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Construccion Escalas Evaluacion de Actitudes

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PRIMERA PARTE: CONSTRUCCIÓN DE ESCALAS PARA LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES

Partiendo de una revisión de las aportaciones más significativas sobre el estudio de las actitudes, nos aproximamos a su importancia educativa, deteniéndonos especialmente en la complejidad de su evaluación. En esta primera parte se ofrece la información generada en el proceso de elaboración de unos cuestionarios para la evaluación de las actitudes de cooperación y tolerancia en niños y adolescentes, así como la exposición y discusión de los resultados obtenidos en esta primera fase de la investigación.

1. 1.1.

APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE ACTITUD Las actitudes: algunas definiciones

Uno de los mayores atractivos del tema de las actitudes es conocer qué son, cómo se forman, cómo cambian y cómo se relacionan con el comportamiento y con la posibilidad de influencia y control de las conductas individuales y colectivas. El término actitud es hoy muy utilizado, y en un lenguaje usual se entiende como una postura que expresa un estado de ánimo o una intención, o, de una forma más general, una visión del mundo.

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Dentro del campo de la Psicología el autor más conocido e influyente ha sido Allport1 que define la actitud como “estado mental y neural de disposición para responder, organizado por la experiencia, directiva o dinámica, sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se relaciona”. Esta definición resalta que la actitud no es un comportamiento actual, es una disposición previa, es preparatoria de las respuestas conductuales ante estímulos sociales. A grandes rasgos, las definiciones de actitud podrían agruparse en tres bloques: A) Definiciones de carácter social. Podríamos considerarlas las primeras y posiblemente las más olvidadas. Los autores más característicos serían Thomas y Znaniecki2. Para estos autores, las actitudes serían reflejo a nivel individual de los valores sociales de su grupo. Las actitudes se reflejarían en patrones conductuales propios de los miembros de un grupo y que regulan las interacciones entre ellos. B) Definiciones conductuales. Cronológicamente, a lo largo de la historia de la Psicología, son las siguientes en aparecer. A partir de Allport el conductismo entra con fuerza en la Psicología Social. Para los autores conductistas la actitud es la predisposición a actuar o responder de una forma determinada ante un estímulo u objeto actitudinal. Dentro de la perspectiva conductista destacamos a Bem,3 el cual define la actitud como “estilo particular de respuesta verbal en la cual el sujeto no describe su ambiente privado interno, sino su respuesta pública habitual, accesible a observadores externos”. C) Definiciones cognitivas. Son las últimas en aparecer, hacia la década de los 50, coincidiendo con el cambio de paradigma del conductismo al cognitivismo. Autores

destacados sería Sherif4 Rokeach,5 Fazio,6 entre otros. Así, Rokeach7 define la actitud como “un conjunto de predisposiciones para la acción (creencias, valoraciones, modos de percepción, etc.) que está organizado y relacionado en torno a un objeto o situación”. Siguiendo a Garzón y Garcés8 las representaciones sociales compartidas se podrían representar en forma de pirámide cognitiva, en la base se encuentran las categorías, esquemas y prototipos ( estos hacen referencia a los procesos básicos de construcción de conocimiento ), le siguen las creencias (principios de representación y categorización), a continuación las actitudes (conjunto de creencias que configuran las tendencias básicas) y en la cúspide los valores (marcos preferenciales de orientación social). Haciendo una revisión del término actitud desde un punto de vista diacrónico, podríamos encontrar las siguientes definiciones: — Una tendencia a la acción según Thomas y Znaniecki9. — La suma de las inclinaciones, sentimientos, prejuicios, sesgos, ideas preconcebidas, miedos, amenazas y convicciones de un determinado asunto siguiendo a Thurstone10. — Una respuesta implícita, capaz de producir tensión, considerada socialmente significativa en el entorno social del individuo, según Doob11.

1. ALLPORT, G.W. (1935) Attitudes, en MURCHISON (ed.), Handbook of social psychology, Worcester, Clark University Press. 2. THOMAS, W. y ZNANIECKI, F. (1918) The polish peasant in Europe and America, Vol.1, Univ. Chicago Press. 3. BEM, D.J. (1967) Self-perception: An alternative interpretation of cognitive dissonance phenomena, Psychological review, 74, 183-200.

4. SHERIF, M. (1974) Conflicto y cooperación, en TORREGROSA (ed.) Teoría e investigación en Psicología Social actual. Madrid, Instituto de la opinión pública. 5. ROKEACH, M. (1968) Beliefs, attitudes and values, San Francisco, JosseyBass. 6. FAZIO, R.H. (1986) How do attitudes guide behavior?, en SORRENTINO y HIGGINS (eds.) Handbook of motivation and cognition, Nueva York, Wiley. 7. ROKEACH, M. (1968) Actitudes, en Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales, vol. 1, Madrid, Aguilar. 8. GARZÓN, A. y GARCÉS, J. (1989) Hacia una nueva conceptualización del valor, en RODRÍGUEZ y SEOANE (coords.) Creencias, actitudes y valores, del Tratado de Psicología general, dirigido por MAYOR y PINILLOS, Madrid, Alhambra, vol. 7, cap. 7, 365-407. 9. THOMAS y ZNANIECKI (1918), op. cit. 10. THURSTHONE, L. y CHAVE, E. (1929) The measurement of attitudes, Chicago, University Press. 11. DOOB, L. (1947) The behavior of attitudes, Psychology review, 54, 135156.

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— Krech y Crutchfield12 las entienden como un sistema estable de evaluaciones positivas o negativas, sentimientos, emociones y tendencias de acción desfavorables o favorables respecto a objetos sociales. — Una disposición a evaluar de determinada manera ciertos objetos, acciones y situaciones13. — Es la tendencia o predisposición a evaluar siguiendo a Katz y Stottland14. — Una disposición a reaccionar de forma favorable o desfavorable15. — Siguiendo a Rosenberg y Hovland,16 las actitudes son predisposiciones a responder a alguna clase de estímulo con ciertas clases de respuesta. — Citando a Rockeach,17 una actitud es una organización, relativamente estable, de creencias acerca de un objeto o situación que predispone al sujeto para responder preferentemente en un determinado sentido. — Triandis18 la define como una idea cargada de emotividad que predispone a una clase de acciones ante una clase particular de situaciones sociales. — Para Sherif19 es un conjunto de categorías del individuo para valorar el campo del estímulo que él ha establecido durante el aprendizaje de este campo en interacción con otras personas.

— Una predisposición aprendida para responder consistentemente de modo favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud20. — Evaluación del objeto en términos valorativos21. — La actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas22. — Asociación entre un objeto dado y una evaluación dada23. — Variable latente, que ha de ser inferida de ciertas respuestas mensurables y que refleja, en última instancia, una evaluación global positiva o negativa del objeto de actitud24. — Evaluaciones generales que las personas tienen acerca de sí mismas, de objetos y de otros temas o cuestiones25. Ha habido cierta afición, desde antiguo, a hacer recuento de las definiciones que se han dado de las actitudes; la cuenta se perdió cuando alcanzaron las doscientas. Pero, si comparamos las que hemos reflejado aquí como más representativas, se puede observar que en la mayoría de ellas existe cierto elemento que predomina como es la favorabilidad o desfavorabilidad. Además, de este conjunto de definiciones podemos extraer algunos rasgos comunes 26. 1.- La actitud se entiende como una predisposición, existente en el sujeto y adquirida por aprendizaje, que impulsa a éste a comportarse de una manera determinada en determinadas situaciones. 2.- Se supone que la infraestructura de esta predisposición es algún estado mental.

12. KRECH, D. y CRUTCHFIELD, R.S. (1948) Theory and problems in social psychology, Nueva York, McGraw-Hill. 13. CHEIN, I. (1948) Behavioral theory and the behavior of attitudes: some critical comments, Psycology Review, 55, 175-188 14. KATZ, D. y STOTTLAND, E.A. (1959) A preliminary statement to a theory of attitude structure and change, en KOCH (ed.), citado en MAYOR y PINILLOS (1989) Creencias, actitudes y valores, Madrid, Alhambra, vol. III, 423-475. 15. SARNOFF, I. (1960) Reaction formation and cynism, Journal personality psychology, Nueva York, Chandler. 16. ROSENBERG, M. J. y otros (1960) Attitude organitation and change. An analysis of consistence among attitude components, New Haven, Yale Univ. Press. 17. ROKEACH (1968), op. cit. 18. TRIANDIS, H.C. (1974) Actitudes y cambio de actitudes, Barcelona, Toray. 19. SHERIF (1974), op. cit. 20. FISHBEIN, M. y AJZEN, I. (1975) Belief, attitude, intention and behavior: An introduction to theory and research, Reading, Addison Wesley. 21. ZANNA, M.P. y REMPEL, J.K. (1986) Attitudes: A new look at an old

concept, en BARTAL y KRUGLANSKI (eds.) Social knowledge, Nueva York, Cambridge University Press. 22. COLL, C. (1987) Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica al curriculum escolar, Barcelona, Laia. 23. FAZIO, R.H. (1989) On the power and functionality of attitudes: The role of accessibility, en PRATKANIS, BRECKLER y GREENWALD (eds.) Attitude structure and function, Hillsdale, L. Erlbaum, 153-179. 24. AJZEN, I.(1989) Attitudes structure and Behavior, en PRATKANIS, BRECKLER y GREENWALD (eds.) Attitude structure and function, Hillsdales, L.Erlbaum, 241-274.

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3.- Se supone también que este estado mental se halla integrado por tres elementos: comportamental, afectivo y cognitivo. 1.2. Las actitudes: perspectiva histórica Siguiendo a Allport, 27 la preocupación por el estudio de las actitudes se remonta a 1862, cuando Spencer parece que por primera vez utilizó el término “actitud” en el sentido que posteriormente se consolidó en Psicología Social. Según Spencer “nuestros juicios sobre asuntos opinables, sean o no correctos, dependen en buena parte de la actitud mental con que escuchamos al interlocutor o participamos en la disputa, y para preservar una actitud correcta es necesario que aprendamos en qué grado son verdaderas y al mismo tiempo erróneas las creencias humanas en general”. El concepto “actitud” fue introducido en Psicología Social por Thomas y Znaniecki28 en su famoso estudio sobre los campesinos polacos que residían en Polonia y en Estados Unidos. El concepto central de esta obra es el “valor social”, conjunto de creencias, normas, etc., elaboradas por un grupo social y compartidos por sus miembros y que orientan a los sujetos en el mundo social. Las actitudes reflejan los aspectos comunes compartidos por ellos y que los diferencian de otros grupos sociales. A partir de este estudio la Psicología Social, con unas u otras matizaciones, entenderá las actitudes como forma de relación de un sujeto con un objeto social, entendiendo por objeto social tanto personas, situaciones sociales como problemas sociales. En todas las consideraciones teóricas de la época existe un cierto desplazamiento hacia una concepción de la actitud en sentido conductual. Para los autores conductistas la actitud es la predisposición a actuar o responder de una forma determinada ante un estímulo u objeto actitudinal, dejando a un lado la vertiente mental. Un buen representante del estudio de la actitud dentro del paradigma conductista es Bain,29 que define la actitud como “the relative stable overt behavior of a person which affects his status”, definición que excluye tanto las disposiciones como los valores y sólo pretende describir la conducta observable. Aún así, en su

análisis se ve obligado a recurrir a conceptos como hábito y tendencia a responder, por lo que no logra evitar en su definición el supuesto de un constructo. Aunque Bain diferencia entre hábito y actitud, haciendo ésta hace referencia al juicio social. Siguiendo a McGuire 30 se divide el estudio de las actitudes en tres grandes etapas: — La primera etapa es la que corresponde a la década de los años 30, donde predominan las investigaciones empíricas desde una perspectiva pragmática de aplicación a problemas sociales relevantes en educación (creación/eliminación de actitudes) o en política social y de relaciones intergrupales. Pero en la investigación empírica, probablemente por razones metodológicas —en contra de lo que hubiese cabido esperar, pues parecía más fácil cuantificar lo más externo, observable— predominó la evaluación/medición de opiniones y creencias, quedando relegado el análisis de la conducta manifiesta dependiente de la actitud. Esta etapa se caracteriza por el gran interés de los investigadores en construir instrumentos de medida de las actitudes, para conseguir una operacionalización del concepto de actitud. Es en este período cuando se construyen muchas de las escalas que siguen siendo hoy día muy utilizadas para el estudio de las actitudes: Escalas de Thurstone, Likert, Guttman (1944)...31 — Un segundo período correspondería a la etapa comprendida entre 1945 y 1965. Durante la II Guerra Mundial el tema de la influencia de la propaganda hace que aumente el interés por el estudio y cambio de actitudes. Aparecen los estudios de Hovland, Lumsdaine y Sheffield32
28. THOMAS y ZNANIECKI (1918), op. cit. 29. BAIN, R. (1928) An attitude on attitude research, American Journal Sociology, 33, 940-957. 30. McGUIRE, W.J. (1968) Personality and susceptibility to social influence, BORGATTA y LAMBERT (eds.) Handbook of personality theory and research, Chicago, Rand McNally; McGUIRE, W.J. (1985) Attitude and attitude change, en LINDZEY y ARONSON (eds.) Handbook of Social Psychology, Nueva York, Randow House; McGUIRE, W. J. (1986) The vicissitudes of attitudes and similar representational constructs in twentieth century psicology, European Journal of Social Psycology, 16, 89-130. 31. GUTTMAN, L. (1944) A basis for scaling qualitive data, American Psichology Review, 9, 139-150; LIKERT, R. (1932) A technique for the measurement of attitudes, Archives of Psychology, 140, 44-45; THURSTONE, L. L. (1928) Attitudes can be measured, American Journal of Sociology, 33, 529-554.

25. MORALES, J.F. y otros (1994) Psicología Social, Madrid, McGraw-Hill. 26. SAVATER, F. (1995) Los requisitos de la tolerancia, Diario El País, 22 de abril, 13. 27. ALLPORT (1935), op. cit.

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sobre los efectos de la comunicación de masas. En 1953 Hovland, Janis y Kelley publican Communication and persuasion,33 que expone explícitamente las bases sobre las que se funda la concepción general del programa. El objetivo de éste es el análisis de la comunicación basada en la clásica formulación de quién habla, qué dice, a quién y con qué efectos. La Fuente es el término utilizado para designar a “quién” habla, el Receptor es “a quién” se habla , el Mensaje es “lo que se dice” (el qué), y el Canal es el medio por el que se transmite el mensaje, el “cómo”. En cuanto al tipo de metodología, se ha utilizado la experimentación. El esquema experimental de cambio de actitud es el siguiente: Fase 1: El sujeto responde a una o varias preguntas sobre su actitud. Esta respuesta indica cuál es su posición antes de la comunicación, R1 Fase 2: Tiene lugar la comunicación persuasiva de otra persona acerca del objeto, RA Fase 3: Se vuelve a preguntar al sujeto sobre lo que piensa del objeto, R2. La R2 se compara con la RA y R1. Se trata de un diseño clásico “antesdespués” que implica la utilización de un grupo control, que no haya sido sometido al mensaje, para evaluar el grado de cambio espontáneo entre R1 y R2. Detrás de este marco de estudio que nos ocupa se halla un marco teórico que aborda el fenómeno de la comunicación, y éste se focaliza en las Teorías del Procesamiento de la Información. Las investigaciones se basaron fundamentalmente en principios E-R, de inspiración claramente hulliana, si bien una de las características del programa dirigido por Hovland fue haber aceptado muy diferentes orientaciones teóricas que se distancian del enfoque E - R (por ejemplo, las Teorías del Procesamiento de la Información). Para este grupo, tanto las opiniones como las actitudes son respuestas implícitas; las primeras “designan una amplia clase de anticipaciones y expectativas”, y las actitudes “son respuestas implícitas dirigidas a evitar o a aproximarse a un objeto, persona, grupo o símbolo determinados”. McGuire34 subdivide este período, a su vez, en dos subperíodos claramente diferenciados:
32. HOVLAND, C.I., LUMSDAINE, A.A. y SHEFFIELD, F.D. (1949) Experiment on mass communication, Princenton, University Press.

1.- Subperíodo 1945-1955. Los psicólogos sociales se centran prioritariamente en la persuasión y cambio de actitudes a través de los medios de comunicación de masas. Se realizan estudios con muestras masivas, estudiándose simultáneamente la influencia de múltiples variables independientes (ejemplo, la fuente, el mensaje, el receptor y el destino) sobre variables dependientes (ejemplo, cambio de actitud) medidas de forma detallada. Se comienza a utilizar análisis estadísticos más sofisticados, como el análisis de varianza más adecuados a los nuevos diseños. 2.- Subperíodo 1955 - 1965. En la década de los 60 ejercerán una influencia decisiva los trabajos de Festinger35 y Festinger y Carlsmith,36 sobre la Disonancia Cognitiva. El postulado básico de la Teoría de la Disonancia Cognitiva es que en todo ser humano existe una tendencia a mantener una congruencia entre lo que piensa y lo que hace, entre sus actitudes y conducta. Festinger nos dice que cuando se produce incongruencia entre lo que se piensa y en lo que se hace se produce un estado de disonancia y por consiguiente de tensión que lleva al sujeto a buscar el equilibrio. La forma de restablecerlo es modificando las actitudes previas en la dirección de la conducta realizada, aunque también existen otras posibilidades. Así, un ejemplo de disonancia cognitiva (incompatibilidad entre lo que uno piensa y lo que hace) sería: una persona piensa que fumar produce cáncer pero sin embargo no puede dejar el tabaco. A partir de aquí se buscan estrategias alternativas para reducir la tensión que produce esta incompatibilidad entre creencias y conducta. En este subperíodo se estudiarán las actitudes como estructuras cognitivas, analizándose las condiciones de equilibrio de dichas estructuras y las estrategias de búsqueda de equilibrio cuando este se ve alterado. Así, Heider37 sentó las bases de su teoría del equilibrio cognitivo adaptando los principios de la percepción gestáltica de las cosas (proximidad, buena forma, semejanza,...) al

33. HOVLAND C. I. y otros (1953) Communication and persuasion, Yale, Univ. Press. 34. McGUIRE (1968), op. cit.; McGUIRE (1985), op. cit.; McGUIRE (1986), op. cit. 35. FESTINGER, L. (1957) A theory cognitive dissonance, Stanford University Press.

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campo de la percepción de personas y sus relaciones con el ambiente físico y social. La teoría de Heider estudia, por tanto, la consistencia a través de las relaciones entre creencias o actitudes hacia las personas u objetos. Por otro lado, Osgood y Tannenbaum38 estudian la Teoría del Equilibrio pero aplicado a los casos en los que una fuente de comunicación hace afirmaciones o sugerencias persuasivas con respecto a problemas u objetos. La Teoría de la Congruencia contiene formalmente los mismos elementos y sustenta idénticos principios que la disonancia. El principio básico de la teoría afirma que la incongruencia (desequilibrio) entre los elementos cognitivos de un sistema da lugar a cambios en la evaluación de esos elementos en la dirección de una creciente congruencia (equilibrio). El principio de la congruencia postula que “los cambios en la evaluación van siempre en la dirección de incrementar la congruencia de los marcos de referencia existentes”39. Por ejemplo, un deportista de élite, evaluado positivamente por el público, realiza una declaración a un medio de comunicación a favor de la toma de anabolizantes. En esta situación, no creer que el deportista haya hecho tales manifestaciones (incredulidad) no produciría incongruencia. Metodológicamente, en este subperíodo, se reducen el número de variables independientes estudiadas, siendo sometidas a controles más rigurosos y analizándose su impacto en variables dependientes frecuentemente dicotómicas. — El tercer período comenzaría hacia 1965. La cognición social se convierte en el punto aglutinante de la Psicología Social hasta el punto de que este llegará a ser casi sinónimo de Psicología Social Cognitiva40. Este campo se refiere a los procesos mentales mediante los cuales la gente conoce al mundo social —a sí mismo, a los otros, a las relaciones interpersonales, a los grupos sociales, etc—. La cognición social supone que existen estructuras mentales que representan al mundo social y postula una serie de constructos reprensentacionales (tales como esque-

mas, prototipos y escenarios entre otros). En la década de 1970-1980 la principal preocupación será la redefinición teórica de los conceptos básicos que permita establecer nuevos puntos de partida, para resolver los graves problemas que afectan a esta área de investigación, y en especial la relación entre actitudes y conducta. Ya Rokeach consideraba incorrecto el intentar establecer una relación directa entre las actitudes verbalmente manifestadas (él las denominó opiniones) y las respuestas conductuales ante el objeto; según Rokeach41 se trata de dos tipos de conductas: una verbal (reacción verbal ante estímulos verbales) y otra no verbal (ante el objeto). Siguiendo a Ajzen,42 la actitud en sí misma no es una variable observable, es una variable latente, que ha de ser inferida de ciertas respuestas mensurables y que refleja en última instancia, una evaluación global positiva o negativa del objeto de la actitud. En sentido estricto, conocer una actitud implica conocer con detalle cada uno de sus tres componentes: cognitivo, afectivo y conativo-conductual. En este tercer período los estudios se centran en la estructura, contenido y funcionamiento de las mismas. Aparte de este análisis histórico que hemos realizado, Fazio43 plantea un abordaje complementario que contempla la evolución histórica desde una perspectiva diferente. En este repaso distinguimos tres grandes períodos: 1er Período.- Postulado de la congruencia: existe relación causal entre actitud y conducta. Este postulado está vinculado al paradigma empirista R = f(E). Se caracteriza por la creencia en la existencia de una correlación perfecta entre la actitud y la conducta. Durante este período se pensaba que conociendo la actitud del sujeto hacia un objeto se podría predecir cómo iba a actuar con respecto a ese objeto. Pero esta perspectiva se cuestionó por varias razones:

36. FESTINGER, L. y CARLSMITH, J. (1959) Cognitive consequences of forced compliance, Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203-210. 37. HEIDER, F. (1944) Social perception and phenomenal causality, Psychology Review, 51, 358-374. 38. OSGOOD, C. y TANNENBAUM, P. (1955) The principle of congruity in the prediction of attitude change, Psychology Review, 62, 42-55.

39. OSGOOD y TANNENBAUM (1955), op. cit. 40. MARKUS, H., y ZANJOC, R.B. (1985) The cognitive perspective in social psychology, en LINDZEY y ARONSON (eds.) Handbook of Social Psychology, vol. 1, Nueva York, Randow House, 137-230. 41. ROCKEACH (1968), op. cit. 42. AJZEN (1989), op. cit. 43. FAZIO, R.H. y WILLIAMS, C.J. (1986) Attitude accessiblity as a moderator of the attitude perception and attitude behavior relations: An investigation of the 1984 presidential election, en Journal of Personality and Social Psychology, 51,

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a) El estudio realizado por Lapière44. En este estudio el objetivo era conocer la relación entre la actitud de prejuicio racial con la conducta de aceptación o rechazo de personas que pertenecían a minorías étnicas. El autor viajó durante dos años por los Estados Unidos en compañía de un joven estudiante chino y su esposa, visitando 66 hoteles y 184 restaurantes y cafés. El investigador, cuando la situación lo permitía, hacía que el estudiante chino reservase mesa o habitación. A juzgar por la acogida recibida, no cabía hablar de la existencia de prejuicio racial, sólo en uno de los 66 hoteles fueron rechazados y en casi la mitad de los restaurantes (72) fueron tratados con gran consideración. La conclusión con respecto a la conducta es clara. Pero, ¿qué se puede decir de la actitud?. Para investigar sobre esto, seis meses después de visitar el último establecimiento, LaPière envió a todos los establecimientos visitados una carta en la que solicitaba la respuesta a un pequeño cuestionario. La pregunta era la siguiente: “¿Está usted dispuesto a aceptar a miembros de la raza china como huéspedes de su establecimiento?”. Contestaron 47 establecimientos hoteleros de los 66 que participaron en la investigación y 81 restaurantes y cafés de los 84. El 92% de los hoteles y el 91% de restaurantes y cafés contestaron que no estaban dispuestos a aceptar huéspedes chinos. El resto de las contestaciones eran de este tipo: “depende de las circunstancias”. Sólo hubo una respuesta positiva, que era la propietaria de un pequeño camping, la cual en una carta adjunta hacía alusión a la visita de una joven pareja china que visitó su camping siendo una experiencia muy enriquecedora. LaPière interpretó este resultado en el sentido que sugiere el título de su trabajo: Actitudes frente acciones y concluyó que una cosa son las reacciones verbales ante situaciones simbólicas y otra muy distinta las reacciones reales a situaciones reales. b) En los estudios de Wicker45 se encontró que la correlación entre actitudes y conductas, en el mejor de los casos, no sobrepasa el valor de 0,30. 2º Período.- Intenta responder a la pregunta de “cuándo”. El interés

se centra en responder cuándo, en qué situaciones, y/o en qué personas la actitud es un buen predictor de la conducta. En esta etapa se estudia las estrategias de autopresentación 46 y la autoconciencia, tanto privada como pública. 3er Período.- Es el llamado del “cómo”. Se corresponde con la etapa actual donde se intenta analizar el proceso o la secuencia de procesos que conducen a una actitud a convertirse finalmente en conducta. Aparecen nuevas formas de estudiar la relación entre actitudes y conductas y se formulan nuevos modelos que integran de forma parsimoniosa variables mediadoras. Entre estos modelos destaca el Modelo Procesual de Fazio; el proceso de Fazio47 consta de tres fases: a) Activación de la actitud por la mera presencia del objeto; b) la actitud ya está activada y actúa como filtro de la percepción del objeto en la situación inmediata y hace que dicha percepción sea consistente con la actitud; c) la percepción determina la dirección y naturaleza de la conducta. El papel clave de la accesibilidad corresponde a la primera etapa. La accesibilidad actitudinal se define como la rapidez con que la actitud es activada y guía los juicios de los sujetos. Así una alta accesibilidad indica mayor relación entre actitud y conducta. Una consideración importante es que la accesibilidad es, en principio, independiente de la propia actitud. Así, por ejemplo, si se le pregunta a un sujeto qué piensa acerca de cómo será el político X para la próxima legislatura (y le piden que apriete lo más rápidamente posible una tecla de ordenador para dar su respuesta), la accesibilidad de la actitud vendría medida por el tiempo que tarda en contestar. Quienes contesten más rápidamente tendrán actitudes más accesibles. Se supone que la accesibilidad depende, entre otros factores, de haber tenido contacto directo con el objeto de actitud de que se trate, así como del grado de conocimiento y de elaboración que se tenga del tema. Con el tiempo, el estudio de las actitudes se ha ido integrando dentro del área de la cognición social, analizándose la influencia de las estructuras

505-514; FAZIO (1986), op. cit.; ZANNA, M.P. Y FAZIO, R.H. (1982) The attitude

behavior relation: moving toward a third generation of research, en ZANNA, HIGGINS y HERMAN (eds.) Consistency in social behavior, Hillsdale, Erlbaum, 283301. 44. LAPIERE, R. (1934) Attitudes versus Actions, Social Forces 13, 230-237. 45. WICKER, A. (1969) Attitudes versus actions: The relationship of verbal and overt behavioral responses to attitudes objects, Journal Social Issues, 25, 41-

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previas de conocimiento sobre el prejuicio, la memoria, la atención, etc. Dentro de este tercer período encontramos también la “Teoría de la Acción Razonada” de Fishbein y Ajzen48 que tiene como objetivo central la predicción de una determinada conducta a partir de las actitudes hacia ella, relacionando entre sí distintos conceptos: creencias, expectativas, motivación, intención, ... Posteriormente, Fishbein y Ajzen49 proponen la “Teoría de la Acción Planificada”; ésta se reserva para aquellas conductas que escapan del control voluntario de la persona, incluyendo en su teoría junto con la actitud y la norma subjetiva, el control percibido. Existe diferencia entre el Modelo de Fazio y el Modelo de Fishbein y Ajzen. El primero subraya la existencia de un proceso espontáneo que fluye de manera automática desde la definición de un determinado suceso a la conducta por medio de la percepción selectiva que la actitud activada pone en marcha. Por el contrario, el Modelo de Fishbein y Ajzen propone un modelo basado en la deliberación y en el cálculo de las consecuencias probables a las que dará lugar la conducta. Es, por tanto, un proceso que exige al sujeto concentración y esfuerzo. Pero estos dos procesos, aún siendo diferentes, no son incompatibles entre sí, sino más bien complementarios. Esto es lo que parecen sugerir los resultados del trabajo de Fazio y Williams.50 Así por ejemplo, la conducta de voto es fruto de un proceso deliberativo, pero en ella también influye la accesibilidad actitudinal. Lo hace a través de un procesamiento selectivo más intenso de la información relativa a los candidatos que está disponible durante la campaña. 1.3. Estructura de las actitudes

a) Modelo Unidimensional. El Modelo Unidimensional consiste en enfatizar el componente evaluativo de la actitud, utilizando el término para referirse “a un sentimiento general, permanentemente positivo o negativo, hacia alguna persona, objeto o problema”51. Dentro de este modelo es importante diferenciar el concepto actitud del concepto de creencia y de intención conductual. Así, la actitud representa las emociones relacionadas con el objeto de actitud, es decir, su evaluación positiva o negativa (por ejemplo: a Juan no le gusta comer hamburguesas). Las creencias se reservan para las opiniones que el sujeto tiene acerca del objeto de actitud, la información, conocimiento o pensamientos que alguien tiene sobre el objeto de actitud (por ejemplo: Juan, que es carnicero, conoce cuales son los ingredientes de este producto y sabe que no son de calidad). La intención conductual hacen referencia a la disposición a comportarse de alguna forma con respecto al objeto de actitud (Juan no come hamburguesas). Esta disposición para la conducta no implica necesariamente que la conducta sea de hecho ejecutada. b) Modelo Multidimensional. Con respecto al Modelo Multidimensional (o de los tres componentes) la actitud se entiende como “una predisposición a responder a alguna clase de estímulos con cierta clase de respuestas”52. Beckler53 intentó operacionalizar el modelo multifactorial de la actitud. Mantiene que existe un triple componente en toda actitud, y esos tres componentes se relacionan entre sí. Los tres componentes serán: — Componente Afectivo. Se ha considerado siempre como el componente fundamental de la actitud. Así, conocido un objeto es posible y probable que se asocien con sentimientos de agrado y desagrado a tal

Pese a la diversidad de las definiciones a las que hacíamos referencia en el apartado anterior, nos encontramos que entre todas ellas existen dos importantes conceptualizaciones o modelos de actitud:

78. 46. TESDECHI, J. (1981) (ed.) Impression management theory and social psychological research, Nueva York, Academic Press; RICHARDSON, K. D. y CIALDINI R. D. (1981) Basking and blasting, Tactics of indirect self-presentation, en TEDESCHI (ed.) Impression Management Theory and social psychological research, Nueva York, Academic Press. 47. FAZIO (1986), op. cit.

48. FISHBEIN, M. y AJZEN, I. (1980) Predicting and understanding consumer behavior: Attitude behavior correspondence, en AJZEN y FISHBEIN (eds.) Understanding attitudes and Predicting Social Behavior, Englewood Cliffs, N. J.: PrenticeHall. 49. AJZEN, I. (1985) From intentions to actions: A theory of Planned Behavior, en KHUL y BECKMANN (eds.) Action-Control: From cognition to behavior, Heildelberg, Springer.

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conocimiento, especialmente si los referentes son de alguna importancia (interés, valor) para el sujeto. Una de las formas más usualmente consideradas, por la que los objetos adquieren carga afectiva, es el condicionamiento (experiencia), pero también la reflexión puede serlo. — Componente cognitivo. Podría ser la introducción al fundamento principal de la actitud. Podrán ser más o menos erróneos, o muy parciales, los conocimientos que una persona tiene de un objeto, pero por sí mismos son suficientes para fundamentar una actitud. — Componente conativo o comportamental. Hacen referencia a intenciones conductuales o tendencias de acción en relación a una actitud. Es el aspecto dinamizador de la actitud. Se trata de una consecuencia de la conjunción de los dos componentes anteriormente citados. Así, un ejemplo, sobre la actitud hacia el tabaco, siguiendo el Modelo Multidimensional sería el siguiente: El componente cognitivo tiene relación con el conocimiento que tiene el sujeto sobre los efectos tan perjudiciales que tiene el tabaco para los fumadores (cáncer de pulmón, problemas respiratorios, menos dinero, problemas con tu pareja,...). El componente afectivo se fundamenta en las emociones y sentimientos que experimenta esa persona cada vez que fuma (malestar general, pérdida de dinero, problemas conyugales). Y, por último, el componente conductual se basa en el comportamiento que realiza el sujeto como consecuencia de los dos componentes anteriores, en este caso será dejar de fumar. Aún existen otras dimensiones, como las normas sociales y subjetiva respecto a la conducta, o la intención conductual, que determinan si tal componente conductual se hará o no efectivo; pero de ello se hablará más adelante. Aunque los Modelos Unidimensionales y el de los Tres Componentes son los que han recibido mayor atención, vamos a exponer brevemente el Modelo Expectativa-Valor de las actitudes, desarrollado por Fishbein54. Describe que existe una relación entre actitud y conducta. La actitud de la persona hacia un objeto de actitud (actitud hacia la compra de un abrigo de piel) es una función del valor de los atributos asociados al objeto (por ejemplo, pérdida ecológica importante) y de las expectativas, es decir, la probabilidad subjetiva de que el objeto de actitud esté caracterizado por
50. FAZIO y WILLIAMS (1986), op. cit. 51. PETTY, R.E. Y CACIOPPO, J. (1981) Attitudes and persuasion: classic

esos atributos (es decir, compromiso de una persona hacia la ecología). Así, se predice una actitud multiplicando los componentes del valor y de la expectativa asociada a cada atributo, y sumando estos productos. Este modelo estructural de la actitud ha sido comprobado empíricamente en numerosos estudios por Fishbein así como por otros investigadores. 1.4. Las actitudes: características generales Agrupando algunos de los elementos comunes que aparecen en las definiciones seleccionadas con anterioridad, vamos a destacar las principales características de las actitudes55. 1ª. Conjunto organizado de convicciones o creencias (componente cognitivo): Las actitudes suelen presentarse como un conjunto sistemático de creencias, valores, conocimientos, expectativas, etc., que está organizado y cuyos componentes tienen una congruencia o consistencia entre sí56. 2ª. Predisposición o tendencia a responder (componente conductual) de un modo determinado: es una de las características más importantes de la actitud. Aunque no exista una implicación directa entre actitud y conducta, normalmente una actitud positiva/negativa hacia algo implica un comportamiento congruente (consistente) con la actitud subyacente. 3ª. Predisposición favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud: La actitud tiene un componente afectivo-emocional (sentimientos positivos/negativos), por lo que la actitud va acompañada de carga afectiva. 4ª. Carácter estable y permanente. La estabilidad indica que las actitudes son un conjunto consistente de creencias y actos. Esto no implica que no puedan cambiar, por el contrario, pueden crecer, deteriorarse o desaparecer por factores externos o internos. 5ª. Las actitudes son aprendidas; se adquieren, principalmente, por procesos de socialización, aunque parece que —en principio— su modo de aprendizaje guarda caracteres específicos frente a otro tipo de aprendizajes. Intervienen en este aprendizaje factores ambientales, sociales y familiares, los medios de comunicación,
and contemporary approaches, Dubuque, Iowa, W.C. Brown. 52. ROSENBERG, M., HOVLAND, C.I. y colbs. (1960) Attitude organization and change, N. Haven, Yale University Press. 53. BECKLER, S.J. (1984) Empirical validation of affect, behavior and cognition

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grupos, la personalidad,... 6ª. Las actitudes desempeñan un papel dinamizador en el conocimiento y en la enseñanza: se suele tender a conocer aquello hacia lo que se tiene una actitud positiva y a no prestar atención a los objetos, situaciones, o personas asociadas a elementos negativos. 7ª. Las actitudes son transferibles. Se pueden generalizar y transferir en diferentes situaciones y de diversos modos.

1.5.

Funciones de las actitudes

¿Por qué las personas tienen actitudes? O dicho de forma funcional ¿Cuáles son las consecuencias de mantener nuestras actitudes?. En principio, todas las actitudes cumplen una función genérica de evaluación estimativa, es decir, es un “estado de preparación” ante un objeto. Por tanto, la actitud alerta a la persona, o la orienta, hacia los objetos de su mundo social. Si no existieran las actitudes, la persona estaría abocada a una confrontación continua con tales objetos, con los consiguientes problemas de adaptación al medio. Esta cuestión ha sido estudiada por Katz57, Smith, Bruner y White58 y McGuire59 en sus Teorías funcionales de la actitud. Se han propuesto cuatro funciones básicas de las actitudes, principalmente de naturaleza motivacional. a) Funciones auto-defensivas. En esta función las actitudes pueden proteger a alguien de sentimientos negativos hacia sí mismo o el propio grupo, permitiendo proyecciones de estos sentimientos hacia otras personas, tales como grupos minoritarios. Función con tintes psicoanalíticos, Katz60 utiliza conceptos tales como racionalización o proyección para describir esta función motivacional.

as distinct components of attitude, Journal of Personality and Social Psychology, 47, 1191-1205. 54. FISHBEIN, M. (dir.) (1967) Readings in Attitude Theory and Measurement, New York, Wiley. 55. ROKEACH (1968), op. cit.; EISER, J.R. (1989) Psicología Social. Madrid, Pirámide; RODRIGUEZ GONZÁLEZ, A. (1989) Interpretación de las actitudes en MAYOR y PINILLOS (eds.) Creencias, actitudes y valores, Madrid, Alhambra.

b) Función instrumental, adaptativa o utilitaria. Las actitudes ayudan a las personas a alcanzar objetivos deseados, como las recompensas, o a evitar objetivos no deseados, como el castigo. Por ello puede resultar funcional adoptar actitudes semejantes a las de las personas a las que se desea ganar como amigo. c) Función expresiva de conocimiento. El conocimiento como guía de conducta cumple una función fundamental para la satisfacción de necesidades y además contribuye a organizar significativamente el mundo que rodea al individuo, de lo contrario este sería un caos incomprensible. Las actitudes nos permiten categorizar, a lo largo de dimensiones evaluativas establecidas, la información que nos llega como nuevas experiencias, y pueden ayudarnos a simplificar y comprender el complejo mundo en que vivimos. Por lo tanto, la actitud brinda al sujeto un marco de referencia, un sistema de categorización de los objetos y tiene un carácter eminentemente economizador de tiempo y esfuerzo. Así, prácticamente casi todas las actitudes le sirven a la persona para comprender la realidad que le rodea y poder desenvolverse en ella con facilidad. La recuperación rápida de la memoria de la evaluación que hicimos de un objeto de actitud dado hace que cuando nos encontremos con ese objeto sepamos con rapidez si se trata de algo positivo o negativo y nos ahorremos tener que hacer una nueva evaluación cada vez que nos encontremos con dicho objeto de actitud61. d) Función expresiva de valores. La manifestación de actitudes o su traducción en conductas efectivas contribuye a la definición pública y privada del autoconcepto y de los valores centrales del sujeto. Así, muchas personas, por ejemplo, desarrollan actitudes ecologistas que desempeñan esta función: piensan que el ritmo de crecimiento de nuestras sociedades es insostenible y que acabará destruyendo la naturaleza, consideran un valor central en su vida defender la naturaleza y eso les hace tener actitudes positivas hacia objetos actitudinales en principio tan diferentes como las energías alternativas, ciertas especies animales, la crítica hacia la sociedad de consumo,...
56. ROKEACH (1968), op. cit. 57. KATZ, D. (1967) The functional approach to the study of attitude, en FISHBEIN (ed.) Readings in Attitude Theory and Measurement, New York, Weley. 58. SMITH, M.B., BRUNER, J.S. y WHITE, R.W. (1956) Opinions and

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Asimismo, Katz62 asigna a esta función una cierta forma de identificación con un grupo de referencia: expresando ciertas actitudes y valores, el individuo se siente parte de un grupo, se asemeja a sus miembros. Hay dos consideraciones importantes que conviene tener en cuenta en relación con las funciones de las actitudes: 1ª) Una actitud puede desempeñar funciones diferentes para diferentes personas. Así, una actitud muy positiva hacia las energías alternativas para la persona A puede ser consecuencia de que trabaja como técnico de energía solar (función utilitaria), para la persona B puede ser consecuencia de su actitud fanática en contra de todo el que no piensa como él (función auto-defensiva), para la persona C puede representar una consecuencia lógica de su valoración de una vida más sencilla, austera y alternativa (función expresiva de valores) y para la persona D puede representar una derivación de su militancia ecologista (“si participo en el movimiento ecologista, es lógico que esté a favor de las energías alternativas”). Hay personas, por tanto, que suelen tener actitudes generalmente acordes con sus valores más profundos, sin importarles lo que los demás piensen, mientras que otras personas suelen tener actitudes más “adaptativas”, en consonancia con la gente que le rodea y que no reflejan necesariamente sus convicciones íntimas. 2ª) La segunda cuestión a considerar respecto a las funciones de las actitudes es que muchos objetos de actitud suelen desempeñar la misma función para una amplia gama de personas. Así, las actitudes hacia los aparatos de aire acondicionado probablemente desempeñe una función utilitaria para la mayoría de la gente, es decir, generalmente nos gustan estos aparatos porque nos proporcionan confort, y no porque incrementen nuestra autoestima o nos sirvan para eliminar conflictos psicológicos internos. Esto no significa que no existan ciertas personas a las que no les gusten los aparatos de aire acondicionado porque tienen un efecto perjudicial en el agujero de la capa de ozono (función expresiva de valores), y otras a las que les gusta el aire acondicionado porque así crece su Ego ante los amigos. 1.6. Las actitudes: una visión educativa La complejidad del tema de las actitudes ha hecho que varias disci-

plinas sociales se hayan venido ocupando de su estudio desde sus distintos puntos de vista. Especialmente desde la Psicología Social, la Sociología, la Pedagogía y la Didáctica se han dedicado con bastante intensidad y dedicación a intentar dar respuestas a la problemática que plantea el estudio de las actitudes, en especial en analizar su naturaleza, en atender su relación con las conductas, en averiguar cómo se aprenden y se desarrollan, a evaluarlas, y a intentar fomentar unas y modificar otras. Una cuestión que ha ocupado durante mucho tiempo a los investigadores es la relación entre la actitud y la conducta. Parece aceptado que las actitudes tienen una influencia sobre la conducta, aunque esta relación no es directa, se encuentra mediada por factores situacionanles y de personalidad. Siguiendo el modelo de Fishbein y Ajzen,63 la Teoría de la Acción Razonada, la actitud no está directamente relacionada con la conducta, sino con la intención de llevar a cabo una conducta. A partir de un conjunto de variables externas que intervienen en la formación de creencias, motivación y evaluación de resultados, la actitud se caracteriza por una evaluación de los resultados de la conducta previstos como favorables o desfavorables y por una implicación personal en la realización de la conducta. Las “normas subjetivas” se refieren a una evaluación sobre la percepción de otras personas ante la realización de la conducta y la disponibilidad de ejecutarla. La importancia de este modelo radica en la combinación de factores individuales (actitudes) y sociales (norma subjetiva); sería una teoría psicosocial. El modelo de FISHBEIN y AJZEN contempla la posibilidad de obtener información por medios indirectos a partir de las estimaciones de dos factores de naturaleza diferente: un factor personal y un factor que refleja la influencia social. El factor personal o actitud hacia la conducta es la evaluación individual positiva o negativa de llevar a cabo una acción. El segundo factor o norma subjetiva es la percepción individual de las presiones sociales que fuerzan a realizar o no esa acción64. Medir las actitudes se hace complejo porque las actitudes no pueden medirse directamente, sino que se infieren a partir de la conducta. La mayor parte de los métodos usados para medir actitudes se basan en el supuesto de que las actitudes pueden ser evaluadas por medio de las opiniones o creencias hacia los objetos de actitud. Un método directo y clásico, de

personality, Nueva York, Wiley. 59. McGUIRE, W.J. (1969) The nature of attitudes and attitude change, en

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tipo psicométrico, es la Escala de LIKERT. Este autor parte del supuesto de que una actitud debe ser definida como “disposiciones de los sujetos hacia una acción manifiesta”. Además asume una serie de principios: 1) Es posible estudiar dimensiones de actitud a partir de un conjunto de enunciados que actúan como reactivos para los sujetos. 2) Los sujetos pueden situarse en las variables de actitud desde el punto más favorable al más desfavorable. De los escasos instrumentos de carácter cuantitativo que podemos emplear en la evaluación, sin duda las escalas de actitudes son las más importantes y de mayor aplicación. Las escalas están formadas por ítems de tipo cognitivo (ideas y creencias), ítems afectivo (sentimientos y afectos) e ítems conductuales (actitud manifiesta). Concretando las actitudes desde el ámbito educativo, la Reforma actual de nuestro Sistema Educativo incorpora explícitamente a las actitudes, los valores y las normas como contenidos curriculares en las diferentes etapas educativas, lo que supone para las instituciones escolares asumir una función que se venía desarrollando con mayor o menor fortuna y que ahora implica incluir este tipo de contenidos en todos los procesos de planificación, desarrollo y evaluación curricular. A la escuela le compete procurar que el niño adquiera el conjunto de saberes culturalmente organizados a la par que los instrumentos básicos del aprendizaje. Es también cometido de la institución escolar que los alumnos logren un adecuado equilibrio afectivo. “Pero no era eso todavía la escuela, lo más importante de enseñar no lo enseñaban, que era la sociabilidad. Se aprenden las reglas de la gramática y las cuentas de aritmética, pero no lo más importante que es cómo vivir en una sociedad libre.” (Arturo Uslar Pietri: La isla de Robinson.) En el Diseño Curricular Base65 aparece reflejado de forma explícita que “la finalidad educativa de la enseñanza obligatoria es favorecer que el niño realice los aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la sociedad de forma crítica y creativa.” Además, existen etapas educativas, como es la etapa adolescente, que por sus características específicas requieren una atención especial cuando aborda esta temática desde una perspectiva psicoeducativa. El adoles-

cente que, después de pasar ocho o doce años en un centro escolar, rompe intencionada y gratuitamente un banco de la acera pública, empuja a un anciano o “pasa de todo”, no es una persona educada; posiblemente haya superado las disciplinas del currículum con brillantez, pero, a nuestro juicio, manifiesta una deficiencia educativa66. Sería un error, no obstante, que tan sólo los atentados flagrantes a la convivencia avivasen el interés por la educación social. El vandalismo en los estadios, el pasotismo juvenil, la crisis de valores y una gran variedad de comportamientos rupturistas han encendido las luces de alerta a nuestra sociedad. Pero el mismo rango antisocial detenta otras conductas menos aparatosas. Tampoco puede tenerse por una persona educada, por ejemplo, al científico nuclear desinteresado de las repercusiones sociales de su investigación. Los índices de delincuencia no son el único baremo de fracaso educativo. Es todo el sistema escolar el que fracasa si descuida la misión de socializar a las futuras generaciones y si no proporciona al hombre conciencia de su lugar en la sociedad más allá del papel de productor y consumidor, si no le ayuda a comprender que puede y debe participar democráticamente en la vida de la colectividad y que de su conducta depende el que la sociedad mejore o empeore. Es misión de la escuela trabajar “la participación, la responsabilidad, el respeto a los derechos de los demás, la tolerancia y el sentido crítico, que configuran las actitudes básicas para la convivencia democrática”67. Si realmente la escuela se propone una formación integral de los alumnos, los profesores deberán recoger estos contenidos actitudinales en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular de la actividad educativa en el aula. En el Diseño Curricular Base aparece reflejado de forma explícita la importancia que tiene trabajar las actitudes en el ámbito educativo: “El Diseño Curricular Base pretende la educación social y moral de los alumnos, en la medida en que contiene una educación para las actitudes y los valores que ha de permitir opciones responsables de los niños y adolescentes dentro del pluralismo característico de la sociedad moderna, respetando al propio tiempo los valores y creencias de otras personas y otros grupos sociales”68. Por su parte, en Coll y otros69 se nos ofrece
61. CACCIOPO, J. T. y cols. (1981) The nature of attitudes and cognitive responses and their relationship to behavior, en PETTY, OSTROM y BROCK Cognitive responses in persuasion, Hillsdale, L. Erlbaum. 62. KATZ (1967), op. cit.

LINDZEY y ARONSON (eds.) Handbook of social psychology, Reading, AdisonWesley. 60. KATZ (1967), op. cit.

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una mayor especificación de este tipo de contenidos en las diferentes etapas y áreas, entre los que se recogen las actitudes hacia la tolerancia respeto a los distintos tipos de diversidad, y las actitudes de cooperación entre iguales. La preocupación social por la educación en valores y la necesidad de formar a los ciudadanos en actitudes positivas hacia diferentes aspectos o de modificar las negativas se manifiesta tanto en los medios de comunicación de masas como en la importancia que este asunto adquiere dentro del sistema educativo. Pero este tema de educación en valores y actitudes adquiere especial relevancia cuando se trabaja en contextos multiculturales. Es aquí, cuando nos interesa conocer de forma especial cuál es la realidad en los planteamientos didácticos, organizativos y en las propias prácticas educativas desarrolladas por las instituciones educativas. En el Diseño Curricular Base de la reforma educativa, por ejemplo, se presentan como valores la plena realización personal, la vida humana y animal, las costumbres sociales o la cultura. Las actitudes se expresan mediante el interés, el respeto, la sensibilidad, el aprecio, el gusto, la curiosidad, etc.70 Es en la Educación para la Paz, una de las materias transversales, propuesta por el Ministerio de Educación y Ciencia, junto con Educación Moral y Cívica, Educación para la Salud, Educación para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos, Educación Ambiental, Educación Sexual, Educación del Consumidor y Educación Vial, donde el alumno tomará contacto con los problemas más acuciantes de la sociedad actual. La Educación para la Paz demanda una actuación conjunta de la comunidad educativa, que garantice el aprendizaje de los valores que subyacen a ésta, ofreciendo modelos coherentes de actuación de cada miembro que eviten contradicciones entre intenciones educativas que se han propuesto y las actuaciones reales del propio centro. La Educación para la Paz comprende, por lo tanto, contenidos actitudinales importantes. Pero la Educación para la Paz implica que todos los profesores adquieran el conocimiento teórico referido a la Paz. Por esto, para educar a los alumnos los profesores deben estar educados en la paz y para la paz.

En relación con la materia transversal de la Educación para la Paz, observamos que su interés se centra en valores de solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad, y capacidad de diálogo y de participación social. Se basa asimismo en el desarrollo de la autonomía y la autoafirmación tanto individual como colectiva. Por lo tanto, consideramos necesario trabajar en el aula el tema de Educación para la Paz. Si partimos de la idea de que la paz puede y debe aprenderse, será necesario vincular en el proceso educativo la transmisión de conocimientos, la creación/refuerzo/inhibición de ciertos hábitos, pautas y valores, con el trabajo en un clima positivo y mediante ciertas técnicas que permiten vivenciar los problemas y crear una actitud empática y solidaria respecto a ellos. La Educación moral, aunque deba contar con un tiempo específico para ser cultivada no es privativa de ninguna asignatura en concreto, ni de ningún tiempo escolar en exclusiva. Únicamente cuando los alumnos perciben que en todos los ámbitos de su trabajo escolar hay un componente moral, y tal componente es considerado y reflexionado junto con los temas propios de cada asignatura, les será más fácil aceptar que la moral no es algo ajeno a la vida y, en consecuencia, estarán mejor dispuestos a construir sus criterios de juicio y sus conductas morales71. Por lo anteriormente dicho, Melilla, dado nuestro contexto multicultural y nuestra ubicación geopolítica, nos ofrece una serie de peculiaridades que la hacen especialmente interesante para estudiar e investigar estos temas. En este sentido, en esta pequeña ciudad, con doce kilómetros cuadrados de extensión, en la que conviven diversas culturas, etnias, religiones (fundamentalmente, europeos occidentales de religiones mayoritariamente cristianas, bereberes de religión musulmana, judíos, hindúes y gitanos), con sus correspondientes valores, esquemas de interpretación y análisis de la realidad, etc., constituye un caso especialmente atractivo para este estudio. Por otro lado, la escasa extensión geográfica de esta ciudad permite un fácil acceso a diferentes culturas, así como a los centros escolares a los que asisten sus niños y adolescentes. Recientemente, con la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria, se han inaugurado dos Centros (“Miguel Fernández” y “Huerta Salama”), en los que se imparten

63. FISHBEIN y AJZEN (1980), op. cit.

64. MORALES, J.F. y otros (1994) Psicología Social, Madrid, McGraw-Hill. 65. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989) Madrid, MEC.

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exclusivamente esta etapa y cuyos alumnos son jóvenes adolescentes de edades comprendidas entre 12 y 16 años. También, existen otros Institutos en los que se imparten además del antiguo bachillerato, la nueva etapa, por lo que resulta favorable para realizar estudios e investigaciones relacionados con la Educación Secundaria Obligatoria. Por todas estas razones, las actitudes que en nuestro contexto multicultural nos interesa trabajar, conocer, evaluar y potenciar son: la tolerancia y la cooperación, actitudes estrechamente relacionadas con la Educación para la Paz, con profundas connotaciones democráticas e importantes por su carácter universal. Estas actitudes están basadas en los valores de pertenencia a la comunidad y de amistad, respectivamente. En el caso de la tolerancia, nos pareció necesario significar y adoptar para nuestro trabajo su aceptación más positiva y activa, superando su concepción como de simple respeto resignado y de aceptación pasiva de los demás y de las diferencias entre todos como algo obligado por las circunstancias, e incluso por ciertas modas pasajeras. Por contra, consideramos que la tolerancia implica tomar conciencia de que las diferencias son fuente de enriquecimiento mutuo y, por tanto, fomentar la diversidad (más allá de soportarla, como en la concepción anterior) porque es buena y positiva para todos. Posteriormente pasamos a concretar los aspectos diferenciadores sobre los que aplicar este concepto de tolerancia, buscando aquellos que fuesen especialmente significativos para nuestro entorno. Decidimos establecer los siguientes aspectos como factores de diversidad hacia los cuales estudiaríamos el grado de tolerancia de nuestros adolescentes: — Cultura, etnia y religión, que en nuestro contexto ofrecen una especial dificultad diferenciadora, sobre todo para los niños y adolescentes con los que realizamos la investigación. Así, el término musulmán, que es estrictamnete religioso, se aplica para identificar a los ciudadanos de extracción étnica y cultural de tipo bereber, de la zona del Rif, cercana a la ciudad. En cambio, a los de origen europeo y de religiones mayoritariamente cristianas, sobre todo católica, no es habitual denominarlos por su adscripción religiosa. — Clase social, generalmente identificada con bienestar y calidad de vida, junto con ciertas características de ascendencia familiar. — Características físicas e intelectuales — Éxito-fracaso escolar

— Género Una vez establecido el tipo de actitudes que nos interesaba estudiar, determinamos que nuestra población para la investigación estuviese constituida por los adolescentes de 12 y 16 años de nuestra ciudad, escolarizados en los distintos centros educativos.

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