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INSTITUTO SABER ESPECIALIZAO EM NEUROPEDAGOGIA E PSICANLISE

As contribuies do construtivismo a neuropedagogia

ALEKSANDRO BARBOSA DE FIGUEIREDO

2011

ALEKSANDRO BARBOSA DE FIGUEIREDO

As contribuies do construtivismo a neuropedagogia

Monografia apresentada ao Programa de Ps-Graduao lato sensu em Nvel de Especializao em Neuropedagogia e Psicanlise do Instituto Saber em parceria com a FTP, para obteno do grau de Especialista em Neuropedagogia e Psicanlise.

2011

AGRADECIMENTOS

professora Adriana Gabanini, pela ateno, pacincia e apoio durante a elaborao deste trabalho.

minha me, Maria Immaculada Barbosa de Figueiredo, pelo incentivo e suporte, sem o qual no teria sido possvel a concluso deste curso.

RESUMO

Trabalho de reviso bibliogrfica sobre a relao entre as neurocincias e a educao. So apresentados os fundamentos neurais da aprendizagem, destacando a estrutura e o funcionamento do Sistema Nervoso, seu desenvolvimento, a neuroplasticidade e a memria. analisada a contribuio da Psicologia do Ensino, particularmente do modelo conceitual global construtivista da aprendizagem escolar, e sua relao com as neurocincias. So apresentados os conhecimentos neurocientficos atuais sobre a aprendizagem e os princpios bsicos da Neuroeducao.

Palavras chave: Construtivismo, Neurocincias, Neuroeducao.

Educao Escolar, Psicologia

do Ensino,

SUMRIO

Introduo ......................................................................................................... 5 1 Fundamentos neurais da aprendizagem ..................................................... 6 1.1 Estrutura e funcionamento do Sistema Nervoso .......................................... 7 1.2 Desenvolvimento do Sistema Nervoso ......................................................... 12 1.3 Neuroplasticidade ......................................................................................... 14 1.4 Memria e aprendizagem ............................................................................. 16 2 A construo do conhecimento na escola .................................................. 20 2.1 A teoria gentica do desenvolvimento .......................................................... 23 2.2 As teorias do processamento humano da informao ................................. 30 2.3 A teoria da assimilao e a aprendizagem significativa ............................... 32 2.4 Os componentes afetivos, motivacionais e relacionais da aprendizagem ... 34 2.5 A teoria sociocultural do desenvolvimento ................................................... 35 3 Implicaes educacionais e consideraes finais .................................... 41 Referncias bibliogrficas ............................................................................... 51

Introduo

As ltimas duas dcadas apresentaram um extraordinrio avano no conhecimento neurocientfico. Tecnologias como as tcnicas de neuroimagem, que permitem o estudo do funcionamento do crebro durante a realizao das mais variadas atividades, foram fundamentais para esse avano. Isso despertou o interesse da comunidade educativa, que vislumbra nesse conhecimento a possibilidade de fundamentar cientificamente mtodos e tcnicas educativas. O estabelecimento de novos caminhos, baseados nas neurocincias, para incrementar a pesquisa, as polticas e as prticas educacionais, entretanto, est apenas em seu incio. Nem sempre as pesquisas relacionadas aprendizagem tm aplicao prtica direta. necessrio muito cuidado para evitar que a divulgao de resultados descontextualizados leve a interpretaes equivocadas. Assim, o primeiro passo para a consolidao de uma cincia da aprendizagem com implicaes claras e bem fundamentadas para a prtica educativa o conhecimento, por parte dos profissionais da educao, de seus princpios fundamentais. Este trabalho de reviso bibliogrfica pretende apresentar uma viso global do atual conhecimento neurocientfico da aprendizagem. Para isso, o primeiro captulo apresentar os fundamentos neurais da aprendizagem a estrutura e o funcionamento do sistema nervoso, seu desenvolvimento, a neuroplasticidade e a memria. No captulo 2 ser analisada a importncia da Psicologia do Ensino, destacando a proposta de um marco global construtivista da aprendizagem escolar, elaborado por Csar Coll e colaboradores. Sero abordadas a teoria gentica de Jean Piaget, as teorias do processamento humano da informao, a teoria da assimilao de David Ausubel, os componentes afetivos, motivacionais e relacionais da aprendizagem e a teoria sociocultural de Lev Vigotsky. Os princpios tericos dessas teorias sero, sempre que possvel, relacionados s neurocincias. Finalmente, o captulo 3 apresentar uma viso geral do atual conhecimento neurocientfico da aprendizagem. Sero analisadas a relao entre as neurocincias e a educao, os processos de percepo, ateno e memria, a mediao e os mecanismos de influncia educativa, as caractersticas especficas das

disciplinas/contedos e apresentados os princpios bsicos da Neuroeducao.

1. Fundamentos neurais da aprendizagem

O sistema nervoso (SN) responsvel pela regulao dos mecanismos que mantm a estabilidade do organismo e por sua sobrevivncia. No primeiro caso, ele controla as funes vegetativas bsicas, como a circulao, a ventilao, as secrees e os ajustes metablicos. Isso feito a partir de mecanismos que controlam secrees glandulares e contraes musculares automticas e de mecanismos reflexos que respondem ativao de receptores sensoriais. (DIAMENT, 1983) A segunda funo, bem mais complexa que a primeira, se manifesta na emisso de comportamentos e nos ajustes vegetativos necessrios a eles, sendo a principal responsvel pela sobrevivncia do organismo como indivduo e como espcie. Na verdade, no possvel separar os padres motores de cada comportamento dos ajustes necessrios a eles, que podem ser de dois tipos. O primeiro grupo responsvel pelo suporte metablico da atividade muscular e do SN (ajustes hemodinmicos, ventilatrios, aumento da liberao de glicose, sudorese, etc.). Cada modalidade comportamental tem, tambm, seus ajustes especficos, como, por exemplo, a salivao que reduz o atrito entre as partes mveis da cavidade oral durante a fala. (IBID) importante, ainda, lembrar que os comportamentos podem ser emitidos tanto como resposta a modificaes do ambiente (interno ou externo) como por ativao intrnseca do prprio SN. No primeiro caso esto os reflexos e no segundo os comportamentos intencionais, conscientes ou no. A aprendizagem se destaca como um processo fundamental para a adaptao do organismo ao ambiente e, consequentemente, para sua

sobrevivncia. A compreenso de seus fundamentos neurais essencial, pois comportamento, aprendizagem e tambm linguagem so fenmenos biolgicos, resultantes de processos anatmicos, fisiolgicos e bioqumicos que ocorrem no Sistema Nervoso (SN) humano (IBID: p.83). Assim, este captulo apresentar, em linhas gerais, a estrutura e o funcionamento do SN, seu desenvolvimento, a neuroplasticidade e a memria.

1.1 Estrutura e funcionamento do Sistema Nervoso

A compreenso do funcionamento do SN, particularmente quanto emisso de comportamentos, fundamental para o entendimento de como se processa a aprendizagem. Para isso, necessrio conhecer como o SN est organizado. Num primeiro nvel de classificao, ele se divide em sistema nervoso central (SNC) e sistema nervoso perifrico (SNP). O primeiro definido como o conjunto dos componentes do sistema nervoso contidos em caixas sseas (o crnio e a coluna vertebral) (LENT, 2008a: p. 20). Um segundo nvel de classificao divide o SNC em encfalo (dentro do crnio) e medula espinhal (no interior da coluna vertebral). J o encfalo dividido em crebro, cerebelo e tronco enceflico. Os componentes do SNP, por sua vez, encontram-se distribudos por todo o organismo. Seu segundo nvel de classificao adota os termos genricos nervos e gnglios para indicar, respectivamente, os condutos de comunicao do SNC com os rgos perifricos e os aglomerados de clulas nervosas que se distribuem nos vrios rgos (IBID: p. 20). O crebro, responsvel pelas funes psicolgicas superiores, o rgo mais desenvolvido da espcie humana. Ele dividido em dois hemisfrios, direito e esquerdo. Cada um deles recebe as sensaes e controla os movimentos do lado oposto do corpo. Os hemisfrios so divididos em quatro grandes reas, chamadas lobos. O lobo frontal responsvel, entre outras coisas, pelas funes intelectuais de alto nvel e por muitos aspectos comportamentais do ser humano. O lobo temporal est relacionado, principalmente, recepo e interpretao de informaes sonoras. O lobo occipital responsvel pelas informaes visuais. Finalmente, o lobo parietal recebe, interpreta e integra os sinais sensoriais provindos do corpo. (SILVA e FISCHER, 2011) A parte externa do crebro, composta de camadas paralelas de clulas nervosas, os neurnios, chamada de crtex. Ela responsvel pelas atividades mais complexas do crebro, como os sistemas de cognio, planejamento e linguagem. O sistema lmbico, localizado no interior do crebro, est relacionado aos processos emocionais, motivao e memria, fundamentais para a

aprendizagem. As recentes pesquisas sobre o crebro acumulam evidncias de que as emoes, particularmente o medo intenso e o alto nvel de estresse, afetam o

julgamento social e o desempenho cognitivo. De acordo com o CERI (Centre for Educational Research and Innovation, 2011: p.2) emoes direcionam (ou rompem) processos psicolgicos, como as habilidades de focar a ateno, resolver problemas, e sustentar relacionamentos 1. O hipocampo, estrutura situada no sistema lmbico, tem participao fundamental na formao e evocao das memrias. Ele participa de um circuito reverberante que envolve diversas reas corticais e est diretamente ligado amgdala e s reas que processam informaes referentes aos estados de conscincia, alerta e ansiedade. (CAMMAROTA, BEVILAQUA e IZQUIERDO, 2008) A amgdala, por sua vez, a principal responsvel por identificar situaes potencialmente perigosas, sendo a base funcional do medo, e tem participao ativa nas emoes. (OLIVEIRA, PEREIRA e VOLCHAN, 2008) Essa integrao funcional entre os circuitos neurais responsveis pelas emoes e pela memria reala a ntima relao entre a afetividade e a aprendizagem. Apesar de muitas regies e estruturas cerebrais estarem relacionadas a funes especficas, elas no trabalham de forma compartimentada. O crebro s pode ser compreendido adequadamente a partir de uma viso global. Nesse sentido, Luria props um modelo de organizao funcional do crebro, baseado em trs unidades que atuam de forma integrada e sistmica (FONSECA, 1994; KOHL DE OLIVEIRA e REGO, 2010). A primeira unidade regula a atividade cerebral e o estado de viglia. Ela est associada formao reticulada e aos sistemas vestibulares e proprioceptivos. Seus substratos anatmicos so a medula, o tronco cerebral, o cerebelo e as estruturas talmicas. A segunda unidade responsvel pelo recebimento, anlise e

armazenamento das informaes, associao visual, auditiva e ttil-cinestsica. Seus sistemas neurolgicos so as reas associativas corticais (secundrias e tercirias) e o centro associativo posterior. Seus substratos anatmicos so o crtex cerebral, hemisfrios direito e esquerdo, lobo parietal (ttil-cinestsico), lobo occipital (visual) e lobo temporal (auditivo). Finalmente a terceira unidade responsvel pela programao, regulao e controle da atividade do sujeito. Est associada ao sistema piramidal ideocintico,

Traduo do autor.

reas pr-frontais e centro associativo anterior. Seu substratos anatmicos so o crtex motor, o crtex pr-motor e os lobos frontais. As unidades funcionais trabalham de forma integrada, qualquer atividade psicolgica envolve a operao simultnea das trs unidades. Kohl de Oliveira e Rego (2010: p.112) do um exemplo dessa integrao:
A percepo visual [...] envolve o nvel adequado de atividade do organismo (primeira unidade), a anlise e a sntese da informao recebida pelo sistema visual (segunda unidade) e a inteno do sujeito em olhar para determinado objeto, com certa finalidade e a correspondente mobilizao do corpo (posio da cabea, movimento dos olhos) para que a percepo plena acontea (terceira unidade).

O trabalho conjunto das trs unidades durante a vida do indivduo, numa interao constante com o contexto histrico-cultural em que ele est inserido, possibilita seu desenvolvimento cognitivo. Como vimos, o funcionamento do SN depende da cooperao integrada de todos os seus elementos. O fluxo de sinais entre os neurnios resulta nas funes neuropsicolgicas caractersticas dos animais, que possibilitam otimizar a adaptao deles em nichos ecolgicos peculiares a cada espcie (MOURA-NETO e LENT, 2008: p.62). Nos seres humanos, alm da motricidade, sensibilidade e outras funes comuns a todas as espcies, o SN permite a autoconscincia, a linguagem e a previso de acontecimentos futuros, que nos possibilitaram o domnio da natureza e a construo da civilizao. O SN formado por duas grandes famlias de clulas, os neurnios e os glicitos. Apesar dos neurnios serem responsveis pela maior parte da comunicao intercelular, base do funcionamento do SN, os glicitos tm um papel fundamental. Eles so responsveis, entre outras coisas, pela nutrio e estrutura de sustentao do SN, pela mielinizao e pela defesa imunolgica do SNC. Os neurnios so clulas altamente especializadas, capazes de receber, interpretar e transmitir informaes para outros neurnios. Existem vrios morfotipos neuronais. As diferenas mais importantes so relativas forma de seus prolongamentos, os axnios e os dendritos. Os neurnios com axnios longos, neurnios de projeo, so responsveis por enviar informaes para outras regies do SN. J os neurnios de circuito local, interneurnios, tm axnios curtos e so dedicados ao processamento local que o crtex realiza, a partir das informaes que lhe chegam de longe (IBID, 2008: p.63). Em relao estrutura morfolgica dos

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axnios, h neurnios cujos axnios arborizam em regio restrita e transmitem informaes apenas para essa regio. A maioria dos neurnios sensoriais desse tipo. Outros neurnios possuem axnios que arborizam difusamente, atingindo diferentes reas cerebrais. Eles normalmente transmitem informaes moduladoras.
o caso dos neurnios difusos da formao reticular do tronco enceflico, que participam dos sistemas de controle do sono e da viglia, transmitindo a todo o crtex informaes genricas que possibilitam ligar, amplificar, atenuar ou desligar a atividade cerebral como um todo. (MOURA-NETO e LENT, 2008: p.64)

A arborizao dos dendritos, responsveis pela recepo das informaes vindas de outras clulas, possibilita maior ou menor capacidade de recepo, de acordo com sua forma. Ao contrrio dos axnios, os dendritos no se projetam para locais longe do corpo celular. As espinhas dendrticas, minsculas protuses que emergem do tronco dos dendritos, multiplicam a rea disponvel para o contato com os terminais axnicos. Elas possuem um grande dinamismo, aparecem e desaparecem, movem-se, alongam-se e encurtam constantemente. Essa caracterstica a base morfolgica da plasticidade sinptica, mecanismo fundamental para aprendizagem. A capacidade dos neurnios de transmitir informao est baseada na diferena entre as composies inicas do citoplasma celular e do exterior da clula, que gera uma diferena de potencial eltrico entre os dois meios. Assim, o citoplasma de um neurnio em repouso, com alta concentrao do on K+, negativo em relao ao meio extracelular, com maior concentrao dos ons Na+ e Cl-. (MOURA-NETO e LENT, 2008) A membrana plasmtica dos neurnios semipermevel, assim como a das demais clulas, com canais que permitem a troca de molculas entre os meios interno e externo da clula. Os neurnios, entretanto, possuem canais especiais, controlados por alteraes na voltagem ou por substncias ligantes. Quando ativados, esses canais permitem uma rpida troca de substncias entre o interior e o exterior da clula. Quando ocorre uma oscilao da voltagem da membrana do corpo de um neurnio, tornando-a menos polarizada (despolarizada), os canais de Na+ dependentes da voltagem se abrem, permitindo que ons Na+ entrem na clula, aumentando a despolarizao. Isso cria um potencial que, ao atingir rea do cone de implantao do axnio, com alta concentrao desse tipo de canal, leva a sua

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abertura macia. Isso acentua o movimento de ons Na+ para dentro do neurnio, gerando um pico de despolarizao que inverte a polaridade da membrana. Esse processo ativa a abertura de outro conjunto de canais dependentes de voltagem, que permitem a sada de ons K+ para o meio extracelular, levando ao retorno da polaridade s condies iniciais. (MOURA-NETO e LENT, 2008) O potencial de ao, descrito acima, ocorre sempre da mesma forma para cada tipo de neurnio. No h gradaes de intensidade, ou o processo ocorre ou no ocorre. Ele possui outra caracterstica fundamental, torna inexcitvel o local da membrana em que aparece. Apesar da rpida repolarizao da membrana, as concentraes inicas ficam invertidas por algum tempo, chamado perodo refratrio. Nesse momento entra em ao a bomba de Na+/K+, um complexo protico ancorado na membrana celular que repe as concentraes inicas nas condies iniciais, deixando-a preparada para reiniciar o processo. No h perda de energia durante a conduo do potencial de ao pelo axnio. O sinal mantm a mesma amplitude, durao e forma de onda do ponto de incio (IBID: p.69). Isso se deve ao fato de que o potencial de ao gerado novamente a cada ponto da membrana. As correntes locais geradas pela abertura dos canais de Na+ levam a despolarizao da vizinhana, gerando um novo potencial de ao. Sua transmisso ocorre em sentido nico, do corpo celular para a extremidade do axnio, pois a regio anterior fica temporariamente inexcitvel. A velocidade de conduo do potencial de ao um fator fundamental para o processamento do SN. Uma forma de aumentar essa velocidade o isolamento de partes da membrana do axnio pela bainha de mielina, uma cobertura lipdica gerada por clulas gliais. Ao longo do axnio existem vrias dessas bainhas, com pequenos intervalos em que a membrana permanece nua, chamados ns de Ranvier. Como a bainha isola eletricamente a regio do meio extracelular, ela impede a formao de potenciais de ao. Eles so gerados apenas nos ns de Ranvier, com altssima concentrao de canais de Na+ e K+. Assim, o potencial de ao se propaga por saltos, aumentando sua velocidade. Quando o potencial de ao chega s extremidades do axnio, ele necessita passar para outros neurnios. Isso feito atravs das sinapses, que podem ser eltricas ou qumicas. O primeiro tipo pouco comum no SN, sendo restrito a funes especficas como a sincronizao da contrao do msculo cardaco. J as

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sinapses qumicas so estruturas de contato entre um neurnio pr-sinptico e um neurnio ou clula muscular ps-sinptica. (MOURA-NETO e LENT, 2008) A transmisso qumica da informao entre neurnios feita por molculas especiais, chamadas neurotransmissores, ou neuromediadores. Elas so

sintetizadas no soma do neurnio ou no prprio terminal sinptico, e ficam armazenadas em vesculas. Quando o potencial de ao chega ao terminal prsinptico, a entrada de ons Na+ induz a liberao de Ca++, o que provoca a adeso das vesculas face interna da membrana pr-sinptica (IBID: p.73). Nesse processo, a membrana da vescula se funde a do axnio e libera o neuromediador na fenda sinptica (espao entre os neurnios pr e ps-sinptico). A membrana ps-sinptica, por sua vez, possui grande concentrao de receptores especficos para os neuromediadores, muitos dos quais so canais inicos dependentes de ligantes. Sua ativao permite a entrada de ctions Na+ e/ou Ca++ no neurnio ps-sinptico, provocando uma despolarizao, ou a entrada de nions Cl-, gerando uma hiperpolarizao. O potencial ps-sinptico, ento, pode ser excitatrio (despolarizante) ou inibitrio (hiperpolarizante). Ao contrrio do potencial de ao, ele eletrotnico, possui amplitude, durao e forma de onda variveis, [...] proporcionais quantidade de neuromediadores que o provocou (IBID: p.75). Como a liberao dos neuromediadores pelo neurnio pr-sinptico proporcional frequncia de potenciais de ao, isso garante a transmisso correta da informao entre os neurnios. O neurnio ps-sinptico, entretanto, no recebe informao de um nico neurnio pr-sinptico. Ao contrrio, ele apresenta milhares de sinapses ativas simultaneamente. Assim, ele combina todos os potenciais ps-sinpticos,

excitatrios e inibitrios, numa soma algbrica chamada integrao sinptica, que se propaga pelo soma em direo ao axnio. Isso produz uma nica resposta, com a caracterstica de tudo ou nada, reiniciando o processo descrito no neurnio prsinptico.

1.2 Desenvolvimento do Sistema Nervoso

O SN humano inicia seu desenvolvimento na terceira semana embrionria e passa por cinco estgios bsicos. O primeiro, gnese das clulas nervosas, tem seu

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pico entre o quarto e o sexto ms de gestao. Aps sua formao, os neurnios migram para os locais onde exercero sua funo. Em seguida, eles passam por uma diferenciao morfofuncional e buscam alvos para estabelecer conexes, as sinapses. Quando atingem seus alvos, os neurnios arborizam e estabelecem com eles sinapses [...] Depois de se fixarem formando os circuitos neurais que se tornaro maduros, as fibras nervosas (axnios) so progressivamente mielinizadas (UZIEL, 2008: p.99). Essas etapas geram um excesso de neurnios e sinapses. Assim, a ltima etapa composta por processos regressivos, quando neurnios e sinapses no utilizados ou pouco eficientes so eliminados. Ela muito importante para a preciso das conexes entre os neurnios. (HAZIN, LAUTERT e GARCIA, 2010; UZIEL, 2008) Nos seres humanos, grande parte do processo de formao de conexes, os processos regressivos e a mielinizao ocorrem aps o nascimento. Como so criadas mais sinapses do que o necessrio fundamental que a criana viva num ambiente rico em estmulos. Isso garantir que as conexes adequadas sejam reforadas e funcionem plenamente. O neocrtex, parte mais evoluda do crtex cerebral, possui duas classes principais de neurnios. O primeiro tipo, os neurnios de conexo, tem axnios longos que se projetam para regies distantes. Eles formas as vias primrias do SN, aferentes e eferentes, e so excitatrios. Os do segundo tipo, interneurnios, so neurnios de circuito local, tem funo inibitria e surgem mais tarde na ontognese. (DIAMENT, 1983; UZIEL, 2008) As etapas do desenvolvimento celular ocorrem em ritmos diferentes nas vrias regies do SN (HAZIN, LAUTERT e GARCIA, 2010; UZIEL, 2008). A estrutura bsica da rede de conexes do crebro se estabelece no perodo fetal, mas seu refinamento e preciso dependem da atividade eltrica dos neurnios, intimamente relacionada aos estmulos ambientais. Como afirma Diament (1983: p.88) a organizao funcional, na mais ampla acepo do termo, no pode ser compreendida fora do meio ambiente. Ao contrrio da maioria dos animais, o ser humano, ao nascer, totalmente dependente do cuidado dos pais. Nosso crebro grande e possumos uma mente extremamente complexa. necessrio um estgio de desenvolvimento bem avanado para que eles atinjam todas as suas capacidades. Segundo Uziel (2008: p.107), o desenvolvimento da mente est fortemente ligado maturao do sistema

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nervoso. Assim, nossos atos motores e cognitivos so possveis medida que a rea do sistema nervoso que controla seu funcionamento se desenvolve. Esse desenvolvimento ocorre numa sequncia inata, relacionada s modificaes biolgicas. Entretanto, os fatores ambientais tm grande influncia, sendo capazes de modificar, para o bem e para o mal, a progresso do desenvolvimento. Os primeiros anos de vida so fundamentais para o desenvolvimento cerebral, com o estabelecimento da organizao neural bsica, dos alicerces da cognio e da mente adulta. Aos cinco anos de idade, o volume cerebral atinge 95% do tamanho final. Por volta dos seis anos, existem mais sinapses do que em toda a vida do indivduo. A partir da, h dois momentos importantes de renovao neuronal, o primeiro entre cinco e dez anos de idade e o segundo na adolescncia (DAL-FARRA, 2008: p.25). A poda sinptica, eliminao de sinapses pouco utilizadas, leva a reestruturao cerebral, possibilitando o surgimento da mente adulta.

1.3 Neuroplasticidade

Em linhas gerais, o desenvolvimento do SN segue as regras expressas no genoma. Entretanto, muito mais que os demais sistemas vitais, ele suscetvel s influncias do ambiente. A propriedade do sistema nervoso de alterar a sua funo ou a sua estrutura em resposta s influncias ambientais que o atingem (LENT, 2008b: p.112) denominada neuroplasticidade. Essa capacidade marcante no desenvolvimento ontogentico do SN imaturo, sendo uma importante fonte de variabilidade individual. Diversas regies e sistemas neurais se desenvolvem em ritmos diferentes, existindo perodos crticos em que maior sua suscetibilidade ao ambiente. H comportamentos que so inatos e no tm perodo crtico. Outros apresentam um perodo crtico curto, com rpida estabilizao de seus circuitos neurais subjacentes. Outros ainda apresentam perodo crtico mais prolongado e, como no caso da aquisio da linguagem pelos seres humanos, podem estender-se por longos perodos. Aps o perodo crtico que caracteriza a plasticidade ontogentica, o SN mantm sua capacidade plstica, agora com um carter mais celular e molecular, incidindo sobre a sinapse (IBID: p.112). Sendo a base da memria, a plasticidade

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sinptica possibilita a capacidade cognitiva cerebral. Ela a principal forma de plasticidade no crebro adulto. Como vimos anteriormente, as informao percorrem o SN na forma de potenciais de ao, que so tanto mais frequentes quanto maior for a intensidade dos estmulos que os geraram. Quando a informao chega s sinapses centrais ela no passa diretamente aos neurnios seguintes. Segundo Lent (2008b: p.126) ela:
processada, ou seja, modificada de acordo com outras informaes que estejam chagando simultaneamente a esses neurnios, provenientes de regies ligadas percepo, ateno, cognio, emoo e a muitas outras funes. A ateno pode amplificar uma informao fazendo com que ela se torne mais discernvel; a emoo pode diminu-la ou mesmo bloque-la, impedindo que seja percebida. A mesma informao de entrada, assim, dirigida a diferentes setores do sistema nervoso e, em cada um deles, modificada com finalidades especficas.

Parte dessa informao armazenada nos caminhos sinpticos na forma de memria. Isso garante grande eficincia na realizao dos comportamentos, pois no necessrio repetir todas as etapas do processo. Basta um pequeno fragmento da informao inicial para disparar rapidamente o comportamento. O principal mecanismo de plasticidade sinptica, que garante a formao das memrias, a potenciao de longa durao (LTP long term potentiation), definida como o aumento prolongado da magnitude da resposta sinptica de um neurnio, quando o neurnio pr-sinptico estimulado por uma salva curta de alta frequncia (IBID: p.127). Em outras palavras, a LTP o mecanismo de fortalecimento das sinapses quando algum tipo de sincronismo ocorre entre os neurnios pr e ps-sinptico. Vimos que h uma relao de proporcionalidade entre a frequncia de potenciais de ao pr-sinpticos, a quantidade de neurotransmissor liberada e a amplitude do potencial ps-sinptico (IBID: p.127). Entretanto, aps um estmulo forte repetitivo de alta frequncia, muitas sinapses apresentam um rompimento dessa relao de proporcionalidade. Estmulos fracos passam a produzir potenciais ps-sinpticos bem maiores durante vrias horas e at dias, o que caracteriza a LTP. Assim, ela se apresenta como um possvel mecanismo para explicar a memria de curta durao. A memria de longa durao parece ter uma relao mais complexa com a LTP. Provavelmente as espinhas dendrticas enviam alguma sinalizao para o ncleo da clula ps-sinptica. Isso leva a ativao da expresso gnica que ativa a sntese de protenas (IBID: p.128). Os produtos da transcrio gnica devem ser

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endereados para a espinha correta, gerando uma adesividade maior entre as membranas pr e ps-sinpticas. Assim, a LTP:
aparece atualmente como o mecanismo neurobiolgico da memria: a sua fase precoce, de curta durao, pode possibilitar memrias de curta durao, tais como a memria de trabalho (ou memria operacional), e a sua fase tardia, duradoura e at mesmo permanente pode estar na base das memrias de longa durao. (LENT, 2008b: p.129)

Foi descrito, tambm, um fenmeno inverso LTP. Em determinadas situaes, estmulos de baixa frequncia dos terminais pr-sinpticos levam a diminuio duradoura do potencial ps-sinptico. Esse processo conhecido como depresso de longa durao (LTD).

1.4 Memria e aprendizagem

Memria o processo mediante o qual adquirimos, formamos, conservamos e evocamos informao (CAMMAROTA, BEVILAQUA e IZQUIERDO, 2008: p.242). Nossas memrias constituem nosso acervo pessoal de dados, nos identificam de forma nica, determinam o que somos e nossa personalidade. Elas so o principal produto da aprendizagem. Como afirma Diament (1983: p.91):
Toda a aprendizagem pe em jogo um certo tipo de memria, isto , de conservao e de armazenamento da experincia anterior. A conservao da experincia anterior o meio atravs do qual se estabelece a noo de controle que nasce do exame da experincia anterior, em confronto com a experincia presente. Dessa forma, o indivduo no necessita partir da primeira experincia para encontrar a resposta adequada; pelo contrrio, ele soluciona a situao a partir de sua ltima experincia. [...] A memria a base do raciocnio. Ao chamar a informao, o crebro est apto a combin-la e a organiz-la. No se combina o que no se conserva, da o painel integrativo da memria, funo indispensvel anlise, seleo, conexo, sntese, formulao e regulao das informaes necessrias elaborao, planificao e execuo de comportamentos.

Os mecanismos essenciais da memria so comuns a todos os mamferos, mas o contedo da memria humana nico. A grande diferena que utilizamos a linguagem, que torna nossas memrias infinitamente mais complexas que a das demais espcies. As regies do crebro e os mecanismos moleculares da memria so os mesmos em todos os vertebrados. As memrias so codificadas por neurnios, armazenadas em redes neurais e evocadas por essas mesmas redes ou por outras (CAMMAROTA, BEVILAQUA e IZQUIERDO, 2008: p.243). Os principais fatores que

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modulam as memrias so as emoes, o nvel de conscincia e os estados de humor. A formao das memrias est relacionada a diversas regies cerebrais que atuam de forma integrada, com diferentes funes. A amgdala, parte do sistema lmbico, processa as emoes e filtra as informaes que chegam com contedo emocional em nossa memria (ESPRITO SANTO e BRUNO, 2009: p.143). O hipocampo, tambm no sistema lmbico, processa as informaes factuais e participa do processo de passagem das informaes entre as memrias de curto e de longo prazo. O cingulado anterior, no lobo frontal, est associado ateno, emoo e motivao. Os gnglios basais, localizados no fundo do crtex, participam do sistema de recompensa no crebro e so responsveis por informaes sequenciais da aprendizagem. O cerebelo, fundamental na manuteno do equilbrio, tambm desempenha um papel importante no movimento de orientao e nos processos de pensamentos (IBID: p.144). O sistema de ativao reticular, localizado na base do crebro, controla a excitao e est conectado aos lobos frontais, sistema lmbico, tronco cerebral e rgos dos sentidos. H ainda outras estruturas que participam, com menor destaque, do processo de armazenamento e recuperao das memrias. As memrias no so uma cpia exata da realidade. Elas normalmente descartam coisas triviais e incorporam fatos irreais. De fato, no nos lembramos de muitas situaes ou de pessoas que tiveram pouca importncia em nossa vida. Por outro lado, comum o acrscimo de mentiras e variaes que enriquecem nossas lembranas. No processo de formao das memrias, o crebro codifica a realidade e utiliza esse cdigo para evoc-la mais adiante (CAMMAROTA, BEVILAQUA e IZQUIERDO, 2008: p.245). Assim, existe um processo de traduo entre a realidade percebida e a memria codificada no crebro, e entre essa e sua respectiva evocao. Todo processo de traduo implica em perdas ou variaes da informao. As memrias podem ser classificadas de vrias formas. Em relao a seu contedo, elas podem ser declarativas (explcitas), com informao que temos conscincia de possuir, ou procedimentais (implcitas), como o conhecimento de um procedimento automtico (p.ex.: andar de bicicleta) e informaes adquiridas por condicionamento ou habituao. As memrias declarativas podem ser episdicas,

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com informaes relacionadas nossa prpria vida, ou semnticas, com informaes a respeito do ambiente que nos rodeia e da qual somos capazes de lembrar sem saber como, quando e/ou onde a adquirimos (CAMMAROTA, BEVILAQUA e IZQUIERDO, 2008: p.246). As memrias tambm podem ser classificadas do ponto de vista funcional. A memria de trabalho, ou operacional, mentem a informao disponvel enquanto est sendo percebida e/ou processada (IBID: p.247). As principais reas envolvidas nesse tipo de memria so o crtex pr-frontal e sua interao com o crtex entorrinal, o hipocampo e a amgdala (IBID). As memrias persistentes podem ser de curta durao (entre 30 min e 6 h) e de longa durao, que podem durar por muitos dias ou at anos. Segundo Cammarota, Bevilaqua e Izquierdo (2008: p.247):
O processo de formao de memrias de longa durao requer uma sequncia de eventos moleculares que dura vrias horas e que suscetvel de numerosas influncias. A memria de curta durao a encarregada de manter a informao comportamentalmente disponvel durante essas horas nas quais a memria de longa durao ainda no adquiriu sua forma definitiva.

interessante ressaltar que, apesar das memrias de curta e de longa durao serem processadas nas mesmas regies, elas so processos paralelos. Assim, elas so vinculadas, mas no so etapas de um mesmo processo. A evocao das memrias est relacionada s mesmas reas utilizadas em sua formao. Entretanto, quanto mais antigas as memrias, menor o papel do hipocampo, do crtex entorrinal e da amgdala. Fatores emocionais e a ansiedade influenciam intensamente a evocao de memrias declarativas (e tambm de hbitos), mas os mecanismos que regulam essa modulao ainda no so bem conhecidos. Outra caracterstica importante das memrias a possibilidade de extino, quando so evocadas repetidamente na ausncia de reforo. Isso no implica no desaparecimento da memria, mas constitui um novo aprendizado no qual uma nova memria (estmulo[s] sem consequncia[s]) substitui gradualmente a memria original (estmulo[s] com consequncia[s]) (IBID: p.251). A quantidade de memria que esquecemos muito maior do que as que guardamos. Entretanto, muitas memrias extintas se encontram, na verdade, em estado latente, e contribuem para as misturas de memrias ou para as evocaes parciais ou defeituosas que so caractersticas das pessoas mais idosas ou de memrias muito antigas (IBID:

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p.252). A perda de memrias tem um lado adaptativo importante, tanto pelos problemas inerentes possibilidade de armazenar demasiada memria

(CAMMAROTA, BEVILAQUA e IZQUIERDO, 2008: p.252) como pelos problemas emocionais que poderiam ser causados pela preservao em detalhes de memrias afetivas.

Vimos, em linhas gerais, os principais aspectos neurais da aprendizagem. A relao entre diversas reas cerebrais, com funes especficas e/ou integrativas, permite a emisso de todos os tipos de comportamento, dos reflexos mais simples cognio mais complexa. A transmisso da informao inter e intraneurnios a base funcional desse processo. A neuroplasticidade possibilita a aprendizagem atravs da formao das memrias. Entretanto, para uma compreenso mais completa da aprendizagem em geral e dos desafios da aprendizagem escolar, importante considerar tambm os conhecimentos advindos da Psicologia do Ensino, buscando pontos de contato entre ela e as neurocincias.

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2. A construo do conhecimento na escola

A psicologia do ensino busca nas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem explicaes sobre os processos de mudana que ocorrem nas pessoas como consequncia da sua participao em situaes educativas escolares (COLL et al., 2000: p.353). Entretanto, apesar das grandes contribuies dessas teorias, nenhuma oferece explicaes articuladas sobre o conjunto de processos escolares de ensino e aprendizagem. Na tentativa de estabelecer um marco terico global de referncia para a educao escolar, Coll e colaboradores apresentaram trs lgicas possveis para a relao entre a psicologia do ensino e a prtica educativa. A primeira (Figura 1) utiliza uma determinada teoria psicolgica como referncia, elevando-a categoria de explicao de conjunto dos processos educativos escolares (IBID: p.354). Essa lgica bastante utilizada por tericos e profissionais da educao, dotando-os de um esquema global de compreenso e atuao. Entretanto, ela apresenta riscos considerveis. Implica na renncia a outras teorias que podem explicar aspectos no tratados adequadamente pela teoria selecionada. Essa lgica leva frequentemente
a forar a teoria escolhida a estender as explicaes e ampliando-as at extremos dificilmente tolerveis e derivando-lhe princpios metodolgicos e propostas de atuao que no podem ser justificados de modo estrito a partir das coordenadas epistemolgicas e conceituais da prpria teoria. (IBID: p.355)

Alm disso, essa lgica tem sido associada a uma viso de psicologia aplicada educao que estabelece uma hierarquia epistemolgica entre o conhecimento psicolgico e a teoria e prtica educativas, com nfase no carter cientfico do primeiro. Assim, a psicologia forneceria a explicao dos processos educativos escolares, deixando de lado as possveis contribuies do estudo da natureza desses processos numa aproximao multidisciplinar.

Figura 1 Lgica A (adaptado de COLL et al., 2000).

Buscando superar esses problemas, comum a utilizao de uma segunda lgica (Figura 2), a seleo entre as explicaes que as diversas teorias oferecem

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dos aspectos ou aquelas partes que tm, suposta e potencialmente, uma utilidade maior para analisar, compreender e explicar os processos do ensino e da aprendizagem (COLL et al., 2000: p.356). Apesar da aparente vantagem dessa lgica sobre a anterior, muito difcil dar coerncia a um esquema global feito a partir de retalhos de explicaes com origem em teorias muito diferentes entre si. Alm disso, essa lgica tambm apresenta as caractersticas de reducionismo psicolgico da anterior.

Figura 2 Lgica B (adaptado de COLL et al., 2000).

Figura 3 Lgica C (adaptado de COLL et al., 2000).

Coll

colaboradores

propem

uma

terceira

lgica

(Figura

3),

substancialmente diferente das anteriores. Nela,


o ncleo essencial da dimenso terica ou explicativa da psicologia do ensino est configurado por uma srie de princpios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humanos, que, embora tendo a origem em teorias e enfoques diferentes com discrepncias mais ou menos marcadas entre si, em outros aspectos complementam-se, por integraremse em um esquema de conjunto orientado para analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e de aprendizagem. (COLL et al., 2000: p.357)

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Os autores afirmam que a adoo cada vez maior dos enfoques cognitivos permitiu uma convergncia de pesquisas em torno de um pequeno nmero de princpios explicativos bsicos, ou ideias-fora, do desenvolvimento e da aprendizagem humanos. Segundo eles, a ideia-fora provavelmente mais potente e compartilhada de uma maneira mais ampla a que se refere importncia da atividade mental construtiva das pessoas nos processos de aquisio do conhecimento (COLL et al., 2000: p.357). Assim, o termo construtivismo utilizado para denominar essa convergncia de teorias e enfoques explicativos do comportamento humano bem diferentes entre si. Nessa lgica no h setas unidirecionais, como as das lgicas A e B, que indicam uma hierarquia epistemolgica entre os elementos. Ao contrrio, as setas bidirecionais tm origem e destino em um novo elemento entre os anteriores,
que aparece ao mesmo tempo como origem e mediador das relaes entre o conhecimento psicolgico e a teoria e a prtica educativas, constitui-se precisamente na natureza e nas funes da educao escolar e nas caractersticas prprias e especficas das situaes escolares de ensino e de aprendizagem. (IBID: p.358)

Dessa forma, a lgica C entende a psicologia do ensino como uma disciplina-ponte entre a psicologia e a educao e soluciona a maior parte dos problemas das anteriores. Entretanto, tambm est sujeita a riscos, como deixar a margem elementos e formulaes de teorias incompatveis com a abordagem construtivista selecionada ou a possibilidade de sua utilizao em termos dogmticos e excludentes. Os autores sugerem a adoo de algumas precaues para evitar esses riscos. Em primeiro lugar, deixam claro que o marco global de referncia elaborado tem um carter parcial e incompleto. Consideram tambm fundamental enfatizar que o ponto de partida para empreender a integrao proposta deve ser a considerao da natureza, das funes e das caractersticas da educao escolar (IBID: p.361) e no as diversas explicaes do desenvolvimento e da aprendizagem humanos. Eles, ainda, deixam clara a necessidade de completar a perspectiva da psicologia do ensino com a de disciplinas com vises complementares do processo educativo escolar. A abordagem cognitiva e a nfase nas caractersticas prprias da educao escolar que o balizam e o definem, aliadas abertura a contribuies de disciplinas

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complementares, tornam o marco global de referncia elaborado por Coll e colaboradores um bom candidato ao papel de esquema integrador entre as neurocincias e a educao. Em uma anlise das dificuldades e possibilidades da relao entre essas duas reas, Rato e Castro Caldas (2010: p.634) apontam a psicologia cognitiva como um potencial intermedirio para ligar a cincia do crebro educao. Eles tambm afirmam que para chegar a uma base cientfica forte sobre o ensino e a aprendizagem so necessrios estudos ecolgicos,

investigaes em cenrios de prtica educativa, substanciais para o domnio da mente/crebro e da educao, da mesma forma que a pesquisa em ambientes mdicos essencial para o conhecimento sobre a prtica mdica (IBID: p. 636). Assim, passamos a apresentar os princpios tericos do marco global construtivista, buscando associ-los, sempre que possvel, a constructos das neurocincias. Sero analisadas a teoria gentica de Piaget, as teorias do processamento humano da informao, a teoria da assimilao de Ausubel e a teoria sociocultural de Vigotsky, alm dos componentes afetivos, motivacionais e relacionais da aprendizagem.

2.1 A teoria gentica do desenvolvimento

Apesar de Jean Piaget no ter se dedicado especificamente educao e as questes pedaggicas, sua teoria , de todas as que tratam do desenvolvimento humano, a que mais originou aplicaes educao escolar. Para Coll e

colaboradores (2000), independentemente dos benefcios e xitos que trouxe para a melhora da educao e para o enriquecimento da teoria educativa, a teoria gentica apresenta trs idias bsicas fortes para integrar um esquema de natureza construtivista orientado para analisar os processos educativos escolares, explic-los e compreend-los (p.365). A primeira que os esquemas de ao e os esquemas representativos so os instrumentos de interpretao que utilizamos para compreender a realidade. Os esquemas correspondem ao aspecto organizativo de uma ao, a estrutura que permite que essa ao possa repetir-se e ser repetida e aplicada com ligeiras modificaes em situaes distintas para conseguir objetivos similares (IBID: p. 250).

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O esquema um mediador entre o sujeito e a diversidade e complexidade do mundo. Ele serve para dar sentido, interpretar e ordenar a realidade (COLL et al., 2000: p.251). Essa interao entre o sujeito e o mundo definida como um intercmbio constante que se efetua por meio de um jogo ativo de assimilao e acomodao (IBID). A assimilao a interpretao da realidade de acordo com algum sistema de significado (esquema) existente na organizao cognitiva do indivduo,

incorporando-a a esse sistema. a "fonte de alimentao" do sistema cognitivo. No entanto, ao buscar esses "alimentos", o organismo no sabe o que buscar, pois tem como parmetro apenas a si prprio. Dessa forma, ele tende a buscar apenas o conhecido, o "velho", em toda a realidade que encontra. Entretanto, nessa busca constante do conhecido, ele frequentemente se encontra com o novo, sendo obrigado a ajustar seu sistema cognitivo, seus receptores intelectuais, s novas formas que a realidade lhe apresenta. Essas mudanas que o organismo se autoprocessa para incorporar o novo ao seu sistema so denominadas acomodao. A assimilao e a acomodao so indissociveis toda incorporao cognitiva da realidade sempre envolve uma assimilao dessa realidade estrutura e uma acomodao da estrutura realidade. (FLAVELL, 1992; PIAGET, 1991) A formao dos esquemas de ao est diretamente ligada idade. Os primeiros esquemas do sujeito so esquemas reflexos, aes automticas que se ativam na presena de determinados estmulos. Sobre essa base inata e reflexa, vo aparecendo gradativamente outros esquemas, que inicialmente so esquemas de ao no sentido estrito. A partir de certo momento, eles passam a ser esquemas representativos as aes so representadas mentalmente e no executadas de forma externa (COLL et al., 2000: p.251). Aquilo que distingue o conhecimento de sujeitos de diferentes idades no somente um repertrio diferente de esquemas, mas tambm uma organizao diferente, que repercute na maneira de ver o mundo e na capacidade de resolver problemas. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo se d em quatro estgios sucessivos. O primeiro, denominado sensrio-motor, vai do nascimento at aproximadamente dois anos. Ele caracterizado pela inteligncia prtica, anterior a linguagem. Nessa fase a criana comea a ser capaz de resolver problemas prticos cada vez mais complexos (IBID: p.252). A evoluo dos esquemas nesse

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perodo permite que o mundo v sendo organizado de forma espacial, temporal e causal. O segundo estgio, denominado pr-operatrio, vai dos dois at

aproximadamente sete anos. Ele caracterizado pelo surgimento da inteligncia representativa, possibilitada pela funo semitica a capacidade de diferenciar significante e significado. Isso permite a aquisio da linguagem, que por sua vez torna possvel a criana se socializar, atravs de um sistema de smbolos codificados (signos) que toda uma cultura pode compartilhar. Esse perodo tambm caracterizado pelo egocentrismo, a incapacidade da criana de levar em conta mais de um ponto de vista simultaneamente (e, consequentemente, o ponto de vista do outro). O pensamento da criana, nessa fase do desenvolvimento, intuitivo, prendendo-se aos aspectos perceptuais mais marcantes da realidade apresentada. (FLAVELL, 1992; PIAGET, 1991; PILETTI, 2004) Em seguida, por volta dos sete anos, a criana entra no estgio das operaes concretas. Esse perodo vai at aproximadamente os doze anos, sendo caracterizado pela capacidade da criana raciocinar logicamente em relao a aspectos concretos da realidade. A caracterstica isolada mais marcante do pensamento nesse perodo a reversibilidade, a capacidade de realizar operaes de forma inversa (aps realizar um caminho cognitivo, a criana capaz de voltar, em pensamento, ao ponto original) e recproca (ela consegue compor, num nico sistema organizado, as vrias mudanas compensatrias que resultam de uma transformao). (FLAVELL, 1992; PIAGET, 1991; PILETTI, 2004) Finalmente, a partir de doze anos (aproximadamente), se atinge o estgio das operaes formais, em que a inteligncia pode aplicar-se a qualquer contedo, inclusive aspectos abstratos da realidade. Essa inteligncia caracterizada pelo pensamento combinatrio (capacidade de pensar em todas as combinaes e variantes possveis de um fenmeno) [e pelo] pensamento hipottico-dedutivo (capacidade de raciocinar por meio de hipteses e dedues) (COLL et al., 2000: p.252). Piaget foi, possivelmente, o grande pioneiro na utilizao de metodologia cientfica no estudo da mente. A observao atenta e sistemtica do comportamento infantil o levou a descrever a formao do pensamento e do conhecimento humanos, atravs de estruturas mentais, de natureza e complexidade crescentes, ao longo de todo o aprendizado e, portanto, de toda a vida humana (ZARO et al., 2010:

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p.200). Como bilogo, sempre considerou que o conhecimento humano, sendo uma funo altamente qualificada do organismo, s pode ser adequadamente descrito a partir de seu funcionamento, sendo fundamental buscar sua origem biolgica e sua relao com a biologia. (FLAVEL, 1992; PIAGET, 1991) Essa viso de Piaget corroborada pelas neurocincias, pois

comportamento, aprendizagem e tambm linguagem so fenmenos biolgicos, resultantes de processos anatmicos, fisiolgicos e bioqumicos que ocorrem no Sistema Nervoso (SN) humano (DIAMENT, 1983: p.83). De fato, o estudo do desenvolvimento do SN e da consequente formao dos circuitos neurais responsveis pelos vrios comportamentos mostra similaridades bem marcadas com a teoria gentica, particularmente quanto formao e funcionamento dos esquemas. Piaget descreve detalhadamente a formao dos esquemas, principalmente dos esquemas de ao bsicos do perodo sensrio-motor. Ele aponta os cinco sentidos e os reflexos de suco e preenso, funcionais no nascimento, como os tijolos bsicos que permitem a construo de todos os esquemas posteriores. Na medida em que vo sendo utilizados e, principalmente, vo se integrando, eles formam os esquemas primrios (p.ex., o esquema de pegar um objeto depende da integrao entre a preenso e a viso). Esses, por sua vez, atravs de processos de consolidao, generalizao, diferenciao e assimilao recproca entre esquemas diferentes (p.ex. puxar uma toalha para pegar um objeto sobre ela), do origem a esquemas cada vez mais complexos, que acabam se tornando representativos, possibilitando toda a riqueza da cultura humana. (FLAVELL, 1992; PIAGET, 1991) A formao dos esquemas em tudo compatvel e coerente com o desenvolvimento do SN, que ocorre em uma sequncia inata, intimamente relacionada com as modificaes biolgicas (UZIEL, 2008: p. 107) e modulada pelo ambiente. A descrio da autora sobre a evoluo do comportamento de manipular objetos parece uma sntese da descrio de Piaget para a formao desse esquema:
Muito antes de ser capaz de tocar os objetos, o beb comea a observ-los pouco tempo aps o nascimento. Diferentemente do que se imagina, o olhar no um ato passivo que causa uma impresso sensorial, mas depende de controle motor voluntrio. Os olhos devem ser movimentados conjugadamente para que o beb seja capaz de fitar objetos e direcionar seu olhar para diferentes pontos do ambiente. Para isso, a inervao dos seis msculos que controlam o movimento de cada um de nossos olhos deve estar madura ao nascimento. Ningum ensina ao beb seus

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comportamentos progressivos de olhos, e posteriormente, de mos (acompanhar o ambiente com os olhos, segurar objetos, manipular objetos etc.). (UZIEL, 2008: p.107)

Nesse sentido, o prprio conceito de esquema pode ser considerado equivalente a um circuito neural especfico, responsvel por algum comportamento do indivduo, independentemente das reas cerebrais envolvidas em sua ativao. tambm interessante notar que Piaget prope duas grandes

reestruturaes durante o desenvolvimento intelectual, uma na passagem da inteligncia representativa, caracterstica do perodo pr-operatrio, para a inteligncia operatrio-concreta e outra na transio dessa para a inteligncia operatrio-formal. (A primeira grande mudana, da inteligncia sensrio-motora para a inteligncia representativa, tem caractersticas mais marcadamente evolutivas do que de reestruturao.) As idades aproximadas em que ele identificou essas grandes reestruturaes so compatveis com dois momentos importantes de renovao neuronal, o primeiro entre cinco e dez anos de idade e, o segundo, na adolescncia (DAL-FARRA, 2008: p.25). Nesses perodos, aproximadamente metade das conexes sinpticas so destrudas. Vimos no captulo 1 que os processos regressivos (eliminao de neurnios e sinapses no utilizados ou pouco eficientes) so muito importantes para a preciso das conexes entre os neurnios. As tcnicas atuais de neuroimagem mostram que o crebro adolescente est prximo da maturidade e sofre profundas mudanas estruturais aps a puberdade (CERI, 2011: p.2) Esses processos podem estar relacionados s reestruturaes da inteligncia propostas por Piaget. A interao entre mecanismos genticos inatos e a relao com o ambiente na construo da inteligncia, proposta por Piaget, condiz com a tendncia atual das neurocincias, que sustenta que os circuitos cerebrais emergem e so moldados a partir de uma combinao de influncias genticas e ambientais (OLIVA, DIAS e REIS, 2009: p.130). Os autores apresentam a suposio aventada por KarmiloffSmith, para quem h um mnimo de estruturas pr-especificadas no incio do desenvolvimento que permitem o funcionamento do sistema mental e sua interao com o ambiente. Segundo essa autora, a aprendizagem e o desenvolvimento, atravs de um mecanismo de crescente modularizao, levam criao de estruturas altamente especializadas.

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Independentemente dos questionamentos levantados sobre parte dos constructos tericos utilizados por Piaget, particularmente quanto s idades relativas aos estgios evolutivos, h um consenso quase total de que a capacidade de aprendizagem dos seres humanos e, portanto, dos alunos e das alunas em um determinado momento de seu desenvolvimento est relacionada estreitamente com o seu nvel de competncia cognitiva (COLL et al., 2000: p.365). Assim, o que um aluno pode aprender depende no apenas do ensino recebido, mas tambm das estruturas de pensamento (esquemas) que dispe num determinado momento de seu desenvolvimento. O segundo princpio fundamental da teoria gentica, segundo Coll e colaboradores, o papel da atividade mental. Conhecemos a realidade atuando nela, modificando-a fsica ou simbolicamente mediante os esquemas de ao e os esquemas representativos que aplicamos para dar-lhe sentido (IBID: p.366). Essa atividade pode ser externa, visvel, ou apenas mental, mas sempre construtiva. Ela possibilita a interpretao da realidade, pela construo de significados, a construo de novos esquemas e de novas organizaes de esquemas, abrindo novas possibilidades de ao e de conhecimento. Esse princpio chama a ateno para o carter essencialmente individual do processo de construo do conhecimento (IBID). Professores, colegas, materiais e recursos didticos podem auxiliar o aluno, mas somente sua atividade pode lev-lo a construir significados sobre os contedos de aprendizagem. O papel da atividade mental na construo do conhecimento parece bem amparado nos estudos sobre a plasticidade sinptica. Como vimos no captulo 1 a potenciao de longa durao (LTP) fortalece as sinapses quando algum tipo de sincronismo ocorre entre os neurnios pr e ps-sinptico, ou seja, a atividade neural o fundamento da capacidade extraordinria que o crebro tem [...] de armazenar informao (LENT, 2008b: p.126). Em outras palavras, o papel da atividade eltrica essencial para a regulao do desenvolvimento neural e ocorre pela ativao de receptores sensoriais especializados por meio de estmulos fsicos e pela ativao espontnea das clulas neurais (OLIVA, DIAS e REIS, 2009: p.132). O carter individual dos processos de aprendizagem tambm pode ser relacionado inexistncia de dois crebros idnticos, devido tanto natureza (questes congnitas) quanto criao (experincia) (TOKUHAMA-ESPINOSA, citada por ZARO et al., 2010: p.202).

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O terceiro princpio bsico da teoria gentica destacado por Coll e colaboradores o modelo de equilibrao, a dinmica da mudana e do progresso intelectual. Segundo os autores
o motor do desenvolvimento, o fator explicativo por excelncia do progresso cognitivo precisamente a tendncia do psiquismo humano em construir organizaes de esquemas, estruturas de pensamento suscetveis de proporcionar um equilbrio maior nos intercmbios funcionais com o meio. (COLL et al., 2000: p.367)

Para Piaget, os desajustes e desequilbrios que ocorrem durante as interaes com os objetos e as pessoas, devido a uma tendncia intrnseca do psiquismo humano, com clara razo biolgica, tendem ao restabelecimento do equilbrio num nvel superior, atravs da construo de organizaes e estruturas de esquemas mais adequados. Assim, a aprendizagem pode ser descrita como uma sucesso de estados de equilbrio, desequilbrio e reequilbrio desses esquemas (IBID: p.368). Essa interpretao do funcionamento cognitivo, entretanto, no pode ser transposta diretamente para a aprendizagem escolar. Os tipos de esquema que Piaget estudou (de ao e representativos), embora adequados construo das categorias bsicas do pensamento racional, no parecem dar conta, sozinhos, dos contedos concretos trabalhados na escola. Eles parecem mais conjuntos organizados de conhecimentos do que estruturas lgicas puras, independentes do contedo. Alm disso, o processo de equilibrao basicamente individual, interno e solitrio. Os processos escolares de ensino e aprendizagem, ao contrrio, so situaes comunicativas em que os alunos constroem conhecimentos juntamente com outros [...] e muito frequentemente graas aos outros (IBID: p.372). Assim, os trs princpios bsicos da teoria gentica para a explicao do funcionamento cognitivo os esquemas de ao e representativos, a atividade mental construtiva e a equilibrao das estruturas cognitivas so um ponte de partida excelente para elaborar uma concepo construtivista do ensino e da aprendizagem escolar [mas] no so suficientes para coroar com sucesso essa tarefa (IBID). A explorao de outras fontes tericas, especificamente as que permitem a superao das limitaes expostas, fundamental para a tarefa proposta. Para Coll e colaboradores, fundamental que as novas proposies conduzam a uma reinterpretao ou ressignificao das anteriores, para que se

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chegue a um esquema integrador de conjunto, no-redutvel simples somas das proposies realizadas a partir de diferentes teorias (COLL et al., 2000: p.373). No caso especfico deste trabalho de reviso bibliogrfica, deve ficar clara, tambm, a dificuldade de relacionar o modelo de equilibrao, devido a sua complexidade intrnseca, ao conhecimento atual das neurocincias.

2.2 As teorias do processamento humano da informao

As diversas teorias do processamento humano da informao diferem entre si em vrios aspectos. O ponto central que as une a utilizao da metfora do computador. A mente vista como um sistema de processamento de informao, premissa bsica para a formulao de hipteses sobre sua estrutura e funcionamento. Assim, os tericos dessa linha consideram que
a mente humana pode ser entendida como um sistema que seleciona os estmulos que chegam aos sentidos, codifica-os e os transforma em smbolos que pode manejar; organiza esses smbolos para process-los; processa-os isto , aplica-lhes determinadas operaes: ordenar, contar, distribuir, classificar, comparar, etc. , eventualmente os armazena na memria para recuper-los posteriormente, prepara uma resposta de acordo com o processamento realizado; por fim, produz efetivamente essa resposta. (COLL et al., 2000: p. 373)

Alm disso, apesar das diferenas quanto ao tipo de suporte simblico semntico, proposicional, icnico, etc. elas apresentam como princpio comum a natureza simblica e representacional da mente humana. Para Bruer (citado por COLL et al., 2000: p.373) a ideia de representao fundamental na cincia cognitiva. As representaes so estruturas simblicas construdas para codificar nossa experincia, process-la e armazen-la na nossa memria. Dessa forma, as representaes permitem a ligao entre o meio e o nosso mundo interno. Na busca das contribuies da teoria do processamento humano da informao construo do marco terico global dois princpios se destacam, ambos relacionados com a natureza simblica representacional da mente humana. O primeiro se relaciona forma de organizao das representaes na memria e o segundo natureza dos conhecimentos que as compe. O constructo de esquema utilizado por algumas teorias do processamento da informao para descrever a organizao do conhecimento na memria mais adequado que os esquemas de ao e representativos da teoria gentica para a

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compreenso de como os alunos interpretam e tentam assimilar os contedos escolares. Os esquemas de conhecimento
so estruturas simblicas, isto , conjuntos organizados de smbolos em que se armazenam e se conservam os conhecimentos gerais que temos sobre determinados objetos, acontecimentos ou ocorrncias em um dado momento da nossa existncia [...] um esquema de conhecimento pode ser mais ou menos rico em informaes e detalhes, possuir um grau de organizao e de coerncia interna variveis e ser mais ou menos vlido, isto , mais ou menos adequado realidade. (COLL et al., 2000: p. 375)

Ao considerarmos a prtica educativa, continua sendo vlido o princpio de que a capacidade de aprendizagem dos alunos depende de seu nvel de competncia cognitiva. Essa competncia, entretanto, est relacionada ao conjunto de esquemas de conhecimento que ele dispe e no de seu nvel de desenvolvimento operatrio no sentido da teoria gentica. Apesar disso, tanto a complexidade e a riqueza interna dos esquemas de conhecimento utilizados na aprendizagem de contedos escolares como a coordenao e ordenao entre eles obedece s mesmas regras ou operaes que presidem a coordenao e organizao dos esquemas de ao e dos esquemas interiorizados estudados por Piaget (IBID: p.376). Dessa forma, eles esto vinculados ao desenvolvimento operatrio. Quanto a sua natureza, os conhecimentos includos nos esquemas so sempre relativos a domnios especficos. preciso ter o cuidado de evitar a concluso de que no psiquismo humano no h lugar para aptides e estratgias cognitivas gerais. Evidncias empricas mostram no s que elas existem, mas que tm grande importncia para a aprendizagem escolar. Desse ponto de vista, a grande questo saber se as aptides e estratgias devem ser um objeto de ensino especfico ou devem ser ensinadas vinculadas as diversas reas curriculares. Apesar de haver polmica sobre o tema, tudo indica que sua aquisio est vinculada ao conhecimento em profundidade de mbitos especficos (IBID). Uma vez aprendidas, elas podem ser generalizadas para outros domnios do conhecimento. As teorias do processamento humano da informao esto intimamente relacionadas psicologia cognitiva que, como vimos no incio deste captulo, um potencial intermedirio para ligar a cincia do crebro educao (RATO e CASTRO CALDAS, 2010: p.634). De fato, o objetivo bsico da neuropsicologia

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cognitiva a compreenso de como as pessoas processam a informao (PIMENTEL e SANTOS, 2008). Os esquemas de conhecimento, assim como os esquemas de ao e representativos, parecem uma excelente representao para os circuitos neurais relacionados representao do conhecimento humano em seus mais variados aspectos. importante, tambm, lembrar a importncia das estratgias metacognitivas, pois seu uso e treinamento possibilita que as pessoas realizem suas tarefas de forma mais eficiente (NEVES, 2007).

2.3 A teoria da assimilao e a aprendizagem significativa

A teoria da assimilao tem origem na explicao da aprendizagem feita nos anos 60 do sculo XX por David Ausubel, e foi desenvolvida por ele mesmo e por colaboradores nas dcadas seguintes. Ao contrrio das teorias anteriores, ela especfica da aprendizagem escolar. Para Ausubel, o objetivo da educao consiste precisamente [...] em elaborar uma explicao da aprendizagem que leve em conta as caractersticas prprias das situaes escolares de ensino e aprendizagem (COLL et al., 2000: p.377). Dessa forma, essa teoria j se encontra prxima da lgica proposta por Coll e colaboradores, representada na Figura 3. Ausubel estabelece uma diferena entre a aprendizagem significativa e a aprendizagem mecnica, conforme a existncia ou no de um vnculo entre o contedo de aprendizagem e os conhecimentos prvios. Assim, as aprendizagens escolares sero significativas na medida em que [os alunos] consigam estabelecer relaes substantivas e no-arbitrrias entre os contedos escolares e os esquemas de conhecimento de que dispe (IBID: p.378). J a aprendizagem mecnica ocorre quando o aluno no estabelece nenhum vnculo entre o contedo da aprendizagem e seus esquemas de conhecimento. Para Ausubel, importante que a educao escolar promova a realizao de aprendizagens com o maior grau de significao possvel. Em princpio, no h limite para os significados sobre um contedo que podem ser construdos, pois sempre possvel inseri-los em novas redes de significados. Por um lado os esquemas de conhecimento iniciais podem ser enriquecidos e diversificados com a aprendizagem, por outro lado novos esquemas podem ser construdos e novas relaes podem ser estabelecidas entre esquemas que compartilham a reviso dos significados. A prpria dinmica interna da diversificao, da coordenao e da reorganizao dos

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esquemas de conhecimento com frequncia leva a dar significados novos aos contedos aprendidos previamente (COLL et al., 2000: p.379), mesmo sem novas atividades de aprendizagem. Ausubel apresenta trs fatores decisivos para que as aprendizagens escolares sejam to significativas quanto possvel. Em primeiro lugar, preciso que o contedo da aprendizagem seja potencialmente significativo do ponto de vista lgico; ou seja, o contedo que os alunos aprendem deve ter uma lgica e uma coerncia internas (IBID). preciso, tambm, que o contedo de aprendizagem seja potencialmente significativo do ponto de vista psicolgico. O aluno deve dispor de esquemas de conhecimento que possibilitem uma assimilao inicial. Finalmente, preciso que o aluno tenha uma disposio potencialmente favorvel para revisar os seus esquemas de conhecimentos relativos aos contedos de aprendizagem e para modific-los (IBID: p.380). Na concepo construtivista proposta por Coll e colaboradores a

aprendizagem significativa, apesar de ser um ato individual, uma construo que se faz sempre juntamente com outros e com muita frequncia com a ajuda de outros (IBID). Dessa forma, os autores destacam que o conceito de aprendizagem significativa abrange os trs elementos implicados na construo do conhecimento, o aluno, o contedo e o professor. nas interrelaes que se estabelecem entre esses trs elementos [...] que preciso aproximar a explicao da aprendizagem que ocorre na escola (IBID). Essa considerao leva a ressignificao das condies bsicas propostas por Ausubel para a aprendizagem significativa. Assim, a significao lgica potencial do contedo depende, alm de sua estrutura e coerncia internas, da maneira como o professor o apresenta. A significao psicolgica potencial do contedo, por sua vez, depende da existncia de esquemas de conhecimento relevantes na estrutura cognitiva do aluno e de como o professor o apresente e se essa apresentao facilita que o aluno ative os esquemas de conhecimentos pertinentes (IBID). A disposio favorvel para a aprendizagem no uma caracterstica fixa dos alunos, ela pode variar conforme os contedos especficos da aprendizagem e, principalmente, em funo da capacidade de motivao do professor. A teoria de Ausubel possui claras ligaes com as neurocincias. Segundo Sprenger (citada por SILVA e BEZERRA, 2011: p.10) para a informao se transformar em memria de longo prazo, ela precisa de algum modo se tornar

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significativa. A construo do conhecimento realizada a partir de relaes entre diversos elementos, os quais viabilizam a sistematizao de conceitos novos em novos significados, ou reformulam um j existente (NEVES, 2007: p.119). Para Silva e Bezerra (2011) o conhecimento significativo resulta da interao entre novas ideias e ideias j ancoradas na estrutura cognitiva, desde que elas sejam logicamente e culturalmente compatveis ou compatibilizveis. Nesse processo
a prpria estrutura cognitiva do indivduo [...] se modifica ampliando-se, diversificando-se e intensificando seu potencial tornando-se assim cada vez mais capaz de processar novas informaes, ideias e dados e ancorar os resultados desse processamento num continuum aparentemente ilimitado. (p.4)

No se pode esquecer, tambm, da importncia do aspecto atitudinal. Com base em vrios estudos, Jesus (citado por DAL-FARRA, 2008) afirma que as atitudes favorveis do aluno em relao a um contedo escolar levam ao aumento da motivao, com esforos mais intensos e concentrados na aprendizagem.

2.4 Os componentes afetivos, motivacionais e relacionais da aprendizagem

Na busca por um marco conceitual global da aprendizagem escolar, importante destacar a importncia dos componentes afetivos, motivacionais e relacionais da aprendizagem. O sentido que os alunos atribuem aprendizagem escolar depende de aspectos como a percepo e as expectativas que ele tem da escola, do professor e de sua prpria capacidade de aprendizagem; suas expectativas quanto ao ensino; suas motivaes, interesses e atitudes diante da aprendizagem escolar; seu autoconceito e sua autoestima; as motivaes que atribui para explicar seu prprio comportamento e o dos outros; etc. As intenes, os propsitos e as expectativas dos alunos, ingredientes fundamentais do processo de construo de significados [que] ocorrem no decorrer das atividades escolares de ensino e de aprendizagem (COLL et al., 2000: p.382), so afetadas diretamente por esses aspectos. Como vimos no tpico anterior, a disposio favorvel do aluno est entre as condies bsicas para a aprendizagem significativa. Assim, alm de estabelecer relaes entre o material de aprendizagem e os conhecimentos prvios, os esquemas de conhecimento enriquecidos e/ou construdos se inserem na trama de

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intenes, propsitos e expectativas do aprendiz. Para Coll e colaboradores (2000: p.383)


O carter complementar e ao mesmo tempo indissolvel da construo de significados e da atribuio de sentido na aprendizagem escolar ainda mais evidente quando dirigimos a nossa ateno at o prprio processo de reviso, de modificao e de construo de esquemas de conhecimento que ocorrem no decorrer das atividades de ensino e de aprendizagem. Efetivamente, da mesma maneira que os significados que o aluno constri inicialmente esto destinados a ser substitudos por outros no decorrer dessas atividades, tambm o sentido que atribui inicialmente ao contedo da aprendizagem est destinado a experimentar mudanas profundas enquanto as atividades durarem. Alm disso, os dois processos de mudana acontecem, talvez no em paralelo, mas em estreita conexo, de maneira que, na medida em que a aprendizagem alcana xito, os alunos no apenas tero construdo, no final, alguns significados mais ricos, mais complexos e mais adequados sobre os contedos escolares, mas lhes tero atribudo um sentido igualmente mais matizado, mais rico e mais integrado na matriz pessoal de intenes, de propsitos e de expectativas.

As neurocincias tm apontado o papel fundamental dos aspectos afetivos no funcionamento cognitivo. Como vimos no Captulo 1, as emoes direcionam (ou rompem) processos psicolgicos (CERI, 2011: p.2). O hipocampo, estrutura cerebral intimamente relacionada aos estados emocionais, tem papel fundamental na formao das memrias e, consequentemente, na aprendizagem.

(CAMMAROTA, BEVILAQUA E IZQUIERDO, 2008; OLIVEIRA, PEREIRA E VOLCHAN, 2008). As teorias e enfoques tratados at aqui se centram, em maior ou menor grau, nos aspectos individuais da aprendizagem. Porm, como apontado no incio deste captulo, uma caracterstica fundamental da aprendizagem escolar a influncia educativa que o outro professor e colegas exerce na construo do conhecimento pelo aluno. Assim, uma concepo construtivista da aprendizagem no pode prescindir da anlise dessa influncia, que um princpio central da teoria sociocultural do desenvolvimento, elaborada por Vigotsky e seus seguidores.

2.5 A teoria sociocultural do desenvolvimento

O termo sociocultural delimita um conjunto relativamente amplo de autores e de propostas no mbito psicolgico que se inspiram nas idias sobre o carter social e culturalmente mediado dos processos psicolgicos caractersticos dos seres humanos, idias desenvolvidas por Vigotsky. (PILETTI, 2004)

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Segundo ele, o que distingue as capacidades psicolgicas tipicamente humanas (a memria voluntria, a ateno consciente, o pensamento, a afetividade, etc.) dos processos psicolgicos bsicos, compartilhados com outros animais (a memria natural, a ateno involuntria, a inteligncia no simblica, as reaes emocionais, etc.) que as primeiras utilizam como suporte uma srie de instrumentos mediadores os signos (linguagem, sistemas aritmticos, sistemas de representao grfica, etc.). (LA TAYLLE, OLIVEIRA E DANTAS, 1992; PILETTI, 2004; SOUZA FILHO, 2008; VIGOTSKY, 1989) Para Vigotsky, os signos e sistemas de signos que servem de mediadores nos processos psicolgicos superiores no tem um carter individual. Ao contrrio, eles foram elaborados ao longo da histria cultural da espcie humana sua origem social. Assim, o desenvolvimento individual consiste, em boa parte, no acesso progressivo a esses signos e sistemas de signos em sua aprendizagem. A aprendizagem de signos ocorre, fundamentalmente, com a participao da criana em situaes de interao e atividade conjunta com outras pessoas, mais competentes no uso desses sistemas de signos. Essas pessoas podem ajud-la para que os utilize de maneira cada vez mais competente e em contextos e situaes cada vez mais diversos. Para Vigotsky, h uma profunda relao entre o desenvolvimento e a aprendizagem. As prticas educativas tm, assim, uma importncia decisiva como um motor do desenvolvimento humano. Dessa forma, a relao entre desenvolvimento e aprendizagem adquire um carter bidirecional, de influncia e interconexo mtuas. Segundo Vigotsky, qualquer funo que exista no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes ou em dois planos diferentes (lei da dupla formao das funes psicolgicas superiores). Em primeiro lugar, aparece no plano social, e depois, no plano psicolgico. Assim, as funes superiores originam-se sempre entre pessoas no plano da relao com os outros para surgirem depois no plano estritamente individual. Um conceito fundamental da teoria de Vigotsky a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), definida como a diferena existente entre o nvel do que a pessoa capaz de fazer com a ajuda de outros (nvel de desenvolvimento potencial) e o nvel das tarefas que pode fazer de maneira independente (nvel de desenvolvimento

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real). (LA TAYLLE, OLIVEIRA E DANTAS, 1992; PILETTI, 2004; SOUZA FILHO, 2008; VIGOTSKY, 1989) As pessoas no possuem um nico nvel geral de desenvolvimento potencial, mas diferentes nveis, em relao a diferentes mbitos de desenvolvimento, tarefas e contedos. Alm disso, a ZDP e o nvel de desenvolvimento potencial no so propriedades intrnsecas da criana, nem preexistem interao com outras pessoas, mas se criam e aparecem no prprio decorrer dessa interao. A relao entre os dois nveis complexa e dialtica. O nvel de desenvolvimento real condiciona o nvel de desenvolvimento potencial em um dado momento. Por sua vez, o nvel de desenvolvimento potencial, que depende das formas de ajuda e suporte oferecidos por outras pessoas na interao, ir tornar-se eventualmente de acordo com a lei da dupla formao desenvolvimento real. Para a concepo construtivista da aprendizagem, a influncia educativa a ajuda dada ao aluno no processo de construo do conhecimento. Para Coll e colaboradores (2000: p. 387) essa ajuda psicolgica tem duplo sentido:
Por um lado [] somente uma ajuda, porque o autntico artfice do processo de aprendizagem o aluno [...], por outro lado, uma ajuda sem a qual altamente improvvel que se produza a aproximao desejada entre os significados que o aluno constri e os significados que os contedos escolares representam e veiculam.

Em relao ao professor, pesquisas baseadas nas ideias de Vigotsky identificaram dois mecanismos de influncia educativa que auxiliam o processo de construo de conhecimento pelos alunos. O primeiro, a transferncia progressiva do controle e da responsabilidade, consiste na organizao das atividades de ensino e aprendizagem numa sequncia que possibilite o aumento gradativo do controle do processo pelo aluno. Assim, no trabalho com um contedo ou tarefa nova, o professor deve apresentar situaes altamente estruturadas, exercendo um elevado controle sobre elas. Com o avano do processo educacional, as situaes de ensino se tornam mais abertas e o controle vai sendo gradualmente assumido pelos alunos, que terminam assumindo a responsabilidade por sua execuo. (IBID) No segundo mecanismo, a construo progressiva de sistemas de significados compartilhados, o professor compartilha com os alunos seus prprios significados sobre os contedos escolares. Esse mecanismo comporta um processo de negociao complicado e obscuro no qual intervm tanto aquilo que o professor

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diz e faz como aquilo que os alunos dizem e fazem no decorrer das atividades de ensino e de aprendizagem (COLL et al., 2000: p.388). Os colegas so outra fonte de influncia educativa, atravs de mecanismos como a organizao cooperativa de atividades, as relaes tutoriais e de colaborao, o conflito sociocognitivo e as controvrsias conceituais. So importantes, tambm, os comportamentos orientados para solicitar e proporcionar ajuda. Ainda no contexto escolar, a organizao e o funcionamento da instituio, os valores que presidem a atuao de seus membros (explcitos e implcitos), as normas de comportamento, etc., tambm so mecanismos de influncia educativa, apesar de sua natureza e funcionamento serem ainda, em grande parte, desconhecidos. Alm desses, os meios de comunicao, os pais, irmos e outros familiares, os amigos e companheiros, etc., so possveis fontes de influncia educativa que podem tanto dar suporte e promover a aprendizagem escolar como dificultar e colocar obstculos sobre ela. (IBID) A importncia das interaes sociais para o desenvolvimento e estruturao das estruturas sociais bem documentada. Dal-Farra (2008: p. 21) afirma que a partir da relao com o outro, por intermdio do vnculo afetivo, [...] que a criana vai tendo acesso ao mundo simblico, conquistando, assim, avanos significativos no mbito cognitivo. O autor tambm deixa claro o papel da educao na alterao das conexes neuronais. Para Pimentel e Santos (2008: p.146) a criana depende da mediao feita por pessoas mais experientes na cultura para aprender e se desenvolver no seu contexto scio-cultural. Oliva, Dias e Reis (2009: p.128) citam vrios estudos que indicam que as interaes humanas criam as conexes neurais a partir das quais a mente emergiria. Eles destacam que essas interaes so de natureza simblica e modificam estruturas cerebrais.

Coll e colaboradores, em sua busca por um marco terico global para a aprendizagem escolar num enfoque construtivista, apontam a natureza dupla da educao escolar. Por um lado ela uma prtica social como tantas outras vigentes em nossa sociedade, por outro lado ela tem uma funo socializadora evidente. Para eles
Esse duplo posicionamento tem a sua justificativa numa certa maneira de entender as relaes entre o desenvolvimento humano e o contexto social e cultural em que, sempre e necessariamente, esse desenvolvimento ocorre.

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O processo de desenvolvimento pessoal, isto , o processo mediante o qual os seres humanos constroem-se como pessoas iguais s outras, porm ao mesmo tempo diferentes de todas inseparvel do processo de socializao, ou seja, do processo mediante o qual se incorporam a uma sociedade e a uma cultura. [...] No h desenvolvimento pessoal possvel margem de uma sociedade e de uma cultura. (COLL et al., 2000: p.391)

A concepo construtivista do ensino e da aprendizagem escolar parte de uma srie de princpios explicativos, originrios de vrias teorias, que apresentam uma convergncia e uma complementaridade possibilitadas pelo consenso crescente em torno da viso construtivista da mente. Sua finalidade elaborar um esquema de conjunto para analisar, explicar e compreender a educao escolar.
A concepo construtivista do ensino e da aprendizagem: a integrao hierrquica dos princpios A educao escolar A natureza social e a funo socializadora da educao escolar A educao escolar e os processos de socializao e de construo de identidade pessoal Atividade construtivista, socializao e individualizao A construo do conhecimento na escola: o tringulo interativo O papel mediador da atividade mental construtiva do aluno Os contedos escolares: saberes preexistentes socialmente construdos e culturalmente organizados O papel do professor: guiar e orientar a atividade mental construtiva dos alunos a uma assimilao significativa dos contedos escolares Os processos de construo de conhecimento A aprendizagem significativa: natureza e condies Significado e sentido na aprendizagem escolar A aprendizagem significativa e o processo de construo, modificao e reorganizao dos esquem as de conhecimento Os mecanismos de influncia educativa A influncia educativa do professor e o ajustamento da ajuda pedaggica A influncia educativa dos companheiros Contexto institucional e influncia educativa

Tabela 1 A integrao hierrquica dos princpios (COLL et al., 2000: p.395).

Como vemos na Tabela 1, seu ponto de partida a natureza e as funes da educao escolar. Nesse primeiro nvel hierrquico eles destacam a natureza social e a funo socializadora da educao escolar (IBID: p.395). Num segundo nvel, os autores colocam os princpios e as ideias diretrizes que fazem referncia s caractersticas prprias e especficas desse processo (IBID). So destacados o papel da atividade mental construtiva do aluno; os contedos escolares, saberes socialmente construdos e organizados culturalmente; e o papel do professor.

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Finalmente, no terceiro nvel da hierarquia, esto os princpios explicativos sobre os processos de construo do conhecimento e sobre os mecanismos de influncia educativa (COLL et al., 2000: p.396). Nesse nvel se situa a maior parte das proposies analisadas neste captulo.

Analisamos neste captulo a proposta elaborada por Coll e colaboradores de um marco conceitual global, de enfoque construtivista, para a educao escolar. Esse marco apresenta caractersticas que o aproximam dos estudos neurocientficos da aprendizagem, particularmente a abordagem cognitiva e a nfase nas caractersticas prprias da educao escolar. De fato, a maior parte de seus princpios encontra subsdios, com graus variados de intensidade, no conhecimento neurocientfico. No prximo captulo apresentaremos uma viso geral da relao entre esse conhecimento e a educao. Sero analisadas as caractersticas dessa relao, apresentados resultados de pesquisas na rea e elencados os princpios bsicos da Neuroeducao.

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3. Implicaes educacionais e consideraes finais

O enorme avanos no conhecimento do crebro e seu funcionamento ocorrido nas ltimas duas dcadas tem despertado grande interesse nos profissionais da educao. O conhecimento do crebro pode ajudar a abrir novos caminhos para incrementar pesquisas, polticas e prticas educacionais
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(CERI,

2011: p.1). Para Carvalho e Novo (2005: p.55) imprescindvel que a Pedagogia, reconhecendo que a compreenso do crebro e seus processos tero forte impacto na profisso da educao, passe a inspirar-se nos grandes avanos da biocincia. A aplicao dos conhecimentos das neurocincias educao, entretanto, no simples nem direta. Interpretaes errneas de estudos neurocientficos, os neuromitos, tm gerado grande excitao entre educadores, e deram origem a uma srie de programas educativos baseados no crebro, de pouco ou nenhum valor cientfico. Essas concepes equivocadas normalmente tm origem em dados aparentemente cientficos, o que torna mais difcil sua contestao. Mesmo as que se baseiam em pesquisas srias so incompletas ou extrapolam as evidncias. Assim, na busca das verdadeiras contribuies das neurocincias para a educao, importante separar a especulao da cincia. (CERI, 2011; RATO e CASTRO CALDAS, 2010). Um dos neuromitos mais difundidos que utilizamos apenas 10% de nosso crebro. Com as tcnicas atuais de neuroimagem, fica clara a ativao de todas as reas do crebro. A diferenciao entre pessoas a partir da utilizao predominante de um dos hemisfrios cerebrais outro mito que tem sido refutado pelas pesquisas. Apesar da linguagem, por exemplo, ser processada predominantemente no hemisfrio esquerdo, reas do hemisfrio direito tambm so ativadas durante esse processamento. De fato, o crebro trabalha de forma integrada, com interao constante entre os dois hemisfrios. (CERI, 2011; RATO e CASTRO CALDAS, 2010) O modelo das inteligncias mltiplas tambm entra nessa categoria. Apesar da natural heterogeneidade de aptides, pesquisas mostram que essas habilidades so correlacionadas positivamente. Tem sido muito divulgado na comunidade educativa os modelos de aprendizagem multissensoriais (estimulao visual, auditiva e cinestsica), que tm como pressuposto bsico o processamento

Traduo do autor.

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independente das informaes recebidas por cada modalidade sensorial. Segundo Geake (citado por RATO e CASTRO CALDAS, 2010: p.630) investigaes usando modelos cruzados criticam este modelo considerando-o insuficiente. O primeiro passo para o desenvolvimento de mtodos de ensino eficazes baseados nas neurocincias a desmistificao entre os educadores da ideia que elas apresentem solues rpidas e seja prescritiva. Para Blakmore e Frith (citados por RATO e CASTRO CALDAS, 2010: p.634) a procura de respostas no deve incidir na questo de como a cincia do crebro aplicada prtica educativa, mas sim o que os educadores precisam [...] saber, e como podem ser informados pela investigao neurocientfica. De fato, quanto maior for o conhecimento do professor sobre o aparato biolgico e sua participao no processo de aprendizagem, mais intencionais, planejadas e eficazes podem ser suas mediaes educativas. (PIMENTEL e SANTOS, 2008) Para as neurocincias, a aprendizagem um processo atravs do qual o sistema nervoso cerebral reestrutura funcionalmente as suas vias de processamento e representao de informao (RATO e CASTRO CALDAS, 2010: p.627). Nesse processo, o crebro modelado atravs da produo e fortalecimento das sinapses de uso frequente e da dissoluo das pouco utilizadas (PIMENTEL e SANTOS, 2008). A aprendizagem envolve diversos processos mentais, com a ativao e inibio concomitante de vrias reas cerebrais, num funcionamento coordenado em srie e paralelo. A grande mediadora da aprendizagem a linguagem e seu maior componente de realizao a memria. (ESPRITO SANTO e BRUNO, 2009) Luria (citado por ESPRITO SANTO e BRUNO, 2009), um dos principais seguidores de Vigotsky e pioneiro da neuropsicologia, afirma que a ateno, a percepo e a memria esto intimamente ligadas ao processo de aprendizagem. Esses processos mentais so tidos como
as bases neuropsicolgicas da aprendizagem, pois permitem a realizao de funes como a seleo de elementos para atividade mental, manuteno do organismo sob estado de alerta e vigilncia, distino de aspectos essenciais de objetos, comparao de objetos, formulao e comparao de hipteses e a fixao de informao. (IBID: p.150)

O papel fundamental da percepo, tanto na aprendizagem como em todos os processos mentais de interao com o ambiente, no pode ser contestado. De fato, todas as informaes que chegam at o crtex cerebral se originam nos receptores nervosos que captam os estmulos ambientais. Fibras nervosas

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especficas levam as informaes at as reas de projeo cortical, que discriminam os diversos tipos de sensibilidade. (PIMENTEL e SANTOS, 2008) Quando chegam ao Sistema Nervoso Central (SNC), as informaes so moduladas por meio de fibras centrfugas que regulam a sensibilidade e permitem ao organismo selecionar as informaes sensoriais que chegam destacando as mais relevantes e direcionando a elas a ateno (IBID: p148). Esse processo de percepo e processamento cortical das informaes relevantes fundamental para a memorizao que, como vimos anteriormente, resultado do fortalecimento de sinapses repetidamente ativadas. Dessa forma, na busca pelos princpios neurais da aprendizagem, importante considerar os fatores que interferem, positiva ou negativamente, nesses processos. Como vimos no captulo 2, no h aprendizagem significativa se a atividade proposta pelo professor no tiver sentido para o aluno. Sem isso, no haver envolvimento emocional e, portanto, no se criar relao com a atividade, descartando possibilidades de ateno necessrias realizao da mesma (SILVA e FISCHER, 2011). Para que o aluno veja sentido em qualquer contedo de aprendizagem, necessrio que ele tenha esquemas de conhecimento prvios que ofeream pontos de contato com o novo contedo. Entretanto, devido diversidade dos alunos e de seus esquemas individuais de conhecimento, o professor no pode garantir que todos ativem automaticamente esquemas prvios adequados aprendizagem. Dessa forma, importante que ele estabelea [...] relaes entre [os] novos contedos e aprendizados anteriores, para fazer com que o caminho da informao seja percorrido novamente e a evocao se torne mais fcil pelo seu reconhecimento (ESPRITO SANTO e BRUNO, 2009: p.157). Alm de oferecer aos alunos possveis pontos de contato entre o novo contedo e seus conhecimentos anteriores, o professor deve ajud-los a exercitar a ateno, com observao de detalhes das informaes recebidas em todos os sentidos (IBID: p.156). A organizao do material tambm fundamental para a memorizao. Assim, os alunos devem ser orientados (e auxiliados) a manter seus cadernos e anotaes organizados. Grficos, diagramas, tabelas e organogramas so excelentes ferramentas para a classificao (e consequente organizao) das informaes, que facilita tanto a memorizao como a posterior evocao do novo conhecimento. Esprito Santo e Bruno (2009: p.157) sugerem, ainda, que o professor reserve os ltimos minutos da aula para conversar sobre o contedo [possibilitando]

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que o novo conhecimento percorra mais uma vez o caminho no crebro dos estudantes, [que] fazem uma releitura do que aprenderam e reforam a memria. Alm de planejar a organizao da aula levando em conta os conhecimentos prvios dos alunos, o professor deve estar constantemente atento aos princpios de influncia educativa e pautar neles sua mediao pedaggica. Segundo Feuerstein (citado por PIMENTEL e SANTOS, 2008), para promover alteraes cognitivas nos alunos, a mediao precisa ter trs caractersticas fundamentais. Em primeiro lugar, ela deve ser intencional. O professor deve centrar-se em seu objetivo principal, os processos cognitivos da criana (ateno, estratgias utilizadas, erros e acertos) (IBID: p.151). fundamental, tambm, que se forme um vnculo entre mediador e mediado para a apropriao da ajuda fornecida. Em segundo lugar, preciso que o mediador aponte o sentido do que ensina, numa mediao de significado, que deve ser construdo a partir da interao entre aluno e professor. Finalmente, necessria uma mediao de transcendncia na qual mediador e mediado devem caminhar para alm da situao dada (IBID). A capacidade de generalizao mostra que o aluno alcanou uma compreenso genuna. O objetivo da mediao educativa a promoo de modificaes cognitivas nos alunos. Para Feuerstein, a modificabilidade cognitiva sustentada por seis elementos principais:
1. a permanncia ou durao estvel das mudanas alcanadas marcando uma adaptabilidade ao ambiente externo; 2. a durao que representa o tempo necessrio para que a mudana atinja toda a estrutura cognitiva promovendo mudanas qualitativas globais; 3. a frequncia que se relaciona ao nmero de vezes que o aparato cognitivo forado a mudar seus padres, obrigando-o a reformular seu funcionamento; 4. a intensidade, ou seja, a fora com que a estrutura se v impelida a ser mobilizada diante de determinadas exigncias; 5. a penetrncia ou o modo como a mudana deve repercutir em toda a estrutura e permitir generalizaes; e 6. a centralizao ou disposio da estrutura em processar a mudana, o que representa a auto-regulao da estrutura. (IBID: p.151)

Assim,

mediao

da

aprendizagem

baseada

nos

conhecimentos

neuropsicolgicos est relacionada criao de condies propcias para a aprendizagem, que favoream a experincia e o processamento cognitivo de conflitos. Para isso o professor deve criar situaes de aprendizagem em que a criana possa agir sobre o objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, e sendo desafiada a pensar e interagir com outras pessoas (TESSARO, citado por PIMENTEL e SANTOS, 2008: p.151).

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Vimos no captulo 2 que a ao sobre o objeto de conhecimento fundamental para a aprendizagem. Entretanto, nem sempre essa ao necessita partir de situaes concretas. Na verdade, ela depende dos esquemas de conhecimento prvios dos alunos. Para crianas mais novas, a impresso sensorial mais forte que a abstrao das palavras. A partir da adolescncia, a capacidade de abstrao cresce gradativamente. muito importante que a mediao educacional considere essas caractersticas e busque, intencionalmente, a passagem do primeiro estado para o segundo. Bogoyavlensky e Menchinskaya (citados por PIMENTEL e SANTOS, 2008: p.151) afirmam que crianas na faixa entre 10 e 12 anos quando passam ao estudo das fraes necessitam ainda de um apoio sensorial, ou seja, um apoio perceptivo e depois imaginativo. [...] Com o estudo da geometria [...] (12-13 anos), manifesta-se a profunda influncia da percepo das figuras. As bases sensrias do conhecimento, entretanto, no se fundamentam sempre na percepo. Assim, a assimilao dos conceitos histricos exige imagens corretamente formadas [que so] resultado da atividade da imaginao, que reconstri quadros e representaes histricas partindo de elementos da experincia adquirida (IBID: p.152). A leitura de mapas geogrficos exige uma preparao especial, pois os smbolos visuais que utilizam devem proporcionar ao pensamento uma base sensorial, ligada realidade. Os diversos contedos da aprendizagem escolar tm caractersticas prprias, que devem ser consideradas juntamente com as caractersticas neuropsicolgicas dos alunos. Dessa forma, o professor deve planejar suas aulas a partir dos princpios de influncia educativa discutidos no captulo 2. A transferncia progressiva do controle e da responsabilidade aos alunos e a construo progressiva de sistemas de significados compartilhados so importantes no somente na aprendizagem de um contedo especfico, mas tambm no decurso de toda a trajetria educativa dos alunos nos diversos nveis de ensino. A aprendizagem da linguagem merece uma ateno especial, por ela ser a grande mediadora entre o ser humano e o conhecimento. A aprendizagem de qualquer contedo depende da habilidade lingustica do aprendiz. Dessa forma, a aprendizagem da prpria linguagem, particularmente a leitura e a escrita, assume um papel central na educao escolar. O crebro humano biologicamente preparado para a aquisio da linguagem desde o incio da vida. Se isso verdade

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para a linguagem oral, o processo de aquisio da linguagem escrita bem mais complexo. (CERI, 2011; BARBANTE, AMARO JUNIOR e COSTA, 2008) O sistema alfabtico muito eficiente, pois um pequeno nmero de letras capaz de representar um nmero ilimitado de palavras. Entretanto, o aprendizado do princpio alfabtico no simples nem fcil. A leitura depende da decodificao das palavras, fluncia e compreenso da escrita. Durante esse processo, ocorre inicialmente a anlise visual dependente [do] sistema sensorial e da ateno seguido do processamento lingustico da leitura, para a associao grafema-fonema (correspondncia grafofonmica) e leitura global da palavra (BARBANTE, AMARO JUNIOR e COSTA, 2008: p.14). Participam desse processo, de forma integrada, vrias reas cerebrais. H dois circuitos principais relacionados leitura. O primeiro, temporoparietal, est associado ao processo de anlise fonolgica de uma palavra. Ele permite a segmentao da palavra nas unidades que a compe, as silabas e letras, e sua correlao com os respectivos sons. Pesquisas com neuroimagem mostram que esse circuito muito ativado nas fases iniciais de aprendizado e na leitura de palavras desconhecidas. O segundo circuito, temporo-occipital, tambm chamado de via direta, pois permite uma interpretao mais imediata da palavra. Ele ativado durante a leitura de palavras regulares e das mais comumente utilizadas. A identificao das palavras, nesse caso, ocorre num tempo significativamente menor. Quanto mais palavras so armazenadas nesta regio, pela prtica repetitiva, mais fluente ser a leitura (IBID: p.21). Os dois sistemas interagem durante a leitura e o significado global da mensagem processado em um sistema comum (IBID: p.19). A existncia no crebro de dois caminhos para a interpretao da escrita, um relacionado ao som (fontico) e outro ao processamento direto do significado (semntico), deve ser levada em conta no debate sobre a efetividade dos mtodos de alfabetizao silbicos e globais. A compreenso dos processos envolvidos na leitura aponta para uma abordagem balanceada, com um enfoque maior na fontica ou na linguagem global dependendo das caractersticas especficas da lngua a ser aprendida. (CERI, 2011) Nos Estados Unidos, o National Institute of Child Health and Human Development (NICHD, citado por BARBANTE, AMARO JUNIOR e COSTA, 2008: p.32) avaliou centenas de estudos cientficos sobre o tema e concluiu que as evidncias cientficas indicavam que os programas de leitura que se baseavam de

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modo mais intenso no ensino da conscincia fonolgica resultavam em maior grau de sucesso para o aprendizado inicial da leitura. No Brasil no h estudos desse porte. De toda forma, o conhecimento do funcionamento cerebral durante atividades de leitura refora a importncia da estimulao da capacidade de decodificao fonolgica, no incio da alfabetizao, independente do mtodo escolhido para o ensino da leitura (BARBANTE, AMARO JUNIOR e COSTA, 2008: p.33). Da mesma forma que a linguagem, h estruturas cerebrais para o senso numrico desenvolvidas durante a evoluo. Essas estruturas, entretanto, no podem suportar sozinhas o conhecimento matemtico. Elas necessitam da coordenao com circuitos neurais suplementares formados a partir da experincia. Isso ressalta o papel fundamental da educao, na escola, em casa e mesmo atravs de jogos e brincadeiras. (CERI, 2011) As pesquisas neurocientficas sobre a construo do conhecimento

matemtico ainda esto em seu incio, mas mostram que mesmo operaes numricas muito simples so distribudas entre diferentes partes do crebro e requerem a coordenao de mltiplas estruturas
3

(IBID: p.3). Mesmo a simples

representao de nmeros envolve um complexo circuito que une o senso de grandeza, representaes visuais e verbais. O clculo ativa outras redes complexas e distribudas, que variam de acordo com a operao realizada. A subtrao, por exemplo, depende do circuito parietal inferior, enquanto a adio e a multiplicao envolvem outros circuitos. O conhecimento dos caminhos do desenvolvimento de circuitos neurais relativos matemtica pode ajudar no planejamento de estratgias de ensino. Diferentes mtodos instrucionais levam a criao de caminhos neurais que variam em sua efetividade 3 (IBID: p.4). H um crescente suporte das neurocincias para a utilizao de estratgias de ensino que envolvem a aprendizagem rica em detalhes, mais efetivas que a simples identificao de respostas corretas ou incorretas, o que bastante consistente com a avaliao formativa. A Neuroeducao uma nova rea do conhecimento, interdisciplinar, que busca integrar neurologistas, psiclogos e educadores na busca por melhores prticas em sala de aula. Zaro et al. (2010) apontam a tese de doutorado de Tracey Noel Tokuhama-Espinosa como uma espcie de documento fundador da rea, uma

Traduo do autor.

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vez que rene no apenas os fundamentos da Neuroeducao, [...] mas descreve exaustivamente o conjunto da bibliografia j existente sobre o tema, alm dos principais problemas, fundamentos e princpios da nova rea do conhecimento (ZARO et al., 2010: p.202). A autora elenca catorze princpios bsicos para a Neuroeducao, que possibilitam a articulao de premissas das neurocincias, da psicologia e da educao:
a) estudantes aprendem melhor quando so altamente motivados do que quando no tm motivao; b) stress impacta [o] aprendizado; c) ansiedade bloqueia oportunidades de aprendizado; d) estados depressivos podem impedir [o] aprendizado; e) o tom de voz de outras pessoas rapidamente julgado no crebro como ameaador ou no-ameaador; f) as faces das pessoas so julgadas quase que instantaneamente (i.e., intenes boas ou ms); g) feedback importante para o aprendizado; h) emoes tm papelchave no aprendizado; i) movimento pode potencializar o aprendizado; j) humor pode potencializar as oportunidades de aprendizado; k) nutrio impacta o aprendizado; l) sono impacta consolidao de memria; m) estilos de aprendizado (preferncias cognitivas) so devidas estrutura nica do crebro de cada indivduo; n) diferenciao nas prticas de sala de aula so justificadas pelas diferentes inteligncias dos alunos. (TOKUHAMAESPINOSA, citada por ZARO et al., 2010: p.204)

Esses princpios so relativos a cada aprendiz individualmente. Alm deles, Tokuhama-Espinosa apresenta outros, que podem ser seguidos em qualquer prtica educativa:
a) cada crebro nico e unicamente organizado; b) crebros so especializados e no so igualmente bons em tudo; c) o crebro um sistema complexo, dinmico e em modificao diria, pelas experincias; d) crebros so considerados plsticos e continuam a se desenvolver ao longo de suas vidas; e) aprendizado baseado em parte na habilidade do crebro de se auto-corrigir e aprender pela experincia, atravs da anlise de dados e auto-reflexo; f) a busca por sentido inata na natureza humana; g) a busca por sentido ocorre atravs de padronizaes; h) aprendizado baseado em parte na habilidade do crebro de detectar padres e fazer aproximaes para aprender; i) emoes so crticas para detectar padres; j) aprendizado baseado em parte na capacidade do crebro para criar; k) aprendizado potencializado pelo desafio e inibido pela ameaa; l) o crebro processa partes e todo simultaneamente ( um processador paralelo); m) crebros so projetados para flutuaes mais do que ateno constante; n) aprendizado envolve tanto ateno focada quanto percepo perifrica; o) o crebro social e cresce na interao (tanto quanto na reflexo pessoal); p) aprendizado sempre envolve processos conscientes e inconscientes; q) aprendizado desenvolvimental; r) aprendizado recruta a fisiologia completa (o corpo impacta o crebro e o crebro controla o corpo); s) diferentes sistemas de memria (curto prazo, de trabalho, longo prazo, emocional, espacial, de hbito) aprendem de formas diferentes; t) informao nova arquivada em vrias reas do crebro e pode ser evocada atravs de diferentes rotas de acesso; u) o crebro recorda melhor quando os fatos e habilidades so integrados em contextos naturais; e v) Memria + Ateno = Aprendizado. (IBID: p.204)

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Esses princpios corroboram boa parte do que foi discutido no captulo 2 e na parte inicial deste captulo. Entretanto, ainda falta muito para que a Neuroeducao aponte direes claras para a prtica educativa. Segundo Tokuhama-Espinosa (citada por ZARO et al., 2010: p.205) apesar de milhares de estudos terem buscado identificar aspectos neurais da aprendizagem, poucos tentaram explicar como os humanos deveriam ser ensinados, para maximizar o aprendizado. A construo da cincia da aprendizagem est ainda em seus passos iniciais. Questes como a gesto do dilogo entre as comunidades neurocientficas e educativas, particularmente a dificuldade em reconhecer o conhecimento implcito no seu prprio campo e torn-lo mais explcito para os colegas de outro campo (RATO e CASTRO CALDAS, 2010: p.636), devem ser solucionadas para que seja possvel um trabalho conjunto que v de encontro aos problemas reais da educao escolar. O CERI (2011) elenca algumas reas chave para a futura pesquisa neurocientfica educacional. preciso uma melhor compreenso dos momentos ideais para os diversos tipos de aprendizagem. Isso inclui os perodos sensveis, quando a capacidade de aprender maior [...] em reas especficas como na aprendizagem de lnguas
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(IBID: p.11). A compreenso sobre os processos

relacionados idade tambm inclui a interao entre o aumento do conhecimento e o declnio da memria e das funes executivas. O estudo dos mecanismos subjacentes ao impacto das emoes e do stress na aprendizagem e na memria, e dos fatores que podem reduzir ou regular esse impacto so fundamentais para a cincia da aprendizagem. Tambm importante a realizao de estudos sobre como a nutrio adequada, os exerccios fsicos, o sono, a msica e a expresso criativa podem impactar o desenvolvimento cerebral. So necessrios estudos que possibilitem uma melhor compreenso dos vrios caminhos para a competncia em linguagem e matemtica, com foco na educao real. importante, tambm, um melhor conhecimento sobre as diferenas na atividade cerebral (redes neurais, papel das funes cognitivas e memria) entre especialistas, alunos medianos e com dificuldade. Alm disso, preciso entender como as condies de laboratrio interferem nos resultados dos estudos, e qual a aplicabilidade e possibilidade de transferncia

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desses resultados para condies reais de aprendizagem (IBID). Nesse sentido, Rato e Castro Caldas (2010) apontam os estudos ecolgicos, pesquisas nos cenrios de prtica educativa, como fundamentais para a compreenso do funcionamento do crebro em situaes educativas.

Abordamos neste captulo a importncia das neurocincias para a educao, as principais dificuldades dessa relao, as caractersticas do processo de aprendizagem, as especificidades das disciplinas/contedos e os princpios bsicos da Neuroeducao. Vrios tpicos da Psicologia do Ensino, abordados no captulo 2, foram destacados. Assim, a importncia da ao (fsica ou mental) sobre o objeto de estudo, da existncia de esquemas de conhecimento anteriores para a aprendizagem significativa e da mediao intencional e planejada para a modificao cognitiva foram reforadas. Foi enfatizado, ainda, o estado inicial do conhecimento na rea e a necessidade de pesquisas que levem ao seu fortalecimento. A emergncia da Neuroeducao traz imensas expectativas para todos os envolvidos na educao escolar. Cientistas, psiclogos, educadores e o pblico em geral tm muito a ganhar com o avano do conhecimento na rea. fundamental, entretanto, que a divulgao desse conhecimento seja cuidadosa, evitando-se, assim, a propagao dos neuromitos. O avano gradual e bem fundamentado a nica forma segura para o estabelecimento de uma verdadeira cincia da aprendizagem. Nesse sentido, este trabalho buscou apresentar uma viso geral da rea, que possa ser compreendida por professores e demais profissionais da educao, guiando, se possvel, seus primeiros passos no fascinante mundo do crebro.

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