Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova

BIOLOGIE
GHID de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta gimnazială de învăţămînt

Chişinău - 2011

Autori: MARIANA GORAŞ, şef adjunct Direcţie învăţămînt preşcolar, primar şi secundar general, Ministerul Educaţiei, profesor de biologie, grad didactic superior, coordonator STELA GÎNJU, doctor în biologie, conferenţiar universitar, USP LIUBA RUDEI, profesor de biologie, grad didactic superior, LT,,A. Agapie”, s. Pepeni, Sîngerei

2

SUMAR PRELIMINARII 1. CURRICULUMUL MODERNIZAT DE BIOLOGIE PENTRU GIMNAZIAL: CADRU CONCEPTUAL, STRUCTURĂ ŞI CONŢINUT ÎNVĂŢĂMÎNTUL

1.1. Principiile specifice disciplinei Biologie, pe care este fundamentat curriculumul modernizat pentru învăţămîntul gimnazial şi pe care se axează procesul educaţional modern la biologie 1.2. Avantajele curriculumului axat pe formarea de competenţe 1.3. Modificările ce au intervenit în curriculumul modernizat la Biologie pentru învăţămîntul gimnazial, comparativ cu precedentul curriculum 2. TAXONOMIA COMPETENŢELOR ŞCOLARE ŞI A OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE LA BIOLOGIE 2.1. Ce este competenţa şcolară? 2.2. Care este taxonomia competenţelor în învăţămîntul preuniversitar din Republica Moldova? 2.3. Care este algoritmul formării competenţelor? 2.4. Care este rolul obiectivelor în formarea competenţelor? 2.5. Ce nivele de clasificări ale obiectivelor corespund taxonomiei lui Bloom? 2.6. Categoriile de obiective ce pot fi realizate în cadrul lecţiei 2.7. Modalităţi de operaţionalizare a obiectivelor ce pot fi utilizate în practica educaţională 2.8. Verbele ce nu se utilizează la formularea obiectivelor operaţionale 2.9. Norme ce trebuie respectate la formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice (lecţiei) de Biologie 3. METODOLOGIA BIOLOGIE FORMĂRII COMPETENŢELOR SPECIFICE DISCIPLINEI

3.1. Cum se dezvoltă sistemul de competenţe specifice la disciplina Biologia pe trepte de învăţămînt? 3.2. Cum se realizează corelarea competenţe-subcompetenţe-conţinuturi-tipuri de activităţi de predare-învăţare-evaluare în procesul educaţional la Biologie? 4. STRATEGII ŞI TEHNOLOGII DIDACTICE COMPETENŢELOR SPECIFICE LA BIOLOGIE DIN PERSPECTIVA FORMĂRII

4.1. Strategiile şi tehnologiile didactice de tip formativ ce pot fi utilizate din perspectiva formării competenţelor (centrarea pe elev, învăţarea autonomă, utilizarea TIC etc) 4.2. Modalităţi de conexiuni intra - şi interdisciplinare din perspectiva formării competenţelor 5. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA BIOLOGIE 5.1. Elaborarea proiectării didactice 5.2. Proiectări didactice de lungă durată orientative, recomandate pentru clasele a VI-IX-a.
3

5.3. Conţinutul tematic al activităţilor cu caracter practic, recomandat la biologie pentru treapta gimnazială 6. CURRICULUMUL MODERNIZAT ŞI PROIECTAREA EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE LA BIOLOGIE AXATĂ PE FORMAREA COMPETENŢELOR 6.1. Cum se realizează evaluarea rezultatelor şcolare din perspectiva formării competenţelor? (principii de evaluare, tipuri, forme, metode, tehnici, utilizarea TIC, evaluarea centrată pe succes) 6.2. Rolul evaluării formative în contextul formării competenţelor specifice 6.3. Realizarea evaluării sumative la modul în contextul formării competenţelor specifice 7. LECŢIA MODERNĂ DE BIOLOGIE ŞI SPECIFICUL EI 7.1. Cerinţele pentru o lecţie modernă de Biologie 7.2. Tipuri de lecţii de biologie pe care se axează învăţămîntul modern 7.3. Elaborarea proiectului didactic la biologie în corelare cu tipurile de lecţii 7.4. Evaluarea (autoevaluarea) unei lecţii asistate (realizate) la bilogie 8. METODOLOGIA UTILIZĂRII SUPORTULUI DIDACTIC LA BIOLOGIE ÎNVĂŢĂMÎNTUL GIMNAZIAL PENTRU

8.1. Suportul didactic existent ce poate fi utilizat în procesul educaţional la biologie din perspectiva formării competenţelor. 8.2. Rolul manualului de Biologie în procesul educaţional modern BIBLIOGRAFIE

4

PRELIMINARII Curriculumul modernizat la biologie pentru învăţămîntul gimnazial reprezintă un document normativ care orientează şi monitorizează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea eficientă a procesului educaţional la disciplină. Necesitatea modernizării curriculumului a rezulatat din diverse considerente, printre care ar fi: - asigurarea unei treceri armonioase de la o treaptă de studii la alta; - racordarea curriculumului la standardele educaţionale de calitate la nivelul Uniunii Europene; - problematica lumii moderne, ce se confruntă cu noi cerinţe: economice, sociale, culturale, ecologice etc.; - pregătirea necesară pentru adaptarea la condiţiile mereu în schimbare ale vieţii; - comportamentul persoanei vizînd deprinderile de acţiune într-o situaţie concretă; - valorizarea competenţelor pentru viaţă în baza extinderii evolutive a cunoştinţelor; - abordarea diferenţiată, individualizată a elevului pentru instituirea unei şcoli prietenoase copilului, centrate pe elev; - dezvoltarea abilităţii de a acţiona autonom, a folosi instrumente în mod interactiv, a dezvolta deprinderi necesare societăţii; - orientarea demersului educaţional spre liberalizare şi desfăşurare în contextul pedagogiei axate pe competenţe, promovarea intensă a metodelor interactive. Funcţiile curriculumului la biologie în învăţămîntul gimnazial: - reprezintă actul normativ al procesului de predare-învăţare-evaluare a biologiei în contextual unei pedagogii axate pe competenţe; - asigură repere privind proiectarea didactică şi desfăşurarea procesului educaţional din perspectiva unei pedagogii axate pe competenţe; - reprezintă baza elaborării strategiei de evaluare la biologie; - orientează procesul educaţional spre formarea de competenţe la elevi; - asigură baza privind elaborarea manualelor şcolare, ghidurilor metodologice, testelor de evaluare. Utilizarea curriculumului de către profesorii de biologie ce predau materia de studiu la treapta de gimnaziu, va servi un suport în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea procesului didactic, formarea, dezvoltarea şi evaluarea competenţelor la elevi. Curriculumul este destinat cadrelor didactice, inspectorilor, specialiştilor principali la disciplină, autorilor de manuale şi ghiduri metodologice, managerilor instituţiilor de învăţămînt, şefilor de catedră la disciplină, elevilor şi părinţilor. Curriculumul gimnazial la biologie oferă libertate profesorului la: - proiectarea demersului educaţional; - realizarea reeşalonării în proiectarea didactică de lungă durată pe parcursul semestrului/ anului de studii privind consecutivitatea unităţilor de conţinut sau a temelor abordate; - repartizarea numărului de ore pentru predarea temelor în cadrul unităţilor de conţinuturi; - selectarea/organizarea activităţilor de învăţare adecvate condiţiilor concrete ale clasei. Rămîne obligatorie realizarea formării competenţelor proiectate în curriculum.
5

1. CURRICULUMUL MODERNIZAT DE BIOLOGIE PENTRU ÎNVĂȚĂMÎNTUL GIMNAZIAL: CADRU CONCEPTUAL, STRUCTURĂ ŞI CONȚINUT Biologia este ştiinţa fundamentală a naturii, ce are ca obiect de studiu materia vie cu toate aspectele sale, bazată pe studierea organismelor vii, relaţiile dintre ele şi cu mediul înconjurător. Conform planului-cadru pentru învăţămîntul gimnazial, Biologia este disciplină obligatorie pentru clasele VI-IX, face parte din aria curriculară,,Matematică şi ştiinţe”. Valoarea formativă a disciplinei Competenţa reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini dobîndite de elevi prin învăţare, pentru a rezolva unele probleme cu care se confruntă în viaţa cotidiană. Valoarea formativă a disciplinei constă în formarea unor competenţe referitoare la protecţia mediului ambiant, la menţinerea stării de sănătate a elevului şi a celor din jur, competenţe care contribuie la acomodarea elevului la condiţiile reale, variabile ale vieţii. Curriculumul la biologie pentru învăţămîntul gimnazial orientează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea demersului educaţional în contextual unei pedagogii axate pe competenţe. Procesul educaţional la biologie este orientat spre formarea la elevi a competenţelor specifice disciplinei: 1. Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de comunicare referitoare la: structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi biologice şi rolul acestora în supravieţuirea organismelor. 2. Competenţa de a investiga procese biologice cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de laborator. 3. Competenţa de a aplica tehnici interactive de acmulare, înregistrare, reprezentare, interpretare şi comunicare a informaţiei referitoare la organisme, procese şi fenomene biologice şi corelaţiei dintre ele. 4. Competenţa de a proiecta acţiuni de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor. 5. Competenţa de a se implica personal în activităţi de menţinere a propriei stări de sănătate şi a celor din jur. Competenţele specifice au fost deduse în baza competenţelor-cheie, competenţelor transdisciplinare, se formează la elevi atît pe durata unui an şcolar, cît şi pe durata treptei gimnaziale, ţinîndu-se cont de particularităţile de vîrstă ale elevilor. Structura curriculumului modernizat la Biologie: Preliminarii
6

I. Concepţia didactică a disciplinei II. Competenţe-cheie/transversale III. Competenţe cheie/transversale şi competenţe transdisciplinare pentru treapta gimnazială de învăţămînt IV. Competenţe specifice ale disciplinei Biologie V. Repartizarea unităţilor de conţinut pe clase şi pe unităţi de timp VI. Subcompetenţe, unităţi de conţinut, activităţi de învăţare şi evaluare pe clase VII. Strategii didactice VIII. Strategii de evaluare Referinţe bibliografice Administrarea disciplinei: Statutul disciplinei Disciplină obligatorie Aria curriculară Matematică şi ştiinţe Nr. de unităţi de conţinuturi pe clase 7 7 7 7 Nr. de ore pe an 34 68 68 68

Clasa VI VII VIII IX

1.1. Principiile specifice disciplinei Biologie, pe care este fundamentat curriculumul modernizat pentru învăţămîntul gimnazial şi pe care se axează procesul educaţional modern la biologie Procesul educaţional la Biologie se axează atît pe principii generale, cît şi pe principii specifice disciplinei: Principii generale 1. Principiul ştiinţific Presupune înarmarea elevilor pe parcursul anilor de studiu cu cunoştinţe strict ştiinţifice ce corespund caracterului contemporan al stiinţelor. Principala cerinţă a acestui principiu este selectarea ştiinţifică a materiei de studiu. 2. Principiul accesibilităţii Constă în adaptarea cunoştinţelor, a formelor de transmitere şi sarcinilor, elevilor la nivelul dezvoltării lor psihice, al cercului lor de cunoştinţe şi reprezentări, al capacităţii lor de muncă. Respectarea acestui principiu presupune trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la compus. Respectarea principiului accesibilităţii presupune expunerea cunoştinţelor gradat, trecînd de la fapte concrete la generalizări, de la generalizări mai simple, la cele mai complexe. 3. Principiul sistemic (sistematizării) În cadrul lecţiei trebuie de respectat transmiterea unui cuantum de cunoştinţe ştiinţifice expuse în mod sistematic.

7

Expunerea sistemică a cunoştinţelor presupune legătura cunoştinţelor noi asimilate de cele anterioare, în vederea lărgirii şi aprofundării continuie a cunoştinţelor. Acest principiu este respectat în Currciuculum de Biologie, treapta gimnazială atît pe orizontală, cît şi pe verticală. Principii specifice 1. Principiul abordării integrate a disciplinei – structurarea conţinuturilor într-o viziune integrată, modulară, concentrică, urmărindu-se dezvoltarea competenţelor de investigaţie complexă a naturii. De exemplu, clasa a VI-a, unitatea de conţinut,,Sisteme vitale”, activitatea de învăţare,,,Realizarea unor clasificări a animalelor după tipul de respiraţie, modul de nutriţie, tipul sistemului circulator”, implică o abordare integrată a conţinutului, prin dezvoltarea competenţelor de investigaţie complexă a naturii ca un tot unitar. Clasa a VI-a, unitatea de conţinut,,Sisteme de susţinere”  Structuri de susţinere la animale.  Structuri de susţinere la plante. Clasa a VIII-a Modulul „ Sisteme de susţinere”  Sistemul osos la om. Scheletul. Structura oaselor.  Sistemul muscular la om. Grupele principale de muşchi. Structura. Compoziţia şi proprietăţile muşchilor.  Fiziologia sistemului locomotor.  Afecţiuni ale sistemului locomotor şi acordarea primului ajutor în caz de afecţiuni.  Igiena sistemului locomotor. Clasa a IX-a Modulul „Sisteme de susţinere”  Rolul sistemelor de susţinere în supravieţuirea organismelor. 2. Principiul centrării activităţii / demersului didactic pe elev – adoptarea unui demers de învăţare activă, prin propunerea unor activităţi individuale sau în grup, în care elevii să-şi dezvolte independenţa de acţiune, originalitatea şi creativitatea realizînd/desfăşurînd activităţile în ritm propriu fiecăruia. De exemplu, clasa a VIII-a, unitatea de conţinut,,Ocrotirea mediului”, activitatea de învăţare,,Redactarea unor comunicări/prezentări Power Point referitoare la modificările organismului uman în timp sub influenţa factorilor nocivi”, contribuie la o învăţare activă, dezvoltată prin motivaţie, în ritmul propriu al fiecărui elev, cu tendinţă de a-şi prezenta produsul muncii prin originalitate, creativitate, măiestrie şi încredere în forţele proprii. 3. Principiul funcţionalităţii/ utilităţii sociale ale procesului didactic presupune elaborarea unor situaţii de problemă, rezolvarea cărora contribuie la autoactualizare.

8

De exemplu, clasa a VII-a, unitatea de conţinut ,,Sisteme vitale”, activitatea de învăţare,,Elaborarea unui regim alimentar pentru menţinerea echilibrată a metabolismului”, contribuie la autoactualizare în rezolvarea situaţiei de problemă. Acest principiu se observă şi în curriculumul gimnazial la biologie prin subcompetenţe, conţinuturi şi activităţi: Exemplu: clasa VII-a Subcompetenţe Conţinuturi Propunerea regulilor de igienă Igiena sistemelor vitale a sistemelor vitale Exemplu: clasa a VIII-a Subcompetenţe Aplicarea acţiunilor de acordare a primului ajutor în caz de entorse, fracturi, luxaţii. Conţinuturi Afecţiuni ale sistemului locomotor şi acordarea a primului ajutor în caz de afecţiuni. Activităţi Demonstrarea unor acţiuni de acordare a primului ajutor în cau de entorse, fracturi, luxaţii. Activităţi Elaborarea unui regim alimentar pentru menţinerea echilibrată a metabolismului.

4. Principiul lateralizării echilibrate a informaţiei presupune propunerea unui set de sarcini didactice pentru dezvoltarea echilibrată a emisferelor cerebrale (stîngă şi dreaptă). Din punct de vedere fiziologic, cele două emisfere ale creierului omului percep, prelucrează şi stochează informaţia în mod diferit. Centrii conştiinţei şi vorbirii sînt situaţi în emisfera stîngă, se consideră, că ştiinţa şi teoriile ştiinţei sînt produsele activităţii emisferei stîngi. Este activată emisfera dreaptă, cînd omul se interesează de lumea înconjurătoare, caută noi soluţii de rezolvare a diferitor situaţii. Din cercetările effectuate, referitoare la activitatea creierului, teoreticienii au expus ideea despre,,alternativa de implicare a elevilor în procese de cunoaştere şi modelare, nu doar oferirea de cunoştinţe şi modele teoretice gata”, în scopul dezvoltării succesului învăţării. Exemple de sarcini didactice, rezolvarea cărora contribuie la dezvoltarea echilibrată a emisferelor cerebrale: Clasa a VI-a Tema: Efectele acţiunii omului asupra diversităţii mediului. Sarcina: Elaborează un poster în care să enumeri argumente despre,,Efectele pozitive şi negative ale omului asupra mediului”. (Sarcina propusă contribuie la dezvoltarea emisferei drepte) Clasa a VII-a Tema: Igiena organelor de simţ la om
9

Sarcina: Elaborează buletine informative referitoare la igiena organelor de simţ la om, în care să argumentezi despre necesitatea respectării igienii pentru sănătatea organismului. (Sarcina propusă contribuie la dezvoltarea emisferei drepte) Clasa a VIII-a Tema: Compoziţia chimică a celulei Sarcina: Prezintă tipurile de substanţe chimice a celulei într-un conspect de reper. (Sarcina propusă contribuie la dezvoltarea emisferei stîngi) Clasa a IX-a Tema: Mecanismele transmiterii caracterelor ereditare Sarcina: Utilizînd simbolurile genetice, demonstrează prin scheme transmiterea unui character ereditar autozomal dominant şi recesiv la om. (Sarcina propusă contribuie la dezvoltarea emisferei stîngi) Exemple de activităţi pentru dezvoltarea echilibrată a ambelor emisfere cerebrale: Clasa VI-a Activităţi pentru emisfera stîngă  Schiţarea particularităţilor structurilor plantelor adaptate pentru polenizare. Elaborarea unor tabele comparative ale scheletului la diferite animale. Activităţi pentru emisfera dreaptă  Reprezentarea artistică a unor bioritmuri la plante şi animale (desen, eseu, etc.).  Elaborarea unor eseuri metaforice, în care să se evidenţieze particularităţile şi importanţa răspîndirii fructelor şi seminţelor.  Modelarea unei celule vegetale sau animale din diverse materiale.  Elaborarea unui album cu fotografii şi date despre consecinţele pozitive şi negative ale intervenţiei omului întrun ecosistem din localitate.

VII-a

VIII-a

 

IX-a

Reprezentarea schematică a nivelurilor structurale ale organismelor. Reprezentarea grafică a lanţurilor trofice, piramidelor ecologice, relaţiilor trofice dintrun ecosistem.

5. Principiul corelaţiei interdisciplinare presupune abordarea unui demers didactic interdisciplinar cu geografia, fizica, chimia, matematica, desenul, literatura etc. care motivează şi condiţionează caracterul sistemic al învăţării. Exemplu 1: Tema:,,Cicluri biogeochimice: circuitul apei, carbonului şi azotului în natură”, clasa a VIII-a are tangenţe cu chimia.
10

Tema:,,Compoziţia chimică a celulei”, clasa VIII-a, tangenţe cu chimia. Tema:,,Ochiul şi văzul la om”, clasa a VII-a, are tangenţe cu fizica. Activitatea propusă de Curriculum ,,Elaborarea unor eseuri metaforice, în care să se evidenţieze particularităţile şi importanţa răspîndirii fructelor şi seminţelor” are tangenţe cu limba şi literatra română. Exemplu 2: Biologie – geografie Biologie. Reacţia plantelor la factorii de mediu: - Comportamente de integrare ale animalelor în mediu; - Aspecte sezoniere ale ecosistemelor; - Rezervaţii naturale din Republica Moldova; - Diversitatea plantelor şi animalelor din Republica Moldova. Geografie. Vremea şi clima: - Zonele de climă; - Caracteristici regionale din Republica Moldova. Biologie – chimie Biologie. Compoziţia chimică a celulei. Chimie. Clasificarea substanţelor anorganice. Sărurile, rolul biologic şi utilizarea lor. Apa. Importanţa apei. Proprietăţile apei. Principiile enumerate şi abordarea lor în organizarea şi desfăşurarea procesului de sudii la

biologie, contribuie la formarea unui sistem de competenţe funcţionale la elevi, în scopul dezvoltării multilaterale a personalităţii elevului, necesitate primordială pentru adaptarea la condiţiile diverse ale vieţii cotidiene.

1.2. Avantajele curriculumului axat pe formarea de competenţe - Extinde libertăţile profesorului în scopul formării competenţelor la elevi; - favorizează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ, din perspectiva unui sistem de valori educaţionale; - trasează anumite principii, în baza cărora procesul de studiu este orientat spre asigurarea formării la elevi a unor competenţe funcţionale, necesare pentru adaptarea la condiţiile variabile ale vieţii; - oferă libertate elevului în formarea atitudinilor şi valorilor prin dezvoltarea competenţelor de dobîndire a cunoştinţelor, de autocunoaştere şi autorealizare, de acţiune etc.;

11

- dezvoltă elevilor competenţe funcţionale pentru rezolvarea situaţiilor de problemă din viaţa cotidiană; - permite fiecărui elev să-şi realizeze potenţialul propriu în cunoaştere, comportament, socializare, include elevul în activitatea de instruire activă, pentru a-şi dezvolta experienţele individuale. 1.3. Modificările ce au intervenit în curriculumul modernizat la biologie pentru învăţămîntul gimnazial, comparativ cu precedentul curriculum La nivel de structură, deosebirile în plan comparativ sînt indicate în tabelul de mai jos: Curriculum la biologie, ediţia anului 2006  Notă de prezentare  Repere conceptuale  Obiective generale  Obiective-cadru  Modelul didactic al disciplinei pe clase  Sugestii metodologice  Sugestii de evaluare  Bibliografie Curriculum la biologie, ediţia anului 2010  Preliminarii  Concepţia didactică a disciplinei  Competenţe-cheie / transversale  Competenţe-cheie / transversale şi competenţe transdisciplinare pentru treapta gimnazială de învăţămînt  Competenţe specifice ale disciplinei  Repartizarea unităţilor de conţinut pe clase şi pe unităţi de timp  Strategii didactice  Strategii de evaluare  Referinţe bibliografice

2. TAXONOMIA COMPETENŢELOR ŞCOLARE ŞI A OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE LA BIOLOGIE 2.1. Ce este competenţa şcolară? Competenţa şcolară este un ansamblu/ sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini dobîndite de elevi prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate vîrstei elevului şi nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală. Competenţa şcolară reprezintă o structură finalizată, care se compune din componentele declarativă, procedurală şi conativă (savoir-dire, savoir-faire, savoir-être), generate prin mobilizarea unui cuantum de resurse interne ale subiectului (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) într-un cadru delimitat de situaţii semnificative (pedagogic intenţionate sau spontane, cu
12

caracter disciplinar sau inter-/ transdisciplinar) şi care se manifestă, în situaţii de evaluare, semnificative şi intenţionate, printr-o performanţă şcolară. Competenţa reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, capacităţi, şi abilităţi, organizate pentru a rezolva o sarcină sau un ansamblu de sarcini corespunzătoare exigenţelor sociale. În contextul definiţiilor expuse mai sus, competenţa include în sine trei aspecte (Fig.1): - aspectul cognitiv, care vizează utilizarea teoriilor şi a noţiunilor, precum şi a cunoştinţelor dobîndite prin experienţa de viaţă; - aspectul funcţional (priceperi şi deprinderi), care reprezintă ceea ce trebuie să facă omul în domeniul său de activitate: profesional, educaţional, social; - aspectul etic, care vizează prezenţa valorilor personale şi profesionale. Rezultanta acestor trei aspecte determină competenţa persoanei, aceasta vizînd deprinderile comportamentale într-o situaţie concretă. (N. Bernaz, « Curriculum gimnazial la bilogie »)

Fig. 1. Componentele competenţei 2.2. Care este taxonomia competenţelor în învăţămîntul preuniversitar din Republica Moldova ? Competenţele, după nivelul de generalizare, sînt clasificate după cum urmează (Fig. 2): Competenţe – cheie transversale, cele mai generale, ne indică competenţele pe care tebuie să le achiziţioneze elevul la finele procesului de studii. Competenţe pentru treapta gimnazială de învăţămînt - ne indică competenţele pe care trebuie să le posede elevul la finele studierii în cadrul gimnaziului. Competenţe specifice disciplinei – ne indică competenţele, pe care trebuie sa le achiziţioneze elevul la finele studerii disciplinei (biologia), prin cunoştinţe, deprinderi, capacităţi.

13

Competenţele–cheie transversale au fost elaborate în baza Recomandării Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi, care conturează pentru absolvenţii învăţămîntului obligatoriu, un „profil de formare european” structurat pe opt domenii de competenţe- cheie: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Comunicare în limba maternă; Comunicare într-o limbă străină; Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie; Competenţe digitale; Competenţe interpersonale, civice, morale; Competenţe de a învăţa să înveţi; Iniţiativă şi antreprenoriat; Sensibilizare şi exprimare culturală.

I. Competenţe-cheie transversale Sistemul de competenţe-cheie transversale pentru sistemul de învăţămînt din Republica Moldova a fost definit pe baza competenţelor-cheie stabilite de Comisia europeană şi a profilului absolventului: 1. competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi; 2. competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat; 3. competenţe de comunicare într-o limbă străină; 4. competenţe acţional-strategice; 5. competenţe de autocunoaştere şi autorealizare; 6. competenţe interpersonale, civice, morale; 7. competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie; 8. competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale (TIC); 9. competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi a crea valori); 10. competenţe antreprenoriale. II. Competenţe-cheie/ transversale şi competenţe transdisciplinare pentru treapta gimnazială de învăţămînt 1. Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi    Competenţa de planificare şi organizare a propriei învăţări atît individual cît şi în grup. Competenţa de realizare a unor contacte comunicative constructive în limba Competenţa de utilizare adecvată în limba maternă/de stat a terminologiei specifice 2. Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat maternă/limba de stat atît oral cît şi în scris. disciplinelor de învăţămînt studiate la treapta gimnazială. 3. Competenţe de comunicare într-o limbă străină  Competenţe de a comunica într-o limbă străină în situaţii cunoscute, modelate.
14

4. Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie  Competenţe de a dobîndi şi a aplica cunoştinţe de bază din domeniul Matematică, Ştiinţe ale Naturii şi Tehnologii în rezolvarea unor probleme şi situaţii din viaţa cotidiană. 5. Competenţe acţional-strategice      Competenţe de a identifica probleme acţional-strategice şi a propune soluţii de rezolvare. Competenţe de a-şi planifica activitatea, de a prognoza rezultatele aşteptate. Competenţe de a elabora strategii de activitate în grup. Competenţe de utilizare în situaţii reale a instrumentelor cu acţiune digitală (telefonul, Competenţe de a crea documente şi a utiliza serviciile electronice de bază (e-guvernare,

6. Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale (TIC)

teleghidul, calculatorul electronic etc.). e-business, e-educaţie, e-sănătate, e-cultură), în comunicare şi dobîndirea informaţiilor, inclusiv reţeaua Internet. 7. Competenţe interpersonale, civice, morale    Competenţe de a lucra în echipă, de a preveni şi rezolva situaţiile de conflict. Competenţe de a accepta şi a respecta valorile fundamentale ale democraţiei, a practicilor Competenţe de a se comporta în situaţii cotidiene în baza normelor şi valorilor moral spirituale. Competenţe de a se autoaprecia adecvat şi a-şi valorifica potenţialul pentru dezvoltarea Competenţe de a alege modul sănătos de viaţă. Competenţe de a se adapta la condiţii noi. Competenţe de receptare a culturii naţionale şi a culturilor europene. Competenţe de a aprecia diversitatea culturală a lumii şi de a fi tolerant la valorile

democratice şi a drepturilor omului.

8. Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare      personală şi autorealizare.

9. Competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi de a crea valori)

culturale ale altor etnii. 10. Competenţe antreprenoriale   Competenţa de a se orienta în domeniile profesionale din economie şi viaţa socială în Competenţe de utilizare a regulilor de elaborare a unor proiecte de cercetare şi dezvoltare vederea selectării viitoarei profesii. simple în domeniul antreprenorial.
15

III. Competenţe specifice ale disciplinei Biologie 1. Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de comunicare referitoare la: structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor. 2. Competenţa de a investiga procese biologice cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de laborator. 3. Competenţa de a aplica tehnici interactive de acumulare, înregistrare, reprezentare, interpretare şi comunicare a informaţiei referitoare la organisme, procese şi fenomene biologice şi a corelaţiei dintre ele. 4. Competenţa de a proiecta acţiuni de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor. 5. Competenţa de a se implica personal în activităţi de menţinere a propriei stări de sănătate şi a celor din jur.

Fig. 2. Ierarhizarea competenţelor 2.3. Care este algoritmul formării competenţelor ? Elevul trebuie să achiziţioneze conform algoritmului C= c¹ +→c² +→c³, în care c este competenţa. c¹- cunoştinţe funcţionale, folositoare şi nu enciclopedice, care necesită doar reproducerea, cunoştinţe, care ar duce la formarea unor capacităţi (c²); c²- capacităţi de aplicare a cunoştinţelor, manifestate public sub forma unor priceperi, abilităţi şi deprinderi de a valorifica aceste capacităţi în activitatea şcolară, extraşcolară şi postşcolară, iar
16

în final, împreună, aceste capacităţi-priceperi, abilităţi şi deprinderi să fie manifestate în plan social sub forma unor comportamente (c³); c³- comportamente constructive, la rîndul lor acestea, fiind rezultanta formării la lecţie ca şi în viaţa şcolară a unor conduite şi atitudini pozitive exprimate şi manifestate ca atare pe plan social, dar dobîndite pe parcursul anului-anilor de studii. Astfel, concluzionăm că pentru a forma o competenţă la elevi nu este suficient să sumăm şi să adăugăm un şir de achiziţii şcolare dobîndite de către subiect (C=c,c,c sau C= c+c+c), cînd mai ales e vorba de o însumare prin consecinţă C= c¹ +→c² +→c³. Formarea de competenţe în cadrul unor activităţi didactice (adaptată după A. Rusu) urmează parcursul prezentat mai jos (Fig. 3):

Fig. 3. Piramida formării competenţelor Pentru formarea unei competenţe este necesară aplicarea unei strategii didactice eficiente. Aplicarea strategiei didactice este bazată pe formularea corectă a sarcinii de învăţare, care constă dintr-un enunţ imperativ adresat elevilor în mod diferenţiat pentru a realiza prin acţiune obiectivul scontat. Sarcina de învăţare trebuie să cuprindă expresii ce vor desemna natura sarcinii şi expresii ce vor desemna nivelul de performanţă scontat.

17

Cunoaşterea (amintirea) – Producerea informaţiilor exacte din memorie De asemenea, aplicarea strategiei didactice va fi posibilă datorită situaţiei de învăţare create, care consta în cumulul de condiţii asigurate elevului, pentru a realiza sarcina conexă în minim de timp şi cu maximă satisfacţie. Condiţiile de învăţare se clasifică în: condiţii interne (aptitudinile personale ale elevului, motivaţia, etc.) şi condiţii externe (metode, mijloace, materiale, sprijin direct, etc.). În concluzie, pentru ca elevul să-şi formeze o competenţă este necesar:  să stăpînească un ansamblu de cunoştinţe fundamentale în dependenţă de problema ce rmează a fi rezolvată în final;  să-şi dezvolte capacităţi şi deprinderi de a utiliza cunoştinţele în situaţii simple, realizînd astfel funcţionalitatea cunoştinţelor;  să soluţioneze diverse situaţii-problemă, conştientizînd astfel cunoştinţele funcţionale în viziune proprie;  să rezolve situaţii semnificative în diverse contexte care prezintă anumite probleme complexe din viaţa cotidiană, manifestînd comportamente/atitudini conform achiziţiilor finale – competenţe. 2.4. Care este rolul obiectivelor în formarea competenţelor Obiectivele operaţionale vizează asemenea sarcini didactice ale cadrului didactic la fiecare lecţie în parte, diferenţiate pe teme /conţinuturi şi niveluri de performanţă, elaborate cu ajutorul verbelor de acţiune, cu sprijinul cărora se desfăşoară activităţile pe diverse niveluri cognitive (D. Copilu, 2009). În procesul de trecere de la obiective la competenţe, rolul obiectivelor nici de cum nu este neglijat. Dacă competenţele ne idică „ieşirea” (output), finalitatea, producţia la care trebuie să ajungă elevul, atunci obiectivele operaţionale ne indică „intrarea”(input), calea, modalitatea de ajunge la producţia, finalitatea scontată (Fig.2). Obiectivele operaţionale sînt formulate de către cadrul didactic pentru un anumit contingent de elevi şi nu trebuie împrumutate de la o clasă la alta sau copiate. 2.5. Ce nivele de clasificări ale obiectivelor corespund taxonomiei lui Bloom ? Taxonomia lui Bloom revizuită în anul 1999 face diferenţa între „a şti ce”, conţinutul gîndirii şi „a şti cum”, procedeele utilizate în rezolvarea problemelor. Dimensiunea proceselor cognitive a taxonomiei lui Bloom revizuită are, ca şi cea originală, şase capacităţi. Acestea sînt de la cea mai simplă până la cea mai complexă: (a) cunoaşterea, (b) înţelegerea, (c) aplicarea, (d) analiza, (e) evaluarea şi (f) creaţia.
18

Identificaţi organele unui organism pluricelular. Recunoaşteţi cîte 4-5 organisme pluricelulare şi monoceulare. Răspundeţi la întrebări prin adevărat / fals sau la întrebări cu variante de răspuns.  Enumeraţi 5 organisme diurne. ..Recunoaşterea  Definiţi noţiunile: organsime monoceulare şi organisme pluricelulare.  Numiţi cinci părţi componente ale organului vizual.  Scrieţi importanţa locomoţiei omului în diverse condiţii. ..Reamintire  Redaţi schema de clasificare a organsimelor vii. Înţelegerea – Formarea înţelesului pe baza materialelor educaţionale sau a experienţelor Desenaţi o diagramă a compoziţiei aerului. Interpretaţi rolul de coordonare ale sistemului nervos şi endocrin în ..Interpretarea activitatea organismului uman.  Desenaţi schematic structura sistemului digestiv.  Găsiţi un exemplu de utilizare a structurii organsimelor vii în tehnică. ..Exemplificarea  Numiţi un mamifer care trăieşte în zona din localitatea voastră.  Clasificaţi organismele vii.  Grupaţi animalele indigene pe specii.  Selectaţi din lista prezentată organele corespunzătoare sistemului Clasificarea respirator.  Propuneţi un titlu pentru un scurt pasaj.  Enumeraţi punctele cheie din informaţia citită, referitoare la importanţa. Rezumarea  organismelor în circuitul materiei. Deducerea  Formulaţi o concluzie referitoare la rolul biosintezei proteinelor.  Explicaţi fenomenul, modul în care inima se aseamănă cu o pompă.  Folosiţi o diagramă Venn pentru a demonstra criterii de comparaţie Compararea după aseamănări şi deosebiri dintre ovogeneza şi spermatogeneza.  Desenaţi o diagramă prin care să explicaţi cum influenţează presiunea aerului asupra climei.  Oferiţi detalii pentru a motiva rolul structurilor de susţinere în supravieţuirea organismelor. Explicarea  Descrieţi procesul de gametogeneză. Aplicarea – Folosirea unui procedeu  Efectuaţi un experiment în baza unui algoritm propus de profesor  Aplicaţi acţiuni de acordare a primului ajutor în caz de entorse, fracturi, luxaţii  Executaţi acţiuni de salubrizare în zona şcolii Realizarea  Experimentaţi creşterea plantelor în diferite tipuri de soluri. Analiza – Descompunerea unui concept în părţi şi descrierea relaţiei dintre aceste părţi şi întreg  Identificaţi informaţiile importante dintr-un text ştiinţific şi reduceţi informaţiile fără importanţă.  Desenaţi o schemă, în care să diferenţiaţi organitele specifice ale Diferenţierea celulei animale şi ale celulei vegetale.  Aranjaţi imaginile cu animale pe categorii, luînd în consideraţie un Organizarea anumit criteriu.
19

  

 

Realizaţi o schemă în care să indicaţi cum interacţionează plantele şi animalele din zona voastră.  Citiţi articolele din presă pentru a determina punctele de vedere ale Atribuirea autorităţilor din Moldova faţă de o problemă a mediului. Analiza  Analizaţi un desen, o schemă Evaluarea – Emiterea de judecăţi pe baza unor criterii şi standarde  Ascultaţi un discurs şi întocmiţi o listă a contradicţiilor care apar în discurs.  Revizuiţi un plan de proiect pentru a vedea dacă sînt incluse toate Verificarea etapele necesare.  După ce aţi participat la elaborarea unei grile de evaluare criterială a unui proiect, apreciaţi măsura în care proiectul reflectă criteriile.  Alegeţi cea mai bună metodă pentru rezolvarea unei probleme.  Apreciaţi validitatea argumentelor pro şi contra ipotezelor de apariţie a Criticarea vieţii pe pămînt. Crearea – Combinarea mai multor elemente pentru a forma ceva nou sau recunoaşterea componentelor unei noi structuri  Pe baza unei liste de criterii, enumeraţi cîteva opţiuni pentru îmbunătăţirea mediului ambiant.  Formulaţi cîteva ipoteze ştiinţifice pentru a explica de ce plantele au Generarea nevoie de soare. Planificarea  Proiectaţi un şir de acţiuni de ocrotire a ecosistemelor din localitate.  Construiţi un habitat pentru păsările de apă din localitate.  Prezentaţi o scenetă ecologică.  Elaboraţi un arbore genealogic.  Alcătuiţi un album cu fotografii şi date despre consecinţele pozitive şi Producerea negative ale intervenţiei omului într-un ecosistem din localitate.

2.6. Categoriile de obiective ce pot fi realizate în cadrul lecţiei După domeniul la care se referă, obiectivele operaţionale se clasifică în trei grupuri: cognitive, psihomotorii, afective. Obiectivele operaţionale cognitive capacităţii intelectuale. Obiectivele operaţionale psihomotorii se referă la operaţii manuale, la formarea de conduite mortice, practice. Obiectivele operaţionale afective vizează formarea convingerilor, valorilor, atitudinilor. Fiecărui tip de obiectiv îi corespund anumite verbe de acţiune, preluate din Taxonomia lui Bloom. Tipurile obiectivelor Cognitive Verbele de acţiune A defini, a memoriza, a enumera, a numi, a recunoaşte, a identifica, a scrie, a explica, a rezuma, a interpreta, a recunoaşte, a identifica.
20

se referă la asimilarea de cunoştinţe, la formarea

Psihomotorii

A schimba, a demonstra, a experimenta, a modifica, a opera, a clasifica, a compara, a selecta, a separa, a diferenţia, a aplica, a executa, a utiliza, a opera, a proiecta. A analiza, a diferenţia, a compara, a elabora, a crea, a genera, a planifica, a evalua, a manifesta.

Afective

2.7. Modalităţi de operaţionalizare a obiectivelor ce pot fi utilizate în practica educaţională Obiectivele operaţionale se referă la performanţele măsurabile şi detectabile prin schimbări vizibile de comportament şcolar. Acest tip de obiective sînt importante pentru proiectarea demersului educaţional, pentru că, după cum spunea Robert Mager „Dacă nu ştii unde mergi, atunci este dificil să alegi o cale potrivită de a ajunge la destinaţie”. R. Mager propune elaborarea obiectivelor operaţionale în baza unui model mnemonicACCM, unde A - semnifică auditoriul şi ne reaminteşte că obiectivele trebuie să fie focalizate asupra elevului şi nu asupra învăţătorului. C (primul) – ne sugerează întrebarea,,Ce acţiuni sau comportamente aşteptăm din partea elevilor ca un rezultat al lecţiei”, reprezintă comportamentul, ce se compune din 2 elemente: Un verb de acţiune şi o referinţă la conţinut. Verbul de acţiune specifică actul comportamental aşteptat din partea elevului. Referinţa de conţinut relevă un conţinut specific şi de regulă este precedat de către verb. C (al doilea) – reprezintă condiţiile (cum?) situaţiei în care se produce comportamentul aşteptat, aceştea fiind nişte parametri ai procesului de învăţare şi evaluare. În obiective sînt puse în evidenţă materialele ce pot fi utilizate de către elevi. M – reprezintă măsura (Cît?), acesta specificînd standardul minim de performanţă în termeni de calitate, cantitate şi timp. Exemplu: La sfîrşitul lecţiei elevul va fi capabil: O.O. Să enumere cîte 5 organisme diurne şi nocturne în baza imaginilor.

A

C

C

M

21

La sfîrşitul lecţiei elevul va fi capabil:

să enumere animale de pădure

în baza imaginilor.

5

2.8. Verbe ce nu se utilizează la formularea obiectivelor operaţionale În formularea obiectivelor operaţionale se utilizează verbele de acţiune, care ne indică concret acţiunea efectuată de către elev şi care poate fi evaluată. Nu se admit în formularea obiectivelor operaţionale verbele vagi, care nu indică acţiune concretă şi nu pot fi evaluate. Verbe vagi             Să ştie. Să afle. Să cunoască. Să înţeleagă. Să perceapă. Să priceapă. Să posede. Să stăpînească. Să sesizeze. Să fie convins. Să fie încredinţat. Să însuşească. Formularea obiectivelor operaţionale Nu este operaţional obiectivul: La finele lecţiei elevul va fi capabil: Să înţeleagă tipurile de reproducere a plantelor. Este operaţional obiecivul: La finele lecţiei elevul va fi capabil:  Să descrie tipurile de reproducere a plantelor, în baza planşelor. 

2.9. Recomandări pentru formularea obiectivelor operaţionale didactice (lecţiei) de Biologie

ale activităţii

1. Identificarea cunoştinţelor, abilităţilor şi comportamentului scontat ca un rezultat al realizării lecţiei; 2. Elucidarea sarcinilor de bază şi a celor secundare; 3. Programarea unui număr optim de obiective. 4. Obiectivele trebuie să corespundă particularităţilor de vîrstă. 5. Obiectivul va pune în evidenţă un comportament vizibil al elevului şi nu acţiuni neclare. 6. Obiectivul va proiecta o operaţiune simplă şi nu un comportament complex, greu de evaluat. 7. Obiectivul nu se va repeta prin diferite reformulări. 8. Se va utiliza un verb la modul conjunctiv. 9. Pentru a verifica dacă obiectivul operaţional este formulat corect, trebuie să găsim în el răspunsul la cele trei întrebări: Ce ? Cît? Cum? Nu se recomandă:
22

! Utilizarea verbelor vagi: să înţeleagă, să poată, să ştie, să perceapă, să posede, să stăpînească, să însuşească ş.a. ! Utilizarea a două verbe împreună (să enumere şi să recunoască) Exemplu: Subiectul: „Comportamentul alimentar al animalelor omnivore” Clasa: VI-a La sfîrşitul lecţiei elevul va fi capabil: Obiective operaţionale Cognitive: O.O 1 Să definească noţiunea de animal omnivor în baza informaţiei din manual. O.O2 Să enumere 6-7 animale omnivore în baza planşelor. Psihomotorii: O.O3 Să compare animalele omnivre cu animalele carnivore şi ierbivore în baza criteriilor propuse. O.O4 Să descrie comportamentul alimentar a animalelor omnivore în baza imaginilor. O.O5 Să clasifice animalele în trei grupuri conform tipului de hrană utilizat. Afective: O.O.6 Să manifeste atitudine grijulie faţă de animale în baza comportamentului propriu. Pentru a facilita formularea obiectivelor operaţionale, vă propunem în continuare un tabel, în care sînt prezentate exemple de cuvinte, enunţuri, care ar favoriza răspunsurile obiectivelor la întrebarea Cum? şi Cît? Cum să facă elevul? Dintr-o listă de caracteristici. Dintr-un text dat. În scris. Oral. Completînd schema. Completînd diagrama. În baza informaţiei din manual. În baza informaţiei oferite de profesor. În baza unei descrieri. În baza imaginii. Efectuînd experimentul. În baza mulajului. În baza planşei. Cît să facă elevul? Cu cuvinte proprii. 10 structuri. 5 animale. Principalele 8 cauze. Principalele trei tipuri de glande. Cîte un exemplu. O definiţe. Cel puţin, cinci particularităţi. O schemă. Un desen. Prin 2-3 propoziţii. Pe o jumătate de pagină. Trei exemple de factori.

3. METODOLOGIA FORMĂRII COMPETENȚELOR SPECIFICE DISCIPLINEI BIOLOGIE

23

3.1.Cum se dezvoltă sistemul de competenţe specifice la disciplina biologia pe trepte de învăţămînt ? Curriculumul modernizat la biologie pentru treapta gimnazială, axat pe competenţe orientează proiectarea, desfăşurarea şi organizarea demersului educaţional. Competenţa reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi, organizate pentru a rezolva o sarcină sau mai multe sarcini corespunzătoare exigenţelor sociale.

Componentele competenţei în aspect tridimensional determină competenţa persoanei, aceasta vizînd deprinderile comportamentale într-o situaţie concretă. La finele studiilor, este necesar pentru absolvenţi să dispună de: Competenţe – cheie/transversale reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate pînă la finalizarea educaţiei obligatorii şi urmează să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi. 2. Competenţe transdiciplinare/ pe trepte de învăţămînt constituie ponderea disciplinei biologie în formarea competenţelor vizate mai sus, fiind neuniformă, deoarece s-au conturat, în cadrul studierii, competenţe specifice care derivă din competenţele – cheie. 3. Comptenţe specifice – se formează la elevi pe parcursul anilor de studii la biologie, fiind nominalizate în curriculumul gimnazial de biologie. - Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de 1. comunicare referitoare la: structuri morfoanatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor.
24

- Competenţa de a investiga procese biologice cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de laborator. - Competenţa de a aplica tehnici interactive de acumulare, înregistrare, reprezentare, interpretare şi comunicare a informaţiei referitoare la organisme, procese şi fenomene biologice şi a corelaţiei dintre ele. - Competenţa de a proiecta actiuni de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor. - Competenţa de a se implica personal în activităţi de menţinere a propriei sănătăţi şi a celor din jur. Acestea avînd mai multe tangenţe cu urmatoarele competenţe-cheie: competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat; competenţa de a invăţa să înveţi; competenţe acţional-strategice; competenţe de bază în stiinţe şi în mod indirect cu celelalte. 4. Subcompetenţele reprezintă unităţi integre definitivate, derivate din competenţele specifice; se formează în cadrul unui modul, pe parcursul anului de studii şi se evaluează la finele modulului/anului de învăţămînt.

Sistemul de competenţe specifice la disciplina Biologie, reflectat în curriculumul gimnazial ce constituie baza sistemului de competenţe pentru treapta gimnazială poate fi reprezentat printrun sistem complex concentric, care reprezintă o matrice în formarea competenţei şi este proiectat de profesor. Ca puncte de reper pot servi cîteva exemple pentru formarea competenţelor specifice disciplinei, ce duc spre formarea competenţelor cheie, care pot fi formate preponderent prin disciplina Biologia: I. Clasa a VI-a, modulul 3, Sisteme vitale.
25

Tema: Comportamentul alimentar la animalele erbivore (Abrevieri: Cc – competenţe cheie, Ctr – competenţe transdisciplinare, Csp – competenţe specifice, S - subcompetenţe) Cc. Competenţa de comunicare în limba maternă/limba de stat Ctr.Competenţa de a comunica într-un limbaj ştiinţific coerent Csp. Competenţa de a utiliza cunoştinte de bază din domeniul biologiei în diverse siuaţii de comunicare referitoare la: structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi biologice şi a rolului acestora în supraveţuirea organismelor. S. Descrierea diferitor comportamente alimentare la animale. Obiective operaţionale: Elevul va fi capabil: - să definească în baza textului din manual, aliniatul II, noţiunea de animale erbivore. - să determine în baza informaţiei, 2 comportamente alimentare la animale. - să compare în baza diferitor criterii, comportamentele alimentare al fluturelui ochi-de-păun de zi şi al cerbului-lopătar. Tehnici de învăţare: jocul de rol, gîndirea creativă. Activităţi de învăţare: 1. Scrie definiţia de animale erbivore în baza textului. 2. Alcătuieşte o schemă-păianjen, în care vei ilustra, acţiunile animalelor erbivore pentru aşi dobîndi hrana, exemplifică.

3. Construieşte elementele comportamentului alimentar al fluturelui ochi-de-păun-de-zi, folosind litera în ambalaj. 4. Din careul cu litere determină denumirile camerelor stomacului la cerbul lopătar.
H M C I U R M P E M E L U F M L U R I H O N S O B M D I C H E A G L O A A C R I M S X L O T U A R 26

5. Compară comportamentul alimentar al fluturelui ochi-de-păun-de-zi cu al cerbului lopătar. după indicii: 1. Cu ce se hrănesc; 2. Organele de simţ implicate în comportamentul alimentar; 3. Modul de locomoţie care asigură găsirea hranei; 4. Modul de protecţie contraprădătorilor, în comportamentul alimentar. II. Clasa VII-a, modulul III, Sisteme de coordonare şi integrare ale organizmelor în mediu. Tema: Igiena organelor de simţ la om-ochiul. Cc.Competenţa de bază în ştiinţe. Ctr.Competenţa acţional strategică. Cs.Competenţa de a se implica personal în activităti de menţinere a propriei stări de sănătate şi a celor din jur. S.Aplicarea regulilor de igienă pentru menţinerea stării de sănătate a organelor de simţ la omochiul. Obiective operaţionale: Elevul va fi capabil: - să determine, în baza informaţiei, căile de survenire a oboselii ochiului; - să identifice în baza imaginilor, factorii de risc pentru vedere; - să analizeze în baza surselor informaţionale, maladii cu impact negativ asupra vederii; - să elaboreze buclete,,Păzea - ochiul”, în baza maladiilor analizate. Tehnici de învăţare: lucrul cu surse informaţionale, elaborare de buclete pentu elevi. Activităţi de învăţare: 1. În baza textului, p.64, alineatul II, determină ce este oboseala ochiului şi cînd survine. 2. Explucă proverbul “Să păzim ca lumina ochilui”. Lucrul în grup a cîte 5 elevi: 3. În baza informaţiei determină simptomele, factorii de risc şi denumirea afecţiunii oculare.(Anexa1) 4. În baza cunoştinţelor însuşite în cadrul lecţiei, alcătuieşte un buclet ”Păzea - ochiul”. 5. Pe poster elaborează planul unei săli de clasă, în care să existe condiţii optime pentru igiena organului vizual. III. Clasa VIII-a, modulul II, Sisteme vitale. Tema: Organizarea structurală a organismelor: celulă –ţesut – organ – organism. Cc. Competenţa de a învăţa să înveţe. Ctr. Competenţa de a aplica tehnici interactive de învăţare. Csp. Competenţa de a aplica tehnici interactive de prezentare a corelaţiei dintre organisme. S. Ierahizarea nivelurilor de organizare structurală a organismelor.
27

Obiectve operaţionale: Elevul va fi capabil: - sa definească în baza textului din manual noţiunile: nivelului celular, nivelului tisular, nivelului de organ, nivelului sistemului de organe, nivelului de organism; - să reprezinte schematic legatura dintre nivele in baza definiţiilor; - să estimeze în baza textului specificul nivelelor de organizare la plante şi animale; - să deseneze schematic cîte 5 nivele de organizare pentru lalea şi pisică, numind fiecare nivel. Tehnici de învăţare: analiza, sinteza, comparaţia, alcătuirea schemelor nivelelor de organizare. Activităţi de învăţare: 1. Scrie definiţiile noţiunilor: celulă, ţesut, organ, sistem de organe, organism; 2. Determină particularităţile nivelelor de organizare la organismele monocelulare; 3. Explică de ce la organismele pluricelulare sînt determinate nivele mai evaluate; 4. Enumeră nivelele de organizare la organismele pluricelulare: a) indicînd esenţa fiecărui nivel; b) prezentînd informaţia într-o schemă. 5. Explică care este specificul nivelelor de organizare la animale; 6. Desenează şi numeşte nivelele de organizare la pisică şi parameciu; 7. Compară nivelele de organizare la pisică şi parameciu, conform asemănărilor şi deosebirilor;

8. Desenează şi numeşte nivelele de organizare la planta de lalea.

IV. Clasa IX, modulul VI, Reproducerea în lumea vie.Bazele geneticii. Tema: Gametogeneza. Cc.Competenţa de comunicare în limba maternă/limba de stat. Ctr.Competenţa de a comunica înr-un limbaj ştiinţific coerent. Cs.Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de comunicare referitoare la procesele vitale ale organismelor. S. Descrierea procesului de gamatogeneză.
28

Obiective operaţionale: Elevul va fi capabil: - să definească în baza textului noţiunea de gametogeneză; - să examineze în baza desenelor, fotografiilor, ovule la diverse animale; - să studieze schema gametogenezei în baza planşei; - să indice în schema gametogenezei numarul de cromozomi. Tehnici de învăţare: studiul de caz. Activităţi de învăţare: 1. Determină în baza textului, definiţiile de gametogeneză, ovogeneză, spermatogeneză. 2. În baza alineatului 3, pagina 79, specifică caracterele distincte ale ovulului şi spermatozoidului. 3. Compară aceste două celule, determinînd două asemănări şi două deosebiri. 4. Elimină intrusul: a) Număr mare; b) Foarte mici; c) Conţine un nucleu; d) Gametogeneză; e) Posedă flagel. 5. Construieşte în baza tabelului (anexa 2), un grafic dreptunghiular ce ar ilustra numărul de cromozomi la diferite specii. 6. Analizează schema şi determină sensul ei, prezentînd doua argumente. Indică numărul de cromozomi.

7. În timpul unei excursii ai găsit în apropierea bazinului de apă frunze învelite. Îţi este cunoscut că tritonii învelesc cu grijă fiecare icră în frunze, încleindu-le cu un lichid mucozitar în aşa mod, ca icra să fie ascunsă între păturele frunzei. Determină 2 paşi pe care-i vei întreprinde. Argumentează. Anexa1. Afecţiuni oculare. Miopie - ochiul miop nu vede clar obiectele îndepărtate. Cauza: asimetria globului ocular al cărui ax antero-posterior este alungit. Imaginea se formează înaintea retinei. Simptome: nu se văd bine obiectele îndepărtate. Profilaxie: alimentaţie bogată în vitamine şi proteine. Se recomandă respectarea igienei cititului (distanţa de la carte - 35cm), lumina să cadă spre masa de lucru, din partea stîngă. Hipermetropie - ochiul hipermetrop nu vede clar obiectele apropiate. Cauza: asimetria globului ocular, a cărui ax antero-posterior este scurt. Imaginea se formază în spatele retinei. Simtome: nu se văd obiectele apropiate. Profilaxia: alimentaţia bogată în vitamine şi proteine, lumina să cadă spre masa de lucru, din partea stîngă.
29

Conjunctivita - inflamaţie infecţioasă a mucoasei conjunctivitei. Cauze: infecţii cu stafilococi, streptococi, microtraume, gaze toxice, praf. Simtome: ochii lăcrămează continuu, apare fotofobia, senzaţie de arsură oculară, însoţită de edeme ale pleoapelor şi secreţii cu aspect purulent. Profilaxia: respectarea cu stricteţe a regulilor de igienă individuală. Cataracta - tulburarea substanţei cristalinului. Cauze: dereglări ale metabolismului, traume, acţiunea unor substanţe toxice sau radioactive, poate fi factor ereditar. Simtome: în stadiul incipient se identifică cu greu; în stadiul tardiv, regiunea pupilei devine albă, scade claritatea vederii, ajungînd uneori la orbire.Tratament: se tratează prin intervenţii chirurgicale. Anexa 2. Tabelul cu numărul de cromozomi la diferite specii: Organismul Numărul diploid de cromozomi 14 12 20 16 24 Organismul Numărul diploid de cromozomi 8 4

1. Pisum sativum (fasolea). 2. Vicia faba (bobul). 3. Zea mays (porumbul). 4. Alium cepa (ceapa). 5. Lycopersicon esculentum (tomatele). 6. Triticum monococcum (grîul). 7. Beta vulgaris (sfecla). 8. Solanum tuberosum (cartoful).

9. Drosophila malanogaster (musculiţa de oţet). 10. Ascaris megalocephala (ascarida). 11. Bos taurus (taurul). 12. Ovis aries (oaia domestică). 13. Capra hircu (capra domestică). 14. Sus scrofa (porcul domestic). 15. Homo sapiens (omul).

60 54 60

14

18 48

38

46

3.2. Cum se realizează corelaţia competenţe-subcompetenţe-conţinuturi-tipuri de activităţi de predare- învăţare-evaluare în procesul educaţional la biologie? A fi competent înseamnă a fi capabil de a crea o sarcină ce impune mobilizarea diverselor resurse în anumite situaţii concrete. În final, un elev,,competent”, semnifică însuşirea/ stăpînirea unui anumit număr de situaţii. Competenţa şi situaţia se interpătrund. Analiza minuţioasă a enunţurilor competenţei, determină acţiunile/comportamentul aşteptat de la elev. Pe măsura actului de instruire, pentru cadrul didactic, este necesar să ocolească transformarea elevului într-un executor, totodată, să nu denatureze exersarea competenţei. Iniţial elevii acceptă problema pe care o pot soluţiona prin aplicarea mecanică,
30

ceea ce a învăţat. In continuare, complex dar explicit si progresiv, elevii vor fi familiarizaţi cu situaţiile în care ei vor fi competenţi. Situaţia-problemă prezintă activitaţi de învaţare şi evaluare, prin care elevii obţin competenţe şi sînt direcţionaţi în obţinerea celor mai bune soluţii. Cunoaşterea minuţioasă a curiculumui la biologie impune în ultimă instanţă determinarea corelaţiei competenţă - subcompetenţă - conţinuturi - activităţi de învăţare si evaluare. Determinarea corespondeţei pe orizontală ale competenţelor reflectate în conţinuturi, dobîndite pe baza activităţilor de învăţare si evaluare. Pentru disciplina biologie, corelaţia competenţelor la treapta gimnazială/ recomandată este prezentată în tabelul,,corelarea competenţei cheie/ transversale/ specifice/ subcompetenţăconţinuturi/ tipuri de activităţi”. Notă: Competenţe cheie – Cc Competenţe transversale – Ct Competenţe specifice – Cs Tabelul: Corelarea competenţelor la treapta gimnazială Cc Ct Cs Subcompetenţe Conţinuturi Tipuri de activităţi/recomandate 

Cc7 Ct3 Cs1  Cc2 Ct2 Cs3  

Identificarea plantelor si animalelor diurne şi nocturne. Compararea unor animale şi plante diurne şi nocturne. Interpretarea comportamentelor la plante şi la animale în funcţie de bioritm.

Modulul – bioritmuri; Clasa a VI -a / 2 ore.   Organisme diurne Organisme nocturne.

Cc7 Ct3 Cs1  Cc2 Ct4 Cs3 Cc4 Ct7 Cs5

Identificarea particularităţilor morfologice, sezoniere ale ciclurilor de

Clasa a VII-a / 6 ore  Aspecte sezoniere ale

Observarea activităţii liliecilor, cărăbuşilor, aricilor, pisicilor, vrăbiilor, bufniţelor, iepurilor, albinii în timpul zilei şi nopţii. Observarea şi înregistrarea datelor referitoare la închiderea şi deschiderea florilor. Reprezentarea artistică a unor bioritmuri la plante şi la animale (prin desen, eseu, poezii, ghicitori). Elaborarea unor proiecte pentru obţinerea seminţelor de plante anuale şi bienale.
31

dezvoltare la plante. Analiza cauzelor migraţiilor şi a hibernării la animale. Diferenţierea particularităţilor fiziologice în timpul perioadei active şi a hibernării. Argumentarea rolului migraţiilor şi a hibernării în viaţa animalelor.

 

ciclurilor de dezvoltare la plante. Migraţie. Hibernări.

Cc1 Ct1 Cs1  Cc2 Ct2 Cs4 Cc4 Ct3 Cs5 Cc7 Ct4 

Identificarea bioritmurilor fiziologice de lungă şi de scurtă durată la om. Argumentarea importanţei bioritmurilor în activitatea organismului uman.

Clasa a VIII - a / 5 ore  Bioritmuri fiziologice de lungă durată la om: ciclu ovarian, ciclul uterin. Bioritmuri fiziologice de scurtă durată la om: ciclul cardiac, bioritmul temperaturii corpului. Bioritmurile şi sănătatea.

 

Întocmirea unui calendar al înmuguririi, înfloririi, formării fructelor şi căderii frunzelor unei plante perene. Înregistrarea datelor plecării/ sosirii unor păsări migratoare şi a întrării/ ieşirii din hibernare a unor animale. Determinarea parametrilor factorilor de mediu (temperatură, umeditate, număr de insecte, viermi, aspectul vegetaţiei) în perioada migraţiilor. Observarea în natură a perioadei de construire a cuiburilor la păsările din localitate: rîndunici, vrăbii, berzei, etc. Întocmirea unui grafic al ovulaţiei pentru un ciclu menstrual normal. Dezbateri referitoare la modificările fiziologice si a simptomelor care însoşesc ovulaţia şi ciclul menstrual. Măsurarea pulsului, ritmului respirator în condiţii de repaos şi de activitate fizică. Studiu de caz pe tema:,,Ore de somn şi de activitate”. Întocmirea unor grafice pentru bioritmul cardiac, respirator şi al
32

Cc2 Ct2 Cs2  Cc4 Ct4 Cs4 Cc7 Cs5 

Identificarea aspectelor sezoniere ale unor ecosisteme. Stabilirea relaţiilor între condiţiile de mediu şi bioritmurile sezoniere ale organismelor.

Clasa a IX – a / 4 ore  Aspecte sezoniere ale ecosistemelor.

temperaturii corpului în diverse condiţii de activitate a organismului. Observarea fenofazelor la unele plante şi a bioritmului sezonier la unele animale din diverse ecosisteme din localitate. Desfăşurarea unor activităţi practice de determinare a cantităţii de amidon în frunzele plantelor în perioada de vară şi toamnă. Formularea concluziilor.

4.

STRATEGII ŞI TEHNOLOGII DIDACTICE DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENȚELOR SPECIFICE LA BIOLOGIE 4.1. Strategiile şi tehnologiile didactice de tip formativ ce pot fi utilizate din perspectiva formării competenţelor (centrarea pe elev, utilizarea TIC etc.) Strategiile didactice sînt demersuri acţionale şi operaţionale flexibile, coordonate şi

racordate la obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării învăţării, ale schimbărilor de atitudini şi de conduite în contextele didactice diverse, particulare. Strategia didactică ar include în sine mai multe elemente: forma de activitate a elevilor, mijloacele didactice utilizate şi metodele, procedeele, tehnicile care vin să eficientizeze predarea - învăţarea – evaluarea la disciplina biologie. Formele de activitate, care pot fi practicate la o lecţie de bilogie sînt: frontală, individuală, grup. Pentru realizarea cu succes a unei lecţii de bilogie sînt utilizate atît metode tradiţionale, cum ar fi convorbirea, explicarea, demonstrarea etc., cît şi metode netradiţionale, interactive. În continuare, propunem descrierea cîtorva metode care ar contribui cu succes la formarea competenţelor specifice disciplinei biologie la treapta gimnazială.
Competenţele specifice ale Biologie, treapta gimnazială Metode, tehnici, procedee eficiente 33

I. Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de comunicare referitoare la: structuri morfoanatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor.

Fishbowl (acvariu); Contraversa academică; 6 De CE ?; FRISCO; Pălăriile gînditoare; Interviul în trei etape.

II. Competenţa de a investiga procese biologice cu Activităţile experenţiale: ajutorul aparatelor şi ustensilelor de laborator. experienţa, activităţi practice.

experimentul

şi

III. Competenţa de a aplica tehnici interactive de Elaborare de postere, portofolii, etc. Prezentările acumulare, înregistrare, reprezentare, interpretare şi Power Point. comunicare a informaţiei referitoare la organisme, procese şi fenomene biologice şi a corelaţiei dintre ele. IV. Competenţa de a proiecta acţiuni de ocrotire a Metoda proiectelor. biodiversităţii şi a ecosistemelor. V. Competenţa de a se implica personal în activităţi Modelarea, activităţile experenţiale. de menţinere a propriei stări de sănătate şi a celor din jur.

I. Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de comunicare referitoare la: structuri morfoanatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor

Metoda ,,FRISCO” Tema: ,,Influenţa omului asupra diversităţii”, clasa a IX-a Obiectiv: Evidenţierea căilor de soluţionare a situaţiei ecologice existente. Materiale: Foi de flip-chart, cariocă. Toată clasa are o sarcină:,,Evidenţierea căilor de soluţionare a situaţiei ecologice existente în Moldova”. Fiecare grup va juca un anumit rol şi va îndeplini această sarcină din punctul său de vedere: I Grup - ,,Conservatorii” - sînt persoane închise în sine, nu acceptă noul, trăiesc cu ziua de ieri, acceptă tradiţionalul. II Grup - ,,Exuberanţii” - persoane excentrice, neordinare, care emit o mulţime de idei, unele din ele fiind năstruşnice, nerealizabile. III Grup - ,,Pesimiştii” – persoane permanent triste, ar vrea să înbunătăţească cumva situaţia, însă mereu există un motiv. V Grup - ,,Optimiştii” - persoane active, ce gîndesc pozitiv, accesptă ideile conservatorilor, exuberanţilor, contracarează pesimiştii.
34

Fiecare grup propune diverse căi, apoi are loc prezentarea. Metoda „Controversa academică” Tema: ,,Factorii de risc ai sănătăţii omului: Alcoolul, fumatul, substanţe narcotice”, clasa a VIII-a Obiectiv: Evidenţierea impactului factorilor de risc asupra sănătăţii omului. În dependenţă de tema studiată, profesorul formulează un enunţ dual, cum ar fi: 1. Persoanele care vor să se lase de fumat o pot face oricînd. 2. Alcoolismul nu este o boală. Elevii se repartizează în grupuri cîte 4. În interiorul grupului aceşti 4 elevi formează perechi: I pereche formulează argumente „pro”, iar a II echipă formulează argumente „contra” cu referinţă la problema respectivă. Apoi perechile se restructurează. Un elev de poziţia „pro” discută cu un elev de pe poziţia „contra”. După această etapă, perechile revin la forma iniţială şi discută despre ideile noi apărute în perioada etapei anterioare. Următoarea etapă constă în formarea a două echipe mari: una „Pro”- cu toţi elevii care au fost în această poziţie la etapa iniţală, şi o echipă „contra”. Începe discuţia subiectului. Fiecare echipă prezintă argumentele sale. În final se concluzionează. Metoda,,Interviul în trei etape” Poate fi aplicat la orice temă. Elevilor li se rezervează 10 minute pentru a studia o temă oarecare şi a formula întrebări. Toţi elevii sînt împărţiţi în echipe a cîte 3 elevi (Elevul A, elevul B, elevul C). Se realizează un interviu. Iniţial, elevul A adresează întrebări elevului B, elevul B răspunde, elevul C joacă rolul de secretar, care face notiţe, despre corectitudinea răspunsurilor elevului B. Apoi se schimbă cu rolurile: B adresează întrebări elevului C, iar A este secretar, apoi C adresează întrebări elevului A, iar B este secretar. Timpul pentru interviu este limitat - 6 minute. La fine se face o generalizare a materiei studiate şi se adresează întrebări pentru consolidare întregii clase.

II. Competenţa de a investiga procese biologice cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de laborator. În cadrul lecţiilor de biologie elevii au posibilitatea de a se familiariza şi a forma deprinderi practice de lucru cu diverse ustensile de laborator: lupa, microscopul, lame, lamele, ace de preparare. Activitatea practică: „Identificarea ţesuturilor mecanice la plante”. Tema: „Rolul sistemelor de susţinere în supravieţuirea organismelor”, clasa a IX-a.
35

Materiale şi ustensile: microscop, lamă, lamele, bisturiu, pipetă, ac de preparare, apă, fructul de păr. Obiectiv: 1. Identificarea ţesuturilor mecanice la plante. 2.Dezvoltarea deprinderilor practice de lucru cu microscopul. Desfăşurarea lucrării: I. Instalarea microscopului în stare de lucru. 1. Cu microscopul se lucrează numai în poziţie şezînd. 2. Microscopul se aranjează pe masă în dreptul umărului stîng, la 2 cm de marginea mesei. 3. Se instalează obiectivul x8 în poziţie perpendiculară faţă de măsuţa microscopului. Poziţia corectă a obiectivului este atunci, cînd la mişcarea lui se aude pocnitura. 4. Obiectivul x8 se aranjează la cca 1 cm de suprafaţa măsuţei. 5. Se deschide complet diafragma (unele microscoape nu au diafragmă). 6. Uitîndu-ne în ocular cu ochiul stîng, rotim oglinda pînă cînd în ocular nu vedem un cerc alb, luminos. 7. Pe masă se instalează lama cu preparatul, plasat într-o picătură de apă. Preparatul se acoperă cu lamela, astfel ca să nu apară bule de aer. 8. Se coboară obiectivul x8 la 5-7mm de măsuţă. 9. Uitîndu-ne în ocular, rotim cremaliera spre sine pînă apare imaginea clară a obiectului cercetat. II. Prepararea micropreparatului a) 1. 2. 3. 4. 5. Preparatul I: Ţesutul mecanic în fructul de păr. Faceţi o secţiune foarte fină prin miezul fructului de păr cu ajutorul bisturiului. Instalaţi secţiunea într-o picătură de apă pe lamă. Acoperţi secţiunea cu lamela. Priviţi la microscop. Pentru a observa mai bine ţesutul mecanic la fructul de păr se utilizează reagentul fluorglucina. În microscop vor fi vizibile sclereidele fructului de păr - celulele moarte ale ţesutului mecanic, cu pereţi foarte îngroşaţi, lignificaţi (des. 1).

36

III. Competenţa de a aplica tehnici interactive de acumulare, înregistrare, reprezentare, interpretare şi comunicare a informaţiei referitoare la organisme, procese şi fenomene biologice şi a corelaţiei dintre ele. Prezentările Power Point Curriculumul la Bilogie, treapta gimnazială propune redactarea unor prezentări Power Point, de exemplu Modulul III „Ocrotirea mediului”, clasa a VIII-a. Pentru realizarea unei prezentări eficiente, elevul trebuie îndrumat să respecte anumite reguli. Recomandări pentru realizarea unei prezentări eficiente Recomandări Minimalizaţi numărul de diapozitive. Detalii Pentru ca mesajul să fie clar şi publicul să fie atent şi cointeresat, utilizaţi un număr mic de dispozitive în prezentare. Stilul de font Helvetica şi Arial ajută la transmiterea mesajului. Evitaţi stiluri înguste, cum ar fi Arial Narrov şi evitaţi stiluri care conţin muchii complicate, cum este Times. O literă de 2,5 cm poate fi citită de la 3 metri. O literă de 5 cm poate fi citită de la 6 metri. O literă de 7,5 cm poate fi citită de la 9 metri. Simplificaţi textul utilizînd liste cu marcatori Utilizaţi marcatori sau propoziţii scurte şi
37

Alegeţi un stil de font pe care publicul îl poate citi de la distanţă.

Alegeţi o dimensiune de font care să-i permită publicului să citească de la distanţă.

sau propoziţii scurte.

încercaţi să le limitaţi la o singură linie, fără încadrarea textului. Publicul trebuie să vă asculte în timp ce prezentaţi informaţiile, nu să citească de pe ecran. Unele proiectoare trunchiază diapozitivele la margine, prin urmare se poate ca propoziţiile lungi să fie trunchiate. Unele articole nehotărîte se pot elimina pentru a reduce numărul de cuvinte de pe o linie.

Utilizaţi ilustraţii pentru a vă transmite mesajul.

Utilizaţi ilustraţii pentru a face expunerea mai atractivă. Cu toate acestea, nu trebuie să copleşiţi publicul adăugînd prea multe ilustraţii într-un diapozitiv. Utilizaţi doar atît text cât este necesar pentru ca legendele din diagrame şi grafice să fie uşor de înţeles. Alegeţi un şablon sau o temă atractivă, consistentă, care nu atrage prea mult atenţia. Nu trebuie ca fundalul sau aspectul să distragă atenţia de la mesaj. Temele setează automat contrastul dintre un fundal deschis şi un text închis la culoare sau dintre un fundal închis şi un text deschis la culoare. Pentru a cîştiga şi păstra respectul publicului, verificaţi întotdeauna ortografia şi corectitudinea gramaticală din prezentări.

Scrieţi legende uşor de înţeles pentru diagrame şi grafice. Alegeţi fundaluri fine pentru diapozitive şi păstraţi consistenţa acestora.

Utilizaţi un contrast puternic între culoarea fundalului şi culoarea textului.

Verificaţi ortografia şi corectitudinea gramaticală.

IV. Competenţa de a proiecta acţiuni de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor Metoda Proiectelor Iniţiată de J.Dewey, susţinută şi popularizată de W. Kilpatrick, „metoda proiectelor” a fost încă de la început fundamentată pe principiul potrivit căruia „viaţa este o acţiune, şi nu o muncă la comandă, iar şcoala, făcînd parte din viaţă, trebuie să-i adopte caracteristicile”. Metoda proiectelor a fost inspirată din principiul învăţării prin acţiunea practică, cu finalitate reală. Această metodă este opusă instruirii verbaliste şi livreşti, învăţarea prin realizarea de proiecte urma să devină pivotul unui învăţămînt care exprimă cerinţele educaţiei pragmatice
38

americane, care a apărat idealul omului practic, de acţiune şi independenţă în gîndire. În faza iniţială, metoda proiectelor reprezenta un mod mai cuprinzător de organizare a procesului de învăţămînt, potrivit căruia materia de studiu era împărţită într-un ansamblu de proiecte, apropiate centrelor de interes (şi nu pe obiecte de studiu), pe care elevii urmau să le realizeze efectiv, întrun termen determinat, ajungînd astfel să rezolve probleme autentice din lumea reală, să dobîndească cunoştinţe, abilităţi practice utile. Aplicată pe scară largă în SUA şi alte ţări, începînd mai ales din deceniul al doilea al secolului XX, la vremea respectivă acestă metodă avea dezavantajul că era centrată pe proces, manifestînd tendinţa de a separa conţinutul de latura procesuală. Ca atare, elevii erau determinaţi să înveţe „procesele”, „deprinderile”, „activităţile”, „obligaţiile”, „operaţiile principale”, folosite în cîmpul ştiinţei şi al tehnicii, izolate oarecum de contextul specific diferitelor discipline, ceea ce a slăbit însuşirea sistematică a conţinutului ştiinţific, prezentat în proiecte doar ca un vehicul pentru realizarea unui scop orientat către proces (acţiune). În pedagogia modernă, proiectul este înţeles, ca o temă de acţiune-cercetare, orientată spre atingerea unui scop bine determinat, urmează a fi realizată, pe cît posibil, prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice cu acţiunea practică. În acest sens, elevii îşi aleg sau primesc o temă de cercetare, relativ cuprinzătoare, pe care o realizează în variate forme de studiu, de investigaţie şi de activitate practică, fie individual, fie prin efort colectiv, în echipă. Pentru a nu fi doar teoriticeni, propunem un proiect pentru clasa aVI-a la modulul „Ocrotirea naturii”. Tema proiectului: „Trăim aceeaşi viaţă cu natura” Obiectivul proiectului: Determinarea poluării aerului atmosferic în sala de clasă şi în zona şcolii. Metodele experimentul. utilizate: Analiza informaţiei adăugătoare despre aer, observare,

Materiale: Ceas, metru, tabele, anchete Reperele conceptuale şi elaborarea obiectivelor proiectului La această etapă profesorul, împreună cu elevii discută asupra temei proiectului, asupra scopului şi elaborează un algoritm de realizare a proiectului. În baza literaturii din manual şi a celei suplimentare elevii (sau un grup de elevi) studiază materia teoretică, adiacentă proiectului. Literatura nu este studiată aleatoriu, dar cu scopul de a găsi răspunsuri la diverse întrebări, propuse de către profesor la iniţierea proiectului: Fără ce nu poate trăi omul? Cum poate fi aerul? Care este componenţa aerului? Care sînt cauzele poluării aerului? Care sînt consecinţele poluării aerului?

39

Apoi clasa se împarte în cîteva echipe. Fiecare echipă va primi amănunţit explicaţia şi metodologia efectuării proiectului. Pentru desfăşurarea unui proiect cu aspect ecologic rezervăm minimum 2 săptămîni. Echipa I. Studierea perdelei forestiere a zonei şcolii Pentru executarea acestei etape este nevoie de realizarea unor măsurări cu ajutorul metrului, completarea unui tabel, compararea cu norma admisibilă şi concluzionarea.Copiilor care realizează această etapă a proiectului li se propune şi completarea următorului tabel: Măsurări Lăţimea perdelei forestiere din arbori şi arbuşti: a) din partea interioară a şcolii; b) din partea străzii Suprafaţa arborilor şi arbuştilor după perimetrul coroanelor, ce revine la un elev, m2. Distanţa şcolii pînă la arbori. Distanţa şcolii pînă la arbuşti. Distanţa între copaci. Rezultatele obţinute Normele sanitaro-igienice admisibile (metri) a) 1,5 b) 6

50

10 5 5-6

Echipa II. Evaluarea poluării aerului prin intermediul lichenilor Pînă la începerea acestei etape, elevilor li se comunică, că lichenii sînt un grup de organisme, care sînt formate din două tipuri de indivizi: o algă şi o ciupercă. De asemenea, lichenii sînt organisme - bioindicatori. Elevilor li se aduce la cunoştinţă sau li se propune săarcina să caute informaţie despre tipurile şi speciile de licheni din Moldova. Pentru a efectua evaluarea poluării aerului cu ajutorul lichenilor, trebuie de selectat în zona şcolii 10 copaci, de studiat prezenta lichenilor pe coaja acestor copaci, de calculat numărul lor total şi de estimat gradul de acoperire a tulpinii copacului cu licheni, apoi rezultatele vor fi introduse în tabelul de mai jos.

Gradul de poluare a aerului Poluarea foarte înaltă. Poluare înaltă. Poluare medie. Poluare redusă. Poluare foarte redusă.

Prezenţa licenilor Lichenii lipsesc, sînt depistate alge pe pietre şi copaci. Este prezent lichenul verde-suriu (Lecanora) la baza tulpinii copacilor şi pe pietre. Este prezent lichenul galben-oranj (Xantoria) pe pietre şi pe copaci. Lichenul frunzos Parmelia pe pietre, Lecanora şi alge pe copaci, muşchi pe pietre. Licheni frunzoşi la baza tulpinilor copacilor.
40

Aer curat. Aer foarte curat.

În loc de Lecanoră apar lichenii arboricoli. Licnei arboricoli Usneea.

Echipa III. Evaluarea cantităţii de praf în aer Pentru îndeplinirea acestei sarcini, elevii vor avea nevoie de nişte cartonaşe de 10 x 15 cm. În centrul cartonaşelor se va tăia un orificiu de formă dreptunghiulară, lăsînd o ramă de 1,5 cm.În nterior se aplică bandă lipicioasă (scotch). Partea lipicioasă a cartonaşelor va strînge particulele

de praf din aer. Cartonaşele pot fi plasate în felul următor: 2 – în clasă; 2 - în coridor; 2 - la intrarea în şcoală din interior; 3- la intrare în şcoală din exterior; 3- lîngă stradă. Cartonaşul trebuie să stea minimul 7 zile. Apoi cartonaşele se strîng, se analizează, se compară. Echipa IV. Determinarea nivelului impurificării antropogene a aerului Pentru invetsigarea dată elevii vor trebui să găsească un drum aproape de şcoală şi pe parcursul a 20 minute ei vor număra cîte maşini vor trece. Datele vor fi notate în tabelul de mai jos: Tipul transportului Auomobile Camioane Autobuse, microbuse Camioane Diesel Numărul ///////////...... /////////........ Timp de 20 minute 40 3

Proiectul va fi prezentat de către elevi, iar pentru notare se vor elabora nişte criterii. Criterii de evaluare a proiectului. La evaluarea proiectelor se vor lua în considerare următoarele cerinţe: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Conţinutul ştiinific – 5p. Respectarea tuturor compartimentelor unui proiect - 5p. Investigări proprii- 10p. Ilustrativitatea (poze, imagini, tabele, desene) - 5p. Prezentarea – 5p. Abilitatea de a formula concluzii - 5p.

Total – 35 puncte
41

În urma constatării rezultatelor proiectului, elevii vor elabora propuneri concrete pentru ameliorarea stării mediului şi de asemenea vor contribui la salubrizarea, menţinerea mediului în stare curată. Pentru a înţelege mult mai bine unele fenomene şi legităţi ale naturii, pentru a conştientiza existenţa relaţiilor dintre natura vie şi cea nevie, pentru a ne convinge de importanţa negativă a unor factori nocivi asupra mediului şi a sănătăţii umane, considerăm că este oportună utilizarea activităţilor experenţiale (experienţe, experimente). În procesul realizării activităţilor experenţiale se dezvoltă capacităţile intelectuale ale personalităţii elevului: spiritul de observaţie, curiozitatea, perspicacitatea. Elevii îşi formează deprinderi elementare cu caracter de cercetare: analizează fenomenele, fac comparaţie, verifică de mai multe ori fenomenul studiat, caută şi găsesc cauza şi consecinţele, formulează concluzii. În continuare, propunem algoritmul desfăşurării unor activităţi experenţiale care deomonstrează impactul factorilor mediului asupra sănătăţii. V. Competenţa de a se implica personal în activităţi de menţinere a propriei stări de sănătate şi a celor din jur Experienţa-modelare: „Fumatul - interzis” Tema: „Ocrotirea mediului”, clasa aVIII-a Obiectivul: Demonstrarea influenţei nocive a fumatului asupra organelor respiratorii. Informaţii utile: Una din cele mai frecvente si mai toxice cauze de poluare a aerului din incaperi e fumul de ţigara. Fumul de ţigara cauzeaza mai mult de 87% din cancerele de plămîni. Fumatul activ sau pasiv (inhalarea fumului) creşte riscul de atac de cord şi de accident vascular cerebral. Fumul de ţigara e un amestec de mai mult de 4.700 compusi. Fumul de la capătul unei ţigari, care se stinge conţine mai multe substanţe cancerigene decît fumul expirat de un fumător. Pierderea elasticităţii ţesutului pulmonar din cauza fumatului, face dificilă respiraţia profundă.Ţesutul pulmonar deseori nu rezistă şi se perforează. În acest caz alveolele pulmonare se contopesc una cu alta, formînd nişte cavităţi mari, ce se umplu cu aer. Persoana respiră foarte greu, îndeosebi au dureri mari în timpul expiraţiei. Acestă maladie se numeşte enfizemul plămînilor. Ustensile: balon, vas de plastic, tub de plastic sau sticlă, bandă lipicioasă (Fig. 1). Algortim: 1. Introduceţi tubul de plastic în gaura din capacul vasului de plastic, făcută în prealabil. 2. Fixaţi balonul de tub, lipindu-l cu bandă lipicioasă (Fig.2). 3. Tăiaţi fundul vasului de plastic. 4. Tăiaţi al doilea balon şi cu cauciucul obţinut acoperiţi partea dilatată a vasului de plastic. 5. Fixaţi cu bandă lipicoasă cauciucul balonului de pereţii vasului de plastic (Fig. 3). 6. Trageţi de cauciucul balonului. (Fig.4). 7. Ce observaţi? 8. Eliberaţi drumul cauciucului balonului. 9. Ce observaţi? 10. Trageţi „diafragma” modelului cît mai tare.
42

11. Ce observaţi ? 12. Daţi drumul diafragmei. 13. Ce observaţi ? În prezenta modelare vasul de plastic prezintă cutia toracică, tubul- traheia şi bronhiile, balonul din exterior- diafragma, balonul din interior-plămînul.

Rezultate şi concluzii: Atunci cînd tragem cu putere „diafragma ” în jos, balonul - „plămîn” se umflă pînă la un anumit volum, apoi încetează să se umfle, pentru că nu este destul de elastic. Atunci cînd dăm drumul la „diafragmă”, balonul nu revine la forma iniţială, el va rămîne puţin mai mare ca la început. Plămînii fumătorului foarte repede îşi pierd elasticitatea şi se comportă la fel ca şi balonul.  Informaţii utile: Numărul de fumători din lume cuprinde în mediu 60 % bărbaţi şi 40 % femei. O ţigară conţine 6-8 mg nicotină, dintre care fumătorul reţine în organismul său 2-3 mg. Nicotina este considerată cea mai toxică substanţă de origine vegetală. Iepurele de casă moare după ce i se administrează ¼ picături de nicotină, iar cîinele - după administrarea a ½ picături. Pentru un om doza mortală de nicotină este de 2-3 picături sau 50-100 mg, consumată într-o singură priză. Această cantitate se conţine în 20-25 ţigări. Nicotina şi alte substanţe ce se găsesc în fumul de ţigară acţionează negativ asupra tuturor sistemelor de organe.
43

Modelare-experienţă „Consecinţele fumatului”

Obiectiv: Demonstrarea nocivităţii nicotinei asupra organismelor vii.

De exemplu, coardele vocale se inflamează, se îngroaşă, ca urmare se schimbă timbrul vocii. Mucoasa traheii şi a bronhiilor de asemenea se inflamează, cilii îşi pierd capacitatea de mişcare şi, în consecinţă, se reduce funcţia de eliminare a substanţelor străine nimerite în sistemul respirator. De aceea, fumătorii suferă de tuse permanentă. Plămînii sînt atacaţi direct de nicotina şi smoala din ţigară, slăbindu-le imunitatea locală. În rezultat, la fumători foarte repede se dezvoltă pneumonia şi tuberculoza. Participanţi: elevi, părinţi. Ustensile: vas din plastic transparent cu capac, tub de sticlă cu lungimea de 5-7 cm, cocoloaşe din vată, plastelină, ţigară fără filtru, chibrituri, plantă în ghiveci. Algoritm: Executaţi un model (Fig. 5) al sistemului respirator la om, urmărind algoritmul: 1. Perforaţi capacul vasului de plastic. Diametrul perforaţiei trebuie să corespundă cu diametrul tubului de sticlă; 2. Introduceţi în perforaţie tubul de sticlă; 3. Lipiţi cu plastilină toate crăpăturile din jurul tubului; 4. Introduceţi cocolaşii de bumbac în vasul de sticlă; 5. Introduceţi ţigara în tub; 6. Suciţi capacul; 7. Comprimaţi vasul de plastic, astfel ca din el să iasă aerul; 8. Aprindeţi ţigara şi lăsaţi ca aerul din vas să iasă lent din el; 9. Observaţi, cum arată cocolaşele de vată după experiment; 10. Instalaţi, în timpul experimentului, la o distanţă de 2-3 m de modelul aparatului respirator o plantă în ghiveci; 11. Ştergeţi, frunzele plantei după finisarea experimentului; 12. Observaţi, ce s-a întîmplat cu plantele.

Fig. 5. Modelul sitemului respirator al omului Rezultate şi concluzii:
44

Modelul pregătit este simularea aparatului respirator al omului, iar experimentul – procesul de fumare. Vasul de plastic prezintă cutia toracică, tubul de sticlă - cavitatea bucală, traheia şi bronhiile; cocolaşele de bumbac- plîmînii. Cocolaşele de vată după finisarea experimentului devin negre, acoperite cu funingine. Pe plante, de asemenea, se acumulează o cantitate oarecare de funingine. Astfel, se demonstrează acţiunea negativă a fumatului asupra organismelor vii: om, plante. Tema: „Organele de simţ şi importanţa lor”, clasa aVII-a Experimentul „Poluarea fonică (sonoră)”. Obiectivul: Demonstrarea influenţei negative a poluării sonore asupra acuităţii auzului. Informaţii utile: Poluarea sonoră reprezintă expunerea oamenilor la sunete stresante care afectează sistemul auditiv. Potrivit cercetărilor efectuate de oamenii de ştiinţă, zgomotele mari pot reduce calitatea vieţii şi constituie un impact negativ nu numai asupra auzului, dar şi a sănătăţii în ansamblu. Urechea omului recepţionează de la 16 pînă la 20000 oscilaţii pe secundă. O frecvenţă a undelor care depăşeşte 20000 de oscilaţii pe secundă, este considerată că face parte din domeniul ultrasunetelor, iar frecvenţa mai mică de 16 oscilaţii pe secundă este considerată că este parte a domeniului infrasunetelor. La copii, limita superioară de percepţie a sunetelor este de 22000 de oscilaţii pe secundă. La oamenii în etate, în legătură cu scăderea auzului, ea constituie 15000 oscilaţii pe secundă. La multe animale, limita superioară a auzului este mai înaltă ca la om. De exemplu, la cîini ea ajunge 38000 de oscilaţii pe secundă, la pisici- 70000, la lilieci- 100000. Unitatea de măsură a zgomotului este belul (B). Denumirea unităţii de măsură a intensităţii sunetului provine de la numele inventatorului american Graham Bell (1847-1922). Tot el a inventat şi telefonul şi aparatul acustic. Derivat al belului este decibelul (dB). Mai jos prezentăm tebelul corelaţiei dintre intensitatea sunetului, fenomenul natural şi influienţele fiziologice ale acestuia. Intensitatea sunetului 10-15 dB 20 dB 35-40 dB 50-55 dB 60-70 dB 75-80 dB 90 dB Fenomenul Foşnetul frunzelor. Şoptitul. Radiou, TV-încet. Discuţie cu intensitate medie. Vorbit cu voce tare. Zgomotul străzii aglomerate. Motocicletă, zgomotul străzii cu maşini, orchestră Efecte îndelungate, Influenţe fiziologice Linişte plăcută. Încă se poate învăţa şi dormi. Dacă persistă provoacă irascibilitate, neatenţie, nervozitate, insomnie.

45

mare. 100 dB Formaţie rock, ciocan pneumatic, cutremur îndepărtat. Tunet, avion (supersonic).

leziunea nervului acustic.

120-130 dB 140-150 dB Participanţi: elevi Ustensile: ceas, metru.

Provoacă durere.

Explozie, avion supersonic. Provoacă surzenie, moarte.

Notă: Pentru executarea eficientă a acestui experiement, se recomndă ca ochii celui supus experimentului să fie închişi. Algoritm: 1. Invitaţi un elev în faţa clasei (elevul A); 2. Solicitaţi să închidă ochii sau acoperiţi-i cu o panglică; 3. Invitaţi un alt elev (elevul B), care trebuie să se afle la o distanţă cel puţin de 4-5 m de elevul A. Acest elev ţine în mînă ceasornicul; 4. Solicitaţi elevului A să se mişte încet spre elevul B; 5. Explicaţi elevului A, că trebuie să dea un semnal cînd aude ticăitul ceasului ce se află în mîna elevului B; 6. Fixaţi momentul cînd elevul A a auzit ticăitul; 7. Măsuraţi în acest moment, cu metrul, distanţa de la elevul B (cu ceas) pînă la elevul A; 8. Realizaţi un zgomot puternic (magnetofonul la maxim, zgomot cu două capace, etc); 9. Repetaţi experimentul. Rezultate şi concluzii: Cu cît distanţa de la primul elev pînă la al doilea este mai mare cu atît acuitatea auzului este mai mare. După producerea zgomotului, acuitatea se mişcorează. Astfel, putem conchide că poluarea fonică acţionează negativ, micşorînd acuitatea auditivă. 4.2. Modalităţi de conexiuni intra - şi interdisciplinare din perspectiva formării competenţelor ,,Preocuparea pentru o singură disciplină este înlocuită cu realizarea unei realităţi complexe, a cărei clarificare necesită cooperarea unui evantai de dimensiuni şi perspective ale cunoaşterii.” B. Nicolescu Păşind într-un pas cu evoluţia modernizării procesului instructiv-educativ, cu învăţarea axată pe competenţe, profesorii contemporani sînt mereu în căutarea miracolului,,ceva nou”, pentru a cuceri discipolii său prin enciclopedia vie a cunoaşterii. În această enciclopedie, profesorul de biologie tinde spre promovarea principiului intra- şi interdisciplinarităţii în procesul activităţilor didactice, în scopul formării la elevi a unei viziuni,,cotidiene” asupra
46

realităţii, orientării spre dezvoltarea personalităţii multilaterale şi adaptării la condiţiile mereu în schimbare ale vieţii. Iniţierea generaţiei în creştere în domeniul ştiinţelor, a căror necesitate se afirmă tot mai mult în viaţa contemporană, cere calitate în utilizarea cunoştinţelor acumulate. Există deja o perioadă de timp, cînd accentul nu se mai pune pe logica internă a teoriilor ştiinţifice, dar pe relaţiile lor cu acţiunea, pe capacitatea de a rezolva situaţii de probleme cu ajutorul semnificaţiilor teoretice. Aşa perioadă a timpului generează anumite condiţii necesare pentru realizarea interdisciplinarităţii în toate verigile sistemului educaţional, devenind condiţie şi dimensiune a rezultatelor procesului instructiv- educativ didactic. Corelaţia dintre principiului interdisciplinarităţii şi elementele procesului didactic, constată o interferenţă cu conţinuturile şi finalităţile. Realizarea intradisciplinarităţii la biologie se bazează pe corelarea legăturii dintre subcompetenţe – conţinuturi – activităţi de învăţare pe două căi: în cadrul studierii conţinuturilor şi dezvoltării competenţelor specifice disciplinei la nivel de clasă, conform curriculumului, de la o unitate de conţinut la alta; în cadrul formării competenţelor în ansamblu, la nivel de treaptă gimnazială, conform curriculumului, de la o clasă la alta, prin îmbinarea conţinuturilor necesare întrun tot integru, argumentînd necesitatea caracterului aplicativ în viaţă. Interdisciplinaritatea, fiind o acţiune transformatoare a acumulării de cunoştinţe, deprinderi, de formare a competenţelor, de modelare a personalităţii elevului, prin intermediul instruirii, oferă conexiunea universală, ce evidenţiază faptul, că un şir de fenomene, procese biologice ce au o serie de asemănări, se condiţionează reciproc, în baza sistematizării cunoştinţelor acumulate la diverse discipline. Realizarea interdisciplinarităţii la biologie se desfăşoară în mai multe scopuri: transferul cunoştinţelor în diverse contexte; lărgirea orizontului de cunoştinţe din diverse domenii, argumentînd fenomenele, procesele biologice, rezolvînd situaţiile de probleme din perspectiva mai multor discipline, la nivelul unui cîmp comun de aplicabilitate şi formare a competenţelor; îmbinarea competenţelor, specifice disciplinei şi formarea competenţei integrate de manifestare, orientare în viaţă, studiind regulile vieţii; formarea competenţei de investigaţie prin dezvoltarea deprinderilor de analiză a fenomenelor, proceselor, în baza lucrărilor de laborator şi a corelării cunoştinţelor din alte domenii; generalizarea şi sistematizarea volumului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi formarea competenţelor la elevi, în cadrul mai multor discipline;

-

-

47

-

perfecţionarea modului de învăţare integrală pentru dezvoltarea multilaterală a elevului ca personalitate, anexată la experienţa de viaţă în plan moral, intelectual, social, etic, estetic, tehnologic, fizic, etc. În scopul evidenţierii unor criterii de comparaţie între intra- şi interdisciplinaritate, pot fi

remarcate ideile unor cercetări, referitoare la domeniul abordat şi care reflectă avantajele promovării interdisciplinarităţii pentru o nouă orientare în instruire şi educaţie. Criterii de comparaţie 1.După organizarea conţinutului.
2.După stabilirea legăturilor.

Intradisciplinaritatea

Interdisciplinaritatea Organizarea conţinutului în baza unor concepte sau principii comune mai multor discipline. Legăturile se stabilesc între două sau mai multe discipline şcolare cu producerea intersecţiei lor. Descoperirea adevărului în baza sintezei ce este comun între obiectele de cunoaştere a două sau mai multe discipline şcolare. La intersecţia a două sau trei discipline şcolare. La intersecţia cercurilor, obiecte direct înrudite.

Organizarea conţinuturilor după domenii ştiinţifice: securitatea cunoştinţelor. Legăturile se stabilesc în cadrul unei discipline şcolare. Descoperirea adevărului, în baza obiectului său specific de cunoaştere.

3.Conform scopului vizat.

4.Locul zonei comune. 5.Schema zonei comune.

În interiorul disciplinei ca atare. În interiorul cercului.

Abordarea interdisciplinară în procesul educaţional devine o condiţie de dezvoltare a ştiinţelor moderne ce permite aprofundarea cunoştinţelor şi obţinerea performanţelor, atît din partea profesorilor, cît şi din partea elevilor. Corelaţia dintre principiul interdisciplinarităţii şi elementele procesului didactic, constată o interferenţă cu conţinuturile şi finalităţile. La baza implementării eficiente a acestora, stă evident, ca un mecanism – tehnologia didactică şi pregătirea didactico-metodică bună a profesorului, nu
48

doar în interiorul disciplinei citite, dar şi în exteriorul ei, la disciplinele din componenţa altor arii curriculare, în domeniile profilurilor real, umanistic, arte. În continuare, se propun unele exemple de abordare interdisciplinară, la diverse conţinuturi studiate la treapta gimnazială, în cadrul disciplinelor biologia cu geografia, chimia, fizica, matamatica, limba română. Biologie – geografie Biologie: Reacţia plantelor la factorii de mediu. Comportamente de integrare ale animalelor în mediu; Aspecte sezoniere ale ecosistemelor; Rezervaţii naturale din Republica Moldova; Diversitatea plantelor şi animalelor din Republica Moldova.

Geografie: Vremea şi clima. Zonele de climă; Caracteristici regionale din Republica Moldova.

Biologie – chimie Biologie: Compoziţia chimică a celulei. Chimie: Clasificarea substanţelor anorganice. Sărurile, rolul biologic şi utilizarea lor; Apa. Importanţa apei. Proprietăţile apei.

Biologie – fizică Biologie: Sistemul circulator la om; Circuitul sîngelui prin artere, vene, capilare.

Fizică: - Curentul electric continuu. Circuitul curentului electric.

Biologie – matematică Biologie: - Mecanizmele transmiterii caracterelor ereditare. Rezolvarea problemelor la Legile lui Gregor Mendel; Matematică: Rezolvarea problemelor textuale. Biologie – limbă romănă Utile şi interesante ar fi pentru elevi explicarea unor procese, fenomene biologice care se regăsesc în expresiile frazeologismelor populare, cu efect valoros pentru îmbogăţirea vocabularului, dezvoltarea capacităţii de gîndire, analiză şi exprimare. De exemplu:
49

În unele cazuri, cînd organismul se află într-o stare emoţională, în rezultatul schimbărilor temporare în unele procese fiziologice, semnele vizibile se manifestă prin înroşirea tenului pielii feţei. Pentru aşa stare emoţională vizibilă, se potriveşte frazeologismul popular,,te-ai făcut roşie ca o pătlăgică”. Ar putea fi înaintată întrebarea pentru discuţie, de ce anume a fost ales fructul de tomate? Răspunsul poate fi argumentat prin cunoştinţe din domeniul citologiei, explicînd fenomenul de coacere, cînd sub acţiunea luminii solare pigmentul clorofila se reduce, fiind înlocuit treptat cu alţi pigmenţi carotenoizi, xantofila din cromoplaste, astfel conferind culoarea tomatelor roşie, galbenă. Alt exemplu, ar putea servi frazeologismele,,a se face pielea de găină” sau,,a i se face cuiva părul măciucă”, ce au explicaţie reală datorită unui şir de procese care se desfăşoară în piele, la acţiunea unor excitanţi puternici ai temperaturii,,de rece” şi desfăşurarea reflexului de apărare a organismului, prin contracţiile muşchilor firelor de păr, reglate de către centrii nervoşi de termoreglare din hipotalamus. La conţinuturile Regnului Animal se regăsesc un şir de explicaţii cu sens biologic în exprimările diverselor frazeologisme, de exemplu,,mergi ca un melc”,,,se dă înapoi ca racul”,,,cînd va face broasca păr”,,,ce ai orbul găinilor?”,,,cine a fost muşcat de şarpe, se teme şi de şopîrlă’’,,,ai o vedere ca la bufniţă”,,,a face urechea surdă ca la un crocodil”,,,a avea urechi de lup”, ,,a avea simţ de răspundere ca în timpul clocitului”,,,te zvîrcoleşti ca o zvîrlugă” şi multe altele. O realizare interdisciplinară la nivel contribuie la dezvoltarea continuităţii între subcompetenţe, unităţile de conţinuturi şi sistemul de competenţe specifice, stipulate în curriculumul de biologie, pentru învăţămîntul gimnazial.

5. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA BIOLOGIE

5.1. Elaborarea proiectării didactice Proiectarea didactică reprezintă activitatea desfăşurată de profesor în vederea anticipării etapelor şi acţiunilor concrete a procesului de predare-învăţare-evaluare, include în structura sa proiectarea didactică de lungă durată (anuală) şi proiectarea didactică de scurtă durată (zilnică), realizate în conformitate cu prevederile curriculare pentru treapta gimnazială. Proiectarea didactică de lungă durată se realizează în corespundere cu numărul de ore prevăzute în Planul-cadru pentru învăţămîntul gimnazial. În fiecare clasă proiectarea didactică se va face în baza corelării competenţelor specifice disciplinei ce urmează a fi formate la elevi, cu
50

subcompetenţele, unităţile de conţinut, activităţile de învăţare şi evaluare şi realizarea feedbackului. Profesorul în viziunea sa, dispune de libertate în proiectarea didactică de lungă durată, pe parcursul semestrului sau anuluide studii, referitor la corelarea unităţilor de conţinut, succesiunea abordării conţinuturilor şi acordarea numărului de ore pentru temele fiecărei unităţi de conţinut, totodată rămîne obligatorie formarea competenţelor stipulate în curriculum. În structura proiectului didactic de lungă durată se includ următoarele componente: - Date generale - Desfăşurarea proiectului. În continuare sînt prezentate exemple de proiecte didactice de lungă durată, recomandate pentru toate clasele treptei de gimnaziu, realizate în contextul curriculumului modernizat. 5.2. Proiectări didactice de lungă durată orientative, recomandate pentru clasele a VI-IX-a Modelul I, clasa a IX-a I. Date generale - Denumirea instituţiei de învăţămînt (ex. Liceul Teoretic,,Mircea Eliade”). - Numele, prenumele profesorului, gradul didactic. - Anul de studii (ex. 2010-2011). - Planificarea materiei (ex. Biologie, clasa a IX-a, 2 ore/săptămînă, 68 ore/anual). - Structura anului de învăţămînt (se indică datele semestrelor şi ale vacanţelor). - Bibliografia. II. Desfăşurarea proiectului. Competenţe specifice ale disciplinei Biologie
1.

Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de comunicare, referitoare la structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor. Competenţa de a investiga procese biologice cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de laborator. Competenţa de a aplica tehnici interactive de acumulare, înregistrare, reprezentare, interpretare şi comunicare a informaţiei referitoare la organisme, procese, fenomene biologice şi a corelaţiei dintre ele. Competenţa de a proiecta acţiuni de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor. Competenţa de a se implica personal în activităţi de menţinere a propriei stări de sănătate şi a celor din jur.
Unităţi de Subcompetenţe Conţinutul tematic Activităţi de Eşalonarea în timp 51

2. 3.

4. 5.

conţinut

învăţare/evaluare

1 I. Diversitatea în lumea vie 13 ore

2 - definirea noţiunii de ecosistem; - determinarea particularităţilor ecosistemelor; - clasificarea ecosistemelor; - reprezentarea schematică a relaţiilor trofice în ecosistem; - argumentarea importanţei relaţiilor trofice în ecosistem; - diferenţierea biodiversităţii în diferite tipuri de ecosisteme: terestru, acvatic, subteran; - stabilirea relaţiilor între condiţiile de mediu şi biodiversitate; - proiectarea acţiunilor de ameliorare a stării ecosistemelor din localitate.

3 1. Evaluare iniţială. 2. Diversitatea ecosistemelor; Ecosistemele şi componentele lor; 3. Medii de viaţă (terestru, acvatic, subteran) şi adaptari la mediu; 4. Factorii mediului; 5. Relaţii ale organismelor cu mediul. Lucrare practica Nr.1; 6. Relaţii trofice în ecosistem. Verigi şi lanţuri trofice; 7. Reţele trofice, piramide trofice; 8. Biodiversitatea într-un ecosistem apropiat şcolii; 9. Biodiversitatea ecosistemului acvatic; 10. Biodiversitatea ecosistemului terestru; 11. Biodiversitatea ecosistemului subteran; 12. Recapitulare; 13. Evaluare formativă.

4 //Crearea unui album cu fotografii, imagini cu diverse ecosisteme; //Realizarea unor activităţi practice de calculare a frecvenţei plantelor şi animalelor pe 1m² dintr-un ecosistem (ex. parc, lac, pădure etc); //Analiza categoriilor trofice dintr-un ecosistem local (ex. parc, rîu, grădină etc.); //Reprezentarea grafică a lanţurilor trofice, piramidelor ecologice, relaţiilor trofice din diverse ecosisteme (ex. pădure, lac, cîmpie, lan de grîu etc.; // Observarea şi înregistrarea în fişele de observaţie a factorilor biotici, abiotici şi antropogeni din cel mai apropiat ecosistem din zona şcolii; //Redactarea unor eseuri cu genericul,,Ecosist emul din localitate”; //Proiectarea unor acţiuni de ameliorare a stării

Nr. de ore 6 1 1

Data

Note

7

8

1

1

1

1

1 1

1

1

1

1 1

52

unui ecosistem din localitate. II. Bioritmuri 5 ore - identificarea aspectelor sezoniere ale unor ecosisteme; - stabilirea relaţiilor între condiţiile de mediu şi bioritmurile sezoniere ale organismelor; 1. Aspecte sezoniere ale ecosistemelor. Migraţiile şi hibernarea – capricii sau necesitaţi vitale; 2. Bioritmul plantelor; 3. Lucrare practică Nr 2. Detereminarea cantităţii de amidon în frunzele plantelor în perioada de toamă. Formularea concluziilor; 4. Bioritmul animalelor; 5. Evaluare sumativă la unităţile de conţinuturi,,Diversita tea în lumea vie” şi,,Bioritmuri”. III. Sisteme de coordonare şi integrare ale organismelor în mediu 8 ore - identificarea factorilor ce determină starea de echilibru şi factorii care produc dezechilibrul ecosistemului; - descrierea procesului de succesiune a unui ecosistem; - argumentarea rolului diferitelor categorii de organisme şi a omului în menţinerea echilibrului ecosistemului; - proiectarea acţiunii de ocrotire a ecosistemelor din localitate; 1. Reglarea echilibrului ecosistemelor; //Investigarea unor factori (de ex. vînătoare, pescuit intensiv, 2. Succesiunea unui modificarea ecosystem; condiţiilor de 3. Relaţii ale mediu, organismelor într-un introducerea de ecosistem(concurente noi specii de şi neconcurente); organisme etc.) ce produc 4. Teoria evoluţiei; dezechilibrul în 5. Selecţia naturală - ecosistem; factor de menţinere a //Crearea unui echilibrului ecosistem ecosistemului; artificial (de ex. 6. Selecţia artificială; acvarium, heleşteu); 7. Recapitulare; Lucrare practică Nr. 3. Demonstrarea experimentală a influenţei usturoiului, cepei asupra mucegaiului; 8. Evaluare formativă. // Observarea şi interpretarea relaţiilor dintre organismele unor ecosisteme: parc, pădure, rîu, grădină etc.; / Elaborarea unor proiecte de 53 //Observarea fenofazelor la unele plante şi a bioritmului sezonier la unele animale din diverse ecosisteme din localitate. 1

1 1

1 1

1 1 1

1 1 1 1 1

ocrotire a ecosistemelor din localitate. IV. Sisteme de susţinere 4 ore - recunoaşterea adaptărilor organelor de susţinere pentru integrarea organismelor în mediu; - argumentarea rolului structurilor de susţinere în suravieţuirea organismelor; 1. Rolul sistemelor de susţinere pentru supravieţuirea organismelor în diverse condiţii de mediu; 2. Structuri de susţinere a plantelor; 3. Adaptări în sistemul de susţinere a animalelor; 4. Evaluare sumativă la,,Sisteme de coordonare şi integrare ale organismelor în mediu” şi,,Sisteme de susţinere”. //Modelarea unor structuri de susţinere la plante (rădăcini, vase conducătoare, cîrcei etc.); //Realizarea unor activităţi practice de identificare a ţesuturilor mecanice la plante; //Organizarea unor concursuri cu prezentări de fotografii şi imagini ce conţin structuri de susţinere la animale pentru supravieţuirea acestora în anumite medii de trai. //Reprezentarea schematică a ciclurilor biogeochimice (ciclul apei, ciclul carbonului, ciclul azotului); //Schiţarea unor lanţuri trofice prin care să demonstreze rolul organismelor în circuitul materiei şi al energiei în natură. 1

1 1 1

V. Sisteme vitale ale ecosistemelor 8 ore

- reprezentarea schematică a ciclurilor biogeochimice; - argumentarea importanţei organismelor în circuitul materiei şi energiei în natură.

1. Circuitul materiei şi energiei în natură; 2. Rolul organismelor în circuitul materiei şi al energiei; 3. Cicluri biogeochimice: ciclul apei; 4. Cicluri biogeochimice: ciclul carbonului; 5. Cicluri biogeochimice: ciclul azotului; 6. Lucrare practică Nr 4. Evidenţierea experimentală a absorbţiei apei de către plantă; 7. Evaluare formativă.

1 1 1

1 1 1

1

54

VI. Reproducerea în lumea vie. Bazele geneticii. 18 ore

1. Înmulţirea sexuată. //Observarea la Gametogeneza; microscop, pe planşe a celulelor 2. Acuplaţia şi sexuale şi - compararea fecundaţia; schiţarea structurii ovogenezei şi 3. Dezvoltarea acestora; spermatogenezei; embrionară şi //Elaborarea unor - descrierea larvară; scheme mecanismelor de 4. Ereditatea şi demonstrative transmitere a variabilitatea la om; referitoare la caracterelor transmiterea ereditare conform 5. Legităţile caracterelor eredităţii; legilor lui ereditare la Mendel; 6. Mecanismele mazăre; transmiterii - utilizarea caracterelor ereditare simbolurilor genetice în situaţii (legile I, II a lui Gr. //Rezolvarea Mendel); de comunicare; problemelor focalizate pe 7. Mecanismele - analiza acţiunii mecanismul transmiterii factorilor de caracterelor ereditare transmiterii mediu asupra caracterelor (legea a III a lui Gr. variabilităţii ereditare (legile Mendel); organismelor; lui Gr. Mendel); 8. Rezolvarea - argumentarea rolului eredităţii şi problemelor la legea uniformităţii variabilităţii în //Investigarea hibrizilor; viaţa cauzelor apariţiei organismelor; unor boli ereditare 9. Rezolvarea problemelor la legea la om - analiza acţiunii (polidactilia, segregării factorilor de hemofilia, caracterelor; mediu în apariţia sindromul Down maladiilor 10. Rezolvarea etc.); ereditare la om; problemelor la legea independenţei caracterelor; //Alcătuirea unui - propunerea 11. Genetica umană. arbore genealogic modalităţilor de al familiei. Maladii ereditare profilaxie a genice şi maladiilor cromozomiale; ereditare la om. - descrierea procesului de gametogeneză; 12. Profilaxia bolilor ereditare; 13. Recapitulare; 14. Evaluare sumativă; 15. Analiza lucrărilor de evaluare.

1 1 1 1 1 2

1

2 2

2

1

1 1 1

VII. Ocrotirea mediului 8 ore

- interpretarea consecinţelor acţiunii omului asupra

1. Poluarea centrelor urbane; 2. Poluarea

//Elaborarea unui album cu fotografii şi date despre rezultatele

1

55

biodiversităţii; - argumentarea rolului complexelor naturale, protejate de stat, din Republica Moldova; - analiza efectelor poluării mediului asupra propriei existenţe;

atmosferei; 3. Poluarea apei şi a solului; 4. Influenţa omului asupra biodiversităţii; 5. Rezervaţii naturale şi monumente ale naturii din Republica Moldova; 6. Impactul acţiunii umane asupra propriei existenţe;

pozitive şi negative ale intervenţiei omului într-un ecosistem natural din localitate; // Redactarea unor comunicări referitoare la rolul ariilor protejate de stat din Republica Moldova;

1 1 1 1

1 1 1

//Organizarea dezbaterilor referitoare la 7. Salvaţi Planeta; formarea găurilor 8. Evaluare sumativă. de ozon, ploile acide, încălzirea globală etc.; //Elaborarea unui proiect de reciclare a deşeurilor din propria gospodărie.

VIII. Lecţii de generalizare 4 ore Total

4

68

Modelul II, clasa a VIII-a I. Date generale - Denumirea instituţiei de învăţămînt (ex. Liceul Teoretic,,Mircea Eliade”). - Numele, prenumele profesorului, gradul didactic. - Anul de studii (ex. 2010-2011). - Planificarea materiei (ex. Biologie, clasa a VIII-a, 2 ore/săptămînă, 68 ore/anual). - Structura anului de învăţămînt (se indică datele semestrelor şi ale vacanţelor). - Bibliografia. II. Desfăşurarea proiectului.
Eşalonarea în timp Nr. Data de ore 6 7 1 1 1 56

Unităţi de conţinut

Subcompetenţe

Conţinutul tematic

Activităţi de învăţare/evaluare

Note

1 I. Sisteme vitale 11 ore

2 - identificarea substanţelor chimice din

3 1. Evaluare iniţială; 2. Celula – unitatea fundamentală a

4 //Modelarea unei celule vegetale sau animale din diverse materiale (pungi de

8

celulă; - diferenţierea componentelor celulei vegetale şi animale şi a funcţiilor lor; - compararea structurii celulei vegetale şi animale; - argumentarea importanţei schimbului de substanţe şi energie la nivel celular; - ierarhizarea nivelurilor de organizare structurală a organismelor; - Propunerea unor regimuri alimentare pentru creşterea şi dezvoltarea normală a omului.

lumii vii; 3. Compoziţia chimică a celulei; 4. Structura celulei.Particularită ţile structurale ale celulei vegetale şi animale; 5. Structura celulei. Organitele bimembranare; 6. Structura celulei. Organitele unimembranare şi amembranare; 7. Schimbul de substanţe şi de energie la nivel celular; 8. Organizarea structurală a organismelor: celulă- ţesutorgan-organism; 9. Experienţe de laborator: ”Analiza microscopică a unor celule vegetale (ceapă, roşie, măr) şi animale (mucoasa din cavitatea bucală) şi identificarea componenţilor principali”; 10. Recapitulare; 11. Evaluare formativă.

polietilenă, butelii de plastic, apă, fructe, seminţe etc.); //Realizarea schematică a nivelurilor structurale ale organismelor (celulăţesut- organorganism); //Realizarea unor experimente pentru evidenţierea prezenţei anumitor substanţe în celulele vegetale; //Alcătuirea unor raţii alimentare care să includă norma zilnică de substanţe nutritive necesare pentru creşterea şi dezvoltarea normală a unui adolescent.

1

1 1

1

1

1

1 1

II. Sisteme de susţinere 7 ore

- recunoaşterea elementelor componente ale sistemului locomotor la om; - descrierea fiziologiei sistemului locomotor la om; - analiza unor

1. Sistemul osos. Experienţă de laborator: ”Determinarea compoziţiei chimice a oaselor”; 2. Scheletul uman: scheletul axial; 3. Scheletul uman: scheletul

//Recunoaşterea pe mulaje, planşe a elementelor constitutive ale sistemului locomotor la om; //Alcătuirea unui set de exerciţii fizice pentru dezvoltarea normală a sistemului

1

1 1

57

afecţiuni ale sistemului locomotor; - aplicarea acţiunilor de acordare a primului ajutor în caz de entorse, fracturi, luxaţii;

apendicular; 4. Sistemul muscular la om. Grupele principale de muşchi. Structura, compoziţia şi proprietăţile muşchilor; 5. Afecţiuni ale sistemului locomotor şi acordarea primului ajutor în caz de afecţiuni. Lucrare practică: ”Acordarea primului ajutor în caz de fracturi, luxaţii, plăgi”; 6. Igiena sistemului osos şi a sistemului muscular; 7. Evaluare formativă.

locomotor la adolescenţi; //Redactarea unor fişe instructive care să includă condiţii favorabile pentru creşterea şi dezvoltarea normală a scheletului şi muşchilor la adolescenţi; //Recunoaşterea pe imagini a unor afecţiuni ale sistemului osos (luxaţii, fracturi, rahitism etc.); //Demonstrarea unor acţiuni de acordare a primului ajutor în caz de entorse, fracturi, luxaţii.

1

1

1 1

III. Sisteme de coordonare şi integrare ale organismelor în mediu 11 ore

- identificarea elementelor constitutive ale sistemelui nervos şi endocrin la om; - interpretarea rolului de coordonare a sistemelui nervos şi endocrin în activitatea organismului uman; - planificarea acţiunilor de menţinere a stării de sănătate a sistemelui nervos şi endocrin la om;

1. Structura şi particularităţile sistemului nervos; 2. Sistemul nervos central la om. Encefalul. Măduva spinării; 3. Sistemul nervos periferic; 4. Sistemul nervos vegetative; 5.Reflexul. Experienţă de laborator:”Eviden ţierea reflexelor la om (rotulian, plant etc.)”; 6. Funcţia reflexă şi de conducere a sistemului nervos; 7. Igiena sistemului nervos; 8. Sistemul endocrin;

// Recunoaşterea pe mulaje sau pe planşe a sistemului nervos şi endocrin la om; // Efectuarea unor experimente pentru evidenţierea unor reflexe la om; //Alcătuirea unor tabele comparative pentru reflexele condiţionate şi necondiţionate; //Aplicarea unor teste psihologice pentru determinarea temperamentului; //Întocmirea unui program optim de activitate pentru menţinerea stării de sănătate a sistemelui

1 1

1 1 1

1 1 1 1 1 1

58

9. Sistemul neuroendocrin în coordonare şi integrare în mediu; 10. Recapitulare; 11. Evaluare sumativă. IV. Reproducerea în lumea vie 4 ore - recunoaşterea organelor de reproducere ale omului; - descrierea procesului de fecundaţie, gestaţie şi naştere la om; - stabilirea corelaţiei între creşterea şi dezvoltarea fizică a omului şi aspecte ale dezvoltării psihice; - determinarea pe baza măsurării unor parametri ai creşterii şi dezvoltării propriului organism; - formularea recomandărilor pentru profilaxia maladiilor sexualtransmisibile; - argumentarea importanţei planificării familiei; 1. Organele de reproducere ale omului; 2. Fecundaţia, gestaţia şi naşterea la om; 3. Creşterea şi dezvoltarea omului. Educaţia sexuală; 4. Evaluare formativă.

nervos şi endocrin la om.

//Observarea pe planşe a organelor de reproducere la femeie (ovare, trompe uterine, uter, vagin) şi la bărbat (testicule, canale seminale, penis); // Întocmirea graficelor privind dezvoltarea fizică şi psihică a omului; //Măsurări ale înălţimii, perimetrului toracic, greutăţii etc. la elevi într-un interval de 16 luni; //Dezbateri referitoare la maturizarea sexuală şi psihică la adolescenţi, manifestarea comportamentală în perioada pubertăţii; //Dezbateri referitoare la concepţie şi contracepţie, planificarea familiei; //Redactarea unei liste de recomandări care ar contribui la menţinerea stării de sănătate a sistemului reproducător.

1 1 1 1

V. Bioritmuri 3 ore

- identificarea bioritmurilor fiziologice de lungă şi de scurtă

1. Bioritmuri fiziologice de lungă durată la om: ciclul ovarian, ciclul

//Întocmirea unui grafic al ovulaţiei pentru un ciclu menstrual normal;

1

59

durată ale omului; - argumentarea importanţei bioritmurilor în activitatea organismului uman.

uterin; 2. Bioritmuri fiziologice de scurtă durată ale omului: ciclul cardiac, bioritmul temperaturii corpului etc.; 3. Bioritmuri şi sănătate.

//Dezbateri referitoare la modificările fiziologice şi a simptomelor care însoţesc ovulaţia şi ciclul menstrual; //Măsurarea pulsului, ritmului respirator în condiţii de repaus şi de activitate fizică; //Studiu de caz pe tema “Ore de somn şi de activitate”; //Întocmirea unor grafice pentru bioritmul cardiac, respirator şi al temperaturii corpului în diverse condiţii de activitate a organismului.

1

1

VI. Ocrotirea mediului 4 ore

- identificarea factorilor cu influenţă nocivă asupra organismului uman; - compararea organelor şi a organismelor sănătoase cu organe şi organisme afectate de factori nocivi; - formularea consecinţelor nocive a unor substanţe toxice, tutunului, alcoolului, drogurilor asupra organismului uman; - argumentarea importanţei unui mod sănătos de viaţă.

1. Influenţa //Realizarea unor alcoolului asupra desene cu organismului uman; evidenţierea consecinţelor acţiunii 2. Influenţa factorilor nocivi tutunului asupra (tutun, alcool, organismului uman. droguri) asupra Cancerul pulmonar; organismului uman; 3. Influenţa //Completarea unor drogurilor asupra chestionare privind organismului uman; influenţa nocivă a 4. Evaluare tutunului, alcoolului, formativă. drogurilor asupra organismului; //Compararea plămînilor sănătoşi cu cei afectaţi de nicotină în baza imaginilor; //Realizarea unor experimente pentru evidenţierea influenţei tutunului asupra plămînilor; //Redactarea unor comunicări / prezentări Power

1

1

1 1

60

Point referitoare la modificările în timp a organismului uman sub influenţa factorilor nocivi; //Formularea unor recomandări cu privire la dauna fumatului, consumului de alcool, drogurilor. VII. Diversitatea în lumea vie 24 ore - definirea noţiunilor: sistematică, taxonomie, unităţi taxonomice; - identificarea unităţilor taxonomice; - descrierea particularităţilor regnurilor de organisme; - diferenţierea trăsăturilor distinctive ale filumurilor de plante şi încrengăturilor de animale; - compararea particularităţilor structurale ale plantelor monocotiledonate şi dicotiledonate; - determinarea caracterelor generale ale claselor de animale vertebrate; - clasificarea plantelor şi a animalelor din localitate; 1. Sistematica organismelor. Regnul Animalelor; 2. Încrengătura Celenterate; 3. Încrengătura Viermi Plaţi şi Cilindrici; 4. Încrengătura Viermi Inelaţi; 5. Încrengătura Moluşte: clasele lamelibranchiate, gasteropode, cefalopode; 6. Încrengătura Artropode: clasele Arahnide şi Crustacee; 7. Încrengătura Artropode: clasa Insecte; 8. Evaluare “Nevertebratele”; 9. Încrengătura Cordate.Supraclasa Peşti: clasele peşti osoşi şi cartilaginoşi; 10. Încrengătura Cordate. Clasa Amfibienilor; 11. Încrengătura Cordate.Clasa Reptilelor; //Reprezentarea schematică şi ierarhică referitoare la sistematica organismelor. //Redactarea şi prezentarea unor fişe instructive, referitoare la particularităţile organismelor la nivel de regn, încrengătură, reprezentant; //Observarea în natură, pe planşe, material naturalizat a unor plante cu flori (ex. măr, măcieş, fasole, grîu, molid etc.) şi a unor plante fără flori (ferigi, muşchi); //Observarea în natură, pe planşe, mulaj a unor animale vertebrate (mamifere, păsări, reptile, amfibieni, peşti) şi nevertebrate (artropode, moluşte, viermi, celenterate); //Aplicarea fişelor de observaţie pentru recunoaşterea organismelor ce 1 1 1 1 1

1

1 1 1

1 1

- argumentarea rolului plantelor şi 12. Încrengătura animalelor în Cordate. Clasa natură şi în viaţa

1 1 61

omului.

Păsărilor; 13. Încrengătura Cordate. Clasa Mamiferelor; 14. Evaluare formativă“Vertebra tele”; 15. Regnul Protiste. Diversitatea algelor; 16. Regnul Ciupercilor. Diversitatea ciupercilor; 17. Filumul Muschi; 18. Filumul Ferigi; 19. Filumul Gimnosperme; 20. Filumul Angiosperme: organe vegetative; 21.Filumul Angiosperme: organe generative; 22. Lichenii; 23. Recapitulare; 24. Evaluare sumativă.

aparţin diferitelor regnuri, filumuri, încrengături; //Ierarhizarea unei plante cu flori (ex. vişin) şi a unui mamifer carnivor (ex. cîine) pe unităţi taxonomice; //Creşterea şi îngrijirea unor plante, animale; //Elaborarea fişelor publicitare referitoare la importanţa organismelor în natură şi în viaţa omului; //Proiectarea şi realizarea unor acţiuni de protecţie a organismelor;

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

VIII. Lecţii de generalizare 4 ore Total Modelul III, clasa a VII-a I. Date generale - Denumirea instituţiei de învăţămînt (ex. Liceul Teoretic,,Mircea Eliade”). - Numele, prenumele profesorului, gradul didactic. - Anul de studii (ex. 2010-2011). - Planificarea materiei (ex. Biologie, clasa a VII-a, 2 ore/săptămînă, 68 ore/anual). - Structura anului de învăţămînt (se indică datele semestrelor şi ale vacanţelor). - Bibliografia. II. Desfăşurarea proiectului. Unităţi de Subcompetenţe Conţinutul Activităţi de

4

68

Eşalonarea în 62

conţinut.

tematic

învăţare/evaluare

1 I. Diversitatea în lumea vie 11 ore

2 3 - diferenţierea 1. Evaluare diversităţii formelor iniţială; de mişcare la 2. Diversitatea animale; formelor de - analiza mişcării mişcare în lumea plantelor; vie. - interpretarea importanţei locomoţiei omului în diverse condiţii de mediu; - argumentarea rolului diversităţii formelor de mişcare în lumea vie; 3. Diversitatea formelor de mişcare a plantelor. Lucrare practica”Evidenţ ierea mişcării plantelor”; 4. Diversitatea zborului păsărilor; 5. Zborul insectelor şi mamiferelor zburătoare; 6. Locomoţia în mediul acvatic; 7. Locomoţia în mediul terestru; 8. Alte modalităţi de locomoţie în mediul terestru; 9. Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu; 10. Evaluare formativă. 11. Analiza lucrărilor de evaluare;

4 //Efectuarea unor observaţii în natură, în timpul vizionării filmului didactic sau la microscop a unor animale (broască, cal, iepure, peşte, rac, maimuţă) cu diverse modalităţi de deplasare; //Observaţii în natură, în baza filmelor, la microscop a mişcării plantelor (alge, păpădie, lalea, floarea-soarelui); //Realizarea experimentelor pentru evidenţierea mişcării plantelor; //Elaborarea unor comunicări/ prezentări referitoare la locomoţia omului în diverse condiţii de mediu şi importanţa acestora pentru om;

timp Nr. de Data ore 6 7 1 1

Note 8

1

1 1

1 1 1

1 1 1

II. Sisteme de susţinere 8 ore

- identificarea structurilor implicate în diverse modalităţi de locomoţie la animale; - analiza particularităţilor structurilor implicate în

1. Particularităţile scheletului animalelor zburătoare; 2. Particularităţile scheletului animalelor acvatice înotătoare;

//Observarea pe planşe, material natural, mulaj a scheletului unor vietăţi (iepure, porumbel, şarpe, liliac, peşte etc.). //Completarea fişelor de observaţie cu particularităţile

1

1

1 63

locomoţie la animale; - stabilirea relaţiilor între structura scheletului şi modalitatea de locomoţie;

3. Particularităţile scheletului animalelor semiacvatice înotătoare; 4. Particularităţile scheletului animalelor ce se deplasează pe sol; 5. Relaţii între tipul de locomoţie şi viteza de deplasare; 6. Recapitulare; 7. Evaluare formativă; 8. Analiza lucrărilor de evaluare.

structurilor implicate în locomoţie; //Elaborarea unor tabele comparative ale scheletului la diverse animale; //Modelarea unor părţi ale scheletului animalelor pentru evidenţierea anumitor poziţii în timpul unei mişcări concrete. //Reprezentarea schematică a adaptărilor pentru locomoţie a membrelor anterioare şi posterioare a unor animale. //Investigarea modalităţilor de comunicare la unele animale (ex. la cîine, liliac, albine, privighetoare etc.) şi formularea concluziilor referitoare la semnalele emise şi percepute de animale; //Observarea particularităţilor structurale ale organelor de simţ la unele animale şi la om; //Realizarea unor experimente pentru evidenţierea acuităţii auzului, cîmpului vizual, mirosului, gustului la om; //Realizarea unor experimente pentru evidenţierea conexiunii dintre miros şi gust la om; //Elaborarea unor comunicări 64 1

1

1 1 1

III. Sisteme de coordonare şi integrare a organismelor în mediu 18 ore

- identificarea organelor de simţ şi a modalităţilor de comunicare la animale; - recunoaşterea principalelor părţi componente ale organelor de simţ ale omului; - recunoaşterea organelor de simţ ca mijloace de comunicare între organism şi mediul înconjurător; - compararea acuităţii simţurilor la animale şi la om; - aplicarea regulilor de igienă pentru menţinerea stării de sănătate a organelor de simţ la om;

1. Orientarea şi comunicarea animalelor şi a omului; 2. Organul văzului. Structura ochiului animalelor; 3. Organul văzului la om; 4. Igiena organului vizual; 5.Organul auditiv. Urechea externă şi cea medie; 6. Organul auditiv. Urechea internă; 7. Igiena organului auditiv; 8. Evaluare formativă; 9. Organul gustativ; 10. Organul olfactiv; 11. Lucrare practică.,,Eviden

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1

ţierea experimentală a acuităţii auzului, cămpului vizual, mirosului, gustului la om”; 12. Lucrare practică.,,Eviden ţierea experimentală a relaţiilor între miros şi gust la om”; 13. Igiena organului olfactiv şi a celui gustativ; 14. Organul senzaţiilor termice, tactile şi dureroase; 15. Igiena pielii; 16. Recapitulare; 17. Evaluare sumativă; 18. Analiza lucrărilor de evaluare. IV. Reproducerea în lumea vie 9 ore - identificarea organelor de reproducere sexuată la animale şi la plante; - descrierea procesului de reproducere sexuată la animale şi la plantele cu flori; - compararea celulelor sexuale feminine şi masculine la animale; 1. Reproducerea sexuată la plante; 2. Polenizarea la plante; 3. Fecundaţia la plante; 4. Ciclul de dezvoltare a unei plante cu flori. Structura seminţei; 5. Ciclul de dezvoltare a unei plante cu flori. Fructul; 6. Reproducerea sexuată la animale;

referitoare la importanţa diferitelor modalităţi alternative de comunicare la om: semnale Morse, alfabet surdo-mut, steguleţe, alfabet Braile etc.); //Prezentarea unor aparate (ex. aparat de fotografiat, radar), construcţia cărora s-a realizat pe baza unor organe de simţ; //Elaborarea unor buletine informative referitoare la igiena organelor de simţ la om; //Elaborarea unor comunicări referitoare la importanţa organelor de simţ ale animalelor şi ale omului;

1

1 1

1 1 1 1

//Analiza structurii florii pe material natural, mulaj, planşe; //Schiţarea procesului de polenizare şi fecundaţie a plantelor; //Descrierea procesului de formare a fructului şi a seminţei plantelor; //Observarea în baza filmelor sau în natură a modalităţilor de răspîndire a fructelor şi seminţelor la unele plante (ex. păpădie, brusture, arţar, păducel, ulm etc.); //Observarea pe

1 1 1 1

1

1

- analiza etapelor de reproducere la 7. Ciclul de animale şi la plante; dezvoltare la animale;

1 65

- compararea ciclurilor de dezvoltare la unele animale; -argumentarea importanţei reproducerii pentru organism;

8. Recapitulare; 9. Evaluare formativă.

planşe şi mulaje a organelor de reproducere la iepure sau şoarece; //Întocmirea unor tabele comparative cu structura celulelor sexuale (ovule, spermatozoizi) la animale; //Observaţii pe planşe a etapelor de creştere şi dezvoltare la unele animale (ex. la cărăbuş, fluturi, albine, lăcuste, broaşte etc.); //Întocmirea unor tabele comparative pentru cicluri de dezvoltare a animalelor; //Elaborarea unor eseuri metaforice, în care să se evidenţieze particularităţile importanţa răspîndirii fructelor şi a seminţelor.

1 1

V. Bioritmuri 3 ore

- identificarea particularităţilor morfologice sezoniere ale ciclurilor de dezvoltare a plantelor; - analiza cauzelor migraţiei şi a hibernării animalelor; - diferenţierea particularităţilor fiziologice ale animalelor în timpul perioadei active şi de hibernare; - argumentarea

1. Aspecte sezoniere ale ciclurilor de dezvoltare a plantelor; 2. Viaţa activă şi hibernarea; 3. Migraţia.

//Elaborarea unor proiecte pentru obţinerea seminţelor de plante anuale şi bienale; //Întocmirea unui calendar al înmuguririi, înfloririi, formării fructelor şi căderii frunzelor unei plante perene; //Înregistrarea datelor plecării şi sosirii unor păsări migratoare şi a intrării şi ieşirii din hibernare a unor animale; //Determinarea parametrilor factorilor de mediu

1

1 1

66

rolului migraţiei şi a hibernării în viaţa animalelor.

(temperatură, umeditate, aspectul vegetaţiei, număr de insecte, viermi etc.) în perioada migraţiei; //Observarea în natură a perioadei de construire a cuiburilor păsărilor din localitate (rîndunici, vrăbii, berze etc.).

VI. Sisteme vitale 11 ore

- identificarea la om a sistemelor vitale cu funcţii metabolice; - recunoaşterea organelor principale ale sistemului digestiv, respirator, circulator şi excretor ale omului; - argumentarea rolului sistemelor vitale în procesele metabolice ale omului; - definirea noţiunii de metabolism; - compararea etapelor metabolismului; - determinarea semnificaţiei nutriţiei, respiraţiei, circulatiei, excreţiei ca funcţii esenţiale pentru întreţinerea vieţii; - propunerea regulilor de igienă ale sistemelor vitale;

1. Sisteme vitale umane cu funcţii metabolice: sistemul digestiv; 2. Sisteme vitale umane cu funcţii metabolice: sistemul respirator; 3. Sisteme vitale umane cu funcţii metabolice: sistemul circulator; 4. Sisteme vitale umane cu funcţii metabolice: sistemul excretor; 5. Schimbul de substanţe şi de energie între organism şi mediu; 6. Igiena sistemelor vitale; 7. Igiena alimentaţiei. Vitaminele; 8. Alimentaţia raţională; 9. Recapitulare; 10. Evaluare sumativă; 11. Analiza lucrărilor de evaluare.

//Recunoaşterea pe imagini, mulaje a organelor sistemului digestiv, respirator, circulator şi excretor la om; //Reprezentarea schematică a corelaţiei sistemelor vitale în procese metabolice; //Întocmirea unor scheme pentru evidenţierea schimbului de substanţe şi de energie între organism şi mediu; //Interviuri în cadrul familiei ce au scopul de a determina cantitatea de alimente consumată zilnic de fiecare membru al familiei. Formularea concluziilor privind variaţia necesarului de alimente în raport cu vîrsta şi cu alţi parametri; //Vizionarea, audierea unor emisiuni medicale referitoare la echilibrul metabolic al omului; //Dezbateri referitoare la bolile

1

1

1

1

1

1 1 1 1 1 1

67

metabolice ale omului; //Prezentarea unor comunicări referitoare la consumul alimentar calitativ şi cantitativ ale adolescenţilor; //Elaborarea unui regim alimentar pentru menţinerea echilibrată a metabolismului. VII. Ocrotirea mediului ambiant 2 ore - identificarea surselor alternative de obţinere a hranei; - argumentarea rolului surselor alternative de obţinere a hranei. 1. Surse alternative de obţinere a hranei; 2. Importanţa surselor alternative pentru om. //Înregistrarea datelor despre prezenţa unor resurse naturale din localitate (lemn, apă, cărbune, petrol, argilă, calcar etc.); //Observaţii asupra situaţiei pădurilor şi apelor din Republica Moldova. Formularea concluziilor; //Redactarea unor comunicări referitoare la surse alternative de obţinere a produselor alimentare; //Elaborarea unor proiecte de creştere a unor plante în soluţii nutritive. VIII. Lecţie de generalizare 6 ore Total Modelul VI, clasa a VI-a I. Date generale - Denumirea instituţiei de învăţămînt (ex. Liceul Teoretic,,Mircea Eliade”). - Numele, prenumele profesorului, gradul didactic. - Anul de studii (ex. 2010-2011). - Planificarea materiei (ex. Biologie, clasa a VII-a, 1 oră/săptămînă, 34 ore/anual). - Structura anului de învăţămînt (se indică datele semestrelor şi ale vacanţelor). 68 6 1

1

68

- Bibliografia. II. Desfăşurarea proiectului. Unităţi de conţinut Subcompetenţe Conţinutul tematic Activităţi de învăţare/evaluare Eşalonarea în timp Nr. Data de ore 6 7 1

Note

1 I. Diversitatea în lumea vie 8 ore

2 - definirea noţiunilor: organisme monocelulare şi organisme pluricelulare; - identificarea părţilor componente ale celulei; - recunoaşterea părţilor componente ale unui organism monocelular; - identificarea organelor unui organism pluricelular (plantă cu flori); - recunoaşterea unui şir de organisme monocelulare şi pluricelulare; -recunoaşterea plantelor şi animalelor din Republica Moldova; - analiza influenţei activităţii omului asupra mediului. - argumentarea rolului plantelor şi a animalelor pentru om; - planificarea acţiunilor de ocrotire a

3 1. Evaluare iniţială; 2. Diversitatea plantelor şi animalelor conform zonelor geografice; 3. Diversitatea plantelor şi animalelor din Republica Moldova; 4. Organisme unicelulare; 5. Organisme pluricelulare. Experienţă de laborator: ”Recunoaşterea unor organisme unicelulare şi pluricelulare la microscop, pe planşe, în natură”; 6. Importanţa plantelor şi animalelor pentru om; 7. Efectele acţiunii omului asupra diversităţii mediului; 8. Evaluare formativă.

4 //Recunoaşterea la microscop, pe planşe, în natură a unor organisme monocelulare (ex. bacterie, amibă, clorelă) şi pluricelulare (unele animale, plante, ciuperci); //Realizarea excursiilor în zona apropiată a şcolii pentru observarea plantelor şi animalelor; //Completarea unei fişe didactice cu datele observaţiilor din teren şi formularea unor concluzii despre diversitatea organismelor din localitate; //Observarea efectelor intervenţiei omului în localitate; //Întocmirea unei schiţe de teren cu indificarea aspectelor activităţii umane în localitate; //Amplasarea căsuţelor pentru păsări; //Planificarea şi realizarea acţiunilor pentru creşterea şi îngrijirea plantelor de cultură, plantelor

8

1

1

1

1

1

1

1

69

animalelor şi a plantelor din localitate.

decorative şi a animalelor domestice; //Proiectarea acţiunilor de ocrotire a plantelor şi a animalelor din localitate.

II. Bioritmuri. 2 ore

- identificarea animalelor şi a plantelor diurne şi nocturne; - compararea unor animale şi plante diurne şi nocturne; - interpretarea comportamentelor plantelor şi animalelor în funcţie de bioritm.

1. Organisme diurne; 2. Organisme nocturne.

//Observarea activităţii liliecilor, cărăbuşilor, aricilor, pisicilor, vrăbiilor, bufniţelor, iepurilor, uliului etc. în timpul zilei şi nopţii; //Observarea şi înregistrarea datelor referitoare la închiderea şi deschiderea florilor; //Reprezentarea artistică a unor bioritmuri la plante şi la animale (de ex. prin desen, eseu, poezii, ghicitori etc.).

1

1

III. Sisteme vitale. 12 ore

- descrierea diferitelor comportamente alimentare la animale; - identificarea organelor şi a sistemelor de organe care realizează funcţii de nutriţie la unele plante şi animale; - clasificarea animalelor după tipul nutriţiei şi respiraţiei; - argumentarea rolului nutriţiei în viaţa animalelor.

1. Comportamente alimentare la animale fitofage; 2. Comportamente alimentare la animale carnivore; 3. Comportamente alimentare ale animalelor omnivore; 4. Evaluare formativă; 5. Nutriţia plantelor. Fotosinteza. Experienţă de laborator: ”Evidenţierea experimentală a fotosintezei la plante”; 6. Nutriţia animalelor; 7. Nutriţia omului. Rolul alimentelor; 8. Respiraţia în lumea vie. Experienţă de laborator:

//Observarea unor comportamente alimentare la animale; //Realizarea experimentului de evidenţiere a fotosintezei plantelor; //Realizarea unor clasificări a animalelor (ex. rîmă, broască, peşti, cîine, porumbel, şopîrlă, cărăbuş etc.) după tipul de respiraţie, modul de nutriţie, tipul sistemului circulator; //Realizarea experimentelor pentru evidenţierea

1

1

1

1 1

1

1 70

”Identificarea experimentală a respiraţiei şi transpiraţiei la plantele cu flori”; 9. Transportul substanţelor prin corpul plantelor şi animalelor; 10. Eliminarea deşeurilor din organismele vegetale şi animale; 11. Sistemul digestiv, respirator, circulator şi excretor al omului; 12. Evaluare formativă.

respiraţiei şi a transpiraţiei la o plantă cu flori; //Recunoaşterea organelor cu funcţie de nutriţie la unele organisme; //Scrierea unor texte metaforice în care să se reflecte importanţa nutriţiei în viaţa animalelor.

1

1

1

1 - recunoaşterea structurilor de susţinere la plante şi la animale; - compararea diferitelor structuri de susţinere a plantelor şi animalelor; - argumentarea rolului sistemelor de susţinere a organismului. 1. Structuri de susţinere a plantelor; 2. Structuri de susţinere a animalelor; 1 1

IV. Sisteme de susţinere. 2 ore

//Observarea unor structuri de susţinere a plantelor în baza planşelor, imaginilor, filmelor (ex. fasole, mazăre, stejar, iederă, viţăde-vie, coacăză, grîu, porumb etc.) şi descrierea particularităţilor acestora; //Colectarea unor structuri de susţinere din material naturalizat; //Modelarea unor structuri de susţinere a plantelor şi animalelor din diverse materiale.

1

V. Reproducerea în lumea vie. 3 ore

- identificarea tipurilor de reproducere a unor animale şi plante; - compararea tipurilor de reproducere a unor animale şi plante;

1. Tipuri şi modalităţi de reproducere a plantelor şi animalelor. Lucrare practică: ”Înmulţirea plantelor de apartament prin diverse modalităţi”; 2. Comportamente de reproducere a animalelor şi a

//Recunoaşterea tipurilor de reproducere a animalelor şi a plantelor în baza planşelor, a filmelor; //Observarea comportamentelor de reproducere la

1

1 71

- argumentarea importanţei comportamentelor de reproducere a animalelor şi plantelor.

plantelor; 3. Evaluare la unităţile de conţinut „Sisteme de susţinere” şi,,Reproducerea în lumea vie”.

unele animale; //Schiţarea particularităţilor structurilor plantelor adaptate pentru polenizare; //Scrierea unor texte plastice, în care să reflecte comportamente de reproducere; //Realizarea unor lucrări practice de înmulţire a plantelor de cameră prin diverse modalităţi.

1

VI. Sisteme de coordonare şi integrare a organismelor. 2 ore

- stabilirea relaţiilor dintre reacţiile plantelor şi ale animalelor şi factorii mediului; - argumentarea importanţei comportamentelor de integrare în mediu a plantelor şi animalelor.

1. Reacţia plantelor la factorii de mediu; 2. Comportamente de integrare a animalelor în mediu.

//Observarea comportamentelor de integrare a unor animale (ex. a furnicilor, a unor păsări etc.); //Realizarea unor experimente pentru evidenţierea

1

1

reacţiilor plantelor la factorii de mediu;
//Crearea condiţiilor de mediu, favorabile pentru dezvoltarea optimă a unor plante sau animale.

VII. Ocrotirea mediului ambiant. 3 ore

- recunoaşterea plantelor şi a animalelor pe cale de dispariţie din Republica Moldova; - identificarea rezervaţiilor naturale şi a parcurilor naţionale din Republica Moldova; - interpretarea rolului rezervaţiilor naturale şi a

1. Plante şi animale pe cale de dispariţie din R. Moldova; 2. Rezervaţii naturale şi parcuri Naţionale din R. Moldova; 3. Evaluare sumativă.

//Studierea plantelor şi animalelor pe cale de dispariţie din localitate şi din ţară prezentate în Cartea Roşie a Republicii Moldova; //Vizitarea muzeelor ţinutului natal, în scopul cunoaşterii plantelor şi animalelor rare din Republica Moldova; //Vizionarea filmelor didactice despre ocrotirea plantelor şi

1

1

1

72

parcurilor naţionale pentru ocrotirea naturii; - proiectarea acţiunilor de protecţie a animalelor şi a plantelor pe cale de dispariţie din localitate. VIII. Lecţie de generalizare. 2 ore Total

animalelor; //Colecţionarea şi afişarea diferitelor imagini / fotografii cu animale şi plante pe cale de dispariţie; //Realizarea unui proiect de ocrotire a naturii în localitate. 2

34

5.3. Conţinutul tematic al activităţilor cu caracter practic, recomandat la biologie pentru treapta de gimnaziu Clasa a VI-a Unitatea de conţinut / Modulul I. Diversitatea în lumea vie - Lucrare de laborator nr. 1, metoda - Observaţia. ”Recunoaşterea la microscop, pe planşe, în natură a unor organisme monocelulare şi pluricelulare.” II. Bioritmuri - Lucrare practică nr. 1, metoda - Observaţia. ”Observarea şi înregistrarea datelor referitoare la închiderea şi deschiderea florilor” III. Sisteme vitale  Lucrare de laborator nr. 2 ”Evidenţierea experimentală a fotosintezei la plante”;  Lucrare de laborator nr.3 ”Evidenţierea experimentală a respiraţiei şi transpiraţiei la planta cu flori.” IV. Sisteme de susţinere - Lucrare practică nr. 2, metoda - Observaţia. ,, Observarea în baza planşelor, imaginilor, filmelor a unor structuri de susţinere a plantelor.” V. Reproducerea în lumea vie - Lucrare practică nr. 3 ”Înmulţirea plantelor de cameră prin diverse modalităţi.” VI. Sisteme de coordonare şi integrare ale organismelor în mediu  Lucrare de laborator nr.4 ”Evidenţierea experimentală a reacţiilor plantelor la factorii de mediu.” Clasa a VII-a Unitatea de conţinut / Modulul I. Diversitatea în lumea vie
73

- Lucrarea practică nr. 1 ”Diversitatea modalităţilor de deplasare a animalelor”, metoda - Observaţia. ”Diversitatea formelor de mişcare a plantelor”, metoda – Experimentul. II. Sisteme de coordonare şi integrare în mediu ale organismelor  Lucrare de laborator nr. 1 ”Determinarea experimentală a acuităţii auzului, cîmpului vizual.”  Lucrare de laborator nr. 2 ”Evidenţierea experimentală a conexiunii dintre miros şi gust la om.” IV. Reproducerea în lumea vie - Lucrare practică nr. 2, metoda - Demonstraţia. ,, Analiza structurii florii.” Clasa a VIII-a Unitatea de conţinut / Modulul I. Sisteme vitale  Lucrare de laborator nr. 1, metoda - Demonstraţia. ”Analiza la microscop a unor celule vegetale şi animale.” II. Ocrotirea mediului ambiant  Lucrare de laborator nr. 2 ,, Evidenţierea experimentală a influenţei fumatului asupra plămînilor.” III. Sisteme de coordonare şi integrare în mediu ale organismelor  Lucrare de laborator nr. 3 ”Evidenţierea experimentală a unor reflexe umane (ex. rotulian, plantar).” IV. Sisteme de susţinere - Lucrare practică nr. 1, metoda - Joc de simulare. ”Acordarea primului ajutor în caz de entorse, fracturi, luxaţii.” V. Bioritmuri - Lucrare practică nr. 2 ,, Măsurarea pulsului, ritmului respirator în condiţii de repaos şi de activitate fizică.” Clasa a IX-a Unitatea de conţinut / Modulul I. Diversitatea în lumea vie Lucrare practică nr.1, metoda - Observaţia. ”Calcularea frecvenţei plantelor şi animalelor pe m² dintr-un ecosistem (ex. parc, grădină).” II. Bioritmuri - Lucrare practică nr. 2 ”Determinarea cantităţii de amidon în frunzele plantelor în perioada de vară şi toamnă.” III. Sisteme de susţinere Lucrare practică nr.3, metoda - Demonstraţia. ”Identificarea ţesuturilor mecanice în structura plantelor.”
74

IV. Sisteme vitale ale ecosistemelor  Lucrare de laborator nr.1 ”Evidenţierea experimentală a absorbţiei apei de către plantă.” V. Sisteme de coordonare şi integrare în mediu ale organismelor  Lucrare de laborator nr. 2 ”Demonstrarea experimentală a influenţei usturoiului, cepei asupra mucegaiului.” VI. Reproducerea în lumea vie  Lucrare de laborator nr. 3, metoda - Demonstraţia. ”Analiza la microscop, pe planşe a celulelor sexuale.” 6. CURRICULUMUL MODERNIZAT ŞI PROIECTAREA EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE LA BIOLOGIE, AXATĂ PE FORMAREA COMPETENȚELOR 6.1. Cum se realizează evaluarea rezultatelor şcolare din perspectiva formării competenţelor? (Principii de evaluare, tipuri, forme, metode, tehnici, utilizarea TIC, evaluarea centrată pe succes.) Evaluarea este:   act didactic care îndeplineşte funcţia de conducere şi coordonare a instruirii şi realizează principiul conexiunii inverse în procesul de învăţămînt. act didactic complex, integrat în procesul de învăţămînt, care asigură evidenţierea cantităţii de cunoştinţe dobîndite şi valoarea acestora la un moment dat (nivelul, performanţele şi eficienţa) – în mod curent, periodic, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare învăţare. act didactic care determină promovarea sau nepromovarea tineretului studios de la o etapă de invăţămînt la alta. Calitatea, valoarea şi eficienţa evaluării implică pricepere, corectitudine, obiectivitate şi responsabilitate din partea profesorului examinator, necesită eliminarea subiectivităţii. Evaluarea implică trei componente interdependente: - controlul, componenta de constatare de către profesor a volumului şi calităţii cunoştinţelor teoretice şi practice dobîndite de către elev. - aprecierea, componenta ce asigură estimarea valorii, nivelului şi performanţelor cunoştinţelor dobîndite de către elev. - notarea, componenta ce realizează măsurarea şi validarea rezultatelor pregătirii elevului în urma controlului şi aprecierii, care se obiectivează prin anumite semne convenţionale, numite note. Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colecţionează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii
75

unei judecăţi de valoare, pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional (A.Stoica.S.Musteaţă,1997). Principiile evaluării: 1. În procesul de evaluare are prioritate definirea clară a evaluării propriu - zise. Eficacitatea evaluării depinde, în aceiaşi măsură, de o descriere minuţioasă a obiectului evaluării. Evaluarea procesului de învăţare a elevului presupune o specificare clară a rezultatelor dorite înaintea alegerii metodelor de obţinere. 2. Tehnicile de evaluare trebuie selectate din punctul de vedere al relevanţei lor faţă de caracteristicile sau performanţele testate. Fiecare tehnică poate fi folosită. Unele sînt corecte, altele nu, unele sînt mai eficiente, altele - mai puţin eficiente. În testarea rezultatelor elevului este necesară o interdependenţă între rezultatele dorite şi tipul testului folosit. 3. O evaluare de calitate cere o varietate de tehnici. Un singur tip de metode de evaluare nu poate da un raport eficient cu privire la întrega dimensiune a evaluării şi dezvoltării unui elev. Pentru o imagine completă a acestei dimensiuni este necesar un rezultat al combinării mai multor tehnici de evaluare. 4. O folosire corectă a tehnicilor de evaluare cere o cunoaştere deplină a limitelor ei. Cunoaşterea sănătoasă a limitelor instrumentelor de evaluare face posibilă folosirea mult mai eficientă a acestora. 5. Evaluarea este un înţeles al sfîrşitului şi nu chiar un sfîrşit. Folosirea tehnicilor de evaluare cere scopuri bine intenţionate şi, de asemenea, cel care le foloseşte trebuie să cunoască bine aceste scopuri. Evaluarea decurge bine atunci cînd este realizată ca un proces de obţinere a informaţiilor în scopul de a forma baze pentru decizii. Din prisma învăţămîntului axat pe competenţe, vectorul evaluării este orientat spre o evaluare continuă – formativă, evaluare realizată pe tot parcursul activităţilor de instruire, care oferă un feedback relevant în legatură cu eficienţa demersului didactic desfăşurat (N.Bernaz, 2010). Evaluarea şcolară este acţiunea educaţională prin care rezultatele reale obţinute în procesul de studiu sînt comparate cu standarte şi criterii specifice disciplinei şi nivelului de şcolarizare. La momentul actual, evaluarea în instituţiile şcolare este este tradiţională şi pilotată de profesor, care formulează întrebări şi sarcini, apoi evaluează răspunsurile sau produsul, le estimează în conformitate cu rigorile existente (baremuri, grile, indicatori, criterii). Pentru a face transparentă evaluarea şi pentru a diminua litigiile (deseori mărunte, dar existente) din cauza notelor, este corect ca înainte de evaluare să se facă publice criteriile de apreciere.
76

În teoria şi practica educaţională există mai multe criterii de clasificare a formelor de evaluare:  Determinate de perioada de studiu: a) Evaluarea iniţială; b) Evaluarea formativă; c) Evaluarea periodică; d) Evaluarea finală.  Determinate de procedeele de efectuare: a) Evaluare orală; b) Evaluare scrisă; c) Evaluare practică; d) Evaluare sub formă de examene; e) Concursuri.  Forme de optimizare a evaluării faţă de modalităţile tradiţionale: a) Teste docimologice; b) Evaluări sub formă de discuţii orale, libere; c) Evaluări cu ajutorul mijloacelor TIC; d) Evaluare de tip ”Delphi”.  Determinate de agenţii evaluării: a) Evaluare internă; b) Evaluare externă;  Determinate de cantitatea de informaţie verificată: a) Evaluare parţială; b) Evaluare globală / completă. Evaluarea iniţială (diagnostică) se realizează la începutul unei perioade de instruire: an şcolar, semestru, treaptă de învăţămînt, modul, cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor. Este necesară în proiectarea activităţii ce urmează şi pentru stabilirea modalităţilor de intervenţie care se impun. În cadrul acestui tip de evaluare se utilizează testul de evaluare iniţială, probe scrise şi verificări orale. Pornind de pe pista curriculumului modernizat, profesorul de biologie analizează natura structurilor de învăţare din cadrul modulului respectiv, caracteristicile conţinutului acestuia, apoi estimează posibilităţile clasei de elevi - starea generală de pregătire a elevilor, mai ales nivelul cunoştinţelor şi deprinderilor necesare pentru însuşirea noilor cunoştinţe şi abilităţi, nivelul şi calitatea motivaţiei pentru învăţarea biologiei. Evaluarea iniţială se realizează prin probe
77

evaluative în scris – unica modalitate de a aprecia nivelul iniţial de pregătire a fiecărui elev, măsura în care se poate atinge fiecare obiectiv vizat. Evaluare iniţială, modulul II – Sisteme vitale, clasa a VIII-a. Numele elevului.................................. Data.................................... Structura şi funcţiile organismului. Completează spaţiile libere: 1. Elementul de bază al alcătuirii unui organism este.............................................1 p. 2. Recunoaşte desenul, scriind denumirea lui pe linia de mai jos, numeşte componentele solicitate........................................................................................................................6 p.

3. Corpul unei plante superioare este alcătuit din următoarele organe: a) organe.......................,...............................,...........................,............................... b) organe.......................,................................,............................,.............................8 p. 4. Încercuieşte variantele corecte referitoare la funcţiile vitale ale unui organism:…….4 p. a) Nutriţia. b) Reproducerea. c) Sensibilitatea d) Locomoţia

Itemul 1 şi 2 – verifică cunoştinţele despre structura celulară, necesară studiului alcătuirii celulei, cu care începe modulul II. Itemul 3 şi 4 – vizează cunoştinţele elevilor despre structura macroscopică a organismelor superioare, necesare pentru studiul nivelelor de organizare a organismelor vii. Dacă obiectivele vizate au fost realizate în raport de cel puţin 75 %, se poate trece la studiul modulului dat, în caz contrar se impune organizarea activităţilor de învăţare. Tehnici tradiţionale de evaluare.
78

Tipuri de itemi: Clasa a VI-a, modulul V,,Reproducerea în lumea vie” 1. Itemi obiectivi:  cu alegere multiplă - conţin un enunţ şi o multitudine de variante de răspuns, dintre care doar unul este corect şi urmează să fie selectat după modul indicat în enunţ. - Încercuieşte varianta corectă referitoare la organul de reproducere în care se formează polenul. a) stamină; b) ovar; c) stil; d) filament. - Încercuieşte varianta corectă referitoare la tipul de tulpină subterană, scurtă şi umflată, cu formă ovală. a) bulbul; b) stolonul; c) tuberculul; d) rizomul. - Încercuieşte tipul de organism care se reproduce prin înmugurire. a) rîma; b) hidra; c) racul de rîu; d) parameciul.  cu alegere duală - solicită elevului să selecteze unul din cele două răspunsuri posibile: adevărat-fals; corect-greşit; da – nu; accord - dezacord. Aceşti itemi pot fi utilizaţi pentu recunoaştere. De exemplu, încercuieşte A, dacă fraza e corectă şi F, dacă fraza e falsă, dacă ai încercuit F, scrie varianta corectă pe linia rezervată. A F Cartoful se reproduce în gospodăria agricolă asexuat, prin tuberculi. ................................................................................................................................. A F Rîma se înmulţeşte prin înmugurire. ................................................................................................................................... A F Reproducerea sexuată este realizată de doi indivizi. .................................................................................................................................... A F Salcia se înmulţeşte prin butăşire. ...................................................................................................................................... A F Contopirea gameţilor la raţe are loc în mediul acvatic. ................................................................................................................................... Itemi pereche - solicită stabilirea unor corespondenţe dintre două coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile: Stabileşte prin săgeţi corespondenţa dintre noţiunile din coloana A cu cele din coloana B. A bulb rizom tubercul stolon B căpşun cartof iris mentă lăcrămioară lalea usturoi
79

.................................................................................................................................. reproducere sexuată amibă reproducere asexuată hidr rîmă vişin hulub măr ………………………………………………………………………………………. Fecundaţie externă cărăbuş Fecundaţie internă lup crab broasca rîioasă boarca şopîrla verde 1. Itemi semiobiectivi:  cu răspuns scurt- întrebarea clasică, care vizează un răspuns aşteptat (unic sau multiplu). - Care sînt tipurile de reproducere a plantelor ? (asexuată şi sexuată). - Care este primul pas în reproducerea sexuată? (polenizarea). - În care organism are loc reproducerea sexuată? (acelaşi organism). - Numiţi cel mai răspîndit tip de reproducere la animale. (reproducerea sexuată). - Cum se numesc gameţii masculini? (spermatozoizi). - Ce se dezvoltă în rezultatul fecundaţiei gameţilor? (zigotul).  de completare – enunţ în care se omit unul sau mai multe cuvinte importante. Elevul trebuie să completeze spaţiile rezervate cu cuvintele corespunzătoare. - Plantele cu flori se reproduc pe două căi:............................. şi............................ - În rezultatul............................şi..................................se formează seminţa. - Reproducerea la plante se realizează prin........................,........................, .........................,........................ - Comportamentul de reproducere a libelulei imperiale include fazele:...................., ......................................,.................................  întrebări structurate - sînt formate din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu, legate între ele printr-un element comun. Descrieţi modul de reproducere a usturoiului. Ce tip de reproducere e folosit pe larg? În ce perioadă se sădeşte? La ce adîncime? Care trebuie să fie distanţa între rînduri? Descrieţi procesul de fecundaţie externă. Ce mediu de trai e specific animalelor cu acest tip de fecundaţie? Unde sînt expulzaţi gameţii? Cum influenţează condiţiile externe asupra dezvoltării? Pentru care animale este caracteristică? Descrieţi comportamentul de reproducere a libelulei imperiale. Ce etape include? Care sînt trăsăturile distincte ale primei faze? Dar a celei de-a doua? Ce semnificaţii prezintă cea de a treia fază?

-

-

80

2. Itemi subiectivi - sînt itemi largi, prin rezolvarea cărora se necesită mobilizarea de cunoştinţe şi abilităţi ce iau forma unor structuri integrate.  cu răspuns construit scurt, care cere elevului să exprime o idee importantă în cîteva fraze. - Determinaţi avantajele reproducerii sexuate. - Care vor fi consecinţele, dacă la animalele din mediul terestru va fi prezentă fecundaţia externă? - Explicaţi fazele comportamentului de reproducere a libelulei imperiale.  tip rezolvare de problemă – antrenează elevii într-o activitate nouă, diferită de activităţile curente propuse anterior, ce au ca obiectiv dezvoltarea creativităţii, a gîndirii divergente, algoritmice, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă. În funcţie de problemă se verifică elementele competenţelor. - Un proprietar de pămînt a hotărît să cultive căpşuni. Prezintă paşii pe care trebuie să-i întrepindă la început de cale. - Un agricultor a sădit usturoi pe un teren cu suprafaţa de 3 m2. Toamna a strîns bulbii, dar recolta nu a fost cea aşteptată. Ce propuneri îi vei oferi agricultorului pentru a căpăta o recoltă mai înaltă? - Un horticultor începător a sădit în seră bulbi de lalele cu d = 1cm. Rezultatul aşteptat a eşuat. Propune nu mai puţin de 3 sfaturi pentru acest începător.  itemi de tip eseu - permit evaluarea globală din perspectiva unei competenţe care nu poate fi evaluată eficient. Se pune accentul pe abilitatea de organizare şi integrare a ideilor, exprimarea personală în scris, abilitatea de a interpreta şi aplica datele. Se cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date. Se pot propune următoarele teme: 1. Căpătarea bulbilor de narcişi galbeni. 2. Lucrări de îngrijire a cartofului. 3. Căile de înmulţire vegetativă a viţei-de-vie. 4. Rolul altoirii în căpătarea plantelor decorative. 5. Protecţia ouălor fecundate la amfibieni. 6. Comportamentul de reproducere la găina domestică. Cînd condiţiile tehnice sînt prielnice, putem recurge şi la evaluarea asistată de calculator, care îşi face loc în procesul de învăţămînt şi presupune teste alcătuite din itemi cu alegere duală, cu alegere multiplă sau cu răspuns scurt. Cheile corecte ale calculatorului, să evalueze la moment corectitudinea răspunsurilor. E necesară prezenţa programelor respective şi lucrul la calculator. Utilizarea tehnicii de calcul în procesul evaluării deschide perspectiva creării unor portofolii electronice ale elevilor (se presupune stocarea elaborărilor în fişiere) şi de prezentare a unor teme de acasă în variantă electronică.

81

Utilizarea resurselor WEB ridică considerabil calitatea instruirii, fiind folosite la selectarea unor conţinuturi informaţionale de ultima oră. Tehnicile informaţionale de calcul pot fi utilizate în cadrul diferitelor tipuri de lecţii şi la orice etapă a lecţiei, influenţează cu succes captarea atenţiei, intensifică gradul de memorare a noţiunilor. În cazul prezentării şi a baremului de evaluare se va permite realizarea autoevaluării, fapt ce duce la economisirea timpului în cadrul lecţiei. În procesul de evaluare continuă la clasă, în cadrul orelor de biologie, o metodă tradiţională de evaluare le revine lucrărilor de laborator. La realizarea lucrărilor se evaluează capacităţile elevilor de a aplica anumite cunoştinţe, de stăpînire a priceperilor şi deprinderilor de ordin practic. De cele mai dese ori din cauza lipsei materialelor în cadrul orelor de biologie nu se realiează activităţile practice. Dar este deosebit de important ca profesorul să stabilească cu minuţiozitate Exemplu de lucrare de laborator la modulul,,Sisteme vitale”, clasa a VIII-a. Tema,,Structura celulei vegetale”. Obiective: 1. Pregătirea preparatului din foiţa de ceapă. 2. Evidenţierea aspectului exterior şi stucturilor celulare. Materiale necesare: lame, lamele, microscoape, pahar cu apă, pipete, ace de preparare, bulbi de ceapă, hîrtie de filtru. Mersul lucrării: 1. Pregătiţi microscopul pentru lucru. 2. Pregătiţi micropreparatul din foiţa de ceapă, după algoritmul:  ştergeţi bine lama şi lamela.      puneţi cu pipeta o picătură de apă pe lamă. scoateţi de pe partea exterioară a solzului cărnos a bulbului de ceapă un segment de pelicioară fină. cu acul de preparare aşezaţi-o pe lamă în picătura de apă şi o întindeţi bine. acoperiţi lama cu lamela. îndepărtaţi surplusul de apă cu hîrtia de filtru.

3. Fixaţi micropreparatul pe măsuţa microscopului. 4. Priviţi micropreparatul la microscop mai întîi la mărimea x8, apoi la mărimea x20. 5. Desenaţi în caiet celulele foiţei de ceapă privite la microscop. 6. Formulaţi concluzii în baza celor văzute: vecinătatea celulelor, forma, dimensiunile.

82

Lucrarea practică este o tehnică tradiţională de evaluare în studiul biologiei, în care predomină acţiunea operaţională reală, în baza unor paşi (algoritm) ce duc spre un anumit rezultat. Elevii execută sarcini cu caracter aplicativ, fiind monitorizaţi de profesor. Exemplu de lucrare practică la modulul,,Reproducerea în lumea vie”, clasa a VII-a. Tema: ”Înmulţirea plantelor de cameră prin diverse modalităţi” (ex. telegraf). Materiale: ghiveciuri, sol, material săditor, pietriş, vas cu apă, cuţit. Mersul lucrării: 1. Alegerea plantei de cameră pentru înmulţire - telegraful. 2. Studierea informaţiei despre această plantă (condiţiile de creştere şi de dezvoltare, particularităţile biologice, modurile de înmulţire, originea). 3. Etapele înmulţirii:  Pregătirea materialului săditor şi plantarea în ghiveci. - tăierea butaşilor cu 3-4 internoduri; - amestecarea solului, compostului şi nisipului (0,5 - 0,3 - 0,2); - aşezarea pietrişului la fundul ghiveciului; - umplerea ghiveciului cu amestec; - în adîncitura din ghiveci se sădeşte butaşul în poziţie oblică; - se udă moderat. Prezentarea rezultatului.  Pregărirea raportului despre creşterea, dezvoltarea şi înmulţirea telegrafului. În afară de metodele devenite clasice care vizează evaluarea, se mai identifică şi o serie de metode noi, numite alternative. Ele completează arsenalul instrumentar tradiţional, se pot utiliza simultan în evaluare. Se mizează pe o îmbinare funcţională, o complementare fructuoasă şi nu pe o folosire unilaterală, concurenţială a acestora. Metodele netradiţionale sînt:  Referatul – permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de performanţă a elevului. Se poate utiliza în clasele a VIII - IX-a, în cadrul evaluării curente şi sumative. În clasa a IX –a putem propune elevilor referatul ”Să păstrăm clima - începem cu cele mai simple soluţii energetice”, ”Dimensiunea ecologică a bioeticii” – modulul 6 Ocrotirea mediului. Investigaţia – facilitează aplicarea în mod creative a cunoştinţelor cu experienţa aterioară. Prezintă o acţiune ce poate avea loc în anumite perioade de timp. Pe parcursul investigaţiei, elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi. Elevul primeşte o temă cu sarcini concrete. Ca exemlu serveşte ”Situaţia apelor din localitate” – clasa a IX-a, la acelaşi modul, cu folosirea cunoştinţelor din chimie, fizică - descrierea izvoarelor, analiza chimică a apelor în diferite ore ale zilei, diferite zile, prelucrarea datelor, găsirea focarelor poluate şi a căilor de diminuare sau înlăturare a lor.
83

Proiectul – o metodă complexă de evaluare, recomandată pentru evaluarea sumativă, poate avea caracter teoretic, practic, constructiv, creativ. Elevii pot elabora proiecte cu următoarele subiecte: 1. Salvăm clima prin intermediul unor soluţii energetice simple. 2. Fitoconservarea energiei. 3. Composterizarea frunzelor. 4. Un rîu curat de la sat la sat. 5. Sera ecologică. 6. Salubrizarea şi îngrijirea apelor. 7. Tu decizi viitorul. Portofoliul – o metodă de evaluare complexă de durată. În final, se adună o colecţie de rezultate ale activităţii elevului, selectate de el însuşi, structurate corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev. În componenţa lui pot fi: fişe de informare, referate, eseuri, pliante, desene, colaje. Din clasa a VI-a, elevii pot începe a realiza portofolii la fiecare modul, completîndu-l pînă în clasa a IX – a. Fiind îmbinat cu alte metode, porofoliul capătă o evidentă valoare instructivă şi formativă. Autoevaluarea - o modalitate de evaluare cu largi valenţe formative. Permite aprecierea propriilor performanţe şi contribuie la propria formare. Notarea prezintă o latură importantă a evaluării. Pentru elevii treptei gimnaziale joaca un

rol important. Ea este un act de ataşare a unei etichete la un anumit rezultat al evaluării. După Vasile Pavelcu (1976), nota poate îndeplini mai multe funcţii: de informare (pentru elevi, părinţi, profesori), de reglare a procesului de învăţare, valoare educativă, funcţie terapeutică, dar şi patogenă, întrucît nota îi induce stres şi discomfort psihic elevului, mai ales în situaţie de insucces. Numărul de note minim acordate într-un semestru este: Nr.minim de note = n + 2 n - numărul de ore pe săptămînă. Notele finale sînt întregi şi se pot acorda astfel:  notele de 9 şi 10 se acordă atunci, cînd raportul dintre ceea ce s-a cerut şi ceea ce a dat elevul este 1/ 1 - 0,9;  notele de 8 şi 7 se acordă atunci, cînd raportul este de 1/ 0,8 - 0,7;  notele de 6 şi 5 se acordă atunci, cînd raportul este de 1/0,6 - 0,5. Notarea este o decizie de responsabilitate didactică, etică şi socială. Pentru realizarea evaluării centrate pe succes, profesorul trebuie să utilizeze forme şi metode moderne de instruire, să deţină tehnici prin care să creeze la elevi competenţa de învăţare independentă, astfel, încît ei să ia o atitudine activă faţă de procesul de învăţare şi să-şi poată evalua propriile activităţi. Evaluarea formativă cercetează procesul de învăţare, realizat în sala de clasă şi este centrată pe intervenţia profesorului către elev, căruia îi aparţine iniţiativa de atingere a sucesului.
84

Caracteristicile dominante ale evaluării centrate pe suces: o iniţiativa evaluării aparţine elevului şi este orientată sau nu de profesor; o rezultă din analiza de către elev a propriei transformări, învăţări, a propriului progres; o elevul dispune de o motivaţie interioară pentru evaluare; o are un impact pozitiv asupra relaţiei elev – profesor. 6.2. Rolul evaluării formative în contextul formării competenţelor specifice Evaluarea formativă susţine procesul de formare a competenţelor prin oferire de feedback constructiv, pozitiv şi progresiv. Este un tip de evaluare dominant în procesul de formare a competenţelor, prezentă la fiecare activitate în cadrul lecţiei şi pe tot parcursului desfăşurării procesului educaţional. Datorită ei se menţine un flux evoluativ continuu, care poate asigura succesul şcolar. Evaluarea formativă, ca varietate de evaluare continuă, este procedura prin care profesorul evaluează dacă sa realizat un obiectiv operaţionalizat. Dacă pentru ora dată obiectivul profesorului a fost: Elevul va fi capabil să analizeze cicluri de dezvoltare a animalelor (Biologie clasa a IX-a, modulul - Reproducerea în lumea vie), evaluarea formativă se va face printr-un item care vizează acest obiectiv, de ex. În baza textului elaborează ciclul de dezvoltare al fluturelui. Prezintă ciclul cu imaginile respective. Ciclul de dezvoltare al fluturelui de mătase În luna iulie, femela fluturelui de mătase depune ouă mici cît gămălia unui ac, după care moare. În aşa stare supraveţuieşte pînă primăvara următoare. Din ouă ies larvele numite viermi de mătase. Ele sînt aşezate în camere luminoase, pe suprafeţe de lemn sau pînză şi se hrănesc numai cu frunze de dud. Timp de 5 - 6 săptămîni sînt îngrijite. Cînd ajung la 8-9 cm, larvele încep să se urce pe frunze, şi să se înfăşoare cu un fir obişnuit din lichidul cleios pe care îl secretă, în contact cu aerul se întăreşte şi e numit fir de mătase. În jurul larvei s-a căpătat astfel gogoaşa, în interiorul căreia se transformă în nimfă. Apoi devine fluture capabil să depună ouă şi să reia un nou ciclu de viaţă. Ritmicitatea se va stabili de către profesor, avînd în vizor numărul de ore alocate (cl. a VI-a – o oră, cl. a VII-IX-a – cîte două ore), gradul de dificultate al disciplinei, complexitatea conţinutului, potenţialul şi capacităţile elevilor. Cuprinde obligaţia de a-l informa pe elev asupra calităţii rezultatelor sale. Evaluarea continuă are următoarele caracteristici:
85

1. Ritmul alert al activităţii de evaluare, frecvenţa mult mai mare a verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade de timp. 2. Scurtarea considerabilă a intervalurilor dintre,,evaluare” şi,,modificările”,,,ameliorările” aduse actului pedagogic. Acest tip de evaluare are deosebite valenţe formative, aprecierea rezultatelor fiecărui elev din perspectiva obiectivelor. În rezultat, creşte obiectivitatea evaluării. Paralel, contribuie la creşterea randamentului profesorului însuşi, ca reglator permanent al demersului didactic. Manualul vine în ajutor profesorului de biologie, oferindu-i cîte un test de evaluare formativă pentru fiecare lecţie, modul, la toate clasele treptei gimnaziale. Această ofertă nu este obligatorie, fiecare profesor are libertatea să utilizeze probe de evaluare create de el însuşi, cu condiţia respectării obiectivelor lecţiei. Evaluarea formativă facilitează şi motivează învăţarea, evidenţiază progresul sau lacunele şi obstacolele învăţării. În cadrul ei se pot folosi verificările orale, scrise, practice. Evaluarea formativă are o pondere deosebit de importantă în formarea competenţelor specifice la disciplina biologie. Ei îi revine rolul de bază. Se poate de exemplificat, cele menţionate în baza modulului,,Sisteme de susţinere”, în realizarea competenţei specifice 1Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de comunicare la: structuri morfo-anatomice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor.
Clasa a VI-a

Subcompetenţa - recunoaşterea srtucturilor de susţinere la plante. Obiectiv operaţional: să identifice, în baza imaginilor, plante cu tulpini acvatice, aeriene, subterane. Sarcina didactică: - Identifică, în baza imaginilor, plantele cu tulpini subterane, acvatice, aeriene. Completează tabelul.
Plante cu tulpini acvatice aeriene subterane

86

Clasa a VII –a Subcompetenţa - identificarea structurilor implicate în diverse modalităţi de locomoţie la animale. Obiectiv operaţional: să selecteze din text două structuri de susţinere la peşti care asigură planarea. Sarcina didactică: - Selectează din informaţia prezentată două structuri de susţinere la peşti, care îi asigură planarea. Rîndunica de mare este un peşte care trăieşte la suprafaţa apelor din mări şi oceane. Este dotat cu o pereche de înotătoare pectorale foarte mari. Cînd este în pericol, el loveşte rapid apa cu înotătoarea codală în stînga şi în dreapta şi se lansează deasupra apei, apoi îşi desface înotătoarele pectorale şi planează un anumit timp. Clasa a VIII-a Subcompetenţa - recunoaşterea elementelor componente ale sistemului locomotor la om. Obiectiv operaţional: sa compare, în baza modelului scheletului uman, oasele membrului superior şi inferior Sarcina didactică: - În baza modelului scheletului uman, compară oasele membrului superior şi inferior, evidenţiind trei asemănări şi trei deosebiri. Completează schema.
Asemănări ....................................... ........................................ ....................................... Deosebiri ........................... 1................................. .......................... 2................................. .......................... 3...............................

....................................... ........................................ ........................................

Clasa a IX-a Subcompetenţa - recunoaşterea adaptărilor organelor de susţinere pentru integrarea organismelor în mediu. Obiectiv operaţional: să opereze cu noţiunile de endoschelet şi exoschelet, studiate în cadrul lecţiei. Sarcina didactică: din şirul propus cu exemple de animale, alcătuieşte triade (3) şi determină criteriul de selectare: pinguin, albină, melc, viţel de vie, hîrciog, brotăcel, scoică de lac, racul de rîu, gîndacul de Colorado, midia.
87

6.3. Realizarea evaluării sumative la finele modulului în contextul formării competenţelor specifice Evaluarea sumativă este evaluarea generală a asimilării materiei, care intervine în momente precise (la finele unui modul, semestru sau an şcolar) şi realizează o constatare în privinţa succesului sau eşecului. Poate fi realizat prin probe orale, scrise (teste), probe practice. Proiectul poate servi şi ca formă de evaluare sumativă la finele modulului, iar la finele treptei gimnaziale ar fi foarte complex. E foarte original ca evaluarea dată să se bazeze pe aspectele cognitive, situaţiile-problemă, care, reprezentînd realităţi din viaţa cotidiană, permit a aprecia capacitatea elevilor de a-şi aplica cunoştinţele. În cazul probelor de evaluare sumativă, manualul vine în sprijinul profesorului de biologie, oferind astfel de probe la sfîrşitul celor mai importante module. Pot fi folosite cu succes Testele pentru evaluare formativă şi sumativă - pe variante, propuse pentru clasele a V-IX- a de L. Dencicov ş.a.. Pentru modulele, cărora orientativ le revin 20 ore, se recomandă probă de evaluare, în cazul unui număr mai mic de ore, poate fi aplicată o probă de evaluare pentru 2 module concomitent. În mediu, în numerar se pot propune 3- 4 probe de evaluare sumativă. Este important ca evaluarea sumativă să cuprindă itemi de diferite nivele cognitive, să corespundă cerinţelor domeniului, să aibă claritate, să fie concrete, ţinînd cont de finalităţi şi că învăţămîntul gimnazial este obligatoriu. În corespundere cu nivelul clasei, cadrul didactic poate singur să-şi alcătuiască conţinutul evaluării sumative. Evaluarea sumativă determină reuşita şcolară anuală, care este materializată prin promovare. Competenţele specifice ale disciplinei biologie se realizează pe parcursul treptei gimnaziale în dependenţă de materia evaluată. În clasa a VI-a se pot propune 3 teste sumative: 1. Diversitatea lumii vii. Bioritmuri (se realizează competenţa specifică 1, 3). 2. Sisteme vitale (se realizează competenţa specifică 1, 3). 3. Siteme de susţinere, coordonare şi integrare a organismelor. Reproducerea. Ocrotirea mediului înconjurător (se realizează competenţele 1, 2, 3, 4). Aceasta e în dependenţă de opţiunile profesorului. 7. LECȚIA MODERNĂ DE BIOLOGIE ŞI SPECIFICUL EI 7.1. Cerinţele pentru o lecţie modernă de Biologie
88

Învăţămîntul modern se conduce dupa o filosofie a educaţiei, care promovează o nouă concepţie despre formarea elevului, despre idealul social-uman, astfel, încît activitatea şcolară vine în întîmpinarea necesităţilor dezvoltării individuale şi sociale. O lecţie modernă de biologie presupune un caracter formativ, să fie bazată pe cultivarea capacităţii de învăţare, pe stapînirea metodelor si tehnicilor specifice dobîndirii unor noi cunoştinţe, educarea capacităţilor creative, interdisciplinaritate etc. Cerinţele unei lecţii moderne de biologie sînt: 1. Instruirea pe acţiune După afirmaţiile unor pedagogi, cum ar fi Dewey, Decroly, Ferriere, "a şti înseamnă a realiza şi nu a recita". Profesorul trebuie să evite pasivitatea elevilor, determinîndu-i să aibă iniţiativă, să acţioneze pentru a descoperi, să provoace atitudini în legatură cu cele comunicate, în aşa fel, elevul va deveni un constructor activ al structurilor sale intelectuale (Jean Piaget). Pentru a realiza acest principiu, profesorul de biologie trebuie să implementeze cît mai multe metode activ-participative, să promoveze la lecţiile de biologie metode de explorare directă şi indirectă a mediului, cum ar fi experimentul, experienţa, modelarea. 2. Formarea la elevi a deprinderilor de studiu individual Făra a subaprecia valoarea acţiunilor profesorului, precizia şi claritatea expunerilor sale, intervenţia sa stimulatoare şi pentru dirijarea procesului, rezultatele şcolare depind, într-un mod direct, de măsura în care elevii participă efectiv la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor şi la formarea abilităţilor. Dezvoltarea devine, astfel, o autodezvoltare, căci elevul participă activ la propria formare. 3. Participarea activă şi conştientă a elevului la asimilarea cunoştinţelor şi formarea personalităţii sale Devenit subiect al educaţiei, elevul se dezvoltă prin acţiuni, prin activitate personală. Elevul nu trebuie să însuşească în mod pasiv cunoştinţele, ci să o atitudine activă, dezvoltîndu-şi abilităţi pe care le va aplica în învăţare şi, datorită cărora, îşi va mări şansele de reuşită. 4. Abordarea diferenţiată şi indvidualizată Diferenţierea instruirii vizează adaptarea acţiunii instructiv-educative la particularităţile psihofizice a fiecărui elev. În acest scop, se pot utiliza diverse metode, prin care elevii vor primi sarcini diferenţiate, în dependenţă de interesele şi dezvoltarea lor psihofizică, cum ar fi: metoda inteligenţelor multiple, pălăriile gînditoare, fişe didactice pe diverse niveluri cognitive, etc. Individualizarea instruirii presupune adaptarea continuă a practicii didactice la particularităţile bio-psiho-culturale ale elevului. (S. Cristea) 5. Prezenţa mijloacelor didactice Lecţia de biologie nu poate fi desfăşurată doar cu ajutorul tablei şi a cretei. Pentru eficientizarea predării bilogiei este nevoie ca elevii să studieze structuri în baza imaginilor,
89

planşelor, mulajelor. Elevii vor urmări procese, fenomene în baza diverselor lucrări practice, cu utilizarea lupei, microscoapelor, lamelor, lamelelor etc. „O lecţie modernă, activ-participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală şi deplină a subiectului, pînă la indentificarea lui totală cu sarcinile de învăţare în care se vede antrenat.” (M. Roger)

7.2. Tipuri de lecţii de Biologie pe care se axează învăţămîntul modern Lecţia rămîne a fi cea mai principală formă de organizare a instruirii la biologie. Tipul lecţiei este determinat de obiectivul principal, care influenţează structura acesteia. Orice tip de lecţie realizează o concordanţă internă între componentele esenţiale ale instruirii: obiective, conţinuturi, forme, metode, mijloace, procedee, evaluare. În continuare, prezentăm tipurile de lecţii şi etapele lor: Lecţia de asimilare a cunoştinţelor 1. 2. 3. 4. 5. Momentul organizatoric; Reactualizarea cunoştinţelor; Comunicarea cunoştinţelor noi; Fixarea cunoştinţelor noi şi realizarea feedback-ului; Tema pentru acasă.

Lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor 1. 2. 3. 4. Momentul organizatoric; Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor; Concluziile şi realizarea feedback-ului; Tema pentru acasă.

Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Momentul organizatoric; Efectuarea exerciţiilor; Rezolvarea exerciţiilor-model; Rezolvarea exerciţiilor cu condiţii schimbate; Rezolvarea exerciţiilor cu elemente de creativitate; Concluzii; Tema pentru acasă.

Lecţia de sistematizare şi recapitulare 1. 2. 3. 4. Momentul organizatoric; Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor; Concluzii. Realizarea feedback-ului; Tema pentru acasă.

Lecţia de verificare, apreciere şi notare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor: 1. 2. 3. 4. Momentul organizatoric; Verificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor; Notarea elevilor; Concluzii. Realizarea feedback-ului;
90

5. Tema pentru acasă. Lecţia mixtă 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Momentul organizatoric; Verificarea cunoştinţelor; Comunicarea cunoştinţelor noi; Fixarea cunoştinţelor noi; Formarea priceperilor şi deprinderilor; Concluzii. Realizarea feedback-ului; Tema pentru acasă.

7.3. Elaborarea proiectului didactic la biologie în corelare cu tipurile de lecţii Elaborarea unui proiect didactic este importantă pentru profesor. Proiectul didactic ordonează profesorul, îi dă posibilitate să gîndească logic şi eficient lecţia preconizată. Există un şir întreg de modele ale proiectelor didactice. Fiecare profesor poate să-şi aleagă acel model, care crede că este mai eficient pentru proiectarea lecţiei de biologie. În continuare propunem un model al structurii proiectului didactic la biologie: Data ______________ Profesorul ___________________ Disciplina: Biologie Subiectul lecţiei:________________ Timp preconizat: 45 minute Tipul lecţiei: ____________________ Mijloace didactice: __________________ Strategii didactice: Forme de activitate: Subcompetenţe_________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ Obiective operaţionale: Cognitive Psihomotorii Afective
Etapele lecţiei Durata Obiective Activitatea Activitatea operaţionale profesorului elevului Strategii didactice Metode Forme Mijloace Momentul organizatoric 2 min. Evaluare

91

Captarea atenţiei Evocare

3 min.

10 min.

Realizarea sensului Retenţie şi transfer Extensiune

20 min.

5 min.

5 min.

Fiecare etapă a lecţiei are o anumită menire în formarea la elevi a anumitor cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini. În tabelul de mai jos, prezentăm conţinutul fiecărei etape.
Etapele lecţiei Conţinutul etapei I. Moment organizatoric şi captarea atenţiei 1. Profesorul şi elevii sînt gata de a începe lecţia. (crearea climatului psihologic favorabil) 2. Profesorul captează atenţia elevilor printr-o anumită metodă. Metoda utilizată trebuie să-i introducă pe elevi în tema studiată. 3. Profesorul anunţă subiectul lecţiei, elevii îl notează în caiete. 4. Un elev citeşte obiectivele operaţionale. 5. Profesorul accentuează că activitatea va fi orientată spre realizarea obiectivelor numite. II. Evocarea (începutul lecţiei propriu-zise) 1. Elevii propun variantele lor de răspunsuri pentru sarcinile rezolvate acasă (dacă ele servesc ca suport pentru tema nouă). 2. Concluzionare. III. Realizarea sensului (studierea temei noi) 1. 2. Profesorul organizează activitatea elevilor prin metodele şi procedeele proiectate. Concluzionare.

IV. Retenţia şi transferul (consolidarea şi fixarea 1. Elevii revin la obiectivele operaţionale şi cunoştinţelor) apreciază nivelul de realizare a lor. 2. Profesorul organizează conexiunea inversă. V. Extensiune (pentru acasă) 1. Aprecierea elevilor. 2. Propunerea temei pentru acasă.

Modele de proiecte didactice la biologie: Exemplul 1 Data:
92

Profesorul: Disciplina: Biologie Clasa: a VI-a Subiectul lecţiei: Comportamente alimentare la animalele carnivore. Timp preconizat: 45 minute Tipul lecţiei: Lecţie de asimilare a cunoştinţelor Strategii didactice şi forme de activitate: activitate în pereche, activitate frontală, activitate individuală; lucrul cu textul, conversaţie, joc, tehnica păianjen şi tehnica ciorchinelor, diagrama Venn, descriere. Subcompetenţe: 1. Descrierea diferitelor comportamente alimentare la animale; 2. Identificarea organelor şi a sistemelor de organe care realizează funcţii de nutriţie la animale; 3. Clasificarea animalelor după tipul de nutriţie; 4. Argumentarea rolului nutriţiei în viaţa animalelor. Competente cheie: Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi; Competenţe de comunicare în limba maternă/limba oficială a statului; Competenţe de bază în ştiinţe (biologie); Competenţe transdisciplinare:  Competenţe de a dobîndi şi aplica cunoştinţele de bază din domeniul ştiinţei (biologie, în cazul dat) în rezolvarea unor situaţii din viaţa cotidiană.  Competenţa de utilizare adecvată în limba maternă/oficială a terminologiei specifice biologiei. Competenţe specifice Biologiei:   Competenţa de utilizare a cunoştinţelor de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de comunicare, referitoare la structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor. Competenţa de proiectare a acţiunii de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor.

Obiective operaţionale: Studiind această lecţie, elevul va fi capabil: Oo1 Să definească, cu ajutorul manualului, noţiunea de animal de pradă; Oo2 Să identifice trasăturile caracteristice animalelor de pradă; Oo3 Să enumere, pe baza informaţiei din text, tehnicile de vînătoare ale animalelor carnivore; Oo4 Să caracterizeze, în scris, comportamentul alimentar al unor animale carnivore; Oo5 Să compare, în baza informaţiei studiate, animalele carnivore cu cele erbivore. Bibliografie: 1. Tudor Cozari, manual „Biologie”, cl. a VI-a, Ştiinţa 2006;
93

2. Nina Bernaz-Sicorschi, Violeta Copil, manual „Biologie”, cl. a VI-a, Chişinău:Prut Internaţional, 2001; 3. Gh. Rudic, N. Bernaz-Sicorschi, V. Copil, ghid „Biologie”, cl. a VI-a, Chişinău:Prut Internaţional, 2001. Desfăşurarea activităţii
Etapele lecţiei 1 1. Momentul organizatoric Obiective operaţionale 2  Activitatea profesorului 3 Salut elevii şi fac apelul. - M-am convins de multe ori că sînteţi elevi foarte harnici şi cred că şi azi la lecţie veţi munci cu mult spor.  Realizez frontal captarea atenţiei prin intermediul unui şir de cuvinte ce conţine denumiri de diferite animale. Pentru a trăi, toate animalele trebuie să se hrănească. Selectează animalele. Activitatea elevului 4 Evaluare 5

- Alegeţi animalele care, după părerea voastră, sînt carnivore. Fluture, elefant, urs, bufniţă, tigru, hienă, arici, panteră, rîs, leopard, veveriţă, căprioară, zebră, crocodil, rechin. 2. Reactualizarea cunoştinţelor  De ce credeti că ele sînt carnivore?  Ce cunoaşteţi despre aceste animale?  Cunoaşteţi careva tehnici de vînătoare folosite de aceste animale?  Cum credeţi că sînt la dinţii acestor animale în comparaţie cu a celor erbivore? Astăzi la lecţie vom vorbi de animalele carnivore. Tema lecţiei este,,Comportamente alimentare la animale carnivore”. 3. Comunicarea cunoştinţelor noi Oo1 SD1 Definiţi, cu ajutorul manualului, noţiunile de animale de pradă. Oo2 SD2 Folosindu-vă de alineatul 1 din temă, găsiţi caracteristicile prădătorilor. - organe de văz bine dezvoltate; - auzul bine dezvoltat;

Răspund la întrebările adresate frontal de către profesor.

Determină m subiectul lecţiei prin întrebări şi răspunsuri.

Notează tema în caiete.

Răspund în caiete la SD1.

Evaluare orală selectivă.

Tehnica păianjenului. Evaluare scrisă la 94

- miros bine dezvoltat; - organe puternice de prindere a prăzii; - organe de sfîşiere şi ingerare a prăzii etc. Oo3 SD3 Enumeraţi tehnicile de vînătoare ale animalelor carnivore şi daţi exemple de animale ce folosesc aceste tehnici. (anexa1) SD4 Oo4 Exerciţiul 1 din manual, p.39 a) Determinaţi etapele vînătorii şarpelui; b) Ce trăsătură, care este specifică şi broaştelor, utilizează şarpele în timpul vînatului? SD5 Oo5 Completaţi tabelul care îl aveţi în manual la p.40, exerciţiul 5. SD6 În baza diagramei Venn, găsiţi 3 deosebiri şi 2 asemănări între animalele carnivore si cele erbivore. Rezolvă individual exerciţiul 1. Scriu în perechi. Aplică cunoştinţele de la lecţia precedentă şi de la lecţia de azi,completînd diagrama Venn. Completează ciorchinele.

tablă.

Evaluare orală

Evaluare orală selectivă a 3 elevi din clasă.

Evaluare la tablă, cîte un elev pentru fiecare animal. Evaluare orală 4. Fixarea cunoştinţelor noi şi realizarea feedback-ului Lucrînd frontal, propun elevilor să răspundă la următoarele întrebări: - Care a fost subiectul temei de azi? - Ce va impresionat cel mai mult din tema lecţiei? - Ce aţi mai dori sa aflaţi despre animalele carnivore? - Daţi exemple de animale carnivore care vînează de unele singure şi care vînează în grup. Elevii răspund la întrebări. Verificăm înţelegerea mesajului prin răspunsuri la întrebări

Completează 95

 În continuare propun elevilor să rezolve integrama de la exerciţiul 2, pag. 40. Elevul, care rezolvă primul, primeşte +, un supliment la notă. Curiozităţi: 1. Unul dintre cele mai mari animale carnivore este ursul polar 1. 2. Femela leu vîneaza mai mult de 90% din ceea ce mănîncă un grup de lei, în timp ce masculul preferă doar să se odihneasca 20-21 de ore pe zi. Vînatul este mai întîi mîncat de masculul leu, apoi de femelă, iar ceea ce rămîne, mănîncă puii. 2. 3. 3. Numele de jaguar provine de la un cuvînt al indienilor americani, care înseamnă „ucigaş ce îşi răpune prada dintr-o singură săritură”. 5. Tema pentru acasă Oo4  Propun elevilor: 1. Studierea temei,,Comportamente alimentare la animale carnivore”. 2. De găsit în literatură ghicitori despre animale carnivore. 3. De completat următorul tabel cu cîte 3 exemple de animale carnivore din cele trei medii de trai: Mediul de trai acvatic terestru aerian Denumirea animalului

în scris integrama.

Notează tema în caiete.

Aprecierea elevilor pentru activitatea de la lecţie.

Anexa 1 bufniţa cîinele păianjenul

pînda

urmărirea

pisica

Tehnici de vînătoare

lupul

96

vulturul

exploararea teritoriului

pescăruşul

Exemplul 2 Data: Profesorul: Disciplina: Biologie Clasa: a VII-a Subiectul lecţiei: Analizatorul olfactiv Timp preconizat: 45 minute Tipul lecţiei: Lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor Metode si procedee: observaţia, conversaţia, metoda ciorchinelor, explicaţia, „cutiuţa fermecată”, tehnica cadranelor, investigaţia. Mijloace didactice: planşă, manual, fişe de lucru, material suplimentar. Forme de organizare: frontal, individual, perechi. Subcompetenţe: 1. Identificarea organelor de simţ la animale. 2. Recunoaşterea principalelor părţi componente ale organelor de simţ la animale. 3. Compararea acuităţii simţurilor la animale şi la om. Competenţe-cheie: Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi; Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat; Competenţe de bază în ştiinţe (biologie). Competenţe transdisciplinare:  Competenţe de dobîndire şi aplicare a cunoştinţelor de bază din domeniul ştiinţei (biologie) în rezolvarea unor situaţii din viaţa cotidiană.  Competenţa de utilizare adecvată în limba maternă/oficială a terminologiei specifice biologiei. Competenţe specifice Biologiei: Competenţa de utilizare a cunoştinţelor de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de comunicare, referitoare la structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi biologice şi recunoaşterea rolului acestora în supravieţuirea organismelor. Obiective operaţionale: Elevul va fi capabil:
97

Oo1 Să evidenţieze, în baza informaţiei din text, localizarea organului olfactiv la diferite organisme; Oo2 Să compare, în baza celor studiate, acuitatea simţului olfactiv la animale şi la om; Oo3 Să descrie, în baza desenului din manual, mecanismul de percepere a mirosului; Oo4 Să estimeze acţiunea unor factori de risc asupra mirosului. Bibliografie 1. Bernaz-Sicorschi N. „Biologie, manual pentru clasa aVII-a”, Chişinău: Ştiinţa, 2007; 2. Bernaz-Sicorschi N. „Biologie, ghid pentru profesor” pentru clasa aVII-a”, Chişinău: Ştiinţa, 2007; 3. Boiarinov N. „Biologie -.manual pentru clasa aVII-a”, Chişinău: Editura Lumina, 2002. Desfăşurarea activităţii
Etapele lecţiei Momentul organizatoric Obiective operaţionale Fac apelul Activitate frontală Conţinuturi Tehnologia didactică Evaluare

Sîntem în data de 16 decembrie. Cunoaşte cineva vreun eveniment legat de această dată, vreo personalitate cu renume ce s-a născut la această dată? La 16.12.1770 s-a născut L. van Beethoven. Ce ştiţi despre el? Cînd a scris ”Sonata Lunii”, suferea de o afecţiune legată de care analizator? - Pentru cine a scris el aceasta sonată? - Credeţi că doar văzul şi auzul sînt analizatori importanţi? - Ce analizatori mai cunoaşteţi? Astăzi vom continua,,trenul analizatorilor” şi vom trece la cel mai vechi şi cel mai activ analizator de simţ care acţionează asupra inconştientului – analizatorul olfactiv. -

Conversaţie

Verificarea cunoştinţelor, a priceperilor şi a deprinderilor

Cum comentaţi expresiile,,Veselia omului e ca mirosul florilor”,,,În aer e miros de vacanţă”. Credeţi că au ele legătură cu tema noastră? - Ce cunoaşteţi despre analizatorul olfactiv? - Care este organul răspunzător de miros la om? - Dar la animale? - Ce numim nas? Citim cuvintele-cheie. SD1 Definiţi noţiunea de nas şi o notăm în caiete. SD2 Alcătuiţi şi completaţi ciorchinele, specificînd: Oo1 Localizarea organului de miros la diferite animale. (Anexa1.) Cine are cel mai lung nas? Cel mai tare nas? Cel mai lat nas? Ce funcţii mai îndeplineşte nasul? Dar cum credeţi, la toate animalele organul olfactiv este nasul?

Brainstormin g

Reactualizăm cunoştinţele acumulate la lecţiile anterioare prin răspunsuri la întrebări. Verificarea corectitudinii definiţiei şi a răspunsurilor date.

Comunicarea cunoştinţelor noi

Activitatea frontală Scrierea definiţiei

Activitate indivuduală Lucrul cu textul.Metod a ciorchinelui Verificarea corectitudinii completării ciorchinelui.

98

Oo2

Credeţi că acuitatea olfactivă la toate animalele e la fel de dezvoltată? SD3 Definiţi noţiunea de acuitate. SD4 Completaţi tabelul, în baza alineatului 3 din temă. Ex 5. p. 77 manual. (Anexa2.) Activitate în perechi. Lucrul cu textul şi informaţia adăugătoare.

Verificarea completării tabelului de către profesor.

SD 5 În baza temei, completaţi tabelul prin tehnica cadranelor. (Anexa3.) SD6 Oo3 În baza desenului, explicaţi modul de manifestare a mirosului la om. Jocul ”cutiuţa fermecată”. Elevii citesc o data tema, dupa care, individual, complează tabelul. Cu ochii legaţi, elevul trebuie să depisteze substanţa pe care o miroase. Se verifică fiecare rubrică, din tabel oral şi explicaţia după desen care este dată. Elevii din clasă apreciază corectitudinea depistării substanţei.

SD6 Enumeraţi factorii de risc care pot afecta mirosul? Oo4

Elevii răspund oral la întrebarea profesorului. Fixarea noilor cunoştinţe şi realizarea feedback-ului Tema pentru acasă Ex.1, pag.76 Ex. 2, pag.76 Ex. 4, pag.76 1. Studierea temei:,,Analizatorul olfactiv”. Rezolvarea SD 3 din manual, pag 76. (Nina Bernaz-Sicorschi – Biologie-manual pentru clasa aVII-a) Activitate individuală. Lucrul cu manualul. Activitate individuală.

Verificare orală. Menţionăm importanţa mirosului în viaţa organismelor.

Verificarea corectitudinii rezolvării acestor exerciţii (oral).

Anexa 1 octopod celule olfactive

99

pe tentacule Localizarea organului de miros la diferite animale

pe cap

pe picioare

nas mamifere peşti păsări celule cu perişori

căpuşă Anexa 2

fără miros (anosmatice) Caşalot Delfin

cu miros slab dezvoltat (microsmatice) Balenă Primate Om Broaşte Peşti Păsări

cu miros foarte bine dezvoltat (macrosmatice) Peşti răpitori Tigru Cîine Rîs Pisică Şerpi

Anexa 3

Localizarea

Alcătuirea

Două fose nazale despărţite de un sept. Regiunea superioară a cavităţii nazale, între zona cuprinsă între baza craniului şi bolta palatină 1. Mucoasa olfactivă (2-3 cm2) 2. Epiteliu olfactiv 3. Celule olfactive (10 mln) prevăzute cu cili senzitivi (neuroni) 4.Glande ce secretă lichid proteic
100

5.Celule de suport (rol de susţinere şi trofic)

Importanţa - depistarea calităţii aerului şi a alimentelor -recunoaşterea mirosurilor -declanşarea reflexului de apărare -prevenirea pătrunderii substanţelor vătămătoare

Mecanismul de realizare a senzaţie Stimulul mucoasa olfactivă

celule olfactive

bulbul olfactiv

zona olfactivă din encefal.

7.4. Evaluarea (autoevaluarea) unei lecţii asistate (realizate) la Biologie Fişa 1 Schema evaluării (autoevaluării) lecţiei Determinarea aspectelor fundamentale ale lecţiei:             Locul lecţiei asistate în sistemul de lecţii la tema respectivă; Obiectivele planificate pentru realizare în cadrul lecţiei; Tipul şi structura lecţiei. Determinarea problemei didactice care se rezolvă la etapa respectivă a lecţiei (metoda); Determinarea obiectivelor lecţiei care sînt orientate spre realizarea subcompetenţelor; Selectarea materiei de studiu şi repartizarea ei pe etapele lecţiei; Evidenţierea formelor, metodelor şi procedeelor aplicate de către profesor la fiecare etapă a lecţiei; Formele de organizare ale activităţilor elevilor (frontal, în grup, individual); Metodele şi procedeele de predare-învăţare; Tipul, formele şi metodele de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor; Realizarea feedbackului (evaluarea de proces) la fiecare secvenţă a lecţiei; Analiza particularităţilor didactice şi psihologice ale lecţiei (evaluarea activităţii cadrului didactic): Sînt oare corect determinate şi formulate obiectivele lecţiei? Corespunde oare tipul lecţiei obiectivelor preconizate? Sînt oare corect determinate problemele didactice care se rezolvă la etapele respective ale lecţiei?
101

Analiza structurală a fiecărei etape a lecţiei:

-

Este oare argumentată selectarea materiei de studiu (conţinutul ştiinţific) pentru această lecţie (corespunde oare conţinutul lecţiei obiectivelor ei; este oare suficient volumul materiei de studiu pentru lecţie)? Sînt oare admise greşeli ştiinţifice în procesul lecţiei? Corespund oare formele de organizare ale activităţilor elevilor, metodele şi procedeele de predare/învăţare/evaluare obiectivelor şi conţinutului lecţiei? Originalitatea formelor, metodelor şi procedeelor aplicate în cadrul lecţiei. Cum se realizează predarea / învăţarea materiei noi, (noţiunile, regulile, legităţile) (în cazul în care aceasta este prezentă în cadrul lecţiei? Ce particularităţi specifice ale corelaţiilor profesor – elev, elev – elev, elev – profesor au fost evidenţiate în cadrul lecţiei, adaptarea profesorului la particularităţile de vîrstă a elevilor; abateri nejustificate de la subiectul lecţiei; emoţiile pozitive şi negative ale elevilor; captarea atenţiei elevilor pe parcursul lecţiei; limbajul utilizat de cadrul didactic; stimularea activităţilor de învăţare ale elevilor; folosirea ideilor şi propunerilor elevilor privind conţinutul şi desfăşurarea lecţiilor; motivaţia învăţării; menţinerea interesului elevilor pentru lecţie)? Ce mijloace de învăţămînt (manual, materiale, mijloace didactice) au fost utilizate oportun şi în corelaţie cu obiectivele lecţiei? Care a fost ritmul lecţiei (sînt oare reţineri nejustificate în timpul lecţiei)? Care este volumul temei pentru acasă, concretizarea şi diferenţierea ei? Cum s-a făcut bilanţul lecţiei (cantitativ şi calitativ)? Concluziile generale asupra lecţiei; Concluziile privind organizarea şi desfăşurarea lecţiei; Concluziile privind realizarea obiectivelor lecţiei, corelarea dintre obiective – subcompetenţe – competenţe specifice disciplinei. Aprecierea lecţiei şi activităţii cadrului didactic

-

-

-

Fişa 2 – Fişă de evaluare a lecţiei Data Instituţia de învăţămînt Clasa Disciplina Subiectul lecţiei Profesor
GRUP 1. Proiectarea lecţiei 2. Realizarea lecţiei INDICATORI 1. Calitatea proiectului de lecţie 2. Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiei. 3. Valenţe formative educative. 4. Conţinutul ştiinţific. 5. Corelaţii inter- şi intradisciplinare. OBSERVAŢII

102

3. Comportamentul

4. Autoevaluarea 5. Observaţii

6.Caracter practic-aplicativ. 7. Alegerea ş folosirea metodelor de predare şi învăţare. 8. Îmbinarea diferitelor forme de activitate. 9. Integrarea mijloacelor de învăţămînt. 10. Crearea motivaţiei. Activizarea elevilor. 11. Densitatea lecţiei. Dozarea judicioasă a timpului. 12.Evaluarea formativă. 13. Organizarea, îndrumarea, conducerea şi controlarea activităţii de învăţare 14. Conduită în relaţiile cu elevii. Limbajul. Ţinuta. 15. Receptivitatea, autoanaliza.

1. FIŞĂ DE EVALUARE Numele: Anul de studii: Şcoala, clasa: Obsevator: Nivelul de performanţă: 10 - Excelent 9 - Foarte bine 8 - Bine 7 - Satisfăcător 6, 5 – Nesatisfăcător Nota A. Calităţi personale şi profesionale Conduita profesională (atitudinea, ţinuta vestimentară, expresivitate verbală/ nonverbală) Limbajul: exprimare corectă şi clară Capacitatea de a comunica cu clasa Motivaţie şi entuziasm pentru lecţie Cunoştinţe ştiinţifice de specialitate Calitatea explicaţiilor şi a expunerii Nota B. Elaborarea proiectului de lecţie Claritatea şi realismul obiectivelor Mangementul orei (echilibrul/ varietatea şi timpul acordat activităţilor) Elaborarea activităţilor de învăţare eficiente pentru fiecare unitate de conţinut Strategii de depăşire a potenţialelor dificultăţi Integrarea conţinutului informaţional al lecţiei
103

în baza de cunoştinţe generale Adecvarea conţinutului lecţiei la profilul şi specificul clasei Nota C. Desfăşurarea lecţiei Managementul clasei Adecvarea strategiilor la conţinutul lecţiei şi specificul clasei (accent pe promovare a învăţării active) Calitatea activităţilor de învăţare pentru fiecare conţinut informaţional Tehnici pentru întrebări - răspunsuri Schematizarea informaţiilor predate Managementul timpului Trecerea de la o etapă la alta Organizarea unităţilor de conţinut; eficienţa utilizării informaţiilor suplimentare Strategii de corectare a greşelilor Dinamica clasei, implicarea elevilor Feedback-ul în lecţie şi evaluarea elevilor Capacitatea de adaptare la situaţii imprevizibile Sarcini pentru învăţarea individuală Creativitate / ingeniozitate Realizarea obiectivelor D. Reflecţie Capacitatea de autoevaluare Evaluarea realizată de elevi Reacţia la feed-back Completarea documentelor şcolare Nota

8. METODOLOGIA UTILIZĂRII SUPORTULUI DIDACTIC LA BIOLOGIE PENTRU ÎNVĂȚĂMÎNTUL GIMNAZIAL. 8.1. Suportul didactic existent ce poate fi utilizat în procesul educaţional la biologie din perspectiva formării competenţelor. În conditiile schimbărilor mari în educaţie, a introducerii unor noi medii educaţionale, sînt necesare auxiliarele pedagogice. În acest context, vin ghidurile metodologice de aplicare a noului curriculum cu materiale orientative şi cu o valoare informativă, normativă şi euristică pentru cadrele didactice. Sînt
104

determinate direcţiile de acţiune, principiile şi structurile de acţiune (prin exemplificări concrete). Conform proiectului "Educaţia de calitate în mediul rural", instituţiile sînt în aşteptarea soft-urilor educaţionale / programe informaţionale special dimensionate din perspectiva predării unor teme specifice. Programul de calculator prezintă un suport important pentru o predare eficientă. Auxiliarele didactice facilitează transmiterea unor conţinuturi, determină un anumit tip de motivaţie a studiului biologiei. În scopul realizării obiectivelor înţelegerii structurilor morfo-anatomice, a proceselor şi fenomenelor vitale, a legităţilor biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor, se pot utiliza o diversitate de mijloace didactice: mulaje, planşe, preparate umede, microscoape, micropreparate, colecţii de oase, insecte, ierbare, cu care sînt înzestrate laboratoarele de biologie din instituţie. La etapa actuală, un rol important îi revine suportului didactic, prin care procesul didactic devine mai eficient. Suportul didactic, ca element al tehnologiei didactice, crează un comfort în relaţia dintre procesul de învăţare şi realitatea înconjurătoare. Manualul şcolar, caietul elevului, lecturile despre veţuitoare, enciclopediile, Cartea Roşie, etc. servesc drept primă sursă de informare (dar nu unica într-o eră a informatizării) şi asigură un cadru formativ prin care se realizează curriculumul modernizat, bazat pe competenţe la biologie. Orice surse pot să-şi aducă aportul la sporirea eficienţei instruirii, doar dacă sînt utilizate creativ, competitiv, judicios şi vor duce inevitabil la crearea condiţiilor favorabile realizării finalităţilor. Actualmente, se utilizează asigurarea didactică cu manualele de bază, recomandate de Ministerul Educaţiei pentru anul de studii 2010-2011, care se completează cu literatură metodică şi suplimentară, indicată în,,Organizarea procesului educaţional la biologie în anul de studii 2010-2011”, cît şi ediţiile periodice ce apar în Republica Moldova. 8.2. Rolul manualului de biologie în procesul educaţional modern Manualul şcolar reprezintă un document oficial, de politică a educaţiei, care asigură formarea competenţelor într-o formă ce vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor la nivel sistemic prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile din perspectiva elevului, pentru o adaptare la condiţiile mereu schimbătoare ale vieţii. Informaţia prezentată în manual este structurată pe criteriul progresului şi sistematicităţii cognitive. Manualul de biologie în învăţămîntul gimnazial la toate clasele cuprinde studiul concentric în baza a 7 module.
105

Fiecare unitate curriculară de bază (lecţia) include informaţii, explicaţii, exerciţii aplicative, rezumate, fişe de evaluare. Manualul este o carte a elevului, e nevoie ca să fie înţeleasă perfect de acesta, poate servi ca instrument de autodidact, avînd menirea de studiu independent, pentru propria formare. Din perspectivă curriculară, manualul şcolar reflectă calităţile unui proiect pedagogic deschis, cu o structură de funcţionare prioritar formativă. În manual, informaţia este selectată avînd valoare formativă superioară, informaţia se prezintă într-o formă de prezentare inteligibilă şi stimulativă (imagini, tabele, indicatori, text). Din multitudinea de tipologii a manualelor şcolare, menţionăm manualul unic (aplicabil pentru o anumită clasă la biologie, fiind aprobat de ME) şi manuale de alternativă (aplicabile, în concurenţă la aceeaşi clasă). Actualmente, manualele şcolare la biologie corespund curriculumului modernizat, axat pe competenţe, cu prezentarea informaţiei, imaginilor, sarcinilor didactice pe nivele, la finele modulelor este recapitulare şi test sumativ. Exemplu poate servi clasa VIII-a, modulul Diversitatea lumii vii, tema Încregătura gimnosperme, ce cuprinde informaţie, imagini, sarcini didactice pe nivele. În unele cazuri, apar situaţii dificile: sarcina didactică poate fi realizată în baza imaginii, dar prezintă unele incovenienţe (ex. clasa a VIII-a, modulul Sisteme vitale, p.10, fig.1.5, sd – 1, nu este indicat nici un organoid specific celulei animale, în acest caz, intervine profesorul cu

106

explicaţii sau cu o altă imagine).

În concluzie, pentru formarea unui cetăţean activ şi responsabil, este necesară selectarea şi adaptarea informaţiei, imaginilor, sarcinilor didactice în corespundere cu curriculum-ul.

BIBLIOGRAFIE 1. Achiri I. Cara A. Proiectarea didactică: orientări metodologice. Chişinău: 2004. 2. Bontaş I. Pedagogie, ediţia a III. ALL, 1996. 3. Bîrnaz N. Biologie, ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Chişinău: Cartier, 2010. 4. Cartaleanu T. ş.a. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. Chişinău: Pro Didactica, 2008. 5. Curriculum naţional. Biologie, învăţămîntul gimnazial. Chişinău: Liceum, 2010. 6. Cucoş C. Pedagogie, ediţia a II. Iaşi: Polirom, 2002. 7. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti, 2000.
107

8. Crudu V., Patraşcu D. Calitatea învăţămîntului în instituţiile preuniversitare. Chişinău: Tipografia Balacron, 2007. 9. Dandara O. ş.a. Pedagogie, suport de curs. Chişinău: CEP USM, 2010. 10. 11. Drumea L. Aspecte ale bioeticii în educaţie. Chişinău, 2006. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din învăţămîntul peuniversitar. Evaluarea continuă la clasă. Chişinău: Ştiinţa, 2007. 12. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar Calculatorul în predare şi învăţare. Chişinău: Ştiinţa, 2007. 13. 14. 15. Matematica şi ştiinţe. Ghiduri metodologice. Chişinău: Litera, 2000. Fryer M. Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău: Editura Uniunii Scriitorilor, 1996. Organizarea procesului educaţional în învăţămîntul preşcolar, gimnazial şi liceal, anul de studii 2010-2011. Chişinău, 2010. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. Stoica A., Musteaţă S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Chişinău:1997. Stupacenco L. ş.a. Manual de pedagogie, vol. II. Bălţi, 2008. Jinga I. Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional. Aramis, 2004. Ţoca I. Management educaţional. Bucureşti: EDP, 2002. Bernaz N. ş.a. Curriculum pentru învăţămîntul gimnazial la biologie.Chişinău, 2010. Cerghit I. Metode de învăţământ. Iaşi, 2002. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002. Mucchielli R. Metode active în pedagogia adulţilor. Bucureşti: Editura Didactica si Pedagogica, 1982. 24. Rusu A. Proiectarea didactică şi formarea competenţelor tehnologice la elevi. În: Didactica Pro, 2010, nr. 1 (59). 25. 26. 27. Planchard E. Introducere în pedagogie. Bucureşti: Editura Didactica si Pedagogica, 1976. Leroy G. Dialogul în educaţie. Bucureşti: Editura Didactica si Pedagogica, 1974, p. 144. http://office.microsoft.com/ro-ro/powerpoint-help/sfaturi-pentru-crearea-si-sustinerea-uneiprezentari-eficiente-HA010207864.aspx

108