You are on page 1of 39

ŠKOLSKA DOKIMOLOGIJA

Tomislav Grgin, Naklada Slap, Jastrebarsko, 1994.

SADRŽAJ
1. Školska dokimologija 2. Ispitivanje i ocjenjivanje učeničkih znanja 3. Ljestvica ocjena 4. Metrijski karakter ocjenjivanja znanja 5. Metrijska vrijednost školskog ocjenjivanja 6. Počeci dokimoloških proučavanja 7. Dokimološki pristupi u proučavanju dokimološke problematike

ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAČINA OCJENJIVANJA
1. Uzroci slabe metrijske vrijednosti školskih ocjena 2. Faktori koji sudjeluju pri oblikovanju učeničkih odgovora na ispitu (faktori oline) 3. Faktori koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu 4. Faktori koji ovise o tehnici ispitivanja i ocjenjivanja 5. Prognostička vrijednost školskih ocjena 6. Povezanost učeničke inteligencije i njihova školskog uspjeha izraženog ocjenama

OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA ZNANJA
1. Testovi znanja 2. Metrijske karakteristike testova znanja 3. Administracija testova znanja 4. Tipovi testova znanja 5. O pouzdanosti nekih tipova testova znanja 6. Mogućnosti upotrebe testova znanja i rezultata testiranja 7. O utjecaju testiranja na način učenja učenika i na njihova obrazovna postignuća 8. Testovi vještina 9. Normativni i kriterijski testovi znanja 10. Niz zadataka objektivnog tipa 11. Zadaci esej-tipa 12. Komparativna valjanost testova znanja 13. Prednosti tradicionalne provjere i ocjene znanja pred klasičnim testom znanja 14. Testovi znanja novog tipa 15. Hipotetski konstrukt o varijetetima učeničkih znanja 16. Ispitni zahtjevi nastavnika u pogledu znanja i njihova objektivnost u procjeni varijeteta učeničkih znanja 17. Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim školskim ispitima 18. Praktična valjanost testova kojima se ispituju i mjere varijeteti učeničkih znanja 19. Inteligencija učenika i njihovi varijeteti znanja

1

1. Školska dokimologija
Dokimologija je utemeljena sredinom tridesetih godina 20. st. Pojam dokimologija sastavljen je od dvije grčke riječi dokimos – prokušan, dokazan i logos – istina, znanost. Njezina je zadaća da na temelju istraživanja pronađe prikladnije i valjanije načine i postupke prosuđivanja i ocjenjivanja. Školska dokimologija čini značajni dio dokimologije, jer se bavi pitanjima ispitivanja i procjenjivanja učeničkih odgojno-obrazovnih postignuća u školama. Ona nastoji identificirati i proučiti utjecaj svih onih faktora koji kvare metrijsku vrijednost školskih ocjena, te pronaći načine i postupke što objektivnijega i pouzdanijeg, a time i valjanijeg ispitivanja i mjerenja učeničkih znanja i drugih odgojno-obrazovnih postignuća.

2. Ispitivanje i ocjenjivanje učeničkih znanja
U psihologijskom smislu školsko ispitivanje znanja je takav postupak u kojem se pitanjima (podražajima) upućenim subjektu (učeniku), izazivaju reakcije znanja (odgovori). U postupku ocjenjivanja prosuđuje se vrijednost učenikova odgovora i to jedinicama takve ordinalne ili redoslijedne ljestvice kakvu predstavljaju školske ocjene i tako posredno mjere njegova znanja.

3. Ljestvica ocjena
Koristi se ljestvica od pet ocjena kojima su pridodane i brojčane vrijednosti. Radi se o ljestvici procjenjivanja koja ima sva bitna obilježja ordinalne ljestvice ili ljestvice ranga kojom je jedino moguće prosuditi da li je nešto od nečega drugog veće ili manje. U takvim ljestvicama razlike između stupnjeva redovito nisu jednake. Zato kad nastavnik na ispitu procijeni da određeni učenik zna za dovoljan, a drugi za dobar, tada nema sigurnosti da je ta razlika u znanjima u vrijednosti jedne ocjene jednaka razlici u znanjima od također jedne ocjene neke druge dvojice učenika čije je znanje procijenjeno ocjenama vrlo dobar i odličan. Istraživanja pokazuju da rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocjene u različitim predmetima i različitim razredima su veliki i različiti.

4. Metrijski karakter ocjenjivanja znanja
2

Školsko procjenjivanje znanja je po svim svojim obilježjima mjerenje znanja, od tuda polaze istraživači. Svaka ocjena koju daje nastavnik na ispitu ima u prvom redu funkciju da kontrolira učenička znanja. Kad nastavnik prosudi da neki učenik ima znanja za ocjenu «dovoljan», a neki drugi za ocjenu «vrlo dobar» on time tvrdi da se njihova znanja razlikuju za dvije jedinice ljestvice, odnosno dvije ocjene. Da je školsko procjenjivanje znanja mjerenje, vidljivo je iz toga što ono u sebi uključuje sve nužne komponente koje nailazimo kod svakog mjerenja. Svako mjerenje pretpostavlja: 1. predmet ili ono što se mjeri 2. instrument kojim se mjeri 3. tehnika mjerenja Postoje dva načina mjerenja: 1. izravno – ono mjerenje u kojem su mjerne jedinice iste vrste kao i predmet mjerenja 2. posredno – je mjerenje u kojem predmet mjerenja i mjerne jedinice nisu iste vrste. Školsko procjenjivanje znanja spada u posredno mjerenje, budući da se učenička znanja (predmet) mogu mjeriti samo posredno, tj. preko reakcija u određenim situacijama (npr. učenički odgovori na nastavnikova pitanja). Iz navedenog proizlazi da je nastavnik i mjerni instrument i mjerilac. ZNANJE NASTAVNIK SAM NJEGOV NAČIN ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA

5. Metrijska vrijednost školskog ocjenjivanja
Ispitivanje i procjenjivanje znanja nerazdvojni je dio jedinstvenog odgojno-obrazovnog procesa. Nastavnici gotovo svakog dana provjeravaju i ocjenjuju znanje svojih učenika. pritom takva kontrola njihovih obrazovnih postignuća ima najmanje dvije funkcije: 1. omogućava dobivanje podataka o tome s kakvim uspjehom učenici stječu i vladaju predmetnim sadržajima (što im omogućuje praćenje njihova edukativnog razvoja), 2. osigurava im dobivanje povratne informacije o njihovu nastavnom radu kako bi ga mogli prikladnije i uspjelije oblikovati i realizirati. Tradicionalno školsko ocjenjivanje je neobična mjerna situacija u kojoj je nastavnik i mjerni instrument i mjerilac. U ulozi mjernog instrumenta čovjek ne može ni približno udovoljiti zahtjevima koje inače postavlja kao kreator mjernih postupaka ili kao konzumator rezultata mjerenja, jer u kontaktu s predmetom mjerenja pokazuje sposobnost i tendenciju da sam definira, a

3

koje daju nastavnici na tradicionalnim ispitima. Dokimološki pristupi u proučavanju dokimološke problematike Iz do sada objavljenih istraživanja problematike školskog procjenjivanja i mjerenja znanja mogu se razabrati 2 temeljna dokimološka pristupa: 1. Više je pitanja o kojima raspravlja u tom svojem izlaganju: što je predmet školskog ocjenjivanja? O čemu ovisi stvaran uspjeh učenika? Zašto taj uspjeh nije isto što i ocjena? Koje sve okolnosti mogu utjecati na nejednako ocjenjivanje? Iako ne nailazi na potporu u svojim razmišljanjima on zajedno sa svojim suradnicima provodi 1941. pristup koji karakteriziraju istraživanja usmjerena na otkrivanje i identifikaciju svih onih faktora koji negativno utječu na školsko procjenjivanje znanja i koji uvjetuju da su ocjene. na skupštini sekcije Profesorskog društva u Zagrebu drži zapaženo predavanje o problematici ocjenjivanja učeničkih znanja u školama i u njemu se zauzima za to da se takva dokimološka ispitivanja podrže i realiziraju. Istaknuti francuski psiholog H. i nedovoljno objektivne i nedovoljno pouzdane. izradio nekoliko uzoraka rukopisa kojima su stručnjaci dali određenu numeričku vrijednost. 6. ispitivanje subjektivnog faktora u školskom ocjenjivanju pismenih radova u okviru Psihologijskog instituta u Zagrebu. Tako je dobivena kvalitativna ljestvica rukopisa koja je služila nastavnicima u prosuđivanju vrijednosti svakog učeničkog rukopisa. i to u ovisnosti o svojim relativno trajnijim ili trenutačnim mogućnostima i raspoloženjima. Kod nas Ramiro Bujas 1937.ponekad i naprečac redefinira predmet mjerenja. 7. U godinama koje slijede problematika ispitivanja i ocjenjivanja učeničkih znanja u školama SAD-a se još više aktualizira i sve snažnije se ističe potreba za sustavnim empirijskim proučavanjima načina ispitivanja i metrijske vrijednosti školskih ocjena. 4 . Pieron iznosi ideju da područje ispitivanja i ocjenjivanja može biti predmetom nove psihologijske discipline kojoj daje naziv dokimologija. Počeci dokimoloških proučavanja Thorndike je 1910.

faktorima koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu i faktorima koji su vezani s njegovim načinom ispitivanja i ocjenjivanja. (Bujas. Proučavajući problem relacije znanje – odgovori na ispitu. Nadalje navode da… «zbog neodređenosti odgovora i isti će nastavnik. Zagreb. nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora Na tradicionalnim školskim ispitima događa se da učenici daju nepotpune i nejasne odgovore. zapravo. pristup koji određuju sva ona proučavanja u kojima se nastoje pronaći i praksi ponuditi takvi postupci kojima će se u dobro definiranim uvjetima ispitivanja otkloniti utjecaj nepoželjnih faktora i znanje procjenjivati prema jednakim i stalnim mjerilima za sve ispitanike. Već prema tome kako ih je uspio razumijeti donijet će svoj sud (ocjenu).2. različito interpretirati iste odgovore». 1. on ih najprije pokušava shvatiti i razumijeti. Smijemo li tvrditi da je učenikov odgovor na ispitu tako primjeren njegovim znanjima kao što je npr. učeničke odgovore. Z.) 5 . vlastita naklada. Da bi nastavnik mogao procijeniti takve odgovore. već prema raspoloženju. nastavnici na tradicionalnim ispitima procjenjuju. Zato ne iznenađuje da mnogi istraživači ističu da …«ta neodređenost i nedovoljna jasnoća odgovora omogućuje različitim nastavnicima da nejednako interpretiraju iste đačke odgovore i da ih različito ocjene». ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAČINA OCJENJIVANJA 1. istraživači posebno upozoravaju na nepoželjan utjecaj ovih faktora: 1. visina stupca žive u toplomjeru primjerena temperaturi? Svakako ne. u potrazi za uzrocima lošeg procjenjivanja znanja istraživači se usmjeravaju na proučavanje nedostataka školskog ocjenjivanja uvjetovanih faktorima oline. Ocjene nisu valjani pokazatelji znanja niti omogućuju sigurnije predviđanje uspjeha učenika. Uzroci slabe metrijske vrijednosti školskih ocjena Nedostaci ocjena – njihova slaba dijagnostička i prognostička vrijednost. FAKTORI KOJI SUDJELUJU PRI OBLIKOVANJU UČENIČKIH ODGOVORA NA ISPITU (FAKTORI OLINE) Zato što je školsko procjenjivanje znanja posredno mjerenje.: Testovi znanja i mogućnost njihove upotrebe u školskoj praksi. 1943.

Fulgosi i Lj. Isto tako bolje prolaze oni učenici koji se izražavaju onako kako to od njih zahtijeva nastavnik. Pokušaji da se matematičkom analizom dođe do faktorske strukture školskih ocjena pokazali su da ocjene iz različitih školskih predmeta u osnovi mjere istu olinu. (A. dok će u čuvstveno labilnijeg izazvati inhibitorne procese koji će mu znatno otežati iskazivanje znanja. Faktorska analiza ocjena u osnovnoj i 6 . Zorman (1966. Fulgosi 1980. razredi zagrebačkih gimnazija) i (Zarevski 1986. – 3. što nema veze sa njihovim stvarnim znanjem.) zaključuje na temelju istraživanja da pri ocjenjivanju pisanih zadaća na ocjenu više utječe dužina teksta (broj riječi) negoli u njima iskazana učenička znanja. Čim u tim reakcijama zamijeti i najmanji znak neodobravanja. Može se pretpostaviti da će na čuvstveno otpornijeg učenika skupina djelovati poticajno i uvjetovati olakšanu reprodukciju znanja. čuvstvena otpornost Čuvstveno stabilniji i otporniji učenici bolje prolaze na ispitu od onih koji su emocionalno labilniji. Ocjena tako postaje nekakvom jedinstvenom mjerom razvijenosti učenikovih vrlo različitih osobina i karakteristika. učenikove verbalne mogućnosti U učenikovu odgovoru na ispitu očituje se ne samo znanje nego i njegova sposobnost vještog govornog izražavanja. učenici 8. 3.2. To pak znači da u postupku ocjenjivanja nastavnik redefinira i proširuje predmet mjerenja. Na ispitima bolje prolaze elokventniji učenici od učenika koji se teže izražavaju. odmah se ispravlja i nastoji odgovorom pogoditi ono što nastavnik očekuje. razreda OŠ u Zagrebu. procjenjujući učeničke odgovore koji su često nejasni i neodređeni. Prema tome. mjeri ne samo u tim odgovorima očitovana znanja nego i takve učenikove osobine i sposobnosti koje s njegovim znanjima nisu usko i neposredno povezane. u odnosu na predmet (onlina) mjerenja – znanje ima više faktora koji kvare metrijsku vrijednost ocjene. škole u manjim gradovima i selima Hrvatske). da rječitost utječe na ocjenu dokazuju i ispitivanja. učenikove mogućnosti opažanja i vještog korištenja percipiranim podacima Snalažljiv učenik na ispitu opaža i prati sve hotimične i nehotimične reakcije nastavnika koje mu ovaj daje vezano na njegove odgovore. 4. pa dobiva bolje ocjene od učenika koji te reakcije ne opaža i koristi u svojim odgovorima. Nastavnik na ispitu ne može izbjeći okolnost da.

objektivnost. pogreška iznosi za 1. vlastita naklada. a to je znanje (valjanost mjerenja je ugrožena jer odgovori često nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih čimbenika). OBJEKTIVNOST – objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga što procjenjujemo – objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja različitih procjenjivača (istraživanja pokazuju kako ocjene različitih procjenjivača za istu učeničku zadaću variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroženija metrijska karakteristika pri procjeni znanja).srednjoj školi. pouzdanost. Z. MJERNE KARAKTERISTIKE mjernog instrumenta 1. POUZDANOST – pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivača jednaka bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadaću. na skali školskih ocjena od 5 stupnjeva. 7 . a nastavnik kao mjerni instrument ne bi uopće smio utjecati na vrijednost ocjene. tako da je za đaka važnije tko ga ispituje. osjetljivost i valjanost nastavnika kao mjernih instrumenata pri ocjenjivanju školskih pisanih zadaća dokazuju da su nastavnici slabi mjerni instrumenti. 3. njegov rezultat mora biti isključivo određen veličinom ili razvijenošću oline koja se mjeri.17 ocjene – procjene znanja nisu pouzdane). nego koliko je njegovo poznavanje predmeta» (Bujas. 3. Zagreb. FAKTORI KOJI OVISE O NASTAVNIKU KAO MJERNOM INSTRUMENTU Da bi neko mjerenje bilo ispravno.: Testovi znanja i mogućnost njihove upotrebe u školskoj praksi. Mjerni instrument ne smije imati bilo kakva utjecaja na rezultat mjerenja. mala je vjerojatnost da će je jednako ocijeniti.) Istraživanja kojima je bila svrha da utvrde objektivnost. pouzdanost i osjetljivost. 2. VALJANOST – procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono što smo namjeravali procijeniti. Zato svaki dobri mjerni instrument mora imati određena metrijska svojstva: točnost. koji u najvećoj mjeri određuje uspjeh u školovanju. Ocjena na ispitu morala bi biti određena samo znanjem ili bar učenikovim odgovorima. ukazala je na postojanje jednog zajedničkog faktora – faktora opće prilagođenosti školi. Ali u praksi je gotovo obrnuto … «ocjena više zavisi od ocjenjivača nego od đačkog odgovora. 1943.

istraživači su predlagali da se postojeća ljestvica od 5 ocjena revidira i svede na samo 3 kvalitativna stupnja: «loše». ili pak oni koji se drže «zlatne sredine». Nastavnici procjenjuju različite stvari: znanje. razvijene verbalne sposobnosti 3.4.) 1. Manje stupnjeva veća objektivnost. Subjektivni faktori nastavnika ocjenjivača: POGREŠKE NASTAVNIKA KAO MJERNOG INSTRUMENTA Brojni su činioci koji ugrožavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. faktori oblikovanja odgovora 1. Programi predmeta nedovoljno su određeni i operacionalizirani pa je nastavniku 8 . «dobro» i «odlično». inteligenciju. ali dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivači znanja pa je opravdano koristiti se malom skalom procjena sa što manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogućnost pogreške. nastup. emocionalna otpornost 2. vještine opažanja reakcija nastavnika i prilagođavanje odgovaranja 4. Nastavnicima nije poznato koliko učenik mora znati za određenu ocjenu. Osobna jednadžba – tendencija ocjenjivača ka vrlo blagom ili vrlo strogom vrednovanju. Grgin (1986. Veći broj nezavisnih ocjenjivača – «prava» ocjena (komisijska ocjena). Zato se događa da svaki nastavnik u tradicionalnom procjenjivanju znanja ima neko svoje mjerilo i njemu prilagođenu ljestvicu ili skalu ocjena prema kojoj prosuđuje vrijednost učeničkih odgovora.. Zbog činjenice da nastavnici u procjeni znanja pokazuju preveliku osjetljivost kojom kvare točnost svojih ocjena. Ocjenjivače s visokim mjerilom učenici nazivaju «strogim» ispitivačima. dok su oni koji pretežno daju središnje ocjene nazvani «umjerenima». jasnoća odgovora 2. subjektivni faktori nastavnika 1. one s niskim kriterijem «blagim». Više mjerenja i uzimanje prosjeka. Do pogreške u procjeni znanja uvjetovane osobnom jednadžbom dolazi zbog toga što u praksi nisu jasno definirani ni programi ni kriteriji procjenjivanja. OSJETLJIVOST – odnosi se na mogućnost razlikovanja odgovora različitih učenika – na skali s većim rasponom očekuje se i bolje razlikovanje znanja. trud.

Što utječe na osobnu jednadžbu nastavnika? Spol. Iz toga se zaključuje da bi spol mogao utjecati na nastavnikovu osobnu jednadžbu u ocjenjivanju učeničkih znanja.prepušteno da ih interpretira po vlastitom nahođenju. Iz toga se može zaključiti da bi stav nastavnika prema ocjenjivanju mogao utjecati na njihovu osobnu jednadžbu. stav nastavnika prema ocjenjivanju.) nastavnici s dužim radnim iskustvom nisu u procjeni učeničkih znanja ni stroži a ni blaži od nastavnika koji su na početku svoje profesionalne karijere. S godinama rada u školi učitelji postaju manje strogi odnosno blaži ocjenjivači (Flodby 1957). nego muškarci. a nastavnici s negativnim stavom prema ocjenjivanju pretežno strogi u procjeni učeničkih znanja. stručna kvalifikacija. Utvrđeno je također da formalne stručne kvalifikacije na utječu na osobnu jednadžbu nastavnika u školskom procjenjivanju znanja. Postignuti opći uspjeh nastavnika na završetku stručnog školovanja ne utječe na njihovu osobnu jednadžbu u procjeni učeničkih znanja. u završnim razredima OŠ žene su u procjeni učeničkih znanja strože. Žene strože ocjenjuju muške učenike od muških nastavnika iako nije utvrđeno postojanje razlike u znanju između muških i ženskih. To znači da nejednaki staž u školi ne utječe na nastavnikovu osobnu jednadžbu u procjenjivanju učeničkih znanja. 9 . odnosno nezadovoljstvo nastavnika zvanjem ne utječe na njihovu osobnu jednadžbu u procjeni učeničkih znanja. dok će ga blag nastavnik shvaćati znatno manjim nego što jest. zadovoljstvo ili nezadovoljstvo nastavnika zvanjem. opći uspjeh na kraju stručnog osposobljavanja. životna dob nastavnika Grgin (1969) istraživanje – u nižim razredima OŠ nema razlike u procjeni znanja između muških i ženskih procjenjivača niti između muških i ženskih učenika. A upravo u interpretaciji programa redovito dolazi do izražaja nastavnikova osobna jednadžba. radno iskustvo. Dokazalo se da su nastavnici s pozitivnim stavom prema ocjenjivanju pretežno blaži. Zorman (1970. Zadovoljstvo. Upotrebom ocjena radi korekcije neprikladnog pubertetskog ponašanja u školi nastavnice izražavaju neopravdanu strogost koja u procjeni znanja muških đaka u završnim razredima osnovne škole predstavlja značajnu pogrešku u ocjenjivanju. Tako će strog nastavnik isti predmetni program doživljavati i interpretirati kao znatno opsežniji nego što stvarno jest.

Prilagođavanje kriterija skupini – nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetu odjeljenja u kojem predaje – isti odgovor u dva različita razreda donijet će i različitu ocjenu. Od proučavanja crta osobnosti – rigidnost. Toličić (1970.Grgin (1984. Utvrđeno je da na tendenciju strogosti znatnije utječu samo rigidnost i ovisnost. 2.) životna dob nastavnika ne utječe na njihovu osobnu jednadžbu u procjeni učeničkih znanja. Halo efekt – na pojavu halo-efekta kao pogreške u procjenjivanju prvi je ukazao Thorndike. Pogreška sredine – tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice. tvrdi autorica. On predstavlja tendenciju da različite osobine neke osobe procjenjujemo ili u skladu s općim stavom koji imamo prema toj osobi ili u skladu s ocjenom jedne od karakteristika te osobe. -4) 6. anksioznost i ovisnost. Iz prakse je poznato da će na ispitu biti blaže ocijenjen onaj učenik o kojem nastavnik ima dobro mišljenje. To znači da se halo-efekt u školama pojavljuje u dva svoja pojavna oblika i to kao: homohalo-efekt i heterohalo-efekt. Ostojčić-Bujas (1969. bez obzira na znanje koje je u skladu s očekivanim ishodima) 7. Ispitivanjima je utvrđeno da je utjecaj halo-efekta u školskom procjenjivanju velik i da ta subjektivna pogreška nastavnika ocjenjivača znatno kvari vrijednost ocjene kao pokazatelja znanja. više ovisi o tome u kakvom se razredu («boljem» ili «slabijem») nalazi nego o tome koliko zna. ne zna matematiku pa ne može nikako znati fiziku) 4. zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5) 5.) u tradicionalnoj školskoj procjeni znanja učenika izraženiji je utjecaj heterohalo-efekta nego homohalo-efekta. hostilnost. kao i onaj koji iz više školskih predmeta ima najbolje ocjene. Pogreška diferencijacije – nastavnik pokušava razlikovati znanja koja je nemoguće razlikovati – nastoji tada proširiti ljestvicu ocjena (+3. 3. Nastavnik procjenjuje znanje učenika u skladu s vlastitim mišljenjem o tom učeniku ili se povodi za mišljenjem i sudovima (ocjenama) drugih nastavnika. Pogreška kontrasta – znanje učenika koji su prethodno ispitani utječe na procjenu znanja učenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat će na lošiju ocjenu učenika koji odgovara iza. Logička pogreška – javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadržaji nužno povezani i da učenik ne može znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. 10 .) – kakvu će ocjenu neki učenik dobiti.

PISMENO ISPITIVANJE ZNANJA Prednosti: ▪ ▪ ▪ Svim učenicima su postavljeni isti zadaci pa je njihovo znanje međusobno usporedivo Prilikom ispitivanja isti je režim rada i vrijeme odgovaranja Objektivnije ocjenjivanje (ukoliko su kriteriji jasno određeni) 11 .Iz prikaza subjektivnih faktora i njihova djelovanja u tradicionalnom školskom procjenjivanju znanja izlazi da su nastavnikova metrijska svojstva. Cilj – da li obavještenost nastavnika o subjektivnim pogreškama u procjenjivanju znanja i trening u objektivnijem ocjenjivanju povećava točnost njihovih ocjena. u smislu svojstva mjernog instrumenta. 3. vrlo slaba. Zaključeno da prethodna informiranost nastavnika o mogućim subjektivnim pogreškama u procjenjivanju. kao i trening u objektivnijem ocjenjivanju ne pridonose točnosti njihovih ocjena. USMENO ISPITIVANJE ZNANJA + PREDNOSTI Nastavnik reagira na odgovore učenika i . FAKTORI KOJI OVISE O TEHNICI ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA NAČINI PROVJERAVANJA ZNANJA 1.) eksperimentalna i kontrolna skupina.NEDOSTACI Vremenski neekonomično primjerenija ispituje stvarno znanje Vodi se računa o kvalitativnim razlikama u U jednom satu nastavnik provjeri znanje učeničkom znanju malog broja učenika Mogu se uočiti odgovori koji su približno točni ili oni koji su potpuno apsurdni (usmjeravanje Nužno subjektivno učenika) Bolje se provjerava razumijevanje i uporaba Nastavnik je mjerni instrument* znanja Učenici češće uče s razumijevanjem ako znaju da Obično obuhvaćeno manje gradiva nego u ih očekuje usmeno ispitivanje pismenom 2. Toličić i Zorman (1970.

Kod ovog tipa kvaliteta učeničkog odgovora ovisi ne samo o znanjima koja je usvojio nego i o njegovoj sposobnosti da govorno izrazi ono što zna. 2. nakon postavljena pitanja. U mnoštvu individualnih tehnika kojih u praksi ima gotovo toliko koliko i nastavnika moguće je izdvojiti ova dva krajnja tipa ispitivanja: 1 Pasivan tip . pa time i na ocjenu. 12 . ocjena na ispitu ovisi i o slučaju koje je pitanje nastavnik postavio i iz kojeg dijela predmetnog gradiva (iz lakšeg ili težeg dijela. Nadalje. Bujas i Grgin (1961) ispitivali su kako trajanje ispita.) s malim brojem informacija jednako kao i relativno dugo ispitivanje (10. ostaje uglavnom pasivan dok učenik odgovara. Nesugestivna su pitanja prikladnija. Na kvalitetu odgovora. različitim potpitanjima i dodatnim objašnjenjima zapravo navodi na ispravan odgovor. Vrlo kratko vrijeme ispitivanja (3 min. smanjuje točnost ocjena. može djelovati i oblik pitanja: 1. Kod ovog tipa odlučnu važnost ima prepoznavanje sadržaja. Sugestija ne mora biti samo u sadržaju već i u ponašanju onoga tko ispituje. 2. Aktivan tip – nastavnik učenika. odnosno količina informacija koju nastavnik dobiva o učeničkim znanjima u tijeku ispita utječe na valjanost ocjena. je li pitanje pogodilo ono što učenik zna).▪ ▪ Može se obuhvatiti više gradiva Vremenski ekonomično 1.nastavnik.). nakon što je na ispitu postavio pitanje. zatim o njegovoj čuvstvenoj otpornosti u ispitnoj situaciji i o razumijevanju zahtjeva u pogledu znanja sadržanih u nastavnikovu pitanju. 15 i 25 min.Sugestivna pitanja najčešće sadrže i odgovor ili ograničavaju odgovor na samo neke mogućnosti pa je učeniku na njih lako odgovoriti. s linearnim porastom količine informacija. U višim razredima OŠ to je vrijeme iznosilo 6 minuta. Na usmenim ispitima Nastavnicima nije poznato koliko niti kako ispitivati učenike da bi dobili određenu ocjenu. U nedostatku propisane tehnike nastavnici razvijaju vlastiti način. Ustanovili su da postoji optimalno cvrijeme trajanja ispita u kojem nastavnik dobiva i optimalan broj informacija.

svaku zadaću sa svakom. ali zahtjeva više vremena pa se u praksi malo koristi. Još stabilnije mjerilo procjenjivanja imao bi nastavnik kad bi prethodno pregledao sve zadaće i na temelju tog uvida oblikovao svoje kriterije. 2. jer nastavnici dosta rano možda već u prvim mjesecima rada u školi. biti procijenjeno višim ocjenama.u praksi najčešći i najmanje valjan način sastoji se u tome da nastavnik redom pregledava. tj. i to prije nego što pristupi ispravljanju i ocjenjivanju. Česta primjena takvog načina opravdava činjenica da je on vrlo ekonomičan. dok će ostale zadaće.) ispitivanje – utvrdio da nastavnici s kratkim radnim iskustvom ne ocjenjuju točnije od onih koji već rade u školama između 10 i 20 g. 1. dobiti nešto nižu ocjenu. Međutim.) ispitivanje – procjenjivanje zadaća na temelju uspoređivanja u parovima je najbolje. 13 . Nešto točniji. znatno je slabije ocjenjivanje uz zadaće – standarde. a relativno najslabije klasično ocjenjivanje. ali zato vremenski najneekonomičniji bio takav način u kojemu bi nastavnik najprije pregledao sve zadaće. Pri ispravljanju učeničkih pisanih radova U usporedbi s usmenim prednost pismenog ispitivanja mogla bi biti što su učenici stavljeni svi pred iste zadatke. zbog snižena mjerila. Pretpostavlja se da bi metrijski najvaljaniji. ali i neekonomičniji način sastojao bi se u tome da nastavnik. 3. Ispravljanje i ocjenjivanje školskih pismenih zadaća moguće je provesti na više načina. a zatim ih uspoređivao u parovima. a potom pristupio njihovu ispravljanju i ocjenjivanju. nastavnici od toga često odstupaju pa i u slučajevima pismenih ispita učenicima daju nejednake zadatke. Nekoliko će prvih zadaća. zbog visokog kriterija. 4. pregleda nekoliko zadaća po znanjima najboljih i najslabijih učenika pa da na osnovi kvalitete tih zadaća oblikuje kriterij prema kojemu će procjenjivati sve zadaće. Bartolović (1982. pri takvom načinu ispravljanja dolazi do promjene kriterija ocjenjivanja pa zadaće objektivno jednake kvalitete mogu biti procijenjene vrlo različitim ocjenama. oblikuju svoje kriterije ocjenjivanja koje u budućem radu uglavnom znatnije ne mijenjaju. Kad se procjena temelji na uspoređivanju zadaća u parovima. tj. Klasičan način . zadaćama odgovarajuće kvalitete za svaku ocjenu. Dakle. Takav bi način davao bolje rezultate. Kad se zadaće procjenjuju prema zadaćama – standardima. Pri tom će ako je očekivao veću kvalitetu nego što su pokazale prve zadaće.Zorman (1970. Tu bi bar mjerilo ocjenjivanja bilo nešto stabilnije. 2. doći do promjene njegova mjerila ocjenjivanja. ispravlja i ocjenjuje učeničke zadaće.

začetnik školskog testiranja smatra se Rice.) tvorci prvog testa za mjerenje inteligencije. 14 . postoji pozitivna i značajna korelacija sa stupnjem povezanosti oko 0. izradili nekoliko testova znanja iz aritmetike. tako ni ocjene iz srednjih škola ne daju mogućnost sigurnijeg predviđanja uspjeha na fakultetu. Školske ocjene nisu samo loše dijagnostičko nego i loše prognostičko sredstvo. Posebice je uspjeh u stručnom školovanju slabo jamstvo uspjeha u profesionalnom radu. Dok se iz ocjena postignutih u OŠ još donekle može prognozirati uspjeh u srednjoj školi općeobrazovnog tipa. Na početku prvog svjetskog rata Amerika je raspolagala s 200 različitih testova znanja. izraženi ocjenama. Između dvaju ratova u SAD se obavlja testiranje u svrhu profesionalnog i obrazovnog usmjeravanja mladih. ispitivanjima je utvrđeno da se i korelacija između rezultata učenika u testovima inteligencije i njihova uspjeha u testovima znanja kreće oko 0. gotovo nikakva. do 1916. sadrže i predviđanje njihova uspjeha u budućem učenju na istom ili idućem stupnju školovanja. Testovi znanja Zanimanje za standardizirane testove znanja pojavljuje se u SAD-u 50-ih g. Jednako tako. Ona se ogleda u tome što sudovi nastavnika o učeničkim znanjima. st. Istaknute zasluge u razvoju ljestvica i testova imaju Thorndike i njegovi učenici s Kolumbijskog sveučilišta.U tradicionalnom usmenom i pismenom ispitivanju u školama učenička znanja provjeravaju se nejednakim zadacima i ocjenjuju se na različite načine. OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA ZNANJA 1. Kao što ocjene iz OŠ imaju slabu prognostičku vrijednost za uspjeh u srednjem stručnom obrazovanju. Istraživanjima je pouzdano utvrđeno da između postignuća učenika u testovima inteligencije i ocjena. čitanja. školske ocjene imaju i prognostičku funkciju. 4. Povezanost učeničke inteligencije i njihova školskog uspjeha izraženog ocjenama Binet i Simon (1905. 19. kao pokazatelja njihova općeg školskog uspjeha. 3. Oni su u vremenu od 1908. I u posljednjih se 20-ak g. Prognostička vrijednost školskih ocjena Osim dijagnostičke. rukopisa i drugih predmeta.50. već pri prijelazu u srednje stručno obrazovanje kao i prijelazu u visoko obrazovanje prognostička je vrijednost školskih ocjena vrlo slaba.50.

Razlika između tradicionalnog ispitivanja i procjenjivanja i testova znanja: 1.procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono što smo namjeravali procijeniti.) najviše radi profesionalne orijentacije mladih. jednako raspoloživo vrijeme za rad. nešto šira upotreba testova znanja javlja se kod nas tek 60-ih g.testiranje u školama SAD kontinuirano nastavlja. ili da dobro može poslužiti u konkretnoj situaciji. standardizacijom prilika ispitivanja postiže se da svi ispitanici u testu budu stavljeni pred jednake zadatke. Francuskoj. Dok se testovima sposobnosti ispituju i mjere uglavnom mogućnosti ljudi za uspješno obavljanje različitih oblika aktivnosti. 15 . Na nacionalnom planu postavljaju se norme o minimumu znanja i sposobnosti koje učenici trebaju imati na pojedinim stupnjevima školovanja. ali uza sve izrazitiji zahtjev da te poslove država zakonski regulira. Ipak. nakon završenog testiranja rezultati se procjenjuju prema stalnom i za sve ispitanike jednakom kriteriju 2. pa tako i test znanja. 1. 3. Belgiji i dr. poučavanju i treniranju. testovima znanja provjeravaju se i mjere njihovi rezultati i postignuća u učenju. kao mjerni instrument bio upotrebljiv u praktične svrhe mora biti valjan. Konsenzusni pristup u validaciji testova znanja – na temelju suglasja mišljenja stručnjaka što se njime ispituje i mjeri. 3. što traje do danas. Ako je to slaganje veliko zaključuje se da je test valjan. i to nakon prve reforme osnovnog obrazovanja. testovi isključuju utjecaj onih subjektivnih faktora nastavnika ocjenjivača 2. jednake upute. 2. 1. ispravljanja i ocjene isključuje se mogućnost da različiti ispitivači nejednako prosuđuju vrijednosti postignutih rezultata. Između dva rata dolazi do upotrebe testova i u evropskim zemljama (Velikoj Britaniji. pouzdan i osjetljiv. Valjanost . Aprioristični pristup validaciji testova znanja – najčešći – od presudne je važnosti što se mjeri testom. jednak režim rada 4. Metrijske karakteristike testova znanja Da bi neki test. Pragmatički pristup validaciji testova znanja – dovoljno je dokazati postojanje dobroga slaganja između rezultata testa i podataka kriterija. objektivan. standardizacijom procedura primjene. a to je znanje (valjanost mjerenja je ugrožena jer odgovori često nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih čimbenika).

Što je ta raspršenost veća. što se rezultati ispitanika više razlikuju. ispitujući iste ispitanike ili ocjenjujući iste odgovore. Ako je test znanja objektivan. kako se ispravlja i kako se ocjenjuju odgovori. ali dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivači znanja pa je opravdano koristiti se malom skalom procjena sa što manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogućnost pogreške. Objektivnost testa znanja ovisi i o preciznosti i iscrpnosti uputa kako se test primjenjuje. Objektivnost . Pouzdanost (dosljednost. Osjetljivost (diskriminativnost) . 16 . Osjetljivost testa znanja ovisi o njegovoj dužini (ne prekratak test ni predug) i težini (ne pretežak ni prelagan). na skali školskih ocjena od 5 stupnjeva. Priručnik koji sadrži te upute sastavni je dio testa. tj. i različiti ispitivači. Osjetljivost testa znanja dolazi do izražaja u raspršenosti rezultata što ih ispitanici postižu u ispitivanju. Pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivača jednaka bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadaću. a ne o subjektivnoj interpretaciji onoga tko test primjenjuje i ocjenjuje.2.odnosi se na mogućnost razlikovanja odgovora različitih učenika – na skali s većim rasponom očekuje se i bolje razlikovanje znanja. Test znanja je osjetljiv ili diskriminativan ako s pomoću njega možemo dobro razlikovati ispitanike s obzirom na njihova znanja koja su predmet mjerenja. Test je objektivan ako dobiveni rezultati isključivo ovise o znanju ispitanika. Za neki mjerni instrument kaže se da je pouzdan ako u nekoliko uzastopnih mjerenja istog predmeta daje što sličnije rezultate. doći do jednakih rezultata. pogreška iznosi za 1. I neki test znanja biti će pouzdan ako u dvjema sukcesivnim primjenama na istim ispitanicima daje što sličnije rezultate. mala je vjerojatnost da će je jednako ocijeniti.objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga što procjenjujemo – objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja različitih procjenjivača (istraživanja pokazuju kako ocjene različitih procjenjivača za istu učeničku zadaću variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroženija metrijska karakteristika pri procjeni znanja). 4. Objektivnost testa znanja ovisi i od uvježbanosti onih koji njime rukuju. to je i diskriminativna vrijednost testa znanja veća. konstantnost) – više mjerenja isti rezultati. 3.17 ocjene – procjene znanja nisu pouzdane).

norme prema kojima se prosuđuje vrijednost svakog individualnog rezultata pravi test znanja je samo onaj test koji posjeduje kompletirane iscrpne upute o primjeni. opća uputa za rad na testu. baždarenost) – pravu vrijednost svakog individualno postignutog rezultata moguće je utvrditi samo onda kad je poznata prosječna vrijednost koju postiže dovoljno brojna i u svim relevantnim obilježjima ispitaniku slična skupina u testu znanja. Alternativni tip 17 . da ne sugeriraju odgovor. iz kojeg će područja znanja ili školskog predmeta rješavati zadatke. podatak o trajanju rada na testu. Normiranost (graduiranost. Tipovi testova znanja 1. uputa za ispravak testa u kojoj se nalaze ispravna rješenja zadataka. 3. 4. 4. uputa o vrednovanju točnih odgovora 5. tj. Prikladni su za ispitivanje i mjerenje specifičnih znanja iz matematike i uopće prirodne skupine predmeta i povijesti. 3. Tip dopunjavanja Zadaci nadopunjavanja imaju oblik rečenice u kojoj su neke riječi ispuštene koje treba ispuniti odgovorima. Mjesta predviđena za bilježenje odgovora moraju zauzimati jednaki prostor. Tip dosjećanja Testovi znanja ovoga tipa sastoje se od zadataka u kojima je pitanje formulirano tako da od ispitanika zahtijeva odgovor u obliku jedne riječi. U njoj se ispitanici informiraju o tome što će raditi. broja ili simbola. jer se time smanjuje dvoumljenje ispitanika. Ove zadatke prikladnije je oblikovati u obliku pitanja nego tvrdnje. Na taj način prosječna vrijednost velike skupine ispitanika postaje točka referencije ili norma prema kojoj se prosuđuje vrijednost svakog rezultata. Administracija testova znanja U priručniku testa znanja za njegovu administraciju nalazi se: 1. Pri sastavljanju takvih zadataka vodi se računa o tome da oni omogućuju jedan ispravan odgovor. jasno navedeno na kojim se ispitanicima taj test smije upotrijebiti i u koju svrhu 2. metrijskim svojstvima i ocjeni.5. 3. 2. Prikladni su za ispitivanje učeničkih znanja iz gotovo svih narativnih predmeta. materinjeg jezika i stranog jezika.

uvijek. svi. Dok se zadacima dosjećanja i dopunjavanja zahvaća reprodukcija činjenica. u točnim tvrdnjama treba izbjegavati riječi koje znače neko poopćavanje npr. 7. Prikladni su za mjerenje znanja gotovo svih predmeta. 7. a zaokruži one koji to nisu.Zovu se još i zadaci točno – netočno ili zadaci da – ne. prikladnije su specifičnije tvrdnje od općenitijih sudova. 3. zadacima alternativnog tipa provjerava se prepoznavanje ili rekognicija sadržaja. i to iz svake serije po jedan. 5. postoji niz tvrdnji koje su samo djelomično točne. Tip višestrukog izbora Zadaci sadrže tvrdnju i više ponuđenih odgovora. 5. nikad 4. 6. Tip ispravljanja i sređivanja Zadaci se sastoje od jedne ili više rečenica u kojima su pogrešno napisane riječi. Tip s dva kriterija izbora U ovim zadacima se od ispitanika traži da niz podataks koje zadatak sadrži razvrsta prema dvama kriterijima izbora. u nizu dolje navedenih životinja pocrtaj one koje su sisavci. Ispitanik treba ispraviti riječ s pogreškom. nije preporučljivo sastavljati zadatke koji sadrže dvostruke tvrdnje. Napomene kod izrade: 1. 2. Ispitanik treba povezati srodne elemente prema nekom načelu. u nekom su međusobnom odnosu. 5. Po dva elementa. Pri izradi treba voditi računa da broj elemenata koji se povezuju ne bude manji od 4 niti veći od 16 parova. Tip povezivanja Zadaci sadrže dvije serije elemenata. formulacije tvrdnji ne smiju biti jednake onima kakve se nalaze u udžbeniku ili u nekoj stručnoj literaturi. Npr. u test treba unositi točne i netočne tvrdnje u podjednakom broju. redoslijed izmjenjivanja točnih i netočnih tvrdnji u testu treba biti slučajan. Najviše se koriste u hrvatskom i stranom jeziku. 6. 4. O pouzdanosti nekih tipova testova znanja 18 .

zatim pri provjeri uspjeha upotrebljenih metoda i postupaka. 5. Na osnovi nalaza u istraživanjima zaključeno je da testiranje povećava retenciju materijala koji se ispituju i da su učinci posve specifični za ono što se testira. 7. 6. Mogućnosti upotrebe testova znanja i rezultata testiranja Testovi znanja osiguravaju pouzdane podatke koji postaju dobrom osnovicom za: 1. 2. posebno pri pronalaženju učenicima prikladnijih oblika individualiziranog učenja i poučavanja. Testovi vještina Takvim se testovima npr. 4. regije. ispituje točnost i brzina čitanja. poznata je pojava da ispitanik dulje pamti one zadatke koje nije uspio riješiti i da ga redovito to navodi da potraži i nauči njihova rješenja. 3. izvan obrazovnih institucija testovi znanja uspješno se koriste u radu službi za profesionalnu orijentaciju. Omogućuju praćenje edukativnog razvoja svakog učenika u toku školovanja. osiguravaju takve podatke na temelju kojih se uspoređivanjem mogu izvoditi zaključci o edukativnom uspjehu istovrsnih škola na području grada. 7. dok su najpouzdaniji testovi povezivanja.Istraživanjima je dokazano da su testovi alternativnog tipa najmanje pouzdani. vodi poboljšanju učenja i većim obrazovnim postignućima. stupanj usvojenosti i brzina izvođenja jednostavnih matematičkih operacija. čine informacijsku podlogu nastavnicima u modeliranju procesa učenja u nastavi. te prilikom stupanja u radni odnos. oblikovanje valjanije individualne dijagnoze znanja. 6. identifikaciju onih učenika koji u određenom području posjeduju najveće znanje i onih koji zaostaju i kojima treba pomoći. učinke vježbanja u području proizvodno-tehničkog 19 . 8. 8. O utjecaju testiranja na način učenja učenika i na njihova obrazovna postignuća Očekivani ispit testom znanja određenoga tipa utječe na način kako učenici uče i kako se pripremaju za ispit. republike. istraživanjima je potvrđeno da češća primjena testova znanja.

Njihovom upotrebom nije.. «Jednominutni ispit glasnog čitanja» (Furlan).obrazovanja. «ORO» test ili Test osnovnih računskih operacija (Mužić). rezultate treninga u sportu. Normativni i kriterijski testovi znanja 1. u nastavi određenog predmeta ili područja budu što potpunije i preciznije operativno određeni. 2. NORMATIVNI I KRITERIJSKI TESTOVI NORMATIVNI TESTOVI KRITERIJSKI TESTOVI ▪ Sastavljeni tako da što bolje razlikuju ▪ Sastavljeni tako da što bolje ispitanike ▪ Usporedba rezultata koje je postigao pojedinac s rezultatima koje postiže odgovarajuća skupina ispitanika – rezultata jednog učenika se uspoređuje s rezultatima drugih učenika u razredu (npr. ne uvrštavaju se pitanja koja su uspjela riječiti svi učenici i ▪ ▪ ▪ ▪ opisuju stečena znanja Na temelju rezultata ispitivanja zaključuje se što učenik zna bez obzira na znanja drugih učenika (ana zna zbrajati do 10) Govori i u kojem je stupnje znanje usvojeno (ana je uspješno riješila 80% zadataka zbrajanja) Unaprijed ciljevi kao s postignuća Usporedba moguća vršnjacima nije određeni obrazovni mjera apsolutna 20 . Kriterijski testovi – za izradu i primjenu kriterijskih testova znanja bitna je pretpostavka da odgojno-obrazovni ciljevi (standardi) koje je potrebno dostići. nego klasičnim – normativnim testovima. Međutim ti testovi vještina nisu imali pravog odjeka u praksi. ali ne znamo što taj učenik stvarno zna Norme se izrađuju nakon pilot ispitivanja – u test se zatim uvrštavaju zadaci koje uspijeva riješiti oko 50% učenika. tvrdi se. 9. Kriterijski testovi su više slični nizovima zadataka objektivnog tipa. neštomanje težih i lakših pitanja (zadaci koje rješeva manje od 25% i više od 75% učenika). moguće doći do potpunijeg uvida u to kako su i u kojoj mjeri u svakom nastavnom predmetu ili području učenici usvojili odgojno-obrazovne sadržaje. ana je postigla bolji rezultat od 80% učenika u njenom razredu) ▪ ▪ Određuje se pozicija učenika u odnosu na druge. Normativni testovi – psihometrijski su tako koncipirani da u osnovi mjere individualne razlike u učeničkim znanjima.

Kod njihove izrade treba se pridržavati pravila kao i kod izrade testova znanja. Niz zadataka objektivnoga tipa instrument je isključivo za internu upotrebu. a Zadaci sve manje onih lakših i težih karakteristikama gradiva U odnosu na druge učenike (u U odnosu na cilj i zadatke razredu ili populaciji) nastave 10. međutim u nedostatku takvih testova za potrebe škole mogu nastavnici upotrebljavati nizove zadataka objektivnog tipa. Redovito je to posao čitave ekipe stručnjaka (predmetni nastavnik.). psiholog. provjera i primjena testova znanja pretpostavlja solidnu stručnu naobrazbu i veliko radno iskustvo. Ako su kvalitetno izrađeni mogu imati metrijske karakteristike gotovo kao testovi znanja. 21 . objektivnost.koja nije uspio riješiti nitko – ovakvi zadaci produciraju rezultate koji se raspoređuu po pravilnoj krivulji ▪ ▪ Ograničava se količina uspjeha i neuspjeha Ne pokriva se većina obrazovnih ciljeva ZAJEDNIČKE OSOBINE: ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ udovoljavaju psihometrijskim zahtjevima – valjanost. satničar i dr. osjetljivost zahtijevaju jasno određenje područja znanja koje će biti ispitano traže reprezentativan uzorak primjerenih zadataka sadrže iste vrste zadataka zadaci u testovima konstruiraju se prema istim pravilima OBILJEŽJE Gradivo koje se ispituje Težina zadataka Interpretacija rezultata NORMATIVNI TESTOVI Veće cjeline (duži testovi) KRITERIJSKI TESTOVI Detaljnija provjera manjih prilagođeni cjelina Najviše zadatak prosječne težine. pouzdanost. Niz zadataka objektivnoga tipa Izrada.

Prikladni su za ispitivanje složenijih aspekata znanja u gotovo svim predmetima u školi i dobro ih je upotrebljavati kao 22 . Zadaci esej-tipa Po obliku i načinu primjene slični su kontrolnim pisanim zadaćama. Sastoje se od većeg ili manjeg broja zadataka na koje učenici odgovaraju opširnije i slobodnije.STANDARDIZIRANI TESTOVI I NIZOVI ZADATAKA OBJEKTIVNOG TIPA ▪ ▪ Test znanja konstruiran prema psihometrijskim načelima Zadaje se ispitanicima u standardiiranim uvjetima i pojedini se uradak vrednuje s obzirom na prosjek populacije Pismeni ispiti znanja koje nastavnik samostalno sastavlja Najčešće se provode u našoj školskoj praksi Upitne metrijske karakeristike ▪ ▪ Test je cjelina. sastavljen od niza zadataka i ima provjerene metrijske karakteristike Primijenjen na reprezentativnom uzorku neke populacije i na temelju toga baždaren 11.

može poticati poticati razumijevanje broj pitanja. Osobine različitih vrsta zadataka u ispitima znanja ZADACI ESEJSKOG TIPA Razumijevanje. što ima za posljedicu da se njime. organizaciju i specifičnih Sastavljanje pitanja Kontrola odgovora Ispravljanje ocjenjivanje razumijevanje Potrebno malo pitanja. za razliku od školskih ocjena. Zato ih u obrazovnoj praksi ne bi trebalo izbjegavati. Esej-zadaci u usporedbi s testom znanja. bili su procijenjeni višim ocjenama. Komparativna valjanost testova znanja Prigovori testu znanja da zahvaća i mjeri uglavnom činjenična znanja i to na razdrobljen i nepovezan način. problem. teško i na OBJEKTIVNOG TIPA RJEŠAVANJE PROBLEMA Činjenično znanje. pretežno na razini dosjećanja i prepoznavanja. 23 .dopunu zadacima objektivnog tipa. Obuhvat gradiva Utjecaj učenje organizaciju vještinu Velik obuhvat učenje Potiče učenje specifičnih činjenica. Objektivno i brzo.a kompleksne vještine. Osim toga u esejzadacima učenici se treniraju u pismenom oblikovanju svojih znanja što je važan obrazovni cilj. sporo. vještinu problema rješavanja rješavanje nekih vrsta razumijevanje Što mjere izražavanja Ograničen obuhvat Velik obuhvat Potiče učenje većih Potiče integraciju ideja može na jedinica. ideja. jednostrano prikazuju uspjeh i rezultati edukativnog rada u školi. brzina zavisi o kriteriju teško i nekonzistentno 12. Moguće prepisivanje i pogađanje svedeno pogađanje svedeno na pogađanje minimum i Subjektivno. Veliki broj pitanja čije Osrednji relativno laka priprema je sastavljanje teško i sastavljanje vremenski zahtjevno vremenski zahtjevno Onemogućava varanje. lako minimum Objektivno. Razumijevanje problema. Esej-ispiti potiču učenike na solidnije učenje. činjenica. pokazuju se boljim poticajnim sredstvom kvalitetnijega učenja. Istraživanjima je dokazano da što su eseji bili pisani boljim rukopisom. makar su znatno slabiji mjerni instrumenti.

S gledišta valjanosti procjene pristup nastavnika znanju svakako je adekvatniji i realniji. kako je već istaknuto. 24 . Drugim riječima test je valjan. može utvrditi kvalitativne razlike koje postoje među učenicima. pa se tako počela osporavati praktična valjanost testa znanja. uzima u obzir i približno točne odgovore te netočne i apsurdne odgovore. a to mu daje bolju osnovu za postavljanje valjanije individualne dijagnoze znanja. Dok klasičan test pretežno ispituje i mjeri elementarna znanja koja su. Dok klasičan test znanja. dok nastavnik na osnovi podataka o znanjima do kojih dolazi na ispitu. što istraživači objašnjavaju da to nije posljedica nedovoljne valjanosti testa znanja. 4. relativno najznačajniju prednost tradicionalnog ispitivanja u postavljanju individualne dijagnoze znanja sadržana je u tome što je nastavnik na ispitu upravljen i na provjeru i ocjenu različitih varijeteta učeničkih znanja nejednake složenosti i kvalitete. izaziva i mjeri uglavnom kvantitativni ili materijalni aspekt znanja koji je više ili manje zajednički svim ispitanicima. novije kritike na račun klasičnoga testa znanja ističu evidentne prednosti tradicionalnog ispita u postavljanju individualne dijagnoze znanja. osim točnih. Istraživanja su pokazala relativno nisko slaganje rezultata testiranja i ocjena.drugim riječima tvrdilo se da su ocjene bolji pokazatelji učeničkog uspjeha u nastavi od rezultata testiranja. Prednosti tradicionalne provjere i ocjene znanja pred klasičnim testom znanja 1. nastavnik na ispitu vodi računa i registrira sve one kvalitativne razlike koje u znanjima redovito postoje među učenicima. konstruiran na temelju statističkih parametara. 13. nastavnik gubi mogućnost odgojnog rada s učenicima zato što ga test isključuje iz postupka provjere i ocjene znanja 2. a nisu dovoljno valjane školske ocjene. nastavnik pri ocjenjivanju. više ili manje zajednička svim ispitanicima. nastavnik na ispitu pokazuje osjetljivost ne samo za takva faktografska i nepovezana znanja nego i za složenije varijetete koji se mogu očitovati u učeničkim odgovorima. Odatle se s pomoću testa mogu dobiti podaci na temelju kojih je moguće odrediti razinu uspjeha cijele skupine ispitanika i to u znanjima koja su im zajednička. dok se u testu uzimaju u obzir samo točni odgovori. 3. a svi ostali vrednuju kao jednako netočni. nego isključivo slabe pouzdanosti školskih ocjena.

a što različito. 2. šestu etapu karakterizira učenička samostalnost u primjeni znanja u praksi. Etape procesa učenja u nastavi: 1. Učenik poopćava. pronalazi pravilnost i zakonitost. Navedene etape procesa učenja u nastavi se ne samo dodiruju nego redovito i prožimlju i isprepleću. Stjecanje operativnog varijeteta učeničkog znanja. Hipotetski konstrukt o varijetetima učeničkih znanja Interpolativna znanja smisleno usvojena solidna su podloga i nužna pretpostavka stjecanju operativnih znanja. Stjecanje interpolativnog varijeteta učeničkog znanja. pravila. 5. u trećoj fazi misaona djelatnost analiziranja percipiranih sadržaja dovodi do stvaranja generalizacija. a što posljedica. četvrtu etapu obilježavaju postupci kojima je svrha da se stečena znanja učvrste i što trajnije zadrže u sjećanju. načela i zakoni koji vanjski svijet odražavaju pravilnije i potpunije od predodžaba pamćenja. 3. Testovi znanja novog tipa Istraživanja potvrđuju da misaoni procesi najmanje sudjeluju u traženju točnog odgovora. a posljedice takva rada su pojmovi. u odabiranju približno točnog i najmanje točnog rješenja. Ekstrapolacija – kao inteligentno operiranje znanjima u novim situacijama – najčešće se nalazi kod učenika koji ima visoki stupanj razvoja intelektualnih mogućnosti. Tu se u prvom redu radi o različitim oblicima ponavljanja i utvrđivanja. što je uzrok. Stjecanje faktografskog varijeteta učeničkog znanja. u petoj etapi učenik treba steći vještinu iskorištavanja znanja kako bi vješto mogao upotrebljavati usvojena znanja. prvu etapu karakterizira učenička perceptivna djelatnost – neposrednim i posrednim opažanjem učenici usvajaju činjeničnu građu o različitim predmetima i pojavama. Stjecanje interpolativnog varijeteta učeničkog znanja. ipak je na temelju njih moguće pretpostaviti egzistenciju različitih varijeteta učeničkih 25 . 15. 6.14. 4. u drugoj etapi učenik misaonom djelatnošću analizira percipirani materijal i uviđa što je kod opaženih predmeta slično. Stjecanje interpolativnog varijeteta učeničkog znanja. a više u druge dvije vrste odgovora. Stjecanje ekstrapolativnog varijeteta učeničkog znanja. Na taj se način usporedno s percepcijom građe obavlja i njezino osmišljavanje. tj.

pravopisa i književnosti te mogućnost ispravnog oblikovanja misli u jezičnom (pisanom i usmenom)izražavanju. Najprije se od 12-orice nastavnika materinjeg jezika tražilo u završnim razredima osnovne škole i 12-orice profesora u završnim razredima gimnazije tražilo u toku intervjua da informiraju o tome kakva učenička znanja u predmetu zahtijevaju na ispitima. 2. 3. ali u skladu s njihovim razvojnim mogućnostima. peta operativnog. oni profesori koji isključivo zahtijevaju korektnu i adekvatnu upotrebu znanja. 2. općim pojmovima i načelima književnosti. oni profesori koji zahtijevaju da učenici samostalno analiziraju i interpretiraju određene književne testove i da mogu ne samo doživjeti nego i kreirati estetski vrijedne sadržaje. nego i. druga. a profesori operativni varijetet. Ispitni zahtjevi nastavnika u pogledu znanja i njihova objektivnost u procjeni varijeteta učeničkih znanja Grgin (1977. Iako su nastavnici i profesori materinjeg jezika u završnim razredima osnovne i srednje škole izjavili da na tradicionalnim školskim ispitima zahtijevaju uglavnom sve varijetete učeničkih 26 . treća i četvrta stjecanje interpolativnog varijeteta. Skupine nastavnika 1.znanja. Posebno ističu značenje prikladne i uspješne upotrebe tako stečenih znanja u realnim primjerima i zadacima. 16. solidno analizirati umjetničko štivo. a šeta ekstrapolativnog varijeteta. a među profesorima tri skupine s obzirom na ispitne zahtjeve različitih ocjenjivača. Među nastavnicima su dobivene dvije. Tako bi prva etapa odgovarala mogućnosti stjecanja faktografskog varijeteta. doživljavanje umjetnički vrijednih sadržaja. Vidljivo je da su nastavnici zahtijevali faktografski varijetet. prema usvojenim shemama i uputama. Skupine profesora 1. oni profesori koji zahtijevaju takva znanja u kojima dolazi do izražaja učeničko vladanje gramatičkim i pravopisnim pravilima. Njima je pritom bilo važno da su učenici pismeni i da mogu. oni nastavnici koji na ispitu zahtijevaju ne samo znanja elementarnih pojmova iz jezika i književnosti i dobru pismenost učenika. oni nastavnici koji su suglasno izjavili da od učenika na ispitu zahtijevaju vladanje elementarnim znanjima iz gramatike.).

čini se. značajnije kojem varijetetu nastavnik daje veću važnost u procjeni.) istraživanje. Premda bi se moglo očekivati da je procjenjivaču najlakše prosuditi da li kandidat zna ili ne zna tražene pojedinosti ili činjenice. ipak je u smislu veće objektivnosti ocjena. jednako kao i profesori fizike u drugim razredima gimnazije. unutar kojih učenici i stječu te različite varijetete znanja. nego i u nedostacima klasičnog testa znanja kao kriterija prema kojemu je često prosuđivana valjanost školskih ocjena. 18. 17. Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim školskim ispitima Grgin (1978. zatim da sve te zahtijevane varijetete znanja nastavnici i profesori na ispitima i procjenjuju te da u njihovim ispitnim zahtjevima i u procjeni prevladavaju oni varijeteti učeničkih znanja za koje smatraju da su adekvatni njihovu predmetu na određenom stupnju školovanja. Praktična valjanost testova kojima se ispituju i mjere varijeteti učeničkih znanja 27 . U mnogim dokimološkim ispitivanjima utvrđeno je nedovoljno slaganje školskih ocjena i rezultata testa znanja.znanja. U fizici se takve razlike u zahtjevima nisu mogle utvrditi jer nastavnici u sedmim razredima osonovne škole. na školskim ispitima daju veću težinu i značenje. pa se u takvoj situaciji udio subjektivnih faktora svodi na najmanju moguću mjeru. Rezultati ispitivanja potvrđuju da različiti varijeteti učeničkih znanja na oba stupnja školovanja predstacvljaju realne ispitne zahtjeve nastavnika i profesora. a to su faktografski varijeteti u završnom razredu osnovne škole i operativnom varijetetu u završnom razredu gimnazije. Najvišu objektivnost svojih ocjena postigli su u procijeni onih varijeteta znanja kojima. na ispitima najviše zahtijevaju interpolativni varijetet učeničkih znanja. oni nisu jednako objektivno procijenili sve te različite razine znanja. Dobiveni podaci utvrđuju da na školskim ispitima iz materinjeg jezika zahtjevi nastavnika pretežno pogađaju slijedeće varijetete znanja: faktografski i interpolativni u šestim razredima osnovne škole i operativni u drugim razredima gimnazije. Time se ujedno dokazuje da nastavnici i profesori u svojim ispitnim zahtjevima zaista slijede sve značajnije etape procesa učenja u nastavi. Uzroke ne bi trebalo tražiti isključivo u nedovoljnoj objektivnosti i slaboj pouzdanosti ocjena.

Grgin (1982. EVALUACIJA PROCJENIVANJE I MJERENJE ZNANJA Edukacijska psihologija (Svjetlana Kolić-Vehovec) PROCJENJIVANJE – sustavan proces u kojem nastavnik prikuplja podatke. ali nejednaka stupnja. Rezultati ispitivanja ukazuju na to da ima dovoljno razloga za tvrdnju da bi upotreba testova znanja sa zadacima kojima se ispituju faktografska. Najviši stupanj veze utvrđen je između inteligencije i uspjeha u ekstrapolativnim zadacima. operativnog i ekstrapolativnog – omogućila su oblikovanje takvih zadataka koji su sadržajnim zahtjevima izazivali i mjerili sva ta nejednaka učenička znanja. pri procjenjivanju znanja uključeno je i vrednovanje. analizira ih i tumači kako bi odredio u kojoj su mjeri učenici svladali obrazovne ciljeve – širok pojam koji uključuje i mjerenje znanja i nekvantitativne tehnike procjene (npr. Konačni izgled testa sadržavao je tako 4 podskupine zadataka. interpolativna. zatim interpolativnim. operativna i ekstrapolativna znanja mogla znatno unaprijediti praćenje i mjerenje učeničkih obrazovnih postignuća u školama. pa operativnim i najmanja faktografskim zadacima. III. opažanje). 19.Već je navedeno da je pri izradi novoga testa znanja napušteno do tada općeprihvaćeno određenje znanja kao jedinstvene kategorije. Inteligencija učenika i njihovi varijeteti znanja Grgin (1982.) – ispitivanje.) – ispitivanje. na kojemu se temeljila aprioristična validacija klasičnoga testa znanja. Operativna određenja četiriju dovoljno izrazitih i distinktivnih varijeteta znanja – faktografskog. i pošlo od shvaćanja da učenička znanja predstavljaju hijerarhijske facete znanja nejednake složenosti i međuovisnosti. Rezultati ukazuju na to da između uspjeha učenika u testu inteligencije i njihova uspjeha u pojedinim frakcijama testa znanja postoji povezanost. s tim što su svi zadaci u testu bili oblikovani prema standardnom tipu zadataka višestrukog izbora. 28 . interpolativnog.

izmjereno znanje se izražava odgovarajućom ocjenom (brojkom ili slovom) koja prenosi poruku o količini i vrijednosti izmjerenog znanja (vrednovanje) 29 . Ana je točno riješila 5 od 10 zadataka) i ne uključuje kvalitativni opis znanja niti prosudbe nečijeg uspjeha – ukoliko se ovom izmjerenom postignuću pridruži neka ocjena onda govorimo o vrednovanju izmjerenog znanja. ograničeno na kvantifikaciju (npr. OCJENJIVANJE – uključuje prosudbu učenikova znanja u odnosu na neke unaprijed zadane kriterije ili u odnosu na druge učenike – pri ocjenjivanju.MJERENJE – proces određivanja brojčane mjere nečijeg postignuća ili osobine.

kontinuirano doživljava neuspjeh – potrebno je dijagnosticirati razloge PODACI NAMIJENJENI RODITELJIMA ▪ Podaci o napredovanju njihova djeteta (Školska ocjena – najčešći oblik informacije) 30 .1. planiranje primjerenih nastavnih jedinica ▪ ▪ SUMATIVNA PROVJERA –govori o učeničkom znanju nakon poduke – podaci služe za ocjenjivanje učenika. formiranje po predznanju skupine učenika. ali govore i o djelotvornosti poučavanja DIJAGNOSTIČKA FUNKCIJA – ukoliko učenik npr. SVRHA PROVJERAVANJA ZNANJA GLAVNA SVRHA EVALUACIJE ŠTO? ▪ ▪ ▪ ▪ povratna informacija motivacija selekcija vrednovanje učitelji ZA KOGA? učenici roditelji prosvjetne vlasti ravnatelji srednje škole i sveučilišta NAPREDOVANJE UČENIKA PODACI NAMIJENJENI UČENICIMA ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ podaci o stvarnom znanju i napredovanju uvid u vlastite strategije učenja – daju li rezultate? Otkrivanje područja u kojem treba ulagati dodatne napore Motiviranje učenika – povratna informacija o uratku može djelovati poticajno Ocjena – ekstrinzična motivacija – učenici vide vrijednost u dobroj ocjeni jer je ona pokazatelj njihova uspjeha PODACI NAMIJENJENI UČITELJIMA ▪ ▪ Evaluacija predznanja FORMATIVNA PROVJERA – provjera znanja usvojenih tijekom podučavanja – omogućuje bolje planiranje poduke.

GLAVNE FUNKCIJE EVALUACIJE UTVRĐIVANJE PREDZNANJA na početku poučavanja FORMATIVNA FUNKCIJA Nadgledanje napredovanja učenika tijekom poučavanja SUMATIVNA FUNKCIJA Evaluacija postignuća nakon poučavanja DIJAGNOSTIČKA FUNKCIJA Utvrđivanje teškoća u učenju 31 . odnosno jesu li i u kojem stupnju postignuti postavljeni ciljevi poučavanja b) omogućuje nastavniku važnu povratnu informaciju o poučavanju kako bi mogao donositi obrazovne odluke i prilagođavati ciljeve i poučavanje predznanju učenika 2. Evaluacija napredovanja učenika važna je iz 2 razloga: a) daje informaciju o postignutoj kompetentnosti iz pojedinih područja poučavanja.PODACI NAMIJENJENI PROSVJETNIM VLASTIMA ▪ ▪ ▪ Podaci služe za ocjenu uspješnosti škole ili nastavnika Podaci o primjerenosti nastavnog programa za učenike određene dobi Podaci o prednostima nekih metoda poučavanja – preporuke za rad učiteljima PODACI NAMIJENJENI SREDNJIM ŠKOLAMA I SVEUČILIŠTIMA ▪ Korištenje podataka u prijemnoj selekciji Glavni je cilj evaluacije napredovanje učenika.

3. čovjek se pokazao kao izuzetno loš mjerni instrument. a to je znanje (valjanost mjerenja je ugrožena jer odgovori često nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih čimbenika).17 ocjene – procjene znanja nisu pouzdane). pri procjenjivanju znanja uključeno je i vrednovanje.3. MJERENJE – proces određivanja brojčane mjere nečijeg postignuća ili osobine. kao i druga mjerenja i ovo mora imati zadovoljavajuće mjerne karakteristike: MJERNE KARAKTERISTIKE PROCJENE ZNANJA 1. naime. Procjenjivanje znanja je poseban oblik «mjerenja» u kojem je nastavnik istovremeno mjerni instrument i mjerilac. 4. 2. pogreška iznosi za 1. mala je vjerojatnost da će je jednako ocijeniti. na skali školskih ocjena od 5 stupnjeva. Ana je točno riješila 5 od 10 zadataka) i ne uključuje kvalitativni opis znanja niti prosudbe nečijeg uspjeha – ukoliko se ovom izmjerenom postignuću pridruži neka ocjena onda govorimo o vrednovanju izmjerenog znanja. analizira ih i tumači kako bi odredio u kojoj su mjeri učenici svladali obrazovne ciljeve – širok pojam koji uključuje i mjerenje znanja i nekvantitativne tehnike procjene (npr. OSJETLJIVOST – odnosi se na mogućnost razlikovanja odgovora različitih učenika – na skali s većim rasponom očekuje se i bolje razlikovanje znanja.OBJEKTIVNOST – objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga što procjenjujemo – objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja različitih procjenjivača (istraživanja pokazuju kako ocjene različitih procjenjivača za istu učeničku zadaću variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroženija metrijska karakteristika pri procjeni znanja). VALJANOST – procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono što smo namjeravali procijeniti. ograničeno na kvantifikaciju (npr. PROCJENJIVANJE – sustavan proces u kojem nastavnik prikuplja podatke.POUZDANOST – pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivača jednaka bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadaću. opažanje). PROCJENJIVANJE ZNANJA Evaluacija postignuća uključuje procjene i mjerenje znanja. ali dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivači znanja pa je 32 . Upravo zato je procjenjivanje opterećeno raznim nedostacima.

2. POGREŠKE NASTAVNIKA KAO MJERNOG INSTRUMENTA Brojni su činioci koji ugrožavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. bez ishodima). 6. subjektivni faktori nastavnika 1. -4). obzira na znanje koje je u skladu s očekivanim 33 . Halo efekt – nastavnik procjenjuje znanje učenika u skladu s vlastitim mišljenjem o tom učeniku. Grgin (1986. ne zna matematiku pa ne može nikako znati fiziku). Pogreška sredine – tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice. zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5). jasnoća odgovora 2. Pogreška diferencijacije – nastavnik pokušava razlikovati znanja koja je nemoguće razlikovati – nastoji tada proširiti ljestvicu ocjena (+3.) 1. Logička pogreška – javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadržaji nužno povezani i da učenik ne može znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. Prilagođavanje kriterija skupini – nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetu odjeljenja u kojem predaje – isti odgovor u dva različita razreda donijet će i različitu ocjenu. Pogreška kontrasta – znanje učenika koji su prethodno ispitani utječe na procjenu znanja učenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat će na lošiju ocjenu učenika koji odgovara iza. 7. vještine opažanja reakcija nastavnika i prilagođavanje odgovaranja 4.opravdano koristiti se malom skalom procjena sa što manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogućnost pogreške. 5. faktori oblikovanja odgovora 1. 4. Osobna jednadžba – tendencija ocjenjivača ka vrlo blagom ili vrlo strogom vrednovanju. 3. razvijene verbalne sposobnosti 3. emocionalna otpornost 2.

NAČINI PROVJERAVANJA ZNANJA 1. tehnike ispitivanja 4.NEDOSTACI Vremenski neekonomično U jednom satu nastavnik provjeri znanje malog broja učenika Nužno subjektivno Nastavnik je mjerni instrument* Obično obuhvaćeno manje gradiva nego u pismenom 2. USMENO ISPITIVANJE ZNANJA + PREDNOSTI Nastavnik reagira na odgovore učenika i primjerenija ispituje stvarno znanje Vodi se računa o kvalitativnim razlikama u učeničkom znanju Mogu se uočiti odgovori koji su približno točni ili oni koji su potpuno apsurdni (usmjeravanje učenika) Bolje se provjerava razumijevanje i uporaba znanja Učenici češće uče s razumijevanjem ako znaju da ih očekuje usmeno ispitivanje . PISMENO ISPITIVANJE ZNANJA Prednosti: ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ Svim učenicima su postavljeni isti zadaci pa je njihovo znanje međusobno usporedivo Prilikom ispitivanja isti je režim rada i vrijeme odgovaranja Objektivnije ocjenjivanje (ukoliko su kriteriji jasno određeni) Može se obuhvatiti više gradiva Vremenski ekonomično STANDARDIZIRANI TESTOVI I NIZOVI ZADATAKA OBJEKTIVNOG TIPA 34 .2.

▪ ▪ Test znanja konstruiran prema psihometrijskim načelima Zadaje se ispitanicima u standardiiranim uvjetima i pojedini se uradak vrednuje s obzirom na prosjek populacije Pismeni ispiti znanja koje nastavnik samostalno sastavlja Najčešće se provode u našoj školskoj praksi Upitne metrijske karakeristike ▪ Test je cjelina. sastavljen od niza zadataka i ima provjerene metrijske karakteristike ▪ Primijenjen na reprezentativnom uzorku neke populacije i na temelju toga baždaren 35 .

ne uvrštavaju se pitanja koja su uspjela riječiti svi učenici i koja nije uspio riješiti nitko – ovakvi zadaci produciraju rezultate koji se raspoređuu po pravilnoj krivulji ▪ Unaprijed ciljevi kao postignuća određeni obrazovni mjera nije apsolutna s vršnjacima ▪ Usporedba moguća ▪ ▪ Ograničava se količina uspjeha i neuspjeha Ne pokriva se većina obrazovnih ciljeva ZAJEDNIČKE OSOBINE: ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ udovoljavaju psihometrijskim zahtjevima – valjanost.NORMATIVNI I KRITERIJSKI TESTOVI NORMATIVNI TESTOVI ▪ Sastavljeni tako da što bolje razlikuju ispitanike ▪ Usporedba rezultata koje je postigao pojedinac s rezultatima koje postiže odgovarajuća skupina ispitanika – rezultata jednog učenika se uspoređuje s rezultatima drugih učenika u razredu (npr. osjetljivost zahtijevaju jasno određenje područja znanja koje će biti ispitano traže reprezentativan uzorak primjerenih zadataka sadrže iste vrste zadataka zadaci u testovima konstruiraju se prema istim pravilima OBILJEŽJE NORMATIVNI TESTOVI KRITERIJSKI TESTOVI Detaljnija provjera manjih prilagođeni Gradivo koje se ispituje Težina zadataka Interpretacija rezultata Veće cjeline (duži testovi) cjelina Najviše zadatak prosječne težine. neštomanje težih i lakših pitanja (zadaci koje rješeva manje od 25% i više od 75% učenika). objektivnost. ali ne znamo što taj učenik stvarno zna Norme se izrađuju nakon pilot ispitivanja – u test se zatim uvrštavaju zadaci koje uspijeva riješiti oko 50% učenika. a Zadaci sve manje onih lakših i težih karakteristikama gradiva U odnosu na druge učenike (u U odnosu na cilj i zadatke 36 . ana je postigla bolji rezultat od 80% učenika u njenom razredu) KRITERIJSKI TESTOVI ▪ Sastavljeni tako da što bolje opisuju stečena znanja ▪ Na temelju rezultata ispitivanja zaključuje se što učenik zna bez obzira na znanja drugih učenika (ana zna zbrajati do 10) ▪ Govori i u kojem je stupnje znanje usvojeno (ana je uspješno riješila 80% zadataka zbrajanja) ▪ ▪ Određuje se pozicija učenika u odnosu na druge. pouzdanost.

teško Objektivno i brzo. rješavanje Što mjere problem. može poticati činjenica. Veliki broj pitanja čije je Osrednji broj relativno laka priprema Onemogućava pogađanje sastavljanje teško vremenski zahtjevno varanje. relativni (komparativni) kriterij – pretpostavka o normalnoj distribuciji postignuća . OCJENJIVANJE URATKA NA ISPITU ZNANJA 1.a vještine. brzina zavisi o kriteriju 5. a zatim na rezultate iznad graničnog rezultata primjenjuje prinudnu distribuciju ▪ pretpostavka o normalnoj distribuciji postignuća oštro kritizirana 37 .odličan ▪ 2 načina: nastavnik unutar ove distribucije podijeli svih 5 ocjena ili može unaprijed odrediti da je za prolaznost potrebno 50%. vještinu izražavanja Ograničen obuhvat Velik obuhvat Velik obuhvat Potiče učenje većih Potiče učenje specifičnih Potiče učenje jedinica.rezultati učinka na ispitu dijele se prema normalnoj distribuciji u kategorije kojima se pridaju odgovarajuće ocjene: 10% najlošijih – nedovoljan sljedećih 20% .vrlo dobar sjedećih 10% . Sastavljanje pitanja Kontrola odgovora Ispravljanje ocjenjivanje i sastavljanje teško i vremenski svedeno na svedeno minimum i Subjektivno. Razumijevanje vještinu rješavanja problema ideja.dovoljan sljedećih 40% . sporo. može integraciju ideja razumijevanje razumijevanje Potrebno malo pitanja.razredu ili populaciji) nastave Osobine različitih vrsta zadataka u ispitima znanja ZADACI ESEJSKOG TIPA Razumijevanje. organizaciju i činjenica.dobar sljedećih 20% . lako i nekonzistentno Objektivno. PROBLEMA znanje. Obuhvat gradiva Utjecaj na učenje nekih kompleksne organizaciju OBJEKTIVNOG TIPA Činjenično vrsta razumijevanje RJEŠAVANJE problema. Moguće prepisivanje na pogađanje zahtjevno i pogađanje minimum specifičnih poticati pitanja.

apsolutni kriterij ▪ nastavnik unaprijed odredi koja količina pokazanog znnja odgovara kojoj ocjeni – u tom slučaju rezultat učenika ne ovisi o njegovom položaju unutar razreda. KORIST PODATAKA EVALUACIJE ▪ ▪ ▪ Nastavnici – podatke o tome što doista rade mogli bi usporediti s onim što oni misle da rade Planiranje rada u školi Kreiranje nastavnih planova i programa 2. doživljava se kao kontrolirano promatranje) 38 . TRI TEMELJNE VRSTE EVALUACIJE a) dijagnostička evaluacija – koristi se u cilju snimanja postojećeg stanja u nastavi. npr.: dovoljan – 61 do 70% zadataka dobar – 71 do 80% zadataka vrlo dobar 81 do 90% zadataka izvrstan 91 do 100% zadataka ▪ svaki učenik dobiva ocjenu temeljenu na količinu vlastitih točnih odgovra – učenik ne dobiva lošu ocjenu zato što je lošiji od drugih (nastavnik može postrožiti krterije ako je oličina visokih ocjena prevelika) 6. a osobito prije uvođenja bilo kakvih promjena (najčešći oblik evaluacije u našim školama. već samo koliko znaju u odnosu na druge učenike – tako npr.▪ ovi standardi ne govore što učenici stvarno znaju. radi njegova unapređenja u više zvanje. iako zna viđe od svojih vršnjaka. može imati značajne rupe u znanju pojedinih dijelova poučavanog sadržaja 2. već o postignuću na skali koja je unaprijed određena. PRISTUPI EVALUACIJI NASTAVE I NJEZINE VRSTE 2 temeljna pristupa: a) evaluacija procesa nastave – provodi se zbog stručnog razvoja nastavnika i poboljšanja rada. najbolji učenik. vrlo rijetko s ciljem premještanja i otpuštanja b) evaluacija ishoda/posljedica procesa 1.

ŠTO SE PRATI I OCJENJUJE U RADU NASTAVNIKA ▪ ▪ ▪ nastavna umijeća učitelja (uspješnost u radu s učenicima) izvannastavni stručni rad stručno usavršavanje 39 .b) formativna evaluacija – provodi se tijekom samog izvođenja programa s ciljem uklanjanja eventualnih nedostataka i općenito poboljšanja kvalitete nastave (kod nas analogna pojmu hospitacije u nastavi) c) sumativna (finalna) evaluacija – obavlja se pri završetku školske godine. završetku ostvarivanja programa ili nakraju perioda probnog rada nastavnika – provodi se u trenutku kada treba donijeti neke dugoročne odluke glede programa ili glede osobe koja će ga (nadalje) osvarivati 3.