P. 1
Carte Comportamentul Lexic - Grafic

Carte Comportamentul Lexic - Grafic

|Views: 927|Likes:
Published by Darius Cezar

More info:

Published by: Darius Cezar on Jan 31, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/13/2013

pdf

text

original

GABRIELA RAUS

VASILICA BOTEZATU

MARCELA FĂRÎMĂ

FORMAREA COMPORTAMENTULUI LEXIC ŞI GRAFIC LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1

REFERENŢI ŞTIINŢIFICI PROF. UNIV. DR. CONSTANTIN CUCOŞ – Şeful departamentului de pregătire a personalului preuniversitar, Univ. Al. I. Cuza, Iaşi CONF. UNIV. DR. ALOIS GHERGUŢ – Fac. De Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei – secţia PPS – Univ. Al. I. Cuza, Iaşi

2

Dedicăm această carte copiilor noştri, Marta, Miruna şi Răzvan, Alina, care se află la începutul descifrării tainelor scris-cititului, sau care stăpânesc deja cu măiestrie arta comunicării, mulţumindu-le pentru înţelegerea şi răbdarea cu care ne aşteaptă acasă.

3

Iaşi. Iaşi – învăţământ special. 2006 * “Îndrumător pentru abilităţi practice”. profesor de sprijin / itinerant. Iaşi (1999).metodist al I. . 2006 * “Îndrumător pentru abilităţi practice”. Pim. Şcoala “Elena Cuza”.absolventă a moduluilui de studii aprofundate “Educaţie interculturală” în cadrul Univ Al.coauthor al lucrărilor: * “Ghid metodic – clasele I-IV…”. 2005. VASILICA BOTEZATU. . I. J. Ediţia a II-a. Ediţia a II-a. J. Iaşi. 4 . Cuza.absolventă a Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei – specializarea pedagogie. 2003. Iaşi . Cuza. Iaşi – învăţământ special. grad didactic I. . Cuza. .studii post universitare…. 2003. şcoala specială “constantin Păunescu”. professor psihopedagog. 1998. S.absolventă a moduluilui de studii aprofundate “Educaţie interculturală” în cadrul Univ Al. . Ed. Iaşi (1995). 2005. .absolventă a Şcolii Normale – specializarea învăţători. Univ. .coauthor al lucrărilor: * “Ghid metodic – clasele I-IV…”. grad didactic I. S. Al.experienţă iniţială de formare învăţător / educator. I. Pim. I. Ed.GABRIELA RAUS. . Iaşi .metodist al I. Iaşi.

ghicitori. Tulburări de limbaj specificei vârstei şcolare I. Aspecte practice privind microproiectarea didactică la citire-scriere-comunicare V 2. Probe de evaluare pentru citire-scriere-comunicare IV 3. cântece. Fişă de evaluare continuă a achiziţiilor lexico-grafice CAP. Particularităţile limbajului copiilor integraţi în ciclul primar al învăţământului obişnuit CAP.1. I . Demers didactico-terapeutic specific perioadei postabecedare CAP. Jocul didactic – activităţi principale de învăţare la copilul cu dificultăţi de învăţare III 3. II . 34) III 4.CUPRINS ARGUMENT CAP.FORMAREA ŞI EXERSAREA DEPRINDERILOR LEXICO-GRAFICE II1. IV MONITORIZAREA EVOLUŢIEI CONDUITELOR DE COMUNICARE LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE IV 1. Sugestii pentru realizarea activităţilor de educare a limbajului în manieră interdisciplinară CAP. Specificul limbajului la copilul cu dificultăţi de învăţare I 4. Procedee didactico-terapeutice orale şi scrise (lucrare VASI p. 3. V . Tipuri de exerciţii şi valenţele lor terapeutice pentru educarea comunicării orale III 2. Grilă de evaluare/observare a limbajului oral şi scris IV 2. BIBLIOGRAFIE 5 . 2. Demers didactico-terapeutic specific perioadei abecedare II 3.ANEXE V 1. – Evoluţia limbajului la copilul normal I.SUGESTII DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE PENTRU EDUCAREA COMUNICĂRII III 1. proverbe.PARTICULARITĂŢI ALE LIMBAJULUI LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE I. Material lingvistic selectat pentru exersarea comunicării – poezii. III . Demers didactico-terapeutic specific perioadei preabecedare II 2.

care înainte de 1995 erau internaţi în cămin/şcoală. mai ales în învăţământul obişnuit. fie ea integratoare sau specială. Comportamentul adaptativ şi conduitele sociale sunt domeniile principale spre care se îndreaptă eforturile şcolii. oferă posibilitatea valorizării fiecărui elev. este şcolarizarea în sistem integrat a elevilor cu deficinţă mintală uşoară şi orientarea spre şcoala specială a elevilor cu deficienţă mintală moderată şi alte tulburări asociate. stabilind cea mai oportună strategie psihopedagogică de intervenţie educaţională. Pornind de la premiza că fiecare copil are particularităţi. În acest context. abilităţi şi anumite necesităţi de învăţare. remarcăm necesitatea flexibilizării conţinuturilor de învăţare şi crearea unui cadru teoretic şi practic de individualizare a traseelor educaţionale pentru elevii cu dificultăţi de învăţare. în principal interacţiune comunicativă. Am pornit de la ideea că fiecare copil are un potenţial care poate fi expolatat şi valorificat în vederea recuperării şi integrării individuale. Obiectivul general al învăţământului primar este formarea la elevi a achiziţiilor instrumentale de bază: scris-cititul şi exprimarea corectă – ce asigură garanţia succesului şcolar în învăţământul secundar şi sunt condiţii esenţiale pentru întreaga perioadă a şcolarităţii obligatorii. comunicarea la elevii cu dificultăţi de învăţare necesită însuşirea unor modele corecte de interacţiune.ARGUMENT În contextul învăţământului actual. Una dintre tendinţele actuale de organizare a procesului instructiv-educativrecuperator. În acelaşi cadru incluziv se înscrie şi practica recuperării în învăţământul special a copiilor „needucabili”. În consecinţă. Educarea limbajului rămâne pentru copilul cu dificultăţi de învăţare componenta principală pe care se axează diferenţierea şi integrarea. se încearcă variante de concepere a unui curriculum care să favorizeze diferenţele umane printr-o nouă abordare pedagogică – educaţia integrată sau incluzivă. Astfel spus. Acest obiectiv poate 6 . interese. demersul pedagogic îşi propune crearea unor medii educaţionale „respondente” la potenţialul şi necesităţile diferite de dezvoltare ale fiecărui copil. sistemele educaţionale şi programele curriculare trebuie proiectate şi aplicate în aşa fel încât să respecte marea diversitate a acestor cerinţe speciale de educaţie. Şcoala şi societatea pentru diversitate foloseşte diferenţele dintre elevi ca element de curriculum şi respectă diferenţele prin toate aspectele şcolare. Lucrul diferenţiat şi individualizat.

Termenul vizează atât adaptarea copilului la activitatea de tip şcolar (respectiv. când sistemul nervos este mai plastic. lucrarea de faţă se adresează practicienilor care au datoria de a concepe şi organiza demersuri didactico-terapeutice pentru educarea comunicării la copilul cu dificultăţi de învăţare. De aceea. stimă de sine. cea de învăţare). având conotaţii negative ce pot dezorganiza personalitatea şi sub aspect social (atitudini. ci modul în care este definit conţinutul instruirii în primele clase şcolare. cât şi al celui din şcoala obişnuită. Prin urmare. Se impune ca intervenţia psihopedagogică să pornească de la o evaluare amănunţită a profilului psihologic şi al contextului socio-şcolar specific fiecărui şcolar cu dificultăţi de învăţare. Programele de intervenţie destinate terapiei şi dezvoltării limbajului trebuie începute cât mai timpuriu. cât şi supleţea. Sistemul de comunicare organizat defectuos poate deregla la copilul cu dificultăţi de învăţare întregul sistem psihic.recuperator care trebuie modelat potrivit realităţii şi specificului individualităţilor cu care se lucrează. sporirea competenţei elevilor cu dificultăţi de învăţare la nivelul limbajului şi comunicării reprezintă un element esenţial al curriculum-ului . modul de interacţiune în grup).atât al celui din şcoala specială. iar funcţiile şi procesele psihice sunt în plin proces de formare. flexibilitatea programului instructiv. integratoare.nu este vârsta de şcolarizare. Adaptabilitatea şcolară – dezideratul şcolii pe oricare din treptele învăţământului – are implicaţii şi sensuri complexe. mai ales în pregătirea de bază a copilului din primele clase. se poate spune că cea mai importantă – pentru copilul dificultăţi de învăţare şi nu numai .terapeutică timpurie. Având în vedere aceste motivaţii. Autoarele.fi atins în special în mediul incluziv. poate să nu fie oportun pentru un altul. întrucât nu există „reţete” universal – valabile şi. Iaşi. Limbajul constituie baza învăţării şcolare şi este imposibil de separat de acesta. motivaţie şcolară. precum şi accesul la intervenţia recupertor. 2006 7 . ceea ce este indicat pentru un anumit copil.

Operarea în câmpul obiectual reprezintǎ punctul de plecare al elaborării stadiale a acţiunii.„Psihologia copilului”. Din experienţa pe care am acumulat-o am constatat cǎ apar diferenţe cantitative şi calitative în ceea ce priveste capacitatea copiilor preşcolari de a opera cu limbajul. În acest context. 1 Evoluţia limbajului la copilul normal Limbajul este un „sistem de semne. J. În general. categoriile 8 . ca înlocuitori ai obiectelor reale. Rolul reglator al limbajului se manifestǎ pe planul activitǎţii practice. Este definiţia pe care o dǎ „Dicţionarul de psihiatrie”.. vorbirea devenind treptat. prin limbaj. acumuleazǎ experienţe. De la limbajul mimico. p. Instrumentul ce serveşte ca suport al acţiunii menite sǎ devinǎ fapt mental. copilului nu-i rǎmâne altǎ posibilitate de a menţine legǎtura cu ele decât transportându-le în plan mental.motorii este asimilarea – „integrarea de noi obiecte sau noi situaţii la schemele anterioare” (Piajet.motor. În copilǎrie. însuşit ontogenetic de fiecare individ în copilǎrie”. de gândire. . avându-şi originea în dezvoltarea structurilor senzorio. Interacţiunea copilului cu mediul sau de viaţǎ se produce. realizând adaptarea socialǎ a indivizilor (socializarea). Copilul învaţǎ sǎ comunice. La vârsta antepreşcolarǎ înţelegerea este mai avansatǎ decât posibilitǎţile de comunicare. în reprezentare. semnale sau simboluri asociate dupǎ anumite reguli. respectiv capacitatea de a opera în plan verbal cu semne. Fenomenul fundamental la nivelul inteligenţei senzorio. accentuând astfel perspectiva lingvisticǎ asupra limbajului. Limbajul poate fi înţeles ca cea mai importantǎ formǎ de comunicare. definiţia trebuie completatǎ. în primul rând. este cuvântul (limbajul). Limbajul este o conduitǎ de tip superior care participǎ la organizarea şi realizarea tuturor comportamentelor umane şi are la bazǎ ceea ce J.motorii ale fiecarui individ. încǎ de la sfârşitul primului an de viaţǎ. copilul trece la silabe. 39) . mai logicǎ şi mai coerentǎ. 1970. vizeazǎ pregǎtirea şi maturizarea biologicǎ (cognitivǎ) pentru anumite achiziţii lingvistice şi insuficientǎ pregǎtire pentru altele.CAPITOLUL I PARTICULARITĂŢI ALE LIMBAJULUI LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE I. limbajul are cea mai spectaculoasǎ evoluţie. învaţǎ conduite (inclusiv conduite verbale). cuvinte şi scurte propoziţii. Achiziţionarea limbajului este determinatǎ de factori biologici şi cognitivi. Piaget numea funcţia semanticǎ. conceptul de disponibilitate asociat însuşirii limbajului.gestual. În momentul în care obiectele sunt scoase de sub incidenţa planului senzorio. Privitǎ îndeosebi din punct de vedere psihologic.

fiind supusǎ şi influenţelor afectivitǎţii şi dezorganizǎrii gândirii. Practica pedagogicǎ aratǎ. copilul trebuie sǎ fie. copilul trebuie sǎ fie pregǎtit pentru învǎţarea de tip şcolar. Topica în propoziţiile şi frazele mai complicate se realizeazǎ cu greutate. printre aceşti factori. mai bogat şi mai nuanţat. dezvoltarea suficientǎ (corespunzǎtoare) a vocabularului oral şi motivaţia pentru comunicare. Aceste diferenţe au la bazǎ o complexitate de factori pe care îi vom analiza în diferite puncte ale acestei lucrǎri. atent la mai multe lucruri: la cuvântul întreg. La vârsta şcolarǎ micǎ se accentueazǎ diferenţele în ceea ce priveşte capacitatea de exprimare oralǎ şi scrisǎ între copiii cu aceeaşi vârstǎ cronologicǎ. operaţiile de analizǎ. de pildǎ.verbale uzual folosite sunt pronunţate relativ uşor. De la folosirea propoziţiilor scurte. Aceasta nu înseamnǎ cǎ problemele de comunicare ale elevului au dispǎrut. Acum vom aminti. cu reveniri. mai diversificatǎ comparativ cu etapa de vârstǎ anterioarǎ.familial. Astfel. preşcolarii întâmpinând dificultǎţi în utilizarea formelor gramaticale (fapt explicabil prin particularitǎţile limbii române şi prin alte aspecte de facturǎ psihicǎ ce privesc. intercalǎri. aptitudinile şi experienţa lingvisticǎ şi. uneori copilul pierde din vedere ansamblul iar vorbirea devine dezlânatǎ. Confruntându-se cu materia cuvântului pentru a învǎţa sǎ-l scrie şi sǎ-l citeascǎ.motorii care sǎ-i asigure operarea în plan convenţional. copilul de vârstǎ preşcolarǎ îşi dezvoltǎ. simboluri . mediul socio. Comunicarea gândirii se produce adesea fragmentat. Pregǎtirea implicǎ şi dezvoltarea limbajului la un nivel corespunzǎtor.instrumente esenţiale ale demersurilor cognitive de tip instrumental (scris – citit). nu în ultimul rând. la spaţiul grafic etc. treptat. simbolic. În momentul intrǎrii în clasa I.psihice. cu inversiuni. dar mai puţin explicate în baza unor invarianţi obiectivi. la fiecare fonem/ grafem în parte.procese ce se realizeazǎ foarte greu pânǎ la 6. obiectele şi situaţiile reale sunt înlocuite în mare măsurǎ prin semne. Spre deosebire de vorbirea preşcolarului. în esenţǎ. cǎ şcolarul întâmpinǎ dificultǎţi în aplicarea regulilor de ortografie şi de punctuaţie care. Maturizarea din punct de vedere fizic şi psihic a copilului implicǎ posibilitatea ca acesta sǎ poatǎ aves acces la instrumente mintale şi la mecanisme senzorio. Micul şcolar are o exprimare mai coerentǎ. iar învǎţarea de tip şcolar (în principal scris– cititul) este vectorul creşterii capacitǎţii de înţelegere a informaţiilor şi de însuşire corectǎ a regulilor gramaticale. ezitǎri. 9 . generalizare şi abstractizare .cititului.7 ani). De aici şi dificultǎţile ce pot apare în planul achiziţiei scris. ortografice şi lexicale ale limbii române. mai logicǎ. în primul rând. limbajul oral al şcolarului mic este mai corect. în procesul instruirii sunt pur şi simplu utilizate. Vocabularul creşte considerabil pânǎ spre sfârşitul perioadei şcolare mici. vorbirea dialogatǎ. particularitǎţile somato. reprezentǎri grafice.

triftongi. Putem aprecia cǎ fiecare copil îşi are ritmul propriu de dezvoltare şi achiziţiile de limbaj vor fi normale fiecǎrei etape de vârstǎ dacǎ. atât în vorbirea spontanǎ. caracterizat prin omisiunea sau distorsiunea sunetului l. aceastǎ tulburare nu este întotdeauna de naturǎ patologicǎ. ge-gi. lambdacismul. de pildǎ. cum este. Manifestatǎ ca o incapacitate a copilului de a emite foneme.cititului de cǎtre copil. Treptat. înlesnind trecerea la alte achiziţii de tip şcolar. s-j.) ţin. I. confuzii şi înlocuiri ale sunetelor mai greu de pronunţat. şuierǎtoarelor şi africatelor). Dacǎ sunt afectate mai multe grupe de foneme. dislalia este polimorfǎ (exemplu: sigmatismul. seama de ritmul propriu de dezvoltare psihicǎ al fiecǎrui copil în diagnosticarea şi terapia acestor tulburǎri de limbaj. 2 Tulburǎri de limbaj specifice vârstei şcolare Copilul de vârstǎ şcolarǎ poate prezenta anumite tulburǎri de limbaj mai mult sau mai puţin accentuate. Pǎrţile de vorbire nu sunt folosite corect în propoziţie şi în frază pentru cǎ micul şcolar nu respectǎ regulile gramaticale. cât şi în cea repetatǎ. ce-ci. La copiii dislalici apar deformǎri în pronunţia sunetelor. psihopedagogi. Din observaţiile realizate pe aceastǎ categorie de logopaţi. pot apare abateri de la evoluţia normalǎ a limbajului. care sunt uneori reduşi la o singurǎ vocalǎ. Aceeaşi pronunţare defectuoasǎ sau omitere se poate observa şi la diftongi. care stau la baza unor tulburǎri de limbaj diverse . La unii copii apar greutǎţi în pronunţarea grupelor de consoane. s-z. iar dacǎ copilul nu pronunţǎ corect majoritatea sunetelor. în care.. ca şi dobândirea altor abilitǎţi esenţiale de comunicare. În vorbirea acestor copii sunt frecvente propoziţiile eliptice de 10 . Una dintre cele mai frecvente tulburǎri de pronunţie este dislalia. o insuficientǎ diferenţiere între sunetele sonore şi cele surde etc. scrisul şi cititul se vor automatiza. t. am observat cǎ cel mai des afectate sunt sunetele r. caracterizat prin denaturarea siflantelor. Practicienii (logopezi. profesori de educaţie specialǎ etc. sau afectarea sunetelor din grupa velarelor (c-g) etc. pe parcursul evoluţiei psihogenetice.Dobândirea scris. în general. dislalia este generalizatǎ. este tulburatǎ şi structura lingvisticǎ. O altă tulburare de factură dislalicǎ întâlnitǎ la copiii cu deficienţǎ mintalǎ cu care am lucrat.tulburǎri pe care le-am întâlnit nu de puţine ori în practica curentǎ. pe lângǎ pronunţie. nu au acţionat diverşi factori perturbatori. Dacǎ în vorbirea micului şcolar este afectat un singur fonem sau foneme din aceeaşi grupǎ de articulare. trebuie vǎzute şi din perspectiva destinaţiei lor ulterioare. În caz contrar. izolat sau în silabe şi cuvinte. deşi izolat acestea pot fi uneori pronunţate. vorbim de dislalie simplǎ sau monomorfǎ. o reprezintǎ agramatismul. c-g.

percepţia discriminativǎ a formelor (caracteristicile literelor). Aceastǎ categorie a dislaliilor se datoreazǎ unor modificǎri anatomice sau malformaţii congenitale ale organelor periferice ale vorbirii (maxilare. scrisul presupune cea mai riguroasă organizare mentalǎ şi reglare conştientǎ a actelor motrice. cunoscute sub denumirea de alexiegrafie.motorie. auzul fonematic. Dintre toate formele limbajului.scris. vitezǎ deficitarǎ a mişcǎrilor articulatorii. 11 . în care este afectat. coordonarea oculo. lipsa de coerenţǎ logicǎ a ideilor în scris şi în final.subiect şi predicat. buze.disgrafie şi care se manifestǎ prin apariţia de confuzii frecvente şi substituiri de cuvinte sau chiar sintagme. limbǎ. în rinolalie tulburare în care se observǎ o deficienţǎ de includere şi distribuţie a rezonanţei nazale şi se manifestǎ prin nazalizarea suplimentarǎ/ parazitarǎ sau insuficientǎ a vorbirii. palat dur. obiectul terapiei logopedice. plasarea defectuoasǎ în spaţiul paginii a grafemelor. reţinerea şi recunoaşterea literelor). palat moale). Alţi şcolari întâmpinǎ greutǎţi de diferenţiere şi de discriminare a sunetelor apropiate ca structurǎ acusticǎ. Acest comportament denotǎ apariţia unei dislalii senzoriale.” Dislexia şi disgrafia sunt tulburǎri specifice vârstei şcolare mici.citit. cât pe funcţii aflate pe cale de maturizare. insuficientei analize şi sinteze kinestezice a mişcǎrilor de vorbire. o pondere semnificativǎ a dislalicilor cu întârziere mintalǎ prezintǎ tulburǎri de articulaţie. sau propoziţiile exprimate printr-un singur cuvânt. ale dezvoltǎrii psihice şi instrucţiei. de pildǎ. în special. Această disabilitate senzorialǎ de realizare a articulaţiei sunetelor pe care am constat-o la logopaţii de vârstǎ şcolarǎ micǎ se datoreazǎ.grafice. neputinţa de a dobândi abilitǎţile corespunzătoare vârstei. Astfel. În rinolalie pronunţia sunetelor este defectuoasǎ. cum apar. deformǎri de litere sau grafeme. Acest specific provine şi din faptul ca învǎţarea limbajului scris se sprijinǎ nu atât pe funcţii psihice gata formate. Tulburǎrile lexico. sunt „incapacitǎţi paradoxale totale în învǎţarea şi formarea deprinderilor de citit. omisiuni şi distorsiuni de sunete etc. cu precǎdere a consoanelor “m” si “n”. vizuale şi auditive. asa cum le denumeşte Emil Verza. Dacǎ dislaliile de evoluţie sunt excluse din patologia limbajului. ori propoziţiile exprimate cu ajutorul onomatopeelor. precum şi memoria şi atenţia auditivǎ. kinestezice. Dislalia senzorialǎ se asociazǎ cu tulburǎrile dislexice şi disgrafice şi se manifestǎ chiar de la primele lecţii de scris. dificultǎţi de coordonare şi control a mişcǎrilor de vorbire. Alte cauze care pot genera dislalii funcţionale sunt date de anomaliile sau leziunile organice periferice ale aparatului vorbirii sau de anumite deficite senzoriale. percepţia vizualǎ (care implicǎ fixarea. în mare măsurǎ. cum sunt siflantele şi şuierătoarele. dislaliile organice fac. de cele mai multe ori. În procesul instrucţiei şcolarul mic îşi dezvoltǎ auzul fonematic. sau incapacitǎţi parţiale denumite dislexie. neînţelegerea completǎ a celor citite sau scrise.

sinteticǎ în care copilul reuşeşte sǎ unifice componentele grafice ale morfemelor şi grupurile de silabe în cuvinte. substituiri. şi. care coincide cu perioada abecedarului şi se caracterizeazǎ prin aceea cǎ. Din constatǎrile practice putem specifica faptul cǎ începutul dificultǎţilor de învǎţare a citirii şi a scrierii este în jurul vârstei de 6. elevul din clasa I va ajunge în faza sinteticǎ în care scrierea devine un obiect de redare graficǎ. când citirea nu este expresivǎ şi aproape deloc conştientǎ. ale nivelului intelectual. încadrarea în paginǎ etc. La unii copii aceste dificultǎţi pot fi detectate relativ mai greu şi mai târziu. adaugiri de litere.7 ani şi se accentueazǎ pe parcursul şcolaritǎţii. Cu alte cuvinte. precum şi cu recunoaşterea literelor corespunzǎtoare. distorsiuni. poziţia. Dificultǎţile de învǎţare a citirii sunt reflectate într-un anume deficit în recunoaşterea şi înţelegerea textelor scrise (tipǎrite sau de mânǎ). greoi. a fiecărei litere. Micul şcolar dislexic poate avea un ritm de citire lent. relativ cursive. legaturile dintre acestea). auditive sau tulburǎrile limbajului oral pot determina „pregǎtirea” incompletǎ a copilului pentru învǎţarea actului lexicografic. ale orientǎrii şi structurǎrii spaţiale. randamentul activitǎţii grafico. a cărei formare este laborioasǎ şi de lungǎ duratǎ. silabe.Astfel. erori sintactice şi erori de punctuaţie. complexǎ şi diferenţiatǎ.). În final. Dificultǎţile de învǎţare a scrierii sunt date de erori la nivel literar. chiar mecanicǎ iar scrisul devine inestetic. are loc şi însuşirea scrierii. nu în ultimul rând. sinteza lexicalǎ la nivel de silabǎ şi cuvânt. stabilirea unei legǎturi asociative conştiente între fiecare fonem şi grafem. scrisul este o activitate motorire finǎ. erori de punctuaţie sau erori ce ţin de aspectele caligrafice (mǎrimea şi orientarea literelor. inversǎri. simultan cu analiza şi reproducerea sonorǎ a sunetelor pronunţate corect. Urmeazǎ apoi faza analitico. discriminarea auditivǎ a fonemelor corespunzǎtoare grafemelor. ale dezvoltǎrii limbajului. deoarece aceştia nu au funcţii psihice la fel de dezvoltate. Pe de altǎ parte însǎ.cititului nu se efectueazǎ în acelaşi timp de cǎtre toţi copiii. de exprimare a ideilor. Însuşirea scris. farǎ înţelegerea celor citite. uneori ilizibil. cuvinte. Reuşita în activitatea de citire presupune diferenţierea vizualǎ a grafemelor. a cunoştinţelor. Deficienţele în percepţiile vizuale. înclinarea şi legarea literelor de mana. De la faza de orientare în ceea ce priveşte elementele grafice componente literelor (forma. confuzii. înlocuiri de cuvinte şi. ezitant sau cu omisiuni. premisele însuşirii citirii şi scrierii pot fi grupate în condiţii generale ale dezvoltǎrii fizice. micul şcolar trece – în formarea deprinderilor de scriere – prin faza analiticǎ. Şcolarul disgrafic face frecvente omisiuni. Dezvoltarea psihomotorie a copilului este fundamental esenţial al dezvoltǎrii scrisului. dar şi cu nivelul de instrucţie şi educaţie.verbale a copilului este inferior celui scontat în raport cu vârsta şi capacitatea intelectualǎ. perceptiv. citirea în gând etc. 12 .motorii. în general.

p.disgrafie decât dupǎ scurgerea timpului necesar formǎrii deprinderilor respective (în condiţii de instruire adecvatǎ).disgrafice au un caracter constant în tendinta de a se agrava şi nu mai sunt simple oscilaţii datorate nestǎpânirii suficiente a scris. specialiştii (Ajuriaguerra.Frecvent micii elevi pot întâmpinǎ dificultǎţi în realizarea actului grafic. sub aspect articulator.  dislexo.cititului. de ritmul.disgrafia spaţialǎ sau spaţio-temporalǎ care se reflectǎ în scrierea/ citirea în diagonalǎ. cu deformarea literelor sau ritmul foarte încet de scriere). ducând la abateri de la caligrafia scrisului (scrisul este ilizibil. manifestatǎ prin incapacitatea efectuǎrii legǎturilor dintre foneme şi grafeme. dificultǎţi de analizǎ şi sintezǎ la nivel de sunete şi cuvinte etc. 13 . Timpul necesar formǎrii deprinderilor de scris. când manifestǎrile dislexo.citit diferǎ de la un copil la altul. scrierea imprecisǎ etc.disgrafia specificǎ sau propriu-zisǎ. apoi în perioada abecedarǎ. de metodele didactice folosite de cǎtre educator. Astfel. lipsesc mijloacele expresive. în planul vocabularului şi al construcţiilor verbale. începând cu clasa a II -a. separarea cuvintelor în silabe. Astfel. putem aminti în acest context:  dislexo.. vocabularul este sǎrac şi deseori inexact (nu cunoaşte sensul cuvintelor). nu ne putem pronunţa asupra diagnosticului de dislexie. uneori. Când persistǎ. Sub aspectul vocabularului copilul dislexo-disgrafic are. însǎ. un vocabular redus şi dificultǎţi de evocare a cuvintelor. un diagnostic corect se poate pune uneori la sfârşitul clasei I. durata şi calitatea exerciţiilor efectuate. fiind dependent de nivelul de dezvoltare psihicǎ. De aceea. consecinţele acesteia observându-se în plan articulator. în timpul însuşirii scrierii şi. cauzate de anumite incapacitǎţi motorii. de motivaţia copilului etc.disgrafie a existat o întârziere în apariţia şi dezvoltarea limbajului. mai sigur. sunt considerate factori ai disgrafiei. De asemenea. cautǎ cuvintele. dar. vol I. dupǎ 11/ 12 ani. chiar în perioada postabecedarǎ.  dislexo. „Scrisul copilului”. Unele aspecte caligrafice sunt însuşite de cǎtre copil chiar în perioada preabecedară. se constatǎ o pronunţie defectuoasǎ a consoanelor şi grupurilor de consoane şi o insuficientǎ discriminare foneticǎ. În general.  dislexo. Se exprimǎ greoi. Componentele subsumate incapacitǎţii motorii regreseazǎ cu vârsta.grafice. în general.disgrafia purǎ sau consecutivǎ altor tulburări (afazie sau alalie). J. deficitului de concentrare a atenţiei sau posibilităţilor limitate de analizǎ şi sintezǎ. fluxul verbal e neadecvat. cu dificultǎţi în repetarea unui fonem. cu ezitǎri în realizarea unui dialog.disgrafia motricǎ care apare ca urmare a tulburǎrilor de motricitate. Inventariind tipologia tulburǎrilor lexico. 63) sunt de pǎrere cǎ în antecedentele copiilor cu dislexie. Acestea traduc cel mai direct lipsa de îndemânare în conducerea instrumentului de scris.

grupurilor de grafeme. realizeazǎ defectuos analiza şi sinteza foneticǎ. t-ţ. u-n. fie insuficientei capacitǎţi de analizǎ foneticǎ sau celei de sintezǎ a cuvântului etc. putem specifica urmǎtoarele manifestǎri:  dificultǎţi în realizarea graficǎ a grafemelor. cuvinte care apar în special în structura graficǎ a literelor simetrice. când elevii inverseazǎ sau simplificǎ grupuri consonantice la un singur fonem. Aceşti copii stabilesc cu greu legǎtura fonem. în special la sfârşitul cuvântului. sau „lac” în loc de „cal” etc.  adǎugiri de litere. pânǎ la întârzierea severǎ (atunci când persistǎ şi dupǎ 5/ 6 ani). când copilul inverseazǎ ordinea literelor in cuvânt (b-d. silabe.).educativ şi recuperator. c-g. al vocabularului şi al construcţiilor de ansambluri verbale. diftongilor. Acest elev nu se poate exprima corect. cuvinte. t-d. acustic. unde micul şcolar poate alungi linia ultimei grafeme din cuvânt pânǎ când aceasta întâlneşte prima grafema a cuvântului urmǎtor. le inverseazǎ.  inversiuni de litere. cuvinte. cu spaţii prea mari între ele. Acestea se pot datora fie deficienţelor la nivelul auzului fonematic. cât şi gramatical. silabe. a-ǎ ). grupurilor consonantice sau chiar a cuvintelor întregi. apǎrând sub forme şi intensitǎţi diferite de la caz la caz. n-u. limbajul este eliptic şi sǎrǎcǎcios. Se observǎ în limbajul acestor logopaţi un mare decalaj faţǎ de normalul vârstei cronologice în plan articulator. vocabularul este redus. sau înlocuiesc unele consoane.  contopiri şi comprimǎri de cuvinte care apar mai ales în dictǎri. O altǎ tulburare de achiziţie a limbajului pe care am întâlnit-o la copiii de varstǎ şcolarǎ este întârzierea în dezvoltarea limbajului. în propoziţii şi fraze. altele sunt prea mari sau prea mici. p-b. 14 . alungesc unele grafeme. s-ş. copilul având o insuficientǎ capacitate de discriminare foneticǎ şi dificultǎţi în analizǎ şi diferenţierea sunetelor şi cuvintelor. r-l. tece etc). Dacǎ privim aceste tulburǎri de limbaj din perspectiva procesului instructiv.  substituiri de litere. fonetic. d-p.  dificultǎţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic. În citire sau în scriere copilul poate suprima sau adǎuga litere unui cuvânt. ale literelor.temporale. în general. Micii şcolari nu pot urmǎri şi respecta succesiunea literelor. şi.disgrafice este extrem de variatǎ. s-z. logic. datoritǎ tulburǎrilor spaţio.  nerespectarea regulilor gramaticale sau a regulilor de punctuaţie. m-n.grafem. Astfel. unele prea înghesuite sau altele. Mergând de la forme simple.Gama manifestǎrilor dislexo. kinestezic şi fonematic (f-v. silabelor. ca urmare a asemǎnǎrilor din punct de vedere optic (d-p.  omisiuni ale elementelor grafice. articularea consoanelor şi grupurilor de consoane e incorectǎ. silabe. dimpotrivǎ. erorile apǎrând atât sub aspect lexical.

(Mititiuc I. I. E. Aceşti şcolari realizeazǎ cu multǎ greutate operaţiile de analizǎ şi sintezǎ foneticǎ la nivel de silabǎ. Frecvente sunt agramatismele. J. În compensaţie. se instaleazǎ la şcolarii cu o anume fragilitate psihicǎ o inhibiţie totalǎ a capacitǎţii de exprimare verbalǎ..gesticular. iar puterea de evocare a cuvintelor e foarte redusǎ. În alalia senzorialǎ auzul fonematic este foarte tulburat. E. Mititiuc. La majoritatea alalicilor întâlnim o întârziere în dezvoltare fizică. motricitatea fiind bine dezvoltatǎ. omisiuni.) prezintă alalia şi tabloul ei descriptiv ca pe un mutism de origine centrală ce înglobează formele unor tulburări în care limbajul este fie blocat. cu regrese în plan articulator şi fonator. Din categoria tulburǎrilor grave de limbaj face parte alalia care este o tulburare profundǎ de elaborare. Copiii disfazici prezintǎ o dislalie polimorfǎ sau generalizatǎ. mimica şi gestica. preponderent cuvintele monosilabice..afective. fie numai parţial dezvoltat. copilul alalic senzorial poate imita sunete şi cuvinte. deşi copilul posedă limbajul. Caracteristic pentru disfazic e omisiunea terminaţiilor. Această tulburare este mutismul şi se manifestǎ prin refuzul total sau parţial de a comunica cu anumite persoane. formate din doua sau mai multe foneme. cu o simplificare a sintaxei şi frazei. În alalia motorie. cuvânt şi propoziţie. Studiile clasice (Lerner.disgrafia sǎ fie consecutivǎ (la majoritatea cazurilor). Adeseori foloseşte ca un substitut al limbajului verbal. 15 . dar fǎrǎ a înţelege semnificaţia acestora.. Lectura şi scrierea sunt masiv atinse. la fel şi atenţia şi vorbirea pentru vorbirea oralǎ. C.Disfazia este o altǎ tulburare a limbajului care poate fi diagnosticatǎ încǎ din perioada verbalǎ. Persistenţa agramatismelor. datoritǎ unor traumatisme psiho. Acestea sunt memorate cu greutate. tulburǎrile sunt dominant de naturǎ motricǎ şi sunt localizate mai ales la nivelul aparatului fonoarticulator. Apar astfel numeroase denaturǎri. Tobolcea. Vrăjmaş. p. mai ales în cuvintele polisilabice sau folosirea silabelor fara semnificaţie... W. propoziţiile sunt foarte simplificate şi reduse uneori la o simplǎ înşiruire de cuvinte. Inexistenţa vorbirii articulate din cauza imposibilitaţii executǎrii mişcǎrilor verbale este suplinitǎ prin limbajul mimico. Sunt şi cazuri în care. 1999.. în timp ce dezvoltarea limbajului cunoaşte o lentoare – uneori accentuată – la nivel fonetic. I.. Situaţia poate dura câteva zile/ sǎptǎmâni sau câţiva ani. Vocabularul lor este foarte sǎrac. Stănică. „Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj”. ca reacţie la metode psihopedagogice inadecvate sau datoritǎ mediului şcolar insecurizant şi conştientizǎrii handicapului verbal. chiar şi pe parcursul terapiei logopedice face ca dislexo. Mutismul poate apare la unii logopaţi pe fondul altor tulburǎri. Verza. inversiuni în cuvinte şi propoziţii. substituiri. lexical şi gramatical. 19). ulterior aceşti copii se dezvoltă fizic şi psihic. organizare şi dezvoltare a limbajului la copil.

Un rol important îl au adulţii din anturajul micului şcolar. anorexie. O caracteristicǎ importantǎ a vorbirii dizartricului este aceea cǎ. Cele mai mari greutǎţi le ridicǎ textele necunoscute. nu afecteazǎ vorbirea în general. Aceasta nu este o tulburare de vorbire. de cele mai multe ori. instabilitate psihomotorie. nu numai cǎ nu-l ajutǎ. neliniştiţi. Citirea nu este cursivǎ. enurezis. ci numai vorbirea rostitǎ. ci doar punctarea aspectelor esenţiale observate în practica curentǎ pentru cele mai 16 . nerespectarea semnelor de punctuaţie sau a caligrafiei etc. ci. ritmul. pierzând astfel posibilitatea înţelegerii sensului celor citite. a cǎror atitudine poate (sau nu) contribui la succesul terapiei logopedice. logicǎ. Încǎ de timpuriu aceşti copii pot deveni neîncrezǎtori şi retraşi. situaţii în care se poate accentua tensiunea nervoasǎ. îl determinǎ sǎ greşeascǎ mai mult. Odatǎ cu vârsta apar şi se accentueazǎ complexe care se reflectǎ asupra întregii personalitǎţi. În scriere apar omisiuni de grafeme. Rezultatul duce la o încordare sporitǎ care. depune eforturi repetate pentru a-şi corecta vorbirea. se observǎ la vârsta şcolarǎ bâlbâiala. disfonicǎ.O altă tulburare de pronunţie pe care am întâlnit-o la şcolarul mic este dizartria. dimpotrivǎ. monotonia vorbirii îmbinându-se cu pronunţarea neclarǎ. confuzǎ. Deşi nu se cunosc exact corelaţiile dintre bâlbâialǎ şi particularitǎţile stǎrilor afective. prin tulburǎri respiratorii intermitente. în consecinţǎ. fonaţia. manifestǎri afective puerile etc. în funcţie de experienţa personalǎ. ci numai de rostire. Vorbim în acest caz de logonevrozǎ. dizartria putând apare sub forma unor dislalii care cedeazǎ greu la terapie. inversǎri. Bâlbâiala influenţeazǎ citit. el este conştient de handicapul pe care îl are şi. este cert cǎ modificǎrile neurovegetative existente în emoţiile puternice inhibǎ producerea comunicǎrii. Din grupa tulburǎrilor de ritm. prin tulburǎri de fonaţie – care conduc la o voce lipsitǎ de ritm şi modulare. în dizartrie sunt atinse alte componente: respiraţia.scrisul. În planul psihicului. când bâlbâiala este conştientizatǎ şi este trǎitǎ ca atare în planul personalitǎţii. cursivitatea rostirii. înlocuiri sau omisiuni de cuvinte. Aceasta se manifestǎ prin repetarea unui sunet sau a unei silabe. în special silabele finale. prin pauze mari realizate înainte de a vorbi sau chiar refuzul comunicǎrii. aceşti şcolari devin nervoşi. cu o pronunţatǎ rezonanţǎ nazalǎ. Deci. ticuri. Cele specificate pânǎ acum reprezintǎ o parte a tulburǎrilor de limbaj care pot apare şi se pot manifesta la vârsta şcolarǎ. Manifestǎrile în plan psihocomportamental sunt de tipul izbucnirilor nevrotice şi regresiei la conduite infantile: suptul degetului. irascibili. Scopul nu a fost prezentarea exhaustivǎ a acestora în prezentul subcapitol. printr-o tensiune vocală – datǎ de anticiparea momentului blocajului. Dacǎ în dislalie sunt afectate sunete izolate. Modul de a reacţiona este diferit la fiecare logopat. care apare disritmicǎ. Diagnosticul dizartriei este uneori dificil de pus.

În esenţǎ.frecvente tulburǎri de limbaj. am utilizat în practicǎ următoarele delimitări: GRADUL DE SEVERITATE deficienţǎ mintalǎ uşoarǎ deficienţǎ mintalǎ moderatǎ deficienţǎ mintalǎ severǎ deficienţǎ mintalǎ profundǎ QI de la 50/ 55 la 70 de la 30/ 40 la 50/ 55 de la 20/ 25 la 35/ 40 sub 20/ 25     Asupra acestor clasificǎri existǎ. comportamental. concretizatǎ într-un QI de 70 sau mai mic. care este educabil. în literatura de specialitate.  debutul tulburǎrilor înainte de 18 ani. de vârstǎ şcolarǎ. social şi al responsabilitǎţii personale şi sociale. cel moderat considerat a fi antrenabil şi cel sever şi profund. Deficitul cognitiv este un alt criteriu care apare în majoritatea definiţiilor şi clasificǎrilor legate de retardul mintal. total dependente. aspecte care se referǎ în special la copilul normal. în special asupra limitelor superioare şi inferioare ale QI. Aceastǎ clasificare prezentatǎ este operaţionalǎ în plan educaţional deoarece introduce distincţia la nivelurile superioare între handicapul mintal uşor. numeroase polemici. fiind înlocuite cu alte perspective ce privesc retardul mintal sub aspect clinic. vechile teorii. independenţa personalǎ şi cea economicǎ. asumarea responsabilitǎţii. 17 .  deficite semnificative în activitatea adaptativǎ. I. Acest deficit se accentueazǎ odatǎ cu înaintarea elevului în clase mai mari. datoritǎ lipsei de cunoştinte elementare şi de informaţii. 3 Specificul limbajului la copilul cu dificultăţi de învăţare În literatura de specialitate are loc o regândire şi reconsiderare a definirii handicapului de intelect. respectiv aptitudinile sociale. elementele principale ale handicapului mintal sunt urmǎtoarele:  activitatea intelectualǎ semnificativ sub medie. În ceea ce priveşte clasificarea handicapurilor mintale în funcţie de coeficientul de inteligenţǎ. bazate exclusiv pe definirea acestei disabilitǎţi în funcţie de un singur factor. inteligenţa.

 întârzierea mintalǎ. 13). Este evident. Plecând de la aceste particularitǎţi. prin întârziat mintal. în general. (coaut. aceleaşi etape de dezvoltare). Nivelul scǎzut al competenţei sociale explicǎ dificultǎţile de adaptare pe care le întâmpinǎ debilii mintal la mediul şcolar şi social.) „Teaching the Handicapped Child”. handicapat mintal. Sunt invocate aspecte precum:  unii copii cu dificultǎţi de învǎţare şi tulburǎri emoţionale prezintǎ comportamente asemǎnǎtoare cu cele ale deficientului mintal. faptul cǎ elevul cu handicap mintal prezintǎ o evoluţie întârziatǎ a limbajului faţǎ 18 . obiectivele şi scopurile instrucţiei şi intervenţiei recuperator – compensatorii. problema analizei limbajului la debilul mintal trebuie realizatǎ în termenii unei conduite complexe. 1993. cât şi în comportamentul adaptativ. precizǎm faptul cǎ. cu toate cǎ au un coeficient de inteligenţǎ normal. Pentru demersul nostru aceste schimbǎri se pot rezuma la relaţia dintre educaţia specialǎ şi educaţia obişnuitǎ. emoţionale sau de comportament. prin raportare la media populaţiei şi al cǎrui comportament adaptativ prezintǎ un deficit evident. p. Mutarea accentului pe un anume criteriu sau pe altul în definirea şi clasificarea handicapului mintal este determinatǎ de schimbǎrile din domeniul practicii educaţionale. metodele de educaţie şi evaluarea efectelor şi opţiunilor de plasament. la caracteristicile dezvoltǎrii limbajului la copilul normal. comunǎ tuturor grupelor de copii. totuşi. fie ei cu întârziere mintalǎ. Aceastǎ relaţie influenţeazǎ toate aspectele legate de sistemul de educaţie pentru elevii handicapaţi mintal. Legatǎ de comportamentul adaptativ este şi problema competenţei sociale. debil mintal sau deficient mintal se înţelege orice individ al cǎrui nivel general de funcţionare intelectualǎ (mǎsurat cu ajutorul QI) este inferior cu mai mult de douǎ standarde. D. care au loc în prezent. solicitǎ dispute şi obiecţii din partea specialiştilor (îndeosebi a teoreticienilor – Jeffree. folosit ca un criteriu de clasificare a retardului mintal. incluzând aici criteriile de clasificare. pentru a vorbi de un elev cu handicap mintal.  deficienţele comportamentului adaptativ în plan personal şi social sunt relativ asemǎnǎtoare şi la copiii cu retard mintal şi la cei cu dificultǎţi de învǎţare sau tulburǎri de comportament. necesitatea aprecierii comportamentului adaptativ. cu care acesta se aflǎ în relaţie directǎ şi care are implicaţii în conceperea de programe educaţionale specifice tocmai pentru asigurarea viitoarei inserţii sociale. combinatǎ cu o insuficientǎ maturizare în dezvoltare. Pentru simplificarea punctelor de discuţie. constituie o particularitate esenţialǎ . de aceeaşi vârstǎ cronologicǎ (deoarece limbajul urmeazǎ. trebuie sǎ existe un deficit atât în funcţionarea intelectualǎ.Pe de altǎ parte. Am plecat de la raportarea comportamentului verbal al acestor copii. tulburǎri de învǎţare. Prin urmare.

se observǎ frecvente rǎspunsuri inadecvate situaţiilor de comunicare: într-o povestire dupǎ imagini poate preciza aspecte nesemnificative sau poate furniza rǎspunsuri repetitive. în primul rând.în consecinţǎ – o stimulare verbalǎ sǎracǎ pentru acesta. ei indicǎ prin gesturi un rǎspuns la întrebarea interlocutorului. tocmai pentru cǎ au nevoie de un timp mai mare de gândire şi dificultǎţi de codificare verbalǎ. în funcţie de criteriile de performanţǎ şi competenţǎ ale comunicǎrii la handicapaţii mintal. relaţiilor sale deficitare cu mediul social de existenţǎ. stǎri de apatie sau. De cele mai multe ori familia (sau întreţinǎtorii legali ai) copilului deficient mintal prezintǎ handicapuri mintale sau culturale. dimpotrivǎ. Comunicarea verbalǎ la copilul cu handicap mintal este distorsionatǎ. incomplete (Anexa 1). reflectǎ nu doar competenţa lor comunicativǎ. al complexitǎţii si expresivitǎţii vorbirii. Deficienţii mintal folosesc în exces limbajul gestual. care îl poate substitui. pe cel verbal.de normal. la un moment dat. Spontaneitatea vorbirii lor este mai scǎzutǎ decât a partenerilor de comunicare (copii fǎrǎ deficienţe mintale). Rigiditatea reacţiilor acestui copil (ca trǎsǎturǎ a activitǎţii nervoase superioare) se manifestǎ în sfera limbajului şi a psihomotricitǎţii. Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale a fost descrisǎ de E. mişcǎri mai distante. de agresivitate. ticuri faciale etc. Gesturile sunt doar repetate şi nu sunt însoţite de vorbire (în majoritatea situaţiilor). ci şi contextul social şi fizic.şi. mai ales). Unii copii au expresii faciale inadecvate: râs nediferenţiat. ea având rol de susţinere (în cazul deficienţei mintale uşoare. sau rol de suplinire şi completare a comunicǎrii verbale. Existǎ o anumitǎ lentoare în achiziţia limbajului la elevul cu handicap mintal. specificului proceselor sale psihice – care îi îngreuneazǎ achiziţiile de comunicare . Astfel. Se observǎ la aceşti copii tendinţa persistentǎ de evitare a comunicǎrii verbale. rigiditate corporalǎ etc. Copilul cu handicap mintal prezintǎ disritmii ale dezvoltǎrii limbajului: încetinealǎ şi pasivitate. în al doilea rând. vârsta 19 . al volumului vocabularului. Aceasta se datoreazǎ. Verza. pe de o parte şi inerţie. priviri „în gol”. Comunicarea gestualǎ îndeplineşte funcţii diferite. Un exemplu caracteristic pentru inadecvarea utilizǎrii comunicǎrii nonverbale îl constatǎm în cazul elevului cu handicap mintal instituţionalizat (din centrul de plasament). Adesea. al ritmului şi articulǎrii. Deficienţele limbajului se manifestǎ sub variate aspecte: al perceperii şi înţelegerii vorbirii interlocutorului. determinând . pe de altǎ parte. Iar performanţa acestor elevi în comunicare. Conduita verbalǎ respectivǎ se reflectǎ în greşelile de exprimare logico-gramaticalǎ şi în adaptarea scǎzutǎ a conduitei verbale la diverse împrejurǎri.

perceptive. dar este pregǎtit prin activitǎţi specifice încǎ de la gradiniţǎ şi pe parcursul primului an de şcolarizare. lexical. Ca şi în cazul logopatului fără deficienţă mintală. O altǎ tulburare des întâlnitǎ la elevii cu handicap mintal este întârzierea în dezvoltarea limbajului. Vocabularul este mai limitat decât cel al normalilor. am remarcat faptul cǎ. Pe mǎsura dezvoltǎrii sale. Mai mult chiar. Etapa pregǎtitoare cititului are ca obiective esenţiale: elaborarea schemei corporale proprii şi a partenerului. dar cu un decalaj semnificativ în ceea ce priveşte vârsta mintalǎ la care au loc achiziţiile. Atunci când deficienţa mintalǎ este moderatǎ. Din observaţiile realizate în mediul şcolar incluziv. însǎ. Elevii cu handicap mintal uşor asimileazǎ şi opereazǎ cu aceste categorii gramaticale. Tulburǎrile de limbaj ale acestor elevi sunt mai accentuate şi mai rezistente la corectarea logopedicǎ comparativ cu normalul. în egalǎ mǎsurǎ. se întâlnesc alalii şi dizartrii. Şcolarul mic îşi însuşeşte sensul cuvintelor în funcţie de experienţele şi activitǎţile sale cognitiv. în însuşirea şi utilixarea morfemelor gramaticale.scrisul la şcolarul cu handicap mintal începe la sfârşitul clasei I. La unii elevi se constatǎ existenţa bâlbâielii. diferenţele dintre cele douǎ categorii sunt (aparent) insesizabile – sub aspect cantitativ (numǎrul de cuvinte înţelese şi rostite). orientarea. care reflectǎ. prognosticul recuperǎrii limbajului e şi mai rezervat. Un exemplu îl gǎsim la elevii cu handicap mintal ce prezintǎ întârzieri în dezvoltarea limbajului: pronunţarea defectuoasǎ a unor cuvinte este cu greu abandonatǎ datoritǎ particularitǎţilor lingvistice şi lentorii procesului de învǎţare a formelor corecte de limbaj. cele mai frecvente tulburǎri de limbaj la elevii şcolii speciale sunt tulburǎrile de pronunţie: dislaliile simple şi polimorfe şi.mintalǎ fiind determinantǎ în stǎpânirea limbajului. corectarea tulburǎrilor de lateralitate. este firesc sǎ întâlnim variate tulburǎri dislexo. mai ales sub aspectul cuvintelor. organizeazǎ şi reorganizeazǎ sensurile diferitelor cuvinte. mai rar. Diferenţele evidente între cele douǎ grupe apar. Date fiind aceste aspecte. sintactic şi oglindeşte particularitǎţile gândirii deficientului. repetarea sau însuşirea de noi cuvinte depinde şi de familiaritatea materialului verbal. atunci când elevii cu handicap mintal se aflǎ împreunǎ cu cei normali.noţiuni cu caracter abstract. Dezvoltarea întârziatǎ se reflectǎ în plan fonetic. copilul îmbogǎţeşte. Citit. particularitǎţile limbajului şi gândirii copilului cu handicap mintal.disgrafice. organizarea şi structurarea spaţio20 . Pentru ambele grupe de copii. învǎţarea unei noi forme corecte nu provoacǎ abandonarea celei incorecte. creându-se o juxtapunere continuǎ a frazelor corect construite cu cele incorecte sau incomplete (Anexa 2). morfologic. semantic. care se poate corecta mult mai uşor decât la copilul normal deoarece este conştientizatǎ superficial.

copiii cu handicap mintal le conştientizează greu. Este evidentă constatarea că.grafic ale şcolarilor din ciclul primar (şcoala specială). scrisul acestor copii reflectă deformări ale literelor. agramatisme. cei mai mulţi deficienţi mintal citesc pe litere sau pe silabe pentru cǎ nu şi-au însuşit imaginea foneticǎ şi graficǎ a cuvintelor. Omisiunile sunt cele mai frecvente în vorbirea oralǎ. dificultăţi de încadrare în spaţiul paginii etc. Tot în scris apar şi adǎugirile de sunete (Anexa 3). de organizare şi structurare spaţio. în scris. Din categoria tulburărilor grave de limbaj (care apar frecvent pe fondul deficitului intelectual) se regăseşte la elevii şcolii speciale prezenţa formelor alalice. iar diagnoza este dificil de stabilit chiar şi la copiii care nu prezintă alalie.temporalǎ. vocabular deficitar. Inversarea sunetelor este mai frecventǎ în vorbirea oralǎ. dezvoltarea auzului fonematic şi a unor abilitǎţi cerute de actul lexic. Dintre cuvinte. Pregǎtirea pentru scris necesitǎ coordonarea oculo. (Anexa 4).limbaj atrage după sine (ca o consecinţă obligatorie) şi întârzierea în dezvoltarea psihică chiar şi la copiii cu intelect conservat.temporalǎ. chiar în clase mai mari. deşi există criterii bine stabilite în acest sens. Regulile de ortografie şi de punctuaţie sunt însuşite tardiv şi. micul şcolar întâmpină serioase dificultăţi.motrice. formarea şi antrenarea conduitelor perceptiv. omisiuni şi inversǎri de grafeme. interdependenţa gândire . confuzii de litere. corectarea tulburǎrilor de articulare.scris. elevul cu întârziere mintală având un ritm încetinit şi limitat al dezvoltării 21 . iar inversarea cuvintelor apare mai des in scris. ‚masǎ”). Analiza şi sinteza cuvintelor se realizeazǎ la şcolarul mic cu dificultate. despărţirea în silabe a cuvintelor este realizată relativ corect. De asemenea. Cel mai dificil de analizat se dovedesc a fi cuvintele ce conţin grupurile de litere sau grupuri consonantice. însă. precum şi formarea abilitǎţilor implicate în actul grafic. cel mai uşor de analizat. Unul dintre aceste criterii îl constituie observarea evoluţiei copilului alalic pe parcursul terapiei logopedice. lipsa majusculei. Urmeazǎ apoi cuvintele monosilabice şi cele polisilabice. formarea şi dezvoltarea câmpului grafic. Copilul cu handicap mintal întâmpinǎ adesea dificultǎţi în perceperea structurii unui cuvânt sau a unei propoziţii. citit şi scris sunt cuvintele bisilabice cu silabe deschise („casǎ”. Astfel. Dislexo-disgrafia este frecvent întâlnitǎ la şcolarul cu handicap mintal la care existǎ fenomene de transpunere a greşelilor din limbajul oral în limbajul citit. Chiar şi în clase mai mari.motorie. Ritmul lent în care se realizează citirea. scrierea cu erori după dictare şi autodictare sunt alte particularităţi ale comportamentului lexico. Transpunerea fenomenelor dislalice în vorbirea vorbitǎ şi scrisǎ se produce pe baza principiului asemănǎrii şi contagiunii (pe cale auditivǎ şi verbalǎ). Oral. prin asemănare au loc substituiri. Alalia apare des însoţită de o debilitate mintală.

repetarea subiectului/ predicatului la sfârşitul frazei etc. al activităţii voluntare etc. „tu”. al afectivităţii. chiar eliptice. cât şi rigiditatea vocabularului. Construcţia frazelor este defectuoasă din punct de vedere gramatical datorită lipsei acordului între părţile de vorbire. remarcǎm la micul şcolar cu handicap mintal dificultǎţi în definirea cuvintelor. Din aceasta cauză exprimarea verbală a acestor copii este lipsită de coloratura stilistică. caracteristicile psihice etc. Totuşi. „noi” iar utilizarea pronumelor demonstrative „asta”. dau vorbirii copilului cu handicap mintal un caracter aproape neinteligibil şi accentueazǎ fenomenul de perseverare verbalǎ. vocabularul copilului cu handicap este limitat. este necesar să se ia în consideraţie limitele variabilităţii sub aspectul ritmului de dezvoltare intelectuală. deoarece intervine problema ritmului diferit de dezvoltare: fiecare copil îşi are ritmul său indiferent de dezvoltarea intelectuală pe care o atinge. Apar astfel mari diferenţe între numǎrul cuvintelor înţelese si rostite.. dar şi dificultǎţi în organizarea şi structurarea lexicului. Frazele şi propoziţiile sunt adesea incomplete şi incorecte. Acesta are probleme şi în utilizarea antonimelor şi sinonimelor. În consecinţă. acest criteriu poate fi privit cu oarecare rezervă de către practicieni. cu enunţuri scurte. chiar dacǎ i se oferǎ exemple în acest sens (Anexa 5). În esenţă. cu atât mai mult el va fi utilizat mai sporadic de cǎtre copilul deficient mintal. pe de o parte şi deficitul gândirii. se constată existenţa unei anume rigidităţi în ceea ce priveşte ordinea cuvintelor în propoziţie. În general. Proporţia adjectivelor folosite este mică şi utilizarea lor este. elevii deficienţi mintal nu folosesc 22 . „ǎla” indicǎ atât o lipsă de control. existenţa unui numǎr mare de tulburǎri de limbaj. În ceea ce priveşte aspectul semantic. pe de altǎ parte. Şi pentru cǎ în vorbirea lui predominǎ propoziţiile simple. neadecvată. de cele mai multe ori. Sub aspect lexical. Referitor la aspectul morfologic (Anexa 6). lipsa cuvintelor de legătură. relaţiile spaţiale. Sub aspect sintactic. Dintre pronumele personale des folosite sunt „eu”. Cu cât un anumit cuvânt este mai lipsit de suport concret. Se mai observă: omiterea subiectului sau a predicatului. Este reflectat astfel specificul concret al gândirii deficientului mintal. remarcǎm predominanţa substantivului faţǎ de celelalte pǎrţi de vorbire. va utiliza alǎturi de substantive verbele. în vorbirea spontanǎ sau în rǎspunsuri fiind actualizate cuvintele cu circulaţia cea mai largǎ. Mai rar apar pronumele de la persoana a III-a. compatibile cu normalitatea – înţeleasă drept capacitatea de a răspunde adecvat exigenţelor mediului.noţiuni care desemneazǎ mǎrimea.psihice. în special pe cele de acţiune şi de stare la timpurile prezent sau trecut (viitorul este mai dificil de anticipat). fapt reflectat de formularea întrebărilor.

datorată rigidităţii în abandonarea formelor incorecte. educators and inclusive education”. Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu dificultăţi de învăţare sunt:  deficienţe de atenţie şi capacitate de concentrare redusă. ele au o structură simplă. Sintagma „dificultăţi (tulburări) de învăţare” a fost introdusă în literatura de specialitate în 1963 (Biklen D. Gherguţ.  deficienţe de motricitate generală şi fină. care provacă şi diversifică domeniul educaţiei – la graniţa dintre educaţia specială şi cea obişnuită – au determinat încetăţenirea sintagmei „dificultăţi/ tulburări de învăţare”. De asemenea. dificultăţile de învăţare pot apare asociate cu alte categorii de deficienţe (mintale.până în clasa a IV-a propoziţiile secundare sau. în esenţă. „Schools without labels: parents. cu dificultăţi de coordonare spaţială a motricităţii fine.. percepţia auditivă şi vizuală. există o coexistenţă a formelor corecte şi incorecte (în exprimarea verbală. 4 Particularităţile limbajului copiilor integraţi în ciclul primar al învăţământului obişnuit În contextul strategiilor generale de reformă şcolară. mai ales). iar la noi în ţară. A. Cauzele principale ale dificultăţilor de învăţare rezidă. Categoriile de copii. 23 . limbajul şi gândirea.). dificultăţile de învăţare se reflectă la nivelul unuia sau a mai multor procese psihice de bază – memoria. în disfuncţiile cerebrale şi funcţionarea defectuoasă a proceselor psihice – reflectate în greutăţile de realizare a unor sarcini de învăţare şi în obţinerea unor performanţe sub posibilităţile elevului. „Introducere în problematica educaţiei integrate”. preocupările legate de cercetarea dificultăţilor de învăţare în relaţie cu imaturitatea şcolară au început încă din anii `70 (Cozma T. integrarea în şcoala obişnuită a elevilor cu dificultăţi de învăţare este una din direcţiile educaţionale actuale. Relevant pentru studiul nostru este specificarea faptului că. chiar dacă le folosesc. 1992). I. psihice etc. De atunci şi până în prezent s-a încercat definirea acestor dificultăţi/ tulburări de învăţare în numeroase contexte şi la nivelul diferitelor organisme naţionale şi internaţionale. Am trecut în revistă în acest subcapitol cele mai frecvente particularităţi ale limbajului ale şcolarilor deficienţi mintal din ciclul primar. ni se pare important faptul că. în special. Alte aspecte individuale sau analiza unor caracteristici deja menţionate le vom indica în studiile de caz. 1997). Din observaţiile pe care le-am realizat asupra elevilor cu dificultăţi de învăţare cuprinşi în programul de integrare.

în perioada micii şcolarităti.  dificultăţi de citire legate. odată cu debutul şcolarităţii. dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive – auditive şi vizuale. nedezvoltarea vocabularului. de greutăţi de recunoaştere.2004 prezentau tulburări de limbaj variate care afectau în diverse grade performanţele la învăţătură. Dacă la vârsta preşcolară tulburările de dezvoltare sunt legate de întârzieri în dezvoltarea limbajului. şi dificultăţilor de relaţionare în grup. a noţiunilor spaţiale şi temporale etc. în tulburări de organizare şi percepţie spaţio. Dislexiile – disgrafiile întâlnite se prezintă sub diferite forme şi intensităţi. De altfel. se regăsesc în tulburările de motricitate. deşi recunosc relativ uşor grafemele şi unele cuvinte. în dezvoltarea motorie sau de slaba dezvoltare cognitivă. aceste tulburări insuficient compensate pot induce tulburările de învăţare propriu-zise. concretizate în slaba însuşire a simbolurilor şi a calculului matematic. decodificare şi înţelegere a cuvintelor citite. Trecând în revistă tulburările de limbaj propriu-zise întâlnite la elevii integraţi. în tulburări de lateralitate sau stângăcie contrariată. adică sunetele care necesită o diferenţiere mai fină. afectate fiind sunetele din grupa siflantelor. până la incapacitatea cunoaşterii literelor şi scrierii lor. unii elevi au serioase greutăţi de recunoaştere a sunetelor.  deviaţii de comportament datorate nivelului scăzut al formării deprinderilor sociale.  dificultăţi de scriere.  dificultăţi ale memoriei de scurtă durată. în dezorganizări ale funcţiei vizual-motorii. africatelor şi vibrantei r. Cea mai mare parte a copiilor cu dificultăţi de învăţare care au fost cuprinşi în programul de integrare şcolară derulat la nivelul a cinci şcoli ieşene în perioada 2001.temporală sau 24 .  dificultăţi în realizarea activităţilor matematice.  lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare. şuierătoarelor. elevii cu deficienţe de învăţare prezintă dificultăţi la ariile curriculare de bază – limbă română şi matematică. frecvenţa cea mai mare este dată de tulburările limbajului scris. o proporţie însemnată o reprezintă dislaliile simple sau polimorfe. Cauzele frecvenţei mari a tulburărilor lexico – grafice în rândul copiilor integraţi în clasele obişnuite ale şcolii de masă. în principal. Stereotipiile de pronunţie defectuoasă se asociază adesea cu tulburări ale citit – scrisului. la clasele II-IV. de la simple greutăţi în citire şi scriere. slaba competenţă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj. Distribuţia diverselor tulburări de învăţare este diferită în funcţie de vârsta copiilor.  tulburări ale limbajului oral legate de recepţie. Aceasta se datorează faptului că limbajul constituie baza învăţării şcolare şi este imposibil de separat de aceasta. Astfel.

folosind cuvinte improprii sau termeni vagi etc.  pot avea un limbaj expresiv limitat. sunt relevante în acest context următoarele aspecte:  elevii integraţi au un vocabular limitat.  întâmpină serioase dificultăţi când operează cu aspectele metalingvistice (sinonime. dislaliile audiogene (hipoacuziile). fie în categoria dificultăţilor de învăţare) fac să apară greutăţi în însuşirea scris .în tulburări de vorbire. greşelile se manifestă atât în forma vorbită cât şi în cea scrisă. cu aspecte comune dislexiei – disgrafiei. dar care în mare parte nu sunt dislexii – disgrafii. vorbeşte prea puţin sau prea mult). antonime. O parte dintre greşeli sunt făcute în special la cuvintele polisilabice cu o structură fonologică dificilă în ceea ce priveşte analiza şi sinteza – fenomen denumit de către C.  nu respectă regulile de ortografie şi de punctuaţie. omonime. în special a stimulilor vizuali şi auditivi. 25 . Păunescu – disfonografie. multe dintre greşelile scris – cititului la şcolarul mic nu pot fi considerate dislexii – disgrafii. Alte tulburări pe care le-am întâlnit foarte rar sunt dizartriile.disgrafie. făcănd pauze mari în vorbire.  au dificultăţi de analiză şi sinteză fonetică. Totuşi.  unii copii pot înţelege mai bine cuvintele auzite de cât pe cele scrise. care influenţează negativ acuitatea perceptivă şi receptarea adecvată.  manifestă o anumită rigiditate în alegerea cuvintelor. am observat că nu există o corelaţie absolută între tulburările de vorbire şi dislexie. Toate aceste aspecte ale imaturitătii şcolare (care intră fie în categoria tulburărilor de dezvoltare. bâlbâiala şi rinolalia. găsindu-şi greu cuvintele. Aceşti copii prezintă întârzieri în sfera proceselor cognitive de tip senzorial.  nu îşi adaptează limbajul în funcţie de interlocutor (începe să vorbească într-un moment neadecvat. O parte dintre tulburările limbajului scris – citit se datorează unei imaturităţi şcolare.  nu utilizează contextul pentru a înţelege semnificaţia cuvintelor necunoscute.cititului . deoarece se produc în limitele evoluţiei normalului din cadrul şcolarizării.  unii elevi au un ritm de vorbire inadecvat situaţiilor de comunicare. Inventariind dificultăţile de limbaj pe care le-am observat la elevii integraţi în învăţământul obişnuit şi care nu ţin neapărat de acele tulburări de limbaj deja amintite. Uneori copiii nu pot percepe şi diferenţia la nivel de fonem – grafem şi nu pot stabili legături între simbolurile grafice. deşi la elevii cu tulburări severe de limbaj şi la cei cu vorbire întârziată. termeni polisemantici). Din punct de vedere psihopedagogic.

Unele tulburări produc tulburări în sfera intectuală.  nu înţeleg umorul. se observă modul în care copii articulează şi accentuează cuvintele.  nu au un vocabular bine stabilit pentru exprimarea ideilor şi omit conjugarea verbelor sau o utilizează greşit. cuvânt.  reţin cu greutate ideile principale dintr-un text dat. factorilor extraintelectuali. M. EDUCAREA COMUNICĂRII ORALE 26 . II FORMAREA ŞI EXERSAREA DEPRINDERILOR LEXICO-GRAFICE II. DEMERS DIDACTICO SPECIFIC PERIOADEI PREABECEDARE TERAPEUTIC În contextul învăţământului public (de masă). CAP. sunet. Finalităţile perioadei preabecedare constau în însuşirea de către elevi a unor informaţii referitoare la propoziţie. silabă. preponderent. sau pot numai simula tulburări ale intelectului (cum o demonstrează studiul de caz 1 –D. în general.Toate tulburările produc (într-o măsură mai mare sau mai mică) modificări psihice şi de comportament şi greutăţi în procesul de integrare şi adaptare şcolară. Intercondiţionarea limbaj – gândire este evidentă: o parte dintre tulburările de vorbire sunt determinate de un anumit deficit intelectual.). sunt influenţate de gândire. confundă faptele importante cu detaliile şi nu abordează problemele esenţiale.M. prin activităţi specifice a comunicării orale şi activizarea vocabularului precum şi exersarea . dar şi ele pot influenţa într-o oarecare măsură dezvoltarea intelectuală. altele în sfera personalităţii. Acestea sunt elementele definitorii la care se raportează cardele didactice şi care pregătesc etapa însuşirii deprinderilor lexico-grafice. În cadrul activităţilor de comunicare se depistează defectele de vorbire. În această perioadă se urmăreşte dezvoltarea. formarea comportamentelor grafice de bază. dar.1. capacitatea de exprimare non-verbală. Acestea sunt cele mai frecvente dificultăţi la nivelul limbajului micilor şcolari care se datorează factorilor de mediu. reglarea echilibrului inspir-expir. perioada preabecedară (pregatitoare) reprezintă începutul activităţii de însuşire de către copil a actului lexico-grafic.

exerciţii de imitare a onomatopeelor în şoaptă. apoi cu voce tare. Copii pot realiza prin imitaţie următoarele tipuri de exerciţii: . poezii simple.aburirea unei oglinzi. . perceperea silabelor şi a cuvintelor pentru realizarea unui control auditiv corect. de lopată. .Educarea comunicării orale începe prin a ajuta elevii să desprindă cuvintele din vorbire. silaba. . Antrenarea aparatului fonoarticulator se realizează prin exerciţii de tipul: a) gimnastica maxilarelor: exerciţii de închidere şi deschidere a gurii liber şi cu rezistenţă. fluieratul. a unor obiecte uşoare de pe masă. limba în formă de săgeată. cuvântul. • exerciţii de atenţie auditivă şi vizuală. silabă. În perioada preabecedară. ta-da. b) gimnastica limbii: scoaterea şi retragerea limbii .exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe care au în componenţa lor sunete apropiate: „pa-ba. sunet. să diferenţieze sunetele. Aceste exerciţii specifice. În această etapă se fac urmatoarele tipuri de exerciţii: . silabe. mişcarea maxilarului inferior de la dreapta la stânga.exerciţii pentru diferenţierea consoanelor surde cele sonore: „cât-gât. sunetul. Exerciţiile de atenţie auditivă şi vizuală se realizează prin analiza şi sinteza la nivel de propoziţie. etc. paie-baie. • exerciţii pentru educarea auzului fonematic. vibrarea buzelor. această metodă este utilizată în activităţile de familiarizare a elevilor cu propoziţia. Educarea auzului fonematic este esenţială pentru diferenţierea sunetelor. cuvânt. . ghicitori. varsă-varză”. Educarea echilibrului dintre inspir-expir poate fi realizată sub formă de jocuri de mişcare însoţite sau nu de vobire. suflatul în perdea (de exemplu: facem valuri!). sub formă de jocuri-exerciţii contribuind la relaxarea elevilor şi pregătind terenul pentru corectarea unor sunete. . în ritmuri diferite: şarpele. si-zi. . .emiterea unor exclamaţii. . onomatopee.exerciţii de pronunţare ritmică. • exectiţii de gimnastică respiratorie pentru realizarea echilibrului dintre inspir-expir şi sincronizarea între actul respirator şi vorbire. etc. unor interjecţii. pentru învăţarea achiziţiilor de tip lexic şi grafic-metoda fonetică analitico-sintetică. să se exprime verbal adecvat.jocuri de mişcare însoţite de text şi cânt (de exemplu: „Bate vântul frunzele”). activităţilor de terapie logopedică.inspir şi expir alternativ pe nas şi gură. apă cu paiul. suflatul. mişcarea limbului în sus şi în jos. Având în vedere particularităţile psihico-motrice ale copilului cu dificultăţi de învăţare educarea limbajului presupune pentru începutul perioadei preabecedare : • efectuarea unor execiţii specifice de antrenare a aparatului fonoarticulator. proverbe.. Metodica predării-învăţării disciplinelor din aria curriculară Limbă şi Comunicare instituie ca metodă de bază. în principal. se pot utiliza în diferite momente în contextul activităţilor de comunicare. pisica.umflatul baloanelor. c) gimnastica buzelor: ţuguierea buzelor.”. În contextul învăţământului 27 .suflatul în lumânare. vântul.

Se fac exerciţii de percepere auditivă a locului sunetului în cuvânt: iniţial. 2. simultan cu analizatorul auditiv trebuie exersată şi antrenată şi participarea analizatorului vizual. Dată fiind importanţa ei trebuie punctate valenţele didactico-metodice ale demersului de analiză şi sinteză fonetică. Separarea sunetelor din fiecare silabă şi reprezentarea lor grafică Pentru ca elevii să sesizeze auditiv sunetele se poate folosi un anume procedeu: pronunţarea accentuată a fiecărui sunet din silabă.Despărţirea cuvintelor în silabe şi reprezentarea grafică a silabelor Fiecare cuvânt va fi despărţit în silabe succesiv. Cuvintele se separă din propoziţii prin marcarea lor prin bătăi din palme. final. la despărţirea în silabe. Este indicat. Astfel. Acestă metodă are două etape: analiza fonetică şi sinteza fonetică. cel mai indicat procedeu este poziţionarea mânii copilului sub bărtia profesorului şi a lui pentru perceperea tactilă a deschiderii gurii la pronunţarea fiecărei silabe. Copiii vor fi sprijiniţi să sesizeze. sunetelor. Se mai pot marca şi prin bătăi ritmice în masă sau bătăi din picior. 4. în funcţie de particularităţile elevului. 3. Se optează pentru un enunţ sintetic şi accesibil de redat pentru elevi cu cuvinte puţine şi uşoare. această metodă este utilizată preponderent în toate activităţile de educare a limbajului. Oricare procedeu este utilizat concomitent cu rostirea fiecărei silabe din cuvânt. folosind un anumit procedeu. Separarea propoziţiei din comunicare Pe baza materialului concret intuitiv (ilustraţiile din manual sau alt material didactic sugestiv) se organizează o comunicare orală care îi orientează pe elevi în formarea unor propoziţii. Profesorul psihopedagog va insista pe exerciţii de pronunţare corectă a primului cuvânt. Dacă pentru cuvinte se optează la bătăile din palme. Copiii trebuie obişnuiţi să utilizeze simbolurile grafice ale acestei metode: • propoziţia • cuvântul • silaba • sunetul I. 5. median. Delimitarea cuvintelor din propoziţie şi reprezentarea lor grafică Mama spală. Apoi se reprezintă grafic cuvintele. 28 . Acest lucru se realizează prin familiarizarea elevilor cu reprezentarea grafică a metodei. a se recurge la un anumit algoritm fix de marcare a cuvintelor.integrat şi a celui special. Succesul analizei şi sintezei fonetice este obţinut dacă se realizează participarea simultană a multor analizatori pentru educarea atenţiei în actul de comunicare. silabelor. a celui de-al doilea. locul fiecărui cuvânt în propoziţie. în funcţie de orientarea spaţială stânga dreapta. adică scriem aşa cum pronunţăm (există şi unele excepţii). Pentru uşurarea percepţiei copilului cu dificulţăţi de învăţarese pot marca simbolurile grafice prin culori diferite. Mama spală. Metoda fonetică analitico-sintetică de bazează pe o particularitate a limbii române. Reprezentarea grafică a enunţului. Etapa de analiză fonetică 1. în care scrierea se realizează în acelaşi fel cu pronunţia.

Aceste procedee se aplică deoarece elevul cu dificultăţi de învăţare nu are uneori abilităţile grafo-motrice necesare pentru scrierea acestor simboluri grafice în spaţii mici. . psihopedagogul are în minte următoarea schemă: I.să rostească şi să articuleze corect cuvinte. 6. etc) Se optează pentru sunetul dorit.să intuiască şi să stabilească locul sunetelor în cuvinte şi silabe.să manifeste iniţiativă în comunicarea orală alcătuind propoziţii simple şi dezvoltate despre aspecte familiare: obiecte. EDUCAREA COMUNICĂRII SCRISE În perioada preabecedară. personaje. pe baza unor cuvinte de sprijin. II Etapa de sinteză fonetică Acestă etapă reprezintă pargurgerea drumului invers analizei fonetice. . fiinţe. „o”. „u”. esenţial înainte de reprezentarea grafică sau substituind-o pe aceasta. . reconstituirea silabei din sunete. Apelând la aceleaşi procedee utilizate pentru analiza fonetică se parcurg cu sprijin etapele: 1. formarea cuvintelor din silabe reîntregite. .să utilizeze calităţile expresive ale limbajului oral şi a celui nonverbal în transmiterea unor idei şi sentimente.să reprezinte grafic metoda fonetică analitico-sintetică. 3. . . 2. Cu acest material divers colorat frontal şi individual la un panou special amenajat. bucăţi din material textil de lăţimi şi lungimi diferite) instrumente de lucru ce vin în completarea reprezentărilor grafice. Se lucrează prin învăţare dirijată cu sau fără sprijunul profesorului. Identificarea şi separarea unor sunete familiare începând cu vocalele („a”. Deseori. final. La sfârşitul perioadei preabecedare elevii trebuie să probeze următoarele capacităţi ale actului lexic: . obţinerea propoziţiei iniţiale. . .să alcătuiască propoziţii pe baza unui suport concret –intuitiv şi mai târziu. precum şi calitatea lecţiei actului grafic.să asculte mesaje pentru a recepta o informaţie. PROIECT Activitate –perioada preabecedară Model fişă cu B Anexă . Acum se evaluează calitatea şi cantitatea achiziţiilor psihomotrice ale elevilor.să formuleze răspunsuri corecte şi complete la întrebările date. stabilind ordinea acestora. hârtie creponată. elevul manipulând materialul. „r”. II.familiarizarea cu sunetul „e” (comunicare orală) .comunicare scrisă (scrierea buclei pe fişă). analiza fonetică presupune drumul: propoziţie cuvinte silabe sunete. „i”. se constată că 29 . median. „l”. se precizează poziţia sunetului în cuvânt şi se dau exemple care conţin sunetul indicat în anumite poziţii: iniţial.să împartă propoziţiile în cuvinte.Pentru copilul cu dificultăţi de învăţare se pot confecţiona din materiale diverse (hârtie glace.sinteza fonetică reprezintă drumul invers: Sunete silabe cuvinte propoziţie. Concluzionând asupra acestei metode. concomitent cu educarea comunicării orale se realizează şi antrenarea comportamentelor grafice ale elevilor.

introducerea aţei în ac etc. până la spaţiul foii (coli de desen).). cretă. dreapta). copii vor bate toba.exerciţii de trasare cu markere. Pe de altă parte. distribuirea unor jetoane/cărţi de joc. vor fi executate acţiuni diverse cu mâna dominantă. mingiuţelor în plan orizontal: stânga – dreapta şi vertical – sus – jos.unii copii sunt fie ambidextri (folosesc ambele părţi ale corpului – sânga. este că elevii stângaci trebuie lăsaţi să scrie cu mâna stângă (vorbim de cazul în care copilul probează că are fixată lateralitatea). . la flip-chart. copiii vor realiza prin imitare gesturi de amplitudine mare şi vor continua cu gesturi de amplitudine din ce în ce mai mică. cântece. efectele psihologice ulterioare sunt nefaste pentru dezvoltarea în plan psihoactiv (tulburări de personalitate şi verbalebălbâiala). realizată în anumite contexte variate pentru captarea interesului . cum ar fi încheiat-descheiat nasturi. Observaţia psihologilor. până la cele implicate în actul grafic. când cu mâna dreaptă). creioane colorate a unor linii în funcţie de repere date pe spaţiul. săritură etc.desenarea unor linii orizontale şi verticale gen labirint (exerciţii vizând exersarea gesturilor rectilinii orizontale şi verticale în mod alternativ). gestul rotativ (mişcarea de rotaţie dinăuntru în afară şi invers cu sau fără menţinerea distanţei faţă de un punct dat) şi gestul polimorf (caracterizat prin mişcări variate şi complexe). bat în masă în diferite ritmuri. Pentru elevi. Pentru antrenarea membrelor inferioare se pot executa foarte multe exerciţii: variante de mers („mersul piticului”.exerciţii de deplasare alternativ cu mâna dreaptă stangă a bilelor. însoţite de versuri sugestive. de la dreapta la stânga şi invers. În cazul în care se contrariază copii. bobinează până la acţiuni ce presupun inclusiv implicarea motricităţii fine. etc. psihopedagogul şi învăţătorul evaluează calitatea actului grafic. iar executarea gesturilor trebuie permanent încolţită de verbalizare. probează atât cu mâna stângă cât şi cu mâna dreaptă şi fixează copilul pentru antrenarea în diverse acţiuni grafomotrice a mâinii dominante. împărtăşită şi de cei mai mulţi practicieni. respectând principiul de la simplu la complex. de sus în jos şi invers). variante de alergare. GESTUL RECTILINIU Pentru exersarea gesturilor rectilinii. 30 . Aceste aspecte de ordin psihomotric pot fi constatate la copilul cu dificultăţi de învăţare chiar şi în ciclul gimnazial. de tip vertical. De exemplu. înşirare de mărgele. Pentru realizarea acestor mişcări se va acorda sprijin. dramatizări. „suntem soldaţi” etc. fie sunt sângaci. . „săritura broscuţei”. Activităţile vizând implicarea gesturilor rectilinii pot consta din: . Astfel. Învăţarea comportamentelor grafice pentru copilul cu deficienţe de învăţare anumite particularităţi de ordin metodic: Antrenarea motricităţii globale Elevii vor desfăşura anumite jocuri – exerciţii pentru antrenarea membrelor superioare şi a membrelor inferioare. se realizeză activităţi pentru dezvoltarea abilităţii motrice generale prin exersarea gesturilor fundamentale: gestul rectiliniu (mişcare de tip orizontal. mai ales copiilor cu dificultăţi de realizare motrică. Exersarea motricităţii globale contribuie în mod direct la educarea şi fixarea lateralităţii. fie nu au fixată lateralitatea (scriu când cu mâna stângă.

asamblări puzzle.exerciţii de manipulare a plastilinei (bile. . materiale (balon. minge. creioane HB).GESTUL ROTATIV În exersarea gestului rotativ se vor respecta aceleaşi cerinţe metodice ca şi în cazul gestului recitliniu.trecerea unei bile dintr-o mână în alta. etc. tună. cutii de suc de mărimi diferite).exerciţii de imitare a cântatului la pian. .).exerciţii de dactilo-pictură. .jocuri cu incastre. . coordonare bimanuală (stânga-dreapta): . bastonaşe.aruncarea mingii la ţintă (coş. pantomimă.exerciţii de înşurubare – deşurubare (sticle.identificarea şi plasarea unor obiecte din mediul familiar în funcţie de reperele date.exerciţii de bobinare a materialelor textile de grosimi diferite. colăcei). borcane. Dezvoltarea coordonării motrice Se vor organiza activităţi pentru coordonarea ochi-mână. De atenţia acordată acestui aspect depinde emiterea unor deformări ale coloanei şi prevenirea unor afecţiuni oculare.exerciţii de mâzgâlire pe spaţiul foii. Se realizează : . simultan cu mâna şi piciorul. turtiţe. După ce copii stăpânesc deprinderile motrice elementare prezentate anterior se poate trece la formarea şi exersarea deprinderilor grofomotrice. etc. .urmărirea cu mâna a anumitor trasee (labirintul).exerciţii de familiarizare cu instrumente de scris (creioane cerate. . burete. . • Utilizarea instrumentelor diferite de scris. mână-picior. firimituri. . . fluier. dans.exerciţii de mimare a zgomotelor produs de ploaie de intensităţi diferite (plouă liniştit. O poziţie corectă a corpului în bancă este necesară atât la scris cât şi la citit. creioane colorate.exerciţii de presare a unor suprafeţe. .exerciţii de acoperire a unui contur cu plastilină prin aplatizare şi întindere. . Scrierea grafismelor (elementele pregătitoare scrierii) Pentru formarea comportamentului grafic la copilul cu deficienţe de învăţare trebuie respectate anumite recomandări: • Formarea şi menţinerea unei poziţii corecte a corpului la scris.lovirea mingii alternativ cu mâna şi piciorul. . plouă tare. tobă.exerciţii de conturare după şablon. popice. . . . etc). Antrenarea motricităţii fine Se pot realiza exerciţii ce presupune abilităţi esenţiale pentru executarea actelor grafice ulterioare: .exerciţii de haşurare în contur mare.exerciţii de tactare a ritmurilor diferite alternativ. . cretă. 31 . GESTUL POLIMORF Acest gest presupune mişcări mai complexe şi se exersează cu ajutorul unor exerciţii de gimnastică. . alte materiale).

„ploaia”.familiarizarea cu instrumentele de scris.mişcarea degetelor.întâi se execută mişcarea în aer. . Mişcările vor fi realizate gradual: .baterea din palme. 32 .apoi. executându-se gesturi de amplitudine mare.rotirea pumnilor. creioane colorate/ cerate. Realizarea unor exerciţii pentru antrenarea motricităţii fine Aceste exerciţii vor fi executate.observarea instrumentelor de scris.â . ca momente de relaxare a mâinii. psihopedagogul dirijează realizarea corectă a acestor mişcări de către elevi. . . atât la începutul activităţii pentru dezvoltarea muşchilor mici ai mâinii.unirea punctelor (pentru a obţine linii.colorarea liberă şi apoi în contur dat. Se pot realiza următoarele exerciţii: . . contururi). plastilină. . . . În această etapă se vor avea în vedere următoarele aspecte: . prin imitaţie. DEMERS METODIC ÎN ÎNVĂŢAREA EXECUTĂRII GRAFISMELOR Învăţarea scrierii grafismelor de către elevi se bazează pe respectarea următorilor paşi: Precizarea unor reguli ce trebuie respectate în activitatea de scriere: .Se va urmări prehensiunea la nivelui mâinii şi capacitatea de ţinere corectă a instrumentelor de scris. .conoaşterea şi utilizarea acestora (hârtia. . elevii trasând cu degetul grafismul.execuţia şi trasarea unor elemente grafice după modele date (iniţial se trasează conturul în aer. creta albă şi colorată. .strângerea unei mingi de cauciuc. apoi din ce în ce mai mică.completarea unor desene lacunare. .„morişca”. .trasarea liberă pe spaţii mari la început şi apoi pe spaţii din ce în ce mai mici. .pocnirea degetelor. se execută aceeiaşi mişcare pe bancă. a mâinii şi ţinerea corectă a instrumentului de scris în mână se poate trece la realizarea grafismelor. „ Bate vântul frunzele”. cu degetul. . Exersarea gesturilor motrice fundamentale Aceste exerciţii vor fi realizate prin imitaţie. Aceste exerciţii pot fin însoţite de cântece („Dacă vesel se trăieşte”.respectarea poziţiei corecte a corpului. .închiderea şi deschiderea lor. . .strângerea unei hârtii ( „facem bulgări de zăpadă”).„cântatul la pian”.ruperea hârtiei aleator până la bucăţi foarte mici. apoi pe masă şi apoi cu instrumentul de scris în spaţiul dat). cât şi pe parcursul activităţii de scriere a grafismelor. „ Cântecul degetelor”). O dată ce copiii reuşesc să respecte reguli/condiţii minime pentru realizarea actului scrieii: poziţia corectă a corpului.

realizarea iniţială a grafismului se face pe întreg spaţiul foii. introducerea unor cântece pentru copii etc. activităţi dacticoterapeutice şi de recuperare. se vor scrie grafismele punctat. . ajungându-se . pentru a reprezenta grafic „Punctul” se pot realiza fişe ca „Lămâie”. poveşti. trasarea semnelor grafice cu pensonul utilizând acuarele. cum este cel al caietului tip. Prezentarea planşei model cu grafismul ce urmează a fi executat.se lucrează ulterior pe alte tipuri de fişe care vor avea delimitate spaţii sin ce în ce mai mici. în expoziţii. De respectarea acestei rigurozităţi metodice depinde evoluţia copilului în perioada abecedară. Profesorul şi învăţătorul intuieşte momentele de fatigabilitate şi vor introduce activităţi de relaxare realizate în mainieră interdisciplinară: colorarea desenelor în care copiii au exersat grafismele. Intuirea modului de execuţie a grafismelor pe planşă. la început să execute grafismul pe spaţiul subliniat (liber). executarea unor jociri cu cânt „Bate vântul frunzele”. Perioada preabecedară este foarte importantă mai ales pentru acesi copii care nu au frecventat gradiniţa. de respectare a propoziţiilor . Executarea (realizarea) grafismului de către elevi Particularităţile dactico-metodice ale unei activităţi de scriere urmează un demers specific pentru copilul cu deficienţe de învăţare: . în aer. „Portocala”. activităţi de dactilopictură. copiii trasează liber cu creioane cerate /markere/carioca – semnele executate în aer şi pe bancă. de coordonare oculo-manuală . poezii.elevii vor lucra pe fişe ce figurează obiecte familiare (de exemplu. Pentru copilul cu deficienţe de învăţare acestă ultimă etapă poate fi realizată.de către psihopedagog /învăţător. La flipchart sau pe tablă se execută grafismul pe spaţiul liber. Pentru copilul cu deficienţe de învăţare este important. în funcţie de evoluţia comportamentelor lexicografice pe care probează în timp copilul. uneori foarte tărziu. „Poşul cu fructe”). Planşa poate fi prezentată sub foră de surpriză . la scrierea lizibilă. iar. la fiecare început de rând. portofolii. pe cât posibil . recitarea de versuri. Cadrul didactic îşi va proiecta activităţi de învăţare.Exersarea prealabilă a gestului grafic Pe coli de scris sau pe foi de desen.urmează scrierea grafismelor respecând liniatura caietului. executarea unui grafism într-un spaţiu dat. Este important să se afişeze lucrările tuturor copiilor pentru a-i valoriza. „Plaja”. modelarea grafismelor din plastilină. Demonstraţia sau execuţia model . concepute de către profesor. elevii urmărind să unească punctele şi apoi să scrie grafismul. . estetică. poezii ritmate. ghicitori. Pentru copilul cu dificienţe de învăţare este foarte important să se acorde aţentie sarcinilor de învăţare 33 . a le susţine motivaţia şi a le dezvolta încrederea în forţele proprii. . ghicitori. deoarece particularităţile dezvoltării psihomotrice nu permit. pe bancă. iar în şcoala specială se poate prelungi până la clasa a IV a. Acest demers meotdic poate fi realizat pe parcursul mai multor activităţi de sciere până se ajunge la perfecţionarea gestului grafic şi formarea unor deprinderi de încadrare în pagină. O altă sugetie poate fi şi valorificarea lucrărilor realizate la grafisme de către elevi. întodeauna.

aplicând normele de scriere corectă (mărime. Dacă pentru copilul din şcoala publică această perioadă corespunde clasei I. silabelor. Utilitatea acestor exerciţii se găseşte şi în contribuţia lor la formarea câmpului vizual de o silabă. Nu ne referim aici la elevii cu deficienţe severe şi/sau asociate. pentru că fiecare copil are un traseu de dezvoltare diferit. deoarece elevii cu dificultăţi de 34 .diferenţiate şi individualizate. pe baza suportului imagistic. cadrul didactic respectând constant un algoritm cu care copilul este familiarizat. legate prin înţeles. Adeseori. alcătuirea orală de propoziţii din două şi trei cuvinte pe baza suportului intuitiv/imagistic. cuvânt. scrierea literelor mici şi mari de mână. distanţă). în combinaţii de silabe şi cuvinte paronime. se impune adaptarea şi particularizarea metodelor şi procedeelor didactice în învăţarea citit-scrisului. corectă a sunetului în silabă şi cuvânt. dictare. sunetelor. omisiunilor. pronunţie clară. cu accent pe despărţirea corectă în silabe. cuvintelor. asocierea forum-grafism (identificarea literelor la auzul sunetului). Aceste exerciţii contribuie la dezvoltarea auzului fonematic pentru că elevii învaţă să selecteze sunetul ce-l rostesc individual şi. Anexa V 2 II. Finalităţile urmărite acum sunt: realizarea analizei şi sintezei fonetice la nivel de: propoziţie. În această perioadă. înclinaţie. Se fac exerciţii de analiză şi sinteză fonetică pentru a exersa capacitatea de articulare. rostirea corectă a sunetelor izolat. formă. identificarea literelor mari şi mici de tipar. sunet. formarea câmpului de citire de o silabă. în silabă şi în cuvânt. silabă. reprezentarea grafică a propoziţiei. pentru că aceasta contribuie în mod direct la prevenirea şi corectarea inversiunilor. elevii vor proba că au înţeles noţiunile fundamentale pentru învăţarea citit-scrisului: sunet. citirea / scrierea unor texte accesibile respectând semnele de punctuaţie şi normele ortografice. scrierea grafismelor izolat. a V-a. 2 PERIOADA ABECEDARĂ Perioada abecedară este perioada însuşirii de către elevul cu CES a învăţării alfabetului şi însuşirii citit-scrisului. o parte dintre elevii cu CES dobândesc abilităţi lexicografice de citit-scris până în clasele a IV-a. citirea / scrierea prin procedeele exersate a unor propoziţii uşoare. cuvânt. în silabe şi în cuvinte mono şi bisilabice prin următoarele procedee: copiere. propoziţie. în şcoala specială. ulterior. ASPECTE DE ORDIN METODIC PENTRU ÎNSUŞIREA CITITSCRISULUI LA ELEVUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE Metoda de bază a perioadei abecedare rămâne metoda fonetică analitico-sintetică. înlocuirilor de sunete/litere/silabe atât în rostire cât şi în scriere. Demersul metodic trebuie să fie foarte riguros. literă. silabă. transcriere.

învăţare realizează cu greutate asocierea fonem-grafem, analiza şi sinteza la nivel de silabă, trecerea de la silabă la cuvânt. Se insistă pe pronunţarea clară, corectă a sunetelor, silabelor, cuvintelor, fiind necesară implicarea multisenzorială în actul citit-scrisului: analizatorul vizual, auditiv, verbo-motor. Concomitent cu prevenirea şi corectarea greşelilor de pronunţie şi exprimare se are în vedere şi reglarea respiraţiei prin efectuarea constantă a unor exerciţii specifice (vezi perioada preabecedară), precum şi formarea unui ritm normal de vorbire. În perioada preabecedară se pot efectua exerciţii de analiză şi sinteză fonetică, după cum urmează: - exerciţii de constituire corectă a unor propoziţii, în manieră orală, utilizându-se imagini; - exerciţii de denumire/recunoaştere a obiectelor, acţiunilor familiare; - exerciţii de intuire a sunetului nou, aflat în diferite poziţii, în cadrul unui cuvânt; - frământări de limbă; - exerciţii de despărţire în silabe; - exerciţii de formulare de întrebări şi răspunsuri; - exerciţii de nuanţare a exprimării orale prin mimică şi pantomimică. SPECIFICUL METODEI FONETICE ANALITICO-SINTETICE ÎN PERIOADA ABECEDARĂ Dacă în perioada preabecedraă, copii s-au familiarizat cu operaţiile de bază, indicate chiar de metoda fonetică-analitico-sintetică (analiza şi sinteza fonetică la nivel oral a propoziţiei, cuvintelor, silabelor, sunetelor şi reprezentarea grafică a acestora), în perioada abecedarăse insistă pe învăţarea cititului concomitent cu învăţarea scrisului. Practic, nu este vorba de utilizarea unor strategii didactice diferite, altele decât cele aplicate şi în perioada abecedară. Sarcinile de învăţare cresc progresiv în dificultate, iar cititul şi scrisul se învaţă simultan, elevii familiarizându-se cu sunetele şi literele corespunzătoare, citesc silabe, cuvinte, propoziţii şi texte de dimensiuni reduse. Achiziţionarea deprinderilor lexice de către elevi se realizează conform următorului algoritm automatizat prin exerciţii sistematice: ● Recunoaşterea literelor Recunoaşterea literei este asociată cu sunetul. Copilul cu dificultăţi de învăţare nu poate cuprinde în câmpul său vizual de citire un cuvânt întreg şi adesea, nici măcar o silabă. În actul cititului, orice copil trebuie să perceapă mai întâi vizual literele, după forma şi orientarea lor, după locul în cuvânt, pentru că litera, luată separat nu are nicio semnificaţie. ● Formarea câmpului de citire de o silabă. Se realizează prin unirea literelor în silabe. Se recurge la silabă, care, chiar dacă nu are o semnificaţie, uşurează trecerea pragului spre citirea cuvintelor. Se insistă pe rostirea articulată care trebuie să se facă luându-se în seamă silaba. De asemenea, pronunţarea cuvintelor se realizează pe silabe şi nu pe sunete. Acesta este procedeul de bază prin care elevii îşi vor forma câmpul vizual de o silabă, prin solicitarea simultană a celor trei analizatori angajaţi în efectuarea actului lexic: vizual, verbo-motor, auditiv. Astfel, exersarea cititului implică şi rostirea cu voce tare a celor citite pentru a fi percepute şi pe cale auditivă. Un exerciţiu fonetic complet şi corect va pune elevii în situaţia de „a se juca cu silabele”: de la silaba dată se formează cuvinte monosilabice şi bisilabice (silaba fiind plasată în diferite poziţii: iniţială, finală şi mediană). Elevii compun la alfabetarul mobil cuvinte formate din silabe. În articularea cuvintelor trebuie să se ţină seama de modul lor de formare: un cuvânt este alcătuit din silabe, iar silabele conţin o vocală sau o grupare de sunete ce cuprinde o vocală şi care sunt pronunţate printr-o singură deschidere a gurii. Prin urmare, rostirea şi articularea 35

corectă se realizează plecând de la silabă şi prelungindu-se fiecare sunet în special vocalele. Astfel, copii pronunţă cuvinte pe silabe şi nu pe sunete, pentru a realiza în actul cititului „înţelegerea” silabei. Formarea câmpului de citire de o silabă reprezintă un demers obligatoriu şi majoritatea exemplelor utilizate în perioada abecedară trebuie concepute şi desfăşurate ţinând cont de acest obiectiv fundamental. Pentru realizarea acestui obiectiv, practicienii aplică cu originalitate şi creativitate o serie de tehnici ce au succes la copilul cu deficienţe de învăţare: - compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului mobil sau individual (jocuri magnetice); - elevii se vor juca cu silabe; profesorul/învăţătorul poate lipi pe degetele copilului, fie de la aceeaşi mână, fie de la degete diferite, bucăţi de autocolant pe care sunt scrise silabe diverse. Elevii vor aşeza silabele schimbându-le succesiv ordinea şi citind cuvintele nou formate. Astfel, în manieră corect-intuitivă, elevul percepe şi diferenţiază, la nivel lexic, că unitatea de bază a formării cuvântului este silaba. - după citirea în diverse contexte a cuvintelor formate din două-trei silabe elevii vor fi solicitaţi, să le scrie. Apoi, se pot folosiculori pentru a marca silaba analizată. Silabele sunt încercuite, subliniate sau colorate. Pentru copii care citesc lent sau au dificultăţi de percepţie în analiza vizuală, pronunţarea şi citirea silabei va implica şi asocierea grafică cu o anumită culoare şi realizarea progresivă a unor exerciţii de antrenament vizual. - se pot utiliza cu succes metode pictografice. De pildă, se reprezintă grafic pe caiet sau pe fişe un desen atractiv (floare, fluturaş, soare cu roze, etc) pe care este scrisă o silabă. De la ea se pot asocia alte silabe care sunt fie date de învăţător, sau sunt găsite cu sprijin de către elev; se completează astfel desenul. Dintre sarcinile suplimentare, în completare, se poate cere elevilor să coloreze un cuvânt, o silabă, etc. joc „Trenul silabelor”; momentele de relaxare pot consta din exerciţii-joc de pronunţare ritmată sau cântată a unor serii de silabe directe şi indirecte: ma-me-mi-mo-mu ţa-ţe-ţi-ţo-ţu utilizarea unor versuri hazlii, ghicitori la care elevii răspund printr-o silabă onomatopee:

-

„Broasca a plecat spre lac Şi tot face......(oac, oac, oac)” Formarea câmpului vizual de o silabă se realizează concomitent pe cale vizuală, verbală, auditivă şi grafică şi va înlesni trecerea de la silabă la cuvânt (etapă complexă). Din observaţiile practice privind evoluţia copilului cu dificultăţi de învăţare (CDÎ) se constată că acestă perioadă de citire-scriere plecând de la silabă este de durată variabilă; există elevi care aplică acest procedeu chiar şi în ciclul gimnazial. ● Citirea cuvintelor Pentru citirea cuvintelor, elevul trebuie să probeze anumite deprinderi: exprimarea articulată, pronunţarea clară şi, pe cât posibil corectă a silabelor, sunetelor şi cuvintelor. Pe lângă tulburările de limbaj, sunt copii, ale căror greşeli de pronunţie apar din folosirea unui limbaj incorect în familie (copii care spun „pâne”, prăjâturî”, în loc de „pâine”, „prăjitură”). Aceste dificultăţi de pronunţie se reflectă negativ şi în actul de scriere. Pentru exersarea câmpului de citire de un cuvânt, copiii au parcurs şi parcurg exerciţii de exersare a auzului fonematic, exerciţii prin care se respectă pauzele corecte în vorbire, 36

accentuează corect cuvintele şi fac astfel pasul esenţial spre realizarea autocontrolului în activitatea de citit-scris. Este evident faptul că elevul care are capacitatea de a se exprima corect dispune de un mijloc important de autocontrol, pentru că îşi reprezintă corect structura fonetică a cuvintelor şi pot fi orientaţi de către profesor/învăţător asupra componenţei sonore a cuvintelor ce sunt rostite şi înţelese. Dacă elevul nu pronunţă clar şi corect cuvintele, înseamnă că nu le percepe corect auditiv, nu diferenţiază corect între sunetele cu punct de articulare apropiat ş-j, s-z, p-b. Articularea corectă a cuvintelor este asigurată în mare măsură şi de modul în care elevii realizează inspir-expirul în actul vorbirii, dar şi din calitatea auzului fonematic. Concomitent cu formarea şi exersarea unor deprinderi de bază în actul lexico-grafic, copiii dispun de anumite instrumente simple de autocontrol ce le servesc, atât în perioada abecedară, cât şi postabecedară. Desfăşurarea lecţiilor/activităţilor de predare-învăţare a sunetelor şi literelor în perioada abecedară va consta din respectarea următoarelor etape: a) Iniţial se separă propoziţia în contextul utilizării suportului intuitiv-imagistic adecvat. Pentru copii cu dificultăţi de învăţare nu se poate utiliza doar manualul; de cele mai multe ori, psihopedagogul selectează/confecţionează imagini atractive, expresive, sugestive, la o dimensiune adecvată. Acesta va iniţia o convorbire pornind de la aceste imagini şi va sintetiza o propoziţie potrivită care trebuie să fie simplă, accesibilă, ulterior formată din trei cuvinte. b) Propoziţia se împarte în cuvinte c) Din propoziţie selectăm cuvântul ce conţine sunetul nou. Cuvântul selectat trebuie să fie familiar elevilor, să facă parte din vocabularul activ al acestora. d) Cuvântul se desparte în silabe prin procedeele cunoscute şi exersate şi în perioada preabecedară. Se rostesc silabele şi se precizează ordinea silabelor în cuvânt. e) Se separă şi se studiază cuvântul nou. Prin imitaţie şi observare dirijată, eventual în faţa oglinzii, copiii pronunţă prelungit consoanele şi grupurile consonatice, sunetele explozive (c-g) se pronunţă accentuat, jocul cuvintelor – cuvinte care conţin sunetul în poziţie iniţială, finală, mediană. f) Se studiază litera de tipar. Fiind o activitatea complexă se realizează în două etape: se prezintă litera mică şi în a doua etapă, cea mare. Prin observarea dirijată se denumeşte litera, se analizează grafic sugerându-se asemănări şi deosebiri cu alte litere. Litera de tipar poate fi desenată, colorată, identificată în alte contexte (planşă, ziar, afişe, mesaje publicitare). g) Se scriu cuvinte ce conţin litera de tipar, cu ajutorul alfabetului mobil, decupat. h) Se citesc cuvintele astfel formate – pe silabe, apoi integral. i) Se citesc coloanele de cuvinte scrise pe fişe / abecedar. Dintre strategiile didactice eficiente pentru elevii cu deficienţă de învăţare pot fi şi: - exerciţiul de „citire după model” – psihopedagogul citeşte cuvintele în ordinea dată, elevul urmărind fiecare cuvânt; - exerciţii de „citire în ecou” – elevul urmăreşte apoi citeşte după profesor; - exerciţii de „citire în ritm propriu” – prin exersarea corectă şi completă a cititului, copilul trece de la citirea cu voce tare la citirea în şoaptă. Cu alte cuvinte, dacă la începutul activităţii sunt implicaţi cei doi analizatori vizual şi auditiv, pe măsura exersării se trece în mod treptat doar la analizatorul vizual, în condiţiile în care elevii deprind procedeele de citire conştientă prin efort propriu; - exerciţiul de „citire în lanţ” – psihopedagogul citeşte un cuvânt, elevul altul. Se poate citi şi în perechi de către elevi; - jocuri – exerciţii în care se selectează cuvinte după o literă dată, de regulă prima („Găseşte toate cuvintele din coloanele date care încep cu litera „X”). j) Se scriu cuvintele selectate / analizate prin procedee de copiere, transcriere, dictare. 37

etc ● Intuirea literei ● Scrierea model şi explicaţia şi demonstraţia de către profesori ● Scrierea literei în aer. de automatism se exersează actele grafice pe tot parcursul perioadei abecedară. respectarea unor reguli elementare de execuţie a grafemelor. să citească cuvinte care denumesc. în palmă Procedeul scrierii în palmă cu indexul mâinii dominante în palma celeilalte mâini este explicat de psihologi prin faptul că forma literei se imprimă astfel pe scoarţă prin antrenarea şi 38 . de exprimare articulată a cuvintelor sunt comune. Orice activitate de scriere urmează următorul algoritm: ● Reamintirea poziţiei corecte de scris ● Realizarea exerciţiilor pentru antrenarea motricităţii mâinii ● Exersarea gestului grafic pe spaţiul neliniat.etc cuvânt din coloană.poziţia corectă în bancă. Se citesc în întregime cuvintele (câmpul de citire de un cuvânt). Realizarea activităţii de scriere presupune un efort intelectual şi fizic considerabil: elevii se concentrează pentru a asocia fiecare sunet cu litera corespunzătoare. analizează şi sintetizează structura fonetică a cuvintelor concomitent cu realizarea elementelor grafice.. psihopedagogul cerând elevului să citească primul. . Anexa V1.. pe bancă. al doilea..realizarea coordonării oculo-manuale şi a mişcărilor corecte ale mâinii.● Citirea propoziţiilor Pentru a realiza citirea propoziţiilor elevii trebuie să probeze că pot citi în şoaptă cuvintele prin efort propriu izolat şi în ansambluri structurate. Elevii sunt solicitaţi să construească propoziţii cu aceste cuvinte care sunt analizate la nivel fonetic. atât în activitatea de realizare a cititului cât şi în cea a scrisului.poziţia corectă a caietului. În exersarea corectă a învăţării scrisului se iau în considerare particularităţile psihologice ale elevilor cu dificultăţi de învăţare. conştientă) se automatizează prin exerciţii specifice.. Astfel. intenţionată. Pentru formarea deprinderii de citire corectă şi conştientă se realizează exerciţii de compunere şi scriere a propoziţiilor simple (la început) utilizându-se alfabetarul. coordonarea mişcărilor mâinii în timpul scrierii.mânuirea corectă a instrumentului de scris. jetoane cu cuvinte.... pentru a fi realizat scrisul la nivel de deprindere. dar se continuă şi în perioada abecedară.3 Proiect predarea / învăţarea unui sunet / literă Ghid p 42-43! ACTIVITĂŢILE PARTICULARITĂŢI DE SCRIERE ÎN PERIOADA ABECEDARĂ – Desfăşurarea activităţilor de scriere se realizează în strânsă legătură cu învăţarea cititului. insistându-se pe: . Se va insista pe citirea conştientă utilizându-se procedeele prezentate.. dreaptă. . Acesta este un bun exerciţiu şi pentru exersarea orientării spaţiale corecte. O serie de exerciţii de analiză şi sinteză fonetică. . să citească cuvintele din partea stângă. folosind tehnici pictografice. etc. Activitatea de scriere (ca o activitate grafică voluntară. fiind o activitate şi mai complexă decât aceasta. După execuţia corectă a grafismelor din perioada preabecedară se trece la realizarea corectă a elementelor grafice ale literelor şi a respectării regulilor de scriere.

finală.... adaptat. II 3 PERIOADA POSTABECEDARĂ Perioada postabecedară se desfăşoară pe întreg parcursul ciclului primar la copilul din învăţământul incluziv. 44-45 Se impune o observaţie importantă probată de practică: sunt elevi cu dificultăţi de învăţare care nu pot parcurge în totalitate aceste etape. Aceste propoziţii pot avea un titlu ce va fi sugerat de către profesor şi ulterior de către elevi. silabelor. aceasta nu înseamnă că ei au şi deprindere de citit. pe coli cu creioane colorate. pentru elevul integrat şi... 39 .scris..scrierea corectă folosind procedeele: copiere.. cuvintelor. recunosc litere. . în consecinţă. autodictare. transcriere.. iar pentru copilul din şcoala specială obiectivele perioadei postabecedare se realizează şi în ciclul gimnazial. în funcţie de abilităţile grafo-motrice ale elevilor. Ei nu au ajuns la un nivel de automatizare şi conştientizare a achioziţiilor lexico-grafice. mediană ● Scrierea propoziţiei ● Citirea literei.exersarea comunicării orale şi scriese. Conţinuturile lexico-grafice vor fi parcurse în ritm propriu. pentru copilul cu dificultăţi de învăţare. cât şi de profesorul de sprijin / . cerate.. cu toate că elevii au învăţat tot alfabetul. în funcţie de evoluţia fiecărui caz în parte. ● Citirea şi scrierea textelor În perioada abecedară elevii sunt iniţiaţi în observarea legăturii prin înţeles a două până la cinci propoziţii. iar demersul didactico-terapeutic trebuie. . cu sprijin. mai ales.. Dacă pentru elevul din învăţământul public se poate renunţa la metoda fonetică analiticosintetică sau folosi sporadic (acest elev are formate deprinderi lexico-grafice corespunzătoare). Astfel.citirea corectă şi conştientă în ritm propriu.4 proiect Scrierea unei litere Ghid p. În această perioadă se insistă pe anumite obiective: . ● Screirea independentă de probă ● Scrierea unui rând ● Scrierea silabelor ce conţin litera nouă ● Scrierea literei noi în cuvinte în poziţie iniţială. ● Scrierea în spaţiul dat – iniţial pe fişe apoi. Această perioadă are ca obiectiv esenţial aprofundarea şi dezvoltarea deprinderilor de citire-scriere-comunicare dobândite în etapele anterioare şi constitue primul pas în lucrul cu textul pentru elevul cu dificultăţi de învăţare..exprimarea clară şi corectă a cuvintelor şi propoziţiilor. propoziţiei Anexa V1. atât de către învăţător. dictare şi chiar.. ● Scrierea unui rând cu litera nouă pe spaţii punctate elevul doar unind punctele.altui analizator (tactil-kinestezic). fapt ce contribuie la înlăturarea fenomenelor de înlocuire / inversiune a literelor („b” în loc de „d”. citesc/scriu silabe şi cuvinte. . se trece la scrierea literei în liniatura caietului. ● Desenarea literei cu markarul la la flipchart. Citirea şi scrierea textelor este activitatea de bază în perioada postabecedară. metoda amintită este utilizată în continuare. pentru elevul din şcoala specială. carioka. etc).

4. ortografic şi de punctuaţie. cu stiloul închis. Alături de procedeul anterior. citire selectivă. întâmplări. fiind greu accesibile). Analiza textului – Ca metodă de bază în analiza textului se utilizează metoda lecturii explicative Această metodă este la fel de importantă pentru perioada postabecedară ca şi metoda fonetică analitico-sintetică ce a fost utilizată în perioada preabecedară şi abecedară. găsirea şi explicarea titlului. etc).pronunţie clară. corectă. . povestirea cu sprijin a textului. păstrându-se idea de bază dezvoltată de textul propus de manual. . corectă. ●CITIREA TEXTELOR Abordarea metodică a unui text în această perioadă trebuie să urmeze următorul algoritm: 1. 3. . inadecvate şi nu se raportează la capacităţile cogcnitive ale elevilor din şcoala specială. Chiar dacă elevii au deprinderi corecte de citire. Realizarea exerciţiilor de citire – Se utilizează de către elevi procedeele variate de citire amintite mai sus. identificarea anumitor cuvinte şi expresii şi utilizarea lor în alte contexte lexicale. etc) pe textul citit model. citire în perechi. apar mai multe procedee didactice. în gând) Elevii vor fi solicitaţi să citească în şoaptă. întocmirea cu sprijin a planului de idei al textului. etc.intonaţie adecvată. Această etapă este fundamentală deoarece. simplificat. Lectura explicativă este o îmbinare a cititului (lecturii) cu explicaţia. citirea pe roluri. omisă sau minimalizată citirea-model.antrenarea citirii conştiente prin solicitarea elevilor de a urmări (cu degetul. etc. aceasta tehnică va uşura formarea automatismelor lexice la nivel mental. citire în ecou. 2. Elevii cu dificultăţi de învăţare au un ritm greoi de citire. Descifrarea textului de către elevi prin efort proriu (în şoaptă. intonaţie portivită semnelor de punctuaţie. citirea textelor de complexitate progresivă utilizând diverse procedee (citirea în lanţ. Lectura model – realizată de către învăţător/profesor Este recomandat să nu fie neglijată. Convorbirea pe marginea textului – se realizează cu elevii un dialog referitor la conţinutul textului pentru înţelegerea holostică a textului şi pentru creşterea motivaţiei elevilor de a descifra prin efort propriu textul. În şcoala specială manualele fie. . pe lângă faptul că elevul este sprijinit să perceapă unitar conţinutul unui text (şi nu pe fragmente) lucru ce i-ar îngrădi înţelegerea. fluenţă în comunicare. cu creionul. încadrarea corectă în pagină a textului scris. locuri.ton potrivit conţinutului citit. scrierea corectă din punct de vedere grafic.- analiza textului pentru înţelegerea acestuia. folosindu-se şi de analizatorul auditiv. Acest procedeu de citire-model obligă practicienii la respectare unor cerinţe: . citirea pe probleme/sarcini. citirea-model le oferă ocazia de a învăţa prin imitaţie exprimarea clară. fie sunt depăşite (textele propuse spre studiere sunt greoaie. fapte. 5. elevul va ajunge în timp să citească 40 . cu beţişorul. sunt insuficiente.citire în ritmul potrivit nivelului clasei/elevului căruia ne adresăm. corespunzătoare semnelor de punctuaţie. Gradual se parcurg următoarele secvenţe: 1. exprimarea stărilor şi atitudinilor faţă de persinaje. Citirea integrală a textului De cele mai multe ori textele din manual se adaptează pentru elevul integrat. Acest text trebuie accesibilizat. Practic.

încercuire. antrenarea elevului cu dificultăţi de învăţare în activităţi de citire integrală în ritm propriu. Citirea activă şi conştientă a fragmentelor Se insistă pe lectura care să probeze înţelegerea celor citite de către elevi.. realizat prin exerciţii specifice de către diverşi specialişti: profesor de educaţie specială. desene. completându-l cu imagini. găsirea diminutivelor (joc „Să alintăm cuvintele”). → despărţirea cuvintelor în silabe. realizând propriul lor dicţionar. Se lucrează în echipă interdisciplinară şi acest demers este parcurs. context în care se insistă tot pe exprimarea clară. reîntregirea textului prin lectura integrală 7. tu spui multe”). De regulă. psihopedagogul poate apela la procedee intuitive. Se oferă elevilor imagini suport care îl vor ajuta să povestească textul fragment cu fragment. Din fracmentele citite elevii identifică (prin subliniere. Formularea ideii principale a fragmentului cu sprijin în întrebări şi utilizând. Împărţirea textului pe fragmente Această secvenţă se realizează pentru copilul cu dificultăţi de învăţare cu sprijin. Elevii sunt sprijimiţi să intuiască natura textului (odată ce au deprinderi de orientare independentă în textul citit). şi la clasă. sunt prevăzute la lecţiile de citire-lecturăcomunicare texte cu caracter preponderent epic şi texte care aprţin genului liric. 3. În programele şcolare şi în manuale. Elevii revin la dicţionarul-portofoliu. 6. respectând succesiunea temporală şi logica desfăşurării acţiunii din text. pe parcursul mai multor ore/şedinţe de terapie/recuperare. 2. Ulterior aceste cuvinte vor face parte din vocabularul activ al elevilor.”.conştient. antonime (joc „Găseşte cuvântul opus pentr. profesor de sprijin/itinerat. formarea pluralului / singularului (joc „Eu spun una. diverse contexte lexicale. Textele cele mai numeroase şi mai accesibile şi comprehensibile pentru elevul cu dificultăţi de învăţare aparţin 41 . → găsirea familiei lexicale a cuvântului nou. dacă este cazul imagini. Un procedeu interesant şi atractiv pentru activizarea vocabularului şi pentru formarea deprinderilor de lucru cu cartea constă în constituirea într-un spaţiu accesibil (gen calendar de perete) a unui „minidicţionar” al cuvintelor ce sunt introduse şi explicate progresiv pe parcursul mai multor lecţii de citire. 4. Munca individuală şi sistematică. → exerciţii de sinonime. Povestirea orală a fragmentelor citite secvenţial (succesiv) Elevul cu dificultăţi de învăţare se exprimă greoi. Pentru a-l ajuta la înţelegerea conţinutului textului şi să perceapă logica desfăşurării acţiunilor. → exerciţii de analiză a ortografiei cuvintelor noi. corectă în enunţuri complete. profesor logoped. nu7 are un vocabular suficient de dezvoltat şi exersat. de aceea este necesar sprijinul în exerciţiile de povestire orală. pentru învăţământul integrat. se realizează la cabinet. fiind o resusră la care se poate apela oricând. manipularea jetoanelor) cuvinte noi ce sunt introduse în contexte variate: → cuvântul poate fi căutat în dicţionar. profesor educator. jocuri didactice). 5. profesor psihopedagog. → un alt procedeu pentru educarea autocontrolului şi a citirii conştiente constă în contabilizarea de către elev a cuvintelor pe care le-a citit corect într-un fragment dat (jocuriconcurs. „Găseşte alte înţelesuri pentru cuvântul X”). colorare. → exerciţii de pronunţare corectă a cuvintelor noi. prin întrebări ajutătoare sau pe bază de imagine. învăţător. pot contribui la formarea automatismelor lexice. Valorificarea conţinutului instructiv-educativ al textului Parcurgerea acestor secvenţe se realizează în ritmul proriu şi în funcţie de abilităţile lexico-grafice ale elevului cu dificultăţi de învăţare. în şcoala specială. jocuri-competiţie.. Sugestii de activităţi de învăţare vor fi dezvoltate ulterior în cadrul altui capitol.

În perioada abecedară se insistă pe copieri şi transcrieri. iar indicaţiile metodice trebuie să-l sprijine în reglarea capacităţii de autocontrol. elevii pronunţă corect şi percep auditiv structura lexicală a cuvântului. De asemenea. Permanentul feedback ajută elevii cu dificultăţi de învăţare să identifice modul în care scriu. în întregime sau parţial. personoficări). prin urmare şi rapiditatea cu care îşi sesizează propriile greşeli diferă. Experienţa practică dovedeşte că. legende.5 Proiect de text liric – poezie Proiect – Studierea unui text literar – 2 ore Accesibilizarea unui text din manual ACTIVITĂŢILE PARTICULARITĂŢI DE SCRIERE ÎN PERIOADA POSTABECEDARĂ – Învăţarea deprinderilor citit-scris se realizează în interdependenţă. profesorul discutând fiecare activitate de scriere şi nu corectând pur şi simplu. mai târziu texte. în acelaşi timp o pregătire pentru scriere.identificarea trăirilor. sentimentelor autorului. În perioada postabecedară. pentru formarea câmpului de citire de o silabă în perioada abecedară se acordă o atenţie deosebită activităţii de scriere (mai ales din punct de vedere grafic). Scrisul se transformă treptat în automatism. Alte texte lirice sunt descrierile în proză. Uneori.analiza semnificaţiei imaginilor artistice şi a procedeelor folosite de autor (şi în acest moment se poate utiliza suportul imagistic – album. ceea ce constituie un bun prilej de exersare a actului lexic. Cunoaşterea. verbalizarea şi respectarea regulilor grafice de către elevi contribuie la transferul acţiunii din plan exterior în plan mental. Dacă s-au respectat aceşti paşi şi indicaţiile metodice deja precizate. texte cu conţinut istoric. eventual rescrie corect textul. regulile tehnice şi grafice (întărite prin asigurarea controlului vizual şi motor – mişcările şi capacitatea de prehensiune la nivelul mâinii). texte care au o anumită logică a desfăşurării acţiunii. a deprins elevii să o folosescă permanent după un algoritm clar. este asigurată. diafilm). ilustraţii. Şi textele scrise de mână sunt şi ele citite. Elevii au ritmuri diferite de scris. De altfel. elevii cu dificultăţi de învăţare îşi pot reprezenta relativ corect structura fonetică a fiecărui cuvânt scris izolat sau în ansambluri structurate. Trebuie făcute exerciţii permanente de sesizare a propriilor greşeli. nici nu le sesizează. ANEXA V1. Cele mai multe creaţii lirice sunt în versuri. povestiri. Recitind cele scrise. personajelor. 42 . iar aceste procedee reduc frecvenţa apariţiei greşelilor pe viitor. propoziţii şi. .genului epic: fragmente din poveşti. sunt necesare mai multe exerciţii de citire după textele scrise de mână. elevul sesizează propriile greşeli. posibilitatea ca elevii să reuşească să scrie după dictare cuvinte. Dictarea şi autodictarea încep prin reactualizarea regulilor de scriere. exerciţiul de scriere cu un nivel de dificultate mai complex este scrierea după dictare. . . Ca activitate în completare/relaxare elevii pot fi puşi să coloreze. să perceapă auditiv şi vizual imaginile artistice prezentate. Pentru copilul cu dificultăţi de învăţare nu se poate preciza un anume moment în care scrisul devine automatism. stărilor sufleteşti. deseneze. basme.citirea model a poeziei/textului liric – ce uşurează înţelegerea ulterioară de către elevul cu dificultăţi de învăţare a unor imagini accesibile puterii lui de înţelegere (comparaţii.găsirea unor titluri tablourilor descriptive. Orice exerciţiu de citire presupune. dacă psihopedagogul/învăţătorul a folosit corespunzător metoda fonetică analitico-sintetică. moral-civic. Esenţial în studierea unui text liric este respectarea anumitor cerinţe didactice: .

orale şi scrise. în special pentru cei cu dificultăţi de învăţare. cu cartea. 43 . 4. Copierea/transcrierea unor propoziţii/fragmente din text. Realizarea autocontrolului – citirea celor scrise 6.citirea şi scrierea în ştafetă.citirea şi scrierea cu caracter ortoepic. etc. Exersarea comunicării în scris prin: formularea în scris a răspunsurilor la întrebări. exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare. . . în practică se constată dificultăţile sporite ale învăţării scrisului comparativ cu învăţarea cititului. în perioada postabecedară se urmăreşte: . Elevii cu ritm mai lent reuşesc.introducerea treptată a elevilor în procesul de automatizare a componentelor lexicografice. 2. exerciţii de scriere după dictare realizate la tablă / flipchart / fişe. . pentru că.citirea şi scrierea unor sintagme. a propoziţiilor şi a unor texte scurte se face după normele metodologice precizate în perioada preabecedară şi abecedară. formularea în scris a unor întrebări pe marginea textului. . etc.citirea simultană şi scrisul sub control. scrisul este o activitate care se realizează mai greu decât cititul pentru toţi elevii. . Aplicarea unor procedee de scriere – scrierea după sarcini date: în paralel cu exersarea actului lexic: . 7. să realizeze sinteza silabelor şi chiar sinteza cuvintelor monosilabice sau bisilabice.explicarea cuvintelor noi.Chiar şi elevii cu dificultăţi de învăţare care au un ritm mai lent de citit-scris au format câmpul de citire de o silabă şi reuşesc treptat să-l extindă la cuvinte întregi. 3. în ritm propriu. exerciţii de elaborare a unor proporziţii pe baza suportului cuvintelor/expresiilor date. imagistic. Gradual. Lectura integrală a textului realizată de către profesor sau de către un elev care citeşte corect. Scrierea literelor de mână. . Citirea explicativă şi evidenţierea aspectelor ortografice. 5. . Dacă elevii citesc relativ corect. . exerciţii de transcriere a planului de idei. ortoepice şi de punctuaţie ale textului. ! Permanent se verifică înţelegerea celor scrise şi calitatea actului grafic. a cuvintelor. expresiv. conştient. . în perioada postabecedară. SCRIEREA UNUI TEXT ÎN PERIOADA POSTABECEDARĂ În predarea-învăţarea unui text nou în perioada postabecedară se respectă următorul algoritm: 1.consolidarea deprinderilor lexico-grafice din perioada abecedară.citirea şi scrierea în pereche. în vederea perfecţionării deprinderilor de citit-scris. exerciţii-joc de ordonare a cuvintelor pentru a obţine un enunţ cu înţeles.formularea unor sinonime/antonime.introducerea cuvintelor noi în enunţuri proprii. dar şi pentru introducerea elevilor în învăţarea şi aplicarea de către elevi a unor tehnici de muncă. . actele grafice necesită o atenţie sporită.utilizarea lecturii explicative în activităţile prealabile scrisului pentru înţelegerea conţinutului.alcătuirea familiei lexicale a cuvintelor. Realizarea unor exerciţii lexicale în funcţie de text .citit-scrisul selectiv.

Dintre greşelile de scriere întâlnite frecvent în practica şcolară se constată: . paraverbal.scrierea incorectă a unor numerale cardinale şi ordinale. III SUGESTII DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE PENTRU EDUCAREA COMUNICĂRII III. . . etc. constituind un program care va fi individualizat şi la caracteristicile psihofizice ale copilului. mai ales în cazul elevului cu dificultăţi de învăţare. jocul didactic.scrierea incorectă a ortogramelor. CAP. . . lucrul pe echipe). mimico-gestual) se învaţă prin imitaţie.despărţirea cuvintelor în silabe. . Ca strategii şi tehnici de recuperare a scrisului elevilor disortografice se utilizează procedeele de scriere amintite (copieri. se utilizează materiale didactice atractive şi variate. odihnitoare). familia are o contribuţie majoră pentru educarea efortului intelectual. relaxante.1 TIPURI DE EXERCIŢII ŞI VALENŢELE LOR TERAPEUTICE PENTRU EDUCAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE 44 . Copiii experimentează jocuri de rol la care participă cu plăcere şi acestea contribuie la exersarea exprimării şi îmbogăţirea vocabularului activ. În activităţile de scriere. O atenţie sporită trebuie să acorde familia activităţii de joc în colectiv – ştiut fiind faptul că limbajul oral cu toate formele sale (nonverbal.scrierea incorectă a diftongilor.scrierea greşită a pluralului unor substantive şi adjective.omisiuni. exerciţiul ortografic. - ANEXĂ – Proiect la scrierea unui text nou. pentru reuşita acestora şi perfecţionarea deprinderilor grafice de către elevii cu dificultăţi de învăţare. Un alt aspect important al activităţilor de recuperare constă în colaborarea cu familia. se recurge la procedee de învăţare prin cooperare (lucrul în perechi. Practica educativ-terapeutică dovedeşte rolul familiei în consolidarea şi automatizarea deprinderilor lexico-grafice. Elevii cu dificultăţi de învăţare scriu în ritm propriu. adăugiri. până la introducerea unor momente de loisir (care să fie bine alese. dictări. Conştientizarea necesităţii de continuare a demersurilor recuperatorii în planul formării şi consolidării deprinderilor lexico-grafice se impune. oportune. autoevaluare.exerciţii variate de dictare / autodictare. cel mai adesea lent. De la respectarea unui program de viaţă regulat (minima obligatorie igienă mintală şi fizică).scrierea incorectă a unor forme verbale. . notare reciprocă. transcrieri. inversiuni de litere şi silabe. autodictări) iar modelele didactice de bază rămân: jocul – exerciţiul. iniţierea elevilor în tehnici de autocorectare.

personalităţii copilului cu dificultăţi de învăţare. a unor bucăţi de hârtie. prin urmare o proiectare atentă a unor conţinuturi/ activităţi de învăţare trebuie să se bazeze pe o observare amănunţită a particularităţilor psiho-individuale şi a achiziţiilor iniţiale pe care le are copilul. portofolii. de emitere a unor tonuri muzicale. Se impune această subliniere deoarece educarea limbajului oral şi scris la copilul cu dificultăţi de învăţare ţine seama de respectarea acestor procedee specifice. studii de caz. etc.exerciţii de mers şi alergare. . realizate de cele mai multe ori pe cale multisenzorială: metode kinestezice. . metode lingvistice. abecedară. „Alunelul”.jocuri de mişcare însoţite de vorbire sau la jocuri cu text şi cânt: „Dacă vesel se trăieşte”. Cel mai adesea acestea exerciţii se desfăşoară sub formă de joc: . . . trunchi. EXERCIŢII PENTRU ANTRENAREA ŞI DEZVOLTAREA APARATURII FONOARTICULARE 45 . Educarea comunicării este o activitate complexă şi hotărâtoare pentru prognosticul şcolar favorabil al elevilor. Sugestiile practice propuse în acest context urmăresc anumite obiective specifice pentru educarea limbajului şi vor fi prezentate prim mijloace de realizare diverse – jocuri –exerciţiu.exerciţii de gimnastică pentru membre. etc. Activităţile de învăţare / recuperare a copilului cu D. atât în şcoala incluzivă cât în cea specială. numărare rapidă.umflarea baloanelor. urmărind antrenarea tuturor părţilor corpului. pentru că la unii copii respiraţia nu se desfăşoară ritmic. jocuri didactice. etc.Comunicarea lexico-grafică este strâns legată de evoluţia limbajului oral. fonetice. III.exclamaţii. în morişcă. „Bate vântul frunzele”. se constată că deformarea unor sunete. EXERCIŢII PENTRU EDUCAREA ECHILIBRULUI INSPIR-EXPIR Aceste exerciţii de gimnastică respiratorie urmăresc şi buna sincronizare între actul respirator şi vorbire. Î. Cel mai adesea se apelează la : . postabecedară. 2 EXERCIŢIILE ŞI VALENŢELE LOR TERAPEUTICE PENTRU EDUCAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE EXRCIŢII DE GIMNASTICĂ GENERALĂ Aceste exerciţii condiţionează îmbunătăţirea motricităţii şi ritmicităţii generale. realizată în echipa interdisciplinară. „podul de piatră”. metode ce implică percepţia vizuală. Constituie o muncă sistematică.exerciţii de inspir şi pronunţare pe expir a unor versuri „Ce frumos miroase floarea!”. . „Drag mi-e jocul românesc”. în lumânare.suflatul în apă cu paiul. jocuri de rol.pronunţarea prelungită a unor vocale. Succesiunea lor va urmări algoritmul amintit în observaţiile de ordin metodic pentru cele trei perioade – preabecedară. în confeti. în perdea.aburirea oglinzii prin expirul aerului pe buze sau pe nas. interjecţii. Deseori. . omisiunea sau înlocuirea se datorează faptului că aceşti elevi încearcă să vorbească în timp ce inspiră. Aceste particularităţi impun utilizarea unor metode şi procedee diversificate. . a gândirii.

exerciţii de recunoaştere a sunetelor. . . EXERCIŢII DE PRONUNŢARE CORECTĂ A SUNETELOR .exerciţii de pronunţare ritmică (proverbe. în ritmuri diferite.(cotcodac)). . ex. dud. la început sunetul se va afla între vocale. -memorarea şi autodictarea unor poezii accesibile. silabe. .exerciţii pentru gimnastica buzelor.. .exerciţii de introducere a sunetului în silabe (silabe directe şi indirecte: sa-se-si-so-susă-sâ / as-es-is-os-us-ăs-îs).exerciţii – joc de completare a unor structuri verbale (progresiv. . prin audiţie.jocuri de corelare a sunetului cu obiectele care produc sunetele respective.exerciţii de pronunţare. VERBALE.exerciţii pentru mobilitatea maxilarelor. sunt memorate şi apoi scrise (transcriere/dictare/autodictare): „Un tâmplar din strada Tâmplari. ANALIZEI AUDITIVE . folosind intensităţi diferite ale vocii.jocuri în care anumite sunete /onomatopee să fie repetate (Broasca face . s-a lovit din întâmplare la tâmplă”. . mediană. ..exerciţii de citire a imaginilor. citire. finală. . minidramatizări.exerciţii pentru motricitatea limbii.jocuri hazlii de antrenare a atenţiei şi percepţiei auditive: propoziţiile şi frazele sunt analizate din punct de vedere fonetic. EXERCIŢII PENTRU EDUCAREA AUZULUI FONEMATIC. pe când tâmplărea în tâmplărie. apoi este asociat cu consoane şi ocupă diferite poziţii: iniţială.exerciţii de pronunţare a onomatopeelor pe baza suportului vizual. sa-za).exerciţii de analiză şi sinteză fonetică la nivel de silabă.exerciţii de pronunţare izolată a sunetelor.. de citire a lor. cu voce tare. imitarea anumitor stări/trăiri). dor).exerciţii de completare a cuvintelor lacunare cu sunete. structuri silabice consonatice: str-stro-stru-etc.jocuri – exerciţii de pronunţare /citire /scriere a cuvintelor în care sunetul învăţat se află în poziţie iniţială – identificarea altor cuvinte care încep cu acelaşi sunet. . . 46 .. A ATENŢIEI VIZUALE. EXERCIŢII DE INTRODUCERE A SUNETULUI ÎN VORBIREA CURENTĂ . pronunţarea şi scrierea unor versuri pentru diferenţierea articulatorie (ex. analiză şi sinteză fonetică. . şoptită.(oac) şi găina. ghicitori.exerciţii pentru mobilitatea feţei şi expresivitatea facială (imitarea râsului. jocuri hazlii. .exerciţii de pronunţare/citire/scriere a unor serii de silabe opuse (pa-ba. sz-t.memorarea. .exerciţii – joc de pronunţare /citire / scriere a structurilor reversibile (pod-dop. . poezii).. scriere a cuvintelor în propoziţii simple şi apoi dezvoltate. P-papas-pasă-pasăre). se mai pot pronunţa structuri silabice cu ritm: sa-şa. ta-da. .. Azi pisica mea e tristă / Că nu are o batistă / Să-şi şteargă cu ea mustaţa / Că i-a murdărit-o raţa). . . jocuri de rol.exerciţii de pronunţare şi scriere a frământărilor de limbă.exerciţii de introducere a sunetelor în cuvinte şi de analiză fonetică a acestora. .

motivând elevii. → Sarcina didactică constă din cerinţa formulată în mod expres elevilor spre rezolvare (ex. MEMORĂRI CORECTE A Pentru verificarea pronunţării şi citirii-scrierii corecte a sunetelor în vorbirea curentă se apelează la povestiri accesibile. majoritatea elevilor cu dificultăţi de învăţare. ghicirea. reglementează distribuirea rolurilor şi realaţiile dintre parteneri. ANEXĂ V 1. derivat din specificul lecţiilor.Executarea jocului Metodele prin care profesorul ajută elevii să înţeleagă jocul sunt explicaţia şi demonstraţia.6 Proiect Gina – „S” (pe o activitate preabecedară – familiarizarea cu sunetul) III. precum şi condiţiile de „câştigare a jocului”. Elementele de conţinut pot consta şi din prezentarea unor cunoştinţe noi referitoare la sunet. prezintă o serie de manifestări dislo-disgrafice. 47 . plăcută.Introducerea în joc – transpune elevul într-un climat nou adecvat temei / activităţii. Profesorul va anunţa titlul jocului. regulile principale după care se va desfăşura acesta. De asemenea. imitarea unor acţiuni. etc. Ele pot fi: aplauzele. întrecerea. Organizarea învăţării sub formă de joc este accesibilă şi atractivă pentru elevi. pronunţarea corectă a denumirii unor jucării / imagini sau recunoaşterea personajelor din poveşti). Ca activitate dirijată. cât şi din cea specială.EXERCIŢII PENTRU CONSOLIDAREA PRONUNŢĂRII SUNETELOR ÎN TEXTE. elementul-surpriză. elevul probând capacităţi de transfer în contexte noi de învăţare. POVESTIRI. Tot el va explica elevilor sarcinile pe care le au de rezolvat în timpul jocului. → Regulile jocului – sunt cerinţe care dirijează acţiunile copiilor. Jocul didactic devine o metodă de instruire dacă se respectă o anumită organizare şi dacă se formulează un scop didactic. indică succesiunea etapelor în joc. jocul didactic comportă un anumit specific (de. manipularea obiectelor. pe baza imaginilor. distractivă. El se poate organiza în orice moment / secvenţă a activităţii didactice sau întreaga lecţie se poate desfăşura sub formă de joc didactic. iar demersul educativ terapeutic trebuie cunoscut în bună parte şi de către învăţător. etc. silabă.ers metodic ce are în vedere următoarele particularităţi): → Conţinutul jocului se reflectă în cunoştinţele de regulă asimilate anterior. Cerinţele metodice ale desfăşurării unui joc didactic sunt următoarele: . după texte citite de elevi sau de către psihopedagog. atât din şcoala incluzivă. atractivă. pe baza unui plan dat şi a celor intuite prin suportul imagistic. 3 JOCUL DIDACTIC – ACTIVITATE PRINCIPALĂ DE ÎNVĂŢARE LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE Jocul didactic este strategia principală prin care psihopedagogul poate educa limbajul la copilul cu D. jucăriilor. pe fragmente. Am considerat utilă precizarea succintă a acestor tipuri de exerciţii cu specific logopedic întrucât buna structurare a demersurilor metodice din perioada preabecedară şi abecedară are la bază această manieră de lucru. Î. → Elemente de joc – sunt mijloace prin care jocul devine o activitate interesantă. propoziţie. cuvânt. .

oaia (bee).pentru s-z jocul „Şarpele şi albinuţa”. fie se complică sarcina didactică. Prin imitaţie. apoi cu voce tare.Încheierea jocului Se fac aprecieri. Se insistă până se obţine o pronunţie corectă (relativ corectă). câinele (ham). măgarul (iha). pisica (miau). JOCURI DIDACTICE PENTRU EXERSAREA COMUNICĂRII „JOCUL ONOMATOPELOR” („CINE FACE ASA?) SCOP: exersarea pronunţării corecte a consoanelor SARCINA DIDACTICĂ: pronunţarea corectă a unor sunete şi a unor onomatopee izolat şi în contextul exersării limbajului verbal şi nonverbal.Complicarea jocului Ritmul şi intensitatea jocului trebuie să crească treptat.şarpele (şşş). broasca (oac). albina (zzz). vântul (vâj). se realizează în timp. profesorul poate concepe şi desfăşura variante mult simplificate ale acestui joc în funcţie de vârsta elevilor. etc. g” şi diferenţierea lor se poate realiza jocul „Cocoşul şi gâsca”. concret intuitiv (jucării) elevii vor selecta o imagine/jucărie şi o vor denumi. imitarea unor acţiuni. posibilităţile psihointelectuale ale acestora. elevii vor fi solicitaţi să identifice auditiv sunetele / onomatopea şi să o asocieze cu imaginea. capra (mee). Se prezintă sub formă de surpriză materialul didactic. Prin urmare. . COMPLICAREA JOCULUI: .După explicaţia şi demonstraţia jocului de către profesor.pentru sunetele f-v. . se trece la executarea jocului de probă. ELEMENTE DE JOC: surpriza.pentru exersarea pronunţării sunetelor „c. cot). la un moment dat în joc. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Elevii sunt aşezaţi în semicerc. Fiecare elev va fi solicitat să extragă un jeton / jucărie pe care o va denumi. avionul (jj). bzz). Apoi se trece la desfăşurarea propriu-zisă a jocului de către elevi. Apoi în cor toţi elevii repetă denumirea obiectului. obiecte familiare. profesorul conducând jocul sau implicându-se. apoi cu voce tare. toţi elevii vor pronunţa la început cu voce şoptită. sălbatice. aplauze. mişcarea. REGULI DE JOC: Pe baza suportului imagistic (jetoane. planşe. concluzii. Profesorul întreabă „Cine face aşa?”. . curcanul (glu). suport audio (cu înregistrarea onomatopeelor). . vaca (mu). 48 .pe baza suportului audio. trenul (şş/uu). mimând acţiunea. . pentru a ne asigura că elevii au înţeles sarcina didactică. evaluarea şi interevaluarea. MATERIAL DIDACTIC: jetoane. jucării (animale domestice. Apoi copilul solicitat pronunţă sunetul / onomatopea. Observaţie Formarea deprinderii de a pronunţa corect diferite sunete este un proces dificil. Găina (cot. Se repetă cuvântul (denumirea) de către tot grupul. fie reguli noi. Elevii vor fi solicitaţi să pronunţe următoarele onomatopee: .fiecare copil va veni la profesor. Pentru a menţine interesul elevilor şi a le stimula participarea în joc se introduc. acesta îi va şopti la ureche numele unui animal. gâsca (ga). Se mimează acţiunea (în limbaj mimico-gestual). ş-j – jocul „Focul şi vântul”. cucu (cu-cu). raţa (mac). Apoi vor imita sunetul (onomatopea) corespunzător imaginii. musca (bzz. iar copilul va imita mersul animalului şi va emite onomatopea corespunzătoare. . ceilalţi copii ghicind animalul (joc-mim). planşe). etc). la început cu voce şoptită. în ritmuri diferite.

etc. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Jocul se începe cu mimarea unor zgomote familiare elevilor de către profesor. ceas. 49 . Elevii identifică zgomotul pe baza suportului audio şi asociază zgomotul cu imaginea. Copiii vor recunoaşte obiectele de pe jetoane şi. zgomotul duşului. vor ghici jucăria care a produs zgomotul respectiv. apoi mimează aceste zgomote. zgomotul oului prăkit în tigaie. etc. suport audio. Profesorul arată un jeton şi ei vor identifica cu ce sunet începe denumirea imaginii respective. vor identifica zgomotele de pe suportul audio. REGULI DE JOC: Elevii recunosc zgomote familiare. Observaţii: Acest material audio poate fi procurat din comerţ. activizarea vocabularului prin găsirea cuvintelor care încep cu un anumit sunet. jetoane. stimulente. etc). ELEMENTE DE JOC: aplauze. jetoane (suport imagistic) reprezentare de ex: bătaia ceasului cu pendulă. Apoi sunt antrenaţi să găsescă cuvinte care încep cu sunetul respectiv. Apoi. pronunţarea denumirilor unor lucruri şi fiinţe. tuşitul. acolo unde posibil se emite zgomotul. în geam. sonerie. „CE SE AUDE?” SCOP: exersarea deprinderii de pronunţare corectă a unor consoane izolat şi introduse în cuvinte. iar ceilalţi fiind cu ochii închişi. oftatul.7 Proiect Irina Strugaru „CU CE SE ÎNCEPE CUVÂNTUL?” SCOP: antreanarea auzului fonematic prin realizarea analizei fonetice la nivel de cuvânt. recunoaşterea şi reproducerea unor zgomote familiare. iar copiii cu ochi închişi vor ghici zgomotul produs de profesor (bătaia din palme. foşnetul unei pungi. al cainicului. La sfârşit vor asocia zgomotul cu imaginea de pe jetoane. MATERIAL DIDACTIC: jucării. soneria. repetă onomatopea şi mimează acţiunea. competiţia. ANEXA V 1. urcatul scărilor. în podea. iar copiii trebuie familiarizaţi în prealabil cu materialul auditiv. etc). surpriză. în uşă. SARCINA DIDACTICĂ: copiii recunosc acţiunea în ilustraţii/jetoane şi pe baza materialului auditiv. COMPLICAREA JOCULUI: Elevilor li se va distribui câte un jeton jucărie şi vor avea ca sarcină să imită zgomotul produs de acesta. listă de cuvinte (la îndemâna profesorului). Elevii vor manipula marionete fiind antrenaţi în jocuri de rol. spălatul pe dinţi. vor modela din plastilină. ciocănitoarea. REGULI DE JOC: Copiii identifică sunetul cu care începe denumirea imaginii de pe jeton. clopotul la biserică. SARCINA DIDACTICĂ: identificarea sunetului cu care încep cuvintele şi găsirea altor cuvinte care încep cu sunetul respectiv (cu suport imagistic sau nu). Copiii sunt antrenaţi să realizeze aceleaşi acţiuni. ruperea unei crengi. Copiii manipulează obiectele jucării. zgomotul de la baie. ruperea(mototolirea) unei hârtii. MATERIAL DIDACTIC: jucării (telefon. strănutul.Pentru aceste jocuri se poate confecţiona material didactic specific. Elevii recunosc obiecte de pe jetoane şi identifică zgomotul produs de acestea. vor colora sau vor uni puncte pentru a realiza imaginea animalului respectiv.

SARCINA DIDACTICĂ: transformarea cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe. la dicţionar. REGULI DE JOC: Elevii vor găsi cât mai multe cuvinte carea pleacă pe baza unui anumit sunet / silabă. profesorul dirijând exerciţiile de analiză fonetică pentru intuirea sunetului aflat în poziţie iniţială. cât şi în perioada abecedară – pentru predarea – învăţarea fiecărui fonem-grafem. Cerem apoi copiilor să formuleze cât mai multe cuvinte care încep cu sunetul respectiv. profesorul arată jetonul / jucăria iar copiii precizează singuri sunetul iniţial. atât în perioada preabecedară. jocul începe cu recunoaşterea şi denumirea imaginii. median). activizarea vocabularului. stimulente. competiţia / întrecerea. scrierea acestora prin procedee ca: transcriere. în funcţie de particularităţile elevilor: acolo unde este cazul. materiale). REGULI DE JOC: Se proneşte tot de la jetoane pentru a direcţiona atenţia elevilor asupra sunetului vizat. 50 . DESFĂŞURAREA JOCULUI: Acest joc poate fi desfăşurat. final. MATERIAL DIDACTIC: material ilustrat. Observaţii: Acest joc poate fi utilizat. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Profesorul va coordona realizarea unor exerciţii de transformare (oral şi în scris) a cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe. median). la imagini suplimentare. aplauze. elevii identificând un anumit sunet. iar acolo unde nivelul elevilor permite acest lucru. Exemplu: duc puc lung vând vânt ma sa ca ta pa mu a re COMPLICAREA JOCULUI: Ulterior se poate analiza şi sinteza fonetică. când elevii sunt antrenaţi doar în „citirea imaginilor” şi în exersarea comunicării orale. Dictare. liste de silabe. activizarea vocabularului. La alţi elevi. final. În cazul în care elevii întâmpină dificultăţi în găsirea cuvintelor se poate apela la lista de cuvinte. „UNDE SE AFLĂ SUNETUL?” SCOP: exersarea auzului fonematic şi a atenţiei vizuale prin realizarea analizei şi sintezei fonetice la nivel de cuvânt şi perceperea poziţiei unui sunet (iniţial. cuvinte. ELEMENTE DE JOC: întrecerea. calificative (verbale.ELEMENTE DE JOC: aplauze. SARCINA DIDACTICĂ: identificarea poziţiei sunetului în cuvânt (iniţial. stimulente. Prin analiză şi sinteză fonetică se precizează poziţia sunetului la nivelul cuvântului. „FORMĂM CUVINTE” SCOP: exersarea auzului fonematic.

Se pot pronunţa silabe perechi după cum urmează: pa-ba pa-ta ti-di ma-la şa-ja tu-du so-zo COMPLICAREA JOCULUI: 51 . SARCINA DIDACTICĂ: găsirea şi pronunţarea unor silabe paronime. elevii recunosc imaginea de pe jeton şi pronunţă sunetul cu care începe denumirea acesteia. întrecerea. găsirea poziţiei sunetului vizat şi realizarea sintezei. surpriza. „REPETĂ DUPĂ MINE ŞI SPUNE CE SE POTRIVEŞTE” SCOP: dezvoltarea auzului fonematic prin pronunţarea unor cuvinte paronime. MATERIAL DIDACTIC: listă de silabe eventual cuvinte (la îndemâna profesorului). Se realizează exerciţii de analiză şi sinteză fonetică. marker / tablă. identificarea sunetelor. ELEMENTE DE JOC: aplauze. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Se prezintă jetoane. iar copilul care primeşte jucăria / steguleţul (principiul preluării ştafetei) repetă şi găseşte o altă silabă asemănătoare. apelând la lista sa de cuvinte. MATERIAL DIDACTIC: jetoane. flipchart. stimulente. fişe de lucru. pentru sunetul „m” o astfel de listă poate fi structurată după modelul: Cuvinte în care „m” este în poziţie iniţială: → cuvinte monosilabice: mie moş mor măr mai miel mac mal moţ → cuvinte bisilabice: mama mână medic mură mere mâner masă mare mâţă → cuvinte în care „m” este final: săpăm zidim sunăm salam urcăm cântăm urăm lacom tărâm → cuvinte în care „m” este median: amar număr spumă umăr rimă sumă ramă cremă lume COMPLICAREA JOCULUI: Se va realiza reprezentarea grafică conform specificului metodei analitico-sintetice descrisă în perioada preabecedară. după care „predă ştafeta” unui copil. silaba. REGULI DE JOC: Profesorul pronunţă o anumită silabă. ELEMENTE DE JOC: aplauze. stimulente. Profesorul poate interveni. Reprezintă grafic cuvântul. cretă colorată. Elevii găsesc alte exemple de cuvinte în care sunetul se găseşte în diferite poziţii. a celei de-a doua. De pildă.Formulează cât mai multe cuvinte cu sunetul respectiv aflat în cele trei poziţii. Acesta va repeta silaba şi va găsi alta opusă. Se vor face exerciţii speciale de diferenţiere auditivă a unor serii de silabe opuse (luate din cuvinte paronime). sunetul. insistând pe despărţirea în silabe. listă de cuvinte. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Profesorul pronunţă o anumită silabă.

bi şi polisilabice. această variantă de joc poate fi desfăşurată pe baza fişelor individuale sau colective pe care este reprezentată o scară pe care copiii vor plasa / scrie silabe – mânuirea alfabetarului mobil. MATERIAL DIDACTIC: jetoane. REGULI DE JOC: Copiii formează pe echipe cât mai multe cuvinte ce conţin o anumită silabă. înţelegerea şi activizarea vocabularului.obiecte de veselă şi tacâmuri. Propune o anumită silabă cu care elevii vor formula cât mai multe cuvinte mono. „Loto cu silabe”) SCOP: formarea unor cuvinte monosilabice. pentru formarea autonomiei personale se pot urmări tema ca: . bisilabice şi trisilabice. ma-masa-masaj-masajele În perioada abecedară. pentru diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat: papă-babă casă-masă varză-barză-varsă zeamă-seamă parcă-barcă toamnă-doamnă car-cal lac-rac corn-horn pas-vas „JOCUL SILABELOR” („Ne jucăm cu silabe”. creioane colorate. activizarea vocabularului. serii de silabe. „Silabe amestecate”. . . Câştigă grupa care a scris cele mai multe cuvinte. Elevii vor preciza utilitatea obiectului ales. ELEMENTE DE JOC: aplauze. ELEMENTE DE JOC: întrecerea. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Profesorul organizează elevii pe echipe. 52 . stimulente. SARCINA DIDACTICĂ: recunoaşterea. jucării. fişe de lucru. bisilabice şi polisilabice pornind de la o silabă dată. MATERIAL DIDACTIC: tablă. pa-pasă-pasăre-păsărele. imagini. „Cocteil de silabe”.meserii şi unelte. denumirea unor obiecte şi precizarea utilităţii acestora. COMPLICAREA JOCULUI: → „Scara silabelor” (acest moment de complicare se poate constitui şi într-un joc de sine stătător). marker. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Jocul se poate desfăşura în funcţie de domeniul ales (ex. încălţăminte). Ex. De la o silabă se formulează cuvinte monosilabice. „CE ESTE ŞI LA CE FOLOSEŞTE” SCOP: formarea capacităţii de a pronunţa corect denumirea unor obiecte / acţiuni / fiinţe. listă de cuvinte.obiecte de uz personal. aplauze. SARCINA DIDACTICĂ: găsirea unor cuvinte pornind de la o silabă dată. flipchart.Se pot căuta combinaţii de silabe cu sens (cuvinte paronime) pentru diferenţierea consoanelor surde de cele sonore. REGULI DE JOC: Elevii vor recunoaşte şi vor denumi obiecte după imagini / material concret / jucării. . surpriza.obiecte de âmbrăcăminte. stimulente. cretă.

. caracteristici – „Jocul asemănărilor”. ELEMENTE DE JOC: competiţia. fenomene ale naturii). Răspunsurile corecte sunt recompensate. etc) mare (masă. activizarea vocabularului. se dă o literă pe tablă / flipchart. bătăi din palme.Profesorul invită un copil să aleagă un obiect / o imagine / o jucărie şi s-o denumească. fiinţe din mediul familiar. COMPLICAREA JOCULUI: Un alt scop al jocului poate fi exprimarea corectă în propoziţii simple sau dezvoltate. „SCARA CUVINTELOR” SCOP: familiarizarea elevilor cu componenta grafică şi sonoră a cuvintelor. Se poate complica jocul prin exerciţii de analiză şi sinteză a cuvintelor obţinute la scara cuvintelor. mama) masaj masaje maritim COMPLICAREA JOCULUI: Se poate propune elevilor o silabă (în loc de o literă). Colegii săi vor indica obiectul denumit şi vor preciza acţiunea. Este evidenţiat elevul care găseşte cuvântul cel mai lung. Apoi toţi copiii repetă denumirea cu voce tare. Astfel. SARCINA DIDACTICĂ: elevii vor identifica şi vor aşeza într-o anumită ordine cuvinte formate dintr-un număr crescând (progresiv) de litere sau silabe. 5 litere. fişe individuale sau colective. alfabetarul mobil. mură. răspund la întrebarea „La ce foloseşte?”. apoi un cuvânt din patru litere. verbe (acţiuni). vor forma un cuvânt din 3 litere (pornind de la litera dată). 3. alfabetarul individual. „SĂCULEŢUL FERMECAT” („CUTIA CU SURPRIZE”) Jocul „Săculeţul fermecat” se poate realiza în funcţie de obiectivele urmărite. Pornind de la elevii trebuie sî formuleze cuvinte adăugând progresiv 1. „Spune ceva despre. MATERIAL DIDACTIC: flipchart / tablă. mere. în anumite secvenţe ale lecţiei sau pe durata unei activităţi. prin urmare putem solicita elevii să spună propoziţii folosind cuvântul denumit (ex.”). De exemplu. Un copil se gândeşte la anumite obiecte şi mimează acţiunile specifice. „Jocul deosebirilor”). Apoi.. REGULI DE JOC: Individual sau pe echipe elevii vor forma cuvinte din litere / silabe date. maţ. Jocul se poate desfăşura colectiv sau pe echipe. stimulente. 2. dacă se pleacă de la m: Scara lui „m”: m ma mac (mac. se poate activiza vocabularul elevilor prin introducerea unor categorii gramaticale fără a preciza denumirea acestora. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Se vor constitui echipele de lucru. Progresiv. eventual după următoarea ordine: familiarizarea elevilor cu substantive (denumiri de obiecte. 53 . dezvolatrea atenţiei şi capacităţii de concentrare. exersarea comunicării verbale / scrise în propoziţii simple şi dezvoltate. adjective (însuşiri. etc. 4. mal. atât în perioada preabecedară (când se exersează comunicarea orală) cât şi în perioada abecedară (când se exerseauă concomitent şi comunicarea scrisă). SCOP: denumirea corectă a acţiunilor pe baza suportului intuitiv.

fişe de lucru. DESFĂŞURAREA JOCULUI: 54 . Elevul este solicitat să formuleze o propoziţie dezvoltată pornind de la cea simplă (mama găteşte). bea. surpriza. imagini. REGULI DE JOC: Profesorul împarte elevilor jetoane pe care sunt scrise cuvinte (se pot utiliza doar imagini într-o fază iniţială). aplauze. „ALINTĂM CUVINTE” SCOP: formarea şi exersarea deprinderii de a utiliza în exprimare diminutivele. împreună cu elevii. curăţă. aplauze. REGULI DE JOC: Recunoaşterea şi denumirea obiectelor de pe jetoane/imagini. Alcătuirea de propoziţii cu cuvintele date. stimulente. listă de cuvinte. COMPLICAREA JOCULUI: Profesorul sau un elev va citi diminutive ale unor cuvinte. familia lexicală a cuvântului. doamna profesoară). fişe de lucru. dansează). „EU SPUN UNA TU SPUI MULTE” SCOP: formarea deprinderii de a utiliza corect în exprimare/scriere singularul şi pluralul substantivelor. MATERIAL DIDACTIC: jetoane. întrecerea. stimulente. Elevii găsesc diminutivele potrivite. surpriza.SARCINA DIDACTICĂ: precizarea unei acţiuni la vederea unei imagini / jeton sau la auzul unui cuvânt pronunţat de către profesor. toarce. Precizarea formei de singular şi de plural al obiectului de pe jeton. Apoi formulează propoziţii cu cuvintele date. Elevul se gândeşte şi precizează alte acţiuni pe care le-ar putea face mama (gîteşte. Asocierea acţiunii cu persoana/fiinţa/obiectul ce o precede. formularea unor propoziţii în care se utilizează cuvintele respective. ELEMENTE DE JOC: surpriza. exersarea exprimării corecte în propoziţii. REGULI DE JOC: Recunoaşterea obiectului de pe o imagine. Pisica (miaună. listă de cuvinte. MATERIAL DIDACTIC: jetoane/imagini. mănâncă). păsărelele. La sfârşit vor formula propoziţii cu cuvintele date. MATERIAL DIDACTIC: imagini/jetoane. iar ceilalţi elevi vor ghici de la ce cuvânt s-a plecat. Apoi formulează diminutivele potrivite. Va fi evidenţiată propoziţia cea mai corectă şi frumoasă. formularea unor propoziţii în care se utilizează substantivele respective. fişă de lucru. SARCINA DIDACTICĂ: găsirea formei de singular şi de plural în funcţie de cerinţa exprimată. Se poate găsi. săculeţ. Apoi sarcina creşte progresiv. material lingvistic selectat (listă de cuvinte). Precizarea unei acţiuni corespunzătoare obiectului din imagine. cartonaşe cu cuvinte. Exemplu: cântă (copilul. COMPLICAREA JOCULUI: Profesorul precizează acţiunea iar elevii vor identifica cine o poate face. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Fiecare elev va extrage câte un jeton şi va preciza acţiunea intuită. aplauze. ELEMENTE DE JOC: bătăi din palme. SARCINA DIDACTICĂ: găsirea diminutivelor unor cuvinte. De ex: mama spală. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Elevii primesc cuvântul/jetonul. ELEMENTE DE JOC: întrecere.

Elevii vor lucra în două echipe. Fiecare membru va manipula un jeton şi va exprima forma de singular sau plural (o cană, două maşini, flori). Cealaltă echipă va spune repede forma opusă (dacă prima echipă precizează singularul, a doua echipă specifică pluralul). Cele două echipe formulează propoziţii pornind de la cuvântul dat. COMPLICAREA JOCULUI: Se poate cere elevilor găsirea unor însuşiri potrivite a unor obiecte, atât la singular, cât şi la plural (se realizează astfel acordul gramatical între substantiv şi adjectiv). De exemplu: floare galbenă – flori galbene. „GĂSEŞTE CUVÂNTUL OPUS / CU ACELAŞI ÎNŢELES” „Jocul antonimelor / sinonimelor” SCOP: folosirea corectă în exprimarea orală şi scrisă a antonimelor/sinonimelor; consolidarea deprinderii de a le utiliza în contexte lexicale variate; SARCINA DIDACTICĂ: găsirea cuvintelor ce denumesc însuşiri opuse / cuvintelor cu acelaşi înţeles; REGULI DE JOC: Elevii manipulează discul. Se citeşte cuvântul la care se opreşte săgeata. Se identifică cuvântul cu sens opus / acelaşi înţeles. Formulează apoi propoziţia cu aceste cuvinte; MATERIAL DIDACTIC:disc de carton cu o săgeată (similar unui cadran de ceas), flipchart, fişe de lucru; ELEMENTE DE JOC: competiţia, surpriza, manipularea discului, aplauze, stimulente. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Un elev manipulează săgeata discului până când aceasta se opreşte în dreptul unui cuvânt. Se citeşte cuvântul cu voce tare şi apoi se precizează cuvântul opus / acelaşi înţeles. Se formulează o propoziţie, cu cuvântul găsit care, ulterior, poate fi scrisă. COMPLICAREA JOCULUI Se pot distribui cartonaşe pe care sunt scrise cuvinte, iar elevii trebuie să găsească perechea potrivită (bun-rău, omenie-cinste). Observaţie: În maniera prezentată putem desfăşura cu elevii jocuri didactice urmărind: formarea deprinderii de a folosi corect substantivele la cazul genitiv, respectând acordul gramatical în gen şi număr în cadrul propoziţiei (jocul „Al cui este?”); formarea deprinderii de a utiliza corect în exprimare şi scriere a substantivelor în cazul dativ („Cui dau?”), etc. „SPUNE CE ÎNSEAMNĂ” SCOP: formarea capacităţii de a sesiza sensurile diferite ale cuvintelor care se pronunţă şi se scriu la fel (omonime); exersarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă; REGULI DE JOC: Identificarea sensului unui cuvânt pe baza imaginilor corespunzătoare. Alcătuiesc propoziţii cu sensurile diferite ale cuvintelor. MATERIAL DIDACTIC: jetoane cu desene corespunzătoare fiecărui sens al unor cuvinte date, ex: ochi (parte a corpului, ou prăjit, ochi de andrea, ochi de apă) Broască (animal, broasca de la uşă) ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Elevilor li se arată jetoanele / succesiune de imagini şi vor fi dirijaţi prin observare să conştientizeze, plecând de la imaginile prezentate, sensurile diferite ale unui cuvânt care se pronunţă şi se scrie la fel dar în diferite contexte, capătă altă semnificaţie. Se formulează propoziţii după intuirea fiecărei imagini. 55

COMPLICAREA JOCULUI Se dau elevilor propoziţii lacunare şi ei trebuie să asocieze jetonul / imaginea potrivită. JOCURI DE ROL PENTRU EXERSAREA COMUNICĂRII DIALOGATE Pentru perfecţionarea limbajului dialogat se pot organiza şi desfăşura jocuri de mai mică sau mai mare întindere care au valenţe formativ-educative şi sociale pentru elevii cu dificultăţi de învăţare (mulţi dintre aceştia fiind instituţionalizaţi sau provenind din mediu familial cu nivel socio-educativ scăzut). Prin aceste jocuri se formează şi se exersează deprinderi de comunicare în cadrul grupului, deprinderi de relaţionare şi de lucru în grup, deprinderi de comportare civilizată. Aceste scopuri / obiective sunt atinse prin antrenarea elevilor în jocuri de rol cu tematică diversă: -„Este ziua prietenului meu (ziua mea)” - „Este ziua mamei” - „Avem musafiri la masă” - „La telefon” - „La cumpărături” („De-a magazinul”) - „La bibliotecă” - „La doctor” - „Ne pregătim să mergem în excursie” - „La spectacol / teatru” - „Călătorim cu mişloace de transport (autobuzul, maxi-taxi, tren, metrou) „E ZIUA MAMEI” SCOP: perfecţionarea limbajului dialogat; exersarea deprinderilor de comportare civilizată şi adecvată în anumite situaţii curente de viaţă (formale, oficiale); cultivarea deprinderilor de a oferi un dar; SARCINA DIDACTICĂ: oferirea unui dar şi folosirea corectă a formulelor de adresare şi felicitare; REGULI DE JOC: Un elev va interpreta rolul mamei, iar ceilalţi rolul copiilor, care vor merge să cumpere flori, vor pregăti un dar şi îl vor oferi în anumite contexte sugerate; MATERIAL DIDACTIC: flori naturale/artificiale, flori / felicitări confecţionate într-o activitate practică prealabilă, daruri, jucării / obiecte confecţionate în prealabil, hârtie de ambalaj, panglici. ELEMENTE DE JOC: surpriza, mimarea unor acţiuni / trăiri, mişcarea aplauze. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Se vor distrinui rolurile (membrii familiei, mama, copiii). Se precizează etapele jocului: - cumpărarea florilor (într-un colţ se va improviza o florărie în care sunt pregătite florile un elev / profesorul va fi vânzătorul) - cumpărarea cadoului şi ambalarea lui; - oferirea darului într-un cadru festiv simulat; - sărbătorirea mamei. Observaţii: → este importantă şi alegerea adecvată a florilor, ambalarea cadoului şi valoarea simbolică a alegerii unui anumit dar; → Se insistă pe minidialogurile: de la florărie, de oferire a darului (salutul, motivarea sosirii, prezentarea urărilor şi oferirea darului); 56

→ Copiii interpretează succesiv rolurile date pentru a exersa fiecare deprindere de comunicare dialogată; → Jocul se poate încheia în manieră interdisciplinară – intonarea unui cântec, poezii, realizarea unor desene pentru mama, etc. „RECUNOAŞTE PERSONAJUL/POVESTEA” („Cine este şi de unde vine”) SCOP: recunoaşterea personajelor / titlului şi autorului unei poveşti; perfecţionarea deprinderii de a se exprima corect în propoziţii; exersarea deprinderii de exprimare dialogată folosindu-se şi de limbajul mimo-gestual; SARCINA DIDACTICĂ: identificarea personajului/personajelor, asocierea lui cu povestea, precizarea autorului şi redarea cât mai exactă a unui dialog reprezentativ dintre personajele poveştii; REGULI DE JOC: Pe baza unor ilustraţii / planşe demonstrative se recunoaşte personajul, povestea şi autorul. Elevii mai mari pot citi fragmente reprezentative urmărind acelaşi algoritm de mai sus; pot transcrie fragmentul. Se vor grupa apoi în perechi, îşi aleg personajele care le plac şi interpretează, pe baza unui dialog semidirijat, un joc de rol. MATERIAL DIDACTIC: păpuşă – marionetă/siluete/cadru de poveste, suport audio, cărţi de poveşti, un portofoliu cu imagini din poveştile cunoscute (cu care elevii au fost familiarizaţi în prealabil), elemente de recuzită, lista cu material lingvistic selectat. ELEMENTE DE JOC: surpriza, competiţia, aplauze, manipularea marinetelor/cărţii/un eventual decor de poveste, folosirea limbajului mimico-gestual. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Profesorul poate utiliza o păpuşă-marionetă sau cărţi cu ilustraţii. Pentru elevii din clasele a III-a şi a IV-a se pot utiliza cărţi care au ilustraţii şi text tipărit accesibil. Păpuşa-marionetă/cartea aduce elevii în lumea poveştilor prin versurile: „Hai cu noi, aici pofteşte Personajul îl găseşte Şi spune de unde vineri De-a ajuns până la tine..” sau „A fost odată ca-n poveşti A fost ca niciodată...” Elevii sunt antrenaţi să recunoască personajul/personajele/povestea şi autorul. La elevii mai mari, imaginile sunt completate de fragmente reprezentative ce vor fi citite de către elevi, apoi, eventual, transcrise (ca temă pentru acasă). În perechi elevii vor reda un scurt dialog semidirijat din poveştile de unde „vin” personajele alese. Acolo unde nivelul elevilor o permite, profesorul poate iniţia discuţii despre ce le-a plăcut în poveste, de ce au ales un anume personaj. Se pot face şi exerciţii de imaginaţie: - „Ce aţi dori să schimbaţi la personajul ales?” - „Găsiţi un alt final poveştii x „ COMPLICAREA JOCULUI → Elevii ascultă un fragment dintr-o poveste folosindu-se suportul audio şi vor recunoaşte povestea/autorul/personajele şi, eventual, pot mima fragmentul audiat. → „Poveşti amestecate” – Elevii vor fi dirijaţi să sesizeze şi să corecteze greşelile făcute inteţionat de către profesor care redă conţinutul unei poveşti, introducând elemente dintr-o altă poveste. „UNDE ESTE?”

57

în faţă. mâine. „Desenează la stânga copilului un copac”. poimâne. DESFĂŞURAREA JOCULUI: Profesorul alege un obiect plasându-l în interiorul clasei având repere familiare mai întâi (uşa. Apoi. sub) SARCINA DIDACTICĂ: manipularea unui obiect în funcţie de repere spaţiale date. elemente grafice plasându-se în anumite poziţii. „sub”. prânz. pe. în funcţie de experienţa de viaţă. jos.mingea pe masă/în faţa mesei/în dreapta mesei. azi. tabla) şi precizând noţiunile spaţiale folosite „lângă”. REGULI DE JOC: Copii vor preciza momentul zilei în care se petrece o anumită acţiune – pe baza materialului ilustrativ. de exemplu: . ex: „Desenează norii sus”. realizează un calendar al activităţilor zilnice prin plasarea unor ilustraţii sugestive pentru a realiza corespondenţa cu cele trei momente ale zilei. precizarea noţiunii spaţiale. sau alese de ei. etc). Ei pot desena pe fişe. cotidiene. COMPLICAREA JOCULUI Pe baza unor planşe/imagini. exersarea deprinderilor de exprimare corectă în propoziţii. seara. stimulente. geamul. Apoi. sus. „Desenează jos frunze căzute din copac”. la stânga. lângă. fişe de lucru. aspecte temporale (ieri. în funcţie de repere date de profesor. verbalizând acţiunea şi precizând poziţia spaţială. la dreapta. REGULI DE JOC: Elevii stabilesc locul unui obiect în spaţiul familiar. seara). DESFĂŞURAREA JOCULUI: Elevii vor fi dirijaţi să selecteze jetoane/minitablouri care reprezintă acţiuni ce se efectuează în diferite momente ale zilei. imagini/planşe sugestive. prânz. Ca element de problematizare putem cere elevilor să precizeze acele acţiuni care se pot face în toate momentele zilei (spălatul mâinilor. seara. servirea mesei). „pe”. MATERIAL DIDACTIC: ilustraţii. Formulează propoziţii utilizând reperele de timp – dimineaţa. seara. Copii aleg acele aspecte care corespund momentelor date şi le aşează în succesiunea corespunzătoare. prânz. jucării. aplauze. planşă demonstrativă „Activităţi zilnice”. legate de acţiuni reprezentative. dimineaţa. în spatele. „CÂND SE ÎNTÂMPLĂ?” Observaţie: Acest joc se poate realiza urmărind verbalizarea de către elevi a unor aspecte privind: momentele zilei (dimineaţa. Se confecţionează o planşă gen „Orarul zilnic” delimitându-se cele trei momente ale zilei pe care elevii vor plasa jetoane/imagini corespunzătoare. prânz. MATERIAL DIDACTIC: obiecte concrete. Se formulează propoziţii cu cele trei noţiuni. ELEMENTE DE JOC: surpriza. Apoi.SCOP: formarea deprinderilor de orientare spaţială în mediul familiar (ambientul clasei)şi utilizarea noţiunilor spaţiale propuse (în. ELEMENTE DE JOC: surpriza. manipularea materialelor. 58 . SCOP: fixarea reprezentărilor de timp – dimineaţă. etc. zilele săptămânii. care pot fi şi scrise. aplauze. elevii vor fi solicitaţi să identifice poziţii spaţiale verbalizând cele intuite în imagini. catedra. vor manipula ei înşişi un obiect. SARCINA DIDACTICĂ: precizarea momentelor din timpul zilei în care se petrec diferite acţiuni şi formularea de propoziţii dezvoltate. elevii vor fi solicitaţi să urmărească ei înşişi un obiect în funcţie de repere spaţiale date sau alese de ei.

etc. . DESFĂŞURAREA JOCULUI: În prima parte a jocului se descrie imaginea de pe jeton. elemente caracteristice (fructe.modelarea din plastilină a unor fructe. aspectele esenţiale privind orarul unei zile. manipularea materialului didactic. Un elev ridică un cartonaş cu denumirea unui anotimp. → Se cere elevilor să aşeze lunile anului în ordine cronologică pornindu-se de la luna în care se desfăşoară jocul. . acţiuni. citeşte numele lunii şi îl plasează anotimpului corespunzător.ghicitori. în funcţie de nivelul clasei: . . SARCINA DIDACTICĂ: descrierea imaginilor corespunzătoare anotimpurilor evidenţierea elementelor caracteristice. succesiunea cronologică a lunilor anului şi precizarea unor aspecte caracteristice celor patru anotimpuri. citirea lor. COMPLICAREA JOCULUI → Se împart elevilor cartonaşe cu numele lunilor. Reconstituirea tablourilor fiecărui anotimp. cu lunile anului. legume. Zâna-vară”).culoarea albă pentru iarnă. La el vin cei trei copii care au pe cartonaş numele lunilor anotimpului respectiv. selectivă.culoarea roşie/albastră pentru vară.COMPLICAREA JOCULUI Redactarea verbală. lunilor anului („Când se întâmplă?”).culoarea verde pentru primăvară. motinvându-se legătura cu un anumit anotimp. flori. . Apoi. ELEMENTE DE JOC: aplauze. „A venit iarna”. .recitarea de poezii. . MATERIAL DIDACTIC: jetoane/ilustraţii cu aspecte specifice şi denumirea anotimpului respetciv. 59 . surpriza. REGULI DE JOC: „Citirea” imaginilor corespunzătoare celor patru anotimpuri şi lunilor anului.colorarea de imagini. jocuri pentru identificarea succesiunii anotimpurilor. . .realizarea de colaje prin valorificarea materiarelor din natură. → Se pot stabili simboluri cromatice pentru fiecare anotimp: . în scris a unui text care să prezinte în manieră succesivă. SCOP: verificarea şi consolidarea cunoştinţelor privind cele patru anotimpuri. În descrierea anotimpului elevii sunt dirijaţi să se refere la elementele caracteristice anotimpului dat (de regulă se începe cu anotimpul toamnă). fişe de lucru. În partea a doua. vor plasa jetonul în dreptul anotimpului potrivit. se amestecă cele doisprezece cartonaşe cu lunile anului. Un elev extrage un cartonaş.intonarea unor cântece. „Tabloul primăverii”. legume. Manipularea jetoenelor cu lunile anului (le distrubuie pe anotimpuri. Identificarea lunilor specifice fiecărui anotimp. le aşează în ordine cronologică). „JOCUL ANOTIMPURILOR” Observaţie: Anterior desfăşurării acestui joc se realizează cu copii jocuri specifice pentru fiecare anotimp („Roadele toamnei”. material mărunt confecţionat. Plasarea unor jetoane reprezentând fenomene. ÎNCHEIEREA JOCULUI Se realizează în manieră interdisciplinară. etc) unui anotimp pentru a reconstitui un tablou al acestora. panou pentru „tabloul anotimpurilor” (reîntregirea unui tablou).culoarea galben pentru toamnă. formularea/scrierea unor propoziţii.

.III 4 SUGESTII PENTRU REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN MANIERĂ INTERDISCIPLINARĂ Educarea şi stimularea comunicării orale şi scrise este un obiectiv comun şi altor discipline cuprinse în curricula şcolară.modelarea literei din plastilină. sârmă. -diapozitive cu imagini. . . . .desenarea literei în manieră hazlie – folosind imaginaţia copilului. elevul finalizând sarcini uşoare şi accesibile. Desfăşurarea unor momente/secvenţe din lecţie/activitate în manieră interdisciplinară.. . M.reprezentarea grafică a metodei fonetice analitico-sintetice. animale. cântece despre broscuţe). . ape.identificarea literei în texte tipărite (ziar.prezentarea unor versuri surpriză. nume.” „Fata.. plante). A.colorarea literei... coloraţi-o. .joc „Spune ceva despre.. broscuţă) „Se uită broscuţa-n baltă Şi descoperă mirată: . . stimulează cooperarea şi interrelaţionarea între elevi.identificarea literei „b” într-un text tipărit şi diferenţierea ei de alte litere asemănătoare din punct de vedere grafic (b-p.... jocuri hazlii pornind de la un cuvânt cheie (ex. poveşti. . cează momente de relaxare şi de concentrare psihică.frământări de limbă cu „b”..audiţia unor cântece. contribuie la stimularea interesului şi motivaţiei pentru continuarea acestuia de către elevul cu dificultăţi de învăţare.. A..„B” ca ochii mei arată!” .. formula propoziţii). . B” şi baraţi-o. hartă. stimulează încrederea în forţele proprii. pentru sunetul/litera „b”. P”(ţări.intonarea unor cântece („Cântecul alfabetului”.exerciţii de analiză şi sinteză fonetică pe baza imaginilor.jocul „T. finală. .completare de rebusuri cu suport imagistic sau citit de profesor.vizualizarea unor scurte filmuleţe. ghicitori.. oraşe. ..şi fata moşului” „Punguţa cu doi.„Completaţi numele poveştilor cu cuvântul potrivit”: „Sarea în . munţi. mediană. b-d). 60 . B” se vor formula sarcini de învăţare ca: .” . Ni se pare oportun să prezentăm câteva sugestii de activităţi de învăţare care pun accent pe interdisciplinaritate. .. . O.. .recitarea de poezii..formularea de propoziţii pe baza imaginilor. N.„Căutaţi pe hartă nume de oraşe care încep cu litera B” (le pot scrie. .jocuri la calculator.imaginarea unui dialog între broscuţă şi altă fiinţă efectuând un joc de rol prin folosirea limajului mimico-gestual.. .. hârtie creponată (folosind tehnica răsucirii). .”. etc). Un astfel de exemplu concret poate fi următorul: la lecţia de familiarizare a elevilor cu sunetul şi liutera „b. mesaj publicitar) („Căutaţi litera „b.denumirea imaginilor şi pronunţarea cuvintelor ce conţin sunetul „b” în poziţie iniţială.

O7: să utilizeze diferite procedee pentru realizarea exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică (poziţionarea mâinii sub bărbie. ANEXA V 1. O5: să formuleze oral enunţuri proprii cu cuvinte care conţin sunetul „a”. bătăi în masă. O2: să sesizeze auditiv poziţia sunetului în cuvinte (iniţial. O4: să găsească cuvinte care conţin sunetul a în diferite poziţii. . DOMENIUL AFECTIV . 61 . silaba. sunetul (analiză şi sinteză fonetică) O9: să deseneze/coloreze obiecte ce conţin sunetul „a”. desenate care încep cu litera „b”.realizarea unui portofoliu al copiilor. în cuvinte şi onomatopee. median). cu obiecte decupate. colorate. bătăi din palme. bătăi din picior).„Să găsim povestea unei litere”.căutaţi în dicţionar cuvinte care încep cu litera „b/B”.. final. O8: să reprezinte grafic propoziţia. .1 Proiect didactic Data Clasa I Aria curriculară: Limbă şi comunicare Obiect: Citire (perioada preabecedară) Subiect: Sunetul „a” SCOP: familiarizarea elevilor cu sunetul „a” TIPUL LECŢIEI: comunicare de noi cunoştinţe OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR DOMENIUL COGNITIV O1: să pronunţe corect sunetul „a” izolat. cuvântul. O3: să despartă cuvinte în silabe pe baza exerciţiilor de analiză şi sinteză. DOMENIUL PSIHOMOTOR O6: să manipuleze jetoane/jucării.participarea activă cu interes la lecţie/activitate.

Cucoş C. D.exersarea capacităţii de concentrare a atenţiei. DESFĂŞURAREA LECŢIEI/ACTIVITĂŢII Secvenţele Conţinut instructi-educativ lecţiei 1. fişe de lucru structurate pe nivel. a). material lingvistic selectat (strofe din poezii. P. li se prezintă elevilor situaţia creată: pe Ana aseară a început să o doară dinţişorul şi din când în când făcea „Aa!. Iaşi. STRATEGIA DIDACTICĂ METODE ŞI PROCEDEE . elemente de problematizare. jocul didactic. 2003 – „Metodica studierii limbii şi literaturii române – învăţământ primar”. Bucureşti. A doua zi s-a dus la doctor care a pus-o să deschidă gura mare. MATERIAL DIDACTIC: jetoane/imagini. Iaşi. E. A rugat-o pe Ana să aibă grijă de le şi să-l spele zilnic.metoda fonetică analitico-sintetică. 1998 – „Psihologie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”. 3. obiectivelor una îmbrăcată în halat alb şi una reprezentând un copil. Ungureanu A. (coordonator). cunoştinţe urmărind: .. E. ASIS. P. Strategia didactică evaluare Evaluare formativă prin: Joc de rol Marionete Povestirea observarea comportame ntului Metoda fonetică analitico-sintetică Conversaţia Exerciţiul fonetic Capacitatea de pronunţare corectă a 62 . 4. 3. flipchart. Cum credeţi că a făcut Ana? (copii repetă în cor: A. ghicitori. BIBLIOGRAFIE 1. Şerban I. Bucureşti. (coordonator).. 2.. Polirom. jocul de rol. Georgescu-Boştină M. Anunţarea sunetul „a” temei şi a Profesorul va mânui două marionete. Aa!”. Ed. povestirea.pronunţarea corectă a cuvintelor ce conţin sunetul „a” în diferite poziţii.. marionete. Doctorul a luat dinţişorul de lapte şi l-a zânei Măseluţă care i-a promis în schimb un dinte puternic şi bun. exerciţiu grafic. exerciţiu fonetic. joc ritmic. Ed.Comunicarea Copii manipulează jetoane/imagini a însuşirea noilor căror denumire conţine sunetul „a”.. 1991 – „Metodica predării limbii române la clasele I-II”. D. jucării. cântecel). Moment Pregătirea climatului psihopedagogic organizatoric necesar desfăşurării lecţiei Asigurarea materialelor didactice Captarea atenţiei se anunţă elevii că vor învăţa despre 2. 1986 – „Îndrumător pentru folosirea abecedarului.

mac.bala portocala S-a-ntâlnit în coş cu Para De unde vi tu Ala-bala? Vin de la alimentara” →Prezentarea planşei model/ilustraţii Se prezintă o planşă model/ilustraţie mărită din abecedar (confecţionată de către profesor). elevii vor forma un cerc şi vor executa unele mişcări ritmice pronunţând versurile hazlii: „Ala. *Moment de relaxare – împreună cu profesorul.exerciţii de analiză şi sinteză fonetică având ca suport intuitiv imaginile (ac.. . etc). tablă Capacitatea de analiză şi sinteză fonetică în manieră verbală şi grafică aprecierea răspunsurilo r Metoda fonetică Observarea analitico-sintetică comportame Exerciţiul fonetic ntului 63 .prin poziţionarea mâinii sub bărbie se desparte în silabe fiecare cuvânt din propoziţie. →Analiza fonetică a fiecărei silabe şi reprezentarea grafică prin puncte de culoare neagră a sunetelor.prin bătăi din palme se marchează nr. Vom insista pe stabilirea ordinii cuvintelor în propoziţie şi indicarea locului fiecărui cuvânt (se pregăteşte astfel câmpul vizual). masă. Jetoane/jucării Imagini sunetului „a” izolat şi în cuvinte Aprecierea Joc ritmic însoţit de răspunsurilo mişcare r Observarea comportame ntului Conversaţia Planşa model Ilustraţie mărită din abecedar Metoda fonetică analitico-sintetică Exerciţiul Flipchart. →Separarea propoziţiei din context Ex: Ana ia cana Copii repetă în cor propoziţia →Reprezentarea grafică a propoziţiei Apoi propoziţia va fi reprezentată grafic de către profesor împreună cu elevii folosind culoarea roşie. Vom insista pe stabilirea numărului de silabe din fiecare cuvânt şi a locului acestora în cuvânt. Se insistă pe identificarea sunetului „a” în fiecare cuvânt (marcarea prin procedee ca: colorare. →Exerciţiu de analiză şi sinteză fonetică la nivel de propoziţie . haşurare. marker. creioane colorate. alb. se reprezintă grafic silabele din fiecare cuvânt folosind culoarea verde. cuvintelor din propoziţie şi se reprezintă grafic acestea folosind culoarea albastră. formată din cel mult trei cuvinte. Se iniţiază o discuţie pe marginea ei şi se formulează mai multe propoziţii. accesibilă. albină. avion. alegându-se în final o propoziţie uşoară.

„A.barare a reprezentării grafice a sunetului a în silabe şi în cuvânt). ba.fixarea * ”Jocul onomatopeelor” – se sintetizarea selectează onomatopee care conţin noilor cunoştinţe sunetul „a” (mac. ar. Plecând de la sunete. fatigabilitate. da! Frunza-n codru-ngălbeneşte. aş. a. se acordă calificative. unirea punctelor pe fişe (obiecte a căror denumire conţine sunetul „a”). Eventual tema pentru acasă. a. a! Acum e toamnă. 5. de aceea sinteza fonetică trebuie făcută imediat pentru a întări percepţia vizuală (reprezentarea grafică). Conversaţia Capacitatea de a reda sinteza fonetică în plan verbal şi grafic Exerciţiu (intonarea cântec) vocal Observarea unui comportame ntului Jocul didactic Conversaţia Elemente problematizare de Fişe de lucru pe grupe de nivel Exerciţiu grafic Calificative. stimulente Aprecieri verbale 64 . a! Acum e toamnă. se activităţii nominalizează elevii care s-au remarcat. sa. etc. oac. aj. apoi din silabe se reconstiuie cuvintele. Se stabileşte astfel poziţia sunetului în silabă şi în cuvânt. da” 4. pentru antrenarea analizatorului vizual. Încheierea Se fac aprecieri şi concluzii. Iarba-n câmp se veştejeşte A. copii putând executa mişcări. pa. finală. * Activitate în completare: Colorarea. tic-tac. mediană). Marcarea grafică pentru realizarea sintezei fonetice va respecta constanţa culorilor. eventual sprijiniţi de materialul ilustrativ. se reconstituie silabele. →Realizarea sintezei fonetice şi reprezentarea grafică Observaţie: Copii cu dificultăţi de învăţare au capacitate scăzută de concentrare a atenţiei. a percepţiei şi a capacităţii *Moment de relaxare – se va intona o strofă din cântecul „Toamna”. desenarea. * Găsirea unor cuvinte în care sunetul „a” se află în diferite poziţii (iniţială. etc) * „Jocul silabelor” – elevii vor rosti silabe directe şi indirecte ma. stimulente. iar cuvintele vor reîntregi propoziţia care se repetă de mai multe ori.

2003 – „Metodica studierii limbii şi literaturii române – învăţământ primar”. 8. . mici. E. OBIECTIVE PSIHOMOTORII O2: să execute mişcări pentru antrenarea muşchilor mici ai mâinii.. instructajul. carioca. markere. Ed. Cucoş C. imitaţia. . observaţia dirijată. 65 . (coordonator). explicaţia. mijlocii. Iaşi. Şerban I. (coordonator).dezvoltarea capacităţii de auto şi interevaluare. P..cultivarea simţului estetic şi motivarea pentru o scriere esteticăş lizibilă. 6. Ungureanu A.. O4: să unească puncte pentru a obţine grafismul propus. 1986 – „Îndrumător pentru folosirea abecedarului. OBIECTIVE AFECTIVE . O6: să scrie bastonate de mărimi diferite pe diferite liniaturi (progresiv mari. P. până la liniatura caietului). coli albe/caiete de desen. O5: să scrie bastonate mari pe fişe ce redau un anumit desen („Satonul bunicului”)folosint marker.. D. 1991 – „Metodica predării limbii române la clasele I-II”. Georgescu-Boştină M. fişe diverse cu sarcini gradate ca dificultate. Iaşi. creioane HB. MATERIAL DIDACTIC: planşă demonstrativă. Bucureşti. 7. Polirom. Demonstraţia. Ed. ASIS. D. exerciţiul grafic. STRATEGIA DIDACTICĂ METODE ŞI PROCEDEE – conversaţia. carioca. 1998 – „Psihologie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”. O3: să srie în spaţiul liber grafismul folosind diferite instrumente de scris.2 Proiect didactic Data Clasa I Aria curriculară: Limbă şi comunicare Obiect: Scriere (perioada preabecedară) Subiect: Bastonata cu întorsătură în partea de sus („Bastonul bunicului”) SCOP: formarea de principii şi deprinderi prin executarea unui grafism în spaţiul liber şi spaţiul dat (liniaturi de mărimi progresive de la spaţii mari până la liniatura caietului) TIPUL LECŢIEI: formarea de priceperi şi deprinderi OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR OBIECTIVE COGNITIVE O1: să precizeze în cuvinte proprii modul de execuţie al grafismului. îngrijită. exerciţii motrice. caiet tip. BIBLIOGRAFIE 5. joc ritmic însoţit de text şi cânt.educarea capacităţii de concentrare la efort psihic prelungit.ANEXA V 1. Bucureşti. E.

→Pregătirea mâinii pentru scris – exerciţii pentru antrenarea musculaturii fine a mâinii: . →Astăzi.apăsarea degetelor. →Prezentarea planşei – model şi intuirea grafismului pe planşa demonstrativă („Bastonul bunicului”). Grafismul se rotunjeşte în partea de sus. 2. pe bancă şi chiar la tablă. vom învăţa să scriem acelaşi semn-bastonata cu întorsătură în partea de sus pe alte fişe şi pe caiet. palmelor. 5. se acordă calificative. instructajul exerciţiul planşă model explicaţie. 4. apoi se continuă printro linie oblică. Tema lecţiei de astăzi este „Bastonul bunicului”. Profesorul îndrumă elevii pentru executarea mişcărilor în aer.mişcarea degetelor. demonstraţie observarea dirijată observarea comportame ntului explicaţia observarea poziţiei corecte execuţia corectă prin imitaţie a unor exerciţii 66 exerciţiu motric imitaţia . Actualizarea →Ce alte semne grafice aţi învăţat să unor cunoştinţe realizaţi/scrieţi până acum? Se necesare realizează o succeintă trecere în desfăşurării revistă a grafismelor cunoscute. profesorul precizează că se scrie începând din partea de sus în jos. . Antrenarea →Reactualizarea poziţiei corecte de elevilor în scris: realizarea .DESFĂŞURAREA LECŢIEI/ACTIVITĂŢII Secvenţele Conţinut instructi-educativ lecţiei 1. Demonstraţia →Executarea model a grafismului de execuţia model către profesor. poziţia caietului activităţii şi a instrumentului de scris. Strategia didactică evaluare Evaluare formativă prin: conversaţia observarea comportame ntului conversaţia Aprecieri verbale Evaluări prin sondaj capacitatea de execuţie a gestului corespunzăt or explicaţia.mişcări de prehensiune. stimulente. . Anunţarea →În lecţia de scriere trecută aţi temei şi a învăţat să realizaţi un grafism (semn obiectivelor grafic) cu care am făcut gărduţul de la activităţii ferma animalelor/casa bunicii.distanţa corp-bancă. activităţii →Haideţi să ne amintim cum se scrie bastonata cu întorsătură în partea de sus. 3. Moment Pregătirea climatului psihopedagogic organizatoric necesar desfăşurării lecţiei Asigurarea materialelor didactice remarcat.

scrierea grupată a bastonatei mici.aplauze. cu carioca închisă. Interevaluar e. la început bastonate mari. carioca aprecierea execuţiei grafismuluip e spaţiul liber Exerciţiul grafic. →Realizarea semnului grafic pe caiet tip-scrierea unui rând. fişe de Aprecieri lucru verbale. . calificative. cu creionul. . cu degetul. recomandări. . apoi mai mici.rotirea mâinilor. corectare reciprocă.unirea punctelor. marker. .execuţia liberă a grafismului pentru a completa în desen „Bastonul bunicului”. exerciţiu aprecierea de scriere corectitudini i scrierii grafismului Joc ritmic observarea comportame Caiet tip. autoevaluare 8. 67 .6. Observaţie: Pentru elevii cu dificultăţi de învăţare este dificil să se realizeze în aceeaşi activitate de scriere şi scrierea bastonatei mari (pe două spaţii). Încheierea Se fac aprecieri generale şi conversaţia activităţii particulare. →Joc ritmic însoţit de text şi cânt „Dacă vesel se trăieşte”.închiderea şi deschiderea pumnilor. →Verificarea calităţii scrisului şi punctarea unor recomandări. până la bostonatele mici.executarea semnului grafism pe spaţii din ce în ce mai mici. → Realizarea grafismului pe fişe de lucru „Bastonul bunicului” folosind procedee gradate ca dificultate: . etc . eventual. Aprecierea performanţelor elevilor Caiet tip. . se dau. cu alineat (bastonata mică). Realizarea independentă a grafismului de către elevi 7. →Exersarea scrierii bastonatei cu întorsătură în partea de sus (bastonata mică). fişe suplimentare de lucru pentru perfecţionarea execuţiei grafismului. → Execuţia grafismului pe spaţiul liber Profesorul poate lucra simultan cu elevii la flipchart. evaluarea fişe de lucru modului de realizare a grafismului pe fişe Caiet tip.„Ploaia”. coli desen. →Verificarea şi aprecierea calităţii scrisului pentru dezvoltarea motricităţii Foi. pe bancă.morişca. exerciţiu ntului de scriere aprecierea corectitudini i scrierii . . → Execuţia gestului grafic – în aer.

într-un dialog oral. (formarea abilităţilor de comunicare) Subiect: Joc de comunicare orală „Plicul cu surprize”. O7: dezvoltarea capacităţii de a recepta şi transmite mesajele nonverbale. demonstraţia. gesturi) TIPUL LECŢIEI: fixare/sistematizare de cunoştinţe OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR DOMENIUL COGNITIV O1: să citească corect şi conştient scurte mesaje înscrise pe litere. 12. A. Durata: 40 minute. Ed. joc „Mim” SCOP: Exersarea capacităţii de comunicare orală şi nonverbală (utilizând mijloace extralingvistice: mimică. DOMENIUL PSIHOMOTOR O5: să semnaleze verbal şi nonverbal înţelegerea unui mesaj transmis. conversaţia. mimică). Anunţarea Astăzi la F. O4: să sesizeze corespondenţa elementelor verbale (cuvinte) cu cele nonverbale (gesturi. 2001 DESFĂŞURAREA LECŢIEI/ACTIVITĂŢII Secvenţele Conţinut instructi-educativ Strategia didactică lecţiei 1. MATERIAL DIDACTIC: plic. C. STRATEGIA DIDACTICĂ METODE ŞI PROCEDEE – explicaţia. jocul didactic. 2003 Clasa a VII. instructajul.dispunerea mobilierului. Moment asigurarea climatului psiho organizatoric pedagogic. C. 1 Proiect didactic Şcoala Specială „Constantin Păunescu” Iaşi (profesor Gabriela Raus) Data: 11. 2. A. Iaşi. fişe. exerciţiul.a F Aria curriculară: Limbă şi comunicare Obiect: F. legate prin înţeles. Spiru – Haret. material confecţionat. BIBLIOGRAFIE *** Provocări ludice – ghid metodic. O3: să comunice fluent enunţuri verbale complete.ANEXA V. DOMENIUL AFECTIV O6: stimularea comunicării verbale într-un dialog.pregătirea materialelor. O2: să folosească formule de adresare corecte. . Vom desfăşura explicaţia temei şi a câteva jocuri prin care vom exersa evaluare Evaluare formativă prin: 68 . .

fişe Exerciţiu de citire Ascultare orală Verificări prin sondaj Exerciţiu comunicare de interevaluar e Instructajul. Fiecare dintre ei îşi alege câte un partener. violonist. Pe catedră se află un plic cu mai multe fişe. *Următorul joc – „Mim” Clasa este împărţită în trei echipe (Steluţele şi Brăduţii). Caută-ţi o colegă care să interpreteze rolul mamei şi realizaţi un dialog.Eşti la serbarea pomului de iarnă şi porţi un dialog cu Moş Crăciun. ostaş. trei minute de gândire. doctor): Elevul din faţă va încerca prin gesturi şi mimică să-i facă pe coechipierii lui Conversaţia demonstraţia observarea comportame ntului Plic. Se citesc cu voce tare conţinutul biletelor. Ai plecat la mare. . perechile respective ies în faţa clasei şi prezintă dialogul. Câştigă echpa care este votată că a realizat cel mai interesant şi corect dialog. bogăţia de idei. jocul Material confecţionat: steluţe. Alege-ţi un partener care să interpreteze rolul lui Moş Crăciun şi imaginează-ţi un posibil dialog. . Primul joc este „Plicul cu surprize”. .obiectivelor comunicarea verbală dar şi cea nonverbală (mimică). Câte un elev din fiecare echipă va ieşi în faţa clasei şi va mima un cuvânt pe care îl şopteşte profesorului (Moş Crăciun. . brăduţi explicaţia Observarea comportame ntului 69 . Desfăşurarea Activitatea va fi desfăşurată pe bază lecţiei de jocuri de comunicare. Se scot în faţă 4 elevi şi fiecare dintre ei va extrage câte un bilet. comportamentul elevilor. profesor. brăduţ.Vă vizitează fostul vostru coleg Cardaş Ciprian. Alege-ţi un coleg care să interpreteze rolul lui Ciprian şi realizaţi un dialog. aşa cum l-au gândit. Profesorul va aprecia corectitudinea formulelor de adresare. munţi. Pe fişe sunt scrise mesaje de genul: .a sosit vacanţa. Alege-ţi un coleg care să interpreteze rolul prietenului şi realizaţi un dialog.Te sună la telefon mama ta. care locieşte acum la Piatra Neamţ. minge.dialogul să fie corect şi complet.să nu schimbe biletul. 3. Reguli de joc: . Dup două. Acolo te întâlneşti cu nu prieten din Arad.

să depisteze cuvântul spus. Când jocul nonverbal coechipierii vor ghici cuvântul, echipa primeşte un punct. Reguli de joc: - jucătorul care prezintă cuvântul nu are voie să vorbească; - pentru fiecare cuvânt de prezentat se acordă un timp fix de 3 minute; - echipa adversă a copilului care mimează nu are voie să intervină. Câştigă echipa care are cele mai multe puncte. 5. Încheierea Aprecieri şi concluzii activităţii

Aprecieri verbale, note

CAP.IV MONITORIZAREA EVOLUŢIEI CONDUITELOR DE COMUNICARE LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVAŢARE
VI.1 Grilă de evaluare/observare a limbajului oral şi scris
Limbajul oral al elevului cu deficienţă mintală este diagnosticat prin coroborarea mai multor probe, teste şi subteste standardizate, iar alegerea unui instrument de evaluare trebuie făcută nu numai în funcţie de experienţa examinatorului, ci şi prin raportare la particularităţile elevului, la contextul evaluării (mediul formal sau informal). La copii de vârstă şcolară care întâmpină greutăţi în însuşirea limbajului scris, diagnosticarea se extinde şi asupra comportamentelor lexico-grafice (eventual a altor tulburări de limbaj oral asociate). Se vor folosi probe pentru examinarea lateralităţii, a motricităţii fine, de orientare spaţială, de analiză şi sinteză fonetică la nivel de literă (fonem, silabă, cuvânt şi ulterior propoziţie). Diagnosticarea dilexiei-disgafiei poate fi structurată conform următorului model pe care îl utilizăm în practica curentă pentru elevii cu deficienţă mintală din ciclul primar:

70

71

Cap acit ate Rec eptare a mes ajul ui scri s

Subcapacitat e I.1.Identifi carea literelor şi grupurilor de litere din textul tipărit şi în textul scris de mână. I.2.Identifi carea silabelor cuvintelor şi enunţuri lor din textul tipărit şi din textul de mână;

Obiective de referinţă - să recunoască şi să diferenţieze literele mari şi mici în textul tipărit/scris de mână; - să stabilească corespondenţa între litera mică şi cea mare de tipar/mână; - să identifice poziţia literei şi a grupului de litere în cuvinte; - să asocieze litera şi grupul de litere cu sunetul; - să formeze silabe prin ordonarea literelor de tipar/de mână; - să formeze cuvinte bi şi polisilabice prin ordonarea silabelor; - să formeze propoziţii simple prin ordonarea a două cuvinte; - să formeze propoziţii prin ordonarea cuvintelor; - să formeze un scurt text prin ordonarea propoziţiilor legate prin înţeles; - să construiască cuvinte bi/trisilabice pornind de la o

Nivel de dezvoltare FB B S I

I.3. Explicarea sensului cuvintelor dintr-un text

72

4. .să citească corect şi fluent un text de 30-40 de cuvinte la prima vedere.Organizar ea textului în pagină I. la prima vedere un text de 20-30 de cuvinte.să identifice elementele 73 . .să citească fluent un text cunoscut.să citească expresiv un text cunoscut. . Citirea în ritm propriu.să explice în cuvinte proprii sensul cuvintelor.să reproducă expresiv strofe din poezii memorate. Citirea în ritm propriu.să integreze cuvântul nou în enunţuri proprii. .6. . . fluentă şi corectă a unui text necunoscut I.să alcătuiască enunţuri (propoziţii) cu un cuvânt dat. I.să citească în ritm propriu un text cunoscut de 10-15 cuvinte. .să citească selectiv silabe .5. . . fluentă şi expresivă a unui text cunoscut.7.citit şi integrarea lor în ale enunţuri I. cuvinte şi propoziţii uzuale.să recunoască imaginea dintr-un întreg/ poveste.să găsească alte cuvinte cu acelaşi înţeles al cuvântului dat.să citească în ritm propriu. . . . Înţelegerea mesajului unui text silabă dată. .

să găsească sinonime. timp). să identifice secvenţele 74 . Scrierea corectă a literelor. . demonstrând înţelegerea sensului acestora. antonime. Formularea şi redactarea ideilor principale dintr-un text narativ II. Expri marea scrisă I.10. omonime în enunţuri proprii. într-o succesiune logică întâmplările prezentate într-un text narativ. silabelor.1. . omonime) I.să formuleze întrebări pe baza textului citit. autor. alineate).să răspundă la întrebările formulate pe baza unui text citit. componente ale unei imagini (personaje. . antonime şi omonime pentru cuvintele date.să precizeze mesajul imaginii şi să găsească titlul potrivit. . antonime.să alcătuiască propoziţii din 2-3 cuvinte pe baza unor imagini. .să relateze în cuvinte proprii.să integreze sinonime.să identifice elementele de organizare a textului în pagină (titlu. loc. .citit II. Recunoaşterea şi argumenta rea folosirii dialogului într-un text narativ I. .8 Sesizarea semnificaţiei cuvin-telor în contexte diferite (sino-nime.9. .

. silabe. . silabe. . propoziţii. .să transcrie corect litere.cuvintelor şi propoziţiilor II. lizibilă.Scrierea corectă.să despartă intuitiv cuvintele la sfârşitul rândului. îngrijit în copiere . . silabe. .să povestească în cuvinte proprii fragmentele citite.să copieze corect. propoziţii. dictare 75 .2. şi îngrijită a textelor II.Redacta rea textelor cu destinaţie dialogate dintr-un text narativ. Alcătuirea în scris a unor enunţuri proprii III.4Respecta rea regulilor ortografi-ce şi gramaticale în enunţuri proprii III.3.să argumenteze folosirea dialogului. să scrie după dictare litere.să scrie lizibil. identificând personajele care îl compun.5. propoziţii. cuvinte.să delimiteze cu/fără sprijin în text fragmente logice. . litere. transcriere. .să despartă corect în silabe cuvinte bi şi polisilabice. . .să identifice şi formuleze ideile principele. aplicând normele ortografice de punctuaţie.să caracterizeze în cuvinte proprii personajele.

să folosească majuscula în toate contextele de scriere. .”x”. demonstrând înţelegerea sensului acestuia. corecte după imagini. de litere. transcriere. . . să folosească semnele de punctuaţie în situaţiile învăţate în textele proprii. încadrând corect în pagină).să scrie corect cuvinte care conţin “m” înainte de “b” şi “p” înainte de “a”. . să redacteze texte cu destinaţie specială (bilet. pe baza unor cuvinte date. pe baza unui suport vizual. să alcătuiască în scris enunţuri simple.să scrie corect cuvinte care conţin grupuri de sunete. în copiere. “i”. grupuri consonatice în copiere.specială şi autodictare (respectând liniatura caietului de tip II şi dictando. dictare.să integreze cuvintele noi în enunţuri proprii. 76 . dezvoltate. să utilizeze corect în scriere ortogramele învăţate.

carte poştală). să redacteze scrisori prin analogie cu modelele prezentate. 77 .

Să alcătuiască propoziţii corecte din punct de vedere gramatical după imagini date. final (pIostterapeutic).Această grilă de evaluare este structurată progresiv. pe comportamente/ capacităţi lexico-grafice concretizate în obiective formulate de la simplu la complex. 4) . acelaşi obiectiv poate fi evaluat în clasa I sau chiar în clasa a IV .2 Probe de evaluare pentru citire-scriere-comunicare EVALUAREA LECŢIEI / ACTIVITĂŢII DE RECUPERARE PROBĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ CLASA I ARIA CURRICULARĂ: CITIRE-SCRIERE-COMUNICARE DOMENIUL: CITIRE CAPACITATEA: EXPRIMARE ORALĂ SUBCAPACITĂŢI: . grila poate fi extinsă şi aplicată în ciclul gimnazial al şcolii speciale. şi care reprezintă de fapt un traseu individualizat al procesului instructiv-terapeutic pentru elevii cu deficienţă mintală din ciclul primar atât al şcolii speciale cât mai ales al şcolii obişnuite incluzive. Completată. De asemenea. 5) .Construirea enunţurilor corecte .Să pronunţe corect cuvinte date. VI. 3) . 2) . Răspunde la urmatoarele întrebări: 78 . Ea este coroborată cu alte probe de evaluare iniţială. DESCRIEREA PROBEI: 1. cât şi sumativ. ea poate fi aplicată atât iniţial (preterapeutic).Înţelegerea semnificaţiei globale a unui mesaj oral .Să stabilească numărul cuvintelor dintr-o propoziţie prin bătăi din palme. formativă (continuă şi sumativă). cât şi de profesorul de educaţie specială.Să reproducă versuri dintr-o poezie cunoscută. utilizată atât de logoped. Cu alte cuvinte.Analiza şi sinteza fonetică a propoziţiei . în funcţie de gradul deficienţei mintale şi al nivelului dezvoltării limbajului oral şi scris.Să stabilească numărul silabelor dintr-un cuvânt prin deschiderea gurii.Analiza şi sinteza fonetică a cuvântului OBIECTIVE OPERAŢIONALE: 1) .

Desparte corect în silabe cel puţin două cuvinte.Alcătuieşte oral trei propoziţii logice corecte. Denumeşte obiectele pe care le vezi în imagine (se vor utiliza jetoane). 3. Alcătuieşte propoziţii formate din 2-3 cuvinte după imagini date („Spune ceva despre…”). Care este numele tău?  Cum se numesc părinţii tăi?  Câţi ani ai? 2. SUFICIENT . . . . . cel puţin două versuri dintr-o poezie. . . . . BINE . .Reproduce cu precizie şi rapiditate cel puţin o strofă dintr-o poezie. Se dă propoziţia : „Mama are mere”.Alcătuieşte oral două propoziţii corecte. .Formulează corect răspunsurile la întrebările puse. .Desparte corect în silabe cel puţin un cuvânt. 5.Distinge prin bătăi din palme cuvintele propoziţiei.Pronunţă corect unele din cuvintele date. .Alcătuieşte oral o propoziţie corectă. 4. DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ FOARTE BINE .Distinge cu sprijin acordat cuvintele propoziţiei.Pronunţă clar şi corect cuvântul ce denumeşte imaginea dată.Distinge după auz şi bătăi din palme cuvintele din propoziţie precizând numărul acestora. Recită câteva versuri dintr-o poezie pe care o cunoşti.desparte fiecare cuvânt în silabe ţinând mâna sub bărbie.Pronunţă corect unele din cuvintele date.spune câte cuvinte are propoziţia bătând din palme după fiecare cuvânt.Formulează răspunsuri eliptice la întrebările puse. Reproduce. .Reproduce cu unele ezitări o strofă dintr-o poezie. . .Formulează cu mici ezitări răspunsuri corecte la întrebări puse. cu sprijin. 79 .

80 .

......................................... .......................... ........................................... Rută şcolară...................................3 Fişă de evaluare continuă a achiziţiilor lexico-grafice ŞCOALA SPECIALĂ „CONSTANTIN PĂUNESCU” IAŞI FIŞĂ DE EVALUARE CONTINUĂ – CL......................................................................................... ..................................................................... Date personale şi familiale semnificative**..................................................................................................................................................................................................................................................................... Domiciliul*........................................... ................ . ................................................................................................................................................................................................................................. ......................................................... ........................................................................................ V – VIII Numele şi prenumele elevului..........................................VI.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .................... ........... ................................ ................... ............................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Data şi locul naşterii.................................... ............................................................................ ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Relaţia familie (întreţinători legali) – şcoală............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................ Integrarea şcolară: Bună Satisfăcătoare Defectuoasă  Integrarea în colectivul □ □ □ □ □ □ □ şcolii  Relaţionarea cu colegii □  Relaţionarea cu adulţii □ Diagnostic medical......... ..................... 81 ........................................................................................................................................................................ .................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................

.. : * se notează modificări ulterioare........................  numărul notelor de la probele de evaluare continuă trebuie să fie corelat cu numărul notelor din catalog.......................................... .......................................................................................................... .......................................Diagnostic psihologic/ psihiatric............................................................ ***completarea rubricii „observaţii” se realizează descriptiv şi poate constitui un punct de plecare în vederea aplicării programului de intervenţie personalizat. ................... ****  din fişa de evaluare formativă (continuă) trebuie să rezulte ritmicitatea notării....................................................................................... 82 .................... Concluzii/ recomandări în vederea orientării şcolar – profesionale. comportamentale ale elevului şi date privind părinţii................................................... ** se consemnează date privind: antecedente medicale............. structura familiei etc.......... Obs.........................  completarea fişei în structura prezentată permite diferenţierea şi individualizarea învăţării...................... .............................................................................................................. iar obiectivele operaţionale ale probelor aplicate vor fi raportate la itemii stabiliţi în funcţie de nivelul clasei (anexaţi acestei fişe)...................................... psihice....................... la aria curriculară respectivă................................. .................................... ...............................................................................

.în scris Utilizează formule de adresare adecvate unei situaţii Ordonează logic cuvintele date pentru a forma o propoziţie – oral ... regionalisme ...EVALUAREA CURRICULARĂ INIŢIALĂ ŞI FINALĂ Nume şi prenume....în scris Identifică semnificaţia şi/ sau sensul unor cuvinte într-un context dat Construieşte propoziţii în care cuvintele date au diferite înţelesuri – oral ..... uzuale – fără terminologie) Transformă propoziţii simple în propoziţii dezvoltate – oral ....grupurile de litere ...... sinonime............................................. antonime.... Domeniul cognitiv: LIMBĂ ŞI COMUNICARE COMPETENŢE/ CRITERII DE EVALUARE Pronunţă corect – cuvinte ...................în scris Alcătuieşte propoziţii cu expresii şi cuvinte date – oral ..........în scris Transformă propoziţiile enunţiative în propoziţii interogative şi exclamative – oral ................cuvintele NIVEL Inferior Mediu Superior OBSERVAŢII (Puncte tari/ puncte slabe) 83 .silabele .....în scris Alcătuieşte enunţuri utilizând sensuri diferite ale cuvintelor (omonime......în scris Ordonează logic propoziţii date pentru a forma un text scurt – oral .în scris Citeşte selectiv – literele ...propoziţii/ enunţuri simple dezvoltate Răspunde la întrebări prin formulări corecte şi complete – oral ................în scris Desparte corect (oral) în silabe cuvinte bisilabice monosilabice polisilabice Desparte corect în scris cuvintele în silabe (inclusiv la capăt de rând) Completează propoziţii lacunare – oral ......în scris Formulează enunţuri logice pe bază de imagini – oral ..

în scris Scrie corect şi caligrafic.propoziţii Redactează un text scurt. acţiuni etc. cu sprijin Povesteşte cu sprijin pe baza planului de idei. lucruri.cuvinte . scurte poezii Grupează cuvintele după criterii date (fiinţe. un text citit – oral .litere .în scris Copiază cuvinte/ propoziţii. respectând alineatele şi spaţiul caietului tip dictando 84 .silabe .) Recunoaşte părţile de vorbire de propoziţie Completează enunţuri lacunare pentru marcarea categoriilor gramaticale corecte Scrie corect literele izolat Scrie corect literele în silabe Scrie corect cuvântul care denumeşte o imagine dată Construieşte propoziţii răspuns la întrebări date – oral . respectând părţile unei compuneri Dezvoltă o idee într-un şir de 2 – 3 enunţuri legate prin înţeles – oral .în scris Identifică personajele dintr-un text citit Memorează şi recită ghicitori. cu suport Utilizează corect în enunţuri ortogramele uzuale Utilizează corect în scriere semnele de punctuaţie Ordonează propoziţiile într-un text scurt.Citeşte cuvinte pe silabe Citeşte cuvinte integral Citeşte propoziţii în ritm propriu Citeşte în ritm propriu un text cunoscut de mică întindere Citeşte expresiv un text cunoscut de mică întindere Identifică titlul şi autorul unui text cunoscut Recunoaşte alineatele dintr-un text Identifică secvenţele dialogate şi descriptive dintr-un text narativ Delimitează textul în fragmente logice. respectând ortografia şi punctuaţia Transcrie cuvinte/ propoziţii Transcrie un scurt text Scrie după dictare .

PROBĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ CLASELE I-II ARIA CURRICULARĂ: CITIRE-SCRIERE-COMUNICARE DOMENIUL: CITIRE-SCRIERE CAPACITĂŢI: RECEPTAREA MESAJULUI ORAL RECEPTAREA MESAJULUI SCRIS SUBCAPACITĂŢI: . .Identificarea literelor mari şi mici de tipar..Să identifice literele m (mic de tipar) şi M (mare de tipar)...... Scrie prima silabă a fiecărui cuvânt...... Subliniază cu o linie litera m şi cu două linii litera M din textul “Miaunica e-o pisică/ Mică. 3............ mititică/ Cu mustăţile de nea/ Şi cu bot de catifea....” (D Botez-”Miaunica”) Scrie în căsuţele libere câte litere de fiecare fel ai găsit.. 2) ....Să realizeze analiza şi sinteza fonetică a cuvintelor.. Scrie literele”m” şi “M” (de mână). Reprezintă grafic numărul de silabe din fiecare cuvânt care denumeşte obiectele din imaginile următoare: 85 . aplicând normele de scriere corectă (mărime.... 3) .Să recunoască şi să scrie literele învăţate.. formă... stabilind numărul silabelor din fiecare cuvânt.. distanţă)... . .Copierea literelor şi cuvintelor... M m 2...Analiza şi sinteza fonetică a cuvântului. DESCRIEREA PROBEI: 1. OBIECTIVE OPERAŢIONALE: 1) .... mică. înclinaţie..

scrie parţial corect literele şi silabele orientându-se imprecis în spaţiul grafic. SUFICIENT .realizează corect analiza şi sinteza fonetică a două cuvinte din trei date.respectă cerinţele scrierii corecte. .identifică cele cinci litere din textul tipărit (două litere mari. trei litere mici). respectând forma.scrie parţial corect literele şi silabele. BINE . . maşină. înclinare. corect numărul de silabe din două cuvinte.realizează corect analiza şi sinteza fonetică pentru un singur cuvânt.reprezintă corect numărul de silabe din fiecare cuvânt. PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ CLASELE I-II: ARIA CURRICULARĂ: CITIRE-SCRIERE-COMUNICARE DOMENIUL: FORMAREA ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE CAPACITATE: DEZVOLTAREA EXPRI ĂRII ORALE 86 . . scriind cel puţin într-o căsuţă numărul corect de litere de acelaşi fel. scriind în căsuţe numărul literelor de fiecare fel. distanţă). .realizează corect analiza şi sinteza fonetică a celor trei cuvinte (masă. mărimea şi realizând parţial înclinaţia şi distanţa între litere.scrie corect toate literele şi silabele. reprezentând corect silabele întrun singur caz. . orientându-se în spaţiul grafic (mărime.reprezintă.identifică două-trei litere din cele cinci. . . formă.DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ FOARTE BINE . . .identifică patru litere din cele cinci existente în text. grafic. marinar).

5) .Să intuiască fiecare imagine cu ajutorul întrebărilor profesorului. . . 4) .Să povestească conţinutul povestirii respectând cronologia întâmplărilor. 87 . PREZENTAREA PROBEI Profesorul prezintă elevilor patru planşe dispuse în ordine cronologică pe un expandat. 2) .Să desprindă mesajul educativ al povestirii: cunoaşterea consecinţelor neascultării persoanelor adulte.îşi exprimă preferinţa pentru un personaj din poveste.respectă cronologia intâmplărilor poveştii orientat de către profesor.intuieşte imaginile şi redă conţinutul acestora cu ajutorul întrebărilor profesorului. .Lectura după imagine (“SCUFIŢA ROŞIE’) OBIECTIVE OPERAŢIONALE: 1) .îşi exprimă preferinţa în legatură cu un anumit personaj motivându-şi alegerea.răspunde incomplet la întrebările profesorului legate de mesajul poveştii.intuieşte imaginile şi redă în propoziţii corecte şi legate prin înţeles conţinutul acestora.desprinde mesajul educativ al poveştii răspunzând la întrebările profesorului. desprins de către profesor sau de alţi colegi. elevii vor povesti conţinutul poveştii. motivând alegerea.utilizează unele cuvinte noi în exprimare. .utilizează în enunţuri proprii cuvinte şi expresii noi. .Să-şi exprime preferinţa în legătură cu personajele poveştii.Să utilizeze cuvinte şi expresii noi întâlnite în poveste (scufiţă. .formulează enunţuri pe baza cuvintelor şi expresilor date de către profesor. DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ FOARTE BINE . 3) . ajutat de întrebări suplimentare. . bunătăţi. . duduiau pereţii). . . ajutaţi de profesor unde este cazul. SUFICIENT . pădurar.repetă mesajul poveştii.intuieşte imaginile şi redă parţial conţinutul lor cu ajutorul întrebărilor profesorului.respectă succesiunea cronologică a întâmplărilor poveştii. .respectă parţial cronologia evnimentelor. BINE .

“albastru precum cerul”. portocaliu. mic precum furnica/ gândăcelul” etc. triunghi. FORMĂ. formelor şi mărimilor SCOPUL: CONSOLIDAREA CUNOŞTINŢELOR ŞI EXERSAREA DEPRINDERILOR DE OPERARE CU STRUCTURILE PERCEPTIV-MOTRICE DE CULOARE. TIPUL ACTIVITĂŢII: FIXARE ŞI SISTEMATIZARE/ terapie de grup OBIECTIVE COGNITIVE: • • • • • • Să recunoască şi să denumească culori şi nuanţe (roşu. formă. Să recunoască şi să denumească mărimile obiectelor (mare . verbalizând/ indicând.1 Aspecte practice privind microproiectarea didactică la citire-scriere-comunicare PROIECT DIDACTIC ŞCOALA SPECIALĂ „CONSTANTIN PĂUNESCU” IAŞI GRĂDINIŢA SPECIALĂ PROFESOR PSIHOPEDAGOG: CORBAN ELENA GINA DATA: 31 martie 2006 GRUPA DE RECUPERARE . Să recunoască şi să denumească grosimea obiectelor (gros .mic) prin diferenţieri între grupe de obiecte. galben.: ”obiect care nu este de culoare roşie” etc. pătrat.deficienţa: Dislalie polimorfă şi tulburări psihomotorii pe fond de deficienţă mintală moderată OBIECTUL/ ACTIVITATEA: STIMULAREA. 88 . MĂRIME. Să stabilească asociaţii simple de culoare. negru) pe baza suportului concret-intuitiv. maro.CAPITOLUL V ANEXE V.subţire) prin diferenţieri între grupe de obiecte. oval) pe baza suportului concret-intuitiv. verde. albastru. Să perceapă constanţa de culoare. formă. Să pună în corespondenţă obiecte după criterii date. OBIECTIVE PSIHOMOTORII: • • • Să formeze mulţimi după criteriile date: culoare. “rotund ca mingea”. mărime (ex. formă şi mărime. alb. mărime.). roz. Să recunoască şi să denumească formele geometrice (cerc. Să clasifice obiectele după criterii date (culoare/ formă/ mărime/ grosime).”roşu ca sângele”. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMUNICĂRII SUBIECTUL: Exerciţii de recunoaştere şi denumire a culorilor..

conversaţia . cârlige. Gherguţ. 2000 .pe bază de exerciţii Obiective operaţionale: 89 . imagini reprezentând diverse obiecte. adjectiv.IV”.. Iaşi. explicaţia.OBIECTIVE AFECTIVE: • Participarea cu interes la lecţie.. pronumele personal” (recapitulare).2006 Şcoala Specială „Constantin Păunescu” Iaşi Profesor: Simona Orghici-Crăciun Clasa: a-VIII-a E Aria curriculară: LIMBĂ ŞI COMUNICARE Disciplina: Citire-Lectură (Gramatică) Subiectul: ”Părţile de vorbire: substantivul. Ed. A. Strategia didactică:  Metode şi procedee: jocul didactic. . Bibliografie:  Botezatu.  Material didactic: fişă cu cercuri de diverse culori şi mărimi. adjectivul. verbul. Iaşi  Muşu. jucării. Raus. V. Scopul (obiectiv fundamental): consolidarea cunoştinţelor privind părţile de vorbire învăţate (substantiv. Ed... exerciţii perceptivmotorii. Tipul lecţiei: recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor . 2003 – “Ghid metodic. hărtie glacee. Durata activităţii: 20 min. G. ProHumanitate.“Terapia educaţională integrată”. Bucureşti  Neamţu.05. Proiect didactic Data: 31. I. formă. C.“Psihopedagogie Specială”. mărime. verb. exerciţiul motric. Ed. Taflan. demonstraţia. Polirom. Pim. . 1997 . plicuri cu piese din jocul LOGI II şi jetoane diferite după culoare. A. Aspecte privind procesul educaţional – therapeutic pentru elevi cu cerinţe speciale de învăţare (deficienţă de intelect) – clasele I. pronume) şi fixarea lor în sistem.

să grupeze corect în tabele substantivele după număr şi gen. Bucureşti. fenomene ale naturii.”Metodica predării limbii române la clasele I-IV” Psihopedagogie-pentru Ed. Iaşi examenele de definitivat şi grade didactice. demonstraţia. Domeniul psihomotor: Domeniul afectiv: 90 . să ilustreze prin exemple felul. să rezolve corect sarcinile de lucru din fişele ide lucru. cretă. Strategia didactică Metode şi procedee: explicaţia. să completeze în tabelul dat rubricile corespunzătoare denumirilor de fiinţe.1998. lucruri. întrecerea (concursul). Material didactic: fişe de muncă pentru echipe. participarea cu interes la lecţie. . să ilustreze prin exemple timpurile verbului. genul şi numărul substantivelor.Polirom. să grupeze verbele în funcţie de numărul acestora. stimularea interesului şi a curiozităţii pentru rezolvarea unor exerciţii lexicogramaticale. markere Bibliografie: Curriculum Naţional.1998 Ungureanu. să numească persoana şi numărul pronumelui personal. tablă. să realizeze acordul între substantiv şi adjectivul care-l însoţeşte. lucrul în echipă.Domeniul cognitiv să explice în cuvinte proprii definiţiile părţilor de vorbire învăţate. A. planşe demonstrative. elemente de problematizare. exerciţiul. conversaţia.

91 .

verbul) Fixarea/sistematizarea substantivului. Ştefăneşti. flori. prin tragere la sorţi şi voi preciza că lecţia va urmări şi capacitatea lor de a lucra în echipă. nuia. Apoi treceţi-le la plural. neutru) Strategia didactică Evaluare Conversaţia Observarea comportamentului elevilor Întrecerea-concurs 3. casă. Mihail Sadoveanu. Dumbrava Minunată. Vom lucra mai multe exerciţii în urma cărora îmi voi da seama în ce măsură vă mai amintiţi ce am învăţat la gramatică anul acesta. Câte numere are substantivul? Exerciţiul 4: Daţi exemple de substantive la numărul singular. pronumele. ghiozdan. Ce părţi de vorbire am studiat în acest an? (substantivul. apă. Bulgaria. Moment organizatoric 2. adjectivul. Exerciţiul 1: Aşează cuvintele în tabel la locul potrivit: cal. La lecţia de gramatică ne vom aminti părţile de vorbire studiate. Fiecare echipă va primi un “plus” sau un “minus” în funcţie de răspunsurile date. mamă. Substantive comune/ Substantive proprii Cum deosebim substantivele comune de cele substantivele proprii? Exerciţiul 3: Daţi exemple de substantive comune şi substantive proprii. ochi. proprii) Exerciţiul 2: Grupaţi următoarele substantive după felul lor (comune şi proprii): pădure. Anunţarea subiectului şi a obiectivelor Conţinut instructiv – educativ (activitatea profesorului şi a elevilor) Crearea climatului psiho-pedagogic necesar bunei desfăşurări a lecţiei. creion.Secvenţele lecţiei 1. Lecţia se va desfăşura în manieră interactivă. bancă. Rubricaţia tabelului: fiinţe/ lucruri/ fenomene ale naturii. De câte feluri sunt substantivele? (comune. Recapitularea conţinutului studiat Aprecieri verbale Conversaţia Evaluare orală Exerciţiul Exerciţiul Conversaţia Aprecieri individuale şi generale asupra răspunsurilor Evaluare prin sondaj Exemplificarea Elemente de problematizare 92 . Exemplu: casă – case. fulgi. cană. La ce parte de vorbire se face referire în acest exerciţiu? Definim substantivul cu ajutorul elevilor. pisică. Captarea atenţiei şi stimularea interesului pentru lecţie: voi constitui 2 echipe de lucru. gheaţă. fulger. Tudor Arghezi. nor. feminin. palton. urmărind activizarea elevilor prin concurs. căţel. Care este pluralul următoarelor substantive: ie. ochelari? Câte genuri are substantivul? Care sunt? (masculin. caiet. Răspunsurile foarte bune vor fi apreciate cu nota 10 în catalog. zăpadă. Pentru recapitularea conţinutului am selectat un set de exerciţii prin care elevii vor aplica cunoştinţele teoretice însuşite anterior. Lica.

nor. ghiozdan. pisică. Fiinţe Lucruri Fenomene ale naturii 93 . bancă. mamă. căţel.Exerciţiul 1 Aşează cuvintele în tabel la locul potrivit: cal. casă. fulgi. zăpadă. creion. fulger. cană. gheaţă.

Ştefăneşti. Dumbrava Minunată. Substantive comune Substantive proprii 94 . caiet. apă. Tudor Arghezi. flori. Mihail Sadoveanu. Bulgaria.Exerciţiul 2 Grupaţi următoarele substantive după felul lor (comune şi proprii): pădure. Lica.

broscoi. miel.Exerciţiul 4 Daţi exemple de substantive la numărul singular. bunic. Apoi treceţi-le la plural. stea. fată. palton. penar. dulap. zambilă. (cinci exemple) Exerciţiul 5 Completează corect tabelul: băiat. poieniţă. creion Masculin Feminin Neutru 95 .

Exerciţiul 7 Cine poate fi? 96 . Zmeul. Mingea.Exerciţiul 6 Găsiţi cât mai multe însuşiri pentru substantivele date: Cenuşăreasa. Bradul. Albă ca Zăpada.

Exerciţiul 10 Grupaţi verbele următoare pe două coloane în funcţie de număr singular/plural: venim. învăţăm. luăm. dă. cânt. Verbe la singular Verbe la plural 97 . spui. O pasăre (mic) cu pene (galben) privea de pe ramura copacului. ştim. vrea. alerg. scrieţi. stau. aveţi.fricos şireată înaltă senin strălucitoare târzie Exerciţiul 8 Realizaţi acordul între substantivele şi adjectivele din paranteze: Corectează greşeala! În valea (îngust) se strecura un drum (şerpuită). aducem. spun. am.

Elevii învaţă la Şcoala „C. Păunescu”.Exerciţiul 12: Înlocuiţi substantivele cu pronumele personale corespunzătoare: Maria vine la şcoală. Fetele din clasă o ajută la lecţe 98 .

Profesorul va sta alături de copii. oval. -“De ce le-aţi aşezat astfel?”. I II SECVENŢELE ACTIVITĂŢII MOMENT ORGANIZATORIC ETAPA PREGĂTITOARE: ANUNŢAREA SUBIECTULUI ŞI A OBIECTIVELOR DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII CONŢINUTUL INSTRUCTIV-EDUCATIV  Asigurarea condiţiilor psihologice şi organizatorice necesare desfăşurării activităţii. -“Cum le-am aşezat eu?”. Sarcini didactice: 1) Clasificarea spontană: -“Ce piese aveţi voi în plicuri?” -“Formaţi mulţimi de obiecte care se potrivesc” (posibile criterii: formă.DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII NR. după criterii diferite conversaţia explicaţia observarea comportamentului preşcolarilor exerciţii aplicative de recunoaştere şi denumire a culorii. -“Ce culoare are cercul?” (roşie).etc. 2) Recunoaşterea şi denumirea culorilor. triunghi.  Prezentarea comisiei care asistă la activitate. Să-l ajutăm!”  Exerciţiu – joc: Obiectele multicolore Preşcolarii primesc plicuri care conţin piese din jocul Logi II jetoane colorate diferit. reprezentând formele geometrice de cerc. fiecare formă de mărimi diferite: mare. -“Arată-mi cercul mai mare” -“Care dintre ele este mai gros?” STRATEGII DIDACTICE EVALUARE explicaţia III plicuri cu jetoane jocul didactic conversaţia demonstraţia exerciţii perceptivmotorii conversaţia EVALUARE FORMATIVĂ prin: probă practică vizând capacităţile de clasificare/ formare de mulţimi. 99 exerciţii perceptivmotorii . mărimii şi grosimii jetoanelor/ pieselor: -“Ce este acesta?” (un cerc). CR. formele. manipulând acelaşi material didactic.”  Captarea atenţiei: “Mai avem un musafir: iepuraşul Beni-Beni tocmai a sosit şi el pentru că vrea să înveţe de la voi culorile. culoare) -“Ce aţi obţinut?”. mărime. formelor. mic şi grosimi diferite: gros – subţire. pătrat. forme şi mărimi diferite. Jocurile pe care le vom desfăşura vă vor ajuta când veţi merge la şcoală. formelor. mărimile.  “Astăzi vom lucra cu obiecte de culori.

fişă cu cercuri de diferite culori şi mărimi aprecieri verbale imagini cu reprezentări ale unor obiecte concrete jocul didactic explicaţia demonstraţia conversaţia observarea capacităţii de a efectua asociaţii simple între culoarea/ forma/ mărimea obiectelor 100 . grâul). mărul etc. Profesorul poate “greşî” intenţionat în aprecierea răspunsurilor copiilor pentru a verifica atenţia. Aceştia realizează comparaţii şi denumesc culorile fiecărui pătrat.. -“Albastru ca…” (cerul) etc. 3) Exerciţii de percepere a constanţei culorii. formă şi mărime: -“Ia în mână cerculmic roşu. realizând corespondenţa între culoarea/ mărimea cârligului şi culoarea/ mărimea cercului: -“De ce le-aţi prins astfel?”  Joc-exerciţiu “Asociaţii” Sarcini didactice: 1) Copiii vor realiza asociaţii simple între obiecte şi culoarea/ nuanţa standard a unor obiecte.).Profesorul le cere copiilor să arate pătratul mic/ mare. profesorul va cere copiilor să ridice piesa de o anumită culoare. oval). -Un preşcolar va spune: “Portocaliu ca …” iar colegul numit va completa (portocala sau morcovul) sau:”Verde ca…”(iarba). formei şi mărimii: -“Ridicaţi jetoanele care nu sunt roşii”. (triunghiul mare galben. 4) În următoarea parte a jocului-exerciţiu “Obiecte multicolore”. pătratul mic albastru)”. Se vor formula apoi cerinţe similare pentru formele geometrice de triunghi. -“Ridicaţi o piesă care nu este triunghi”. -“Galben ca…” (soarele. -Profesorul spune: “Roşu ca…” iar elevii vor completa enunţul (răspunsuri posibile: sângele.  Exerciţii – joc de motricitate fină manuală: “Prinde cârligul”. în cadrul căruia preşcolarii sunt solicitaţi să ataşeze cârlige la fişa cu cercuri de diferite culori şi mărimi. -“Ridicaţi două piese care nu sunt mici”. capacitatea de concentrare şi viteza reacţiilor copiilor. gros/ subţire. 2) Copiii vor realiza asociaţii simple între obiecte şi forma standard a unor obiecte: explicaţia mărimii şi grosimii pieselor aprecieri verbale exerciţii perceptivmotorii trusa Logi II observarea comportamentului preşcolarilor probă practică de exersare a motricităţii manuale şi a atenţiei aprecieri verbale explicaţia demonstraţia exerciţiul motric cârlige.

). -“Pătrat ca…” (televizorul. -“Triunghiular ca…” (acoperişul casei etc.). blocul. MĂRIME 101 . IV. copacul etc.gândăcelul etc. Pământul etc.). iar individual se acordă stimulente. masa etc. calul. jocul didactic conversaţia aprecieri verbale aprecieri verbale exerciţii perceptivmotorii conversaţia aprecieri verbale motivaţia extrinsecă FIŞĂ DE MONITORIZARE A PROGRESULUI PREŞCOLARULUI…………………………. FORMĂ. -“Mic ca …” (furnicuţa.-“Rotund ca…” (mingea.). .) -“Oval ca …(oul). ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII Se apreciază activitatea copiilor în general. DATA: 31 martie 2006 CAPACITĂŢI: ÎNŢELEGEREA NOŢIUNILOR PERCEPTIV -MOTRICE DE CULOARE. 3) Elevii vor realiza asociaţii simple între mărimea obiectelor: -“Mare ca…” (muntele. elefantul.

Sortează cu uşurinţă jetoanele după unul. mărime. mic.  Clasifică jetoanele după criterii date. triunghi. Recunoaşte formele geometrice de cerc. formă sau mărime. mărime şi grosime). FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMUNICĂRII SUBIECTUL: Exerciţii de recunoaştere şi denumire a culorilor. formă. triunghi. pătrat. PROIECT DIDACTIC ŞCOALA SPECIALĂ „CONSTANTIN PĂUNESCU” IAŞI GRĂDINIŢA SPECIALĂ PROFESOR PSIHOPEDAGOG: CORBAN ELENA GINA DATA: 31 martie 2006 GRUPA DE RECUPERARE .deficienţa: Dislalie polimorfă şi tulburări psihomotorii pe fond de deficienţă mintală moderată OBIECTUL/ ACTIVITATEA: STIMULAREA.    Clasifică jetoanele după criterii date.  Recunoaşte formele geometrice de cerc. pătrat. formelor şi mărimilor 102 . comparându-le între ele cu sprijin acordat. grosime).  Sortează jetoanele după criteriile culoare. Recunoaşte dimensiunile obiectelor (gros – subţire). mic. trei sau patru criterii considerate succesiv sau simultan (respectiv după culoare. două.  Recunoaşte mărimile obiectelor folosind  Recunoaşte cu dificultate mărimile noţiunile mare.      FOARTE BINE Recunoaşte culorile uzuale şi nuanţe. cu sprijin acordat. obiectelor. formă. Recunoaşte formele geometrice de cerc. pătrat. BINE SUFICIENT Recunoaşte culorile uzuale cu ajutor.  Sortează jetoanele după criteriile culoare. formă sau mărime cu sprijin acordat. oval. Recunoaşte mărimile obiectelor. folosind noţiunile: mare. comparându-le între ele. cu sprijin. Clasifică cu uşurinţă piesele după criterii date (culoare. dimensiunile obiectelor.  Recunoaşte doar două culori.  Recunoaşte.

imagini reprezentând diverse obiecte. verbalizând/ indicând. OBIECTIVE AFECTIVE: • Participarea cu interes la lecţie. hărtie glacee. Strategia didactică:  Metode şi procedee: jocul didactic. Să recunoască şi să denumească mărimile obiectelor (mare . Să clasifice obiectele după criterii date (culoare/ formă/ mărime/ grosime). mărime. 103 . Să recunoască şi să denumească grosimea obiectelor (gros .mic) prin diferenţieri între grupe de obiecte.”roşu ca sângele”. plicuri cu piese din jocul LOGI II şi jetoane diferite după culoare. jucării. • • • • • OBIECTIVE PSIHOMOTORII: • • • Să formeze mulţimi după criteriile date: culoare. mărime (ex. Să recunoască şi să denumească formele geometrice (cerc. demonstraţia. roz. explicaţia. formă şi mărime.subţire) prin diferenţieri între grupe de obiecte. MĂRIME.). FORMĂ. cârlige.. Să stabilească asociaţii simple de culoare. pătrat. verde. mărime. Să pună în corespondenţă obiecte după criterii date. negru) pe baza suportului concret-intuitiv. triunghi. galben. oval) pe baza suportului concret-intuitiv. TIPUL ACTIVITĂŢII: FIXARE ŞI SISTEMATIZARE/ terapie de grup OBIECTIVE COGNITIVE: Să recunoască şi să denumească culori şi nuanţe (roşu. exerciţii perceptiv.SCOPUL: CONSOLIDAREA CUNOŞTINŢELOR ŞI EXERSAREA DEPRINDERILOR DE OPERARE CU STRUCTURILE PERCEPTIVMOTRICE DE CULOARE. mic precum furnica/ gândăcelul” etc.: ”obiect care nu este de culoare roşie” etc. “albastru precum cerul”. portocaliu.motorii. maro. “rotund ca mingea”. albastru. alb. • Să perceapă constanţa de culoare. exerciţiul motric. formă. conversaţia . formă. formă.  Material didactic: fişă cu cercuri de diverse culori şi mărimi.

“Terapia educaţională integrată”. Raus.. Ed..IV”. I. V.. 1997 .. Bibliografie:  Botezatu. 2003 – “Ghid metodic. Gherguţ. A. A. ProHumanitate. Iaşi  Muşu. 104 . .Durata activităţii: 20 min. Ed. Aspecte privind procesul educaţional – therapeutic pentru elevi cu cerinţe speciale de învăţare (deficienţă de intelect) – clasele I. Bucureşti  Neamţu. Taflan. Iaşi. C. Ed. Pim.“Psihopedagogie Specială”. 2000 . Polirom. . G.

105 .

oval. manipulând acelaşi material didactic.DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII NR. Jocurile pe care le vom desfăşura vă vor ajuta când veţi merge la şcoală.”  Captarea atenţiei: “Mai avem un musafir: iepuraşul Beni-Beni tocmai a sosit şi el pentru că vrea să înveţe de la voi culorile. -“Ridicaţi o piesă care nu este triunghi”. -“Cum le-am aşezat eu?”. formei şi mărimii: -“Ridicaţi jetoanele care nu sunt roşii”. Sarcini didactice: 2) Clasificarea spontană: -“Ce piese aveţi voi în plicuri?” -“Formaţi mulţimi de obiecte care se potrivesc” (posibile criterii: formă. formă şi mărime: -“Ia în mână cerculmic roşu. Să-l ajutăm!”  Exerciţiu – joc: Obiectele multicolore Preşcolarii primesc plicuri care conţin piese din jocul Logi II jetoane colorate diferit. -“De ce le-aţi aşezat astfel?”. Profesorul poate “greşî” intenţionat în aprecierea răspunsurilor copiilor pentru a verifica atenţia. forme şi mărimi diferite. -“Ridicaţi două piese care nu sunt mici”. -“Ce culoare are cercul?” (roşie). culoare) -“Ce aţi obţinut?”. Aceştia realizează comparaţii şi denumesc culorile fiecărui pătrat. (triunghiul mare galben.  Exerciţii – joc de motricitate fină manuală: “Prinde 106 STRA DIDA explic III plicuri jocul d conver demon exerci motori conver conver explic exerci motori explic exerci motori trusa L explic demon exerci cârlige . gros/ subţire. -“Arată-mi cercul mai mare” -“Care dintre ele este mai gros?” Profesorul le cere copiilor să arate pătratul mic/ mare. Profesorul va sta alături de copii. oval). Se vor formula apoi cerinţe similare pentru formele geometrice de triunghi. CR. mic şi grosimi diferite: gros – subţire.  “Astăzi vom lucra cu obiecte de culori. 4) În următoarea parte a jocului-exerciţiu “Obiecte multicolore”. I II SECVENŢELE ACTIVITĂŢII MOMENT ORGANIZATORIC ETAPA PREGĂTITOARE: ANUNŢAREA SUBIECTULUI ŞI A OBIECTIVELOR DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII CONŢINUTUL INSTRUCTIV-EDUCATIV  Asigurarea condiţiilor psihologice şi organizatorice necesare desfăşurării activităţii. 3) Recunoaşterea şi denumirea culorilor. pătratul mic albastru)”.  Prezentarea comisiei care asistă la activitate. formelor. capacitatea de concentrare şi viteza reacţiilor copiilor. profesorul va cere copiilor să ridice piesa de o anumită culoare. mărimile. 3) Exerciţii de percepere a constanţei culorii. mărimii şi grosimii jetoanelor/ pieselor: -“Ce este acesta?” (un cerc). formele.etc. mărime. fiecare formă de mărimi diferite: mare. reprezentând formele geometrice de cerc. triunghi. pătrat.

). blocul. copacul etc. -“Triunghiular ca…” (acoperişul casei etc.). ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII Se apreciază activitatea copiilor în general. 4) Elevii vor realiza asociaţii simple între mărimea obiectelor: -“Mare ca…” (muntele. FORMĂ.). realizând corespondenţa între culoarea/ mărimea cârligului şi culoarea/ mărimea cercului: -“De ce le-aţi prins astfel?”  Joc-exerciţiu “Asociaţii” Sarcini didactice: 1) Copiii vor realiza asociaţii simple între obiecte şi culoarea/ nuanţa standard a unor obiecte.) -“Oval ca …(oul). iar individual se acordă stimulente.). Pământul etc.). cercur culori imagin zentăr obiect jocul d explic demon conver jocul d conver exerci motori conver FIŞĂ DE MONITORIZARE A PROGRESULUI PREŞCOLARULUI…………………………. 3) Copiii vor realiza asociaţii simple între obiecte şi forma standard a unor obiecte: -“Rotund ca…” (mingea. -“Pătrat ca…” (televizorul. masa etc. DATA: 31 martie 2006 CAPACITĂŢI: ÎNŢELEGEREA NOŢIUNILOR PERCEPTIV -MOTRICE DE CULOARE.gândăcelul etc. -“Galben ca…” (soarele. elefantul. -Un preşcolar va spune: “Portocaliu ca …” iar colegul numit va completa (portocala sau morcovul) sau:”Verde ca…”(iarba). -“Albastru ca…” (cerul) etc.cârligul”. calul. -Profesorul spune: “Roşu ca…” iar elevii vor completa enunţul (răspunsuri posibile: sângele. . grâul). IV. mărul etc. MĂRIME 107 .. -“Mic ca …” (furnicuţa. în cadrul căruia preşcolarii sunt solicitaţi să ataşeze cârlige la fişa cu cercuri de diferite culori şi mărimi.

BINE  Recunoaşte culorile uzuale cu ajutor. grosime). Recunoaşte mărimile obiectelor. triu  Recunoaşte mărimile obiectelor folosind  Recunoaşt noţiunile mare. triunghi. cu sprijin. “j”. mic. sprijin acor  Recunoaşte. Recunoaşte dimensiunile obiectelor (gros – subţire). formă. diferenţiindu-le în onomatopee. pătrat. mic.deficienţa: Dislalie polimorfă pe fond de deficienţă mintală moderată OBIECTUL/ ACTIVITATEA: TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ SUBIECTUL: Exersarea sunetului”S” în cuvinte ETAPA TERAPEUTICĂ: Consolidarea deprinderilor de pronunţie corectă a sunetului şi cuvântului SCOPUL: PRONUNŢAREA CORECTĂ A UNOR CUVINTE CARE CONŢIN SUNETUL ”S” TIPUL ACTIVITĂŢII: terapie de grup OBIECTIVE OPERAŢIONALE  COGNITIVE: O1 Să pronunţe corect sunetul “s” în vorbirea independentă şi în vorbirea reflectată O2 Să articuleze corect sunetele “s”.  Sortează j formă sau formă sau mărime. mărime şi grosime). Clasifică cu uşurinţă piesele după criterii date (culoare. “ş”. folosind noţiunile: mare. mărime. două. obiectelor. oval. comparându-le între ele. “z”. dimensiunile obiectelor.      FOARTE BINE Recunoaşte culorile uzuale şi nuanţe. Sortează cu uşurinţă jetoanele după unul. trei sau patru criterii considerate succesiv sau simultan (respectiv după culoare. 108 .  Recunoaşt pătrat.  Sortează jetoanele după criteriile culoare. Recunoaşte formele geometrice de cerc.  Recunoaşte  Recunoaşte formele geometrice de cerc. formă. Clasifică jetoanele după criterii date. O3 Să recunoască şi să denumească obiecte familiare pe baza suportului intuitiv-concret.   Clasifică sprijin acor PROIECT DIDACTIC ŞCOALA SPECIALĂ „CONSTANTIN PĂUNESCU” IAŞI GRĂDINIŢA SPECIALĂ PROFESOR PSIHOPEDAGOG: CORBAN ELENA GINA DATA: 31 martie 2006 GRUPA DE RECUPERARE . pătrat.

I.. Cantes. conversaţia . mediană. mişcările aparatului fonoarticulator pregătitoare pentru obţinerea pronununţiei sunetului “s”. demonstraţia. Iaşi  Mititiuc. I. OBIECTIVE AFECTIVE: • • Stimularea voinţei de a-şi îmbunătăţi pronunţia dislalică. Bibliografie:  Mititiuc. – Îndrumător practic în terapia dislaliei” 109 . 1999 – “Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj”. O6 Să execute corect exerciţii de inspir/ expir. metoda fonetică analitico-sintetică. exerciţiul.  Material didactic: oglindă. – “Intervenţii logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la copilul normal”  Tobolcea. I. Ed. vorbirea reflectată. I. liste de cuvinte Durata activităţii: 20 min. PSIHOMOTORII:  O5 Să execute corect. finală. Strategia didactică:  Metode şi procedee: o Generale: jocul didactic. explicaţia. baloane. Ed. imagini reprezentând obiecte concrete.. Ankarom.O4 Să articuleze corect cuvinte care conţin sunetul “s” în diferite poziţii: iniţială. imitaţia. 1996 – “Probleme psihopedagogice ale copilului cu tulburări de limbaj”. o Specific logopedice: exerciţii speciale de gimnastică fonoarticulatorie. prin imitaţie. Iaşi  Tobolcea. Participarea cu interes la lecţie.

110 .

SECVENŢELE ACTIVITĂŢII MOMENT ORGANIZATORIC ETAPA PREGĂTITOARE: • exerciţii de gimnastică fonoarticulatorie CONŢINUTUL INSTRUCTIV-EDUCATIV Asigurarea condiţiilor psihologice şi organizatorice necesare desfăşurării activităţii. concomitent. STRATEGI DIDACTIC      explicaţia O5 explicaţia demonstraţia observaţia imitaţia exerciţiul *oglinda *baloane O6 • exerciţii de inspir-expir O1 O2 • emiterea de onomatopee Profesorul explică şi demonstrează exerciţiile de inspir/ expir.  Exerciţii de umflare/ dezumflare a obrajilor.  Fluieratul. şşş  explicaţia demonstraţia exerciţiul imitaţia *oglinda *fişe cu imag explicaţia demonstraţia exerciţiul imitaţia 111 .  Exerciţiu – joc: “Cum face?” (emiterea de onomatopee):  Şarpele: sss.piss…  Facem linişte: şşş.  Aburirea oglinzii.  Exerciţii de ştergere a buzelor.” Profesorul explică şi demonstrează exerciţiile de gimnastică fonoarticulatorie (în special gimnastica limbii şi a buzelor) pe care copiii le imită.  Rictusul. 1. de la stânga la dreapta.  Exerciţii de înclinare a capului. bzzz…  Vântul: vâjj. pe care copiii sunt solicitaţi să le execute:  Stingerea lumânării. Mişcări pentru obţinerea mobilităţii normale a feţei:  Exerciţii de clipire a ochilor.  Mirosirea florii.  Exerciţii de suflat (“Umflăm balonul”). 4. vâjj…  Chemăm pisica: piss. sss….  Exerciţii de vibraţie a buzelor. se intervine acolo unde este cazul. Prezentarea comisiei care asistă la activitate.  Lipirea limbii lopată pe toată suprafaţa palatului şi desprinderea ei cu zgomot. apoi a dinţilor cu limba. dar . după care ne vom aminti cum pronunţăm sunetul”s” în cuvinte. Mişcări pentru dezvoltarea musculaturii faringiene:  Exerciţii de rotire a capului. 2. Captarea atenţiei: “Copii.DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII OB. v-am pregătit o surpriză: ne vom juca cu baloane. mai întâi trebuie să facem unele exerciţii.  Suptul obrajilor.  Exerciţii de mişcare a limbii în sus şi în jos.  Alinuţa: bzzz. Mişcări de gimnastică labială:  Exerciţii de ţuguiere a buzelor. 3.” “Astăzi vom lucra exerciţii pentru buze şi obrăjori. apoi alternativ. Mişcări de gimnastică linguală:  Exerciţii de scoatere/ retragere a limbii.

nestrămutaţi. sănătos. sat. sare. în silabe . gras.“În continuare. ispitind. 2. Să explice sensul cuvintelor şi expresiilor: graiul neamului. 112 . ceas. vas.O3 O1 O4 DESFĂŞURAREA  Li se prezintă preşcolarilor fişe cu diverse imagini familiare. pisică. sunet  cuvinte polisilabice: supărat. scaun. sar. Să explice care este semnificaţia titlului poeziei. strugure). sus. salată 2. soră. lasă. vom pronunţa câteva cuvinte care conţin sunetul • pronunţarea “s”: cuvintelor care 1. potop. gros. set ”s”  cuvinte bisilabice: săpun. slab.vis. iar individual se acordă stimulente. pândă.a E Profesor de educaţie specială: VASILICA BOTEZATU Disciplina: CITIRE – LECTURĂ Subiectul: “GRAIUL NEAMULUI” de George Coşbuc Tipul lecţiei: mixtă Scop (obiectiv fundamental):  Exersarea deprinderilor de citire corectă. 3. soare. unor cuvinte şi Copiii vor repeta după profesor despărţirea în silabe a cuvintelor care desparţirea lor denumesc imaginile de pe fişele demonstrative. a unui text cunoscut  Utilizarea noilor cuvinte şi expresii în construcţii proprii (activizarea vocabularului) Obiective operaţionale: 1. pierzare. costum. sun. • pronunţarea . cuvinte cu sunetul “s” în poziţie iniţială: conţin sunetul  cuvinte monosilabice: stau. cuvinte în care sunetul “s” se află în poziţie mediană:  cuvinte monosilabice: rest  cuvinte bisilabice: tuse. casă. pastilă 3. vifor. varsă. oral şi în scris. Să integreze noile cuvinte şi expresii în construcţii proprii.“Ce vedeţi în imagine?” (sanie. în ritm propriu. 4. dus. pas. sete. sirop. vremuiască traiul. vreme tulburată. cos  cuvinte bisilabice: miros. cuvinte în care sunetul “s” se află în poziţie finală:  cuvinte monosilabice: os. cules ÎNCHEIEREA  cuvinte polisilabice: inimos ACTIVITĂŢII Se apreciază activitatea copiilor în general. Profesorul insistă asupra pronunţiei corecte. vestă  cuvinte polisilabice: pasăre. fiind ACTIVITĂŢII solicitaţi să denumească obiectele reprezentate. seară. conversaţia demonstraţia metoda fonet analitico-sint *fişe cu imag diverse reprezentând obiecte conc vorbirea refle *listă de cuv exerciţiul observaţia conversaţia conversaţia explicaţia conversaţia PROIECT DIDACTIC Şcoala Specială “Constantin Păunescu”Iaşi Data: 3 aprilie 2006 Clasa: a VIII. masă. Să citească în ritm propriu poezia “Graiul neamului” de George Coşbuc.

respectul pentru limba română şi pentru strămoşi Strategia didactică: Metode şi procedee: conversaţia. Obiective afective: Educarea simţului patriotic – dragostea de ţară. (coord. recitând expresiv. Aspecte privind procesul educaţional terapeutic pentru elevii cu cerinţe speciale de învăţare. Ed. Ed. Să memorize câteva versuri/ o strofă din poezie. demonstraţia. Iaşi  BOTEZATU. G. RAUS. exerciţiul lexical Material didactic: fişe colective şi individuale Durata: 50 minute Bibliografie:  CUCOŞ.. explicaţia. Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice. Iaşi 113 .). Pim. C. Ghid metodic. 2004.. 1998.5. problematizarea. Polirom. V.

propoziţii cu acestea. Se reciteşte poezia. Elevii vor citi poezia (variante de citire: citirea în lanţ. Fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor 5. Încheierea lecţiei  Desfăşurarea activităţii Conţinut instructiv-educativ Asigurarea climatului psiho-pedagogic necesar desfăşurării activităţii. citirea selectivă). întâlnite în poezie. Numiţi colegii care merită nota 10 pentru activitatea de astăzi. Profesorul va numi elevii care s-au remarcat în mod deosebit. Elevii sunt implicaţi în găsirea sensului/ semnificaţiei titlului acestei poezii.” Explicaţi Se explică cuvintele şi expresiile noi. oral şi în scris. Explicaţi Conversa Exerciţiu lexical Problema ea * fişe individua * fişe colective Conversa 114 . Se solicită recitarea expresivă a unor versuri/ a unei strofe din poezie (chiar altele decât cele scrise pe fişa colectivă). Prezentarea noului conţinut şi dirijarea învăţării 5. Moment organizatoric 2. Anunţarea titlului şi a obiectivelor 4. Metod proced Conversa „Ce lecţie aţi avut de pregătit pentru astăzi?” (“GRAIUL NEAMULUI” de George Coşbuc).   Conversa „În ora de astăzi veţi învăţa să citiţi foarte bine această poezie şi veţi alcătui propoziţii folosind cuvintele noi. elevii fiind solicitaţi să alcătuiască. Elevii vor completa pe grupe de lucru o fişă care conţine un fragment din poezie (text lacunar).Secvenţele activităţii 1. Concluzii şi aprecieri generale cu privire la participarea elevilor la lecţie. Verificarea cunoştinţelor anterioare 3.

dezastru pândă=observare directă dintr-un loc ascuns vreme tulburată=peridoadă grea. Şi de cereţi vă mai dăm. Dar pe-ascuns duşmanii cată Să ni-l fure. să ni-l vândă. Neam român! Cu ură mare Vor căta mereu duşmanii Graiului român pierzare. Dar din ţara lor nu-i scoase Nici potop şi nici furtună. în ziua deşteptării. Numai daţi-ne voi graiul Neamului” – Şi se sculară Să ne vremuiască traiul Câţi duşmani aveam pe lume! Graiul ni-l cereau anume. Graiul lor de voie bună Nu l-au dat! graiul neamului=limba română vremuiască traiul=să treacă viaţa nestrămutati=statornic potop=prăpăd. Graiul vechi să-l apărăm.dificilă Astăzi stăm şi noi la pândă. şi nici nepoţii Nu-l vor da! ziua deşteptării=(aici)momentul în care strămoşii se eliberează de sclavie vifor=viscol. Dacă-n vreme tulburată Nu ne-am dat noi graiul ţării Azi. Cum să-l dăm? Repezi trec cu vifor anii.ninsoare insoţită de vant puteric ispită=(aici)a pune la încercare pierzare=piere.se pierde PROIECT DIDACTIC 115 . Să-l lăsăm! Dar nestrămutaţi strămoşii Tot cu arma-n mâini au stat: Au văzut şi munţi de oase. Ispitind puterea ta. Dar să piară ei cu toţii: Nu l-am dat.Graiul neamului de George Coşbuc “Fie-a voastră-ntreaga ţară. Şi de sânge râuri roşii.

V. Pim. Ed. jocul didactic. Raus. explicatia. • Material didactic: casete audio. Ed. psihomotorie Limbaj si comunicare TEMA: „Diferentiere sunet-zgomot” SUBIECTUL: Verificare: „Graiul animalelor” Predare: „Spune ce ai auzit” SCOPUL ACTIVITATII: • Diferentierea zgomotelor produse in natura de cele produse de om • Identificarea si diferentierea unor surse sonore din mediul inconjurator OBIECTIVE OPERATIONALE: • Sa identifice animalele prezentate dupa mulaje/ imagini/ jucarii • Sa recunoasca unele onomatopee avand ca suport intuitiv auditiv materialul audio (caseta imprimata cu onomatopee) • Sa asocieze imaginea cu onomatopeele corespunzatoare • Sa recunoasca zgomote familiare produse de profesor • Sa recunoasca zgomote produse de om pe baza unui suport intuitiv auditiv materialul audio (caseta imprimata cu diverse zgomote) • Sa asocieze imaginea cu zgomotul corespunzator • Sa utilizeze limbajul mimico-gesticular in colajul musical propus OBIECTIVE AFECTIVE: • Participarea cu interes la lectie STRATEGIA DIDACTICA: • Metode si procedee: exercitii senzorio-motorii..DATA: CLASA: PROFESOR: OBIECTUL: Lectie cu caracter interdisciplinar Educatie muzicala. casetofon. 200 . optional “Amicii portativului” Educatie senzoriala. . C. jucarii. conversatia. Pro Humanitate. imagini/ jetoane BIBLIOGRAFIE: Paunescu. jocul-exercitiu.G. Iasi 116 . – “Terapia educationala integrata”.“Ghid metodic – aspecte privind procesul educational-terapeutic pentru elevi cu cerinte speciale de invatare (deficienta de intelect) – clasele I-IV”. 1997 Botezatu. demonstratia.

117 .

Profesorul va lasa un timp de gandire corespunzator. • Joc: “Spune ce ai auzit!” Sarcina didactica: Elevii vor asculta anumite zgomote (suport auditiv) si vor identifica respectivele zgomote. • Copiii vor asculta onomatopeele produse de animalele despre care s-a vorbit. mototolirea unei hartii. caseta Conversatia Demonstratia Exercitiul senzorio-motor a onomatopeelor Imagini Joc-exercitiu Evaluare formativa prin : . suportul audio fiind completat de cel intuitiv-concret (imagini).pregatirea materialului didactic . caseta Jucarii/ mulaje Conversatia Exercitiul Casetofon.observarea comportamentelor. • Pe baza unor imagini (suport intuitiv-concret). etc.aprecierea raspunsurilor verbale si nonverbale Demonstratia Joc-exercitiu Capacitatea de identificare a zgomotelor Explicatia Demonstratia Explicatia Joc-exercitiu Casetofon.Secventele Continutul instructiv-educativ lectiei I. Anuntarea titlului si a obiectivelor Profesorul produce anumite zgomote (bataia din palme. copiii vor asocial sunetele cu animalele ce produc aceste onomatopee. in care copiii isi vor focaliza atentia auditiva. Se revine acolo unde copiii intampina dificultati. tusit. Vor recunoaste ulterior “vocea” fiecarui animal. V. III.capacitatea de identificare si diferentiere. Pregatirea elevilor pentru receptarea noilor cunostinte IV. Elevii cunostinte vor avea ochii deschisi si vor executa prin imitatie gesturile respective. • Profesorul demonstreaza Comunicarea/ zgomotele pe care anterior le-a insusirea produs in etapa de pregatire.) iar copiii vor identifica aceste zgomote.dispunerea mobilierului II. anumite pasaje/ fragmente vor fi reluate. eventual. Moment Asigurarea climatului psihopedagogic organizatoric necesar desfasurarii in bune conditii a lectiei: . caseta Explicatie Demonstratia Joc-exercitiu Joc didactic Imagini Capacitatea de concentrare a atentiei . 118 Startegia didactica Evaluare Casetofon. Verificarea • Captarea atentiei: Copiii vor cunostintelor audia cantecelul “Graiul animalelor” anterioare • Profesorul prezinta jucarii/ mulaje ale unor animale cunoscute iar copiii identifica (numesc) animalul respectiv. pentru noilor receptarea noilor cunostinte. Profesorul explice elevilor faptul ca vor asculta si vor identifica mai multe zgomote: “Vom identifica zgomote ce se aud. prin jocul ‹Spune ce ai auzit›”. avand ochii inchisi. . . fosnitul.

• Aprecieri. VII. Fixarea Joc: “Asculta comanda!” cunostintelor Profesorul arata unui elev o anumita imagine folosita anterior in lectie si ii cere sa reproduca onomatopeele/ zgomotele respective. • Colaj muzical: Elevii vor imita Incheierea gesturi si onomatopee pe baza unui lectiei fond muzical („Daca vesel se traieste”. „Graiul animalelor”.2005 CLASA: I B deficienta mintala severa PROFESOR EDUCATOR: Irina Strugaru OBIECTUL: „Educatie pentru viata si societate” /Ludoterapie TEMA: „Diferentiere sunet-zgomot” SUBIECTUL: „Lumea sunetelor si a zgomotelor” MIJLOC DE REALIZARE: Jocul didactic SCOPUL ACTIVITATII: • Diferentierea zgomotelor produse in natura de cele produse de om • Identificarea si diferentierea unor surse sonore din mediul inconjurator OBIECTIVE OPERATIONALE: • Sa identifice animalele prezentate dupa imagini • Sa asocieze imaginea cu onomatopeele corespunzatoare • Sa reproduca zgomote familiare numite de profesor • Sa asocieze cuvantul cu zgomotul/ sunetul pe care il reprezinta • Sa utilizeze limbajul mimico-gesticular in activitatea propusa OBIECTIVE AFECTIVE: • Participarea cu interes la lectie 119 .VI. oac”). „Oac. Explicatie Joc-exercitiu Joc didactic CD player CD Jocul-exercitiu Conversatia Capacitatea de diferentiere si reproducere a zgomotelor Aprecieri verbale/ calificative PROIECT DIDACTIC Scoala Speciala „Constantin Paunescu” Iasi DATA: 26. concluzii: Se evidentiaza elevii activi. „In padurea cu alune”.11. „Animalele”.

Pim.G.dispunerea mobilierului Startegia didactica 120 . Raus. Moment Asigurarea climatului psihopedagogic organizatoric necesar desfasurarii in bune conditii a lectiei: . 2003 . psihoterapia si consilierea copilului”. 2001 Secventele lectiei Continutul instructiv-educativ I. exercitiul senzorio-motor. Bucuresti. .) – “ Psihopatologia.STRATEGIA DIDACTICA: • Metode si procedee: conversatia. Iasi Iolanda Mitrofan (coord. Ed.V. jocul didactic. Ed. dramatizarea • Material didactic: imagini cu animale. C.“Ghid metodic – aspecte privind procesul educational-terapeutic pentru elevi cu cerinte speciale de invatare (deficienta de intelect) – clasele I-IV”.pregatirea materialului didactic . Ed. Pro Humanitate. 1997 Botezatu. poveste BIBLIOGRAFIE: Paunescu. (coauthor) – “Terapia educationala integrata”. SPER..

Ea a spus ca putem deveni iar copii doar daca ne gasim perechea. Ii este greu Andreei sa refaca totul singura. Fetita a inceput sa planga atunci cand a vazut ca toate desenele ei sunt amestecate. Vrajitoarea cea Rea s-a gandit sa-i incurce desenele. 121 . Captarea atentiei elevilor si comunicarea subiectului activitatii Andreea. s-a dus la joaca. Fericita ca a terminat desenele.II. facand asa cum face animalul desenat pe biletel. Ei vor incerca sa identifice sursa care reproduce aceleasi sunete (perechea).” • Pe baza imaginilor. fetita vecinilor mei. • “Vrajitoarea cea Rea s-a suparat tare ca am ajutat-o pe Andreea si ne-a trasformat pe toti in animale. Li se Imagini cu animale cere elevilor sa denumeasca animalul Joc didactic reprezentat in desen. Prezentarea materialului stimul si dirijarea invatarii • Profesorul prezinta plansa-suport si Plansa-suport ofera fiecarui elev cateva desene. sa reproduca “vocea” fiecarui animal si sa le gaseasca locul pe plansa-suport. a desenat o Conversatia serie de animale pentru scoala. Vrajitoarea Bilete cu reprezentari de animale ne-a dat aceste biletele pe care sunt Conversatia desenate animalele in care ne-a Joc didactic transformat. Haideti sa vedem daca Vrajitoarea cea Rea a mai transformat pe cineva in acelasi animal. elevii vor asocia sunetele cu animalele ce produc aceste sunete. In timp ce ea se juca fericita cu prietenii sai. Copiilor li se recomanda sa nu arate biletelul lor celorlalti. Ati vrea sa o ajutam sa-si puna in ordine desenele? III.

Inchiderea Aprecieri. Rapsodii de toamnă ( fragment) de George Topârceanu A trecut înâi o boare Pe deasupra viilor.Raspunsurile elevilor la acest exercitiu vor back-ului indica gradul de intelegere a noilor cunostinte. . Ploaia-ncet loveşte-n geam Negura din văi se-nalţă Către ceru-ntunecos A pădurilor podoabe Aşternutu-s-a pe jos.iar elevii vor face zgomotele de fundal precizate in poveste. Şi-a furat de prin ponoare Puful păpădiilor Cu acorduri lungi de liră I-au răspuns fâneţile Toate florile florile şoptiră.2 Material comunicării lingvistic selectat pentru exersarea ANOTIMPURLE POEZII DESPRE TOAMNĂ Zile de tomnă de George Coşbuc Bate vântul. Asigurarea feed. V. Nu se mai zăresc pe dâmburi Cârdurile de copii. concluzii: Se evidentiaza elevii activitatii activi. performantei putem sa ne jucam in voie. VI. Buciumul nu mai răsună. Cămpurile sunt pustii.IV. Întorcându-şi feţele. Joc didactic Dramatizarea Conversatia Conversatia V. frunza cade Vestejită de pe ram Nourii se-ntind pe ceruri. Obtinerea Acum. ca am scapat de Vrajitoarea cea Rea. 122 . Imparte rolurile: profesorul va fi povestitorul si va citi cu intonatie povestea Anexa nr. Profesorul propune copiilor sa joace teatru.

Biata a plecat şi ea. 123 . Cântec de toamnă de Nicolae Scurtescu Cu-ale sale dalbe flori. Vine toamna când bat vânturi Cu furtune şi cu ploi Dulcea vară se sfârşeşte. Toamna de Cornelia Moldoveanu Rând pe rând. podoaba toamnei A-nceput ca să se ducă. Soarele s-a depărtat. cuprinşi de panică. la povarnă. Plopii şi răsurile Spun că vine-un vânte de iarnă Răscolind pădurile Şi-auzind din depărtare Vocea lui tiranică Toţi ciulinii pe cărare Fug. S-a dus pruna brumărie. Vara pleacă dintre noi. Păsărica cea voioasă. Solzii frunzelor mărunte S-au zburlit pe-o ramură.Un salcâm privi spre munte Mândru ca o flamură. Frunza-n codru se răreşte Toţi copacii au ruginit Zilele încep să scadă Nopţile iar s-au lungit. S-a uscat miezul de nucă... Frigul toamnei mereu creşte.. Iară vara ne-a lăsat. Mai târziu o coţofană Făară ocupaţie A adus o veste-n goană Şi a făcut senzaţie Cică-n munte.. Ce cănta pe rămurea Văzând vremea răcoroasă.

Mere.. Refren: Tra la la. Au şi fructe.. la.. Şi tot felul de legume De nu le mai ştii pe nume. Toamna au roade bogate... la. Dealurile sunt pustii.. Toamna de Demostene Botez Toţi acei ce întreaga vară Au lucrat din zori în seară. Florile s-u vestejit..... Frunzele au ruginit.. Frunza butucilor din vii. Pustii sunt lanuri şi câmpii... Cu puf galben. la... Prune brune şi alune Şi gutui amărui. Pustii sunt horele din sat Refren: Tra la la. pere în panere. Strugurii Ilie Mirea Strugurii galbeni. şi bucate.. Atunci va creşte iar în bolţi. 124 ........ Cănd viorica va-nflori Şi rândunica va sosi.Toamna A venit toamna ceţoasă. la.. Vremea este răcoroasă. negri.. „Haide-ţi să-i mâncăm copii!” CÂNTECE DESPRE TOAMNĂ A ruginit frunza din vii A ruginit frunza din vii Şi rândunelele au plecat. S-au sfârşit şi prin ogradă Jocurile de copii. brumării I-a copt toamna sus în vii..... Ploi mărunte-ncep să cadă. la. ca de pui. la.. aurii Roşii.....

I. Noi avem după plăcere. e. e! Plăcută vreme e! I.. Legănaţi uşor. a. a. da! Frunza-n codru-ngălbeneşte. i! Haideţi copii la vii! Strugurele must se face Şi nouă mustul ne place. e. a. o. i! Haideţi copii la vii! O. Câte-un fulg de geam s-anină Şi copacii în grădină Sub povară se înclină. Ninge-ntruna . mere. Au pornit de ieri să cadă Fulgi de proaspătă zăpadă. pere. TOAMNA (cântec) A. În aur lanurile-or fi Şi hora-n sat ne-o veseli. o! Cocorii zboară-n stol! Se duc cuci şi rândunele Şi ne pare rău de ele O..Iar când cu flori şi fân cosit Va trece vare pe câmpii.! Acum e toamnă. 125 . prune. e! Plăcută vreme e! Struguri. o. E. a.! Acum e toamnă. sărind. i.. da! E. Zgribulite Vrăbiile-şi spun De nevoi. o! Cocorii zboară-n stol! IARNA – POEZII Iarna după Moş Grigore Sfătosul Peste casă şi pe stradă. Iarba-n câmp se veştejeşte A. i. grăbite.

.. Râs curat în ochii tăi...Unde-s stelele de sus? . acum a stat. .. zurgălăi. Iarna de Nichita Stănescu Vine o pasăre şi coase în fuioare de mătase ale norilor ţări lungi şi lunecoase. Nu e soare..... Ninge! de Otilia Cazimir Ssst! Măicuţa gerului Cu mânuţa îngheţată. Drumuri albe peste văi. Vine-o fată şi descoase tot ce pasărea lucrase şi cu genele-i lucioase ninge flori de nea frumoase şi apoi le prechimbă în raze argintând cărări şi case....Iaca.. Norii s-au mai răzbunat Spre apus....Lângă gard şi pe şoptite Povestesc că-n nopţi dorite... Iarna pe uliţă de Grigore Vieru A-nceput de ieri să cadă Câte-un fulg. Sănioare. dar stau grămadă Peste sat... dar mai bine 126 .. Uite una: s-a desprins Dintr-o margine de nor Şi coboară-ncetişor. Pe cărările-ntocmite..Oare a nins? E un fulg şi-i cel dintâi Şi aduce-n vânt ninsoare. nu-s! Vântul rău le-a scuturat Şi le-mprăştie prin sat.. Bate-n poarta cerului Şi întreabă supărată: . Vine Moş Crăciun..

. Desfac pumnul. pe nas. Sănioara 127 . Prin zăpadă fac mătănii Vrând –nevrând.. iute.. Dar năvalnic vuiet vine De pe drum. închid pumnul. pe umăr. Iarna Vine iarna! Las să vie! O aştept cu bucurie.Şi pe râu e numai fum. Ar zbura şi fără mine Dar n-o las! Pe gheaţă bună Lunecăm doar împreună.. Cu multe sănii De pe coastă vin ţipând. Unde-i fulgul? Am în mână-un strop de rouă. Şi se împing. Radeş Pe obraz. Când se vede în sus ei bine.. Iute. Sunt copii. fără număr. Zboară ca un fulg de nea. Cu o lacrimă de nea.. şi sar râzând. Trage spre alunecuş... S-a oprit în palmă unul. Vântu-i liniştit acum. Chiar dacă va viscoli. Săniuţa mea Uita săniuţa mea. Îmbrăcat bine voi fi: Cu căciulă şi palton. Tot cad fulgii. Sau un bob de apă? Plouă? S-a topit în mâna mea. Fulgul de zăpadă C. Cu mănuşi şi cu şoşoni. Când o sui pe derdeluş..

Ca o creastă de cocoş. I-am pus oala-n cap În loc de pălărie Cât va sta în ger frig să nu-i mai fie. Ochii negri şi lucioşi Sunt cărbuni din vatră scoşi Nu-i lipseşte nici lulea Parcă pufăie din ea. Rămân fără nas. perechi. Iar pe piept. Din zori până în seară. Omul de zăpadă de I. Dar când se grăbeşte. Ţurţurul M. Aruncă din zbor Zăpadă şi gheaţă. perechi Are moşul nasturi vechi. Mă poartă mereu. Dragă săniuţă. De-oi cădea drăguţă. Ii stă de minune. Ochii-s de cărbune Mătura sub braţ. Şi mai are-un nas roş.Am o sănioară. 128 . După placul meu. Omul de zăpadă Nasu-i de ardei. pic. Mai fă un popas. Sebastian Sprijinit într-un toiag Stă-n ogradă un moşneag Poartă-n cap o oală veche Răsturnată pe-o ureche. Micu Pic. pic Plânge un ţurţure pitic. De jos până în nor.

Umblă şi presară flori. clopoţel. El a dat de veste. Dar într-o zi cu soare O rază a venit Şi ţurţurul de gheaţă Plângând s-a topit. el Că dorita primăvară A venit la noi în ţară Cu căldură şi cu soare Pentru fiecare floare. Cântec de primăvară Elena Dragoş Sus pe dealuri. Ca să vină sa-şi clădească 129 . cocori. Ghiocel. Primăvară. vâslind. primăvară. primăvara. târziu. Creştea văzând cu ochii Şi pe-serat. În oraş unde se înalţă Siruri lungi de blocuri noi Rândunica cea voioasă Se întoarce înapoi. Roagă tu o rândunea.Supărat că soarele I-a muiat picioarele. De sub pătura de nea S-a ivit un ghiocel. În razele de lună Părea mai străveziu. Şi-n văzduhul de mătase Se zăresc. Ţurţur Nina Cassian Din jgheabul casei mele S-a aninat poznaş Un ţurţure de gheaţă Subţire şi trufaş. PRIMĂVARA Primăvara Spre sfârşit de iarnă grea.

Nici de viscol nu mă tem!” se fălea un ghiocel în discuţia aprinsă ce-o avea c-un brebenel... Tu vesteşte în toată ţara Primăvara. cerul necuprins! Dintr-un colţ. clincheţea vântul prin ei. vin cu primele miresme port şi nume de fetică!” suspina brânduşa mică..Cuib lângă fereastra mea. Eşti frumos şi mititel. Soarele pe cer urcând. chiar prin ger şi promoroacă. eu vin primul prin zăpadă. „Uite unul.. ghoicel. mai aprinsă ca o stea. Le surâde cald şi blând. uite trei!” Ghioceii clopoţei răsăreau sub ochi mei. o viorea Suspina de fericire. Primăvara Mică floare.. Dialog de primăvară Elena Mircescu „-Sunt copilul primăverii. „. De la mine-şi ia culoarea marea. Luna martie 130 . Dinspre marea cea albastră Rândunica ne-a sosit Ea aduce primăvara Să-i urăm:” Bine ai venit!”. Primăvara Zice primăvara:”Vrei un mănunchi de ghiocei? Hai cu mine şi o să-ţi iei!” Şi nu m-am dus pe deal în sus. primăvara. Neaua mai avea scântei.Sunt copilul primăverii..

În hăinuţă aurie.. Micul ghiocel Ca un clopoţel Alb şi frumuşel Răsare şi el. O. Veseli şi zglobii. Dragii de copii. Cântă ciocârliile Imn de veselie Fluturii cu miile Joacă pe câmpie..Martie a venit Zăpada se topeşte Prin grădini cum Iarba se iveşte. Prin livezi. Poartă mărţişoare Cruci şi inimioare.. albinile. A sărit un gândăcel Cu mustăţile de ată. Suie mândru şi grăbit. de ce n-am zece vieţi Să te cânt natură. Care-şi poartă fiecare Ochelarii pe spinare. Ah. 131 .. Alţi gândaci mărunţi şi roşii. Cântec de primăvară Şt. Dorm la soare. Joacă fete şi băieţi Hora-n bătătură. somnoroşii! Iar pe-un fir de păpădie Ce se-nalţă drept din iarbă. Suie-un cărăbuş cu barbă. De pe-o bună dimineaţă De pe-o „bună dimineaţă” Cu tulpină de cârcel. Şi-au pornit colinda.. Iosif Înfloresc grădinile Ceru-i ca oglinda..

bine face. Grădina-n jurul meu Se-ntinde leneşă la soare. Râzând. cu capul dat pe spate.. Frunzişul prăfuit şi greu Îşi culcă umbra călătoare Pe-al ierbii câmp plăpând.Să vesteacsă în lumea mare: „. auriu.. În sălcii. VARA Vara De Otilia Cazimir E cald. Un mac îşi scutură pe rând Patalele însângerate. Şi. Ploaia o va creşte mare. Spicul plin acum se coace.. Chemarea-i scrută peste luncă. Şi din trifoiul adormit Cu flori uşoare şi rotunde. bine-mi pare! În grădină am o floare. bine-mi pare Vine ploaia. Ne-nemânatic şi buimac. Pe un fir subţire.Preacinstită adunare Primăvara a sosit!”. florile îmbracă În culori alese. O picătură de lumină. tuturor să placă. bine face! Vara Elena Dragoş Pictoriţă-i vara. Vine ploaia George Coşbuc Vine ploaia. vrabiile tac.. Vine ploaia. Se leagănă sub o sulfină Un mic păianjen străveziu. Spicului răcoarea-i place.. Acelaşi dulce ţârâit De greieri tineri îi răspunde. 132 . Doar cucul cal bătrân aruncă. Vine ploaia. dibuind un gândăcel Cu poleitele antene Coboară pe un muşeţel La umbră între buruiene.

Sunt fustele Mirelei? Nu. Tare mândru-i tata! Şcolăriţa de Stelian Filip Fata a învaţat să scrie Gâze negre pe hârtie. Verde pune iarba.. Albe sunt Albe sunt rochiţele. Ce îi joacă dinainte. Şi spre şcoală mă conduce Soarele cât roata! Şi cotim pe la răscruce. Dragul meu. Eşti şcolar de-acum înainte” Zice iarăşi tata..particular Ce arată foarte clar 133 . Şi pe-alocuri mai mărunte. nu-i tocmeală!” Îmi vorbeşte tata. verde pune-n vie Înstelează locul în sclipiri albastre Păsărila-mbracă în culori măiestre Soarele-nconjoară-n aurie salbă.. Pune virgule şi puncte Iar ca semn. viorie. Le-au pierdut Fetitele Cine le-a uitat afară înşirate asa pe sfoară? Ghici. şi licurici. numai. rochiţa rândunelei! E 15 SEPTEMBRIE Prima zi de şcoală Eugen Frunză „Azi e prima zi de şcoală. nu-a lăsat-o albă.... „ Să înveţi.Cerului cunună-i face. să fii cuminte.. Rânduite în cuvinte Face gărgăriţe mici Şi bondari. Fapta-ţi dă răsplată.. Porumbiţa. fii gata! Unde-i şcoală..

Că fetiţa e la şcoală. Pom de Crăciun te fac O. Ţi-om cânte si ne-om juca Cântece drăguţe. drăguţ Ninge peste tine. Vremea-i de învăţat” Tic –tac. Şi fetiţe şi băieţi Bătând din mânuţe. vine Moş Crăciun Oltilia Cazimir Prin nămeţi în fapt se seară A plecat către oraş Moş Crăciun c-un iepuraş Înhămat la sănioară. SĂRBĂTORILE DE IARNĂ Brăduleţ.Bună seara. ce bucurie Cu beteală am să te-mbrac Şi steluţe-o mie. Uite. brăduţ Brăduleţ. . tic-tac! Ceasul zice tot mereu: „Vremea-i iute Iute cum bat eu” Tic-tac. tic-tac! Bate ceasul ne-ncetat: „Scoală-te copile. colo-n vale. bună seara! 134 . Uite-o casă. Cu ferestre luminate. Şi-a mai pus (cam zăbăuc) Un punct mare pe năsuc! Ceasul Tic-tac. brăduţ. Unde-i cald şi bine. hai în casa mea. Moşul s-a oprit din cale Cu toiagu-n poartă bate. Haide. tic-tac! Bat ceasul tot cu grabă: „Acel ce nu învaţă Nu-i copil de treabă”.

dă-mi i plăcuţă Că mi-am spart-o pe cea veche. De mult uitarăm jocul.Moşule. Bucuroşi de oaspete? . Şi-ţi mai scriu aşa să ştii. Dar cine să se culce. Scrisoare Otilia Cazimir Moş Crăciune.Pentru voi. Adă pentru pisicuţă Motocel roş la ureche Lui. de unde vii? ..Încărcat cu jucării .. Care plânge-n copăiţă Să-i aduci un covrigel Noapte bună! Niculiţă! Colindătorii Afară ninge liniştit Şi-s sobă arde focul Iar noi.Iaca vin cu sănăioaar Şi cu daruri proaspete.Iaca vin din moşi strămoşi. .. toţi îţi spun Că esti darnic şi esti bun Eu îţi scriu de mai-nainte Că nu-s băieţel cuminte. pe lângă mama stând. patul e făcut. . Când mama spune de Iisus Cu glas duios şi dulce? De Iisus cum s-a născut în frig. Că nu-ţi cer jucării Cum ţi-ar cere alţi copii Însă nu m-aş supăra Dacă tot mi-ai da ceva. E noapte. bunicu. În ieslea cea săracă Cum boul peste el sufla 135 .. o lulea C-a peierdut-o sărăcuţu. copii. Poate-aduci vre un os lui Cuţu Poate ai vreo acadea? Lui Dănuţ cel mititel. bucuroşi! Strigă glasuri de copii.Bucuroşi. Dacă vrei.

Câtă apă în izvoare Atâta lapte în şiştare Să ne fie îndestulată Casa toată. An nou cu sănătate Care plin cu bucate. măi! Hăi! Hăi! Sorcova Sorcova. să înfloriţi. Lângă boi v-alăturaţi Şi cuvântu-mi ascultaţi! Am plecat să colindăm Pe la case să urăm. aho. Ca merii. Staţi puţin şi nu mănaţi. Mânaţi. ca perii În mijlocul verii. Câte trestii groase Atâtea vaci lăptoase. Pluguşorul românesc Obiceiul strămoşesc. hăi! Hăi! Pluguşorul Aho.. măi. Atâţia galbeni pe masă. Pluguşorul Să trăiţi Să-mbătrâniţi Cu An Nou! voios să fiţi! Câte paie pe casă. ţară toată Mai mânaţi. 136 . Vă urăm cum se cuvine Pentru anul care viner Holde mari cu bobul des Şi pe creastă şi pe şes. copii şi fraţi.Căldură ca să-i facă. vesela Să trăiţi. Cum a venit în ieslea lui Păstorii de la stână Şi îngerii din cer cântând. Câte mure în livezi Atâtea vite-n cirezi. Câte pietre la fântână Atâtea oale cu smântână. Cu flori de măr în mână. Să fii gazdă sănătoasă..

Unul dacă vrea strungar. Ce-o să plece negreşit. mărţişor. Ai dat drumul la izvor Risipind şi nori şi ceaţă. Unul electrician. Tu trezeşti din noi la viaţă Iarbă. Eu de aceea ţin la tine. Firul ierbii a-ncolţit Gândăcelu-i fericit. Instalat într-o rachetă. până-n Marte. De toate îmbelşugată. S-a ivit un gândăcel i-am căutat un cântecel. Vesela. Să ajungeţi ce doriţi. La anu şi „la mulţi ani!” Sorcova Sorcova. Altul poate ca tâmplar. albine. 137 . Altul chiar navigator Altul astronom vestit.. Să întineriţi. martie. Martie Elena Dragoş Martie-mi veni la geam Poartă muguri pe un ram. Altul poate vrea frezor. Dacă vrea chiar mai departe. Muguraşii s-u dechis Preschimbaţi în flori de vis. Dar să mă ia şi pe mine! Cum urarea mi-o sfârşii Vă spun „ La mulţi ani!” copii! SĂRBĂTOAREA MĂRŢIŞORULUI ŞI A MAMEI Martie Martie. Altul matematician. gâze. Până-n Venus. flori.Ca toamna cea bogată.. Să colinde mult şi bine. Să trăiţi.

Zambile pentru mama Zambile pentru mama Eu am cules cântând Când a-florit câmpia Sub soarele arzând. Zambile pentru mama. Decât să te sărut. * Vreau ca ziua ta să fie Zi senină şi-nsorită. Îngeri cu ochi vii. ia-mă-n braţe. nu pot Oricât aş vrea. Vreau să te sărut! Mama (cântec) Cine mă-ngrijeşte Cine mă iubeşte Zi de zi munceşte De sunteţi vreodată Trişti sau supăraţi Cine vă sărută ochii-nlăcrimaţi? 138 . Frumoasele zambile. Glasul ţi-e duios Dragostea ta mare Mie-mi este scut Mamă. Mamă. Cu lumină şi scăntei. Şi-aş mai vrea. S-o aşezi în glastră! Am scris în petale ei Cu versuri de soare. iubită mamă S-ai o viaţă fericită Dar până cresc. Măicuţa mea! Mama Elena Dragoş Mamă. azi de ziua ta.Mamă. azi de ziua ta Ţi-am adus o albăstrea. iubită mamă S-ai o viaţă fericită Şi-aş mai vrea. Dragostea mea mare. Din grădina noastră. Din suflet de copii. este pe lume Tot ce-i mai frumos Ochii tăi sunt limpezi.

Nici în car nu te suiai de teamă Boilor să nu le fie greu. Ce păcat că n-ai trăit. Dar şi pe aceea totdeauna Numai câte-o dată o-mbrăcai. O. Ne dăm seama Este mama! Mama mea. cu ochii mici Şi calzi de duioşie. 139 . Le striveai cu mâna pe obraz. Pe pământ. Iarna. Pentru mama (cântec) Versuri de Virgil Carianopol Tare necăjită ai fost mamă. N-ai purtat o haină mai ca lumea. Cât era de frig sau de căldură. Tot aşa ai fost de când ţin minte. ca jarul. Până l-a învăţa şi iarba Clătinându-se în vânt. O scurteică veche doar aveai. Boabe mari de lacrimi. Le mai văd luminile şi azi. Mama de Alexandru Negriş Pe toţi codrii. măicuţă. Ţi l-am scris cu ochii. Pe picioare-ai mers la drum mereu. Bunica de St. C-ai plecat fără de timp. Ce pantofi ţi-aş fi adus acuma Şi ce haină azi ai fi avut!. în lut.. Ochii tăi ardeau ca două stele.Pentru a vă creşte? Ne dăm seama Este mama! Mama mea. vara. orice timp trecând.. Ţi l-am scris pe frunza viei Cu creioanele câmpiei. Tot desculţă te-am văzut umblând. Iosif Cu părul nins. Şi-am sâ-l scriu Şi-am să-l tot cânt. gura În ţărâna cea ca mura. Ţi-am scris numele şi-l cânt.

măicuţă scumpă Munca să îmi fie dragă. îngeraşul meu Ce mi te-a dat Dumnezeu Întotdeauna fii cu mine 140 . Şi-ale tale sfaturi bune Să le ţin o viaţă-ntreagă. torcea. Noi pe tine te rugăm Luminează-a noastră minte. voioasă. Zi frumoasă ca şi ea Toate florile din lume Ţi le-aş da măicuţa mea Toate florile din lume Ţi le-aş da măicuţa mea Grijulie şi duioasă Nu mă laşi să simt ce-i greu Şi zâmbind mereu. Din zori şi până-n seară.Aievea parcă văd aici Icoana firavei bunici Din frageda-mi pruncie Torcea. Era frumoasă de nespus. Doamne. ceresc tată. Eşti tot timpu-n jurul meu Şi zâmbind mereu. În portu-i de la ţară. Amin Îngeraşul meu Înger. fus după fus. Lucruri bune să-năţăm. Că tu eşti Stăpânul Lumii Şi al nostru tată eşti Şi pe toate cele bune Numai tu mi le-nplineşti. Eşti tot timpu-n jurul meu Tu mă-veţi. Cântece De ziua mamei Astăzi este ziua mamei. Şi-ale tale sfaturi bune Să le ţin o viaţă-ntreagă Doamne. cu gândul dus. Cu furca-n brâu. voioasă. Doamne Doamne.

Cimitire cu făclii. Cu iubiţii lor părinţi. Căci ei ştiu că lui Hristos. Şi miresme-ncântătoare De cireşi scăldaţi în floare Toate spun cu-adevărat Că „Hristos a înviat!” SĂRBĂTOAREA PAŞTELUI De Paşti Primăvară. Freamăte şi şoapte. Şi părinţilor le cântă: Învierea lui Cristos. tu fămă tare. Amin În ziua de paşte de Elena Farago Toţi copii. Îi sunt dragi numai copii Cei cu sufletul milos. Ghiocei şi toporaşi. Eu sunt mic. cu bucurie. Toţi copii cei cuminţi. Ouă roşii la copii. primăvară. Mieii zburdă pe câmpii. Ouă roşii şi pestriţe. tu fămă mare. azi. ciocnăsc. Sunete de clopote Viorele pe vâlcele. Ciripit de ciocârlii. Hristos a înviat de Aurelia Pop Zori de aur. Stropi de-argint pe mărţişori. Şi la masă. Puişori în pufişori. dau Cozonaci şi ouă roşii La copii care n-au. Azi. Şi copii buni la suflet.Şi mă-nvaţă să fac bine. Cu ce au ei mai frumos. Candele cu tămâieri Cântece de mângâieri. Mieluşei şi iepuraşi. Murmur dulce pe pământ. farmec sfânt. se-nbracă. În tot locul mă-nsoţeşte Şi de rele mă păzeşte. Eu sunt slab. Zvon de sfinte melodii. astăzi. Toţi copii azi sunt darnici. Flori în soare râd pe-afară 141 . Muguri pe rămurele.

Are nasul mic. Ca să-şi facă toţi mănuşi. Şi lucrează jucării. încet. Sărbători. vom învăţa. 142 . Părul creţ şi ciufulit Ochii vii de veveriţă Şi pe-obraz o aluniţă. un dulău Nmaipomenit ne rău. Dar când lupul din zăvoi Vine noaptea după oi. Cu mai multă îndrăzneală Vom porni. Bucuroşi. mititel. din vale Şi de se-ntâlnesc în cale Îşi spun „Hristos a înviat!” ZIUA COPILULUI Sfredeluş de Demostene Botez Sfredeluş. joacă. El nu-i singur niciodată. Iar de pază. Oancea 1 iunie.azi. Şi-un berbec pe rotiţe. turtit. Ne-om plimba-nvacanţă-n tihnă Haine noi vom îmbrăca. Împrejurul lui stau roată. slavă ţie! 1 iunie de Ileana Bumbac Astăzi pământul o horă se vrea. face-o stână Mare. Au o capră. Şi cât e de frumos în sat Creştinii vin. ceilalţi copii. Ca şi tine. odihnă. Şi când iarăşi va suna Clopoţelul pentru şcoală.Ne vin Paşti după Florii. e-un băieţel. Ouă roşii vom ciocnii. Sfredeluş e cel ce sare Şi ia puşca să-l omoare 1 iunie T. tu vii Cu bujori şi ciocârlii Şi cu cete de copii Zâmbete şi-al păcii cânt Sol gingaş de bucurii Slavă ţie. La cămin. La Paşti de George Coşbuc (fragment) Prin pomi e ciripit şi cânt Văzduhul plin de-un roşu soare Şi sălciile-n albă floare Răsuflu cald al primăverii Adus-a zilei miresmi. Şi cu două uşi Vrea s-adune multă lână. cinci oiţe.

lungă. Ziua copiilor lumii e azi Ziua copiilor ţării. Să-i de folosinţă nouă. nu-i tăioasă! Are coadă lungă. Coada ei e frântă-n două. 8 e-aşa ca un colac Cu miere şi cu mac! Nu-l mâncaţi Că vă-nşelaţi! 9 un cârlig să fie? Cine ştie? Este greu de-asemuit. deşi-i unealtă nouă.. a noastră Vin de la munte miresme de brazi Basm al văzduhului... Parcă-ar vrea să se răstoarne Şi să scoată-ndată coarne. Pe un picior. e cam aşa. Să-i ajungă. 3 a fost un ineluş. Cum îl are lebăda.. Pe un deget învârtecuş. Meşterul le-a rupt în două. 143 . Inima noastră. parcă Zboară hulubi cu aripi argintii. POEZII CU TEMATICĂ EDUCATIVĂ Chipul cifrelor de Alexandru Sabiglian 1 parcă e un băţ şugubăţ. apă albastră Prietenie. soli de pace Poartă cu drag. Poartă chipul tras Cu cozorul pe nas 2 se-ndoaie uşor. 6 e un melc rotit În căsuţă răsucit. E o seceră de oţel. a copiilor.Horă de veseli copii ce se joacă Zarea-i un cântec şi cântă cu ea. 4 scaun ar părea Cu spătarul în podea Şi picioarele în sus Cine oare aşa l-a pus? 5 se poate să mă-nşel. 7 parcă ar fi o coasă Nu vă temeţi. Gâtul vezi. Dar. spre ai lumii copii Zâmbetul lor cel frăţesc ni-l întoarce.

Mâţa stă şi mi-i pândeşte. Şi de miercuri nu-i desparţi. Ei se ţin mereu de mână. negreşit. Eu adun încet zece în caiet. Ceilalţi zboară tocmai sus. Unu-i luni. Am acasă doi iepuraşi de soi Eu. Am în pungă şapte biscuiţi cu lapte. Să socotim de Alexandru Sabiglian Şase fluturi în grădină Se rotesc într-o sulfină. ca şi vineri Sâmbătă e tot aşa. Şi altu-i marţi. 10 vă trimite vestea Că s-a încheiat povestea. câţi au ajuns? Numărătoarea Căţărat pe coş cântă un cocoş. 144 . Tata taie-n opt pepenele copt În cuibar sunt ouă zilnic câte nouă. Iar măicuţa lor bătrână Se numeşte săptămână. Şase oi lăţoase Are unchiul tase. Săptămâna Şapte fraţi. Pe-un bilet de teatru Vrem să intrăm patru. precum îmi pare.Dar e nouă. şapte fârtaţi De când lumea adunaţi. Dan şi Andrei ne jucăm în trei. Şi-a semnat. În vitrină-s cinci Rotunjoare mingi. Mai apoi. Un băţ cu-un ou în spinare. vine joi Toţi sunt tineri. Hector latră şi-i goneşte. Doi din fluturii zglobii S-au ascuns în bălării. Socotiţi.

Trenul alfabetului Vă voi spune acum povestea Cu un tren nemaivăzut. Vineri galbene lalele Înflorit-au blând şi ele. Pe la şcoli când a trecut. are Strofe multe trase încet De-o locomotivă care Se numeşte alfabet.Şi la fel duminica. Iar duminică în zori Margarete şi ciori. Când în zori şi-arată faţa Iar atunci când ploaia cade Brazda semănată scaldă. Miercuri vine garofiţa. Sâmbătă lângă un tei. Sub zănatecul cais. Şi am pus pe mica filă pe oricare dintre pagini. iată.. S-a ivit o viorea. Obiceiuri bune Soarele. pansele s-au deschis. Că s-a dus în lume vestea. după câte ştim.. care pasc iarba albă. Joi. 145 . vezi un pâlc de stânjenei. sunt acele negre miele. Marţi a răsărit bujorul Căruia-i dusesem dorul. cât e de soare. Săptămâna florilor de Elena Dragoş Luni. Obiceiuri bune are. între alună şi zambilă o poveste în imagini. Grâul. adunate ca-ntr-o salbă. în grădiniţa mea. Ţes cămaşa primăverii. Fiindcă literele mele. Abecedarul de Victor Tulbure Cartea mea să fie darul ce ţi-l fac de dimineaţă ca să ai abecedarul primilor tăi paşi în viaţă. Prin seninul adierii. În vagoane. Scânteindu-şi cununiţa.

146 . uţa. Pomii încă-s somnoroşi. Dânsa nu ştie de glumă Freacă până iese spumă Şi de aceea pe Ionel Dinţii nu-l mai dor de fel. în lung şi-n lat Iarba murmură uşor: „Noapte bună!” tuturor. uţa. Sunt vioi cât zece. vă rog!” Şi-o iau repede din loc. Gina Fac gimnastică spunând: Unu doi. Bucuroasă periuţa Se dă uţa. voinici. Batista Batista mea-i micuţă Şi nasu-i mititel Voi fi copil cuminte Să am grijă de el. Sănătoşi..Zice „Bună dimineaţa”. Zice ploii: „Mulţumim”. Gimnastica Gelu. Barbu. voioşi. Iute o să plece! Căci dacă mă spăl. unu doi! Faceţi toţi la fel ca noi! Aşa creştem noi cei mici.. Înainte să apună Dânsul zice: „Noapte bună” Iar când noaptea s-a lăsat Peste câmp. Ne-ndurat clăbucul Printre gene trece. Nu vreau să zică lumea: „Uite-l pe murdărel!” Periuţa Dinţii veseli şi curaţi Seamănă ca nişte fraţi. Dar răspund politicoşi Plini de roua sclipitoare „Bună dimineaţa. Apa rece de Mihai Negulescu Cu săpun mă spăl Şi cu apă rece. de-acolo somnul. soare!” Când trec norii din greşeală Peste-a soarelui beteală Spune: „Să ne suzaţi. Gică. Obosit de colindat Soarele nu s-a culcat. Iubeşte curăţenia de Florin Cristescu Dar.

el se păzeşte. Şi pe stradă şi prin piaţă. Traversez cum se cuvine. ce-npreună. Cântecul lucrului frumos 147 . Vezi micuţul porumbel? O. Să trec strada. de portocală Şi de frunză. Învăţăm o lecţie Dacă-i roşu. De la aste mici făpturi Ia şi tu învăţături. Sfat De la mic şi pân’la mare Fiţi atenţi la traversare! Cine nu va asculta S-ar putea accidenta! Unui zburdalnic de Gh. Iar când verde e culoarea. Zarafu Joacă-te pe trotuar! Nu pe stradă! Aşadar. Fiecare o culoare: De bujor. Răbdător şi liniştit. unde Despre mingile rotunde. hop. când. cât e de frumuşel! Trupul pentru ce-i luceşte? Draga mea. draga mea. cum. Fii atent când treci la stop Ca să nu-ti pui stop la viaţă. Îndemn de Gh. Hainele să-ţi îngrijeşti Trupul să ţi-l curăţeşti. Poartă-te civilizat Să nu fii accidentat! N-avea grijă dragă mamă N-avea grijă dragă mamă. E permisă traversarea De respecţi ce-ai învăţat Drumul tău e minunat. Ne arată calea bună. Culori de Ion Ţîrlea Într-o intersecţie. Mai cu seamă n-avea teamă.vezi tu mica pisicuţă Cum tot mişcă din lăbuţă? De ce face ea aşa? Ea se spală. Zarafu Băieţaş ce sari hop. Eu ţin minte foarte bine Poezia ceea care Mă-nvăţase cu răbdare. ne-am oprit.

Cere stăruinţă Lucru migălos. Un muncitor. A pâine şi a plăcinte Miroase-n brutării. În orice tâmplărie În sat sau la oraş A scânduri noi miroase A lacuri de vopsit. copii. Spăl păpuşile cântând Şi de-oi fi odată mare Voi munci cu toţi la rând. Munca-i cinste şi noroc. Fără muncă nu e joc. A brazdă afânată A spic şi câmp bogat Va mirosi ţăranul Ce merge la arat. Va mirosi a peşte Pescarul cel vânjos Şi numai trândăvia Nu are un miros. Arde soarele şi-aruncă Flori de aur pe covor. Toţi muncesc de dimineaţa. Portul românesc Mult îmi place şi iubesc Portul dulce românesc. Îi va fi răsplata Lucrul cel frumos. Şoferul are-n haină Mirosul de benzină. De-uleiuri de răşină Miroase cofetarul A nuci şi scorţişoare Iar un halat de medic A doctorii amare. Desenat cu ac vrăjit Râde brâul vălurit Sub sumanul gros de lână Cu flori negre de fântână Chiar şi traista uneori Parcă scapără de flori.Emilia Căldăraru Celui ce munceşte Harnic şi voios. Cântecul muncii de Eugen Frunză Tata pleacă-n zori la muncă. cu faţa-n soare. Muncă. Cu ciucuri şi lămâiţă. Mama coase-un ciorăpel. Munca-i pâine şi dulceaţă. Lucrul ce frumos. Şi bundiţa ca un lan Picurată cu mărgean. iscusinţă. Doar prin vrednicie Poţi fi de folos Şi-ţi dă bucurie Lucrul cel frumos. Geamgiu. Ţara mea de Mihai Lac 148 .ntotdeauna Va mirosi a chit. Chiar şi eu. Albă iia cu altiţă. Ce miros au meseriile Oricare meserie Are-un miros. mirosul.

La câte oare s-a gândit? -Priveşte tot ce te-nconjoară E patrie. * Omul cinsteşte haina. Ilustrează proverbul care-ţi place 149 . Sarcini didactice 1. Ţară cu albastre crestre Şi cu oameni ca-n poveste Te iubesc. * Lenea e cucoană mare care n-are de mâncare. * Unde şcoala se iveşte.206) (cele care au semnul *) PROVERBE ŞI ZICĂTORI * Apa trece. Patria de Liviu Dumitru Am întrebat pe mama mea: -Ce-nseamnă mamă. * Omul nu trăieşte să mănânce. fermecat. nu te albeşti pe tine. aceea culegi. cine ascultă culege. * Vorbă multă sărăcia omului. este ţară! FRĂMÂNTĂRI DE LIMBĂ (cartea Marianei-p. * Merele rele strică şi pe cele bune. * Ce semeni. * Înegrind pe altul. Tu ai soare în pridvor. nu haina pe om. * Cine vorbeşte seamănă. ci mănâncă să trăiască. * Vorbă multă-sărăcia omului. că de se va răci. pietrele rămân. în zadar vei munci. Plin de vise.Ţara mea cu dulci izvoare Şicu turme de mioare Ţara mea de cânt şi dor. * Munca e brăţară de aur. * Nu pune paie pe foc. * Mai bine să-ţi pară rău că ai tăcut decât că ai zis. * Numai cu vorba nu se face ciorba. este pământ? Şi chipul mamei mi-a zâmbit. Pământ bogat. e leagăn. * Întâi ascultă şi pe urmă vorbeşti. * Mărul nu cade departe de pom. pământul se-mbogăţeşte. * Lăcomia strică omenia. * Ce poţi face azi nu lăsa pe mâine. * Foamea face bucatele mai bune. * Lucrul bine început e pe jumătate făcut. cer. * Toţi se plâng de bani dar de minte nimeni. * Bate fierul cât e cald. patria? Aud mereu acest cuvânt E casă. * Ce-i în mână nu-i minciună. * Mâţa blândă zgârie rău.

Că şi-n brad cresc portocale? 2. O sticluţă cu vopsea Dă peniţelor să bea. ca şi picat din lună. Os cu dinţii subţirei Arănjăm părul cu ei. La ora de limba română Într-o zi elevul Voinea Întrebat fu: Ce e doina? El. sfaturi multe Celor ce vor să asculte. Explicaţi înţelesul proverbelor 3. bunătate. GHICITORI O cutie cu fereastră Spune veşti în casa noastră Are foi şi nu e pom Îţi vorbeşte şi nu-i om. Vorbe Două vorbe-i sunt plăcute: „A mâca” şi „A dormi”. Se găseşte în ghiozdane Purtând gume şi creioane. Memorează proverbul care-ţi place 4. Grupează proverbele după teme ca: munca. înţelepciune. etc. În zadar te uiţi la mine Că te vezi numai pe tine Dacă-l uzi el face spumă Şi-ţi alunecă prin mână. la naturale. Nu e şoarec.2. A răspuns: E fată bună! 4. EPIGRAME 1. Un arici mititel Curăţăm dinţii cu el. nici orbete. În faţa pomului de iarnă Se-ntreba mirat Matei: -Pentru ce mi-o fi dat trei Când am spus. ai auzit matale De Ion Luca Caragiale? A răspuns cam trist Matei: -De nici unul dintre ei! 3. Covor negru pe perete 150 . Sinceritate -Ei. I-au romas necunoscute: „A scrie” şi „A citi”. Dă poveţe.

. Pentru mine. FABULE La Fontaine Petrecuse cu chitara. La culoare-s roşii toate Cu codiţe-nperechiate. Cuşma asta de argint Nu mă apără de vânt Dar pe deget dac-o ţin. Greierele se trezi Fără muscă. Niscai boabe de secară! -Pe cuvânt de lighioană. Cine urmă albă lasă Pe tabla neagră din clasă? Felinar cu trei culori Îndrumă pe trecători..Roade pete din perete Ar fi bine şi frumos Să nu-i dăm nimic de ros. Pe un deal rotat Şade un moşneag umflat. -Joacă astăzi dacă poţi! Jocul numerelor 151 . Voinicel cu haină albă Iese primul din zăpadă.. Două roate-n lanţ legate Duc pe om în spate.. pentru toţi. Dar furnica. iată că-ntr-o zi. pân’ la vară. Niciodată nu mă-nspin. Însă. harnică Are un ponos al ei: Nu-i din fire darnică.. când ninge afară Cu copii zboară. Şi un an de mă priveşti Tot pe tine te zăreşti Când nu e zăpadă Doarme în ogradă Dar. Ce se facă? Hai să ceara La furnica. Voi plăti cinstit. fără râmă Fără umbră de fărâmă. Şi-i răspunde cam răstit: -Astă vară ce-ai păzit? -Dacă nu e cu bănat Zi şi noapte am cântat. cucoană. Sus pe coama munţilor Munţilor cărunţilor Stă voinicul cel ţepos Veşnic vesel şi frumos. Umbrelă mare uşoară Din avion se coboară. Are cretă şi burete. Cin-te-ajută să vorbeşti Din Brăila-n Bucureşti? În grădina lui Pandele E un pom plim cu mărgele. Cu dobânzi cu tot ce vrei!.. Toată vara.

1,2,3, il stiti pe mos andrei? 1,2,3,4, s-a-necat cu lapte acru 1,2...5, si-a turnat si in opinci 1,2,...6, vine baba si-l descoase 1,2,...7, ba se supara si-l bate 1,2,...8, mos andrei se suie-n pod 1,2,...9, si gaseste multe oua 1,2,...10 babei supararea-i trece!

Fr\m`nt\ri de limba A, a, a Multe vorbe incep cu a Apă, aţă, alun, ac, Albiniţă şi abac. La birt motanul încălţat Ca bucatar s-a angajat Cuţit are pentru fripturi Şi barda pentru tocaturi. Hi,căluţ cu patru roate! Călăreţu-i rupt in coate, Are-n frunte un cucui, Dar ca dînsul altul nu-i. Dan, Ducu şi cu Dinu Dau de două ori pe zi Dura, dura prin grădină Două mingi portocalii. Fata fierarului Fănică, Face fasole făcăluită. Fără foc si fără fum, Fiindcă focul face fum. Încărcat cu-n sac de caş Un măgar urca pe coastă Sa se ducă la oraşCând gonit de vreo năpastă, Coborând hai-hui urcuşul, Sare-n drum un iepuraş ! Se opreşte măgăruşul Şi sfârşit de-a tâta cale, Zice cumpănindu-şi sacul -Greu la deal ! -Ba –i greu la vale, 152

Că mă duc de-a berbeleacul ! Otilia Cazimir- Greu la deal şi greu la vale Lângă apa Jijiei Ne-am jucat mereu toţi trei Jana, Jucu şi cu mine Ne-am jucat atât de bine! Jijia tot vâjâia J! J! J! J! Jijia Mălina Cajal La, la, la, la, la, Cântă fetele aşa. La, la, la, la, la, Şi flăcăii tot aşa, La, la, la. Mama, mama, mare Mereu,mereu are, Mere, pere bune, Mure şi alune. Nenea Nică şi cu Nicu N-au văzut nici un pitic. Numai nenea Nicolae A văyut pe unul mic. O, e gura mea când strig, O, e roată, e covrig O, e chipul oului Şi e gras de felul lui. Pic, pic, pic, Ploaia cântă-n geam peltic. Astăzi plouă....nu-i nimic. Rică nu ştia să zică Râu, răţuşcă, rămurică, Dar de când băiatu-nvaţă Poezia despre raţă, Rică ştie cum să zică Râu, răţuşcă, rămurică. Mălina Cajal-Rică nu ştia să zică S: ne este foarte drag S e-n soare şi e-n steag Strugure,sanie,sapă, Toate vor cu S sa-nceapă. Iulian Olariu O cămilă cu cocoaşă 153

Este rea şi nărăvaşă Nu vrea strugurii cu coajă Vrea numai să facă plajă. Luiza Carol-Cămila Tata taie lemnul tare Trunchiul este biruit Toată curtea s-a albit De atâtea aşchioare. Cuţu tine-n dinţi o plasă Cu fasole şi verdeaţă Şi cu ţelină din piaţă. Ţi le duce şi acasă Dacă-i faci şi lui din oase Supe calde şi gustoase. Luiza Carol U, u, u, u, u, u, u, Trenu-i gata de plecare Şi fluieră tot mai tare. V: e veveriţa care Vara vine la plimbare Verde, verde codrişorul N-o vânează vânătorul. Sisi, Zizi şi cu Ţiţi Fac intr-una exerciţii Sisi sare peste plasă, Zizi zboară, nu se lasâ, Ţiţi ţipă: -Sus! Mai sus! Eu atâta am de spus. Luiza Carol

154

.. 19. 23.. candrea A. .. 1996 – „Limba română – manual pentru clasa a IV-a. Penuş Marcela. Polirom. Havârneanu C. 1991 – „Succes şi insucces şcolar.. Bucureşti. Aramis. Mititiuc I. 13. Ed.. Nicu G. 2000 – „Psihopedagogie specială.. 2000 – „Introducere în problematica educaţiei integrate”. IRI.. Ed. Ed. Neamţu C. Polirom. Androne S. Păunescu C. Ed V&I Integral...... Bucureşti. Revista Învăţământului Preşcolar. Bucureşti. Ed. în Revista de Pedagogie nr. copii! – Antologie de jocuri didactice”. 11. 21. Cates. Ed. Ed. diagnosis and teaching strategies”. Dima Ş.. Cozma T.. 1999 – „Şcoala.. 1994 – „În drum spre şcoală”.. forme de manifestare. Ed. 7. Ilie Mirea – Ghicitori. Polirom. 1982 – „Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare”.. 9. 25. Didactică şi Pedagogică. cauze”. Ed. 22. 1997 – „Psihologie şcolară”. 1996 – „Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj”. cântece cu umor. 18. Iaşi. Antonovici Ş. 155 . 15.. Muşu I. Ed. Bucureşti. Polirom. 1980 – „Scrisul copilului”. Gherghuţ A. Handicapatul intelectual”. 2003 – „Ghid metodic”. 8. 1970 – „Psihologia copilului”. Polirom.. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă”. Păunescu C. Polirom. Ed. Creţu C. Cuza”. 1995 – „Veniţi să ne jucăm. 12/1991.„Cunoaşterea psihologică a persoanei”. 1995 – „Arta şi ştiinţa educaţiei”. Pâclea V. Gherguţ A. 16.. – „Râdeţi copii!” – epigrame. Bucureşti. Molan V. Bucureşti. 1995 – „Psihologia şcolarului greu educabil”. Pro Humanitate. Polorom. 26. Aramis. Păunescu C. Universităţii „Al. Muşu I. Ed.. 1999 – „Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj”. Lerner W. Iaşi. Ed.. 5. 3.. Ed. J. Adler A. Iaşi. Iaşi. 27. Gherguţ A. 24. 1999 – „Curriculum diferenţiat şi personalizat”. Iaşi. Mititiuc I. Didactică şi Pedagogică. 28.. Popescu V. Bucureşti. Iaşi. Bucureşti... Cucuş C. Didactică şi Pedagogică. Bârzea C. Ed. I. 1996 – „Pedagogie”. Ed... Bucureşti. Handicapatul mintal. Iacob L. Iaşi. – „Learning disabilities – theories.. Taflan A. 10. Ajuriaguerra J. Păun E. (coaut). 1990 – „Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal”. Zarafu G. 2. Muşu I. abordare sociopedagogică”. Didactică şi pedagogică. 20.. Oprea M. Iaşi. Ed. Ed. Spiru-Haret.BIBLIOGRAFIE 1.. Bucureşti. 14. 1997 – „Terapia educaţională integrată”. Cosmovici A. Ed. Ed. 2004 – „Jocuri interdisciplinare – material auxiliar pentru educare”. Ed. 17.... Raus Gabriela. Ed. 1997 – „Psihopedagogia specială integrată... 4. Patiţa S. Piaget J. Cozma T. versuri. Pro Humanitate. Iaşi. Medicală. Iaşi. Iaşi. 12. Bucureşti. 6. Precizări terminologice. Ankarom. Botezatu Vasilica. 1988 – „Şcoala şi educaţiile paralele”. 2001 – „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de educaţie integrată”.

Monitorul oficial nr 972/1995: 156 . 51. Bucureşti..29. Aramis. Bucureşti. Ed. Păun E. în Verza E. 48. Ed. 49. Ed. 40. N. Didactică şi Pedagogică. incapacitate. 46. 2003 – „Metoda studierii limbii şi literaturii române – învăţământ primar”. Consiliul Naţional pentru Curriculum. UNICEF şi Asociaţia RENINCO. 41. Ed.. 32. Tobolcea I. 1998 – „Programe şcolare pentru învăţământul primar”. M.. 39. Bucureşti. Pro Humanitate. ONU. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor. Bucureşti. Popovici D. Vrăşmaşu E. Iaşi. 2000 – „Dezvoltarea comunicării la copiii cu defincienţe mintale”. Iaşi. Ed.. Ed.. Ungureanu D. Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. Ed. 972/1995 privind aprobarea Planului Naţional de acţiune în favoarea copilului. Universităţii.. Ed. Ed. 34. Pro Humanitate. *** Hotărârea de Guvern nr. 52. Şerdean I. Verza E. 1997 – „Psihopedagogie specială”. Didactică şi Pedagogică.. 44. Stănică C. Tobolcea I. iaşi. 47. 1994. Iaşi. Bucureşti. 1998 – „Elemente de psihopedagogie a însuşirii scrierii”. Rusu C. (coord)„Educaţia integrată a copiilor cu handicap”. Didactică şi Pedagogică... Tobolcea I... Rezoluţia 1994. Bucureşti. Ed. 1/1993. Vlad E. Bucureşti. Ed. 35. Bucureşti. *** ”Ghid predare-învăţare pentru copii cu cerinţe educative speciale”. Radu Gh. *** „Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale”. Bucureşti. *** Legea învăţământului din 1995. 38. 2002 – „Îndrumător practic în terapia dislaliei”. Spanda. (coord). ASS. Bucureşti. Spanda. 1998 – „Strategiile educaţiei incluzive”. 2001 – „Învăţământul integrat şi/sau incluziv”. 31. Pro Humanitate. Bucureşti.. handicap. Bucureşti. 1995. Vrăşmaş T. Vrăşmaşu E. 37.. (coord). 54. Radu Gh. Bucureşti. 1997 – „Terapia tulburărilor de limbaj”. Ungureanu A. 1994 – „Terapia tulburărilor de limbaj”. Ed. 1993 – „Psihopedagogia integrării şi normalizării” în Revista de Pedagogie nr. 1991 – „Metoda predării limbii române la clasele I-IV.. Purcia S. 55. 2002 – „Intervenţii logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la copilul normal”. Reprezentanţa UNICEF în România. 1987 – „Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei”. Verza E. Didactică şi Pedagogică. 1999 – „Psihopedagogia dezvoltării şcolarului cu handicap”. Tobolcea I. *** „Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap”.. 43. Didactică şi Pedagogică. UNICEF şi Asociaţia RENINCO România. *** Cerinţe speciale în clasă. Spanda. Stănică C. 36. Verza E. 45. 2000 – „Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal”. Ed. 33. Salamanca. Ed. Ed. 30. 1998 – „Copilul cu dificultăţi de învăţare”.. 2002 – „Dezvoltarea abilităţilor de limbaj şi de comunicare la copilul cu sindrom Down (trizomia 21)”. 2001 – „Logopedie – curs”. Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale: acces şi calitate. Spania.. Iaşi. Ghid fundamental”. 50. Bucureşti. 42. 1999 – „Evaluarea în actul educaţional-terapeutic”... 1997 – „Defecienţă. Didactică şi Pedagogică. Ed.. Ed. Pro Humanitate. 53.. Vrăjmaş E. E. 2000.

157 .

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->