Lygia de Sousa Vigas & Carla Biancha Angelucci (orgs.

POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO & PSICOLOGIA ESCOLAR

Autores:
Flvia da Silva Ferreira Asbahr Luciana Dadico Luiz Antnio Alves Marcelo Domingues Roman Marilene Proena R. de Souza

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Casa do Psiclogo

POLTICAS PBLICAS E EDUCAO:

DESAFIOS, DILEMAS E POSSIBILIDADES

M A R I L E N E P R O E N A REBELLO DE SOUZA 1

A discusso referente temtica das polticas pblicas em educao recente no campo da Psicologia Escolar/Educacional. Podemos dizer que tal discusso remonta, no caso brasileiro, h pouco mais de vinte anos. Essa discusso s tem sido possvel medida que a Psicologia e mais especificamente a Psicologia Escolar passaram a ser questionadas nos seus princpios epistemolgicos e nas suas finalidades. Tal discusso introduzida no Brasil com a tese de doutorado de Maria Helena Souza PATTO, defendida em 1981 e publicada em livro com o ttulo Psicologia e Ideologia: uma introduo critica Psicologia Escolar. Neste trabalho, PATTO (1984) desnuda as principais filiaes tericas das prticas psicolgicas levadas a efeito na escola, os mtodos que os psiclogos vinham empregando, o fato das explicaes sobre as dificuldades escolares estarem centradas nas crianas e em suas famlias e a forma restrita como a Psicologia interpretava os fenmenos escolares. A autora discute a servio de que e de quem estaria a Psicologia Escolar, bem como a prtica psicolgica a ela vinculada, e conclui que a atuao profissional do psiclogo no campo da educao avanava pouco a servio da melhoria da qualidade da escola e dos benefcios que esta escola deveria estar propiciando a todos, em especial, s crianas oriundas das classes populares.
' Doutora em Psicologia Escolar, Professora do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.

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Iniciava-se, portanto, na trajetria da Psicologia Escolar, um conjunto de questionamentos a respeito do seu papel social, dos pressupostos que a norteavam, suas finalidades em relao escola e queles que dela participam. Estes questionamentos se fortaleceram com vrios trabalhos de pesquisa que passaram a se fazer presentes na dcada de 1980, questionando o papel do psiclogo, sua identidade profissional e o lugar da Psicologia enquanto cincia numa sociedade de classes. Este processo de discusso no interior da Psicologia vai tomando corpo em torno de um momento poltico nacional bastante propcio para a discusso terico-metodolgica em uma perspectiva emancipatria, pois, nesta mesma dcada, intensificam-se os movimentos sociais pela redemocratizao do Estado brasileiro, tais como movimentos de trabalhadores metalrgicos, movimentos de professores, movimento pelas eleies diretas em todos os nveis e cargos de representao poltica e rearticulao dos partidos polticos. Alm disso, no plano poltico, lutava-se por uma nova Constituio que retirasse do cenrio legislativo o que se denominava de "entulho autoritrio", oriundo de mais de vinte anos de Ditadura Militar no Brasil. A Constituio de 1988, denominada "Constituio Cidad", abre caminhos para a institucionalizao dos espaos democrticos, na recuperao de direitos civis e sociais. A ela seguem-se o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), a Declarao de Educao para Todos (1990), a Declarao de Salamanca (1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996, apenas para citar algumas das mais importantes iniciativas institucionais de introduzir mudanas estruturais nas relaes sociais e civis no campo dos avanos dos direitos humanos, civis e sociais. Portanto, no bojo da redemocratizao do Estado, da descentralizao do poder para os Municpios e Estados, que a educao passa a ter autonomia para planejar, implementar e gerir suas polticas educacionais. Nesse contexto, o Estado de So Paulo, em funo de sua histria de participao no cenrio educacional, maior pujana econmica,

constituio de um grande nmero de universidades pblicas com nvel de excelncia, alm de possuir condies para criar centros de pesquisa e de avaliao educacional, passou a assumir um lugar de liderana no que tange s polticas pblicas educacionais. Tornou-se, portanto, o Estado em que a maioria das propostas que hoje esto presentes no Brasil foram gestadas e implementadas, quer de forma experimental, quer enquanto rede estadual ou municipal de ensino. Assim, pesquisar a escola, as relaes escolares, o processo de escolarizao a partir dos anos 1980, significou pesquisar uma escola que foi e est sendo atravessada por um conjunto de reformas educacionais2. Se a crtica Psicologia Escolar tradicional levava-nos a compreender a escola e as relaes que nela se constituem a partir das razes histricas, sociais e culturais de sua produo, mister se fazia pesquis-las no contexto das polticas pblicas educacionais. Quando um grupo de psiclogos e pesquisadores do programa de Ps-graduao em Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo props-se a estudar e compreender o universo das polticas pblicas em educao, realizou um ato corajoso. Primeiro, porque embora a Psicologia Escolar houvesse realizado a autocrtica, muito ainda teria de se construir tanto no campo terico, quanto na dimenso do mtodo para que fosse possvel apreender a complexidade da escola. Questes de vrias naturezas se apresentaram, a saber, como estudar a escola e suas relaes institucionais, pedaggicas, interpessoais sem que se perca a especificidade da construo de conhecimento no campo da Psicologia? E possvel apreender tais aspectos com quais teorias e procedimentos psicolgicos? Como possibilitar que o conhecimento psicolgico se colocasse a servio de uma perspectiva emancipatria de mundo? Portanto, ao escrever este captulo de finalizao de um livro que apresenta pesquisas em Psicologia que se debruaram sobre algumas das polticas pblicas do Estado de So Paulo, fao-o do
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Entre os primeiros trabalhos de pesquisa sobre as temticas das polticas pblicas do Estado de So Paulo estavam: C U N H A , 1988; SOUZA, 1991; CRUZ, 1994; e SERRONI, 1997.

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lugar de pesquisadora, de quem se prope, desde 1987, a estudar e a pesquisar a escola pblica, os processos educativos, centrando o foco da pesquisa nas polticas educacionais, no dia-a-dia escolar, em primeiro lugar na condio de aluna e posteriormente de formadora de novos pesquisadores. E desse lugar, de algum com formao em Psicologia Escolar, atuando como formadora de novos pesquisadores, desde a iniciao cientfica, passando pelo nveis de mestrado e de doutorado, que farei algumas reflexes. Alm disso, permeia tambm minha histria profissional e pessoal a experincia de dez anos como professora de Ensino Fundamental e Mdio no sistema pblico estadual paulista (1975 a 1985). Nesse processo de formao, as opes terico-metodolgicas para esta aproximao com a escola tm se dado na direo de analisar o mido desta instituio educacional, ou seja, a vida diria escolar, as formas, maneiras, estratgias, processos que constituem o diaa-dia da escola e suas relaes. nesse espao contraditrio, conflituoso, esperanoso, utpico que as polticas educacionais se materializam, que de fato acontecem. Portanto, a opo que temos feito em nosso grupo de pesquisa, no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo - formado por alunos de graduao em Psicologia, mestrandos e doutorandos -, de pensar a escola a partir de seus processos dirios de produo de relaes, analisando como as polticas pblicas so apropriadas nesses espaos e transformadas em atividade pedaggica, em prtica docente, em prticas institucionais, portanto, em prtica poltica. Mas, ao analisarmos a vida diria escolar, partimos tambm da concepo de que a escola se materializa em condies histricoculturais, ou seja, que ela constituda e se constitui diariamente, a partir de uma complexa rede em que se imbricam condies sociais, interesses individuais e de grupos, atravessada pelos interesses do estado, dos gestores, do bairro etc. A peculiaridade de uma determinada escola se articula com aspectos que a constituem e que so do mbito da denominada rede escolar ou sistema escolar no qual so implantadas determinadas polticas educacionais.

Alm de compreendermos a escola como produtora e produto das relaes histrico-sociais, consideramos que, para apreender minimamente a complexidade da vida diria escolar, precisamos construir procedimentos e instrumentos de aproximao com esse espao to familiar e ao mesmo tempo to estranho para ns. Assim sendo, enquanto pesquisadores temos nos aproximado da escola por meio de um mtodo de trabalho que prioriza a convivncia com seus participantes, de forma que as vozes daqueles que so comumente silenciados no interior da escola possam se fazer presentes enquanto participantes, de fato, da pesquisa. Como diria Justa EZPELETA (1986) a "escola um processo inacabado de construo", e para ns documentar o no documentado, visando desenvolver estratgias para conhecer os processos estudados na perspectiva dos valores e significados atribudos por seus protagonistas (ROCKWELL, 1986), fundamental. Procuramos, ento, compreender a escola na sua cotidianidade, analisando as relaes e os processos que nela se estabelecem, buscando explicitar juntamente com os participantes da pesquisa esses processos por meio do estabelecimento de vnculos de confiana e de esclarecimento. Que conhecimento temos construdo por meio da pesquisa em psicologia escolar e educacional, a respeito do processo de apropriao das polticas pblicas na escola paulista? Ao fazermos esta pergunta, estamos diante da questo da generalizao em uma perspectiva qualitativa de pesquisa, cuja discusso em um continuum caminha desde aqueles que acreditam que impossvel generalizar dados, pois so fruto de uma nica escola ou grupo de professores, at aqueles que consideram que o estudo de caso revela as particularidades e peculiaridades da realidade social, cujo referencial de anlise permita compreender processos existentes e que revelam o todo do sistema. A maneira de concebermos a pesquisa em educao aquela que soma com esta ltima vertente, ao considerar que a particularidade revela as dimenses da totalidade do fenmeno a ser estudado. Sem nos aprofundarmos nesta discusso, podemos dizer que tivemos a oportunidade, nos ltimos oito anos, de orientar trabalhos

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que acompanharam algumas das polticas educacionais paulistas, a saber: as Classes de Acelerao (VIGAS, BONADIO e SOUZA, 1999; VIGAS e SOUZA, 2000), a poltica de Incluso de Deficientes (MACHADO, 2002), o Projeto Poltico-Pedaggico (ASBAHR, 2005), o Professor Coordenador Pedaggico (ROMAN, 2001) e a Progresso Continuada (VIGAS, 2002), vrios deles presentes neste livro. Somente estes ttulos nos do a noo da velocidade com que foram implantadas mudanas no campo educacional paulista, bem como a diversidade destas polticas3. A partir dos muitos meses de convivncia na escola, de participao nos seus mais diferentes nveis de organizao e de gesto, procuramos discutir a questo das polticas pblicas educacionais atravessando a vida diria escolar, constituindo novas formas de relacionamento pedaggico, dando forma a concepes pedaggicas a respeito do processo de aprendizagem. Ao analisarmos tais polticas, partimos do pressuposto terico de que o discurso oficial expressa uma concepo de educao e de sociedade. Ou seja, nos bastidores de uma poltica pblica gesta-se uma direo a ser dada queles que a ela se submetem. Embora muitas vezes tais concepes no sejam explicitadas aos professores, aos pais e aos alunos, o projeto de sociedade, de homem e de mundo presente nas polticas educacionais imprime uma srie de valores e de diretrizes que passam a constituir as relaes interpessoais e institucionais. De maneira geral, as pesquisas que relatamos e que tratam de algumas das principais polticas pblicas educacionais da dcada de 1990 tm em comum o discurso de enfrentamento da excluso social, marcada pelos altos ndices de repetncia e de abandono da escola regular, alm do pouco acesso a ela por aqueles que apresentam alguma modalidade de deficincia. Esse discurso , em geral, acrescido
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do discurso da justia social, da escola para todos, inclusive para pessoas com necessidades educativas especiais. Um discurso que visa melhor gerenciar os recursos educacionais, considerados como insuficientes, precisando ser melhor distribudos para que se faa justia social, diminuindo a desigualdade entre classes sociais. Ao mesmo tempo, observamos que este discurso ancorado por um projeto psicopedaggico cujas bases esto na autonomia do aprendiz, na importncia do processo de socializao em detrimento de currculos conteudistas, em respeito ao ritmo de aprendizagem da criana, em projetos inovadores de aprendizagem, dentre outros. Ou seja, um discurso que traz princpios de democratizao, de ampliao de vagas, de flexibilizao da seriao e do processo de aprendizagem. Embora tais princpios sejam em tese democrticos, voz corrente entre os planejadores das polticas que h um hiato entre a inteno e a realidade e que as dificuldades de implementao da reforma pedaggica so muitas. Dentre elas, destaca-se a morosidade dessa implantao em funo, principalmente, da pouca adeso dos educadores. Como entender esta contradio? O que de fato revela o discurso oficial sobre as polticas vigentes? Por que os professores resistiriam sua implementao? Se as bandeiras polticas dos professores centraram-se na ampliao de vagas, na democratizao da escola, por que no participar ativamente das reformas em curso? Consideradas tais questes, propusemo-nos, ento, a conhecer os bastidores dessas polticas analisadas por aqueles que as vivem, que as materializam em suas prticas educativas, os educadores. Como pensam tais polticas, como as vivem, como compreendem o que se passa na escola, quais so suas crticas, seus dilemas e as estratgias que constroem no dia-a-dia de sua implementao. O que sabem sobre tais polticas, como se deu o processo de participao em sua constituio, como compreendem as dificuldades vividas historicamente pela escola diante dos altos ndices de repetncia e de excluso? Que avanos consideram que existam na educao, a partir da implementao das reformas educacionais? Alm disso, vrias dessas pesquisas ativeram-se anlise do contedo do discurso oficial, o

Juntamente com os trabalhos de pesquisa sobre a poltica educacional paulista, pudemos orientar outros que se referiram poltica nacional de formao de professores (ALVES, 2002) e poltica estadual de Rondnia de formao de professores (SANTOS, 2000).

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que diz nas linhas e nas entrelinhas, quais os compromissos polticos e pedaggicos daqueles que os defendem? Como articulam a realidade da escola com as propostas de mudana elaboradas? Como interpretam a crtica j acumulada sobre a realidade escolar? Portanto, os personagens centrais deste livro so os educadores e os textos das polticas pblicas oficiais. Ao analisarmos os discursos produzidos pelos professores e gestores h alguns pontos de consenso que consideramos importantes de serem considerados no campo da implementao de polticas pblicas em educao: a) a manuteno de formas hierarquizadas e pouco democrticas de implementao das polticas educacionais; b) a desconsiderao da histria profissional e poltica daqueles que fazem o dia-a-dia da escola; c) a implantao de polticas educacionais sem a necessria articulao com a devida infra-estrutura para sua real efetivao; d) a manuteno de concepes a respeito dos alunos e de suas famlias, oriundos das classes populares, que desqualificam parcela importante da populao para a qual estas polticas so dirigidas; e) o desconhecimento das reais finalidades das polticas educacionais implementadas pelos prprios educadores; f) o aprofundamento da alienao do trabalho pedaggico e a busca quase desumana de significado e de sentido pessoal. Analisaremos, ento, brevemente, alguns dos itens apresentados anteriormente. Com relao ao processo de implementao de tais polticas, podemos considerar que todas elas apresentam como pea-chave do processo o professor. Todas as polticas implementadas no plano da reforma educacional investem no professor como aquele que ter a tarefa primordial de implant-la. Mas, ao mesmo tempo em que o professor trazido como elemento fundamental no sucesso de uma poltica pblica, as pesquisas demonstram que esse profissional pouco tem participado da discusso ou de instncias de discusso do planejamento e da implantao de quaisquer das polticas estudadas. Todas foram, de alguma forma, gestadas em instncias que desconsideram a participao ampla dos educadores, centrando-se em segmentos da hierarquia estatal, centrada principalmente nas

instncias dos dirigentes de ensino e do staff da Secretaria do Estado de Educao e em poucas ocasies com segmentos de classe, principalmente de supervisores e diretores de ensino. Todas as propostas implementadas nesse perodo estudado so decretadas, surgem como normas a serem seguidas, estabelecendo-se entre os rgos gestores e os professores a manuteno de uma prtica poltica e pedaggica de subalternidade dos segundos em relao aos primeiros. A implementao de novas formas de organizar a escola, de implementar teorias pedaggicas a ela atreladas, no se deu em um processo de discusso democrtica e coletiva. Os professores demonstram que no houve explicitao dos reais interesses que moveram e movem a organizao de algumas dessas polticas, como, por exemplo, a Reorganizao das Escolas que visou separar as crianas de Ia a 4a sries dos demais nveis de Ensino, antecipando o processo de municipalizao do Ensino Bsico. A manuteno de uma prtica hierarquizada de implementao de propostas pedaggicas tem gerado inmeras formas de resistncia, de questionamento, de descontentamento e de descompromisso do professor com seu trabalho. freqente os professores dizerem que se sentem desvalorizados em seu saber, desqualificados em sua prtica, sobrecarregados com tantas tarefas alm daquelas previstas para a atuao docente. Ao mesmo tempo, nas pesquisas, muitos desses professores apresentam sadas, propostas e anlises da realidade escolar que muito contribuiriam para enfrentar determinados dilemas vividos hoje no mbito educacional. bastante desafiador pensar esta realidade de descontentamento docente considerando-se que esta foi uma das categorias que mais discutiu e trabalhou na direo da construo de uma escola democrtica, para todos. Embora os movimentos de luta pela educao em So Paulo ecoassem nacionalmente, o produto da organizao social pouco se manifesta na mudana efetiva da escola, da melhoria da qualidade de ensino, na transformao das prticas educacionais em uma direo mais democrtica. Observa-se um discurso oficial que considera o professor como uma massa homognea, atuando em uma rede imensa, difcil de ser acessada de forma a considerar as suas

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particularidades e peculiaridades. Observa-se, portanto, nas politicas pblicas uma ausncia de mecanismos que pudessem contar com a participao da experincia e da histria profissional e poltica daqueles que fazem o dia-a-dia da escola, que lutam para sua construo, que optaram pela educao enquanto projeto poltico emancipatrio e considerando as particularidades de bairros, municpios e contextos sociais. Um outro aspecto que se fez presente em todas as pesquisas aqui relatadas centra-se na questo da precarizao da estrutura fsica e pedaggica das escolas pblicas estaduais paulistas. Ou seja, as polticas pblicas, como a Progresso Continuada, exigiriam uma srie de investimentos de aes complementares tais como reforo paralelo, projetos para melhoria do aprendizado de determinados grupos, avaliaes peridicas do aprendizado, aes que no se fazem presentes na escola. No caso do professor coordenador pedaggico esta precarizao mais visvel, medida que este assume diferentes funes na escola na ausncia de funcionrios, professores, enfim de um quadro administrativo mnimo que permitiria uma melhoria do funcionamento escolar. Um dos importantes elementos que a pesquisa na rea de Psicologia Escolar aponta ao final dos anos 1980 o fato de que h na escola, assim como na sociedade como um todo, uma concepo extremamente negativa em relao s famlias pobres e aos filhos da classe trabalhadora. Se esta constatao foi objeto de muitas pesquisas analisando o preconceito na escola (COLLARES e MOYSS, 1998; PATTO, 1990), observa-se no discurso das polticas pblicas estaduais paulistas que concepes depreciativas e de desqualificao das classes populares aparecem freqentemente em vrios dos documentos oficiais. A concepo defendida por tais polticas e presente nos documentos oficiais a de que cabe escola assumir um lugar ou um papel social que a famlia no mais assume, pois esta no mais daria conta de sua tarefa de educar seus filhos; ou ainda de que as crianas se apresentam com tamanhas carncias culturais e sociais que a escola s poder minimiz-las ou contorn-las por meio de

suas polticas. Ou seja, o ponto de partida no o de constatao da desigualdade social, mas sim de vitimizao daqueles que j se encontram vitimizados na sociedade. Dessa forma, a escola passa a assumir o papel da famlia. Algumas das polticas propem, inclusive, que a escola passe a ser um espao familiar para a criana, um espao to somente de socializao. E a partir da, o conhecimento torna-se secundrio. Quem estar assumindo o papel da escola? A quem caber difundir os conhecimentos que a escola difunde institucionalmente? Esta uma das realidades mais cruis das polticas pblicas vigentes: a escola abre, deliberadamente, mo do papel de socializar os contedos, o saber socialmente acumulado em detrimento de transformar-se apenas em um espao de socializao, na melhor das hipteses e, em sua maior parte, de disciplinamento e de manuteno do status quo. De fato, garantem-se apenas o acesso e a permanncia, sem, contudo, garantir-se o acesso ao conhecimento e a uma permanncia que de fato restitua ao aluno os conhecimentos que ele necessita para uma formao integral, conforme previsto na LDBN de 1996. A hegemonia do discurso econmico para justificar mudanas polticas faz, muitas vezes, com que os educadores questionem frontalmente determinadas decises polticas. Grande parte da chamada "resistncia" de professores quanto s polticas est por verificarem no seu dia-a-dia o quanto se est deixando de investir na escola, na formao de alunos e professores de fato, na infra-estrutura dos prdios e na contratao de funcionrios que dariam o apoio logstico ao trabalho pedaggico. Se em outros momentos da histria da educao o discurso oficial tem se aproximado da lgica do sistema de produo de bens, com o tecnicismo, atualmente vemos a aproximao lgica empresarial, de prestao de servios, por meio do conceito de "qualidade total", presente desde os anos 1980, e de racionalizao de custos. Os documentos oficiais mostram inmeros grficos, mencionando alunos e professores enquanto "elementos de despesa". Os gastos com educao no so computados na ordem do investimento em futuros cidados, em futuros trabalhadores, indivduos conhecedores de direitos e de deveres sociais. A lgica neoliberal

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impera no campo educacional, tratando a educao como um servio prestado da mesma natureza que a venda de produtos e bens de consumo. Essa presena v-se muito fortemente marcada na "terceirizao", em que o Estado se desobriga ou se desresponsabiliza de determinados servios educacionais, delegando-os ao chamado "terceiro setor". Observamos, portanto, o aprofundamento da alienao do trabalho docente, a desvalorizao da crtica, a imposio de uma pedagogia de "consenso", de maneira a individualizar o fracasso, como algo de responsabilidade apenas do docente ou do aluno ou ainda de sua famlia. Nesta perspectiva educacional, o coletivo apresentado pelas diretrizes polticas que devem ser seguidas e implementadas no interior de uma escola com pouqussimas modificaes nas suas precrias condies, cujo incio data da dcada de 1980 com a expanso de vagas sem expanso do oramento para tanto. Finalizando, consideramos que os professores demonstram com vrias de suas anlises e crticas, ou com o adoecimento e o sofrimento, muitas das contradies presentes nas polticas pblicas, sem que consigam de fato canalizar estas crticas para aes coletivas de enfrentamento das dificuldades. Observamos em suas discusses que no mais encontram no movimento sindical e na organizao social os canais de organizao e de reivindicao. Como reconstruir estes canais de organizao um dos grandes desafios desse momento histrico e poltico, sob pena do aprofundamento das dificuldades vividas, hoje em dia, intensamente.

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