You are on page 1of 8

Iskolakultúra 2006/10

Susan Tetler
Dánia, Danmarks Paedagogiske Universitet, Department of Educational Psychology

Inkluzív osztályok
A tanítás és tanulás modelljei, dilemmák és kihívások
Egyetértünk azzal a gondolattal, hogy minden tanuló számára – függetlenül a fogyatékosság típusától és mértékétől – biztosítani kell a lehetőséget a többségi iskolába való bekerülésre. Ennek ellenére mégis a „normalizáljuk a gyermeket” megközelítése jellemzi leginkább gyakorlati tevékenységünket. Pedagógiai megoldásaink egyén-orientáltak, míg az iskola mint rendszer általánosságban véve érintetlen maradt. (Jensen, 1989)
z inklúzióval kapcsolatos viták egyik leggyakrabban hangoztatott kérdése, hogy vajon vannak-e az inklúziónak határai, és ha igen, miben állapíthatjuk meg ezeket. Végsõ soron a válasz attól függ, hogy az iskolák maguk hogyan értelmezik a szerepüket. Úgy határozzák-e meg feladatukat, mint lehetõvé tenni a fogyatékkal élõ tanulók számára, hogy integrálódjanak egy már kialakult érték- és normarendszerrel rendelkezõ csoportba, amelynek értékeihez és normáihoz alkalmazkodniuk kell? Vagy inkább abban látják szerepüket, hogy létrehozzanak egy olyan iskolai kultúrát, amely minden tanulót befogad? Ha az elsõ felfogás dominál, akkor az inklúzió sikere nagyrészt a tanuló standardizált normákhoz való alkalmazkodóképességétõl függ majd, míg a befogadó tanulóközösséget semmiféle felelõsség nem terheli. Ez azt jelenti, hogy a gyermek fogyatékossága fogja megadni az inklúzió végsõ határát. Az inklúzió e stratégiáját nevezhetjük „normalizáljuk a gyermeket” megközelítésnek. Ha viszont a második megközelítés dominál, a sikeres inklúzió korlátait az iskola flexibilitásának és befogadóképességének (komprehenzivitásának) mértéke fogja meghatározni. A kiindulópont ebben az esetben, hogy minden tanuló a helyi tanulóközösséghez tartozik, és éppen ezért az erõfeszítéseknek arra kell irányulniuk, hogy olyan kultúrát teremtsünk, amely a gyermeket nem zárja ki a közösségbõl. A felelõsség mindannyiunké, és megkívánja az iskola szerkezetének átgondolását, beleértve a tantervet, a munkamódszereket, a szervezeti kereteket, továbbképzéseket stb. Az inklúzió e stratégiáját nevezhetjük „hozzunk létre rugalmas iskolákat” megközelítésnek. Nagyon fontos, hogy tudatában legyünk annak, melyik megközelítésre alapozzuk az inklúzióval kapcsolatos saját meggyõzõdéseinket, mivel az ennek megfelelõ stratégiák és módszerek más célokat szolgálnak. Ha az elsõ megközelítést vesszük alapul, a fogyatékossággal élõ gyermeket megpróbáljuk úgy alakítani, hogy minél jobban beilleszkedjen az adott közösségbe. Ha viszont az utóbbi meghatározást követjük, iskoláinkat próbáljuk meg átalakítani olyan módon, hogy az a tanulók igényeihez legyen szabva; bevonva mindenkit, hogy saját fogalmaik szerint is aktív résztvevõvé váljanak. Az utóbbi harminc év dán inklúziós törekvéseit vizsgáló tanulmányom szerint mi a „hozzunk létre rugalmas iskolákat” stratégiát kívánjuk alkalmazni. (Tetler, 2000) Egyetértünk azzal a gondolattal, hogy minden tanuló számára – függetlenül a fogyatékosság típusától és mértékétõl – biztosítani kell a lehetõséget a többségi iskolába való bekerülésre. Ennek ellenére mégis a „normalizáljuk a gyermeket” megközelítése jellemzi legin-

A

36

saját tantervvel. amelyrõl gyakran úgy gondolják. hasznos segítségnek ígérkezik Suzanne Carrington (1999) elmélete. hogy megragadjuk mind a tanárok saját maguk által vallott nézeteit. mivel csak nagyon ritkán vannak tudatában az iskolai tevékenységbe ágyazódott rejtett tantervnek. anyagokkal. mint a résztvevõ megfigyelés vagy a nyílt interjú a résztvevõkkel. Az sem elégséges. a felkészültségrõl vagy a fontossági sorrendrõl. mind pedig a gyakorlatban is alkalmazott nézeteket. 1989) A legjobb szándékaink és kollégáink lelkesedése ellenére ez utóbbi irányvonal megvalósítása nehézségekbe ütközött. Így a tanuló. amely megközelítés magában foglal olyan adatgyûjtési technikákat. Pedagógiai megoldásaink egyén-orientáltak. Ezért nem elegendõ megvizsgálni olyan dokumentumokat – mint például a kormány törvényjavaslatait vagy rendeleteit –. a számára szóló egyéni program kidolgozását és kivitelezését pedig egy fejlesztõ pedagógusra bízzuk. a többségi oktatás keretein belül. terepgyakorlat-szerû megközelítést kíván. Így tehát. mivel a 37 . hogyan motiválják a tanárok a pedagógiai stratégiáikat és hogyan tudja mindez befolyásolni a tanulók akadémikus jellegû tudását és szociális kimenetelét? Annak érdekében. mely különbséget tesz a tanár pedagógiai tudásának két rétege között. (Jensen. Elméleti háttér Az elmélet (ideológia) és a gyakorlat közötti óriási szakadék meglétét és annak magyarázatát nagyon érdekesnek találtam. hogy meg tudjuk válaszolni ezeket a kérdéseket. amelyek bizonyára tükrözik a hivatalos állásfoglalást. míg az iskola mint rendszer általánosságban véve érintetlen maradt. meggyõzõdések és szándékok. ennek okát pedig hat hibás modellben határozhatjuk meg.Susan Tetler: Inkluzív osztályok kább gyakorlati tevékenységünket. de semmit nem árulnak el a gyakorlatról. 2000) Amikor az integráltan oktatott tanulókat és az osztály többi tagját párhuzamosan tanítják Az elsõ hibaforma akkor jelenhet meg. hisznek és tenni szándékoznak) és az elmélet gyakorlati felhasználását (ezek a feltételezések. A tanítás-tanulás hibás modelljei Az inkluzív osztálytermekben végzett megfigyeléseim azt mutatják. A kutatók az ilyen gyerekeket buborék-gyerekeknek („bubble-kids”) nevezik. A fejlesztõ pedagógus közeli támogatása a „befogadott” tanuló izolálódásának kockázatát hordozza magában. Ez a program tulajdonképpen egy tanterv. aki mindennél jobban igényli a társakkal való interakciót (hiszen éppen ezért került a helyi iskolába). ugyanis a többi tanuló és a másik tanár ebben az esetben nem vállal felelõsséget az osztályteremben zajló tevékenységekért. amelyek a viselkedésükbõl szûrhetõek le). hogy párhuzamos a többség számára elkészített tantervvel. Amikor az integráltan oktatott tanulók kizárólag a fejlesztõ pedagógussal vannak interakcióban Egy második hibaforma akkor fordulhat elõ. Mi is történik valójában az inkluzív osztályteremben? A tanítás-tanulás mely formái dominálnak. ha a befogadott tanulók kizárólag a fejlesztõ pedagógussal vannak interakcióban. (Tetler. hogy az inklúzió folyamata gátakba ütközik. hogy leírjuk a tanárok önértékelését a velük folytatott interjúk alapján. mint egyfajta speciális oktatás. még inkább kiszakad a tanulóközösségbõl. az inklúzió úgy valósul meg. speciálisan képzett tanárokkal és módszerekkel. A kísérlet. mikor a befogadott tanulót felzárkóztató foglalkoztatásokba vonjuk. Carrington megkülönbözteti a tanárok elméletben vallott nézeteit (amit szavakban feltételeznek.

Tehát ha az inkluzív törekvések magukban foglalják a fogyatékkal élõ tanuló integritását.) a dán inklúziós törekvések egyik legfontosabb célja volt. mivel járulhat hozzá az egyén a csoport munkájához. amelyet az egyén megpróbál elérni különféle tevékenységeken keresztül. hogy a közösség eredményes legyen. hogy hozzájáruljanak a munkához. Ez a negyedik fajta hiba mégis akkor jelenik meg. mikor a befogadott tanulók nem tekintik magukat az osztályközösség részének. Ennek eredményeként ugyanis a fogyatékkal élõ gyermek úgy jelenik meg. mint az akadémiai jellegû) alapvetõen szükséges ahhoz. mikor a befogadott gyermekek oktatása-nevelése nem a használható tudásukon alapul. melyet saját hozzájárulásukként ismerhetnek el. mint valaki. Mikor az integráltan oktatott tanulók nem tekintik magukat az osztályközösség részének Végül a hatodik hiba akkor merülhet fel. gyakrabban maradt ülve a padjánál várva a fejlesztõ pedagógus instrukcióit. 1992) Amikor az integráltan oktatott tanulók csak passzívan vesznek részt a munkában Egy harmadik hibaforma akkor merülhet fel. mind pedig szociális teljesítményük kereteként. más szóval: aktív részesei-e az osztályközösségnek vagy csupán tagjai annak? A fogyatékossággal rendelkezõ tanulók teljes jogú tagjai-e az osztályközösségnek vagy csupán a vendég szerepét töltik be? 38 . Ahhoz. Más szóval: különös jelentõsége van annak. 1992) Ezért tekinthetõ az együttmûködés mind a tanulók munkája. hogy a tanárok úgy szervezzék a számonkérést is. Horn és Robenhagen. Ez azért hátrányos. mert a tanuló iskolai tapasztalatainak nagyon fontos dimenziója az. nem a saját igényeik szerint fogadták be õket. mint valaki. és ez motivációhiányt eredményezhet. iskolai bálok stb. aki mindenekelõtt támogatásra szorul. Különös fontosságú. hogy az sokoldalú lehetõségeket kínáljon az egyének számára. ez azzal jár. Vizsgálatom során megfigyeltem. ha a befogadott tanulók csak passzívan vannak jelen az osztályban. mikor úgy érzik. hogy a speciális oktatás gyakran a fogyatékosságokra összpontosít. nélkülözhetetlen részei vagyunk egy együttmûködõ közösségnek. aki képes valami olyasmivel hozzájárulni a munkához. ami hozzásegítheti a csoportot a sikerhez. hogy olyan nyomot hagyjanak az osztályban. Végsõ soron ez a hibaforma a hovatartozásról szól. a tervezést.Iskolakultúra 2006/10 fejlesztõ tanár – a legjobb szándéktól vezérelve – gyakran láthatatlan buborékot. a végrehajtást és az értékelést is. ez magában foglalja a célok kijelölését. (Rabol. (Ferguson. egyfajta burkot formál a gyermek köré. kempingezés. hogy a társak tisztában legyenek vele. mintsem az együttmûködés. melyben mindenki tudása (a szociális csakúgy. Míg az „együttlét” egy jól meghatározott cél nélküli társas aktivitás – és ez által kevésbé kötelezõ és elkötelezõ. Amikor az integráltan oktatott tanulók olyan tevékenységekben vesznek részt. addig az együttmûködés mindig magában foglal egy célt. hogy kontrollálja a saját iskolai tevékenységét. ha a tanulási tevékenységet inkább az „együttlét” jellemzi. Amikor a tanítás alapja nem az integráltan oktatott tanulók használható tudása (kompetenciái) Egy ötödik hibaforma. Nincsen rá lehetõségük. Éppen ezért gondot okoz. hogy a tanuló úgy észleli-e magát. hogy a befogadott tanulók közül jó néhány csak ritkán kezdeményezett. mint egy színészt vagy pedig mint egy sakkbábut. melyek célja az együttlét – nem pedig az együttmûködés A fogyatékkal élõ gyermekek bevonása hasonló életkorúakkal való társas tevékenységbe (például tanulmányi kirándulás. hogy a tanuló hatással lesz a tanteremben folyó egész munkafolyamatra. és nem pedig úgy. hogy úgy érezzük. fontos.

Az a mód. – hasonlóság vagy különbözõség. – az iskolák tanulmányi vagy szociális dimenziója. – speciális képzettségû vagy általános képzettségû tanárok. mint a tanulóközösségben rejlõ lehetõségek szükséges velejáróit. amelyek hatékony eszközei lehetnek a reflexiónak és a tevékenységnek. fontosnak fogja 39 . és figyelembe vegyék azok érdekeit. diákokkal és szülõkkel beszélgettem. hogyan értelmezzük a konfliktust. ha úgy látják a különbségeket. amelyek gyakran alkalmaztak e dilemmák kezelésére: – az egyén vagy az osztályközösség figyelembevétele. amely megakadályozza a produktív szintézist? Vagy úgy értelmezzük-e. mind pedig a speciális oktatást. valószínûleg megpróbálják majd a fogyatékkal élõ gyermekeket úgy formálni. Úgy értelmezzük-e õket. hogy ezt a történetet hogyan szõhetjük bele a többi gyermek történetébe. mint a negatívumok forrására.Susan Tetler: Inkluzív osztályok Aggályok és dilemmák az inkluzív oktatás területén Az inkluzív gyakorlat kérdésessé válik. Még ha. egy tantervi programot. valami új végbe is megy ezekben az osztályokban. hogy kielégítsék a tanulók egyéni szükségleteit. amikor inkluzív osztályokat próbáltak létrehozni. amelyet nagyban meghatároznak a különbségekkel kapcsolatos tanári attitûdök. hogy sokan inkább nyilvánvaló igazságnak. bizonyos értelemben. A fogyatékkal élõ diákok fizikálisan jelen vannak a tanulóközösségben. Ha a tanárok úgy tekintenek a különbségekre. amikor ezek az oktatási és tanulási formák uralkodóvá válnak. és mivel a gyermek megtanulja. amelyen keresztül minden gyermek kifejezheti magát. hogy az inklúzió természetes velejárójának tûnnek. de tanulmányi eredményességük mellé tennünk kell egy kérdõjelet. a legtöbb tanár még mindig ugyanazokat az alapvetõ feltételezéseket veszi alapul. hogy saját közremûködése fontos a közös történethez. ahogyan azt Ferguson (2000) mondta? Tanulmányomban öt pedagógiai dilemmát azonosítottam. hogy adaptálódjon a standardizált normákhoz vagy az iskola készsége. a tanárok nagyobb indíttatást fognak érezni magukban arra. Ezért kritikus pont lehet. Megfigyeltem továbbá azokat a megoldásokat is. Az egyén vagy az osztályközösség figyelembevétele Az elsõ és alapvetõ dilemmának a lényege. amelyek idáig jellemezték mind a többségi. hogy összhangban legyenek a többiekkel. amelyet gyakran párhuzamosan tanítanak a többségi tanulók számára szóló tantervvel. Ezzel szemben. amelyben megbecsülik a különbségeket? A tanárok gyakran egyéni programokat terveznek és alkalmaznak annak érdekében. Ez a dilemma azonban nem kívánja meg. Ezek a feltételezések olyannyira összefonódtak az iskola kulturális folyamataival. meglepve vettem tudomásul. ki a felelõs az inklúzió sikeréért: a fogyatékkal élõ gyermek vagy a tanulóközösség? Mi határozza meg az inklúzió határait? Az egyén képessége. hogy a konfliktusok és feszültségek „örökkévalóak” abban az értelemben. Miközben a tantermi munkát figyeltem. amelyekkel a tanároknak szembe kellett nézniük. mint egyfajta dichotómiát. mint valódi ellentéteket. Így egy közös történet születik. amely ellentétes érdekeket szül. hogy odafigyeljünk minden gyermek egyéni történetére és arra is. – a különbségek értékelése vagy törekvés egy standard-alapú tanterv követésére. hogy kielégítsük minden gyermek speciális szükségletét és egyben legyünk tekintettel az osztályközösségre is. és ezért mindenképp negatív hatással van a közösségre. tanárokkal. mint versengõ nézeteket. Elméletileg ez a dilemma két módon oldható meg. hogy olyan rugalmas kereteket teremtsen. ahogyan ezt a dilemmát kezeljük. mintsem megváltoztatható feltételezéseknek tekintik õket. hogy válasszunk az egyén vagy a közösség között. Ehelyett a kihívás abban rejlik. hogy kielégítsék minden gyermek speciális oktatási-nevelési szükségletét. azt is meg fogja határozni.

Olyan csapatként dolgozva. járulásukként ismerhetnek el. habár indirektebb módon. a szegregáció új formáját hozza létre. mégpedig olyan módon. más szó. ha gyakorlati. A tanítás-tanulás differenciálásának módszere biztosíthatja minden diák tanulmányi eredményességét. Ugyanakkor megfigyelhetõ egyfajta törekvés a standard-alapú normák követésére annak érdekében. Amikor a fogyatékkal élõ tanulók a tanulóközösség részei. hogy megtervezze és kivitelezze a fogyatékkal élõ gyermekek számára szóló egyénre szabott programot – úgy tûnik. A gyermek többé már nem csupán nézõ. míg a gyógypedagóus hatásköre. a tanításban.hogy „természetes” módon támogassák egymást.megteremtésére. Az iskola által képviselt érték. val: aktív részesei-e az osztálykö. Ez a modell a kooperációt is kérdésessé teszi. úgy tûnik. hogy tiszteljék is a másik egyéniségét. Ez a fajta szoros együttmûködés azonzösségnek vagy csupán tagjai annak? A fogyatékossággal ren. az idõ és a módszerek tekintetében differenciálni. kisegítõ eszközök állnak rendelkezésükre. hogy hogyan szervezzük a pedagógiai munkát.modell megnyitja az utat a tanulók számára.vagy általános képzettségû tanárok Az elõzõhöz hasonlóan.és eszmebeli sokszínûség nemcsak azt teszi szükségszerûvé a tanárok számára. a különbségek ellenére is. hogy különféle háttérrel rendelkezõ gyermekeknek találkozási pontot nyújtson és hogy optimális feltételeket biztosítson számukra a növekedéshez és a fejlõdéshez. a szülõkkel való együttmûködésben. Továbbá ez a a hovatartozásról szól. Végső soron ez a hibaforma zettség nélkülözhetetlen. hogy hogyan és milyen mértékben kell a fogyatékkal élõ gyermekeket a tanterv standardjainak megfeleltetni. melyet saját hozzá. Az ilyen osztályokban a tanítás olyan formáját láthatjuk. de részévé válhat a csapat közös képzettségének. s ezek gyakran izolálják a fogyatékkal élõ gyermekeket. ha a hosszú távú megoldások még váratnak is magukra. hogy a tanárok sokkal inkább hajlandóak a tanterv. éppen ezért. A felelõsség megosztása – melynek értelmében az általános tanár foglalkozik a többségi tanulókkal. összhangban demokratikus társadalmunk alapelveivel. amelynek lényege. Megfigyeléseim azt mutatják.megoszlik a tervezésben. amely párhuzamos tevékenységekbõl áll. hogy a középpontban a közösség érdekei álljanak. Speciális. Létezik tehát egy harmadik dilemma is. mûvészeti vagy pedig tantárgyakon delkező tanulók teljes jogú tagjai-e az osztályközösségnek vagy csupán a vendég szerepét töltik be? 40 . a második dilemma is a tanulók közötti különbségekbõl ered. amelyben a felelõsség az osztályban lévõ tanulókért olyan nyomot hagyjanak az osztályban. leggyakrabban egy általános vagy egy speciális képzettségû tanár szimultán jelenlétének formájában. Ez újabb dilemmához vezet. hogy nak. mivel a speciális tanárnak alá kell rendelnie saját tevékenyégét a többségi tanáréNincsen rá lehetőségük. Az iskolarendszer számára. A gyógypedagógiai képhet.ban számos egyeztetést kíván egy közös pedagógiai szemlélet elfogadása érdekében. A különbségek megbecsülése vagy törekvés egy standard-alapú tanterv követésére Az oktatás Dániában az egységes iskolarendszeren alapul. hanem aktív résztvevõvé válik. hogy az akadémikus jellegû teljesítményt növeljük iskoláinkban. hanem. hogy megtanulják kezelni a különbségeket. ami azzal kapcsolatos. csak most a helyi iskola keretei között. kötelezõ. motiváltabbá válik. ez a módszer ugyanis elismeri a tanulók tanulásbeli és kifejezésmódbeli különbségeit. és lehetõség nyílik egy befogadóbb légkör ez motivációhiányt eredményez.Iskolakultúra 2006/10 érezni magát.

anélkül. mint például a tanulmányi kirándulás. A fõbb tantárgyakban viszont az oktatás továbbra is standard-alapú. mint ahogyan az most a dán iskolákban is történik – fõként a nemzetközi felméréseknek köszönhetõen – olyan területeken. hogy a fiatal fogyatékkal élõknek gyakran nincs lehetõségük befolyásolni a saját életkörülményeiket. hogy ezeket integráljuk. hogy hogyan tudják a tanárok a fogyatékkal élõ tanulók számára megteremteni a lehetõ legjobb feltételeket az egyéniségük kifejlesztéséhez. és ha néhány tanuló képtelen megfelelni a kívánt szintnek más körülményeket biztosítanak számukra. és ezért más perspektívákkal is rendelkeznek. hogy az iskolákban nincsen lehetõség a különbözõ fogyatékossággal élõ tanulók számára egyformán megadni ezt a lehetõséget. nincsen elég idõ olyan osztályszintû társas tevékenységekre. ha verbálisan nehezen is fejezik ki szándékaikat. hogy felkarolják minden egyes tanuló egyéni és közösségi érdekét. mint az olvasás. a matematika és a természettudományok. Ezért lenne szükségszerû. a sátorozás. úgy tûnt. csakúgy. hiszen nekik is hasonló tapasztalataik voltak. hogy biztosítsák a társas érintkezés lehetõségét a gyerekek számára. (Gustavsson. kitartást és empátiát igényel a tanárok részérõl. az iskolai bálok és így tovább. és kivitelezhetõ gyakorlattá formálják azokat. annak érdekében.Susan Tetler: Inkluzív osztályok átívelõ projektmunkáról van szó. Ezekben az esetekben. mégpedig amiatt. A fejlõdésük érdekében azonban a gyerekeknek ugyanígy szükségük van kapcsolatokra olyan társaikkal is. hogy céltudatosak legyenek saját tanulmányaikat illetõen. mint az iskolai élet két egymástól elhatárolandó területére. Ennek eredményeként. Az iskolák tanulmányi vagy szociális dimenziója A negyedik dilemma az iskolák tudományos és szociális dimenziója közötti egyensúllyal kapcsolatos. mint az akadémikus képességek fejlõdését. hogy a gyermekeknél a részvétel fejleszti a szociális. Kutatások bizonyítják ugyanis. amelyek kihívást jelentenek a fogyatékkal élõ tanulók számára. 1999. a kihívást most az jelenti. hogy az alapvetõ készségekre és képességekre fektessék a hangsúlyt. Nagyfokú kreativitást. arra derít fényt. Hasonlóság vagy különbség A hasonlóság vagy különbség dilemmája azt a kérdést veti fel. kulturális és kommunikációs képességet. és hogy a különbözõ szemléletmódok jelenléte elõsegítõje ennek a fejlõdésnek. hogy összetévesztik az „együttlétet” az együttmûködést kívánó tevékenységekkel. hogy biztosítsuk számukra a lehetõséget. más közösségekbe helyezik át õket. hogy az iskolák különféle tanulási módokat kínáljanak a fogyatékkal élõ tanulók számára. Az. Nehézséget okoz azonban. mint õk. Ringsmose és Buch-Hansen. a tanárok szerint. hogy kapcsolatba kerüljenek a hasonló problémákkal küzdõ gyermekek. Az egyhetes kurzusok. Ahelyett. és akik ösztönösen megértik õket. mint a többi tanuló. hogy félniük kellene a megaláztatástól. még akkor is. hogy úgy tekintenénk az iskola tanulmányi és szociális dimenziójára. (Hogsbro és mtsai. akikkel õszintén beszélgethetnek. hogy a tanárok így nyilatkoznak. 1997) Ennek biztosítása inkluzív keretek között újabb dilemmát okoz a szakembereknek. hogy felismerjék diákjai vágyait. a fogyatékkal élõk is igénylik a hozzájuk hasonló egyének társaságát. hogy az egyirányú és a kölcsönös kapcsolatok fejlõdését elõsegítsük. A kortársak fontos társakká vának e folyamatokban. Tudjuk. bátrabban mernek a hagyományokon túllépni annak érdekében. hogy hogyan találjuk meg az egyensúlyt olyan összeegyeztet- 41 . 2004) Ezért fontos. Csakúgy. Különösen nagy figyelmet kell fordítani arra. tapasztalatait és a bennük rejlõ lehetõségeket. ha az iskolákat arra kötelezik. szükségleteit. a tanárok pedig hasonlóan fontos szerepet játszanak abban. akik mások. tanulmányi kirándulások vagy az interaktív média például lehetõséget nyújt arra.

etnikai hovatartozástól és egyéni képzettségtõl függetlenül – találkozik egy bizonyos idõre.2-elevers integration [§ 19. hogy az iskolarendszer válik egyre inkább az egyetlen olyan társadalmi térré. hogy megbirkózzanak a dilemmákkal. hogy együtt tudjanak élni velük. Dianne (2000): Disability. Rabol. K. Samfundslitteratur. – Meyer. Minow (1985) szerint nincsenek egyszerû megoldások azokra a pedagógiai dilemmákra. In Bartlett. ahol majdnem mindenki – szociális háttértõl. A rendszer nem képes egyedül megbirkózni az inklúzió kihívásaival. 2002) Így követhetik nyomon majd az iskolák sokkal tudatosabban minden egyes tanuló énfejlõdési folyamatát. hogy a változatosság koncepciója a liberális pluralizmus politikájában gyökerezik.). Ole (1992): Undervisningsdifferentiering – idé og grundlag. – Wagner. Gustavsson. M. Danmarks Paedagogiske Institut. – Zingo. K. Horn. Kobenhavn. Paper. 3. Boulder. Vagn. (1) Jegyzet (1) Translated and reprinted by permission and courtesy of Susan Tetler. J. 5–6. Hogsbro. és ennélfogva a „változatosság megbecsülése” könnyen üres kifejezéssé válhat. Irodalom Carrington. presented at the Research Conference: „Normalitet. Minow. Perspektiv. és hogy hogyan szerezhetünk minél több tapasztalatot ahhoz. hogy újabb és jobb módokat fejlesszenek ki arra. 257–268. K. JASH. Charlotte & Buch-Hansen. 1. – Jeanchild. Jensen.2-pupils’ integration]. amelyek abban gyökereznek. Az inklúzió az attitûdökrõl és a közös felelõsségrõl szól. – Juniper. Martha (1985): Learning to live with the dilemma of difference: bilingual and special education. védelem és autonómia. amelyek majd a dilemmákat konstruktív eszközökké alakítják. Uppsala Universitetsforlag. Forskare om utvecklingsstörning. miként tudjuk a komplex inkluzív rendszerben dolgozó tanárokat segíteni. udvikling og handicap [Youth. hogy bátorítsuk a gyermeket az aktív részvételre.): Children with Special Needs. J. A különbségek megnevezése helyett azonban a közösség sokszínûsége ünnepelendõ. melyben az egyén csak a függetlenséget. Differentiering” vid Göteborgs Universitet.Iskolakultúra 2006/10 hetetlen folyamatok között. Frederiksberg. International Journal of Inclusive Education. Kobenhavn. Ferguson. Uppsala. Anders (1997): Att ta vid där Goffman slutade [Going on where Goffman ended]. (1992): Figuring out what to do with the grownups: How teachers make Inclusion „work” for students with disabilities. amelynek az iskola mint intézmény részét képezi. ami azért szükséges. L. Konklúzió Az inklúzió elméletének kiindulópontja a „különbségek” fogalmának átértékelése volt. utmaninger. Poul Erik (1989): § 19. hogy megfelelõ pedagógiai módszereket tudjunk ajánlani. Birgit – Blom Sara Vafai – Dano. (szerk.T. mint a támogatás és a kihívások biztosítása minden gyermek számára. valamint azt a szocioökonómiai kontextust.W. Suzanne (1999): Inclusion needs a different school culture. hogy hogyan értelmezzük a fogyatékosság és a normalitás fogalmát a pedagógiai gyakorlatban. miként tudjuk a kérdéses szituációkat elemezni. Inge – Robenhagen. amelyekkel a tanároknak szembe kell nézniük az inkluzív osztályokban. February 2000. kivételes felelõsséget ruház az iskolára. 4. Kjeld – Kirkebaek. and 21st Century School Reforms: Status and Reflections. Bd. Et studie 42 . Forlaget Skolepsykologi. Az inklúziót így aggályok és dilemmák övezik. – Söder. G. (Tetler. de a fokozott tudatosság képessé teheti õket. de a puszta tény. Afvigelse. Sedgwick (1994) meggyõzõen mutatta be. a segítség és a függetlenség. a passzivitást és a beletörõdést sajátította el. Else (1999): Ungdom. Ringsmose. Ferguson. Diversity. Transaction Books. – Ericsson. biztonság és kockázat. development and disability]. Leif (2004): „Der er nogen der hæmmer min udvikling”. L. In: Sonnander. (szerk. hogy megakadályozzák egy olyan társadalmi életút vagy pálya kialakulását. L. kunskaper. D. A központi kérdés tehát az. [Differentiation of teaching – concept and basis]. azzal a szándékkal.

Kognition & Paedagogik. Susan (2000): Den inkluderende skole. 3–10. Sedgwick. Reidun (1996): Skolelivskvalitet. 32–44. Tetler. Tetler. From utopian idea to reality]. 1. Fra vision til virkelighed [The inclusive school. Specialpaedagogik. [School life quality]. E. Kobenhavn. (1994): Epistemology of the Closet. 8. Tangen. [“Someone is restricting my development”.Susan Tetler: Inkluzív osztályok i udviklingshaemmedes livsvilkar i Danmark. Szenczi Beáta fordítása Az Eötvös József Kiadó könyveibõl 43 . K. Gyldendal. 12. Penguin. Specialpedagogik. A study of the living conditions of intellectually disabled in Denmark]. London. Susan (2002): Skolelivskvalitet i den inkluderende skole [School life quality in the inclusive school].