(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah

)

TAJUK 1 Isu-isu dalam Pendidikan Sains

SINOPSIS Topik ini membincangkan beberapa isu-isu dalam pendidikan sains. Isuisu ini berkaitan dengan matlamat pendidikan sains, kandungan pendidikan sains, pengajaran sains dan literasi saintifik.

HASIL PEMBELAJARAN

1.Mengenal pasti dan membincangkan isu-isu dalam pendidikan sains. 2. Analisis kesan-kesan isu-isu yang berkaitan dengan pendidikan sains dalam pengajaran sains di sekolah-sekolah rendah.

KERANGKA TAJUK-TAJUK

Isu-isu dalam Pendidikan Sains

Matlamat Pendidikan Sains

Kandungan Pendidikan Sains

Pengajaran Sains

Literasi Sains

Rajah 1.0 Kerangka tajuk

1

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

ISI KANDUNGAN 1.0 Isu- isu Kurikulum Sains Preparing a national science curriculum that will help school students develop their scientific competencies alongside their acquisition of science knowledge requires attention to four issues. 1. Selection of science content (knowledge, skill, understanding and

values) There is a consistent criticism that many of the problems and issues in science education arise from the structure of science curricula which tend to be knowledge-heavy and alienating to a significant number of students. A curriculum that covers an extensive range of science ideas hampers the efforts of even the best teachers who attempt to provide engaging science learning for their students. The effect of such knowledge-laden curricula is for teachers to treat science concepts in a superficial way as they attempt to cover what is expected in the curriculum. Rather than developing understanding, students therefore have a tendency to rely on memorisation when taking tests of their science learning. The challenge is to identify the science concepts that are important and can be realistically understood by students in the learning time available. One of the realities faced in science education is that scientific knowledge is rapidly increasing. While this is valuable for our society, it adds to the pressure on the science curriculum. There is a reluctance to replace the old with the new. Rather, there is a tendency to simply add the new science ideas to the traditional ones. Accompanying this desire to retain the traditional knowledge base is a feeling that understanding this content exemplifies intellectual rigor. Obviously such a situation is not sustainable. The consequence is that many students are losing interest in science. The question then needs to be asked: what is important in a science curriculum? This paper argues that developing science competencies is important, understanding the big ideas of science
2

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

is important, exposure to a range of science experiences relevant to everyday life is important and understanding of the major concepts from the different sciences is important. It is also acknowledged that there is a core body of knowledge and understanding that is fundamental to the understanding of major ideas. The paper also proposes that it is possible to provide flexibility and choice about the content of local science curriculum. The factors that influence this choice include context, local science learning opportunities, historical perspectives, contemporary and local issues and available learning resources. In managing this choice, there is a need to be conscious of the potential danger of repetition of knowledge through a student¶s school life and ensure repetition is minimised and that a balanced science curriculum is provided for every student. Finally, when selecting content for a national science curriculum it is important to determine how much time can reasonably and realistically be allocated to science and within this time constraint what is a reasonable range of science concepts and skills for learning in primary and secondary school.

2.

Relevance of science learning a curriculum is more likely to provide

a basis for the development of scientific competencies if it is relevant to individual students, perceived to have personal value, or is presented in a context to which students can readily relate. Instead of simply emphasising what has been described as µcanonical science concepts¶, there is a need to provide a meaningful context to which students can relate (Aikenhead 2006). Furthermore, students will be better placed to understand the concepts if they can be applied to everyday experiences. To provide both context and opportunities for application takes time. To increase the relevance of science to students there is a strong case to include more contemporary (and possibly controversial) issues in the science curriculum. In doing so, it is important to note that the complexity of some scientific issues means that they do not have clear-cut solutions.
3

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Often, the relevant science knowledge is limited or incomplete so that the questions can only be addressed in terms of what may be possible or probable rather than the certainty of what will happen. Even when the risks inherent in making a particular decision are assessable by science, the cultural or social aspects also need to be taken into consideration. The school science curriculum should provide opportunities to explore these complex issues to enable students to understand that the application of science and technology to the real world is often concerned with risk and debate (Rennie 2006). Science knowledge can be applied to solve problems concerning human needs and wants. Every application of science has an impact on our environment. For this reason, one needs to appreciate that decisions concerning science applications involve

constraints, consequences and risks. Such decision-making is not valuefree. In developing science competencies, students need to appreciate the influence of particular values in attempting to balance the issues of constraints, consequences and risk. While many students perceive school science as difficult, the inclusion of complex issues should not be avoided on the basis that there is a potential for making science seem even more difficult. The answer is not to exclude contemporary issues, but rather to use them to promote a more sophisticated understanding of the nature of science and scientific knowledge. It is important to highlight the implications of a science curriculum that has personal value and relevance to students. This means that the curriculum cannot be a µone size fits all¶, but rather a curriculum that is differentiated so that students can engage with content that is meaningful and satisfying and provides the opportunity for conceptual depth. In this respect the science curriculum should be built upon knowledge of how students learn, have demonstrated relevance to students¶ everyday world, and be implemented using teaching and learning approaches that involve students in inquiry and activity. Within the flexibility of a science curriculum that caters for a broad cohort of students and a range of delivery contexts, there is a need to define what it
4

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

is that students should know in each stage of schooling. In this way, students can build their science inquiry skills based on an understanding of the major ideas that underpin our scientific endeavour.

3.

General capabilities and science education There is an argument,

based on research within science education, that curriculum needs to achieve a better balance between the traditional knowledge-focused science and a more humanistic science curriculum that prepares students for richer understanding and use of science in their everyday world (Fensham, 2006). Beyond the science discipline area there is also pressure in some Australian jurisdictions to develop a broader general school curriculum that embraces the view of having knowledge and skills important for future personal, social and economic life. While there is much value in such futuristic frameworks, there is the danger that the value of scientific understanding may be diminished. Unless the details of the general capabilities refer specifically to science content, the importance of science may be overlooked and the curriculum time devoted to it decrease. The science curriculum can readily provide opportunities to develop these general capabilities. Such general capabilities as thinking strategies, decision-making approaches, communication, use of

information and communication technology (ICT), team work and problem solving are all important dimensions of science learning. There is an increasing number of teachers who will require assistance to structure their teaching in ways that enable students to meld the general life capabilities with the understanding and skills needed to achieve scientific competencies. Such assistance will be found in the provision of quality, adaptable curriculum resources and sustained effective professional learning.

5

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

4.

Assessment When a curriculum document is prepared there is an

expectation that what is written will be what is taught and what is assessed. Unfortunately, there is sometimes a considerable gap between intended curriculum, the taught curriculum and the assessed curriculum; what can be assessed often determines what is taught. This disconnect is a result of the different pressures and expectations in education system. An obvious goal in curriculum development is that the intended, taught and assessed dimensions of curriculum are in harmony. The importance of assessment in curriculum development is highlighted in the process referred to as µbackward design¶ in which one works through three stages from curriculum intent to assessment expectations to finally planning learning experiences and instruction (Wiggins & McTighe, 2005). This process reinforces the simple proposition that for a curriculum to be successfully implemented one should have a clear and realistic picture of how the curriculum will be assessed. Assessment should serve the purpose of learning. Classroom assessment, however, is often translated in action as testing. It is unfortunate that the summative end-of-topic tests seem to dominate as the main tool of assessment. Senior secondary science assessment related to university entrance has long reinforced a content-based summative approach to assessment in secondary schools. To improve the quality of science learning there is a need to introduce more diagnostic and formative assessment practices. These assessment tools help teachers to understand what students know and do not know and hence plan relevant learning experiences that will be beneficial. Summative testing does have an important role to play in monitoring achievement standards and for accountability and certification purposes, but formative assessment is more useful in promoting learning. Assessment should enable the provision of detailed diagnostic information to students. It should show what they know, understand and can demonstrate. It should also show what they need to do to improve. It should be noted that the important science learning aspects concerning
6

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

attitudes and skills as outlined in the paper cannot be readily assessed by pencil and paper tests. For that reason, it is important to emphasise the need for a variety of assessment approaches. While assessment is important, it should not dominate the learning process. Structure of the curriculum There is value in differentiating the curriculum into various parts that are relevant to the needs of the students and the school structure (Fensham, 1994).

5.

In regard to the school structure, the nature of the teacher¶s

expertise becomes a factor to consider. For early childhood teachers, their expertise lies in the understanding of how children learn. Secondary science teachers have a rich understanding of science while senior secondary teachers have expertise in a particular discipline of science. Each part would have a different curriculum focus. The four parts are: ‡ early childhood ‡ primary ‡ junior secondary ‡ senior secondary. Developing scientific competencies takes time and the science curriculum should reflect the kinds of science activities, experiences and content appropriate for students of different age levels. In sum, early science experiences should relate to self awareness and the natural world. During the primary years, the science curriculum should develop the skills of investigation, using experiences which provide opportunities to practice language literacy and numeracy. In secondary school, some differentiation of the sub-disciplines of science may be appropriate, but as local and community issues are interdisciplinary, an integrated science may be the best approach. Senior secondary science curricula should be

differentiated, to provide for students who wish to pursue career-related science specializations, as well those who prefer a more general, integrated science for citizenship. Early Childhood Curriculum focus: awareness of self and the local natural world. Young children have an intrinsic curiosity about their immediate world. They have a desire to explore and investigate the things around them. Purposeful play is an
7

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

important feature of their investigations. Observation is an important skill to be developed at this time, using all the senses in a dynamic way. Observation also leads into the idea of order that involves comparing, sorting and describing. 2. PrimaryCurriculum focus: recognising questions that can be investigated scientifically and investigating them. During the primary years students should have the opportunity to develop ideas about science that relate to their life and living. A broad range of topics is suitable including weather, sound, light, plants, animals, the night sky, materials, soil, water and movement. Within these topics the science ideas of order, change, patterns and systems should be developed. In the early years of primary school, students will tend to use a trial and error approach to their science investigations. As they progress through their primary years, the expectation is that they will begin to work in a more systematic way. The notion of a µfair test¶ and the idea of variables will be developed, as well as other forms of science inquiry. The importance of measurement will also be fostered. 3. Junior secondaryCurriculum focus: explaining phenomena involving science and its applications. During these years, the students will cover topics associated with each of the sciences: earth and space science, life science and physical science. Within these topics it is expected that aspects associated with science for living, scienceinquiry and contemporary science would be integrated in the fields of science. While integration is the more probable approach, it is possible that topics may be developed directly from each one of these themes. For example, there may be value in providing a science unit on an open science investigation in which students conduct a study on an area of their choosing. While there may be specific topics on contemporary science aspects and issues,teachers and curriculum resources should strive to include the recent science research in a particular area. It is this recent research that motivates and excites students. In determining what topics students should study from the broad range of possibilities, it is important to exercise restraint and to avoid overcrowding the curriculum and
8

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

providing space for the development of students¶ science competencies alongside their knowledge and understanding of science content. Topics could include states of matter, substances and reactions, energy forms, forces and motion, the human body, diversity of life, ecosystems, the changing earth and our place in space. The big science ideas of energy, sustainability, equilibrium and interdependence should lead to the ideas of form and function that result in a deeper appreciation of evidence, models and theories. There are some students ready to begin a more specialised program science in junior secondary and differentiation as early as Year 9 may need to be considered to extend and engage these students¶ interest and skills in science. 4. Senior Secondary. There should be at least three common courses across the country: physics, chemistry and biology. There could also be one broader-based course that provides for students wanting only one science course at the senior secondary level. It could have an emphasis on applications. The integrating themes of science for life, scientific inquiry and contemporary science should be embedded into all these courses where realistically possible. Other specialised courses could also be provided. Existing courses in the states and territories are among the possibilities available. National adoption would improve the resources to support the individual courses.
(Sumber: National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice. Retrieved 10 Sept. 2009 from www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf)

Latihan(1jam)

1.Baca kandungan diatas. 2. Nyatakan isu-isu dalam pendidikan sains yang ditemui dalam kandungan di atas. 3. Bincang dan tuliskan refleksi sebanyak dua halaman tentang kesan daripada isu-isu pengajaran sains rendah.
9

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Membuat Nota

Mengumpul maklumat mengenai literasi sains dan hubungannya dengan pendidikan sains dari buku atau internet. Membina peta minda untuk menyatakan maklumat yang anda telah berkumpul.

Senarai Semak

Jawab ujian di bawah bagi menguji tahap literasi saintifik anda. Test of Scientific Literacy Answer each question with 'true' if what the sentence most normally means is typically true and 'false' if it is typically false. 1. 2. 3. Scientists usually expect an experiment to turn out a certain way. Science only produces tentative conclusions that can change. Science has one uniform way of conducting research called ³the scientific method.´ Scientific theories are explanations and not facts. When being scientific one must have faith only in what is justified by empirical evidence. Science is just about the facts, not human interpretations of them. To be scientific one must conduct experiments. Scientific theories only change when new information becomes available.

4 5.

6. 7. 8.

10

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

9.

Scientists manipulate their experiments to produce particular results.

10. Science proves facts true in a way that is definitive and final. 11. An experiment can prove a theory true. 12. Science is partly based on beliefs, assumptions, and the nonobservable. 13. Imagination and creativity are used in all stages of scientific investigations. 14. Scientific theories are just ideas about how something works. 15. A scientific law is a theory that has been extensively and thoroughly confirmed. 16. Scientists¶ education, background, opinions, disciplinary focus, and basic guiding assumptions and philosophies influence their perception and interpretation of the available data. 17. A scientific law will not change because it has been proven true. 18. An accepted scientific theory is an hypothesis that has been confirmed by considerable evidence and has endured all attempts to disprove it. 19. A scientific law describes relationships among observable phenomena but does not explain them. 20. Science relies on deduction (x entails y) more than induction (x implies y). 21. Scientists invent explanations, models or theoretical entities. 22. Scientists construct theories to guide further research. 23. Scientists accept the existence of theoretical entities that have never been directly observed. 24. Scientific laws are absolute or certain.

11

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Jawapan 1. T 9. T 17. F 2. T 10. F 18. T 3. F 11. F 19. T 4. T 12. T 20. F 5. T 13. T 21. T 6. F 14. F 22. T 7. F 15. F 23. T 8. F 16. T 24. F 0 wrong = A+ 1 wrong = A 2 wrong = A3 wrong = B+ 4 wrong = B 5 wrong = B6 wrong = C 7 wrong = D 8 or more wrong = F

Rujukan Fleer, M., & Hardy. T. (2001). Science for Children: Developing a to Teaching. (2nd Edition). Sydney: Prentice Hall. Pg 146 ± 147) National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice. Retrieved on10 Sept. 2009 from :www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf Hazen, R.M. (2002). What is scientific literacy? Retrieved on 10 Sept. 2009 from : http://www.gmu.edu/robinson/hazen.htm Personal Approach

Tamat Topik 1

12

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

TAJUK 2

Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia

SINOPSIS Topik ini menggariskansejarah Malaysia. perkembangankurikulumsainssekolah di Malaysia telah

rendahdi

Kurikulum

melaluibeberapaperubahandariKajianAlam Semulajadi, Projek Khas, Alam dan ManusiadanSainsKBSRsekarang

HASIL PEMBELAJARAN

1.

Menyatakan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.

2.

Menyatakan rasional untuk perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.

3.

Membandingbezakan kekuatan dan kelemahan setiap kurikulum sains sekolah rendah yang telah diperkenalkan di Malaysia.

KERANGKA TAJUK

Pembangunan Sejarah Kurikulum Sains Sekolah Rendah

Kajian Alam Semulajadi

Projek Khas

Alam dan Manusia

Sains KBSR

Rajah 2 : Kerangka Tajuk-Tajuk

13

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

2.0

Sains Sekolah Rendah: Mengimbas kembali Dalam sejarah perkembangan pendidikan sains sekolah rendah di Malaysia, ia boleh disimpulkan bahawa perubahan kurikulum adalah satu inovasi RECSAM, (Kementerian Pelajaran dan UNESCO, 1988; SEAMEO1983; SEAMEO-RECSAM, 1973). Perubahan ini juga

merupakan multidimensi dalam erti kata lain ia melibatkan sekurangkurangnya tiga dimensi dalam pelaksanaannya adalah (Fullan, 1991). berikut:

Komponen-komponennya (i)

seperti

penggunaan bahan-bahan kurikulum yang disemak semulaatau baharu atau berteknologi;

(ii) (iii)

penggunaan pendekatan baharu; pengubahsuaian kepercayaan, contohnya, andaian pedagogi dan teori berkenaan polisi baharu atau inovasi.

Di Malaysia, semua perubahan kurikulum yang berlaku akan dilaksanakan oleh Kementerian Pendidikan dan akan disebarkan kepada semua sekolah-sekolah di negara ini. 2.1 Kajian Alam Semulajadi

Pada akhir abad kesembilan belas hingga pertengahan abad kedua puluh, sains diajar di sekolah rendah sebagai Kajian Alam Semulajadi, melibatkan pengetahuan tentang fakta-fakta dan hukum-hukum alam

semulajadi sebagai asas penyiasatan saintifik.

This approach had the advantage that students were encouraged to learn through careful observation and classification, but it ignored much of the natural environment that had an impact on students¶ lives(Keeves and Aikenhead, 1995).

14

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Pengajaran sains di peringkat sekolah rendah telah dilaksanakan dalam semua bidang (botani, biologi, sains bumi, kimia dan fizik) secara dengan persekitaran dan

beransur-ansur dan dihubungkaitkan pengalaman seharian murid. 2.2 Projek Khas

KajianAlam

Semulajadi

telahdigantikan tahun Junior 1965.

dengansukatan Inovasiini telah

pelajaranSainsRendahpada diadaptasikandariNuffield (1964),tetapidisesuaikandengan Kurikulumberasaskan

Science

project,UK

keperluantempatan. di manatumpuan

subjek,

adalahpadapenguasaanpengetahuan saintifikdan bukannyaciri-cirimurid. Kebanyakanguru-gurusainsdisekolah rendah, terutamanyadi kawasan luar bandar mempunyai latar belakangpendidikan yang rendah (terdiri darigredenamhinggasembilaniaituhanya tahunpersekolahanasas) latihanprofesionalyangtidak tetapijuga enamhinggasembilan telahmenerima dan

mencukupidalammetodologisains

kandungan dalam mata pelajaranitusendiri. Mereka jugadilatih sebagai guru untukmengajarsemuamata pelajaransekolahrendah. Banyakamalan dalam bilik darjahberpusatkanbuku teks danpenghafalannota. Pencapaian prestasi murid-murid didapati lemah di sekolah-sekolah

rendah luar bandar, terutamanya dalam bidang sains, maka Kementerian Pelajaran telah memperkenalkan Projek Sains Rendah Khas (Projek Khas) pada tahun 1968. Projek ini menggunakan pendekatan baharu untuk pengajaran sains bagi sukatan pelajaran yang sedia ada. Rasional memperkenalkan pendekatan pengajaran yang baharu dan bukannya perubahan kurikulum adalah kerana Kementerian Pelajaran mendapati bahawa guru-guru sudah biasa dengan sukatan pelajaran yang sedia ada.
15

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Langkah ini telah mengurangkan trauma guru-guru terhadap perubahan kurikulum. Kurikulum telah diambil daripada Council Science 5 - 13 project, UK(1967) dan projek-projek sains yang lain di Amerika Syarikat, seperti Science- A Process Approach (1967), yang telah dilaksanakan pada masa itu, tetapi disesuaikan dengan keperluan tempatan. Ia menekankan pengajaran berpusatkan murid, berorientasikan aktiviti, dan pembelajaran penemuan melalui penggunaan buku kerja. Ia juga

menyediakan perkhidmatan sokongan guru yang berterusan dalam melaksanakan sukatan pelajaranyang sedia ada, terutamanya di kawasan luar bandar. Buku Panduan guru, buku kerja dan bahan-bahan yang digunakan adalah berorientasikan penyiasatan telah dihasilkan untuk Darjah Satu ke Darjah Enam. Ketua Pengarah Pelajaran pada masa itu, Haji Hamdan bin Sheikh Tahir, menulis dalam halaman pengenalan semua buku panduan,

³Objective of this Special Project is to equip teachers with new teaching methodology in the hope of generating pupils who will be able to experiment and think and really know all the concepts that will be taught by the teacher. All the activities suggested in the guide-book will reduce the pupils¶ reliance on rote learning and encourage them to gain experiences in a concept that is taught. It is hoped that pupils will be attracted to science not only in the primary schools but also in the secondary schools.´ (Standard One Science Guide-book, 1971)

Pada tahun 1970, satu pelan tindakan telah disediakan bertujuan untuk menentukan tarikh bagi melengkapkan setiap fasa dalam projek khas ini. Pensyarah-pensyarah maktab latihan guru dan guru-guru sekolah sains rendah telah dihantar berkursus di luar negara untuk mendapatkan pengalaman terus berkenaan model kurikulum dan bahan-bahan yang

16

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

digunakan di sana dan membuat penyesuaian untuk keperluan tempatan. Apabila kembali ke tanahair, mereka dipinjamkan ke Pusat Sains, kini Pusat Perkembangan Kurikulum (CDC) untuk menulis dan menyediakan buku panduan guru.

Penulisan buku panduan mengikuti pola umum. Pertama, sukatan pelajaran standard yang diberikan telah dikaji semula dan dibincang bersama semua kakitangan yang terlibat dalam pendidikan sains seperti pensyarah universiti, pelatih guru, pemeriksa sekolah, pembangun kurikulum dan guru-guru. Topik-topik yang disusun semula(jikaperlu), dan jenis pengalaman yang boleh disediakan bagi murid-murid telah dikenal pasti. Seterusnya, pelbagai sumber telah diteliti untuk idea-idea yang relevan dan berguna. Kemudian, pendekatan umum yang digariskan telah dilaksanakan kajian rintis dan draf telah dikaji semula. Akhir sekali, buku panduanini telah siap ditulis, hasildari bengkelbengkelpenulisan, terutamanya pengumpulanbahan-bahankurikulumdariseluruhdunia, bahan-bahan dariprojek-projekyangtelahdisokong

olehpenyelidikan dankajian rintis yang dikendalikandalam situasibilik darjahsebenar. Malangnya, bahan-bahan yangdisimpantelahmusnah

dalam kebakarandi Pusat Perkembangan Kurikulum sekitarbulanApril, 1997.

Beberapa sekolah-sekolah khas yang dikenali sebagai 'pusat-pusat aktiviti' telah ditubuhkan untuk menampung penyebaran pengetahuan dan sumber untuk guru sekolah rendah di semua negeri. Guru-guru juga dilatih untuk menjadi juru latih utama bagi projel khas ini. Pada tahun 1970, empat puluh guru dari tiga puluh pusat-pusat ini telah dilatih khas di Kuala Lumpur. Guru-guru yang dilantik sebagai jurulatih, kemudian

kembali ke sekolah-sekolah mereka masing-masing untuk melatih guruguru yang mengajar Darjah Satu pada tahun 1971 untuk menggunakan
17

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

panduan-buku dan lembaran kerja. Latihan ini diteruskan

sehingga

Darjah Enam. Oleh itu, juru latih utama dan guru-guru yang dilatih oleh mereka dalam kursus-kursus dalam perkhidmatan bukan sahaja dilatih, tetapi juga bertindak sebagai agen perubahan di sekolah-sekolah mereka dengan menyebarkan teknik-teknik yang diperoleh kepada guru-guru lain. Guru juga dimaklumkan tentang bahan-bahan pengajaran yang terkini dan maklum balas melalui edaran buletin yang dihasilkan oleh 'pusat-pusat aktiviti'. Soal selidik menilai juga telah diberikan kepada guru-guru untuk memantau proses pelaksanaan dan membuat penambahbaikan

berdasarkan maklum balas dan cadangan. Sepanjang projek ini, pensyarah maktab latihan guru juga terlibat dalam menyumbangkan kepakaran dan memberi latihan.

Walau bagaimanapun, kekurangan tenaga pengajar terlatih menghalang aliran latihan dan pelaksanaan inovasi. Jadualperancanganyang tidak realistikgagalmengambil kiramasalahyang wujudsemasapelaksanaan. LaporanyangdibuatolehperwakilanMalaysiadiseminarSEAMEO-RECSAM pada tahun 1973bertajuk InovasiDalamKurikulumSainsSekolah Rendah DanMatematikDanMasalahPelaksanaanDi Malaysia.

³The cost of curriculum development and implementation has got to be paid in time, not merely in cash and personnel. The ultimate price of having to untangle knots of mis-implementation as a result of hurried efforts will be more than whatever time is saved in pushing through an ill-planned µcrash programme.´ (Ali Razak, 1973; p. 218)

Tiada jalan pintas untuk pembangunan kurikulum. Walaupun pada mulanya dirancang untuk melengkapkan penulisan buku panduan dalam tempoh dua tahun, tetapi akhirnya ia mengambil masa empat tahun. Proses pelaksanaan mengambil masa selama tujuh tahun.
18

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

2.3

Alam dan Manusia

Pandangan lain mengenai pembangunan dan pelaksanaan 'Projek Khas' telah diminta. Seorang yang bukan ahli sains, Tan Sri Profesor Awang Had Salleh (1983), yang merupakan Naib Canselor Universiti Kebangsaan Malaysia pada masa itu, telah diminta memberi komen dan mengulas mengenai kurikulum sains sekolah rendah.

It does provide for what might be called science literacy, but the orientation of the syllabus is towards mastery of scientific facts with little emphasis on social and religious meaning and significance of scientific discoveries. In other words, the syllabus is cognitively orientated with little attention given to the affective domain of educational objectives... The orientation of the textbooks reinforces memory work and encourages very little, if at all, enquiry skills. .. The teaching of science subjects seems to be guided almost entirely by two powerful variables, examination and textbooks.´ (Awang Had Salleh, 1983; p. 63 - 64) namely,

Pandangan-pandangan ini mewujudkan beberapan persoalan : ³What is science education for? What kind of pupils and society do we want to produce?´ Pandangan-pandangan ini menyebabkan perubahan radikal dalam pendidikan sains. Ia termasuk pendekatan pelbagai disiplin kepada pendidikan sains di mana motivasi untuk belajar dipermudahkan melalui kandungan sains kepada masalah sebenar alam sekitar. Penekanan diberi kepada kemahiran asas dalam pendidikan dan sains yang merupakan sebahagian daripada isi kandungan dalam mata pelajaran. Alam dan Manusia dalam KBSR. Kurikulum itu diperkenalkan pada tahun 1982 sebagai kajian rintis dan dilaksanakan sepenuhnya di semua sekolah rendah pada tahun 1983.
19

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Terdapat tiga komponen utama dalam mata pelajaran Alam dan Manusia iaitu: manusia, alam sekitar, dan interaksi manusia dan alam sekitar. Hubungan antara ketiga-tiga komponen itu ditunjukkan dalam Rajah 1. Bersepadu adalah perkataan yang utama dalam kurikulum sebagai kaedah untuk mengurangkan beban kandungan dan komponen-komponen disiplin dalam kurikulum yang terdahulu. Bersepadu dalam merentas kurikulum merangkumi sains, sejarah, geografi, sains kesihatan dan sivik. Terdapat juga kajian persekitaran untuk mewujudkan perkaitan sains sosial kepada dunia di luar bilik darjah. Kesepaduan hubungan antara manusia dan alam sekitar wujud melalui pendekatan siasatan dalam pengajaran dan pembelajaran.Di samping itu, terdapat kesepaduan antara bidang, di mana kandungan kurikulum dimasukkan ke dalam struktur

konsep dimana terdapat tema konsep tertentu melalui proses inkuiri.
Komunikasi Nilai Murni Sains sosial Manusia Dunia Fizikal Pendidikansians Sains Kesihatan

Kreativiti alamsekitar

Hubungan

Kemahiran Hidup Sains dan Teknologi

Alam sekeliling Rajah 1 : Kerangka Alam dan Manusia (Source: Sufean Hussain et.al., 1988).

Mata pelajaran Alam dan Manusia menekankan tiga aspek yang luas. Pertama, untuk membangunkan pengetahuan murid mengenai manusia, alam sekitar, masyarakat dan interaksi antara mereka. Kedua, untuk meningkatkan kemahiran
20

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

siasatan dan pemikiran dan penggunaan kemahiran ini dalam menyelesaikan masalah. Ketiga, untuk menerapkan nilai-nilai moral dan sikap murid-murid ke arah hidup yang harmoni dalam masyarakat majmuk (' Alam dan Manusia ' sukatan pelajaran, 1984). Terdapat lima tema utama dalam sukatan Alam dan Manusia. Ianya bertujuan supaya murid-murid dapat memahami, menghargai dan menyemai kasih sayang terhadap alam sekitar dan dengan itu, membangunkan cintakan negara. Tidak seperti Projek Khas yang diperkenalkan mulai Tahun Satu hingga Tahun Enam , Alam dan Manusia mula diperkenalkan di peringkat tahap dua iaitu dari Tahun Empat hingga Tahun Enam . Bagi melaksanakan kurikulum baru ini, diadakan kursus orientasi selama satu minggu kepada guru-guru sains . Selepas kursus itu, pihak Kementerian Pendidikan menganggap bahawa tugas mereka telah di pertanggungjawabkan kepada guru-guru dan tiada sebab

untuk mereka mengatakan bahawa mereka tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi dan cara untuk mengajar subjek sains (Syed Zin, 1990).

Batasan inovasi ini digambarkan oleh Syed Zin (1990) kajian ke atas pelaksanaannya di empat buah sekolah rendah di Negeri Sembilan, Malaysia. Antara batasan utama ialah kekurangan kompetensi guru-guru dalam

mengintegrasikan kandungan subjek dan menggunakan pendekatan siasatan dalam pengajaran, kurangnya latihan dalam perkhidmatan dan sokongan

profesional dari segi kakitangan dan kepakaran; kekangan fizikal seperti saiz kelas yang besar dan kemudahan yang tidak mencukupi; kurang jelas dalam reka bentuk inovasi; kekaburan dalam spesifikasi kurikulum dan skop dan jarak masa yang tidak mencukupi antara percubaan dan pelaksanaan inovasi bagi penambahbaikan yang dibuat. Akibat daripada inovasi, guru-guru telah dibebani dengan beban kerja tambahan, mengakibatkan guru menjadi cemas, hilang keyakinan dalam pengajaran, bergantung kepada buku teks dan tidak memaksimumkan penggunaan bahan-bahan kurikulum. Pelaksanaan kurikulum ini hanya berlaku sebahagian sahaja kerana guru-guru tidak menggunakan
21

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

strategi pedagogi dan bahan-bahan yang dicadangkan.Guru-guru masih menekankan pemerolehan pengetahuan melalui fakta ,melalui kaedah deduktif berbanding dengan pendekatan siasatan. Tiada bukti bahawa ada perubahan dalam kepercayaan dan nilai guru ke arah inovasi.

Alam dan Manusia , menekankan kurikulum humanistik iaitu disiplin, pendekatan siasatan dalam

kesepaduan

pembelajaran, meningkatkan kemahiran

berfikir dan penerapan nilai-nilai moral. Kajian Alam Semulajadi dan Sains Rendah adalah relevan dalam pendekatan pengajaran sains. Ia dapat menarik minat kanak-kanak dan memberi makna kepada kanak-kanak kerana berkaitan dengan pengalaman harian mereka. Ia disesuaikan dengan perkembangan kognitif mereka. Dalam melalui Projek Khas, pendekatan baru dalam pengajaran dan bahan-bahan yang sesuai untuk

penggunaan buku panduan

membangunkan kognitif kanak-kanak diberi tumpuan.

2.4

Sains KBSR.

Sukatan pelajaran sains sekolah rendah dalam KBSR telah digubal berpandukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan prinsip-prinsip Rukunegara. KBSR adalah pendekatan bersepadu kepada pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai, pembangunan keseluruhan individu, peluang sama rata untuk pendidikan dan pendidikan sepanjang hayat. Tujuan utama KBSR adalah untuk menyediakan pendidikan asas untuk semua murid-murid dan memastikan perkembangan potensi murid-murid.secara menyeluruh. Perkembangan potensi murid-murid secara menyeluruh termasuk pembangunan intelek, rohani, fizikal dan emosi serta

pembangunan diri dan memupuk nilai-nilai moral serta sikap. Sukatan pelajaran sains sekolah rendah direka untuk menampung prinsip-prinsip dan matlamat KBSR.

22

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(a)

Matlamat dan Objektif KBSR

Matlamat sukatan pelajaran sains sekolah rendah adalah untuk memupuk budaya sains dan teknologi yang dengan dapat memberi tumpuan kepada dan

pembangunan

individu

menguasai

pengetahuan

kemahiran saintifik, memiliki nilai-nilai moral, dinamik dan progresif supaya ada tanggungjawab terhadap alam sekitar dan menghargai alam semula jadi. (Buku Panduan KBSR , Kementerian Pelajaran, 1993). Ini dapat dicapai dengan menyediakan peluang pembelajaran untuk muridmurid untuk belajar melalui pengalaman supaya mereka akan dapat;

‡ membangunkan kemahiran berfikir ‡ membangunkan kemahiran saintifik siasatan ‡ meningkatkan minat terhadap alam sekitar ‡ memahami diri dan persekitaran mereka melalui pemerolehan pengetahuan, pemahaman, fakta dan konsep ‡ menyelesaikan masalah dan membuat keputusan yang bertanggungjawab ‡ menangani sumbangan dan inovasi terkini dalam bidang sains dan teknologi ‡ mengamalkan nilai-nilai moral dan sikap saintifik dalam kehidupan seharian ‡ menghargai sumbangan sains dan teknologi kepada kehidupan yang lebih baik ‡ menghargai perintah dan penciptaan alam

(Buku Panduan Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, 1993, ms. 2)

Menurut Lewis dan Potter (1970) objektif di atas boleh diklasifikasikan kepada tiga tujuan utama pendidikan sains. Mereka mempercayai melalui (1) latihan kemahiran proses inkuiri (2) pemerolehan fakta dan kefahaman konsep (3) sikap
23

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

yang sesuai dan dihajati dapat dikembangkan. Ketiga-tiga tujuan ini dinyatakan dalam silabus PSS sebagai objektif pencapaian yang kemudian dibahagi kepada objektif umum dan khusus bergantung kepada perkembangan kognitif muridmurid. Objektif umum adalah kenyataan untuk menerangkan pencapaian objektif yang ingin dicapai dalam domain kognitif,afektif dan psikomoto. Objektif khusus adalah huraian kepada objektif umum dan dinyatakan dalam bentuk tingkahlaku yang boleh diukur. Objektif pencapaian diiringi dengan cadangan-cadangan untuk pengalaman belajar yang membolehkan guru merancang aktiviti-aktiviti yang bersesuaian bagi mencapai objektif.
(b)

Kemahiran proses dan kemahiran berfikir Penguasaan kemahiran proses, kemahiran manipulatif dan kemahiran

berfikir adalah ditekankan dalam sukatan PSS (Primary School Science/ Sains Sekolah Rendah). Ketiga-tiga kemahiran tersebut adalah saling berkaitan dengan pemikiran secara kritikal,kreatif dan analitik . Kemahiran proses yang dikenalpasti adalah kemahiran memerhati, mengkelasan,mengukur dan

menggunakan nombor,membuat inferen,membuat ramalan, berkomunikasi, mengenalpasti hubungan ruang dan masa,mengintepretasi data, mendefinasi secara operasi, mengawal dan memanipulasi pembolehubah,membina hipotesis dan mengeksperimen. Kemahiran manipulatif adalah kemahiran psikomotor seperti mengendali,membersih dan menyimpan alat radas sains, mengendali secara selamat spesimen hidup, dan melukis secara betul spesinen dan alat radas (c) Sikap dan nilai (PSS Syllabus Handbook, 1993 m.s. 3 - 5).

Sukatan PSS juga untuk menyemai sikap saintifik dan nilai yang positif ke dalam diri murid seperti minat , sifat ingin tahu kepada dunia disekeliling, kejujuran, ketepatan dalam mereko, mengesahkan data,keluwesan dan keterbukaan minda,kesabaran,kerjasama,bertanggungjawab terhadap diri sendiri,orang lain
24

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

dan alam sekitar,bersyukur kepada tuhan dan menghargai sumbangan sains dan teknologi perkembangan positif sikap dan nilai perlu menjadi matlamat akhir pendidikan. (PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 3 - 6). Menurut Lewis dan Potter (1970), (d) Isi kandungan

PSS dilihat sebagai suatu bidang ilmu dan juga sebagai pendekatan inkuiri. Sebagai suatu bidang ilmu,sains menyediakan suatu kerangka untuk murid-murid memahami persekitaran mereka melalui aplikasi prinsip sains dalam kehidupan harian. Pendekatan inkuiri membolehkan murid melakukan penyiasatan pada dunia di sekeliling mereka. Ini akan menggalakkan muridmenjadi kreatif,berfikiran terbuka,toleransi ,mencintai dan menghargai alam sekitar.

Prinsip kesepaduan dikekalkan dalam sukatan PSS sejajar dengan KBSR. Wujud kesepaduan yang merentasi matapelajaran lain seperti biologi,fizik dan kimia melalui penggunaan konsep dan proses sains. Pendekatan secara tema digunakan dalam mengolah isi kandungan . Pada tahap I sekolah rendah dalam Tahun 1, isi kandungan dibahagikan kepada dua bahagian: Bahagian A dan B . Pada Tahap II sekolah rendah, tema dibina mengenai manusia dan penerokaan persekitaran. Lima bidang penyiasatan adalah: y y y y y Alam Hidupan Alam Fizikal Alam Bahan Bumi Dan Alam Semesta Dunia Teknologi

25

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Persekitaran

hidup

menyiasat

keperluan

asas

dan

proses

kehidupan ruang dan

manusia,binatang dan tumbuhan. Alam fizikal menyentuh konsep

masa dan fenomena tenaga. Alam bahan membuat perbandingan antara bahan semulajadi dan bahan buatan manusia . dunia dan alam semesta meneliti bumi dan hubungannya dengan matahari,bulan dan planet-planet lain dalam sistem solar. Akhirnya dunia teknologi, menyiasat perkembangan teknologi dalam bidang pertanian,komunikasi,pengangkutan dan pembinaan dan sumbangannya dalam kesejahteraan kehidupan manusia. Setiap bidang penerokaan adalah untuk mencapai kesepaduan dalaman secara melintang supaya apa yang dipelajari hari ini mampu dihubungkaitkan dengan apa yang dipelajari kelmarin dan apa yang akan dipelajari esok dan kesepaduan menegak supaya apa yang dipelajari dalam sesuatu bidang seharusnya berkait dengan bidang penerokaan yang lain. Satu ciri yang penting tentang sains adalah setiap murid seharusnya mencapai tahap minimum kefahaman dan pengalaman dalam setiap disiplin sains. (e) Strategi pengajaran Sukatan PSS merujuk kepada dua pandangan tentang pembelajaran sains.; pandangan proses dan pandangan konstruktivis. Pandangan proses menyokong pendekatan inkuiri (Livermore, 1964). pandangan konstruktivis menyokong kenyataan bahawa murid mengambil bahagian secara aktif dan kreatif dalam membina ilmu kendiri berasaskan pengetahuan sedia ada mereka dari pengalaman yang lalu. (Duit dan Treagust, 1995; Harlen, 1992). Oleh yang demikian strategi pengajaran yang digunakan untuk pengajaran dan pembelajaran sains adalah pembelajaran secara penemuan di mana hasil pembelajaran adalah akivitiaktiviti murid-murid dan bukan berpusatkan guru. Peranan guru hanya sebagai fasilitator,menyediakan pengalaman µhands-on¶ menggalakkan murid bertanyakan soalan di mana jawapan akan di cari secara inkuiri tidak hanya menyampaikan ilmu. Guru membimbing murid untuk meneroka
26

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

sendiri prinsip-prinsip dan konsep sains dengan mengguna idea sendiri untuk melakukan eksperimen,perbincangan,simulasi dan projek. (PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 9).
(f)

Bahan-Bahan Kurikulum

µCurriculum materials are basic essentials of scientific activity in the primary school¶ (The International Encyclopaedia of Education, Vol.9). (i) Tahap I sekolah rendah (Tahun 1,2 dan 3) Dalam PSS (Primary School Science ) Tahap 1 (diimplementasi pada Januari 2003 dalam bahasa Inggeris ),bahan-bahan kukrikulum adalah dalam bentuk pakej yang mengandungi buku panduan guru ,buku aktiviti untuk murid, huraian sukatan untuk guru dan CD-ROMs sebagai sokongan dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru yang mengajar sains juga dibekalkan dengan komputer riba dan LCD untuk

mengintegrasikan penggunaan teknologi ke dalam pengajaran dan pembelajaran sains. (ii) Tahap II sekolah rendah ( Tahun 4,5 and 6) Dalam tahun 4, 5 dan 6 (diimplementasi pada Disember 1994 dalam Bahasa Inggeris), bahan-bahan kurikulum adalah dalam bentuk pakej yang mengandungi buku teks guru,buku teks murid, buku pukal bimbingan dan latihan (PULSAR) untuk guru yang mengandungi 12 modul. Guru juga menggunakan pelbagai buku teks komersial,buku kerja,carta dan bahan lut sinar.

27

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(g)

Kumpulan sasaran

PSS adalah wajib bagi semua murid-murid di sekolah rendah
(h) Peruntukan masa

Di sekolah rendah, matapelajaran sains diperuntukan 3 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu manakala di sekolah menengah diperuntukkan 5 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu. (i) Pentaksiran Prosedur Pentaksiran dalam KSSR terdiri dari dua bahagian: pentaksiran formatif dan pentaksiran sumatif. Murid-murid ditaksir pada tiga aspek sukatan pelajaran; pengetahuan,kemahiran,sikap dan nilai Syllabus Handbook, 1993, m.s. 11- 12). (KSSR

Pentaksiran formatif adalah

pentaksiran berasaskan sekolah dalam bentuk ujian bertulis,ujian amali,projek,portfolio, kerja lisan dan kerja kumpulan. Tujuan utama adalah untuk mengesan kelemahan murid dan memperkasakan pembelajaran. Pentaksiran sumatif biasanya terbahagi kepada dua iaitu pentaksiran kerja amali (PEKA) dan UPSR.

PEKA adalah penilaian yang berterusan untuk mengukur sejauh mana murid-murid telah menguasai kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif sains (Guide to PEKA, 1997). Ianya telah di implementasi dalam tahun enam untuk tempoh enam bulan. penialaian berasaskan kriteria yang Berdasarkan kepada oleh Lembaga siri

dibangunkan

Peperiksaan Malaysia ,KPM,

guru-guru merancang

beberapa

eksperimen untuk menilai murid di dalam bilik darjah. Instrumen penilaian adalah skala berkadar dan portfolio. Murid-murid dinilai pada lapan kemahiran proses; memerhati, membuat pengkelasan, mengukur dan

28

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

menggunakan nombor, berkomunikasi, menggunakkan hubungan ruangmasa, mendefinisikan secara operasi, mengawal pembolehubah-

pembolehubah dan menjalankan eksperimen. Mereka juga akan dinilai pada lima kemahiran manipulatif; mengguna dan mengendalikan bahanbahan dan alat radas sains dengan betul, mengendalikan spesimen yang mati dan hidup dengan selamat, melukis specimen,bahan dan alat radas dengan tepat, membersihkan alat radas sains dengan betul, dan

menyimpan bahan dan alatan sains denan baik dan selamat. Pentaksiran kepada aptitud, sikap dan nilai juga dibina dalam item ujian PEKA. Pentaksiran lain adalah UPSR, di mana ianya merupakan suatu bentuk penilaian bertujuan untuk melihat sejauh mana sistem pendidikan menyediakan murid-murid untuk kurikulum sekolah menengah. Ianya adalah ujian bertulis yang mengandungi dua bahagian; bahagian A dan bahagian B. Bahagian A mengandungi tiga puluh soalan aneka pilihan dan bahagian B mengandungi lima soalan berstruktur. Peruntukan markah untuk bahagian A adalah 30 markah dan bahagian B adalah 20 markah. Penekanan diberikan kepada soalan-soalan dalam bahagian B yang menguji kebolehan murid-murid berfikir secara kritis dan kreatif. Untuk mendapat keputusan yang baik dalam peperiksaan sains, murid harus lulus pada Bahagian B. Yang menariknya markah yang dicapai dalam PEKA, tidak menyumbang terus kepada pencapaian keseluruhan markah dalam UPSR. Ini mungkin akan menjejaskan penyalahgunaan sistem dimana penilaian dalam PEKA tidak dijalankan secara serius oleh guru-guru kerana ianya bersifat terlalu subjektif.

(Reference: Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.)

29

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Latihan

1

Tulis satu laporan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia. Nyatakan rasional perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.

2.

3.

Lukis jadual untuk membuat pembandingan bagi setiap kurikulum sains sekolah rendah yang telah dilaksanakan di Malaysia,

Memikir

Kajian kurikulum sains sekolah rendah sekarang. Bincangkan dan tulis laporan sama ada kurikulum ini adalah adaptasi, pengubahsuaian atau pendekatan baru daripada kurikulum sebelumnya.
Rujukan

Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.

Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia

Tamat Topik 2
30

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

TAJUK 3

Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I

SINOPSIS Topik ini mengkaji objektif, hasil pembelajaran, penekanan, organisasi kandungan dan skop Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia . HASIL PEMBELAJARAN 1. Menerangkan penekanan Falsafah Pendidikan Sains Kebangsaan. 2. Menyatakan matlamat dan objektif kurikulum sains sekolah rendah KBSR 3. Membincangkan cabaran-cabaran yang terlibat dalam menggabungkan kurikulum sains sekolah rendah KBSR dalam pengajaran sains. 4. Menjelaskan organisasi isi kandungan dalam kurikulum sains sekolah rendah KBSR

31

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

KERANGKA TAJUK-TAJUK

Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I

Objektif

Hasil Pembelajaran

Penekanan

Organisasi Kandungan

Rajah 3.0 Kerangka Tajuk

Kandungan 3.1 Objektif Matlamat kurikulum sains sekolah rendah adalah untuk memupuk minat dan kreativiti murid melalui pengalaman dan siasatan setiap hari yang menggalakkan pemerolehan pengetahuan sains dan kemahiran berfikir disamping menerapkan sikap saintifik dan nilai-nilai murni.

3.2

Hasil Pembelajaran Peringkat satu Kurikulum Sains bertujuan : 1. Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang dunia di sekeliling mereka. 2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan kemahiran proses sains dan kemahiran berfikir. 3. Membangunkan kreativiti murid. 4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains

32

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

5. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif. 6. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar

Peringkat dua Kurikulum Sains bertujuan : 1.Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang dunia di sekeliling mereka. 2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan kemahiran proses sains dan kemahiran berfikir. 3. Membangunkan kreativiti murid. 4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains

5.Menyediakan peluang pembelajaran untuk murid mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran secara kreatif, kritikal dan analitikal bagi menyelesaikan masalah dan membuat keputusan. 6. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif. 7. Menghargai sumbangan sains dan teknologi ke arah pembangunan negara dan kesejahteraan manusia. 8. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar

3.3

Penekanan

Sains menekankan penyiasatan dan penyelesaikan masalah. Dalam penyiasatan dan proses penyelesaian masalah, kemahiran dan pemikiran saintifik digunakan. Kemahiran saintifik penting dalam mana-mana penyiasatan saintifik seperti menjalankan eksperimen dan projek. Kemahiran saintifik terdiri daripada kemahiran proses sains dan kemahiran manipulasi

33

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Berfikir merupakan satu proses mental yang memerlukan seseorang individu mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam usaha memahami alam sekitar. Salah satu objektif sistem pendidikan negara adalah untuk meningkatkan keupayaan berfikir murid-murid. Objektif ini boleh dicapai melalui kurikulum yang menekankan

pembelajaran berfikrah. Pengajaran dan pembelajaran yang menekankan kemahiran berfikir adalah asas untuk pembelajaran berfikrah.

Pembelajaran berfikrah dapat dicapai sekiranya murid terlibat secara aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Aktiviti perlu dirancang untuk memberi peluang kepada murid menggunakan kemahiran berfikir dalam pengkonseptualan, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan. Kemahiran berfikir boleh dikategorikan kepada kemahiran pemikiran kritis dan kreatif. Seseorang yang berfikir secara kritis sentiasa menilai sesuatu idea secara sistematik sebelum menerimanya. Seseorang yang berfikir secara kreatif mempunyai tahap imaginasi yang tinggi, mampu untuk menjana idea-idea asal dan inovatif, dan mengubah suai idea dan produk. Strategi pemikiran adalah kemahiran berfikir aras tinggi yang melibatkan pelbagai langkah. Setiap langkah melibatkan pelbagai kemahiran berfikir kritis dan kreatif. Keupayaan untuk merangka strategi pemikiran adalah bermatlamat untuk memperkenalkan aktiviti-aktiviti berfikir dalam

pengajaran dan pembelajaran . Pengalaman pembelajaran sains boleh digunakan sebagai satu cara untuk menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai murni dalam diri pelajar. Penerapan sikap saintifik dan nilai-nilai murni secara amnya berlaku melalui perkara berikut

y

Menyedari kepentingan dan keperluan sikap saintifik dan nilai-nilai murni.

y y

Memberi penekanan kepada sikap dan nilai-nilai ini. Mengamal dan menghayati sikap saintifik dan nilai-nilai murni
34

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Apabila merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran, guru perlu memberi pertimbangan yang sewajarnya kepada perkara di atas bagi memastikan penerapan sikap dan nilai saintifik yang berterusan .

3.4

Organisasi Kandungan

Kurikulum sains dianjurkan secara bertema. Setiap tema terdiri daripada pelbagai bidang pembelajaran, setiap satunya terdiri daripada beberapa objektif pembelajaran. Objektif pembelajaran mempunyai satu atau lebih hasil pembelajaran. Hasil pembelajaran ditulis dengan menyatakan hasil tingkah laku yang boleh diukur, kriteria dan situasi. Secara umum, hasil pembelajaran bagi setiap objektif pembelajaran dinyatakan tahap kesukarannya. Walau bagaimanapun, dalam proses pengajaran dan pembelajaran, aktiviti-aktiviti pembelajaran harus dirancang dengan cara yang holistik dan bersepadu yang membolehkan pencapaian hasil pembelajaran yang pelbagai mengikut keperluan dan konteks tertentu. Guru seharusnya mengelak daripada menggunakan strategi pengajaran yang mengasingkan setiap hasil pembelajaran yang dinyatakan di dalam Spesifikasi Kurikulum. Cadangan Aktiviti Pembelajaran memberi

maklumat tentang skop dan dimensi hasil pembelajaran. Aktiviti-aktiviti pembelajaran yang dinyatakan di bawah lajur Cadangan Aktiviti Pembelajaran diberi dengan tujuan untuk menyediakan beberapa panduan tentang bagaimana hasil pembelajaran boleh dicapai. Aktiviti yang dicadangkan boleh meliputi satu atau lebih hasil pembelajaran. Guru boleh mengubahsuai cadangan aktiviti yang sesuai dengan kebolehan dan gaya pembelajaran murid-murid mereka. Guru juga digalakkan mereka bentuk aktiviti pembelajaran yang inovatif dan berkesan untuk meningkatkan pembelajaran sains .

35

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Latihan Jawab soalan-soalan berikut. (Rujuk Kurikulum Spesifikasi Sains Rendah.) Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I 1. Berikan dua dokumen penting yang mesti dirujuk oleh guru bagi memahami Kurikulum Sains Rendah. Apakah tujuan utama setiap dokumen tersebut?

2. Kurikulum Sains Rendah digubal selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Nyatakan empat elemen penting yang ditekankan dalam FPK 3. Nyatakan matlamat Kurikulum Sains Rendah. Bagaimana matlamat ini selaras dengan aspirasi FPK? 4. Senarai semua objektif Kurikulum Sains Rendah. Apakah perbezaan di antara objektif kurtikulum Tahap I dan Tahap II? 5. Berikan tiga penekanan utama / unsur-unsur Kurikulum Sains Rendah. Bincangkan cabaran-cabaran dalam menggabungkan penekanan ini ke dalam pelajaran. 6. Senaraikan kemahiran dan nilai-nilai kurikulum yang diharap untuk dibangunkan. Mengapa kemahiran dan nilai-nilai tersebut penting?

7 Dengan menggunakan pengurusan grafik yang sesuai, tunjukkan bagaimana kandungan kurikulum sains yang anda pilih dapat dibina. 8. Kurikulum Sains Sekolah dibina berdasarkan tema-tema tertentu. Tuliskan tema-tema tersebut untuk Tahap I dan Tahap II 9. Setiap Tema dalam kandungan kurikulum terdiri daripada pelbagai Bidang Pembelajaran. Bina Jadual Bidang Pembelajaran mengikut tema-tema yang sesuai bagi Tahun 1 hingga 6. Apakah yang dapat anda simpulkan tentang susunan bidang-bidang pembelajaran tersebut?
36

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Tema

Tahun 1 Tahun 2

Tahun 3

Tahun 4 Tahun 5 Tahun 6

10. Dalam Spesifikasi Kurikulum, organisasi kandungan ditunjukkan dengan menggunakan 5 lajur. Nama dan terangkan setiap tajuk lajur tersebut. 11. Kurikulum Sains Rendah mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Dengan memberikan contoh-contoh yang sesuai tunjukkan bagaimana seorang guru dapat mengintegrasikan ketiga-tiga elemen tersebut dalam pelajaran sains. 12. Cadangkan strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai untuk kurikulum sains sekolah rendah. Berikan penerangan ringkas tentang setiap strategi tersebut. 13. Apakah tiga aspek yang dinilai dalam kurikulum sains sekolah rendah dan bagaimanakah aspek tersebut dinilai?

Bahan Bacaan dan Internet

Banding bezakan Kurikulum Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan New Zealand dari segi objektif, penekanan dan skop.
37

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(New Zealand Primary Science Curriculum: http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )

Rujukan

Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New Zealand Curriculum. Retrieved on 10 Sept. 2009 from: http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php

Tamat Topik 3

38

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

TOPIK 4

Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia II

SInopsis Topik ini membincangkan amalan-amalan yang baik dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Ia merangkumi pelbagai strategi, aktiviti-aktiviti pembelajaran dan prosedur pentaksiran.

Hasil pembelajaran 1. Mengenalpasti masalah-masalah dalam pembelajaran sains 2. Menghuraikan pelbagai strategi, aktiviti dan pentaksiran yang boleh di implementasi dalam pembelajaran sains.. Kerangka Tajuk

Kurikulum sains pendidkan rendah Malaysia II

Strategi pengajaran dan pembelajaran

Aktiviti pembelajaran

Prosedur pentaksiran

Rajah 4.0 Kerangka Tajuk

39

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Isi kandungan 4.1 Strategi Pengajaran dan pembelajaran pengajaran dan pembelajaran dalam kurikulum sains

Strategi

menekankan kepada pembelajaran berfikrah. Pembelajaran berfikrah adalah suatu proses yang boleh membantu murid-murid menguasai ilmu pengetahuan dan kemahiran yang akan membantu mereka untuk membangun pemikiran ketahap optimum. Pembelajaran sains berfikrar boleh dicapai melalui pendekatan yang pelbagai seperti inkuiri,

konstruktivisma, pembelajaran kontektual dan pembelajaran masteri. Oleh yang demikian aktiviti pembelajaran perlu dirancangkan kepada

merangsang pemikiran kraeatif dan kritis murid-murid dan tidak hanya tertumpu kepada pembelajaran secara rutin atau kebiasaan. Murid-murid harus menyedari tentang kemahiran berfikir dan strategi berfikir yang mereka gunakan dalam pembelajaran . Mereka harus di cabar dengan masalah dan soalan-soalan aras tinggi untuk menyelesaikan masalah yang memerlukan kepada penyelesaian masalah. Proses pengajaran dan pembelajaran seharusnya dapat membolehkan murid-murid menguasai ilmu pengetahuan, kemahiran dan memperkembangkan sikap saintifik dan nilai murni secara bersepadu

4.2

Aktiviti Pembelajaran

Kepelbagaian

kaedah

pengajaran

dan

pembelajaran

mampu

meningkatkan minat murid-murid dalam pembelajaran sains. Kelas sains yang tidak menarik akan menjejaskan motivasi murid untuk belajar sains dan ini akan mempengaruhi pencapaian mereka. Pemilihan kaedah pengajaran perlu memenuhi kehendak kurikulum, kebolehan murid, kecerdasan pelbagai murid, dan kemudahan sumber pengajaran dan pembelajaran dan infrastruktur. Aktiviti-aktiviti yang pelbagai harus

40

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

dirancang untuk murid-murid yang mempunyai gaya pembelajaran dan kecerdasan yang berbeza-beza. Berikut adalah penjelasan ringkas tentang kaedah pengajaran dan

pembelajaran.

4.2.1 Eksperimen Eksperimen adalah kaedah yang biasa digunakan dalam kelas sains. Semasa melaksanakan eksperimen murid-murid menguji hipotesis melalui penyiasatan untuk menemukan konsep dan prinsip sains. Semasa menjalankan eksperimen, murid-murid menggunakan kemahiran berfikir, kemahiran saintifik dan

kemahiran manipulatif. Aktiviti eksperimen boleh dilaksanakan secara bimbingan guru,atau guru memberi peluang jika

bersesuaian kepada murid-murid untuk merekabentuk eksperimen mereka sendiri. Ini melibatkan murid-murid merancang eksperimen, bagaimana membuat pengukuran dan menganalisis data dan pembentangan hasil eksperimen mereka.

4.2.2 Perbincangan Perbincangan adalah suatu aktiviti dimana murid-murid bertukartukar soalan dan pandangan berdasarkan alasan yang jelas. Perbincangan boleh dijalankan sebelum, semasa atau selepas sesuatu aktiviti. Guru memainkan peranan sebagai fasilitator dan memimpin perbincangan untuk merangsang pemikiran dan

menggalakkan murid-murid supaya menyatakan pendapat atau pandangan mereka.

41

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

4.2.3 Simulasi Dalam simulasi, aktiviti yang dijalankan menyerupai situasi atau keadaan sebenar. Contoh aktiviti-aktiviti simulasi adalah main peranan , permainan dan penggunaan model. Di dalam aktiviti main peranan murid-murid memainkan peranan yang tertentu berdasarkan syarat-syarat yang diberikan. Permainan memerlukan prosedur yang harus diikuti. Semasa akativiti permainan muridmurid belajar prinsip-prinsip yang spesifik atau memahami proses untuk membuat sesuatu keputusan. Model digunakan untuk mewakili objek-objek atau situasi sebenar supaya murid-murid dapat membuat gambaran mental dan memahami konsep dan prinsip sains yang hendak dipelajari.

4.2.4 Projek Projek adalah suatu aktiviti pembelajaran yang dilakukan oleh individu atau kumpulan untuk mencapai objektif pembelajaran yang khusus. Projek memerlukan beberapa sesi pengajaran untuk diselesaikan . Hasil projek boleh berbentuk laporan, artifak,atau dalam bentuk persembahan yang akan dibentangkan oleh muridmurid atau guru. Kerja projek menggalakkan perkembangan kemahiran menyelesaikan masalah, pengurusan masa dan

pembelajaran individu secara bebas . 4.2.5 Lawatan dan penggunaan sumber luaran Pembelajaran sains tidak hanya terhad kepada aktiviti-aktiviti yang dijalankan dalam kawasan sekolah sahaja. Pembelajaran sains boleh dikembangkan lagi melalui penggunaan sumber luaran saperti zoo,muzium,pusat-pusat sains,institusi-institusi penyelidikan kawasan paya bakau dan kilang-kilang. Lawatan ke tempat-tempat berikut akan menjadikan pembelajaran sains itu lebih menarik.
42

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

bermakna dan berkesan. Untuk mengoptimumkan pembelajaran lawatan perlu dirancang dengan teliti. Murid-murid perlu dilibatkan dalam membuat perancangan dan tugasan yang spesifik perlu ditetapkan sebelum lawatan. Lawatan pembelajaran ini tidak akan lengkap tanpa pos-perbincangan selepas lawatan.

4.2.6 Penggunaan Teknologi Teknologi adalah alat yang penting kerana ia mempunyai potensi yang besar untuk membantu pembelajaran sains. Melalui penggunaan teknologi saperti television, radio, video, komputer, dan internet, pengajaran dan pembelajaran sains dapat dijalankan dengan lebih menarik dan berkesan. Simulasi komputer dan animasi adalah alat-alat yang berkesan untuk mempelajari konsep sains yang sukar dan abstrak. Simulasi komputer dan animasi boleh diwakili melalui penggunaan perkakasan atau halaman sesawang. Alat-alat aplikasi seperti pemerosesan word,

perwakilan grafik, cakera lembut dan lembaran elektronik adalah alat-alat yang penting untuk menganalisa dan membuat

persembahan data.

4.3

Prosedur Pentaksiran

Pentaksiran merupakan satu kompenen dalam proses pembelajaran yang merangkumi aktiviti seperti menghurai, mengumpul, merekod, memberi skor dan membuat interpretasi maklumat tentang pembelajaran

seseorang murid bagi sesuatu tujuan

4.3.1 Definisi pentaksiran Suatu proses untuk mendapatkan maklumat dan seterusnya membuat penilaian tentang produk sesuatu proses pendidikan

43

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

4.3.2 Tujuan pentaksiran

y

Mendapat gambaran tentang prestasi seseorng murid dalam pembelajaran

y y

Menilai aktiviti yang dijalankan semasa pengajaran dan pembelajaran Mendapatkan maklumat secara berterusan mengenai pengajaran dan pembelajaran

y

Memperbaiki pengajaran dan pembelajaran Layari Internet

Menurut Sharifah Maimunah Syed Zin dalam artikel beliau Current trends and main concerns as regards science curriculum development and implementation in selected States in Asia: Malaysia at http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf, menyatakan masalah-masalah yang dihadapi oleg guru-guru di Malaysia dalam pengajaran dan pembelajaran sains dan teknologi. Bincangkan samada anda setuju atau tidak setuju dengan masalah yang beliau utarakan dan nyatakan cara-cara untuk mengatasinya.

Bahan bacaan dan layari Internet

Bandingbezakan Sukatan Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan di New Zealand dari segi strategi, aktiviti-aktiviti dan prosedur pentaksiran. (New Zealand Primary Science Curriculum: http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )

44

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Rujukan Sharifah Maimunah Syed Zin (1999). Current trends and main concerns as regards science curriculum development and implementation in selected States in Asia: Malaysia. Diperolihi pada 10 Sept. 2009 dari: http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf

Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New Zealand Curriculum. Diperolehi pada 10 Sept. 2009 dari: http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php

Tamat Topik 4

45

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

TOPIK 5

Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah ± Pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan

Sinopsis

Tajuk ini membincangkan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan dalam pengajaran sains rendah.

Hasil Pembelajaran

1. Mendefinisikan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan. 2. Menyatakan kepentingan inkuiri dalam pendidikan sains. 3. Menyatakan ciri-ciri guru inkuiri bilik darjah. 4. Menyatakan ciri-ciri pelajar inkuiri bilik darjah.

Kerangka Tajuk

Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Sains Rendah

Pendekatan Inkuiri

Pendekatan Penemuan

Rajah 5 Kerangka Tajuk

46

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

5.1

Pendekatam inkuiri

Pendekatan inkuiri adalah bertujuan mengajar murid-murid untuk menangani situasi yang mereka hadapi apabila berurusan dengan dunia fizikal dengan menggunakan teknik-teknik yang digunakan oleh ahli penyelidikan sains. Inkuiri bermakna bahawa guru mencipta situasi supaya murid-murid dapat membuat prosedur yang digunakan oleh penyelidik sains untuk mengenal pasti masalah, bertanya soalan, mengaplikasi prosedur penyiasatan, memberi penerangan yang konsisten, ramalan, dan keterangan-keterangan yang bersesuaian dengan pengalaman yang dikongsi dengan dunia fizikal .

"Inkuiri" sengaja digunakan dalam konteks penyiasatan dalam sains dan pendekatan untuk pengajaran sains yang diterangkan di sini. "Inkuiri" akan digunakan untuk merujuk kepada semua soalan lain, kaji selidik, atau peperiksaan yang bersifat umum supaya istilah-istilah tidak akan dikelirukan.

"Inkuiri" tidak patut dikelirukan dengan "penemuan". Penemuan mengandaikan seorang realis atau pendekatan positivis logik untuk dunia yang tidak semestinya hadir dalam "inkuiri". Inkuiri cenderung untuk membayangkan pendekatan kontruktivis dalam pengajaran sains.Inkuiri bersifat terbuka dan berterusan. Penemuan tertumpu kepada rumusan terhadap beberapa proses penting, fakta, prinsip atau undang-undang yang dikehendaki dalam sukatan pelajaran sains.

5.1.1 Inkuiri untuk Menyiasat Masalah

Langkah pertama dalam pendekatan ini adalah untuk mengenali masalah. Kemudian mereka bentuk penyelesaianmasalah tersebut dan cuba untuk menyelesaikannya.
47

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Kita tidak boleh menyelesaikan masalah dalam tempoh masa yang diberi dan apa yang kita lakukan mungkin menimbulkan masalah yang berkaitan yang lain. Penyelidikan yang baik perlu dilakukan perkara yang sama. Struktur asas APA YANG KITA TAHU? APA YANG KITA PERLU TAHU? BAGAIMANAKAH KITA BOLEH MENCARI MAKLUMAT? Langkah-langkah untuk diikuti: 1. Mengenal pasti / Mewujudkan MASALAH untuk diselesaikan. 2. Membentuk HIPOTESIS:Penyelesaian tentatif kepada masalah yang boleh disahkan dengan data. 3. Pengumpulan DATA. Ini mungkin termasuk: a. pemerhatian nota b. Gambar c. Lukisan-lukisan dan gambar rajah d. Rakaman (audio atau video) 4. Analisis data 5. Generalisasi + Penutupan

5.1.2 Kaedah Inkuiri Suchman

Dalam bilik darjah, pelajar yang sering menghadapi fenomena yang luar biasa. Dalam setiap peristiwa begini akan memberi peluang kepada guru untuk menggalakkkan pelajar untuk berhati-hati menganalisis sesuatu situasi berkenaan, membuat hipotesis dan menguji penjelasan. Situasi ini menjadikan pelajar memerlukan penjelasan dan perasaan ingin tahu.
48

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Robert Suchman membina strategi, seperti permainan "dua puluh soalan", untuk mengajar pelajar satu proses untuk menyiasat dan menerangkan kejadian yang tidak diduga dan mengejutkan.

Keseluruhan strategi:

A. Pelajar berhadapan dengan situasi yang membingungkan Ia adalah penting bahawa penjelasan situasi itu harus berdasarkan idea-idea pelajar yang mempunyai beberapa kebiasaan dan penjelasan situasi perlu diketahui.

B.

Pelajar membentuk hipotesis (penyelesaian yang mungkin)

Bilangan hipotesis perlu kecil supaya pelajar boleh melihat hipotesis yang berkaitan dengan data pelajar.

C.

Pelajar bertanya soalan kepada guru: Pengumpulan Data Jawapan mesti dalam "ya" atau "tidak". Sebagai contoh, seseorang pelajar tidak boleh bertanya, "Apa yang ada di dalam radiometer?" tetapi boleh bertanya, "Adakah terdapat udara di dalam radiometer?" Jika soalan yang tidak dijawab oleh "ya" atau "tidak", pelajar diminta menyusun semula. Selain itu, soalan-soalan perlu dibina dengan menggunakan perkataan yang sesuai supaya jawapan boleh diperolehi hanya melalui pemerhatian sahaja.

Strategi menyingkirkan semua soalan-soalan terbuka dan memerlukan pelajar memberi fokus kepada idea-idea mereka dan membina soalan-soalan yang membentuk hipotesis.

49

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Dalam amalan, pelajar perlu digalakkan untuk menstruktur inkuiri mereka bertanya soalan-soalan setelah menganalisis keadaan berdasarkan pemerhatian mereka - cuba untuk mengetahui apakah perkara-perkara yang dibuat tentang apa yang sebenarnya berlaku, sebelum mereka menentukan hubungan antara pemboleh ubahpemboleh ubah yang terlibat.

Ia penting bagi pelajar untuk belajar membezakan antara:

Soalan-soalan berasaskan pengumpulan fakta, dan Soalan-soalan berdasarkan eksperimen dengan hubungan antara pembolehubah-pembolehubah yang terlibat dalam situasi.

Soalan-soalan seperti: Adakah jalur yang diperbuat daripada logam?" Adakah terdapat vakum di dalam radiometer?"

membantu untuk menjelaskan keadaan yang telah dipatuhi atau diperihalkan, manakala soalan seperti: Jika askar berlari dan bukannya berkawad menyebabkan jambatan itu masih runtuh?" bertujuan untuk meneroka hubungan antara beberapa pembolehubah yang terlibat dalam situasi mereka.

D.

Menilai hipotesis

Ia adalah penting bahawa di peringkat ini, guru dan pelajar ingat bahawa walaupun selepas soal siasat yang panjang, beberapa penjelasan yang memuaskan boleh dibuat dan pelajar perlu digalakkan untuk meneroka pelbagai hipotesis alternatif.

50

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

E.

Generalisasi + Refleksi dan proses analisis

Peringkat akhir daripada strategi yang melibatkan pelajar-pelajar menilai proses yang mereka telah laksanakan menentukan peringkat-peringkat proses dan keberkesanan soalan-soalan yang berbeza yang disoal.

Akhir sekali, tidak perlu terlalu banyak penekanan "mendapat jawapan yang betul" - sebaliknya pelajar perlu digalakkan untuk melihat bahawa terdapat beberapa penjelasan yang memuaskan dalam pelbagai situasi.

5.1.3 Pendekatan berasaskan inkuiri dan Pendekatan Tradisional Jadual di bawah menunjukkan perbandingan ciri-ciri pendekatan inkuiri berasaskan kepada pendekatan tradisional. BERSASASKAN INKUIRI Prinsip Teori Pembelajaran Penyertaan pelajar Penglibatan Pelajar Hasil Pembelajaran Peranan Pelajar Matlamat Kurikulum Peranan guru TRADISIONAL

Konstruktivisme

Behaviorisme

Aktif Meningkatkan Tanggungjawab Penyelesai masalah Berorientasikan proses Pembimbing/fasilitator

Pasif Mengurangkan Tanggungjawab Pengikut Berorientasikan hasil Pengarah/ penyampai

51

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

5.2

Pendekatan penemuan Pendekatan penemuan pertama kali dipopularkan oleh Jerome Bruner dalam buku Proses Pendidikan.

Konsep di sebalik pendekatan penemuan bahawa motivasi murid-murid untuk belajar sains akan meningkat jika mereka "menemui" pengetahuan saintifik tersebut. Di samping itu, idea ini telah disokong oleh tanggapan bahawa murid-murid akan belajar tentang sifat sains, dan pembentukan pengetahuan saintifik melalui proses "penemuan". Ia boleh dikatakan bahawa prinsip Bruner berada di tempat yang betul, tetapi rasional beliau adalah salah. Malah kajian yang terhad dalam sejarah dan falsafah sains ke tahap ini menunjukkan bahawa idea Bruner menimbulkan beberapa masalah falsafah tentang ciri-ciri sains dan pembentukan pengetahuan saintifik.

Pendekatan penemuan ini diperkenalkan oleh Suchman (Baik, 1972) dan diperkukuhkan oleh Strike (1975) dan Feifer (1971). Pembacaan ini melibatkan prosedur pembelajaran penemuan, isu-isu yang relevan dan percanggahan pendapat.

Dalam pelajaran penemuan, guru terlebih dahulu menentukan konsep, proses, hukum atau pengetahuan saintifik yang "ditemui" atau tidak ditemui oleh murid-murid. Pelajaran diteruskan melalui peringkat hierarki yang mungkin boleh dikaitkan dengan tahap pemikiran Bruner.

5.2.1 Kaedah penemuan

Mayer menyatakan kaedah ini sebagai penemuan , penemuan terbimbing, dan pengajaran pendedahan.

52

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Kaedah penemuan merujuk kepada kekerapan bimbingan seorang guru harus diberikan kepada pelajar-pelajar mereka. Terdapat tiga peringkat panduan dalam pengajaran:

1.

Penemuan pelajar menerima masalah untuk diselesaikan dengan panduan guru secara minima (Mayer, 2003).

2.

Penemuan terbimbing pelajar menerima masalah untuk diselesaikan, tetapi guru memberi petunjuk dan arahan tentang cara bagaimana untuk menyelesaikan masalah agar pelajar berada di landasan yang betul (Mayer, 2003).

3.

Pengajaran pendedahan - Jawapan terakhir atau hukum-hukum adalah pembentangan oleh pelajar (Mayer, 2003).

5.2.2 Implikasi Kaedah Penemuan

5.2.2.1

Penemuan (Pure Discovery) Kaedah penemuan sering memerlukan jumlah masa pembelajaran yang lebih, mengakibatkan tahap pembelajaran permulaan yang rendah, dan menghasilkan prestasi yang lebih rendah pada pemindahan dan pengekalan jangka panjang (Mayer, 68). Apabila prinsip yang perlu dipelajari adalah jelas atau apabila kriteria yang ketat pengajian awal dikuatkuasakan, pelajar penemuan mungkin berkelakuan seperti pelajar penemuan terbimbing. Kaedah

penemuan menggalakkan pelajar untuk mendapatkan kognitif yang terlibat tetapi gagal untuk memastikan bahawa mereka akan mengaitkan dengan peraturan atau prinsip yang dipelajari (Mayer, 68).

53

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

5.2.2.2

Penemuan Terbimbing (Guided Discovery)

Penemuan terbimbing diketahui mungkin memerlukan lebih atau kurang masa daripada kaedah pengajaran pendedahan,

bergantung kepada tugas, tetapi kecenderungan menyebabkan pengekalan jangka panjang yang lebih baik dan pemindahan (Mayer, 68). Kedua-dua kaedah ini menggalakkan pelajar untuk mencari maklumat secara aktif untuk bagaimana membina kaedah dan memastikan bahawa pelajar mengaitkan dengan peraturan yang perlu dipelajari (Mayer, 68).

5.2.2.3

Pengajaran Pendedahan (Expository Instruction)

Kaedah ini memerlukan masa pembelajaran yang kurang berbanding kaedah-kaedah lain dan keputusannya sama dengan kaedah penemuan terbimbing (Mayer 69). Kaedah ini kurang berkesan berbanding kaedah penemuan terbimbing bagi matlamat pengajaran jangka panjang. Pengajaran pendedahan tidak menggalakkan pelajar berfikir secra aktif berfikir tentang peraturan tetapi peraturan dipelajari (Mayer, 69).

Latihan

Ketahui lebih lanjut tentang pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan. Tuliskan laporan tentang (i) takrif pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan. (ii) kepentingan siasatan dalam pendidikan sains. (iii) ciri-ciri guru dan pelajar di dalam kelas siasatan .

TAJUK 1 Isu-isu dalam Pendidikan Sains

54

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

y

SINOPSIS Topik ini membincangkan beberapa isu-isu dalam pendidikan sains. Isuisu ini berkaitan dengan matlamat pendidikan sains, kandungan pendidikan sains, pengajaran sains dan literasi saintifik.

y

HASIL PEMBELAJARAN

1.Mengenal pasti dan membincangkan isu-isu dalam pendidikan sains. 2. Analisis kesan-kesan isu-isu yang berkaitan dengan pendidikan sains dalam pengajaran sains di sekolah-sekolah rendah.

y

KERANGKA TAJUK-TAJUK

Isu-isu dalam Pendidikan Sains

Matlamat Pendidikan Sains

Kandungan Pendidikan Sains

Pengajaran Sains

Literasi Sains

Rajah 1.0 Kerangka tajuk

y

ISI KANDUNGAN

55

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

1.0 Isu- isu Kurikulum Sains Preparing a national science curriculum that will help school students develop their scientific competencies alongside their acquisition of science knowledge requires attention to four issues. 1. Selection of science content (knowledge, skill, understanding and

values) There is a consistent criticism that many of the problems and issues in science education arise from the structure of science curricula which tend to be knowledge-heavy and alienating to a significant number of students. A curriculum that covers an extensive range of science ideas hampers the efforts of even the best teachers who attempt to provide engaging science learning for their students. The effect of such knowledge-laden curricula is for teachers to treat science concepts in a superficial way as they attempt to cover what is expected in the curriculum. Rather than developing understanding, students therefore have a tendency to rely on memorisation when taking tests of their science learning. The challenge is to identify the science concepts that are important and can be realistically understood by students in the learning time available. One of the realities faced in science education is that scientific knowledge is rapidly increasing. While this is valuable for our society, it adds to the pressure on the science curriculum. There is a reluctance to replace the old with the new. Rather, there is a tendency to simply add the new science ideas to the traditional ones. Accompanying this desire to retain the traditional knowledge base is a feeling that understanding this content exemplifies intellectual rigor. Obviously such a situation is not sustainable. The consequence is that many students are losing interest in science. The question then needs to be asked: what is important in a science curriculum? This paper argues that developing science competencies is important, understanding the big ideas of science is important, exposure to a range of science experiences relevant to everyday life is important and understanding of the major concepts from
56

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

the different sciences is important. It is also acknowledged that there is a core body of knowledge and understanding that is fundamental to the understanding of major ideas. The paper also proposes that it is possible to provide flexibility and choice about the content of local science curriculum. The factors that influence this choice include context, local science learning opportunities, historical perspectives, contemporary and local issues and available learning resources. In managing this choice, there is a need to be conscious of the potential danger of repetition of knowledge through a student¶s school life and ensure repetition is minimised and that a balanced science curriculum is provided for every student. Finally, when selecting content for a national science curriculum it is important to determine how much time can reasonably and realistically be allocated to science and within this time constraint what is a reasonable range of science concepts and skills for learning in primary and secondary school.

2.

Relevance of science learning a curriculum is more likely to provide

a basis for the development of scientific competencies if it is relevant to individual students, perceived to have personal value, or is presented in a context to which students can readily relate. Instead of simply emphasising what has been described as µcanonical science concepts¶, there is a need to provide a meaningful context to which students can relate (Aikenhead 2006). Furthermore, students will be better placed to understand the concepts if they can be applied to everyday experiences. To provide both context and opportunities for application takes time. To increase the relevance of science to students there is a strong case to include more contemporary (and possibly controversial) issues in the science curriculum. In doing so, it is important to note that the complexity of some scientific issues means that they do not have clear-cut solutions. Often, the relevant science knowledge is limited or incomplete so that the questions can only be addressed in terms of what may be possible or
57

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

probable rather than the certainty of what will happen. Even when the risks inherent in making a particular decision are assessable by science, the cultural or social aspects also need to be taken into consideration. The school science curriculum should provide opportunities to explore these complex issues to enable students to understand that the application of science and technology to the real world is often concerned with risk and debate (Rennie 2006). Science knowledge can be applied to solve problems concerning human needs and wants. Every application of science has an impact on our environment. For this reason, one needs to appreciate that decisions concerning science applications involve

constraints, consequences and risks. Such decision-making is not valuefree. In developing science competencies, students need to appreciate the influence of particular values in attempting to balance the issues of constraints, consequences and risk. While many students perceive school science as difficult, the inclusion of complex issues should not be avoided on the basis that there is a potential for making science seem even more difficult. The answer is not to exclude contemporary issues, but rather to use them to promote a more sophisticated understanding of the nature of science and scientific knowledge. It is important to highlight the implications of a science curriculum that has personal value and relevance to students. This means that the curriculum cannot be a µone size fits all¶, but rather a curriculum that is differentiated so that students can engage with content that is meaningful and satisfying and provides the opportunity for conceptual depth. In this respect the science curriculum should be built upon knowledge of how students learn, have demonstrated relevance to students¶ everyday world, and be implemented using teaching and learning approaches that involve students in inquiry and activity. Within the flexibility of a science curriculum that caters for a broad cohort of students and a range of delivery contexts, there is a need to define what it is that students should know in each stage of schooling. In this way,

58

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

students can build their science inquiry skills based on an understanding of the major ideas that underpin our scientific endeavour.

3.

General capabilities and science education There is an argument,

based on research within science education, that curriculum needs to achieve a better balance between the traditional knowledge-focused science and a more humanistic science curriculum that prepares students for richer understanding and use of science in their everyday world (Fensham, 2006). Beyond the science discipline area there is also pressure in some Australian jurisdictions to develop a broader general school curriculum that embraces the view of having knowledge and skills important for future personal, social and economic life. While there is much value in such futuristic frameworks, there is the danger that the value of scientific understanding may be diminished. Unless the details of the general capabilities refer specifically to science content, the importance of science may be overlooked and the curriculum time devoted to it decrease. The science curriculum can readily provide opportunities to develop these general capabilities. Such general capabilities as thinking strategies, decision-making approaches, communication, use of

information and communication technology (ICT), team work and problem solving are all important dimensions of science learning. There is an increasing number of teachers who will require assistance to structure their teaching in ways that enable students to meld the general life capabilities with the understanding and skills needed to achieve scientific competencies. Such assistance will be found in the provision of quality, adaptable curriculum resources and sustained effective professional learning.

4.

Assessment When a curriculum document is prepared there is an

expectation that what is written will be what is taught and what is
59

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

assessed. Unfortunately, there is sometimes a considerable gap between intended curriculum, the taught curriculum and the assessed curriculum; what can be assessed often determines what is taught. This disconnect is a result of the different pressures and expectations in education system. An obvious goal in curriculum development is that the intended, taught and assessed dimensions of curriculum are in harmony. The importance of assessment in curriculum development is highlighted in the process referred to as µbackward design¶ in which one works through three stages from curriculum intent to assessment expectations to finally planning learning experiences and instruction (Wiggins & McTighe, 2005). This process reinforces the simple proposition that for a curriculum to be successfully implemented one should have a clear and realistic picture of how the curriculum will be assessed. Assessment should serve the purpose of learning. Classroom assessment, however, is often translated in action as testing. It is unfortunate that the summative end-of-topic tests seem to dominate as the main tool of assessment. Senior secondary science assessment related to university entrance has long reinforced a content-based summative approach to assessment in secondary schools. To improve the quality of science learning there is a need to introduce more diagnostic and formative assessment practices. These assessment tools help teachers to understand what students know and do not know and hence plan relevant learning experiences that will be beneficial. Summative testing does have an important role to play in monitoring achievement standards and for accountability and certification purposes, but formative assessment is more useful in promoting learning. Assessment should enable the provision of detailed diagnostic information to students. It should show what they know, understand and can demonstrate. It should also show what they need to do to improve. It should be noted that the important science learning aspects concerning attitudes and skills as outlined in the paper cannot be readily assessed by pencil and paper tests. For that reason, it is important to emphasise the
60

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

need for a variety of assessment approaches. While assessment is important, it should not dominate the learning process. Structure of the curriculum There is value in differentiating the curriculum into various parts that are relevant to the needs of the students and the school structure (Fensham, 1994).

5.

In regard to the school structure, the nature of the teacher¶s

expertise becomes a factor to consider. For early childhood teachers, their expertise lies in the understanding of how children learn. Secondary science teachers have a rich understanding of science while senior secondary teachers have expertise in a particular discipline of science. Each part would have a different curriculum focus. The four parts are: ‡ early childhood ‡ primary ‡ junior secondary ‡ senior secondary. Developing scientific competencies takes time and the science curriculum should reflect the kinds of science activities, experiences and content appropriate for students of different age levels. In sum, early science experiences should relate to self awareness and the natural world. During the primary years, the science curriculum should develop the skills of investigation, using experiences which provide opportunities to practice language literacy and numeracy. In secondary school, some differentiation of the sub-disciplines of science may be appropriate, but as local and community issues are interdisciplinary, an integrated science may be the best approach. Senior secondary science curricula should be

differentiated, to provide for students who wish to pursue career-related science specializations, as well those who prefer a more general, integrated science for citizenship. Early Childhood Curriculum focus: awareness of self and the local natural world. Young children have an intrinsic curiosity about their immediate world. They have a desire to explore and investigate the things around them. Purposeful play is an important feature of their investigations. Observation is an important skill to be developed at this time, using all the senses in a dynamic way.
61

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Observation also leads into the idea of order that involves comparing, sorting and describing. 2. PrimaryCurriculum focus: recognising questions that can be investigated scientifically and investigating them. During the primary years students should have the opportunity to develop ideas about science that relate to their life and living. A broad range of topics is suitable including weather, sound, light, plants, animals, the night sky, materials, soil, water and movement. Within these topics the science ideas of order, change, patterns and systems should be developed. In the early years of primary school, students will tend to use a trial and error approach to their science investigations. As they progress through their primary years, the expectation is that they will begin to work in a more systematic way. The notion of a µfair test¶ and the idea of variables will be developed, as well as other forms of science inquiry. The importance of measurement will also be fostered. 3. Junior secondaryCurriculum focus: explaining phenomena involving science and its applications. During these years, the students will cover topics associated with each of the sciences: earth and space science, life science and physical science. Within these topics it is expected that aspects associated with science for living, scienceinquiry and contemporary science would be integrated in the fields of science. While integration is the more probable approach, it is possible that topics may be developed directly from each one of these themes. For example, there may be value in providing a science unit on an open science investigation in which students conduct a study on an area of their choosing. While there may be specific topics on contemporary science aspects and issues,teachers and curriculum resources should strive to include the recent science research in a particular area. It is this recent research that motivates and excites students. In determining what topics students should study from the broad range of possibilities, it is important to exercise restraint and to avoid overcrowding the curriculum and providing space for the development of students¶ science competencies alongside their knowledge and understanding of science content. Topics
62

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

could include states of matter, substances and reactions, energy forms, forces and motion, the human body, diversity of life, ecosystems, the changing earth and our place in space. The big science ideas of energy, sustainability, equilibrium and interdependence should lead to the ideas of form and function that result in a deeper appreciation of evidence, models and theories. There are some students ready to begin a more specialised program science in junior secondary and differentiation as early as Year 9 may need to be considered to extend and engage these students¶ interest and skills in science. 4. Senior Secondary. There should be at least three common courses across the country: physics, chemistry and biology. There could also be one broader-based course that provides for students wanting only one science course at the senior secondary level. It could have an emphasis on applications. The integrating themes of science for life, scientific inquiry and contemporary science should be embedded into all these courses where realistically possible. Other specialised courses could also be provided. Existing courses in the states and territories are among the possibilities available. National adoption would improve the resources to support the individual courses.
(Sumber: National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice. Retrieved 10 Sept. 2009 from www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf)

Latihan(1jam)

1.Baca kandungan diatas. 2. Nyatakan isu-isu dalam pendidikan sains yang ditemui dalam kandungan di atas. 3. Bincang dan tuliskan refleksi sebanyak dua halaman tentang kesan daripada isu-isu pengajaran sains rendah.

63

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Membuat Nota

Mengumpul maklumat mengenai literasi sains dan hubungannya dengan pendidikan sains dari buku atau internet. Membina peta minda untuk menyatakan maklumat yang anda telah berkumpul.

Senarai Semak

Jawab ujian di bawah bagi menguji tahap literasi saintifik anda. Test of Scientific Literacy Answer each question with 'true' if what the sentence most normally means is typically true and 'false' if it is typically false. 1. 2. 3. Scientists usually expect an experiment to turn out a certain way. Science only produces tentative conclusions that can change. Science has one uniform way of conducting research called ³the scientific method.´ Scientific theories are explanations and not facts. When being scientific one must have faith only in what is justified by empirical evidence. Science is just about the facts, not human interpretations of them. To be scientific one must conduct experiments. Scientific theories only change when new information becomes available.

4 5.

6. 7. 8.

64

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

9.

Scientists manipulate their experiments to produce particular results.

10. Science proves facts true in a way that is definitive and final. 11. An experiment can prove a theory true. 12. Science is partly based on beliefs, assumptions, and the nonobservable. 13. Imagination and creativity are used in all stages of scientific investigations. 14. Scientific theories are just ideas about how something works. 15. A scientific law is a theory that has been extensively and thoroughly confirmed. 16. Scientists¶ education, background, opinions, disciplinary focus, and basic guiding assumptions and philosophies influence their perception and interpretation of the available data. 17. A scientific law will not change because it has been proven true. 18. An accepted scientific theory is an hypothesis that has been confirmed by considerable evidence and has endured all attempts to disprove it. 19. A scientific law describes relationships among observable phenomena but does not explain them. 20. Science relies on deduction (x entails y) more than induction (x implies y). 21. Scientists invent explanations, models or theoretical entities. 22. Scientists construct theories to guide further research. 23. Scientists accept the existence of theoretical entities that have never been directly observed. 24. Scientific laws are absolute or certain.

65

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Jawapan 1. T 9. T 17. F 2. T 10. F 18. T 3. F 11. F 19. T 4. T 12. T 20. F 5. T 13. T 21. T 6. F 14. F 22. T 7. F 15. F 23. T 8. F 16. T 24. F 0 wrong = A+ 1 wrong = A 2 wrong = A3 wrong = B+ 4 wrong = B 5 wrong = B6 wrong = C 7 wrong = D 8 or more wrong = F

Rujukan Fleer, M., & Hardy. T. (2001). Science for Children: Developing a to Teaching. (2nd Edition). Sydney: Prentice Hall. Pg 146 ± 147) National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice. Retrieved on10 Sept. 2009 from :www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf Hazen, R.M. (2002). What is scientific literacy? Retrieved on 10 Sept. 2009 from : http://www.gmu.edu/robinson/hazen.htm Personal Approach

Tamat Topik 1

TAJUK 2

Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia

66

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

SINOPSIS Topik ini menggariskansejarah Malaysia. perkembangankurikulumsainssekolah di Malaysia telah

rendahdi

Kurikulum

melaluibeberapaperubahandariKajianAlam Semulajadi, Projek Khas, Alam dan ManusiadanSainsKBSRsekarang

HASIL PEMBELAJARAN 1. Menyatakan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di

Malaysia. 2. Menyatakan rasional untuk perubahan dalam kurikulum sains

sekolah rendah di Malaysia. 3. Membandingbezakan kekuatan dan kelemahan setiap

kurikulum sains sekolah rendah yang telah diperkenalkan di Malaysia.

y

KERANGKA TAJUK

Pembangunan Sejarah Kurikulum Sains Sekolah Rendah

Kajian Alam Semulajadi

Projek Khas

Alam dan Manusia

Sains KBSR

Rajah 2 : Kerangka Tajuk-Tajuk

2.0

Sains Sekolah Rendah: Mengimbas kembali Dalam sejarah perkembangan pendidikan sains sekolah rendah di
67

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Malaysia, ia boleh disimpulkan bahawa perubahan kurikulum adalah satu inovasi RECSAM, (Kementerian Pelajaran dan UNESCO, 1988; SEAMEO1983; SEAMEO-RECSAM, 1973). Perubahan ini juga

merupakan multidimensi dalam erti kata lain ia melibatkan sekurangkurangnya tiga dimensi dalam pelaksanaannya adalah (Fullan, 1991). berikut:

Komponen-komponennya (i)

seperti

penggunaan bahan-bahan kurikulum yang disemak semulaatau

baharu atau berteknologi; (ii) (iii) penggunaan pendekatan baharu; pengubahsuaian kepercayaan, contohnya, andaian pedagogi dan

teori berkenaan polisi baharu atau inovasi.

Di Malaysia, semua perubahan kurikulum yang berlaku akan dilaksanakan oleh Kementerian Pendidikan dan akan disebarkan kepada semua sekolah-sekolah di negara ini. 2.1 Kajian Alam Semulajadi

Pada akhir abad kesembilan belas hingga pertengahan abad kedua puluh, sains diajar di sekolah rendah sebagai Kajian Alam Semulajadi, melibatkan pengetahuan tentang fakta-fakta dan hukum-hukum alam

semulajadi sebagai asas penyiasatan saintifik.

This approach had the advantage that students were encouraged to learn through careful observation and classification, but it ignored much of the natural environment that had an impact on students¶ lives(Keeves and Aikenhead, 1995).

Pengajaran sains di peringkat sekolah rendah telah dilaksanakan dalam semua bidang (botani, biologi, sains bumi, kimia dan fizik) secara
68

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

beransur-ansur dan dihubungkaitkan pengalaman seharian murid. 2.2 Projek Khas

dengan persekitaran

dan

KajianAlam

Semulajadi

telahdigantikan tahun Junior 1965.

dengansukatan Inovasiini telah

pelajaranSainsRendahpada diadaptasikandariNuffield (1964),tetapidisesuaikandengan Kurikulumberasaskan

Science

project,UK

keperluantempatan. di manatumpuan

subjek,

adalahpadapenguasaanpengetahuan saintifikdan bukannyaciri-cirimurid. Kebanyakanguru-gurusainsdisekolah rendah, terutamanyadi kawasan luar bandar mempunyai latar belakangpendidikan yang rendah (terdiri darigredenamhinggasembilaniaituhanya tahunpersekolahanasas) latihanprofesionalyangtidak tetapijuga enamhinggasembilan telahmenerima dan

mencukupidalammetodologisains

kandungan dalam mata pelajaranitusendiri. Mereka jugadilatih sebagai guru untukmengajarsemuamata pelajaransekolahrendah. Banyakamalan dalam bilik darjahberpusatkanbuku teks danpenghafalannota. Pencapaian prestasi murid-murid didapati lemah di sekolah-sekolah

rendah luar bandar, terutamanya dalam bidang sains, maka Kementerian Pelajaran telah memperkenalkan Projek Sains Rendah Khas (Projek Khas) pada tahun 1968. Projek ini menggunakan pendekatan baharu untuk pengajaran sains bagi sukatan pelajaran yang sedia ada. Rasional memperkenalkan pendekatan pengajaran yang baharu dan bukannya perubahan kurikulum adalah kerana Kementerian Pelajaran mendapati bahawa guru-guru sudah biasa dengan sukatan pelajaran yang sedia ada. Langkah ini telah mengurangkan trauma guru-guru terhadap perubahan kurikulum. Kurikulum telah diambil daripada Council Science 5 - 13 project, UK(1967) dan projek-projek sains yang lain di Amerika Syarikat,
69

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

seperti Science- A Process Approach (1967), yang telah dilaksanakan pada masa itu, tetapi disesuaikan dengan keperluan tempatan. Ia menekankan pengajaran berpusatkan murid, berorientasikan aktiviti, dan pembelajaran penemuan melalui penggunaan buku kerja. Ia juga

menyediakan perkhidmatan sokongan guru yang berterusan dalam melaksanakan sukatan pelajaranyang sedia ada, terutamanya di kawasan luar bandar. Buku Panduan guru, buku kerja dan bahan-bahan yang digunakan adalah berorientasikan penyiasatan telah dihasilkan untuk Darjah Satu ke Darjah Enam. Ketua Pengarah Pelajaran pada masa itu, Haji Hamdan bin Sheikh Tahir, menulis dalam halaman pengenalan semua buku panduan,

³Objective of this Special Project is to equip teachers with new teaching methodology in the hope of generating pupils who will be able to experiment and think and really know all the concepts that will be taught by the teacher. All the activities suggested in the

guide-book will reduce the pupils¶ reliance on rote learning and encourage them to gain experiences in a concept that is taught. It is hoped that pupils will be attracted to science not only in the primary schools but also in the secondary schools.´ (Standard One Science Guide-book, 1971)

Pada tahun 1970, satu pelan tindakan telah disediakan bertujuan untuk menentukan tarikh bagi melengkapkan setiap fasa dalam projek khas ini. Pensyarah-pensyarah maktab latihan guru dan guru-guru sekolah sains rendah telah dihantar berkursus di luar negara untuk mendapatkan pengalaman terus berkenaan model kurikulum dan bahan-bahan yang digunakan di sana dan membuat penyesuaian untuk keperluan tempatan. Apabila kembali ke tanahair, mereka dipinjamkan ke Pusat Sains, kini

70

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Pusat Perkembangan Kurikulum (CDC) untuk menulis dan menyediakan buku panduan guru.

Penulisan buku panduan mengikuti pola umum. Pertama, sukatan pelajaran standard yang diberikan telah dikaji semula dan dibincang bersama semua kakitangan yang terlibat dalam pendidikan sains seperti pensyarah universiti, pelatih guru, pemeriksa sekolah, pembangun kurikulum dan guru-guru. Topik-topik yang disusun semula(jikaperlu), dan jenis pengalaman yang boleh disediakan bagi murid-murid telah dikenal pasti. Seterusnya, pelbagai sumber telah diteliti untuk idea-idea yang relevan dan berguna. Kemudian, pendekatan umum yang digariskan telah dilaksanakan kajian rintis dan draf telah dikaji semula. Akhir sekali, buku panduanini telah siap ditulis, hasildari bengkelbengkelpenulisan, terutamanya pengumpulanbahan-bahankurikulumdariseluruhdunia, bahan-bahan dariprojek-projekyangtelahdisokong

olehpenyelidikan dankajian rintis yang dikendalikandalam situasibilik darjahsebenar. Malangnya, bahan-bahan yangdisimpantelahmusnah

dalam kebakarandi Pusat Perkembangan Kurikulum sekitarbulanApril, 1997.

Beberapa sekolah-sekolah khas yang dikenali sebagai 'pusat-pusat aktiviti' telah ditubuhkan untuk menampung penyebaran pengetahuan dan sumber untuk guru sekolah rendah di semua negeri. Guru-guru juga dilatih untuk menjadi juru latih utama bagi projel khas ini. Pada tahun 1970, empat puluh guru dari tiga puluh pusat-pusat ini telah dilatih khas di Kuala Lumpur. Guru-guru yang dilantik sebagai jurulatih, kemudian

kembali ke sekolah-sekolah mereka masing-masing untuk melatih guruguru yang mengajar Darjah Satu pada tahun 1971 untuk menggunakan panduan-buku dan lembaran kerja. Latihan ini diteruskan sehingga Darjah Enam. Oleh itu, juru latih utama dan guru-guru yang dilatih oleh
71

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

mereka dalam kursus-kursus dalam perkhidmatan bukan sahaja dilatih, tetapi juga bertindak sebagai agen perubahan di sekolah-sekolah mereka dengan menyebarkan teknik-teknik yang diperoleh kepada guru-guru lain. Guru juga dimaklumkan tentang bahan-bahan pengajaran yang terkini dan maklum balas melalui edaran buletin yang dihasilkan oleh 'pusat-pusat aktiviti'. Soal selidik menilai juga telah diberikan kepada guru-guru untuk memantau proses pelaksanaan dan membuat penambahbaikan

berdasarkan maklum balas dan cadangan. Sepanjang projek ini, pensyarah maktab latihan guru juga terlibat dalam menyumbangkan kepakaran dan memberi latihan.

Walau

bagaimanapun,

kekurangantenaga danpelaksanaaninovasi.

pengajarterlatihmenghalangaliranlatihan

Jadualperancanganyang tidak realistikgagalmengambil kiramasalahyang wujudsemasapelaksanaan. LaporanyangdibuatolehperwakilanMalaysiadiseminarSEAMEO-RECSAM pada tahun 1973bertajuk InovasiDalamKurikulumSainsSekolah Rendah DanMatematikDanMasalahPelaksanaanDi Malaysia.

³The cost of curriculum development and implementation has got to be paid in time, not merely in cash and personnel. The ultimate price of having to untangle knots of mis-implementation as a result of hurried efforts will be more than whatever time is saved in pushing through an ill-planned µcrash programme.´ (Ali Razak, 1973; p. 218)

Tiada jalan pintas untuk pembangunan kurikulum. Walaupun pada mulanya dirancang untuk melengkapkan penulisan buku panduan dalam tempoh dua tahun, tetapi akhirnya ia mengambil masa empat tahun. Proses pelaksanaan mengambil masa selama tujuh tahun.

72

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

2.3

Alam dan Manusia

Pandangan lain mengenai pembangunan dan pelaksanaan 'Projek Khas' telah diminta. Seorang yang bukan ahli sains, Tan Sri Profesor Awang Had Salleh (1983), yang merupakan Naib Canselor Universiti Kebangsaan Malaysia pada masa itu, telah diminta memberi komen dan mengulas mengenai kurikulum sains sekolah rendah.

It does provide for what might be called science literacy, but the orientation of the syllabus is towards mastery of scientific facts with little emphasis on social and religious meaning and significance of scientific discoveries. In other words, the syllabus is cognitively orientated with little attention given to the affective domain of educational objectives... The orientation of the textbooks reinforces memory work and encourages very little, if at all, enquiry skills. .. The teaching of science subjects seems to be guided almost entirely by two powerful variables, examination and textbooks.´ (Awang Had Salleh, 1983; p. 63 - 64) namely,

Pandangan-pandangan ini mewujudkan beberapan persoalan : ³What is science education for? What kind of pupils and society do we want to produce?´ Pandangan-pandangan ini menyebabkan perubahan radikal dalam pendidikan sains. Ia termasuk pendekatan pelbagai disiplin kepada pendidikan sains di mana motivasi untuk belajar dipermudahkan melalui kandungan sains kepada masalah sebenar alam sekitar. Penekanan diberi kepada kemahiran asas dalam pendidikan dan sains yang merupakan sebahagian daripada isi kandungan dalam mata pelajaran. Alam dan Manusia dalam KBSR. Kurikulum itu diperkenalkan pada tahun 1982 sebagai kajian rintis dan dilaksanakan sepenuhnya di semua sekolah rendah pada tahun 1983.

73

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Terdapat tiga komponen utama dalam mata pelajaran Alam dan Manusia iaitu: manusia, alam sekitar, dan interaksi manusia dan alam sekitar. Hubungan antara ketiga-tiga komponen itu ditunjukkan dalam Rajah 1. Bersepadu adalah perkataan yang utama dalam kurikulum sebagai kaedah untuk mengurangkan beban kandungan dan komponen-komponen disiplin dalam kurikulum yang terdahulu. Bersepadu dalam merentas kurikulum merangkumi sains, sejarah, geografi, sains kesihatan dan sivik. Terdapat juga kajian persekitaran untuk mewujudkan perkaitan sains sosial kepada dunia di luar bilik darjah. Kesepaduan hubungan antara manusia dan alam sekitar wujud melalui pendekatan siasatan dalam pengajaran dan pembelajaran.Di samping itu, terdapat kesepaduan antara bidang, di mana kandungan kurikulum dimasukkan ke dalam struktur

konsep dimana terdapat tema konsep tertentu melalui proses inkuiri.
Komunikasi Nilai Murni Sains sosial Manusia Dunia Fizikal Pendidikansians Sains Kesihatan

Kreativiti alamsekitar

Hubungan

Kemahiran Hidup Sains dan Teknologi

Alam sekeliling Rajah 1 : Kerangka Alam dan Manusia (Source: Sufean Hussain et.al., 1988).

Mata pelajaran Alam dan Manusia menekankan tiga aspek yang luas. Pertama, untuk membangunkan pengetahuan murid mengenai manusia, alam sekitar, masyarakat dan interaksi antara mereka. Kedua, untuk meningkatkan kemahiran siasatan dan pemikiran dan penggunaan kemahiran ini dalam menyelesaikan
74

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

masalah. Ketiga, untuk menerapkan nilai-nilai moral dan sikap murid-murid ke arah hidup yang harmoni dalam masyarakat majmuk (' Alam dan Manusia ' sukatan pelajaran, 1984). Terdapat lima tema utama dalam sukatan Alam dan Manusia. Ianya bertujuan supaya murid-murid dapat memahami, menghargai dan menyemai kasih sayang terhadap alam sekitar dan dengan itu, membangunkan cintakan negara. Tidak seperti Projek Khas yang diperkenalkan mulai Tahun Satu hingga Tahun Enam , Alam dan Manusia mula diperkenalkan di peringkat tahap dua iaitu dari Tahun Empat hingga Tahun Enam . Bagi melaksanakan kurikulum baru ini, diadakan kursus orientasi selama satu minggu kepada guru-guru sains . Selepas kursus itu, pihak Kementerian Pendidikan menganggap bahawa tugas mereka telah di pertanggungjawabkan kepada guru-guru dan tiada sebab

untuk mereka mengatakan bahawa mereka tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi dan cara untuk mengajar subjek sains (Syed Zin, 1990).

Batasan inovasi ini digambarkan oleh Syed Zin (1990) kajian ke atas pelaksanaannya di empat buah sekolah rendah di Negeri Sembilan, Malaysia. Antara batasan utama ialah kekurangan kompetensi guru-guru dalam

mengintegrasikan kandungan subjek dan menggunakan pendekatan siasatan dalam pengajaran, kurangnya latihan dalam perkhidmatan dan sokongan

profesional dari segi kakitangan dan kepakaran; kekangan fizikal seperti saiz kelas yang besar dan kemudahan yang tidak mencukupi; kurang jelas dalam reka bentuk inovasi; kekaburan dalam spesifikasi kurikulum dan skop dan jarak masa yang tidak mencukupi antara percubaan dan pelaksanaan inovasi bagi penambahbaikan yang dibuat. Akibat daripada inovasi, guru-guru telah dibebani dengan beban kerja tambahan, mengakibatkan guru menjadi cemas, hilang keyakinan dalam pengajaran, bergantung kepada buku teks dan tidak memaksimumkan penggunaan bahan-bahan kurikulum. Pelaksanaan kurikulum ini hanya berlaku sebahagian sahaja kerana guru-guru tidak menggunakan strategi pedagogi dan bahan-bahan yang dicadangkan.Guru-guru masih
75

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

menekankan pemerolehan pengetahuan melalui fakta ,melalui kaedah deduktif berbanding dengan pendekatan siasatan. Tiada bukti bahawa ada perubahan dalam kepercayaan dan nilai guru ke arah inovasi.

Alam dan Manusia , menekankan kurikulum humanistik iaitu disiplin, pendekatan siasatan dalam

kesepaduan

pembelajaran, meningkatkan kemahiran

berfikir dan penerapan nilai-nilai moral. Kajian Alam Semulajadi dan Sains Rendah adalah relevan dalam pendekatan pengajaran sains. Ia dapat menarik minat kanak-kanak dan memberi makna kepada kanak-kanak kerana berkaitan dengan pengalaman harian mereka. Ia disesuaikan dengan perkembangan kognitif mereka. Dalam melalui Projek Khas, pendekatan baru dalam pengajaran dan bahan-bahan yang sesuai untuk

penggunaan buku panduan

membangunkan kognitif kanak-kanak diberi tumpuan.

2.4

Sains KBSR.

Sukatan pelajaran sains sekolah rendah dalam KBSR telah digubal berpandukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan prinsip-prinsip Rukunegara. KBSR adalah pendekatan bersepadu kepada pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai, pembangunan keseluruhan individu, peluang sama rata untuk pendidikan dan pendidikan sepanjang hayat. Tujuan utama KBSR adalah untuk menyediakan pendidikan asas untuk semua murid-murid dan memastikan perkembangan potensi murid-murid.secara menyeluruh. Perkembangan potensi murid-murid secara menyeluruh termasuk pembangunan intelek, rohani, fizikal dan emosi serta

pembangunan diri dan memupuk nilai-nilai moral serta sikap. Sukatan pelajaran sains sekolah rendah direka untuk menampung prinsip-prinsip dan matlamat KBSR.

(a)

Matlamat dan Objektif KBSR

76

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Matlamat sukatan pelajaran sains sekolah rendah adalah untuk memupuk budaya sains dan teknologi yang dengan dapat memberi tumpuan kepada dan

pembangunan

individu

menguasai

pengetahuan

kemahiran saintifik, memiliki nilai-nilai moral, dinamik dan progresif supaya ada tanggungjawab terhadap alam sekitar dan menghargai alam semula jadi. (Buku Panduan KBSR , Kementerian Pelajaran, 1993). Ini dapat dicapai dengan menyediakan peluang pembelajaran untuk muridmurid untuk belajar melalui pengalaman supaya mereka akan dapat;

‡ membangunkan kemahiran berfikir ‡ membangunkan kemahiran saintifik siasatan ‡ meningkatkan minat terhadap alam sekitar ‡ memahami diri dan persekitaran mereka melalui pemerolehan pengetahuan, pemahaman, fakta dan konsep ‡ menyelesaikan masalah dan membuat keputusan yang bertanggungjawab ‡ menangani sumbangan dan inovasi terkini dalam bidang sains dan teknologi ‡ mengamalkan nilai-nilai moral dan sikap saintifik dalam kehidupan seharian ‡ menghargai sumbangan sains dan teknologi kepada kehidupan yang lebih baik ‡ menghargai perintah dan penciptaan alam

(Buku Panduan Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, 1993, ms. 2)

Menurut Lewis dan Potter (1970) objektif di atas boleh diklasifikasikan kepada tiga tujuan utama pendidikan sains. Mereka mempercayai melalui (1) latihan kemahiran proses inkuiri (2) pemerolehan fakta dan kefahaman konsep (3) sikap yang sesuai dan dihajati dapat dikembangkan. Ketiga-tiga tujuan ini dinyatakan dalam silabus PSS sebagai objektif pencapaian yang kemudian dibahagi kepada
77

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

objektif umum dan khusus bergantung kepada perkembangan kognitif muridmurid. Objektif umum adalah kenyataan untuk menerangkan pencapaian objektif yang ingin dicapai dalam domain kognitif,afektif dan psikomoto. Objektif khusus adalah huraian kepada objektif umum dan dinyatakan dalam bentuk tingkahlaku yang boleh diukur. Objektif pencapaian diiringi dengan cadangan-cadangan untuk pengalaman belajar yang membolehkan guru merancang aktiviti-aktiviti yang bersesuaian bagi mencapai objektif.
(b) Kemahiran proses dan kemahiran berfikir

Penguasaan kemahiran proses, kemahiran manipulatif dan kemahiran berfikir adalah ditekankan dalam sukatan PSS (Primary School Science/ Sains Sekolah Rendah). Ketiga-tiga kemahiran tersebut adalah saling berkaitan dengan pemikiran secara kritikal,kreatif dan analitik . Kemahiran proses yang dikenalpasti adalah kemahiran memerhati, mengkelasan,mengukur dan

menggunakan nombor,membuat inferen,membuat ramalan, berkomunikasi, mengenalpasti hubungan ruang dan masa,mengintepretasi data, mendefinasi secara operasi, mengawal dan memanipulasi pembolehubah,membina hipotesis dan mengeksperimen. Kemahiran manipulatif adalah kemahiran psikomotor seperti mengendali,membersih dan menyimpan alat radas sains, mengendali secara selamat spesimen hidup, dan melukis secara betul spesinen dan alat radas (c) Sikap dan nilai (PSS Syllabus Handbook, 1993 m.s. 3 - 5).

Sukatan PSS juga untuk menyemai sikap saintifik dan nilai yang positif ke dalam diri murid seperti minat , sifat ingin tahu kepada dunia disekeliling, kejujuran, ketepatan dalam mereko, mengesahkan data,keluwesan dan keterbukaan minda,kesabaran,kerjasama,bertanggungjawab terhadap diri sendiri,orang lain dan alam sekitar,bersyukur kepada tuhan dan menghargai sumbangan sains dan

78

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

teknologi perkembangan positif sikap dan nilai perlu menjadi matlamat akhir pendidikan.

(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 3 - 6). Menurut Lewis dan Potter (1970), (d) Isi kandungan

PSS dilihat sebagai suatu bidang ilmu dan juga sebagai pendekatan inkuiri. Sebagai suatu bidang ilmu,sains menyediakan suatu kerangka untuk murid-murid memahami persekitaran mereka melalui aplikasi prinsip sains dalam kehidupan harian. Pendekatan inkuiri membolehkan murid melakukan penyiasatan pada dunia di sekeliling mereka. Ini akan menggalakkan muridmenjadi kreatif,berfikiran terbuka,toleransi ,mencintai dan menghargai alam sekitar.

Prinsip kesepaduan dikekalkan dalam sukatan PSS sejajar dengan KBSR. Wujud kesepaduan yang merentasi matapelajaran lain seperti biologi,fizik dan kimia melalui penggunaan konsep dan proses sains. Pendekatan secara tema digunakan dalam mengolah isi kandungan . Pada tahap I sekolah rendah dalam Tahun 1, isi kandungan dibahagikan kepada dua bahagian: Bahagian A dan B . Pada Tahap II sekolah rendah, tema dibina mengenai manusia dan penerokaan persekitaran. Lima bidang penyiasatan adalah: y y y y y Penerokaan Hidup Penerokaan Fizikal Penerokaan Bahan Bumi Dan Alam Semesta Dunia Teknologi

Persekitaran

hidup

menyiasat

keperluan

asas

dan

proses

kehidupan ruang dan

manusia,binatang dan tumbuhan. Alam fizikal menyentuh konsep
79

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

masa dan fenomena tenaga. Alam bahan membuat perbandingan antara bahan semulajadi dan bahan buatan manusia . dunia dan alam semesta meneliti bumi dan hubungannya dengan matahari,bulan dan planet-planet lain dalam sistem solar. Akhirnya dunia teknologi, menyiasat perkembangan teknologi dalam bidang pertanian,komunikasi,pengangkutan dan pembinaan dan sumbangannya dalam kesejahteraan kehidupan manusia. Setiap bidang penerokaan adalah untuk mencapai kesepaduan dalaman secara melintang supaya apa yang dipelajari hari ini mampu dihubungkaitkan dengan apa yang dipelajari kelmarin dan apa yang akan dipelajari esok dan kesepaduan menegak supaya apa yang dipelajari dalam sesuatu bidang seharusnya berkait dengan bidang penerokaan yang lain. Satu ciri yang penting tentang sains adalah setiap murid seharusnya mencapai tahap minimum kefahaman dan pengalaman dalam setiap disiplin sains. (f) Strategi pengajaran Sukatan PSS merujuk kepada dua pandangan tentang pembelajaran sains.; pandangan proses dan pandangan konstruktivis. Pandangan proses menyokong pendekatan inkuiri (Livermore, 1964). pandangan konstruktivis menyokong kenyataan bahawa murid mengambil bahagian secara aktif dan kreatif dalam membina ilmu kendiri berasaskan pengetahuan sedia ada mereka dari pengalaman yang lalu. (Duit dan Treagust, 1995; Harlen, 1992). Oleh yang demikian strategi pengajaran yang digunakan untuk pengajaran dan pembelajaran sains adalah pembelajaran secara penemuan di mana hasil pembelajaran adalah akivitiaktiviti murid-murid dan bukan berpusatkan guru. Peranan guru hanya sebagai fasilitator,menyediakan pengalaman µhands-on¶ menggalakkan murid bertanyakan soalan di mana jawapan akan di cari secara inkuiri tidak hanya menyampaikan ilmu. Guru membimbing murid untuk meneroka sendiri prinsip-prinsip dan konsep sains dengan mengguna idea sendiri untuk melakukan eksperimen,perbincangan,simulasi dan projek.
80

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 9).
(f)

Bahan-Bahan Kurikulum

µCurriculum materials are basic essentials of scientific activity in the primary school¶ (The International Encyclopaedia of Education, Vol.9). (i) Tahap I sekolah rendah (Tahun 1,2 dan 3) Dalam PSS (Primary School Science ) Tahap 1 (diimplementasi pada Januari 2003 dalam bahasa Inggeris ),bahan-bahan kukrikulum adalah dalam bentuk pakej yang mengandungi buku panduan guru ,buku aktiviti untuk murid, huraian sukatan untuk guru dan CD-ROMs sebagai sokongan dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru yang mengajar sains juga dibekalkan dengan komputer riba dan LCD untuk

mengintegrasikan penggunaan teknologi ke dalam pengajaran dan pembelajaran sains. (ii) Tahap II sekolah rendah ( Tahun 4,5 and 6) Dalam tahun 4, 5 dan 6 (diimplementasi pada Disember 1994 dalam Bahasa Inggeris), bahan-bahan kurikulum adalah dalam bentuk pakej yang mengandungi buku teks guru,buku teks murid, buku pukal bimbingan dan latihan (PULSAR) untuk guru yang mengandungi 12 modul. Guru juga menggunakan pelbagai buku teks komersial,buku kerja,carta dan bahan lut sinar.

(g)

Kumpulan sasaran

81

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

PSS adalah wajib bagi semua murid-murid di sekolah rendah
(h) Peruntukan masa

Di sekolah rendah, matapelajaran sains diperuntukan 3 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu manakala di sekolah menengah diperuntukkan 5 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu. (i) Pentaksiran Prosedur Pentaksiran dalam KSSR terdiri dari dua bahagian: pentaksiran formatif dan pentaksiran sumatif. Murid-murid ditaksir pada tiga aspek sukatan pelajaran; pengetahuan,kemahiran,sikap dan nilai Syllabus Handbook, 1993, m.s. 11- 12). (KSSR

Pentaksiran formatif adalah

pentaksiran berasaskan sekolah dalam bentuk ujian bertulis,ujian amali,projek,portfolio, kerja lisan dan kerja kumpulan. Tujuan utama adalah untuk mengesan kelemahan murid dan memperkasakan pembelajaran. Pentaksiran sumatif biasanya terbahagi kepada dua iaitu pentaksiran kerja amali (PEKA) dan UPSR.

PEKA adalah penilaian yang berterusan untuk mengukur sejauh mana murid-murid telah menguasai kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif sains (Guide to PEKA, 1997). Ianya telah di implementasi dalam tahun enam untuk tempoh enam bulan. penialaian berasaskan kriteria yang Berdasarkan kepada oleh Lembaga siri

dibangunkan

Peperiksaan Malaysia ,KPM,

guru-guru merancang

beberapa

eksperimen untuk menilai murid di dalam bilik darjah. Instrumen penilaian adalah skala berkadar dan portfolio. Murid-murid dinilai pada lapan kemahiran proses; memerhati, membuat pengkelasan, mengukur dan menggunakan nombor, berkomunikasi, menggunakkan hubungan ruangmasa, mendefinisikan secara operasi, mengawal pembolehubah-

82

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

pembolehubah dan menjalankan eksperimen. Mereka juga akan dinilai pada lima kemahiran manipulatif; mengguna dan mengendalikan bahanbahan dan alat radas sains dengan betul, mengendalikan spesimen yang mati dan hidup dengan selamat, melukis specimen,bahan dan alat radas dengan tepat, membersihkan alat radas sains dengan betul, dan

menyimpan bahan dan alatan sains denan baik dan selamat. Pentaksiran kepada aptitud, sikap dan nilai juga dibina dalam item ujian PEKA. Pentaksiran lain adalah UPSR, di mana ianya merupakan suatu bentuk penilaian bertujuan untuk melihat sejauh mana sistem pendidikan menyediakan murid-murid untuk kurikulum sekolah menengah. Ianya adalah ujian bertulis yang mengandungi dua bahagian; bahagian A dan bahagian B. Bahagian A mengandungi tiga puluh soalan aneka pilihan dan bahagian B mengandungi lima soalan berstruktur. Peruntukan markah untuk bahagian A adalah 30 markah dan bahagian B adalah 20 markah. Penekanan diberikan kepada soalan-soalan dalam bahagian B yang menguji kebolehan murid-murid berfikir secara kritis dan kreatif. Untuk mendapat keputusan yang baik dalam peperiksaan sains, murid harus lulus pada Bahagian B. Yang menariknya markah yang dicapai dalam PEKA, tidak menyumbang terus kepada pencapaian keseluruhan markah dalam UPSR. Ini mungkin akan menjejaskan penyalahgunaan sistem dimana penilaian dalam PEKA tidak dijalankan secara serius oleh guru-guru kerana ianya bersifat terlalu subjektif.

(Reference: Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.)

83

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Latihan

1

Tulis satu laporan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia. Nyatakan rasional perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.

2.

3.

Lukis jadual untuk membuat pembandingan bagi setiap kurikulum sains sekolah rendah yang telah dilaksanakan di Malaysia,

Memikir

Kajian kurikulum sains sekolah rendah sekarang. Bincangkan dan tulis laporan sama ada kurikulum ini adalah adaptasi, pengubahsuaian atau pendekatan baru daripada kurikulum sebelumnya.
Rujukan

Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.

Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia

Tamat Topik 2

84

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

TUGASAN ( 5 jam )

Baca lebih lanjut mengenai kaedah inkuiri Suchman. Pilih topik dalam kurikulum yang boleh menggunakan kaedah inkuiri Suchman. Sediakan satu rancangan pengajaran dan laksanakan sesi pengajaran tersebut. Tulis satu laporan yang mencerminkan pengalaman anda dengan menggunakan kaedah ini.

Pengumpulan Maklumat

Pilih sebahagian tumbuhan, sebagai contoh, meninggalkan, batang, bunga, buah-buahan atau akar. Mengambil gambar bahagian tumbuhan yang dipilih daripada tumbuh-tumbuhan yang berbeza. Cari persamaan dan perbezaan dalam ciri-ciri bahagian tumbuhan. Contoh: Daun mempunyai pelbagai bentuk seperti bujur, bulat dan sebagainya. Pamerkan penemuan anda dalam bentuk pembentangan PowerPoint dengan gambar-gambar sokongan yang sesuai sebagai bukti.

85

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Rujukan

Mayer, Richard, E. (2002). The Promise of Educational Psychology Volume II: Teaching for Meaningful Learning. Pearson Education, Inc., New Jersey. Mayer, R.E. (2003). Learning and Instruction. Pearson Education, Inc: Upper Saddle River, 287-88. Martin, R.;Sexton,C;Gerlovich,J.(2002). Teaching Science for All ChildrenMethods for Constructing Understanding. Boston: Allyn and Bac Poh,S.H.(2005) Pedagogy Of Science Volume 1.Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd. Dettrick, G. W. Constructivist Teaching Strategies. Retrieved on 20.10.2009 from: http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMDProjects/MCTP/Essays/Strategies.txt

Tamat Topik 5

86

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful