Cuprins

Capitolul 1 ............................................................................................4 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar ...............................4 1.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă ..........................................................................4 1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar ...........................................................................................6 1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii .................................................................................6 1.2.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 7 Capitolul 2 ..........................................................................................14 Curriculum pentru educaţia timpurie..................................................14 2.1 Valori, principii, obiective generale .........................................14 2.2 Domeniile de dezvoltare...........................................................17 2.3 Planul de învăţământ ................................................................20 2.4 Programa pentru educaţia timpurie...........................................23 2.4.1 Obiective cadru..................................................................23 2.4.2 Obiective de referinţă ........................................................24 Capitolul 3 ..........................................................................................25 Proiectarea activităţilor matematice ...................................................25 3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor..........................25 3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme ............25 3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală ....................................26 3.2 Proiectul de activitate matematică............................................27 3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale..28 3.2.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi .........................31 3.2.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice ....................41 Capitolul 4 ..........................................................................................45 Strategii didactice specifice activităţilor matematice .........................45 4.1 Situaţii şi sarcini de învăţare.....................................................46 4.1.1 Sarcina de învăţare ............................................................47 4.1.2 Situaţia de învăţare ............................................................47 1

4.2 Metode şi procedee în activităţile matematice..........................50 4.2.1 Explicaţia...........................................................................52 4.2.2 Demonstraţia......................................................................54 4.2.3 Conversaţia ........................................................................55 4.2.4 Observaţia..........................................................................57 4.2.5 Problematizarea .................................................................58 4.2.6 Exerciţiul ...........................................................................60 4.2.7 Algoritmizarea...................................................................64 4.2.8 Jocul...................................................................................65 Capitolul 5 ..........................................................................................68 Mijloace didactice în activităţile matematice .....................................68 5.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ ................69 5.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice .................70 5.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic ...........................................................................................72 5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice...............74 Capitolul 6 ..........................................................................................78 Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice ........78 6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice ...............................78 6.2 Secvenţele unei activităţi matematice.......................................80 6.3 Forme de organizare a activităţilor matematice........................82 6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii.........................83 6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic .....................88 6.4 Evaluarea în activităţile matematice.........................................98 6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcţii........................................98 6.4.2 Forme şi tehnici de evaluare............................................100 Capitolul 7 ........................................................................................110 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice ..........................................................................................................110 7.1 Relaţii spaţiale ........................................................................110 7.2 Relaţii temporale ....................................................................114 7.3 Clasificări şi comparaţii..........................................................116 7.4 Serieri .....................................................................................122 7.5 Structuri ..................................................................................124 Capitolul 8 ........................................................................................126 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor ...................................126 8.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte..128 8.2 Numerele naturale 1-10 ..........................................................129 2

8.3 Cifrele.....................................................................................137 8.4 Numeralul ordinal...................................................................138 8.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi........................................141 8.6 Rezolvarea de probleme .........................................................146 Capitolul 9 ........................................................................................151 Figuri geometrice, mărimi şi măsurare.............................................151 9.1 Figuri geometrice....................................................................151 9.2 Mărimi şi măsurare.................................................................155 9.2.1 Măsurarea lungimii..........................................................155 9.2.2 Măsurarea masei..............................................................156 9.2.3 Măsurarea timpului..........................................................157 9.2.4 Măsurarea valorii.............................................................158 Capitolul 10 ......................................................................................159 Jocuri logico-matematice..................................................................159 10.1 Jocuri libere, pregătitoare .....................................................160 10.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor ....................................163 10.3 Jocuri de aranjare în tablou...................................................166 10.4 Jocuri cu diferenţe ................................................................168 10.5 Jocuri cu cercuri ...................................................................170 10.6 Jocuri de transformări...........................................................172 Bibliografie.......................................................................................174

3

Capitolul 1 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar 1. în perioada preşcolară. copilului nu i se predau cunoştinţe. informaţia ştiinţifică este permanent subordonată dezvoltării. a ritmului propriu de dezvoltare al fiecărui copil. implicarea copilului în propria dezvoltare şi utilizarea jocului ca activitate fundamentală în acest interval. • Recunoaşterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltări. cu respectarea nevoilor individuale. Astfel. ci i se 4 . cu accente proprii şi specifice. abordarea pozitivă a învăţării. Finalităţile urmărite vizează dezvoltarea generală a copilului şi asigură pregătirea lui pentru şcoală şi viaţă. cogniţia şi cunoştinţele generale. starea de bine emoţional şi competenţa socială.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă Finalităţile cuprinse în curiculumul pentru educaţia timpurie combină dezvoltarea socială a copilului cu cea cognitivă şi se bazează pe următoarele principii [19]: • Recunoaşterea copilăriei ca etapă fundamentală în formarea individului. • Recunoaşterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare şi nu ca un adult în miniatură. Punctele cheie sunt: sănătatea şi dezvoltarea fizică. abilităţile de comunicare.

Desfăşurarea optimă a activităţilor matematice se bazează pe cunoaşterea psihologiei copilului preşcolar. bazele cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile învăţării. formele de activitate şi de organizare a copiilor. strategiile didactice. Numerele. a specificului formării noţiunilor matematice la această vârstă. cadrul didactic nu este un simplu practician care aplică reţete metodice. înzestrarea lui cu instrumente practice pentru rezolvarea unor probleme concrete. legate de propria persoană. pregătirea pentru studiul matematicii în şcoală. În această viziune. Metodica activităţilor matematice analizează în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele. 5 . Oferă alternative teoretico-metodologice. mijloacele de învăţământ. Metodica activităţilor matematice în grădiniţa de copii urmăreşte pregătirea cadrului didactic în vederea atingerii obiectivelor propuse de programă prin metode şi mijloace adecvate. activităţile matematice nu trebuie privite ca o disciplină de studiu aparte. aşa cum este de exemplu matematica în învăţământul primar. contribuind la ridicarea calităţii învăţământului. Scopul principal al acestor activităţi este dezvoltarea gândirii logice a copilului.facilitează acomodarea cu diferitele domenii ale vieţii. Cunoscând bine proiectarea didactică. ci corelate. conţinuturile. modalităţile de evaluare a progresului. operaţiile simple cu acestea constituie pentru preşcolar instrumentul pentru rezolvarea unor situaţii zilnice concrete. prin strategii specifice acestor activităţi. a particularităţilor individuale. îmbinate şi integrate cu activităţi din alte domenii. ci un investigator care studiază atent fenomenele şi îşi perfecţionează continuu propria activitate. integrarea resurselor în activitatea la grupa de preşcolari şi evaluarea rezultatelor şi a progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse. norme şi modele de activităţi care asigură optimizarea procesului didactic.

să descompună mental însuşirile obiectului analizat şi să-l recompună din părţile componente. mărime.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 1. achiziţia psiho-comportamentală principală este legată de consolidarea limbajului. de la particular la particular. Analiza şi sinteza însuşirilor obiectului sunt realizate de copil prin percepţie vizuală şi tactilă. suprafaţă. Progresul se datorează dezvoltării 6 . dar creşte capacitatea intuirii unor acţiuni. imaginaţia. Procesele afective sunt puternice şi copilul manifestă un echilibru emoţional instabil. În examinarea obiectelor. obiectele reprezentate prin desen. Acţiunile motorii concrete pot fi înlocuite prin acte simbolice. culoare. La vârsta de 4-7 ani. raţionează numai prin analogii imediate şi nu poate dobândi concepte referitoare la clase de obiecte. iar dezvoltarea intelectuală are o evoluţie stadială. Copilul este legat de percepţie şi îşi concentrează atenţia pe etapa finală a unei acţiuni. Copilul operează prin transducţie. Această etapă a fost numită de Piaget stadiul gândirii simbolice. fiind legată nemijlocit de realitate.2. Etapa cuprinsă între 3 şi 7 ani este denumită de Piaget stadiul gândirii preoperatorii. învăţarea este subordonată dezvoltării. cu aspecte psiho-comportamentale specifice [11].1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii Conform teoriei lui J. număr.1. limbajul) se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice. Gândirea se formează şi se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul. raţionamentul fiind de tip intuitiv. Copilul îşi formează imagini şi reprezentări. gândirea. memoria. poziţie spaţială. fără însă a ajunge la structuri operatorii. volum. La vârsta de 3-4 ani. gândirea este tot prelogică. Procesele cognitive (percepţia. copilul operează cu diverse criterii: formă. Gândirea parcurge drumul de la percepţie la operaţie. Piaget. El poate să identifice un obiect pe fondul altor obiecte. Pentru acest stadiu este specifică formarea de preconcepte şi prerelaţii.

2. în mare măsură perceptivă. Capacitatea de reprezentare este bună la vârsta de 6 ani. Copilul trebuie solicitat să îşi imagineze rezultatele unor acţiuni.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar Activităţile matematice urmăresc formarea prin acţiune a unor reprezentări. Se impune menţinerea stării activparticipative şi implicarea conştientă în demersul învăţării prin cultivarea interesului pentru cunoaştere. Memorarea este neselectivă. clasificarea.limbajului. Aceste stadii nu sunt foarte strict legate de vârsta copilului. astfel încât copilul poate să efectueze operaţii în plan mental şi să verbalizeze acţiunea. 3. Fischbein sunt următoarele [11]: 1. poate fi stimulată prin observarea sistematică a obiectelor şi clasificarea acestora. Curiozitatea. Într-un cadru de joc. 4. Intervenţia didactico-pedagogică dirijată poate grăbi trecerea de la gândirea preoperatorie la cea operatorie. să compare. să opereze cu cunoştinţe matematice. Activitatea intelectuală se constituie simultan cu interiorizarea acţiunilor exterioare. reversibilitatea) se formează prin acţiunea nemijlocită cu obiectele. 1. Caracteristicile comportamentale educabile ale vârtei de 6 ani. să serieze. Memoria trebuie exersată şi educată pentru a deveni treptat logică şi intenţionată. 5. La vârsta de 6 ani se produce tranziţia dintre gândirea intuitivă. copilul învaţă prin acţiune să clasifice. Înclinaţia spre joc constituie elementul de susţinere a oricărei acţiuni mentale. 2. insuficient controlată. serierea. Această anticipare contribuie la dezvoltarea gândirii productive. Exersarea acesteia poate avea un rol important în formarea raţionamentelor. Atenţia este instabilă. Structurile mentale fundamentale (conservarea. preoperatorie la gândirea operatorie. 6. concepte şi noţiuni – structuri cognitive – puse în 7 . după E.

priceperi şi abilităţi – structuri operatorii. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltării şi al învăţării dirijate. Ca produse ale învăţării.. În procesul de învăţare. Strctura cognitivă influenţează semnificativ învăţarea şi reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante din domeniul matematic. Ca rezultat al acestei experienţe. etc. clasificării. ele constituie elemente de conţinut ale activităţii de instruire. care evidenţiază ansamblul de însuşiri esenţiale ale conceptului. Deprinderile reprezintă moduri de acţiune şi operaţii consolidate prin exerciţiu care favorizează însuşirea conceptelor. Conceptele elementare premergătoare numărului sunt însuşite de copil în cadrul experienţei sale concrete. semnificaţia conceptului. În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonare) şi cele de clasificare (grupare după anumite criterii). priceperi şi abilităţi dobândite ca urmare a parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv în formarea conceptelor. În finalul acestui stadiu apare conceptul de număr. Structurile operatorii pot fi transferate şi exersate la alte sarcini specifice. fiind componente automatizate ale unor acţiuni. a serierii. Condiţiile care determină calitatea priceperilor şi deprinderilor sunt următoarele [11]: • calitatea instructajului verbal – explicarea acţiunii pentru stabilirea schemei mentale. Condiţia esenţială a însuşirii conceptelor elementare este organizarea unor experienţe de învăţare. ca urmare a asocierii cantităţii la număr. formarea structurilor cognitive. având la bază acţiuni sistematice de exersare. copilul este capabil să extragă însuşirile esenţiale care formează imaginea reprezentativă. este asociată cu formarea unor structuri operatorii concretizate în deprinderi. sunt durabile şi relativ stabile. aplicare şi de asimilare. 8 . care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete. La vârsta de 6-7 ani apare posibilitatea însuşirii operaţiei logice de determinare a apartenenţei la o clasă şi de raportare a subclaselor la clase. Dezvoltarea cognitivă în stadiul preoperatorial este determinată de capacitatea copilului de a dobândi şi utiliza abstracţii elementare.evidenţă prin dobândirea de deprinderi. a conceptelor.

Elaborarea şi consolidarea deprinderilor se realizează prin exerciţii.• demonstrarea acţiunii. Percepţia pregăteşte deprinderea motrică. copilul ia cunoştinţă de operaţiile pe care urmează să le însuşească prin: • instructaj verbal. Reacţia dirijată constituie deprinderea pe baza componentelor discriminate. Priceperile sunt produse ale învăţării şi exersării specifice. Priceperea se defineşte ca îmbinarea optimă a deprinderilor şi cunoştinţelor în vederea soluţionării situaţiilor noi pentru efectuarea în mod conştient. Această etapă constă în [11]: • corectarea operaţiilor disparate care devin astfel mai precise. Prima fază în formarea deprinderilor. Pe măsura exersării prin acţiune. • cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiunii prin întărire. ajutând la descifrarea ei senzorială şi la stimularea însuşirii ei. • valoarea exerciţiilor alese pentru însuşirea operaţiilor. deprinderile nu mai constituie un scop. Dispoziţia creată copilului oferă starea de pregătire pentru efectuarea unui act motor. este faza formării conceptului de acţiune. deprinderile intră în faza de organizare şi sistematizare. • executarea dirijată a acţiunii. a unei acţiuni adecvate unui scop. În această etapă. cu grade diferite de complexitate. ci mijloace de a executa eficient acţiunea. Activităţile matematice conduc la 9 . componentele acţiunii se automatizează. • asamblarea componentelor acţiunii. control şi autocontrol. formarea deprinderii situându-se în etapa automatizării. • conştientizarea modului de organizare a fiecărei operaţii. cu o anumită rapiditate. Ca efect al exerciţiilor sistematic efectuate. În această fază. cea de cunoaştere. • intuirea componentelor acţiunii printr-o orientare selectivă şi dirijată în complexul acţiunii.

prin evoluţia şi întărirea abilităţilor formate anterior. Abilităţile matematice sunt rezultatul dezvoltării bazei senzoriale de cunoaştere şi a familiarizării cu toate formele de gândire matematică şi logică. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preşcolară. pe grade de dificultate. număr). fără a recurge la terminologia specifică matematică. deprinderi şi capacităţi ce se formează prin acţiunea directă cu obiectele. Activităţile de învăţare din această perioadă au rolul de a favoriza constituirea de modele matematice ale situaţiilor concrete ce vor genera structuri operatorii specifice fiecărui concept. la efectuarea de operaţii şi rezolvarea problemelor cu conţinut concret. Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin acţiuni şi operaţii logico-matematice asigură suportul învăţării conceptuale. Elaborarea treptată a operaţiilor mentale şi introducerea simbolurilor în activităţile ludice de manipulare sunt efectele în plan cognitiv ale dobândirii abilităţilor matematice. Abilităţile specifice activităţilor matematice reprezintă un ansamblu de priceperi. Z. ordonare. reprezentare grafică. Procesul de formare şi dezvoltare a abilităţilor se desfăşoară treptat. de la simplu la complex. a şirului numeric. precede învăţarea oricărei noţiuni matematice şi realizează legătura între etapa preşcolară şi cea şcolară. dar şi la însuşirea formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic. măsurare. Dezvoltarea capacităţilor se produce atât în sens cantitativ. generalizarea capacităţilor însuşite prin aplicarea acestora în situaţii multiple şi variate. precum şi prin producerea unui transfer optim al capacităţilor însuşite pe baza repetării.formarea de priceperi de grupare. stadii cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri [3]: 10 . întreţinerii şi extensiei lor. Formarea abilităţilor matematice conduce la înţelegerea noţiunii de număr prin percepţia mulţimilor de obiecte. valorificând potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. În condiţiile în care sarcinile de învăţare solicită anumite categorii de deprinderi şi priceperi. Abilităţile matematice dobândite în grădiniţă dezvoltă capacităţi ce conduc ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulţime. acestea devin treptat abilităţi. cât şi calitativ. P.

Z. la un stadiu mai structurat.1. imagine şi simbol verbal sau nonverbal. învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat de joc. în cadrul unor jocuri preliminare fără un scop aparent. copilul trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. • Principiul dinamic – experienţele pe care le realizează copilul în contactul nemijlocit cu material adecvat şi sub formă de joc conduc la formarea unui concept. • Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice ce are la bază procesul de abstractizare şi generalizare. Pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte. Respectarea acestui principiu conduce la operaţia de abstractizare ce va sprijini formarea unei gândiri matematice. în care se asigură înţelegerea şi care apoi se integrează într-o structură matematică. culori. • Principiul variabilităţii perceptuale presupune ca formarea unei structuri matematice să se realizeze sub forme perceptuale variate. forme. Astfel. 2. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – asigură asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice în aşa numitele jocuri practice sau analitice. de construcţie. 3. se fixează 11 . Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte. Integrarea în practică a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări matematice şi concepte sub forma concretizărilor pe materiale structurate ce transmit aceeaşi structură matematică prin acţiune dirijată. P. Operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice. de la nestructurat la structurat. Stadiul jocului dirijat – în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor mulţimii prin jocuri structurate. Dienes stabileşte principiile care stau la baza oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic [11]: • Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor întro succesiune logică.

clasifică. copilul amplificându-şi astfel o experienţa cognitivă. ce reflectă acelaşi conţinut matematic. ordonează. a reprezentărilor şi conceptelor matematice induce o serie de cerinţe psiho-pedagogice de care trebuie să se ţină seama în conceperea şi desfăşurarea actului didactic: • orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt. De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept. seriază şi observă echivalenţe cantitative.în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice (I. • situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale. iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii. • explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte. 12 . Vîgotski) [11]: • contactul copil – obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor. Galperin). spre a facilita interiorizarea şi reversibilitatea operaţiei. P. • copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată în sensul implicaţiilor matematice. S. Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare. imagini sau simboluri. Piaget. L. să le observe. • dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (după 11-12 ani). procesul parcurge următoarele trepte (J. • dobândirea reprezentărilor să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor. • asimilarea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni directe cu obiecte. • etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte. pe etape.

• acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor. urmărindu-se transferul vertical între nivelurile de vârstă şi logica formării conceptelor. 13 .

dreptul de a fi ascultat. dreptul la educaţie. • Dezvoltarea integrată a copilului. Prin educaţie timpurie se înţelege abordarea pedagogică ce acoperă intervalul de viaţă de la naştere la 6/7 ani. momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului. planul de învăţământ şi programele pentru educaţia timpurie [19]. dreptul de a se exprima liber.Capitolul 2 Curriculum pentru educaţia timpurie 2. principii.1 Valori. Documentul este alcătuit din patru părţi principale: un cadru de referinţă general. Valorile fundamentale promovate de curriculumul pentru educaţia timpurie vizează [19]: • Drepturile fundamentale ale copilului: dreptul la viaţă şi sănătate. obiective generale Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este un document elaborat de MECT în 2008. totodată. curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 3 ani şi curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani. 14 . documente şi evenimente care au stat la baza elaborării curriculumului. Cadrul general conţine perspectiva istorică asupra educaţiei timpurii. etc. • Incluziunea. prin care se stabilesc finalităţile educaţiei timpurii. obiective generale ale educaţiei timpurii. valori şi principii. argumente. planul de învăţământ şi metodologia de aplicare. momentul intrării copilului în şcoală şi. ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei. dreptul la familie. obiectivele generale.

sănătatea. etnie. în contextul interacţiunii cu mediul natural şi social. culturale. copii şi părinţi. sexului sau nivelului capacităţilor sale. de aceea. handicap. Cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăţi faţă de copii din cauza comportamentului părinţilor. dezvoltarea limbajului şi a comunicării. este necesară respectarea următoarelor principii şi cerinţe [19]: • Abordarea holistă a dezvoltării copilului care aduce la un loc dezvoltarea fizică. clasă socială. • Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă şi individuale. fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. mediului familial. • Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea globală a acestuia. Fiecare copil trebuie să aibă oportunităţi egale de a se juca.. pentru a evita stereotipiile şi etichetările legate de gen. Toţi copiii trebuie să se simtă acceptaţi şi valorizaţi. luarea în considerare a nevoilor educaţionale individuale specifice ale copiilor. religie. • Promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale. Pentru a oferi o viziune unitară pentru întreaga perioadă a copilăriei timpurii. de a învăţa şi de a se dezvolta în funcţie de potenţialul său. dizabilităţilor. religie. Fiecare copil trebuie tratat cu aceeaşi atenţie. rasă.• Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale. precum şi pentru aplicarea corespunzătoare a curriculumului. personalul non-didactic. • Evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip discriminator de către cadrul didactic. Un sistem care separă copiii unii de alţii şi care consideră că cei mai 15 . indiferent de gen. culturii. printr-o abordare educaţională echilibrată. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei. cultură. religiei. dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socioemoţională a acestuia. limbii materne. economice şi de gen: asigurarea de şanse egale tuturor copiilor. Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută şi. etc.

deprinderi. 16 . cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe.• • • • • capabili sunt mai importanţi şi demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. în contexte semnificative pentru vârsta şi particularităţile sale individuale. încercărilor şi • Încurajarea explorărilor. Luarea în considerare a experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine din familie şi comunitate este foarte importantă. Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume plurală şi este important ca diversitatea să fie recunoscută şi apreciată într-o manieră pozitivă. în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale. sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. • Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. atitudini şi conduite noi. experimentărilor. integrală şi armonioasă a personalităţii copilului. Valorificarea principiilor învăţării autentice. incluzând participarea părinţilor la organizarea şi desfăşurarea activităţilor. • Descoperirea. Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea. ca experienţe autonome de învăţare. în care copilul este autor al propriei învăţări prin implicarea sa activă şi prin interacţiunea cu mediul. Respectarea standardelor europene şi internaţionale privind educaţia timpurie. Curriculumul propune următoarele obiective generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani [19]: • Dezvoltarea liberă. de către fiecare copil. Nici o cultură nu este superioară alteia. recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi considerând că educaţia tuturor copiilor este la fel de importantă. Se va pune accent pe incluziune. Respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani şi respectarea coerenţei şi a continuităţii cu curriculumul pentru învăţământul primar. exerciţiilor. a propriei identităţi. semnificative.

până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea). din raţiuni pedagogice. Domeniile de dezvoltare sunt următoarele [19]: A. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie 17 . astfel că fiecare achiziţie într-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. ca şi pentru observarea evoluţiei copilului. alergarea. complete. este importantă dezvoltarea sa din toate punctele de vedere. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.2 Domeniile de dezvoltare În perioada copilăriei timpurii.• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. Între toate domeniile există o imbricare şi participare interrelaţională. Dezvoltarea fizică. alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală. 2. curiculumul este structurat pe domenii de dezvoltare. Finalitatea educaţiei în perioada copilăriei timpurii fiind dezvoltarea globală a copilului. Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza individualizarea educaţiei şi învăţării. practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii personale. pentru o cât mai bună pregătire a copilului pentru viaţă şi şcoală. dar şi coordonarea. sănătate şi igiena personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi – săritul. dezvoltarea senzorială. acestea dând posibilitatea de a identifica atât aptitudinile cât şi dificultăţile fiecărui copil în parte. pentru asigurarea dezvotării plenare. capacităţi. Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale necesare. nutriţie.

nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului. dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor). care influenţează decisiv procesul de învăţare. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea limbajului şi a comunicării: 18 . precum şi dezvoltarea conceptului de sine. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii Acceptarea şi respectarea diversităţii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emoţională: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoţional Dezvoltarea expresivităţii emoţionale C. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. a comunicării (cuprinzând abilităţi de comunicare orală şi scrisă. capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii.Sănătate şi igienă personală: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea igienei şi îngrijirii personale Promovarea practicilor privind securitatea personală. B. crucial pentru acest domeniu. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile. gramaticii. de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi. Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului. sintaxei. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului.

operaţii. măsurare) Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie. în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. asocierea sunet – literă Conştientizarea mesajului vorbit/scris Însuşirea deprinderilor de scris. folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj. Capacităţi şi atitudini de învăţare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare. concepte de spaţiu. reprezentări numerice. Dezvoltare cognitivă – se defineşte în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte. Spaţiul. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme. forme geometrice. evenimente şi persoane.Dezvoltarea (comunicare receptivă) Dezvoltarea (comunicare expresivă) capacităţii capacităţii de de ascultare vorbire şi şi înţelegere comunicare Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: Participarea la experienţe cu cartea. 19 . modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare. precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur. cunoaşterea şi înţelegerea lumii: Reprezentări matematice elementare (numere. cunoaşterea şi aprecierea cărţii Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică. Pământul. D. înţelegerea modelelor. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice. metode ştiinţifice) E. fenomene. cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător. dincolo de caracteristicile lor fizice.

Pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani.5 h x 5 zile = 7. care respectă nivelul de dezvoltare a copilului.5 h 1.5 h x 5 zile = 7. prin conţinutul lor. 2. sunt sugerate ariile curriculare care pot sprijini. cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România.Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate şi interes Iniţiativă Persistenţă în activitate Creativitate.3 Planul de învăţământ În Curriculum pentru educaţia timpurie este inclus următorul plan de învăţământ.5 h 2 h x 5 zile = 10 h 25 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 3 h x 5 zile = 15 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL . evidenţiat în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani. atingerea obiectivelor respective. alături de obiective cadru şi obiectivele de referinţă. din care s-a reţinut numai nivelul preşcolar [19]: Intervalul de vârstă Tipurile de activităţi Număr de activităţi / săptămână minim maxim 20 20 15 55 20 20 18 58 20 25 25 20 70 25 25 23 73 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 1. document de politică educaţională elaborat în 2007. Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective cadru şi obiective de referinţă.

respectiv săptămânal. La programul 21 .5 h x 5 zile = 7.5 h 25 h 3 h x 5 zile = 15 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani ON corespunde grădiniţelor cu program normal. Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. cuprinde următorul plan de învăţământ pentru nivelul preşcolar [13]: Intervalul de vârstă Categorii de activităţi de învăţare Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Număr de activităţi / săptămână ON OP/OS 7 10 5 22 10 10 6 26 +7 +5 +10 +22 +10 +5 +11 +26 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 2 h x 5 zile = 10 h 1. Preda.5 h 1. apărută în 2009 sub coordonarea inspectorului de specialitate din MEC V. iar numărul maxim de ore este pentru grădiniţele cu program prelungit sau program săptămânal.5 h x 5 zile = 7.Numărul minim de ore corespunde grădiniţelor cu program normal. iar OP/OS pentru grădiniţele cu program prelungit.

tranziţiile şi activităţile de învăţare.prelungit şi săptămânal. Rutinele înglobează activităţi de tipul: sosirea. intensiv. masa. sistematic. activităţile didactice alese şi de învăţare. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină rutinele. Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preşcolar sunt: jocul. care fac trecerea de la rutine la activităţile de învăţare. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat. tranziţii şi activităţi de învăţare. 22 . Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. ca joc liber. micul dejun. plecarea şi se disting de celelalte tipuri de activităţi prin faptul că se repetă zilnic. precizând următoarele [19]: Tipurile de activităţi cuprinse în curriculum sunt: rutine. de la momentele de activitate instructiv-educativă la cele de îngrijire. metodic. somnul. a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii. Atât Curriculum pentru educaţia timpurie cât şi Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii cuprind metodologia de aplicare a planului de învăţământ. precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. fie pe grupuri mici sau individual. organizate şi conduse de cadrul didactic. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. cu aceleaşi conţinuturi. la intervale stabile. au fost adăugate activităţile din programul de după-amiază. în diverse momente ale zilei. dirijat sau didactic. în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt următoarele [13]: • Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe domenii de învăţare desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum. igiena.

23 . ştiinţe. obiectivele cadru şi de referinţă pentru activităţile matematice sunt următoarele [13]: 2. a limbajului citit şi scris. cifre. comunicării. structurate pe domenii de dezvoltare. tranziţiile. construire şi utilizare a formelor geometrice. educaţie fizică şi educaţie pentru societate. a mediului social şi cultural căruia îi aparţin. obiectivele cadru. • Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele. în perechi sau individual.1 Obiective cadru • Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice. denumire. a matematicii. obiectivele de referinţă şi ariile curriculare preponderent implicate. în funcţie de vârstă. • Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice. • Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare.4. În medie. • Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere. Selectate din domeniul ştiinţe. Programa cuprinde. unităţi de măsură. prin achiziţia de strategii adecvate. 2.4 Programa pentru educaţia timpurie Curriculumul pentru educaţia timpurie vizează cinci arii curriculare: limbă şi comunicare. întrebuinţând un vocabular adecvat.• Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice. activităţile din perioada după-amiezii pentru grupele cu program prelungit şi activităţile opţionale. o activitate de învăţare cu copiii preşcolari durează între 15 şi 45 minute. Ele se desfăşoară pe grupuri mici. • Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere. arte.

• Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale.

2.4.2 Obiective de referinţă
• Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan; • Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă; • Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat; • Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă ... atunci) prin observare şi realizare de experimente; • Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri; • Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice; • Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare; • Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10; • Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul ordinal; • Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi; • Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10; • Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri.

24

Capitolul 3 Proiectarea activităţilor matematice
3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme
Conform programei, activitatea didactică se structurează pe şase teme care se var aborda secvenţial, în cursul unui an. Aceste teme propuse în Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, sunt [13]: 1. Cine sunt / suntem? – o explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact (materială, fizică, sufletescă, culturală şi spirituală), a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om. 2. Când / cum şi de ce se întâmplă? – o explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauzăefect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei. 3. Cum este / a fost şi va fi aici pe pământ? – o explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe pământ, cu identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea, etc. O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor,

25

a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu. 4. Cine şi cum planifică / organizează o activitate? – o explorare a modalităţilor în care comunitatea / individul îşi planifică şi organizează activităţile, precum şi a universului produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare / reutilizare a forţei de muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi antreprenoriale. 5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – o explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal. 6. Ce şi cum vreau să fiu? – o explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi a năzuinţelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai importantă, care transformă năzuinţele în realizări). O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală
Prin planificarea tematică anuală se stabileşte pentru fiecare săptămână tema de studiu şi tema proiectului / săptămânii respective. Proiectarea activităţilor se face pentru fiecare săptămână în parte şi cuprinde [13]: • • • • • • Perioada Tema, eventual subteme Obiective de referinţă vizate Centre de interes deschise şi materiale puse la dispoziţia copiilor Inventar de probleme Planificarea pe zile 26

.Pentru fiecare zi din săptămână se planifică: • Jocuri şi activităţi didactice alese • Activităţi pe domenii experienţiale • Activităţi de dezvoltare personală Locul activităţilor matematice este în cadrul activităţilor pe domenii experienţiale. • Cât voi face? presupune: . comportamentele şi sugestiile de conţinuturi din programă.Stabilirea locului activităţii în cadrul temei săptămânii. • Cum voi face? cuprinde: . Algoritmul proiectării la nivel micro se bazează pe trei întrebări cheie care includ următoarele acţiuni metodico-pedagogice. iar la grupele mare şi mare pregătitoare se vor planifica două astfel de activităţi pe săptămână. . 3.Elaborarea strategiei instruirii. În proiectarea activităţii se porneşte de la obiectivele de referinţă. validate în teoria şi practica instruirii [9]: • Ce voi face? cuprinde: . La grupele mică şi mijlocie se planifică o activitate matematică pe săptămână.2 Proiectul de activitate matematică Proiectarea unei activităţi matematice este un act de gândire anticipativă asupra demersului didactic. .Prefigurarea strategiilor de evaluare. . 27 .Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor.Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale copiilor. fiind o proiectare la nivel micro a instruirii.Stabilirea structurii procesuale a activităţii. Aceste activităţi pot fi integrate în activităţi interdisciplinare sau pot constitui activităţi de sine stătătoare.Stabilirea obiectivelor operaţionale.

măsurabile. sinteză. • prezentarea sarcinii de învăţare este cât mai variată (pentru evitarea solicitării excesive). • schimbările să fie indicate în termeni corecţi. modul de abordare sau sarcina de învăţare.conţinut: • obiectivul operaţional specifică conţinutul.2. 28 . • a asigura orientarea progresivă a copilului în raport cu posibilităţile sale maxime. • a stabili concret şi clar acţiunile directe implicate în cunoaştere. pentru a fi înţelese de copii ca sarcini de învăţare şi pentru a putea fi măsurate (observate) . • fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare .formă : • obiectivul operaţional să indice schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentul copilului în urma rezolvării situaţiei de învăţare. . Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile. • sarcinile de învăţare să fie accesibile.3. Ele reprezintă finalităţi concrete. Operaţionalizarea se impune din următoarele considerente [11]: • a dirija mai bine învăţarea. Obiectivele operaţionale sunt obiective derivate din cele de referinţă şi definesc noul comportament al preşcolarului după ce a parcurs o experienţă de învăţare. • a interveni la momentul oportun în corectarea comportamentului. reprezentate prin schimbări vizibile de comportament.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt prevăzute de programă. formulate cu ajutorul verbelor de acţiune. evaluare. O formulare corectă a obiectivelor operaţionale îndeplineşte condiţii de [11]: . aplicare. înţelegere.

3. • obiectivul operaţional să indice criteriul de performanţă aşteptat. a determina.reluarea acţiunii în forme diferite (transfer) Verbe – acţiuni a distinge. Aplicarea: folosirea cunoştinţelor în rezolvarea unor cazuri noi. a diferenţia. Bloom propune ierarhizarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai complex. a recunoaşte. a preciza 29 .descrierea verbală a acţiunii. a observa. a indica. a reda. Evaluarea: formularea de judecăţi cantitative sau calitative. . Se manifestă în capacitatea de valorificare independentă a cunoştinţelor însuşite şi indică gradul de înţelegere a cunoştinţelor: . Analiza: descompunerea întregului pentru a-l explica. a stabili.pune în valoare procese psihice de reactualizare şi evidenţiază volumul de informaţii (cunoştinţe). Sinteza: reunirea elementelor pentru a obţine un întreg. 4. 5. 6. elemente (terminologie). folosind următoarele categorii: 1. a discrimina. a identifica.recunoaşterea şi denumirea unor noţiuni. a explica. Clasificarea obiectivelor şi ierarhizarea lor se pot realiza recurgând la taxonomie. În domeniul cognitiv. a găsi a exprima în cuvinte proprii. 2. a completa.• obiectivele operaţionale să fie subordonate logic scopului activităţii . Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenţii generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. Înţelegerea: reorganizarea cunoştinţelor pentru obţinerea unui rezultat specific. metodelor şi proceselor. Cunoaşterea: reactualizarea problemelor. . Descrierea fiecărui nivel cognitiv este asociată cu o colecţie de verbe ce exprimă comportamentul specific treptei respective [11]: Nivel cognitiv CUNOAŞTERE de elemente specifice (terminologie şi fapte particulare) ÎNŢELEGERE transfer Descriere Comportamentul cognitiv de acest nivel exprimă: .

căutarea regulilor de organizare a unui context relaţional. a descompune a construi. . . a alege. a deduce. a aprecia Identificarea obiectivelor operaţionale parcurge următoarele etape [11]: 1. a distinge.evidenţiază gradul de însuşire a noţiunilor. . calitativ. temporal. a alege. . a compara SINTEZĂ EVALUARE a identifica. 2. pe baza elaborării unui plan de efectuare a acţiunii. . a clasifica. a compara. a argumenta.elemente . capacităţilor şi abilităţilor matematice . Obiectivele operaţionale ale activităţilor matematice se pot clasifica după cum urmează [11]: 30 . a observa. a deduce. a clasifica. deprinderilor.relaţii . Prefigurarea situaţiei de învăţare în care copiii probează realizarea comportamentală a obiectivului. a alege.capacitatea de reorganizare în manieră proprie a unor elemente specifice. a compune a motiva. a compara. a recunoaşte. Acestea indică nivelul achiziţiilor învăţării şi oferă informaţii asupra realizării obiectivelor propuse.transpunerea de algoritmi cunoscuţi în situaţii noi de rezolvare. a clasifica. . a utiliza. a aplica. Formularea obiectivului în termeni comportamentali prin verbe-acţiuni la modul conjunctiv.elaborarea prin deducţie a unor serii de relaţii în absenţa perceptivă.aprecierea capacităţilor de transfer Implică un comportament analitic în trei etape ce oferă informaţii despre: . exprimate numeric.APLICARE ANALIZĂ .căutarea relaţiilor.reflectă modul de raportare cognitivă şi atitudinală a copiilor la informaţiile asimilate.mod de căutare a elementelor .reactualizarea şi adoptarea unor scheme motorii la o sarcină nouă. a discrimina. priceperilor şi abilităţilor matematice ale copiilor. de formare a deprinderilor. 3. Exersează operaţia de analiză şi corespunde comunicării non-verbale. .capacităţi de evaluare şi autoevaluare. . . Evaluarea comportamentului.structuri .

la nivelul lor de înţelegere. în funcţie de temele programului anual şi de nivelul de studiu.. operaţie.2. cantitatea lor. clasificarea. Limbajul matematic este indisolubil legat de formarea structurilor cognitive şi operatorii la copilul preşcolar. • obiective de transfer (formative) – se referă la capacitatea de a utiliza cunoştinţele asimilate în alte situaţii (similare sau noi). pentru fiecare obiectiv de referinţă sunt indicate comportamente şi sugestii de conţinuturi. Activităţile matematice oferă copiilor. pe baza unor însuşiri comune (formă. denumirea obiectelor. posibilitatea explicării corecte din punct de vedere ştiinţific a acţiunilor matematice care conduc la formarea unor concepte. etc. Limbajul matematic fiind specific conceptelor abstracte. camera proprie. 31 .). număr. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. Se prezintă în continuare aceste comportamente şi conţinuturi. se va insista mai întâi pe înţelegerea noţiunilor prin acţiune. apoi acţiunea va fi însoţită de exprimare verbală accesibilă. Nivel de studiu: 3-5 ani O1. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. • obiective de verbalizare (de exprimare) – se referă la capacitatea de a comunica şi motiva acţiunile efectuate.• obiective de învăţare (cognitive) – se referă la cunoştinţe cu caracter matematic ce vor contribui la formarea reprezentărilor matematice şi a conceptelor specifice treptei de cunoaştere (mulţime. constituirea de grupuri / mulţimi.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi În cadrul programei. 3. mărime. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. pentru fiecare obiectiv în parte [13]. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. etc.

mărime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. O3. sub masă. plasează obiectele peste. pe scaun. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. relaţia dreapta-stânga (după 4 ani). lângă colegul său. • compară grupele formate. pătrat. sfoară). pe. şireturi. apoi de mai multe simultan). dedesubt.• recunoaşte / numeşte obiectele indicate. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. etc. utilizează repere cronologice comune clasei în funcţie de activităţile din orar. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. să denumească. luându-se pe sine ca punct de reper. dreptunghi în jocuri. eventual triunghi după 4 ani). sârmă. formă. pătrat.: forme neregulare ori regulate. triunghi. Comportamente: • recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. Să recunoască. învaţă schema corporală. • motivează apartenenţa unui obiect la o grupă dată. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. • construieşte spaţii închise (ex. • recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre grupuri. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. utilizând cuburi. 32 . • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. în afara camerei. deasupra.). Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. O2. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu.

• • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). numără corect aceste obiecte. alcătuieşte şirul numeric crescător şi descrescător în limitele 1-3. respectiv 1-5 (după 4 ani). Să numere de la 1 la 5 recunoscând grupele cu 1-5 obiecte şi cifrele corespunzătoare. O4. prin manipularea de obiecte. 33 . Comportamente: • numără şi efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. • utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. în limitele 1-5. pune în corespondenţă cifra cu cantitatea de obiecte. • execută construcţii folosind formele geometrice.• trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. în limitele 1-5. O5. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. trasează cifre în intervalul 1-5 peste linii punctate deja trasate. numeşte vecinii unui număr. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. • înţelege semnificaţia adunării şi scăderii. • execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice.

de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate. compară două beţişoare pentru a identifica pe cel mai gros. prin adăugarea / extragerea unui element. comparare. boabe. grupare / regrupare. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. • deduce regula de alcătuire a unei serii. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. ordonează obiecte după miros. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. clasificare. O8. 34 . ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. O7. analizând elementele anterioare ale acesteia.O6. • deduce ce element urmează într-o serie. Comportamente: • compune probleme simple în limitele 1-3 (respectiv 1-5). compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). ordonare. • • • • • • Comportamente: ordonează obiectele după culoare. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. mai lung. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-5. Să compună şi să rezolve probleme simple.

mai mult decât. grosime. • motivează aparteneţa unui obiect la o grupă dată... lăţime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. mijlociu). culoare (2-3 culori). lungime. etc.). apoi de mai multe simultan). puţine. denumirea obiectelor. deasupra. poziţii spaţiale: sus. mai puţin decât. mărime (mare. 35 . etc. numărat în intervalul 1-5 şi cifrele de la 1 la 5 (1-3 la 3-4 ani şi 1-5 la 4-5 ani). ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. formă.. mic.. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. triunghi). • recunoaşte / numeşte obiectele indicate.• • • • • • Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. clasificarea. forme geometrice (cerc. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-5 (multe. Nivel de studiu: 5-6/7 ani O1. jos. lungime (3 lungimi).. mărime. • recunoaşte / explică asemănările şi deosebirile dintre grupuri. pe baza unor însuşiri comune (formă.. etc. mărime. sub. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. constituirea de grupuri / mulţimi.. adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-5 (4-5 ani). pătrat..: toate cuburile pe care este scrisă o literă sau o cifră. cantitatea lor. camera proprie. la dreapta. • compară grupele formate. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. la stânga. • clasifică obiecte după criteriul utilizării lor. tot atâtea). Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. • clasifică obiecte pe care există simboluri (ex.

în afara camerei. primăvară.ca şi.. afară. iarnă. apreciază simultaneitatea evenimentelor. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative..• recunoaşte obiectele care nu pot face parte din grupa formată. plasează obiectele peste. folosindu-se de repere temporale din orarul zilnic. motivându-i poziţia atunci când şi atât cât este posibil. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. lângă mine. foarte. utilizează limbajul adecvat relaţiilor spaţiale relative: pe. dedesubt. toamnă. relaţia dreapta-stânga. în. deasupra sau dedesubtul lui. prânz. învaţă schema corporală. tot atât de. înăuntru. numeşte un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect. • construieşte spaţii închise (ex. 36 • • • • • . etc. • stabileşte relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte după diferite criterii. pe. sub. utilizând cuburi. mai aproape. vară. • descoperă şi alte însuşiri după care pot fi grupate. pe scaun. seară. sfoară). peste. aici. mai departe. localizează şi descrie un moment din activitatea lui. cel mai. aproape.: forme neregulare ori regulate. deasupra.. la fel de. departe. • execută serii de obiecte folosindu-se de criterii cunoscute. cel mai aproape. lângă colegul său. acolo. luându-se pe sine ca punct de reper. cel mai departe.. O2. deasupra. utilizează corect gradele de comparaţie: mai. sub masă. sârmă. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect.. şireturi. utilizează repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale: zi / noapte...).. etc.. dedesubt. dimineaţă. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe.

lat. subţire. scurt. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers.. 37 • • • • • • • • • . motivează afirmaţiile: pentru că toate din grupa. grupare / regrupare.. • recunoaşte şi utilizează poziţii spaţiale plasând diferite obiecte într-un spaţiu dat sau plasându-se pe sine în raport cu un reper dat. ordonează obiecte după miros. ordonare. îngust la cel mai mare. realizarea completă a şirului crescător şi apoi descrescător (pentru consolidarea reprezentărilor privitoare la raportul relativ de diferenţă dintre obiecte). lungime. lăţime). reprezintă grafic grupe de obiecte / fiinţe.. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă... ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate.• numeşte ordinea activităţilor proprii şi estimează durata lor. mai multe. verbalizează constatările efectuate.. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. au pereche în grupa... clasificare. ordonează obiectele după culoare. de la cel mai mic. grosime. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. O3. sau pentru că în grupa. lung. găseşte cele două modalităţi de stabilire a echipotenţei (extragerea sau adăugarea unui element la una dintre cele două grupe comparate). gros. folosind o terminologie corectă (tot atâtea. a rămas un / o care nu are pereche în grupa.. dar dimensiuni diferite (mărime. mai puţine). de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). puneri în corespondenţă. comparare. • Comportamente: ordonează obiectele unei grupe care au aceeaşi formă.

înţelege relaţia cifră-număr (cifra simbolizează un număr). alcătuieşte şirul numeric crescător 1-10. desenează cercul (pătrat. pătrat.O4. trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. dreptunghi). • • • • • Comportamente: recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. triunghi. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. Să recunoască. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). numără corect aceste obiecte în ordine crescătoare şi descrescătoare. Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare. • • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-10. pune în corespondenţă numărul cu cantitatea de obiecte. 38 . dreptunghi) după model sau după o comandă verbală. triunghi. să denumească. pătrat. înţelegând creşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. execută construcţii folosind formele geometrice. numeşte vecinii unui număr. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-9. triunghi. O5. alcătuieşte şirul descrescător 10-1. sesizând descreşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. dreptunghi în jocuri.

aplică în viaţa cotidiană cunoştinţele învăţate. compune / descompune un număr. dovedeşte înţelegerea semnificaţiei adunării şi scăderii. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10. – (minus) şi = (egal). găsind cât mai multe soluţii. • • • • • Comportamente: efectuează operaţii de adunare cu 1-2 elemente. O7. • deduce ce element urmează într-o serie. analizând elementele anterioare ale acesteia. doar între cifre (niciodată între obiecte concrete sau imagini ale acestora). în limitele 1-10. a semnului =. Să compună şi să rezolve probleme simple. trasează cifre în intervalul 1-9 peste linii punctate deja trasate. în limitele 1-10. utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. boabe. numără crescător şi descrescător. 39 . Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. pornind de la un număr dat. prin aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa cotidiană. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. utilizează corect semnele + (plus). bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi.• • • • • repetă această relaţie în situaţii noi şi variate. O6. • deduce regula de alcătuire a unei serii. înţelege semnificaţia adunării şi a scăderii. prin manipularea de obiecte. O8.

sub forma jocului logic operaţii logice: conjuncţia. utilizând piesele geometrice în jocuri logice sau didactice. etc. scădere. alcătuieşte grupe cu tot atâtea elemente (echipotente).. după criterii date. • • • • • • Comportamente: aranjează piesele geometrice în tablouri. utilizând numeralul ordinal. Să identifice poziţia unui obiect într-un şir. atunci este dreptunghi. rezolvă problema comparând preţuri în jocuri de rol. negaţia. etc. disjuncţia. 9 elemente (ex. O9. etc. efectuează corespondenţe între elementele a două grupe (corespondenţa biunivocă). în funcţie de sarcina didactică a jocului.• • • • Comportamente: rezolvă probleme prin desen (să deseneze conţinutul problemei şi astfel să o rezolve). efectuează. al treilea. 10 elemente. efectuează operaţii de ordonare / clasificare a pieselor geometrice .: al doile. nici cerc. 5. rezolvă problema utilizând semne grafice (pentru comparare). al doilea. nici triunghi. 5. într-un şir de 3. identifică un obiect. 40 . împărţirea unui măr în jumătate). O10. în cadrul jocurilor cu piesele geometrice.). rezolvă problema alegând operaţia corectă (adunare. 7. • • • • Comportamente: identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 3. realizează deducţii simple logice: dacă nu este pătrat. după însuşiri diferite. Să efectueze operaţii şi deducţii logice. utilizează adecvat numele numeralelor ordinale numărând: primul. face diferenţa dintre numeralul ordinal şi cel cardinal. utilizând numeralul ordinal.

. mărime.O11.. grosime. etc. spune care activitate (eveniment) are loc: prima..3 Elaborarea proiectului activităţii matematice Definirea clară a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers pedagogic. mic. noapte. puţine. operaţionalizarea 41 . adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10. lungime. cunoaşte utilizarea ceasului. la stânga. înserieri ale obiectelor după formă. ultima. mărime (mare. mai puţin decât. Aplicată corect. cunoaşte utilizarea calendarului. precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate. recunoaşte orele fixe pe ceas. lăţime (3-5 dimensiuni). Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor. 3. poziţii spaţiale: sus. a doua. mai mult decât. numărat în intervalul 1-20. mai târziu. repere cronologice: acum. oval). tot atâtea). înălţime (mai multe dimensiuni). lungime. pătrat. culoare (mai multe culori). spune care activitate (eveniment) a durat mai mult / mai puţin. atunci.. mai devreme. romb. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-10 (multe. recunoaştere şi trasare cifre de la 1 la 10. mijlociu. forme geometrice (cerc. jumătatea. 3-5 dimensiuni)... sub.2. lăţime. utilizarea ceasului (orele fixe. • • • • • • • • • • • • • • • • Comportamente: spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (activitate). etc. culoare (3-5 culori). lângă. Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. triunghi. jos.. deasupra. zi.. dreptunghi. la dreapta. sfertul de oră).

ci. Elaborarea proiectelor activităţilor nu trebuie privită ca o activitate formală. neîncadrarea în timp. tehnicilor şi probelor de evaluare. riscurile. Elaborarea strategiei instruirii constă în: • alegerea metodelor şi strategiilor didactice.adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele operaţionale.esenţializarea: se referă la alegerea în această fază a conţinuturilor esenţiale. Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor se concretizează prin realizarea unei prime schiţe a planului: • selectarea conţinuturilor se face analizând resursele: grupa. ea trebuie să încurajeze creativitatea didactică a cadrului didactic. abilităţile intelectuale şi practice de care dispun aceştia. Configurarea strategiilor de evaluare presupune: • stabilirea metodelor. Strategia didactică trebuie să fie adaptată la obiective şi conţinut. • alegerea formelor de organizarea activităţii didactice.structurarea logică a conţinuturilor. care poate fi: inductivă. • transpunerea didactică a conţinuturilor are ca etape necesare: . în limitele unei anumite rigori. deductivă sau prin analogie. organizarea şi controlul activităţii matematice.obiectivelor devine un instrument eficient în planificarea. • stabilirea momentelor în care se aplică evaluarea. Proiectul de activitate este un instrument de lucru al cadrului didactic şi trebuie să aibă următoarele caracteristici: 42 . . Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice vizează eşalonarea în timp a activităţii didactice cu scopul de a evita erorile. nivelul de cunoştinţe al copiilor. . • stabilirea resurselor materiale. evenimentele nedorite. precum şi resursele materiale de care dispune cadrul didactic.

să faciliteze realizarea obiectivelor pedagogice. să fie simplu şi operaţional. nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor didactice. 43 . Partea introductivă precizează coordonatele principale ale activităţii: Proiect didactic Grupa: Domeniul experienţial: Ştiinţe – Activitate matematică Tema activităţii: Tipul activităţii: Forma de realizare: Joc didactic Scop: Obiective operaţionale: Sarcina didactică: Regulile jocului: Elemente de joc: Metode şi procedee: Mijloace de învăţământ: Material bibliografic: Partea descriptivă vizează prezentarea (în variante diferite) a desfăşurării activităţii. Câteva modele orientative pentru această parte sunt prezentate în continuare [2]. se concep proiecte având diferite structuri. Structura unui proiect cuprinde partea introductivă şi partea descriptivă. dimpotrivă. În practica educaţională. să aibă un caracter realist.• • • • • să ofere o perspectivă globală şi completă asupra activităţii. să fie flexibil.

Desfăşurarea activităţii Varianta 1 Etapele activităţii Timp Obiective Eşalonarea operaţionale conţinutului (coduri) Metode şi procedee didactice Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare Varianta 2 Etapele activităţii Obiective operaţionale Conţinutul informaţional Strategiile instruirii Evaluare Varianta 3 Obiective operaţionale Activităţi de învăţare Conţinutul învăţării Metode şi procedee Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare 44 .

• experienţa de învăţare a copiilor – vârsta copiilor şi nivelul cunoştinţelor influenţează modul de organizare a învăţării. alegerea unor metode şi mijloace. O strategie este o modalitate de abordare şi rezolvare a unei activităţi de învăţare.Capitolul 4 Strategii didactice specifice activităţilor matematice Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege. care răspund nevoilor metodice de proiectare şi realizare a unităţii de învăţare. Strategia didactică oferă soluţii de ordin structural-procesual. 45 . • obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de învăţare. procedee. • natura conţinutului. prin modul de combinare a diferitelor metode. Activităţile de învăţare fiind asociate unui obiectiv de referinţă. mijloace didactice şi forme de organizare specifice. materiale didactice şi mijloace de învăţământ într-o succesiune ce asigură atingerea unor obiective [12]. combinarea şi organizarea optimă a situaţiei de învăţare este realizată cu scopul de a obţine rezultatele educaţionale prevăzute prin curriculum. dar şi metodologic în procesul de învăţare. Alegerea unei anumite strategii este influenţată de următorii factori [12]: • concepţia didactică: se aleg metode active. specifice învăţării prin acţiune şi descoperire. combină şi organizează ansamblul de metode pedagogice.

Prin observare dirijată şi acţiune. îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează fundamentul logic al instrucţiei întrucât ambele forme de raţionament sunt prezente în activitatea cognitivă a copilului. 4. copiii învaţă să identifice însuşiri esenţiale ale claselor de obiecte. Acest tip de învăţare constituie premisa pentru raţionamente de tip deductiv de mai târziu. ca formă de manifestare a procesului de abstractizare. 46 .Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realităţii matematice. În planul metodologiei învăţării matematicii. copiii dobândesc treptat capacitatea de a generaliza. să sintetizeze datela care fundamenteză reprezentări simbolice şi să le exprime prin limbaj. Copilul de 4-7 ani este în etapa în care realizează discriminări multiple şi asociaţii verbale şi aceste caracteristici ale gândirii intuitive sunt elemente semnificative ale unui demers de învăţare care valorifică observarea de analogii. Modul de abordare interdisciplinară a învăţării accentuează necesitatea utilizării unor strategii de tip analogic.1 Situaţii şi sarcini de învăţare În plan metodologic. submulţime. Prin comparaţii şi clasificări. copilul elaborează raţionamente de tip transductiv (de la particular la particular). mulţimi echipotente. prin percepţie intuitivă şi acţiune. Învăţarea inductivă facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca preşcolarul să descopere relaţii constante între elementele structurilor noi cu care operează. în toate situaţiile de învăţare. la familiarizarea cu noţiuni matematice noi (mulţime. Din analiza faptelor matematice se ajunge. ambele centrate pe crearea unui cadru optim menit să-i ofere copilului posibilitatea realizării unui anumit obiectiv operaţional [11]. număr. învăţarea deductivă şi cea inductivă se sprijină pe metodele verbale şi intuitive. operaţie). În general. La vârsta preşcolară. clasă de echivalenţă. strategia didactică solicită identificarea şi caracterizarea a două componente: sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare. Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii.

în etapa realizării obiectivelor. în scopul formării acelei priceperi. dar diferenţiază instruirea prin faptul că solicită grade diferite de performanţă. 47 . înglobată în obiectivul operaţional. 4. Aceasta solicită alegerea metodelor. Condiţiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei concordanţe între mecanismele de învăţare şi obiective. o sarcină centrată pe un obiectiv. • este aceeaşi pentru toţi copiii şi solicită efectuarea acţiunii ce defineşte comportamentul descris de obiectiv. materialelor şi mijloacelor didactice adecvate. dirijat sau semidirijat.1 Sarcina de învăţare Sarcina de învăţare este cerinţa pe care copilul trebuie să o realizeze prin acţiune.1. cât şi acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să declanşeze mecanismele de învăţare. deprinderi sau capacităţi. Fazele şi caracteristicile situaţiei de învăţare sunt [11]: • etapa iniţierii. fiecare într-o ierarhie anume şi cu o strategie specifică.4. • conţine un minim obligatoriu de realizat prin acţiune. Copilul este astfel pus în situaţia de a rezolva. reprezintă un sistem de situaţii de învăţare.1. Activitatea matematică. Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt [11]: • se formulează prin derivare directă din obiectivul operaţional.2 Situaţia de învăţare Situaţia de învăţare constă în organizarea unor condiţii specifice pentru a se putea obţine performanţa solicitată prin sarcină. funcţie de capacităţile copiilor. Ordonarea sarcinilor de lucru pe obiective trebuie să se suprapună pe unităţile logice de conţinut determinate la nivelul fiecărei activităţi. • etapa însuşirii.

întrucât de ea depinde calitatea procesului de asimilare a cunoştinţelor. prin intermediul elementelor ludice. Exemplificarea prin acţiune precede actul de asimilare a cunoştinţelor. Modalitatea de familiarizare cu sarcina didactică implică prezentarea de către cadrul didactic a materialului şi a modului concret de acţiune. Din punct de vedere pedagogic. Explicaţia are rolul de a fixa prin cuvânt acţiunea obiectuală. Etapa orientativă. pentru a utiliza vechile operaţii în noi combinaţii. în planul dezvoltării cognitive. Pentru ca etapa familiarizării cu sarcina să influenţeze dezvoltarea este necesar să fie prezentă şi motivaţia. dobândindu-se nu doar deprinderea şi priceperea de a rezolva câteva sarcini matematice. astfel încât rezolvarea sarcinii de învăţare să se facă în condiţii de echilibru. Astfel copilul îşi formează imaginea asupra acţiunii prin percepţie nemijlocită. Concomitent cu demonstrarea acţiunii se dau explicaţii verbale asupra modului cum trebuie să procedeze copilul pentru a ajunge la rezultatul dorit.Etapa iniţierii copilului în sarcina de învăţare se constituie obligatoriu. să se acumuleze achiziţii cu posibilităţi de transfer. explicaţiile trebuie să depăşească cazurile particulare care formează obiectul percepţiei şi al acţiunii copilului şi să se asigure transferul de cunoştinţe. într-o varietate de situaţii particulare. Orice nouă situaţie de învăţarea trebuie să se bazeze pe reactualizarea competenţelor şi cunoştinţelor anterioare. Acţiunea de învăţare se reglează şi se corectează prin raportare la modelul orientativ oferit de cadrul didactic. considerată ca imagine prealabilă a sarcinii. dirijează şi direcţionează acest act. imaginea despre acţiunea obiectuală are rolul de a descoperi copilului obiectele cu care urmează să acţioneze şi de a furniza mijloace de orientare în raport cu însuşirile acestora. Astfel se creează premisa ca. Treptat. siguranţă. 48 . ci şi de a analiza orice sarcină similară. motivaţia depinde de metoda folosită în etapa de orientare în sarcină. ori de câte ori copilul este pus în faţa unei noi sarcini de învăţare. este componenta cea mai importantă de elaborare a mecanismului acţiunii de învăţare. În contextul învăţării.

la capacitatea sau abilitatea dorită. fapt de gândire.Etapa însuşirii cunoştinţelor cuprinse în sarcina de învăţare reprezintă îndeplinirea acţiunii. acţiunii cu acestea sau cu reprezentări figurale ale acestora. a operării. întrucât ele trebuie să se constituie în unităţi informaţionale fundamentale. motivează rezultatul acţiunii. de la simplul procedeu. obiectivului. Acţiunea nemijlocită cu obiectele constituie principiul de bază în însuşirea oricăror cunoştinţe matematice la vârsta preşcolară. aplică practic pe materialul individual. conduce la conştientizarea acţiunii şi asigură transferul. Exersarea prin diverse modalităţi şi pe materiale diferite. iar. treptat. enumeră paşii mici în rezolvarea situaţiei. Deplasarea centrului de greutate al activităţii de la structuri obiectuale la cele verbale are următoarea schemă: • • • • copilul numeşte cu glas tare caracteristici ale obiectelor. având rolul de a regla şi dirija acţiunea. este limbajul. Se produce astfel o memorare involuntară a conţinuturilor. prin dirijare sau semidirijare. Momentul funcţional de bază îl constituie desfăşurarea acţiunii şi divizarea în paşi mici. moment în care acţiunea este suficient de interiorizată pentru a se putea trece la următoarea unitate de conţinut. rolul limbajului se amplifică în sensul că se va utiliza din ce în ce mai conştient. Instrumentul care serveşte drept suport al acţiunii menită să devină acţiune mentală. acceptabile. Este imporant ca obiectele să reproducă proprietăţi care să fie generale şi esenţiale pentru acţiune. Preşcolarul îşi însuşeşte noile cunoştinţe matematice pe baza obiectelor. apropiate de modelul formulării corecte din 49 . apare posibilă şi necesară pentru toate acţiunile care sprijină însuşirea unor conţinuturi conceptuale matematice. operaţionali care să permită urmărirea şi reproducerea acţiunii de către copil. copilul trebuie să se exprime în termeni şi structuri verbale inteligibile. Acţionând în forma comunicării verbale despre conţinutul obiectual. Motivarea. în forma utilizării limbajului matematic şi transpunerea rezultatului în limbaj. Cuvântul însoţeşte acţiunea şi în faza senzorio-motorie.

se realizează un salt calitativ de ordin motivaţional. • dacă obiectivul este de aplicare. Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice alcătuiesc metodologia didactică [2]. evaluare. Rezolvarea sarcinilor de învăţare prin acţiune şi gândire. analiză. pe măsură ce se măreşte frecvenţa momentelor de reuşită în sarcină. În învăţarea matematicii în grădiniţă. copilul va fi solicitat să discrimineze (favorizează învăţarea conceptelor). sarcina de lucru şi situaţia de învăţare generează o strategie favorabilă instruirii eficiente. Metodele se aplică printr-o suită de procedee. • dacă obiectivul urmărit este de înţelegere. rezolvarea unor situaţii problematice). În unele cazuri. în direcţia realizării prin acţiune a obiectivelor stabilite. care reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele. ansamblul metodelor de învăţământ constituie modalitatea prin care este organizat procesul didactic. se face apel la mecanismul învăţării prin asociaţii verbale. sinteză. ca experienţă de învăţare. În realizarea situaţiei optime de învăţare trebuie să se ţină cont de câteva reguli de acţiune [11]: • dacă obiectivul urmărit este din clasa de cunoaştere. Utilizând procedeul întăririi prin cuvânt şi cel al aprecierii relatărilor verbale ale copiilor. acţiunea va declaşa mecanisme ce pot conduce la o învăţare prin descoperire (învăţarea de reguli.punct de vedere ştiinţific. 4. Procedeele asigură calitatea şi eficienţa unei metode. va determina dobândirea treptată a unor abilităţi specifice.2 Metode şi procedee în activităţile matematice Metoda de învăţământ reprezintă o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei. metoda poate deveni procedeu în cadrul altei metode. În acest mod. prin dirijarea mecanismelor interne ale învăţării. Strategia didactică încorporează o suită de metode şi 50 .

2. 3. transformând în experienţe personale pentru copii. Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează funcţii psihice şi fizice ale copilului şi conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive. De aceea învăţarea matematicii la acest nivel impune reconsiderarea metodelor şi folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi şi dobândirea de abilităţi prin acţiune. exerciţiul au funcţii cognitive şi formative. sistemic şi planificat. Funcţia cognitivă este o funcţie de conţinut. Funcţia unei metode este determinată de caracterul obiectivelor. De exemplu.procedee ordonate logic şi selectate pe criteriul eficienţei pedagogice. în sensul că favorizează atingerea obiectivelor. demonstraţia. Această funcţie exprimă faptul că metoda traduce în act de învăţare o acţiune proiectată de cadrul didactic în plan mental. de măsura în care metoda determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noţiunilor matematice într-un demers didactic adaptat copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 6/7 ani. Funcţia operaţională serveşte drept tehnică de execuţie. conform unei strategii diactice. Funcţiile metodei de învăţământ sunt următoarele [11]: 1. aptitudini. arată cum trebuie să se predea. conversaţia. Din acest punct de vedere. Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor de cunoaştere. de organizare şi dirijare a învăţării. atitudini. determinând la copil achiziţii de cunoaştere. capacităţi şi comportamente. 4. prin folosirea lor în scopul exersării unor deprinderi şi formării unor capacităţi şi aptitudini intelectuale. Funcţia operaţională şi formativă acţionează asupra acţiunii instructive şi constituie funcţii de organizare. metoda constituie o modalitate de a acţiona practic. cum trebuie să se procedeze şi permite cadrului didactic dirijarea. corectarea şi reglarea acţiunii instructive în direcţia impusă de finalitatea actului instrucţional. obiective de ordin cognitiv. 51 . Funcţia normativă optimizează acţiunea. Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia de a declanşa acte de învăţare şi de gândire prin acţiune. afectiv sau psihomotor.

• metode active – copilul acţionează cu obiectele însuşindu-şi treptat şi nuanţat reprezentări. algoritmizarea. • justifică o idee pe bază de argumente şi antrenează operaţii ale gândirii (analiza. problematizarea. jocul. realizând o cunoaştere intuitivă. conversaţia. demonstraţia. pentru a fi eficientă. În funcţie de scopul didactic urmărit. metodele se clasifică astfel: • metode de dobândire a cunoştinţelor. 4. 52 . • metode de consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi.2. trebuie să aibă următoarele caracteristici [11]: • favorizează înţelegerea unui aspect din realitate. recepţionează şi acumulează percepţii şi reprezentări. discriminarea). Având în vedere specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar.Există numeroase clasificări ale metodelor de învăţământ.1 Explicaţia Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor care creează un model descriptiv la nivelul relaţiilor de tip cauză-efect. Explicaţia. Exemple: observaţia. • metode de sistematizare şi verificare. ca metodă specifică în cadru activităţilor matematice din grădiniţă. metodele se clasifică astfel: • metode intuitive (concret senzoriale) – copilul observă obiectele. Exemple: explicaţia. Exemple: exerciţiul. • înlesneşte dobândirea de cunoştinţe şi de tehnici de acţiune. În funcţie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaştere. Se prezintă în continuare câteva metode specifice activităţilor matematice. se prezintă următoarea clasificare [11]: 1. clasificarea. 2. • metode verbale – copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul cuvântului.

• explică modul de utilizare a mijloacelor didactice. orientând atenţia copiilor asupra unui anumit aspect cu semnificaţie matematică. Copilul: • explică modul în care a acţionat (motivează). Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia. sarcini şi situaţii de învăţare. • explicaţia trebuie să fie corectă din punct de vedere matematic. dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată pentru a nu rupe firul logic al expunerii. adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor. Pentru utilizarea eficientă a acestei metode se impune respectarea următoarelor cerinţe [11]: • explicaţia trebuie să fie precisă şi concisă.• are un rol concluziv. un model de abordare a unei situaţii-problemă. • explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice. ea devine eficientă sub aspect formativ. de către copii. explicaţia este folosită atât de cadrul didactic cât şi de copii. folosind limbajul matematic. de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru. 53 . dar şi anticipativ. căci copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic. În cursul explicaţiei se pot face întreruperi cu scopul de a formula întrebări care să testeze gradul de receptare şi înţelegere. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. Cadrul didactic: • explică procedeul de lucru. • explică reguli de joc. • influenţează pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor. Dacă metoda explicaţiei este corect aplicată. • explicaţia trebuie să fie accesibilă. a celor explicate. • explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea.

Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie.2. indispensabilă gândirii concrete a copilului. Ca metodă intuitivă. • demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice. O situaţie matematică nouă. vor fi demonstrate şi explicate de către cadrul didactic. ea este dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi pune în valoare caracterul activ. Eficienţa utilizării demonstraţiei ca metodă în activităţile matematice este sporită dacă sunt respectate următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: • pe parcursul demonstraţiei trebuie să se utilizeze diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii. Demonstraţia. intuitivă. Folosită în activităţile de învăţare din etapa de familiarizare sau de structurare. concret senzorial al percepţiei copilului. a unor concepte matematice şi o susţinere obiectuală a învăţării. materiale în măsură să ofere o prezentare schematică. demonstraţia cu ajutorul obiectelor ca material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre 54 . • demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau algoritm. valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic. demonstraţia se poate face cu [11]: • obiecte şi jucării – specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie.2 Demonstraţia Demonstraţia este metoda care asigură reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi al reprezentării prin intermediul materialului intuitiv. ca metodă specifică activităţilor matematice. Demonstraţia este una dintre metodele de bază în activităţile matematice în grădiniţă şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi situaţiilor de învăţare.4. Astfel. un procedeu nou de lucru.

sunt următoarele [11]: • funcţia euristică. iar demonstraţia însoţită de explicaţie asigură suportul intuitiv pentru înţelegerea noţiunilor matematice. • funcţia de verificare sau control. • funcţia de consolidare şi sistematizare. de aprofundare a cunoştinţelor. de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor. • reprezentări iconice – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. Funcţiile pedagogice pe care le îndeplineşte conversaţia. apoi figurativ prin desene. cât şi pe cea informativă a învăţării perceptive. • funcţia de clarificare.2. operaţie). Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă. număr. corespondenţă. cu scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare. De exemplu. Acest tip de material didactic favorizează transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentărilor noţionale. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă.noţiuni matematice elementare (mulţimi.3 Conversaţia Conversaţia este metoda bazată pe dialogul întrebare-răspuns. semi-concretă) la nivelul simbolic. obiectele unei mulţimi vor fi reprezentate pentru început prin obiecte. 4. Respectarea acestor etape în folosirea demonstraţiei ca metodă conduce la realizarea obiectivelor propuse. pentru ca ulterior să fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol grafic. 55 . • material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. în raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată.

Întrebările adresate de cadrul didactic copiilor trebuie să satisfacă următoarele cerinţe [11]: • să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare. Întrebărileproblemă. • să fie formulate independent. să se dea copiilor posibilitatea de a face o selecţie a variantelor de lucru. • să stimuleze gândirea copilului. să fie motivate. respectând principiul pedagogic al paşilor mici. • să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice. corect formulate gramatical. Din perspectiva formativă. ce este?. Având în vedere că este o metodă verbală. • să aprecieze corect capacitatea de explorare a copiilor. Răspunsurile copiilor ar trebui să fie: • complete. de ce?. din ce cauză?. Întrebările care pot fi integrate în demersul didactic sunt de trei tipuri [12]: • întrebări convergente care pun copiii în situaţia de a face analize şi comparaţii. cum?) şi întrebări productiv-cognitive (cu ce scop?. 56 . • să fie clare. ocaziile oferite copiilor de a pune ei înşişi întrebări şi de a răspunde la întrebări de tipul: ce observi?. ce ai făcut?.Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductivcognitiv (care este?. • să nu sugereze răspunsurile aşteptate. conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor de comunicare. ce se întâmplă dacă?). este indicat să se creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări. orientând atenţia spre elementele importante din perspectivă cognitivă sau formativă ale unei situaţii-problemă. să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare. pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul accentuează conţinutul matematic al acţiunii obiectuale. precise.

nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală ce au un efect descurajator. ca metodă. descrie şi analizează elemente semnificative ale obiectelor. 57 . permite o percepţie polimodală şi asigură formarea de reprezetări clare despre obiecte şi însuşirile semnificative ale acestora.• întrebări divergente care antrenează gândirea copiilor în a descoperi noi căi de acţiune matematică. Observaţia. treptat. recunoaşte. Cadrul didactic trebuie să acorde copiilor timpul necesar pentru formularea răspunsului. astfel încât.4 Observaţia Observaţia este o metodă de cunoaştere directă a realităţii şi constă în analiza de către copii a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării. cu scopul identificării însuşirilor semnificative ale acestora. Rezultatele observaţiei pot fi descrise verbal şi notate în moduri variate. • alocarea timpului necesar copiilor pentru observaţie. • întrebări de evaluare care solicită copiilor judecăţi proprii. Calitatea acţiunii didactice este dată de modul în care observaţia este organizată de către cadrul didactic şi de măsura în care îndeplineşte următoarele condiţii [12]: • dirijarea observaţiei prin intermediul explicaţiei şi conversaţiei. asigură baza intuitivă a cunoaşterii. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului. reprezentările să se structureze. Din perspectivă formativă.2. acceptându-se anumite greşeli ce vor fi corectate apoi. • acordarea libertăţii copiilor de a pune întrebări în timpul observaţiei. • alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observaţia. 4. • valorificarea informaţiilor dobândite de copii prin observaţie. Formularea de către cadrul didactic a unui scop în cadrul observaţiei are rolul de a dirija atenţia copiilor spre elementele esenţiale ale obiectului observării. Copilul observă.

4. evidenţiind elementele semnificative ale obiectului observat. Explicaţia are rol de dirijare a observaţiei spre scopul propus [12]: • copiii comunică rezultatele explorării câmpului perceptiv. limbajul constituie un element de continuitate în învăţarea matematicii şi contribuie la realizarea obiectivelor învăţării. Limbajul matematic reprezintă un mijloc de întărire şi sistematizare a observaţiei perceptive şi favorizează discriminări noţionale.5 Problematizarea Problematizarea este metoda de învăţământ bazată pe construirea de situaţii-problemă şi reprezintă una dintre cele mai utile metode în predarea matematicii. Întrebările de tip euristic deschid calea spre descompunerea problemei date în probleme 58 . să prezinte în forme variate şi să valorifice rezultatele observaţiei dirijate. să interpreteze modificări. • se fixează şi se valorifică rezultatele acţiunii de observare la nivel perceptiv. Problematizarea constituie o metodă pedagogică prin care copilul este stimulat să contribuie conştient la propria formare prin participarea la o nouă experienţă de învăţare cu rol de restructurare şi dezvoltare a ansamblului de deprinderi şi cunoştinţe. copilul va fi capabil să explice cauzele unor schimbări observate. Treptat. datorită potenţialului ei euristic şi activizator.2. Utilizat corect în cadrul explicaţiei care însoţeşte observaţia.sunt utile elemente de problematizare integrate în observare. Acest conflict este important din punct de vedere formativ întrucât el incită copilul spre căutare şi descoperire. la relaţionări între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou. spre identificarea unor soluţii noi prin încercare-eroare. • se introduc elemente specifice limbajului matematic în forme accesibile. O situaţie-problemă reprezintă o situaţie contradictorie pentru copil din punct de vedere cognitiv şi creată prin existenţa simultană a două realităţi: experienţa anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă copilul.

copilul este solicitat în găsirea de soluţii noi. Fiecare dintre cele două momente importante în problematizare: prezentarea situaţiei-problemă şi formularea întrebării au valoare formativă. deoarece [12]: • • • • favorizează consolidarea unor structuri cognitive. orientându-i în stabilirea unor legături de dependenţă între ceea ce ei ştiu deja şi sarcină. Dacă problematizarea este integrată în exerciţiu sau în joc. Folosită atât ca metodă cât şi ca procedeu. adresează întrebări. fie pe grupe.atunci?. prin cooperare între copii. ca trepte în soluţionarea problemei centrale. cadrul didactic oferă copiilor un minim de informaţii. În organizarea unei situaţii-problemă. Prin rezolvarea unei situaţii-problemă. Ce s-ar întâmpla dacă?). iar copiii au sarcina de a găsi soluţii şi a le verifica prin acţiune.simple. stimulează spiritul de explorare şi investigare. spre a-i orienta în alegerea informaţiilor care să-i ajute să rezolve problema. În situaţia în care grupele sunt omogene. În cazul conversaţiei euristice. situaţiile-problemă trebuie adaptate posibilităţilor fiecărui grup. situaţia-problemă se prezintă frontal. elementele de problematizare se introduc prin întrebări de tip productiv-cognitiv (De ce?) sau ipotetico-deductiv (Dacă. originale. 59 ... Se realizează astfel o activitate conştientă. Atunci când grupele sunt eterogene. Rezolvarea situaţiilor problematice se poate face fie individual. şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea gândirii prin valorificarea formativă a unui conflict cognitiv. cultivă autonomia şi curajul în afirmarea unor opinii ale copiilor rezultate în urma unui proces de căutare a soluţiei. formează un stil activ de muncă. problematizarea are valenţe formative ce pot fi valorificate în activităţile matematice la toate nivelurile de vârstă. cadrul didactic intervine în activizarea copiilor ce întâmpină dificultăţi şi îi sprijină pentru a participa la descoperirea soluţiei. elementele de problematizare sunt de tip întrerupere sau obstacol pentru că apar noi cerinţe. dar eficienţa şi frecvenţa momentelor de problematizare sporeşte simţitor la grupa mare şi grupa pregătitoare. de rezolvare în grup.

selecţie). o deprindere. abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. transformându-le treptat în abilităţi. • familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii. tatonare. prin descompunerea şi efectuarea pe etape a acţiunii. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice conduc la automatizarea şi interiorizarea lor. 60 .6 Exerciţiul Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale. Prin acţiune exersată repetat. Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi. a unor abilităţi ce vor pute fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mintală. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale. • unificarea acestor elemente într-un tot.2. asigurând unitatea sistemului. iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic. conştient şi sistematic. acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape [11]: • familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei. Primele lor încercări nesigure sunt înlocuite treptat cu un plan de acţiune: copilul stabileşte mental unele relaţii. cu scopul formării de priceperi şi deprinderi. efectuate de copii în mod conştient şi repetat. copilul dobândeşte o îndemânare. 4.Prin folosirea frecventă a problematizării. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate. ca metodă de învăţare. se constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă folosite de copii (căutare. elimină etape şi valorifică în mod calitativ experienţa căpătată în alte situaţii de învăţare.

• amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi. • sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor. priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor). sistemul de exerciţii favorizează formarea abilităţilor matematice. 61 . dobândirea abilităţii. capacitatea de reproducere a achiziţiilor (cu preponderenţă pentru grupa mică şi grupa mijlocie) cu accent pe acţiuni motorii. seriere. În cadrul activităţilor matematice. apreciere globală a cantităţii). sistemul de exerciţii vizează. treptat. sortare. grupare. clasificare.• reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor. Aceste abilităţi asigură prin exersare caracterul reversibil şi asociativ al operaţiei. • dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale. organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului [11]: • formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate. pentru ca. exerciţiul să conducă la formarea de deprinderi şi priceperi. dar şi la nivel de unitate didactică. • adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi. Cunoaşterea şi respectarea acestor etape favorizează: • consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. • automatizarea şi perfectarea acţiunii. afective). triere. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi exersarea formelor de gândire prelogică. pentru început. exerciţiul trebuie să fie integrat într-un sistem. Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice. iar exerciţiul devine astfel operaţional. Conceperea. atât la nivelul unei abilităţi (exerciţii de identificare. • realizarea obiectivelor formative colaterale (psihomotrice.

specifice etapelor de formare a abilităţilor matematice [11]: • asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor. La acest nivel. Cadrul didactic are următoarele sarcini [12]: • să anticipeze valoarea şi limitele exerciţiului de executat. la exerciţiul semidirijat şi independent). respectând etapele de formare a unei noţiuni. Asociativitatea operaţiei ridică probleme de ordin metodic. Un sistem eficient de exerciţii satisface anumite condiţii psihopedagogice. exersarea operaţiilor previne formarea unor deprinderi rigide de gândire sau acţiune. căi variate de rezolavre a unei probleme. dar şi în sens invers. 62 . • să explice şi să demonstreze concludent modelul acţiunii. • asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale. operaţia trebuie executată în sens direct. • eşalonarea în timp a exerciţiilor. • creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat. • aplicarea diferenţiată a exerciţiilor. Sistemul de exerciţii nu îşi poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenţia cuvenită organizării situaţiilor de învăţare. cu scopul sporirii eficienţei învăţării. • să motiveze copiii pentru efectuarea repetată a unor exerciţii la nivelul de performanţă aşteptat. în scopul de a ajunge la acelaşi rezultat pe căi diferite. favorizând flexibilitatea gândirii. • să creeze situaţii cât mai variate de exersare. în funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit. în funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare ale copiilor. • varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei de prezentare. exerciţiile solicitând prin elemente de problematizare. • succesiunea progresivă a exerciţiilor prin eşalonarea lor după gradul de dificultate. a modului de execuţie sau a materialului didactic.Pentru a asigura reversibilitatea.

Ei sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. Aceste exerciţii ajută la formarea reprezentărilor corecte despre mulţime. copiii operează cu proprietatea caracteristică a mulţimii înţeleasă sub aspect categorial cu scopul de a determina apartenenţa unui element la o mulţime. dimensiune). După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor. Copiii execută prin imitare.• să grupeze exerciţiile în funcţie de complexitate şi grad de dificultate. În funcţie de obiectivul urmărit într-o activitate matematică. număr şi se regăsesc preponderent în activitatea matematică de la grupa mică şi grupa mijlocie. operaţii cu mulţimi. Exerciţiile de separare a unei mulţimi în submulţimi vor conduce la formarea ideii de invarianţă a cantităţii şi vor uşura înţelegerea 63 . exerciţii de triere şi separare. • să impună un ritm optim de execuţie şi să aplice instrumente de autoevaluare. Cadrul didactic urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor. mărime. culoare. exerciţiile sunt de imitare (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă). exerciţii de înlocuire. Prin aceste exerciţii. exerciţii de completare. • să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al execuţiei pe etape. ordonare şi clasificare. Exerciţiile de triere şi separare au ca scop recunoaşterea proprietăţilor unor mulţimi. Exerciţiile de grupare au ca scop recunoaşterea şi gruparea obiectelor după anumite criterii (formă. insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului şi urmăreşte modul în care copiii aplică îndrumările date. aceste exerciţii pot fi de următoarele tipuri [11]: • • • • exerciţii de grupare. Exerciţiile de exemplificare asigură consolidarea unei deprinderi prin repetarea succesivă a unor algoritmi în situaţii variate de învăţare. Exerciţiul de imitare este orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii. luând ca model exerciţiul cadrului didactic.

împreună cu exersarea unor abilităţi de clasificare. disjuncţia sau conjuncţia logică. asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitativă la cea independentă. de formare a scării numerice. În desfăşurarea tuturor formelor de exerciţii se vor parcurge şi respecta etapele de exersare dirijată.descompunerii numerelor. Aceste tipuri de exerciţii constituie activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor programei. de înţelegere a relaţiei de ordine şi de consolidare a operaţiilor cu mulţimi. jocurile de aranjare a pieselor în tablou sunt forme de exerciţii de completare şi ordonare prin care se verifică însuşirea operaţiilor cu mulţimi utilizând piesele trusei Dienes folosind negaţia. Exerciţiile pot solicita asocierea numărului cu mulţimea corespunzătoare.2. dirijat sau independent. Exerciţiile de înlocuire favorizează înţelegerea aspectului cardinal şi ordinal al numărului natural. formează deprinderi de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr. Exerciţiile se pot desfăşura individual. Pe parcursul desfăşurării exerciţiului se pot introduce situaţii-problemă ce solicită atenţia şi exersează posibilităţile copilului de a efectua sinteze numerice. iar autoevaluarea constituie o formă de verificare a corectitudinii execuţiei. 4. Exerciţiile de completare. mai multe sau mai puţine decât într-o altă mulţime dată. de ordonare în şir crescător sau descrescător. Jocurile logice de tip jocuri cu o diferenţă sau mai multe. ordonare şi clasificare au ca scop formarea deprinderilor de seriere. trenul cu două diferenţe sunt exemple de jocuri logice de completare care. 64 . solicită în rezolvare raţionamente de tip deductiv. găsirea greşelilor intenţionat strecurate de cadrul didactic sau modificarea numărului de elemente ale unei mulţimi astfel încât să fie tot atâtea. În aceste exerciţii-joc se pune accent pe verbalizare. una dintre sarcinile jocurilor amintite fiind şi numirea piesei cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei logice şi motivarea modului de completare sau ordonare cerute ca sarcină în exerciţiu. ordonare.7 Algoritmizarea Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor în învăţare. Trenul cu o diferenţă. semidirijată şi independentă.

aproximativ constantă. prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănţuire logică de conţinuturi. celei de a doua mulţimi i se adaugă un element în plus. punere în perchi). 4. este utilă şi necesară algoritmizarea pentru conştientizarea etapelor de parcurs. se construiesc şi alte mulţimi cu tot atâtea elemente. prin algoritmizare se refac. 6. intervine pe o anumită secvenţă de instruire. elaborate pe baza unor riguroase analize logice. începând de la grupa mică până la grupa mare. Algoritmizarea. se numără elementele acestei mulţimi. 2. etapele de învăţare a unei noţiuni. operaţii cu mulţimi. ca metodă. în aceeaşi succesiune. Din punct de vedere psihologic. prin corespondenţă element cu element se mai construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente. pe baza propriilor căutări. cu nuanţări calitative.2. 5. În însuşirea numeraţiei. se regăseşte şi în cadrul realizării altor obiective specifice (formare de mulţimi. Cel mai concludent exemplu îl constituie modelul metodologic de predareînvăţare a unui număr natural [14]: 1. ca metodă. 4. regăsindu-se pe anumite secvenţe de învăţare în cadrul tuturor activităţilor matematice. Algoritmul însuşit va fi aplicat ori de câte ori apar spre rezolvare situaţii-problemă similare. algoritmii reprezintă deprinderi de activitate intelectuală. Jocul cunoaşte o largă aplicabilitate. care au conştientizat iniţial fiecare verigă a raţionamentului şi raporturile dintre acestea. 65 .Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate întro anumită ordine. 3. se prezintă cifra corespunzătoare. Spre deosebire de metodele euristice. ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii ce se organizează în forma specifică a jocului didactic.8 Jocul Jocul. Aceste etape se regăsesc. se construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente câte indică numărul anterior învăţat.

exerciţiul devine dinamic. Cadrul didactic întreţine şi stimulează interesul pentru activitate. atractiv şi stimulează participarea la activităţi a copiilor. • să utilizeze un conţinut matematic atractiv şi foarte accesibil pentru copii. • să se utilizeze elemente de joc în vederea realizării obiectivelor propuse. • formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid. sporind gradul de înţelegere şi participare activă a copilului în actul de învăţare. Pentru ca un exerciţiu să poată fi transpus în joc didactic este necesar: • să realizeze un scop şi o sarcină didactică. al atitudinii afective şi al conduitei. • dezvoltarea spiritului de observaţie şi imaginativ-creator. • să pună în evidenţă modul de acţiune în diverse situaţii. introducând cerinţe cu caracter ludic. 66 . • dezvoltarea spiritului de iniţiativă. Astfel. acţional şi afectiv. • să utilizeze reguli de joc.Elementul de joc este prezent cu pondere diferită şi în diverse etape ale activităţilor matematice sub formă de exerciţiu. În acest mod. utilizând jocul. Introducerea metodei jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficienţă formativă în planul cunoaşterii. de independenţă dar şi de echipă. comparaţia. • să evidenţieze interacţiunea copiilor în cadrul grupului. Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin [12]: • exersarea operaţiilor gândirii (analiza. clasificarea). sinteza. cadrul didactic reuşeşte următoarele [11]: • să activizeze copiii din punct de vedere cognitiv. cunoscute şi respectate de toţi copiii. • însuşirea cunoştinţelor matematice într-o formă accesibilă şi plăcută.

• să permită formarea capacităţilor de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de învăţare. Alegerea metodelor de învăţământ va avea în vedere respectarea următoarelor criterii de selecţie [11]: • să asigure realizarea obiectivelor proiectate. • să asigure o raţionalizare a timpului şi efortului. deci o optimizare a învăţării. 67 .• să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi achiziţiilor. • să realizeze echilibrul metode-mijloace de învăţământ. • să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conţinutului.

Materialul didactic are cu preponderenţă funcţie demonstrativă. Aceste mijloace sunt substitute ale realităţii căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi fenomenele reale. Materialul didactic este o noţiune mai cuprinzătoare în sensul că include atât materialele intuitive. Eficienţa unei strategii este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor. Aceste mijloace manifestă un anumit potenţial pedagogic care se valorifică în activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite şi influenţează în mod direct gradul de participare a copiilor la 68 . material didactic şi mijloace de învăţământ. precum şi consolidarea abilităţilor. Prin acest concept se înţeleg resursele materiale ale procesului de învăţământ investite cu anumite funcţii pedagogice pentru a uşura comunicarea. aceste mijloace materiale reprezintă originalul. înţelegerea. întrucât serveşte cadrului didactic pentru a prezenta unele obiecte sau fenomene. ci şi de folosirea flexibilă a mijloacelor didactice solicitate de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii. Prin modul cum sunt elaborate sau construite. formarea noţiunilor şi deprinderilor.Capitolul 5 Mijloace didactice în activităţile matematice Mijloacele de învăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important în cadrul strategiei didactice. pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experienţe. Resursele materiale folosite în timpul procesului de învăţământ sunt: material intuitiv. Termenul de mijloc de învăţământ este un concept mult mai cuprinzător decât cel de material didactic [10]. Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii. cât mai ales pe cele realizate intenţionat pentru a mijloci observaţia copiilor asupra realităţii inaccesibile sau greu accesibile.

Spre deosebire de materialele didactice. a intereselor de cunoaştere şi favorizează activitatea independentă. • Funcţia ilustrativ-demonstrativă susţine şi ameliorează comunicarea bazată pe limbajul vorbit. prezintă experimente. mijloacele de învăţământ oferă o informaţie mai bogată. în acelaşi timp. mijloacele de învăţământ reuşesc să stimuleze o serie de procese care constituie tot atâtea îndemnuri la acţiune şi.desfăşurarea procesului de învăţământ. Copilul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu. Cadrul didactic foloseşte în activităţile matematice şi obiecte naturale. La aceste resurse materiale recurg cadrul didactic şi copilul în activitate. dovedeşte un adevăr. În cadrul actului educativ se acordă prioritate activităţii senzoriale. la stimularea curiozităţii. care uşurează înţelegerea şi executarea corectă a unor activităţi. a capacităţii de analiză şi sinteză. • Funcţia formativ-educativă a mijloacelor de învăţământ înseamnă faptul că acestea contribuie la formarea gândirii logice. mergând până la individualizarea învăţării. la activizarea atenţiei. Fiind astfel concepute şi realizate. prelucrată şi ordonată logic ce poate fi valorificată direct în activitate.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de învăţământ sunt următoarele [10]: • Funcţia de comunicare constă în însuşirea mijloacelor de învăţământ de a comunica direct informaţii despre obiectele şi fenomenele studiate. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor reprezentări şi noţiuni clare. pe baza unui material didactic. sub directa îndrumare a cadrului didactic. concrete a 69 . să trezească interesul copiilor pentru cunoaşterea realităţii. operaţii de lucru. mai bine selectată. care constituie baza perceperii corecte. la formarea de priceperi şi deprinderi. cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. cu un conţinut bogat şi precis. 5.

de a diagnostica şi aprecia progresele preşcolarilor. Funcţia ergonomică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor copiilor şi cadrului didactic în timpul desfăşurării activităţilor. Funcţia stimulativă constă în provocarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru problemele studiate. ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. descrierile copiilor devin mai organizate. materialul didactic. abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente. Materialul didactic suscită interes. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat. Copiii devin activi şi interesaţi când trec la manipularea obiectelor şi participă cu mai multă uşurinţă la discuţiile ce se angajează pe marginea obiectelor. 5. Funcţia estetică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi apreciere a frumosului.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice Din punct de vedere psihologic.• • • • obiectelor şi. Materialul didactic conceput şi realizat în acest scop trebuie să raţionalizeze efortul copiilor la limita valorilor fiziologice corespunzătoare dezvoltării somatice şi psihice şi să asigure ritmuri de învăţare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale. totodată. concentrează atenţia şi mobilizează efortul de învăţare în timpul activităţii. Descrierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe. trezeşte necesităţi noi de cunoaştere şi acţiune. ci explică ceea ce vede. corelat cu calitatea acţiunii în momentul perceperii. Astfel. Funcţia de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ de a pune în evidenţă rezultatele obţinute de copii în procesul de învăţământ. are loc perfecţionarea actului perceptiv. Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea noţiunilor este impusă de faptul că posibilităţile de generalizare şi 70 . o condiţie primordială a dezvoltării tuturor proceselor psihice de cunoaştere.

• Determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi. precum şi motivarea învăţării. favorabilă obiectivelor propuse. declanşează o atitudine afectiv-emoţională. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele. Operarea cu material didactic asigură conştientizarea. Pentru copil. uniform distribuită. sinteză. Raportul de dominanţă formă-culoare este influenţat şi de modul în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. declaşează o atitudine emoţională pozitivă. generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală. forma prezintă un nivel de variabilitate mai puţin sesizabil în raport cu culoarea. în acelaşi timp. mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv. forma devine dominanta perceptivă şi culoarea trece pe planul doi în percepţie. La vârsta preşcolară. culoarea este mai dinamică. Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc eficient de a dezvolta capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea. Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante. din punct de vedere perceptiv. Absenţa materialului didactic în activitate exclude exerciţiile de observare perceptivă şi are ca efect o inerţie a activităţii cognitive. cu excepţia unei singure calităţi care variază. de a acţiona în mod adecvat.abstractizare sunt limitate la preşcolar. contribuie la formarea capacităţilor de analiză. deoarece la copilul mic apar dificultăţi de diferenţiere. înţelegerea celor învăţate. • Oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate şi valorificate în activitate. Rolul materialului didactic în activităţile matematice constă în [12]: • Sprijină procesul de formare a noţiunilor. copilul îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi. se produce un efect de adaptare la culore. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate. Utilizarea de către copii a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi. în activităţile matematice trebuie evidenţiată una dintre proprietăţile obiectului. De multe ori. în acelaşi timp. • Contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării. de separare a obiectului de fond. 71 .

trebuie îndeplinite o serie de condiţii psihopedagogice [11]: 1.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ.Ca resursă educaţională. • În etapa semiconcretă cadrul didactic va introduce materiale structurate (trusa Dienes. 5. Elementele estetice trebuie să constituie un factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului. figuri geometrice. 2. Un element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă însuşirea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific implicaţi în conţinutul materialului şi condiţiile psihologice ale actului instructiv. riglete. materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre nivelurile de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică. Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la atragerea afectivă a copiilor în activitatea instructivă. 72 . identificator şi clasificator de formare a reprezentărilor şi conceptelor. • În etapa simbolică obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi a desenelor în fişele de muncă individuală. Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire. la stimularea motivaţiei de învăţare. piese magnetice). având un rol determinant în dobândirea nivelului corect. iar contextul pedagogic şi metoda folosită determină eficienţa materialului didactic prin valorificarea funcţiilor sale pedagogice. Integrat în actul de instruire. materialul didactic este cu atât mai eficient cu cât înglobează o valoare cognitivă şi formativă mai mare. Materialul didactic trebuie ales în funcţie de etapele în care se formează o reprezentare matematică: • În etapa concretă copilul manipulează obiecte în scopul formării unor reprezentări matematice concrete şi clare.

Imaginea obiectuală sau ilustrativă trebuie să aibă mărime convenabilă ca să permită observarea. Treptat. Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare. La grupele mici. va crea dificultăţi în manipulare datorită faptului că musculatura mâinii copilului nu este maturizată funcţional. mai uşor de intuit de către copii. Dacă acesta este prea mare. materialul didactic va deveni tot mai schematic. estetic executate. precum şi pentru stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică. În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei. pentru a contribui la dezvoltarea capacităţilor de abstractizare. Materialul folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale. Materialul didactic există în diferite variante cu ajutorul cărora se pot realiza generalizări prin desprinderea însuşirilor comune ale elementelor. dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv. Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului uşurinţă în manipulare şi calitate. Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei generalizări trebuie să reliefeze constant elementul esenţial pentru scopul propus. în prima etapă a învăţării noţiunii de mulţime.3. iar dacă este prea mic. care să reprezinte obiecte şi să poată fi uşor mânuite de către copii. deoarece în acest caz se încarcă inutil activitatea. iar mai târziu figuri geometrice şi desene. În prima etapă se vor folosi jucării. materialul didactic va servi nu numai pentru însuşirea noţiunii. pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acest gen de activitate. Materialele didactice folosite de cadrul didactic trebuie să aibă indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului. iar dimensiunile celui distributiv vor fi adecvate. ocupă prea mult loc pe măsuţa copilului şi este greu de folosit. se distrage 73 . ci trebuie treptat diversificat pe măsura formării reprezentărilor matematice. În acest scop sunt necesare materiale intuitive concrete şi atractive.

situaţiile de învăţare dobândesc un pronunţat caracter intuitiv şi practic-aplicativ. cu materiale individuale. Se impune ca materialul didactic individual să nu fie excesiv de variat pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui. care asigură o participare activă. Mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice Clasificarea mijloacelor didactice se face conform funcţiilor pedagogice astfel [11]: 1. jucării. 74 . 5. Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii. Confecţionarea acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în activităţile alese şi complementare. Materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în activităţile de consolidare. iar cel distributiv să fie uşor de mânuit. Acestea pot fi: obiecte din mediul înconjurător.atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi nu favorizează generalizările. materiale din natură. pentru întreaga grupă. care ajută la captarea atenţiei copiilor. este important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice. Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal. În activităţile matematice este indicată folosirea alternativă a materialelor demonstrative. Pot fi confecţionate astfel diferite forme geometrice din hârtie sau carton. pentru întreaga grupă şi individual. numit material demonstrativ. etc. numit material distributiv. Cel demonstrativ trebuie să fie sufient de mare pentru a fi văzut de către copii. mai ales la grupa mare şi grupa pregătitoare. În acest mod. ilustrarea şi concretizarea noţiunilor matematice: • Materiale intuitive care ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor. panglici de mărimi diferite. Interesul copiilor pentru activităţile matematice este mai mare atunci când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. specifice fazei concrete a învăţării.

La grupa mijlocie trusa se compune din 36 piese cu următoarele atribute şi valori: 3 forme: cerc. lungime. În această categorie se încadrează: jocurile de construcţii. la numeraţie. Asocierea dintre culoare. jocul numerelor. 3 culori: roşu. unitate uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului. albastru. rigletele. albastru. galben. 3 culori: roşu. de 4 forme: cerc. etc. triunghi. pentru numărul 1 rigleta are o lungime de 1 cm. tabla magnetică. numărul 2 are 2 cm. galben. pătrat. • Reprezentări simbolice care se utilizează în faza semiabstractă de formare a unor noţiuni. Trusa poate fi folosită atât de cadrul didactic. 2. 3 culori: roşu. instrumentele de măsură. Acestea pot fi: desene. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. La grupa mică se utilizează doar 12 piese. albastru. De exemplu. Trusa Dienes este formată din 48 de piese. triunghi. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. Mijloace de exersare şi formare de deprinderi. cifrele şi simbolurile aritmetice. jetoane cu imagini. Caracterul structural al 75 . trusa Dienes. de 4 forme: cerc. Trusa Logi I cuprinde 24 de piese. corpuri şi figuri geometrice. Rigletele Cuisenaire reprezintă numerele naturale de la 1 la 10 şi fiecare număr este reprezentat printr-un paralelipiped de o lungime corespunzătoare şi de o anumită culoare. pătrat. Trusa Logi II cuprinde în plus faţă de trusa Logi I şi forma de oval. cât şi de copii ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice pe bază de exerciţii. galben. fişele de lucru. trusele Logi I şi Logi II. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. triunghi. Acestea pot fi: notarea simbolică a elementelor unor mulţimi. pătrat. dreptunghi. având următoarele atribute şi valori: 2 forme: cerc. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. conturul mulţimii. jocul mulţimilor. 3 culori: roşu. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. galben. planşe. în jocurile logico-matematice. albastru. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. pătrat. la formarea de mulţimi.• Reprezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. special confecţionate ca material distributiv. La grupa mare şi pregătitoare se utilizează toate cele 48 de piese ale trusei originale. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse faţă de trusa Dienes. dreptunghi.

Softul educaţional este special conceput sub formă de joc şi solicită din partea copilului îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacţie prin depăşirea nivelurilor de dificultate. dar şi buline de diferite culori. • Favorizează înţelegerea numărului ca măsură prin observarea unităţilor care îl compun.materialului asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea sarcinii de învăţare.. • Favorizează înţelegerea şi efectuarea operaţiilor aritmetice simple. fructe. iar pe verso sunt tot atâtea buline. 76 . utilizarea rigletelor la grupa mare şi grupa pregătitoare realizează sistematizări la număr şi numeraţie şi determină transformări calitative în achiziţia conceptului de număr. Este un material cu elemente reprezentate prin imagini ce ajută copiii în formarea de mulţimi pe baza unor atribute. ştampile care permit realizarea mai rapidă a desenelor. • Favorizează înţelegerea relaţiilor de egalitate şi ordine dintre numerele naturale. etc. 3. el poate fi uşor confecţionat. Jocul mulţimilor cupride jetoane reprezentând diferite animale. jetoane. Pe o parte a paletei este scrisă cifra. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire. Utilizarea rigletelor prezintă următoarele avantaje [12]: • Oferă copilului posibilitatea de a forma numere prin realizarea de combinaţii de riglete. Jocul numerelor conţine palete cu cifre şi jetoane. utilizarea calculatorului este atractivă pentru copii. Mijloacele de raţionalizare a timpului constituie şabloane. prin posibilitatea de a compara mărimile rigletelor şi aprecierea numărului de unităţi cu care un număr este mai mare sau mai mic decât altul. ceea ce favorizează înţelegerea compunerii şi descompunerii numerelor. Metodologia de lucru cu riglete nu va ignora etapa de familiarizare a copiilor ce se poate realiza în cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese şi complementare. În absenţa acestui material în grădiniţă. De asemenea.

pentru a nu ajunge la dispersarea şi îndepărtarea sintezei. corelării sau aplicării şi neglijarea unor aspecte de conţinut. De asemenea.4. acţiuni variate pentru corelare. iar volumul de reprezentări. împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de evaluare şi testele. sinteza lor originală. iar folosirea abuzivă a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită procese. Cadrul didactic trebuie să dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice. să apeleze la sensibilitatea copilului. ţinându-se cont de elementele cunoscute ale activităţii. limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării operaţiilor gândirii. la dezvoltarea spiritului de observaţie. se pot alege mijloacele mai uşor. Dacă se stabileşte mai întâi sistemul de metode. 77 . în diversificarea procedeelor. având în vedere rolul acestora ca auxiliare ale metodelor. Materialul didactic trebuie astfel ales încât el să atragă. fără ca preşcolarul să imite. Evaluarea performanţelor copiilor se poate realiza rapid şi eficient şi cu ajutorul calculatorului. etapelor învăţării.

Încadrarea unei activităţi într-o astfel de structură este un instrument de lucru şi ajută la identificarea variantelor de activităţi. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activitate matematică de dobândire de noi cunoştinţe. În funcţie de forma de evaluare. În funcţie de scopul didactic. desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice 6. 78 . tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activităţi formative: activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe şi de consolidare – caracterizate prin evaluarea continuă a obiectivelor operaţionale ale unei unităţi instrucţionale.Capitolul 6 Organizarea.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice Tipul de activitate are rolul de a încadra o mulţime de activităţi asemănătoare prin finalităţi într-o structură reprezentativă. Tipurile fundamentale ale activităţilor matematice sunt structurate diferit în funcţie de scop şi de forma de evaluare. • activitate matematică de consolidare şi formare a unor priceperi şi deprinderi. la găsirea pe baze analogice a formelor de organizare şi la selectarea strategiilor adecvate tipului de învăţare. permite raportarea acestora la structuri similare. • activitate matematică de sistematizare şi verificare.

ca timp şi densitate. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic. • transferului unor cunoştinţe şi abilităţi. evaluarea formativă apare şi în alte secvenţe. dirijare a învăţării şi obţinerea performanţei sunt dominante în raport cu celelalte. • gradului de rezolvare a sarcinilor în problemele evaluative. feedback-ul se poate realiza prin aprecierea [11]: • gradului de rezolvare a situaţiilor-problemă. ci conturează cadrul general al desfăşurării activităţii în forme variate. alocându-li-se mai mult timp în raport cu celelalte secvenţe didactice. secvenţele de reactualizare. • reuşita momentului de muncă independentă. Secvenţa de obţinere a performanţei care corespunde activităţii independente cu efect formativ şi cea a conexiunii inverse rămân secvenţe distincte în activitate. În acest tip de activităţi. Încadrarea unei activităţi într-un anume tip nu presupune o structură unică pe secvenţe. • efortul de a aplica în situaţii concrete cunoştinţele dobândite. • gradul de participare a copiilor la activitate. secvenţele de prezentare a conţinutului şi dirijare a învăţării se realizează concomitent. obţinerea feedback-ului rezultă din aprecierea [11]: • calităţii şi volumului exerciţiilor aplicative. • calitatea şi volumul aplicaţiilor din cadrul sistemului de exerciţii. În activităţile matematice de consolidare şi sistematizare. În funcţie de scop. Într-un astfel de tip de activitate.• activităţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verificare finalizate prin evaluarea sumativă – la încheierea unei unităţi de conţinut. 79 . În activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe.

Sarcina cadrului didactic este de a găsi o formulă ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină până la final. să fie atractivă. 80 .În activităţile matematice de sistematizare şi verificare. asigurarea conexiunii inverse (feedback). prin exersarea în situaţii noi. evaluarea performanţei.2 Secvenţele unei activităţi matematice O activitate matematică are în general următoarele secvenţe (etape. este necesară crearea unei stări de pregătire a grupei pentru activitatea de învăţare. calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare a sarcinilor de către copii. momente) [12]: • • • • • • • • captarea atenţiei. Captarea atenţiei constă într-o focalizare a atenţiei copiilor către activitatea care urmează a se desfăşura. anunţarea temei şi obiectivelor urmărite. reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior. Eficienţa este probată prin evaluări de tip sumativ şi dă măsura în care s-au realizat obiectivele pe unităţi de conţinut. obţinerea performanţei. prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării. 6. reactualizarea şi obţinerea performanţei sunt dominante şi asigură calitatea activităţii. asigurarea retenţiei şi a transferului. Captarea atenţiei După momentul organizatoric. Rezultatele individuale obţinute de copii vor direcţiona activitatea viitoare în scopul intensificării retenţiei şi transferului de cunoştinţe pe o nouă treaptă calitativă. să capteze şi să menţină atenţia şi să stimuleze angajarea copiilor până la atingerea obiectivelor urmărite. Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor de muncă independentă. Introducerea trebuie să aibă un caracter surpriză.

Aceste evenimente se reiau pe parcursul unei activităţi de un număr de ori egal cu numărul de obiective operaţionale ale activităţii şi de aceea nu se recomandă planificarea a mai mult de 3-4 obiective operaţionale într-o activitate. Dirijarea învăţării asigură sprijinul de care au nevoie copiii. Este momentul de autoreglare comportamentală a copiilor.Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite Se enunţă titlul jocului. Momentul enunţării obiectivelor depinde de tipul activităţii. iar obiectivele se prezintă în termeni accesibili copiilor. Obţinerea performanţei Această secvenţă constă în activitatea pe care o desfăşoară copilul pentru a obţine performanţele aşteptate. Fiecare obiectiv este susţinut de cunoştinţe şi deprinderi anterioare. Cadrul didactic propune în acest moment sarcini de lucru mai dificile. Ei sunt 81 . prin alte obiective realizate. Obiectivele. pentru a se asigura caracterul conştient al învăţării şi angajarea copiilor în realizarea sarcinilor de lucru. sarcinile pot fi reamintite la începutul oricărei alte secvenţe de învăţare. Copilul dovedeşte acum dacă a înţeles noul conţinut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate. în special cei cu un ritm de lucru mai lent. prezintă materialul didactic. constituind baza pentru prezentarea unui nou conţinut sau pentru formarea de priceperi şi deprinderi. Nu trebuie uitat faptul că toţi copiii trebuie ajutaţi să reuşească. de învăţare comportamentală. Asigurarea conexiunii inverse (feedback) Această secvenţă înseamnă confirmarea pe care o au atât copilul cât şi cadrul didactic cu privire la însuşirea corectă a informaţiei. Corecta organizare a acestei etape asigură eficienţa întregului sistem de activităţi pe unităţi de conţinut. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării Această secvenţă se concretizează în anunţarea sarcinilor şi crearea situaţiilor de învăţare. Cadrul didactic reia informaţiile necesare. Reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior Aceasta constituie o secvenţă necesară. demonstrează modul de lucru.

întărire sau revenire. etapa complicării jocului are rolul de a asigura retenţia şi transferul deprinderilor nou dobândite în variate situaţii-problemă. a căror combinare depinde de tipul şi forma de organizare a activităţii. Această structură a activităţii de matematică din grădiniţă descrie doar evenimentele esenţiale şi posibile de urmat. Asigurarea retenţiei şi a transferului Această secvenţă constă în aplicarea cunoştinţelor dobândite anterior în situaţii noi de învăţare.3 Forme de organizare a activităţilor matematice Analizând modalităţile de selecţie a metodelor şi procedelor pentru activităţile matematice. în raport cu obiectivele operaţionale propuse. dezaprobare. Se prezintă în continuare caracteristicile celor două forme specifice de activităţi. 82 .informaţi asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile. iar conexiunea inversă se realizează prin aprecieri asupra calităţii execuţiei: aprobare. se observă că exerciţiul şi jocul didactic matematic sunt metodele dominante. aprecieri verbale. Evaluarea performanţei În această etapă se apreciază nivelul atins de copii în ceea ce priveşte însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Aprecierea rezultatelor obţinute de copii se poate face sub diverse forme: stimulente. 6. compară rezultatele activităţii lor cu modelul. Are loc măsurarea rezultatelor învăţării prin probe de evaluare formativă. Se identifică astfel două forme specifice de organizare a activităţilor matematice: • activităţi matematice pe bază de exerciţii. • activităţi matematice pe bază de joc didactic matematic. În cadrul activităţilor organizate sub formă de joc.

• îmbină activitatea frontală cu cea diferenţiată şi individuală. • solicită uneori prezenţa unui model. Acestea sunt următoarele [12]: 83 . • asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect prin motivarea acţiunii. • sarcinile exerciţiilor constituie itemi în evaluarea de progres. cifre. În situaţia când fiecare copil lucrează cu materialul primit. realizând sarcinile cognitive printr-o activitate motorie şi intelectualafectivă. Eficienţa acestei forme de activitate este determinată în mare măsură de materialul şi mijloacele didactice folosite. Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele caracteristici [12]: • include un sistem de exerciţii articulat şi structurat în funcţie de obiectivele învăţării. prin repetare. • exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice. • permit şi asigură învăţarea conştientă.3. material natural. se va interioriza. • formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol.6. cerute de specificul gândirii copilului de vârstă preşcolară. Exerciţiile cu material individual solicită existenţa unui material didactic variat. • foloseşte ca metode auxiliare explicaţia şi demonstraţia. constând în seturi de jetoane.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii Activitatea matematică pe bază de exerciţii este o formă specifică de organizare a activităţii matematice la grădiniţă în care domină metoda exerciţiului în scopul formării structurilor operatorii. fără acţiunea nemijlocită cu obiectele s-ar prejudicia logica dezvoltării gândirii copiilor. Caracteristicile acestei forme de activitate impun cu necesitate respectarea unor condiţii pedagogice în conceperea pe bază de exerciţii a unei activităţi matematice. • introduce elemente de algoritmizare. Având în vedere gândirea concret-intuitivă a preşcolarului. activă şi progresivă a conţinutului noţional matematic. el poate să îşi însuşească modelul structural care. • impune folosirea de material individual.

conform unor sarcini precis şi corect formulate de către cadrul didactic. • realizarea corelaţiilor interdisciplinare. astfel încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor. în mod individual. de la o secvenţă la alta şi de la o grupă la alta. în vederea atingerii unui anumit scop. 84 . Structura sistemului de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este determinată de sarcina didactică. prin combinarea de exerciţii. • asigurarea unei structuri variate de activităţi. • aducerea în prim plan a elementului nou care se învaţă prin exerciţii. • pregătirea din timp a mijloacelor didactice (materialul demonstrativ şi cel individual) conform scopului activităţii. • verificarea soluţiei pentru înţelegerea şi fixarea acesteia. • să se utilizeze un limbaj matematic adecvat. în funcţie de particularităţile nivelului de vârstă. O activitate matematică pe bază de exerciţii trebuie adaptată structurii de organizare a activităţii. care să sprijine realizarea obiectivelor. • sistemul de exerciţii trebuie astfel ales încât să asigure acţiunea pe material didactic după model şi apoi. să se facă evidenţierea rezultatelor acţiunii şi explicarea soluţiei găsite. • să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleiaşi activităţi. a procedeului folosit. Nivel de vârstă 3-5 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice.• să asigure manipularea de către fiecare copil a obiectelor ce simbolizează elementele mulţimilor. pentru ca aceste cunoştinţe matematice să dobândească funcţionalitate. pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi integral. deprinderilor şi capacităţilor.

• în contextul ludic se prezintă obiectivele cognitive ale activităţii. jucărie) se comunică tema şi scopul activităţii (motivaţia).• intuirea materialului didactic demonstrativ şi distributiv de către cadrul didactic şi cu antrenarea copiilor. Reactualizarea cunoştinţelor • se realizează exerciţii de exemplificare de către cadrul didactic şi cu ajutorul copiilor. • se acordă sprijin copiilor ce întâmpină dificultăţi (individual). • se fac precizări privind succesiunea unor acţiuni. Anunţarea temei şi a obiectivelor • prin elementul ludic (personaj. distribuire). • în activităţile de repetare se aleg sarcini la care copiii nu au obţinut rezultatele aşteptate. • se acordă atenţie întăririi prin verbalizare a acţiunilor efectuate şi utilizării terminologiei specifice. • în cazul unor greşeli tipice se repetă exerciţiile demonstrative. • în repetare se introduc elemente de joc. • în cazul activităţilor de consolidare. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • demonstrarea şi explicarea modului de realizare. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse • executarea exerciţiilor de către copii. în demonstrare se pot antrena şi copiii. 85 . aşezare. exerciţiile se realizează semidirijat. sistematizare. urmărindu-se respectarea indicaţiilor. • în cazul activităţilor de consolidare şi verificare. exerciţii care au ca scop reactualizarea unor cunoştinţe anterioare ce urmează a fi valorificate în activitate. • se subliniază criterii de realizare corectă a acţiunii (orientare.

Evaluarea performanţei • se introduc sarcini de rezolvare individuală (pe bază de fişe de lucru). motivându-se acţiunea. Asigurarea retenţiei şi a transferului • introducerea unor exerciţii variate care să implice verbalizarea terminologiei specifice. • în diversificarea exerciţiilor se acordă atenţie antrenării mai multor analizatori.între copii (frontal).între grupe de copii. • intuirea materialului demonstrativ şi distributiv de către copii. . • se insistă pe folosirea terminologiei noi. • rezolvarea prin exerciţiu a unor sarcini se poate realiza şi sub formă de întrecere: . • cadrul didactic conduce prin întrebări intuirea unor caracteristici. • se fac aprecieri individuale. repetat. acordându-se atenţie limbajului.• se verbalizează. se corectează eventualele greşeli. 86 . • se face aprecierea după fiecare tip de exerciţiu. • se intuieşte fişa (sunt antrenaţi şi copiii). se descrie acţiunea. Nivel de vârstă 5-7 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului de către cadrul didactic cu ajutorul copiilor. • se pune accent pe evidenţierea caracteristicilor materialului prin utilizarea terminologiei specifice. • se precizează sarcina de rezolvat. • după execuţie se analizează.

• exerciţiile trebuie să asigure actualizarea cunoştinţelor anterior dobândite. • prezentarea noului conţinut se realizează de către cadrul didactic prin exerciţii de exemplificare. • varietatea exerciţiilor de exemplificare depinde de scopul şi obiectivele activităţii. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse 87 . • exerciţiile sunt semi-dirijate prin instructaj verbal. cu ajutorul copiilor. tema şi obiectivele urmărite. • în timpul demonstraţiei se fac precizări privind orientarea pe materialul cu care se lucrează. • se fac precizări privind modul de desfăşurare a activităţii şi de utilizare a unor materiale didactice. • sistemul de exerciţii este conceput pentru automatizarea unor deprinderi şi priceperi. • copiii sunt solicitaţi să motiveze acţiunea şi să verbalizeze rezultatul obţinut. • accentul cade pe verbalizare şi terminologie. • se verifică corectitudinea realizării şi dacă e cazul. se fac precizări. • se reamintesc tehnici de lucru Reactualizarea cunoştinţelor • copiii realizează 1-2 exerciţii de exemplificare cu materialul demonstrativ. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • se reaminteşte obiectivul dominant. necesare în activitate.Enunţarea temei şi a obiectivelor • se aduce la cunoştinţa copiilor intenţia pentru care se organizează activitatea. • exerciţiile se pot repeta. punându-se accent pe rapiditatea şi calitatea execuţiei şi motivare.

• se diversifică exerciţiile prin sarcini noi, prin introducerea unor reguli ce optimizează ritmul de lucru; • se urmăreşte siguranţa în acţiune, priceperea în verbalizarea rezultatului; • se solicită explicarea soluţiilor găsite; • se introduc situaţii problematice şi se cere rezolvarea independentă; • se urmăreşte formarea unor deprinderi de autocorectare; • se fac precizări privind noţiunile matematice noi, terminologie, mod de lucru; • se insistă asupra verbalizării acţiunilor efectuate şi a motivării rezultatelor obţinute. Asigurarea retenţiei şi a transferului • se iniţiază exerciţii cu caracter aplicativ, dar folosind alte materiale sau alte criterii; • se poate imprima un caracter de întrecere care să vizeze gradul de înţelegere a noilor cunoştinţe şi capacitatea de transfer; • se are în atenţie calitatea verbalizării; • pentru fiecare exerciţiu se fac aprecieri prin raportarea rezultatului la sarcină şi la obiectivele comportamentale; • copiii pot fi antrenaţi în autoaprecieri şi aprecieri. Evaluarea performanţei • se introduc fişe de muncă independentă cu sarcini ce urmăresc gradul de înţelegere; • sarcinile pot fi diferenţiate; • se analizează modul de lucru; • se solicită copiilor corectarea propriei fişe (atunci când e cazul); • se fac aprecieri şi autoaprecieri asupra rezultatelor individuale.

6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic
Activităţile pe bază de joc didactic matematic realizează cu eficienţă instruirea, îndeplinind funcţii educaţionale variate, în funcţie de 88

nivelul de vârstă. La vârsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacităţilor de identificare şi satisface cel mai bine tendinţa spre acţiune, specifică acestei vârste. Prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin acţiune a unor proprietăţi care, valorificate şi îmbogăţite, vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice. La vârsta de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, aceea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor însuşite de copii. Caracteristica de bază a acestei forme de activitate este prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale şi de structură. Componentele de bază ale jocului didactic Scopul didactic se formulează prin raportare la obiectivul de referinţă din programă şi determină finalităţile jocului. Formularea scopului trebuie să fie clară, precisă, astfel încât să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului şi pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii. Unele jocuri pot avea scop de natură cognitivă, altele urmăresc aspectul formativ, dar pot să cuprindă şi ambele categorii. Sarcina didactică este legată de conţinutul şi structura jocului şi reprezintă elementul de instruire ce se realizează prin antrenarea operaţiilor gândirii. Sarcina didactică este esenţa întregului joc, subliniind ceea ce trebuie să facă preşcolarul în mod concret pe parcursul jocului, antrenând de asemenea şi imaginaţia copilului. Sarcina didactică are următoarele caracteristici [11]: • se referă la un singur aspect al conţinutului; • formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii; • precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului pentru a se realiza scopul propus; • antrenează intens operaţiile gândirii;

89

• valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile. Elementele de joc se stabilesc în raport cu cerinţele şi sarcina didactică a jocului, cu rolul de a mijloci realizarea acesteia în cele mai bune condiţii. Ele constituie elemente de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: întrecere (individuală sau pe grupe), cooperare (spirit de colectivitate, de echipă), recompensă (de ordin moral sau material), penalizare (pentru a se respecta regulile jocului), aplauze, cuvinte stimulative, încurajări, mişcare. Conţinutul matematic al jocului didactic corespunde particularităţilor de vârstă ale copiilor cărora li se adresează, scopului şi sarcinii didactice. Conţinutul trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin sarcinile de joc, materialele didactice utilizate şi volumul de cunoştinţe matematice la care se apelează. Materialul didactic trebuie ales şi realizat înaintea derulării jocului. El trebuie să contribuie efectiv la reuşita acestuia. Materialul didactic bine ales îndeplineşte următoarele cerinţe: • este mobil, uşor de manipulat de către copii; • conţine o problemă didactică de rezolvat, după caz. Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a sarcinii didactice. Ele realizează legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, astfel încât să fie înţelese de către toţi participanţii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru depăşirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului. Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli [12]: • prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc;

90

organizarea minuţioasă a jocului. Pregătirea jocului didactic constă în: • studierea atentă a conţinutului jocului. ordinea în care trebuie să intre în joc. • împărţirea pe grupe a copiilor în funcţie de acţiunea jocului (dacă este cazul). este necesară o deplină concordanţă între toate elementele care îl definesc. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic Pentru o bună proiectare. • pregătirea materialului didactic necesar sau confecţionarea acestuia. ritmul şi strategia conducerii jocului. organizare şi desfăşurare a jocului didactic. 91 . varietatea elementelor de joc. • elaborarea planului după care se va derula desfăşurarea jocului. Organizarea jocului didactic presupune: • reorganizarea mobilierului sălii de grupă. a structurii acestuia. Cerinţele de bază pentru reuşita jocului didactic sunt următoarele: • • • • • • • pregătirea jocului didactic. asigurarea unei atmosfere prielnice de joc. stimularea copiilor în vederea participării active la joc. • distribuirea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. Gradul de realizare a sarcinii didactice se constituie în formă de evaluare. respectarea momentelor acestuia.• a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului.

prezentarea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. jocul poate să înceapă printr-o scurtă conversaţie cu rol motivaţional. demonstrarea jocului de către cadrul didactic. Prezentarea materialului este în legătură cu primul moment al activităţii pe bază de joc. executarea jocului de către copii. fixarea regulilor. • modul de distribuire. dar şi de actualizare a unor cunoştinţe necesare. explicarea şi demonstrarea regulilor jocului. executarea de probă a jocului. complicarea jocului. introducerea de noi variante. Introducerea în atmosfera de joc se face. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele: • modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul. de obicei. introducerea se poate face prin prezentarea directă a materialului. atunci când acţiunea jocului este legată de logica acestuia. La grupele mari şi pregătitoare. sub formă de surpriză (sosirea unui personaj îndrăgit de copii) sau printr-o scurtă povestire sau ghicitoare. încheierea jocului prin evaluarea conduitei de grup sau individuale. Materialul se poate prezenta de asemenea copiilor sub formă de surpriză (personajul îndrăgit le aduce copiilor materialul cu care vor lucra). 92 . Pentru reuşita acestui moment. Prin acest procedeu se creează o atmosferă favorabilă. se trezeşte interesul şi curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. • forma de prezentare a materialului.Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele etape [11]: • • • • • • • • • • introducerea în atmosfera de joc prin discuţii pregătitoare. anunţarea titlului jocului şi a sarcinii didactice. La unele jocuri.

în această etapă. copiii observă şi enumeră proprietăţi ale jucăriilor. deoarece precizarea scopului atrage după sine conţinutul jocului şi. regulile şi elementele de joc. să-şi reamintescă şi alte jocuri în care au folosit acel material. Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupă la alta. ca variante de complicare a jocului. le dă timp să se familiarizeze cu el. căci formula din titlu constituie sarcină a jocului. pieselor. intuirea se poate face cu ajutorul copiilor.Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a curiozităţii copiilor faţă de secretele pe care pe care le conţine şi asigură înţelegerea modului în care va fi folosit în activitate. implicit. Titlul jocului şi scopul acestuia. Titlul jocului trebuie să fie scurt şi sugestiv. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi se constituie ca o formulă repetată pe tot parcursul jocului. descrierea materialului poate constitui momentul de reactualizare a cunoştinţelor. După vârsta de 4 ani. iar copiii trebuie să reţină titlul. cât şi pentru situaţiile problemă. Momentul în care copiii primesc materialul este ales în funcţie de joc: la începutul activităţii sau în timpul jocului. Scopul jocului şi titlul determină conţinutul care structurează apoi sarcina. cadrul didactic oferă copiilor posibilitatea de a cunoşte materialul. Este importantă formularea scopului jocului. de la un joc la altul. alegerea titlului. Forma de prezentare trebuie să satisfacă cerinţele psihopedagogice şi estetice. Cadrului didactic îi revin următoarele sarcini în această etapă: 93 . iar conţinutul trebuie să corespundă scopului activităţii. Cadrul didactic trebuie să pregătească atât materialul demonstrativ pentru exemplificările pe care le va face în joc. Materialul distributiv pus deja în coşuleţe sau plicuri poate fi adus de personajul sau copilul care joacă un anumit rol. La grupa mică. proprietăţi care pot constitui elemente de conţinut ale jocului. Explicarea şi demonstrarea jocului au un rol hotărâtor pentru eficienţa jocului. în funcţie de modul de organizare. să exprime în mod evident atributele ce se cer a fi recunoscute şi numite în joc şi cu care copilul va opera.

denumiri noi. De cele mai multe ori. cadrul didactic poate trece de la conducerea directă în jocul de probă la conducerea indirectă în desfăşurarea sau în complicarea jocului. Executarea jocului de probă. Cadrul didactic intervine mai des în joc. • să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. • să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de către copii. Sunt două forme de conducere a jocului: • conducere directă – cadrul didactic are rolul de conducător.• să determine copiii să înţeleagă sarcinile ce le revin. reamintind regulile. cu rolul de a fixa prin cuvânt anumite procedee. asigurându-se că au fost înţelese corect şi reţinute de copii. • să precizeze regulile jocului. Pe parcursul desfăşurării jocului. 94 . mai ales la grupa mică. Explicaţia dirijează percepţia vizuală şi fixează minimul necesar de cunoştinţe pentru ca jocul să îşi atingă scopul propus. Modelul şi demonstraţia sunt însoţite de explicaţie. Demonstrarea jocului este absolut necesară şi constituie partea esenţială a orientării în sarcină. Fixarea regulilor se face în timpul explicaţiei sau după explicaţie. proprietăţi. • conducere indirectă – cadrul didactic transferă rolul de conducător unui copil. succesiunea etapelor jocului şi dând indicaţii organizatorice. • să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători. dacă jocul are o acţiune mai complicată. în funcţie de reguli. fixarea nu este necesară decât dacă se constată greşeli la jocul de probă. • să stabilească variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor.

întrecerea). • să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie. • să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina de lucru respectând regulile şi folosind limbajul matematic cerut de sarcină. • să antreneze toţi copiii în acţiune. În urma desfăşurării semidirijate a jocului de probă. rolul cadrului didactic este de a observa modul de desfăşurare a jocului. În cazul în care este necesar. apreciază rezultatele şi revine cu explicaţii suplimentare în cazul unor greşeli tipice. Executarea jocului de către copii se face după jocul de probă. alte elemente de joc sau se pot complica sarcinile jocului. În această etapă. corectează cu tact greşelile. independent sau în grup. introducându-se situaţiile problemă. În acest moment. Jocul se execută independent. Complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicarea ei în situaţii noi şi variate. Se realizează după ce se constată că toţi copiii au executat corect jocul. Cadrul 95 . în funcţie de modul de organizare. variantele de complicare se pot executa semidirijat în funcţie de gradul lor de dificultate. • să menţină atmosfera de joc integrând elementele de joc (mişcarea. Se pot introduce acum noi materiale. aplauzele. la grupa mare şi pregătitoare. jocul poate fi condus şi de către copii. cadrul didactic face observaţiile necesare în funcţie de modul de realizare a sarcinii de către copii. • să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică. intervenind numai pentru păstrarea ritmului.Îndrumarea cadrului didactic trebuie să aibă un caracter stimulativ pe tot parcursul jocului şi urmăreşte [11]: • să imprime un anumit ritm jocului. • să urmărească comportarea copiilor şi modul corect de colaborare.

alteori pe grupe. • jocuri logico-matematice. clasificare. comparare. de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv. Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi verificarea deprinderilor de aşezare în perechi. Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală. seriere. familiar.didactic urmăreşte ca elementele de joc să fie integrate firesc în desfăşurarea jocului şi stabileşte criterii de performanţă pentru copii. de familiarizare cu operaţiile de adunare şi scădere. cum s-au executat sarcinile de către fiecare copil sau grupă de copii. se stabilesc câştigătorii. Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic simplu care să le permită a se orienta în problemele şi aspectele realităţii înconjurătoare. ordonare. iar sarcina de învăţare implică exerciţii de: grupare. În încheiere se reaminteşte denumirea jocului executat şi scopul său. • jocuri didactice de numeraţie. conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare. triere. Încheierea jocului este momentul când copiii sunt apreciaţi. acestea s-ar putea clasifica astfel: • jocuri didactice de formare de mulţimi. să exprimă judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu. Organizarea jocurilor logice solicită o tehnologie didactică adaptată corespunzător: uneori se lucrează frontal. Tipuri de jocuri didactice matematice În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice organizate sub formă de joc. în verbalizare. numărare conştientă. separare. de utilizare a numeralului ordinal. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc. se formulează concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de joc. comparare. 96 . de asociere a numărului la cantitate şi invers.

• aceeaşi sarcină (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite. • regulile şi elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor. 97 . astfel: • jocul face trecerea. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin metodologic [11]: • acelaşi conţinut matematic se poate consolida. • realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini. dar este şi orientată spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc. iar forma dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu material ce includ elemente de joc. în alte situaţii de instruire. de la acţiunea practică spre acţiunea mintală.Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări calitative atât în conţinutul. • favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare). Jocul didactic este specific. prin modificarea sarcinilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru. în etape. Prin joc. ritmul de lucru al copiilor. • în cadrul aceluiaşi joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea răspunsurilor în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului. ca formă de activitate. pentru vârstele mici. activitatea matematică devine un mijloc de formare intelectuală. • stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional. cât şi în structura proceselor cognitive. dar jocul este nou. cu reguli noi de joc. repeta.

priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în cadrul procesului didactic. evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de învăţare se poate realiza prin aprecierea următoarelor elemente: • gradul de rezolvare a situaţiilor problematice. ameliorare. ceea ce permite luarea la timp a unor măsuri de prevenire. la nivelul maxim al capacităţii acestuia. corectarea secvenţială pe operaţii are efecte pozitive asupra eficienţei învăţării pentru că semnalează imediat lacunele din cunoştinţe şi condiţionează acţiuni de revenire asupra informaţiei. • gradul de participare la activitate. sarcini. • nivelul de realizare a muncii independente. Evaluarea urmăreşte de asemenea şi aspectele formative. Se realizează astfel o cunoaştere obiectivă a performanţelor copiilor. funcţii În cadrul activităţilor matematice. 98 . concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar. mobilizând atenţia copilului. În învăţământul preşcolar. corectează şi clasifică materialul informaţional.1 Evaluarea: etape.4. În activităţile matematice. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic între diferite obiecte matematice. Funcţia principală a evaluării în instrucţie este feedback-ul. înlăturare a dificultăţilor în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil. actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor.6. • efortul de a aplica în situaţii noi cunoştinţele dobândite.4 Evaluarea în activităţile matematice 6. Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul învăţării. corectarea şi reglarea sistemului instructiv în ansamblul său. • calitatea rezolvării sarcinilor din cadrul sistemului de exerciţii. Stabilirea informaţiei de control prin care copilul poate proba că după parcurgerea unei etape de instruire a dobândit noi calităţi şi capacităţi intelectuale şi practice reprezintă o acţiune pedagogică tot atât de importantă ca şi definirea obiectivelor şi a conţinutului.

Controlul realizat sistematic oferă cadrului didactic un feedback asupra performanţelor atinse de copii în raport cu baremele minimale propuse. analizate şi prelucrate statistic. a lacunelor existente. deprinderilor. structurat şi 99 . cadrul didactic are posibilitatea de a constata dacă a organizat. Ea se concretizează în rezultatele obţinute prin măsurare şi apreciere după criteriul de performanţă. Funcţia de control asigură cunoaşterea comportamentelor dobândite în etapele de învăţare în raport cu baremele minimale. Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii [11]: 1. lacunele instrucţionale ale procesului. abilităţilor dobândite de copii într-o perioadă determinată. 2. • adoptarea deciziilor ce se impun în vederea eficientizării activităţii viitoare. al semnificaţiei lor psihopedagogice. • adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de copii în vederea atingerii obiectivelor propuse. sarcinile evaluării sunt: • identificarea nivelului iniţial de pregătire. interpretate din punct de vedere calitativ. în raport cu obiectivele urmărite. iar corecţia va fi realizată prin diferenţiere pe baza rezultatelor de la evaluarea iniţială. • formularea aprecierilor care decurg din aceste informaţii. • informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute şi motivarea lor pentru obţinerea unor performanţe superioare. În acest mod. Schematic.Evaluarea este un proces care implică trei etape [14]: • obţinerea informaţiilor necesare stabilirii nivelului de pregătire matematică a preşcolarilor. Aceste rezultate nu ar trebui să fie calitativ şi cantitativ sub criteriul de performanţă al obiectivelor terminale ale etapei de învăţare. Funcţia de corecţie relevă cadrului didactic punctele critice. • stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor. formativă sau sumativă.

dacă a utilizat strategia de învăţare adecvată conţinutului. Din punctul de vedere al funcţiilor îndeplinite.2 Forme şi tehnici de evaluare În funcţie de sistemul de referinţă faţă de care se face evaluarea. tipurile de evaluare didactică în învăţământul preşcolar sunt [9]: • evaluare de progres – copilul considerat în raport cu propriul său standard. În acest caz interesează în ce măsură copilul îşi reeditează sau îşi depăşeşte statutul anterior. • moment al autoevaluării. având ca obiect rezultate. În aceste condiţii se impune elaborarea unui program ameliorativ adecvat. ce face solidare două activităţi: actul transmiterii de informaţie şi actul receptării şi însuşirii acesteia. interese. Evaluarea ca o componentă a procesului didactic îşi relevă rolul reglator prin operaţiile de măsurare. • factor de reglare a procesului instructiv-educativ ce oferă cadrului didactic informaţiile necesare adaptării demersului didactic la rezultatele obţinute. interpretare şi apreciere a datelor obţinute şi adoptare a deciziilor ameliorative. 100 .4. • act de măsurare a progresului realizat de copii. ce vor indica apoi capacităţi. evaluarea se constituie în [14]: • moment al conexiunii inverse în procesul instructiv-educativ. • stimul motivaţional în învăţare. prestaţii. incipientă la preşcolar. prin dorinţa de succes sau teama de eşec pe care le induce copiilor. anticipând situaţiile de instruire care urmează. atitudini. 6. ca expresie a capacităţilor şi motivaţiei pentru învăţare.accesibilizat în mod adecvat conţinutul matematic. 3. Funcţia de predicţie a evaluării reglează şi direcţionează pe baza rezultatelor constatate activitatea în etapele următoare. performanţe ale activităţii.

ci oferă informaţii necesare diferenţierii şi individualizării demersului didactic. Gradul de instruire dobândit anterior este determinant pentru ca preşcolarul să parcurgă cu eficienţă următoarea etapă de învăţare. Concepută în acest mod. finală). • evaluarea cumulativă (sumativă. • aprecierea necesităţii unor programe recuperare sau îmbogăţire. Rezultatele din evaluările iniţiale conturează activitatea cadrului didactic pe două planuri: • modalitatea de abordare a noului conţinut. Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale perioadei anterioare. identifică nivelul de performanţă. Evaluarea în cadrul activităţilor din grădiniţă nu vizează clasificarea copiilor.• evaluare formativă – copilul considerat în raport cu obiectivele programei. iar lista obiectivelor terminale stă la baza elaborării itemilor. dar şi lacunele din etapa anterioară de instruire. • evaluarea continuă (formativă). Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă. proba iniţială devine instrument de diagnoză a stării de instruire şi indică modul de concepere a demersului didactic viitor. În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea. Baza probei predictive o constituie obiectivele instruirii încheiate. 101 compensatorii de . În elaborarea conţinutului probei. ce este aplicată la începutul fiecărei unităţi de conţinut. trebuie să se ţină cont şi de ceea ce urmează să înveţe copiii pentru a putea anticipa posibilitatea continuării optime a instruirii (prin analiza rezultatelor). Ea este reprezentativă dacă verifică tocmai acele capacităţi pentru care a fost concepută. se evidenţiază următoarele forme de evaluare [14]: • evaluarea iniţială (predictivă). La nivelul preşcolar este indicat să primeze evaluarea de progres.

• ajutarea copilului în scopul recuperării cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nu au fost însuşite. 102 . în scopul revizuirii obiectivelor şi perfecţionării metodologiei didactice şi aplicării unui program recuperator. • stabilirea măsurii în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii. Evaluarea continuă se caracterizează prin: • ritmul susţinut al activităţii de evaluare. Confirmarea strategiei obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea formativă la nivelul fiecărei unităţi didactice şi prin evaluare sumativă pentru unităţi de conţinut.Evaluarea continuă. • nivelul real atins de copiii din grupă. frecvenţa verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade. în conceperea cărora trebuie să se ţină seama de următoarele: • cerinţele programei. în raport cu baremele minime. Actul de evaluare conţine itemi ce materializează obiectivele stabilite. • scurtarea intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă cu efect asupra actului pedagogic. • posibilităţile fiecărui copil. • descoperirea obiectivelor la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare. Nu poate fi concepută proiectarea unei unităţi didactice şi nu pot fi definite obiectivele activităţii fără stabilirea criteriilor de performanţă minimale ce indică atingerea acestor obiective. Această formă de evaluare permite [11]: • descoperirea momentului în care copilul şi-a însuşit un obiectiv comportamental. formativă se efectuează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea lor pe tot parcursul unui program de instruire.

• constată deficienţele în activitatea cadrului didactic (exprimate în greşeli tipice ale copiilor) şi a lacunelor (individuale) ale copiilor. Evaluarea formativă nu măsoară rezultatul învăţării în ansamblu. Copilul câştigă încredere. sinteză. ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe obiective operaţionale. • verifică posibilităţile de transfer a celor învăţate în situaţii noi. asigurându-se o învăţare în paşi mici. • verifică ritmul de lucru. abstractizare.Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în timpul învăţării. fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită. Cadrul didactic are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe. îşi reglează efortul. Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. • asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare. deprinderi şi tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor. la nivelul fiecărui copil. capacitatea de comparare cu modelul. capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date. generalizare. 103 . ritmul de muncă şi tehnicile de lucru. Evaluarea formativă are următoarele avantaje [11]: • exersează operaţiile de analiză. În acest mod. • verifică gradul de interdependenţă în gândire şi acţiune. oferind informaţii despre [11]: • • • • capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere. • verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă. evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitivă. • verifică eficienţa modului de lucru în activitatea respectivă sau într-o suită de activităţi. comparaţie. capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderi formate.

atitudini. În aprecierea gradului de formare a acestora. capacitatea de a efectua analize şi sinteze. Noile metode alternative de evaluare aduc inovaţii. gradul de formare a deprinderilor de lucru. capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume. Principala caracteristică a evaluării este posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare pe care le are la dispoziţie cadrul didactic. autoevaluarea). tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă. Evaluarea sumativă se raportează la: • cerinţele generale ale formării copilului (calitatea învăţământului). Fie că este vorba de metodele tradiţionale (probe orale. calitatea raţionamentului. se pot utiliza toate tehnicile de evaluare. capacitatea rezolutivă prin încercare – eroare. Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte costatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp. rapiditatea gândirii şi spiritul de observaţie. • la posibilităţile fiecărui copil. deprinderi. • la nivelul iniţial (progres). Ea cuprinde global finalităţile învăţării: cunoştinţe. capacitatea de a mânui materialul didactic. • la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienţă). • la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de conţinut. practice) sau de metode alternative (observarea sistematică a comportamentului. cadrul didactic este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii. investigaţia.• • • • • • • • capacitatea de a compara rezultatele cu cele ale colegilor. portofoliul. scrise. proiectul. 104 . sub aspectul principiilor şi normelor unitare de aplicare în activitatea de evaluare. capacităţi. Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actuclui didactic.

Tehnicile de evaluare se pot grupa în trei categorii. prin raportare la un model dat şi oferă informaţii asupra stadiului de formare a priceperilor şi deprinderilor matematice. Întrucât formarea structurilor logice este determinată de relaţia acţiune-cuvânt. ce conţin [14]: • evaluare acţională (practic aplicativă). capacitatea de efort intelectual şi fizic. operativitatea limbajului matematic. Se realizează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţională. practic-aplicativă. trierea. Se foloseşte pentru măsurarea capacităţilor copiilor vizând identificarea. evaluarea acţională trebuie susţinută de o evaluare orală. ordonarea. măsurarea unor lungimi şi capacităţi. Pentru o mai bună evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale. precum şi aplicarea în practică. oferind în plan formativ informaţii privind nivelul operaţiilor şi calităţilor gândirii. materializată în fişe de evaluare. ci şi pentru a verbaliza rezultatul acţiunii. Probele de evaluare antrenează activitatea independentă a copiilor. În felul acesta. este necesară recurgerea la evaluarea scrisă. a celui de ordine şi a celui de independenţă. este impusă de faptul că operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară. gruparea. prezenţa spiritului de observaţie. În plan informativ. • evaluare orală. folosit ca suport al acţiunii. cadrul didactic poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştientizare a conţinutului. selectarea. Cadrul didactic măsoară şi apreciază gradul de dezvoltare a copilului şi rezultatul obţinut de acesta. Preşcolarul asociază cuvântul la acţiune şi recurge la terminologia matematică nu doar pentru a descrie acţiunea. Aceasta se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbaj matematic. • evaluare în scris. fişele de evaluare pot oferi informaţii privitoare la: 105 . reflectat în gradul de integrare a limbajului specific în acţiune. Evaluarea acţională.

sarcinile copiilor pot fi: să încercuiască. mărime (aplicate la imagini). elemente grafice). • priceperea de a forma mulţimi echipotente (cu tot atâtea elemente). culoare. • raportarea numărului la cantitate şi invers. să coloreze. • rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv. să bareze. • compararea cantitativă (care mulţime are mai multe. • capacitatea de a forma mulţimi (gruparea obiectelor/imaginilor de acelaşi fel). 106 . În rezolvarea unei fişe de evaluare. • rezolvarea independentă. să unească (să ducă săgeţi) şi să verbalizeze acţiunea şi rezultatul ei. • serierea. să deseneze (inclusiv simboluri. • orientarea în câmpul vizual (reflectată în perceperea poziţiilor spaţiale în două dimensiuni). pe fişă. nici tot atât de frecvent. • cadrul didactic realizează un instructaj care asigură înţelegerea de către toţi copiii a sarcinii de lucru. Demersul didactic conceput de cadrul didactic pentru a pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a fişelor de muncă independentă parcurge următoarele etape: • rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ. nici pe o perioadă de timp mai mare. ordonarea unor obiecte/imagini sau mulţimi de obiecte/imagini.• cunoaşterea atributelor de formă. tot atâtea). mai puţine. Utilizarea fişelor de evaluare se face respectând următoarele reguli [14]: • corelarea acestora cu activităţile cu material concret: nu se aplică înaintea acestora. • rezolvarea prin reprezentare simbolică a sarcinii propuse.

• dificultatea materială a realizării fişelor şi a condiţiilor optime de aplicare a acestora. • realizarea imediată a feedback-ului. 107 . • posibilitatea urmăririi obiective a evoluţiei fiecărui copil. măsurabile. • conţin o ofertă de rezolvare model. • face mai puţin vizibile cauzele erorilor. se numără: • activizarea tuturor copiilor. iar comportamentul cadrului didactic va fi adecvat în funcţie de rezultatele obţinute. Conţinutul probei de evaluare: • exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic. • rezultatele sunt vizibile. după expirarea timpului de lucru. • se utilizează cu consecvenţă concluziile în evaluarea procesului. • diferenţierea/individualizarea activităţii prin ocuparea optimă a timpului pentru fiecare copil. • apropierea de tipul de activitate şcolară. • permit aplicarea cunoştinţelor matematice în diverse domenii (interdisciplinaritate). Dezavantaje ale utilizării fişelor: • cultivă individualismul. • se realizează întăririle imediat.• au o formă cât mai atractivă de prezentare. Printre avantajele utilizării fişelor de evaluare. a sarcinii de dificultate sporită sau prea greu inteligibilă în urma instructajului. • se aplică sistematic fişele de evaluare pentru a se urmări evoluţia în timp a performanţelor fiecărui copil. Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea iniţială şi sumativă. interpretabile şi nealterabile în timp. pe fişă.

cadrul didactic beneficiază de informaţii care.• sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ. • corectarea şi notarea probei. • stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor în raport cu obiectivele şi cu conţinutul parcurs. în funcţie de efortul şi de exigenţele solicitate de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă. corect interpretate şi valorificate. capacităţi şi abilităţi matematice. Datorită faptului că sarcinile probei definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare. Etapele care trebuie respectate în conceperea probelor de evaluare sunt următoarele [11]: • precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării. • valoarea itemilor. Acelaşi conţinut se însuşeşte la niveluri diferite de complexitate datorită particularităţilor individuale. • stabilirea timpului acordat pentru rezolvare. • exprimă exigenţe de nivel mediu. 108 . prin sarcini specifice. Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a inventarului de cunoştinţe. • conţinutul probei. Capacitatea de evaluare a probei este dată de: • claritatea delimitării itemilor. Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de asimilare a categoriilor noţionale. • unitatea cerinţelor pe care le conţine proba. Formularea precisă a itemilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a planifica adecvat paşii ce trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. • elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina). • stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item şi al probei în ansamblu. dau măsura stadiului atins de copil în pregătirea sa pe o secvenţă de instruire precis delimitată. • indicarea modalităţii de rezolvare.

• analiza statistică. • formulează clar. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Proba de evaluare corect concepută satisface următoarele cerinţe [11]: • surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor. a timpului afectat reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute. Alegerea sarcinilor. a ordinii itemilor. semnificative. • surprinde în mod echilibrat toate obiectivele. ajungându-se astfel la o evaluare mai obiectivă. prin toate formele de evaluare. colorare sau prin desen. • surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării. • prevede grade de dificultate progresivă cu sarcini accesibile tuturor copiilor şi punctaje corespunzătoare. 109 . explicit. cu scopul diferenţierii şi individualizării învăţării. În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul unităţii de conţinut. stabilirea volumului lor. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu această formă de verificare scrisă ce solicită răspunsuri exacte prin completare. sarcinile pentru a obţine răspunsurile corecte. complete. a punctajului. Estimările finale pot constitui mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor conduce la ameliorarea strategiei de învăţare.

se nuanţează relaţiile spaţiale. au destul loc obiectele în spaţiul respectiv?. Altele pot cere 110 . prin cerinţe corect formulate de tipul: vino mai aproape. cu ajutorul prepoziţiilor. copilul construieşte spaţii închise sau deschise din cuburi. Pe. Intuiţiile spaţiale pot fi stimulate prin întrebări de tipul: unde ai aşezat jucăria?. şireturi. etc. De aceea. sârmă. comparaţii. sau. în mod indirect. de aceea nu mă aude. aproape. În cadrul acestor jocuri. copilul devine tot mai capabil să precizeze poziţiile spaţiale: aici. este destul de încăpător locul acesta pentru ceea ce trebuie să cuprindă?. aceste obiective vor fi prezente şi în activităţile integrate. a face clasificări. Abordarea conceptelor aproape – departe se poate face în toate activităţile copiilor. sfoară. 7. copilul cutare este departe de mine.Capitolul 7 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice Operaţiile intelectuale prematematice sunt utile atât învăţării matematicii în şcoală. dedesubt exprimă poziţii ocupate de obiecte sau fiinţe în raport cu alte obiecte. a localiza temporal evenimentele. nu numai în activităţile matematice. Pe măsură ce se maturizează. Unele jocuri necesită aşezarea lucrurilor în faţa sau în spatele unui copil sau obiect. Ulterior.1 Relaţii spaţiale Primele activităţi de iniţiere în orientarea spaţială se realizează în cadrul jocurilor de construcţii. departe. sub. cât şi pregătirii copilului pentru viaţă. faţă de care localizează alte obiecte. acolo. serieri. când va fi adeseori pus în situaţia de a se orienta în spaţiul ambiental. deasupra. cu ajutorul poveştilor.

sau peste. prin intermediul acţiunilor şi a verbalizării lor. etc. sau lângă acel obiect. de a înţelege referirile verbale la acestea şi de a utiliza copilul însuşi cuvintele ce reprezintă aceste poziţii se achiziţionează prin practică. alte exerciţii pot fi de genul: pe coala de hârtie se află desenate o masă. Activitatea pe fişe individuale sau de grup poate fi de asemenea eficientă. [5]. decalajul între limbajul receptiv şi cel expresiv este normal. De la vârsta de 5 ani. pe masă. Jocul este o metodă eficientă pentru acest scop. pe scaun. un pahar. extinzând şi complicând contextele. Activităţile prin care preşcolarul învaţă să exprime verbal poziţia sa sau a obiectelor trebuie să fie eşalonate. Fiecare copil va învăţa aceste lucruri în ritmul propriu. dulapului. evitându-se repetarea aceleiaşi activităţi. iar copilului i se cere să deseneze obiecte simple sub scaun. Încă de la primele desene realizate de copii. căsuţei.căutarea unui obiect în afara sau înăuntrul sălii de grupă. în funcţie de dificultate. pe tot parcursul anilor de grădiniţă. Rolul cadrului didactic este de a stimula copiii. prezentat într-un context spontan sau în activităţi special concepute. o verbalizare corectă nu presupune neapărat şi o înţelegere reală. unul pentru grupa mijlocie: Cum am 111 . cadrul didactic poate da indicaţii de tipul: desenează şi sus pe foaie ceva. copilul trebuie să poată singur să îşi exprime poziţia. lângă colegul său. Exprimarea verbală corectă este mai dificilă decât înţelegerea. Utilizarea tonului imperativ şi forţarea răspunsului poate produce blocaje sau inhibiţii. să spună unde se găseşte în raport cu un anumit spaţiu sau obiect: în cameră. Deprinderea de a identifica diferitele poziţii spaţiale. în pahar. Amplasarea în spaţiu a diferitelor obiecte poate fi abordată şi în activităţi de dramatizare.. sub masă. etc. etc. un scaun. nici solicitarea imperativă a răspunsului. Se recomandă a nu se forţa obţinerea cu orice preţ a performanţei. de a crea contexte favorabile şi de a purta discuţii despre relaţiile spaţiale. Se prezintă în continuare două jocuri didactice. de punere în scenă a povestirilor. Lateralitatea şi conştiinţa lateralităţii necesită un timp mai îndelungat de stabilizare. Mai târziu. Reciproc. se pot încerca şi poziţionări care implică dreapta şi stânga. sau jos. După ce s-au înţeles aceste poziţii spaţiale.

privesc cu atenţie şi semnalează schimbările survenite în modul de aşezare a grupurilor de elemente şi a elementelor aceluiaşi grup. unul după altul. un coş. Desfăşurarea activităţii: 1. se pregăteşte materialul. Reguli de joc: la semnalul cadrului didactic. Material didactic: măşti pentru capră şi iezi. între. aproape. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului şi ceea ce se urmăreşte. Executarea jocului: la semnal. Sarcina didactică: aşezarea corectă a elementelor din grup. 2. surpriza. din [15]. Explicarea şi demonstrarea jocului: se aşează iezii şi capra în diferite poziţii unii faţă de alţii: departe. unul după altul. copiii deschid ochii. în funcţie de cerinţă şi recunoaşterea schimbării locului unui element din grup. lângă. Cum am aşezat capra şi cei trei iezi? Scopul didactic: perceperea poziţiei diferitelor elemente ale unui grup unele faţă de altele: departe. copiii deschid ochii şi semnalează noua poziţie a elementelor. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. Elemente de joc: mişcarea. mânuirea materialelor. La semnalul următor. 112 . între. închiderea-deschiderea ochilor. copiii închid ochii. 5. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. pentru a familiariza copiii cu poziţiile spaţiale. copiii închid ochii. Complicarea jocului: Se pot chema alţi copii care să se aşeze în diferite poziţii faţă de capră sau iezi. 4. se schimbă poziţia caprei sau a iezilor. II. 3. aproape. La următorul semnal. iar acesta schimbă poziţia caprei faţă de iezi sau poziţiile acestora. I. Jocul se repetă de mai multe ori.aşezat capra şi cei trei iezi? şi unul pentru grupa mare: Aşezăm jucăriile pe etajeră. se aleg iezii şi capra. Se va urmări o exprimare corectă pe cât posibil.

6. I. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. se reamintesc poziţiile dreaptastânga. la stânga. Elemente de joc: mişcare. Anunţarea temei: Se comunică titlul jocului şi ceea ce urmează a se executa: aranjarea jucăriilor pe etajeră. într-o anumită ordine. 113 . Exerciţii pregătitoare: materialul se află pe masă. iar la deschiderea ochilor precizează care grupă lipseşte. conform indicaţiilor: la stânga sau la dreapta. la dreapta. Se reaminteşte titlul jocului şi se fac aprecieri. surpriză. copiii închid ochii. le aşează pe etajeră respectând poziţiile spaţiale. Încheierea jocului: copiii se împart pe grupe. o grupă se ascunde. se pregăteşte materialul. 3. Reguli de joc: copiii grupează jucăriile după formă. trei ursuleţi. închiderea-deschiderea ochilor. în alta departe unul de altul. Explicarea şi demonstrarea jocului: Se aşează una dintre mulţimile de jucării pe raft. II. Se precizează pe al câtelea raft se găseşte grupa. etc.. sub. precizarea poziţiei grupei cu ajutorul numeralului ordinal. într-o grupă copiii se aşează unul după altul. Se grupează jucăriile după formă. Se intuieşte cu ajutorul ghicitorilor. două mingi. în alta aproape unul de altul. 2. un camion. numără elementele dintr-o grupă. numărarea obiectelor unei mulţimi. Aşezăm jucăriile pe etajeră Scopul didactic: precizarea poziţiilor spaţiale: deasupra. precizează a câta grupă este. La semnal. Alt copil numără elementele acesteia. Sarcina didactică: aşezarea mulţimilor de obiecte în diferite poziţii. folosirea numeralelor cardinale şi ordinale. Material didactic: o etajeră. Se numără şi rafturile etajerei. acoperit. se numără. mânuirea materialului. Desfăşurarea activităţii: 1. sesizarea lipsei unei grupe de obiecte. specifică poziţia unei grupe faţă de alta.

copiii închid ochii. Executarea jocului: se procedează la fel cu toate mulţimile de jucării. Însuşirea conduitei aşteptării reprezintă o bază importantă pentru înţelegerea succesiunii evenimentelor. Copilul învaţă treptat să aştepte până când se termină activitatea. sub. repetate mereu chiar de la grupa mică. Se pot utiliza diferite reprezentări pentru săptămână şi zilele săptămânii. la stânga. 114 . Înţelegerea timpului se face intuitiv. apoi desenăm. Încheierea jocului: fetiţele se aşează în stânga cadrului didactic. iar băieţii în dreapta. de asemenea calendarul poate fi prezentat copiilor. mai întâi manâncă. seară. copiii sunt mai conştienţi de curgerea timpului. 7. ieri. preşcolarii sunt conştientizaţi asupra momentelor zilei: dimineaţă. Evenimentele se succed într-o anumită ordine: mai întâi copilul se spală pe mâini. fără a se insista prea mult. prânz. mâine. 6.4. apoi mănâncă. legate de activităţi esenţiale. 5. Complicarea jocului: la semnal. ca mărime fizică. etc. etc. La fel şi momentele zilei. Prin discuţii asupra programului zilnic. în primul rând în cadrul evenimentelor de rutină zilnică la care participă copiii. până se termină programul şi pleacă acasă. este abstract. vor ajunge cuvinte familiare pentru copii. Ziua şi noaptea sunt subiecte uşor de abordat şi de intuit pentru copii. Se stabilesc poziţiile lor relative (una faţă de alta) pe raft: la dreapta. [5]. etc. utilizează relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la timp şi sunt capabili să înţeleagă semnificaţia manipulării materialelor legate de acest subiect. masă şi somn. greu de înţeles. Aceasta nu necesită o predare formală. decât prin sesizarea schimbărilor produse de trecerea lui. deasupra. Zilele săptămânii. zi. mai întâi se împart colile şi culorile. până se face rândul pentru a ieşi afară. La grupa mijlocie. timp în care se ascunde o mulţime de jucării. noapte. doar ca material care arată cum se succed zilele. La al doilea semnal.2 Relaţii temporale Timpul. apoi se joacă. la fel semnificaţia lui azi. copiii deschid ochii şi trebuie să sesizeze ce mulţime lipseşte şi locul unde era aşezată. activitatea se încheie şi se părăseşte sala.

Însuşirea acestora se face treptat. Trecerea timpului poate fi subliniată şi prin raportarea la propria persoană şi la schimbările implicite. Un sprijin important pentru învăţarea anotimpurilor şi chiar a lunilor anului îl constituie ziua de naştere a fiecărui copil.Pe parcursul anului. astfel încât celebrarea acesteia pentru fiecare copil din grupă reprezintă un bun prilej de a discuta despre lunile anului şi încadrarea lor în anotimpuri. a amintirilor lor din prima copilărie. unii copii pot să îl adopte în vocabularul lor. La început. dar nici nu constituie o greşeală. prin diferite activităţi. Copiii sesizează dacă o poveste. Aceste acţiuni vor constitui prilejuri pentru a conştientiza copiii de faptul că ele se desfăşoară simultan şi se vor sublinia cuvintele care exprimă acest lucru: deodată. Fenomenul creşterii şi dezvoltării se poate sublinia cu ajutorul experienţei copiilor. Verbalizarea acţiunilor. jocuri specifice. pentru copii este important să înţeleagă ceea ce se cere şi să reacţioneze verbal adecvat. pentru toate tipurile de comportamente. nu este necesar a se folosi cuvântul simultan. Cadrul didactic cere adeseori copiilor să execute activităţi simultane. ca un şir de cuvinte fără sens. Faptul că unele evenimente se desfăşoară simultan se poate intui foarte bine în timpul jocurilor. îmbrăcăminte. în timp ce. nu este recomandabilă memorarea acestora. dacă o activitate a durat mai mult decât alta. în acelaşi timp. Trecerea lunii marcată de ruperea foii din calendar este un element perceptiv concret pentru copii [5]. pornind de la schimbările din natură. un cântec a fost mai lung decât altul. Abordarea acestui concept temporal nu este prea dificilă. este esenţială. De la grupa mijlocie. încălţăminte. desene. deci acţiunile lor se desfăşoară în acelaşi timp. mai ales dacă diferenţele sunt mari. o poezie. cadrul didactic va discuta cu copiii despre anotimpuri. Înţelegerea succesiunii anotimpurilor va fi facilitată prin prezentarea de poveşti. Compararea duratelor şi aprecierea lor verbală poate fi însuşită în mod spontan. imagini. Se poate observa de asemenea creşterea plantelor sau animalelor. poezii. Cadrul didactic va încuraja copiii să compare corect aceste durate şi să verbalizeze cele observate. copiii îşi cunosc luna şi ziua de naştere. fără a insista asupra 115 . ca dovadă a trecerii timpului. altul face altceva. În timp ce un copil face ceva.

copilul trebuie să fie capabil nu numai să opereze o clasificare după un criteriu găsit de el. mai târziu. Preşcolarul de grupă mică şi mijlocie poate face clasificări după un singur criteriu. ci şi să explice de ce a procedat aşa. Până la sfârşitul perioadei de învăţământ preşcolar. La grupa mare sau pregătitoare. Cel mai pregnant este criteriul culorii. Pentru a fi capabil să clasifice. Copiii sunt capabili să facă clasificări intuind asemănările şi deosebirile. El trebuie să recunoască şi să explice 116 . El poate să clasifice obiecte după culoare. fără a li se da criteriul. În jocurile de construcţii i se va recomanda. copilul trebuie să achiziţioneze capacitatea de a recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi să le grupeze pe acestea în concordanţă cu aceste relaţii. copilul este adeseori pus în situaţia de a face clasificări. În funcţie de copii. Acestea se însuşesc treptat. azi. copiii vor reuşi să clasifice obiecte sau fiinţe prin numirea unei proprietăţi comune. de dimineaţă. mai înainte. Până la sfârşitul preşcolarităţii. în situaţii concrete de activitate. sau. mărime sau formă. se folosesc diverse criterii. când copiii trebuie împărţiţi pe grupe. copilul va fi capabil să utilizeze un limbaj adecvat. ci doar sugestia de a pune împreună obiectele care seamănă. mâine. La grupa mijlocie se poate trece la clasificarea jetoanelor cu imagini sau simboluri. deseară. începând cu grupa mijlocie. în acelaşi timp. În activităţile şi jocurile obişnuite.3 Clasificări şi comparaţii Clasificarea este o deprindere intelectuală. deodată. o componentă importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său. pe măsură ce copiii se familiarizează cu ele. se poate aborda şi clasificarea după două criterii simultan. ieri. rezultantă naturală a maturizării copilului. apoi. 7.răspunsurilor elaborate şi foarte corecte din punct de vedere gramatical. Aceasta se face cu acei preşcolari la care se observă din comportamentul spontan că sunt pregătiţi pentru această performanţă. să folosească în mod corect cuvinte ca: acum. de exemplu să folosească numai cuburi roşii.

să nu poată să formuleze un răspuns. Este posibil ca unii copii. Prin întrebări ajutătoare sau cu sprijinul altor copii şi cu blândeţe. Atunci când copiii ajung să stăpânească seriile de trei imagini. Aceştia înţeleg aceste cuvinte. Cadrul didactic trebuie să insiste pe înţelegerea expresiilor de tipul: pune împreună. apoi după două criterii sau. Identificarea lucrurilor care nu se potrivesc s-ar putea numi clasificare negativă. clasifică. aprobator. extrage răspunsul dintr-o conversaţie generală. lungime. după culoare. În 117 . copiii ştiu şi deosebirile. formă. jetoane. se poate dezvolta printr-un program în secvenţe care se desfăşoară mai întâi la un nivel concret. atât pozitive cât şi negative. se prezintă serii de câte patru jetoane dintre care o imagine nu se potriveşte cu celelalte trei. Iniţial. Se stabilesc asemănările dintre primele două şi se observă că al treilea nu se potriveşte. copilul fiind lăudat orice ar fi făcut. Se continuă cu alte grupuri de câte trei imagini dintre care două se potrivesc.asemănările şi deosebirile dintre grupele de obiecte. sortează. dacă se poate. dar acesta nu mai este ultimul. însă nu le pot utiliza ei înşişi pentru a caracteriza sau motiva ceea ce au făcut [5]. care urcă apoi spre niveluri abstracte. Operaţia intelectuală a clasificării. iar a treia nu. Utilizarea cuvintelor adecvate operaţiei şi a structurilor didactice de descriere şi explicare sunt activităţi importante în dezvoltarea copilului. În acest caz. În al treilea stadiu se renunţă la imagini şi se pronunţă doar cuvintele. merg împreună. preşcolarul este ajutat să îndeplinească sarcina corect şi să formuleze răspunsul. deşi au lucrat corect. Copiii pot să clasifice înainte de a poseda un limbaj specific. Preşcolarii vor face clasificări la început după un singur criteriu. În stadiul următor se procedează la fel. ci pe un ton relaxat. Ei vor grupa jucării. două obiecte asemănătoare şi un al treilea. Sesizarea deosebirilor dintre obiecte este mai dificil de realizat decât sesizarea asemănărilor. imagistic. de manipulare. De cele mai multe ori. mărime. În primul stadiu se consideră trei imagini. cadrul didactic. însă termenii negativi sunt mai dificili. grosime. piese geometrice. asemenea pentru a le putea utiliza în instrucţiunile adresate copiilor. cuvântul care nu se potriveşte trebuie să fie foarte vizibil. Li se cere să spună ce au făcut şi de ce au procedat aşa. lăudându-i. simbolice [5]. Întrebarea nu se formulează imperativ. chiar trei. de exemplu două fructe diferite şi un animal.

în cadrul rutinei zilnice. Ea este utilizată permanent.. înălţimea. contribuind la formarea conceptelor. ceea ce se poate dobândi prin utilizarea lor frecventă de către cadrul didactic.ultimul stadiu. iar compararea determină implicit o clasificare. copiii achiziţionează şi ei vocabularul necesar. În etapa următoare se compară două obiecte a căror principală caracteristică este lungimea sau grosimea sau lăţimea. fără o impunere forţată. În timp ce clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai mare de elemente care permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe. Comparaţia este o operaţie intelectuală care nu are un specific absolut matematic. În mod spontan. copilul analizează două-trei obiecte sau imagini. cuvintele pot fi parte a unei poezii. Copiii fac adesea comparaţii în exprimări curente de forma: acesta este mai înalt decât celălat. la activităţile de educaţie fizică. copiii îşi compară jucăriile. Toate aceste comparaţii necesită prezenţa în limbajul copiilor a gradelor de comparaţie ale adjectivelor. Se cer explicaţii pentru felul în care copiii au făcut diferenţa între obiecte. Cunoştinţele despre poziţiile spaţiale sunt şi ele valorificate pentru a compara plasarea diferitelor obiecte: unul este mai sus sau mai jos decât altul. copiii stabilesc relaţii între acestea. Comparaţia şi clasificarea sunt două operaţii logice strâns legate care stabilesc relaţii logice asemănătoare şi se implică reciproc: clasificarea presupune compararea elementelor. pentru comparaţie. Pentru început se urmăreşte formarea de perechi de obiecte sau imagini care sunt la fel. Se identifică cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele. spaţiul înconjurător. este mai puternic. Comparaţiile sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matematice. 118 . Capacitatea de a observa. Prin compararea diferitelor elemente. Prin utilizarea zilnică şi corectă de către cadrul didactic a acestor structuri verbale care exprimă comparaţia. în activităţile educative. operaţia fiind mai detaliată. Activităţile de comparate pot servi şi pentru identificarea unui element ca fiind parte a unei categorii. selectate dintre altele asemănătoare. mai departe sau mai aproape. etc. este mai frumos. deduce şi verbaliza este esenţială în definirea relaţiilor.

Jocul didactic matematic poate fi folosit şi în activităţile care urmăresc formarea deprinderii de a face clasificări după anumite criterii. scăunelele vor fi aşezate în formă de semicerc. surpriză. Elemente de joc: aruncarea mingii. grupa mare: Să facem ordine pe masă. mişcare. Mingile la coş Scopul didactic: clasificarea obiectelor după criteriul culorii. copiii pun mingile în coş. câte o minge din fiecare culoare pentru fiecare copil. Se aleg şi celelalte mingi de aceeaşi culoare. Se golesc mingile din coş pe covor şi copiii sunt întrebaţi ce grupă s-a format. Se prezintă materialul sub formă de surpriză. până nu mai sunt astfel de mingi. iar la comanda “Mingile la coş!”. 2. aplauze. un coş. 3. II. Copiii recunosc obiectul şi spun ce culoare are. Organizarea activităţii: se pregăteşte şi se acoperă materialul. păpuşa alege o minge. Exemple de astfel de jocuri pot fi: grupa mică: Mingile la coş. Executarea jocului: Se reia acelaşi scenariu. Explicarea şi demonstrarea jocului: Păpuşa ia o minge. La semnalul “Mingile la coş!”. pe rând. Sarcina didactică: alcătuirea grupelor de obiecte după culoare şi denumirea lor. închiderea-deschiderea ochilor. iar copiii. Exerciţii pregătitoare: captarea atenţiei se face cu ajutorul păpuşii. 4. Se recunosc culorile mingilor. Desfăşurarea activităţii: 1. Reguli de joc: copiii care au mingi de aceeaşi culoare ca şi mingea păpuşii le aruncă la coş şi denumesc grupa de mingi formată în coş. Se amestecă din nou mingile. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. din [15]. jocuri care sunt prezentate în continuare. trei mingi de culori diferite pentru cadrul didactic. I. Material didactic: o păpuşă. grupa mijlocie: Să culegem fructe. iau alte mingi de aceeaşi culoare. copiii pun mingile în 119 .

Răspunsurile corecte se aplaudă. La semnal. iar păpuşa ascunde o grupă de mingi. etc. ce formă şi ce culoare au fructele. 120 . Să culegem fructe! 1. de exemplu: “Mingile galbene la coş!”. insistându-se asupra verbalizării. Desfăşurarea activităţii: 1. culegerea fructelor. Complicarea jocului: Copiii grupează mingile pe covor. întrecerea. iar celălalt păr. Reguli de joc: vor fi numiţi câte doi copii care vor culege fructele indicate de imaginea de pe coşuleţ. închidereadeschiderea ochilor.coş. deschid ochii şi spun care grupă lipseşte. iar scăunelele se aşează în semicerc. prin întrebări. Material didactic: doi pomi (din crengi) reprezentând un măr şi un păr: mărul are mere verzi şi roşii. Exerciţii pregătitoare: pomii se prezintă sub formă de surpriză şi. Sarcina didactică: gruparea fructelor după formă şi culoare. 6. Elemente de joc: surpriza. două coşuleţe. când se coc fructele. 4. după culoare. Încheierea jocului: Se reaminteşte titlul jocului şi se adună pe rând toate grupele de mingi în coş. iar părul are pere verzi şi galbene. Coşul se goleşte şi se insistă pe verbalizare: s-a format grupa mingilor galbene. Fructele culese (două) sunt aşezate în coş şi aceiaşi copii verbalizează acţiunea. cu ce fel de fructe sunt încărcaţi. de exemplu. unul cu imaginea unei pere şi altul cu imaginea unui măr şi patru lăzi pentru păstratul fructelor în cămară. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul didactic. se stabileşte că un pom este măr. Închid ochii. 5. 3. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după două criterii: culoare şi formă. mişcarea. II. 5. Se repetă acţiunea pentru toate culorile. I. 2.

4. în funcţie de formă şi culoare. aplauze. întrecerea. Sarcina didactică: alcătuirea de grupe de obiecte clasificate după trei criterii şi ordonarea acestor grupe. Lăzile se golesc pe covor în locuri diferite. 2 buline roşii. Să facem ordine pe masă! 1. 5. le vor arăta şi vor spune ce fel de fructe au cules şi ce culoare au. respectând indicaţiile cadrului didactic. 5. 3. Executarea jocului: Jocul continuă până când vor fi culese toate fructele din pomi. Material didactic: pentru fiecare copil. mânuirea materialului. iar patru copii le sortează. iar apoi le vor pune în lada pentru mere. 15 buline (1 bulină albă. 3. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după trei criterii: formă. ordonarea grupelor de la mai puţine la mai multe şi invers. copiii închid ochii şi una dintre lădiţe se ascunde. culoare. Reguli de joc: copiii lucrează independent. sub formă de întrecere. 4 buline albastre. copiii trebuie să ghicească ce grupă lipseşte. 3 buline galbene. După sortare. formează şi denumesc grupurile de obiecte. 6. Complicarea jocului: Pentru a duce merele şi perele în cămară. 5 buline verzi). ele trebuie sortate pe culori. Explicarea şi demonstrarea jocului: vor fi solicitaţi câte doi copii care vor primi fiecare câte un coşuleţ şi vor culege din pom câte două fructe din cele desenate pe coşuleţ. Elemente de joc: surpriza. 4. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului: „Să culegem fructe!” şi faptul că aceste fructe vor fi depozitate separat.2. Încheierea jocului: Copiii duc şi aşează lădiţele cu mere în cămară. La deschiderea ochilor. Vor veni în faţa copiilor. 2. în funcţie de caracteristicile lor. 4 morcovi (2 groşi şi 2 subţiri). câte un coşuleţ cu următoarele materiale: 5 jetoane cu imagini. 121 . respectiv pere. două beţe (lung şi scurt). dimensiune.

I. Organizarea activităţii: aşezarea meselor în formă de careu, pregătirea şi distribuirea coşuleţelor cu materiale. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se intuieşte materialul cu ajutorul copiilor, care sunt solicitaţi să spună ce au primit în coşuleţe. Apoi li se indică să răstoarne coşuleţele pe masă şi să încerce “să facă ordine pe masă”. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La solicitarea cadrului didactic, copiii clasifică obiectele după formă şi spun ce grupe au format. 4. Desfăşurarea jocului: Se păstrează pe măsuţe doar morcovii şi beţişoarele, restul materialului punându-se în coşuleţ. Se analizează morcovii şi se observă că nu toţi sunt la fel, unii sunt groşi, alţii subţiri. La fel se observă prin comparare că şi beţişoarele diferă: unul este lung, altul scurt. Copiii clasifică apoi independent morcovii după criteriul grosimii şi beţişoarele după criteriul lungimii. 5. Complicarea jocului: Se lucrează cu bulinele, care sunt clasificate după culoare, apoi grupele de buline, aşezate pe coloane verticale, se aranjează de la grupa cu cele mai puţine la grupa cu cele mai multe. Apoi, sub formă de întrecere, de la grupa cu cele mai multe la grupa cu cele mai puţine. Se aplaudă câştigătorii. 6. Încheierea jocului: Copiii îşi aleg din coşuleţ un morcov sau un beţişor şi formează patru grupe, în funcţie de caracteristicile materialului ales.

7.4 Serieri
În jocul spontan al copiilor, aceştia ordonează în mod intuitiv serii de obiecte, aranjând după culoare sau formă şiruri de cuburi, mărgele, mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie baza pe care o exploatează cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaţional care stipulează realizarea de către copii a unor serieri de obiecte pe criterii date sau găsite de ei înşişi. Ca principiu, copiii învaţă că un anumit aranjament trebuie să aibă un început şi un sens care reflectă o regulă. Se începe cu 3, apoi 4-5 obiecte obiecte asemănătoare care vor fi ordonate după un criteriu, de exemplu, lungime. Cadrul didactic demonstrează şi explică pe 122

materialul demonstrativ, iar copiii sunt îndemnaţi apoi să facă acelaşi lucru pe materialul distributiv. Ordonarea obiectelor se poate face după diferite criterii [5]: • după culoare, de la cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers; • după lungime sau înălţime, de la cel mai scurt / scund la cel mai lung / înalt şi invers; • după formă şi mărime, de la cel mai mic la cel mai mare şi invers; • după lăţime, de la cel mai îngust la cel mai lat şi invers; • după masă, de la cel mai uşor la cel mai greu şi invers; • după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru şi invers; • după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin şi invers; • după calitatea materialului, de la cel mai moale la cel mai aspru şi invers. Toate aceste conduite pot fi realizate în cadrul diferitelor activităţi educative, nu numai în activităţile matematice. Orice modalitate este utilă dacă se sprijină pe conduita naturală a copiilor, pe interesul lor, şi este lipsită de formalism rigid. După familiarizarea copiilor cu serierea după un singur criteriu, se introduc ordonări ce au în vedere două sau mai multe criterii, în funcţie de vârstă şi capacităţi. Copiii vor realiza serii din mărgele, boabe, bucăţi de hârtie, materiale din natură sau prin desen. Desenul se poate realiza după modelul realizat practic, prin reprezentarea bilelor sau cuburilor prin forme geometrice colorate adecvat. Este indicat să se utilizeze pagina caietului de matematică sau cel puţin o foaie liniată. Verbalizarea acţiunilor este importantă şi în construirea seriilor de obiecte. Preşcolarii sunt solicitaţi să vorbească despre activitatea lor prin întrebări de tipul: cum aşezăm obiectele?, de ce le aşezăm aşa?, cum dorim să le ordonăm?. Serierea se poate realiza şi prin activităţi de grup, în care fiecare copil va participa la proiectarea şi realizarea şirului comun.

123

7.5 Structuri
Copiilor le plac ritmurile şi structurile repetitive de orice fel: motrice, auditive, verbale, desene şi construcţii. Operaţiile care implică numere sunt structuri, iar elementele organizate în structuri stimulează achiziţiile ulterioare, fiind mai puţin abstracte decât numărul. În operaţiile de clasificare şi seriere, copiii compun structuri în conformitate cu anumite reguli. Structura, în general, contribuie la eliminarea nesiguranţei şi stabileşte o ordine. În procesul de construire a structurilor, copilul achiziţionează următoarele comportamente [5]: • construieşte structuri de obiecte utilizând diferite criterii: culoare, mărime, grosime, etc.; • construieşte forme geometrice după model dat; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, având modelul în faţă; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, după un model pe care l-a memorat; • constrieşte structuri pe baza unor simboluri: cifre, forme geometrice, alte semne. Astfel, copiii pot să construiască mozaicuri din pătrate colorate care se vor lipi pe foaia de hârtie. Aceste activităţi se pot desfăşura şi în grup, utilizându-se coli mari de hârtie. Lucrările rezultate se afişează şi analizează în final. În organizarea materialelor în structuri există tendinţa de a se lucra în general bidimensional, în plan. Este indicat să se stimuleze interesul copiilor pentru construcţiile în spaţiu. Aceste structuri spaţiale se pot realiza cu ajutorul cuburilor. O idee nouă în didactică recomandă utilizarea nisipului şi argilei, mai ales în activităţile în aer liber. Copiii pot astfel să-şi proiecteze construcţia în spaţiu, să-şi realizeze un schelet din sârmă care să o susţină şi să utilizeze materiale decorative din natură: pietricele, castane, ghinde, conuri, scoici, rămurele, beţişoare. Plastilina poate fi de asemenea folosită cu succes la aceste construcţii în spaţiu. 124

Structurile verticale. Este important să se menţină permanent tonusul afectiv pozitiv al copiilor faţă de activitate. constituie elemente de bază. dacă şi de ce şi-au schimbat planul iniţial. copiii înşişi să caute soluţii la problemele întâlnite. ce au intenţionat să realizeze. Este indicat ca grupul să poarte discuţia. exersate în diferite contexte. Nu se vor face observaţii care să pună copiii în inferioritate unii faţă de alţii. 125 . cu diferite materiale. Copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre construcţia lor. utile mai târziu pentru perceperea raţională a obiectelor în spaţiu. cu ce probleme s-au confruntat. faţă de colegi şi faţă de cadrul didactic.

inclusă în activităţi obişnuite. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice. • înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea: operare cu numere abstracte. iar numărul apare ca proprietate comună a mulţimilor care pot fi puse în corespondenţă element cu element. dar pregătirea pentru conştientizarea numărului trebuie să înceapă de timpuriu. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor. • seriere: ordonare după atribute distincte. Formarea conceptului de număr natural se face pe baza mulţimilor. aşa cum este el perceput în perioada preoperatorie. comparare a grupelor de obiecte.Capitolul 8 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor Înţelegerea conceptului de număr natural este un obiectiv care nu poate fi atins în perioada preşcolarităţii. În formarea conceptului de număr sunt fundamentale următoarele operaţii [12]: • clasificare în grupe omogene sau neomogene. înţeleasă ca o însuşire de grup. • operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor: operare cu numere concrete. 126 . În procesul de formare a numărului. Numărul. constituie expresia unei caracteristici obiective a mulţimilor. copilul parcurge trei niveluri [12]: • senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte.

numeraţia de la 1 la 10 se abordează treptat. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza. desemnând sintetic mulţimea elementelor.Însuşirea numeraţiei necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie. cât şi sinteza. Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr şi se realizează sinteza şirului numeric. Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate. când numără numai cu privirea. apare posibilitatea constituirii treptate a numărului şi a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural. în activitatea practică cu obiecte din procesul numărării. 1-3. reprezentare şi conceptualizare. în caracterizarea şi reprezentarea mulţimii care înglobează obiectele numărate. numărul se detaşează de conţinutul său concret şi capătă un caracter abstract. Numărul se reflectă în cuvânt nu numai ca procedeu de numărare a elementelor mulţimii. Prin limbaj. În formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se parcurg două momente cognitive semnificative [12]: • numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte şi îşi relevă natura sa ordinală. În prima etapă. ci ca noţiune rezultată prin acţiune. ci este un indicator al structurii ei pe unităţi. indiferent de natura particulară a obiectelor. 1-10. prin semnificaţia cuvântului care îl denumeşte. pe niveluri. numărul nu desemnează încă mulţimea sintetic. • numărul apare ca o mulţime de unităţi legate între ele. marcându-se astfel momentul dobândirii numărului la nivel formal. relevându-şi natura sa cardinală. ca o clasă. Numai după ce percepţia globală a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată. numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup. În învăţământul preşcolar. ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de sinteză. 1-5. Comportamentele care se aşteaptă a fi obţinute de la copii sunt următoarele: 127 . Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani.

utilizând numeralul ordinal. • realizarea de adunări şi scăderi cu 1-2 unităţi. nu doar în activităţile matematice. utilizând obiecte şi imagini. a unui creion. poziţia elementelor este astfel încât copilul are de trasat o linie dreaptă între elemente. Se observă astfel dacă sunt tot atâţia morcovi câţi iepuraşi sau sunt mai mulţi sau mai puţini. copiii având de trasat linii între reprezentările obiectelor. o lopăţică. o lingură. • construirea de grupe de obiecte prin punere în corespondenţă. iar ulterior perechile pot să nu fie în apropiere şi nici la acelaşi nivel. 8. etc.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte Exerciţiile de punere în corespondenţă a grupelor de obiecte element cu element se realizează încă din primele zile de grădiniţă. un scăunel. a unei măsuţe. 128 . • asocierea numărului la cantitate. Fişele pe care sunt desenate obiectele care trebuie puse în corespondenţă au deja un nivel mai ridicat de abstractizare. fiecarui iepuraş i se atribuie un morcov. fiecare pitic are o căciuliţă. ci ori de câte ori se iveşte ocazia. utilizând obiecte.• realizarea de corespondenţe element cu element între grupele de obiecte pentru a le compara. La început. prin asocierea fiecărui copil a unui scăunel. a unei jucării. un pătuţ. • construirea de grupe pe baza unui număr dat. • recunoaşterea cifrelor. Atingerea acestor performanţe se poate realiza doar prin oferirea permanentă de către cadrul didactic a modelului de comportament dorit. Cu ajutorul jetoanelor se pot face astfel de operaţii: pe fiecare floare vine un fluture. • identificarea poziţiei unui obiect într-un şir. de exemplu: fiecare ied are o farfurie. • rezolvarea de probleme. Tot punere în corespondenţă se realizează şi în momentul în care se dramatizează unele poveşti.

La început. copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte un singur obiect. copiii încep să perceapă suprafaţa ocupată de mulţime [5]. în general după vârsta de 3 ani.2 Numerele naturale 1-10 Introducerea numerelor şi a operaţiei de numărare se face atât prin jocuri didactice.Mai târziu se introduce numărul inegal de desene. În acest stadiu ei nu percep legătura care există între elementele care formează mulţimea. Într-o fază mai avansată. Punerea în corespondenţă element cu element este necesară pentru înţelegerea numărului ca proprietate a tuturor mulţimilor care se pot pune în corespondenţă. deoarece ei nu pot să perceapă limitele acestei mulţimi. Într-o nouă etapă. este în plus. Preşcolarul mic percepe mai târziu însuşirile cantitative. La vârsta de 3 ani. adică numărul sub aspect cardinal. În afară de corespondenţa unu la unu. Într-o primă etapă. copilul va observa că nu mai există potrivirea de dinainte. deoarece desprinderea relaţiilor de cantitate necesită o activitate de abstractizare şi generalizare complexă. acordând atenţie elementelor componente ale mulţimii. 8. pe care o realizează prin trasarea de linii între elementele pereche. tot timpul una dintre imagini rămâne fără pereche. copiii percep în mod imprecis elementele de acelaşi fel din care este compusă o mulţime. O dată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale şi a conţinutului activităţii lor. spaţiul ocupat de ea. copiii ajung să perceapă mulţimea ca un tot unitar. în care trebuie depăşită faza simplei perceperi a mulţimii. astfel încât un element rămâne fără pereche. Aceste exerciţii pregătesc învăţarea numărării prin adăugarea succesivă a câte unui element. ei deosebesc şi denumesc în 129 . cât şi prin activităţi pe bază de exerciţii. Copiii observă că există situaţii în care un grup de obiecte are cu 1 mai mult decât alt grup de obiecte. Materialul didactic este esenţial şi numai prin manipularea efectivă a obiectelor copiii pot ajunge la performanţa de a stabili prin numărare sau comparare câte obiecte sunt într-o grupă. preşcolarii pot completa prin desene simple tot atâtea mingi câţi copii sunt deja desenaţi pe fişă.

gândirea copilului se ridică la primele generalizări matematice conştiente. ce se realizează în însăşi percepţia şi operarea cu grupe de obiecte ca întreg şi cu elementele grupei ca unităţi componente. culoarea) prin raportarea şirului de obiecte la număr. Copiii întâmpină dificultăţi şi în ceea ce priveşte stabilirea totalului unei cantităţi. Caracterul mecanic al număratului se reflectă şi în felul în care ei respectă succesiunea numerelor. al obiectelor. preşcolarii mici determină cu ajutorul acestuia cantităţile pe care le mânuiesc.general numărul unu. Unii copii fac inversiuni sau omisiuni în şirul numeric sau se încurcă atunci când însoţesc numeralul de substantivul corespunzător. Copiii de 3-4 ani folosesc deseori numeralele în vorbirea lor curentă. Copilul face abstracţie de unele proprietăţi (forma. îşi însuşesc treptat numeraţia şi. numeralul apare mascat: încă. număratul conştient pe bază de material concret. în cuvintele lor. deoarece şi-au însuşit număratul pe baza imitaţiei şi a reproducerii numerelor în forma auzită la adult. prin comparaţia: multe obiecte – un obiect. Aceasta se explică prin faptul că n-au fost puşi în situaţia de a aplica numeraţia pe obiecte concrete pentru a-şi da seama de valoarea numerică a unei cantităţi date. În această primă etapă. De îndată ce încep să folosească numeralul unul-una. de formare a noţiunii. valoarea numerică. Uneori. determinate cantitativ. nu înţeleg faptul că ultimul număr din operaţia de numărare reprezintă întreaga cantitate numărată. Copiii mici numără mecanic. numărul creşte. Ei ajung să înţeleagă cu timpul că prin adăugarea unităţii. copilul percepe şi 130 . Procesul de înţelegere a numărului şi. altul. acela al cantităţii. o etapă importantă în procesul de formare a reprezentării unui număr o constituie perceperea şirului natural de numere cu ajutorul materialului. Număratul se însuşeşte într-un ritm mai rapid după ce copiii au reuşit să perceapă foarte clar unitatea în raport cu mulţimea. mai târziu. cea senzorio-motorie. mai dămi. adică raportează numărul la cantitatea corespunzătoare. În prima etapă.. trece prin mai multe etape [16]. etc. Acest lucru se realizează printr-un proces de comparaţie care se desfăşoară după un nou criteriu. ceea ce este mai important. De aceea. dar procesul de numărare se limitează în cele mai multe cazuri la reproducerea verbală a numerelor.

iar numărul este un cuvânt care denumeşte o grupă de obiecte. copiii învaţă să perceapă numărul prin intermediul diverşilor analizatori: vizual. 2. dar concomitent el operează şi cu numere concrete. cunoscut fiind faptul că preşcolarul foloseşte numerele încă înainte de de a înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare fiecăruia. 3 obiecte. să utilizeze corect în vorbirea zilnică: un. Operând cu reprezentări cantitative. insistându-se asupra sistemului liniar. multe. indiferent de natura concretă a obiectelor. Pe lângă deprinderea de numărat. copiii vor învăţa: să respecte succesiunea 131 . care permite perceperea clară a cantităţii. se conturează unele elemente ale conţinutului noţiunii de număr. tactil. trei. numărul se eliberează complet de conţinutul senzorial şi începe să semnifice raporturile cantitative. La grupa mică. două. adică valoarea lor numerică. În etapa a treia. să le numere.operează concret cu grupa de obiecte. doi. Etapa a doua constă în reprezentarea determinată a aceleiaşi grupe de obiecte exprimate printr-un număr concret. o. chinestezic. Reprezentările cu care operează copilul dobândesc un grad mai înalt de generalizare. când copilul este stăpân pe operaţiile de calcul cu numere naturale şi nu simte nevoia de a se sprijini pe obiecte. În grădiniţă se creează deci premisele formării noţiunii de număr. Pentru o bună fixare a numerelor în limitele 1-5. La această grupă se cere copiilor să determine cantităţi de 1. copilul devine conştient de unele raporturi numerice. Ultima etapă în însuşirea noţiunii de număr este cea în care copiii pot compune şi descompune un număr abstract. copilul începe să folosească numerele abstracte. se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă. accentul cade pe perceperea mulţimii şi a unităţii. auditiv. În acest scop. Punctul de plecare în introducerea numărului nou îl constituie înţelegerea de către copil a succesiunii numerelor în şirul natural. Ajungând la această etapă. În această etapă. în absenţa obiectelor. mulţi. La grupa mijlocie se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi determinate în limitele 1-5. pot stabili locul său în raport cu celelalte numere. în condiţiile în care obiectele lipsesc. Acest proces începe încă din perioada preşcolară şi continuă până spre vârsta de 10 ani. copiii pot să desprindă relaţia cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupa de obiecte şi să introducă această relaţie pe planul experienţei proprii.

de culoarea. Unul dintre obiectivele urmărite prin activităţile matematice este plasarea unui număr cuprins între 1 şi 10 în interiorul şirului crescător sau descrescător. Se recomandă iniţierea de jocuri de toate tipurile care oferă copiilor înţelegerea faptului că o cantitate de elemente rămâne la fel. şi cea verticală. pentru a se asigura perceperea clară a diferenţelor. Unii copii încep să opereze pe plan mintal. indiferent de poziţia acestora (conservarea cantităţii). la cele mai multe. Astfel se vor putea compara cantităţile alăturate. înţelegerea componenţei numărului. Un element nou îl constituie compunerea şi descompunerea numerelor pe bază de material intuitiv. denumindu-le după locul lor în şirul numeric. se vor aşeza jetoanele în şir vertical. Fiind un obiectiv pe termen lung. pe de o parte. în vederea unei pregătiri bune pentru şcoală. să raporteze corect numărul la cantitate.numerelor. Pentru ordinea crescătoare a numerelor. Pentru înţelegerea mai profundă şi în mod activ a numerelor. cu 1 jeton. La această grupă se reiau cunoştinţele dobândite în grupa mare. Se introduc şi numerele sub aspect ordinal. La grupa mare se foloseşte. Compararea cantităţilor se va realiza numai pe plan concret. în absenţa obiectelor. Prin intermediul exerciţiilor de compunere şi descompunere se realizează. La grupa pregătitoare. pregătirea pentru înţelegerea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere. Un pas mai departe în procesul de formare a noţiunii de număr îl constituie determinarea cantităţii indiferent de aşezarea spţială a obiectelor. accentul căzând mai mult pe latura calitativă a însuşirii procesului de numeraţie. volumul de cunoştinţe şi deprinderi se lărgeşte. să compare cantităţi. copiii vor cunoaşte procesul de formare a unui număr nou prin adăugarea unei unităţi la ultimul număr cunoscut. volumul de cunoştinţe şi deprinderi creşte. şirul numeric se extinde până la 10. şi diferite alte grupări. La grupa mare şi pregătitoare. Dar compunerea şi descompunerea numerelor presupun operaţii mintale care nu sunt încă structurate la această vârstă. de la mulţimea cu cele mai puţine. iar pe de altă parte. iar sub fiecare şir se va aşeza cifra corespunzătoare. forma sau mărimea lor. cu atenţie la acordul dintre numeral şi substantivul care îl însoţeşte. să separe dintr-o mulţime o cantitate dată. el va fi avut în 132 . pe lângă aşezarea în sistem liniar orizontal.

vedere din momentul în care preşcolarul învaţă să numere 1-2 şi va rămâne în atenţia cadrului didactic până la sfârşitul perioadei de preşcolaritate. Copiii învaţă relativ repede care este poziţia numărului în şirul dat, dar, de multe ori, performanţa se datorează memorării. Important este ca preşcolarul să înţeleagă că locul pe care îl ocupă numărul este determinat de cantitatea pe care o reprezintă, de faptul că este mai mic sau mai mare decât un alt număr. Pentru stabilirea poziţiei unui număr în şirul numeric sunt bune exerciţiile de găsire a numărului care lipseşte dintre două numere date şi cele de stabilire a vecinilor unui număr. Se prezintă în continuare jocurile didactice: De câte ori te-am strigat? , pentru grupa mică, Găseşte locul potrivit, pentru grupa mijlocie, Câţi porumbei sunt? şi Caută vecinii , pentru grupa mare, din [15]. De câte ori te-am strigat 1. Scopul didactic: determinarea cantităţii prin analizatorul auditiv; consolidarea număratului în limitele 1-2. 2. Sarcina didactică: perceperea cantităţii pe baza analizatorului auditiv, confirmată prin răspuns corect. 3. Elemente de joc: rostirea numelui, mişcare, aplauze. 4. Reguli de joc: copilul numit va fi aşezat cu spatele la grupă, va asculta cu atenţie şi va preciza de câte ori a fost strigat. 5. Material didactic: un coşuleţ cu buline. I. Organizarea activităţii: se aşează mobilierul în semicerc, se pregăteşte materialul. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: se prezintă coşuleţul cu buline, se numără două buline. 133

2. Anunţarea jocului: se anunţă titlul jocului şi faptul că preşcolarii se vor striga pe nume unii pe alţii. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil trece cu faţa la perete. cadrul didactic îl strigă o dată sau de două ori pe nume şi îl întreabă de câte ori l-a strigat. Copilul răspunde, ceilalţi aplaudă răspunsul corect. 4. Executarea jocului: Jocul continuă până când toţi copiii au fost solicitaţi să răspundă la întrebarea: de câte ori te-am strigat?. 5. Complicarea jocului: Copilul strigat va scoate din coşuleţ atâtea buline de câte ori a fost strigat şi va explica şi motiva ceea ce face. 6. Încheierea jocului: Copiii ies din sală, numărând 1-2. Găseşte locul potrivit 1. Scopul didactic: operarea cu grupe de obiecte; numărarea în limitele 1-5. 2. Sarcina didactică: separarea obiectelor după formă şi dimensiuni, folosirea numerelor 3. Elemente de joc: mişcare, surpriză, întrecere 4. Reguli de joc: Copiii vor grupa obiectele după formă, apoi după dimensiuni. Vor număra grupele formate şi obiectele din fiecare grupă. 5. Material didactic: 5 stropitori, 8 beţişoare: 4 lungi, 4 scurte, 6 mere: 3 mari, 3 mici, 5 cercuri. I. Organizarea activităţii: aranjarea mobilierului în semicerc, pregătirea materialului II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se prezintă materialul sub formă de surpriză. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: În trei cercuri se aşează obiectele după formă. Se precizează grupele care s-au format.

134

4. Executarea jocului: La cele trei cercuri se adaugă încă două şi copiii sunt solicitaţi să observe alte criterii după care se mai pot separa grupele: lungime, mărime. 5. Complicarea jocului: Copiii vor număra obiectele din fiecare grupă şi vor verbaliza acţiunea. 6. Încheierea jocului: Se desfăşoară afară, unde se fac grupe de frunze, beţişoare, se stropesc florile. Câţi porumbei sunt? 1. Scopul didactic: consolidarea numerelor 1-6, raportarea numărului la cantitate, asocierea cifrelor corespunzătoare. 2. Sarcina didactică: numărarea elementelor din mulţime; asocierea cifrelor. 3. Elemente de joc: închiderea-deschiderea ochilor, surpriza, aplauze. 4. Reguli de joc: La semnalul cadrului didactic, copiii închid ochii. Se aşează un număr de porumbei pe scară. La al doilea semnal, copiii deschid ochii şi, la întrebarea câţi porumbei sunt?, copilul numit numără porumbeii, iar alt copil aduce atâtea boabe câţi porumbei. Apoi copiii aşează pe scară atâţia porumbei câţi arată cifra. 5. Material didactic: un porumbar cu o scară, 6 porumbei, un coşuleţ cu boabe de porumb, cifrele 1-6. I. Organizarea activităţii: pregătirea materialului, aranjarea în semicerc a scăunelelor. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Pe baza unei povestioare, se prezintă materialul. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La semnal, copiii închid ochii şi se aşează pe scară 3 porumbei. La al doilea semnal, copiii deschid ochii, privesc pe scară şi se pune întrebarea: câţi porumbei sunt?. Se numără şi un copil aduce atâtea boabe câţi porumbei sunt. 135

Desfăşurarea activităţii: 1. 5. 4. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. grupare. se repetă de mai multe ori. Complicarea jocului: Cadrul didactic arată o cifră. Organizarea activităţii: pregătirea materialului. Elemente de joc: mişcare. căutare. 4. 2. 3.4. Reguli de joc: preşcolarii vor identifica vecinii numerelor cu ajutorul şirului numeric format din copiii care au primit jetoane. Executarea jocului: Jocul continuă. aranjarea în semicerc a scăunelelor. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil este solicitat să găsească vecinul mai mic al unui număr. 5. apoi altul pe cel mare. 3. o veioză. Material didactic: 9 jetoane cu imagini de la 1 la 9. 6. Executarea jocului: Jocul se repetă. Un copil precizează ce număr are pe jeton şi care sunt vecinii lui. I. Se aşează în ordinea crescătoare a numerelor. 2. Complicarea jocului: Jetoanele sunt împărţite altor copii şi sarcina va fi acum găsirea ambilor vecini. Confirmarea răspunsurilor bune se va face prin aprinderea becului. iar un copil pune pe scară atâţia porumbei cât arată cifra. II. Exerciţii pregătitoare: Nouă copii sunt scoşi în faţă şi vor primi jetoane cu numere. acţiunea fiind verbalizată corespunzător: 8 este vecinul mai mare al lui 7. Încheierea jocului: se reia povestioara şi se încheie cu concluzia că preşcolarii au învăţat să numere până la 6. iar 6 este vecinul mai mic al lui 7. cu număr diferit de porumbei. Caută vecinii 1. aprinderea becului. Scopul didactic: consolidarea poziţiei numerelor în şir prin identificarea vecinilor. Sarcina didactică: găsirea numărului cu 1 mai mic sau mai mare decât numărul de pe jeton. 5. etc. 136 .

dar în care cifrele sunt prezente. Mai ales la cumpărături este nevoie de bancnote pe care se vor scrie cifre.6. chiar dacă nu a fost încă predată. 8. Ori de câte ori este nevoie să se numere obiecte. Cadrul didactic nu va refuza unor copii mai mici satisfacerea curiozităţii în ceea ce priveşte numerele sau cifrele şi nici nu va obliga preşcolarii care au depăşit 4 ani să înveţe cifrele dacă aceştia nu par pregătiţi să le abordeze [5]. Cărţile pot fi confecţionate şi de cadrul didactic. Activităţi cu scop complet diferit de cel aritmetic. Încheierea jocului: Se repetă vecinii unor numere. cu şirul numeric în faţă. ajutaţi de cadrul didactic. concentrându-se asupra imaginilor. sunt uşor de găsit sau de construit. rezultat din numărare.3 Cifrele În general. tot astfel ele trebuie să se găsească în mod natural în mediul educaţional al grădiniţei. în viaţa de toate zilele. începând cu grupa mijlocie. Preşcolarul trebuie pus în prezenţa cifrelor chiar de la intrarea în grădiniţă. el va dovedi că a observat aceste semne şi le va folosi în diferite contexte. cadrul didactic va arăta şi cifra corespunzătoare. În jocurile de rol se vor include numere şi cifre. copilul este pregătit să abordeze cifrele. 137 . dar direcţionarea mai fermă a atenţiei lui este bine să înceapă în jurul vârstei de 4 ani. la timpul potrivit. în jurul vârstei de 4 ani. vor număra împreună imaginile şi vor identifica cifra corespunzătoare. Aşa cum cifrele se află pretutindeni în jurul nostru. Există de asemenea cărţi special confecţionate pentru învăţarea numerelor. dar. acelaşi număr. Copiilor nu li se va cere să le înveţe şi să le recunoască. Copiii le răsfoiesc şi. Ei vor înţelege că numărului spus de ei. copilul pare că le ignoră. îi corespunde un semn scris. Metoda cea mai simplă prin care copilul este familiarizat cu cifrele este existenţa acestora în mediul ambiant. Pe moment. Acestea sunt în general cărticele cu imagini colorate sau de colorat. o cifră care va semnifica întotdeauna acelaşi lucru. chiar cu ajutorul copiilor. Numeroase jocuri conţin cifre. Copilul face cunoştinţă cu cărţile de la venirea în grădiniţă.

În activităţile individuale.4 Numeralul ordinal Numeralul ordinal este utilizat permanent de cadrul didactic. La învăţarea unui nou număr se prezintă şi cifra de tipar. 8.Cifrele pot să apară şi în jocurile de mişcare. În activităţile enumerate. De asemenea. corespondenţa cifră-cantitate apare de multe ori. fără a se ocoli situaţiile în care el exprimă evenimente invizibile. Se va accentua în orice context apar: primul. În prima fază. copiii le numără şi ridică jetonul cu cifra corespunzătoare. ultimul/ultima. Este necesară şi organizarea unor activităţi speciale. fiind folosit într-o mulţime de contexte naturale. copilul va găsi primul şi ultimul element dintr-un şir. dar cu efecte perceptibile: prima dată. Jocurile sportive presupun purtarea unui număr pe tricou. de exemplu 138 . figurine. Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent în relaţia cu obiectele concrete. pe care trebuie să le aşeze în dreptul mulţimii cu atâtea elemente câte arată cifra. cu şi fără intenţie. cadrul didactic le prezintă copiilor un grup de obiecte reale sau desenate pe o planşă. copiii primesc coli mari pe care sunt desenate grupuri de obiecte cărora le vor asocia jetoanele cu cifrele respective. cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învăţării. Există jocuri. fişe pe care sunt desenate grupuri de elemente şi jetoane cu cifre. etc. copilul are pe masă grupuri de obiecte sau de jetoane. utilizând cuvintele: primul/prima. În activităţile de grup. a doua floare este albastră. obiectul sau fiinţa despre care este vorba se va indica prin atingere şi se va insista: prima floare este roşie. În activităţi frontale. etc. astfel încât memorarea cifrei să se facă mai uşor. Ori de câte ori se face rândul pentru a ieşi în curte sau la activităţile sportive. prin care copilul să facă asocierea cifrei la numărul de obiecte şi să conştientizeze această corespondenţă. ultimul.. Se insistă asupra legăturilor dintre forma cifrei şi obiecte. a doua oară. Achiziţionarea comportamentului de a identifica şi numi primul şi ultimul element dintr-un şir presupune două etape importante. ca de exemplu şotronul. copiii învaţă cine este primul şi cine este ultimul.

Al câtelea fluturaş a zburat 1. al doilea. al doilea pitic. cuvintele se vor exersa în contexte adecvate pentru înţelegerea conceptelor respective. 2. vor exista mereu obiecte care se află în mijloc. Din punct de vedere matematic. 1-5 sau 1-9. Se pot utiliza şi fişe: primul balon şi al treilea se vor colora cu galben. iar al cincilea cu verde. Pentru şirul numeric 1-3 este destul de uşor să identifice pe 2 ca fiind în mijloc. se trece la identificarea elementului care urmează după primul. Jocul didactic Al câtelea fluturaş a zburat? pentru grupa mijlocie şi Albă ca zăpada şi cei şapte pitici pentru grupa mare. Pentru a se evita confuziile. În cea de a doua etapă. Scopul didactic: folosirea corectă a numeralelor ordinale până la 5. În activităţile sportive sau desen. 139 . până la al şaptelea pitic. copiii pot primi sarcini care se referă la primul sau ultimul element dintr-un şir. doi reprezintă cantitatea. ilustrează utilizarea numeralului ordinal [15]. Identificarea şi numirea obiectului din mijloc este un alt comportament care se urmăreşte a se atinge. în care primul şi ultimul copil au de îndeplinit sarcini speciale. Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte şi ordonarea lor în conformitate cu instructajul primit: maşina roşie este prima. Un mijloc eficient pentru predarea numeralului ordinal pot să îl constituie poveştile. şi aşa mai departe. În activităţile de construcţii sau activităţile plastice. iar al doilea reprezintă poziţia pe care o ocupă un element într-un şir. Mai întâi. copiii vor fi familiarizaţi cu noţiunea de mijloc. a găsi numărul din mijloc este mai dificil şi se poate realiza eventual cu şirul în faţă. la aranjarea mobilierului sau jucăriilor. cea verde a doua. a treia este maşina albastră.telefonul fără fir. în care se face referire la primul pitic. fixarea locului numerelor în şirul numeric. Pentru şirurile mai lungi. Sarcina didactică: recunoaşterea locului ocupat de fluturaş şi a numărului în şirul numeric.

aplauze. apoi a câta floare a rămas fără fluturaş. Sarcina didactică: stabilirea locului fiecărui pitic în şir. 3.3. la comanda: zboară toţi fluturaşii care ocupă un anumit loc. 4. al doilea fluturaş. copiii observă care fluturaşi au zburat. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul. Reguli de joc: copilul numit precizează al câtelea fluturaş a zburat şi ce loc ocupă el în şirul numeric. scăunelele se aşează în semicerc. Copiii ies pe rând. Fluturaşul se aduce înapoi. ce loc ocupa fluturaşul în şirul numeric. fixându-se ordinea în şirul numeric. Desfăşurarea jocului: În acelaşi mod se procedează cu alţi fluturaşi. închiderea şi deschiderea ochilor. apoi se observă că flori sunt tot atâtea. Se deschide cortina şi se prezintă fluturaşii aşezaţi în sistem liniar pe câte o floare. La deschiderea ochilor. Se întreabă al câtelea fluturaş a zburat. Din şir vor zbura doi fluturaşi în acelaşi timp. Material didactic: teatrul de masă. Se numără fluturaşii. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un fluturaş este făcut să zboare. etc. Se precizează ordinea: primul fluturaş. 4. 6. 140 . 5. Scopul didactic: cunoaşterea locului fiecărui număr în şir. cinci fluturaşi şi câte o floare. 2. Albă ca zăpada şi cei şapte pitici 1. 5. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Activitatea începe printr-o scurtă povestire despre fluturaşi. Elemente de joc: mişcare. folosirea corectă a numeralelor ordinale şi cardinale. Încheierea jocului: Copiii sunt aşezaţi în şiruri de câte 5. 2. II. Complicarea jocului: Copiii închid ochii. folosirea corectă a numeralului ordinal. Anunţarea temei: Se anunţă titlul jocului. I.

Desfăşurarea jocului: Jocul continuă până când s-au folosit toate numeralele în limitele 1-7. verbalizând acţiunea. şapte pitici. se recunosc personajele.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi Realizarea acestui obiectiv presupune intuirea semnificaţiei adunării. Copiii stabilesc în gând care este acest pitic. Desfăşurarea activităţii: 1. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. să doarmă şi întreabă de câte prosoape au nevoie. un felinar şi şapte unelte: ciocan. Albă ca zăpada întreabă al câtelea pitic a primit felinarul şi ce loc ocupă el în şir. se realizează grupe care au cu 12 elemente mai multe. Se repetă aceleaşi întrebări şi se insistă pe folosirea corectă a numeralelor. să mănânce. Prin punerea în corespondenţă. mânuirea felinarului şi a uneltelor. 4. cleşte. iar unul dintre ei va înmâna ciocanul. Material didactic: Albă ca zăpada. câte pătuţuri. fierăstrău. respectiv mai puţine. Complicarea jocului: Albă ca zăpada întreabă cine doreşte să dea ciocanul celui de al cincilea pitic. câte linguri. scară. cadrul didactic aminteşte că piticii. II.3. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. Elemente de joc: mişcarea. 5. 3. În momentul când învaţă 141 . Acesta îl va înmâna unui pitic. Încheierea jocului: În final. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc şi se pregăteşte materialul necesar. 4. Pe rând uneltele vor fi înmânate piticilor la indicaţia Albei ca zăpada. 5. 6. Reguli de joc: Copilul care înmânează felinarul sau unealta piticului trebuie să precizeze locul pe care îl ocupă acest pitic. greblă. întorşi seara de la muncă au nevoie să se spele. respectiv scăderii prin manipularea obiectelor. I. 2. Explicarea şi demonstrarea jocului: Albă ca zăpada dă felinarul unui copil. 8. topor. lopată. folosind numeralul ordinal.

cu unul mai mult. prin punere în corespondenţă. mai puţin. Apoi se adaugă sau se ia din unul din şiruri şi se analizează ce s-a obţinut. semnificaţiile acestor numere sunt mai dificil de 142 . Conştientizarea rolului fiecăruia dintre cele trei numere care intră în operaţie. Important este câte au fost. Din acestea se ia un element. Copiii mai pot primi sarcina de a încercui grupa cu mai multe sau mai puţine elemente. Adunarea se face pentru început doar cu 1 element. La acestea se mai adaugă un element. a semnificaţiei simbolurilor şi a modului de aşezare a acestora. Tipuri asemănătoare de exerciţii pot fi realizate şi pe fişe. În etapa următoare. Prin numărare se deduce rezultatul operaţiei. Este important să se verbalizeze permanent ceea ce se face: mai mult. care corespunde unui număr nou. Pentru scădere: se construieşte mulţimea cu numărul dat de elemente. În activităţile individuale se pot utiliza jetoane cu care se fac şiruri cu acelaşi număr de elemente. Abia la grupa mare şi pregătitoare se vor face şi adunări cu 2 elemente.un număr nou. copiii vor construi grupe de obiecte conform indicaţiilor primite. cu unul mai puţin. câte au venit şi câte sunt acum. se obţine o nouă cantitate. Aici. în mod gradat. copiii înţeleg ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul mai puţin: adăugând sau luând din cantitatea avută un element. se numără elementele rămase şi se obţine rezultatul operaţiei. prin desenare de noi elemente sau tăiere. La scădere. procedând ca şi până acum: se vor pune obiecte la un loc şi se va vedea câte sunt împreună. Se va utiliza material didactic. Copiii sunt deja familiarizaţi cu adăugarea de elemente pentru obţinerea unui nou număr. Este important ca preşcolarii să înţeleagă ce semnifică operaţia respectivă: la o grupă cu un anumit număr de elemente s-a mai adăugat un element şi s-a obţinut o nouă grupă de elemente. Nu se vor folosi simbolurile +. dintrun număr de obiecte se ia unul (pentru început) şi trebuie observat câte mai rămân. mai întâi jucării. apoi reprezentări ale obiectelor şi în final scrierea operaţiei cu ajutorul jetoanelor cu cifre şi simbolurile + şi =. – sau = decât între cifre. Scăderea este ceva mai dificilă decât adunarea. nu între obiecte sau reprezentări ale acestora! Introducerea propriu-zisă a adunării se face după parcurgerea etapelor anterioare. Ei vor fi anunţaţi că vor face adunări. trebuie exersată pe foarte multe exemple până la o însuşire conştientă. unde contează ordinea în care se scriu numerele cu care se operează.

La grupa pregătitoare se va insista şi asupra denumirilor matematice ale semnelor. respectiv scăderea unui element. exprimarea corectă a rezultatului. concretizată în diverse acţiuni îndeplinite de copii şi sprijinită pe material demonstrativ sau pe ilustraţii. „fac” în loc de egal. adunare şi scădere cu un element pentru a conştientiza procesul schimbării valorii cantităţii. reală. Exerciţiul va fi încadrat într-o problemă atractivă. Copiii vor achiziţiona şi utiliza treptat şi limbajul specific operaţiilor de adunare şi scădere. egal. a raporturilor cantitative. prin manipularea obiectelor şi a reprezentărilor acestora. Posibilităţile de înţelegere a operaţiilor aritmetice se formează mai precis în cadrul problemelor. Operaţiile aritmetice nu constituie sarcina principală a grădiniţei. “şi cu” în loc de plus. compararea cantităţilor.înţeles. Scopul didactic: înţelegerea procesului de creştere şi descreştere a unei cantităţi prin adăugarea. minus. A utiliza corect limbajul matematic nu presupune din partea copiilor achiziţia unor nume şi concepte abstracte. ci folosirea în contexte adecvate a unui număr minim de cuvinte specifice: plus. Simbolurile grafice vor fi introduse abia după ce copiii au înţeles bine semnificaţia operaţiei. Această performanţă nu se aşteaptă de la început. „fără” în loc de minus. am pus împreună. Calculul se va introduce pe baza problemelor aritmetice şi nu cu exemple numerice. Următoarea activitate matematică pe bază de exerciţii cu material individual are ca scop însuşirea adunării şi scăderii cu o unitate în limitele 1-4 [15]. astfel încât să se creeze premisele operării pe plan abstract. a plecat. Adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-4 1. La primele operaţii. copiii vor verbaliza ceea ce au făcut cu cuvinte din vocabularul lor: a mai venit. 143 . Cadrul didactic va corecta copilul numai dacă operaţia explicată de copil nu este adecvată. de aceea este necesar ca întreg efortul cadrului didactic să se axeze pe învăţarea număratului.

se aşează la flanelograf. 4. cu materialul distributiv. în acelaşi timp. material demonstrativ asemănător.2. Se începe cu mulţimea cu un element. Activitatea cu fişele: Copiii vor avea de completat o mulţime cu încă un element pentru a fi tot atâtea câte conţine mulţimea alăturată şi de tăiat un element de pe următorul desen. II. 6. Se adună sau se scade un element. se vor face adunări şi scăderi. Se procedează la fel şi cu celelalte mulţimi. astfel încât în fiecare mulţime să fie câte 4 elemente. se numără. se ia din această mulţime 1 obiect. se distribuie materialul. Explicarea tehnicii de lucru: Se aleg două dintre mulţimi. Pentru a fi tot atâtea. câte patru mulţimi de obiecte cu câte 1. 3. adică se scade 1. 3. Executarea temei: Cadrul didactic lucrează cu materialul demonstrativ. cu unul mai mult sau mai puţin. iar copiii. se constată că are 1 obiect. Se aşează alături mulţimea cu două elemente. Se insistă asupra terminologiei: am adunat sau am scăzut. astfel încât să fie tot atâtea în cele două mulţimi. se numără şi se compară: unde sunt mai multe. unde sunt mai puţine. 2. 2. Material didactic: pentru fiecare copil. se observă că are mai multe elemente. I. Jetoanele se aşează în şir vertical. Desfăşurarea activităţii: 1. 3. Exerciţii individuale: copiii mai primesc jetoane. 144 . în cele patru grupe. Introducerea în activitate: Copiii fac cunoştinţă cu materialul pe care l-au primit şi pe care îl separă după criteriul formei. Cu acestea se fac exerciţii de construire de mulţimi cu tot atâtea elemente. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează stil clasă. cu acelaşi scop. Anunţarea temei: Cu ajutorul materialului se vor mări sau micşora cantităţi. fişă de lucru. respectiv 4 elemente. 5. Sarcina didactică: formarea capacităţii copiilor de a sesiza schimbările survenite la o anume cantitate atunci când i se adaugă sau i se ia un element.

Executarea jocului: Se ridică jetonul cu 5 buline. 4. dau răspunsul. adaugă sau scad din cantitatea lor de obiecte atâtea elemente. câte castane mai rămân? Copiii fac operaţia cu castenele. I. Se face operaţia 145 . Organizarea activităţii: mobilierul se aşează în formă de clasă. La ridicarea jetonului cu 4 buline dintre care una este tăiată. din [15]. aruncarea zarului. dau răspunsul şi se aplaudă. a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. Se întreabă câte castane mai rămân dacă din cele 5 se ia o castană. sub formă de joc. Explicarea jocului: Copiii sunt întrebaţi câte castane au primit. Reguli de joc: Copiii privesc jetonul ridicat. Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite despre număr şi calcul în limitele 1-6. jetoane cu buline colorate de la 1 la 6. Ghici. 3. ghici! 1. aplauze. Se repetă procedeul până în coşuleţ nu mai rămân castane. Introducerea în activitate: copiii analizează materialul primit. Anunţarea jocului: se arată şi materialul demonstrativ şi se anunţă titlul jocului. un zar mare cu buline şi unul cu cifre. Dacă din cele 6 castane se ia o castană. din care una este tăiată. Sarcina didactică: efectuarea. mişcare. Copiii fac operaţia şi răspund. Ei le numără. 3. Desfăşurarea activităţii: 1. 2. ghicirea. Jetoanele sunt înlocuite apoi cu un zar. Material didactic: castane. răţuşte. se împarte materialul în coşuleţe la măsuţe. numără elementele. ghici! este o activitate matematică de consolidare a numerelor 1-6 şi a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. fişă. Elemente de joc: întrecerea. încât să obţină numărul de pe jeton. copiii ştiu ce au de făcut. 2. II. 5.Jocul didactic Ghici. 4.

Se mai desenează pe fişă buline. observând care este obiectul care nu se potriveşte într-un grup. 8. Înţelegerea problemei de către copil înseamnă a vedea ce îi cere problema să facă. 146 . subliniind operaţia care s-a făcut. dar jetoanele sunt înlocuite cu semnale sonore. organizarea informaţiei. Apoi se fac alternativ adunări şi scăderi. 5. Copiii trebuie să taie o bulină din mulţimea corespunzătoare. Copiii au de scos din coşuleţ atâtea răţuşte câte bătăi din palme au auzit. în funcţie de problemă. De fiecare dată se repetă comanda: ghici. Un copil aruncă zarul. astfel încât să rămână atâtea buline câte indică zarul. problema poate să ceară ca preşcolarul să sorteze şi să clasifice. câte buline mai desenăm? 6. ghici. După mai multe exerciţii. aceasta înseamnă alegerea operaţiei corecte pe baza materialului ilustrativ sau cu ajutorul desenului. Sau. Se adaugă pe rând câte o castană. Complicarea jocului: Se utilizează fişele. Sarcina aceasta poate fi diferită. De exemplu. Problema poate să solicite aflarea unui număr de elemente în urma unei acţiuni. zarul se schimbă. Încheierea activităţii: Zarul cu buline sau cifre poate fi folosit şi în alte activităţi. Se repetă jocul cu răţuştele.6 Rezolvarea de probleme A utiliza strategii de rezolvare a problemelor înseamnă pentru copil a învăţa în primul rând să parcurgă cei patru paşi succesivi ai procesului de rezolvare [5]: • • • • înţelegerea problemei. se ia cel cu cifre. să continue un şir cu elementul care urmează. cerinţa poate fi de a completa o structură. găsirea răspunsului şi verificarea corectitudinii lui.inversă. utilizarea informaţiei. În ceea ce priveşte organizarea informaţiei. astfel încât să fie câte arată cifra de pe zar.

Cine rezolvă mai repede problema? 1. figurine şi desene prin care se reprezintă datele. datele problemei se pot reprezenta în prima etapă cu ajutorul jucăriilor. se adresează grupei mari şi grupei pregătitoare. de exemplu: grupul de copii care stă şi spre care vine un alt copil. din [15]. O cerinţă care decurge din această trăsătură caracteristică a gândirii preşcolarului este aceea de a prezenta problema în cadrul diverselor acţiuni la care copilul trebuie să participe direct. care rezolvă problema cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. pentru a ilustra o problemă care necesită adunare. În cazul scăderii. obiectul care se îndepărtează se taie cu o linie. În înţelegerea şi rezolvarea problemelor se manifestă trăsătura caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară. de către copii. Jocurile didactice Cine rezolvă mai repede problema? şi Voi fi mâine şcolar. Răspunsul la problemă este finalul procesului. 147 . Astfel. să formuleze răspunsul problemei şi chiar să compună unele probleme simple. Acesta trebuie subliniat. răspunsul copilului se orientează spre conţinutul de viaţă al acesteia şi nu spre rezolvarea operaţiei aritmetice. asupra cărora se realizează acţiunea concretă descrisă de problemă.Utilizarea informaţiei poate fi orientată de cadrul didactic prin discuţii colective asupra modului de acţiune şi rezolvare sau independent. Într-o etapă superioară se pot folosi imagini decupate. În cadrul însuşirii deprinderii de a rezolva probleme de adunare şi scădere. Reprezentarea prin desen poate să creeze confuzii. să formuleze corect operaţia efectuată. preşcolarii mari vor fi deprinşi să repete datele problemei. Desenul trebuie să fie foarte sugestiv. Scopul didactic: dezvoltarea capacităţii copiilor de a rezolva şi compune probleme de adunare şi scădere în limitele 1-10. care constituie esenţa problemei. verificat prin comparare cu răspunsurile colegilor sau prin numărare. Este indicat să se utilizeze material care se poate manipula uşor. obiecte care pot fi puse la un loc sau dintre care unele se pot îndepărta. La expunerea unei probleme. şi anume orientarea concretă.

Se apreciază corectitudinea şi rapiditatea de rezolvare. jetoane. Se controlează activitatea independentă. Elemente de joc: întrecerea. minus. 4. cifre. Material didactic: planşe cu probleme ilustrate. Câte vaporaşe au împreună cei doi copii? Problema se rezolvă după următoarea schemă: . 3. Desfăşurarea activităţii: 1. se distribuie. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme care implică operaţiile de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. frontal. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil extrage un jeton din cutia cu probleme şi prezintă prima problemă ilustrată: La marginea lacului.Ce cunoaştem în problemă? . semnele plus. 2. 3. 4. Câştigă grupa care a compus cele mai interesante probleme şi le-a rezolvat repede şi bine. tabla magnetică. Anunţarea temei: copiii sunt anunţaţi că jocul se numeşte Cine rezolvă mai repede problema şi că vor avea de rezolvat şi compus probleme. Mai vine un copil cu un vaporaş. egal. un copil se joacă cu 7 vaporaşe din hârtie.Ce se întreabă în problemă? . Se rezolvă probleme după ilustraţii. II. aplauze. 5. se pregăteşte materialul.Cum putem afla rezultatul? . Organizarea activităţii: se aranjează mobilierul.2. de asociere a numărului la cantitate şi invers. Reguli de joc: se efectuează exerciţiile pregătitoare de numărat şi socotit în limitele 1-10. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă cu extragerea altor jetoane pe care se găsesc următoarele probleme: 148 . Exerciţii pregătitoare: cu ajutorul materialului distributiv se fac exerciţii de numărare.Prin ce operaţie se rezolvă problema? Copiii au sarcina să formeze exerciţiul la măsuţe cu ajutorul cifrelor şi semnelor aritmetice. I. Copiii compun probleme pe grupe. stimulente pentru copii.

Elemente de joc: dialogul dintre vânzător şi cumpărător. El mănâncă doi morcovi. Cu câţi morcovi a rămas iepuraşul? Copiii rezolvă problemele independent şi formulează răspunsul. 5. Sunt aplaudaţi de colegii lor pentru problemele compuse şi rezolvate corect. Voi fi mâine şcolar 1. magazinul de articole recapitulează numerele 5. Material didactic: librăria cu cel puţin 10 feluri de rechizite şcolare. Complicarea jocului: Copiii. un panou şi o cutie cu probleme ilustrate. Fiecare grupă prezintă pe rând problemele compuse. cu şi fără material. Copiii au mai plantat 2 copaci. Câţi copaci sunt acum în curtea grădiniţei? Iepuraşul a primit de la mama sa 8 morcovi. 3. cu date ce ilustrează o anume experienţă de viaţă. toate grupele care au compus probleme interesante. O oaie se sperie de lup şi fuge din turmă. Încheierea activităţii: Se declară câştigătorii jocului. 4. 6. mişcarea. formarea deprinderii de a alcătui probleme orale. cu câte 10 elemente şi la fel magazinul sportiv. Cu ajutorul obiectelor cumpărate se de la 1 la 10 şi se formulează probleme. 2. cutie. Scopul didactic: formarea deprinderii de a lectura problemele ilustrate şi de a le rezolva corect. altul la sportive. mânuirea jetoanelor. Jetoanele conţin de la librărie sau de la câte îi indică numărul. Cu câte oi a rămas ciobănaşul? În curtea grădiniţei erau 5 copaci. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme. aplauze.Un ciobănaş păzeşte o turmă de 10 oi. 149 . întrecerea. împărţiţi pe grupe de câte patru compun şi rezolvă probleme cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. Copilul cumpără magazinul de articole sportive atâtea obiecte Un copil este vânzător la librărie. Reguli de joc: Copiii extrag jetoane din desenate obiecte şi numere.

4. Complicarea jocului: Copilul care a cumpărat trece apoi pe la cutia cu jetoane cu probleme ilustrate şi are de rezolvat o problemă. Acestea se numără. 2. la ambele magazine. Se face jocul de probă: un copil extrage un jeton şi merge la magazinul respectiv. Desfăşurarea activităţii: 1. 3. Desfăşurarea jocului: Se lucrează în paralel. Anunţarea temei: copiilor li se aminteşte că vor fi în curând şcolari.I. Jocul continuă până când toţi copiii au făcut cumpărături. Pentru a fi bine pregătiţi pentru şcoală. ei trebuie să ştie şi să numere corect. unde cere vânzătorului atâtea obiecte câte are pe jeton. Mobilierul este aşezat în semicerc. să socotească şi să rezolve probleme. Explicarea jocului: Se descoperă materialul. II. iar pentru a se pregăti pentru şcoală trebuie să îşi cumpere de la librărie şi de la magazinul sportiv anumite lucruri. 150 . Organizarea activităţii: Se pregăteşte materialul în cele două magazine şi se acoperă.

începând cu grupa mică. Cele trei figuri geometrice: cerc. să denumească. pătratul. Diverse corpuri construite de om: mobilier. triunghi. triunghiul. dar nu simultan. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. 151 . cele trei figuri geometrice cu denumirile lor sunt prezentate mai devreme sau mai târziu. jocuri care cer elaborarea de modele decorative cu motive geometrice şi altele. triunghi. dar copilul nu vede în acestea figuri geometrice. dreptunghiul.1 Figuri geometrice Un obiectiv de referinţă din programă prevede ca preşcolarul să recunoască.Capitolul 9 Figuri geometrice. cadrul didactic trebuie să creeze mediul propice. Prezentarea lor ca atare are loc treptat. dreptunghi în jocuri. pătrat. piese. ci una după alta. pătrat. mărimi şi măsurare 9. aducând în atenţia copilului figuri geometrice sub diverse forme: piese geometrice din plastic sau lemn. Şi în activităţile de familiarizare se procedează tot succesiv. aceasta trebuie să se afle în câmpul perceptiv al acestora şi să fie implicată în activităţile lor. începând cu grupa mijlocie. se pot introduce iniţial ca parte a jocurilor copiilor. dându-li-se copiilor timp pentru a-şi construi reprezentări clare ale formelor respective. clădiri. au forme asemănătoare. În funcţie de nivelul grupei. decât dacă adultul îl orientează şi îi atrage atenţia asupra anumitor elemente asemănătoare cu cercul. Figurile geometrice sunt elemente abstracte care nu există în mediul înconjurător. Înainte de a li se prezenta preşcolarilor o figură geometrică. În grădiniţă.

în exerciţiile pregătitoare copilul are o linie trasată deja punctat pentru a se ghida. şerveţele. Mai ales în jocurile de curte. Copiii vor putea construi roboţei. O altă variantă pentru desenarea figurilor geometrice este utilizarea şablonului. mărgele. Pentru început. mingile desenate. copiii se obişnuiesc cu forma şi o recunosc şi în alte ipostaze. Se poate utiliza sfoară. 152 . Nu acelaşi lucru se poate spune despre pătrat.Se începe cu cercul. rachete. utilizând figurile geometrice. În cadrul activităţilor manuale se pot realiza colaje din figuri geometrice sau se pot lipi diferite materiale pe aceste forme. clădiri. se poate introduce operaţia de măsurare a laturilor acestuia. Sau. Pentru a-l diferenţia de dreptunghi. Pătratul îl vor găsi în cuburile reprezentate prin desen. Treptat. Linia punctată peste care copilul trasează cu creionul îl ajută să stăpânească actul motric. Pentru desenarea cercului. pietricele. se pot delimita spaţii în formă de cerc sau pătrat utilizând materiale din natură. Preşcolarul va fi pus în faţa unei mulţimi de figuri geometrice dintre care trebuie să aleagă figura indicată. Cu ajutorul desenelor. După această perioadă de familiarizare. Acesta poate fi confundat cu dreptunghiul. baloanele. figurile alese sunt asemănătoare celei care trebuie selectată. de modele decorative. cadrul didactic se va opri pe rând asupra fiecărei figuri geometrice. Cercul se construieşte mai uşor. pătratului sau triunghiului. Un prim comportament vizat este identificarea figurii studiate dintr-o mulţime de alte figuri geometrice. în cazul pătratului sau triunghiului preşcolarul poate întâmpina dificultăţi de ordin perceptivmotric. bile. Cercul şi pătratul se diferenţiază uşor faţă de figuri asemănătoare. pe o foaie pe care sunt desenate mai multe figuri geometrice. copilul colorează figura respectivă. Un alt comportament urmărit este construirea figurii geometrice utilizând diferite materiale de mici dimensiuni: cuburi. ghinde. Triunghiurile pot fi căciuliţele piticilor. să exerseze percepţia şi să construiască reprezentarea în mod corect. între figura căutată şi celelalte figuri dintre care trebuie să o aleagă sunt diferenţe mari. castane. cu unităţi de măsură nestandard. batistuţe. Preşcolarii vor colora cu plăcere roţile maşinii. Formele geometrice din plastic sau lemn pot servi la alcătuirea de mozaicuri pe covor. operaţia devenind mai dificilă şi implicând o bună cunoaştere a formei în cauză.

nici certaţi. dacă se constată greşeli de trasare. Astfel copilul va recunoaşte denumirea figurii şi va putea să o traseze auzindu-i doar numele. Recunoaşterea figurilor geometrice în mediul ambiant necesită o atentă îndrumare din partea adultului. Figura geometrică este desenată pe o foaie de hârtie. Având în vedere că pătratul şi triunghiul sunt mai greu de realizat. obţinând figura dorită. În acest mod este stimulată şi creativitatea copiilor. Un alt comportament care conduce spre trasarea independentă a figurilor geometrice este trasarea lor având modelul în faţă.cubuleţe. Denumirile figurilor geometrice: cerc. Copilul nu vede singur reprezentările obiectelor sau fiinţelor cu ajutorul figurilor geometrice. se va insista totuşi ca linia curbă a cercului să fie închisă. pe care copiii pot număra pătrăţelele. realizându-se astfel transferul informaţiilor cu privire la figurile geometrice către alte domenii de activitate: desen. vor fi utilizate de către cadrul didactic pe tot parcursul introducerii şi predării lor. se poate introduce un ajutor suplimentar. ci încurajaţi pentru a încerca din nou cu încredere. fără a se cere copiilor să le numească şi ei. Copiii trebuie să primească ajutor suplimentar ori de câte ori au nevoie. lucru manual. ceea ce nu este valabil în cazul dreptunghiului. inclusiv în alte activităţi. astfel încât laturile pătratului să aibă aceeaşi lungime. pătrat. de maximum 3-5 ori. le diferenţiază şi le numeşte corect. sub model. beţişor pentru a se constata că în cazul pătratului toate laturile au aceeaşi lungime. Copiii trebuie stimulaţi să utilizeze figurile geometrice în desene decorative şi artistice. Copilul desenează figura din nou. Pentru a putea esenţializa astfel formele înconjurătoare. Preşcolarii vor fi încurajaţi să utilizeze numele figurilor geometrice ori de câte ori se iveşte ocazia. Copiii nu trebuie nici grăbiţi. După ce copilul cunoaşte bine figurile geometrice. Pentru trasarea pătratului este utilă foaia de matematică. Vârfurile se vor marca prin puncte pe care copilul le va uni. până la altele mai complexe. triunghi. se poate trece la desenarea acestora după o comandă verbală. Deşi nu se pune mare accent pe stricta corectitudine a figurii. copilul are 153 . pornind cu activităţi simple. iar laturile pătratului sau triunghiului să se unească [5].

afişe. cadrul didactic satisface curiozitatea permanentă a copiilor. Un exerciţiu pentru stimularea gândirii spaţiale îl constituie modelajul în plastilină sau lut. fără a cere din partea copiilor să le utilizeze şi ei. apar şi alte figuri geometrice. Este indicat să se iniţieze numeroase activităţi de formare şi dezvoltare a gândirii în spaţiu. cărţi. Un pătrat care se poate deforma trăgându-l de două vârfuri opuse se va transforma în romb. în activităţile de recunoaştere a unei figuri dintre altele. programa prevede şi dreptunghiul. reviste. fără a cere memorarea acestora. 154 . Cadrul didactic poate folosi şi denumirile corecte ale corpurilor geometrice. Una dintre ocazii o constituie jocurile de construcţii în care se utilizează cuburile sau alte corpuri geometrice. desenelor. preşcolarul va identifica în formele din mediu figuri geometrice. prin activităţi scurte şi dinamice care pun copilul în situaţia de a privi atent în jur pentru a găsi cu ce seamănă unele lucruri. Pe baza discuţiilor. În afară de cerc. Accentul pus pe activităţile în care se folosesc cercul. în timp. Ca şi pentru celelalte figuri geometrice. Cadrul didactic poate arăta copiilor şi alte figuri geometrice noi pe care le denumeşte.nevoie pentru început de o observare dirijată. la nivelul 5-6 ani. nu presupune omiterea figurilor în spaţiu. Un cerc construit din sârmă se poate alungi şi se va obţine un oval. De asemenea. să denumească. triunghiul şi dreptunghiul nu exclude aducerea altor figuri geometrice în câmpul experienţei de cunoaştere a copilului. copiii pot fi încurajaţi să construiască figuri în spaţiu din sârmă moale. să construiască şi să utilizeze forma geometrică dreptunghi. Utilizând şi alte figuri geometrice cu ocazia diferitelor activităţi. triunghi. Tot cu acelaşi scop. pătrat. În jocuri. este nevoie de aceste alte figuri. Copiii vor fi îndemnaţi să le analizeze. tocmai pentru a se sublinia diferenţele. pătratul. printre care de exemplu rombul şi ovalul. copilul va ajunge în stare să recunoască. să observe pe feţele acestora figurile geometrice cunoscute. Existenţa în programă doar a figurilor geometrice plane.

Aceste materiale pot fi: vase de diferite mărimi. nisip.9.2. Pe măsură ce copiii se familiarizează cu numerele şi cifrele. Lăţimea se poate compara prin suprapunere.1 Măsurarea lungimii A măsura cu pasul o distanţă sau cu palma o lungime sunt comportamente implicate în jocurile de mişcare sau pentru organizarea spaţiului. când transportă anumite lucruri spun că sunt grele. Copiii sunt deprinşi astfel să utilizeze un alt obiect cu care fac o operaţie care se numeşte măsurare şi al cărei rezultat este un număr. 155 . Acestea sunt unităţi de măsură nestandard. orez. Compararea lungimilor. fâşii de hârtie. utilizând cuvinte auzite de la adulţi. Acestea pot fi folosite în jocuri de rol. importantă în activitatea respectivă. astfel încât să se poată observa care este mai lung. uşoare. sau. lăţimilor sau înălţimilor sunt operaţii care nu necesită măsurare. mălai. apă. acestea se pun unul lângă altul. iar compararea înălţimii prin alăturare pe verticală. creioane. îşi compară înălţimea. cu două capete la acelaşi nivel. Pentru aceasta este necesar un material adecvat: obiecte cu care să se măsoare şi obiecte care pot fi măsurate. nu pe utilizarea corectă a unităţilor standard. dar prin astfel de comparaţii se intuieşte mărimea fizică. În grădiniţă se va pune accentul pe activităţile de măsurare în sine. Pentru a compara lungimile a două beţe. la doctor. dimpotrivă. lungimea. cum ar fi la croitor. cântare de jucărie. Obiectul care va fi măsurat ar trebui să aibă o lungime egală cu un număr întreg de astfel de unităţi. cadrul didactic va ajuta copiii să înţeleagă felul în care rezultatele măsurării pot fi exprimate prin numere şi cifre. Pentru măsurarea lungimii se pot utiliza cuburi. în bucătărie. Enunţurile preluate imitativ duc în cele din urmă la înţelegerea unor concepte complexe. 9.2 Mărimi şi măsurare Activitatea de măsurare apare iniţial la copii în special prin comparare: în jocurile de construcţii compară cuburile între ele. beţişoare.

cele două mase sunt egale. în activităţile matematice. pe care copilul colorează atâtea pătrăţele cât este lungimea obiectului respectiv. Copiii constată că nu neapărat obiectele mari sunt mai grele. celălalt este uşor. cât şi pe grupuri mici sau individual. Greutăţile pot fi cuburi. în funcţie de poziţia balanţei. Se recomandă şi utilizarea riglei şi a centimetrului de croitorie. Aceasta se realizează cu ajutorul unei mulţimi de obiecte de diferite dimensiuni care se vor compara două câte două. O altă variantă poate fi utilizarea de coli de matematică pe care sunt desenate obiecte. Este bine ca preşcolarul să vadă cât mai multe tipuri de balanţe şi cântare pentru a-şi forma o reprezentare corectă a lor şi a şti să le identifice. Cadrul didactic accentuează aceste lucruri: obiectul acesta este greu. în jocurile de construcţii. În momentul în care balanţa stă în poziţie orizontală.Utile pentru măsurare pot fi şi anumite benzi confecţionate special. copilul trebuie să experimenteze cântărirea ţinând în fiecare mână câte un obiect şi apreciind care dintre ele este mai greu. Se va utiliza o terminologie specifică legată de cântărire şi de masa obiectelor: greu.2 Măsurarea masei Copiii cunosc din experienţele zilnice anumite lucruri legate de masa corpurilor: o găleată plină este mai grea decât una goală. 9. În jocurile de rol. Activităţile se pot desfăşura atât frontal. Astfel. ea se înclină spre obiectul mai greu. leagănul se apleacă în partea în care este copilul mai greu. iar copiii vor încercui obiectul mai greu. etc. Se pot utiliza şi fişe pe care sunt figurate balanţe. în activităţile 156 .2. pietricele sau castane. masa obiectului de cântărit este egală cu masa unităţilor de pe celălalt taler. Copilul va învăţa că în momentul în care balanţa se înclină. uşor. de aceeaşi mărime. dar fără a fi impuse copiilor. Înainte de a utiliza balanţa. la fel de greu. Cântărirea propriu-zisă poate fi introdusă în mod natural prin intermediul jocurilor de rol. împărţite în pătrăţele. Numărul de pătrăţele este rezultatul măsurării.

A cunoaşte utilizarea ceasului nu presupune cunoaşterea citirii lui. Unele jocuri cer rapiditate. Preşcolarul are o percepţie subiectivă a trecerii timpului. ordonarea lor logică şi explicarea acestei ordonări sunt realizate în toate activităţile educative realizate în grădiniţă.gospodăreşti sau la cumpărături există mereu prilejul pentru utilizarea naturală a acestor termeni. Fiecare grupă primeşte câte o foaie pe care sunt desenate în partea stângă obiectele care trebuie cântărite. copiii din grupa mare şi din cea pregătitoare vor învăţa să 157 . subliniindu-se acest lucru: a trecut repede. Schimbarea calendarului la trecerea în alt an este un eveniment important. proiectarea diferitelor activităţi în timp se va raporta în mod explicit la calendar. Copiii trebuie încurajaţi să aibă fiecare câte un calendar în care să fie încercuite date de naştere şi sărbătorile importante. copiii vor trasa atâtea liniuţe câte cuburi a cântărit obiectul respectiv. Cu toate ocaziile se va atrage atenţia copiilor asupra unor activităţi care durează mult sau care durează puţin.3 Măsurarea timpului Succesiunea activităţilor. Nu este nevoie ca preşcolarii să fi învăţat literele sau cifrele: pentru început ei trebuie să ştie doar modul de utilizare a calendarului. Astfel de activităţi se pot desfăşura pe grupe. Tăierea zilelor din calendar în aşteptarea unui eveniment anume este importantă pentru înţelegerea timpului şi a cuvintelor azi. Este important ca preşcolarul să ştie că ceasul ajută la organizarea timpului. demult. mâine. Pentru cunoaşterea utilizării calendarului. care arată curgerea timpului. momentul în care va avea loc o activitate sau alta. începând cu grupa mijlocie. sau ce mult a durat. În funcţie de nivel. ce repede s-a terminat. ieri. Este bine să existe un ceas în sala de grupă şi să se atragă atenţia copiilor asupra orelor fixe. 9.2. altul mai puţin. la altele contează cine a reuşit să facă un anumit lucru pentru mai mult timp. În dreptul fiecărui desen. indică începutul şi sfârşitul activităţii. Rezultatul operaţiei de cântărire se poate nota pe hârtie. De aceea evenimentele trebuie să aibă puncte de reper bine determinate. Se va insista de fiecare dată: copilul cutare a reuşit să sară mai mult timp.

Mulţi copii au deja din familie această experienţă. Banii reali se vor prezenta cu precădere copiilor din grupa mare şi pregătitoare. Copiii trebuie puşi în situaţia de a utiliza ei înşişi banii pentru a face mici cumpărături. Diferenţierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu învăţarea numerelor şi a comparării acestora. deşi şi copiii mai mici cunosc deja unele bancnote. mai ales în povestirea unor întâmplări ale lor.4 Măsurarea valorii Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc. minut sunt utilizaţi de cadrul didactic de mai multe ori pe zi. mai târziu. Copiii vor fi încurajaţi să îi utilizeze. ieri. vor permite cumpărarea mai multor lucruri. Utile în acest sens sunt jocurile în care copiii sunt puşi în situaţia de a decide ce şi cât anume se poate cumpăra cu banii respectivi.identifice şi orele fixe. După introducerea numerelor şi cifrelor. 9. cer anumite lucruri şi dau în schimb bani.2. Cu cei care au numere mici se pot cumpăra mai puţine lucruri. banii de jucărie vor şi însemnaţi cu cifre. oră. iar cei cu numere mari. dar nu se va face acest lucru ca activitate obligatorie. Ei vor cunoaşte mai repede valoarea banilor şi vor fi puşi în situaţia de face şi unele calcule aritmetice. copiii merg la cumpărături. Pe de altă parte. 158 . Imitând adulţii. indicând o valoare mai mare. pentru că acest lucru fac în general numai adulţii. Termenii legaţi de timp trebuie introduşi pe parcurs şi în legătura cu activităţile concrete ale copiilor. mai devreme. mâine. va ajunge mai uşor să înţeleagă că în schimbul banilor primeşte anumite lucruri. Copilul se simte important când face el însuşi gestul de a plăti. fiind solicitaţi de părinţi să facă mici cumpărături. Termenii care exprimă timpul: azi. Primul element pe care ei trebuie să îl înveţe este schimbul realizat între bani şi celelalte lucruri.

• copilul studiază diversele variante care duc la rezolvare. urmărindu-se pregătirea preşcolarilor pentru procesul de învăţare. conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale vârstei preşcolare. Logi I şi Logi II. culoare. prin transpunerea sarcinilor de învăţare în joc. îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare. grosime se disting cu uşurinţă. îşi confruntă propriile păreri cu ale colegilor săi.Capitolul 10 Jocuri logico-matematice Jocul logic este important prin faptul că realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite. pe care caută să le formuleze corect şi coerent. el reflectă asupra acestei situaţii. rectifică eventualele erori. mărime. acestea fiind elemente de bază pentru însuşirea ulterioară a noţiunilor matematice. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele principii [7]: • rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus. În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a activităţii. reconstituind realul în limita unor principii logice. prin modul de organizare. alegând-o pe cea mai avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare. implicate în acţiune. Jocul logic se fundamentează pe elemente de teoria mulţimilor şi de logică. Pentru a exploata jocurile logice la valoarea lor maximă. astfel de truse sunt trusa Dienes. În organizarea jocurilor logice se utilizează truse de piese ale căror caracteristici de formă. Valoarea formativă a jocurilor logice constă în calitatea lor de a pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor. 159 .

1 Jocuri libere. cadrul didactic oferind doar unele sugestii dacă este cazul. de descoperire a soluţiilor. spre acţiunile mintale. arătând în faţa colegilor avantajele pe care ea le prezintă. Calea spre soluţie trebuie descoperită de către copii. pregătitoare Jocurile libere. • jocurile logice sunt activităţi care se organizează frontal sau pe grupe şi numai rareori individual. deşi sunt importante. materiale. • cadrul didactic trebuie să stimulaze iniţiativa şi inventivitatea copiilor. să îi lase să îşi confrunte părerile. Vocabularul comun poate suplini terminologia riguroasă. De multe ori copilul înţelege mai bine explicaţiile altui copil. care îşi va concepe munca ţinând cont de următoarele [7]: • cadrul didactic nu are rolul aici de a preda cunoştinţe sau a prezenta soluţiile unor probleme. Rolul principal în organizarea acestor activităţi este al cadrului didactic. nu se situează pe acelaşui plan cu însăşi activitatea. 10. el trebuie să motiveze alegerea sa. • în timpul jocului se pot face şi unele greşeli. E foarte bine dacă preşcolarul îşi găseşte singur procedeul cel mai potrivit. Verbalizarea acţiunilor. pregătitoare se practică cu fiecare grupă la începutul anului.• copilul are libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare. în planul reprezentărilor. în cadrul jocurilor liber-creative. el provoacă doar anumite situaţii problemă în faţa cărora sunt puşi copiii să le rezolve. să înveţe din propriile greşeli. În jocul logic se face trecerea treptată de la acţiunile practice. exprimarea rezultatelor obţinute. • cadrul didactic nu trebuie să impună copiilor un anumit procedeu de lucru. • în desfăşurarea jocurilor. să caute singuri soluţiile. copilul este ajutat şi îndrumat să şi le corecteze singur sau cu sprijinul colegilor. 160 . pentru că nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copiilor. este esenţială activitatea conştientă de continuă căutare.

unii preşcolari le clasifică după culoare. formă sau mărime. copiii reprezintă elemente ale acesteia. copilul explorează posibilităţile oferite de acesta şi se familiarizează cu piesele geometrice.Jocurile pregătitoare au rolul de a conduce copiii către o înţelegere intuitivă şi concretă a matematicii şi pregătesc utilizarea jocurilor logice propriu-zise de mai târziu. Rolul cadrului didactic este de a observa copiii şi a verifica în ce măsură disting şi denumesc corect culoarea. să construiască din imaginaţie. spiritul de observaţie şi imaginaţia copiilor sunt construcţiile după indicaţii verbale sau povestiri. Prin jocurile reprezentative cu reguli şi elemente de joc se trece într-un nou stadiu de percepere a cantităţii. acţionând direct asupra materialului. • jocul reprezentativ. copiii utilizează piese ale trusei Dienes sau Logi cu scopul familiarizării cu acestea. Copiii sunt lăsaţi să se joace liber. Aceste jocuri pregătitoare au două forme: • jocul explorator – manipulativ. atenţia. De la stadiul cercetării pieselor geometrice. În timpul jocului apar şi unele reguli: să lucreze în acelaşi ritm cu povestirea. În jocul reprezentativ. jocurile reprezentative care stimulează gândirea. forma. Manipulând piesele trusei. În jocurile explorator – manipulative. care le va sugera copiilor anumite teme pe care să le construiască utilizând materialul. mărimea. să utilizeze anumite piese. reflectată în număr de 161 . Din punct de vedere matematic. fără a insista foarte mult asupra lor. alţii construiesc obiecte simple cu ajutorul lor. Trecerea de la jocul manipulativ la cel reprezentativ se poate face şi prin intervenţia directă a cadrului didactic. În acest caz se vor da copiilor modele de construcţie. copiii având libertatea să descopere singuri şi alte structuri. copiii atribuie figurilor geometrice alte proprietăţi decât cele pe care le au în realitate. Pe parcursul povestirii. Datorită curiozităţii şi plăcerii de a se juca. jocul trece într-o nouă formă. a jocului reprezentativ.

Copiii vor fi îndemnaţi să construiască şi ei unul asemănător şi să-l compare cu cel construit demonstrativ. o serie de piese geometrice care respectă această regulă. . Ca exemple sunt prezentate în continuare jocurile Să construim un şarpe colorat şi Unde s-a ascuns iepuraşul?. Valoarea formativă a acestor jocuri pregătitoare constă în familiarizarea şi formarea la copii a deprinderii de a se juca cu “prietenii”. Jocul reprezentativ face trecerea de la joc la învăţarea prin acţiune. Desfăşurarea jocului: Cadrul didactic construieşte un şarpe în care o piesă diferă de alta prin culoare. Desfăşurarea jocului: 162 cunoscute. legate de forma. Material didactic: trusa Dienes şi Logi I pentru fiecare copil. Să construim un şarpe colorat Scopul didactic: familiarizarea copiilor cu piesele trusei Dienes şi Logi I. folosirea corectă a denumirii acestora. culoarea şi dimensiunea acestor piese. dezvoltarea capacităţii de comparare şi diferenţiere a pieselor după culoare. Pe parcursul desfăşurării acestor jocuri se stabilesc între cadrul didactic şi copii relaţii de ordin afectiv şi de ordin cognitiv. Material didactic: figuri geometrice în culorile confecţionate din carton. nu contează forma. din [4]. însuşindu-şi prin joc o serie de noţiuni de bază. Se poate apoi prezenta un şarpe în care se alternează cele trei culori. figurile geometrice. Unde s-a ascuns iepuraşul? Scopul didactic: recunoaşterea figurilor geometrice. recunoaşterea culorilor. Copiii vor recunoaşte regula alternării culorilor.piese necesare. un iepuraş decupat din carton.

la grupa mijlocie introducându-se şi triunghiul. pregătitoare.Figurile geometrice vor fi aşezate pe flanelograf. cerc. una sub alta. cu spaţiu între ele. în coloane. Jocul continuă până când sunt denumite toate figurile geometrice propuse pentru verificare.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor Jocurile pentru construirea mulţimilor sunt continuarea firească a a jocurilor libere. după caz). În partea dreaptă a flanelografului va fi aşezat iepuraşul. după una dintre figuri. dreptunghi. După ce copiii au învăţat să folosească figurile geometrice cu toate atributele lor. La grupa mare se foloseşte întreaga trusă. Aceste jocuri ajută copilul să înţeleagă procesul formării mulţimilor. pe baza clasificării pieselor după o caracteristică dată. Copiii vor fi numiţi vânători. La grupa mică. copiii se joacă cu cercul şi pătratul. fuge şi se ascunde în stânga. se poate introduce descrierea pieselor cu ajutorul negaţiilor: cum nu este această piesă. Pătratul este mare (sau mic) şi are culoarea roşie (sau galbenă sau albastră). Cadrul didactic întreabă: „Unde s-a ascuns iepuraşul?” Copilul vânător trebuie să răspundă după pătrat (triunghi. Aşează-mă la căsuţa mea! şi Cum este şi cum nu este această piesă?. Pentru ilustrare. dezvoltarea 163 . 10. se fereşte de vânător. Deducţia logică şi negaţia pot fi folosite începând cu grupa mare. din [4]. mânuit de cadrul didactic. în linie orizontală sau împrăştiate. Iepuraşul. Se mai urmăreşte găsirea complementarei unei mulţimi şi utilizarea limbajului adecvat cu care să îşi explice acţiunile executate. Alege „prietenii” mei cei mici Scopul didactic: împărţirea unei mulţimi (grupe de obiecte) în submulţimi pe baza unui criteriu dat (mare-mic). se prezintă următoarele jocuri: Alege „prietenii” mei cei mici.

percepţiilor de mărime. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege piesa corespunzătoare şi motivează verbal acţiunea. dezvoltarea limbajului matematic. iau câte o piesă mică şi o aşează în locul indicat. alţii albaştri. copiii vor analiza piesele şi vor observa că nu toţi „prietenii” sunt la fel: unii sunt mai mari. cerc şi triunghi. iar în final copiii se vor juca cu „prietenii” lor. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. Trusa Dienes va fi adusă şi prezentată copiilor sub formă de surpriză. îmbogăţirea vocabularului matematic cu cuvintele: piesă şi triunghi. aplauze. Prietenii mari vor fi aşezaţi în celălalt cerc. a capacităţii de comparaţie. cadrul didactic întreabă: „unde sunt toţi prietenii mici?” şi „cine a rămas pe masă?”. Desfăşurarea jocului: Se aşează două cercuri pe covor. Aşează-mă la căsuţa mea! Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a separa piesele trusei după cele trei forme: pătrat. unii sunt roşii. piesele trusei se vor numi „prietenii noştri”. unul câte unul. Se formulează cerinţa ca din toţi „prietenii” să fie aleşi cei mici şi aşezaţi în cercul roşu. recunoaşterea culorilor. Sarcina didactică: recunoaşterea mărimii pieselor prin comparare şi folsirea corectă a atributelor corespunzătoare (piesă mare. verbalizând acţiunea: „Acesta este un prieten mic şi îl duc în cercul roşu”. La îndemnul cadrului didactic. Elemente de joc: surpriza. numai groase sau numai subţiri. După ce s-a terminat separarea pieselor. În timpul jocului. dezvoltarea spiritului de ordine. 164 . piesă mică). unii sunt mai mici. Copiii. Se va repeta care grupă se află în fiecare cerc.

de dimensiuni mari. descrierea pieselor trusei cu ajutorul atributelor şi a negaţiilor. timp în care cadrul didactic schimbă 1-2 piese între ele. Alt copil va spune despre aceeaşi piesă ce atribute nu are. Regula jocului: copilul numit va alege o piesă şi va spune ce atribute are aceasta. intuirea complementarei unei mulţimi. pe masă. Copiii vor separa pe rînd: cercurile în căsuţa cercurilor. aplauze. închiderea-deschiderea ochilor. 165 . verbalizând acţiunea. confecţionate din sârmă colorată. un personaj-păpuşă marionetă. Tic-Pitic. Elemente de joc: surpriza. Desfăşurarea jocului: În faţa copiilor. mărime. Cum este şi cum nu este această piesă? Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor referitoare la formă. Tic-Pitic anunţă că „prietenii” lui s-au rătăcit şi îi roagă pe copii să-i ajute să ajungă fiecare la căsuţa lui. iar triunghiurile în căsuţa triunghiulară. cerc şi triunghi. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. pătratele în căsuţa pătratelor. culoare şi grosime a pieselor. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege o piesă şi o aşează la „căsuţa” corespunzătoare. Sarcina didactică: denumirea corectă a atributelor piesei cu ajutorul negaţiilor. copiii vor sesiza ce s-a schimbat şi vor verbaliza acţiunea în timp ce readuc piesele la locul lor. Elemente de joc: mânuirea materialului. La deschiderea ochilor.Sarcina didactică: recunaşterea formei de triunghi şi folosirea corectă a denumirii triunghi. se află piesele trusei acoperite. copiii închid ochii. trei forme geometrice: pătrat. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. Pentru complicarea jocului. aplauze.

în cadrul jocurilor liber creative. Răspunsurile sunt apreciate prin aplauze. etc. 166 . cât şi pe coloane. ce puteţi spune despre aceste piese?. Aranjarea tabloului este numai o etapă a fiecăruia dintre aceste jocuri. După ce se explică şi demonstrează regula jocului. Urmează jocurile V-aţi găsit locul? şi Tabloul tricolor [4]. indiferent în ce ordine. copiii sunt solicitaţi să observe şi să spună ce atribute nu au piesele pe care le aleg. 10. În continuare. Răspunsul corect este aplaudat. Forma tabloului şi numărul de căsuţe corespunde necesităţilor jocului. Următoarea etapă în desfăşurarea jocului este aceea în care cadrul didactic poate ascunde câteva piese. Jocurile se organizează frontal sau pe echipe. Copiii vor fi solicitaţi să răspundă la întrebări de tipul: ce fel de piese sunt aranjate pe coloană?. Se descriu astfel mai multe piese. unde sunt piesele galbene?. Prin repetarea jocului. să se obişnuiască cu ordinea şi succesiunea acestora. copiii vor fi îndrumaţi să sesizeze variabilele fiecărui atribut. şi să le nege pe cele pe care piesa nu le posedă. tablourile devin mai complicate. V-aţi găsit locul? Scopul didactic: clasificarea pieselor trusei după două criterii.3 Jocuri de aranjare în tablou Jocurile de aranjare a pieselor în tablou îi ajută pe copii să intuiască părţile trusei. Aranjarea pieselor în tablou trebuie să respecte anumite reguli atât pe linii. va fi invitat un copil să aleagă o piesă şi să o caracterizeze. Cu cât copiii sunt mai mari şi se utilizează mai multe piese. iar copiii numesc piesele care lipsesc din fiecare căsuţă. Pentru aceste jocuri este necesar a se confecţiona tablouri sau grile cu căsuţe pătrate cu latura de 16 cm.Desfăşurarea jocului: Jocul se poate desfăşura cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri mici.

Tabloul tricolor Scopul didactic: clasificarea pieselor după două însuşiri simultan. Jocul poate fi reluat şi în activităţile individuale cu trusa Logi I. iar cele de pe aceeaşi coloană de aceeaşi culoare. 4 tablouri cu 4x3 căsuţe. se vor respecta cele două criterii: pe linii sunt piese de aceeaşi formă. Sarcina didactică: aranjarea rapidă şi corectă a pieselor mici într-un tablou. Piesele se sortează pe criteriul mărimii. consolidarea deprinderii de verbalizare a acţiunii efectuate şi motivarea ei. La aşezarea în tablou. astfel încât să se obţină un „steag tricolor”. apoi al grosimii. pe linia şi coloana corespunzătoare. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt împărţiţi în 4 grupe. aplauze. diferă doar formele şi culorile.Sarcina didactică: aranjarea pieselor în tablou. cu piesele de pe aceeaşi linie de aceeaşi formă. fiecare grupă primeşte un tablou. Fiecare copil motivează modul în care a aşezat piesa în momentul când face acest lucru. Elemente de joc: mânuirea materialului. astfel încât fiecare grupă primeşte 12 piese de aceeaşi mărime şi grosime. mişcarea. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. În prima variantă se face aranjarea pieselor în 167 . Regula jocului: pentru aranjarea pieselor mici într-un tablou se folosesc două variante. sesizarea diferenţelor de însuşiri între elemente şi caracterizarea elementelor din diferenţă sau complementară. 2 pentru fiecare mărime şi 2 pentru fiecare grosime. iar pe coloane sunt de aceeaşi culoare. Regula jocului: copilul nmit de către cadrul didactic aranjează piesa în tablou. motivând aşezarea acesteia. după criteriul formei şi al culorii.

coloană. Fiecare piesă a trusei Dienes este unicat. după culoare. Se rearanjează apoi tabloul în conformitate cu regula celei de a doua variante. numărul de diferenţe între piese să fie acelaşi. culoare. În final se pot ascunde unele piese din tablou. Considerând două astfel de piese. piesele mici şi groase. Se impune atenta supraveghere a copiilor pentru realizarea individuală a sarcinii. iar copiii vor ghici ce piese lipsesc. trei sau chiar patru diferenţe. Material didactic: fiecare copil va avea trusa Logi II şi un tablou cu 8x3 pătrate. Cadrul didactic explică modul de aranjare a pieselor. astfel încât între două piese consecutive. schimbând ordinea de ocupare a linilor: pe primele patru linii vor fi piesele mici şi subţiri. Astfel se formează aşa-numitele trenuri cu diferenţe. ele diferă prin cel puţin un atribut: formă. Cel mai accesibil este trenul cu 4 diferenţe. Piesele pot avea între ele una. Desfăşurarea jocului: Fieare copil primeşte trusa şi tabloul. 10. ghicirea. iar pe următoarele patru linii. închiderea şi deschiderea ochilor. În primele jocuri se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre piese. piesele trusei se aranjează una după alta. oarecare. deoarece preşcolarii disting mai uşor diferenţele decât asemănările. În a doua variantă: aranjarea pieselor în coloană după culoare. Elemente de joc: aplauzele. alternând pe linii grosimea pieselor. Se va continua cu 168 . două. iar următoarele jocuri solicită înşiruirea pieselor după o anumită regulă. În aceste jocuri. să fie un număr determinat de diferenţe. mai întâi în prima variantă.4 Jocuri cu diferenţe Jocurile cu diferenţe sunt menite să consolideze noţiunile şi deprinderile însuşite anterior şi să-i familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune. mărime sau grosime.

Copiii observă prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc. Reguli de joc: Copiii privesc şi compară cele două piese şi spun asemănările şi deosebirile. Pentru complicarea jocului se fac exerciţii care impun procedeul invers. mişcarea. din [4]. cerându-se copiilor să găsească o piesă care să aibă. Jocul Domino este o combinaţie a jocurilor de diferenţe. de exemplu. trei diferenţe şi o asemănare faţă de 169 . respectiv trei diferenţe.trenul cu o diferenţă. iar ca joc propriu-zis cu diferenţe. Sarcina didactică: compararea a două piese şi enunţarea atributelor comune şi a celor diferite. Este astfel dificil de găsit piese potrivite pentru îmbinări. care să corespundă mai multor condiţii simultan. Elemente de joc: surpriza. aplauze. Ce este şi ce nu este la fel? Scopul didactic: formarea deprinderii de a compara două piese. Se procedează la fel cu alte piese. Piesele consecutive de pe aceeaşi linie diferă printr-un singur atribut. piesele fiind aşezate pe linii şi coloane. stabilind atributele comune şi cele distincte. Jocurile de acest tip pot fi realizate doar eventual la grupa mare pregătitoare. iar cele consecutive de pe o coloană prin două atribute. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. Ca joc pregătitor este prezentat Ce este şi ce nu este la fel?. adică două atribute să fie la fel şi două atribute să difere. gradul de dificultate fiind tot mai sporit [4]. Jocurile cu două diferenţe se pot organiza numai cu preşcolarii grupei mari sau pregătitoare. Trenul cu o diferenţă. Desfăşurarea jocului: Trusa se prezintă sub formă de surpriză. Cadrul didactic alege două piese între care sunt două asemănări şi două deosebiri. Aici piesele care se succed trebuie să se distingă prin exact două diferenţe. apoi cu două. Se alege o piesă oarecare.

Cadrul didactic aşează pe masă o piesă pe care o numeşte locomotivă şi explică şi demonstrează găsirea primului vagon. Al doilea vagon se va deosebi de primul tot printr-o singură diferenţă. Material didactic: trusa cu cele 48 de piese. precum şi cu operaţiile logice. Sarcina didactică: aranjarea pieselor într-o anumită ordine şi succesiune. El este găsit de copii.5 Jocuri cu cercuri Jocurile cu cercuri au ca scop familiarizarea preşcolarilor cu operaţiile cu mulţimi. aplauze. La fel se va proceda şi cu celelalte vagoane. Elemente de joc: mânuirea materialului. pentru a forma un tren din piese geometrice. Copiii vor observa. În finalul jocului. şi o vor aşeza alături. cu un singur atribut. Trenul cu o diferenţă Scopul didactic: sesizarea. că numărul asemănărilor şi numărul deosebirilor au suma 4. astfel încât între două piese vecine să existe o singură diferenţă de atribut. Regula jocului: copiii trebuie să aleagă din mulţimea pieselor geometrice. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în semicerc. atâtea câte atribute au piesele trusei. în timp. a deosebirilor dintre caracteristicile a două piese între care există o deosebire (diferenţă) şi negaţia unui singur atribut. iar piesele trusei sunt pe covor. numai pe aceea care se diferenţiază de cea aşezată pe masă. cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei. mişcare. 10. 170 . copiii fac ei înşişi un trenuleţ şi cântă un cântec adecvat.piesa aleasă.

folosirea corectă a limbajului matematic: şi. astfel încât să se intersecteze. diferenţa. intersecţia. Desfăşurarea jocului: Cercurile se plasează pe covor. Eficienţa jocurilor logice depinde în egală măsură de cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi de cunoaşterea noţiunilor de teoria mulţimilor şi de logică implicate în conţinutul jocurilor şi utilizarea unei exprimări matematice corecte. sau. Aceste operaţii apar ca reguli implicate în acţiune. toate triunghiurile în cercul roşu şi toate piesele mici în cercul verde. negaţia logică. având un singur atribut.Stabilirea relaţiilor dintre mulţimi şi realizarea unor operaţii cu acestea: reuniunea. apoi altă mulţime în celălalt. complementara. Regula jocului: copiii aleg din mulţimea pieselor geometrice pe acelea care corespund şi le aşează în funcţie de cerinţă. De exemplu. Sarcina didactică: recunoaşterea şi verbalizarea corectă a noilor mulţimi formate. Material didactic: două cercuri. Găseşte locul potrivit Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a forma mulţimi şi intuirea unor operaţii cu mulţimi. 171 . conjuncţia logică. se aşează în unul dintre cercuri. Rezultatul nu este formarea la copii a noţiunilor respective. trusa Dienes cu cele 48 de piese. O mulţime de piese geometrice. Elemente de joc: mânuirea materialului. unul roşu. Se explică şi demonstrează regula jocului. aplauze. presupun operaţiile logice cu propoziţii: disjuncţia logică. altul verde. Se intuieşte materialul. Ca exemplu de joc cu cercuri se prezintă Găseşte locul potrivit. ci dezvoltarea capacităţilor intelectuale. din [4]. Conţinutul şi metodologia jocurilor cu trei cercuri sunt similare cu cele ale jocurilor cu două cercuri.

Jocurile de transformări ciclice sunt combinaţii ale jocurilor de transformare simplă efectuate astfel încât. Dacă însă se schimbă forma. la următoarea schimbare se obţine construcţia originală. În cazul grosimii. 172 . Racheta Scopul didactic: însuşirea noţiunii de transformare simplă şi utilizarea acesteia. mărimea.Copiii vor observa că triunghiurile mici trebuie aşezate în intersecţia cercurilor. iar fetiţele altul.6 Jocuri de transformări Jocurile de transformări constituie forma evoluată a jocurilor de construcţie şi a celor de perechi. Apoi rolurile se inversează. intuirea intersecţiei. pornind de la o construcţie. Prin întrebări de genul de ce aţi aşezat aceste piese în acest loc. observând că acum intersecţia rămâne vidă. În finalul activităţii. În acest caz. 10. de funcţie. de transformare în general. un cilu este format tot din două transformări. din [4]. vor fi necesare patru transformări simple consecutive pentru a ajunge la starea iniţială. consolidează înţelegerea corespondenţei biunivoce. diferenţei. toţi băieţii vor ocupa un cerc. culoarea şi grosimea fiecărei piese din construcţia originală. fiecare fiind dotată cu câte o trusă. Astfel. Echipa vecină trebuie să reproducă construcţia. după un număr determinat de transformări se ajunge la starea iniţială. Desfăşurarea jocurilor se face pe câte două echipe. Jocurile de transformare simplă constituie o a doua etapă a jocurilor de acest tip. pregătesc noţiunea de operaţie. Un exemplu tipic de joc de transformări este Racheta. dacă se schimbă mărimea pieselor. trecând prin toate variantele. echipa a doua trebuie să schimbe unul dintre atributele pieselor din construcţia originală. se urmăreşte exprimarea corectă. respectând poziţia. O echipă alcătuieşte o anumită construcţie din 5-6 piese cu atribute diferite. Jocurile de reproducere se practică în prima etapă. reuniunii.

Material didactic: pentru fiecare copil trusa Logi II şi tabla magnetică. Se transformă racheta iniţială prin schimbarea unui singur atribut. aplauzele. cel al mărimii sau al grosimii. Copiii vor constata că prin astfel de transformări se obţine o structură cu tot atâtea elemente. mărimea. Desfăşurarea jocului: Fiecare copil va avea în faţă tabla magnetică. grosimea fiecărei piese.Sarcina didactică: însuşirea procesului de transformare. după o anumită regulă. respectând poziţia. La început se reproduce modelul. După ce s-a însuşit tehnica transformărilor simple. se pot introduce noi variante. Se analizează atributele pieselor care intră în componenţa reachetei model. Regula jocului: construcţia model este transformată în alta. culori şi grosimi diferite. Cadrul didactic construieşte demonstrativ o rachetă formată din cinci piese de forme. În partea a doua a jocului se va schimba un atribut al pieselor din construcţia originală. Elemente de joc: întrecerea. 173 . Copiii construiesc apoi individual aceeaşi figură. mărimi. culoarea.

Iftime. Gabor. Creţu... Şuluţiu M.. Sibiu 3. 2002. Chiţu.L.D. Dienes.. Popovici C.Bibliografie 1.. Editura Compania.. 1976. Editura Imago. Bucureşti 174 . V. D.. D.) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory. 1998. Dima S. editată de Revista învăţământului preşcolar. Bucureşti 6. elemente de formare a profesorilor. Activităţile matematice în grădiniţă. Gheba G. Bucureşti 5. 1975. Gh. Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici. Ionescu. L. 1997. Stârciogeanu. Editura Nedion... Pâclea D..F... Metodica predării matematicii/ activităţilor matematice. Editura Didactică şi Pedagogică. Gheba L. M. Bucureşti 2. D.. M. Psihopedagogie. Ţarcă E. Bucureşti 8.. Editura Universal Pan. Higgins (Ed.. OH. 1992. 2007. Z.E. Editura Ştiinţifică. Columbus. M. Jocuri didactice şi probleme de perspicacitate matematică pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV. 1999. Jocuri logico-matematice pentru preşcolari şi şcolari mici..P. L. Dumitrana. ERIC/SMEAC 4. Strategii de predare şi învăţare. Bucureşti 7. Chiş. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J.. Perta.. Bulboacă.

V.. Bucureşti 17. Editura “Gheorghe-Cârţu Alexandru”. ISJ Suceava 16. 1971. D.. Proiectul pentru învăţământul rural 15. I. Casa Cărţii de Ştiinţă. T. 1995.9. Editura AS’S. Dima. Editura Didactică şi Pedagogică. Jocuri didactice matematice pentru grădiniţele de copii. Didactica matematicii în învăţământul primar. Editura Didactică şi Pedagogică. M. 1982. Bucureşti 13. Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar.. Neagu M. Vălcan. Învăţământul matematic în lumea contemporană. Nediţă.. Taiban. Someşanu.. Strategia MECT privind educaţia timpurie 19.. E. 2008. F. Iaşi 12. Activităţi matematice în grădiniţă. 1977. Bucureşti 11.. Preda. Editura Nedion.. Metodica activităţilor instructiveducative în grădiniţa de copii. M. Roşu. Metodica predării matematicii/activităţilor matematice. M.B. ClujNapoca 10.. coordonator. Eriksen.. 2009. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani 175 . MECT. 3. Eriksen..I. Streinu-Cercel. CCD. Neagu. Bucureşti 18.. Magdaş. 2007. N. Îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţământ. MEC. 2006. G. 2007. Editura Didactică şi Pedagogică. Beraru G. E. E.. Mucica. Număratul şi socotitul în grădiniţa de copii.. Caiete de pedagogie modernă nr. Craiova 14. MECT. 2006.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful