Cuprins

Capitolul 1 ............................................................................................4 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar ...............................4 1.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă ..........................................................................4 1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar ...........................................................................................6 1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii .................................................................................6 1.2.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 7 Capitolul 2 ..........................................................................................14 Curriculum pentru educaţia timpurie..................................................14 2.1 Valori, principii, obiective generale .........................................14 2.2 Domeniile de dezvoltare...........................................................17 2.3 Planul de învăţământ ................................................................20 2.4 Programa pentru educaţia timpurie...........................................23 2.4.1 Obiective cadru..................................................................23 2.4.2 Obiective de referinţă ........................................................24 Capitolul 3 ..........................................................................................25 Proiectarea activităţilor matematice ...................................................25 3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor..........................25 3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme ............25 3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală ....................................26 3.2 Proiectul de activitate matematică............................................27 3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale..28 3.2.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi .........................31 3.2.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice ....................41 Capitolul 4 ..........................................................................................45 Strategii didactice specifice activităţilor matematice .........................45 4.1 Situaţii şi sarcini de învăţare.....................................................46 4.1.1 Sarcina de învăţare ............................................................47 4.1.2 Situaţia de învăţare ............................................................47 1

4.2 Metode şi procedee în activităţile matematice..........................50 4.2.1 Explicaţia...........................................................................52 4.2.2 Demonstraţia......................................................................54 4.2.3 Conversaţia ........................................................................55 4.2.4 Observaţia..........................................................................57 4.2.5 Problematizarea .................................................................58 4.2.6 Exerciţiul ...........................................................................60 4.2.7 Algoritmizarea...................................................................64 4.2.8 Jocul...................................................................................65 Capitolul 5 ..........................................................................................68 Mijloace didactice în activităţile matematice .....................................68 5.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ ................69 5.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice .................70 5.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic ...........................................................................................72 5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice...............74 Capitolul 6 ..........................................................................................78 Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice ........78 6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice ...............................78 6.2 Secvenţele unei activităţi matematice.......................................80 6.3 Forme de organizare a activităţilor matematice........................82 6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii.........................83 6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic .....................88 6.4 Evaluarea în activităţile matematice.........................................98 6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcţii........................................98 6.4.2 Forme şi tehnici de evaluare............................................100 Capitolul 7 ........................................................................................110 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice ..........................................................................................................110 7.1 Relaţii spaţiale ........................................................................110 7.2 Relaţii temporale ....................................................................114 7.3 Clasificări şi comparaţii..........................................................116 7.4 Serieri .....................................................................................122 7.5 Structuri ..................................................................................124 Capitolul 8 ........................................................................................126 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor ...................................126 8.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte..128 8.2 Numerele naturale 1-10 ..........................................................129 2

8.3 Cifrele.....................................................................................137 8.4 Numeralul ordinal...................................................................138 8.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi........................................141 8.6 Rezolvarea de probleme .........................................................146 Capitolul 9 ........................................................................................151 Figuri geometrice, mărimi şi măsurare.............................................151 9.1 Figuri geometrice....................................................................151 9.2 Mărimi şi măsurare.................................................................155 9.2.1 Măsurarea lungimii..........................................................155 9.2.2 Măsurarea masei..............................................................156 9.2.3 Măsurarea timpului..........................................................157 9.2.4 Măsurarea valorii.............................................................158 Capitolul 10 ......................................................................................159 Jocuri logico-matematice..................................................................159 10.1 Jocuri libere, pregătitoare .....................................................160 10.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor ....................................163 10.3 Jocuri de aranjare în tablou...................................................166 10.4 Jocuri cu diferenţe ................................................................168 10.5 Jocuri cu cercuri ...................................................................170 10.6 Jocuri de transformări...........................................................172 Bibliografie.......................................................................................174

3

starea de bine emoţional şi competenţa socială.Capitolul 1 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar 1. • Recunoaşterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltări. • Recunoaşterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare şi nu ca un adult în miniatură. în perioada preşcolară. cogniţia şi cunoştinţele generale. copilului nu i se predau cunoştinţe. cu accente proprii şi specifice. implicarea copilului în propria dezvoltare şi utilizarea jocului ca activitate fundamentală în acest interval. Finalităţile urmărite vizează dezvoltarea generală a copilului şi asigură pregătirea lui pentru şcoală şi viaţă. Punctele cheie sunt: sănătatea şi dezvoltarea fizică. abordarea pozitivă a învăţării. informaţia ştiinţifică este permanent subordonată dezvoltării. Astfel. cu respectarea nevoilor individuale. abilităţile de comunicare.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă Finalităţile cuprinse în curiculumul pentru educaţia timpurie combină dezvoltarea socială a copilului cu cea cognitivă şi se bazează pe următoarele principii [19]: • Recunoaşterea copilăriei ca etapă fundamentală în formarea individului. ci i se 4 . a ritmului propriu de dezvoltare al fiecărui copil.

Desfăşurarea optimă a activităţilor matematice se bazează pe cunoaşterea psihologiei copilului preşcolar. Oferă alternative teoretico-metodologice. aşa cum este de exemplu matematica în învăţământul primar. ci un investigator care studiază atent fenomenele şi îşi perfecţionează continuu propria activitate. 5 . contribuind la ridicarea calităţii învăţământului. norme şi modele de activităţi care asigură optimizarea procesului didactic. mijloacele de învăţământ. legate de propria persoană. prin strategii specifice acestor activităţi. a particularităţilor individuale. Numerele. Cunoscând bine proiectarea didactică. modalităţile de evaluare a progresului. înzestrarea lui cu instrumente practice pentru rezolvarea unor probleme concrete. Metodica activităţilor matematice în grădiniţa de copii urmăreşte pregătirea cadrului didactic în vederea atingerii obiectivelor propuse de programă prin metode şi mijloace adecvate. Scopul principal al acestor activităţi este dezvoltarea gândirii logice a copilului. Metodica activităţilor matematice analizează în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele. pregătirea pentru studiul matematicii în şcoală. a specificului formării noţiunilor matematice la această vârstă. conţinuturile. formele de activitate şi de organizare a copiilor. operaţiile simple cu acestea constituie pentru preşcolar instrumentul pentru rezolvarea unor situaţii zilnice concrete. îmbinate şi integrate cu activităţi din alte domenii. activităţile matematice nu trebuie privite ca o disciplină de studiu aparte. strategiile didactice. cadrul didactic nu este un simplu practician care aplică reţete metodice. ci corelate.facilitează acomodarea cu diferitele domenii ale vieţii. bazele cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile învăţării. integrarea resurselor în activitatea la grupa de preşcolari şi evaluarea rezultatelor şi a progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse. În această viziune.

iar dezvoltarea intelectuală are o evoluţie stadială. raţionează numai prin analogii imediate şi nu poate dobândi concepte referitoare la clase de obiecte.1. să descompună mental însuşirile obiectului analizat şi să-l recompună din părţile componente. obiectele reprezentate prin desen. Pentru acest stadiu este specifică formarea de preconcepte şi prerelaţii. fără însă a ajunge la structuri operatorii. Procesele cognitive (percepţia. Acţiunile motorii concrete pot fi înlocuite prin acte simbolice. Gândirea se formează şi se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul. mărime. învăţarea este subordonată dezvoltării. imaginaţia. Copilul îşi formează imagini şi reprezentări. Etapa cuprinsă între 3 şi 7 ani este denumită de Piaget stadiul gândirii preoperatorii. Această etapă a fost numită de Piaget stadiul gândirii simbolice. Piaget. La vârsta de 3-4 ani. cu aspecte psiho-comportamentale specifice [11]. La vârsta de 4-7 ani. memoria. Procesele afective sunt puternice şi copilul manifestă un echilibru emoţional instabil. de la particular la particular. suprafaţă. gândirea. culoare. poziţie spaţială. În examinarea obiectelor. copilul operează cu diverse criterii: formă. achiziţia psiho-comportamentală principală este legată de consolidarea limbajului. limbajul) se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice. Progresul se datorează dezvoltării 6 . fiind legată nemijlocit de realitate. Copilul este legat de percepţie şi îşi concentrează atenţia pe etapa finală a unei acţiuni. gândirea este tot prelogică.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii Conform teoriei lui J. număr. raţionamentul fiind de tip intuitiv. Copilul operează prin transducţie. El poate să identifice un obiect pe fondul altor obiecte. Analiza şi sinteza însuşirilor obiectului sunt realizate de copil prin percepţie vizuală şi tactilă. dar creşte capacitatea intuirii unor acţiuni.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 1. volum. Gândirea parcurge drumul de la percepţie la operaţie.

4. reversibilitatea) se formează prin acţiunea nemijlocită cu obiectele. Într-un cadru de joc. 2. preoperatorie la gândirea operatorie. Înclinaţia spre joc constituie elementul de susţinere a oricărei acţiuni mentale. La vârsta de 6 ani se produce tranziţia dintre gândirea intuitivă. 6. după E.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar Activităţile matematice urmăresc formarea prin acţiune a unor reprezentări. poate fi stimulată prin observarea sistematică a obiectelor şi clasificarea acestora. Structurile mentale fundamentale (conservarea. insuficient controlată. clasificarea. în mare măsură perceptivă. 5. Se impune menţinerea stării activparticipative şi implicarea conştientă în demersul învăţării prin cultivarea interesului pentru cunoaştere. Atenţia este instabilă.2. Intervenţia didactico-pedagogică dirijată poate grăbi trecerea de la gândirea preoperatorie la cea operatorie. astfel încât copilul poate să efectueze operaţii în plan mental şi să verbalizeze acţiunea. Copilul trebuie solicitat să îşi imagineze rezultatele unor acţiuni. 3. să opereze cu cunoştinţe matematice. Activitatea intelectuală se constituie simultan cu interiorizarea acţiunilor exterioare. să compare.limbajului. concepte şi noţiuni – structuri cognitive – puse în 7 . 1. Aceste stadii nu sunt foarte strict legate de vârsta copilului. Exersarea acesteia poate avea un rol important în formarea raţionamentelor. Memoria trebuie exersată şi educată pentru a deveni treptat logică şi intenţionată. Această anticipare contribuie la dezvoltarea gândirii productive. să serieze. copilul învaţă prin acţiune să clasifice. Curiozitatea. serierea. Caracteristicile comportamentale educabile ale vârtei de 6 ani. Capacitatea de reprezentare este bună la vârsta de 6 ani. Fischbein sunt următoarele [11]: 1. Memorarea este neselectivă.

ca urmare a asocierii cantităţii la număr.evidenţă prin dobândirea de deprinderi. Condiţiile care determină calitatea priceperilor şi deprinderilor sunt următoarele [11]: • calitatea instructajului verbal – explicarea acţiunii pentru stabilirea schemei mentale. Structurile operatorii pot fi transferate şi exersate la alte sarcini specifice. a serierii. aplicare şi de asimilare. copilul este capabil să extragă însuşirile esenţiale care formează imaginea reprezentativă. Strctura cognitivă influenţează semnificativ învăţarea şi reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante din domeniul matematic. În procesul de învăţare. este asociată cu formarea unor structuri operatorii concretizate în deprinderi. În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonare) şi cele de clasificare (grupare după anumite criterii). Conceptele elementare premergătoare numărului sunt însuşite de copil în cadrul experienţei sale concrete. etc. Deprinderile reprezintă moduri de acţiune şi operaţii consolidate prin exerciţiu care favorizează însuşirea conceptelor. ele constituie elemente de conţinut ale activităţii de instruire. 8 . formarea structurilor cognitive. sunt durabile şi relativ stabile. Dezvoltarea cognitivă în stadiul preoperatorial este determinată de capacitatea copilului de a dobândi şi utiliza abstracţii elementare. având la bază acţiuni sistematice de exersare. fiind componente automatizate ale unor acţiuni. Ca produse ale învăţării. semnificaţia conceptului. a conceptelor. Condiţia esenţială a însuşirii conceptelor elementare este organizarea unor experienţe de învăţare. care evidenţiază ansamblul de însuşiri esenţiale ale conceptului. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltării şi al învăţării dirijate. priceperi şi abilităţi dobândite ca urmare a parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv în formarea conceptelor. În finalul acestui stadiu apare conceptul de număr. care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete. priceperi şi abilităţi – structuri operatorii.. Ca rezultat al acestei experienţe. clasificării. La vârsta de 6-7 ani apare posibilitatea însuşirii operaţiei logice de determinare a apartenenţei la o clasă şi de raportare a subclaselor la clase.

• demonstrarea acţiunii. Reacţia dirijată constituie deprinderea pe baza componentelor discriminate. Priceperea se defineşte ca îmbinarea optimă a deprinderilor şi cunoştinţelor în vederea soluţionării situaţiilor noi pentru efectuarea în mod conştient. • executarea dirijată a acţiunii. • asamblarea componentelor acţiunii. cu grade diferite de complexitate. cu o anumită rapiditate. deprinderile nu mai constituie un scop. Pe măsura exersării prin acţiune. Această etapă constă în [11]: • corectarea operaţiilor disparate care devin astfel mai precise. Dispoziţia creată copilului oferă starea de pregătire pentru efectuarea unui act motor. este faza formării conceptului de acţiune. a unei acţiuni adecvate unui scop. • valoarea exerciţiilor alese pentru însuşirea operaţiilor. • conştientizarea modului de organizare a fiecărei operaţii. • intuirea componentelor acţiunii printr-o orientare selectivă şi dirijată în complexul acţiunii. Elaborarea şi consolidarea deprinderilor se realizează prin exerciţii. Percepţia pregăteşte deprinderea motrică. componentele acţiunii se automatizează. control şi autocontrol. formarea deprinderii situându-se în etapa automatizării. Activităţile matematice conduc la 9 . deprinderile intră în faza de organizare şi sistematizare. • cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiunii prin întărire. Priceperile sunt produse ale învăţării şi exersării specifice. cea de cunoaştere. În această etapă. ajutând la descifrarea ei senzorială şi la stimularea însuşirii ei. copilul ia cunoştinţă de operaţiile pe care urmează să le însuşească prin: • instructaj verbal. În această fază. Ca efect al exerciţiilor sistematic efectuate. ci mijloace de a executa eficient acţiunea. Prima fază în formarea deprinderilor.

de la simplu la complex. precum şi prin producerea unui transfer optim al capacităţilor însuşite pe baza repetării. stadii cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri [3]: 10 . reprezentare grafică. generalizarea capacităţilor însuşite prin aplicarea acestora în situaţii multiple şi variate. Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin acţiuni şi operaţii logico-matematice asigură suportul învăţării conceptuale. Z. Abilităţile matematice sunt rezultatul dezvoltării bazei senzoriale de cunoaştere şi a familiarizării cu toate formele de gândire matematică şi logică. ordonare. măsurare. P. număr). dar şi la însuşirea formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic. deprinderi şi capacităţi ce se formează prin acţiunea directă cu obiectele. a şirului numeric. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preşcolară. acestea devin treptat abilităţi. fără a recurge la terminologia specifică matematică. Elaborarea treptată a operaţiilor mentale şi introducerea simbolurilor în activităţile ludice de manipulare sunt efectele în plan cognitiv ale dobândirii abilităţilor matematice. Formarea abilităţilor matematice conduce la înţelegerea noţiunii de număr prin percepţia mulţimilor de obiecte. pe grade de dificultate. prin evoluţia şi întărirea abilităţilor formate anterior. precede învăţarea oricărei noţiuni matematice şi realizează legătura între etapa preşcolară şi cea şcolară. Dezvoltarea capacităţilor se produce atât în sens cantitativ.formarea de priceperi de grupare. Activităţile de învăţare din această perioadă au rolul de a favoriza constituirea de modele matematice ale situaţiilor concrete ce vor genera structuri operatorii specifice fiecărui concept. valorificând potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. cât şi calitativ. la efectuarea de operaţii şi rezolvarea problemelor cu conţinut concret. Abilităţile specifice activităţilor matematice reprezintă un ansamblu de priceperi. Procesul de formare şi dezvoltare a abilităţilor se desfăşoară treptat. întreţinerii şi extensiei lor. În condiţiile în care sarcinile de învăţare solicită anumite categorii de deprinderi şi priceperi. Abilităţile matematice dobândite în grădiniţă dezvoltă capacităţi ce conduc ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulţime.

se fixează 11 . Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte. de construcţie. P. Pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte. în care se asigură înţelegerea şi care apoi se integrează într-o structură matematică. Dienes stabileşte principiile care stau la baza oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic [11]: • Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor întro succesiune logică. • Principiul variabilităţii perceptuale presupune ca formarea unei structuri matematice să se realizeze sub forme perceptuale variate. Astfel. copilul trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. • Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice ce are la bază procesul de abstractizare şi generalizare. • Principiul dinamic – experienţele pe care le realizează copilul în contactul nemijlocit cu material adecvat şi sub formă de joc conduc la formarea unui concept. Integrarea în practică a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări matematice şi concepte sub forma concretizărilor pe materiale structurate ce transmit aceeaşi structură matematică prin acţiune dirijată. imagine şi simbol verbal sau nonverbal.1. Stadiul jocului dirijat – în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor mulţimii prin jocuri structurate. 2. în cadrul unor jocuri preliminare fără un scop aparent. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – asigură asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice în aşa numitele jocuri practice sau analitice. culori. la un stadiu mai structurat. Respectarea acestui principiu conduce la operaţia de abstractizare ce va sprijini formarea unei gândiri matematice. de la nestructurat la structurat. Z. învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat de joc. forme. Operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice. 3.

iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii. P. a reprezentărilor şi conceptelor matematice induce o serie de cerinţe psiho-pedagogice de care trebuie să se ţină seama în conceperea şi desfăşurarea actului didactic: • orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt. pe etape. ce reflectă acelaşi conţinut matematic. Galperin). Piaget. să le observe. • asimilarea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni directe cu obiecte. clasifică. De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept. Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare. seriază şi observă echivalenţe cantitative. • dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (după 11-12 ani). L. copilul amplificându-şi astfel o experienţa cognitivă. • situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale. Vîgotski) [11]: • contactul copil – obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor. • etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte.în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice (I. S. imagini sau simboluri. ordonează. • copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată în sensul implicaţiilor matematice. spre a facilita interiorizarea şi reversibilitatea operaţiei. procesul parcurge următoarele trepte (J. 12 . • explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte. • dobândirea reprezentărilor să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor.

urmărindu-se transferul vertical între nivelurile de vârstă şi logica formării conceptelor. 13 .• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor. • acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.

dreptul la educaţie. momentul intrării copilului în şcoală şi. Cadrul general conţine perspectiva istorică asupra educaţiei timpurii. momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului. etc. ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei. Prin educaţie timpurie se înţelege abordarea pedagogică ce acoperă intervalul de viaţă de la naştere la 6/7 ani. 14 . obiective generale ale educaţiei timpurii. • Incluziunea. planul de învăţământ şi programele pentru educaţia timpurie [19]. • Dezvoltarea integrată a copilului.1 Valori. argumente. Valorile fundamentale promovate de curriculumul pentru educaţia timpurie vizează [19]: • Drepturile fundamentale ale copilului: dreptul la viaţă şi sănătate. curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 3 ani şi curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani. valori şi principii. documente şi evenimente care au stat la baza elaborării curriculumului. dreptul la familie. Documentul este alcătuit din patru părţi principale: un cadru de referinţă general. dreptul de a se exprima liber. prin care se stabilesc finalităţile educaţiei timpurii. principii. obiective generale Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este un document elaborat de MECT în 2008. dreptul de a fi ascultat.Capitolul 2 Curriculum pentru educaţia timpurie 2. totodată. planul de învăţământ şi metodologia de aplicare. obiectivele generale.

este necesară respectarea următoarelor principii şi cerinţe [19]: • Abordarea holistă a dezvoltării copilului care aduce la un loc dezvoltarea fizică. Pentru a oferi o viziune unitară pentru întreaga perioadă a copilăriei timpurii. etnie.. luarea în considerare a nevoilor educaţionale individuale specifice ale copiilor. etc. • Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea globală a acestuia. dezvoltarea limbajului şi a comunicării. precum şi pentru aplicarea corespunzătoare a curriculumului. Toţi copiii trebuie să se simtă acceptaţi şi valorizaţi. religie. economice şi de gen: asigurarea de şanse egale tuturor copiilor.• Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale. printr-o abordare educaţională echilibrată. clasă socială. de a învăţa şi de a se dezvolta în funcţie de potenţialul său. religie. Fiecare copil trebuie tratat cu aceeaşi atenţie. dizabilităţilor. indiferent de gen. religiei. în contextul interacţiunii cu mediul natural şi social. pentru a evita stereotipiile şi etichetările legate de gen. handicap. • Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă şi individuale. copii şi părinţi. limbii materne. • Evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip discriminator de către cadrul didactic. Cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăţi faţă de copii din cauza comportamentului părinţilor. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei. sexului sau nivelului capacităţilor sale. Un sistem care separă copiii unii de alţii şi care consideră că cei mai 15 . de aceea. cultură. rasă. culturii. mediului familial. fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută şi. personalul non-didactic. Fiecare copil trebuie să aibă oportunităţi egale de a se juca. culturale. dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socioemoţională a acestuia. sănătatea. • Promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale.

• Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi considerând că educaţia tuturor copiilor este la fel de importantă. în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale. de către fiecare copil. Respectarea standardelor europene şi internaţionale privind educaţia timpurie. atitudini şi conduite noi. sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. incluzând participarea părinţilor la organizarea şi desfăşurarea activităţilor. ca experienţe autonome de învăţare. în contexte semnificative pentru vârsta şi particularităţile sale individuale. cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe. încercărilor şi • Încurajarea explorărilor. Luarea în considerare a experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine din familie şi comunitate este foarte importantă. experimentărilor. exerciţiilor. Respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani şi respectarea coerenţei şi a continuităţii cu curriculumul pentru învăţământul primar.• • • • • capabili sunt mai importanţi şi demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. • Descoperirea. Curriculumul propune următoarele obiective generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani [19]: • Dezvoltarea liberă. integrală şi armonioasă a personalităţii copilului. semnificative. deprinderi. Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume plurală şi este important ca diversitatea să fie recunoscută şi apreciată într-o manieră pozitivă. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. Nici o cultură nu este superioară alteia. 16 . în care copilul este autor al propriei învăţări prin implicarea sa activă şi prin interacţiunea cu mediul. a propriei identităţi. Valorificarea principiilor învăţării autentice. Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea. Se va pune accent pe incluziune.

nutriţie. ca şi pentru observarea evoluţiei copilului. Finalitatea educaţiei în perioada copilăriei timpurii fiind dezvoltarea globală a copilului. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. sănătate şi igiena personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi – săritul. Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale necesare. până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea). astfel că fiecare achiziţie într-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii personale. dezvoltarea senzorială.• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. 2. alergarea. complete. este importantă dezvoltarea sa din toate punctele de vedere. acestea dând posibilitatea de a identifica atât aptitudinile cât şi dificultăţile fiecărui copil în parte. Între toate domeniile există o imbricare şi participare interrelaţională.2 Domeniile de dezvoltare În perioada copilăriei timpurii. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie 17 . Dezvoltarea fizică. pentru asigurarea dezvotării plenare. alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală. din raţiuni pedagogice. pentru o cât mai bună pregătire a copilului pentru viaţă şi şcoală. curiculumul este structurat pe domenii de dezvoltare. dar şi coordonarea. Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza individualizarea educaţiei şi învăţării. capacităţi. Domeniile de dezvoltare sunt următoarele [19]: A.

Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii Acceptarea şi respectarea diversităţii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emoţională: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoţional Dezvoltarea expresivităţii emoţionale C. B. a comunicării (cuprinzând abilităţi de comunicare orală şi scrisă. nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile. capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului. crucial pentru acest domeniu. dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor). sintaxei. gramaticii. precum şi dezvoltarea conceptului de sine. care influenţează decisiv procesul de învăţare. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur.Sănătate şi igienă personală: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea igienei şi îngrijirii personale Promovarea practicilor privind securitatea personală. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea limbajului şi a comunicării: 18 . de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi.

precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur. dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme. reprezentări numerice. măsurare) Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie. fenomene. cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător. concepte de spaţiu. forme geometrice. Capacităţi şi atitudini de învăţare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare. D. în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. înţelegerea modelelor. Spaţiul. cunoaşterea şi aprecierea cărţii Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică. asocierea sunet – literă Conştientizarea mesajului vorbit/scris Însuşirea deprinderilor de scris. metode ştiinţifice) E. folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj. evenimente şi persoane. Pământul. modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice. operaţii. cunoaşterea şi înţelegerea lumii: Reprezentări matematice elementare (numere.Dezvoltarea (comunicare receptivă) Dezvoltarea (comunicare expresivă) capacităţii capacităţii de de ascultare vorbire şi şi înţelegere comunicare Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: Participarea la experienţe cu cartea. 19 . Dezvoltare cognitivă – se defineşte în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte.

Pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani. care respectă nivelul de dezvoltare a copilului. evidenţiat în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani. prin conţinutul lor. Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective cadru şi obiective de referinţă.Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate şi interes Iniţiativă Persistenţă în activitate Creativitate.5 h x 5 zile = 7. 2.5 h x 5 zile = 7. cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România.5 h 2 h x 5 zile = 10 h 25 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 3 h x 5 zile = 15 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL .5 h 1. atingerea obiectivelor respective. alături de obiective cadru şi obiectivele de referinţă. sunt sugerate ariile curriculare care pot sprijini.3 Planul de învăţământ În Curriculum pentru educaţia timpurie este inclus următorul plan de învăţământ. document de politică educaţională elaborat în 2007. din care s-a reţinut numai nivelul preşcolar [19]: Intervalul de vârstă Tipurile de activităţi Număr de activităţi / săptămână minim maxim 20 20 15 55 20 20 18 58 20 25 25 20 70 25 25 23 73 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 1.

Preda. La programul 21 . Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. iar numărul maxim de ore este pentru grădiniţele cu program prelungit sau program săptămânal. apărută în 2009 sub coordonarea inspectorului de specialitate din MEC V.5 h 1.5 h x 5 zile = 7.Numărul minim de ore corespunde grădiniţelor cu program normal.5 h 25 h 3 h x 5 zile = 15 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani ON corespunde grădiniţelor cu program normal. respectiv săptămânal. iar OP/OS pentru grădiniţele cu program prelungit. cuprinde următorul plan de învăţământ pentru nivelul preşcolar [13]: Intervalul de vârstă Categorii de activităţi de învăţare Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Număr de activităţi / săptămână ON OP/OS 7 10 5 22 10 10 6 26 +7 +5 +10 +22 +10 +5 +11 +26 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 2 h x 5 zile = 10 h 1.5 h x 5 zile = 7.

de la momentele de activitate instructiv-educativă la cele de îngrijire. micul dejun. a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. fie pe grupuri mici sau individual.prelungit şi săptămânal. precizând următoarele [19]: Tipurile de activităţi cuprinse în curriculum sunt: rutine. activităţile didactice alese şi de învăţare. în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. plecarea şi se disting de celelalte tipuri de activităţi prin faptul că se repetă zilnic. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. 22 . dirijat sau didactic. somnul. igiena. în diverse momente ale zilei. Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preşcolar sunt: jocul. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină rutinele. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt următoarele [13]: • Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe domenii de învăţare desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum. precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat. au fost adăugate activităţile din programul de după-amiază. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată. care fac trecerea de la rutine la activităţile de învăţare. cu aceleaşi conţinuturi. sistematic. masa. la intervale stabile. Atât Curriculum pentru educaţia timpurie cât şi Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii cuprind metodologia de aplicare a planului de învăţământ. metodic. ca joc liber. tranziţii şi activităţi de învăţare. intensiv. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Rutinele înglobează activităţi de tipul: sosirea. organizate şi conduse de cadrul didactic. tranziţiile şi activităţile de învăţare.

denumire. prin achiziţia de strategii adecvate.• Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice. în funcţie de vârstă. Programa cuprinde. a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici.4. obiectivele cadru. a matematicii. întrebuinţând un vocabular adecvat. 23 . • Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare. tranziţiile. • Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere. comunicării. obiectivele cadru şi de referinţă pentru activităţile matematice sunt următoarele [13]: 2. structurate pe domenii de dezvoltare.4 Programa pentru educaţia timpurie Curriculumul pentru educaţia timpurie vizează cinci arii curriculare: limbă şi comunicare. arte. 2. Selectate din domeniul ştiinţe. ştiinţe. • Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice. unităţi de măsură. • Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele.1 Obiective cadru • Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice. o activitate de învăţare cu copiii preşcolari durează între 15 şi 45 minute. În medie. a mediului social şi cultural căruia îi aparţin. obiectivele de referinţă şi ariile curriculare preponderent implicate. • Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere. cifre. în perechi sau individual. educaţie fizică şi educaţie pentru societate. activităţile din perioada după-amiezii pentru grupele cu program prelungit şi activităţile opţionale. construire şi utilizare a formelor geometrice.

• Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale.

2.4.2 Obiective de referinţă
• Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan; • Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă; • Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat; • Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă ... atunci) prin observare şi realizare de experimente; • Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri; • Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice; • Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare; • Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10; • Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul ordinal; • Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi; • Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10; • Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri.

24

Capitolul 3 Proiectarea activităţilor matematice
3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme
Conform programei, activitatea didactică se structurează pe şase teme care se var aborda secvenţial, în cursul unui an. Aceste teme propuse în Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, sunt [13]: 1. Cine sunt / suntem? – o explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact (materială, fizică, sufletescă, culturală şi spirituală), a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om. 2. Când / cum şi de ce se întâmplă? – o explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauzăefect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei. 3. Cum este / a fost şi va fi aici pe pământ? – o explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe pământ, cu identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea, etc. O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor,

25

a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu. 4. Cine şi cum planifică / organizează o activitate? – o explorare a modalităţilor în care comunitatea / individul îşi planifică şi organizează activităţile, precum şi a universului produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare / reutilizare a forţei de muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi antreprenoriale. 5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – o explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal. 6. Ce şi cum vreau să fiu? – o explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi a năzuinţelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai importantă, care transformă năzuinţele în realizări). O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală
Prin planificarea tematică anuală se stabileşte pentru fiecare săptămână tema de studiu şi tema proiectului / săptămânii respective. Proiectarea activităţilor se face pentru fiecare săptămână în parte şi cuprinde [13]: • • • • • • Perioada Tema, eventual subteme Obiective de referinţă vizate Centre de interes deschise şi materiale puse la dispoziţia copiilor Inventar de probleme Planificarea pe zile 26

Stabilirea obiectivelor operaţionale. .Pentru fiecare zi din săptămână se planifică: • Jocuri şi activităţi didactice alese • Activităţi pe domenii experienţiale • Activităţi de dezvoltare personală Locul activităţilor matematice este în cadrul activităţilor pe domenii experienţiale. validate în teoria şi practica instruirii [9]: • Ce voi face? cuprinde: .Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale copiilor. Algoritmul proiectării la nivel micro se bazează pe trei întrebări cheie care includ următoarele acţiuni metodico-pedagogice. • Cât voi face? presupune: . Aceste activităţi pot fi integrate în activităţi interdisciplinare sau pot constitui activităţi de sine stătătoare.Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor. . • Cum voi face? cuprinde: .Stabilirea structurii procesuale a activităţii. iar la grupele mare şi mare pregătitoare se vor planifica două astfel de activităţi pe săptămână.Stabilirea locului activităţii în cadrul temei săptămânii. 27 .Prefigurarea strategiilor de evaluare.2 Proiectul de activitate matematică Proiectarea unei activităţi matematice este un act de gândire anticipativă asupra demersului didactic. fiind o proiectare la nivel micro a instruirii.Elaborarea strategiei instruirii. . comportamentele şi sugestiile de conţinuturi din programă. . La grupele mică şi mijlocie se planifică o activitate matematică pe săptămână. 3. În proiectarea activităţii se porneşte de la obiectivele de referinţă.

28 .3. • a stabili concret şi clar acţiunile directe implicate în cunoaştere.formă : • obiectivul operaţional să indice schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentul copilului în urma rezolvării situaţiei de învăţare. Ele reprezintă finalităţi concrete.2. modul de abordare sau sarcina de învăţare. reprezentate prin schimbări vizibile de comportament. sinteză. • prezentarea sarcinii de învăţare este cât mai variată (pentru evitarea solicitării excesive).1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt prevăzute de programă. formulate cu ajutorul verbelor de acţiune. . • a interveni la momentul oportun în corectarea comportamentului. evaluare. măsurabile. • a asigura orientarea progresivă a copilului în raport cu posibilităţile sale maxime. pentru a fi înţelese de copii ca sarcini de învăţare şi pentru a putea fi măsurate (observate) . Obiectivele operaţionale sunt obiective derivate din cele de referinţă şi definesc noul comportament al preşcolarului după ce a parcurs o experienţă de învăţare. O formulare corectă a obiectivelor operaţionale îndeplineşte condiţii de [11]: . Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile. • sarcinile de învăţare să fie accesibile. înţelegere. • fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare .conţinut: • obiectivul operaţional specifică conţinutul. aplicare. • schimbările să fie indicate în termeni corecţi. Operaţionalizarea se impune din următoarele considerente [11]: • a dirija mai bine învăţarea.

. 2. a diferenţia. . a discrimina. a completa. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenţii generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. • obiectivul operaţional să indice criteriul de performanţă aşteptat. Bloom propune ierarhizarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai complex. elemente (terminologie). 5. a indica.recunoaşterea şi denumirea unor noţiuni. Descrierea fiecărui nivel cognitiv este asociată cu o colecţie de verbe ce exprimă comportamentul specific treptei respective [11]: Nivel cognitiv CUNOAŞTERE de elemente specifice (terminologie şi fapte particulare) ÎNŢELEGERE transfer Descriere Comportamentul cognitiv de acest nivel exprimă: . Aplicarea: folosirea cunoştinţelor în rezolvarea unor cazuri noi. Înţelegerea: reorganizarea cunoştinţelor pentru obţinerea unui rezultat specific.reluarea acţiunii în forme diferite (transfer) Verbe – acţiuni a distinge. Cunoaşterea: reactualizarea problemelor.pune în valoare procese psihice de reactualizare şi evidenţiază volumul de informaţii (cunoştinţe). a observa. a stabili. a explica. a găsi a exprima în cuvinte proprii. a preciza 29 . Clasificarea obiectivelor şi ierarhizarea lor se pot realiza recurgând la taxonomie.• obiectivele operaţionale să fie subordonate logic scopului activităţii . a determina. folosind următoarele categorii: 1. 3. a reda. Analiza: descompunerea întregului pentru a-l explica. În domeniul cognitiv. metodelor şi proceselor. a recunoaşte. 4. 6. Evaluarea: formularea de judecăţi cantitative sau calitative. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obţine un întreg.descrierea verbală a acţiunii. Se manifestă în capacitatea de valorificare independentă a cunoştinţelor însuşite şi indică gradul de înţelegere a cunoştinţelor: . a identifica.

Exersează operaţia de analiză şi corespunde comunicării non-verbale.căutarea relaţiilor. a utiliza. .relaţii . a compara SINTEZĂ EVALUARE a identifica. Evaluarea comportamentului. Obiectivele operaţionale ale activităţilor matematice se pot clasifica după cum urmează [11]: 30 . a aprecia Identificarea obiectivelor operaţionale parcurge următoarele etape [11]: 1. pe baza elaborării unui plan de efectuare a acţiunii.evidenţiază gradul de însuşire a noţiunilor. a clasifica. .capacităţi de evaluare şi autoevaluare.mod de căutare a elementelor . . exprimate numeric.reflectă modul de raportare cognitivă şi atitudinală a copiilor la informaţiile asimilate. a deduce. Formularea obiectivului în termeni comportamentali prin verbe-acţiuni la modul conjunctiv. a compara. . de formare a deprinderilor.transpunerea de algoritmi cunoscuţi în situaţii noi de rezolvare. a deduce. a compune a motiva. a clasifica.capacitatea de reorganizare în manieră proprie a unor elemente specifice. a descompune a construi. a compara. . a clasifica. a alege. a observa.elemente . deprinderilor. capacităţilor şi abilităţilor matematice . temporal. .structuri . Acestea indică nivelul achiziţiilor învăţării şi oferă informaţii asupra realizării obiectivelor propuse. 3. a argumenta.aprecierea capacităţilor de transfer Implică un comportament analitic în trei etape ce oferă informaţii despre: . 2. Prefigurarea situaţiei de învăţare în care copiii probează realizarea comportamentală a obiectivului. a distinge. . a aplica.reactualizarea şi adoptarea unor scheme motorii la o sarcină nouă.APLICARE ANALIZĂ .căutarea regulilor de organizare a unui context relaţional. a recunoaşte. priceperilor şi abilităţilor matematice ale copiilor. calitativ. . .elaborarea prin deducţie a unor serii de relaţii în absenţa perceptivă. a alege. a discrimina. a alege.

camera proprie. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. etc. constituirea de grupuri / mulţimi. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. în funcţie de temele programului anual şi de nivelul de studiu. Limbajul matematic este indisolubil legat de formarea structurilor cognitive şi operatorii la copilul preşcolar.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi În cadrul programei.. la nivelul lor de înţelegere. Activităţile matematice oferă copiilor.• obiective de învăţare (cognitive) – se referă la cunoştinţe cu caracter matematic ce vor contribui la formarea reprezentărilor matematice şi a conceptelor specifice treptei de cunoaştere (mulţime. Limbajul matematic fiind specific conceptelor abstracte. posibilitatea explicării corecte din punct de vedere ştiinţific a acţiunilor matematice care conduc la formarea unor concepte. denumirea obiectelor. pentru fiecare obiectiv în parte [13]. cantitatea lor. pe baza unor însuşiri comune (formă. Nivel de studiu: 3-5 ani O1. • obiective de transfer (formative) – se referă la capacitatea de a utiliza cunoştinţele asimilate în alte situaţii (similare sau noi). • obiective de verbalizare (de exprimare) – se referă la capacitatea de a comunica şi motiva acţiunile efectuate. Se prezintă în continuare aceste comportamente şi conţinuturi. număr. operaţie. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială.). 31 . pentru fiecare obiectiv de referinţă sunt indicate comportamente şi sugestii de conţinuturi.2. 3. apoi acţiunea va fi însoţită de exprimare verbală accesibilă. etc. clasificarea. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. se va insista mai întâi pe înţelegerea noţiunilor prin acţiune. mărime.

Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. 32 . eventual triunghi după 4 ani). utilizând cuburi. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră.: forme neregulare ori regulate. să denumească. luându-se pe sine ca punct de reper. dreptunghi în jocuri. • construieşte spaţii închise (ex. apoi de mai multe simultan). • compară grupele formate. pe. sfoară). apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. relaţia dreapta-stânga (după 4 ani). etc.• recunoaşte / numeşte obiectele indicate. sârmă. deasupra. pătrat. O3. Comportamente: • recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. în afara camerei. Să recunoască. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. triunghi. pe scaun. dedesubt. • recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre grupuri. O2. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. plasează obiectele peste. mărime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. pătrat. formă. sub masă. învaţă schema corporală. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. lângă colegul său. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect.). utilizează repere cronologice comune clasei în funcţie de activităţile din orar. şireturi. • motivează apartenenţa unui obiect la o grupă dată.

în limitele 1-5. • execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. 33 . construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). alcătuieşte şirul numeric crescător şi descrescător în limitele 1-3. • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). Comportamente: • numără şi efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. în limitele 1-5. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. O4. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). O5. pune în corespondenţă cifra cu cantitatea de obiecte. numără corect aceste obiecte. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. • utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. numeşte vecinii unui număr. prin manipularea de obiecte. • execută construcţii folosind formele geometrice.• trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. • înţelege semnificaţia adunării şi scăderii. trasează cifre în intervalul 1-5 peste linii punctate deja trasate. respectiv 1-5 (după 4 ani). Să numere de la 1 la 5 recunoscând grupele cu 1-5 obiecte şi cifrele corespunzătoare.

comparare. boabe. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. mai lung. • deduce ce element urmează într-o serie. compară două beţişoare pentru a identifica pe cel mai gros. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. ordonare. prin adăugarea / extragerea unui element. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. • • • • • • Comportamente: ordonează obiectele după culoare. grupare / regrupare. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. ordonează obiecte după miros. 34 . O8. analizând elementele anterioare ale acesteia. clasificare. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-5. Comportamente: • compune probleme simple în limitele 1-3 (respectiv 1-5). O7. Să compună şi să rezolve probleme simple. • deduce regula de alcătuire a unei serii.O6. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate.

. mic. mai mult decât.. sub. mărime... culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. clasificarea. la stânga.• • • • • • Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. etc. mărime. deasupra.: toate cuburile pe care este scrisă o literă sau o cifră. • recunoaşte / explică asemănările şi deosebirile dintre grupuri.). • recunoaşte / numeşte obiectele indicate.. • motivează aparteneţa unui obiect la o grupă dată. poziţii spaţiale: sus. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. • compară grupele formate.. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-5 (multe. etc. la dreapta. lăţime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. apoi de mai multe simultan). puţine. etc. pătrat. culoare (2-3 culori). tot atâtea). mărime (mare.. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. pe baza unor însuşiri comune (formă. • clasifică obiecte pe care există simboluri (ex. mijlociu). adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-5 (4-5 ani). Nivel de studiu: 5-6/7 ani O1. grosime. numărat în intervalul 1-5 şi cifrele de la 1 la 5 (1-3 la 3-4 ani şi 1-5 la 4-5 ani). jos. cantitatea lor. camera proprie. 35 . Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. forme geometrice (cerc. mai puţin decât. lungime (3 lungimi). triunghi). constituirea de grupuri / mulţimi. denumirea obiectelor. formă. lungime.. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. • clasifică obiecte după criteriul utilizării lor.

utilizează limbajul adecvat relaţiilor spaţiale relative: pe. relaţia dreapta-stânga. şireturi. motivându-i poziţia atunci când şi atât cât este posibil. utilizează repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale: zi / noapte. afară. • descoperă şi alte însuşiri după care pot fi grupate. sub. pe. • stabileşte relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte după diferite criterii. luându-se pe sine ca punct de reper. aproape. localizează şi descrie un moment din activitatea lui. aici. cel mai departe. O2. cel mai aproape. peste. tot atât de. numeşte un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect. dedesubt..). utilizează corect gradele de comparaţie: mai.ca şi. seară. 36 • • • • • . în afara camerei. acolo. mai aproape. la fel de. utilizând cuburi.. deasupra. deasupra. folosindu-se de repere temporale din orarul zilnic. învaţă schema corporală. etc. dedesubt. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. sfoară). cel mai.... departe. sub masă. înăuntru.. mai departe. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. sârmă. etc... plasează obiectele peste. • construieşte spaţii închise (ex. dimineaţă. apreciază simultaneitatea evenimentelor. prânz. vară. primăvară.: forme neregulare ori regulate. lângă colegul său.• recunoaşte obiectele care nu pot face parte din grupa formată. toamnă. deasupra sau dedesubtul lui. în. foarte. lângă mine.. • execută serii de obiecte folosindu-se de criterii cunoscute. pe scaun. iarnă. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe.

de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. mai multe. reprezintă grafic grupe de obiecte / fiinţe.. lung. • Comportamente: ordonează obiectele unei grupe care au aceeaşi formă.. lăţime). de la cel mai mic. grosime. clasificare.• numeşte ordinea activităţilor proprii şi estimează durata lor. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. puneri în corespondenţă. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). sau pentru că în grupa. au pereche în grupa. ordonează obiecte după miros. ordonează obiectele după culoare. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate. lat.. a rămas un / o care nu are pereche în grupa. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. realizarea completă a şirului crescător şi apoi descrescător (pentru consolidarea reprezentărilor privitoare la raportul relativ de diferenţă dintre obiecte). de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. scurt. folosind o terminologie corectă (tot atâtea. mai puţine).. O3. gros.. 37 • • • • • • • • • .. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. îngust la cel mai mare... motivează afirmaţiile: pentru că toate din grupa. subţire. comparare. grupare / regrupare. lungime. • recunoaşte şi utilizează poziţii spaţiale plasând diferite obiecte într-un spaţiu dat sau plasându-se pe sine în raport cu un reper dat. dar dimensiuni diferite (mărime. verbalizează constatările efectuate. ordonare.. găseşte cele două modalităţi de stabilire a echipotenţei (extragerea sau adăugarea unui element la una dintre cele două grupe comparate).

O4. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. triunghi. triunghi. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. numeşte vecinii unui număr. pune în corespondenţă numărul cu cantitatea de obiecte. • • • • • Comportamente: recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. Să recunoască. execută construcţii folosind formele geometrice. alcătuieşte şirul numeric crescător 1-10. înţelege relaţia cifră-număr (cifra simbolizează un număr). pătrat. dreptunghi). Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-9. înţelegând creşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. să denumească. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. O5. pătrat. trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. dreptunghi în jocuri. sesizând descreşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. 38 . alcătuieşte şirul descrescător 10-1. desenează cercul (pătrat. numără corect aceste obiecte în ordine crescătoare şi descrescătoare. triunghi. • • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-10. dreptunghi) după model sau după o comandă verbală.

găsind cât mai multe soluţii. compune / descompune un număr. a semnului =. – (minus) şi = (egal). pornind de la un număr dat. boabe.• • • • • repetă această relaţie în situaţii noi şi variate. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. prin manipularea de obiecte. 39 . O6. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10. în limitele 1-10. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. numără crescător şi descrescător. înţelege semnificaţia adunării şi a scăderii. în limitele 1-10. utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. prin aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa cotidiană. • deduce ce element urmează într-o serie. O7. dovedeşte înţelegerea semnificaţiei adunării şi scăderii. • deduce regula de alcătuire a unei serii. aplică în viaţa cotidiană cunoştinţele învăţate. Să compună şi să rezolve probleme simple. analizând elementele anterioare ale acesteia. • • • • • Comportamente: efectuează operaţii de adunare cu 1-2 elemente. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. utilizează corect semnele + (plus). O8. doar între cifre (niciodată între obiecte concrete sau imagini ale acestora). trasează cifre în intervalul 1-9 peste linii punctate deja trasate.

al treilea. scădere. efectuează. 9 elemente (ex. utilizând numeralul ordinal. O10. în funcţie de sarcina didactică a jocului. efectuează corespondenţe între elementele a două grupe (corespondenţa biunivocă). etc. • • • • • • Comportamente: aranjează piesele geometrice în tablouri. face diferenţa dintre numeralul ordinal şi cel cardinal. 5. utilizând piesele geometrice în jocuri logice sau didactice. în cadrul jocurilor cu piesele geometrice. 10 elemente. nici cerc. 7. atunci este dreptunghi. etc. alcătuieşte grupe cu tot atâtea elemente (echipotente). rezolvă problema comparând preţuri în jocuri de rol. O9. 40 . nici triunghi. realizează deducţii simple logice: dacă nu este pătrat. efectuează operaţii de ordonare / clasificare a pieselor geometrice . după însuşiri diferite.• • • • Comportamente: rezolvă probleme prin desen (să deseneze conţinutul problemei şi astfel să o rezolve). Să efectueze operaţii şi deducţii logice.). rezolvă problema utilizând semne grafice (pentru comparare). într-un şir de 3. al doilea. Să identifice poziţia unui obiect într-un şir. etc.: al doile. • • • • Comportamente: identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 3. sub forma jocului logic operaţii logice: conjuncţia.. identifică un obiect. disjuncţia. utilizează adecvat numele numeralelor ordinale numărând: primul. după criterii date. negaţia. rezolvă problema alegând operaţia corectă (adunare. împărţirea unui măr în jumătate). 5. utilizând numeralul ordinal.

pătrat. deasupra. zi.. 3.O11. numărat în intervalul 1-20. mai mult decât. culoare (3-5 culori). mai târziu. noapte.2. cunoaşte utilizarea ceasului. mai puţin decât. forme geometrice (cerc. • • • • • • • • • • • • • • • • Comportamente: spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (activitate).. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-10 (multe. a doua. romb. înserieri ale obiectelor după formă. adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10. la dreapta. atunci. mijlociu. lungime.. spune care activitate (eveniment) are loc: prima. triunghi. culoare (mai multe culori). jos. jumătatea. grosime.. mai devreme. Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. Aplicată corect.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice Definirea clară a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers pedagogic.. ultima. dreptunghi.. sub. lungime. etc. repere cronologice: acum. mărime. Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor. cunoaşte utilizarea calendarului. lăţime (3-5 dimensiuni). lângă. 3-5 dimensiuni). puţine. recunoaşte orele fixe pe ceas. sfertul de oră). precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate. etc. oval). lăţime. utilizarea ceasului (orele fixe. spune care activitate (eveniment) a durat mai mult / mai puţin. tot atâtea). operaţionalizarea 41 .. mic. mărime (mare. la stânga. poziţii spaţiale: sus. înălţime (mai multe dimensiuni). recunoaştere şi trasare cifre de la 1 la 10..

Elaborarea proiectelor activităţilor nu trebuie privită ca o activitate formală. Proiectul de activitate este un instrument de lucru al cadrului didactic şi trebuie să aibă următoarele caracteristici: 42 . Strategia didactică trebuie să fie adaptată la obiective şi conţinut. Elaborarea strategiei instruirii constă în: • alegerea metodelor şi strategiilor didactice. tehnicilor şi probelor de evaluare. . neîncadrarea în timp. organizarea şi controlul activităţii matematice. abilităţile intelectuale şi practice de care dispun aceştia. care poate fi: inductivă. deductivă sau prin analogie. în limitele unei anumite rigori.adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele operaţionale. Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice vizează eşalonarea în timp a activităţii didactice cu scopul de a evita erorile. Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor se concretizează prin realizarea unei prime schiţe a planului: • selectarea conţinuturilor se face analizând resursele: grupa. precum şi resursele materiale de care dispune cadrul didactic.esenţializarea: se referă la alegerea în această fază a conţinuturilor esenţiale. • transpunerea didactică a conţinuturilor are ca etape necesare: . • stabilirea resurselor materiale. ci. nivelul de cunoştinţe al copiilor. Configurarea strategiilor de evaluare presupune: • stabilirea metodelor. evenimentele nedorite. .structurarea logică a conţinuturilor.obiectivelor devine un instrument eficient în planificarea. ea trebuie să încurajeze creativitatea didactică a cadrului didactic. • alegerea formelor de organizarea activităţii didactice. riscurile. • stabilirea momentelor în care se aplică evaluarea.

• • • • • să ofere o perspectivă globală şi completă asupra activităţii. să aibă un caracter realist. Partea introductivă precizează coordonatele principale ale activităţii: Proiect didactic Grupa: Domeniul experienţial: Ştiinţe – Activitate matematică Tema activităţii: Tipul activităţii: Forma de realizare: Joc didactic Scop: Obiective operaţionale: Sarcina didactică: Regulile jocului: Elemente de joc: Metode şi procedee: Mijloace de învăţământ: Material bibliografic: Partea descriptivă vizează prezentarea (în variante diferite) a desfăşurării activităţii. nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor didactice. să faciliteze realizarea obiectivelor pedagogice. dimpotrivă. 43 . să fie simplu şi operaţional. să fie flexibil. se concep proiecte având diferite structuri. Câteva modele orientative pentru această parte sunt prezentate în continuare [2]. În practica educaţională. Structura unui proiect cuprinde partea introductivă şi partea descriptivă.

Desfăşurarea activităţii Varianta 1 Etapele activităţii Timp Obiective Eşalonarea operaţionale conţinutului (coduri) Metode şi procedee didactice Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare Varianta 2 Etapele activităţii Obiective operaţionale Conţinutul informaţional Strategiile instruirii Evaluare Varianta 3 Obiective operaţionale Activităţi de învăţare Conţinutul învăţării Metode şi procedee Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare 44 .

O strategie este o modalitate de abordare şi rezolvare a unei activităţi de învăţare. prin modul de combinare a diferitelor metode. Strategia didactică oferă soluţii de ordin structural-procesual. • natura conţinutului. Activităţile de învăţare fiind asociate unui obiectiv de referinţă. specifice învăţării prin acţiune şi descoperire. • obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de învăţare. dar şi metodologic în procesul de învăţare. 45 .Capitolul 4 Strategii didactice specifice activităţilor matematice Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege. alegerea unor metode şi mijloace. procedee. combinarea şi organizarea optimă a situaţiei de învăţare este realizată cu scopul de a obţine rezultatele educaţionale prevăzute prin curriculum. Alegerea unei anumite strategii este influenţată de următorii factori [12]: • concepţia didactică: se aleg metode active. combină şi organizează ansamblul de metode pedagogice. materiale didactice şi mijloace de învăţământ într-o succesiune ce asigură atingerea unor obiective [12]. mijloace didactice şi forme de organizare specifice. • experienţa de învăţare a copiilor – vârsta copiilor şi nivelul cunoştinţelor influenţează modul de organizare a învăţării. care răspund nevoilor metodice de proiectare şi realizare a unităţii de învăţare.

număr. 46 . Prin observare dirijată şi acţiune. clasă de echivalenţă. mulţimi echipotente. operaţie). îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează fundamentul logic al instrucţiei întrucât ambele forme de raţionament sunt prezente în activitatea cognitivă a copilului. strategia didactică solicită identificarea şi caracterizarea a două componente: sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare. copilul elaborează raţionamente de tip transductiv (de la particular la particular). Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii. La vârsta preşcolară.1 Situaţii şi sarcini de învăţare În plan metodologic. prin percepţie intuitivă şi acţiune.Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realităţii matematice. În general. în toate situaţiile de învăţare. ambele centrate pe crearea unui cadru optim menit să-i ofere copilului posibilitatea realizării unui anumit obiectiv operaţional [11]. copiii învaţă să identifice însuşiri esenţiale ale claselor de obiecte. submulţime. la familiarizarea cu noţiuni matematice noi (mulţime. să sintetizeze datela care fundamenteză reprezentări simbolice şi să le exprime prin limbaj. Modul de abordare interdisciplinară a învăţării accentuează necesitatea utilizării unor strategii de tip analogic. Din analiza faptelor matematice se ajunge. Acest tip de învăţare constituie premisa pentru raţionamente de tip deductiv de mai târziu. Prin comparaţii şi clasificări. copiii dobândesc treptat capacitatea de a generaliza. ca formă de manifestare a procesului de abstractizare. 4. În planul metodologiei învăţării matematicii. Învăţarea inductivă facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca preşcolarul să descopere relaţii constante între elementele structurilor noi cu care operează. Copilul de 4-7 ani este în etapa în care realizează discriminări multiple şi asociaţii verbale şi aceste caracteristici ale gândirii intuitive sunt elemente semnificative ale unui demers de învăţare care valorifică observarea de analogii. învăţarea deductivă şi cea inductivă se sprijină pe metodele verbale şi intuitive.

2 Situaţia de învăţare Situaţia de învăţare constă în organizarea unor condiţii specifice pentru a se putea obţine performanţa solicitată prin sarcină. în scopul formării acelei priceperi. Fazele şi caracteristicile situaţiei de învăţare sunt [11]: • etapa iniţierii. în etapa realizării obiectivelor. materialelor şi mijloacelor didactice adecvate. reprezintă un sistem de situaţii de învăţare.4. Condiţiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei concordanţe între mecanismele de învăţare şi obiective. înglobată în obiectivul operaţional.1. dirijat sau semidirijat. Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt [11]: • se formulează prin derivare directă din obiectivul operaţional. Aceasta solicită alegerea metodelor.1 Sarcina de învăţare Sarcina de învăţare este cerinţa pe care copilul trebuie să o realizeze prin acţiune. fiecare într-o ierarhie anume şi cu o strategie specifică. Activitatea matematică. o sarcină centrată pe un obiectiv. Ordonarea sarcinilor de lucru pe obiective trebuie să se suprapună pe unităţile logice de conţinut determinate la nivelul fiecărei activităţi. cât şi acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să declanşeze mecanismele de învăţare. • etapa însuşirii. deprinderi sau capacităţi. 4.1. Copilul este astfel pus în situaţia de a rezolva. dar diferenţiază instruirea prin faptul că solicită grade diferite de performanţă. • conţine un minim obligatoriu de realizat prin acţiune. 47 . • este aceeaşi pentru toţi copiii şi solicită efectuarea acţiunii ce defineşte comportamentul descris de obiectiv. funcţie de capacităţile copiilor.

în planul dezvoltării cognitive. dirijează şi direcţionează acest act. Pentru ca etapa familiarizării cu sarcina să influenţeze dezvoltarea este necesar să fie prezentă şi motivaţia. într-o varietate de situaţii particulare. explicaţiile trebuie să depăşească cazurile particulare care formează obiectul percepţiei şi al acţiunii copilului şi să se asigure transferul de cunoştinţe. În contextul învăţării. Concomitent cu demonstrarea acţiunii se dau explicaţii verbale asupra modului cum trebuie să procedeze copilul pentru a ajunge la rezultatul dorit. pentru a utiliza vechile operaţii în noi combinaţii. Treptat. prin intermediul elementelor ludice. Explicaţia are rolul de a fixa prin cuvânt acţiunea obiectuală. considerată ca imagine prealabilă a sarcinii. imaginea despre acţiunea obiectuală are rolul de a descoperi copilului obiectele cu care urmează să acţioneze şi de a furniza mijloace de orientare în raport cu însuşirile acestora. Astfel copilul îşi formează imaginea asupra acţiunii prin percepţie nemijlocită. Modalitatea de familiarizare cu sarcina didactică implică prezentarea de către cadrul didactic a materialului şi a modului concret de acţiune. Exemplificarea prin acţiune precede actul de asimilare a cunoştinţelor. Din punct de vedere pedagogic. motivaţia depinde de metoda folosită în etapa de orientare în sarcină. ori de câte ori copilul este pus în faţa unei noi sarcini de învăţare. este componenta cea mai importantă de elaborare a mecanismului acţiunii de învăţare. Astfel se creează premisa ca.Etapa iniţierii copilului în sarcina de învăţare se constituie obligatoriu. dobândindu-se nu doar deprinderea şi priceperea de a rezolva câteva sarcini matematice. să se acumuleze achiziţii cu posibilităţi de transfer. siguranţă. ci şi de a analiza orice sarcină similară. întrucât de ea depinde calitatea procesului de asimilare a cunoştinţelor. astfel încât rezolvarea sarcinii de învăţare să se facă în condiţii de echilibru. Etapa orientativă. Orice nouă situaţie de învăţarea trebuie să se bazeze pe reactualizarea competenţelor şi cunoştinţelor anterioare. Acţiunea de învăţare se reglează şi se corectează prin raportare la modelul orientativ oferit de cadrul didactic. 48 .

în forma utilizării limbajului matematic şi transpunerea rezultatului în limbaj. apare posibilă şi necesară pentru toate acţiunile care sprijină însuşirea unor conţinuturi conceptuale matematice. Exersarea prin diverse modalităţi şi pe materiale diferite. copilul trebuie să se exprime în termeni şi structuri verbale inteligibile. operaţionali care să permită urmărirea şi reproducerea acţiunii de către copil. treptat. Preşcolarul îşi însuşeşte noile cunoştinţe matematice pe baza obiectelor. enumeră paşii mici în rezolvarea situaţiei. este limbajul. acceptabile. Momentul funcţional de bază îl constituie desfăşurarea acţiunii şi divizarea în paşi mici. conduce la conştientizarea acţiunii şi asigură transferul. Este imporant ca obiectele să reproducă proprietăţi care să fie generale şi esenţiale pentru acţiune. Acţiunea nemijlocită cu obiectele constituie principiul de bază în însuşirea oricăror cunoştinţe matematice la vârsta preşcolară. Deplasarea centrului de greutate al activităţii de la structuri obiectuale la cele verbale are următoarea schemă: • • • • copilul numeşte cu glas tare caracteristici ale obiectelor. Se produce astfel o memorare involuntară a conţinuturilor.Etapa însuşirii cunoştinţelor cuprinse în sarcina de învăţare reprezintă îndeplinirea acţiunii. Cuvântul însoţeşte acţiunea şi în faza senzorio-motorie. la capacitatea sau abilitatea dorită. având rolul de a regla şi dirija acţiunea. Motivarea. moment în care acţiunea este suficient de interiorizată pentru a se putea trece la următoarea unitate de conţinut. Acţionând în forma comunicării verbale despre conţinutul obiectual. de la simplul procedeu. fapt de gândire. întrucât ele trebuie să se constituie în unităţi informaţionale fundamentale. prin dirijare sau semidirijare. acţiunii cu acestea sau cu reprezentări figurale ale acestora. iar. rolul limbajului se amplifică în sensul că se va utiliza din ce în ce mai conştient. aplică practic pe materialul individual. a operării. Instrumentul care serveşte drept suport al acţiunii menită să devină acţiune mentală. motivează rezultatul acţiunii. apropiate de modelul formulării corecte din 49 . obiectivului.

care reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele. Metodele se aplică printr-o suită de procedee. se face apel la mecanismul învăţării prin asociaţii verbale. ca experienţă de învăţare. • dacă obiectivul este de aplicare. sinteză. • dacă obiectivul urmărit este de înţelegere. metoda poate deveni procedeu în cadrul altei metode. În acest mod. prin dirijarea mecanismelor interne ale învăţării. analiză. ansamblul metodelor de învăţământ constituie modalitatea prin care este organizat procesul didactic. 4. evaluare. Procedeele asigură calitatea şi eficienţa unei metode. pe măsură ce se măreşte frecvenţa momentelor de reuşită în sarcină. Strategia didactică încorporează o suită de metode şi 50 . acţiunea va declaşa mecanisme ce pot conduce la o învăţare prin descoperire (învăţarea de reguli. se realizează un salt calitativ de ordin motivaţional. va determina dobândirea treptată a unor abilităţi specifice. În unele cazuri. În învăţarea matematicii în grădiniţă. copilul va fi solicitat să discrimineze (favorizează învăţarea conceptelor). rezolvarea unor situaţii problematice).2 Metode şi procedee în activităţile matematice Metoda de învăţământ reprezintă o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei. sarcina de lucru şi situaţia de învăţare generează o strategie favorabilă instruirii eficiente. Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice alcătuiesc metodologia didactică [2]. Rezolvarea sarcinilor de învăţare prin acţiune şi gândire. În realizarea situaţiei optime de învăţare trebuie să se ţină cont de câteva reguli de acţiune [11]: • dacă obiectivul urmărit este din clasa de cunoaştere. Utilizând procedeul întăririi prin cuvânt şi cel al aprecierii relatărilor verbale ale copiilor. în direcţia realizării prin acţiune a obiectivelor stabilite.punct de vedere ştiinţific.

Funcţia unei metode este determinată de caracterul obiectivelor. De exemplu. prin folosirea lor în scopul exersării unor deprinderi şi formării unor capacităţi şi aptitudini intelectuale. Din acest punct de vedere. 3. Funcţia operaţională serveşte drept tehnică de execuţie. Funcţia cognitivă este o funcţie de conţinut. atitudini. Această funcţie exprimă faptul că metoda traduce în act de învăţare o acţiune proiectată de cadrul didactic în plan mental. Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia de a declanşa acte de învăţare şi de gândire prin acţiune. obiective de ordin cognitiv. aptitudini. conversaţia. conform unei strategii diactice. Funcţia operaţională şi formativă acţionează asupra acţiunii instructive şi constituie funcţii de organizare. arată cum trebuie să se predea. determinând la copil achiziţii de cunoaştere. cum trebuie să se procedeze şi permite cadrului didactic dirijarea. exerciţiul au funcţii cognitive şi formative. de organizare şi dirijare a învăţării.procedee ordonate logic şi selectate pe criteriul eficienţei pedagogice. demonstraţia. 4. de măsura în care metoda determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noţiunilor matematice într-un demers didactic adaptat copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 6/7 ani. 2. în sensul că favorizează atingerea obiectivelor. Funcţia normativă optimizează acţiunea. Funcţiile metodei de învăţământ sunt următoarele [11]: 1. 51 . corectarea şi reglarea acţiunii instructive în direcţia impusă de finalitatea actului instrucţional. capacităţi şi comportamente. afectiv sau psihomotor. metoda constituie o modalitate de a acţiona practic. transformând în experienţe personale pentru copii. De aceea învăţarea matematicii la acest nivel impune reconsiderarea metodelor şi folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi şi dobândirea de abilităţi prin acţiune. sistemic şi planificat. Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează funcţii psihice şi fizice ale copilului şi conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive. Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor de cunoaştere.

În funcţie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaştere.1 Explicaţia Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor care creează un model descriptiv la nivelul relaţiilor de tip cauză-efect. demonstraţia. discriminarea). algoritmizarea. realizând o cunoaştere intuitivă. clasificarea. • înlesneşte dobândirea de cunoştinţe şi de tehnici de acţiune. Exemple: explicaţia. ca metodă specifică în cadru activităţilor matematice din grădiniţă. metodele se clasifică astfel: • metode de dobândire a cunoştinţelor.2. problematizarea. • justifică o idee pe bază de argumente şi antrenează operaţii ale gândirii (analiza. • metode active – copilul acţionează cu obiectele însuşindu-şi treptat şi nuanţat reprezentări. 2. trebuie să aibă următoarele caracteristici [11]: • favorizează înţelegerea unui aspect din realitate. pentru a fi eficientă. jocul. Explicaţia. • metode verbale – copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul cuvântului. recepţionează şi acumulează percepţii şi reprezentări. Exemple: observaţia. Exemple: exerciţiul. conversaţia. Se prezintă în continuare câteva metode specifice activităţilor matematice. metodele se clasifică astfel: • metode intuitive (concret senzoriale) – copilul observă obiectele. • metode de sistematizare şi verificare. Având în vedere specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar.Există numeroase clasificări ale metodelor de învăţământ. • metode de consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi. 4. se prezintă următoarea clasificare [11]: 1. În funcţie de scopul didactic urmărit. 52 .

• explicaţia trebuie să fie corectă din punct de vedere matematic. de către copii. Dacă metoda explicaţiei este corect aplicată. • explică modul de utilizare a mijloacelor didactice. un model de abordare a unei situaţii-problemă. căci copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic. sarcini şi situaţii de învăţare. Copilul: • explică modul în care a acţionat (motivează). folosind limbajul matematic.• are un rol concluziv. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru. ea devine eficientă sub aspect formativ. • explicaţia trebuie să fie accesibilă. Pentru utilizarea eficientă a acestei metode se impune respectarea următoarelor cerinţe [11]: • explicaţia trebuie să fie precisă şi concisă. • explică reguli de joc. • explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea. adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor. dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată pentru a nu rupe firul logic al expunerii. 53 . Cadrul didactic: • explică procedeul de lucru. • influenţează pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor. orientând atenţia copiilor asupra unui anumit aspect cu semnificaţie matematică. a celor explicate. dar şi anticipativ. În cursul explicaţiei se pot face întreruperi cu scopul de a formula întrebări care să testeze gradul de receptare şi înţelegere. • explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice. explicaţia este folosită atât de cadrul didactic cât şi de copii. Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia.

ea este dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi pune în valoare caracterul activ. concret senzorial al percepţiei copilului. vor fi demonstrate şi explicate de către cadrul didactic. ca metodă specifică activităţilor matematice. intuitivă. demonstraţia cu ajutorul obiectelor ca material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre 54 . • demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice. materiale în măsură să ofere o prezentare schematică.4. valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic. O situaţie matematică nouă. Ca metodă intuitivă. indispensabilă gândirii concrete a copilului. Folosită în activităţile de învăţare din etapa de familiarizare sau de structurare. Astfel. Demonstraţia. Eficienţa utilizării demonstraţiei ca metodă în activităţile matematice este sporită dacă sunt respectate următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: • pe parcursul demonstraţiei trebuie să se utilizeze diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii. un procedeu nou de lucru.2 Demonstraţia Demonstraţia este metoda care asigură reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi al reprezentării prin intermediul materialului intuitiv. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie. • demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau algoritm.2. a unor concepte matematice şi o susţinere obiectuală a învăţării. Demonstraţia este una dintre metodele de bază în activităţile matematice în grădiniţă şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi situaţiilor de învăţare. demonstraţia se poate face cu [11]: • obiecte şi jucării – specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie.

Respectarea acestor etape în folosirea demonstraţiei ca metodă conduce la realizarea obiectivelor propuse. sunt următoarele [11]: • funcţia euristică. Funcţiile pedagogice pe care le îndeplineşte conversaţia. semi-concretă) la nivelul simbolic. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă. cu scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare. operaţie). pentru ca ulterior să fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol grafic. corespondenţă. Acest tip de material didactic favorizează transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentărilor noţionale. • funcţia de verificare sau control. De exemplu. apoi figurativ prin desene. număr. • material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. iar demonstraţia însoţită de explicaţie asigură suportul intuitiv pentru înţelegerea noţiunilor matematice. 4. • funcţia de clarificare. • reprezentări iconice – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. • funcţia de consolidare şi sistematizare. de aprofundare a cunoştinţelor. cât şi pe cea informativă a învăţării perceptive. în raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată.2. obiectele unei mulţimi vor fi reprezentate pentru început prin obiecte. de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor.3 Conversaţia Conversaţia este metoda bazată pe dialogul întrebare-răspuns. Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă. 55 .noţiuni matematice elementare (mulţimi.

Răspunsurile copiilor ar trebui să fie: • complete. pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul accentuează conţinutul matematic al acţiunii obiectuale. • să nu sugereze răspunsurile aşteptate. cum?) şi întrebări productiv-cognitive (cu ce scop?. orientând atenţia spre elementele importante din perspectivă cognitivă sau formativă ale unei situaţii-problemă. conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor de comunicare. ce se întâmplă dacă?). 56 . corect formulate gramatical. ocaziile oferite copiilor de a pune ei înşişi întrebări şi de a răspunde la întrebări de tipul: ce observi?. ce ai făcut?. • să stimuleze gândirea copilului. să fie motivate. respectând principiul pedagogic al paşilor mici. este indicat să se creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări. din ce cauză?. Întrebărileproblemă. • să fie formulate independent. de ce?. ce este?. • să fie clare. • să aprecieze corect capacitatea de explorare a copiilor. • să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice. să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare. Întrebările care pot fi integrate în demersul didactic sunt de trei tipuri [12]: • întrebări convergente care pun copiii în situaţia de a face analize şi comparaţii. precise. Întrebările adresate de cadrul didactic copiilor trebuie să satisfacă următoarele cerinţe [11]: • să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare. să se dea copiilor posibilitatea de a face o selecţie a variantelor de lucru.Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductivcognitiv (care este?. Având în vedere că este o metodă verbală. Din perspectiva formativă.

Copilul observă. Calitatea acţiunii didactice este dată de modul în care observaţia este organizată de către cadrul didactic şi de măsura în care îndeplineşte următoarele condiţii [12]: • dirijarea observaţiei prin intermediul explicaţiei şi conversaţiei. recunoaşte. reprezentările să se structureze. ca metodă. cu scopul identificării însuşirilor semnificative ale acestora. asigură baza intuitivă a cunoaşterii. Cadrul didactic trebuie să acorde copiilor timpul necesar pentru formularea răspunsului. treptat. 57 . Formularea de către cadrul didactic a unui scop în cadrul observaţiei are rolul de a dirija atenţia copiilor spre elementele esenţiale ale obiectului observării. Rezultatele observaţiei pot fi descrise verbal şi notate în moduri variate. • acordarea libertăţii copiilor de a pune întrebări în timpul observaţiei. • alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observaţia. Din perspectivă formativă. astfel încât. nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală ce au un efect descurajator. • întrebări de evaluare care solicită copiilor judecăţi proprii. Observaţia.2. acceptându-se anumite greşeli ce vor fi corectate apoi.4 Observaţia Observaţia este o metodă de cunoaştere directă a realităţii şi constă în analiza de către copii a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării. • valorificarea informaţiilor dobândite de copii prin observaţie. permite o percepţie polimodală şi asigură formarea de reprezetări clare despre obiecte şi însuşirile semnificative ale acestora. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului. • alocarea timpului necesar copiilor pentru observaţie.• întrebări divergente care antrenează gândirea copiilor în a descoperi noi căi de acţiune matematică. descrie şi analizează elemente semnificative ale obiectelor. 4.

la relaţionări între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou. datorită potenţialului ei euristic şi activizator. Utilizat corect în cadrul explicaţiei care însoţeşte observaţia. Treptat. Explicaţia are rol de dirijare a observaţiei spre scopul propus [12]: • copiii comunică rezultatele explorării câmpului perceptiv. limbajul constituie un element de continuitate în învăţarea matematicii şi contribuie la realizarea obiectivelor învăţării. 4. Limbajul matematic reprezintă un mijloc de întărire şi sistematizare a observaţiei perceptive şi favorizează discriminări noţionale.5 Problematizarea Problematizarea este metoda de învăţământ bazată pe construirea de situaţii-problemă şi reprezintă una dintre cele mai utile metode în predarea matematicii. să prezinte în forme variate şi să valorifice rezultatele observaţiei dirijate.2. O situaţie-problemă reprezintă o situaţie contradictorie pentru copil din punct de vedere cognitiv şi creată prin existenţa simultană a două realităţi: experienţa anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă copilul. Întrebările de tip euristic deschid calea spre descompunerea problemei date în probleme 58 . copilul va fi capabil să explice cauzele unor schimbări observate. spre identificarea unor soluţii noi prin încercare-eroare. evidenţiind elementele semnificative ale obiectului observat. • se fixează şi se valorifică rezultatele acţiunii de observare la nivel perceptiv. să interpreteze modificări. Problematizarea constituie o metodă pedagogică prin care copilul este stimulat să contribuie conştient la propria formare prin participarea la o nouă experienţă de învăţare cu rol de restructurare şi dezvoltare a ansamblului de deprinderi şi cunoştinţe. • se introduc elemente specifice limbajului matematic în forme accesibile.sunt utile elemente de problematizare integrate în observare. Acest conflict este important din punct de vedere formativ întrucât el incită copilul spre căutare şi descoperire.

spre a-i orienta în alegerea informaţiilor care să-i ajute să rezolve problema. În cazul conversaţiei euristice.. În organizarea unei situaţii-problemă. şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea gândirii prin valorificarea formativă a unui conflict cognitiv. ca trepte în soluţionarea problemei centrale. cadrul didactic oferă copiilor un minim de informaţii. adresează întrebări. Atunci când grupele sunt eterogene. iar copiii au sarcina de a găsi soluţii şi a le verifica prin acţiune. dar eficienţa şi frecvenţa momentelor de problematizare sporeşte simţitor la grupa mare şi grupa pregătitoare. orientându-i în stabilirea unor legături de dependenţă între ceea ce ei ştiu deja şi sarcină. stimulează spiritul de explorare şi investigare. În situaţia în care grupele sunt omogene. 59 . copilul este solicitat în găsirea de soluţii noi. cadrul didactic intervine în activizarea copiilor ce întâmpină dificultăţi şi îi sprijină pentru a participa la descoperirea soluţiei. Prin rezolvarea unei situaţii-problemă. Rezolvarea situaţiilor problematice se poate face fie individual. situaţia-problemă se prezintă frontal. situaţiile-problemă trebuie adaptate posibilităţilor fiecărui grup. Dacă problematizarea este integrată în exerciţiu sau în joc. fie pe grupe.atunci?. elementele de problematizare se introduc prin întrebări de tip productiv-cognitiv (De ce?) sau ipotetico-deductiv (Dacă. Se realizează astfel o activitate conştientă. originale.simple.. formează un stil activ de muncă. de rezolvare în grup. Folosită atât ca metodă cât şi ca procedeu. deoarece [12]: • • • • favorizează consolidarea unor structuri cognitive. cultivă autonomia şi curajul în afirmarea unor opinii ale copiilor rezultate în urma unui proces de căutare a soluţiei. Ce s-ar întâmpla dacă?). prin cooperare între copii. problematizarea are valenţe formative ce pot fi valorificate în activităţile matematice la toate nivelurile de vârstă. Fiecare dintre cele două momente importante în problematizare: prezentarea situaţiei-problemă şi formularea întrebării au valoare formativă. elementele de problematizare sunt de tip întrerupere sau obstacol pentru că apar noi cerinţe.

Primele lor încercări nesigure sunt înlocuite treptat cu un plan de acţiune: copilul stabileşte mental unele relaţii. • familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii. o deprindere.2. Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi. prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale. 4. elimină etape şi valorifică în mod calitativ experienţa căpătată în alte situaţii de învăţare.Prin folosirea frecventă a problematizării. abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic. Prin acţiune exersată repetat. efectuate de copii în mod conştient şi repetat. conştient şi sistematic. tatonare. transformându-le treptat în abilităţi. cu scopul formării de priceperi şi deprinderi. ca metodă de învăţare. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice conduc la automatizarea şi interiorizarea lor. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate. copilul dobândeşte o îndemânare. acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape [11]: • familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei. prin descompunerea şi efectuarea pe etape a acţiunii. a unor abilităţi ce vor pute fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mintală. 60 . La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. • unificarea acestor elemente într-un tot. iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. asigurând unitatea sistemului.6 Exerciţiul Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale. se constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă folosite de copii (căutare. selecţie).

exerciţiul trebuie să fie integrat într-un sistem. Conceperea. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi exersarea formelor de gândire prelogică. dar şi la nivel de unitate didactică. • realizarea obiectivelor formative colaterale (psihomotrice. • dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale. clasificare. triere. afective). seriere. • automatizarea şi perfectarea acţiunii. Aceste abilităţi asigură prin exersare caracterul reversibil şi asociativ al operaţiei. sistemul de exerciţii favorizează formarea abilităţilor matematice.• reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor. grupare. • adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi. exerciţiul să conducă la formarea de deprinderi şi priceperi. • sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor. iar exerciţiul devine astfel operaţional. capacitatea de reproducere a achiziţiilor (cu preponderenţă pentru grupa mică şi grupa mijlocie) cu accent pe acţiuni motorii. • amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi. Cunoaşterea şi respectarea acestor etape favorizează: • consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. pentru început. dobândirea abilităţii. atât la nivelul unei abilităţi (exerciţii de identificare. Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice. priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor). apreciere globală a cantităţii). 61 . organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului [11]: • formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate. sortare. În cadrul activităţilor matematice. sistemul de exerciţii vizează. treptat. pentru ca.

• aplicarea diferenţiată a exerciţiilor. Asociativitatea operaţiei ridică probleme de ordin metodic. • eşalonarea în timp a exerciţiilor. respectând etapele de formare a unei noţiuni. Cadrul didactic are următoarele sarcini [12]: • să anticipeze valoarea şi limitele exerciţiului de executat. • succesiunea progresivă a exerciţiilor prin eşalonarea lor după gradul de dificultate. Un sistem eficient de exerciţii satisface anumite condiţii psihopedagogice. • creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat. la exerciţiul semidirijat şi independent). • asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale.Pentru a asigura reversibilitatea. exerciţiile solicitând prin elemente de problematizare. • varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei de prezentare. specifice etapelor de formare a abilităţilor matematice [11]: • asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor. Sistemul de exerciţii nu îşi poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenţia cuvenită organizării situaţiilor de învăţare. în scopul de a ajunge la acelaşi rezultat pe căi diferite. în funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare ale copiilor. favorizând flexibilitatea gândirii. • să explice şi să demonstreze concludent modelul acţiunii. La acest nivel. • să creeze situaţii cât mai variate de exersare. • să motiveze copiii pentru efectuarea repetată a unor exerciţii la nivelul de performanţă aşteptat. dar şi în sens invers. a modului de execuţie sau a materialului didactic. căi variate de rezolavre a unei probleme. operaţia trebuie executată în sens direct. 62 . în funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit. exersarea operaţiilor previne formarea unor deprinderi rigide de gândire sau acţiune. cu scopul sporirii eficienţei învăţării.

mărime. Exerciţiul de imitare este orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii. exerciţii de triere şi separare.• să grupeze exerciţiile în funcţie de complexitate şi grad de dificultate. Copiii execută prin imitare. ordonare şi clasificare. Exerciţiile de exemplificare asigură consolidarea unei deprinderi prin repetarea succesivă a unor algoritmi în situaţii variate de învăţare. Exerciţiile de separare a unei mulţimi în submulţimi vor conduce la formarea ideii de invarianţă a cantităţii şi vor uşura înţelegerea 63 . Prin aceste exerciţii. Aceste exerciţii ajută la formarea reprezentărilor corecte despre mulţime. operaţii cu mulţimi. exerciţii de completare. copiii operează cu proprietatea caracteristică a mulţimii înţeleasă sub aspect categorial cu scopul de a determina apartenenţa unui element la o mulţime. Cadrul didactic urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor. exerciţii de înlocuire. dimensiune). • să impună un ritm optim de execuţie şi să aplice instrumente de autoevaluare. număr şi se regăsesc preponderent în activitatea matematică de la grupa mică şi grupa mijlocie. Exerciţiile de triere şi separare au ca scop recunoaşterea proprietăţilor unor mulţimi. Ei sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. exerciţiile sunt de imitare (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă). aceste exerciţii pot fi de următoarele tipuri [11]: • • • • exerciţii de grupare. culoare. Exerciţiile de grupare au ca scop recunoaşterea şi gruparea obiectelor după anumite criterii (formă. insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului şi urmăreşte modul în care copiii aplică îndrumările date. În funcţie de obiectivul urmărit într-o activitate matematică. • să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al execuţiei pe etape. luând ca model exerciţiul cadrului didactic. După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor.

Jocurile logice de tip jocuri cu o diferenţă sau mai multe. disjuncţia sau conjuncţia logică. formează deprinderi de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr. Pe parcursul desfăşurării exerciţiului se pot introduce situaţii-problemă ce solicită atenţia şi exersează posibilităţile copilului de a efectua sinteze numerice. jocurile de aranjare a pieselor în tablou sunt forme de exerciţii de completare şi ordonare prin care se verifică însuşirea operaţiilor cu mulţimi utilizând piesele trusei Dienes folosind negaţia. de formare a scării numerice. de ordonare în şir crescător sau descrescător. împreună cu exersarea unor abilităţi de clasificare. de înţelegere a relaţiei de ordine şi de consolidare a operaţiilor cu mulţimi. Aceste tipuri de exerciţii constituie activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor programei. Exerciţiile de completare. ordonare. trenul cu două diferenţe sunt exemple de jocuri logice de completare care.descompunerii numerelor. iar autoevaluarea constituie o formă de verificare a corectitudinii execuţiei. semidirijată şi independentă. Trenul cu o diferenţă.2. În aceste exerciţii-joc se pune accent pe verbalizare. ordonare şi clasificare au ca scop formarea deprinderilor de seriere. solicită în rezolvare raţionamente de tip deductiv. Exerciţiile de înlocuire favorizează înţelegerea aspectului cardinal şi ordinal al numărului natural. dirijat sau independent. mai multe sau mai puţine decât într-o altă mulţime dată. 4. Exerciţiile se pot desfăşura individual.7 Algoritmizarea Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor în învăţare. una dintre sarcinile jocurilor amintite fiind şi numirea piesei cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei logice şi motivarea modului de completare sau ordonare cerute ca sarcină în exerciţiu. 64 . Exerciţiile pot solicita asocierea numărului cu mulţimea corespunzătoare. găsirea greşelilor intenţionat strecurate de cadrul didactic sau modificarea numărului de elemente ale unei mulţimi astfel încât să fie tot atâtea. În desfăşurarea tuturor formelor de exerciţii se vor parcurge şi respecta etapele de exersare dirijată. asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitativă la cea independentă.

4. ca metodă. operaţii cu mulţimi. intervine pe o anumită secvenţă de instruire. se regăseşte şi în cadrul realizării altor obiective specifice (formare de mulţimi. etapele de învăţare a unei noţiuni. aproximativ constantă. prin corespondenţă element cu element se mai construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente. se prezintă cifra corespunzătoare. 2. Cel mai concludent exemplu îl constituie modelul metodologic de predareînvăţare a unui număr natural [14]: 1.2. se numără elementele acestei mulţimi. se construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente câte indică numărul anterior învăţat. se construiesc şi alte mulţimi cu tot atâtea elemente. Din punct de vedere psihologic. punere în perchi). 6. este utilă şi necesară algoritmizarea pentru conştientizarea etapelor de parcurs. cu nuanţări calitative. prin algoritmizare se refac. Spre deosebire de metodele euristice. 4. În însuşirea numeraţiei. care au conştientizat iniţial fiecare verigă a raţionamentului şi raporturile dintre acestea. regăsindu-se pe anumite secvenţe de învăţare în cadrul tuturor activităţilor matematice.Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate întro anumită ordine. Algoritmul însuşit va fi aplicat ori de câte ori apar spre rezolvare situaţii-problemă similare. algoritmii reprezintă deprinderi de activitate intelectuală. ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii ce se organizează în forma specifică a jocului didactic. Aceste etape se regăsesc. prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănţuire logică de conţinuturi. începând de la grupa mică până la grupa mare. ca metodă. 65 . pe baza propriilor căutări. Jocul cunoaşte o largă aplicabilitate. elaborate pe baza unor riguroase analize logice. Algoritmizarea.8 Jocul Jocul. celei de a doua mulţimi i se adaugă un element în plus. 5. în aceeaşi succesiune. 3.

sporind gradul de înţelegere şi participare activă a copilului în actul de învăţare. cunoscute şi respectate de toţi copiii. 66 . • dezvoltarea spiritului de iniţiativă. introducând cerinţe cu caracter ludic. • să se utilizeze elemente de joc în vederea realizării obiectivelor propuse. utilizând jocul. cadrul didactic reuşeşte următoarele [11]: • să activizeze copiii din punct de vedere cognitiv. Pentru ca un exerciţiu să poată fi transpus în joc didactic este necesar: • să realizeze un scop şi o sarcină didactică. atractiv şi stimulează participarea la activităţi a copiilor. • formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid. de independenţă dar şi de echipă. • dezvoltarea spiritului de observaţie şi imaginativ-creator.Elementul de joc este prezent cu pondere diferită şi în diverse etape ale activităţilor matematice sub formă de exerciţiu. Introducerea metodei jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficienţă formativă în planul cunoaşterii. comparaţia. • să utilizeze un conţinut matematic atractiv şi foarte accesibil pentru copii. sinteza. • să pună în evidenţă modul de acţiune în diverse situaţii. clasificarea). • să evidenţieze interacţiunea copiilor în cadrul grupului. • să utilizeze reguli de joc. În acest mod. exerciţiul devine dinamic. acţional şi afectiv. al atitudinii afective şi al conduitei. Cadrul didactic întreţine şi stimulează interesul pentru activitate. • însuşirea cunoştinţelor matematice într-o formă accesibilă şi plăcută. Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin [12]: • exersarea operaţiilor gândirii (analiza. Astfel.

Alegerea metodelor de învăţământ va avea în vedere respectarea următoarelor criterii de selecţie [11]: • să asigure realizarea obiectivelor proiectate.• să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi achiziţiilor. • să permită formarea capacităţilor de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de învăţare. • să realizeze echilibrul metode-mijloace de învăţământ. deci o optimizare a învăţării. • să asigure o raţionalizare a timpului şi efortului. 67 . • să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conţinutului.

Materialul didactic este o noţiune mai cuprinzătoare în sensul că include atât materialele intuitive. Prin acest concept se înţeleg resursele materiale ale procesului de învăţământ investite cu anumite funcţii pedagogice pentru a uşura comunicarea. Resursele materiale folosite în timpul procesului de învăţământ sunt: material intuitiv. formarea noţiunilor şi deprinderilor. Aceste mijloace sunt substitute ale realităţii căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi fenomenele reale. întrucât serveşte cadrului didactic pentru a prezenta unele obiecte sau fenomene. Eficienţa unei strategii este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor. ci şi de folosirea flexibilă a mijloacelor didactice solicitate de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii.Capitolul 5 Mijloace didactice în activităţile matematice Mijloacele de învăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important în cadrul strategiei didactice. pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experienţe. Aceste mijloace manifestă un anumit potenţial pedagogic care se valorifică în activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite şi influenţează în mod direct gradul de participare a copiilor la 68 . Materialul didactic are cu preponderenţă funcţie demonstrativă. material didactic şi mijloace de învăţământ. Termenul de mijloc de învăţământ este un concept mult mai cuprinzător decât cel de material didactic [10]. Prin modul cum sunt elaborate sau construite. Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii. cât mai ales pe cele realizate intenţionat pentru a mijloci observaţia copiilor asupra realităţii inaccesibile sau greu accesibile. precum şi consolidarea abilităţilor. înţelegerea. aceste mijloace materiale reprezintă originalul.

prezintă experimente. Fiind astfel concepute şi realizate. prelucrată şi ordonată logic ce poate fi valorificată direct în activitate. mai bine selectată. în acelaşi timp. la formarea de priceperi şi deprinderi. Spre deosebire de materialele didactice. mijloacele de învăţământ reuşesc să stimuleze o serie de procese care constituie tot atâtea îndemnuri la acţiune şi. la stimularea curiozităţii. • Funcţia formativ-educativă a mijloacelor de învăţământ înseamnă faptul că acestea contribuie la formarea gândirii logice.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de învăţământ sunt următoarele [10]: • Funcţia de comunicare constă în însuşirea mijloacelor de învăţământ de a comunica direct informaţii despre obiectele şi fenomenele studiate. mergând până la individualizarea învăţării. pe baza unui material didactic. a intereselor de cunoaştere şi favorizează activitatea independentă. La aceste resurse materiale recurg cadrul didactic şi copilul în activitate. Copilul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu. sub directa îndrumare a cadrului didactic.desfăşurarea procesului de învăţământ. care constituie baza perceperii corecte. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor reprezentări şi noţiuni clare. care uşurează înţelegerea şi executarea corectă a unor activităţi. cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. 5. cu un conţinut bogat şi precis. dovedeşte un adevăr. mijloacele de învăţământ oferă o informaţie mai bogată. • Funcţia ilustrativ-demonstrativă susţine şi ameliorează comunicarea bazată pe limbajul vorbit. la activizarea atenţiei. să trezească interesul copiilor pentru cunoaşterea realităţii. operaţii de lucru. În cadrul actului educativ se acordă prioritate activităţii senzoriale. concrete a 69 . a capacităţii de analiză şi sinteză. Cadrul didactic foloseşte în activităţile matematice şi obiecte naturale.

are loc perfecţionarea actului perceptiv. totodată. trezeşte necesităţi noi de cunoaştere şi acţiune. descrierile copiilor devin mai organizate. Funcţia ergonomică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor copiilor şi cadrului didactic în timpul desfăşurării activităţilor.• • • • obiectelor şi. concentrează atenţia şi mobilizează efortul de învăţare în timpul activităţii. corelat cu calitatea acţiunii în momentul perceperii.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice Din punct de vedere psihologic. Copiii devin activi şi interesaţi când trec la manipularea obiectelor şi participă cu mai multă uşurinţă la discuţiile ce se angajează pe marginea obiectelor. Materialul didactic conceput şi realizat în acest scop trebuie să raţionalizeze efortul copiilor la limita valorilor fiziologice corespunzătoare dezvoltării somatice şi psihice şi să asigure ritmuri de învăţare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat. ci explică ceea ce vede. Funcţia de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ de a pune în evidenţă rezultatele obţinute de copii în procesul de învăţământ. materialul didactic. ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. o condiţie primordială a dezvoltării tuturor proceselor psihice de cunoaştere. de a diagnostica şi aprecia progresele preşcolarilor. Funcţia stimulativă constă în provocarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru problemele studiate. Astfel. Descrierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe. Funcţia estetică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi apreciere a frumosului. Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea noţiunilor este impusă de faptul că posibilităţile de generalizare şi 70 . Materialul didactic suscită interes. abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente. 5.

deoarece la copilul mic apar dificultăţi de diferenţiere. în activităţile matematice trebuie evidenţiată una dintre proprietăţile obiectului. generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală. din punct de vedere perceptiv. Rolul materialului didactic în activităţile matematice constă în [12]: • Sprijină procesul de formare a noţiunilor. Raportul de dominanţă formă-culoare este influenţat şi de modul în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. sinteză. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele. uniform distribuită. de a acţiona în mod adecvat. 71 . Operarea cu material didactic asigură conştientizarea. Utilizarea de către copii a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi. mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv. declaşează o atitudine emoţională pozitivă. declanşează o atitudine afectiv-emoţională. favorabilă obiectivelor propuse. cu excepţia unei singure calităţi care variază. Absenţa materialului didactic în activitate exclude exerciţiile de observare perceptivă şi are ca efect o inerţie a activităţii cognitive. forma prezintă un nivel de variabilitate mai puţin sesizabil în raport cu culoarea. se produce un efect de adaptare la culore. Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc eficient de a dezvolta capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea. Pentru copil. La vârsta preşcolară. • Oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate şi valorificate în activitate. De multe ori. • Contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării. în acelaşi timp.abstractizare sunt limitate la preşcolar. de separare a obiectului de fond. precum şi motivarea învăţării. culoarea este mai dinamică. în acelaşi timp. forma devine dominanta perceptivă şi culoarea trece pe planul doi în percepţie. copilul îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate. Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante. contribuie la formarea capacităţilor de analiză. înţelegerea celor învăţate. • Determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi.

• În etapa simbolică obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi a desenelor în fişele de muncă individuală. 2. Elementele estetice trebuie să constituie un factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului. la stimularea motivaţiei de învăţare. 72 . materialul didactic este cu atât mai eficient cu cât înglobează o valoare cognitivă şi formativă mai mare. piese magnetice). având un rol determinant în dobândirea nivelului corect. iar contextul pedagogic şi metoda folosită determină eficienţa materialului didactic prin valorificarea funcţiilor sale pedagogice. Materialul didactic trebuie ales în funcţie de etapele în care se formează o reprezentare matematică: • În etapa concretă copilul manipulează obiecte în scopul formării unor reprezentări matematice concrete şi clare. Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire. trebuie îndeplinite o serie de condiţii psihopedagogice [11]: 1. riglete. • În etapa semiconcretă cadrul didactic va introduce materiale structurate (trusa Dienes. 5. materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre nivelurile de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ. figuri geometrice. identificator şi clasificator de formare a reprezentărilor şi conceptelor. Un element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă însuşirea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific implicaţi în conţinutul materialului şi condiţiile psihologice ale actului instructiv. Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la atragerea afectivă a copiilor în activitatea instructivă.Ca resursă educaţională. Integrat în actul de instruire.

Materialul didactic există în diferite variante cu ajutorul cărora se pot realiza generalizări prin desprinderea însuşirilor comune ale elementelor. se distrage 73 . dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor. materialul didactic va deveni tot mai schematic. Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare. ocupă prea mult loc pe măsuţa copilului şi este greu de folosit. pentru a contribui la dezvoltarea capacităţilor de abstractizare. iar dacă este prea mic. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului. ci trebuie treptat diversificat pe măsura formării reprezentărilor matematice. iar mai târziu figuri geometrice şi desene. În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei. Materialul folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale. În acest scop sunt necesare materiale intuitive concrete şi atractive. care să reprezinte obiecte şi să poată fi uşor mânuite de către copii. În prima etapă se vor folosi jucării. deoarece în acest caz se încarcă inutil activitatea. iar dimensiunile celui distributiv vor fi adecvate.3. precum şi pentru stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică. Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei generalizări trebuie să reliefeze constant elementul esenţial pentru scopul propus. materialul didactic va servi nu numai pentru însuşirea noţiunii. Dacă acesta este prea mare. Materialele didactice folosite de cadrul didactic trebuie să aibă indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului. mai uşor de intuit de către copii. în prima etapă a învăţării noţiunii de mulţime. Treptat. pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acest gen de activitate. La grupele mici. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv. estetic executate. va crea dificultăţi în manipulare datorită faptului că musculatura mâinii copilului nu este maturizată funcţional. Imaginea obiectuală sau ilustrativă trebuie să aibă mărime convenabilă ca să permită observarea. Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului uşurinţă în manipulare şi calitate.

Confecţionarea acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în activităţile alese şi complementare. numit material demonstrativ. specifice fazei concrete a învăţării. materiale din natură. Mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea. care asigură o participare activă. iar cel distributiv să fie uşor de mânuit. Materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în activităţile de consolidare. care ajută la captarea atenţiei copiilor. Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii. Interesul copiilor pentru activităţile matematice este mai mare atunci când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. Pot fi confecţionate astfel diferite forme geometrice din hârtie sau carton.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice Clasificarea mijloacelor didactice se face conform funcţiilor pedagogice astfel [11]: 1. pentru întreaga grupă şi individual. este important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice. jucării. mai ales la grupa mare şi grupa pregătitoare. 74 .atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi nu favorizează generalizările. 5. etc. cu materiale individuale. numit material distributiv. pentru întreaga grupă. ilustrarea şi concretizarea noţiunilor matematice: • Materiale intuitive care ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor. În activităţile matematice este indicată folosirea alternativă a materialelor demonstrative. Acestea pot fi: obiecte din mediul înconjurător. panglici de mărimi diferite. În acest mod. situaţiile de învăţare dobândesc un pronunţat caracter intuitiv şi practic-aplicativ. Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal. Se impune ca materialul didactic individual să nu fie excesiv de variat pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui. Cel demonstrativ trebuie să fie sufient de mare pentru a fi văzut de către copii.

3 culori: roşu. 3 culori: roşu. De exemplu. planşe. albastru. Asocierea dintre culoare. jetoane cu imagini. Trusa poate fi folosită atât de cadrul didactic. tabla magnetică. trusa Dienes. dreptunghi. Caracterul structural al 75 . trusele Logi I şi Logi II. instrumentele de măsură. Acestea pot fi: desene. cât şi de copii ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice pe bază de exerciţii. 2. corpuri şi figuri geometrice. În această categorie se încadrează: jocurile de construcţii. special confecţionate ca material distributiv. jocul mulţimilor. Acestea pot fi: notarea simbolică a elementelor unor mulţimi. La grupa mijlocie trusa se compune din 36 piese cu următoarele atribute şi valori: 3 forme: cerc. la numeraţie. având următoarele atribute şi valori: 2 forme: cerc.• Reprezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. Trusa Logi II cuprinde în plus faţă de trusa Logi I şi forma de oval. lungime. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. Rigletele Cuisenaire reprezintă numerele naturale de la 1 la 10 şi fiecare număr este reprezentat printr-un paralelipiped de o lungime corespunzătoare şi de o anumită culoare. 3 culori: roşu. etc. triunghi. galben. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. albastru. unitate uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului. Trusa Logi I cuprinde 24 de piese. numărul 2 are 2 cm. de 4 forme: cerc. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. pentru numărul 1 rigleta are o lungime de 1 cm. Trusa Dienes este formată din 48 de piese. pătrat. conturul mulţimii. de 4 forme: cerc. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. pătrat. triunghi. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse faţă de trusa Dienes. cifrele şi simbolurile aritmetice. pătrat. albastru. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. La grupa mică se utilizează doar 12 piese. La grupa mare şi pregătitoare se utilizează toate cele 48 de piese ale trusei originale. fişele de lucru. în jocurile logico-matematice. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. jocul numerelor. 3 culori: roşu. pătrat. galben. • Reprezentări simbolice care se utilizează în faza semiabstractă de formare a unor noţiuni. Mijloace de exersare şi formare de deprinderi. galben. dreptunghi. triunghi. rigletele. galben. albastru. la formarea de mulţimi.

dar şi buline de diferite culori. Pe o parte a paletei este scrisă cifra. • Favorizează înţelegerea şi efectuarea operaţiilor aritmetice simple. Metodologia de lucru cu riglete nu va ignora etapa de familiarizare a copiilor ce se poate realiza în cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese şi complementare. fructe. • Favorizează înţelegerea numărului ca măsură prin observarea unităţilor care îl compun.materialului asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea sarcinii de învăţare. De asemenea. jetoane. ceea ce favorizează înţelegerea compunerii şi descompunerii numerelor. etc. În absenţa acestui material în grădiniţă. iar pe verso sunt tot atâtea buline. ştampile care permit realizarea mai rapidă a desenelor. Mijloacele de raţionalizare a timpului constituie şabloane. Jocul mulţimilor cupride jetoane reprezentând diferite animale. el poate fi uşor confecţionat. utilizarea calculatorului este atractivă pentru copii. Este un material cu elemente reprezentate prin imagini ce ajută copiii în formarea de mulţimi pe baza unor atribute. 76 . Softul educaţional este special conceput sub formă de joc şi solicită din partea copilului îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacţie prin depăşirea nivelurilor de dificultate. utilizarea rigletelor la grupa mare şi grupa pregătitoare realizează sistematizări la număr şi numeraţie şi determină transformări calitative în achiziţia conceptului de număr. Jocul numerelor conţine palete cu cifre şi jetoane. Utilizarea rigletelor prezintă următoarele avantaje [12]: • Oferă copilului posibilitatea de a forma numere prin realizarea de combinaţii de riglete. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire. • Favorizează înţelegerea relaţiilor de egalitate şi ordine dintre numerele naturale.. prin posibilitatea de a compara mărimile rigletelor şi aprecierea numărului de unităţi cu care un număr este mai mare sau mai mic decât altul. 3.

având în vedere rolul acestora ca auxiliare ale metodelor. Evaluarea performanţelor copiilor se poate realiza rapid şi eficient şi cu ajutorul calculatorului.4. iar volumul de reprezentări. De asemenea. să apeleze la sensibilitatea copilului. Materialul didactic trebuie astfel ales încât el să atragă. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de evaluare şi testele. limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării operaţiilor gândirii. în diversificarea procedeelor. 77 . sinteza lor originală. împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale. acţiuni variate pentru corelare. corelării sau aplicării şi neglijarea unor aspecte de conţinut. la dezvoltarea spiritului de observaţie. Cadrul didactic trebuie să dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice. se pot alege mijloacele mai uşor. ţinându-se cont de elementele cunoscute ale activităţii. Dacă se stabileşte mai întâi sistemul de metode. etapelor învăţării. fără ca preşcolarul să imite. pentru a nu ajunge la dispersarea şi îndepărtarea sintezei. iar folosirea abuzivă a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită procese.

tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activitate matematică de dobândire de noi cunoştinţe. permite raportarea acestora la structuri similare. desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice 6. Încadrarea unei activităţi într-o astfel de structură este un instrument de lucru şi ajută la identificarea variantelor de activităţi. 78 . În funcţie de scopul didactic.Capitolul 6 Organizarea. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activităţi formative: activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe şi de consolidare – caracterizate prin evaluarea continuă a obiectivelor operaţionale ale unei unităţi instrucţionale. la găsirea pe baze analogice a formelor de organizare şi la selectarea strategiilor adecvate tipului de învăţare. • activitate matematică de sistematizare şi verificare. Tipurile fundamentale ale activităţilor matematice sunt structurate diferit în funcţie de scop şi de forma de evaluare.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice Tipul de activitate are rolul de a încadra o mulţime de activităţi asemănătoare prin finalităţi într-o structură reprezentativă. • activitate matematică de consolidare şi formare a unor priceperi şi deprinderi. În funcţie de forma de evaluare.

obţinerea feedback-ului rezultă din aprecierea [11]: • calităţii şi volumului exerciţiilor aplicative. ci conturează cadrul general al desfăşurării activităţii în forme variate.• activităţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verificare finalizate prin evaluarea sumativă – la încheierea unei unităţi de conţinut. În activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe. • calitatea şi volumul aplicaţiilor din cadrul sistemului de exerciţii. În funcţie de scop. • efortul de a aplica în situaţii concrete cunoştinţele dobândite. dirijare a învăţării şi obţinerea performanţei sunt dominante în raport cu celelalte. • reuşita momentului de muncă independentă. alocându-li-se mai mult timp în raport cu celelalte secvenţe didactice. Încadrarea unei activităţi într-un anume tip nu presupune o structură unică pe secvenţe. • gradului de rezolvare a sarcinilor în problemele evaluative. În acest tip de activităţi. secvenţele de prezentare a conţinutului şi dirijare a învăţării se realizează concomitent. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic. secvenţele de reactualizare. ca timp şi densitate. 79 . Într-un astfel de tip de activitate. În activităţile matematice de consolidare şi sistematizare. Secvenţa de obţinere a performanţei care corespunde activităţii independente cu efect formativ şi cea a conexiunii inverse rămân secvenţe distincte în activitate. • gradul de participare a copiilor la activitate. feedback-ul se poate realiza prin aprecierea [11]: • gradului de rezolvare a situaţiilor-problemă. • transferului unor cunoştinţe şi abilităţi. evaluarea formativă apare şi în alte secvenţe.

2 Secvenţele unei activităţi matematice O activitate matematică are în general următoarele secvenţe (etape. Eficienţa este probată prin evaluări de tip sumativ şi dă măsura în care s-au realizat obiectivele pe unităţi de conţinut. 6. calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare a sarcinilor de către copii. prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării. momente) [12]: • • • • • • • • captarea atenţiei. Rezultatele individuale obţinute de copii vor direcţiona activitatea viitoare în scopul intensificării retenţiei şi transferului de cunoştinţe pe o nouă treaptă calitativă. Sarcina cadrului didactic este de a găsi o formulă ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină până la final. Captarea atenţiei După momentul organizatoric. obţinerea performanţei. reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior. reactualizarea şi obţinerea performanţei sunt dominante şi asigură calitatea activităţii. asigurarea retenţiei şi a transferului.În activităţile matematice de sistematizare şi verificare. este necesară crearea unei stări de pregătire a grupei pentru activitatea de învăţare. evaluarea performanţei. Introducerea trebuie să aibă un caracter surpriză. asigurarea conexiunii inverse (feedback). anunţarea temei şi obiectivelor urmărite. Captarea atenţiei constă într-o focalizare a atenţiei copiilor către activitatea care urmează a se desfăşura. 80 . Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor de muncă independentă. să fie atractivă. prin exersarea în situaţii noi. să capteze şi să menţină atenţia şi să stimuleze angajarea copiilor până la atingerea obiectivelor urmărite.

Este momentul de autoreglare comportamentală a copiilor. Corecta organizare a acestei etape asigură eficienţa întregului sistem de activităţi pe unităţi de conţinut. Aceste evenimente se reiau pe parcursul unei activităţi de un număr de ori egal cu numărul de obiective operaţionale ale activităţii şi de aceea nu se recomandă planificarea a mai mult de 3-4 obiective operaţionale într-o activitate. iar obiectivele se prezintă în termeni accesibili copiilor. Ei sunt 81 . Obţinerea performanţei Această secvenţă constă în activitatea pe care o desfăşoară copilul pentru a obţine performanţele aşteptate. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării Această secvenţă se concretizează în anunţarea sarcinilor şi crearea situaţiilor de învăţare. pentru a se asigura caracterul conştient al învăţării şi angajarea copiilor în realizarea sarcinilor de lucru. sarcinile pot fi reamintite la începutul oricărei alte secvenţe de învăţare. constituind baza pentru prezentarea unui nou conţinut sau pentru formarea de priceperi şi deprinderi. Asigurarea conexiunii inverse (feedback) Această secvenţă înseamnă confirmarea pe care o au atât copilul cât şi cadrul didactic cu privire la însuşirea corectă a informaţiei. Cadrul didactic propune în acest moment sarcini de lucru mai dificile. Cadrul didactic reia informaţiile necesare. Reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior Aceasta constituie o secvenţă necesară. prezintă materialul didactic. Dirijarea învăţării asigură sprijinul de care au nevoie copiii. Copilul dovedeşte acum dacă a înţeles noul conţinut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate. Fiecare obiectiv este susţinut de cunoştinţe şi deprinderi anterioare. demonstrează modul de lucru. de învăţare comportamentală. prin alte obiective realizate.Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite Se enunţă titlul jocului. Nu trebuie uitat faptul că toţi copiii trebuie ajutaţi să reuşească. Obiectivele. în special cei cu un ritm de lucru mai lent. Momentul enunţării obiectivelor depinde de tipul activităţii.

a căror combinare depinde de tipul şi forma de organizare a activităţii. Aprecierea rezultatelor obţinute de copii se poate face sub diverse forme: stimulente. compară rezultatele activităţii lor cu modelul. se observă că exerciţiul şi jocul didactic matematic sunt metodele dominante. Are loc măsurarea rezultatelor învăţării prin probe de evaluare formativă. Se prezintă în continuare caracteristicile celor două forme specifice de activităţi. etapa complicării jocului are rolul de a asigura retenţia şi transferul deprinderilor nou dobândite în variate situaţii-problemă. În cadrul activităţilor organizate sub formă de joc.3 Forme de organizare a activităţilor matematice Analizând modalităţile de selecţie a metodelor şi procedelor pentru activităţile matematice. în raport cu obiectivele operaţionale propuse. Această structură a activităţii de matematică din grădiniţă descrie doar evenimentele esenţiale şi posibile de urmat. 6. aprecieri verbale. iar conexiunea inversă se realizează prin aprecieri asupra calităţii execuţiei: aprobare. dezaprobare. Asigurarea retenţiei şi a transferului Această secvenţă constă în aplicarea cunoştinţelor dobândite anterior în situaţii noi de învăţare. Se identifică astfel două forme specifice de organizare a activităţilor matematice: • activităţi matematice pe bază de exerciţii. • activităţi matematice pe bază de joc didactic matematic. 82 . întărire sau revenire. Evaluarea performanţei În această etapă se apreciază nivelul atins de copii în ceea ce priveşte însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor.informaţi asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile.

• formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol. • foloseşte ca metode auxiliare explicaţia şi demonstraţia. • introduce elemente de algoritmizare. • sarcinile exerciţiilor constituie itemi în evaluarea de progres. se va interioriza. Caracteristicile acestei forme de activitate impun cu necesitate respectarea unor condiţii pedagogice în conceperea pe bază de exerciţii a unei activităţi matematice.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii Activitatea matematică pe bază de exerciţii este o formă specifică de organizare a activităţii matematice la grădiniţă în care domină metoda exerciţiului în scopul formării structurilor operatorii. el poate să îşi însuşească modelul structural care. Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele caracteristici [12]: • include un sistem de exerciţii articulat şi structurat în funcţie de obiectivele învăţării. • asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect prin motivarea acţiunii.6. activă şi progresivă a conţinutului noţional matematic. cerute de specificul gândirii copilului de vârstă preşcolară. În situaţia când fiecare copil lucrează cu materialul primit. • permit şi asigură învăţarea conştientă. Eficienţa acestei forme de activitate este determinată în mare măsură de materialul şi mijloacele didactice folosite. • solicită uneori prezenţa unui model. Acestea sunt următoarele [12]: 83 . realizând sarcinile cognitive printr-o activitate motorie şi intelectualafectivă. • îmbină activitatea frontală cu cea diferenţiată şi individuală. constând în seturi de jetoane. fără acţiunea nemijlocită cu obiectele s-ar prejudicia logica dezvoltării gândirii copiilor. • exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice. Având în vedere gândirea concret-intuitivă a preşcolarului. Exerciţiile cu material individual solicită existenţa unui material didactic variat. cifre. • impune folosirea de material individual. material natural. prin repetare.3.

pentru ca aceste cunoştinţe matematice să dobândească funcţionalitate. • să se utilizeze un limbaj matematic adecvat. în mod individual. conform unor sarcini precis şi corect formulate de către cadrul didactic. deprinderilor şi capacităţilor. • asigurarea unei structuri variate de activităţi. astfel încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor. prin combinarea de exerciţii. O activitate matematică pe bază de exerciţii trebuie adaptată structurii de organizare a activităţii. Nivel de vârstă 3-5 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice. 84 . • realizarea corelaţiilor interdisciplinare. • verificarea soluţiei pentru înţelegerea şi fixarea acesteia. de la o secvenţă la alta şi de la o grupă la alta. • pregătirea din timp a mijloacelor didactice (materialul demonstrativ şi cel individual) conform scopului activităţii. • aducerea în prim plan a elementului nou care se învaţă prin exerciţii. să se facă evidenţierea rezultatelor acţiunii şi explicarea soluţiei găsite. Structura sistemului de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este determinată de sarcina didactică. • sistemul de exerciţii trebuie astfel ales încât să asigure acţiunea pe material didactic după model şi apoi. în vederea atingerii unui anumit scop. în funcţie de particularităţile nivelului de vârstă. care să sprijine realizarea obiectivelor.• să asigure manipularea de către fiecare copil a obiectelor ce simbolizează elementele mulţimilor. • să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleiaşi activităţi. pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi integral. a procedeului folosit.

Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse • executarea exerciţiilor de către copii. distribuire). • în contextul ludic se prezintă obiectivele cognitive ale activităţii. urmărindu-se respectarea indicaţiilor. Reactualizarea cunoştinţelor • se realizează exerciţii de exemplificare de către cadrul didactic şi cu ajutorul copiilor. • se subliniază criterii de realizare corectă a acţiunii (orientare. • în activităţile de repetare se aleg sarcini la care copiii nu au obţinut rezultatele aşteptate. jucărie) se comunică tema şi scopul activităţii (motivaţia). • se acordă sprijin copiilor ce întâmpină dificultăţi (individual). • în cazul activităţilor de consolidare şi verificare. exerciţii care au ca scop reactualizarea unor cunoştinţe anterioare ce urmează a fi valorificate în activitate. • în repetare se introduc elemente de joc. • în cazul unor greşeli tipice se repetă exerciţiile demonstrative. • se acordă atenţie întăririi prin verbalizare a acţiunilor efectuate şi utilizării terminologiei specifice. 85 . în demonstrare se pot antrena şi copiii. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • demonstrarea şi explicarea modului de realizare. • în cazul activităţilor de consolidare. Anunţarea temei şi a obiectivelor • prin elementul ludic (personaj. exerciţiile se realizează semidirijat.• intuirea materialului didactic demonstrativ şi distributiv de către cadrul didactic şi cu antrenarea copiilor. aşezare. • se fac precizări privind succesiunea unor acţiuni. sistematizare.

• se fac aprecieri individuale. • cadrul didactic conduce prin întrebări intuirea unor caracteristici. • se insistă pe folosirea terminologiei noi. se descrie acţiunea. • intuirea materialului demonstrativ şi distributiv de către copii.între copii (frontal). Evaluarea performanţei • se introduc sarcini de rezolvare individuală (pe bază de fişe de lucru). • rezolvarea prin exerciţiu a unor sarcini se poate realiza şi sub formă de întrecere: .• se verbalizează. • se intuieşte fişa (sunt antrenaţi şi copiii). se corectează eventualele greşeli. • se precizează sarcina de rezolvat. • se pune accent pe evidenţierea caracteristicilor materialului prin utilizarea terminologiei specifice.între grupe de copii. Asigurarea retenţiei şi a transferului • introducerea unor exerciţii variate care să implice verbalizarea terminologiei specifice. • în diversificarea exerciţiilor se acordă atenţie antrenării mai multor analizatori. . 86 . • se face aprecierea după fiecare tip de exerciţiu. motivându-se acţiunea. • după execuţie se analizează. repetat. Nivel de vârstă 5-7 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului de către cadrul didactic cu ajutorul copiilor. acordându-se atenţie limbajului.

tema şi obiectivele urmărite. • copiii sunt solicitaţi să motiveze acţiunea şi să verbalizeze rezultatul obţinut. • în timpul demonstraţiei se fac precizări privind orientarea pe materialul cu care se lucrează. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse 87 . • exerciţiile trebuie să asigure actualizarea cunoştinţelor anterior dobândite. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • se reaminteşte obiectivul dominant. • varietatea exerciţiilor de exemplificare depinde de scopul şi obiectivele activităţii. punându-se accent pe rapiditatea şi calitatea execuţiei şi motivare. se fac precizări. • se reamintesc tehnici de lucru Reactualizarea cunoştinţelor • copiii realizează 1-2 exerciţii de exemplificare cu materialul demonstrativ. • exerciţiile sunt semi-dirijate prin instructaj verbal. cu ajutorul copiilor. • exerciţiile se pot repeta.Enunţarea temei şi a obiectivelor • se aduce la cunoştinţa copiilor intenţia pentru care se organizează activitatea. necesare în activitate. • se verifică corectitudinea realizării şi dacă e cazul. • se fac precizări privind modul de desfăşurare a activităţii şi de utilizare a unor materiale didactice. • sistemul de exerciţii este conceput pentru automatizarea unor deprinderi şi priceperi. • accentul cade pe verbalizare şi terminologie. • prezentarea noului conţinut se realizează de către cadrul didactic prin exerciţii de exemplificare.

• se diversifică exerciţiile prin sarcini noi, prin introducerea unor reguli ce optimizează ritmul de lucru; • se urmăreşte siguranţa în acţiune, priceperea în verbalizarea rezultatului; • se solicită explicarea soluţiilor găsite; • se introduc situaţii problematice şi se cere rezolvarea independentă; • se urmăreşte formarea unor deprinderi de autocorectare; • se fac precizări privind noţiunile matematice noi, terminologie, mod de lucru; • se insistă asupra verbalizării acţiunilor efectuate şi a motivării rezultatelor obţinute. Asigurarea retenţiei şi a transferului • se iniţiază exerciţii cu caracter aplicativ, dar folosind alte materiale sau alte criterii; • se poate imprima un caracter de întrecere care să vizeze gradul de înţelegere a noilor cunoştinţe şi capacitatea de transfer; • se are în atenţie calitatea verbalizării; • pentru fiecare exerciţiu se fac aprecieri prin raportarea rezultatului la sarcină şi la obiectivele comportamentale; • copiii pot fi antrenaţi în autoaprecieri şi aprecieri. Evaluarea performanţei • se introduc fişe de muncă independentă cu sarcini ce urmăresc gradul de înţelegere; • sarcinile pot fi diferenţiate; • se analizează modul de lucru; • se solicită copiilor corectarea propriei fişe (atunci când e cazul); • se fac aprecieri şi autoaprecieri asupra rezultatelor individuale.

6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic
Activităţile pe bază de joc didactic matematic realizează cu eficienţă instruirea, îndeplinind funcţii educaţionale variate, în funcţie de 88

nivelul de vârstă. La vârsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacităţilor de identificare şi satisface cel mai bine tendinţa spre acţiune, specifică acestei vârste. Prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin acţiune a unor proprietăţi care, valorificate şi îmbogăţite, vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice. La vârsta de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, aceea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor însuşite de copii. Caracteristica de bază a acestei forme de activitate este prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale şi de structură. Componentele de bază ale jocului didactic Scopul didactic se formulează prin raportare la obiectivul de referinţă din programă şi determină finalităţile jocului. Formularea scopului trebuie să fie clară, precisă, astfel încât să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului şi pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii. Unele jocuri pot avea scop de natură cognitivă, altele urmăresc aspectul formativ, dar pot să cuprindă şi ambele categorii. Sarcina didactică este legată de conţinutul şi structura jocului şi reprezintă elementul de instruire ce se realizează prin antrenarea operaţiilor gândirii. Sarcina didactică este esenţa întregului joc, subliniind ceea ce trebuie să facă preşcolarul în mod concret pe parcursul jocului, antrenând de asemenea şi imaginaţia copilului. Sarcina didactică are următoarele caracteristici [11]: • se referă la un singur aspect al conţinutului; • formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii; • precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului pentru a se realiza scopul propus; • antrenează intens operaţiile gândirii;

89

• valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile. Elementele de joc se stabilesc în raport cu cerinţele şi sarcina didactică a jocului, cu rolul de a mijloci realizarea acesteia în cele mai bune condiţii. Ele constituie elemente de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: întrecere (individuală sau pe grupe), cooperare (spirit de colectivitate, de echipă), recompensă (de ordin moral sau material), penalizare (pentru a se respecta regulile jocului), aplauze, cuvinte stimulative, încurajări, mişcare. Conţinutul matematic al jocului didactic corespunde particularităţilor de vârstă ale copiilor cărora li se adresează, scopului şi sarcinii didactice. Conţinutul trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin sarcinile de joc, materialele didactice utilizate şi volumul de cunoştinţe matematice la care se apelează. Materialul didactic trebuie ales şi realizat înaintea derulării jocului. El trebuie să contribuie efectiv la reuşita acestuia. Materialul didactic bine ales îndeplineşte următoarele cerinţe: • este mobil, uşor de manipulat de către copii; • conţine o problemă didactică de rezolvat, după caz. Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a sarcinii didactice. Ele realizează legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, astfel încât să fie înţelese de către toţi participanţii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru depăşirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului. Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli [12]: • prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc;

90

Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic Pentru o bună proiectare. Organizarea jocului didactic presupune: • reorganizarea mobilierului sălii de grupă. Pregătirea jocului didactic constă în: • studierea atentă a conţinutului jocului. varietatea elementelor de joc. este necesară o deplină concordanţă între toate elementele care îl definesc. stimularea copiilor în vederea participării active la joc. • împărţirea pe grupe a copiilor în funcţie de acţiunea jocului (dacă este cazul). • elaborarea planului după care se va derula desfăşurarea jocului. • distribuirea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. • pregătirea materialului didactic necesar sau confecţionarea acestuia.• a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului. ritmul şi strategia conducerii jocului. a structurii acestuia. respectarea momentelor acestuia. Gradul de realizare a sarcinii didactice se constituie în formă de evaluare. 91 . organizarea minuţioasă a jocului. asigurarea unei atmosfere prielnice de joc. Cerinţele de bază pentru reuşita jocului didactic sunt următoarele: • • • • • • • pregătirea jocului didactic. organizare şi desfăşurare a jocului didactic. ordinea în care trebuie să intre în joc.

jocul poate să înceapă printr-o scurtă conversaţie cu rol motivaţional. La grupele mari şi pregătitoare. sub formă de surpriză (sosirea unui personaj îndrăgit de copii) sau printr-o scurtă povestire sau ghicitoare. fixarea regulilor. dar şi de actualizare a unor cunoştinţe necesare. explicarea şi demonstrarea regulilor jocului. • forma de prezentare a materialului.Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele etape [11]: • • • • • • • • • • introducerea în atmosfera de joc prin discuţii pregătitoare. • modul de distribuire. executarea jocului de către copii. 92 . executarea de probă a jocului. încheierea jocului prin evaluarea conduitei de grup sau individuale. Materialul se poate prezenta de asemenea copiilor sub formă de surpriză (personajul îndrăgit le aduce copiilor materialul cu care vor lucra). Pentru reuşita acestui moment. La unele jocuri. introducerea de noi variante. se trezeşte interesul şi curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. anunţarea titlului jocului şi a sarcinii didactice. introducerea se poate face prin prezentarea directă a materialului. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele: • modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul. demonstrarea jocului de către cadrul didactic. complicarea jocului. de obicei. prezentarea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. atunci când acţiunea jocului este legată de logica acestuia. Prezentarea materialului este în legătură cu primul moment al activităţii pe bază de joc. Introducerea în atmosfera de joc se face. Prin acest procedeu se creează o atmosferă favorabilă.

Explicarea şi demonstrarea jocului au un rol hotărâtor pentru eficienţa jocului. deoarece precizarea scopului atrage după sine conţinutul jocului şi. Forma de prezentare trebuie să satisfacă cerinţele psihopedagogice şi estetice. descrierea materialului poate constitui momentul de reactualizare a cunoştinţelor. ca variante de complicare a jocului. le dă timp să se familiarizeze cu el. După vârsta de 4 ani. alegerea titlului. Cadrul didactic trebuie să pregătească atât materialul demonstrativ pentru exemplificările pe care le va face în joc. iar copiii trebuie să reţină titlul. Scopul jocului şi titlul determină conţinutul care structurează apoi sarcina. cadrul didactic oferă copiilor posibilitatea de a cunoşte materialul. proprietăţi care pot constitui elemente de conţinut ale jocului. implicit. Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupă la alta. copiii observă şi enumeră proprietăţi ale jucăriilor. cât şi pentru situaţiile problemă.Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a curiozităţii copiilor faţă de secretele pe care pe care le conţine şi asigură înţelegerea modului în care va fi folosit în activitate. iar conţinutul trebuie să corespundă scopului activităţii. să exprime în mod evident atributele ce se cer a fi recunoscute şi numite în joc şi cu care copilul va opera. regulile şi elementele de joc. Titlul jocului şi scopul acestuia. La grupa mică. Titlul jocului trebuie să fie scurt şi sugestiv. Momentul în care copiii primesc materialul este ales în funcţie de joc: la începutul activităţii sau în timpul jocului. în această etapă. de la un joc la altul. Cadrului didactic îi revin următoarele sarcini în această etapă: 93 . în funcţie de modul de organizare. Este importantă formularea scopului jocului. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi se constituie ca o formulă repetată pe tot parcursul jocului. să-şi reamintescă şi alte jocuri în care au folosit acel material. pieselor. Materialul distributiv pus deja în coşuleţe sau plicuri poate fi adus de personajul sau copilul care joacă un anumit rol. intuirea se poate face cu ajutorul copiilor. căci formula din titlu constituie sarcină a jocului.

• să precizeze regulile jocului. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. proprietăţi.• să determine copiii să înţeleagă sarcinile ce le revin. Explicaţia dirijează percepţia vizuală şi fixează minimul necesar de cunoştinţe pentru ca jocul să îşi atingă scopul propus. • să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente. cu rolul de a fixa prin cuvânt anumite procedee. 94 . • să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de către copii. Cadrul didactic intervine mai des în joc. • să stabilească variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor. denumiri noi. dacă jocul are o acţiune mai complicată. succesiunea etapelor jocului şi dând indicaţii organizatorice. Executarea jocului de probă. reamintind regulile. asigurându-se că au fost înţelese corect şi reţinute de copii. cadrul didactic poate trece de la conducerea directă în jocul de probă la conducerea indirectă în desfăşurarea sau în complicarea jocului. mai ales la grupa mică. Modelul şi demonstraţia sunt însoţite de explicaţie. în funcţie de reguli. De cele mai multe ori. Demonstrarea jocului este absolut necesară şi constituie partea esenţială a orientării în sarcină. Pe parcursul desfăşurării jocului. fixarea nu este necesară decât dacă se constată greşeli la jocul de probă. • să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători. • conducere indirectă – cadrul didactic transferă rolul de conducător unui copil. Fixarea regulilor se face în timpul explicaţiei sau după explicaţie. Sunt două forme de conducere a jocului: • conducere directă – cadrul didactic are rolul de conducător.

intervenind numai pentru păstrarea ritmului. corectează cu tact greşelile. Jocul se execută independent. Executarea jocului de către copii se face după jocul de probă. În această etapă. În acest moment. • să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie. variantele de complicare se pot executa semidirijat în funcţie de gradul lor de dificultate. independent sau în grup. în funcţie de modul de organizare. aplauzele. În urma desfăşurării semidirijate a jocului de probă. În cazul în care este necesar. rolul cadrului didactic este de a observa modul de desfăşurare a jocului. Se pot introduce acum noi materiale. Cadrul 95 . la grupa mare şi pregătitoare. • să antreneze toţi copiii în acţiune. întrecerea). • să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina de lucru respectând regulile şi folosind limbajul matematic cerut de sarcină. introducându-se situaţiile problemă. Complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicarea ei în situaţii noi şi variate. alte elemente de joc sau se pot complica sarcinile jocului. Se realizează după ce se constată că toţi copiii au executat corect jocul. • să menţină atmosfera de joc integrând elementele de joc (mişcarea. • să urmărească comportarea copiilor şi modul corect de colaborare.Îndrumarea cadrului didactic trebuie să aibă un caracter stimulativ pe tot parcursul jocului şi urmăreşte [11]: • să imprime un anumit ritm jocului. apreciază rezultatele şi revine cu explicaţii suplimentare în cazul unor greşeli tipice. • să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică. jocul poate fi condus şi de către copii. cadrul didactic face observaţiile necesare în funcţie de modul de realizare a sarcinii de către copii.

Încheierea jocului este momentul când copiii sunt apreciaţi. de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv. 96 . să exprimă judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu. • jocuri logico-matematice. cum s-au executat sarcinile de către fiecare copil sau grupă de copii. Tipuri de jocuri didactice matematice În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice organizate sub formă de joc. de familiarizare cu operaţiile de adunare şi scădere. se formulează concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de joc. În încheiere se reaminteşte denumirea jocului executat şi scopul său. seriere. se stabilesc câştigătorii. familiar. în verbalizare. de utilizare a numeralului ordinal. Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi verificarea deprinderilor de aşezare în perechi. numărare conştientă. conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare. acestea s-ar putea clasifica astfel: • jocuri didactice de formare de mulţimi. de asociere a numărului la cantitate şi invers. iar sarcina de învăţare implică exerciţii de: grupare. ordonare. • jocuri didactice de numeraţie. separare. comparare. Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic simplu care să le permită a se orienta în problemele şi aspectele realităţii înconjurătoare. triere. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc. Organizarea jocurilor logice solicită o tehnologie didactică adaptată corespunzător: uneori se lucrează frontal. comparare.didactic urmăreşte ca elementele de joc să fie integrate firesc în desfăşurarea jocului şi stabileşte criterii de performanţă pentru copii. alteori pe grupe. Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală. clasificare.

• regulile şi elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor. Prin joc. • stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional. cât şi în structura proceselor cognitive. de la acţiunea practică spre acţiunea mintală. • în cadrul aceluiaşi joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea răspunsurilor în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului. • realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini. activitatea matematică devine un mijloc de formare intelectuală.Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări calitative atât în conţinutul. iar forma dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu material ce includ elemente de joc. în etape. • aceeaşi sarcină (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite. repeta. dar jocul este nou. Jocul didactic este specific. ca formă de activitate. 97 . Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin metodologic [11]: • acelaşi conţinut matematic se poate consolida. pentru vârstele mici. prin modificarea sarcinilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru. cu reguli noi de joc. astfel: • jocul face trecerea. dar este şi orientată spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc. ritmul de lucru al copiilor. în alte situaţii de instruire. • favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare).

• nivelul de realizare a muncii independente. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic între diferite obiecte matematice. • calitatea rezolvării sarcinilor din cadrul sistemului de exerciţii. evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de învăţare se poate realiza prin aprecierea următoarelor elemente: • gradul de rezolvare a situaţiilor problematice. 98 . concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar. mobilizând atenţia copilului. Evaluarea urmăreşte de asemenea şi aspectele formative. înlăturare a dificultăţilor în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil. Stabilirea informaţiei de control prin care copilul poate proba că după parcurgerea unei etape de instruire a dobândit noi calităţi şi capacităţi intelectuale şi practice reprezintă o acţiune pedagogică tot atât de importantă ca şi definirea obiectivelor şi a conţinutului.4. În învăţământul preşcolar.1 Evaluarea: etape. Funcţia principală a evaluării în instrucţie este feedback-ul.4 Evaluarea în activităţile matematice 6. priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în cadrul procesului didactic. ceea ce permite luarea la timp a unor măsuri de prevenire. sarcini. Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul învăţării. Se realizează astfel o cunoaştere obiectivă a performanţelor copiilor. ameliorare. corectează şi clasifică materialul informaţional. la nivelul maxim al capacităţii acestuia. • efortul de a aplica în situaţii noi cunoştinţele dobândite.6. corectarea secvenţială pe operaţii are efecte pozitive asupra eficienţei învăţării pentru că semnalează imediat lacunele din cunoştinţe şi condiţionează acţiuni de revenire asupra informaţiei. actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor. În activităţile matematice. corectarea şi reglarea sistemului instructiv în ansamblul său. funcţii În cadrul activităţilor matematice. • gradul de participare la activitate.

structurat şi 99 . 2. • adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de copii în vederea atingerii obiectivelor propuse. Funcţia de corecţie relevă cadrului didactic punctele critice. Ea se concretizează în rezultatele obţinute prin măsurare şi apreciere după criteriul de performanţă. deprinderilor. Controlul realizat sistematic oferă cadrului didactic un feedback asupra performanţelor atinse de copii în raport cu baremele minimale propuse. al semnificaţiei lor psihopedagogice. iar corecţia va fi realizată prin diferenţiere pe baza rezultatelor de la evaluarea iniţială. interpretate din punct de vedere calitativ. Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii [11]: 1. În acest mod. lacunele instrucţionale ale procesului.Evaluarea este un proces care implică trei etape [14]: • obţinerea informaţiilor necesare stabilirii nivelului de pregătire matematică a preşcolarilor. Funcţia de control asigură cunoaşterea comportamentelor dobândite în etapele de învăţare în raport cu baremele minimale. cadrul didactic are posibilitatea de a constata dacă a organizat. în raport cu obiectivele urmărite. Schematic. formativă sau sumativă. • adoptarea deciziilor ce se impun în vederea eficientizării activităţii viitoare. abilităţilor dobândite de copii într-o perioadă determinată. • formularea aprecierilor care decurg din aceste informaţii. Aceste rezultate nu ar trebui să fie calitativ şi cantitativ sub criteriul de performanţă al obiectivelor terminale ale etapei de învăţare. • informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute şi motivarea lor pentru obţinerea unor performanţe superioare. sarcinile evaluării sunt: • identificarea nivelului iniţial de pregătire. • stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor. a lacunelor existente. analizate şi prelucrate statistic.

6. având ca obiect rezultate.2 Forme şi tehnici de evaluare În funcţie de sistemul de referinţă faţă de care se face evaluarea. anticipând situaţiile de instruire care urmează. • act de măsurare a progresului realizat de copii. Funcţia de predicţie a evaluării reglează şi direcţionează pe baza rezultatelor constatate activitatea în etapele următoare. incipientă la preşcolar. ce face solidare două activităţi: actul transmiterii de informaţie şi actul receptării şi însuşirii acesteia. 3. Din punctul de vedere al funcţiilor îndeplinite. tipurile de evaluare didactică în învăţământul preşcolar sunt [9]: • evaluare de progres – copilul considerat în raport cu propriul său standard. prin dorinţa de succes sau teama de eşec pe care le induce copiilor. ca expresie a capacităţilor şi motivaţiei pentru învăţare. atitudini.accesibilizat în mod adecvat conţinutul matematic. 100 . • moment al autoevaluării. interpretare şi apreciere a datelor obţinute şi adoptare a deciziilor ameliorative. Evaluarea ca o componentă a procesului didactic îşi relevă rolul reglator prin operaţiile de măsurare. interese. • stimul motivaţional în învăţare. ce vor indica apoi capacităţi. • factor de reglare a procesului instructiv-educativ ce oferă cadrului didactic informaţiile necesare adaptării demersului didactic la rezultatele obţinute.4. performanţe ale activităţii. dacă a utilizat strategia de învăţare adecvată conţinutului. prestaţii. În aceste condiţii se impune elaborarea unui program ameliorativ adecvat. În acest caz interesează în ce măsură copilul îşi reeditează sau îşi depăşeşte statutul anterior. evaluarea se constituie în [14]: • moment al conexiunii inverse în procesul instructiv-educativ.

101 compensatorii de . Concepută în acest mod. ci oferă informaţii necesare diferenţierii şi individualizării demersului didactic. În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea. Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă. trebuie să se ţină cont şi de ceea ce urmează să înveţe copiii pentru a putea anticipa posibilitatea continuării optime a instruirii (prin analiza rezultatelor). Evaluarea în cadrul activităţilor din grădiniţă nu vizează clasificarea copiilor. proba iniţială devine instrument de diagnoză a stării de instruire şi indică modul de concepere a demersului didactic viitor. Ea este reprezentativă dacă verifică tocmai acele capacităţi pentru care a fost concepută.• evaluare formativă – copilul considerat în raport cu obiectivele programei. • evaluarea continuă (formativă). finală). Baza probei predictive o constituie obiectivele instruirii încheiate. • evaluarea cumulativă (sumativă. Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale perioadei anterioare. identifică nivelul de performanţă. Gradul de instruire dobândit anterior este determinant pentru ca preşcolarul să parcurgă cu eficienţă următoarea etapă de învăţare. dar şi lacunele din etapa anterioară de instruire. Rezultatele din evaluările iniţiale conturează activitatea cadrului didactic pe două planuri: • modalitatea de abordare a noului conţinut. ce este aplicată la începutul fiecărei unităţi de conţinut. se evidenţiază următoarele forme de evaluare [14]: • evaluarea iniţială (predictivă). • aprecierea necesităţii unor programe recuperare sau îmbogăţire. iar lista obiectivelor terminale stă la baza elaborării itemilor. La nivelul preşcolar este indicat să primeze evaluarea de progres. În elaborarea conţinutului probei.

• descoperirea obiectivelor la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare. în conceperea cărora trebuie să se ţină seama de următoarele: • cerinţele programei. în scopul revizuirii obiectivelor şi perfecţionării metodologiei didactice şi aplicării unui program recuperator. Confirmarea strategiei obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea formativă la nivelul fiecărei unităţi didactice şi prin evaluare sumativă pentru unităţi de conţinut. Nu poate fi concepută proiectarea unei unităţi didactice şi nu pot fi definite obiectivele activităţii fără stabilirea criteriilor de performanţă minimale ce indică atingerea acestor obiective. 102 . • scurtarea intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă cu efect asupra actului pedagogic. • posibilităţile fiecărui copil. • ajutarea copilului în scopul recuperării cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nu au fost însuşite. frecvenţa verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade. Această formă de evaluare permite [11]: • descoperirea momentului în care copilul şi-a însuşit un obiectiv comportamental. Actul de evaluare conţine itemi ce materializează obiectivele stabilite. • nivelul real atins de copiii din grupă. Evaluarea continuă se caracterizează prin: • ritmul susţinut al activităţii de evaluare. în raport cu baremele minime. formativă se efectuează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea lor pe tot parcursul unui program de instruire.Evaluarea continuă. • stabilirea măsurii în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii.

deprinderi şi tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor. Evaluarea formativă nu măsoară rezultatul învăţării în ansamblu. Cadrul didactic are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe. Evaluarea formativă are următoarele avantaje [11]: • exersează operaţiile de analiză. În acest mod. îşi reglează efortul. capacitatea de comparare cu modelul. asigurându-se o învăţare în paşi mici. evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitivă. • asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare. sinteză. Copilul câştigă încredere. capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderi formate. fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită. • verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă. abstractizare. • constată deficienţele în activitatea cadrului didactic (exprimate în greşeli tipice ale copiilor) şi a lacunelor (individuale) ale copiilor. ritmul de muncă şi tehnicile de lucru. • verifică ritmul de lucru. generalizare. capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date. ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe obiective operaţionale. • verifică posibilităţile de transfer a celor învăţate în situaţii noi. Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. • verifică gradul de interdependenţă în gândire şi acţiune. 103 . oferind informaţii despre [11]: • • • • capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere.Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în timpul învăţării. la nivelul fiecărui copil. comparaţie. • verifică eficienţa modului de lucru în activitatea respectivă sau într-o suită de activităţi.

• la nivelul iniţial (progres). Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte costatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp. În aprecierea gradului de formare a acestora. • la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de conţinut. tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă. capacitatea de a efectua analize şi sinteze. • la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienţă). capacitatea rezolutivă prin încercare – eroare. autoevaluarea). investigaţia. sub aspectul principiilor şi normelor unitare de aplicare în activitatea de evaluare. scrise. capacităţi. Fie că este vorba de metodele tradiţionale (probe orale. Ea cuprinde global finalităţile învăţării: cunoştinţe. calitatea raţionamentului. Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actuclui didactic. portofoliul. capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume.• • • • • • • • capacitatea de a compara rezultatele cu cele ale colegilor. 104 . capacitatea de a mânui materialul didactic. Evaluarea sumativă se raportează la: • cerinţele generale ale formării copilului (calitatea învăţământului). cadrul didactic este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii. se pot utiliza toate tehnicile de evaluare. proiectul. practice) sau de metode alternative (observarea sistematică a comportamentului. deprinderi. • la posibilităţile fiecărui copil. gradul de formare a deprinderilor de lucru. Principala caracteristică a evaluării este posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare pe care le are la dispoziţie cadrul didactic. rapiditatea gândirii şi spiritul de observaţie. Noile metode alternative de evaluare aduc inovaţii. atitudini.

În plan informativ. reflectat în gradul de integrare a limbajului specific în acţiune. Evaluarea acţională. Aceasta se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbaj matematic. operativitatea limbajului matematic. practic-aplicativă. ce conţin [14]: • evaluare acţională (practic aplicativă). prin raportare la un model dat şi oferă informaţii asupra stadiului de formare a priceperilor şi deprinderilor matematice. Preşcolarul asociază cuvântul la acţiune şi recurge la terminologia matematică nu doar pentru a descrie acţiunea. capacitatea de efort intelectual şi fizic. selectarea. trierea. precum şi aplicarea în practică. Se realizează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţională. ci şi pentru a verbaliza rezultatul acţiunii. este necesară recurgerea la evaluarea scrisă. măsurarea unor lungimi şi capacităţi. Se foloseşte pentru măsurarea capacităţilor copiilor vizând identificarea. prezenţa spiritului de observaţie. este impusă de faptul că operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară. gruparea. În felul acesta. Cadrul didactic măsoară şi apreciază gradul de dezvoltare a copilului şi rezultatul obţinut de acesta. ordonarea. fişele de evaluare pot oferi informaţii privitoare la: 105 . folosit ca suport al acţiunii. materializată în fişe de evaluare. oferind în plan formativ informaţii privind nivelul operaţiilor şi calităţilor gândirii. • evaluare în scris. a celui de ordine şi a celui de independenţă. Întrucât formarea structurilor logice este determinată de relaţia acţiune-cuvânt. • evaluare orală. evaluarea acţională trebuie susţinută de o evaluare orală.Tehnicile de evaluare se pot grupa în trei categorii. Pentru o mai bună evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale. cadrul didactic poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştientizare a conţinutului. Probele de evaluare antrenează activitatea independentă a copiilor.

nici tot atât de frecvent. • compararea cantitativă (care mulţime are mai multe. să unească (să ducă săgeţi) şi să verbalizeze acţiunea şi rezultatul ei. elemente grafice). ordonarea unor obiecte/imagini sau mulţimi de obiecte/imagini. mărime (aplicate la imagini). tot atâtea). să bareze. • capacitatea de a forma mulţimi (gruparea obiectelor/imaginilor de acelaşi fel). • rezolvarea prin reprezentare simbolică a sarcinii propuse. nici pe o perioadă de timp mai mare. • rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv. să deseneze (inclusiv simboluri. Demersul didactic conceput de cadrul didactic pentru a pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a fişelor de muncă independentă parcurge următoarele etape: • rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ. să coloreze. În rezolvarea unei fişe de evaluare. • cadrul didactic realizează un instructaj care asigură înţelegerea de către toţi copiii a sarcinii de lucru. • raportarea numărului la cantitate şi invers. • orientarea în câmpul vizual (reflectată în perceperea poziţiilor spaţiale în două dimensiuni). sarcinile copiilor pot fi: să încercuiască. • rezolvarea independentă. pe fişă. culoare. Utilizarea fişelor de evaluare se face respectând următoarele reguli [14]: • corelarea acestora cu activităţile cu material concret: nu se aplică înaintea acestora. 106 .• cunoaşterea atributelor de formă. mai puţine. • serierea. • priceperea de a forma mulţimi echipotente (cu tot atâtea elemente).

• diferenţierea/individualizarea activităţii prin ocuparea optimă a timpului pentru fiecare copil. interpretabile şi nealterabile în timp. • permit aplicarea cunoştinţelor matematice în diverse domenii (interdisciplinaritate).• au o formă cât mai atractivă de prezentare. • rezultatele sunt vizibile. • realizarea imediată a feedback-ului. • apropierea de tipul de activitate şcolară. iar comportamentul cadrului didactic va fi adecvat în funcţie de rezultatele obţinute. pe fişă. • se realizează întăririle imediat. • se utilizează cu consecvenţă concluziile în evaluarea procesului. Dezavantaje ale utilizării fişelor: • cultivă individualismul. • conţin o ofertă de rezolvare model. • face mai puţin vizibile cauzele erorilor. Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea iniţială şi sumativă. Printre avantajele utilizării fişelor de evaluare. măsurabile. a sarcinii de dificultate sporită sau prea greu inteligibilă în urma instructajului. • posibilitatea urmăririi obiective a evoluţiei fiecărui copil. 107 . • se aplică sistematic fişele de evaluare pentru a se urmări evoluţia în timp a performanţelor fiecărui copil. se numără: • activizarea tuturor copiilor. • dificultatea materială a realizării fişelor şi a condiţiilor optime de aplicare a acestora. după expirarea timpului de lucru. Conţinutul probei de evaluare: • exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic.

capacităţi şi abilităţi matematice. • corectarea şi notarea probei. • exprimă exigenţe de nivel mediu. corect interpretate şi valorificate. • conţinutul probei. • elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina). Acelaşi conţinut se însuşeşte la niveluri diferite de complexitate datorită particularităţilor individuale. cadrul didactic beneficiază de informaţii care. în funcţie de efortul şi de exigenţele solicitate de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă. Datorită faptului că sarcinile probei definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare. Formularea precisă a itemilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a planifica adecvat paşii ce trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. • stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item şi al probei în ansamblu. dau măsura stadiului atins de copil în pregătirea sa pe o secvenţă de instruire precis delimitată. Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de asimilare a categoriilor noţionale. 108 . • indicarea modalităţii de rezolvare. • stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor în raport cu obiectivele şi cu conţinutul parcurs. prin sarcini specifice. • stabilirea timpului acordat pentru rezolvare.• sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ. Capacitatea de evaluare a probei este dată de: • claritatea delimitării itemilor. • unitatea cerinţelor pe care le conţine proba. Etapele care trebuie respectate în conceperea probelor de evaluare sunt următoarele [11]: • precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării. Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a inventarului de cunoştinţe. • valoarea itemilor.

prin toate formele de evaluare. interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute. • formulează clar. a timpului afectat reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. explicit. colorare sau prin desen. ajungându-se astfel la o evaluare mai obiectivă. semnificative. • prevede grade de dificultate progresivă cu sarcini accesibile tuturor copiilor şi punctaje corespunzătoare. cu scopul diferenţierii şi individualizării învăţării. complete. stabilirea volumului lor. a punctajului. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. a ordinii itemilor. Alegerea sarcinilor.• analiza statistică. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu această formă de verificare scrisă ce solicită răspunsuri exacte prin completare. Proba de evaluare corect concepută satisface următoarele cerinţe [11]: • surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor. 109 . Estimările finale pot constitui mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor conduce la ameliorarea strategiei de învăţare. sarcinile pentru a obţine răspunsurile corecte. • surprinde în mod echilibrat toate obiectivele. • surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării. În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul unităţii de conţinut.

cât şi pregătirii copilului pentru viaţă. sub. Pe. dedesubt exprimă poziţii ocupate de obiecte sau fiinţe în raport cu alte obiecte. deasupra. Ulterior. a face clasificări. de aceea nu mă aude. cu ajutorul poveştilor. departe. este destul de încăpător locul acesta pentru ceea ce trebuie să cuprindă?. În cadrul acestor jocuri. Pe măsură ce se maturizează. cu ajutorul prepoziţiilor. aproape. comparaţii. copilul devine tot mai capabil să precizeze poziţiile spaţiale: aici. acolo. Intuiţiile spaţiale pot fi stimulate prin întrebări de tipul: unde ai aşezat jucăria?. De aceea. sârmă. sau. copilul cutare este departe de mine. serieri. nu numai în activităţile matematice. când va fi adeseori pus în situaţia de a se orienta în spaţiul ambiental. Altele pot cere 110 . 7. copilul construieşte spaţii închise sau deschise din cuburi. prin cerinţe corect formulate de tipul: vino mai aproape.1 Relaţii spaţiale Primele activităţi de iniţiere în orientarea spaţială se realizează în cadrul jocurilor de construcţii. faţă de care localizează alte obiecte. în mod indirect. Abordarea conceptelor aproape – departe se poate face în toate activităţile copiilor. aceste obiective vor fi prezente şi în activităţile integrate. etc. Unele jocuri necesită aşezarea lucrurilor în faţa sau în spatele unui copil sau obiect. şireturi. a localiza temporal evenimentele. au destul loc obiectele în spaţiul respectiv?.Capitolul 7 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice Operaţiile intelectuale prematematice sunt utile atât învăţării matematicii în şcoală. se nuanţează relaţiile spaţiale. sfoară.

extinzând şi complicând contextele.căutarea unui obiect în afara sau înăuntrul sălii de grupă. Fiecare copil va învăţa aceste lucruri în ritmul propriu. iar copilului i se cere să deseneze obiecte simple sub scaun. un scaun. etc. Se recomandă a nu se forţa obţinerea cu orice preţ a performanţei. pe scaun. Rolul cadrului didactic este de a stimula copiii. copilul trebuie să poată singur să îşi exprime poziţia. [5]. pe masă. să spună unde se găseşte în raport cu un anumit spaţiu sau obiect: în cameră. sub masă. Deprinderea de a identifica diferitele poziţii spaţiale. Se prezintă în continuare două jocuri didactice. etc. sau peste. Utilizarea tonului imperativ şi forţarea răspunsului poate produce blocaje sau inhibiţii. alte exerciţii pot fi de genul: pe coala de hârtie se află desenate o masă. în pahar. în funcţie de dificultate. dulapului. Activităţile prin care preşcolarul învaţă să exprime verbal poziţia sa sau a obiectelor trebuie să fie eşalonate. sau lângă acel obiect. un pahar. Reciproc. se pot încerca şi poziţionări care implică dreapta şi stânga. După ce s-au înţeles aceste poziţii spaţiale. nici solicitarea imperativă a răspunsului. Activitatea pe fişe individuale sau de grup poate fi de asemenea eficientă. De la vârsta de 5 ani. Lateralitatea şi conştiinţa lateralităţii necesită un timp mai îndelungat de stabilizare. Exprimarea verbală corectă este mai dificilă decât înţelegerea. sau jos.. Încă de la primele desene realizate de copii. Jocul este o metodă eficientă pentru acest scop. unul pentru grupa mijlocie: Cum am 111 . etc. de punere în scenă a povestirilor. Amplasarea în spaţiu a diferitelor obiecte poate fi abordată şi în activităţi de dramatizare. evitându-se repetarea aceleiaşi activităţi. pe tot parcursul anilor de grădiniţă. prezentat într-un context spontan sau în activităţi special concepute. decalajul între limbajul receptiv şi cel expresiv este normal. Mai târziu. prin intermediul acţiunilor şi a verbalizării lor. de a crea contexte favorabile şi de a purta discuţii despre relaţiile spaţiale. căsuţei. cadrul didactic poate da indicaţii de tipul: desenează şi sus pe foaie ceva. o verbalizare corectă nu presupune neapărat şi o înţelegere reală. de a înţelege referirile verbale la acestea şi de a utiliza copilul însuşi cuvintele ce reprezintă aceste poziţii se achiziţionează prin practică. lângă colegul său.

un coş. între. lângă. Desfăşurarea activităţii: 1. Elemente de joc: mişcarea. 2. între. în funcţie de cerinţă şi recunoaşterea schimbării locului unui element din grup. 3. copiii deschid ochii. copiii închid ochii. Executarea jocului: la semnal. Cum am aşezat capra şi cei trei iezi? Scopul didactic: perceperea poziţiei diferitelor elemente ale unui grup unele faţă de altele: departe. copiii deschid ochii şi semnalează noua poziţie a elementelor. închiderea-deschiderea ochilor.aşezat capra şi cei trei iezi? şi unul pentru grupa mare: Aşezăm jucăriile pe etajeră. 5. din [15]. Material didactic: măşti pentru capră şi iezi. pentru a familiariza copiii cu poziţiile spaţiale. Sarcina didactică: aşezarea corectă a elementelor din grup. II. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. privesc cu atenţie şi semnalează schimbările survenite în modul de aşezare a grupurilor de elemente şi a elementelor aceluiaşi grup. Complicarea jocului: Se pot chema alţi copii care să se aşeze în diferite poziţii faţă de capră sau iezi. unul după altul. Explicarea şi demonstrarea jocului: se aşează iezii şi capra în diferite poziţii unii faţă de alţii: departe. I. La semnalul următor. La următorul semnal. se schimbă poziţia caprei sau a iezilor. 4. Reguli de joc: la semnalul cadrului didactic. aproape. surpriza. iar acesta schimbă poziţia caprei faţă de iezi sau poziţiile acestora. se pregăteşte materialul. mânuirea materialelor. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. copiii închid ochii. unul după altul. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului şi ceea ce se urmăreşte. 112 . aproape. Se va urmări o exprimare corectă pe cât posibil. Jocul se repetă de mai multe ori. se aleg iezii şi capra.

Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. 113 . trei ursuleţi. sub. precizarea poziţiei grupei cu ajutorul numeralului ordinal. într-o grupă copiii se aşează unul după altul. iar la deschiderea ochilor precizează care grupă lipseşte. o grupă se ascunde. La semnal. într-o anumită ordine. se pregăteşte materialul. în alta aproape unul de altul. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: materialul se află pe masă. Încheierea jocului: copiii se împart pe grupe. conform indicaţiilor: la stânga sau la dreapta.. în alta departe unul de altul. precizează a câta grupă este. la dreapta. Aşezăm jucăriile pe etajeră Scopul didactic: precizarea poziţiilor spaţiale: deasupra. numără elementele dintr-o grupă. I. Material didactic: o etajeră. se numără. copiii închid ochii. la stânga. Alt copil numără elementele acesteia. numărarea obiectelor unei mulţimi. Sarcina didactică: aşezarea mulţimilor de obiecte în diferite poziţii. un camion. surpriză. etc. Anunţarea temei: Se comunică titlul jocului şi ceea ce urmează a se executa: aranjarea jucăriilor pe etajeră. II. specifică poziţia unei grupe faţă de alta. Se numără şi rafturile etajerei. acoperit. 3. Elemente de joc: mişcare. Explicarea şi demonstrarea jocului: Se aşează una dintre mulţimile de jucării pe raft. sesizarea lipsei unei grupe de obiecte. Reguli de joc: copiii grupează jucăriile după formă. Se reaminteşte titlul jocului şi se fac aprecieri. Se intuieşte cu ajutorul ghicitorilor. folosirea numeralelor cardinale şi ordinale. se reamintesc poziţiile dreaptastânga. Se precizează pe al câtelea raft se găseşte grupa. două mingi. le aşează pe etajeră respectând poziţiile spaţiale. închiderea-deschiderea ochilor. mânuirea materialului. 2. Se grupează jucăriile după formă.6.

greu de înţeles. ca mărime fizică. etc. prânz. timp în care se ascunde o mulţime de jucării. în primul rând în cadrul evenimentelor de rutină zilnică la care participă copiii. 114 . este abstract. 6. La grupa mijlocie. decât prin sesizarea schimbărilor produse de trecerea lui.4. Executarea jocului: se procedează la fel cu toate mulţimile de jucării. masă şi somn. la stânga. etc. apoi mănâncă. legate de activităţi esenţiale. Zilele săptămânii. deasupra. etc. 5. [5]. La fel şi momentele zilei. zi. noapte. activitatea se încheie şi se părăseşte sala. Încheierea jocului: fetiţele se aşează în stânga cadrului didactic. Se stabilesc poziţiile lor relative (una faţă de alta) pe raft: la dreapta. Complicarea jocului: la semnal. ieri. mai întâi manâncă. La al doilea semnal. Se pot utiliza diferite reprezentări pentru săptămână şi zilele săptămânii. sub.2 Relaţii temporale Timpul. mai întâi se împart colile şi culorile. preşcolarii sunt conştientizaţi asupra momentelor zilei: dimineaţă. fără a se insista prea mult. la fel semnificaţia lui azi. apoi se joacă. Aceasta nu necesită o predare formală. Însuşirea conduitei aşteptării reprezintă o bază importantă pentru înţelegerea succesiunii evenimentelor. Prin discuţii asupra programului zilnic. copiii sunt mai conştienţi de curgerea timpului. doar ca material care arată cum se succed zilele. iar băieţii în dreapta. copiii închid ochii. până se termină programul şi pleacă acasă. 7. apoi desenăm. copiii deschid ochii şi trebuie să sesizeze ce mulţime lipseşte şi locul unde era aşezată. Ziua şi noaptea sunt subiecte uşor de abordat şi de intuit pentru copii. Copilul învaţă treptat să aştepte până când se termină activitatea. până se face rândul pentru a ieşi afară. utilizează relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la timp şi sunt capabili să înţeleagă semnificaţia manipulării materialelor legate de acest subiect. mâine. seară. vor ajunge cuvinte familiare pentru copii. Înţelegerea timpului se face intuitiv. Evenimentele se succed într-o anumită ordine: mai întâi copilul se spală pe mâini. repetate mereu chiar de la grupa mică. de asemenea calendarul poate fi prezentat copiilor.

Cadrul didactic cere adeseori copiilor să execute activităţi simultane. în timp ce. copiii îşi cunosc luna şi ziua de naştere. pentru toate tipurile de comportamente. a amintirilor lor din prima copilărie. astfel încât celebrarea acesteia pentru fiecare copil din grupă reprezintă un bun prilej de a discuta despre lunile anului şi încadrarea lor în anotimpuri. La început. Cadrul didactic va încuraja copiii să compare corect aceste durate şi să verbalizeze cele observate.Pe parcursul anului. poezii. În timp ce un copil face ceva. fără a insista asupra 115 . Abordarea acestui concept temporal nu este prea dificilă. dacă o activitate a durat mai mult decât alta. Se poate observa de asemenea creşterea plantelor sau animalelor. mai ales dacă diferenţele sunt mari. imagini. o poezie. deci acţiunile lor se desfăşoară în acelaşi timp. altul face altceva. în acelaşi timp. prin diferite activităţi. Înţelegerea succesiunii anotimpurilor va fi facilitată prin prezentarea de poveşti. Un sprijin important pentru învăţarea anotimpurilor şi chiar a lunilor anului îl constituie ziua de naştere a fiecărui copil. nu este necesar a se folosi cuvântul simultan. Copiii sesizează dacă o poveste. este esenţială. Trecerea lunii marcată de ruperea foii din calendar este un element perceptiv concret pentru copii [5]. îmbrăcăminte. De la grupa mijlocie. Trecerea timpului poate fi subliniată şi prin raportarea la propria persoană şi la schimbările implicite. încălţăminte. un cântec a fost mai lung decât altul. Aceste acţiuni vor constitui prilejuri pentru a conştientiza copiii de faptul că ele se desfăşoară simultan şi se vor sublinia cuvintele care exprimă acest lucru: deodată. Compararea duratelor şi aprecierea lor verbală poate fi însuşită în mod spontan. Faptul că unele evenimente se desfăşoară simultan se poate intui foarte bine în timpul jocurilor. Verbalizarea acţiunilor. ca un şir de cuvinte fără sens. desene. Fenomenul creşterii şi dezvoltării se poate sublinia cu ajutorul experienţei copiilor. dar nici nu constituie o greşeală. cadrul didactic va discuta cu copiii despre anotimpuri. pornind de la schimbările din natură. pentru copii este important să înţeleagă ceea ce se cere şi să reacţioneze verbal adecvat. ca dovadă a trecerii timpului. jocuri specifice. unii copii pot să îl adopte în vocabularul lor. nu este recomandabilă memorarea acestora. Însuşirea acestora se face treptat.

În funcţie de copii. El poate să clasifice obiecte după culoare. sau. ieri. rezultantă naturală a maturizării copilului. El trebuie să recunoască şi să explice 116 . mai târziu. Aceasta se face cu acei preşcolari la care se observă din comportamentul spontan că sunt pregătiţi pentru această performanţă. fără a li se da criteriul. ci doar sugestia de a pune împreună obiectele care seamănă. o componentă importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său. Până la sfârşitul preşcolarităţii. Pentru a fi capabil să clasifice. ci şi să explice de ce a procedat aşa. pe măsură ce copiii se familiarizează cu ele. Acestea se însuşesc treptat. mărime sau formă. copiii vor reuşi să clasifice obiecte sau fiinţe prin numirea unei proprietăţi comune. Preşcolarul de grupă mică şi mijlocie poate face clasificări după un singur criteriu.3 Clasificări şi comparaţii Clasificarea este o deprindere intelectuală. de dimineaţă. În activităţile şi jocurile obişnuite. când copiii trebuie împărţiţi pe grupe. în situaţii concrete de activitate. de exemplu să folosească numai cuburi roşii. se folosesc diverse criterii. mâine.răspunsurilor elaborate şi foarte corecte din punct de vedere gramatical. deseară. La grupa mijlocie se poate trece la clasificarea jetoanelor cu imagini sau simboluri. să folosească în mod corect cuvinte ca: acum. Cel mai pregnant este criteriul culorii. azi. copilul trebuie să achiziţioneze capacitatea de a recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi să le grupeze pe acestea în concordanţă cu aceste relaţii. copilul este adeseori pus în situaţia de a face clasificări. începând cu grupa mijlocie. Până la sfârşitul perioadei de învăţământ preşcolar. Copiii sunt capabili să facă clasificări intuind asemănările şi deosebirile. se poate aborda şi clasificarea după două criterii simultan. copilul va fi capabil să utilizeze un limbaj adecvat. 7. apoi. copilul trebuie să fie capabil nu numai să opereze o clasificare după un criteriu găsit de el. deodată. La grupa mare sau pregătitoare. în acelaşi timp. În jocurile de construcţii i se va recomanda. mai înainte.

însă termenii negativi sunt mai dificili. Iniţial. Sesizarea deosebirilor dintre obiecte este mai dificil de realizat decât sesizarea asemănărilor. să nu poată să formuleze un răspuns. deşi au lucrat corect. În stadiul următor se procedează la fel. Ei vor grupa jucării. de exemplu două fructe diferite şi un animal. atât pozitive cât şi negative. Se continuă cu alte grupuri de câte trei imagini dintre care două se potrivesc. însă nu le pot utiliza ei înşişi pentru a caracteriza sau motiva ceea ce au făcut [5]. iar a treia nu. preşcolarul este ajutat să îndeplinească sarcina corect şi să formuleze răspunsul. cuvântul care nu se potriveşte trebuie să fie foarte vizibil. ci pe un ton relaxat. Prin întrebări ajutătoare sau cu sprijinul altor copii şi cu blândeţe. imagistic. asemenea pentru a le putea utiliza în instrucţiunile adresate copiilor. Aceştia înţeleg aceste cuvinte. chiar trei. Li se cere să spună ce au făcut şi de ce au procedat aşa. după culoare. În primul stadiu se consideră trei imagini. Preşcolarii vor face clasificări la început după un singur criteriu. mărime. formă. Atunci când copiii ajung să stăpânească seriile de trei imagini. dacă se poate. piese geometrice. copilul fiind lăudat orice ar fi făcut. aprobator. Cadrul didactic trebuie să insiste pe înţelegerea expresiilor de tipul: pune împreună. lăudându-i. se prezintă serii de câte patru jetoane dintre care o imagine nu se potriveşte cu celelalte trei. Se stabilesc asemănările dintre primele două şi se observă că al treilea nu se potriveşte. Utilizarea cuvintelor adecvate operaţiei şi a structurilor didactice de descriere şi explicare sunt activităţi importante în dezvoltarea copilului. se poate dezvolta printr-un program în secvenţe care se desfăşoară mai întâi la un nivel concret. Este posibil ca unii copii. simbolice [5]. două obiecte asemănătoare şi un al treilea. copiii ştiu şi deosebirile. cadrul didactic. dar acesta nu mai este ultimul. jetoane. În acest caz. merg împreună. Operaţia intelectuală a clasificării. grosime. În 117 . apoi după două criterii sau. Copiii pot să clasifice înainte de a poseda un limbaj specific. Întrebarea nu se formulează imperativ. Identificarea lucrurilor care nu se potrivesc s-ar putea numi clasificare negativă. lungime. de manipulare. De cele mai multe ori. care urcă apoi spre niveluri abstracte. În al treilea stadiu se renunţă la imagini şi se pronunţă doar cuvintele. clasifică. sortează. extrage răspunsul dintr-o conversaţie generală.asemănările şi deosebirile dintre grupele de obiecte.

În etapa următoare se compară două obiecte a căror principală caracteristică este lungimea sau grosimea sau lăţimea. Toate aceste comparaţii necesită prezenţa în limbajul copiilor a gradelor de comparaţie ale adjectivelor. Capacitatea de a observa. copiii stabilesc relaţii între acestea. cuvintele pot fi parte a unei poezii. contribuind la formarea conceptelor. 118 . în activităţile educative. este mai frumos. fără o impunere forţată. operaţia fiind mai detaliată. este mai puternic. Comparaţia şi clasificarea sunt două operaţii logice strâns legate care stabilesc relaţii logice asemănătoare şi se implică reciproc: clasificarea presupune compararea elementelor. copiii achiziţionează şi ei vocabularul necesar. înălţimea. la activităţile de educaţie fizică. pentru comparaţie. în cadrul rutinei zilnice. Ea este utilizată permanent.ultimul stadiu. Cunoştinţele despre poziţiile spaţiale sunt şi ele valorificate pentru a compara plasarea diferitelor obiecte: unul este mai sus sau mai jos decât altul. Prin compararea diferitelor elemente. În timp ce clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai mare de elemente care permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe. Se cer explicaţii pentru felul în care copiii au făcut diferenţa între obiecte.. spaţiul înconjurător. Se identifică cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele. Pentru început se urmăreşte formarea de perechi de obiecte sau imagini care sunt la fel. Activităţile de comparate pot servi şi pentru identificarea unui element ca fiind parte a unei categorii. Copiii fac adesea comparaţii în exprimări curente de forma: acesta este mai înalt decât celălat. etc. ceea ce se poate dobândi prin utilizarea lor frecventă de către cadrul didactic. mai departe sau mai aproape. Comparaţiile sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matematice. copiii îşi compară jucăriile. deduce şi verbaliza este esenţială în definirea relaţiilor. iar compararea determină implicit o clasificare. selectate dintre altele asemănătoare. Comparaţia este o operaţie intelectuală care nu are un specific absolut matematic. copilul analizează două-trei obiecte sau imagini. Prin utilizarea zilnică şi corectă de către cadrul didactic a acestor structuri verbale care exprimă comparaţia. În mod spontan.

Se golesc mingile din coş pe covor şi copiii sunt întrebaţi ce grupă s-a format. câte o minge din fiecare culoare pentru fiecare copil. închiderea-deschiderea ochilor. copiii pun mingile în coş.Jocul didactic matematic poate fi folosit şi în activităţile care urmăresc formarea deprinderii de a face clasificări după anumite criterii. Se recunosc culorile mingilor. 2. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. Organizarea activităţii: se pregăteşte şi se acoperă materialul. pe rând. copiii pun mingile în 119 . Se aleg şi celelalte mingi de aceeaşi culoare. Reguli de joc: copiii care au mingi de aceeaşi culoare ca şi mingea păpuşii le aruncă la coş şi denumesc grupa de mingi formată în coş. La semnalul “Mingile la coş!”. Material didactic: o păpuşă. Desfăşurarea activităţii: 1. Copiii recunosc obiectul şi spun ce culoare are. scăunelele vor fi aşezate în formă de semicerc. II. din [15]. I. grupa mare: Să facem ordine pe masă. Explicarea şi demonstrarea jocului: Păpuşa ia o minge. 4. Sarcina didactică: alcătuirea grupelor de obiecte după culoare şi denumirea lor. trei mingi de culori diferite pentru cadrul didactic. grupa mijlocie: Să culegem fructe. aplauze. păpuşa alege o minge. iar la comanda “Mingile la coş!”. iau alte mingi de aceeaşi culoare. surpriză. Exerciţii pregătitoare: captarea atenţiei se face cu ajutorul păpuşii. un coş. Mingile la coş Scopul didactic: clasificarea obiectelor după criteriul culorii. 3. Exemple de astfel de jocuri pot fi: grupa mică: Mingile la coş. până nu mai sunt astfel de mingi. jocuri care sunt prezentate în continuare. Elemente de joc: aruncarea mingii. iar copiii. Se amestecă din nou mingile. mişcare. Se prezintă materialul sub formă de surpriză. Executarea jocului: Se reia acelaşi scenariu.

de exemplu: “Mingile galbene la coş!”. închidereadeschiderea ochilor. Încheierea jocului: Se reaminteşte titlul jocului şi se adună pe rând toate grupele de mingi în coş. de exemplu. 6. Exerciţii pregătitoare: pomii se prezintă sub formă de surpriză şi. se stabileşte că un pom este măr. insistându-se asupra verbalizării. mişcarea. 4. 120 . iar păpuşa ascunde o grupă de mingi. Răspunsurile corecte se aplaudă. etc. Complicarea jocului: Copiii grupează mingile pe covor. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după două criterii: culoare şi formă. Se repetă acţiunea pentru toate culorile. Desfăşurarea activităţii: 1. unul cu imaginea unei pere şi altul cu imaginea unui măr şi patru lăzi pentru păstratul fructelor în cămară. ce formă şi ce culoare au fructele. deschid ochii şi spun care grupă lipseşte. prin întrebări.coş. 2. iar scăunelele se aşează în semicerc. 5. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul didactic. Reguli de joc: vor fi numiţi câte doi copii care vor culege fructele indicate de imaginea de pe coşuleţ. 5. când se coc fructele. Fructele culese (două) sunt aşezate în coş şi aceiaşi copii verbalizează acţiunea. iar celălalt păr. La semnal. culegerea fructelor. II. întrecerea. iar părul are pere verzi şi galbene. Elemente de joc: surpriza. Coşul se goleşte şi se insistă pe verbalizare: s-a format grupa mingilor galbene. Să culegem fructe! 1. după culoare. I. Sarcina didactică: gruparea fructelor după formă şi culoare. cu ce fel de fructe sunt încărcaţi. Închid ochii. Material didactic: doi pomi (din crengi) reprezentând un măr şi un păr: mărul are mere verzi şi roşii. două coşuleţe. 3.

3. 5. două beţe (lung şi scurt). 5.2. în funcţie de formă şi culoare. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului: „Să culegem fructe!” şi faptul că aceste fructe vor fi depozitate separat. Executarea jocului: Jocul continuă până când vor fi culese toate fructele din pomi. Să facem ordine pe masă! 1. ordonarea grupelor de la mai puţine la mai multe şi invers. câte un coşuleţ cu următoarele materiale: 5 jetoane cu imagini. Vor veni în faţa copiilor. copiii închid ochii şi una dintre lădiţe se ascunde. Material didactic: pentru fiecare copil. le vor arăta şi vor spune ce fel de fructe au cules şi ce culoare au. 3 buline galbene. iar patru copii le sortează. formează şi denumesc grupurile de obiecte. La deschiderea ochilor. 15 buline (1 bulină albă. Explicarea şi demonstrarea jocului: vor fi solicitaţi câte doi copii care vor primi fiecare câte un coşuleţ şi vor culege din pom câte două fructe din cele desenate pe coşuleţ. 2 buline roşii. sub formă de întrecere. respectiv pere. Lăzile se golesc pe covor în locuri diferite. 6. ele trebuie sortate pe culori. 4 buline albastre. Încheierea jocului: Copiii duc şi aşează lădiţele cu mere în cămară. aplauze. 3. 5 buline verzi). După sortare. copiii trebuie să ghicească ce grupă lipseşte. culoare. întrecerea. 4. 4 morcovi (2 groşi şi 2 subţiri). 121 . 4. Reguli de joc: copiii lucrează independent. iar apoi le vor pune în lada pentru mere. Elemente de joc: surpriza. mânuirea materialului. dimensiune. 2. respectând indicaţiile cadrului didactic. în funcţie de caracteristicile lor. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după trei criterii: formă. Complicarea jocului: Pentru a duce merele şi perele în cămară. Sarcina didactică: alcătuirea de grupe de obiecte clasificate după trei criterii şi ordonarea acestor grupe.

I. Organizarea activităţii: aşezarea meselor în formă de careu, pregătirea şi distribuirea coşuleţelor cu materiale. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se intuieşte materialul cu ajutorul copiilor, care sunt solicitaţi să spună ce au primit în coşuleţe. Apoi li se indică să răstoarne coşuleţele pe masă şi să încerce “să facă ordine pe masă”. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La solicitarea cadrului didactic, copiii clasifică obiectele după formă şi spun ce grupe au format. 4. Desfăşurarea jocului: Se păstrează pe măsuţe doar morcovii şi beţişoarele, restul materialului punându-se în coşuleţ. Se analizează morcovii şi se observă că nu toţi sunt la fel, unii sunt groşi, alţii subţiri. La fel se observă prin comparare că şi beţişoarele diferă: unul este lung, altul scurt. Copiii clasifică apoi independent morcovii după criteriul grosimii şi beţişoarele după criteriul lungimii. 5. Complicarea jocului: Se lucrează cu bulinele, care sunt clasificate după culoare, apoi grupele de buline, aşezate pe coloane verticale, se aranjează de la grupa cu cele mai puţine la grupa cu cele mai multe. Apoi, sub formă de întrecere, de la grupa cu cele mai multe la grupa cu cele mai puţine. Se aplaudă câştigătorii. 6. Încheierea jocului: Copiii îşi aleg din coşuleţ un morcov sau un beţişor şi formează patru grupe, în funcţie de caracteristicile materialului ales.

7.4 Serieri
În jocul spontan al copiilor, aceştia ordonează în mod intuitiv serii de obiecte, aranjând după culoare sau formă şiruri de cuburi, mărgele, mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie baza pe care o exploatează cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaţional care stipulează realizarea de către copii a unor serieri de obiecte pe criterii date sau găsite de ei înşişi. Ca principiu, copiii învaţă că un anumit aranjament trebuie să aibă un început şi un sens care reflectă o regulă. Se începe cu 3, apoi 4-5 obiecte obiecte asemănătoare care vor fi ordonate după un criteriu, de exemplu, lungime. Cadrul didactic demonstrează şi explică pe 122

materialul demonstrativ, iar copiii sunt îndemnaţi apoi să facă acelaşi lucru pe materialul distributiv. Ordonarea obiectelor se poate face după diferite criterii [5]: • după culoare, de la cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers; • după lungime sau înălţime, de la cel mai scurt / scund la cel mai lung / înalt şi invers; • după formă şi mărime, de la cel mai mic la cel mai mare şi invers; • după lăţime, de la cel mai îngust la cel mai lat şi invers; • după masă, de la cel mai uşor la cel mai greu şi invers; • după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru şi invers; • după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin şi invers; • după calitatea materialului, de la cel mai moale la cel mai aspru şi invers. Toate aceste conduite pot fi realizate în cadrul diferitelor activităţi educative, nu numai în activităţile matematice. Orice modalitate este utilă dacă se sprijină pe conduita naturală a copiilor, pe interesul lor, şi este lipsită de formalism rigid. După familiarizarea copiilor cu serierea după un singur criteriu, se introduc ordonări ce au în vedere două sau mai multe criterii, în funcţie de vârstă şi capacităţi. Copiii vor realiza serii din mărgele, boabe, bucăţi de hârtie, materiale din natură sau prin desen. Desenul se poate realiza după modelul realizat practic, prin reprezentarea bilelor sau cuburilor prin forme geometrice colorate adecvat. Este indicat să se utilizeze pagina caietului de matematică sau cel puţin o foaie liniată. Verbalizarea acţiunilor este importantă şi în construirea seriilor de obiecte. Preşcolarii sunt solicitaţi să vorbească despre activitatea lor prin întrebări de tipul: cum aşezăm obiectele?, de ce le aşezăm aşa?, cum dorim să le ordonăm?. Serierea se poate realiza şi prin activităţi de grup, în care fiecare copil va participa la proiectarea şi realizarea şirului comun.

123

7.5 Structuri
Copiilor le plac ritmurile şi structurile repetitive de orice fel: motrice, auditive, verbale, desene şi construcţii. Operaţiile care implică numere sunt structuri, iar elementele organizate în structuri stimulează achiziţiile ulterioare, fiind mai puţin abstracte decât numărul. În operaţiile de clasificare şi seriere, copiii compun structuri în conformitate cu anumite reguli. Structura, în general, contribuie la eliminarea nesiguranţei şi stabileşte o ordine. În procesul de construire a structurilor, copilul achiziţionează următoarele comportamente [5]: • construieşte structuri de obiecte utilizând diferite criterii: culoare, mărime, grosime, etc.; • construieşte forme geometrice după model dat; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, având modelul în faţă; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, după un model pe care l-a memorat; • constrieşte structuri pe baza unor simboluri: cifre, forme geometrice, alte semne. Astfel, copiii pot să construiască mozaicuri din pătrate colorate care se vor lipi pe foaia de hârtie. Aceste activităţi se pot desfăşura şi în grup, utilizându-se coli mari de hârtie. Lucrările rezultate se afişează şi analizează în final. În organizarea materialelor în structuri există tendinţa de a se lucra în general bidimensional, în plan. Este indicat să se stimuleze interesul copiilor pentru construcţiile în spaţiu. Aceste structuri spaţiale se pot realiza cu ajutorul cuburilor. O idee nouă în didactică recomandă utilizarea nisipului şi argilei, mai ales în activităţile în aer liber. Copiii pot astfel să-şi proiecteze construcţia în spaţiu, să-şi realizeze un schelet din sârmă care să o susţină şi să utilizeze materiale decorative din natură: pietricele, castane, ghinde, conuri, scoici, rămurele, beţişoare. Plastilina poate fi de asemenea folosită cu succes la aceste construcţii în spaţiu. 124

Structurile verticale. utile mai târziu pentru perceperea raţională a obiectelor în spaţiu. Copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre construcţia lor. copiii înşişi să caute soluţii la problemele întâlnite. Este indicat ca grupul să poarte discuţia. cu ce probleme s-au confruntat. dacă şi de ce şi-au schimbat planul iniţial. constituie elemente de bază. ce au intenţionat să realizeze. faţă de colegi şi faţă de cadrul didactic. cu diferite materiale. Este important să se menţină permanent tonusul afectiv pozitiv al copiilor faţă de activitate. 125 . Nu se vor face observaţii care să pună copiii în inferioritate unii faţă de alţii. exersate în diferite contexte.

aşa cum este el perceput în perioada preoperatorie. Formarea conceptului de număr natural se face pe baza mulţimilor. 126 . copilul parcurge trei niveluri [12]: • senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte. • înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea: operare cu numere abstracte. înţeleasă ca o însuşire de grup. iar numărul apare ca proprietate comună a mulţimilor care pot fi puse în corespondenţă element cu element. • seriere: ordonare după atribute distincte. În procesul de formare a numărului. • operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor: operare cu numere concrete. Numărul.Capitolul 8 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor Înţelegerea conceptului de număr natural este un obiectiv care nu poate fi atins în perioada preşcolarităţii. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice. În formarea conceptului de număr sunt fundamentale următoarele operaţii [12]: • clasificare în grupe omogene sau neomogene. comparare a grupelor de obiecte. inclusă în activităţi obişnuite. constituie expresia unei caracteristici obiective a mulţimilor. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor. dar pregătirea pentru conştientizarea numărului trebuie să înceapă de timpuriu.

ci este un indicator al structurii ei pe unităţi. ci ca noţiune rezultată prin acţiune. relevându-şi natura sa cardinală. în caracterizarea şi reprezentarea mulţimii care înglobează obiectele numărate. numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup. numărul se detaşează de conţinutul său concret şi capătă un caracter abstract. În formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se parcurg două momente cognitive semnificative [12]: • numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte şi îşi relevă natura sa ordinală. În prima etapă. marcându-se astfel momentul dobândirii numărului la nivel formal. numărul nu desemnează încă mulţimea sintetic. ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de sinteză. În învăţământul preşcolar. Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate. Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani. • numărul apare ca o mulţime de unităţi legate între ele. prin semnificaţia cuvântului care îl denumeşte. 1-5. Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr şi se realizează sinteza şirului numeric. Numai după ce percepţia globală a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza. 1-3. când numără numai cu privirea. Prin limbaj. indiferent de natura particulară a obiectelor. numeraţia de la 1 la 10 se abordează treptat. reprezentare şi conceptualizare. ca o clasă. Numărul se reflectă în cuvânt nu numai ca procedeu de numărare a elementelor mulţimii. pe niveluri. apare posibilitatea constituirii treptate a numărului şi a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural. Comportamentele care se aşteaptă a fi obţinute de la copii sunt următoarele: 127 . desemnând sintetic mulţimea elementelor. 1-10. în activitatea practică cu obiecte din procesul numărării. cât şi sinteza.Însuşirea numeraţiei necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie.

• construirea de grupe pe baza unui număr dat. • construirea de grupe de obiecte prin punere în corespondenţă. a unei măsuţe.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte Exerciţiile de punere în corespondenţă a grupelor de obiecte element cu element se realizează încă din primele zile de grădiniţă. fiecare pitic are o căciuliţă. Se observă astfel dacă sunt tot atâţia morcovi câţi iepuraşi sau sunt mai mulţi sau mai puţini. • realizarea de adunări şi scăderi cu 1-2 unităţi. o lopăţică. copiii având de trasat linii între reprezentările obiectelor. Cu ajutorul jetoanelor se pot face astfel de operaţii: pe fiecare floare vine un fluture. • identificarea poziţiei unui obiect într-un şir. • rezolvarea de probleme. Tot punere în corespondenţă se realizează şi în momentul în care se dramatizează unele poveşti. ci ori de câte ori se iveşte ocazia. fiecarui iepuraş i se atribuie un morcov. utilizând numeralul ordinal. • asocierea numărului la cantitate. utilizând obiecte. utilizând obiecte şi imagini. iar ulterior perechile pot să nu fie în apropiere şi nici la acelaşi nivel. 128 . La început. • recunoaşterea cifrelor. nu doar în activităţile matematice. etc. o lingură. un scăunel. a unei jucării. a unui creion. 8. Fişele pe care sunt desenate obiectele care trebuie puse în corespondenţă au deja un nivel mai ridicat de abstractizare. Atingerea acestor performanţe se poate realiza doar prin oferirea permanentă de către cadrul didactic a modelului de comportament dorit. un pătuţ. prin asocierea fiecărui copil a unui scăunel. poziţia elementelor este astfel încât copilul are de trasat o linie dreaptă între elemente.• realizarea de corespondenţe element cu element între grupele de obiecte pentru a le compara. de exemplu: fiecare ied are o farfurie.

deoarece ei nu pot să perceapă limitele acestei mulţimi. copiii încep să perceapă suprafaţa ocupată de mulţime [5]. Copiii observă că există situaţii în care un grup de obiecte are cu 1 mai mult decât alt grup de obiecte. copiii percep în mod imprecis elementele de acelaşi fel din care este compusă o mulţime. în care trebuie depăşită faza simplei perceperi a mulţimii.2 Numerele naturale 1-10 Introducerea numerelor şi a operaţiei de numărare se face atât prin jocuri didactice. pe care o realizează prin trasarea de linii între elementele pereche. spaţiul ocupat de ea. Într-o fază mai avansată. cât şi prin activităţi pe bază de exerciţii. La început. tot timpul una dintre imagini rămâne fără pereche. O dată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale şi a conţinutului activităţii lor. Într-o nouă etapă. copilul va observa că nu mai există potrivirea de dinainte. În acest stadiu ei nu percep legătura care există între elementele care formează mulţimea. preşcolarii pot completa prin desene simple tot atâtea mingi câţi copii sunt deja desenaţi pe fişă. copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte un singur obiect. La vârsta de 3 ani. Materialul didactic este esenţial şi numai prin manipularea efectivă a obiectelor copiii pot ajunge la performanţa de a stabili prin numărare sau comparare câte obiecte sunt într-o grupă. adică numărul sub aspect cardinal. În afară de corespondenţa unu la unu. Preşcolarul mic percepe mai târziu însuşirile cantitative. 8. este în plus. Într-o primă etapă. Aceste exerciţii pregătesc învăţarea numărării prin adăugarea succesivă a câte unui element. astfel încât un element rămâne fără pereche.Mai târziu se introduce numărul inegal de desene. ei deosebesc şi denumesc în 129 . în general după vârsta de 3 ani. deoarece desprinderea relaţiilor de cantitate necesită o activitate de abstractizare şi generalizare complexă. copiii ajung să perceapă mulţimea ca un tot unitar. acordând atenţie elementelor componente ale mulţimii. Punerea în corespondenţă element cu element este necesară pentru înţelegerea numărului ca proprietate a tuturor mulţimilor care se pot pune în corespondenţă.

cea senzorio-motorie. numărul creşte. mai târziu. altul. determinate cantitativ. dar procesul de numărare se limitează în cele mai multe cazuri la reproducerea verbală a numerelor. o etapă importantă în procesul de formare a reprezentării unui număr o constituie perceperea şirului natural de numere cu ajutorul materialului. ceea ce este mai important. Număratul se însuşeşte într-un ritm mai rapid după ce copiii au reuşit să perceapă foarte clar unitatea în raport cu mulţimea.. de formare a noţiunii.general numărul unu. Ei ajung să înţeleagă cu timpul că prin adăugarea unităţii. acela al cantităţii. al obiectelor. adică raportează numărul la cantitatea corespunzătoare. în cuvintele lor. Procesul de înţelegere a numărului şi. gândirea copilului se ridică la primele generalizări matematice conştiente. Copiii de 3-4 ani folosesc deseori numeralele în vorbirea lor curentă. Acest lucru se realizează printr-un proces de comparaţie care se desfăşoară după un nou criteriu. trece prin mai multe etape [16]. Uneori. copilul percepe şi 130 . Copiii mici numără mecanic. De îndată ce încep să folosească numeralul unul-una. valoarea numerică. mai dămi. preşcolarii mici determină cu ajutorul acestuia cantităţile pe care le mânuiesc. În această primă etapă. numeralul apare mascat: încă. ce se realizează în însăşi percepţia şi operarea cu grupe de obiecte ca întreg şi cu elementele grupei ca unităţi componente. Caracterul mecanic al număratului se reflectă şi în felul în care ei respectă succesiunea numerelor. etc. număratul conştient pe bază de material concret. nu înţeleg faptul că ultimul număr din operaţia de numărare reprezintă întreaga cantitate numărată. Aceasta se explică prin faptul că n-au fost puşi în situaţia de a aplica numeraţia pe obiecte concrete pentru a-şi da seama de valoarea numerică a unei cantităţi date. culoarea) prin raportarea şirului de obiecte la număr. prin comparaţia: multe obiecte – un obiect. îşi însuşesc treptat numeraţia şi. Copilul face abstracţie de unele proprietăţi (forma. Copiii întâmpină dificultăţi şi în ceea ce priveşte stabilirea totalului unei cantităţi. De aceea. În prima etapă. deoarece şi-au însuşit număratul pe baza imitaţiei şi a reproducerii numerelor în forma auzită la adult. Unii copii fac inversiuni sau omisiuni în şirul numeric sau se încurcă atunci când însoţesc numeralul de substantivul corespunzător.

2. Pe lângă deprinderea de numărat. chinestezic. se conturează unele elemente ale conţinutului noţiunii de număr. să utilizeze corect în vorbirea zilnică: un. când copilul este stăpân pe operaţiile de calcul cu numere naturale şi nu simte nevoia de a se sprijini pe obiecte. Punctul de plecare în introducerea numărului nou îl constituie înţelegerea de către copil a succesiunii numerelor în şirul natural. La această grupă se cere copiilor să determine cantităţi de 1. dar concomitent el operează şi cu numere concrete. în absenţa obiectelor. pot stabili locul său în raport cu celelalte numere. Reprezentările cu care operează copilul dobândesc un grad mai înalt de generalizare. cunoscut fiind faptul că preşcolarul foloseşte numerele încă înainte de de a înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare fiecăruia. La grupa mică. o. accentul cade pe perceperea mulţimii şi a unităţii. copiii pot să desprindă relaţia cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupa de obiecte şi să introducă această relaţie pe planul experienţei proprii. insistându-se asupra sistemului liniar. copiii vor învăţa: să respecte succesiunea 131 . 3 obiecte. copilul începe să folosească numerele abstracte. să le numere. adică valoarea lor numerică. în condiţiile în care obiectele lipsesc. care permite perceperea clară a cantităţii. Operând cu reprezentări cantitative. numărul se eliberează complet de conţinutul senzorial şi începe să semnifice raporturile cantitative. Pentru o bună fixare a numerelor în limitele 1-5. indiferent de natura concretă a obiectelor. În etapa a treia. copiii învaţă să perceapă numărul prin intermediul diverşilor analizatori: vizual. La grupa mijlocie se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi determinate în limitele 1-5. doi. Etapa a doua constă în reprezentarea determinată a aceleiaşi grupe de obiecte exprimate printr-un număr concret. În grădiniţă se creează deci premisele formării noţiunii de număr. Ultima etapă în însuşirea noţiunii de număr este cea în care copiii pot compune şi descompune un număr abstract. Acest proces începe încă din perioada preşcolară şi continuă până spre vârsta de 10 ani. iar numărul este un cuvânt care denumeşte o grupă de obiecte. Ajungând la această etapă. mulţi. tactil. auditiv. se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă. În acest scop. În această etapă. trei. multe. copilul devine conştient de unele raporturi numerice. două.operează concret cu grupa de obiecte.

La grupa pregătitoare. cu 1 jeton. la cele mai multe. pe lângă aşezarea în sistem liniar orizontal. cu atenţie la acordul dintre numeral şi substantivul care îl însoţeşte. iar pe de altă parte. indiferent de poziţia acestora (conservarea cantităţii). copiii vor cunoaşte procesul de formare a unui număr nou prin adăugarea unei unităţi la ultimul număr cunoscut. de la mulţimea cu cele mai puţine.numerelor. Unul dintre obiectivele urmărite prin activităţile matematice este plasarea unui număr cuprins între 1 şi 10 în interiorul şirului crescător sau descrescător. să raporteze corect numărul la cantitate. se vor aşeza jetoanele în şir vertical. pentru a se asigura perceperea clară a diferenţelor. în vederea unei pregătiri bune pentru şcoală. Pentru înţelegerea mai profundă şi în mod activ a numerelor. accentul căzând mai mult pe latura calitativă a însuşirii procesului de numeraţie. Prin intermediul exerciţiilor de compunere şi descompunere se realizează. el va fi avut în 132 . să compare cantităţi. Unii copii încep să opereze pe plan mintal. La grupa mare se foloseşte. de culoarea. volumul de cunoştinţe şi deprinderi creşte. Dar compunerea şi descompunerea numerelor presupun operaţii mintale care nu sunt încă structurate la această vârstă. denumindu-le după locul lor în şirul numeric. să separe dintr-o mulţime o cantitate dată. Un pas mai departe în procesul de formare a noţiunii de număr îl constituie determinarea cantităţii indiferent de aşezarea spţială a obiectelor. înţelegerea componenţei numărului. Astfel se vor putea compara cantităţile alăturate. Se introduc şi numerele sub aspect ordinal. în absenţa obiectelor. şi diferite alte grupări. Pentru ordinea crescătoare a numerelor. Fiind un obiectiv pe termen lung. forma sau mărimea lor. Se recomandă iniţierea de jocuri de toate tipurile care oferă copiilor înţelegerea faptului că o cantitate de elemente rămâne la fel. Compararea cantităţilor se va realiza numai pe plan concret. şi cea verticală. şirul numeric se extinde până la 10. iar sub fiecare şir se va aşeza cifra corespunzătoare. pregătirea pentru înţelegerea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere. La această grupă se reiau cunoştinţele dobândite în grupa mare. pe de o parte. La grupa mare şi pregătitoare. Un element nou îl constituie compunerea şi descompunerea numerelor pe bază de material intuitiv. volumul de cunoştinţe şi deprinderi se lărgeşte.

vedere din momentul în care preşcolarul învaţă să numere 1-2 şi va rămâne în atenţia cadrului didactic până la sfârşitul perioadei de preşcolaritate. Copiii învaţă relativ repede care este poziţia numărului în şirul dat, dar, de multe ori, performanţa se datorează memorării. Important este ca preşcolarul să înţeleagă că locul pe care îl ocupă numărul este determinat de cantitatea pe care o reprezintă, de faptul că este mai mic sau mai mare decât un alt număr. Pentru stabilirea poziţiei unui număr în şirul numeric sunt bune exerciţiile de găsire a numărului care lipseşte dintre două numere date şi cele de stabilire a vecinilor unui număr. Se prezintă în continuare jocurile didactice: De câte ori te-am strigat? , pentru grupa mică, Găseşte locul potrivit, pentru grupa mijlocie, Câţi porumbei sunt? şi Caută vecinii , pentru grupa mare, din [15]. De câte ori te-am strigat 1. Scopul didactic: determinarea cantităţii prin analizatorul auditiv; consolidarea număratului în limitele 1-2. 2. Sarcina didactică: perceperea cantităţii pe baza analizatorului auditiv, confirmată prin răspuns corect. 3. Elemente de joc: rostirea numelui, mişcare, aplauze. 4. Reguli de joc: copilul numit va fi aşezat cu spatele la grupă, va asculta cu atenţie şi va preciza de câte ori a fost strigat. 5. Material didactic: un coşuleţ cu buline. I. Organizarea activităţii: se aşează mobilierul în semicerc, se pregăteşte materialul. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: se prezintă coşuleţul cu buline, se numără două buline. 133

2. Anunţarea jocului: se anunţă titlul jocului şi faptul că preşcolarii se vor striga pe nume unii pe alţii. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil trece cu faţa la perete. cadrul didactic îl strigă o dată sau de două ori pe nume şi îl întreabă de câte ori l-a strigat. Copilul răspunde, ceilalţi aplaudă răspunsul corect. 4. Executarea jocului: Jocul continuă până când toţi copiii au fost solicitaţi să răspundă la întrebarea: de câte ori te-am strigat?. 5. Complicarea jocului: Copilul strigat va scoate din coşuleţ atâtea buline de câte ori a fost strigat şi va explica şi motiva ceea ce face. 6. Încheierea jocului: Copiii ies din sală, numărând 1-2. Găseşte locul potrivit 1. Scopul didactic: operarea cu grupe de obiecte; numărarea în limitele 1-5. 2. Sarcina didactică: separarea obiectelor după formă şi dimensiuni, folosirea numerelor 3. Elemente de joc: mişcare, surpriză, întrecere 4. Reguli de joc: Copiii vor grupa obiectele după formă, apoi după dimensiuni. Vor număra grupele formate şi obiectele din fiecare grupă. 5. Material didactic: 5 stropitori, 8 beţişoare: 4 lungi, 4 scurte, 6 mere: 3 mari, 3 mici, 5 cercuri. I. Organizarea activităţii: aranjarea mobilierului în semicerc, pregătirea materialului II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se prezintă materialul sub formă de surpriză. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: În trei cercuri se aşează obiectele după formă. Se precizează grupele care s-au format.

134

4. Executarea jocului: La cele trei cercuri se adaugă încă două şi copiii sunt solicitaţi să observe alte criterii după care se mai pot separa grupele: lungime, mărime. 5. Complicarea jocului: Copiii vor număra obiectele din fiecare grupă şi vor verbaliza acţiunea. 6. Încheierea jocului: Se desfăşoară afară, unde se fac grupe de frunze, beţişoare, se stropesc florile. Câţi porumbei sunt? 1. Scopul didactic: consolidarea numerelor 1-6, raportarea numărului la cantitate, asocierea cifrelor corespunzătoare. 2. Sarcina didactică: numărarea elementelor din mulţime; asocierea cifrelor. 3. Elemente de joc: închiderea-deschiderea ochilor, surpriza, aplauze. 4. Reguli de joc: La semnalul cadrului didactic, copiii închid ochii. Se aşează un număr de porumbei pe scară. La al doilea semnal, copiii deschid ochii şi, la întrebarea câţi porumbei sunt?, copilul numit numără porumbeii, iar alt copil aduce atâtea boabe câţi porumbei. Apoi copiii aşează pe scară atâţia porumbei câţi arată cifra. 5. Material didactic: un porumbar cu o scară, 6 porumbei, un coşuleţ cu boabe de porumb, cifrele 1-6. I. Organizarea activităţii: pregătirea materialului, aranjarea în semicerc a scăunelelor. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Pe baza unei povestioare, se prezintă materialul. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La semnal, copiii închid ochii şi se aşează pe scară 3 porumbei. La al doilea semnal, copiii deschid ochii, privesc pe scară şi se pune întrebarea: câţi porumbei sunt?. Se numără şi un copil aduce atâtea boabe câţi porumbei sunt. 135

Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil este solicitat să găsească vecinul mai mic al unui număr. grupare. Sarcina didactică: găsirea numărului cu 1 mai mic sau mai mare decât numărul de pe jeton. 6. iar 6 este vecinul mai mic al lui 7. 2. Elemente de joc: mişcare. Se aşează în ordinea crescătoare a numerelor. Executarea jocului: Jocul se repetă. Reguli de joc: preşcolarii vor identifica vecinii numerelor cu ajutorul şirului numeric format din copiii care au primit jetoane. 136 . căutare. Confirmarea răspunsurilor bune se va face prin aprinderea becului. etc. Complicarea jocului: Jetoanele sunt împărţite altor copii şi sarcina va fi acum găsirea ambilor vecini. 4. 3. 5. Scopul didactic: consolidarea poziţiei numerelor în şir prin identificarea vecinilor. aranjarea în semicerc a scăunelelor. 3. Exerciţii pregătitoare: Nouă copii sunt scoşi în faţă şi vor primi jetoane cu numere. Complicarea jocului: Cadrul didactic arată o cifră. o veioză. Un copil precizează ce număr are pe jeton şi care sunt vecinii lui. Desfăşurarea activităţii: 1. iar un copil pune pe scară atâţia porumbei cât arată cifra. Material didactic: 9 jetoane cu imagini de la 1 la 9. acţiunea fiind verbalizată corespunzător: 8 este vecinul mai mare al lui 7. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. Caută vecinii 1. II. I. 5.4. apoi altul pe cel mare. se repetă de mai multe ori. 4. aprinderea becului. 2. Executarea jocului: Jocul continuă. cu număr diferit de porumbei. Încheierea jocului: se reia povestioara şi se încheie cu concluzia că preşcolarii au învăţat să numere până la 6. 5. Organizarea activităţii: pregătirea materialului.

137 . Cărţile pot fi confecţionate şi de cadrul didactic. Acestea sunt în general cărticele cu imagini colorate sau de colorat. ajutaţi de cadrul didactic. vor număra împreună imaginile şi vor identifica cifra corespunzătoare. Cadrul didactic nu va refuza unor copii mai mici satisfacerea curiozităţii în ceea ce priveşte numerele sau cifrele şi nici nu va obliga preşcolarii care au depăşit 4 ani să înveţe cifrele dacă aceştia nu par pregătiţi să le abordeze [5]. cadrul didactic va arăta şi cifra corespunzătoare. Mai ales la cumpărături este nevoie de bancnote pe care se vor scrie cifre. începând cu grupa mijlocie. dar în care cifrele sunt prezente. concentrându-se asupra imaginilor. Aşa cum cifrele se află pretutindeni în jurul nostru. Copiii le răsfoiesc şi. acelaşi număr. Ori de câte ori este nevoie să se numere obiecte. Activităţi cu scop complet diferit de cel aritmetic. În jocurile de rol se vor include numere şi cifre.6. Preşcolarul trebuie pus în prezenţa cifrelor chiar de la intrarea în grădiniţă. 8. Încheierea jocului: Se repetă vecinii unor numere. Metoda cea mai simplă prin care copilul este familiarizat cu cifrele este existenţa acestora în mediul ambiant. Ei vor înţelege că numărului spus de ei. în viaţa de toate zilele. tot astfel ele trebuie să se găsească în mod natural în mediul educaţional al grădiniţei. Copiilor nu li se va cere să le înveţe şi să le recunoască. copilul este pregătit să abordeze cifrele. Copilul face cunoştinţă cu cărţile de la venirea în grădiniţă. el va dovedi că a observat aceste semne şi le va folosi în diferite contexte. cu şirul numeric în faţă. Pe moment. Numeroase jocuri conţin cifre. sunt uşor de găsit sau de construit. în jurul vârstei de 4 ani.3 Cifrele În general. la timpul potrivit. o cifră care va semnifica întotdeauna acelaşi lucru. Există de asemenea cărţi special confecţionate pentru învăţarea numerelor. dar direcţionarea mai fermă a atenţiei lui este bine să înceapă în jurul vârstei de 4 ani. rezultat din numărare. îi corespunde un semn scris. dar. copilul pare că le ignoră. chiar dacă nu a fost încă predată. chiar cu ajutorul copiilor.

. cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învăţării. 8.Cifrele pot să apară şi în jocurile de mişcare. Se va accentua în orice context apar: primul. utilizând cuvintele: primul/prima. dar cu efecte perceptibile: prima dată. Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent în relaţia cu obiectele concrete. ultimul/ultima. ultimul. Jocurile sportive presupun purtarea unui număr pe tricou. figurine. Achiziţionarea comportamentului de a identifica şi numi primul şi ultimul element dintr-un şir presupune două etape importante. copiii învaţă cine este primul şi cine este ultimul. copilul va găsi primul şi ultimul element dintr-un şir. În activităţi frontale. de exemplu 138 . corespondenţa cifră-cantitate apare de multe ori. copiii primesc coli mari pe care sunt desenate grupuri de obiecte cărora le vor asocia jetoanele cu cifrele respective. Se insistă asupra legăturilor dintre forma cifrei şi obiecte. ca de exemplu şotronul. În activităţile enumerate. obiectul sau fiinţa despre care este vorba se va indica prin atingere şi se va insista: prima floare este roşie. a doua floare este albastră. etc. În activităţile de grup. În activităţile individuale. prin care copilul să facă asocierea cifrei la numărul de obiecte şi să conştientizeze această corespondenţă. astfel încât memorarea cifrei să se facă mai uşor. cu şi fără intenţie. fişe pe care sunt desenate grupuri de elemente şi jetoane cu cifre. cadrul didactic le prezintă copiilor un grup de obiecte reale sau desenate pe o planşă. a doua oară. La învăţarea unui nou număr se prezintă şi cifra de tipar. În prima fază. De asemenea. copilul are pe masă grupuri de obiecte sau de jetoane. pe care trebuie să le aşeze în dreptul mulţimii cu atâtea elemente câte arată cifra. etc. Ori de câte ori se face rândul pentru a ieşi în curte sau la activităţile sportive. Există jocuri. fiind folosit într-o mulţime de contexte naturale. fără a se ocoli situaţiile în care el exprimă evenimente invizibile.4 Numeralul ordinal Numeralul ordinal este utilizat permanent de cadrul didactic. Este necesară şi organizarea unor activităţi speciale. copiii le numără şi ridică jetonul cu cifra corespunzătoare.

Identificarea şi numirea obiectului din mijloc este un alt comportament care se urmăreşte a se atinge. a treia este maşina albastră. se trece la identificarea elementului care urmează după primul. doi reprezintă cantitatea. Jocul didactic Al câtelea fluturaş a zburat? pentru grupa mijlocie şi Albă ca zăpada şi cei şapte pitici pentru grupa mare. În activităţile sportive sau desen. ilustrează utilizarea numeralului ordinal [15]. cuvintele se vor exersa în contexte adecvate pentru înţelegerea conceptelor respective. Pentru a se evita confuziile. al doilea pitic. În activităţile de construcţii sau activităţile plastice.telefonul fără fir. fixarea locului numerelor în şirul numeric. Al câtelea fluturaş a zburat 1. În cea de a doua etapă. în care primul şi ultimul copil au de îndeplinit sarcini speciale. Pentru şirul numeric 1-3 este destul de uşor să identifice pe 2 ca fiind în mijloc. în care se face referire la primul pitic. iar al doilea reprezintă poziţia pe care o ocupă un element într-un şir. copiii vor fi familiarizaţi cu noţiunea de mijloc. la aranjarea mobilierului sau jucăriilor. până la al şaptelea pitic. Un mijloc eficient pentru predarea numeralului ordinal pot să îl constituie poveştile. Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte şi ordonarea lor în conformitate cu instructajul primit: maşina roşie este prima. 1-5 sau 1-9. iar al cincilea cu verde. Pentru şirurile mai lungi. Sarcina didactică: recunoaşterea locului ocupat de fluturaş şi a numărului în şirul numeric. Scopul didactic: folosirea corectă a numeralelor ordinale până la 5. copiii pot primi sarcini care se referă la primul sau ultimul element dintr-un şir. Mai întâi. şi aşa mai departe. 139 . al doilea. a găsi numărul din mijloc este mai dificil şi se poate realiza eventual cu şirul în faţă. 2. cea verde a doua. Se pot utiliza şi fişe: primul balon şi al treilea se vor colora cu galben. vor exista mereu obiecte care se află în mijloc. Din punct de vedere matematic.

Încheierea jocului: Copiii sunt aşezaţi în şiruri de câte 5. Complicarea jocului: Copiii închid ochii. 2. II. ce loc ocupa fluturaşul în şirul numeric. La deschiderea ochilor. Reguli de joc: copilul numit precizează al câtelea fluturaş a zburat şi ce loc ocupă el în şirul numeric. 4. Se deschide cortina şi se prezintă fluturaşii aşezaţi în sistem liniar pe câte o floare. 5. 5. apoi a câta floare a rămas fără fluturaş. Desfăşurarea jocului: În acelaşi mod se procedează cu alţi fluturaşi. Copiii ies pe rând. aplauze. Se întreabă al câtelea fluturaş a zburat. 6. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un fluturaş este făcut să zboare. Albă ca zăpada şi cei şapte pitici 1. apoi se observă că flori sunt tot atâtea. al doilea fluturaş. Desfăşurarea activităţii: 1. închiderea şi deschiderea ochilor. Se precizează ordinea: primul fluturaş. Se numără fluturaşii.3. 2. cinci fluturaşi şi câte o floare. folosirea corectă a numeralelor ordinale şi cardinale. etc. Anunţarea temei: Se anunţă titlul jocului. I. Material didactic: teatrul de masă. la comanda: zboară toţi fluturaşii care ocupă un anumit loc. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul. Din şir vor zbura doi fluturaşi în acelaşi timp. 3. Exerciţii pregătitoare: Activitatea începe printr-o scurtă povestire despre fluturaşi. copiii observă care fluturaşi au zburat. Scopul didactic: cunoaşterea locului fiecărui număr în şir. 140 . folosirea corectă a numeralului ordinal. Elemente de joc: mişcare. Fluturaşul se aduce înapoi. scăunelele se aşează în semicerc. 4. fixându-se ordinea în şirul numeric. Sarcina didactică: stabilirea locului fiecărui pitic în şir.

Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. Se repetă aceleaşi întrebări şi se insistă pe folosirea corectă a numeralelor. 2. 5. întorşi seara de la muncă au nevoie să se spele. Acesta îl va înmâna unui pitic. se realizează grupe care au cu 12 elemente mai multe. câte pătuţuri. şapte pitici. 6. cadrul didactic aminteşte că piticii. Material didactic: Albă ca zăpada. un felinar şi şapte unelte: ciocan. Desfăşurarea activităţii: 1.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi Realizarea acestui obiectiv presupune intuirea semnificaţiei adunării. folosind numeralul ordinal. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. I. Albă ca zăpada întreabă al câtelea pitic a primit felinarul şi ce loc ocupă el în şir. se recunosc personajele. lopată. respectiv scăderii prin manipularea obiectelor. În momentul când învaţă 141 . scară. Complicarea jocului: Albă ca zăpada întreabă cine doreşte să dea ciocanul celui de al cincilea pitic. mânuirea felinarului şi a uneltelor. Prin punerea în corespondenţă. Pe rând uneltele vor fi înmânate piticilor la indicaţia Albei ca zăpada. fierăstrău. Copiii stabilesc în gând care este acest pitic. iar unul dintre ei va înmâna ciocanul. verbalizând acţiunea. Explicarea şi demonstrarea jocului: Albă ca zăpada dă felinarul unui copil. greblă. topor. 3. cleşte. Reguli de joc: Copilul care înmânează felinarul sau unealta piticului trebuie să precizeze locul pe care îl ocupă acest pitic. respectiv mai puţine. II. 5. să mănânce. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc şi se pregăteşte materialul necesar. câte linguri. Elemente de joc: mişcarea. 4. Încheierea jocului: În final. 4. să doarmă şi întreabă de câte prosoape au nevoie.3. 8. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă până când s-au folosit toate numeralele în limitele 1-7.

Apoi se adaugă sau se ia din unul din şiruri şi se analizează ce s-a obţinut. care corespunde unui număr nou. Tipuri asemănătoare de exerciţii pot fi realizate şi pe fişe. Conştientizarea rolului fiecăruia dintre cele trei numere care intră în operaţie. La acestea se mai adaugă un element. mai puţin. Aici. Ei vor fi anunţaţi că vor face adunări. – sau = decât între cifre. mai întâi jucării. câte au venit şi câte sunt acum. trebuie exersată pe foarte multe exemple până la o însuşire conştientă. Scăderea este ceva mai dificilă decât adunarea. Se va utiliza material didactic. În etapa următoare. a semnificaţiei simbolurilor şi a modului de aşezare a acestora. în mod gradat. prin desenare de noi elemente sau tăiere.un număr nou. Copiii sunt deja familiarizaţi cu adăugarea de elemente pentru obţinerea unui nou număr. dintrun număr de obiecte se ia unul (pentru început) şi trebuie observat câte mai rămân. unde contează ordinea în care se scriu numerele cu care se operează. Este important ca preşcolarii să înţeleagă ce semnifică operaţia respectivă: la o grupă cu un anumit număr de elemente s-a mai adăugat un element şi s-a obţinut o nouă grupă de elemente. se obţine o nouă cantitate. Important este câte au fost. semnificaţiile acestor numere sunt mai dificil de 142 . Este important să se verbalizeze permanent ceea ce se face: mai mult. nu între obiecte sau reprezentări ale acestora! Introducerea propriu-zisă a adunării se face după parcurgerea etapelor anterioare. copiii vor construi grupe de obiecte conform indicaţiilor primite. Prin numărare se deduce rezultatul operaţiei. cu unul mai puţin. prin punere în corespondenţă. Abia la grupa mare şi pregătitoare se vor face şi adunări cu 2 elemente. Copiii mai pot primi sarcina de a încercui grupa cu mai multe sau mai puţine elemente. procedând ca şi până acum: se vor pune obiecte la un loc şi se va vedea câte sunt împreună. Adunarea se face pentru început doar cu 1 element. Din acestea se ia un element. copiii înţeleg ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul mai puţin: adăugând sau luând din cantitatea avută un element. În activităţile individuale se pot utiliza jetoane cu care se fac şiruri cu acelaşi număr de elemente. cu unul mai mult. se numără elementele rămase şi se obţine rezultatul operaţiei. La scădere. Pentru scădere: se construieşte mulţimea cu numărul dat de elemente. apoi reprezentări ale obiectelor şi în final scrierea operaţiei cu ajutorul jetoanelor cu cifre şi simbolurile + şi =. Nu se vor folosi simbolurile +.

reală. Cadrul didactic va corecta copilul numai dacă operaţia explicată de copil nu este adecvată. Simbolurile grafice vor fi introduse abia după ce copiii au înţeles bine semnificaţia operaţiei. Următoarea activitate matematică pe bază de exerciţii cu material individual are ca scop însuşirea adunării şi scăderii cu o unitate în limitele 1-4 [15]. ci folosirea în contexte adecvate a unui număr minim de cuvinte specifice: plus. a raporturilor cantitative. astfel încât să se creeze premisele operării pe plan abstract. Calculul se va introduce pe baza problemelor aritmetice şi nu cu exemple numerice. minus. “şi cu” în loc de plus. exprimarea corectă a rezultatului. adunare şi scădere cu un element pentru a conştientiza procesul schimbării valorii cantităţii. prin manipularea obiectelor şi a reprezentărilor acestora. „fac” în loc de egal. Copiii vor achiziţiona şi utiliza treptat şi limbajul specific operaţiilor de adunare şi scădere. Exerciţiul va fi încadrat într-o problemă atractivă. Această performanţă nu se aşteaptă de la început. Operaţiile aritmetice nu constituie sarcina principală a grădiniţei. copiii vor verbaliza ceea ce au făcut cu cuvinte din vocabularul lor: a mai venit. „fără” în loc de minus. egal. La primele operaţii. de aceea este necesar ca întreg efortul cadrului didactic să se axeze pe învăţarea număratului. respectiv scăderea unui element. compararea cantităţilor. Adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-4 1. a plecat.înţeles. concretizată în diverse acţiuni îndeplinite de copii şi sprijinită pe material demonstrativ sau pe ilustraţii. Scopul didactic: înţelegerea procesului de creştere şi descreştere a unei cantităţi prin adăugarea. A utiliza corect limbajul matematic nu presupune din partea copiilor achiziţia unor nume şi concepte abstracte. am pus împreună. Posibilităţile de înţelegere a operaţiilor aritmetice se formează mai precis în cadrul problemelor. La grupa pregătitoare se va insista şi asupra denumirilor matematice ale semnelor. 143 .

Anunţarea temei: Cu ajutorul materialului se vor mări sau micşora cantităţi. 3.2. Executarea temei: Cadrul didactic lucrează cu materialul demonstrativ. Se începe cu mulţimea cu un element. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează stil clasă. Se aşează alături mulţimea cu două elemente. se distribuie materialul. Exerciţii individuale: copiii mai primesc jetoane. se numără şi se compară: unde sunt mai multe. 144 . Cu acestea se fac exerciţii de construire de mulţimi cu tot atâtea elemente. astfel încât să fie tot atâtea în cele două mulţimi. se ia din această mulţime 1 obiect. se aşează la flanelograf. cu materialul distributiv. iar copiii. Material didactic: pentru fiecare copil. 2. Pentru a fi tot atâtea. 3. Se insistă asupra terminologiei: am adunat sau am scăzut. respectiv 4 elemente. 2. Se procedează la fel şi cu celelalte mulţimi. Se adună sau se scade un element. 3. în cele patru grupe. în acelaşi timp. unde sunt mai puţine. se constată că are 1 obiect. se observă că are mai multe elemente. 6. se vor face adunări şi scăderi. Activitatea cu fişele: Copiii vor avea de completat o mulţime cu încă un element pentru a fi tot atâtea câte conţine mulţimea alăturată şi de tăiat un element de pe următorul desen. I. adică se scade 1. Sarcina didactică: formarea capacităţii copiilor de a sesiza schimbările survenite la o anume cantitate atunci când i se adaugă sau i se ia un element. Introducerea în activitate: Copiii fac cunoştinţă cu materialul pe care l-au primit şi pe care îl separă după criteriul formei. Jetoanele se aşează în şir vertical. cu acelaşi scop. se numără. Desfăşurarea activităţii: 1. astfel încât în fiecare mulţime să fie câte 4 elemente. fişă de lucru. cu unul mai mult sau mai puţin. 5. 4. câte patru mulţimi de obiecte cu câte 1. Explicarea tehnicii de lucru: Se aleg două dintre mulţimi. material demonstrativ asemănător. II.

Anunţarea jocului: se arată şi materialul demonstrativ şi se anunţă titlul jocului. aplauze. 4. Desfăşurarea activităţii: 1. dau răspunsul şi se aplaudă. Material didactic: castane. ghicirea. a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. ghici! este o activitate matematică de consolidare a numerelor 1-6 şi a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. I. aruncarea zarului. jetoane cu buline colorate de la 1 la 6. din care una este tăiată. II. încât să obţină numărul de pe jeton. Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite despre număr şi calcul în limitele 1-6.Jocul didactic Ghici. Sarcina didactică: efectuarea. se împarte materialul în coşuleţe la măsuţe. Se întreabă câte castane mai rămân dacă din cele 5 se ia o castană. 5. 2. Introducerea în activitate: copiii analizează materialul primit. Se repetă procedeul până în coşuleţ nu mai rămân castane. Dacă din cele 6 castane se ia o castană. 2. 3. un zar mare cu buline şi unul cu cifre. Organizarea activităţii: mobilierul se aşează în formă de clasă. din [15]. fişă. sub formă de joc. Elemente de joc: întrecerea. Ei le numără. dau răspunsul. răţuşte. Ghici. Copiii fac operaţia şi răspund. mişcare. câte castane mai rămân? Copiii fac operaţia cu castenele. Se face operaţia 145 . Executarea jocului: Se ridică jetonul cu 5 buline. adaugă sau scad din cantitatea lor de obiecte atâtea elemente. 3. numără elementele. 4. Reguli de joc: Copiii privesc jetonul ridicat. Explicarea jocului: Copiii sunt întrebaţi câte castane au primit. Jetoanele sunt înlocuite apoi cu un zar. La ridicarea jetonului cu 4 buline dintre care una este tăiată. copiii ştiu ce au de făcut. ghici! 1.

6 Rezolvarea de probleme A utiliza strategii de rezolvare a problemelor înseamnă pentru copil a învăţa în primul rând să parcurgă cei patru paşi succesivi ai procesului de rezolvare [5]: • • • • înţelegerea problemei. să continue un şir cu elementul care urmează. găsirea răspunsului şi verificarea corectitudinii lui. observând care este obiectul care nu se potriveşte într-un grup. Copiii trebuie să taie o bulină din mulţimea corespunzătoare. 146 . ghici. De fiecare dată se repetă comanda: ghici. Apoi se fac alternativ adunări şi scăderi. dar jetoanele sunt înlocuite cu semnale sonore. câte buline mai desenăm? 6. Copiii au de scos din coşuleţ atâtea răţuşte câte bătăi din palme au auzit. problema poate să ceară ca preşcolarul să sorteze şi să clasifice. utilizarea informaţiei. Problema poate să solicite aflarea unui număr de elemente în urma unei acţiuni. zarul se schimbă. Un copil aruncă zarul. astfel încât să fie câte arată cifra de pe zar. în funcţie de problemă. Sau. După mai multe exerciţii. Înţelegerea problemei de către copil înseamnă a vedea ce îi cere problema să facă. 5. Sarcina aceasta poate fi diferită. subliniind operaţia care s-a făcut.inversă. aceasta înseamnă alegerea operaţiei corecte pe baza materialului ilustrativ sau cu ajutorul desenului. cerinţa poate fi de a completa o structură. Se repetă jocul cu răţuştele. Se adaugă pe rând câte o castană. 8. organizarea informaţiei. Complicarea jocului: Se utilizează fişele. De exemplu. astfel încât să rămână atâtea buline câte indică zarul. Se mai desenează pe fişă buline. În ceea ce priveşte organizarea informaţiei. se ia cel cu cifre. Încheierea activităţii: Zarul cu buline sau cifre poate fi folosit şi în alte activităţi.

Cine rezolvă mai repede problema? 1. Este indicat să se utilizeze material care se poate manipula uşor. asupra cărora se realizează acţiunea concretă descrisă de problemă. care constituie esenţa problemei. răspunsul copilului se orientează spre conţinutul de viaţă al acesteia şi nu spre rezolvarea operaţiei aritmetice. care rezolvă problema cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. Reprezentarea prin desen poate să creeze confuzii. de exemplu: grupul de copii care stă şi spre care vine un alt copil.Utilizarea informaţiei poate fi orientată de cadrul didactic prin discuţii colective asupra modului de acţiune şi rezolvare sau independent. de către copii. În cazul scăderii. obiecte care pot fi puse la un loc sau dintre care unele se pot îndepărta. pentru a ilustra o problemă care necesită adunare. şi anume orientarea concretă. O cerinţă care decurge din această trăsătură caracteristică a gândirii preşcolarului este aceea de a prezenta problema în cadrul diverselor acţiuni la care copilul trebuie să participe direct. verificat prin comparare cu răspunsurile colegilor sau prin numărare. La expunerea unei probleme. preşcolarii mari vor fi deprinşi să repete datele problemei. Desenul trebuie să fie foarte sugestiv. din [15]. Scopul didactic: dezvoltarea capacităţii copiilor de a rezolva şi compune probleme de adunare şi scădere în limitele 1-10. În înţelegerea şi rezolvarea problemelor se manifestă trăsătura caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară. Răspunsul la problemă este finalul procesului. Jocurile didactice Cine rezolvă mai repede problema? şi Voi fi mâine şcolar. se adresează grupei mari şi grupei pregătitoare. să formuleze răspunsul problemei şi chiar să compună unele probleme simple. Într-o etapă superioară se pot folosi imagini decupate. figurine şi desene prin care se reprezintă datele. să formuleze corect operaţia efectuată. Astfel. datele problemei se pot reprezenta în prima etapă cu ajutorul jucăriilor. obiectul care se îndepărtează se taie cu o linie. În cadrul însuşirii deprinderii de a rezolva probleme de adunare şi scădere. 147 . Acesta trebuie subliniat.

cifre. stimulente pentru copii. Câte vaporaşe au împreună cei doi copii? Problema se rezolvă după următoarea schemă: . Copiii compun probleme pe grupe. Se apreciază corectitudinea şi rapiditatea de rezolvare. jetoane. 3. Reguli de joc: se efectuează exerciţiile pregătitoare de numărat şi socotit în limitele 1-10. 2. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme care implică operaţiile de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. aplauze. Câştigă grupa care a compus cele mai interesante probleme şi le-a rezolvat repede şi bine.Cum putem afla rezultatul? .2. Desfăşurarea activităţii: 1. de asociere a numărului la cantitate şi invers. Mai vine un copil cu un vaporaş. 4. se pregăteşte materialul.Ce se întreabă în problemă? . Exerciţii pregătitoare: cu ajutorul materialului distributiv se fac exerciţii de numărare.Ce cunoaştem în problemă? . Elemente de joc: întrecerea. minus. 4. II. Anunţarea temei: copiii sunt anunţaţi că jocul se numeşte Cine rezolvă mai repede problema şi că vor avea de rezolvat şi compus probleme. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil extrage un jeton din cutia cu probleme şi prezintă prima problemă ilustrată: La marginea lacului.Prin ce operaţie se rezolvă problema? Copiii au sarcina să formeze exerciţiul la măsuţe cu ajutorul cifrelor şi semnelor aritmetice. Se rezolvă probleme după ilustraţii. semnele plus. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă cu extragerea altor jetoane pe care se găsesc următoarele probleme: 148 . egal. 5. 3. tabla magnetică. Se controlează activitatea independentă. Material didactic: planşe cu probleme ilustrate. I. un copil se joacă cu 7 vaporaşe din hârtie. se distribuie. frontal. Organizarea activităţii: se aranjează mobilierul.

altul la sportive. mânuirea jetoanelor. Complicarea jocului: Copiii. un panou şi o cutie cu probleme ilustrate. Încheierea activităţii: Se declară câştigătorii jocului. 2. Copilul cumpără magazinul de articole sportive atâtea obiecte Un copil este vânzător la librărie. Reguli de joc: Copiii extrag jetoane din desenate obiecte şi numere. aplauze. Voi fi mâine şcolar 1. întrecerea. 6. Cu câte oi a rămas ciobănaşul? În curtea grădiniţei erau 5 copaci. cu câte 10 elemente şi la fel magazinul sportiv. cu şi fără material. Jetoanele conţin de la librărie sau de la câte îi indică numărul. Cu ajutorul obiectelor cumpărate se de la 1 la 10 şi se formulează probleme. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme. cu date ce ilustrează o anume experienţă de viaţă. împărţiţi pe grupe de câte patru compun şi rezolvă probleme cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. mişcarea.Un ciobănaş păzeşte o turmă de 10 oi. Material didactic: librăria cu cel puţin 10 feluri de rechizite şcolare. Cu câţi morcovi a rămas iepuraşul? Copiii rezolvă problemele independent şi formulează răspunsul. 5. Scopul didactic: formarea deprinderii de a lectura problemele ilustrate şi de a le rezolva corect. Sunt aplaudaţi de colegii lor pentru problemele compuse şi rezolvate corect. Copiii au mai plantat 2 copaci. 149 . 4. magazinul de articole recapitulează numerele 5. 3. cutie. Fiecare grupă prezintă pe rând problemele compuse. Elemente de joc: dialogul dintre vânzător şi cumpărător. Câţi copaci sunt acum în curtea grădiniţei? Iepuraşul a primit de la mama sa 8 morcovi. O oaie se sperie de lup şi fuge din turmă. El mănâncă doi morcovi. toate grupele care au compus probleme interesante. formarea deprinderii de a alcătui probleme orale.

I. iar pentru a se pregăti pentru şcoală trebuie să îşi cumpere de la librărie şi de la magazinul sportiv anumite lucruri. Se face jocul de probă: un copil extrage un jeton şi merge la magazinul respectiv. unde cere vânzătorului atâtea obiecte câte are pe jeton. Mobilierul este aşezat în semicerc. ei trebuie să ştie şi să numere corect. 150 . 2. Desfăşurarea activităţii: 1. Anunţarea temei: copiilor li se aminteşte că vor fi în curând şcolari. Complicarea jocului: Copilul care a cumpărat trece apoi pe la cutia cu jetoane cu probleme ilustrate şi are de rezolvat o problemă. să socotească şi să rezolve probleme. Acestea se numără. la ambele magazine. 3. Explicarea jocului: Se descoperă materialul. Jocul continuă până când toţi copiii au făcut cumpărături. II. Pentru a fi bine pregătiţi pentru şcoală. Desfăşurarea jocului: Se lucrează în paralel. Organizarea activităţii: Se pregăteşte materialul în cele două magazine şi se acoperă. 4.

începând cu grupa mică. Prezentarea lor ca atare are loc treptat. au forme asemănătoare. Diverse corpuri construite de om: mobilier. dar nu simultan. triunghi. Şi în activităţile de familiarizare se procedează tot succesiv. aceasta trebuie să se afle în câmpul perceptiv al acestora şi să fie implicată în activităţile lor. se pot introduce iniţial ca parte a jocurilor copiilor. În funcţie de nivelul grupei. pătrat. Înainte de a li se prezenta preşcolarilor o figură geometrică. cadrul didactic trebuie să creeze mediul propice. În grădiniţă. dându-li-se copiilor timp pentru a-şi construi reprezentări clare ale formelor respective. piese. Figurile geometrice sunt elemente abstracte care nu există în mediul înconjurător. să denumească.1 Figuri geometrice Un obiectiv de referinţă din programă prevede ca preşcolarul să recunoască. decât dacă adultul îl orientează şi îi atrage atenţia asupra anumitor elemente asemănătoare cu cercul. triunghiul. triunghi. Cele trei figuri geometrice: cerc. dreptunghiul. începând cu grupa mijlocie. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. 151 . dreptunghi în jocuri. aducând în atenţia copilului figuri geometrice sub diverse forme: piese geometrice din plastic sau lemn. pătrat. cele trei figuri geometrice cu denumirile lor sunt prezentate mai devreme sau mai târziu. clădiri. ci una după alta. mărimi şi măsurare 9.Capitolul 9 Figuri geometrice. jocuri care cer elaborarea de modele decorative cu motive geometrice şi altele. pătratul. dar copilul nu vede în acestea figuri geometrice.

După această perioadă de familiarizare. Pentru început. Preşcolarii vor colora cu plăcere roţile maşinii. şerveţele. bile. în cazul pătratului sau triunghiului preşcolarul poate întâmpina dificultăţi de ordin perceptivmotric. rachete. Nu acelaşi lucru se poate spune despre pătrat. Sau. Un alt comportament urmărit este construirea figurii geometrice utilizând diferite materiale de mici dimensiuni: cuburi. pătratului sau triunghiului. castane. Acesta poate fi confundat cu dreptunghiul. se pot delimita spaţii în formă de cerc sau pătrat utilizând materiale din natură. copilul colorează figura respectivă. de modele decorative. cu unităţi de măsură nestandard. Mai ales în jocurile de curte. Pentru desenarea cercului. între figura căutată şi celelalte figuri dintre care trebuie să o aleagă sunt diferenţe mari. Cercul şi pătratul se diferenţiază uşor faţă de figuri asemănătoare. pietricele. 152 . figurile alese sunt asemănătoare celei care trebuie selectată. operaţia devenind mai dificilă şi implicând o bună cunoaştere a formei în cauză. în exerciţiile pregătitoare copilul are o linie trasată deja punctat pentru a se ghida. baloanele. Se poate utiliza sfoară. mărgele.Se începe cu cercul. pe o foaie pe care sunt desenate mai multe figuri geometrice. cadrul didactic se va opri pe rând asupra fiecărei figuri geometrice. Triunghiurile pot fi căciuliţele piticilor. utilizând figurile geometrice. mingile desenate. batistuţe. copiii se obişnuiesc cu forma şi o recunosc şi în alte ipostaze. Pentru a-l diferenţia de dreptunghi. Cu ajutorul desenelor. să exerseze percepţia şi să construiască reprezentarea în mod corect. Linia punctată peste care copilul trasează cu creionul îl ajută să stăpânească actul motric. ghinde. Cercul se construieşte mai uşor. se poate introduce operaţia de măsurare a laturilor acestuia. Un prim comportament vizat este identificarea figurii studiate dintr-o mulţime de alte figuri geometrice. În cadrul activităţilor manuale se pot realiza colaje din figuri geometrice sau se pot lipi diferite materiale pe aceste forme. Preşcolarul va fi pus în faţa unei mulţimi de figuri geometrice dintre care trebuie să aleagă figura indicată. clădiri. Pătratul îl vor găsi în cuburile reprezentate prin desen. O altă variantă pentru desenarea figurilor geometrice este utilizarea şablonului. Formele geometrice din plastic sau lemn pot servi la alcătuirea de mozaicuri pe covor. Treptat. Copiii vor putea construi roboţei.

nici certaţi. dacă se constată greşeli de trasare. le diferenţiază şi le numeşte corect. Preşcolarii vor fi încurajaţi să utilizeze numele figurilor geometrice ori de câte ori se iveşte ocazia. sub model. pătrat. se va insista totuşi ca linia curbă a cercului să fie închisă. de maximum 3-5 ori. vor fi utilizate de către cadrul didactic pe tot parcursul introducerii şi predării lor. inclusiv în alte activităţi. pornind cu activităţi simple. Pentru trasarea pătratului este utilă foaia de matematică. astfel încât laturile pătratului să aibă aceeaşi lungime. Copilul nu vede singur reprezentările obiectelor sau fiinţelor cu ajutorul figurilor geometrice. Având în vedere că pătratul şi triunghiul sunt mai greu de realizat. se poate trece la desenarea acestora după o comandă verbală. Recunoaşterea figurilor geometrice în mediul ambiant necesită o atentă îndrumare din partea adultului. Pentru a putea esenţializa astfel formele înconjurătoare. fără a se cere copiilor să le numească şi ei. Vârfurile se vor marca prin puncte pe care copilul le va uni. Denumirile figurilor geometrice: cerc. se poate introduce un ajutor suplimentar.cubuleţe. Un alt comportament care conduce spre trasarea independentă a figurilor geometrice este trasarea lor având modelul în faţă. beţişor pentru a se constata că în cazul pătratului toate laturile au aceeaşi lungime. Astfel copilul va recunoaşte denumirea figurii şi va putea să o traseze auzindu-i doar numele. până la altele mai complexe. Copiii trebuie să primească ajutor suplimentar ori de câte ori au nevoie. Figura geometrică este desenată pe o foaie de hârtie. copilul are 153 . Copiii nu trebuie nici grăbiţi. pe care copiii pot număra pătrăţelele. iar laturile pătratului sau triunghiului să se unească [5]. După ce copilul cunoaşte bine figurile geometrice. lucru manual. obţinând figura dorită. Copilul desenează figura din nou. În acest mod este stimulată şi creativitatea copiilor. Copiii trebuie stimulaţi să utilizeze figurile geometrice în desene decorative şi artistice. ceea ce nu este valabil în cazul dreptunghiului. Deşi nu se pune mare accent pe stricta corectitudine a figurii. ci încurajaţi pentru a încerca din nou cu încredere. triunghi. realizându-se astfel transferul informaţiilor cu privire la figurile geometrice către alte domenii de activitate: desen.

Accentul pus pe activităţile în care se folosesc cercul. Un exerciţiu pentru stimularea gândirii spaţiale îl constituie modelajul în plastilină sau lut. este nevoie de aceste alte figuri. Cadrul didactic poate folosi şi denumirile corecte ale corpurilor geometrice. Un pătrat care se poate deforma trăgându-l de două vârfuri opuse se va transforma în romb. Copiii vor fi îndemnaţi să le analizeze. să denumească. copilul va ajunge în stare să recunoască. pătratul. fără a cere din partea copiilor să le utilizeze şi ei. Tot cu acelaşi scop. De asemenea. Existenţa în programă doar a figurilor geometrice plane. Cadrul didactic poate arăta copiilor şi alte figuri geometrice noi pe care le denumeşte. afişe. reviste. fără a cere memorarea acestora. apar şi alte figuri geometrice. să observe pe feţele acestora figurile geometrice cunoscute. Pe baza discuţiilor. Ca şi pentru celelalte figuri geometrice. printre care de exemplu rombul şi ovalul. programa prevede şi dreptunghiul. nu presupune omiterea figurilor în spaţiu. Este indicat să se iniţieze numeroase activităţi de formare şi dezvoltare a gândirii în spaţiu. Una dintre ocazii o constituie jocurile de construcţii în care se utilizează cuburile sau alte corpuri geometrice. triunghiul şi dreptunghiul nu exclude aducerea altor figuri geometrice în câmpul experienţei de cunoaştere a copilului. copiii pot fi încurajaţi să construiască figuri în spaţiu din sârmă moale. În jocuri. Utilizând şi alte figuri geometrice cu ocazia diferitelor activităţi. să construiască şi să utilizeze forma geometrică dreptunghi. la nivelul 5-6 ani. pătrat. tocmai pentru a se sublinia diferenţele. în activităţile de recunoaştere a unei figuri dintre altele. Un cerc construit din sârmă se poate alungi şi se va obţine un oval. În afară de cerc. cadrul didactic satisface curiozitatea permanentă a copiilor. în timp. prin activităţi scurte şi dinamice care pun copilul în situaţia de a privi atent în jur pentru a găsi cu ce seamănă unele lucruri.nevoie pentru început de o observare dirijată. 154 . cărţi. preşcolarul va identifica în formele din mediu figuri geometrice. triunghi. desenelor.

cu două capete la acelaşi nivel.2. 155 . îşi compară înălţimea. 9. cum ar fi la croitor. beţişoare.9. apă. cadrul didactic va ajuta copiii să înţeleagă felul în care rezultatele măsurării pot fi exprimate prin numere şi cifre. iar compararea înălţimii prin alăturare pe verticală. Pentru aceasta este necesar un material adecvat: obiecte cu care să se măsoare şi obiecte care pot fi măsurate. uşoare. Acestea sunt unităţi de măsură nestandard. Copiii sunt deprinşi astfel să utilizeze un alt obiect cu care fac o operaţie care se numeşte măsurare şi al cărei rezultat este un număr. Compararea lungimilor. importantă în activitatea respectivă. sau. dar prin astfel de comparaţii se intuieşte mărimea fizică. fâşii de hârtie. cântare de jucărie. Pe măsură ce copiii se familiarizează cu numerele şi cifrele. lungimea. Pentru măsurarea lungimii se pot utiliza cuburi. acestea se pun unul lângă altul. creioane. orez. astfel încât să se poată observa care este mai lung. Lăţimea se poate compara prin suprapunere. Pentru a compara lungimile a două beţe. când transportă anumite lucruri spun că sunt grele. Obiectul care va fi măsurat ar trebui să aibă o lungime egală cu un număr întreg de astfel de unităţi. nu pe utilizarea corectă a unităţilor standard. lăţimilor sau înălţimilor sunt operaţii care nu necesită măsurare. Aceste materiale pot fi: vase de diferite mărimi. Enunţurile preluate imitativ duc în cele din urmă la înţelegerea unor concepte complexe. în bucătărie.2 Mărimi şi măsurare Activitatea de măsurare apare iniţial la copii în special prin comparare: în jocurile de construcţii compară cuburile între ele. la doctor.1 Măsurarea lungimii A măsura cu pasul o distanţă sau cu palma o lungime sunt comportamente implicate în jocurile de mişcare sau pentru organizarea spaţiului. dimpotrivă. În grădiniţă se va pune accentul pe activităţile de măsurare în sine. Acestea pot fi folosite în jocuri de rol. mălai. nisip. utilizând cuvinte auzite de la adulţi.

Utile pentru măsurare pot fi şi anumite benzi confecţionate special. Înainte de a utiliza balanţa. la fel de greu. masa obiectului de cântărit este egală cu masa unităţilor de pe celălalt taler. în funcţie de poziţia balanţei. în jocurile de construcţii. Este bine ca preşcolarul să vadă cât mai multe tipuri de balanţe şi cântare pentru a-şi forma o reprezentare corectă a lor şi a şti să le identifice. pietricele sau castane. pe care copilul colorează atâtea pătrăţele cât este lungimea obiectului respectiv. Greutăţile pot fi cuburi. de aceeaşi mărime. Activităţile se pot desfăşura atât frontal. leagănul se apleacă în partea în care este copilul mai greu. uşor. 9. Numărul de pătrăţele este rezultatul măsurării. Cadrul didactic accentuează aceste lucruri: obiectul acesta este greu. Se recomandă şi utilizarea riglei şi a centimetrului de croitorie. O altă variantă poate fi utilizarea de coli de matematică pe care sunt desenate obiecte. împărţite în pătrăţele. cât şi pe grupuri mici sau individual. Se va utiliza o terminologie specifică legată de cântărire şi de masa obiectelor: greu. În momentul în care balanţa stă în poziţie orizontală. Copilul va învăţa că în momentul în care balanţa se înclină. în activităţile matematice. etc. În jocurile de rol. iar copiii vor încercui obiectul mai greu. dar fără a fi impuse copiilor. Copiii constată că nu neapărat obiectele mari sunt mai grele. Cântărirea propriu-zisă poate fi introdusă în mod natural prin intermediul jocurilor de rol. ea se înclină spre obiectul mai greu. copilul trebuie să experimenteze cântărirea ţinând în fiecare mână câte un obiect şi apreciind care dintre ele este mai greu. celălalt este uşor.2 Măsurarea masei Copiii cunosc din experienţele zilnice anumite lucruri legate de masa corpurilor: o găleată plină este mai grea decât una goală. în activităţile 156 . Astfel. Se pot utiliza şi fişe pe care sunt figurate balanţe. Aceasta se realizează cu ajutorul unei mulţimi de obiecte de diferite dimensiuni care se vor compara două câte două. cele două mase sunt egale.2.

începând cu grupa mijlocie. 9. altul mai puţin. Fiecare grupă primeşte câte o foaie pe care sunt desenate în partea stângă obiectele care trebuie cântărite. Nu este nevoie ca preşcolarii să fi învăţat literele sau cifrele: pentru început ei trebuie să ştie doar modul de utilizare a calendarului. ieri. Rezultatul operaţiei de cântărire se poate nota pe hârtie. Astfel de activităţi se pot desfăşura pe grupe. copiii vor trasa atâtea liniuţe câte cuburi a cântărit obiectul respectiv. Este bine să existe un ceas în sala de grupă şi să se atragă atenţia copiilor asupra orelor fixe. ce repede s-a terminat. subliniindu-se acest lucru: a trecut repede. momentul în care va avea loc o activitate sau alta. indică începutul şi sfârşitul activităţii. Unele jocuri cer rapiditate. Este important ca preşcolarul să ştie că ceasul ajută la organizarea timpului. În funcţie de nivel. proiectarea diferitelor activităţi în timp se va raporta în mod explicit la calendar. În dreptul fiecărui desen. A cunoaşte utilizarea ceasului nu presupune cunoaşterea citirii lui. Preşcolarul are o percepţie subiectivă a trecerii timpului.2. copiii din grupa mare şi din cea pregătitoare vor învăţa să 157 . demult.gospodăreşti sau la cumpărături există mereu prilejul pentru utilizarea naturală a acestor termeni. sau ce mult a durat. Copiii trebuie încurajaţi să aibă fiecare câte un calendar în care să fie încercuite date de naştere şi sărbătorile importante. ordonarea lor logică şi explicarea acestei ordonări sunt realizate în toate activităţile educative realizate în grădiniţă. la altele contează cine a reuşit să facă un anumit lucru pentru mai mult timp.3 Măsurarea timpului Succesiunea activităţilor. Tăierea zilelor din calendar în aşteptarea unui eveniment anume este importantă pentru înţelegerea timpului şi a cuvintelor azi. mâine. Cu toate ocaziile se va atrage atenţia copiilor asupra unor activităţi care durează mult sau care durează puţin. Se va insista de fiecare dată: copilul cutare a reuşit să sară mai mult timp. care arată curgerea timpului. Pentru cunoaşterea utilizării calendarului. Schimbarea calendarului la trecerea în alt an este un eveniment important. De aceea evenimentele trebuie să aibă puncte de reper bine determinate.

mai târziu. deşi şi copiii mai mici cunosc deja unele bancnote. Diferenţierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu învăţarea numerelor şi a comparării acestora. cer anumite lucruri şi dau în schimb bani. După introducerea numerelor şi cifrelor. Ei vor cunoaşte mai repede valoarea banilor şi vor fi puşi în situaţia de face şi unele calcule aritmetice. Copilul se simte important când face el însuşi gestul de a plăti. Mulţi copii au deja din familie această experienţă. mai devreme. Imitând adulţii. Termenii care exprimă timpul: azi. vor permite cumpărarea mai multor lucruri. oră. 9. Banii reali se vor prezenta cu precădere copiilor din grupa mare şi pregătitoare. mâine.identifice şi orele fixe. mai ales în povestirea unor întâmplări ale lor. Pe de altă parte. copiii merg la cumpărături. fiind solicitaţi de părinţi să facă mici cumpărături. ieri. Cu cei care au numere mici se pot cumpăra mai puţine lucruri. Primul element pe care ei trebuie să îl înveţe este schimbul realizat între bani şi celelalte lucruri. dar nu se va face acest lucru ca activitate obligatorie.2. va ajunge mai uşor să înţeleagă că în schimbul banilor primeşte anumite lucruri. Copiii vor fi încurajaţi să îi utilizeze. minut sunt utilizaţi de cadrul didactic de mai multe ori pe zi. Utile în acest sens sunt jocurile în care copiii sunt puşi în situaţia de a decide ce şi cât anume se poate cumpăra cu banii respectivi. iar cei cu numere mari.4 Măsurarea valorii Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc. indicând o valoare mai mare. Termenii legaţi de timp trebuie introduşi pe parcurs şi în legătura cu activităţile concrete ale copiilor. Copiii trebuie puşi în situaţia de a utiliza ei înşişi banii pentru a face mici cumpărături. banii de jucărie vor şi însemnaţi cu cifre. pentru că acest lucru fac în general numai adulţii. 158 .

grosime se disting cu uşurinţă. conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale vârstei preşcolare. el reflectă asupra acestei situaţii. îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare. prin transpunerea sarcinilor de învăţare în joc. pe care caută să le formuleze corect şi coerent. îşi confruntă propriile păreri cu ale colegilor săi. 159 . În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a activităţii. implicate în acţiune. prin modul de organizare. În organizarea jocurilor logice se utilizează truse de piese ale căror caracteristici de formă. Valoarea formativă a jocurilor logice constă în calitatea lor de a pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor. acestea fiind elemente de bază pentru însuşirea ulterioară a noţiunilor matematice. astfel de truse sunt trusa Dienes. Logi I şi Logi II. reconstituind realul în limita unor principii logice. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele principii [7]: • rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus. alegând-o pe cea mai avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare. culoare. urmărindu-se pregătirea preşcolarilor pentru procesul de învăţare. mărime. Jocul logic se fundamentează pe elemente de teoria mulţimilor şi de logică. • copilul studiază diversele variante care duc la rezolvare. Pentru a exploata jocurile logice la valoarea lor maximă.Capitolul 10 Jocuri logico-matematice Jocul logic este important prin faptul că realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite. rectifică eventualele erori.

deşi sunt importante. materiale. este esenţială activitatea conştientă de continuă căutare. 10. pregătitoare Jocurile libere. să îi lase să îşi confrunte părerile. • cadrul didactic trebuie să stimulaze iniţiativa şi inventivitatea copiilor. el provoacă doar anumite situaţii problemă în faţa cărora sunt puşi copiii să le rezolve. exprimarea rezultatelor obţinute. el trebuie să motiveze alegerea sa. • în desfăşurarea jocurilor. arătând în faţa colegilor avantajele pe care ea le prezintă.1 Jocuri libere. pregătitoare se practică cu fiecare grupă la începutul anului. pentru că nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copiilor. în cadrul jocurilor liber-creative. în planul reprezentărilor. Calea spre soluţie trebuie descoperită de către copii. să înveţe din propriile greşeli. spre acţiunile mintale.• copilul are libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare. În jocul logic se face trecerea treptată de la acţiunile practice. 160 . Vocabularul comun poate suplini terminologia riguroasă. • în timpul jocului se pot face şi unele greşeli. nu se situează pe acelaşui plan cu însăşi activitatea. cadrul didactic oferind doar unele sugestii dacă este cazul. de descoperire a soluţiilor. Rolul principal în organizarea acestor activităţi este al cadrului didactic. Verbalizarea acţiunilor. care îşi va concepe munca ţinând cont de următoarele [7]: • cadrul didactic nu are rolul aici de a preda cunoştinţe sau a prezenta soluţiile unor probleme. De multe ori copilul înţelege mai bine explicaţiile altui copil. copilul este ajutat şi îndrumat să şi le corecteze singur sau cu sprijinul colegilor. • cadrul didactic nu trebuie să impună copiilor un anumit procedeu de lucru. • jocurile logice sunt activităţi care se organizează frontal sau pe grupe şi numai rareori individual. E foarte bine dacă preşcolarul îşi găseşte singur procedeul cel mai potrivit. să caute singuri soluţiile.

Pe parcursul povestirii. formă sau mărime. În acest caz se vor da copiilor modele de construcţie. Prin jocurile reprezentative cu reguli şi elemente de joc se trece într-un nou stadiu de percepere a cantităţii. Manipulând piesele trusei. În jocurile explorator – manipulative. alţii construiesc obiecte simple cu ajutorul lor. copiii atribuie figurilor geometrice alte proprietăţi decât cele pe care le au în realitate. fără a insista foarte mult asupra lor. În jocul reprezentativ. copiii având libertatea să descopere singuri şi alte structuri. copiii utilizează piese ale trusei Dienes sau Logi cu scopul familiarizării cu acestea. De la stadiul cercetării pieselor geometrice. Trecerea de la jocul manipulativ la cel reprezentativ se poate face şi prin intervenţia directă a cadrului didactic. Din punct de vedere matematic. copilul explorează posibilităţile oferite de acesta şi se familiarizează cu piesele geometrice. reflectată în număr de 161 . acţionând direct asupra materialului. forma. jocul trece într-o nouă formă. a jocului reprezentativ. să construiască din imaginaţie. Datorită curiozităţii şi plăcerii de a se juca. jocurile reprezentative care stimulează gândirea. Rolul cadrului didactic este de a observa copiii şi a verifica în ce măsură disting şi denumesc corect culoarea. Copiii sunt lăsaţi să se joace liber. mărimea. copiii reprezintă elemente ale acesteia. spiritul de observaţie şi imaginaţia copiilor sunt construcţiile după indicaţii verbale sau povestiri. unii preşcolari le clasifică după culoare. atenţia. • jocul reprezentativ.Jocurile pregătitoare au rolul de a conduce copiii către o înţelegere intuitivă şi concretă a matematicii şi pregătesc utilizarea jocurilor logice propriu-zise de mai târziu. care le va sugera copiilor anumite teme pe care să le construiască utilizând materialul. Aceste jocuri pregătitoare au două forme: • jocul explorator – manipulativ. În timpul jocului apar şi unele reguli: să lucreze în acelaşi ritm cu povestirea. să utilizeze anumite piese.

dezvoltarea capacităţii de comparare şi diferenţiere a pieselor după culoare. figurile geometrice. Valoarea formativă a acestor jocuri pregătitoare constă în familiarizarea şi formarea la copii a deprinderii de a se juca cu “prietenii”. un iepuraş decupat din carton. Material didactic: figuri geometrice în culorile confecţionate din carton. nu contează forma. din [4]. Să construim un şarpe colorat Scopul didactic: familiarizarea copiilor cu piesele trusei Dienes şi Logi I. Se poate apoi prezenta un şarpe în care se alternează cele trei culori. . Material didactic: trusa Dienes şi Logi I pentru fiecare copil. recunoaşterea culorilor. Jocul reprezentativ face trecerea de la joc la învăţarea prin acţiune. Copiii vor fi îndemnaţi să construiască şi ei unul asemănător şi să-l compare cu cel construit demonstrativ. folosirea corectă a denumirii acestora. Desfăşurarea jocului: 162 cunoscute. Copiii vor recunoaşte regula alternării culorilor.piese necesare. Unde s-a ascuns iepuraşul? Scopul didactic: recunoaşterea figurilor geometrice. o serie de piese geometrice care respectă această regulă. Desfăşurarea jocului: Cadrul didactic construieşte un şarpe în care o piesă diferă de alta prin culoare. însuşindu-şi prin joc o serie de noţiuni de bază. Ca exemple sunt prezentate în continuare jocurile Să construim un şarpe colorat şi Unde s-a ascuns iepuraşul?. Pe parcursul desfăşurării acestor jocuri se stabilesc între cadrul didactic şi copii relaţii de ordin afectiv şi de ordin cognitiv. legate de forma. culoarea şi dimensiunea acestor piese.

La grupa mare se foloseşte întreaga trusă. după una dintre figuri. 10. După ce copiii au învăţat să folosească figurile geometrice cu toate atributele lor. Deducţia logică şi negaţia pot fi folosite începând cu grupa mare. dreptunghi. Se mai urmăreşte găsirea complementarei unei mulţimi şi utilizarea limbajului adecvat cu care să îşi explice acţiunile executate. fuge şi se ascunde în stânga. una sub alta. pregătitoare. La grupa mică. dezvoltarea 163 . cu spaţiu între ele. Pătratul este mare (sau mic) şi are culoarea roşie (sau galbenă sau albastră).Figurile geometrice vor fi aşezate pe flanelograf. Aceste jocuri ajută copilul să înţeleagă procesul formării mulţimilor. Aşează-mă la căsuţa mea! şi Cum este şi cum nu este această piesă?.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor Jocurile pentru construirea mulţimilor sunt continuarea firească a a jocurilor libere. se poate introduce descrierea pieselor cu ajutorul negaţiilor: cum nu este această piesă. Alege „prietenii” mei cei mici Scopul didactic: împărţirea unei mulţimi (grupe de obiecte) în submulţimi pe baza unui criteriu dat (mare-mic). copiii se joacă cu cercul şi pătratul. se fereşte de vânător. Jocul continuă până când sunt denumite toate figurile geometrice propuse pentru verificare. În partea dreaptă a flanelografului va fi aşezat iepuraşul. cerc. Iepuraşul. din [4]. Cadrul didactic întreabă: „Unde s-a ascuns iepuraşul?” Copilul vânător trebuie să răspundă după pătrat (triunghi. la grupa mijlocie introducându-se şi triunghiul. pe baza clasificării pieselor după o caracteristică dată. în coloane. mânuit de cadrul didactic. în linie orizontală sau împrăştiate. Pentru ilustrare. după caz). Copiii vor fi numiţi vânători. se prezintă următoarele jocuri: Alege „prietenii” mei cei mici.

verbalizând acţiunea: „Acesta este un prieten mic şi îl duc în cercul roşu”. recunoaşterea culorilor. unul câte unul. Copiii. numai groase sau numai subţiri. iar în final copiii se vor juca cu „prietenii” lor. unii sunt mai mici. 164 . unii sunt roşii. cerc şi triunghi. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. iau câte o piesă mică şi o aşează în locul indicat. dezvoltarea limbajului matematic.percepţiilor de mărime. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege piesa corespunzătoare şi motivează verbal acţiunea. cadrul didactic întreabă: „unde sunt toţi prietenii mici?” şi „cine a rămas pe masă?”. Trusa Dienes va fi adusă şi prezentată copiilor sub formă de surpriză. În timpul jocului. copiii vor analiza piesele şi vor observa că nu toţi „prietenii” sunt la fel: unii sunt mai mari. Desfăşurarea jocului: Se aşează două cercuri pe covor. alţii albaştri. Sarcina didactică: recunoaşterea mărimii pieselor prin comparare şi folsirea corectă a atributelor corespunzătoare (piesă mare. Se formulează cerinţa ca din toţi „prietenii” să fie aleşi cei mici şi aşezaţi în cercul roşu. Elemente de joc: surpriza. piesă mică). Prietenii mari vor fi aşezaţi în celălalt cerc. La îndemnul cadrului didactic. a capacităţii de comparaţie. dezvoltarea spiritului de ordine. îmbogăţirea vocabularului matematic cu cuvintele: piesă şi triunghi. aplauze. piesele trusei se vor numi „prietenii noştri”. După ce s-a terminat separarea pieselor. Aşează-mă la căsuţa mea! Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a separa piesele trusei după cele trei forme: pătrat. Se va repeta care grupă se află în fiecare cerc.

Sarcina didactică: denumirea corectă a atributelor piesei cu ajutorul negaţiilor. culoare şi grosime a pieselor. aplauze. Regula jocului: copilul numit va alege o piesă şi va spune ce atribute are aceasta. mărime. iar triunghiurile în căsuţa triunghiulară. 165 . pătratele în căsuţa pătratelor.Sarcina didactică: recunaşterea formei de triunghi şi folosirea corectă a denumirii triunghi. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. timp în care cadrul didactic schimbă 1-2 piese între ele. trei forme geometrice: pătrat. un personaj-păpuşă marionetă. Desfăşurarea jocului: În faţa copiilor. Cum este şi cum nu este această piesă? Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor referitoare la formă. pe masă. Tic-Pitic anunţă că „prietenii” lui s-au rătăcit şi îi roagă pe copii să-i ajute să ajungă fiecare la căsuţa lui. descrierea pieselor trusei cu ajutorul atributelor şi a negaţiilor. de dimensiuni mari. copiii închid ochii. Elemente de joc: mânuirea materialului. Alt copil va spune despre aceeaşi piesă ce atribute nu are. verbalizând acţiunea. se află piesele trusei acoperite. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege o piesă şi o aşează la „căsuţa” corespunzătoare. Tic-Pitic. La deschiderea ochilor. intuirea complementarei unei mulţimi. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. cerc şi triunghi. Elemente de joc: surpriza. confecţionate din sârmă colorată. Copiii vor separa pe rînd: cercurile în căsuţa cercurilor. copiii vor sesiza ce s-a schimbat şi vor verbaliza acţiunea în timp ce readuc piesele la locul lor. Pentru complicarea jocului. aplauze. închiderea-deschiderea ochilor.

tablourile devin mai complicate. unde sunt piesele galbene?. copiii sunt solicitaţi să observe şi să spună ce atribute nu au piesele pe care le aleg. Copiii vor fi solicitaţi să răspundă la întrebări de tipul: ce fel de piese sunt aranjate pe coloană?. să se obişnuiască cu ordinea şi succesiunea acestora. În continuare. V-aţi găsit locul? Scopul didactic: clasificarea pieselor trusei după două criterii. va fi invitat un copil să aleagă o piesă şi să o caracterizeze. 166 . Răspunsurile sunt apreciate prin aplauze. Aranjarea pieselor în tablou trebuie să respecte anumite reguli atât pe linii. indiferent în ce ordine. 10.Desfăşurarea jocului: Jocul se poate desfăşura cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri mici. Forma tabloului şi numărul de căsuţe corespunde necesităţilor jocului. ce puteţi spune despre aceste piese?. Se descriu astfel mai multe piese. Răspunsul corect este aplaudat.3 Jocuri de aranjare în tablou Jocurile de aranjare a pieselor în tablou îi ajută pe copii să intuiască părţile trusei. Jocurile se organizează frontal sau pe echipe. etc. cât şi pe coloane. şi să le nege pe cele pe care piesa nu le posedă. Cu cât copiii sunt mai mari şi se utilizează mai multe piese. Următoarea etapă în desfăşurarea jocului este aceea în care cadrul didactic poate ascunde câteva piese. în cadrul jocurilor liber creative. Prin repetarea jocului. Pentru aceste jocuri este necesar a se confecţiona tablouri sau grile cu căsuţe pătrate cu latura de 16 cm. iar copiii numesc piesele care lipsesc din fiecare căsuţă. După ce se explică şi demonstrează regula jocului. copiii vor fi îndrumaţi să sesizeze variabilele fiecărui atribut. Aranjarea tabloului este numai o etapă a fiecăruia dintre aceste jocuri. Urmează jocurile V-aţi găsit locul? şi Tabloul tricolor [4].

Sarcina didactică: aranjarea pieselor în tablou. 2 pentru fiecare mărime şi 2 pentru fiecare grosime. se vor respecta cele două criterii: pe linii sunt piese de aceeaşi formă. diferă doar formele şi culorile. Regula jocului: pentru aranjarea pieselor mici într-un tablou se folosesc două variante. iar pe coloane sunt de aceeaşi culoare. Fiecare copil motivează modul în care a aşezat piesa în momentul când face acest lucru. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt împărţiţi în 4 grupe. sesizarea diferenţelor de însuşiri între elemente şi caracterizarea elementelor din diferenţă sau complementară. Sarcina didactică: aranjarea rapidă şi corectă a pieselor mici într-un tablou. apoi al grosimii. motivând aşezarea acesteia. În prima variantă se face aranjarea pieselor în 167 . astfel încât fiecare grupă primeşte 12 piese de aceeaşi mărime şi grosime. astfel încât să se obţină un „steag tricolor”. după criteriul formei şi al culorii. Tabloul tricolor Scopul didactic: clasificarea pieselor după două însuşiri simultan. Elemente de joc: mânuirea materialului. Regula jocului: copilul nmit de către cadrul didactic aranjează piesa în tablou. pe linia şi coloana corespunzătoare. Jocul poate fi reluat şi în activităţile individuale cu trusa Logi I. iar cele de pe aceeaşi coloană de aceeaşi culoare. 4 tablouri cu 4x3 căsuţe. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. fiecare grupă primeşte un tablou. aplauze. La aşezarea în tablou. Piesele se sortează pe criteriul mărimii. mişcarea. consolidarea deprinderii de verbalizare a acţiunii efectuate şi motivarea ei. cu piesele de pe aceeaşi linie de aceeaşi formă.

iar pe următoarele patru linii. culoare. piesele mici şi groase. Material didactic: fiecare copil va avea trusa Logi II şi un tablou cu 8x3 pătrate. numărul de diferenţe între piese să fie acelaşi. piesele trusei se aranjează una după alta. 10. iar copiii vor ghici ce piese lipsesc. să fie un număr determinat de diferenţe. Desfăşurarea jocului: Fieare copil primeşte trusa şi tabloul. ghicirea. Astfel se formează aşa-numitele trenuri cu diferenţe. mărime sau grosime. În aceste jocuri. Piesele pot avea între ele una. astfel încât între două piese consecutive. oarecare.4 Jocuri cu diferenţe Jocurile cu diferenţe sunt menite să consolideze noţiunile şi deprinderile însuşite anterior şi să-i familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune. Se rearanjează apoi tabloul în conformitate cu regula celei de a doua variante. deoarece preşcolarii disting mai uşor diferenţele decât asemănările. Se impune atenta supraveghere a copiilor pentru realizarea individuală a sarcinii. În final se pot ascunde unele piese din tablou. Cadrul didactic explică modul de aranjare a pieselor. după culoare. iar următoarele jocuri solicită înşiruirea pieselor după o anumită regulă.coloană. schimbând ordinea de ocupare a linilor: pe primele patru linii vor fi piesele mici şi subţiri. mai întâi în prima variantă. Se va continua cu 168 . În primele jocuri se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre piese. Fiecare piesă a trusei Dienes este unicat. Considerând două astfel de piese. Cel mai accesibil este trenul cu 4 diferenţe. Elemente de joc: aplauzele. ele diferă prin cel puţin un atribut: formă. alternând pe linii grosimea pieselor. închiderea şi deschiderea ochilor. În a doua variantă: aranjarea pieselor în coloană după culoare. trei sau chiar patru diferenţe. două.

respectiv trei diferenţe. gradul de dificultate fiind tot mai sporit [4]. Pentru complicarea jocului se fac exerciţii care impun procedeul invers. apoi cu două. Se procedează la fel cu alte piese. Copiii observă prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc. Reguli de joc: Copiii privesc şi compară cele două piese şi spun asemănările şi deosebirile. aplauze. iar ca joc propriu-zis cu diferenţe. mişcarea. Aici piesele care se succed trebuie să se distingă prin exact două diferenţe. Trenul cu o diferenţă. Cadrul didactic alege două piese între care sunt două asemănări şi două deosebiri. din [4].trenul cu o diferenţă. Ce este şi ce nu este la fel? Scopul didactic: formarea deprinderii de a compara două piese. Elemente de joc: surpriza. Este astfel dificil de găsit piese potrivite pentru îmbinări. de exemplu. trei diferenţe şi o asemănare faţă de 169 . Se alege o piesă oarecare. adică două atribute să fie la fel şi două atribute să difere. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. care să corespundă mai multor condiţii simultan. Sarcina didactică: compararea a două piese şi enunţarea atributelor comune şi a celor diferite. Ca joc pregătitor este prezentat Ce este şi ce nu este la fel?. cerându-se copiilor să găsească o piesă care să aibă. Jocul Domino este o combinaţie a jocurilor de diferenţe. Jocurile de acest tip pot fi realizate doar eventual la grupa mare pregătitoare. Jocurile cu două diferenţe se pot organiza numai cu preşcolarii grupei mari sau pregătitoare. Desfăşurarea jocului: Trusa se prezintă sub formă de surpriză. piesele fiind aşezate pe linii şi coloane. iar cele consecutive de pe o coloană prin două atribute. Piesele consecutive de pe aceeaşi linie diferă printr-un singur atribut. stabilind atributele comune şi cele distincte.

La fel se va proceda şi cu celelalte vagoane. mişcare. a deosebirilor dintre caracteristicile a două piese între care există o deosebire (diferenţă) şi negaţia unui singur atribut. iar piesele trusei sunt pe covor. astfel încât între două piese vecine să existe o singură diferenţă de atribut. Cadrul didactic aşează pe masă o piesă pe care o numeşte locomotivă şi explică şi demonstrează găsirea primului vagon. Material didactic: trusa cu cele 48 de piese. că numărul asemănărilor şi numărul deosebirilor au suma 4. atâtea câte atribute au piesele trusei.5 Jocuri cu cercuri Jocurile cu cercuri au ca scop familiarizarea preşcolarilor cu operaţiile cu mulţimi.piesa aleasă. 170 . Regula jocului: copiii trebuie să aleagă din mulţimea pieselor geometrice. El este găsit de copii. cu un singur atribut. Trenul cu o diferenţă Scopul didactic: sesizarea. Al doilea vagon se va deosebi de primul tot printr-o singură diferenţă. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în semicerc. în timp. aplauze. numai pe aceea care se diferenţiază de cea aşezată pe masă. precum şi cu operaţiile logice. pentru a forma un tren din piese geometrice. 10. Elemente de joc: mânuirea materialului. Copiii vor observa. Sarcina didactică: aranjarea pieselor într-o anumită ordine şi succesiune. copiii fac ei înşişi un trenuleţ şi cântă un cântec adecvat. În finalul jocului. şi o vor aşeza alături. cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei.

De exemplu. diferenţa. Se explică şi demonstrează regula jocului. Desfăşurarea jocului: Cercurile se plasează pe covor. aplauze.Stabilirea relaţiilor dintre mulţimi şi realizarea unor operaţii cu acestea: reuniunea. presupun operaţiile logice cu propoziţii: disjuncţia logică. Sarcina didactică: recunoaşterea şi verbalizarea corectă a noilor mulţimi formate. se aşează în unul dintre cercuri. având un singur atribut. 171 . O mulţime de piese geometrice. unul roşu. Regula jocului: copiii aleg din mulţimea pieselor geometrice pe acelea care corespund şi le aşează în funcţie de cerinţă. toate triunghiurile în cercul roşu şi toate piesele mici în cercul verde. astfel încât să se intersecteze. sau. Conţinutul şi metodologia jocurilor cu trei cercuri sunt similare cu cele ale jocurilor cu două cercuri. apoi altă mulţime în celălalt. din [4]. ci dezvoltarea capacităţilor intelectuale. conjuncţia logică. Elemente de joc: mânuirea materialului. folosirea corectă a limbajului matematic: şi. Rezultatul nu este formarea la copii a noţiunilor respective. Ca exemplu de joc cu cercuri se prezintă Găseşte locul potrivit. complementara. Aceste operaţii apar ca reguli implicate în acţiune. Eficienţa jocurilor logice depinde în egală măsură de cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi de cunoaşterea noţiunilor de teoria mulţimilor şi de logică implicate în conţinutul jocurilor şi utilizarea unei exprimări matematice corecte. Material didactic: două cercuri. altul verde. Se intuieşte materialul. negaţia logică. trusa Dienes cu cele 48 de piese. Găseşte locul potrivit Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a forma mulţimi şi intuirea unor operaţii cu mulţimi. intersecţia.

Astfel. pregătesc noţiunea de operaţie. trecând prin toate variantele. În cazul grosimii. toţi băieţii vor ocupa un cerc. iar fetiţele altul. din [4]. Apoi rolurile se inversează. un cilu este format tot din două transformări. pornind de la o construcţie. Prin întrebări de genul de ce aţi aşezat aceste piese în acest loc. În finalul activităţii. echipa a doua trebuie să schimbe unul dintre atributele pieselor din construcţia originală.Copiii vor observa că triunghiurile mici trebuie aşezate în intersecţia cercurilor. intuirea intersecţiei. dacă se schimbă mărimea pieselor. În acest caz. Jocurile de transformare simplă constituie o a doua etapă a jocurilor de acest tip. Jocurile de reproducere se practică în prima etapă. respectând poziţia. Jocurile de transformări ciclice sunt combinaţii ale jocurilor de transformare simplă efectuate astfel încât. de funcţie. de transformare în general. Un exemplu tipic de joc de transformări este Racheta. Dacă însă se schimbă forma. O echipă alcătuieşte o anumită construcţie din 5-6 piese cu atribute diferite. Echipa vecină trebuie să reproducă construcţia. 172 . fiecare fiind dotată cu câte o trusă. vor fi necesare patru transformări simple consecutive pentru a ajunge la starea iniţială. culoarea şi grosimea fiecărei piese din construcţia originală. consolidează înţelegerea corespondenţei biunivoce. după un număr determinat de transformări se ajunge la starea iniţială. reuniunii. Racheta Scopul didactic: însuşirea noţiunii de transformare simplă şi utilizarea acesteia. Desfăşurarea jocurilor se face pe câte două echipe. diferenţei.6 Jocuri de transformări Jocurile de transformări constituie forma evoluată a jocurilor de construcţie şi a celor de perechi. se urmăreşte exprimarea corectă. la următoarea schimbare se obţine construcţia originală. observând că acum intersecţia rămâne vidă. mărimea. 10.

se pot introduce noi variante. respectând poziţia. Copiii vor constata că prin astfel de transformări se obţine o structură cu tot atâtea elemente. după o anumită regulă. 173 . În partea a doua a jocului se va schimba un atribut al pieselor din construcţia originală. grosimea fiecărei piese. La început se reproduce modelul. Material didactic: pentru fiecare copil trusa Logi II şi tabla magnetică. mărimi. După ce s-a însuşit tehnica transformărilor simple. Copiii construiesc apoi individual aceeaşi figură. Se analizează atributele pieselor care intră în componenţa reachetei model. aplauzele. cel al mărimii sau al grosimii. mărimea.Sarcina didactică: însuşirea procesului de transformare. Cadrul didactic construieşte demonstrativ o rachetă formată din cinci piese de forme. Se transformă racheta iniţială prin schimbarea unui singur atribut. Regula jocului: construcţia model este transformată în alta. culori şi grosimi diferite. Elemente de joc: întrecerea. Desfăşurarea jocului: Fiecare copil va avea în faţă tabla magnetică. culoarea.

Psihopedagogie.. Perta. 1997.. Ionescu.. elemente de formare a profesorilor.. Bucureşti 7. Editura Compania.. M.L.. Bucureşti 2. 2002. Şuluţiu M. Iftime. Chiţu.. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J. Gabor. 1976. Bucureşti 8. 1998. Z. L.. ERIC/SMEAC 4. M. Popovici C. Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici. Dienes. Columbus. M. Creţu.. 2007. Editura Imago. 1992. Strategii de predare şi învăţare. D.D..) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory. OH. Editura Nedion. L. Bucureşti 6... Bucureşti 5. Gh. 1999. Gheba G.F. Editura Ştiinţifică. Jocuri logico-matematice pentru preşcolari şi şcolari mici. Metodica predării matematicii/ activităţilor matematice. V. Activităţile matematice în grădiniţă. Editura Universal Pan. 1975. Dima S. Editura Didactică şi Pedagogică.E... Ţarcă E. Chiş. D. editată de Revista învăţământului preşcolar. Higgins (Ed. Bucureşti 174 .. Jocuri didactice şi probleme de perspicacitate matematică pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV.P. Sibiu 3. Stârciogeanu. Pâclea D.Bibliografie 1... Bulboacă. Dumitrana. Gheba L.. D.

. I. E. G.. Editura Didactică şi Pedagogică. Număratul şi socotitul în grădiniţa de copii. 2007. Didactica matematicii în învăţământul primar. Nediţă. CCD. E. 2007. Preda. Strategia MECT privind educaţia timpurie 19. 1971. Roşu. Dima. coordonator. Streinu-Cercel.. Bucureşti 13. Învăţământul matematic în lumea contemporană.. MEC. 2006. Neagu.. Magdaş. Jocuri didactice matematice pentru grădiniţele de copii. Neagu M. Taiban. Îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţământ.. Metodica activităţilor instructiveducative în grădiniţa de copii. 1995. Casa Cărţii de Ştiinţă. Proiectul pentru învăţământul rural 15.. 2008. Beraru G. T. Editura “Gheorghe-Cârţu Alexandru”. Eriksen.. Editura Nedion. M. Editura Didactică şi Pedagogică. 2009. Iaşi 12. 3.. Craiova 14. Bucureşti 17. D. Someşanu. ISJ Suceava 16. Editura AS’S. F. Bucureşti 11.... Bucureşti 18. Caiete de pedagogie modernă nr. Eriksen. Metodica predării matematicii/activităţilor matematice. V.9. E. M.. N. M. Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar. 1977.I. 2006.B. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani 175 . Editura Didactică şi Pedagogică. 1982. Vălcan. MECT.. ClujNapoca 10. MECT. Mucica. Activităţi matematice în grădiniţă.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful