You are on page 1of 12

1.7.

Metoda nvrii n grupe mici


Activitatea de nvare pe grupe mici se definete ca o metod n care sarcinile sunt executate de grupuri de elevi, grupuri care sunt cteodat autoconstituite i care se autodirijeaz. Activitatea n informatic se desfoar n general n echip, travaliul individual fiind o component a muncii corelate din cadrul unui grup de lucru. Tehnicile de organizare a muncii n unitile de informatic evideniaz ca o form de organizare echipa programatorului-ef, echip n care fiecare membru are sarcini bine stabilite (de analiz, programare, implementare, exploatare), sarcini corelate ntre ele. Este normal ca i activitatea didactic s recurg la metode de nvare colectiv, fr a neglija ns munca individual, ci doar privind-o pe aceasta ca o component a muncii n echip. Profesorii recunosc, n general, eficacitatea unei asemenea organizri a activitii didactice i o integreaz n arsenalul metodic al predrii disciplinei. Criteriile de formare a grupelor sunt n funcie de obiectivele urmrite (nsuirea de noi cunotine, rezolvare de probleme etc.): grupuri omogene, formate din elevi cu acelai nivel de cunotine; grupuri eterogene, formate din elevi de toate categoriile (foarte buni, buni i slabi), dar n proporii apropiate; grupuri formate pe criterii afective (prietenie, vecini de banc). Numrul elevilor dintr-un grup poale varia de la 2 la 10, dar cele mai potrivite grupuri sunt cele formate din 4-6 elevi. La leciile de aplicaii practice de laborator, grupurile de lucru formate din 4 elevi care dispun de dou calculatoare par a fi cele mai eficiente. Grupuri formate din mai mult de 2 elevi la un calculator se dovedesc a fi neproductive. Este bine ca la ntocmirea grupurilor s se stabileasc criterii clare de formare i elevii s fie lsai s se grupeze singuri, respectnd criteriile cerute. Pentru grupurile omogene, sarcinile pot diferi n funcie de scopul propus. Pentru grupurile eterogene sau create pe criterii afective, sarcinile vor fi aceleai la fiecare grup, dar profesorul va rezerva sarcini suplimentare elevilor mai buni din fiecare grup. Etapele pretinse de aceast metod de nvare sunt: repartizarea materialului (problemelor) fiecrui grup; munca independent a grupurilor sub supravegherea profesorului; discutarea n plen a rezultatelor obinute. Activitatea profesorului se concretizeaz n dou etape. Prima este una proiectiv, n care se pregtete materialul de repartizat pe grupe $i materialul n plus pentru elevii buni, iar a doua, de ndrumare/supraveghere i de animare a activitii grupelor de lucru. Ajutorul acordat grupelor de lucru trebuie s fie dat numai la cerere i n aa fel nct profesorul s se situeze pe poziia de colaborator i nu pe cea de autoritate care i impune prerile i soluia personale. Profesorul va interveni cu autoritate numai atunci cnd activitatea grupului se ndreapt ntr-o direcie greit. Cnd unul sau mai multe grupuri descoper o soluie, propunerile lor vor fi discutate i analizate succesiv sau n paralel. Scopul acestei discuii este de a reliefa corectitudinea rezolvrii, determinarea celei mai eficiente i mai elegante soluii i de a descoperi eventualele erori. Importanta dezbaterilor pentru dezvoltarea raionamentului este foarte marc, iar rolul profesorului este acela de a incita i coordona discuiile n direcia obinerii concluziilor care se impun. Se imput, pe bun dreptate, acestei munci n grup o intensitate i o productivitate sczute. Diversificarea sarcinilor grupurilor i mprirea sarcinilor ntre membrii grupurilor atenueaz aceast deficient. Dac prin activitatea n grup se intenioneaz dobndirea de noi cunotine prin lucrul cu manualul, documentaia sau prin testarea unor produse soft, profesorul este obligat s organizeze dezbaterile finale care s stabileasc dac elevii i-au nsuit corect noiunile i i-au format deprinderi corecte. Este de asemenea greit s se lucreze mereu cu grupuri constituite dup aceleai criterii, pentru c n acest caz fie sunt suprasolicitai elevii buni din grupurile eterogene, iar elevii slabi se bazeaz exclusiv pe aportul liderilor de grup, fie, n grupurile omogene, elevii slabi se complac n postura n care se afl i nu mai ncearc s scape de

acest calificativ. Alte cteva probleme pot fi abordate sub un unghi diferit n acest context. Astfel, se pot pune ntrebri mult mai individualizate (acestea nu (in neaprat de coninutul in sine al leciei). Ce ntrebri se pun i modul n care se pun poate fi mai important dect ntrebarea n sine. Apoi, este mai simpl contactarea" elevilor n timpul leciei i chiar dup ea. Susinem, ca prioritate i soluie la anumite probleme locale de nvmnt, aducerea unor specialiti care lucreaz n lumea real pentru a preda lecii de sintez, lecii speciale etc.

1.8. Metoda lucrului cu manualul i documentaia


Manualele colare, purttoare ale valenelor formative prin deosebitul lor coninut metodic i didactic, reprezint o limit impus de programa colar din punctul de vedere al coninutului informativ, n informatic, mai mult dect n alte domenii, manualul este supus perisabilitii coninuturilor prin frecvena cu care disciplina este receptiv la noutile domeniului. Realitatea didactic reliefeaz faptul c elevul folosete pentru nvarea teoriei doar notiele luate n clas la predare i, din considerente de comoditate sau de obinuin, foarte puin (sau deloc) manualele. Acestea sunt consultate n cel mai fericit caz doar pentru citirea enunurilor problemelor. Atitudinea de reinere sau de respingere fat de manual are consecine negative att asupra caracterului formativ, ct i asupra celui informativ al nvrii. Capacitatea de raionament a unui copil nu se formeaz numai dup modele de raionament oferite de profesor, ci i prin eforturi proprii, prin activitatea proprie de cutare i comparare cu alte scheme de raionament. Valoarea acestei metode nu const numai ntr-o nsuire temeinic a cunotinelor, ci i n formarea unor deprinderi de activitate intelectual. Muli elevi ncheie ciclul liceal fr a avea formate deprinderi de lucru cu manualul i documentaia, ceea ce le creeaz serioase probleme de adaptare i explic eecurile din primul an de studenie i greutatea de adaptare la cerinele studiului universitar. Metoda muncii cu manualul este un aspect al studiului individual i se introduce ca metod, treptat, sub directa ndrumare i supraveghere a profesorului. Sunt discipline i profesori care aplic n mod abuziv aceast metod. Pe lng efectele negative asupra nvrii, aceste abuzuri ascund i alte aspecte care nu fac obiectul prezentei lucrri, nainte de a aborda aceast metod, profesorul trebuie s atrag atenia elevului asupra aspectelor importante ale leciei, care trebuie urmrite n mod special, cerndu-i s realizeze un rezumat cu principalele idei de reinut. Rolul profesorului nu se limiteaz numai la a indica lecia din manual sau documentaia care trebuie studiat, n timpul studierii de ctre elevi a noului material, profesorul are un rol activ. El urmrete fiecare elev cum i ntocmete conspectul, d ndrumri cu voce sczut elevilor care-l solicit, verific planurile ntocmite de acetia, corectnd acolo unde este cazul. Profesorul poate s descopere n acest fel anumite lacune n cunotinele anterior dobndite ale elevilor i s intervin ulterior pentru remedierea lor. 1 se ocup deopotriv de elevii slabi i de cei buni crora le d sarcini suplimentare, reuind astfel s-i fac o imagine despre stilul de lucru i ritmul fiecrui elev. Dup studierea individual din manual sau documentaie, urmeaz discuii asupra celor nsuite de ctre elevi. Aceste discuii au scopul de a preciza problemele eseniale ale leciei, de a le sistematiza, de a nltura posibilitatea unor omisiuni din partea elevilor sau chiar a nsuirii eronate a unor noiuni. Profesorului i se cere o pregtire minuioas a materialului, pentru a fi n msur s rspund prompt la orice ntrebare pus de ctre elevi. Nu orice lecie poate fi nsuit din manual. Metoda se aplic numai leciilor care au n manual o redactare sistematic i accesibil nivelurilor de vrst i de cunotine ale elevilor. Metoda poate fi aplicat pentru studiul unor aplicaii soft, limbaje procedurale (de

exemplu, HTML) sau n studiul comenzilor sistemelor de operare. Elevilor li se recomand studiul temei stabilite pentru acomodarea cu noiunile, apoi profesorul reia prezentarea cu sublinierea aspectelor eseniale (<38>). Avnd o asemenea baz, profesorul se poate concentra asupra discursului su (ceea ce urmeaz este n strns legtur i cu precedentele metode). Dac este bine organizat, exist urmtoarele avantaje (<47>): Urmrirea atent a audienei : fiecrui asculttor" i poate fi sugerat ideea c este personajul principal, c el este cel vizat n primul rnd. Noi poriuni de text pot fi uor introduse suplimentar, prin referirea la manual". Se prezint lucruri deja verificate. Nimic nu poale merge ru", exceptnd... mbolnvirea lectorului. Stresul fiecrui elev n parte poate fi micorai, el tiind c nu este destinatarul" special. Exist posibilitatea unui feedback" rapid i anumite principii de nvare pot fi folosite imediat. Exist posibilitatea pregtirii prealabile a materialului, cu durat determinat, inclusiv cea a expunerii. Posibilitatea de control asupra a ceea ce s-a transmis/recepionat, cui, cnd, sub ce form, precum i a modului de reacie" este foarte mare. Desigur c exist i dezavantaje. Nu insistm, pentru c ideea este c fiecare avantaj de mai sus devine un dezavantaj dac profesorul este un prost gestionar al metodelor i timpului su. Oricum, se poate ajunge, din partea clasei, la pasivitate, stagnare, plictiseal, lips de individualizare etc.

1.9. Metoda jocurilor didactice


Jocurile didactice (i nu numai) pe calculator au valenele lor educative. Ca metod de nvare, jocurile didactice dau rezultate deosebite n special la clasele mici, dar marele pericol care planeaz asupra acestei metode de instruire l constituie acele aplicaii soft care au o ncrctur educativ redus, dar prin atractivitate captiveaz i rein atenia elevului, uneori ore n ir, fr ca acesta s dobndeasc cunotine sau deprinderi pe msura efortului fcut. Un rol aparte se atribuie jocurilor manipulative, prin care elevul devine contient de proprietile obiectului studiat, i formeaz deprinderi i dexteritii de utilizare a acestuia prin simularea pe calculator a utilajului sau dispozitivului respectiv. Aceste jocuri, numite uneori i simulatoare, necesit n cele mai frecvente cazuri echipamente periferice suplimentare, unele specializate pe lng cele clasice. Amintim n acest caz utilizarea unor cti speciale pentru obinerea efectului de realitate virtual, echipamente care simuleaz condiii de zbor (pentru pilotaj) ele. Alte tipuri de jocuri, numite reprezentative, prin simbolizarea sau abstractizarea unor elemente reale, conduc la descoperirea unor reguli de lucru (sau joc) cu aceste elemente, dezvoltnd n acest fel imaginaia elevului. Ce altceva reprezint un produs soft (de exemplu, un editor grafic sau de text) alunei cnd nvei s-1 utilizezi, dect un joc mult mai serios? Chiar dac metoda nu este caracteristic studiului informaticii, la limita dintre jocul didactic i nvarea asistat de calculator se situeaz o bun parte dintre software-urile de nvare, att a informaticii, ct i a altor discipline.

1.10. Instruirea programat i nvarea asistat de calculator


Instruirea programat poate fi aplicat cu mare succes n momentele n care obiectul primordial al predrii l constituie utilizarea unui mecanism real. n cadrul instruirii programate, eseniale devin probele i produsele demonstrative, pe care ar trebui s le descriem elevilor. Trebuie avut n vedere ca numrul de ore afectat acestei instruiri programate s nu fie foarte mare. Acestea trebuie s includ un numr suficient de ore de verificare a cunotinelor acumulate, evitndu-se ns monotonia i instaurarea plictiselii (se recomand utilizarea alternativ a altor metode). Trebuie evitat i folosirea metodei un timp ndelungat, lucru care poate conduce n anumite situaii la o izolare social a elevului. O idee pentru contracararea acestor efecte ar fi creterea numrului de ore sau organizarea activitilor pe grupuri sau n echip. Instruirea asistat de calculator este un concept diferit de instruirea programat doar prin modalitatea de utilizare. Exist aceleai premise i moduri de utilizare, cu excepia faptului c un sistem de calcul devine principala interfa dintre un profesor i un elev. Absolut toate noiunile, conceptele, exerciiile, problemele, evalurile, testrile, prezentrile legate de o anumit tem n cadrul unei lecii (inclusiv estimarea ndeplinirii obiectivelor) sunt ndepliniri, dirijri, verificri cu ajutorul calculatorului (mediul soft corespunztor). Procesul de predare-nvare i verificare-evaluare funcioneaz pe baza principiului cibernetic comand--control-reglare (autoreglare). Instruirea programat, ca metod didactic, presupune construirea unor programe de nvare care, prin fragmentarea materialului de studiat n secvene, realizeaz o adaptare a coninuturilor la posibilitile elevilor, la ritmul lor de nvare, asigur o nvare activ i o informare operativ asupra rezultatelor nvrii, necesar att elevului, pentru autocorectare, ct i profesorului, n elaborarea programelor de nvare se au n vedere urmtoarele operaii(<44>): precizarea obiectivelor operaionale n funcie de coninut i posibilitile elevilor; structurarea logic a coninutului dup principiul pailor mici i al nvrii gradate; fracionarea coninutului n secvene de nvare (uniti didactice) inteligibile i nlnuite logic; fixarea dup fiecare secven a ntrebrilor, exerciiilor sau problemelor ce p ot fi rezolvate pe baza secvenei informaionale nsuite; stabilirea corectitudinii rspunsurilor sau soluiilor elaborate ; aceasta se poate realiza fie prin alegerea dintre mai multe rspunsuri posibile (trei, patru sau chiar cinci) iar n situaia n care nu s-a ales rspunsul corect, se poate recurge la ntrebri suplimentare , fie se elaboreaz un rspuns i se compar cu cel corect. Ca orice inovaie, instruirea programat a trecut prin cteva faze contradictorii. La nceput s-a lovit de rezerva tenace a tradiiei i de dificultile materiale (tehnice), apoi, dup ce a ctigat teren n contiina teoreticienilor i practicienilor, s-au exagerat ntr-o oarecare msur valenele ei aplicative, crendu-se iluzia descoperirii pietrei fllosofale n domeniul pedagogic, n final, dup o analiz lucid, s-a admis c exist pri pozitive i pri negative. Criticile aduse instruirii programate sunt att de ordin psihologic, ct i de ordin pedagogic i metodic. Psihologic, instruirii programate i se imput faptul c nu ine seama de principiile psihologice ale nvrii, viznd nvarea ca o simpl succesiune i nmagazinare de fapte. De asemenea, se tie c motivaia nvrii nu poate fi analizat

numai prin prisma reinerii i nvrii imediate, fcnd abstracie de interesul elevului fa de coninut, n plus, lucrnd singur sau cu calculatorul, elevul se simte izolat. Pedagogic vorbind, frmiarea coninuturilor este n detrimentul formrii unei viziuni globale, iar valoarea cunoaterii imediate de ctre elev a rezultatului obinut are valene contestabile. Metodic, decupajul analitico-sintetic al coninuturilor ngusteaz elevului posibilitatea formrii aptitudinilor de analiz i sintez. Aceste critici au determinat mutaii serioase n concepia de aplicare a metodei, dar practica didactic dovedete c atunci cnd se cunosc i se evit cauzele care genereaz efecte negative, metoda produce rezultate bune. Tendinele de mbuntire a aplicrii metodei se ndreapt spre alternarea utilizrii metodei cu celelalte metode clasice. Inserarea ntr-o lecie programat a unor metode clasice schimb determinarea muncii colare, repunndu-1 pe elev n direct dependen de activitatea profesorului i dndu-i acestuia posibilitatea s verifice gradul de nsuire a cunotinelor coninute n program. O alt tendin este aceea de a modifica modul de redactare al programului, n special prin mrirea volumului de informaie din unitile logice i prin separarea prii de verificare, existnd situaii n care verificarea se va face dup cteva ore sau chiar a doua zi. n plus, n program se pol insera secvene independente, care s necesite timp mai mare de gndire sau de lucru. Izolarea imputat nvrii programate poale fi contracarat prin alternarea cu munca n grup sau chiar prin nvare programat n grup, situaie n care grupul parcurge n colectiv un program special conceput n acest sens. Un exemplu de program de nvare care convinge prin atractivitate (<38>) este un program de nvare a tablei nmulirii: - se genereaz aleatoriu, succesiv, zece perechi de numere naturale de la l la 10; - se afieaz pe ecran perechile corespunztoare sub forma n, x n2 i elevul introduce de la tastatur rezultatul; - programul afieaz un mesaj sau emite un semnal sonor dac rspunsul este incorect i repet ntrebarea ; dac nici al doilea rspuns nu este corect, se va afia rspunsul corect; - fiecare rspuns este punctat, iar la sfrit se va afia nota obinut ; programul poate cerc continuarea cu un nou set de zece ntrebri. Perspectiva nvrii asistate de calculator, inclusiv prin intermediul Internetului, este cert. Ea ofer posibilitatea prezentrii programului, verificrii rezultatelor i corectrii erorilor, modificnd programul dup cunotinele i conduita elevului. Calculatorul nu numai c transmite un mesaj informaional, dar el poale mijloci formarea i consolidarea unor metode de lucru, de nvare. Se poate afirma c nvarea asistat de calculator nu numai c nva elevul, dar l i nva cum s nvee. Prin aplicarea acestei metode de nvare nu se ntrevede diminuarea rolului profesorului. Dimpotriv, sarcinile lui se amplific prin faptul c va trebui s elaboreze programe i s le adapteze la cerinele procesului educativ. Orict de complete ar fi programele de nvare asistat de calculator, profesorul rmne cea mai perfecionat main de nvat. Pentru informaii suplimentare, vezi site-ul MECI' (adresa in Anexa 2).

1.11. Studiu de caz (exemplu general)

De fapt, acest exemplu poate fi considerat ca un corolar al tuturor capitolelor anterioare. Dup cum tim deja, n viziunea planului cadru pentru licee, filiera teoretic, specializarea Matematic-Informatic, funcioneaz clase cu studiul intensiv al disciplinelor de informatic. Disciplinele de informatic sunt componente ale ariei curriculare Tehnologii i se studiaz pe trunchiul comun cu 4 ore pe sptmn i 1-3 ore pe sptmn n cadrul curriculumului la decizia colii. Avnd n vedere finalitatea aplicativ imediat a coninutului teoretic, orele din trunchiul comun se desfoar consecutiv, n laborator, cu clasa mprit n dou grupe de 7075 elevi, n cadrul curriculumului la decizia colii, orele se pot organiza pe grupe asistate chiar de doi profesori, n funcie de specificul coninuturilor modulului (dac acesta este interdisciplinar). Unitatea didactic intitulat Structuri arborescente i aplicaii acoper o arie de coninuturi neabordate pe trunchiul comun i se adreseaz elevilor clasei a X-a. Necesitatea abordrii acestor coninuturi este relevat de frecvena problemelor practice care pot fi rezolvate utiliznd aceste structuri de date i de constatarea faptului c n cadrul concursurilor colare, la nivel judeean, naional i internaional, frecvena problemelor care necesit cunotine de teoria grafurilor, n spe de utilizarea structurilor arborescente, este mare (Anexa l, Capitolul 6).

1.11.1. Obiective-cadru
Contientizarea necesitii organizrii datelor n structuri arborescente i formarea deprinderilor de utilizare a acestor structuri. Stimularea creativitii i formarea deprinderilor de simulare i utilizare a modelelor matematice n rezolvarea problemelor concrete. Implementarea algoritmilor specifici structurilor arborescente i utilizarea lor n aplicaii n vederea optimizrii alocrii resurselor.

1.11.2. Grupuri-int
Cursul se adreseaz elevilor de clasa a X-a cu performane peste nivelul mediu al clasei, care au atins obiectivele trunchiului comun i dovedesc reale perspective de progres i disponibilitate la efort, elevilor participani la concursurile i olimpiadele colare. Se studiaz n semestrul al II-lea.

1.11.3. Obiective de referin i activiti de nvare


Asimilarea noiunilor i rezultatelor teoretice cu privire la structurile de date tip arbore i a modului de reprezentare a acestora n memoria calculatorului. Aplicarea cunotinelor dobndite i a deprinderilor formate n rezolvarea unor probleme concrete. Obiective de referin 3 S cunoasc alte structuri .1. de date tip arbore (de exemplu, heap-uri) 3 Diversificarea gamei .2. structurilor cunos cute i adaptarea lor la specificul aplicaiilor (arbori pariali, arbori de compresie, arbori de joc) 1.11.4. Specificarea coninuturilor 1.Noiuni introductive Activiti de nvare Prezentarea structurilor de tip heap, a modului de memorare i a dinamicii lor. Perceperea avantajelor utilizrii n aplicaii a Perceperea necesitii acestor structuri. adaptrii structurilor cunoscute la specificul aplicaiilor. Integrarea i adaptarea la particularitile aplicaiei a algoritmilor.

1.1. Proprieti ale arborilor 1.2. Arbori cu rdcin 1.3. Arbori binari i proprieti 2.Reprezentarea arborilor 2.1. Reprezentarea arborilor binari 2.2. Operaii elementare pe arbori binari (creare, parcurgere) 2.3. Reprezentarea arborilor binari strici 3. Arbori asociai expresiilor aritmetice 4. Structuri de cutare 4.1. Cutarea secvenial 4.2. Cutarea binar 4.3. Cutarea pe arbori binari (de cutare) 4.4. Alte operaii pe arbori binari de cutare 4.5. Arbori binari de cutare optimali 5.Arbori echilibrai 5.1. Arbori Adelson-Velskii-Landis (AVL) 5.2. Arbori bicolori 6.Heap-uri 6.1. Min-heap-uri i Max-heap-un 6.2. Crearea unui heap 6.3. Heap-sort 6.4. Cozi cu prioritate 7.Arbori pariali 7.1. Arbori pariali de cost minim 7.2. Algoritmii lui Kruskal i Prim pentru determinarea unui arbore parial de cost minim 7.3. Arbori pariali BF 7.4. Arbori pariali DF 8. Arbori de compresie Huffman (codul Huffman)

1.11.5. Elaborarea standardelor de performan


Corespunztor obiectivelor specifice, se elaboreaz standardele de performant ce se doresc atinse. Astfel, pentru competena cunoaterea proprietilor arborilor n general i a arborilor binari in particular, se va elabora standardul:

2. Metode specifice de predare a informaticii


A) Metodele predrii algoritmilor i tehnicilor de programare 1) Orientat pe algoritmi ntregul proces de programare este privit ca fiind ceva indivizibil, dar accentul se pune pe conceperea algoritmului; restul activitii de programare se realizeaz n planul doi. avnd ml de verificare. n aceast categorie intr disciplina Algoritmi fi programare. 2} Orientat pe tipuri de probleme Se formeaz un set de probleme avnd dificultate treptat, dezvoltate una din cealalt sau nlnuite pe baza unei anumite proprieti comune dintr-o clas de probleme i pe parcursul rezolvrii acestora se introduc cunotinele necesare de programare. Se va lucra aslfel atunci cnd trebuie introduse structuri de date noi sau structuri de control noi. La fel se va proceda n cazul nvrii funciilor predeflnite sau a componentelor de grafica. Chiar i recursivila-tea poate fi introdus astfel. 3) Orientat pe limbaj Aceast metod pornete din posibilitile limbajului de programare. Se prezint riguros, mergnd pn n toate detaliile, elementele limbajului, ntr-o succesiune "oarecare" si n funcie de instrumentarul nvat se prezint i cunotine de programare. Procesul are loc invers dect la punctul 1) deoarece n acest caz problema de rezolvat este o anexa, rezolvarea ei folosete n scopul verilicfirii cunoaterii limbajului. S-a precizat anterior c limbajul de programare este un instrument ca de altfel ji calculatorul - deci scopul const nu in a nva limbaje de programare, ci n a rezolva probleme, deci n a gndi. Rezult clar sfatul de a pune accent nu pe limbaj, ci pe rezolvarea de probleme. Observaie: Vor exista clemente de limbaj care trebuie predate riguros, elevii trebuie s cunoasc facilitile oferile de mediu i de limbaj, altfel vor programa In Pascal la fel ca n BASIC, sau n, C la fel ca n Pascal, Chiar dac se fac trimiteri i se compar limbajul nou cu unul cunoscur deja, nu se vor "traduce" programe scrise, de exemplu n C din Pascal. Aceast metod e recomandat n cazul introducerii cunotinelor referitoare la lipuri de date standard, funcii i proceduri predeflnite, transmiterea de parametri, alocarea dinamic etc. 4) Orientat pe structuri i instruciuni Metoda seamn cu cea precedent, dar nu i fixeaz atenia pe un singur limbaj, ci pe concepte generale, valabile pentru o clas de limbaje sau medii. Latura bun a acestei metode const n faptul c pune accent pe prezentarea i nvarea unor concepte generale cum sunt de exemplu, programarea structurat, structurile abstracte de dale, programarea orientat pe obiecte etc. n cazul sistemelor de gestiune a bazelor de dale, de asemenea vor fi concepte care trebuie clarificate n termeni generali, independent de implementare (modelul bazelor de date, limbajul de descriere, limbajul de manipulare). 5) Orientat pe matematic Aceast metoda se orienteaz pe necesitile impusu de dorin[a de a rezolva probleme de matematic prin folosirea celor dou instrumente: limbajuJ i calculatorul. J>c exemplu, dac profesorul i propune s predea teoria numerelor i dorete s rezolve probleme din acest domeniu, atunci va preda cunotinele necesare rezolvrii acestor probleme (matematic, algoritm, limbaj - eventul i elemente de bard) innd cont doar de ceea ce are nevoie n scopul rezolvrii acestor probleme. Metoda orientat pe matematic se poate aplica mai rar i doar pentru atingerea anumitor ob.ective clar i imperativ impuse de problem. Oricum, n ultima vreme sunt "la mod" enunurile "mbrcate", ele nu se mai formuleaz, dect foarte rar n termeni de matematic

pur. Metoda orientat pe matematic a fost i este criticat atunci cnd se utilizeaz abuziv i toat predarea se finalizeaz prin rezolvarea unor probleme de matematic cu ajutorul calculatorului. 6) Orientat pe specificaii Aceast metod se bazeaz pe considerentul c partea esenial n rezolvarea de probleme const n formalizarea problemei. Din aceast formalizare, respectnd riguros specificaiile, se deduce "automat" algoritmul, apoi din nou "pe robot automat, respectnd reete rigide de codificare se transform acest algoritm n program. Aceast metod nu este recomandat deloc n coala general, dar nici n liceu nu se va utiliza prea des. Se recomand n nvmntul universitar, n cazul cursurilor de specializare ctc. n liceu apare necesitateaijiemonstrrii corectitudinii unui anumit algoritm, dar acest proces necesit un alt gen de formalizare i se va impune relativ rar. 7) Orientat pe hardware Cei care utilizeaz aceast metod afirm c nu se poate nva algoritmizare, dect dac exist deja cunotine riguroase de programare i se cunoate bine ui limbaj de programare; dar lui limbaj de programare nu se poate cunoate n detaliile .sale fr cunotine aprofundate privind assemblerul; de asemenea nici assemblerul nu poate fi cunoscut tar cunoterea limbajului main, respectiv a procesoarelor ajungnd astfel la aspecte de hardware. Aceast metod se alege de cei care au devenit profesori din profesioniti (analiti, programatori care au lucrat la dezvoltare de soft de baz, ingineri ctc.) dar i de tineri absolveni de nvmnt superior "n care nu ncap cunotinele" i, mnai de cele mai bune intenii vor s-i nvee pe copii toi ce tiu ei. Evident, este discutabil dac au dreptate sau nu. Probabil exist probleme ale cror rezolvare necesit o asemenea abordare, dar numai ntr-un mediu de coal adecvat. B) Metodele predrii unui limbaj de programare 1) Orientat pe instruciuni Aceast metod este adoptat de ctre cei care consider c limbajul este o mulime de instruciuni i care predau aceste elemente ntr-o ordine oarecare, stabilit pe baza unor considerente particulare. 2) Orientai pe utilizare Dac se consider c importana major o deine conceptul de baz pe care a fost cldit pnxlusul prezentat, munci se va pred;i dup acest concept, apoi se va dezvolta prezentarea pe ba^a conceptelor derivate. Aceast orientare seamn cu cea orientat pe probleme, dar n continuu ine cont de puncte de vedere generale. Elementele de limbaj sau de mediu se vor introduce pe parcurs, n funcie de cerinele dirijate de conceptul pre/entat. De exemplu, n cazul alocrii dinamice, se prezint situaiile n care se recomand folosirea acestui mecanism, apoi se nva cunotinele de baz (heap, ponter, variabil dinamic), urmeaz Structuri de date alocate dinamic, operaii etc.) i n ftnal rezolvare de probleme, respectiv realizare de proiecte. 3) Orientat pe problem Este asemntoare cu eeu prezentai la predarea metodelor de programare. 4) Orientat pe limbaj Limbajul este privit ca ceva indivizibil, primeaz logica, filosolia lui i clementele sale sunt introduse pe parcursul prezentrii pe baza acestei filosofii. O asemenea abordare (dac este abuziv) contrazice regula de baz Fn predarea informaticii, i anume: se pornete de la probleme concrete. 5) Predare pe baza problemelor model Limbajul, mediul se poale nva dup prezentarea unor exemple concrete de rezolvare a unor

probleme, urmnd a se intra ulterior n detalii privind elementele de limbaj utilizate n diversele implementri. Aceast metod poate ti utilizat mai ales n cazul unor elevi mai mici, care pe de o parte sunt nerbdtori, pe de alt parte i plictisesc teoretizrile. O prezentare teoretic le depete puterea de asimilare fr ca anterior s fi "vzut" ce se poate realiza folosind o anumit component de limbaj. Metoda poate fi utilizat i pentru clase mai mari, de exemplu: s-a rezolvat o problema cu mai multe if-uri imbricate (s-a umplut o tabl), apoi se poate arta fr nici o introducere teoretic varianta cu case. Atenia elevilor va fi captat de noua modalitate care li se va prea mai simpl, mai elegant. Interesul este trezit, acum vor fi ateni i la prezentarea regulilorjeorcticejsintax, restricii de utilizare) pentru c au contientizat c instruciunea le va fi util. C) Metodele predrii sistemelor utilitare Deoarece acestea au aprut n ultimii ani, evident, au ptruns n coli nu de mult timp, modul lor de predare nc nu s-a cristalizat. Problema concret s-ar formula n felul urmtor: cum se pred, de exemplu, WINDOWS? 1) Orientat pe problem 3c compune o secven de probleme care se formeaz pornind de la una ibartc uoar, apoi se adaug cte un element, ajungnd astfel la o problem relativ complex. n prima fa/ se alege instrumentul informatic, de exemplu: WINDOWS, apoi se alege funcia (funciile) de care dispune produsul, necesar realizrii aplicaiei. Folosind aceste componente ae sistemului utilitar, de fapt se realizeaz prezentarea conceptelor lui de baz, se explic modul lui a utilizare. Aa se vor preda i editoarele de texte, tabclatoarde. Bineneles, se vor face i prezentri care pun n lumin ideologia, concepia de baz a sistemului. Atragerea ateniei asupra avantajelor, respectiv dezavantajelor utilizrii unui sistem sau a! altuia, va ajuta elevii s fixeze mai bine caracteristicile acestor instrumente informatice. 2) Orientat pe meniuri Conform acestei metode, cunotinele de utilizare se predau pornind de la produs, i anume pe baza meniurilor acestuia. Este o metod nereeomandat n coli; din punct de vedere didactic este la fel de ineficient ca i nvarea funciilor unui utilitar n ordine alfabetic a acestora. Nici limbile strine nu le nvam lund dicionarul i nvnd cuvintele n ordine alfabetic;___ Pol exista totui anumite submemuri pentru care este foarte greu s se invcnleze aplicaii cu scop didactic i n acest caz se va apela la metoda orientat pe meniuri. Din pcate cunotinele predate sub aceast form nv se vorjsfra^iult timp d memoria elevilor. 3) Orientat pe funcii Conform acestei metode prezentrile ar trebui s nceap cu determinarea funciilor generale ale sistemului utilitar sau ale aplicaiei, de exemplu, n cazul unui editor: inserare, corectare, listare, femnatare etc^jmoi ar ur^prezentarea_modulu^C0D2 n care aceste ftincii se realizeaz de ctre utilitar. Apare pericolul c prezentarea funciilor se lungete, se plicli-ses; elevii, se plictisete i profesorul. Dac dup prezentarea unei funcii urmeaz verificarea concret a modului n care ca se realizeaz, apare un alt jjericol, i anume se creeaz un haos, cunotinele se amestec. Poate c elevii vor fi capabili s enumere funciile, dar la utilizare, la soluionare se vor ncurca. 4) Orientat pe concepte Conform acestei metode ar trebui s se determine conceptele care stau la baza utilitarului. De exemplu, n cazul unui labelatar: celul, linie, coloan, bloc, pagin,...; dop* clarificarea acestor elemente, ar urma prezentarea funciilor care opereaz cu c!c. Nici aceast metod

nu este recomandat pentru a fi utilizat n coli. Bineneles, elevii trebuie s nvee s foloscisc terminologia special legal de utilitarul n cauz, dar la prima ntlnire cu instrumentele utilitarului se poate trece peste pretenia unei dobndiri riguroase a acesteia deoarece aceste concepte vor ii asimilate de ctre elevi tar eforturi n timpul utilizrii for repc5) Orientat pe instrumentar abstract Un editor de texte ar putea fi "predat" i n felul urmtor: la prima abordare se consider c editorul este de fapt o main de scris clasic. Apoi se presupune c are facilitile de corectare ale unei maini de scris electronice. La urmtorul pas se poale presupune c exist i posibilitatea de formatare ele. Pentru fiecare etap se aleg componentele necesare ale utili; tarului cu funciile i exemplificrile de rigoare. S-ar putea s apar surpriza ca elevul s_iw aib rbdare i s doreasc s ncerce anumite funcii mai repede dect i-a propus profesorul. Niciodat nu tise va interzice elevilor s fac explorri singuri; oricum nu -ar realiza altceva dect forarea acestora de a ncerca aceste funcii atunci cnd nu sunt "sub observaie" sau mai ru li s-ar putea inhiba curiozitatea fireasc de 1la alia". Sfaturi practice: Ar fi de dorit ca pentru disciplinele la care se vor preda utilitarele, orele s se desfoare ntr-o sala unde exist calculatoare. Dac acest lucru nu este posibil, se pot realiza ore efi-ciepte si cu un singur calculator la care vor lucra (la cte ceva) pe rnd ct mai muli elevi. Dac numai profesorul lucreaz, nu se va obine aceiai efectsi elevii nu vor fi suficient de ateni. rdeal ar fi s existe n coli calculatoare legate de un sistem de proiectare, pe ecran marc ct tabla D) Metode de predare recomandate Fr a avea pretenia c enumerarea de mai jos epuizeaz variatele posibiliti pe care Ic are la dispoziie un profesor pe parcursur predrii acestei discipline, amintirii cteva dintre ele, considerate a fi mai des practicate: 1 - comunicare; 2 - expunere; 3 - conversaii;; 4 - prezentare efectiv (hard i soft); 5 - nvare prin descoperire dirijat; 6 - demonstrare prin exemple i rezolvare de exerciii practice; 7 - metode orientate pe exemple i pe rezolvare de exerciii n laborator; 8 - metode de predare orientate pe aplicaii. n cazul predrii disciplinelor care conin Algoritmi si limbaje de programare, acestor metode li se mai adaug: 1 - exersarea descrierii rezolvrii unei probleme prin pai; 2 - stabilirea a ceea ce se d i ceea ce se cere ntr-o problem care urmeaz s fie rezolvat cu un algoritm; 3 - prezentarea unor algoritmi reprezentai prin scheme logice; 4 - prezentarea unor programe simple, scrise n prealabil i urmrirea efectelor modificrii anumitor componente; 5 - realizarea unor tabele cu ajutorul crora s se verifice modul de schimbare a valorilor variabilelor dintr-un algoritm n urma executrii pailor acestuia.