pozycji. 1985. operacji i obliczeń psychometrycznych i statystycznych. Takie bowiem postępowanie jest niezgodne z zaleceniami 170 . nie tylko przeprowadzenia prostych zabiegów translatorskich. rigid — «nieugięty») i odwrotnie (np. z zachowaniem w stanie nienaruszonym strony psychometrycznej (w tym — zachowanie oryginału norm. geografii danego kraju. nie zwalnia to jej autora od przeprowadzenia. wszystkich niezbędnych. 83). Oczywiście. których treść zbyt mocno odwołuje się do kontekstu historii. np.. 1995).dla niektórych przymiotników zaliczanych w oryginale do «negatywnych» wybrano polskie odpowiedniki w znaczeniu przychylnym (np: opinionated — «bezkompromisowy». w którym mają być u yte — nie będą przystawały do nowych warunków kulturowych. pod względem filologicznym. która sprowadzałaby się ii tylko do przeprowadzenia wiernego filologicznie przekładu z języka X na język polski (z oczywistymi w wypadku takich testów. „od początku".. i przyswajanie obcego testu polegało na tłumaczeniu jego instrukcji. literatury. co wszyscy zaznajomieni z tematem zdają się wiedzieć. o niekiedy odmiennej tradycji kulturowej i innym stylu ycia (pomijam tu oczywiste ró nice wynikające z odmienności języka). Lepiej więc zamiast nieudolnością zabiegów translacyjnych sprowadzać niezasłu oną krytykę na autora testu oryginalnego. ale tak e — czy przede wszystkim — adaptacji kulturowej treści poszczególnych pozycji testowych (zwłaszcza takich jak: test „Słownik" czy test „Wiadomości" ze Skal Inteligencji Wechslera) oraz instrukcji adresowanych do osoby badanej.. Testy te — nawet po dokonaniu przekładu z języka oryginału na język kraju. Drwal. i wyszczególnionych w Standardach. pytanie o kolory flagi USA w WAIS-R). tak jak w przypadku testu oryginalnego. i dobieranie przez autorów polskich adaptacji odpowiedników pozycji oryginalnych mo e budzić zastrze enia co do trafności (w sensie odpowiedniości kulturowej). Ale ta odpowiedź wcale nie oznacza aprobaty dla takiej praktyki przyswajania polskiej diagnostyce psychologicznej obcych testów. jedynie przetłumaczenia go z jednego języka na drugi? Nie. Mo na postawić pytanie: Czy lepsza (trafniejsza) jest adaptacja kulturowa obcego testu. Wymagają tedy.i diagnostycznej testy skonstruowane w innym kraju.. granica między poprawnie przeprowadzoną i podyktowaną przyczynami merytorycznymi trawestacją jakiegoś testu (zwłaszcza testu dotyczącego uzdolnień werbalnych) a jego parafrazą jest czasami trudna do ustalenia. forgiving — «pobła liwy»)" (s. tak jak przystawały w wersji oryginalnej. skonstruować test wg własnego pomysłu teoretycznego i konstrukcyjnego. niezale nie od tego czy jest to tylko transkrypcja. nie jest lepsza. Nawiasem mówiąc.

autor adaptacji musi te zadbać o to. po przekładzie i adaptacji. 1995). bardzo sztuczne. MMPł (wg: Plu ek. D2. ACL (wg: Ostrowska. w którym. 20.Standardów. Je eli tak nie jest. (APA. 1992).). 20. które miały ju kontakt (publikacje zawiera171 . s. 116) kwalifikacji zawodowych u ytkownika testu i (7) u ycia (o nich szeroko w I pkt. te rozdz. to jeszcze trudno dostępnej). aby teoria. niestety. 1970). gdy i one są w ^fcmś stopniu „łatwiejsze" dla osób. a być mo e znajdzie się ktoś. wskazanej w podręczniku oryginalnego testu. B84-26) — testy te. Takimi. pozostać tylko przy zaleceniu. graficznym (na wzór testu Matryc I Ravena). I jeszcze jedno. 1985). które w jak najmniejszym. ale trzeba te przyswoić całe podło e teoretyczne i metodologiczne związane z I teoretyczną konstrukcją tzw. nie związane / rzeczywistością (ce■hoje je niski poziom realizmu yciowego). por. a zatem nie mierzą inteligencji. aby psycholog-praktyk (a głównie on będzie odbiorcą nowego testu) zapoznał się z teorią i jej praktycznymi implikacjami poprzez przestudiowanie. Ikgą się. 1972). D4. 1994. Skonstruował on testy I inteligencji. literatury (nie dość. stopniu uzale nione będą od kontekstu kulturowego. wielkiej piątki (ang. te : Kostrzewski. e obcojęzycznej. e nawet CattelI Inwskie testy „neutralne kulturowo" czy „zredukowane kulturowo". Nie da się obronić neutralności kulturowej testów Cattella. Rozwa ając problem kulturowej adaptacji jakiegoś testu zagranicznego. 1985b. 1971 — WISKAD-MMPI). (2) psychometryczny. Je eli testy obcojęzyczne. culture-free.4 — obowiązek sprawdzania rzetelności i trafności testu po jego przekładzie na inny język. była znana jego nowym odbiorcom. culture-fair oraz culture-reduced test. normalizację testu to obowiązuje standard 13. por. 75). mają funkcjoI nować na równi z testami rodzimymi. 1(4) doświadczenia kulturowego osoby badanej. 1985a.. Nie wystarczy tedy jedynie dokonać adaptacji kwestionariusza NEO-PI-R (Costa. Nie mo na bowiem. Uwa am jednak I {podobnie jak: Jensen. McCrae. rozdz. s. 4. (3) celu. która stanowiła podstawę konstrukcji danego testu. (5) świadomości społecznej. 1986). standardy: Dl.. lecz BCzej „zdolność do rozwiązywania abstrakcyjnych problemów" (to pierwszy zak|. dla osoby badanej. APA. to zasadne wyI daje się to. wymagają tak zło onych — i nie zawsze I kończących się pełnym powodzeniem — zabiegów adaptacyjnych. 1980. to jest on zobowiązany do jej upowszechnienia. jeśli chodzi o tzw. co zaproponował przed laty Cattell (1944. gdy jak dotychczas na temat „wielkiej piątki" w polskiej literaturze psycho-| logicznej nie napisano prawie nic (jedynie: Jarmu . Wybrałem ten przykład. musiI my rozpatrzyć konteksty: (1) teorii psychologicznej. oparte na materiale niewerbalnym. I1 mianowicie skonstruowanie testów. Matczak. na dodatek powstałe w kraju o odmiennych tradyI ejach kulturowych od kraju. WISC (wg: Kostrzewski. je eli nie zeroI wym. kto zechce ten popularny kwestionariusz w Polsce wydać (bez „zaplecza" I teoretycznego nie będzie on wiele wart). pseudoadaptacjami są polskie wersje W-B I (wg: PTHP. t/w. gdy — jak to syntetycznie ujęła Matczak (1994. nie są całkoI wicie wolne od wpływów kulturowych (reprezentuję tu stanowisko radykalnego I relatywizmu kulturowego). lak mi się wydaje.. próbując oderwać się od jakichkolwiek realiów kulturowych.). 27-30. Big Five).

trafności: kryterialnej (diagnostycznej lub prognostycznej) oraz treściowej (wewnętrznej). na rzecz albo testów w pełni naszego autorstwa. stała się popularnym. ale tak e jego bezpośredniego u ytkownika.) z materiałem podobnym do testowego (to drugi zarzut). skonstruowana jako metoda wyznaczania II. które przyjął Wechsler. Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań Kolejnym. Nale y sobie zdawać sprawę z tego. kwestionariuszem A/W-Eysencka czy testem Rorschacha). nowe zastosowania usuwają niekiedy w cień te. Co więcej. aby — je eli przekracza to nasze mo liwości — zrezygnować z pseudoadaptacji kulturowej. a nie tylko z jej namiastką. jak to zostało opisane w podręczniku testowym. e problem ten mo na sprowadzić do rozwa enia trzech kontekstów: (a) celu. nawet bardziej znanych i nęcących nas testów. (b) treści i (c) generalizacji (wnioskowania). Zauwa my jeszcze. e pierwsze dwa konteksty mo na odnieść do dwóch rodzajów. Sądzę. które były przypisane testowi w momencie. albo na rzecz dobrych parafraz. e ma do czynienia z faktyczną adaptacją. Przestrzeganie tego wa nego etycznie — nazwijmy go tak — standardu obowiązywać powinno nie tylko potencjalnego twórcę adaptacji jakiegoś testu zagranicznego (choć jego przede wszystkim). i stosunkowo często u ycie testu wykracza (i to niekiedy znacząco) poza pole zastosowań określone przez twórcę testu. co dotychczas napisałem na temat kulturowej adaptacji testów skonstruowanych z myślą o osobach władających innym językiem i dysponujących odmiennym od „naszych" badanych (i nas samych) doświadczeniem kulturowym. a właściwie aspektów. swoista moda na niektóre z nich w określonych latach — tak było z testami Witkina. nie prezentować im na zajęciach owych pseudoadaptacji. 1939). jest zagadnienie stosowania testu zgodnie z intencją jego twórcy. Wechsler. Praktyka badawcza pokazuje jednak. wykorzystywanym do celów diagnostyki ró nicowej: norma versus ró ne postacie zaburzeń i chorób psychicznych oraz zaburzenie A versus zaburzenie B. proponuję. wśród klinicystów testem osobowości. por. który powinien wiedzieć. stało się ze Skalą Inteligencji Wechslera-Bellevue (W-B I).jące ró norakie łamigłówki umysłowe. Tak np. Wa ne jest te . chocia i jemu nieobca była — zresztą pracował w szpitalu psychiatrycznym Bellevue w Nowym Jorku — idea klinicznego wykorzystania W-B I. gdy rozpoczynał swą „karierę" diagnostyczną. e wska e 172 . Trzeci zaś kontekst mo na powiązać z trafnością zewnętrzną.3. Powstała te o wiele bogatsza literatura dokumentująca przydatność W-B 1 oraz WAIS/WAIS-R (podobnie WISC I WISC-R) do realizacji tych nowych celów (z punktu widzenia zało eń wyjściowych. uprzednie doświadczenia testowe itp. Podsumowując to. 4. aby ucząc studentów i szkoląc psychologów na kursach i studiach podyplomowych. e „bezpiecznie" test psychologiczny mo e być stosowany tylko dokładnie tak. wa kim problemem. który związany jest ze zjawiskiem — nie zawsze kontrolowanym — rozprzestrzeniania się określonych testów (np. która.

nowe kwestionariusze.). liczące po kilkadziesiąt pytań.Je-I eli jakiś test jest traktowany jako trafny treściowo dla określonego zawodu lub I grupy zawodów.. czy Skala Represji-Uwra liwienialfl-5) — Byrnea. Drugi przykład dotyczy kwestionariusza MMPL Z wyjściowej wersji liczącej 504 pozycje powstały. wojsku itp. Rapaport i in. 1945. Matkowski. Strelau. Wyraźnie zostało to ujęte I w standardzie El2. Zimmerman.3: „Jeśli w podręczniku testowym określa się związek pozycji I testowych z przedmiotem nauczania (lub innym — «źródłem treści»). Analiza treści testu jest szczególnie wa na. Oczywiście te nowe kwestionariusze zostały prawidłowo opra-| cowane pod względem psychometrycznym oraz uzyskały teoretyczne oparcie w teoriach opracowanych przez ich twórców. 1973. która niezbyt I przystaje do owych „starych" treści.. Nowe zastosowania jakiegoś testu psychologicznego nie mogą być sprzeczne zjego zało eniami teoretycznymi. 1984. aktualnie realizowanego programu nauczania matematyki w I klasie X) z treścią jego pozycji odnoszących się do programu nauczania matema-I tyki. Bardziej znane z nich to (por. Frank. Posłu enie się zna-I nym testem. 56). niesie z sobą niebezpieczeństwo uzyskania I przez badaną osobę wyniku obcią onego. por. 1992): Skala Lęku (A) i Skala Represji (R) i — Welsha. niezbędnych do ich wykonania" (APA. gdy przystępujemy do adaptacji I narzędzia stosowanego w odmiennych warunkach kulturowych (rzecz jasna i języ^■arych) — zwłaszcza gdy chcielibyśmy adaptować któryś z testów osiągnięć I szkolnych. a wielkość owego obcią enia (ang. gdy jak trafnie zauwa ył Stemberg (1985. Woo-Sam.. i kiedy zosta! opracowany program tego przedmiotu" oraz w standardzie E12. przemyśle. 6. Skala Siły Ego (Es) — Barrona. 1992.-8. opracowanym pod kątem określonych treści w sytuacji.4: . nale y podać. Przy testach uzdolnień. Owa teoria została wyra ona explicite (jak w I wypadku Kwestionariusza Temperamentu Strelaua — wersja podstawowa KTS i zmodyfikowana KTS-Z. rozdz. bias) I będzie funkcją niezgodności rzeczywiście badanych za pomocą testu osiągnięć I szkolnych treści (np. 1985a. to przedstawiając dane o jego trafności.testy WeI chslera czy Stanford-Bineta nie dają nale ytego pojęcia o koncepcji natury inteli-I gencji przyjętej przez ich twórców". 1968. 336): . I s. Przy ustalaniu trafności teoretycznej (a ta zawsze I powinna być ustalana) konstruktor testu odwołał się do określonej teorii psychologicznej (zapo yczonej lub własnej). s. bądź trzeba ją odtwo[izyć. organizacji 173 .. Skala Jawnego Niepokoju (MAS) — Taylor. osiągnięć szkolnych czy przydatności zawodowej. modelu inteligencji płynnej i skrystalizowanej Callella-Horna. Mc Closkyego i Meehla. gdy test ten powstawał.). Skala Odpowiedzialności Społecznej (Re) — Gougha. który był aktualny wówczas..te najbardziej głośne opracowania: Rapaport. od naszej. jak to zrobiła Hornowska (1993c) w przypadku skali WAIS-R. sto-I sowanych w celach selekcyjnych (w szkolnictwie. odnosząc ją | do modelu intelektu SOI Guilforda. powstałych w warunkach całkowicie odmiennej. Skala Statusu Społecznego (5f) — Gougha. nie-I zmiernie wa na jest analiza kontekstu treści pozycji testowych. nale y równie podać pełen opis czynności podejmowanych w danym zawodzie oraz informacje o ich I natę eniu i poziomie umiejętności.

rzecz jasna. Z psychometrycznego punktu widzenia konstrukcja rewizji danego testu nie ró ni się od konstrukcji testu „starego" — por. które mo e on przeprowadzić na podstawie uzyskanego przez osobę badaną wyniku. Śledząc rozwój polskiej diagnostyki psychometrycznej odnoszę wra enie.rzetelność jest koniecznym. ni przewidziane podręcznikiem testowym. Wyraźnie podkreślają to autorzy Standardów.. przed u yciem testu. lecz niewystarczającym warunkiem trafności. umo liwiającej międzykulturowe badanie motywacji do pracy oraz podejmowania ró nych ról społecznych (z dobrze przeprowadzoną analizą treści pozycji testowych). gdy piszą: „. tenowa. Trafność zewnętrzna testu informuje badacza o dopuszczalnym zakresie wniosków. np. zakazać posługiwania się testami psychologicznymi w innych. ale na ogół tylko diagnostycznej. konstrukcja norm z wykorzystaniem takich skal jak: centylowa. którą posłu yli się autorzy danego testu. 80). jak historia czy język i literatura) odmiennymi treściami. tzn. Nale y upewnić się. przeprowadzona przez Hornowską i Paluchowskiego (1993) — Kwestionariusza Preferowanych Wartości Ogólnych.szkolnictwa i nasycenia programów szkolnych (nie tylko z tak kulturowo obcią onych przedmiotów. i nale y skonstruować nowy test z powodu niezadowalającej trafności treściowej dotychczas stosowanego. Pamiętajmy jednak. o tyle zbyt mało wagi przywiązuje się do analizy nowego testu w kontekście dwóch aspektów trafności — treściowego i teoretycznego. Nie mo na. Kwestionariusza Znaczenia Ról Społecznych oraz Kwestionariusza Wartości Realizowanych w Rolach. nierzetelne wyniki nie mogą być trafne. badania rzetelności. czy któryś z testów przydatności zawodowej. musimy rozwa yć nasze postępowanie w kontekście tego kryterium. operacje psychometryczne przeprowadzone przy konstrukcji WA1S i WAIS-R. sytuacjach badawczych i diagnostycznych. które nazywamy trafnością zewnętrzną. ale zawsze w takich sytuacjach trzeba sprawdzić co najmniej trafność treściową i rzetelność testu stosowanego w niestandardowych warunkach. stenowa). który ju nie przystaje do aktualnych wymagań instytucji edukacyjnych albo instytucji dobierających nowych pracowników pod kątem określonych uzdolnień i sprawności. Nie. jest polska adaptacja trzech testów wchodzących w skład Supertechniki badania wa ności pracy. e rzetelność testu jeszcze nie wyznacza automatycznie jego trafności.. czy — mimo i jest „kulturowo dopasowany" — nie obejmuje on takiego obrazu treściowego. czy aktualna operacyjna definicja jakiegoś zawodu odpowiada tej. Przystępując do interpretacji wyniku testowego i na jego podstawie do prób uogólniania (generalizowania) wniosków. W skrajnych wypadkach mo e się okazać. Przykładem dobrze przeprowadzonych prac nad konstrukcją metody.. które mo na sformułować na podstawie badania przeprowadzonego danym testem. Osoba badana nie mo e być sensownie porównywana — z uwagi na uzyskany wynik (jego 174 .. badania trafności kryterialnej. Normy testowe pokazują psychologowi zakres dopuszczalnych wnioskowań. Tak samo wa ne jest sprawdzenie. <s. natomiast rzetelne nie są ipso facto trafne". Współczynniki rzetelności są związane z trafnością w sensie negatywnym. i o ile zwraca się ju dostatecznie du o uwagi na stronę formalną konstrukcji testów (analiza pozycji z punktu widzenia ich trudności i mocy dyskryminacyjnej.

Komu i w jakiej postaci psycholog mo e (powinien) udostępnić informacje o osobie badanej. Ostatni problem. SiWerstein. Czy mo na poddać badaniom testowym osobę bez jej zgody (lub zgody jej prawnych opiekunów)? 2. czyli: 45-150. (15). Czy osobę badaną nale y poinformować o uzyskanym przez nią wyniku? 5. W komentarzu do standardu J5. stand. je eli test swoim „zasięgiem" tej grupy (populacji) nie obejmuje. gdy przyjmuje on postać profilu. tab. w sytuacji badania psychologicznego (naukowego lub diagnostycznego) przeprowadzonego z wykorzystaniem testu psychologicznego. Są to jednak tylko wartości szacunkowe i jako takie powinny być traktowane z du ą ostro nością. 845-847) oraz ni sze od 45 (do 35) (por. nie liczące się z ograniczeniami trafności zewnętrznej testu. standardy: J5. Jest to bardzo trudny problem. ani z jakością danego testu psychologicznego jako narzędzia pomiarowego. przed badaniem lub po jego zakończeniu.wartość) lub jego strukturę. mówić mo emy wówczas o takich jego właściwościach jak: poziom. Sattler. za pomocą którego przeprowadza się badanie? 4. tak z psychologicznego (jednostkowego).) poziomu rozwoju poza zakresem. którymi powinien się legitymować psycholog biorący do ręki test psychologiczny. jak w MMP1. 1963). wyczerpujących informacji o teście. Czy osobę badaną nale y poinformować o celu badania i jego ewentualnych konsekwencjach dla niej? 3. za pomocą WAIS-R mo na w sposób statystycznie uzasadniony diagnozować iloraz inteligencji badanych osób. Nie jest on związany. przykładowo. średnia (100) + 3 1/3 odchyl. (i jak dotychczas ■tetnim) wydaniu Standardów.4. je eli nie wykracza on poza przedział wartości: <średnia (100) 1-3 2/3 odchyl. 4. jest bodaj e najbardziej „etyczny". stand.. 1988. ani z problemem kompetencji merytorycznych. który chciałbym tutaj poruszyć. I tak. Problem ten znalazł tak e swoje odzwierciedlenie w Standardach. J. e w 4. ACL czy WAIS-R i WISC-R. Prawa osoby badanej Problem ów mo na wyrazić w następujących szczegółowych pytaniach: 1. jak i ze społecznego punktu widzenia. — por. C-30. s..2 napisano wprost: „powa nym błędem interpretacyjnym jest ekstrapolowanie (podkr. opracowali tabele zawierające estymowane wartości II. jaka zachodzi między psychologiem-! -u ytkownikiem testu z jednej strony a kilentem (osobą badaną) z drugiej.. J5. (15)>. dyspersja — z określoną grupą odniesienia. stosując metody ekstrapolacji (z wykorzystaniem równań regresji liniowej). wyodrębniono dotyczące tej problematyki stan175 . uzyskane w wyniku przeprowadzonego badania testowego? 0 wa ności tych zagadnień mo e zaświadczyć to. dla którego test został przewidziany". kształt. przekraczające 150 (por.1 I i J5. Czy osobie badanej nale y udzielić. rzecz jasna. i postępowanie takie.. gdy wią e się bezpośrednio z relacją.2. Niektórzy psychologowie. Osobiście uwa am. przyczynia się do wytwarzania artefaktów i jako takie powinno być zaniechane. B.

W poprzednim.1 dopuszcza się trzy sytuacje. s. J2. 80). Psycholog nie mo e się powoływać na zbyt młody wiek osoby (np. Normuje to standard J2. Nawet małym dzieciom mo na spróbować wyjaśnić. 80). w którym posłu y się on jakimś testem (nie ma znaczenia czy jest to „tylko" test badający opinię. (b) gdy jest ono przewidziane jako stały element organizacji edukacji i (c) gdy zgoda na poddanie się badaniu testowemu jest jednoznacznie zało ona w postępowaniu danej instytucji (np. Jl. J (standardy. 1985a. o jego konsekwencjach dla niej.1: „Badany (jego pełnomocnik lub opiekun) mają prawo poznać swoje wyniki oraz ich interpretacje.in. 1985a. a zwłaszcza o treści jego pozycji i sposobie obliczania wyniku. które nie występują w danym teście. aby osoba badana (niepsycholog i niepsychometra) była w stanie ją zrozumieć. W podo176 . standard 16.. Nie ulega wątpliwości — por. 78): „Zarówno badający testami. przez dobór odpowiednich przykładów pozycji. J. jaki zachodzi związek między samym badaniem a realizacją oczekiwań tej osoby. a które stanowią jedynie dobre ich ilustracje) i w taki sposób. uzyskać zgodę potencjalnej osoby badanej na poddanie jej badaniom testowym. częściowo przedstawiono problem praw osoby badanej w pkt. W pozostałych przypadkach psycholog powinien poinformować daną osobę..5. 3. Według standardu 16. a nie psycholog. Tak jak psycholog powinien uzyskać zgodę osoby. zatytułowanego: Protecting the rights oftest takers („Ochrona praw osób badanych testami"). 85) — i psycholog jest zobowiązany. przed przystąpieniem do badania psychologicznego. które nie wymagają uzyskania przed badaniem zgody danej osoby na poddanie się badaniu testowemu: (a) gdy stanowi ono element postępowania regulowanego odpowiednimi przepisami prawnymi. „osoba badana ma prawo nie tylko do informacji o celach badania. Informacja nie powinna być udzielana w języku „technicznym". którą zamierza poddać badaniu testowemu. nale y udzielać w takim zakresie (m. e bez wyra enia przez nią zgody na udział w badaniach testowych nie będzie on mógł z nią takich badań przeprowadzić. o udziale w badaniu testowym decyduje sama osoba (lub jej prawny opiekun). nie jest zdolna do świadomego udzielenia takiej zgody. informacji o samym teście.1. dlaczego chcielibyśmy je poddać badaniom testowym. tak te powinien udzielić jej wyczerpujących informacji na temat celu tego badania. Takie są bowiem jej prawa. Oczywiście. (APA. jego przewidywanego przebiegu oraz tego. Do niej nale y w tej sprawie ostatnie słowo. s. czy te test inteligencji łub test badający jakieś aspekty zdrowia psychicznego). J2.dardy (jest ich 10) w postaci rozdziału 16. aby nie popaść w konflikt ze standardem: 1. Tak więc. mają obowiązek odpowiednio zabezpieczyć test". jak i autorzy testów oraz osoby rozpowszechniające. nie było tego rozdziału. W niektórych wypadkach powinno się równie udostępnić wyniki.2. jakie badany uzyskał w poszczególnych pozycjach testu" (s. kierowcy). ale w taki sposób. niedorozwój umysłowy czy chorobę psychiczną jako na czynniki usprawiedliwiające niepytanie się o zgodę na stosowanie testów psychologicznych. J2.3). mimo wszystko. wydaniu. 1985b. to powinna jej udzielić osoba będąca jej prawnym opiekunem lub ją reprezentująca.. s. Je eli dana osoba sama. Zdaniem autorów Standardów. dziecka). ale ma tak e prawo do informacji o uzyskanym wyniku i jego interpretacji" (APA.1 (APA. przed podjęciem pracy w określonych zawodach: pilota.

i do osoby badanej (jej charakterystyki Idasię osobowościowej. s. 1985a. I Racje.) — wywołać efekt nastawień inter-[ personalnych (dokładniej — efekt Golema). aby ochronić tajem-testu. 79-80): „Informacje o wynikach testowych powinny być przekazywane jedynie osobom. na ogół. była ona do tego upowa niona). s. I a tak e innych badaczy (por. potrafiła je poprawnie odczytać i podjąć adekwatne do nich decyzje dotyczące osoby badanej.: „.bnym d duchu wypowiadają się standardy: 16.. [poziomi ma być przekazana. muszą być racjami naprawdę . Wyniki przeprowadzonego badania powinny być udostępnione instytucji zlecającej jego przeprowadzenie (je eli rzecz jasna. 1985b. I ustawi Pamiętajmy i o tym. potrafiła je poprawnie zinterpretować. Przekazanie informacji będzie ■y tajer mniej «groźne» z punktu widzenia ochro-tajemnicy testu... sposób postępowania iej hora m sytuacji musi być indywidualnie dopasowany i do charakteru informacji.. w takiej postaci. z którymi zwró-się do psychologa itp. które mają wystarczające kwalifikacje. 86).nie ograniczając praw jednostki do która je: poznawania podstaw decyzji. dla których jakaś instytucja chce poznać charakterystykę psychologiczną danej osoby zapisaną w jej wynikach testowych. „Stosowanie skrótowych ety177 . aby osoba. pkt.4 (APA. Jak zapisano w Standardach. która będzie zapoznawała się z nimi. i jest dla niej niekorzystna. Mówiąc inaczej.. Jest to zapewne oszczędna i wygodna forma opisu [wyników badania. e jeśli przeprowadzimy )zmowę nieudolnie. ale. Nale y te unikać po-j shigiuania się w orzeczeniu psychologicznym pojęciami. 4. jak sądzę. standard 15. Na-I le y jednak.. Nie uwa am. dla której są przeznaczone. czy inaczej.2 i 16. podany w postaci zro-Izumiałej dla odbiorcy (nie jest on przecie psychologiem!). s. Nie nale y tedy przekazywać surowych ■yników badania testowego II.. je eli wartość II ucznia znajduje się poni ej normy. staje się ona punktem wyjścia do nieuprawnionych I generalizacji ( n ie zawsze w interesie osoby badanej). Normuje to standard J2. np. aby nauczycielowi była potrzebna informacja o I wartości II ucznia. aby je zinterpretować". to wito te mo emy wytworzyć u osoby badanej trwale negatywne ttwienie do udziału (dobrowolnego) w badaniach psychologicznych (i to nie tylko testowych). nie nale y stwarzać okazji Ifc stygmatyzacji.. s. nale y jednak ■cc tesi zrobić wszystko. iomu inteligencji. — „.. 3. Tak. rozdz. 80) i standard 16. Nale y unikać pisania skrótowych diagnoz — operują nimi niektóre komputerowe wersje testów. które mają w języku co-| dziennym swoje dodatkowe znaczenia.ciekawość nie jest tu wystarczającym powodem.6 HPA. a nie tylko wynikać z chęci zaspokojenia ciekawości czy zdobycia «rgumentów» przeciwko danej osobie". Wyniki udostępniane nale y uzupełnić takimi wyjaśnieniami. 1985a. ale — jak Jardów. 86).). odzieler Czy ielenie informacji o teście nie stoi w sprzeczności z obowiązkiem Lgo zabezpiecze-go (por. 80). aby osoba. przekazywać „wynik przetworzony". wobec badanych" (s. Normuje to standard J2 (APA. piszą autorzy Stan-rdów. Jest to na pewno I lc rozm trudniejsze od sprawnego przepro-:nia samego badania testowego.3 (APA.)? W jakiejś mierze tak. je eli lwie na wykorzysta się do tego osoby wykwalifikowane i ycz-ie nastawione U takie. rodzaju [wadzen problemów. Informacja ta mo e jednak — jak dowodnie wykazały wyniki I rozlicznych badań przeprowadzonych przez Rosenthala i jego współpracowników. merytorycznymi. wykonywanego zawodu. badanego ucznia wychowawcy klasowemu. 1985b.

to zauwa y — będąc ju po lekturze niniejszego rozdziału — e poruszane tu zagadnienia odnosiły się do etycznego „zanurzenia" relacji psychologa z: (1) przedstawicielami ró norakich instytucji społecznych (relacja c).kietek wią e się zazwyczaj z wartościowaniem. 5. słowa.5. Posiłkując się wydanymi przez APA (1985a. fundamentalne pytania. najwa niejsze (zdając sobie sprawę z tego. pochodzą często z języka potocznego i z tego powodu mogą być fałszywie interpretowane. testem psychologicznym. O ile postępowanie badawcze psychologa jest dość szczegółowo regulowane przez kodeksy etycznozawodowe. 178 . nauczyciel. Niestety. Podsumowanie Je eli Czytelnik zechce powrócić do rys. Uwagi końcowe W tym punkcie starałem się przedstawić. rodzice czy dziecko" (APA. chocia nie mo e mieć adnego wpływu na to. Badający powinien precyzyjnie określić znaczenie stosowanych terminów (np.80). (2) studentami (relacja b). 1985a. Trzeba te odpowiedzieć — to po drugie — na pytanie: kto mo e a kto nie mo e odpowiedzialnie (i sensownie) posłu yć się. zamieszczonego w rozdz. jakie są w tym wypadku u ywane. Chcąc tedy poznać granice etycznego u ycia testu psychologicznego. o tyle postępowanie diagnostyczne związane z wykorzystaniem testów psychologicznych nie jest tak szczegółowo przez te kodeksy omawiane. 5. 4. z konieczności w postaci skondensowanej. świadcząc określoną pomoc innemu człowiekowi (klientowi). terminu «opóźniony»). jak to samo słowo będą interpretować sędzia...1. była analiza etycznego kontekstu konstruowania oryginalnych i adaptacji obcojęzycznych testów psychologicznych oraz ich stosowania (kompetencje u ytkownika testów psychologicznych oraz prawa osoby badanej!). 4. tego tak bardzo charakterystycznego dla psychologii (jako dyscypliny naukowej!) narzędzia poznania (jeszcze raz podkreślam — naukowego!) psychiki innego człowieka. Odrębnym zagadnieniem poruszonym w pkt. s. Trzeba zatem odpowiedzieć na pytanie: co mo e być a co nie mo e być uznane za test psychologiczny — to po pierwsze. trzeba wyjść od specyfiki metodologicznej i psychologicznej. 5. Trzeba tak e odpowiedzieć na trzecie pytanie: jak powinno a jak nie powinno wyglądać badanie testem psychologicznym (w tym pytaniu ukryte jest dodatkowe pytanie o zakres świadomego uczestnictwa osoby badanej w owym badaniu).. 1985b) Standardami. e jest to wybór subiektywny) etyczne aspekty związane ze stosowaniem w praktyce diagnostycznej (przede wszystkim) testów psychologicznych. starałem się udzielić jasnej odpowiedzi na te trzy.

Goćkowski. S. Kontrowersje wokół ilorazu inteligencji — dobrze. Szczebel kursu naukowego. Toeplitz Etyczne dylematy nauczania psychologii. do pkt. J. Seligman O inteligencji prawie wszystko. Brzezińska Kształcenie psychologów: pytania o relację naucza-i jej wymiar etyczny.: J. Pigoń (red. czyli teoria uniwrsyietu). 2. skupiająca się na kontrowersjach dotyiczących testów inteligencji wykorzystywanych przez ró ne instytucje. XII. K. D. 4. . HesPodstawy pedagogiki (rozdz. Ziman Społeczeństwo nauki.) Etyka zawodowa ludzi nauki. to zalecam: do pkt. 3. do pkt.: A.Jeśli chodzi o dalsze lektury. Z. przystępnie napisana praca. głównie do leelów przesiewowych.: Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice.

.

hipotezy część II .problemy .zmienne .

.

ego. Są Itonp. Nie będę tu przedstawiał całej zło onej problematyki stosunku języka teorii do języka obserwacyjnego. Je eli chcemy posługiwać się takimi terminami jak wy ej przytoczone. rys. frustracja. przy wyjaśnianiu i przewidywaniu obserwowalnych zdarzeń. która mo e być przydatna przy planowaniu badań empirycznych oraz analizie staRystycznej danych. jakie zajmowali filozofowie I w tej kwestii. które denotują obiekty fizyczne.4) związany jest z wyłonieniem przez badacza zmiennych. które oznaczają obserwowalne właściwości i relacje. Tam I Czytelnik mo e zapoznać się te z ewolucją stanowisk. lęk. który w swojej pracy (1959) poświęca sporo miejsca terminom teoretycznym psychologii. autorytaryzm. które tworzą obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y. potrzeba. Zmienne i ich operacjonalizacja 1. Natomiast w języku teorii u ywa się terminów. dobrostan psychiczny. Przedstawia tę sprawę tak e Przełęcki (1966b). depresja. które odnoszą I się do nieobserwowalnych aspektów jakichś obiektów czy właściwości zdarzeń. observational language) i językiem teorii (ang. terminami teoretycznymi. gdy jest to zagadnienie zbyt zło one i trudne.Rozdział 7. i w nauce posługujemy się dwoma językami (Carnap. 1959): językiem obserwacji (ang. DocieI kliwy Czytelnik mo e sięgnąć do propozycji Carnapa na ten temat.4). Trzeba zdawać sobie sprawę z tego. ! Nietrudno podać przykłady terminów teoretycznych typowo psychologicznych. W języku obserwacji u ywa się terminów. proIcesu badawczego — por. Pojęcie zmiennej (ang. theoretical language). dla opisu obserwowalnych rzeczy cz\ zdarzeń u ywa się w nim takich terminów. Tutaj zaś zapoznam 183 . rys. 1. tzn. popęd. Inaczej. 1. Wprowadzenie Drugi etap procesu badawczego (por. } jakość ycia. inteligencja. ekstrawersja. którym posługuje się ka dy psycholog-badacz. variable) jest jednym z podstawowych pojęć słownika. i o których mówi sformułowany problem badawczy oraz hipoteza badawcza. muszą one być w jakiś sposób powiązane — bezpośrednio lub pośrednio — z terminami obserwacyjnymi (etap 3. Zaczniemy tedy niniejszy rozdział od zdefiniowania tego pojęcia oraz zaproponowania nowej klasyfikacji zmiennych.

Przykładem (b) jest „neurotyzm" — zmienna ta dla osób w populacji przyjmuje wiele ró nych (aczkolwiek ich liczba jest ogra184 . czy zachodzi czy te nie zachodzi zjawisko oznaczane przez termin. Tak definiuje zmienną np. aby uzasadnione było jego u ywanie w twierdzeniach nauk empirycznych. posługują się wskaźnikami. nie wiem).zmienna jest właściwością. która przybiera ró ne wartości". 27): . inaczej: politomiczne (ang. to jest to zmienna (ang. Ze względu na wielkość zbioru. Pojęcie zmiennej Weźmy jako przykład taki termin. przy wprowadzaniu terminów teoretycznych. trichotomous variable). przyjmująca ró ne wartości dla takich „obiektów". aby mo na było orzec. inteligencja.Czytelnika z jedną z koncepcji metodologicznych. jakie obserwowalne fakty i procesy nale y dostrzec. (b) zmienne wielowartościowe. Jest to koncepcja Kmity (1973). po czym mo na poznać. Koncepcja operacjonalizacji zmiennych psychologicznych opracowana przez Hornowską (1986) — i nawiązująca do ustaleń Nowaka L. nie. poziom aktywacji. Przedstawiciele nauk społecznych.. są to: (c) zmienne trójwartościowe. 1980) oraz Brzezińskiego (1976). gdy przyjmuje ona tylko dwie wartości: „mę czyźni" i „kobiety". Tak więc zmiennymi są na przykład: płeć. Je eli o danej właściwości mo emy powiedzieć. ekstrawersja. z którego dana zmienna przyjmuje wartości. jakim powinien odpowiadać dany termin teoretyczny. poziom aspiracji. poczucie winy. Stosunkowo często psychologowie posługują się jeszcze zmiennymi. Psychologowie budują te wskaźniki wykorzystując do tego celu specyficzne dla swojej dyscypliny naukowej narzędzia pomiarowe... (1977.. popularny system odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe: tak. które przyjmują wartości ze zbioru trój elementowego (np. która podaje kryteria. variable). e przyjmuje ona ró ne (i co najmniej dwie) wartości. Tuchańskiej (1990) i Gaula (1990) — odwołuje się do tej szczególnej praktyki pomiarowej. przyjęło się wyró niać: (a) zmienne dwuwartościowe. po to. Kerlinger (1986. s. Uwa am ją za bardzo przydatną dla psychologów-badaczy i dlatego będzie tu ona dość szczegółowo zreferowana. zwłaszcza socjologowie. dichotomous variable). 245). połytomous variable). aby powiedzieć. s. poziom wykształcenia. jakimi są testy psychologiczne (mo na je traktować jako odmianę narzędzi kalibrowanych). 2. lęk.. jakim się posługujemy (Nowak S. inaczej: trychotomiczne (ang. Jest to pewna właściwość. jak ludzie. neurotyzm. inaczej: dychotomiczne (ang. Przykładem (a) mo e być zmienna „płeć". jak: „inteligencja". 1965a.

dla jakichś celów.niczona) wartości. continuous variable). tzn. 118). 185 . Zmienna dychotomiczna „płeć" (wartości: I nyska. aby obejmowała łszystkie elementy objęte jej zasięgiem i (2) podziałem rozłącznym. gdy ^■ da z zapytanych przez badacza osób mieści się w jednej z wymienionych ka-I tcgorii [ (b) zmienne ilościowe (ang. 1975. qualitative. którymi są wyró nione ■y ej zmienne ciągłe. „wzrost". np. 1993. Zwykło się jeszcze wyró niać: (a) zmienne jakościowe. . Mówimy te o: (a) zmiennych ciągłych (ang. to jest to zmienna I dyskretna. kobieca) jest zmienną jakościową. quantitative variable). od zmiennych de facto wielowartościowych. nie wierzący) jest zmienną jakościową. aby była ona: (1) podziałem wyczerpującym. Jak wiadomo (por. Podobnie zmienna politomiczna wyznanie religijne (wartości: katolickie. które w naturalny sposób przyjmują tylko wartości ze zbioru dwuelementowego (jak wspomniana „pleć": mę czyźni-kobiety). sprowadził do postaci dwuwartościowej (określać je będę mianem zmiennych zdychotomizowanych).ACL-Gougha. gdy dla ró nych osób z populacji mo e ona przyjmować ró ne wartości. categońcal variable). s. je eli zbiór jej wartości tworzy kontinuum i je eli poj między dwiema sąsiednimi wartościami zmiennej mo liwe jest znalezienie trzeciej wartości (Wolman. mógł on w ten sposób potraktować zmienną „wzrost" przez wyró nienie tylko dwóch jej mo liwych wartości: wysoki (powy ej 170 cm) i niski (równy i poni ej 170 cm). a więc. I do których zaliczamy wcześniej przez nas wymienione zmienne dychotomiczne. Mówiąc inaczej dana zmienna jest ciągła. Odró nia się zmienne dychotomiczne. s. ewangelickie. itp. I s. Nowakowska. Ziembiński. zmienne ^■bowościowe mierzone za pomocą skat kwestionariuszy 16 PF-Cattella. W praktyce badawczej psychologowie zwykli podciągać pod I pojęcie zmiennych ilościowych — obok takich ewidentnie ilościowych zmiennych. przy czym wartości te nie są ograniczone do zbioru dyskretnego (por. Przykładowo. Przykładem (c) jest wspomniany ju system odpowiedzi na pytania kwestonariusza osobowości. aby ka dy I element znalazł się tylko w jednej klasie. Ht czas reakcji. Je eli pomiędzy dwiema I sąsiednimi wartościami zmiennej nie występuje trzecia wartość. 400). kategorialne (ang. discrete variable). takie jak II mierzone skalami Węch■n {WPSI-R. 1973. humanistyczne. Taką zmienną jest np. MMPl-i ■icKinleya i Hathawaya. techniczne. czy II (powy ej 100 oraz 1 równe i poni ej 100). Zmienna jest ciągła. 234-239). WISC-R. od klasyfikacji wyImga się. (b) zmiennych dyskretnych (ang. S-B FE). W tym sensie zmienną ciągłą jest np. ekonomiczne. prawo-| fcne. rolnicze). które jednak badacz. gdy spełnia opisane wy ej oba warunki. wartości GSR — zmienne zoperacjonalizowane za pomocą wy^■daryzowanych testów psychologicznych. „płeć" czy „typ wykształcenia" (w sensie: medyI czne. inne wyznania. przyrodnicze. a I tak e te zmienne politomiczne. które są — z punktu widzenia logiki — klasyfika-I cjami. WAIS-R) czy Stanford-Bineta (np.

symetryczna i przechodnia w zbiorze U. 1974. to relacją częściowo porządkującą ten zbiór mo e być relacja S: „bycia bardziej inteligentnym ni . relacja 5 zachodzi między przedmiotami nale ącymi do ró nych klas abstrakcji. e dany jest zbiór przedmiotów U (np. gdy ani osoba x nie jest bardziej inteligentna od osoby _v. Zachodzi między nimi relacja nieodró nialności Q.. e dzieli ona rozwa any zbiór U na klasy abstrakcji. Relacja „bycia bardziej inteligentnym ni . które są równointeligentne (cecha „inteligencji" przysługuje im w tym samym stopniu). e xSy i nie jest tak. e ySx. s.. Podzbiory te są. gdy y jest równointeligentny z *-em). W danym zbiorze mo emy wyró nić tyle ró nych klas abstrakcji. i Z.3. Reasumując. oczywiście. Na zbiorze A dana jest relacja wyprzedzania generalnego 5'. Ogólnie określamy pojęcie klasy abstrakcji w sposób następujący. Porządkuje ona zbiór osób wg stopnia. e jest na nim określona relacja równościowa Q). i jest ona zwrotna. między którymi relacja S nie zachodzi. gdy dla ka dego x ze zbioru Z.. dwie osoby x i y są równointeligentne wtedy i tylko wtedy. osób). zakłada się. Mamy tedy dla ka dego elementu y nale ącego do zbioru U: ye [x] Q =xQy\ co czytamy: y nale y do klasy abstrakcji [x] Q wtedy i tylko wtedy. Niech Z. Między tymi przedmiotami zachodzi natomiast relacja nieodró nialności Q pod względem S: xQy wtedy i tylko wtedy. Je eli U jest na przykład zbiorem osób. które są równointeligentne. Symbolem [X] Q oznaczamy klasę abstrakcji ze względu na relację Q wyznaczoną przez element x. Je eli chodzi o relację Q. która jest przeciwsymetryczna i przechodnia w tym zbiorze. Jest więc Q relacją równościową w tym zbiorze. Wobec tego mamy: ZjS'Zj wtedy i tylko wtedy. rozłączne (nie mają elementów wspólnych) i w sumie dają zbiór U. 9-10). Klasy abstrakcji stanowią podzbiory (grupy) osób. Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej Załó my (Nowak L. w jakim ka dej osobie przysługuje cecha „inteligencji" — od osoby najmniej inteligentnej do najbardziej inteligentnej.. ale nie jest spójna." nie zachodzi pomiędzy tymi osobami. i dla ka dego y ze zbioru Zj jest: xSy. Między elementami ka dej takiej grupy nie zachodzi wyjściowa relacja „bycia bardziej inteligentnym ni . Zachodzi ona między tymi przedmiotami. pomiędzy którymi nie zachodzi wyjściowa relacja S.. gdy nie jest tak. O relacji Q powiemy. którym dana cecha przysługuje w tym samym stopniu.. Oznaczmy symbolem A zbiór klas abstrakcji od relacji Q.". gdy y jest równy x-owi pod względem Q (w naszym przykładzie.. Zbiór ten jest częściowo uporządkowany przez relację 5. Mo na więc w zbiorze U wyró nić przedmioty.". Niech x nale y do U (pamiętajmy. są dowolnymi klasami abstrakcji. relacja Q zachodzi między elementami nale ącymi do tej samej 186 . ani osoba y nie jest bardziej inteligentna od osoby x. która jest stosunkiem „równointeligencji". ile mo na w nim wyró nić jednolitych (homogenicznych) podzbiorów elementów.

7. 187 . Uwa ny Czytelnik dostrzegł zapewne. Jest to konstrukcja wzorowana na konstrukcji wielkości podanej przez L. Z4 mo na przyporządkować następujące liczby: 71. 4. Zamiast liczb mo na im przyporządkować określone słowa lub dowolne znaki graficzne. Sche^cznie przedstawia to rys. relacji „przynale ności do tej samej klasy społecznej". Ilustracja zachodzenia na zbiorze U relacji 5' i Q sy abstrakcji. uporządkowana. NoLaka (1974). gdy istnieje taki podzbiór liczb rzeczywistych R uporządkowany przez relację mniejszości < waz funkcja skalująca 5. Rodzinę klas abstrakcji A uporządkowaną przez relację wyprzedzania generalnego S' nazywać będziemy zmienną ilościową wtedy i tylko wtedy. Nie jest ona. natomiast elementy pod/bioru R to miary zmiennej. y ze zbioru U: je eli x i y nale ą do Z. gdy nie ma to sensu.1. 1. to ^(x)=5(y). Klasy abstrakcji składające się na zbiór A to wartości zmiennej. Niech dany będzie podzbiór R zbioru liczb rzeczywistych. Uq.Zi.1. Funkcję określoną na zbiorze przedmiotów i przybierającą wartości w zbiorze R nazywać będziemy funkcją skalującą (s) zbiór przedmiotów U. 7. . e dla ka dego x nale ącego do zbioru Z { i dla ka dego |y nale ącego do zbioru Z. Spróbujmy bowiem uporządkować klas\ abstrakcji ze względu na relację „nale enia do tej samej płci"). O zmiennej jakościowej mo emy mówić po prostu jako o rodzinie klas abstrakcji od jakiejś relacji równościowej lup. który jest uporządprzez relację mniejszości (<). oczywiIście. klasom: Z . gdy Z. Przyporządkowanie liczb klasom abstrakcji musi spełniać tylko jeden warunek: ró nym klasom muszą być przyporządkowane ró ne liczby np. zachodzi: j(^)<^0') wtedy i tylko wtedy. zaś relacja 5' zachodzi między samymi klasami abstrakcji. 15. Spełnia ona warunek: dla dowolnych x. i w przypadku zmiennych jakościowych konstrukcja mnogościowa jest bardzo prosta.S'Zj.

Osoby mo emy uporządkować np. Z silniejszym uporządkowaniem mamy do czynienia wtedy. przy czym mogą to być dwojakiego rodzaju uporządkowania: silniejsze (całkowite) i słabsze (częściowe). e jakieś dwa obiekty są jednakowe. Zmienna ta przyjmuje dla ka dej osoby z populacji jedną z dwóch wartości. Oto krótka charakterystyka czterech typów zmiennych. i mo emy stwierdzić. nic więcej nie mo emy ju o nich powiedzieć. miary korelacji i testy statystyczne mo na stosować. przy czym najwy szą rangę mo e otrzymać osoba o najbardziej przychylnej postawie wobec Kościoła. ale tak e wskazać. S. mo emy je porangować. wg wysokości samooceny. Je eli zbiór obiektów jest np. (b) porządkowej. E to mamy: uporządkowanie silniejsze (całkowite): A<B<C<D<E. a ze słabszym. D. Typ skali określa nam podstawowe operacje empiryczne. e je eli traktujemy zmienną wy szego typu ni porządkowy jako porządkową. Całą populację osób mo na rozdzielić na tyle grup. W szczególności nie miałoby sensu stwierdzanie. C. Jest to całkowicie obojętne. (d) ilorazowej (stosunkowej). Zmienne nominalne określa się mianem zmiennych jakościowych. Zmienne nominalne pozwalają nam tylko na pogrupowanie obiektów (osób) wg wartości. czy te ró ne. pod względem wartości jakie przyjmuje dla nich zmienna nominalna. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne. (c) interwalowej. jakie mo na na zbiorze wartości danej zmiennej przeprowadzać. gdy jest on uporządkowany przez relację antysymetryczną „**'. i nie wolno nam orzekać 188 . Poza tym.4. interwałowe i ilorazowe Zbiór wartości zmiennej przyjmuje postać jednej z czterech skal wyró nionych przez Stevensa (1951. Mo emy zatem nie tylko stwierdzać równość lub ró ność obiektów pod danym względem. ile wartości mo e dana zmienna nominalna przyjmować. Przyjęło się określać nazwą skali pomiarowej typ zmiennej. wg stopnia przychylności postawy wobec Kościoła. uporządkowanie słabsze (częściowe): A^B^C^D^E. B. gdy zbiór obiektów uporządkowany jest przez relację przeciwsymetryczną: „<". któremu z obiektów A i B zmienna porządkowa X przysługuje w wy szym stopniu. Taką zmienną jest np. musimy te zgodzić się na to. jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. 1959): (a) nominalnej. S. „płeć". wskazuje dopuszczalne przekształcenia matematyczne oraz określa jakie statystyki. Mówiąc inaczej. wg wysokości II. 5-elementowy: A. Zmienne porządkowe pozwalają na uporządkowanie obiektów wg wartości. o najwy szej samoocenie itd. porządkowe. Mo na te rangowanie przeprowadzić w odwrotnym kierunku. jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. Musimy jednak pamiętać. e osobie A dana zmienna nominalna X przysługuje w wy szym stopniu ni osobie B.

Je eli porównujemy ze sobą dwie osoby pod względem wieku. to mo emy powiedzieć nie tylko. 10. Więcej informacji na temat klasyfikacji skal pomiarowych wg Stevensa znajdae Czytelnik u Choynowskiego (1971a) i Blalocka (1975 — pod kątem zastosowań technik statystycznych) — e ograniczę się tylko do prac dostępnych w j. 11. i temperatura ciała A równa 40°C jest większa o 10°C od temperatury ciała B równej 30°C. e jest starsza np. gdy zmienna „wiek" jest zmienną ilorazową. 5. e dana zmienna jest de facto zmienną ilorazową. Większość zmiennych psychologicznych to. Je eli traktujemy zmienną „wzrost" jako porządkową. wyró niając dwie klasy osób: „wiek równy i poni ej 25 lat ycia" i „wiek powy ej ■5 lat ycia". jak [ np. jedyne co mo emy stwierdzić to to.2). rys. Zmienne operacjonalizowane za pomocą standaryzowanych skal testowych (np. Zmienne interwałowe i zmienne iłorazowe to zmienne ilościowe. której związki z innymi zmiennymi chcemy określić (wyjaśnić) nosi nazwę zmiennej zale nej (ang. . Klasyfikacja zmiennych ienna.nic o dystansie dzielącym dwie osoby. Zmienne stosunkowe {iłorazowe) pozwalają dodatkowo na stwierdzenie. i Jan jest wy szy od Piotra. przy przedstawianiu ró nych współczynników korelacji i testów istotności respektuję przedstawiony tu podział skal pomiarowych (por. 2 razy. dependent 189 . e Janowi zmienna „wzrost" przysługuje w większym stopniu ni Piotrowi. jako jakiego typu będzie je traktował. II) mo na traktować jako zmienne interwałowe (na ten temat patrz rozdz. Zmienne — zale ne i niezale ne. Po wyłonieniu wszystkich zmiennych i ich zdefiniowaniu badacz musi określić ich typ. która jest przedmiotem naszego badania. e natę enie zmiennej X dla obiektu A jest k razy większe ni natę enie tej zmiennej dla obiektu B. dychotomiczną. 18. W rozdz. To. e jest starsza otyłe to a tyle lat. nie oznacza. Zmienną ilorazową jest te np. Zmienne interwałowe pozwalają ju na stwierdzanie o ile natę enie zmiennej X dla obiektu A jest większe (mniejsze) od natę enia zmiennej dla obiektu B. e jedna osoba jest starsza od drugiej. polskim. Jest tak. ale jeszcze mo emy powiedzieć. 10. to skoro mamy Jana o wzroście 180 cm i Piotra o wzroście 150 cm. i jako taka będzie występowała w badaniu.3 oraz 11. i 11. czas reakcji Bardzo wa ne jest zdawanie sobie sprawy z tego.wiek". dla których zmienna X przyjmuje ró ne wartości. co najwy ej. Mo emy zatem powiedzieć. zmienne porządkowe. Z ró nych powodów badacz mo e ją potraktować jako zmienną nominalną..1.). Wrócimy jeszcze do tego zagadnienia przy omawianiu problemu operacjonalizacji zmiennych. Inaczej. Musi zdecydować. z jakiego typu zmiennymi mamy do czynienia w badaniu empirycznym.

Te. taką zmienną mo e być indywidualna tolerancja osób badanych na zmiany ciśnienia atmosferycznego. które oddziaływają na Y słabiej. 4. mo e być sposób odczytania wskazania przyrządu pomiarowego (dokładniej: chodzi tu o to. aprobata społeczna. Jedne silniej. Do tych zmiennych. które najsilniej oddziaływają na Y nazywać będziemy zmiennymi niezale ny mi-głównymi i oznaczać je przez X8. Zmienne niezale ne główne i uboczne to zmienne wa ne (W) dla danej zmiennej zale nej Y. których oddziaływania na Y badacz nie mo e przewidzieć. co mo e mieć wpływ na czas reakcji. albo inaczej: „są skorelowane" z aktem badania empirycznego. Je eli chodzi o zmienne niezale ne-zakłócające. nazywać będziemy zmiennymi niezale ny mi-uboczny mi i oznaczać je przez X". nale ą zmienne kontekstu psychologicznego badania. Wracając do powy szego przykładu moemy obok poziomu aktywacji organizmu wyró nić jeszcze jedną zmienną niezale ną-główną. inne słabiej. Przykładem. Przykładowo. takie jak: nastawienie osoby badanej do badacza.variable). albo inaczej mówiąc: „nie są skorelowane" z aktem badania empirycznego.) — oczekiwania interpersonalne badacza. Natomiast te. Zmienne niezale ne z ró ną siłą oddziaływają na zmienną zale ną Y. a zmienną niezale ną symbolem X. a „poziom aktywacji organizmu" zmienną niezale ną. Druga klasa zmiennych zakłócających obejmuje te zmienne. Mo na zatem uporządkować zmienne niezale ne wg siły ich oddziaływania na zmienną zale ną Y. to część z nich występuje zawsze ilekroć występują pozostałe zmienne niezale ne istotne dla Y. Je eli pytamy: „Jaka jest zale ność poziomu wykonania zadania od poziomu aktywacji organizmu?". status motywacyjny osoby badanej. które są „wewnętrzne" względem sytuacji badawczej. a niekiedy nie. sposób przeprowadzania pomiaru zmiennych przez badacza itp. Są to zmienne. które niekiedy występują. Pamiętajmy jednak. jak: „prawdopodobieństwo subiektywne osiągnięcia celu". Natomiast zmienne. bodaj e najbardziej charakterystycznych dla badań psychologicznych. które na nią oddziaływają noszą nazwę zmiennych niezale nych (ang. Natomiast do zmiennych niezale nych-ubocznych zaliczyć mo emy takie zmienne. Zmienne te będą miały interferencyjny wpływ na zale ność. Zmienne zakłócające dzielą się na dwie klasy. „wartość nagrody otrzymanej po wykonaniu zadania" czy „pobudliwość emocjonalną". od których ona zale y. Pierwsza obejmuje te zmienne. Określimy je mianem zmiennych niezale nych-zakłócających (Z). to „poziom wykonania zadania" jest zmienną zale ną. pod jakim kątem badacz patrzy 190 . które są niejako „na zewnątrz" sytuacji badawczej. Są jednak takie zmienne niezale ne zakłócające. temperatura pomieszczenia. wiedza osoby badanej o celu badania. lęk przed oceną. a mianowicie „poziom trudności zadania". wskazówki sugerujące hipotezę badawczą. i w trakcie badania na zmienną zale ną Y będą oddziaływały jeszcze inne zmienne niezale ne. Zmienną zale ną będziemy oznaczali symbolem Y. są to zmienne będące „pochodną" wchodzenia badacza z osobą badaną w interakcję (o nich traktuje rozdz. która wią e zmienne wa ne ze zmienną zale ną. w pierwszym przypadku. Ich wpływ na zmienną zale ną jest „niespecyficzny". independent variables).

Zmienne te wraz ze zmiennymi niezale nymi-zakłócającymi tworzą ogólniejszą klasę zmiennych niezale nych-nie kontrolowanych (AO. Nie jest to zresztą rozró nienie typowe tylko dla psychologii. Natomiast zmienne niezale ne-główne i pozostała część zmien- Zmienne niezale ne istotne dla Y zakłócające zmienne raezale ne ?: /»"'6 zmienne niezale ne uboczne kontrolowanej nie skorelowane z aktem badania empirycznego (nie kontrolowane) skorelowane z aktem badania empirycznego kontrolowane nie kontrolowane uniwersalne okazjonalne kontrolowane nie kontrolowane kontrolowane nie kontrolowane fes. 7. które odpowiadają naszemu podziałowi zmiennych nie zale ny ch-zakłócających na uniwersalne i okazjonalne (Bohm. Te zmienne niezale ne-uboczne. e badacze borykają się z problemami wynikającymi z działania I zmiennych niezale ny ch-zakłócających i nie zawsze są w stanie kontrolować.na skalę przyrządu — oczywiście je eli nie jest to przyrząd o odczycie cyfrowym). wpływ wszystkich zmiennych niezale nych-ubocznych nale ących do przestrzeni zmiennych niezale nych istotnych dla Y. ■961. a drugie mianem zmiennych niezale nych-zakłócających okazjonalnych. W fizyce mówi się o błędach systematycznych i przypadkowych (losowych). Przykładem w drugim przypadku mo e być zmęczenie. których wpływu na Y badacz nie jest w stanie uwzględnić w danym badaniu.2. Często jest tak. ból głowy osoby badanej. s. w konkretnym przypadku (na skutek trudności natury technicznej). 54). Klasyfikacja zmiennych niezale nych istotnych dla zmiennej zale nej Y 191 . określać będziemy mianem zmiennych niezale nych-ubocznych nie kontrolowanych. Rozró nienie dwóch rodzajów zmiennych niezale nych-zakłócających ma du e znaczenie przy eliminowaniu ich wpływów na Y. Pierwszy rodzaj zmiennych określamy mianem zmiennych niezale nych-zakłócających uniwersalnych.

2. noszą nazwę zmiennych niezale nych-kontrolowanych (K). 7. (2. y.Jednak e — argumentuje Kmita (tam e..) predykaty teoretyczne.. Z kolei terminy deskryptywne dzieli się tak e na dwie podklasy: (2.. zmienne niezale ne-uboczne i zmienne niezale ne-zakłócające tworzą zbiór zmiennych niezale nych istotnych dla Y.. Denotują one bowiem cechy bądź relacje nieobserwowalne... Nie mo na zatem ich wypowiadać opierając się bezpośrednio na obserwacji. które wraz z n terminami jednostkowymi tworzy zdanie nazywa się predykatem.)". W odniesieniu do predykatów mo emy wyró nić dwa ich rodzaje: (2. .. Kmity) Wszystkie terminy występujące w twierdzeniach nauk empirycznych (a więc i w psychologii) Kmita (1973.. w które nale y „wpisać" dany termin jednostkowy (Kmita.) predykaty obserwacyjne.1. których wpływ na Y w danym badaniu badacz uwzględnia.) podklasę terminów jednostkowych. Przyjęto się. x2 . Inaczej natomiast przedstawia się sprawa sprawdzalności zdań zawierających predykaty teoretyczne.. 129) dzieli na dwie klasy: (1) klasę terminów matematyczno-logicznych. Zapis ten wskazuje. Są one sprawdzalne. Omówiony wy ej podział zmiennych. z czy te JC . predykat występujący w zdaniu: „Kowalski jest neurotykiem" mo emy zapisać jako: „x jest neurotykiem". na rys.1.Tak więc. 39).. JC 3.. s.2...2. 6. ilu argumentowy jest dany predykat. 129) — niektóre z predykatów teoretycznych powiązane są w taki sposób z predykatami obserwacyjnymi. 1973. dla większej przejrzystości.. e umoliwia to orzekanie predykatów teoretycznych przy pośrednim oparciu się na danych doświadczenia (.. Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J.2. które te ustalają ich znaczenie.. Zdania zawierające predykaty obserwacyjne nie nastręczają na ogół problemów związanych z ich sprawdzaniem empirycznym. Pierwsze zaczerpnięte są z określonych dyscyplin formalnych. i argumenty oznacza się literami: x. (2. i mamy do czynienia z predykatem jednoargumentowym oraz wskazuje miejsce..) podklasę predykatów1. 192 ... w których języku ustala się ich znaczenie. Liczba występujących terminów jednostkowych (liczba argumentów) określa nam.2. W sumie. zmienne niezale ne-główne. przedstawiony został w formie graficznej.. (2) klasę terminów deskryptywnych.. Natomiast drugie są charakterystyczne dla określonych dyscyplin empirycznych.nych niezale nych-ubocznych. s.. Je eli chodzi o terminy jednostkowe to muszą one (warunek sprawdzalności hipotez badawczych) denotować konkretne obiekty fizyczne. Wyra enie. s.

nie mo na go u yć w twierdzeniach syntetycznych danej dyscypliny empirycznej.Ą[(6'v) —> T(x)Y' wynika logicznie zdanie: . 130). moc predyktywną (od ang. gdy byłyby to twierdzenia niesprawdzalne.. e 7\x). Czy — mo e ktoś zapytać — to.Przytaczanym przez Kmitę przykładem. Mo na zatem napisać zdanie. Często mamy do czynienia z predykatami teoretycznymi wy szych rzędów. s. Dany predykat teoretyczny T mo e wystąpić w hipotezach badawczych danej dyscypliny empirycznej E tylko wtedy.* doznaje uczucia strachu". e znajduje się ona w takiej obserwowalnej sytuacji. gdy taka samoobserwacja nie spełnia warunku intersubiektywności. gdy dany predykat teoretyczny nie ma powiązań z predykatami obserwacyjnymi. pozwalającą twierdzić o danej osobie «a». jest schematem tautologicznym. Jest tedy — pisze Kmita — zdanie «A[S(*) —> T(x)]» potwierdzoną hipotezą Hydrologiczną. „u x-a występuje przyspieszone tętno". Dla objaśnienia tych związków wróćmy do naszego przykładu pre-I dykatu teoretycznego: „x doznaje uczucia strachu". „osobowość". gdy posiada na jej gruncie tzw. W przypadku. Przez T(x) oznaczamy jeden (albo całą koniunkcję) z I predykatów obserwacyjnych: „u . e zdanie: .A[5(x) -> T(x)]" (tam e. „u x-a wilgotnieje skóra dłoni". która stanowi — zgodnie z wiedzą psychologiczną — wy-j starczający warunek doznania przez nią uczucia strachu. gdy wyra enie: A\J{x) -^ g(x)] n A[g(x) -> h(x)] —>A \J[x) —> h(x)]. są predykatami teoretycznymi pierwszego rzędu. „Otó dzięki temu. Ze zdań: tt\[S(x) —> U(x)]" |i. to doznając uczucia strachu | objawi symptomy (obserwowalne!) scharakteryzowane przez predykat T(x). znane są twierdzenia. Podobnie: . Przyjmujemy. prediction — przewidywanie. jest ona zrelatywizowana wyłącznie do samowiedzy danego podmiotu znajdującego się w określonym stanie psychicznym.. które jest twierdzeniem psychologii: „A[U(x) -» 7"(*)]". „społeczeństwo". e w ramach dyscypliny empirycznej. z drugiej zaś strony — twierdzenia w rodzaju «A(x doznaje uczucia strachu —> u x-a występuje wzmo one bicie serca n u x-a występują przyspieszone uderzenia tętna n u x-a wilgotnieje skóra dłoni)» (w następniku występują predykaty obserwacyjne) — predykat teoretyczny «x doznaje uczucia strachu» powiązany jest z predykatami obserwacyjnymi" (tam e.A[5(x) —> U(x)]" jest i twierdzeniem psychologii. Warunek mocy predyktywnej nakładany na predykaty teoretyczne wią e się — jak to z samej nazwy wynika — z pojęciem j przewidywania. czy z ich abstrakcyjnymi przekształceniami. prognoza). e S(x) mo emy przewidzieć. e gdy znajdzie się ona I w sytuacji scharakteryzowanej przez predykat S(x). 131). „postawa i-a jest prospołeczna" itp. Tak więc w odniesieniu do 193 . predykatu teoretycznego jest: tyx doznaje uczucia strachu". Zastosujmy oznaczenia: S(x) — predykat obserwacyjny orzekający o dowolnej osobie. np. Krócej: stwierdzając. aby uznać przytoczony tu predykat za obserwacyjny (na mocy introspekcji)? Nie. frx posiada duszę nieśmiertelną". Jak wiemy. e podmiot doznaje uczucia strachu i zdaje sobie z tego sprawę nie wystarczy. które charakteryzują sytuacje obserwowalne wywołujące uczucie strachu. U(x) — predykat teoretyczny . są to obserwacyjne korelaty uczucia strachu.t-a występuje wzmo one bicie serca". s. jaką stanowi psychologia.jc jest ekstrawertykiem"..

Wobec tego koniunkcja (oznaczona symbolem Zv): . Uogólniając powy sze rozwa ania Kmita (tam e.JS(a) -*7\a)" ma charakter syntetyczny (zakładamy. potwierdzony empirycznie okres warunkowy . Poniewa predykat U'(x) ma szerszą denotację ni predykat U{x)..J^[U(x) —*■ T(x)]'\ Z drugiej zaś strony. co okres warunkowy . gdy adne twierdzenie psychologiczne o zapisie (2) nie mo e być zdaniem analitycznym).A[U'(x) —> T(x)]" przekazuje „swą własną akceptację empiryczną" okre sowi warunkowemu: . JC„) oraz g(xu x2.JS(a) -)T(a)" te musiałby być zdaniem analitycznym. s. e ka dy obiekt indywidualny wyposa ony jest w termin tego typu). gdy pierwsze są zdaniami analitycznymi. s.i ze zdania (1). gdyby zda niami analitycznymi były: (1) U(a) —> U\d). e T{a).. 132) zauwa a. więc mamy prawo przypuszczać.(przy nierównoznaczności predykatów U(x) i U'(x)). aby przeprowadzić powy sze przewidywanie (tzn. (2) S(a) -> U(a).-.i zdania (2). e ma on tę właści wość. posiada na gruncie E moc predyktywną wtedy i tylko wtedy. gdy: (1) w języku J (w którym zakładamy. nierównoznaczny z nim predykat U\x).. Wtedy drugi człon koniunkcji Z v wynikałby z drugiego członu koniunkcji Z v .. e: 194 .wynika Z v .Predykat teoretyczny T. e z tego Z v . i : (1) z samego Z^nie wynika logicznie T(a). Nie mielibyśmy więc gwarancji. i U(x) jest niezbędny.[S(a) —> U(a)] n [U(a) —> T(a)]" nie jest zdaniem analitycznym.. a tak nie jest.. to w świetle powy szych danych nale ałoby uznać. przy czym są to jego wyraenia pierwotne) istnieją dwa predykaty obserwacyjne (z uwagi na E): flxi.A[U(x) -* 7"( JC )]". (2) gdyby z koniunkcji Z v wstawić w miejsce predykatu U(x) jakiś inny. gdy wynikający z niej logicznie okres warunkowy: . (jest to przykład czysto umowny. którą określać się będzie mianem mocy predyktywnej).A[U'(x) —» T(x)]" pozwala — po dołączeniu odpowiednich zdań analitycznych — na przewidywanie tego sa mego.. to otrzymałoby się zdanie Z V : Gdyby okazało się. Tak więc sprawdzaniu empirycznemu podlegają tylko drugie człony koniunkcji Zu i Z V . okres warun kowy: . e dysponuje terminami jednostkowymi nazywającymi wszelkie indywidua swego uniwersum. . W szczególności Z v wynikałoby z Z v . a pierwszy człon koniunkcji Z v wynikałby z Z v . Dalej Kmita (tam e.przeprowadzonego tu rozumowania dotyczącego osoby «a» przewidywanie ma następującą budowę logiczną: albo: Okres warunkowy: . 133-134) pisze tak: . x„) takie.. Z jednej strony. e to nie predykat U(x) ale co najwy ej predykat U'{x) stanowi niezbędne ogniwo w przewidywaniu S(a) tego. e ten pierwszy ma większy zakres zastosowań przy przewidywaniu z u yciem innych ni S(x) i 1\x) predykatów od predykatu U(x). Zatem jeden ze składników koniunkcji Z JJ nie jest zdaniem analitycznym. występujący w języku J systemu wiedzy empirycznej E. x2 . -. e termin jednostkowy „a" jest terminem pierwotnym oraz.

.. komunikuje «coś więeej» ni same warunki początkowe: nie jest I z nimi równoznaczne. c) z koniunkcji (niekontradyktorycznej)/(fli. a n )... .... e spełnione byłyby jednocześnie nastę pujące warunki: a) T' jest nierównoznaczny w J z T t b) zdanie Z r powstałe z Zj przez zastąpienie w nim predykatu T predykatem T' na wszystkich pozycjach zajI mowanych przez 7"...1. a 2 . nale y do E...... w których one występują. x2... Je eli bowiem przewidywane zdania obserwacyjne nie wynikają wyłącznie ze zdań obserwacyjnych typu:/(ai.. a n ).. 135): „Moc predyktywna predykatów teoretycznych nie tylko gwarantuje sprawdzalność hipotez... x„)] nale y do E....... Pojęcie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne Wyjdźmy od definicji zaproponowanej przez S... z koniunkcji f(a h a 2 . a 2 ...... 165): „Wskaźnik zdarzenia (własności) Z to takie zdarzenie (taka własność) W. Nowaka (1985.. 7. ... d) Zj wynika z Zr.... a n ) z zastrze eniem..A[f (*!..... Metoda zaproponowana przez Kmitę pozwala na wyrugowanie z języka danej dyscypliny empirycznej takich terminów teoretycznych." W przypadkach predykatów teoretycznych wy szych rzędów ich powiązanie i odpowiednimi predykatami obserwacyjnymi jest nieraz bardzo skomplikowane i uzale nione od ró nych znaczeń. e odnośne zdanie Z T zawiera predykat teoretyczny T...... a n terminów jednostkowych denotujących obiekty obserwowalne.... x„) - ^ g(xu x2... które będziemy nazywali w dalszym ciągu I warunkami początkowymi — znaczy to. Spróbujmy bowiem. e nie wynika ono z samego zdania Z T oraz — e koniunkcja/(a]... które — gdy występują w I hipotezach badawczych — przesądzają z góry na „nie" ich sprawdzalność. gdy I nie mają te predykaty teoretyczne odpowiednich powiązań z predykatami obserwa■Ęjnymi. pojawienia się lub stopnia intensywności bądź faktycznie jest wykorzystane jako przesłanka. i w określonych przypadkach z pewnością.. I dalej (tam e.. a„) n Z T wynika g\a u a 2 ... e stwierdzenie (jej) istnienia. . (3) nie istnieje w J taki predykat T'... a n ) n Z T nie jest zdaniem kontradyktorycznym w J........ . ale ponadto zapewnia ona ich niezbędność...... Wskaźniki 7... s.. a2... .. na przykład. .. a przy tym: (2) dla dowolnej n-tki a u a 2 . s. I... wynika zdanie \g(a h a 2 . pokazać takie powiązania dla predykatu I teoretycznego: ITv ma duszę nieśmiertelną". z określonym prawdopodobieństwem lub 195 . bądź zasadnie nadaje się na przesłankę wnioskowania.. jakie nadaje się tym terminom... a n ) r\ Z T gdzie Z T symbolizuje zaakceptowane w ramach E zdanie języka J zawierające predykat T.. ...

je eli zachodzi A(x) to zachodzi B(x) i je eli nie zachodzi A(x) to nie zachodzi B(x). i wskaźnik musi być zawsze „czymś".3) Zdanie to wprowadza koniunkcję własności A i W jako wskaźnik własności C. na przykład. a które jako takie traktowane być nie mogą (na ten temat piszę w pkt. Zdanie. je eli na podstawie tego. (7. Określone zdanie mo e wprowadzać bądź jeden wskaźnik. wskaźnikiem — charakterystyczny dla osoby obdarzonej wysokim natę eniem tej cechy. s. A[A(x) = B(x)l (7. e x ma własność W pociąga za sobą to. podobnego. I tak — własność A jest wprowadzona przez zdanie (a) jako wskaźnik własności B. zmienną nieobserwowalną jest neurotyzm.. Z powy szych definicji wynika. to fakt. określającego. kwestionariusza) ujęty liczbowo w postaci sumy punktów obliczonej wg specjalnego klucza. najczęściej jest nieobserwowalne (chocia mo e być tak e obserwowalne). które odpowiedzi osoby badanej uwa ane są za diagnostyczne (czyli ujawniające występowanie w niej cechy neurotyzmu). 247): „cecha W jest wskaźnikiem posiadania cechy Z przez przedmiot P. czyli indicatum.1) (co czytamy: dla ka dego x. albo inaczej: dla ka dego x A(x) jest równowa ne B(x)). je eli x posiada własność A to x posiada równie własność B). 1965a. 8.przynajmniej z prawdopodobieństwem wy szym ni przeciętne wystąpiło zdarzenie (własność) Z'. T. co da się zaobserwować. s. s. e x został przebadany kwestionariuszem osobowo196 . je eli x ma własność A.2) (co czytamy: dla ka dego x. (7. Zdanie to czytamy: dla ka dego x. Najczęściej wskaźnikami zmiennych osobowościowych są wyniki uzyskane przez osoby badane w kwestionariuszach osobowości. I tak. bądź więcej. natomiast zjawisko (cecha) wskaźnikowane. W wersji dla cech posiadanych przez jakiś przedmiot mamy następującą postać definicji (Nowak S. Pawłowski (1969) nazywa zdaniem wprowadzającym wskaźnik. Niech dalej A(x) oznacza. i posiada on cechę Z lub te . Natomiast zdanie (b) wprowadza własność A jako wskaźnik własności B i własność nie-A jako wskaźnik własności nie-B (Pawłowski T. e ma własność C. które stwierdza zachodzenie jakiegoś związku między wskaźnikami i indicatum. sposób udzielania odpowiedzi na pytania kwestionariusza M/Y-Eysencka (lub innego.). mo emy orzec. Pawłowski (tam e. 177) podaje zapis zdania wprowadzającego taki wskaźnik: \{A(x)^[W(x)^C(xm. T. Jakieś zjawisko czy cecha mo e być wskaźnikiem innego zjawiska (cechy) wtedy i tylko wtedy. i cecha W pociąga za sobą określoną. 176): A[A(x) -> B(x)). Związek ten mo e mieć charakter bezwyjątkowej lub statystycznej regularności. gdy zachodzi między nimi określony związek. 1969.. i przedmiot ten posiada cechę W. lub te wy szą od przeciętnej szansę posiadania cechy Z przez nasz przedmiot".

Je eli I jednak zdanie (7. Pierwszy zaleca wprowadzenie tych dodatkowych warunków do sformułowania wskaźnika w taki sposób.3) nie stanowi pełnego sformułowania wskaźnika własności C Milcząco zakłada się tu wiele zało eń idealizujących (w sensie. W pierwszym przypadku zdanie wprowadzające wskaźnik jest twierdzeniem empirycznym (prawdziwym lub fałszywym — w I zale ności od jego zgodności ze stanem faktycznym).1) traktujemy jako postulat znaczeniowy.. czy te nie. Zdanie (7. I niezale nie od terminu A. 1980). mówiących o tym. Wreszcie. z jaką wskaźnikowi towarzyszy indicatum. Nie trzeba więc odwoływać się do behawiorystycznej charakterystyki warunków. Je eli potraktujemy je jako twierdzenie j empiryczne. to zakładamy przy tym. Nie sposób niekiedy ominąć tę trudność. To czy x-owi I przysługuje własność B. e x uzyskał w tym kwestionariuszu osobowości A wynik W. 178). W(x) niech oznacza. e niebranie pod uwagę dodatkowych warunków zmienia częstość. Związki zachodzące między wskaźnikiem a indicatum ró nią się: (1) pod I względem struktury logicznej. co stwierdzenie zachodzenia indicatum. Stąd niska wartość pewnych wskaźników zmiennych osobowościowych. i Jednak przy stosowaniu tego sposobu uzyskanie przez osobę badaną w kwestionariuszu osobowości jakiegoś wyniku jest co najwy ej wskaźnikiem probabilistycznym danej zmiennej osobowościowej. Nie da się jednak w ten sposób scharakteryzować wszystkich warunków. C(x) niech oznacza. e rozumie treść pytań. Jest to — w pewnym stopniu — mo liwe. których konstrukcja nawiązuje do badań kwestionariuszowych. e cechuje ją określona samowiedza. e x ma określoną cechę osobowości C. który nie zmuszałby do dołączania do wskaźnika nieobserwowalnych zmiennych psychologicznych. e stwierdzenie ich zachodzenia byłoby równie kłopotliwe. jaki występuje w: Nowak L.3) jako pełnego sformułowania wskaźnika własności C.3) sprawiłoby. e sens terminu B oraz kryteria jego stosoI walności zostały wcześniej ustalone i to niezale nie od terminu A. Wprowadzenie jednak powy szych warunków do zdania (7. ustalonego kryterium stosowalności terminu B. Drugi sposób zaleca zaniechanie wprowadzania owych dodatkowych warunków i traktowanie zdania (7. (2) pod względem charakteru związku. Ró nicom tym odpowiadają równowa ne im ró nice dotyczące zdań wprowadzających I wskaźniki. ■b) równowa ności. Praktykowane są dwa sposoby omijania wy ej sygnalizowanych trudności (tam e. 197 . to termin A ustala zna■tzenie terminu B (ustala kryteria stosowalności terminu B). Zdania wprowadzające wskaźniki mogą przyjmować postać: (a) implikacji.1). e osoba badana ma otwartą postawę wobec badania. pozwalająca zgodnie ze sianem faktycznym udzielić odpowiedzi na pytania kwestionariusza osobowości. je eli wprowadzi się behawiorystyczną charakterystykę tych i warunków. s. albo (b) umownego. ocenia się na podstawie owego wcześniej. (c) zale ności probabilistycznej. Zauwa my. Związek łączący wskaźnik z indicatum mo e mieć charakter związku albo I (a) naturalnego.fci A. W drugim przypadku zdanie I to jest postulatem znaczeniowym (ustala ono sens indicatum za pomocą wskaźPowróćmy jeszcze raz do zdania (7.

(c) Wskaźniki inferencyjne. (a) Wskaźniki empiryczne.Je eli zdanie wprowadzające wskaźnik jest twierdzeniem empirycznym. 7. Nierespektowanie tego podziału mo e być źródłem wielu błędów. 249). wskaźnikiem empirycznym stanu temperatury jakiejś osoby mo e być wysokość słupka rtęci w termometrze. 198 . e ma wypieki na twarzy. Pawłowski (tam e. (b) Wskaźniki definicyjne. Wtedy bowiem związek łączący wskaźnik W z indicatum ma charakter związku empiry cznego. 181) proponuje nazwać rzeczowym. W przypadku. Oto ich krótka charakterystyka. No wak mówi o wskaźnikach definicyjnych. e błyszczą jej oczy. niezale nie od W ustalone. Na przykład. W takich przypadkach S. Wskaźnikiem jest tu definiens danego zjawiska wskazywanego Z. Rozró nienie wskaźników na rzeczowe i definicyjne jest bardzo wa ne.2. O inferencyjnym wskaźniku W zjawiska Z mówi my wówczas. W cytowanej tu pracy T. Nowaka) Stefan Nowak (1965a) wyró nił trzy typy wskaźników w zale ności od charakteru indicatum oraz typu związku łączącego wskaźnik z indicatum: (a) empiryczne. chocia to. to sam wskaźnik T. s. (c) inferencyjne. Tak. gdy zdanie wprowadzające wskaźnik jest ustaleniem terminologicznym. gdy indicatum (czyli zja wisko wskazywane Z — w terminologii S. ma spocone ciało itp. gdy: (1) wskaźnik W nie jest definiensem (albo inaczej: nie wchodzi do definicji) indicatum Z. (b) definicyjne. liczba wyborów uzyskanych w teście socjometrycznym przez osobę badaną jest wskaźnikiem pozycji społecznej tej oso by w grupie. Mówiąc ogólnie. Pawłowskiego Czytelnik znajdzie bardzo wnikliwą analizę przykładów obu rodzajów wskaźników. na przykład. Zaletą tego typu wskaźników jest to. Nowaka) jest obserwowalne. W niektórych przypadkach dobór wskaźników wią e się jednocześnie z podaniem definicji indicatum. wskaźniki empiryczne to takie wskaźniki „przy pomocy których teza o zachodzeniu pewnej korelacji między wskaźnikiem a zjawiskiem przezeń wskazywanym jest tezą empiryczną. Mówimy o nich wtedy. i znacznie łatwiej stwierdzić ich występowanie ni wystąpienie obserwowalnego indicatum. s. to sam wskaźnik nazywać będziemy definicyjnym. czy owa osoba ma podwy szoną temperaturę mo na stwierdzić na podstawie tego. Klasyfikacja wskaźników (wg S. Jednocześnie liczba wyborów w teście socjometrycznym jest definiensem definiowanego terminu „pozycja społeczna jednostki w grupie". rozstrzygalną na drodze obserwacyjnej" (tam e. którego znaczenie zostało wcześniej.

(a) Wskaźniki empiryczno-definicyjne. składających się na tę zmienną (zmien ną syndromatyczną — gdy jest ona określona przez syndrom składających się na nią elementów). Natomiast wskaźniki definicyjne S. zaś inne nie. hipotetyczną zmienną (nieobserwowalną).poziom konsumpcji" (tymi elementami są np.). (b) definicyjno-inferencyjne. gdy nie wchodzą one do indicatum. gdy albo stanowią całość indicatum (gdy są definicjami pełnymi). 254). i wskaźnik W. Z zachowa nia się pacjenta wnioskujemy — na przykład — i jest on pobudzony emocjonalnie. Zdarza się. (b) Wskaźniki definicyjno-inferencyjne. procesów myślo: wych. i wystąpił wskaźnik W. albo do niego wchodzą (gdy są definicjami cząstkowymi). obserwowalne następstwa (tam e.(2) indicatum Z nie jest obserwowalne. 199 . Mamy więc do czynienia — jak pisze S. ale jednocześnie wobec samej zmiennej jest wewnętrznym wskaźnikiem definicyjnym (stanowi jej definicję cząstkową. 253). s. zewnętrznym wskaźnikiem empirycznym. (c) empiryczno-inferencyjne. Nowak włącza do ogólniejszej klasy wskaźników zewnętrznych wobec indicatum. Stefan Nowak wymienia cztery kategorie takich wskaźników: (a) empiryczno-definicyjne. Wskaźniki empiryczne i inferencyjne S. Jest to jednocześnie wewnętrzny wskaźnik definicyjny poziomu konsumpcji. Posiadanie przez x-a samo chodu jest zewnętrznym wskaźnikiem empirycznym wobec ka dego z syndromu skorelowanych ze sobą elementów. jak przebieg. a jednocześnie zachowania te wchodzą do definicji terminu „pobudzenie emocjonal ne" (obok innych elementów nieobserwowalnych. którego są wskaźnikami. „wy datki na wycieczki". ale posiadającą określone. a o jego wystąpieniu wnioskujemy (inferujemy) z tego. „sposób od ywiania się". Nowak (tam e. W przypadku „czystych" wskaźników inferencyjnych termin oznaczający wskaźnik zjawiska Z nie wchodzi do jego definicji. Oto ich krótka charakterystyka. Stosunkowo często badacze posługują się wskaźnikami mieszanymi. Badacze spotykają się niekiedy z taką sytuacją. składających się na taką zmienną teoretyczną. s. przy czym te elementy obserwowalne są wskaźnikami inferencyjnymi elementów nieobserwowalnych. s. z którego wystąpienia inferujemy zajście jakiegoś zjawiska wskaźnikowego Z (indicatum). „sposób ubierania się"). Indicatum jest więc jakąś ukrytą. w której termin będący wskaźnikiem jakiejś zmiennej jest wobec poszcze gólnych skorelowanych ze sobą elementów. 257) „z pewnym zło onym konstruktem cechującym się tym. Na przykład wysoka pozycja socjometryczna nie wchodzi do treści pojęcia „wysokiej samooceny" (tam e. Jest to przykład wskaźnika zewnętrznego.. tak jak pozostałe elementy tej zmiennej). i : (1) pewne jego elementy mają charakter obserwowalny. (d) empiryczno-inferencyjno-definicyjne. Nowak traktuje jako wewnętrzne. wcho dzi do definicji tego zjawiska. gdy stanowi jego definicję cząstkową (wchodzi do indicatum). jak . percepcja otoczenia itp.

Są takie zmienne. które ze zmiennymi przez nie wskazywanymi łączą związki statystyczne (probabilistyczne). Wobec tych zachowań wysoki wynik w skali postaw jest. Wówczas dany wskaźnik (wynik w kwestionariuszu) pełni obok funkcji empirycznych i inferencyjnych (patrz wy ej) tak e funkcje definicyjne (wchodzi do indicatum i sta nowi jego definicję cząstkową). jakie prze ywa ona w trakcie modlitwy. która regularnie uczęszcza do kościoła. Rozpatrzmy sytuację. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych Wspomniałem ju . obejmuje się jednym pojęciem. bez względu 200 .3. i mają powiązania korelacyjne z du ą liczbą innych zmiennych. in. a tak e w części V) przyczynia się m. wskaźnikiem empirycznym." (c) Wskaźniki empiryczno-inferencyjne. jego definicjami cząstkowymi. w której badacz zainteresowany jest tym. W naukach społecznych (a więc i w psychologii) w zasadzie posługujemy się takimi wskaźnikami. Owe powiązania określa on mianem mocy rozdzielczej wskaźnika. którą dysponu jemy — o uczuciach. to mamy prawo przypuszczać. jak nietrudno zauwa yć. aby np. aby w zakresie skonstruowanego przez niego wskaźnika znalazły się tylko określone indicata. (d) Wskaźniki empiryczno-inferencyjno-definicyjne. Tutaj stosunkowo łatwo jest obliczyć stopień statystycznej zale ności między obserwowalnym indicatum i obserwowalnym wskaźnikiem. Bywa. e związki łączące wskaźnik z indicatum mogą mieć charakter albo związków bez wyjątkowych. 7. Je eli osoba badana uzyskała wysoki wynik w Skali Po staw Wobec Kościoła Thurstone'a i Chave'a. Wobec tych uczuć wynik uzyskany przez tę osobę jest wskaźnikiem inferencyjnym. a tym samym do podniesienia wartości prognostycznej wskaźnika. i elementy obserwowalne są wówczas wskaźnikami definicyjnymi tego zło onego konstruktu. z tym. które cechują się tym. zdejmuje nakrycie głowy przed krzy em itp. które mo na na jego podstawie wywnioskować. e pewne zachowa nia skorelowane z wysokimi wynikami w jakimś kwestionariuszu oraz stany.(2) ale i jedne i drugie składają się łącznie na całość zjawiska oznaczanego przez nasz konstrukt zło ony. Weźmy pod uwa gę następujący przykład. 8. Stefan Nowak wyró nia trzy rodzaje statystycznych powiązań między wskaźnikiem empirycznym i zjawiskiem przezeń wskazywanym. Na podstawie wyniku uzyskanego przez tę osobę mo na tak e wnioskować — opierając się na wiedzy teoretycznej. albo związków probabilistycznych.. wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby wydzielone z populacji przez wskaźnik posiadały cechę przezeń wskazywaną. wynik pozwalający ją określić jako bardzo wierzącą i praktykującą. Doskonalenie narzędzi badawczych (piszę o tym w odniesieniu do narzędzi psychologii w pkt. e jest to osoba. do podwy szenia wartości korelacji między wskaźnikiem i indicatum. Mówiąc inaczej chodzi o to. Spróbujmy teraz — pod tym kątem — spojrzeć na wskaźniki empiryczne. Jednocześnie mo na na ich podstawie wnioskować o wielu innych zjawiskach.

i chodzi tu o odrzucenie wszystkich nie-/) i i zapisujemy go w postaci wzoru (7. ile osób nieneurotycznych wejdzie do grupy wyodrębnionej przez wskaźnik. Na przykład. którzy nie brali udziału w olimpia: dzie. Mo na bowiem tak skonstruować wskaźnik W. by w grupie znalazło się jak najwięcej osób neurotycznych.t-ów nie posiadających cechy neurotyczności. badaczowi mo e zale eć na tym. Ten typ mocy rozdzielczej nazywa S. a mogą okazać się — w przyszłości — dobrymi studentami. Nowak mocą odrzucenia (MO) danego wskaźnika W (na podkreślenie tego. której przedmiotem jest ta właśnie dziedzina wiedzy. przy zastosowaniu takiej strategii w wyró nionej przez badacza grupie znajdzie się du o . i wskaźnik ten nie wyodrębnia z populacji du ej liczby uczniów. Takim. gdy liczby przedmiotów: (N(IW) i N(W)) są takie same. Mo emy te przy konstrukcji wskaźnika kierować się całkowicie odmienną zasadą. bez względu na to. ile osób posiadających daną cechę nie wejdzie do grupy wydzielonej przez wskaźnik.Ina to. Oczywiście. Taka strategia doboru wskaźników oparta jest na zasadzie maksymalizacji prawdopodobieństwa zajścia indicatum (/) ze względu na zajście wskaźnika (HO. Współczynnik MO przyjmuje wartość maksymalną 1. fizyka. by wyodrębnić z danej populacji wszystkie osoby neurotyczne. np. by — mówiąc inaczej — był w maksymalnym stopniu skorelowany z indicatum.4): i gdzie: N(IW) — liczba przedmiotów posiadających dane indicatum w ramach zakresu wyró nionego przez wskaźnik. z powy szego punktu widzenia. Mo e on w tym celu skonstruować odpowiedni kwestionariusz osobowości — na przykład na wzór kwestionariusza MPl Eysencka — za pomocą którego będzie wyodrębniał osoby posiadające cechę Kurotyczności. czyli j— u ywając zapisu symbolicznego — na maksymalizacji: pI/W (tam e. więc do grupy będą tak e włączane osoby de facto nie posiadające cechy neurotyczności. 267). W takim przypadku mówimy po prostu o mocy rozdzielczej (MR) danego wskaźnika: 201 . dobrym wskaźnikiem powodzenia w przyszłych studiach z danej dziedziny wiedzy jest zajęcie przez ucznia pierwszego miejsca w olimpiadzie. Poniewa nie jest to narzędzie doskonałe. aby w jego granicach znalazły się wszystkie (lub prawie wszystkie) przedmioty posiadające dane indicatum. więc ju stosunkowo niewysoki wskaźnik tej cechy uzyskany przez jt-a w kwestionariuszu osobowości będzie traktował jako wskaźnik posiadania przez x-a cechy neurotyczności. Nowak mocą zawierania (MZ) danego wskaźnika W i zapisuje go w postaci wzoru (7. by dany wskaźnik jedncześnie maksymalizował moc zawierania i moc odrzucania. Musimy przy tym zdawać sobie sprawę z faktu. Powy sza strategia oparta jest na zasadzie maksymalizacji prawdopodobieństwa: p~I/~W. Badacz jednak zainteresowany jest tym.00 wtedy. N(W) — liczba przedmiotów wydzielonych przez wskaźnik. s.5): 1SP- Często badacze są zainteresowani tym. Ten typ mocy rozdzielczej nazywa S.

drugi o maksymalnej MO i tym samym uzyskać dwie grupy ró niące się od siebie maksymalnie (ze względu na nasze mo liwości badawcze) częstością występowania indicatum. a w drugiej wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby nie posiadające cechy C.3. oba wskaźniki W. jak na rys. Przy dokonywaniu klasyfikacji za pomocą dwóch wskaźników mo emy postępować tak jak pisze S. obejmuje osoby bądź posiadające indicatum (/). Mo na to wyrazić schematycznie. mocno zacieniowany. Prostokąt środkowy... Tak się to przedstawia. W takim przypadku najlepszy jest wskaźnik o maksymalnej mocy rozdzielczej MR. 270-281). w paragrafie pt: Zagadnienie mocy rozdzielczej wskaźników definicyjnych i inferencyjnych (s. 202 .. i W2 wskazują to samo indicatum (/). MR — osiąga wartość maksymalną 1. nie zacieniowane prostokąty przedstawiają jednorodne grupy osób.00. tym większą moc rozdzielczą ma nasza bateria wskaźników". wskazywane przez baterię wskaźników W\ i W 2 jako posiadające indicatum (/) —.00 i MZ = 1. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych — na przykładzie dwóch wskaźników: W. naszej baterii wskaźników (. gdy MO = 1. s.MR = R IW (7. gdy przeprowadzamy klasyfikację opierając się na jednym wskaźniku. Poza zasięgiem obu wskaźników znajdzie się wówczas pewien mniejszy lub większy zakres rzeczywistości stanowiący «obszar nieoznaczoności*.)■ Im mniejszy jest ten obszar nieoznaczoności. 296-270): „(. Przy dobieraniu osób badanych z populacji do dwóch grup porównawczych zale y nam na tym.. 7. by w jednej grupie znalazły się wszystkie (lub prawie wszystkie) osoby posiadające cechę C (i wyłącznie lub prawie wyłącznie te osoby). 7. Krańcowe. Z zagadnieniem mocy rozdzielczej wskaźników definicyjnych i inferencyjnych Czytelnik mo e zapoznać się w cytowanej tu pracy S.6) gdzie: RJW — stopień korelacji indicatum ze wskaźnikiem.00 wtedy. bądź go nie posiadające (-/). Nowak (tam e. Nowaka. czyli posiadające cechę ~C (i wyłącznie lub prawie wyłącznie te osoby). oraz W2 Oczywiście.) mo emy dobrać jeden wskaźnik o maksymalnej MZ.3 Rys.lewy prostokąt i nie posiadające indicatum (—/) — prawy prostokąt.

0 danym narzędziu n słu ącym do pomiaru natę enia zmiennej A zakłada i\% tylko tyle.). kilkakrotnie wspomniałem. które są odpowiedziami w ró nego (\pu testach psychologicznych — testach inteligencji (typowy przykład: Skala Inteligencji WAIS-R Wechslera czy test Matryc Ravena). przy czym v(7i) jest podzbiorem właściwym zbioru wszystkich miar zmiennej A. Dla dwóch ró nych przedmiotów . np.8. 203 . aparat do pomiaru czasu reakcji (RT) czy galwanometr do pomiaru reakcji skómo-galwanicznej (GSR). testach wiadomości. takich wyników mogą nam dostarczyć nie tylko testy psychologicz-j ne ale tak e specjalistyczne aparaty. Przyjmuje się więc. Mo na w nim wyró nić minimum: (m 0 ) i maksimum (m. Wprowadźmy teraz pojęcie relacji nieodró nialności narzędzia n na miarach zmiennej A. Zało enia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n Zacznijmy od zało enia dotyczącego pojęcia zmiennej w ujęciu przedstawionym w rozdz. Przyporządkowuje ona liczby ze zbioru v(n) przedmiotom nale ącym do zakresu zmiennej A (oznaczać go będziemy przez Z(A)). a przybiera wartości ze zbioru rur). i w psychologicznej praktyce i badawczej bardzo często stosuje się wskaźniki. Po zakodowaniu. Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych Przedstawiając problematykę doboru wskaźników do zmiennych obserwowalnych | i nieobserwowalnych. 3.v. Ten zaś traktowany jest jako wskaźnik danej zmiennej. wg specjalnego klucza. Oczywiście. 7.1. y mamy: xNDRsy = U [Sftx) = Sfo) = q\. Procedura konstruowania wskaźników w przypadku zmiennych ilościo-I wych w postaci wyników uzyskanych przez osoby badane na skalach odpowied-I nich narzędzi pomiarowych wymaga bardziej szczegółowych wyjaśnień. e: istnieje takie m0 nale ące do zbioru v{n). Mo na wyró nić operacyjną funkcję skalującą S/. kwestionariuszach osoboIwości (typowy przykład: MPł Eysencka czy 16PF Cattella). Ponadto zbiór v(n) jest zbiorem skończonym i uporządkowanym od minimum do maksimum. Musimy te poczynić pewne zało enia odnośnie do natury narzędzi badawczych. e dla ka dego n e v(n) mamy: n s= mx . e dla ka dego ne v(n) mamy: n ^ m^ oraz. e istnieje takie mx nale ące do v(7r). O nich ni ej. Oznaczać ją będziemy symbolem NDRn. Czyli: 5/ jest określona na Z{A). pkt. odpowiedzi te wyra one są w postaci I jakiegoś wyniku ilościowego. Skalę narzędzia oznaczać będziemy symbolem v(n). i ma ono skalę (podziałkę). 8.

Zauwa my. 204 . tj. a przeciwdziedziną zbiór miar zmiennej A wyró nionych na skali narzędzia n czyli zbiór v(n). czyli inaczej: narzędzie n pokazuje przedmioty x. mamy więc: S A *(x)*S A (x)iS A «(y)*S A (y). = A -> v(n)..Powy szy zapis znaczy tyle. y nale ących do /-tej klasy abstrakcji ty zachodzi: SfW = S/(y) = q r Oznacza to.{N h N 2 . w zakresie zmiennej A (czyli w zbiorze U). Pojęcie funkcji operacyjnej Zdefiniujmy teraz pojęcie funkcji operacyjnej ze względu na narzędzie: f*. Ma ona postać: /„.. i w grę mogą wchodzić dwa przypadki: (1) x i y nale ą do tej samej klasy abstrakcji. Relacja NDRK jest więc równością w zbiorze Z(A)... a więc zmienna A przyjmuje dla nich tę samą wartość i mamy wtedy: (2) x i y nale ą do ró nych klas abstrakcji. N p _ u N p }.. funkcja operacyjna ze względu na narzędzie n przekształca zmienną A na zbiór V(TT). o tyle SA(x) *SA(y).. q3. N 3 . przy czym dla ka dych x. Otó . Dzieli ona zbiór U=Z(A) na skończoną liczbę klas abstrakcji: Nf = *„.2. Jej dziedziną jest zbiór A. a więc zmienna A przyjmuje dla nich ró ne wartości. i dla ka dego przedmiotu x. i narzędzie n przyporządkowuje ró nym przedmiotom x i y tę samą miarę ą... y jako równe. ale o ile SA*(x) = SAn(y). przyrząd n ustala tę samą miarę ą { . V(TT) = {qh q2. Zachodzi tu przekształcenie wielo-jednoznaczne (homomorficzne).. 8.. N r Zachodzi jedno-jednoznaczne izomorficzne odwzorowanie zbioru NA na zbiór V(TT) wg schematu: W.. qp_h qp}. y nale ącego do klasy abstrakcji N.

Hornowska. 1986). Jest ona typowym przykładem narzędzia o niepełnym zakresie I pomiarowym. I Do tego celu nale ałoby u yć innego narzędzia.. e jest bardziej dyskryminatywne od narzędzia TC ze względu na zmienną A wtedy i tylko wtedy. W konsekwencji mamy: v(n) jest identyczne z v(A). gdy dla większej liczby klas abstrakcji składających się na N/ ni na A^ spełniony jest warunek: N t jest podzbiorem właściwym N'. kiedy funkcja operacyjna byłaby funkcją jedDO-jednoznaczną. Bardzo rozpowszechnionym wśród psycho-I logów i często przez nich stosowanym w ró nych badaniach narzędziem do pomiaru I poziomu inteligencji (między innymi ilorazu inteligencji — II) jest Skala Inteligencji ■ Wechslera WA1S-R.3. dyskryminatywność narzędzi rzeczywistych jest mniejsza (niekiedy du o mniejsza) od dyskryminatywności narzędzi idealnych. a więc o idealnej dyskryminatywności. których II jest mniejszy od I minimum lub większy od maksimum skali narzędzia. Oczywiście. Rozwa my następujący przykład. m0 45 H mx 150 II 205 . Thorndike i in. ze względu na które funkcja operacyjna jest funkcją jedno-jednoznaczną jest narzędziem idealnym wtedy i tylko wtedy. Mo na zatem powiedzieć. oraz e mo na utworzyć zbiór narzędzi rzeczywistych o niepełnych zakresach pomiarowych odpowia-I dających ró nym podzakresom zmiennej A. 1993). takiego. Je eli narzędzie n jest takie. ró nym przedmiotom z zakresu zmiennej A ró ne liczby (przekształcenie izomorficzne). Skala Inteligencji Stanford-Bineta (S-B FE) (por. e I cechuje je (1) maksymalna dyskryminatywność. to poza tym. je eli chodzi o badanie osób upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym I i głębokim gdy jego zakres nie obejmuje dolnej części zakresu badanej zmiennej. a więc przyporządkowywałaby poszczególnym. i dla ka dej zmiennej istnieje narzędzie o idealnym I zakresie pomiarowym. gdy zbiór N£ jest . Wy ej przytoczony przykład narzędzia o niepełnym zakresie pomiarowym I mo na zilustrować na schemacie: ffid=SA.. Nie mo na za pomo-I cą tego narzędzia zmierzyć poziomu inteligencji osób. Zatem narzędzie idealne cechuje maksymalna dyskryminatywność'. Ró nicuje jedynie osoby z określonego przedziału wartości II = 45 — I 150 (Skala Pełna WAIS-R. Z takiego narzędzia mo na utworzyć zbiór narzę-I dzi o wszystkich mo liwych podzakresach pomiarowych. identyczny ze zbiorem A. Narzędzie n. e v(n) jest identyczne z v(A). Jest ono zatem zupełnie nie-I przydatne. Brzeziński. Pojęcie idealnego narzędzia nui Dla badacza po ądany jest taki stan. jest ono jeszcze (2) narzędziem o I idealnym zakresie pomiarowym.8. Spełnia to I kryterium np. por. którego zakres pomiarowy I pokrywałby się z rozwa anym podzakresem zmiennej inteligencji. zaś O narzędziu n mo na powiedzieć.

Niech przykładu dostarczy próba operacyjnego zdefiniowania terminu „inteligencja" dokonana przez znanego psychologa amerykańskiego. mo e uzyskać odpowiedzi (Hornowską. Koncepcja ta opracowana została przez psychologa. Do jakich aspektów świata rzeczywistego odnosi się jego problem badawczy? 1. 1980). Boringa (cyt. s. El bietę Hornowską (1989). niniejszego rozdziału — przyp. co mierzą testy inteligencji". 1991. dokonanej przez autorkę omawianej w tym punkcie koncepcji. 1983.) 2 . 1990. a przede wszystkim dla psychologii.). 1978b. B. to w gruncie Stevens (1935) tak charakteryzował ten nowy sposób myślenia naukowego w psychologii: „operacjonizm polega po prostu na definiowaniu pojęć przez odnoszenie ich do konkretnych operacji. 9. który posłu y się tą koncepcją. 52-53): „W przedstawionej tu koncepcji operacjonalizacja rozumiana będzie jako procedura konstruowania sensu empirycznego terminów teoretycznych. B. Wyznawcy „nowej wiary" w psychologii (ale nie tylko w niej) — operacjonizmu — doprowadzili go do karykaturalnego wypaczenia. na co poło ony został w niej nacisk i aby dowiedzieć się. który bardzo szybko przeniknął do psychologii — przyp. przy pomocy których zdobywamy wiedzę o rzeczach". musi od razu zostać określona jako umiejętność osiągania dobrych wyników w teście inteligencji. J. Leszka Nowaka (Brzeziński.1. 1977. procedura. Jest to szczególnie ciekawa propozycja dla nauk społecznych. 29): „Inteligencja. Maruszewski. jako dająca się zmierzyć zdolność." 1945). Tuchańska. 7. jakie powstały w ostatnich latach na temat operacjonalizacji zmiennych. która ma umo liwić badaczowi udzielenie odpowiedzi na następujące pytania: 1. Hornowskiej) W latach osiemdziesiątych powstała oryginalna i ciekawa koncepcja nadawania terminom teoretycznym (w psychologii powiemy — zmiennym) sensu empirycznego. J. Istota procedury operacjonalizacji Zacznijmy od ogólnej charakterystyki procedury operacjonalizacji. Ta i podobne „definicje" sprowadziły na ich autorów zasłu oną krytykę (por. Gaul. a tak e do prac metodologicznych powstałych w kręgu Szkoły Poznańskiej. W jakim zakresie wybrane przez niego obserwacje dostarczą mu informacji o wyjściowym problemie badawczym? Procedura ta nie jest więc tu sprowadzona wyłącznie do zabiegu doboru — dla określonej wielkości teoretycznej — jej obserwowalnych wskaźników (tak jak to zostało opisane w pkt.9. Rev. inspirowanych pracami jednego z jej twórców. Jak dalece wybrane przez niego wielkości i istniejące między nimi powiązania dostępne są obserwacji? 3. 1989. „Psychol. na jakie pytania badacz. Jeśli zabieg taki rozumiany jest jako bezpośrednie przeło enie wielkości teoretycznej na język «operacji badawczych* (tak jak to miało miejsce w operacjonizmie Bridgmana(1927).. Inteligencja jest tym. Nawiązuje ona do idealizacyjnej teorii nauki (L. e jest to jedna z ciekawszych propozycji metodologicznych. aby zorientować się. 206 . 1980). Nowe ujęcie problemu operacjonalizacji zmiennych psychologicznych (wg E. za: Seligman D. Kupracz. Wydaje się. Nowak. 1995. s.

1. „Wielkość" jest obrazem czynnika ustalonym na gruncie określonej wiedzy badacza (zało eń akceptowanej przez niego teorii— por. Je eli ponadto rodzina ta uporządkowana jest przez relację generalnego uporządkowania. „Wielkość" i „zmienna". s..). czyli tworzenia obrazów czynnika I KJ. gdy po: operacjonaliza-gdy pozwala na wyró nienie dwóch głównych jej I wielkości. Definiuje się go jako rodzinę klas abstrakcji od relacji równościowej określonej w zbiorze obiektów U (dokładniej. polega na: (1) tworzeniu obrazu (wielkości) zmiennej teoretycznej (czynnika) oraz (2) dobieraniu do niego wskaźników (zmiennej. które zostało Czytelnikowi przybli one w pkt. idealizacyjnej teorii nauki. Pojęcie zmiennej u ywane jest z dodatkowym dookreśleniem. Czynnik — wielkość — zmienna Kluczowe dla zrozumienia istoty dokonanego przez Hornowską ujęcia procedury operacjonalizacji jest rozró nienie znaczeniowe trzech pojęć: „czynnika". pkt 3. W rezultacie mo na oczywiście uzyskać dane empiryczne. czyli budowania Zauwa? zoperacjonalizowanego obrazu wielkości. którą analizuje. formowana była poza tą tradycją. 71). niniejszego rozdziału. 2. pkt. które odnosi się do opisywanej przez badacza rzeczywistości. e analizowanie tych danych wniesie cokolwiek do wiedzy o wyjściowym problemie badawczym". 207 . wielkość = obraz zmiennej teoretycznej. /1 . wprowadzić następujące znaki równości: czynnik . 3. Zauwa my. które wprowadziła Hornowska posługując się w tym celu trzema pojęciami. Mo na. pkt. Jak definiowany jest czynnik ilościowy (interwalowy i ilorazowy) szczegółowo pokazane zostało w pkt. Psycholo-a ściślej jej I wym tedy p praktyka badawcza. w jaki sposób badacz postrzega rzeczywistość. „wielkości" i „zmiennej". i Hornowska I chodząc z tr budowała swoją koncepcję operacjonalizacji wy.-5. są pojęciami o charakterze epistemologicznym. „Czynnik" jest pojęciem o charakterze ontologicznym. Zacznijmy tedy od przybli enia tych pojęć. niniejszego rozdziału). a ściśle terminologicznych. jako zoperacjonalizowanego obrazu wielkości). 7.1. To roz To rozró nienie jest wa ne dla omawianego ujęcia procedury |qi. w odró nieniu od pojęcia „czynnika". 3.rzeczy operacjonalizacja sprowadza się do zastępowania jednych pojęć innymi. to mamy do czynienia z czynnikiem porządkowym. 9. nie mo na jednak zagwarantować.z tradycji. Podstawo-tedy I Czytelników pojęciem dla badacza-psychologa jest pojęcie zmiennej. zmienna = wskaźnik. jak sądzę. etapów: (1) konstruowania clkości. Nowaka — por. t. mówi o tym.). ninie Pawłowskiego i S. Zatem operacjonalizacja zmiennej. pozwalającym na rozró nianie podobne óotego. jaka jest badana rzeczywistość. niniejszego rozdziału. rozdz. 7. Hornowska uto samia tak rozumiane pojęcie rozumienieir I zmiennej z klasycznym rozumieniem pojęcia „wskaźnika" (w sensie T. zdającymi sprawę z tego. s. tak e I pa. czyli bu teoretycznego i (2) tworzenia zmien-j. Z kolei „zmienna" to: „przyjęty przez badacza sposób przejawiania się wielkości na poziomie manifestacji i tiamze. (obserwacji)" (tam e. c. jest to czynnik nominalny — por. z grubsza rzecz ujmując. pojęcie TBO.zmienna teoretyczna. wy ej zdefiniowanymi. 3.

to powiemy. 5. drugi jest czynnikiem głównym dla trzeciego itd. Zbiór wszystkich identyfikatorów z WTl to obszar identyfikacji pierwszego stopnia czynnika T-4j. e pomiędzy T i 5 oraz S i P zachodziłaby relacja istotnościowego następstwa.. Ów zbiór nazywać będziemy bezpośrednim obszarem wpływu czynnika T. e identyfikatorów mo e być większa liczba. . e ka dy z nich połączony jest z następnym w tym ciągu relacją istotnościowego następstwa. Wskazując obszar identyfikacji czynnika teoretycznego określamy tym samym kryteria stosowalności empirycznej pojęcia denotującego ten czynnik. to obszar identyfikacji utworzony przez czynnik T określamy mianem obszaru mocnej identyfikacji czynnika T.. Je eli w ciągu obszarów wpływów danego czynnika T istnieje taki ciąg czynników. e związek pomiędzy czynnikiem teoretycznym a odpowiadającymi mu obserwowalnymi stanami rzeczy jest związkiem nie tylko na poziomie epistemologicznym. O ile czynnik S nale y do bezpośredniego. Przyjmujemy. e jest powiązany z czynnikiem T relacją istotnościowego następstwa Nisl_. który jest istotny (w sensie wywierania wpływu — tak jak to ujmuje na gruncie idealizacyjnej teorii nauki L. o tyle czynnik P nale y do pośredniego. pierwszego rzędu obszaru wpływu czynnika T.." Jakiś czynnik obserwowalny Qk mo e być identyfikatorem nie tylko jednego. które zale ą mniej lub bardziej pośrednio od wartości czynnika teoretycznego. a do ostatniego w ciągu. WT'.. trzeciego stopnia itd. co oznaczać będziemy jako: WT\ WT2t .Zakłada s ię zatem — pisze Hornowska (tam e.. WTa. które pozostają w relacji istotnościowego następstwa z danym czynnikiem obserwowalnym nazywać będziemy obszarem znaczeniowym (/-stopnia) danego identyfikatora — Z(QkY. które powiązane są z czynnikiem T relacją istotności. W T a tworzy przestrzeń wpływu czynnika T. który jest czynnikiem obserwowalnym. Nowak. . s. P. Je eli pierwszy obszar wpływu czynnika T czyli WTl zawiera jakiś czynnik obserwowalny (czyli jego zakres obejmuje obiekty obserwowalne). Zbiór tych wszystkich czynników teoretycznych. e zawiera on identyfikator dla T. zbiór ten obejmuje wszystkie te czynniki. ale mo e być identyfikatorem wielu czynników. wyró nionego czynnika. ile jest obszarów wpływu tego czynnika.1.2. ale tak e związkiem na poziomie ontologicznym. Suma zbiorów: W T \ .. Suma obsza208 . 56) — e dla ka dego czynnika teoretycznego istnieją takie obserwowalne stany rzeczy. Odpowiednio mo emy mówić o obszarach identyfikacji drugiego stopnia. a relację istotnościowego następstwa wią ącą dwa kolejne czynniki w tym ciągu określamy mianem mocnej relacji istotnościowego następstwa Nia*. Tak jak czynnik 5 nale y do obszaru wpływu czynnika T. O danym czynniku S nale ącym do zbioru WT powiemy. Obszarów identyfikacji czynnika T mo e być co najwy ej tyle. rzecz jasna. 1980) dla pewnych czynników tworzących zbiór WT. oraz e pierwszy czynnik jest czynnikiem głównym dla drugiego... Relację nie spełniającą powy szych warunków określamy z kolei mianem słabej N ist . Podstawowe zało enia Wyró nia się czynnik 7". tak z kolei do obszaru wpływu czynnika S nale y jakiś czynnik P....9. Mielibyśmy zatem taki ciąg czynników T. Inaczej mówiąc. drugiego rzędu wpływu czynnika T.

W przypadku (a) czynnik Qk jest trafniejszym identyfikatorem dla czynnika T anieli w przypadku (b). „ e dany czynnik obserwowalny (lub zbiór takich czynników) przyporządkowany jest nie jednemu czynnikowi T. 57). konstrukcja wielkości Ka dy badacz. s. e dany czynnik T . 60). omówiona została koncepcja Kmity wprowadzania do nauk empirycznych terminów teoretycznych (czynników teoretycznych — wg terminologii Hornowskiej). przedstawiciel nauk empirycznych. W trzech kolejnych punktach omówię te etapy. drugiego i dalszych stopni. s. 209 . lecz całej rodzinie czynników [T\.jest czynnikiem mniej istotnym dla Q k ni inny czynnik H" (tam e.2.rów znaczeniowych.T Kolejne kroki doprowadziły nas do tezy. W przypadku (b) powiemy z kolei. (2) konceptualizacja wielkości. Rekonstrukcja czynnika teoretycznego. Obie struktury esencjalne będą wyglądały następująco: T. W sformułowaniu Hornowskiej brzmi ona: „dla ka dego czynnika teoretycznego T istnieje w jego przestrzeni wpływu jakiś jego obszar identyfikacji" (tam e. Zale y ona od rodzaju relacji istotnościowego następstwa i jest: (a) mocna (A^. konstrukcja wielkości. H H H. Czynnikom obserwowalnym jest zatem przypisany zbiór znaczeń. 6. W przypadku (a) powiemy. Etapy procedury operacjonalizacji Procedura operacjonalizacji przeprowadzana jest w następujących po sobie etapach: (1) rekonstrukcja czynnika teoretycznego. Jej postać mocniejsza b/zmi: „dla ka dego czynnika teoretycznego istnieje w jego przestrzeni wpływu obszar jego mocnej identyfikacji" (tam e. 60). który zamierza dokonać operacjonalizacji — tu: wielkości psychologicznej — zaczyna od ustalenia obrazu czynnika. Ka dy identyfikator posiada charakterystyczną dla siebie strukturę esencjalną (istotnościową). 58). socjolog czy pedagog. a więc psycholog. 60). W takim sformułowaniu jest to słabsza wersja zasady empiryzmu. dobieranie wskaźników. i „dla ka dego czynnika teoretycznego. przy zało eniu. (3) dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej. 58). to przestrzeń znaczeniowa identyfikatora Qk. który mo e zostać określony na gruncie zało eń teoretycznych przyjmowanych przez daną dyscyplinę empiryczną. Tym samym dopuszcza się.1. s. 9. konstruowanie zmiennej. 9. są one wieloznaczne" (tam e.jest czynnikiem bardziej istotnym dla danego czynnika obserwowalnego Qk ni inny czynnik B" (tam e. istnieją zawsze jakieś jego obserwowalne konsekwencje" (tam e.2. pierwszego. s. która oparta jest na tej samej zasadzie — zasadzie empiryzmu. W pkt.*) lub (b) słaba (Nist). s. s. e T nale y do [T\. czyli od „odtworzenia" tego czynnika. e dany czynnik T .

. zbiór Z 1 i relacja K 1 są obrazami — zbioru Z i relacji R. (b) badacz nietrafnie rozpoznał klasy abstrakcji czynnika T. badacz musi udowodnić. s. Jak ju wiemy.. i mo liwe jest wyró nionym przez niego klasom abstrakcji przyporządkowywanie liczb w taki sposób. którym przypisana jest dana wielkość. . 1. Jak pamiętamy z rozdz. (c) badacz nietrafnie rozpoznał relacje między obiektami. Konstruując wielkość T badacz jednocześnie ustala zbiór obiektów przez tę wielkość charakteryzowanych. mo na mówić o ró nych stopniach nieadekwatności ustalonego przez badacza obrazu czynnika teoretycznego T' względem czynnika T. Mm\ które wyznaczają typ czynnika. (2) klasy abstrakcji czynnika T wyznaczone są przez jakąś relację równościo wą R. Relacje te są obrazami relacji A/]'. Jak pisze Hornowska: „Warunkiem trafności ustaleń badacza jest zgodność klas abstrakcji i relacji między obiektami nale ącymi do tych klas i określającymi czynnik T a ich odpowiednikami skonstruowanymi przez badacza.Budując obraz interesującego go czynnika T. s.. Dokonując rekonstrukcji czynnika T badacz przyjmuje. Je eli tak się stanie. (pkt. i odtworzona przez niego struktura relacyjna jest homomorficzna z określonym systemem relacyjnym. s. 5. i skonstruowana przez badacza wielkość dopuszcza pomiar czyli daje się homomorficznie (w sensie: Nowakowska. odpowiednio. Określone przez badacza relacje dookreślają empiryczną strukturę relacyjną wielkości T. Podobnie i tutaj. Ona zaś jest obrazem struktury relacyjnej (czyli typu) czynnika T. Inaczej. Badacz musi tedy wykazać. tak e: Tuchańska 1980.. Konsekwencją tego rozró i. Równocześnie ustala on relacje M{. porządkowymi. .. interwałowymi i ilorazowymi. 67). na których określony jest czynnik T'' (tam e. Ustalenie empirycznej struktury relacyjnej wielkości T' nie jest równoznaczne z ustaleniem. 62. aby odzwierciedlone zostały relacje faktycznie zachodzące między obiektami.) wprowadziliśmy rozró nienie między przestrzenią zmiennych istotnych dla Y (zawierającą zmienne niezale ne de facto istotne dla Y) oraz jej obrazem (zawierającym zmienne.. czyli konstruując wielkość V. 1975 s. które jak się wydaje badaczowi są istotne dla Y). badacz musi określić empiryczną i numeryczną strukturę relacyjną tego czynnika (dokonuje jego rekonstrukcji). Mo liwe są trzy zasadnicze przypadki nieadekwatności: (a) badacz nietrafnie rozpoznał typ czynnika T.ienia jest to. to mo liwe będzie rozstrzyg210 . tak. e (tame. Na tym etapie procedury operacjonalizacji dochodzi do ustalenia obrazu czynnika czyli skonstruowania wielkości. mo emy mieć do czynienia z następującymi typami czynnika i wielkości — nominalnymi. 10): (1) czynnik T określony jest na zbiorze obiektów Z charakteryzujących się określonymi własnościami. mo na mówić o ró nym stopniu trafności T' względem T. Tak jak wielkość T jest obrazem czynnika T. e mo emy mówić o ró nych stopniach nieadekwatności O(PY ) względem PY. 204-206) odwzorować w odpowiedni liczbowy system relacyjny. A/mł zachodzące między obiektami wchodzącymi do tego zbioru. (3) zbiór Z jest podzbiorem pola relacji R. Aby tak było.

wielkości. Mówiąc inaczej. (b) dobiera wskaźniki danej wielkości. J. eobserwowalnej!) wielkość ta będzie „spełniona"? Chcąc efektywnie badać daną I wielkość (a więc i odpowiadać na powy sze pytanie) nale y dokonać jej konceptu-| alizacji czyli.2. ale zespołem twierdzeń teoretycznych. a nie wszystkie. I w tym miejscu rodzi się podstawowe. jakie dla danej wielkości są wykonalne. dwie ró ne skale do pomiaru neurotyzmu (np. która — przypominam — stanowi obraz czynnika teoretycznego T. mo na je uporządkować — nie określają natomiast ró nych neurotyzmów. Doko-I nując konceptualizacji wielkości badacz „patrzy" na nią pod określonym kątem. Mówiąc krótko. zwraca uwagę tylko na pewne I związki tej wielkości z innymi wielkościami. badacz jednocześnie ustala własności operacji. dobieranie wskaźników. jakie mo na «przeprowadzić» na badanych osobach. jej własności. w których pojęcie to jest uwikłane" (podkr. (a) Konceptuałizacja wielkości. który jest zagregowaną miarą. Pokrótce opiszemy teraz te trzy podetapy procedury operacjonalizacji. 9. jakie mo na przeprowadzać na obiektach pomiaru. nominalna i porządkowa) określają jedynie dwa ró ne zbiory operacji. utworzoną z dwóch (i większej liczby) wskaźników.2. dla tego etapu procedury operacjonalizacji. badacz „mówi" innym badaczom co on rozumie przez I daną wielkość. e nie wystarczy j tylko ustalenie empirycznego i liczbowego systemu relacyjnego dla nadania danej I wielkości określonego sensu empirycznego. Podkreślony fragment wypowiedzi Hornow-. a nie własności wielkości będącej przedmiotem pomiaru. Na przykład. i będą to obrazy obszarów wpływu czynnika teoretycz211 .nięcie stopnia. Co więcej. Konceptuałizacja wielkości. tj. pytanie: W jakiej dziedzinie rzeczywistości (rzecz jasna. Odmienne znaczenia nadawane temu samemu terminowi wyznaczone są bowiem nie skalą pomiarową. Na tym etapie procedury operacjonalizacji dokonuje się rekonstruI keja (ale z punktu widzenia badacza!) obszarów wpływu operacjonalizowanej I wielkości. „Określając — jak pisze Hornowska (tam e. 67): „zdecydować się na wybór I aparatu pojęciowego. s. e osoby badane mo na wyłącznie klasyfikować ze względu na posiadany stopień neurotyzmu. analizuje pewne. Własności skali opisują bowiem jedynie własności operacji. a inne związki pomija (abstrahuje I od nich). Do tego potrzebne jest określenie relacji łączącej wielkość teoretyczną T z jej konsekwencja-I mi obserwowalnymi. (c) konstruuje indeks.). s. który kończy poprzedni punkt. nie pozwala to jeszcze na dobranie najlepszego (w sensie trafności) narzędzia pomiarowego. za pomocą którego wielkość ta będzie opisywana". jak pisze Hornowska (tam e. B. w drugim zaś. Podkreślam. w jakim mo liwe jest jednoznaczne przyporządkowanie liczb danym obiektom. 65) — odpowiednią skalę pomiarową. konstruowanie zmiennej Na t \ m etapie procedury operacjonalizacji badacz wykonuje następujące czynności: (a) dokonuje konceptualizacji wielkości 7". wyraźnie wskazuje na to. skiej. rozwiązany jest problem rodzaju skali pomiarowej. w pierwszym przypadku badacz przyjmuje.

badacz świadomie rezygnuje z niektórych konotacji danej wielkości. Badacz mo e — i jest to najefektywniejsza droga — dokonać analizy zbioru korelacji zachodzących między indeksem i pojedynczymi zmiennymi współtworzącymi ten indeks.nego T. a utworzony w jego efekcie łańcuch definicji tworzy jej pełną definicję. ale tra ktowanymi niezale nie od siebie — wskaźnikiem. „Celem zabiegu określonego jako konceptualizacja jest wyprecyzowanie znaczenia operacjonalizowanej wielkości.. zmierzają do coraz precyzyjniejszego dookreślenia sensu wielkości. 4. skonstruowaną wielkość T (jako obraz tego czynnika T). ale ich zbiorem tworzącym za gregowaną miarę wielkości (na określenie tego zbioru wskaźników Hornowska po słu yła się terminem „indeks") daje najlepszą (tak e w sensie psychometrycznym — zbiór pomiarów jest bardziej stabilny i stanowi mniej obcią ony estymator danej wielkości ani eli pojedyncza miara) miarę wielkości. mamy: zdefiniowany czynnik T. Charakterystycznym rysem współczesnej praktyki badawczej nauk behawioralnych (a więc i psychologii) jest poło enie nacisku na wielowymia rowe ujmowanie badanych zjawisk — co. na gruncie której definiowana jest operacjonalizowana wielkość czy doświadczenie badacza" (tam e. tj. dotyczącej jakiegoś problemu psychologicznego. Od czego to zale y? „Jak się wydaje. e „obowiązujący" jest tylko jeden obraz takiej przestrzeni. s. problemem jest udzielenie odpowie dzi na pytanie dotyczące stopnia „dobroci" indeksu jako miary wielkości. rekonstruowanie kolejnych obszarów wpływu. Jedną z empirycznych metod badania (właśnie tym sposobem) trafności indeksu jest opisana w rozdz. pkt. obrazów obszarów wpływu T i obrazu przestrzeni wpływu czynnika T. i w literaturze przedmiotu. 17. Formułując owe definicje. Odrębnym. związane jest z dynamicznym rozwojem. Kolejne definicje. Badacze skłonni są opowiadać się za wybranymi. Po wykonaniu przez badacza wszystkich opisanych wy ej czynności. (b) Wskaźniki. pkt. Tak naprawdę. podstawową rolę w tym względzie odgrywać mogą dotychczasowe tradycje danej dyscypliny naukowej.). metoda analizy macierzy „wielu cech-wielu me tod". aby pozostałe uczynić bardziej precyzyjnymi i bardziej podatnymi na weryfikację" (tam e. Suma obszarów wpływu wielkości T jest obrazem przestrzeni wpływu czynnika T. to mo na mówić o całej rodzinie mo liwych obrazów przestrzeni wpływu czynnika 7". 3. Posługiwanie się nie jednym — czy nawet wieloma. Oczywiście nie jest tak. po to. spotkamy tylko jedno rozumienie obrazu wielkości T (czyli T). w ostatnich kilkudziesięciu latach. rekonstruowanych przez ró nych badaczy. s. 69). 68). rozdz. określonymi teoretycznymi ujęciami badanego czynnika teoretycznego (TBO oraz TOZ w strukturze świadomości metodologicznej badacza — por.. Nie nale y się tedy spodziewać. wielowymiarowych modeli statysty cznych i psychometrycznych oraz z łatwo dostępnym oprogramowaniem kompute rowym tych modeli. jak sądzę. 212 . twierdzenia teorii. 3. metodologicznym. Powinien te — analizując związki ró nych indeksów z ró nymi wielko ściami — określić trafność skonstruowanego przez siebie indeksu danej wielkości. (c) Indeks.

a nie i (mimo formalnej poprawności) typu interwałowego. Jego postępowanie na tym etapie jest analogiczne. na przykład. Zało enia te zostały przejęte przez Hornowską do jej koncepcji operacjonalizacji.3. która będzie stanowiła „ukoronowanie" procedury operacjonalizacji — przeprowadzenie pomiaru zmiennych (będących operacjonalizacją danego czynnika). Dobór narzędzia pomiarowego i pomiar zmiennej Do ujętego wy ej ciągu czynności badacz musi dodać jeszcze jedną. e skonstruowana przez badacza zmienna mo e mieć wiele obrazów pomiarowych. „Pozwoli to — wg Hornowskiej (tam e. Tworzy on bowiem obraz pomiarowy zmiennej. badacz zało ył. Przeprowadzenie pomiaru zmiennych wymaga wcześniejszego skonstruowania stosownego narzędzia pomiarowego. Na tym etapie operacjonalizacji badacz musi przestrzegać określonych zało eń związanych z pomiarową naturą narzędzia — o nich traktuje pkt. s. 8. Całą tedy operacjonalizację I mo emy ująć w następujący ciąg czynności wykonywanych przez badacza: Operacjonalizacją czynnika T: czynnik T -» (1) konstrukcja wielkości T (jako obrazu czynnika T) —» (2) konceptualizacja wielkości T (zmienne — konstrukcja indeksu) —> (3) dobór narzędzia pomiarowego (wartości skalowe zmiennej). których „dostarcza" narzędzie pomiarowe. Mo e on. na przykład. które umo liwi przeprowadzenie pomiaru wielkości V (a pośrednio rekonstruowanego przez badacza czynnika T) dla obiektu z. jaki obraz wybierze badacz zale y od wielu parametrów. Rzecz jasna. Przeprowadzenie pomiaru zmiennej dla danego obiektu związane jest z przyporządkowaniem tego obiektu do określonej (tylko jednej! — zasada rozłączności) klasy abstrakcji tej zmiennej. e dana wielkość jest typu porządkowego. 9. jak na etapie pierwszym. Innymi słowy. To. porządkowy. 213 . Zmienna jest — na tym etapie — przekształcana w zbiór opisujących ją wartości skalowych. Po dokonaniu pomiaru zmiennej Xi dla obiektu z badacz odtwarza teoretyczną wielkość V. to wartości skalowe zmiennej mogą być interpretowane jedynie jako wartości typu porządkowego. kierować się typem operacjonalizowanej wielkości (w sensie klasyfikacji Stevensa — nominalny. To zaś umo liwia badaczowi wnioskowanie. 87) — na ustalenie. Podobnie jak poprzednio i ten etap mo na formalnie opisać jako wyró nianie w zbiorze badanych obiektów klas abstrakcji oraz przyporządkowywanie rodzinie takich klas liczbowego systemu relacyjnego". do której z klas abstrakcji — wyró nionych przez badacza na etapie rekonstrukcji tego czynnika — nale y badany obiekt. Interpretacja wartości skalowych musi być dopuszczana przez zało ony przez badacza typ wielkości. je eli. do której z klas abstrakcji operacjonalizowanej wielkości V nale y ten obiekt. Obraz pomiarowy zmiennej musi być zgodny z zało onym typem wielkości.przeprowadzoną konceptualizację wielkości /' oraz zoperacjonalizowany obraz wielkości T (zmienne — konstrukcja indeksu). niniejszego rozdziału.2. interwałowy czy ilorazowy).

„ ydów nale y traktować jako negatywnie wpływa jących na kulturę i cywilizację chrześcijańską".. Warunki społeczne. zmieniając zwłaszcza swoje nazwiska.2. 214 . na podstawie których będzie mo na inferować istnienie takiej postawy" (Hornowska.1. 1. za zgodą autorki. Antysemicka (s. 1969). kto zatrudnia wielu ludzi. Zagro enie (s. 65. s. 65. na których Czytelnik znajdzie pełne definicje pojęć. Właściwości indywidualne. powinien dbać. 1. Etnocentryczna (s. 1950. Zajmijmy się tu tylko wymiarem 1. 1989.) i jeden obszar wpływu drugiego rzędu (1. Narzucanie (s.: „Ideologia antysemicka' : 1. aby nie zatrudniać zbyt wysokiego procentu ydów".. 1. Do szczegółowej analizy wybrany został czynnik teoretyczny T: „postawa (osobowość) antydemokratyczna". s. ekstrawa ganckie i zmysłowe strony ycia". s.2.-1.4. 65).1. Ideologia. Postawy (s.1. by mo na było wskazać na te zachowania (lub inne fakty empiryczne). za Homowską.3.: „Ideologia": 1. s. Postawa antydemokratyczna została rozbita na trzy wymiary: 1. prostując nosy czy imi tując chrześcijańskie maniery i zwyczaje". 64. 65).5. Omawiając ten przykład będę podawał.) czynnika „postawa antydemokratyczna" jako ilustrację konceptualizacji wielkości. 63. 66). „Ka dy. s. Ka dy z tych wymiarów Hornowska rozbija na wymiary bardziej szczegółowe. której chciałbym podziękować za wyra enie zgody na jego przytoczenie oraz za przeprowadzoną autoryzację dokonanego w tym punkcie. 64). 63. 2. I znowu zajmijmy się tylko jednym wymiarem — 1. tak doprecyzowując znaczenie ka dego z nich.1.-1. cyt. za miast wyra ać właściwe zainteresowanie problemami społeczeństwa i rządu". Ostatni Przykład zaczerpnięty został z cytowanej tu pracy Homowskiej. 63). Zaborczość (s.9. Prefaszystowska (s. „ ydzi posuwają się zbyt daleko w odrzucaniu włas nego pochodzenia. 74).1. „Podstawowym zało eniem przyjętym przez autorów było uznanie. Odosobnienie (s. strony pracy Adorno i in. 1. W powy szym przykładzie przytoczyłem trzy obszary wpływu pierwszego rzędu (1. 221). 3.1. e pojęcie postawy (osobowości) antydemokratycznej opisuje zło ony syndrom przekonań oraz własności osobowości i e adekwatne narzędzie do jej pomiaru mo na skonstruować jedynie wtedy. Analiza przykładu Zilustrujmy etapy procedury operacjonalizacji przykładem3 ilustrującym postępowanie badawcze autorów ksią ki The authoritarian personality (Adorno i in.3.1.1. streszczenia koncepcji operacjonalizacji.3. 1. 58). wyd.1.. gdy syndrom ten rozło y się na jego komponenty.1. „ ydzi zbyt mocno trzymają się między sobą.1. 101).5. s. tł ydzi preferują najbardziej luksusowe. 1. 9.3.1.

Nowak S. 124-196). Tworzenie pojęć i definiowanie w naukach humanistycznych (rozdz. s. Pawłowski T. Decyzje optymalne w badaniach stosowanych (rozdz. Pojęcia i wskaźniki. tego rozdziału. (rozdz. s.1. L. Najbardziej dojrzałą i zalecaną przeze mnie koncepcję operacjonalizacji zaproponowała Hornowska (1989). gdy te same stwierdzenia występują w narzędziach pomiarowych (np. Metodologiczne zagadnienia humanistyki (rozdz. Pomiar w psychologii. Podstawowe wiadomości na temat wskaźników Czytelnik znajdzie w pracach: Nowak S. . VII: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. 9. występuje w Ogólnej Skali Antysemityzmu (ang. 5. 10. 1980). 6. 198-263). Choynowski M. Pawłowski T. specyficzną dla psychologii. Pojęcia teoretyczne a doświadczenie. jak i teorii pomiaru psychologicznego (włączając w nią. 4. 194-224). 3. Ackoff R. s. Pawłowski T.. Psychologia ilościowa z elementami naukoznawstwa. Ró ne koncepcje wprowadzania terminów teoretycznych do twierdzeń nauki omawia: Przelęcki M. 181-203).: Pomiar). Total Anti-Semitism Scalę) (Adomo i in. psychometrię jako podstawę teoriopomiarową testów psychologicznych). stwierdzenie 1. 80). Pojęcia i metody współczesnej humanistyki (rozdz. 69). Tuchańska B. s. s. 169-205). Operacjonalizacja wielkości psychologicznych.: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. Obie zaś autorki nawiązują do koncepcji idealizacyjnej teorii nauki L. 1969. Wymaga ona od badacza głębokiej wiedzy zarówno w zakresie teorii badanej zmiennej (tu: teorii psychologicznej — badacz musi „uruchomić" element TBO świadomości metodologicznej). Metodologia badań społecznych (rozdz. Zało enia-struktura-konsekwencje. s. Jest to jednocześnie przykład przestrzeni znaczeniowej identyfikatora. Problematyka teorii pomiaru w psychologii i skal pomiarowych — wg klasyfikacji Stevensa — jest dokładnie przedstawiona w języku polskim w pracach: Nowakowska M. 9. aczkolwiek w warstwie przykładowej odwołuje się do socjologii. Nowaka.obszar wpływu (tu: drugi) zawiera ju wielkości obserwowalne czyli obszar identyfikacji operacjdializowanej wielkości. tzynnik-wielkość-związek-zale ność (praca ta poświęcona jest tej samej problematyce co poprzednia.: Wybrane zagadnienia teorii pomiaru. Oryginalną koncepcję operacjonalizacji zmiennych w psychologii. przedstawiają: Hornowska E. do której odwoływałem się w tym rozdziale. Podsumowanie Operacjonalizacja zmiennych to bardzo zło ona procedura. Te wielkości obserwowalne wskazują na fakty „o których autorzy zało yli. e są one powiązane relacją istotnościowego następstwa z operacjonalizowaną wielkością" (tam e.: definiowanie pojęć i dobór wskaźników w badaniach.5. Przedstawiłem ją w pkt. s.: Pojęcie wskaźnika w naukach społecznych. 1977.

Problemy badawcze i hipotezy badawcze 1. w ostatniej swojej monografii poświęconej metodologii badań społecznych (nie tylko socjologicznych!): „pun216 . 10. 214). Badacza będzie zatem interesowało nie tylko to: (1) czy dana zmienna Xj rzeczywiście wpływa na Y (Xj jako przyczyna Y). W niniejszym rozdziale zajmiemy się pierwszym etapem procesu badawczego (wg rys. czy nawet przede wszystkim. formułowania problemów i hipotez badawczych przez psychologów prowadzących naukowe badania empiryczne. traktowane przez badacza jako pozostające w związku przyczynowo-skutkowym ze zmienną Y. (2) jak dana zmienna A} wpływa na Y (określenie postaci związku łączącego Y z X. w psychologii często jest to alternatywa: związek liniowy — związek krzywoliniowy. pkt.-3. z punktu widzenia metodologii. ale tak e. 16). s.). 2. który dotyczy — najogólniej mówiąc — relacji zachodzących między zmiennymi (takie rozumienie problemu znajdzie Czytelnik u Kerlingera. na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie" (1970. 2. Nowak.„. Dodajmy. X„. i : „problem badawczy to tyle. 1986. nań odpowiedzi czyli hipotezy badawczej. Wprowadzenie Badanie naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego. i... Tutaj spróbujemy odpowiedzieć na pytanie o kryteria poprawnego. Częściowo zagadnienie to było ju przedmiotem naszej uwagi w rozdziale 1.Rozdział 8. Problem badawczy jako pytanie — cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego W literaturze z zakresu metodologii spotykamy najczęściej rozumienie problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań. rozdz. 1. to jest sformułowaniem problemu badawczego oraz najbardziej prawdopodobnej. I tak S. na gruncie wiedzy badacza. s. e chodzi tu o zmienną zale ną Y (lub ich zbiór) oraz zmienne niezale ne Xh . por. wybitny polski socjolog pisał.4). co pewne pytanie lub zespół pytań.

jak dany problem badawczy będzie sformułowany zale y ego do stopień o dojrzałości. Na mocy tej fcpyt wiedzy przyjmujemy określone rozstrzygnięcie co pytań bardziej a podstawowych. Oc Od tego. s. Problem. by zawierały one jak najwięcej wskazówek co do ich rozstrzygnięć. nale y uznać za jedno z kryteriów dojrzałości problemu. 1994b. Co więcej.ktem wyjścia wszelkiego procesu badawczego jest sformułowanie pewnego pytania czy mniej lub bardziej uporządkowanego zbioru pytań. Zarazem. Jakubowska. 1992. od której nie . w którym sformułowanie problemu mieści w sobie wskazówki co do jego rozwiązania. jest zaleceniem ze wszech miar u ytecznym i heurystycznie płodnym". 1994a. e procesy formułowania proIcmów mów badawczych i wysuwania na nie odpowiedzi (hipotez badawczych) są jemnie wza-ie ze sobą związane. Zawieranie w sobie takich wskazówek jest te zapewne jednym z warunków (kryteriów) sensowności poznawczej problemu. Przy tania (E stawianiu jakiegokolwiek py-ia (a więc i problemu badawczego) cosób zakładamy pewną wiedzę. Do pierwszych sformułowań problemu dochodzi się nieraz na drodze mudnych dociekań teoretycznych. Szczególnie wczesny neopozytywizm oraz skrajny operacjonizm — głosząc tezę. nencie e ju w mo-cie jego formułowania mo emy podać mniej lub bardziej ttanowi ogólną postać hipotez owiących jego przypuszczalne rozwiązania. Zauwa my jeszcze. 26).. np.naczamy jakieś ramy jego rozwiązania. s. Jest rzeczą niemo liwą wskazanie Czytelnikowi jakiegoś algorytmu dochoi dzenia do ciekawych teoretycznie i płodnych w hipotezy problemów badawczych. a nie inne pytania izyskac chciałby uzyskać odpowiedź poprzez wyniki swoich badań" (1985. formułując jakikolwiek problem fyznac badawczy . stosunek badacza do pytań bardziej podstawowych.ób abstrahować. 1993). to jednak poło enie nacisku na takie stawianie problemów. e «w sensie [pytania zawarte są drogi jego rozwiązania»). logicznie wcześniejszych od pytania będącego zym ■szym problemem badawczym. sprawia. który nie zawierałby adnych wskazówek co do swego rozwiązania. byłby zapewne typowym pseudoproblemem. 1987. a która dotyczy biernie fragmentu rzeczywistości ujmowanego w pro-ie badawczym. Jej rolę w twórczym wysiłku badacza podkreślają Bunge (1962) czy Selye . w jakimś stopniu. 3. które by dostarczało wyraźnych wskazówek co do sposobów ich roz-i wiązania. Są to zagadnienia z zakresu psychologii twórczości (por. popartych wynikami wstępnych badań eksploracyjnych. Trzeba tedy zgodzić się z Suchem (1975a. i akt badania naukowego.). Du ą rolę w procesie formułowania problemów badawczych odgrywa intuicja badacza. 29). Co to znaczy? Otó . rozdz. który pisze: „stopień. (. (1959). sformułowanie problemów badawczych przesądza ju . To z kolei eliminuje z pola naszych rozwa ań pewne klasy odpowiedzi na rzecz innych..) Aczkolwiek w obu wspomnianych kierunkach występują sformułowania w sposób oczywisty przesadne (taki charakter ma na przykład teza. Pytania te czasem pojawiają się w świadomości badacza w sposób bezrefleksyjny — czasem zaś uprzytamnia on sobie mniej lub bardziej wyraźnie. bywa i tak. Kozielecki. a zaczyna się on właśnie od postawienia pytania badawczego 217 . dotyczących natury badanej rzeczywistości oraz charakteru związków w niej zachodzących (por. Nęcka. dlaczego na te. e sens zdania zawiera się w metodzie jego sprawdzania — kładły nacisk na takie formułowanie problemów.

Giedymin. s. Pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia Jak ju zaznaczyłem. Po podstawieniu odpowiednich wartości w miejsce zmiennej (lub zmiennych) otrzymuje się ka dorazowo nowe zdanie — prawdziwe lub fał218 . o tyle pytania dopełnienia ich nie ujawniają. Po partykule pytajnej „czy" występuje człon będący zdaniem oznajmującym. jest problemem rozstrzygalnym (dokładniej — praktycznie rozstrzygalnym. Z kolei wskazówki te są bardziej efektywne.. Przysługuje im wtedy wartość logiczna. Nowak S. gdy jedna z alternatyw jest prawdziwa. 2. Simon. Pytania rozstrzygnięcia rozpoczynają się od partykuły pytajnej „czy" i mo na udzielić na niejednej z dwóch wykluczających się odpowiedzi: „tak" lub „nie". por. Mówimy więc. Mo na go analizować w kategoriach teorii rozwiązywania problemów (Nickles. Tak przeformułowane pytanie jest prawdziwe. i zadawala badacza. (b) pytania dopełnienia. e ju pierwsze sformułowanie problemu jest na tyle precyzyjne i dojrzałe. Nie zawsze jest te tak.(i zale y od tego. 1964. Spróbujmy więc określić. W zale ności od liczby prezentowanych przez pytanie alternatyw. 1988. tzn. jakie jest ono w swojej treści!). Podają one tylko ogólny schemat odpowiedzi. jest przede wszystkim aktem twórczym. na danym etapie rozwoju konkretnej dyscypliny naukowej. i problem stopniowo „dojrzewa". W odpowiedzi na to pytanie nale y wybrać jedyną prawdziwą z dwóch alternatyw: „tak. środków badawczych. e kolejne jego przeformułowania zawierają większą liczbę wskazówek co do jego rozwiązania.1. Jest nim funkcja zdaniowa. Cackowski. wyró niamy pytania rozstrzygnięcia o ró nej liczbie członów. problem nierozstrzygalny na danym etapie rozwoju nauki mo e stać się rozstrzygalnym na wy szym etapie jej rozwoju. który zawiera dostateczną liczbę wskazówek co do jego rozwiązania za pomocą dostępnych. problemy przybierają postać pytań. Pytania rozstrzygnięcia mo na zamienić na zdania oznajmujące o postaci wieloczłonowej alternatywy. Zgodnie z najbardziej znaną klasyfikacją pytań (Ajdukiewicz. Oczywiście. Oto przykład takiego pytania: „Czy dziecko w wieku trzech lal jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego?". 1977). 36). Upływa pewien okres od momentu. tak jak innym zdaniom w sensie logicznym. gdy badacz sformułował pierwsze. gdy problem uzyskał ju zadawalający stopień dojrzałości. 1985. 1965. O ile pytania rozstrzygnięcia ujawniają swoje alternatywy. „nie dziecko w wieku 3 lat nie jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego". intuicyjne i bardzo mgliste pytania do momentu. 1964) wyró nia się dwa ich rodzaje: (a) pytania rozstrzygnięcia. dziecko w wieku 3 lat jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego". Stosunkowo najczęściej formułuje się dwuczłonowe pytania-rozstrzygnięcia. Problem. jakiego rodzaju mogą to być pytania.

sukces Poprawne sformułowanie problemu badawczego w du ej mierze przesądza świadt o tcesie badawczym. B. O ile sformułowanie problemu w postaci pytania rozstrzygnięcia jest podaniem klasy alternatywnych hipotez. Prawdziwą. jak widać. Nie mo na się od niej odcinać! przeciwnym bowiem przypadku badacz mo e ■ ktć tracić czas i pieniądze (często nie :. który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania.. względnie wprowadzamy nowe.ustaleniach na interesujący badacza temat.. roku ycia". i pytania rozstrzygnięcia zawierają więcej bardziej jednoznacznych wskazówek UIU£ K co do dróg ich rozstrzygania ni pytania dopełnienia. Jednak i w tym przypadku podany jest zakres mo liwych hipotez jako rozwiązań problemu. J. będących odrębnymi problemami nie po szczegółowymi. Pytania badawcze nie są zawieszone w Kwyc pró ni teo-ycznej i metodologicznej. Ju z tego krótkiego zestawienia charakterystyk obu rodzajów pytań wynika. a instytucji badania te sponsorującej) na ra ąco udzielanie odpowiedzi na pytania. e są poprawnie sformułowane. które ju ktoś precyzyjnie nych \ odpowiedział. z których jedna jest jego rozwiązaniem. takich względnie kilku tich pytań. własne rozumienie tych s na P zasadzie definicji projektujących. Literatura przedmiotu zawiera Wprz informacje o dotychcza. gdy toutru mo e to utrudnić jego rozwiązanie. bezpośrednią odpowiedzią na nie jest prawdziwa alternatywa postaci: „Dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych od. jeszcze raz podkreślam. albo posłu yć się metodami. 35) za specjalistę (tu: psychologa-badacza): „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek. W miejsce wykropkowane musimy wstawić konkretną wartość zmiennej (tu: rok ycia). a te określone są ittyczi jego lomością metodologiczną. które ąco odbiegają pod D względem rzetelności i trafności od metod ju opublikowanych w literaturze przedmiotu. 1975a. Nowak (1985.szywe. Z tego te względu blemó1 większość problemów badawczych przyjmuje postać pytań rozstrzygnięcia. Zale y ono od kompetencji badacza. s. 219 . Jasne zdefiniowanie pojęć występujących w problemie oraz dzy ni zrozumienie relacji zachodzących między nimi znacznie ułatwi nam jące w rozwiązanie problemu. 26-27). o tyle w przypadku problemu sformułowanego w postaci pytania dopełnienia tak nie jest. Oto odpowiedni przykład: „Od którego roku ycia dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych?". kogo uwa ał S. Definiując pojęcia występu-:e w problemie mo emy w liiei odwołać się do ju istniejących ich definicji podawanych literaturze pojęć przedmiotu. Jest ono jedną z mo liwych odpowiedzi na pytanie dopełnienia (Such. kowitą Tylko one dają całkowitą pewność. lecz tak e pytania te poprawnie formułować" (podkr. kończąc te ogólne uwagi na temat problemów badawczych. N Nale y unikać zbyt szerokiego stawiania problemu badawczego. Nie są tylko dokładnie wymienione poszczególne alternatywne hipotezy. pytanie to nie ujawnia swoich alternatyw. z tania n ogólnego py-nale y przejść do sformułowania pytania uszczegółowionego. s.). Przypomnijmy tedy. Dlatego te .

Natomiast przykładem drugiego pytania jest takie: „Którzy z ni ej wymienionych psychologów są przedstawicielami kierunku psychoanalitycznego: a) Skinner. które spełniają warunek określony w pytaniu. e) Horney. jaką część alternatyw prawdziwych prezentowanych przez to pytanie stanowią alternatywy przez niego wybrane (tu: jedna alternatywa). Freuda).. Mówiąc inaczej. 220 . zbiorem alternatyw i ądaniem wyboru. Belnap wymienia jeszcze jeden. J. Huli. Freud. Z. zdaniem Pana. s. tj. Pytany wybierając jakąś alternatywę jako odpowiedź na to pytanie nie określa tego. Fromma i Z. w których zawarte jest bądź maksymalne. Tutaj zadaniem badanego jest wymienienie wszystkich (tj. „wszystkie alternatywy z wyjątkiem. w bezpośredniej odpowiedzi na nie.. gdy oparte są na ró nych zbiorach alternatyw. z tego samego zbioru alternatyw mo na zbudować ró ne pytania. b) doświadczenie klinicysty.." itp. Jednak e w pierwszym pytaniu Czytelnik powinien wskazać jedno nazwisko (Z.2. C. Pytania mogą się ró nić między sobą co do ądania wyboru tak e i wtedy. Freud.. Pytania ró nią się między sobą co do stopnia ądania roszczenia zupełności. N. a w drugim wszystkie nazwiska. to ądanie wyboru. Piaget?" I w jednym i w drugim przypadku zbiór alternatyw jest taki sam. C. Poza wymienionymi ju czynnikami determinującymi typ pytania. Odpowiedź natomiast dokonuje wyboru pewnego podzbioru tego zbioru. 0 Thorndike?". wedle osoby odpowiadającej na to pytanie. Fromm. b) Fromm. Weźmy jako przykład dwa następujące pytania: 1) „Który z ni ej wymienionych psychologów jest twórcą psychoanalizy: E. Hull.". W zale ności od tego. o tyle ądanie roszczenia zupełności określa się za pomocą takich zwrotów. dwa nazwiska (E. e) wiek klinicysty. Hebb. tj. Z. d) umiejętność nawiązywania kontaktu z pacjentem. to co te pytania ró ni między sobą. Hebb. Na przykład „Czy najwa niejszym. D. który nazywa ądaniem roszczenia zupełności. czynnikiem ^rzy formułowaniu diagnozy psychologicznej jest: a) wiedza klinicysty. D. O ile ądanie wyboru mo na zawsze ściśle liczbowo określić. 2) „Którzy z ni ej wymienionych psychologów są przedstawicielami psychoanalizy: E. 1969. Wedle Belnapa ka de pytanie przedstawia określony zbiór alternatyw. J. Belnapa klasyfikacja pytań W pracy: An analysis of ąuestions opublikowanej w 1963 r. pytanie o maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności mo e zawierać tylko jednoelementowy zbiór prawdziwych alternatyw i w odpowiedzi na nie nale y tę jedną prawdziwą alternatywę wskazać. 67-121). 0 płeć klinicysty?". jak: „wszystkie alternatywy". Belnap wyło ył własną teorię pytań oraz dokonał ich klasyfikacji (przedstawiam ją za: Pawłowski T. w jaki sposób wybór ten ma być przeprowadzony. )r * procent. Oczywiście.2. jaka część prawdziwych alternatyw zawartych w tym pytaniu znajduje się. Krańcowe są takie pytania. c) Freud. Piaget?". c) znajomość testów psychologicznych. Określa ono. Fromm.. d) Szuman. Przykładem pierwszego jest następujące pytanie: „Jakiego znasz przedstawiciela kierunku psychoanalitycznego?". Freuda). bądź minimalne ądanie roszczenia zupełności. trzech) prawdziwych alternatyw ze zbioru prawdziwych alternatyw prezentowanych przez to pytanie.

Tylko pytania o maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności wymagają podania wszystkich prawdziwych alternatyw. 79): . 1. Jeden sposób polega na wymienieniu w pytaniu wszystkich alternatyw. których wymienienie byłoby bardzo ucią liwe.. jakie to nazwy przedmiotów nale y podstawiać pod x nazywa Belnap orzecznikiem kategorialnym. Mo na jednak zrekonstruować ich ogólną posiać. s.. Otó . przy formułowaniu diagnozy psychologicznej jest: . Oczywiście. Na przykład I w pytaniu: „W którym roku zało ono pierwsze laboratorium psychologiczne na świecie?" zakładamy.. dla celów praktycznych. Predykat N mówiący o tym. w jakie formułuje się w pytaniu alternatywy. podanie tylko części prawdziwych alternatyw. Formułując jakiekolwiek pytanie zakładamy jakieś twierdzenie. a nadto wszelka liczba naturalna równa sumie 7 + 5 jest identyczna z liczbą 12". Pytanie typu „czy" o jednej alternatywie. mo e być tak. Zilustrujmy ten rodzaj ! pytań przykładem podanym przez Pawłowskiego (tam e.?" jest sześcioczłonowym pytaniem rozstrzygnięcia. Zanim przystąpię do omówienia klasyfikacji pytań w ujęciu Belnapa chciałbym jeszcze poświęcić kilka słów omówieniu sposobów. W sposób jednoznaczny zbiór alternatyw będzie określony przez funkcję wyznaczającą zakres podstawień w miejsce danej zmiennej. e zajdzie potrzeba posłu enia się większą liczbą I orzeczników kategorialnych. Ka da alternatywa w takim pytaniu będzie podstawieniem danej funkcji zdaniowej. Drugi rodzaj pytań. Czasami wystarczy. i takie laboratorium zostało w ogóle zało one. | Belnap wymienia sześć typów pytań. która wyznacza zakres podstawień pod x jest następująca: I Ji(x) = x jest liczbą naturalną". i prawdziwa jest co najmniej jedna odpowiedź bezpośrednia na nie. nazywany przez Belnapa pytaniami typu „który" nie ujawnia zawartych w nich alternatyw. e niekiedy pytanie ma du ą liczbę alternatyw. w ka dym pytaniu zawarte jest tylko jedno zało enie mówiące. Wedle niego. 1969). których musi być dokładnie tyle. (c) ądaniu roszczenia zupełności. W swojej klasyfikacji opartej na trzech cechach pytań: la) sposobie prezentowania alternatyw. czy wręcz niemo liwe. Dlaczego więc nie zawsze formułuje się właśnie takie pytania? Wią e się to z tym. Oto ich krótka charakterystyka (bardziej szcze-I gotowe omówienie znajdzie Czytelnik u cytowanego tu Pawłowskiego T. zdaniem Pana. (b) ądaniu wyboru. ile jest zmiennych. Ogólna postać alternatyw „ukrytych" w tym pytaniu jest: 7 + 5 = JC. Funkcja. takie pytania zaczyna się zwykle od partykuły pytajnej „czy" (takie pytanie — jak pamiętamy — Ajdukiewicz nazwał pytaniem rozstrzygnięcia). Mo e to być dowolne fcczłonowe I pytanie rozstrzygnięcia ądające odpowiedzi wskazującej jedną alternatywę praw221 . Takie pytania nazywa Belnap pytaniami typu „czy". Wy ej przedstawione pytanie: „Czy najwa niejszym czynnikiem. Pełna [ odpowiedź bezpośrednia na powy sze pytanie brzmi: „Liczba 12 jest równa sumie 7 + 5. Ze względu na k alternatyw w nim zawartych nosi ono bardziej szczegółową nazwę ^-członowego pytania rozstrzygnięcia.Jaka liczba naturalna jest równa sumie 7 + 5?". twier-I dzenie zakładane przy wypowiadaniu jakiegokolwiek pytania Belnap nazywa załoeniem pytania. Kłania typu „który" w terminologii Ajdukiewicza noszą nazwę pytań dopełnienia.

Pier wszy człon wybiera jedną z alternatyw zawartych w pytaniu.. Ze względu na stopień ądania roszczenia zupełności i ądania wyboru pytanie tego typu jest identyczne z typem omówionym poprzednio. Odpowiedź bezpośrednia na takie pytanie ma postać dwuczłonową. ale nie mo na stosować testu Manna-Whitneya oraz testu Kruskala-Wallisa (poprawność tej odpowiedzi mo e Czytelnik sprawdzić na rys. Mówiłem o tym przy okazji podawania ogólnej charakterystyki pytań typu „który". Odpowiedź bezpośrednia na to pytanie ma postać koniunkcji. Pytanie tego typu ró ni się od pytania typu 3. Pytanie typu „czy" o pełnej liczbie alternatyw. tygodnia ycia odruch Babińskiego przyjmuje postać patologiczną?". Postępujemy tak zwłaszcza w pytaniu dwuczłonowym.. Odpowiedź: „Tak. albo te jej zaprzecze niem. Ró ni się jednak od niego sposobem prezentowania alter natyw." Zwykle formułuje się skrócone odpowiedzi. Wymaga jednak. Ze względu na sposób prezentowania alternatyw jest ono podobne do pytania typu 1. ądanie wyboru wymaga podania w odpowiedzi bezpośredniej jednej z alternatyw. przy czym ma to być jedyna alternatywa prawdziwa. normalnego dziecka do . Pytanie typu „który" o jednej alternatywie. tygodnia ycia i nieprawda. Odpo wiedź taka jest dwuczłonowa. przy czym co najmniej jedno zdanie jest stwierdzeniem prawdziwości jednej alternatywy. Odpowiedź: „Twórcami kwestionariusza osobowości MMPI są Starkę R.. Odpowiedź: „W przypadku. których postać automatycznie wyklucza wystą pienie innych alternatyw.. c) test Kruskala-Wallisa. Przykład pytania: „Kto jest twórcą kwestionariusza osobowości MMP1T. b) test Manna-Whitneya.2. 11.dziwa. i wymienione w odpowiedzi alternatywy są jedynymi prawdziwymi alter natywami (w członie tym wyra one jest maksymalne ądanie roszczenia zupełno ści). by w odpowiedzi bezpośredniej na nie znalazły się wszystkie prawdziwe alternatywy. Przykład takiego pytania oraz bezpośredniej odpowiedzi na nie został przedstawiony wy ej.. pierwszy człon jest koniunkcją wszystkich — zda niem udzielającego odpowiedzi — prawdziwych alternatyw. Hathaway 1 J. normalnego dziecka do . Przykład pytania: „Czy następujące testy istotności ró nic mo na sto sować w przypadku.. Gdyby jednak taka skrócona odpowiedź miała wprowadzić niejasność. d) test McNemara?". Jest to więc pytanie 0 maksymalnym ądaniu roszczenia zupełności.). nale y sfor mułować pełną odpowiedź. Przykład pytania: „Czy u małego normalnego dziecka do. 3. Charnley McKinley i są to jedyni autorzy tego kwestionariusza". odruch Babińskiego przyjmuje postać patologiczną u małego. 4. tygodnia ycia. gdy pomiar zmiennej Y dokonany został na skali nominalnej: a) test chi-kwadrat. w której stwierdza się prawdziwość jednej alterna tywy i neguje pozostałe. gdy pomiar zmiennej Y dokonany był na skali nominalnej mo na stosować test chi-kwadrat oraz test McNemara. Drugi zawiera stwier dzenie. tylko sposobem prezentowania alternatyw. w której ka de zdanie jest albo stwierdzeniem prawdziwości kolejnej alternatywy. W odpowiedzi bezpośredniej na nie nale y wymienić wszystkie prawdziwe alternatywy. 222 . e jest to jedyna prawdziwa alternatywa. e odruch Babińskiego nie przyjmuje postaci patologicznej u małego. 2.1 i 11. a drugi stwierdza po prostu. Odpowiedź bezpośrednia na to pytanie ma postać koniunkcji. Pytanie typu „który" o pełnej liczbie alternatyw.

Zgodnie z tą klasyfikacją mo na wymienić trzy rodzaje wad pytań: (1) wady związane ze sposobem prezentowania przez pytanie alternatyw. Przykład pytania: „Który z testów istotności ró nic dla dwóch grup niezale nych jest właściwym testem w przypadku. Od pytań typu 5. 11. nie uwzględnionych w pytaniu alternatyw. nie mówiąc przy tym nic o wartości logicz nej pozostałych. * * * Przedstawiona wy ej klasyfikacja pytań jest dla badacza wa na dlatego. nie wymienionych w pytaniu alternatyw. Szczegółową dyskusję tych i innych wad przeprowadza w cytowanej ju pracy T. (3) wady związane z ądaniem roszczenia zupełności. Zauwa my. Nie wyklucza to jednak prawdziwości pozostałych. gdy pomiar zmiennej zale nej dokonany został na skali porządkowej?". aby poda wała jedną prawdziwą alternatywę.5. S. (2) wady związane z zawartym w pytaniu ądaniem wyboru. e w pytaniu tym nie wystąpiła chocia by taka prawdziwa alternatywa jak: mechanizm identyfikacji z osobami znaczącymi. rys. nie wymienionych alternatyw. 41—42) wymienia dwie kategorie problemów. by odpowiedź bezpośrednia na nie podawała tylko jedną z praw dziwych alternatyw. s. Przykład pytania: „Czy internalizacja norm społecznych jest istotnym mechanizmem kształtowania osobo wości?". czego dotyczy pytanie wyró nia się rozmaite kategorie problemów badawczych. Odpowiedź: „Internalizacja norm społecznych jest istotnym mechanizmem kształtowania osobowości". Pawłowski. I tak. Tego typu pytanie zawiera minimalne ądanie roszczenia zupełności. Tak e od odpowiedzi bezpośredniej na takie pytanie wymaga się tylko. zmianom i procesom. jakie było natę223 . Pytanie typu „czy" o nierozłącznej liczbie alternatyw. Wiemy jednak. jakim one podlegają: czy przedmioty te cechują się posiadaniem określonych własności bądź podlegają (podlegały) określonym zdarzeniom. 3. i znajomość jej umo liwia mu poprawne formułowanie pytań. Klasyfikacja problemów badawczych W zale ności od tego. test Manna-Whitneya.1). Pierwsza dotyczy „samych własności przedmiotów i zmian. Pytanie typu „który" o nierozłącznej liczbie alternatyw. nie wykluczając przy tym prawdziwości innych. e wskazanie testu Kołmogorowa-Smirnowa czy testu Walda-Wolfowitza te byłoby odpowiedzią prawdziwą (por. natomiast zawarte w nim ądanie wyboru wymaga. W odpowiedzi na to i pytanie mo na wskazać np. Nowak (1985. Odpowiedź bezpośrednia na nie wskazuje tylko tę jedną prawdziwą alternatywę. 6. ró ni się charakteryzowany tu typ pytań tylko sposobem prezentowania alternatyw. unikanie błędów.

Problemy istotnościowe.enię pewnych cech o charakterze ilościowym czy intensywność przemian i procesów przedmioty te charakteryzujących" (s. 41). w ramach których wyró niamy z kolei następujące pytania szczegółowe (por. X„). 41). Problemy dotyczące zale ności między zmiennymi. dla których zmienna „poziom wykształcenia" przyjmuje tylko jedną wartość. populacja osób z wykształceniem podstawowym to taki zbiór osób. pkt. chcemy się dowiedzieć: „Jaki jest porządek istotnościowy w obrębie zmiennych zaliczonych do O (Py)?" lc: „Czy zmienne niezale ne wpływają na daną zmienną zale ną. 1. Problemy dotyczące wartości zmiennych. chcemy zadać pytanie: „Jaki jest rodzaj O (S ¥ )T\ 2. czyli pytania postaci: „Jaka jest zale ność zmiennej Y od zmiennej niezale nej Xj7" Albo inaczej: . Ten rodzaj pytań S... a które mniej istotne dla danej zmiennej zale nej F?" Inaczej mówiąc. 5. Ym) oraz zmienną niezale ną Xj (zmiennymi niezale nymi Xi. chcemy ustalić zbiór zmiennych niezale nych istotnych dla zmiennej zale nej Y (czyli wywierających wpływ na 10 — „Jakie zmienne wchodzą do O (P Y )^" lb: „Które ze zmiennych niezale nych są bardziej. II. a mianowicie „wykształcenie podstawowe". czy te wchodzą ze sobą w interakcje?" Inaczej mówiąc. 1.6): la: . . I.Jakie zmienne niezale ne są istotne dla zmiennej 7?" Inaczej mówiąc. które obejmują pytania o istotność zmiennych (nie zale nych) dla innej zmiennej (zale nej).. gdy zmienna niezale na Xj przyjmuje pewną wyró nioną wartość v(Xj) = mT Lub: „Jaką wartość przyjmuje dana zmienna niezale na Xj.. Druga kategoria problemów badawczych dotyczy tego. Pytanie tej postaci sformułował Kostrzewski (1963). W tej pracy uszczegółowimy tę u yteczną klasyfikację problemów badawczych. 41). uogólniając.. Jakiej postaci związek łączy zmienną zale ną Y ze zmienną niezale ną X/F Zilustrujmy przykładem szczegółowy problem nale ący do klasy I... Mamy zatem: I. Są to więc. Nowak określa mianem pytań o „przekrojowe lub dynamiczne własności przedmiotów lub o zdarzenia i procesy. gdy zmienna (lub zmienne) niezale na przyjmuje wyró nioną wartość". Otó zwrot: „. ka da niezale nie od pozostałych.. Są to więc pytania o zale ności między zmiennymi — dokładniej.. tak e: rys.. gdy mówiąc o jakiejś populacji mamy na myśli w miarę jednorodny — ze względu na wartości.. jakim te przedmioty podlegają" (s.... pytania o wartości zmiennych.Jaką wartość przyjmuje dana zmienna zale na Y. między zmienną zale ną Y (zmiennymi zale nymi Y\. gdy zmienna zale na Y przyjmuje pewną wyró nioną wartość v (Y) = w?" Często w przypadku problemów tej klasy spotykamy się z takim sformułowaniem: „Jaką wartość przyjmuje zmienna zale na Y w populacji P?". Jest to oczywiste. jakie przyjmują zmienne niezale ne — zbiór osób. I tak. Problemy dotyczące „kształtu" zale ności zmiennej zale nej Y od określonej zmiennej niezale nej dla niej istotnej. rozdz. w populacji P" jest równoznaczny ze zwrotem: „. „czy zachodzą pewne relacje (zale ności) między własnościami badanych przedmiotów" (s. „Wyró nioną wartością" zmiennej 224 .

do wyjaśnienia których została sformułowana i nie jest zdolna do przewidywania nowych faktów (prognoz zjawisk innego typu). B.). je eli jest sprawdzalne. 105) — W odró nieniu od tzw.zale nej była jedna z postaci niedorozwoju umysłowego wrodzonego. Zmienną niezale ną byt wiek matki w chwili urodzenia dziecka. 1974). jako odpowiedź na pytanie zawarte w problemie. Dane stwierdzenie mo e być uznane za hipotezę naukową. wyró nia się jeszcze hipotezy samodzielne ad hoc. Kmita (1973. Hipoteza. Je eli hipoteza jest „zdolna" wyjaśnić tylko :e fakty. której nie mo na poddać procedurze sprawdzania empirycznego nie mo e pretendować do miana hipotezy naukowej.. to mo e ona zasługiwać jedynie na miano hipotezy ad hoc\ inaczej: doraźnej. muszą być powiązane (. których celem jest „ratowanie" zagroonych przez nowe fakty teorii macierzystych. s. J. u których dzieci stwierdzono zespół Downa. Kofta. Kostrzewski pytał o to. aby terminy teoretyczne (predykaty teoretyczne) występujące w hipotezach posiadały moc predyktywną. a więc sprawdzalność hipotez nakłada określone warunki na sposób ich formułowania: na dobór terminów. Zmienną niezale ną jest tu stabilność samooceny. 225 . „Jaka jest zale ność między stabilnością samooceny i odpornością na stres?" (Brzezińska.. a mianowicie zespół Downa. 7. zdania te mo e obserwacja bezpośrednio potwierdzić i wtedy sprawdzane hipotezy są równie potwierdzone. tzn. s. jaką wartość przyjmuje zmienna niezale na w badanej populacji matek. 129) tak to ujmuje: „Aby zaproponowane do przyjęcia hipotezy mogły być sprawdzone. Takie hipotezy. Sprawdzalność zatem zdań proponowanych na twierdzenia danej dyscypliny empirycznej. bądź te zdania te mogą okazać się — w świetle obserwacji — fałszywe i wtedy sprawdzane hipotezy na ogół odrzucimy. W problemie „ukryte" jest pytanie o postać związku łączącego obie zmienne (liniowy versus krzywoliniowy). u którego stwierdzono zespół Downa. W tekście piszę o hipotezach samodzielnych ad hoc. które słu ą wyjaśnieniu jakichś nowych zjwisk (Such. za pomocą których hipotezy te. Była o tym mowa w rozdz.) związkami wynikania ze zdaniami obserwacyjnymi. 7. muszą być sprawdzalne (podkr. pkt." Kmita chce.).08 lat. i przeciętna wieku matek w badanej grupie (#=200) w chwili urodzenia dziecka z chorobą Downa wynosiła 35. są budowane. Przeprowadzone badania pokazały. a zmienną zale ną — odporność na stres. 4. a więc ostatecznie wszelkie twierdzenia syntetyczne. które — jak pisze Such (1975b.. hipotez pomocniczych ad hoc. Hipoteza jako odpowiedź na pytanie badawcze — cechy dobrze sformułowanej hipotezy Z dobrze postawionego problemu powinna jasno wynikać hipoteza (lub hipotezy) badawcza. A oto przykład problemu II. s.2. 95 i nast. 1975b.

Musimy pamiętać te i o tym. Sformułujmy dalsze kryteria poprawności formułowania hipotez naukowych (Nowak S. hipotez (które zresztą przewa nie same okazują się równie hipotezami ad hoc. podziału problemów proponuję następującą klasyfikację hipotez badawczych: 226 . na zakończenie tego punktu. Ich zaletą jest to. — hipoteza nie powinna przyjmować postaci szerokiej generalizacji. Klasyfikacja hipotez badawczych Przez analogię do przedstawionego w pkt. je eli chodzi o wyprowadzanie z nich określonych obserwowalnych konsekwencji. które słu ą wyjaśnieniu faktów. 1986. 17-18. s.postulują „coś" i znajdują swoje potwierdzenie wyłącznie w faktach. 128). Gdyby w świecie nauki nie obowiązywała owa zasada. e sprawdzona. Jak unikać formułowania takich hipotez ad hocl Najlepszym sposobem jest wyprowadzanie jak największej liczby ró norodnych konsekwencji empirycznych. 1993. raz sprawdzonej przez danego badacza hipotezie nie groziłoby.. nowych hipotez. względnie odrzucić. e spróbuje ją podwa yć później (czy w momencie jej ogłoszenia) inny badacz (Kmita. w ten sposób jedne hipotezy ad hoc są często notowane za pomocą innych hipotez ad hoc)". e wyraźniej ukierunkowują badacza. — hipoteza musi być tak sformułowana. zaakceptowana przez badacza hipoteza nie jest na stałe włączona do zbioru twierdzeń danej dyscypliny empirycznej. 1985.. — hipoteza musi być najprostszą odpowiedzią na problem. która dla swej obrony w obliczu faktów doświadczalnych nowych typów wymaga wprowadzania wcią nowych. które dadzą się skonfrontować z doświadczeniem. s. e to „coś" posiada tylko te cechy. by łatwo mo na było ją przyjąć. do wyjaśnienia których zostały powołane.. Bywa i tak. W odpowiedzi na problemy cząstkowe badacz formułuje takie same. s. 5. cząstkowe hipotezy. komplikujących ją. s. Je eli chodzi o zidentyfikowanie hipotezy ad hoc. 107): . 3.)samodzielną hipotezę ad hoc mo na określić jako hipotezę. 1973. zawsze mo e być ona odrzucona przy okazji sprawdzania następnych. Jakubowska. gdy im bardziej prostą przyjmie postać — tym łatwiej będzie mo na ją sprawdzić. i hipotezy zawsze formułuje się w postaci twierdzącej. Chciałbym jeszcze raz podkreślić.(. s.. noszą nazwę hipotez metodologicznie wadliwych. Owa „nietrwałość" hipotez jest rezultatem stosowania przez badaczy zasady intersubiektywnej kontrolowalności. 54-58): — hipoteza musi być adekwatną odpowiedzią na problem. to pomocne w tym względzie okazać się mo e jej określenie zaproponowane przez Sucha (tam e. 31-37. Kerlinger. ze względu na które dokonuje się wspomnianego postulowania. Wówczas mo emy mówić o metodologicznym błędnym kole (tam e). które — w procesie sprawdzania — badacz będzie konfrontował z faktami.

Hipotezy dotyczące „kształtu" zale ności zmiennej zale nej Y od określonej zmiennej niezale nej Xf. która przyjmuje wyró nioną wartość v(Y) = w. X4 nie wchodzą ze sobą. zało enia.imienne z O (Py). 1. dotyczącą omawianej tu problematyki. „Zmienne niezale ne X h . Inaczej: „Zmienne niezale ne Xi. . lc" „O(SY) jest izolowany — Oiz(PY)". ani z pozostałymi zmiennymi w interakcje". czy nieliniowa. — w następujący sposób. Giedymin Problemy. Nowak Metodologia badań społecznych.) = m.-3. czy jest to funkcja liniowa.. 6. Hipotezy dotyczące zale ności między zmiennymi.... uporządkowane są — wg relacji bycia bardziej istotną dla Y ni . Przykładowe „techniczne" rozwiązanie problemu liniowa versus nieliniowa zale ność Y od Xj przedstawione zostało w rozdz. Podsumowanie Umiejętne postawienie pytania badawczego na ogół ju dostatecznie dokładnie dookreśla treść hipotezy badawczej. zmienna niezale na Xj przyjmuje wartość v (X.). a zmienne X3." Albo inaczej: „Zmienna Xi jest bardziej istotna dla zmiennej zale nej Y ni zmienna X2". S.. Ajdukiewicz Logika pragmatyczna (cz.O(Sy) jest interakcyjny — O in (PY T. na gruncie dotychczasowej wiedzy badacza.. rozdz. 6. jak najlepiej formułować pytania badawcze i odpowiedzi na nie. X2 wchodzą ze sobą w interakcje. Je eli zmienna niezale na Xj przyjmuje wyró nioną wartość: v (Xj) = m. (rozdz. wedle wiedzy badacza (przyjętych przez niego zało eń teoretycznych) wchodzi ze sobą w intrakcje: „Zmienne niezale ne Xi. Xn wpływają na zmienną zale ną Y wchodząc ze sobą w interakcje".. . Hipotezy dotyczące wartości zmiennych. Pod / podstawiamy określony „kształt" funkcji. pkt. X n są istotne dla T\ Ib. odpowiedź na ten problem — zwłaszcza gdy jest on wyra ony w postaci pytania rozstrzygnięcia. stanowiącej najbardziej prawdopodobną. Such Problemy weryfikacji wiedzy (Wstęp).. 10. czyli twierdzenia postaci: la." II.. X„ wpływają na zmienną zale ną Y nie wchodząc ze sobą w interakcje". 2. 2... i psychologowie ograniczają się w tym przypadku jedynie do określenia.Inaczej: „Zmienne niezale ne X." Lub: „Dla danej zmiennej zale nej Y.. zmienna zale na Y przyjmuje wartość v (Y) = w. 227 . gdy tylko część zmiennych. 1.. Hipotezy istotnościowe.. Niniejszy rozdział poświęcony był właśnie temu. dostępną w języku polskim. to polecam uwadze Czytelnika następujące prace: Cackowski Problemy i pseudoproblemy. Je eli chodzi o literaturę.. Albo te .I..). lc\ . rozstrzygnięcia. Przypominam. I.. „Zmienną zale ną Y łączy związek funkcyjny ze zmienną niezale ną Xj postaci: Y = f(Xj)".

„Polish Psychological Bulletin" (wydawany przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN. „Studia Psychologiczne" (wydawane przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN. Sporo miejsca problematyce hipotez badawczych poświęca Hempel w pracy: Podstawy nauk przyrodniczych. „Przegląd Psychologiczny" (wydawany przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne. a redagowana na Wydziale Psychologii UW w Warszawie). . „Psychologia Wychowawcza" (wydawana przez Związek Nauczycielstwa Polskiego. 67-121). s. a redagowane w Instytucie Psychologii PAN w Warszawie). W Polsce są to przede wszystkim czasopisma o zasięgu ogólnopolskim: „Czasopismo Psychologiczne" (wydawane i redagowane przez Instytut Psychologii UAM w Poznaniu). Natomiast to. Pawłowski w Metodologicznych zagadnieniach humanistyki (rozdz. Teoria pytań i jej zastosowania. 3. najlepiej poznać czytając artykuły — stanowiące sprawozdania z prowadzonych badań empirycznych — regularnie pisane przez nich samych do fachowych pism psychologicznych. a redagowany w Katedrze Psychologii Uniwersytetu Opolskiego). a redagowany w Instytucie Psychologii UG w Gdańsku). jakie (z uwagi na ich treści i typ formalny pytań) formułują problemy badawcze psychologowie.Teorię pytań w ujęciu Belnapa przedstawia T.

w stronę metod statystycznych część III .

.

(3) mo e pobrać próbę z populacji w sposób losowy (ang.). 3. 2. albo inaczej: nieprobabilistyczny (ang. 301). rozdz.Rozdział 9. gdy mo e ona nieadekwatnie odzwierciedlać strukturę całej populacji (w tym przypadku: populację wszystkich osób dotkniętych daną chorobą). (2) mo e skompletować próbę na podstawie zgłoszeń ochotników (ang. representative sample)? Dziś ju nie mamy wątpliwości co do tego. Blalock. Wprowadzenie Badacz stojący przed problemem doboru próby (ang. Nowak S. zwłaszcza wśród socjologów (por. np. i jedynie losowy dobór jednostek (tu: osób lub zło onych z nich grup. ang. Jedynie na niej przeprowadzone badanie empiryczne będzie cechowała wysoka trafność zewnętrzna (por. jego po pularną odmianą. lub odwołując się do opinii eksperta. Z podobnych powodów niereprezentatywna mo e okazać się próba skompletowana na pod231 . w których z konieczności musimy stosować dobór celowy osób. s. w zakresie doboru osób z określonym rozpoznaniem psychiatrycznym nie rozwiązuje problemu. Tak e odwoływanie się do opinii eksperta.2. nonprobability sampłing).. badania prowadzone przez psychologów klinicznych na niewielkich grupach chorych psychicznie na terenie danej kliniki psychiatrycznej). które miałyby wykraczać poza naszą grupę. jest dobór kwotowy (ang. s. 1975. Jednak przy dokonywaniu oszacowań opartych na tak dobranej grupie badawczej trzeba być bardzo ostro nym w formułowaniu wniosków. voknteers). ąuota sampłing). sample) do badań ma do wyboru trzy mo liwe sposoby działania: (1) mo e on sam. a tak e — absolutnie nie polecany — dobór całkowicie przypadkowy (ang. które wzajemnie się wykluczają. i istnieją takie sytuacje (np. 459. random sampłing). Diagnoza psychiatryczna daleka jest jeszcze od jednoznaczności i precyzji. pkt. Trzeba przyznać. dobór celowy (ang. wybrać określone osoby do grupy badawczej — jest to tzw. 1985. Który z tych sposobów daje próbę reprezentatywną (ang. Nadal mo na spotkać się z diagnozami. Próba 1. population/sample elements) gwarantuje uzyskanie próby reprezentatywnej. psychiatry. accidental sampling). purposive sampling).

Rosenthal. in. s. 1984. obejmującego 17 cech. O ka dym z tych sposobów. Ochotnicy ró nią się od nieochotników tak e pod innymi względami. widoczne jest to zwła szcza w chęci uczestniczenia w badaniach nad stresem. e badaniom poddano ochotników ostrzegają m. Są to: (6) zwiększona tendencja do poszukiwania stymulacji. w których wykorzystano ochotników. Przed błędami spowodowanymi faktem. e wyraziła zgodę na udział w badaniach. Rosnow. Cechy charakterystyczne. będzie mowa w kolejnych punktach niniejszego rozdziału. średnio udokumentowanych. 2. Pierwsza grupa obejmuje 5 cech. a to mo e spowodować. Zasięg naszych wniosków z badań przeprowadzonych na takich osobach byłby ograniczony tylko do pewnego fragmentu populacji. (4) wy szy poziom zmiennej aprobaty społecznej (w sensie: Nederhof. 1976). Nale ą do nich: (1) wy szy poziom wykształcenia. wy szy status społeczny. e uwa nie czytała prasę codzienną zwracając uwagę na ogłoszenia. Zreferujmy teraz wyniki badań Rosenthala i Rosnowa. 232 . Mo e najbardziej godna zaufania — z nielosowych sposobów budowy próby — jest ta. (3) wy szy poziom inteligencji. 57-66). 1995 s. 89-90) oraz Rosenthal i Rosnow (1975. Reid (1972. s. Druga grupa obejmuje 6 cech. Drwal. które — jak sądzę mo na tak powiedzieć — są w tym portrecie najbardziej dominujące i najlepiej udokumentowane. Dlaczego próba zło ona z ochotników jest stronnicza? Tylko pozornie próba skompletowana w wyniku ochotniczych zgłoszeń do udziału w badaniach empirycznych mo e być reprezentatywna. gdy grupa ochotników ró ni się tym od pozostałych osób. 1991. ró niące ochotników od nieochotników ujęte zostały w trzy grupy. 187. (2) przynale ność do wy szej klasy społeczno-ekonomicznej. doprowadził ich do sporządzenia „portretu psychologicznego" ochotnika. Dokonany przez wy ej wymienionych psychologów przegląd badań empirycznych. który nie był obowiązkowy. przeprowadzonych nad „portretem psychologicznym" osoby ochotniczo zgłaszającej się do udziału w badaniach psychologicznych. e uzyskane przez nich wyniki będą nietypowe dla populacji jako całości. która została utworzona techniką doboru kwotowego. a o losowym najwięcej.stawie ochotniczych zgłoszeń. (5) większe zsocjalizowanie. deprywacją sensoryczną czy hipnozą. W rzeczywistości jest ona w pewnym (jakim?) stopniu tendencyjna.

s. z którymi wiązały określo-I 1 K nadzieje. in. ale cechy osób wyselekcjo-I nowanych do badań. Zainteresował ich wpływ LSD na osobowość przestępcy. jakie przeprowadzili przed laty dwaj psychologowie amerykańscy Timothy Leary i Richard Alpert. hipnozą czy ogólniej. Dlatego te zgłosiły się do badań. mo na go będzie wykorzystać do lepszego poznania siebie. (17) ochotnicy są młodsi. i dzięki faktowi. chyba e badania mają charakter laboratoryjny 1biorą w nich udział kobiety. (16) w badaniach nad lekami. (15) ochotnicy są bardziej otwarci (ang. (14) większy poziom altruizmu. Są to: (12) ochotnicy pochodzą z mniejszych miast (zwłaszcza gdy są to badania 0charakterze kwestionariuszowym). Wyniki potwierdziły ich przewidywania. zakładali. e za wszelką cenę chciały się uwolnić od niego. e LSD wywołuje u danej jednostki specyficzne prze ycia psychiczne. Okazało się. (8) ochotnikami są raczej kobiety. Trzecia grupa obejmuje 6 cech najmniej udokumentowanych. (9) ni szy poziom autorytaryzmu. 80-87). spadek recydywy po opuszczeniu więzienia przez osoby poddane działaniu LSD. w badaniach typu me dycznego ochotnicy wykazują ni szy poziom przystosowania.(7) zwiększona tendencja do zachowań niekonwencjonalnych (np. które do więzienia trafiły przypadkowo i sam pobyt w nim był dla nich czynnikiem tak traumatyzującym. e czynni-i kiem powodującym spadek recydywy nie był LSD. self-discłosing). Jednak e dalsze obserwacje. u których szansa powtórnego trafienia do więzienia była znikoma. Oparto je bowiem na ochotnikach i w ten sposób stworzono mo liwość zgłaszania się przestępcom. ale w przypadku kobiet biorących udział w badaniach o profilu klinicznym jest odwrotnie. Za zgodą władz i więźniów Leary i Alpert przeprowadzili swoje badania. Stwierdzili m. a tym samym do pełniejszego rozwoju osobowości. przy zastosowaniu specjalnych metod kontroli. a tym samym uniknąć mo liwości powrotu. Wydaje mi się. (10) ochotnikami są raczej wyznawcy religii ydowskiej ni protestanckiej i raczej protestanckiej ani eli katolickiej (uwaga: badania dotyczyły populacji ame rykańskiej). e mogły to być osoby. Informacje o powy szych badaniach podałem za Jankowskim (1972. (11) ni szy poziom konformizmu. (13) zwiększone zainteresowanie religią (te raczej w badaniach kwestionariu szowych). nie potwierdziły pierwotnych wyników. ale w przypadku badań nad stresem są to raczej mę czyźni. a tak e badania powtórzone w innych ośrodkach przez innych badaczy. Ilustracją błędów wynikających z doboru ochotników do badań mogą być doświadczenia z LSD. . w sferze zachowań seksualnych).

ąuota sample. por. Trzeba pamiętać. Dotyczyły one wzorców zachowań seksualnych mę czyzn i kobiet i objęły 8 tys. 3. kobiet. Próba kwotowa Próba kwotowa (ang. Rosnow. i nie nale y zbyt dosłownie brać tego. Na ochotnikach prowadzone były przed laty słynne badania grupy Kinseya (Kinsey i in. i ci badani plasowali się w strefie wysokich wyników skal mierzących poczucie własnej wartości. stanowisko odmienne od tego. Jaka jest skala wykorzystywania ochotników w badaniach psychologicznych? Rosenthal i Rosnow szacują ją na 70-90%! Przewa ają studenci pierwszych lat studiów psychologicznych (dodatkowa zmienna zakłócająca). jakby to wynikało z badań zreferowanych przez Kinseya i jego współpracowników. Kohn i in. 186-187). Sakoda. Rosnow. charakterystyka osobowościowa ochotników). jak wiele". e oparcie na ochotnikach badań nad wzorcami zachowań seksualnych dało w efekcie wyniki obcią one — nastąpiło błędne oszacowanie wartości badanej zmiennej. 1953). najbardziej „pewne" są zmienne z pierwszej grupy. Badacz. s. por. Dodajmy jeszcze. od łac. s. które objęły część próby Kinseya pokazały. które zajęli Rosenthal i Rosnow. 1974). MacDonald (1979). który chce posłu yć się próbą kwotową. Wiedza ta jest potrzebna po to. Bell (1962. kończąc ten punkt. Rosenthal. replika w: Rosnow. co opisali w swoich badaniach Rosenthal i Rosnow. Cowles i Davis (1987). Z kolei późniejsze badania (Maslow. które cechował wysoki poziom tej zmiennej charakteryzowała jednocześnie tendencja do podejmowania zachowań niekonwencjonalnych w sferze seksu. 1948. Rosenthal. Mówiąc inaczej. Z wcześniej przeprowadzonych przez Masłowa (1942. (1981). które ochotniczo zgłosiły się aby wziąć w nich udział. Rosenthal. 1984. musi znać procentowe rozkłady interesujących go zmiennych. społeczeństwo amerykańskie lat czterdziestych naszego stulecia nie było tak niekonwencjonalne w zachowaniach seksualnych. Przypuśćmy. e psycholog chce przeprowadzić badania psychometryczne nad nowym testem inteligencji. por. ąuotus — „jakiej liczby. Kopaliński 1988) jest najbardziej rozpowszechniona wśród badaczy opinii publicznej oraz wśród psychometrów standaryzujących i normalizujących nowe testy psychologiczne. Nie powinniśmy tedy prowadzić takich badań na ochotnikach. 1984. którzy znaleźli się w próbie są bardziej inteligentni i lepiej wyedukowani). to do finalnej wersji testu wejdą pozycje testowe zbyt trudne dla całej populacji (bo badani. Te dane prowadzą do wniosku. 234 . i osoby. Je eli skonstruuje próbę na podstawie zgłoszeń ochotniczych. 1952.. i rzeczywistość ma charakter probabilistyczny i tak trzeba patrzeć na te ustalenia. Temat stronniczości próby zło onej z ochotników podejmowany był w pracach: Kruglanski (1973. mę czyzn i 12 tys.Inna ilustracja. 186-187) badań nad związkiem zachowań seksualnych kobiet z poczuciem ich własnej wartości wynikało. Badania miały charakter ankietowy i przeprowadzone były na osobach. Jak sądzę.

wiek.). Niestety trzeba się liczyć z tym. Brzeziński. aby „zgadzał się". Badacz nie wciąga do próby konkretnej wylosowanej osoby. Być mo e dałoby się wyszkolić ankieterów tak. którego wielkości nie da się tak precyzyjnie jak w przypadku prób losowych ustalić. tyle i tyle osób z dochodem mniejszym ni 3000 dolarów. Hornowska. 1993. towy. z pewnością będzie skłonny wybierać tych. s. którzy są dla niego najłatwiej dostępni. Socjologowie zdają sobie sprawę z tego. wykształcenie miejsce zamieszkania. ale „jakąś" osobę. Je eli tymi kryteriami są. Wa ne bowiem jest tylko to. e musi przebadać: tyle i tyle kobiet w wieku powy ej 40 lat. kryteria przynale ności do próby. wykształcenie. je eli rozkład jakiejś zmiennej dychotomicznej w populacji. Chodząc po domach. Wyjątkowo sumienny ankieter mo e nawet skrzywić próbę w odwrotnym kierunku i przebadać zbyt wiele osób. którzy są w domu podczas jego odwiedzin.aby procentowe rozkłady tych zmiennych odtworzyć w próbie. Jednak e tylko od niego zale y. np. B. na przykład: 50% kobiet i 50% mę czyzn. czy 13 mę czyzn (płeć) w wieku 40-50 lat (wiek) z wykształceniem średnim (wykształcenie) zamieszkałych w du ym mieście (miejsce zamieszkania) itp. W tab. które rzadko bywają w domu lub osób z klasy ni szej. to i w próbie powinna znaleźć się równa liczba osób. wprowadzenie poprawki nie będzie łatwe. Oto dwie opinie na temat wartości prób kwotowych. Przy czym w celu uzyskania informacji o rozkładach wa nych zmiennych oparto się na danych pochodzących z Mikrospisu Ludności przeprowadzonego w 1984 roku przez Główny Urząd Statystyczny w Warszawie. Polska adaptacja. Te zmienne to: wiek. która spełnia. płeć. 459—460): „Ankieterowi określa się w takim przypadku (próby kwotowej — J. które kobiety w wieku powy ej 40 lat i którzy katolicy zostaną zbadani. na przykład: płeć. przewidziany układem próby rozkład procentowy zmiennych. [s. by ich decyzje w tej materii dawały wyniki zbli one do próby losowej. 5a-5c (Gaul. czy ową kobietą będzie Maria Kowalska czy Anna Karenina. I tak. to układ próby (ang. Postępowanie w przypadku posłu enia się próbą kwotową jest stosunkowo proste. miejsce zamieszkania. wcześniej określone przez badacza. e musi przebadać. 1993b) przeprowadzona była na próbie pobranej w sposób kwo. sample design) wskazuje na liczby (frekwencje) osób o określonych kombinacjach wartości tych zmiennych. lub e taki a taki ma być odsetek katolików wśród osób przez niego ankietowanych. Przy czym nie jest wa ne. standaryzacja i normalizacja znanej w świecie Skali Inteligencji Wechslera WAIS-R (por. będzie zastawał tych. 116-117) Czytelnik znajdzie procentowy udział osób o poszczególnych kombinacjach wartości owych czterech zmiennych w próbie standaryzacyjnej i normalizacyjnej. Odwołajmy się do jeszcze jednej ilustracji. jest: 50% do 50%. i uzyskane wyniki badawcze mogą być obcią one błędem. tak jak to ma miejsce w próbach losowych. Zakrzewska. A e jest on tylko człowiekiem. Sprawdzenie tego 235 . Badacz wie zatem. Według Blalocka (1975. e nie jest to doskonały sposób konstruowania próby reprezentatywnej. dla których ta zmienna przyjmie jedną i drugą wartość. 5 kobiet (płeć) w wieku 30-40 lat (wiek) z wykształceniem wy szym (wykształcenie) zamieszkałych na wsi (miejsce zamieszkania). Nawet jeśli jest on świadom mo liwości skrzywienia próby.

Statystycy dzielą populacje na: (a) skończone. to zapewne będzie ona dla niej reprezentatywna równie w innych aspektach. Zanim jednak przystąpimy do losowania próby. 96). i jeśli próba jest reprezentatywna dla populacji w wielu jej wa nych aspek tach. Nowaka (1985. i będzie ona do niej zbli ona w określo nym stopniu. Jak ju wiemy. tymczasem zdobycie tej wiedzy o populacji (przez uogólnienie wy ników z próby na populację) jest często właśnie celem naszych badań na próbie. procesu badawczego) i na którą będziemy uogólniać wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania empirycznego próby. a próba w ten sposób utworzona za reprezentatywną? W kolejnych podpunktach spróbuję odpowiedzieć na to pytanie. Jeśli pewne parametry struktury populacji — rozkładów zmiennych i związków między nimi — zostały zało one w doborze próby. 301): . ale umo liwia ponadto wnioskowanie o populacji oparte na gruncie probabilistycznym (tzn. Jednak e próba kwotowa nie daje mo liwości jednoznacznego ustalenia ani stopnia jej podobieństwa do populacji pod innymi ni stanowiące kryteria doboru próby względami.będzie jednak bardzo trudne lub nawet niemo liwe. 4. s. „Pojęcie populacji generalnej (zbiorowości statystycznej) uto samia się zazwyczaj ze zbiorem pewnych rzeczywistych elementów ró niących się wartością bada236 . musimy przecie przedtem mieć odpowiednią wiedzę o całej populacji. s. Aby ją dobrać. pozwalającym na ocenę dokładności wnioskowania)" (Greń. Do wniosków takich uprawnia natomiast losowy dobór próby". Próba losowa „Losowość próby statystycznej nie tylko sprzyja uzyskiwaniu prób reprezentatywnych (tzn. Co więcej. rachunku prawdopodobieństwa. Jeśli grupa niedoreprezentowana lub nadreprezentowana ró ni się znacznie od pozostałych grup pod względem badanej zmiennej. (etap 8. reprezentatywną dla danej populacji próbę uzyskuje się na drodze losowania. dla uzasadnienia pewnych uo gólnień indukcyjnych próba celowa o znanej reprezentatywności jest całkiem nie przydatna. by mógł być uznany za w pełni losowy. to byłoby bezprzedmiotowe wnioskowanie o tych rozkładach i związkach w populacji z badania tej próby właś nie. które jest na ogół — w swej generalnej tendencji — słuszne. musimy określić charakter populacji.. procesu badawczego). z której będziemy próbę tę pobierać (etap 5. próba mo e być powa nie obcią ona. 1987. S. Opiera to się na zało eniu. (b) nieskończone. Jednak wiele badań socjologicznych realizowanych jest na próbach kwotowych. Jakie zatem warunki musi spełniać dobór osób. nie mamy mo liwości oceny tego obcią enia"... charakteryzujących się rozkładem badanej cechy nieistotnie ró niącym się od rozkładu populacji). ani te prawdopodobieństwa. I druga opinia..

e raz wylosowany element populacji nie jest do niej zwracany. W przypadku losowania jednostopniowego próbę tworzą elementy populacji bezpośrednio z niej wylosowaI oe. Przykładowo. Tym wariantem losowania posługujemy się w przy padku populacji nieskończonych. Losowanie nieograniczone versus losowanie ograniczone. pacjentów. Losowanie zale ne jest częściej stosowane w takich przypadkach. Losowanie zale ne. e po ka dym kolejnym losowaniu liczebność populacji pomniejsza się o 1. w określony sposób zdefiniowana. Nie mo e zatem więcej ni jeden raz pojawić się w próbie. Z kolei losowanie zespołowe wymaga pogrupowania jednostek danej populacji w grupy (np. realnymi). Zatem jed nostką losowania jest. s. mamy do czynienia w badaniach psychologicznych (a tak e socjologicznych czy pedagogicznych). e kolejno losujemy I z większych zespołów mniejsze. studentów. a na samym końcu losujemy pojedyncze elementy. Oznacza to. Tak więc pierwsze losowanie odbywa się z populacji o liczebności N. Z populacjami skończonymi (rzeczywiście istniejącymi. 1987. 3. prawdopodobieństwo wylosowania pierw szego oraz ostatniego elementu (niezale nie od wielkości losowanej próby) nie ulega zmianie. 4. na które podzielona jest populacja. polega na tym. pojedyncze osoby (uczniów. w którym obserwuje się wartości pewnych zmiennych" (tam e). Z kolei populacja nieskończona rozumiana jest jako „zbiór nieskończony mo liwych powtórzeń pewnego eksperymentu. zwane te losowaniem bezzwrotnym czy losowaniem bez zwracania. drugie — z populacji o liczebności AM. z tych zaś jeszcze mniejsze. s. np. np. 237 . ołnierzy itp. obejmującymi np. polega na tym. 96). wpierw mo emy losować zespoły elementów. 1. Mo na wyró nić — posługując się ró nymi kryteriami podziału (por. Tak więc. jest takie samo.: dzieci. Operatem losowania zaś będzie ponumerowany wykaz grup.aej cechy. Losowanie niezale ne versus losowanie zale ne. 1987. i ka dego zespołu losujemy same elementy. Tak rozumiana populacja generalna jest zwykle skończona" (Greń. 2. a następnie. ponuI Krowany wykaz wszystkich klas szkolnych szkół podstawowych gminy czy miasta. taka grupą mo e być klasa szkolna czy mieszkańcy budynku). gdy pobieramy próby z populacji skoń czonych (przeliczalnych). Losowanie jednostopniowe versus wielostopniowe. Z kolei losowanie wielostopniowe zakłada kilka etapów (co najmniej dwa) losowania. robotników. osoby o wyró nionych poglądach. trzecie — z N-2 i n-te — z populacji o liczebności N-n. postawach. Mo e być i tak. W tym sensie taka populacja ma status hipotetyczny. Losowanie indywidualne versus losowanie zespołowe (grupowe). grupa. nie pogrupowane elementy. cechach osobowości. zwane te losowaniem zwrotnym czy losowaniem ze zwracaniem. uczniów.). W badaniach psychologicznych stosujemy ten właśnie wariant losowania. mieszkańców określonego regionu. Losowanie nieI ograniczone odbywa się bezpośrednio z całej populacji (ma charakter jednostopniowy). Greń. dorosłych. pacjentów. Z kolei losowanie niezale ne. Losowa nie indywidualne odnosi się do populacji obejmującej pojedyncze. e ka dy wylosowany z populacji element jest do niej zwracany. 97) — co najmniej cztery podstawowe podziały schematów losowania próby.

4. 28).1. po ich zło eniu. Przykład typowych warstw wykorzystywanych w socjologicznych badaniach opinii społecznej (CBOS 1995): podział dorosłych obywateli Polski wg miejsca zamieszkania na pięć podzbiorów-warstw: mieszkańców wsi. czyli tzw. region środkowy. np. i więcej mieszkańców. Dobry mechanizm losowania powinien przede wszystkim dawać mo liwość otrzymania jednoznacznej odpowiedzi czy daną jednostkę włączyć do próby. a która nie. region zachodni. s. Zieliński. która jednostka powinna wejść do próby. Takim odpowiednim mechanizmem. zale ne). nawet dla niefachowca nie obeznanego z metodą reprezentacyjną. Kryterium włączania jednostek do próby powinno być niezale ne od postępowania eksperymentalnego (Pawłowski Z. e próbę kompletujemy na podstawie odrębnych losowań elementów z poszczególnych części populacji. Podają je większe podręczniki statystyki. Inny przykład (zaczerpnięty z tego samego źródła) — podział Polski na regiony: region północny. (3) niezale nego (ze zwracaniem elementów do populacji po ka dym akcie losowania). region środkowo-zachodni. operatu loso238 . do 100 tys. Próby proste ze skończonych populacji uzyskuje się z wykorzystaniem do tego celu losowania: (1) indywidualnego. 1972.losowym są tablice liczb losowych.. Próby losowe dzielimy jeszcze na proste i zło one. losuje podpróby elementów.) z populacji musi być oparte na pewnym mechanizmie losowym decydującym o tym. na które została ona uprzednio podzielona przez badacza. a tak e specjalistyczne wydawnictwa (por. region południowo-wschodni. Powinien te być niezbyt skomplikowany. 1972). a próby z nich losowane są na ogół próbami zło onymi (uzyskanymi z posłu enia się schematami losowań zwrotnych i wielostopniowych). zło one. Liczby losowe mogą te być generowane za pomocą specjalnego programu komputerowego. do 500 tys. Pojęcie operatu losowania i mechanizmu losowania Losowanie jednostek (osób. grup itp.. uzyskać cały zbiór-próbc. mieszkańców miast posiadających od 101 tys.. Z kolei próby zło one ze skończonych populacji uzyskuje się wykorzystując bardziej zaawansowane schematy losowania (np. (2) nieograniczonego. W badaniach społecznych (te psychologicznych) mamy najczęściej do czynienia z populacjami skończonymi.Losowanie ograniczone polega na tym. oraz mieszkańców miast mających 501 tys. badacz dzieli populację na jednorodne i rozłączne podzbiory (warstwy) i następnie z ka dej warstwy. np. region południowo-zachodni. odrębnie. region wschodni. Oprócz mechanizmu losowego potrzebujemy jeszcze ponumerowanego spisu wszystkich jednostek składających się na daną populację. aby. czy te nie. osób. mieszkańców miast posiadających od 21 tys. mieszkańców miast posiadających do 20 tys.

Jak posługiwać się tablicami liczb losowych Poni ej podaję fragment takich tablic liczb losowych dla zorientowania Czytelnika w ich układzie: 04433 60298 67884 89512 32653 95913 80674 47829 59651 32155 01895 15405 24520 72648 67533 51906 12506 13772 18222 37414 68123 61662 88535 76638 10610 75755 17730 64130 36553 48423 Sposób posługiwania się tymi tablicami jest bardzo prosty. województwo itp. Przypuśćmy. 678.. szpital psychiatryczny.1000" odpowiada liczba losowa „0". . 239 . Operatem losowania dla populacji studentów psychologii będzie ponumerowany spis studentów psychologii wszystkich lat studiów danej uczelni. Załó my równie . W naszym przykładzie pierwsze sześć elementów próby ma następujące numery: 044. który ka dej osobie z populacji przypisał kolejny numer. która ju była zapisana.wania.. Przesuwając się kolejno z dołu ku górze (lub odwrotnie) odczytujemy wszystkie liczby mniejsze od N (od N-l do 0). to ją po prostu pomijamy i odczytujemy następną. musi on posłu yć się operatem losowania. załó my. 602. Je eli w trakcie odczytywania natrafimy na liczbę. a uzyskamy zbiór n ró nych liczb losowych odpowiadających n elementom próby. i będzie to kolumna trzycyfrowa. która identyfikuje element populacji jest „999". Je eli badacza interesuje np. ile elementów ma liczyć próba (w naszym przykładzie — 100). 326. 4. gdy numerowi . Procedurę tę powtarzamy tak długo. Takim operatem losowania dla populacji mieszkańców Poznania byłby spis (ponumerowany) wszystkich mieszkańców tego miasta. gmina. Największą liczbą. w przytoczonym wy ej fragmencie tablic liczb losowych zostały one wyró nione drukiem półgrubym. określony sektor z planu miasta. 959. próba złoona z 10 szpitali w kraju. Po ustaleniu powy szych danych przystępujemy do odczytania z tablic liczb losowych tylu liczb. Po odczytaniu wszystkich liczb losowych [wdanej kolumnie przechodzimy do następnej kolumny.. e mamy pobrać z populacji N= 1000 osób próbę o wielkości n = 100 osób.2. którym jest ponumerowany spis wszystkich szpitali danego typu w Polsce. Jednostką losowania niekoniecznie musi być osoba.. mo e nią być tak e klasa szkolna. Jest to kolumna właśnie trzycyfrowa. podstawiamy ją w miejsce liczby „1000". Aby jednak liczbie losowej „0" odpowiadał równie element populacji. e dysponujemy odpowiednim operatem losowania. 895. Otwieramy więc tablice na dowolnej stronie i bierzemy pod uwagę dowolną kolumnę fc-cyfrową. pierwsza z lewej w wy ej przedstawionym fragmencie tablicy liczb losowych.

Aby zastosować ten schemat musimy dysponować rzetelnym operatem losowania. (1972). gdy populacja. warstwowo-indywidualnego. schemat losowania co k-ty element jest równie prosty pod względem technicznym. Jako mechanizmu losowania mo emy u yć tablic liczb losowych.4. Greniem (1987) czy Blalockiem (1975) mo na wyró nić następujące schematy losowania: (1) losowanie nieograniczone indywidualne. Zasępą (1962). nie przekraczająca wartości ułamka: Nin. gdy jest to sposób najbardziej korzystny. których numery ró nią się od NQ O całkowitą wielokrotność liczby k oraz z elementu o numerze No. (b) jest jednorodna (homogeniczna). osoba).3. a jednocześnie mamy o niej mało dodatkowych informacji. (4) losowanie grupowe. i próbę pobieramy z całej. Decydujemy się na zastosowanie tego schematu losowania. Liczba NQ jednoznacznie określa pobraną próbę.2. co ułatwia pobór próby osobom nie obeznanym ze sposobem posługiwania się nimi oraz wydatnie skraca czas przeznaczony na pobór próby. z której mamy pobrać próbę jest: (a) niezbyt du a. Losowanie nieograniczone indywidualne polega na tym.1. e mamy populację o liczebności W elementów i chcemy z niej pobrać próbę o liczebności n elementów. (5) losowanie wielostopniowe.3. Drugą czynnością jest wybór losowy liczby naturalnej No odpowiadającej następującemu kryterium: 1 =£ No =£ k. Losowanie systematyczne indywidualne Schemat losowania systematycznego indywidualnego lub.3. Załó my. Losowanie przeprowadzamy w sposób bezzwrotny. Ten schemat losowania stosujemy na ogół w ostatnim etapie losowania wielostopniowego. Do próby 240 . 4. Pierwszy krok to ustalenie tzw. Losowanie nieograniczone indywidualne Losowanie tego typu jest najprostszym sposobem doboru próby losowej. (2) losowanie systematyczne indywidualne. Próba ta składa się ze wszystkich elementów populacji. (3) losowanie warstwowe. Jednostką losowania jest element populacji (np. Odmiany schematów losowania próby Za Pawłowskim Z. Procedura losowania systematycznego indywidualnego nie wymaga u ycia tablic liczb losowych. odstępu losowania — k\ jest to liczba całkowita. nie podzielonej na części populacji. Jednak e jest ono mało efektywne i dlatego w praktyce badawczej stosuje się najczęściej inne rozwiązania. np. jak wy ej omówiony. jak się go inaczej nazywa. 4.

. Niech No = 3. Podział populacji na warstwy musi być przeprowadzony w taki sposób. gdy pewne części populacji mogą być reprezentowane w próbie zbyt licznie. No musi spełniać nierówność: 1 ^ No *£ 5. Wobec tego do próby wchodzą elementy o numerach: 3. zwane: 241 .N0 + 4k. Warstwy wyodrębniamy wg takiego kryterium. Przypuśćmy. Nale y dą yć do takiego powarvowania populacji. przynale ność do określonych grup zawodowych mieszkańców wielkiego miasta mo e się przedstawiać ró nie w poszczególnych dzielnicach) losowanie nieograniczone indywidualne mo e nam nie dać adekwatnego obrazu. N0 + k.N/n = 50/10 = 5. Operatem losowania jest ponumerowana lista wszystkich elementów populacji. Mo e bowiem zdarzyć się tak. Mówiąc inaczej. Zakończmy omawianie schematu losowania systematycznego indywidualnego prostym przykładem. 3 + 35. by ka dy element wchodził do jednej i tylko jednej warstwy oraz by ka dy element znalazł się w jakiejś warstwie.. np. gdy dysponujemy jakimś gotowym spisem elementów populacji. gdy podejrzewamy występowanie cyklicznych wahań badanej zmiennej. . 3 + 30. Omawiany tu sposób pobierania próby jest szczególnie wygodny. nadal otwartym problemem pozostaje wielkość prób losowanych z warstw. e długość cyklu odpowiada wielkości odstępu losowania k. 3 + 20. Schemat losowania systematycznego indywidualnego musimy jednak stosować bardzo ostro nie w sytuacjach. czyli próba dostarczyłaby błędnych informacji o wartości zmiennej w populacji.. Gdyby tak się stało. nale y: zminimalizować wariancję wewnątrzwarstwową i zmaksymalizować wariancję międzywarstwową. stratified sampling). to ka dy element próby odpowiadałby „szczytowi" albo „dołowi" wahań. który uwzględniłby określone zró nicowanie populacji przy doborze próby. które w istotny sposób 5 nicuje populację pod względem badanej zmiennej. 1972. e z N= 50-elementowej populacji chcemy pobrać próbę o liczebności n = 10. W takiej sytuacji zadawalającym schematem losowania jest taki. Takim istotnym kryterium st np. niedostatecznie. podział musi być kompletny i rozłączny. 3 + 45. Temu kryterium odpowiada schemat losowania warstwowego (ang. iy interesuje nas standard ycia mieszkańców. 433. 3 + 25. 3+10. Mówiąc inaczej. s. Losowanie warstwowe Gdy populacja wykazuje du e zró nicowanie ze względu na badaną zmienną (np. Określamy wartość k: k. wykazem uczniów w szkole. by warstwy ró niły się między sobą poziomem badanej zmienej. natomiast wewnątrz ka dej warstwy zró nicowanie pod względem wielkości badanej zmiennej powinno być niewielkie. NQ + 2ic. 153): NQ. strata) i losowaniu w sposób niezale ny z ka dej warstwy określonej liczby elementów. Losowanie warstwowe polega na podzieleniu całej populacji na warstwy (ang. 3 + 5. 3+15.wchodzą zatem następujące elementy (Pawłowski Z.. Czy próby te powinny być równoliczne czy te ró noliczne? Mamy dwa sposoby określania tych wielkości. 3 + 40.N0 + 3k. podział ludności wielkiego miasta na warstwy wg wysokości dochodów. Nawet gdy mamy ustaloną wielkość próby.

to wielkość próby. Dlatego te nie omawiam tego dokładniej. Jak sama nazwa wskazuje. a wtedy najprościej jest wybrać wariant proporcjonalny. Cechą charakterystyczną tego schematu jest to. cluster sampling).. Je eli przez n określimy ogólną wielkość próby. e na nerwicę histeryczną choruje znacznie więcej kobiet ni mę czyzn. Jednak e w badaniach psychologicznych interesuje nas zazwyczaj oszacowanie więcej ni jednego parametru. tablice liczb losowych. Wariant optymalny.4. Jerzego Spławę-Neymana w 1933 roku. Losowanie grupowe Obok schematu losowania warstwowego najczęściej stosowany w praktyce jest schemat losowania grupowego (ang. W grę mogą wchodzić równie 242 . ale tak e do wielkości odchylenia standardowego badanej zmiennej w określonej warstwie. Jest to jednocześnie najbardziej ostro ne rozwiązanie (Pawłowski Z. Wariant proporcjonalny. o której wiemy. Wielkość prób losowanych niezale nie z warstw powinna być proporcjonalna do wielkości samych warstw. Obserwacje kliniczne wskazują. e interesuje nas natę enie danej cechy osobowości. gdzie populacja jest bardzo liczna i jednocześnie brak rzetelnego operatu losowania. którą powinniśmy wylosować z warstwy mo na obliczyć wg wzoru: Przypuśćmy. na którą składają się próby o wielkości « M losowane z warstw. Operatem losowania dla schematu losowania warstwowego jest ponumerowany spis wszystkich elementów — oddzielnie dla ka dej warstwy. W wariancie optymalnym wielkość próby. przy zastosowaniu wariantu proporcjonalnego losowania warstwowego wielkość prób losowych z warstw jest proporcjonalna do wielkości samych warstw. s. Mechanizmem losowania mogą być np. i jest skorelowana z płcią u osób chorych na nerwicę histeryczną. Wariant optymalny jest jednak zawsze bardziej korzystny od wariantu proporcjonalnego w przypadku. 90). czyli powinniśmy uwzględniać frakcję (proporcję) mę czyzn i kobiet chorych na nerwicę histeryczną. a przez p w proporcję elementów z danej warstwy w całej populacji.(a) wariantem proporcjonalnym. 4. gdy mamy oszacować tylko jeden parametr populacji. która ma być wylosowana z ka dej warstwy jest proporcjonalna nie tylko do wielkości samych warstw. 1972. gdy wymaga oszacowania wartości odchylenia standardowego na podstawie badania wstępnych próbek. czyli tzw. Chcąc otrzymać trafny obraz natę enia danej cechy. Zastosowanie tego wariantu jest nieco skomplikowane technicznie. (b) wariantem optymalnym. Wariant ten został opracowany przez polskiego statystyka. grupy. Dobranie równolicznych prób z warstw dałoby w efekcie fałszywy obraz natę enia badanej cechy osobowości. e jednostkami losowania nie są poszczególne elementy populacji. ale ich skupiska.3. powinniśmy podzielić populację chorych na nerwicę histeryczną na dwie warstwy: mę czyzn i kobiet. Schemat ten znajduje zastosowanie tam.

względy natury praktycznej (łatwiej 243 . (d) względy natury technicznej przemawiają za tym. to próba powinna składać się z du ej liczby grup wylosowanych z populacji równie składającej się z du ej liczby grup. Po drugie. zwany grupą. Rozwa my np. w ramach ka dej warstwy. etap 2. je eli elementy populacji połączymy w zespoły wg określonego kryterium. by grupy były zró nicowane wewnętrznie. by za grupę uznać zespół elementów populacji tworzących naturalny (w pewnym stopniu) zespół. Taki jeden zespół. nale y unikać czysto mechanicznego określania charakteru grup. W losowaniu wielostopniowym zakładamy. koszt takich badań byłby bardzo wysoki ze względu na pokrycie wydatków związanych z dotarciem do ka dej osoby oddzielnie. etap 3. (b) nale y dą yć do małego zró nicowania między grupami. czyli zmierzamy i do zmaksymalizowania wariancji wewnątrzgrupowej. jak zdefiniujemy grupę (w definicji grupy zawarte jest równie określenie jej wielkości oraz liczba grup w populacji) zale y efektywność schematu losowania. szkoła. — z ka dej warstwy losujemy niezale nie. taką sytuację: chcemy wylosować próbę reprezentatywną z populacji liczącej kilka milionów osób. Oto sposób przeprowadzenia losowania wielostopniowego: etap 1. e poszczególne losowania są od I siebie niezale ne. je eli wariancja międzygrupowa jest du a. pewną liczbę grup. Mimo faktu. e losowanie wielostopniowe jest mniej efektywne I od losowania grupowego jednostopniowego. mo na jednak podać pewne zasady: (a) wskazane jest.3.względy natury ekonomicznej. Tak więc posługując się schematem losowania grupowego. kierunek studiów. losujemy nie pojedyncze elementy. — z ka dej grupy. ale grupy. budynek mieszkalny. internat. W pierwszym etapie I losowania dobieramy na podstawie odpowiedniego operatu losowania próbę zło o-I ną z k grup (etap losowania grupowego). 4. (c) od tego. gdy wariancja międzygrupowa jest mała wystarczy nam liczba wylosowanych grup. Po pierwsze. klasa szkolna. W najI prostszej wersji jest to schemat losowania dwustopniowego. W zasadzie sposób tworzenia grup jest dowolny. stanowi jednostkę losowania. O wiele mniej wysiłku wło ymy w dobór próby. W drugim etapie sporządzamy dla ka dej I z k grup odrębny operat losowania i losujemy z ka dej grupy pewną liczbę ele-I meritów (etap losowania nieograniczonego indywidualnego). mielibyśmy ogromne kłopoty ze sporządzeniem odpowiedniego operatu losowania i z posługiwaniem się nim. czyli zmierzać i do zminimalizowania wariancji między grupowej. wg oddzielnych operatów I losowania. oddzielnie losujemy I zale nie pewną liczbę elementów (wg schematu nieograniczonego indywidualnego Hfco systematycznego). Operatem losowania dla schematu losowania grupowego jest ponumerowany [ spis grup. wieś. a mechanizmem losowania mogą być tablice liczb losowych. gmina. szpital. — warstwujemy populację. Losowanie wielostopniowe i Schemat ten jest kombinacją omówionych ju wy ej schematów losowania.5. np.

81). Do tego celu stosuje się test serii Walda-Wolfowitza (podaję go za: Siegel. (3) wylosowanie z ka dej klasy VIII / uczniów. mo emy na podstawie tablic liczb losowych prawidłowo przeprowadzić wylosowanie próby. e pobrana przez niego próba jest próbą losową. czy wśród dzieci przebywających w przedszkolu i bawiących się w jednym pomieszczeniu występuje wyraźna przewaga jednej z płci (dziewczynek). a szkoły jako grupy. Dobór uczniów klas VIII do próby z populacji uczniów tych klas szkól podstawowych du ego miasta mo na przeprowadzić wg schematu wielostopniowego: warstwowo-grupowo-indywidualnego. Przypuśćmy. posługując się dziennikiem lekcyjnym. Test ten oparty jest na teorii serii: „serią nazywamy ka dy podciąg zło ony z kolejnych elementów jednego rodzaju. Traktujemy dzielnice miasta jako warstwy. Następnie z ka dej wylosowanej szkoły losowano kolejno klasy. konkretne zastosowanie przedstawionego wy ej schematu losowania. s. utworzony w ciągu uporządkowanych w dowolny sposób elementów dwu rodzajów" (Greń.). w których były łącznie 33 klasy I. M — chłopcy). na przykładach. Mówiąc inaczej. wylosowano z 80 szkół podstawowych w Poznaniu 4 szkoły. W badaniach Tyszkowej (1972. chodzi tu o sprawdzenie. oddziały i dzieci. Rozpatrzmy teraz. mniejszy koszt badania) decydują o tym. je eli chodzi o zwracanie się o pomoc do wychowawczyni.4. 127) np. wybór testów przeznaczonych do weryfikacji hipotezy. 139). e badacz zainteresował się tym. (2) wylosowanie z ka dej szkoły np. e próba ma charakter losowy zawarty jest w pracy Domańskiego. Z ka dej z 33 klas I losował w sposób systematyczny co trzecie dziecko. Uzyskał ciąg zło ony z 30 elementów: KKK M K MM K MM KKKK M KK MM KK MM KK M KKKK 12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 244 . s. Testowanie losowości próby Po pobraniu elementów populacji do próby badacz powinien przystąpić do testowania hipotezy mówiącej o tym. czy porządek (kolejność) w jakim poszczególne elementy były pobierane z populacji jest porządkiem losowym. rozdz. 1979. 1956. jednej klasy VIII. Według podobnego schematu dobrał próbę dzieci z klas I Rembowski (1972.skonstruować odpowiednie operaty losowania. jako operatem losowania. s. W tym celu w obranym okresie notował on kolejno płeć dzieci zgłaszających się o pomoc do wychowawczyni (stosował oznaczenia: K — dziewczynki. s. Będzie to przebiegało wg następujących etapów: (1) wylosowanie z ka dej dzielnicy k szkół. 3. 4. Z 73 szkół podstawowych w Gdańsku wylosował on 11. Rozporządzając spisem dzielnic w mieście. 52-58. 1975. wykazem szkół w dzielnicach i spisem uczniów klas VIII. e wielu badaczy decyduje się na taki sposób doboru próby.

a n2 liczbę elementów drugiego rodzaju. Czy ta liczba £ = 1 5 serii świadczy o losowości prezentowano tu porządku? Na to pytanie odpowiemy po zapoznaniu się z testem Waldafolfowitza. przy wyznaczaniu liczby serii najlepiej posłu yć się wartością media[ DV. nx + n2 = N.Zgodnie z wy ej przytoczoną definicją serii mamy w naszym ciągu 30 elementów a 15 (k = 15) podciągów zło onych bądź z elementów K. Zastosujmy następujące oznaczenia: niech «! oznacza liczbę elementów jednego rodzaju w ciągu. W przypadku. czy te mniejszy (je eli tak. k= 15. la (zbyt mało serii).05. Następnie respektując porządek. Dodatek A) podano wartości krytyczne statystyki k na poziomie |fl=0. Zapiszmy to symbolicznie: (a) odrzucamy hipotezę o losowości próby: k*XWbk» k". *** ~ ^T+^2 + ' I i odchyleniem standardowym: ( m + j i a f d i i B j . to oznai czarny go symbolem „+"). la i Ib (por. Wracając do naszego przykładu mamy: n^ = 19. W lab. gdy liczba i serii jest równa lub mniejsza od wartości k le ącej na przecięciu wiersza odpowiadającego «] i kolumny odpowiadającej n2 w tab. to oznaczamy go symbolem Ł-"). gdy bądź nx bądź n2 jest większe od 20. gdy n2 =£ 20 i «i ^ 20. Przez «i oznaczmy liczbę „plusów". gdy pomiar zmiennej zale nej przeprowadzany jest na skali porządkowej. a ■zez n. (b) nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości próby: k'<k<k" . bądź z elemenM. Wyniki równe medianie odrzucamy. lub gdy liczba serii jest równa lub większa od wartości k" w tab. stosujemy aproksyma-| cję rozkładu statystyki k do rozkładu normalnego ze średnią: _ 2rtin 2 . n2= 11. Poniewa zachodzi przypadek (b) 9 < k < 21. W przypadku. la i Ib odczytujemy: k' = 9 i k" =21. więc nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości zaobserwowanego przez badacza porządku. czy dany wynik jest większy od mediany (je eli tak. Ib (zbyt du o serii). Z lab. Jest ona statystyką testu Walda-Wolfowitza. czyli 15 serii. Je eli aatomiast liczba serii jest większa od k i jednocześnie mniejsza od k" to nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowości próby. liczbę „minusów". 19 + 11 = 30.l ) Wartość statystyki z obliczamy wg wzoru: 245 ' . Przez t oznaczać będziemy liczbę serii. Odrzucamy hipotezę o losowości próby. W całej próbie wylosowanej z populacji wyznaczamy medianę (ME). w jakim badacz włączał poszczególne elementy do próby sprawdzamy kolejno.

) z populacji o wielkości A' i niezbędną wielkością próby pobranej w sposób bezzwrotny (nfc) zachodzi następujący związek (tam e. jakim schematem losowania badacz chce się posłu yć i jaki parametr populacji chce oszacować. W zale ności od tego. s. gdy: Z 3s Za lub Z ^ -Za Na przykład: dla cr = O. za = 2. 63): 246 .58. Je eli Czytelnik zechce poznać wzory odpowiednie dla innych schematów losowania — odsyłam go do literatury.01. głównie do pracy Z. N — wielkość populacji. Poniewa jest on stosunkowo najprostszy dla wartości frakcji elementów wyró nionych w populacji (tzw. wskaźnik struktury) w odniesieniu do schematu losowania nieograniczonego indywidualnego. poprawkę na bezzwrotność losowania. gdy: Z < Z a lub Z > -Za nie mamy podstaw do odrzucenia hipotezy o losowosci próby. gdy nie ma ona wtedy praktycznego znaczenia (Pawłowski Z. gdy próba nie przekracza 5% populacji mo na poprawkę tę pominąć. frakcji. więc tylko o tym wzorze będę tu mówił. Grenia (1975.. która przyjmuje postać: \-n/N. 4. by umo liwiała uzasadnienie twierdzeń o populacji z określonym prawdopodobieństwem i w ramach określonego przedziału ufności?" (Nowak S. gdzie n — wielkość próby. s. W przypadku.5. 534). Pawłowskiego (1972). współczynnika korelacji) chce zazwyczaj znać odpowiedź na pytanie: „Jak wielka powinna być próba. 1984). s. Jednak e. Zasępy (1962) czy Steczkowskiego (1995). a dla er = 0._ k-[Łk 2— _ (7fc Odrzucamy hipotezę o losowosci próby na danym poziomie istotności statystycznej er.O5. i zaprezentowane w tym rozdziale schematy losowania opierają się na losowaniu zale nym (bezzwrotnym). Między niezbędną wielkością próby pobraną w sposób zwrotny (n. średniej arytmetycznej.96. Nale y podkreślić. 1965b. 1972. 59). Wyznaczanie niezbędnej wielkości próby — przykład ze schematem losowania nieograniczonego indywidualnego Badacz dokonujący oszacowania nieznanej wartości jakiegoś parametru populacji (np. zu= 1. Dlatego te w odpowiednich wzorach na estymatory parametrów populacji czy we wzorach przedziałów ufności uwzględnić nale y tzw. wzór na obliczenie niezbędnej wielkości próby przyjmuje ró ną postać.

Z powy szego wzoru wynika. którzy byli za granicą.58 dla a = 0. mo e a iloczyn pą we wzorze na nh przyjąć jego maksymalną wartość tj. czyli nie zna wartości wyra enia: MIN (gdzie: M — liczba elementów posiadających daną cechę). z a = 1. Otrzyma redy wzór przybli ony na nb\ N Rozwa my przykład zaczerpnięty z cytowanej ju pracy Grenia (1975. W odniesieniu do badanej populacji badacz nie zna frakcji elementów posiadających daną cechę. i zawsze nb < nz. 245): ______ N gdzie: N — liczebność populacji. by przy współczynniku ufności 0. 247): .W pewnej uczelni liczącej 5000 studentów nale y za pomocą ankiety oszacować nieznany procent studentów. 2 1 + 4(0. Tak więc w przypadku zaslosowania przez badacza wariantu bezzwrotnego potrzebna jest mniejsza próba ni w przypadku zastosowania wariantu zwrotnego. P = 0. z maksymalnym błędem 4<F\ Przy wyznaczaniu n b posłu ymy się wzorem przybli onym. d = 4% = 0. Je eli nie zna rzędu wielkości szacowanej frakcji. Ilu studentów tej uczelni nale y wylosować niezale nie do próby. 1975.90-0. 247 . Greń. s.64.10. Łectego: ct= 1 -P= 1 -0. z 0 t l o = 1. którzy kiedykolwiek byli za granicą.96 dla a = 0.64 dla er = 0. 1.642Do próby nale y losowo pobrać z populacji 390 studentów. p — spodziewany rząd wielkości szacowanej bkcji. H zadaniu podano następujące informacje: N = 5000. s.01.90 oszacować nieznany odsetek studentów.10. 2. Chce jej wartość oszacować na podstawie wartości frakcji w próbie.4=l-p. Po podstawieniu powy szych danych do wzoru mamy: nb =________ 50«0____________ . Wzór na niezbędną wielkość próby (n h ) przy oszacowaniu frakcji elementów i wyró nionych w populacji ma postać (J.90.05.04) (5000-1) 1. 1/4.04.390. d — dopuszczalny błąd szacunku frakcji p (podany w ułamku dziesiętnym).

te próba ma charakter losowy). Pawłowski Z.: Pojęcie statystycznej próby losowej).: Dobór próby).. 3. Statystyka matematyczna. Statystyczne testy nieparametryczne (rozdz. Nowak S.: Testy weryfikujące hipotezę. Nie zawsze jednak badacz mo e sobie pozwolić na posłu enie się jednym ze schematów takiego doboru próby. Podręcznik programowany (rozdz. Wybór tekstów (część IV. Od reprezentatywności tej próby zale eć będzie trafność (dokładniej — trafność zewnętrzna) uzyskanych rezultatów badawczych (o czym pisałem w rozdz. 22. Próby celowe i losowe). rekomenduję dobór losowy próby. Z zagadnień doboru próby.).: Uogólnianie rozkładów i zale ności z reprezentatywnej próby na populację. Badania statystyczne metodą reprezentacyjną. Nowak S. Statystyka dla socjologów (rozdz. Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej. 1. Cyfry losowe. (Tablica 62. XVI: Dobór próby). 5. Tablice statystyczne. Zieliński R. Metoda reprezentacyjna w badaniach zjawisk ekonomiczno-spolecznych. Lissowski G. pkt. w jaki sposób dobrać próbę jest jedną z wa niejszych decyzji. Greń J. które musi podjąć badacz planujący badanie empiryczne. rozdz. który chciałby zgłębić wiadomości na temat doboru reprezentatywnej próby z populacji odsyłam do specjalistycznych opracowań tego problemu dostępnych w języku polskim: Steczkowski J. 6.5. Zasępa R. Jak ju Czytelnik zdą ył się zorientować. (red. Domański Cz. 3. który uczyni zasadnym (z metodologicznego punktu widzenia) uogólnienie wniosków z przeprowadzonego badania na interesującą badacza populację. M. Podsumowanie To. W takiej sytuacji pozostaje mu próba kwotowa. tablica zawiera 5 000 pięciocyfrowych liczb losowych) . Warto wło yć sporo wysiłku i zaanga ować znaczne środki finansowe w przygotowanie takiego układu próby. (rozdz. Czytelnika.-7.) Metody badań socjologicznych. Metodologia badań społecznych. Blalock H. musi jednak pamiętać o jej ograniczeniach.Nie nale y tedy lekcewa yć tego etapu procesu badawczego.

Właściwy do rozwiązywania problemów krzywoliniowych zale ności między zmiennymi jest współczynnik korelacji krzywoliniowej (stosunek korelacyjny) — eta-kwadrat (?/2). podręcznik Guilforda (1964). Współczynnik r-Pearsona jest współczynnikiem korelacji liniowej i jego u yI eie w przypadku stwierdzenia zale ności nieliniowej (jak w przytoczonym na po\ czątku pytaniu badawczym stanowiącym nieco zmienione pytanie Yerkesa i DoHnna) jest — mówiąc oględnie — nadu yciem. ) . (b) zale nością krzywoliniową A i B. Traktuje o nim np. 13. mo e być przeformułowany i wyra ony w języku statystyki. analizę tego problemu przeprowadzoną w rozdz.onf ju będą wiedzieli jaki wzór jest dla mnie dobry!) i po uzyskaniu informacji o wartości współczynnika korelacji przystąpić do jego merytorycznej interpretacji (tu: psychologicznej). „Czy i jak poziom sprawności funkcjonowania człowieka w danej sytuacji zadaniowej zale y od poziomu aktywacji jego organizmu?". Piszę te o nim w rozdz. 1 2 .Jakiś" wzór na współczynnik korelacji dwóch zmiennych (niejako automatycznie myśli się tu o współczynniku korelacji r-Pearsona) lub te przekazać dane do pracowni komputerowej l. więc — jak to najczęściej początkującemu badaczowi się wydaje — wystarczy sięgnąć do podręcznika statystyki po . czy artykuł Szartowskiego (1968). np.z jego pomocą — stwierdzić brak zale ności. Wprowadzenie Problem badawczy wyra ony w języku psychologicznym.. „Czy zmienna «poziom sprawności funkcjonowania* koreluje ze zmienną «poziom aktywacji»?". gdy w rzeczywistości ona wystęHjeito silna (por. Mo na by takie postępowanie zaakceptować.Rozdział io. jakiego rodzaju zale ność zachodzi pomiędzy zmienną A i zmienną B. Poniewa w pytaniu jest mowa o korelacji dwóch zmiennych. musimy wpierw sprawdzić. np. Miary siły związku między zmiennymi — wybrane zagadnienia 1. 249 . Wyraając rzecz jeszcze dobitniej — aby zastosować jakiś współczynnik siły związku między zmiennymi. czy mamy do czynienia z: (a) zale nością liniową A i B. e nieobojętne jest. W skrajnym przypadku mo emy m. gdyby nie fakt.

Twierdząca odpowiedź na to pytanie upowa nia badacza do posłu enia się do oceny siły tego związku współczynnikiem korelacji r-Pearsona (mierzy on jakość dopasowania prostej wyznaczonej metodą najmniejszych kwadratów do danych empirycznych — por. z wykorzystaniem analizy wariancji.). czy te krzywa. badanie „liniowości" związku dwóch zmiennych. na które powinien odpowiedzieć psycholog przystępujący do oceny siły związku między zmiennymi ilościowymi (ilorazowe lub interwałowe) jest pytanie następujące: „Czy hipotetyczny związek między dwoma zmiennymi jest związkiem liniowym?". ró ne instrukcje. 13. Drugim są zmienne pominięte przez badacza (inaczej: nie kontrolowane w danym badaniu i stanowiące o błędzie tego badania). tj.2. mo na przeprowadzić. a osoby wewnątrz grup nie ró nią się. przypominam. a pozostałą część wariancji Y mianem wariancji wewnątrzgrupowej (jest ona miarą niejednorodności grup porównawczych). Mogą to być np. Stachowski. w układzie grup kompletnie zrandomizowanych (por. wywołujące zró nicowane natę enie lęku u osób badanych. w których trudno zdecydować czy najlepiej dopasowana do danych empirycznych będzie prosta. Jednym jest zmienna X — zdaniem badacza istotna dla Y. Brzeziński. stosunku korelacyjnego — rj2. W przypadku testowania hipotezy postaci: Y-f{X) mamy do czynienia z co najmniej dwoma źródłami wariancji zmiennej Y. 1984). Zatem wariancja zmiennej Y rozbija się na dwie wariancje cząstkowe: (a) wariancję „wyjaśnioną" wpływami X na Y. czyli wariancję błędu. e grupy ró nią się między sobą tylko co do wartości zmiennej X. W układzie jednoczynnikowej analizy wariancji dokonuje się podziału reprezentacyjnej dla danej populacji próby na p grup porównawczych (nie mniej ni trzy! — aby mo liwe było stwierdzenie krzywoliniowości związku Y i X). Związek liniowy versus związek krzywoliniowy Podstawowym zatem pytaniem. i grupy są homogeniczne. Dlatego te przyjęło się określać wariancję zmiennej Y tłumaczoną wpływami zmiennej X mianem wariancji międzygrupowej. Odpowiedź przecząca przekreśla powy sze rozwiązanie i badacz musi odwołać się do wspomnianego współczynnika korelacji krzywoliniowej. (b) wariancję „resztową". Zakłada się przy tym. Mamy zatem: varY wariancja całkowita = = var(Y\X) wariancja międzygrupowa + + var(Y\błąd) wariancja wewnątrzgrupowa Wariancja „międzygrupowa" zmiennej Y mo e być wprowadzona w efekcie liniowej zale ności Y od X (inaczej: średnie wartości zmiennej Y w poszczególnych grupach porównawczych „układają się" na linii prostej) lub te jakiejś krzywoliniowej zale ności Y od X (nie precyzując o jaką krzywą w danym przypadku 250 . W przypadkach niejasnych. Mówimy. rozdz. Ka da z grup porównawczych poddana jest „działaniu" określonej wartości zmiennej X.

. -. 3. e nie usprawiedliwia iznania związku Y i X za liniowy.ihodzi). Od■ohijąc się do metody analizy wariancji. Tym.1 Źródło: obliczenia własne Kolumny oznaczone: xi . p = 5.1. czy zarejestrowane odchylenie od regresji liniowej jest na tyle du e.. Pierwsza grupa otrzymała dawkę minimalną. Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych Przedstawię teraz metodę rozstrzygania wy ej zarysowanego problemu (wg Haysa... x5). 1984) analizę wariancji dla układu grup kompletnie zrandomizowanych (układ jednoczynnikowy — KRG-p(n> 1)1)..*. mo na obiektywnie stwierdzić.*■ odpowiadają kolejnym grupom porównawczym 251 . Zacznijmy od następującego przykładu.. która jest wy tóniona związkiem liniowym Y i X (regresja liniowa) i tę część. 10. Wyniki surowe eksperymentu n. Pytanie brzmi: „Czy zachodzi związek między Y i X i jaka jest jego siła?". jeśli chodzi o wartość (poziomy) j zmiennej X. którą mo na Jumaczyć krzywoliniowością związku Y i X (odchylenie od regresji liniowej)..0 24. a ka da następna dawkę powiększoną w stosunku do poprzedniej o tę samą wielkość.. x4.6 20 22 25 20 29 30 27 17 14 18 222 22. Tabela 10. był poziom leku X (uwzględniono 5 poziomów: . Wyniki badania prezentuje tab.5 14. Wartości zmiennej zale nej Y w grupach porównawczych wyró nionych ze względu na wartości zmiennej niezale nej X: x\.n5 = 10. Zakładam tutaj.. co ró niło te grupy między sobą. *3..1.2 30 31 35 33 40 41 38 27 40 46 361 36. Mo na tedy rozbić wariancję międzygrupową na tę część.. Tak wiec zachowano między grupami równe odstępy..X5 Xl 8 14 10 16 13 19 17 13 12 18 sumu średnia 140 24 26 29 23 30 32 25 20 14 22 245 7 15 1116 14 15 19 12 15 22 146 14. Pacjenci po upływie określonego czasu od momentu podania leku (odcinek czasu był zawsze ten sam) rozwiązywali zadanie sprawnościowe oceniane na standardowej skali testowej (interwałowej) — zmienna Y.. e Czytelnik zna (w zakresie rozdziału pierwszego podręcznika Brzezińskiego i Stachówskiego. Grupę 50 pacjentów z danym rozpoznaniem psychiatrycznym podzielono na p = 5 równolicznych (po n = 10 pacjentów) pup.. 1973). x2.

regr.05 (a tak e dla cr = O.76 2.Wróćmy tedy do naszego przykładu i danych zawartych w tab.1) im.01 3. 10. A zatem (10. Zanim przejdziemy do obliczenia wartości SSi in .48 Fa.40 4322.7 24.1): (10. oraz przeprowadzimy wpierw obliczenia pomocnicze (podobnie jak przy analizie wariancji wedle układu: KRG-/? (n>l)I). Informuje nas o tym wartość testu F. tab. to jest na SS^^g. 252 . czy Y pozostaje w związku liniowym czy te krzywoliniowym z X.2. 10. 10. 10. Aby odpowiedzieć na pytanie.05 0.68 1087. oraz SSwewnątrzgr pokazuje kolumna SS w tab.2. Tabela analizy wariancji KRG-p(n = 10)1 (do danych z tab. Tabela 10.15 Rozbicie całkowitej sumy kwadratów (SScaja) na cząstkowe sumy kwadratów..2. Przydadzą się one do obliczenia wartości SSn n .57 między grupowa wewnątrzgmpowa całkowita Źródło: obliczenia własne 3234. musimy dokonać rozbicia sumy kwadratów międzygrupowej na cząstkowe sumy kwadratów związane ze „składnikiem liniowym" związku Y z X oraz ze „składnikiem krzywoliniowym" związku Y z X.Ol) — por.1) Wariancja SS df 4 45 49 MS F 33. e zmienna X wywiera istotny wpływ na Y.08 808. regr .1. która znacznie przewy sza wartość krytyczną F dla poziomu istotności a=0.W efekcie przeprowadzenia analizy wariancji wedle układu KRG-p («> 1) I dowiedzieliśmy się. dfu dft 0.

nieliniową zale nością Kod X.40 4322. regr.. Stopnie swobody (df) wynoszą: 4f\in. wwnątrzgrupowa cala 49 Źrido: obliczenia własne Ump: wartości krytyczne F podano w przybli eniu Wniosek. trzeba by przeprowadzić bardziej dokładną analizę tzw. odchyl. znacznie przewy szające wartości krytyczne dla poziomu a = 0. = (P.1 = 3Tabela 10. 1114.61 493.1' ^/odchyl.1).22500. po części. 150.61 1479. regr. 10.05 między grupowa lin. składników regresyjnych.69 20. wy szych stopni ni liniowy). jaki nasuwa przeprowadzona analiza wariancji jest taki.26 3234. 0.41 4. lin.1 = (5. Analiza wariancji KRG-p(n=10)I dla oceny liniowości związku Y i X (do danych i lab. .82 regr.08 4 13 45 1755.Mo emy teraz przystąpić do obliczenia cząstkowych sum kwadratów.np.68 1755.01..2) wyliczone wartości pomocnicze: 3761. e wariancja zmiennej zale nej Y mo e być thimaczona po części liniową zale nością Y od X jak te .1) .15 72. który mo na by tłumaczyć liniowym związkiem Y i X oraz procent wariancji zmiennej zale nej. W miejsce (1) .02 24. Oszacujmy zatem procent wariancji zmiennej zale nej.3.06 2. df2 Wariancja SS MS F 0. Świadczą o tym wysokie wartości testu F.01 7.dJ i.3) 253 .3): (10.07 1087. lin. Oszacowanie wariancji Y będącej udziałem „składnika liniowego" związku Y i X przeprowadzamy wg wzoru (10. (5) podstawiamy do wzoru (10. który mo na by tłumaczyć jakimś nieliniowej postaci związkiem Y \ X (jakim? — aby odpowiedzieć na to pytanie.1) Fa. 550.24 4.

. + 1 + 2+ .. (10. + 2 + 3 + .. + 5 = 150 = w -(10) (1) + (10) (2) + (10) (3) + (10) (4) + (10) (5) = 150..4): ^odchyl... + (40) (5) + (46) (5) = 3761..6): Wyra enie z licznika: V yk xk obliczamy następująco: k=\ (8)(1) + (14) (1) + .lin. £ft<-S+ -...regr. nie kontrolowanych przez badacza.in.Oszacowanie wariancji Y będącej udziałem „składnika krzywoliniowego" związku Y i X jest następujące (10. ~~ \P ~ var(yiA(odchyllinregr)) = Ogólnie związek Y z X tłumaczy następujący procent wariancji (10..5): var (HX) = var (yiX(linregr)) + var (HX(odchyI.. k=\ = 29142. to uzyskalibyśmy następujący wynik (wg wzoru na współczynnik korelacji liniowej obliczany z danych z tabeli analizy wariancji): Oczywiście.. + (14) (2) + (22) (2) + . Gdybyśmy nie przeprowadzili wy ej zaprezentowanej procedury i od razu przystąpili do oszacowania siły związku między zmiennymi Y i X (przy zało eniu. zmiennych niezale nych.. + 46-1114 k=\ | Ydxk~ 1 + . 254 ... e jest on liniowy) z pomocą współczynnika korelacji liniowej r-Pearsona. + (30) (5) + (31) (5) + .. + (12) (1) + (18) (1) + (24) (2)+ ..5) Pozostałe: 100%-71% = 29% wariancji zmiennej Y tłumaczą wpływy na Y innych. + 4 + 5 + .regr)) = 39% + 32% = 71%. + 3 + 4 + .. mo na wyliczyć wartość r metodą „tradycyjną" wg wzoru (10.

Ogólnie rzecz biorąc. Rysunek 10. bj są ró ne od zera. itd. albo — inaczej — wielomian stopnia pierwszego.1. Na tym Hunym nurniku. Wielomiany. a jego graficznym obrazem jest linia prosta. wyra ony równaniem: Y . to uzyskujemy równanie prezentujące linię prostą. e w przypadku zastosowania współczynnika korelacji liniowej popełnilibyśmy błąd (i to niemały — 0.. wielomian stopnia pierwszego.b(> + b\X. .2 przestawia równania stopnia: pierwszego (e). b^ są równe zero.2(a) stanowi powtórzenie rys. Liczba ich równa się liczbie oznaczającej stopień wielomianu minus jeden. najwy szy wykładnik potęgi „iksa" określa nam stopień wielomianu.. 10. dany związek mo na opisać — biorąc pod uwagę kształt krzywej — za pomocą równania typu: [ Je eli wszystkie współczynniki: b2.Jak widać. omówionych wy ej przy ■towaniu liniowości związku Y i X oraz odchylenia od „liniowości" związku Y ■.Rysunek 10. ma „jeden minus jeden". I tak. drugiego (f). czyli zero punktów przegięcia. Kropki na tych rysunkach symbolizują pojedyncze. uzyskaliśmy dokładnie tę samą wartość. Je eli z kolei współczynniki: b^ b\.. Otó stopień wielomianu informuje nas o liczbie punktów przegięcia krzywej najlepiej pasującej do danych empirycznych. trzeciego (g) i czwartego (hl. Jak to ju zostało wy ej powiedziane. Z kolei współczynnik tf (stosunek korelacyjny) pokazuje nam siłę związku Krzywoliniowego) zmiennych Y i X: Porównanie obu wyliczonych wartości r i rj pokazuje wyraźnie. przedfcrkmy jest wykres odnoszący się do danych z tab. to uzyskujemy równanie reprezentujące wielomian stopnia drugiego (parabolę). o których tu mowa. hipotetyczne wyniki. a współczynniki: k i /?| są ró ne od zera. obok schematycznego ujęcia wielomianu danego stopnia. by.1 i pokazuje najlepiej dopasowamfo danych empirycznych (reprezentowanych tu przez linię przerywaną łączącą 255 .865 versus 0.637) niedoszacowania siły związku między obiema nniennymi. 10. cechuje bardzo wa na własność.

. stoi przed dość zło onym wybo256 .. 10.0 24..5 14. omówienie z przykładami zawiera praca Brzezińskiego i Maruszewskiego. trzeciego i czwartego. Z opisem tej skomplikowanej metody analizy trendu Czytelnik mo e zapoznać się u Oktaby (1980). który chce ocenić siłę związku między zmiennymi za pomocą jakiegoś współczynnika siły związku między zmiennymi. bĄ obliczono dokonując analizy (opartej na analizie wariancji) trendu między zmiennymi. to na pewno mo na to zrobić na skali porządkowej. Dopasowanie wielomianu stopnia pierwszego (linii prostej) do danych empirycznych z tab.1 średnie wartości zmiennej zale nej dla poszczególnych wartości zmiennej niezale nej) linię prostą.1. opracowali Marascuilo i McSweeney (1967. Kirka (1982) czy Winera (1971 — 2. wyd. czyli wielomian stopnia pierwszego (linia ciągła). 1981). 10.Po 14.. b h . Metoda ta ujęta jest w pakiecie statystycznym SPSS PC+ oraz CSS STATISTICA. Metodykę taką. Michels. odwołującą się do krzywych wielomianowych. Je eli wyników takiego testu nie mo na wyrazić na skali interwałowej. Brown.1 Rys.2 36. wyd. 4. Wartości współczynników: b Q . Kolejne rysunki: (b)-(d) ukazują najlepiej dopasowaną do danych empirycznych krzywą wielomianową stopnia drugiego. gdy ta pierwsza mierzona jest na skali porządkowej. 1991 — 3.).6 22. Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi Badacz. Dość często zmienna zale na operacjonalizowana jest za pomocą testu psychologicznego. Winer. Zachodzi tedy potrzeba opracowania metodyki rozpoznawania krzywej obrazującej związek między zmienną Y i X.

2. 10.10.1 . Dopasowanie wielomianów kolejnych stopni do danych empirycznych z tab.

3. 10. którego u ycie byłoby obcią one jak najmniejszym błędem. krok 2: pobranie próby z populacji. krok 5: porównanie wybranych współczynników pod kątem ich ograniczeń i wybranie takiego. 10.3 algorytm wyboru optymalnego współczynnika siły związku między zmiennymi. badacz powinien wykonać następujące kroki: krok 1: zebranie informacji dotyczących: (a) liczby zmiennych — dwie lub więcej. krok 3: dokonanie pomiaru zmiennych u poszczególnych osób badanych. — pomocny tu będzie algorytm z rys. 10.(a) H (d) Rys. (c) wielkości próby (TV). Podane na tym rysunku bloki: (a)-(e) zawierają — rzecz jasna — najbardziej „reprezentatywne" współczynniki. (b) skali pomiarowej zmiennych — jedna z czterech podanych przez Stevensa. Przystępując do zastosowania jakiegoś współczynnika siły związku między zmiennymi. (d) charakteru zale ności — liniowa versus krzywoliniowa. podaję na rys.3 współczynnikach oraz o testach ich istotności. 258 . 10. krok 6: wykonanie obliczeń. krok 7: przetestowanie hipotezy zerowej o braku zale ności pomiędzy zmiennymi — H Q : p = 0 za pomocą odpowiedniego testu istotności. Większe podręczniki statystyki — np. Algorytm wyboru współczynnika siły związku między zmiennymi w zale ności od liczby zmiennych i skali pomiarowej zmiennych rem. Chcąc ułatwić Czytelnikowi podjęcie prawidłowej decyzji. krok 4: dobór współczynników odpowiadających kryteriom ustalonym w kroku 1.3. Blalocka (1975) — zawierają informa-j cje o wymienionych na rys.

więc riał ten miał ułatwić łów.3. korelacja cząstkowa). oparta na elu analizy tfnik w takie I wariancji. które w Bardzo pi praktyce badawczej psychologów stosowane są najczęściej. R. in. k związku między niennymi dla skali nominalnej: ę. Statystyka dla porządkowej: . T. jak: Blalock H. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice (m. Kolejny wa ny dla psychologów problem. .5. określania kształtu związku między zmiennymi. Informacje ■ów (podręc o współczynnikach siły związku między zmiennymi znajdzie Czy-w zmiennymi dlt takich podręcznikach statystyki. Bardzo igo miernika przydatny mo e się okazać dla Czytelnika algorytm wyboru optymalKolejny \ miernika siły związku między zmiennymi. Q. pości międi 10. W ni określania kształtu za-tści między zmienną zale ną i zmienną pdelu analiz. i ilorazowej: r. Podstaw. Guilford U1. dla skali interwałowej oynnik //:). M. które \ dokonanie takiego wyboru — zwłaszcza tych współczyn-Sw. Podsumowanie Doiewa dob< liewa dobór odpowiedniego miernika siły związku między Bbrej orientat zmiennymi wymaga ej orientacji w ró nego rodzaju współczynnikach większą liczl siły związku między dwiema rickszą liczbą zmiennych (co nie jest Kdzial ten m łatwe dla przeciętnego psychologa). rK. k — m. socjo-(podręcznik ten zawiera omówienie współczynników siły palski A. współ-oynnik >/:). V. C.W niniejszym rozdziale 1 Informacj przedstawiona została jedna metoda. niezale ną — liniowy versus krzywo. to problem ■owy. Goodmana i Kruskala — skali porządkowej: rs. Góralski A. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii. zaprezentowany na rys.

Uwa ają oni. uwa ają oni. 1995). Cohen. Morrison. za pomocą jakichś tam „regułek statystycznych". Z kolei druga grupa uznaje tylko takie badania. Henkel. natomiast trzecia. uwa ający za bezsensowne posługiwanie się metodami statystyki przy opracowywaniu wyników badań empirycznych. która toczy się — od czasu do czasu — na temat zastosowań testów istotności ró nic (np. przyjazne oprogramowanie komputerowe du ej grupy testów (np. w mniejszym lub w większym stopniu. Biorąc powy sze pod uwagę.Rozdziału. gdy obok dobrych (prawidłowych) zastosowań. w których wszystkie zmienne zostały skwantyfikowane. dla przykładu: Oleś. praktyce słu y łatwo dostępne. Testy istotności ró nic wybrane zagadnienia 1. najliczniejsza grupa badaczy. Wprowadzenie Dyskusja. „Naukowe" spory toczą reprezentanci wy ej scharakteryzowanych obozów. i człowiek jest zbyt „skomplikowany". a wyniki badań poddane — niekiedy dość kunsztownej — analizie statystycznej (por. Z jednej bowiem strony wypowiadają się przeciwnicy wszelkiej kwantyfikacji w psychologii. Co więcej. czy zachowanie. wydaje się celowe przedstawienie wstępnych warunków. tym bardziej „naukowy" będzie przygotowywany przez nich raport z badań empirycznych. e im bardziej wyrafinowanymi i skomplikowanymi testami statystycznymi (w rodzaju testów MANOVA — na przykład) posłu ą się. mniej lub bardziej udolnie. aby mógł swobodnie porozumieć się 260 . złych. 1995. po prostu stosuje. SPSS PC+ czy SYSTAT). I tu dopiero rodzi się problem. dość niefrasobliwej. czy te praktyk) powinien orientować się w zagadnieniach zastosowań testów istotności na tyle. jakie badacz musi rozpoznać (w odniesieniu do materiału empirycznego). Ka dy psycholog (badacz. Schmidt. 1995c) w badaniach empirycznych w psychologii wciąga w krąg sporów najczęściej osoby reprezentujące dwa skrajne stanowiska. te testy. Przedstawiciele tej grupy są często zwolennikami zastosowań statystyki za wszelką cenę. pojawia się du o. zanim przystąpi do stosowania jakiegokolwiek testu istotności. 1994. Takiej. aby mo na było wyrazie jego osobowość. 1970. Brzeziński. 1990.

1964. Przy planowaniu badań empirycznych i przygotowywaniu zebranego materiału I empirycznego do przeprowadzenia jego analizy statystycznej z wykorzystaniem do tego celu testów istotności (np. to w konsekwencji nie mo emy uogólniać ustaleń i dokonanych ustaleń z próby na populację. współczynnika korelacji (i te skrócone. Dalsze moje wywody nie będą zatem miały charakteru czysto opisowego. 2. 2. i w rozdz. .z programistą czy te ekspertem od statystyki lub metodologii (bierna znajomość metodologii! — por. Wprowadzenie). Warunki poprawnego stosowania testów istotności ró nic w badaniach empirycznych 2. aby postępować dobrze? 2. co ju napisałem rozdz.. — i jedynie dobór losowy próby pywnośt z populacji gwarantuje jej reprezen-mość. Postaram się teraz krótko scharakteryzować poszczególne punkty krytyczne. Jest rzeczą dowiedzioną — e jłrozdz. 3. Respektowanie zasady randomizacji Ma ogól j Na ogół jest tak. e badacz prowadzi badania naukowe na niewielkiej grupie ■danych osób łych (próbie) stanowiących podzbiór znacznie liczniejszego zbioru lanej kat osób tej ej kategorii (populacji). Nierespektowanie pierwszej i ę (czyli zasady randomiza-ę (czyli zasady losowego doboru próby z populacji) nczne p sprawia. e je eli chce on uogólnić Wące z wnioski wyni-ijące z tego konkretnego badania na cały zbiór osób. 9. gdy dostęp do komputerów miały tylko elity naukowe — por. wskazać wzorcowe rozwiązania oraz omówić konsekwencje ich rozwiązań niewłaściwych. 9. Jo/e Je eli nie losujemy. Będzie to natomiast próba udzielenia odpowiedzi na pytanie: jak postępować. a nie eby zastępował komputer i znał ró ne sposoby na obliczenie wartości.1. L 153157). Guilford. Rzecz jasna. i te przybli one — podawały je starsze wydania podręczników statystycznych. i \ problemie i w rozdz. Chodzi bowiem o to. e badanie empi-lyczne przeprowadzone na próbie utworzonej ska irafn w sposób arbitralny cechuje ni-m trafność zewnętrzna. aby wspólnie z nim mógł zaprogramować odpowiedni (do problemów i hipotez badawczych oraz specyfiki zebranego materiału empirycznego) tok postępowania w zakresie zastosowania metod statystycznych. to musi jtprezenti zagwarantować :zentatywność próby dla populacji — pisałem o tym K. np. Po prostu wnioski są prawomocne tylko dla uczniów 261 . Nie będzie to więc opis niewłaściwego (z metodologicznego i statystycznego punktu widzenia) postępowania psyI chologów. Obliczanie współczynnika korelacji Pearsona z wykresu rozrzutu. ale będą miały po części charakter normatywny. istotności ró nic między średnimi). nale y zwrócić i uwagę na kilka punktów — nazwijmy je krytycznymi — gdy ułatwi to badaczowi | dokonanie wyboru optymalnego rozwiązania. np. przypomnę to. w okresie.

rozdz. 1993. Rzecz w tym. osób z danego przedziału wieku. Przy ocenie skuteczności metod nauczania. Nakaz respektowania zasady randomizacji podnoszony jest w opracowaniach takich autorów. Drugi rodzaj porównań uwzględnia tę samą grupę osób. Grupy (dane) niezale ne versus grupy (dane) zale ne W badaniach empirycznych w psychologii (ale te w pedagogice.E. rozdz. 1980). podzielenia losowo próby na p grup porównawczych. ewaluacja programów profilaktycznych — Hawkins. podejmowana była przez badacza w sposób losowy (np.. tzn. Nederhood. pomiar koń262 . pomiar początkowy. Mówiąc inaczej. studentów danego kierunku studiów (np. traktuje o tym druga zasada randomizacji. ró niących się poziomami zmiennej niezale nej charakteryzującymi je w tym samym czasie. badania efektywności technik psychoterapeutycznych — Seligman M. danej płci itp. badania edukacyjne — Jankowski. Pierwszy rodzaj porównań wymaga dwóch (i większej liczby) grup. metody nauczania czy metody psychoterapeutycznej).P. Na przykład. powinniśmy badania przeprowadzać na co najmniej dwóch równowa nych grupach osób badanych — w celu znalezienia metody najbardziej skutecznej czy dla sprawdzenia skuteczności „nowej" metody w stosunku do „tradycyjnej". 4. W przypadku respektowania przez badacza drugiej zasady randomizacji. 965. jak: Fisher (1935). socjologii. psychologii). badanie bez respektowania drugiej zasady randomizacji nara one jest na zakłócający trafność zewnętrzną wpływ czynnika selekcji (por. przy czym badacz będzie mógł abstrahować od wpływu czynników związanych z osobami badanymi (wpływ arbitralnego doboru i rozdzielanie osób z próby na p grup porównawczych — por. W najprostszym przypadku mamy dwie grupy: kontrolną i eksperymentalną. 1974). 2. metod psychokorekcyjnych. Lehmann (1968). Basu (1980). 1995. oddziaływania na opinię publiczną itp. pacjentów z danego szpitala czy z danego oddziału. średnimi wartościami zmiennej zale nej) mo na będzie tłumaczyć w kategoriach zmiennej niezale nej-głównej (np. pkt.). występowanie ró nic między tymi grupami (dokładniej: między np.danej szkoły. Folks (1984) czy Johnstone (1989).. psychiatrii) interesują nas dwa rodzaje porównań. 12. s. aby decyzja o tym.. czego nie mógłby zrobić w przypadku niestosowania się do zasady randomizacji. 4. ale badaną wielokrotnie (co najmniej dwukrotnie) w czasie. s. następnie przeprowadzamy psychoterapię i powtórnie dokonujemy pomiaru poziomu lęku (tzw.. 12. pkt. Ową drugą zasadę randomizacji zakładają wszystkie testy istotności ró nic.2. albo inaczej pretest) w grupie pacjentów przed przeprowadzeniem psychoterapii.). jakiej metodzie oddziaływania dana osoba ma być poddana. 41. Oktaba (1966. badamy „wyjściowy" poziom lęku (tzw.

W związku z powy szym wszystkie testy istotności ró nic mo na podzie■ćna dwie klasy: (a) pierwszą. wariancji). Respektowanie zało enia o rozkładzie zmiennej zale nej w populacji I Wiadomo ju . W tego typu badaniach ka da osoba badana nie jest „źródłem" tylko jednego wyniku. ■ Je eli więc chcemy testować istotność ró nic między wartościami parametrów ■układów zmiennej zale nej dwóch populacji. ale „źródłem" tylu wyników. i pierwszym warunkiem sensownego posługiwania się testami istot-I rości ró nic jest respektowanie pierwszej i drugiej (zwłaszcza) zasady randomiza-I cji. zgodności danego ■kładu empirycznego z rozkładem modelowym. ile pomiarów zmiennej zale nej badacz na niej przeprowadził. Z kolei w przypadku drugiego rodzaju porównań mówimy o grupach zale nych (ang. (b) drugi obejmujący testy dla grup zale nych (testy dla danych zale nych). Testy z pierwszej klasy to testy parametryczne. testu z). independent groups) lub danych niezale nych (ang. Ib) drugą. obejmującą te testy.cowy. to musim) mieć gwarancję. najczęściej stosowany przez psychologów (i nie tylko) test I t-Siudenta. W przypadku pierwszego rodzaju porównań mówimy o grupach niezale nych (ang. 19791 Przed u yciem testu parametrycznego do testowania hipotez (postaci: H o : mk = jii H o : <Ą = o\ ) o ró nicy wartości parametrów rozkładów zmiennej zale 263 . albo inaczej posttest). Domański. ale mo e te być jednym z serii pomiarów poziomu lęku. dependent groups) lub danych zale nych (ang. i rzeczywiście Bmy do czynienia z rozkładami normalnymi poziomu lęku w obu porównywa-^■h populacjach. dependent data). które obowiązuje I dla części testów istotności ró nic — zało enia o charakterze rozkładu zmiennej I zale nej. a pozostałe to testy nieparame-Btyczne. „obojętną" na wartości parametrów rozkładów zmiennej zale nej. np. ró nicę między średnimi wartoHuini poziomu lęku po psychoterapii — grupowej i indywidualnej — za pomocą Hto parametrycznego {np. Istnieją specjalne testy statystyczne pozwalające na ocenę. np. test Kołmogorowa czy test Cramera-Smirnowa (por. Drugim warunkiem jest respektowanie kolejnego zało enia. W świetle powy szych uwag mo emy cały zbiór testów istotności ró nic podzielić na dwa podzbiory: (a) jeden obejmujący testy przeznaczone do testowania istotności ró nic mię[dzy grupami niezale nymi (testy dla danych niezale nych). które traktują o istotności ró nic wartości I parametrów rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach (średI nich. 113. independent data). Ten drugi pomiar mo e być pomiarem końcowym. Do częściej stosowanych nale ą: ^■t chi-kwadrat.

czyli tendencji do nieodrzucania Ho (jej zachowania). e najlepiej — ze względu na niepewność związaną ze spełnieniem zało enia o normalności rozkładów i trudności natury technicznej. 2. Do tego celu słu ą specjalne testy. jakie pociąga za sobą stosowanie testów zgodności rozkładu empirycznego z rozkładem normalnym — zrezygnować z testów parametrycznych i od razu przejść do stosowania (wyłącznego) testów nieparametrycznych. Na przykład skuteczność testu £/-Manna-Whitneya wynosi około 98% skuteczności testu t. Problem homogeniczności (jednorodności) porównywanych grup To. test Cochrana. tj. Gdziekolwiek to mo liwe. tak i tutaj przed przystąpieniem do stosowania testu t i F musimy się upewnić. osiągamy jedynie 30-procentową skuteczność. stosując bardzo proste testy nieparametryczne. czy mamy do czynienia z rozkładami normalnymi interesujących nas cech w porównywanych populacjach. to nale y to zrobić! Do najbardziej popularnych testów parametrycznych nale ą: test t i test F. Otó reakcja na taką sugestię musi być negatywna. to wybieramy z puli testów nieparametrycznych ten test. Podobnie jak w przypadku zało enia normalności rozkładów zmiennej zale nej.nej w porównywanych populacjach niezbędne jest zbadanie. mo e sugerować. Generalnie rzecz biorąc. co zostało dotychczas napisane. to niekiedy. Je eli chodzi o praktykę badawczą psychologii. Je eli będzie jednak mo liwe odwołanie się do testu parametrycznego (w rodzaju testu F — analizy wariancji).4. mają mniejszą zdolność odrzucenia de facto fałszywych hipotez zerowych. test Bartletta (ich omówienie w: Brzeziński. czy wariancje są homogeniczne. je eli jednak jest to niemo liwe (rozkłady nie są normalne. których skuteczność zbli ona jest do skuteczności testów parametrycznych. Z drugiej strony są testy nieparametryczne. Mo na tedy sformułować następujący wniosek. W obu przypadkach wymagana jest homogeniczność wariancji rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach. gdy de facto jest ona fałszywa. i który cechuje stosunkowo najwy sza skuteczność w relacji do wzorcowego testu parametrycznego. testy nieparametryczne są w porównaniu z testami parametrycznymi mniej skuteczne. . Je eli skuteczność wzorcowego testu parametrycznego oznaczymy jako 100%. Stachowski. Często mówi się o ich konserwatyzmie. to psycholog (zwłaszcza psycholog kliniczny czy psycholog wychowawczy) będzie miał raczej rzadkie okazje do stosowania testów parametrycznych (w rodzaju testu t). powinno się stosować testy parametryczne (jako najskuteczniejsze). Niedopełnienie tego warunku prowadzi do obcią enia błędem rezultatów testu t i testu F. Są to: test Hartleya. który mo na w danych warunkach zastosować. albo znacząco od normalności odbiegają).

Druga klasa zakłada tylko poziom nominalny. rozdz. Wyró nił on cztery rodzaje skal: nominalne (przykład: ró nego rodzaju klasyfikacje). 119-133). 1975a. masy). 3. s. 182-186). Takane. Roz\ Rozwój metodologii badań empirycznych i statystyki prowadzi od I porównań koncepcji równań dwugrupowych do koncepcji porównań ktykę hac wielogrupowych. na jakiej skali wyra ony jest pomiar zmiennej zale -i Kj. Ferguson. Kilka podstawowych transformacji. rozdz.. wraz z regułą wyboru optymalnej. to zamiast standardowego testu t musimy posłu yć się jednym z dwóch alternatywnych testów opracowanych w tym celu: testem Cochrana i Cox lub testem Welcha Ipor. np. Bartlett (1947) podał kilka podstawowych transformacji oraz określił sytuacje. 2. 3. rozdz. w których de facto chodzi 265 . pkt. test chi-kwadrat (z2).. I mówić o: mo na owić o: (a)F (a) porównaniach dwóch grup. 1989). zaprezentowano te w: Brzeziński. W przypadku. Skala pomiarowa zmiennej zale nej Jak wiemy (por. pkt. Jednak e pra-ykę badawczą cechuje pewna inercyjność i problemy. a testy nieparametryczne dzielą się na dwie kla-v Jedna zakłada poziom porządkowy pomiaru zmiennej zale nej. pomiar czasu. 3. musimy wybrać test statystyczny z danej. 3. Pizy wyborze testu statystycznego właściwego dla danego zbioru wyników i hipotezy zerowej niezmiernie wa na jest więc znajomość skali pomiarowej [zale nej.2.: Transformacja wyników surowych. testy parametryczne zakładają co najmniej poziom interwałowy pomiaru. interwałowe (przykład: skala temperatury Celsjusza.5.1984. (b) F (b) porównaniach trzech i większej liczby grup.). długości. test Wilcoxona. s. Cochrana i Bartletta. The use of transformation. >. W zale ności od tego. 7. np. standardowe skale testów psychologicznych) i ilorazowe (przykład: skala temperatury Kehina. 16. kategorii testów. I tak.1: Testy homogeniczności wariancji — testy Hartłeya. w których celowe jest posłu enie się nimi. zmiennej e nej. porządkowe (przykład: rangi).. 4.2. W znanym artykule. Stevens opracował koncepcję pomiaru zmiennych w naukach społecznych oraz podał klasyfikację skal pomiarowych. transformacji. Brzeziński. Stachowski (1984. Mo emy jeszcze posłu yć się metodą transformacji wyników surowych nowej skali eliminującej ową heterogeniczność wariancji. Liczba porównywanych grup Biorąc pc Biorąc pod uwagę liczbę porównywanych grup (niezale nych i zale nych). z punktu widzenia struktury danych empirycznych. Lic. pkt. gdy zastosowane testy wykazały heterogeniczność wariancji. dopuszczalnej przez dany poziom pomiaru.4.

przy czym ka dy test ma własne. (2) 9 ^ « 2 ^ 20. test z). 1981) w celu wyeliminowania porównań nieistotnych.1-2. test Friedmana — skala porządkowa. Zamiast całościowego porównania /7-grupowego. dane zale ne). Są testy. Musimy o tym pamiętać przy wyborze właściwego testu. (g) wielkość grup porównawczych: du e W versus małe N. Nierespektowanie któregoś z siedmiu wy ej wymienionych kryteriów mo e wpędzić badacza w kłopoty metodologiczne. „indywidualne" ograniczenia. które są przeznaczone dla du ych grup (np. Dodatkowo stosuje jakiś test wielokrotnych porównań (np. (e) charakter grup porównawczych: niezale ne versus zale ne. 2. które mają kilka wariantów dla ró nych przedziałów wielkości grup. Przy podejściu „całościowym" badacz stosuje jeden test statystyczny przeznaczony do przeprowadzania tego rodzaju porównań (np. Na przykład test f/-Manna-Whitneya — je eli n2 > «j. (d) skala pomiarowa zmiennej zale nej. ju względy natury ekonomicznej przemawiają za testami przeznaczonymi dla wielu grup. Kryteria te — powtórzmy — to: (a) randomizacja I i II. czy te właściwego wariantu testu. * * * W punktach 2. (f) liczba porównywanych grup: 2 versus p (/? > 2). (3) n 2 > 20.l)-2 porównań dwugrupowych. Są te takie testy.7. (c) homogeniczność wariancji rozkładów zmiennej zale nej. Jak zatem widzimy.o przeprowadzenie porównań wielu grup. Du e N versus małe N Badania empiryczne prowadzone są na próbach o ró nej liczebności. to mamy trzy warianty: (1) 3 =£ n2 =S 8. oparty na statystyce wspomnianego testu Friedmana — por. W ka dym razie w „metryczce" danego testu podana jest minimalna wielkość grup porównawczych. Często rodzi się pytanie. przy której mo na go poprawnie stosować. Tak. (b) kształt rozkładu zmiennej. badacze sprowadzają „na siłę" do problemów porównań dwugrupowych.7 przedstawione zostały kryteria wyboru testu istotności ró nic adekwatnego do hipotezy badawczej i struktury danych empirycznych. które są bardzo skuteczne dla małych grup (np. ale tak e nieekonomiczne — pip. czy są ograniczenia „od dołu" wielkości grup porównawczych z uwagi na dany test istotności ró nic. Matuszewski. badacze przeprowadzają — co jest nie tylko niepoprawne ze statystycznego punktu widzenia. którym badacz chce się posłu yć. Brzeziński. Warto o tym pamiętać! 266 . test i) i są takie.

2. 11. (a)-{b) Test t oraz test z. bardzo chęt-j nie stosowanego przez psychologów.(7^).2.1 zgrupowane są w blokach: (a)-(h). jako najbardziej reprezentatywnego testu parametrycznego. zastosowanie znajduje test z. je eli: \z\ > Zan (test dwustronny). są zaprezentowane.2): z = ^rx ■ (1L2) — przy zało eniu słuszności Ho — ma rozkład normalny z // = 0 i o2 = I. e psycholog prowadzi badania empiryczne na stosunkowo małych próbach. W ich miejsce badacz wprowadza wartości: Ą i s\ uzyskane dla dwóch małych prób. w której mo na będzie znaleźć pełne informacje o danym teście. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów Nie miejsce w tak krótkim i syntetycznym opracowaniu. pkt. dostępną w języku polskim.x -fi2= 0. Odrzucamy H^ na danym poziomie istotności a. Statystyka z dana wzorem (11. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) niezale ne 3. e dostępne są w języku polskim opracowania. 267 . [i fh wylosowanych z populacji o rozkładach normalnych zmiennej zale nej: ■^1. w których testy te. które na rys. W przypadku gdy badacz ma do czynienia z du ymi próbami. w sposób przystępny. ale zakłada się. N 2 (/ł2i°2).Wartości a\\a\ są badaczowi nie znane. t 5= rat/j (test prawostronny). je eli: \t\ s= /^ ^ (test dwustronny). k zachodzi: <Ą = cĄ (warunek homogeniczności wariancji — por. z 5= Za (test prawostronny).Z uwagi na fakt.4. Jednocześnie przy ka dym teście podam literaturę. na szczegółową charakterystykę poszczególnych testów — tym bardziej. Test t znajduje zastosowanie w przypadku sprawdzania hipotezy o braku ró nic między średnimi: y\ i y2 obliczonymi dla dwóch małych prób o liczebności n.1): ma — przy zało eniu słuszności Ho — rozkład f-Studenta o stopniach swobody: #= flj + n2 .1. jak rozdział w podręczniku / zakresu metodologii badań psychologicznych. f ^ -ia^ (test lewostronny). Ograniczę się tedy do podania krótkiej charakterystyki testów. rozpocznę omówienie testów od testu i-Studenta.). z ^ -za (test lewostronny).3. Hipoteza zerowa przyjmuje postać: Ho: fj. Statystyka t obliczona według wzoru (11. Odrzucany H„ na danym poziomie istotności a.

Algorytm wyboru testu istotności ró nic — dane niezale ne Literatura: Greń (1975. Testy te zastępują standardowy test t w sytuacji. Blalock (1975).(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) Rys. Oktaba (1966. 11. Góralski (1980).1. 1980). 268 . gdy pogwałcone jest zało enie homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej porównywanych populacji. (c) Test Cochrana i Cox oraz test Welcha. 1984).

Następnie obliczamy ■aitości W i I/" według wzorów (11. 1980).Literatura: Brzeziński (1975a) — test Cochrana i Cox. e n. Oktaba (1966. Po przeprowadzeniu zabiegu rangowania sumujemy rangi przypisane wynikom w grupie o liczebności «i i w grupie 0 liczebności n2. (d-1) Test U-Manna-Whitneya.7): U-Mu 269 . i n2 przypadku. ze średnią — f. Góralski (1980). Otrzymane sumy rang oznaczamy: R\ i R2. i rozkład U z próby jest w przybli eniu normalny.4) Mniejsza z dwóch wartości: U' i U" stanowi statystykę U. i dwie próby: «. (d) W tej grupie testów istotności chciałbym zapoznać Czytelnika z trzema testami. gdy grupy nie są równoliczne przyjmuje się. <n 2 ).iv i wariancją — (Ąj : (W- I2 I Następnie oblicza się wartość statystyki z wg wzoru (11.»=„. £.4): 1 !/'=».3) (11. Znajduje on zastosowanie w przypadku testo-ia ró nic między rozkładami zmiennej zale nej w grupach o liczebności n. Bj + ^lli-J?. n 2 + «i ików wymaga porangowania od wyniku najni szego do wyniku najwy szego czyli od rangi „1" do rangi „najwy szej". „2 + *<!*±i>-*2. Hipoteza zerowa głosi.. Test U występuje w trzech wersjach: [ W wersji (xxx) wykorzystuje się fakt. (11.3-11. i n2 pochodzą z tej samej populacji.

4. pobranych niezale 270 . to odrzucamy H o i uznajemy. je eli: z «* -z„n.. Test ten omówiony jest szczegółowo w rozdz. 1984).Wyniki otrzymane z przebadania nx + n2 osób podlegają grupowaniu w stosunkowo wąskie przedziały — im więcej przedziałów zbuduje badacz. wyra onym w jednostkach odchylenia standardowego (11.Testem tym mo emy posłu yć się w przypadku porównywania dwóch prób o liczebności nx in2. Je eli: k =s ka (test lewostronny). Na przykład w ciągu: mamy k = 9 serii (nx = 10. (d-3) Test Walda-Wolfowitza (test „serii"). 9. pkt.10): Z = ~^(11. Domański (1979). Test ten słu y do sprawdzania hipotezy. Test Kołmogorowa-Smirnowa występuje w następujących wersjach: Literatura: Brzeziński (1975a). Greń (1975.Literatura: Blalock (1975). tym lepiej. Oznaczamy symbolem a wyniki z próby n t. Następnie odczytujemy liczbę serii w tym ciągu. (e-1) Test niezale ności chi-kwadrat (X 2 ). Test oparty jest na rozkładzie liczby serii. między rzeczywistą i przewidywaną przez Ho liczbą serii. n2 = 9).10) Odrzucamy //0. Domański (1979). Dla «] i n2 zawartych w przedziale 2-20 znajdujemy w specjalnie skonstruowanych tablicach (w Dodatkach do niniejszego podręcznika) dla ró nych poziomów istotności krytyczną liczbę serii ka.4 niniejszego podręcznika jako test losowości próby. Uwaga: hipotezę zerową odrzucamy tylko wówczas gdy liczba serii jest zbyt mała! Dla « 2 >20 (n 2 >«i) rozkład statystyki k z próby jest w przybli eniu normalny o średniej — fi k i wariancji — (Ą : (11-8) (11-9) Następnie obliczamy wartość z informującą nas o rozstępie. a symbolem b wyniki z próby n 2 . Wyniki nx + n2 osób porządkujemy od wyniku najmniejszego do największego. e dwie próby pochodzą z de facto ró nych populacji. e dwie próby o liczebności: nx i n2 pochodzą z tej samej populacji. (e) W tej grupie zaprezentuję dwa bardzo popularne testy.

W przypadku tabel o liczbie pól więk-: szej ni cztery dopuszcza się — zgodnie z tym co pisze Siegel (1956. Domański (1979).-. Literatura: Blalock (1975). Test ten znajduje zastosowanie w warunkach | badawczych podobnych do tych. Po sklasyfikowaniu w wy ej opisanej tabeli wszystkich nl + n2 osób badanych otrzymamy macierz liczebności empirycznych. tu: (w-1) 2. gdy zmienna zale na-normalna ma postać klasyfikacji dwu. aby liczebności teoretyczne poszczególnych pól nie były mniejsze od 5. Jaworowska. (e-2) Test dokładnego prawdopodobieństwa Fishera. gdy jakaś liczebność teoretyczna E-tj jest mniejsza od 5. Ka dej liczebności zaobserwowanej w poszczególj nych polach macierzy liczebności empirycznych le ących na przecięciu /-tego wiersza i )-tej kolumny (O. Przy takich tabelach wymaga się. Michalićka (1978). Literatura: Brzeziński. (f) Test F analizy wariancji.) poszczególnych I pól.11): (11. Otrzymuje się ją przez pomno enie liczebności brzegowej /-tego wiersza OL przez liczebność brzegową y-tej kolumny (OJ) i podzielenie otrzymanego rezultatu przez ogólną liczebność: «] + n2: Porównanie elementów obu macierzy mo na przeprowadzić za pomocą statyayki chi-kwadrat (j2) danej wzorem (11. Literatura: Brzeziński (1975a). Tabela taka ma zatem wymiary: liczba wierszy (w) x liczba kolumn (p). Oprócz niej sporządzamy macierz liczebności teoretycznych (oczekiwanych). mamy do czynienia i tabelą typu 2x2. i (g) Test H-Kruslcala-Wallisa.11) Odrzucamy //0. Stachowski (1984). Greń (1975. Guilford (1964).i więcej kategorialnej.df ■> gdzie: df (liczba stopni swobody = (w-1) B-l). W przypadku. Ka da osoba badana z uwagi na przynale ność do danej kategorii zmiennej zale nej i jednej z dwóch grup i porównawczych mo e znaleźć się tylko w jednej kratce (polu) tabeli. gdy zmienna zale na jest dychotomiczna. s. 110) — nie więcej ni 20% pól o liczebnościach teoretycznych od 1 do 4. Góralski (1980). Brzeziński. Blalock (1975).-. Sporządza się tabelę o liczbie kolumn odpowiaI dającej liczbie porównywanych prób (tu: dwie kolumny) i liczbie wierszy odpowiadającej liczbie kategorii zmiennej zale nej (tu: dwie i więcej). 1984). Stosujemy go do tabel topu: 2x2. je eli: x2 ^ X^. Ze względu na bogactwo zastosowań tego testu I w badaniach empirycznych w psychologii oraz dostępność podręcznika analizy wariancji adresowanego do psychologów odsyłam czytelnika do tej pracy (Zastoso-mmie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. w jakich znajduje zastosowanie test U Manna271 . Stachowski.-) odpowiada liczebność teoretyczna (£.nie z właściwych im populacji. 1984).

(h) — przykładowo reprezentowanej przez najbardziej znane i najczęściej stosowane w praktyce badawczej psychologów klinicznych testy istotności. z tą ró nicą. 11.df ■ W przypadku występowania rang wiązanych stosujemy test H z odpowiednią poprawką. e przeznaczony on jest do testowania hipotezy zerowej mówiącej o pochodzeniu p (p > 2) prób z tej samej populacji. i są tu trzy mo liwości wyboru. (e).=s 5 i fc = 3 odczytujemy ze specjalnych tablic. (g). Literatura: jak w (e-1). Literatura: Blalock (1975). . jaka będzie odpowiedź na pierwsze pytanie. które podają: Jaworowska i Michalićka (1978). właściwego dla danej hipotezy roboczej. Wartości krytyczne H dla: n(. ukierunkowującą poszukiwania testu istotności ró nic. je eli: H *» Xa.. którym odpowiadają dwie grupy testów statystycznych: (a) obejmująca testy dla 2 grup porównawczych. statystyka H ma w przybli eniu rozkład z2 ze stopniami swobody df = p~ 1. Brzeziński.i=nj. (b) obejmująca testy dla p (p> 2) grup porównawczych.1 pokazuje.-Whitneya — z tą tylko ró nicą.2. psycholog musi rozstrzygnąć kwestię dotyczącą skali pomiarowej zmiennej zale nej (por.. ale z p (p > 2) kolumn o liczebnościach brzegowych: 0. W = nt + . a 272 .1 algorytm wyboru testu istotności ró nic. prowadzi do wyró nienia dwóch rodzajów takich porównań. O 2 =n 2 . . Michalićka (1978). je eli H 3* HajJit„ . Dwie z nich: skala porządkowa i skala nominalna prowadzą badacza wprost do danej klasy testów istotności: (d). Odrzucamy Ho. + np. Algorytm wyboru optymalnego testu Przeprowadzanie badań empirycznych. Rysunek 11. Hollander i Wolfe (1973). 2.. e tabela wyników składa się nie z dwóch kolumn. Analogicznie jak w (e-1).5. Prowadzi ona do testów parametrycznych. Jaworowska. pkt. Maruszewski (1981). Po porangowaniu wyników — wg tych samych zasad co w teście Manna-Whitneya — obliczamy wartość statystyki H wg wzoru (11. w których badacz będzie dokonywał pomiaru zmiennej zale nej w grupach porównawczych ró niących się poziomami zmiennej niezale nej. Pokazuje to równie wyrysowany na rys.12): gdzie: Rt — suma rang w i-tej grupie porównawczej (/-tej kolumnie).O p = n p . Trzecia odpowiedź: „skala ilorazowa i interwałowa" daje początek bardziej skomplikowanej drodze wyboru testu. Odrzucamy //0. 3.). Dla większych n.. Odpowiedź na pytanie: „Ile jest grup porównawczych?" jest tedy pierwszą. (h) Test niezale ności chi-kwadrat f/2 ). Siegel (1956). Niezale nie od tego.

Rozpoczynam — tak jak w pkt. Odrzucamy 273 . Z jego pomocą sprawdzamy hipotezę postaci: Ho: fid = 0. d ma — przy zało eniu słuszności H o — rozkład r-Studenta o stopniach swobody df=n. e z danej populacji podlega losowaniu mała próba o liczebności n. to musimy zastosować test z grupy (d).4). scharakteryzuję obecnie podstawowe testy statystyczne wyszczególnione na rys. pkt. Nieznaną wartość wariancji tego rozkładu badacz zastępuje wartością sjj obliczoną dla małej próby.1 w postaci pytań. Statystyka t przyjmuje postać daną wzorem (11. aby posługiwanie się testem / było poprawne. które musi być spełnione. Wybór optymalnego testu statystycznego — grupy (dane) zale ne 4. i 2.1.. 2. Ka da osoba badana jest dwukrotnie — przed i po postępowaniu eksperymentalnym (np. (a)-(b) Test z oraz test t-Studenta. np. Następnie orientujemy się w liczebności grup. Je eli są one du e (tu za dolną granicę liczebności uznaje się: n = 30).1 — posłu yć się musimy testem Cochrana i Cox lub testem Welcha.3.1. Podobnie postępujemy w przypadku większej od 2 liczby grup porównawczych. tzn. w blokach: (a)-(g). 2. psychoterapii).4.2. to mo emy zastosować test z grup: (a)-(c). 11. Zakłada się tu. Są one uwidocznione na rys. to wybór pada na test z (przez niektórych autorów. Je eli tak nie jest. e rozkład wartości d w populacji jest normalny. jak wiemy z lektury pkt. średnia fid w populacji ró nic równa jest zero.1 — od bardziej popularnego i częściej wykorzystywanego przez psychologów testu t. 11. Je eli jest on normalny.). 11. Je eli wariancje nie są jednorodne. jest zało enie homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej zale nej w porównywanych populacjach (por.13): t = dj / n(n-l) > 2 (11.13) gdzie: d — średnia ró nic obliczona dla n par wyników. to — jak pokazuje blok (c) na rys. czy wariancje są homogeniczne. Grenia (1975. To. pkt. okazuje się po zastosowaniu pomocniczego testu jednorodności wariancji (por. Wa nym zało eniem. Jedno z zało eń dotyczy rozkładu w populacji analizowanej zmiennej zale nej. Najbardziej rozpowszechnione testy statystyczne w praktyce badawczej psychologów Podobnie jak w pkt. 2.Zakłada się. W przypadku małych grup odwołujemy się do testu f-Studenta. a tym samym czy mamy prawo posłu yć się testem t do sprawdzenia istotności ró nic między średnimi w dwóch grupach porównawczych. 3. 1984) określany mianem testu u). Dla ka dej k-tej osoby badanej oblicza się ró nicę: dk = yxk-y2k.te. 4. 3. wymagają spełnienia przez materiał empiryczny dodatkowych zało eń.4.

Guilford (1964). Dla ka dej z n osób dokonujemy pomiaru zmiennej zale nej przed i po wprowadzeniu postępowania eksperymentalnego. 11. Blalock (1975). 1980). Następnie obliczamy dla &-tej osoby wartość ró nicy: dk . / ^ -t^ą W przypadku.P° wyeliminowaniu z dalszych analiz par wyników. (c) Test T-Wilcoxona. t 3" t ndf (test lewostronny). Literatura: Oktaba (1966. Greń (1984). rangujemy bezwzględne wartości ró nic. Następnie oddzielnie sumujemy te rangi. 274 . \dk\ od wartości najni szej do najwy szej. (test prawostronny). korzystamy z testu z dla danych zale nych. je eli: \t\ ^ t a/2 ^f (test dwustronny). które zostały przypisane ró nicom: d k > 0 i oddzielnie te rangi.y\k .y2k.2. które zostały przypisane ró nicom: d k < 0. Z populacji losujemy próbę «-e!ementową.(a) (Ł>) (c) (d) (e) (f) (9) Rys. tj. Algorytm wyboru testu istotności ró nic — dane zale ne H o . dla których dk = 0. gdy n jest du e.

Mniejsza z dwóch sum stanowi statystykę T. Wartości krytyczne statystyki T zawarte są w specjalnych tablicach statystycznych (por. gdy: \z\ *= Zan. tym bardziej zwiększają się szansę odrzucenia HQ. które przewy szą 25. Literatura: Brzeziński (1975a). je eli [(a + d): 2] 5= 5. czyli T równe jest połowie całkowitej sumy rang. Mówiąc inaczej. Michalićka (1978).15): (11-15) Mo emy korzystać z powy szego wzoru. Następnie obliczamy wartość statystyki z2 wg wzoru (11. Następnie sporządzamy tabelę typu: 2 x 2 : test Hipoteza zerowa mówi.14) atf0 odrzucamy. oddziaływanie psychologa (np. psychoterapeuty) nie ma wpKwu na zmienną zale ną. pkt. Blalock (1975). Domański (1978). Michalićka (1978). z tą tylko ró nicą. (d) Test McNemara. z ^ za (test prawostronny). gdy T^ Ta.1 — blok (f). e suma rang ró nic o ujemnym znaku jest równa sumie rang ró nic o znaku dodatnim. Jaworowska. 3. Test ten stosujemy w analogicznych warunkach jak test Wilcoxona. ( dwustronny). z ^-z„ (test lewostronny). e zmienna zale na mierzona jest na skali nominaloej. Por. (xx) dla liczby par o dk ^ 0. a połowa typu: 0-1. literatura). (e) Test F — analizy wariancji.Ka dą z n osób ocenia się dwukrotnie: przed i po (brak poprawy — poprawa) wprowadzeniu postępowania eksperymentalnego. Dokładniej traktuje się ją jako dychotomiczną („0-1"). Literatura: Brzeziński (1975a).14): (11. i połowa zmian: (a+d):2 będzie typu: 1-0. Hipoteza zerowa zakłada. Siegel (1956). Im bardziej otrzymana wartość T odbiega od zakładanej przez Ho wartości 7". rozkład T z próby jest w przybli eniu normalny o średniej (i. Tak więc odrzucamy //0. która zawiera się w przedziale: 6-25. Test T występuje w dwóch wariantach: (x) dla liczby par o d k*Q. i wariancji o\ (n > 25): Następnie obliczamy wartość statystyki z ze wzoru (11. W przypadku jednak 275 . Jaworowska.

zwłaszcza rys. 1984. 13. p. Dla większych n statystyka S ma w przybli eniu rozkład %2 ze stopniami swobody df=p. je eli: 5 S 5 S(a.. s.17): 276 . Gdy zastosowane testy Boxa (1950. Brzeziński. Stachowski. Literatura: Blalock (1975). Michalicka (1978). Wyniki umieszczamy w tabeli o liczbie wierszy odpowiadającej liczbie osób i liczbie kolumn odpowiadającej liczbie przeprowadzonych na ka dej osobie pomiarów zmiennej zale nej. Testem tym posługujemy się w podobnych warunkach (inna jest tylko liczba przeprowadzanych pomiarów na ka dej osobie badanej) jak te. zawarte są w specjalnych tablicach. Tutaj tak e traktuje się zmienną zale ną jako „0-1" punktową. Wyniki wpisuje się w postaci „0-1". 5.. Wartość statystyki Q oblicza się wg wzoru (11.1 (tu omawianym) grup zale nych badacz musi sprawdzić czy spełnione jest dodatkowe zało enie o symetrii i równości macierzy wariancji-kowariancji (por...1. to badacz powinien odwołać się do tzw.1. W przypadku testu McNemary traktowano zmienną zale ną jako dychotomiezną. Maruszewski (1981). Następnie rangujemy wyniki (dla ka dej osoby oddzielnie) — od wyniku najni szego do najwy szego... s. s. testu konserwatywnego F i dokładnego testu 7"2-Hotellinga (tam e. Odrzucamy H a . (g) Test Q-Cochrana. (b) k = 4 i n = 2. które podają Jaworowska i Michalicka (1978). 146-159) dadzą wynik negatywny. ń). (f) Test S-Friedmana... Wartości krytyczne statystyki S dla: (a) k = 3 i n = 2. w których znajduje zastosowanie test r-Wilcoxona. (c) & = 5 i« = 3.16) gdzie: RL — suma rang w /-tym pomiarze zmiennej zale nej (/-tej kolumnie tabeli wynikowej). tak e: Brzeziński. Tutaj wylosowaną z populacji próbę poddajemy działaniu p (p > 2) warunków eksperymentalnych (np. Jaworowska. s.. a jej pomiaru dokonywano dwukrotnie: „przed" i „po". Odrzucamy Ho. 159-164 — por. W kolejnym kroku obliczamy wartość statystyki 5 wg wzoru (11. Stachowski. o pochodzeniu p prób z tej samej populacji. p spotkań terapeutycznych kończących się pomiarem poziomu samoakceptacji lub poziomu lęku społecznego). ale dokonuje się całej serii — p (p>2) — pomiarów.16): (11. je eli S^/^ Xa. 133-159).... 3. 8. Brzeziński. Wyniki zapisuje się w tabeli o liczbie wierszy odpowiadającej liczbie przebadanych osób oraz liczbie kolumn odpowiadającej liczbie pomiarów zmiennej zale nej. 161). 1984.df ■ W przypadku występowania rang wiązanych stosujemy test S z odpowiednią poprawką.

co jednak ró ni opisane tam postępowanie przy dokonywaniu wyboru optymalnego. W efekcie takiego rozró nienia mamy dwa podzbiory testów. uzyskanych metodą „doboru pa rami" — por. pkt.1 zapoznaliśmy się z zasadami postępowania badacza w sytuacji wyboru optymalnego testu istotności ró nic. gwarantujące pomiar zmiennych dość często co najwy ej na poziomie skali porządkowej. p — suma wyników dla £-tej osoby badanej (£-tego wiersza). Najczęstszą sytuacją badawczą.1. . spotyka się z danymi zale nymi. jego opis w pkt.. Algorytm wyboru optymalnego testu W pkt.. ze stopniami swobody df=p. 5.2. (b) przez przeprowadzenie serii p(p>2) porównań stanów zmiennej zale nej: „pierwszego". e nie zawsze wybór testu nieparametrycznego jest wyborem trafnym. „drugiego".2). itp. Algorytm wyboru testu istotności dla danych zale nych pokazuje rys.1). gdy badacz mo e posłu yć się — bo pozwala na to natura pomiarowa zmiennej oraz 277 . przy czym pomiary te są przeprowa dzane na tej samej grupie (lub p grupach równowa nych). przy czym pomiary tej zmiennej przeprowadzane są na tej samej grupie osób badanych (albo na grupach równowa nych.) czy edukacyjnych. To. 11. „ostatniego". Tutaj natomiast mówi się o grupach (danych) zale nych. Stąd bardzo bogata literatura dotycząca testów nieparametrycznych. Jest on skonstruowany podobnie jak algorytm z rys. a bardzo rzadko na poziomie skali interwałowej.2.. Odrzucamy Ho je eli: Q 5= x%df ■ Literatura: Jaworowska. 4. jest sytuacja empirycznej kontroli skuteczności ró norakich zabiegów psychokorekcyjnych (ró ne odmiany psychoterapii.1 (por. 11. 3. Michalicka (1978). 12.gdzie: yL — suma wyników w /-tym pomiarze (/-tej kolumnie) zmiennej zale nej. Jest to wybór nietrafny. do charakteru danych empirycznych testu.. psycholog czy pedagog. oddziaływania o charakterze rehabilitacyjnym.2. 3. Je eli n nie jest zbyt małe. Praktyka badawcza psychologii pokazuje. i dane zale ne mo na w opisanej wy ej sytuacji uzyskać w dwojaki sposób: (a) przez porównanie stanu „początkowego" ze stanem „końcowym" zmiennej zale nej. rozdz. to Q ma w przybli eniu rozkład z2. W pierwszym przypadku mówiło się bowiem o grupach (danych) niezale nych. 2. w której badacz. Podsumowanie Psychologowie testując hipotezy statystyczne stosunkowo często sięgają po testy nieparametryczne — z uwagi na niezbyt doskonałe narzędzia pomiarowe. od postępowania opisanego w tym punkcie. to charakter grup porównawczych. Trzeba jednak pamiętać.

Statystyka dla socjologów (podręcznik ten zawiera tak e omówienie kilku najbardziej rozpowszechnionych testów nieparametrycznych). Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych.: Testy istotności dotyczące miar poło enia). w intencji autora. 10. Statystyczne testy nieparametryczne. Poniewa dobór odpowiedniego testu istotności ró nic nie jest zadaniem łatwym dla psychologa nie dysponującego odpowiednim doświadczeniem w tym zakresie. przedstawione zostały — poza podręcznikami Góralskiego i Guilforda — w: Greń J. Analizę wariancji (test F) w zastosowaniach do eksperymentalnych badań psychologicznych przedstawiają: Brzeziński J. Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii (rozdz. Statystyka matematyczna — modele i zadania. . Michalićka M. Warto sięgnąć te do podręczników: Góralski A. M. Testy parametryczne. Czytelnikowi zainteresowanemu testami nieparametrycznymi polecam ksią kę zawierającą bogaty ich wybór: Domański Cz. Blalock H. które najczęściej stosowane są w praktyce badawczej psychologów. Nieparametryczne analizy statystyczne w protoidealizacyjnym modelu nauki. takie jak test z i test t. Guilford J. Wybór testów nieparametrycznych przedstawia te artykuł (zawierający równie komplet tablic statystycznych do prezentowanych testów): Jaworowska A. Stachowski R. Nieparametryczną analizę trendu między zmiennymi (zmienna zale na mierzona na skali porządkowej) omawiają: Brzeziński J. rodzaj przewodnika po testach istotności ró nic — zwłaszcza tych. P.. Maruszewski T.charakter rozkładu zmiennej zale nej w populacji — odpowiednim testem parametrycznym. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. więc rozdział ten stanowił. Zastosowanie niektórych testów nieparametrycznych w badaniach psychologicznych i pedagogicznych...

modele sprawdzania hipotez ■ część IV .

Schematycznie owe trzy odmiany modeli badawczych wykorzystywanych w praktyce badawczej psychologów zostały przedstawione na rys. Model badawczy. a badacz „dziś" (tzw. Z kolei model eksperymentalny mieści się w schemacie badania „dziśjutro" (b 2 -2). czyli Jutro" — posttest — albo tak e w trakcie — tzw. — oraz model ex post facto (będzie o nim mowa w rozdz.) psycholog musi dokonać wyboru modelu badawczego. (t>2-2) „dziś-jutro" — zmienna X oddziałuje na zmienną Y w momencie określonym przez badacza („dziś"). rozdz. MCR (wg Cohen i Cohena. W przypadku modelu ex post facto jest to badanie typu „wczoraj-dziś" (b2-l). te znany jako model korelacyjny (takiego określenia u ył Cronbach.). czyli a 2 . 1. pierwszym. w momencie oddziaływania zmiennej X na zmienną Y („dziś") badacz dokonuje pomiaru skutków tego oddziaływania (tak e „dziś").). (b 2) zakładające przesunięcie w czasie oddziaływania zmiennej X na zmienną Y oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. Jak sądzę. 12. który zakłada manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną. 280 . 13.l. IV. podstawowym kryterium wyró niania ró nych podejść (modeli) badawczych jest kryterium manipulacji zmienną (zmiennymi) niezale ną-główną (niezale nymi-głównymi). 1983 — multiple regression/correlation model) — będzie o nim mowa w rozdz. czyli a|T to model eksperymentalny (będzie o nim mowa w rozdz. (a2 ) wykluczające manipulację zmiennymi niezale nymi. 1975) czy jako model wielokrotnej regresji/korelacji. W przypadku modelu wielokrotnej regresji jest to badanie typu „dziś-dziś" (b(). które owej manipulacji nie zakładają. który jednocześnie (bezpośrednio po. pretest. 14. pkt 6. intertest) dokonuje pomiaru skutków tego oddziaływania. dość często badacz dokonuje tak e pomiaru zmiennej Y bezpośrednio przed — tzw. Modele. i mo emy mieć do czynienia z dwiema mo liwościami: (t>2-l) „wczoraj-dziś" — zmienna X oddziaływała na zmienną Y w mniej lub bardziej odległej przeszłości („wczoraj"). Drugim z kolei kryterium jest kryterium jednoczesności oddziaływania zmiennej X na zmienną Y oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. Jeśli chodzi o b 2ł to umownie przyjmujemy. Mo emy tedy wyró nić dwie klasy modeli badawczych: (aO zakładające manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną. 1957. I w tym przypadku wyró nić mo emy dwie odmiany modeli: (bi) zakładające równoczesność oddziaływania jednej zmiennej na drugą oraz pomiaru skutków tego oddziaływania. zgodnie z którym przeprowadzi badania empiryczne nastawione na sprawdzanie hipotezy badawczej. to: model wielokrotnej regresji. posttest) próbuje dokonać identyfikacji owej zmiennej oraz określić wielkość tego oddziaływania.W czwartym kroku procesu badawczego (por. przez krótszy lub dłu szy okres czasu.

wyró nione w zale ności od czasu zadziałania zmiennej Kzale nej X na zmienną zale ną Y oraz czasu dokonania pomiaru skutków tego oddziaływania . IV.1. Odmiany modeli badawczych.s.R.

. kilkutomowego podręcznika The Handbook of social psychology (por. Aronson. Wprowadzenie O dojrzałości danej dyscypliny empirycznej świadczy to. 284). jest ona nadal dyscypliną „rozwijającą się".) w mniej zło onej sytuacji. Jest to cza282 . Najbardziej pod tym względem zaawansowana jest fizyka. dla których psychologowie społeczni prowadzą eksperymenty: aby uzyskać „definitywne dowody" na rzecz jakiegoś twierdzenia psychologicznego nale y zaprojektować eksperyment. który pozwoli „..kontrolować uboczne zmienne i sprawdzić wpływ błędu na atrakcyjność' (w tym konkretnym przykładzie jest to zmienna zale na — przyp. Niemniej psycholog kliniczny czy psycholog wychowawczy jeszcze niezbyt często odwohiją się. 14. Nadal dominującym w ich warsztacie badawczym pozostaje opisany w rozdz. autor znanej i w Polsce z kilku wydań. Coraz więcej jednak psychologów sięga po eksperyment jako najbardziej efektywną metodę sprawdzania — w warunkach kontrolowanych! — hipotez badawczych. monografii Człowiek istota społeczna (Aronson. model ex post facto. Model eksperymentalny (E) 1. do eksperymentu jako metody uzasadniania hipotez roboczych. w jakim stopniu formułowane w jej obrębie hipotezy sprawdzane są na drodze eksperymentalnej. J. 1995) i współedytor monumentalnego. Z tego właśnie powodu psychologowie społeczni przeprowadzają eksperymenty. Jak pisze Kozielecki (1995. Lindzey. w praktyce badawczej.Rozdział 12. s. takie jak psychofizyka. a stosunkowo mniej psychologia. Jeśli chodzi o psychologię. 1968-1969). Elliot Aronson tak uzasadnił powody. a zwłaszcza o niektóre jej działy. psychologia emocji czy psychologiczna teoria decyzji. to prawie wszystkie hipotezy wysuwane przez badaczy sprawdzane są w warunkach eksperymentu laboratoryjnego.B. psychologia uczenia się i pamięci. Chocia niektóre eksperymenty są interesujące i fascynujące pod względem formy. to jednak proces projektowania i przeprowadzania eksperymentów w psychologii społecznej nie jest zabawą ani artem. Jednym z gorących orędowników oparcia psychologii społecznej (jak się wydaje raczej „jakościowej" pod względem metodologicznym gałęzi psychologii) na systemie twierdzeń sprawdzonych w laboratorium psychologicznym jest wybitny psycholog społeczny. jak i treści.

Odwołajmy się jeszcze raz do wypowiedzi znanego psychologa. 1995. Dziś ■ ule ałoby ten podręcznik napisać inaczej. to jednak w ostat[nich latach psychologowie opracowali wiele rzetelnych metod i technik badawIczych. 1984) — nie zakładaliśmy tak gwałtownego rozwoju komputerów osobistych m związanego z tym dostępu do łatwego w u yciu oprogramowania statystycznego I m. zrezygnować z podawania wzorów 283 . musi często wymyślać sytuacje mało przypominające tę sytuację ze świata rzeczywistego. 8-9 — „twierdzeń pretendujących" do tego. aby je uznać za twierdzenia naukowe). J. przeprowadzić skomplikowane obliczeI na statystyczne. B. hard sciences).sochłonna i mozolna praca. 20-21). takiego jak pakiet SPSS PC+ czy CSS STATISTICA. e eksperymenty laboratoryjne są nierealistycznymi i «wymyślonymi» imitacjami ludzkich interakcji. często wysuwa się zarzut. tak e samodzielnie. Czy jednak jest to prawdą?" (Aronson. (. ekonomii... W dodatku eksperymentator. Istotnie. s. które pozwalają na poprawne formułowanie dobrze uzasadnionych twierdzeń [naukowych. o tyle w psychologii jest on bez wątpienia metodą doIninującą. Dodajmy jeszcze. z której zaczerpnął swój pierwotny pomysł. s.. To zaś sprawiło. nie odzwierciedlają w ogóle «rzeczywistego świata». e praktycznie ka dy badacz mo e — bez pomocy specjalisty I od komputerów i statystyki — samodzielnie zaprojektować badanie eksperymental-|K oparte na statystycznym modelu jednozmiennowej (w sensie uwzględnienia w lianie eksperymentalnym jednej zmiennej zale nej) analizy wariancji ANOVA czy Iwielozmiennowej (w sensie uwzględnienia wielu zmiennych zale nych) analizy waImncji MANOVA oraz. to przede wszystkim dlatego. wraz z kolegą. ANOVA). Wraz z rozwojem świadomości metodologicznej badaczy-psychologów i doskonaleniem stosowanych przez nich narzędzi pomiarowych wzrasta rola modelu eksperymentalnego w projektowaniu badań empirycznych nastawionych na kontrolę lempiryczną formułowanych przez psychologów twierdzeń naukowych (a właściwie V.odwołując się do terminologii stosowanej przez Patryasa. pierwszy polski I podręcznik analizy wariancji adresowany do psychologów — Zastosowanie analizy wmńancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych (Brzeziński. Pisząc. s. e te pierwsze zostały sformułowane i zweryfikowane za pomocą rzetelnych metod formalnych i empirycznych (eksperymentalnych — przyp. 1975. 495—496). Droga do poznania zachowania się człowieka prowadzi przez laboratorium' (Kozielecki. 1976. np. in. która ponadto prawie zawsze stawia eksperymentatora w sytuacji trudnej z etycznego punktu widzenia.) O ile w pewnych naukach. twierdzenia teorii cząstek elementarnych mają większą wartość predyktywną i wyjaśniającą ni twierdzenia teoIrii dydaktycznych. tym razem rodzimego: „Poznawcze i praktyczne znaczenie teorii w du ej mierze zale y od metod formułowania jej twierdzeń i uzasadniania. ponad 15 lat temu. eksperyment traktuje się Ijako metodę pomocniczą. StachoIwski. np.) (. dą ąc do zapewnienia kontroli.) Czy psychologia współczesna ma do dysIpozycji taką «dobrą metodę»? Chocia jest ona nauką młodą i nie osiągnęła takiego stopnia rozwoju jak nauki zaawansowane (tzw. e w latach.. Jeśli np. które dzielą [moment napisania tych słów od dnia dzisiejszego bardzo wzrósł dostęp przeciętnego badacza do komputera oraz do dobrych bibliotek oprogramowania statystyczne-\p.

przytoczę jego definicje podawane przez autorów prac z zakresu metodologii badań behawioralnych (a więc — przypominam — psychologii. Planowanie to związane jest te z wyborem adekwatnego. rozło eniem akcentów na ró ne cechy modelu eksperymentalnego i. 1. Nie mo na go stosować ad hoc. Nie precyzuje jednak. 2. Wymaga on. Chciałbym bowiem zapoznać Czytelnika z podstawowym zestawem takich planów wraz ze wskazówkami.w postaci ułatwiającej obliczanie poszczególnych składowych zło onych wzorów ANOVA za pomocą kalkulatora. socjologii. 171) „przez eksperyment rozumie się ten typ badania. planu eksperymentalnego. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) 2. ró nią się pominięciem niektórych (zdaniem danego autora) nieistotnych czy mniej istotnych cech. Poprzez ich analizę spróbuję wyeksplikować taką definicję modelu eksperymentalnego. wreszcie. na czym ta manipulacja ma polegać. do sformułowanej przez badacza hipotezy badawczej. w którym badacz manipuluje i kontroluje jedną lub więcej zmiennych niezale nych oraz obserwuje zmienną czy zmienne zale 284 . jest to definicja dość ogólnikowa. W ujęciu Campbella i Stanleya (1967. Podobną definicję podaje Kerlinger (1986. 293): „Eksperyment to ta ki rodzaj badania naukowego. a uwzględnieniem czy uwypukleniem innych. w którym manipuluje się pewnymi zmiennymi i obserwuje ich wpływ na inne zmienne". ró nią się między sobą stopniem precyzji definiowania. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) Zanim podam dokładną definicję modelu eksperymentalnego i jego słabszej odmiany — modelu quasi-eksperymentalnego. Definicje. pedagogiki itp. Jak nietrudno zauwa yć.). s. a wręcz przeciwnie — wymaga on dokładnego zaplanowania całego toku postępowania badawczego oraz spełnienia określonych zało eń — w tym związanych z przyjętym modelem statystycznym opracowania (statystycznego) danych z badania empirycznego. s.1. aby badacz podporządkował się określonym rygorom natury metodologicznej i techniczno-organizacyjnej. w której wystąpiłyby wszystkie jego istotne cechy. Poświęcę tej problematyce w tym rozdziale sporo miejsca. i nale y to wyraźnie zaakcentować. oraz o obserwowaniu wpływów tych zmiennych na inne zmienne.. Model eksperymentalny niewiele ma jednak wspólnego z rozpowszechnionym w społeczeństwie pojęciem eksperymentu.nie precyzując jakie to zmienne. o których mowa i które zostaną ni ej przytoczone. mówi ona bowiem ogólnie o manipulowaniu „pewnymi zmiennymi". który będzie najbardziej odpowiedni do sformułowanej przez badacza hipotezy badawczej. 2. jako istotnych. które mają mu ułatwić wybór tego spośród nich.

Smith. 132) tak definiuje eksperyment: „Eksperyment to takie kontrolowane ustawienie i manipulowanie warunkami. s. Zmienna zale na to zjawisko. 285 . 3. a następnie dokonaniu pomiaru zmienności zmiennej lub zmien nych zale nych". definicja zbli ona jest do poprzedniej: „W badaniach o cha rakterze przyczynowym (causal research) eksperyment ma dwie zalety w stosunku do badania surveyowego: po pierwsze. jak to mo liwe utrzy muje się na stałym poziomie. ja kim podlegają i związków. po drugie. Zmienne te i warunki w eksperymen cie stanowią zmienną eksperymentalną. mo na sporządzić listę istotnych cech eksperymentu odró niających go od innych modeli badawczych. s. s. aby nie zaciemniały (właściwych) rezultatów". (2) wyselekcjonować osoby do badań. szósta. 5. które mają być porównywane. 1989. s. Podejście eksperymentalne zezwala na losowe przydzielanie bodźców badanym. mo e decydować. zmiennością jednej lub większej liczby zmieniych niezale nych. s. jak manipulacja i pomiar. Mówi jedynie. 5. fakane. klasyfikacji zmiennych. (4) sprecyzować — jakiego typu oberwacji czy pomiarów nale y dokonać odnośnie ka dego badanego" (Ferguson. podjęty w celu uzyskania w drodze obserwacji odpowiedzi na pytanie o skutki tej zmiany". 3) zastosować procedury. 237). która wylicza co badacz musi robić chcąc posłu yć się eksperymentem: „W badaniu o charakterze eksperymendnym badacz musi ( I ) ustalić wartości albo kategorie zmiennej (zmiennych) nieale nej. ale uwzględnia ona takie istotne cechy eksperymentu. przez eksperymentatora. 7. Z kolei Wolman (1973. 333). Będą to zatem następujące cechy: (1) manipulacja — co najmniej jedną zmienną niezale ną (wedle przyjętej w nzdz. Wszystkie okoliczności uboczne tak dalece.. wobec których badanych osób zastosuje ka dy bodziec. Kolejna. wyrównując ró nice między nimi przed zadziałaniem bodźca" (Ross. Jednak e i ta definicja nie precyzuje istoty manipulowania zmiennymi. w jakie wchodzą. pkt. 6. Sułek (1979. 15) podał następującą definicję: „Eksperyment jest to po wtarzalny zabieg polegający na planowej zmianie przez badacza jednych czynni ków w badanej sytuacji. przy równoczesnej kontroli innych czynników. badacz mo e tak jak chce manipulować bodźcami. jak obie poprzednie. aby w sposób sy stematyczny obserwować poszczególne zjawiska w celu określenia wpływów. Nie jest to definicja tak szczegółowa. określając ich intensywność i czas trwania. Wedle Wigginsa (1968. na mocy których badanym przydziela się poszczególne wartości lub kategorie zmiennej niezale nej. 1968. Równie szczegółowa jest definicja czwarta. które ma być obserwowane i co do którego zakłada się. będzie to zmienna niezale na-główna).ne z punktu widzenia tych zmian jakie towarzyszą manipulacji zmiennymi niezale nymi". 4. którą badacz w sposób systematyczny ma nipuluje czy zmienia. 392): „Metoda eksperymentalna polega na mani)ulowaniu. e zmienia się pod wpływem manipulowania zmienną eksperymentalną. 7. Biorąc pod uwagę wszystkie definicje jednocześnie. co nale y czynić ze zmiennymi niezale nymi-ubocznymi.

Podchodząc tak rygorystycznie do spełniania przez badacza wymogu randomizacji i. poza tym jednym. Sądzę. e badacz sięgający do metody eksperymentalnej zobowiązany jest — 286 . który zakłada: (a) manipulację co najmniej jedną zmienną niezale ną-główną. a określanie mianem „prawdziwe" jedynie eksperymentów respektujących zasadę randomizacji mo e sugerować. oraz (c) dokonywanie pomiaru zmienności zmiennej (zmiennych) zale nej. 9. e model eksperymentalny — nie odpowiadając wymogom definicyjnym — staje się modelem quasi-eksperymentalnym (qE).) tak. spo wodowanej zamierzonym przez badacza oddziaływaniem na nią (na nie) zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej. rozdz. Manipulowanie zmienną niezale ną-główną polega na przydzielaniu poszczególnych jej wartości (ze zbioru liczącego co najmniej dwie wartości!) osobom badanym z próby pobranej przez badacza z populacji (w jaki sposób ta próba powinna być pobierana z populacji — por. gdy ich liczba jest większa) w sposób losowy osobom badanym (więcej na ten temat w pkt. aby jednej osobie przypisywana była tylko jedna wartość zmiennej lub jedna kombinacja wartości zmiennych.zakłócających zaliczonych przez badacza do O(PY ). w konsekwencji. (b) kontrolowanie pozostałych zmiennych. czyli przydzielania poszczególnych wartości jednej zmiennej niezale nej-głównej (lub jednej kombinacji zmiennych niezale nych. ubocznych i zakłócających uzna nych przez badacza za istotne dla zmiennej zale nej. gdy ich liczba jest większa. Wymóg randomizacji jest bardzo wa ny. Przeciwnego zdania jest np. s. tak e rygorystyczne. quasi-eksperymenty są i „popularne" i „u yteczne". a jego niespełnienie sprawia.(2) kontrola — zmiennych niezale nych-ubocznych i zmiennych niezale nych. e te tzw. 467). o którym mówi model eksperymentalny. odmawiając statusu modelu E tym badaniom. które spełniają wymagania definicyjne. Oto ona: Model eksperymentalny (E). Mo na by się zgodzić z krytyką tego rozró nienia. jako e uzyskane zostały w „prawdziwym" eksperymencie. to nie jakiekolwiek przydzielanie wartości zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej osobom badanym. w tej sprawie stanowisko. związanym z randomizacją. (3) obserwacja / pomiar — zmienności zmiennej zale nej wywołanej zamie rzonymi (intencjonalnymi) przez badacza wpływami na nią zmiennej (zmiennych) niezale nej-głównej. aprobuję tym samym. które zajęli Cook i Campbell (1979). e po tych wstępnych objaśnieniach mo na się pokusić o skonstruowanie własnej definicji modelu eksperymentalnego. który uwa a. Manipulowanie zmiennymi. 2.3). gdyby nie to. wyró niając „prawdziwe plany eksperymentalne" (true experimental designs) respektujące zasadę randomizacji i „plany quasi-eksperymentalne" {quasi-experimental designs). e ich rezultaty nie podlegają alternatywnym wyjaśnieniom. to taki model sprawdzania hipotez o zale nościach miedzy zmienną (zmiennymi) zale ną i zmienną (zmiennymi) niezale ną-główną. Owo przydzielanie musi się odbywać z respektowaniem zasady randomizacji. Krathwohl (1984.

psychoterapia. np. a drugiej połowie — wartość: „0". środki farmakologiczne. sfor287 . czy „warunki relaksowe". zwana grupą kontrolną. pracuje nad tymi samymi zadaniami. all-or-nothing).0 czym Czytelnik przekona się w pkt. Z kolei druga grupa. 4. Określenie: „wszystko albo nic" jest bardzo trafne. albo wymuszony przez badacza — jest zmienną dwuwartościową („0-1"). która — w sposób naturalny. Takie postępowanie wprost nawiązuje do kanonu (metody) ró nicy. nie stresowanie ich. jeszcze raz (!). powinny się ró nić pod względem płci. ale w „warunkach relaksowych". ów zabieg dychotomizacji pojmowany jest dość specyficznie. 1 „Wszystko" oznacza bowiem wystawienie osób badanych z grupy eksperymentalnej na działanie warunków eksperymentalnych (np. Grupy nie . Z kolei „nic" oznacza pozostawienie osób z grupy kontrolnej w warunkach komfortu psychicz nego i fizycznego. a więc do uwzględnienia wspomnianych „alternatywnych" wyjaśnień. e „coś" się robi z osobami losowo przydzielonymi do grupy eksperymentalnej. uznanym przez badacza za istotny.W takim przypadku manipulowanie zmienną polega na tym. to wartość „1" zmiennej niezale nejgłównej. „Warunki stresowe". a w konsekwencji jedynie z modelem qE! W najprostszym wariancie modelu E. i w przypadku nieprzestrzegania przez badacza zasady randomizacji mieć będziemy do czynienia z pseudomanipulacją. Czytelnik zapewne zauwa ył. je eli ta zmienna nie została uznana przez badacza za zmienną istotną I dla Y. Od dobrze zaplanowanego eksperymentu oczekuje się. tak naprawdę. e w sposób losowy!) określoną wartość zmiennej niezale nej-głównej. Przyjęło się bowiem postępować według reguły: „wszystko albo nic" (ang. zwanej grupą eksperymentalną. i grupa eksperymen-t talna od grupy kontrolnej ró ni się jedynie co do wartości („0-1") zmiennej niezale nej-głównej. ani eli te o których mówiła hipoteza badawcza. nie poddawanie psychoterapii. przydziela się osobom badanym (rzecz jasna. jako i zmienna niezale na-uboczna. musi ona rozwiązywać określone zadania w „warunkach stresowych". niniejszego rozdziału — właśnie do roz patrzenia podatności uzyskanych z badania eksperymentalnego wyników na wpływ innych czynników. e badacz połowie osób z próby — na zasadzie losowej — przydziela wartość: „1". W jednej grupie. Tutaj chciałem zwrócić jedynie uwagę na specyficzny sposób postępowania psychologów. stres. podkreślić. „Warunki relaksowe" to wartość „0" zmiennej niezale nej-głównej. Grupy mogą się ró nić pod względem koloru oczu. lęk. Oczywiście badacz je operacyjnie doprecyzuje. hałas. Stosunkowo często psychologowie decydują się na przeprowadzenie zabiegu dychotomizacji zakresu wartości zmiennej niezale nej. Co więcej. je eli. je eli ta zmienna została zaliczona. treść instrukcji obni ającej samoocenę). badacz manipuluje jedną zmienną niezale ną-główną. Jedynie to „coś" powinno ró nić między sobą osoby badane z obu grup. grupy te są takie same (rzecz jasna w granicach zało onego błędu). czego nie robi się z osobami z grupy kontrolnej. w miejsce leku podawanie im placebo itp. Pod ka dym innym względem. Chciałbym tedy wyraźnie. jest ona zmienną wielowartościową. do O(Py). e w powy szym przykładzie posłu ono się mało precyzyjnym określeniem: „warunki stresowe". który polega na tym.

. e mogą one mieć wpływ na zjawisko B. s. Zaproponowana przez Ajdukiewicza metoda wnioskowania przez indukcję eli288 .. Ajdukiewicz (1965. i oddzielić je od wszystkich innych.dane zjawisko badane. Wartości zmiennej zale nej (odpowiadające wartości „0" zmiennej niezale nej-głównej) przyjmowane przez nią dla osób z grupy kontrolnej. bo uznanej za nieistotną. to wyró nione przez badacza dwie grupy porównawcze — eksperymentalna i kontrolna — ró niące się co do wartości zmiennej niezale nej-głównej (wartość „1" w grupie eksperymentalnej i wartość „0" w grupie kontrolnej). które wprawdzie w tym wypadku równie wystąpiły. to — wg Milla — niezachodzenie „danego zjawiska badanego".. ale o których wie skądinąd. 1. w sensie technicznym zrobić...okoliczności wspólne. 157-164) przeprowadził bardzo wnikliwą i krytyczną analizę wnioskowania opartego na kanonie ró nicy i wykazał.. I dalej: „. oraz przypadek. zaliczone przez badacza do O(PY). Przełó my pojęcia zawarte w Millowskim sformułowaniu kanonu ró nicy na język. nie jest tabuła rasa. Kanon ró nicy. jak to. wyjąwszy jedną. Inna sprawa. 163-164). e nie mogą mieć adnego wpływu na zjawisko B. 1 i 2). gdy zaobserwuje w jakimś wypadku zjawisko B. w którym ono nie zachodzi. jako jednego z pięciu kanonów wnioskowania przyczynowego opisanych w jego wydanym w 1843 roku podstawowym dziele: System logiki dedukcyjnej i indukcyjnej (wyd.. i w praktyce niemo liwe jest posłu enie się tą metodą. Zaczyna więc od razu od postawienia alternatywy. którego przyczyny szuka. oraz przypadek. stanowiący podstawę wnioskowania przez indukcję eliminacyjną. 1962. e przyczyną zjawiska B jest któreś z wyraźnie wyró nionych spośród wszystkich zjawisk występujących w danym wypadku wraz ze zjawiskiem B. Słusznie bowiem zauwa ył on. jest skutkiem albo przyczyną. co do której jedynie te dwa przypadki się ró nią. s. i przy tym ta jedna zachodzi tylko w przypadku pierwszym. które mogłyby być tą przyczyną. Z kolei: „. które przyjmują te same (rzecz jasna w granicach dopuszczalnej przez badacza.. wyartykułowanymi w hipotezie roboczej — przyjmuje ona dla osób z grupy eksperymentalnej („przypadek w którym badane zjawisko zachodzi"). mają wszelkie okoliczności wspólne. Ta wiedza teoretyczna pozwala mu. ale o tym będzie jeszcze mowa.w rzeczywistości jednak ten.. poi.. t.przypadek. w którym ono nie zachodzi". której członami nie są wszystkie zjawiska towarzyszące zjawisku B. Nie zaczyna więc — jak chce Mili — od stwierdzenia. 606). „.". w oryginalnym sformułowaniu Milla brzmi następująco: „Je eli przypadek. kto pragnie wykryć przyczynę jakiegoś zjawiska. to okoliczność. nie jest wyzuty z wszelkiej teoretycznej wiedzy. wyraźnie wymienione" (s.. którym posługują się badacze-psychologowie. wyjąwszy jedną.. ró nicy) wartości dla ka dej osoby. to wartości zmiennej zale nej (odpowiadające wartości „1" zmiennej niezale nej-głównej). i : „. to zmienne niezale ne-uboczne i zmienne niezale ne-zakłócające. w którym dane zjawisko badane zachodzi. w którym dane zjawisko badane zachodzi. co do których przypuszcza. ale niektóre z nich.". tak z grupy eksperymentalnej. od razu wyró nić spośród towarzyszących mu w tym wypadku zjawisk te.mułowanego przez angielskiego fiłozofa i logika Johna Stuarta Milla. jak i z grupy kontrolnej. które — zgodnie z'oczekiwaniami badacza. albo nieodzowną częścią przyczyny danego zjawiska" (t.

lub An. Z eksperymentów farmakologicznych przejęto termin „placebo" I na określenie czegoś.. I ale badanemu sugeruje się. Ta liczba zale y. albo te . mo esz uznać za przyczynę iijawiska £".. którą jest wielkość miasta wyra ana liczbą jego mieszkańców. e nie tak spektakularny. ale rzeczywistość. która z kolei znalazła zastosowanie w wersji „wszystko albo nic" modelu E. dla których proste realizacje dyrektywy Ajdukiewi-I cza w zupełności wystarczą. podawanie placebo ma na celu wyełiI minowanie kontrwyjaśnienia. a wartość „0" (nic). jaką dysponuje lokalna stra po arna. rozwią esz to zadanie. i ■W poddana terapii za pomocą „cudownego" leku miało status zmiennej niezale 289 . Trzeba tylko krytycznie zdawać sobie sprawę z czyhaIjącego na badacza niebezpieczeństwa mówienia nie o faktach. Oka-j uje się. co nią faktycznie nie jest. w którym ono zachodziło. którą posługują I się w kontekście modelu E w wersji „wszystko albo nic". a nie zachodzi zjawisko B. podobna Icodo wielkości i koloru tabletka. Oto ona (Ajdukiewicz. W tym miejscu warto przytoczyć przykład takiej pomyłki. aby nie potraktował jako przyczyny „czegoś". . Wtedy to jedno zjawisko.. experimenial treatment). s. 156-157): . od . e aden dostatecznie krytyczny badacz nie popełniłby I takiego jaskrawego błędu. znaleźć taki wypadek. ale nim nie jest. aby badacz miał mocną podstawę sądzić. I tak. jak w opisanym wy ej przykładzie ze stra ami poarnymi i po arami. która jest fizjologicznie obojętna dla organizmu. Je eli chcesz znaleźć przyczynę zjawiska B.. Oczywiście jest to — mówiąc językiem fachowym — zale ność pozorna. Współczesne. i przykład jest odległy od psy-I chologii i na tyle „gruby". Musi tedy badacz być bardzo krytyczny wobec tego co zarejes-I truje w przeprowadzonym badaniu. . dla którego nie znalazłeś wypadku. co zewnętrznie przypomina lek. ale rza-I dziej: czynnik eksperymentalny. I lo postępowanie eksperymentalne (ang. e przyczyną tą jest zjawisko At lub A2. to warunki eksperymentalne. a wiadomo ci. Idzie bowiem o to. Ktoś mo e powiedzieć. Jednak e są takie badania. i liczba wozów bojowych stra y poI amej zale ą od jednej rzeczywistej przyczyny. a o artefaktach. zmienna eksperymentalna.. 1965. zaś brak było zjawiska B. np.. w którym to zjawisko zachodzi.. Wartość „1" (wszystko) I zmiennej nie zale nej-głównej. A n . Gdy . którą analilaje — z punktu widzenia psychologa — badacz jest o wiele bardziej zło ona li „wykrywane" przez niego z mozołem zale ności mogą mieć charakter pozorny. i — przy spełnieniu tych wymagań — rzeczywiście wykrył przyczynę obserwowanego skuti ku. Badanie eksperymentalne zaplanowane zgodnie z powy szą dyrektywą musi być tak przeprowadzone. liczby wozów bojowych. gdy uda ci się dla ka dego ze zjawisk A u A 2 . to ■ warunki kontrolne. li liczba wybuchających w mieście po arów.minacyjną została przez niego wyartykułowana w postaci następującej praktycznej dyrektywy. której wpływ na zmienną zale ną starają się określić w eksperymencie. zmienna niezale -I na-główna. tak naprawdę. z wyjątkiem jednego. bardziej zaawansowane badania eksperymentalne nie są prowadzone wg takich prostych schematów „wszystko albo lnic1'. e to przekonanie (autosugestia) osoby badanej. I tyle. Psychologowie dopracowali się specjalistycznej terminologii. i to bardzo wyraźnie. e jest to lek. Zapewne jest to słuszne. i w poszukiwaniu przyczyn po arów powstających w miastach mo na dojść do takiego zaskakującego wniosku..

e badamy wpływ stresu psychologicznego na jakość i tempo rozwiązywania zadań umysłowych (zmienna zale na) przez kandydatów na pilotów. To „manipulacja" i „kontrola" odró niają model E od wszystkich innych modeli badawczych. a w szczególności od modelu ex post facto (por. postępowanie eksperymentalne: „stres-brak stresu". czy jeszcze inaczej mówiąc — warunków eksperymentalnych. co obie grupy ró niło. którego istotną wadą jest właśnie niemo ność manipulowania zmienną niezale ną-główną i znacznie ograniczona kontrola zmiennych niezale nych. która jest tak samo wa na. Aby dane postępowanie badawcze mogło być uznane za eksperymentalne. jest nadu yciem. ale nie w sposób całkowicie dowolny(!). które psycholog-eksperymentator wykonuje w celu poddania kontroli zmiennych niezale nych istotnych dla Y. tu: koloru włosów czy karnacji skóry) tłumaczone będą tym. jak grupa eksperymentalna. np. Podejmowane przez badacza zabiegi będą miały zró nicowany charakter — w zale ności od: 290 . Pojęciu kontroli zmiennych w kontekście modelu E będziemy nadawali dwojaki sens. Czytelnik mo e te spotkać się z zawę eniem określenia „postępowanie eksperymentalne" do wartości „1" zmiennej niezale nej-głównej. stresowi. a ró niło je. w jakimkolwiek wariancie modelu E. e badani rozwiązujący standardowy zestaw zadań w warunkach stresu psychologicznego (wartość „1" zmiennej niezale nej-głównej) byli (są) porównywani z badanymi rozwiązującymi identyczny zestaw zadań. niezbędne jest porównanie osób poddanych jakimś oddziaływaniom z osobami. związany będzie z zabiegami „technicznymi". Pierwszy. Mówienie. obok pojęcia manipulacji (w sensie: randomizacji) jest kluczowym pojęciem dookreśłającym model E. istotnych dla Y. to tak naprawdę chcemy powiedzieć to. Wariant „wszystko albo nic" modelu E wymaga grupy kontrolnej. — odwołując się do prostej ilustracji — je eli mówimy. to nie jest to eksperyment w wyło onym wy ej sensie.2. rozdz. ale w warunkach relaksu (wartość „0" zmiennej niezale nej-głównej). przypomnijmy. kiedy dysponowało się jedynie grupą eksperymentalną. Ogólnie. e przeprowadziło się badanie eksperymentalne. np. a nie — jak chciałby badacz — ów „cudowny lek". np. zawsze muszą być uwzględnione co najmniej dwie grupy porównawcze. ró niące się wartościami zmiennej niezale nej-głównej. 14. Stąd te wymóg. aby do grupy eksperymentalnej dobrana została. Zarejestrowane ró nice w tempie i jakości rozwiązywania tych zadań przez obie grupy (zgodnie z dyrektywą indukcji eliminacyjnej Ajdukiewicza ró niące się tylko co do nieistotnych cech. Oczywiście owe warunki eksperymentalne kontrastowane są z warunkami kontrolnymi. 2. Pojęcie kontroli zmiennych niezale nych Tytułowe pojęcie kontroli. Zapamiętajmy: je eli badacz analizuje zachowanie się tylko jednej grupy osób poddanych specyficznym oddziaływaniom. które takim oddziaływaniom nie zostały poddane. grupa kontrolna.nej-głównej.).

w których psycholog mo e badać wpływ dowolnej liczby zmiennych niezale nych (o dowolnej liczbie wartości) w odmianie opartej na statystycznym modelu analizy wariancji (ANOVA). (b) statusu pomiarowego poddanej operacjonalizacji zmiennej zale nej. Homowska. Jeśli chodzi o (a).osoby o niskiej inteligencji" (tak skonstruowana zmienna ma status zmiennej nominalnej). je eli zale y mu na precyzyjnym określeniu udziału ka dej „kontrolowanej" zmiennej niezale nej w danym eksperymencie w wyjaśnianiu wariancji zmien-I rej zale nej. o czym będzie mowa w następnym punkcie — precyzyjnie określić procentowy udział w całkowitej wariancji zmiennej zale nej Y tej jej części. rozdz. I Prawdę mówiąc chciałbym. „osoby o przeciętnej inteligen-I cji" i . zasięg w przypadku realizacji (a-1). opartej na statystycznym modelu analizy wariancji. musimy ją poddać takiej operacjonalizacji.. ale nie mo e to być klasyfikowanie osób badanych wg ocen ekspertów na: „osoby o wysokiej inteligencji". a to I „odcina" eksperymentatora od najprecyzyjniejszej i najbardziej eleganckiej metody I planowania eksperymentów. czyli do drugiego sensu terminu „kontrola". psychometrii. na przykład.. po przekształceniu jej w zmienną zoperacjonalizowaną (w sensie klasyfikacji Stevensa — por. 7. (a-2) plany.). Niestety psychologia I Iw zasadzie nie dotyczy to jedynie psychofizyki. uwzględnionych przez badacza w planie eksperymentalnym. Musimy tedy. i to znacznie. Mo emy zatem sformułować pierwsze zalecenie dla badacza. Będziemy ją tedy określać mianem — ograniczonej. psychologii uczenia I Beczy psychologii podejmowania decyzji) nie jest pomiarowo i eksperymentalnie [ zaawansowana tak. Chcąc — i teraz trochę „wyprzedzam" to. będzie uzale niona od skali pomiarowej zmiennej zale nej Y. Ta kontrola będzie miała ograniczony. aby uzyskała I ona status zmiennej interwałowej lub ilorazowej. która będzie operowała co najmniej skalą interwałową. aby eksperymenty przeprowadzane przez psychologów byk realizowane tylko w modelu ANOVA czy MANOVA! 291 . Brzeziński. Powinien on. tak przeprowadzić operacjonalizację zmiennej zale nej. 1993b). jak nauki przyrodnicze i względnie często psychologowie ope-I racjonalizują zmienne zale ne na poziomie skali nominalnej czy porządkowej. niniejszego rozdziału. 7. w których badacz mo e analizować wpływ tylko jednej zmiennej niezale nej-giównej (ale tylko dwu wartościowej!) na zmienną Y— w odmianie „wszystko albo nic" modelu E. pkt. które stwarzają ró ne mo liwości kontroli zmiennych: (a-1) plany. Będzie tedy mo liwe posłu enie się wskaźnikami opisanymi w pkt. 4. Z kolei w przypadku (a-2) będzie ona miała charakter nieograniczony — i tak te będziemy ją określać. to mo emy wyró nić dwie klasy planów eksperymentalnych. W tym przypadku jakość kontroli zmiennych niezale nych. określać poziom inteligencji za pomocą jakiejś standaryzowanej metody psychometrycznej — mo e to być wskaźnik IQ mierzony Skalą Inteligencji Wechslera WAIS-R (por. Przejdźmy teraz do (b). która jest wyjaśniana wpływem na Y danej zmiennej niezale nej.(a) mo liwości stwarzanych przez dany plan eksperymentalny. kontrolowanej w eksperymencie przez psychologa.

dwuwartościowych („0-1") Z klasycznym wariantem eksperymentu związane są dwie metody kontrolowania zmiennych niezale nych. Oczywiście liczba grup. W przypadku tylko dwóch grup — a więc tak. a wszystkie trzy opisane zostały w: Brzeziński. e je eli wariancje rozkładu zmiennej zale nej w grupie eksperymentalnej i w grupie kontrolnej są takie same (inaczej: są homogeniczne w sensie testu homogeniczności wariancji — Hartleya. zwiększyć liczebność próby. Idealnymi osobami badanymi. w miarę potrzeb. ponowne rozlosowanie osób do porównywanych grup i ponowne przeprowadzenie testów istotności ró nic między średnimi i homogeniczności wariancji. zabraknąć. 9.2. które badacz zaliczył do O(PY) jako zmienne niezale ne-uboczne i jako zmienne niezale ne-zakłócające. e badacz do ka dej osoby z jednej grupy dobiera najbardziej do niej podobną (oczywiście pod względem wartości tylko tych zmiennych istotnych dla Y. Operację tę mo na powtarzać.2 niniejszego rozdziału.2. s. a jedynie z przybli onym ustalaniem stałych wartości charakterystyk rozkładu zmiennej zale nej w obu grupach. byłyby bliźnięta monozygotyczne. których mo e po prostu. Przyjmuje się. na ten temat: rozdz. jak w opisywanym tu wariancie modelu E — metoda ta jest znana pod nazwą metody doboru parami. aby pary ró niły się 292 .). z punktu widzenia tej metody kontroli zmiennych niezale nych. aby zagwarantować przybli oną równość średnich i odchyleń standardowych rozkładów zmiennej zale nej w obu grupach przed wprowadzeniem manipulacji eksperymentalnej.1. e badacz powinien. 2. dla uzyskania po ądanego efektu. a do uzyskania satysfakcjonującego rezultatu. które zamierza w danym badaniu w ten sposób kontrolować) osobę w drugiej grupie. a więc na etapie pomiaru początkowego zmiennej zale nej (pretestu). na przykład. Stachowski. pierwszy z nich omawiam w pkt. Opisywana tu trudność nie wystąpi. Ten sposób postępowania mo na rozszerzyć na dowolną liczbę grup porównawczych. Cochrana czy Bartletta. A to wymaga dodatkowych środków. Druga metoda polega na tym. z jednorodnej populacji. to mo na uznać. Ta metoda ma tę niedogodność. e w przypadku stwierdzenia nierówności średnich oraz heterogeniczności wariancji porównywanych rozkładów badacz jest zmuszony do ich „poprawienia" — poprzez. mo e być większa. Badacz musi respektować wymóg braku wewnętrznego zró nicowania ka dej pary (minimalizacja wariancji wewnątrz par). rozdz. 3. eksperymentalną i kontrolną „wyrównuje się" w taki sposób. Jednocześnie zaleca się. Dwie metody kontroli zmiennych niezale nych. 119-129) i średnie w obu grupach są takie same. Inny wariant polega na tym. Mo e się te okazać. a w ka dym razie ich skutki dla zmiennej zale nej Y są w przybli eniu takie same.2. 1984. stosowane w planach jedno-jednozmiennowych. e obie grupy porównawcze. je eli badacz pobierał próbę wg określonego schematu losowania (por. Mamy tu zatem do czynienia nie z ustalaniem stałych wartości zmiennych w obu porównywanych grupach. i zmienne niezale ne istotne dla Y przyjmują w obu grupach zbli one wartości. Pierwsza polega na ustaleniu stałej wartości (lub stałego jej podzakresu) kontrolowanej w tej sposób zmiennej w obu grupach porównawczych — eksperymentalnej i kontrolnej..

ale trzeba posłu yć się jakimś jego odpowiednikiem dla grup zale nych I (takim jest test Wilcoxona). a właściwymi testami istotności ró nic między średnimi. czy kontrolnych.. Jest bardzo wa ne. w grupie kontrolnej. ka da osoba badana tworzy parę z . a raz w warunkach kontrolnych (B). tylko nieco inaczej realizowana. są testy dla grup (danych) zale nych. ni pierwszy sposób. rozdz. rozdz. nale y pamiętać o tym. Je eli badacz nie uwzględni tego I wymogu jego postępowanie stanie się źródłem artefaktów. i 4. z uwagi na niekiedy du ą zło oność teoretyczną analizowaI nych zmiennych (weźmy jako przykład taki konstrukt teoretyczny jakim jest „siła I ego" czy mniej „tajemnicza" zmienna jaką jest „doświadczenie yciowe jednostki") I mo e być czasem bardzo trudne czy nawet wręcz niemo liwe dobieranie par złoI onych z ró nych osób. np. zalecany m. Je eli zało enia eksperymentu na to pozwalają. samą sobą.. Antycypując tę trudność. gdy raz znajduje I się ona w warunkach eksperymentalnych. ma zastosowanie w konstruowaniu planów eksperymentalnych I opartych na modelu ANOVA — układ bloków kompletnie randomizowanych (jego I opis w: Brzeziński. pozwala na skuteczniejszą I kontrolę zmiennych. Ten sposób twoI r enia . Je eli jakąś osobę najpierw Ibdamy w danych warunkach. Po utworzeniu danej liczby par badacz przystępuje do losowego (!) rozdzielenia osób z poszczególnych par na dwie grupy — eksperymentalną i kontrolną. 62). badacz I mo e tworzyć „pary" poprzez dwukrotne badanie tej samej osoby — raz w warunI kach eksperymentalnych (A). Analiza danych polega na porównywaniu wyników parami — wynik uzyskany przez osobę a. 1984. Przystępując do przeprowadzenia analizy statystycznej danych. I Mówiąc inaczej. tzw.). w których po ka dym badaniu osoba badana nabiera I większej wprawy w wykonywaniu zadania (wskaźniki jego wykonania stanowią Btfc zmiennej zale nej) takie postępowanie nie mo e być zalecane. W przypadku rozszerzenia tej metody na dowolną liczbę grup porównaw-I czych mówimy o doborze wiązanym (ang. czy nawet ABABAB. pochodzącą z tej samej pary.. posttestów 10.par". BAB. matching). algorytmy wyboru optymalnego testu istotności ró nic — między innymi z uwagi na kryterium: grupy niezale ne/zale ne. lub na odwrót. w eksperymentach. 111. zale nych). 5.. po zakończeniu badania (wykonaniu pomiarów końcowych zmiennej Y. które mogą być w tym przypadku zastosowane. related samples). przez Siegeła (1956. in. Nie mo na. Metoda ta. s. Drugie ograniczenie związane jest z wątpliwo■oą. 293 . aby nie traktować danych z grup utworzonych za pomocą metody doboru parami jako grup niezale nych i aby posługiwać się testami adresowanymi do tych grup. BABA. a raz w kontrolnych.. podaję w pkt. test t dla danych zale nych. obojętnie czy eksperymentalnych. eby się odwołać do jakiegoś przykładu. posłu yć się testem i Manna-Whitneya dla danych wyra onych na skali porządkowej (test dla grup nie-. którą nie zawsze da się jednoznacznie rozwiązać. e — w terminologii statystycznej — tak utworzone grupy mają charakter grup zale nych (ang.miedzy sobą (maksymalizacja wariancji między parami). 3. OczyHftie. I to jest główBiłwada tej metody tworzenia par. Mamy zatem następujące schematy polacpowania: ABA. ABAB. W psychologii. z ka dej pary w grupie eksperymentalnej porównuje się z wynikiem uzyskanym przez osobę a. Stachowski. BABABA.

Przejdźmy teraz do oceny obu metod kontrolowania zmiennych niezale nych-ubocznych.). Być mo e badacz nie popełni błędu.. poza szczególnymi sytuacjami. Uzyskany z przeprowadzonego badania wynik stanowi podstawę do wyciągnięcia wniosków dotyczących np. a takie zmienne jak: „wiek". Mniej byłbym jednak pewien zasadności uogólnienia wyników na grupę osób w wieku powy ej 80 lat i z przedziału IQ: 85100 (wartość IQ-85 stanowi granicę jednego odchylenia standardowego od średniej równej 100. a jedynie wobec tych osób z populacji. s. 294 . wpływu zmęczenia psychicznego na oryginalność myślenia. Badacz mo e te posłu yć się metodą kombinowaną. I tak. a próba to. 90). je eli odniesie te wnioski do osób w wieku: 20-50 lat. np. w tym przypadku. a je eli jest nią iloraz inteligencji (IQ). 1984. stając się nie kontrolowanym przez badacza dodatkowym źródłem wariancji zmiennej Yl Jest to trudne do jednoznacznego ustalenia. „miejsce zamieszkania" czy „wykształcenie" kontrolować metodą doboru parami. Pierwsza metoda. te same testy psychologiczne itp. wyrównać obie grupy pod względem zmiennej płci (poddać badaniom tylko kobiety). 20-25 lat.to nasuwa się pytanie czy to. dyskwalifikuje jako metodę kontrolowania zmiennych niezale nych-ubocznych w powa niejszych badaniach psychologicznych. a osób z przedziału IQ = 85-100 jest w populacji około 34%). których wiek mieści się w granicach: 20-25. 6. ale nie wobec wszystkich osób w populacji o dowolnych wartościach tych dwóch zmiennych: wieku i poziomu inteligencji (wyra onego IQ mierzonym za pomocą WAIS-R). Mówiąc inaczej. 7. Brzeziński. Ten sposób kontrolowania ma wpływ na zakres wniosków. takich osób w populacji jest niecałe 9% — por. np. 1993b. IQ > 120 (wg klasyfikacji Wechslera wartości IQ przewy szające 120 charakteryzują kategorie osób o inteligencji określanej jako wysoka i bardzo wysoka. a inteligencja charakteryzuje się wskaźnikiem IQ przewy szającym wartość 120 (wg Skali Inteligencji WAIS-R). ale w du ym stopniu podobnych (ta sama aparatura pomiarowa. grupa eksperymentalna plus grupa kontrolna) na poziom populacji (w całości nie poddanej badaniom). e uczestniczyła ona w badaniu (nabywając „ogłady'" laboratoryjnej) nie miało wpływu na jej zachowanie się w — zmienionych co prawda. o wartościach IQ> 115 (wartość IQ= 115 stanowi granicę jednego odchylenia statystycznego od średniej równej 100. Mo e np. a osób o IQ powy ej 120 jest w populacji około 16%). która modyfikująco wpłynęła na wyniki pomiaru końcowego (posttestu) zmiennej zale nej Y. to badacz mo e ustalić podzakres wartości tej zmiennej na. Rozwinięcie tej drugiej metody tworzenia par zaowocowało rozwojem planów eksperymentalnych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zale nej. Stachowski. które badacz jest uprawniony uogólniać (generalizować) z poziomu próby (poddanej badaniom.) — warunkach drugiego badania. rozdz. opartych na modelu ANOVA (ich opis w: Brzeziński. czy doświadczenie badawcze nie stało się nową zmienną niezale ną-zakłócającą. mimo e wydaje się nieskomplikowana. to mo e on ustalić podzakres wartości tej zmiennej na. Hornowska. ma jedną powa ną wadę. je eli zmienną niezale ną-uboczną jest wiek osób badanych. która ją. ci sami eksperymentatorzy.

aby zdawać sobie I kontroli sprawę z ograniczeń przedstawionych tu metod itroli zmiennych I modelu niezale nych-ubocznych w jedno-jednozmiennowej odmianie lelu E. ale trzeba pamiętać i o tym. O ile nie nastręcza większych trudności dobieranie w pary osób takich samych z uwagi na zmienne: płeć. w których I wyuczer wystąpić mo e efekt wyuczenia się czy transferu. w zmienionych warunkach — tworzy parę I sama z sobą. który popełniają badacze posługujący się tą metodą polega zatem na tym. Ta nie poz\ metoda. Przede wszystkim. niniejszego rozdziału. albo wąskich ich pod-I okresów.. wobec których stosowany będzie nowy „test psychologiczny". aby razowy osoba badana miała tylko jednorazowy kontakt z sytuacją badawczą. e wcale nie jest łatwe skonstruowanie par dla zmiennych typowo psychologicznych. wykształcenie. e w fazie ósmej procesu badawczego (faza uogólniania wniosków z próby na populację) zapominają. podobnie jak metoda pierwsza. status ekonomiczny. zmiennych niezale nych-ubocznych) osoby? Ominięciem tych trudności I jest posłu enie się odmianą tej metody — opisaną wy ej — polegającą na tym. a nawet gdyby uda-I to się skompletować wymaganą liczbę „bliźniąt". normalny przedział IQ. „eksperymentalnych bliźniąt monozygotycznych" zawodzi. Wbrew tym ograniczeniom badacze postępują na ogól jednak tak. o tyle znacznie trudniej kompletować pary z osób o takich samych ilorazach inteligencji. status rodzinny itp. pozwala na ilościowe określenie I le nej-ul procentowego udziału danej zmiennej nieza-lej-ubocznej w wyjaśnianiu Dol zmienności całkowitej zmiennej zale nej Y. IQ: 85-100 (średnia 100 +/. Odwołując się do pojęcia. Oczywiście.jedno odchylenie standardowe 15). e takie postępowanie badacza obni a trafność zewnętrzną całego badania. ale nie > i e o n .Je eli badacz chce przeprowadzić badania na populacji określanej mianem „normalnej". 4. o tyle bardzo trudne będzie określenie typowego przedziału zmiennych: doświadczenie yciowe. normie statystycznej. nowe narzędzie opuszcza „pracownię psychometryczną" i jest stosowane wobec ró nych osób — studenci stanowią jednak znikomy procent tych. e I ka da osoba jest badana dwukrotnie. aby znaleźć dwie podobne pod | względem wyró nionych przez badacza kryteriów (wartości. który odpowiada tzw. Mo e najbardziej spektakularnym przykładem takiego nagannego postępowania jest praktyka standaryzacji (wraz z normalizacją!) nowych testów psychologicznych. to ich właśnie wykorzystuje się do tego celu. powiemy. W takich przypadkach metoda tworzenia par. jako ten. trzeba zwrócić uwagę na to. takiej samej odporności na stres. Dobrze jest. wiek. które będzie wprowadzone dopiero w pkt. tj. i nadaje I flc ona do zastosowania w tych przypadkach. gdy wa ne jest. to o ile stosunkowo łatwo określić tzw. a studentów psychologii pierwszego roku studiów (ci są najłatwiej dostępni dla swych starszych kolegów przygotowujących prace magisterskie) przede wszystkim. Poniewa najłatwiej dostępną populacją jest populacja studentów. dla których kontrolowane zmienne przyjmują wartości z podzakresów ustalonych przez badacza. takiej samej stabilności samooceny itd. jak gdyby ich nie wprowadzili. czy samoocena. Rzeczywiście jest to doskonała metoda tworzenia par. Przejdźmy teraz do oceny drugiej metody. i wnioski mogą być prawomocne tylko dla tych osób. Błąd. to i tak odbyłoby się to du ym kosziem — ile trzeba by wstępnie przebadać osób. e są to jedyne metody kontroli dostępne 295 . miejsce zamieszkania.

aby — obserwując otaczającą nas społeczną rzeczywistość — dojść do wniosku. je eli mo na się posłu yć jej bardzo precyzyjną odmianą. aby — je eli chce posłu yć się modelem eksperymentalnym — sięgnął po jakiś z planów ANOVA czy MANOVA. sposób ubierania się. a część uzyskała wyniki ró niące się między sobą. Takie ich właściwości (my powiemy — zmienne). wiek itp. testy projekcyjne. mo na wyrazić w takim oto. ale tak e — czy przede wszystkim — ograniczeń. Z kolei właściwości. jaką jest np. Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zale nej Nie trzeba być specjalnie bystrym obserwatorem. z uwagi na posiadane kwalifikacje — tak e metodologiczne!) sięga po jakiś test inteligencji. odró niało od drugiej podgrupy obejmującej osoby o ró nych wynikach testu inteligencji. pod względem takiej „ukrytej" cechy (zmiennej). sposób poruszania się. kluczowym dla eksperymentatora określeniu — pierwszą podgrupę cechuje brak zró nicowania wewnątrzgrupowego (a drugą podgrupę cechuje jakieś zró nicowanie wewnątrzgrupowe).2. to to. Tych zaś metoda „wszystko albo nic" ma więcej ni zalet. skale postaw. Informacja o zró nicowaniu badanych osób z uwagi na badaną zmienną (jest nią oczywiście zmienna zale na Y) jest bodaj e najwa niejszą informacją dla psycho296 . a zrezygnował z mało precyzyjnej odmiany „wszystko albo nic" modelu E. W efekcie jego zastosowania oka e się. jak: wzrost. którym się miedzy sobą komunikują. które przede wszystkim interesują psychologa (zmienne psychologiczne) są ukryte i aby dotrzeć do nich niezbędne jest posłu enie się specjalnymi narzędziami (psycholog dysponuje takimi „specjalnymi" narzędziami — są nimi testy psychologiczne: skale inteligencji. 2. Je eli z osób.). które uzyskały identyczne wyniki testu inteligencji utworzymy odrębną podgrupę (wyodrębnioną z wyjściowej „du ej" grupy). kwestionariusze osobowości. Poza tym. poziom inteligencji.2. itp. co ją będzie charakteryzowało. e ludzie ró nią się między sobą pod względem rozmaitych. Osobiście zachęcam ka dego psychologa. to musi zarzucić tę odmianę modelu E na rzecz odmiany opartej na statystycznym modelu ANOVA czy MANOVA. mniej lub bardziej ukrytych przed okiem obserwatora właściwości. bo jest jeszcze przez psychologów dość powszechnie stosowana i do sprawdzania mało skomplikowanych hipotez (a z takimi na ogół ma do czynienia student przygotowując pracę magisterską) przydatna. Czytelnik mógłby w tym momencie zapytać. język. Je eli nie zadowalają go. psycholog (bo on właśnie jest predystynowany do prowadzenia takich obserwacji. dlaczego piszę o tak niedoskonałej odmianie modelu E. a ju na pewno nie uczonym psychologiem. Piszę o niej. stosowanie jakieś metody wymaga znajomości nie tylko jej zalet. Chcąc tedy zdobyć informacje na temat zró nicowania interindywidualnego (zmienności) w obrębie jakiejś zbiorowości. e część przebadanych osób uzyskała identyczne wyniki. Oczywiście ta obserwacja jest prawdziwa tylko w odniesieniu do przebadanych osób i tylko w odniesieniu do zmiennej inteligencji.badaczowi. są dostępne bezpośredniej obserwacji.

zwłaszcza du y. i tak e one (traktowane jako odrębne „całości") ró nią się między sobą. Jest nim wariancja. Dociekliwy Czytelnik zapyta się w tym momencie: Czy istnieje jakaś miara owego zró nicowania osób badanych z uwagi na interesującą badacza zmienną zale ną. a zwiększyłoby zró nicowanie wewnątrzgrupowe. które nie wpływają na zró nicowanie międzygrupowe i zró nicowanie wewnątrzgrupowe. Takim kryterium klasyfikującym osoby badane mo e być. Idąc jeszcze dalej w naszym rozumowaniu. na przykład. je eli pogrupuje on je wedle innego. je eli chcemy opisać. albo. wyró nione „podgrupy wykształceniowe" dochodzimy do konstatacji. To zró nicowanie przyjęło się nazywać zró nicowaniem między grupowym. zbiór wyników. bardziej szczegółowe pytania: (a) w jaki sposób oddzielić zmienne istotnie. i pewne kryteria mogłyby spowodować takie przemieszczenie się osób badanych do nowych podgrup. to mogłoby się okazać. to są kryteria istotne z uwagi na zmienną zale ną. to doszedłby do wniosku. Jak wiemy. wprowadzonego przez daną zmienną niezale ną? Na szczęście. wykształcenie. a nawet zerowe. zaczęli zmieniać kryterium wyodrębniania podgrup. to mo emy podać jego średnią arytmetyczną (przy 297 . Porównując. który planuje przeprowadzenie eksperymentu! Gdyby „nasz" psycholog przeprowadził rozlegle badania nad zró nicowaniem (zmiennością) cechy inteligencji wśród ludzi. które daje się zaobserwować w całej populacji przebadanych przez niego osób. to okazałoby się. w efekcie którego otrzymalibyśmy jeszcze większe zró nicowanie między grupowe i mniejsze zró nicowanie wewnątrzgrupowe. Mogłoby być i tak. Wreszcie mogłoby się okazać. Spotkał się ju z nią Czytelnik w podstawowym kursie statystyki. Niemniej odświe my sobie informacje na jej temat. pod względem zró nicowania. Gdybyśmy. zró nicowanie tych osób. psycholog-eksperymentator dysponuje bardzo dobrym kryterium odpowiadającym na obydwa pytania. miara która pozwoliłaby na udzielenie odpowiedzi na następujące. Na tym nie koniec. e zró nicowanie wewnątrzgrupowe w ka dej „podgrupie wykształceniowej" jest mniejsze od zró nicowania całkowitego całej przebadanej grupy wyjściowej. Ró ne. e te kryteria. w sposób bardzo zwięzły jakiś. od zmiennych nieistotnych? (b) w jaki sposób określić stopień całkowitego zró nicowania (zmienności) zmiennej zale nej. niniejszego rozdziału). bawiąc się naszymi danymi. e jakieś kryterium obni yłoby zró nicowanie międzygrupowe. które wyraźnie zwiększają zró nicowanie międzygrupowe i obni ają zró nicowanie wewnątrzgrupowe badanych osób pod względem wartości zmiennej zale nej.loga-eksperymentatora. e są takie kryteria. wyodrębnione przez badacza zmienne niezale ne będą w ró nym stopniu zwiększały owo zró nicowanie międzygrupowe zmiennej Y i zmniejszały zró nicowanie wewnątrzgrupowe. 7. w sensie statystycznym (będzie o tym mowa w pkt. mo na te zaobserwować znacznie mniejsze. Gdyby teraz psycholog pogrupował wyniki testu inteligencji zgodnie z kryterium wykształcenia badanych osób. kryterium (zmienna niezale na!). e są to zmienne niezale ne istotne dla Y. ni poziom inteligencji. Być mo e takim kryterium bardziej ró nicującym podgrupy i jednocześnie obni ającym ich heterogeniczność (inaczej: zwiększającym ich homogeniczność) byłoby kryterium wykonywanego zawodu. powiemy. e przy du ym zró nicowaniu.

n A + n B = = N = 10). Rozpatrzmy prosty przykład. 1. (3-3). gdy suma odchyleń poszczególnych wyników od ich średniej zawsze będzie wynosiła — co łatwo obliczyć — zero. to zlikwidujemy ową trudność. której obliczanie polega na przyrównywaniu ka dego wyniku do średniej grupowej. e obie grupy okazały się równoliczne (n = 5. Je eli tak postąpimy. pamiętając. (c) zsumować kwadraty odchyleń i (d) podzielić otrzymaną sumę kwadratów odchyleń przez liczbę wyników. tytułem ćwiczenia. Prostą miarą tego zró nicowania mo e być suma „odległości" ka dego wyniku od średniej. e tę samą średnią mo na otrzymać. 3. sprawdzić poprawność tych obliczeń. Tak. Średnia w zbiorze A wynosi 3 i w zbiorze B te wynosi 3. czyli obliczyć średnią arytmetyczną. zaleca się uwzględnianie informacji o wielkości zró nicowania wewnątrz ka dej z porównywanych grup (por. var).zało eniu. 3}. a drugi brak zró nicowania wewnątrzgrupowego. (3-3) i zbiór B: (3-3). obliczane jako pierwiastek kwadratowy z wariancji. Wariancja zmiennej Y w zbiorze A wynosi: var A = 2. e dana miara wyra ona jest na skali co najmniej interwałowej!). Przypuśćmy. Przeprowadźmy tę operacje na obu zbiorach: zbiór A: (3-5). zbiór B: {3.0. jak obliczamy średnią z wyników. gdy wyniki są w niewielkim stopniu zró nicowane i gdy są one znacznie zró nicowane. 1995).4. Pierwszy cechuje du e zró nicowanie wewnątrzgrupowe. (3-3).0. Niech osoby. Całkowita wariancja Y w zbiorze C obejmującym obydwa zbiory A i B wynosi: varc = 2. (3-4). Gdybyśmy pozostali tylko przy informacji o średniej. dyspersja wyników1. (3-1). to oba zbiory nale ałoby potraktować jako identyczne. 298 . <r2. Dlatego te . którą nazwano wariancją (symbolicznie oznacza się ją: s2. a tak przecie nie jest. (3-2). Wiemy te . (3-3). 3}. to otrzymamy nową miarę zmienności. dla których zmienna X przyjęła wartość „0" tworzą grupę B. Je eli jednak wartość ka dego odchylenia podniesiemy do kwadratu i dopiero potem dokonamy sumowania. Rzut oka na dane nakazuje nam wycofanie się z tego „prostego" rozwiązania. Dlatego te obok informacji o średnich powinniśmy podawać jakąś informację o wielkości owego zró nicowania. a wariancja zmiennej Y w zbiorze B wynosi: rar B = 0. 3. tak te mo emy obliczyć średnią z kwadratów odchyleń wyników od ich średniej. 2. Feingold. przy analizowaniu ró nic między grupami pod względem wysokości średnich wartości zmiennej zale nej Y. mo e to być np. Znacznie jednak przydatniejsza okazała się miara. Równolegle stosowana jest pochodna względem niej miara — odchylenie standardowe. dla których ta zmienna X przyjęła wartość „1" tworzą grupę A. W ten sposób GUS informuje obywateli o zarobkach w poszczególnych gałęziach gospodarki narodowej. 3. e chcieliśmy sprawdzić hipotezę mówiącą o tym. Czytelnik zechce sam.0. (3-3). Tak e w zbiorze C wynosi 3. C) zmienność (zró nicowanie) zmiennej zale nej Y. Po przeprowadzeniu badania uzyskaliśmy dwa zbiory danych: A i B: zbiór A: {5. Niech te będzie tak. e nale y wykonać w tym celu następujące kroki: (a) ka dy wynik odjąć od średniej arytmetycznej. e pewna zmienna niezale na X („0-1") wyjaśnia obserwowaną w 10-osobowej grupie osób {oznaczmy ją jako Gr. Z kolei osoby. (b) ka de odchylenie podnieść do kwadratu.

varc = 1. równa się 3. A: 3. A i wariancję Gr. a właściwie jego brakowi. |B. Po czwarte.0. między grupowego i całkowitego z uwagi na swą jedną wa ną dla eksperymentatora właściwość. wariancja całkowita rozkłada się na dwie wariancje cząstkowe: varc = varMC + varWG. Wariancję wewnątrzgrupową (WG) liczymy jako średnią arytmetyczną poszczególnych wariancji grupowych. B: 3. po drugie ka da ze średnich składowych nie ró ni się od średniej całkowitej całej grupy C.0) x 100%= 1= Q9c wariancji całkowitej zmiennej zale nej Y.0.3. W naszym przykładzie mamy dwie grupy o średnich: Gr. W naszym przykładzie mamy: var A = 2.0 -1.0 i wobec tego var wc .0)2 = 0. Niestety nie potrafiliśmy udzielić odpowiedzi na pytanie. Zgodnie z tym. (d) otrzymane ró nice podniesiono do kwadratu.0/1. Otó wariancję całkowitą jakiegoś zbioru wyników mo na rozbić na wariancje cząstkowe (składowe) odnoszące się do wyodrębnionych za pomocą jakiegoś kryterium (tu: jakiejś zmiennej niezale nej uznawanej przez badacza za istotną dla Y) podzbiorów. Dzieląc grupę C na dwie grupy składowe A i B nie uzyskaliśmy redukcji wariancji wewnątrzgrupowej. na które podzielona została grupa C. rar B = 0. cała bowiem zmienność zmiennej zale nej jest „ulokowana" wewnątrz grup. Wynosi ona — var c = 1. a uzyskaną sumę podzielono przez liczbę grup składowych.0 = 0. Po pierwsze. jednoznaczna. e obie grupy A i B nie ró nią się między sobą jeśli weźmiemy pod uwagę ich średnie arytmetyczne. punktu widzenia wprowadzona przez nas zmienna niezale na nie kontrolowała.0.0. Obliczmy teraz wariancję tego dwuelementowego zbioru wyników: varMG = (3. czyli średnia grupy C. widzimy. wskazuje jednoznacznie na brak kontroli — w tym badaniu — zmiennej zale nej. czyli średniej całej grupy C. czyli dla grup: A i B.0) x 100% = 100%.0. varwc . jaka to zmienna czy zmienne? Generalny wniosek z tego badania . odpowiadająca temu zró nicowaniu.0/1.0. Po trzecie.0)2 + (3. czyli jest „tłumaczona" przez jakąś jnną (jakieś inne) zmienną niezale ną (zmienne niezale ne).0 . Hipoteza o wpływie zmiennej niezale nej X (kryterium. jest następujący. Jaka jest interpretacja tych danych o średnich i wariancjach? Jest ona. Średnia całkowita.0.(2.1. Obliczenia zostały przeprowadzone w następujący sposób: (a) obliczono średnią całkowitą dla grupy C. zmienności zmiennej zale nej. wg którego dokonaliśmy podziału całej grupy C na grupy składowe: A i B) nie została potwierdzona — mówi o tym stosunek wariancji składowych: var MG I var^G = 299 . w najmniejszym nawet procencie.1.0 I -3.0 i Gr.0) : 2 = 1. Z tego . co wy ej zostało napisane. (c) ka dą średnią odjęto od średniej całkowitej. Zatem wariancja całkowita rozpada się na dwie wariancje cząstkowe — wariancję międzygrupową i wariancję wewnątrzgrupową. Wariancję całkowitą obliczamy podobnie jak wariancję Gr.0. I tak jest rzeczywiście: 1. Zbierzmy teraz uzyskane informacje o średnich i wariancjach z naszego fikI cyjnego przykładu: varMC = 0. (b) obliczono średnie dla grup.Wariancja została wybrana jako miara zró nicowania wewnątrzgrupowego. wynoszący tu a 100%. pro! centowy udział wariancji wewnątrzgrupowej. w świetle powy szych danych. wariancja międzygrupową jest zerowa — tłumaczy bowiem ona (0. Wariancję międzygrupową (MG) liczymy jako wariancję średnich arytmetycznych wyró nionych grup.0 + 0. bo: 1(1.00.

W związku z tym wariancję międzygrupową określa się te mianem wariancji kontrolowanej.0). Pamiętajmy. to jedynie analiza wariancji (ANOVA) daje taką mo liwość. wariancji resztowej (ang. w erze komputerów osobistych. Przy mniej jednoznacznych wartościach tego stosunku badacz odwołuje się do testu F analizy wariancji (ANOVA). W pewnym eksperymencie psycholog postanowił sprawdzić hipotezę mówiącą o wpływie zmiennej niezale nej-głównej X na zmienną zale ną Y. powiedzmy. którego statystyka testowa taką ma właśnie postać (por. ale kto dziś. 1992). trójzmiennowym. Zasada jest ta sama. jak wy ej opisana. Wariancję wewnątrzgrupową zwykło się traktować jako miarę precyzji eksperymentu. Oczywiście. których źródłami są hipotetyczne zmienne niezale ne istotne dla Y. 57-60). Wariancję międzygrupową mo na rozbić na dowolną liczbę wariancji składowych. którą tworzą osoby idealnie do siebie podobne. kontrolowanej przez badacza. itd. przeprowadza takie skomplikowane obliczenia „na piechotę"? Nawiasem mówiąc dobre oprogramowanie analizy wariancji (ANOVA) adresowane na IBM PC zawiera popularny w środowisku psychologów pakiet statystyczny SPSS PC+ (por. Jest to oczywiście niemo liwe w eksperymentach typu „wszystko albo nic". Brzeziński. nie tak jednoznaczny w wymowie. przykład. Eksperyment — zaplanowany zgodnie z logiką modelu ANOVA — staje się w ten sposób eksperymentem dwuzmiennowym. aby minimalizować wielkość wariancji wewnątrzgrupowej i maksymalizować wielkość wariancji międzygrupowej. w którym porównuje się grupy idealnie homogeniczne (varWG = 0). 1984. a będącej źródłem wariancji międzygrupowej (ang. a wariancję wewnątrzgrupową (ang. residual variance). Wówczas całą obserwowaną zmienność zmiennej zale nej mo na tłumaczyć wpływem na nią zmiennej niezale nej.0 = 0. within-groups variance) określa się mianem wariancji błędu. a najlepszy eksperyment to taki. to taka. Przeanalizujmy jeszcze jeden. Chcąc zminimalizować wielkość wariancji wewnątrzgrupowej mo emy jedynie odwołać się do „starego" Milla — z wy ej opisanymi konsekwencjami dla trafności zewnętrznej wniosków. W analizowanym w tym punkcie eksperymencie mo liwe jest poddanie takiej. s. W tym celu poddał badaniom 10 osób — 5 osób tworzyło grupę eksperymentalną (zmienna Y 300 . between-groups variance) (varMG = 1. Brzeziński. a jedynie wzrasta pracochłonność obliczeń. error variance. 1984). stworzone techniką klonowania (Czytelnik zechce mi wybaczyć ten art genetyczny). Stachowski.0. Tak naprawdę. Noruśis. e najlepsza grupa. czy jest ich. to czy jest to tylko jedna zmienna. Badacz powinien zmierzać do tego.= 0. np. kontroli tylko jednej zmiennej niezale nej (jest nią zmienna główna). dziesięć nic zasadniczo nie zmienia (por.0/ 1. Stachowski. Powią emy go bezpośrednio z kontrolą jednej zmiennej niezale nej (jednej. bo takie są mo liwości odmiany „wszystko albo nic" modelu E). (w terminologii ANOVA mówi się o „eksperymentach czynnikowych"). Ten sposób postępowania prowadzi do zmniejszenia wariancji wewnątrzgrupowej (nie kontrolowanej przez badacza) na rzecz zwiększenia wariancji międzygrupowej (kontrolowanej przez badacza).

która jest wariancją wewnątrzgrupową: (0.1b. Następnie obliczamy sumę kwadratów odchyleń. E + Gr.8 -0. E.49.64 1.44 0.9 oraz w Gr.1 0. czyli: F^F^ Przejdźmy teraz do wykonania niezbędnych obliczeń.1 5 6 7 8 9 7 6 6 6 8 O O 0.35. Odpowiednie dane zawiera tab.35. vflrc = 6.2 1.1 1.625. 12.01 0.60 Yik Grupa kontrolna (K) Y2i-Y2.8 1.44 1. Z kolei wariancje — varMG = 6. w jaki sposób uznawać.76.dla tych osób przyjmowała wartość „1").01 4.= \. Wnikliwy Czytelnik zapyta.49): 2 = 0.64 0. Z kolei wyznaczenie wariancji międzygrupowej wymaga wpierw obliczenia odchyleń średnich obu grup (E i K) od ich średniej: 6. Y\k (1) (21 (3) (4) (5) (6) Grupa eksperymentalna (E) Yli-Yy 1 2 3 4 6 6 8 -0. Tabela 12.21 0. Aby obliczyć wariancję wewnątrzgrupową musieliśmy wpierw obliczyć wariancje w obu grupach porównawczych: varE = 0.04 7.1 2 2 3 3 2 1 1 1 2 2 19 1.81 0.9 0.625.90 Y2.9 -0. to wariancja kontrolowana zmiennej Y (wariancja między grupowa) powinna przewy szać wariancję nie kontrolowaną zmiennej Y (wariancję wewnątrzgrupową). Uznajemy. varWG = 0.9 Zacznijmy od obliczenia wartości średnich arytmetycznych — w Gr.76 + 0. Osoby do obu grup porównawczych wyznaczone były losowo (badacz respektował zasadę randomizacji!).2 (Yu-Y2? 0.2 -0. K). Następnie obliczyliśmy średnią z obu wariancji.1 0.35. varK = 0.01 10. Je eli zmienna niezale na X kontroluje zmienność zmiennej Y.64 0.64 1. Takim akceptowanym sposobem" jest posłu enie się testem F analizy wariancji (ANOVA).1 10 I 7 68 0.1a oraz tab. 1.04 0.8 1. Po jej podzieleniu przez 301 . E: 6.81 10. a 5 osobo grupę kontrolną (zmienna Y dla tych osób przyjmowała wartość „0"). C: 4. je eli wartość statystyki testorej testu F obliczona dla danych uzyskanych z przeprowadzonego badania eksperymentalnego przewy sza (albo jest równa) wartość progową ustaloną dla określonego poziomu istotności statystycznej a.44 0. dana zmienna X istotnie kontroluje zmienność Y.8.21 1. Wynosząone odpowiednio: w Gr.0025.81 10.8-4.2 0.8 -0.01 1. Gr.1a. e ów stosunek jest wystarczająco du y? Oczywiście musi to być isób akceptowany przez całą społeczność psychologów. 12. Wyniki hipotetycznego badania obejmującego dwie grupy porównawcze — eksperymentalną (nE = 10) oraz kontrolną (nK = 10) (0) Lp.2 -0. 0. K: 1.01 0.64 0. C (Gr. Koraz łącznie w Gr.9-4.1 0. wGr.63.8 -0.9 -0.

65 1.7225 13. a eksperyment wielozmiennowy. które.3225 7. 100% — 90.63). Po trzecie.625 = 9.7225 13.) 2 (4) Grupa 2.35 -2.5440 Gr. Badaczowi zostało do wyjaśnienia — innymi wpływami na Y ani eli zmienna X — tylko 9.65 1.0225 5. Wyniki hipotetycznego badania obejmującego łącznie 2 grupy (n c = «E + n K = 20) (0) (1) Lp.6275 (w zaokrągleniu: 6.0025 = 6.65 3. to badacz zapewne nie ograniczyłby 302 .lb. a 90. 12. Po drugie stosunek: varMG I varWG = 6.7225 2.5225 1.7225 2.3225 13.5225 5. jak to ju powiedzieliśmy.65 1.65 -2.65 1.5225 1.5% zmienności Y tłumaczone jest zró nicowaniem wewnątrzgrupowym. K liczbę grup (tu: 2) otrzymujemy wariancję między grupową: (6.2225 5.8225 5.625 + 6. Jak widzimy.3225 7. Gdyby to nie był „biedny" eksperyment jednozmiennowy.5% wariancji całkowitej zmiennej zale nej (myślę.0025 + 6.= 4. E I 6 6 8 8 7 2 2 3 2 1 1 1 2 2 3 87 ?. dlaczego wariancję wewnątrzgrupową określa się te mianem wariancji resztowej).35 -2.2225 11.65 3.5% = 9.35 -1.7225 2.35 -3. jest traktowane jako miara precyzji eksperymentu.0025): 2 = = 6.35 (3) (Yik-Y. Wariancja całkowita to suma obu wariancji składowych: var WG + + ra/MG = 0. Spróbujmy teraz zinterpretować uzyskane informacje o wariancji zmiennej Y..8225 132. która została w sposób planowy wprowadzona przez badacza do eksperymentu..5% całkowitej wariancji zmiennej Y jest kontrolowane przez zmienną X.35 -3.65 3. obliczona w ten sposób wartość var c równa jest wartości obliczonej wprost z danych surowych (132.5440/20 — dane z tab.0225 2.35 -3.35 -1.5225 5.5225 11.Tabela 12.65 2. Mówiąc inaczej. e stało się teraz jasne.6 jest dodatkowym potwierdzeniem istotności zmiennej X dla zmiennej Y.1b). oparty na modelu ANOVA.65 2.35 -2.2225 11.0025.35 -2. Po pierwsze. zmienność zmiennej Y w 90. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 U 6 6 8 7 6 (2) Yik-y1.0025/0.5% zale y od zmienności zmiennej X.35 Gr.

: Pro\c ts badawczy jako proces kontroli wariancji). Je eli przeło yć to. Te dwie.1. na język dyrektyw adresowanych do psychologa-eksperymentatora. Badacz nie jest w stanie kontrolować — w sposób opisany w poprzednim punkcie — wpływów wszystkich mo liwych zmiennych zakłócających. Brown. Tytułem przykładu mogę odesłać Czytelnika do tak reprezentatywnych nonografii jak: Kirk (1982). Paszkiewicz (1985b. D yr ek tywa B. 2. aby zminimalizować wariancję wewnątrzgrupowa. niniejszego rozdziału — selekcja osób do grup porównawczych: eksperymentalnej i kontrolnej (w skrócie — selekcja).3. miara wielkości błędu popełnionego przez badacza kontrolującego zmien ność zmiennej zale nej Y za pomocą zmiennej niezale nej X — wariancja wewnątrzgrupowa (inaczej: wariancja nie kontrolowana). Dobieraj osoby do grup porównawczych tak. mo liwe jest sformułowanie dwóch wzajemnie się uzupełniających dyrektyw: Dyrektywa A. łestety.się — w fazie planowania badania eksperymentalnego — do uwzględnienia tylko jednego źródła wariancji wyjaśnionej (kontrolowanej) zmiennej Y. Kerlinger (1986) J \. co wy ej napisałem na temat statystycznego sensu terminu „kontrola zmiennych". (b) miara precyzji przeprowadzonego eksperymentu czy. wariancje składowe są wykorzystywane przez badaczy jako: (a) miara stopnia kontroli zmienności zmiennej zale nej przez wprowadzoną do eksperymentu zmienną niezale ną X — wariancja międzygrupowa (inaczej: wariancja kontrolowana). wa ne z punktu widzenia metodyki prowadzenia nowoczesnego eksperymentu w psychologii. Znaczenie randomizacji Jednym z wa niejszych czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego jest — jak dowiemy się w pkt. Winer. zwłaszcza pkt. a — zmierzając do minimalizacji wariancji resztowej (wewnątrzgrupowej) — uwzględniłby więcej źródeł wariancji między grupowej w postaci zmiennych niezale nych wbudowanych w plan eksperymentalny. w jedno-jednozmiennowej odmianie modelu E mo liwe jest kontrolowanie zmienności tylko jednej zmiennej zale nej przez tylko jedną zmienną niezale ną. Brzeziński. 2. to. / rodzimej literatury przedmiotu. inaczej mówiąc. Stachowski (1984). aby ztnaksymalizować wariancję międzygrupowa. 4. Zaprezentowane wy ej podejście do kontroli zmiennych w eksperymencie — polegające na kontroli wariancji zmiennej zale nej Y przez intencjonalnie wprowa-j dzone przez badacza do planu eksperymentalnego zmienne niezale ne zakwalifi-I kowane przez tego badacza do O(P Y ) — zdominowało praktykę badawczą psychologii. Ta k man ipu lu j daną zm ienną n ieza le ną. jak sądzę. Michels (1991). Nierówno303 .

obie sytuacje nie są korzystne z metodologicznego punktu widzenia (chocia . Tak. Oznacza to. random — losowy). 500-501). które występuje w definicji modelu E i zgodnie z którym badacz jest zobowiązany do losowego przydzielania osób badanych do grup — eksperymentalnej i kontrolnej (ogólniej: porównawczych). przeszacować skuteczność owej nowej techniki terapeutycznej. e ka dy badany ma równe szansę znaleźć się w ka dej z przewidzianych sytuacji eksperymentalnych. Wielką zaletą tego sposobu postępowania jest to. Je eli zło yło by się tak. aby te czynniki mogły wpływać systematycznie na nasze wyniki" (Aronson. 1995. e jest niezwykle mało prawdopodobne. w której psycholog sprawdzałby skuteczność nowej techniki terapeutycznej opartej na hipnozie weszłyby osoby o zwiększonej (w porównaniu z osobami z grupy kontrolnej) podatności na hipnozę... a „gorsze" do grupy kontrolnej!) nale y przydzielać osoby do grup w sposób losowy. e wszelkie zmienne. gdy w grupie eksperymentalnej znalazłyby się osoby o „właściwościach" antagonistycznych względem postępowania eksperymentalnego. Przywołajmy tu jeszcze raz psychologa społecznego. które nie podlegają dokładnej kontroli. Aby uniknąć takich kłopotliwych sytuacji i równie kłopotliwego posądzenia o tendencyjne przydzielanie osób do obu grup porównawczych (wg kryterium: osoby „lepsze" do grupy eksperymentalnej. 2. e badanych mo na w sposób losowy przydzielić do ró nych grup eksperymentalnych. Aronsona. i do grupy. O tym właśnie mówi zasada randomizacji (od ang. W gruncie rzeczy losowe przydzielanie badanych do poszczególnych grup stanowi decydującą ró nicę między metodą eksperymentalna a metodami nieeksperymentalnymi. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja") Jedną z charakterystycznych cech eksperymentowania w psychologii jest utajnianie przed osobami badanymi prawdziwego celu eksperymentu. to mógłby on. niemal na pewno zostaną rozdzielone losowo pomiędzy ró ne sytuacje. Znaczy to.mierne rozło enie tych wpływów w obu grupach mo e doprowadzić do tego. e postępowanie eksperymentalne (zmienna niezale na X) trafi na bardziej podatny „grunt" w grupie eksperymentalnej ni w grupie kontrolnej. e pojęcie randomizacji jest nierozerwalnie związane z pojęciem manipulacji zmienną niezale ną-główną (zmiennymi). czy inaczej. I jeszcze raz przypomnijmy. podświadomie. w efekcie. Psychologowie posłu304 . wówczas psycholog nie doszacowałby skuteczności oddziaływania eksperymentalnego. a to mo e zaowocować „nachyleniem" rozkładu zmiennej zale nej Y (przeszacowanie lub niedoszacowanie wartości średniej zmiennej zale nej). psycholog mógłby być zadowolony z „korzystnego" dla jego hipotezy roboczej „współdziałania" zmiennych zakłócających z postępowaniem eksperymentalnym).4. Mo na te wyobrazić sobie sytuację odwrotną. s. którego zdaniem najwa niejszą cechą odró niającą badanie typu eksperymentalnego od innego rodzaju badań empirycznych jest to: „.

szachrajstwo. niezgodnie ze stanem faktycznym mają postępować. mało etycznej procedury: „. 5. e a 35% osób badanych ulegało naciskowi grupowemu i podawało odpowiedzi zgodne z odpowiedziami współpracowników eksperymentatora.. Asch. PWN-owskiego wydania jego bardzo znanej pracy The social animal (poi. 65).gują się w tym celu tzw. okłamanie/ywanie". e tak właśnie. 508). (1994.. 1994. 5.) przez stworzenie sytuacji. Aronson i in. który ustala scenerię akcji.. jak Czytelnik zorientuje się z lektury rozdz. instrukcjami maskującymi ów cel.. Pomysłowość badacza pozwoliła. Eksperymenty te nie ujawniłyby tak spektakularnych wyników. i nim będę się posługiwał. a niezgodne ze stanem faktycznym. Mo na zatem powiedzieć.często konieczne jest ukrycie prawdziwego celu badań. Józef Radzicki tłumacz polskiego. 2. 508) tak uzasadnia odwołanie się do tej. w której badany mo e zachowywać się w sposób naturalny. Taka oprawa nosi nazwę historyjki fasadowej (ang. Stanislawski. 1969. przeło ył ten termin jako „wprowadzanie w błąd" (s. e — jak w eksperymencie Ascha opisanym przez niego w pracy Opinie i nacisk społeczny (por. Bez nich psychologowi nie udałoby się uzyskać zamierzonego efektu. Stawia to eksperymentatora-psychologa społecznego w pozycji re ysera filmowego. stosunkowo niewielkimi kosztami („koszty" psychologiczne obcią ające tego rodzaju eksperymenty są dyskutowane w rozdz. pkt.) i ma na celu zwiększenie realizmu eksperymentalnego (ostatnio Aronson i in.. e okłamując osoby badane Asch uzyskał bardzo ciekawy wynik informujący o psychologicznych mechanizmach nacisku grupowego.5. a nie „kalką" — „decepcja". odwoływała się do instrukcji maskujących." Większość znanych eksperymentów. 34-39) — cztery osoby porównujące długość odcinków i zgodnie zeznające inaczej ni to widzi osoba badana wcześniej zostały poinstruowane przez badacza. nie jest zahamowany w swych reakcjach. wprowadzenie w błąd. nieczuli na poprawność językową.: Człowiek istota społeczna. 1995. pkt. co widzą „naprawdę" (wszak pozostałe cztery osoby badane te widzą to samo. 1995). 2. na przykład. nie przejmowałyby się tym ani trochę i mówiłyby to. 1968). którzy wiedzieliby.. wyd. powiedzieć. deception — „oszukaństwo. — Okłamywanie osób badanych) i za 305 . a jedynie eksperymentator kazał im mówić „coś innego"). Terminem deception posługuje się. s. u ywają określenia realizm psychologiczny — por. jak Ascha nad konformizmem (uleganie naciskowi grupowemu) czy Milgrama nad posłuszeństwem (podporządkowywanie się autorytetowi). Aronson (1995. e psychologowie posługują się „decepcją" (od ang. gdy nie wiedząc. s. Stosując „kalkę" w tłumaczeniu stosownego terminu z fachowej literatury psychologicznej moglibyśmy. Badani. cover story — J. Dość wspomnieć tu chocia by tak znane eksperymenty. oszukiwanie. lecz nie mówi aktorowi. omówienie tak e w: Aronson. jaki właściwie aspekt jego zachowania jest przedmiotem badania. Osobiście wolę określenie: instrukcja maskująca .1. zwłaszcza z zakresu psychologii społecznej.. gdyby osoby badane były poinformowane o prawdziwym celu oraz znały prawdziwy scenariusz eksperymentu. B.. Utajnienie przed „prawdziwą" osobą badaną rzeczywistego statusu osób wspólnie z nią oceniających długość narysowanych odcinków doprowadziło do tego. podstęp. s. o czym jest cały film.

Mogą one być. a i instrukcja maskująca. a ich zachowanie się w sytuacji badawczej modyfikowane jest tak e przez tak silnie działającą zmienną jaką jest lęk przed oceną. e uwierzą w to wszystko. Osoby badane. Milgrama. których dostarczają elementy sytuacji badawczej itp. co wprowadza dodatkowe źródło zmienności zmiennej zale nej (dodatkową wariancję cząstkową Y). a u osoby badanej wyzwala się szczególna motywacja do rozwikłania tej dwuznaczności. Mo na jednak zapytać psychologów-eksperymentatorów: skąd brać „nieska onych" udziałem w badaniach psychologicznych badanych. wskazówki. e osoba badana jest uległa. Konkludując. Czy jednak tylko względy natury etycznej powinny powstrzymywać psychologów przed bezrefleksyjnym stosowaniem instrukcji maskujących cel badana? Nie. Sytuacja badawcza staje się więc w pewnym stopniu dwuznaczna. którzy. i tak starają się dociec tego prawdziwego celu (pomocne są tu odczytywane przez nich oczekiwania badacza. instrukcje stosowane przez Milgrama)? Na pewno nie spełniają tych kryteriów studenci. te nie jest w stanie ich objaśnić w sposób nie budzący. Jak Czytelnik ju zdą ył się zorientować. nie tylko. a studenci psychologii (a z nich rekrutują się na ogół badani) w szczególności. e znajomość prawdziwych celów badania eksperymentalnego uniemo liwiłaby osobom badanym spontaniczne zachowanie się w sytuacji eksperymentalnej. ale pozwalających na spektakularne eksperymentowanie. co prawda nieetycznych. Przyjęcie takiego zało enia świadczyłoby bowiem o naiwności bada306 . procedur maskujących cel badania. 4. Kieruje się ona przy tym własną interpretacją celu badania. Podstawą stosowania instrukcji maskujących jest przyjęcie zało enia. na przekór badaczowi. Myślę tedy. O nich teraz kilka słów. Zimbardo i innych psychologów — te. W konsekwencji tego stanu rzeczy badacze nie mogliby wysuwać trafnych wniosków z przeprowadzonych badań. — por. na dodatek. Są jeszcze względy natury metodologicznej. rozdz. nierealistyczne jest przyjęcie zało enia. i osoba badana raczej nie ufa eksperymentatorowi i stara się sama odkryć prawdziwy cel eksperymentu. pomysłowość badacza połączona z łatwowiernością osoby badanej dały — uzyskane przez Ascha. Dla zachowania w tajemnicy prawdziwego celu eksperymentu (treści hipotezy badawczej) psycholog nie mo e objaśnić wszystkich elementów procedury badawczej. niezale nie od stopnia pomysłowości badaczy wło onej w takie sformułowanie instrukcji maskujących. jak to zało ył sobie eksperymentator. łatwowierna i postrzega sytuację badawczą tak.). wymodelować „kawałek" rzeczywistości psychologicznej. by badani nie domyślili się prawdziwego celu badania. zwłaszcza u inteligentnej osoby badanej. e ten udział jest całkowicie dobrowolny!). nawet najbardziej pomysłowa. powinni być tak naiwni. e realistyczne będzie przyjęcie zało enia. i faktycznie są. Mo e to wyzwalać u osób badanych dwojaką tendencję: (a) poznania oczekiwań badacza i zachowania się zgodnego z nimi oraz (b) poznania oczekiwań badacza i zachowania się niezgodnego z nimi. tak ciekawe i bulwersujące wyniki. zachętą do nieograniczonego odwoływania się do tych. adnych wątpliwości.pomocą prostych środków technicznych. w którym bierze udział (zakładam tu. co im psycholog-eksperymentator powie (por.

ale.5. nastawienia kooperacyjnego itp.2 sporo miejsca poświęciłem na objaśnienie bardzo wa nego w psychologii empirycznej pojęcia kontroli zmiennych niezale nych istotnych dla danej Y. jakim podlega osoba badana — i te. to źródło wariancji błędu nie zawsze jest przez psychologów kontrolowane na zadowalającym poziomie. i następnego punktu niniejszeso rozdziału. i te. Obmyślenie prawdopodobnej „historyjki fasadowej" (cover story). który chce skutecznie zamaskować przed osobą badaną prawdziwy cel badania eksperymentalnego. W pkt. bodaj e najwa niejsze dla psychoza. statusu motywacyjnego osoby badanej. jak tego sobie yczy psycholog-eksperymentator. zmienne kontekstu psychologicznego). tak e próbować wyjaśnić go w kategoriach zmiennych kontekstu psychologicznego przeprowadzonego badania — wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej. jakie Jdopoty" metodologiczne (pominąłem „kłopoty" etyczne) ma psycholog. co opisane badanie Ascha. nie jest wcale łatwe i — jak sądzę — niewiele jest wartościowych (w sensie: nie prowadzących do trywialnych rezultatów w rodzaju: „ró ni ludzie w ró nych sytuacjach zachowują się ró nie") badań eksperymentalnych opartych na instrukcjach maskujących cel badania. w którą osoba badana byłaby skłonna „bez reszty" uwierzyć. pochodzące od intencjonalnie wprowadzonych do planu eksperymentalnego zmiennych niezale nych (tzw. w którym psycholog kontroluje wszystkie wpływy. 2. i wreszcie te. których źródłem są wszelkiego aju zmienne niezale ne-zakłócające (w tym. W rzeczywistości musi on często dokonywać wyborów kompromisowych. W poprzednim punkcie starałem się pokazać. Niestety. 5. Z tą dyrektywą związana jest treść rozdz. postępowanie eksperymentalne). W badaniach tego typu. które nie budziłyby wątpliwości metodologicznych krytycznie usposobionego psychologa. e „potę nym" źródłem wariancji błędu w badaniach psychologicznych jest interakcja. nale ałoby zawsze wyjaśnić uzyskany wynik nie tylko w ramach danej teorii psychologicznej. o wpływie których na Y traktują hipotezy badawcze. którą zamierza się posłu yć. jej lęku przed oceną.cza. która zawiązuje się między badaczem i osobą badaną. oczekiwań badacza. co nie mniej wa ne. związane ze zmiennymi niezale nymi-ubocznymi. 2. Rzecz jasna idealne eksperymenty istnieją tylko w wyobraźni badacza. Realizm yciowy i realizm psychologiczny Nie jest łatwą sztuką zaplanować i przeprowadzić eksperyment z udziałem ludzi w charakterze obiektów badanych. 307 . Idealny eksperyment to taki. e osoba badana nie jest tylko „dwuno nym" szczurem laboratoryjnym. Zdają się oni bowiem zapominać o wskazanych przez Rosenzweiga (1933) osobliwościach badania psychologicznego. który snując bardzo subtelne wywody teoretyczne stara się nie dopuszczać do świadomości faktu (bo tak mu wygodnie!). Względy natury etycznej i metodologicznej nakładają na badacza szczególny obowiązek dokładnego przeanalizowania instrukcji maskującej. posłusznie i nabo nie reagującym tak.

1994. tak jak gdyby rzeczywiście była stra nikiem czy więźniem (eksperyment Zimbardo). za: Aronson. znajdując przyjemność w okrucieństwie. Identyfikowanie się osoby badanej z narzuconą jej.. 1995. Powinna ona wczuć się w swoją rolę. 25). mo na na niego patrzeć pod kątem jego podobieństwa do sytuacji. to mo emy powiedzieć. powinniśmy (o czym dokładnie w rozdz. aplikując mu elektrowstrząsy do wysokości 450 V (eksperyment Milgrama). eksperyment.. I znowu odwołam się do Aronsona (por. wytworzonej sztucznie w laboratorium. e cechował je wysoki stopień realizmu psychologicznego. nieposłusznego ucznia. i ka dy eksperyment mo e być realistyczny dwojako. e przeraził eksperymentatorów: „. a dobrą imitacją sytuacji yciowej (maksymalizacja kryterium psychologicznego). s. niestety. ale. Troska 308 . powinien „wciągać" osobę badaną. Badacza powinna cechować bogata wyobraźnia. wstydzie itp. podczas gdy inni chłopcy («więźniowie») stali się słu alczymi. jest to wybór między kontrolą a wiernością imitacji warunków yciowych przez warunki stworzone przez badacza w laboratorium psychologicznym. Je eli spojrzymy. przez scenariusz badania eksperymentalnego.Jeden z kompromisów związany jest z wyborem między dobrze kontrolowanymi. mundane realism). Aronson mówi. 58) i jego koncepcji „realistyczności" eksperymentu. rzeczywistych warunków ycia. Mo na wówczas mówić o realizmie yciowym (ang. 5. indywidualnym przetrwaniu i o swej wzrastającej nienawiści do stra ników" (cyt. odczłowieczonymi robotami. cierpieniach. Nie sądzę. występując w roli nauczyciela. Milgram jeszcze po roku spotykał się z częścią osób badanych w celach konsultacji ich udziału w jego badaniach. z tego punktu widzenia. powinien przewidzieć ró norakie. na eksperymenty Milgrama i Zimbardo. którą „wymyśla" ycie. niektórzy chłopcy («stra nicy») traktują pozostałych jak nędzne zwierzęta. Niestety. o swym własnym. Myślę o zmianach samooceny. Teraz kilka słów o wierności imitowania przez warunki sytuacji eksperymentalnej. Z kolei Zimbardo był zmuszony przerwać swoje badania ju po sześciu dniach. Mówiąc jeszcze inaczej. określa realizm psychologiczny (ang.. s. myślącymi jedynie o ucieczce. ubogą kontrolą zmiennych wa nych i zakłócających dla Y. przykre dla osoby badanej. rolą oraz uto samianie warunków eksperymentalnych z warunkami yciowymi. a zwłaszcza tego ostatniego. mniej lub bardziej trwałych zaburzeniach psychicznych. konsekwencje (tak e te długofalowe) udziału w eksperymencie. aby eksperymenty Milgrama nad uległością cechował wysoki stopień realizmu yciowego. gdy stopień identyfikacji osób badanych z rolami „stra ników" i „więźniów" był tak wysoki. Po pierwsze.) zwracać uwagę na konsekwencje etyczne udziału osób badanych w takim badaniu (Zimbardo!). Zapewniając planowanemu eksperymentowi wysoki stopień realizmu yciowego i psychologicznego. jak dobry film. Aronson i in. Po drugie. rzeczywiście karała. nie da się zapewnić jednocześnie wysokiego stopnia kontroli zmiennych i równie wysokiego stopnia odtworzenia warunków yciowych w sytuacji eksperymentalnej. warunkami prowadzenia badania eksperymentalnego (maksymalizacja kryterium metodologicznego). psychological realism). ale za to dalece odbiegającymi od sytuacji yciowej.

expeńmental design). 1991. w którym byłaby ona zmuszona do podejmowania działań. niedopuszczalnymi etycznie badaniami. stosując się do zasady randomizacji (czyli manipuluje. zwanego przez psychologów planem eksperymentalnym (ang. Je eli jednak zało ymy. I następne — będące konsekwencją przeczącej odpowiedzi na pierwsze — pytanie: Jaki jest zakres generalizowalności wniosków z tak przeprowadzonego badania? Na to py tanie spróbujemy odpowiedzieć w pkt. zmienną niezale ną-główną). Timm. Noruśis. Zgodnie z planem eksperymentalnym psycholog: (1) rozdziela osoby badane do co najmniej dwóch grup porównawczych: eksperymentalnej i kontrolnej. w odbiorze osób badanych. e osoby badane tak naprawdę nie uwierzyły w realność tej sytuacji (no bo czy jest współcześnie mo liwe. mo e nie być obojętny dla ich późniejszego funkcjonowania poza laboratorium. 4. 1992). to stawiamy pod znakiem zapytania realistyczność (w sensie: realizmu yciowego) tego badania. było ono jak najbardziej realistyczne. Stachowski. nie było. w cywilizowanym kraju. aby mo na było „torturować" — eksperyment Milgrama — uczniów za to.0 zapewnienie wysokiego stopnia kontroli zmiennych oraz wysokiego stopnia rea lizmu nie powinna „znieczulać" badacza (psychologa!) na problemy etyczne. Michels. odpowiednio. jest to wystandaryzowany sposób postępowania badawczego. Wysoki stopień ich realizmu psychologicznego (vide przytoczona wy ej wypowiedź Zimbarda na temat zachowania się „stra ników" 1 „więźniów") sprawił. pracownika uniwersytetu?). Winer. nieetycznych. oględnie mówiąc. Udział w eksperymentach nad stresem — na przykład — które będzie cechował wysoki stopień realizmu psychologicznego. nazwę planu ąuasi-eksperymentalnego. 309 . e zadawanie cierpień „na niby" wcale takim. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego Postępowanie badawcze w modelu E prowadzone jest wg określonego schematu postępowania. 1984. model analizy wariancji. 3. Brown. Ponadto — tak sądzę — psycholog-eksperymentator nie powinien nakłaniać osoby badanej do udziału w takim badaniu eksperymentalnym. Odwrotnie. Brzeziński. Schemat postępowania badawczego w przypadku modelu qE nosi. w których osoby badane nara one będą na szczególnie intensywne prze ywanie negatywnych emocji. ANOVA i MANOVA — por. a tak e — jak to ma miejsce w przypadku współczesnych eksperymentów — określony sposób postępowania w zakresie analizy statystycznej danych eksperymentalnych (np. Kirk. 1975. co najmniej jedną. Mówiąc krótko. Z tego punktu widzenia eksperymenty Milgrama i Zimbardo były takimi. e nie wykonywali w sposób zadowalający poleceń osób badanych znajdujących się pod ogólnym nad zorem badacza-psychologa. 1982. po zakończeniu badania.

6.1. Niefortunny wybór tylko dwóch wartości zmiennej X (m oraz n) i tylko z lewego krańca kontinuum wartości. Po przeprowadzeniu posttestu Y i uśrednieniu uzyskanych z obu grup wyników uzyskaliśmy przedstawiony na rys. by w grupie eksperymentalnej zmienna ta po prostu mogła wywierać wpływ na zmienną zale ną. 12. natę enie hałasu).. Je eli zmienna niezale na-główna nie jest ze swej natury zmienną dychotomiczną (np. Tak naprawdę — co zaznaczono linią przerywaną — zale ność Y od X ma charakter krzywoliniowy. by przebiegało ono według planu „0-1". to nie ma potrzeby zwiększania liczby tych grup. Tak e nietrafny obraz zale ności wią ącej zmienną Y ze zmienną X wytworzy badacz. 11. a w grupie kontrolnej nie wywierała wpływu. Pozostając przy dwóch grupach porównawczych „skazujemy się" na testowanie hipotez traktujących o zale ności liniowej między zmienną zale ną Y i zmienną X. je eli mamy mocne teoretyczne podstawy aby zakładać liniowy charakter hipotetycznego związku. Przyjęło się mówić o takich planach E. alł-or-nothing type). rozdz. w którym dana zmienna niezale na-główna X jest zmienną ciągłą. Zastosowanie ju tylko trzech grup porównawczych w miejsce tradycyjnych dwóch grup — eksperymentalnej i kontrolnej — pozwala na określenie kształtu zale ności między zmiennymi: zale ną i niezale ną-główną (liniowa versus nieliniowa — „U-kształtna" — por. w których zmienna niezale na-główna (postępowanie eksperymentalne) przyjmuje tylko dwie wartości — jedną w grupie eksperymentalnej i jedną w grupie kontrolnej. a przecie .(2) dokonuje pomiarów zmiennej zale nej Y (pretesty Y i posttesty Y). ni dwie. liczbie grup porównawczych. jest on krzywoliniowy (linia przerywana). Je eli jednak w grę mo e wchodzić związek wy szego.).wedle wiedzy badacza — zale ność liniowa.2) 310 . rzędu. Badacz przydziela w sposób losowy wyró nione wartości zmiennej niezale nej grupie eksperymentalnej (wartość: m) i grupie kontrolnej (wartość: «). obraz zale ności Y od X. to znacznie efektywniejsze od planów zero-jedynkowych są takie plany. albo planach typu „wszystko albo nic" (ang. jako o planach: zerojedynkowych. gdy dobierze dwie wartości zmiennej X. Najbardziej rozpowszechnione są wśród psychologów takie plany E. Rozwa my teraz przypadek. W efekcie badacz zaakceptuje hipotezę mówiącą o związku liniowym obu zmiennych (linia ciągła). ale wielowartościową (np. ale le ące w prawej części kontinuum wartości X (tak jak na rys. Je eli badacz tak zaplanował badanie eksperymentalne. zaowocował tym nietrafnym obrazem zale ności" Y od A". dwuwartościowych (bo zmienna X przyjmuje tylko dwie wartości). 12. Jak widzimy jest to —. Najczęściej badacz stwarza takie warunki. tak naprawdę. w których postępowanie eksperymentalne przyjmuje więcej ni dwie wartości (mamy zatem w takich planach wiele grup porównawczych ró niących się wprowadzonymi do nich wartościami zmiennej niezale nej-głównej). to wówczas niezbędne jest zbudowanie planu eksperymentalnego o większej. pkt. to zmienna X — w wyniku przeprowadzonego przez niego zabiegu dychotomizacji — przyjmować będzie tylko dwie wartości: m oraz n. ni liniowy. (3) kontroluje zmienne niezale ne — uboczne i zakłócające. płeć). Oczywiście.

gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy Kolejny nietrafny obraz zale ności (a w tym przypadku — braku zale ności) badacz ustali. 311 . Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz Ralił. 12. 12. gdy pod uwagę weźmie te tylko dwie wartości zmiennej X. i zale ność Y od X ma charakter liniowy.).Rys. 12. ale tak rozło one. a to oznacza brak zale ności między zmiennymi (linia prosta ównoległa do osi X — rys. i zale ność Y od X ma charakter liniowy.1. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz ustalił. e zarówno wartości m.2. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy p.3. jak i wartości s będą odpowiadały te same Modnie wartości Y.

n. Nietrafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności yodX — badacz ustalił. r.3. 12. n Grupa 2. którym przypisane będą wartości X: m. cztery.4.y y Rys. Rys. i zale ność Y od X ma charakter krzywoliniowy i de facto ma ona charakter krzywoliniowy Gdy jednak badacz wyró ni większą liczbę grup porównawczych (co najmniej jednak trzy!). Trafny obraz (linia ciągła) rzeczywistej (linia przerywana) zale ności Y od X — badacz ustalił. r Grupa 3. 12. gdy de facto ma ona charakter krzywoliniowy m Grupa 1. i zale ność Y od X ma charakter liniowy. s: 312 . s Grupa 4. np.

Omówię teraz oba rodzaje trafności oraz czynniki je zakłócające. plany J0-1" nie są adekwatne do testowania hipotez zakładających zale ność krzywoli niową zmiennej Y od zmiennej X). a linia ciągła — obraz tej zale ności ustalony przez badacza. jak to pokazuje rys. jest zmienną de facto wielowartościową i postulowany w hipotezie związek Y z X jest związkiem krzywoliniowym. )k. 12.4. 12. czy dana zmienna niezale na X rzeczywiście zadziałała na Y w badaniu realizowanym wg tego planu? Je eli na to pytanie ma paść odpowiedź twierdząca. Linia przerywana ilustruje faktyczną zale ność. 1979): (a (a) trafności wewnętrznej. TBO w świadomości metodologicznej — rozdz. 3. (3) badacz powinien efektywnie manipulować zmienną X czyli powinien stwo- 313 . Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające Trafność wewnętrzna planu eksperymentalnego jest warunkiem niezbędnym. wyró nione przez badacza powinny być równomiernie rozło one wzdłu kontinuum wartości X. (b) trafności zewnętrznej. pkt. gdy mo e to nas doprowadzić do Inych wniosków (por. Wa ne tu jest jeszcze jedno. bez spełnienia którego wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania eksperymentalnego nie mogą być interpretowane w kategoriach jakiejś koncepcji psychologicznej.4. (2) badacz powinien kontrolować wszystkie czynniki mogące mieć — poza zmienną X (o części z nich mowa będzie ni ej) — wpływ na zachowanie się (tak e to niespecyficzne) osób badanych w trakcie badania eksperymentalnego.). z której została wywiedziona testowana przez badacza hipoteza traktująca o zale ności zmiennej zale nej Y od zmiennej niezale nej-głównej X ipor.)- L Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające Ka dy ly plan E i qE nale y rozpatrywać w kontekście (Campbell.1-3). to nie nale y prowadzić badania eksperymentalnego opartego na porównaniu tylko dwóch grup (dwie wartości zmiennej X). Pytanie o trafność wewnętrzną planu E czy qE. o której wpływie na Y traktuje hipoteza badawcza. to: (1) plan musi być adekwatny do danej hipotezy (i tak. Do jakiego wniosku prowadzi nas analiza tego przykładu? Je eli zmienna X. na przykład. Wartości zmiennej X. 12. Stanley.. 1967.1.to uzyska trafny obraz hipotetycznej zale ności — por. to pytanie o to. Cook. Campbell. rys. Nale y natomiast zadbać o to. rys. 4. 3. aby wybrane tości X rozło one były równomiernie wzdłu całego kontinuum wartości zmień-ej X (tak.

2. zadziały jakieś zmienne z konteks tu zewnętrznego. w którym mo liwa jest kontrola czynnika historii. Musimy tedy radzić sobie inaczej — np.1). najczęściej. nie mo emy. Co więcej. e źródłem zakłóceń jest sam or ganizm osoby badanej. albo osłabiać efekty X. e na osoby badane. 2. Od wpływu tego czynnika wolne są na ogół ekspery menty laboratoryjne. Validity. przez wybór takiego planu eksperymen talnego. szpi tal. Czynnik historii mo e mieć du y. aczkolwiek ukryty. i reklama okazała się mało skuteczna. Im dłu szy czas dzieli pretest Y i posttest Y. in. w których oceniana jest skuteczność reklamy określonego towaru. a badacz mo e dojść do błędnego wniosku. Niestety. poza postępowaniem eksperymentalnym (w grupie eksperymentalnej). w tego typu badaniach na ogół pretest Y przeprowadza się na początku roku szkolnego.rzyć takie warunki badania. Działanie tego czynnika jest podobne do działania czynnika historii. Jest to podstawowa funkcja planu eksperymentalnego (Czytelnik zwrócił zapewne w tym momencie uwagę na zbie ność idei trafności wewnętrznej z Ajdukiewicza metodą wnioskowania przez indukcję eliminacyjną — por. history). fabryka). Nie przewidziane przez badacza pojawienie się na rynku bardzo atrakcyjnego. mo e spowodować spadek zainteresowania pierwszym towarem. 1979. tym bardziej prawdopodobne staje się to. Dojrzewanie (ang. które zapewnią maksymalizację wariancji zmiennej Y wyjaśnionej oddziaływaniem na tę zmienną postępowania eksperymentalnego X (efekty jego wpływu na Y mo na będzie oddzielić od szumu pochodzącego z nie kontrolowanych przez badacza źródeł). 73) podaje przykład badań rynkowych. 37-94): 1. wpływ na uczniów w bada niach nad skutecznością oddziaływań wychowawczych i nauczających. który pozwala wyeliminować alternatywne — do ujętych w hipotezie badawczej — wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności zmiennej Y. efekty tego czynnika mogą być niekiedy mylnie uto samiane 314 . Campbell. plan trafny wewnętrznie to taki plan. w którym „zanurzone" jest prowadzone badanie. o tym samym przeznaczeniu co towar reklamowany. s. pozalaboratoryjnych). prowadzone w dobrze kontrolowanych warunkach (m. za pewniona jest izolacja osób badanych od wpływów zewnętrznych. których oddziaływanie na Y mo e albo wzmacniać. pkt. Do czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego czy planu quasi-eksperymentalnego nale ą (Cook. Najkrócej ujmując. prowadząc badania w warunkach naturalnych (klasa szkolna. z tą jednak ró nicą. Mogą to być dokonujące się właśnie wa ne przemiany społeczne. maturation). 2. Historia (ang. W długim okresie dzielącym pretest Y'\ posttest Y zachodzić mogą naturalne zmiany związane z dojrzewaniem fizjologicznym i psychicznym osób badanych. niespecyficznymi zachowaniami się osób badanych w sytuacji badania eksperymentalnego oraz wpływem czynników z otoczenia fizycznego i społecznego sytuacji badawczej. rozdz. przebiegu samego badania eksperymentalnego realizowanego według danego planu. rodzina. Owe „alternatywne" wyjaśnienia zmienności Y związane są z czynnikami odnoszącymi się do sposobu organizacji. pozwolić sobie na taki „luksus". Sułek (1979 s. a post test Y na końcu tego roku. nowego towaru. które mogą oddziaływać wzmacniając (albo osłabiając) wpływ zmiennej X na zmienną zale ną.

315 . 4. Poniewa badacz.. 1989b): Eksperymentalne badanie zmian — metodologiczne problemy stosowania pretestu zmiennej zale nej. a więc nie stanowią dodatkowego źródła wariancji zmiennej Y. polegającego na kształtowaniu postaw antyaborcyjnych.z efektami postępowania eksperymentalnego. czyli losowe rozdzielanie osób z te losowo (a przynajmniej kwotowo) pobranej próby. aby uzyskać silny efekt oddziaływania eksperymentalnego. a fakt poddania pretestowi zmiennej Y osób z grup porównawczych lub (i) inter akcja pretestu Y ze zmienną X.sam fakt bycia badanym zmienia ludzi pod tymi względami. Mo e być bowiem tak. które rodzi stosowanie w badaniach psychologicznych (i nie tylko) pretestu Y zostały szczegółowo przedyskutowane w pracy autora (Brzeziński.. selection). Przede wszystkim aktywizuje ich poznawczo: zwraca ich uwagę na pewne sprawy. nie chce (i moim zdaniem — nie powinien!) rezygnować z przeprowadzenia pretestu Y. 76) zwraca te uwagę na to. aby nie rezygnując z pretestu Y. Mówiąc inaczej. zachęca do myślenia o rzeczach. e to nie postępowanie eksperymentalne jest głównym (czy jedynym) źródłem zmienności Y. jak czas reakcji RT czy reakcja skórno-galwaniczna GSR nie mają wpływu na to. na ogół. „Odwracając" grupy. Takie pomiary. z pomiarem opinii i po staw za pomocą kwestionariuszy i skal postaw czy te z pomiarem wiadomości za pomocą standaryzowanych testów wiadomości. więc musi przeprowadzić badanie w taki sposób. je eli badanie będzie przeprowadzone wg planu Solomona (plan 4. Problemy metodologiczne. Szczególnie nara one na oddziaływanie tego czynnika mogą być badania prowadzone na dzieciach. członków ruchu na rzecz obrony ycia poczętego). e: „. Nie wchodzą te w inter akcję ze zmienną X. testing). pomiary te nie uwra liwiają osób badanych. Stronniczy dobór osób do grup — eksperymen talnej i kontrolnej — mo e zwiększać prawdopodobieństwo potwierdzenia hipotezy badawczej. przed wprowadzeniem do grupy eksperymentalnej postępowania eksperymentalnego X badacz dokonuje po miaru zmiennej Y (pretest Y). Sułek (1979. które są przedmio tem badania. Selekcja (ang. o których dotąd być mo e nawet nie myśleli. Aby poznać „wyjściowy" poziom zmiennej za le nej w obu grupach. Jedynym antidotum na działanie tego czynnika jest randomizacja. Skali Inteligencji WAIS-R. Jest to w pełni mo liwe jedynie wówczas. ukazuje nowe mo liwości patrzenia na jakieś zagadnienia". a do grupy kontrolnej osoby z ruchu feministy cznego. podlegają wpływom tego czynnika. W badaniach szkolnych dobór uczniów uzdolnionych do grupy eksperymentalnej „ułatwi" potwierdzenie hipotezy mówiącej o większej skuteczno ści nowego programu nauczania. eksperymentalnej i kontrolnej. e — na przykład — badacz dobierze do grupy ekspery mentalnej osoby o zdecydowanych poglądach antyaborcyjnych (np. skłania do szukania nowych o nich informacji. jak osoba badana „przyjmie" postępowanie eksperymentalne. Inaczej jednak przedstawia się sprawa z pomiarem ilorazu inteligencji IQ za pomocą np. Testowanie (ang. Wszystkie badania. 3.). ani na wyniki pomiaru końcowego zmiennej Y (posttest Y). Wystarczy. s. kontrolować jego wpływ na Y. mo emy uzyskać silny efekt postępowania eksperymentalnego polegającego na kształtowaniu postaw proaborcyjnych. które nie są prowadzone wg planów zakła dających randomizację (a więc wg planów qE).

s. któ rych istotą jest standaryzacja warunków ich stosowania — o ile. badacz nie złamie konwencji psychometrycznej). ale na skutek zadziałania czynnika regresji statystycznej. Instrumentacja (ang. instrumentatioń). 1995. kwestionariusze osobowości: MMPI. Gdyby poziom inteligencji rodziców był ni szy od przeciętnego. Utrata osób badanych (ang. to nale y liczyć się z tym. WAIS-R. W przypadku badań prowa dzonych na osobach. Je eli z grupy eksperymentalnej. Wpływ tego czynnika związany jest z ró norakimi zmianami narzędzi pomiarowych. Regresja statystyczna (ang. iloraz inteligencji dziecka «ulega regresji». e przynajmniej niektóre z tych osób podwy szą/obni ą wyniki posttestu Y nie na skutek zastosowanej przez badacza manipulacji eksperymentalnej. ale jednak cały czas ni szy od 100. STAI. procedury ich stosowania i obli czania wyników (w mniejszym stopniu dotyczy to testów psychologicznych. Rada dla badacza: nie nale y prowadzić badań na osobach o skrajnie niskich/wysokich wynikach w preteście Y (np. ze zwiększeniem doświadczenia (większa wprawa) osób stosujących te narzędzia. Efekt regresji statystycznej mo e nało yć się na efekt postępowania eksperymentalnego. skale inteligencji: WISC-R. które zostały rozdzielone do grup porównawczych z uwagi na swe skrajnie niskie/wysokie wyniki uzyskane w preteście Y mo na się spodzie wać. Niestety nie da się uniknąć (mo e z wy łączeniem starannie wy standaryzowanych testów psychologicznych. Je eli eksperyment prowadzony jest przez dłu szy czas (np. i liczebność próby ulegnie zmniejszeniu. dziecko rodziców o inteligencji wy szej ni przeciętna będzie najprawdopodobniej miało II trochę ni szy od nich. e najlepszą prognozą dla dziecka jest liczba mieszcząca się w przedziale między średnią II jego rodziców a średnią po pulacji wynoszącą 100" (Seligman D. Wyniki mają tendencję do uśredniania się. które będą do konywać pomiarów. Zjawisko regresji staty stycznej związane jest z tendencją do podwy szania. co z kolei mo e doprowa dzić do przeszacowania wielkości tego ostatniego. uczniowie „dwójkowi" czy „szóstkowi". Mo na jednak zminimalizować jego wpływ poprzez przeprowadzenie z osobami. Innymi słowy. test Matryc Ravena. której podlegają ilorazy inteligencji dzieci wzglę dem ilorazów inteligencji ich rodziców: „Zgodnie z tą regułą. jak np. Nie nale y dokonywać zmian osób kodujących wyniki w pierwszym i drugim badaniu. 7. statistical regression). W obu wypadkach mo na powiedzieć. 6. osoby manifestujące skrajnie ni skie/wysokie nasilenie postaw). intensywnego treningu — na wzór opisanego w rozdz. podda316 . 101). mortality). 14. okres jednego roku szkolnego). zbli ając się do średniej wartości II całej populacji. w postteście Y.5. zmianą osób dokonujących pomiarów za pomocą owych narzędzi itp. skrajnie ni skich i obni ania skrajnie wysokich wyników uzyskanych przez osoby badane w preteście Y. Oczywiście nale y skrupulatnie przestrzegać standaryzacji warunków sto sowania pretestu Y oraz posttestu Y. Objaśnijmy do na przykła dzie zjawiska regresji do średniej. ale cały czas wy szy od równej 100 średniej dla populacji. kwestionarusz temperamentu FCZ-KT Strelaua i Zawadzkie go) wpływu czynnika nabywania wprawy z badania na badanie. 16 PF. rzecz jasna. Zmiany te obejmują okres dzielący pretest Y od posttestu Y.. wówczas ich dziecko miałoby II wy szy ni oni. treningu sędziów kompetentnych.

Dobór dzieci o zró nico wanym tempie rozwoju umysłowego do grup porównawczych i prowadzenie badań przez dłu szy okres (np. które — w intencji badacza — mają laczyć zmienność zmiennej Y. eksperymentach terenowych. do których nie są one (zgodnie z planem badania) adresowane. 10. ubędą osoby. dojrzewaniem i instrumentacją. który wchodzi w inter akcję z. Je eli w sąsiadujących ze sobą gminach. kolejno. czy nawet województwach. to będzie to miało wpływ na średni wynik posttestu Y\ w konsekwencji tego pomyślnego dla hipotezy badawczej biegu zdarzeń ró nica między średnimi wynikami posttestu w grupach. klasy szkolnej. prowadzonych w warunkach naturalnych. Je eli. Przenikanie informacji związanych z postępowaniem eksperymentalnym Z grupy do grupy. do których kierowane są ró ne instrukcje oraz oddziaływajnia eksperymentalne. historią. będzie zawy ona. Ten czynnik mo e być szczególnie trudny do tontrolowania w tzw. compensatory eąualization of treatments). którego. Podobnie. na przykład. w świetle których badacz przyjmie lub odrzuci hipotezę badawczą. Kompensujące. W tym przypadku mamy do czynienia z nie korzystnym zbiegnięciem się wpływów czynnika selekcji. wyrów nanie ich traktowania (ang. czynnik ten dotyczy przede wszystkim badań prowadzonych w warunkach naturalnych. (8-b) dojrzewaniem. w których mamy mo liwość izolowania osób. ocze kuje od nich badacz. jednego roku) mo e być źródłem ró nicy wzrostu wyni ków w posttestach zmiennej zale nej Y. prowadzimy badania nad konkurencyjnymi programami społecznymi. to informacje o nich będą zapewne przenikać do osób. jak w pkt. w których mo emy. Niemo ność fizycznego odseparowania grup. w szeroko zakrojonych badaniach terenowych. Oczywiście. Interakcja selekcji z (ang. diffusion OT imitation of treatment). wolne są od tego typu zakłóceń. programowe zró nicowanie grup porównawczych. interactions with selection): (8-a) historią. które mogłyby uzyskać w postteście Y wyniki bardzo się ró niące od wyników pretestu Y. od siebie i — tym samym — umo liwienie osobom z grupy eksperymentalnej nawiązania kontaktów z osobami z grupy kontrolnej (i na odwrót) mo e być niepo ądanym źródłem dodatkowej wariancji zmiennej Y. 9. uczniowie „dwójkowi"). 9. gdy ubędą z grupy eksperymentalnej (np. Osoby z jednej grupy mogą uczyć się „prawidłowego" zachowania się. W konsekwencji owej nie chcianej przez badacza komunikacji osób z obu grup. ekspery mentalnej i kontrolnej.nej intensywnemu oddziaływaniu eksperymentalnemu. Przy du ych ubytkach osób o skrajnie niskich/wysokich wynikach pretestu Y mo e dojść do znaczących zafalszowań końcowych rezultatów. w której prowadzony jest „eksperyment pedagogiczny") osoby uzyskujące słabe oceny (np. to średni wynik pomiaru końcowego zmiennej Y w porównaniu ze średnim wynikiem pretestu będzie w jakimś stopniu zani ony. (8-c) instrumentacją. albo imitowanie postępowania eksperymentalnego (ang. Podobne efekty interakcyjne wystąpić mo gą w przypadku dwóch pozostałych czynników — historii i instrumentacji. ich zdaniem. eksperymentalnej i kontrolnej. grupa ekspery317 . zatarciu (lub pomniejszeniu) mogą ulec ró nice (zaplanowane przez badacza!) między obiema grupami. Znowu. badania typu laboratoryjnego.. porównywać skuteczność ró nych akcji profilaktycznych (odnośnie palenia papierosów czy u ywania narkotyków). 8.

Tak e i ten czynnik występuje w badaniach prowadzonych w warunkach naturalnych — zwłaszcza gdy prowadzone są one na „scenie społecznej". „lepsze" traktowanie. mogą demonstrować swoją nie chęć wobec eksperymentatora i zachowywać się specjalnie gorzej. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające Trafność zewnętrzna planu eksperymentalnego (czy planu quasi-eksperymentalnego) związana jest z pytaniem o zakres wniosków. specjalny program wsparcia społecznego obejmujący dzieci pochodzące ze środowisk kulturowo zaniedbanych). Je eli postę powanie eksperymentalne postrzegane jest jako atrakcyjne i wyró niające osoby z grupy eksperymentalnej. 12. które znalazły się w mniej po ądanych warunkach (ang. e są one równie dobre. to społeczność lokalna mo e nie zaaprobować owej „dyskryminacji" osób nie objętych „specjalnym" programem adresowanym jedynie do członków grupy eksperymentalnej i będzie podejmować inicjatywy mające na celu zniesienie ró nic międzygrupowych. resentful demoralization of respondents receiving less desirable treatments). Przejdźmy teraz do omówienia drugiego rodzaju trafności — trafności zewnętrznej oraz czynników ją zakłócających. jeśli chodzi o krótką charakterystykę czynników zakłócających trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego. które znalazły się w „gorszych" — w po równaniu z grupą eksperymentalną — warunkach. Takie zachowanie się osób z grupy kontrolnej powiększy ró nice dzielące grupę eksperymentalną i kontrolną i będzie stwarzało korzystniejsze warunki akceptowania hipotezy badawczej (przeszacowanie wielko ści efektu eksperymentalnego).2. Osoby z grupy kontrolnej. jest to reakcja na pozbawienie ich po ądanych wartości.mentalna potraktowana została przez badacza w sposób postrzegany przez społeczność jako „wyró niający" jej członków (np. W efekcie. gdy nie ma mo ności zablokowania informacji o grupie eksperymentalnej dociera jących do grupy kontrolnej. Tyle. e nie są one po ądane z punktu widzenia eksperymentatora). dodawać. które badacz sformułował na 318 . jak osoby z grupy eksperymentalnej i te zasługują na takie. zmniejszone będą (a w skrajnym wypadku nawet zniesione) ró nice między grupami — eksperymentalną i kontrolną. za sprawą eksperymentatora (tak to postrzegają osoby z grupy kontrolnej!). które dostępne są. rzecz jasna. wprowadzonych przez eksperymentatora. 11. Obra anie się osób badanych. to mo e to wywołać u osób z grupy kontrolnej zacho wania rywalizacyjne (nie muszę. a więc w badaniach prowadzonych w warunkach tere nowych. osobom z grupy eksperymentalnej. a nie laboratoryjnych. których celem jest pokazanie badaczowi. 4. gdy budzą szczególne zainteresowanie społeczne. compensatory rivałry by respondents receiving less desirable treałments). Kompensowanie mniej po ądanych warunków i spowodowane nim rywalizacyjne zachowanie się osób badanych (ang. Efekt działania tego czynnika wystąpi wówczas. poni ej swoich mo liwości.

w jakich będzie — ju poza laboratorium — stosowany dany program terapeutyczny. je eli wyniki eksperymentu mają być przeniesione poza laboratorium. dotyczy ona zakresu generalizacji (uogólniania) tych wniosków. doświadczenie eksperymentalne osób badanych nie powinno mieć adnego wpływu na wielkość stwierdzanego przez badacza efektu eksperymentalnego lani na jego kierunek). wobec których badacz stosuje określone pomiary (posługując się aparaturą. z której te osoby zostały wyłonione. edukacyjny czy reklamowy wobec osób. 2.5) pojęcie realizmu yciowego. To zachowanie wcale nie musi być takie samo | {i na ogół nie jest) w przypadku osób.. które nie będą miały adnego kontaktu ani z badaczem. czy te mogą być potraktowane jedynie jako podstawa do sporządzenia psychologicznego portretu osób z przebadanych grup — eksperymentalnej i kontrolnej. rozmową) nabywają nowego doświadczenia związanego z uczestniczeniem w badaniach naukowych. na które będą uogólniane wyniki przeprowadzonego badania. Niestety wiele badań prowadzonych przez psychologów. aby dowiedzieć się „czegoś" o specyfice psychologicznej tych grup. ale po to. klasę szkolną i uzyskując jakieś wyniki. Mówiąc inaczej. Osoby. i które mo na traktować jako typowe dla tej zbiorowości. np. w których przeprowadzono badanie. e badanie na stosunkowo mało licznych grupach nie jest prowadzone po to. Mówiąc krótko. To zaś mo e mieć wpływ na sposób ich zachowania się w sytuacji eksperymentalnej. to nie tylko problem reprezentatywności próby. na przykład. w których sprawdzano skuteczność jakiejś manipulacji eksperymentalnej. które z przeprowadzonymi przez badacza badaniami nie miały nic wspólnego. w du ych badaniach eksperymentalnych prowadzonych w wa319 . Oczywiście najlepszym rozwiązaniem jest posłu enie się próbą losową. badacz chce (i powinien) wiedzieć. I jeszcze jedno. na ile mo liwe będzie uzyskanie takich samych (czy maksymalnie zbli onych) wyników gdy — na podstawie opublikowanych przez niego rezultatów badawczych — „prawdziwy" nauczyciel będzie prowadził lekcje w „prawdziwej" klasie szkolnej.podstawie wyników uzyskanych z badania eksperymentalnego. pedagogów czy socjologów nie jest wolnych od owych wpływów ograniczających — niekiedy drastycznie — zakres formułowanych przez badacza wniosków. Przeanalizujmy teraz warunki od których zale y trafność zewnętrzna planu E czy qE. Po drugie. czy uzyskane wyniki mogą być podstawą do formułowania uogólnień na większą zbiorowość osób. zgraniem roli osoby badanej. na której przeprowadzone było badanie empiryczne. testami. Po pierwsze. ale to tak e problem reprezentatywności warunków. Warunki. pkt. jest to problem typowości warunków badania dla warunków pozaeksperymentalnych. nie powinny odbiegać od tych. Trochę to przypomina Aronsonowskie (por. ani ze stosowanym przez niego instrumentarium. problem trafności zewnętrznej. na całą populację.wylosowani przez ycie uczniowie". Czytelnik wie ju . aby dowiedzieć się czegoś o specyfice całej zbiorowości (populacji). Prowadząc badanie w laboratorium imitującym. Inaczej mówiąc. albo — je eli losowy dobór próby przekracza mo liwości ekonomiczne i techniczne badacza — próbą kwotową. w której ławkach siedzieć będą . obserwacją. badacz musi się zastanowić nad tym. nowego programu terapeutycznego czy nowego programu reklamowego.

w którym osadzone było badanie. Mo na ją przeprowadzić na trzy sposoby. ocenianie skuteczności postępowania eksperymentalnego (sędziowie kompetentni) czy prowadzenie zabiegów eksperymentalnych (np. Ich kompetencje będą zapewne wy sze od kompetencji „zwykłych" terapeutów czy nauczycieli. Rodzi się zaraz pytanie: czy trzy. Między czasem. Który z wy ej przedstawionych sposobów operacjonalizacji jest najlepszy? Czy przedstawione sposoby są w ogóle poprawne? Czy istnieje jakiś inny sposób i dopiero on jest poprawny? Jak widać są to trudne pytania. w którym dokonano generalizacji wyników z tego badania oraz ich ewentualnej aplikacji mo e występować długa przerwa. Ten problem pociąga za sobą kolejne pytania. których zadaniem jest prowadzenie pomiarów. 73-74): 1. Mo e ulec zmianie cały kontekst historyczny. Nierespektowanie zasady randomizacji doprowadzić mo320 . Do czynników zakłócających trafność zewnętrzną planu eksperymentalnego czy planu quasi-eksperymentalnego nale ą (Cook. Po pierwsze. e nie. Zwłaszcza trzeci sposób wyraźnie odstaje od pozostałych. zabiegów terapeutycznych czy lekcji w eksperymentalnych klasach szkolnych). w którym przeprowadzono badanie i czasem. i zagro enie uderzeniem prądem elektrycznym (jak w badaniach Miłgrama) o ró nym napięciu będzie wywoływało u osób badanych proporcjonalne do napięcia prądu natę enie lęku. wy ej przedstawione metody operacjonalizacji zmiennej „lęk" są równowa ne? Psycholog-specjalista od problematyki osobowości i ró nic indywidualnych odpowie. s. i odmienne instrukcje słowne udzielane osobom badanym będą wywoływały lęk o ró nym natę eniu. ni populację. które będą stosowane w praktyce. Zwłaszcza badania świadomości społecznej są wra liwe na tego typu zmiany. wzorowanego na postępowaniu eksperymentalnym. 1979. Po drugie. przy czym ka dej wartości tej zmiennej odpowiadałaby pewna liczba punktów uzyskana przez nie w teście psychologicznym (np. na której prowadzone były badania mo e cechować inne doświadczenie historyczne. Campbell. w której badacz przystępuje do operacjonalizacji zmiennej „lęk". Niełatwo na nie udzielić jednoznacznej odpowiedzi. z trafnością zewnętrzną związany jest te problem czasu. w którym badacz przeprowadził badanie. które nie będą — w warunkach „ yciowych" — przed wprowadzaniem określonego postępowania. STAI) przeznaczonym do pomiaru lęku. o trafności zewnętrznej traktuje te następujące pytanie: czy uzyskiwane przez badacza wartości zmiennych zoperacjonalizowanych (z uwagi na określone narzędzie pomiarowe) nie zniekształcają rzeczywistych wartości zmiennych przysługujących osobom z populacji. mo na przyjąć. mo na dobrać osoby tak. Po trzecie. mo na zało yć. poddawane pretestom F? Wyobraźmy sobie następującą sytuację. Po czwarte. Próbę. interaction of selection and treatment). by ró niły się stopniem natęenia lęku. e sposób prowadzenia programów oraz oceny ich skuteczności będą się ró niły od tych. na którą będą uogólniane wyniki tego badania. Interakcja selekcji z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Zatem nale y się spodziewać. Osoby te są specjalnie przygotowane do pełnienia wyznaczonych im przez scenariusz badania ról. Wreszcie po trzecie.runkach naturalnych badacz korzysta z pomocy wielu współpracowników.

jak psychologia. w tzw. 1967. W rezultacie wystąpienia efektu interakcji pretestu Y ze zmienną X mo e okazać się. w okresie transfor macji ustrojowej) mo e „sprzyjać" hipotezie badawczej. Interakcja pretestu Y z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Podobnie. Gdyby powtórzyć ta kie badanie w innych. a i uczniowie ró nią się od uczniów z typowych szkół) dadzą wyniki. które — mo na spodziewać się tego — będą obcią one. e z niej pochodzi badana próba. Rosnow. nowa metoda nauczania mo e dać bardzo dobre rezultaty w jednej grupie. ni osoby. Rosenthal. Przykładowo. Interakcja historii z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Wystąpi wówczas efekt interakcji selekcji osób do obu grup porównawczych ze zmienną X.e do tego. które zostały poddane pretestowi Y. gdy w pierwszej (eksperymentalnej) były dzieci o wysokim poziomie inteligencji. prowincjonalnych szpitalach psychiatrycznych. na którą badacz będzie chciał uogól nić wnioski z badania. warto wyraźnie wyodrębnić. Z kolei w grupie kontrolnej znajdą się osoby znacząco mniej podatne na postępowanie eksperymentalne ni populacja. interaction of history and treatment). zwłaszcza gdy się rozwa a praktykę badawczą takich nauk. oczywiście nie będzie poddawana pretestowi Y przed zasto sowaniem wobec niej określonych zabiegów opartych na wynikach wcześniej prze prowadzonych badań eksperymentalnych. 1984). testów wiadomości. Prowadzenie badań w okresie historycznym szczególnie brzemiennym w wydarzenia absorbujące osoby badane (np. o której zakładamy. to mogłoby się okazać. e wyniki tego drugiego badania nie pokrywają się z wynikami po przednimi. tj. Campbell. Badania prowadzone w „cieplarnianych" wa runkach. 3. prowadzenie badań w uczelnianych klinikach psychiatrycznych mo e dać rezultaty inne od tych. szkoły są lepiej wyposa one. 2. szkołach eksperymentalnych stale współpracu jących z opiekującymi się nimi uniwersytetami (na ogół pracują w takich szko łach lepiej przygotowani profesjonalnie nauczyciele. interaction ofpretesting and treatment). Stanley. które nie są (nie będą) poddawane procedurze pretestu Y. e w grupie eksperymentalnej znajdą się osoby bardziej podatne na postępowanie eksperymentalne ni w populacji. Wiele stosowanych w naukach behawioralnych narzę dzi pomiarowych (w szczególności testów inteligencji. Populacja. na którą badacz ma zamiar uogólnić wnioski z badania. „spokojniejszych" warunkach historycznych. interaction of setting and treatment). Interakcja warunków badania z postępowaniem eksperymentalnym (ang. Wa nym czynnikiem zakłócającym trafność zewnętrzną planu eksperymentalnego. skal postaw) uwra liwia osoby badane. poprzedzonych przeprowadzeniem prete stu Y. które uzyskać mo na gdy badania prowadzone są w du ych. wyró nionym w innych opracowaniach (por. która nie będzie podlegała testo321 . a w drugiej nie. jak sądzę. na przykład. e wyniki uzyskane z końcowego badania grupy osób poddanych pre testowi Y będą niereprezentacyjne dla populacji. który. a w igiej (kontrolnej) poziom inteligencji dzieci był ni szy od przeciętnej w populacji. socjologia czy pedagogika jest: 4. Są to osoby „inaczej" podatne na oddziaływanie zmiennej X.

(zwłaszcza pkt. 2. a z której pobrano próbę do badania. wyników ró nicowych („posttest Y — pretest Y" ■— w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. W przypadku odmiany jedno-jednozmiennowej badacz posługuje się testami istotności ró nic — parametrycznymi (test t) i nieparametrycznymi (np. za pomocą których badacz określa początkowy i końcowy poziom zmiennej Y w porównywanych grupach — przed wprowadzeniem i po zakończeniu postępowania eksperymentalnego). 6. Pamiętać te nale y o tym. zaczną analizować swoje zachowanie w stosunku do pewnych osób. Pogwałcenie przez badacza owych zało eń doprowadzić mo e do nietrafnych decyzji odnośnie testowanych hipotez. testów psychologicznych. analizuję paradoks pomiarowy występujący przy pomiarze zmian. niniejszego rozdziału oraz w rozdz. posttestów Y. Nie będę tu więcej pisał na ten temat. Statystyczny kontekst trafności Trafność planu eksperymentalnego musi być te rozpatrywana w kontekście stosowanej przez badacza analizy statystycznej danych pozyskanych z przeprowadzonego badania. Zatem porównywane przez niego wyniki (zmiennej Y). a w konsekwencji zmiany postaw będą głębsze. mo e przyczynić się do tego. odpowiednio) — m. 322 . 11. gdy badacz zechce ocenić wielkość efektu eksperymentalnego na podstawie tzw. Tam te zwracam uwagę na problemy metodologiczne.). jakie rodzą się. samo badanie postaw przed wprowadzeniem postępowania eksperymentalnego.-4. Posłu enie się jakimś testem statystycznym zakłada respektowanie określonych zało eń tworzących jego model statystyczny. Problem ten zgłębiam w pracy: Brzeziński (1989b). Jednak e nie mo emy spodziewać się zmian o takiej samej wielkości w przypadku całej populacji. 4. postępowań itp. e osoby badane zaczną zwracać uwagę na pewne obiekty w swoim otoczeniu. pretestów Y czy posttestu Y z pretestem Y w ró nych kombinacjach grup porównawczych będą w jakiejś mierze obcią one realną rzetelnością narzędzi pomiarowych (np.in. Na przykład. test chi-kwadrat czy test Wilcoxona). mimo i dotychczas tego nie robiły. gdy problemy związane ze stosowaniem testów statystycznych w badaniach eksperymentalnych omawiam w pkt. Z kolei plany eksperymentalne jedno-wielozmiennowe i wielo-wielozmiennowe oparte są na statystycznym modelu jednowymiarowej analizy wariancji (ANOVA) i wielowymiarowej analizy wariancji (MANOVA).3. To uwra liwienie mo e zwiększyć podatność osób badanych na postępowanie eksperymentalne.. W przypadku bardzo popularnego testu t są to: (a) zało enie o normalności rozkładu zmiennej Y w porównywanych populacjach oraz (b) zało enie o homogeniczności wariancji rozkładów zmiennej Y w porównywanych populacjach. która przecie — powtarzam — nie będzie poddana procedurze pretestu Y.waniu. którego celem jest wywołanie ich zmian. a opisany przez Overalla i Woodwarda (1975). e badacz dokonuje zabiegu operacjonalizacji zmiennych.

3. a więc: (a) sformułowanie hipotezy badawczej (por. zmienna X przyjmuje dwie wartości — w grupie eksperymentalnej przyjmuje war323 . chyba. w którym omówiona została struktura świadomości metodologicznej badacza oraz zwrócić — jeszcze raz! — uwagę na podstawowy jej element TBO (Teoria badanego obiektu).. 5. Wygodnie będzie. która stanowi rację dla zaplanowanego i przeprowadzonego przez badacza badania eksperymentalnego. Odmiany planów eksperymentalnych 5. Czytelnik zechce wrócić do rozdz.—4. Plany jedno-jednozmiennowe. przesądza o naukowości podejmowanego przez badacza badania eksperymentalnego. rozdz.)> (b) zdefiniowanie zmiennych oraz ich operacjonalizacja (por. tego rozdziału).). Eksperyment rozpatrywany poza kontekstem teorii (tak jak to chciał przed laty Skinner. X — zmienna niezale na-główna (inaczej: postępowanie eksperymentalne). nierespektowanie I zasady randomizacji czy nieuwzględnianie grupy kontrolnej.. jak to ma miejsce w I planach jednogrupowych). pkt. Skinner B. dwuwartościowe („0-1") i W tym punkcie przedstawię cztery najbardziej rozpowszechnione plany eksperymentalne (plany: 1. w celu zinterpretowania uzyskanych w eksperymencie (trafność wewnętrzna!) wyników przed ich uogólnieniem (trafność zewnętrzna!) na daną populację i warunki „ yciowe".) oraz dwa mniej typowe.4.. gdy mo na je stworzyć przez pogwałcenie zało eń definicyjnych planu E (np. które wystąpią przy prezentacji poszczególnych planów. rozdz. 3.1. pkt. i powrót do niej. Poza teorią psychologiczną nie ma eksperymentu psychologicznego.F. Odniesienie do teorii To wszystko co badacz przeprowadził przygotowując dane badanie eksperymentalne. 9. ma swoje uzasadnienie w teorii psychologicznej.4. 7. i 6. Wyjście z określonej teorii psychologicznej (TBO). rozdz. gdy formułował słynne pytanie: „Czy teorie uczenia się są niezbędne?" i odpowiadał na nie przecząco — por. 1950) stanowi jedynie pustą atrapę. które mają zobrazować Czytelnikowi mo liwości konstruowania nowych planów w zale ności od konkretnych poj trzeb (plany: 5. 8. e przestaniemy traktować psychologię jako naukę empiryczną. je eli wpierw objaśnię oznaczenia. (c) wybór adekwatnego do hipotezy planu eksperymentalnego (por. 5.). Nie będę tu natomiast omawiał planów qE.). (d) dobór próby z populacji oraz jej podział na grupy porównawcze (por.

zarówno samą czynność podawania leku. „lepsza". albo ni sza — w zale ności od „kierunku" ró nicy) od przeciętnej wartości zmiennej zale nej w drugiej grupie. albo wyniki pierwszej grupy przewy szają wyniki grupy drugiej (np. np. albo wy sza. jako potencjalne źródło wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności Y. ale nie zawiera adnych substancji aktywnych chemicznie (idzie o to. osoby z tej grupy nie są poddane jej wpływowi). (b) przebieg badania — kolejne kroki.tość „1" (po prostu oddziałuje na zmienną Y. to powinien wykazać jedynie. np. albo są od wyników drugiej grupy ni sze (np. (e) zastosowania planu. je eli badacz testuje hipotezy bezkierunkowe (dwustronne). jak i świadomość jego otrzymywania czy wiarę w jego skuteczność). Poszczególne plany omawiane będą wg tego samego porządku: (a) graficzny schemat planu. Yk — pomiar końcowy zmiennej zale nej Y (inaczej: posttest Y). 324 . Yik nale y odczytać jako: „pomiar końcowy zmiennej Y w grupie pierwszej". (c) warunki potwierdzenia hipotezy badawczej. ni szy wynik w kwestionariuszu objawów depresyjnych BDI. obok symbolu k będzie występowało te oznaczenie grupy. > — w przypadku hipotez kierunkowych (jednostronnych — prawostronnych czy lewostronnych) przeciętna wartość zmiennej zale nej w danej grupie powinna być „lepsza" (tzn. obok symbolu p będzie występowało te oznaczenie grupy. wy szy wynik w teście wiadomości z matematyki. osoby badane są poddane jej wpływowi). czyli pomiar zmiennej zale nej Y przeprowadzony po zakończeniu badania — po wprowadzeniu do grupy eksperymentalnej zmiennej X (postępowania eksperymentalnego). w grupie kontrolnej. R — randomizacja czyli losowe rozdzielenie osób badanych do grup porównawczych. czyli pomiar zmiennej Y przeprowadzony na początku badania — przed wprowadzeniem postępowania eksperymentalnego do grupy eksperymentalnej oraz przed wprowadzeniem placebo do grupy kontrolnej (je eli badacz nie przewiduje wprowadzania placebo do grupy kontrolnej. e porównywane grupy ró nią się (znak „>" nale y zastąpić znakiem „*"). placebo. ~X — zmienna niezale na-główna przyjmuje. z którą ta pierwsza jest porównywana. czyli np. Yi p nale y odczytać jako: „pomiar początkowy zmiennej Y w grupie drugiej". które badacz musi wykonać. (d) kontrola czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną planu. to jedynie przeprowadza pretest Y w tym samym czasie co w grupie eksperymentalnej). ni szy wynik w kwestionariuszu lęku STAI). je eli osoby z grupy eksperymentalnej otrzymują jakiś lek. wartość „0" (nie oddziałuje ona na zmienną Y. to osoby z grupy kontrolnej otrzymują „coś". aby wyeliminować. wy szy iloraz inteligencji w skali inteligencji WAIS-R). co łudząco przypomina ten lek. Yp — pomiar początkowy zmiennej zale nej Y (inaczej: pretest Y). czasami osobom z grupy kontrolnej podaje się tzw. tzn. Y — zmienna zale na.

(kontrolnej). modyfikacji zachowania itp.1. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej (a) Plan 1. i : W przypadku sprawdzania hipotez mówiących o względnej efektywności (naKzania. gdy w takiej sytuacji oba wyniki (£>i > D2 oraz Di < D2) uznane byłyby przez badacza za równie „do325 . je eli nie zakładamy. Je eli wyjściowy poziom zmiennej Y w grupie eksperymentalnej byłby wy szy od wyjściowego poziomu tej zmiennej w grupie kontrolnej (i byłoby to zgodne z kierunkiem ró nicy zakładanym w hipotezie). D2 = Y^ . powinno się wykazać. i 2.1. i O. e absurdalne jest zało enie. i grupy powinny „startować" z tego samego poziomu zmiennej Y. terapii. Pierwszy — przepro wadzenie pretestu Y w grupie 1. Plan z grupą kontrolną. — Spełnione są następujące warunki potwierdzenia hipotezy. * D 2 . z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej (b) Badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach. Drugi — wprowadzenie do grupy 1.Y2p. to powinniśmy dodatkowo oczekiwać. Końcowe porównanie wartości zmiennej Y w obu grupach byłoby przeszacowane (na „korzyść" hipotezy badawczej). warunek potwierdzenia hipotezy badawczej najlepiej wyrazić w postaci następującego porównania: D\ > D2.5. klasa szkolna nauczana wg tradycyjnego programu nauczania czy pacjenci leczeni tylko farmakologicznie. to trudno byłoby — po zakończeniu całego badania — ocenić wielkość rzeczywistego (czystego) przyrostu lub obni enia wartości zmiennej Y wskutek oddziaływania na nią zmiennej X. (ekspe rymentalnej) zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) oraz pozostawienie w warunkach nie zmienionych (lub podanie placebo) grupy 2. bez czego nie mo na przejść do dalszych analiz: V — V Warunek wstępny mówi. Trzeci — przeprowadzenie posttestu Y w obu grupach. gdzie: Dx = Ylk . — z grupą kontrolną. Plan 1. i w grupie kontrolnej te powinny wystąpić zmiany w danym kierunku (np. Gdyby tak nie było. Zauwa my. to hipoteza badawcza znalazłaby się w korzystniejszej sytuacji testowej.) dwóch ró nych programów oddziaływania. i : — Spełniony jest warunek wstępny. bez wspomagania psychoterapeutycznego).Ylp. (c) Aby potwierdzić hipotezę badawczą.

nie tylko w kontekście tego planu. planu 4. (c) Hipoteza badawcza mo e być uznana za potwierdzoną. to powinien. test wiadomości) mo e uwra liwić osoby badane. bezwzględnie. W pierwszym badacz wprowadza do grupy eksperymentalnej zmienną X. Plan 2. gdy zakłada on. albo otrzymuje placebo. zakłó cającej trafność zewnętrzną. nie kontrolowanym przez badacza źródłem wariancji zmiennej Y.2. bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej (b) Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w dwóch etapach. bez pomiaru początkowego zmiennej zale nej (a) Plan 2. które wprowadzają tzw. lub jego braku. skala postaw. Zawodzi on w przypadku posługiwania się przez badacza metodami. w najgorszym przypadku. — z grupą kontrolną. albo „gorsza" (!) od niej (czego raczej trudno oczekiwać od sensownie myślącego badacza. Grupa kontrolna pozostaje w tym czasie w nie zmienionych warunkach. 5. „^") do kierunku ró nicy. po przeło eniu na język praktyki oznaczałoby.bre". i nowa metoda mo e być albo „lepsza" od tradycyjnej (przyjęcie takiego zało enia teoretycznego i praktycznego czyni zasadnym całe badanie). oczywiście trudno taki wynik uznać za sukces badacza). zrezygnować z tego planu — najlepiej na rzecz planu 4. efekt pretestu i są dodatkowym. jak i posttestu Y sprawia. Je eli badacz podejrzewa. e kontrolowane są wszystkie czynniki zakłócające trafność — z wyjątkiem interakcji pretestu Y z postępowaniem eksperymentalnym X. zało onego w hipotezie badawczej. W drugim etapie badacz przeprowadza w obu grupach posttest Y. np. To zaś. Wa ne jest to. e zastosowana przez niego metoda pomiaru zmiennej Y (jak np.1. i oka e się ona co najmniej równie dobra co metoda tradycyjna. (e) Jest to podstawowy plan E i — jak się Czytelnik przekona — wchodzi on w skład bardziej rozbudowanych planów. W przeciwnym przypadku będzie się stosowało kryteria bezkierunkowe („^") wobec hipotez de facto kierunkowych („>'\ „<")■ (d) Randomizacja i przeprowadzenie w obu grupach zarówno pretestu Y. je eli: 2ł Ylt> Y (d) Problem uwra liwiającego wpływu na osoby badane pretestu Y został rozwiązany w najprostszy z mo liwych sposobów — został on przez badacza wyeli326 . „>". i badacz musi dostosować warunki potwierdzenia hipotezy („<". Plan z grupą kontrolną.

ni przyjęte w planie 2. rozwiązanie problemu uwra liwiającego wpływu pretestu Y. Plan 3. Randomizacja zapewnia kon trolę czynnika selekcji. Wreszcie trzeci krok polega na wykonaniu posttestu Y w grupie 1. gdy działanie eksperymen talne nakierowane jest na całą zbiorowość (np. aby móc — po zakończeniu badania — poznać wielkość zmiany (przyrostu.. albo spadku wartości zmiennej 10 jaka została wywołana zamierzonym postępowaniem eksperymentalnym (takie właśnie postępowanie badawcze zalecane jest w badaniach ewaluacyjnych — por. na tej podstawie. 4. (c) Hipotezę mo na uznać za potwierdzoną. Je eli jednak grupy te są mało liczne. badacz mo e nie uzyskać równomiernego rozło enia wszystkich zmiennych. s.: Schemat ewaluacji. Randomizacja pozwala zakładać. nie kontrolowanych metodą ustalania stałego ich poziomu w obu grupach. 5. (kontrolnej) w nie zmienionych warunkach lub podaniu jej placebo. (eksperymen talnej). jak i grupy kon trolnej — oraz na przeprowadzenie. (kontrolnej). Drugi polega na wprowadzeniu do grupy 1. posttestu Y.. Pier wszy sprowadza się do przeprowadzenia pretestu Y w grupie 2. Inne czynniki zakłócające trafność planu są kontrolowane. (e) Plan stosowany jest jako prosty sposób na wyeliminowanie efektu pretestu. Plan ten — w wersji qE (nierespektowanie zasady randomizacji) bywa wykorzystywany w bada niach edukacyjnych — „.1. je eli: Ytk > *V (d) Plan ten stanowi inne. musi być czasem stosowany. 39-56). 1994. rozdz. Nederhood. (eksperymentalnej) zmiennej X oraz pozosta wieniu grupy 2.3. Trafność wewnętrzna tego planu jest za chwiana przez wpływ czynnika dojrzewania i historii. szkoła lub kilka szkół) i jego re327 . — z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach (a) (b) Badanie według tego planu przebiega w trzech kolejnych krokach. gdy okoliczności nie pozwalają | na równoległą obserwację — zarówno grupy eksperymentalnej. Hawkins. nie traktowałbym tego planu jako najlepszej metody radzenia sobie z uwra liwiającym wpływem pretestu Y.. Ponadto dość często chcielibyśmy poznać wyjściowy poziom zmiennej f.minowany. i grupa eksperymentalna i kontrolna rzeczywiście „startują" z tego samego poziomu zmiennej Y. Dlatego te . (e) Plan ten mo e być stosowany wówczas.

Braver. i 4. Brzeziński. Plan ten. Huck. a zwłaszcza statystyczna analiza danych empirycz nych uzyskanych z badania przeprowadzanego zgodnie z jego wymaganiami. Elementarna analiza wyników. psychiatrów i pedagogów jest mo liwość kontrolowania efektu pretestu bez rezygnowania z przeprowadzenia pomiaru początkowego zmiennej Y. i 3. Solomona (a) R R R R Yip X •~X X ■~x Y\k Y2k Grupa 1. plan Solomona składa się z dwóch planów do siebie „dodanych" — planu 1. 1988. V* fti Ku Plan 4. 1967.Y 2p. 1989b). 1968) — stąd jego oryginalna nazwa: Solomon's four group design — traktowany jest przez wielu metodologów nauk behawi oralnych jako swoisty ideał w tej grupie planów eksperymentalnych. socjologów. 328 gdzie: Y lk . Berger. . Lessac. planów „0-1" (por. Campbell. zwłaszcza: Walton. 1974. a obie grupy kontrolne (grupy: 2. Grupa 2. Dla uzyskania potwierdzenia hipotezy badawczej nale y przeprowadzić następujące porównania: D.1. Braver t 1988. Badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach. kończący badanie.4.Y Xp . Plan czterogrupowy. Solomona (b) Czterogrupowy plan zaproponowany przez Solomona (1949. 1980. 212-213). — czterogrupowy. Jego główną zaletą. Braver. 1984. to przeprowadzenie w pierwszej grupie eksperymentalnej (grupa 1. i 3. Helmstadter. W drugim etapie badacz wprowadza do obu grup eksperymentalnych (grupy: 1. był przez lata doskonalony (por. Jak nietrudno zauwa yć. Stanley. i planu 2. Walton. (c) Analizę wyników w planie Solomona mo na przeprowadzić na dwa spo soby — elementarny i zaawansowany. 5. Sandler. Etap trzeci.) pozostawia bez zmian lub wprowadza do nich placebo. Rosenthal. Braver.). 1974. 1970). Pierwszy etap. Zacznijmy od pierwszego. > D 2 . 1973. Rosnow. Oliver. Grupa 3. s.) oraz w pierwszej grupie kontrolnej (grupa 2. wymaga wykonania przez badacza posttestu Y w obu grupach eksperymentalnych (grupy: 1. Janowski. tj. Solomon.) pretestu Y. Plan 4.) postępowanie eksperymentalne. Y^ . która mu przysporzyła takiej popularności w środowisku psychologów. Grupa 4.zultaty powinny przynieść widoczne skutki u wszystkich osób będących obiektem eksperymentu" (Janowski.

1973.3. adresowanego m. Oliver. 190221). Stachowski. Berger. 329 . Wyniki wprowadzamy do tabeli. in. 12.3. ale dostarczający znacznie więcej informacji sposób analizy danych zebranych zgodnie z planem Solomona. varn pretest. Braver. CSS STATISTICA) sprawia. „0" — nie występuje). zalecany przez wielu metodologów (por. (2) pretest Y („1" — występuje. Tabela 12. jak lab. 4. 1984. SPSS PC+. — Plan eksperymentu dwuczynnikowego KRG-pq (n > 1)1. Brzeziński. takiej.3. 4. socjologów i pedagogów (np. 1989b) odwołuje się do tak zaawansowanych wielowymiarowych modeli statystycznych. 1988. jak analiza wariancji ANOVA. 1980. przeprowadzonych we wszystkich czterech grupach. Zastosowanie znajdzie tu model dwuczynnikowej ANOVA w układzie grup )mpletnie zrandomizowanych (na ten temat por. W przyjętym statystycznym modelu opracowania danych zakłada się. do środowiska psychologów. analiza kowariancji ANCOVA czy analiza regresji wielokrotnej MR. pkt. Braver. i badacz powinien przejść na ten bardziej zło ony. idz.. Sandler. Analizę wariancji przeprowadza się na wynikach posttestów Y. Huck. rar^ (b) wariancję wprowadzoną przez pretest Y — badacz zainteresowany jest jej minimalizacją. Ten sposób analizy. „0" — nie występuje). ka dym występującym na dwóch poziomach: (1) postępowanie eksperymentalne X („1" — występuje. e w grupie kontrolnej nie powinny wystąpić celowe zmiany.kontrola efektu pretestu — wymagane jest aby: Je eli warunki eksperymentu zakładają. Tabela wyników 2 x 2 przygotowana do przeprowadzenia analizy wariancji wyników z eksperymentu przeprowadzonego wg planu Solomona występuje pretest Y nie występuje pretest Y X yu Yu Y« ~x Wariancję Y mo na rozbić na wariancje cząstkowe (składowe): (a) wariancję wprowadzoną przez zmienną X (postępowanie eksperymental ne) — badacz zainteresowany jest jej maksymalizacją. Dostępność dobrego i stosunkowo prostego w obsłudze oprogramowania statystycznego. to dodatkowo badacz musi wykazać. Tutaj ograniczę się jedynie do pokazania korzyści wnikających z zastosowania modelu ANOVA. Walton. i : Zaawansowana analiza wyników. e badacz ma do czynienia z dwoma czynnikami. Brzeziński.

e grupy są równoliczne). ą — liczba poziomów zmiennej pretest Y (tu: 2). (c) i odjęciu otrzymanej sumy od 100% otrzymamy procentowy udział wariancji resztowej w wariancji całkowitej Y. nad rozwojem (Lessac. 1969. Z mo liwych do wykorzystania proponuję następujące wskaźniki (Brzeziński. (e) Plan Solomona znajduje zastosowania szczególnie w badaniach: nad efek tywnością psychoterapii (Czabała i in. (b) pretestu Y. Brzeziński. aby istotna okazała się jedynie zmienna X (postępowanie eksperymentalne). Więcej informacji na temat zaawansowanej analizy danych uzyskanych z badania eksperymentalnego przeprowadzonego wg planu Solomona Czytelnik znajdzie w innej mojej pracy (Brzeziński. Dla pełnej trafności zewnętrznej wymaga się. 1973). vary\ xpretcsii (d) wariancję wprowadzoną przez inne. (b). varYiKS7Xa. Zatrzymajmy się jeszcze chwilę — dla ilustracji mo liwości wykorzystaniaplanu Solomona w praktyce badawczej — przy problematyce oceny efektywności technik zmian postaw. (c) interakcji X z pretestem Y. MS — średni kwadrat (wzięty z sumarycznej tabeli ANOVA). a zwłaszcza bardzo dolegliwego wpływu czynnika testowania. (d) Plan Solomona pozwala na kontrolę wszystkich czynników zakłócających jego trafność wewnętrzną i zewnętrzną. edukacyjnych (Janowski. Za pomocą odpowiednich wskaźników (wyra onych procentowo) badacz mo e określić procentowy udział poszczególnych wariancji cząstkowych w wariancji całkowitej Y.. n — liczba osób w jednej grupie (zakłada się. Solomon. I985b. 1989b): (p . nad zmianą postaw i opinii (Lana. nie kontrolowane przez badacza zmienne (tzw. Przemna ając poszczególne wartości wariancji składowych przez 100% otrzymamy procentowe udziały poszczególnych wariancji cząstkowych w wariancji całkowitej Y. Zaś za pomocą testu F-ANOWA mo e on określić istotność: (a) zmiennej X. a wariancję cząstkową traktujemy jako zerową.1) (MSX MSreszta) (a) vary]X (b) (c) n pą gdzie: p -— liczba poziomów zmiennej X (tu: 2). W przypadku otrzymania ujemnej wartości danego wskaźnika. 330 . 1969). 1989b). 1989b). Po dodaniu do siebie wariancji (a). wariancja resztowa) — badacz zainteresowany jest jej mi nimalizacją. podstawiamy za nią zero.wariancję wprowadzoną przez interakcję zmiennej X z pretestem Y — badacz zainteresowany jest jej minimalizacją. 1974).

Mo e to równie doprowadzić do zmian postaw osób badanych. (c) interakcją postępowania eksperymentalnego X z pretestem Y. jak zaobserwowane w badanej próbie? Udzielając odpowiedzi na to pytanie musimy sobie zdawać sprawę z faktu. które stanowią źródło wariancji resztowej. gdyby je przeprowadzać wg planu 1. co doprowadzić mo e do tego. e reprezentatywnej!) musimy odpowiedzieć na kolejne pytanie: czy po zastosowaniu danej techniki zmian postaw do dowolnych osób z interesującej badacza populacji nale y spodziewać się takich samych efektów. Jest tak. (b) uwra liwiającym osoby badane wpływem na nie pretestu Y.. Je eli nie potrafimy oddzielić zmian spowodowanych zastosowaniem określonej techniki zmian postaw od zmian wywołanych aktem pomiaru postaw. (d) innymi. zmiennymi. wpływ wa nych czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną został wyeliminowany (z wyjątkiem jednego). Z drugiej strony. mo e być i tak. Najbardziej optymalnym — z metodologicznego punktu widzenia — rozwiązaniem jest znalezienie takiej metodyki eksperymentalnej. badacz musi odpowiedzieć na pytanie: czy zaobserwowane efekty rzeczywiście są skutkiem zastosowania w stosunku do osób z grupy eksperymentalnej danej techniki zmian postaw? Mimo. postępowań itp. po sprawdzeniu skuteczności danej techniki zmian postaw na określonej próbie (rzecz jasna. mimo. i w planie 1. która pozwoliłaby na dokładne określenie stopnia wpływu wymienionych czynników na zmienną Y. e wstępny pomiar mo e zwrócić uwagę osób badanych na pewne obiekty w ich otoczeniu. 331 . przed zastosowaniem określonej techniki zmian postaw. to nie mo emy udzielić twierdzącej odpowiedzi na wy ej sformułowane pytanie. e zaczną analizować swoje zachowanie w stosunku do pewnych osób. W takiej sytuacji badawczej problem uwra liwienia osób badanych ma kapitalne znaczenie. Mamy prawo przypuszczać. testowana (nie będzie wobec niej stosowany pretest Y). je eli chodzi o określenie rzeczywistego wpływu danej zmiennej niezale nej X (tu: techniki zmian postaw) na zmienną Y. Oczywiście.Przy badaniu efektywności jakichkolwiek technik zmian postaw. gdy populacja nie będzie przecie . oraz określenie „czystego" wpływu danej techniki zmian postaw na postawy osób badanych.. to jednak otwartą sprawą pozostaje problem reaktywności pretestu Y przeprowadzanego w obu grupach za pomocą jakiejś skali postaw. e zaobserwowane zmiany postaw w badanej próbie mogły (chocia nie musiały) być rezultatem działania dwóch czynników: samej techniki zmian postaw i zastosowanego narzędzia pomiaru postaw (pretestu Y). i dotychczas tego nie czyniły. Cele te badacz mo e osiągnąć — jak Czytelnik bez trudu się domyślił — przez odwołanie się do planu Solomona i zastosowanie zaawansowanej analizy danych (ANOVA). nie kontrolowanymi przez badacza. e pomiar początkowy Y wchodzi w interakcję z techniką zmian postaw — a tym samym zmiany postaw osób badanych mogą być tłumaczone: (a) zadziałaniem techniki zmian postaw (postępowanie eksperymentalne X).

i zaobserwowana ró nica Y ik . Grupa 4. tak naprawdę. — z wyjątkiem czynnika dojrzewania. (c) W celu potwierdzenia hipotezy badawczej badacz musi wykazać. (3) wprowadził postępowanie eksperymentalne do grupy I. — czterogrupowy. Plan 6. czy obserwowana zmiana Y nie została. a obie grupy kontrolne (grupa 2. zmiennej YM 6. z pomiarem początkowym i końcowym zale nej w ró nych grupach 332 Je eli nie zadziałał czynnik dojrzewania. Grupa 3. który w tym planie jest poddany szczególnej kontroli. 5. to nie mo na wykluczyć. gdy jesteśmy szczególnie zaintere sowani sprawdzeniem tego. to: .5.) pozostawił w nie zmienionych warunkach lub wprowadził do nich placebo.1. Grupa 2.Y^ została wywołana przez czynnik dojrzewania.5. wywołana czynnikiem dojrzewania. — trzygrupowy. Odstępy czasu dzielące Y ip i Y 2p oraz Y^ i Y ik powinny być równe. (e) Planem tym posługujemy się wówczas.1. Plan trzygmpowy. znajduje zastosowanie w badaniach edukacyjnych. (2) przeprowadził pretest Y w grupie 2. i 3. Plan 5.. z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej (a) Plan 5.6. Badanie eksperymentalne przeprowadzone wg tego planu wymaga od badacza aby: (1) przeprowadził pretest Y w grupie 3. obejmuje dwie grupy kontrolne i jedną grupę eksperymentalną. i : Je eli zaś między pomiarami Y nie zachodzi ta relacja. (4) przeprowadził posttest Y w grupie 1. (eksperymentalna). z podwójnym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zale nej (b) Plan 5. Plan 5.. (d) Kontrola czynników zakłócających trafność planu jest podobna jak w pla nie 3. a nie manipulacją eksperymentalną. Plan czterogrupowy. z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zale nej w ró nych grupach (a) R R R R Plan X X Yit X YĄp ~X Grupa 1.

W pierwszym etapie przeprowadza się pretest Y w grupie 2. w grupie 1. w zakresie testowania hipotez badawczych.Y^. 4. Zgodnie z definicją klasycznego eksperymentu opartą na zasadzie indukcji eliminacyjnej (Ajdukiewicza). to ró nica: Ylt. ka dy taki plan zakłada manipulowanie tylko jedną zmienną niezale ną333 .YĄp. równolegle. e nadają się one jedynie do testowania hipotez mówiących o związku jednej zmiennej zale nej z te jedną zmienną niezale ną. Niemo ność testowania hipotez o wpływie na zmienną zale ną interakcji między zmiennymi niezale nymi. albo wprowadza do niej placebo. 2. W miarę potrzeb plan ten mo e być rozbudowany o kolejną część. (kontrolna 2. (d) Pian ten skonstruowany został z myślą o uzyskaniu potwierdzenia. pozostawia się w nie zmienionych warunkach. to kolejne wprowadzenie postępowania eksperymentalnego. 3. pozostawia się w nie zmienionych warunkach.(b) Plan ten powstał przez podwojenie planu 3. (eksperymentalnej 2. grupę 2.). Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych. te obejmującą dwie grupy — piątą i szóstą. 5. Mo na zatem powiedzieć.2. pokrótce. W drugim — wprowadza się do grupy 1.) zbiega się w czasie z rozpoczęciem części drugiej badania (te realizowanej wg planu 3. grupę 4. Ograniczenia planów „0-1" Ograniczenia. ale tym razem do grupy 3. Je eli nie zadziałał czynnik historii.) oraz pretest Y (grupa 4. Niestety najpowa niejszym ograniczeniem planów „0-1" jest to. Etap czwarty. Badanie kończy się etapem piątym — przeprowadzeniem pomiaru końcowego zmiennej Y w grupie 3. prowadzonych w warunkach braku stabilności społecznej i politycznej. Oto one: 1. e zakończenie pierwszej części badania (realizowanego zgodnie z planem 3.). (e) Plan znajduje zastosowanie w badaniach edukacyjnych i socjologicznych. przeprowadzany jest w tym samym czasie co pomiar po czątkowy Y w grupie 4. (kontrolna 1. Jedno badanie — jedna zmienna. W trzecim etapie przeprowadza się.). (eksperymentalna 1. (c) W celu potwierdzenia hipotezy badawczej badacz musi wykazać. Teraz. Jedno badanie —jedna zmienna. Testowanie wyłącznie zale ności liniowych między zmiennymi: Y i X. albo aplikuje się jej placebo. planów „0-1" mo na sprowadzić do kilku punktów. nie powinna być większa (albo mniejsza) od ró nicy: Y3k.) pomiar końcowy Y (grupa 1. Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w pięciu etapach. i w badaniu nie wystąpił efekt czynnika historii.).). 1. i 4. gdy w oto czeniu osób badanych zachodzą wa ne wydarzenia mogące mieć wpływ na „od biór" przez nie postępowania eksperymentalnego. (eksperymentalna 2.) postępowanie eksperymentalne. Zauwa my jeszcze. je scharakteryzuję. e pomiar końcowy Y w grupie 1. i : Y lk > Y 2p oraz Y 3k > Y 4p .

Niemo ność testowania hipotez o wpływie na zmienną zale ną interakcji między zmiennymi niezale nymi. Plany jedno-wielozmiennowe. przeprowadzoną w pkt. rozdz. a to umo li wiają jedynie tzw. więc mo e on testować takie hipotezy. gdy rozpatrujemy co najmniej dwie zmienne niezale ne. arbitralnie. a zwłaszcza pkt.2. to jak określić jego wartość? Naj lepiej. a dru gą — kontrolną — pozostawić w warunkach standardowych czy relaksowych. rzeczywistość nas otaczająca ma naturę „interakcyjną" i poza prostymi eks perymentami analizującymi wpływ pojedynczych zmiennych na inną zmienną. 3. jednym badaniu". 2. 5. Testowanie wyłącznie zale ności liniowych między zmiennymi Y i X. 4. Do czego to mo e doprowadzić? — por. To ograniczenie jest konsekwencją wy ej omówio nego. w . oparte na statystycznym modelu ANOVA.2 ograniczeń pozbawione są plany eksperymentalne jedno-wielozmiennowe. Badacz mo e bowiem do jednej grupy wprowadzić określoną (jaką?) wartość tego obcią enia. polegające na tym i pozostałe zmienne istotne dla Y muszą być utrzymane na stałym poziomie. 4. zadecydować co to znaczy. Pojęcie i istota interakcji. Od miana modelu eksperymentalnego „wszystko albo nic" wymusza na badaczu stoso wanie wobec zmiennych de facto wielo wartościowych zabiegu dychotomizacji. oparte na statystycz nym modelu analizy wariancji ANOVA (na ich temat: Brzeziński. analizę takiego przypadku. je dynie eksperymenty oparte na modelu ANOVA. badacz musi sięgnąć po plany oparte na statystycznym modelu ANOVA. por. Musi on. 3. Chcąc tedy testować hipotezy mówiące o związku zmiennej Y z większą liczbą zmiennych niezale nych.: Plan eksperymentu wiełoczynnikowego w grupach kompletnie zrandomizowanych. 1984. Je eli osoby z grupy eksperymentalnej mają pracować w warunkach określonego obcią enia psychicznego. wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających Omówionych w pkt. Ponie wa badacz porównuje jedynie dwie grupy ró niące się wartościami wprowadzonej do nich zmiennej X. 192-197). 4. 3. Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych. s. gdyby badacz mógł wprowadzić ró ne wartości tego obcią enia do grup porów nawczych. plany czynnikowe (ang. 5.3. umo liwiają dotarcie do niej. 13. badania oparte na modelu wielokrotnej regresji MR. zło onych hipotez traktujących o: 334 . Nie fortunny dobór wartości zmiennej X — gdy faktyczna zale ność Y od X ma charak ter krzywoliniowy — mo e doprowadzić do uzyskania wyników dających nietrafny obraz tej zale ności. To jednak w przypadku tych planów nie jest mo liwe. czy opisane w rozdz. O interakcji mo na mówić wówczas.-główną (postępowanie eksperymentalne) i dodatkowo nakłada na badacza nieprzyjemne ograniczenie. pkt.3. e zmienna X przyjmie dla grupy ekspe rymentalnej wartość „1". Jak sądzę. które dopuszczają jedy nie związek liniowy zmiennych Y i X. W szczególności pozwalają one na testowanie. factorial designs). Stachowski. Badanie jej istotności te zakłada równoczesne oddziaływanie na zmienną Y co najmniej dwóch zmiennych niezale nych: X\ i X 2 .

. Bardzo zachęcam. 1987)..bj. realistycznie podchodząc do tego zagadnienia. czyli: X2\a. 1995. Op. ale tak e krzywoliniowych — por. 4. skrajnie wysoki. przeciętny. W mo liwości testowania hipotez o wpływie na Y interakcji zmiennych niezale nych istotnych dla Y upatruję główny walor tej odmiany modelu E. a więc: Oin(Py). Zastosowanie modelu ANOVA do badań nad rolą obu czynników w kształtowaniu inteligencji. kontinuum poziomu hałasu musi być podzielone na interwały wyznaczone co «-ty decybel. co pozwala na rozbicie efektu inter