PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU DIFICULTATI DE INVATARE

CURSUL 1 MODELE EXPLICATIVE PRIVIND PRODUCEREA UNOR DEFICIENŢE ŞI/SAU HANDICAPURI Categoriile utilizate în ICIDH, (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, 1980), sunt cele de deficienţe, disabilităţi şi handicapuri, generate de o anumită boală sau tulburare1. Aceste concepte constituie în acelaşi timp trei nivele diferite ale condiţiei de persoană sănătoasă, respectiv modul în care “experimentează sănătatea” o persoană care suferă de o anumită boală sau tulburare. Astfel: Deficienţa vizează consecinţele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor organe sau părţi ale corpului. Este vorba de consecinţele unor defecte sau pierderi la nivelul membrelor, organelor, ţesuturilor sau la nivelul altor structuri ale corpului, indiferent de cauza acestora. Tot în această categorie intră şi defectele funcţiilor psihologice/cognitive. Potrivit definiţiei ICIDH, deficienţa constituie orice pierdere sau anormalitate la nivel psihologic, fiziologic sau al structurii/funcţiei anatomice. Disabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinţele deficienţei asupra sarcinilor, abilităţilor şi ocupaţiei persoanei. Potrivit definiţiei ICIDH, disabilitatea constă în orice restrângere sau lipsă (ca rezultat al deficienţei) a abilităţii de a desfăşura o activitate întrun mod considerat obişnuit pentru o fiinţă umană. Handicapul se referă la dezavantajele pe care le are individul în mediul social în care trăieşte, ca o consecinţă a deficienţei şi/sau a disabilităţii. ICIDH defineşte handicapul drept dezavantajul rezultat dintr-o deficienţă sau disabilitate şi care limitează sau împiedică desfăşurarea unui rol normal (în raport cu vârsta, sexul, factorii sociali şi culturali). Principalul avantaj al terminologiei ICIDH îl constituie unitatea conceptuală şi de limbaj, furnizând astfel un cadru comun de clasificare, dar modelul poate să fie aplicat şi în diagnosticul sau reabilitarea persoanelor cu deficienţe, în măsura în care în baza lui se pot elabora chestionare, întreprinde cercetări ştiinţifice şi programa tratamente cu caracter individualizat. Actualmente, este în curs de elaborare ICIDH-2, în scopul utilizării unei noi terminologii care să reflecte progresele teoretice, să identifice şi să descrie funcţiile umane şi orice “tulburare” a acestora. Statisticile arată că, în general, persoanele deficiente reprezintă 10% din totalul populaţiei unei ţări. Datele statistice privind numărul persoanelor deficiente din România sunt insuficiente. Potrivit unei analize prezentate de Secretariatul de Stat pentru Persoane cu Handicap (SSPH), la finele anului 1998, numărul total al copiilor cu disabilităţi era de 59.386, dintre care tipurile de disabilităţi mai frecvent întâlnite sunte cele : mintale (17.144), neuromotorii şi fizice (13.529) şi neuropsihice (8.838). Spre exemplu, în Franţa, dintr-o populaţie de 3.5 milioane de persoane deficiente: - 4% au deficienţe senzoriale (auditive şi vizuale); - 45% au boli care conduc la deficienţă şi incapacitate; - 20% au boli psihice; - 16% au deficienţe fizice; - 15% au deficienţe mintale. Conceptele care au fost promovate prin acest model se reflectă şi în denumirea instituţiilor, de tipul “ortopedagogie” sau “pedagogie curativă”.

1

World Health Organization, International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. A manual of classification relating to the consequences of disease. WHO, Geneva, Switzerland, 1980, new edition 1993)

2

MODELUL MEDICAL Modelul medical clinice/simptome. Etiologie are la bază conceptele: boală, etiologie şi manifestări

Patologie

Manifestare

Ulterior, acest model a fost dezvoltat, rezultând un model al bolii şi incapacităţii (Woods, 1975) care cuprinde: Boală Deficienţă Incapacitate Handicap

Intervenţie clinică În acest model, intervenţia clinică se face doar la nivelul cauzei care determină direct deficienţa. Deşi s-ar putea crede că deficienţa duce, în mod obligatoriu, la anumite forme de incapacitate, totuşi, o persoană poate fi deficientă dar capabilă de desfăşurarea activităţilor curente. Prin urmare: Deficienţă Incapacitate Situaţii intrinseci exteriorizate ca limitări funcţionale Obiectivată ca restricţii în activitate

Handicap

Dezavantaje sociale

MODELUL PATOLOGIEI SOCIALE Adepţii acestui model explică dificultăţile prin efectele pe termen lung ale diverşilor factori din mediul socio-cultural, spre exemplu factori educaţionali, instrucţionali etc. Copiii cu disabilităţi sunt plasaţi în insituţii speciale (centre de zi, scoli speciale) Un neajuns al acestui model este dat de faptul că nu se acordă importanţă schimbărilor din mediul şcolar, în particular, şi societal, în general. MODELUL ECOLOGIC Potrivit acestui model, potenţialul de învăţare al copiilor cu deficienţe nu poate fi valorificat în lipsa operării unor adaptări la nivelul instituţiilor instructiv-educative. Este important să se producă schimbări la nivelul şcolii şi nu doar la nivelul copilului.

3

MODELUL ANTROPOLOGIC Acest model are unele caracteristici comune cu modelul ecologic, dar se deosebeşte de acesta prin considerarea handicapului ca fiind o rezultantă socială. Principalul obiectiv al acestui model constă în promovarea unor interacţiuni sociale diverse, pentru activizarea potenţialului real al fiecărui copil si tânăr. TEMĂ: - Comparaţi modelele de mai sus si argumentaţi valoarea si limitele acestora. CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR Diversele taxonomii referitoare la defecte, deficienţe şi/sau handicapuri se bazează, în general, pe îmbinarea unor criterii medicale (referitoare la etiologie, simptomatologie, evoluţia defectului si prognosticul acestuia), criterii psihologic , criterii pedagogice şi criterii sociale. În cele ce urmează redăm principalele categorii si tipuri de deficiente, pe baza celor mai recente taxonomii elaborate de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, cele utilizate în DSM-III si DSM-IV, precum si cele propuse în tratate si lucrări din sfera psihopedagogiei speciale si psihologiei. 1. DEFICIENŢELE MINTALE Clasificare după coeficientul de inteligenţă Tipul deficienţei Deficienţă mintală profundă Deficienţă mintală severă Deficienţă mintală moderată Deficienţă mintală uşoară Întelect de limită Coeficient de inteligenţă Q.I. 0 - 20/25 Q.I. 20/25 - 35 Q.I. 35 – 50/55 Q.I. 50/55 – 70/75 Q.I. 70/75- 85

4

2. DEFICIENŢELE SENZORIALE 2.1. DEFICIENŢE VIZUALE Clasificarea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii (1977) Categoria disfuncţiei vizuale 1 2 3 Acuitate vizuală cu corecţia cea mai bună Maximum Minimum Acuitate vizuală Acuitate vizuală egală sau mai mică de mai mare de 6/18 6/60 3/10 (0.3) 1/10 (0.1) 20/70 20/200 6/60 3/60 1/10 (0.1) 1/20 (0.05) 20/200 20/400 3/60 Capaciatate de a numără 1/20 (0.05) degetele de la o mână 20/400 1/60 1/50 (0.02) 5/300 (20/1200) 1/60 Capacitatea de a număra degetele de la o mână Perceperea luminii 1/50 (0.02) 5/300 Incapacitatea de a percepe lumina Pierderea vederii necalificată (nedeterminată, neprecizată)

4

5 6

2.2. DEFICIENŢE AUDITIVE Clasificare audiometrică Tipul deficienţei Audiţie normală sau subnormală Deficienţe auditive uşoare Deficenţe auditive medii Deficienţe auditive severe Deficienţe auditive profunde Gradul pierderii (decibeli, dB) Prag inferior valorii de 20 dB Prag 20-40 dB Prag 40-70 dB Prag 70-90 dB Prag superior sau egal cu 90 dB

5

l.morfologice globale . I.Din punct de vedere al modificărilor patologice: . Tetraplegia spastică 4.2. DEFICIENŢE CARE SE MANIFESTĂ ÎN CONTEXTUL UNOR BOLI NEUROPSIHIATRICE SAU AL UNOR SINDROAME Autismul infantil 5.3. Hemiplegia congenitală 3. Paralizia cerebrală forma ataxică 6. Retardul neuromotor 2. TULBURĂRI DE LIMBAJ ŞI DE COMUNICARE dislaliile disfaziile afaziile dislexiiile alexia disgrafiile agrafia 6 . DEFICIENŢE NEUROMOTORII (FIZICE) 3. Paralizii cerebrale forme mixte 3. Diplegia spastică 3. Debilitatea motorie (microsechelaritatea encefalopatică) Infirmitatea motorie cerebrală (paraliziile cerebrale) 3..2.5. Hemiplegia sau hemipareza spastică 3.neevolutive 2.3. Hemiplegia dobândită 3.funcţionale 3. Paralizia cerebrală forma atonă 7.evolutive .morfologice parţiale 4. Paralizii cerebrale –forme spastice 3. Din punct de vedere al evoluţiei: .morfologice . l994) l.4. Clasificări neurologice (Benga. Alte clasificări ale defectelor / deficienţelor fizice l. Paralizia cerebrală forma distonic diskinetică 5.Din punct de vedre al ariei de întindere: .l.

auditivă şi vizuală (surdo-cecitate) deficienţă mintală şi deficienţă senzorială deficienţă mintală şi deficienţă neuromotorie (fizică) deficienţe multiple (asocierea a mai mult de două deficienţe) deficienţă mintală asociată cu tulburări de limbaj şi de comunicare deficienţă vizuală şi tulburări de limbaj deficienţă neuromotorie asociată cu tulburări de limbaj şi de comunicare TEMĂ: .Care credeţi că sunt criteriile cele mai adecvate de clasificare a deficienţelor? Argumentaţi şi daţi exemple. 7 .6. DEFICIENŢE ŞI TULBURĂRI ASOCIATE dublă deficienţă senzorială.

l5 0.l9 0. Coeficienţii de corelaţie sunt o măsură a asemănării între perechile de gemeni. de diferenţă. persoanelor neînrudite sau cuplului părinţi – copii adoptaţi.29 50% Bouchard şi McGue (1988) 0. va reieşi efectul celeilalte.87 Gemni Mz separat 0. de exemplu pentru determinarea coeficientului de inteligenţă.47 0. Coeficienţii de corelaţie (r) pentru diferite date privind inteligenţa Erlenmayer şi Jarwik (1963) Gemeni Mz împreună 0. Dacă una din variabile. se efectueză un studiu de corelaţie: se pun în paralel perechi gemelare.53 0. anumite trăsături.copii separaţi prin adopţiune Coeficient de eritabiliate (H) Categoria subiecţilor Jencks (1972) 0. dintre care o parte au crescut împreună. Loturile sunt supuse unor teste identice. Diferenţele sau asemănările. Deci. sunt la fel ca la doi fraţi care nu sunt gemeni.) este funcţie de ereditate şi mediu (M).= f(E.) s-a recurs la studiul gemenilor şi a familiilor adoptive. în timp ce alţii au crescut separat. Monozigoţii s-au dezvoltat dintr-un ovul fecundat de un spermatozoid.49 Fraţi negemeni separat Persoane înrudite 0. Metoda gemenilor are la bază următorul principiu: rezultanta fenotipică (R. Se consideră că perechile de gemeni monozigoţi (Mz) crescuţi în medii diferite. ar realiza condiţia: E = constant.24 0.25 0. In esenţă. În tabelul de mai jos redăm câteva date comparabile relevante. aptitudini. la care informaţia genetică este identică. Celulele despărţite total duc la apariţia a doi indivizi.35 0. vor fi identice. ceea ce practic se întâmplă foarte rar. Gemenii sunt de două feluri: univitelini sau monozigoţi (Mz) şi bivitelini sau dizigoţi (Dz).M). Pentru a estima contribuţia relativă a eredităţii şi a mediului în determinarea inteligenţei sau a altor funcţii şi trăsături ale proceselor psihice sau ale personalităţii (fire.7l Gemeni Dz împreună 0. pe scurt: R. iar dizigoţii pot fi şi de sexe diferite.CURSUL 2 FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTĂRII PSIHICE Interrelaţiile ereditate-mediu În studiile de genetică a comportamentului se utilizează metoda gemenilor.24 0.86 0.59 60-70% Plomin şi De Fries (1980) 0.31 0.72 0.37 45-50% Nichols (1978) 0. Monozigoţii sunt de acelaşi sex.fen. în aceleaşi familii.copii adoptaţi Copii adoptaţi împreună Părinţi . Dintr-o celulă se separă – din diferite cauze fiziologice două celule.82 0.74 0. temperament. etc. În consecinţă. în general.53 Fraţi negemeni împreună 0. din care rezultă o omogenitate a corelaţiilor constatate.fen. Nu au aceeaşi informaţie genetică. care va constitui sursa de varianţă.62 0.54 0. varianţa fenotipică (determinările eredităţii şi ale mediului) se datorează în acest caz mediului.34 47% 8 .86 0. Dizigoţii provin din două ovule diferite fecundate de doi spermatozoizi. E sau M va putea fi menţinută constantă. fraţilor care nu sunt gemeni.86 0. în primul rând cele determinate de ereditate. Această procedură se aplică gemenilor dizigoţi.6o 0.42 0.20 împreună Părinţi – copii împreună Părinţi – copii separat Părinţi .

l99l. Analiza multivariată depăşeşte simpla corelaţie.Valorile medii din ultima coloană sunt cele cercetate de autori în l988 (după Loehlin. Pornind de la valorile r la gemenii MZ şi se calculează un coeficient de eritabilitate (H).I. l989). Cercetările bazate` pe metoda gemenilor evidenţiază influenţele ereditătii şi mediului asupra unor caracteristici neurofiziologice. Autorii au reţinut pentru comparaţie valori medii ale coeficienţilor de corelaţie.Radu (l99l.Deci. 47 % (datele rezumate de Bouchard şi McGue). l99l.după cum menţionează şi I.Dacă se compară comportamentul monozigoţilor cu cel al dizigoţilor şi introducem în comparaţie şi fraţii obişnuiţi putem estima în ce măsură factorii ereditari determină unele trăsături şi manifestări comportamentale. TEMA: Studiaţi în paralel capitolul privind coeficienţii de corelaţie. 345) utilizează ecuaţia: var (CI) = var (E) + var (M) + 2 cov (ExM).344) consideră că metodele directe de estimare a eritabilităţii C. stimulativ.I. care se datorează eredităţii.Jencks (citat de Radu. r Mz – r Dz Formula de calcul a coeficientului de eritabilitate (H): H= --------------------1 – r Dz Pentru coeficientul de eritabilitate s-au găsit valori diferite.Pentru deficienţa mintală s-a găsit un coeficient de eritabilitate de 0. neuropsihologice şi a unor trăsături psihice.Radu (coord).I. Valorile H sunt indici statistici care comportă un grad de aproximare recunoscut de cercetători.Când r este aproape de +l corelaţia este pozitivă şi mare. Analiza de varianţă postulează simpla aditivitate a efectelor considerate.. din lucrările de statistică psihologică (de exemplu. l993) Comentaţi datele tabelului de mai sus. mergând spre dezvelirea cauzalităţii. nemijlocit. p. pornind numai de la corelaţiile dintre gemenii Mz şi gemenii Dz dau valori puţin exagerate (H= 58%) Rezultă că este dificil să se realizeze o separaţie clară în varianţa totală a efectelor componentei genetice. care transpus în procente ar fi o estimare a proporţiei din varianţa C. a determinării cauzale. varianţa C. 9 . se compune din varianţa datorată eredităţii . Dacă diferenţa dintre r Mz şi r Dz este mare rezultă că şi H este mare. I.l2 şi 0. iar când r este O sau aproape de O atunci nu există nici o legătură între eritabilitate şi trăsătura respectivă sau comportamentul respectiv. p. prin calcularea coeficienţilor de corelaţie(r) la randamentele obţinute de perechile de gemeni Mz şi Dz. influenţei mediului şi efectelor interacţiunii (E x M). diferenţele între valorile r nu pot fi transcrise pur şi simplu în procente ale determinării cauzale. Cercetările se bazează pe calcularea coeficientului de eritabilitate (H). iar datele se referă la inteligenţa normală. Putem spune că indicele mediu al coeficientului de eritabilitate privind inteligenţa este de cca 50 %. Plomin (citat de Radu. Metodologie psihologică si analiza datelor. varianţa datorată condiţiilor de mediu şi covarianţa E x M. 50 % (Plomin şi De Fries).Deci. şi invers. p. 243): între 60-70 % (Nichols). Indicii de corelaţie reprezintă o măsură a covariaţiei şi nu în mod direct.l6) nu sunt o măsură directă a contribu ţiei mediului la determinarea C. între 45-50% (Jencks). De exemplu. Cluj-Napoca. diferenţele între gemenii Mz crescuţi împreună sau separat (diferenţe care sunt între valori r de 0. se compară coeficienţii de corelaţie de la şi coeficienţii de corelaţie de la Dz.62 (în procent 62%). şi invers.I. C. Editura Sincron. Adesea un potenţial intelectual ridicat se însoţeşte de un mediu socio-cultural şi educativ bun. R. De exemplu. Deci.

Sindromul Jervell-Lange-Nielsen . S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficienţe auditive izolate. care – sub unghiul ponderii lor procentuale . -Tulburări monogenetice: autosomal dominante 1%.1. 1. Condiţionarea genetică a deficienţelor auditive Deficienţele auditive pot să apară izolat sau ca manifestări în cadrul unor sindroame. asociindu-se o surditate neurosenzorială cu o deficienţă vizuală. hidrocefalia) şi sindroame idiopatic 14% -Întârziere mintală sau pseudodebilitate mintală datorate unor factori disfuncţionali de mediu. X linkate recesive 5%. 1. afectând mai întâi mersul. Cauze nongenetice 50%. tulburări multifactoriale 8%. Sindromul Pendred . Boala este foarte gravă. Condiţionarea genetică în deficienţele mintale Contribuţia “exactă”a factorilor genetici în determinarea unor deficienţe mintale.este transmisă prin mecanism autosomal dominant. care sunt extrem de mari. Condiţionări genetice în diferite deficienţe 1. Diagnosticul genetic este posibil prin examinarea bazată pe proceduri de marcare a genelor situate pe cromosomul l8 1 0 .2. care diferă între ele prin modul de transmitere genetică. autosomal recesive 10%. precum şi prin vârsta de debut. prin tipul afecţiunii auditive şi severitatea acesteia. de exemplu. manifestându-se surditate şi hipotiroidism. de natură ereditară sau congenitală.ar fi. autosomal recesive l7 %. având în vedere imposibilitatea de a cuprinde în evaluări toate persoanele în cauză şi costurile unor asemenea investigaţii. nu este cu certitudine cunoscută. sex linkate 8%.3.este transmisă prin mecanism –linkat recesiv. 25%. Diagnosticul prenatal este posibil prin dozarea creatinkinazei în ser şi prin analiza genelor prin markeri. Cele mai multe statistici menţioneză mecanismele implicate în determinarea genetică a deficienţelor mintale. ce cuprind mai multe sindroame dintre care menţionăm: Distrofia musculară Duchenne. o surdo-cecitate (o dublă deficienţă de auz şi de vedere).000. pot fi următoarele: Cauze genetice: autosomal dominante 20 %. 2%. Distrofia miotonică. Sindromul Waardenburg – care este transmis printr-un mecanism autosomal dominant şi cuprinde surditate neurosenzorială. aceasta din urmă fiind cauzată de o retinită pigmentară. astfel. mai ales familial 15% -Deficienţe mintale fără cauze explicabile 25 % 1.4. Condiţionarea genetică în deficienţele vizuale Cauzele deficienţelor vizuale. Dintre sindroamele în cadrul cadrul cărora apare o deficienţă auditivă menţionăm: Sindromul Usher – care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv. având o frecvenţă de circa l:20.se transmite prin mecanism autosomal recesiv. Apare.Condiţionarea genetică a unor deficienţe neuromotorii Au o determinare genetică mai ales distrofiile musculare. mai ales severe. statistic.l. următoarele: -Tulburări cromosomiale: trisomia 21. alte tipuri.se transmite prin mecanism autosomal recesiv. manifestându-se surditate neurosenzorială şi tulburări de ritm cardiac. -Malformaţii ale SNC (microcefalia. iris de culori diferite şi hipertelorism.

53. Hipocondrie H = 0.30.45. Schizofrenii H = 0. New York. nr. Isterie H = 0. Behavior disorders of childhood.TEMA .Wicks-Nelson. dintre care unele care pot duce la unele boli psihice . R. La Dz . Cercetări privind influenţa eredităţii asupra unor trăsături de personalitate si asupra predispoziţiei la unele boli psihice Cercetările au evidenţiat faptul că au determinări ereditare puternice trăsăturile firii şi trăsăturile temperamentale. Mz crescuţi separat H = 0. (l994). Hipomanie H = 0. cu determinările lor înnăscute. etc. Landy. Eysenck. F. Sternberg. instabilitate emotivă.001. 5. Beyond QI. Din cele de mai sus putem trage concluzia că pentru unele trăsături de personalitate şi pentru unele boli psihice şi psihiatrice există într-adevăr determinări genetice. incapacităţi si/sau handicapuri ? In ce mod se pot acetia asocia cu factorii ereditari? 2. Revolution dans la theorie et la mesure de l’intelligence. deficienţe. (l99l).38: Dz – H = 0. H = 0.nr.)..lo. Psihopatii H = 0. 7. Radu. Boală maniaco-depresivă= 0.Pe lângă determinările ereditare. Cluj-Napoca 2. Astfel. structura atitudinal-valorică a personalităţii nu au o determinare genetică. Pe de altă parte.49.ll. anxietate. Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral development. În schimb. Introducere în neurologia pediatrică. 6. Psihastenie H = 0. I. Redăm mai jos cîteva date privind determinarea ereditară a unor trăsături de personalitate. (l986). editura Sincron. precum şi determinarea ereditară a unor boli psihiatrice.33. ce factori pot fi implicaţi în apariţia unor defecte.6l: Mz crescuţi separat H =0. Gottesman a cercetat determinarea ereditară a unor trăsături de personalitate. 4. J. 2. Loehlin. Benga. Israel. Eysenck (l967) menţionează coeficienţii de eritabilitate (H) privind extraversiunea şi introversiunea: Mz crescuţi împreună H= 0. R. ci sunt rodul învăţării sociale. dar şi acestea trebuie relaţionate cu influenţele mediului.38. influenţele mediului asupra unor trăsături de personalitate şi asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt în funcţie de specificul factorilor interni ai persoanei. the Science of Peope. genetice sau /şi congenitale.42. în “American Psychologist”. În privinţa neuroticismului. New Jersey. Eysenck a găsit următoarele valori al lui H: Mz crescuţi împreună H = 0. Psychology. precum şi unele trăsături ce ţin de structura afectivă (reactivitate emoţională. Paranoia H = 0. în ‘La Revue Canadienne de Psycho-education”. Tendinţa spre dominare H = 0.Introducere în psihologia contemporană. ClujNapoca. Cambridge Univ. Prentice Hall. al calităţii socializării primare şi secundare. New York. 3.49. (l983). C. Editura Dacia. (l986). (coord. Prenntice Hall. (l989). Iată coeficienţii de eritabilitate găsiţi: Sociabilitatea H = 0.A.).13. H.(l99l). 1 1 . A Triarchic Theory of Human Intelligence. I. TEMA: Care este importanţa studiilor asupra gemenilor privind interrelaţiile ereditate-mediu în structurarea unor trăsături de personalitate si în ceea ce priveşte explicarea apariţiei unor boli psihice? BIBLIOGRAFIE SELECTIVA l.l7.38.31.

în continuare. În Marea Britanie. Codul Practicii cu privire la identificarea şi evaluarea cerinţelor educative speciale din 1993 precizează modalităţile prin care – în şcolile de masă – se realizează evaluarea şi se oferă asistenţa psihopedagogică atât de necesară copiilor cu dificultăţi de învăţare sau cu tulburări de comportament. În 1988. de a menţine copiii deficienţi în cadrul familiei. Primul serviciu se adresează copiilor între 0 şi 6 ani.Preda. raportul Warnok introduce termenul copii cu cerinţe educative speciale. Echipa de intervenţie timpurie acţionează asupra familiilor cu copii deficienţi. formarea. în Franţa. surzi etc. ceea ce permite să se pună accent pe potenţialităţile şi capacităţile acestor copii şi mai puţin pe deficienţe. sistemice a proceselor de educaţie. datorate unor deficienţe care pot duce la diferite handicapuri. un domeniu de specializare profesională şi ştiinţifică. trebuie să posede competenţe adiţionale specifice. Intervenţia timpurie este cunoscută ca o mişcare socială. Legea din 1988 si apoi cea din 1984 privind educaţia includ mai mult de jumătate din copiii cu dificultăţi de învăţare în categoria celor cu cerinţe educative speciale. secundară şi terţiară. ambliopi. iar cel de-al doilea se adresează copiilor mai mari de 6 ani. grupul profesorilor de sprijin. protejarea socială şi educarea lor. c) realizarea unei abordări globale. Ideile generale ale acestei legi.CURSUL 3 MODELE ALE INTERVENŢIEI TIMPURII ASUPRA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE (CES) Una din principalele schimbări care caracterizează procesul educativ al persoanei cu nevoi speciale este tendinţa actuală de a înlocui intervenţia realizată în cadrul instituţional prin cea realizată prin intermediul familiei şi prin mijloace deschise sau semi-deschise. câteva modele de intervenţie timpurie. l994) Prezentăm. iar cei care lucrează direct cu această categorie de elevi. cum se realizează depistarea deficienţilor. orientarea şi integrarea profesională. Filosofia şi principiul normalizării au impus pe plan mondial. pe cât posibil.). o condiţie sine qua non pentru sporirea eficienţei procesului de recuperare şi inserţie socială a copiilor cu CES. ţinând seama de evoluţia previzibilă a defectului şi deficienţei şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare (pentru nevăzători. În categoria profesorilor angajaţi direct în activitatea de educaţie specială sunt incluşi: profesorul coordonator pentru educarea copiilor cu cerinţe speciale. b) încercarea. Această tendinţă se afirmă în special prin aplicarea principiului normalizării. bazându-se pe conceptul de egalizare a şanselor. mai clară şi mai pragmatică. b) consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului. grupul profesorilor itineranţi şi profesorii cu activităţi didactice frontale din şcolile speciale sau din clasele speciale integrate în şcolile de masă (V. Implicaţia adoptării acestei legi este următoarea: profesorii trebuie să posede competenţe în educarea copiilor cu cerinţe speciale. elaborarea unei legislaţii speciale. De exemplu. c) informarea 1 2 . care ar putea să inspire şi sistemul legislativ din ţara noastră. noile structuri şi acţiuni care sunt puse în lucru pentru sporirea eficienţei măsurilor de inserţie socio-profesională a persoanelor cu nevoi speciale. în Franţa au apărut noi servicii pentru persoanele cu nevoi speciale: Serviciul de Ajutor al Familiilor şi de Educaţie Precoce şi Serviciul de Ajutor pentru Achiziţionarea Autonomiei Integrării. într-o manieră nouă. recuperare şi inserţie socială a persoanelor cu nevoi speciale. mai ales în ţările dezvoltate socio-economic. asigurând: a) o acţiune de consiliere şi de informare. o nouă lege modifică unele prevederi din 1975 şi precizează. sunt următoarele: a) regândirea tuturor intervenţiilor asupra copiilor cu nevoi speciale în raport de exigenţa colaborării strânse cu familiile acestora. o lege din 1975 precizează cum trebuie concepută prevenţia primară. Pornind de la legea din aprilie 1988.

în raport cu natura. alte persoane din anturajul copilului şi cu personalul serviciilor/instituţiilor care acceptă să colaboreze în acest sens. precum şi de situaţia familială. realizabil – în raport cu natura. sentimentul de injustiţie. conlucrând adecvat cu profesioniştii. datorate unor deficienţe. precum şi intereselor şi dorinţelor părinţilor. 1989. prin munca în echipă interdisciplinară. 1990)2. Pornind de la această exigenţă. afectiv şi psihosocial. apoi consolidarea şi generalizarea şi în alte contexte a comportamentului-ţintă urmărit prin programele individualizate. proiectele „ecologice” de educaţie a copiilor cu CES cuprind mai multe etape: a) analiza situaţiei persoanei în contextul domiciliului său. c) realizarea unui bilanţ al eficienţei măsurilor educative. În categoria acestor strategii intră: manipulările „ecologice”. Strategiile proactive sunt cele care urmăresc să reducă – cu timpul – frecvenţa şi/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu CES. Handicapped Children in Developing Countries: Assessment. b) să se demonstreze părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul cu CES. pp. 19-22. Proiectele „ecologice” de educaţie a copiilor cu CES. “Approches éducatives de l’autisme”. şi în sistemul legislativ românesc referitor la copiii cu CES trebuie prevăzută intervenţia timpurie. Utilizarea strategiilor reactive – de nuanţă neobehavioristă şi cognitivistă – se relaţionează cu primele strategii şi permit să se obţină apariţia. Ţinând seama de aceste elemente. W. 1 3 . e) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale. În general. precum Portage. Edmonton. Brunet-Lezine etc.. După unii cercetători (Baine. programele educative şi corectivcompensatorii şi „tratamentul” comportamental direct (modificările cognitiv-comportamentale). vol 5. a şanselor. Mons. eliminându-se reacţiile tipice care pot apare: depresia. autocompătimirea. Conférence internationale. de comun acord cu părinţii. G. pe baza unui psihodiagnostic dinamic. b) evaluarea globală a capacităţilor reale ale copilului cu CES. c) elaborarea unui proiect de integrare – pe baza realizării unui psihodiagnostic formativ. gradul şi complexitatea deficienţei copilului – prin conlucrarea cu părinţii. culpabilitatea. care conlucrează în chip adecvat fiecărui caz cu părinţii copiilor cu CES. août. (1990). realizabile şi limitate. furia. In: “Handicaps Info”. 4. b) determinarea domeniilor de intervenţie şi specificarea tipului de abordare educativă şi corectiv-compensatorie. University og Alberta. gradul şi dinamica previzibilă a deficienţei – încercând să se răspundă trebuinţelor specifice fiecărui copil. dinamic şi a formulării unui prognostic. D. fixându-se perioada de timp necesară pentru a fi atinse. respingerea copilului sau supraprotejarea sa – cea ce împiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului cu CES. a forţelor sale psihice. d) să-şi însuşească părinţii unele abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu CES. Proiectul psihopedagogic presupune o evaluare predictivă şi una formativă a acţiunilor educative şi corectiv compensatorii. d) planificarea şi coordonarea acţiunilor diverşilor parametri implicaţi 2 La Vinga. cognitiv. 3 Baine. prima distincţie majoră în planurile de intervenţie este cea operată între strategiile proactive şi strategiile reactive (La Vinga. anxietatea. în diferite perioade de timp ale procesului educativ şi corectiv-compensator. inclusiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerant. membrii echipei. Deci. c) să se înveţe familia să trăiască echilibrat cu copilul cu CES. 1991)3. nr. (1991). Realizarea acestor programe necesită o strânsă conlucrare între echipa de profesionişti. Intervenţia în familie permite: a) să se reinstaureze relaţii pozitive părinţi-copil deficient şi între părinţi. definesc proiectul educativ care va asigura convergenţa modalităţilor de intervenţie timpurie şi suportul ştiinţifico-metodologic al acestora. Obiectivele care se fixează trebuie să fie întotdeauna clare.părinţilor asupra potenţialităţilor reale ale copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea. elaborându-se fişe de observaţie. în rândul căreia există şi un psihopedagog – ca profesor itinerant – şi părinţii copiilor cu CES. supplément. d) evaluarea trebuie să vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor. e) să se ajute părinţii să găsească instituţiile cu potenţial educativ şi corectiv-compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu CES. Pentru aceasta sunt utile scalele de dezvoltare. Briser les barriéres pour une intégration dans la communauté: un modéle de mise au point d’une intervention et évaluation des résultats. fixându-se priorităţile. Curriculum and Instruction. echipa urmăreşte: a) estimarea a ceea ce este posibil.

(1993). Tom 1. Handicap mental et société. dreptul persoanei la confidenţialitate şi intimitate. respectul mediului şi calitatea vieţii. organizarea unei „societăţi mixte. d) programele de educaţie vor fi elaborate şi prin conlucrarea cu părinţii. fără de care nu se poate asigura şcolarizarea şi inserţia socială a persoanei cu nevoi speciale. Dar etica intervenţiei are în prezent o arie de cuprindere mult mai largă. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii valizi. datorate unor deficienţe (Ionescu. Modelul educaţiei integrate prezintă şase caracteristici principale (Montreuil. nivelurile 4 Monttreuil. regulată a demersurilor angajate şi a acţiunilor realizate în cadrul strategiilor proactive şi a strategiilor reactive. vizând toate problemele legate de tentativa de conciliere a obiectivelor normalizării şi starea de confort a individului cu nevoi speciale. să ajute familia şi copilul cu nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste. Verviers.). pe baza unui sistem legislativ. pornind de la intervenţia timpurie. dreptul persoanei la protecţie şi securitate socială. respectiv pe planul politicii educaţionale şi al protecţiei sociale este incontestabilă. Desigur. Numeroase comitete care se ocupă pe plan mondial de etica intervenţiei insistă asupra următoarelor aspecte: dreptul persoanei la integritate fizică şi morală. Lambert (1986) 6 astfel: instalarea unui ritm cotidian normal. proiectarea şi realizarea instituţiilor şi unităţilor rezidenţiale bazate pe tipul de casă familială în care normele arhitecturale să corespundă exigenţelor vieţii private. în Approches et pratiques de l’intervention dépistage précoce. 1993)5. 5 Ionescu. pornind de la utilitatea sfatului genetic. în cadrul instituţiilor şcolare şi în afara lor. “Séminaire destiné auxinstituteurs intégrant un enfant handicapé mental dans leur classe maternelle ordinaire”. (1987). respectul proprietăţii. Aplicarea principiilor etice şi a principiului normalizării presupune interrelarea lor. dificilă. de aplicare practică a programelor de educaţie individualizată. Tot mai acut. Nathan Université. bisexuale” în cadrul căreia raporturile afective între sexe trebuie să se identifice cu cele întâlnite în viaţa familială şi socială a valizilor. L. Pour une intégration active. S.în proiectul ecologic de educaţie integrată a copiilor cu CES. 1 4 . loisir. educaţie etc. Ottawa. ARC. Un défit pour l’éducation. de la problema întreruperii sarcinii femeilor care au un mare factor de risc în sensul că pot da naştere unor copii cu diferite maladii genetice sau cu diferite invalidităţi şi deficienţe s-a pus în ultimii ani problema eticii intervenţiei. printre altele printr-un sistem de tutorat. pe baza unei evaluări permanente a trebuinţelor şi a progreselor sale. b) contactele vor trebui să fie organizate sistematic între copiii cu handicap şi cei fără handicap. De fapt. La déficience intellectuelle. Del Val. 1987)4: a) un program şi o strategie individualizate de educaţie vor trebui să fie puse în lucru pentru fiecare copil. e) se va urmări o evaluare dinamică. dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor. novembre. dreptul persoanei la respectul diferenţelor şi la valorizarea particularităţilor sale. permanentă a modului de punere în lucru. Rezultă din cele de mai sus că principiul normalizării a antrenat o adevărată mişcare de integrare socială a persoanelor cu nevoi speciale a cărei pertinenţă pe plan ideologic. respectul şi facilitarea accesului la diverse servicii sociale. Aplicaţiile practice ale acestor principii etice şi ale normalizării sunt sintetizate de J. 6 Lambert. f) educaţia integrată. e) evaluarea periodică. echilibrată. (1986). coerenţa intervenţiei pluridisciplinare şi pluriinstituţionale este la rândul său un principiu important. respectul persoanei cu nevoi speciale. L. deci. pentru o adecvată inserţie socială. precum şi efectele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor personalităţii copiilor cu nevoi speciale în condiţiile integrării. adoptarea de măsuri care să permită copiilor şi tinerilor cu nevoi speciale să devină cetăţeni care să se încadreze social prin valorizarea particularităţilor lor. de către membrii echipei pluridisciplinare. J. respectul preferinţelor individuale ale persoanei. posibilitatea de a accede la toate tipurile de activităţi disponibile pentru copii (jocuri. adesea. corespunzător succesiunii secvenţelor temporale. cu posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă. să desfăşoare activităţi comune. urmăreşte. c) programele de educaţie vor fi elaborate în funcţie de nevoile şi exigenţele vieţii în comunitate şi pentru a facilita trecerea de la activitatea şcolară la viaţa adultă. APEM. dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare socială alături de valizi. N. pentru a trăi din plin. Fribourg. într-o ambianţă constructivă. foarte importantă pentru viitorul persoanelor cu nevoi speciale şi.

2) În toate cazurile posibile. îndeosebi prin punerea în lucru cu maximă eficienţă a intervenţiei timpurii şi a principiului interacţionist. Orice intervenţie asupra copilului infirm trebuie să fie apreciată în funcţie de efectele ei în procesul de dezvoltare. TEMA: Care este suportul ştiinţific al intervenţiei timpurii în educaţia copiilor cu cerinţe speciale datorate unor deficienţe? Aduceţi argumente şi exemplificări. Reflecţia susţinută ştiinţific sub unghi psihopedagogic şi psihosocial şi. Apreciem că o acţiune la scară mondială destinată modificării şi ameliorării situaţiei persoanelor cu nevoi speciale ar trebui să se bazeze pe principiile prezentate în continuare. mai ales.integrării sociale sunt diferite. 4) Resursele şi programele comunitare pot furniza în cea mai mare parte sprijinul necesar familiilor pentru a depăşi dificultăţile datorate incapacităţii copilului. O acţiune având acest scop ar trebui să se bazeze pe: principiile admise în procesul de dezvoltare a copilului. cercetările-acţiune. Menţionaţi premisele medicale. trebuie să fie sprijinit procesul de dezvoltare normală a copilului. tipul. de dezvoltare socială şi de formare profesională. Care sunt principiile de bază ale ameliorării situaţiei copiilor cu diferite deficienţe şi handicapuri? 1 5 . conceptele de cooperare tehnică între ţările în curs de dezvoltare. 3) Familia este instrumentul cel mai important pentru asigurarea unei dezvoltări normale a copilului. psihologice şi psihopedagogice ale intervenţiei timpurii pentru recuperarea şi educarea copiilor cu diferite deficienţe. dinamica şi complexitatea deficienţei care a dus la un anumit handicap la diferite persoane cu nevoi speciale. nutriţiei. trebuie deci sprijinite şi întărite de care ea depinde pentru a face faţă problemelor ridicate de invaliditate. aceste eforturi ar trebui cuprinse în programele mai generale de ameliorare a sănătăţii. conceptul de îngrijiri primare ale sănătăţii aşa cum a fost el elaborat de Conferinţa Internaţională asupra îngrijirilor primare ale sănătăţii ţinută la Alma-Ata în 1978 şi de abordările similare ale serviciilor de bază în materie de educaţie. În majoritatea cazurilor. 1) Este indispensabil să se amplifice şi să se eficientizeze eforturile întreprinse în momentul de faţă pentru prevenirea infirmităţilor la copii. pot juca în viitor un şi mai mare rol în aplicarea în viaţă a filosofiei şi principiului normalizării. protecţiei sociale şi educaţiei. în raport cu natura.

Les modèles pour l’intervention precoce aupres des enfants avec des bessoins spceiaux. P. P. astăzi se consideră că deficienţii au un statut social şi un rol de excepţie numai în cazul în care. social şi cultural al semenilor noştri priviţi ca fiinţe egale. prin prejudecăţile sale acumulate de-a lungul secolelor de ignoranţă. având la bază un principiu unic. Este deci firesc efortul omului de a normaliza ceea ce a perturbat nu atât natura. 9 Oléron. Procesul de recuperare a deficienţilor parcurge trei etape. definită drept procesul de achiziţie a tuturor valorilor pozitive din societate şi folosirea lor în interacţiunea şi viaţa socială. cu drepturi şi libertăţi egale. În cele din urmă vin măsurile „catamnestice” de recuperare. (1970). În majoritatea cazurilor. 1994)7. fără de care integrarea socială îşi pierde sensul. 1-2. a poziţiei şi activităţii individului uman în raport cu structura societăţii. dar în condiţii de afirmare atât de diferite. În accepţiunea actuală. se modifică sau capătă note specifice în cazul persoanelor cu cerinţe speciale. nu pot fi recuperaţi pentru a atinge un nivel de autonomie personală şi mai ales economică. L’éducation des enfans physiquement handicapés. Fiinţele valide devin interesate de modificarea profundă a principiilor de viaţă şi de extrapolarea acestor principii asupra persoanelor defavorizate. asociaţiile profesionale sau nonprofesionale cu scop umanitar sunt expresia aceleiaşi filosofii. cel al normalizării. ca ceva dinamic. “Studia Universitatis Babeş-Bolyai. 1 6 . Editura Didactică şi Pedagogică. Însă această modificare nu trebuie privită ca ceva static sau ireversibil. Consideraţii preliminare Conştientizându-se ca fiinţă a acestei planete. XXX. care trebuie completată cu recuperarea propriu-zisă.F. deficienţă fizică sau psihică. W. în vederea încadrării în condiţii optime a deficienţilor în viaţa socială (Preda. bătrâneţe. Organizaţiile mondiale şi naţionale. Tifologie (Psihologia deficienţilor vizuali). de aici rezultând grija deosebită pe care o va acorda colectivităţii. acest principiu a apărut în ţările foarte dezvoltate din punct de vedere economic şi cu o democraţie autentică. 1970)8. Încadrarea socială reprezintă scopul întregii munci duse cu deficienţii. care urmăresc să consolideze succesul recuperării profesionale şi extra-profesionale. indiferent că este vorba de boală. 7 Preda. aceleiaşi concepţii integraţioniste.. prima etapă o constituie recuperarea medicală. 8 Roth. V. omul îşi conştientizează şi valoarea sa socială. (1969). Ţinând seama de gradul accentuat de integrare până la care pot ajunge. Paris. pe baza principiului reabilitării timpurii. cu personalităţi individuale. La baza acestui principiu a stat discrepanţa enormă între nivelul economic. aceste două concepte sociologice fundamentale. noţiunea de recuperare cuprinde ansamblul de măsuri menite să înlăture sau să diminueze consecinţele deficienţei. Rolul social constă în ansamblul comportamentelor pe care ceilalţi indivizi le aşteaptă în mod legitim de la o persoană. dimpotrivă. Statutul social este definit prin ansamblul comportamentelor pe care o persoană le poate aştepta în mod legitim de la ceilalţi indivizi. (1994). cât societatea. Toate măsurile luate pentru recuperarea deficienţilor urmăresc integrarea acestora în societate cu preocuparea de a-i face să joace un rol pe deplin compatibil cu acela al omului normal (Oléron. 1969)9. respectiv să readucă rezultatele recuperării la nivelul cerinţelor mereu crescânde ale societăţii contemporane (Roth. culminează cu atribuirea unui rol şi câştigarea unui statut social.U. Socializarea umană. extinzându-se rapid şi firesc asupra recuperării şi integrării sociale a tuturor persoanelor defavorizate sau cu cerinţe speciale.CURSURILE 4–9 FUNDAMENTE FILOSOFICE ŞI ETICE ALE EDUCAŢIEI SPECIALE Implicaţiile filosofiei normalizării şi concepţiei integraţioniste asupra educatiei şi calităţii vieţii la persoanele cu deficienţe 1. Aceste două concepte ajută la cercetarea relaţiilor interpersonale. cu toate măsurile medico-pedagogice şi psiho-sociologice luate. ci. prin metode psiho-pedagogice speciale şi măsuri sociale. cum se mai numesc ele în termeni moderni. Desigur. Bucureşti. individualizării şi continuităţii procesului recuperatoriu. Psychologia-Paedagogia”. De aceea.

V. prin activismul său. R. Deficienţii recuperaţi sunt tot mai conştienţi de schimbarea survenită în statutul şi rolul lor social. 11 12 Coser. trecând printr-un statut de tranziţie. datorită procesului complex de recuperare. (1966). Ambivalenţa psihologică se referă la sentimentele contradictorii în cazul aceleaşi persoane. ar putea fi urmărite prin aplicarea conceptului „distanţării de rol” al lui Goffman. integrându-se în viaţă socială. în ansamblul organismului social. American Journal of Sociology. şi distanţarea de rol în scopul pregătirii pentru asumarea altui rol. Ambivalenţa psihologică se observă la deficienţii la care aspectul psihologic al recuperării este deficitar. Modificările survenite în statutul şi rolul social al deficienţilor pe măsura integrării lor în societate. o dată cu ieşirea lor din acel „grup minoritar” şi integrarea în variate grupuri sociale şi. incluzând şi aspectele sociale ale relaţiei dintre validitate şi deficienţă. a lipsei de maturitate în conduită etc. 2. 72. sociological ambivalance and transitional status systems. prin intermediul acestora. Role distance. alături de cele ale relaţiei dintre sănătate şi boală. Principiul normalizării şi etica intervenţiei precoce asupra copiilor cu nevoi speciale. este absolut necesar ca între persoanele valide şi deficienţii unui grup social să existe o strânsă colaborare. Preda. Ambivalenţa sociologică se referă la cerinţele normative incompatibile ale atitudinilor şi comportamentelor atribuite statutului social al grupului în care s-au integrat deficienţii. Marea lor majoritate nu caută să profite de ansamblul drepturilor ce le-ar reveni conform statutului şi rolului de excepţie. Acesta tinde spre integrarea socială. 1995)12. “Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap”. ajutat de o ambianţă socio-psihologică adecvată. cit. Ambivalenţa sociologică se referă la atitudinea faţa de rol şi poate fi rezultatul unei contradicţii care provine de la un singur partener al rolului (Coser. derivând dintr-un grup de roluri care se extind progresiv. realizează un echilibru psihic. În cazul indivizilor deficienţi. L. Dacă însă deficientul. În conceptul „distanţării de rol” se pot include două tipuri de comportament: pretenţia detaşării de unele prerogative ale statutului respectiv. (1995). cu maximum de responsabilitate socială. R. Ţinând seama că prin comportare se manifestă caracterul adecvat al rolului şi că relaţiile interpersonale determină structura rolului. (1966). îşi asumă rolul indivizilor valizi ai colectivităţii în care au intrat. 1966)10. aceştia se distanţează de rolul şi statutul lor iniţial şi. fie de la un deficient. integrarea socială va fi mult uşurată. L. îşi asumă treptat rolul social al indivizilor valizi în colectivitatea cărora au fost integraţi. legat de analiza comportării grupului social în care se integrează. dar din cauza sentimentelor de inferioritate. Acesta din urmă are un element de nonconformism. Distanţarea de rol este un proces dinamic. cât şi prin constituirea profesiei de 10 Coser. sfera de acţiune a sociologiei sănătăţii s-ar putea extinde. ci. în sensul că educarea deficientului nu a reuşit să-i determine o atitudine adecvată faţa de propria-i persoană şi faţă de deficienţa sa. Apare mai întâi un statut de tranziţie. Pornind de la accepţiunea actuală a stării de sănătate. înţelegere reciprocă şi atitudini principiale. care se manifestă prin trecerea acelui care se află în rol dintr-o stare în alta (Coser. Problemele ridicate de integrarea socială a deficienţilor ar putea constitui un obiect de cercetare şi al sociologiei sănătăţii (Preda. rămâne un inadaptat. pentru a îndeplini mai bine un rol. În acest caz se poate manifesta şi fenomenul de ambivalenţă sociologică. 1966)11. Pe parcursul procesului de socializare a deficienţilor pot apare tulburări în trecerea de la statutul şi rolul social de excepţie la statutul de tranziţie şi apoi la statutul şi rolul social echivalent cu cel al indivizilor valizi. Ea este asociată cu atitudinea neadecvată faţă de rol şi poate fi rezultatul unei contradicţii care provine fie de la un individ valid. În sprijinul acestui fapt se aduce argumentul că după cum societatea a reacţionat faţă de boli prin dezvoltarea ştiinţei medicale.Procesul de recuperare are drept consecinţă schimbarea statutului şi rolului social al indivizilor deficienţi. deoarece contravine aşteptărilor unei comportări adecvate a rolului. aşa cum o presupun ceilalţi parteneri. deoarece în faţa deficienţilor stau un număr de solicitări care creşte progresiv. a instituţiilor medicale. Op. 1 7 .

Rey. Bolnavii psihici. condiţia lor reprezentând un obstacol pentru supravieţuire. Din Evul Mediu până în secolul al XIX-lea se conturează concepţia segregaţionistă. A. Specificitatea handicapului determină specificitatea tratamentului. Perioada anilor 1900-1960 este perioada febrei segregaţioniste şi a instituţionalizării. În 1911.Precizaţi esenţa procesului de recuperare şi reabilitare a persoanelor cu diferite deficienţe. a individualizării şi a continuităţii acţiunilor întreprinse. Apare noţiunea de vârstă mintală vis-à-vis de vârsta cronologică. de la devalorizare la valorizare pozitivă. de lucrările elaborate de B. dificil de acceptat în comunitate. Curentul medical promova ideea că o astfel de persoană era o persoană bolnavă care necesita un tratament medical pe baza unui diagnostic precis. Curentul categorizării susţinea că persoana cu cerinţe speciale reprezenta un stereotip al categorizării sale. serviciu de psihiatrie sau sanatoriu de boli cronice. dacă era cazul.care au adus fără îndoială mari contribuţii în cercetarea diferitelor deficienţe. Persoana cu deficienţe era considerată ca fiind o persoană cu cerinţe şi nevoi speciale. Binet şi Simon pun bazele scalei metrice a inteligenţei. În această perioadă se practica găzduirea de către unele instituţii a persoanelor handicapate.Inhelder. În prezent. În ceea ce priveşte persoana cu nevoi speciale. Zazzo. TEMA:. Deceniile cinci şi şase al secolului XX sunt marcate de epistemologia genetică a lui J. Principiul conform căruia acţiona acest curent era cel al clasificării şi etichetării. noţiunea de reabilitare este cea care determină o noua înţelegere a statutului si rolului social al persoanelor cu cerinţe speciale. de exemplu. acţiuni considerate de binefacere. P. În antichitate predomina concepţia conform căreia indivizii devianţi sau cu malformaţii trebuiau suprimaţi. boala lor neavând nici un tratament. prin constituirea psihopedagogiei speciale şi a profesiei de psihopedagog. începând totodată observarea copiilor cu retard mintal. Curentul instituţionalizării conform căruia instituţionalizarea reprezenta plasamentul persoanei cu cerinţe speciale într-o reţea de educaţie specială. Considerăm că urmărirea procesului de recuperare din mai multe puncte de vedere – psihologic. în general handicapuri fizice/psihice şi boli mintale. 1 8 . se conturează trei mari curente de acţiune şi gândire. 2. pedagogic şi sociologic – va duce la creşterea gradului de integrare socială a deficienţilor. R. integrarea sau reintegrarea lor socială. precum şi cea de coeficient de inteligenţă. muncă bazată pe principiul intervenţiei timpurii. datorate unor deficiente.. erau închişi şi riguros supravegheaţi. trebuia făcută doar în paralel cu tratamentul. În secolele VII – XIX persoanele defavorizate devin obiect de interes: apare cerinţa educaţională şi a tehnicilor specializate. Piaget. caritabile. Prin aceste intervenţii se poate facilita trecerea persoanelor cu deficienţe la: izolare la integrare. Problema educaţiei speciale. Procesul reabilitării reprezintă rezultatul unei riguroase muncii interdisciplinare în echipă.. Procesul reabilitării are drept consecinţă schimbarea statutului şi rolului social al persoanelor cu diverse deficienţe îndeosebi prin transpunerea în fapt a filosofiei normalizării şi concepţiei integraţioniste. medical. de la deprivare la stimulare. conform căreia persoanele cu diferite probleme. trebuiau supravegheaţi şi separaţi de restul comunităţii. iar acesta determină organizarea de servicii specializate pentru categoriile de inadaptaţi luate în considerare. se vorbeşte chiar de o posibilă eficienţa a unor tratamente medicamentoase. Evoluţia reprezentărilor şi acţiunilor de intervenţie privind persoanele cu cerinţe speciale Atitudinile faţa de persoanele cu nevoi speciale diferă de la o perioadă istorică la alta. tot astfel societatea a reacţionat faţa de deficienţe. fiind consideraţi periculoşi.medic.a. Tot acest complex de factori are din punct de vedere social acelaşi scop: recuperarea indivizilor.Oleron ş. /handicap de de la dependenţă şi „represiune” la autocontrol şi autonomie. În învăţământ apare dihotomia „învăţământ de masă” şi „învăţământ special” fără a exista încă instrumente de evaluare adecvate.

În concluzie. pe baza unei legislaţii clare şi adecvate fiecărei categorii de deficienţi. B. 3. apartenenţelor. (1972). apare curentul intrgraţionist. unde s-a încercat pentru prima dată. evoluţia istorică s-a caracterizat prin schimbarea atitudinilor faţa de persoana cu cerinţe speciale. precum şi a modului cum pot fi acestea asigurate în cazul persoanelor cu handicap. Ea nu trebuie să fie un element pasiv care să necesite asistenţă permanentă şi riguroasă. care reprezintă o schimbare radicală a ideologiei despre condiţia umană a persoanelor cu cerinţe speciale.pentru a se adapta şi integra în societate. Wagshington President Committee on mental retardation. considerat ca făcând parte dintr-o politică socială deosebit de ambiţioasă. a început imediat după cel de-al doilea război mondial. începând cu familia . în acord cu prevederile drepturilor universale ale omului. se poate afirma că principiul normalizării se bazează pe o filosofie morală şi o ideologie politică. Principiul concepţiei integraţioniste îl reprezintă normalitatea. comportamentelor.cu ajutorul factorilor instituţionali. societatea trebuie să se adapteze şi ea individului handicapat.). Toronto. National Institute of Mental Retardation. indiferent de gradul deficitului său. In: R. Cercetările realizate de Nirje în Suedia şi de Mikkelsen în Danemarca. cu drepturi depline şi egale cu cele ale persoanelor normale. TEMA: Precizaţi factorii determinanţi ai schimbării reprezentărilor sociale şi mentalităţilor privind persoanele cu diferite deficienţe sau handicapuri. Un deziderat atât de complex.pe cât posibil – persoanelor cu diverse deficienţe condiţii de viaţa normale. trebuie să se întreprindă toate măsurile pentru a se asigura . 1 9 . Changing pattern in rezidential services for mentaly retarded. Aşadar. W.Perioada 1965-1990 este dominată de curentul dezinstituţionalizării. În cadrul procesului de normalizare trebuie avută în vedere strânsa interdependenţă dintre elementele ce ţin de persoana handicapată şi cele care ţin de mediul în care această persoană trăieşte. prin instituţiile sale. REV Ed DHEW No (OHD) 76-21015. Principiul normalizării şi obiectivele integrării sociale Procesul normalizării îşi are originea în Ţările Scandinave. pe cât posibil. (1976). Realizarea acestui obiectiv. care are la bază ideea fundamentală că persoanele defavorizate se dezvoltă mai bine în societate prin interacţiune cu persoanele valide. persoana handicapată trebuie să-şi activizeze potenţialităţile pe care le are . Kugel and A. în sensul unei recunoaşteri mai mari a dreptului acestei persoane de a-şi trăi deosebirea în cadrul societăţii. The principle of normalization in human services. 1976)14. adoptate în 1948. a presupus însă o serie de clarificări conceptuale. 1984)13. au stat la baza enunţării aşa-numitului „principiu al normalizării” şi a principalelor elemente structurale şi funcţionale care îl caracterizează. Normalizarea semnifică accesul la „modele de viaţă şi la condiţii de viaţă cotidiană cât mai apropiate de condiţiile şi modurile de viaţă obişnuite” (Nirje. 14 Nirje. În opoziţie cu curentul segregaţionist. de exemplu. Conform acestui principiu. Normalizare înseamnă valorizarea rolurilor sociale ca: „utilizarea mijloacelor culturale valorizate pentru stabilirea sau menţinerea cât mai mult posibil a experienţelor. Persoana defavorizată este de acum înainte considerată o persoană ce trebuie educată să trăiască în comunitate şi/sau societate. integrarea handicapaţilor mintal în cadrul comunităţii. Deoarece normalizarea este aplicabilă oricărei persoane handicapate. The normalization principe. În elaborarea ulterioară a conceptului s-a subliniat că normalizarea este un proces care priveşte nu numai modul în care persoana handicapată se adaptează mediului. Shearer (Eds. Dar. 13 Wolfensberger. percepţiilor şi a rolurilor sociale care au fost valorizate pe plan cultural” (Wolfensberg. ci si modul în care mediul este pregătit să integreze aceste categorii de persoane.

1985)18. normalizarea nu se referă la asigurarea statutului de „normal”. Setting the record streight: A critique of some frequent misconceptions of the normalization principe in Australia and New Zeeland. De aceea. După cum subliniază Nirje şi Perrin. însă.. Op. B.. E. B. Journal of Developmental Disabilities. Este. de exemplu. să antreneze schimbări pozitive la nivelul capacităţilor şi comportamentelor unei persoane cu cerinţe speciale. Op. deci. rezonabil să se accepte faptul că dezvoltarea va fi optimă. adaptate şi diferenţiate şi chiar individualizate.. cea scandinavă şi cea americană. „acceptarea persoanelor cu handicap din punct de vedere al existenţei sociale” (Perrin şi colab. nr.Normalizarea nu conduce la eliminarea handicapului sau la vindecarea lui.. 2 0 . este văzută ca un „comportament deviant definit întotdeauna în raport cu mediul” (Flynn şi colab. 1985)19. Normalizarea înseamnă a furniza handicapaţilor oportunităţi şi ai susţine permanent pentru a avea un mod de viaţă similar celui al membrilor societăţii în general. în funcţie de nevoile şi tipul de deprinderi şi capacităţi pe care le posedă fiecare persoană separat. în practică. Normalizarea semnifică acceptarea. nu ne putem aştepta ca persoanele retardate mintal să poată fi transformate în persoane care să acţioneze ca şi ceilalţi membri valizi ai societăţii. 15 Wolfensberger. Normalization. perioada adultă. 69-74. Aplicarea diferitelor aspecte ale principiului normalizării a dus la apariţia unor confuzii conceptuale şi interpretări greşite. normalizarea presupune acordarea unei multitudini de servicii speciale cu scopul de a asigura persoanei handicapate un antrenament sau o stimulare adecvată. 16 Flynn J. Persoana deficientă trebuie să încerce să se adapteze. 17 Perrin. Psihologia dezvoltării şi psihologia socială au demonstrat că unele condiţii de mediu sunt indispensabile dezvoltării. evitând astfel situaţia de a fi considerată deviantă. O altă eroare comisă în aplicarea acestui principiu se referă la concepţia că „principiul normalizării este aplicabil doar handicapaţilor mintal uşor” (Perrin şi colab. 18 19 Perrin. Acest lucru înseamnă că normalizarea. B. putând determina. de fapt. la un moment dat. 2. Aceasta se realizează prin acordarea unui sprijin diferenţiat. care s-o ajute să ajungă la o viaţă cât mai apropiată de viaţa normală. Există grade (niveluri) diferite de realizare a acţiunii de normalizare. cit. care să le creeze un stil de viaţă egal cu al cetăţenilor obişnuiţi. 1980)16. dacă sunt prezente condiţiile normale de-a lungul diferitelor stadii de viaţă (tinereţe. ceea ce include oportunităţi analoage. care au la dispoziţie o gamă mult mai variată şi largă de opţiuni. p. Cea mai frecventă greşeală de interpretare a acestui principiu. 1972)15. este legată de ideea că „normalizarea înseamnă transformarea persoanei handicapate într-una normală” (Perrin şi colab. R. Persoana handicapată necesită un ajutor specializat pentru a putea face faţă cu succes cerinţelor de mediu. Nirje. Aceste două teorii asupra normalizării. Idem. 11. depăşind aproape „imperceptibil” această stare. W. (1985). pun în lumină laturi diferite ale aceluiaşi principiu. vol. B. cât mai mult posibil la mediul social normal. (1972). social integration and communitiy services. bătrâneţe). modalităţi de acţiune variate.. University Park Press. într-o societate „normală” a persoanelor cu handicapul pe care-l au. 1985)17 când. din punct de vedere practic. Este imposibil să se asigure condiţiile corespunzătoare şi sprijinul adecvat pentru aceste categorii de indivizi. (1980). De exemplu. Ea poate. Nitsh. nu se referă numai la asigurarea unei existenţe „total independente”.. accentul pus pe un aspect sau altul. Deficienţa mintală.. cit. Nirje.. de fapt. Baltimore. Punctele de vedere din teoria scandinavă a normalizării trebuie completate şi cu punctele de vedere exprimate de o serie de teoreticieni americani după care esenţa principiului normalizării constă în „utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea şi sprijinirea formării unor comportamente dezirabile din punct de vedere al normelor culturale dintr-o societate” (Wolfensberger. normalizarea înseamnă. Kathleen.

1980)22. Normalizarea nu trebuie să fie un concept supus legii „totul sau nimic” şi să se facă referinţă numai la o existenţă total independentă. în aceste condiţii. biblioteci. bănci. din cadrul societăţii. dacă ele facilitează integrarea. the ideal and reality-paper prezentad at The Conference „Mental Handicap and The Community Care. Există grade ale normalizării şi principiul acesta implică adevărul că „trebuie asigurată o gamă de structuri de susţinere. 21 Kebbon. The basis and logic of the normalization principe in Australia and New Zeeland. piscine etc. după cum urmează: 1. Kathleen. reprezintă dovada cea mai bună împotriva interpretării restrictive a teoriei normalizării. Nitch. mai ales din cele nordice. (1985). activităţi comerciale. Normalizarea/integrarea funcţională. Journal of Developmental Disabilities. în urma erorilor comise de predecesorii săi. B. pentru a se ameliora condiţiile şi programele într-un cadru instituţionalizat. Din contră. birouri poştale. Normalizarea urmăreşte să se evite abandonarea. Problema centrală este de a şti până la ce punct modul de viaţă a persoanelor handicapate mintal se apropie. de exemplu: de a avea o locuinţă proprie. Plasarea fizică în comunitate nu înseamnă cu necesitate integrarea sau normalizarea deficienţilor. în funcţie de trebuinţele şi capacităţile individului”. Unele idei care au condus la dezvoltarea principiului normalizării provin. de obicei. cu prietenii. care constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societăţii. L. Institute of Social and Applied Psychology. la dreptul de a percepe şi de a fi perceput ca făcând parte dintr-un context social. de exemplu: transport în comun. din analiza programelor şi a amenajărilor realizate pentru persoanele cu un handicap sever. după aceea. Studiile efectuate de specialişti din diverse ţări. (1986). magazine. Kebbon (1986)21. 3.Acest punct de vedere a fost depăşit. O a treia idee falsă este aceea că existenţa serviciilor specializate este incompatibilă cu normalizarea. de a se asocia cu alte persoane etc.. E. După Nirje şi Perrin. bunuri personale. totuşi. de a avea contacte sociale. 4. 20 Nirje.. dar că „normalizarea socială” şi „societală”. pentru loisir. de cel al altor membri ai comunităţii. formarea şi susţinerea necesară pentru a se crea condiţii de viaţă similare cu cele oferite altor persoane ale comunităţii. a ajuns la concluzia că aplicarea în practică a principiului normalizării trebuie realizată din punct de vedere structural „pe patru nivele funcţionale”. în cadrul colectivului de muncă ca un membru al personalului etc.. incluzând aici o gamă cât mai largă de servicii posibile. The Challenge of implementation in Sweden and Britain – University of Kent Canterbury. Se consideră că principiul normalizării ar fi adecvat numai persoanelor cu un deficit sever. Normalizarea/integrarea fizică. cit. în diferite organizaţii şi asociaţii. având responsabilităţi. posedarea cunoştinţelor necesare pentru a beneficia de serviciile respective. R. vol. Op. care se referă la posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (primare). de asemenea. J. după ce numeroşi handicapaţi mintal severi şi chiar profunzi au fost scoşi din cadrul instituţiilor şi integraţi în societate. Nivelele descrise reprezintă o extindere în înţelegerea conceptului de normalizare. Normalizarea/integrarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane şi regulate. au evidenţiat faptul că „normalizarea fizică” este mai uşor de atins. lăsarea fără susţinere a persoanelor handicapate (Nirje. din cauza complexităţii lor deosebite. aceasta înseamnă că normalizarea poate fi aplicată. 1985) 20. că cea „funcţională” se realizează. de exemplu: în relaţiile familiale. productiv. aceasta referindu-se la comunicare. 2. 22 Flynn. influenţă şi beneficiind de încrederea persoanelor valide (Flynn şi colab. posibilităţi financiare pentru deplasări. Faptul că s-a obţinut adaptarea lor la cerinţele societăţii şi s-a manifestat o clară preferinţă din partea acestora de a adopta un nou stil de viată. cu vecinii. 2. Normalization integration and the quality of life. nr. 11. principiul normalizării presupune asigurarea serviciilor. haine. 2 1 . Normalizarea/integrarea societală se referă la nivelul participării persoanelor handicapate la procesul util. Nu există nici o contradicţie în faptul de a avea organizaţii administrative specializate destinate coordonării serviciilor necesare indivizilor handicapaţi mintal (şi a altor categorii de handicapaţi).

. 1980)27 la nivelul trebuinţelor persoanelor handicapate mintal. sociale şi cele legate de 23 24 25 26 27 Idem. în general. Ceea ce este important. integrarea în cadrul comunităţii bazată pe servicii extensive a determinat „normalizarea fizică a handicapaţilor mintal în proporţie de 60% (în cazul celor care trăiesc în grupuri mici. Trebuie schimbată. capacităţile pe care le posedă în pofida deficienţei şi care se pot forma printr-o educaţie diferenţiată formativă şi corectiv-compensatorie. Idem. Rezultă de aici concluzia că participarea deficienţilor mintal la activităţile din cadrul comunităţii este. specifice persoanelor handicapate. 2 2 . în acelaşi timp. este foarte greu de realizat din punct de vedere practic. Idem. 1980) 24. Ele preferă să facă acest lucru în cadrul activităţilor externe organizate în acest scop de centrele de zi. Lipsa de coordonare dintre diferitele programe constituie principala cauză a decalajului înregistrat în zona normalizării funcţionale. 1980)25.. în permanenţă un contact afectiv profund şi care să realizeze continuitatea relaţiilor interpersonale cu asistaţii. chiar dacă acestea se află în drumul lor obişnuit către centrele de zi. Un alt aspect care a fost constatat subliniază faptul că există o participare redusă a retardaţilor mintal la activităţile publice. deoarece este dificil de găsit profesionişti care să constituie. optica despre handicapaţi. bazată pe atingerea normalizării se realizează. Un ultim aspect ce trebuie pus în evidenţă în legătură cu dificultatea atingerii în practică a nivelelor superioare de normalizare. Kathleen. social şi societal. 1980)26. la persoanele care beneficiază de un program zilnic integrat” (Flynn şi colab. cu privire la acest aspect. la cele organizate în aşa-numitele „centre de recreare” (Flynn şi colab. prin mutarea accentului de la problemele sociale şi de mediu fizic. Studiile realizate pe baza observării modului de împărţire a timpului zilnic au arătat că persoanele din cartierele rezidenţiale folosesc de puţine ori transportul în comun sau magazinele din împrejurimi pentru efectuarea de cumpărături. funcţional. pentru o lungă perioadă de timp. Factorul afectiv. În prezent. absolut necesar. neglijând aspectele funcţionale. este însă faptul că rezultatele interviurilor respective au relevat că „nici una dintre persoanele ale căror răspunsuri au fost studiate nu doreşte să se întoarcă într-o instituţie de ocrotire specializată” (Flynn. trebuie să-şi concentreze acţiunile în egală măsură. în special. în proporţie şi mai mică. care se referă. spre exemplu. Idem. Idem. Kathleen..pot fi atinse mult mai greu (Flynn şi colab. iar normalizarea funcţională în proporţie de 30% (aceasta referindu-se. specialiştii din ţările avansate în domeniul integrării sunt de părere că este necesar să fie reconsiderate strategiile lor de acţiune. la cele psihologice. În Suedia. despre caracteristicile lor. Studiile efectuate prin tehnica interviului a relevat că existenţa în interiorul comunităţii. care să asigure. Nitsh. Aceasta implică. însă. se referă la „imposibilitatea asigurării unor relaţii afective corespunzătoare” (Flynn. Restricţiile economice pun în pericol dezvoltarea continuă a serviciilor pe care le presupune normalizarea. Una dintre marile piedici pentru viitorul normalizării o constituie situaţia economică. Nitsh. 1980)23. în principal. apoi. atât pentru formarea specialiştilor capabili să acorde o asistenţă psihologică corespunzătoare. luarea în considerare a gradului incapacităţii funcţionale. la folosirea facilităţilor din domeniul transportului public şi serviciilor din aria de reşedinţă. Cvasi-totalitatea studiilor despre integrarea persoanelor deficiente indică o tendinţa de privilegiere a integrităţii fizice. Integrarea socială. în interiorul comunităţii). redusă. Se cere o mai mare creativitate pentru a se atinge un echilibru între toate aspectele integrării: fizic. în unele cazuri mai mult accentuează izolarea decât integrarea deficienţilor mintal. bineînţeles. Această atitudine se manifestă cu toate că majoritatea relaţiilor sociale ale persoanelor retardate mintal se limitează la membri aflaţi în aceeaşi situaţie sau la funcţionarii diverselor servicii sociale. un „model de identificare”. cât şi pentru îmbunătăţirea condiţiilor materiale şi diversificarea serviciilor de specialitate acordate persoanelor cu cerinţe speciale. Rezultă că ţările care încep să-şi organizeze educaţia specială pe baza principiului normalizării şi integrării.

religie. rezultă şi diversitatea acestor trebuinţe. Defavorizaţii social pot 2 3 . Defavorizarea socială – o abordare integrată Persoanele defavorizate social sunt acele persoane care datorită unor cauze interne. care are repecusiuni negative asupra funcţionalităţii lor fizice. educaţională. preferinţe politice. mentalităţile. emoţionale sau de altă natură şi care în lipsa unei intervenţii se soldează cu o consecinţă majoră comună: izolarea socială. TEMA: . prin echiparea acestora cu instrumentele necesare schimbării vieţii în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă. politica comunitară vizează exercitarea aceloraşi drepturi şi de către persoanele defavorizate social. iar cauzele şi consecinţele incapacităţilor variază datorită diferitelor circumstanţe de ordin social. Este de la sine înţeles că aceste două procese nu pot avea loc în lipsa existenţei unui sistem legislativ bine precizat şi a unor foruri sociale bine echipate. dimensiunea fizică a integrării nu trebuie să aibă ca prioritate solidaritatea socială. intelectuale. Care este esenţa filosofiei normalizări? Care sunt principalele niveluri ale normalizării şi ale integrării? 4. de natură medicală. şi dintre ţările supradezvoltate şi cele mai puţin dezvoltate ale Uniunii Europene. solidaritatea socială presupune ca rampă de lansare a „normalizării” acceptarea de către concetăţeni a persoanelor handicapate. sex. în al doilea rând. intelectuale şi sociale. să vedem mai întâi cine sunt persoanele care trebuie reabilitate şi să facem câteva distincţii terminologice. fiziologice sau patologice au suferit un dezechilibru intern.Desprindeţi principalele caracteristici ale concepţiei „segregaţioniste” şi cele ale concepţiei „integraţioniste”. Din diversitatea condiţiilor economice. 4. pregătirea profesională şi satisfacerea necesităţiilor populaţiei. Reabilitarea se referă la un proces complex. De altfel. Rezultatul practic la care s-a ajuns este un mai bun „melanj” fizic şi tehnic al individului.1. absenţa sau limitarea acestora. În acest sens.societate în general. Pornind de aici. în primul rând. socio-economică. această categorie fiind cuprinsă şi specificată în toate documentele oficiale privind educaţia. economic şi a diferitelor măsuri pe care le iau statele în beneficiul acestor cetăţeni. În schimb. sociale şi culturale dintre Est şi Vest. foarte necesară. Reabilitarea trebuie să conţină măsuri care să furnizeze/refacă funcţiuni şi să compenseze pierderea. senzoriale. se poate spune că în Europa de Vest politica dusă în prezent în ceea ce priveşte persoana defavorizată este rezultatul transformărilor ce au avut loc în ultimii 200 de ani privind credinţele. şi strategiile instituţiilor care aplică principiul „normalizării” pot fi aplicate cu succes. etnie. în timp ce solidaritatea socială. impuse de deficienţă. Ideile care consideră integrarea socială ca fiind fundamentală sunt astfel atenuate. psihologică. Pentru a vedea care sunt necesităţile şi nevoile de bază. reabilitarea include metodele utilizate pentru a socializa acele potenţialităţi care nu sunt afectate de deficienţa prezentă şi implică interacţiunea strânsă a două momente: a) diagnosticarea exactă şi cât mai timpurie a deficienţei şi b) găsirea rapidă şi adecvată a modalităţilor de intervenţie în scopul integrării sociale. Concepţia integraţionistă şi reabilitarea socio-economică Persoane defavorizate există în toate colţurile lumii. posibilităţile şi limitele procesului de reabilitare. În general. care dă posibilitate persoanelor cu un anumit handicap să ajungă la un nivel optim al funcţionalităţii lor fizice. este absentă. Integrarea europeană prin prisma socială vizează bunăstare pentru toţi cetăţenii şi exercitarea corectă şi deplină a tuturor drepturilor indiferent de clasă socială. Concepută în acest mod. cu caracteristicile şi problemele lor specifice.

Ceea ce este important de menţionat este faptul că terminologia actuală recunoaşte necesitatea de a se adresa atât nevoilor individului (reabilitarea şi ajutorul tehnic). ele vor avea şi obligaţii egale. Principalele concepte implicate în model sunt deficienţă. comunicarea. Deci. Contrar prevenirii. Pentru ca integrarea să se poată traduce în practică. demografia. în particular.fi deficienţii (senzoriali. Incapacitatea este un termen folosit pentru acoperirea unui număr foarte mare de limitări funcţionale ce pot fi întâlnite la orice populaţie a oricărei ţări din lume. Scopul acestui termen este în exclusivitate acela de a arăta lipsurile din mediul înconjurător şi din acţiunile organizate în societate. prevenirea accidentelor profesionale şi prevenirea incapacităţilor rezultate din poluarea mediului sau conflictele armate. intelectuale sau senzoriale. motorii. trebuie privită prin prisma istoriei moderne a incapacităţii. s-a impus din ce în ce mai mult necesitatea unui model mai larg al incapacităţii care să-i cuprindă atât cauzele cât şi consecinţele. Ele trebuie să primească tot sprijinul necesar în cadrul structurilor integrate de educaţie. trecând prin limitări funcţionale şi restricţii în activitate (incapacitate) şi ajungând la defavorizare socială (handicap). cât şi imperfecţiunile societăţii (diversele obstacole în calea participării la viaţa socială). trebuie prevăzută ajutorarea persoanelor defavorizate pentru ca ele să-şi poată asuma deplina responsabilitate ca membri ai societăţii. persoanelor cu handicap. bătrânii. egalizarea şanselor are înţelesul unui proces prin care diversele sisteme ale societăţii şi mediului. incapacităţii şi handicapului care a sugerat o abordare mai precisă şi în acelaşi timp mai relativistă. Când persoanele defavorizate se vor bucura pe deplin de drepturi egale. Aceste condiţii sau boli pot fi de natură permanentă sau tranzitorie. Această clasificare a făcut o distincţie clară între cei doi termeni şi a fost extensiv folosită în domenii ca reabilitarea. de condiţii de sănătate sau boli mintale. educaţia în domeniul nutriţiei. El descrie interacţiunea dintre persoana cu incapacitate şi mediu. Cu timpul. Acestea cuprind o gamă largă de probleme. cum ar fi serviciile. Iată câţiva din termenii acceptaţi de Organizaţia Naţiunilor Unite începând cu anul 1994 pentru a face o distincţie cât mai clară între conceptele cu care se operează. activităţile. Prevenirea defineşte acţiunea destinată împiedicării apariţiei deficienţelor sau împiedicarea lor de a cauza limitări funcţionale permanente sau incapacităţi. Acest proces vizează ca necesităţile fiecărui individ şi cele ale tuturor indivizilor să fie de importanţă egală. aşa cum sunt definiţi mai sus. ca de exemplu: informarea. să stea la baza planurilor făcute de societate şi toate resursele să fie folosite în aşa fel încât fiecare individ să aibă şanse egale de participare. Prevenirea include o diversitate de acţiuni cum sunt: asistenţa medicală primară. mintali). regulamente de protecţie a muncii.şi postnatală. Pentru că în anii ’70 a existat o confuzie în privinţa termenilor care vizau mai mult aspectul medical decât imperfecţiunile societăţii. educaţia. educaţia etc. Termenul handicap înseamnă pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai săi. de la fenomene biomedicale (deficienţă). Abordarea integrată vizează două alte procese importante: unul care precede reabilitarea – prevenirea – şi unul care-i urmează reabilitării – egalizarea şanselor. îngrijirea pre. statistica. a avut loc o extindere a terminologiei folosite. Schimbările demografice şi cele ale morbidităţii au modificat abordarea bolilor şi incapacităţii. folosirea celor doi termeni. angajare în muncă şi servicii sociale. Persoanele pot avea incapacităţi cauzate de disfuncţionalităţi fizice. Se observă tenta predominant medicală a acestui termen. în 1980 Organizaţia Mondială a Sănătăţii a adoptat o clasificare internaţională a deficienţei. bolnavii cronici etc. perturbaţii emoţional. sociologia. campaniile de imunizări împotriva bolilor infecţioase. Persoanele cu handicap sunt membre depline ale societăţii şi au dreptul de a rămâne în interiorul comunităţii în care trăiesc. toxicomanii. bolnavii psihici. economia şi antropologia. legislaţia. Ca o parte integrantă a procesului de egalizare a şanselor. sănătate. incapacitate şi handicap. 2 4 . deprivaţii social.. informaţiile sau documentarea sunt puse la dispoziţia tuturor. Datorită utilizării foarte permisive a acestor termeni pot apare o serie de probleme practice. aspecte ce împiedică persoanele cu handicap să participe efectiv la viaţa socială.

tehnologie şi administraţie 2 5 . lipsa documentării adecvate şi diseminarea informaţiei. Reabilitarea ca şi complex presupune intervenţia pe un teren teoretic multidimensional şi interdisciplinar. legal. în practică în cadrul echipei de intervenţie. sociologie. naţional sau geografic.2. emoţional sau socio-economic. el trebuie să acţioneze prin intermediul unei grupe largi de profesionişti şi personal la toate nivelele de pregătire academică şi specialităţi în diferite domenii cerute de reabilitare: medicină. pe baza unei comunicări multidirecţionale şi a unei coordonări la un nivel cât mai ridicat (regional. Reabilitarea – consideraţii şi necesităţi fundamentale Reabilitarea cere prin definiţie o muncă în echipă interdisciplinară datorită multitudinii nivelurilor pe care funcţionează. medicina singură nu are nici un efect durabil. În primul rând. educaţie. internaţional). Prin metoda intervenţiei precoce se are în vedere prevenirea totală sau parţială a inabilităţii. folosirea inadecvată a sistemelor informaţionale existente şi a canalelor de comunicare. deci.4. naţional. principiul normalizării trebuie să fie văzut ca fiind complex. mintal. continuu şi comprehensiv. Comunicarea şi cooperarea în orice domeniu reprezintă cheia succesului. la un nivel de competenţă ridicat. este necesară o idee foarte clară şi unitară asupra obiectivului normalizării care constă în prevenirea accentuării deficienţei/inabilităţii unei persoane sau a transformării ei într-un handicap permanent care să prejudicieze în mod fatal activitatea personală. competenţa profesională. comunicarea şi informarea în domeniul reabilitării ca necesităţi de bază ale acesteia. psihologie. fapt considerat bază a cooperării. socială şi economic-vocaţională a acelei persoane. practic şi de cercetare. situaţiile demografice. bariere de ordin administrativ. iar acolo unde normalizarea ca atare nu este posibilă se scontează totuşi pe reducerea la minimum a efectului negativ pe care inabilitatea îl are asupra bunăstării individului. trebuie să producă efecte pe termen lung prin intermediul unei riguroase munci interdisciplinare. De asemenea. Pentru a oferi garanţii. aspectele comportamentale ale bolii sau incapacităţii şi modelele recuperatorii trebuie bine înţelese de către comunitate şi de către persoanele valide cu care persoana reabilitată sau în curs de reabilitare vine în contact în viaţa de fiecare zi. Vom vedea în continuare cum trebuie să decurgă cooperarea. Reabilitarea. Acest lucru cere cooperarea între profesioniştii din domeniu. ea presupune îmbunătăţirea comunicării la nivel internaţional. comunicarea şi cooperarea în domeniul reabilitării trebuie să se realizeze pe plan profesional. limbajul şi forma de prezentare. Pentru a putea vorbi despre progres şi despre materializarea lui este necesară identificarea şi depăşirea tuturor barierelor care stau în calea comunicării internaţionale. autorizaţiile de folosire şi drepturile de autor. de combinare a teoriei cu practica şi cu cercetarea. Dacă acţiunile medicale nu sunt susţinute sau urmate de alte acţiuni care să asigure inserţia socială adecvată. Principiul normalizării trebuie aplicat tuturor categoriilor de indivizi cu cerinţe speciale fie că deficienţa este de ordin fizic. se observă că există o serie de premise care îndeplinite cu succes duc la înlăturarea barierelor mai sus menţionate. dezvoltarea istorică şi economică. Reabilitarea este mai mult decât aplicarea unor tehnici speciale. De asemenea. Pentru a putea fi aplicat cu succes. În primul rând. flexibil. în cercetare pentru realizarea bine coordonată şi centrată pe problemele reale ale proiectelor interdisciplinare şi în teorie pentru promovarea şi evoluţia conceptelor teoretice şi a strategiilor de instruire a personalului. Contribuţia printr-o evaluare cât mai precisă a potenţialităţilor funcţionale şi exploatarea la maximum a capacităţilor reziduale sunt foarte importante. senzorial. De aici se ridică următoarea problemă: care ştiinţă sau care domeniu este legiferat să preia conducerea în domeniul reabilitării ? Unii consideră că medicina primară şi tratamentul medical sunt cele mai eficiente metode de reabilitare. Politica socială europeană este o politică care pune preţ pe comunicarea cu cetăţenii şi informarea cât mai exactă a cetăţenilor privind problemele potenţiale cu care se pot confrunta. diferenţele culturale. Privind reabilitarea ca un sistem complex multidimensional şi ca teren interdisciplinar teoretic. Următoarele fapte sunt considerate posibile cauze ale insuficientei cooperări în domeniu: specializarea şi exclusivismul. asistenţă socială.

4) întrucât forţa umană şi resursele financiare reprezintă probabil cele mai severe limitări care stau în calea cercetării în domeniul reabilitării. dorinţa de informare reciprocă asupra rezultatelor majore ale cercetării. Există. presupune eforturi considerabile în trei domenii cheie: 1) dezvoltarea teoretică şi instruirea. Apoi. 3) cercetarea privind persoanele cu cerinţe speciale implică probleme metodologice specifice. cercetare care are ca obiect chiar principiul normalizării. conştientizarea reală a dimensiunilor şi a nevoii unei reabilitări adecvate. instituţii specializate de cercetare etc. 3) cercetarea în domeniul reabilitării. organizarea şi planificarea acţiunilor privind cercetarea în reabilitare nu reprezintă mai mult decât o idee optimistă. cunoştinţe despre literatura de specialitate. care ar trebui date unora dintre cele mai grave probleme ale reabilitării. În al doilea rând. pot fi găsite doar dacă aceste probleme sunt abordate sub unghi interdisciplinar sau prin intermediul unor proiecte de cercetare cel puţin naţionale la care să participe cei mai buni specialişti. în ceea ce priveşte documentarea şi informarea în domeniul reabilitării. În al treilea rând. O altă condiţie sine qua non a cooperării este informarea adecvată. Spre sfârşitul anilor ’70. despre teoriile cele mai moderne. Reabilitarea nu este un proces care acţionează divizat în cele trei mari sectoare fizic. Dezvoltarea optimă a reabilitării. Pentru îmbunătăţirea şi promovarea comunicării şi cooperării în domeniul reabilitării este nevoie primul rând în conştientizarea şi recunoaşterea problemelor care apar pe parcursul acestor procese. 2) numai prin cercetare interdisciplinară putem obţin despre actualul proces al reabilitării ca şi întreg al problemelor sale globale şi a rezultatelor multidimensionale. psihic şi social. există o necesitate pentru cooperarea interdisciplinară şi internaţională între specialişti. după cum am mai spus o multitudine de discipline de specialitate şi câmpuri de acţiune necesare implementării principiului normalizării unei persoane a cărei inabilitate este clară şi bine definită şi care reprezintă totuşi o condiţie complexă care afectează individul în multiple situaţii. în instruire şi cercetare. Experţii specializaţi în teoria reabilitării. îmbunătăţirea comunicării este o rampă de lansare pentru îmbunătăţirea informării. Astfel îmbunătăţirea informării este o rampă de lansare pentru îmbunătăţirea cooperării. începutul anilor ’80. 5) duplicarea inutilă a cercetării trebuie prevenită la nivel naţional şi internaţional şi 6) răspunsurile bazate pe cercetare. TEMA : Analizaţi implicaţiile procesului de recuperare şi de reabilitare asupra transpunerii în fapt a filosofiei normalizărri şi a concepţiei integraţioniste. Studiu comparativ al premiselor şi rezultatelor normalizării în ţări ale Uniunii Europene 2 6 . cercetarea interdisciplinară comparativă poate ajuta la descoperirea acestor probleme şi la dezvoltarea metodologiilor specifice pentru a le întâmpina. având în vedere diferitele tipuri de persoane cu trebuinţe speciale. fără a se ancora însă prea mult în realitatea imediată. ultimele rezultate ale cercetării şi posibilităţile tehnologice la nivel internaţional. Se avea atunci în vedere o creştere a coordonării internaţionale şi a cooperării în domeniul ştiinţelor non-biomedicale. De asemenea. 5. înţelegerea. atunci ea trebuie neapărat să includă proiecte de cercetare în aceleaşi dimensiuni. şi de aceea este necesară o perfectare a cooperării între specialişti. precum şi persoanele cheie din domeniul reabilitării trebuie să posede: cunoştinţe despre nevoile şi practicile reabilitării în diferite ţări.publică/legislaţie. Argumentele care au fost aduse atunci şi care reprezintă azi piatra de hotar în acţiunile întreprinse pe baza principiului normalizării au fost următoarele: 1) dacă practica reabilitării cere o abordare interdisciplinară şi multidimensională care să o optimizeze. în cadrul acestor discipline ştiinţifice. aceste cercetări trebuie făcute la un cost cât mai mic cu putinţă. creşterea activităţii şi cooperării între organismele internaţionale răspunzătoare de reabilitare în vederea îmbunătăţirii condiţiei umane. 2) domeniul practic şi prestarea serviciilor. despre proiectele demarate de universităţi. apare necesitatea unei cooperări şi în domeniul cercetării. este necesară crearea unor reţele mondiale sau continentale ori lărgirea celor deja existente. Este necesară pregătirea profesională şi perfecţionartea permanentă a personalului.

legislaţia stabileşte în Italia că integrarea este un drept general. cu handicap în ţările Uniunii Europeană au ca trăsătură comună intenţia de a integra aceste persoane în şcoli. în Olanda 13%. raportul subliniază faptul că multe dintre problemele copiilor sau adulţilor numiţi handicapaţi erau cauzate mai degrabă de sisteme decât de incapacităţile personale ale fiecăruia.fie în contexte integrate.Măsurile luate pentru satisfacerea cerinţelor speciale ale persoanelor şi. când obiectivul concepţiei integraţioniste prinde contur mai clar. În timp.1. Ţările Scandinave. alături de Ţările Scandinave. Integrarea persoanelor cu cerinţe speciale are. Aceste două noţiuni s-au extins. o bază solidă din punct de vedere teoretic. cum ar fi de pildă în domeniul educaţiei speciale. În 1971. Ca urmare a mişcărilor declanşate de aceste două idei. Iată. promotorii de măsuri şi guverne. Cele mai semnificative ar fi cele din Italia. conştientizarea faptului că există o creştere a numărului copiilor cu probleme sociale şi de comportament. ea efectuându-se atât în domeniul psihiatriei. nu ca un grup omogen atunci când este vorba de tehnici de intervenţie. strategii de socializare sau terapie. iar în Suedia nu există o statistică în acest sens deoarece educaţia specială nu mai este considerată un sector separat de restul sistemului educaţional. începutul anilor ’70. 2 7 . fie separate . caritate şi educative. cât şi de la progresele obţinute până în prezent. în 1978 se publică în Marea Britanie „Raportul Warnock”. fiecare clasă dispunând de un profesor de sprijin. în ciuda unor diferenţe dintre sistemele de educaţie naţională şi a unor realităţi. Italia este ţara care a aplicat pe scara cea mai largă integrarea. Această terminologie a devenit larg utilizată în Europa de Vest şi a ajutat la stabilirea unei comunicări eficiente între cercetători. practicieni.şi la întâmpinarea unor provocări. în continuare câteva exemple al unor ţări din Uniunea Europeană. Italia şi Spania sunt ţarile care. cât şi a tulburărilor de comportament. în 1982. cum ar fi de exemplu. pentru ca numai nouă ani mai târziu. Această iniţiativă porneşte pe la sfârşitul anilor ’60. O caracteristică importantă a reuşitei aplicării normalizării o constituie coordonarea perfectă între serviciile locale de sănătate. care constituie raportul oficial asupra Cerinţelor Educative Speciale şi se insistă asupra necesităţii de a considera copiii cu probleme ca indivizi. În plus.au obţinut cele mai mari progrese în domeniul integrării. Creşterea treptată a încrederii în măsurile integraţioniste a determinat trecerea la acţiune în unele şcoli . gradul de severitate al incapacităţii să fie eliminat prin lege drept criteriu de excludere din orice statut social. Aplicarea filosofiei normalizării şi concepţiei integrationiste în Italia. Marea Britanie şi Spania Până în prezent.8% dintre copii sunt consideraţi a necesita educaţie specială. Tot cu această ocazie a fost evidenţiată necesitatea de a răspunde tuturor persoanelor care întâmpină dificultăţi de orice natură ar fi ele nu numai acelui procent de 2% considerat cu incapacităţi distincte şi clar conturate. unde Franco Basaglia dezvoltă conceptul de psihiatrie democratică şi în Danamarca unde Niels E. Franţa. 5. Integrarea a fost mai întâi introdusă în şcolile de masă prin progresiva deschidere a porţilor acestora pentru copiii cu cerinţe speciale. ale copiilor. ilustrat prin următorul exemplu: în Italia doar 1. Germania. dincolo de educaţia formală şi s-au concentrat mai mult asupra integrării sociale şi economice în societatea deschisă persoanelor cu handicap. ideile Warnock au devenit compatibile cu definiţiile Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii privind deficienţa. Bank-Mikkelsen propune la începutul anilor ’40 conceptul de normalizare. Belgia. special angajat pentru aceşti copii. incapacitatea şi handicapul şi au ajutat la stabilirea unei terminologii adecvate care să includă şi condiţiile şi neajunsurile mediului social în care aceste persoane trăiesc. în cadrul Uniunii Europene. în primul rând. cu politicile pe care le aplică şi măsurile pe care le iau în domeniul integrării sociale pornind de la integrarea precoce educaţională. la locul de muncă şi în societate. bază care a fost pusă de câteva idei ale unor specialişti din diferite ţări. în timp.

de dezvoltarea abordării centrate asupra copilului şi de ideile Warnock. Motivaţia pentru integrarea precoce. multe dintre responsabilităţi şi resurse sunt trecute pe seama comunităţilor locale. însă factorul care ridică cele mai multe obstacole este existenţa a trei comunităţi lingvistice diferite şi autonome care se situează deasupra unui sistem educaţional naţional. Până nu demult. ridică problema. integrarea copiilor începe de la nivelul şcolii primare. Astfel. presiunile din partea grupurilor de părinţi şi sistemul de asistenţă socială bine pus la punct au făcut posibilă integrarea individuală în comunitate a copiilor şi persoanelor defavorizate. împiedicând răspândirea măsurilor luate la nivel naţional. aproape în exclusivitate gradul de motivaţie al educatorilor şi profesorilor. unde metodele efective nu sunt stabilite de foarte multă vreme şi regimul şcolii franceze este mai sever şi mai competitiv. că la nivel educaţional copiii cu cerinţe speciale ar putea diminua nivelul de performanţă într-o clasă. s-au mai creat şi clase integrate formate din 10-12 copii cu cerinţe speciale. dar nu merg mai departe decât acestea. datorită separării teritoriale pe landuri. Actul de Reformă a Educaţiei din 1988 şi măsurile sale au pus integrarea sub o lumină incertă. copiii cu probleme de integrare sau cu deficienţe grave se află în responsabilitatea Ministerului Afacerilor Sociale. În învăţământul de masă se distinge existenţa aşa-numitelor special units. Totuşi. Astfel. Totuşi. ci mai izolat. Acesta trebuie să trăiască în mijlocul familiei şi să dispună de toate resursele posibile. pe baza modelului italian de dezvoltare şi avea în vedere înfiinţarea a 50 de şcoli primare integrate până în 1996. unde există 80. Se încurajează cooperarea dintre şcolile speciale şi şcolile de masă şi transformarea treptată a şcolilor speciale în centre de resurse unde să se desfăşoare o muncă în echipă. sistemul educaţional neacordându-le o importanţă prea mare. sistemul de asistenţă socială foarte dezvoltat. Se consideră că factorul cheie al reuşitei integrării timpurii a copiilor cu cerinţe speciale în aceste ţări (prevenindu-se astfel complexitatea dificilă a iniţierii programelor speciale la vârsta adolescenţei sau chiar în viaţa adultă) îl constituie.5 % sunt integraţi individual. dar plasate în şcolile de masă. interesul fiind asemănător Franţei. are şi ea un sistem relativ restrictiv în ceea ce priveşte integrarea. care reprezintă programe personalizate de învăţare şi care sunt considerate ca decisive în integrare. Astfel. Pe plan social. pe scară largă. pe de altă parte. unele dintre unităţile speciale fiind integrate în clase obişnuite. care sunt asemănătoare claselor integrate franceze. Dar această limitare a fost compensată de deschiderea spre inovaţie. în special cea educaţională. încă de la vârsta preşcolară. În acest sens. Cea mai mare parte a cazurilor au fost integrate individual. 2 8 . politica pro sau contra integraţionistă se aliniază şi ea politicii globale a landului respectiv. În Franţa. aproximativ 87.În Ţarile Scandinave un accent mare este pus pe drepturile copilului. integrarea individuală a copiilor este realizată cu succes. ca şi în Italia sau Ţările Scandinave. s-au elaborat aşa-numitele projets pédagogiques. exista aici tendinţa de a delega responsabilitatea educaţiei autorităţilor locale. încurajarea şcolilor de a ieşi de sub controlul democratic local şi prioritatea acordată testelor de evaluare generală nu sunt compatibile în principiu cu ideologia integraţionistă. în această ţară. de natură predominant pedagogică. socialul şi legislativul au ponderi relativ egale. Concepţia integraţionistă nu este pusă în aplicare aici. Se observă că în Franţa integrarea este în cea mai mare măsură lăsată în seama educaţiei. Climatul animat exagerat de mult de competiţie. este puternica în Belgia.000 de copii consideraţi a avea nevoie de sprijin special la un moment dat în viaţa lor şcolară. s-a progresat mai puţin în această direcţie. local şi privat. În această ţară. De asemenea. O ţară a Uniunii Europene care prezintă o serie de caracteristici aparte este Marea Britanie. De asemenea. să realizeze o integrarea socio-economică a altor categorii de vârstă cu diferite probleme adaptative. centrele pentru ajutor în situaţii de criză bine dotate şi sistemele ambulatorii de terapie ocupaţională reuşesc. în Danemarca. Totuşi. una din „ţările-forţă” ale Comunităţii Europene. care au pus bazele strategiilor de integrare timpurie a copiilor cu handicap. Germania. tripartit. spre deosebire de Italia unde educativul. cel mai pretenţios proiect a fost pornit la Hamburg. deoarece accentul pus pe competiţie în şcoli. care se ocupă direct şi în cea mai mare măsură de integrarea persoanelor cu probleme. În Belgia progresul în direcţia integrării a fost limitat de complexitatea extremă a sistemului de educaţie.

Grupul de ajutor psihopedagogic a fost creat prin circulara ministerială din 9 februarie 1970. Elevii continuă să frecventeze clasele normale sau speciale în şcoală. Este constituit dintr-un psiholog şi unul sau mai mulţi educatori care asigură adaptarea şcolară a elevilor. infecţioase. unde guvernul a exploatat toate avantajele ce au decurs din experienţa altora. Problema crucială cu care se confruntă Spania a rămas efectuarea pregătirii şi instruirii cadrelor specializate care să lucreze în domeniul reabilitării. care a creat comisiile de educaţie specială. Datorită fondurilor alocate de către stat iau fiinţă mai multe instituţii de recuperare a deficienţilor mintali. Aceştia fac psihoterapie şi tratamentul împreună cu participarea activă a părinţilor. în 1987 existau în Franţa 2.2. Este o instituţie de depistare şi de tratament a tulburărilor psihice. Observăm evoluţia în timp a concepţiei şcolii franceze. mulţi elevi ar fi în continuare dirijaţi spre învăţământul special. motorii şi senzoriale ale copiilor ce a fost definită precis în 1976 printr-un decret care fixează condiţiile funcţionării ei. părinţi şi şcoală. Fără susţinerea acestui grup. Echipa pluridisciplinară care stabileşte psihodiagnosticul şi terapia este formată din medici. care participă la viaţa şcolii şi la reuniunile consiliului profesoral. jucând un rol delicat de mediatori între elevi.Foarte diferită este situaţia în Spania. 5. cu medicul sau asistenta socială. psihologi şi recuperatori. Membrii acestui grup sunt pentru cadrele didactice nişte interlocutori disponibili. Acestui grup i se atribuie meritul diminuării continue a numărului de elevi înscrişi în clasele speciale ale şcolii primare. aici punându-se accent mai mare pe beneficiile sociale mai mult decât pe cele strict pedagogice. făcând din aceştia obiectul observaţiei continue. nici o organizaţie paralelă. grupului căruia îi aparţine. Acest grup acţionează la nivel preelementar şi elementar. Ei sunt de asemenea interlocutori ai familiei. 2 9 . care face din depistarea şi readaptarea handicapaţilor o „obligaţie naţională”. Prin această nouă viziune se explică multitudinea instituţiilor create în ultimele decenii în Franţa în scopul recuperării timpurii a deficienţilor şi reinserţiei lor sociale. Există în Spania rezultate pozitive în ceea ce priveşte integrarea precoce a copiilor în şcoli şi societate. Enumerăm în cele ce urmează câteva dintre aceste instituţii. După statisticile Ministerului Educaţiei Naţionale. dar nu primeşte decât copiii de vârstă preşcolară. Grupul de ajutor psihopedagogic este integrat în mediul şcolar. inadaptare care se datorează deficitului lui intelectual. retardul mintal era o boală. în viziunea căreia. Cauzele pot fi ereditare. Învăţământul special francez datează în mod oficial din 15 aprilie 1909. sub formă de reeducare individuală sau pe grupe mici. 2) Centrul de acţiune medico-socială. Acest centru are acelaşi scop ca şi Grupul de ajutor psihopedagogic. Acesta nu este nici o structură concurentă. În cadrul învăţământului public din Franţa. el a cunoscut o mare dezvoltare după 1950 şi mai ales după legea din 30 iunie 1975. evitând în acelaşi timp greşelile făcute de alţii. care organizează prevenirea inadaptaţilor la mediul şcolar.584 Grupuri de ajutor psihopedagogic. Aspecte ale structurilor recuperatorii în învăţământul special din Franţa şi Canada Concretizarea principiului recuperării prin integrare socială ne apare chiar în definirea deficienţei mintale: deficienţa mintală este privită ca o „incapacitate de adaptare socială care poate în cele mai grave cazuri să justifice tutela”. când a fost legiferat. Acest lucru a permis autorităţilor spaniole să identifice măsuri eficace şi să înţeleagă nevoia unui plan coordonator general. El intervine atunci când profesorii o cer. El a fost reformat prin Decretul din 6 ianuarie 1959 şi redefinit cu ocazia Legii de orientare în favoarea persoanelor handicapate din 30 iunie 1975. iar azi a devenit o formă de inadaptare care necesită intervenţia specialiştilor pentru recuperare prin integrare socială. traumatice sau carenţe ale mediului. pedagogi. 1) Grupul de ajutor psihopedagogic. Psihologul şcolar şi profesorul specializat în readaptarea psihopedegogică sau psihomotorie acţionează în strânsă coeziune cu ceilalţi profesori. Stopat în evoluţia sa de după cele două războaie mondiale. Retardatul mintal este o persoană care nu se adaptează armonios mediului său social.

în aplicarea articolului 46 a Legii orientării în favoarea persoanelor handicapate (30 iunie 1975). Clase speciale sunt. care primeşte adulţii handicapaţi. o a doua educatoare se ocupă de toţi copiii din sector pe care îi primeşte alternativ în mici grupe de 5-6 maximum. având o capacitate de muncă inferioară celei 3 0 . la sfârşitul căruia se estimează dacă elevul trebuie să mai rămână încă un an sau nu în aceste clase. nu depăşeşte un an. Ea este ajutată de către o echipă compusă din medici (psihiatri.555 de elevi. pediatri). 7) Centrul de ajutor prin muncă. Părinţii micuţului handicapat sunt primiţi în dispensar. educator şi ergoterapeut. Circulara din 28 decembrie 1978 insistă asupra necesităţii de a păstra legătura internaţilor cu familia lor. căminul beneficiază de personal numeros.571 de elevi şi 4. împreună cu psihologi. Este o instituţie rezervată adulţilor handicapaţi incapabili de autonomie şi având nevoie de o îngrijire constantă sub supraveghere medicală.726 clase speciale cuprinzând 63. încredinţate psihopedagogilor. fie într-o secţie a educaţiei specializate. dar ele pot fi la fel de bine grupate în „şcoli naţionale de perfecţionare” sau „şcoli autonome de perfecţionare”. Durata. ca urmare a circularei ministeriale din 9 februarie 1970 şi sunt constituite din „secţii de adaptare” (în grădiniţă) şi „clase de adaptare” (în şcoala primară şi învăţământul gimnazial). creând structuri de primire a familiilor în instituţie. Este un mod de intervenţie socială care intenţionează să înlocuiască parţial părinţii unui copil handicapat. 6) Cămin specializat. Ea se adresează subiecţilor handicapaţi mintal. prin încredinţarea unei asistente materne. odihnă etc. depinzând fie de un Grup de ajutor psihopedagogic.000 şi faptul că la 250-300 de elevi este necesară o clasă pentru deficienţi intelectuali. 5) Clasele de perfecţionare. oricare ar fi natura handicapului. O asistentă socială vizitează cu regularitate părinţii „adoptivi”. îmbrăcat. francezii consideră azi că trebuie făcut un mare efort în continuare pentru a satisface aceste necesităţi. medici. Ele au fost create în învăţământul normal (de masă). Ea a fost creată prin decret în 26 decembrie 1968. concret şi practic. Ei pot lua copilul cu ei în week-end. elevii pot continua şcolaritatea fie într-o şcoală de perfecţionare. Cei mai mulţi părinţi doresc plasarea copilului lor într-o instituţie medico-pedagogică. 27 de şcoli autonome de perfecţionare cuprinzând 1. Îngrijirile pe care le necesită un copil cu nevoi speciale constituie pentru multe familii o greutate pe care nu pot să şi-o asume în întregime. favorizând primirea zilnică de vizite de către handicapaţi. clasele de adaptare funcţionează de la a III-a la a VI-a în localul unui colegiu de învăţământ secundar normal. Clasele de perfecţionare sunt anexate şcolilor elementare. evitând izolarea. cu tulburări motorii importante.243 de elevi înscrişi în clasele de adaptare. În clasele de adaptare lucrează cadre specializate pentru copiii inadaptaţi. În 1987 existau în Franţa 81 astfel de institute cuprinzând 11. Aceste şcoli au primit conform legii din 30 august 1985 numele de „Institute regionale de învăţământ public adaptat”. ca şi pe activităţile fizice şi creatoare. Este o instituţie particulară. Orarul şi programele lor sunt la fel cu ale elevilor normali. ajutându-l pe acesta. fie de un Centru medico-psihopedagogic sau de o altă instituţie exterioară şcolii. Pentru ca părinţii „adoptivi” să se odihnească o zi pe săptămână. făcând să participe familiile la gestiunea instituţiei. Organizarea şi funcţionarea lor datează din 15 aprilie 1909. Statisticile arată că 1984 existau în Franţa 18. Învăţământul special este esenţial. Plasarea familială specializată se organizează de obicei în jurul unei instituţii care îi asigură gestiunea administrativă. aşa încât recurg la alte structuri de plasare.000. dar accentul se pune pe matematică şi franceză. Sunt clase speciale care primesc elevi deficienţi mintali. În învăţământul gimnazial. cu deficienţe senzoriale. cazuri uşoare sau mijlocii sau care prezintă tulburări de comportament. capabil să acorde asistenţă pensionarilor în actele de viaţă curente (toaletă.). Aceste clase primesc temporar elevi cu dificultăţi de adaptare şcolară pentru care se face tot posibilul ca să poată fi reintegraţi în scurt timp în învăţământul normal. După 1981 clasele de adaptare nu mai sunt considerate de către Educaţia Naţională ca aparţinând învăţământului special. dar aceste instituţii sunt destul de puţine.3) Plasamentul familial specializat. în general. să-i distreze şi să-i îngrijească. psiholog. Când au împlinit 12 ani. în general. De capacitate redusă (30-40 de paturi). Considerând totalul populaţiei şcolare de peste 12. fără a se implica în modul de funcţionare. Fiecare familie nu primeşte odată spre îngrijire decât un singur copil handicapat.808 de elevi. 4) Clasa de adaptare.

Conform datelor incluse în „programul de studii al claselor de copii deficienţi” principalele forme de organizare a educaţiei speciale a deficienţilor mintali în Québéc-Canada sunt: 1) Căminul (pensionat). Pe de altă parte. deficientul mintal frecventa câteva clase speciale organizate la spitalul pentru bolnavi psihici sau la şcoala pentru surzi. din 2 mai 1966 şi din 27 decembrie 1967. vom prezenta în continuare modul de organizare al sistemului de învăţământ din Québéc-Canada. un cadru educativ. mergând la o şcoală destinată deficienţilor mintali. Această formă prezintă mai multe dezavantaje: îl privează pe copil de mediul familial. Aprobarea intrării în Centru de ajutor prin muncă se face ca urmare a deciziei comisiei tehnice de orientare şi de plasare profesională.404 elevi. Ea nu devine definitivă decât după o perioadă de adaptare (6 luni sau mai mult). în scopul păstrării deficientului mintal în mediul său se organizează adesea clase speciale în interiorul unei şcoli de masă.225 adolescenţi şi 133 clase de atelier. În timpul orelor de clasă. Centralizarea obligă însă la utilizarea unui sistem de transport. care nu poate fi în nici un caz inferior salariului fixat prin decret ministerial. 2) Externatul central – elevii externatului central frecventează cursurile unei şcoli centrale. Această formă prezintă avantaje multiple: păstrarea contactelor cu mediul familial. 10) Comisia tehnică de orientare şi redistribuire.) asigurată de profesori tehnici din învăţământul profesional. Activităţile profesionale sunt foarte variate. ca urmare a formei de organizare. îl menţine într-un mediu supraprotector care nu-l pregăteşte pentru viaţa de adult etc. Drept element de comparaţie. Intrarea în ateliere se face cu autorizarea comisiei tehnice de orientare şi reeducare profesională. elevul este marcat de faptul că nu este la fel cu ceilalţi copii. Clasa unică prezintă şi ea numeroase dezavantaje. având competenţă pentru adulţi. Ele constituie adesea urmarea claselor de perfecţionare. Muncitorii lucrează 30-39 ore pe săptămână şi primesc un salar proporţional cu randamentul lor. Este o instanţă creată în favoarea handicapaţilor. fie spre centrul de ajutorare prin muncă. Deficienţii mintali părăsesc clasa specială.440 de clase de educaţie specializată. elevul este încredinţat unui învăţător specializat şi supus unui program elaborat conform posibilităţilor şi trebuinţelor sale. pictura etc. cuprinzând 113. lucru de mână. Este un loc unde muncesc adulţii muncitori handicapaţi care nu pot să se adapteze în colectivităţile mari şi care sunt incapabili să satisfacă sarcinile unui angajat. Clase de învăţământ special destinate adolescenţilor care prezintă o deficienţă intelectuală şi grupele de clasă atelier au fost înfiinţate în urma circularei ministeriale din 26 noiembrie 1965. în colegii de învăţământ secundar şi şcolarizează elevii cu deficienţe uşoare între 12 şi 16-17 ani. 9) Atelierul protejat. în raport cu tipurile de instituţii înfăţişate mai sus. cuprinzând 3. Muncitorii primesc un salar – în general mic – care este acoperit de produsul muncii lor. Colegii săi de clasă sunt de acelaşi nivel. revenind în familie după terminarea orelor. iar pe de altă parte. 3) Clasa unică. în general. Ea se pronunţă asupra orientării subiecţilor handicapaţi fie spre un atelier protejat. o supraveghere medicală susţinută şi un mediu de viaţă favorabil dezvoltării personale în vederea integrării sociale. sistemul cel mai vechi de asistenţă. numărul suficient de mare de elevi permite o clasificare în grupuri omogene. Centrele de ajutor prin muncă sunt supuse legislaţiei muncii şi sunt luate în evidenţa serviciului de ajutor social. Comisia apreciază dacă starea persoanei justifică atribuirea alocaţiei adulţilor handicapaţi. Ele sunt integrate. În sfârşit. Este prevăzut şi stagiu practic în industrie. iar părinţii au reţineri în momentul încadrării într-o astfel de formă de şcolarizare datorită efectelor nefavorabile ale contactului cu normalii. Formarea în aceste clase durează 4-5 ani şi se desfăşoară ca învăţământ de cultură generală încredinţat profesorilor specialişti. ceea ce complică mult sarcina învăţătorului. îndeosebi ca urmare a trebuinţelor diferite ale copiilor. deficientul mintal îşi petrece 4-5 ani în 3 1 . în clasa unică sunt plasaţi elevi foarte deosebiţi ca vârstă cronologică. de la muncile de terasament până la finisarea pieselor mici din echipamentul industrial. În 1987 existau deja în învăţământul public şi privat 1.normale. Centrul de ajutor prin muncă oferă persoanelor cu handicap sever posibilităţi de activitate profesională. contactul (la şcoală) cu colegii selecţionaţi şi cu un personal specializat. 8) Secţia de educaţie specializată. titulari şi unor profesori cu o formaţie preprofesională şi profesională (mecanica.

Practic. 5. Există numeroase metode de a asigura flexibilitatea şi progresul gradual. Se mai poate vorbi şi despre un înalt grad de convergenţă a punctelor de vedere a profesioniştilor din domeniu şi ale familiilor persoanelor defavorizate social în legătură cu valorile cărora trebuie să li se alinieze politicile şi priorităţile. dar în acelaşi timp reprezintă şi o afirmare a unei schimbări de mentalitate. În cadrul reabilitării. În acest mod. precum şi echipele multidisciplinare mobile din aceeaşi ţară. Există şi o permanentă dorinţă de îmbunătăţire a calităţii vieţii şi de asigurare a bunăstării tuturor. Metodele şi practicile destinate îmbunătăţirii condiţiei umane a persoanelor cu cerinţe speciale au încurajat folosirea adecvată a terminologiei de referinţă care a devenit unică şi concordantă cu principiile Organizaţie Mondiale a Sănătăţii şi Organizaţie Naţiunilor Unite. asigurând un maximum de eficacitate. Şi desigur. 4) Grupele de clase speciale reprezintă o formă intermediară între clasa unică şi externatul central. se alege o şcoală situată între 3-4 şcoli generale pentru normali.aceeaşi clasă. care supuse normalizării ar putea reprezenta un beneficiu social şi economic. Se pune din ce în ce mai mult accentul pe transformarea informaţiei de natură educaţională. crearea de noi posturi de consultanţă în domeniul reabilitării. natura complexă a realităţii face imposibil consensul. comparativ. experienţă profesională şi competenţă ridicată. Ca o concluzie finală. dezvoltarea funcţiei de furnizor de resurse. reprezintă în Europa un viraj cultural. reprezintă câteva dintre aceste metode. care nu lasă loc prea mult toleranţei şi flexibilităţii. acest lucru ne fiind însă cu certitudine sigur. ne fiind promovat într-o altă clasă. se poate spune că pentru oricare tip de cerinţă specială există în Europa resurse. În general. Abordarea terminologiei unitare a constituit un pas crucial pentru îmbunătăţirea comunicării şi cooperării în reabilitare. ea fiind recunoscută ca fiind metoda cea mai eficientă preventivă şi terapeutică în favoarea copiilor cu cerinţe speciale. Acest sistem este posibil doar în centrele urbane. ceea ce împiedică să conştientizeze progresele sale. material şi cadre specializate. înţelegere şi cunoştinţe bazate pe studii. viitorul integrării ar putea fi favorabil. Există în unele cazuri riscul ca integrarea să devină victima metodelor ultraconveţionale. modalităţile de abordare a concepţiei interacţioniste în diferite ţări occidentale. De remarcat au fost modelele Centrelor psiho-socio-medicale din Belgia. cu acelaşi învăţător. Care sunt factorii ce influenţează diferenţele în abordarea integrării persoanelor cu cerinţe speciale datorate unor deficienţe? Care model este mai eficient? Argumentaţi opţiunea dumneavoastră. oferindu-i în acelaşi timp toate avantajele unei concentrări de elevi. Grupul de clase speciale îi permite elevului să rămână în mediul său. intervenţia timpurie reprezintă o trăsătură comună în toate ţările comunitare. către care sunt dirijaţi toţi deficienţii mintali din teritoriu. acest lucru ar putea afecta nefavorabil multe mii de persoane cu cerinţe speciale. Intenţia de a folosi un limbaj unitar. înfiinţarea plasamentelor temporare şi integrarea preşcolară/şcolară precoce. TEMA: Analizati. a jucat un rol călăuzitor în sprijinul aplicării curentului integraţionist. care să respecte susceptibilităţile. medicală şi socială într-o evaluare complexă. Centrele de îndrumare înfiinţate prin acţiunile conjugate ale Ministerului Sănătăţii şi Bunăstării Publice din Grecia. Această convergenţă 3 2 . Totuşi. Comunicarea eficientă între diferite servicii. Consecinţele psiho-sociale şi socio-economice ale concepţiei integraţioniste Se poate afirma că experienţa europeană a arătat că integrarea individuală a persoanelor cu cerinţe speciale poate fi realizată cu succes în cazul în care calităţile unui sistem se unesc pentru a-şi aduce contribuţia la realizarea acestui deziderat şi dacă resursele necesare sunt puse la dispoziţie într-o măsură suficientă. Intervenţia precoce reprezintă o prioritate în cadrul tuturor programelor care participă ca proiecte model în cadrul relaţiei Uniunii Europene. psihologică.3. şcoala generală pentru normali cu un ciclu special va cuprinde 4-8 clase speciale.

care acum formează Uniunea Europeană. când ţările au devenit din ce în ce mai dependente una de alta. întărirea capacităţilor şi voinţei pentru asumarea responsabilităţii comune (este nevoie de toţi şi toţi pot fi utili). Există domenii neglijate. resursele financiare alocate reabilitării sunt în regres. dezvoltarea reţelelor sociale solide în mediile restrânse. unele antagoniste. dându-i posibilitatea de a-şi extinde aria de cunoştinţe. chiar şi în medii restrânse sau ocupaţionale. protejarea mediului social şi asigurarea unei dezvoltări ascendente. care în mod clar nu s-ar raporta la toate categoriile de persoane cu cerinţe speciale în mod egal. necesită conjugarea unor mari eforturi. Pentru a putea întâmpina schimbarea există câteva linii directoare pe care ţările comunitare le-au urmat în politica lor socială. Acest lucru s-a întâmplat în ţările din Europa de Vest. pentru a asigura tuturor persoanelor defavorizate o şansă la o viaţă demnă. Egalitatea în drepturi. Într-un timp cum este cel pe care-l trăim. În multe cazuri. Este la fel de importantă dezvoltarea reţelelor sociale puternice. Unul dintre factorii esenţiali pe care ţările membre şi nu numai ele. Dar oferta oportunităţilor egale ale cetăţenilor nu este singurul lucru pe care trebuie să-l asigure o asemenea societate. schimbarea priorităţilor în vederea creşterii eficienţei globale a implementărilor realizate pe plan social. Mai degrabă ar fi utilă concentrarea eforturilor spre dezvoltarea unei politici europene globale. ca activităţile umane de bază să fie deteriorate dacă dezvoltarea nu se petrece în ritm la fel de susţinut peste tot. Societatea este divizată într-un număr mare de grupuri sociale. îl privesc ca fiind primordial în formarea conştiinţei sociale este educaţia. Desigur că aceşti doi factori care ar putea fi priviţi ca regresivi în domeniul reabilitării nu trebuie exageraţi. dimpotrivă. Bunăstarea trebuie să implice sarcini şi să stimuleze participarea comunitară şi asumarea de responsabilităţi. există probleme fără răspuns.duce la o recunoaştere generală a valorilor specifice integrării cât şi a necesităţii unei abordări strategice cere să implice atingerea unor obiective radicale prin metode flexibile. Calitatea vieţii nu este doar o chestiune de bunăstare materială. Totul este ca activităţile la nivel european să fie privite cu foarte mult spirit critic şi dorinţă de îmbunătăţire a practicilor deja existente. cu o participare socială largă. Aşa stând lucrurile. Cooperarea şi comunicarea internaţională reprezintă soluţia la toate acestea. la fel cum nici decizia politică singură. Există astfel riscul. exprimată atât în acordarea fondurilor necesare cercetării şi inovaţiei. S-ar putea spune că o societate care doreşte să se dezvolte ca o societate a bunăstării (welfare society). soluţiile la problemele sociale grave cer ca ţările experimentate. Cheia de boltă a dezvoltării satisfăcătoare a unei societăţi stă în promovarea fraternităţii. prevenirea problemelor sociale grave cum sunt poluarea. Este mereu şi mereu nevoie de noi impulsuri pentru a aduce aceste resurse acolo unde ar fi trebuit să ajungă de la bun început. nu poate asigură calitatea vieţii. Inovaţiile tehnologice au fost acompaniate de ajustări importante şi rapide. împărtăşesc valori comune. epidemiile etc. în valorizarea pozitivă şi liberă a creativităţii şi competenţei umane. 3 3 . Printre ele se numără: creşterea economică prin locuri de muncă suficiente. Există multe situaţii în care oamenii îşi îndeplinesc cu greu obligaţiile sau în care aspiraţiile depăşesc resursele. De aceea educaţia este unul dintre drepturile fundamentale ale copilului. începând cu generaţiile cele mai tinere. Reabilitarea nu trebuie să caute sisteme sociale sau educaţionale sofisticate care să transforme integrarea într-un lux accesibil doar celor capabili. integrarea ar avea perspective mult mai bune dacă n-ar depinde atât de mult de fragilitatea economică. puternic dezvoltate să împartă din experienţa. altele care. din cunoştinţele şi tehnologia lor celor care au un ritm de dezvoltare mai lent sau se află în perioada de tranziţie. Solidaritatea este o chestiune pe care toţi trebuie să o înveţe. cu o distribuţie egală a libertăţilor individuale. Folosirea abilităţilor şi voinţei tuturor în cooperare sunt necesare pentru a atinge ţelul unei societăţi corecte. cât şi în sprijinirea regiunilor mai puţin dezvoltate. aplicate gradual. precum şi în abilitatea şi puterea de a exploata noile tehnologii şi de a găsi noi soluţii la probleme. crima. libertatea şi solidaritatea sunt deci pietrele de hotar ale bunăstării. dacă uneori nu chiar neglijate. cu un statut egal între bărbaţi şi femei şi cu o democraţie solidă. Un alt factor care poate umbri normalizarea ar fi tendinţa politică uşor elitistă. înţelegere şi nu în ultimul rând îngăduinţa.

Repercusiunile aplicării concepţiei integraţioniste sunt pozitive atât asupra aspectului social cât şi asupra celui economic. TEMA: Precizaţi care sunt principalele consecinţe psiho-sociale şi socio-economice ale filosofiei normalizării şi ale conceptiei integrationiste. În general. Pe acest fond se constituie şi forţa de muncă în care un loc aparte îl are categoria persoanelor cu cerinţe speciale. ci şi de condiţiile de muncă. iar consecinţa aplicării lui este materializarea ei în plan real. S-a pus de multe ori întrebarea dacă sumele şi energia acordate intervenţiei. returneză statului fondurile care au fost cheltuite pentru reabilitarea lor. scopul politicii sociale este de a plasa pe piaţa de muncă cât mai multe persoane. Cheltuielile la care s-ar ridica instituţionalizarea acestor persoane. ar fi duble faţă de cheltuielile alocate intervenţiei cu scop integraţionist. acest lucru contribuind la creşterea calităţii vieţii. cognitive şi praxiologice. ca o alternativă a reabilitării sociale. cercetării şi practicii rămân condiţiile necesare realizării globale a acestei integrări sociale. odată reabilitate şi încadrate din punct de vedere social şi ocupaţional. Dacă premisa de la care pleacă acest principiu este asigurarea calităţii optime a vieţii persoanelor defavorizate social. prin plătirea taxelor şi impozitelor ca oricare alt cetăţean. Scopul guvernelor este să readucă persoanele cu cerinţe speciale în viaţa activă pentru a nu se transforma într-un grup parazit. la nivel comunitar se merge spre o îmbunătăţire a serviciilor acordate persoanelor în vârstă. Sănătatea în general nu depinde doar de starea fizică a persoanei. de nutriţie etc. deviza ţărilor avansate este aceea că persoanele cu cerinţe speciale. iată principalele consecinţe ale punerii în practică a principiului normalizării. de viaţă. De altfel.Un alt factor important este calitatea serviciilor. 3 4 . comunicarea şi cooperarea în domeniul teoriei. au un răsunet viitor ? Experienţa ţărilor dezvoltate a arătat că cheltuielile alocate intervenţiilor de tip integraţionist şi normalizator plasează aproximativ o treime din persoanele cu cerinţe speciale în rândul persoanelor normal integrate şi recuperează o mare parte a cheltuielilor prin plasarea acestora pe piaţa muncii. sporirea calităţii educaţiei şi reabilitării complexe şi efectele pozitive asupra investiţiilor bugetare şi asupra forţei de muncă. Intervenţia timpurie şi implicit evitarea instituţionalizării. bolnavilor cronici şi celor ce formează categoria persoanelor cu cerinţe speciale. care astfel evită instituţionalizarea. abordarea interdisciplinară pe baza fundamentării ştiinţifice psihologice. Astfel.

aceste note generale primesc valenţe specifice în raport cu caracteristicile psihice ale subiecţilor. Datorită caracterului lor general-normativ precum şi a celorlalte caracteristici. şi. formele de realizare. cu aplicabilitate largă în toate domeniile educaţiei. în special a celei de predare-învăţare. mai ales). din esenţialitatea lor. 1. în general. fără ca prin aceasta să se perturbe caracterul sistemic. organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-învăţare. care îşi găseşte ecou în stabilirea obiectivelor. sistemic şi dinamic. Caracteristicile generale ale principiilor pedagogice aplicate în învaţământul integrat şi/ sau incluziv Principiile procesului de învăţământ sau principiile pedagogice ( ale didacticii ) sunt bazate pe teze fundamentale. pe de altă parte. principiile procesului de învăţământ exprimă concepţia de bază şi proiectarea generală a întregului proces educaţional. scopul educaţiei şi ştiinţă. între laturile sale fiind strânse interdependenţe. în stabilirea şi aplicarea strategiilor didactice prin îngemănarea optimă a unor seturi de metode de predare învăţare cu mijloace de instruire.14 FUNDAMENTE PSIHOPEDAGOGICE ŞI METODICE ALE EDUCAŢIEI SPECIALE l. În totalitatea lor. aplicate adecvat. psihologic şi psihosocial. datorate unor deficienţe. Fundamentate ştiinţific pe datele psihopedagogice şi gnoseologice. Caracterul sistemic. conţinutul. desigur. care are un caracter unitar. 1. interacţionist al principiilor pedagogice (didactice) rezultă mai ales din faptul că ele exprimă cerinţele fundamentale . principiile pedagogice au la bază raportul de condiţionare dintre natura copilului. principiile didacticii servesc drept îndrumar în proiectarea şi realizarea procesului de învăţământ. duc la “un comportament didactic modelat teoretic de norme ştiinţifice care explică procesele psihopedagogice” implicate în activitatea de predareînvăţare. alegerea formelor de realizare a procesului de predare-învăţare şi a diverselor variante ale acestuia. în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale. desigur. Rezultat al experienţei educaţionale şcolare.). pe toate nivelurile de şcolarizare. dar cu obiective şi o structură funcţională complexă. p. precum şi în realizarea verificării/evaluării randamentului.ale procesului educaţional.1.C U R S U R I L E 10 . pe de o parte.) care exprimă cerinţele şi condiţiile interne şi externe ale învăţării. a programului educaţional de formare a personalităţii celor de pe băncile şcolii” (I.Caracterul normativ al principiilor didactice rezidă în funcţia lor orientativă şi reglatoare. “proiectarea optimală a lecţiei este privită ca un act de creaţie directivat de principii didactice (s. precum şi în activităţile corective şi compensatorii desfăşurate cu copiii cu cerinţe educative speciale. educaţia morală.de nuanţă normativă . Principiile psihopedagogice au un caracter general-normativ. care sintetizează cele mai recente date ştiinţifice implicate în explicarea procesului de învăţământ.Caracterul general-normativ al principiilor procesului de învăţământ rezultă din bazele lor explicative. principiile didacticii. în activităţile educaţionale. cu obiectivele. unitar al educaţiei. se poate vorbi de “principii fundamentale ale educaţiei”. 1983. şi efectele instructiv-formative.3. Cerghit. deschis. precum şi al concepţiilor marilor pedagogi şi psihologi (din sfera psihologiei educaţionale. 1. 61). norme generale. metodologia diverselor sfere ale educaţiei (educaţia intelectuală.2. educaţia estetică etc. fundamentate epistemologic. Atunci când avem în vedere aspectele cele mai generale. Dar. care stau în primul rând la baza proiectării. Principiile didacticii trebuie aplicate în 3 5 . În acest sens. Prin aceasta ele vizează toate componentele funcţionale ale procesului de învăţământ şi sunt aplicabile în procesul de predare-învăţare la toate disciplinele şi în toate activităţile didactice.n. în structurarea conţinutului.

de progresele realizate în ştiinţele socio-umane. Pentru optimizarea procesului de predare-învăţare. Astfel. fundamentate psihologic. semnificaţiile şi interrelaţiile cu diferitele componente ale procesului de educaţional.prin restructurarea conţinutului şi esenţializarea mai pronunţată . democrate. în “ştiinţele învăţării” . înţelegând caracterul sistemic-interacţionist profesorii vor conştientiza că principiile au şi un caracter dinamic şi deschis. s-a accentuat caracterul interacţionist al principiilor pedagogice. datorită influenţei pe care o au asupra tuturor componentelor procesului didactic.De ce este util să cunoaştem caracteristicile principiilor psihopedagogice ? 2. Sternberg. îndeosebi în psihologie. precum şi faptul că este posibilă grăbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic în cel următor. operaţiilor mintale care au apărut în cadrul stadiului precedent. Trebuie să remarcăm că numărul principiilor nu este fix. În ultimii ani. fundamentându-le baza ştiinţifică psihologică. dacă se apelează la metode şi procedee didactice activizante.proceselor. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei Conform constructivismului psihogenetic piagetian.unele se integrează în principii cu o sferă mai largă.4. precum şi pentru activizarea autenticului potenţial psihic al elevilor. în epistemologia genetică etc. învăţătorii şi profesorii trebuie să cunoască trăsăturile esenţiale ale structurii şi funcţionalităţii inteligenţei în cadrul diferitelor stadii psihogenetice. datorită proceselor realizate în psihologia educaţiei şi dezvoltării.toate acestea raportate la scopul general al educaţiei (dezvoltarea maturizării sociale a tinerilor) şi la idealul educaţional al societăţii civile. În acelaşi timp este bine să se cunoască faptul că modificarea structurilor mintale ale 3 6 . TEME . el multiplicându-se sau. inteligenţa se formează şi se dezvoltă stadial. ele reprezentând sisteme de norme între care există strânse interrelaţii. Asupra unora dintre aceste principii ale didacticii moderne. în aşa fel încât fiecare dintre ele să asigure un echilibru . ceea ce înseamnă că ele nu sunt rigide şi nu împiedică manifestarea creativităţii în proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative. în tentaţia ei de cultivare a valorilor autentice. dimpotrivă. 1985)..1. deschis al principiilor psihopedagogice este determinat de cerinţele noi ale dezvoltării sociale. Caracterul dinamic. Caracterizarea principiilor pedagogice din punctul de vedere al psihologiei educatiei si dezvoltării 2. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei se relaţionează strâns cu principiul ipotezei optimiste în activitatea educaţională şi cu principiul abordării diferenţiate şi individualizate a elevilor în procesul de învăţământ. de nuanţă progresivă. 1. în explicarea structurii şi dezvoltării inteligenţei (“teoria triarhică a inteligenţei” J. corectiv-compensator. Încălcarea unui anumit principiu poate conduce la anularea sau atenuarea funcţionalităţii celorlalte.ansamblu în fiecare formă de activitate. ne oprim în acest capitol. pe baza unei abordări sistemice. Structurile cognitive se succed după o lege de dezvoltare. cu structura sa particulară. prin procesul de asimilare-acomodare / echilibrare. educaţional. racordată la legităţiile şi principiile psihologiei educaţiei şi dezvoltării. graţie schimburilor sistematice cu mediul socio-cultural.Care este esenţa principiilor psihopedagogice ? . În concepţia lui J. Piaget (1965) inteligenţa este un concept operaţional utilizat pentru desemnarea formelor superioare de organizare şi echilibru a structurilor cognitive.R. formative. De asemenea. aplicarea adecvată a principiilor pedagogic trebuie văzută în interrelaţie cu toate componentele procesului de predare-învăţare. precum şi în psihologia cognitivă. Totodată. . relevând importanţa lor pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor şcolare ale elevilor.din ce în ce mai larg şi mai stabil . multe dintre ele şi-au îmbogăţit conţinutul.

a celor imaginative şi de simbolizare . cu ajutorul şi sub îndrumarea profesorului. creându-se condiţiile ca fiecare copil să se dezvolte în ritmul său propriu. individualizarea predării-învăţării.copilului necesită un timp optim antrenament cognitiv fundamentat ştiinţific. fie pe imagini. dacă se apelează la o metodologie adecvată. că luarea în considerare a particularităţilor de vârstă. ci. Condiţiile optime de mediu socio-cultural. bazându-ne pe potenţialităţile psihogenetice. caracterizează pe elevii aflaţi în stadiul operaţiilor formale. Aceasta este şi ideea subliniată de mulţi psihologi şi pedagogi şi îndeosebi de J. Pe fondul luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi a celor individuale. Piaget (1971. învăţarea prin implicarea reflexiei personale. utilitarea unor metode activizante precum şi a instrurii diferenţiate etc. Acesta se realizează prin selecţionarea şi gradarea informaţiilor ştiinţifice şi a exerciţiilor care conduc la formarea unor deprinderi. la orice vârstă”. Activităţile diferenţiate şi mai ales cele individualizate. formative. dimpotrivă. dacă li se activează potenţialul intelectual real. ci acest moment trebuie provocat. considerând dezvoltarea intelectuală ca un proces de interiorizare a procedeelor de acţiune.în anumite limite . Psihologul american spune : “Orice temă poate fi predată efectiv într-o formă intelectuală corectă. Diferenţierea şi individualizarea predării-învăţării are la bază şi principiul accesibilităţii cunoştinţelor şi deprinderilor.S. în etapele de tranziţie. 3 7 . Ball. apelându-se la metode activizante. 12 ani). psihopedagogic şi metodic.. ceea ce nu înseamnă. după cum se ştie. cu activităţi şi strategii diferenţiate . logico-matematice (după vârsta de cca. că metodele pedagogice mai bune (în sensul de mai active) nu ar accelera întrucâtva vârstele critice. prin sprijinirea operaţiilor mintale pe operarea cu reprezentări este caracteristică elevilor din stadiul operaţiilor concrete (6-11/12 ani). deci. socio-afective şi o instruire defectuoasă pot încetini dezvoltarea intelectuală. cât şi de calitatea condiţiilor instructiv-educative.şi cu cele individualizate. respectiv a caracteristicilor psihogenetice ale funcţionalităţii intelectuale. Bruner emite o ipoteză care ni se pare peste măsură de optimistă. creat. Prin efort gradat. Bruner (l97o) a elaborat şi el o teorie psihogenetică a inteligenţei. Se impune. dar care. formative. Dar el face şi următoarea remarcă: orice temă din programă poate fi prezentată în forme care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale. accelerând dezvoltarea intelectuală a copiilor. Bruner (1970).are acoperire în relităţile didactice bazate pe metode activizante. educaţia este chemată să activeze aceste potenţialităţi. personalizate sunt utilizate cel mai frecvent pentru atingerea obiectivelor corectiv-compensatorii şi reabiltarea/recuperarea unor copii cu anumite deficienţe. dar această accelerare nu poate fi indefinită”. îndeosebi pe căi predominant euristice. prin punerea în lucru a tipurilor de învăţare care domină la o anumită perioadă de vârstă. la fel ca şi creşterea fizică. Corespondenţele şi interrelaţiile stabilite între stadiile psihogenetice ale inteligenţei şi tipurile de învăţare implicate (S. de instrucţie şi educaţie familială şi şcolară. Piaget a constatat existenţa unor „conflicte” între modalităţile definitorii ale diferitelor stadii psihogenetice. 1978) nu exprimă nicidecum imposibilitatea absolută a unui tip de învăţare sau altul la o vârstă mai mică. oricărui copil. în funcţie de potenţialităţile înnăscute. Vîgotski). În acelaşi timp. pot grăbi trecerea în următorul stadiu psihogenetic. şi realizând activităţi didactice diferenţiate care vizează “zona dezvoltării proxime” (L. se vor îngemăna activităţile şi strategiile didactice realizate cu întreaga clasă de elevi. detectate adecvat. J. nu înseamnă nicidecum o subordonare a educaţiei faţă de aceste particularităţi. preadolescenţilor şi adolescenţilor. prin manipularea obiectelor. în chip raţional. 27-28) recunoaşte aceste fapte când scrie: “Creşterea intelectuală îşi are ritmul său şi «creodele» sale. având o maximă funcţionalitate şi eficienţă. În schimb. copiii pot avea ritmuri diferite de dezvoltare. toate vizând mai ales aspectul formativ al învăţământului. Desigur. activizându-i însă potenţialităţile reale şi valorificându-le la maximum. de aici trebuie să deducem.pe grupe de nivel . care au pornit de la faptul că însuşi J. desigur. Însuşi J. de gradul adecvării activităţilor formative desfăşurate de copii. cunoştinţele şi deprinderile stabilite a fi dobândite prin obiective operaţionale devin accesibile pentru elevii clasei respective. învăţarea prin problematizare. după cum condiţiile nefavorabile socio-culturale. fie pe mijloace verbale. Pentru a-şi impune această opinie J. pe baza analizei şi sintezei îngemănate cu abstractizarea şi generalizarea. p. desigur . Învăţarea prin acţiuni concrete.aratând că nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei capacităţilor de asimilare a unor cunoştinţe. pot accelera mersul dezvoltării intelectuale.

p. Bovet (1977. Bruner -. ci promovează nivele operatorii superioare.subliniază I. Radu şi M.n. Popescu-Neveanu. devine “mâine” eveniment al activităţii proprii. B. ceea ce presupune apelarea la învăţământul diferenţiat. reprezintă în esenţă formare şi construcţie a inteligenţei însăşi (I.n. Relaţiile dintre “cursul dezvoltării infantile şi posibilităţile de învăţare” nu pot fi înţelese decât prin luarea în seamă a nivelurilor de dezvoltare la care elevul poate să se ridice . fie pe imagini. Bruner (1970. esenţializate şi devenite accesibile. 311-312). Dar în privinţa grăbirii dezvoltării intelectuale prin sarcini cognitive tot mai dificile. aşa cum se procedează şi în cazul “strategiei învăţării depline”.Într-adevăr.S. 253).L. Este necesar să articulăm procedeele experimentale (şi didactice -n.. Orice act de însuşire a cunoştinţelor presupune. p. implicit. câştig al dezvoltării (L. nu atât în funcţie de stadiul atins deja în dezvoltarea gândirii. Psihologul rus arăta că instrucţia şi educaţia merg înaintea dezvoltării şi dobândesc contururi precise. p. de receptare. Rubinstein (1963. Analizând experimentele Centrului de Studii Cognitive de la Harvard . accelerarea se produce în “zona proximei dezvoltări” de care vorbea L.. un nivel corespunzător al gândirii şi duce la rându-i la crearea unor noi condiţii interne pentru însuşirea altor cunoştinţe. J. Dar o învăţare forţată. Ionescu (1987. p. 1977. În privinţa efectelor învăţării asupra cronologiei stadiilor psihogenetice. demonstraţii etc. care îi pot veni în ajutor cu exemple. Tocmai de aceea . ci de zona proximei dezvoltări a inteligenţei copilului. de sine stătătoare. H.achiziţia de cunoştinţe nu creează pur şi simplu doar un fond mereu lărgit de “achiziţii-ancoră”. prematură.) constă în a favoriza contactele între organizarea schemelor (cognitive) ale subiectului şi datele observabile (. graţie cerinţelor didactice noi şi gradat mai complexe puse în faţa elevului. desigur. procesul de instruire “împinge” înainte dezvoltarea intelectuală. În opinia sa. Piaget este mai rezervat. Un conţinut ştiinţific. P. fie pe mijloace verbale. nu există. După cum spune S. Pe parcursul şcolarităţii. Desigur. învăţarea. 146) însuşirea cunoştinţelor şi dezvoltarea gândirii alcătuiesc un proces dialectic în care cauza şi efectul îşi schimbă în permanenţă locurile. şi. pentru a nu ajunge la o “forţare a dezvoltării intelectuale. p. ponderea acestor două aspecte ale activităţii cognitive fiind diferită de la un ciclu de şcolarizare la altul. 58) arată că “învăţarea cognitivă (respectiv. Cu alte cuvinte. indicaţii. sub unghiul funcţionalităţii/eficienţei. Sinclair şi M. Inhelder şi colaboratorii arată că prin asemenea experimente s-a reuşit să se “mobilizeze sistemul psihogenetic”. înţelegere şi prelucrare a informaţiilor. Vîgotski. 231). p. 1987. sub conducerea învăţătorilor / profesorilor. cu efecte imprevizibile” (cf. Datorită faptului că în numeroase clase şcolare avem de-a face cu o dezvoltare intelectuală inegală a elevilor. Adept al unor strategii de predare-învăţare diferenţiate şi activizante. independente. p. o versiune unică de prezentare şi succesiune a materialului de predat şi nici procese individuale identice. Vîgotski. 53). iar în formula “strategiei învăţării depline” procentajul de însuşire s-ar ridica la 90%. atrăgându-ne atenţia că trebuie să fim “prudenţi”.) în aşa fel încât subiecţii să poată întâlni toate aspectele pertinente pentru rezolvarea problemei puse şi îndeosebi pe acelea pe care în mod natural ar fi să le neglijeze”. precum şi a ofertei de informaţii structurate adecvat. 1971. încât este evident că “îmbogăţind schemele cognitive ale subiectului reuşim să grăbim dezvoltarea sa” (1977. activizante. care depăşesc funcţionalitatea manifestă a structurilor intelectuale specifice unui stadiu. accelerarea învăţării cognitive . Radu. sporul de cunoştinţe datorat învăţării este proporţional cu investiţia de efort / exerciţiu depus. pe baza unor strategii didactice diferenţiate. găsim aici subliniată importanţa aplicării în procesul de învăţământ a principiului unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional. 44) .condus de J. Ceea ce copilul reuşeşte să-şi apropie “astăzi” cu ajutorul adultului.în raport cu potenţialităţile “zonei dezvoltării proxime” -. un set de noţiuni se consideră accesibil când beneficiul. orice temă din programă poate fi prezentată în forme care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale.). concrete. asimilare.n. 88) subliniază faptul că “un material care exprimă conţinutul învăţământului trebuie să cuprindă mai multe piste care să ducă la aceeaşi ţintă comună”. J. p. ca o condiţie interioară. B. Inhelder. poate fi sterilă şi chiar dăunătoare sub aspectul cerinţelor igienei mintale. respectiv de la un stadiu 3 8 .S. considerată în efectele ei pe termen lung. Astfel o noţiune este considerată accesibilă când întruneşte cel puţin 66% reuşită în testul de verificare.

în disponibilitatea şi utilizarea acestora. care conţin potenţialităţi a căror realizare efectivă depinde de spectrul de solicitări. Zörgö.ea se relevă în ritmul achiziţiei.în funcţie de calitatea demersurilor formative la care a fost solicitat copilul. să opereze cu simboluri şi să gândească la un nivel mai înalt de generalizare. depăşesc chiar şi capacităţile de înţelegere a unor elevi din clasele a VII-a. 73). implicându-se activ. Experimentarea programului de îmbogăţire instrumentală (P.în raport cu vârstele “statistice” stabilite de J.) în numeroase ţări ale lumii constituie o mărturie a faptului că inteligenţa nu este imuabilă. mai ales. Bruner şi transpunând în fapt principiul psihogenetic al accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei şi principiul învăţării prin acţiune. la copiii sau adolescenţii cu întârziere sau deficienţe mintale. precum şi la adulţii implicaţi într-o mai bună calificare profesională. cercetările din domeniul psihologiei cognitive şi al pedagogiei medierii. Originalitatea teoriei şi metodologiei elaborate de Feuerstein rezidă în demonstrarea posibilităţii de modificare a structurilor cognitive. Ionescu. chiar stadiile piagetiene sunt caracterizate prin structuri cognitive care conţin potenţialităţi ale dezvoltării inteligenţei. Metacogniţia se referă la cunoştinţele pe care d elevii le-au dobândi în diverse domenii ale învăţării. iar în faza preformală (12-14 ani) şi în stadiul operaţiilor logico-matematice se pune accent pe procedeele de simbolizare şi pe mijloacele verbal-logice. 1999). în concordanţă cu principiile psihologice care stau la baza lor. Lazăr. în activităţile recuperatorii. 1974. Astfel. a demonstrat că a învăţa să înveţi este posibil în mult mai mare măsură decât se credea înainte. specifice unui mediu socio-cultural. 1980). 1967. 1987. s-a evidenţiat interacţiunea între procesele cognitive şi cunoştinţe şi. Pornind de la ideile lui J. rolul proceselor metacognitive în procesul de învăţare. corective şi compensatorii a principiului psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei. Metacogniţia vizează şi capacitatea de reglare / autoreglare a acestor procese. preadolescentul sau adolescentul să participe. să se detaşeze de valorile numerice concrete. privind funcţionalitatea şi caracteristicile propriilor procese cognitiv implicate. Al.) au demonstrat că metoda modelării obiectuale a operaţiilor mintale permite elevilor din clasele a III-a şi a IV-a să înţeleagă foarte uşor unele sarcini şcolare care. intuiţia poate îndeplini roluri variate în procesul cunoaşterii : activitate exploratorie concret-senzorială. dacă sunt prezentate prin metode verbale.a. Deci. p. Teoria învăţării mediate. precum şi diferenţe în ceea ce priveşte strategiile individuale de rezolvare a unor probleme. Astfel. cu influenţă asupra motivaţiei învăţării (J. Juhel. şi-a pus amprenta asupra modului de transpunere în activităţile de predare-învăţare. ele survenind mai devreme sau mai târziu . cristalizate pe diferite nivele ale dezvoltării individului (I. în productivitatea efortului de învăţare. Feuerstein. Radu. M. Experienţa metacognitivă include şi capacitatea elevului de a evalua calitatea şi eficienţa învăţării. Tot mai mulţi psihologi şi pedagogi consideră stadiile piagetiene drept niveluri procesuale în dezvoltarea inteligenţei. Acesta a definit relaţiile pedagogice în activităţile instructiv-educative ca 3 9 . au influenţat modul de înţelegere şi de aplicare al principiilor pedagogice. În ultimele decenii. Ca premisă . aplicarea metodei modelării obiectuale. de calitatea procesului instructiv-educativ etc. unii cercetători (B. permite elevilor din clasele a III-a şi a IV-a să descopere relaţiile cantitative. fie consolidarea noţiunii însuşite pe cale verbală.I. moment intermediar între concretul senzorial şi noţiunea abstractă. a învăţa sau a reînvăţa să gândeşti inteligent este posibil. facilitează fie procesele de abstractizare. de sarcinile intelectuale. 1975 ş. Deci. Piaget . realizând progrese evidente în activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetică. în beneficiul extras din experienţă. ea apare ca un sistem de procese şi operaţii intelectuale. mai ales pe baza teoriei şi metodologiei elaborate de R. în indicii calitativi ai prestaţiei de care este capabil copilul sau tânărul. problemele de rezolvat. particularizarea unor principii sau teze generale. Şi exemplele de mai sus ne arată că inteligenţa este premisă (condiţie) şi totodată rezultat al învăţării.în calitatea sa de potenţial ereditar activizat . S-au pus în evidenţă diferenţe interindividuale în organizarea structurilor cunoştinţelor.la altul al dezvoltării inteligenţei. Ca rezultat. Feuerstein (1979. între 6/7 ani şi 11/12 ani (în stadiul operaţiilor concrete) accentul se pune pe acţiuni obiectuale şi procedee imagistice. experimentate în domeniul predării-învăţării.E. Astfel. fie concretizarea. Astfel. aplicarea acestei metode la copiii cu eşec şcolar. De altfel. elaborată de R. mai pe scurt.

privit diferenţiat. De asemenea. dar. de educaţie şi autoeducaţie. doar inteligenţa verbală şi logicomatematică sunt. 309) o ridică la rangul de principiu: este vorba de “autocunoaşterea rezultatelor parţiale şi totale ale învăţării. Cele şapte forme ale inteligenţei sunt: inteligenţă verbală. în mod predominant. deci la reflexiv. pedagogia şi psihologia educaţională actuală subliniază faptul că principiul acţiunii trebuie luat în seamă în structurarea şi dezvoltarea tuturor subsistemelor personalităţii. cheia eficienţei procesului instructiv-educativ şi a procesului de autoeducaţie în care trebuie să se implice fiecare tânăr. În opinia lui I.după cum spune M. Perraudeau. în societate. implicând “mecanisme de corectare. spaţială. sub îndrumarea competentă a profesorilor. respectiv a reflexivului. Piaget. principiul învăţării prin acţiune (respectiv prin acţiuni obiectuale şi acţiuni mintale) se îngemănează cu vechiul principiu al participării conştiente şi active a elevilor în cadrul procesului de învăţământ.fiind bazate pe mediere. Îmbogăţirea acestui principiu pedagogic cu ideile majore ale teoriei inteligenţelor multiple poate produce mutaţii esenţiale în procesul didactic-formativ. permiţând fiecărui elev să-şi dezvolte potenţialul inteligenţei sale în sfera unei mai largi game aptitudinale. ponderea acţionalului extern sau interiorizat. compensare. formative. că într-adevăr . care acoperă. desigur. în prezent. a atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale ce derivă din atitudini şi din voinţă. însă. precum şi în activităţile corective sau compensatorii. 2. este. diferă şi în raport cu natura sarcinilor de rezolvat. capătă formă şi se consolidează atât diferitele structuri şi procese psihice particulare.). Rezultă. Gardner (1996). ansamblul capacităţilor umane. în realitate. începând cu percepţia şi terminând cu gândirea. Teoria lui Gardner permite înţelegerea unui mare număr de dificultăţi întâlnite astăzi în sistemul educativ şi.n. Utilizarea metodelor cognitive presupune cunoaşterea particularităţilor funcţionării arhitecturii cognitive a fiecărui elev şi recunoaşterea faptului că fiecare are posibilitatea de a realiza un progres în învăţare şi în dezvoltarea deprinderilor şi aptitudinilor. cât şi integralitatea emergentă a sistemului psihic în ansamblu”. în devenirea intelectuală a individului. “principiul conexiunii inverse” contribuie la “formarea. personalitatea se formează şi se exprimă în şi prin activitate.“acţiunea devine principalul «laborator» în care se plămădesc. a motivaţiei.a. p. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei trebuie. în general. prin specificul şi nuanţele lor. 4 0 . ceea ce permite formatorilor să evalueze şi să-şi modeleze atitudinile şi stilurile de predare în raport cu particularităţile arhitecturii şi stilurilor cognitive ale elevilor. Acest psiholog consideră că. adaptare şi integrare în structuri noi”. consolidarea. în cadrul unor situaţii de învăţare/educare activizante. 108) . Totodată. deci şi când este vorba de structurarea şi exprimarea vieţii afective. p. a aptitudinilor şi deprinderilor. logico-matematică. Galperin ş. deci. Neacşu. muzicală. interpersonală şi intrapersonală. J. Golu (1975.I. Janet. Cu alte cuvinte. 1996). Conform şcolii psihologice a acţiunii (P. cu asigurarea feedbackului necesar progreselor ulterioare”. de instruire şi autoinstruire.). iar structura funcţională a conştinţei individului îngemănează elemente de natură acţională şi reflexivă. În sprijinul acestei idei vin şi cercetările bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru aplicarea unei noi concepţii privind învăţarea şcolară (M. Principiul învăţării prin acţiune asigură şi totodată presupune participarea conştientă a elevilor în procesul de predare-învăţare. există şapte forme ale inteligenţei.2 Principiul învăţării prin acţiune Didactica fundamentată psihologic. corporală şi kinestezică. şi al cunoştinţelor funcţionale. stimulate în activităţile şcolare. are drept cadru de referinţă esenţial principiul învăţării prin acţiune. considerăm că în cadrul acestui principiu se integrează şi o exigenţă pe care I. structurat în operaţii mintale.mergând de la acţionalul “extern” la cel interiorizat. deci. Or. (n. care intră în lucru cu o pondere diferită în dezvoltarea ontogenetică . Principiul învăţării prin acţiune şi a modelării personalităţii prin acţiune. al strategiilor rezolutive etc. Neacşu (1990. dacă avem în vedere şi teoria inteligenţelor multiple elaborată de H. perfecţionarea şi transferul structurilor acţionale”. Deşi orientată predominant spre explicitarea rolului acţiunii în domeniul cognitiv. sau când este vorba de modelarea temperamentului. P.

imagini-reprezentări. aflată la un anumit nivel de funcţionalitate în raport cu stadiul dezvoltării intelectuale (stadiul operaţiilor concrete sau stadiul operaţiilor formale. luând în seamă şi ritmul. de forma de organizare a procesului instructivformativ. ci dimpotrivă.pe grupe de nivel. D. în pofida faptului că în cadrul activităţii didactice unii elevi lenţi ar dori să investească mai mult timp pentru învăţare. In condiţiile normalităţii gândirea umană este verbal-logică.astfel încât în momentul trecerii la un alt capitol. concepute ca fiind interrelate.necesară asimilării unor cunoştinţe funcţionale sau unor deprinderi intelectuale . al “gândirii cu voce tare”. de cercetare etc.Invăţarea prin acţiune . dacă la început planul acţiunii materiale se obiectivează în mişcări. Instruirea eficientă a elevilor se bazează pe implicarea acestora în învăţare prin acţiuni efective de explorare. Deci. îndeosebi a celor cu aptitudini slab dezvoltate. cea precedentă să fie deja stăpânită. la exigenţele rezolvării unor situaţii / problemă. a unei teme şcolare etc. importanţa antrenării ritmului de învăţare al elevilor lenţi. şi aceasta. această diferenţă de timp se poate explica prin diferenţele aptitudinale interindividuale. cei “slabi” au nevoie de o cantitate de timp de câteva ori mai mare pentru a stăpâni aceleaşi cunoştinţe sau deprinderi.prin stilul cognitiv mai lent. b) În condiţiile unei instruiri de nivel calitativ scăzut se diminuează şi şansele de succes ale elevilor. învăţării elevilor. de rezolvare a problemelor. d) În activitatea de învăţare a elevului. fără angajarea structurilor operatorii. mai ales în condiţiile unor aptitudini insuficient dezvoltate.prin acţiuni obiectuale. poate să apară o criză de timp.. sunt mai degrabă reconstrucţii. prelucrări ale obiectului. pe de o parte.este calea care duce la dezvoltarea psihică a copiilor şi tinerilor. ea având o structură operatorie bazată pe funcţionalitatea cognitivă a limbajului interior. Având în vedere că orice deprindere intelectuală sau motorie. depinde şi de calitatea instrucţiei condiţionată de strategiile didactice utilizate. Morar. la o anumită disciplină şcolară. desfăşurându-se ca un şir de acţiuni mintale racordate la exigenţele înţelegerii realităţii. dar lecţia este “cronometrată”. noţiunile sunt “acţiuni mintale condensate”. ceea ce face ca timpul necesar procesării informaţiei să fie mai lung. concrete şi prin acţiuni mintale. bazată pe “învăţarea cu sens” (“meaningful learning”) nu înseamnă nicidecum doar o înregistrare de date senzoriale. fiind o învăţare constructivă. importanţa individualizării sarcinilor şcolare . implică operativitatea gândirii. prin implicarea conştientă a elevului în procesul de predare-învăţare proiectat de profesor. trebuie să se stimuleze activismul elevilor în contextele şi situaţiile de predare-învăţare şcolare şi în cele extaşcolare. la o altă temă. Din acest exemplu rezultă.poate fi evaluată în funcţie de cantitatea de timp necesară elevului pentru abordarea unui capitol. a unor probleme etc. c) Practica şcolară demonstrează că. insuficientul activism în activităţile didactice are drept cauză motivaţia scăzută a elevilor. cu un stil cognitiv lent. Rampa de lansare în formarea operaţiilor mintale la copil o constituie acţiunea externă cu obiecte concrete. care depind de operaţiile mintele specifice 4 1 . inert. Chiar şi cele mai fidele reproduceri. prin esenţializare. iar pe de altă parte. orice aptitudine sau strategie cognitivă se dezvoltă pe baza contactelor active şi repetate în chip optim cu elemente şi exigenţe din realitatea naturală şi socială. abstractizare şi generalizare. 1981): a) În perspectiva “modelului învăţării şcolare” (J. ulterior procesul se transferă din domeniul acţiunii externe pe planul limbajului extern (sprijinit pe imaginea. Carroll). după cum va rezulta din acest capitol. În final procesul acţional se transpune pe planul mintal propriu-zis. mai ales a celui lent. rezultă şi importanţa aplicării principiilor didactice. reflexive. operaţii şi acte externe. de redescoperire. Kulcsar. În acelaşi timp. Dar cantitatea de timp necesară activităţii de învăţare. ceea ce duce la imposibilitatea însuşirii temeinice a cunoştinţelor.B. operaţiile realizându-se ca acte ale gândirii. aptitudinea mai mult sau mai puţin dezvoltată . mai rigid. Cunoaşterea adecvată. Studiile experimentale arată că spre deosebire de elevii “buni” la învăţătură. iar prin prisma psihologiei cognitive . eficientă. Totodată. logico-matematice). pe reprezentarea operaţiillor respective). precum şi prin interacţiunile dintre acestea . Aceasta se poate explica prin specificitatea interacţiunii dintre diferiţi factori ai “aptitudinii şcolare” a elevilor şi caracteristicile activităţilor didactice proiectate şi realizate de profesor şi elevi în clasă. Se pot menţiona următoarele situaţii (după T. adesea.

logico-matematice (în jurul vârstei de 13-14 ani). abstracte. Conform teoriei piagetiene. şi varietatea transformărilor posibile ale obiectului cunoaşterii devin impresionante. obiectuale şi achiziţiile mintale sunt legături dialectice. Pornind de la asemenea considerente psihologice şi de la cercetarea modalităţii de soluţionare a unor jocuri cu reguli. desigur. fără să mai apeleze . Educaţia. Elevii din gimnaziu şi liceu. Dar. Aceasta nu înseamnă. Transcendenţa relativă a operaţionalului asupra figurativului creşte pe măsură ce se dezvoltă inteligenţa copilului. reflexive. reprezentări şi acţiunile fizice sau / şi mintale pe care le implică. apelarea doar la metode intuitive şi la înţelegerea îngustă. precum şi cunoştinţe funcţionale. şi nu simple copii ale obiectului. bazate pe principii similare cu cele “învăţate”. Ei sunt capabili de reflecţii personale eficiente. instruirea constructivistă oferă posibilitatea de asociere a reprezentărilor cu operaţiile şi a operaţiilor cu reprezentările (Jakob Saied. de transformare (Jakob Saied. iar cunoaşterea operaţională se referă la actele intelectuale care transformă aceste reprezentări. 1982). îşi elaboreză deprinderi intelectuale. H. O schemă SAASI este considerată drept o unitate funcţională relevantă pentru procesele complexe de gândire cu un anumit conţinut. De asemenea. particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. Prin însuşirea operaţiilor formale. O reprezentare devine semnificativă doar atunci când reuşeşte să inducă o operaţie sau un set de operaţii mintale. cât şi realitarea acţiunii devin posibile datorită gândirii sprijinite pe imagini. Actele figurative sunt oarecum echivalente cu actele de reproducere imagistică. Iată câteva temeiuri psihogenetice ale acestui demers didactic sistemic. şi aceasta întrucât reprezentările şi simbolurile nu sunt indispensabile în însuşirea oricăror noţiuni (îndeosebi a noţiunilor abstracte) şi în toate formele de cunoaştere. un stil adecvat de gândire şi devin capabili să rezolve din ce în ce mai uşor şi mai precis problemele analoage. Nassefat). respectiv în stadiul operaţiilor formale (logico-matematice) învaţă mai ales pe baza acţiunilor mintale. aflându-se în fazele finale ale stadiului operaţiilor concrete şi în substadiul operaţiilor preformale. numărul. învăţarea cu sens stabileşte interacţiuni între datele senzoriale (imagini perceptive. îndeosebi pe parcursul stadiului operaţiilor concrete şi în substadiul preformal (F. construirea operaţiilor de rezolvare a problemelor în domeniul fizicii.la sprijinul acţiunilor concrete. interiorizate. rigidă a vechiului principiu al intuiţiei. chimiei etc. emiterea de raţionamente ipotetico-deductive etc. între acţiunile practice. cunoaşterea figurativă se referă la actele inteligenţei care presupun un efort de reprezentare mintală a realităţii. care leagă schemele noţionale de imagini şi de operaţiile de rezolvare a problemelor. Deci. geometriei. atingând nivelul maxim în stadiul operaţiilor formale. luând în considerare reperele psihogenetice. imitaţiei sau reprezentării unor elemente. abstractizare-generalizare. concrete. Conştientizarea de către profesori şi învăţători a acestor aspecte psihogenetice are importanţă în procesul didactic. însuşirea neoperaţională a unei reprezentări sau imagini simbolice (cunoaşterea figurativă) nu este suficientă. sunt şi situaţii şi conţinuturi de învăţare când o operaţie poate fi semnificativă chiar şi fără reprezentarea ei imagistică sau simbolică. desprinse prin acţiunile cu modele obiectuale. Astfel. 1982). Totuşi. iar cele operaţionale cu cele de transformare a propriilor reprezentări despre realitate.în marea majoritate a cazurilor . Longeot. principiul învăţării prin acţiune nu poate fi înţeles adecvat şi nici transpus în fapt decât în mod diferenţiat.fiecărui stadiu. de suport al operaţiilor. În timp ce cunoaşterea figurativă se bazează pe actele percepţiei. M. Atât reprezentarea situaţiei de rezolvare a problemei. În optica epistemologiei genetice dezvoltarea stadială a inteligenţei este dependentă de creşterea progresivă a rolului activităţii operaţionale ori a cunoaşterii operaţionale. elevii din ciclul primar asimilează noţiunile operative. În aceste condiţii se poate concepe învăţarea. metodele intuitive nu trebuie confundate cu metodele active. pe baza interiorizării acţiunilor modelate obiectual. concrete. 4 2 . de raţionamente deductive şi ipotetico-deductive. aspecte ale realităţii. cu suport imagistic. în numeroase cazuri. Rüppel şi colaboratorii (1982) au elaborat un model normativ de înţelegere şi formare a unor procese complexe de gândire (procese rezolutive) prin intermediul unei “scheme analoage cu acţiunea sprijinită pe imagini” (SAASI). cunoaşterea figurativă având un rol secundar. de schimbare. desigur. Deci. cunoaşterea operaţională se referă la actele care transformă aceste reprezentări şi / sau la implicarea reflexiei bazată pe analizăsinteză. În procesul de învăţare. într-un efort de generalizare.

Aebli).1. de exemplu.R.fie operaţional-imagistic. Caracterul operaţional al învăţării . TEME: . 2. prin care elevul însuşi descoperă relaţii. Sternberg (1985) subliniază necesitatea sesizării proceselor care formează componentele din care se structurează comportamentul inteligent. În acest sens. Trecerea lor în revistă atenţionează profesorul asupra necesităţii proiectării activităţilor didactice de nuanţă formativă. elaborarea şi retransmiterea noii informaţii este denumit procesarea informaţiei (“information processing”). Pentru înţelegerea naturii şi funcţionalităţii inteligenţei. dar fără a duce la rezolvarea efectivă a acestora” (J. care interacţionează. fie ale rezultatelor operaţiilor posibile. prin acţiuni concrete şi apoi prin acţiuni mintale. ci acţiunea cu modelul. O componentă a inteligenţei este un proces informaţional care operează cu reprezentări sau simboluri ale obiectelor respective. pun pe primul plan posibilităţile de construire a cunoaşterii prin activitate.Explicaţi şi argumentaţi valoarea practică.Care sunt aspectele definitorii ale principiului psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei şi ale principiului învăţării prin acţiune ? . pentru dezvoltarea tuturor acestor componente ale inteligenţei. în raport cu funcţionalitatea gândirii în diferite stadii psihogenetice. în didactica modernă s-a depăşit confuzia între învăţarea figurativă (prin reprezentări. transformându-le în cunoştinţe 4 3 .. Tocmai de aceea. unii pedagogi îşi închipuie că metodele intuitive sunt totuna cu cele active sau că cel puţin ele asigură obţinerea celor mai multe beneficii pe care le procură metodele active”. cât şi prin evitarea verbalismului. Deci. Aceasta permite dezvoltarea gândirii logicomatematice şi a strategiilor de raţionament formal. Totodată. de psihologia cognitivă şi de psihologia genetică. Piaget (1972. Piaget. întrucât pura intuiţie nu înseamnă instruire activă. se relizează atât prin evitarea ancorării prea rigide în concret. care la rândul său trebuie evaluat în raport cu contextul sociocultural. Sternberg arată că în comportamentul inteligent intervin trei tipuri de componente. Componentele de achiziţie a cunoştinţelor sunt cele care au funcţia de a interveni în colectarea.După cum spune J.. în achiziţia noilor informaţii. nu modelul în sine şi nu simpla lui intuire duce la învăţarea cu sens şi are efecte formative. rezolvă probleme prin înţelegerea operaţiilor structurate în model etc. “Metodele intuitive se reduc pur şi simplu la a furniza elevilor reprezentări sau imagini fie ale obiectelor sau evenimentelor. metodele intuitive nu fac altceva decât să înlocuiască “verbalismul cuvântului” cu “verbalismul imaginii”. este neindicată folosirea modelelor obiectuale. p. 2. cu valorile sociale dintr-o cultură.3. legităţi. orice exagerare în folosirea modelelor obiectuale poate întârzia apariţia şi dezvoltarea operaţiilor formale. 65-66). aplicativă a acestor principii pentru activităţile de predare-învăţare şi corectiv-compensatorii desfăşurate cu elevii cu cerinţe educative speciale datorate unor deficienţe. “pedagogia constructivistă” şi didactica psihologică (H. având în vedere principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice. J. iar învăţarea “verbală” a fost reabilitată. 1972. este un “segment informaţional” cuprins între un “input” senzorial şi traducerea acestuia printr-un “output” de răspuns. bazate pe teoria piagetiană şi a şcolii postpiagetiene. Cunoaşterea umană poate fi astfel definită în termenii căilor prin intermediul cărora subiecţii “procesează” informaţia. figurative.3 Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice se bazează pe legităţile şi ideile relevate de “teoria triarhică a inteligenţei”. în special de “subteoria componenţială”. După expresia lui Piaget. fie operaţional-abstract -. subliniindu-se faptul că ea trebuie să fie o învăţare conceptuală bazată pe reflexie. p. 65) “. principii. drept materiale intuitive. prin imagini) şi învăţarea operaţională. De asemenea. Drumul de la colectarea datelor la prelucrarea.

principii. p. 193).m.1987. Şi programarea pedagogică în versiunea instruirii asistate de calculator. Făcând apel la “analiza componenţială”. 2. legi. pentru obţinerea performanţei. Aceste micro-secvenţe pot fi apoi integrate într-un tot unitar. unul dintre exponenţii de marcă ai psihologiei cognitive. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice ne ajută să înţelegem şi să proiectăm adecvat dezvoltarea în ontogeneză în cadrul diverselor stadii ale evoluţiei inteligenţei copiilor. Radu.3. După cum spun I. Radu. puse în orice context. structurate ierarhic. cu rol în structurarea cunoştinţelor şi utilizarea lor eficientă. Componentele performanţei intervin în cadrul diferitelor strategii rezolutive. îndeosebi în cadrul învăţării prin rezolvare de probleme. 89) sistemele-expert care pornesc de la relevarea prin “raţionament cu voce tare” interrelat cu alte tehnici de “obiectivare” a gândirii unor experţi umani în rezolvarea de probleme . Ionescu (1987. care contopeşte într-o structură unitară. la structurarea logică. p. infra-logică şi mai ales euristică a micro-secvenţelor comportamentului rezolutiv.3. asupra importanţei didactice a “analizei componenţiale” ne atrag atenţia sistemele-expert care stau la baza elaborării unor programe-computer. 193).”.. decizii privind alocarea unor resurse ale atenţiei. programele-expert ne atrag atenţia şi asupra rolului evaluării formative şi a posibilităţii ca elevii să ajungă la o autoevaluare formativă. conducerea şi luarea deciziilor privind relizarea unei performanţe. selecţia strategiilor pentru combinarea componentelor. Simon (1977). la rândul ei. formând “proceduri” corespunzătoare soluţionării sarcinii/problemei. Metacomponentele intervin în planificarea. în secvenţe de învăţare.d. procesele compuse alcătuiesc apoi complexe de procese ş. a clasifica etc. care reflectă procesul rezolvării problemei. Subteoria componenţială. într-un tot integral. referindu-se la momentele ce intervin în rezolvarea de probleme.funcţionale. a căror dimensiune se aproximează după criterii logice şi experimentale (practice).propriu funcţionării creierului uman . Activitatea elevului se împarte. selecţia uneia sau mai multor reprezentări sau organizări pentru componente sau informaţii. “Achiziţiile se organizează ierarhic: o secvenţă de procese elementare se combină într-un proces compus. Ionescu. asemănarea dintre creierul uman şi ordinator nu rezidă în “morfologie”. Ionescu. Aceştia au relevat faptul că procesul de rezolvare de probleme poate fi descompus în micro-secvenţe de procesare a informaţiei (subrutine algoritmice. respectiv proiectarea “didacticialului”.2. Aceste metacomponente sunt de o deosebită importanţă. M. sensibilitatea pentru feedback-ul extern. fiind procese de mare complexitate. de o înaltă prevalenţă în comportamentul inteligent. a forma concepte. cum ar fi acelea de a analiza.se bazează şi realizările din domeniul inteligenţei artificiale (I. a diagnostica. “secvenţele de predare-învăţare se articulează în unităţi mai cuprinzătoare pe canavaua unor taxonomii sau ierarhii ale învăţării.” (I. Radu şi M. Deci. Actualmente.a. conţinutul informaţional. După cum spune H. Astfel. operaţii. Ele tind să se organizeze în stadii succesive. momentele comportamentului cognitiv ce se finalizează în însuşirea unor noţiuni. 1987. Sternberg identifică şapte metacomponente: decizii asupra problemelor care trebuie rezolvate. respectiv “segmente” ale activităţii mai complexe. din cadrul “teoriei triarhice” a inteligenţei. şi tocmai de aceea este utilizabilă în didactica modernă. 4 4 . Asupra importanţei “analizei componenţiale” a comportamentelor cognitive implicate în rezolvarea problemelor ne atrag atenţia şi cercetările efectuate de diferiţi exponenţi ai psihologiei cognitive. care implică acţiuni. strategii de gândire (strategii rezolutive) etc. tot mai complexe. combinarea şi compararea selectivă.). ci în organizerea ierarhică a proceselor / operaţiilor. 2. acoperă “universalii cognitivi”. conducerea soluţionării. a tuturor capacităţilor (componentelor) cognitive care se structurează în tipuri (forme) ale capacităţii de învăţare. Sub influenţa psihologiei cognitive. M. Pe principiul construcţiei ierarhice . sub influenţa instrucţiei şi educaţiei. ţine seama de principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice. materia de studiu dintr-un sistem de lecţii sau dintr-o lecţie se “segmentează” în “cuante” de informaţie sau “paşi” (secvenţe).sunt o clasă de programe-computer capabile de prestaţii inteligente.. p. Este vorba de trei componente: încadrarea selectivă.3. elemente “operaţional-intuitive” de tip euristic etc.

didactică şi corectiv-compensatorie a acestor principii în activităţile desfăşurate cu copiii cu diferite deficienţe? 2. formele din partea de mai sus a piramidei tipurilor de învăţare devin din ce în ce mai operante. ai personalităţii. Principala cale de educare a gândirii este instruirea bazată pe descoperire. acest tip de învăţare antrenându-se şi dezvoltânduse mai ales prin rezolvarea unor probleme noi. în generalitatea lor. a celor creative ca atare. 1981). deci şi activitatea de învăţare se desfăşoară într-un “câmp motivaţional” care ar fi de dorit să fie optim (B. p. 4 5 . fiind în cele din urmă depăşite funcţional şi înglobate adesea ca “rutine” sau “subrutine” ale formelor superioare ale învăţării.pentru unele discipline şcolare . J. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare După cum se ştie. Or această învăţare structurală este implicată mai ales în predarea-învăţarea interdisciplinară. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale. Aebli(l973. 61). Tipurile inferioare subzistă cu cele superioare o perioadă de timp. în alte domenii ale ştiinţei”. 1976). mai ales pentru că realitatea arată ponderea relativ ridicată a motivaţiei extrinseci. alături de principiul învăţării prin acţiune şi de principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării. 53) arată: “Există câteva idei care revin adesea în mai toate ramurile ştiinţifice. H. unei operaţii sau legi noi. după cum învăţarea creativă presupune şi ea funcţionalitatea unor strategii. motivaţionali. Ausubel. el le va asimila mai uşor. învăţarea de strategii prin rezolvare de probleme presupune o bună funcţionalitate a anumitor concepte principii. mai eficiente. Desigur.care apar în ontogeneză şi pe parcursul şcolarizării mai devreme .4. care trebuie să ducă la învăţarea structurală. depăşind. stăpânirea unor legităţi. Radu (1987. intrinsecă şi cu aptitudinile şi deprinderile cu gradul cel mai mare de funcţionalitate. principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării inteligenţei şi principiul învătării prin acţiune ? Care este valoarea educativă. pe măsură ce copilul avansează în dezvoltarea intelectuală.cu motivaţia intinsecă. care se îngemănează . schemele anterioare. După cum spune L. restricţia privind motivarea de nivel mediu nu mai este valabilă pentru motivele intrinseci. Dacă cineva şi-a însuşit bine.p. care odată constituită nu mai cunoaşte saturaţie. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei cognitive se impune ca o necesitate pentru a găsi căile trecerii de la motivaţia extrinsecă la cea intrinsecă. pentru trecerea de la motivaţia nemijlocită a sarcinii la motivaţia socială a învăţării (D. la un număr mare de elevi din cadrul fiecărei clase. pentru evitarea nemotivării şcolare. 242). prin structura sa.S. După cum spune şi I. De asemenea formele învăţării de pe palierele inferioare . aceste idei într-un domeniu. desigur. dezvoltării stadiale a inteligenţei reprezintă suportul ştiinţific explicativ al vechiului principiu al ipotezei optimiste din didactica tradiţională.84) demonstrează că dezvoltarea gândirii copilului se realizează dacă acesta este antrenat în investigaţii şi cercetări cu caracter ştiinţific. aici intervin şi mecanisme ale metacogniţiei. “integrarea noţiunilor în sisteme reprezintă noul care apare în gândirea copilului odată cu formarea noţiunilor sale ştiinţifice şi înalţă întreaga sa dezvoltare pe o treaptă nouă”. deoarece “cercetarea dă naştere unui proces al gândirii care duce la construirea unei noţiuni. Orice activitate umană. TEME: Care este relaţia dintre principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale . îndeosebi euristice şi. Bruner (1970. când le va întâlni sub o altă formă. inteligenţa este pusă în funcţie şi orientată spre anumite scopuri de factorii emotivi-activi. Astfel. Vîgotski (1972. pentru adevărata motivaţie cognitivă. pentru cristalitarea intereselor profesionale în interrelaţie cu motivaţia cognitivă. p. de exemplu. Zörgö.se înglobează şi se subordonează formelor superioare ale învăţării.Capacităţile umane de învăţare se găsesc sub incidenţa principiului construcţiei componenţiale şi ierarhice întrucât. p.

448-450). care devine factor motivaţional. crearea unor situaţii care să producă “disonanţa cognitivă”. Adoptând drept scop creşterea la maximum a motivaţiei intrinseci. problema trecerii de la curiozitatea perceptivă. vizitelor didactice etc. deci. dar pentru realizarea scopurilor şi finalităţilor educaţiei ne interesează motivaţia socială. pe termen lung. performanţele obţinute vor deveni surse pentru motivarea învăţării.4. Pentru creşterea eficienţei procesului de predare-învăţare. accentul trebuie pus pe organizarea condiţiilor de învăţare / studiu. lucrărilor practice de laborator. considerăm utile următoarele aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivaţiei şcolare: 2. precum şi a trebuinţei de autoafirmare. Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcţionalităţii motivaţiei elevilor. la contrast. care este o simplă prelungire a reflexului înnăscut de orientare şi a trebuinţei de exploatare. Robinson (1981. preferinţele. elevii care vedeau studiile în relaţie cauzală cu viitorul lor socio-profesional. care pot influenţa calitatea învăţării elevilor. 1963). Radu. fiind şi expresia măiestriei pedagogice a profesorului. de a şti. După cum a demonstrat J. inclusiv sub unghi motivaţional.1.a. Radu. pe baza cunoaşterii profunde a elevilor clasei. paralel cu stimularea şi dezvoltarea emoţiilor şi sentimentelor cognitive (curiozitatea. Nuttin (1980). În acest sens. rolul diferitelor forme ale motivaţiei extrinseci. Ionescu. 4 6 . conjugându-le cu sarcinile didactice. stimularea. faţă de anumite activităţi şcolare de interesul propriu-zis. se recomandă apelarea la “surpriză”. afectiv şi atitudinal. pe baza sintezei unor cercetări realizate în Belgia raportate la propriile sale investigaţii. în alţi termeni. În acest sens.prin întrepătrunderea lor . în cadrul lecţiilor. la noutate. a trebuinţei de performanţă relaţionată cu nivelul de aspiraţie. 2. autonomă. elevii cu rezultate şcolare superioare acordă studiilor un grad mai mare de instrumentalitate în urmărirea obiectivelor-scopuri îndepărtate şi obiectivelor situate în “prezentul deschis” spre perspectiva viitorului. adică nevoia devenită intrinsecă.3 Dezvoltarea impulsului cognitiv. de motivaţia pe termen scurt. Ionescu (1987) ş. în acord cu D. la curiozitatea epistemică (D. Evaluarea motivelor învăţării. îndoiala. M. clădindu-se mai întâi atracţiile şi preferinţele pentru o anumită disciplină şcolară. Carroll (1963). acesta fiind definit ca o atitudine stabilizată de natură emotiv-cognitivă faţă de obiect şi de activitate.la creşterea randamentului şcolar. 1987). pe baza stimulării şi orientării trebuinţei de activism şi a trebuinţei de explorare. mirarea. Captarea atenţiei se leagă de motivaţia sarcinii. După cum au relevat şi alţi cercetători (Van Calster. 2. de altfel. de a cunoaşte. Profesorii trebuie să accepte că motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă pot duce . “Strategia învăţării depline” atrage atenţia profesorilor asupra necesităţii învăţământului diferenţiat. profesorul trebuie să detecteze şi să evalueze exact structura şi funcţionalitatea sistemului motivaţional. În acest mod se captează atenţia elevului şi se trezeşte interesul. profesorul trebuie să recunoască. trebuie să diferenţieze atracţiile. După cum spune D.4.Dacă se ia ca unitate de analiză o secvenţă de învăţare. în cadrul secvenţelor de instruire. şi asupra găsirii soluţiilor de îmgemănare optimă a diferitelor forme ale motivaţiei extrinseci şi de formare treptată a motivaţiei intrinseci a elevilor. în care motivele acţionează din interiorul şi din afara activităţii respective. inclusiv la elevii cu ritm mai lent. bucuria descoperirii adevărului). la care prin activitatea proceselor cognitive se antrenează şi ritmul învăţării. p. În cazul în care unui elev nu i se poate capta atenţia şi interesul cu procedee obişnuite de motivare extrinsecă. astfel încât acestea să devină factor de întărire. Ausubel.. emoţiilor şi sentimentelor cognitive ale elevului respectiv. dezvoltarea interesului cognitiv se leagă şi de motivaţia socială. atunci contează motivaţia sarcinii. motivaţia pe termen scurt. I. 1979). în timp ce subiecţii care obţineau rezultate sub capacităţile lor se numărau mai frecvent printre cei a căror studii nu sunt integrate într-o perspectivă a viitorului.4. totodată. Berlyne. M. de a descoperi noul. iar trezirea. pe termen lung. Profesorul ca şi elevii. succesul. După cum arată J. în cadrul “strategiei învăţării depline”.2. Se pune. trebuie create situaţii de predare-învăţare în cadrul cărora elevul să trăiască sentimentul succesului. Ausubel şi F. întrebarea. motivaţia optimă scurtează timpul necesar învăţării. (I. realizau performanţe şcolare relativ superioare.

a atingerii interesului cognitiv. în consens cu cerinţele psihopedagogice. Astfel.Y. ca de altfel şi predarea în cazul “demotivării”.4. elevul poate să nu arate nici o atracţie. adesea grevate de emoţii şi sentimente. predarea în absenţa motivaţiei ridică o serie de probleme. S-a constatat că în cazul anumitor elevi. s-a constatat că stabilirea unor obiective precise (operaţionale) posibil de atins (de exemplu. Contrar aşteptărilor. Din cele de mai sus rezultă că în procesul didactic se impune cu necesitate un mediu instructiv-educativ de nuanţă formativă. Dezvoltarea motivaţiei cognitive pentru ca elevii să atingă competenţele gândirii logico-matematice şi să utilizeze ori de câte ori este posibil strategiile de raţionament operaţional formal. mai bine stăpânite. convingându-i pe elevi că astăzi în activităţile profesionale se solicită tot mai mult asemenea competenţe. dificultăţi cu o problemă va crea o stare de anxiogenă. de exemplu. predarea în absenţa motivaţiei pune şi problemele delicate ale remodelării programului de sancţiuni pozitive şi negative. B. de la care să se plece în predareînvăţare. În asemenea condiţii instructiv-educative de nuanţă formativă. de recompense şi pedepse. la un nivel intermediar şi la nivelul operaţiilor formale. De asemenea. În aceste condiţii. de motive multiple. legate de viitoarea profesiune pentru care se vor pregăti elevii. a curiozităţii epistemice de a accede la strategii mai complexe. deoarece “punerea sub presiune” a elevului care întâmpină. probabilitatea supramobilizării este în general mai mare la copiii al căror comportament se caracterizează printr-un nivel ridicat de anxietate. care necesitau o investiţie energetică mintală mai redusă.4. De fapt. Punerea în funcţiune a unui nivel adecvat al motivaţiei.A.Desigur. profesorul bun fiind capabil de a stârni curiozitatea elevilor prin “elemente-surpriză” incluse în demersul didactic. sau chiar după primul succes se poate demobiliza un anumit elev. Se ştie că omul foloseşte în viaţa cotidiană strategiile de gândire în scopuri diverse. Bryan. în timp ce majoritatea (42%) au avut un comportament cognitiv intermediar între operaţiile formale şi cele concrete. ceea ce a declanşat un “principiu de economie”. care să stimulaze dezvoltarea motivaţiei cognitive şi a dorinţei şi voinţei de a stăpâni şi a utiliza strategii de raţionament operaţional formal. dar el poate fi intrigat de un paradox logic sau de o contradicţie vizibilă. mai curând decât simplele îndemnuri generale adresate elevilor de a “face tot ce pot” sau mai mult decât “controlul aversiv” sunt utile pentru mobilizarea adecvată a elevilor care dispun de un grad scăzut de motivaţie în activitatea şcolară (F. măiestria pedagogică îşi spune cuvântul. De asemenea. de echilibrul temperamental şi emotiv. care diferă de la o persoană la alta în funcţie de particularităţile tipului de sistem nervos.F. Deci nu este de ajuns să ştim dacă un tânăr sau un adult a atins nivelul competenţelor de raţionament formal. De asemenea. de capacitatea sa de autocunoaştere şi de evaluare adecvată a dificultăţilor reale ale sarcinilor didactice.5. care a oferit unor adulţi o problemă ce se putea rezolva prin trei registre de competenţă: la nivelul operaţiilor concrete. cele din cadrul baremului minim). 2. şi anume apariţia descurajării şi a demobilizării la primul eşec. 2.4. supramotivarea poate avea acelaşi efecte neadecvate ca şi submotivarea. de capacităţile cognitive raportate la dificultatea percepută sau anticipată a sarcinii de învăţare. prin forţa entuziasmului. de exemplu. capacitatea de raţionament formal îşi dezvăluie adevărata semnificaţie şi utilitate socială. E. în sensul că s-au ales comportamente cognitive mai automatizate. Optimumul motivaţional se leagă şi de trebuinţa de performanţă şi nivelul de aspiraţie al elevului. 4 7 . Preferinţa pentru registrele inferioare rezolutive poate fi explicată prin insuficienta dezvoltare a motivaţiei cognitive. un profesor care “vede ideile şi le trăieşte” poate clădi motivaţia învăţării disciplinei sale la elevii care erau nemotivaţi la început. 1967. nici un impuls cognitiv pentru însuşirea unor cunoştinţe de algebră. Ilustrativă în acest sens este experienţa realizată de C. ci şi dacă el posedă motivaţia care să-l determine să utilizeze această competenţă. Cercetările au demonstrat forţa mobilizatoare şi eficienţa optimumului motivaţional. Navarre (1983). Nivelurile foarte înalte ale impulsului cognitiv pot inhiba uneori însuşirea temelor. a persuasiunii raţional-afective. Locke. de genul celor bazate pe raţionamentul operaţional formal. 1971). s-a constatat că din lotul de adulţi numai 8-14% au făcut apel la operaţiile logico-matematice pentru rezolvarea problemei. Skiner.

trăirea succeselor la învăţătură şi adaptarea la noile sarcini/probleme didactice (H.4. între şcoli. 1982).Concepeţi câteva activităţi educative. De mare utilitate sunt şi întrecerile între clase. TEMA: . Kuhn. H. respectiv a motivaţiei cognitive (D. În acest sens amintim. concursurile pe discipline şcolare. olimpiadele etc. p. activizate. Cercetările psihopedagogice (L. 2. În aceste condiţii se antrenează şi se dezvoltă trebuinţele de performanţă şi nivelul de aspiraţie al elevilor. 1983.Astăzi apar tot mai numeroase studii care subliniază importanţa aspectului motivaţional al gândirii. Utilizarea competiţiei. mai complecşi. În acest model al învăţării se disting patru procese nucleu succesive (codarea. motivarea supraordonată. 1982). care sunt factori motivogeni puternici. în condiţiile repartizării unor sarcini de învăţare a căror natură este comună. respectiv susţinute de patru “procese însoţitoare”. de componente ale actului învăţării: procesenucleu şi procese însoţitoare. de exemplu. gradual mai dificili. pe lângă itemii obligatorii. “de perfecţiune”. elaborarea şi specializarea) interrelate. Ruppel. motivogene: reglarea atenţiei. Negreţ. în cadrul cărora se transpune în fapt principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei ? 4 8 . Rupper. dar diferă între ele prin numărul de cerinţe. restructurarea.6. practica şcolară a demonstrat că sunt utile şi întrecerile în care sarcinile didactice prezentate sub forma unor teste de cunoştinţe lasă libertatea alegerii de către elevi a unor itemi suplimentari.recomandă utilizarea inteligentă a competiţiei între grupele omogene ale clasei. Elevul poate fi determinat să intre în “competiţie” cu propriile sale realizări din trecut. 36) . cu anumite baremuri sau cu anumite etaloane ideale. că în cadrul unui sistem experimental de predare-învăţare (SPIB) de la Bonn s-au distins două mari tipuri de procese. 1979. a întrecerilor ca situaţii didactice motivogene Aceste modalităţi se sprijină pe trebuinţa autoafirmării fiecărui elev şi a grupului. De asemenea. de predare-învătare. a colectivului clasei.

J. 1996.P. 1981. F.I. Condiţiile învăţării... Gagné. în: “Psychology : A study of a science”. Editura ştiinţifică şi enciclopedică. M. R. 1996. New York..). Lyon. Optimizarea procesului de învăţământ. R. Berlyne. p. (coord.. 46. N.P..a. Piaget. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă.). p. 1996. 1975. 1975. Hoffman. Bucureşti... G. Bucureşti. Bucureşti. Pentru o teorie a instruirii. Instruments and Techniques. Didactica psihologică. Iaşi. Psychologie différentielle..).D. Y. M.. 1. Robinson. P. 1975.Davitz. D. 1997. I. Feuerstein: une issue à l’échec scolaire.. J.R. Koch). Debray..P. Instrumental Enrichment.. Editura ştiinţifică. Le programme de R. Învăţarea şi structurile cunoaşterii. “Archives de Psyhologie”. Bucureşti. Les intelligences multiples. 1978. p. p. R. B. B.L. Timpul ca dimensiune a învăţării şcolare.P.723-733. Kuhn. Hoffman. “Journal of Education”. R. Gilles (ed. Y. Principiile de design al intruirii.. Neacşu. Juhel. 1981.. Nuttin. Cerghit.. Columbus. Talîzina. E. 1977. Paris. în P. M. Bucureşti. Paravy.. E. Navarre. Rand. K. Martin. 1965. J.-Y.UNICEF.P. S.. Salmina. Miller.. 1979. Bucureşti. Păun. 1970. P. Principii de psihologie cibernetică. 1980.Ball (coord. Chronique Sociale. (edit. Bruner...D. Editura ştiinţifică. J. A Model of School Learning. J. Bazele sociopedagogice ale educaţiei integrate. M. 1983. Apprendre à penser. ş.. 1970. D..B.. O introducere în psihologia pedagogică. Gardner. Paris. 245-256. în : J. Bucureşti.P. Inhelder. Bucureşti.. “Teachers College Record”. 265-281. Theory. C.D.E. D. “The Educational Forum”. Paris. 1996. vol.. S.. D. Feuerstein.. Învăţarea în şcoală.. 1963. Les méthodes cognitives.. 1982. p.U..B. McGraw-hill. Bruner. l998.. Bucureşti. 1975.. 1983. Babanski. E.BIBLIOGRAFIE Aebli.. Retz. H.. Louvain.ser. 170-223. E. Moise. Jacob. Bucureşti. 1976.... University Park Press. Procesul de învăţare şi predare. 161. Feuerstein. . I. Morar.P. University Park Press.R.. Galperin.P. Psihologia procesului educaţional.. Perraudeau. Golu.D. 1. Psihologia inteligenţei. Procesul educaţiei intelectuale. quelques études recentes. 64. E.D. Bucureşti. Inhelder.. Paris... P.P. E.. E. S.. Concepte didactice fundamentale. 1999.D.G. Pedagogies de la mediation. R. N. C. în “Perspectives Piagetiennes”.G. The Dynamic Assessment of Retarded Performers. p. D. Théorie operatoire de l’intelligence.1980. Bucureşti. Briggs. M.P.. Motivation at Perspectives D’Avenir.D. p. 13-67.în :Educaţia integrată a copiilor cu handicap.. Différences individuelles et processus cognitifs. Rand. The Learning Potential Assessment Device. Ed. Apprendre autrement à l’école. S. 3. Bucureşti.H:. The signification of Piaget s formal operations stage in education. Instruire şi învăţare.I. Bovet. 1979. Bucureşti.. “Revista de psihologie”. 1963. T. M. J. “Studia Universităţii BabeşBolyai .. Sinclair. J. 1988. Ball.. Motivational Problems Raised by Exploratory and Epistemic Behavior. I. 1979. Editura ştiinţifică. E. 171.D. Baltimore. 1990. Des structures cognitives aux procedures de decouverte.Funcţionalităţi specifice ale transferului în învăţarea structural constructivă. Bréal. J. H. 4 9 . Bucureşti. E. Baltimore. Boston. Ausubel. Mânzat. Studii de psihologia învăţării. I.D. E. Armand Colin. Kulcsár.. 3. 1977. Philosophia”. Piaget and education: Aspects of a theory. Paris. 34-50.. Privat. de Louvain.. Ankarom. Carroll.. 63-68. Georg Eshel. Gagné. Paris. H.

P... B. Rüppel. Bucureşti. Editura Dacia. L. 1972. 3. Bucureşti. Models of discovery. vol.. Experienţă didactică şi creativitate. B. UNICEF. l998. 2. 5 0 . Roşca (red. 1967.. M.. Ionescu. 425-440. vol.D. Rolul acţiunilor cu modele obiectuale în formarea gândirii matematice a şcolarului mic. P. H.1982.Piaget. V. Calculatorul în şcoală: aspecte psihologice şi pedagogice.S. Piaget.). Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei. I. 1987. E.. Curs de psihologie. 2000... 2. E. I . programare. Bucureşti. Opere psihologice alese. H. Reidel Publ. Zörgö. 1987.D. Universitatea din Cluj-Napoca.. Weimheim-Basel. Cluj-Napoca.. II ..P. J. Creativitate. Vîgotski. Editura ştiinţifică. Modele ale educaţiei precoce privind copiii cu cerinţe speciale. 1972. V.. Universitatea Bucureşti. Popescu-Neveanu. Orientări teoretico-praxiologice în educaţia specială. în: Direcţii noi în didactică.. 1977.. p. Psihologie şi pedagogie. u. Comp. 1974. Bucureşti. în : Educaţia integrată a copiilor cu handicap.vol. Simon.1971. I.P. De la acţiunile pe modele obiectuale la operaţii cu simboluri. E.1972. modele. “Revista de psihologie”. Preda.D.. Radu. Preda.-a. Radu. Presa Universitară Clujeană.. Bucureşti .. “Zeitschrift für pedagogik”.. J. Die Lehre komplexen Denkverhaltens. Zörgö. 1977. în: Al.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful