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ISSN 0213-8464

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Volumen 20, Número 3

Zaragoza (España), Diciembre, 2006

La “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”, es el órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), entidad científicoprofesional de carácter no lucrativo. Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza, de cuyo catálogo de publicaciones propias forma parte. Sede Social, redacción, administración y correspondencia Universidad de Zaragoza Facultad de Educación San Juan Bosco, 7 • 50071 Zaragoza • España Director de la Sede Social José Emilio Palomero Pescador Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación (emipal@unizar.es) Páginas web http://www.aufop.org Webmaster Esther González Sobrino (aufopweb@doe.uva.es) Composición de textos e impresión Miño y Dávila Editores Pasaje Giuffra 339 • Buenos Aires • Argentina E-mail: produccion@minoydavila.com.ar • Página Web: http://www.minoydavila.com.ar/index Diseño de portadas José Palomero Fernández -ISSN: 0213-8464 -DEPÓSITO LEGAL: Z-1573-87 -CÓDIGOS UNESCO: “Preparación y empleo de profesores 5803” © Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito de la AUFOP La Revista no se . identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Sólo el Editorial representa la opinión de la Revista. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores. La Revista ha recibido en 2005 una subvención del Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza.

JUNTA DIRECTIVA
Presidente
JUAN JOSÉ CÁCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). ANTONIO GARCÍA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

Vicepresidente Secretario

Administradora Vocales

MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

FERNANDO ALBUERNE LÓPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología). EMILIO GARCÍA GARCÍA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía). CARLOS LATAS PÉREZ (Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado y Educación Social de Cáceres). MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación). LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).

CONSEJO DE REDACCIÓN
Presidente Secretario Vocales
MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación). JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

FERNANDO ALBUERNE LÓPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología). MARÍA PILAR ALMAJANO PABLOs (Universitat Politécnica de Catalunya. Institut de Ciències de l´Educació). JULIA BORONAT (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia). JUAN JOSÉ CÁCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). ADELICIO CABALLERO CABALLERO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). NIEVES CASTAÑO POMBO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia). MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). ANTONIO GARCÍA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). EMILIO GARCÍA GARCÍA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía). ANTONIO GÓMEZ ORTIZ (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografia i Història). ESTHER GONZÁLEZ SOBRINO [Secretaria del Consejo de Redacción de la “Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)”]. MARIO MARTÍN BRIS (Unversidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio) SANTIAGO MOLINA GARCÍA (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). JESÚS MUÑOZ PEINADO (Universidad de Burgos. Facultad de Humanidades y Educación). MARÍA PILAR TERUEL MELERO (Responsable de la relación con autores) (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).

CONSEJO ACADÉMICO
PILAR ABÓS OLIVARES (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel). VICENTA ALTABA RUBIO (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials). GERMÁN ANDRÉS MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). ASUNCIÓN BARRERAS GÓMEZ (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación). ANA ROSA BARRY GÓMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). JOAN BISCARRI GASSIO (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació). FLORENTINO BLÁZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educación. Badajoz).

HERMINIO DOMINGO PALOMARES (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació). CARMEN FERNÁNDEZ BENNOSAR (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació). MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). JOSÉ FERNÁNDEZ GARCÍA (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). MARÍA DEL PILAR FERNÁNDEZ VIADER (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat). MARÍA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de León. Facultad de Educación). ROSARIO GARCÍA GÓMEZ (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación). AMANDO LÓPEZ VALERO (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). GONZALO MARRERO RODRÍGUEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). CONSTANCIO MÍNGUEZ (Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación). JUAN MONTAÑÉS RODRÍGUEZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete). MARTÍN MUELAS HERRÁIZ (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca). CONCEPCIÓN NAVAL DURÁN (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras). JESÚS NIETO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Segovia). ANTONIO ONTORIA PEÑA (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación). JOSÉ ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Facultad de Educación). MARÍA DEL MAR POZO ANDRÉS (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara). ROSARIO QUECEDO (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao). TOMÁS RODRÍGUEZ (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria). ÓSCAR SÁENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación). SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla). FRANCISCO JOSÉ SILVOSA COSTA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formación do Profesorado de Lugo). CARME TOLOSANA LIDÓN (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació). MARÍA DEL CARMEN URONÉS JAMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación). MANUEL VÁZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación). LUIS J. VENTURA DE PINHO (Universidade de Aveiro. Departamento de Ciências da Educação). MIGUEL ÁNGEL VILLANUEVA VALDÉS (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). NAZARIO YUSTE (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).

CONSEJO ASESOR
JUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires). CÉSAR COLL (Universitat de Barcelona). MARIO DE MIGUEL (Universidad de Oviedo). JOHN ELLIOT (University of East Anglia. School of Education). ENRIQUE GASTÓN (Universidad de Zaragoza). GORDON KIRK (University of Edinburgh. Moray House College of Education). JESÚS PALACIOS (Universidad de Sevilla). ÁNGEL PÉREZ (Universidad de Málaga). STEPHEM KEMMIS (Deakin University. Australia). JHC VONK (Vrije Universiteit Ámsterdam).

COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL
MARÍA ANTONIA CANO IBORRA (Universitat d´Alacant. Facultat d’Educació). JAVIER CERMEÑO APARICIO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). MARÍA EVA CID CASTRO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). CONCEPCIÓN MARTÍN SÁNCHEZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). MARIANO RUBIA AVI (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).

INSTITUCIONES COLABORADORAS
- Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Valladolid). - Departamento de Educación (Universidad de Alcalá de Henares). - Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza). - Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Málaga). - Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid). - Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares). - Facultat d’Educació (Universitat d´Alacant). - Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja). - Facultad de Educación (Universidad de Cantabria). - Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada). - Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza). - Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba. - Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. - Facultat de Ciències Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castellón. - Facultad de Educación de la Universidad de León. - Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. - Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. - Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos. - Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza.

CATÁLOGOS, DIRECTORIOS Y/O BASES DE DATOSEN LOS QUE APARECE RESEÑADA LA RIFOP
La “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”, aparece reseñada en un amplio número de catálogos, bases de datos y directorios. Entre ellos los siguientes: “Catálogo de Publicaciones propias de la Universidad de Zaragoza”, “DIALNET”, “LATINDEX”, “DURSI”, “REDIRIS”, “REBIUN”, “IRESIE”, “Red AlyC”, “The Thematic Network on Teacher Education (TNTEE)”, “Directorio de Revistas Españolas de Ciencias Sociales y Humanas (CINDOC, CSIC)”, “Centro Nacional de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)”, “Instituto de Información y Documentación en Ciencias Sociales y Humanidades del CSIC”, “Índice Español de Ciencias Sociales, Serie A, Psicología y Educación, CINDOC, CSIC”, “Catálogo de Revistas de Bibliotecas del CSIC”, “ISOC (PSEDISOC)”, “RISO”, “Agencia Española del ISBN”, “Centro de Recursos Documentales e Informáticos CREDI/OEI”, “Directorio de Revistas de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)”, “Asociación Iberoamericana de Televisión Educativa (ATEI)”, “Directorio de Revistas de Educación”, “EDUSO.NET”, “Hemeroteca de Quaderns Digitals”, “Kiosco. Prensa Especializada. Biblioteconomía y Documentación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte”, “Boletín de Revistas. Servicio de Educación del Ayuntamiento de Madrid”, “Base de Datos DOCE”, “KATABA”, “Psicoenlaces”, “PsicoEduc RECURSOS”, “Ansme. com”, “Instituto Paulo Freire”, “Fundació Pere Tarrés”, “Educaguía.com”, “Webbel.be”, “RIBIE”, “Hemeroteca virtual de informática educativa del LIE”, “Base de Datos del Consorci de Biblioteques Universitàries de Catalunya (CBUC)”, “Catálogo de la Universidad de Murcia”, “Catálogo de Publicaciones Periódicas de la Universidad de Jaén”, “Catálogo de Revistas de Educación de la Universidad de Málaga”, “Hemeroteca Virtual de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria”, “Compludoc Sumarios. Universidad Complutense de Madrid”, “Directorio Virtual de Sumarios de la Biblioteca de la Universitat de Barcelona”, “Directorio Virtual de Revistas de la Biblioteca de la Universitat de Lleida”, “Directorio Virtual de Revistas. Universitat de Girona”, “Catálogo UJI, de la Universitat Jaume I de Castellón”, “Web de revistas. Universidad de la Coruña”, “Web de revistas. Universitat Ramón Llull”, “Web de revistas. Universitat Autónoma de Barcelona”, “Nodos en Español sobre Educación. Universitat de Valencia”, “Directorio Virtual de Publicaciones Periódicas de la Biblioteca Pública de Zaragoza”.

A partir del número 46, la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”, ha cambiado su sistema de numeración. Cada año, la RIFOP edita un volumen compuesto de tres números, correspondiendo el número 46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultáneamente la antigua numeración, que figura únicamente en el lomo de la revista.

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Volumen 20, Número 3
ISSN 0213-8464

ÍNDICE
Editorial ...................................................................................................... Tema monográfico "Los nuevos retos metodológicos y educativos de la Universidad de la Convergencia" Coordinado por Martín Rodríguez Rojo, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero Presentación: Hacia una metodología convergente Martín Rodríguez Rojo, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero ........................................................................ 17 La convergencia como oportunidad para mejorar la docencia universitaria Miguel Angel Zabalza Beraza .................................................................... 37 Metodologías para optimizar el aprendizaje. Segundo objetivo del Espacio Europeo de Educación Superior Mario de Miguel Díaz ................................................................................ 71 El papel de la evaluación formativa en el proceso de convergencia hacia el E.E.E.S. Análisis del estado de la cuestión y presentación de un sistema de intervención Víctor M. López Pastor ............................................................................... 93 La formación de los docentes a través del prácticum Elisa Gavari Starkie .................................................................................. 121 11

Aprendizaje basado en problemas (ABP). Estrategia metodológica y organizativa del currículum para la calidad de la enseñanza en los estudios de Magisterio Inmaculada Egido Gálvez (dir.), Rosalía Aranda Redruello, Rosario Cerrillo Martín, Agustín de la Herrán Gascón, Sara de Miguel Badesa, Melchor Gómez García, Reyes Hernández Castilla, Dolores Izuzquiza Gasset, Javier Murillo Torrecilla y Martina Pérez Serrano......................... Psicología para maestros dentro del E.E.E.S. Carlos Martín Bravo ............................................................................... Evaluando los ECTS en la sociología de la educación de los currículums de magisterio Marina Elias, Rafael Merino, Guillem Sala, Maribel García, Helena Troiano y Esther Fernández ......................................................... La formación inicial del profesorado ante la diversidad: una propuesta metodológica para el nuevo espacio europeo de educación superior Auxiliadora Sales Ciges .......................................................................... Análisis de casos con TIC en la formación inicial del conocimiento profesional experto del profesorado Teresa Mauri, Rosa Colomina y María José Rochera ............................... Modelo de Excelencia de Programas Formativos en Línea (MEPFL) Olga María Alegre de la Rosa y Luis Miguel Villar Angulo ....................... Las competencias de los alumnos universitarios María Rosa García Ruiz .......................................................................... ¿Cuánto tiempo necesita invertir el alumnado para el aprendizaje de una asignatura? Estimación de los créditos ECTS de una asignatura de primer curso de Ingeniería Mikel Garmendia, Jenaro Guisasola, José I. Barragués y Kristina Zuza ..... Factores relacionados con la percepción de la calidad docente del profesorado universitario Joan Biscarri Gassió, Gemma Filella Guiu y Glòria Jové Monclús........... Recensiones bibliográficas ..................................................................... Autores ...................................................................................................... Normas de funcionamiento ....................................................................

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Volume 20, Number 3
ISSN 0213-8464

INDEX
Editorial ...................................................................................................... 11 Monographic Theme “The new methodological and educational challenges of the university in the process of convergence” Coordinated by Martín Rodríguez Rojo, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero Introduction: Towards a convergent methodology Martín Rodríguez Rojo, José Emilio Palomero Pescador and María Pilar Teruel Melero ................................................................... 17 The convergence process as an opportunity to improve university teaching Miguel Angel Zabalza Beraza .................................................................... 37 Methodologies for optimizing learning. Second objective of the EHEA Mario de Miguel Díaz ............................................................................... 71 The role of formative assessment in the process of convergence to the EHEA (European Higher Education Area). Overview and presentation of an intervention system Víctor M. López Pastor .............................................................................. 93 Teachers’ training through the practicum Elisa Gavari Starkie ................................................................................. 121

Problem-based learning (PBL). Methodological and organizational curricular strategy of the curriculum for quality of teaching in teacher training studies Inmaculada Egido Gálvez (dir.), Rosalía Aranda Redruello, Rosario Cerrillo Martín, Agustín de la Herrán Gascón, Sara de Miguel Badesa, Melchor Gómez García, Reyes Hernández Castilla, Dolores Izuzquiza Gasset, Javier Murillo Torrecilla and Martina Pérez Serrano ..................... Psychology for primary school teachers in the EHEA Carlos Martín Bravo ................................................................................ Evaluating ECTS in Sociology of Education within primary teacher training curricula Marina Elias, Rafael Merino, Guillem Sala, Maribel García, Helena Troiano and Esther Fernández ..................................................... Preservice teacher training for diversity: a methodological proposal for the new european higher education area Auxiliadora Sales Ciges........................................................................... ICT-based case analysis: an innovative experience in pre-service teacher education Teresa Mauri, Rosa Colomina and María José Rochera ........................... Online Training Programme Excellence Model (OTPEM) Olga María Alegre de la Rosa and Luis Miguel Villar Angulo ................... University students’ competences María Rosa García Ruiz .......................................................................... How much time do students need to invest in learning for one course? Estimation of ECTS credits of a first-year course in Engineering Mikel Garmendia, Jenaro Guisasola, José I. Barragués and Kristina Zuza..... Factors associated with the perception of university teachers’ quality of teaching Joan Biscarri Gassió, Gemma Filella Guiu and Glòria Jové Monclús ....... Bibliography ............................................................................................. Authors...................................................................................................... Notes for Contributors ....................................................................... 10

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EDITORIAL Los nuevos retos metodológicos y educativos de la Universidad de la Convergencia
l nuevo marco de la convergencia europea ha convertido a nuestra Universidad en un hervidero de cambios y transformaciones de amplio espectro, que afectan a toda la institución y que están provocando una auténtica revolución en el Espacio Europeo de Educación Superior. La adopción de esta nueva filosofía supone una renovación que implica a diferentes dimensiones: epistemológicas, educativas, metodológicas, sociales, culturales, éticas, políticas, ideológicas…

E

Desde este horizonte, se ha iniciado ya una andadura, de enormes repercusiones, en la que lo nuevo nos obliga a repensar el perfil de la Universidad y a asumir una serie de retos que conllevan un esfuerzo adicional, sobre todo si tenemos en consideración las resistencias que dichos cambios están generando dentro de un mundo tan complejo como el universitario. Esta trayectoria nos conduce hacia una encrucijada plena de grandes dilemas, que cuestionan los actuales roles y funciones de la Universidad y de su profesorado. El nuevo paradigma de la educación superior gira en torno a los siguientes ejes: aprendizaje autónomo de los estudiantes, tutoría, trabajo cooperativo entre profesor y alumnos, evaluación formativa continua, movilidad, incorporación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, multi y transdisciplinariedad al servicio de un proyecto curricular global, medición del rendimiento académico con el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos, aprendizaje permanente, lifelong learning… Situados en dicho escenario, la Universidad de la Convergencia entraña un perfil de estudiante más activo, autónomo, reflexivo, crítico, cooperativo, responsable, más maduro y mejor como persona. Asimismo, necesita de un profesorado conocedor de su materia, que razone de forma original y valiosa sobre sus asignaturas, ayudando a sus alumnos a ser reflexivos y a construir críticamente su propio conocimiento de la realidad y a enfrentarse a tareas importantes y auténticas, a problemas atractivos e intrigantes, que supongan un desafío a la hora de tratar con ideas nuevas y de examinar cómo las afrontan. Del mismo modo, se
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necesita un profesorado que confíe en los estudiantes, seguro de que éstos quieren aprender y pueden hacerlo, que no les juzgue de forma arbitraria, ni les culpe de las dificultades que encontrarán en el camino. Asimismo, la Universidad de la Convergencia demanda un perfil de profesor comprometido con la comunidad académica, que no persiga tan sólo el éxito personal. La piedra angular del Espacio Europeo de Educación Superior implica un cambio metodológico que permita pasar de una dinámica meramente instructiva a un proyecto educativo; de la actividad de enseñar a la actividad de aprender; del aprendizaje rutinario al aprendizaje estratégico; de un modelo fragmentario a un modelo integrador y constructivo; de una formación meramente disciplinar a una formación centrada en lo académico, en lo profesional y en lo vital; de una enseñanza transmisiva a un aprendizaje innovador, que asuma la crítica constructiva, la duda, la incertidumbre, el riesgo, el conflicto, el desacuerdo, la negociación o el diálogo, como algunos de los principales retos de la formación universitaria. Y todo ello orientado hacia una nueva Universidad, generadora de conocimientos, retadora y socialmente productiva, que favorezca el aprendizaje permanente y capaz de establecer una conexión entre la teoría y la práctica, propiciando un acercamiento a la realidad profesional que permita afrontar y resolver los complejos problemas del mundo de hoy: guerras, militarismo, catástrofes naturales, terrorismo, desequilibrios entre seguridad ciudadana y libertad, mercantilización de la cultura, desajustes norte-sur, movimientos migratorios, choque de civilizaciones, interculturalidad, diversidad, desigualdad, exclusión, marginalidad, analfabetismo, pobreza, injusticias, problemas sanitarios, enfermedades, hambre, miseria, explotación, violencia de género, malos tratos, desarrollo sostenible, crisis mundial del agua, cambio climático, contaminación, degradación medioambiental… Vivimos en la sociedad de la información, la comunicación y el conocimiento, pero también en un mundo que exalta y promueve, por diversos cauces, la competitividad, la supervivencia del más fuerte, la rivalidad y el enfrentamiento, y que desconoce el valor del esfuerzo. Dentro de un mundo rabiosamente neoliberal, con carencia de participación ciudadana y ausencia de profundización democrática, en el que la violencia se halla incorporada a todas las esferas del sistema: económica, social, política, cultural, educativa, de género, religiosa, jurídica, militar… Creemos que la Universidad de la Convergencia está sometida a los intereses de la economía y el mercado. Pero frente a ello, he aquí uno de sus grandes retos: poner docencia, investigación y extensión al servicio de la sociedad. Cambiar sus estructuras, sus estrategias y sus métodos, para afrontar y resolver los problemas locales, nacionales, regionales o globales que acechan a la humanidad. Contribuir 12

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a la globalización solidaria frente a la globalización neoliberal. Promover la comunicación, el diálogo, la participación, la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo, el trabajo cooperativo, el pensamiento crítico, la inteligencia emocional, la solidaridad, el compromiso, la tolerancia, la educación en valores, la educación intercultural, la atención a la diversidad, la educación cívica, la educación para la democracia, la educación para la convivencia y la educación para la paz. Y, finalmente, comprometerse con un cambio profundo y radical de nuestra sociedad, alentando un sistema social que ofrezca unas condiciones socioeconómicas capaces de permitir la satisfacción de las necesidades y potenciales de todos y cada uno de los seres humanos. En esta línea es en la que nos posicionamos, firmemente convencidos, quienes hacemos esta revista.

El Consejo de Redacción

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MONOGRAFÍA:

LOS NUEVOS RETOS METODOLÓGICOS Y EDUCATIVOS DE LA UNIVERSIDAD DE LA CONVERGENCIA

Coordinadores: Martín Rodríguez Rojo José Emilio Palomero Pescador María Pilar Teruel Melero

ISSN 0213-8464

PRESENTACIÓN Hacia una metodología convergente
Martín RODRÍGUEZ ROJO José Emilio PALOMERO PESCADOR María Pilar TERUEL MELERO

RESUMEN
En este artículo reflexionamos sobre los nuevos retos metodológicos y educativos de la Universidad de la Convergencia, cuestión sobre la que gira la presente monografía. Señalamos que el Espacio Europeo de Educación Superior nos proporciona una magnífica oportunidad para dar un cambio a nuestra Universidad, que permita a profesores y alumnos mirar con nuevos ojos lo que acontece dentro de ella y a su alrededor, contribuyendo a organizar un nuevo mundo, una sociedad en la que haya sitio para todos, donde cada ser humano tenga la oportunidad de desarrollar una vida plena, satisfactoria y productiva. Del mismo modo, subrayamos que el nuevo modelo metodológico: aprender en vez de enseñar, no conduce necesariamente a un cambio de valores, ni tampoco contribuye al desarrollo humano y sostenible de los pueblos, objetivo prioritario e inexcusable de toda institución universitaria. Así, destacamos que para que el método sea realmente educativo y capaz de provocar el cambio, debe revestirse de un conjunto de condiciones y valores conectados con el desarrollo humano. El artículo presenta también un resumen de los trabajos que conforman la presente monografía. Todos ellos se centran en el escenario de la convergencia y en las nuevas estrategias y metodologías educativas que se derivan de ésta. Para terminar, se concluye con la idea de que tan sólo bajo el paraguas de la globalización solidaria cobrarán pleno sentido las reformas metodológicas en curso, que contribuirán a que emerja el paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible.

Correspondencia Martín Rodríguez Rojo Facultad de Educación y Trabajo Social, Paseo Belén, 1. Campus Miguel Delibes, 47011 Valladolid. Teléfono: 983 42 34 35 Fax: 983 42 34 36. E-mail: martin@pdg.uva.es José Emilio Palomero Pescador Facultad de Educación, c/ San Juan Bosco, 7, E-50071 Zaragoza. Teléfono 34-976-761-301 E-mail: emipal@unizar.es María Pilar Teruel Melero Facultad de Educación, c/ San Juan Bosco, 7, 50071 Zaragoza. E-mail: pteruel@unizar.es Recibido: 20/12/06 Aceptado: 27/12/06

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Martín Rodríguez Rojo, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero

PALABRAS CLAVE: Convergencia, Espacio Europeo de Educación Superior,
Metodología educativa, Didáctica universitaria, Desarrollo Humano y Sostenible, Globalización solidaria.

Towards a convergent methodology
ABSTRACT
In this article we reflect on the new educational and methodological challenges of the University of the convergence process, the key aspect of the present special issue. We point out that the European Higher Education Area offers us a great opportunity to change our University, allowing teachers and students to have a new look at what happens within and around it; thus, contributing to the creation of a new world, a society in which everybody is welcomed, where every human being has an opportunity to lead a productive, satisfactory, full life. Likewise, we underline that the new methodological model: learning instead of teaching, does not necessarily lead to a change of values and does not contribute to the human and sustainable development of peoples, which is the unavoidable priority objective of any university. Hence, we emphasise the idea that for the method to be really educational and able to cause the change, it should be accompanied by a number of conditions and values related to human development. The article also presents a summary of the papers in this special issue. All of them focus on the convergence scenario and on the new educational strategies and methodologies deriving from it. Finally, we conclude by indicating that only will the current methodological reforms become meaningful under the umbrella of solidarity globalisation, which will contribute to the emergence of the paradigm of Human and Sustainable Development.

KEYWORDS: Convergence, European Higher Education Area, Educational methodology,
University didactic, Human and Sustainable Development, Solidarity globalisation

1. Introducción
En este artículo se presenta nuestro punto de vista sobre los nuevos retos metodológicos y educativos de la Universidad de la Convergencia, cuestión sobre la que gira esta monografía. Por ello, comenzamos destacando algunos enunciados básicos: 1) Que el Espacio Europeo de Educación Superior está suponiendo una gran oportunidad para la transformación de la Universidad, 2) Que esa oportunidad no se reduce de forma exclusiva a un cambio metodológico, 3) Que el método no resuelve en sí mismo los gravísimos problemas que padece la Universidad, 4) Que los cambios en la metodología didáctica no conducen por sí solos a un cambio de paradigma, 5) Que, en consecuencia, el nuevo modelo metodológico de la 18
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Presentación

convergencia, aprender en vez de enseñar, no conduce necesariamente a un cambio de valores, ni contribuye tampoco al desarrollo humano y sostenible de los pueblos, objetivo prioritario y obligatorio de toda institución universitaria, y 6) Que para que ese cambio se produzca y para que el método didáctico sea realmente transformador, innovador y oportuno para la sociedad en que nos encontramos, debe revestirse de una serie de condiciones que se expresan y resumen en un conjunto de valores que explicitaremos seguidamente. En la parte final, ofrecemos los resúmenes de los artículos publicados en esta monografía, centrados en una serie de cuestiones que nos adentran en el escenario de la convergencia universitaria y en las nuevas estrategias y metodologías educativas que derivan del mismo. En su elaboración han participado un nutrido grupo de profesores de catorce universidades españolas: Autónoma de Barcelona, Autónoma de Madrid, Barcelona, Cantabria, Castellón, La Laguna, Lleida, UNED, Oviedo, País Vasco, Santiago de Compostela, Sevilla, Valladolid y Zaragoza. Con ello hemos querido hacer gala, una vez más, de la vocación interuniversitaria de esta revista y de su apertura a diferentes formas de abordar y analizar los problemas.

2. Valores que debe fomentar un método convergente
Siguiendo la opinión de los expertos en desarrollo humano, presentamos los ocho valores a los que cualquier país debería adherirse para ubicarse en el Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible. Son los siguientes: 1. La principal riqueza de un país es su gente. 2. Resulta imprescindible impulsar políticas de ahorro interno público y privado que permitan financiar el desarrollo con recursos propios. 3. Es necesario contar con una burocracia honesta y capaz, tanto para planificar el desarrollo futuro como para liderar las apuestas estratégicas que se establezcan. 4. Se deben promover y defender los derechos del consumidor y del contribuyente: empoderar a la población. 5. El desarrollo debe provenir de la gente. No se admiten paternalismos, sino que el liberando se ha de autoliberar. 6. Cuando un país se autoconsume en batallas políticas internas se vuelve irrelevante.
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Martín Rodríguez Rojo, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero

7. Es necesario poner en marcha procesos de diálogo político orientados hacia la construcción de una visión de futuro ampliamente compartida que permita un nivel mínimo de unidad nacional. 8. La educación es el factor más importante de desarrollo. A continuación, vamos a analizar dichos valores y principios de desarrollo, haciendo desde ellos algunos comentarios aplicados a la metodología didáctica que, en nuestra opinión, deberían ser tenidos en cuenta a la hora de pensar y actuar en pro de una Universidad Convergente. 2.1. La principal riqueza de un país es su gente Una metodología que se base exclusivamente en seguir el libro de texto utilizará generalmente las actividades que se recomienden en él. Los libros de texto no suelen romper lanzas a favor de un orden social distinto al imperante. Luego seguir la metodología recomendada en ellos, supondrá, por lo general, utilizar un método que no se opone a las normas neoliberales del sistema social: individualismo, competitividad, libertad por encima de la igualdad… En este caso, el uso de esta metodología didáctica pasada por un proceso de legitimación de la cultura, pone al capital, al mercado y a la riqueza material por encima de la persona y de los valores superiores, como la solidaridad, la justicia, la generosidad… Sin embargo, es posible que ciertos educadores sepan apoyarse en la metodología recomendada en los libros de texto, oficialmente aceptados en sus centros, e interpretar las actividades recomendadas en un sentido que superponga el valor de la persona por encima del valor del mercado. Lo cual se consigue si la mentalidad del profesor es emancipadora, liberadora y proclive a defender la justicia por encima de la desigualdad. Se consigue también si el profesor fecunda el diálogo de los alumnos, si crea un ambiente de radical democracia en el aula, en la escuela, en la Universidad, de tal manera que sean los alumnos quienes junto al profesor y armados ambos de argumentos convincentes, dispuestos en la palestra de la discusión, tengan el mismo derecho a decidir, a pronunciar su palabra y a colocar sobre el tapete los problemas de la calle, de su familia, de la zona donde viven… Ésta es una condición imprescindible para que, usando unos métodos determinados, se pueda priorizar la importancia de aspectos relativos a los problemas de la vida. Sin este condicionante, por muy interesantes y novedosos que pudieran aparecer los instrumentos metodológicos, poco se podría conseguir en la pretensión de enfatizar en el valor de la persona por encima del beneficio y la riqueza material. Los juegos de autoestima, de conocimiento del próximo, de alabanza del compañero…, pueden servir para este objetivo. 20
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2.2. Impulsar políticas de ahorro interno público y privado que permitan financiar el desarrollo con recursos propios Este principio, arropado también por el Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible, consiste en recomendar a los gobiernos que sean ellos quienes impulsen, en sus respectivos países, el ahorro interno, para dejar de depender del exterior y propiciar que sea la propia nación la que se levante por sí sola. Para ello conviene ahorrar, conseguir grandes sumas de dinero propio para emplearlo en lo que los habitantes del país quieran, es decir, en aquello que sea más necesario y urgente para el crecimiento de todos. Esta estrategia ahuyentará el peligro de la dependencia sumisa a los imperios que imponen sus reglas en beneficio propio. ¿Qué métodos serían coherentes con este segundo principio del desarrollo? Dinámicas de grupo que impulsen la propia valía. Técnicas concienciadoras y autoliberadoras. El aprendizaje basado en problemas… Pero, ¿pueden estas técnicas, por sí solas, coadyuvar de alguna forma al propósito de ahorrar fondos propios para la autopromoción nacional? Porque las técnicas son obedientes. Se dejan llevar por donde su promotor las conduzca. Si el promotor o promotores del proceso de enseñanza-aprendizaje están convencidos de que la escuela es una institución pública al servicio de todos, entonces las técnicas enunciadas en el epígrafe anterior servirán para impulsar, a medio y largo plazo, políticas de ahorro. Así, las dinámicas de grupo que impulsen la propia valía deben estar orientadas a hacer creer a los alumnos que ellos serán capaces de cambiar las situaciones de injusticia. Para ello, los profesores deberán utilizar las técnicas concienciadoras de autoliberación en la perspectiva de una educación para el consumo que sepa prescindir de lujos en pro de una austeridad humanitaria. Para que el aprendizaje basado en problemas surta efecto, es necesario seleccionar los problemas sobre los cuales se entable el debate o la investigación. Evidentemente, estos problemas se deben referir al bien común, deben seleccionarse entre los más próximos al alumno y trascender desde ahí al ámbito nacional e internacional. Así por ejemplo, a problemas como la falta de agua potable, o de centros educativos o de diversidad de cultivos…, el educador sabrá concluir en la obligación que tiene todo ciudadano de contribuir con sus ahorros al bienestar de su país, o a la construcción de universidades donde se enseñe la importancia y el valor de la independencia y el autogobierno. Son éstas algunas condiciones que deberían adherirse al uso de dichos métodos o de otros, para que den el fruto deseado que se encierra en el segundo principio del Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible. De lo contrario, dichas metodologías pueden muy bien estancarse en el paradigma técnico, instrumental o positivista, que poco cambio puede suponer en el seno de la sociedad neoliberal.
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2.3. Necesidad de contar con una burocracia honesta y capaz, tanto para planificar el desarrollo futuro como para coordinar las apuestas estratégicas que se establezcan Las universidades se dedican a cubrir esta necesidad, no cabe duda. Corresponde al modelo de Universidad profesional. Sin embargo, la Universidad profesional imperante legitima la profesión, aunque ésta sea una profesión que no cumple con los valores de una ética planetaria. El terrateniente que esclaviza a sus sirvientes es un profesional mantenido, si no aplaudido y defendido por el status oficial. A veces han sido estos señores de la tierra quienes han elaborado las leyes que les inmunizaban contra la condena. Incluso la Universidad tradicional ha podido utilizar métodos que sonaban a innovación didáctica, no consiguiendo con ellos sino fortalecer una situación socialmente injusta. Véanse, por ejemplo, los resultados del estudio de caso utilizado según el talante ideológico del paradigma capitalista. Nada cambia, aunque los nombres suenen a transformación. Los alumnos, ajustándose a las leyes vigentes en un país determinado, podrían deducir como justa, tras un estudio de caso, la expulsión de un inmigrante negro por no tener papeles. ¿Es cierta tal deducción? ¿Siempre? ¿Sería, en el supuesto anterior, el método de estudio de casos un método innovador? ¿Sería recomendable su simple uso para la Universidad Convergente? ¿Ese método, garantiza por sí mismo el cambio universitario que muchos de los profesores europeos exigimos a la emergente Universidad Europea, hija de la creación del EEES, cuando decimos que esa Universidad naciente debería enmarcarse en el Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible? Creemos, modestamente, que no. Sería necesario cumplir con algunas exigencias: 1) Intencionalidad clara y definida, en los educandos y educadores, de buscar el desarrollo humano y sostenible de los pueblos y de las personas, 2) Conciencia clara de que las leyes no siempre reflejan la justicia, 3) Radical democracia en la toma de decisiones, 4) Presencia de los propios interesados a la hora de la toma de decisiones, para que quienes sufren el problema también puedan decir su palabra, lo que exigiría partir de una definición de Escuela y Universidad distinta a la actual, puesto que ambas se deberían parecer más a una Comunidad de Aprendizaje en la que la Sociedad esté presente, que a centros de enseñanza regidos tan sólo por los funcionarios de un Estado. Como se puede ver, para hablar de métodos innovadores hay que tocar muchos palillos. Por sí solos, poco nos dicen. Un mismo método puede ser utilizado en un sentido tradicional o en un sentido revolucionario. Depende de muchas circunstancias colaterales y de los supuestos fundamentantes de la docencia-

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aprendizaje. Por eso, afirmamos que la docencia no va sola y la metodología, menos. Ambas van acompañadas y contextualizadas. 2.4. Promoción y defensa de los derechos del consumidor y del contribuyente: empoderar a la población No puede haber desarrollo humano sin contar con los implicados. Lo contrario se llama paternalismo o populismo. Empoderar significa dar el poder a todos, también a los que están humillados y sin posibilidad de hacerse oír por sí mismos, y no sólo a través de quienes se pueden denominar sus representantes políticos. Con mayor precisión, deberíamos afirmar que no se trata de dar el poder a nadie, sino de dejar que aquellos afectados por un problema que es obligado resolver, pongan sobre la mesa de deliberaciones el poder que dimana de la dignidad humana y que, por lo tanto, lo posee toda persona por el mero hecho de serlo. Consecuentemente, el consumidor, el contribuyente y el ciudadano del mundo, que contribuye con su existencia a la población del planeta por el simple hecho de haber nacido, tiene derecho a ser escuchado y a dialogar sobre la problemática que directamente le afecta. Los métodos de empoderamiento no han sido muy frecuentes a lo largo de la historia de la Escuela y de la Universidad. Más bien, al alumno se le ha considerado como un ignorante que apenas sabe hablar; menos, discutir; y nunca, decidir. El maestro es el que sabe y los alumnos vienen a aprender lo que el maestro sabe, habiéndolo aprendido previamente en el texto, distribuido por las editoriales y previamente ajustado y bendecido por el Ministerio. La Universidad del paradigma técnico o positivista usa los métodos apropiados a estas concepciones antidemocráticas, y si en algún momento utiliza métodos potencialmente democráticos, lo hace tergiversándolos, es decir, antidemocráticamente. ¿Cómo puede ser metodológicamente innovadora la Universidad de la Convergencia? Queremos decir, ¿cómo la Universidad de la Convergencia podría utilizar métodos empoderadores? ¿Permitiendo hablar a los alumnos? ¿Usando el método asambleario? ¿Repartiendo encuestas para recabar su opinión? ¿Democratizando sus órganos directivos? El uso de estas estrategias y otras similares parece que sería una respuesta fácilmente aceptable para poder referirnos al empoderamiento como método didácticamente innovador. Pero no es tan simple la cosa. La Universidad no es sólo el ayuntamiento de profesores y alumnos, como decía el Rey Sabio. También se requiere, como ya he hemos dicho, la presencia de la Sociedad. Y no sólo la presencia de la clase social empresarial, que suele darse en los Consejos Sociales de las Universidades; ni tampoco sólo la presencia de los

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sindicatos en las comisiones paritarias. Es necesaria la presencia de aquellos que sufren las consecuencias de los problemas socioculturales, que deben de ser los contenidos principales, directos o indirectos, del currículo universitario, como por ejemplo, el hambre, la pobreza, el analfabetismo, la desigualdad, la legitimación cultural, etc. Estas personas deben estar en la Universidad de la Convergencia. Con ellos se tiene que contar. A ellos hay que oír. Se trata, como se ve, de otro tipo de Universidad. Y sin ese otro tipo radicalmente nuevo de Universidad, es imposible hablar de métodos innovadores y, menos aún, de métodos empoderadores. Si queremos ser consecuentes con el Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible, hay que empoderar a los marginados, a los excluidos, a los sin papeles, a los explotados… Éstos tienen que ejercer su poder en la Universidad. Se reclama a la imaginación didáctico-metodológica, jurídica y académica para hacer efectiva esta presencia a la hora de tomar decisiones relativas a la elaboración de los currículos. ¿Es la hora de la Universidad Convergente? Sí, si se acepta que sea la hora del empoderamiento, si se quiere ser coherente con lo que la UNESCO dice cuando habla de saber vivir juntos o de que hemos llegado a la época de la democracia. No se objete que esas personas no saben de ciencia, ni de cultura y, por tanto, no tienen derecho a opinar sobre los contenidos. Respondemos: cierto que no sabrán fórmulas enrevesadas de física, de química o de matemáticas. No se niega la copresencia de todos los que hasta hoy están, ni el debate entre todos, ni la opinión de los más sabios, pero tampoco se puede decir que los pobres, los indígenas, los de otras etnias y culturas, los sin papeles, los marginados… no sepan distinguir entre lo que les favorece y lo que no les favorece. Ellos saben cuáles son sus problemas, sus sufrimientos, sus carencias, sus necesidades. Bastaría con escuchar estas angustias. Se impone escuchar y admitir, como evaluadores de nuestros resultados universitarios y sociales, a quienes son los destinatarios de nuestros discursos académicos. 2.5. El desarrollo debe venir por la gente. No se admiten paternalismos. Se afirma, por el contrario, que el liberando se ha de autoliberar No se cumple este quinto principio del Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible, cuando se habla de unos cuantos métodos que los didactas suelen proponer como estrategias modélicas de aprendizaje, pero los resultados de ese aprendizaje no se traducen en autoliberación. Para que la Universidad Convergente no sea paternalista, y para que contribuya a que los liberandos se autoliberen, debe usar una metodología que respete el

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habla de todos los estamentos sociales. La metodología cooperativa, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, la investigación-acción participativa, la comunicación abierta o el uso de las TIC…, deben ser radicalmente democráticas. Es decir, deben escuchar y servir a quienes sufren los problemas y a los movimientos sociales, ONG, etc., que trabajan con ellos. Tales métodos deben administrarse de forma que pase a los más marginados y explotados el conocimiento y dominio de los mismos. Sólo así serán capaces de autoliberarse. Sólo así, esos métodos también se autoliberarán de la ganga histórica que les acompaña. 2.6. Cuando un país se autoconsume en batallas políticas internas se vuelve irrelevante La Universidad clásica, modelo napoleónico, ha enseñado política nacionalista y ha investigado los problemas socioeconómicos de la nación correspondiente. Ha intentado dar respuesta a la industria, comercio, tecnología, etc. Ha defendido la unidad patria y ha trabajado por el Estado-Nación. Las estrategias metodológicas han apoyado estas ideas y los resultados han sido más individualismo cívico y político, más separación de fronteras, más uniculturalismo y menos cosmopolitismo. Eso sí, en nombre de la nación se han cometido tropelías y desde la adhesión a sus normas y costumbres, algunas naciones han procurado extender sus dominios en otros continentes, aunque tal expansión haya supuesto muertes, genocidios y aniquilamiento de culturas diferentes a las del conquistador. Mientras no se cambie este modelo ya trasnochado de Universidad decimonónica, pocas esperanzas puede proporcionar el cambio meramente táctico de la metodología didáctica, por otra parte tan cacareado por las autoridades académicas de dentro y de fuera. Actualmente los gustos han cambiado. Por efecto o por imitación de la economía globalizada, las culturas se han visto más imbricadas mutuamente. La migración se ha constituido en un fenómeno universal y la Universidad ha sido arrastrada a planteamientos también globales. En correspondencia con los espacios comunes mercantiles, económicos, monetarios y políticos, la Universidad ha sido impulsada a crear el suyo, aunque sea a trancas y barrancas. Ese propósito obliga a enfatizar el modelo de competencias, la homologación de títulos, la adecuación de los mismos a las exigencias del mercado, a usar las mismas unidades de medida llamadas créditos ECTS y a resaltar el aprendizaje en vez de la enseñanza como modelo didáctico inspirador de un cambio metodológico. Está por ver que ese cambio sea innovador, que signifique algo más que un cambio técnico y táctico, en vez de una transformación institucional de la Universidad. Es
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aquí donde la llamada al profesorado liberador adquiere sentido. Esta oportunidad de cambio metodológico se podría tomar como un punto de apoyo donde colocar la palanca del Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible. Sería posible dar un fuerte impulso al cambio institucional, aprovechando la energía democrática, ecológica, cooperativa, internacionalista e intercultural que se encierra en el uso del seminario, del trabajo por proyectos, de la tutoría educativa, del contacto personal con el alumno. Ello implicaría afrontar las exigencias que dicha metodología demanda, como la reducción del ratio profesor-alumnos, la creación de nuevos espacios de aprendizaje, la posibilidad de aumentar el tiempo de las sesiones, de salidas al campo y, sobre todo, el contacto con la realidad, la sociedad y la vida de los más necesitados. Si se lograra una masa crítica significativa de profesores y alumnos convencidos de este enfoque emancipador, la innovación metodológica podría suponer un cambio más profundo y estructural de la Universidad. 2.7. Es necesario poner en marcha procesos de diálogo político orientados hacia la construcción de una visión de futuro ampliamente compartida, que permita un nivel mínimo de unidad nacional Contar con un proyecto es poseer una palanca capaz de mover voluntades. La Universidad ha de elaborar uno para cada titulación o especialidad. Y todos ellos han de colaborar en la edificación de un mundo mejor. La construcción de un país desarrollado supone, sin duda, un hermoso objetivo para un proyecto universitario. Desde esa perspectiva, la metodología asumiría una correcta justificación y un determinado sentido. La Universidad actual no ha logrado encender la mecha de la motivación en el conjunto del alumnado. A lo sumo, sólo algunos alumnos han empeñado su esfuerzo en construir su país; pero, por desgracia, no un país donde quepan todos sin excepción. En este caso, no podemos hablar de metodología correcta, pues la utilizada por la Universidad parcial, además de no hacer honor a la principal característica de universal, como su propio nombre indica, tampoco ha comprendido ni abarcado la abundante riqueza de instrumentos, procedimientos y técnicas existentes en el elenco de una metodología didáctica. Por eso, es necesario recurrir a la Universidad Convergente para darle un toque de atención: urgencia de una metodología capaz de construir un cambio, basado en un proyecto sociopolítico que no se conseguirá en los países implicados por la vía de la fuerza, ni del populismo paternalista, ni del interés clasista de una parte de la Universidad. Sólo arribaremos a la transformación de la Universidad cuando realmente converjan en ella todos los intereses, cuando sea capaz de dialogar con todas las presencias sociales a través de cualquier técnica que abra la caja de Pandora para extraer de ella la amplia y variada problemática correspondiente 26

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a todos los estamentos sociales. Entonces, esa metodología sí podría colaborar con el Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible, y, como consecuencia, produciría una transformación universitaria y sociocultural. 2.8. La educación es el factor más importante de desarrollo Así lo admiten la ONU, la UNESCO, el PENUD y todas las ONG que escriben y trabajan para el desarrollo y la educación para la Cooperación Internacional para el Desarrollo (ONGD). Ello se repite en la Declaración de los ocho objetivos del milenio, uno de los cuales centra su esfuerzo explicativo en demostrar que sin educación y sin salud no se puede ni siquiera empezar a hablar de desarrollo humano y sostenible. No hay desarrollo sin salud, porque personas enfermas, infraalimentadas, no podrán resistir los embates que exige el esfuerzo para superar las dificultades de un país explotado. No hay desarrollo sin educación, porque desarrollarse significa superarse, inventar, transformar, ir en busca de intencionalidades superiores…, y lo superior es siempre hijo de la inteligencia y de la ética, juntas en un abrazo cognitivo-volitivo. Todo lo cual implica educación. Entendemos aquí por educación el proceso que busca revestir a las personas de aquellos valores que el consenso de la sociedad ha considerado como benefactores del colectivo humano. ¿Puede haber desarrollo sin educación? Imposible. Como imposible es nadar sin un líquido donde sumergirse. De estas sencillas aseveraciones se deduce que la Universidad que intente contribuir al desarrollo deberá usar una metodología didáctica educativa. Aquellos métodos que no sean educativos, que no connoten cambio personal y social, con resonancia en la totalidad de la humanidad, podrían considerarse como métodos trasmisivos, ilustrativos o instructivos, pero no métodos educativos y, por tanto, métodos inválidos para transformar o conseguir un cambio de paradigma. La Universidad Convergente, cuando habla de la docencia al servicio del aprendizaje, intuye este cambio metodológico educativo. Pero se necesita aquilatar algo más. No se trata de aprender cualquier cosa, sino aquella que sea valiosa, como diría Juan Amós Comenio. Y es valioso lo que colabora con el bien de todos, lo que ayuda a que quienes están oprimidos tengan la oportunidad de des/oprimirse y des/oprimir. Es estético lo que al mismo tiempo es ético. Siguiendo con el séptimo principio del Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible, tendríamos que aceptar la siguiente secuela, que pegamos al octavo: Construida la visión de futuro y logrado un nivel mínimo de unidad nacional, la tarea siguiente consiste en desarrollar las capacidades humanas y organizativas, en crear las nuevas instituciones y liberar los recursos requeridos para comenzar a trabajar en
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la construcción del nuevo país. Podríamos terminar diciendo que en sustitución del objetivo de lograr las mayores tasas de crecimiento económico promovido por el enfoque neoliberal, las estrategias económicas basadas en el Paradigma de Desarrollo Humano y Sostenible buscan aumentar las oportunidades para que todos tengan una vida plena, productiva y satisfactoria. Una vida valiosa. Concluyendo, diríamos que no vale con aludir, sin más ni más, al cambio metodológico, propuesto por la Universidad Convergente, para creerse que con ese simple cambio alcanzaremos una nueva Universidad. Creemos que el Espacio Europeo de Educación Superior proporciona una ocasión magnífica, que sólo se convertirá en realidad si el profesorado cambia de giro. Si se conforma con una Universidad legitimadora de la situación social imperante, para nada nos habrá servido el momento convergente. Si, por el contrario, el profesor y los alumnos buscan una nueva mirada sobre lo que acontece en derredor de la Universidad y de lo que dentro de ella también sucede, si buscan una mirada crítica que en vez de legitimar, luche por organizar una nueva sociedad donde todos quepan con alegría y con justicia, entonces la metodología, mas aún, cualquier metodología, incluso la tradicional si se nos apura, contribuiría al cambio de paradigma, a que despegase con fuerza el Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible.

3. Artículos que conforman esta monografía
Los artículos que se recogen en la presente monografía han sido escritos para introducirnos en el nuevo escenario de la convergencia. Creemos que esta compilación interesa porque ofrece una amplia visión de los nuevos retos metodológicos y educativos dentro del Espacio Europeo de Educación Superior. El primer artículo, de Miguel Ángel Zabalza Beraza, catedrático de Universidad, del área de Didáctica y Organización Escolar, en la Universidad de Santiago de Compostela, se titula “La convergencia como oportunidad para mejorar la docencia universitaria”. En él se exponen algunas reflexiones personales sobre el EEES, proceso que ha supuesto la incorporación de nuevos referentes académicos y culturales en nuestras universidades. Como el propio autor señala, habría muchas cosas que decir sobre los cambios que se están produciendo en las universidades españolas como consecuencia del EEES: sobre las nuevas metodologías docentes, las guías docentes, la financiación, el catálogo de títulos, la reorganización de los grupos y los espacios, la formación del profesorado, las nuevas condiciones para ajustar nuestros tiempos y dedicación a las nuevas tareas que se nos encomiendan y, en particular, para hacer un seguimiento individualizado del proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Así las cosas, el autor se centra, desde la atalaya 28
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de sus propias convicciones, en el análisis de aquellos cambios que tienen que ver con la docencia y que tienen como objetivo su mejora, analizando en particular cinco de ellos: 1) El aprendizaje autónomo, 2) El modelo de formación basado en competencias, 3) La consideración del tiempo y la carga de trabajo en los ECTS, 4) El enfoque curricular de las enseñanza, y 5) El lifelong learning. El profesor Zabalza muestra abiertamente su optimismo ante la convergencia, concluyendo, no obstante, que: “La convergencia es como el Guadiana que aparece y desaparece intermitentemente. Y cambia de rumbo. El entusiasmo inicial se está enfriando por falta de persistencia… Estamos pasando, me temo, por una fuerte crisis de credibilidad y cada vez resulta más difícil ponerse al frente de un grupo de profesores y tratar de animarlos a implicarse en el proceso y avanzar”. El siguiente trabajo, titulado: “Metodologías para optimizar el aprendizaje. Segundo objetivo del espacio de la educación superior”, corre a cargo de Mario de Miguel Díaz, catedrático de Universidad, del área de MIDE, en la Universidad de Oviedo. Como especialista en la materia, nos plantea que la construcción del EEES implica dos retos clave: la reforma curricular y la renovación metodológica, y nos expone, por otra parte, algunos criterios a tener en cuenta a la hora de planificar la metodología de los procesos de enseñanza, con el fin de optimizar el aprendizaje del alumno. El profesor De Miguel destaca algunas recomendaciones para promover la renovación metodológica. El tercer artículo, “El papel de la evaluación formativa en el proceso de convergencia hacia el ESSS. Análisis del estado de la cuestión y presentación de un sistema de intervención”, corresponde a Víctor M. López Pastor, profesor de la Universidad de Valladolid (Escuela Universitaria de Educación de Segovia). A través del mismo se plantea la necesidad de avanzar hacia modelos de evaluación más coherentes con los cambios metodológicos promovidos por el EEES, destacando la necesidad de que el alumnado participe de forma activa en el proceso evaluador. Tras una primera introducción, se realizan algunas aclaraciones terminológicas, se revisa el estado de la cuestión y se incluye un breve análisis sobre las diferencias entre el portafolios y la carpeta. Finalmente, se centra en su propia propuesta de evaluación para la docencia universitaria, que denomina Evaluación Formativa y Compartida, señalando sus puntos fuertes y débiles, así como las estrategias para superar estos últimos. El cuarto artículo lleva por título “La formación de los docentes a través del Prácticum”. En él, la profesora Elisa Gavari Starkie, de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), destaca que el Prácticum se ha convertido en la asignatura bandera de los actuales planes de estudio y de los que entrarán próximamente en vigor en el contexto del EEES. Mediante esta asignatura se han
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introducido cambios importantes en la metodología de enseñanza y aprendizaje a nivel universitario. La planificación, la redacción de diarios y la elaboración de informes por parte de los estudiantes está cambiando las formas y estilos de trabajo de profesores y alumnos. En particular, la introducción del portafolio ha supuesto una revolución en la evaluación de los estudiantes y, a su vez, un notable cambio en la metodología de trabajo que éstos deben desarrollar para alcanzar los objetivos propuestos en dicha asignatura. El quinto artículo, “Aprendizaje basado en problemas (QBP). Estrategia metodológica y organizativa del currículo para la calidad de la enseñanza en los estudios de Magisterio”, presenta una experiencia desarrollada en el marco de un proyecto de innovación docente de la Universidad Autónoma de Madrid. Sus autores son un grupo de profesores de dicha Universidad: Inmaculada Egido (Dir.), Rosalía Aranda Redruello, Rosario Cerrillo Martín, Agustín de la Herrán Gascón, Sara de Miguel Badesa, Melchor Gómez García, Reyes Hernández Castilla, Dolores Izuzquiza Gasset, F. Javier Murillo Torrecilla y Martina Pérez Serrano. Su trabajo recoge y analiza un ensayo de aplicación de la metodología ABP en la formación de los estudiantes de Magisterio de Educación Infantil, reflexionando sobre sus fortalezas y debilidades. En el sexto artículo, del profesor Carlos Martín Bravo, de la Universidad de Valladolid (Escuela Universitaria de Educación de Palencia), titulado “Psicología para maestros dentro del EEES”, se analizan las competencias del futuro maestro en relación a las del niño de educación primaria en una materia como “Psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar”. El autor opta por hacerlo desde los tres enfoques que inspira la teoría triárquica de Sternberg: 1) Educar en el saber, para potenciar la inteligencia académica, 2) Educar en creatividad, para potenciar el saber hacer, y 3) Educar en sabiduría, para potenciar el saber ser. También analiza cada uno de estos enfoques desde los siguientes puntos de vista: a) Marco teórico, b) Actividades del profesor y de los alumnos en relación a los contenidos seleccionados, c) Métodos en función de los distintos enfoques, d) Competencias entrenadas, y e) Evaluación del proceso. El artículo número siete, titulado “Evaluando los ECTS en la Sociología de la Educación de los currículums de Magisterio”, es obra de un grupo de profesores de la Universidad Autónoma de Barcelona: Marina Elías, Rafael Merino, Guillem Sala, Maribel García, Helena Troiano y Esther Fernández. Se trata de una experiencia docente con estudiantes de magisterio en asignaturas del área de Sociología, en las que se ha introducido una innovación ligada al nuevo sistema de créditos ECTS. El objetivo de esta experiencia es que los estudiantes comprendan la importancia de la observación del contexto social en interrelación con el conocimiento teórico. 30
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Para ello realizan una investigación, con la que se pretende que los estudiantes participen más en su propio proceso de aprendizaje, al mismo tiempo que aprenden cómo se lleva a cabo una investigación. El trabajo de campo queda limitado a un caso específico, por lo que esta experiencia puede ser enmarcada en el método docente de casos. También se presenta una evaluación de dicha innovación, presentando sus puntos fuertes y debilidades. El octavo artículo, del que es autora la profesora Auxiliadora Sales Ciges, de la Universidad Jaume I de Castellón, lleva por título “La formación inicial del profesorado ante la diversidad: una propuesta metodológica para el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior”. La autora defiende que la diversidad es no sólo una realidad que debe abordarse de forma estructural y sistemática en las escuelas, sino también un aspecto esencial de la enseñanza universitaria. En consonancia con lo anterior, propone la diversidad como una nueva perspectiva y como un excelente eje vertebrador de la formación inicial del profesorado, capaz de abrir todo un abanico de estrategias metodológicas que tengan en consideración los diversos estilos de aprendizaje del estudiante. Desde esta atalaya apuesta por un nuevo perfil de maestro y de docente universitario, en el contexto del nuevo escenario pedagógico de la convergencia. Las autoras del noveno artículo son Teresa Mauri, Rosa Colomina y María José Rochera, de la Universidad de Barcelona. En su trabajo, titulado “Análisis de casos con TIC en la formación inicial del conocimiento profesional experto del profesorado”, señalan que las nuevas directrices propiciadas por el EEES suponen un desafío importante para la educación superior, que está generando numerosas propuestas de innovación docente. Una de ellas es la construcción del conocimiento experto, especialmente importante en el ámbito de la formación del profesorado. Sus autoras presentan una experiencia innovadora consistente en el uso de una metodología docente basada en casos y mediada por la plataforma virtual Moodle. La actividad del alumno se convierte progresivamente en experta gracias a la mediación de diferentes ayudas educativas, que el profesor facilita con el uso de las TIC. Estas profesoras destacan, por otra parte, que la citada experiencia ha demostrado ser muy beneficiosa para la elaboración de contextos de práctica, que facilitan al alumnado el uso funcional del conocimiento y el desarrollo de las competencias propias de su comunidad profesional. El décimo artículo, elaborado por la profesora Olga María Alegre de la Rosa (Universidad de La Laguna) y por el profesor Luis Miguel Villar Angulo, catedrático de la Universidad de Sevilla, se titula: “Modelo de Excelencia de Programas Formativos en Línea (MEPFL)”. En su trabajo se defiende que la mejora de la calidad de la docencia universitaria exige un desarrollo profesional y docente
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del profesorado. El artículo ilustra, por otra parte, el Modelo de Excelencia de Programas Formativos en Línea (MEPFL), basado en el modelo europeo de aseguramiento de la calidad para la mejora de criterios, estándares e indicadores de un programa formativo. Los resultados de la aplicación del MEPFL indican la necesidad de políticas de calidad que apoyen las competencias de los evaluadores para mejorar los programas formativos. Su estudio concluye esquematizando cómo el profesorado y el personal de las agencias de acreditación y evaluación de la calidad universitaria pueden usar MEPFL para el aseguramiento de la calidad interna y externa de los programas formativos. En undécimo lugar figura el artículo: “Competencias de los alumnos universitarios”, de la profesora María Rosa García Ruiz, de la Universidad de Cantabria. A través del mismo se ofrece un análisis descriptivo de competencias de los alumnos universitarios, establecidas por el Proyecto Tuning, partiendo del análisis de sus características y de sus carencias en determinadas habilidades. Toda vez que uno de los requisitos fundamentales para lograr que los alumnos adquieran tales competencias es la utilización de la metodología adecuada por parte del profesor, la autora plantea algunas estrategias metodológicas para trabajar cada una de dichas competencias. Mikel Garmendia, Jenaro Guisasola, José I. Barragués y Kristina Zuza, de la Universidad del País Vasco, son los autores del artículo duodécimo, titulado: “¿Cuánto tiempo necesita invertir el alumnado para el aprendizaje de una asignatura? Estimación de los créditos ECTS de una asignatura de primer curso de Ingeniería”. Tras señalar que la adaptación de las actuales asignaturas al nuevo sistema de créditos ECTS exige cuantificar el tiempo que necesita invertir un estudiante para el aprendizaje de una asignatura, se presenta un primer estudio indagatorio que ellos mismos han realizado, con respecto a varias asignaturas, en la Escuela Universitaria Politécnica de la Universidad del País Vasco. Por último, los autores Joan Biscarri Gassió, Gemma Filella Guiu y Glòria Jové Monclús, de la Universidad de Lleida, presentan su trabajo: “Factores relacionados con la percepción de la calidad docente del profesorado universitario”. Es una investigación sobre las variables asociadas significativamente con la percepción de calidad de la docencia por parte del estudiantado. Para su realización utilizaron los resultados cuantitativos de las encuestas de evaluación del profesorado, cumplimentadas por los estudiantes según el modelo utilizado anualmente por la Universidad de Lleida. Posteriormente, los autores elucidaron, mediante técnicas cualitativas, el discurso sobre la docencia característico del profesorado mejor valorado por los alumnos. El artículo finaliza señalando que los resultados obtenidos sugieren posibles intervenciones a realizar por la Universidad para 32
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mejorar la percepción de la calidad docente, así como la necesidad de sistematizar la información de la que disponen las universidades desde diversos ámbitos de gestión para facilitar un seguimiento continuado y estudiar las posibles acciones.

4. A modo de conclusión
Para terminar, queremos retomar las palabras finales del editorial que encabeza esta monografía, porque representa la opinión formal de nuestra revista. Así, creemos que uno de los grandes retos de la Universidad de la Convergencia es poner docencia, investigación y extensión al servicio de la sociedad. Cambiar sus estructuras, sus estrategias y sus métodos, para afrontar y resolver los problemas locales, nacionales, regionales o globales que acechan a la humanidad. Promover la comunicación, el diálogo, la participación, la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo, el trabajo cooperativo, el pensamiento crítico, la inteligencia emocional, la solidaridad, el compromiso, la tolerancia, la educación en valores, la educación intercultural, la atención a la diversidad, la educación cívica, la educación para la democracia, la educación para la convivencia y la educación para la paz. También, comprometerse con un cambio profundo y radical de nuestra sociedad, alentando un sistema social que ofrezca unas condiciones socioeconómicas capaces de permitir la satisfacción de las necesidades y potenciales de todos y cada uno de los seres humanos. Tan sólo bajo este paraguas cobran pleno valor, a nuestro juicio, las reformas metodológicas en curso. En este sentido, creemos que el Espacio Europeo de Educación Superior nos proporciona una magnífica ocasión para dar un giro a nuestra Universidad, para que profesores y alumnos miremos con nuevos ojos lo que acontece dentro de ella y a su alrededor, y para que todos juntos luchemos por organizar un nuevo mundo. Una sociedad en la que haya sitio para todos, en la que cada ser humano tenga la oportunidad de desarrollar una vida plena, productiva y satisfactoria. El nuevo modelo metodológico contribuiría, entonces, a que emergiera con fuerza el Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible, a hacer realidad la globalización solidaria frente a la globalización neoliberal.

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La convergencia como oportunidad para mejorar la docencia universitaria
Miguel Angel ZABALZA BERAZA

RESUMEN
Correspondencia Miguel Angel Zabalza Beraza Facultad de Ciencias de la Educación. Campus Universitario Sur. E-15782 Santiago de Compostela (A Coruña). Teléfono: 981-563-100, ext. 1382. E-mail: zabalza@usc.es Recibido: 21/12/06 Aceptado: 27/12/06

El proceso de convergencia hacia el EEES ha supuesto la incorporación de nuevos referentes académicos y culturales en nuestras universidades. Este artículo trata de centrarse en el análisis de aquellos que tienen que ver con la docencia y tienen como objetivo su mejora. Se analizan especialmente cinco de ellos: el aprendizaje autónomo; el modelo de formación basado en competencias; la consideración del tiempo y la carga de trabajo en los ECTS; el enfoque curricular de las enseñanzas y, finalmente, el lifelong learning.

PALABRAS

CLAVE: Enseñanza universitaria, Convergencia, EEES, Aprendizaje autónomo, ECTS, Competencias, Didáctica universitaria, Lifelong learning.

The convergence process as an opportunity to improve university teaching
ABSTRACT
New academic and cultural points of reference have been included in the Spanish Higher Education as a result of the process of convergence to the EHEA. This article focuses on those related to teaching and which are aimed at its improvement. Five lines of improvement are analysed: autonomous learning; competence-based teaching and learning; the new model considering students’ time and workload through the ECTS; the curricular approach to the

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syllabus and, finally, the accommodation of higher education to the new lifelong learning compromises.

KEY WORDS: University teaching, Convergence, EHEA, Autonomous learning, ECTS,
Competences, University didactics, Lifelong learning.

Introducción
“Un verdadero viaje de descubrimiento no consiste en llegar a nuevas tierras sino en tener una nueva mirada” Proust Permítanme comenzar este artículo sobre el desarrollo del proceso de convergencia trayendo a colación dos anécdotas que permitirán definir el marco en el que se van a mover mis reflexiones. Primera anécdota: la convergencia como oportunidad para la mejora de la docencia universitaria. Cuando comenzó toda esta movida de la convergencia, estábamos reunidos en una llamada comisión de calidad en nuestra Universidad. Eran momentos iniciales en los que, quién más quién menos, todos andábamos aún intentando clarificarnos sobre los nuevos conceptos que se iban introduciendo. El tema de aquel día eran los ECTS porque necesitábamos la acreditación correspondiente para participar en los intercambios Erasmus. Así que se trataba de cómo hacer correctamente la conversión de créditos LRU a créditos europeos. La discusión se alargaba y se mantenía siempre en una pura disquisición cuantitativa. En un momento, el Decano de Veterinaria pidió la palabra y cuando le llegó su turno dijo, más o menos: “si el proceso de convergencia va a ser esto, no merece la pena; la conversión pueden hacerla los administrativos con una herramienta informática adecuada. La convergencia tiene que ser mucho más: una oportunidad para tratar de mejorar la docencia en nuestros centros. No nos deben importar demasiado los aspectos más burocráticos, deberíamos ir a buscar aspectos sustanciales y si, como dicen algunos, en los documentos oficiales no los hubiera, nos debería dar igual porque nosotros podríamos aprovechar esta oportunidad para introducirlos”. Es una idea que he vuelto a escuchar muchas veces y en ambientes muy distintos. Que sea lo que sea todo este proceso de convergencia (y lo cierto es que puede ser abordado y leído desde múltiples perspectivas), lo que no deberíamos, en ningún caso, es dejar pasar la oportunidad que se nos ofrece de introducir en 38
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él una mirada pedagógica y centrada en la docencia. Lo curioso de la situación es que esta demanda se escucha mucho más en boca de profesores de áreas muy alejadas de la educación que en nosotros mismos. La convergencia como oportunidad de incorporar nuevos cambios y perspectivas a la forma habitual de afrontar la enseñanza. Ése será mi punto de partida. Cuáles han de ser esos cambios, bajo qué modalidades, con qué propósitos, en qué plazos o contando con qué recursos, son cuestiones, sin duda, importantes y habrá que hacerles frente. Pero en una situación de páramo como la que estábamos (en lo que se refiere a la docencia universitaria, al menos), encontrar esta nueva fuente de energía resulta, cuando menos, estimulante. Segunda anécdota: identificar el problema. Estaba iniciando un curso en la Universidad Pública de Navarra. Sobre cuestiones relacionadas con la convergencia, naturalmente. Apenas había pasado media hora, consumida entre presentaciones, saludos e introducción a los temas que pretendía trabajar. Alguien de las últimas filas levantó la mano. Era un ingeniero y su demanda fue, más o menos, la siguiente: “Discúlpeme, profesor, por interrumpirle. Pero antes de que usted comience a hablar y a explicar las nuevas propuestas para la docencia universitaria, me gustaría mucho que identificara el problema. Yo calculo que los cambios que se pretenden introducir tienen como propósito solucionar algún problema que se ha detectado. Para poder entender lo que usted nos diga, para poder valorar si las medidas que se proponen son adecuadas o no, necesitamos saber cuál es el problema que se pretende resolver con ellas. Ya he asistido a otras conferencias y he escuchado cosas que podrían ser interesantes, pero, la verdad, sigo sin saber cuál es, exactamente, el problema al que se pretende dar respuesta con todo este lío de la convergencia”. Tengo que decir que me encantó su intervención. Y que me dio mucho en qué pensar. Parece de cajón que cualquier nueva propuesta debiera ir avalada por una valoración de las debilidades y fortalezas del sistema sobre el que se pretende actuar. Pero no siempre lo tenemos claro. Y por eso divagamos, o planteamos cuestiones que tienen poco que ver con la problemática real, o generamos discursos absolutamente inútiles desde el punto de vista de la mejora que se pretende alcanzar. Como la pregunta me cogió de sopetón, no supe repentizar un buen esquema con la problemática que la convergencia pretendía abordar. Simplemente, me centré en el aprendizaje y le señalé que, en mi opinión, ése era el problema clave. Muchas de las cosas que se plantean desde la convergencia tienen que ver con
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cuestiones relacionadas con el aprendizaje: las carreras duran mucho más de lo previsto; buena parte de los aprendizajes que alcanzan nuestros estudiantes son memorísticos y en base a manuales o apuntes; la formación depende en exceso de clases magistrales y sistemas de evaluación deficientes. Nuestros estudiantes podrían aprender mejor, con mayor rendimiento para su vida y su futuro profesional, con un menor alargamiento artificial de los tiempos de estudio, y asumiendo ellos mismos un mayor protagonismo en su propio aprendizaje. Si ése fuera realmente el problema, ¿ayudarían a resolverlo las diversas acciones que se plantean desde la convergencia? Yo creo sinceramente que sí. Y a ello he pretendido aportar durante estos años mi pequeño granito de arena. En definitiva, afronto este tema de la convergencia como la gran oportunidad de la universidad española (y, hasta donde conozco, también de las universidades de nuestro entorno) para renovar y actualizar su docencia. Y no porque estemos especialmente mal, sino porque estamos en un momento en el que se dan condiciones muy propicias para hacerlo. El reciente informe que preparamos desde la comisión del MEC para la renovación de las metodologías docentes dejaba a la universidad española por encima de la media europea en la valoración de los estudiantes Erasmus. Respondieron casi 5.000 alumnos Erasmus, tanto de los nuestros que salen a otras universidades como de los europeos que vienen a nuestras universidades. En su valoración figurábamos por encima de las universidades europeas en casi todos los parámetros analizados.

La docencia como fondo general
Pensar que cuando estamos hablando de la convergencia hablamos de algo tangible y con sentido único es un craso error. La convergencia es un conjunto de fenómenos que aparecen agrupados. Pueden hacerse, por tanto, tantas lecturas de la convergencia como perspectivas de análisis puedan pensarse. Como fenómeno poliédrico posee muchas caras y es susceptible de análisis muy diferentes tanto por su naturaleza (políticos, económicos, educativos, sociales) como por sus agentes (de los académicos, de los estudiantes, de los empleadores, de la Administración). Por eso resultan insatisfactorias las críticas globales (o las defensas) que se hacen desde perspectivas parciales. Uno podría estar en contra de ciertos aspectos de la convergencia y coincidir con otros. Por eso, se hace absolutamente necesario declarar desde qué perspectiva pretendo afrontar el tema aquí. Tal perspectiva no es otra, ni podría serlo en 40
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mi caso, que la que se refiere y afecta a la docencia. Alguien dirá que ése es un frente apenas existente en los documentos oficiales de la convergencia. Pero no es cierto, o no lo es del todo. Son ya muchos los documentos europeos que han ido desarrollando las nuevas ideas generadas en los documentos iniciales de la Sorbona y Bolonia. Cabe, por tanto, una visión del EEES que esté centrada sobre todo en la docencia y cuyo propósito no sea otro que mejorar su calidad. Objetivo que, por otra parte, no se aparta de aquellos ejes básicos de la declaración de Bolonia: hacer del espacio europeo una opción atractiva para estudiantes de todo el mundo. Con ello, no desconozco que se puedan hacer otras lecturas de la convergencia (de hecho, la mayoría de ellas van por otros rumbos), pero reivindico que ninguna de ellas es, en este momento, más importante que ésta. Y reivindico, igualmente, que nadie mejor que nosotros, especialistas en pedagogía universitaria, para protagonizar un nuevo discurso sobre la docencia. Mejorar la calidad de la enseñanza en las universidades se ha convertido en una de las prioridades más mencionadas en la actualidad. No conozco ni un sólo programa electoral de los nuevos equipos que han ido ocupando los rectorados de las universidades que no mencione esa meta en un lugar preferente de su oferta programática. Desde luego, no es una preocupación nueva. Ni es, por supuesto, resultado de la aparición de nuevas leyes universitarias, incluida toda esta movida del EEES, aunque algo ha tenido que ver, sin duda. Cabe entenderlo, más bien, como la progresiva sedimentación de un conjunto de convicciones que han ido madurando en estos últimos años. Hasta hace poco la docencia, en sí misma, no constituía un asunto relevante para la Universidad como institución. Salvo en situaciones excepcionales, no se hablaba de ello en los órganos académicos (salvo de cuestiones formales referidas a programas, horarios, etc.), no se tomaban decisiones al respecto, no se valoraban las prácticas docentes ni se establecían planes serios para mejorarlas. En aras de la libertad de cátedra, la calidad de la docencia quedaba en manos de los profesores individuales o, como mucho, bajo la tutela de los departamentos. El resultado habitual ha sido que en sus clases cada uno de nosotros hacía de su capa un sayo. Las aulas y laboratorios se han convertido, en la tradición universitaria, en escenarios opacos y poco transparentes, espacios privados donde, por lo general, cada profesor impone sus propias reglas y dinámicas de funcionamiento. Eso no significa, necesariamente, decir que las cosas vayan mal. Ni bien. En realidad, lo que podemos decir es que no sabemos cómo van. Con seguridad hay muchísimos profesores y profesoras que hacen un gran esfuerzo por desarrollar el mejor estilo docente del que son capaces. He tenido la fortuna de conocer a muchos de ellos en estos últimos años. Y, con toda probabilidad, hay muchos para quienes la docencia ocupa un papel muy secundario en sus prioridades y le prestan, por tanto, menor atención.
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Me comentaba hace un par de años un vicerrector que le tocó asistir a una reunión del Consejo de Coordinación Universitaria, e hizo allí una intervención declarando la necesidad de rescatar la importancia de la docencia y de la preparación del profesorado en ese ámbito. Según cuenta, recibió de inmediato severas críticas por su intervención. Nadie se sumó a sus propuestas y, al acabar la reunión, más de un amigo se acercó a decirle que no habían querido intervenir por no hacerle quedar en evidencia pero que estaban en total desacuerdo con sus planteamientos. La Universidad debía priorizar la investigación y si contaba con buenos investigadores la docencia crecería por sí misma como prolongación natural de aquella. Esa ha sido, ciertamente, la mentalidad con que muchas de nuestras universidades (o al menos, muchos de sus equipos rectorales) han afrontado el futuro de sus instituciones. Pero, pese a que la situación en la actualidad dista mucho de ser halagüeña, afortunadamente las cosas van cambiando. Lentamente, eso sí, y con no pocas dificultades. Si comparamos la Universidad de hoy con la de hace una década, los cambios han sido sustantivos y, en general, podríamos decir que se ha incrementado de manera notable la preocupación por la calidad de las enseñanzas universitarias. Y no solamente porque han mejorado las infraestructuras y se han modernizado los sistemas de gestión sino, sobre todo, porque ha ido cambiando la mentalidad sobre el sentido de la formación y el papel de la Universidad y de la docencia en el desarrollo personal y profesional de los estudiantes. Algunas certezas (quizás hablar de convicciones difusas resulte más apropiado) que afectan a la docencia han ido sedimentándose, como digo, en estos últimos tiempos. Entre ellas podríamos resaltar las siguientes: 1.- Que la docencia en sí misma es un componente importante en la formación de nuestros estudiantes. Una buena docencia marca diferencias entre unos centros universitarios y otros. Lo que los universitarios aprenden depende, ciertamente, de su interés, esfuerzo y capacidades, pero depende también de que hayan tenido buenos o malos docentes, mejores o peores recursos, de que les hayan ofrecido unas u otras oportunidades de aprendizaje. 2.- Que la docencia pertenece a un tipo de actuación con características propias y distintas de los otros cometidos que el profesorado universitario debe asumir. Enseñar es distinto de investigar y es igualmente distinto de llevar a cabo tareas de gestión, de extensión cultural o de participar en otros proyectos profesionales (informes, auditorias, asesorías, etc.).

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3.- Que ser capaz de realizar una buena enseñanza no es cuestión de mucha práctica. La práctica ayuda, sin duda, pero por sí sola resulta insuficiente. Sólo cuando la práctica va acompañada de formación y de revisión (algunos prefieren hablar de reflexión) es cuando se hace posible el conocer cada vez más a fondo los entresijos del aprendizaje de los alumnos y el ajustar mejor nuestro trabajo docente a las condiciones y propósitos de la formación. 4.- Que, al final, como cualquier otra profesión, la docencia se constituye en espacio de competencias profesionales. Esas competencias, también en la enseñanza universitaria, están compuestas por conocimientos (sobre los contenidos que se enseñan y sobre los propios procesos de enseñar y aprender), por ciertas habilidades específicas (de comunicación, de autorización, de manejo de recursos didácticos, de gestión de métodos docentes, de evaluación, etc.) y por un conjunto de actitudes propias de los formadores (disponibilidad, empatía, rigor intelectual, etc.). Desde luego no se trata, en absoluto, de batallas ganadas. Muchas de esas convicciones están todavía en proceso de debate y asentamiento. Pero lo importante es que, ahora sí, ya están ahí. Forman parte del debate académico, se van rompiendo estereotipos y convicciones previas que las negaban. Resulta obvio que, pese a tratarse de cuestiones que a un pedagogo le pueden parecer de cajón, no todos nuestros colegas de las distintas especialidades universitarias (cuya opinión de la Pedagogía, dicho sea de paso, es más bien pobre) están de acuerdo en asumirlas. Algunas de ellas contradicen de plano otros principios que han configurado el sentir tradicional de la mayoría de los docentes universitarios: - Que a enseñar se aprende enseñando. - Que para ser un buen profesor universitario basta con ser un buen investigador. - Que aprender es una tarea que depende exclusivamente del alumno; los profesores deben dedicarse a enseñar (explicar) los temas. Si aprenden o no es cosa que los alumnos deben resolver por su cuenta y bajo su responsabilidad. - Que una universidad es de calidad no tanto por las clases que se imparten cuanto por los recursos de que se dispone: buenos laboratorios, buenas bibliotecas, suficientes recursos en nuevas tecnologías, etc. No será fácil superar estas viejas ideas que, pese a las innumerables evidencias en contra, algunos defienden como principios incontestables. Quizás por ello, en los últimos tiempos ha ido instalándose, también, un cierto escepticismo: es imposible,
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se dice, intentar transformar la Universidad, al menos en lo que a la enseñanza se refiere. Demasiados intereses, demasiado individualismo, demasiado peso de la tradición y de viejos vicios en la forma de actuar. Atribuyen a un ministro portugués de Educación aquello de que “las universidades no se transforman, simplemente hay que crear otras nuevas”. Y cuentan que un rector había dicho aquello tan pesimista de que “querer cambiar una universidad es como querer reformar un cementerio: puedes contar con cualquiera menos con los de dentro”. Pero lo interesante, como señalaba, es que incluso en este contexto de incertidumbre y visiones contrapuestas, y pese a tener la tradición en contra, las universidades (sus equipos rectorales, sus facultades, muchos departamentos y bastantes profesores y profesoras individuales) se han ido comprometiendo estos últimos años en planes estratégicos en los que la docencia va adquiriendo su cota de relevancia, han puesto en marcha iniciativas interesantísimas de formación para la docencia, de programas de innovación metodológica, de incorporación de nuevas tecnologías, de tutorías, etc. Por tanto, estamos en un contexto muy favorable a la mejora de la cultura y las prácticas docentes en nuestras universidades. Es por ello que, sea lo que sea lo que la convergencia suponga en las otras dimensiones y espacios decisionales, lo que a nosotros nos podría interesar es la forma de proyectar toda esta energía de cambio hacia propuestas docentes más evolucionadas y ricas. Como señalaba al inicio, aprovechar la convergencia como oportunidad para la mejora de lo que estamos haciendo.

Bolonia como fuente de controversia pero también de construcción de alternativas de mejora
“Si seguimos haciendo lo que estábamos haciendo, seguiremos consiguiendo lo que estábamos consiguiendo” Stephen Covey Quien pasee por el campus universitario de Santiago de Compostela se tropezará en cada esquina con pintadas reclamando “paremos Bolonia”, “no a la universidad de las empresas”, y cosas por el estilo. También es bien conocido que algunos proyectos piloto de la convergencia han pasado por fuertes apuros debido a protestas y plantes de los estudiantes que denunciaban que el nuevo sistema les hacía trabajar mucho más.

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Y si los alumnos han sido críticos (también los ha habido favorables: una reciente encuesta de la Complutense confirmaba que, en su mayoría, los estudiantes que habían participado en los proyectos piloto de aquella universidad estaban satisfechos de los nuevos planteamientos docentes), los profesores no se han quedado atrás. Muchos escritos han circulado por la red mostrando el particular desacuerdo de sus firmantes por algunos de los fundamentos o de las consecuencias que traía consigo este nuevo proceso de reforma de la educación superior. Algunas críticas tienen un componente ideológico: se acusa a la convergencia de formar parte de un nuevo discurso neoliberal sobre la educación que pretende convertirla en un producto más del mercado a disposición de los más pudientes. Otras son más interesadas y tienen que ver con el debate abierto en España sobre el catálogo de títulos y la forma en que habrían de reestructurarse nuestras titulaciones para acomodarse a la nueva estructura de los estudios universitarios basada en la combinación del grado+postgrado+doctorado (aquel 3+2+2 inicial que ha acabado convirtiéndose, entre nosotros, en el 4+1 ó 2+2). En algunos ámbitos (especialmente los más próximos a la educación), las críticas han tenido un carácter más técnico y se ha discutido el modelo que ha servido de base a las sucesivas orientaciones que se han ido proyectando sobre el diseño del proceso de convergencia: la reducción de clases presenciales, el modelo de formación basado en competencias, la cuantificación derivada de la conversión de los créditos LRU en créditos ECTS, etc. Finalmente, no han faltado las críticas de tipo pragmático, casi siempre razonables y que aludían a que no tiene mucho sentido hacer propuestas de cambio a coste cero. Los expertos llaman a eso calidad de diseño. No se puede pretender obtener mejoras significativas si se reduce la inversión y todo el conjunto de condiciones que hagan posible los cambios pretendidos. Es difícil orientar el aprendizaje de nuestros estudiantes si estamos trabajando con grupos muy numerosos de alumnos; es inútil pretender el trabajo autónomo de los estudiantes si no contamos con recursos para hacerlo posible. En definitiva, la convergencia se ha convertido en un cruce de lógicas y discursos que han generado un fuerte debate. Y también eso ha sido bueno, pues ha dotado de una nueva visibilidad a la problemática de la docencia universitaria y nos ha obligado, a defensores y detractores, a afinar nuestros discursos y a tratar de fundamentar mejor las nuevas propuestas que se han ido desgranando al socaire de este nuevo ímpetu transformador. En realidad, el proceso de convergencia europea hacia la configuración de un Espacio Europeo de Educación Superior tampoco es que venga a decir cosas excesivamente novedosas. En eso tienen razón algunos de sus críticos. Se vienen a decir cosas de sobra conocidas entre los expertos en educación. Pero, qué levamos a hacer, es que algunos acaban de descubrir la pedagogía y les ha
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gustado. Claro que la interpretan a su manera, pero algo es algo. Hemos pasado de recibir invectivas por decir cosas sencillas y obvias a escuchar, como en un eco lejano y un tanto desdibujado, nuestros propios discursos, sólo que dichos por otros. Algunos se enfadan por eso, lo llaman amateurismo pedagógico y ven en él un gran peligro. Yo estoy encantado porque, en el fondo, se está higienizando mucho nuestro discurso. Se hace más simple, menos contaminado de supuestos incontestables, menos doctrinal y, sobre todo, más práctico. Pero el principal problema con respecto a la convergencia es lo difícil que resulta visualizar en qué consiste. Sobre todo saber en qué consiste en lo que se refiere a la docencia. Al igual que muchos otros profesores, también a mí me gustaría saber qué es lo que se supone que yo haré en mis clases o en el laboratorio cuando todo este proceso se haya puesto en marcha. ¿Qué es exactamente lo que se espera que cambie? A eso le llamo visualizar la convergencia. Así evitamos que, al final, la convergencia, como tantas otras reformas, se quede en una pura palabrería. O en un mero cambio de aspectos estructurales. Los americanos suelen decir que algunas reformas sólo venden humo y al final el único resultado es que “se pinta la cafetería”. Como es bien sabido, no es infrecuente que los cursos de formación para profesorado universitario comiencen por una fase de catarsis colectiva. Todo el mundo se queja de cómo están las cosas, de que faltan incentivos para el nuevo esfuerzo que se exige, de que es imposible trabajar en las nuevas coordenadas que se proponen sin más recursos y mejores condiciones (menos alumnos, más profesorado, etc.). En definitiva, se deja traslucir el gran agobio que para muchos profesores (los más implicados) supone el nuevo estilo de trabajo. Y, entonces, ya me ha pasado varias veces, suele aparecer algún profesor/a ya mayor que trata de tranquilizar al grupo: “No sé de qué os preocupáis”, les dice, “yo ya he pasado por cuatro reformas y sigo haciendo exactamente lo mismo que hacía al inicio”. Ése es el riesgo que corremos. Que todo quede al final en un glosario de nuevos términos pero sin cambios reales en las prácticas docentes. De ahí la necesidad de concretar esas ideas difusas de las que se suelen nutrir los discursos sobre la convergencia con referentes más concretos que signifiquen otra forma de llevar a cabo la docencia. No un modelo concreto de actuación. No creo que haya un modelo de docencia propio de la convergencia. Más bien, al contrario, la convergencia abre la posibilidad de afrontar la docencia de formas muy distintas aunque todas ellas estén configuradas bajo parámetros formativos comunes. Eso es lo que yo he intentado hacer, con mayor o menor fortuna, durante estos últimos años: concretar esas ideas genéricas en algunos elementos didácticos que sirvan de referente para el rediseño de nuestra docencia. 46
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Este esfuerzo es el que quisiera reflejar en este artículo. En general, se trata de reactualizar muchos de los principios pedagógicos de la educación superior bien conocidos a los que el paso del tiempo y la consolidación de ciertas rutinas docentes habían desdibujado. Podríamos decir que, en el fondo, se trata, básicamente, de volver a los principios generales de una docencia centrada en el aprendizaje y en la cual el proceso formativo esté orientado no a la mera acumulación de conocimientos sino al desarrollo y afianzamiento de competencias profesionales. Nihim novum sub sole. El proceso de convergencia plantea como uno de sus objetivos el optimizar los procesos de planificación docente de forma que se facilite la visibilidad y comparabilidad de los programas formativos. Al final, uno de sus propósitos políticos es reforzar la comparabilidad entre los sistemas formativos y el intercambio de profesionales entre los diversos países. Pero esa equiparabilidad no puede quedar reducida a simples marcos legales que aproximen la estructura y duración de los estudios universitarios, la denominación de las titulaciones o los formalismos documentales y de certificación. Se precisa que el espíritu de este supuesto espacio europeo entre en consideraciones más cualitativas y orientadas a la optimización de los procesos formativos tratando de actualizar sus planteamientos y de acomodarlos mejor a las necesidades de la sociedad del conocimiento en la que estamos inmersos. No se trata sólo de tener una estructura formativa común, sino de consolidar un sistema formativo capaz de responder a las más altas exigencias de una formación de calidad. No es infrecuente que en las grandes reformas educativas acabe prevalenciendo lo secundario sobre lo principal. Ya señalaba en un párrafo anterior que la Universidad se ha convertido, hoy en día, en un fabuloso cruce de intereses y hábitos establecidos. Intereses internos (de profesores e instituciones) y externos (colegios profesionales, empleadores, egresados) pugnan por mantener el statu quo y evitar cualquier tipo de cambio que pudiera alterar la actual distribución de poder. Por eso acaban destacándose en el debate social los elementos que afectan a la arquitectura académica (modificación de las titulaciones, alteración de los sistemas de selección o promoción del profesorado, alteración de la duración de los estudios, etc.) y se dejan de lado los aspectos cualitativos que afectan a la arquitectura cultural del cambio (el cambio del chip con que afrontamos la docencia y la formación de nuestros estudiantes). Y sin embargo, el proceso de convergencia, junto a las grandes orientaciones políticas (homogeneización de la estructura de los estudios, movilidad, competitividad, etc.), concreta ciertos principios didácticos destinados a mejorar la calidad de la docencia. A eso vamos.

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Algunos referentes del proceso de convergencia hacia el EEES
En tal sentido, podríamos decir que el enfoque pedagógico del proceso de convergencia está basado en un principio central: “The shift from teaching to learning, from input to output, and to the processes and the contexts of learner”. Esto es, se pretende una transformación de la docencia universitaria en la que el eje fundamental no sea la enseñanza sino el aprendizaje. Un proceso de formación que se justifica no tanto en la oferta que se hace (la enseñanza) cuanto en los resultados efectivos que cada estudiante alcanza (aprendizaje). Proceso de aprendizaje que, además, no se produce en abstracto o centrado en los contenidos propios de cada disciplina, sino que ha de hacerse tomando en consideración el proceso que sigue cada aprendiz para apropiarse del conocimiento y el contexto en que dicho proceso se produce. Un planteamiento que resulta casi utópico si lo comparamos con los estilos habituales de docencia universitaria. Una docencia centrada, por lo general, en las explicaciones de los profesores (por encima del 70% de las actividades docentes se llevan a cabo a través de clases magistrales1) y que deja el proceso de aprendizaje bajo la total responsabilidad de los estudiantes. Una forma de planificar y ejercer la docencia que da más valor a la consecución de un aprobado o un título que a las competencias realmente asumidas, y en la que se presta muy poca atención a la supervisión del proceso de aprendizaje de cada uno de nuestros estudiantes. De los sucesivos textos programáticos que se han manejado en el proceso de configuración del EEES, incluidos los estudios y propuestas más relevantes en ese marco (por ejemplo, el Tuning I y el Tuning II), las de las múltiples conferencias que a lo largo de estos años han ido pronunciando los promotores de Bolonia, etc. podríamos sacar en limpio algunas de esas ideas-base que necesitamos para la construcción de ese marco de referencia general al que venimos haciendo alusión. En mi opinión, algunas de esas ideas merecen una consideración particular porque marcan ese algo de diferente que la convergencia esta siendo capaz de iluminar con nueva luz: • Una docencia centrada en el estudiante y en el aprendizaje, lo que requiere capacitarlo para el aprendizaje autónomo y dotarlo, para que lo pueda ejercitar, de herramientas para el estudio. Tenemos que preparar, por tanto, a nuestros estudiantes para un tipo de aprendizaje más autónomo y autogestionado (pero siempre acompañado y guiado por nosotros como profesores). Y, como consecuencia derivada, tenemos que prepararnos nosotros mismos, como
1. Informe sobre renovación de las metodologías educativas en la universidad. Madrid: Consejo de Coordinación Universitaria. MEC.

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profesores, para hacerlo posible (estamos demasiado acostumbrados a que nuestra aportación como docentes se realice a través de clases magistrales y, ahora, habremos de buscar otras modalidades de mediación didáctica: las TIC, las guías docentes, etc.). • Un diferente papel del profesor que, de estar centrados en la transmisión de los contenidos de la materia, pasamos a ser gestores del proceso de aprendizaje de los alumnos. La mayor parte del profesorado universitario está muy alejado de poder llevar a cabo esta función. Su formación ha estado centrada en el dominio de su disciplina y, como mucho, en su explicación ante un grupo de alumnos. Sabemos poco de aprendizaje, de cómo aprenden nuestros estudiantes (cada uno de ellos, pues el aprendizaje es un proceso individual). • Una organización de la formación orientada a la consecución de competencias de amplio espectro (competencias formativas generales para todos los estudiantes y competencias profesionales y científicas específicas de cada titulación). Eso supone que deberemos dar importancia tanto al dominio de las herramientas de aprendizaje como a la acumulación de los contenidos propios de nuestra materia. • Cambios en la organización de los aprendizajes: una perspectiva curricular de nuestro trabajo que refuerce la continuidad, la progresividad y la coordinación de las diversas materias y experiencias formativas de la titulación. Eso significa, entre otras cosas, la necesidad de ubicar plenamente nuestra materia en el plan de formación que constituye la titulación en la que está integrada (es decir, pensarla, construirla y trabajarla no en abstracto sino en función de su aportación al perfil profesional de la titulación). • Una nueva definición del papel formativo de las universidades: la formación a lo largo de la vida (la Universidad como inicio y primera fase de un proceso formativo que continuará en la post-universidad). Esta idea convierte a la Universidad en una especie de momento propedéutico que servirá para preparar las fases subsiguientes del aprendizaje y del desarrollo profesional. Implica, además, que no todo lo que puede-debe ser enseñado en cada materia o espacio científico para el desempeño de una profesión ha de ser enseñado necesariamente en los años universitarios. La formación se proyecta sobre todo el periodo de vida profesional. Lo importante es salir de la Universidad en condiciones de poder continuar esa formación. La idea básica es preparar a los estudiantes para que estén en condiciones de afrontar por sí mismos su propia historia de formación y desarrollo profesional (su lifelong learning). 49

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• Un nuevo papel de los materiales didácticos, que pasan a ser recursos capaces de propiciar conocimientos de alto nivel y de facilitar el aprendizaje autónomo. Un importante papel están llamados a jugar, en este sentido, las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. • Que debe producirse un cierto equilibrio entre las exigencias de las carreras (y de las materia que la forman), la organización del curso y las condiciones y apoyos que se le ofrecen al estudiante para dar respuesta a dichas exigencias (en buena parte, la nueva configuración de los créditos ECTS va en esa línea). Los alumnos deben aplicarse al estudio pero no más allá de lo que sería un tiempo razonable. Ese tiempo se ha establecido en 60 créditos anuales de entre 25 y 30 horas cada uno. Es decir, un total de unas 1.600 horas anuales. En esas 1.600 horas anuales debe incluirse todo lo que un estudiante debe hacer para poder superar el curso. Todos estos puntos requerirían una explicación mayor de la que se puede ofrecer aquí. En cualquier caso, el proceso de convergencia nos sitúa ante el reto de planificar y llevar a cabo un nuevo estilo de docencia. Una planificación que parta de un diseño de la titulación en su conjunto y del perfil profesional al que se desea acceder. Una docencia más centrada en la supervisión del proceso de aprendizaje que va siguiendo cada estudiante. Por otra parte, el trabajo por competencias (si es que eso es posible en nuestro país después de tantos años trabajando en un modelo basado solo en las disciplinas) exige un diseño distinto de los estudios, más próximo a los sistemas modulares. Un sistema modular implica organizar los periodos de aprendizaje en torno a un asunto central. Por ejemplo, si la carrera está organizada por semestres, se dedica un semestre a desarrollar una determinada unidad de competencia del perfil. Durante todo el semestre se estudia y se practica un tipo de cosas muy vinculadas entre sí y que tienen que ver con una actividad que desarrolla ese profesional; por ejemplo, en el caso de la formación de profesores, el trabajo con niños con necesidades educativas especiales en una escuela ordinaria. Desaparecen, por tanto, las materias, al menos en la concepción que tenemos ahora de ellas. De cada una de ellas se trabaja, en cada semestre, aquel tipo de contenidos o habilidades que tienen que ver con lo que se está trabajando. Y se hacen las prácticas sobre eso mismo. Es decir, se integran la parte teórica y la parte práctica. Esa modularidad implicaría una solución muy buena para conseguir bloques compactos de formación y aprendizajes integrados. De todas formas, no es algo fácil de conseguir pues tenemos un sistema muy atomizado en el cual las disciplinas son las auténticas unidades de aprendizaje y actúan como mónadas leibznianas, como universos independientes. 50
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En resumen de todo lo dicho, me gustaría destacar, pues, que de cara al proceso de convergencia estamos llamados a afrontar 5 retos fundamentales. 1.- En primer lugar, preparar a nuestros alumnos para un aprendizaje autónomo pero acompañado. Algunos, ante esta insistencia en el aprendizaje autónomo, muestran su disconformidad pues dicen que “parece que lo que queremos es que todas las universidades se conviertan en universidades a distancia”. No es cierto, no es eso lo que se busca. Es un problema de ajustar el modelo de mediación que vamos a desempeñar como docentes a las posibilidades que ahora se nos ofrecen y, siempre, bajo el principio de que el objetivo fundamental es propiciar aprendizajes elevados de nuestros estudiantes. Se suponía antes que la única forma de comunicarnos con los estudiantes en las universidades convencionales era la mediación presencial. Pero hoy sabemos que, sin perder importancia la relación directa, tenemos otras muchas formas de mediar en el aprendizaje de nuestros estudiantes. La mediación virtual, por ejemplo, o la mediación a través de guías o dossieres que acompañen al estudiante. Lo que resulta importante es que un estudiante no se sienta nunca solo, ni nunca perdido. Lo acabo de experimentar, de manera dramática, en mis propias clases. He quedado disgustado con las calificaciones de mis alumnos porque creo que podrían haber sido mucho mejores. Algo no he debido hacer bien durante este cuatrimestre. Pero lo que me llamó más la atención es que, cuando vinieron a revisar sus exámenes, algunas de sus quejas eran que aquello que yo preguntaba ellos no lo tenían en sus apuntes. Que siempre habían creído que con los apuntes y un par de textos que tenían bastaba. Que nadie les había dicho que debían completar las ideas en libros. Con una buena guía docente no me hubiera pasado eso. Cada estudiante habría sabido en cada momento, viniera a clase o no, qué se pretendía con cada tema y cuáles eran sus puntos clave. Yo hubiera podido orientar su aprendizaje a través de la guía docente. Pero aprendizaje autónomo significa, sobre todo, pasar a los estudiantes la parte fundamental del protagonismo en el proceso de aprender, porque al final habrá aprendizaje sólo si cada estudiante se ha adueñado del proceso y no lo habrá, o será un aprendizaje superficial, si continua todo el tiempo al rebufo de lo que se le vaya sugiriendo o tratando, simplemente, de cumplir con los requisitos formales de sus profesores. A veces, nos da un poco de miedo esta idea de dejar que los estudiantes asuman su responsabilidad en el aprendizaje y no se limiten a seguir nuestras consignas.
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Comentaban unos colegas de la Universidad de Leeds (U. K.) que ellos se habían planteado seriamente esta cuestión cuando revisaron su sistema docente y constataron que dejaban poco espacio bajo la responsabilidad de los estudiantes. Tenían organizado su trabajo de forma tal que cada tema o asunto se trabajaba en cuatro sesiones. Las dos primeras eran de exposición por su parte, la tercera de discusión entre los alumnos y la cuarta se dedicaba a responder sus preguntas. Para dar más espacio al trabajo personal de los estudiantes modificaron esa distribución de manera tal que ellos sólo explicarían en la primera sesión (básicamente para orientar en el trabajo que los estudiantes habrían de hacer). La segunda sesión dejaba de ser de clase y pasaba a ser de trabajo personal y en grupo sobre los textos o referencias que ellos habían dado. La tercera era de trabajo en grupo para seleccionar las preguntas que plantearían a los profesores en la cuarta sesión. Pero les pusieron una condición: “no questions, no lesson”. Si ellos no eran capaces de generar preguntas sobre los temas tratados ellos no darían la última clase. Y eso fue lo que sucedió en la primera fase del nuevo modelo, pero, según contaban ellos, los estudiantes enseguida se dieron cuenta de que, efectivamente, si ellos no planteaban preguntas sobre lo que no habían entendido o sobre lo que deseaban profundizar más, se quedaban sin la clase. Y asumieron el protagonismo que les correspondía. Fomentar el trabajo autónomo implica dejarles tiempo libre para estudiar, leer, trabajar solos o en grupo. Generar una coreografía docente en la que tengan menos que escuchar y más que actuar. La docencia presencial va a tener, necesariamente, que reducirse para no sobrepasar el tiempo disponible de los estudiantes. Por eso llama la atención cómo algunos profesores están aprovechando este momento de conversión de los créditos antiguos a créditos ECTS para cargar a sus estudiantes de más docencia presencial o de más tareas vinculadas directamente a sus materias. Lo hacen, desde luego, creyendo que con eso mejorarán su aprendizaje, pero creo sinceramente que se equivocan. Lo que se quiere es, justamente, todo lo contrario: que los estudiantes asuman la posibilidad de trabajar más por su cuenta, aunque eso sí, siempre acompañados. Por eso han adquirido tanta importancia las guías docentes. A veces, llama la atención hasta qué punto hemos ocupado todo el tiempo de nuestros estudiantes. En ciertas carreras este aspecto es llamativo. Por ejemplo, en Enfermería: los estudiantes están toda la mañana en el hospital haciendo prácticas y toda la tarde en la Escuela de Enfermería recibiendo clases. Así tienen ocupado de las 8 de la mañana a las 8 de la noche o, incluso, más. ¿Cuándo podrán leer? Hace un tiempo estuve en la República Dominicana. En la carrera de Medicina tenían el mismo problema y tomaron una decisión drástica: a partir de la una de la tarde los estudiantes no tendrían más actividades. ¡A partir de la una de la tarde! Es 52
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decir, lo que antes les ocupaba todo el día lo redujeron a un espacio de docencia desde las siete y media de la mañana hasta la una de la tarde y, a partir de ahí, tenía que ser un tiempo para que los estudiantes pudieran estudiar porque, si no, se daban cuenta que lo que hacían era asimilar las cosas muy superficialmente, quedándose sin la posibilidad de poder trabajar por su cuenta. CUADRO 1. Aprendizaje autónomo.
Ventajas: Cada uno puede seguir su propio ritmo y acomodar el aprendizaje a sus circunstancias Modalidades -Contratos aprendizaje. Condiciones -Requiere de un sistema intenso de tutoría.

-Trabajo orientado por guías didácticas. -Exige mayor esfuerzo docente que las lecciones. -Sistemas semi-presenciales. -Exige una preparación del alumnado -Aprendizaje a distancia. -Requiere infraestructuras tecnológicas y didácticas

Pero, a su vez, el aprendizaje autónomo plantea diversas condiciones para convertirse en una modalidad efectiva de aprendizaje. Su impacto formativo depende mucho de las propias peculiaridades del estudiante y de su contexto. También de que el profesorado plantee su actividad desde otras coordenadas. Algunos rechazan este tipo de modelos porque, dicen, los profesores sólo buscamos nuestra comodidad, no dar clases. Pero no es verdad. En primer lugar requiere de un sistema intenso de tutoría. Exige seguramente, por lo menos al principio, un mayor esfuerzo docente que las lecciones. Las lecciones las preparamos para un grupo grande de alumnos. El trabajo autónomo nos obliga a estar pendientes del proceso que va siguiendo cada estudiante individual. Cuando uno tiene muchos alumnos eso resulta inviable. Y aunque sean menos requiere siempre de un gran esfuerzo. De ahí que las experiencias piloto realizadas hasta la fecha hayan dejado claro que no es posible llevar a cabo un sistema de este tipo con grupos de alumnos numerosos. Más de 30-40 alumnos por grupo hace inviable un modelo de formación basado en el aprendizaje autónomo. Nuestro sistema de atribución de carga docente debe variar. Las materias no deben contar sólo por el número de créditos que tienen asignados sino por el número de alumnos que las cursan.

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Por otra parte, un trabajo docente más tutorial requiere, también, de cambios culturales fuertes tanto en profesores como en estudiantes. Ni unos ni otros estamos demasiado acostumbrados a ese modelo. Nos hemos formado a través de clases magistrales y, al final, nos hemos adaptado bien a ese sistema. Sobre todo en los estudiantes, requiere estar en posesión de esas competencias generales que les permitan gestionar su propio proceso de aprendizaje: saber planificar su trabajo, saber gestionar su tiempo, dominar el manejo de fuentes de documentación, etc. Finalmente, un sistema docente basado en el aprendizaje autónomo requiere de una amplia gama de recursos didácticos disponibles para que los estudiantes puedan usarlos a su conveniencia. Eso es, justamente, lo que les va a permitir establecer su propio ritmo de aprendizaje. Las universidades que han adoptado sistemas de este tipo cuentan, por lo general, con grandes equipamientos en bibliotecas, en recursos didácticos disponibles en la red (factorías de recursos para el aprendizaje), de guías docentes, etc. 2.- En segundo lugar, se pretende destacar la importancia del manejo de herramientas de aprendizaje y acción y no quedarse en la simple acumulación de conocimientos (o, como suele ser habitual, de informaciones). No se trata de poseer muchas informaciones sino de ser capaz de utilizarlas, recodificarlas, adueñarse de ellas para ser capaz de aplicarlas a la resolución de casos, problemas, toma de decisiones, elaboración de productos, etc. Este aspecto que, en principio, podría parecer simple, tiene sus complicaciones y nos obliga a los profesores a tomar decisiones que no siempre resultan fáciles de adoptar. ¿A qué le damos prioridad, a tratar todos los temas de la materia (aunque tengamos que hacerlo superficialmente porque el tiempo no da para más) o a seleccionar algunos de esos temas y tratarlos más en profundidad? Gardner (2000)2 ha sido muy crítico con ese intento habitual de querer abarcarlo todo. ¿Qué tipo de sacrificios (en tiempo y, por tanto, en contenidos) estamos dispuestos a hacer para que nuestras materias no incluyan solamente contenidos o habilidades específicas de la materia sino otro tipo de habilidades más genéricas? Me encontré en una ocasión con alumnos de último curso de carrera de una prestigiosa ingeniería que nunca, a lo largo de sus cinco años (algunos, bastantes más) de estudio, habían hablado en público. Y peor aún, nunca habían escrito nada. Nada, en este caso, significa nada. Los profesores que habían explicado sus materias se habían atenido a sus explicaciones y como no solía haber preguntas
2. GARDNER, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona: Paidós.

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tampoco las echaban de menos. Ninguno de ellos sintió la necesidad de que sus alumnos hablaran o debatieran nada en público. Los exámenes solían ser pruebas objetivas o problemas. Así que tampoco necesitaron escribir nada a lo largo de la carrera. Los profesores se justificaban diciendo que no era problema suyo el hacer que aprendieran a hablar o a escribir. Ellos tenían que dedicarse a sus materias. En parte, nuestro problema es que hemos centrado mucho nuestra docencia en las clases que les damos a nuestros estudiantes. Es como si ligáramos mucho su aprendizaje a nuestras explicaciones: los alumnos aprenden porque nosotros se lo explicamos bien, lo entienden, lo memorizan, y luego nos lo saben reproducir adecuadamente. Pero es un círculo que, por lo general, no funciona. O no funciona de una forma tan sencilla. Una investigación coordinada por la Autónoma de Madrid incluía entre sus resultados que el rendimiento académico de los estudiantes correlacionaba negativamente con el número de clases a las que habían asistido. Y correlacionaba positivamente con el número de horas que habían dedicado a estudiar. Ya sabemos que correlacionar no es lo mismo que ser la causa, pero llama la atención que el hecho de que asistir más a clases y, por tanto, haber recibido más explicaciones por nuestra parte, no sea un factor decisivo en cuanto a los aprendizajes (al menos, si aceptamos que las evaluaciones que hacemos miden realmente esos aprendizajes). En ese dilema entramos con mucha frecuencia tanto los profesores como las autoridades académicas. Nosotros estamos convencidos de que cuantas más clases les demos a nuestros estudiantes más van a aprender. Y lo mismo tienden a pensar los vicerrectores de turno: cualquier propuesta que varíe la carga docente, medida exclusivamente en horas de clase, es analizada como si uno estuviera proponiendo una herejía didáctica o como si estuviera echándole mucho morro al asunto para reducir su trabajo docente. Es como si se pensara que los alumnos necesitan de nuestras explicaciones tema a tema, punto a punto, para aprender. Pero la realidad de las cosas suele contradecir mucho esas expectativas un tanto narcisistas por nuestra parte. En uno de los cursos sobre convergencia, comentaban unos profesores de Toxicología (en Medicina) que hacía un par de cursos se habían decidido por dar un giro de 180º a su docencia. Si antes tenían tres clases teóricas por cada práctica, decidieron pasar a un esquema de tres clases prácticas por cada una teórica. Fue una decisión difícil de tomar porque suponía que se iban a reducir mucho las clases teóricas. Algunos predecían un desastre, pues una buena parte del programa quedaría sin explicar. Pero lo que sucedió fue todo lo contrario. Los estudiantes aprendían muchísimo más con este nuevo esquema. Las prácticas les enfrentaban a sus conocimientos reales y a sus desconocimientos, y eran los
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propios estudiantes los primeros interesados en hacerse con aquella información que precisaban. Hacían muchas más preguntas, se interesaban mucho más por la materia. Los profesores de la materia estaban realmente encantados. En definitiva, podríamos decir que no hay ningún conocimiento que sea totalmente inútil, pero para que sea efectivamente útil debe reunir ciertas condiciones: que sea bien entendido, que se aprecie su utilidad y que se convierta en un ámbito de dominio personal del estudiante (que sepa utilizarlo para la realización de las tareas que se le encomienden). Y es aquí donde nos adentramos en el proceloso mar de las competencias, tema que, como es bien sabido, está lejos de concitar la adhesión de todo el mundo. Al contrario, nos enreda. Creo que estamos perdiendo excesivo tiempo en discusiones y debates conceptuales que no ayudan demasiado. Sitúan el tema más en el ámbito de la legitimidad semántica que en el plano de la praxis educativa. Pero, en todo caso, con discusión y todo, lo interesante es que, finalmente, las competencias han entrado en la agenda de la pedagogía universitaria. Será difícil que nos pongamos de acuerdo, sobre todo los pedagogos, en los beneficios o perjuicios que comporta un modelo de trabajo por competencias como el que se propone. Entonces, lo único que se puede hacer es pensar: bueno, habrá distintas versiones de las competencias, habrá instituciones que las monten de una manera y otras que las monten de otra. Las habrá, incluso, que renuncien totalmente a ese enfoque. Lo importante es que los alumnos aprendan realmente. Lo que no podemos hacer es estar constantemente discutiendo si son galgos o podencos porque, al final, esto nos lleva a que no estemos haciendo mucho. En esa línea, ya hay universidades que, de manera mucho más simple, han seleccionado sus propias competencias y han puesto en marcha procesos formativos destinados a que sus estudiantes las alcancen. Comprobarán, con seguridad, que algunas no les van a funcionar porque no están bien planteadas pero, en definitiva, como en otros sectores de la educación, irán abriendo camino y otros podremos aprender de ellos. Pero, en todo caso, una de las novedades que aporta la convergencia es, ciertamente, la potenciación de un modelo de formación basado en competencias y la categorización de esas competencias en dos grandes grupos: las competencias específicas (aprender a desarrollar un determinado tipo de acciones propias del perfil profesional) y las competencias genéricas o formativas que van a tratar de incorporar a la docencia universitaria otros componentes más operativos (habilidades y destrezas de amplio espectro) y axiológicos (actitudes, valores). Pero resulta absurdo pensar que las competencias profesionalizantes no son formativas 56

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o que las formativas están al margen de los perfiles profesionales. Los modernos diseños de programas formativos en la Universidad están llamados a incluir ambos tipos de competencias si quieren cumplir realmente la función formativa que desempeña la Universidad. Eso es lo que han tratado de destacar los informes internacionales sobre la Universidad (Dearing, Bricall, etc.) y eso es, también, lo que se ha intentado operativizar en este modelo dicotómico de competencias. Pero el discurso sobre las competencias nos sitúa, además, ante una nueva relación entre teoría y práctica. A veces, sobre todo en ciertas carreras, se acusa a la Universidad de que desarrolla una formación excesivamente teórica (y sólo teórica). El enfoque basado en competencias viene a intentar neutralizar ese riesgo. Los conocimientos no pueden quedarse en meras informaciones memorizadas pero inútiles porque no se sabe qué hacer con ellas. Aprender es un proceso que debe incluir acciones prácticas en las que los estudiantes tengan la oportunidad de aplicar lo que han aprendido. Por eso los diseños formativos (en el conjunto del plan de estudios y en el marco de cada disciplina individual) han de incorporar esta doble perspectiva del aprendizaje: la asimilación de nuevos conocimientos y su uso o aplicación a la resolución de casos, problemas o la elaboración de productos relacionados con ellos. Las competencias están llamadas, también, a cerrar el círculo de la formación. Como señalaba Goodlad (1995)3, la formación universitaria tiene que ser una formación que enriquezca a los sujetos en todos los ámbitos de su desarrollo: el profesional (práctico), el personal, el social y el intelectual. No resulta suficiente un enriquecimiento puramente intelectual, ni tampoco si los aprendizajes son sólo prácticos. Tiene que ser el conjunto de los cuatro ámbitos. Por eso se insiste tanto en la necesidad de una formación integral (¿pero en qué medida estamos en condiciones de poder ofertar una formación integral?) y eso tiene que ver con el desarrollo de competencias que abarquen todos los ámbitos en los que los sujetos se podrían desarrollar durante su estancia en la Universidad: aprendizajes que tienen que ver con el desarrollo social de nuestros estudiantes y con su desarrollo personal (los intercambios, por ejemplo, están jugando un magnífico papel en este ámbito); todo lo que es el aprendizaje de elementos prácticos relativos a la profesión; y, desde luego, la adquisición de los conocimientos intelectuales propios de las materias que estudien. Sin embargo, las carreras suelen saturar mucho la parte intelectual y práctica de la formación e inhibirse completamente en los otros ámbitos.

3. GOODLAD, S. (1995). The Quest for Quality. Sixteen Forms of Heresy in Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University.
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Y no cabe duda de que también esos otros aspectos son importantes en la formación. Me comentaban hace poco unos profesores que no es infrecuente que algunos empresarios les digan: “Oye, ¿no conocerás a algún chico o chica interesante de las últimas promociones que quiera venir a mi empresa?” Los profesores universitarios, porque somos así, en seguida pensamos en el estudioso/ a de turno que está teniendo todas las materias con notas muy altas y se los sugerimos. Pero, después, los empresarios se quejan porque los alumnos que les habían mandado sabrían mucho de las materias, pero en la empresa no se sabían mover. Y les reclamaban: “a mí mándame de esos alumnos/as listillos, que a lo mejor no van muy bien en las materias pero que saben moverse mucho mejor dentro de una empresa, son mucho más hábiles para desempeñar los trabajos que aquí se tienen que desempeñar”. Algo de eso estamos viendo hoy en día con los alumnos que rehuyen irse de Erasmus porque piensan que eso les va a perjudicar en su expediente. Pero pierden la oportunidad de vivir esa experiencia internacional que resulta tan importante en su formación. Finalmente, las competencias requieren un cambio profundo en la cultura institucional de nuestras facultades y escuelas. Las competencias constituyen aprendizajes que precisan tiempos medios o largos. No es posible desarrollar competencias en el corto espacio de tiempo-trabajo que dura una disciplina. Por eso el trabajo por competencias va siempre ligado al trabajo en equipo. En sus fórmulas más ortodoxas, la modalidad de formación basada en competencias requiere un trabajo en equipo que supere la atomización de las disciplinas. En sus formatos más light requiere, cuando menos, de bloques formativos (clusters de materias impartidas por clusters de profesores). Y, en cualquier caso, requiere de una fuerte coordinación que permita la progresión en el dominio de los saberes y aplicaciones que se van trabajando. Resulta impensable que alguien con una materia cuatrimestral pueda pretender desarrollar la competencia de la expresión escrita, por poner un ejemplo. Eso es algo procesual que se va logrando a lo largo de toda la carrera. Algo que, para obtener resultados apreciables, requiere que el profesorado aborde esa competencia de forma progresiva y dotándole, en cada momento, de mayor intensidad y especialización. Algunas facultades se han propuesto como objetivo formativo que sus estudiantes sean capaces, antes de concluir su carrera, de presentar una comunicación científica a un congreso. Un congreso de estudiantes, obviamente, que la propia facultad organiza cada final de curso. Para alcanzar ese objetivo al final de la carrera debe comenzar a trabajarse la competencia de la expresión escrita (academia literacy la denomina la literatura internacional, no ese despectivo “tener que enseñarles a 58
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escribir” al que hacen mención algunos colegas) desde el inicio de los cursos. En los primeros años escribirán textos más simples, resúmenes, comentarios, etc. La complejidad de la competencia irá incrementándose en los cursos intermedios con trabajos, análisis de casos, etc. Y se llega al final con base suficiente para poder afrontar ese reto mucho más exigente: preparar una comunicación, lo que ya va a exigir saber identificar un problema, estudiarlo (documentarse), analizar los datos, resumirlos en conclusiones, preparar el texto, saber citar, preparar la presentación, etc. Y eso no lo consigue un profesor, es el trabajo continuado de muchos que desarrollan un proyecto. Y eso sucede con casi todas las competencias. En definitiva, la idea que he querido exponer sobre las competencias es que, frente a las visiones reduccionistas que algunos les atribuyen, lo que este enfoque (al menos en su versión actual) pretende es diseñar un proceso de formación polivalente y capaz de producir ganancias en todos los ámbitos del desarrollo de los sujetos en formación. Por eso instituciones de gran renombre internacional han asumido el modelo de competencias, justamente para dotar a la formación de sus estudiantes de un perfil más amplio y completo. Es el caso, por ejemplo, del Imperial College de Londres, que debe de ser una de las escuelas de ingeniería y medicina mejores del mundo. Se oferta formación humanística en las carreras de ingeniería porque comprenden que también ese tipo de competencias son importantes para un futuro ingeniero. Y se les orienta hacia un enfoque de la profesión abierto y multicultural (una competencia social). Cuando sus estudiantes tienen que hacer un proyecto no les piden que lo diseñen para su contexto local, al contrario, tienen que pensarlo en relación a países o contextos lejanos: “calcúleme usted un tendido eléctrico en el Congo”. Entonces, claro, esa demanda les rompe la cabeza porque ya no se trata de dar una respuesta técnica al problema (diseñar el tendido eléctrico), es que tienen que enterarse de cómo demonios es el Congo, con qué recursos cuenta y qué posibilidades y necesidades de producción eléctrica tienen, cómo es la cultura allí y cómo voy a montar mi grupo de trabajo. En definitiva, el tema de las competencias trata de orientarnos hacia un diseño de la formación en el que se afronten todas las dimensiones del desarrollo de los sujetos y en el que las oportunidades de aprendizaje que se les ofrezcan permitan (obliguen) no sólo acumular informaciones, sino proyectar esos conocimientos a aplicaciones prácticas, sea elaborar productos o sea resolver casos o problemas prácticos.

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3.- Un tercer aspecto de la convergencia tiene que ver con el equilibrio entre las demandas que se hacen a los estudiantes y el tiempo que se ofrece para obtenerlas. Se nos pide que relacionemos las tareas con el tiempo que lleva ejecutarlas, de forma tal que todo lo que tengan que hacer los alumnos en cada una de nuestras materias encaje en el tiempo que tenemos disponible. En definitiva, eso es lo que vienen a marcar los créditos ECTS. No se trata de una condición fácil porque tal requisito no acostumbra a formar parte de la lógica desde la que estamos habituados a plantearnos las cosas. Los profesores solemos pensar únicamente en el interés intrínseco de las tareas que encomendamos, y no (o no tanto) en el tiempo que se necesita para realizarlas. Hace poco comentaba una profesora de literatura que ella no podía mandar leer nada a sus estudiantes porque otra profesora del mismo curso les había mandado leer quince libros. Es decir, una profesora estaba ocupando su propio espacio y, además, el de otros profesores del curso. En el gráfico que se adjunta, les ofrezco el cuadro ECTS de una materia de 6 créditos (4 teóricos y 2 prácticos). La cuestión a resolver es ¿cómo podemos hacer la distribución de tiempos y trabajos (student workload) presenciales y no presenciales para esta materia? Obviamente cada materia tiene sus peculiaridades y requiere, por tanto, su propio cuadro de distribución. En primer lugar, en lo que se refiere a la primera columna, deberemos determinar qué tipo de apartados (actividades, momentos, tareas, etc.) integran nuestra materia. Lo que aparece en el cuadro es sólo un ejemplo y, seguramente, malo. Cada uno ha de ver en su materia qué es lo se que está demandando a los estudiantes, qué es lo que han de hacer. GRÁFICO 1: Cuadro ECTS de una materia de 6 créditos (6 x 25 = 150 h. de carga de trabajo para el alumno).
Actividades y/o productos Clases teóricas Seminarios (2 grupos) Debates Trabajos (individuales o en grupo) Horas presenciales 25 10 4 2 Factor 1,5 1,5 3 10 Horas trabajo autónomo 37,5 15 12 20 Total 62,5 25 16 22

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Prácticas (de aula o laboratorio) + Memoria Tutoría obligatoria Exámenes Total

5 2 3 51

1,5 0,5 2

7,5 1 6 99

12,5 3 9 150

Una distribución de la docencia como la que introduce este cuadro ECTS supone para el alumno una variación de la carga de presencialidad a favor del trabajo autónomo. De las 60 horas de presencialidad teórica que tendría en el viejo sistema (que algunas universidades ya habían reducido en un 30%) va a tener ahora 47 horas presenciales (a las que habría que añadir las 2 de tutoría obligatoria). Un aspecto importante que este tipo de cuadro deja sin resolver es el de la dedicación del profesor. Si las cosas fueran como aparecen en la tabla, ese profesor/ a tendría 60 horas de docencia presencial (6 créditos LRU). Tras la conversión a ECTS tendría sólo 46 horas (25 horas de clases magistrales; 20 de seminario con los dos grupos; 4 de debates, 2 de explicación de los trabajos y 5 de prácticas). Pero, con seguridad, le aumentarán las horas de preparación de los seminarios y debates, la corrección de trabajos y las horas de tutoría (por encima de las 6 horas semanales adscritas puesto que las tutorías son obligatorias). De todas maneras, es obvio que un sistema que implica una mayor atención al proceso de aprendizaje de los alumnos va a exigir otro sistema de contabilización del trabajo de los docentes, puesto que éstos han de estar más pendientes de supervisar las aportaciones individuales o de grupo. Esta exigencia de tomar en consideración los tiempos del alumno ha molestado mucho a algunos profesores que ven absurdo tener que ponerse a pensar cuánto tiempo pueden tardar los estudiantes en estudiar un tema o en escribir un trabajo. “Una tarea absurda y sin sentido”, suelen decir. Y justifican sus críticas en que cualquier tipo de contabilización resulta necesariamente irreal porque las materias tienen muy diverso grado de dificultad y porque cada estudiante tiene su timing y lo que a uno le puede llevar una hora a otro puede llevarle tres. Bien, suelo decirles yo, hagamos la media. No se trata de tomar en consideración el tiempo de los más lentos. Tampoco el de los más ágiles. Pongamos un término medio pensando en ese imaginario alumno medio que, aunque no existe, puede ayudarnos a hacer las cuentas. Y si eso no nos convence, por excesivamente hipotético, vayamos reuniendo información más fidedigna al respecto: qué tiempo les lleva ir al día en nuestra materia, cuánto hacer las tareas que les encomendamos, cuánto preparar

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sus prácticas y hacer el informe posterior, etc. Ya se van teniendo datos bastante contrastados en los diversos cursos piloto que se han puesto en marcha. Lo que no podemos es seguir haciendo como hasta ahora. Llenar de contenidos nuestra materia y llenar de tareas nuestras clases sin tomar en consideración la variable tiempo. Variable que, sin embargo, siempre fue considerada como un elemento clave para el aprendizaje. Desde aquel viejo y optimista principio didáctico de que “cualquier persona puede aprender cualquier cosa con tal que se le dé el tiempo necesario”, hasta los estudios sobre el impacto en el aprendizaje del time on task, o sobre los efectos de las diversas modalidades de organización de los horarios y bloques temporales, el factor tiempo ha sido una constante en los estudios sobre la docencia. Pero la Universidad se ha mantenido siempre muy al margen de cualquier tipo de conclusión a la que se haya podido llegar. Afortunadamente, la convergencia retoma de nuevo esta cuestión y nos obliga a plantearnos una planificación de nuestra docencia prestando especial atención a los tiempos. Los tiempos del estudiante, se entiende. Lo que no quita para que también los docentes podamos reclamar nuevas formas de consideración de nuestros tiempos. Pero ésa es otra guerra. 4.- En cuarto lugar, la convergencia nos lleva a hacer un planteamiento curricular de nuestra aportación docente, esto es, la necesidad de diseñar la materia o periodo formativo bajo nuestra responsabilidad en función del papel formativo que juega en la carrera a la que pertenece. En verdad, la situación española no favorece mucho esta perspectiva curricular. La estructura matricial en la que se ha organizado la docencia con centros y departamentos cruzándose en cuanto a las competencias que asumen y a las decisiones que adoptan, hace que, con frecuencia, se pierdan los referentes de la actuación de los profesores individuales dentro del sistema que es un plan de estudios. Siendo ésta una revista dirigida a especialistas en educación, no se me ocurre comenzar a analizar aquí qué supone hacer un planteamiento curricular en la docencia universitaria. Pero, aunque sólo sea para homogeneizar nuestros referentes semánticos, déjenme decir que hablo de currículo para referirme al proyecto de formación que se desarrolla en un centro. Y que entiendo que dicho proyecto tiene sentido propio y distinto del que puedan tener cada uno los elementos que lo forman (materias, practicum, laboratorios, etc.). Un currículo (un buen currículo digamos, o un currículo bien diseñado) no es la suma de un conjunto de materias que funcionan aisladamente. Por el contrario, es un proyecto que cuenta con unos propósitos formativos claros y al que se van integrando 62
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diversas materias y experiencias formativas de diverso tipo para conseguir esos propósitos. Las materias son, por tanto, subunidades del sistema global y están, lógicamente, supeditadas a sus propósitos. Digamos que deben ser funcionales al conjunto del que forman parte. En ese marco se producen frecuentes conflictos de pertenencia e, incluso, de legitimidad. ¿A quién está vinculado un profesor, a su materia de origen y al departamento al que está adscrita (la materia y él mismo), o a la titulación a la que se incorpora como docente? Parece una pregunta ontológica pero, al contrario, es muy pragmática y afecta de forma clara a la docencia. Muchos profesores deben dar sus clases en facultades que son distintas (y diversas) a la suya de origen y donde está adscrito su departamento. Profesores de materias como sociología, biología, física, dibujo, matemáticas, etc. deben deambular por distintas facultades haciéndose cargo de materias en titulaciones que distan mucho en propósitos formativos y en orientación profesional de las que son sus carreras de origen. No es fácil, a veces, convencerlos de que, cuando eso sucede, entran en un nuevo escenario formativo y por tanto deben acomodarse a él. No es lo mismo, o no debería serlo, enseñar biología a futuros biólogos que hacerlo a futuros médicos, a ingenieros agrónomos o a psicólogos. El enfoque curricular nos exige situarnos (y situar nuestra docencia) en el proyecto formativo en el que nos integramos. Nuestro compromiso docente no es con una disciplina (cuyos contenidos científicos hayamos de desentrañar sin más consideraciones); el compromiso docente lo asumimos, ante todo, con respecto a una titulación y a los alumnos que la cursan. A ellos debemos adecuarnos y adecuar nuestras enseñanzas. Eso es lo que hará que la pieza formativa que nos han encomendado sea funcional al conjunto y cumpla la función que en ese conjunto se le ha atribuido. Me contaba un profesor de matemáticas en una ingeniería que él había querido seguir esa consigna. Y, para ello, escribió un correo a todos sus colegas de la carrera preguntándoles qué tipo de conocimientos matemáticos requerían sus alumnos para poder sacar adelante las cuestiones que trabajaban en sus materias. Les decía que quería reconfigurar su programa de manera que les fuera lo más útil posible a sus alumnos. Su primera frustración fue que no le contestó nadie. Pero como era cabezón y estaba convencido buscó otra estrategia. Se fue a la Secretaría de la Facultad y revisó los exámenes que habían puesto sus colegas en la última convocatoria. Con esa información rehizo su programa tratando de recoger aquel tipo de competencias matemáticas que aparecían en los diversos problemas planteados.
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De ello se derivaron, confesaba él después, dos consecuencias, una buena y otra mala. La buena es que los alumnos mejoraron mucho su rendimiento y los profesores que venían después estaban encantados porque ya no tenían que trabajar ellos los conocimientos matemáticos que precisaban y de los que los alumnos carecían, lo cual les permitía dedicar más tiempo a los asuntos propios de su materia. La consecuencia negativa fue que los otros profesores del departamento dejaron de hablarle porque decían que las matemáticas no eran eso, no había que supeditarlas a otras materias, tenían sus contenidos propios. No tenían, a lo que se ve, esa mentalidad curricular. Las guías docentes en las que estamos trabajando insisten mucho en este aspecto. Hay todo un apartado de la guía en que los docentes señalamos a qué bloque formativo pertenece nuestra materia y qué papel juega en él y en el conjunto de la titulación (con qué otras materias está vinculada y qué aporta al conocimiento y al ejercicio profesional de los futuros titulados). A eso se refiere, en definitiva, el enfoque curricular: a considerar cada pieza del proceso (cada materia, cada práctica, cada visita o intercambio) como un momento más de la formación de nuestros estudiantes. Y eso implica diseñarlas en función del perfil profesional y de las otras materias que forman la carrera. Al final, la propuesta formativa debe ser un todo integrado, en el cual cada unidad no está jugando su papel de forma aislada sino en relación a todas las otras unidades. Ya sé que esto es de cajón, pero echemos una mirada a nuestro propio plan de estudios y analicemos honestamente si es así como está diseñado. 5.- Finalmente, la convergencia nos vincula al que se ha convertido en el gran leimotiv de nuestro siglo, el lifelong learning, la idea de que nos tendremos que formar a lo largo de toda la vida. Que la Universidad sólo inicia ese proceso pero ni puede ni pretende completarlo. Esto, aunque parezca un principio general, está teniendo un efecto interesantísimo en la organización de la docencia universitaria porque, al final, nos viene a decir: si la formación es algo que se produce a lo largo de toda la vida de los sujetos, no tenemos por qué angustiarnos pensando que nuestra obligación es informarleformarle en este momento de todos los contenidos propios de nuestra materia o ámbito. Esa angustia derivada de la necesidad percibida por algunos docentes de tener que completar el programa (entendiendo el programa como el elenco de todos los conocimientos propios de la disciplina) puede relajarse notablemente al socaire de los planteamientos del lifelong learning. Dar programas totales ni es posible ni es lo que se nos pide. El proceso de formación se alarga en el tiempo y

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eso nos permite hacer una planificación más realista y sistemática de los propósitos formativos. Si yo estoy impartiendo la materia de cirugía cardiaca en la Facultad de Medicina, puedo entender fácilmente que lo que estoy haciendo es una introducción al dominio de ese ámbito. No estoy formando cirujanos del corazón. No en ese momento, al menos. Esos alumnos (algunos de ellos) llegarán efectivamente a serlo, pero eso acontecerá después de muchos otros momentos formativos y a través de un largo proceso de aprendizaje en diferentes contextos. Y lo mismo acontece en cualquiera de las otras profesiones. El problema es plantearse: en este momento de la formación, ¿qué es lo que yo les tengo que dar? ¿Qué tipo de propósitos de aprendizaje o competencias son los adecuados para esta fase de su formación y qué deberá quedar para las fases subsiguientes? En los modelos basados en competencias esta idea de la progresividad resulta, si cabe, más necesaria. Las competencias se pueden adquirir en diversos niveles de dominio y especialización. Como veíamos en un punto anterior, no es lo mismo escribir un texto ordinario que saber elaborar una comunicación científica para un congreso. Por tanto, las competencias a adquirir deben ser secuenciadas en las diversas fases de la formación, tanto en función de su naturaleza como de su nivel de profundidad. Suelo insistir en este punto cuando participo en algún Tribunal o Comisión de oposiciones (ahora, habilitaciones). Los candidatos presentan el proyecto didáctico de sus materias y tratan de incluir en él todos los contenidos que le son propios, al margen de cuál sea la duración atribuida a las mismas o su posición en el currículo formativo de sus estudiantes. Mi queja suele referirse a la inviabilidad de un proyecto de esas características y a la desconsideración del mencionado principio de la formación a lo largo de la vida. La formación pasa por diversos momentos: el grado, los postgrados, el doctorado, la vida profesional inicial, la vida profesional plena. No podemos pretender que todas las competencias profesionales se consigan en la primera etapa de esa larga carrera, que es la que acontece en la Universidad. Deberíamos distribuirlas a lo largo y ancho de todas ellas. El cuadro nº 2 recoge algunas de las competencias incluidas en la formación de médicos en la República Dominicana. También ellos estaban agobiados por el hecho de querer organizarlo todo en el sistema tradicional de disciplinas y durante el corto periodo de tiempo que dura la carrera. Pero se convencieron de que era más interesante un diseño longitudinal del proceso formativo. Para ello, han diferenciado las fases o momentos en los que se desarrolla la formación de sus estudiantes (en su caso son seis momentos: ciclo básico, ciencias básicas, ciencias
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preclínicas y sociales, ciencias clínicas, internado y periodo de especialización) y han distribuido en ellas las diversas competencias a alcanzar por sus estudiantes. Lo importante de este planteamiento es que cada competencia puede trabajarse en diversas fases del proceso formativo. En cada una de ellas en un nivel de profundidad distinto. CUADRO 2. Lifelong learning.
Actividades a desarrollar Saber reconocer indicadores de la realidad socioeconómica local Ofrecer información sobre la enfermedad a un paciente Interpretar una radiografía Comprender informes de especialistas Escritura técnica Manejo del Medline Interpretar fórmulas químicas sangre Códigos: A= Ciclo básico; B= Ciencias básicas; C= Ciencias preclínicas y sociales; D= Ciencias clínicas; E= Internado; F= Período de especialización. A B C D E F

Así pues, la competencia de saber reconocer indicadores de la realidad socioeconómica local (aspecto formativo que pretenden destacar como parte del compromiso de los futuros médicos con su realidad) los estudiantes la están trabajando, en su formulación básica, durante el ciclo básico, porque ahí están estudiando sociología, historia…; en definitiva, cosas que tienen que ver con la propia naturaleza de la situación (por eso la línea es más gruesa). Pero la competencia continúa, también, en la fase de las ciencias básicas: allí aparecerán cuestiones de biología, higiene, etc. que permitan seguir profundizando en ella. Un poco menos en las ciencias preclínicas, aunque también incorporan algún aspecto social y, en definitiva, la competencia se seguirá trabajando, en otros niveles, durante el internado y posteriormente en la especialización; para entonces ya tienen que dominar la competencia, ya estarán acostumbrados a tener que 66

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analizar determinado tipo de indicadores de la realidad social en la que están y los problemas técnicos que esto genera. Por tanto, cuando llegan al internado y posteriormente al periodo de especialización, esa competencia la siguen utilizando, aunque sólo reforzándola más y sabiendo aplicarla al análisis y tratamiento de sus pacientes, porque la competencia ya está adquirida. Sucede lo mismo con las otras competencias incorporadas al plan de formación. Comenzarán a trabajar con interpretar una radiografía o un informe técnico con las ciencias preclínicas, continuarán con las ciencias clínicas y, cuando lleguen al internado, ya estarán acostumbrados a interpretar una radiografía. Y en ese sentido, el manejo del Medline (la base de datos que usan los médicos) ya empiezan a trabajarlo con las ciencias básicas, desde el inicio de la formación, porque les interesa que los estudiantes ya estén en condiciones de poder entrar a buscar artículos o a buscar referencias en la base de datos. Es un dominio que deben tener adquirido cuando lleguen a las ciencias preclínicas y deben dominar completamente en las ciencias clínicas. Es decir, la formación se planifica tomando en consideración las diferentes fases que constituyen el proceso formativo, estando cada una de ellas comprometidas con el desarrollo de las competencias correspondientes y en el nivel adecuado. Sabemos bien que la formación no es algo que se produzca a muy corto plazo. Tenemos que verla como un proceso continuado. Y tratar de organizar la secuencia de aprendizajes desde la perspectiva de esa continuidad, de forma tal que al final del periodo de formación se hayan conseguido las competencias con las que nos habíamos comprometido y en el nivel de dominio en el que las habíamos planteado. Esta idea del lifelong learning ya ha estado presente en los últimos procesos de diseño de las carreras. Con resultados heterogéneos pero aceptables. De los libros blancos que tenemos en este momento, hay algunos que están mucho mejor organizados que otros. El de Veterinaria, por ejemplo, me ha parecido un modelo interesante. Veterinaria ha dejado muy claro cuáles son los bloques formativos que tiene la carrera, y a cada bloque le ha atribuido unas competencias específicas y unas competencias generales. Entonces, si yo pertenezco al área de zoología, ya sé cuáles son las competencias específicas que los estudiantes van a trabajar conmigo. Y también cuáles son las competencias generales que la carrera nos encomienda trabajar a los profesores y profesoras que formamos parte de ese bloque formativo. Así que quienes formen parte de dicho bloque habrán de organizarse para que, al concluirse el mismo, los alumnos hayan adquirido las competencias marcadas. Se trata de diseñar nuestro trabajo docente de forma tal que yo comienzo por tal cosa, el otro profesor continua por la otra y el que venga después seguirá avanzando.
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Al final, dependerá de los profesores del área de zoología que efectivamente los estudiantes de veterinaria hayan desarrollado ese conjunto de competencias que la facultad había adscrito a ese bloque formativo.

Epílogo: a plea for excuses
Hasta aquí algunas reflexiones personales sobre este proceso que estamos viviendo en las universidades españolas. Habría muchas más cosas que decir, por supuesto. No he hablado nada de las metodologías docentes pese a que se van a convertir en la gran prioridad para este nuevo periodo a través de la Comisión montada en la Secretaría de Estado de Universidades. He hablado poco de las guías docentes pese a que es la actividad a la que he dedicado mis mayores esfuerzos durante estos dos últimos años y pueden ser varios miles de profesores los que están haciendo o ya han hecho sus guías. Por supuesto, no he hablado nada de financiación, de catálogo de títulos, de reorganización de los grupos y de los espacios (algunos vicerrectorados han puesto en marcha programas de eurotabicados para redistribuir los espacios dedicados a docencia y ajustarlos a las nuevas necesidades). Tampoco he entrado en el tema de la formación del profesorado o de las nuevas condiciones que se hacen precisas para ajustar nuestros tiempos y dedicación a las nuevas tareas que se nos encomiendan y, en especial, para poder hacer un seguimiento individualizado, o casi, del aprendizaje de nuestros estudiantes. En fin, soy consciente de que quedan muchas cosas por tratar. Pero, con seguridad, otras personas lo harán en este número monográfico. Soy consciente de que he escrito un texto poco erudito. Alguien echará en falta más citas y referencias a autores actuales. Probablemente debiera haberlas, sí. Pido sinceras disculpas por ello. Al fin y al cabo, éste es un texto para especialistas. Pero he de reconocer que mi aproximación a la convergencia se ha producido más desde el terreno de las convicciones que desde el de los textos científicos. Al final, pretendo más persuadir que demostrar. Además, me he ido curtiendo durante estos últimos tiempos en trabajo con profesores de todas las especialidades y con ellos y ellas valen poco las grandes referencias doctrinales. Se precisa de capacidad para identificar los elementos básicos de la docencia y habilidad para ir construyendo un discurso mitad conceptual mitad descriptivo. Eso he hecho también aquí. Es probable que eso lo convierta en un texto anodino para personas que dominan mejor que yo el ámbito de la docencia universitaria. Dicen mis críticos que soy excesivamente optimista; seguramente, añaden, por ser poco crítico. Quizás sea cierto. Tiendo a implicarme mucho en los procesos en que participo y es posible que eso me reste perspectiva. Por lo general, los 68
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análisis de este proceso de convergencia hacia el EEES tienden a ser muy críticos. Probablemente tienen razón. Pero, al menos en lo que se refiere a la convergencia, puedo decir que mi optimismo no es ingenuo ni infundado. En los últimos cinco años he tenido la suerte de conocer a muchos, muchos profesores y profesoras universitarias que hacen una docencia excelente. Y otros tantos que lo están intentando con gran esfuerzo. No ha sido la convergencia, por supuesto, la que los ha llevado a trabajar así. Pero, todos lo dicen, les ha venido muy bien toda esta movida. Lo han vivido, como señalaba al inicio, como una buena oportunidad para mejorar lo que estaban haciendo. No soy, en cambio, tan optimista en lo que se refiere al proceso de convergencia en sí mismo. Demasiados avances y retrocesos, demasiado tiempo perdido. La convergencia es como el Guadiana, que aparece y desaparece intermitentemente. Y cambia de rumbo. El entusiasmo inicial se está enfriando por falta de persistencia en una dirección, lo que permitiría llegar a avances constatables. Estamos pasando, me temo, por una fuerte crisis de credibilidad y cada vez resulta más difícil ponerse al frente de un grupo de profesores y tratar de animarlos a implicarse en el proceso y avanzar. E pure si mueve.

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Metodologías para optimizar el aprendizaje. Segundo objetivo del Espacio Europeo de Educación Superior
Mario DE MIGUEL DÍAZ

Correspondencia: Mario De Miguel Díaz Facultad de Ciencias de la Educación c) Aniceto Sela s/n E- 33005, Oviedo Teléfono: 985103235 E-mail: mario@uniovi Recibido: 15/12/06 Aceptado: 27/12/06

RESUMEN
La construcción del EEES implica dos tipos de retos: la reforma curricular y la renovación metodológica. En el presente estudio se exponen algunos criterios a tener en cuenta a la hora de planificar la metodología de los procesos de enseñanza a fin de optimizar el aprendizaje del alumno, y se formulan algunas recomendaciones para promover la renovación metodológica.

PALABRAS CLAVE: Modalidades de enseñanza,
Métodos de aprendizaje, Renovación metodológica.

Methodologies for optimizing learning. Second objective of the EHEA
ABSTRACT
The EHEA involves two kinds of challenges: curriculum reform and methodological renewal. This paper sets out several criteria to be considered when planning the teaching process methodology so as to optimize students’ learning. Further, some recommendations to promote methodological renewal are offered.

KEYWORDS
Modalities of teaching, Learning methods, Methodological renewal.

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1. Reforma curricular y cambio metodológico
La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica que las instituciones universitarias asuman dos tipos de retos: la reforma curricular y la renovación metodológica. La reforma curricular conlleva una profunda modificación de la organización de los títulos y de los contenidos de la educación superior, con el fin de lograr, por una parte, dar respuesta a las necesidades y demandas de la sociedad actual y, por otra, un mayor grado de convergencia de las enseñanzas universitarias con los países de nuestro entorno. La renovación metodológica pretende introducir cambios en los métodos y procedimientos didácticos que se utilizan en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para hacer posible que sea el propio alumno el protagonista de dicho proceso, con el fin de optimizar el aprendizaje. Respecto a la reforma curricular –hasta la fecha– las preocupaciones de los gestores de las instituciones universitarias se centran casi exclusivamente sobre las implicaciones administrativas que conlleva dicha reforma, más que sobre los cambios que deben introducirse en los contenidos de los curricula. Basta leer todas las propuestas y aclaraciones formuladas desde el MEC, como los discursos y escritos de los rectores de nuestras universidades, para percibir que el núcleo de los debates y comentarios giran en torno a las modificaciones de los aspectos administrativos vinculados a la organización de los estudios universitarios (catálogo o registro de títulos, duración de los estudios, denominación de las titulaciones, directrices para la elaboración de planes de estudio, autorización y acreditación de las enseñanzas, etc.), dejando en un segundo plano las cuestiones relativas a la delimitación de contenidos en función de competencias que constituyen el eje principal sobre el que se debe fundamentar la reforma curricular que se propone. Elaborar los nuevos planes de estudio en función de las competencias que debe adquirir el titulado implica, inicialmente, plantear y resolver problemas conceptuales y metodológicos –la definición del término competencia, la selección de las competencias vinculadas a una titulación, la concreción de los contenidos y las estrategias para el desarrollo de las competencias seleccionadas y, finalmente, los procedimientos para la evaluación de competencias– que hasta la fecha no han sido abordados ni tampoco constituyen el núcleo de las preocupaciones de los académicos. Aunque algunos de estos conceptos se utilizan con frecuencia en los discursos y documentos orientados a difundir la filosofía y normativa relativa al EEES, en realidad se emplean desconociendo su significado a nivel curricular y los retos que suponen a la hora de elaborar un plan de estudios.

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Como ya hemos avanzado en otro momento (DE MIGUEL, 2005), la elaboración de un plan de estudios no puede limitarse a un simple reparto de materias, asignaturas y créditos. Al contrario, un programa formativo debe centrarse en la adquisición de competencias básicas y específicas que sitúen a los estudiantes en las mejores perspectivas de desarrollo personal y profesional. De ahí que toda la planificación curricular y organizativa de la oferta que realice una institución sobre una determinada titulación deba adoptar como marco de referencia las competencias que se establecen como metas o aprendizajes a alcanzar, y que la definición y selección de estas competencias constituya el eje central de lo que denominamos cambio curricular, ya que permite definir los parámetros a partir de los cuales se deben establecer y organizar los contenidos disciplinares de un plan de estudios. En el trabajo al que anteriormente hemos hecho referencia presentamos un conjunto de propuestas y orientaciones con el fin de facilitar este proceso de adaptación de los planes de estudio al proceso de convergencia europea. Los otros dos problemas relativos a la concreción de las estrategias para la adquisición de competencias y los procedimientos para su evaluación son cuestiones de carácter más didáctico y, por tanto, inciden directamente en lo que habitualmente se considera desarrollo metodológico de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El EEES no sólo promueve cambios en la organización y contenidos de las enseñanzas relativas a la educación superior, sino también sobre las metodologías a utilizar a la hora de planificar la forma de llevar a cabo los procesos de enseñanza. La tarea a realizar es adecuar los métodos de enseñanza y aprendizaje al objetivo de adquisición de las competencias vinculadas al perfil o perfiles profesionales de una titulación con el fin de optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos, lo que implica una revisión y actualización de toda la planificación didáctica que comúnmente se conoce como ‘renovación metodológica’. De momento, las orientaciones oficiales respecto a cómo se debe abordar dicha renovación son muy limitadas. De los documentos y escritos elaborados por el MEC al respecto se deduce que las propuestas formuladas en relación con este punto son muy escasas e imprecisas. La cita más explícita aparece en el punto 17 del apartado “Principios generales para el diseño de títulos” en el documento de trabajo titulado Propuesta de directrices para la elaboración de títulos universitarios de grado y master en el que se dice textualmente: “los métodos de enseñanza y actividades formativas que se recogen en un plan de estudios deben combinar y hacer explícitas diferentes modalidades de estudio (individual, dirigido, etc.) y actividades (en las aulas o laboratorios, en forma de prácticas externas, etc.) para favorecer el desarrollo de competencias”. Como se puede comprobar se trata
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de una simple recomendación que en modo alguno define los parámetros que debe contemplar una propuesta global sobre la renovación metodológica de la enseñanza en la educación superior. Así pues, aunque uno de los objetivos del EEES es promover la renovación metodológica, las exigencias que esto conlleva no han sido suficientemente clarificadas y justificadas, por lo que la mayoría de los implicados –gestores, profesores y alumnos– ni tienen clara la dimensión real de la propuesta que se formula ni cuentan con pautas y estímulos para abordar el trabajo que ello supone. Esta es la razón por la cual, con el fin de contribuir a esta clarificación y ofrecer criterios prácticos, hemos realizado un segundo estudio (DE MIGUEL, 2006a) titulado “Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico”, que utilizamos como referente en la elaboración del presente artículo.

2. Finalidad de la renovación metodológica
El principio que habitualmente se formula para justificar la necesidad de proceder a una renovación metodológica se puede sintetizar en estos términos: frente al paradigma tradicional que centra el eje de la enseñanza sobre la tarea del profesor, el EEES promueve una orientación metodológica basada en el supuesto de que sólo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio alumno el que asume la responsabilidad en la organización y desarrollo de su trabajo académico. Con otras palabras, si queremos optimizar el aprendizaje deberemos planificar los procesos de enseñanza priorizando la actividad y trabajo personal del alumno. Inicialmente los argumentos que justifican este principio se comprenden fácilmente. Lo difícil es asumir lo que ello comporta. La cultura académica tradicional considera que el dominio de la materia del profesor constituye la clave del éxito de la enseñanza y que las capacidades, intereses y el trabajo del alumno determinan los resultados. Este es el concepto de aprendizaje que mantienen la mayor parte de los profesores y que les lleva a planificar y desarrollar los procesos de enseñanza de acuerdo con esta lógica. Por ello, de nada sirve decirle a un profesor que tiene que cambiar los métodos de enseñanza si él no percibe con nitidez la necesidad de dicho cambio. Para que esto sea posible, una de las primeras cuestiones a revisar es la concepción que tienen los profesores sobre los mecanismos y estrategias que determinan el aprendizaje del estudiante. Si el profesor no revisa y actualiza su concepto sobre las variables que determinan el aprendizaje de los estudiantes difícilmente cuestionará la metodología didáctica que utiliza y, en consecuencia, presentará más resistencias a los procesos de renovación. 74
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Metodologías para optimizar el aprendizaje

Al respecto procede recordar que, según teorías recientes (BIGGS, 2005), el aprendizaje no se impone ni se trasmite mediante la enseñanza directa, sino que se construye mediante los procesos que desarrollan los estudiantes según el tipo de actividades que realizan en cada contexto académico. Los resultados de dichos procesos, o formas particulares de responder de los alumnos a los estímulos y actividades formativas propuestas, se suelen tipificar bajo dos tipos de categorías –aprendizaje superficial y aprendizaje profundo– caracterizados por connotaciones muy diferentes. Lo importante es que el profesor conozca las claves metodológicas que determinan el aprendizaje profundo y evite que su forma de enseñar esté estimulando el aprendizaje superficial. En ello radica la calidad de su actuación como docente. Cuando se adopta un enfoque constructivista, la variable más importante para la adquisición de aprendizajes profundos/funcionales frente a los superficiales/ declarativos es centrar toda la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre metodologías que prioricen la actividad del alumno frente a la tarea del profesor, dado que este es el factor que mayor peso tiene sobre los resultados. Ello implica asumir como supuesto básico que justifica la renovación metodológica que la clave del proceso formativo de un alumno radica en que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo priorizando fundamentalmente el estudio y trabajo autónomo del propio sujeto. En otros términos, el modo más adecuado para obtener aprendizajes profundos es lograr la implicación, el esfuerzo y el trabajo personal del estudiante. De ahí que toda planificación didáctica de los procesos de enseñanza a utilizar en el ámbito universitario deberá asumir este principio como eje de la renovación metodológica si queremos realmente optimizar los aprendizajes. Existe, además, otro argumento que incide sobre este mismo supuesto que tampoco debe ser olvidado, a saber: el proceso de aprendizaje de una persona no queda circunscrito a una determinada etapa o periodo académico, ya que perdura a lo largo de toda su vida (lifelong learning). Uno de los objetivos prioritarios de todo programa formativo es lograr que los estudiantes aprendan a aprender; es decir, que asuman que el proceso de aprendizaje no acaba nunca, por lo que resulta necesario adquirir cuanto antes las competencias necesarias para ello. Frente a una enseñanza preocupada por la transmisión de conocimientos de manera fragmentada y poco personalizada sobre un determinado tópico o contenido instructivo, se considera que la metodología didáctica deberá centrar sus esfuerzos en dotar a los alumnos de los métodos y técnicas de trabajo que les permitan acceder a la información que circula en la sociedad del conocimiento y utilizar los recursos disponibles para avanzar por sí mismo en su proceso formativo. De ahí que uno de retos de toda actividad didáctica sea facilitar al estudiante las herramientas necesarias para que pueda llevar a cabo su búsqueda personal hacia
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el aprendizaje, y que las nuevas tecnologías de la información –las denominadas TIC– constituyan una de las claves a tener en cuenta a la hora de proceder a esta renovación metodológica. A modo de resumen se puede decir que la renovación metodológica depende, en buena parte, de que el profesorado proceda a reconsiderar sus concepciones sobre los factores que determinan el aprendizaje de los estudiantes y las exigencias que ello supone en la nueva sociedad del conocimiento. Lógicamente esto conlleva un cambio en la cultura académica e implica una revisión de los principios y valores esenciales de la vida universitaria. El profesor también tiene que adaptarse a las características –nuevos conocimientos, patrones culturales, avances tecnológicos, valores dominantes, etc.– que rigen los procesos educativos en la sociedad actual y asumir los condicionantes que ello supone para todo docente. Si no se procede a esta revisión es difícil que se puedan generar actitudes favorables para asumir los compromisos que demanda la renovación metodológica.

3. Planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje
De lo anterior cabe deducir que, desde un punto de vista práctico, la finalidad esencial que promueve la renovación metodológica es planificar todos los procesos de enseñanza-aprendizaje tomando como criterio de referencia todo el trabajo que el alumno debe realizar, tanto de forma presencial como no presencial. Ello supone trasladar el eje de la planificación de la tarea del profesor a la actividad del alumno. Ahora bien, esta planificación no sólo implica decirle qué tiene que hacer o lograr, sino también cómo debe hacerlo y qué medios y recursos puede utilizar para ello. No se trata de sugerirle al alumno que debe cambiar el sistema de trabajo, sino de indicarle cómo debe de actuar para alcanzar las competencias previstas y acompañarle en ese proceso de aprendizaje. La tarea del profesor no se centra únicamente en transmitir conocimientos, sino en gestionar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, lo que implica ofrecerles pautas, herramientas y medios para que sean los propios alumnos quienes de forma autónoma desarrollen su propio proceso de aprendizaje, y acompañarles en esta tarea para orientarles y ayudarles a superar las dificultades que encuentren. Asumiendo esta nueva perspectiva de la docencia universitaria, fácilmente se deduce que los escenarios y los métodos de la enseñanza deben experimentar una profunda renovación. Frente a los posicionamientos clásicos centrados en el aula y la actividad del profesor, hoy se considera prioritario organizar la enseñanza utilizando modalidades y métodos que promuevan la actividad del alumno –individual y en equipo– y que permitan que un estudiante medio pueda conseguir 76
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las competencias que se proponen como metas del aprendizaje en el tiempo determinado que se asigna a la materia. Para ello, tomando como referencia las competencias establecidas para una determinada materia o asignatura, cada profesor deberá establecer el plan que considera mas adecuado para lograr la implicación de los alumnos distribuyendo su carga de trabajo en diversas modalidades organizativas, planificando su actividad con métodos didácticos adecuados para el logro de las metas propuestas y estableciendo criterios y procedimientos de evaluación que permitan verificar el grado en que estas han sido adquiridas. Abordaremos con más detalle cada una de estas cuestiones. 3.1. Delimitación de las modalidades de enseñanza La primera cuestión a decidir a la hora de establecer la metodología sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje es concretar las distintas modalidades organizativas de enseñanza que se van a tener en cuenta a la hora de impartir una materia para que los alumnos adquieran los aprendizajes establecidos. Consideraremos como modalidades organizativas de la enseñanza los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesor y los alumnos a lo largo de un curso, y que se diferencian entre sí en función de los propósitos de acción didáctica, el número de alumnos que participan, las tareas a realizar y los recursos y tiempos que se necesitan para su ejecución. Lógicamente, diferentes modalidades de enseñanza (presenciales, semipresenciales, a distancia, etc.) permiten distintos tipos de agrupamientos y facilitan determinados tipos de actividades didácticas, a la vez que exigen diversos trabajos para profesores y alumnos, y requieren la utilización de herramientas metodológicas también diferentes. En las enseñanzas presenciales la práctica más habitual es utilizar mayoritariamente las clases teóricas en gran grupo, dadas las ventajas que ofrece esta modalidad organizativa. Sin embargo, el uso exclusivo de esta estrategia no es recomendable para el fomento del aprendizaje autónomo de los alumnos. Por ello es importante tener en cuenta otras modalidades que puedan ser más idóneas para promover la atención y participación activa de los estudiantes en los procesos de enseñanza y que, a su vez, les faciliten otras experiencias de aprendizaje. Inicialmente deberemos efectuar una distribución del trabajo del alumno entre las modalidades que se denominan presenciales y no presenciales. Se consideran presenciales las clases teóricas, los seminarios, las clases prácticas, las prácticas externas y las tutorías. Entendemos como modalidades no presenciales aquellas donde los alumnos pueden realizar de forma independiente su trabajo, bien individualmente o en grupo. 77

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Frente a un modelo de la enseñanza que centra la mayor parte de las actividades sobre clases teóricas y clases prácticas, el EEES pretende impulsar un enfoque más plural dando un mayor peso a las otras modalidades presenciales (seminarios, prácticas externas y tutorías) y potenciando especialmente las no presenciales (trabajos dirigidos individuales y en grupo) con el fin de que el sujeto tenga más oportunidades de ser él mismo el protagonista en su búsqueda del conocimiento. Esto conlleva una decisión que resulta clave para el cambio metodológico: la organización de la actividad académica debe contemplar modalidades diversas más allá de la simple dicotomía teoría y práctica. Ello requiere planificar la carga de trabajo del alumno, vinculada a los créditos de cada asignatura, en distintas actividades distribuidas adecuadamente entre las diversas modalidades organizativas presenciales y no presenciales descritas anteriormente; es decir, ajustar el trabajo a realizar a los tiempos disponibles y estimar la carga de los profesores y los estudiantes en cada materia y cada curso. De lo anterior se deduce que la concreción de las modalidades organizativas a tener en cuenta y el peso de cada una de ellas implica abordar cuestiones que habitualmente superan la capacidad de decisión de un profesor y requiere la coordinación de criterios y planteamientos didácticos con otros profesores que imparten la misma materia o materias afines dentro de la misma área de conocimiento, y a su vez con el resto de profesores que imparten el resto de materias en el mismo curso o ciclo. Lógicamente, el profesor no debe imponer libremente las modalidades y tareas que estime oportunas, ya que necesita contrastar y adecuar sus planificaciones a los criterios y propuestas que se establezcan mediante coordinación intradepartamental e interdepartamental con los colegas que forman el equipo docente. Por ello, la renovación metodológica supone pasar de un modelo autocrático y de excelencia individual al modelo de la colegialidad. Lo importante es ofrecer al alumno un planteamiento coherente y coordinado del trabajo que debe realizar en el conjunto de las asignaturas y que las decisiones al respecto sean colegiadas. 3.2. Determinar las estrategias metodológicas a utilizar Una vez establecida la distribución de la carga de trabajo del alumno en diversas modalidades organizativas procede efectuar una segunda decisión: determinar los métodos de trabajo a utilizar en la ejecución de las actividades a realizar en cada una de estas modalidades, especificando las tareas propias del profesor y las que le corresponden al alumno. Los procesos de enseñanza-aprendizaje a realizar en cada una de las modalidades organizativas establecidas pueden llevarse a cabo de distintas formas, organizándolos con diferentes actividades formativas en función de las competencias que se intentan conseguir y de los recursos disponibles; es 78
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decir, en cada modalidad organizativa se pueden emplear distintos métodos para su ejecución. Así, por ejemplo, las actividades a desarrollar en la modalidad de seminarios se pueden realizar mediante estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, ejecución de proyectos, o trabajo cooperativo. La utilización de uno u otro método dependerá del tipo de competencias a desarrollar, las características del grupo y las posibilidades que nos ofrece el escenario donde vamos a realizar la actividad. De ahí que lo que conocemos como método se concreta en una gran variedad de modos, formas, procedimientos, estrategias, técnicas, actividades y tareas de enseñanza y aprendizaje que difícilmente pueden ser presentados bajo una única clasificación, ya que para su determinación se pueden utilizar pluralidad de enfoques y criterios organizativos. No obstante, aún siendo conscientes de las limitaciones que tiene cualquier propuesta al respecto, consideramos importante presentar un conjunto de métodos o formas de organizar en el trabajo de profesores y alumnos que entendemos pueden ser valorados como los más representativos y adecuados para el desarrollo de la actividad académica en la enseñanza universitaria. Nuestra propuesta en relación con los métodos se estructura en torno a siete tipos: método expositivo o lección magistral, estudio de casos, resolución de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje cooperativo y contratos de aprendizaje. Lógicamente la finalidad didáctica de cada una de estas formas de planificar y desarrollar las actividades es distinta, requiere estrategias y recursos diferentes y exige, igualmente, tareas diversas a profesores y alumnos, como ya hemos señalado en otro momento (DE MIGUEL, 2006b). La elección del método a utilizar sí constituye una decisión del profesor. Establecidas las modalidades organizativas vinculadas al desarrollo de una asignatura, el profesor deberá decidir qué método o métodos va a utilizar para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en cada una de ellas, en función de las competencias que debe adquirir el estudiante. Ahora bien, su tarea no puede limitarse a señalar cuál o cuáles de estos métodos va utilizar ya que, independientemente de la opción elegida, deberá concretar las actividades a desarrollar especificando las tareas a realizar tanto por el profesor como por los alumnos antes, durante y después de la ejecución de cada una de ellas. Cualquiera de los métodos que se utilice –tanto sea el método expositivo como los contratos de aprendizaje– exige en mayor o menor grado que profesores y alumnos realicen tareas de preparación, ejecución y revisión de la actividad. De ahí la importancia de precisar cuáles son estas tareas y estimar el tiempo para su realización con el fin de orientar el trabajo personal del alumno.

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Es conocido que las decisiones en relación con los métodos de trabajo en el aula están condicionadas a variables muy diversas (número de alumnos, recursos, horarios, etc.) que no siempre puede controlar el profesor. Sin embargo es igualmente cierto que, en la mayoría de las ocasiones, existen más posibilidades y opciones estratégicas que pueden ser utilizadas y no se utilizan. En ocasiones se opta por aquellas que se consideran más ventajosas para el alumno cuando en realidad al que aportan realmente beneficios es al docente. Por ello es muy importante que el profesor asuma que el objetivo final de cualquier decisión sobre los métodos debe considerar como principio fundamental que la tarea esencial del profesor en la educación superior es tutorizar las actividades y experiencias que llevan a cabo los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Si el profesor no asume este nuevo papel sobre su función docente difícilmente optará por la utilización de métodos que cuestionen su liderazgo instructivo. 3.3. Selección de criterios y procedimientos para la evaluación de los aprendizajes El tercer componente que define la metodología de trabajo en la enseñanza universitaria es el sistema que se utiliza para la evaluación de los aprendizajes. La experiencia nos dice que la mayoría de los alumnos estudian para aprobar, por lo que el sistema establecido para evaluar una materia es, en última instancia, el factor que modula la metodología de estudio que utiliza el alumno. De nada sirve hablar retóricamente sobre cambio o renovación metodológica si no cambiamos también los criterios y procedimientos de evaluación que utilizamos para comprobar si el alumno ha adquirido las competencias que pretendemos adquiera. Más aún, si tenemos en cuenta que la finalidad primordial de toda evaluación debe ser la mejora, parece evidente que debamos cuidar el planteamiento que se hace de este proceso para que pueda incidir de forma positiva sobre los aprendizajes de los alumnos. En el momento de establecer el sistema de evaluación que vamos a utilizar deberemos tener en cuenta dos criterios muy importantes. Por una parte, que nuestro objetivo es evaluar la adquisición de competencias observables a través del desempeño que los sujetos manifiestan en la ejecución de tareas vinculadas al mundo profesional. Ello supone implícitamente centrar los procesos de evaluación sobre actividades prácticas que permiten estimar cómo el sujeto aplica los conocimientos, las destrezas y las actitudes adquiridas para la resolución de problemas reales o simulados que tienen que ver con el ejercicio de una función o trabajo profesional. Por otra que, en la medida en que la metodología didáctica potencie el trabajo personal del alumno, deberemos planificar estrategias de 80

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evaluación que nos permitan estimar cómo éste organiza y ejecuta sus tareas. Ello supone abordar no sólo el producto o resultados del aprendizaje, sino también los procesos que el alumno desarrolla para la adquisición de los aprendizajes. Evaluar procesos conlleva a su vez abordar procedimientos de evaluación más cualitativos y personalizados que permitan que sean los propios sujetos quienes se autoevalúen, analicen sus fortalezas y debilidades y, en consecuencia, se propongan nuevos retos ante el estudio. Sin la implicación personal del alumno en la evaluación difícilmente se puede incidir en la mejora de los procedimientos que utiliza para la adquisición de los aprendizajes. Centrar la evaluación sobre estos dos elementos –competencias y procesos– exige un nuevo enfoque sobre los criterios y procedimientos de evaluación. No sólo se necesita ampliar el repertorio de instrumentos que se pueden utilizar para evaluar los aprendizajes, sino que también es necesario acomodarlos al tipo de competencia y tarea del proceso que en cada caso pretendemos evaluar. No es lo mismo evaluar conocimientos que actitudes, ni tampoco se deben utilizar de igual modo los resultados de una prueba objetiva que la información que nos aporta un portafolio elaborado como herramienta de aprendizaje. Igualmente es distinto diseñar un proceso evaluativo sobre un materia o asignatura que establecer un plan global para evaluar el progreso y los resultados alcanzados por los estudiantes al final de un curso, ciclo o título académico. Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, fácilmente se deduce que la renovación metodológica también implica una revisión de los planteamientos y procedimientos del sistema de evaluación, ya que exige precisar de forma detallada los criterios que se van a utilizar para estimar la adquisición de las competencias, especificando el distinto peso o ponderación entre ellos, así como los procedimientos e instrumentos que se van a emplear tanto para evaluar procesos como resultados. De manera especial se deberán precisar los procedimientos para la autoevaluación de alumnos y profesores con el fin de que toda tarea de evaluación pueda incidir en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4. Propuesta de síntesis: tres modelos didácticos
En el apartado anterior hemos abordado de forma separada los conceptos de modalidad organizativa, método didáctico y sistema de evaluación, a pesar de que entre estos tres elementos metodológicos existen relaciones evidentes de interdependencia. Una modalidad organizativa como el agrupamiento en gran grupo/clases teóricas conlleva habitualmente la utilización del método expositivo para el desarrollo de la actividad académica y, a su vez, condiciona
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los procedimientos que se pueden utilizar en la evaluación. De ahí que proceda indagar las relaciones que se establecen entre todas variables que intervienen en estos tres elementos metodológicos, con fin de poder detectar algunas dimensiones subyacentes que pudieran considerarse como modelos didácticos dominantes. En la investigación de referencia de este trabajo a la que ya hemos aludido, hemos efectuado este estudio utilizando un análisis dimensional mediante una técnica de jueces, y hemos podido detectar que todas las variables contempladas se agrupaban en torno a tres ejes, que hemos denominado como modelos didácticos centrados sobre la teoría, la práctica y los proyectos. De nuestro trabajo se concluye que estos tres modelos constituyen los enfoques dominantes que orientan las decisiones de los profesores universitarios a la hora de establecer sus propuestas didácticas. Las principales características que definen estos tres modelos son las siguientes: 4.1. Modelos didácticos centrados en la teoría Situaríamos dentro de este enfoque todas las estrategias metodológicas que centran la actividad didáctica sobre el contenido teórico de las disciplinas, entendiendo que para el desarrollo de competencias el sujeto debe, en primer lugar, adquirir los conocimientos vinculados a las materias establecidas y desarrollar las capacidades intelectuales con el fin de que pueda comprender y explicar las relaciones que existen entre los fenómenos objeto de estudio. Cuando se asume este objetivo como la finalidad fundamental de la enseñanza universitaria generalmente se considera que la teoría es la clave de la formación del alumno, se adopta el método expósito o clase magistral como método de enseñanza y se utiliza como modalidad organizativa el agrupamiento en grandes grupos (clases teóricas). Consecuentemente, como estrategias de evaluación se utilizan los procedimientos que son más adecuados para estimar la retención y comprensión de la información recibida (pruebas objetivas, de desarrollo y exámenes orales). Actualmente constituye el modelo dominante en la enseñanza universitaria, aunque su peso debe ser revisado. 4.2. Modelos didácticos centrados sobre la práctica Otro grupo de las estrategias didácticas utilizadas en la educación superior se puede aglutinar en torno a lo que se denomina enseñanzas prácticas (laboratorios, trabajos de campo, resolución de problemas, prácticas externas, etc.). Este tipo de metodologías cobran interés en la medida que posibilitan la aplicación de los conocimientos adquiridos a situaciones concretas y la adquisición de habilidades y 82

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destrezas relacionadas con la materia objeto de estudio. La finalidad que orienta a quienes defienden este enfoque es mostrar a los estudiantes cómo deben actuar, lo que requiere reuniones en pequeños grupos (seminarios, talleres, grupos de trabajos) y la utilización de métodos apropiados a los objetivos y competencias que se pretenden alcanzar en cada caso (estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, trabajo cooperativo). Aunque la enseñanza práctica siempre ha sido un objetivo permanente de la educación superior –no resuelto de forma satisfactoria–, el EEES promueve la necesidad de intensificar esta formación, dada su efectividad en relación al desarrollo de competencias y la empleabilidad de los graduados. 4.3. Modelos didácticos centrados sobre proyectos El tercer tipo de enfoque que define la metodología didáctica en la educación superior es la elaboración de proyectos, entendiendo como tales aquellas formas de trabajo donde el alumno tiene que diseñar, aplicar y evaluar un plan para la resolución de una tarea –real o simulada– de tipo profesional. Constituyen estrategias en las que domina el estudio y trabajo personal del alumno, ya que es él quien, bajo la supervisión del profesor, debe ejecutar toda la actividad: plantear las teorías, recoger los datos, hacer los cálculos, ejecutar las pruebas o ensayos, realizar las demostraciones, verificar las soluciones, evaluar los resultados, etc. A este modelo se asocian los métodos conocidos como aprendizaje orientado a proyectos, resolución de problemas y contratos de aprendizaje, que constituyen, al mismo tiempo, estrategias de formación del alumno y herramientas adecuadas para su evaluación, ya que la realización de las tareas que implica el diseño y ejecución de un proyecto/tarea profesional requiere el dominio y puesta en práctica de las competencias académicas y transversales adquiridas por los alumnos. Desde la perspectiva del EEES sería necesario intensificar las actividades vinculadas a este modelo, dado el escaso espacio que actualmente tienen en la educación superior. En la figura que a continuación se adjunta se plasma una representación de estos tres modelos en la que no es posible determinar cuál de ellos es más importante ya que, desde nuestra perspectiva, los tres son necesarios e interdependientes.

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A título general procede decir que los tres modelos deberán estar presentes en toda planificación metodológica de una materia, ciclo o plan de estudios, ya que los tres son importantes para la adquisición de las bases necesarias –conocimientos, habilidades, actitudes– y el desarrollo de competencias que le permitan al estudiante desempeñar posteriormente tareas profesionales. Sería deseable, por tanto, que a nivel global no existiera un predominio destacado –como ahora sucede– de un modelo sobre los otros, y que la distribución de las metodologías de trabajo de una asignatura se planteara dentro de un orden razonable. No obstante, cabe pensar que estos modelos puedan tener distintos pesos en función del tipo de competencias que en cada caso se pretendan alcanzar, del tipo de materias que sean objeto de la planificación o del tipo de rama de estudios a la que pertenezca la titulación. Es lógico que en la rama de estudios técnicos tenga más peso el modelo de proyectos y que las enseñanzas prácticas constituyan una parte importante de las titulaciones de la rama de las ciencias experimentales o de la salud. Con todo, dada la situación actual, nos parece oportuno recomendar que las actividades asociadas a los modelos centrados en la práctica y proyectos deben tener un mayor peso en el marco de los estudios universitarios, dada su relevancia para el desarrollo de competencias.

5. Elaboración de la guía didáctica
Todos los elementos anteriormente descritos –modalidades organizativas de la enseñanza, estrategias metodológicas a utilizar por el profesorado y los alumnos, y criterios y procedimientos establecidos para la evaluación– deberán estar claramente explícitos en unos manuales o guías que permitan al alumno conocer en todo momento qué se pretende que adquiera (competencias), qué debe hacer para conseguir los aprendizajes necesarios (contenidos que debe trabajar), cómo puede efectuar su trabajo (actividades a realizar) y cómo se le va a evaluar 84
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(criterios y procedimientos). Todo ello debe ser expuesto de forma clara y precisa –a modo de guía– a fin de que pueda constituir el marco de referencia del trabajo del alumno. En la medida en que estas cuestiones estén más explícitas y conocidas le será más fácil al alumno organizar su trabajo y distribuir su tiempo. Las guías didácticas constituyen, por tanto, una explicitación de toda la planificación de una materia o asignatura desde la perspectiva del alumno, y deberán incluir y detallar todos los aprendizajes que se espera que adquieran, así como los procedimientos y medios que se consideran adecuados para alcanzarlos. Esta especificación debe ser muy detallada, a fin de que permita que el propio alumno pueda realizar el trabajo de forma autónoma. La calidad de una guía didáctica estará, por tanto, condicionada a la utilidad que los alumnos encuentren en ella para planificar y llevar a cabo el trabajo que tienen que realizar para lograr las competencias vinculadas a la superación de una determinada disciplina o materia, por lo que se deberán tener en cuenta en su elaboración todos los elementos didácticos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje: competencias, contenidos, modalidades de enseñanza, estrategias metodológicas, tareas, actividades y prácticas a realizar, distribución temporal, criterios y procedimientos de evaluación, bibliografía, etc. La guía es mucho más que un programa, ya que debe incluir la planificación de todo el trabajo que debe realizar el alumno en el tiempo asignado a cada materia o asignatura concreta; es decir, debe constituir una guía de su proceso de aprendizaje. A modo de símil cabe apuntar que la guía didáctica de una materia debe elaborarse como si fuera una guía de viaje en la que el alumno encuentre todas las referencias necesarias para explorar y caminar por sí mismo en el mundo desconocido de una disciplina que tiene que descubrir y sobre la que deberá adquirir unas determinadas competencias. Al igual que en las guías de viajes se aportan informaciones, se sugieren rutas y se efectúan propuestas razonables para conocer lo fundamental de una ciudad o país en el tiempo disponible, las guías didácticas deberán precisar las propuestas de trabajo que se consideran razonables para que los alumnos alcancen los objetivos previstos. Lo importante es que ambas guías estén elaboradas de forma clara y práctica, y que en su contenido se especifiquen las competencias más relevantes que el sujeto debe adquirir. El objetivo de las mismas es que el sujeto pueda viajar sólo y que a través de su inmersión en el mundo de la disciplina pueda, además de conocer lo básico, explorar otros caminos según sus intereses y disponibilidad. Aunque oficialmente la responsabilidad sobre la elaboración de las guías didácticas es una tarea compartida por los centros y los departamentos universitarios, en la práctica lo habitual es que la mayoría de ellas no pasen de
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ser una mera especificación de los contenidos de la asignatura y una relación bibliográfica más o menos extensa. Por ello, si queremos cambiar esta situación, es necesario lograr la implicación del profesorado para que de forma colegiada proceda a la elaboración de esta herramienta, como estrategia que puede posibilitar el cambio metodológico en la medida en que se especifique detalladamente todo el trabajo que deberá hacer el alumno, cómo lo debe hacer y los medios de que dispone para ello. En definitiva, se requiere que el profesor asuma su papel de gestor y guía del proceso de aprendizaje del alumno. Esta, como otras tareas que conlleva la renovación metodológica, exige una formación y un esfuerzo del profesorado que debe ser incentivado mediante el reconocimiento tanto de los logros como de los esfuerzos.

6. Recomendaciones para promover la renovación metodológica
A lo largo de este trabajo hemos ido señalando en negrita algunos de los principios que consideramos importantes a la hora de avanzar en la renovación metodológica que promueve el EEES. Presentamos a continuación una síntesis de estos principios –a modo de recomendaciones– que consideramos oportuno fomentar e impulsar en nuestras instituciones, con el fin de promover el acercamiento del profesorado a los temas pedagógicos y facilitar las tareas que conlleva la planificación de la metodología de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Sintetizamos nuestras recomendaciones en forma de decálogo, añadiendo a cada una de nuestras propuestas las justificaciones pertinentes.

Los objetivos de un programa formativo deben centrarse en la adquisición de competencias básicas que sitúen a los estudiantes en las mejores perspectivas de desarrollo personal y profesional.

Desde el concepto de competencia como algo que se demuestra en la acción y que está centrado en el desempeño profesional más que en lo científico-académico, consideramos que el desarrollo de los componentes básicos de una competencia (los que afectan a la personalidad del estudiante) requieren la participación de diferentes estrategias y recursos desplegados por la universidad, el centro y los departamentos universitarios e, incluso, por otras instancias vinculadas o no a la institución universitaria (empresas o entidades colaboradoras, asociaciones, etc.), puesto que no pueden lograrse a partir de una formación académica estructurada exclusivamente en materias. Además, el desempeño de un estudiante con relación a una competencia no queda definitivamente fijado en su periodo formativo en la Universidad, sino que se modifica a lo largo de toda su carrera profesional.

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La planificación de la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje (las modalidades, los métodos de enseñanza y los sistemas de evaluación) gira alrededor de las competencias establecidas.

Todas las decisiones relativas a la metodología de enseñanza deben realizarse a partir de las interrelaciones que, alrededor de las competencias propuestas como metas a alcanzar, se establecen en cada contexto institucional entre las modalidades organizativas o escenarios para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, los métodos de trabajo a desarrollar en cada uno de estos escenarios y los procedimientos de evaluación a utilizar para verificar la adquisición de las metas propuestas. La distribución de las modalidades en un plan de estudios debe responder a la importancia concedida a los diversos componentes (conocimientos, habilidades y actitudes) de cada competencia. Teniendo en cuenta esta diversidad, la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe asumir la necesidad de efectuar una distribución de actividades que atienda a cada uno de estos componentes de forma adecuada y posibilite el logro de la competencia establecida, lo que implica superar la dicotomía clases teóricas/clases prácticas e introducir otras modalidades organizativas (seminarios, prácticas externas, trabajo en grupo, tutoría y trabajo autónomo). Independientemente de los escenarios o modalidades organizativas seleccionadas en cada caso, el profesorado deberá preocuparse de que el método o métodos que utilice a la hora de desarrollar su actividad conlleven una participación activa del estudiante en la construcción de su propio aprendizaje. Por ello, los métodos que requieren un trabajo más activo y con implicación personal del estudiante (aprendizaje cooperativo, estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, contratos de aprendizaje, aprendizaje orientado a proyectos) deberían estar incluidos, de alguna forma, en todo programa formativo. Los sistemas de evaluación clásicos basados en los conocimientos y, en algunos casos, en las habilidades, deben centrarse ahora en las competencias como conjuntos indisolubles de conocimientos, destrezas y actitudes. Los procedimientos de evaluación también deberán cambiar planteando situaciones reales y prácticas, homologables a las tareas más relevantes del desempeño profesional. Los profesores debieran tener a su disposición baterías de técnicas e instrumentos, bien clasificados según función y utilidad, que les facilitaran ampliar sus recursos evaluativos.

La organización de la actividad docente debe contemplar modalidades diversas más allá de la simple dicotomía teoría/ práctica.

La elección de los métodos de enseñanza debe fomentar como objetivo prioritario el trabajo autónomo del alumno.

Los sistemas y estrategias de evaluación deben cambiar, lo cual exige desarrollar instrumentación apropiada.

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La incorporación de modelos didácticos centrados en la práctica y en los proyectos es fundamental en el nuevo marco de estudios universitarios.

A la vista de los modelos didácticos propios de la enseñanza universitaria conceptualizados en este estudio (práctica, proyectos y teoría), consideramos que, además de un modelo didáctico predominante centrado en la teoría, es necesario promover modelos centrados en la práctica y en proyectos, tal y como se desprende de las propias valoraciones de los profesores. Esta recomendación es genérica para todo tipo de estudios, pero es especialmente relevante en los casos de los estudios técnicos, experimentales y de ciencias de la salud. El profesorado posee, o puede adquirir con facilidad, los componentes cognoscitivo-tecnológicos de la nueva manera de enseñar. Sin embargo, los componentes actitudinales y de valores son más difíciles de asumir. Los programas tradicionales de formación y reciclaje del profesorado no son suficientemente efectivos para promover cambios en estos aspectos, por lo que se aconseja utilizar estrategias vivenciales y prácticas de formación del profesorado e incluso módulos de autoconocimiento y desarrollo personal. La importancia de este cambio de actitud permitirá no sólo abordar objetivos habitualmente no atendidos, sino también dar a la función docente una mayor valoración. Si el centro es el alumno y las competencias que adquiere, la tarea es colectiva puesto que lo que adquiere el alumno deben ser conjuntos indisolubles de competencias para cuyo logro trabajan de manera coordinada un conjunto de profesores. La colegialidad se impone como la estrategia para definir el perfil competencial de un título, el énfasis en determinadas competencias en cada una de las materias y la manera de evaluar el desempeño del alumno en esas competencias. La colegialidad debe tener dos ejes principales: el de la materia, agrupando los profesores de una misma área científica; y el de la titulación, agrupando los profesores que imparten a un mismo grupo de alumnos. El desarrollo de las competencias contempladas en un plan de estudios debe articularse desde una estructura organizativa que favorezca la flexibilidad: ordenando las enseñanzas por materias y/o por grupos de materias.

Educar en valores y actitudes desborda la propia técnica didáctica y nos sitúa en el terreno del crecimiento y desarrollo personal del profesorado.

El cambio metodológico supone pasar de un modelo autocrático y de excelencia individual al modelo de la colegialidad.

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El cambio metodológico exige un esfuerzo del profesorado que debe ser incentivado mediante el reconocimiento tanto los logros como de los esfuerzos.

El cambio metodológico implicará un gran esfuerzo y una apuesta personal por parte de los profesores. Lograr este compromiso y mantenerlo requerirá de procesos de evaluación formativa que incluyan elementos importantes de motivación e incentivación: a) el simple hecho de que exista evaluación implica reconocimiento al esfuerzo; b) la evaluación formativa orienta el proceso hacia la mejora de la docencia en lugar de enfrentarle a tareas irresolubles o inciertas; c) la evaluación permite tener en cuenta no sólo el resultado sino también los esfuerzos o procesos emprendidos por el profesor; y d) la evaluación también puede tener un componente sumativo como evidencia para la concesión de incentivos al profesorado. La cultura académica tradicional tiene al profesor y su sabiduría como centro de la vida universitaria. El sabio profesor trasmite –más que enseña– su saber y el alumno recibe –más que procesa– esa información. Es una cultura narcisista y se fundamenta en creencias primarias sobre el ser y el saber que son difíciles de cambiar. Con el cambio metodológico el centro es el alumno y su aprendizaje y el profesor tiene que regular su actuación al servicio del aprendizaje efectivo del alumno. En definitiva, el cambio de paradigma implica una renovación profunda de los principios y valores que sostienen la función docente en la institución universitaria.

El cambio metodológico comienza por un cambio en la cultura académica e implica una revisión de los principios y valores esenciales de la vida universitaria.

7. Epílogo
En un trabajo anterior (DE MIGUEL, 1998), decíamos que la reforma pedagógica seguía siendo la cuestión pendiente de la Ley de Reforma Universitaria (LRU). A pesar de que en su preámbulo se establecía de forma explícita que esta Ley pretendía “otorgar un marco de autonomía a las universidades con el fin de que estas emprendan un proceso de renovación que les permita ser más útiles a la comunidad ofreciendo mayor calidad docente e investigadora”, constatábamos que difícilmente se podría afirmar que hubiera habido una clara mejora de docencia universitaria. Los datos e indicadores al respecto aportaban evidencias que cuestionaban la eficacia de las medidas arbitradas al respecto, ya que no sólo se habían acentuado los problemas endémicos de la educación superior sino que se habían generado otros conflictos internos que en modo alguno contribuían a mejorar su calidad. Circunstancia que contrasta con lo sucedido en el campo de la investigación, donde sí se constataba un claro desarrollo durante las últimas décadas.
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La implantación de la nueva Ley de Orgánica de Universidades (LOU) supuso, inicialmente, una esperanza, en la medida en que uno de los argumentos que se utilizaban para su promulgación era “otorgar un nuevo marco a las universidades con el fin de que estas puedan cumplir el legado más valioso a la sociedad: una docencia de calidad y una investigación de excelencia”. Para ello, como se señala en otro momento, la sociedad necesita profesores cualificados que formen a los estudiantes, ya que la mejora de la calidad del sistema educativo constituye un objetivo irrenunciable de esta Ley. De ahí que, partiendo del supuesto de que son los profesores quienes establecen las diferencias en relación a la calidad de las enseñanzas, el texto legal centra la mayoría de las propuestas de renovación sobre el sistema de acceso y selección del profesorado, dejando, lamentablemente, a un lado el tema de la formación que nosotros consideramos prioritario para que exista realmente una renovación metodológica, como ya hemos puesto de relieve en otro momento (DE MIGUEL, 2003). Las controversias generadas en torno a la aplicación de esta Ley –pendiente aún de su reforma– tampoco permiten afirmar que haya tenido efectos positivos en relación a la mejora de la calidad de la docencia universitaria. El EEES nos ofrece otra oportunidad para proceder a la renovación de la metodología didáctica dentro de nuestras instituciones que no debemos desaprovechar. Aunque somos conscientes de que la Universidad siempre ha sido poco permeable a incorporar procesos de innovación pedagógica –sobre todo si establecemos comparación con lo que sucede en otros niveles del sistema educativo–, debemos pensar que, en este momento, existen argumentos que son irrefutables para proceder a la renovación metodológica y que, de no hacerlo, volverían a cuestionar a las instituciones universitarias como agentes de cambio de la sociedad. Esta exigencia debería entenderse más como un imperativo que como un reto. Es normal que, como sucede ante todo proceso de cambio, se generen resistencias por parte del profesorado, dado que la renovación metodológica les exige desempeñar tareas y actividades distintas a las que habitualmente realizan con sus alumnos en el aula. Cualquier tarea que suponga una sobrecarga de trabajo, exija el dominio de nuevas herramientas o sus efectos no sean tangibles de forma inmediata genera, normalmente, incertidumbres e inseguridades que no favorecen la innovación (DE MIGUEL, 1996). Por ello, más allá de la legitimidad que se exige a toda reforma, es importante que el profesorado perciba claramente que la renovación metodológica que promueve el EEES es creíble y es factible; es decir, que constituye un objetivo primordial para quienes lideran las instituciones y cuenta con los recursos y apoyos necesarios para su implantación.

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Metodologías para optimizar el aprendizaje

De ahí la necesidad de que las instituciones arbitren medidas –como las que hemos propuesto anteriormente– para que el profesorado perciba que se dan las condiciones necesarias –liderazgo, estímulos, apoyos, medios, etc.– para asumir los compromisos derivados del EEES, y considere que la función docente le exige una permanente actitud de aprendizaje y compromiso con los procesos de enseñanza (formación pedagógica, reflexión sobre la práctica, trabajo en equipo, desarrollo de competencias y habilidades, etc.) que no puede marginar. El profesorado necesita asumir que su desarrollo profesional no se centra únicamente sobre la investigación, y las instituciones tienen la obligación de establecer políticas que faciliten y promuevan su compromiso con la docencia. De no ser así perderemos otra oportunidad para la renovación metodológica de la educación superior.

8. Referencias bibliográficas
BIGGS, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea. DE MIGUEL, M. (1995). “Revisión de programas académicos e innovación en la enseñanza superior”. Rev. de Educación, 306, 427-454. DE MIGUEL, M. (dir.) (1996). El desarrollo profesional docente y las resistencias a la innovación educativa. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad. DE MIGUEL, M. (1998). “La reforma pedagógica. Una cuestión pendiente de la Ley de Reforma Universitaria”. En LUXAN, J. M. (ed.), Política y Reforma Universitaria. Barcelona: Cedecs. DE MIGUEL, M. (2003). “Calidad de la enseñanza universitaria y desarrollo profesional del profesorado”. Rev. de Educación, 331, 7-34. DE MIGUEL, M. (dir.) (2005). Adaptación de los planes de estudio al proceso de convergencia europea. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad DE MIGUEL, M. (dir.) (2006a). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad. DE MIGUEL, M. (coord.) (2006b). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza Editorial.

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El papel de la evaluación formativa en el proceso de convergencia hacia el E.E.E.S. Análisis del estado de la cuestión y presentación de un sistema de intervención
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RESUMEN
El proceso de Convergencia hacia el EEES implica una serie de cambios en la forma de entender y organizar la docencia universitaria, tanto en lo referente a la metodología de enseñanza y aprendizaje como a la evaluativa. En este artículo planteamos la necesidad de avanzar hacía modelos de evaluación más coherentes con dichos planteamientos. Un aspecto importante de este nuevo modelo es la participación del alumnado en los procesos de evaluación. Tras una primera introducción, realizamos una serie de aclaraciones terminológicas sobre la temática. Posteriormente revisamos el estado de la cuestión, incluyendo un breve análisis sobre las diferencias existentes entre el portafolios y la carpeta, y presentamos nuestra propuesta de evaluación para la docencia universitaria, que denominamos Evaluación Formativa y Compartida. A continuación realizamos una revisión de los puntos fuertes y débiles que hemos encontrado durante los once años que llevamos poniendo en práctica este sistema de evaluación. Junto a los puntos débiles planteamos una serie de posibles estrategias para intentar superarlos. Por último, presentamos las principales conclusiones del trabajo.

Correspondencia: Víctor M. López Pastor Centro: E. U. Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid), Plaza de Colmenares, 1 40001 - Segovia Teléfono: 921-11.22.96 / 00 Fax: 921-11.22.01 E-mail: vlopez@mpc.uva.es Recibido: 21/10/06 Aceptado: 27/12/06

PALABRAS CLAVE: Evaluación en la enseñanza

universitaria, Evaluación formativa, Evaluación compartida, Evaluación para el aprendizaje, Espacio Europeo de Educación Superior.

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The role of formative assessment in the process of convergence to the EHEA (European Higher Education Area). Overview and presentation of an intervention system
ABSTRACT
The process of convergence towards the EHEA (European Higher Education Area) entails a number of changes in the way Higher Education is to be understood and organized in relation to both teaching and learning methodology and assessment strategies. In this paper we point out the need to develop assessment models, which are more coherent with the Convergence Process. An important aspect of this new model is the implication of students in the assessment processes. After a first introduction to the topic, we offer some terminological explanations. Next, we include a general overview, including a brief analysis on the differences we establish between portfolio and folder. We also present an assessment proposal for higher education which we call "Formative and Shared Assessment". We then outline the limitations and weaknesses we have encountered for the eleven years we have been applying this assessment system. Finally, some conclusions and possible strategies to try to overcome those difficulties encountered are offered.

KEY WORDS: Assessment in higher education, Formative assessment, Shared assessment,
Assessment for learning, European Higher Education Area.

El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior ¿qué efectos e implicaciones tiene en la evaluación?
En este primer apartado vamos a realizar una pequeña introducción sobre el nuevo paradigma de enseñanza y aprendizaje que supone el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), así como las implicaciones que tiene y los efectos que debería generar sobre la evaluación que se realiza de forma cotidiana en las aulas universitarias. De la enseñanza centrada en el docente al aprendizaje centrado en el alumno. Del aprendizaje bancario y superficial al aprendizaje dialógico y profundo El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica una serie de cambios en la forma de entender, organizar y llevar a cabo la docencia universitaria. En la mayor parte de los casos, la clave parece 94
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estar en que la formación universitaria cambia su centro de atención de los procesos de enseñanza (impartidos por el profesor) a los procesos de aprendizaje (desarrollados por el alumnado). Lógicamente, este tipo de cambios afecta a todos los elementos curriculares en mayor o menor medida. La evaluación es uno de los elementos que se ve más seriamente afectado y que más debería evolucionar para ajustarse a esta forma de entender y desarrollar la docencia universitaria. Por otra parte, es conveniente tener siempre presente que ninguna innovación curricular será efectiva si no va acompañada de innovaciones en el modo de concebir la evaluación (BONSÓN & BENITO, 2005). Aunque el discurso dicotómico del paradigma centrado en la enseñanza versus el paradigma centrado en el aprendizaje nos parece bastante aclarador, preferimos utilizar otras clasificaciones terminológicas, por los interesantes matices que aportan. La primera dicotomía que nos resulta muy significativa es la que diferencia entre el aprendizaje bancario, que ha sido y sigue siendo el dominante y mayoritario en la enseñanza universitaria, y el aprendizaje dialógico, que es el paradigma de aprendizaje que mejor permite el logro de los aprendizajes y las competencias complejas que requiere una formación universitaria. Para diferenciar entre los dos términos y sus implicaciones prácticas, es conveniente consultar los trabajos de Freire (1970, 1990, 1997), y para profundizar en la temática del aprendizaje dialógico, sus bases científicas y/o ejemplificaciones prácticas, consultar los trabajos de Flecha (1998) y Flecha & Puigvert (1998, 2005). La segunda dicotomía diferencia entre el aprendizaje superficial y el aprendizaje profundo en la enseñanza universitaria (BIGGS, 1999, 2005). Entendemos que estos otros conceptos completan y dotan de mayor significado el modelo de enseñanza y aprendizaje que se pretende desarrollar, dado que son complementarios y coherentes entre sí. Sólo es posible generar un proceso de aprendizaje complejo cuando el alumnado se implica de forma activa en la construcción el proceso de aprendizaje, cuando es capaz de comprender en profundidad las relaciones existentes entre los diferentes conocimientos y emplearlos correctamente; los cuales suelen estar estrechamente ligados a procesos de aprendizaje dialógico. Los cambios de planteamientos, de metodologías y de enfoques y sistemas de evaluación que implica el proceso de Convergencia Este cambio de planteamientos implica la modificación de la metodología y los sistemas de planificación y evaluación utilizados por gran parte del profesorado universitario, tanto en la forma de organizar y llevar a cabo las actividades y procesos de aprendizaje del alumnado como en su evaluación. Por ejemplo, un aspecto fundamental hace referencia a la utilización de la evaluación como
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estrategia para mejorar y favorecer los aprendizajes, en vez de como simple certificación del éxito o fracaso en los mismos. La evaluación es una de las tareas fundamentales del profesorado, uno de los factores indiscutibles en la mejora de los aprendizajes y de la calidad docente. También es un factor extraordinariamente influyente en los sistemas y procesos de trabajo y aprendizaje del alumnado, dado que condiciona la calidad de los mismos de una forma clara y directa (BIGGS, 2005). Entendemos que el proceso de convergencia hacía el EEES implica, al menos, los siguientes cambios en la forma de entender y practicar la evaluación en la docencia universitaria: - Dar más importancia y, por tanto, dedicar más tiempo y esfuerzo a la evaluación continua y formativa que a la final y sumativa. - Evaluar también el proceso de aprendizaje y durante el mismo, no sólo el producto demostrable final. - Evaluar los diferentes tipos de aprendizaje y competencias que hemos planificado, en vez de sólo los evaluables con exámenes tradicionales. - Realizar una evaluación orientada a mejorar los aprendizajes y los procesos de enseñanza-aprendizaje y no sólo como control final de dichos procesos. En un clarificador trabajo sobre el nuevo modelo de enseñanza que propone el sistema ECTS, Valero-García (2004) utiliza la metáfora del Tour de Francia para explicar cuáles son los principales cambios metodológicos y evaluativos. Respecto a la evaluación, propone los siguientes aspectos: - Desarrollo y evaluación de actividades y capacidades de diferente tipo. En el Tour de Francia todos tienen opción de destacar algún día y en alguna clasificación: velocistas, rodadores, equipos, escaladores, regularidad, general, novatos… - Asignar fecha de realización a cada actividad y/o documento. En el Tour, cada jornada tiene una fecha marcada que es incuestionable y que está avisada de antemano. Quien no se presenta en la línea de salida o no realiza la etapa queda eliminado. - Aprueban todos los que llegan al final. El mero hecho de acabar el Tour ya es celebrado como un éxito y superación de la prueba. Quién ha realizado todas las etapas no tiene que pasar una prueba final en la que volver a demostrar lo que ya ha demostrado durante tres semanas. 96
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- Se evalúa todo lo hecho y no sólo la etapa final en los Campos Elíseos. Los resultados de las diferentes clasificaciones se han ido ganando día a día. A nadie se le ocurriría decir que todo lo hecho durante las tres semanas no vale y que se juegan el Tour en una crono final el último día. Cuenta todo lo que se ha hecho. La implicación del alumnado en los procesos de evaluación de su aprendizaje se convierte en una herramienta básica de trabajo cuando se buscan finalidades como las siguientes: hacer al alumno protagonista de su proceso de aprendizaje, desarrollar su autonomía y su capacidad de gestionar su propio aprendizaje. Para ello, uno de los instrumentos de trabajo más útiles son los procesos de evaluación formativa y compartida.

Terminología relacionada con la participación del alumnado en la evaluación
Cuando se habla de la participación del alumnado en la evaluación suele ser conveniente realizar una serie de aclaraciones terminológicas de los conceptos más utilizados en la literatura especializada. Pueden encontrarse algunos de estos términos en Álvarez Méndez (1993, 2000), Freire (1990), Rovira et al. (2000) y Salinas (2002); un desarrollo más sistemático en López Pastor (2004a) y López et al. (2006a), y una revisión terminológica en la literatura anglosajona en Dochy, Segers & Sluijsmans (1999). El término más habitual es el de autoevaluación. El equivalente más cercano en la literatura inglesa puede ser el concepto de self-assessment. Suele referirse a la evaluación que una persona realiza sobre sí misma o sobre un proceso y/o resultado personal. En nuestra profesión, la mayoría de las veces que se utiliza este término es para referirse a la autoevaluación del alumnado, pero también puede encontrarse haciendo referencia a la autoevaluación del profesorado, normalmente ligado a procesos de perfeccionamiento profesional. El siguiente término a considerar es el de coevaluación. En inglés suele utilizarse el término peer-assessment para referirse a este tipo de procesos. Normalmente el concepto de coevaluación se utiliza para referirse a la evaluación entre pares, entre iguales. En este caso, su utilización en la bibliografía didáctica suele limitarse a la evaluación entre alumnos. Esto no significa que no pueda darse coevaluación entre profesores, sino que para esas situaciones suelen utilizarse términos como profesor-observador, amigo crítico u observador externo.

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Por otra parte, tanto la autoevaluación como la coevaluación suelen referirse a tareas individuales. Por nuestra parte, entendemos que desde el mismo momento en que se están desarrollando actividades de aprendizaje de carácter grupal (mediante grupos más o menos numerosos), los procesos de autoevaluación y coevaluación también pueden y deben ser grupales. El realizar una coevaluación grupal no significa que las responsabilidades individuales deban verse diluidas obligatoriamente. Es posible, y en muchos casos conveniente, que se valoren tanto los aspectos grupales como lo que cada individuo ha aportado al trabajo grupal. Con el término de evaluación compartida nos referimos a los procesos de diálogo que mantiene el profesor con su alumnado sobre la evaluación de los aprendizajes y los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. Este tipo de diálogos pueden ser individuales o grupales. También pueden estar basados o relacionados con procesos previos de autoevaluación y/o coevaluación, así como con procesos paralelos o complementarios de autocalificación y calificación dialogada. El término en inglés que más se aproxima a este tipo de procesos es coassessment, aunque no tiene el mismo significado que nosotros le damos, sino más bien indica que el profesor tutoriza, revisa y controla los procesos de autoevaluación y/o coevaluación del alumnado de cara a la calificación final del trabajo (DOCHY, SEGERS & SLUIJSMANS, 1999; HALL, 1995), llegando incluso a identificar este término con los de collaborative assessment y cooperative assessment (DOCHY, SEGERS & SLUIJSMANS, 1999; SOMERVELL, 1993). En todo caso, se trata de términos poco utilizados habitualmente en la literatura especializada. Denominamos autocalificación al proceso a través del cual cada alumno fija la calificación que cree merecer. En la mayoría de los casos se realiza tras un proceso en que el profesor acuerda con el alumnado los criterios de calificación, pero existen también otras muchas formas de llevar a cabo un proceso de autocalificación. Este tipo de diálogos y acuerdos previos con el alumnado sobre los criterios de calificación suelen formar parte de procesos más amplios de negociación curricular. El siguiente término a explicar es el de calificación dialogada. Dado que en los sistemas educativos actuales existe la calificación del alumnado, entendemos que la calificación dialogada es una consecuencia lógica de, y coherente con, un proceso de evaluación compartida. En cualquier caso (y se haga o no), es importante tener claro que son dos procesos diferentes y que, a pesar de que en algún caso puedan estar relacionados, es conveniente dejar clara su separación, e incluso no entrar en este tipo de situación más veces de las estrictamente necesarias.

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Todos estos procesos evaluativos tienen su fundamentación pedagógica en el desarrollo de procesos de evaluación democrática. Desde nuestro punto de vista, la participación del alumnado en el proceso de evaluación está fuertemente relacionada con lo que en la literatura educativa se ha denominado evaluación democrática y educación democrática. Se parte de la convicción de que la vida en democracia es algo que se aprende y que requiere una serie de hábitos, competencias y responsabilidades. También que tanto la escuela como la universidad son contextos especialmente relevantes para aprender a vivir en democracia, para aprender a ser un ciudadano dentro de una sociedad democrática. Para poder considerar que un proceso de evaluación es democrático, debe tener algunas características básicas: la participación del alumnado en el proceso de evaluación; el desarrollo de estrategias para la negociación y cogestión del currículum; la existencia de unas relaciones de comunicación y la importancia del intercambio de información entre alumnado y profesorado; desarrollo de situaciones de diálogo y respeto entre profesorado y alumnado (inter e intra); avanzar hacía procesos de autocalificación, entendida como poder compartido y dialogado (calificación dialogada), y llevar a cabo una metaevaluación. La metaevaluación es la evaluación del sistema y proceso de evaluación que se ha utilizado; una verificación y valoración del proceso de evaluación seguido.

Estado de la cuestión
La participación del alumnado y la evaluación formativa en la enseñanza universitaria En la literatura especializada pueden encontrarse numerosos trabajos, propuestas y experiencias sobre la participación del alumnado universitario en los procesos evaluativos, por ejemplo en: Álvarez Méndez (1993, 2000, 2001, 2003); Boud (1986, 1991, 1995), Boud et al. (1995), Bretones Román (2002), Brew (1995, 2003), Brown et al. (1990, 1994), Brown & Knight (1994), Brown & Glasner (1999, 2003); Dochy, Segers & Sluijsmans (1999), Elliott (1986, 1990, 1993), Falchikov (1986), Fernández-Balboa (2003, 2005); Fraile (1999, 2004, 2006); Fraile & Aragón (2003), Freire (1990), Harris & Bell (1986), Heron (1988), Jordan (2003), Lapahan & Webster (2003), López et al. (1999, 2006a), López & Rueda (1995), López Pastor (1999, 2004a); Martínez, Santos & Sicilia (2006), Pascual (2000), Rivera & de la Torre (2003, 2006), Roach (2003), Salinas (2002), Sivan (2000), Sommerwell (1993), Trigueros, Rivera & de la Torre (2006), Velázquez (1996), Velázquez & Martínez (2004)… También pueden encontrarse estudios que revisan este tipo de experiencias y propuestas (BRETONES ROMÁN, 2002; DOCHY,
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SEGERS & SLUIJSMANS, 1999; FALCHIKOV & BOUD, 1989; LÓPEZ PASTOR, 2004a) y recopilaciones de casos y experiencias (BIGGS, 1999, 2005; BOUD ET AL, 1995; BROWN, RACE & SMITH, 1996; BROWN, DOVE ET AL., 1990; BROWN & GLASNER, 1999, 2003; LÓPEZ ET AL., 2006a, 2006b…). También pueden encontrarse abundantes trabajos que critican las prácticas tradicionales de evaluación en la enseñanza universitaria que se limitan a realizar una evaluación final y sumativa con una finalidad exclusivamente calificadora. Como alternativa, defienden la necesidad de generar procesos de evaluación más formativos, orientados a la mejora del aprendizaje y de los procesos de enseñanzaaprendizaje que tienen lugar (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 1993, 2000, 2001, 2003; BARBERA, 2003; BIGGS, 2005; BONSÓN & BENITO, 2005; BRETONES ROMÁN, 2002; BROWN & KNIGHT, 1994; BROWN & GLASNER, 2003; BROWN, BULL & PENDLEBURY, 1997; CHADWICK, 1991; CONAN, 1999; DOCHY & MCDOWELL, 1997; FERNÁNDEZ PÉREZ, 1989; FERNÁNDEZ SIERRA, 1996; FRAILE, 1999; FRAILE & ARAGÓN, 2003; FREIRE, 1990; GIMENO, 1992; JORBA & SAN MARTÍN, 1993; LÓPEZ PASTOR, 1999, 2004B; NIETO MARTÍN, 2000; ROVIRA, 2000; SALINAS, 2002; SANTOS GUERRA, 1993, 1999; VALERO-GARCÍA, 2001; ZABALZA, 2002…). En los últimos años están apareciendo un considerable número de trabajos que manifiestan esta principal intención de la evaluación formativa con un concepto más explícito: evaluación para el aprendizaje (BIGGS, 1999, 2005; BONSÓN & BENITO, 2003; BROWN & GLASNER, 2003; GIBBS, 2003; HARRIS & BELL, 1986; KNIGHT ET AL., 1995…), generando en la literatura anglosajona a la vez otra serie de términos que añaden una serie de matices: evaluación innovadora, evaluación alternativa, evaluación formadora y evaluación auténtica. Según muchos de los autores citados (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 1993, 2000, 2003; BIGGS, 2005; BONSÓN & BENITO, 2005; BRETONES ROMÁN, 2002; BROWN & GLASNER, 2003; KNIGHT ET AL., 1995…), el desarrollo de una evaluación formativa y compartida posee numerosas ventajas de cara a mejorar la calidad de la enseñanza y los niveles de aprendizaje en la enseñanza superior. Algunas de las principales razones que pueden encontrarse son las siguientes: suele mejorar considerablemente la motivación e implicación del alumnado en el proceso de aprendizaje; permite mejorar los procesos de aprendizaje del alumnado, así como los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en la Universidad; constituye una experiencia de aprendizaje en sí misma; facilita el desarrollo de la capacidad de análisis crítico y la autocrítica; desarrolla la responsabilidad y autonomía del alumnado en los procesos de aprendizaje, con lo que adquiere un gran potencial de cara al desarrollo de estrategias de aprendizaje permanente (Lifelong Learning). 100
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Sobre la utilización del portafolios o de la carpeta En muchas de estas propuestas suelen aparecer referencias al portafolios como uno de los instrumentos más habituales para recopilar evidencias de los procesos de aprendizaje y que mejor favorece el desarrollo de este tipo de sistemas de evaluación, tanto el portafolios físico como en su formato electrónico. Pueden encontrarse referencias a su utilización en la enseñanza universitaria en Barberá (1997), Biggs (1999, 2005), Bonsón & Benito (2005), Brown, Bull & Pendlebury (1997), Brown & Knight (1994), Brown, Race & Smith (1996), Capllonch (2003), Edwards & Knight (1995), Enguita & Cruz (2005), Esteve & Arumi (2005), Kimball (2003), Klenowski (2004), Knight et al. (1995), López, Rodríguez & Rubio (2004), Rico Rico (2004), Young (2003)… Aunque en la bibliografía no aparecen referencias, entendemos que es conveniente diferenciar entre el portafolios y un instrumento similar, pero con ciertas diferencias que suponen una serie de ventajas e inconvenientes a la hora de la evaluación: la carpeta. Mientras que el portafolios es una recopilación y selección de evidencias que demuestran un proceso de aprendizaje y/o el desarrollo de unas determinadas capacidades, la carpeta recoge todas las evidencias generadas por el alumnado durante su proceso de aprendizaje. Estas diferencias entre uno y otro instrumento implican una serie de ventajas e inconvenientes en cada uno de los casos, que deben ser analizadas previamente a la decisión sobre cuál de los dos formatos es mejor utilizar en cada caso y contexto. A continuación presentamos en una tabla las principales diferencias entre estos dos instrumentos, así como sus ventajas e inconvenientes, tanto las comunes como las específicas de cada uno de ellos. TABLA 1. Diferencias entre portafolios y carpeta. Ventajas e inconvenientes de ambos.
PORTAFOLIOS CARPETA

Diferencias

- Selección de evidencias sobre - Todos los materiales y/o documenel proceso de aprendizaje tos elaborados, organizados de al- Un informe explicativo sobre guna forma (cronológica, temática, el proceso y justificación de tipo de documentos…). las evidencias seleccionadas. - Sólo se realiza una revisión escrita Podría ser considerado como si lo solicita el profesor (informe de una autoevaluación reflexiva. autoevaluación).

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Ventajas (ambos)

- Permite reflejar procesos de aprendizaje individuales y colaborativos. - Permite realizar una evaluación final, global y sumativa de un proceso de aprendizaje con diferentes actividades y que ha utilizado una evaluación formativa. - Facilita el salto a la calificación tras un proceso de evaluación formativa y continua. - Fomenta la responsabilidad del alumnado y su capacidad de reflexión, análisis y toma de decisiones selectivas. - Con grupos grandes (a partir de 50), pueden suponer una sobrecarga de trabajo al final. Una posible solución es la realización de carpetas colaborativas. - Las resistencias que hay que vencer y los aprendizajes que deben generarse en las primeras fases. - A veces queda la duda de si algunos trabajos suponen una elaboración personal o más bien han sido copiados o realizados por otras personas. PORTAFOLIOS CARPETA - Obliga a realizar una autoeva- - Da una visión más completa de todo el trabajo realizado. luación sobre el propio proceso de aprendizaje y a realizar una - También puede incluirse la realización de una autoevaluación sobre selección de evidencias que lo el proceso de aprendizaje, bien de demuestren. una forma abierta (autoinforme) o - La corrección supone una menor carga de trabajo para el de cuestionarios estructurados o seprofesorado. miestructurados. - El alumnado no tiene que realizar el proceso de seleccionar sus mejores - El portafolios puede generar evidencias. una evaluación sesgada, dado - Su corrección supone una mayor que es selectiva. carga de trabajo para el profesor. Con grupos grandes puede llegar a saturar al final de la asignatura.

Inconvenientes (de ambos)

Ventajas

Inconvenientes

¿Por qué decimos evaluación cuando sólo nos referimos a la calificación? Un importante problema en nuestra enseñanza universitaria es que la evaluación suele utilizarse casi exclusivamente para referirse a los procesos de calificación del alumnado. Lo verdaderamente preocupante es que esta incorrecta utilización conceptual es un reflejo de la realidad práctica, dado que lo que predomina en la universidad española son las prácticas calificativas (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2001, 2003; FERNÁNDEZ PÉREZ, 1989; FERNÁNDEZ SIERRA, 1996; LÓPEZ PASTOR, 2004B; NIETO 102

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MARTÍN, 2000; SANTOS GUERRA, 1999; TRILLO & PORTO CURRÁS, 1999; ZABALZA, 2003). Se trata de prácticas tan generalizadas, repetidas y dominantes que con el paso del tiempo se han convertido, en muchos casos, en la única forma de entender la evaluación, hasta el punto de que una parte importante del profesorado ni siquiera considera la posibilidad de que pueda evaluarse de otra manera.

Una propuesta para la docencia universitaria: la evaluación formativa y compartida
Llevamos más de diez años generando y experimentando una propuesta genérica para el diseño y desarrollo de sistemas de evaluación formativos y compartidos en la docencia universitaria. De ella, los dos aspectos que consideramos más importantes son precisamente los que dan nombre a la propuesta: el esfuerzo por desarrollar una evaluación eminentemente formativa y el interés por desarrollar procesos e instrumentos que faciliten la realización de una evaluación compartida. Como hemos explicado anteriormente, por evaluación formativa entendemos todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en un contexto educativo. Por evaluación compartida entendemos que la evaluación debe ser un proceso de diálogo y una toma de decisiones mutuas y/o colectivas, más que un proceso externo, individual e impuesto. Dentro de estos procesos las autoevaluaciones, las coevaluaciones, las evaluaciones compartidas y las calificaciones dialogadas son técnicas que juegan un papel fundamental. Hemos ido desarrollando este tipo de procesos de evaluación formativa y compartida en un esfuerzo por ir mejorando la coherencia existente entre nuestra práctica docente y los planteamientos epistemológicos y pedagógicos en que basamos nuestra teoría y práctica educativa. Una parte importante de las experiencias y estudios de caso realizados, que demuestran su viabilidad y adecuación, pueden encontrarse en López et al. (1999, 2006a). La propuesta se compone de varios pasos sucesivos, que siguen la metodología básica de los procesos de investigación-acción, de manera que nos ha permitido ir perfeccionando el sistema, así como las técnicas e instrumentos utilizados: El primero fue plantearnos la lista de preguntas-problema que queríamos resolver. Para poder resolverlas, elaboramos unos criterios de calidad evaluativa genéricos que siempre debían cumplir nuestros sistemas y propuestas de

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evaluación, independientemente del contexto y materia en que se fuera a poner en práctica el sistema. A continuación establecimos cinco líneas de intervención específicas, que engloban las diferentes técnicas e instrumentos de evaluación que pueden ser utilizados. El siguiente paso está fuertemente contextualizado, dado que tiene que realizarlo cada profesor en cada materia concreta en que vaya a desarrollar su sistema de evaluación formativa, seleccionando los instrumentos y técnicas concretas que sean más adecuadas para cada caso. Esta fase consiste en la puesta en práctica del sistema planificado, recogiendo datos sobre dicho proceso y sus resultados y, cuando sea preciso, tomando decisiones de intervención en función de la evolución de dicho proceso. La última fase es el análisis final y posterior de dicho proceso, con la elaboración de conclusiones, ventajas e inconvenientes encontrados y búsqueda de soluciones para las siguientes puestas en práctica. A continuación vamos a ir desarrollando cada una de estas fases: Las preguntas-problema a resolver Hacen referencia a las cuestiones que nos planteamos y a los problemas que intentamos resolver. Nos ayudan a tomar decisiones sobre los sistemas e instrumentos de evaluación a utilizar y sobre cómo utilizarlos de un modo más conveniente. Las principales son las siguientes: a- ¿Cómo integrar la evaluación con los procesos cotidianos de enseñanzaaprendizaje en la Universidad? b- ¿Cómo estructurar un sistema de evaluación útil para (y al servicio de) la mejora del proceso de enseñanza, el aprendizaje del alumnado y el perfeccionamiento del profesor? c- ¿Cómo plantear un sistema de evaluación con una orientación claramente formativa y continua? d- ¿Cómo lograr que sea viable en las condiciones habituales de trabajo de un profesor universitario? ¿Cómo conseguir que sea una ayuda y no una carga?

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Los criterios de calidad educativa. Su conveniente utilización como principios de procedimiento Como intento de encontrar respuestas a estas preguntas elaboramos una serie de criterios de calidad educativa que deberíamos intentar cumplir en los sistemas e instrumentos de evaluación que diseñábamos y utilizábamos. En este sentido, funcionan como principios de procedimiento, dado que nos orientan a la hora de decidir cómo poner en práctica los sistemas de evaluación concretos en cada contexto y asignatura, o cómo resolver las dudas y dilemas que suelen ir apareciendo durante la puesta en práctica de los sistemas de evaluación. Son siete: - ADECUACIÓN. Se refiere a la necesidad de que los sistemas e instrumentos de evaluación sean coherentes en tres aspectos: 1- respecto al diseño curricular; 2- respecto a las características del alumnado y el contexto; 3- respecto a los planteamientos docentes. La adecuación al diseño curricular guarda una relación directa con lo que Biggs (2005) denomina enseñanza alineada para referirse a la coherencia entre el diseño curricular (objetivos y actividades de aprendizaje) y el sistema de evaluación planteado, realizando un especial hincapié en la importancia que tiene para conseguir unos buenos resultados de aprendizaje y una enseñanza de calidad. - RELEVANCIA. Si la información que aporta es importante, significativa y útil para los implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje (E-A). Dado que es imposible recoger toda la información posible sobre todo el alumnado y todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, es muy importante decidir previamente los aspectos más relevantes en que nos vamos a centrar. - VERACIDAD. Si cumplen los criterios de credibilidad y rigor científico en cuanto a la obtención y análisis de la información. - FORMATIVA. En qué grado la evaluación sirve para mejorar el aprendizaje del alumnado, la actuación docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. - INTEGRADA. En un triple sentido: a- si los sistemas e instrumentos de evaluación están integrados en los procesos cotidianos de enseñanza-aprendizaje, en vez de constituir momentos puntuales y finales; b- si están integrados los diferentes sujetos de la evaluación (profesorado, procesos, alumnado); c- si

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están integrados en los diferentes instrumentos de evaluación los diferentes ámbitos, contenidos y competencias a desarrollar. - VIABILIDAD. Respecto a las condiciones de tiempo, capacidad de trabajo, número de alumnos y asignaturas y circunstancias personales. El sistema de evaluación tiene que ser viable en las condiciones de trabajo habituales. No puede significar una sobrecarga excesiva de trabajo. No es fácil encontrar el punto exacto de equilibrio, pero sí es muy importante intentar hacerlo e irlo corrigendo cuatrimestre a cuatrimestre. - ÉTICA. La no utilización de la calificación como herramienta de control, poder, amenaza o venganza sobre el alumnado. Otro aspecto fundamental es el que se refiere a la utilización de la información obtenida a través de la evaluación, en cuanto al cumplimiento de las garantías de confidencialidad, anonimato y respeto. La elaboración de un sistema propio y contextualizado: seleccionando la mejor combinación entre cinco líneas de actuación Entendemos que cada realidad educativa es diferente, así como cada docente, por lo que no podemos proponer un sistema de evaluación único y cerrado, sino que proponemos cinco líneas de trabajo, para que cada persona genere su propio sistema claramente contextualizado. Hemos agrupado las diferentes técnicas e instrumentos de evaluación en cinco grandes tipos. Entendemos que estas líneas pueden (y deben) ser complementarias; y en ningún caso excluyentes entre sí. Pero la combinación exacta entre ellas depende de las circunstancias de cada caso, más los necesarios reajustes que se van haciendo con el paso de los cursos. 1- EL CUADERNO DEL PROFESOR. La primera propuesta se basa en la utilización de algún tipo de diario o cuaderno del profesor, donde recoger información sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que van teniendo lugar día a día. Existen numerosas posibilidades y combinaciones, desde los cuadernos muy estructurados (que nos han conducido hacia las fichas de autoevaluación de las sesiones por parte del profesor, que pueden ser únicas o de seguimiento), hasta los cuadernos poco o nada estructurados (tendentes a anecdotarios, reflexiones sobre la práctica, aspectos claves a considerar, vivencias, etc.). 2- ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ESPECÍFICAS. Aquí entrarían las actividades de aprendizaje específicas de algunas materias universitarias, como: prácticas de laboratorio, proyectos, estudios de caso, prácticas de campo, etc. Lógicamente, también se incluyen los documentos que suelen elaborarse sobre las mismas (proyectos, cuadernos, informes, fichas…). 106
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3- PRODUCCIONES Y FICHAS DE SEGUIMIENTO DEL ALUMNADO. Documentos que genera el alumnado en las diferentes actividades de aprendizaje que se llevan a cabo. Por ejemplo: fichas de sesiones, estudio de casos, recensiones de lecturas, informes, trabajos monográficos, aprendizaje por problemas, proyectos desarrollados de forma grupal, etc. Algunos docentes universitarios prefieren llevar un seguimiento registrado de los diferentes trabajos y documentos que va generando el alumnado, para lo cual pueden utilizarse fichas de seguimiento individual y/o grupal, bien de forma manual o informatizada. Para este último caso suelen utilizarse hojas de cálculo o programas informáticos específicos. 4- PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN, COEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN COMPARTIDA. Desde hace ya algo más de una década venimos poniendo en práctica instrumentos y procesos de autoevaluación, coevaluación entre alumnos y evaluación compartida. La evaluación compartida puede tener diferentes formas, desde los diálogos que se generan a partir de las autoevaluaciones del alumnado, con la finalidad de aclarar algunos aspectos, hasta los procesos de evaluación compartida en el propio grupo de estudiantes. La utilización del portafolio suele estar muy ligada a este tipo de dinámicas, dado que el alumno tiene que seleccionar las evidencias que presenta y justificarlas, con la posibilidad incluida de analizar su proceso de aprendizaje y su evolución personal en la materia. 5- DINÁMICAS Y CICLOS DE INVESTIGACIÓN Y/O EVALUACIÓN. En este apartado entran las dinámicas de trabajo colaborativas y grupales dirigidas a la mejora de la propia práctica del profesorado participante, en torno a un tema o a un problema de la práctica. Habitualmente se siguen dinámicas de investigaciónacción o investigación colaborativa, aunque también pueden realizarse de forma individual. Para llevar a cabo estos procesos suelen utilizarse diferentes instrumentos y técnicas de obtención de datos, como: observación externa, narraciones, descripciones, grabaciones audio y/o vídeo, estudios de caso, cuestionarios, fotografías, observación sistemática, informes, etc. También pueden incluirse en este apartado las actividades colectivas o individuales realizadas con el alumnado que pueda suministrar información sobre la marcha del proceso y posibilidades de mejora, como pueden ser debates, cuestionarios, dinámicas colectivas de evaluación, etc.

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La experimentación de la propuesta
Llevamos once años experimentando y perfeccionando esta propuesta en la docencia universitaria. Fundamentalmente nos hemos basado en el desarrollo de ciclos de investigación-acción encadenados, de modo que actualmente forman una espiral considerablemente larga. Habitualmente llevamos a cabo este tipo de procesos en cinco asignaturas diferentes cada año, por lo cual los sistemas específicos de evaluación difieren entre sí en algunos aspectos, para ajustarse a las características de cada asignatura. Dos de las asignaturas se imparten en el tercer y último curso de la titulación de Magisterio, en las especialidades de Educación Infantil y Educación Física, y otra en el segundo curso de Educación Infantil. Son grupos de entre cincuenta y cien alumnos, lo cual resulta complejo, dado el carácter eminentemente práctico de estas materias. La cuarta asignatura es una optativa dentro de estos mismos estudios, pero con unas características especiales, dado que se trata de un grupo pequeño (alrededor de quince personas) y con un funcionamiento muy diferente, más parecido a un seminario de investigaciónacción. La quinta difiere notablemente de las demás, dado que se trata de un curso de doctorado en Educación, habitualmente con grupos pequeños y, en la mayoría de los casos, con personas que ya ejercen como docentes.

Principales resultados encontrados
En primer lugar presentamos los principales puntos fuertes que hemos ido encontrando en estos años de puesta en práctica y experimentación de esta propuesta. A continuación analizaremos también los puntos débiles y, lógicamente, las posibles soluciones que pueden utilizarse para ir intentando superar dichos inconvenientes o, al menos, amortiguando su efecto. Puntos fuertes Los principales puntos fuertes son los siguientes: - Es una propuesta viable y adaptable a las diferentes circunstancias y condiciones en que se desarrolle la docencia universitaria, incluso con grupos muy numerosos y una elevada carga docente. - Se consiguen, en un grado más o menos elevado, las finalidades pretendidas con este tipo de procesos de evaluación: mejorar el grado de aprendizaje del alumnado y el ajuste de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo; facilitar el desarrollo de la capacidad de análisis crítico y la autocrítica; mejorar la motivación e implicación del alumnado en los procesos 108
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de aprendizaje; ir mejorando las capacidades docentes y las estrategias de enseñanza desarrolladas; desarrollar la responsabilidad y autonomía del alumnado en los procesos de aprendizaje, así como en el dominio de estrategias y capacidades de aprendizaje y formación permanente. - Se incrementa notablemente el aprendizaje y el rendimiento académico del alumnado. Se trata de un resultado que está estrechamente ligado a la mejora en el resto de los aspectos señalados. - Dado que el alumnado son maestras y maestros en su formación inicial, la experiencia es doblemente valiosa, porque significa experimentar directamente (en su papel de alumnos y de maestros en formación) un sistema de evaluación formativa y compartida. El haber experimentado como alumnos un sistema de evaluación marcadamente diferente al modelo tradicional al que están acostumbrados supone un poderoso refuerzo y una mayor garantía de que ese tipo de prácticas se lleven a cabo en el posterior ejercicio profesional. - Cuando se cumplen una serie de requisitos básicos, los procesos de autoevaluación del alumnado demuestran tener un elevado grado de fiabilidad, manifestando, en la mayoría de los casos, un elevado grado de implicación y responsabilidad, tanto en los procesos de evaluación formativa y compartida como en el desarrollo de las diferentes actividades de aprendizaje. Los principales requisitos son: explicar al alumnado la propuesta, su sentido y funcionamiento de una forma clara y comprensible; explicar y acordar con el alumnado los criterios de evaluación y calificación a utilizar; ofrecer diferentes vías para realizar y superar las materias; poner énfasis en la importancia de la sinceridad y seriedad en los procesos de autoevaluación y evaluación compartida. Los resultados que nosotros hemos encontrado coinciden con los obtenidos en la mayoría de las experiencias acumuladas sobre este tipo de sistemas de evaluación (FALCHIKOV & BOUD, 1989; FERNÁNDEZ-BALBOA, 2003, 2005; FRAILE, 1999, 2004, 2006; RIVERA & DE LA TORRE, 2003, 2006; ROACH, 2003; TRIGUEROS, RIVERA & DE LA TORRE, 2006…). Puntos débiles y posibles estrategias de intervención - La falta de experiencia en este tipo de sistemas de evaluación genera ciertas dificultades en las primeras fases, hasta que van aprendiendo a realizar sus procesos de autoevaluación con mayor profundidad. Como explica Boud (1995), este tipo de procesos necesita tiempo, aunque existen técnicas que pueden facilitar y acelerar estos procesos. Por ejemplo, la utilización de
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fichas de autoevaluación semanal o para cada documento, de fichas de autoevaluación grupal y evaluación compartida, guías sobre cómo realizar el autoinforme, explicaciones previas, tutorías, cuestionarios de autoevaluación más estructurados, etc. - El principal problema de este tipo de sistemas es la posible sobrecarga de trabajo, tanto para el alumnado como para el profesorado, si no se calcula muy bien lo que supone cada una de las actividades y documentos a realizar. Por eso es muy importante esforzarse en cumplir uno de los criterios establecidos: el de viabilidad del sistema en las condiciones habituales de trabajo. No pueden emplearse los mismos instrumentos de evaluación cuando sólo se tiene que impartir una asignatura que se repite con dos o tres grupos de treinta o cuarenta alumnos que cuando se tienen cinco o seis asignaturas, cada una de ellas con ochenta o cien alumnos. Por eso es extremadamente importante planificar muy bien el sistema de evaluación antes de que comience el curso, realizar al principio cálculos sistemáticos de horas de trabajo que supone para alumnado y profesorado, e ir ajustando rápidamente curso a curso. - Como suele ocurrir en educación, siempre que profesores y alumnos deben enfrentarse a un cambio respecto al modo de hacer las cosas a que están habituados surgen las dudas, las inseguridades y, a menudo, también las resistencias. En nuestro caso también. Normalmente el alumnado suele quedarse muy extrañado ante los procesos de aprendizaje que incluyen una evaluación formativa y compartida, a pesar de que se trata de profesorado en su fase de formación inicial, o ante la solicitud de que se autoevalúe o cuando se les devuelven corregidos los diferentes documentos entregados, en un breve espacio de tiempo y sin una calificación. Siempre hay un nutrido grupo que pregunta por la calificación de los trabajos. Son buenas ocasiones para explicar y demostrar la diferencia entre evaluar y calificar, y para recordarles que la finalidad es aprender más, que para eso está la evaluación que se ha realizado sobre el trabajo y que tienen la posibilidad de mejorarlo a partir de las indicaciones señaladas. En todo caso, existe una estrategia muy sencilla que aporta al alumnado criterios de referencia más explícitos y estructurados que le ayudan a hacerse una idea más concreta del grado de calidad del trabajo. Se trata de pequeñas fichas de autoevaluación bastante estructuradas (con una escala verbal o numérica, no traducible a la escala 1-10) que se entrega al alumnado al principio del curso, para que las rellene y adjunte al final de cada trabajo. Tras la corrección, el profesor puede incluir su valoración en dicha ficha, si es manifiestamente diferente de la del alumno.

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- Cuando llega el momento de la autocalificación, al final de la asignatura, un porcentaje más o menos pequeño del alumnado manifiesta que prefiere no tener que calificarse. La respuesta sencilla es que no lo haga, que no se trata de una obligación. Lo importante es el proceso de autoevaluación, no el de calificación; dado que es en el proceso de autoevaluación y evaluación compartida donde se generan los procesos reflexivos y metacognitivos que más nos interesan.

Conclusiones
En este trabajo hemos planteado la necesidad de avanzar hacia modelos de evaluación más coherentes con los nuevos planteamientos metodológicos que implica el proceso de convergencia hacia el EEES. Tras una revisión del estado de la cuestión y la realización de una aclaración terminológica sobre los términos más utilizados cuando se habla de la implicación del alumnado en los procesos de evaluación, hemos planteado nuestra propuesta de evaluación para la docencia universitaria, que denominamos Evaluación Formativa y Compartida. Se han explicado detalladamente las fases a tener en cuenta en el desarrollo de dicha propuesta, así como para su adaptación a los diferentes contextos: las preguntas problema, los criterios de evaluación a cumplir y las posibles líneas metodológicas que pueden utilizarse. Por último, hemos realizado una revisión de los puntos fuertes y débiles que hemos encontrado durante los once años que llevamos poniendo en práctica este sistema de evaluación, así como una serie de posibles estrategias para intentar superar dichos puntos débiles (resistencias, inseguridades y dudas iniciales; falta de experiencia, conocimiento, hábitos y habilidades específicas de autoevaluación y evaluación compartida, y la posible sobrecarga de trabajo si no se planifica bien el sistema de evaluación a utilizar). Existen evidencias de que este tipo de sistemas de evaluación ayudan a incrementar la calidad de la docencia universitaria, mejorando los procesos de aprendizaje del alumnado, así como su motivación e implicación en dichos procesos y, como consecuencia de todo lo anterior, suelen incrementar el rendimiento académico del alumnado. Se trata de una experiencia educativamente valiosa en sí misma y especialmente significativa en la experimentación llevada a cabo, dado que trabajamos con maestros en formación inicial y permanente. En lo que respecta al proceso de convergencia, posee una fuerte coherencia con los modelos centrados en el aprendizaje del alumnado y en el desarrollo de competencias personales y profesionales; también ayuda a generar una mayor capacidad reflexiva, así como de análisis crítico, y desarrolla la responsabilidad y
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autonomía del alumnado en los procesos de aprendizaje, generando estrategias de aprendizaje permanente.

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La formación de los docentes a través del prácticum
Elisa GAVARI STARKIE

RESUMEN
El prácticum, asignatura troncal de los actuales planes de estudio, se ha convertido en la asignatura bandera entre dichos planes y los que entrarán en vigor muy próximamente a través del Espacio Europeo de Educación Superior. Mediante esta asignatura se han introducido aspectos nuevos que se refieren a la metodología de enseñanza y aprendizaje a nivel universitario. En particular, el concepto de portfolio supone una revolución en la evaluación de los alumnos y, a su vez, en la metodología de trabajo que los alumnos deben desarrollar para alcanzar los objetivos que se establecen en esta asignatura. Esto supone que el papel del docente y del discente están obligados a cambiar, ya que el trabajo del alumno ya no se limita simplemente a memorizar unos contenidos sino que se le obliga a elaborar y a entregar una serie de documentos a través de los cuales se puede evaluar el grado de desarrollo de algunas destrezas, por ejemplo, la planificación, la redacción de diarios y la elaboración de informes. La correcta elaboración de estos documentos supone que el alumno debe dedicar un gran número de horas de trabajo en casa, en la universidad y en el centro de prácticas, que en muchas ocasiones será mayor que el que tendrá que dedicar a otras asignaturas. Prácticum.

Correspondencia: Elisa Gavari Starkie Facultad de Educación- UNED Edificio de Humanidades Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada Despacho 217-A Paseo Senda del Rey, nº 7 28040 Madrid Teléfono: 913988638 Móvil: 637743323 E-mail: egavari@edu.uned.es Recibido: 29/11/06 Aceptado: 27/12/06

PALABRAS CLAVES: Evaluación, Innovación educativa,

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Teachers’ training through the practicum
ABSTRACT
The practicum, a main course of the university curricula, has become the flagship between the present academic studies and the new ones to come shortly under the Higher Education European Area. Innovations have been introduced in this course: a new teaching and learning methodology at university level. In particular, the concept of portfolio, which entails a revolution in the students’ assessment and, in turn, in the working methodology that students have to develop to achieve the aims of the practicum. This means that the role of the teacher and of the student have to change as the student work is no longer limited to memorise content. The student is required to prepare and hand in a number of documents through which some skills can be assessed (e.g. planning, writing of diaries and reports). Students must devote much time to the appropriate elaboration of these documents at home, at the university and at the school where the training is taking place. In many occasions students may need to devote more time than they do to other courses.

KEY WORDS: Assessment, Education Innovation, Practicum.

1. Introducción: el prácticum y los retos del Espacio Europeo de Educación Superior
Los orígenes del EEES se sitúan en el Tratado de Maastricht (1992). De un modo más específico, se inicia con la Declaración de la Sorbona de 1998, que destacó el papel de las universidades en el desarrollo de la dimensión cultural europea y de la Europa del conocimiento, y se consolida y se amplía con las Declaraciones de Bolonia (1999), de Praga (2001), de Berlín (2003) y de Bergen (2005). En ellas, los ministros europeos acuerdan promover y desarrollar en sus respectivos países la reforma de la estructura y la organización de las enseñanzas universitarias para estimular la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior a partir del año 2007. Actualmente, este proceso de convergencia, conocido como Proceso de Bolonia, es apoyado por más de 4.000 universidades y centros de educación superior europeos de más de 40 naciones, que incluyen entre otras Alemania, Francia, Rumania, Eslovaquia, Grecia, Turquía, Estonia o Lituania. A partir de la Declaración de Bolonia las funciones que se asignan a la universidad son las siguientes (MEDINA RUBIO, 2005): - La capacitación profesional de los universitarios en los valores que demandan los puestos de trabajo de la sociedad del conocimiento;

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- La promoción de un espacio europeo de aprendizaje permanente; - La formación para el ocio y para la ocupación racional del tiempo libre, como modo de autorrealización personal. Estas nuevas funciones requieren transformaciones significativas en los sistemas de educación superior europeos y la introducción de tres elementos: una nueva estructura de títulos en dos niveles (grado y postgrado), una nueva forma de acreditar las competencias adquiridas por los alumnos en su proceso formativo (suplemento europeo al título), y la nueva adopción del crédito ECTS o crédito europeo (cambios en la metodología de la enseñanza y del aprendizaje). Este último aspecto permitirá el reconocimiento académico completo y a priori de los estudios realizados en cualquier país de la Unión Europea, la movilidad estudiantil, el desarrollo de un currículo homologable internacionalmente y la transferencia y posibilidad de comparación de los aprendizajes de una institución a otra. Pero sobre todo significa el cambio en la metodología de la enseñanza y del aprendizaje que implica una nueva relación docente-discente. Estamos ante una verdadera revolución en el proceso de la metodología enseñanza-aprendizaje. Lo que está detrás no son simplemente cambios en la nomenclatura de las licenciaturas y diplomaturas a grados universitarios, sino que lo que se propone es un cambio en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si hasta ahora el culmen del aprendizaje de una asignatura universitaria era el examen que sancionaba los contenidos aprendidos por el alumno, el crédito distorsiona esta visión unilateral. Esto es así porque la definición de créditos se refiere a diferentes parámetros, como el trabajo del estudiante, los resultados del aprendizaje y las horas de contacto. El proceso de enseñanza y aprendizaje no se va a apoyar tanto en el conocimiento en sí mismo sino en el fomento de competencias que permitan al alumno aprender a aprender a lo largo y ancho de la vida. Tras la experiencia de diseñar, implantar y evaluar en el Prácticum de Pedagogía, asignatura troncal en los vigentes planes de estudios universitarios, podemos valorar que se ha convertido en la asignatura bandera entre los vigentes y los innovadores planes de estudio europeos. La implantación de esta asignatura ha supuesto el desarrollo de una nueva cultura de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, de una nueva relación docente-discente. En este artículo vamos a examinar cómo en lugar de memorizar unos conocimientos memorísticos, el alumno está obligado a la elaboración de unos documentos que conforman el Portfolio y que constituyen el núcleo de la evaluación del alumno. Este Portfolio es el que entregan los alumnos de Pedagogía de la UNED que cursan el Prácticum I de Pedagogía.

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2. La evaluación del alumno del Prácticum I de Pedagogía
La metodología de evaluación del Prácticum se basa en el concepto de Portfolio, que permite tener en cuenta tanto los procesos como resultados reflejados por el estudiante y los otros agentes implicados en su Prácticum en los distintos componentes: Plan de Prácticas, diario, informe, informe del profesional colaborador, prueba presencial, etc.
COMPONENTES DEL PORTFOLIO Plan de Prácticas Diario-Observación Informe

2.1. El plan de prácticas La elaboración del Plan de Prácticas está determinada por los tres condicionantes básicos de sus prácticas: 1. El propio actuante: el alumno con todas sus características personales, intereses y condicionantes laborales, sean permanentes o circunstanciales; 2. El centro de prácticas: el espacio y las personas (profesionales y usuarios) que se verán implicadas con las situaciones de colaboración que vayan a darse; 3. La asignatura del Prácticum tal y como se plantea en la Universidad: sus objetivos y requerimientos según la modalidad. En el caso de la UNED, la síntesis de los fines, objetivos generales y específicos, objetivos operativos, tareas y productos del Prácticum es la siguiente:

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TABLA 1
FIN DEL PRÁCTICUM - Conocimiento en profundidad de un ámbito de la intervención FIN DEL PRÁCTICUM - Vinculación de la práctica con la teoría FIN DEL PRÁCTICUM - Reflexión sobre aspectos personales (autoevaluación) y profesionales (centro, programas, profesionales y usuarios) OBJETIVOS GENERALES - Mejorar el autoconocimiento en un ámbito profesional; - Observar todos los elementos que intervienen en el centro de prácticas; - Fomentar la comprensión y análisis de las estrategias de intervención entre educador y educando. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Identificar las funciones y tareas propias del profesional de la educación; - Fomentar el desarrollo de la comprensión de todo lo que sucede en el centro de prácticas en su complejidad; - Conocer progresivamente la dinámica del centro, la organización y su funcionamiento; - Reflexionar sobre las estrategias en la intervención educativa.

OBJETIVOS GENERALES - Conocer desde el punto de vista teórico y práctico un ámbito de la intervención

OBJETIVOS GENERALES - Ejercitarse en la planificación, técnicas de la observación y del diario para vincular teoría y práctica

OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Localizar y utilizar las diversas fuentes documentales propias del ámbito de intervención; - Justificar desde el punto de vista teórico los principios que argumentan la intervención en el centro; - Analizar desde un punto de vista científico la intervención en el centro.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Conocer los problemas y decisiones implicados en la toma de decisiones sobre el uso de la metodología observacional; - Diseñar cómo se recoge la información a través de la observación; - Realizar un contraste entre lo planificado y lo aprendido; - Realizar el análisis de contenido del diario; - Recoger todo lo aprendido en un informe.

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OBJETIVOS OPERATIVOS, TAREAS Y PRODUCTOS - Revisar documentación (externa e interna); - Realizar entrevistas. - Trabajo personal en casa, actividades en el centro de prácticas, actividades coordinadas con los tutores de la universidad.

OBJETIVOS OPERATIVOS, TAREAS Y PRODUCTOS - Elaborar un Plan de Prácticas, el diario y el informe; - Diseñar mecanismos de recogida de la información a través de la observación.

OBJETIVOS OPERATIVOS, TAREAS Y PRODUCTOS - Analizar y evaluar toda la información; - Presentar propuestas de mejora.

Una vez que se tienen claros estos condicionantes, las tareas que realizará en el centro de prácticas y sus intereses personales, el alumno adaptará y contextualizará los objetivos de la asignatura a los mismos. Se trata de encajar y contextualizar los objetivos del Prácticum en cada realidad. Los objetivos del Plan de Prácticas se organizan de acuerdo a las tres fases del trabajo que se van a desarrollar (preparación, desarrollo y evaluación). Al final, realizaremos la evaluación en dos sentidos: horizontal y vertical. La evaluación horizontal se refiere a la evaluación sumativa de cada una de las fases: preparación (incluye el cronograma), desarrollo y evaluación. La evaluación vertical se refiere a la evaluación de la consecución de los objetivos del plan que se plasmará posteriormente, y de forma más amplia, en el informe. FIGURA 2. Estrategias para la observación de la práctica educativa.
FINES DEL PRÁCTICUM OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN DE PRÁCTICAS Objetivos específicos FASE DE PREPARACIÓN DEL PLAN DE PRÁCTICAS Objetivos operativos Criterios de evaluación Diagnóstico de la situación Recursos y soportes de evaluación Objetivos específicos FASE DE DESARROLLO DEL PLAN DE PRÁCTICAS Objetivos operativos Criterios de evaluación Desarrollo actividad Recursos y soportes de evaluación Objetivos específicos FASE DE EVALUACIÓN DEL PLAN DE PRÁCTICAS Objetivos operativos Criterios de evaluación Valoración actividad Recursos y soportes de evaluación

Evaluación final horizontal que recoge la evaluación de las fases I, II y III Evaluación respecto de los objetivos de la asignatura

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- Fase de preparación: En esta fase el alumno organiza y planifica sus prácticas. Es indispensable la revisión tanto del medio al que el alumno se incorpora como de los conocimientos que ya posee respecto al tema. Se recomienda la realización de un cronograma en el que se recoja el tiempo que se dedicará a cada fase y a todas las tareas que se piden al alumno. En éste se recogen las tareas del centro de prácticas, las tareas relacionadas con la universidad y las horas de trabajo personal que el alumno realiza en casa. - Fase de desarrollo: acercamiento a la realidad en sus dimensiones macro y micro. Es la fase central del plan, donde caben la observación en la dimensión más global del funcionamiento del centro, la realización de entrevistas y, en la dimensión micro, las valoraciones respecto a la intervención… Seleccionamos lo más relevante para recogerlo, como archivo de lo acaecido, en el diario. - Fase de evaluación. Para incardinar en la estructura la evaluación, el alumno establecerá la forma en que, una vez realizadas las tareas o incluso mientras las va desarrollando, valorará la consecución de los objetivos específicos. Ello supone que los mecanismos de evaluación tengan en cuenta, principalmente, el logro del objetivo, pero también el camino seguido para ello, es decir, el ajuste de las tareas, recursos y tiempo con el objetivo y la praxis. 2.2. El diario El Prácticum, en su primer nivel, se articula alrededor de la observación. La puesta en práctica de esta destreza no está exenta de dificultades, ya que ninguna mirada, ninguna aproximación al estudio de las prácticas en el centro puede ser omnicomprensiva y totalizadora, por lo que se impone una selección de los aspectos o variables que serán objeto de atención preferente, las diferentes partes del mapa. Lo que sucede en el centro de prácticas viene determinado por un amplio conjunto de factores, procesos, decisiones y valores que se han originado fuera del centro y dentro de éste. Podemos señalar algunas dificultades que se ponen de relieve al referirnos a las variables que se deben observar: - La ingente cantidad de variables que intervienen en la planificación, desarrollo y resultados; - No todas las variables tienen la misma importancia o relevancia a la hora de entender o explicar la manera en que se plantea o desarrolla, y los resultados a los que se llega; - El trabajo de los profesionales de la educación en los centros se caracteriza por la multidimensionalidad; simultaneidad (suceden muchas cosas a la vez);
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inmediatez (rapidez); incapacidad de predecir; e historia (todo lo que sucede es en buena medida tributario de lo anterior). En el caso de la realización del Prácticum podemos establecer, al menos, dos planos que deben estar presentes en la observación: la autoobservación y la heteroobservación. Dentro de la heteroobservación podemos establecer dos niveles: macroscópico y microscópico. Autoobservación Antes de adentrarnos en la observación de un escenario debemos comenzar con una autoobservación para situarnos en un punto de partida. Esto exige una tarea de introspección que tendrá sus resultados no inmediatamente sino a posteriori. Podemos establecer, a modo de ejemplo, algunas preguntas generales que nos ayuden a guiar una primera aproximación a la conceptualización teoría-práctica: - ¿Cuáles son los aspectos más positivos y negativos de la personalidad de uno mismo que pueden interferir en la observación? - ¿Cuáles son las expectativas, emociones, deseos que aspiro a cumplir a través del campo elegido de intervención? - ¿De qué presupuestos parte la concepción educativa que defiendo al margen de las actuaciones que se desarrollen en un escenario determinado? - ¿Qué valores son los que guían nuestras conductas? - ¿Qué experiencias han marcado nuestra peculiar visión de la educación? - ¿Cuáles son mis expectativas y emociones? - ¿Cuáles son las pautas de comportamiento adquiridas? - ¿Cuáles son los valores que rigen mi actuación educativa? - ¿Qué estrategias educativas rigen mi actuación?… Mas no sólo al comienzo, a lo largo de nuestras prácticas podemos ir autoobservándonos, haciendo un esfuerzo por autopercibirnos y así incidir en nuestra conducta; y, aún más, en cuanto se refiera al inicio de cualquier observación que nos planteemos, daremos un buen aporte de efectividad y objetividad si somos capaces o intentamos controlar las variables personales con respecto al objeto de la observación:

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- ¿Cómo me siento en el ambiente general del centro y en referencia a lo que voy a observar? - ¿Qué relación, profesionales? laboral-educativa-profesional, mantengo con los

- ¿Qué ideas previas me reconozco? Para concluir la autoobservación realizamos la propia evaluación final: - ¿Cómo ha evolucionado mi pensamiento? - ¿Qué he aprendido?… El proceso de observación de algo se explica en el mismo acto de la observación, matizado fundamentalmente por la relación entre el observador y lo observado. En el Prácticum el observador pocas veces logrará ser un observador externo, en general estaremos realizando alguna forma de participación o interrelación con el objeto de la observación. Nos movemos en la dinámica de lograr la mayor objetividad y el mayor rigor científico posible teniendo en cuenta la propia implicación; sólo teniendo en cuenta esta posición que nos involucra podremos estar atentos a las posibles aportaciones de nuestra subjetividad. A priori, podemos dar por sentado que al autoobservarnos estaremos, en algún grado, controlando los matices que aporta nuestra implicación; sin embargo, si establecemos particiones sobre objetos de observación en aras de una mayor especificidad tendremos que mantener presente la participación personal en cada una de las particiones. Heteroobservación: dimensión macro En la heteroobservación podemos establecer al menos dos niveles de observación. La observación del macro (análisis del escenario, de los actores y de su actividad) y el nivel micro (caso individual). Son muchos los posibles objetos de observación, pero cada Plan de Prácticas dirige y permite determinar sobre cuáles de ellos debemos enfocar la observación. Una vez decididos los objetos, tendremos que trabajar sobre los conceptos que de ellos tenemos para establecer los elementos concretos de observación en la fase técnica. En todos los casos tendremos presente que nos desenvolvemos en espacios de grandes interacciones y que lo que caracteriza la interacción es el esfuerzo relacional en las más diversas situaciones, propias de la vida, que se generan en el espacio laboral. A modo de ejemplo se presentan algunas posibles variables: 129

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Entorno: - Situación socioeconómica de la zona; contexto socio-político; tipo de población que atiende; recursos sociales y comunitarios del entorno… Centro de prácticas: - Tipo de centro; origen y desarrollo del centro o entidad en la comunidad; relaciones externas del centro con la administración; relaciones con otros organismos; cultura del centro… Características de la población: - Rasgos socioeconómicos; nivel educativo y cultural; carencias manifiestas; necesidades de aprendizaje; notas de identidad y objetivos del centro; formación del personal que interviene; infraestructura y recursos materiales de la organización; coordinación entre las entidades que prestan servicios a la comunidad; carencias, demandas y necesidades socioeducativas… Profesionales del centro: - Funciones que desempeñan los profesionales de la educación; tareas que realizan; dificultades a la hora de realizar su trabajo; dificultades procedentes de otras instituciones o personas ajenas al centro; explicitar los pensamientos, vivencias y emociones que sobre el centro tienen los profesionales; capacidad de los profesionales de diagnosticar los problemas que se plantean; capacidad de los profesionales de tomar decisiones críticas, reflexivas y adecuadas; roles no profesionales y liderazgo; trabajo en equipo, cualidades y habilidades; estrategias educativas. Estructuras formales: - Organigrama del centro: distribución de funciones y responsabilidades; comisiones y grupos de trabajo; asociaciones y grupos de trabajo; espacios. Estructuras informales: - Estilo de dirección: características de la comunicación (en sentido vertical y horizontal); relaciones entre el personal e interacciones personales; trabajo en equipo.

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Heteroobservación: nivel microscópico-cambio educativo Este nivel se refiere a la interacción con el usuario. A modo de ejemplo se recogen las siguientes variables: presupuestos de actuación profesionales; relación educador-educando: características; estrategias educativas; justificación pedagógica de la intervención; actuaciones y/o actividades imprevistas; actuaciones y/o actividades rutinarias; actuaciones y/o actividades problemáticas; tipo de cambio que se propone; medios de los que se dispone para el cambio; mecanismos de motivación permanente para el cambio; articulación del cambio en el trabajo diario de los profesionales y en relación con los demás; implicación de la institución para el cambio; sistema de evaluación del cambio y de los resultados; seguimiento de las mejoras a través del tiempo. En el Prácticum I de Pedagogía de la UNED se impone al alumno que utilice como instrumento de registro y almacenamiento el sistema narrativo y, en particular, el diario. Podría haber sido otro tipo de registro, pero la elaboración de este tipo de texto escrito resulta muy conveniente para el tipo de observación que perseguimos que realicen los alumnos. La observación, hablando en términos generales, se caracteriza por ser sistemática, intencionada y selectiva. Estas características son las que imperan en la redacción del diario, un documento que recoge y produce información de lo acaecido en un periodo de tiempo en relación a un proyecto. Se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, pero no es un método objetivo de observación ni una catalogación exhaustiva de las actividades realizadas; sino que utiliza métodos cualitativos siendo la relevancia de los hechos reflejados el criterio más importante. El diario, en tanto que instrumento de investigación y evaluación, tiene su soporte en las teorías que desarrollan la investigación centrada en el conocimiento práctico mediante la conexión entre teoría y práctica, y en la reflexión como base de la formación. Desde esta perspectiva, el diario alcanzará una gran valía por cuanto posibilita el abandono de observaciones o conductas cuadriculadas, rutinarias o simplemente limitadas o, al menos, permitirá superar los límites que instrumentos puramente estandarizados o cuantitativos imponen, por lo que se erige como instrumento complementario y enriquecedor de otros instrumentos nacidos bajo el paradigma positivista. La redacción del diario en el Prácticum puede ser un fin en sí misma. De entrada, el ejercicio de traducir al lenguaje escrito hechos y/o vivencias nos servirá para abrir el pensamiento a tales hechos o vivencias, porque los plasmará aumentando la reflexión y la conciencia de los mismos. El ejercicio de escritura sintetiza los
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pensamientos y actos y permite la adquisición de más datos. La primera finalidad es, pues, la elaboración de pensamiento crítico. Otra de las posibilidades formativas del diario de Prácticum es que sirve para sentar las bases de un diseño de formación permanente de profesionales autónomos y críticos, que reflexionan sobre sus actos y exploran su pensamiento profesional. El pensamiento personal, profesional y práctico se configura a través de sucesivos encuentros e intercambios con su entorno laboral, de ahí la importancia de construir conocimiento práctico, con base en la experiencia. El diario además permite generar conocimiento sobre el propio pensamiento, lo que nos proporcionará información respecto a la estructura y funcionamiento de nuestra actividad mental y sobre el propio comportamiento, competencias y actitudes, facilitándonos la reflexión sobre las razones profundas de dicho comportamiento. Existe una relación profunda entre el comportamiento profesional y los pensamientos, concepciones y creencias del propio profesional; por ello, en la medida en que conozcamos nuestro pensamiento y las razones de nuestro comportamiento podremos evolucionar en nuestro desarrollo profesional. El cambio o evolución en la acción va precedido de un cambio o evolución en el pensamiento o en las creencias. Concretamente, el diario de Prácticum servirá para encaminar la definición del propio perfil profesional y para hacernos preguntas, para que surjan y se elaboren ideas, para buscar connotaciones, relaciones, respuestas, visionarnos a nosotros mismos y para escuchar nuestra propia voz personal, aspectos que facilitarán la actuación sobre la práctica que estamos realizando. Antes de empezar la estancia en el centro de prácticas, tendremos previstos (según el Plan de Prácticas) los contenidos que pretendemos recoger en el diario; para ello podemos respondernos a algunas preguntas básicas que nos aseguren qué vamos a escribir acerca de aquellos temas que son significativos y que responden a nuestro proyecto: - ¿Qué información necesitamos recoger? ¿Qué aspectos son abarcados por otras vías? Seguramente tendremos planificada la recogida de información por otros medios, por lo tanto, el diario deberá, como mínimo, contener todo lo proyectado y que no se contempla con otros medios. - ¿Qué aspectos hemos considerado prioritarios en nuestro proyecto? Esta pauta nos dará pie a mantener presente en nuestro esquema, al escribir, las líneas básicas, como el norte del Prácticum, evitando la dispersión.

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- ¿Puedo elaborar un listado con los temas de los que pretendo escribir? No se trata de tener presente una multiplicidad de aspectos que desborde la tarea; al contrario, se trata de sentar en un papel unas referencias que la faciliten, por ejemplo, por un lado los temas prioritarios de todo el Prácticum, en otro bloque los temas específicos que prevemos para el diario, en otro aspectos interesantes pero secundarios… - ¿Puedo elaborar un listado de descriptores? A veces nosotros mismos, dependiendo del momento, utilizamos palabras diferentes para describir lo mismo. Se trata, por ejemplo, de planificar el uso de calificativos y elegir de entre campos semánticos los más acordes con nuestra expresión habitual. Por ejemplo, podemos graduar en excelente, muy bueno, bueno, normal… y no utilizar otros sinónimos (si no aportan nada más) que posteriormente nos complicarían la valoración de lo escrito. - ¿Qué hemos detectado como característico en nuestros contactos previos? Sin duda, los primeros contactos nos aportarán información para determinar muchos aspectos de toda la planificación, también de qué escribir. En el día a día, con diario y bolígrafo en la mano, hay una pregunta básica que podemos hacernos: - ¿Qué razones justifican la necesidad de dicha información? Si mantenemos esta pregunta presente a lo largo de la redacción del diario nos servirá para escribir sobre aspectos importantes o significativos; incluso para aquellas circunstancias que no hayan sido planificadas. La pregunta también funcionará a la inversa: ¿resto significado si no incluyo esto? (UTRILLAS, 2005).

3. El informe
Es el tercer documento que conforma el Portfolio y que se elabora una vez que se ha terminado el proceso de prácticas en el centro. El núcleo de su elaboración lo constituye el Plan de Prácticas, que es revisado, analizado y ampliado con toda la información que hemos recogido en el proceso. En ocasiones es en este momento cuando el alumno se percata de la importancia que tenía la elaboración de un Plan de Prácticas que estuviera muy definido. En este apartado se ofrece simplemente una sugerencia de los apartados que se deben recoger en el informe. El alumno podrá añadir o reducir los elementos que considere que se ajustan más a su trabajo, ya que desde la metodología de enseñanza-aprendizaje del Prácticum el alumno es libre para adaptar las directrices de la asignatura a sus prácticas reales. En este sentido, se valorarán muy positivamente las aportaciones del alumno.
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1. PORTADA: datos personales; datos académicos; fecha de entrega a la universidad. 2. INTRODUCCIÓN: origen, motivaciones y objetivos del trabajo. Se sugiere incluir una explicación del trabajo: qué apartados se recogen en él y por qué, partes del trabajo, etc. También se pueden incluir los agradecimientos. 3. ÍNDICE 4. ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL PLAN DE PRÁCTICAS 5. ANÁLISIS DEL DIARIO - Síntesis del diario - Detección de los elementos más relevantes del diario, y su evolución en distintos planos: - Autoobservación: aspectos sobre la valoración sobre uno mismo - Heteroobservación en el nivel (macro): relaciones entre profesionales y usuarios, competencias profesionales, proyecto del centro, usuarios, población a la que se destina el programa. - Heteroobservación en el nivel (micro): cambio educativo del alumno. 6. EVALUACIÓN 7. PROPUESTA DE MEJORA - Dimensión macro (institucional), micro (intervención con los casos); dimensión social; - Dimensión pedagógica; dimensión personal… 8. LOGROS MÁS SIGNIFICATIVOS - A nivel personal; a nivel del centro (macro); a nivel del cambio educativo (micro)… 9. CONCLUSIONES - Autoconocimiento; aspectos relacionales; aprendizajes de carácter profesional; quejas o problemas; conclusiones personales finales de todo el proceso; líneas de futuro abiertas…

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10. BIBLIOGRAFÍA 11. ANEXOS

4. Conclusiones
El Prácticum, asignatura troncal en los vigentes planes de estudio, se ha revelado como una asignatura que está en perfecta consonancia con las innovaciones en la metodología de enseñanza-aprendizaje que se pretende introducir en los estudios universitarios europeos en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. El cambio en la metodología de la enseñanza-aprendizaje más importante viene determinado por la forma de evaluación: el Portfolio. Los elementos básicos de este Portfolio que permiten una valoración adecuada de las destrezas que desarrolla el alumno en el centro de prácticas son: el Plan de Prácticas, el diario en calidad de registro de la observación (auto y hetero) y el informe. Para la elaboración de estos documentos es necesaria la revisión y estudio de una gran variedad de documentos. De otro modo no se conseguirían los fines que se marcan en la asignatura: el conocimiento en profundidad y la reflexión en un ámbito de la intervención; la vinculación de la práctica con la teoría; y la reflexión sobre los aspectos personales (autoevaluación) y profesionales durante el período de prácticas (centro, programas, profesionales y usuarios). El proceso de prácticas en un centro implica que el alumno se mueva en dos ejes: práctica y teoría. Por un lado, la práctica debe ir encauzada a los fines de la asignatura, por lo que el supervisor de las prácticas en el centro debe conocerlos. Por otro, el alumno debe de ir incorporando los conocimientos adquiridos a través de sus estudios universitarios o de otro tipo, e ir integrándolos al servicio de los fines de la asignatura.

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Aprendizaje basado en problemas (ABP). Estrategia metodológica y organizativa del currículum para la calidad de la enseñanza en los estudios de Magisterio
Inmaculada EGIDO GÁLVEZ (dir.) Rosalía ARANDA REDRUELLO Rosario CERRILLO MARTÍN Agustín DE LA HERRÁN GASCÓN Sara DE MIGUEL BADESA Melchor GÓMEZ GARCÍA Reyes HERNÁNDEZ CASTILLA Dolores IZUZQUIZA GASSET F. Javier MURILLO TORRECILLA Martina PÉREZ SERRANO
Correspondencia Inmaculada Egido Gálvez Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación. Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid. C/ Francisco Tomás y Valiente 3. Ciudad Universitaria de Cantoblanco. 28049 Madrid. Teléfono: 91 497 28 61 Fax: 91 497 44 93 E-mail: inmaculada.egido@uam.es Recibido: 15/9/06 Aceptado: 27/12/06

RESUMEN
En las páginas siguientes se presenta una experiencia desarrollada en el marco de un proyecto de innovación docente en la Universidad Autónoma de Madrid titulado Aprendizaje basado en problemas (ABP). Estrategia metodológica y organizativa del currículum para la calidad de la enseñanza en los estudios de Magisterio. En ella un grupo de profesores del Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la UAM ha ensayado la aplicación de la metodología ABP en la formación de los estudiantes de Magisterio de Educación Infantil y ha tenido la oportunidad de reflexionar sobre los puntos fuertes y las debilidades de la misma.

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje basado en problemas, Formación de maestros, Metodología, Universidad.

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Problem-based learning (PBL). Methodological and organizational curricular strategy of the curriculum for quality of teaching in teacher training studies
ABSTRACT
This article presents an experience developed as an Innovative Teaching project at the Universidad Autónoma of Madrid entitled “Problem-Based Learning (PBL). Methodological and organizational curricular strategy for quality of teaching in Primary Teacher Training studies”. A group of university teachers at the Didactic and Theory of Education Department have experimented the implementation of PBL methodology in the training of infant teacher training students and they have had the opportunity to reflect on the pros and cons of PBL.

KEY WORDS: Problem-Based Learning, Teacher training, Methodology, University.

1. Presentación: el ABP como posible respuesta a la necesidad de renovación en la formación del profesorado
Resulta paradójico que los profesores que preparamos a futuros maestros presentemos a nuestros estudiantes innovaciones metodológicas mientras mantenemos con ellos modos de enseñanza convencionales. Como los propios alumnos indican, la renovación metodológica en la escuela será una ilusión pedagógica a menos que desde las aulas universitarias hagamos real el cambio en los principios de intervención educativa y comencemos a trabajar con otras dinámicas desde la formación inicial del profesorado. Además, la necesidad de renovar la formación de los docentes se hace más acuciante aún en el contexto actual de cambio de la enseñanza superior derivado de la implantación del EEES. La reforma legal que se avecina en la universidad española supone transformaciones en la estructura de las titulaciones, las materias y los créditos y, lo que es más importante, conlleva implícito un cambio en el modelo educativo, que debe centrarse en el alumno. Las implicaciones de ese cambio para el aprendizaje son claras. Hasta ahora se ha primado la adquisición de conocimientos memorísticos. A partir de ahora, además de esos conocimientos, se incluye también el desarrollo de competencias que hay que formar y evaluar. El alumno cambia su rol de receptor pasivo a tener un papel activo, responsable y autónomo. Cambia también el papel del profesor. 138

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Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Si antes era sobre todo un transmisor de conocimientos, ahora su función es la de orientar y guiar al alumno. El profesor pasa de un papel central a uno periférico. Partiendo de lo anterior, un grupo de profesores del Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la UAM decidió ensayar en el contexto docente real el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) o Problem-Based Learning (PBL) como un alternativa que puede ser válida para renovar nuestros sistemas de formación. Por una parte, se trata de una estrategia que concuerda con la nueva concepción de los créditos de enseñanza, ya que se centra más en el aprendizaje del estudiante que en la tarea del profesor. Por otra, pretende estimular en el alumno el deseo de saber y dotarle de las herramientas necesarias para seleccionar la información relevante. Adicionalmente, es una metodología de aprendizaje que favorece el trabajo en equipo y las relaciones interpersonales, aspectos muy significativos en la educación, y que abre, además, una puerta interesante a la investigación-acción en la enseñanza. Las principales características del ABP han sido analizadas en otros lugares (BARRELL, 1999; JUÁREZ, 2004; MÉRIDA, 2005). En todo caso, cabe destacar que se trata de un método de enseñanza activo centrado en el alumno (BOND & FELETTI, 1991; ROBINSON, 1993; SHANK, 1994). Pero es también un enfoque curricular, una manera de elaborar y organizar el currículo por problemas en lugar de por disciplinas. Como punto de partida, en el ABP se considera que es condición del aprendizaje que el estudiante se responsabilice de él. Utiliza, por tanto, estrategias de motivación intrínseca, ya que el alumno se siente estimulado a buscar conocimientos por sí solo. El ABP emplaza al estudiante en el centro del aprendizaje y el profesor se coloca estratégicamente en la periferia, desde donde aporta el apoyo y la ayuda apropiados. El método empieza por un problema, de tal forma que permite activar los conocimientos previos de los estudiantes, es decir, explicitar lo que saben y lo que no para resolverlo y detectar las necesidades de aprendizaje. Adicionalmente, posibilita integrar conocimientos de diferentes áreas y facilita la comprensión. El problema es un conjunto de situaciones en un contexto dado, nuevo para el estudiante, en la que la sola utilización de los esquemas conocidos no es suficiente, sino que deben emplearse elementos precisos de conocimiento y comprensión. Para examinarlo y resolverlo, el estudiante, guiado por el profesor, observa, fija lo que sabe y no sabe, busca, analiza, juzga, evalúa, reflexiona e intercambia. Se trata de una manera de proceder mucho más próxima a la vida real que los métodos tradicionales de enseñanza.

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2. Desarrollo de la experiencia
La experiencia se ha desarrollado con los estudiantes del segundo curso de Magisterio de Educación Infantil de la Universidad Autónoma de Madrid (turno mañana). El grupo, formado por unos cien estudiantes, se organizó en diez equipos de trabajo, asignados cada uno de ellos a un profesor del equipo que actuaba como tutor. Inicialmente, todos los profesores implicados recibieron formación sobre la metodología ABP tras la cual se planificó el desarrollo de la experiencia y , se prepararon los materiales necesarios para llevarla a la práctica. En esta fase de preparación, una de las exigencias que los profesores se plantearon antes de iniciar el trabajo con los alumnos fue la necesidad de llegar a un criterio común y compartido sobre el papel que ellos mismos debían desempeñar a lo largo del proceso. De esta forma se elaboró una guía del profesor-tutor en la que se incluían las tareas o pautas para el desarrollo de la experiencia. Se acordó que dos de las profesoras del equipo actuaran en el papel de expertas, mientras el resto desempeñaba únicamente el de tutor de un grupo de alumnos. A dichas expertas han podido acudir los alumnos para aclarar dudas o pedir orientaciones en la búsqueda de información. Además, una de las tareas más importantes en la metodología de ABP es la adecuada definición del problema que sirve de punto de partida al proceso de aprendizaje. Un buen problema debe interesar al alumno, guardar relación con sus conocimientos previos, obligar a estructurar el conocimiento, ser representativo de las situaciones de la vida real o profesional, etc. De acuerdo con ello se decidió elaborar para esta experiencia un problema que tiene que enfrentar el profesor de Educación Infantil cada vez con mayor frecuencia, la atención al alumnado inmigrante. Se trata de un tema motivador, por ser de gran actualidad, y constituye además un aspecto absolutamente necesario en la preparación de los maestros en nuestros días. El problema se formuló a los estudiantes de la siguiente manera: “Eres un tutor de un aula de Infantil en un C.E.I.P. de la Comunidad de Madrid. A mitad del curso se ha incorporado a tu clase Mohamed, un alumno de cinco años y medio procedente de Costa de Marfil. Tanto él como su familia han llegado a España hace tres meses, por lo que apenas conocen el castellano. El niño asiste a clase desde hace un mes. En el aula presenta carencias de habilidades sociales y de comunicación. El equipo de Atención Temprana de la zona ha realizado un informe psicopedagógico del niño, que

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Aprendizaje basado en problemas (ABP)

puedes consultar. Como tutor, plantea cómo dar respuesta educativa a este alumno.” Con el fin de completar la información necesaria para el trabajo de los estudiantes, se adjuntó al problema un informe psicopedagógico real, aunque adaptado a las necesidades de nuestra experiencia, sobre un alumno inmigrante. En ABP los problemas deben plantearse partiendo de las competencias que se persigue que los estudiantes alcancen. Por tanto, es importante explicitar con claridad dichas competencias, que a su vez serán la pauta fundamental en la evaluación. En este caso se formuló un listado de las competencias generales que los alumnos podrían desarrollar a lo largo de la experiencia, centradas sobre todo en el desarrollo de la capacidad de comunicación interpersonal, autonomía, búsqueda de conocimiento, capacidad crítica y trabajo cooperativo. De manera más precisa, en el ámbito instrumental las competencias se orientaban a la capacidad de resolución de problemas y a la aplicación de los conocimientos aprendidos en la práctica, así como a la gestión de la información y la planificación del trabajo de forma autónoma. En el ámbito interpersonal se pretendían desarrollar habilidades y actitudes para el trabajo en equipo, la adaptación a situaciones nuevas y la capacidad de comunicación e intercambio. En el dominio sistémico las competencias se relacionaron con la percepción global de las materias y de su conexión e interdependencia. Además, como competencias específicas en relación con el problema propuesto, se plantearon las de entender e interpretar un informe psicopedagógico; conocer y aplicar los diferentes niveles de concreción curricular; identificar y priorizar las necesidades del alumno; saber planificar propuestas de acción con los alumnos y sus familias; respetar las diferencias culturales, familiares y personales de los alumnos; desarrollar propuestas que favorezcan la cohesión del grupo de alumnos; e integrar elementos y costumbres de otras culturas en las actividades de aula. Una vez planificada la experiencia, se realizó una presentación de la metodología ABP al conjunto de la clase. Posteriormente, las sesiones de trabajo se desarrollaron con los equipos de alumnos asignados a los distintos tutores. En la primera sesión los tutores presentaron el problema a cada uno de los grupos, aportando también el informe psicopedagógico del alumno inmigrante. Además, para facilitar la organización de los grupos de estudiantes, se nombró en cada uno de ellos a un alumno que actuaba como coordinador o dinamizador del grupo y a otro que desempeñaba el papel de secretario. En esta sesión se

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intentó activar los conocimientos previos de los estudiantes, fijar los objetivos de aprendizaje y programar las tareas a realizar durante las fases siguientes. En las sesiones intermedias el tutor se encargó de controlar el desarrollo del trabajo, replanteando, en caso necesario, los objetivos fijados inicialmente. La sesión final de trabajo de cada uno de los grupos se dedicó a la puesta en común y presentación sistemática de la solución al problema planteada por los estudiantes y a la evaluación de la experiencia por parte de los mismos. En relación con la evaluación, es necesario tener en cuenta que en esta experiencia se planteaba una evaluación de distinta naturaleza. Por una parte, la evaluación del trabajo de los estudiantes y, por otra, la evaluación de la propia experiencia. La evaluación del trabajo de cada grupo de alumnos estuvo a cargo del profesor-tutor. El producto final que se pidió a los grupos era una propuesta escrita en relación al caso planteado. Desde el inicio, se consideró importante que los alumnos conocieran qué criterios iban a tenerse en cuenta para evaluar, siendo éstos básicamente la calidad de la propuesta presentada, valorada en función de las competencias generales y específicas formuladas para los alumnos. Además, se consideró necesario equilibrar en la evaluación la participación del alumno en el trabajo en grupo y el trabajo que éste ha realizado de forma individual. Para ello se creó un instrumento de evaluación del alumno. Con el fin de llevar a cabo la valoración de la experiencia de ABP se planteó la necesidad de recoger tanto la opinión de los tutores como la de los propios estudiantes implicados. Al finalizar el trabajo con los grupos, cada tutor redactó un breve informe de evaluación en el que expresaba sus opiniones sobre el desarrollo del proyecto y los resultados obtenidos, incluyendo los puntos fuertes y débiles del ABP en la práctica. La opinión de los estudiantes se recogió a través de un breve cuestionario elaborado al efecto.

3. Resultados
3.1. El trabajo de los estudiantes La conclusión principal en relación con los trabajos presentados por los diez grupos de estudiantes para dar solución al problema planteado es que éstos fueron claramente desiguales en todos los sentidos. Así, la extensión osciló entre las siete 142

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y las más de cien páginas. Algunos se limitaron a elaborar una unidad didáctica, mientras otros optaron por una visión amplia del problema. Además, muchos de los trabajos fueron de carácter descriptivo y de tono académico, basados fundamentalmente en la recogida de documentación, mientras otros plantearon propuestas creativas y se basaron en el recurso a fuentes menos convencionales, como entrevistas, visitas a centros, etc. En principio, resulta lógico encontrar esta diversidad en un sistema de trabajo como el ABP que deja un amplio margen de iniciativa a los grupos para afrontar , la solución del problema planteado. Sin embargo, lo cierto es que, debido a la inexperiencia con este método, a la falta de tiempo o a otras razones, en la mayor parte de los casos los alumnos presentaron trabajos de corte académico del tipo al que están acostumbrados. Hay incluso algunos alumnos que fueron conscientes de ello, criticando el academicismo de sus propios trabajos. De hecho, en muchas ocasiones los trabajos adolecieron de una falta de coherencia metodológica en la resolución del problema, puesto que no se explicitaba la secuencia de resolución siguiendo los pasos de la teoría ABP No . se reflejaba claramente la definición del problema, ni la hipótesis, incluso a pesar de que en las sesiones de grupo se explicitaron los objetivos, los conocimientos previos de los alumnos, los aspectos a estudiar y los recursos con los que podían contar. Por otra parte, en ocasiones no se reflejaba la solución del problema ni los pasos para llegar a ella. Hubo, sin embargo, excepciones a esta tendencia. Algunos equipos de alumnos presentaron trabajos muy concretos, que incluían propuestas de actuación adecuadas y reflejaban los conocimientos y las áreas sobre los que habían trabajado. Llegaron a plantear fundamentos, registros e incluso actividades específicas, encajando con buen criterio las diferentes aportaciones de los miembros del grupo. Lo anterior parece indicar que, excepto en los casos en los que el tutor ha logrado compensarlo, en general ha faltado sistematización o comprensión de la tarea a realizar por parte de los alumnos, así como una actitud de carácter más reflexivo. Posiblemente la explicación puede encontrarse en el hecho de que es la primera vez que los estudiantes trabajaban en una experiencia de este tipo. 3.2. La experiencia ABP Sintetizando los resultados obtenidos a lo largo del desarrollo de la experiencia, pueden encontrarse aspectos positivos o puntos fuertes de la experiencia junto a
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otros que merecen una valoración más negativa y que pueden considerarse como debilidades o limitaciones. De modo genérico, podría considerarse que los puntos fuertes se refieren fundamentalmente al potencial mostrado por la metodología de ABP como sistema activo de enseñanza y como oportunidad para el trabajo en equipo del profesorado. Los puntos débiles hacen referencia sobre todo a algunos aspectos relacionados con el desarrollo puntual de esta experiencia (falta de tiempo, escasez de medios). Sin embargo, otros aspectos valorados como debilidades van más allá de los vinculados a esta experiencia concreta y cuestionan la posibilidad de aplicación de esta metodología de trabajo en la Universidad, especialmente por los recursos de tiempo y personas que son necesarios, o, incluso, la propia validez del ABP como método, por el posible facilismo o practiquismo al que puede conducir. De manera más concreta, los aspectos positivos o puntos fuertes que se señalan con mayor frecuencia en las valoraciones recogidas son los siguientes: - La experiencia ha servido para llevar a cabo un trabajo en equipo del profesorado. En este sentido, ha fomentado el abandono de la concepción de la docencia como tarea individual y ha permitido desarrollar actitudes de corresponsabilidad. - El profesorado ha recibido una formación previa a la aplicación de la metodología, lo que ha permitido un mayor conocimiento del ABP y la posibilidad de un intercambio de ideas con especialistas en el tema. - El ABP permite a los profesores relacionarse con alumnos con los que no tienen docencia habitualmente, lo que enriquece la perspectiva que éstos tienen cuando trabajan únicamente con alumnos de determinadas especialidades y asignaturas. - La experiencia ha servido como oportunidad para que los profesores trabajen en una nueva metodología innovadora. El ABP permite abordar la formación de los maestros desde un enfoque integrador e interdisciplinar, que combina las perspectivas de diferentes asignaturas. - Además, el ABP constituye una oportunidad para trabajar en las competencias profesionales de los alumnos. El ABP consigue una formación adecuada a las exigencias profesionales de los estudiantes, ya que plantea situaciones de aprendizaje mucho más cercanas a las situaciones reales de trabajo que las que desarrollamos habitualmente. En el ámbito concreto de la formación de 144

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futuros profesores, el perfil de aprendizaje que se genera en los grupos de alumnos sería muy parecido al que se desarrollará en el equipo docente en un centro educativo. - El ABP es un método motivador para los alumnos, que refuerza el sentimiento de profesionalidad y confianza en uno mismo. Produce un cambio en la visión de los estudiantes, que pasan de considerarse a sí mismos como alumnos a considerarse como profesores. - El ABP exige el trabajo en equipo de los estudiantes, por lo que fomenta en ellos las competencias relacionadas con esta capacidad básica. En determinados casos, los grupos se han mostrado compenetrados y todos los estudiantes han contribuido al trabajo, sintiendo que se les otorga una responsabilidad mayor. - Este sistema de trabajo permite al alumno ampliar la búsqueda de fuentes de información y aprender a seleccionar la información relevante. - El potencial del ABP como método de trabajo puede dar buenos resultados en el desarrollo de los créditos ECTS, ya que muchos de los rasgos de esta metodología (autonomía de los alumnos, trabajo individual y en pequeños equipos con el apoyo del docente, búsqueda de información, sistematización en la presentación de la información, etc.) están en la base del planteamiento de los créditos europeos. Los aspectos negativos o puntos débiles son, fundamentalmente, los siguientes: - El ABP requiere grupos de trabajo poco numerosos. En este sentido supone un elevado coste en personal, lo que plantea grandes dificultades teniendo en cuenta la configuración actual de las plantillas en la mayoría de las universidades. - El ABP exige una distribución de espacios diferente a la de las facultades convencionales, con muchas más salas para trabajo en pequeños grupos. Precisa también de un aumento en los recursos informáticos y bibliográficos. - Además, el ABP requiere mucho tiempo y dedicación, tanto de alumnos como de profesores, sobre todo en las etapas iniciales del proceso. - Resulta muy difícil alcanzar la interdisciplinariedad en la experiencia práctica con los alumnos. De hecho, el ABP se adapta mejor a las materias de carácter
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aplicado o práctico que a las de fundamentación o teoría. En este sentido, este sistema de trabajo corre el riesgo de orientarse excesivamente a la acción, descuidando otros ámbitos tradicionales de la formación universitaria. - Al partir del planteamiento de problemas reales, el ABP presupone indirectamente que éstos tienen una cierta estabilidad en el tiempo o que las capacidades adquiridas al resolverlos podrán transferirse a situaciones futuras. Sin embargo, es difícil garantizar que la solución de un problema actual servirá para la solución de uno futuro, lo que puede constituir una limitación de la propia metodología. - Tanto algunos profesores como algunos alumnos han mostrado dificultades para trabajar en equipo. En el primer caso, ello ha supuesto instrucciones contradictorias, mientras en el segundo algunos alumnos se inhiben del trabajo al no tener un control directo por parte del profesor. La necesidad de trabajo en equipo es una gran potencialidad, pero también una limitación de este método. - Los propios profesores señalan la dificultad que supone el cambio en la mentalidad y la cultura docente. El cambio de rol que supone el ABP en los profesores, es decir, pasar de ser una fuente de conocimiento a ser un facilitador del conocimiento es, en la práctica, difícil de alcanzar. Adicionalmente, algunos profesores tienden a ser excesivamente directivos, obstaculizando el planteamiento y la resolución divergente del problema. Cuando el profesor orienta a los alumnos en un determinado sentido, aunque sea indirectamente, se está desvirtuando la metodología de ABP . - El ABP exige la asistencia continua y el trabajo real de todos los alumnos, lo que no siempre se puede conseguir. Cuando algunos alumnos no asisten a determinadas sesiones, especialmente en la fase inicial, ejercen una influencia negativa en la dinámica grupal, con actitudes de desorientación y escepticismo que a veces derivan en una crítica abierta a la metodología. - Incluso cuando los alumnos asisten a todas las sesiones de trabajo, el ABP presenta dificultades para realizar un control individualizado de los estudiantes y especialmente para identificar con claridad las aportaciones de los diferentes miembros de los grupos. - Los alumnos adolecen de falta de conocimientos previos y no están habituados a este sistema de trabajo, por lo que en las fases iniciales tienen sensación de desconcierto (inseguridad, desasosiego) ante la actividad. Tienen dificultades para realizar su actividad con un tutor que simplemente ofrece pinceladas 146
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de lo que espera y que no enjuicia o indica si las propuestas son correctas o equivocadas. Además, aunque los estudiantes se muestran interesados en la metodología, muy a menudo carecen de la iniciativa necesaria para llevar a cabo un trabajo fructífero. En relación con ello es importante tener en cuenta que el ABP no está pensado para ser aplicado como una experiencia única o puntual, sino como sistema de trabajo a lo largo del curso. El ABP requiere aprender tanto de contenidos como de maneras de trabajar.

4. Conclusiones y propuestas
Sintetizando los resultados más destacables de la valoración anterior, puede afirmarse que el ABP constituye una metodología formativa muy interesante para su aplicación en la formación de futuros maestros. Su característica más definitoria es su carácter eminentemente profesionalizante, de tal forma que enfrenta a los estudiantes a dificultades reales que tienen que resolver aplicando los conocimientos y habilidades que ya poseen y otros nuevos que han de adquirir; pero precisamente por ello puede tener también carencias en relación con la retención de determinados conceptos, la reflexión y la capacidad crítica. Por esta razón, parece conveniente que su aplicación se combine con otros métodos tradicionales que fomenten el estudio, la consolidación individual de conocimientos y la reflexión. Además, para llevar a cabo su aplicación, se requiere la planificación de medidas para los alumnos que no participan en el trabajo de grupo. Es necesario plantear una metodología de trabajo alternativa para los estudiantes que, por razones diversas, no pueden asistir con regularidad a las sesiones grupales. Ello implica también considerar que deben existir métodos alternativos para la evaluación de los estudiantes. Previo a su realización, sería conveniente entrenar tanto a los profesores como a los tutores y a los estudiantes en métodos de trabajo en equipo. Este entrenamiento debería orientarse al desarrollo de las actitudes y habilidades necesarias para este tipo de trabajo. De igual modo, sería necesario proporcionar una formación sistemática tanto a alumnos como a profesores en esta metodología de trabajo antes de comenzar a trabajar con ella. En la misma línea, es necesario considerar que la aplicación de esta metodología sólo tendrá posibilidades de éxito si se cuenta con el tiempo necesario para la correcta preparación de la experiencia y la adecuada formación de los tutores. Para que se desarrolle realmente el potencial de esta metodología, es necesario que haya un número importante de materias implicadas en la misma. Dado que
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supone una reorganización del currículum de los estudiantes, lo ideal sería que abarcara el mayor número posible de las asignaturas de carácter práctico de una titulación. Además, puesto que el método requiere cierto entrenamiento, así como conocimientos previos sobre las temáticas tratadas, cabe la posibilidad de que tenga mayor utilidad en los últimos cursos de la carrera. Si estas sugerencias se llevan a la práctica, consideramos que el ABP es un recurso docente que puede tener grandes potencialidades en la formación universitaria y que, en estos momentos de transición a la nueva metodología que plantea el EEES, puede convertirse en una línea de trabajo prometedora. Combinada en proporciones adecuadas con otras metodologías más tradicionales, el ABP puede ser de gran utilidad en los estudios relacionados con la Educación.

Referencias bibliográficas
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RESUMEN
El marco del EEES plantea la necesidad de revisar las titulaciones con la finalidad de afrontar nuevos retos en la construcción educativa del nuevo ciudadano europeo. Para ello, el presente estudio analiza las competencias del futuro maestro en relación a las del niño de educación primaria en una materia como Psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar. Así pues, hemos optado por hacerlo desde los tres enfoques que nos inspira la teoría triárquica de Sternberg: 1) Educar en el saber es potenciar la inteligencia académica, 2) Educar en creatividad es potenciar el saber hacer, y 3) Educar en sabiduría es potenciar el saber ser. Cada uno de estos enfoques se analiza desde: a) Marco teórico. b) Actividades del profesor y de los alumnos en relación a los contenidos seleccionados. c) Métodos en función de los distintos enfoques. d) Competencias entrenadas. e) Evaluación del proceso.

Correspondencia Carlos Martín Bravo Universidad de Valladolid. Campus Universitario de la Yutera, Despacho 1.21 Avda. de Madrid, 44 34004 Palencia. España Teléfono +34 979 108 266 Fax +34 983 423 458 E-mail: cmbravo@psi.uva.es Recibido: 18/12/06 Aceptado: 27/12/06

PALABRAS CLAVE: Competencias del maestro. Psicología en edad escolar. Educar en el saber. Educar en creatividad. Educar en sabiduría.

Psychology for primary school teachers in the EHEA
ABSTRACT
The EHEA framework arises the need to revise the university degrees with the aim of facing new challenges in the education training of the new European citizens. For this purpose, the present paper analyses the competences of future primary school teachers in dealing with

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children in primary education in a particular subject “Education and development psychology in the school age”. We have thus decided to focus on it from three different approaches which are related to Sternberg’s triarchic theory: 1) Knowledge training is the way to strengthen academic intelligence, 2) Creativity training is the way to strengthen the know how, y 3) Wisdom training is the way to strengthen how to be. Each of these approaches is to be analysed from: a) Theoretical framework. b) University teachers and students’ activities in relation with the chosen contents. c) Methods according to different approaches. d) Trained competences. e) Process evaluation.

KEYWORDS: Competences of the primary school teacher, Psychology in the school age,
Knowledge training, Creativity training, Wisdom training.

Introducción
La sociedad actual nos plantea nuevos retos y exigencias. Retos y exigencias que se vinculan a campos tan diversos que van desde la economía hasta la moral, pasando por el ámbito que a nosotros más nos preocupa: el educativo. Una sociedad de la globalización, como la nuestra, no puede pasar por alto la importancia que tiene la educación. Los conocimientos, las destrezas deben ser transmitidas de generación a generación de forma cada vez más eficaz. Estos conocimientos y saberes que se transmiten no pueden ser ya de tipo local, sino claro reflejo de esa nueva forma de ver la realidad que nos ofrecen los nuevos tiempos. Es aquí donde aparece la responsabilidad del sistema educativo y, más concretamente, de los profesores a la hora de transmitir y enseñar, no solo conocimientos, destrezas, actitudes y valores, sino también competencias. Esta es precisamente la novedad en relación a los tiempos pasados, la de incorporar una nueva concepción de la educación inspirada en el Proyecto Tuning1 que persigue dos aspectos fundamentales: a) sintonizar las diversas estructuras educativas europeas, y b) dotar a los sujetos de competencias suficientes para afrontar los nuevos retos, dado que “una sociedad económicamente globalizada, altamente competitiva y en acelerado ritmo de cambio exige un entorno educativo diferente” (GONZÁLEZ, J. & R. WAGENAAR, 2003). Esta cita parece que nos está sugiriendo la necesidad de cambiar de orientación en nuestra praxis educativa. Nos asaltan dudas, que generan preguntas en una primera fase. Así, ¿deberemos pasar de una academia del conocimiento a otra del saber hacer para ser más competentes? ¿Tiene sentido el planteamiento que enfrenta la concepción de
1. El Proyecto Tuning surge en el año 2000 creado por una serie de universidades, la holandesa de Groningen, como coordinadora, y la de Deusto, entre otras. Cuenta con la colaboración de la Asociación Europea de Universidades. La pretensión de este proyecto era y es “sincronizar las diferentes estructuras educativas en Europa”.

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una educación del conocimiento “contra” una educación de competencias? ¿No estaremos asistiendo a una invasión de la filosofía empresarial al mundo educativo, reflejada en su imposición en relación al término competencias? Es cierto que la hermenéutica de este concepto puede dilatarse en el tiempo al ser, como se dice en muchas publicaciones, un término polisémico. Nuestra interpretación se sitúa, en principio, en la línea de Jover Olmeda, Fernández-Salinero & Ruiz-Corbella (2005) cuando dicen que: “…las competencias no se pueden entender solamente como comportamientos observables, sino como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas, donde se combinan conocimientos tácitos (lo oculto de las situaciones) y explícitos (lo codificado a través del lenguaje formal) […]. No se puede decir, pues, que las competencias no estén en relación con las aptitudes y los rasgos de personalidad, pero constituyen una categoría específica de características individuales que tienen lazos estrechos con los valores y con los conocimientos adquiridos.” No obstante, deberemos estar alerta de esas aparentes buenas intenciones de nuestros compañeros de las universidades politécnicas, y esperar y ver cómo se ponen en práctica las competencias de tipo actitudinal, moral y axiológico. Pues, si nos fijamos en el ranking de las diecisiete competencias más importantes que se reflejan en el Proyecto Tuning, las de tipo ético ocupan los últimos lugares. Las primeras posiciones se reservan para las competencias vinculadas a ejercicios profesionales que son las más valoradas por las empresas. Así: 1) Capacidad de liderazgo. 2) Capacidad para trabajar en equipo. 3) Predisposición para el cambio en el puesto de trabajo. 4) Capacidad para resolver problemas –del mundo empresarial–. 5) Creatividad, tormenta de ideas y pensamiento lateral. 6) Gestión de proyectos. 7) Habilidad de negociación y persuasión. 8) Capacidad de autoaprendizaje. 9) Capacidad de comunicación.

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Esta situación nos obliga a posicionarnos en relación al concepto de competencia que se nos antoja tan plural. Así, por ejemplo, hablaríamos de la forma de entender las competencias en el Reino Unido, donde se definen “en función de las normas necesarias para el trabajo” (SALUDA, 1997) que se basan en la acción y dejan de lado el modo y los requisitos necesarios para conseguir que esa acción se produzca, siendo éste aspecto el que más nos interesa, educativamente hablando. La competencia empresarial presenta la tentación de romper, con mayor facilidad, la unión entre lo cognitivo y lo emocional. Dos son los tipos de competencias, las genéricas o trasversales y las específicas. Las primeras, es decir, las competencias genéricas, son las comunes a varias profesiones u ocupaciones y se desglosan en: 1) Competencias instrumentales, que se reflejan en la capacidad de análisis y planificación, además de habilidad en la comunicación, tanto oral como escrita. 2) Competencias personales, que se reflejarían en la capacidad de trabajar en equipo junto a habilidades en las relaciones interpersonales. 3) Competencias sistémicas, que se ubican en la habilidad de adaptarse a nuevas situaciones y tener una visión holística de la realidad. Son, en cambio, las competencias específicas las que más nos interesan en nuestro estudio sobre una propuesta metodológica de psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar, materia impartida a futuros maestros y maestras dentro del Título de Grado de Maestro en Educación Primaria y enmarcada en el Espacio Europeo de Educación Superior. Observamos, no obstante, que se da una relación, lógica por otra parte, entre las competencias para la formación de futuros maestros y las recogidas en el Real Decreto 1513/2006 (BOE 8-122006) sobre enseñanzas mínimas de la educación primaria; y que “se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos”. En ambos casos, la interpretación es similar, al plantear una visión global del ser humano como un todo indivisible donde exista interacción entre distintos elementos, como los conocimientos (saber), las habilidades técnicas y destrezas (saber hacer) y las habilidades sociales, actitudinales y de autoconocimiento (saber ser).

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“Competencias específicas del saber” en el maestro y su relación con las competencias básicas de educación primaria Así, y dentro de las competencias específicas del saber, se pretende que los futuros maestros conozcan los diferentes desarrollos cognitivo-lingüísticos, sociales, emocionales y morales. Junto a estos aspectos, saber analizar los determinantes (como la memoria, la atención, la motivación, los diferentes estilos cognitivos y la interacción profesor–alumno…) que rodean al acto de enseñar y aprender. Ser competente en este saber será básico para su labor docente, tanto de educación infantil como primaria. Por otra parte, estas competencias específicas del saber deben estar vinculadas con las competencias básicas que se reflejan en la normativa oficial (REAL DECRETO 1513/2006 – BOE 8-12-2006), y que deben ayudar al maestro en su trabajo en las diferentes áreas y materias del currículum de primaria (conocimiento del medio natural, social y cultural, educación artística, educación física, educación para la ciudadanía y los derechos humanos, lengua castellana y literatura, lengua extranjera y matemáticas). Manejar, por parte del maestro, los diferentes ritmos del desarrollo lingüístico, la relación entre lenguaje e inteligencia (debate entre Piaget, 1965 – Vygotski, 1993), la naturaleza del habla privada o egocéntrica, el valor social y emocional del lenguaje (autoinstrucciones en Meichembaum & Goodman, 1979), así como las características del pensamiento sincrético de los niños de infantil y primaria (WALLON, PALACIOS & RAMÍREZ, 1980), serán algunos de los aspectos básicos a conocer. De este modo, ser competente en este saber, por parte del maestro, supondrá estar en disposición de poder dotar a los niños de educación primaria de competencias básicas como autorregulación del pensamiento, estructuración del conocimiento o interpretar el mundo y los fenómenos naturales, todo ello reflejado en comunicación lingüística en el área de “lengua castellana y literatura”, entre otras (REAL DECRETO 1513/2006 - BOE 8-12-2006). Por otra parte, la toma de conciencia del futuro maestro sobre cómo el sujeto de educación infantil y primaria “pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento” (PIAGET, 1976 a), será fundamental en lo relacionado con el desarrollo del número (PIAGET-SZEMINSKA, 1975), el uso funcional de la estructura inclusora, las relaciones asimétricas y transitivas (CARRETERO, 1984) y los diferentes conceptos de conservación de sustancia, peso y volumen. Además, esta competencia específica del saber necesita el arte de saber leer los diferentes ritmos en los distintos niños en la adquisición de la competencia matemática reflejado en el manejo de los elementos matemáticos básicos y geométricos a las situaciones cotidianas, relacionado con el área de “matemáticas” (REAL DECRETO 1513/2006 – BOE 8-12-2006). Añadir, a las competencias del maestro, el conocer la posible
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dificultad que tiene el niño pequeño de distinguir hechos de teorías (ELKIND, 1970) y poder, con ello, generar competencias que faciliten la aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la información que recibe, rasgo fundamental en ser competente en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, presente en el área de “conocimiento del medio natural, social y cultural” como se recoge en el citado R. D. (BOE 8-12-2006). “Competencias específicas del saber hacer” en el maestro y su relación con las competencias básicas de educación primaria En nuestra materia de psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar diseñada para maestros, el saber hacer se asocia a un saber aprender, siendo, ambos, de carácter instrumental. Este aspecto nos sitúa, en la letra y el espíritu, dentro del Proyecto Tuning al manifestar que: “si algún encargo tiene la universidad del siglo XXI es el de establecer las condiciones para que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para actuar como aprendices autónomos, de forma que puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida” (DELORS, 1996). Y para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida la mejor fórmula es entrenar un pensamiento flexible, autónomo, creativo y de iniciativa. Así, y dentro de estas características, estarían, entre otras opciones, la puesta en escena de un aprendizaje inductivo (BRUNER, 1988, 1999), la familiarización con técnicas de flexibilidad mental presentes tanto en los seis sombreros para pensar (DE BONO, 1996), como en la escenificación en clase, por ejemplo, de un juicio virtual2 sobre Juana I de Castilla: ¿Estaba loca o fue una víctima política?, para potenciar pensamiento divergente. A todo ello, podríamos añadir el estudio, entre otros, del juego de ficción que los niños realizan para ver su instrumentalización y su aplicación al saber aprender en el campo social, moral o lingüístico (SECADAS, 1994). La instrumentalización de estos saberes deberá facilitar en el maestro competencias específicas del saber hacer, como diseñar proyectos educativos y unidades de programación que permitan adaptar el currículum al contexto sociocultural. De la misma forma que estará en condiciones de promover el aprendizaje autónomo de los alumnos de educación primaria a la luz de los objetivos
2. Un grupo de alumnos hacen de la parte fiscal con argumentación histórica: defenderán que Juana I de Castilla estaba loca; mientras que otra parte representará la parte de la defensa, con argumentación histórica supuestamente opuesta: defenderán que Juana I fue una víctima política. El resto de alumnos harán de jurado popular. Es una forma de aprender historia creativamente y de entrenar pensamiento divergente.

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y contenidos propios del correspondiente nivel educativo, desarrollando estrategias (ANECA, 2005). Estas competencias específicas del saber hacer que se asocian a un saber aprender deberán facilitar al maestro su labor de posibilitar al niño de educación primaria competencia cultural y artística, dotándole de habilidades de pensamiento divergente, imaginativo y de poder de iniciativa presentes tanto en las áreas de “educación artística” como en “educación física” y aquellas otras áreas que se apoyan en los métodos de naturaleza inductiva, como “lengua castellana y literatura” y “conocimiento del medio natural, social y cultural”. Otro tanto sucede con competencia para aprender a aprender. Aquí el énfasis se pondrá en cómo ser consciente de lo que se sabe, saber gestionar los procesos de aprendizaje y lograr unos ciertos niveles de autoevaluación, además de competencia en autonomía muy en la línea piagetiana (REAL DECRETO 1513/2006 – BOE 8-12-2006).

“Competencias específicas del saber ser” en el maestro y su relación con las competencias básicas de educación primaria
El último pilar está vinculado al aprender a ser, que se relaciona, a su vez, con el saber vivir juntos, como manifiesta el Informe Delors (1996). Las competencias aquí promocionan el ejercicio de ciudadanía, que es tanto como aprender el arte de vivir con armonía en el ágora pública y que supone el ejercicio de la virtud. Dicho de otra forma, asumir la dimensión ética del maestro dentro de una educación integral (ANECA, 2005) supone tanto como educar en sabiduría, y esto tiene un interés tan polémico como apasionante desde la perspectiva histórica (PLATÓN, 1980) y la relectura actual por medio de Gustavo Bueno (1980). Este asunto nos enfrenta al debate sobre si se puede o no educar en la virtud. En el fondo del tema está la acusación de sofistas a los que venden la burra de que la virtud se puede enseñar. Y todo ello está cerca de éste último epígrafe que reza competencias específicas del saber ser. Nuestra opción parte de asociar esta competencia del saber ser con lo que para Sternberg (1990) es su tercera subteoría contextual (Inteligencia social–emocional) dentro de la teoría triárquica. En dicha subteoría se sitúan las habilidades empáticas, las tácitas, las emocionales y sobre todo el rasgo más importante: ir más allá de Piaget; es decir, saber construir la estructura de conocimiento, no solo propia, sino la de los otros. Y esto nos parece fundamental si queremos, realmente, lograr competencias de saber leer el mundo de las emociones. Dos son las propuestas para dotar a los futuros maestros de competencias específicas del saber ser. Una de ellas es realizar clases prácticas y/o estudios de casos sobre dilemas morales acordes a las propias vivencias. La segunda
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propuesta estará diseñada en función de aprender historia con la finalidad de manejar estrategias para saber afrontar los conflictos y las confrontaciones. Tanto una opción como la otra suponen relacionar la psicología moral (KHOLBERG 1976; TURIEL, 1989) con los dilemas de la vida, y la psicología cognitiva (subteoría contextual) con el aprendizaje integral de la historia. Saber afrontar, en el debate de clase, posturas encontradas (tanto moral como históricamente) servirá para potenciar una actitud crítica, responsable y de respeto por las opiniones de los otros dentro de un marco de educación integral (ANECA, 2005). Así lo entiende Esteban (2003) cuando manifiesta que: “La universidad, como organización pública, debe plantearse llevar a cabo un proceso de reflexión crítico-racional sobre los valores y criterios mínimos en que se basará para afrontar los nuevos retos y problemas que pueden surgir como fruto de la interrelación de diferentes morales de grupos o personas.” Entrenar al maestro en estas competencias del saber ser, como es la mejora de las actitudes, asumir una dimensión ética y facilitar una educación integral, supone estar en la buena vía de poder cubrir los objetivos que, a nivel de competencias básicas, son reflejados en el Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación primaria. En este documento se insiste en dotar a los niños de primaria de competencia social y ciudadana. Esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive y afrontar los conflictos empleando el juicio-ético basado en los valores y prácticas democráticas. De la misma manera, y en otro lugar del mismo documento, se refleja que el conocimiento de sí mismo y el control emocional, junto a una actitud positiva hacia el cambio que supone flexibilidad… son competencias básicas, por su naturaleza transversal, en las enseñanzas mínimas de educación primaria en la totalidad de las áreas y, en particular en la “educación para la ciudadanía y los derechos humanos”.

Tres enfoques a la búsqueda de una educación integral
Nuestro estudio se configurará en tres enfoques que reflejan tres modos de afrontar la demanda atemporal de una educación integral. Nos referimos a 1) educar en el saber, 2) educar en la creatividad y 3) educar en la sabiduría. No se nos puede escapar que detrás de esta propuesta está, como telón de fondo, la teoría triárquica de Robert Sternberg (1993, 1997). El formato que vamos a seguir en cada uno de estos tres enfoques será el mismo:

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a) Marco teórico. b) Actividades del profesor y de los alumnos en relación a contenidos seleccionados. c) Métodos a seguir. d) Competencias entrenadas. e) Evaluación del procedimiento. El presente estudio se lleva a cabo sobre una realidad docente de una clase hipotética de 40-45 alumnos en la materia de psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar del Título de Grado de Maestro en Educación Primaria. Esto supone que es un estudio que no pretende volar en el vacío, sino aterrizar en el panorama educativo español. Para ello, nuestra propuesta está basada en planteamientos posibilistas. Dicho esto, la opción metodológica estará apoyada fundamentalmente en una selección de los diferentes métodos posibles, que parte de las orientaciones presentadas por De Miguel Díaz (2006). Así lecciones magistrales, seminarios, estudio de casos y aprendizaje cooperativo serán las opciones básicas, entre otras. Para mayor facilidad en el seguimiento del presente artículo, reflejamos el siguiente esquema. En él presentamos cómo cada uno de los tres enfoques se relaciona con bloques de contenidos seleccionados de la asignatura, método más adecuado y en relación con otras materias o áreas. Así: EDUCAR EN EL SABER
BLOQUES DE CONTENIDOS 1.- Autoconstrucción cognitiva en el bebé. 2.- Desarrollo lenguaje y pensamiento sincrético. 3.- Lógica de clases, de relaciones, concepto de número y conservaciones de sustancia, peso y volumen. 4.- Estilos cognitivos y rendimiento académico. MÉTODO Seminario Seminario Seminario Seminario EN RELACIÓN CON Transversalidad Lengua Matemáticas Transversalidad

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EDUCAR EN CREATIVIDAD (saber hacer)
BLOQUES DE CONTENIDOS 1.- Pensamiento divergente, tipos de juegos, pensamiento lateral y creatividad. 2.- Aprendizaje por descubrimiento y otros. MÉTODO Resolución de problemas Estudio de casos EN RELACIÓN CON Educación artística Educación física Matemáticas y Conocimiento medio

EDUCAR EN SABIDURÍA (saber ser)
BLOQUES DE CONTENIDOS 1.- Desarrollo moral y dilemas 2.- Desarrollo social y emocional MÉTODO Estudio de casos Seminario EN RELACIÓN CON Transversalidad Transversalidad

Como podemos ver, en el trasfondo de este planteamiento aparece, como ya indicábamos, la teoría triárquica de Sternberg. Así, educar en el saber tiene una clara vinculación con lo que Sternberg denomina la primera de sus subteorías, la componencial; es decir, la inteligencia académica. En ella se valoran fundamentalmente los componentes de realización y de adquisición sobre contenidos familiares (codificación, combinación y comparación selectiva). Estos últimos, junto a los metacomponentes, que son los directores de orquesta puesto que planifican, ejecutan y evalúan, serán los rasgos cognitivos implícitos u ocultos (no olvidemos que Sternberg nos plantea una metateoría) que estaremos manejando y entrenando en los contenidos de los cuatro bloques del primer enfoque. En cuanto al segundo de los enfoques –educar en creatividad–, se relaciona claramente con la segunda de las subteorías, la experiencial, que equivale a la inteligencia creativa. Aquí el sujeto se debe enfrentar a situaciones novedosas, ante las que no tiene ayuda previa. Es la inteligencia del creativo. Nosotros, para el caso que nos ocupa, dulcificamos el planteamiento más extremo de esta subteoría y la reinterpretamos en el sentido de lograr flexibilidad de pensamiento, capacidad inductiva y habilidad para afrontar situaciones mal definidas a través del insight. Finalmente, el tercer enfoque –educar en sabiduría– lo vinculamos con la subteoría contextual, que es la que equivale a la inteligencia social y emocional. Es la habilidad empática y la habilidad de saber modular el pensamiento de los otros, además de la habilidad para adaptarse a escenarios diversos y poder leer las emociones propias y las de los demás. Es evidente que todo ello nos ayudará 160
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(a pesar de la crítica recogida en páginas anteriores sobre si la virtud –parte de la sabiduría– se puede enseñar o no) a potenciar competencias en el ámbito social y de convivencia, tan presentes en todas las áreas de forma transversal.

1. Educar en el saber
A) Marco teórico Los tres tipos de educación se relacionan con otras tantas formas de pensar inteligentemente que manejan las personas. La primera de ellas, es decir, la inteligencia académica, es un tipo de inteligencia crítico–analítica que usan los sujetos que son buenos en memorizar y analizar las ideas de los otros. Tener éxito en la escuela no será lo mismo que tenerlo en los negocios (STERNBERG & SPEARSWERLING, 1999). Es un tipo de inteligencia que se ocupa de los mecanismos mentales que rigen el mundo interior. Puede darse una relación de esta inteligencia académica con el factor “g” o inteligencia general; es más, esta inteligencia componencial/académica puede también dar sentido a las habilidades mentales primarias. En este amplio periplo de rasgos vinculados a la inteligencia componencial/académica estarían los factores verbales que, usados correctamente, podrían aclarar más sobre el conocimiento adquirido que el propio funcionamiento intelectual (STERNBERG, 1990). Del mismo modo, se puede asociar esta inteligencia componencial/académica con los diferentes momentos evolutivos. La referencia piagetiana de ver y analizar cómo “se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor” a través de la asimilación y acomodación, tendría en Sternberg un paralelismo que hablaría, en este caso, de mecanismos dinámicos de componentes tanto de realización como de adquisición. Este tipo de inteligencia componencial/académica, como es obvio, se diferencia de la inteligencia creativa y de la inteligencia social–emocional que analizaremos posteriormente. B) Actividades del profesor y de los alumnos en relación a los contenidos seleccionados del enfoque de “educar en el saber” Como ya hemos comentado, en este enfoque abordaremos aquellas actividades que el profesor y los alumnos deben desplegar en relación a los contenidos seleccionados de la asignatura.

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1º Bloque: Autoconstrucción cognitiva en el bebé.
Actividades del profesor • Facilitar la comprensión entre la filosofía y la psicología; así Leibniz con Piaget, Locke, Hume con Skinner, o el marxismo con Vygotski. • Hacer ver la originalidad de Piaget en la explicación del origen del conocimiento. • Demostrar que nunca más el ser humano crecerá tanto cognitivamente como en el periodo sensomotor. • Escenificar las tres reacciones circulares. • Presentar al bebé científico que es autónomo en su construcción cognitiva. Actividades de los alumnos • Deberá recordar y recuperar los conocimientos de filosofía del bachillerato. • Leer y hacer una recensión de una, más que interesante, autobiografía de Piaget (1976 b). • Hacer una escenificación en clase, donde cinco alumnos hagan de bebés de 3, 6, 10, 16, y 21 meses respectivamente con el guión de los estadios del 2º al 6º. • Poner ejemplos de asimilación y acomodación de la vida diaria. • Leer y hacer una recensión del libro de Piaget (1982).

2º Bloque: Desarrollo del lenguaje y pensamiento sincrético.3
Actividades del profesor • Presentación del debate Piaget-Vygotski sobre lenguaje egocéntrico /interiorizado. • Explicación del desarrollo del lenguaje y su relación con el pensamiento. • Hacer ver la relación entre el lenguaje privado y su función autorregulativa (MEICHEMBAUM & GOODMAN, 1979). • Presentar a los niños pequeños como auténticos mentirosos o fabuladores (pensamiento sincrético). Actividades de los alumnos • Elaborar un dossier de semejanzas y diferencias entre Piaget y Vygotski. • Abrir un debate en clase sobre la relación entre lenguaje y pensamiento (posturas encontradas como las de Watson, Schopenhauer, Binet, Saussure o Chomsky). • Trabajo de replicación4 sobre el lenguaje, grabando conversaciones en el recreo y analizando su contenido. • Elaborar un cuestionario para aplicar a niños pequeños sobre fenómenos naturales.

3. Replicar un experimento supone dialogar con los autores que han aportado la teoría explicativa original. Esto justificaría la ubicación de esta actividad entre el educar en el saber y el educar en el saber hacer, pues estaremos usando ambas características.

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3º Bloque: Lógica de clases, de relaciones, concepto de número y conservaciones de sustancia, peso y volumen.
Actividades del profesor • Presentar, en clase, ejemplos sobre la estructura inclusora. Saber o no clasificar objetos por parte de los niños de primaria. • Analizar videos donde se ponga de manifiesto cómo niños de distintas edades colocan o no objetos en relación de orden. • Hacer ver que saber sumar y contar por parte del niño pequeño puede ser un ejercicio estéril, si no tiene estructuras previas. • Realizar, en clase, con niños de distintas edades, los problemas de conservación de sustancia, peso y volumen. Actividades de los alumnos • Trabajo de replicación elaborando fichas de distintas formas y colores, haciendo series para comprobar si los niños de 4-7 años manejan la estructura inclusora. • Trabajo de replicación con muñecos y cachavas de diferentes alturas haciendo series y pedir a los niños de distintas edades que los saquen a pasear adecuadamente. • Hacer un experimento con niños de primer ciclo de primaria para saber si, realmente, saben contar, según Piaget. • Presentar la recensión del artículo de Duckworth (1981).

4º Bloque: Estilos cognitivos y rendimiento académico.
Actividades del profesor Actividades de los alumnos

• Analizar la relación rendimiento acadé- • Resumir y elaborar una recensión del libro mico y reflexividad e impulsividad. de Bornas & Servera (1996) sobre impul• Presentar los problemas de déficit atensividad, y del capítulo de Gargallo (1987) cional de los niños de estas edades. sobre reflexividad. • Analizar la relación entre la D.I.C. y • Resumir y elaborar una recensión del libro rendimiento académico. de Witkin & Goodenough (1981) sobre • Crear y manejar instrumentos para la D.I.C. Lo mismo del libro de García Ramos (1989) sobre estilos cognitivos y medir diferentes estilos cognitivos. educación. • Establecer, en clase, un debate sobre déficit atencional (hiperactividad) de las dos primeras obras. Y otro debate sobre la D.I.C. de las dos restantes.

C) Métodos usados de “educar en el saber” Los métodos usados en este enfoque son variados, pues la transmisión de los contenidos del educar en el saber así parece aconsejarlo. En la medida en que
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asociamos este enfoque con la inteligencia componencial/académica, optamos por aquellos métodos de gran calado presencial que posibilitan una visión de modelos y teorías de las diferentes aportaciones psicológicas. Del mismo modo, deben servir para establecer relaciones con los planteamientos de los diversos autores, además de poder transmitir grandes cantidades de información, manejarla comprensiblemente e interiorizarla por parte de los alumnos. Así pues, los métodos que cumplen estas características son los reflejados en la tabla adjunta y que coexisten con diferentes niveles de protagonismo.
Bloques Métodos Lección magistral ** ** ** ** Estudio de casos * * * * Resolver problemas * Aprendizaje cooperativo * * * *

“Autoconstrucción cognitiva en el bebé” “Desarrollo del lenguaje y pensamiento sincrético” “Lógica de clases, de relaciones, número y conservaciones” “Estilos cognitivos y rendimiento académico”

La lección magistral4 responde de forma más eficaz a los planteamientos de carácter componencial/académico, pues facilita la recogida de grandes cantidades de información, la posibilidad de comprenderlos y, al tiempo, posibilita interés y motivación, siempre y cuando exista un buen comunicador. Es por ello por lo que la lección magistral recibe dos asteriscos (**), mientras que estudio de casos5, resolución de problemas y aprendizaje cooperativo, uno (*).

4. La lección magistral debe reunir tres características: 1) Introducción: despertar interés, propiciar un ambiente adecuado y resaltar la importancia del tema. 2) Desarrollo: conectar ideas entre sí, verificar la comprensión, organizar ideas a partir de secuencias lógicas y utilizar recursos visuales. 3) Cierre: resumir ideas, consolidar la estructura conceptual y unir los conocimientos adquiridos con los conocimientos previos. 5. Tanto el estudio de casos como resolver problemas son métodos que se prestan a la modalidad de seminarios. El estudio de casos es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que el profesor y los alumnos lo examinen minuciosamente (LAWRENCE, 1953). La capacidad del docente para conducir el debate es uno de los aspectos claves del presente método. Resolución de problemas requiere que el profesor conozca estrategias para implicar a los estudiantes en la solución de los problemas, dándoles pistas y sugerencias. Se pueden presentar, en la solución de los problemas, muchas variantes. Es por ello un método idóneo para el segundo de nuestros enfoques de educar en creatividad.

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D) Competencias entrenadas del “educar en el saber” Para llevar a cabo la labor docente en educación primaria, el futuro profesor deberá estar dotado de una serie de competencias específicas del saber. Es importante señalar que la materia de psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar colabora, con el resto de las materias del Título de Grado en Magisterio, en dotar de competencias al futuro maestro, y esto se debe llevar a cabo de forma global desde planteamientos interdisciplinares. El reto que queda es aún grande en este tema. De todas formas, la psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar aporta su granito de arena en la construcción de las siguientes competencias: • Ser competente en usar y hacer usar a los alumnos los números y su significado. Del mismo modo, deberá ser competente, además, en diseñar secuencias didácticas en matemáticas de educación primaria. Esta competencia está compartida con matemáticas y pedagogía. (Posición nº 3 en el ranking del estudio de la ANECA6). • Ser competente en conocer los fundamentos psicolingüísticos, sociolingüísticos y didácticos de las lenguas, además de poder evaluar su nivel madurativo o de desarrollo, que resulta importante para su labor educativa. Esta competencia está compartida con lengua y pedagogía. (Posición nº 8 en el ranking del estudio de la ANECA). • Ser competente en planificar y desarrollar actividades conducentes a la mejora de la expresión, comprensión oral y escrita en distintas áreas del currículum de primaria. Esta competencia está compartida con lengua y pedagogía. (Posición nº 13 en el ranking del estudio de la ANECA). • Ser competente en conocer las manifestaciones del lenguaje plástico infantil, su desarrollo evolutivo y su interacción social. Esta competencia está compartida con educación artística. (Posición nº 22 en el ranking del estudio de la ANECA). • Ser competente en detectar la diversidad entre alumnos, explicitar su conocimiento, situarse en relación al conocimiento científico y diseñar o escoger intervenciones didácticas para ayudarles en su desarrollo cognitivo. Esta competencia está compartida con ciencias y pedagogía. (Posición nº 28 en el ranking del estudio de la ANECA).
6. Nos referimos al estudio llevado a cabo y reflejado en el Libro Blanco, editado por la ANECA (2005). A partir de aquí, haremos referencia a la lista relacionada con las competencias del maestro de educación primaria, perfil de educación física.
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2. Educar en creatividad
A) Marco teórico Es importante comprender la mecánica interna de la inteligencia creativa para lograr una sociedad con más capacidad de respuesta a los muchos problemas con los que nos topamos. Es por ello básico dar más protagonismo a la educación en innovación, a la educación en creatividad. Así pues, este enfoque debería tener una gran presencia en los títulos educativos, puesto que surge del mandato social reflejado en el EEES y que se cristaliza en dotar de competencias en el saber hacer. La semántica de la subteoría experiencial de Sternberg y que nosotros traducimos como inteligencia creativa, presenta una serie de adjetivaciones necesarias para su comprensión. Así, la inteligencia creativa es, también, pensamiento flexible, autónomo y de iniciativa. Aspectos, todos ellos, muy valorados en la nueva reforma educativa. Señalar, del mismo modo, que estamos en otro enfoque de la inteligencia, distinto al de la inteligencia académica/componencial del apartado anterior. No obstante, hemos de matizar que las relaciones entre inteligencia académica e inteligencia creativa (que justifican las competencias en el saber y las competencias en el saber hacer respectivamente) no son de divorcio o de exclusión, sino todo lo contrario, son relaciones de necesaria complementariedad. Aquí, educar en creatividad supone manejar los tres componentes de adquisición de los que hablan Sternberg & Spear-Swerling (1999). Los componentes referidos son codificar, combinar y comparar selectivamente. Sin duda, ante un reto mental (entiéndase problema a resolver) se pretende seleccionar, en primer lugar, las variables importantes del asunto, dejando o descartando las no válidas o menos importantes. Seguidamente, tener la suficiente capacidad imaginativa para combinar esas variables más relevantes y elaborar algún tipo de respuesta o solución llamativa, darían paso al tercero de los momentos, que es el reconocimiento de esa obra finalizada como válida en el ámbito de ese mismo campo. Educar en creatividad supone, también, saber afrontar ejercicios o tareas ante las que el sujeto no tiene ningún tipo de pista previa. Sternberg (1990; 91) suele utilizar la expresión de no poder atrincherarse. En un sentido paralelo, el propio Piaget nos aporta la distinción de los mecanismos de adaptación, que son asimilación y acomodación. Usados de forma estimulante son, sin duda, estructuras del conocimiento innovador y creativo. Así pues, cuanto más nos dotemos de estas estructuras mentales más avanzaremos en el conocimiento autónomo de la realidad, y éste es el corazón de la psicología constructivista de Piaget y de la Escuela de Ginebra. En este apartado recogemos las aportaciones de Bruner y su psicología de la instrucción. Este autor señala tres 166
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formas de representar la realidad que el sujeto ha desarrollado filogenéticamente. No obstante, hemos de advertir que: “…esas representaciones no están claramente relacionadas con la edad. Algunos ambientes retardan el desarrollo de este tipo de representaciones, mientras que otros lo aceleran” (BRUNER, 1969). En este mismo sentido, parecería que el ser humano elabora, de forma paralela, tres sistemas de instrumentos a los que debe unirse para lograr la expresión correcta de sus capacidades: a) instrumentos para las manos –representación enactiva o de acción–; b) instrumentos para los receptores a distancia –representación icónica o de imagen–; y c) instrumentos para la referencia abstracta –representación simbólica–. El método docente instruccional de Bruner se apoyará en estas tres formas de representar la realidad, que supone una de las grandes aportaciones por parte del grupo de psicólogos de Harvard (BRUNER, OLVER, GREENFIELD ET AL., 1966). De Bono (1993, 1994 a, 1994 b) es otro de los autores interesantes al insistir en la necesidad de dotar a los sujetos de pensamiento creativo. Su crítica a los modelos educativos occidentales parte de la idea del excesivo protagonismo que en esta educación –la occidental– tiene el pensamiento crítico y casi nada el pensamiento creativo. El grito de De Bono es: ¡Señores, será la creatividad la que salve a la sociedad y no el pensamiento crítico! Por todo ello, trabajar con representaciones de las presentadas por Bruner, y potenciar pensamiento lateral (De Bono) en las materias curriculares de educación primaria serán objetivos claros en este enfoque de educar en creatividad. B) Actividades del profesor y de los alumnos en relación a los contenidos seleccionados del enfoque de “educar en creatividad” (el saber hacer) Los contenidos seleccionados, dentro de psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar, serán los que respondan de forma más eficaz a las demandas de dotar de competencias en el saber hacer. Para ello, optamos por dos bloques de contenidos que potenciarán: pensamiento divergente, flexibilidad, autonomía e inventiva y habilidad de aprender de forma significativa.

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1º Bloque: Pensamiento divergente, juego simbólico y creatividad.
Actividades del profesor • Presentar las teorías psicométricas más próximas a la creatividad: Spearman, Thurstone, Guilford (Pensamiento divergente). • Explicar de forma clara la teoría triárquica de Sternberg y su relación con la creatividad. • Presentar a Gardner y sus inteligencias múltiples en relación con la creatividad. • Hacer ver lo original del pensamiento lateral y su clara regencia a la innovación. • Presentar los diferentes tipos de juegos y su relación con la creatividad. Actividades de los alumnos • Preparar en clase un juicio virtual sobre la Reina Juana I de Castilla: sobre si estaba loca o, por el contrario, fue una víctima política (pensamiento divergente). • Elaborar un dossier de la guerra civil del período comprendido entre el 31 al 39 de la Historia de España para presentarlo en clase, desde la teoría triárquica de Sternberg. • Presentar en clase problemas mal definidos y su relación con el pensamiento lateral. • Hacer un estudio sobre el formato de juego de ficción y su transversalidad en creatividad, moralidad y socialización. • Resumen y recensión del libro de Sternberg (1997).

2º Bloque: Aprendizaje por descubrimiento y otros
Actividades del profesor • Analizar casos de aprendizaje por condicionamiento clásico (Paulov). • Presentar y explicar el aprendizaje por condicionamiento operante (Skinner). • Hacer ver y demostrar la eficacia del aprendizaje por descubrimiento de Bruner y su relación con los métodos inductivos. • Explicar las formas de defenderse de la realidad compleja: las representaciones. • Analizar las ventajas del aprendizaje significativo de Ausubel. Actividades de los alumnos • Leer y hacer una recensión de los capítulos 4, 5, 6 y 7 del libro de Bruner (1999). • Elaborar un dossier sobre la utilidad de usar las representaciones de Bruner en materias como geometría. Para ello ver capítulos 6, 7 y 8 de Bruner (1988). • Escenificar una lección de geografía según el método inductivo de Bruner (1973), partiendo del mapa en blanco. • Resumir y hacer una recensión para clase del libro de Bruer (1995).

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C) Métodos usados del “educar en creatividad” (el saber hacer) Los métodos usados en este segundo enfoque de educar en creatividad o saber hacer son, en su mayoría, de naturaleza inductiva. Son métodos que resultan más eficaces si se aplican en el marco de la subteoría experiencial de Sternberg (inteligencia creativa). Por otro lado, los creativos usan generalmente esta metodología. Así, resolución de problemas y aprendizaje basado en problemas son de esta naturaleza. Ciertamente se puede objetar sobre esta afirmación, ya que estos métodos (los inductivos) pueden estar presentes tanto en el apartado anterior de educar en el saber como en este de educar en el saber hacer. Y cierto es. La cuestión que lo hace diferente es la respuesta final del uso de un mismo método, pues si el final es el que facilita la comprensión de relaciones entre contenidos consolidados estaremos en el primer enfoque, pero si su uso facilita mayor autonomía, flexibilidad e innovación, entonces estaremos en el segundo enfoque de educar en creatividad o saber hacer. Es, posiblemente, una cuestión de grados.
Bloques Métodos Lección magistral Resolución Aprendizaje Aprendizaje de problemas basado en cooperativo problemas ** ** ** ** * *

“Pensamiento divergente, juego simbólico y creatividad.” “Aprendizaje por descubrimiento y otros”

* *

En este caso, a diferencia del bloque anterior (educar en el saber), se da prioridad, por su mayor eficacia, a los métodos de naturaleza inductiva, como ya hemos comentado. Este es el caso de resolución de problemas, que se usa en la búsqueda de solución a situaciones mal definidas o la puesta en escena, dada su dificultad, en el aprendizaje de geometría en educación primaria. En cuanto al aprendizaje basado en problemas7, que es otro de los métodos más usados en este bloque, diremos que resulta idóneo para potenciar pensamiento divergente, reflexivo y autónomo (¿El papa Alejandro VI fue una sagaz estadista o un pervertido? O el caso, ya comentado, del juicio virtual sobre Juana I de Castilla, o la aplicación y uso de la teoría triárquica en el evento de la guerra civil española). El aprendizaje
7. El aprendizaje basado en problemas (ABP) parte de la idea de que se aprende mejor y más cuando se tiene la posibilidad de experimentar y ensayar. Así, las situaciones complejas del mundo real son la base de este método. Es un aprendizaje vivo, que no requiere la repetición de los contenidos de clase. El ABP se basa en la idea de que los problemas que entrañan cierta dificultad se resuelven mejor en colaboración con los compañeros.
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cooperativo8 tendrá una coexistencia obligada con los anteriores métodos, ya que su realización exige el trabajo en grupo y, aquí, entran las aportaciones de lo que Vygotski denominaba construir colectivamente el conocimiento dentro de las diferentes zonas de desarrollo. D) Competencias entrenadas del “educar en creatividad” (el saber hacer) Educar en creatividad que se asocia, como ya hemos comentado, al saber hacer. Supone partir de los contenidos propuestos (“Pensamiento divergente, juego simbólico y creatividad”. “Aprendizaje por descubrimiento y otros”) más el uso de los métodos indicados. Todo ello junto, nos plantea que el fin último está en participar con otras asignaturas, en la construcción del perfil de competencias de los futuros docentes en el Titulo de Grado de Maestro en Educación Primaria. Así, la psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar colabora en: • Ser competente en el conocimiento de los diferentes tipos de juegos para poder lograr capacidad didáctica y habilidad en la instrumentalización en el sentido transversal en lo creativo, lo social, lo moral y lo lingüístico. Esta competencia está compartida con educación física y pedagogía. (Posición nº 2 en el ranking del estudio de la ANECA). • Ser competente en conocer los recursos apropiados que deben utilizarse y la complejidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje de educación primaria. Las referencias sobre tipos diversos de aprendizaje: por condicionamiento clásico y operante, por observación y otros. Esta competencia es transversal y está presente en todas las áreas de las enseñanzas básicas de educación primaria (R. D. 1513/2006). (Posición nº 6 en el ranking del estudio de la ANECA). • Ser competente en conocer y aplicar las distintas estrategias metodológicas para la enseñanza de la lectura y la escritura. Esta competencia está compartida con lengua y pedagogía. (Posición nº 9 en el ranking del estudio de la ANECA). • Ser competente en saber fomentar la interdisciplinariedad de las ciencias y el resto de áreas curriculares. En nuestro caso, desde la psicología y dentro del enfoque de educar en creatividad, nos conectamos con la historia, la
8. El aprendizaje cooperativo es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula, según el cual los estudiantes aprenden unos de otros, así como del profesor y del entorno. Este método requiere que se lleve a cabo con grupos pequeños de 4 a 6 miembros, a diferencia de los seminarios.

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geografía y la geometría, entre otras áreas. (Posición nº 24 en el ranking del estudio de la ANECA). • Ser competente en el conocimiento y uso de las diversas teorías del desarrollo y del aprendizaje en relación a los entornos culturales y sociales. Además de ser competente en instrumentalizar los determinantes del aprendizaje, como la memoria, la motivación, los estilos cognitivos y las interacciones profesor– alumno, entre otros. Esta competencia es transversal y está presente en todas las áreas de las enseñanzas básicas de educación primaria. (Posición nº 36 en el ranking del estudio de la ANECA). • Ser competente en promover aprendizaje autónomo de los alumnos a la luz de los objetivos y contenidos propios del correspondiente nivel educativo. Esta competencia también es transversal y está presente, de la misma forma, en todas las áreas de las enseñanzas básicas de educación primaria. (Posición nº 64 en el ranking del estudio de la ANECA).

3. Educar en sabiduría
A) Marco teórico Hablar de sabiduría, aquí, parece pretencioso, puesto que la asociamos a las enseñanzas filosóficas y a la mística religiosa. Ya Platón, en los “Diálogos”, planteaba rasgos que están lejos, aparentemente, de la educación primaria, puesto que indicaba que la sabiduría se encuentra en aquellos que: 1) buscan la verdad; 2) se dedican a legislar sabiamente; y 3) pretenden conocer la estructura del conocimiento. Pues bien, nosotros sin entrar en el debate duro sobre si la sabiduría /virtud se puede o no educar, al que nos referíamos anteriormente (GUSTAVO BUENO, 1980) optamos, por el contrario, por una interpretación de la sabiduría más funcional. Así, la referencia del paradigma de la sabiduría de Berlín de Baltes & Smith (1990) puede ser un claro referente. El propio Baltes nos aclara el espinoso asunto: “No soy tan ingenuo para pensar que podemos capturar la sabiduría tal como existe en la sociedad con un paradigma psicológico… Sólo creo que nosotros podemos aproximarnos algo para capturarla en parte.” (Baltes es profesor y director del Instituto Max Planck para el desarrollo humano y la educación en Berlín).

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Baltes define la sabiduría como “un conocimiento y juicio a nivel de experto en los aspectos prácticos fundamentales de la vida”, y para ello la divide en cinco criterios: 1. Tener conocimiento factual. Quiere decir tener un amplio conocimiento general de los estados psicoemocionales de las personas que participan en el conflicto. 2. Conocimiento procesal. Quiere decir que se debe dar una búsqueda de información y controlar las emociones para la posterior toma de decisiones. 3. Contextualismo a lo largo de la vida. Quiere decir saber leer el contexto socio–histórico e idiosincrásico del conflicto. 4. Relativismo. Quiere decir saber valorar los motivos presentes y futuros, así como el peso del relativismo cultural y religioso del asunto en cuestión. 5. Incertidumbre. Quiere decir tener percepción de la incertidumbre y sobre todo saberla gestionar y/o administrar. Sternberg (1999), en su teoría del equilibrio de la sabiduría, nos propone tres tipos: 1. Equilibrio entre varios tipos de pensamiento. 2. Equilibrio entre varios sistemas (el cognitivo, el conativo y el afectivo). 3. Equilibrio desde distintos puntos de vista. Realmente, si en algún sitio tiene cabida la sabiduría dentro de la teoría triárquica es en la subteoría contextual, que es la inteligencia socio–emocional. El mismo Sternberg así lo señala al agrupar los rasgos de adaptación, selección, empatía, además del conocimiento del mundo de las emociones propias y ajenas y el saber gestionarlas. En ambos supuestos son aspectos que configuran la inteligencia socio-emocional (WILLIAMS, WHITE, LI, STERNBERG & GARDNER, 1999). Los rasgos recogidos sobre este nuevo tipo de inteligencia, tanto en Baltes como en Sternberg & Gardner, son los que van a configurar la concepción de la sabiduría sobre la que vamos a trabajar.

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B) Actividades del profesor y de los alumnos en relación a los contenidos seleccionados del enfoque de “educar en sabiduría” (el saber ser) Dos son los bloques de contenidos con los que pretendemos abordar este tercer y último enfoque sobre educar en el saber ser, que es tanto como hablar de una educación integral (junto a los otros dos anteriores). El primero de los bloques de contenidos hace referencia a la moralidad, la virtud y la sabiduría que pretendemos analizar y escenificar en el aula con casos concretos. En segundo lugar, presentaremos los desarrollos sociales y el mundo de las emociones como garantes, si se saben gestionar bien, de lograr competencias actitudinales en este saber ser, tanto de tipo ético como de responsabilidad social. 1º Bloque: Desarrollo moral y dilemas.
Actividades del profesor • Presentar y explicar a Piaget y su estudio de la moralidad. • Hacer ver la continuidad de Kholberg y su análisis transcultural de la moralidad. • Analizar los marcos sociales e históricos en el estudio de la moralidad. • Ofrecer reflexivamente las referencias de género y la influencia de la familia en la construcción moral. • Explicar la relación entre sabiduría, creatividad e inteligencia. Teorías explícitas e implícitas. Actividades de los alumnos • Elaborar un dossier de Piaget–Kholberg en relación a la moralidad. Puntos fuertes y débiles. • Análisis de dilemas o vivencias en conflicto (colegio y familia) desde el marco del modelo de Kholberg. • Abrir un debate en clase sobre si la virtud, como referente moral de convivencia, se puede o no educar (GUSTAVO BUENO, 1980). • Elaborar una encuesta sobre enfoques implícitos que la gente normal tiene sobre los tópicos de sabiduría, creatividad e inteligencia (buscar proverbios, refranes y conocimientos de la sociedad iletrada).

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2º Bloque: Desarrollo de la capacidad y discapacidad socio-emocional.
Actividades del profesor • Presentar y analizar la estructura de la familia como eje de socialización. • Estudiar los diferentes tipos de apegos y su grado de impacto. • Analizar la importancia de la inteligencia emocional en todos los ámbitos sociales y educativos. • Presentar y estudiar el acoso entre iguales. • Analizar los casos de discapacidad social: autismo y síndrome de Asperger. Actividades de los alumnos • Leer y hacer una recensión del libro de Rodrigo & Palacios (1998) para su presentación en clase. • Presentar en clase situaciones concretas sobre apegos en diferentes edades. • Estudio de casos sobre inteligencia emocional y social. • Presentación y debatir en clase el libro de Temple Grandin (2006) sobre el síndrome de Asperger. • Acoso entre iguales: estudio de casos.

C) Métodos usados sobre “educar en sabiduría” (el saber ser) Finalmente, los métodos seleccionados en este tercer enfoque de educar en sabiduría tienen mucho que ver con el ámbito de influencia de la subteoría contextual de la teoría triárquica de Sternberg. Así pues, a la luz de los contenidos seleccionados (situaciones emocionales, de sabiduría y de habilidad social), los métodos más operativos son los relacionados con estudio de casos y aprendizaje basado en problemas según recogemos en la tabla adjunta.
Bloques Métodos Lección magistral * * Análisis de casos ** ** Aprendizaje basado en problemas ** ** Aprendizaje cooperativo * *

“Desarrollo moral y dilemas” “Desarrollo de la capacidad y discapacidad socioemocional”

Como se puede observar, en cada uno de los tres enfoques analizados damos más protagonismo a unos métodos sobre otros. Se parte de la idea de que es el profesor de aula el que debe, dentro de su concepción del EEES, gestionar el uso de unos u otros métodos en función de la naturaleza del contenido de turno, la ratio alumnos/clase y la coparticipación, con el resto de las materias curriculares, en dotar de competencias, tanto genéricas como específicas, a los futuros maestros de educación primaria.

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D) Competencias entrenadas del “educar en sabiduría” (el saber ser) El estudio de los contenidos anteriores, reflejados en los dos bloques: 1) desarrollo moral y dilemas y 2) desarrollo de la capacidad y discapacidad socio–emocional en la materia de Psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar nos conducen, en colaboración con otras materias, a potenciar las siguientes competencias en la formación del futuro maestro: • Ser competente en reflexionar sobre la construcción de valores sociales mediante el análisis de la realidad social e histórica. Esta competencia está compartida con historia. (Posición nº 17 en el ranking del estudio de la ANECA). • Ser competente en saber leer las emociones de los otros y las propias, además de saber construir el edifico cognitivo propio y, sobre todo, el ajeno. Esta competencia es transversal. (Posición nº 33 en el ranking del estudio de la ANECA). • Ser competente en manejar habilidades necesarias para trabajar en equipo, como son las relaciones interpersonales en los diferentes escenarios sociales. Esta competencia es transversal. (Posición nº 39 en el ranking del estudio de la ANECA). • Ser competente en incorporar una dimensión ética en las rutinas docentes, estimulando en el alumnado una actitud favorable de ciudadanía participativa y responsable. Esta competencia es transversal. (Posición nº 41 en el ranking del estudio de la ANECA). • Ser competente en saber transmitir respeto a las diferencias culturales y personas de los miembros de la comunidad escolar. Esta competencia se sitúa en el ámbito docente. (Posición nº 44 en el ranking del estudio de la ANECA). • Ser competente en saber afrontar y resolver situaciones problemáticas y conflictivas de naturaleza diversa. Esta competencia se sitúa en el ámbito docente. (Posición nº 72 en el ranking del estudio de la ANECA). E) ¿Hay competencias de primera y competencias de segunda división? El estudio que nos sirve de referencia es el listado de competencias del Título de Grado de Educación Primaria (perfil de educación física) reflejado en el capítulo nº 8 del Libro Blanco editado por la ANECA (2005). Las competencias, en un total de 149, se presentan por orden de valoración de mayor a menor. Posteriormente, las
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hemos cruzado con las competencias derivadas de la materia de psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar desde los tres enfoques presentados en este estudio; es decir, competencias de educar en el saber (inteligencia académica), competencias de educar en el saber hacer (inteligencia creativa) y, por último, competencias de educar en el saber ser (inteligencia socio-emocional). En este cruzamiento de datos, hemos comprobado que los 891 informantes anónimos (profesionales en ejercicio, directores de centros, inspectores y responsables de la administración) han valorado más las competencias relacionadas con el saber, luego las del saber hacer (creatividad) y por último las del saber ser, como se puede observar en la tabla adjunta. Valoración de las seis primeras competencias de Psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar en relación al ranking del estudio de la ANECA (2005)
Educar en el saber (inteligencia académica) Educar en saber hacer (inteligencia creatividad) Educar en el saber ser (inteligencia práctica-sabiduría) 3, 8, 13, 14, 22 y 28. 2, 6, 9, 24, 36 y 64. 17, 33, 39, 41, 44 y 72.

Se desprende de los datos reflejados que se sigue valorando como prioritario el entrenamiento y la formación de aquellas competencias relacionadas con el educar en el saber; es decir, la inteligencia académica. En segundo lugar, pero muy próximas a las anteriores, se valoran las competencias vinculadas a la educación en el saber hacer, y que nosotros hemos relacionado con la inteligencia creativa; es decir a la instrumentalización de situaciones nuevas. Y, en último lugar, se valoran como de nivel menor aquellas competencias relacionadas con el saber ser; es decir la dimensión moral, la negociación ante los conflictos y asuntos parecidos siguen siendo, a la luz de estos datos, preocupaciones educativas menores.

4. Evaluación
La materia de psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar9 ubicada en el Título de Grado de Maestro y dentro del nuevo marco del EEES necesita un nuevo formato de evaluar, dado que las exigencias formativas de una nueva educación integral así lo solicitan. Nueva forma no quiere decir un cambio total de evaluar la asignatura en relación a la manera como se ha hecho hasta
9. Se trabaja sobre un supuesto de asignatura psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar puesto que a fecha de la elaboración del presente artículo no está relacionada al Título de Grado de Maestro en Educación Primaria.

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ahora. En este sentido, un aspecto a reconsiderar, en esta situación del EEES, es la necesidad de revisar los sistemas de evaluación apoyados exclusivamente en medir contenidos. La realidad social nos sugiere un nuevo perfil de profesional docente donde las competencias a entrenar, ubicadas en los tres enfoques presentados aquí, más el manejo de métodos diversos (lección magistral, estudio de casos, resolución de problemas, aprendizaje cooperativo…) sugieren y exigen un tipo de evaluación versátil, plural, flexible y, sobre todo, adaptada a esa educación integral. De este modo, la lección magistral presente, pero no únicamente, en el bloque de educar en el saber (inteligencia académica/componencial), tendrá un mayor peso que el resto de los métodos. Evaluar los contenidos que se prestan al uso de lecciones magistrales supone efectuar pruebas y exámenes de contenidos. La cuantificación de este apartado se situará en torno al 50% del total de la nota. El estudio de casos y la resolución de problemas son opciones metodológicas que presentan un tipo de modalidad organizativa perfectamente encajable en seminarios o talleres (De MIGUEL DÍAZ, 2006). Así pues, el seminario, de unos veinte miembros aproximadamente, se apoya en una dinámica más participativa, más acorde con las exigencias del EEES. El seminario provocaría una mayor especialización en diferentes temas, mientras que la lección magistral es insustituible si pretendemos que el alumno tenga una visión global de la asignatura. La presentación de un seminario interdisciplinar se podría elaborar bajo la estructura de un congreso virtual (SERRANO, 2005). Psicología, matemáticas y pedagogía pueden, por ejemplo, crear un formato de congreso virtual sobre el mundo de los números en educación primaria. Otro tanto se podría hacer entre psicología e historia sobre el estudio creativo de la historia en relación a figuras históricas polémicas, respondiendo de esa forma a lo que aparece en el bloque cinco en los contenidos del tercer ciclo de educación primaria del área de “conocimiento del medio natural, social y cultural” sobre “acontecimientos y personajes relevantes de la historia de España” (R. D. 1513/2006). El simular congresos supone: presentación de trabajos, abrir debates, ajustarse al tiempo propuesto, animar el uso de T.I.C. y considerar la necesidad de una exposición clara y didáctica. Valorar todos estos aspectos tendría un peso en torno al 20% del total de la nota. Por último, el aprendizaje cooperativo presenta, como método, una clara modalidad de trabajo en grupo formado por 4 a 6 miembros, generando una dinámica distinta al seminario. Aquí el trabajo es más cohesionado entre los miembros del microgrupo. Las exposiciones se harán en clase y delante de sus compañeros. Supondrá manejar T.I.C., desplegar capacidad de síntesis, tener claridad expositiva y generar un alto grado de cohesión del grupo, tanto humana como científicamente (LOBATO, 1998). Evaluar, también, la habilidad tanto
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social como emocional dentro del propio grupo de trabajo será otro elemento a considerar. Todo ello deberá tener un peso en torno al 30% del total de la nota.

5. Resumen y debate
El marco del EEES plantea la necesidad de revisar las titulaciones con la finalidad de afrontar nuevos retos en la construcción educativa del nuevo ciudadano europeo. Para ello, el presente estudio establece una clara relación entre las competencias del futuro maestro de educación primaria (ANECA, 2005) con las reflejadas en el R. D. 1523/2006 de enseñanzas básicas de ese mismo nivel educativo. Es una relación necesaria y obligada si se quiere construir una materia de corte psicológico encajable en la demanda del nuevo sistema educativo. Con el fin de de ordenar el estudio de competencias del futuro maestro en relación a las del niño de educación primaria en una materia como la de psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar, hemos optado por hacerlo desde los tres enfoques que nos inspira la teoría triárquica de Sternberg. De este modo: 1. Educar en el saber es potenciar inteligencia académica. 2. Educar en creatividad es potenciar el saber hacer. 3. Educar en sabiduría es potenciar el saber ser. Cada uno de estos enfoques se analiza desde: a) Marco teórico. b) Actividades del profesor y de los alumnos en relación a los contenidos seleccionados. c) Métodos en función de los distintos enfoques. d) Competencias entrenadas. e) Evaluación del proceso. Es evidente que el presente estudio presenta la debilidad que genera la actual incertidumbre en el panorama educativo de este país. Es por ello una propuesta incompleta, hecha desde una materia supuesta como psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar. No obstante, partimos del criterio de que los bloques de contenidos seleccionados son de obligada presencia en una futura materia de psicología para maestros. Es y será una materia de clara vocación de 178
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transversalidad, reflejada en los tres enfoques que generan vasos comunicantes con otras disciplinas como las matemáticas, la lengua, el conocimiento del medio, la educación física y artística, más la estrecha colaboración con la pedagogía, como ha quedado expuesto a lo largo del presente trabajo. Nuestro estudio se circunscribe a una real situación virtual, puesto que hemos realizado un planteamiento sobre un grupo de clase de 30 a 40 miembros y desde la experiencia que nos dan los muchos años de docencia en un mismo nivel educativo en varias universidades. Insistimos en la importancia, obvia por otra parte, del número de alumnos por clase que deberá ser, necesariamente, el referido anteriormente si se quiere, realmente, que funcione el EEES. Si no se cumple esta primera condición lo demás puede ser música celestial. Otro problema añadido es la sobrecarga que supone la ampliación de funciones en las espaldas del profesor del EEES, pues a las obligaciones tradicionales de investigación y docencia se habrá de añadir las de gestor académico, las de conductor activo de grupos diversos de diferente procedencia, además de tutorización individualizada. Rasgos, todos ellos, muy marcados en el nuevo sistema educativo. Añadir la necesidad de recursos disponibles: bibliotecas bien dotadas con los libros más representativos de la asignatura por duplicado para facilitar su uso más universal. Otra condición será la presencia de las tecnologías de la información y de la comunicación (T.I.C.). Acceso a internet fluido, transparencias, power-point, cañón en todas las aulas para ganar tiempo al tiempo, retroproyector, además de los recursos más habituales, pizarra, aulas con asientos móviles, video y pantalla de TV. Todas estas condiciones serán básicas para lograr una adecuada escenificación de nuestra propuesta de una psicología para maestros dentro del EEES. Quizás, no obstante, tenga razón Ruiz Ruiz (2006) cuando manifiesta que no necesitamos más leyes ni más listado de competencias básicas, ni más currículos obligatorios, sino que la verdadera reforma consiste en un cambio de mentalidad por parte de los agentes obligados a ponerla en acción.

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Evaluando los ECTS en la sociología de la educación1 de los currículums de magisterio
Marina ELIAS Rafael MERINO Guillem SALA Maribel GARCÍA Helena TROIANO Esther FERNÁNDEZ

RESUMEN
Correspondencia Marina Elias Edificio B, Departamento de Sociología, Despacho: B3-073. Universitat Autònoma de Barcelona, 08193, Bellaterra (Cerdanyola del Vallès). Teléfono: 93-5811789 E-mail: marina.elias@campus.uab.es Recibido: 25/9/06 Aceptado: 27/12/06

En este artículo presentamos una experiencia docente con estudiantes de magisterio en asignaturas del área de sociología, en las que se ha introducido una innovación ligada a la implementación de los ECTS. A través de la realización de una investigación por parte de los estudiantes, se pretende que estos sean más partícipes de su propio proceso de aprendizaje, a la vez que aprenden cómo se lleva a cabo una investigación. Nuestra intención es que comprendan la importancia de la observación del contexto social en interrelación con el conocimiento teórico. El trabajo de campo queda limitado a un caso específico, por lo que esta experiencia puede ser enmarcada en el método docente de casos. También se presenta una evaluación de dicha innovación, presentando sus puntos fuertes y debilidades.

PALABRAS CLAVE: Innovación docente, Aprendizaje
cooperativo, Estudio de casos.

1. Artículo basado en una comunicación presentada en el III Congreso Internacional Docència Universitària i Innovació, 2 de julio de 2004, Girona. Esta experiencia ha sido aprobada y financiada por el Departamento de Universidades del gobierno catalán como proyecto de innovación docente (2003MQD).
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Evaluating ECTS in Sociology of Education within primary teacher training curricula
ABSTRACT
In this article we present a teaching experience with primary teacher training students in courses within the area of sociology, in which an innovation as regards the implementation of ECTS was introduced. By carrying out some research students become directly involved in their learning process and at the same time they learn how to develop and implement a research project. Our aim was to make them understand the importance of observing the social context as closely linked to theoretical knowledge. The field work was restricted to one specific case; therefore this experience can be framed within the case teaching methodology. We also present an evaluation of the above mentioned innovation, highlighting its limitations and weaknesses.

KEYWORDS: Innovation in teaching, Collaborative learning, Cases study.

1. Introducción: contexto, justificación y objetivos
A través de nuestro proyecto docente, que consiste en proponer a los estudiantes de magisterio2 que cursan asignaturas del área de sociología la realización de una investigación, nos planteamos un triple objetivo. En primer lugar, conseguir una mayor implicación de los estudiantes en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, consideramos que orientar el aprendizaje de contenidos mediante una actividad que permita contrastarlos con la realidad resulta ser una buena estrategia para aplicar las teorías sobre la construcción del conocimiento, que ponen el énfasis en el protagonismo del alumno en el aprendizaje activo y significativo. En segundo lugar, pretendíamos que los estudiantes centraran el ámbito de análisis en la realidad familiar, puesto que, aunque se halla estrechamente relacionada con su campo de estudio primordial (el entorno escolar), es nueva para ellos. A través de una de las principales conclusiones derivadas de los grupos de discusión del observatorio de la Universidad Autónoma de Barcelona sobre la inserción de los titulados en Pedagogía, Psicopedagogía y Magisterio, recogimos la idea de que deberían ampliarse los contenidos relacionados con la formación
2. Cabe decir que el proyecto nació de la combinación entre las asignaturas Sociología de la Educación Informal y Sociología de la Educación, en la que también participaron muchos estudiantes de Educación Social.

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sobre las familias y el contexto social (MASJUAN, TROIANO & VIVAS, 2002). Esta participación activa en una nueva área de aprendizaje implica la adquisición de ciertas técnicas de observación por parte de los estudiantes, pero sobre todo exige una metodología de aproximación a realidades complejas, a modo de lo que Brubacher, Case & Reagan (2000, siguiendo a Bodgan & Biklen) describen como indagación, es decir, una forma particular de investigación con orientación práctica, dirigida a los intereses del sujeto que investiga y susceptible de convertirse en una herramienta para el cambio3. En tercer lugar, la construcción del conocimiento profesional a través de la aportación que el conocimiento formal universitario –y muy especialmente la Sociología– puede hacer al futuro desarrollo profesional de los estudiantes –maestros, por lo que nos concierne aquí–. Cualquier profesional se enfrenta en su práctica cotidiana a una multitud de situaciones en contextos complejos (tanto interdisciplinarios como de dimensiones diversas del conocimiento profesional) y ha de ser capaz de integrarlos para poder afrontar la complejidad desde la profesionalidad madura. Los modelos de formación para el desarrollo de esta capacidad integradora que diversos autores proponen (a menudo sobre una amplia base empírica) convergen en la potenciación del carácter reflexivo de los futuros profesionales. Así, a partir del impulso de competencias indagadoras –como la capacidad de observación, recogida de información, análisis, síntesis, reflexión y reflexividad– se trata de construir un saber basado tanto en un diálogo con lo real como en la reflexión en la acción y sobre la acción (SCHÖN, 1992; ELLIOT, 1993; FERNÁNDEZ, 1997; FITZPATRICK, 2001; GRIFFITHS, 2000). Evidentemente, la importancia que atribuyamos a estos aspectos más reflexivos de la composición del conocimiento profesional no nos hace olvidar los requerimientos más técnicos de aplicación inmediata en los que nuestros estudiantes confiarán como profesionales (especialmente en sus primeros pasos laborales) en el futuro. De este modo, las habilidades comunicativas, la técnica de entrevista (en especial a familias), técnicas de observación participante, métodos de ordenación de información, dinámicas de trabajo en grupo, etc., forman parte de las competencias aplicadas que consideramos importantes para el buen
3. Esta forma de indagación ya se lleva sistemáticamente a cabo en la formación inicial de un maestro a través de los llamados prácticum o prácticas externas. La originalidad del proyecto aquí presentado radica en su atención a un ámbito no escolar y a su vinculación directa con asignaturas de teoría, lo cual permite profundizar en la vinculación práctica-construcción de teoría.
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desempeño profesional, en particular de futuros maestros y maestras. Una de las bases es el desarrollo del trabajo en equipo, ya que permite la posibilidad de desempeñar tareas de manera más eficiente a la vez que obliga al estudiantado a reflexionar y a construir conocimiento colectivamente (RODRÍGUEZ, 2003), lo que constituye un paso más hacia la adquisición de la habilidad y el hábito de compartir los conocimientos prácticos y personales con sus pares. Actualmente, estamos profundizando en los beneficios del trabajo colaborativo entre estudiantes y los efectos de la tutorización entre pares (DURAN & MONEREO, 2005). Consideramos interesante utilizar esta innovación docente como una prueba piloto de los ECTS, ya que en dicha innovación se persiguen muchas de las directrices del nuevo sistema de créditos respecto al aprendizaje activo (para más información sobre ECTS os remitimos al artículo de Joan Rué (2004); también a Hernández Pina (2005)).

2. Procedimiento de trabajo
La actividad que hemos programado consiste en una investigación que realizan los estudiantes; para llevarla a cabo, además de las actividades propias de tal tarea, intentamos movilizar todos los recursos de los que disponemos: tutorías a grupos, trabajo cooperativo en el aula, apoyo del campus virtual, interdisciplinariedad, modelización previa de algunas partes de la investigación, etc. Es evidente que en los cuatro meses que dura la asignatura nos vemos obligados a trabajar con una versión reducida de las metodologías de investigación en ciencias sociales y, aunque procuramos no caer más de lo estrictamente necesario en el suministro de simples recetas, también procuramos evitar atorarnos en escollos metodológicos de gran calado que no constituyen el objetivo del proyecto y que tampoco tendríamos tiempo de dirimir con los estudiantes. En este sentido, cabe precisar que la orientación metodológica la decide de antemano el profesorado. El proyecto se concreta en que cada grupo de alumnos estudie las características de una familia y su influencia en la educación de los hijos. Para conseguirlo pedimos al alumnado que realice una entrevista a la familia escogida y que ésta se haga en su domicilio4.
4. La familia debe tener unos requisitos mínimos: tener al menos un hijo en edad escolar y que ningún alumno tenga relación de parentesco o de amistad con ella. Además, se procura que no todos los grupos escojan una familia nuclear de clase media o trabajadora sino que se esfuercen por estudiar familias con alguna característica peculiar (familia reconstituida, de minorías étnicas, monoparentales, nuclear ampliada…).

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Así como la primera parte temática se trabaja de forma muy tutelada por parte del profesorado, la segunda parte permite un mayor grado de libertad en el proceso de construcción de la problemática, exploración bibliográfica, formulación de hipótesis, definición de conceptos y categorías de análisis, búsqueda de indicadores, etc. Esta partición permite que, a partir de un modelo de trabajo inicialmente muy estructurado, los estudiantes se atrevan después a aventurarse en terrenos más próximos a sus propios centros de interés, a la vez que desarrollan su creatividad y pasan efectivamente (aunque en tiempo reducido) por casi todas las fases de un proceso real de investigación. El diagrama siguiente pretende esquematizar los contenidos de las dos partes del trabajo –la más dirigida y la semi-libre– para cada fase de la investigación, señalando también quién es el principal responsable de este contenido. En los apartados siguientes expondremos detalladamente el desarrollo de las fases en nuestra experiencia.

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TABLA 1.
P R O F E S O R A D O Fases de la investigación Problemática: - Objeto de estudio Modelo de análisis: - Conceptos A L U M N A D O

Parte dirigida Temario de la asignatura: formas familiares y socialización Espacio de dimensiones: tipologías Existen relaciones entre los diferentes tipos Guión de entrevista Realización de la entrevista Identificación de temas, interpretación y construcción de indicadores En uno de los tipos definidos previamente Coherencias e incoherencias del discurso y entre diversos tipos

Parte semi-libre Estudiantes eligen entre: Televisión o Tiempo Libre

A L U M - Hipótesis N A D Observación: O - Entrevista Análisis: - Codificación - Clasificación Conclusiones: - Relaciones entre los diferentes contextos

Dimensiones a analizar (a partir de bibliografía) Relaciones entre tipos, o bien exploración de un tema Guión de entrevista Realización de la entrevista Identificación de temas, interpretación y construcción de indicadores En una categoría previa, o bien mera descripción Coherencias e incoherencias del discurso y entre diversos tipos Otras descripciones

Puesta en común: Se recogen y comparan las conclusiones de todos los trabajos (10-15) para llegar a conclusiones más generales.

2.1. Problemática
Los temas generales que los estudiantes abordan en su investigación vienen definidos por el mismo temario de la asignatura en que se inscribe esta experiencia docente. Ahora bien, el profesorado se ocupa de la definición de la problemática y la delimitación del objeto de estudio en la parte más dirigida: básicamente toma la dirección de explorar en las relaciones que se establecen entre los estilos de 188

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socialización predominantes en una familia, las estrategias y actitudes que adoptan ante la escuela y ciertas variables independientes como la clase social, la estructura familiar, la adscripción territorial, etc. Los estudiantes son los que construyen su propia pregunta de investigación, enmarcada dentro del tema de tiempo libre o bien del de televisión, acotando así su objeto de estudio. Como se intuye fácilmente, esta tarea de construcción plantea muchas dificultades a los estudiantes, por lo que el profesorado debe invertir mucho tiempo a ayudarlos. 2.2. Modelo de análisis: conceptos Los conceptos de la parte dirigida del trabajo los explica el profesorado en clase en forma de tipologías. Dichas tipologías familiares se han construido a partir de autores que se han dedicado a clasificar con diferentes criterios grupos de familias (MUSITU & CAVA, 2001), aunque la experiencia de la observación de los alumnos nos ha hecho modificarlas y adaptarlas, cuando no construirlas nuevas. Las tipologías se han construido cruzando dos variables con dos valores dicotómicos y obteniendo un espacio de atributos con cuatro casillas. Se cruza el capital económico y el cultural para obtener la clase social, y el apoyo afectivo y el control para obtener los estilos de socialización (puede verse en el anexo 1). A los alumnos se les insiste en que los cuatro tipos resultantes son tipos ideales, que no se dan en la realidad en estado puro sino que las familias se situarían en los ejes como si fuera un espacio euclidiano con valores continuos (y de hecho escalares, no dicotómicos). Precisamente la riqueza de la discusión está en analizar la proximidad de la familia estudiada con los tipos ideales propuestos. ANEXO 1.
Capital económico + Colectivos específicos Viejas clases medias – Clase trabajadora Lumpen – Fracciones de clases medias Clase alta Capital cultural + Nuevas clases medias

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Apoyo afectivo + Permisiva Contractual – Anómica – Estatutaria Proteccionista Control +

2.3. Modelo de análisis: hipótesis Las hipótesis que se plantean en la parte dirigida de la investigación son muy simples. En realidad, se trata de que los estudiantes perciban la relación entre las diferentes tipologías con las que han estado trabajando. Un cierto sentido de coherencia entre los tipos les lleva a encontrar la relación que puede existir en una familia entre, por ejemplo, el tipo de clase social y la escuela a la que envían a sus hijos, o entre los discursos y las prácticas educativas. Los alumnos, por su parte, se dedican en el apartado semi-libre sobre televisión o tiempo libre a relacionar diversos conceptos que han construido con los diversos tipos de la parte dirigida de la investigación, o bien –y más a menudo– persisten en una fórmula más propia de la pregunta de investigación que de una hipótesis. 2.4. Observación: entrevista Es evidente que nuestros alumnos no son sociólogos, y por este motivo imponemos una metodología, evitando discusiones sobre la idoneidad de unos métodos de investigación sobre otros –métodos, por otro lado, que irán descubriendo a medida que vayan haciendo el trabajo–. Así, nos centramos en una metodología cualitativa, que se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable (TAYLOR & BODGAN, 1992). Es, por tanto, más que un conjunto de técnicas de recoger datos; es un modo de encarar el mundo empírico.

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La imposición del profesorado se pone también de relieve en la elección de las técnicas de recogida de datos: entrevista semidirigida complementada con observación en el domicilio familiar. Los estudiantes deben desarrollar el instrumento de observación, el guión de entrevista, que no van a testar, pero que se corrige y discute en tutoría de grupo y también en general en clase. Igualmente, en clase se dan indicaciones básicas para el diseño, realización, grabación, trascripción, presentación, etc., de las entrevistas y observaciones. Así, a partir de unas orientaciones metodológicas mínimas (cómo hacer preguntas, qué tipo de preguntas hay que hacer, semiología de la entrevista, límites éticos…), los alumnos elaboran un guión de entrevista. Después conciertan una visita a ser posible con todos los miembros del hogar, y realizan una observación y la entrevista propiamente dicha, que es grabada íntegramente. 2.5. Análisis: codificación y clasificación Una vez disponen de la entrevista transcrita, los estudiantes proceden a analizarla. En la parte dirigida de la investigación, los estudiantes recogen todos los indicadores relacionados con alguna de las tipologías estudiadas y toman la decisión de clasificar aquella familia en un tipo determinado. A menudo se ven obligados a matizar tal adscripción apoyándose en consideraciones tanto teóricas como empíricas. En la parte semi-libre del trabajo, en cambio, los resultados son más diversos. A veces el trabajo previo permite que los estudiantes puedan utilizar los indicadores de forma similar a como acabamos de describir: definen tipos o bien categorías más amplias. Pero con frecuencia el trabajo previo no ha podido ser tan preciso, y entonces se limitan a ofrecer una descripción de la situación que han estado examinando. 2.6. Conclusiones en grupo y colectivas Obviamente, si la definición de las hipótesis iniciales ha ido guiando todo el trabajo de investigación, no podía ser de otra manera en la redacción de las conclusiones. Así, en la parte semi-libre de la investigación, los estudiantes que habían especificado hipótesis relacionan ahora las diversas categorías y tipos implicados en las correspondencias previstas. Sin embargo, también abundan
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las conclusiones de carácter descriptivo, aunque cabe decir que es habitual en este último caso que por lo menos los estudiantes se esfuercen en ordenar con rigor las características que describen los fenómenos encontrados. Además, tanto en una clase de ejercicio como en el otro, los alumnos generan nuevas hipótesis –o explicaciones ad hoc– que podrían muy bien ser seminales de nuevas investigaciones. En cambio, las conclusiones que atañen a la parte dirigida de la investigación siguen un patrón más homogéneo. De forma clara en esta parte las conclusiones se orientan a la identificación de tipos y a la concreción de las relaciones que se establecen entre ellos, en la parte común. Pero la limitación del estudio de cada grupo a un solo caso restringe el alcance de sus conclusiones. En cierto modo, lo que se hace con cada familia es intentar entrever la coherencia –o incoherencia– de los tipos resultantes en las diversas tipologías que se refieren a diferentes contextos de la vida familiar. Pero cuando se trata de establecer relaciones entre estos tipos y algunas de las variables independientes contempladas –como por ejemplo territorio, clase social, sexo de los hijos, número de hijos, etc.– el ámbito de contraste de las hipótesis acaba transcendiendo el trabajo de cada grupo y se convierte en un trabajo colectivo de toda la clase. Efectivamente, la última fase de nuestra experiencia consiste en una larga puesta en común en clase de la parte dirigida de las investigaciones. Allí se exponen las características principales de cada familia y los principales hallazgos de cada grupo investigador. Una vez ordenados todos estos datos, se insta a los alumnos a que agrupen las familias estudiadas según diferentes criterios, con el fin de identificar variables generadoras de regularidades en las prácticas y en los discursos socializadores de las familias. Se trata de un ejercicio un tanto arriesgado, pero en todas las veces que se ha llevado a cabo, con diferentes grupos y por parte de diferentes profesores, los resultados casi siempre han superado las expectativas más optimistas. En efecto, se pone de relieve que los estudiantes se han acostumbrado a pensar en términos hipotéticos y de relaciones entre diferentes ámbitos y variables; dominan los conceptos y no les resulta difícil comparar sus resultados con los obtenidos por el resto de los grupos de su clase.

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3. Evaluación de la experiencia
La innovación descrita ha sido sometida a un proceso de evaluación tras su implementación. El objetivo era examinar el valor y el mérito que el alumnado otorga a la investigación desarrollada como instrumento de aprendizaje, valorando, al mismo tiempo, los objetivos previamente definidos por el equipo docente, de forma que los resultados de la evaluación nos permitieran vislumbrar hasta qué punto la experiencia ha permitido, a juicio de los principales protagonistas, introducir cambios metodológicos sobre la base del modelo de enseñanzaaprendizaje, favorecer la adquisición de conocimientos científicos integrando las dimensiones teórica y empírica de la realidad estudiada, y desarrollar ciertas competencias transversales (integrar conocimientos, capacidad comunicativa, de trabajo en equipo, de observación, reflexión crítica, etc.). El proceso de evaluación ha sido participado por el conjunto del alumnado, a título individual y anónimo, a fin de garantizar la libertad y la honestidad en las respuestas. Para ello se ha procedido a la recogida de información sistemática, mediante diversos instrumentos diseñados a tal efecto. Así, se ha pasado una encuesta de evaluación que ha sido diseñada, específicamente, para recoger la opinión del alumnado respecto del logro de los objetivos generales y específicos del trabajo de investigación5. Además, considerando el trabajo que conlleva la realización de la investigación y los otros elementos (no expuestos en este artículo) que componen la asignatura analizada, perseguíamos explorar las dimensiones del trabajo real del alumnado. Así, a fin de disponer de un instrumento que nos permita una primera aproximación al nuevo sistema de ECTS (European Credit Transfer System), en un espacio de convergencia europea, hemos procedido a definir un listado de tareas en el que se registra la dedicación global a la asignatura6. Se recogieron, del curso 2003/04, un total de 54 respuestas del cuestionario sobre los objetivos de la investigación y 63 parrillas sobre el cálculo de horas dedicadas a la asignatura.

5. La encuesta recoge una serie de objetivos y competencias formuladas mediante doce proposiciones que son valoradas por el alumnado. 6. Dicha parrilla contempla una serie de actividades y tareas desglosadas, a partir de las cuales se solicita al alumnado que estime el número de horas dedicadas. Las tareas se refieren al global de la asignatura: las horas destinadas a la lectura de la bibliografía seleccionada, las horas de estudio y de desarrollo específico de la investigación, esto es, la preparación y el diseño, la realización del trabajo de campo, la sistematización y análisis de las informaciones obtenidas y la elaboración de conclusiones y redacción del informe final.
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En el curso posterior, 2004/05, se decidió realizar entrevistas en profundidad a diferentes tipos de alumnos (entrevistamos a siete) para poder indagar más profundamente en las ventajas y dificultades de la innovación llevada a cabo. Una vez examinadas las respuestas del cuestionario y las entrevistas se observa cómo los resultados globales de evaluación de la innovación son, en general, muy positivos, como se puede comprobar gracias a las exposiciones de los entrevistados: “Sí que veo que es bastante positivo, una asignatura que implique una participación, que te motive así, que sea más práctica.” “Con las otras asignaturas [de tipo más tradicional] es esto, no haces nada, bueno sí que haces, pero vas a clase tomas apuntes y te vas y así todo el rato, y con la de sociología no tenías que perderte una clase, pero bueno, que también tenías que estar atento en clase y en vez de tomar apuntes tenías que estar haciendo un trabajo, que todavía era mejor porque tomando apuntes te aburres mucho.” Vemos que, en general, el alumnado considera interesante la asignatura, sobre todo porque permite identificar y analizar otros procesos educativos al margen de la educación específicamente escolar, y comprender la interacción entre la educación escolar y no escolar. También valoran la metodología participativa desarrollada, por cuanto ha supuesto un factor de motivación respecto a formas más tradicionales. Si consideramos la innovación como una prueba piloto de los ECTS, podemos afirmar que los resultados obtenidos son positivos. Al retomar las aportaciones de las entrevistas vemos cómo para la mayoría de los estudiantes un tipo de profesor que desarrolle una enseñanza más centrada en el alumno y en su proceso de aprendizaje ayuda a los estudiantes a aprender de una forma más significativa y profunda. “Sí, el típico profesor que llega a clase y lee el libro y pasa las transparencias o se basa simplemente en eso, a mi, personalmente, no me aporta nada, es lo mismo que coger yo el libro y ponérmelo a leer en casa.” “Los [profesores] que te dan como más confianza y te explican la teoría más amena son mejores para aprender, porque los que llegan a clase y te empiezan a poner cosas en la pizarra y sólo te ponen transparencias no te ayudan mucho, (…) en cambio los que te explican y hacemos trabajos en grupo y te ayudan, hombre, aprendes mucho más.” 194
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En relación con la evaluación de la innovación, en el cuestionario, de una escala nominal de 1 al 5 en la que se solicitaba al alumnado que expresase su total desacuerdo (1) o su total acuerdo (5) con la afirmación apuntada, la mayor parte del alumnado se sitúa en los valores 4 (de acuerdo) y 5 (muy de acuerdo). Un factor de éxito de la experiencia estriba en el asesoramiento y seguimiento del trabajo en grupo que se ha desarrollado bajo la forma de talleres de investigación. Ello ha supuesto una dedicación importante del tiempo de clases y la consulta permanente al profesorado en otros espacios y tiempos. La investigación desarrollada por el alumnado también ha supuesto, a juicio de éste, una mayor facilidad para integrar conocimientos. Como nos exponía una de nuestras estudiantes, la dinámica de asignatura les ayuda a ello: “Realmente lo que hemos aprendido en esta asignatura lo estamos aplicando en muchas asignaturas, son cosas que han quedado interiorizadas, es como un conocimiento ya interiorizado que puedes aplicar.” Existen, no obstante, discrepancias a la hora de juzgar si el trabajo ha contribuido a que éstos aprendan a objetivar la realidad socio-educativa de las familias sobre la base de la construcción de indicadores y respecto a la identificación de las variables que más contribuyen a explicar los diferentes estilos de socialización. Ello es así, probablemente, porque ambos objetivos han resultado particularmente difíciles para el alumnado. GRÁFICA 1. Evaluación de la innovación.
70 60 50 40 30 20 10 0 Muy de acuerdo De acuerdo Neutro

Adquisición de nuevos conocimientos Integración de conocimientos Buen asesoramiento y seguimiento Aprender a objetivar la realidad Diferenciar estilos socialización

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La encuesta también contemplaba una serie de ítems a fin de poder valorar hasta qué punto la innovación ha contribuido a profundizar en la adquisición y el desarrollo de determinadas competencias profesionales y transversales (interdisciplinares). Así, la práctica totalidad del alumnado interrogado valora la experiencia por cuanto ha aportado una mayor capacidad de observación, análisis y reflexión crítica sobre la realidad educativa de las familias, mientras que entre el 80% y el 90% del mismo considera que la experiencia les ha permitido identificar las variables más relevantes que contribuyen a explicar los diferentes estilos de socialización en las familias, así como disponer de elementos de diagnóstico socioeducativo. Otro aspecto también valorado positivamente de forma mayoritaria, pero con un mayor número de respuestas neutras (y alguna manifestación de desacuerdo), es el trabajo en equipo, en el sentido de que un 13% del alumnado no lo consideraría como una aportación específica de la asignatura y el aprendizaje de técnicas cualitativas de recogida de información. Evidentemente, en los cuatro meses que dura la asignatura nos vemos supeditados a trabajar de forma limitada las metodologías de investigación en ciencias sociales, por lo que no es de extrañar que un 4% del alumnado manifieste su desacuerdo con este ítem y un 16% lo valore como neutro, tal y como refleja la gráfica adjunta. GRÁFICA 2. Competencias adquiridas.
70 60 50 40 30 20 10 0 Muy de acuerdo De acuerdo Neutro Desacord.

Identificar variables explicativas Disponer de elementos de diagnóstico Trabajo en grupo Capacidad comunicativa Capacidad de observación, análisis y reflexión crítica Aprender técnicas de recogida de información

Por último, cabe señalar dos de las principales contrapartidas o dificultades detectadas. En primer lugar, exponemos algunas resistencias al cambio de método docente por parte de los estudiantes, cuestión que ya se había manifestado en un 196
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estudio que se llevó a cabo en Almería (FERNÁNDEZ SIERRA, 1999). Si retomamos algunas de las exposiciones de los estudiantes entrevistados, podemos ver que algunos de ellos manifiestan dificultades al desarrollar estrategias de estudio diferentes a las que habían utilizado hasta el momento. “Yo creo que depende de lo que has vivido, como yo estoy acostumbrada a estudiar memorizando sí que me va bien que algunas asignaturas sean prácticas porque me quitan memorización y también lo entiendes y tal. (…) Además, pienso que sacarían mucho la memoria y llegaría un momento que nos quedaríamos sin saber memorizar cosas y pienso que es importante que no se saque esta parte.” “Quizá en primero [curso] alguna asignatura que era más práctica me costó más porque estaba acostumbrada a llegar a clase y escuchar al profe y ya está, y quizá en primero sí que tenías que intervenir más y tenías que participar, me costó un poco más, pero bueno en segundo supongo que ya has cogido el ritmo.” Este tema nos tendría que hacer reflexionar sobre las dificultades que pueden aparecer cuando se implementen los ECTS en todas las asignaturas y el rechazo que pueden manifestar algunos de los estudiantes al nuevo sistema de enseñanzaaprendizaje. La segunda dificultad destacada es el elevado número de horas y la complejidad que al principio les ha supuesto el desarrollo de la investigación, lo cual se ve agravado por el número de trabajos exigidos por el conjunto de asignaturas. Este aspecto ha sido desarrollado por diversos autores que demuestran las dificultades de los estudiantes ante situaciones de sobrecarga de trabajo (SCHEJA, 2006). En nuestro caso, tres cuartas partes del alumnado consideran que la carga de trabajo o dificultad es grande, siendo la media de horas destinadas a la preparación de la asignatura y realización de la investigación de unas treinta horas. En las entrevistas realizadas también se insistió en este tema, los entrevistados manifestaban las dificultades que tenían al combinar varias asignaturas en las que se les exige mucho trabajo autónomo, aspectos sobre los que cabrá profundizar en lo sucesivo. Cabe decir que durante el curso actual, 2006/07, la implementación de los ECTS en nuestra Facultad está mucho más extendida: todas las asignaturas troncales y obligatorias están funcionando con el nuevo plan. Esta nueva situación ha provocado que nos hayamos visto obligados a reducir el trabajo de la asignatura que hemos comentado y evaluado en este artículo (asignatura optativa), precisamente por las quejas reiteradas de los estudiantes del aumento de

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la carga de trabajo. Pensamos que este sería un buen momento para desarrollar la evaluación de los ECTS de una forma más global.

4. Conclusión
Mediante el proyecto docente expuesto intentamos involucrar activamente al estudiante en su proceso de aprendizaje, al tiempo que desarrolla un sentido de la observación del contexto social en interrelación con el conocimiento teórico que ha construido a lo largo de su trayectoria académica. La integración de conocimientos procedentes de diversas disciplinas, así como la interrelación entre diversas dimensiones del conocimiento profesional, constituyen una estrategia pertinente para responder a contextos laborales cada vez más complejos. Con ella nos proponemos impulsar el carácter reflexivo de nuestro alumnado, en su calidad de futuros maestros y maestras. Tratamos, en definitiva, de potenciar la capacidad de observación, de análisis y de síntesis para construir un saber profesional armado de métodos y categorías para sistematizar la propia experiencia. Esperamos contribuir, pues, a la formación de profesionales capaces de reflexionar sistemáticamente sobre su desempeño laboral. Hemos considerado la innovación mencionada como prueba piloto de los ECTS. Gracias a la evaluación posterior de la asignatura constatamos los resultados globales como positivos, aunque señalando que algunos estudiantes manifiestan dificultades cuando tienen que desarrollar estrategias diferentes de aprendizaje a las utilizadas hasta el momento, y también las dificultades relacionadas con el aumento de la carga de trabajo.

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La formación inicial del profesorado ante la diversidad: una propuesta metodológica para el nuevo espacio europeo de educación superior
Auxiliadora SALES CIGES

Correspondencia Auxiliadora Sales Ciges Universitat Jaume I Facultad de Ciencias Humanas y Sociales Dept. Educación Campus Riu Sec 12071 Castellón Tel: 9649808 E-mail: asales@edu.uji.es Recibido: 20/10/06 Aceptado: 27/12/06

RESUMEN
La diversidad es un buen eje vertebrador para enfocar la formación inicial del profesorado. Por un lado, como realidad que debe abordarse de forma estructural y sistemática en las escuelas y, por otro, como aspecto esencial de la enseñanza universitaria, tal y como se plantea la innovación didáctica en el Espacio Europeo de Educación Superior. Por ello, proponemos una nueva perspectiva de formación inicial del profesorado, que diversifica las estrategias metodológicas para atender a los diversos estilos de aprendizaje del estudiante, en coherencia pedagógica con el reto de apostar por un nuevo perfil de maestro o maestra y de docente universitario.

PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Diversidad, Espacio Europeo de Educación Superior.

Preservice teacher training for diversity: a methodological proposal for the new european higher education area
ABSTRACT
Diversity is a good dimension to approach pre-service teacher training. On the one hand, it is a reality that must be systematically faced at schools. On the other hand, it is an essential aspect of university teaching, as innovative teaching is viewed within The European Higher Education Area proposes. For these reasons, we suggest and explain a new approach to preISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(3), (2006), 201-217

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service teacher training that diversifies methodological strategies in order to cater for different students’ learning styles. All of these changes are pedagogically coherent with the challenge of training a new type of primary school and university teachers.

KEYWORDS: Teacher Training, Diversity, European Higher Education Area.

1. El nuevo perfil docente ante la diversidad
La evolución social, ideológica y pedagógica producida en el ámbito de la Educación Especial, está llevando consigo un cambio también en los roles y responsabilidades a asumir por los profesionales de la educación que atienden la diversidad en las aulas ordinarias. Los nuevos modelos educativos y la concepción de la diversidad como un valor intrínseco de la educación exigen un nuevo perfil docente, que implica una manera distinta de concebir el desarrollo profesional de éste (LEÓN GUERRERO, 2001), entendiendo el desarrollo profesional desde un enfoque que valora el contexto organizativo y que está orientado al cambio, a través de la resolución conjunta de problemas, superando, así, la perspectiva tradicionalmente individualista de las actividades de perfeccionamiento del profesorado (MARCELO, 1989). En este sentido, la atención a la diversidad supone un cambio global en la formación de este desarrollo profesional de todos los educadores, enmarcando el reto formativo en la promoción del pensamiento práctico y en el desarrollo de actitudes y capacidades para cuestionar críticamente la realidad educativa y para la búsqueda de alternativas superadoras de las desigualdades e injusticias. Esto implica un nuevo perfil docente, desde un modelo teórico-práctico que capacite para saber planificar, actuar y reflexionar sobre su propia práctica y, a la vez, para desarrollar procesos de análisis críticos acerca de las tensiones y contradicciones entre la ideología social y política de la atención a la diversidad y la práctica escolar y social de discriminación de las personas diferentes. Por tanto, la perspectiva sociocultural y crítica deben acompañarse de un enfoque pedagógico intercultural que complemente esta visión de la diversidad (VALENZUELA, CONNERY & MUSANTI, 2000). Estamos hablando, pues, de un nuevo perfil docente, de un profesorado reflexivo y crítico ante la diversidad. Un profesional que parte de su práctica para confirmar o modificar sus teorías, sin por ello despreciar los conocimientos que la teoría y la técnica le pueden aportar. Su reflexión en la acción exige una actitud investigadora para aprender de la propia experiencia, analizando los contextos e intervenciones para así ir ajustando sus previsiones y modificar sus teorías si fuera necesario. Es un profesional abierto al diálogo, a la deliberación 202
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grupal, a la escucha de opciones distintas a la suya. Por ello, la comunicación, la colaboración y la deliberación entre profesionales de la educación, en equipos docentes, son procedimientos, junto al análisis constructivo de la propia actividad docente, para el cambio y la transformación de las prácticas educativas. Todo ello desde una nueva visión de la escuela como espacio intercultural, donde el trabajo cooperativo e interdisciplinar entre el profesorado es fundamental como estrategia y filosofía educativa, puesto que permite aprovechar los conocimientos, intereses y perspectivas de todos los miembros del claustro, alentando la reflexión crítica sobre sus prácticas y cómo mejorarlas, favoreciendo un clima cultural y educativo propicio para que el profesorado asuma la responsabilidad del aprendizaje de todo su alumnado (AINSCOW, 1995; ARANDÍA, 2004).

2. La formación del profesorado para la atención a la diversidad
2.1. Nuevas necesidades formativas Teniendo en cuenta que, como señala Balbás (1994), los distintos momentos en la formación del profesorado forman parte de un continuum que se debe desarrollar a lo largo de toda su carrera profesional, podemos apuntar como nuevas necesidades de formación ante la diversidad: el desarrollo de programas de formación y actualización que hagan posible la redefinición del papel del profesorado y permitan afrontar sus nuevas funciones para la atención a la diversidad; la promoción de actitudes positivas ante la diversidad y la comprensión profunda de los cambios organizativos y curriculares que exige una educación inclusiva; el desarrollo de una formación básica para todos los profesionales de la educación que evite las perspectivas categoriales centradas en el déficit, el aislamiento y la descoordinación entre profesionales (generalistas y especialistas) (ARTILES ET AL., 2000; ANZUL ET AL., 2001). Ante estas necesidades, la formación en y sobre la diversidad requiere como principios: proporcionar demostraciones que permitan al docente comprender, analizar y actuar ante las demandas específicas de cada contexto; posibilitar la puesta en práctica, reflexión constante y revisión de los nuevos conocimientos, desde la colaboración y apoyo entre profesionales (PARRILLA, 1999). Así pues, actualmente existe una tendencia a considerar la especialización más apropiada tras una formación generalista (ARNÁIZ & BALLESTER, 1999). Tendencia que se ratifica desde la Declaración de Bolonia de 1999, en la que se han sentado las bases de un Espacio Europeo de Educación Superior que trata de unificar criterios y metodologías y favorecer la movilidad y competitividad de los sistemas
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educativos superiores. Pensamos que todo profesor debe tener una formación básica para trabajar en contextos de diversidad, sea del tipo que sea, sin hacer una distinción tajante entre las funciones de los distintos profesionales de la educación que intervienen en la escuela. De esta manera, frente a visiones categoriales y homogeneizantes, las más recientes tendencias formativas plantean una visión de la formación integral del profesorado más centrada en los contextos y culturas institucionales concretas, por tanto más cercanas a la formación centrada en la escuela, la investigación-acción, el análisis institucional o el desarrollo organizativo. Estos planteamientos, una vez más, nos acercan al profesional práctico-reflexivo del que hemos tratado previamente y a la escuela como un lugar de resolución de problemas, donde las estrategias de trabajo se basan en la cooperación y colaboración profesional (TORRES GONZÁLEZ, 1999). 2.2. La formación inicial del profesorado en el EEES El proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior tiene como objetivo adoptar un sistema de titulaciones comprensible y comparable para promover las oportunidades de trabajo y la competitividad internacional de los sistemas educativos superiores europeos mediante, entre otros mecanismos, la introducción de un suplemento europeo al título. La necesidad de un sistema adecuado de equivalencias y reconocimiento de estudios en la Unión Europea ha cristalizado en el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), que permite definir el trabajo académico necesario para completar cada unidad, módulo o asignatura de cada uno de los cursos. Sin ánimo de exponer aquí de manera exhaustiva las implicaciones del Espacio Europeo de Educación Superior, sí quisiéramos destacar dos grandes aportaciones que consideramos esenciales para nuestra propuesta: a) Por un lado, la estructuración del sistema de titulaciones en Grado y Postgrado corrobora la tendencia europea de un primer nivel (Grado) en el que se dé una formación más generalista que tendrá valor específico en el mercado de trabajo (MEC, 2003). La especialización, por tanto, queda para los títulos de Postgrado. Esta estructura coincidiría con la necesidad que percibimos de que la formación del profesorado sea más generalista y que la especialización pueda llegar, incluso, cuando ya ha accedido a un puesto de trabajo. En España todavía se da una tendencia a la especialización temprana, que, en caso de la formación del profesorado, sigue manteniendo el distanciamiento entre los profesores de educación general y especial (TORRES GONZÁLEZ, 1999). No deberían darse diferentes tipos de educación para diferentes tipos de niños, por lo que la especialización debería ser post-inicial en algunas 204
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estrategias específicas de enseñanza para necesidades muy particulares, como afirma García Pastor (1991). Para esta autora, la tendencia en algunos países es la de dirigir la especialización a profesores con alguna experiencia que, ante determinadas circunstancias o situaciones educativas, la necesitan como desarrollo profesional. No se trata de rechazar la existencia de especialistas en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, sino de primar una formación inicial con posibilidades de especialización cuando las necesidades del contexto y/o el alumnado así lo requieran, generando un tipo de profesional abierto a la diversidad de cualquier tipo y a su tratamiento inclusivo (JIMÉNEZ & VILÀ, 1999). b) Los ECTS ya no centran la atención en la enseñanza, cuyo método predominante en la Universidad sigue siendo la lección magistral, sino en el volumen de trabajo del estudiante y, por tanto, en su proceso de aprendizaje, un proceso que se prolonga a lo largo de su vida. Esto exige una diversificación metodológica por parte del profesorado universitario, que debe traducir los objetivos y contenidos de su materia en propuestas activas de aprendizaje que movilicen las distintas estrategias del estudiantado, sus diferentes estilos y expectativas (DE LA CALLE, 2004). Significa también un mayor énfasis en los componentes procedimentales y actitudinales de la formación inicial frente a la actual supremacía de la dimensión conceptual de los conocimientos profesionales. Esta consecuencia del Espacio Europeo entronca directamente con nuestra propuesta metodológica para la formación inicial del profesorado, como veremos a continuación. De esta manera, si planteamos la formación inicial desde un enfoque crítico y reflexivo, la intención formativa consiste en capacitar para tomar decisiones autónomas, actuar de manera cooperativa en los centros educativos y buscar alternativas a la diversidad de situaciones complejas que son inherentes a la práctica educativa de enseñar. Se trata de formar desde la Universidad al profesorado como profesionales que sean tolerantes, flexibles y capaces de enfrentarse a los retos de una educación pluralista desde el contexto de la escuela como institución democrática y participativa. Estos objetivos y contenidos de formación tienen una implicación institucional que exige una serie de cambios en la concepción universitaria de la enseñanza y de la educación, de manera que se acerquen a las demandas de la atención a la diversidad: cambios didácticos y organizativos en los modelos y procedimientos de evaluación, en la organización académica e institucional y en la concepción homogeneizadora de la enseñanza frente al reconocimiento y la consideración

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positiva de las diferencias y las heterogeneidades entre las personas y los colectivos, etc. (PALOMERO, 2004). Para finalizar este apartado, vamos a detenernos brevemente en las estrategias centradas en la formación de profesores reflexivos. Se ha comprobado que las estrategias didácticas pasivas como las lecturas, listas de recursos y material informativo son menos efectivas que las estrategias más dinámicas, como la observación de modelos de enseñanza, discusiones en pequeños grupos o la práctica de determinadas habilidades y destrezas. El uso del diario del profesor, por ejemplo, permite el análisis de la comunicación y la mejora de la coordinación en sistemas de enseñanza cooperativa (ESCUDERO, 2003). Son múltiples las técnicas y ejercicios que se pueden realizar para situar y contextualizar a los futuros maestros y maestras en su rol de profesionales críticos, aunque quisiéramos destacar aquí la importancia de dos grandes estrategias de enseñanza-aprendizaje: las de aprendizaje cooperativo y las posibilidades de coenseñanza o enseñanza cooperativa, desde las que la inclusión es mucho más entendible y realista (PERRENOUD, 2004a). Señalar también la importancia de nuestra propia coherencia en la enseñanza universitaria, de forma que no se le exija al profesorado de primaria y secundaria una transformación de la enseñanza que no se realiza desde la propia Universidad. Desde nuestra labor formativa en la Universitat Jaume I, hemos tratado de contribuir a esta coherencia educativa a la hora de formar a los que serán maestros y maestras en los próximos años (SALES & MOLINER, 2001; SALES, MOLINER & SANCHIZ, 2001b). Frente a la formación inicial de maestros y maestras entendidos como técnicos, burócratas o científicos neutrales, creemos que sigue muy vigente la propuesta de Giroux & McLaren (1990) de convertir la institución escolar –incluida la Universidad– en un espacio contrapúblico, en el que se propicien una serie de prácticas a través de las cuales los futuros maestros y maestras sean capaces de desmantelar y cuestionar los discursos educativos hegemónicos y oficiales. Nuestra propuesta trata de romper con el concepto tradicional de formación de maestros, centrado en la transmisión académica y unidireccional de conocimientos y vinculado directamente con el estudio de contenidos que conforman las diferentes disciplinas, para dar paso a una formación en la que prime la interpretación, la comprensión y la reflexión crítica sobre esos contenidos. Para darle coherencia a la acción formativa introducimos en el aula una metodología de carácter eminentemente práctico que desarrolla una serie de actitudes, valores y habilidades en la propia interacción del aula: la cooperación entre iguales estableciendo procesos de comunicación y diálogo para la resolución de conflictos; la reflexión crítica a partir de los recursos educativos empleados (orales, escritos 206
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o audiovisuales), diversificando las perspectivas; la responsabilidad del estudiante ante su propio aprendizaje partiendo de sus conocimientos previos y planteando actividades motivadoras y culturalmente significativas, es decir, estrategias todas ellas que favorezcan la construcción colectiva del conocimiento para propiciar la innovación pedagógica y la transformación social.

3. Una propuesta metodológica de formación inicial
3.1. Contexto y objetivos de la propuesta El contexto de esta propuesta es la Universitat Jaume I de Castellón, desde las titulaciones de Maestro (Infantil, Primaria, Educación Física y Educación Musical) y en concreto la asignatura de Bases Pedagógicas de la Educación Especial, única troncal para todas las titulaciones que tiene como contenido específico el tratamiento de la diversidad en el contexto escolar. Desde esta asignatura pretendemos desarrollar en el estudiantado la capacidad de análisis y atención educativa a las diferencias humanas en el contexto escolar, desde un marco comprensivo de la diversidad. Esta gran finalidad se concreta en los siguientes objetivos: a) Propiciar la toma de conciencia de la importancia de la formación a lo largo de toda la vida profesional, para dar respuesta y comprometerse con las demandas de mejora de la calidad de la educación que exige una nueva realidad sociocultural cada vez más plural, diversa y heterogénea. b) Favorecer la aproximación interdisciplinar al hecho educativo, fomentando la estructuración compleja entre conceptos, procedimientos y actitudes en la materia de estudio (PERRENOUD, 2004b). c) Promover actitudes reflexivo-críticas sobre los estereotipos políticos y socioculturales que clasifican, jerarquizan y segregan las diferencias individuales. d) Facilitar un clima de comunicación e interacción en grupo que permita el aprendizaje compartido y cooperativo, a través de la indagación y la reflexión sobre la práctica educativa. Estos objetivos se desarrollarán a lo largo del curso en una serie de actividades que se planifican una vez estimado el peso en créditos ECTS de la asignatura, teniendo en cuenta el tiempo destinado a las clases presenciales de teoría, prácticas o problemas, el tiempo previo y posterior dedicado al estudio, a la revisión de
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las notas tomadas durante las clases, las lecturas preliminares y posteriores, las actividades didácticas individuales y en grupo, tutorías, presentación de proyectos, tiempo de preparación de proyectos y de estudio para exámenes u otras pruebas de evaluación, sin olvidar posibles actividades voluntarias y complementarias que permitan a los estudiantes más avanzados, con mayores conocimiento previos o con mayor motivación para el estudio de la temática de la asignatura, avanzar a su propio ritmo. Así pues, el sistema ECTS exigirá una mayor planificación de nuestro trabajo como formadores universitarios, en la medida en que deberemos estimar los tiempos necesarios para cada actividad y un mejor ajuste de los pesos reales de las asignaturas en los planes de estudio y en el currículum de los estudiantes, así como una buena elección de las estrategias metodológicas que vehiculen nuestro proyecto formativo. 3.2. Estrategias metodológicas Hay consenso en reconocer la importancia de la diversificación metodológica, es decir, aquella forma de vehicular metodológicamente los procesos de enseñanzaaprendizaje que presupone que el profesor varía sus estrategias en función de las demandas y necesidades de las situaciones, siempre heterogéneas, del grupo-aula. En nuestro programa se plantean un número importante de objetivos y contenidos de carácter procedimental y actitudinal, relacionados con la toma de decisiones, con la reflexión crítica, con la toma de conciencia de las propias creencias y valores, con la inducción teórica del análisis de la práctica, con la búsqueda de nuevas y creativas explicaciones o alternativas educativas, etc.; por lo que se deben tener en cuenta espacios donde el alumnado pueda vivenciar, practicar y aprender estas habilidades y capacidades; espacios destinados al análisis y crítica de textos o películas documentales, al trabajo en grupo, al estudio valorativo de experiencias y situaciones prácticas, al seguimiento tutorial, etc. A continuación, presentamos una referencia más detallada de las estrategias metodológicas de esta propuesta de formación inicial, con el triple objetivo de: tratar como contenido la atención a la diversidad en la escuela, al tiempo que se atiende a la diversidad de los estudiantes de Magisterio y se plantea la innovación didáctica del nuevo perfil del docente en cualquier nivel del sistema educativo:

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FIGURA 1. Sistema metodológico propuesto.
Proyectos interdisciplinares Lección magistral Grupos cooperativos

Diarios de clase

Sistema tutorial

Discusión en grupo

Juegos de rol

Estudio de caso

Trabajo autónomo

Lección magistral En nuestra propuesta didáctica incorporamos la lección magistral al inicio de cada bloque temático, de forma general, estableciendo sus principales relaciones y presentando a qué objetivos del programa se refieren. Se abre un diálogo con el estudiantado para que exprese sus opiniones y creencias sobre los núcleos temáticos propuestos en base a los conocimientos que ya tienen. Con ello se intenta, por una parte, motivarlo positivamente para el trabajo de los distintos temas del bloque, y, por otra, observar y conocer los conocimientos previos que puedan poseer sobre los temas, así como sus posibles expectativas. Igualmente, al finalizar cada tema, se propicia un tiempo para las preguntas y el resumen de los principales aspectos expuestos, recalcando las ideas básicas sobre las que se sustenta el tema en cuestión, actividad en la que la participación del estudiantado es fundamental: así, se tiene la posibilidad de relacionar cada uno de los temas con aspectos ya tratados, situándolos en una perspectiva más amplia de generalización. Trabajo en grupos cooperativos Algunas de las actividades se trabajan en grupos cooperativos, es decir, aquellos en los que los objetivos de sus miembros son compartidos y se da una interdependencia positiva entre ellos. Esta exigencia de ayuda mutua requiere un tiempo para solucionar los problemas y conflictos, así como para que sus miembros aprendan entre sí. En nuestra asignatura dedicamos sesiones específicas para trabajar y explicitar las actitudes, habilidades sociales y destrezas que son necesarias para el trabajo en grupo: normas de funcionamiento, plan de trabajo, gestión de los conflictos. En las actividades de aprendizaje cooperativo, el profesor
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asume un rol de asesoramiento y seguimiento del trabajo de cada grupo, haciendo sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información. Los trabajos en grupo cooperativo son fundamentalmente de tres tipos: a) Actividades de aula: se trata de tareas breves y con objetivos muy definidos, que no duran más de una sesión, para cuyo desarrollo se crean grupos esporádicos (de composición aleatoria) que una vez terminada la actividad se disuelven. b) Prácticas en grupo: se trata de actividades complejas de análisis de casos, resolución de problemas y desarrollo de respuestas creativas que requieren varias sesiones de trabajo, tanto dentro como fuera del aula. En estos casos los grupos, formados voluntariamente, son más estables, lo que implica una organización interna previa, con normas de funcionamiento y roles determinados entre sus miembros. No exceden de 5 personas. Las tareas se realizan tanto dentro como fuera del aula y en tutorías grupales. c) Grupos de investigación: se trata de actividades voluntarias de investigación sobre temas concretos de la materia. El criterio de formación de los grupos es el interés por el tema y sus miembros no exceden de cuatro personas, puesto que sus tareas se realizan siempre fuera del aula, lo que dificulta más su organización y funcionamiento. El papel de la profesora ante estos grupos es de asesoramiento y seguimiento desde el horario tutorial. Estos tres tipos de agrupamientos cooperativos permiten a los alumnos trabajar con distintos compañeros y organizarse siguiendo distintos criterios, estrategias y objetivos. Discusión en grupo o debate En nuestra propuesta didáctica, la modalidad de debate utilizada es la discusión en grupo (GARCÍA ET AL., 2002), que consiste en el intercambio de ideas e información sobre un tema dado, con la intención de hacer que los alumnos reflexionen sobre el mismo, al tiempo que conocen puntos de vista diferentes sobre la cuestión debatida. Aunque generalmente se utilice como discusión informal, da muy buenos resultados cuando se emplea con la intención de clarificar valores, ya que la dirección de la discusión se ejerce en el sentido de estimular el desarrollo personal y promover el respeto a los valores de las otras personas. Se trata, por tanto, de una controversia verbal entre varias personas, a partir de un contenido preparado previamente. Para su puesta en práctica los participantes deben recoger información, para poder intervenir en el debate con un conocimiento previo sobre el 210

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tema, el derivado de la perspectiva desde la cual han recogido la información previa al mismo. El debate no es, pues, una improvisación, sino un tratamiento planificado del tema, al tiempo que el estudiantado va descubriendo, por sí mismo, sus propios valores. Tiene, por tanto, la función fundamental de permitir la explicitación de las propias ideas, contrastarlas con las de los compañeros y comenzar un proceso de construcción compartida (dialógica) del conocimiento. Estudio de caso/ Solución de problemas Esta técnica tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren un entrenamiento para la formación teórico-práctica de los estudiantes. A través del estudio de casos los alumnos pueden desarrollar, entre otras, las siguientes capacidades (LÓPEZ CABALLERO, 1997): a) Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación. b) Acercamiento a la realidad, comprensión de fenómenos y hechos sociales, familiarizándose con las necesidades del entorno. c) El desbloqueo de actitudes de inseguridad ante situaciones de la vida profesional. d) Los procesos de toma de decisiones. Para evaluar el progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilidades de un análisis de casos en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del mismo; por lo tanto, la evaluación del estudiante se establece en la medida en que haga explícitas sus preguntas, su proceso de información y sus soluciones. En nuestro caso, el estudio de caso se utiliza en su modalidad de solución de problemas: partiendo de una realidad escolar concreta, los equipos de trabajo analizan la situación y elaboran respuestas organizativas y curriculares innovadoras e inclusivas, a través de proyectos de trabajo. Juego de rol En nuestra propuesta utilizamos el juego de rol para iniciar debates sobre la atención a la diversidad en la escuela y poder comprender el papel o actitud que tiene cada colectivo de la comunidad escolar. Los estudiantes están muy acostumbrados a analizar los fenómenos escolares sólo desde el punto de vista del
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profesorado, y este tipo de actividades les permite identificarse con los intereses o posiciones de otros grupos y comprender ciertos conflictos que se generan en la escuela y cómo gestionarlos. En otras ocasiones, el juego de rol nos permite escenificar una situación de coordinación del equipo docente y las consecuencias de su errónea concepción, lo que nos da pie a comenzar a tratar el tema de la colaboración profesional y la cultura de trabajo en equipo, imprescindible para llevar a cabo un apoyo educativo inclusivo en las escuelas. Trabajo autónomo En el desarrollo de la asignatura pretendemos que el estudiantado profundice en determinados aspectos del programa, aprendiendo a buscar, relacionar, analizar… información que, por limitaciones de tiempo, es imposible trabajar con mayor profundidad durante las sesiones de clase. En nuestra metodología, el trabajo autónomo tiene como objetivos: - La reflexión individual sobre las experiencias educativas previas de los estudiantes, tanto como alumnos como en su papel de maestros en prácticas: cuáles son los modelos educativos que han podido reconocer en la praxis escolar respecto a la diversidad. - Aportar soluciones creativas a aspectos tratados en la materia, en los que no se ha podido incidir tanto por falta de tiempo: análisis y/o elaboración de materiales didácticos, búsquedas selectivas de información tanto en formato impreso como informatizado, etc. - Desarrollar estrategias y capacidades de investigación, partiendo de hipótesis de trabajo, que permitan relacionar la teoría y la práctica. - Trabajos de campo que acerquen el día a día escolar y nos permitan conocer las actitudes de las comunidades educativas hacia la atención a la diversidad, proponiendo, en su caso, estrategias de cambio y mejora. Los trabajos de investigación realizados de forma individual o en grupos muy reducidos son expuestos en la clase en la última sesión del curso, lo que permite compartir el estudio con los compañeros y contrastar sus conclusiones, como en una comunidad científica. Tutorías Como propuesta metodológica, la ventaja de un buen sistema de tutoría para el estudiante consiste en asumir un rol activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje 212
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y le obliga a comprometerse con su desarrollo intelectual. Desde el punto de vista del docente universitario, la tutoría le permite superar la mera labor expositiva, para tomar el papel de orientador de la formación de los estudiantes. Entre las innovaciones que exige el Espacio Europeo de Educación Superior, la tutoría tiene un papel fundamental para el seguimiento del trabajo de los alumnos, puesto que las horas lectivas presenciales en un aula no serán el único espacio de aprendizaje, ni siquiera el más importante (GAIRÍN ET AL., 2004). En nuestro caso, dejamos las tutorías individuales al criterio de cada alumno y planificamos una serie de tutorías grupales para el seguimiento del trabajo cooperativo y la resolución de conflictos y dudas. Apostamos por un enfoque más sistematizado del tiempo de tutoría desde el que compatibiliza un modelo más tradicional de atención puntual individualizada –tanto presencial como telemática–, con la dirección y guía de los trabajos de investigación; y en su momento entrevistas evaluativas en pequeño grupo sobre cuestiones esenciales de difícil valoración en clase o en pruebas escritas (ej.: actitudes y valores profesionales básicos, grado de participación en trabajos de equipo, etc.). Diarios de clase Los diarios de clase son una estrategia pedagógica de gran utilidad educativa desde el enfoque constructivista y dialógico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los diarios nos ayudan a comprender cómo funciona el aula (AA.VV., 2001). La palabra escrita debe preguntarse acerca de las experiencias vividas, sobre el encuentro con otras voces y los sentimientos compartidos. De igual forma se adentrará en el análisis de nuestras acciones, nuestros pensamientos y valoraciones, explicitando nuestra forma de entender el saber y las relaciones educativas. El objetivo fundamental para su utilización ha sido el de facilitar un instrumento de construcción del discurso de grupo a partir de las reflexiones individuales de cada miembro del mismo. Una forma de sistematizar por escrito las propias ideas, vivencias, sentimientos e impresiones sobre la asignatura, el trabajo en grupo, los temas debatidos, el propio rol como estudiante y después como maestros y maestras, etc. Nuestra propuesta de diario en su conjunto no pretende ser un contenido evaluable: el compromiso es hacer un diario, no que éste responda a unos determinados estándares de calidad o desarrollo formal. En vez de dar las pautas de desarrollo del diario, nos pareció más interesante dejar absoluta libertad al respecto de manera que a través de los diarios pudiéramos analizar, por un lado, cómo funcionan realmente y qué posibilidades tienen como instrumentos de recogida de la dinámica de las clases, y por otro lado, qué tipo de selección de 213

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eventos hacen los estudiantes sobre aquello que ocurre en el aula universitaria. El diario se convierte en un lugar de encuentro del grupo y la profesora, en algo que tenemos en común. En el relato que ofrece el diario, los estudiantes reconstruyen las sesiones y su punto de vista particular sobre las mismas, dándoles un sentido personal que les dé significado y explicite sus motivaciones y expectativas. Por otra parte, la lectura al comienzo de cada sesión del diario permite ir conociendo cómo los estudiantes interpretan o explican los fenómenos del aula, como una estructura cognitiva y experiencial que les permite decodificar la realidad y orientar la acción (ZABALZA, 1991b:40). Así pues, la utilidad del diario de clase es compartida tanto por los estudiantes de la asignatura como por la profesora que la imparte, puesto que facilita: el contraste entre las previsiones y las realizaciones, que en la propuesta metodológica de elaboración de proyectos de trabajo y resolución de problemas es una herramienta esencial para ir evaluando el proceso de enseñanza-aprendizaje. El contraste intergrupos: el trabajo en grupos cooperativos necesita de mecanismos de cohesión intergrupal y el diario sirve de incentivo para la asamblea en gran grupo al inicio de cada sesión, donde todos comparten sus inquietudes y procesos particulares. A la profesora le proporciona una visión global del grupo y le permite contrastar la situación de los distintos grupos de una misma asignatura.

4. Conclusiones
Partiendo de la premisa de que la diversidad supone un cuestionamiento de la organización y el currículum escolar tradicionales basados en modelos de déficit y asimilacionismo, nos planteamos el reto que supone para el sistema educativo y en concreto para el profesorado la búsqueda de modelos inclusivos e interculturales, no sólo en la Escuela sino también en la Universidad. De hecho, no podemos caer en la paradoja de abogar por este modelo en los niveles educativos obligatorios y obviarlo en los niveles superiores. Tanto la atención a la diversidad en la Escuela como el proceso de convergencia europea en la Universidad pueden quedar como bellos discursos vacíos de contenido. La voluntad política y el compromiso institucional deben propiciar el desarrollo profesional de los docentes desde la reflexión y revisión continuas de su propia práctica, puesto que sólo cuando el profesorado participa activamente en el diseño y planificación de su propia formación y desarrollo profesional es cuando cobra sentido. La formación inicial de los profesionales de la educación debe contemplar la diversidad como un elemento vertebrador para el análisis y transformación de una realidad social y educativa que es compleja y multidimensional. La diversidad 214
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siempre debe enriquecer el derecho a la igualdad y no crear desigualdades disfrazadas de diferencia. La propuesta formativa que aquí hemos presentado pretende ser una pequeña aportación hacia nuevos enfoques educativos que implican tanto la autocrítica y reconceptualización de las funciones del profesorado universitario como de la formación inicial de maestros y psicopedagogos. Como formadora de profesionales de la educación considero que es fundamental ser coherente con los propios planteamientos defendidos, aplicando en la propia práctica docente universitaria aquellos principios didácticos que defiendo como beneficiosos y convenientes para la Escuela. Los creadores de la idea del Espacio Europeo de Educación Superior no hacen más que sumarse a una tendencia pedagógica más constructivista que transmisiva que, hoy por hoy, está calando más en la Escuela que en la propia Universidad. Esperemos que el proceso de convergencia no quede en mera estrategia eficientista y permita a la Universidad adaptarse también a esa nueva realidad plural, democrática y globalizada a la que el profesorado en las escuelas está ya buscando alternativas más justas y solidarias.

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Análisis de casos con TIC en la formación inicial del conocimiento profesional experto del profesorado
Teresa MAURI Rosa COLOMINA María José ROCHERA

Correspondencia: Teresa Mauri Majós Universidad de Barcelona, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Passeig de la Vall d’Hebron, 171. Barcelona 08035. Teléfono: (+34) 93 3125823 Fax: (+34) 93 402 13 68 E-mail: teresamauri@ub.edu Rosa Colomina Álvarez Universidad de Barcelona, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Passeig de la Vall d’Hebron, 171. Barcelona 08035. Teléfono: (+34) 93 3125804 E-mail: rosacolomina@ub.edu María José Rochera Universidad de Barcelona, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Passeig de la Vall d’Hebron, 171. Barcelona 08035. Teléfono: (+34) 93 3125806 E-mail: mjrochera@ub.edu Recibido: 10/10/06 Aceptado: 27/12/06

RESUMEN
La reforma propiciada por las directrices de Bolonia supone un desafío importante para la educación superior, que ha traído como consecuencia la puesta en marcha de numerosas propuestas de innovación docente. Una de ellas es la construcción del conocimiento experto, que resulta particularmente importante en el ámbito de la formación del profesorado. La experiencia de innovación que presentamos ha demostrado ser muy potente para la elaboración de contextos de práctica que facilitan al alumnado el uso funcional del conocimiento y el desarrollo de las competencias propias de su comunidad profesional. Esta experiencia consiste en el uso de una metodología docente basada en casos y mediada por la plataforma virtual Moodle. La actividad del alumno se convierte progresivamente en experta gracias a que cuenta con la mediación de ayudas educativas diferentes que el profesor facilita con el uso de las TIC.

PALABRAS CLAVE: Análisis de casos, Tecnologías de la comunicación y de la información (TIC), Constructivismo sociocultural, Ayuda educativa.

ICT-based case analysis: an innovative experience in pre-service teacher education
ABSTRACT
The reform brought about by the Bologna process entails an important challenge for higher education, which has generated a great number of innovative teaching proposals. One of
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them is the construction of expert knowledge, which is of particular importance in teacher education. The authors present an innovative experience with high potential for the design of training contexts which facilitate a functional use of knowledge and the development of professional competences by the students. This experience involves the use of a teaching methodology based on case analysis on a virtual platform (Moodle). Students progressively gain more expertise thanks to the mediation of the teacher through different educational assistance measures, facilitated through the use of ICT.

KEYWORDS: Information and communication technologies (ICT), Sociocultural
constructivism, Educational assistance.

Introducción
La experiencia de innovación que presentamos trata de la implementación de una propuesta de enseñanza y aprendizaje de la Psicología de la Educación basada en la metodología de análisis de casos utilizando las herramientas tecnológicas que ofrece la plataforma virtual Moodle en la formación del profesorado. Dicha propuesta se ha elaborado tomando como base una concepción constructivista sociocultural del proceso de enseñanza y aprendizaje (COLL, 2001) y guiándose por el principio de prestar las ayudas educativas al alumno necesarias para el aprendizaje de comportamientos profesionales progresivamente expertos. Dicho aprendizaje se consigue implicándole en contextos de práctica especialmente diseñados para este fin y mediados por la ayuda educativa continuada del profesor a los alumnos. Para lograrlo, los profesores desarrollamos tipos diferentes de casos: algunos se dirigen a promover el desarrollo de capacidades de identificación, descripción y análisis de los aspectos característicos de situaciones a las que los profesionales se enfrentan habitualmente; otros tienen la finalidad de facilitar la reflexión sobre el proceso de análisis seguido, y otros diferentes fomentan la elaboración por el alumno de valoraciones del caso alternativas a las desarrolladas por profesionales expertos, pero también convenientemente argumentadas. Sea cual sea el tipo caso, nuestra propuesta docente consiste en ofrecer al alumno ayudas educativas específicas que le permitan analizarlo de forma progresivamente experta. El uso de la plataforma Moodle en este proceso ha servido para diseñar contextos de práctica significativos para la comunidad de profesionales y relevantes desde el punto de vista de la formación. En conjunto, el modelo de análisis de casos diseñado con la integración de las TIC responde a la necesidad de prestar al alumno ayudas educativas adecuadas para la construcción del conocimiento experto y contingentes con sus necesidades de formación. En nuestro caso, la estancia del alumno en los diferentes espacios de enseñanza y aprendizaje diseñados, presenciales (el aula ordinaria, el aula de informática o la 220
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tutoría) o virtuales, se entiende como una posibilidad más, de entre todas las que el profesor dispone, de prestarle ayudas educativas diferenciadas. En concreto, la experiencia e innovación que presentamos se ha llevado a cabo en el marco de la asignatura Psicología de la Educación y Atención a la Diversidad, que es de carácter troncal, de duración anual y con una carga lectiva de doce créditos ECTS. La experiencia está siendo llevada a cabo por el Grupo de Innovación Educativa de Psicología de la Educación (GIDPE) desde el curso 20032004 en la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona. Participan en el proyecto ocho profesores del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Los grupos clase implicados en la innovación son seis y el número medio de alumnos por clase es de sesenta y cinco. Para entrar en profundidad en las características de la propuesta docente, en primer lugar presentaremos el modelo de análisis de casos utilizado en el diseño y desarrollo de la propuesta de innovación y, en segundo lugar, el uso de las TIC en esta experiencia.

1. El modelo de análisis de casos
El diseño y desarrollo de un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en el análisis de casos y respetuoso con los principios psicopedagógicos de partida ha conllevado necesariamente: la definición de unos objetivos de innovación; la caracterización de los casos y la elaboración de una estructura y organización de los mismos a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos tres aspectos los trataremos a continuación de manera específica. Objetivos de la propuesta de innovación Los objetivos que guían la propuesta de innovación son los siguientes: - Fomentar que el alumno aprenda a delimitar qué es un caso y a comprender qué lo hace significativo en el ámbito de la profesión. - Facilitar que el alumno construya el conocimiento necesario para la resolución del caso partiendo de sus conocimientos iniciales sobre la problemática y desarrolle progresivamente otros más amplios, relacionados, complejos y, en definitiva, más expertos. - Potenciar que el alumno realice una aproximación estratégica y contextualizada al caso tomando en consideración sus características y partiendo de sus conocimientos iniciales.
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- Promover el desarrollo del metaconocimiento y de la metacognición: a) al inicio del proceso, facilitando que identifique qué sabe del caso y qué le queda aún por conocer; b) a lo largo del mismo, fomentando la reflexión sobre el procedimiento de análisis que sigue y su revisión para ajustar éste a los objetivos. - Crear las condiciones para que el alumno considere el caso como un reto de aprendizaje abordable, de modo que pueda confiar en su capacidad para resolver el caso y centrar su esfuerzo en la tarea de análisis. - Facilitar la revisión de la comprensión inicial del caso del alumno para mejorarla, proporcionándole la información teórica, conceptual y profesional relevante y ajustada a las necesidades de aprendizaje. - Posibilitar que el alumno aprenda de sus errores y que contraste y modifique, si cabe, sus opciones iniciales. - Facilitar que el alumno exprese las emociones que le provoca su implicación en una experiencia de estas características, y que desarrolle el control necesario para abordar la tarea en situaciones complejas. - Lograr que el alumno pueda pedir ayuda –a lo largo del proceso, en cada fase, para cada una de las actividades, etc.– y usar adecuadamente las que le facilita el profesor. - Promover el trabajo colaborativo entre alumnos como un medio de ayuda educativa al aprendizaje del comportamiento profesional experto. Estos objetivos ponen de manifiesto hasta qué punto la propuesta responde a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior de centrar la propuesta de formación en el alumno y de contribuir a desarrollar sus competencias profesionales, en particular las que favorecen el dominio del aprendizaje autorregulado y autónomo. Caracterización de los casos. Naturaleza y función Los casos elaborados son relatos de una situación problemática que se presentan ampliamente estructurados para ser abordados por los alumnos contando con las ayudas educativas del profesor. Estos casos habitualmente integran datos de hechos relevantes, normas de actuación profesional en un contexto educativo, informaciones diversas, puntos de vista conflictivos entre los participantes en la 222

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situación y/o dilemas profesionales (ORLAND-BARAK, L., 2002). En la experiencia que presentamos se han diseñado seis casos que suponen unas cuarenta horas de trabajo del alumno por caso. Dado que el espacio del que disponemos en este escrito no nos permite presentar uno completo, señalaremos únicamente algunos de los títulos de los casos de la asignatura: “Y tú, ¿cómo aprendiste a leer en la escuela?”; “Analizando el buen hacer profesional del profesor de quinto curso en la clase de matemáticas”; “Criterios psicológicos para valorar el potencial motivador de las actividades didácticas”; “Bases para la toma de decisiones de atención a la diversidad en la escuela”. Los casos diseñados han permitido crear las condiciones de pensamiento y acción contextualizados y, al mismo tiempo, articular una estructura y organización de la actividad del alumno favorable a la reflexión sobre el propio aprendizaje. Para lograrlo, se han revelado especialmente importantes tanto la narrativa del caso como la trama seguida en el desarrollo de la acción. La narrativa del caso ha servido para organizar la experiencia de aprendizaje en una secuencia singular de sucesos y acontecimientos en los que participan personajes diferentes y como medio para hacer llegar al alumno las ayudas necesarias para enfrentar el análisis de los acontecimientos con garantías de éxito. Con este propósito se han seleccionado personajes capaces de generarle la empatía necesaria para adoptar el rol profesional propuesto. De ese modo, dicho alumno se ha visto en la necesidad de adoptar la perspectiva del actor, menos experta al inicio del caso –a la par que la del propio estudiante– y progresivamente más experta a lo largo del mismo. La conexión entre la trama, los componentes y la secuencia del caso se ha diseñado de modo que también contribuyera al logro de los objetivos. Así mismo, la organización de la secuencia en episodios o fases, significativos desde el punto de vista profesional y relevantes para el aprendizaje del alumno, ha favorecido la comprensión inicial del caso, ayudándole a captar la trama y a dar sentido a sus componentes. En determinadas situaciones, la obligación por el alumno de contrastar su propio análisis con el elaborado por profesionales expertos le ha servido para revisar sus planteamientos iniciales y hacerlos progresar a niveles de mayor complejidad teórica y práctica. El diseño de una trama problemática pero abordable, la existencia de tareas o actividades de aprendizaje de contenidos variados, y las ayudas diversas y adecuadas dispensadas a cada alumno a lo largo del proceso han servido para enseñarle conceptos o teorías, y también para ayudarle a planificar la propia actividad de análisis y a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje en sí mismo. Sin duda, todo ello le ha sido útil para desarrollar el propio conocimiento metacognitivo y estratégico. Así mismo, el dominio gradual por el alumno del
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discurso característico del análisis de casos ha contribuido a una exploración progresivamente más profesional de los diferentes elementos del caso, debido principalmente al papel de mediación de dicho discurso en la regulación de la actividad misma de análisis (MAYOT, C., M. SÁNCHEZ & C. MARCELO, 1995; ORLANDBARAK, L., 2005). Tal como muestran los resultados de un cuestionario de valoración de la experiencia dirigido a los alumnos participantes y elaborado por el equipo docente que ha llevado a cabo la innovación, el modelo ha permitido al alumno explicitar el conocimiento disponible para abordar los diferentes casos y para aprender saberes expertos muy diversos. También el modelo ha aportado al alumno una serie de oportunidades para reflexionar sobre el proceso de elaboración del conocimiento seguido en el análisis del caso y para su revisión y mejora (MAURI, T. & M. J. ROCHERA, 1997). Estructura y organización de los casos: fases y actividades La estructura y organización de cada caso se ha diseñado de modo que el alumno siguiera un proceso de aprendizaje progresivamente más autónomo, consistente en aplicar, de forma cada vez más experta, criterios teóricos, y en explorar procesos de análisis cada vez más cercanos a los de los profesionales. Para ello, cada uno de los casos ha sido presentado organizado en fases que, a su vez, integran un número diferente de actividades de aprendizaje y de evaluación. Estas actividades suponen para el alumno la elaboración de diferentes productos o resultados de la realización de diferentes tareas integradas en dichas actividades. Cada fase presenta unas relaciones determinadas entre los elementos del caso y a lo largo de la secuencia. Las actividades permiten comprender mejor la trama y profundizar en el análisis, al tiempo que favorecen la reflexión sobre el propio proceso de análisis en general, y la propia experiencia de aprendizaje particular. Las actividades correspondientes a cada una de las fases no se contemplan como algo aislado de las de otras fases, sino que cada una de ellas obtiene su significado de la trama narrativa general y de la metodología global de análisis a la que pertenecen. Los productos muestran lo que el alumno es capaz de hacer en diferentes momentos del proceso y también si mejora sus resultados de aprendizaje. Las fases responden globalmente a la secuencia de enseñanza y aprendizaje siguiente:

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- Comprensión inicial de los datos básicos del caso y de los conceptos y principios psicoeducativos que pueden aplicarse en el análisis del mismo. - Primer enunciado de la interpretación del caso –de los elementos que lo integran y de sus relaciones– de sus posibles causas y, si cabe, de sus soluciones. - (Re)elaboración de la interpretación inicial de caso a niveles más expertos, debatiendo las posibles opciones de solución inicial con la ayuda de fuentes de información diversas, documentales y profesionales. - Propuesta de implementación de la alternativa o de la solución elaborada. - Explicitación del proceso de análisis seguido y, en general, revisión del conocimiento nuevo adquirido: conceptual, procedural y actitudinal. Cada fase incluye actividades de aprendizaje y evaluación diferentes. Estas actividades sirven para ayudar al alumno o al grupo de alumnos a: - Identificar los elementos relevantes del caso. - Analizar el caso desde una posición inicial y reelaborar ésta sucesivamente para mejorarla. - Elaborar recursos de intervención profesional, que contribuyan a la realización del análisis. Se trata de recursos tales como, por ejemplo, pautas de observación y pautas de análisis. - Elaborar informes sobre la interpretación del análisis y propuestas de mejora de la actividad analizada. - Elaborar síntesis y esquemas del proceso de análisis seguido y de los resultados de aprendizaje logrados. Las actividades se sitúan al inicio, durante y al final del análisis del caso e incluyen la realización de tareas muy diferentes. Algunas actividades o tareas deben ser realizadas en grupo y otras individualmente. Las actividades se han diseñado siguiendo un modelo específico que integra los siguientes elementos: a) Los objetivos de la actividad en la fase en que se inscribe y en el proceso de enseñanza y aprendizaje global. b) La actividad propiamente dicha y las tareas que la componen.
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c) Las orientaciones base de la actividad del alumno o pautas guía de la realización de la actividad. d) El producto esperado o los resultados de la actividad y los criterios de evaluación del proceso seguido y de los resultados. A lo largo del proceso de elaboración de cada una de las actividades, los alumnos han recibido del docente orientación y apoyo puntual y/o continuado a su actividad de aprendizaje. Todas las actividades son objeto de seguimiento y comentario valorativo por parte del profesor al alumno. Sin embargo, no todas ellas han sido objeto de calificación y puntuación específicas. Con ello se ha pretendido señalar la importancia para el aprendizaje de la evaluación continuada, la revisión y la autorreflexión, y diferenciar entre evaluación y calificación.

2. Uso de las tecnologías de la comunicación y de la información y análisis de casos
Los profesores hemos utilizado la plataforma virtual Moodle para amplificar la dispensación de ayudas educativas al alumno durante el proceso y para apoyar el trabajo autónomo del alumno individualmente y en grupo (COLL, 2004; DONNELLY, R., 2005; MAURI, T., J. ONRUBIA, C. COLL & R. COLOMINA, 2005; ONRUBIA, J., 2005; OTERO, V., D. PERESSINI, K. A. MEYMARIS, P FORD, T. GARVIN, D. HARLOW & M. . REIDEL, 2005). La interactividad profesor-alumno/s-contenidos ha sido mediada por la plataforma Moodle en sesiones presenciales y en sesiones no presenciales de enseñanza y aprendizaje. La toma de decisiones sobre el uso de sesiones presenciales y no presenciales se ha llevado a cabo con criterios educativos. En cualquier caso, dadas las características de la innovación, la presencialidad ha sido siempre superior a la no presencialidad y la relación entre ambas ha ido variando de acuerdo con los progresos de aprendizaje realizados por el alumno y por los diferentes grupos de alumnos a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. En esta experiencia de innovación, las TIC se han utilizado para prestar ayudas diversas y adaptadas a las necesidades de cada alumno en diferentes momentos del proceso para: a) Garantizar una gestión continuada del proceso de enseñanza y de aprendizaje. b) Presentar la información al alumnado.

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c) Facilitar la comunicación y la colaboración entre profesores y alumnos y entre los alumnos. En lo relativo a garantizar la gestión continuada del proceso de enseñanza y de aprendizaje, el uso educativo de las diferentes herramientas que incluye la plataforma Moodle se ha caracterizado de acuerdo con los criterios siguientes: - Permitir el acceso de los participantes al caso (profesores y alumnos individualmente y en grupo) y mantener su buena disposición a usar las TIC para analizar el caso a lo largo de todo el proceso. - Permitir a los implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje entrar en contacto cuando lo consideren necesario, utilizando los recursos adecuados para ello en cada momento del proceso (correo electrónico; tutorías en línea; forum, etc.) - Dar a conocer la identidad de las actuaciones de los alumnos y el tipo y grado de su implicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en las diferentes fases y actividades del caso. - Servir de ayuda al profesor y al propio alumno para valorar el progreso alcanzado en el aprendizaje y para identificar las dificultades y los problemas planteados a lo largo del mismo. En relación con la presentación de la información, de tipo muy variado, académico y profesional, las TIC se han seleccionado de acuerdo con las posibilidades ofrecidas para: - Acceder a los objetivos generales del caso y de cada una de sus fases. - Presentar los diferentes tipos de contenidos: hechos, conceptos y procedimientos. - Establecer relaciones entre los contenidos y los objetivos generales del caso y de cada una de sus fases. - Acceder a los diferentes documentos o materiales de aprendizaje durante todo el proceso. El acceso se mantiene abierto de modo que el alumno pueda usarlos cuando lo considere necesario y revisarlos siempre que lo considere oportuno. - Presentar la información contextualmente ubicada, cognitivamente compleja y de forma claramente estratégica, de acuerdo con la necesidad de resolución del caso.
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- Mantener el grado de complejidad y de exigencia en el tratamiento de los contenidos y de las tareas a lo largo de todo el proceso. - Permitir la construcción progresiva y pautada del conocimiento, favoreciendo una presentación de la información respetuosa con los principios de la teoría de la elaboración. Una presentación de estas características: a) garantiza al alumno una visión de conjunto del caso, para ir tornándola progresivamente más compleja, específica y detallada; b) favorece que integre los diferentes elementos del análisis en una perspectiva de conjunto, por su participación en actividades de resumen, de síntesis o de reelaboración de la información aportada; c) finalmente, lleva al alumno a ampliar la formación inicial al integrar a dicho alumno en una nueva secuencia de presentación de la información y de análisis en espiral. - Posibilitar la presentación de actividades de aprendizaje pautadas junto con otras más autónomas y su distribución equilibrada a lo largo del proceso. - Favorecer la integración de ayudas diferentes, como por ejemplo: resúmenes, mapas conceptuales, síntesis, ejemplificaciones; resultados del análisis y/o interpretaciones posibles de la situación; modelos expertos de intervención profesional (pautas, criterios, informes, etc.). - Orientar al alumno cuando lo necesita, proponiéndole determinadas modificaciones o cambios en la realización de las actividades y tareas en proceso de realización (interviniendo en el espacio de la tutoría en línea o en el del forum, ayudándole mediante el correo electrónico, etc.). - Enseñar al alumno a usar los diferentes elementos de ayuda al aprendizaje integrados en la propuesta de enseñanza y aprendizaje y mediados por los recursos seleccionados de la plataforma Moodle. En lo relativo a la comunicación entre profesor y alumnos y entre alumnos y a la colaboración entre alumnos, las TIC se han seleccionado de acuerdo con las posibilidades ofrecidas para: - Garantizar la coordinación y la relación continuada entre los espacios de presencialidad y los espacios de no presencialidad. - Diseñar y desarrollar las posibilidades de comunicación y de colaboración necesarias en el proceso de enseñanza y de aprendizaje: 228
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a) seleccionando, de entre los recursos electrónicos de comunicación y de colaboración disponibles (por ejemplo, el correo electrónico, el espacio de la tutoría en línea, el forum de comunicación para el trabajo en grupo, el forum informativo del grupo clase, etc.), aquellos que mejor nos permiten orientar, sostener y guiar el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje; b) decidiendo las posibilidades de comunicación y de colaboración entre los implicados más adecuadas al análisis del caso; c) combinando los diferentes espacios de comunicación y de colaboración y creando formas de organización de los alumnos que favorezcan la construcción conjunta del conocimiento y el desarrollo del aprendizaje autorregulado y progresivamente autónomo. - Favorecer el seguimiento del trabajo del alumno y del grupo de alumnos a diferentes niveles (individual, del pequeño grupo, del grupo clase) en cada momento del proceso. - Potenciar el establecimiento de un clima de trabajo positivo como medio para mantener la implicación de los alumnos en la experiencia y favorecer el aprendizaje. - Posibilitar la valoración del desarrollo de la experiencia y la expresión de opiniones de regulación y de mejora de la propuesta a lo largo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En el proceso de innovación que se ha seguido, la dispensación de ayudas diferentes ha sido posible para cada alumno individualmente, para cada pequeño grupo de trabajo y para el grupo clase. En conjunto, ha sido posible la elaboración de dispositivos de ayuda continuada y ajustada al proceso de aprendizaje del alumno al inicio, durante y al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, gracias al uso de los múltiples canales de relación abiertos entre profesores y alumnos y entre alumnos. El profesor ha efectuado una supervisión y evaluación continuada de la actividad de aprendizaje del alumno y ha aportado el apoyo personalizado gracias, entre otros elementos, a disponer de los canales de comunicación permanentemente abiertos y a las posibilidades de seguimiento continuado del desarrollo de las tareas y de la actividad del alumnado.

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Conclusiones
En la configuración del Espacio Europeo de Educación Superior se toma la opción de vincular la formación universitaria con la vida productiva o profesional. El conocimiento académico no se contempla como una finalidad en sí mismo sino como un recurso formativo junto con los elementos de carácter técnico, metodológico y práctico. La formación en competencias pone, pues, el acento sobre los contenidos o conocimientos –de muy diferente tipo– imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y significativas en contextos variados y funcionales. Desde esta perspectiva, la competencia integra de modo funcional los conocimientos y las habilidades necesarias para la realización de una actividad y la identificación de los contextos de actividad profesional relevantes. Por ese motivo, la innovación que hemos presentado concreta un contexto de enseñanza y aprendizaje basado en el análisis de casos en los que los profesores intervienen habitualmente. El análisis de casos les provee de oportunidades de aprendizaje al facilitarles que puedan intercambiar ideas e informarse y aprender de otros, iguales y/o más expertos. Sin embargo, resulta difícil que los alumnos puedan aprovechar por sí solos esas oportunidades, a menos que se creen las condiciones para lograr construir un conocimiento más experto. Por ello, el valor educativo de la propuesta de enseñanza y aprendizaje que acabamos de presentar reside en que diseña un conjunto amplio de oportunidades de ayuda educativa, de tipos muy diversos y a diferentes niveles, como medio de favorecer el aprendizaje de comportamientos progresivamente más expertos y del aprendizaje autónomo. De acuerdo con todo lo expuesto en líneas anteriores, nos atrevemos a concluir lo siguiente: - La elección de una metodología de análisis de casos no supone per se una oportunidad real de aprendizaje y enseñanza, sino que puede llegar a serlo según las posibilidades que ofrezca de dispensar ayudas educativas a los alumnos ajustadas a sus necesidades. - Las TIC son un recurso más de intervención educativa, ya que pueden incrementar la diversidad de las ayudas que se dispensan a los diferentes alumnos y contribuir a ajustarlas realmente al proceso de aprendizaje de cada alumno y de cada grupo de alumnos. - La enseñanza a los futuros profesionales de la autorregulación del aprendizaje, individual y de grupo, y del trabajo colaborativo en situación de análisis de casos o de solución de problemas es irrenunciable; esos conocimientos componen los pilares del desarrollo de competencias profesionales futuras y de la capacidad de aprender a aprender a lo largo de la vida. 230
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La innovación docente que sigue estas orientaciones puede concebirse como un largo y apasionado proceso que necesita de los esfuerzos constantes de todos los implicados.

Referencias bibliográficas
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Correspondencia Olga María Alegre de la Rosa Dpto. Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Educación. Módulo B. Universidad de la Laguna. Campus Central. Avda. Trinidad s/n. 38201. La Laguna. Tenerife. E-mail: oalegre@terra.es http://webpages.ull.es/users/ madivers Tel.: +34922319026 Fax: +34922317457 Luis Miguel Villar Angulo Dpto. Didáctica y Organización Educativa, Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. C/ Camilo José Cela s/n 41018 Sevilla E-mail: mvillar@us.es http://gid.us.es/villar Tef.: +34954556829 Fax: +34954554306 Recibido: 25/11/06 Aceptado: 27/12/06

RESUMEN
La mejora de la calidad de la docencia universitaria requiere el desarrollo profesional y docente del profesorado. Este artículo ilustra el Modelo de Excelencia de Programas Formativos en Línea (MEPFL) basado en el modelo europeo de aseguramiento de la calidad para la mejora de criterios, estándares e indicadores de un programa formativo. Los resultados de la aplicación del MEPFL indican la necesidad de políticas de calidad que apoyen las competencias de los evaluadores para mejorar los programas formativos. El estudio concluye esquematizando cómo el profesorado y el personal de las agencias de acreditación y evaluación de la calidad universitaria pueden usar MEPFL para el aseguramiento de la calidad interna y externa de los programas formativos.

PALABRAS

CLAVE: Entrenamiento en línea, Competencias de evaluación, Cursos en Internet, Criterios e indicadores europeos.

Online Training Programme Excellence Model (OTPEM)
ABSTRACT
Finding effective ways of improving university teaching quality requires university teachers’ professional and teaching development. This article illustrates an Online Training Programme

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Excellence Model (OTPEM), based on the European quality assurance model in order to improve the criteria, standards and guidelines of a training programme. The results of applying this OTPEM indicate a need for quality policies that support the evaluators’ competence to improve training programmes. The study concludes by outlining how university teachers and the staff in the agencies for accreditation and evaluation of university quality can use OPEM for the internal and external quality assurance of formative programmes.

KEYWORDS: Online training, Evaluation competences, Internet courses, European
standards and guidelines.

Introducción
Guías y estándares europeos para el aseguramiento de la calidad en la educación superior Desde 1990 muchas universidades españolas han usado procedimientos para el aseguramiento de la calidad de forma que las instituciones de educación superior sean las responsables de responder a los criterios y estándares de los programas formativos propuestos por los gobiernos nacionales o autonómicos. Distintos modelos evaluativos, aunque no mutuamente exclusivos, han usado diferentes criterios para examinar el desarrollo organizativo de las instituciones. Por ejemplo, el denominado Modelo general adaptado para desarrollar un autoestudio se basa en la teoría general de sistemas, la distinción entre proceso y énfasis en las tareas, los valores democráticos y la investigación acción (MESSER, FISHMAN & MCCRADY, 1992). También el modelo evaluativo de los cuatro niveles de Kirkpatrick: reacción, aprendizaje, conducta y resultados (BATES, 2004), y otras aproximaciones evaluativas genuinas y específicas, como el Modelo Instructivo de Situaciones Educativas fundamentado en las teorías de sistemas y de la comunicación humana (DOMÉNECH & DESCALS, 2003), o el aprendizaje evaluativo, que es un tipo de evaluación híbrido en el que se pueden encontrar elementos de otras teorías evaluativas (racional, constructivista, responsiva, participativa, y orientada a la utilización) (EDELENBOS & VAN BUUREN, 2004). Además del modelo europeo, otras instituciones de educación superior utilizan las normas ISO 9000 como un sistema que presta atención a procesos de asistencia en los servicios y en la actuación representada por medio de indicadores identificados y publicados. Tomados en su conjunto, estos modelos evaluativos tienen limitaciones o debilidades conceptuales. Consecuentemente, estamos persuadidos por la Asociación Europea para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior

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de la necesidad de realizar más investigación y entrenamiento en los principios y métodos de aseguramiento de la calidad. Por consiguiente, la profesionalización es un asunto importante en el campo de la evaluación y del aseguramiento de la calidad. Además, la comprensión del sistema formal de la política de calidad universitaria es compleja y compuesta de múltiples estratos. Esta tendencia se hace particularmente visible en el deseo de integrar estudiantes en los mecanismos de aseguramiento de la calidad interna. También, en la necesidad de fundamentos teóricos para evaluar programas formativos con objeto de comprender procesos de cómo se realiza la planificación, la ejecución o la implicación de las personas en la revisión de los programas formativos, así como la revisión de los resultados y la propuesta de cambios (LENNIE, 2005). La Agencia Canaria de Evaluación de la Calidad y Acreditación Universitaria (ACECAU) está formalmente reconocida con responsabilidades para el aseguramiento de la calidad externa de las dos universidades canarias: La Laguna (ULL) y Las Palmas de Gran Canaria (LPGC). Para ella, los evaluadores externos son clave como enlaces entre la política de la agencia y la práctica universitaria. Sin embargo, pocas agencias evaluativas ofrecen asesoramiento en el entrenamiento del personal evaluador con objeto de animar y ayudar a las instituciones de educación superior a usar medidas apropiadas; en particular, el aseguramiento de la calidad como medio para mejorarla en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las titulaciones. En este sentido, algunas agencias españolas tienen más recursos para desarrollar criterios y estándares para la evaluación de titulaciones preguntando al profesorado, estudiantes y personal de administración y servicios (PAS), por ejemplo, qué es lo que conocen acerca de la evaluación de las titulaciones y en qué situaciones la utilizarían (MONROE ET AL., 2005). Aunque los evaluadores internos y externos no perciben la necesidad de una titulación específica de grado para la práctica de la evaluación de programas formativos, ésta implica una serie compleja de actividades informadas por varios tipos de conocimiento que requiere un apoyo continuo de entrenamiento y desarrollo (HOLROYD, 2000). Los actores de la evaluación de titulaciones de la Universidad y de las agencias interactúan en una multiplicidad de formas. Se implican en la evaluación cuando se presenta el autoestudio de un programa formativo. De hecho, los profesores universitarios, como evaluadores, pueden jugar un papel en la formulación e implantación de la autoevaluación de una titulación. Pero también lo hacen, y de manera crucial, en la evaluación externa de las titulaciones por medio de grupos de revisión de colegas, visitas a los contextos universitarios donde ocurre la enseñanza
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y publicación de los informes evaluativos. Así, argumentamos que los beneficiarios tienen un papel activo en los procesos de aseguramiento de la calidad, y participan en al menos las siguientes fases: diseño e interpretación de indicadores de calidad, interpretación de datos evaluativos y utilización de información evaluativa. De esta forma, los evaluadores tienen la oportunidad de trasladar los criterios e indicadores de calidad a otros profesores, estudiantes y PAS. No obstante, los evaluadores externos encuentran difícil su tarea por la falta de detalle de algunas instrucciones en los criterios y subcriterios evaluativos antes del periodo de inmersión en los documentos e informes de autoevaluación. En agudo contraste con el retrato de los múltiples e interdependientes pasos desde la política de los criterios y subcriterios a la calidad de la docencia en las titulaciones, muchos estudios evaluativos de la calidad de las titulaciones prestan atención única o predominantemente al sistema de educación formal, fallando al no tomar en consideración o investigar el entrenamiento en el rol de evaluador. Si los actores universitarios y de las agencias de evaluación se tienen que entrenar, entonces hay que considerar la situación o programa formativo, porque, como Modarresi, Newman & Abolafia (2001) han concluido, el área de trabajo juega un papel importante en el desarrollo de actitudes profesionales. Esta es la razón por la que queremos conocer las variaciones actitudinales atribuidas al ambiente de trabajo de tres grupos de participantes: dos de las universidades canarias y uno de la ACECAU. Hay mucho que conocer en la formación evaluativa en línea para preparar al personal universitario y de las agencias para trabajar conjuntamente de manera participativa. Tales cursos en línea tienen que implicar la realización de simulaciones evaluativas o de experiencias del mundo real que reflejen la realización de programas formativos (BARNETTE & WALLIS, 2003). La Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM) plantea un modelo no normativo basado en nueve criterios de facilitadores y resultados que reconoce la existencia de muchas aproximaciones para conseguir la excelencia combinando acciones de facilitación y resultados (JACKSON, 2001). Se ha usado, por ejemplo, como fundamento para mejorar la actuación de los destinos turísticos (GO & GOVERS, 2000). Es más, para algunos investigadores, EFQM es una estrategia prometedora para establecer un proyecto de gestión sobre el funcionamiento interno de una institución y de autoevaluación (WESTERVELD, 2003).

Propósito del estudio
El Modelo de Excelencia de Programas Formativos en Línea (MEPFL), descrito en este artículo, es una adaptación del modelo EFQM. Recurrimos al desarrollo del 236
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profesorado en línea para colocar nuestro caso de evaluación del entrenamiento. Subrayamos cómo el personal universitario y de las agencias evaluativas aprende y practica criterios y subcriterios de una titulación o programa formativo. El aprendizaje de criterios, subcriterios e indicadores es una forma de fortalecimiento de conocimientos, destrezas y actitudes del personal universitario y de las agencias de forma que puedan desarrollar la mejora de las titulaciones universitarias. A continuación referimos algunas características clave de MEPFL, localizadas en la plataforma moodle de enseñanza en línea alojada en la dirección http://gid. us.es:8083, con variedad de módulos en su diseño: características de los sujetos como aprendices, resultados de aprendizaje, ambiente del curso y factores institucionales (TALLENT-RUNNELS ET AL., 2006): • Los participantes utilizaron como material escrito para el seguimiento del programa formativo un libro (VILLAR & ALEGRE, 2004). • Los participantes aprendieron doce lecciones –subcriterios o indicadores de calidad– que se agruparon en criterios (ver Tabla 1) y se daban a conocer semanalmente con un calendario predefinido. Todos los recursos y materiales docentes, así como las fuentes documentales, estaban hipervinculados. El estilo interrogativo adoptado en los indicadores de calidad sirvió para expresar la formidable naturaleza de la calidad de un programa formativo. • Cada indicador de calidad incluyó una aproximación de cuatro fases de reflexión siguiendo el formato de un ciclo: análisis funcional, aprendizaje experiencial, reflexión como meditación y construcción de compromiso. • Los participantes discutieron dos tópicos en foros asíncronos: evaluación institucional de titulaciones o servicios y autoevaluación de un programa formativo, que se organizaron y se pusieron a disposición de los participantes en periodos quincenales, permaneciendo accesibles hasta el final del curso. • Los participantes accedieron al correo electrónico para mantener interacciones con los asesores de MEPFL u otros participantes. • Los participantes tuvieron acceso a los artículos e instituciones relacionadas con la evaluación universitaria por medio de enlaces a distintos localizadores de recursos uniformes, así como a sus propias calificaciones y horarios desde cualquier localización. • En general, los participantes obtuvieron presentaciones Microsoft PowerPoint, mapas conceptuales, guías de estudio y recursos a sus ordenadores personales.
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• Los participantes remitieron las actividades de aprendizaje usando interfaces de la plataforma o por medio de correo electrónico interno. Fueron actividades de aprendizaje que tenían una relevancia real para una titulación universitaria y que presentaban tareas de evaluación complejas que se debían completar en un periodo dado de tiempo (normalmente quince días era el plazo máximo para su remisión). • Las tareas de evaluación relacionadas con la actividad atrajeron la atención de los participantes a expensas de aquellas otras actividades que no fueron calificadas. • Los participantes completaron doce exámenes en línea por medio de cuestionarios web, cuyas respuestas se grabaron en la base de datos del servidor. Cada examen de un indicador de calidad fue programado para que fuera específico del mismo y que pudiera ofrecer una retroacción instantánea a los participantes. Es decir, una evaluación auténtica integrada a la perfección en las actividades de aprendizaje para valorar formativamente la comprensión de los conceptos básicos, y posiblemente para tener una percepción del progreso en el aprendizaje de los participantes. • Los participantes expresaron su satisfacción con MEPFL: evaluaron la calidad de los materiales y del proceso de entrenamiento como una forma de evaluación formativa para la revisión del curso. • Los participantes se reunieron con los dos asesores de MEPFL y con los colegas en sendos talleres celebrados de forma presencial en ambas universidades canarias, y posteriormente a través de correo electrónico. Por tanto, la meta específica del estudio fue la siguiente: evaluar si los participantes implicados en MEPFL dominaron el conjunto de indicadores de calidad del programa formativo expuesto en la Tabla 1. TABLA 1. Criterios e indicadores de calidad de MEPFL.
Criterio I. Programa formativo Indicador de calidad 1: ¿Cómo se redactan los objetivos de un programa formativo? Indicador de calidad 2: ¿Cómo se establece la flexibilidad curricular con los objetivos del programa formativo? Criterio II. Organización de la Enseñanza Indicador de calidad 3: ¿Cómo se planifica la mejora continua? Indicador de calidad 4: ¿Cómo se establece una comunicación eficaz?

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Criterio III. Recursos Humanos Indicador de calidad 5: ¿Cómo se implica al personal académico en actividades de investigación, desarrollo e innovación? Indicador de calidad 6: ¿Cómo se valora la docencia del personal académico? Criterio IV. Recursos Materiales Indicador de calidad 7: ¿Cómo se acomodan la biblioteca y los fondos documentales al proceso formativo? Indicador de calidad 8: ¿Cómo se adaptan los medios y recursos al programa formativo? Criterio V. Proceso Formativo Indicador de calidad 9: ¿Cómo se fomentan competencias estudiantiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Indicador de calidad 10: ¿Cómo es la metodología de enseñanza-aprendizaje? Indicador de calidad 11: ¿Cómo se orienta y motiva al estudiante en una tutoría del proceso formativo? Criterio VI. Resultados Indicador de calidad 12. ¿Cómo se mide la satisfacción del alumno en un proceso formativo?

Metodología
Participantes Los participantes fueron veintiún miembros, funcionarios y contratados. Todos eran voluntarios y reunieron los siguientes criterios: (a) campus universitario o ACECAU, (b) campo científico, y (c) méritos profesionales. De los veintiún participantes, siete (33.3%) eran hombres y catorce (66.7%) mujeres. Cuatro participantes fueron menores de 24 años (19%), tres tenían entre 25 y 29 años (14.3%), seis entre 30 y 34 años (28.6%), cuatro (19%) entre 35 y 39 años, y dos entre 45 y 49 años (9.5%). Todos los participantes tenían dedicación completa a las dos universidades canarias: ocho de La Laguna (ULL) (38.1%), seis de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) (28.6%) y siete era personal contratado de la ACECAU (38.1%). Doce participantes tenían doctorado (57.1%), ocho (38.1%) el grado de licenciado y sólo una persona tenía una titulación inferior (diplomatura). Tres (14.3%) tenían
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el rango de catedrático, cuatro titulares de universidad (19%), cuatro asociados (19%), dos titulares de escuela (9,5%) y siete encuestados (33.3%) tenían otros rangos, como un nombramiento de contrato. La experiencia docente osciló entre nada y más de nueve años. De los encuestados, trece (61.9%) tenían tres años de experiencia, y seis (28.6%) entre cuatro y seis años de experiencia. Cinco participantes (23.8%) enseñaban en el campo científico de Ciencias Sociales, tres (14.3%) en el de Ciencias Técnicas y de la Salud, mientras que el 33.3% fue personal de la ACECAU. Los participantes enseñaban disciplinas de doce áreas de conocimiento. Nueve participantes (42.9%) indicaron que la preparación en el programa de evaluación de programas era media; el 19% (N = 4) que era baja o alta, respectivamente; el 14.3% (N = 3) que era muy baja, y el 4.8% (N = 1) sin formación alguna. Por otra parte, quince personas (71.4%) informaron que su experiencia práctica en Convergencia Europea era media; otro 14.3% (N = 3) que era muy baja; el 9.5% (N = 2) baja, y sólo el 4.8% de los matriculados (N = 1) que era alta. Diez participantes siguieron el curso en casa (47.6%), ocho en el trabajo (38.1%), y tres en otros lugares (14.3%). Como evaluadores, hemos utilizado los datos personales como variables independientes en el estudio. El MEPFL tuvo lugar en el primer trimestre del curso 2005-2006. Medidas y análisis de datos Nuestro análisis empleó datos de cuestionarios y pruebas en línea pasados a los participantes. Los datos recopilados pertenecieron a alguno de los siguientes tipos básicos: 1. Atributos: lo que eran los participantes (características demográficas). Se obtuvo esta información por medio de un cuestionario en línea. 2. Necesidades de evaluación: lo que los participantes manifestaron como su interés (se recopiló la información por medio de una escala en línea de tres puntos con doce declaraciones que, además, funcionó como una herramienta diagnóstica). 3. Actitudes y opiniones sobre los indicadores de calidad: lo que los participantes consideraron como verdad y manifestaron que querían (doce hojas de evaluación en línea con una escala de cinco puntos tipo Likert. Cada hoja constaba de diez declaraciones).

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4. Aprendizaje de los indicadores de calidad: los participantes respondieron doce pruebas en línea de elección múltiple sobre indicadores de calidad. (Cada test se componía de diez declaraciones). Organizamos nuestras variables independientes en tres áreas: 1. Demográficas (género y edad). 2. Académicas, o cualidades personales de los participantes que son esenciales para dominar todos los aspectos del trabajo académico (grado, nombramiento profesional, rango de experiencia docente, universidad, campo científico, área de conocimiento, departamento, titulación donde imparte docencia, facultad, materia), y 3. Desarrollo profesional, o conocimiento pedagógico productivo del profesorado (formación docente, experiencia en convergencia europea). Variables dependientes. Usamos tres medidas distintas para juzgar el conocimiento anterior del profesorado, y para evaluar los indicadores de calidad: 1. Experiencia anterior. Esta variable fue definida por dos ítems referidos específicamente al conocimiento educativo. Para cada ítem, los encuestados tuvieron que indicar el grado en el que el entrenamiento educativo era una característica personal dentro de una escala de cinco puntos. 2. Calidad de MEPFL. Se emplearon doce cuestionarios de opiniones y actitudes de capacidades para capturar el cambio potencial en las actitudes de los participantes, que fueron adaptados de temas comunes de la literatura sobre desarrollo profesional docente universitario (por ejemplo, ‘El indicador es relevante para la formación de un evaluador’). El alfa de Cronbach (α = .989) para todas las pruebas mostró un alto grado de fiabilidad interna. 3. Autoevaluación. Se usaron doce pruebas, hechas por los investigadores, de respuesta múltiple para medir el aprendizaje. Es más, la realización de las pruebas se entendió como una actividad de aprendizaje por el tiempo invertido en la realización de la tarea (por ejemplo, ‘Un mecanismo ampliamente usado para definir el perfil de egreso del estudiante es el siguiente’). El alfa de Cronbach (α = .989) para todas las pruebas mostró un alto grado de fiabilidad interna. Las respuestas requerían seleccionar de un rango de cuatro posibilidades de ítems y las pruebas se administraron al final de cada lección de capacidad. La validez facial, la claridad de la declaración, la clave de la respuesta correcta y el enunciado de los distractores fueron algunos de

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los determinantes que tuvimos presentes para referirnos a la calidad de las pruebas sobre capacidades. Se generaron las frecuencias y las medias por medio del paquete estadístico SPSS 12.0. Se computaron los test t de muestras independientes y los análisis de la varianza para comparar las medias de las variables independientes analizadas. Se usó el test de la χ2 para determinar la significación de las diferencias en las frecuencias. Preguntas de investigación El estudio presente es un intento de profundizar en la forma y la sustancia de las reflexiones del profesorado sobre indicadores de calidad que aseguran la calidad de un programa formativo. Las preguntas de investigación que nos permitieron interrogar la evidencia sobre los indicadores de calidad fueron consecuentemente las siguientes: a) ¿cuáles son las necesidades sobre indicadores de calidad de MEPFL de los participantes?, y b) ¿existen diferencias significativas entre las opiniones y actitudes de los participantes respecto de los indicadores de calidad de MEPFL? Relaciones de hipótesis Dos tipos de análisis estadísticos guiaron nuestro estudio. La primera hipótesis se comprobó por medio de estadísticas descriptivas. La segunda se comprobó en el nivel 0.05 de significación usando dos pruebas de colas. Las hipótesis fueron las siguientes: Hipótesis nº 1. Todos los participantes afirman que tienen una percepción de necesidad de indicadores de calidad de MEPFL. Hipótesis nº 2. Existe una diferencia estadísticamente significativa entre las opiniones y actitudes de los participantes hacia los indicadores de calidad de MEPFL, como consecuencia de sus atributos demográficos y académicos.

Resultados
Percepciones sobre las necesidades de indicadores de calidad Además de recoger datos resumidos y descriptivos de las características demográficas y académicas de los participantes, también obtuvimos información 242
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que consideraba la importancia y necesidad de los indicadores de calidad, con objeto de examinar mejor la relevancia de MEPFL con relación al aprendizaje de los indicadores de calidad. La escala iba de 1-3, con pesos de “1 = Sin necesidad”, “2 = De alguna necesidad,” y “3 = De mucha necesidad”. La Figura 1 muestra el porcentaje de alguna y de mucha necesidad de los doce indicadores de calidad de los encuestados. La evaluación de necesidades se aplicó al principio de MEPFL utilizando un procedimiento análogo al de otros investigadores para conocer, por ejemplo, los intereses y necesidades del profesorado o las prioridades para el desarrollo académico o de una materia según las percepciones de profesores y estudiantes (BALLANTYNE, BORTHWICK & PACKER, 2000). FIGURA 1. Necesidades de formación en indicadores de calidad percibidas por los participantes.
100 90 85,7 80 70 60 Porcentaje 50 40 30 20 10 0 Muy necesario Necesario 9,5 1 85,7 9,5 2 66,7 28,6 28,6 9,5 3 85,7 9,5 14,3 14,3 4,8 4 81 14,3 5 81 14,3 6 90,5 4,8 7 76,2 19 8 81 14,3 9 81 14,3 19 14,3 14,3 9,5 10 85,7 9,5 9,5 11 85,7 9,5 12 42,9 52,4 66,7 52,4 42,9 85,7 81 81 90,5 76,2 81 81 85,7 85,7

Número de los indicadores de calidad

Se aceptó la Hipótesis 1. Como se indica en la Figura 1, todos los participantes consideraron muy necesario el desarrollo profesional en todos los indicadores de calidad de MEPFL, aunque en distinto grado. El porcentaje más alto (90.5%) indicó que los participantes consideraron el indicador de calidad 6 –¿Cómo se valora la docencia del personal académico?– muy relevante para sus intereses y necesidades. Los participantes igualmente consideraron como muy importantes otros indicadores de calidad. No obstante, percibieron sólo de alguna necesidad el
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indicador de calidad 12 –¿Cómo se mide la satisfacción del alumno en un proceso formativo?– con un nivel de 52.4%. Se usó la prueba de Chi-cuadrado para comparar si dos variables independientes (variables demográficas y académicas de los participantes: por ejemplo, una variable nominal –grado o titulación académica– y una variable de intervalo –ciclo o rango de edad– tenían distribuciones significativamente diferentes a lo largo de las creencias y necesidades de los doce indicadores de calidad de MEPFL. Incorporamos los datos en varias tablas de contingencia. Con respecto a la relación entre campo científico (personal de la agencia y del campo de Ciencias Sociales) con el indicador de calidad 3 –¿Cómo se planifica la mejora continua?–, este indicador fue muy necesario: χ² = (12, N = 21) = 23, p < .028. Lo mismo ocurrió con el indicador de calidad 8: –¿Cómo se adaptan los medios y recursos al programa formativo?–, χ² = (18, N = 21) = 29.51, p < .042. Respecto a la variable género, el aprendizaje del indicador de calidad 4 –¿Cómo se establece una comunicación eficaz?–, fue considerado muy necesario por las mujeres, χ² = (2, N = 21) = 7.23, p < .027. Igualmente sucedió con el indicador de calidad 12 –¿Cómo se mide la satisfacción del alumno en un proceso formativo?–, χ² = (2, N = 21) = 13.20, p < .001. Opiniones y actitudes de los participantes sobre los indicadores de calidad del programa formativo Mostramos en la Tabla 2 las medias y las desviaciones típicas de los doce ítems que sustancian el valor de MEPFL: relevancia, utilidad, adecuación, etcétera. Para cada ítem, hemos desarrollado un análisis de la varianza o una prueba t. A continuación describimos los efectos significativos medidos con las pruebas. TABLA 2. Medias y desviaciones típicas de los ítems de la escala de calidad de MEPFL.
M Relevancia Utilidad Adecuación Adaptación Consejos Estructura .84 .85 .84 .86 .85 .86 S.D. .33 .34 .33 .34 .34 .32

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Pertinencia Lectura Impacto Consumo de tiempo

.84 .85 .83 1.14

.33 .34 .32 .59

Se aceptó parcialmente la Hipótesis 2. Con respecto a la variable género, el profesorado universitario y el personal de la ACECAU difieren en el ítem consumo de tiempo, t (27) = 2.520, p < .018. Un ANOVA en el que la variable independiente fue el tipo de campo científico, con cinco niveles, indicó un efecto significativo en utilidad, F (4,25), = 2.78, p < .049; adecuación F (4,25), = 3.18, p < .030; adaptación, F (4,25), = 4.10, p < .011; estructura, F (4,25), = 3.94, p < .013; pertinencia, F (4,25), = 2, 86, p < .044, e impacto, F (4,25), = 3.22, p < .029. Más aun, la experiencia de los participantes en programas de Convergencia Europea difirió significativamente en el conocimiento pedagógico F (4,21), = 21.33, p < .000. También los participantes con distinto nivel de conocimiento pedagógico tuvieron una actitud diversa con respecto de la relevancia de MEPFL, t (28) = 2.182, p < .044. Evaluación de las actividades de aprendizaje Las actividades de aprendizaje reflejaron la forma en que el conocimiento de los indicadores de calidad se usa en la vida real de una titulación. Las actividades dan sentido y estructura al estudio de MEPFL. En este sentido, el personal de las universidades y de la agencia completó 1.654 actividades de aprendizaje (Tabla 3). Además, un principio de aprendizaje es la ayuda del compañero y la revisión por medio de la orientación y de la ayuda a los participantes en el proceso de aprendizaje. La ayuda en los cursos de teleformación es necesaria con mayor frecuencia. Por ello, la preparación y la graduación en el aprendizaje fue prestada cotidianamente por los dos asesores de MEPFL, que diagnosticaron las fortalezas y debilidades de cada participante y le ajustaron el remedio acorde a sus necesidades. La Tabla 3 muestra los cambios en los intereses y en el deseo de responder las actividades habidos en los participantes conforme progresaban las lecciones desarrolladas en MEPFL. La frecuencia inicial de actividades de aprendizaje es, sin embargo, más alta que las respuestas dadas al final de las lecciones. Los datos demuestran que el compromiso temporal con las actividades no se ha distribuido uniformemente. Mientras que las actividades del indicador de calidad 1 –¿Cómo se redactan los objetivos de un programa formativo?–, tienen una alta frecuencia de actividades, que insinúa una dedicación concentrada en el mismo, el indicador
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de calidad 9 –¿Cómo se fomentan competencias estudiantiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje?– muestra una frecuencia de respuesta baja o limitada. En cualquier caso, las actividades de aprendizaje son fluidas y los participantes experimentaron nuevas formas de valoración de la calidad. TABLA 3. Frecuencia de actividades de aprendizaje de MEPFL.
A1 Ind. Cal. 1 Ind. Cal. 2 Ind. Cal. 3 Ind. Cal. 4 Ind. Cal. 5 Ind. Cal. 6 Ind. Cal. 7 Ind. Cal. 8 Ind. Cal. 9 Ind. Cal. 10 Ind. Cal. 11 Ind. Cal. 12 22 20 20 6 17 8 17 17 12 17 17 16 A2 21 19 18 6 6 15 14 17 15 6 17 6 A3 6 20 15 16 7 6 17 17 6 16 17 16 TOTAL A4 19 6 7 6 17 6 7 5 15 5 6 7 A5 7 7 5 19 15 17 6 5 6 5 6 4 A6 7 7 8 18 7 16 6 6 7 16 5 14 T/P/E 20 17 17 15 14 15 17 17 11 16 17 15 TOTAL 162 156 147 143 135 130 135 136 124 132 136 127 1.654

Nota: A1 … A6 = Actividades 1 a 6. Tarea (T), Práctica (P) o Estrategia (E). Ind. Cal. 1 … Ind. Cal. 12 = Indicadores de Calidad 1 a 12.

Discusión
El propósito de este estudio fue medir el impacto de la participación del personal universitario y de la agencia evaluativa en MEPFL. La web donde se aloja MEPFL incluye un curso que contiene una base de datos con los informes de evaluación de programas formativos, una revisión de criterios e indicadores de calidad, así como otros sitios de desarrollo del profesorado y de evaluación, análogo, pues, al contenido de otros sitios web para el desarrollo del profesorado universitario (KANDLBINDER, 2003). En este artículo hemos intentado documentar cuidadosamente los procesos usados para evaluar el aprendizaje de indicadores de calidad de un programa formativo. La herramienta clave diseñada para medir el aprendizaje que hemos 246
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mostrado en MEPFL es similar a otras descritas por otros investigadores y formadores: las pruebas de los indicadores de calidad para la medición de las ganancias de aprendizaje estuvieron alineadas necesariamente con los objetivos del curso (MYFORD & CLINE, 2001). En esencia, subrayamos siete hallazgos valiosos vinculados con la evaluación de MEPFL: Primero, mientras que se acepta la hipótesis 1, la hipótesis 2 sólo se acepta parcialmente. Segundo, los participantes manifestaron un gran interés en el conocimiento de los indicadores de calidad al término del curso (se implicaron en 1.654 actividades). Además, se anotaron las interacciones mientras usaban moodle, y la pertinencia del uso de los indicadores de calidad en sus programas formativos. Tercero, MEPFL es un ambiente de aprendizaje que estimula la colegialidad y la comunicación entre los participantes; proporciona retroacción a los participantes de sus actividades de aprendizaje, y en él se hace uso de una variedad de métodos de evaluación presididos por principios de igualdad, integridad y justicia. Cuarto, las mujeres participantes, el personal de las agencias y el profesorado según los campos científicos tuvieron diferencias entre sí respecto de sus necesidades de conocimiento de los indicadores de calidad. Quinto, el personal de la agencia, y el profesorado de las dos universidades, según los campos científicos, evaluaron de manera distinta la calidad de la estructura de cada indicador de calidad. Sexto, se aplicó la aproximación de la evaluación formativa para obtener una retroacción regular de los participantes orientada a conseguir la satisfacción con el curso MEPFL. Séptimo, y finalmente, los resultados del estudio presente se restringen al profesorado de las dos universidades canarias y al personal de ACECAU. Todos los participantes se inscribieron voluntariamente en MEPFL, lo que sugiere que valoraron la informática, la evaluación de titulaciones y el desarrollo personal y profesional.

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Recomendaciones
Recomendaciones para programas en línea de profesores universitarios y de personal de agencias de evaluación Las siguientes recomendaciones se basan en el proceso y resultados de este estudio para ser consideradas a los efectos de futuros programas de desarrollo profesional docente en aseguramiento de la calidad: 1. Las universidades y las agencias de evaluación y acreditación nacional y autonómicas, como la ACECAU, deben comprometerse institucionalmente con el desarrollo profesional evaluativo del profesorado y ofrecer programas adecuados que fomenten criterios e indicadores de calidad. Como han señalado Cooper & Pagotto (2003, p. 35): Los “consorcios regionales o de otro tipo pueden ser los vehículos más viables para ofrecer esas oportunidades de entrenamiento”. 2. Se ha creado una conciencia de la complejidad de la evaluación de programas formativos. El curso MEPFL ha animado a los participantes a reflexionar acerca de indicadores de calidad y su coherencia con la mejora de las titulaciones de distintas disciplinas. 3. Los participantes han aceptado que MEPFL se basa en cuatro principios que lo aseguran como un modelo de entrenamiento en calidad (CONNOLLY, JONES & O’SHEA, 2005): • Enfoque en indicadores de calidad de programas formativos: se ha enseñado cada indicador de calidad teniendo en la mente las necesidades de los participantes, asegurando los ajustes en los procesos de comunicación y los materiales curriculares. • Mejora continua: se han hecho esfuerzos incesantes de retroacción de las actividades para mejorar el aprendizaje de los indicadores de calidad de los participantes. • Aproximación integral: MEPFL se preocupa de los criterios básicos del modelo EFQM y desarrolla indicadores de calidad pertinentes para el personal vinculado con un programa formativo. • Aseguramiento de la calidad de los materiales colocados en la web, certificando la coherencia y estructura del curso.

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Recomendaciones para futuras investigaciones Una investigación ulterior debería incluir lo siguiente: • Aumentar la duración de MEPFL con objeto de disponer de más tiempo para leer los materiales, participar en los foros y contestar las actividades de los indicadores de calidad, a fin de aplicar criterios e indicadores de calidad a nuevos casos evaluativos de programas formativos. • El presente estudio se limita a la muestra de participantes. Posteriores estudios deberían seleccionar muestras de otros departamentos de campos científicos a fin de conseguir grupos de tamaños homogéneos de las dos universidades canarias. • El concepto de evaluador profesional es importante para la programación de futuros programas de entrenamiento en línea. Hay bastantes profesores universitarios que se consideran a sí mismos como evaluadores de titulación que necesitan una preparación más profunda en aseguramiento de la calidad de las titulaciones.

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Las competencias de los alumnos universitarios
María Rosa GARCÍA RUIZ

Correspondencia: María Rosa García Ruiz Universidad de Cantabria. Facultad de Educación, Departamento de Educación. Edificio Interfacultativo. Despacho 214. Avd. los Castros s/n, (39005) Santander Teléfono: 696 153 453 E-mail: rosa.garcia@unican.es Recibido: 16/11/06 Aceptado: 27/12/06

RESUMEN
En este artículo se presenta un análisis descriptivo de competencias de los alumnos universitarios, establecidas por el Proyecto Tuning, partiendo del análisis de sus características y de sus carencias en determinadas habilidades. Uno de los requisitos fundamentales para lograr que los alumnos adquieran dichas competencias es la utilización de la metodología adecuada por parte del profesor, por lo que se plantean algunas estrategias metodológicas para trabajar cada una de las competencias. Metodología docente.

PALABRAS CLAVE: Educación superior, Competencia,

University students’ competences
ABSTRACT
This article presents a descriptive analysis of university students competences, established by the “Tuning Project” and resulting from the analysis of their characteristics and their shortcomings in certain skills. One of the fundamental requirements for students to get those competencies is the teacher’s use of an adjusted methodology. Methodological recommendations to improve each of the competences are offered in the article.

KEYWORDS: Higher education, Competence, Teacher methodology.

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María Rosa García Ruiz

1. Introducción
En el Documento-Marco sobre la Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se plantean una serie de propuestas para llevar a cabo dicha integración, tales como la introducción del crédito europeo (ECTS) como unidad de medida del haber académico, el diseño de planes de estudios a partir de perfiles académicos y profesionales, el carácter profesional de los objetivos formativos, que integrarán competencias generales y específicas, o la organización de la enseñanza en torno al aprendizaje del alumno, metodologías docentes con carácter activo, en las que el alumno tendrá un papel fundamental. Este compromiso adquirido por España para lograr dicha integración requiere que todas las universidades estén preparadas para la Convergencia Europea, impulsando, entre otros aspectos, la formación y perfeccionamiento del profesorado, con todo lo que ello implica, principalmente en cuanto al ámbito tradicionalmente más olvidado, como es el de la docencia (formación en competencias, actualización de metodología docente, nuevas formas de evaluar al alumnado…). Para ello será preciso aunar esfuerzos y asumir responsabilidades a nivel institucional, además de a nivel personal. A este respecto, debemos hacer referencia a la aportación de Torrego (2004) en el XI Congreso de Formación de Profesorado, celebrado en Segovia, al señalar que resulta sorprendente que no se establezcan propuestas concretas sobre la formación del profesorado, cuando es sabido que toda reforma educativa precisa de la actualización y formación de los docentes. Además de la relevancia de la figura del docente, en el nuevo EEES el alumno es el eje fundamental que dará sentido al proceso enseñanza-aprendizaje, por lo que éste será el que mayor peso específico tenga, en función del cual se decidirá qué es lo que el estudiante necesita aprender para adquirir una formación integral. Para lograr este propósito serán necesarios cambios en todos los ámbitos de la institución, desde un cambio cultural, en el que se modifiquen los roles tradicionalmente asumidos por profesores y alumnos, tal y como argumentan Monereo & Pozo (2003), hasta un cambio en aspectos más técnicos (MARTÍNEZ & SAULEDA, 2006), como la introducción de las nuevas tecnologías en las aulas, metodología docente adaptada a las nuevas exigencias de los perfiles profesionales… En cuanto a la estructura de las titulaciones, se establecen los estudios de Grado y Postgrado, cuyos títulos correspondientes irán acompañados del Suplemento Europeo al título, documento expedido por cada universidad que añadirá información mediante una descripción de la naturaleza, nivel, contexto 254
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y contenido del título obtenido. Se pretende incrementar la transparencia de las diversas acreditaciones europeas mediante un documento unificado, comprensivo, abierto a incorporar de forma actualizada el aprendizaje a lo largo de la vida. Por tanto, el objetivo de este documento será describir los conocimientos y competencias adquiridos por los alumnos, así como la titulación obtenida, para facilitar el reconocimiento por otras instituciones europeas. A través de los estudios de GRADO, los alumnos adquieren una serie de conocimientos generales en un determinado ámbito de estudio que les garantiza una competencia personal suficiente, tanto desde el punto de vista científico y técnico, como ético y social, y que constituyen las denominadas enseñanzas básicas y de formación general. Además de éstas, este primer ciclo comprende también otras enseñanzas orientadas a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional, estructuradas como un conjunto de capacidades, habilidades o destrezas que le capacitarán para razonar, formar juicios y comunicarse de forma eficaz, además de gestionar sistemas de complejidad normal, siempre contemplando las responsabilidades sociales y éticas. A partir de la adquisición de estos conocimientos y competencias tendrán la capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en diferentes actividades profesionales. A través de los estudios de POSTGRADO, los alumnos aprenden una serie de conocimientos avanzados que les proporcionan la base para desarrollos originales, incluso en un contexto de investigación, puesto que tienen como finalidad la especialización del estudiante en su formación académica, profesional e investigadora, articulados en programas integrados por las enseñanzas conducentes a la obtención de títulos de Master y Doctor. Los alumnos que obtengan una titulación de postgrado serán capaces de integrar diferentes conocimientos y gestionar sistemas complejos en cualquier caso, contemplando las responsabilidades sociales y éticas. Serán capaces de aplicar los conocimientos adquiridos en ambientes profesionales nuevos, además de comunicarse tanto en audiencias generalistas como especializadas.

2. Competencias del alumno universitario
Tradicionalmente la formación impartida en las universidades españolas se ha caracterizado por la transmisión de conocimientos, la formación de profesionales especializados en un determinado ámbito relacionado con un perfil profesional, para el que la titulación obtenida acredita que un titulado puede ejercer, si lo desea, una profesión. Como consecuencia se han formado excelentes profesionales, que acceden a los puestos de trabajo a través de una oposición pública o de entrevistas
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realizadas por empresas, demostrando posteriormente su grado de profesionalidad en una determinada ocupación. Sin embargo, algunas investigaciones recientes demuestran que esto no es suficiente, es decir, los empresarios y los usuarios de los servicios públicos demandan otra serie de competencias, que al parecer no se adquirieron durante los estudios universitarios. A modo de ejemplo citamos un trabajo realizado por la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (2003), en el que se descubre que los titulados universitarios catalanes suspenden en una serie de competencias o habilidades que demandan las empresas, como son: competencias académicas (formación teórica y práctica), competencias instrumentales (capacidad de gestión, idiomas, informática…), competencias interpersonales (expresión oral y escrita, liderazgo, trabajo en equipo) y competencias cognitivas (toma de decisiones, pensamiento crítico, razonamiento cotidiano, creatividad). Otro estudio que aporta información sobre este tipo de carencias en los universitarios, realizado por la Universidad de Granada (MARTÍNEZ, 2002), destaca que los empresarios echan en falta una serie de conocimientos, no vinculados directamente al ámbito académico, sino más relacionados con lo que se está denominando competencias profesionales, como son la capacidad de integración, de adaptación al cambio, polivalencia, movilidad, disponibilidad, implicación y compromiso con su puesto de trabajo y con la empresa. Probablemente, ante estas carencias se justifique la necesidad de un cambio, tomando en consideración otras deficiencias que se pretenden corregir en este nuevo contexto universitario, con lo que podemos estar seguros de que, tal y como argumenta Solá (2004), dicho cambio es posible. Gran parte de la responsabilidad, como ya hemos avanzado, debe ser asumida por el profesor universitario, con una nueva concepción de la docencia centrada en el alumno.

3. Características y metas del alumno universitario
El alumno universitario, en el que se centra todo el proceso de convergencia del nuevo diseño de universidad europea, se caracteriza por un perfil de estudiante determinado, que es preciso conocer para que el cambio anunciado tenga un desarrollo exitoso y se consigan los resultados esperados. Algunos autores, como De la Cruz (2003), nos aportan información sobre cuáles son las características de este alumno, destacando su papel fundamentalmente activo en el aprendizaje, su carácter autónomo en la búsqueda de información y en la generación de nuevos conocimientos, su capacidad de reflexión, de aplicación 256
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de estrategias adecuadas ante la resolución de problemas y dificultades que puedan acontecer, su talante cooperativo y su sentido de la responsabilidad que le acompaña en todas las facetas del aprendizaje. Este alumno universitario persigue diferentes metas a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, con las que pretende lograr el éxito en la realización de las actividades académicas (ALONSO, 2001). Principalmente busca obtener calificaciones positivas, que podría considerarse una meta importante si no fuese porque en muchos casos el alumno lo que quiere es aprobar la asignatura, y no tanto obtener una buena calificación; lo que implica que se aprende de forma memorística la materia, y en el menor tiempo posible. Busca preservar su autoestima e incrementarla si es posible, preocupándose por tener éxito, tanto personal como social; lo que a veces le distrae de la que debería ser su meta: comprender y dominar la materia. La adquisición de conocimientos y competencias es otra de las metas que se plantea, pero no busca aprender cualquier conocimiento, sino aquellos que les resulten útiles y relevantes para lograr sus objetivos, aquellos que perciban como susceptibles de aplicar de forma práctica. Busca comprender y experimentar que su competencia aumenta al dominar la materia, lo que le motiva ante la resolución de problemas o la superación de dificultades. La aceptación, atención y ayuda del profesor es necesaria para motivarle frente al estudio, lo que le estimula a estudiar intentando comprender y aprender, no sólo para aprobar. El sentimiento de estudiar por propio interés es uno de los aspectos que más satisfacen al alumno, mientras que cuando siente que debe aprender algo que se le impone y no le interesa se desmotiva ante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el último curso de su carrera, principalmente, comienza a preocuparse por su próxima incorporación al mercado laboral, destacando un especial interés por obtener mejores calificaciones que le ayuden a mejorar su expediente académico, de manera que su calificación le diferencie del resto de compañeros ante la búsqueda de un empleo, lo cual podríamos denominar competitividad.

4. Requisitos para formar profesionales competentes
La mejora continuada de la docencia universitaria parece ser una de las claves del proceso de construcción del EEES, y como tal requiere de la implicación y el impulso de las universidades, las administraciones educativas, los estudiantes y el amplio colectivo de profesores. Numerosos documentos elaborados hasta la fecha proponen un cambio en el rol del profesor, el cual ha de dejar de concentrar su esfuerzo en la transmisión de conocimientos, para lo que utiliza la lección magistral como principal estrategia
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metodológica; convirtiéndose en facilitador, supervisor y guía del proceso de aprendizaje, para alcanzar los objetivos y competencias previamente definidas. Sin dejar de ser transmisor de conocimiento, su tarea debe convertirse, según Ángel Pérez, citado por Solá (2004), en tarea de orientación, estímulo y acompañamiento de las tareas del estudiante, para que éste adquiera los conocimientos y habilidades necesarios, siendo capaz de comprender y de aplicar esos conocimientos, seleccionando de forma crítica materiales y fuentes, etc., con relación al perfil establecido para cada titulación. Ante este planteamiento, coincidimos con Torrego (2004) en que resulta sorprendente que no se establezcan propuestas concretas sobre la formación del profesorado, cuando es sabido que toda reforma educativa precisa de la actualización y formación de los docentes. Por ello, es en este proceso de convergencia donde la actividad docente adquiere nuevos enfoques (tutorización y atención más personalizada del alumno, seguimiento y evaluación de las actividades no presenciales, coordinación entre docencia presencial y no presencial…), lo que supone implicaciones directas en la metodología docente (ZABALZA, 2000, 2006; MAYOR, 2003). Es por esto por lo que consideramos fundamental el conocimiento y utilización de otras técnicas o estrategias metodológicas que aseguren el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que el alumno ha de ser el eje fundamental en torno al cual gire el diseño de los currícula de cada plan de estudios. El éxito de la aplicación de la metodología docente radica en la combinación armónica de diferentes estrategias, que han de ser coherentes con los intereses y necesidades de los alumnos. Esta complementariedad metodológica debe ligarse a la práctica creadora desde la que se le ofrece al profesor la oportunidad de reflexionar y mejorar su competencia profesional. Medina (2001) propone un proceso creador a partir de la práctica docente en el que el profesor debe trabajar de forma colaborativa con sus compañeros de área, creando grupos de discusión, con el propósito de lograr los resultados previstos. Según este autor, la forma de llevar a cabo esta práctica creativa es a través de la observación diaria de lo que ocurre en el aula con los alumnos, y no sólo la observación de las relaciones profesoralumno y entre los alumnos, sino la auto-observación del propio comportamiento del profesor. Apoyando este mismo argumento, la investigación desde la práctica diaria, otros autores como Villar (1998), Mayor (1998), Sánchez (1998) y Zabalza (1999) sitúan al docente como el principal agente de la investigación, a partir de la cual deberá aplicar las estrategias metodológicas más adecuadas para lograr el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Continuando con este planteamiento, podemos señalar que no existe un método de enseñanza óptimo con el que lograr los mejores resultados, sino que cada profesor debe adaptar su forma de enseñar a las distintas situaciones, a los diferentes grupos de alumnos, a las diferentes materias; en definitiva, deben adaptar su forma de enseñar a la forma de aprender del alumno, encontrando así la mejor manera de comunicar los contenidos fundamentales y de enseñar aquellas competencias previamente establecidas. De la Cruz (1999) afirma que cada método debe ajustarse a diferentes factores para lograr la excelencia; factores como los objetivos que persigue, las características de los alumnos, las exigencias de la asignatura, la personalidad del profesor, las condiciones físicas y materiales disponibles, la aplicación de las nuevas tecnologías y el clima de la clase. Respecto a la utilización de las nuevas tecnologías, imprescindibles para la planificación de la metodología docente en la concepción del nuevo sistema universitario, coincidimos con Cebrián (1999) en que el profesorado debería disponer de los siguientes conocimientos y destrezas: - Diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologías en su disciplina y área de conocimiento específica, adaptando los recursos disponibles a los objetivos y procesos de aprendizaje de cada conocimiento. - Desarrollo de la enseñanza con distintos recursos, como laboratorios de medios audiovisuales, redes, biblioteca, sala multimedia, etc. - Organización y planificación del aula, de manera que se conozcan y se optimicen las posibilidades de los recursos y se ajusten éstos a las metodologías utilizadas en el aula. - Dominio en la inserción de las técnicas y medios para la formación en cualquier espacio y tiempo, combinando la formación presencial con la formación a distancia. - Selección adecuada de los materiales, además de capacidad para rehacer y estructurar los materiales ya existentes de manera que se adapten a sus necesidades, incluso para elaborar nuevos materiales. - Capacidad para incorporar las posibilidades de las nuevas tecnologías en la investigación. En cuanto al clima de la clase que señalábamos anteriormente, es necesario que el profesor logre el ambiente adecuado en el aula, para lo que es preciso tener en consideración una serie de aspectos que a continuación describimos:

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- Los propósitos u objetivos que perseguimos, así como las capacidades que queremos desarrollar. - El tamaño del grupo al que nos vamos a dirigir, así como el curso. - Las características de los alumnos, como la edad, las experiencias anteriores en la utilización de las diversas técnicas, y en trabajos en grupo y su motivación. - El aula, en cuanto a su tamaño, disponibilidad de medios… - El tiempo con el que contamos, de manera que la programación establecida para cada sesión se pueda cumplir. - La personalidad del profesor y la experiencia, puesto que es preciso ser conscientes de la capacidad real de cada uno y de las carencias existentes.

5. Propuesta metodológica para formar profesionales competentes
Tal y como señalábamos anteriormente, no existe una técnica mejor que otra, sino que el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje radica en la selección y combinación armónica de varias técnicas por parte del profesor. Gairín & cols. (2004) proponen una serie de estrategias metodológicas que el profesor universitario debe dominar (al menos en parte) para conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos y llegar a desarrollar las diferentes competencias genéricas y específicas en los alumnos: clase magistral, clase magistral participativa, visionado de video, análisis de documentos, trabajo independiente, prácticas de laboratorio, prácticas de campo, comentario de texto, simulación o role-playing, estudio de casos, trabajo por problemas, trabajo por proyectos y seminario. Algunas de estas técnicas son utilizadas habitualmente por gran parte del profesorado, aunque es preciso combinarlas con otras más novedosas para controlar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien podrían establecerse otras estrategias, hemos optado por ajustarnos a esta clasificación para continuar con nuestra exposición y llegar a establecer qué competencias pueden desarrollar los docentes universitarios en sus alumnos, según las estrategias metodológicas que se describen en el cuadro 1.

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CUADRO 1: Estrategias metodológicas.
LECCIÓN MAGISTRAL LECCIÓN MAGISTRAL PARTICIPATIVA Conferencia o exposición por parte del profesor conocedor de la temática. Exposición teórica acompañada de actividad práctica de clarificación, profundización o reflexión sobre el contenido, logrando la construcción personal y social del conocimiento. Visionar un documental, película o secuencias de un programa, relacionado con un determinado conocimiento. Diseccionar las partes de un determinado documento (político, histórico, cultural, académico, etc.). Proyecto que realiza un estudiante de manera individual, a partir de unos objetivos planteados previamente por el profesor. Agrupa un conjunto de métodos de enseñanza que comparten la experimentación, como fuente de acceso al conocimiento y la comprensión de las más diversas realidades y como vía para la solución de problemas que atañen a personas y cosas. Realizar ejercicios prácticos en escenarios reales. Responder de manera crítica a una serie de interrogaciones acerca de un texto determinado. Dramatizar una situación de la vida real, mediante la representación de roles diversos, para la posterior discusión y comprensión de la situación. Analizar y solucionar un estudio de caso (en grupos pequeños), en el que cada miembro del grupo extrae una conclusión diferente. Analizar y solucionar un problema real (en grupos pequeños). Potencia: Metacognición, el aprendizaje autodirigido, el pensamiento crítico, destrezas en la resolución de problemas. Elaborar un proyecto de trabajo.

VISIONADO VÍDEO ANÁLISIS DE DOCUMENTOS TRABAJO INDEPENDIENTE

PRÁCTICAS DE LABORATORIO

PRACTICAS DE CAMPO COMENTARIOS DE TEXTO SIMULACIÓN/ROLE PLAYING

ESTUDIO DE CASOS

TRABAJO POR PROBLEMAS

TRABAJO POR PROYECTOS

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SEMINARIOS

Discusión en pequeño grupo a partir de la presentación de un tema por parte de uno o varios estudiantes /expertos. Potencia: el juicio crítico, la capacidad de síntesis y la capacidad comunicativa.

Además de la utilización complementaria de estas técnicas, es preciso utilizar otra serie de recursos sin los que la enseñanza en competencias y conocimientos, es decir, la formación integral de los futuros profesionales, no tendría éxito, como son la tutoría y la orientación, la utilización de los recursos tecnológicos o las prácticas en empresas, que si bien no resultan novedosas, sí precisan de un cambio de planteamiento y de objetivos.
DE

Tras analizar los trabajos de varios autores (GARCÍA, 2006; INSTITUTO TECNOLÓGICO MONTERREY, 2001; LIVAS, 2000; MARCELO, 2001, 2005; POBLETE & GARCÍA, 2006), en los que se pretenden definir cuáles son las competencias que debe desarrollar un alumno universitario, los planteamientos del Proyecto Tuning y las propuestas realizadas en los diversos libros blancos de las titulaciones que se están poniendo en marcha en nuestro país, vamos a centrarnos en algunas competencias que consideramos fundamentales dentro de las que debe desarrollar un alumno universitario, para llegar a determinar cuáles son las estrategias metodológicas que conviene utilizar para obtener cada una de ellas. Responsabilidad Capacidad de establecer un compromiso u obligación en la que se encuentra un alumno para responder de sus actos. Los alumnos universitarios son responsables, en un sentido amplio, desde el momento en el que deciden matricularse en alguna titulación universitaria, por su propia voluntad, puesto que no se trata de una etapa de enseñanza obligatoria. Esa responsabilidad asume diferentes grados a lo largo del tiempo en el que el alumno se involucra en la vida universitaria, por lo que no podemos entender lo mismo por el concepto de responsabilidad que pueda tener un alumno de primer curso, con unos intereses, con unas características determinadas, que un alumno de los últimos cursos, en los que sus intereses o necesidades están más vinculados con el próximo acceso al mercado laboral. Lo que sí debe estar presente en todo estudiante universitario es la responsabilidad por su propio aprendizaje, entendiendo este concepto como la capacidad de toma de decisiones, sopesando y asumiendo las posibles consecuencias. El estudiante desarrolla su sentido de la responsabilidad participando en las exposiciones del profesor, cuando ve un vídeo sobre un determinado tema del 262
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que posteriormente deberá extraer una serie de conclusiones, cuando analiza los documentos que le facilita el profesor, cuando trabaja de forma autónoma, cuando realiza prácticas de laboratorio o de campo en las que debe lograr una serie de objetivos planteados por el profesor, cuando realiza un comentario de algún texto en el que debe seleccionar algunas de las partes para posteriormente justificar tal decisión, cuando participa en una simulación o role-playing asumiendo un rol determinado, cuando estudia detenidamente un caso y extrae una serie de conclusiones, cuando debe resolver un problema o cuando se involucra en un proyecto, o bien cuando participa en un seminario aportando sus comentarios respecto al tema tratado. Autoconfianza Capacidad para confiar en las propias posibilidades. El alumno que desarrolla esta capacidad es capaz de sentir que puede aprender con su esfuerzo, con su capacidad, con su propio trabajo. No se esperan de fuera otros incentivos que sustituyan la propia capacidad. En el contexto universitario se puede potenciar o desarrollar esta competencia a través de todas aquellas técnicas en las que el alumno vea recompensado su esfuerzo, en las que obtiene los resultados esperados. Es muy importante que el profesor valore la evolución del aprendizaje del alumno y del desarrollo de sus competencias en cada una de las técnicas que utilice. Por lo tanto, si la técnica didáctica se lleva a la práctica de forma adecuada, el alumno aprenderá a confiar en sus propias posibilidades. Capacidad de resolución de problemas Capacidad para tomar decisiones en una situación en la que existen dos o más alternativas para lograr una meta determinada. Esta capacidad requiere de una serie de capacidades implícitas como son la identificación o comprensión del problema planteado, la identificación o generación de las posibles alternativas, la deliberación sobre la opción más adecuada, la planificación o adopción de la decisión y finalmente la ejecución. El docente universitario puede desarrollar en sus alumnos la capacidad para resolver problemas utilizando principalmente la técnica de trabajo por problemas, la técnica de trabajo por proyectos, el seminario, o las prácticas en el laboratorio o las prácticas de campo, en las que se llegan a plantear situaciones bastante próximas a la realidad. A través del trabajo independiente el alumno también 263

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puede llegar a desarrollar la capacidad para resolver problemas planteados por el profesor o por las propias características de las asignaturas, así como con la técnica de estudio de casos. Habilidades comunicativas (Comprensión interpersonal) Capacidad para entender y ser entendido por los hablantes de una comunidad lingüística, que implica competencias más específicas (de índole lingüística, pragmática, psicolingüística y sociolingüística). Esta capacidad incluye el dominio de distintos procesos (de codificación y descodificación) y su aplicación a diferentes hablantes y contextos. Resulta conveniente diferenciar entre la capacidad de expresar y la capacidad de comprender al interlocutor, como los dos ejes que configuran el proceso de comunicación entre el emisor y el receptor. La comunicación interpersonal desde el ámbito de la comprensión de los mensajes recibidos de los interlocutores puede desarrollarse por cualquiera de las técnicas en las que se interactúa con los compañeros, o con el profesor, como es el caso de la lección magistral. Razonamiento crítico Capacidad para valorar un objeto, obra, argumento, etc. en relación con criterios o normas comúnmente admitidos; supone el análisis previo en el que se haya distinguido lo principal de lo secundario e identificado las relaciones entre las partes. Todas las técnicas presentadas pueden desarrollar esta competencia en el alumno, puesto que en todas ellas se le plantea al alumno la posibilidad de adquirir una serie de conocimientos que posteriormente le hagan reflexionar y elaborar sus propios juicios críticos, independientemente de que exista o no interacción con los compañeros. Flexibilidad Capacidad de adaptación a diferentes situaciones, contextos o personas, en las que se debe obtener un mínimo nivel de éxito, en función de los objetivos propuestos. El alumno universitario posee esta competencia en la medida en que es capaz de aplicar diversas habilidades o estrategias para adaptarse a las diferentes formas de enseñar de los profesores con los que interactúa, cuando es capaz de realizar varias tareas a la vez, sin demasiado esfuerzo, etc. Sin duda, esta es una competencia que requiere ser desarrollada y afianzada en el perfil profesional que cada alumno está forjando en su etapa universitaria.

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Todas aquellas estrategias didácticas que supongan un esfuerzo de adaptación a una situación nueva, por parte del alumno, pueden utilizarse para desarrollar esta competencia. Trabajo en equipo Conducta de un grupo en su conjunto, o bien conducta de un individuo en cuanto que está influenciada por su pertenencia a un grupo. Supone la capacidad de organizar diversas situaciones o problemas que se plantean, la capacidad de sentirse perteneciente a un grupo y de participar en las tareas propuestas. El alumno universitario que posee esta capacidad es capaz de organizar y dirigir reuniones de forma eficaz, además de trabajar de forma autónoma para posteriormente aportar los resultados obtenidos a los del grupo. Esta capacidad, al igual que la comunicación interpersonal, se puede desarrollar con todas aquellas técnicas que implican la participación de dos o más alumnos, como por ejemplo las prácticas en laboratorio o las prácticas de campo, el seminario…, es decir, siempre que se plantean actividades en grupos. Iniciativa Disponibilidad para asumir y llevar a cabo diferentes actividades. Capacidad de persistir en la ejecución de una actividad o en la consecución de un objetivo a pesar de los obstáculos que puedan surgir. El alumno con iniciativa es capaz de dar más de lo que el profesor le exige. Es capaz de aprovechar las oportunidades y de anticiparse a los problemas que se puedan plantear. Para que esta competencia se desarrolle es preciso trabajar con técnicas didácticas que le planteen al alumno un reto al que deba buscar posibles soluciones, tales como la participación en la clase magistral, el análisis de documentos, o todas las técnicas que requieren de la colaboración de compañeros para lograr los objetivos planteados. Incluso el trabajo independiente, guiado por el profesor, puede favorecer la iniciativa del alumno. Planificación Capacidad para analizar el trabajo a realizar, diseñando una estrategia adecuada para lograr su consecución de una manera eficaz, sin desperdiciar recursos, tiempo o esfuerzo. El alumno universitario debe organizar su trabajo a partir de los programas de las diversas asignaturas y a partir del plan de trabajo planteado por el profesor. Cualquier técnica metodológica que requiera del 265

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estudiante la consecución de unos resultados en un tiempo y en función de unas normas determinadas facilitará el desarrollo de la capacidad para planificar, tanto su trabajo personal, como el trabajo que pueda desarrollar su equipo. Innovación /creatividad Capacidad para crear nuevas posibilidades o soluciones ante un problema, según líneas nuevas o no convencionales. Cuando un alumno universitario va más allá del análisis de un problema e intenta poner en práctica una solución, se produce un cambio, se está poniendo en marcha la capacidad de innovar, de crear algo nuevo o transformar las posibilidades ya existentes, con un nuevo enfoque. Las estrategias metodológicas más adecuadas para desarrollar esta competencia son todas aquellas que le supongan al alumno aplicar nuevos planteamientos y recursos (materiales, humanos) para lograr la mejor solución, tales como el trabajo por proyectos, el trabajo por problemas, etc. Podríamos destacar, en todo caso, la lección magistral en la que el alumno tan sólo escucha y toma apuntes como aquella que no favorece especialmente el desarrollo de esta competencia.

6. A modo de conclusión
Cada vez es menor el tiempo que nos falta para ver hecho realidad este proyecto de convergencia europea, y cada vez es mayor la información de que disponemos sobre cómo afrontar el reto que se nos plantea para cumplir con la misión de la Universidad: - Educar, formar e investigar. - Formación integral de los alumnos. - Formar profesionales competentes. - Formar ciudadanos responsables. - Formación cultural y ética. - Función crítica. El propósito de este artículo es, por un lado, contribuir a la concienciación del cambio que supone para la función docente como artífice de la formación en conocimientos y en competencias profesionales de los alumnos. Y por otro, realizar una modesta aportación acerca de algunas herramientas metodológicas

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que pueden resultar útiles a los docentes para centrar su actividad en el aprendizaje de sus alumnos, especialmente en la formación en competencias. Estos planteamientos requieren de formación pedagógica por parte de los docentes. Son muchas la Universidades que están ya inmersas en proyectos de formación de su plantilla docente, al mismo tiempo que están desarrollando proyectos piloto en diferentes titulaciones. Coincidimos con De la Calle (2004) en la necesidad de esta formación pedagógica, planteada como un proyecto de formación permanente que debería ser apoyado y reconocido institucionalmente del mismo modo que la función investigadora de los profesores de universidad.

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¿Cuánto tiempo necesita invertir el alumnado para el aprendizaje de una asignatura? Estimación de los créditos ECTS de una asignatura de primer curso de Ingeniería
Mikel GARMENDIA Jenaro GUISASOLA José I. BARRAGUÉS Kristina ZUZA

RESUMEN
Correspondencia: Mikel Garmendia Escuela Universitaria Politécnica de Donostia-San Sebastián. Universidad del País VascoEuskal Herriko Unibertsitatea. Paseo de Europa, 1. 20018 Donostia – San Sebastián. Teléfono: 943018671 Fax: 943 01 7130. E-mail: mikel.garmendiam@ehu.es Recibido: 28/11/06 Aceptado: 27/12/06

De cara a adaptar las actuales asignaturas a los créditos ECTS, resulta necesario estimar cuánto tiempo necesita invertir un alumno para el aprendizaje de una asignatura. En la Escuela Universitaria Politécnica de la UPV-EHU se ha realizado un primer estudio indagatorio sobre este tema en varias asignaturas. Se ha recurrido a un diseño de cuestionario semanal a todos los estudiantes de la clase y, en caso necesario, entrevista individual, con la colaboración de los estudiantes. Los resultados indican que el ritmo de estudio y la cantidad de horas están fuertemente condicionados por el sistema de evaluación de la asignatura. Créditos ECTS, Estimación.

PALABRAS CLAVE: Programación de asignaturas,

How much time do students need to invest in learning for one course? Estimation of ECTS credits of a firstyear course in Engineering
ABSTRACT
In order to adapt the current courses to ECTS credits there is a need to estimate how much time a student should invest in learning one course. In the Polytechnic School at the university
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UPV-EHU a first preliminary study has been carried out on this matter in several courses. We have used a designed weekly questionnaire, which was handed out to all the students in the class and, when needed, a personal interview was held with the students. Results show that the rhythm of study and the number of hours is strongly conditioned by the assessment system used in the course.

KEYWORDS: Course programming, ECTS credits, Assessment.

1. Introducción
La docencia universitaria está actualmente en un proceso de reflexión y cambio debido, entre otros factores, a la necesaria adaptación al marco europeo de homologación de titulaciones. Esto conlleva nuevos diseños de los programas de las asignaturas adaptados a los llamados créditos europeos ECTS (GOÑI, 2005). De cara a adaptar las actuales asignaturas a los créditos ECTS, organizar la enseñanza y elaborar, posteriormente, la guía docente, se hace necesaria una reflexión sobre el volumen de trabajo que ha de desarrollar el alumnado para superar una titulación, un curso o una materia. Este es, precisamente, el fundamento de los créditos europeos; se establecen en función del trabajo del estudiante y no únicamente de la docencia presencial, partiendo de que el trabajo de un alumno medio para superar un curso debe oscilar entre 1500 y 1800 horas. En el esquema de Bolonia se establece que un curso debe tener 60 créditos ECTS, por lo que cada crédito supondrá entre 25 y 30 horas de trabajo del alumnado, y se fijan unas 40 semanas por curso, incluidos períodos de exámenes (40 semanas por 40 horas de trabajo/semana = 1600 horas) (COMISIÓN EUROPEA, 2006; BOLOGNA PROCESS, 2006). De acuerdo con Lavigne (2003), la asignación de créditos debe ser llevada a cabo según el trabajo relativo del estudiante (Relative Student Workload). Sin embargo, el trabajo relativo del estudiante es un concepto difícil de definir con exactitud. Cualquier método que se use para medir el esfuerzo del estudiante será, en cierta medida, un modo simplificado de estimar la carga de trabajo. Expertos en sistemas de acumulación y transferencia de créditos, que equiparan los créditos al trabajo de los estudiantes, identifican tres métodos de asignación de créditos: a) El método impositivo; b) El método compositivo; c) Asignación de créditos referidos a los resultados del aprendizaje. El método impositivo consiste en aplicar de arriba abajo los créditos en base a planes de estudio ya establecidos, y que, en general, se encuentran muy bien 272
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definidos, y se tiene una idea muy clara del peso relativo de cada unidad dentro del plan de estudios global. Este método presenta una dificultad importante: el cómo se asignan los créditos en base al esfuerzo del estudiante. En culturas educativas en las que el peso de un curso se estima con respecto a la docencia presencial que se imparte, tal como ocurre en el actual sistema español, este método resulta de difícil aplicación. El segundo método (compositivo) se realiza contando las horas de trabajo implicadas. Este método implica, de hecho, el cálculo de la cantidad real de horas necesarias para que un estudiante lleve a cabo el trabajo asignado en un módulo individual. Es un método que frecuentemente suscita algunas objeciones en parte del profesorado. Una primera objeción que se suele argumentar es que los estudiantes, de acuerdo con sus diversas capacidades y de acuerdo con los diferentes grados de interés en torno a una asignatura específica, dedicarán un número de horas diferentes para realizar un trabajo asignado en el módulo dado. De ello deducen que no es posible calcular el tiempo que un estudiante necesita para realizar una determinada tarea. Así pues, de un hecho que es obvio, cada estudiante tiene su tiempo de aprendizaje, se deduce una afirmación falsa, ya que el objetivo no es calcular lo que cada estudiante concreto tarda individualmente en realizar una tarea, sino calcular el tiempo que necesita el estudiante estándar para concluir el trabajo. Una vez hecha la salvedad anterior, el profesorado que intenta programar con créditos ECTS se ha enfrentado a menudo, en toda Europa, a la tarea de tener que asignar tiempos de aprendizaje, que en principio no son conocidos y tienen que ser estimados. Un método sugerido por los asesores ECTS es realizar la estimación preguntando a los estudiantes mediante cuestionarios específicos. Aquí suele surgir otra objeción en parte del profesorado, que se muestra escéptico en la fiabilidad del método porque dudan de que las respuestas dadas por los estudiantes en los cuestionarios puedan aproximarse seriamente a la realidad. Este tipo de argumentación, que no es partidario de preguntar a los estudiantes, es contrario a la idea de coparticipación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje y por tanto, no tiene en cuenta los resultados de la investigación en innovación educativa que insisten reiteradamente en que una enseñanza eficaz necesita que el alumnado participe en el proceso de enseñanza-aprendizaje (VIENNOT, 1997; GIL ET AL., 1991). Por otra parte, está ampliamente confirmado que unos cuestionarios formulados, gestionados y procesados adecuadamente pueden ofrecer, y de hecho lo hacen, respuestas realmente consistentes (COHEN & MANION, 1990; COOK & REICHARDT, 1986).

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El tercer método, el de asignación de créditos de acuerdo con los resultados del aprendizaje, pretende tener en cuenta la cantidad de horas que el estudiante tipo va a trabajar, por un lado, y el resultado del aprendizaje logrado en ese tiempo. Este método se está utilizando de forma generalizada por instituciones que diseñan módulos de enseñanza abierta y a distancia, mediante la utilización de encuestas de forma continua para asegurarse de la opinión de los estudiantes sobre si el esfuerzo exigido es excesivo o insuficiente. Allí donde se están utilizando cuestionarios de evaluación anónimos, se está incluyendo una pregunta relativa a la estimación del estudiante sobre si la carga de trabajo estaba correctamente establecida en los créditos relativos a un módulo concreto. De acuerdo con todo lo anterior y contextualizando la problemática descrita en la enseñanza de la Escuela Universitaria Politécnica de Donostia (EUPD) las preguntas de la investigación realizada son las siguientes: a) ¿Cuántas horas son necesarias para el aprendizaje de una asignatura básica en primer curso de Ingeniería Técnica Industrial? ¿Cuántas horas dedican a la asignatura los alumnos que consiguen aprobarla? ¿Cuántas dedican los que suspenden o no se presentan? b) ¿Es diferente la dedicación del estudiante en el aprendizaje de una materia, dependiendo del modelo de evaluación seguido? ¿El tiempo dedicado por el alumno al aprendizaje es constante a lo largo del curso, o se concentra en las semanas finales anteriores a la realización del examen final? La respuesta a algunas de estas preguntas es cuantificable, pero determinar relaciones claras en otros casos puede resultar aventurado. En el estudio que aquí presentamos hemos utilizado el tercer método explicado (asignación de créditos de acuerdo con los resultados del aprendizaje) para la obtención de datos y estimación de tiempos de aprendizaje por parte del alumnado. Estudios estadísticos como los realizados por las universidades autónomas de Madrid y Barcelona, la Universidad de Cantabria y la de Santiago de Compostela, consideran que, por cada hora de teoría, el alumno necesita 1,5 horas de trabajo, y por cada hora de prácticas, 0,75. Así mismo, un informe interno de la EUPD relativo a la coordinación de asignaturas en la titulación de Ingeniería Técnica Mecánica (MUJIKA, 2004), al tratar en las reuniones la dedicación en horas semana de estudio personal necesarias por parte del alumno para superar la asignatura, refleja que la tendencia general de los profesores era de que una hora de dedicación por hora de teoría o problemas impartida en clase debería capacitar al alumno a asimilar el contenido de la asignatura de forma que la calificación probable superara el simple aprobado. Bajo la estimación de que un alumno de 274
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primero tiene aproximadamente 20 horas de clase a la semana, si la estimación de los profesores es correcta (una hora de estudio, por cada hora de clase de teoría o problemas), la carga horaria de trabajo semanal del alumno sería de 40 horas, que coincidiría con las directrices del sistema europeo de transferencia de créditos. Esta estimación se ha hecho con los actuales planes de estudio, no con la aplicación de ninguna experiencia de introducción del crédito europeo. Por tanto, es plausible tomar como hipótesis inicial que los resultados convergerán en indicar que el estudiante estándar invertirá una hora de trabajo por cada hora de clase de teoría o problemas para superar las asignaturas básicas de primero de Ingeniería.

2. Diseño experimental
Se ha diseñado una encuesta, un protocolo de entrevista y una pregunta para los estudiantes, y una pregunta y un protocolo de entrevista para el profesorado. La encuesta es de tipo cuantitativo (hoja de control) apoyada, en caso necesario, con un instrumento de tipo cualitativo como es una entrevista personal. Se pregunta a los estudiantes el número de horas de trabajo dedicadas a la asignatura cada semana. Para ello cada estudiante dispone de una hoja de control (ver Cuadro 1) en la que apunta las horas semanales dedicadas a la asignatura. Semanalmente, el profesor pasa otra hoja de control en el aula con la lista de alumnos matriculados, en la que el alumno rellena sus datos. El día del examen se pide al alumno su hoja de control para poder disponer también de la información sobre horas dedicadas en período de exámenes.

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CUADRO 1: Hoja de Control del estudiante.
HOJA DE CONTROL DEL ESTUDIANTE Agradecemos tu participación y colaboración en este proyecto para estimar las horas de estudio necesarias para el aprendizaje de una asignatura Es muy importante que seas riguroso y sincero a la hora de anotar los tiempos de estudio en tu hoja de control y en la hoja que semanalmente pasará el profesor en el aula. Evita los redondeos o aproximaciones: indica las horas y los minutos (Ej.; 1 h, 20 min). Los datos serán analizados semanalmente. En aquellos casos en los cuales se detecte incoherencia entre el tiempo dedicado y el resultado del trabajo presentado se te solicitará cita para una entrevista personal de control. Nombres y apellidos: SEMANA 1 (27-9 a 4-10) 2… Tiempo dedicado al estudio de TEORÍA Tiempo dedicado a la resolución de PROBLEMAS

En el caso de que se observara algún resultado en la hoja de control que superara ampliamente la media de horas de trabajo de la semana, o bien, que hubiera mucha diferencia con la estimación de horas realizada por el profesor, se procedió a entrevistar al estudiante para que justificase la distribución de horas de trabajo realizadas. Por ejemplo, en un caso, un alumno indicó haber dedicado ocho horas a la realización de las tareas de una semana en una asignatura. Este dato superaba con creces el tiempo estimado por el profesor a la tarea solicitada, y a la media dedicada por el resto de los alumnos del grupo. Sin embargo, al analizar con el alumno el trabajo realizado se detectó que además de la tarea que se evaluaba para nota, había entregado veinte problemas voluntarios más de refuerzo resueltos. El dato era por tanto coherente con el trabajo realizado. Desde la presentación de la investigación en las primeras semanas del curso se les indicó a los estudiantes la importancia de una medición lo más rigurosa posible de las horas de estudio y la necesidad de su implicación. Los estudiantes sabían que se realizaba un análisis semanal de sus resultados y que, en caso necesario, debían justificar sus respuestas. Es necesario resaltar y agradecer que los estudiantes cooperaron en todo momento en la investigación.

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La pregunta para los estudiantes se incluyó en el examen final y se les solicitaba su estimación del tiempo medio semanal dedicado al aprendizaje de la asignatura (ver Cuadro 2). En este caso los estudiantes tienen que recordar y hacer un promedio de las horas que ellos han dedicado al estudio de la asignatura. CUADRO 2: Pregunta incluida en el examen final.
Indica a continuación cuál es tu estimación del tiempo medio semanal que has dedicado a lo largo del curso al aprendizaje de la asignatura (horas y minutos): Tiempo semanal dedicado a la TEORÍA Tiempo semanal dedicado a la resolución de PROBLEMAS

La pregunta para el profesorado que imparte la asignatura se realizó al inicio del curso, y se les pedía que estimaran el tiempo que cree que debe dedicar un estudiante medio para aprobar la asignatura. Así mismo, para tratar de encontrar posibles respuestas a nuestra segunda pregunta de la investigación, se entrevistó a los profesores sobre el tiempo dedicado en el programa de la asignatura a la teoría y a los problemas, el sistema de evaluación, las estrategias de enseñanza, etc. 2.1. La muestra Se han elegido tres asignaturas comunes (Expresión Gráfica y Diseño Asistido por Ordenador (dos grupos), Fundamentos Matemáticos de la Ingeniería y Fundamentos Físicos de la Ingeniería) del primer curso de varias titulaciones de Ingeniería Técnica en la EUPD. Los cuatro profesores que participaron en el estudio eran los que impartían docencia en los grupos que se acaban de mencionar. Tres de ellos son profesores titulares de sus asignaturas y tienen una experiencia docente universitaria de más de diez años. La otra profesora no es titular y tiene una experiencia de tres años en la enseñanza universitaria.

3. Resultados
Aunque la toma de datos se ha realizado preguntando siempre por el número de horas, para poder comparar las diferentes asignaturas, que tienen una asignación lectiva presencial diferente, en lo sucesivo utilizaremos el indicador TR (Tiempo Relativo), que corresponde a la relación entre el tiempo no presencial dedicado 277

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al aprendizaje de teoría y resolución de problemas y el tiempo lectivo, dejando a un lado las horas correspondientes a las prácticas de la asignatura. Es decir, una relación superior a 1 indicaría que el alumno dedica más horas al aprendizaje en casa que las horas presenciales de la asignatura. A continuación se ofrecen algunos de los resultados obtenidos. 3.1. Tiempo medio semanal obtenido a partir de la encuesta semanal La toma de datos utilizando este diseño se ha realizado en los cuatro grupos citados anteriormente, uno de ellos durante un cuatrimestre y tres durante todo el año. El promedio se realiza incluyendo el tiempo dedicado al estudio hasta el día del examen final. No se ha contabilizado el tiempo dedicado al estudio relativo a las prácticas, caso que se daba en dos de los grupos (en los otros dos grupos, o no había prácticas, o no suponían horas de estudio no presenciales). TABLA 1. Tiempo relativo de dedicación semanal no presencial a partir de la muestra total de alumnos.
Exp. Gráf-I Horas semanales lectivas de Teoría y Problemas Número de estudiantes TR APRUEBAN TR SUSPENDEN TR NO PRESENTADOS 2 30 1,04 1,00 0,39 Exp. Gráf-II 3 70 0,86 0,93 0,90 Matemáticas 4 64 0,82 0,77 0,15 Física 4 45 0,68 0,58 0,38

3.2. Tiempo medio semanal estimado por el estudiante en una única pregunta Los datos se han obtenido en los grupos de la asignatura de Expresión Gráfica. En los demás grupos no se pudo pasar la pregunta debido a problemas de programación del examen final. En la segunda fila de la tabla 2 se indican los resultados obtenidos en la hoja de control semanal para el caso de los estudiantes que aprueban. En la tercera fila se indica la media obtenida de todos los estudiantes que se presentaron al examen final, tanto los que aprobaron como los que no. En la última fila se muestra la relación entre los tiempos de las filas 3 y 2.

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TABLA 2. Tiempo relativo de dedicación semanal estimado por el estudiante en pregunta única.
Exp.Gráf.-I Horas semanales lectivas de Teoría y Problemas TR APRUEBAN. Seguimiento semanal TR estimado en pregunta única Relación TR estimado / TR aprueban 2 1,04 1,25 1,21 Exp.Gráf.-II 3 0,96 1,56 1,63

3.3. Tiempo medio semanal estimado por parte del profesor Al inicio del curso se ha realizado una pregunta al profesor que imparte la asignatura para que estime el tiempo que cree que debe dedicar un estudiante medio para aprobar la asignatura. Los profesores consideraron que esta estimación se hace con cierta holgura, es decir, consideraron que aquel alumno que dedique el tiempo estimado al estudio no presencial habrá adquirido un aprendizaje con comprensión y aprobará la asignatura. Los resultados se indican en la tabla 3. En la última fila se indica la relación entre el tiempo estimado por el profesor a principio de curso y el tiempo dedicado por los alumnos que aprueban. TABLA 3. Tiempo relativo de dedicación semanal estimado por el profesor.
EG-I Horas semanales lectivas de Teoría y Problemas TR APRUEBAN. Seguimiento semanal TR estimado por el profesor Relación TR estimado/TR aprueban 2 1,04 1,00 0,97 EG-II 3 0,96 1,00 1,04 MAT 4 0,82 1,00 1,22 FIS 4 0,68 0,82 1,20

Así mismo, para analizar la influencia del modelo de evaluación en la dedicación de los estudiantes al estudio de la asignatura, se les preguntó a los profesores sobre las características del sistema de evaluación que seguían. A continuación se muestra en la tabla 4 el porcentaje de la nota final asignado en cada asignatura a los exámenes y a la realización de trabajos o resolución de problemas. En Expresión Gráfica y Fundamentos Físicos los profesores corrigen semanalmente los trabajos realizados por los alumnos y los evalúan para nota.

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TABLA 4. Sistema de evaluación y corrección de problemas.
EVALUACIÓN EXAMEN Fundamentos Matemáticos Fundamentos Físicos Expresión Gráfica 100 90 70 PROBLEMAS 0 10 30 CORRECCIÓN CONTINUA DE PROBLEMAS NO SI SI

En la entrevista a los profesores también se les preguntaba sobre la valoración dentro del examen a la teoría y a los problemas. Así mismo, se preguntaba a los alumnos la dedicación semanal al estudio de la teoría y a la resolución de problemas, aunque hasta ahora se ha ofrecido el cómputo de ambas. Según los datos de la tabla 5, parece que el porcentaje asignado en los exámenes a las preguntas de teoría o a los problemas también influye en la dedicación del alumno al estudio centrado en la teoría o en la resolución de problemas. TABLA 5. Evaluación de la teoría y problemas y dedicación del alumno a su estudio.
EXAMEN % Teoría Fundamentos Físicos Fundamentos Matemáticos Expresión Gráfica 40 10 0 % Problemas 60 90 100 DEDICACIÓN ALUMNO % Teoría 38 26 10 % Problemas 62 74 90

3.4. Dedicación de los alumnos aprobados al estudio de la asignatura a lo largo del curso Finalmente se ha realizado un gráfico por asignatura en el que se muestra la distribución semanal del tiempo de estudio relativo (TR) en las tres asignaturas en las que se ha seguido un sistema de evaluación diferente. En el eje Y, el valor correspondiente a TR=1 significaría que los alumnos están dedicando al estudio no presencial una hora en casa por cada hora de clase lectiva presencial. En la asignatura de Fundamentos matemáticos (Figura 1), se realizó la toma de datos durante el segundo cuatrimestre del curso. En esta asignatura se sigue un sistema de evaluación tradicional, en el que la nota final de la asignatura corresponde al examen final, y no se evalúa la resolución de problemas durante el curso. Se observa que los alumnos concentran el tiempo de estudio durante 280
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las semanas no lectivas anteriores a la realización del examen final (el dato correspondiente a la semana 17, corresponde en realidad a dos semanas no lectivas anteriores al examen final), disparándose a un promedio de 34 horas de estudio en ese tiempo. Se observa más dedicación las tres últimas semanas de clase (semanas 14, 15 y 16), y en las semanas 7 (semana de Pascua, no lectiva) y 8, en la cual se realizó un control parcial no evaluable para nota. El resto de semanas, la dedicación del alumno al estudio es mínima. FIGURA 1. Distribución semanal de la dedicación al estudio de los que aprueban. Fundamentos Matemáticos.
Fundamentos matemáticos 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Nº Semana

En la asignatura de Fundamentos Físicos, la dedicación al estudio está más distribuida. En esta asignatura se corrigen y evalúan los trabajos de resolución de problemas de los alumnos semanalmente, y suponen un 10% de la nota final de la asignatura. La asignatura es anual, y se realizan 4 exámenes parciales que valen para nota (se observa claramente en el gráfico en qué semana se han realizado los cuatro controles: 7, 13, 20 y 27). La dedicación al estudio va creciendo durante las dos o tres semanas anteriores a la realización de los exámenes, llegando a un promedio máximo de 11 horas de estudio durante la semana 20. El resto de semanas, la dedicación al estudio es también inferior a TR = 0,5. Aunque el curso tiene 30 semanas de duración, la última semana de cada cuatrimestre no se imparte clase presencial y se dedica a la recogida de trabajos, por lo cual no se pudo pasar la hoja de control en el aula. Por ello, la dedicación al estudio desde el último día de clase presencial hasta la realización del examen corresponde a una duración de dos o tres semanas (dependiendo del calendario de exámenes), aunque en el gráfico se refleje como un único dato semanal (datos
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de las semanas 13 y 27). Lo mismo sucede en el caso de semanas con puentes festivos en las que no ha habido clase, o en las vacaciones de Navidad o Semana Santa. En esos casos, la dedicación al estudio se ha recogido la semana posterior, y por tanto, ese dato corresponde en realidad a la dedicación en un periodo de más de una semana. FIGURA 2. Distribución semanal de la dedicación al estudio de los que aprueban Fundamentos Físicos.
Fundamentos físicos 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Nº Semana

Por último, la gráfica correspondiente a uno de los grupos de la asignatura de Expresión Gráfica (Figura 3). En esta asignatura se realizan dos exámenes cuatrimestrales, en los que el promedio de tiempo de estudio máximo ha sido de 7 horas durante las semanas no lectivas anteriores al examen parcial de febrero (dato de la semana 13). El resto de semanas, la dedicación del alumno a las actividades de aprendizaje no presenciales supera en 9 ocasiones a TR=1. Semanalmente se propone la realización de problemas de dibujo y trazado de planos, que son corregidos y evaluados, suponiendo este trabajo el 30% de la nota final de la asignatura. La dedicación al estudio es mayor durante el primer cuatrimestre, destacando las semanas dos y tres (con una media de 5,5 y 6,9 horas de trabajo), en los que se pide al alumno un esfuerzo inicial alto para trabajar la visualización espacial y la interpretación de planos. Durante el segundo cuatrimestre la dedicación al estudio es inferior.

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FIGURA 3. Distribución semanal de la dedicación al estudio de los que aprueban Expresión Gráfica.
Expresión gráfica 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Nº Semana

Por tanto, como conclusión general a los datos mostrados en este apartado, si lo que se pretende es conseguir una dedicación continua del alumno al aprendizaje a lo largo del curso, y no concentrado en las semanas previas a la realización de exámenes, es fundamental que el sistema de evaluación sea coherente con ese objetivo, prescindiendo de evaluar únicamente a través de un examen final y llevando a cabo un seguimiento del trabajo de los alumnos, realizando más evaluaciones a lo largo del curso, con controles parciales o con corrección y evaluación de trabajos que supongan una porcentaje de la nota final. Estos resultados son convergentes con los resultados mostrados por la amplia bibliografía sobre evaluación en la enseñanza de las ciencias (TAMIR, 1998).

4. Discusión e implicaciones para la docencia
Aunque existen variaciones debido a la asignatura y al método de evaluación, los datos de la tabla 1 muestran que suponer en la programación de una asignatura un tiempo relativo de 1 (TR=1) es una buena hipótesis de partida y puede considerarse incluso con cierta holgura favorable a los estudiantes. Por tanto, la hipótesis inicial realizada por nosotros y por los profesores en la tabla 3 (TR=1) queda confirmada por los datos de la investigación. Una tendencia que parece cumplirse es que los alumnos que aprueban dedican algo más de tiempo al estudio que los que suspenden (en tres de los cuatro grupos, tabla 1), aunque esa diferencia no es elevada. La diferencia con respecto a los que 283

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no se presentan es considerable en los mismos tres grupos. En el caso de los no presentados, no se ha podido contabilizar el tiempo dedicado por aquellos que no han asistido a las clases, y quienes lo han hecho, tampoco lo hacen asiduamente, y al no existir datos de todas las semanas el tiempo relativo podría ser en realidad menor al promedio mostrado. En cualquier caso, los datos obtenidos son fiables para un estudiante estándar que aprueba, de cara a poder tener una información de la carga de trabajo que puede suponer el aprendizaje de una asignatura. El disponer, por otro lado, de información de toda la clase, hace que no perdamos datos y podamos analizar si existen diferencias en la dedicación de quienes aprueban, suspenden y no se presentan. Los datos de la tabla 2 muestran que el diseño de hoja de control semanal no ofrece datos tan subjetivos como los del diseño de pregunta única al final del curso. Una posible explicación puede ser que el estudiante tiene a su disposición la hoja de control personal donde anota casi diariamente los tiempos y puede recordar fácilmente cuándo y cuánto tiempo ha dedicado a la realización de la tarea. La posibilidad de distorsionar los datos se ve reducida, ya que datos que superaran considerablemente la media de la semana se detectan fácilmente, y en el caso de no corresponderse al resultado del trabajo estimado se puede comprobar en la entrevista preguntando al alumno si ese dato es real o lo ha calculado por encima de la dedicación real. Por otra parte, la pregunta única al final del curso siempre puede estar condicionada por la experiencia más reciente de preparación del examen final, olvidando hacer la media con el esfuerzo de todo el curso. Esto ha podido influir en el aumento entre el 20% y 60% en la estimación de su estudio respecto del cálculo semanal que refleja la tabla 2. La estimación realizada por los profesores varía desde coincidir con el promedio obtenido en la muestra de los alumnos que aprueban a estar sobreestimada en un 20% (tabla 3). Hay que tener en cuenta que esta estimación se hace con cierta holgura, es decir, considerando que aquel alumno que dedique ese tiempo al estudio no presencial habrá adquirido un aprendizaje con comprensión, con conocimientos bien madurados y asimilados. Por tanto, la estimación de los profesores parece estar cercana a la realidad de los datos obtenidos con los estudiantes que aprueban. Los datos de la tabla 5 muestran la influencia decisiva que tiene la asignación de un mayor o menor porcentaje de la nota de una asignatura a la realización de trabajos y resolución de problemas en la dedicación de los estudiantes al estudio de teoría o problemas. Existe casi un paralelismo estricto entre el porcentaje de cada aspecto en la nota y el porcentaje de dedicación al estudio. Esta influencia

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¿Cuánto tiempo necesita invertir el alumnado para el aprendizaje de una asignatura?

decisiva del sistema de evaluación en la dedicación al estudio del estudiante se verá confirmada con los datos de las gráficas 1, 2 y 3. Los datos de las gráficas muestran que el tiempo de dedicación al estudio de cada asignatura a lo largo del curso está estrechamente relacionado con el sistema de evaluación que se utiliza en cada asignatura. Es cierto que pueden existir otros muchos factores que influyen en el estudio de la asignatura (KOLARI, 2006), pero de acuerdo con lo analizado en este estudio el sistema de evaluación es algo que no podemos obviar en ningún caso. Estos datos están en contradicción con la opinión ampliamente extendida entre el profesorado de atribuir la falta de constancia en el estudio a una responsabilidad individual del estudiante. Este trabajo revela que la constancia en el estudio depende, por los menos, de otro factor implicado en el proceso colectivo de enseñanza/aprendizaje como es el sistema de evaluación empleado. Los datos de este estudio indican que, si lo que se pretende es conseguir una dedicación continua del alumno al aprendizaje a lo largo del curso y no concentrado en las semanas previas a la realización de exámenes, es fundamental que el sistema de evaluación sea coherente con ese objetivo, prescindiendo de evaluar únicamente a través de un examen final y llevando a cabo un seguimiento del trabajo de los alumnos, realizando más evaluaciones a lo largo del curso, con controles parciales o con corrección y evaluación de trabajos que supongan una porcentaje de la nota final (ALONSO, 1993). Como cada asignatura tiene características específicas y problemáticas diferentes, no vamos a concretar aquí ninguna receta de evaluación que sea válida para todas las asignaturas. Sin embargo, sí nos parece aconsejable un sistema de evaluación que sea coherente con los objetivos fijados en la asignatura y que permita un proceso de retroalimentación continuo tanto para el profesor, para que modifique y readapte las actividades de enseñanza programadas, como para el alumno, que deberá esforzarse más en aquellos aspectos en los que se hayan detectado deficiencias. Para finalizar, es preciso señalar que las estimaciones presentadas se han obtenido con muestras de clases que siguen diferentes estrategias de enseñanza dentro del marco lectivo actual de la universidad. En este sentido, se podría argumentar que las estimaciones podrían variar para una enseñanza más acorde con criterios ECTS. Esto es cierto en parte, y serán necesarias nuevas investigaciones al respecto. No obstante, las estrategias utilizadas en tres de las cuatro clases que componen la muestras, así como el sistema de evaluación, se aproximan más a los criterios de la convergencia europea que al sistema tradicional y, en este sentido, creemos que la estimación obtenida puede ser un buen punto de partida para que los profesores hagamos una primera programación con criterios ECTS.
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Mikel Garmendia, Jenaro Guisasola, José I. Barragués y Kristina Zuza

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Factores relacionados con la percepción de la calidad docente del profesorado universitario
Joan BISCARRI GASSIÓ Gemma FILELLA GUIU Glòria JOVÉ MONCLÚS

Correspondencia: Joan Biscarri Gassió Facultad de Ciencias de la Educación Partida de la Caparrella s/n 25192 Lleida Teléfono: 973702349 Fax 973702305 E-mail: biscarri@pip.udl.es Gemma Filella Guiu Facultad de Ciencias de la Educación Partida de la Caparrella s/n 25192 Lleida Teléfono: 973702328 E-mail: gfilella@pip.udl.es Glòria Jové Monclús Facultad de Ciencias de la Educación Partida de la Caparrella s/n 25192 Lleida Teléfono: 973702342 E-mail: gjove@pip.udl.es Recibido: 23/10/06 Aceptado: 27/12/06

RESUMEN
Se usaron los resultados cuantitativos de las encuestas de valoración cumplimentadas por los estudiantes sobre su opinión respecto a la docencia del profesorado, según el modelo utilizado anualmente por la propia universidad, para determinar cuáles son las variables que se asocian significativamente con la percepción de calidad de la docencia por parte del estudiantado. Mediante técnicas cualitativas (entrevistas y grupos de discusión), se elucidó el discurso sobre la docencia característico del profesorado mejor valorado por los alumnos. Los resultados sugieren posibles intervenciones a realizar por la universidad para mejorar la percepción de la calidad docente, así como la necesidad de sistematizar la información de la que disponen las universidades desde diversos ámbitos de gestión para facilitar un seguimiento continuado y estudiar las posibles acciones.

PALABRAS CLAVE: Percepción, Calidad docente,
Profesorado universitario.

Factors associated with the perception of university teachers’ quality of teaching
ABSTRACT
The quantitative results obtained from the yearly questionnaires designed by the university and filled in by the students as regards their opinion on the teaching practices of the university
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teachers were used in order to determine the variables that are positively associated with the perception of teaching quality by the students. By means of qualitative techniques (interviews and discussion groups), it became clear what the particular characteristics of the best valued university teachers by the students were. The results suggest possible changes to be made by the university to improve the perception of teaching quality. The results further point to the need to systematise the information the university may have from different administrative sources in order to facilitate a continuous track and to study possible actions.

KEYWORDS: Perception, Quality of teaching, University teachers.

1. Introducción
La conveniencia de establecer procedimientos sistematizados de evaluación de la calidad de la actividad docente universitaria constituye una premisa ampliamente reconocida y aceptada en los países de nuestro entorno, a menudo ligada al proceso de convergencia europea (PALOMERO, J. E. & L. TORREGO, 2004; LÓPEZ PASTOR, 2004). La mayoría de las universidades españolas han venido aplicando sistemas de evaluación de la docencia generalmente centrados en valoraciones efectuadas por el alumnado mediante encuestas de opinión sobre la actividad docente de sus profesores de forma individualizada. A pesar de ciertas críticas suscitadas por estos procedimientos de evaluación docente, diversos autores han constatado que las evaluaciones o juicios que realizan los estudiantes sobre sus profesores son estables y consistentes a lo largo del tiempo, esto es, poco sujetos a variaciones coyunturales o a variables extrañas (ESCUDERO, 1999; GONZÁLEZ & GRANDE, 1999; RIZO, 1999; WILSON, 1999; DONALD & DENILSON, 2001). Estos cuestionarios parecen reflejar bien lo que el estudiante ve y vive en el aula, de forma que sus juicios son sensibles a los cambios en la docencia, si bien dichas variaciones pueden primar la importancia de ciertos aspectos de la actividad docente en detrimento de otras vertientes relevantes (CASTEJÓN, CARDA & VERA, 1991; ESCUDERO, 1999). El auténtico problema parece girar actualmente en torno a los usos, y quizás también los abusos (SANTOS GUERRA, 1999), de los resultados de dichas encuestas, conjugando su aprovechamiento institucional con objetivos de mejora con la evitación de los recelos y las resistencias, a menudo plenamente justificadas, que su uso ha provocado entre profesorado y alumnado.

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Paradójicamente, no parece que las universidades se hayan planteado el uso sistemático de dicha información desde la perspectiva de la toma de decisiones de mejora institucional. Este uso institucional de los resultados de las encuestas al alumnado sobre su percepción de la docencia puede constituir una alternativa adecuada tanto al abuso de las mismas (perspectiva de control, individual y punitiva) como a su desuso (FUEYO, 2004). La información obtenida mediante las encuestas al alumnado podría complementar la información obtenida mediante la evaluación institucional de las universidades sustentando políticas de mejora de las mismas, de modo coherente con la concepción de éstas como instituciones capaces de autorregularse (DE MIGUEL, 1995), es decir, como organizaciones que aprenden (DE MIGUEL, 1999, 113), y no únicamente como instituciones que enseñan (SANTOS GUERRA, 1999, 41). Sin embargo, tal como nos muestran las revisiones de las investigaciones sobre el profesorado en los últimos años (EGIDO, CASTRO & LUCIO-VILLEGAS, 1993; BARQUÍN, 1995; CERDÁN & GRAÑERAS, 1999), en España no abundan las investigaciones sobre la situación del profesorado universitario, sobre los factores que influyen en la enseñanza que éste imparte o sobre sus representaciones o creencias al respecto, y menos aún de un modo ajustado a los contextos específicos en los que se desenvuelve su actividad docente (KNIGHT, P T., 2005), lo que contrasta con el . notable interés suscitado en los últimos años sobre la formación del profesorado universitario (PALOMERO, 2003; RODRÍGUEZ, HERNÁNDEZ & FERNÁNDEZ, 2004; LÓPEZ NOGUERO, F., 2005; BENEDITO & JARAUTA, 2006). Con el presente estudio se pretendieron establecer las relaciones entre las valoraciones de los alumnos, concebidas como un indicador de la calidad percibida por el alumnado de la enseñanza que reciben, con las diversas variables contextuales y organizativas relevantes, que van más allá de la descripción de lo que el profesorado hace en las aulas (DE MIGUEL, 1998, 71). Nos pareció necesario complementar este tipo de análisis cuantitativo con perspectivas metodológicas de corte cualitativo-interpretativo que permitan elucidar los discursos sobre dichos datos, las creencias y las formas de pensamiento presentes entre el profesorado y que, en definitiva, guían y dan significado a sus acciones docentes (HATIVA, BARAK & SIMIHI, 2001). Se usaron complementariamente las entrevistas semiestructuradas y los grupos de discusión entre los profesores mejor valorados, como metodologías apropiadas de análisis (GROS & ROMAÑÁ, 1995), con objeto de contribuir a caracterizar sus procesos cognitivos, sus creencias y sus perspectivas como factores de un cambio cultural y pedagógico que también habría que promover.

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2. Objetivos de la investigación
Se distinguieron dos objetivos de la investigación, que se corresponden con dos partes del estudio (uno más cuantitativo y otro cualitativo). 1. Relacionar los resultados obtenidos en las encuestas de valoración de la docencia realizadas por los alumnos en un año académico (VD) con otras variables (VI) profesionales y organizativas del profesorado, de las cuales se pudiera obtener información en la propia universidad, para determinar qué variables se asocian significativamente con las valoraciones de los alumnos respecto a la calidad docente. 2. Elucidar las opiniones y actitudes sobre su propia actividad docente características del profesorado mejor valorado por los estudiantes, a través de entrevistas y grupos de discusión.

3. Estudio cuantitativo: variables relacionadas con la valoración de la actividad docente
3.1. Procedimiento, muestra y variables Con respecto al primer objetivo de la investigación, se solicitaron al Rectorado de la Universidad de Lleida (UdL) las bases de datos disponibles sobre: a) Resultados de las encuestas al estudiantado del último año académico. La UdL cuantifica estos resultados en términos de valores medios, para cada uno de los ítems, correspondientes a la valoración que realiza cada grupo de alumnos respecto a su profesor en una asignatura específica. La muestra del presente estudio quedó constituida por los valores medios, en cada ítem de la encuesta, de las 1.554 evaluaciones realizadas el año 2000 (curso 1999-2000), correspondientes a 629 profesores de los siete centros propios de la UdL, obtenidos como resultado del recuento de las respuestas del estudiantado a un total de 40.233 cuestionarios. Siguiendo la propia estructura del modelo de encuesta, se obtuvieron para cada uno de los profesores de la Universidad las valoraciones medias, en las diversas asignaturas impartidas en el mismo año académico respecto a los diversos ítems de la encuesta, con las que se operativizaron las siguientes variables dependientes (VD):

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- VP8: Resultados del ítem número 8 relativo a la valoración general del alumnado respecto a su profesor: considero que es un/a buen/a profesor/a. - M1-7: Media de los resultados obtenidos en los siete ítems, del 1 al 7, relativos a la valoración del alumnado de distintos aspectos de la actividad de su profesor. - M9-14: Media de los resultados obtenidos en los seis ítems, del 9 al 14, relativos a la valoración del alumnado de distintos aspectos de la asignatura impartida por su profesor. b) Datos complementarios sobre el profesorado de la Universidad, disponibles en los vicerrectorados correspondientes, tales como categoría o situación administrativa de cada profesor, antigüedad en la docencia universitaria, titulación académica, dedicación a la docencia e investigación, formación recibida, etc. De acuerdo con los datos obtenidos se operativizaron las siguientes variables independientes (VI): - Género: Masculino/femenino. - CAT2: Categoría académica con 2 valores, funcionario o contratado. - CAT5: Categoría académica con 5 valores, Catedrático de Universidad (CU), Profesor Titular de Universidad o Catedrático de Escuela Universitaria (TU+CEU), Profesor Titular de Escuela Universitaria (TEU), Profesor Asociado a Tiempo Completo (ATC), y Profesor Asociado a Tiempo Parcial (ATP). - DEDI2: Dedicación a la universidad con 2 valores, completa o parcial. - DEDI3: Dedicación a la universidad con 3 valores, completa (24 créditos), parcial 1 (18 créditos), y parcial 2 (menos de 18 créditos). - ANTI6: Antigüedad en la docencia universitaria, con 6 valores: de 0 a 5 años, de 6 a 10, de 11 a 15, de 16 a 20, de 21 a 25, y más de 25 años. - NASSIG4: Número de asignaturas impartidas, con 4 valores, una, dos, tres, o más de tres asignaturas. - CREDIT5: Indica el número de créditos de las asignaturas que imparte cada profesor, con 5 valores: 3 o menos créditos, entre 4 y 4,5, de 5 a 6, de 7 a 9, y mas de 9 créditos. - ESTUDIOS2: Posesión o no del grado de doctorado.
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- HINVES2: Número de horas comprometidas en proyectos de investigación de los que exista constancia en la universidad, con 2 valores, sin dedicación constatada (0 horas), y con alguna dedicación constatada. - HINVES4: Como la anterior con 4 valores, 0 horas, de 1 a 30, de 31 a 60, y mas de 60 horas. - HINVES5: Como la anterior con 5 valores, 0 horas, de 1 a 15, de 16 a 30, de 31 a 45, y mas de 45 horas. - CURSOS2: Formación docente recibida a través del ICE de la UdL durante los últimos 5 años, con 2 valores, que indican si han recibido o no alguna formación. - CURSOS5: Como la anterior con 5 valores, correspondientes al número de cursos realizados: 1 curso, 2, 3, de 4 a 6, y más de 6 cursos. Se construyó una matriz de datos con las anteriores variables y se relacionaron estadísticamente las variables VI con las VD para poder, mediante los correspondientes análisis de varianza, determinar qué variables de la encuesta (VD) mostraban diferencias significativas en relación con las variables profesionales (VI). 3.2. Análisis de datos A partir de las variables arriba definidas y mediante comparaciones de medias y análisis de varianza con el programa estadístico SPSSX versión 11.0 se analizaron los datos obteniéndose ciertos resultados significativos que se exponen resumidamente: 3.2.1. Género Se constata una cierta mejor valoración de la actividad docente de las profesoras respecto a sus colegas masculinos, no en cuanto a la valoración general del docente (VP8), pero sí respecto a la valoración de los diversos aspectos parciales de su docencia (M1-7) y de la asignatura impartida (M19-14). 3.2.2. Categoría académica Se recoge una valoración general de los docentes (VP8) más desfavorable para el profesorado asociado a tiempo parcial.

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3.2.3. Dedicación a la universidad Cuando se consideraron únicamente dos niveles de dedicación del profesorado (completa vs parcial), no se encontraron diferencias significativas respecto a su valoración global (VP8). En cambio, dichas diferencias significativas volvieron a aparecer con respecto a los aspectos parciales de su docencia (M1-7), así como respecto a la valoración de aspectos de la asignatura impartida (M9-14), siempre a favor del profesorado con dedicación a tiempo completo. Cuando se trató de afinar un poco más respecto al grado de dedicación del profesorado estableciendo tres valores de la misma (DEDI3), correspondiendo la dedicación completa a 24 créditos, y la parcial a 18 o bien a menos de 18 créditos, sí que aparecieron diferencias significativas entre una mejor valoración global del profesorado de tiempo completo y una menor valoración del profesorado a tiempo parcial con menor dedicación (< 18 créditos). 3.2.4. Antigüedad No aparecieron diferencias significativas respecto a las tres variables VD, considerando los seis intervalos de cinco años de antigüedad, lo que sugiere que la experiencia docente, en términos de años de antigüedad, no es una variable significativa desde el punto de vista de la valoración de la docencia por parte del estudiantado. 3.2.5. Número de asignaturas impartidas y créditos de las mismas Tampoco aparecieron diferencias significativas en función del número de asignaturas (NASSIG4) impartidas por el profesorado. Este dato parecería indicar que la carga docente es relativamente independiente de la valoración de la docencia impartida, si bien hay que tener en cuenta que la carga docente no es exactamente equivalente al número de asignaturas, ya que el profesorado puede impartir docencia en distintos grupos de estudiantado dentro de una misma asignatura. Asimismo, considerando el número de créditos de las asignaturas impartidas (CREDIT5), tampoco aparecieron diferencias significativas. En este apartado, la variable que podría resultar más interesante es la carga docente real del profesorado, variable que resultó imposible de controlar con un cierto grado de fiabilidad, dada la frecuente complejidad de la distribución docente, con asignaturas compartidas en distinto grado por diversos profesores, asignaturas con diversos grupos de clase, etc.

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3.2.6. Titulación académica Respecto a la variable ESTUDIS2 tampoco se obtuvieron diferencias significativas respecto a ninguna de las tres variables VD, lo que parece indicar que el estudiantado no diferencia entre la docencia impartida por doctores o por licenciados. 3.2.7. Horas dedicadas a la investigación A partir de las bases de datos disponibles en la universidad, no hay constancia del número de horas dedicadas realmente por el profesorado a la actividad investigadora. Únicamente se pudo obtener un indicador indirecto a partir del número de horas formalmente comprometidas por el profesorado en aquellos proyectos de investigación de los que la universidad tenía constancia, lo cual, evidentemente, resulta un indicador poco fiable. A partir de esta información, y atendiendo a la gran dispersión de los datos, se obtuvieron tres variables (HINVES2, HINVES4, HINVES5), distinguiendo, respectivamente, 2, 4 y 5 valores. Con respecto a la primera variable (HINVES2), únicamente se obtuvieron diferencias significativas referidas a una mayor valoración de los aspectos relacionados con la asignatura (M9-14) en el caso del profesorado del que consta alguna dedicación a la investigación. Asimismo, en HINVES 4 aparecieron diferencias significativas referidas también a una mayor valoración de los aspectos relacionados con la asignatura (M9-14) en el caso del profesorado con una dedicación de 1 a 30 horas de investigación respecto de aquel del que no consta ninguna hora de investigación. En el caso de la variable HINVES5, las diferencias se referían también a una mayor valoración de los aspectos relacionados con la asignatura (M9-14) del profesorado con más de 45 horas de investigación respecto al profesorado del que no consta ninguna hora de investigación. Una primera valoración de estos datos sugiere que el compromiso con la actividad investigadora se asocia significativamente con una mayor valoración de los aspectos relacionados con la asignatura. Sin embargo, aunque los datos indican que la variable más sensible a las horas de investigación es la relacionada con la valoración de la asignatura (M9-14), más que con las que se refieren propiamente a la valoración de la docencia del profesorado (VP-8 y M1-7), pudo observarse que en general es el profesorado con una dedicación comprometida a la investigación de entre 1 y 30 horas, o bien entre 1 y 15 horas, el que resulta más valorado respecto a las variables relacionadas con su actividad como docentes. Este dato podría sugerir que un grado moderado de

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compromiso con la actividad investigadora es el que más se asocia con una mejor valoración de la actividad docente. 3.2.8. Formación continuada Con respecto a la formación continuada recibida por el profesorado, la única información sistemática que se encontró fue la que constaba en el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la propia universidad, referida a los cursos recibidos por el profesorado desde el propio ICE. Hay que tener presente que estos datos son muy incompletos a la hora de valorar la formación continuada del profesorado por diversos motivos. En primer lugar, no toda la formación continuada del profesorado pasa por el ICE de la propia universidad: hay otras muchas entidades que ofrecen este tipo de formación, y no únicamente mediante el formato de cursos. Por otra parte, entre los cursos ofrecidos por el ICE en los últimos cinco años se encuentran actividades muy distintas, tanto en términos cualitativos como cuantitativos, que pueden ir desde cortos seminarios de formación como usuarios informáticos hasta cursos de formación propiamente docente o bien relacionada con aspectos instrumentales, tales como idiomas extranjeros, o con materias específicas. Teniendo presentes estas prevenciones, cabe señalar que únicamente se encontraron diferencias significativas en la variable CURSOS2, en el sentido de una mayor valoración de los aspectos relacionados con la asignatura (M9-14), en el caso del profesorado que había recibido cursos respecto al que no los había recibido. 3.3. Número de alumnos Uno de los factores que a menudo se considera que pueden relacionarse con la calidad de la docencia es el número de alumnos por clase. Aunque esta parece una variable relativamente fácil de evaluar en la docencia no universitaria, en el ámbito universitario presenta una notable complejidad debido a que no hay una correspondencia unívoca entre profesor y grupo de alumnos. Los resultados de las encuestas, recopilados por la universidad, se asocian a dos valores: a) El número de alumnos matriculados en la asignatura (NAM), y b) El número de estudiantes que responden la encuesta (NE)

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El primero de ellos (NAM) es un valor poco fiable, puesto que el número de alumnos matriculados en una asignatura puede ser muy distinto, no sólo a los que asisten a la clase, sino también al grupo de clase real, ya que a menudo las mismas asignaturas son impartidas en diversos grupos e incluso por diversos profesores. Otra circunstancia que complica la valoración de esta cuestión es la enorme variabilidad de los datos que, en nuestro caso, oscila entre 1 y 125 alumnos en el caso de NE, y entre 1 y 895 en el caso de NAM, si bien los casos más extremos son muy poco frecuentes. Por esta razón, en este caso no se optó por un análisis de significación estadística, sino por un análisis descriptivo que permita hacer una apreciación meramente gráfica y tendencial de los datos. En la Gráfica 1 se relaciona la valoración general que reciben los profesores (VP8) con el número de alumnos matriculados en su asignatura (NAM), agrupados en intervalos de diez alumnos. GRÁFICA 1.
VP8 vs NAM 4,00 3,90 3,80 3,70 3,60 3,50 3,40 3,30 3,20 3,10 3,00

VP8 (M=3,51)

-5 0

0

10

0

0

0

0

0 23 124

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-7 0

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0

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121

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1-

1-

1-

1-

16

18

10

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NAM

Se puede observar una tendencia a una menor valoración a medida que aumenta el número de alumnos matriculados, si bien con notables oscilaciones, especialmente a partir de los 120, que podrían relacionarse con las bajas frecuencias en estas categorías, por lo cual en la Gráfica 2 se agruparon en intervalos de 20 a partir de los 120.

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1-

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GRÁFICA 2.
VP8 vs NAM 4,00 3,90 3,80 VP8 (M=3,51) 3,70 3,60 3,50 3,40 3,30 3,20 3,10 3,00 121-140 141-160 161-180 181-200 201-220 101-110 111-120 221-240 3,42 3,34 91-100 11-20 21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 81-90 >240 1-10 3,61 3,50 3,43

NAM

Tomando como referencia el número de alumnos que respondieron la encuesta aparecen resultados tendenciales similares, tal como se muestra en la Gráfica 3. GRÁFICA 3.
VP8 vs NE 3,80 3,70 VP8 (M=3,51) 3,60 3,50 3,40 3,30 3,20 3,10 1-10 11-20 21-30 31-40 NE 41-50 51-60 >60 3,50 3,49 3,42 3,48 3,69

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Se observa que la diferencia más significativa corresponde a la valoración que realizan de sus profesores los alumnos de grupos inferiores a once, lo que parece indicar que es en los grupos muy reducidos donde se otorgaría una mayor valoración de la calidad de la actividad docente del profesorado. 3.4. Centros docentes En relación con el número de alumnos por clase, relacionamos las medias de alumnos por grupo (NE) en cada centro con las valoraciones generales medias (VP8) en cada centro que realizaron los alumnos de su profesorado, tal como aparece en la Gráfica 4. GRÁFICA 4.
Media del número de alumnos/as por grupo Valoración media del profesorado 35 33 31 29 27 25 23 21 19 17 15 3,9 3,8 3,7 3,6 3,5 3,4 3,3 3,2 3,1

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Lo que nos muestra la Gráfica 4 es que, una vez ordenados los valores medios de los grupos de alumnos en los siete centros universitarios de mayor a menor, las valoraciones que realizan los alumnos de sus profesores sigue una tendencia inversa, de modo que a menor número de alumnos les corresponde una mayor valoración de la docencia del profesorado. El caso más significativo sería el de la Facultad de Letras, donde, con un promedio de 17 alumnos por clase, la valoración media del profesorado (VP8) se sitúa en 3,8. 298
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4. Estudio cualitativo: el análisis del discurso del profesorado
4.1. Procedimiento y muestra Para recoger los datos de la segunda fase del estudio se utilizaron dos instrumentos: a) Entrevista semiestructurada de acuerdo con un guión centrado en su actividad docente. Para las entrevistas se seleccionó una muestra de profesorado atendiendo a los siguientes criterios: Tres profesores, de cada Facultad de la UdL, correspondientes al profesorado mejor evaluado por las encuestas de los alumnos, siempre que el número de alumnos matriculados en las asignaturas correspondientes fuera igual o superior a la media de alumnos de su centro. En total se realizaron 21 entrevistas, correspondientes a los tres profesores de cada uno de los siete centros de la universidad. Toda la información recogida en las entrevistas se transcribió y se clasificó siguiendo un proceso categorial. b) Grupos de discusión: Posterior a este proceso y para complementar la información se realizaran dos grupos de discusión con el mismo profesorado. Por diferentes motivos, los grupos de discusión se concretaron en dos, con 6 y 7 participantes de distintos centros. La información obtenida se categorizó de acuerdo con las mismas categorías que en las entrevistas a fin de poder realizar el análisis conjunto de la información. Las categorías y subcategorías propuestas fueron: • El oficio docente y qué implica; características y necesidades de los alumnos, las habilidades docentes utilizadas, coordinación docente. • La docencia como arte, transmitir la ilusión por aprender y la motivación del profesorado. • Las condiciones estructurales y sociales, número de alumnos, organización de la docencia. • La profesionalidad, valoración de la docencia en relación con la investigación, y la gestión y formación.

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4.2. Análisis de la información • Respecto al oficio docente. Los profesores señalan la necesidad de conocer las características y las necesidades de los alumnos para adaptar y guiar el programa de la asignatura. Se percibe una actitud de disposición y de orientación a cambiar y modificar aquello que han planificado en las fases preactiva e interactiva. Ello queda constatado en los siguientes comentarios: “A ver, la preparación siempre y además siempre estoy haciendo cosas porque los alumnos siempre son diferentes y tu también siempre eres diferente” (p 131). Se valora que haya diversidad de alumnado. Este hecho, que puede ser un problema para algunos profesores, en el caso de los profesores que han sido bien evaluados es vivido como una fuente enriquecedora. Se puede afirmar que se da la actitud de apertura, escucha, observación y reconducción del programa a partir de las características de los alumnos. “La gracia de esta asignatura (Sexualidad y Reproducción) es que se apunten alumnos diferentes” (528). “Pienso que lo que debe tener claro un profesor universitario es que lo que tienes allá, lo que decimos nosotros es diversidad, y esto es una historia diferente de la que había antes, muy diferente y cuando se es consciente de esto ya se busca, lo que dice él, feed-back continuo, buscas estrategias” (DON). Para estos profesores, la profesión de docente implica muchos aspectos. Por una parte hacen referencia a aspectos más formales como el tipo asignaturas, el número, cuantas hacen, la historia que han seguido para hacerlo, etc., y por otra hay aportaciones de un criterio más cualitativo, haciendo referencia por un lado a la coordinación e integración de las asignaturas. Se observa que hay una dedicación hacia la docencia y un esfuerzo para situar esta docencia en la línea de los estudios que están realizando. “Mi contexto es…, si me permiten explicarlo, imparto matemáticas a unos estudiantes que no quieren ser matemáticos sino que quieren ser ingenieros de informática, luego nuestra primera preocupación es hacerles ver qué papel puede tener esta asignatura en su formación” (D). “Decidimos un plan muy ambicioso que era integrar realmente la asignatura por que hay muy pocas asignaturas en esta casa que estén integradas” (225). 300
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Se hace una valoración de la coordinación del profesorado: tanto en lo que se refiere a la docencia si comparten asignaturas, como a la investigación. Se señala que compartimentar asignaturas fuerza a coordinarse. Algunos profesores señalan que esta coordinación es mucho más natural y fructífera si se comparten asignaturas y a la vez se trabaja en equipos de investigación conjuntos. En referencia a las habilidades docentes utilizadas, se da mucha importancia a la preparación de la asignatura, pero haciendo más referencia a los contenidos y a la actualización de estos que a la propia metodología. “Sí, lo reviso; los días antes de dar clase, como lo tengo todo escrito, entonces lo que hago es revisar lo que tengo que explicar…” (442). “Sí, a mi me supone mucho tiempo preparar las clases, no me hagas decir las horas…, dependen, también depende de cada asignatura” (712). Hay siempre una actitud de que lo planificado en la fase preactiva no sea un programa cerrado ni rígido, sino que éste lo pueda ir reconduciendo a medida de lo que va pasando. A pesar de la dedicación y las horas que invierten en programar la asignatura, se observa una falta de actitud innovadora en probar diferentes metodologías. La inversión intenta actualizar y modificar más qué y cuándo enseñar que cómo enseñar. Esta actitud de flexibilidad y adaptación también se constata en lo que hace referencia a la evaluación. El profesorado no utiliza un único instrumento de evaluación. “Depende, hombre depende de la asignatura” (152). “¿Qué tipo de evaluación?…, pues mira depende de la asignatura” (420). Se observa que se refieren a la evaluación de proceso, tanto a la formativa como a la de producto, pero no a la evaluación inicial. La evaluación inicial para ellos es lo que les pueden decir los compañeros. En cuanto a la evaluación continua es concebida como una evaluación de exámenes o pruebas parciales y que todo ello lleva al resultado final. En general podemos afirmar que es un tema complejo, que preocupa a los profesores y que hay mucha confusión y mezcla de criterios y técnicas poco fundamentadas. En referencia a los materiales utilizados se constata que se usan diferentes materiales, sobre todo de soporte visual. 301

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Si nos referimos al método de trabajo utilizado, se hace referencia a las clases magistrales, sobre todo justificadas por la ratio, pero se concretan prácticas y se tiende a buscar situaciones mediante tutorías, haciéndoles elaborar trabajos prácticos, etc. que posibiliten llegar más al alumno. “Trabajar con grupos de 20 personas que hay esta interacción te enriquece mucho y la gente se siente cómoda y la gente pregunta, y estas preguntas te hacen ir a tu casa y trabajártelo y poderlo responder” (225). “Pero en el momento de hacer las prácticas a las que hay manipulación, hay ejercicios de habilidad haciendo grupos pequeños de 10 o de 20 y en las prácticas ya típicas son personalizadas” (289). Estos trabajos, casos, etc. que se utilizan como soporte a menudo están basados con la realidad y por tanto intentan conectar los conocimientos trabajando en la asignatura con la realidad social, es decir, se apuesta por el aprendizaje significativo. “El grupo de práctica (…) o sea nosotros analizamos un caso clínico, cómo diagnosticaríamos la enfermedad x” (289). “Lo que hacemos es coger una historia real de allí de la planta, o sea una partera normal o con cesárea, pero es aquello que escoges una historia real que el alumno ha visto porque conoce aquella partera, ha ido a pasarle visita…” (528). Los profesores buscan aquello que motiva a los alumnos mediante ejemplos sacados de la realidad (teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos…). • En relación a concebir la docencia como un arte los profesionales indican dos aspectos claves: En primer lugar se habla de transmitir la ilusión por aprender, o sea, más que qué trasmitir haciendo referencia a contenidos concretos, los profesores hacen referencia a un qué pero también a un cómo, relacionándolo mucho con las actitudes. “Un poco lo que tenemos es la preocupación por la docencia y también ganas de trasmitir ilusión, más que los contenidos que al final puedan saber” (D).

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“…Yo creo que se debe trasmitir la ilusión, las ganas que tienes. […] nos preocupa la docencia y trasmitir este entusiasmo a los estudiantes y ellos son receptores de todo esto” (E). Como podemos observar se habla de ilusión, de interés, de entusiasmo, que son las actitudes valoradas por este profesorado, además creen en la importancia de desarrollar estas actitudes en los alumnos. También se refieren a la motivación que tiene el profesorado respecto a la docencia. Este es un aspecto muy interesante porque en ningún momento los profesores dan una visión de la docencia como vocación, sino como disfrute. Maestros y profesores de otras etapas educativas indican que la docencia es en cierto modo una vocación en el sentido de ayuda. O sea, que estaríamos situados en la función de hacer un servicio para la comunidad (del maestro hacia los otros). Este disfrute, incluso placer o gozo, lo podemos observar en los siguientes comentarios: “Y lo notan, a ver, yo me excito,… cuando empiezo a tocar cosas que se refieren a investigación….” (E) “….. Y ellos lo perciben, y si tu haces una cosa y la haces con ganas lo perciben”. “Para mi es agradable la docencia… creo que esto es importante, que si te gusta lo haces a gusto” (409). “Por otro lado ¿qué pasa? Que te das cuenta y yo me doy cuenta de que disfruto o sea, yo disfruto dando clases, disfruto de que aprendan y esto de algún modo la gente lo percibe y como que valora lo que estas haciendo” (936). El profesor goza dando clases, los alumnos lo perciben, hecho que puede influir en que hagan una valoración positiva de este profesorado. Esta sensación o feeling que describen, también lo hacen desde el punto de vista del profesorado, relacionándolo con lo dicho anteriormente sobre la necesidad de observar la clase y de reconducir su actuación a partir de la situación concreta de enseñanza y aprendizaje. “Esto es una sensación que tienes tú como profesor, si las cosas están funcionando bien, te has dado cuenta y te vas de la clase contento de que la cosa haya ido bien; ahora, si te ha ido mal o te estas explicando mal o percibes que esto no ha llegado, tu también lo sabes” (DON). 303

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Los profesores disfrutan y los alumnos lo perciben y según su criterio esto hace que se valore positivamente la situación. En ningún momento hay un discurso victimista de la situación, ni negativo. Podemos afirmar que hay una relación entre los profesores que disfrutan, tienen ilusión y creen con lo que están trabajando a clase y la valoración que los alumnos hacen de estos profesores. • En relación a las condiciones estructurales y sociales, todos los profesores realizan comentarios sobre las condiciones estructurales y sociales y hacen referencia a diferentes aspectos. En primer lugar, se habla mucho del número de estudiantes por clase, o sea de la ratio. El profesorado indica que la ratio condiciona el desarrollo de la asignatura. Los aspectos que condicionan según los profesores son, por un lado, la interacción que puedes generar con los estudiantes, y por otro, la metodología y las técnicas a utilizar. Refiriéndonos a la interacción, se valora que en ratios pequeñas la interacción es mayor, aspecto imprescindible para el aprendizaje. Esta interacción que se concreta con los estudiantes también nos llega condicionada por el modo en que el profesorado se siente delante de la clase. “…o sea yo voy en una clase con 20 o 30 personas y estoy relajadísimo de verdad, pero cuando voy con 130 estoy con una tensión encima ¿porqué? Porque llevas mucho ritmo estás en mucha tensión, no te puedes relajar”. La relación que establece el profesorado entre la ratio y el clima general de clase es un aspecto muy importante, ya que en esta misma línea nos lleva a plantear la necesidad de cambios metodológicos, o sea, la ratio condicionará el método y las estrategias para el aprendizaje. Un profesor dice: “… yo la verdad es que el primer mes andaba perdido porque, claro, tuve que cambiar la forma de hacer porque yo iba para una clase de primero con unos esquemas mentales y con 30 todo es diferente y ellos trabajaran diferente, hasta la motivación que puedes demostrar es diferente (…) porque el problema es que cuando hay tanta gente tu estás mal pero me imagino que los estudiantes peor.” Estas afirmaciones se refieren a la necesidad de adaptar el modo de hacer, el método, a las condiciones estructurales respeto al número de alumnos, aspectos que reafirman la importancia de este profesorado para adaptar la asignatura a las necesidades del contexto.

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Los profesores creen que los alumnos valoran que sean accesibles, es decir, que el alumno perciba que puede tener un apoyo del profesorado más allá de los horarios reglamentados. “Yo…, que vengan cuando quieran porque yo me paso, menos el martes que estoy en el despacho, entonces lo más normal es que al final de la clase me digan pasaré o…” (454) “Yo estoy disponible, hay un horario, pero ellos me preguntan cuando quieren y vienen cuando quieren; saben que estoy aquí, o sea que no…” (551). Ello es importante por todo el tema de las tutorías. A pesar de que los profesores reconocen que utilizan poco este recurso, son conscientes de que es un aspecto de vital importancia en el momento de adaptar los estudios al marco europeo de educación superior. En referencia a la dedicación a la docencia se valora el hecho de que se organice la docencia por cuatrimestres especializados, lo que supone que haya variabilidad en la dedicación a la docencia (según cuatrimestre). “Mira, el cuatrimestre próximo dedico el 95% del tiempo a la docencia y el 5% a la investigación, como mínimo para gestionar las cosas que tengo aquí, o sea, yo no hago un experimento, y si lo hago es en fin de semana porque lo que no puedo hacer…” (225). • En relación a la profesionalidad y la situación de la docencia en la universidad, todo el profesorado ha hecho referencia al término calidad. Aunque vean necesario que se valore la docencia, hay una visión implícita de que aunque te valoren, la calidad muchas veces vendrá condicionada por esta actitud del docente ante su profesión. Hay una motivación intrínseca: lo de enseñar te ha de gustar. Afirman que una motivación extrínseca no es condición sine qua non para continuar en la docencia. También se observa que el profesorado no se dedica exclusivamente a la docencia, sino que la comparte con investigación y en algunos casos con gestión en sentido amplio, es decir, la gestión que requiere el día a día. En relación con la gestión; mayoritariamente entendemos como gestión la actividad relacionada con cargos (dirección, departamento, secretario, etc.) o a funciones no reconocidas como cargos (comisiones, planes de estudio, etc.) 305

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En algún caso también se nombra un tercer tipo, que es la gestión relacionada con la actividad docente e investigadora. En general, la gestión siempre se ve como una pesada delegación burocrática que coge tiempo a las otras actividades y está poco o nada recompensada. En algún caso se reconoce la dificultad-complejidad de la gestión: requiere ser buen conocedor de cómo van las cosas y una cierta experiencia. Con relación a la evaluación del profesorado sobre la tarea docente, se refieren a que lo que realmente valoran los estudiantes de los profesores es su actitud, ya que los otros aspectos que pretende valorar la encuesta dependen mucho de los años de experiencia docente y de la interacción que se concreta con el grupo. Los profesores hacen referencia a que intervienen muchas variables, como el tipo de aula, los horarios, el tipo de asignatura, etc., pero sobre todo hacen hincapié en la necesidad de evaluar y valorar la tarea docente, así como de clarificar la utilidad de los resultados que se obtengan. Actualmente no se sabe el por qué y para qué se evalúa. También se refieren a que la tarea docente se valora poco. Por ello, para hacer una evaluación más contrastada también se debería tener en cuenta la visión del profesorado sobre el estudiante. “…opinar de la calidad del alumnado que tengo” (347). En referencia a la formación pedagógica tanto inicial como continuada hacen referencia a que en algún caso han hecho el Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), pero nunca hacen referencia a que hayan hecho formación continuada ni a su necesidad. “Hacer el CAP… tampoco era maravilloso… La única escuela, me da la sensación que es la práctica…” (152). “El CAP para entrar a Secundaria y también me dio algunas ideas de cara a la Universidad, y prácticamente no he hecho nada más…” (210). Además, hay una concepción de que la formación continuada es respecto al contenido a trabajar con sus estudiantes, y en ningún momento a conocer y analizar diferentes metodologías.

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5. Conclusiones
Estudio cuantitativo Podemos afirmar que hay variables que no influyen significativamente en la valoración positiva de la docencia, como la antigüedad, el género (en todo caso a favor de las profesoras) y la formación (doctores-licenciados). En cambio, los profesores con dedicación completa están mejor valorados que los profesores a tiempo parcial; ello nos lleva a pensar que estos últimos comparten la dedicación en la universidad con otra actividad profesional que no favorece su plena integración en el entramado universitario. El compromiso moderado con la actividad investigadora se asocia significativamente con una mayor valoración de los aspectos relacionados con la asignatura. También reciben mejores puntuaciones aquellos profesores que han realizado cursos de formación en el Instituto de Ciencias de la Educación. El número de alumnos es una variable a tener en cuenta, pues a menor número de alumnos corresponde una mayor valoración de la docencia del profesorado. Estudio cualitativo Los profesores mejor valorados disfrutan impartiendo docencia, y esta motivación intrínseca les lleva a buscar estrategias que también motiven al alumnado: sobre todo, se basan en la realidad. El profesorado es consciente de la diversidad del alumnado y lo vive como un factor enriquecedor, lo que le lleva a adaptar la programación inicial al grupoclase. Dedican esfuerzos en la preparación de la asignatura, sobre todo en la actualización de contenidos, aunque se observa una falta de actitud innovadora, es decir, siguen una metodología tradicional, muy estructurada. En general son profesores que utilizan la lección magistral, aunque no de forma exclusiva. También se constata que no utilizan un único instrumento de evaluación teniendo presente la evaluación final y de proceso. Los profesores consideran que es necesario potenciar el uso de las tutorías individuales, y más pensando en los nuevos planes de estudio propuestos en la declaración de Bolonia, pero se constata una falta de cultura en este sentido que habría que potenciar. Podríamos concluir diciendo que, respecto a la metodología, no se evidencian unas directrices claras y comunes compartidas por todo el profesorado, pero sí
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un esfuerzo por parte de los profesores de disponibilidad hacia el alumnado, de apoyo: quieren desarrollar la ilusión por aprender, el entusiasmo, el interés. Haría falta preguntarnos ¿Qué capacidades ayudan a desarrollar en los estudiantes? ¿Las metodologías utilizadas ayudan a que los estudiantes piensen y tengan conflictos cognitivos? ¿Las valoraciones positivas que estos realizan se centran más en la seguridad que les da el profesor, independientemente de que se les ayude a pensar, a ser críticos, etc.?

6. Referencias bibliográficas.
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METODOLOGÍA PARTICIPATIVA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Fernando López Noguero Madrid, Narcea, 2005, 175 pp. El presente libro, cuyo autor es Fernando López Noguero, propone un giro copernicano en la práctica educativa universitaria: pasar de los métodos tradicionales de enseñanza a una metodología participativa. Tras señalar que no existe un método único a utilizar en el aula y que ninguno garantiza por sí solo el aprendizaje del alumno, resalta que el profesor debe cuestionarse qué quiere hacer y qué busca conseguir con su dinámica docente: si prefiere el autoritarismo o el diálogo, la pasividad o la participación de los alumnos; si desea fomentar la memorización o la reflexión, estimular a los alumnos para acumular conocimientos o para que sean conscientes y críticos; si pretende juzgar al estudiante o evaluarle… En función de sus respuestas, el profesor elegirá una metodología u otra, si bien no todas las situaciones educativas requieren un mismo método, no siendo ninguno de ellos excluyente. La docencia tradicional, que se ha centrado en el profesor y en la transmisión de conocimientos, presenta grandes lagunas y deficiencias: abusa de la memorización, no permite la participación, no tiene en cuenta la experiencia personal del alumno que, finalmente, termina desmotivándose. La metodología participativa, por el contrario, tiene grandes ventajas: favorece el intercambio de conocimientos y experiencias, estimula el trabajo colectivo, promueve la aplicación práctica de lo que se aprende, engancha al alumno al placer del conocimiento y le estimula a aprender haciendo. El autor defiende que la Universidad debería incorporar en los procesos de enseñanza-aprendizaje la metodología participativa. Dicho de otra forma, resaltar la importancia del grupo, promover la motivación y la comunicación dentro del mismo, favorecer los procesos de intercambio de conocimientos, experiencias, vivencias y sentimientos, promover la construcción colectiva de conocimientos, estimular la comunicación interpersonal, conceder protagonismo y participación al alumno y motivarle para que comparta, intercambie, reflexione, proyecte, emprenda y resuelva. Para el profesor Noguero, los ejes fundamentales de la metodología participativa son la comunicación y la motivación. Por un lado, la Universidad debería provocar el diálogo, un diálogo que respete al otro, que permita el encuentro de ideas y opiniones, el intercambio de conocimientos y la puesta en común. El proceso educativo basado en la comunicación y el diálogo genera una permanente
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relación dialéctica: fomenta el debate, las dudas, las preguntas, el espíritu reflexivo y crítico, rechaza la tolerancia pasiva del alumno y promueve su actividad, le hace sensible a valores como la libertad y la igualdad. El diálogo favorece la autonomía, la independencia y la colaboración. Por otra parte, la metodología participativa promueve también la motivación y el interés del estudiante, favorece su compromiso activo en los procesos de aprendizaje, así como la aplicación práctica de lo aprendido. El autor sostiene que son más estimulantes aquellas clases que privilegian la comunicación, el aprendizaje cooperativo, la curiosidad, la creatividad y la flexibilidad; que están abiertas a la experimentación, que apuestan por la autonomía del alumno y que conjuran su miedo a hablar en público o a experimentar nuevas propuestas. Situados ante el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, el autor defiende que es necesario repensar la docencia universitaria, reflexionar y avanzar hacia un nuevo modelo. Es preciso pasar de los procesos educativos tradicionales, en los que la comunicación es unidireccional y jerárquica, y el profesor protagonista y garante del conocimiento, a un modelo en el que la educación sea el medio para el desarrollo integral de la persona y para progresar hacia un nuevo orden social. En este sentido, la metodología participativa ofrece grandes posibilidades para fomentar los procesos de intercambio de conocimientos, experiencias y sentimientos, para resolver problemas de forma colaborativa, para construir el conocimiento de forma colectiva y, en definitiva, para mejorar la docencia universitaria. Los cambios y nuevas necesidades de la sociedad actual requieren que la Universidad no se conforme con ser mera correa de transmisión del conocimiento. Al contrario, debe potenciar las capacidades del estudiante y las actitudes sociales: aprender a aprender y a desarrollar la curiosidad, aprender a prever y a hacer frente a problemas nuevos, a analizarlos sistemáticamente y a idear soluciones alternativas; aprender a sacar conclusiones a través de fuentes diversas, y aprender a relacionar los conocimientos con la realidad. En lo que se refiere a los profesores, deben crear un ambiente que motive al estudiante a aprender, vivenciar e interiorizar lo aprendido, a aplicarlo a la práctica y a hacer revisiones críticas. Los profesores, por otra parte, deben propiciar un aprendizaje dinámico, útil, participativo y conectado con la vida. Esto exige que tengan una visión crítica de su tarea: qué aprenden los estudiantes, qué calidad tiene su aprendizaje, si está cercano o alejado de la vida real… El profesor Noguero defiende que el cambio que propone es difícil y que no se hace de un día para otro, puesto que profesores y estudiantes tienen interiorizado un modelo docente difícil de modificar. De ahí la necesidad de formar 314
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al profesorado en actitudes y valores positivos, así como en nuevas habilidades docentes; y también para que puedan ayudar a sus alumnos a cambiar a nivel cognitivo, emocional y actitudinal. En este sentido, señala que es esencial la innovación y la renovación, no sólo de los métodos, sino también de los valores, ideas y creencias de profesores y estudiantes. Del mismo modo defiende que es necesario analizar y reflexionar sobre la propia práctica docente, llevando a cabo un proceso de investigación-acción para mejorarla. Y que todo ello exige un nuevo tipo de profesor: crítico, reflexivo y dispuesto a la innovación, al cambio y al trabajo en equipo. El Espacio Europeo de Educación Superior demanda una serie de cambios metodológicos que podríamos sintetizar en los siguientes: docencia centrada en el alumno, el profesor como gestor del proceso de aprendizaje del estudiante, aprendizaje autónomo, formación orientada a la adquisición de competencias, trabajo cooperativo entre profesores y estudiantes, tutorización y atención más personalizadas, coordinación de actividades presenciales y no presenciales, evaluación formativa continua y formación a lo largo de toda la vida. El escenario que acabamos de describir exige destacar el papel del aprendizaje del alumno frente a la enseñanza del profesor. De ahí que el libro se decante por la metodología participativa, que favorece claramente el aprendizaje autónomo, el desarrollo de competencias, la resolución de problemas, la aplicación de lo aprendido, el desarrollo de la creatividad… En consonancia con lo anterior, el autor nos adentra, de forma progresiva, en los nuevos retos de la enseñanza universitaria, enfatizando la importancia de la metodología participativa, que analiza en profundidad, destacando una serie de recomendaciones prácticas para desarrollarla (pp. 107149), e incluyendo, en las páginas finales, un amplio anexo en el que describe veinte técnicas participativas (pp. 151-170). Para finalizar, queremos añadir que el profesor Noguero hace una crítica a la concepción bancaria de la enseñanza tradicional, posicionándose al lado de una educación que consiga que el educando se convierta en sujeto, se construya como persona, transforme el mundo y sea capaz de entablar con los otros y el entorno unas relaciones de comunicación y reciprocidad. En línea con el pensamiento de Paulo Freire, este libro destaca que la educación debe superar el tradicional antagonismo educador-educando, abarcando a ambos de forma integradora. Y que la Universidad debería renunciar a ser una mera correa de transmisión del conocimiento, para comprometerse con la transformación de los alumnos en personas activas, críticas, investigadoras y dialogantes. Hablamos de una educación que desarrolle procesos de enseñanza-aprendizaje críticos, decidida por el cambio, que despierte la creatividad, que presente situaciones a resolver, que ponga el diálogo y la reflexión en primer plano. Que procure, en definitiva, que el
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alumno universitario aprenda a conocer, a hacer, a convivir y a ser. En este sentido, el autor anima a los profesores universitarios a que se comprometan con un estilo pedagógico que promueva la transformación de los alumnos en personas activas, investigadoras, críticas, reflexivas y dialogantes. Defiende, por ello, un modelo de enseñanza-aprendizaje que despierte la creatividad, que plantee situaciones problemáticas, que conecte los conocimientos con el mundo de la vida, que ponga el diálogo en el centro del proceso, que estimule la reflexión y que apueste por el cambio. MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ

METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO ANTE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Mario de Miguel Díaz (Coord.) Madrid, Alianza Editorial, 2006, 230 pp. El presente libro está escrito por Mario de Miguel Díaz (Coord.), en colaboración con los profesores Ignacio Javier Alfaro Rocher, Pedro Apodaca Urquijo, José Miguel Arias Blanco, Eduardo García Jiménez, Clemente Lobato Fraile y Alfredo Pérez Boullosa, en un momento clave para la universidad europea. El proceso de convergencia, más de mil universidades emitiendo en la misma onda, está provocando un cambio de orientación metodológica dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), por lo que la didáctica universitaria se enfrenta, en estos momentos, a un giro realmente copernicano: de un sistema centrado en el profesor, a un enfoque centrado en el alumno. Se quiere acabar, así, con la nefasta tradición del profesor depositante, que atiborra al alumno con un sinnúmero de datos, que luego vomita sin digerir en los exámenes. Ventilar las aulas universitarias con el aire fresco de un constructivismo pedagógico que promueva y potencie el aprendizaje, el trabajo autónomo del estudiante y la educación permanente: lifelong learning. Romper con el anacronismo de una pedagogía universitaria de perfil transmisor y bancario, como diría Paulo Freire, uno de los grandes pedagogos del siglo XX. Aún cuando estos nuevos vientos tienen una ya larga tradición pedagógica, apenas si habían dejado sentir su soplo en las aulas, pasillos y despachos universitarios, en los que se comienza a notar la brisa refrescante de una renovación pedagógica que exigirá, en todo caso, cambios muy complejos y profundos en las metodologías y en los escenarios de la universidad convergente. 316

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El primer capítulo de esta obra está dedicado a describir el modelo pedagógico de la universidad de la convergencia, así como las distintas modalidades organizativas y métodos de enseñanza–aprendizaje que los autores proponen para afrontarlo. El lector encontrará en él una buena síntesis de todo el libro. El nuevo modelo. Como destaca el profesor De Miguel, el eje director de la planificación didáctica universitaria no es otro que las competencias (aprendizajes) a adquirir por los estudiantes que cursan una determinada titulación o materia. Y su objetivo, diseñar y seleccionar unos escenarios, metodologías y modalidades de trabajo para profesores y estudiantes, que conduzcan de manera eficaz a las metas propuestas, para que los alumnos consigan las competencias que se hayan propuesto como objetivos de aprendizaje. Más en concreto, las orientaciones impulsadas por el EEES señalan que la planificación didáctica de una materia o asignatura debe tener en consideración los siguientes elementos: 1) Establecer las competencias (aprendizajes) que deben alcanzar los alumnos, 2) Planificar las modalidades y metodologías de enseñanza-aprendizaje más adecuadas para su adquisición, 3) Distribuir los contenidos a lo largo de un cronograma, utilizando como sistema de cómputo de la actividad docente el nuevo sistema de créditos europeos (ECTS), y 4) Programar los criterios y procedimientos de evaluación a utilizar para comprobar si tales competencias o aprendizajes se han adquirido realmente. En línea con lo anterior, el presente libro tiene como objetivo poner a disposición del profesorado universitario no especializado en temas didácticos un conjunto de herramientas, orientaciones, estrategias y técnicas útiles para planificar, implantar y evaluar el aprendizaje desde este nuevo enfoque o modelo pedagógico. Las modalidades. Son las distintas maneras de organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, en función de los objetivos que se haya marcado el profesor, y de los recursos y escenarios de que disponga. En la universidad, la modalidad más frecuente es la lección teórica, estrategia que por sí sola no es muy recomendable para favorecer el aprendizaje autónomo del estudiante. Por ello, es necesario promover un enfoque más plural de la actividad docente, que sea capaz de aumentar el protagonismo del alumno en la búsqueda y construcción del conocimiento. Los autores de este libro proponen las siguientes modalidades: 1) En horario presencial: a) Clases teóricas, b) Seminarios y talleres, c) Clases prácticas, d) Prácticas externas, y e) Tutorías; 2) En horario no presencial (trabajo autónomo): a) Estudio y trabajo en grupo, y b) Estudio y trabajo autónomo individual. Los métodos. Hacen referencia a la forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente. La falta de información sobre otros métodos
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exitosos y la intensa vinculación de la enseñanza superior al magisterio académico han determinado que la lección magistral sea la modalidad metodológica más empleada en la enseñanza universitaria. Sin embargo existen otros procedimientos más eficaces para implicar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. De entre ellos, los autores de esta obra han seleccionado aquellos que, además de estar reconocidos como “buenas prácticas docentes”, consideran más idóneos para utilizar en el ámbito universitario: a) Método expositivo/lección magistral, b) Estudio de casos, c) Resolución de ejercicios y problemas, d) Aprendizaje basado en problemas, e) Aprendizaje orientado a proyectos, f) Aprendizaje cooperativo, y g) Contrato de aprendizaje. El resto de los capítulos de este libro están dedicados a desarrollar las modalidades de enseñanza, es decir, las distintas maneras de organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje. En todos ellos se sigue un mismo esquema: 1) Concepto y utilización, 2) Objetivos y competencias, 3) Marco teórico, 4) Estrategias organizativas y metodológicas, 5) Roles y tareas del profesor y de los estudiantes, 6) Recursos necesarios, 7) Procedimientos de evaluación, 8) Ventajas e inconvenientes, y 9) Método vinculado a la modalidad. El capítulo dos, desarrollado por Mario de Miguel, está dedicado a las clases teóricas (pp. 17-52), cuya finalidad es “hablar a los estudiantes”. El método vinculado a esta modalidad es el expositivo, la lección magistral. Ignacio Javier Alfaro es el autor del capítulo tres (pp. 53-81), dedicado a seminarios y talleres, que tienen por finalidad “construir conocimiento a través de la interacción y la actividad de los estudiantes”. Su método vinculado es el estudio de casos. El capítulo cuatro (pp. 83-102), firmado por José Miguel Arias, se centra en las clases prácticas, a las que se vincula el método de resolución de ejercicios y problemas. Su finalidad: “mostrar a los estudiantes cómo deben actuar”. El quinto capítulo, de Eduardo García Jiménez (pp. 103-131), se ocupa de las prácticas externas, que el autor vincula con el aprendizaje basado en problemas, y cuya finalidad es “lograr aprendizajes profesionales en un contexto laboral”. El capítulo sexto (pp. 133-167) analiza las tutorías. Su autor, Alfredo Pérez Boullosa, señala como finalidad de esta modalidad la “atención personalizada a los estudiantes”, y la vincula al método de aprendizaje orientado a proyectos. En el capítulo número siete (pp. 169-190) se desarrolla el estudio y trabajo en grupo, cuya finalidad es “hacer que los estudiantes aprendan entre ellos”, y que su autor, Pedro Apodaca Urquijo, vincula al aprendizaje cooperativo. El octavo y último capítulo (pp. 191223), elaborado por Clemente Lobato Fraile, se detiene en el estudio y trabajo autónomos del estudiante, que vincula con los contratos de aprendizaje y cuya finalidad es “desarrollar la capacidad de autoaprendizaje”.

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Tal como consta en su presentación (p. 13), nos encontramos ante una obra de carácter divulgador y práctico, que pone a disposición del profesorado no especializado en didáctica universitaria un conjunto de estrategias y técnicas orientadas a promover la construcción activa y responsable del conocimiento por parte de los estudiantes. En él se presenta también el modelo concreto que fundamenta su orientación y propuestas: el modelo de las competencias. Escrito por un grupo de profesores de diferentes universidades, con una larga y prestigiosa trayectoria académica e investigadora, este libro es una guía de buenas prácticas docentes, muy útiles para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Hemos comenzado esta recensión con una reflexión personal. Finalizaremos con otra. Tras la lectura de la magnífica obra que acabamos de presentar, borbotea en nuestra cabeza una convicción, seguida de una pregunta tan simple como compleja. Queremos compartir ambas con ustedes. Nuestra convicción: “la meta prioritaria e inexcusable de toda institución universitaria no es otra que contribuir a la construcción de una sociedad en la que cada ser humano tenga la oportunidad de desarrollar una vida plena, satisfactoria y productiva”. Nuestra pregunta, y con ella terminamos: “¿Serán los nuevos métodos, por sí mismos, capaces de conseguir que la universidad de la convergencia dirija su mirada en dirección a esa meta?” JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR

LO QUE HACEN LOS MEJORES PROFESORES UNIVERSITARIOS Ken Bain Valencia, PUV, 2005, 229 pp. Ken Bain lleva a cabo en esta obra un estudio sistemático, resultado de un trabajo de quince años, sobre casi un centenar de profesores de diferentes universidades de los Estados Unidos. En ese contexto, el autor intenta capturar la sabiduría colectiva de algunos de los mejores profesores, registrando no sólo lo que hacen, sino también lo que piensan. Igualmente, recalca la importancia de comprender la forma de pensar, las actividades, los valores y los conceptos que están detrás de una buena docencia. Bain comienza definiendo lo que entiende por profesores extraordinarios, colocando bajo su microscopio pedagógico las prácticas y el pensamiento de los profesores más destacados, elegidos por conseguir resultados educativos excelentes
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y por lograr un gran éxito a la hora de ayudar a sus estudiantes a aprender. De esta manera, pone de relieve seis de las cuestiones generales que se reúnen en este libro: ¿qué saben y entienden los mejores profesores?, ¿cómo preparan su docencia?, ¿qué esperan de sus estudiantes?, ¿qué hacen cuando enseñan?, ¿cómo tratan a los estudiantes?, y ¿cómo comprueban su progreso y evalúan sus resultados? El contenido de estos interrogantes se convierte en un buen instrumento para establecer un nexo que dé coherencia a los conceptos clave que se desarrollan a lo largo de los capítulos. Es elogiable el repaso que se hace, con el pretexto de estas cuestiones, a las consecuencias que se derivan para la docencia, tratando de inspirar al lector a que saque de ellas la convicción de que una buena docencia puede aprenderse. Sin duda, ésta es la principal aportación del exhaustivo análisis llevado a cabo por dicho autor. Lo fundamental es que los profesores podemos ajustar cada idea a lo que somos y a lo que enseñamos, a través de un diálogo interior. Por ejemplo, ¿qué entiendo por aprendizaje?, ¿cómo puedo fomentarlo?, ¿cómo podemos mis estudiantes y yo atender mejor y reconocer su progreso (y sus contratiempos)?, ¿cómo puedo saber si mis esfuerzos ayudan o perjudican? La postura de Bain no puede ser más crítica cuando habla de la enseñanza de calidad y, por ello, pide un replanteamiento serio de la misma. Destaca que para aprender de los mejores profesores debemos reconocer que somos capaces de aprender –y aun así cometeremos errores-. En este sentido, creemos relevante esta parte porque el autor analiza que una buena docencia no es sólo cuestión de técnica y debemos reformular nuestra noción de lo que significa aceptar el título de profesor. En sus propias palabras, debemos ‘exprimirnos los sesos’ para describir qué significa aprendizaje en nuestras disciplinas y cómo cultivarlo y reconocerlo de la mejor manera. El libro concluye con otra pregunta: ¿qué podemos aprender de los mejores profesores?, y, finalmente, incluye un apéndice donde se comenta cómo se engendró y desarrolló todo el proceso de la investigación. M.ª PILAR TERUEL MELERO

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LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA. EL ESCENARIO Y SUS PROTAGONISTAS Miguel A. Zabalza Narcea, Madrid, 2002, 238 pp. En la introducción de este libro, se nos presenta un modelo en el que aparece la Universidad como un escenario realmente complejo en el que interactúan gran cantidad de variables. Se concibe la Universidad como un espacio de toma de decisiones formativas, y en este escenario formativo quedan identificados cuatro grandes ejes: el propio marco institucional, los materiales del currículo, los profesores, y los estudiantes. El autor se acerca a estos componentes no sólo con el objetivo de presentar un trabajo descriptivo, sino con el de ofrecer también propuestas de mejora. Esto supone que estamos ante una obra que nos obsequia con un amplio marco de reflexión sobre la Universidad, a la vez que se van suscitando distintos posicionamientos personales sobre la función que desempeñan sus protagonistas. Es importante destacar que el propio autor nos invita expresamente a disentir de sus presupuestos y reflexiones, manifestando ser plenamente consciente de que las cosas se pueden plantear de otra manera. En el capítulo 1 se analiza la Universidad como escenario específico y especializado de formación. Se estudian los cambios que ha experimentado en los últimos 25 años, y que han afectado tanto a la propia estructura universitaria como a su posición y sentido social, destacando el nuevo concepto de formación a lo largo de la vida y las repercusiones que estas nuevas demandas tienen sobre los docentes. Se revisa también el sentido y los contenidos de la formación universitaria en este nuevo marco social, así como los dilemas que esta formación suscita. Por último, se plantea el desempeño que la Universidad debería llevar a cabo para que se pudiera vincular la formación a todo el ciclo vital. En el capítulo 2 se presenta una revisión de las estructuras organizativas de las instituciones universitarias dentro del escenario formativo estudiado. Se comienza exponiendo los principios generales de las organizaciones, destacando tanto aspectos de la dinámica institucional, como sus estructuras de participación. Después, cabe destacar algunos aspectos como por ejemplo, el interés de la bibliografía referenciada; la eficacia y la ineficacia del alto nivel de la democracia en la gestión; la exposición sobre los modelos culturales más efectivos en las organizaciones; y en especial, el último punto del capítulo, la Universidad como organización que aprende, donde se habla de “aprender” y “desaprender” como condición básica en el proceso de mejora de las organizaciones, porque para acceder a fases de desarrollo superiores es preciso deshacerse de otros lastres,
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“deconstruir” la situación vigente, sus significados, sus prácticas. De esta forma, se hace referencia a la doble dirección en la que la Universidad debe avanzar: adaptarse a las nuevas demandas, a la vez que es capaz de generar ella misma líneas de actuación nuevas. El capítulo 3 se dedica al profesorado universitario, y el 4 a la formación del docente universitario. Si queremos replantearnos el proceso enseñar-aprender en la Universidad y cuál es nuestro rol como docentes universitarios; qué se espera de nosotros en un contexto cambiante; qué suponen en nuestro trabajo y en nuestra formación la dimensión profesional, la personal, la laboral; qué implica ser un profesional reflexivo; qué conlleva el trabajo en equipo y la cooperación; si creemos que hay que cuestionarse nuestra formación tanto científica como pedagógica…, sin ninguna duda éstos son los capítulos indicados para ello. Cualquier referencia que yo hiciera a aspectos concretos del contenido de estos capítulos, sería reduccionista y parcial. Creo que lo único que debo decir es que hay que leerlos. Incluso me atrevería a decir (como les digo a mis alumnos y alumnas en relación con alguna lectura obligatoria), que se puede cuestionar lo que se dice, estructurar de manera diferente, completar algún presupuesto…, pero al menos los que trabajamos en la Universidad no deberíamos perdernos nada de lo que en estas páginas se expone. Hemos llegado al capítulo 5, el alumnado universitario. El contenido de este capítulo se estructura en dos núcleos temáticos. El primero supone una aproximación a los estudiantes como miembros de la comunidad universitaria, y de forma breve, se presta atención a algunas de las características del grupo: la progresiva masificación de algunos centros, la mayor presencia femenina, el proceso de selección de los estudiantes, los estudiantes universitarios como sujetos adultos. Destaco las referencias que se hacen a las consecuencias que estas características tienen en los propios estudiantes (reajustes personales, efectos negativos de la selectividad…), y también en la docencia (mayor heterogeneidad en los grupos, grupos muy numerosos…). El segundo núcleo se centra en los alumnos como aprendices, y al igual que lo manifestado en los capítulos 3 y 4, creo que lo más indicado sería recomendar su lectura. Estudiar el proceso que seguimos cuando aprendemos es, sin ninguna duda, una tarea amplia y compleja, pero en estas páginas se abordan aspectos fundamentales con mucha claridad: se perfilan distintos modelos de aprendizaje a través de algunas metáforas; se considera el marco interactivo en el que el aprendizaje se construye; se hace una llamada de atención a la responsabilidad del profesor, tanto en la optimización del propio proceso de aprendizaje, como en “la negociación de expectativas”; y por último, se tienen en cuenta los procesos de atribución, la implicación personal, 322

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y el feed-back obtenido, considerando sus consecuencias tanto en el proceso de aprendizaje como en el desarrollo emocional de los estudiantes. M.ª ANGELES GARRIDO LAPARTE

EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR, UN RETO PARA LA UNIVERSIDAD J. M.ª Goñi Zabala Barcelona, Octaedro/ICE-UB, 2005, 175 pp. Jesús M.ª Goñi Zabala escribió este libro de carácter divulgativo para ofrecer una pauta de referencia a los docentes que no son especialistas en Pedagogía, ante la reforma inminente del sistema universitario europeo. Quedan sólo tres años para que el EEES esté operativo en España y la Universidad está inmersa en un gran debate sobre su necesidad y su aplicación. El autor defiende vivamente el sistema de créditos ECTS porque supondrá una mejor preparación de los estudiantes para su futuro profesional y dará calidad al sistema educativo universitario. Sin embargo, es consciente de que un cambio tan radical conllevará necesariamente problemas de aplicación en dos ámbitos, fundamentalmente. Por una parte, los docentes universitarios, de modo general, han asimilado por tradición que su principal función es la investigación, y, de hecho, los méritos que se tienen en cuenta para obtener una plaza en cualquier universidad española son básicamente de publicaciones, fruto de la investigación y la participación en proyectos de investigación. Por el contrario, la tarea docente se considera secundaria y, además, se concibe como una tarea expositiva de transmisión del saber acumulado en la investigación. Este modelo universitario refleja un modelo de currículum desequilibrado, en el que el protagonismo es del docente, y ello condiciona la organización de la universidad: los departamentos de cada universidad toman las decisiones curriculares sin seguir unas pautas generales del centro, lo que, evidentemente, supone asumir proyectos de enseñanza heterogéneos. Todo este complejo sistema “se cae” con la implantación del EEES porque la propuesta se basa en un modelo de currículum equilibrado donde son responsables de la enseñanza-aprendizaje los docentes y los estudiantes, y ambos tienen una carga de trabajo reflejada en horas dedicadas a preparar tareas y a realizar actividades, respectivamente.

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Hacen falta, por tanto, muchas obras de divulgación como este libro para dar a conocer el nuevo sistema de créditos ECTS y convencer a los docentes de sus beneficios y la necesidad de un cambio en la Universidad. Por otra parte, la implantación del los ECTS también puede provocar rechazo entre los estudiantes, acostumbrados al antiguo sistema en el que eran pasivos receptores de información y, generalmente, debían memorizar un cierto saber para demostrarlo en un examen. Los estudiantes, en el nuevo sistema, deberán ser activos y responsables de su propio aprendizaje; se les pedirá la realización de una serie de actividades para el logro de competencias que permitan resolver problemas de todo tipo, relacionados con el futuro profesional del estudiante. En definitiva, serán protagonistas del proceso de aprendizaje, construyendo el conocimiento con la mediación, lógicamente, de un docente que guiará y dirigirá planteando tareas prácticas. Ambos colectivos, profesorado y estudiantes, todavía desconocen, en términos generales, las novedades que se aplicarán en 2010, hecho que no ayudará a su puesta en marcha. El desconocimiento será fuente de problemas, porque para aceptar y asumir lo nuevo y diferente hay que conocerlo a fondo primero. Esta es una labor que deberían realizar las instituciones educativas, el MEC, y respaldar cada una de las universidades españolas, sin dejar pasar el tiempo o dilatarlo. Este libro del profesor Goñi contribuye, en este sentido, a aclarar punto por punto el nuevo sistema, pero su destinatario es el profesorado, de modo que harán falta otros instrumentos para darlo a conocer también a los estudiantes, parte fundamental en esta revolución educativa. En resumen, el tema abordado en el texto es el currículum que se aplicará en las universidades europeas en 2010 según el sistema EEES. La obra analiza minuciosamente los nuevos conceptos que se introducen en el nivel universitario (competencias, créditos, tareas, actividades...), al mismo tiempo que presenta globalmente el modelo de currículum, frente al modelo anterior, el actual. La actitud del autor es crítica respecto al sistema actual pero también lo es con los puntos débiles del nuevo, y ya anuncia algunos problemas de aplicación con el objetivo de que se planteen posibles soluciones a tiempo. En cuanto a la estructura de la obra, el autor la explica en la introducción y la respeta en su libro: está dividido en cinco capítulos que abordan en primer lugar el contexto, es decir, el EEES, y desde ese ámbito general desciende hacia lo particular en los siguientes capítulos; por lo que podemos decir que logra un texto coherente y unitario, que permite una fácil comprensión de un tema atractivamente complejo. CARMEN GIL CIRIA 324
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ENSEÑANZA EN PEQUEÑOS GRUPOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR K. Exley & R. Dennick Madrid, Narcea, 2007, 206 pp. La obra que ahora comentamos resulta especialmente interesante en el momento actual, debido a que el sistema universitario español se encuentra inmerso en el proceso de adaptación al E.E.E.S. y que los principios de la Convergencia Europea implican, desde el punto de vista del profesorado, nuevas competencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. Este enfoque exige pasar de la productividad del profesor a la del estudiante, de los estilos docentes a los estilos de aprendizaje. El estudiante necesita desarrollar habilidades que le ayuden a lograr un eficaz acceso a los nuevos escenarios de conocimiento. Es, a partir de las declaraciones de La Sorbona (1998), Bolonia (1999) y posteriores, cuando el gobierno ha optado por el discurso de las competencias a través del “informe Tuning”. Lo que se pretende en el nuevo sistema educativo es capacitar a los estudiantes con el fin de que utilicen con mayor extensión, profundidad y seguridad los conocimientos que reciban. Un mayor dominio de competencias en conceptos centrales puede llevar consigo una disminución en información no esencial o complementaria. La idea principal es valorar más la formación universitaria y la disponibilidad para el empleo de los conocimientos que el dominio de la información. Se trata, en resumidas cuentas, de “enseñar a aprender” para que el estudiante tenga como fin primordial en la Universidad “aprender a aprender”. Por ello, conviene creer y esperar que la implantación del futuro modelo de Educación Superior de Bolonia no pueda consistir en un simple maquillaje de lo que actualmente existe. Para desarrollar el sistema educativo que se preconiza, lo importante es un claro cambio de mentalidad sobre lo que ahora tenemos. Ello supone que, al menos, dos planteamientos debieran aparecer ineludiblemente: a) qué competencias, habilidades y destrezas, tanto genéricas como específicas, debe adquirir el futuro profesional de una manera compensada que permita una formación universitaria y la preparación imprescindible para el mercado de trabajo, y b) qué aportación se puede hacer desde cada materia al logro de ambos tipos de competencias, habilidades y destrezas. Los autores de esta obra manifiestan como objetivos fundamentales de la Enseñanza en Pequeño Grupo (EPG) los siguientes: facilitar la comunicación en un grupo pequeño, desarrollar la comprensión intelectual, desarrollar capacidades intelectuales y profesionales, desarrollar las destrezas de comunicación, desarrollar las destrezas de trabajo en grupo, crecimiento personal y profesional y práctica
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reflexiva. Todo ello, desde la realidad docente más cercana, a través de la discusión, análisis-síntesis, razonamiento lógico, evaluación de pruebas, presentación y defensa de posturas, destrezas de gestión y roles grupales… Como se puede advertir coinciden en una gran parte con las Competencias Generales -Instrumentales, Genéricas e Interpersonales- que marca Bolonia. Además, dichos autores, especialistas en distintos ámbitos de la educación superior, así como en temas relacionados con la enseñanza-aprendizaje, dan soluciones a las distribuciones temporales, a los métodos seleccionados y a la organización en distintas materias. El libro de K. Exley y R. Dennick, “Enseñanza en Pequeños Grupos en Educación Superior”, presenta un enfoque práctico en el ámbito universitario del trabajo docente con pequeños grupos. Los primeros capítulos del libro, los dedican a presentar las condiciones adecuadas para el éxito de la Enseñanza en Pequeño Grupo (EPG), los distintos tipos de grupo y su dinámica: seminarios, talleres, reuniones de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Todo ello indicando las técnicas y métodos de facilitación; habilidades de comunicación, el papel que debe desempeñar en cada tipo de grupo el profesor universitario, actitudes que hay que tener como facilitador del aprendizaje y la adquisición de algunas destrezas interpersonales. En posteriores capítulos, exponen otras formas de Enseñanza en Pequeños Grupos que hacen menor hincapié en la presencia del profesor, presentando oportunidades formalizadas de aprendizaje en colaboración, como las sesiones tuteladas sin tutor, grupos de autoayuda y los grupos de aprendizaje. Así mismo, presentan el uso de las TIC´s para el trabajo en estos pequeños grupos, entre otros: redes cerradas de correo electrónico, foros de discusión o diálogos en línea, que permiten interactuar a distancia. Igualmente, descubren las posibilidades de organización y división de un grupo grande en pequeños grupos. La diversidad de estudiantes es otro de los temas tratados, en el que consideran y sugieren formas de adaptar la Enseñanza en Pequeños Grupos (EPG) ante grupos de estudiantes internacionales, grupos multidisciplinarios, estudiantes discapacitados y grupos de estudiantes mayores que acceden por primera vez a la Universidad (mayores de 25 años). Y para finalizar, revisan las formas de evaluación relacionadas con la EPG más habituales, proporcionando ejemplos de cómo están funcionando en diversas disciplinas. Permítame el lector acabar esta exposición señalando una “pequeña” inquietud que durante la lectura del libro ha estado borbollando insistentemente. Los autores de este libro son profesores universitarios en el Reino Unido, con una tradición y singularidad pedagógica característica respecto a la atención y trabajo con pequeños grupos, situación que nada tiene que ver con nuestra realidad: desdoble de grupos, falta y acondicionamiento de espacios, escasa relevancia 326
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de la labor docente, precariedad laboral, grupos de más de 100 estudiantes en varias materias… A la entrada en el E.E.E.S., ¿nuestra Universidad será capaz de tener un planteamiento docente que nos permita trabajar con grupos pequeños? Permítanme que, ante la situación presente y las alternativas que nos han venido ofreciendo, me muestre “algo” pesimista. En definitiva, se trata de una obra fluida y sencilla, que en conjunto resulta muy interesante y clara, y que además puede servir como estímulo para reflexionar sobre las posibles respuestas del quehacer docente universitario. Elaborada desde el conocimiento y dedicación de los autores a los distintos temas de la EPG, es un trabajo que encontrarán especialmente útil, fundamentalmente, los profesores del ámbito universitario y aquellos profesionales relacionados con la docencia. JAVIER NUÑO PÉREZ

CALIDAD DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO J. Biggs Madrid, Narcea, 2006, 295 pp. Este libro publicado por Narcea es una traducción de una obra original de 1999 [Teaching for quality learning at University. Buckingham, Open University Press]. En el mismo se recogen las reflexiones teóricas y prácticas del autor, J. Biggs, tras su paso por distintos sistemas de enseñanza, Australia, de donde es originario, Canadá, Hong Kong y Nueva Inglaterra y tras numerosas publicaciones sobre el tema. Aunque no cuenta con una experiencia directa en sistemas europeos, sus propuestas son válidas para la actual situación de la universidad española y europea. Su pretensión, conseguir una mejora de la enseñanza y los problemas que nos afectan. Acceso masivo a la Universidad, más alumnos por aula con el mismo profesorado, mayor número de asignaturas o incremento del número de alumnos que no logran superar las asignaturas, son generales en muchos sistemas universitarios. En el logro de este propósito el profesor es una pieza fundamental, ya que únicamente la actividad reflexiva de éste, acompañada de una base teórica adecuada, permitirá el cambio de las prácticas docentes. Con ello no quiere decir que las instituciones puedan pasar a un segundo plano, ya que desde la planificación y sobre todo desde la inversión en formación del profesorado se puede desarrollar un importante papel. Por su parte, en el libro nos propone
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desarrollar su fundamentación teórica del proceso de enseñanza, una de las herramientas sobre las que elaborar nuestra reflexión personal sobre nuestra propia práctica docente. La teoría es importante porque tener un marco adecuado nos puede servir para planificar mejor nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje, o incluso, poder entender cómo pequeñas modificaciones en nuestra práctica cotidiana pueden lograr importantes mejoras. Se ubica en un paradigma constructivista, se aprende cuando un alumno afronta distintas actividades de aprendizaje, pero en este contacto el alumno puede realizar actividades profundas, que impliquen crear nuevas estructuras con los contenidos, o por el contrario, realizar actividades superficiales que únicamente supongan un procesamiento superficial de la información, con una acumulación sumarial de datos sin estructurar. Este planteamiento es el los denominados enfoques de aprendizaje, propuesto originariamente por Marton y Säljo en 1976 y asumido completamente por el autor de la obra. La reflexión más importante en este sentido es que los buenos estudiantes son capaces de usar un enfoque profundo de aprendizaje, pero en el resto de los casos, el tipo de enfoque usado no va a depender únicamente de sus características personales, sino que un conjunto de variables del entorno de enseñanza-aprendizaje influyen directamente en la actividad del alumno, por lo que una enseñanza de calidad será aquella que asuma el reto de lograr un aprendizaje profundo en la mayoría de los alumnos a través de las actividades de aprendizaje. Para organizar todos estos elementos sitúa el proceso de enseñanza y aprendizaje en el denominado modelo de la triple P (DUNKIN & BIDDLE, 1974). El resultado del aprendizaje, su producto, está determinado por las actividades de aprendizaje, que a su vez dependen de factores independientes del estudiante, como sus conocimientos previos, capacidad y motivación, y por factores dependientes del contexto de enseñanza, como los objetivos, la evaluación, el clima o los procedimientos de la institución. Desarrollar este modelo y lograr una enseñanza de calidad requiere que el profesor reflexione sobre su propia concepción de la enseñanza, siendo el más adecuado aquel que nos aproxima a situar como centro de la misma lo que hace el estudiante, siendo el profesor el responsable de diseñar actividades que faciliten la actividad del alumno. En este propósito, el profesor ha de ser el encargado de planificar los objetivos de aprendizaje, las actividades de enseñanza-aprendizaje que permitan conseguir estos objetivos y unas tareas de evaluación que sirvan para decidir si se han alcanzado los objetivos propuestos. Cuando estos tres elementos se encuentran alineados se produce realmente una enseñanza de calidad. Por ello, desarrollar los objetivos, los métodos y los procedimientos de evaluación son los elementos imprescindibles de la actividad 328

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del profesor, sin olvidar el clima creado en el aula y los procedimientos de la institución en la que se encuentra. El primer paso en el alineamiento es la definición de los objetivos de aprendizaje. Para ello es preciso definir lo que se espera que los estudiantes aprendan, y a ser posible, que nos aproxime al uso que los profesionales competentes hacen al enfrentarse a sus tareas profesionales, tales como desarrollar aplicaciones, hacer previsiones, diagnósticos o explicar y resolver problemas nuevos. Hacer estas tareas implica llegar a comprender los materiales de aprendizaje. Para delimitar los niveles de comprensión, y por ello, como marco de planificación de objetivos, propone su taxonomía de resultados de aprendizaje, el Structure of the Observed Learning Outcome (SOLO), que implica desde los niveles más bajos en los que solo se adquieren de manera lineal conocimientos, a los más altos que suponen relaciones entre elementos y aplicaciones nuevas de los mismos más allá de los contextos en los que fueron adquiridos. Esta propuesta no es incompatible con la tradicional distinción entre conocimientos declarativos y procedimentales, ya que los niveles de comprensión más elevados, en los que aparece el conocimiento funcional, implican la combinación de ambos tipos de conocimiento como medio de resolución de nuevos problemas. Una vez definidos los objetivos, el profesor puede desarrollar los aspectos referidos al proceso, la motivación del estudiante y el clima del aula. Respecto al primero, adopta como marco teórico el modelo de la expectativa-valor, en el que cobran especial importancia las atribuciones de los estudiantes sobre sus éxitos y fracasos, pudiendo estar influida esta atribución por algunas conductas y actuaciones del profesor. Para el segundo, atribuye una especial importancia a la concepción que tiene el profesor sobre el estudiante, oponiendo dos modelos, en uno de los cuales el profesor no confía en el estudiante y controla todas sus actividades, y otro que asume el riesgo de la autonomía en pro de un mayor aprendizaje. Añade otras reflexiones sobre factores que afectan al clima del aula, tales como la presión del profesor por acabar el programa o sobre actitudes del mismo que pueden generar ansiedad o cinismo en el alumno. Una especial dedicación tiene el elemento más importante del proceso, las actividades de enseñanza y aprendizaje. Éstas han de estar lo suficientemente bien diseñadas para que el estudiante no pueda pasar por ellas sin realizar aprendizaje. Lograr este objetivo requiere que el aprendiz alcance una base de conocimientos bien estructurada, un contexto motivador adecuado, su actividad y la interacción con los demás. Toda planificación de actividades que tenga en cuenta estos elementos, logrará un aprendizaje de calidad. De todos estos elementos, el que más desarrolla son las actividades del alumno, actividades que pueden estar
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dirigidas por el profesor (clases magistrales, tutorías, laboratorios, excursiones), por el alumno en interacción con otros (grupos de discusión, de debate, de solución de problemas), o por el alumno de manera autónoma (aprendizaje flexible y autodirigido). En dos de los capítulos se exponen todas estas actividades, definiendo las mismas y señalando las posibilidades que cada una de ellas tiene con relación a los objetivos de aprendizaje. El segundo de este bloque de capítulos lo dedica particularmente a las actividades en las clases numerosas, exponiendo algunas actividades que pueden ser complementarias a la clase magistral y útiles en la búsqueda de un aprendizaje comprensivo. Así, introduce reflexiones sobre la clase magistral y sobre otras estrategias, como fomentar la reflexión tras la exposición, facilitar la interacción entre los alumnos o la actividad fuera del aula, todas ellas dirigidas a un aprendizaje profundo. El último elemento del alineamiento efectivo de la enseñanza lo constituye la evaluación, herramienta que ha de permitir tanto retroalimentar el proceso como determinar si se han conseguido los objetivos perseguidos. Así, la evaluación parte de los objetivos de aprendizaje, que si estaban bien definidos ya incluían criterios de actuación del estudiante, por lo que la evaluación sumativa, que necesariamente ha de ser criterial, requiere fundamentalmente decidir las tareas de evaluación que el estudiante ha de realizar para comprobar su aprendizaje. Nuevamente reflexiona sobre el potencial de distintas fórmulas, tales como los ensayos (exámenes de desarrollo, con libros abiertos o fuera del aula), las pruebas objetivas de evaluación (la opción múltiple o los ítems de resultado ordenado) o la evaluación de distintos tipos de actuaciones de los estudiantes, tales como las prácticas, las presentaciones en clase, los episodios críticos, el estudio de casos, los proyectos, los diarios reflexivos o el portafolio. En clases grandes pueden ser útiles medios como las mapas conceptuales, los diagramas de Venn, el ensayo de tres minutos, los exámenes de respuestas cortas o la carta al amigo. La principal cuestión a la hora de elegir un método de evaluación u otro está precisamente en conocer el grado de alineamiento que produce con los objetivos, y más aún, en el tipo de aprendizaje que provoca en el estudiante. El abuso de pruebas que supongan un procesamiento superficial de la información, por ejemplo, las pruebas de opción múltiple, supone quebrar la enseñanza en esta parte final, mientras que introducir otros elementos como la evaluación por los compañeros o el portafolio pueden suponer importantes cambios que mejoren la calidad del aprendizaje. En resumen, se trata de un libro teórico especialmente útil para reflexionar sobre nuestra práctica docente como profesionales de la enseñanza, en el que se repasan todos los componentes de la actividad del profesor fijándose posiciones muy 330
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concretas en todos los puntos clave, la delimitación de objetivos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y la evaluación. Es un buen punto de partida a partir del cual profundizar en aspectos más prácticos como las metodologías activas o la organización de la actividad en el aula. Quizás, la ausencia más llamativa en el texto, y su mayor limitación a la hora de trasladar sus postulados a la actual reforma universitaria española y europea, es el discurso de las competencias profesionales. Esto es comprensible atendiendo al año de publicación y al contexto del que procede el autor, e incluso algunos elementos teóricos pueden estar implícitos en el texto, pero entendemos que una posición adicional sobre el desarrollo de competencias profesionales enriquecería las importantes aportaciones que se hacen en el texto. De cualquier manera es un libro recomendable y de imprescindible lectura para todos aquellos profesionales de la enseñanza que quieren mejorar el aprendizaje de sus alumnos. SANTOS OREJUDO HERNÁNDEZ

EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. FORMACIÓN PARA LA EXCELENCIA Peter T. Knight Narcea, Madrid, 2005, 286 pp. Peter Knight trabaja actualmente en la formación del profesorado en el Centre for Outcomes-based Education de la Open University del Reino Unido, y anteriormente ha trabajado en Montreal y Hong Kong. En su libro (traducido por Pablo Manzano del original en inglés: Being a Teacher in Higher Education, 2002), nos ofrece su experiencia y reflexiones acerca de la docencia y del profesorado universitario, realizando, en los diferentes apartados en que organiza su obra, una importante revisión de los trabajos publicados al respecto. Defiende la profesionalización de la docencia universitaria y analiza en profundidad el papel del contexto en que se desenvuelve. Prioriza el cambio de paradigma de la “enseñanza centrada en el profesor” al “aprendizaje que ha de conseguir el estudiante”, analizando diferentes trabajos de investigación que apoyan el uso de diferentes herramientas para facilitar este tránsito a partir de la búsqueda de aprendizajes profundos y complejos en el alumnado. Knight entiende la actividad docente como un campo de realización personal. Aporta orientaciones sobre algunos aspectos importantes de la Educación Superior actual, como la planificación de la docencia, la instrucción, actividades de
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aprendizaje y evaluación, la motivación y la autoestima del profesor…, insistiendo en que enseñar bien es necesario y que se puede pasar bien haciéndolo. El libro está dividido en tres partes: la primera (Personas, tiempos, lugares), incluye 6 capítulos en los que el autor plantea sugerencias acerca de lo que puede hacer un profesor para mejorar sus enseñanzas, aunque señalando la importancia del contexto y de la comunidad de que forma parte, es decir las condiciones que facilitan y dificultan el trabajo docente. Para ello revisa investigaciones acerca de los ambientes de trabajo, la formación del profesorado universitario y la mejora de la docencia. Reflexiona sobre aspectos vinculados a la identidad del profesor (desde la motivación individual hasta la necesidad de satisfacción en el puesto de trabajo). Incluye reflexiones sobre la adquisición de competencias que debe desarrollar el estudiante para llegar a ser un buen profesional. Analiza la situación y necesidades del profesorado novel que se inicia en la docencia y también de aquel con dedicación a tiempo parcial, concluyendo que la buena enseñanza es un logro no solo individual sino también social. La segunda parte (La práctica docente), que incluye cinco capítulos, se centra en el trabajo docente, las actividades que ha de realizar el profesorado para conseguir el aprendizaje de los estudiantes, y lo hace considerando distintas formas (aprendizaje como proceso, como producto y el aprendizaje implícito). Repasando los capítulos, el séptimo, dedicado a “La instrucción”, donde reflexiona acerca del diseño de los diferentes aspectos de la enseñanza (entendidos como instrucción, tareas y evaluación) y el tipo de prácticas necesarias en las distintas fases (pre, interactivas y postactivas), describe algunas investigaciones acerca de las mejores conductas docentes, que define en “cinco momentos”; y analiza algunas áreas de la práctica docente: diseño de buenas presentaciones, uso de las clases magistrales, las nuevas tecnologías y el uso de espacios en la red. En el capítulo octavo, “Las tareas para el aprendizaje”, reflexiona sobre la dicotomía enseñanza-aprendizaje, analizando el papel de las tareas que han de realizar los estudiantes en el aprendizaje, la importancia de un diseño cuidadoso y del papel del profesor como facilitador de los aprendizajes. También aporta un análisis de la forma de trabajar en grupo y las metodologías empleadas (seminarios, ABP…, entre otros). El noveno capítulo, “Facilitar el feedback”, se centra en la evaluación formativa y su utilidad. Diferencia entre técnicas para la evaluación sumativa y formativa (evaluación de bajo riesgo) y su papel como devolución al alumno para ayudarle en su proceso de aprender.

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En el décimo, “Diseñar para aprender” (situado en la fase preinteractiva de la enseñanza), se centra en el diseño de guiones y programas para profundizar en el diseño y la planificación de la asignatura y el currículo, como una actividad compleja, de forma que propicie este tipo de aprendizaje, que incluye lo que el alumnado ha comprendido y es capaz de hacer tal y como se determinó en los objetivos. Añade un apartado acerca del rediseño que continuamente se va aplicando a la asignatura a través de la información-retroalimentación aportada por el alumnado en los diferentes feedbacks. Finaliza esta parte con el capítulo once, “Cómo evaluar bien”, refiriéndose a la evaluación de la calidad de la propia docencia, la autoevaluación, la práctica reflexiva y la observación. La tercera parte (Tiempos de cambio) se centra en los procesos de cambio, integrando los once capítulos anteriores. En el capitulo 12, “El cambio: vivirlo y provocarlo”, reflexiona acerca de los cambios en los sistemas docentes, que no pueden basarse únicamente en las aportaciones individuales (la forma en que un profesor puede mejorar su actividad), sino que tienen que apoyarse en una labor de grupo, matizando el papel dinamizador individual a través de su influencia en otros (la forma en que influye o puede influir convirtiéndose en un agente activo facilitador del cambio en otros colegas y en el sistema educativo universitario en que está integrado; puede ser de diferentes formas, a través de la conversación directa, en grupos de trabajo más o menos estables, publicaciones, etc…), pero en definitiva este cambio, al que no es imprescindible acogerse, es una elección, no siempre la mejor: ¡a veces los profesores ya hacen las cosas bien…! El capítulo trece, “El control de la carrera profesional”, se centra en la carrera profesional, las oportunidades, el reconocimiento y los apoyos. Finaliza (capítulo catorce: “Ser profesor/a en educación superior”) con una reflexión acerca de la experiencia vital de ser profesores. El autor organiza los nueve primeros capítulos en torno a cinco ejes: a) Puntos clave; b) Investigación, donde aporta los resultados de la investigación revisada en este campo; c) Prácticas informadas, aquí analiza los aspectos prácticos, habitualmente recogidos en cuadros; y d) Puntos de acción, informando sobre instituciones, centros y recursos, que pueden ayudar en la práctica. En este apartado es más espontáneo, hace recomendaciones, explica su experiencia, todo ello en un lenguaje coloquial y próximo. La obra finaliza con: e) Lecturas recomendadas.

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Aunque el libro es accesible y útil al profesor universitario, en realidad está orientado a los formadores del profesorado, los gestores y responsables de la organización universitaria. TERESA FERNÁNDEZ TURRADO

LAS EXPERIENCIAS PILOTO EN LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN LAS AULAS M. Hijano del Río Málaga, Universidad de Málaga, 2007. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone un reto para el futuro de la Universidad en Europa, puesto que para muchos docentes no sólo supone un cambio en las estructuras normativas, sino también la puesta en marcha de nuevas estrategias docentes y otras formas de enseñar. Los docentes universitarios poco a poco están asumiendo estas nuevas ideas con el esfuerzo que supone realizarlo con un reconocimiento escaso. En la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga se dieron cita docentes que provenían de diferentes centros que estaban ensayando el EEES a través de las experiencias piloto. Durante varios días, la Facultad se convirtió en lugar de encuentro, debate, reflexión e innovación acerca de los futuros cambios a realizar y, por ende, sobre el futuro de la docencia universitaria. Se oyeron intervenciones a favor y otras más críticas con el procedimiento y sus consecuencias. Este libro consigue mostrar una visión particular de los que intervinieron en su momento, ya que se compone con los textos íntegros de las comunicaciones presentadas. Tres son las ideas que nos sugieren su lectura: 1) Por un lado, es evidente que los profesores universitarios podemos y debemos debatir sobre cuestiones comunes relacionadas con las estrategias utilizadas para impartir cualquier asignatura. Da igual el área de conocimiento a la que estemos adscritos, el centro del que provengamos o la materia que impartamos. Podemos encontrar temas comunes, preocupaciones, logros…, y departir y discutir públicamente sobre esos asuntos. 2) En segundo lugar, descubrimos que, en la Universidad, muchos docentes demandan un cambio en la forma de dar sus clases. Son conscientes de que la enseñanza universitaria no puede quedarse anquilosada en tiempos y modos anteriores y buscan nuevas maneras de llegar al alumnado. Estos trabajos publicados así lo demuestran. 3) Por último, las comunicaciones expuestas pretenden, desde la práctica cotidiana, dar forma y concretar este nuevo reto 334
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que afronta la universidad europea. Y eso es muy complicado, máxime cuando se realiza en el marco de las estructuras normativas y físicas que se pretenden olvidar. Sólo el esfuerzo y la dedicación de estos docentes pueden explicar estos resultados. Estamos ante una obra que se valora desde su actualidad, vigencia y concreción, puesto que se construye a partir de las experiencias concretas de los protagonistas. ÁNGELA CABALLERO CORTÉS

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Olga María Alegre de la Rosa es Profesora Titular de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna. Su especialización es educación especial, evaluación de titulaciones universitarias y formación del profesorado universitario en línea. José Ignacio Barragués es Profesor Titular de la UPV-EHU, en el Dpto. de Matemática Aplicada. Su actividad investigadora se desarrolla en el área de la Didáctica de las Matemáticas. Su interés se centra en diversos aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: alfabetización científica, estudio de las dificultades de los alumnos, uso de las TIC, etc. Joan Biscarri Gassió es Catedrático de Escuela Universitaria del Área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Sus líneas de investigación son: 1) Situación, pensamiento y formación del profesorado; 2) Cultura y Educación. Algunas publicaciones sobre el tema: “Las solicitudes de excedencia de los maestros como respuesta a la falta de una carrera docente”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1995, 161-172. “De l’antic BUP a la nova ESO: requeriments cognitius per al professorat”, Guix. Elements d’Acció Educativa, 1999, 41-44. “Condicionantes contextuales de las atribuciones de los profesores respecto al rendimiento de sus alumnos”, Revista de Educación, 2000, 475-492. “Burnout syndrome and coping strategies: A structural relations model”, Psychology in Spain, 2003, 46-55. “Aprendiendo de la experiencia: de la ley a la realidad educativa”, Educaweb.com, Monográfico sobre la LOCE, 29/03/04. María Rosario Cerrillo Martín es Profesora del Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, con amplia experiencia docente en educación infantil, primaria y secundaria. Sus líneas de investigación se centran en la mediación didáctica; el aprendizaje mediado entre iguales; el perfil didáctico del profesor y la transferencia al currículo y a la vida de lo aprendido en los programas para enseñar a pensar. Ha diseñado y aplicado programas de intervención como parte de su trabajo investigador sobre desarrollo de capacidades y valores. Dirección postal: Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid • C/ Francisco Tomás y Valiente 3, Ciudad Universitaria de Cantoblanco, 28049, Madrid • Teléfono: 91 497 28 61 • Fax: 91 497 44 93 • Correo electrónico: charo.cerrillo@uam.es Rosa Colomina Álvarez es Profesora Titular de Universidad del área de conocimiento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Miembro del Grupo
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de Investigación sobre Interacción e Influencia Educativa en Contextos Educativos (GRINTIE) (http://www.ub.es/grintie). Áreas de investigación: Interacción, comunicación y discurso en contextos educativos; aprendizaje y enseñanza virtuales; diseño y desarrollo del currículum; evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Agustín de la Herrán Gascón es Profesor Titular de E. U. de la UAM. Maestro, master en Psicología Escolar y doctor en Didáctica. Ha trabajado como educador y profesor de secundaria. Ha recibido entre otros reconocimientos académicos oficiales el Premio Nacional de Licenciatura (MEC, 1990), y los Premios Extraordinarios de Licenciatura (UCM, 1990) y de Doctorado (UCM, 1995), o el Premio de Investigación (Universidad de Camagüey, Cuba). Coordinador del Programa de Doctorado Innovación y Formación del Profesorado (Universidad Autónoma de Madrid). Director de la Revista Tendencias Pedagógicas. Autor de una veintena de libros y un centenar de artículos sobre la convergencia entre la didáctica, la evolución humana, la educación de la conciencia, la formación del profesorado y la creatividad. Ha impartido acciones de formación continua del profesorado tanto en España como en Latinoamérica y desarrollado numerosas conferencias y contribuciones en congresos nacionales e internacionales. Dirección postal: Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid • C/ Francisco Tomás y Valiente 3, Ciudad Universitaria de Cantoblanco, 28049, Madrid • Teléfono: 91 497 28 61 • Fax: 91 497 44 93 • Correo electrónico: agustin.delaherran@uam.es Sara de Miguel Badesa es Profesora Titular de E. U. en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, y profesora colaboradora desde 1988 en cursos de Enseñanza Abierta a Distancia impartidos por la UNED. Premio Extraordinario de Doctorado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia y Primer Premio de Investigación Social por Obra Social CajaMadrid (2003). Es autora de varios libros sobre temas educativos relevantes para la formación del profesorado y animación sociocultural y de numerosos artículos. Forma parte de diversos equipos de investigación en la UAM, la UNED y la Comunidad Autónoma de Madrid. Actualmente es directora del grupo de investigación reconocido por la Comunidad de Madrid y la UAM: Inclusión social y laboral de jóvenes con discapacidad intelectual, y ha dirigido varias investigaciones. Dirección postal: Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid • C/ Francisco Tomás y Valiente 3, Ciudad Universitaria de Cantoblanco, 28049 Madrid

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• Teléfono: 91 497 28 61 • Fax: 91 497 44 93 • Correo electrónico: sara. demiguel@uam.es Mario de Miguel Díaz es Catedrático de Universidad, de Métodos de Investigación en Educación, en la Universidad de Oviedo. Ha sido Decano, Director de Departamento y del Instituto de Ciencias de la Educación en dicha Universidad. Igualmente ha sido miembro del Comité Técnico de los Planes Nacionales de Evaluación de la Calidad de las Universidades. En su curriculum figuran numerosas investigaciones y publicaciones relacionadas con la evaluación de instituciones educativas, la evaluación de programas y profesores, la evaluación de la docencia universitaria, estudios sobre rendimiento académico, métodos de investigación, etc. Uno de estos trabajos ha recibido el Primer Premio Nacional a la Investigación Educativa en la convocatoria de 1992. Últimamente sus estudios y publicaciones se centran sobre las exigencias metodológicas que conlleva la adaptación de las enseñanzas universitarias al EEES. Inmaculada Egido Gálvez es Catedrática de E. U. en la Universidad Autónoma de Madrid, donde imparte docencia en el área de Teoría e Historia de la Educación en las titulaciones de Magisterio y Psicopedagogía. Su actividad investigadora se centra en la política educativa y la educación comparada, temas sobre los que ha publicado una veintena de libros y numerosos artículos en revistas especializadas. Adicionalmente, participa con regularidad en actividades de perfeccionamiento dirigidas al profesorado en ejercicio. Marina Elias es DEA en Sociología, Universitat Autònoma de Barcelona. Desde 2002, investigadora en el GRET (Grupos de Investigación en Educación y Trabajo), Departamento de Sociología, Universitat Autònoma de Barcelona. Realización de la fase de evaluación de la innovación. Sus principales líneas de investigación son: implementación de los ECTS y evaluación de aprendizajes. Esther Fernández es Doctora en Sociología, Universitat Autònoma de Barcelona. Desde 1994 Investigadora en el ISOR (Investigaciones en Sociología de la Religión), Departamento de Sociología, Universitat Autònoma de Barcelona. Profesora Titular de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona. Líneas de investigación: procesos de socialización y sociología de la religión. Dirección postal: Departamento de Sociología, Edificio B, Despacho: B1-175, Universitat Autònoma de Barcelona, 08193, Bellaterra (Cerdanyola del Vallès) • Teléfono: 93-5812447 • Correo electrónico: mariaesther.fernandez@uab.es

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Gemma Filella Guiu es Licenciada en Filosofía y Letras (sección Pedagogía) y doctora en Ciencias de la Educación, es Profesora Titular del Departamento de Pedagogía y Psicología de la Universidad de Lleida. Su línea de investigación es la Educación Emocional. Algunas de sus publicaciones son: L ’orientació ocupacional en els centres penitenciaris (1998); La intervenció psicopedagògica en el context no formal (1999); Ha escrito diferentes artículos sobre educación emocional en varias revistas: Educar, Cultura y Educación, etc. Maribel García es Doctora en Sociología, Universitat Autònoma de Barcelona. Investigadora en el GRET (Grupo de Investigación en Educación y Trabajo), Departamento de Sociología, Universitat Autònoma de Barcelona. Lectora en la Facultad de Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona. Líneas de investigación: transiciones de los jóvenes tras la enseñanza obligatoria, análisis de las políticas de educación y formación de los jóvenes con bajo nivel de calificación profesional, evaluación de formación e inserción profesional. Dirección postal: Facultad de Ciencias de la Educación, Edificio G6, Despacho: G6-150, Universitat Autònoma de Barcelona, 08193, Bellaterra (Cerdanyola del Vallès) • Teléfono: 93-5813195 • Correo electrónico: maribel.garcia@uab.es María Rosa García Ruiz es Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Licenciada en Psicopedagogía y Diplomada en Magisterio. Profesora de la Universidad de Cantabria, perteneciente al área de Didáctica y Organización Escolar, desde el año 1998. Líneas de investigación: Formación profesional de adultos, necesidades formativas en trabajadores en activo, calidad en la enseñanza universitaria. Actualmente está desarrollando un I+D nacional sobre la calidad de la docencia universitaria, en el que participan cuatro universidades. Mikel Garmendia es profesor titular de la UPV-EHU, en el Dpto. de Expresión Gráfica y Proyectos de Ingeniería. Su actividad investigadora se desarrolla en el área de la Didáctica de la Tecnología. Ha coordinado varios Proyectos de Innovación Educativa y es tutor de varios grupos de trabajo para la implantación de los créditos ECTS en los programas AICRE (asesoramiento) y SICRE (seguimiento) de la UPV-EHU. Elisa Gavari es Doctora en Ciencias de la Educación, y desde el año 2001, profesora adscrita en el departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la UNED. Imparte docencia en la Licenciatura de Pedagogía y en la Diplomatura de Educación Social, así como en los cursos de formación del profesorado. Ha desarrollado su actividad investigadora principalmente en torno a las políticas educativas europeas. En la actualidad es profesora del 342
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prácticum de la sede central y del centro asociado Virgen de la Paloma y ha participado en numerosos foros y programas de radio sobre esta innovadora materia. Entre sus publicaciones sobre esta temática destacan: estrategias para la intervención educativa. Prácticum; y estrategias para la observación de la práctica educativa. Melchor Gómez García es experto en tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aplicadas a la educación, así como en diseño e implementación de entornos digitales educativos. Ejerce su labor docente en la Universidad Autónoma de Madrid. Participa igualmente en másteres y postgrados de especialización didáctica y TIC en la propia Universidad Autónoma de Madrid, en la Universidad Pontificia de Comillas y la Universidad Alfonso X el Sabio. Es coordinador del grupo Didáctica y Multimedia Madrid. Participa como asesor pedagógico en tecnología en la Fundación Telefónica y en el portal educativo EducaRed. Así mismo, es asesor asiduo del Foro Pedagógico de la Fundación Encuentro. Ha escrito numerosos libros y artículos. El más reciente es: GÓMEZ, M. & A. GUTIÉRREZ (2006). Aprendizaje y Tecnología en el aula. Madrid: Studyplan. Dirección postal: Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid • C/ Francisco Tomás y Valiente 3, Ciudad Universitaria de Cantoblanco, 28049, Madrid • Teléfono: 91 497 28 61 • Fax: 91 497 44 93 • Correo electrónico: melchor.gomez@uam.es Jenaro Guisasola es Catedrático de Escuela Universitaria del Dpto. de Física Aplicada I en la UPV-EHU. Su actividad investigadora se desarrolla en el área de la Didáctica de las Ciencias. Su interés se centra en la investigación de la enseñanza de conceptos de física, la epistemología de la física y sus relaciones con la enseñanza. Así mismo, investiga diferentes aspectos de la educación en ciencias (resolución de problemas, educación científica en contextos no formales, etc.) Es autor de numerosos artículos publicados en revistas nacionales e internacionales, monografías y libros de texto. Reyes Hernández Castilla es Profesora Contratada Doctora en la Universidad Autónoma. Doctora en Pedagogía (1996), Licenciada en Psicopedagogía (1999) por la Universidad Pontificia Comillas. Ha sido profesora de educación comparada, estadística, bases psicopedagógicas de la educación especial y didáctica. Profesora en tres programas de doctorado: innovación y formación del profesorado (Madrid y Orizaba (México), creatividad aplicada y desarrollo psicológico, aprendizaje y educación (mención de calidad). Es miembro del grupo de investigación consolidado: Imágenes, Palabras e Ideas, al que pertenecen profesores de las universidades de Alcalá, UNED y Autónoma de
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Madrid. En los últimos años, entre otros proyectos subvencionados, ha contado con dos ayudas a proyectos I+D, además de haber sido convocada por la Unión Europea, como experto, para evaluar proyectos I+D. Dirección postal: Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid • C/ Francisco Tomás y Valiente 3, Ciudad Universitaria de Cantoblanco, 28049, Madrid • Teléfono: 91 497 28 61 • Fax: 91 497 44 93 • Correo electrónico: reyes. hernandez@uam.es Dolores Izuzquiza Gasset es Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Contratada Doctora en la Universidad Autónoma de Madrid. Obtuvo el Premio Nacional en Investigación no médica sobre el síndrome de Down y fue finalista en los Premios de Investigación Social de Caja Madrid. Su actividad profesional a lo largo de las dos últimas décadas se ha dividido entre la docencia en la Universidad Autónoma de Madrid y la coordinación del Departamento de Orientación del Centro de Educación Especial María Corredentora. Es asesora técnica de la Fundación PRODIS y patrona de la Fundación APROCOR. Autora de varios libros y numerosos artículos sobre la educación de las personas con discapacidad. Actualmente es codirectora de un grupo de investigación consolidado, perteneciente a la Universidad Autónoma de Madrid, que está llevando a cabo un proyecto de investigación titulado “La formación para el empleo con apoyo de jóvenes con discapacidad intelectual en el ámbito universitario”. Dirección postal: Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid • C/ Francisco Tomás y Valiente 3, Ciudad Universitaria de Cantoblanco, 28049, Madrid • Teléfono: 91 497 28 61 • Fax: 91 497 44 93 • Correo electrónico: lola.izuzquiza@uam.es Glòria Jové Monclús es maestra, pedagoga y doctora en CCEE. Titular de Universidad de Didáctica y Organización-Educación Especial, imparte docencia en la titulación de maestro y de psicopedagogía. Coordinadora del grupo de investigación de Atención a la diversidad a lo largo del ciclo vital de la persona. Tiene varias publicaciones en el ámbito de la atención a la diversidad y la calidad de vida de las personas, así como en el ámbito de la formación de maestros. Víctor M. López Pastor es profesor en la E. U. de Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid). Sus líneas de trabajo son: la evaluación formativa y compartida, la formación del profesorado y la evaluación formativa en la docencia universitaria. Actualmente coordina la Red Interuniversitaria de Evaluación Formativa y Compartida en la Docencia Universitaria. Es autor de 344
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numerosos artículos y varios libros, entre los que se pueden destacar: Prácticas De Evaluación En Educación Física: Estudio De Casos En Primaria, Secundaria Y Formación Del Profesorado (1999); Educación Física, Evaluación y Reforma (1999); Evaluación Compartida (2000); La Evaluación en Educación Física (2006). Carlos Martín Bravo es Licenciado en Filosofía, Lic. en Psicología y Dr. en Psicología. Ex-Profesor Titular y ex-Catedrático de E. U. de la Universidad de Oviedo, así como ex-Profesor Titular de E. U. de la Universidad de Valladolid, actualmente es Catedrático de E. U. en la Universidad de Valladolid. Sus Líneas de investigación son las siguientes: 1) Estudio de los mecanismos metacognitivos en superdotados, campo en el que ha publicado una serie de artículos y de capítulos en libros, además de participar en la organización de congresos internacionales y reuniones nacionales sobre el tema. 2) Estudio de los procesos cognitivos en la vejez y vejez saludable. Con respecto a esta segunda línea de trabajo aparecen artículos y comunicaciones a congresos. En este momento trabaja sobre diferentes formas de envejecimiento saludable en mayores productivos. 3) Publicación de manuales universitarios que faciliten los procesos de aprendizaje de los estudiantes de Magisterio. Este es el caso del publicado en la editorial Ámbito (1999) "Psicología de la Educación y del Desarrollo en Edad Escolar" de amplio uso en varias universidades. Finalmente, en cuanto a gestión administrativa, destaca que ha sido Director del Departamento de Psicología de la Universidad de Valladolid y Coordinador del Programa Interuniversitario de la Experiencia. Teresa Mauri Majós es Catedrática de Escuela Universitaria del área de conocimiento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Miembro del Grupo de Investigación sobre Interacción e Influencia Educativa en Contextos Educativos (GRINTIE) (http://www.ub.es/grintie). Áreas de investigación: Interacción, comunicación y discurso en contextos educativos; aprendizaje y enseñanza virtuales; atención a la diversidad y calidad de la educación; evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Rafael Merino es Doctor en Sociología, Universitat Autònoma de Barcelona. Desde 1992 se desempeña como Investigador en el GRET (Grupo de Investigación en Educación y Trabajo), Departamento de Sociología, Universitat Autònoma de Barcelona. Lector en la Facultad de Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona. Líneas de investigación: innovación docente en educación social, reconocimiento de aprendizajes adquiridos por vías informales, políticas educativas, inserción de jóvenes sin calificar. Dirección postal: Facultad de Ciencias de la Educación, Edificio G6, Despacho: G6-150,
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Universitat Autònoma de Barcelona, 08193, Bellaterra (Cerdanyola del Vallès) • Teléfono: 93-5813195 • Correo electrónico: rafael.merino@uab.es Javier Murillo Torrecilla es Profesor Titular de Universidad de métodos de investigación en la Universidad Autónoma de Madrid. Coordinador de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE). Consultor experto en investigación y evaluación educativas en diferentes países de América Latina y con distintas agencias internacionales. Ex-director de estudios del Centro de Investigación y Documentación Educativa, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (España). Director/editor de la Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE). Autor de más de un centenar de publicaciones. Más información en http://www.uam.es/javier.murillo. Dirección postal: Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid • C/ Francisco Tomás y Valiente 3, Ciudad Universitaria de Cantoblanco, 28049, Madrid • Teléfono: 91 497 28 61 • Fax: 91 497 44 93 • Correo electrónico: javier.murillo@uam.es José Emilio Palomero Pescador, nacido en Aldeaseca de la Frontera (Salamanca) en 1947, ha sido profesor de Pedagogía en la Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora (Universidad de Salamanca) y de Psicología en la de Teruel (Universidad de Zaragoza). Actualmente es Profesor Titular (TEU) de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Educación de Zaragoza. Es miembro fundador de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), de la que es Editor desde sus inicios en 1987; de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), de cuya Secretaría se ocupa desde su fundación; y de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Ha participado en la organización de los diferentes Congresos Internacionales de Formación del Profesorado, promovidos desde 1987 por la AUFOP y la RIFOP en colaboración , con diferentes universidades. Ha coordinado diferentes monografías publicadas en la RIFOP entre ellas: La atención a la diversidad (1999), Psicomotricidad , y educación (2000), Violencia en las aulas (2001), Violencia y convivencia escolar (2002), Enseñar y aprender en la Universidad (2003), La Universidad de la convergencia: una mirada crítica (2004) y Educación intercultural (2006), habiendo publicado numerosos trabajos en otros medios. Es el Director del Postgrado en Psicomotricidad y Educación de la Universidad de Zaragoza y promotor de los Encuentros Aragoneses de Especialistas en Psicomotricidad, que se vienen celebrando desde hace unos años con periodicidad anual.

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Martina Pérez Serrano es Catedrática de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Desarrolla su trabajo en el área de Didáctica y Organización. Es también profesora tutora de UNED y experta en calidad de vida de las personas mayores. Dirección postal: Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid • C/ Francisco Tomás y Valiente 3, Ciudad Universitaria de Cantoblanco, 28049, Madrid • Teléfono: 91 497 28 61 • Fax: 91 497 44 93 • Correo electrónico: martina.perez@uam.es María José Rochera es Profesora Titular del área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Miembro del Grupo de Investigación sobre Interacción e Influencia Educativa en Contextos Educativos (GRINTIE) (http://www.ub.es/grintie). Áreas de investigación: Interacción, comunicación y discurso en contextos educativos; aprendizaje y enseñanza virtuales; evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Martín Rodríguez Rojo es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar, actualmente es profesor emérito de la Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid. Algunas de sus principales obras son: La educación para la paz y el interculturalismo (Oikos-Tau), Hacia una didáctica crítica (La Muralla); Didáctica general. Qué y cómo enseñar en la sociedad de la información (Coord.) (Biblioteca Nueva); Elaboración, experimentación y evaluación de un proyecto curricular orientado a la educación para la paz. Un estudio de casos (Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valladolid), siendo autor de numerosos artículos, publicados en diferentes revistas científicas. Ha impartido cursos de doctorado y conferencias en diferentes universidades de Europa e Hispanoamérica. Es el Presidente del Consejo de Redacción de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, siendo uno de los fundadores de la misma. Es también miembro fundador de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado y de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Ha participado en la organización de los numerosos Congresos Internacionales de Formación del Profesorado, promovidos por la citada asociación. Es miembro de la Red UREL, en cuyo contexto ha promovido, también, numerosos congresos y proyectos. Guillem Sala es Doctor en Sociología, Universitat Autònoma de Barcelona. Investigador en el GRET (Grupo de Investigación en Educación y Trabajo), Departamento de Sociología, Universitat Autònoma de Barcelona. Profesor de Sociología en la Facultad de Ciencias de la Educación. Líneas de investigación:
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mercado de trabajo y competencias laborales, gestión y reformas universitarias. Dirección postal: Facultad de Ciencias de la Educación, Edificio G6, Despacho: G6-151, Universitat Autònoma de Barcelona, 08193, Bellaterra (Cerdanyola del Vallès) • Teléfono: 93-5813192 • Correo electrónico: guillem.sala@uab.es Auxiliadora Sales Ciges es Profesora Titular del Departamento de Educación de la Universitat Jaume I de Castellón. Ha centrado su investigación en la educación intercultural, enseñanza de valores y actitudes y metodologías para la atención a la diversidad. Ha publicado materiales didácticos y ensayos sobre interculturalidad, resolución de conflictos, formación online, sensibilización del voluntariado y educación para la ciudadanía. Actualmente está desarrollando varios proyectos sobre ética profesional docente, educación inclusiva e intercultural y comunidades de aprendizaje. María Pilar Teruel Melero es Doctora en Psicología y Profesora Titular de Escuela Universitaria, del área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Desarrolla su actividad docente e investigadora en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, dentro del Departamento de Psicología y Sociología, en el que imparte un curso de doctorado que lleva por título “La dimensión afectivo-motivacional del aprendizaje”. Es miembro de los Consejos de Redacción de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado y de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, siendo la responsable institucional de la relación con autores. Helena Troiano es Doctora en Sociología, Universitat Autònoma de Barcelona. Desde 1990 se desempeña como Investigadora en el GRET (Grupo de Investigación en Educación y Trabajo), Departamento de Sociología, Universitat Autònoma de Barcelona. Lectora en la Facultad de Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona. Líneas de investigación: el cambio en la Universidad: organización, institución y actores; enseñanza/aprendizaje en la Universidad; educación superior y trabajo. Dirección postal: Facultad de Ciencias de la Educación, Edificio G6, Despacho: G6-170, Universitat Autònoma de Barcelona, 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès) • Teléfono: 93-5811629 • Correo electrónico: helena.troiano@uab.es Luis Miguel Villar Angulo es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Su especialización es en formación del profesorado universitario en línea y evaluación de titulaciones universitarias.

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Miguel Ángel Zabalza Beraza es Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela. Es Doctor en Psicología (Univ. Complutense, 1979), Licenciado en Pedagogía (Univ. Complutense, 1973) y Diplomado en Criminología (Univ. Complutense, 1978). Ha desempeñado diversos cargos en la Universidad de Santiago de Compostela: Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación; Director del Instituto de Ciencias de la Educación; Director de Departamento. Es miembro de la Comisión de Calidad de la Universidad de Santiago de Compostela y coordinador de la formación del profesorado universitario de la ACSUGA (Agencia para la Calidad del Sistema Universitario Gallego). Presidente de AIDU (Asociación Iberoamericana de Didáctica Universitaria). Es autor de numerosos artículos en diferentes revistas científicas, y autor (o coautor) de más de 100 libros, algunos de ellos traducidos a varios idiomas (italiano, francés, portugués, euskera). Actualmente es responsable de la investigación: “Elicitación y representación del conocimiento de profesores universitarios protagonistas de buenas prácticas docentes: Ingeniería del conocimiento para la mejora de la calidad de la docencia”. Es Asesor del Ministerio de Educación de Chile, para la reorganización curricular de las carreras de magisterio de tres universidades. Kristina Zuza es profesora asociada del departamento de Física Aplicada I en la UPV-EHU. Está realizando el doctorado en el área de la Didáctica de las Ciencias, en concreto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de conceptos físicos. Además es profesora de ciencias naturales en la enseñanza secundaria.

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NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA «REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO, CONTINUACIÓN DE LA ANTIGUA REVISTA DE ESCUELAS NORMALES (RIFOP)» 1) Normativa general La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)», que publica tres números al año (Abril, Agosto y Diciembre), es el órgano oficial de expresión de la «ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (AUFOP)», entidad científicoprofesional, de carácter no lucrativo, que nació en el contexto de los «Seminarios Estatales para la Reforma de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado», hoy Facultades universitarias. Sus socios son personas físicas o instituciones relacionadas con la formación inicial y/o permanente del profesorado. La citada revista se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza, de cuyo catálogo de publicaciones propias forma parte. Su sede social, dirigida por José Emilio Palomero Pescador (emipal@ unizar.es), está localizada en la Facultad de Educación de Zaragoza • San Juan Bosco, 7 • 50071 (España). La AUFOP (http://www.aufop.org) edita una segunda revista, la «Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)», independiente de la RIFOP que puede ser consultada gratuitamente en la siguiente dirección electrónica: , http://www.aufop.org/publica/reifp/num_reifp.asp La AUFOP finalmente, es la propietaria legal de ambas revistas, que se rigen por los , estatutos de la citada entidad (http://www.aufop.org/aufop/estatuto.asp) y que dependen jurídicamente de los órganos directivos de la misma: Asamblea General, Junta Directiva, Comité Científico, Consejo de Redacción, Consejo Académico y Comité Asesor. 2) Normas para la confección de artículos Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, debiéndose atener para ello a las normas formales que se detallan a continuación. La no adecuación a las mismas constituirá motivo suficiente para no ser aceptados para su publicación. 2.1) Aspectos formales Los/as autores/as enviarán cuatro copias del trabajo original, en soporte papel, a la siguiente dirección: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)• Facultad de Educación • San Juan Bosco, 7 • E-50071 Zaragoza. También será remitido a esta dirección una copia en soporte informático (diskette o CD-R), en Word (Microsoft Office); no utilice espacios en blanco ni tabuladores para sangrar los párrafos, y si es posible utilice el «espacio posterior», de la opción «Párrafo», del Menú «Formato» de Word para separar los párrafos, en vez de dar dos veces a la tecla return ( ).

Todos los trabajos serán presentados impresos, en papel blanco formato DIN A4, escritos por una sola cara, y su extensión máxima, incluidas tablas y gráficos si los hubiere, no deberá sobrepasar de 18 páginas a dos espacios, debiéndose utilizar un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times-New Roman o similares). Por otra parte, los trabajos irán encabezados con un «título corto» y acompañados de un resumen de un máximo de 100 palabras, así como tres o cuatro palabras clave, que deben estar ajustadas al Tesauro Europeo de la Educación, al Tesauro Mundial de la Educación (UNESCO), o a las entradas del Tesauro empleado en la base de datos ERIC. El título, el resumen y las palabras clave deben presentarse en español y en inglés. En su caso, las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al mínimo, y se presentarán en hojas aparte, indicando el lugar exacto donde deben ir ubicados. Al final del trabajo se incluirá el nombre y apellidos del autor/a o autores/as, centro de trabajo y dirección de contacto, así como teléfono, fax y dirección de correo electrónico. Se incluirá también un breve currículum, de no más de seis líneas, en el que se señale el perfil académico y profesional, así como las principales líneas de investigación. 2.2) Sistema de referencia La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la APA (2001). Publication Manual (5th ed.). Citas textuales: Para citar las ideas de otras personas en el texto, conviene tener en cuenta que todas las citas irán incorporadas en el texto, y no a pie de página, ni en forma de notas al final. Debe utilizarse el sistema de autor, año. Si se citan exactamente las palabras de un autor, éstas deben ir entre comillas «…» y se incluirá el número de la página. Ejemplo: «Generador de exclusión, el fracaso escolar es en muchos casos el origen de algunas formas de violencia o de extravíos individuales» [DELORS, 1996, 61]. Paráfrasis: Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el crédito del autor. Ejemplo: Delors (1996) destaca que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes esenciales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Referencias bibliográficas: La bibliografía, llamada referencias bibliográficas en estos trabajos, es la última parte de los mismos. Seguidamente se señalan algunas normas básicas al respecto: - Incluir en las referencias bibliográficas todos los trabajos que han sido citados realmente y SÓLO los que han sido citados. - Organizar las citas alfabéticamente por el apellido del autor o autora. - Poner en mayúscula sólo la primera letra de la primera palabra del título de un libro o artículo; o la primera letra de la primera palabra de un título, después

de un dos puntos, o un punto y coma. Se procederá de igual forma en el caso de los nombres propios. - Poner en mayúscula la primera letra de cada palabra en el caso de los títulos de las revistas En los siguientes ejemplos se deja constancia de la estructura de las citas. Prestar atención, en todo caso, al estilo de letra y a los signos de puntuación, si no dispone de versales (APELLIDOS) utilice minúsculas, excepto en la primera letra del apellido (Apellidos): - Para libros: APELLIDOS, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial. - Para revistas: APELLIDOS, Nombre o Inicial(es) (Año). Titulo del artículo. Título de la Revista, volumen (número), páginas. - Para capítulos de libros: APELLIDOS, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del capítulo. En Nombre Apellidos (Editor-es), Título del libro, (páginas). Ciudad de publicación: Editorial. - Libros escritos por uno o varios autores: ZABALZA, Miguel Ángel (2002). La enseñanza universitaria. Madrid: Narcea. - Libros editados (recopilación de ensayos): GAIRÍN, Joaquín & ARMENGOL, Carme (Eds.) (2003). Estrategias de formación para el cambio organizacional. Barcelona: Praxis. - Capítulos contenidos en libros editados: JARES, Xesús R. (2002). El conflicto como contenido didáctico. En Martín Rodríguez Rojo (Coord.), Didáctica general. Qué y como enseñar en la sociedad de la información (pp. 243-270). Madrid: Biblioteca Nueva. - Artículos de revistas: ORTEGA RUIZ, Rosario (2002). Lo mejor y peor de las redes de iguales: Juego, conflicto y violencia. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 44, 93-113. - Artículos de periódico, semanal, o similares: MORENO GONZÁLEZ, Antonio (2004). La agonía de la escuela. El País, 12 de abril, 30. - Documentos de la base de datos ERIC: LISTON, Daniel P & ZEICHNER, Kenneth ., M. (1988). Critical pedagogy and teacher education [CD-ROM]. Paper presented at the annual meeting of American Educational Research Association. (Documento ERIC n. ED295937). - Consultas en Internet: MORAL SANTAELLA, Cristina (2001). La investigación teórico/práctica: Estrategias de formación inicial del profesor. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 4 (2). Consultado el día de mes de año en http://www.aufop.org/publica/reifp/01v4n2.asp

Para más información sobre la realización de trabajos y su adecuación a la normativa APA, puede consultarse el artículo títulado «Orientaciones para la elaboración de trabajos académicos y científicos», publicado en el número 28 de esta revista. 2.3) Temática: Formación y empleo de profesores. Educación. En cada número se publicará una monografía cuya temática será elegida por el Consejo de Redacción, que nombrará un/a coordinador/a de la misma. Los artículos que la integren serán solicitados expresamente a autores de reconocido prestigio en las cuestiones que en ella se aborden. Para la sección denominada «Realidad, pensamiento y formación del profesorado», se aceptarán artículos cuya temática se refiera a la formación inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investigaciones, planes de estudio, alternativas institucionales, etc.), así como artículos cuya temática esté relacionada con la situación del profesorado (pensamiento, salud mental, status socio–laboral y profesional, etc.). Habrá una sección especial destinada a la publicación de artículos escritos por los estudiantes de profesorado y de ciencias de la educación, bajo la dirección de alguno/a de sus profesores/as: experiencias innovadoras, investigaciones conectadas con diferentes disciplinas, reflexiones sobre su status, etc. Asimismo, existirá una sección dedicada a la publicación de fichas–resumen de tesis doctorales en el campo de las Ciencias de la Educación: Pedagogía, Psicología, Didácticas Especiales, Antropología, Filosofía y Sociología de la Educación. Las normas para su confección son éstas: título, autor/a y dirección personal o profesional, director/a de la tesis, Universidad y Departamento donde ha sido defendida, año en que ha sido presentada, número de páginas y de referencias bibliográficas, descriptores (máximo 12 palabras), resumen del contenido. En el mismo deberá constar: objetivos, hipótesis, diseño de la investigación, muestra, metodología utilizada en la recogida y en el tratamiento de los datos, resultados y conclusiones. Siempre que se estime conveniente, la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado destinará la totalidad de sus páginas al estudio monográfico de una problemática educativa emergente o de actualidad. O, también, a recoger las ponencias de congresos conectados con al formación inicial y permanente del profesorado, en cuya organización participe la AUFOP En el caso de los congresos, . las comunicaciones presentadas a los mismos se publicarán, siempre que sea posible, en la revista electrónica (REIFOP). Los Comités Organizador y Científico de tales eventos se ocuparán de valorar la relevancia científica de las comunicaciones recibidas, en orden a su publicación en la REIFOP . 2.4) Admisión y aceptación de artículos Como ya se ha señalado anteriormente, los artículos que integran las monografías (cada una de ellas dirigida por un coordinador, nombrado a tal efecto por el Consejo

de Redacción), se solicitarán de forma expresa a autores de reconocido prestigio en las cuestiones que en ellas se aborden. No obstante, para la aceptación y publicación del articulado de cada una de ellas, serán necesarios los informes favorables del correspondiente coordinador y de al menos tres miembros del Consejo Redacción, designados a tal efecto. En lo que se refiere a los artículos no solicitados por el Consejo de Redacción, una vez recibido un artículo en la Sede Social, será enviado a tres expertos para que emitan un informe sobre su relevancia científica. Tales informes serán absolutamente confidenciales. En el caso de que dos de los informes solicitados sean positivos, el Consejo de Redacción decidirá en qué número de la RIFOP (revista papel) o de la REIFOP (revista electrónica) se publicará el artículo en cuestión. En todo caso, la toma final de decisiones sobre la publicación o no publicación de cualesquiera de los trabajos que se reciben en la Sede Social de la RIFOP/REIFOP es competencia , exclusiva del Consejo de Redacción, que seleccionará los artículos a publicar, de entre los informados positivamente, según su interés y oportunidad. En caso de aceptación, se comunicará al autor/a o autores/as de cada uno de ellos el número de la RIFOP o REIFOP en que aparecerán publicados. En caso de rechazo, el Consejo de Redacción no devolverá el original, si bien comunicará, siempre que sea posible, los motivos del mismo. 2.5) Criterios de evaluación Los criterios básicos para la evaluación de los artículos que se reciben en la RIFOP/ REIFOP son los siguientes: 1) Altura intelectual, científica y/o crítica del artículo en cuestión: Investigación, ensayo, experiencia, documento, 2) Rigor metodológico del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4) Oportunidad, actualidad e interés de su temática, 5) Originalidad y/o novedad de su contenido, 6) Claridad y orden a nivel expositivo, y 7) Calidad literaria y amenidad del texto. 2.6) Artículos publicados No se abonará cantidad alguna a sus autores/as por los artículos publicados, quedando reservados para la AUFOP todos los derechos sobre los mismos. Todas las personas a las que se les sea publicado un artículo en la RIFOP (revista papel) recibirán un ejemplar gratuito del número correspondiente. Si necesitan más ejemplares, si les remitirán gratuitamente, siempre que haya existencias. Podrán solicitarlos a la siguiente dirección: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)• Facultad de Educación • San Juan Bosco, 7 • E-50071 Zaragoza • Correo electrónico: emipal@unizar.es

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Fe de erratas

Fe de erratas En el número 55 (volumen 20, 1, p. 202) no se ha reflejado, por error, que en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de Huesca (Universidad de Zaragoza) se imparte una asignatura optativa, dentro de la especialidad de “Maestro de Educación Primaria”, denominada: Educación Intercultural. El citado error se subsanará en la versión a texto completo de esta revista en la base de datos DIALNET: http://dialnet.unirioja.es/servlet/autentificador?redirect=/servlet/ revista&tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=1244

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