Apresentao Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso

As Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso fundamenta-se na deciso poltica de fazer chegar ao cho da escola um texto claro e conciso que, a par dessa clareza e conciso, oferea ao professor uma viso inequvoca do homem e da sociedade que se quer formar. Um retrospecto histrico da educao brasileira, desde a colonizao aos dias atuais, permite a visualizao de um pas aparentemente dual, tanto nas polticas econmicas, quanto sociais. Na concepo de Francisco de Oliveira (1981), por detrs da aparente dualidade, existe uma integrao dialtica que permite a convivncia entre o atrasado e o desenvolvido, com maior privilgio para aqueles que detm o poder econmico. No caso da educao, essa dualidade revela-se nas diferentes concepes entre redes de ensino, entre entes federados, e, especialmente, entre os diversos modelos de ensino oferecido, que separam trabalho manual de trabalho intelectual. Na ltima dcada do sculo XX, o Estado de Mato Grosso acompanhou as discusses nacionais, procurando criar para a educao uma identidade conceitual que potencialize esforos capazes de superar a dicotomia existente entre gesto educacional e organizao poltico-pedaggica, sem superar, contudo, as razes estruturais que dificultam a qualidade do ensino para a maioria da populao. A economia brasileira j esteve sob a gide do capitalismo agrrio. A elite dirigente j conviveu sem preocupao com o grande percentual de cidados analfabetos exrcito de reserva necessrios para o crescimento das grandes empresas e do capital internacional. Nas ltimas dcadas, com o impacto dos avanos tecnolgicos, o Brasil, como a maioria dos pases do mundo, vem promovendo reformas nos seus sistemas educacionais, com o discurso de superar a herana de uma educao seletiva, excludente e, acima de tudo, dualista. As mudanas que tm ocorrido na sociedade e no trabalho tm mostrado que o homem necessrio para o trabalho mecnico est em fase de superao. As mudanas da tecnologia com base na microeletrnica, mediante a informatizao e a robotizao, alm de revolucionar as reas da qumica e da gentica, modificam os meios de sustentao do capital, alterando tambm os paradigmas sociais e cientficos, exigindo assim um novo trabalhador. A educao em seu papel preponderante de formao humana v-se instada a atender s novas necessidades sociais e econmicas, aliando-se aos aspectos da tica, da 6

solidariedade, da gesto compartilhada das polticas sociais, das utopias e das tecnologias a favor da vida, como verdadeiros aspectos do que se possa constituir como uma sociedade sustentvel, a despeito do fenmeno da globalizao econmica que, embora anunciada como triunfante ao final do sculo XX, vem revelar, atravs dos capitais fictcios, das inesperadas falncias, da esquizofrenia do mercado financeiro derrubando as bolsas, sua fragilidade e contradio, como sistema capaz de promover justia social com igualdade de oportunidades para todos, conservados os valores humanos e sociais indispensveis vida e sobrevivncia planetria. Em Mato Grosso, as polticas e prticas educacionais tm buscado responder a essa nova realidade. Desde a aprovao da LDBEN, em 1996, novas possibilidades para a organizao da educao foram abertas. A Constituio Estadual passou a permitir a organizao da educao na forma de gesto compartilhada, indicando um sistema nico de ensino, no sentido de superar a dicotomia entre as redes, possibilitando uma abordagem sistmica da educao, cuja poltica educacional priorize a formao da pessoa humana. A gesto compartilhada da educao, articulando as redes municipal e estadual, fomentou discusses com a base na escola, gerando documentos de referncia para o sistema nico de ensino, acordado com o Sindicato dos Profissionais da Educao e demais instituies representativas. Foram construdas propostas educacionais para o ensino fundamental na inteno de superar a escola seriada, norteando a organizao escolar por ciclos de aprendizagem de durao trienal, antecipando o ensino de nove anos, posteriormente adotado pelo pas. Foi pactuada a proposta de ensino mdio integrado, com o intuito de superar a separao entre os que pensam e os que fazem, entre o trabalho manual e o intelectual. Enfim, o Estado incorporou as premissas para um novo modelo de sociedade, que passaram a orientar a formulao das polticas e o desenvolvimento de programas e projetos. Como as mudanas estruturais, necessrias s mudanas polticas, encontravam-se reguladas pelo movimento de insero do Brasil e do Estado na internacionalizao da economia, as propostas no atingiram a profundidade necessria que possibilitasse ultrapassar o patamar alcanado no final do sculo XX e incio do XXI, detendo-se na ante-sala do sistema nico de ensino. Assim, a implementao de uma proposta realmente capaz de romper as barreiras entre o pensar e o fazer, na superao de uma prtica educacional destinada a reforar a lgica de formao de duas espcies de homem, aquele que deve ser formado para o trabalho manual e o outro que pensa e para o qual se destina o trabalho intelectual, v-se, minimizada em sua aplicao. Mesmo assim, o movimento realizado pelo Estado, marca fundamentalmente a concepo de educao presente nos projetos pedaggicos das escolas e 7

nas organizaes estruturais nos municpios de Mato Grosso. O debate educacional que se desenvolveu nos ltimos anos permite visualizar a incorporao de concepes construdas no coletivo do sistema pblico: prxis pedaggica, politecnia, escola unitria, sistema nico de ensino... No incio do sculo XXI, ano de 2002, chega ao poder no pas uma nova proposta de organizao poltica, redefinindo o papel do estado e conseqentemente o da educao. Aos poucos as discusses vo novamente tomando corpo, agora de forma mais amadurecida. A populao discute o sistema nacional de educao, que incorpora, em grande parte, as discusses que Mato Grosso realizou no incio da ltima dcada do sculo XX. Em Mato Grosso h novamente uma efervescncia de idias. Retoma-se a discusso da colaborao entre os entes federados, ocorre a aproximao com o Sindicato dos Professores para a construo de polticas alternativas. No obstante as diferenas h avanos significativos nos pactos realizados, tendo em vista o compromisso com a qualidade da educao pblica. O Governo do Estado, atravs da Secretaria de Educao, estabelece dilogo franco e direto com o MEC, construindo plano de ao articulada com todos os 141 municpios de Mato Grosso. Constri com as universidades pblicas, SINTEP, CEE, CEFETs, entre outras entidades, plano de formao de professores e avana na organizao das Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, uma histrica solicitao das escolas, pois os documentos produzidos na esfera nacional, apesar de bem fundamentados, no respondem ao cotidiano da escola mato-grossense, no se constituindo como referncia suficiente para a elaborao da proposta curricular da Educao Bsica no Estado. Para atender a essa solicitao, algumas decises polticas foram tomadas: primeiro, considerar o trabalho entendido como prxis humana como categoria organizadora do processo de construo das diretrizes, concebendo o humano por sua capacidade de intervir na natureza e transform-la, e, no caso do Mato Grosso, transform-la em favor da sustentabilidade entendida a partir dos aspectos aqui destacados. Desta opo epistemolgica decorre, como princpio pedaggico, a busca da superao da diviso entre trabalho manual e intelectual, concebidos como as duas dimenses que se articulam dialeticamente para constituir a prxis humana. Ou seja, compreender que a educao no pode ser ofertada de forma desigual em funo da origem de classe dos alunos, desenvolvendo projetos que formem para o exerccio de funes intelectuais ou operacionais, separando atividade intelectual de atividade prtica. Ao contrrio, o desafio propiciar a todos Educao Bsica de qualidade, como expresso do compromisso com a incluso social.

Em seguida, h que definir uma estrutura organizacional da escola que guarde coerncia com a concepo adotada. O estado de Mato Grosso incorpora de forma definitiva a organizao estrutural atravs dos ciclos de formao humana, valendo-se do percurso histrico da rede, que, h dez anos, trabalha com a organizao de ciclos, condio que se avalia mais inclusiva e voltada para a promoo humana. Entende-se que a escola local de promoo, no de reteno. Entretanto, toda promoo deve ser acompanhada da qualidade necessria para a vida cidad. Portanto, a escola dispor dos elementos necessrios para promover a superao das dificuldades apresentadas pelos alunos, condio essencial para que a organizao por ciclos de formao humana apresente os resultados esperados. As orientaes curriculares apontaro as estratgias e os recursos necessrios destinados apropriao por parte dos alunos dos conhecimentos nele veiculados, de modo a no permitir a excluso por falta de conhecimento. Concebe-se a educao como elemento propiciador de conhecimento sobre a realidade, pelo debruar-se sobre ela, a fim de extrair contextos significativos para a formao humana. Conforme Frigotto (2005), nesta concepo, o trabalho engendra um princpio formativo. Desde a infncia fundamental educar as crianas para que compreendam que os seres humanos so seres da natureza, e que, portanto, tm necessidades de protegerem e proverem a sua subsistncia, condio comum a todos os seres humanos. Para atender s perspectivas histricas do trabalho de construo das orientaes curriculares, entende-se pertinente, retomar os conceitos discutidos com base nas escolas pblicas de Mato Grosso ao longo da dcada de 90 do sculo passado, considerando-se, em sua possvel reconfigurao, a atual conjuntura econmica, poltica e social. Como primeiro passo do processo de construo coletiva das Orientaes Curriculares, apresentamos para a escola um texto preliminar que incorpora as dimenses anteriormente apresentadas. Esse texto servir como ponto de partida e estmulo a uma ampla e aprofundada discusso coletiva e interativa entre os que esto no cho da escola e os dirigentes estaduais da educao. Assegurando a liberdade de opinio e o processo de construo coletiva, o texto, amplamente discutido, dever incorporar, resguardada a sua coerncia interna e sua adequao realidade, as propostas de modificao, de forma a contemplar tanto quanto possvel, as variadas formas de prticas pedaggicas existentes no cotidiano da escola pblica de Mato Grosso. Entende-se que compete ao estado a gesto das orientaes curriculares, de modo a assegurar sua implantao. Para tanto, a Secretaria de Estado de Educao prope-se a 9

assegurar que todos os profissionais tenham possibilidade de participar da discusso do texto preliminar nos horrios de sesses pedaggicas na escola, bem como de intervir apresentando sugestes para a sua redao. Posteriormente ao processo de discusso, compromete-se com a viabilizao de formao continuada dos professores e profissionais da educao, visando consolidao das orientaes na prxis pedaggica, que ter como referncia o Projeto Poltico Pedaggico das escolas. A coordenao das aes referentes ao dilogo dos profissionais com o texto preliminar mediante apresentao de sugestes, realizar-se- pela SUEB e pelos consultores das diversas reas do conhecimento. A consolidao das orientaes acontecer em parceria entre SUEB, Superintendncia de Formao e Superintendncia de Gesto, por meio das assessorias pedaggicas, dos CEFAPROS-MT e, nas escolas, atravs do Projeto Sala do Professor. Pensar uma sociedade altrusta, solidria e humanizada, onde a incluso social, poltica e econmica so condies essenciais para a existncia humana, tambm tarefa da Educao. Conscientes dessa responsabilidade convidamos todos os parceiros para juntos definirmos o que deve conhecer cada estudante, nas idades em que se organizam os ciclos de formao humana, definio esta que se destina a propiciar condies ideais para que possam conviver em situao de igualdade na sociedade em que todos so partcipes e na qual devem exercer liderana. Professor, voc o protagonista desta ao, portanto, nosso principal convidado.

Prof . Rosa Neide Sandes de Almeida

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1.

A Educao Bsica no Estado de Mato Grosso

Diferentemente da filosofia pragmtica e tecnicista que presidiu a Lei 5692/71 (LDBanterior) a Lei 9394/96 (LDB-atual), prima por uma educao integral, tendo como finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana (Art. 2.), enfatizando o carter formativo da Educao Nacional. Fortemente enraizada em conhecimentos scio-antropolgicos, originrios das discusses em pauta nas cincias humanas e sociais, a Lei enfatiza princpios como: igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; respeito liberdade e apreo tolerncia; valorizao da experincia extra-escolar; vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (Art. 3.). Em sntese, ecos do vigoroso debate, travado nas universidades brasileiras ao longo dos anos oitenta, acerca dos rumos da educao ps-ditadura militar, fazem-se ouvir por entre as letras da Lei 9394. Em seu artigo 22 reafirma os princpios da educao nacional acima enfatizados, estabelecendo as finalidades da Educao Bsica. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. a concepo de educao bsica que assegura a organicidade da Educao Nacional, atravs do princpio da integrao dos nveis educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio e das modalidades e especificidades educao profissional, educao do campo, educao especial, educao de jovens e adultos e educao indgena. Por compreender a educao como totalidade, j no primeiro captulo a LDBN a define em seu conceito mais amplo, admitindo que ela supera os limites da educao escolar por ocorrer no interior das relaes sociais e produtivas. Reconhece, pois, as dimenses pedaggicas do conjunto dos processos que se desenvolvem em todos os aspectos da vida social e produtiva. Essa concepo incorpora a categoria trabalho, reconhecendo a sua dimenso educativa, ao tempo que reconhece a necessidade da educao escolar vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. A incorporao de todas as modalidades de educao na concepo de educao bsica, estabelecendo sua integrao e assegurando sua organicidade, decorre dessa concepo de educao como totalidade. Isto significa organizar a educao bsica como um sistema que no admite formas paralelas que comprometam a assumida integrao entre os 11

nveis e modalidades de ensino oferecidas pela educao escolar e as demais aes educativas que ocorrem no conjunto das prticas sociais. Pretende assegurar, desta forma, tanto a organicidade interna educao bsica, entre seus nveis e modalidades, quanto a organicidade externa, articulando, pela mediao da educao, conhecimento, trabalho e cultura. Buscando garantir e objetivar essa concepo, a Unio chama a si, a coordenao da poltica nacional da educao, com a finalidade de assegurar a articulao dos diferentes nveis, modalidades e sistemas de ensino, no que expressa a letra do artigo 8 1:

Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. 1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais. Com base na Poltica Nacional de Educao, compete s Unidades Federadas organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, definindo, com os Municpios, as formas de colaborao que possibilitem a progressiva extenso da oferta pblica e gratuita. Para tanto, dever propor e executar polticas, diretrizes e planos educacionais, integrando e coordenando as suas aes Unio e aos seus Municpios. (art. 10). O compromisso com a democracia se expressa na idia da gesto democrtica do ensino, cujas normas e projetos pedaggicos, devero ser definidos com a participao dos profissionais da educao, da comunidade escolar e da comunidade local, de modo a assegurar progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, no que reza os artigos 14, 15 e seus incisos. Ciente de suas responsabilidades e assumindo os princpios democrticos que tm pautado as aes do Governo na rea da Educao, a Secretaria de Estado de Educao, entrega para a discusso da comunidade, uma proposta de Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, que contempla os princpios de integrao, organicidade e democratizao da gesto. Com o intuito de assegurar o cumprimento destes princpios, o texto foi organizado da seguinte forma: inicialmente, foram contempladas as questes conceituais de natureza epistemolgica e metodolgica que devero nortear as prticas pedaggicas em toda a Educao Bsica, tendo a emancipao humana como finalidade. Ainda na primeira parte so apresentadas as concepes por nveis e modalidades. Por nveis so apresentados o Ensino 12

Fundamental organizado por ciclos de formao humana, e o Ensino Mdio de Educao Geral. Por especificidade e modalidades, para atender s diversidades: Ensino Mdio Integrado incluindo o PROEJA, Educao do Campo, Educao Indgena, Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos (EJA). Os nveis, especificidades e modalidades contemplam as concepes que fundamentam a construo das Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, apresentadas no texto. A segunda parte apresenta as Orientaes Curriculares das reas, que abrangem todos os nveis e modalidades da Educao Bsica. Espera-se, dessa forma, mediante o tratamento articulado entre nveis, modalidades e reas, assegurar a necessria organicidade que conferir identidade Educao Bsica. Assim, pelo entrecruzamento de todas essas dimenses, espera-se que cada professor possa apreender a forma como as concepes, os contedos e as atividades se integram no nvel em que ele atua, e como esse nvel se articula com o subseqente; do mesmo modo, ele poder verificar como as capacidades e contedos que ele trabalha se integram na sua rea e como se relacionam com as demais reas, de modo a compreender sua prtica como parte integrante da totalidade representada pela Educao Bsica. Dessa forma, pretende-se superar a fragmentao e a desarticulao que tem marcado, historicamente, as prticas pedaggicas no sistema educacional brasileiro. Esse texto, que resulta da contribuio de um grupo de professores da rede, das universidades e de especialistas da SEDUC, constitui-se, portanto, em pr-texto e pretexto para um ampliado e profundo debate, que comear nas escolas, passar pela discusso nos Municpios e culminar em Seminrios Regionais, at que, produzindo os consensos possveis, o texto final possa ser assumido como documento organizador da Educao Bsica no Estado do Mato Grosso, por expressar no apenas a posio do Governo, mas a vontade das escolas e das comunidades acerca da educao que podemos oferecer, principalmente, a educao que queremos oferecer, na perspectiva da emancipao humana, viabilizada por uma organizao social cada vez mais justa e democrtica.

1.1

Breve Contexto da Educao em Mato Grosso

O Governo do Estado de Mato Grosso, atravs da Secretaria de Estado de Educao busca responder aos desafios de transformar a escola em um espao propcio aprendizagem de todos, inspirando-se no que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, apresenta como finalidades da educao bsica em seu artigo 22, citado pgina 1 desse documento. A par dessa intencionalidade a permear as vontades e aes polticas no atual contexto, necessrio melhor situ-lo historicamente, para que se perceba processualmente sua instalao. 13

Diante dos vrios problemas detectados pelo governo do Estado em 1997, tais com alto ndice de evaso (14,9%) e repetncia (19,5%) alcanando 34,4% de fracasso escolar1 e aps a aprovao da Lei 9394/96 (LDB), foram elaboradas e executadas metas de curto, mdio e longo prazo. Inicialmente so institudas as Leis Complementares 49/98, e 50/98, que regulamentam o Sistema de Ensino e a carreira dos profissionais da educao, respectivamente. Na esteira dessas medidas, outras foram criadas no sentido de implementar polticas que promovessem a expanso da oferta de vagas da educao bsica e instalao de mecanismos de permanncia da criana na escola, em todas as suas etapas e modalidades de ensino. A partir daquele ano foram dados os primeiros passos no sentido da reorganizao do Ensino Fundamental em Ciclos, com a introduo do Ciclo Bsico de Aprendizagem (CBA), que se constituiu numa importante iniciativa para o enfrentamento dos problemas de evaso e repetncia, eliminando a reprovao no primeiro ano de escolaridade, contribuindo assim para a permanncia das crianas em idade escolar no sistema de ensino e na continuidade do processo de alfabetizao. Dando seqncia a esse processo, a Seduc, em 1999, prope a implantao dos Ciclos de Formao em todo o ensino fundamental, para que os alunos ao conclurem o CBA, continuassem seus estudos no mesmo ritmo da proposta do Ciclo Bsico de Alfabetizao.2 A maturao e aprofundamento desse processo ganham corpo nas atuais Orientaes Curriculares, que pretendem instalar no cotidiano da escola, as discusses fundamentais ao aprimoramento da organizao escolar baseada em Ciclos de Formao Humana, em toda a rede estadual de ensino. Quanto ao Ensino Mdio, tambm, desde 1998, teve incio o processo de expanso. No excessivo recordar que o Estado de Mato Grosso no final de 1995, atravs da portaria 1266/95 determinou o encerramento dos cursos profissionalizantes na rede estadual, antecipando-se ao que viria a ocorrer atravs do Decreto Federal 2208/97. As discusses s foram retomadas em 2004, atravs do Decreto 5154/04, que resgata a proposta de Ensino Mdio Integrado e traz considerao das polticas pblicas posturas calcadas no respeito s diferenas e diversidades que compem a complexidade social, a exigir esforos no sentido de incentivar e apoiar alternativas diferenciadas de organizao escolar e de preparao dos professores para atuao na Educao do Campo, Indgena, Educao Especial, Ensino Mdio Integrado Educao Profissional e na Educao de Jovens e Adultos. As principais aes da atual gesto, abrangendo todos os nveis e etapas de ensino, desde a educao infantil at a educao superior, nas suas diversas modalidades, e tendo
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IN MT, Seduc. Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser e fazer. Cuiab: Seduc. 2001. 2 Ibdem

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como foco a universalizao da educao bsica e a qualidade no ensino, tm garantido recursos para fortalecer e acompanhar o currculo da escola, oferecer e subsidiar a formao continuada dos professores, equipar as escolas com laboratrios, dotar de acesso Internet todas as escolas estaduais, adquirir e instalar as bibliotecas escolares, adquirir materiais didticos, fortalecer o quadro de pessoal, estabelecer parcerias com instituies educacionais, criar o Centro de Recursos Didticos de Lngua Espanhola, criar os Centros de Educao de Jovens e Adultos(CEJAS), implantar o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional e promover a incluso social por meio do atendimento s diferentes demandas dessa rea. Portanto, com o intuito de viabilizar e garantir um sistema de ensino capaz de promover a qualidade de vida a todos, que os esforos e investimentos aplicados pelo atual governo do estado de Mato Grosso se voltam para as dimenses do modelo de educao definidas no Plano Estadual de Educao de Mato Grosso.

1.2

Os desafios a serem enfrentados na proposio de Orientaes Curriculares para a Educao Bsica

As novas determinaes do mundo social e produtivo, contempladas pela LDBEN, apontam duas linhas a orientar a elaborao das Orientaes Curriculares para a Educao Bsica: metas claras e democraticamente estabelecidas no sentido de orientar a ao poltica do Estado em todas as instncias, particularmente no tocante a investimentos; uma concepo formulada de modo a integrar todos os saberes, articulando formao cientfica, tecnolgica e cultural, com vistas a superar a ruptura historicamente determinada entre uma escola que ensine a pensar atravs do domnio terico-metodolgico do conhecimento, socialmente produzido e acumulado e, uma escola que ensine a fazer, atravs da memorizao de procedimentos e do desenvolvimento de habilidades psicofsicas. A elaborao desta nova sntese no um problema pedaggico, mas um problema poltico, uma vez que, a dualidade estrutural que historicamente determinou a oferta de duas redes desiguais, em funo das necessidades de formar diferentemente trabalhadores e intelectuais, tem suas razes na forma de organizao da sociedade, expressando as relaes entre capital e trabalho. Em que pese os avanos decorrentes da ampliao da oferta e da melhoria da qualidade mediante polticas pblicas, preciso compreender que no possvel superar a dualidade estrutural a partir da escola, seno a partir das mudanas na sociedade. Contudo, preciso reconhecer que a escola se constitui no nico espao em que os filhos dos que vivem do trabalho podem ter acesso ao conhecimento sistematizado, tal como 15

ele foi produzido pela humanidade ao longo dos anos. Assegurar essa possibilidade, mantendo a qualidade da oferta pblica da educao para a maioria da populao, crucial para que a possibilidade da transformao social seja concretizada. Neste sentido, a educao de qualidade, embora no tenha autonomia para, por si mesma, mudar a sociedade, importante estratgia de transformao, uma vez que a incluso na sociedade contempornea no se d sem conhecimento. Do ponto de vista da nova concepo, preciso ter claro que ela s ser plenamente possvel em uma sociedade em que todos desfrutem igualmente das mesmas condies de acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos e em que os jovens possam exercer o direito diferena sem que isso se constitua em desigualdade, de tal modo que as escolhas por determinada trajetria educacional e profissional, no sejam socialmente determinadas pela origem de classe. Ou, exemplificando, que a deciso de no cursar o nvel superior corresponda ao desejo de desempenhar uma outra funo que exija qualificao mais rpida, mas que seja igualmente valorizada socialmente, de modo a propiciar trabalho e vida digna. Isso exigiria que potencialmente existissem vagas para todos que desejassem ingressar em qualquer nvel e modalidade de ensino, possibilidade a que o Brasil, particularmente, ainda se encontra muito distante. A seletividade configura uma situao em que o acesso a diferentes nveis, e em particular aos cursos tcnicos e superiores que exigem tempo integral, escolaridade anterior de excelncia e financiamento de material tcnico e bibliogrfico, alm de cursos complementares formao, reservado queles com renda mais alta. Ao mesmo tempo, o mundo do trabalho reestruturado, no mbito da globalizao da economia, restringe cada vez mais o nmero de empregos formais, criando ou recriando na informalidade, um sem nmero de ocupaes precrias que, embora ainda sirvam sobrevivncia, longe esto de permitir um mnimo de dignidade e cidadania. com essa realidade que a Educao Bsica dever trabalhar, ao estabelecer suas Orientaes Curriculares: um imenso contingente de crianas e jovens que se diferenciam por condies de existncia e perspectivas de futuro desiguais. a partir dessa realidade que se h de tratar a sua concepo. Se por um lado, a existncia de duas redes de ensino qualitativamente diferentes para filhos de trabalhadores e para os filhos da burguesia, mostra seu carter perverso por reproduzir desigualdades, por outro, simplesmente estabelecer um modelo igual para todos no resolve a questo, posto que, submeter os desiguais a igual tratamento, naturaliza a desigualdade em direo sua permanncia e aceitao.

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O que est em jogo a recriao da escola, que, embora no possa por si s resolver as desigualdades sociais, poder, ao dar acesso ao conhecimento, cultura e ao trabalho, ampliar as condies de incluso social. Escola nica nos ciclos iniciais de formao humana, para que no tenha diferentes formas de organizao a contemplar diferentes qualidades destinadas formao da burguesia ou dos trabalhadores. Escola de formao humana para trabalhadores intelectuais e operacionais. Para o nvel mdio, reconhecido o seu carter de parte integrante da educao bsica, bem como a necessidade de assegurar sua oferta para todos, a prpria LDBEN aponta para a possibilidade de ofertar distintas modalidades de organizao, inclusive a qualificao tcnica, com o intuito de tratar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses e necessidades, para que possam ser iguais do ponto de vista dos direitos. Importante destacar, contudo, que a oferta de diferentes modalidades no Ensino Mdio continua mantendo a concepo de escola nica, uma vez que, mesmo que assim as oferte, no as atrela origem de classe dos alunos, como a escola dual fazia, ao ofertar formao profissional para os trabalhadores e Ensino Mdio de educao geral para os que ocupariam na sociedade as funes dirigentes. Todos os alunos, independentemente de sua classe social, tm o direito de escolher a modalidade que melhor atenda suas motivaes e especificidades e todas as modalidades devero articular trabalho intelectual e atividade prtica. A possibilidade de mltiplas formas de organizao na educao para os adolescentes e jovens reconhecida por Gramsci, o intelectual que formulou a concepo de escola nica, ao apontar a necessidade de construir progressivamente a autonomia intelectual e tica nessas fases da formao humana. Afirma o autor que a escola para adolescentes e jovens no antidemocrtica pelo contedo que oferece, mas por oferecer diferentes propostas com diferentes qualidades, conforme se destinem aos trabalhadores intelectuais ou operacionais. (Gramsci, 1978). Assim, a organizao da Educao Bsica em Mato Grosso, para atender aos desafios apontados, contemplar, no mbito do Ensino Fundamental, os ciclos de formao humana, e no mbito do ensino Mdio, as distintas possibilidades propostas no Decreto 5154/04, de modo a considerar as diferentes realidades dos jovens mato-grossenses, com vistas sua incluso social. Para tanto, as orientaes curriculares priorizam a formao cientficotecnolgica e cultural para todos, visando construir uma igualdade que no est dada no ponto de partida, e que, por essa mesma razo, exige mediaes diferenciadas no Ensino Fundamental organizado por ciclos de formao humana e no Ensino Mdio para atender s demandas de uma clientela diferenciada e desigual.

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2.

Orientaes

Curriculares

para

Educao

Bsica:

concepes

epistemolgicas3 e metodolgicas 2.1 Os eixos estruturantes: Conhecimento, Trabalho e Cultura

A concepo mais ampla de educao, considerada aqui como ponto de partida conforme indicado na concepo de Educao Bsica (item1), de modo a incorporar todas as dimenses educativas que ocorrem no mbito das relaes sociais que promovem a formao humana na dimenso scio-poltico-produtiva, implica adotar o trabalho como princpio educativo, como categoria orientadora das polticas, projetos e prticas dos nveis e das modalidades que integram a Educao Bsica. Trata-se de reconhecer que cada sociedade, cada modo de produo e regimes de acumulao4, dispem de formas prprias de educao que correspondem s demandas de cada grupo e das funes que lhes cabe desempenhar na diviso social e tcnica do trabalho. O exerccio dessas funes no se restringe ao carter produtivo, mas abrange todas as dimenses comportamentais, ideolgicas e normativas que lhe so prprias, elaborando a escola sua proposta pedaggica a partir das demandas sociais. Como demonstra Gramsci, velha escola humanista tradicional correspondia necessidade socialmente determinada de formar os grupos dirigentes, que no exerciam funes instrumentais. A proposta pedaggica da escola, portanto, no tinha por objetivo a formao tcnico-profissional vinculada a necessidades imediatas, e sim formao geral da personalidade e o desenvolvimento do carter atravs da aquisio de hbitos de estudo, disciplina, exatido e compostura. No mbito das formas tayloristas/fordistas5 de organizar o trabalho capitalista no sculo XX, desenvolveu-se uma rede de escolas de formao profissional em diferentes nveis, paralela rede de escolas destinadas formao propedutica, com a finalidade de formar os trabalhadores para atender aos diversos ramos profissionais demandados pela

A epistemologia o ramo da filosofia que estuda o conhecimento: o que , como produzido, suas fontes, sua validade. Ver VAZQUEZ, A. S. Filosofia da praxis .Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1968. Um regime de acumulao caracteriza pela estabilidade, por um longo perodo, entre as formas de produzir mercadorias e as normas e comportamentos dos trabalhadores para produzi-las e consumi-las, tendo em vista a acumulao do capital. Implica, portanto, nos modos de organizar e gerir o trabalho, no uso das tecnologias disponveis, nas leis e normas e nos processos educativos. Este texto contrape dois regimes de acumulao, o taylorista/fordista, rgido, e o atual, denominado acumulao flexvel, que se apia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados, dos produtos e dos padres de consumo. Esta flexibilizao demanda novas formas de disciplinamento dos agentes econmicos e polticos, ou seja, novos processos educativos que permitam ao capital se acumular. Para a escola, o dilema est em aproveitar as possibilidades trazidas pela flexibilizao, mas contrapor-se s suas negatividades, mediante uma prtica pedaggica emancipatria. Ver HARVEY, D. A condio ps-moderna. Loyola, So Paulo, 1992.

Taylorismo/fordismo: regime de acumulao que se inicia no incio do sculo XX com os estudos de Taylor e Ford, materializados inicialmente na linha de montagem de automveis, e que, expandindo-se para as demais esferas de trabalho, impacta a organizao econmica e social, passando a ser dominante nos anos de 1945 a 1980; caracteriza-se por exercer rgido e desptico controle sobre o trabalho, atravs da fragmentao das tarefas, da desqualificao do trabalhador, do pagamento por produo e do controle das condutas dos trabalhadores. Ver GOUNET, T. Fordismo e toyotismo na civilizao do automvel. So Paulo, Boitempo, 1999.

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diviso do trabalho. Os profissionais que deveriam executar as funes intelectuais tinham educao mais prolongada em cursos de nvel superior, estabelecendo diferenciao de escolas e redes que atendem s demandas de formao, a partir do lugar que cada classe social vai ocupar na diviso do trabalho, determinando assim o carter antidemocrtico do desdobramento entre escolas propeduticas e profissionais, cujas propostas se diferenciavam em funo da classe social a que se destinavam. Assim que, o conhecimento tecnolgico de ponta, embora organicamente vinculado ao trabalho, no era democratizado, por destinar-se formao dos dirigentes, estando restrito por longo tempo formao de nvel superior. Gramsci, ao analisar o americanismo e o fordismo, j demonstrava a eficincia dos processos pedaggicos no processo de valorizao do capital, medida que, a partir das relaes de produo e das formas de organizao e gesto do trabalho, ento dominantes, eram concebidos e veiculados novos modos de vida, comportamentos, atitudes, valores. O novo tipo de produo racionalizada, com base no trabalho parcelado organizado nas linhas de montagem, exigia um novo tipo de homem, capaz de ajustar-se aos novos mtodos da produo. O arteso, que tinha conhecimento e domnio da totalidade do seu trabalho, autonomia para organizar seus tempos e liberdade para comercializar seus produtos, com a organizao taylorista/fordista tinha que ser reduzido a um trabalhador que dominava apenas um fragmento do processo de trabalho, sem ter o controle sobre ele e sobre o que produzia, que era comercializado pelo capitalista. Para reduzir o arteso ao trabalhador fragmentado, mostra Gramsci, os mecanismos de coero social j no eram suficientes. Era necessrio educar este trabalhador para a nova forma de organizar a produo: desenvolver novas competncias articuladas a novos modos de viver, pensar e sentir, adequados aos novos mtodos de trabalho, caracterizados pela automao. Esses novos mtodos implicavam na ausncia de mobilizao de energias intelectuais e criativas no desempenho do trabalho. Havia que memorizar e repetir de forma mecnica os movimentos necessrios produo. O pensamento hegemnico6, alm de expressar uma reforma econmica, assume as feies de uma reforma intelectual e moral. nesse sentido que Gramsci prope como categoria para a compreenso da educao, o trabalho como princpio educativo, mostrando que os projetos pedaggicos se originam nas necessidades do mundo da produo da existncia, o que implica no s no desenvolvimento de capacidades tcnicas, mas
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Hegemonia: concepo desenvolvida por Gramsci para caracterizar uma forma especfica de dominao de uma classe social sobre a outra: a dominao consentida, resultante da combinao de processos de coero exercida pelo Estado, e de consenso, desenvolvido pelas instituies que compe a sociedade civil, dentre elas a escola. Na sociedade capitalista, a hegemonia exercida pela burguesia, mediante a ideologia, tendo em vista dar coeso aos comportamentos e concepo de mundo da classe trabalhadora, tendo em vista a acumulao do capital. Ver GRAMSCI, A. Maquiavel, a poltica e o estado moderno. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1988.

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principalmente de uma concepo de mundo que aceite o trabalho dividido como natural, e no como necessidade do modo de produo capitalista, para melhor explorar o trabalho, e assim valorizar-se. Se o fundamento do trabalho taylorista/fordista a fragmentao, posto que, da manufatura fbrica moderna, a diviso capitalista faz com que a atividade intelectual e material, o gozo e o trabalho, a produo e o consumo caibam a indivduos distintos, tanto as relaes sociais e produtivas como a escola, passam a educar o trabalhador para essa diviso. Em decorrncia, a cincia, e o desenvolvimento social que ela gera, ao pertencerem ao capital, aumentando a sua fora produtiva, colocam-se em oposio objetiva ao trabalhador. Assim, o conhecimento cientfico e o saber prtico so distribudos desigualmente, contribuindo ainda mais para aumentar a alienao dos trabalhadores. A escola, por sua vez, se constituiu historicamente como uma das formas de materializao desta diviso, ou seja, como o espao por excelncia, da distribuio desigual e do acesso ao saber terico, divorciado da prtica, representao abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematizao do conhecimento, elaborada a partir da cultura da classe dominante que, no por coincidncia, a classe que detm o poder material e que possui tambm os instrumentos materiais para a elaborao do conhecimento. Assim a escola, fruto da prtica fragmentada, passa a expressar e a reproduzir essa fragmentao, atravs de seus contedos, mtodos e formas de organizao e gesto, mediante um projeto pedaggico que tem sido denominado por Kuenzer de taylorista/fordista. (Kuenzer, 2000). Considerar o trabalho como princpio educativo, se por um lado implica em uma postura metodolgica que permite analisar os projetos educativos a partir das demandas dos processos social e produtivo, os quais, no capitalismo, implicam na explorao dos trabalhadores, por outro lado aponta para a possibilidade da construo de projetos alternativos que atendam s necessidades dos que vivem do trabalho, o que implica buscar o enfrentamento da escola dual mediante a construo de uma educao bsica que articule conhecimento, cultura e trabalho. Contudo preciso ter alguns cuidados: ver o trabalho como princpio educativo no significa sucumbir s propostas que articulam escola e produo. Ao contrrio, como afirma Kuenzer, a finalidade da escola que unifica conhecimento, cultura e trabalho a formao de homens desenvolvidos multilateralmente, que articulem sua capacidade produtiva s capacidades de pensar, de relacionar-se, de desenvolver sua afetividade, de estudar, de governar e de exercer controle sobre os governantes. Ou seja: trabalho na perspectiva da prxis humana e no apenas como prtica produtiva, mas, como uma das aes, materiais e 20

espirituais, que os serem humanos, individual e coletivamente desenvolvem, para construir suas condies de existncia. Ao fazer esta afirmao, a autora se refere escola nica como a proposta a ser defendida a partir da tica dos que vivem do trabalho. Com base em Gramsci a escola unitria, ou de formao humanista, ou de cultura geral, deveria propor-se tarefa de propiciar a insero dos jovens na atividade social, na criao intelectual e prtica e no desenvolvimento de uma certa autonomia de orientao e iniciativa, paralelamente s suas conquista de desenvolvimento de um certo grau de maturidade e capacidade. Concebida dessa forma, a escola nica, de Educao Bsica, propiciar uma slida formao geral inicial que proporcionar criana e ao jovem um desenvolvimento amplo e harmonioso que lhes confira a capacidade de atuar intelectual e praticamente. Na primeira etapa, hoje correspondente ao Ensino Fundamental, a escola propiciar a aquisio das capacidades bsicas necessrias apropriao da cultura: ler, escrever, calcular, situar-se histrica e geograficamente, bem como o desenvolvimento das primeiras noes de Estado e Sociedade, sob a forma de direitos e deveres. Tudo isso, com uma finalidade de iniciar a elaborao de uma nova concepo de mundo que supere as desigualdades sociais. No artigo 32 da LDB, o legislador incorpora esta concepo ao definir os objetivos do Ensino Fundamental, que poder ser organizado em ciclos: Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado,mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. J o nvel mdio, a segunda etapa da Educao Bsica na atual legislao, constituirse-, na concepo de escola nica, em fase transitria de fundamental importncia para a formao da autodisciplina intelectual e da autonomia moral, valores fundamentais para a constituio de uma nova sociedade e base necessria para a especializao posterior, tanto na Universidade quanto no processo produtivo. Nessa fase, outra orientao ser necessria em 21

substituio ao dogmatismo da fase anterior e que possibilite o trabalho criador, predominantemente autnomo e independente, que se desenvolver em bibliotecas e laboratrios atravs de seminrios e debates. (Gramsci, 1978). Essa concepo conduz ao conceito de politecnia, que, como afirma Saviani, toma como pressuposto a possibilidade de que o processo de trabalho, e o processo educativo dele decorrente, desenvolva-se de modo a assegurar a indissociabilidade entre atividades manuais e intelectuais. O conceito de politecnia, que significa no o domnio de todas as tcnicas e sim o domnio intelectual da tcnica, encontra suporte em Gramsci (1978), que, ao apontar o trabalho como princpio educativo, afirma no existir, no trabalho humano, a possibilidade de dissociao entre o trabalho manual e o intelectual, medida em que, mesmo no trabalho fsico mais brutal e repetitivo, o pensamento se faz presente. O compromisso com uma educao bsica pblica e de qualidade, ao ter como princpio educativo o trabalho, implica em desenvolver um percurso educativo em que estejam presentes e articuladas as duas dimenses, a terica e a prtica, em todos os momentos da formao, contemplando ao mesmo tempo slida formao cientfica, cultural e tecnolgica, sustentadas em um consistente domnio das linguagens e dos conhecimentos scio-histricos. Isso significa afirmar que, a proposta poltico-pedaggica da Educao Bsica ter como finalidade o domnio intelectual da tecnologia, a partir da cultura, contemplando o currculo de forma terico-prtica em seus fundamentos, bem como os princpios cientficos e linguagens das diferentes tecnologias que caracterizam o processo de trabalho contemporneo, em suas relaes com a cultura, considerados sua historicidade. Dessa forma, permitir ao aluno da educao bsica, compreender os processos de trabalho em suas dimenses cientfica, tecnolgica, cultural e social, como parte das relaes sociais. Essa concepo tambm est presente na LDB, no artigo 1o quando afirma que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Da mesma forma, o art. 35, ao definir as finalidades do ensino mdio, revela a mesma concepo, uma vez que esse nvel, alm de propiciar a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos e capacidades cognitivas adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos dever promover: - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;

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- o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Ao referir-se ao currculo do ensino mdio, o art. 36 dispe em seus incisos que este observar as seguintes diretrizes: - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. - sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. (Item includo pela Lei n 11.684, de 2008) Ainda o 1 desse mesmo artigo determina que os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; - conhecimento das formas contemporneas de linguagem.

2.2

Do taylorismo/fordismo s novas formas de organizao do trabalho na sociedade contempornea: novas exigncias para a Educao Bsica.

As mudanas ocorridas no mundo do trabalho tm apontado novas direes para a construo do Projeto Poltico Pedaggico escolar, e em particular para a Educao Bsica. Partindo do pressuposto de que cada etapa de desenvolvimento das foras produtivas determina a forma de educao dos intelectuais que vo exercer as funes fundamentais produo material e no material e conferir unidade e coeso ao projeto hegemnico, h que considerar que as mudanas ocorridas no mundo do trabalho configuram novas bases materiais a exigir um novo tipo de intelectual, que a pedagogia nascida das formas tradicionais de organizao e gesto da vida social e produtiva j no consegue formar.

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A comprovao da veracidade desta afirmao est na crise em que esto imersas as escolas de todos os nveis em todos os pases do mundo. Evidentemente no Brasil esta crise assume contornos mais dramticos em virtude da no democratizao da educao em todos os nveis, de modo que nossos indicadores educacionais nos colocam entre os piores do mundo. O pas, portanto, tem duas ordens de problemas a enfrentar: a universalizao da Educao Bsica e a reformulao do Projeto Poltico Pedaggico escolar. As presentes Orientaes tm por finalidade enfrentar esta segunda questo. O desafio a ser enfrentado, como mostram as pesquisas que tm sido realizadas sobre as novas demandas de educao a partir das mudanas no mundo do trabalho, est em desenvolver prticas pedaggicas que permitam estabelecer novas relaes entre o homem e o conhecimento, diferentes das estabelecidas pelo taylorismo/fordismo7. O princpio educativo que decorre da forma taylorista/fordista de organizao e gesto do trabalho, dominante at 1980, tinha por finalidade atender a uma diviso social e tcnica do trabalho em que a fronteira entre o trabalho manual e o intelectual claramente demarcada. Em decorrncia, a relao entre o homem e o conhecimento era determinada pelo lugar que cada um ocupa na hierarquia do trabalho coletivo. Os trabalhadores responsveis pelas aes instrumentais estabeleciam relaes com o conhecimento atravs do fazer, uma vez que as caractersticas do processo produtivo, dividido, relativamente estvel e de base rgida, atrelavam o trabalhador a uma ocupao determinada, praticamente durante toda a sua vida laboral. Esse trabalhador, que precisava de pouca escolaridade e muita experincia, desenvolvia a sua competncia memorizando e repetindo as aes tpicas de sua tarefa, do que resultavam destrezas psicofsicas, tais como acuidade auditiva, visual, coordenao motora fina, fora fsica, resistncia ao trabalho repetitivo, concentrao e assim por diante. As habilidades cognitivas superiores no eram demandadas, em funo do que ele pouco se relacionava com o conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico. Como a diviso do trabalho exigia que os trabalhadores operacionais dominassem fazeres, de modo geral fragmentados, no se exigia deles que dominassem os princpios terico-metodolgicos que fundamentavam a sua prtica. O princpio educativo que determinou o projeto pedaggico taylorista/fordista, ainda dominante em nossas escolas, deu origem s tendncias pedaggicas conservadoras em suas distintas manifestaes, que sempre se fundaram na diviso entre pensamento e ao, a partir da distribuio diferenciada do conhecimento. O que era estratgico para a classe dominante, que mantinha o monoplio do saber cientfico, no podia ser democratizado, de modo que, o
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Ver KUENZER, op. cit

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acesso aos nveis superiores de ensino sempre foram controlados com a intervenincia do Estado, que mantinha a oferta de ensino superior gratuito nos limites das demandas do capital, atravs de um sistema educacional que se caracterizava pela seletividade. Essa pedagogia foi dando origem a projetos poltico-pedaggicos ora centrados nos contedos, ora nas atividades, sem propiciar relaes entre o aluno e o conhecimento que integrassem efetivamente contedo e mtodo, ou mesmo se constitussem em mediaes significativas que pudessem se constituir em aprendizagem. Dessa forma, no chegavam a propiciar o domnio intelectual das prticas sociais e produtivas para a maioria do alunado, que iria complementar sua educao para o trabalho em cursos especficos, treinamentos ou atravs da prtica, no prprio trabalho. Relaes significativas entre o aluno e a cincia s iriam ocorrer nos cursos superiores, para os poucos que demonstrassem mrito. Em decorrncia de sua desvinculao da prtica social e produtiva, a seleo dos contedos obedecia a critrios formais fundados na lgica positivista, em que, cada objeto do conhecimento, origina uma especialidade que desenvolve seu prprio quadro conceitual e se desvincula dos outros objetos e da prtica que o gerou. Concebidos desta forma, os diferentes ramos da cincia deram origem a propostas curriculares onde as disciplinas eram rigidamente organizadas e sequenciadas segundo sua prpria lgica. Os contedos, assim organizados, eram repetidos ano aps ano de forma linear e fragmentada, predominantemente por meio do mtodo expositivo combinado com a realizao de atividades que iam da cpia de parcelas de texto resposta padronizada de questes, onde mais importava cumprir a tarefa, tanto para o aluno quanto para o professor, ao invs de estabelecer profcua relao com o conhecimento. Para um processo produtivo estvel onde a maioria desempenharia tarefas parciais e repetitivas decididas por especialistas, tinha lgica ser a memorizao de procedimentos nem sempre compreendidos, atravs de exerccios de fixao, a habilidade cognitiva fundamental. Nesse contexto, a avaliao s poderia ser a verificao do que foi memorizado, por um avaliador externo ao processo, tal como faziam os inspetores de qualidade nos processos produtivos taylorizados. Nos processos pedaggicos tradicionais, os diretores de escola faziam exames orais de leitura e as provas eram preparadas por especialistas ou inspetores, sem a participao do professor, que tambm era avaliado. Embora nos processos pedaggicos mais recentes o professor passe a avaliar usando um nmero maior de procedimentos que podem incluir a autoavaliao, a lgica permanece a mesma: o controle externo e pontual daquilo que foi memorizado ou automatizado. A essas categorias da pedagogia taylorista/fordista somavam-se outras, que tambm contribuiriam para definir contedos e mtodos: uma concepo unilateral de homem, cuja 25

inteligncia exclusivamente lgico-formal, ou seja, uma concepo que considera apenas a dimenso cognitiva como constitutiva do ser humano. Consequentemente, uma viso de comportamento como obedincia s ordens, submisso, disciplina e cumprimento das responsabilidades, leva a considerar o comportamento divergente como patolgico, que deve ser tratado, e uma concepo de espao escolar como ambiente rigidamente normatizado, onde as decises so centralizadas em uma autoridade superior. Essa proposta pedaggica expressa uma concepo de educao como prdisciplinamento, tendo em vista as caractersticas de um processo social e produtivo fortemente marcado pela estabilidade e rigidez, a demandar respostas socialmente estabelecidas e relativamente uniformes para situaes geralmente conhecidas, em que o espao para a criatividade e para a originalidade era restrito a atividades de natureza intelectual, decorrentes do exerccio das funes de direo tcnica e poltica, portanto, para poucos. Foi, ao longo dos anos, reconhecidamente orgnica s demandas de uma sociedade cujo modo dominante de produo, a partir de uma rigorosa diviso entre as tarefas intelectuais e as operacionais, caracterizava-se por uma tecnologia de base rgida, relativamente estvel, que demandava comportamentos operacionais pr-determinados e com pouca variao. Compreender os movimentos necessrios a cada operao, memoriz-los e repeti-los ao longo do tempo, no exigia outra formao escolar e profissional a no ser o desenvolvimento da capacidade de memorizar conhecimentos e repetir procedimentos em uma determinada sequncia. A globalizao da economia e a reestruturao produtiva, princpios organizadores do novo padro de acumulao capitalista a partir dos anos 80, transformaram radicalmente esta situao, imprimindo vertiginosa dinamicidade s mudanas que ocorrem no processo produtivo, a partir da crescente incorporao de cincia e tecnologia em busca de competitividade. So descobertos novos materiais, criados novos procedimentos e equipamentos. Os processos de trabalho de base rgida, fundamentados na eletromecnica e adequados a situaes pouco dinmicas, cedem lugar a processos com base microeletrnica, que asseguram amplo espectro de solues possveis, desde que haja domnio da cincia e da tecnologia pelo trabalhador. Os sistemas de comunicao disponibilizam toda a sorte de informaes em tempo real. Em decorrncia, passa-se a exigir um cidado/trabalhador que tenha mais conhecimentos, saiba comunicar-se adequadamente, trabalhe em equipe, avalie seu prprio trabalho, adapte-se a situaes novas, crie solues originais, e, de quebra, seja capaz de educar-se permanentemente. 26

A produo flexvel8 passa a exigir que os cidados/trabalhadores tenham autonomia intelectual para resolver problemas usando o conhecimento cientfico, autonomia moral para enfrentar situaes que exijam posicionamento tico e compromisso com o trabalho. Do ponto de vista da construo da nova proposta pedaggica para a Educao Bsica, essas mudanas trazem novos desafios. Sem sombra de dvida, a exigncia de mais domnio de conhecimentos cientfico-tecnolgicos e do desenvolvimento de competncias cognitivas complexas atravs da expanso da escolaridade, principalmente de nvel mdio, positiva. O problema que no , necessariamente, para todos. A escola, no entanto, no pode continuar assumindo a funo de distribuir desigualmente o saber em face da diviso entre atividades intelectuais e manuais, tal como ocorria, e ainda ocorre, na sociedade global, que no superou o paradigma taylorista/fordista, embora ele no seja mais dominante. Ao contrrio, ela deve projetar-se para as futuras transformaes, preparando os jovens para enfrentar a excluso e ao mesmo tempo, atravs da organizao coletiva, super-la. A partir dessa anlise, uma primeira concluso se impe: no possvel enfrentar os novos desafios com a proposta pedaggica do taylorismo/fordismo. Ao contrrio, preciso um novo projeto poltico-pedaggico comprometido com a formao humana em sua integralidade, que prepare as crianas e os jovens para ao mesmo tempo, enfrentar os desafios da vida social e da vida produtiva. Para tanto, a proposta de Educao Bsica dever contemplar: os princpios cientficos gerais sobre os quais se fundamentam os processos

sociais, culturais e produtivos; as habilidades tecnolgicas bsicas; as formas de linguagem prprias das diferentes atividades sociais e produtivas; as categorias de anlise que propiciem a compreenso histrico-crtica da

sociedade e das formas de atuao do homem, como cidado e trabalhador, sujeito e objeto da histria. (Kuenzer, 1997). A rigidez ser substituda pela maleabilidade, a unidade de respostas pela convivncia com a pluralidade, a intransigncia pela construo da unidade na diversidade. Assim compreendida a Educao Bsica, a sua concretizao implica em intensivo trabalho coletivo dos profissionais da educao que atuam em todos os nveis, na implementao de polticas pblicas que objetivem a formao humana na perspectiva da incluso social.

Ver nota 5.

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2.3

Os princpios metodolgicos

Como evidenciou-se no item anterior, um dos grandes desafios postos Educao Bsica pelas mudanas no mundo do trabalho a superao da pedagogia taylorista/fordista, cujos princpios so a separao entre formao intelectual e formao prtica, a fragmentao da formao, a memorizao atravs da repetio, a nfase nas dimenses psicomotoras e cognitivas, ou seja, no desenvolvimento de capacidades lgico-formais, sem a considerao da dimenso afetiva, ou comportamental. Sem desconsiderar estas dimenses, mas rearticulando-as em uma concepo que tome o processo educativo em sua dimenso de totalidade a partir de uma concepo histrica de homem em sua integralidade, que o compreenda como sntese do desenvolvimento social e individual, e, neste sentido, como sntese entre a objetividade das relaes sociais e produtivas e as subjetividades, h que se construir um processo educativo que o leve a dominar as diferentes linguagens, desenvolver o raciocnio lgico e a capacidade de usar conhecimentos cientficos, tecnolgicos, scio-histricos e culturais para compreender e intervir na vida social e produtiva de forma crtica e criativa, construindo identidades autnomas intelectual e eticamente, capazes de continuar aprendendo ao longo de suas vidas. Assim, a pedagogia dever permitir ao aluno compreender que, mais do que dominar contedos dever aprender a se relacionar com o conhecimento de forma ativa, construtiva e criadora. Torna-se necessrio, portanto, discutir a questo do mtodo. Como ponto de partida preciso apontar que no se trata de discutir procedimentos didticos ou uso de materiais, mas a prpria relao que o aluno estabelecer com o conhecimento em situaes planejadas pelo professor ou em situaes informais. Adentramos, pois, no terreno da epistemologia, em que estabelecer consensos no tarefa simples. Sem a inteno de impor uma concepo epistemolgica, buscar-se- delinear os pressupostos que tm orientado os profissionais comprometidos com a transformao das relaes sociais que esto dadas, na perspectiva da emancipao humana e da construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Com base no entendimento de que o trabalho cientfico necessita, tanto de regras rigorosas de deduo, como de sistemas de categorias que sirvam de base imaginao produtiva e atividade criadora do pensamento, no domnio dos novos objetos a serem conhecidos, compreendemos que a metodologia da cincia no se esgota no pensamento lgico-formal, cuja finalidade mostrar as leis sincrnicas do conhecimento atravs da lgica

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simblica. Ser preciso complement-la com outra lgica, no racional, oriunda de percepes, sentimentos e intuies que permitam apreender o novo. Dessa forma compreende-se que o mtodo de produo do conhecimento um movimento, no um sistema filosfico fechado, que leva o pensamento a transitar continuamente entre o abstrato e o concreto, entre a forma e o contedo, entre o imediato e o mediato, entre o simples e o complexo, entre o que est dado e o que se anuncia. Este movimento de ascenso das primeiras e precrias abstraes compreenso da rica e complexa teia das relaes sociais concretas, no apenas a passagem do plano sensvel, onde tudo caoticamente intudo ou percebido, para o plano racional onde os conceitos se organizam em sistemas lgicos e inteligveis. Desse movimento decorre uma concepo metodolgica que pode ser sistematizada da seguinte forma: o ponto de partida sincrtico, nebuloso, pouco elaborado, senso comum; o ponto

de chegada uma totalidade concreta, onde o pensamento re-capta e compreende o contedo inicialmente separado e isolado do todo; sempre sntese provisria, esta totalidade parcial ser novo ponto de partida para outros conhecimentos; os significados vo sendo construdos atravs do deslocamento incessante do

pensamento das primeiras e precrias abstraes que constituem o senso comum, para o conhecimento elaborado atravs da prxis, que resulta no s da articulao entre teoria e prtica, entre sujeito e objeto, mas tambm entre o indivduo e a sociedade em um dado momento histrico; - o percurso vai do ponto de partida ao ponto de chegada, possuindo uma dupla determinao, finita ou infinita; pode-se buscar o caminho mais curto ou se perder, marchar em linha reta, seguir uma espiral ou manter-se no labirinto; ou seja, construir o caminho metodolgico parte fundamental do processo de elaborao do conhecimento; no h um nico caminho para se chegar a uma resposta, como h vrias respostas possveis para o mesmo problema. Essa concepo compreende o processo de produo do conhecimento como resultante da relao entre o homem e as relaes sociais em seu conjunto, atravs da atividade humana. O ponto de partida para a produo do conhecimento, portanto, so os homens em sua atividade prtica, ou seja, em seu trabalho, compreendido como todas as formas de atividade humana atravs das quais o homem apreende, compreende e transforma as circunstncias, ao mesmo tempo em que transformado por elas. Em sntese, o trabalho compreendido como prxis humana, portanto, o eixo sobre o qual ser construda a proposta poltico-pedaggica,

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que integrar trabalho, cincia e cultura, atravs de criteriosa seleo de contedos e de seu tratamento metodolgico. Portanto, trata-se de uma concepo epistemolgica que rejeita tanto o entendimento que o conhecimento se produz atravs da mera contemplao, como se bastasse observar a realidade para apreender o que nela est naturalmente e a priori inscrito, como o entendimento que o conhecimento mero produto de uma conscincia que pensa a realidade, mas no nela e a partir dela, ou seja, atravs de uma iluminao metafsica. As duas concepes acima descritas, predominam nos processos pedaggicos em geral em que, quem ensina, considera-se iluminado pela posse do conhecimento que j encontra elaborado. Dificilmente analisa e critica, estuda e prepara. Exaure-se em explicaes que o aluno deve ouvir, absorver e repetir, mais como um ato de f do que como resultado de sua prpria elaborao. Com o intuito de simular situaes prticas, o aluno deve fazer exerccios, resumos ou outras atividades, sempre repetindo uma lgica e uma trajetria que no a sua, mas a expresso da relao que o professor, em seu modo singular de conhecer, estabeleceu com o objeto a ser conhecido. As mudanas que decorrem desse processo de anlise, reforam a necessidade da superao de uma concepo de cincia enquanto um conjunto de verdades, ou sistemas formais de natureza cumulativa, em nome da compreenso de que as teorias cientficas que se sucedem ao longo da histria so modelos explicativos parciais e provisrios de determinados aspectos da realidade. Particularmente no final desse sculo, esses modelos que se superam com especial dinamismo, passam a exigir o desenvolvimento da capacidade individual e coletiva de relacionar-se com o conhecimento de forma crtica e criativa, substituindo a certeza pela dvida, a rigidez pela flexibilidade, a recepo passiva pela atividade permanente na elaborao de novas snteses que possibilitem a construo de condies de existncia cada vez mais democrticas e de qualidade. Em decorrncia, se as formas tradicionais de relao com o conhecimento que se pautavam na absoro passiva de contedos parciais formalmente organizados j eram criticadas de longa data, nesta etapa elas so inadmissveis, at mesmo por demanda do desenvolvimento capitalista. H que apontar, ainda, para o fato de que a seqncia metodolgica preleo, fixao, avaliao, toma por objeto o conhecimento sistematizado no seu mais alto grau de abstrao e generalidade, o que vale dizer, como resultado final de um processo de construo que articulou inmeros e diversificados movimentos do pensamento coletivo e deram-se em um determinado tempo e espao para satisfazer a uma determinada necessidade da existncia humana. Descolado deste movimento e desta prtica, e, portanto, de sua historicidade, este 30

conhecimento dificilmente ter significado para um estudante que recebeu a tarefa de incorpor-lo a partir de sua expresso mais formalizada e esttica, enquanto formulao terica. Da as crticas feitas escola sobre a sua dificuldade de ensinar os alunos a relacionarem os contedos das disciplinas com as relaes sociais e produtivas, que constituem sua existncia individual e coletiva. Da mesma forma, a dinamicidade da produo cientfico-tecnolgica contempornea aponta para um princpio educativo que, sem chegar ao exagero de tomar os contedos como pretexto, privilegia a relao entre o que precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser trilhado para conhecer, ou seja: entre contedo e mtodo, na perspectiva da construo da autonomia intelectual e tica. Se o homem s conhece aquilo que objeto de sua atividade, e conhece porque atua praticamente, a produo ou apreenso do conhecimento produzido no pode se resolver teoricamente atravs do confronto dos diversos pensamentos. Para mostrar sua verdade, o conhecimento tem que adquirir corpo na prpria realidade, sob a forma de atividade prtica, e transform-la. A partir desta afirmao, h duas dimenses a considerar. A realidade, as coisas, os processos, so conhecidos somente na medida em que so criados, reproduzidos no pensamento e adquirindo significado. Essa recriao da realidade no pensamento um dos muitos modos de relao sujeito/objeto, cuja dimenso mais essencial a compreenso da realidade enquanto relao humano/social. Em decorrncia, a relao entre o aluno e o conhecimento antes construo de significados do que construo de conhecimentos, posto que esses resultam de um processo de produo coletiva que se d por todos os homens ao longo da histria. Em segundo lugar, preciso considerar que a prtica no fala por si mesma; os fatos prticos, ou fenmenos, tm que ser identificados, contados, analisados, interpretados, j que a realidade no se deixa revelar atravs da observao imediata; preciso ver alm da imediaticidade para compreender as relaes, as conexes, as estruturas internas, as formas de organizao, as relaes entre parte e totalidade, as finalidades, que no se deixam conhecer no primeiro momento, quando se percebem apenas os fatos superficiais, aparentes, que ainda no se constituem em conhecimento. Ou seja: o ato de conhecer no prescinde do trabalho intelectual, terico, que se d no pensamento e que se debrua sobre a realidade a ser conhecida. Os significados so construdos nesse movimento do pensamento, que partindo das primeiras e imprecisas percepes para relacionar-se com a dimenso emprica da realidade que se deixa parcialmente perceber, por aproximaes sucessivas, cada vez mais especficas, e, ao mesmo tempo, mais amplas.

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Nesse processo, portanto, para que seja possvel a aproximao produtiva da prtica na perspectiva da produo do conhecimento, preciso alimentar o pensamento com o que j conhecido, quer ao nvel do senso comum, quer do conhecimento cientfico, com contedos e categorias de anlise que permitam identificar e delimitar o objeto a ser conhecido e traar o caminho metodolgico para chegar a conhecer. Esse trabalho terico, que por sua vez no prescinde da prtica, que determinar a diferena entre trilhar o caminho mais curto ou permanecer no labirinto. ele tambm que determinar a diferena entre prtica enquanto repetio reiterada de aes que deixam tudo como est, e prxis enquanto processo resultante do contnuo movimento entre teoria e prtica, entre pensamento e ao, entre velho e novo, entre sujeito e objeto, entre razo e emoo, entre homem e humanidade, que produz conhecimento e por isso revoluciona o que est dado, transformando a realidade. Finalmente, h que observar que esse processo no apenas racional, nele intervindo afetos e valores, percepes e intuies, que embora fruto das experincias inscreve-se no mbito das emoes, ou seja: no campo do sentido, do irracional. Dessa perspectiva, o ato de conhecer resulta do desejo de conhecer, de uma vasta e por vezes impensvel gama de motivaes e profundamente significativo e prazeroso enquanto experincia humana. Do ponto de vista metodolgico, de fundamental importncia reconhecer que a relao entre o homem e o conhecimento d-se mediada pela linguagem, em suas mltiplas formas de manifestao: a lngua, a matemtica, as artes, a informtica. Uma das grandes contribuies das teorias scio-interacionistas reside em apontar a interao que existe entre as linguagens, a constituio de conceitos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas complexas. Segundo Vygotski, (1984), a cultura fornece aos indivduos os sistemas simblicos de representao e suas significaes, que se convertem em organizadores do pensamento, ou seja, em instrumentos aptos para representar a realidade. As linguagens, portanto, estabelecem as mediaes entre o aluno e o conhecimento de todas as reas, bem como entre a situao na qual o conhecimento foi produzido e as suas novas formas de utilizao na prtica. Tambm pela linguagem que o conhecimento tem conscincia de si mesmo, diferenciando-se do senso comum.(Vygotsky, 1984). A questo que se apresenta, portanto, como fazer para que a autoridade do professor, no sentido da sua relao com o conhecimento e do seu desenvolvimento cognitivo, seja usada no para impor as suas idias, mas para propor situaes problemticas que tirem o aluno da inrcia e o levem a sentir necessidade de reelaborar o conhecimento, pondo em ao suas prprias conceituaes, mesmo que errneas, e de confront-las com outros conhecimentos, at que construa respostas satisfatrias. 32

As consideraes de ordem epistemolgica e metodolgica aqui levadas a efeito podem ser sintetizadas em um conjunto de pressupostos a ser considerado na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico para todos os nveis e modalidades de ensino: 1. O Conhecimento fruto da atividade humana, compreendida em sua dimenso prxica, resultante da articulao entre sujeito e objeto, pensamento e ao, teoria e prtica, homem e sociedade. No h conhecimento fora da prxis. Portanto, h que superar o trabalho escolar enquanto contemplao, absoro passiva de sistemas explicativos complexos desvinculados do movimento da realidade histrico-social, organizando o professor situaes significativas de aprendizagem onde estas dimenses estejam articuladas, possibilitando, em particular, a insero do aluno na prtica social de sua comunidade, para que ele possa dimensionar a possibilidade de transformao a partir do conhecimento, do compromisso poltico e da organizao. 2. O conhecimento a compreenso das leis que regem os fenmenos, no apenas

em um dado momento, mas no movimento de sua transformao. Assim, o mtodo a busca do movimento, das interrelaes, das estruturas que regem os fenmenos em suas mltiplas determinaes, na sua concreticidade reproduzida pelo pensamento. 3. O Conhecimento de fatos ou fenmenos o conhecimento do lugar que eles ocupam na totalidade concreta. Se, para conhecer, preciso operar uma ciso no todo, isolando temporariamente os fatos, este processo s ganha sentido enquanto momento que antecede reunificao do todo a partir de uma compreenso mais ampliada das relaes entre parte e totalidade. Pela anlise da parte atinge-se uma sntese qualitativamente superior do todo; parte e totalidade, anlise e sntese, so momentos entrelaados na construo dos conhecimentos. Essa categoria mostra a falcia da autonomizao das partes em que foi dividida a cincia, a serem ensinadas apenas lgico-formalmente, atravs de sua apresentao, memorizao e repetio, segundo uma seqncia rigidamente estabelecida; ao contrrio, indica a necessidade de articulao entre os diversos campos atravs da inter e da transdisciplinaridade, ao mesmo tempo em que ocorrem aprofundamentos em campos especficos do conhecimento. Ou seja: organizar o processo pedaggico escolar, e, em decorrncia, organizar a prpria escola, de modo a articular momentos disciplinares, absolutamente necessrios enquanto resposta necessidade de formalizao, a momentos inter ou transdisciplinares, enquanto espaos de articulao com as prticas sociais, culturais, polticas e produtivas. 4. O Conhecimento produzido ou apropriado atravs do pensamento que se move do mais simples para o mais complexo, do imediato para o mediato, do conhecido para o desconhecido, de uma viso confusa, sincrtica do todo para o conhecimento mais profundo, 33

substancial, dos fenmenos da realidade, que ultrapassa a aparncia para deixar ver as conexes, relaes internas, dimenses estruturais e formas de funcionamento, no sentido da aproximao da verdade. H que se colocar, portanto, a importncia do ponto de partida, que no poder ser o conhecimento em sua forma mais abstrata, organizado em rgidos sistemas tericos, onde os contedos aparecem rigorosa e formalmente organizados. O ponto de partida uma situao ou conhecimento de domnio do aluno, e sempre que possvel sob a forma de problema, indagao ou desafio que mobilize suas energias mentais e capacidades cognitivas tendo em vista a produo de uma resposta a partir da busca de informaes, de discusses com os pares, com o professor ou com membros da comunidade, no sentido de superar o senso comum em busca do conhecimento cientfico. Para que tal acontea, alm de exercer seu papel de organizador de atividades mediadoras, propondo questes, disponibilizando informaes, discutindo e orientando, o professor dever ser um estimulador de motivaes e desejos. Para que o processo ocorra, no basta a conscincia da necessidade de conhecer, preciso ter o desejo de faz-lo. E tudo isto leva tempo. Um aluno no passa de um estado de relativa ignorncia sobre um tema para o seu conhecimento no curto espao de uma aula, atravs de uma exposio ou de uma nica atividade. Isto significa proceder a uma mudana radical na concepo curricular: desviar o enfoque da quantidade de contedos a aprender para o da qualidade dos processos que conduzam construo de significados e ao desenvolvimento das capacidades cognitivas complexas atravs no s da aprendizagem de conhecimentos, mas do exerccio do mtodo cientfico. 5. O Conhecimento exige o desenvolvimento da capacidade de construir o caminho metodolgico atravs da compreenso da relao entre concreto e abstrato e entre lgico e histrico. J se afirmou anteriormente que o pensamento, no processo de conhecer, parte de precrias e provisrias abstraes resultantes de saberes e experincias anteriores, para, atravs de uma profunda imerso na realidade emprica, atingir outro patamar de compreenso dessa mesma realidade, que Kosik9 denomina de real pensado, ou seja, agora conhecido. No processo de conhecer, portanto, o pensamento transita das primeiras abstraes para o real pensado (concreto) atravs da mediao do emprico, voltando sempre ao ponto de partida porm, em nveis superiores de abstrao, ou seja: de compreenso, de sistematizao. Ao buscar o conhecimento, portanto, o aluno precisa dominar o mtodo, enquanto resultado da articulao de momentos no lineares, mas de idas e vindas que transitam da identificao do problema e de seu recorte busca de referncias tericas de informaes em distintas fontes, at que se chegue construo da resposta procurada. Nesse processo de construo do caminho metodolgico, h que se considerar a relao entre as dimenses lgica e histrica na
9

Ver KOSIK, op. cit.

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produo do conhecimento. Por histrico entende-se o objeto em processo de construo no transcurso de seu desenvolvimento em tempo real, com toda a sua complexidade e contradies. Por lgico entende-se o esforo do pensamento em sistematizar, ordenar o movimento histrico, atribuindo-lhe forma, de modo a apresent-lo com clareza em tempo virtual. O movimento histrico no linear; cheio de desvios, catico e desordenado. O lgico ordena o histrico, pe-lhe racionalidade, recupera-lhe a coerncia. O histrico corresponde ao momento da investigao; o lgico, ao da exposio. O domnio das formas metodolgicas que correspondem a estas duas lgicas, diferentes mas, complementares, parte constitutiva do processo de produo/apropriao do conhecimento, e portanto fundamental para o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual. o desenvolvimento dessa capacidade que conferir especificidade ao Ensino Mdio enquanto etapa final da educao bsica. 6. O Conhecimento dever promover a passagem da aceitao da autoridade para a

autonomia, na perspectiva da autonomia tica, permitindo que o sujeito avance para alm dos moldes sociais em suas atividades, criando novas possibilidades fundadas em slidos argumentos, sem ferir as constries sociais necessrias vida coletiva. Ou seja: possibilitar a passagem de um estgio onde as normas so obedecidas em funo de constrangimentos externos, para um estgio onde as normas so reelaboradas e internalizadas a partir do convencimento de que elas procedem e so necessrias, transformando-se as que so ultrapassadas pelo movimento da histria, atravs do conhecimento. Estes constrangimentos, no fosse a impossibilidade de pr rdeas ao pensamento sequioso de conhecer, jogariam o homem e a sociedade no imobilismo conservador. Manter este equilbrio exige esforo da escola, particularmente nesta etapa em que a falta de utopia, agravada pela ideologia neoliberal, tem levado jovens e adultos a todos os tipos de contraveno tica, quer em nome da sobrevivncia, quer em nome de momentos de prazer justificados pelo hedonismo resultante do individualismo exacerbado neste final de sculo.

2.4

O princpio da transdiciplinaridade

Do ponto de vista metodolgico, a categoria transdiciplinaridade desempenha papel fundamental para os projetos poltico-pedaggicos que se propem a superar a fragmentao e a rigidez disciplinar do taylorismo/fordismo. A primeira tarefa que se faz necessria diz respeito elucidao dos diferentes significados que tm sido atribudos aos termos interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e

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transdisciplinaridade, que invadiram o cenrio do debate sobre as possveis formas de organizao do trabalho escolar. As disciplinas tradicionais j no abrigam os fenmenos da vida cotidiana, posto que a cincia contempornea rompe as barreiras historicamente construdas entre os diferentes campos do conhecimento, superando os limites estreitos das especializaes, construindo novas reas a partir da integrao de objetos na vida social e produtiva. Como bem exemplifica Machado, a Fsica e a Qumica esmiam a estrutura da matria, a entropia um conceito fundamental na Termodinmica, na Biologia e na Matemtica da Comunicao, a Lngua e a Matemtica entrelaam-se nos jornais dirios...(Machado, 1995:80). O pano de fundo para esta discusso, portanto, a relao entre parte e totalidade. Do ponto de vista da pedagogia, a contribuio desta discusso fundamental, por permitir retomar o carter totalizante do processo de produo e apropriao do conhecimento, atravs do movimento do pensamento que busca compreender cada fenmeno como momento de uma realidade em permanente processo de construo. Com relao preciso dos conceitos, os vrios autores que se debruam sobre esta questo identificam trs eixos: o multi ou interdisciplinar, e o transdisciplinar. A multidisciplinaridade trata os objetos a partir de mltiplos pontos de vista que no perdem sua identidade disciplinar. A interdisciplinaridade implica na contribuio de diferentes disciplinas para a anlise de um objeto, que, no entanto, mantm seu ponto de vista, seus mtodos, seus objetos, sua autonomia. A transdisciplinaridade implica na construo de um novo objeto, com metodologia peculiar, a partir da integrao de diferentes disciplinas, que se descaracterizam como tais, perdem seus pontos de vista particulares e sua autonomia para constituir um novo campo do conhecimento10. Ou seja, mais que a soma de partes fragmentadas; supe uma rearticulao do conhecido, ultrapassando a aparncia dos fenmenos para compreender as relaes mais ntimas, a organizao peculiar das partes, descortinando novas percepes que passam a configurar uma compreenso nova, e superior, da totalidade, que no estava dada no ponto de partida. A transdisciplinaridade supe a possibilidade de construo do novo, permitindo aproximaes sucessivas da verdade, que nunca se d a compreender plenamente; por isto, o conhecimento resulta do processo de construo da totalidade, que nunca se encerra, pois h sempre algo novo para conhecer. Nesta concepo, evidencia-se que conhecer a totalidade no dominar todos os fatos, mas as relaes entre eles, sempre reconstrudas no movimento
10

Ver MACHADO, op. cit.

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da histria.11 Dela deriva o princpio pedaggico que mostra a ineficcia de aes meramente conteudistas, centradas na quantidade de informaes que no necessariamente se articulam, para propor aes que, permitindo a relao do aluno com o conhecimento, levem compreenso das estruturas internas e formas de organizao, conduzindo ao domnio intelectual da tcnica, expresso que articula conhecimento e interveno prtica. A transdisciplinaridade supe, portanto, uma nova forma de integrao de vrios conhecimentos, que quebra os bloqueios artificiais que transformam as disciplinas em compartimentos especficos, expresso da fragmentao da cincia. Implica na construo de outros objetos com suas formas peculiares de tratamento metodolgico, a partir no mais da lgica formal e sim do movimento da realidade, catica e desordenada, que prope ao homem novos e complexos desafios que exigem tratamento original a partir da integrao dos vrios campos do conhecimento. A transdisciplinaridade, como estratgia de produo do conhecimento, diferencia-se da transdisciplinaridade enquanto estratgia de construo de significados pelo aluno, atravs dos processos pedaggicos escolares. No primeiro caso, refere-se construo de novos objetos; no segundo, refere-se ao aprendizado do caminho metodolgico que permite apreender as relaes entre parte e totalidade, sujeito e objeto, lgico e histrico, concreto e abstrato, individual e coletivo, ou seja, pr-condio para a produo de conhecimentos. Neste sentido, no so conceitos diferentes, mas partes do mesmo processo de formao humana que tem por finalidade o desenvolvimento da capacidade de intervir na realidade para transform-la. Importante destacar, contudo, que em ambas as circunstncias, a transdisciplinaridade, demanda conhecimento disciplinar, evidenciando-se a interdependncia entre estes dois eixos. Sem pretender propor uma soluo para este debate, algumas consideraes se impem a partir do tratamento metodolgico explicitado no item anterior: os enfoques disciplinar e transdisciplinar respondem a diferentes lgicas: a da

forma, que corresponde lgica da disciplina enquanto sistema lgico-formal que apresenta conceitos, classificaes, leis gerais em suas expresses mais abstratas, sntese do pensamento humano em determinada rea do conhecimento e por isto mesmo, descolada das situaes concretas em que foram produzidas, e a do contedo, da concreticidade, do movimento, da histria, do fenmeno no seu acontecendo, que prescinde dos rigores da lgica formal no momento da investigao, que sempre catico e desordenado, mas no dos sistemas de conhecimento disponveis, que fornecero categorias de anlise e permitiro a elaborao de
Sobre este ponto, KOSIK dir que o pesquisador no um trapeiro que fica a juntar tudo o que aparece, para usar um dia; ao contrrio, o processo de conhecer na perspectiva da totalidade supe seleo do que vai ser conhecido, a partir de critrios que so definidos por aquilo que se quer conhecer, mesmo que de modo precrio no ponto de partida, posto que vo sendo construdos no processo. KOSIK, op. cit.
11

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novas snteses atravs da integrao de mltiplos conhecimentos. Em decorrncia, estes eixos so complementares, e no excludentes. Isso significa que o currculo contemplar uma organizao vertical e horizontal composta por disciplinas nas sries e em uma mesma srie, complementada por um eixo transversal de natureza transdisciplinar que tomar questes que mobilizem o interesse dos alunos, por eles indicadas, que sero abordadas de modo a integrar contedos, professores e alunos de diferentes turmas em projetos, seminrios, pesquisas ou outras modalidades de trabalho; o ponto de partida para as prticas disciplinares a lgica da disciplina; para as

prticas transdisciplinares, as relaes sociais, o mundo do trabalho; no possvel trabalhar de forma transdisciplinar caso no haja tratamento

disciplinar rigoroso, que fornea categorias de anlise, referencial terico e sistemas simblicos que viabilizem novas snteses; isso leva o professor a assumir a responsabilidade com um tratamento disciplinar competente e rigoroso, o que remete a discusso sua prpria capacitao. Se o professor no competente em sua rea especfica, dificilmente se integrar a trabalhos transdisciplinares; da mesma forma, se o aluno no dominar conhecimentos bsicos fundamentais, no participar adequadamente, pois s possvel integrar sem confundir aquilo que foi diferenciado previamente; a disciplinaridade implica em relao individual do aluno com o conhecimento; a

transdisciplinaridade, na medida em que significa a construo/apropriao de um novo objeto a partir de um problema da prtica social, que exige a integrao de vrias reas do conhecimento, s possvel atravs do trabalho coletivo; a dinamicidade da produo cientfica contempornea no permite que um profissional domine todos os campos do conhecimento, e detenha todas as habilidades. Nem este o conceito adequado, como j se afirmou anteriormente. Se este tipo de tratamento exige rigor na rea de domnio especfico, quanto mais competente, numeroso e diversificado for o grupo de pesquisadores, ou de docentes e alunos, melhor ser o resultado do trabalho; a transdisciplinaridade espao de aprendizagem coletiva pela construo da unidade a partir da diversidade, e sem dissolv-la; a sntese dialtica atravs da qual se fortalece o todo e se refora a parte, convivendo as diferenas nos limites do saudvel debate que estimula o crescimento e a organizao coletiva, estabelecendo-se relaes de troca e de solidariedade como condio para o desenvolvimento de um projeto poltico-pedaggico que se lance para alm das dimenses formais; a confuso entre estes dois espaos levou banalizao do trabalho em equipe, que, ao substituir a necessria relao do aluno com o conhecimento, inviabilizou tambm a produo coletiva, tornando precrios os processos pedaggicos, com o que, ao mesmo tempo, facilitou-se e justificou-se a excluso da escola dos j socialmente excludos. 38

a transdisciplinaridade s ser possvel se for planejada em nvel institucional,

sendo parte integrante do projeto polticopedaggico; os projetos transdisciplinares, que se originam em questes da prtica que sejam

relevantes para a comunidade, sempre que possvel devero culminar com uma atividade de interveno na realidade, de modo a articular cincia e poltica na perspectiva da construo da tica, da solidariedade e do compromisso com a transformao da sociedade. Nessa dimenso, cria-se um espao de interveno prxica, fundamental para o desenvolvimento do sentido de pertencimento sociedade e da conscincia social, bem como de comprometimento com o trabalho. Nessa dimenso, projetos transdisciplinares so espaos pedaggicos para enfrentar o individualismo e a competitividade que caracterizam as relaes sociais nessa etapa de desenvolvimento das foras produtivas e, ao mesmo tempo, desenvolver a capacidade de trabalhar com as diferenas e divergncias, mostrando que a unidade que se constri pela juno dos iguais, alm de pobre, conduz ao sectarismo. A verdadeira unidade processo, resultante de snteses provisrias de diferenas, divergncias e desigualdades, que vo sendo construdas atravs do embate dos contraditrios, em torno de um projeto comum, residindo a sua riqueza e sua fecundidade; os projetos transdisciplinares devero articular trabalho e sociedade, atravs da

proposio de objetos que respondam a demandas da localidade, da regio ou do Estado; como exemplo, temas como preservao ambiental, produo e conservao de energia, sade coletiva. O projeto a ser desenvolvido deve responder a uma demanda dos alunos (e no das disciplinas), que se organizaro com os professores de diferentes reas para coletar dados, entrevistar a comunidade, sistematizar informaes, elaborar relatrios, produzir material para divulgao, divulgar resultados e realizar aes. importante, nesse processo, que o estudante identifique o senso comum, o ncleo de bom senso do conhecimento popular e o conhecimento cientfico, estabelecendo relaes entre eles e construindo respostas criativas para problemas prticos a partir da descoberta das conexes entre os diversos campos do conhecimento.

2.5 Os processos pedaggicos Os processos pedaggicos so processos intencionais, deliberados, que tm por objetivo promover, em contextos culturais definidos e de modo sistematizado, relaes significativas entre o aprendiz e o conhecimento produzido pelos homens em seu processo social e histrico de produo das condies materiais de sua existncia.

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Tomando como pressuposto que o conhecimento no se produz na escola, mas nas relaes sociais em seu conjunto, torna-se necessrio diferenciar dois tipos de processo pedaggico: os amplamente pedaggicos e os especificamente pedaggicos. Os processos amplamente pedaggicos so constitudos pelas dimenses educativas presentes em todas as experincias de vida social e laboral. Essas dimenses so assistemticas, no intencionais, mas nem por isto pouco relevantes do ponto de vista da produo do conhecimento. Nesses processos amplamente pedaggicos insere-se o conjunto das relaes vividas em sociedade e no trabalho. Essas relaes, embora no tenham a inteno especfica de educar, contm um projeto educativo que, embora nem sempre explcito, desempenha relevante papel de disciplinamento e de desenvolvimento intelectual e tcnico dos cidados/trabalhadores. Os processos especificamente pedaggicos so os que se desenvolvem, intencional e sistematicamente, com o objetivo de possibilitar o acesso ao conhecimento e cultura produzidos pela sociedade em seu processo de desenvolvimento das foras produtivas, ao longo da histria e tm por finalidade possibilitar a transio do senso comum, dos saberes tcitos, aqueles saberes originados das experincias empricas, porm, destitudos de sistematizao terica, para o domnio do conhecimento cientfico-tecnolgico e sciohistrico, o que supe o domnio do mtodo cientfico. De modo geral, ocorrem em instituies educacionais. Para o desenvolvimento dos processos especificamente pedaggicos, central a compreenso de como se formam os conceitos, e em particular, os conceitos cientficos, bem como a compreenso de como esses se articulam com os conceitos cotidianos, ou com o saber tcito, no caso especfico dos conhecimentos sobre o trabalho. Infelizmente, a psicologia cognitiva est longe de resolver a questo, em razo do que a pedagogia enfrenta dificuldades, pois a organizao e o desenvolvimento de processos especificamente pedaggicos supe o conhecimento dos processos atravs dos quais o homem aprende. H, contudo, alguns pressupostos, a partir dos quais possvel avanar na construo de situaes mediadoras entre o aprendiz e o conhecimento, de forma a permitir a apropriao dos conceitos cientficos. O primeiro deles que as formas culturais internalizam-se ao longo do desenvolvimento dos indivduos e constituem-se no material simblico que medeia a sua relao com os objetos do conhecimento. Ou seja: a cultura fornece aos indivduos os sistemas simblicos de representao e suas significaes, que se convertem em organizadores do pensamento, ou seja, em instrumentos aptos para representar a realidade.(Vygotsky, 1984). 40

A partir deste pressuposto, apresenta-se uma primeira questo: em uma sociedade dividida em classes, os homens vivem em espaos culturais que, embora se cruzem, so diferenciados, promovendo diferentes oportunidades de acesso aos bens culturais. Essas diferenas culturais, que resultam da desigualdade de classe, tm que ser consideradas nos processos de ensino. Os alunos tm universos diferenciados de significados, nem sempre contemplados na linguagem e nas prticas pedaggicas, que na maioria das vezes supe uma uniformidade conceitual que no existe no ponto de partida dos processos de ensino. Aproximar esses universos de significados fundamental para assegurar o desenvolvimento do conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico. Em seguida, apresenta-se um segundo questionamento: como cada indivduo, com seu universo prprio de significados e com suas formas prprias de se relacionar com o conhecimento, mais ou menos lgico-formais, mais ou menos caticas, internaliza tais formas simblicas disponibilizadas pela cultura, de modo a transitar do senso comum, do conhecimento cotidiano, do saber tcito, para o conhecimento cientfico, de modo a ser capaz de fundamentar e compreender teoricamente a sua prtica, atuando intelectualmente e refletindo praticamente? Para Vygotski essa internalizao no se d espontaneamente, conferindo interveno pedaggica decisivo papel; ou seja: se o homem capaz de formular seus conceitos cotidianos espontaneamente, tal no se d no caso do desenvolvimento de conceitos cientficos, que demandam aes especificamente planejadas, e competentes, para este fim. Quer dizer: o desenvolvimento das competncias complexas, que envolvem inteno, planejamento, aes voluntrias e deliberadas, dependem de processos sistematizados de aprendizagem. Essas dimenses conscincia, vontade, inteno pertencem esfera da subjetividade, o que vale dizer que: o processo de internalizao, que corresponde formao da conscincia tambm um processo de constituio da subjetividade a partir das interaes entre sujeitos. A passagem do nvel intersubjetivo para o nvel intrasubjetivo, ou seja, a internalizao, envolve relaes interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e no trocas mecnicas limitadas a um patamar meramente intelectual.(Oliveira, 1992). Segundo o autor, as aes pedaggicas implicam em apresentaes sistemticas que obriguem os aprendizes a uma atitude metacognitiva, ou seja, a refletir sobre seus prprios pensamentos, passando a ter domnio e controle consciente do sistema conceitual que utiliza, bem como a um uso deliberado das suas prprias operaes mentais, havendo uma reconstruo dos conceitos cotidianos a partir de sua interao com os conceitos cientficos.

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Para tanto, estabelece-se um permanente movimento entre sujeito e objeto, o interno e o externo, o intrapsicolgico e o interpsicolgico, o individual e o social, a parte e a totalidade. Trata-se, portanto, de relaes entre o objeto a ser aprendido e o sujeito da aprendizagem, que para esse autor, so sempre mediadas por outros indivduos. A interao do sujeito com o mundo se d pela mediao de outros sujeitos, no ocorrendo a aprendizagem como resultado de uma relao espontnea entre o aprendiz e o meio. Da mesma forma, sempre uma relao social resultante de processos de produo, que o homem coletivo foi construindo ao longo da histria. Mesmo quando a aprendizagem parece resultar de uma ao individual, ela sintetiza a trajetria humana no processo de produo cultural. Se considerarmos a aprendizagem como resultado de processos intencionais e sistematizados de construo de conhecimentos, a interveno pedaggica, o ato de ensinar um mecanismo privilegiado e a escola o espao privilegiado para a sua realizao. Partindo do pressuposto que a passagem de um estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento se d atravs de aes intencionais e sistematizadas que permitem ao aprendiz estabelecer relaes significativas com o objeto a ser conhecido a interveno pedaggica torna-se necessrio melhor compreender como se d este processo, que articula contedos, mtodo, atores, tempos e espaos educativos. A primeira constatao a fazer que o processo cognitivo a ser desencadeado por quem aprende, o saber que se pretende ensinar e a ao pedaggica a ser desencadeada pelo professor so categorias que esto em permanente relao e que por sua vez sintetizam as relaes sociais em seu conjunto. No podem, portanto, serem tratadas isoladamente ou descontextualizadas, pois, encerram uma funo social determinada por um projeto de sociedade e por uma dada concepo de homem. Assim, no h contedos ou procedimentos que sejam bons em si mesmos. Eles demonstraro sua eficcia na medida em que respondam a uma dada situao em que se articulam o contexto social, o aprendiz e o professor. Apreender esta relao e trabalhar competentemente com ela a primeira preocupao a pautar a interveno pedaggica. A segunda preocupao sintetiza os pressupostos metodolgicos que foram analisados ao longo do texto: ensinar colocar problemas, propor desafios, a partir dos quais seja possvel reelaborar conhecimentos e experincias anteriores, sejam conceitos cientficos, conhecimentos cotidianos (senso comum) ou saberes tcitos. Para isso necessrio disponibilizar todas as informaes que sejam necessrias atravs de todos os meios disponveis, orientando para o manuseio destas informaes, em termos de localizao, interpretao, estabelecimento de relaes e interaes, as mais ricas e variadas possveis. A 42

multimdia pode contribuir significativamente neste processo, sem que se secundarize a importncia das fontes tradicionais. Ensinar promover discusses, de modo a propiciar a saudvel convivncia das divergncias com os consensos possveis, resultantes da prtica do confronto, da comparao, da anlise de diferentes conceitos e posies. Ensinar planejar situaes atravs das quais o pensamento tenha liberdade para mover-se das mais nebulosas abstraes para a compreenso possvel do fenmeno a ser apreendido, em suas inter-relaes e em seu movimento de transformao, atravs da mediao dos fatos empricos. deixar que se perceba a provisoriedade, e que nasa o desejo da contnua busca por respostas que, sempre provisrias, nunca se deixaro totalmente apreender. criar situaes para que o aluno faa seu prprio percurso, nos seus tempos e em todos os espaos, de modo a superar a autoridade do professor e construir a sua autonomia. O trajeto pedaggico a ser seguido, a partir desta compreenso, envolve o conhecimento do contexto e do aluno, no como dualidade, mas como relao, e o percurso do mtodo cientfico, que pode ser sintetizado pela: problematizao, tendo como ponto de partida as relaes sociais e produtivas; teorizao: definir os conhecimentos que precisam ser apreendidos para tratar do

problema, em que fontes ir busc-los e de que forma, articulando trabalho individual e coletivo; formulao de hipteses, etapas em que se estimula a criatividade na busca de

solues originais e diversificadas que permitam o exerccio da capacidade de decidir a partir da listagem de conseqncias possveis que envolvam as dimenses cognitiva, tica e poltica; interveno na realidade que se constitui em ponto de partida e em ponto de

chegada, em um patamar agora superior. Da realidade catica e mal desenhada, chega-se realidade compreendida, dissecada, concretizada. Este tratamento metodolgico que responde aos princpios expostos tem seu fundamento na concepo de prxis, que se constitui no movimento atravs do qual o homem e todos os homens, no trabalho, ao articular reflexo e ao, teoria e prtica, transitam do senso comum ao conhecimento cientfico e assim transformam a realidade, produzem sua conscincia e fazem a histria. 3. Educao Bsica: os nveis Ensino Fundamental: a organizao dos ciclos de formao humana O texto a seguir organiza-se em trs partes e suas respectivas subdivises, buscando reafirmar o ponto de partida e desenvolvimento do trabalho de construo das orientaes curriculares para uma educao formadora. A primeira parte realiza pequena sntese do que j 43

se afirmou acima, com alguns acrscimos s concepes e matrizes do pensamento j abordadas anteriormente, com a finalidade de retomar o encaminhamento pretendido e aclarar mais ainda, como essas concepes e matrizes justificam ou contradizem a educao humanizadora. Dessa forma pretende-se fazer o contraponto entre educao formadora e treinamento, entre o educador e o repassador de informaes. Analisa, ainda, as origens da discusso do currculo e sua subordinao ao modelo da administrao cientfica tayloristafordista como modelo da organizao seriada. Na segunda parte trata de estabelecer vnculos da educao para formao humana com alguns fundamentos filosficos, estabelecendo a relao entre essas concepes de conhecimento e suas influncias em correntes pedaggicas, das quais emergem propostas como os ciclos de formao. Na seqncia so situadas algumas fontes diretrizes do conhecimento e apontados caminhos metodolgicos para a articulao da escola com o contexto social, do conhecimento com o senso comum e da construo de conhecimentos significativos para a formao humana. Na terceira parte, o texto analisa a necessidade da estrutura dos ciclos de formao humana para dar conta destas concepes, a relao do psicossocial com a dimenso cognitiva como necessidade do desenvolvimento humano e a concepo de avaliao pertinente.

3.1.2 Fundamentos para uma educao comprometida com a formao humana 3.1.2.1 O educador e a formao humana Organizar o ensino a partir do conceito de formao humana uma tarefa complexa e desafiadora, embora compatvel com aqueles que assumem a educao como opo profissional consciente, dotados de nimo valorativo inerente s tarefas de um verdadeiro educador. Ter uma postura professoral de quem repassa o que sabe para os que nada sabem, constitui-se numa ao relativamente fcil e simples, mas, ensinar com o compromisso de educador, cujo objeto de trabalho garantir o acesso ao conhecimento pelo sujeito aprendiz, demanda uma grande mobilizao de energias e vontades, de competncias tericas e operativas. Quantas vezes j ouvimos de nossos pares, no fragor das nossas lutas pela valorizao profissional, a costumeira afirmativa: somos importantes, vitais sociedade, pois por nossas mos passam mdicos, engenheiros, advogados, cientistas... Passar por nossas mos pode ter mltiplos significados. Certamente, passaram por ns, os bons e os maus mdicos, os bons e os maus engenheiros e os bons e os maus advogados. Concentrar no papel do educador a responsabilidade exclusiva pelos bons e pelos maus profissionais, seria, no mnimo, exagero Mas, sem dvida, a ao ou a omisso de um educador pode fazer a diferena na postura tica, na responsabilidade e na competncia desses profissionais. 44

Para um professor que tenha se constitudo como educador, passar pelas mos, significa mergulhar no mundo dos educandos, perceber que cada um deles um universo de criatividade, de sensibilidade, de potencialidade, de afetividade e que cada um deles tem uma histria, uma identidade e, portanto, um jeito singular de relacionar-se com o mundo, com o novo, com o conhecimento, o que lhe confere necessidades e capacidades cognitivas especficas, s quais o educador buscar responder. Para um professor do tipo tradicional, essas caractersticas individuais no so importantes, pois em princpio todos os educandos so iguais, definidos a partir de um modelo abstrato de estudante como receptores passivos, homogeneizados artificial e unilateralmente. Muitos passam pelas mos do professor inclume, no sendo atingidos na sua formao como seres humanos, como seres histricos, embora possam ser instrumentalizados por determinados contedos e at mesmo chegar ao exerccio da medicina ou de outras profisses, muito consideradas socialmente, enquanto, os que no se enquadram no modelo homogeneizador so jogados na vala da excluso. Essas primeiras reflexes nos foram a separar o ato interativo de educar, do ato arbitrrio em que educar reduzido transmisso de contedos descontextualizados. A educao um processo civilizatrio, um espao de recriao e ressignificao da cultura herdada das geraes anteriores. (Paro, 2000). Quando ela simplesmente transmitida como repetio, perde seu significado, inibe a criatividade e seu potencial humanizador como ao cultural, transformando-se em educao bancria. (Freire, 1994). Faz-se necessrio distinguir formao de treinamento para que se possa considerar o educando como sujeito histrico que necessita ser integrado no contexto cultural, habilitado a criar e transformar a sua existncia. Cada indivduo faz histria participando da produo cultural, interagindo dialeticamente com a sua realidade social. Ao mesmo tempo em que um indivduo nico, singular, sua constituio e formao s se realizam na relao interativa com o outro e, nesse processo, atua tambm como produtor da realidade social. (Vygotsky, 1984). A educao um dos principais espaos de mediao na formao do sujeito histrico. Nessa perspectiva que ganha sentido o conceito de formao integral que articula as potencialidades de todas as dimenses do ser humano. O ser humano na sua singularidade essencialmente plural, nas suas relaes com o mundo, enfrenta os desafios com mltiplas respostas. Suas respostas so diversificadas e no padronizadas, alterando-se no prprio ato de responder. A ao humana , portanto, um movimento interativo que se caracteriza pela pluralidade na singularidade. Formao humana , portanto, a anttese da repetio. A repetio e a padronizao so elementos estranhos essencialidade do ser humano. Desempenhos padronizados, repetio, treinamento, quando precedem a formao humana geral, embotam a criatividade, 45

suprimem a liberdade e reduzem o ser humano passividade. Treinar para um comportamento e um objetivo especficos pode ser uma necessidade em determinadas circunstncias, mas, isso no dispensa e no se confunde com a necessidade de formao integral. Seria um equvoco lamentvel, por exemplo, reduzir a Educao Bsica aquisio de habilidades especficas como o treinamento profissional ou o vestibular. Educao Bsica cabe desenvolver uma slida formao humana que possibilite aos sujeitos educandos responder aos desafios da vida. Em geral, quem est mais apto a responder a aquisio de habilidades especficas so aqueles que tiveram uma formao geral slida na Educao Bsica. De certa forma o que ocorre hoje na educao brasileira. Os setores mdios e das elites sociais tm acesso a uma formao diversificada e consistente na Educao Bsica, o que os habilita s melhores ocupaes e ao ingresso nas melhores universidades, inclusive podendo ser treinados para os exames vestibulares.

3.1.2.2. O tecnicismo como contraponto formao humana

O tecnicismo como concepo educacional um produto histrico decorrente da expanso das atividades industriais e da necessidade de subordinao dos objetivos educacionais aos objetivos da produo. A submisso da educao aos parmetros e s necessidades da Revoluo Industrial implicou principalmente nos Estados Unidos, em pensar a escola a luz da organizao fabril. Assim, segundo Silva (1999), as primeiras elaboraes tericas sobre currculo foram no sentido de estabelecer nexos prticos entre a educao escolar e a produo fabril. Conforme assinala o autor, Bobbitt publicou em 1918 nos Estados Unidos, The Curriculum, cujas idias foram consolidadas por Tyler (1974), obra que exerceu grande influncia, inclusive no Brasil. O trabalho de Bobbitt tornar-se-ia um marco no surgimento dos estudos e das teorias de currculo. Na viso de Bobbitt a escola deveria organizar seus objetivos e estabelecer mtodos para medir os resultados, como nas empresas. A eficincia do ensino est vinculada ao aprendizado das habilidades necessrias ao trabalho no sistema fabril. Portanto, as crianas deveriam ser treinadas para adquirir essas habilidades exigidas ao exerccio das ocupaes profissionais na vida adulta. Segundo Boom (1997), Bobbitt considerava a educao no como preparao para vinte anos de infncia ou de adolescncia, mas a instrumentalizao para cinqenta anos de vida adulta. A procedncia do conceito de currculo ainda dominante em nossas escolas pouco conhecida, talvez pela sua origem obscura: a organizao cientfica do trabalho, o menagement, os processos de training, de origem anglo-saxnica, desenvolvidos desde o incio do sculo passado nas fbricas, no exrcito, com o propsito de super-aproveitamento 46

da energia humana na produo da eficcia, da rentabilidade, do controle social, da padronizao e do controle dos grupos humanos. Nessa perspectiva institui-se a escola seriada cuja estrutura, imita a organizao do trabalho fabril, baseado nos princpios da teoria administrativa taylorista-fordista12. A organizao da escola, tal como conhecemos e convivemos, imita e reproduz, de forma acrtica, os padres de organizao da produo e do trabalho do modelo taylorista-fordista. Tal como na fbrica taylorista-fordista, a instituio escolar tem sua base organizacional nas relaes de poder verticalizadas, no cumprimento de tarefas em tempos rigidamente prdeterminados, na extrema especializao de funes, no parcelamento dos processos de trabalho, na separao entre sujeito e objeto e no domnio individual de fragmentos do conhecimento, sem a preocupao das relaes das partes com o todo e, portanto, sem a viso geral e a compreenso dos princpios que atravessam as relaes do sujeito aprendiz com o conhecimento. Organizada a partir desse paradigma, a instituio escolar reproduz em seu cotidiano um trabalho fragmentado, disciplinar, com tempos pr-estabelecidos em que cada um desempenha suas tarefas isoladamente. As comunicaes so verticalizadas, reproduzindose em procedimentos e comportamentos ritualizados e automatizados. As prticas repetitivas e sem significado atrofiam a criatividade e colocam educadores e educandos em uma camisa de fora, em face do dilema adaptao ou excluso. Desta forma, uns e outros, so submetidos a uma maratona em que tudo tem que acontecer em determinados dias letivos, como na esteira fabril, produzindo em srie, trabalhando com contedos isolados, conhecimentos fragmentados, formando uma viso parcial e unilateral do mundo, impedindo o conhecimento e a percepo das relaes e dos princpios que permitem a viso universal e globalizadora da realidade como totalidade. A partir dessa matriz conceitual desenvolveu-se o modelo de escola que caracteriza os sistemas educacionais no Brasil, embora o que d sentido escola pblica tradicional brasileira seja o seu ncleo humanista. Um humanismo contraditrio, no consensual. De um lado, um humanismo ingnuo, filosoficamente idealista, crente na educao como possibilidade de formao do ser humano ideal para uma sociedade ideal. De outro lado, o humanismo transformador, crtico, dialtico, vinculado a propostas progressistas, s vises

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Em Princpios da administrao cientfica, Taylor, 1957, desenvolveu a teoria de organizao do trabalho que Henry Ford operacionalizou, transformando em prtica nas suas indstrias de automveis no incio do sculo XX. O taylorismo-fordismo passaria ento a orientar a produo em srie no sistema industrial. Nos ltimos tempos a organizao do trabalho tem se modificado em funo do processo de inovao tecnolgica. O trabalho rgido onde o trabalhador aprende um ofcio para toda a vida modificado pelo trabalho flexvel onde o trabalhador desafiado a novos aprendizados profissionais a cada onda de inovao tecnolgica. Ver GOUNET, op. cit..

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emancipatrias. Esse quadro impactado e desestabilizado pela modernizao imposta pela hegemonia do mercado. Como resultado, gestam-se dois movimentos novos na educao. (Azevedo, 2007). A escola tradicional, lato sensu humanista, metamorfoseia-se em duas direes, passando por um processo de reconverso cultural. Os dois sentidos desenvolvem-se em posies opostas e contraditrias. No primeiro, a escola adapta-se aos princpios e valores da economia de mercado, formando cidados clientes, produtores e consumidores, identificados com a ideologia de mercado. a transformao da escola em uma instituio educadora da cultura de mercado, a mercoescola. No segundo, desenvolve-se um movimento que tem a pretenso de resgatar os princpios humanistas, ressignific-los em face do contexto da globalizao, construindo um ncleo formado por conceitos e valores identificados com a humanizao do ser humano, com uma ordem moral, tica e poltica, democrtica e inclusiva, comprometida com os ideais emancipatrios e com a formao humana. Nesse segundo movimento se inserem as Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado do Mato Grosso. Essa opo, fundada no compromisso com a emancipao humana mediante a transformao da sociedade, implica em escolhas relativas s concepes de formao humana, de processo educativo, de aprendizagem, de mtodo e de avaliao, que orientaro a formulao de polticas, o desenvolvimento de programas e as aes dos profissionais da educao. A escola seriada tradicional, na viso da educao mercadoria, tende a ser mantida na sua estrutura, embora j defasada em relao produo no contexto contemporneo das novas tecnologias. A sua manuteno justifica-se pela sua lgica de organizao, baseada na rigidez organizativa e hierrquica, o que facilita o controle programtico e a homogeneizao conceitual dos currculos e contedos. o que Freitas (2003) denomina de confronto de lgicas: seriao versus ciclos de formao. A lgica da reproduo (seriao) e a lgica emancipadora (ciclos de formao). A escola seriada, imitativa do modelo fabril taylorista/fordista, tem se mostrado incapaz de absorver, na essencialidade, as teorias e as prticas de aprendizagem baseadas nas concepes de desenvolvimento humano. A organizao do ensino repousa numa estrutura rgida, quase impermevel aos conhecimentos que articulam a aprendizagem com o desenvolvimento biolgico do indivduo e com o contexto social.

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3.1.3 O contexto sociocultural e os ciclos de formao 3.1.3.1 Os fundamentos do pensamento e a educao

A concepo de educao como processo de formao humana remete organizao do ensino em ciclos de formao, pressupondo determinadas posturas frente ao mundo, sociedade e ao sentido do conhecimento. Pressupe um educador que se pergunta sobre o que fundamenta o seu pensamento pedaggico, a sua concepo de ser humano, de mundo e de sociedade e como isso se relaciona com a sua concepo de educao e suas prticas pedaggicas. As nossas escolhas tericas e prticas relacionam-se dialeticamente com os fundamentos do nosso pensamento sobre o mundo prtico-sensvel que vivemos no cotidiano. Isso coloca a necessidade do educador lidar com as teorias do conhecimento, ter clareza de qual caminho est percorrendo, de qual o seu ponto de partida e aonde pretende chegar, ou seja, que tipo de ser humano quer formar e que tipo de sociedade quer construir. Consciente ou inconscientemente, teoria e mtodo materializam-se nas prticas, nas atitudes e nas relaes educador/educando. Portanto, faz-se necessrio uma formao que possibilite aos educadores a apropriao consciente e crtica, de uma teoria do conhecimento, de um caminho epistemolgico que oriente o fazer pedaggico. Uma das questes centrais para resgatar o sentido e o significado do que se faz na escola encontra-se nas interrogaes: a partir de onde e com que pensamento se constri o conhecimento? e com quais referncias tericas? Quando relacionamos a matria-prima do conhecimento s fontes que consideramos significativas para o ato de conhecer, j estamos hierarquizando um conjunto de idias, valores e conceitos sobre o mundo das coisas e sobre o mundo humano, mesmo que tais conceitos no estejam claros ou metodicamente sistematizados em nossas mentes. A partir desses primeiros passos e atitudes podemos, grosso modo e o fazemos via de regra percorrer dois campos de formulaes de teorias do conhecimento com pressupostos distintos. Um deles, baseado numa investigao especulativa, na qual o conhecer deriva para a sistematizao de uma lgica que passa ao largo do contexto cultural, socialmente produzido com pressupostos que tendem a negar ou subestimar o sujeito. Na educao escolar, esta viso tem como subproduto o trabalho com contedos como uma coisa descontextualizada, sem significado. o primado do pensamento linear, mecanicista, que concebe a realidade como se fosse mquina, com funcionamento predeterminado, excluindo o papel transformador do sujeito. Na contra mo do mecanicismo, do positivismo, est a abordagem dialtica, ancorada na filosofia da prxis, na cincia como teoria e mtodo de compreenso da contradio 49

existente em todos os fenmenos e coisas. a produo do conhecimento como prxis, ou seja: a reflexo e a teorizao da prtica, movimento histrico no qual o sujeito descobre a natureza, transformando-a e realizando a sua humanizao. Partindo dessa viso inevitvel uma postura crtica acerca do carter artificial, domesticador e reprodutor das estruturas e das prticas escolarizadas tradicionais. A viabilizao de uma educao estruturada em ciclos de formao implica na existncia de educadores identificados com as teorias que fundamentam a formao do ser humano como sujeito histrico. Sendo a escola feita pelos educadores, mudar a escola significa modificar as concepes e as prticas dos educadores. Ou seja: mudar os fundamentos da sua formao. O desafio no limitar a formao a um conjunto de dogmas ou jog-la para um relativismo ecltico, mas, situ-la no campo das epistemologias progressistas, das opes que dialogam com a transformao e a aposta na potencialidade e na criatividade do ser humano. O desdobramento de uma prtica pedaggica progressista implica em admitir que todos os homens e mulheres so portadores de concepes de mundo, significa considerar que todos so portadores de conhecimentos, de saberes gerados pela criao cultural na produo da sua existncia. Tambm quer dizer que, fora do espao escolar, preexiste um saber produzido pela vida comunitria. Os saberes, fruto do viver cultural e da experincia, adentram as escolas com seus portadores. Assim, chega-se a uma questo chave para o trabalho pedaggico. Ou a escola desconhece esses saberes e tenta ensinar com base no raciocnio especulativo, com contedos descolados do contexto cultural real, ou a escola parte da articulao do conhecimento da vida com o conhecimento cientfico, sistematizado e acumulado. Nesse caso, trata-se de construir o conhecimento a partir do senso comum apoiando-se no que Gramsci chama de ncleo racional do senso comum, ou bom senso como caminho de produo de um senso comum diferenciado. Ou seja, percepes mais complexas da realidade, o conhecimento novo. A concepo que estabelece a relao da atividade intelectual com a vida concreta, da cincia com o senso comum, com o saber popular, opera a aliana de saberes com a transformao do [...] ncleo sadio do senso comum, o que poderia ser chamado de bom senso, merecendo ser desenvolvido e transformado em algo unitrio e coerente. (Gramsci, 1981 : 16). Numa perspectiva crtica cincia positivista, Boaventura Souza Santos afirma a importncia da forma do conhecimento praticado na vida, [...] o senso comum, o conhecimento vulgar e prtico com que no cotidiano orientamos as nossas aes e damos sentido nossa vida. (Santos, 2001 : 56). Boaventura no toma o senso comum na sua forma pura mistificada, mas interpretado criticamente luz do conhecimento cientfico. Deixado a 50

si mesmo, o senso comum conservador e pode legitimar prepotncias, mas interpretado pelo conhecimento cientfico pode estar na origem de uma nova racionalidade.(Santos, 2001 : 57). A considerao do senso comum como fonte, ou como base para a construo de um novo e diferenciado conhecimento, com razes e motivaes na vida, na cultura e na experincia concreta, uma contribuio epistmica importante para uma ao pedaggica que tenha sentido e significado para educadores e educandos. As possibilidades de articulao dos saberes do senso comum com o conhecimento cientfico que Gramsci aponta so com diferentes nuanas e distintos pressupostos desenvolvidas pelo pensamento pedaggico ligado s diversas correntes do pensamento progressista na educao. Na concepo pedaggica freiriana a produo do conhecimento se d no processo de transformao da curiosidade ingnua para a curiosidade epistemolgica. A curiosidade ingnua a que caracteriza o senso comum. O desafio do educador a critizao e a superao do senso comum, passando da desrigorosidade para a rigorosidade. Nesse trnsito de superao, o educador deve ter [...] respeito e estmulo capacidade criadora do educando, implica no compromisso do educador com a conscincia crtica do educando, cuja promoo da ingenuidade no se faz automaticamente (Freire, 1997 : 32 e 33). Na vertente liberal, encontramos, nas contribuies de John Dewey, elementos progressistas de surpreendente atualidade para formao dos educadores. Dewey afirmou a educao como um laboratrio de confirmao das hipteses da vida suscitadas pela filosofia. Entendia a inteligncia humana no como um atributo individual, mas social, que se desenvolve permanentemente nas interaes sociais por meio da comunicao. Na questo das fontes do conhecimento, o autor considera que uma das etapas da aprendizagem manifesta-se na familiaridade e no trato daquilo que as crianas [...] j trazem consigo, [...] o objetivo da escola ensinar a criana a viver no mundo em que ela se encontra (Beltran, 2003 : 53 e 54), que considerava a escola um lugar de vida presente, de experincia. A escola no , pois, um lugar de preocupao para a vida futura, mas , em si mesma, um lugar de vida que ser preciso projetar a fim de que se manifestem as experincias que os alunos tm e se possibilitem outras novas. As referncias tericas e a identidade com uma teoria do conhecimento so, portanto, pressupostos e ferramentas indispensveis reflexo das prticas. As Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, com base nesse pressuposto, com a clareza da necessidade de opo por uma postura epistemolgica que fundamente a ao educativa em seu compromisso com a emancipao humana, incorporam a prxis como concepo de conhecimento necessria formao de educadores e educandos, ou seja: aquela gerada pela reflexo e teorizao da prtica cotidiana, pelo experimento, pela ousadia 51

da mudana na reinveno do contedo, da forma de organizao do ensino e do funcionamento da instituio escolar. Como primeira conseqncia desta opo epistemolgica, as Orientaes reafirmam os ciclos de formao humana como eixo organizador das prticas pedaggicas no perodo compreendido entre 6 e 14 anos.

3.1.3.2 Os ciclos de formao e as fontes do conhecimento

Adotar a concepo de ciclos de formao no implica em apenas uma nova estrutura, uma nova forma de organizao do ensino, mas, alm disso, exige uma nova atitude frente ao conhecimento, sociedade e ao sujeito aprendiz. Uma prtica coerente de formao humana implica em uma relao democrtica da escola com sua comunidade. Se educar tem relao com os saberes e fazeres do contexto cultural do educando, a escola tem que ter mecanismos de participao que possibilitem as trocas e as alianas entre as funes do ensino sistematizado da escola e os saberes do contexto social. Um ensino da realidade exige o conhecimento da realidade e para que a realidade comunitria possa ser conhecida so necessrios espaos de expresso e participao dentro da escola. No basta, portanto, falar em ensino voltado para a realidade apenas nos relatrios e planos de cursos. Necessita-se de mecanismos de participao que rompam os muros culturais que separam escola e comunidade. Ou seja, necessrio que a instituio escolar se pergunte e procure as respostas sobre a realidade na qual ela trabalha. Nesta compreenso, ciclos de formao no prescindem do trabalho coletivo e da democracia como mtodo. E democratizar a escola no apenas democratizar a gesto elegendo os diretores e os conselhos, embora isto seja muito importante. (Azevedo, 2005). A democratizao da escola no se realiza sem a democratizao do acesso ao conhecimento e sem a realizao da aprendizagem de todos os sujeitos aprendizes. Portanto, a democracia na escola tem um sentido pedaggico, pois um mecanismo de viabilizao do acesso ao conhecimento, mas tambm aprendizado da cidadania, da democracia, da convivncia social e coletiva, tendo como fim ltimo a garantia da aprendizagem para todos. O mtodo democrtico no trabalha com contedos sem significado, definidos a priori, com uma lista de contedos aleatria, sem nexos com a realidade social. Por isso uma educao formativa e democrtica preocupa-se em buscar referncias para organizar o currculo a partir das fontes filosficas, scio-antropolgicas, epistemolgicas e sciopsicopedaggica que identifiquem o contedo formativo com o sujeito do educando.

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Essas fontes devem contribuir para a organizao de um currculo voltado para a formao humana. A fonte filosfica diz respeito s nossas reflexes, como educadores: o que ser humano? Que sociedade desejamos construir? Que valores importam resgatar e afirmar em frente das profundas transformaes econmicas e culturais do nosso tempo? Responder a essas pergunta fundamental. Tambm diz respeito ao compromisso com a aprendizagem de todos sem excluso. Com o repensar e reorganizar por inteiro a escola, revendo seus tempos e espaos para que estes sirvam aos estudantes. A fonte socioantropolgica nos leva a buscar conhecer mais profundamente o universo do nosso educando, para alm da realidade fsica, reconhecendo seu imaginrio, seu modo de viver a vida, as condies sociais objetivas em que vive. A compreenso socioantropolgica possibilita a percepo de que, nas comunidades empobrecidas, o aprendiz no o aluno idealizado de famlias de classe mdia e alta, urbana, escolarizada - pelos tericos de dcadas passadas e perpetuado pelos livros didticos. Trata-se, portanto, de dar significncia ao ensino, articulando a construo do conhecimento s experincias de vida do educando: o trabalho precoce, a vida na rua, a luta pela sobrevivncia junto famlia ou longe dela, as questes de gnero e etnia. Tudo isso deve ser levado em considerao na construo do currculo da escola que se pretende comprometida com a formao humana. Afirma a necessidade de que o conhecimento escolar seja organizado levando em conta a cultura local, a linguagem, a forma de expresso, os mitos e ritos presentes na comunidade, o que dar sentido ao conhecimento formal sistematizado que a escola trabalhar. A fonte epistemolgica articula conhecimentos produzidos pela humanidade em todos os campos. Prope o trabalho com o conhecimento escolar aproximando as diferentes reas em torno de situaes problemas presentes nos objetos de estudo que integram fenmenos reais da comunidade. a fonte que desafia os educadores ao trabalho interdisciplinar. No se trata, portanto, de retomar a velha lista de contedos, disciplina por disciplina, srie a srie, a cada bimestre ou trimestre. O conhecimento pretendido aquele que contribui para que educadores e educandos possam desvelar os segredos do mundo, do nosso mundo, da realidade que nos cerca e na qual intervimos. (Bachelard, 1996). Consequentemente, muda o movimento no sentido de buscar o conhecimento que a fonte socioantropolgica demanda, e isso, certamente, leva a construir, na prtica, a interdisciplinaridade necessria para uma viso mais ampla. Busca-se a interdisciplinaridade que no se confunde com aquela que vai realidade para ilustrar algum contedo mnimo presente numa lista, mas que, ao contrrio, busca os conhecimentos necessrios de forma

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articulada para que os educandos possam estabelecer as relaes necessrias compreenso dos fenmenos dessa mesma realidade que importa desvendar. (Barcelos, 2004). Contedos, portanto, so instrumentos e no um fim em si mesmo. Melhor ainda, se falarmos de conceitos, j que no mais possvel acreditar que a escola detenha o poder de reproduzir todo o conhecimento e informao que a sociedade produz dia-a-dia nesse incio de milnio. A fonte sociopsicopedaggica alerta para os processos de construo da inteligncia da criana, do adolescente e dos adultos. Trata-se de investigar quem esse sujeito criana, pr-adolescente, adolescente ou adulto que a escola tem que ensinar. Quais so seus contextos de desenvolvimento, biolgicos e sociais, que ensino deve ser organizado para esse sujeito concreto e como superar as leituras homogeneizadoras que ignoram as especificidades do desenvolvimento humano. Uma concepo de conhecimento voltada formao humana entende que cada um de ns constri sua compreenso do mundo a partir das relaes que estabelece com o objeto do conhecimento e com os outros com os quais convive. Na concepo sociointeracionista fica claro que aprender no uma sobreposio de conhecimentos bimestre a bimestre, como pequenos blocos que se somam; trata-se, isso sim, de uma interao contraditria do todo com as partes e destas com o todo, em movimento contnuo de modificao do sujeito que aprende e do objeto de estudo.

3.1.3.3 A investigao scio-antropolgica e o complexo temtico

A prtica educacional coerente com estas fontes recoloca mais uma vez a questo da democracia. A democracia como mtodo, como caminho de acesso para beber nas fontes do currculo, para estrutur-lo e organizar o ensino. Tal concepo introduz os processos participativos e a prxis concreta do trabalho coletivo na atividade essencial da escola, qual seja: a organizao do ensino e a construo do conhecimento. Dois mecanismos so essenciais para capturar as questes concretas das comunidades com vistas a integr-las no currculo: a investigao socioantropolgica e o complexo temtico13.

13 Trata-se de experincia concreta realizada por escolas da Rede Pblica Municipal de Porto Alegre. A investigao scio-antropolgica uma entrevista que os professores fazem na comunidade do entorno da escola. Nesta visita os professores organizam um roteiro de conversas com as famlias procurando registrar as falas que expressam questes concretas que envolvem a comunidade. A sua histria, suas lutas, seus ritos, seus mitos, o circuito de lazer, o tipo de convivncia, seu imaginrio, enfim seus problemas mais significativos. Em seguida o material apontado discutido e sistematizado no chamado complexo temtico. O complexo temtico constitudo por um ncleo formado pelo fenmeno mais freqente nas falas da comunidade. Em torno do fenmeno principal so colocadas as falas mais significativas e em torno das falas os conceitos a elas relacionados. Construdo o complexo as diferentes reas do conhecimento organizam o programa de ensino a partir do fenmeno e das falas, trabalhando os respectivos contedos relacionados com os conceitos e com o fenmeno do complexo. Esta prtica estimula o trabalho coletivo, a interdisciplinaridade e possibilita que as questes concretas da comunidade apaream na linguagem e no contedo escolar conferindo significados aos processos de aprendizagem.

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A investigao socioantropolgica organiza as atividades escolares a partir de dados obtidos por um levantamento socioantropolgico realizado nas comunidades escolares por professores, e, em alguns casos, com a participao de funcionrios, alunos e at pais e mes. Partindo da verificao do senso comum, como indica Brando: [...] so todas as dimenses de uma determinada comunidade inclusive seus sonhos, aspiraes e projetos que constituem o discurso a ser revelado e decodificado. O que nos interessa, sobretudo, fazer emergir as contradies e incoerncias entre o falar e o agir, entre as percepes da realidade e de si e as pautas de comportamento cotidiano, entre o sonho e a realidade, entre o real e o possvel. (Brando, 2002 : 11). Trabalhar a partir das experincias vividas pelas comunidades apresenta um desafio metodolgico de difcil enfrentamento pela escola e seus atores. Sem dvida, preciso uma abertura da instituio que vai muito alm da abertura fsica, como a que viabiliza o espao da escola para prtica de esportes, festas e outras atividades comuns a essas relaes. necessria a demolio dos muros culturais que separam a escola e a comunidade. A proposta pedaggica, ela prpria, tem que se tornar senso comum, pelo menos nos seu enunciado e princpios gerais. Isto pressupe dois elementos centrais: ela ter de ser construda a partir de questes significativas para a comunidade, numa fuso com os fundamentos da teoria do conhecimento e do suporte tcnico pedaggico ao alcance da prtica dos educadores e, no momento seguinte, dever ser amplamente discutida e divulgada na comunidade escolar. A investigao trabalha com as falas das pessoas da comunidade, busca elementos da sua histria do circuito religioso e cultural, hbitos de lazer, suas lutas, vitrias e frustraes alm das caractersticas do seu senso comum. A sistematizao deste levantamento discutida com a comunidade e o ensino organizado nas diversas reas do conhecimento, tendo como foco as falas e os fenmenos mais significativos para os atores sociais envolvidos. A investigao socioantropolgica , portanto, uma ao metodolgica que integra a lgica interna da viso epistmica, a qual no prescinde do senso comum para a construo do conhecimento, pressupondo uma concepo de realidade referenciada na filosofia da prxis. Partindo desse entendimento, Rocha14 (1996 : 57), faz a seguinte considerao: A partir da concepo dialtica podemos afirmar que a prtica social, com todas as suas facetas, a fonte de conhecimentos. Esta prtica social no uma realidade homognea, nem esttica, mas perpassada por contradies (inclusive as de classe) onde se articulam as aes do presente com a herana do passado.
Silvio Rocha pedagogo, Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Foi assessor da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre, um dos formuladores do projeto Escola Cidad. A sua contribuio centrou-se, principalmente, na elaborao da proposta da escola por ciclos de formao.
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Nessa compreenso, a investigao socioantropolgica no a organizao do ensino no seu absoluto, e, tampouco o resultado acabado que mecanicamente se transforma em ao pedaggica. Os seus resultados transformam-se na reflexo-ao dos sujeitos, so submetidos crtica na dinmica das aes produzidas. Essa atitude crtica que aponta as aes pedaggicas pertinentes, que no podem ter outro objetivo que no seja o de construir conhecimentos, nas diferentes reas, com pertinncia ao contexto e com significados para os sujeitos. a coerncia com a idia de que o conhecimento da realidade em que vivem os alunos o fator que produz os elementos concretos de articulao e execuo de todo o trabalho pedaggico na escola. o momento da objetivao do senso comum em contedo curricular significativo. Ao interpenetrar-se com o conhecimento sistematizado que, nesta relao, transformase em novo conhecimento, o conhecimento sobre a realidade aparece como um patrimnio dos envolvidos, na medida em que tem a tarefa coletiva de produo e socializao de suas descobertas (Rocha, 1996 : 61), pois a partir dessa investigao que o senso comum aparece escola e ao conjunto dos seus sujeitos como manifestao da experincia, revelando elementos que transcendem as aparncias ilusrias dos primeiros contatos. O complexo temtico a ferramenta para organizar o ensino a partir dos elementos levantados na investigao scio-antropolgica. A sntese da participao e a construo do conhecimento nos ciclos de formao podem se realizar por meio dos seus desdobramentos no cotidiano dos espaos escolares. O complexo temtico prope uma captao da totalidade e das dimenses significativas de determinados fenmenos extrados da realidade e da prtica social. Trata-se de levar o processo de participao atividade essencial da escola, ou seja, organizao do ensino para a construo do conhecimento. prxis concreta de uma epistemologia que pressupe o trabalho coletivo, a organizao do ensino que no cria artificialmente uma realidade, mas molha-se em suas guas para encharcar-se da sua cultura, para conhecer vivendo e viver conhecendo. Um ensino cujo contedo, sem romper com seus vnculos universais, sem deixar de ser rigoroso, cientfico, no se coloca a priori, como conhecimento dado, mas como uma mediao para o desvelamento do real pelos sujeitos atores do processo. Como bem sintetizam Gorodicht e Souza: [...] o Complexo Temtico caracteriza-se por fazer-se produo coletiva, respeitadas as especificidades locais e regionais, por ser significativo para toda uma comunidade, por apontar situaes-problema para seus atores, por proporse gerador de ao, por ajudar o aluno a compreender a realidade atual, por respeitar os sujeitos que na escola e na sociedade interagem e por ser representativo de uma dada leitura do real (Goroditch; Souza, 1999 : 81). 56

Na sua concepo prtica e terica de organizao do ensino, Pistrak (1981), considera que o objetivo da escola a compreenso crtica e dialtica da realidade, na qual os temas e fenmenos estudados esto articulados entre si e com a realidade macrossocial e universal. Tal ensino permitiria aos educandos no s a apreenso do real, mas tambm a interveno consciente no mundo social e cultural do contexto da sociedade a que pertencem. Ou seja: o ensino por complexo produtivo, se fizer a ligao efetiva entre a atividade intelectual na escola, a prtica social e a auto-organizao fora da escola. A nfase se dar naquelas partes das disciplinas que forem significativas para a finalidade da escola, unindo-as para conhecer os objetos e fenmenos em suas relaes recprocas, tanto em relao natureza e suas diferenas, quanto em relao s suas mltiplas compreenses e processos de transformao. As quatro fontes diretrizes do currculo, presentes na investigao socioantropolgica realizada na comunidade, referenciam a escolha de questes-problema a serem trabalhadas, na eleio do foco do complexo, nos conceitos que comporo o campo conceitual e na organizao de atividades para cada ciclo. Do conjunto dos elementos levantados pela pesquisa socioantropolgica, so relacionadas as falas mais significativas. Formulam-se questes, hipteses, escolhe-se um fenmeno cujas dimenses socioculturais melhor expressam as totalidades e os significados das questes captadas na realidade social da comunidade. Segundo Rocha: [...] o complexo temtico provoca a percepo e a compreenso da realidade, explicita a viso de mundo em que se encontram todos os envolvidos em torno de um objeto de estudo e evidencia as relaes existentes entre o saber e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prtica. (Rocha, 1996 : 2). Ao mesmo tempo, so identificados os conceitos que esto contidos nos fenmenos e nas falas. As relaes entre conceitos e fenmenos possibilitam a construo de uma viso geral do contexto. O complexo temtico pressupe, tambm, uma viso da abrangncia da totalidade, atravs do foco particular de cada rea do conhecimento, o que possibilita romper com o conhecimento fragmentado. Definido o complexo temtico, cada rea do conhecimento inter-relaciona os contedos que possibilitam a compreenso dos conceitos que sero trabalhados a partir do fenmeno foco do complexo. A lgica de desenvolvimento do complexo, suas correlaes internas, o processo de trabalho coletivo, o envolvimento das reas de conhecimento em aes comuns, o encontro dos diferentes olhares das disciplinas, que, pelo mesmo campo conceitual oportunizam aprendizagens significativas, tensionam no sentido do trabalho e da construo do conhecimento interdisciplinar. A interdisciplinaridade entendida no como justaposio de 57

contedos e disciplinas ou como uma integrao formal e esttica, mas como uma idia dinmica de trocas disciplinares, articuladas no interior de um ncleo de ao concreta com uma totalidade a ser desvendada por diferentes campos do conhecimento. As aes concretas, propositivas de trabalho coletivo, preparam a integrao necessria para encaminhar o trabalho interdisciplinar na organizao de ensino por ciclos de formao. A forma tradicional do trabalho escolar cindiu o saber, fragmentou a viso da realidade, segmentou a percepo da natureza, contribuindo para fortalecer a no compreenso da totalidade, favorecendo os processos de desumanizao, de manipulao da cincia como produtora de uma sofisticao tecnolgica, que cada vez mais oculta a apropriao da inteligncia humana em forma de trabalho alienado. O trabalho interdisciplinar resgata a viso de totalidade e uma possibilidade de produo de uma cultura escolar renovada. 3.1.4. Aprender nos ciclos da vida 3.1.4.1 Os espaos e os tempos no ciclo de formao A partir da caracterizao do que o conhecimento numa concepo de formao humana, ao indagar como deve ser organizado o ensino, como deve ser organizado o trabalho dos educadores, percebe-se a incapacidade e a insuficincia da organizao seriada para dar conta de uma educao humanizadora e de qualidade. No basta, portanto, uma mudana metodolgica, ainda que alicerada em bases slidas; no basta fazer a crtica aos contedos muitas vezes vazios que enchem os livros didticos. No basta, ainda, a vontade poltica, a opo pela educao humanizadora. A escola para formao humana , de fato, outra escola, reinventada. No seu objetivo, busca ser livre das grades curriculares engessadas, livre da ditadura do livro didtico, da avaliao classificatria e livre da excluso pela no aprendizagem. A Escola por Ciclos de Formao a tentativa de traduzir na organizao escolar, os ciclos da vida. Diferente da seriao, na qual o educando tem que se adaptar a uma estrutura pr-existente, a estrutura em ciclos de formao procura adaptar-se aos ciclos da vida, s fases do desenvolvimento humano. a escola redesenhada, com espaos e tempos que buscam responder ao desenvolvimento dos educandos. As crianas e os adolescentes so seres em permanente desenvolvimento que no podem ser regrados pelo calendrio escolar ou pelo ano letivo. O tempo de aprendizagem do educando no pode ser submetido camisa de fora do tempo do ano letivo ou do ano civil. A escola por ciclos de formao v a aprendizagem como um processo, no qual no h, necessariamente, perodos ou etapas preparatrias para

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aprendizagens posteriores, mas um permanente desenvolvimento. Da o critrio da enturmao por idade. Entretanto seria simplista e ilusrio acreditar que as crianas e adolescentes aprendem pelo simples fato da distribuio em turmas por idade. Mas, o fundamental que a escola e os educadores sejam capazes de produzir intervenes pedaggicas a partir do diagnstico do desenvolvimento de cada aluno, estimulando os elementos sensveis das caractersticas etrias com atividades que proporcionem experincias de aprendizagens concretas. Portanto, a existncia em um mesmo grupo de educandos com nveis de conhecimentos diferenciados, pode contribuir para dinamizar a aprendizagem, desde que haja a potencializao pedaggica. Sobre essas possibilidades, afirma Vygotsky: A aprendizagem se apia em processos imaturos, porm em via de maturao e, como toda a esfera deste processo est includa na zona de desenvolvimento proximal, os prazos timos de aprendizagem, tanto para o conjunto das crianas como para cada um deles, determinam-se em cada idade pela zona de desenvolvimento proximal. (Vygotsky, 1984: 271). O professor Bernd Fichtner15 analisa no pensamento de Vygotsky a caracterizao do que so funes psquicas elementares e superiores. As elementares so os reflexos, associaes simples, reaes automticas, processos imediatos e instantneos de percepo. As funes superiores so aquelas que identificam o funcionamento psicolgico essencialmente humano. As funes superiores so de natureza cultural, mas a construo dessas funes no plano individual no uma mera transposio do que ocorre no plano social, na medida em que se opera uma transformao qualitativa destas durante o processo de interiorizao. Estas funes so mediadas por instrumentos e signos que so de carter cultural e histrico, que marcam as relaes interpessoais dos seres humanos. Portanto, todas as estruturas das funes superiores so mediadas por signos que funcionam como instrumentos psicolgicos. Segundo Fichtner, o conceito de mediao central na abordagem de Vygotsky: [...] a mediao por instrumentos e signos no apenas uma idia psicolgica, mas uma idia que quebra todos os muros cartesianos, que esto separando o que a conscincia individual da cultura e da sociedade [...] Vigotski quebra com a perspectiva tradicional, que os homens so controlados de fora, quer dizer, pela sociedade, ou que os homens so controlados de dentro, quer dizer, pela sua herana biolgica. Os homens podem controlar e construir o seu prprio comportamento, no de dentro, mas tem a ver com o desenvolvimento

Ver entrevista do professor Bernd Fichtner concedida a Maria da Graa Schimit e publicada na Revista da SMED Paixo de Aprender (FICHTNER, 1997).

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e a dominao dos instrumentos materiais e dos instrumentos psicolgicos, quer dizer, com os signos (Fichtner, 1997 : 48). Dessa forma, a escola por ciclos de formao, ao enturmar os educandos por idade e no por nvel de conhecimento como faz a escola tradicional cria oportunidades, para que interaes e trocas, a partir de elementos de identidade, contidos nas idades prximas e com diferentes nveis de desenvolvimento proximal se realizem, incidindo no processo de aprendizagem de todos. Isso quer dizer que, a zona de desenvolvimento proximal, que se configura como um potencial de aprendizagem que pode ser desenvolvido interativamente, realiza-se com mais intensidade em grupos com identidade etria. Existem, nas escolas tradicionais, situaes comuns em que crianas de sete anos so colocadas numa mesma turma com outras de nove anos ou at mais, com base em que ambas so analfabetas, portanto, estariam, para a escola, no mesmo nvel de conhecimento. Nesse caso, em geral, o nvel de interao mnimo e a rea de desenvolvimento proximal de ambas tende a no ser estimulada, e a aprendizagem no se concretiza. A tendncia a mais velha evadir-se da escola. Ainda sobre a idade, afirma Snyders: A cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilbrio, coerncia, que merece ser respeitada e levada a srio; a cada idade correspondem problemas e conflitos reais. (Snyders, 1993 : 29).
Outra contribuio terica importante organizao dos ciclos de formao a de Henry Wallon16, para quem essencial para a escola reconhecer as mudanas objetivas no comportamento da criana nas suas diferentes idades e em situaes diferenciadas e as conseqentes necessidades da decorrentes. Esse reconhecimento se concretiza quando a escola respeita e diagnostica o comportamento dominante em cada etapa do desenvolvimento, estimulando o processo de integrao de comportamentos, o que uma necessidade inerente ao processo de construo da personalidade em cada fase. Cabe escola, como instituio educadora, cumprir a funo de prover os meios e realizar as mediaes e atividades necessrias para realizao da formao das crianas e dos adolescentes. Quando isso no observado pela ao pedaggica da escola, quando as tarefas escolares contradizem as circunstncias psicossociais em que vive objetivamente a criana, caracterstica de seu universo transitrio, o ato educativo acaba empobrecido e desconstitudo de sentido. A escola deve identificar e estimular as relaes entre a formao intelectual e a interatividade social, contribuindo para a criana aprender a

convivncia nas contradies do contexto sociocultural e, ao mesmo tempo, ter acesso aos conhecimentos pertinentes sua formao.

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Sobre relao idade e aprendizagem, a necessidade de uma escola flexvel que responda s diferentes fases do desenvolvimento biolgico e psicossocial da criana, ver GALVO (1998).

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Dentro desses referenciais, ao invs de punir o aluno com a reteno pelo que no aprendeu, a escola comprometida com a formao humana valoriza as aprendizagens j adquiridas, assumindo a responsabilidade na mobilizao das energias, da teoria e da prtica acumuladas por todos os sujeitos que compem a comunidade escolar, para promover a aprendizagem contnua. Essa concepo de ciclos de formao implica em um compromisso inequvoco com a aprendizagem para todos os educandos. A escola organizada por ciclos de formao pode realizar de forma mais abrangente um combate efetivo ao problema do fracasso escolar, praticando uma concepo de escola baseada na valorizao da investigao sobre os processos sociocognitivos de produo do conhecimento, pelos quais passa cada educando. O estmulo a uma ao consciente do coletivo de educadores possibilita um olhar de continuidade, garantindo que as dificuldades dos educandos sejam superadas no decorrer de cada Ciclo. Com esses elementos terico-prticos pode emergir outra estrutura. Uma nova forma com outro contedo. No indito, certo, pois resgatado da construo social, da histria feita, principalmente na rea da educao. O importante que a escola deve ser repensada, ressignificada no claro-escuro da sua existncia, nos seus mais remotos e recnditos espaos, para alm da sua aparncia, dos seus compromissos disfarados, das suas justificativas explcitas. Nessa perspectiva, velhas e repetidas verdades perdem o status de senso comum. A reconverso da escola tradicional em uma escola de ciclos de formao significa nova estrutura, novas concepes, uma prxis que produz uma nova cultura escolar, um senso comum diferenciado sobre o papel da escola. A Escola por Ciclos articula os seus espaos/tempos com o desenvolvimento biolgico e o contexto cultural de crianas e adolescentes, pretendendo, dessa forma, democratizar o acesso ao conhecimento. Mais do que combater a evaso e a repetncia, problemas sempre pontuais nas agendas educacionais, a garantia do acesso ao conhecimento o objetivo principal. Numa sociedade que se transforma e evolui com base na informao, o conhecimento um importante instrumento de interveno e, por conseguinte, de exerccio da cidadania. Garantir a aprendizagem passa a ser uma meta fundamental quando pensamos em uma escola que no seja um espao legitimador da excluso social. Para responder a essas questes, o ensino pode ser organizado em trs ciclos de trs anos cada, dos seis aos quatorze anos. Os trs ciclos correspondem infncia, pradolescncia e adolescncia. Esse agrupamento das crianas e adolescentes na escola, fundamenta-se na relao entre desenvolvimento e aprendizagem, numa perspectiva em que o desenvolvimento cognitivo das crianas e adolescentes d-se, tanto por processos biolgicocognitivos, quanto por interaes sociais. Dessa forma, torna-se importante aprofundar o 61

estudo sobre como o ambiente sociocognitivo ao qual as crianas so regularmente expostas, pode influenciar o desenvolvimento, pois, desenvolvimento e aprendizagem so dois processos que interagem, afetando-se mutuamente17. Essa viso de construo do conhecimento, de desenvolvimento do sujeito e das suas funes mentais, informa a estrutura curricular e a organizao do ensino nos ciclos de formao. Dessa forma, as atividades pedaggicas e a enturmao dos estudantes esto acompanhadas de uma concepo de currculo que, obviamente, indica a relao entre ambiente, cultura e conhecimento. Toda organizao curricular baseia-se num modelo pedaggico, numa concepo de aprendizagem, numa teoria do conhecimento e em vises de mundo e de sociedade. Nessa proposta educativa, educadores necessariamente planejam e executam o trabalho coletivamente. Cada ciclo deve ter o seu coletivo de educadores que, dentro dos espaos institucionais previstos, realizam o trabalho com os educandos, estabelecendo um processo permanente de relaes com os pais e a comunidade em geral. Novos espaos devem ser criados para garantir o tempo de aprendizagem para todos. Sero aqui tomados como referncia, como exemplos de possibilidades, alguns espaos importantes experimentados na Rede Estadual de Mato Grosso, como as turmas de superao para educandos que, no momento da implementao da estrutura escolar organizada por ciclos de formao humana, apresentam defasagem idade/aprendizagem18. Estes alunos, respeitados no seu desenvolvimento, nas suas experincias de vida e, a partir do seu contexto biolgico e cultural, so estimulados e desafiados com estratgias pedaggicas que ampliem as suas aprendizagens. Os educandos que formam as turmas, nas quais h a correspondncia idade/aprendizagem, quando apresentam dificuldades no superadas pelo coletivo de professores do ciclo, so encaminhados ao Professor Articulador19. Caso sejam diagnosticadas situaes nas quais haja a necessidade de avaliao e atendimento especial, individualizado, o educando encaminhado Sala de Recursos20, na qual o acompanhamento proposto por educadores especiais e, ainda se necessrio, por outros atendimentos especializados.

Sobre os processos cognitivos da criana, a relao com o meio social e o desenvolvimento das funes mentais, ver REGO (1998). A passagem do educando pela turma de superao deve perdurar apenas o tempo necessrio para a realizao das aprendizagens necessrias sua integrao no ano ciclo correspondente sua idade. 19 O professor articulador um profissional habilitado, que investiga o processo de construo do conhecimento do aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem. O aluno encaminhado a esse profissional, depois de esgotadas todas as possibilidades de interveno (estratgias pedaggicas e didticas), utilizadas pelo coletivo dos professores do ciclo. Essa ao ser desenvolvida no contra-turno das aulas em que o aluno estuda, com aes adequadas ao tempo do aluno e pelo tempo que for necessrio superao das dificuldades apresentadas. 20 Servio de natureza pedaggica conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede de ensino. Esse servio realiza-se em uma escola do municpio, que atender aos alunos das outras escolas em um local dotado de equipamentos e materiais pedaggicos adequados s necessidades educacionais dos alunos. As salas de recursos destinam-se a alunos com necessidades especiais, includos no ensino regular. Devem estar disponveis ao aluno no horrio inverso quele destinado s aulas regulares. Os professores das salas de recursos devem trabalhar articuladamente com os professores das salas regulares.
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A formao humana demanda tambm a ampliao das vivncias curriculares. Em termos de ampliao dessas vivncias, importante registrar a existncia da Arte Educao desde o primeiro ano do primeiro ciclo, nas diferentes linguagens das artes. O ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna no segundo e terceiro ciclos. O ensino de Filosofia e a existncia de ambientes informatizados de aprendizagem, ligados rede mundial. A noo de cada escola como plo cultural pode ser trabalhada, desde as questes culturais que integram o complexo temtico, suas relaes conceituais, suas implicaes pedaggicas especficas, at a dimenso de movimento com a utilizao da escola como espao cultural, com a promoo de eventos e encontros envolvendo o trabalho da escola e da comunidade. Os novos espaos e tempos pressupem a organizao coletiva do trabalho. Ao professor no cabe mais o trabalho isolado. fundamental a instituio de espaos de planejamento coletivo, organizando aes pedaggicas em grupos para intervir no processo de construo do conhecimento. Mais de um educador pode trabalhar em uma turma ao mesmo tempo, na mesma sala de aula. Os agrupamentos de educandos podem ser flexveis de acordo com as atividades planejadas pelos coletivos de educadores e com as necessidades de aprendizagem dos educandos. A flexibilidade dos tempos e espaos pode corresponder ainda a um movimento constante de reagrupamento, rompendo com a rigidez das classes tradicionais. Embora se mantenha a turma referncia, o professor referncia, principalmente no primeiro ciclo, a organizao dos educadores por coletivo de ciclos possibilita a organizao para o atendimento das especificidades de indivduos e grupos de educandos. Em uma perspectiva dialtica do conhecimento, a ao educativa considera a prtica social como fonte do conhecimento. Por isso a escola de ciclos de formao no uma escola para a vida, mas uma escola na vida. No uma escola para o futuro, mas uma escola para hoje e por isso conectada ao devir, ao processo de humanizao, havendo a preocupao concreta com o respeito s condies especficas das crianas e adolescentes, assegurandolhes o direito ao conhecimento como crianas e adolescentes que construam, sobretudo, a aprendizagem da autonomia e da cidadania dentro de princpios solidrios e de cooperao no cotidiano da convivncia social.

3.1.4.2 A avaliao como prxis emancipatria

O trabalho coletivo, interdisciplinar, construtor de aprendizagens significativas, exige uma avaliao permanente, cujos mtodos e aes traduzem a concepo de avaliao emancipatria, em contraposio avaliao classificatria e seletiva, e, ainda indica, a necessidade de compreender a avaliao como uma ao humana concreta, inserida, 63

contextualizada, portanto vivenciada intensamente no cotidiano da escola, desde as salas de aula aos demais espaos. H tambm, a necessidade da participao efetiva de todos os segmentos nas atividades escolares, estabelecendo-se o dilogo entre escola e comunidade, incidindo na organizao do trabalho escolar e na formao das identidades coletivas e de uma tica social. Na concepo de formao humana, a avaliao um processo dinmico, um permanente aprendizado do educador sobre o aluno aprendiz. a investigao de como o aluno est construindo o seu pensamento, quais os processos e imagens que constri, que estratgias so necessrias para que as mediaes dos educadores compatibilizem desenvolvimento humano e aprendizagem. Segundo Hoffmann (2003 : 15), a avaliao essencial educao inerente e indissocivel do trabalho pedaggico, enquanto concebida como problematizao, questionamento, reflexo sobre a ao. parte inseparvel de cada passo, de cada ao didtico-pedaggica. Ao visar o avano contnuo do educando, pela superao das dificuldades e acesso ao conhecimento, adquire uma dimenso emancipatria. O envolvimento da famlia, do aluno e dos diferentes sujeitos que atuam na escola, amplia a percepo do educador sobre o educando, possibilita um diagnstico mais objetivo, cria condies para o educador articular intervenes pedaggicas com contedos e situaes significativas para o educando, mobilizando-o, fazendo com que se perceba como parmetro de si mesmo, motivando-o para a ampliao de suas experincias de aprendizagem:

A avaliao um processo contnuo, participativo, com funo diagnstica, prognstica e investigativa cujas informaes propiciam o redimensionamento da ao pedaggica e educativa, reorganizando as prximas aes do educador, do coletivo do Ciclo e mesmo da escola, no sentido de avanar no entendimento e desenvolvimento do processo de aprendizagem. (Rocha, 1996 : 52). A avaliao nos ciclos de formao humana de Mato Grosso atua nas dimenses diagnstica, processual e cumulativa, por entender que todas essas dimenses so necessria para dar sustentao avaliao formativa. Nessa perspectiva de avaliao, cada aluno tem um dossi individual no qual so feitos os registros da sua produo e o seu relatrio de desempenho21. A dimenso diagnstica informa ao professor os dados relevantes sobre o conhecimento e as experincias de vida do aluno, bem como as situaes de aprendizagem durante o processo educativo.
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O sistema de avaliao nos ciclos no utiliza as tradicionais notas e conceitos. Cada aluno tem um relatrio/dossi individual no qual agregada a sua produo mais significativa: os pareceres da auto-avaliao; da avaliao coletiva dos professores. Toda a sua trajetria no coletivo do ciclo fica registrada e o acompanha nos ciclos seguintes.

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A dimenso processual prope a avaliao como atitude permanente de observao e anlise sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno em todo o seu cotidiano. A dimenso cumulativa contempla os avanos e dificuldades apresentadas pelo aluno ao final do ano letivo, em cada ano-ciclo ou trmino de ciclo. Subsidia assim um diagnstico com perspectivas a um juzo globalizador da aprendizagem do educando, apontando o tipo de progresso do aluno e ajudando na organizao de longo prazo da escola. A Avaliao Formativa informa a situao do educando em relao aos objetivos propostos para sua aprendizagem em cada perodo estabelecido. um processo permanente de diagnstico que orienta educador, educando e famlia sobre o desenvolvimento da aprendizagem. Implica auto-avaliao do aluno, da turma e dos educadores. O conselho de classe participativo, com todos os sujeitos envolvidos na avaliao da turma. A anlise do relatrio/dossi cria um momento coletivo de reflexo com professores, pais e alunos sobre as aprendizagens da turma. levada em conta, tambm, na avaliao formativa, a assiduidade do aluno, conforme os aspectos legais vigentes. Os educandos que necessitam de atendimento educativo especial ou que apresentam problemas que transcendem a capacidade de anlise da escola, demandam Avaliao Especializada realizada pelo coletivo de professores das turmas e de outros profissionais. Esse processo de avaliao pressupe o direito do aluno ao avano contnuo dos estudos, assegurando-lhe a terminalidade, conforme a sua idade e a sua turma. Cabe escola garantir ao educando o acesso a todos os servios e atividades para garantir a sua aprendizagem. A uma escola de ciclos de formao no coerente trabalhar com o conceito de reprovao/aprovao, que tem sido um forte fator de excluso, mas com o conceito de aprendizagem para todos, como finalidade e obrigao da escola e direito do educando. Segundo Krug: A reprovao e aprovao no existem, para que todos e todas sejam considerados em suas caractersticas diferenciadas, atendidos nas possibilidades de exerccio dessas diferenas e tenham experincias que lhes proporcionem aprendizagens durante os nove anos do Ensino Fundamental. (Krug, 2001 : 53). Por isso discute-se a no reteno de ano para ano ou de um ciclo para outro. A avaliao no desconhece o acmulo de conhecimento do estudante. A escola considera o educando um ser em desenvolvimento, cabendo-lhe a tarefa de estimular e potencializar as aprendizagens, respeitando a individualidade do educando, sem submet-lo a uma ao pedaggica homognea, por cima das singularidades prprias de cada ser humano. 65

A progresso nos ciclos de formao, conforme a experincia citada, ocorre de trs formas: Progresso Simples, quando o educando desenvolve suas experincias de aprendizagem sem dificuldades, em todas as reas. Progresso Continuada com Plano de Apoio, quando o educando progride para o ano seguinte, com dificuldades em alguma rea, acompanhado do Plano de Apoio22, que orienta os educadores do ano seguinte para a retomada das dificuldades desse aluno e a Progresso Sujeita Avaliao Especializada, quando o educando precisa de uma avaliao mais profunda, necessitando de um plano de apoio individualizado que lhe proporcione condies de superao das dificuldades e um suporte profissional especfico sua aprendizagem e progresso, com superao idade/ciclo. Na avaliao emancipatria h a superao da avaliao seletiva e classificatria tradicionalmente praticada. Essa forma de avaliao prpria da concepo de conhecimento como um produto pronto e acabado, que repassado para o espao vazio, homogneo, da cabea do educando. Para verificar o xito do repasse aplica-se um instrumento, a prova, para medir a quantidade de contedo que ficou depositado. Com isso se estabelece o nvel do depsito, a nota ou conceito. Essa verificao de nvel em geral marcada como um momento decisrio, a aprovao ou reprovao, o que, muitas vezes, se traduz em excluso. Essa concepo, que no dialoga com as individualidades, que no trabalha as relaes desenvolvimento biolgico/interao social, inerente escola imitativa da organizao fabril taylorista-fordista, da educao como treinamento, como repetio, na qual a escola no tem compromisso com os que, pelas suas limitaes, no atingem os objetivos estabelecidos. (Azevedo : 2007). O trabalho na escola, como todo trabalho humano, tem um fim, um objeto. O fim do trabalho da escola a aprendizagem dos educandos. Quando ela no se realiza, a escola no est cumprindo suas funes, embora seja usual transferir e no assumir essa responsabilidade. Afirmar que as aulas so bem dadas, mas os alunos no aprendem, equivale dizer que a cirurgia foi bem sucedida, mas o paciente faleceu. (Paro : 2000). Consciente ou inconscientemente, a forma tradicional de avaliar no faz a distino do objeto na educao e do objeto na produo fabril. O objeto na produo fabril um corpo passivo, enquanto que no trabalho pedaggico, o objeto tambm sujeito. O sujeito aprendiz interage dialeticamente com o trabalho. Para que o trabalho pedaggico realize o seu objeto, o aprendiz precisa querer aprender, da porque uma das tarefas essenciais da escola despertar no aprendiz o desejo de aprender. Sem que a escola potencialize o desejo de aprender, que intrnseco ao ser humano, o objeto do trabalho pedaggico no acontece. Se essa viso
O Plano de Apoio anexado ao dossi do aluno que tem deficincia de aprendizagem em alguma rea do conhecimento e que em um sistema tradicional seria retido pela reprovao. No ensino por ciclos, no h reteno. O Plano de Apoio informa ao coletivo de professores do ano seguinte a situao do aluno, bem como sugere intervenes pedaggicas para que o aluno possa superar suas dificuldades.
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sustentvel, lcito afirmar que a escola no pode avaliar unilateralmente o educando, sem avaliar o trabalho pedaggico no confronto com seu objeto. O ato de conhecer no um ato unilateral, nele h uma modificao no sujeito que aprende e no objeto conhecido. S h conhecimento quando sujeito e objeto se transformam. O conhecimento sempre novo, mutante porque um ato humano que dialeticamente se transforma ao conhecer. A avaliao inerente a esse processo, serve para apontar caminhos, resolver problemas, buscar e enfrentar situaes novas, refletir sobre os caminhos percorridos, teorizar a experincia. No nosso cotidiano, estamos sempre avaliando: avaliamos os tempos para nossas rotinas, a qualidade dos nossos alimentos, as possibilidades do nosso oramento para os trinta dias do ms. Avaliamos para a vida, para enfrentar cada momento. Contudo, quando pensamos em educao, formalizamos a avaliao, a transformamos em um rito, sem vnculos com as necessidades objetivas dos sujeitos envolvidos. A avaliao emancipatria, prpria de uma educao humanizadora, volta-se para a realidade do ser educando, procura diagnosticar seus problemas, dialogar com seus contextos, investigar seus processos de aprendizagem ou de no aprendizagem e buscar solues pedaggicas que possibilitem aprendizagem aos que no aprendem e potencializar a aprendizagem dos que j esto aprendendo, movidos pelo desejo de aprender. A avaliao , portanto, parte do processo de trabalho pedaggico, no podendo ser reduzida a medies, a notas ou conceitos, ou a julgamentos em momentos isolados. 4. O Ensino Mdio

As mudanas ocorridas no final do sculo na vida social e produtiva trouxeram novos desafios ao ensino mdio. Uma anlise mais aprofundada mostrar, contudo, que esses desafios so os que sempre estiveram presentes na constituio histrica desse nvel de ensino, apenas agravados em face da crise que marca o cenrio nacional e internacional. As diretrizes nacionais e os estudos elaborados pelos especialistas tm indicado como a raiz dos males do Ensino Mdio sua ambigidade em se destinar ao mesmo temo tanto para o preparo para o mundo do trabalho quanto para a continuidade dos estudos. Dessa forma apresenta-se como grande desafio a ser enfrentado a formulao de uma concepo de Ensino Mdio capaz de articular de forma competente essas duas dimenses. Assim formulado, o problema parece ter fcil enfrentamento, posto que, localizado no mbito da filosofia da educao, basta melhor definir as finalidades e, no mbito da pedagogia, os contedos e os procedimentos metodolgicos. Nada mais equivocado, porm, e, exatamente por isto, conservador. Ao contrrio, a definio de concepo um problema poltico, porquanto o acesso a esse nvel de ensino e 67

natureza da formao por ele oferecida acadmica ou profissionalizante , inscreve-se no mbito das relaes de poder tpicas de uma sociedade dividida em classes sociais, s quais se atribui ou o exerccio das funes intelectuais e dirigentes, ou o exerccio das funes instrumentais. Ou seja: inscreve-se no mbito da concepo de sociedade, cuja dualidade estrutural, constitui-se em categoria explicativa da prpria constituio do ensino mdio e profissional no Brasil. Assim no fosse, no veramos, desde o surgimento da primeira iniciativa estatal nessa rea at o presente, a constituio de duas redes: uma profissional e outra de educao geral, para atenderem s necessidades socialmente definidas pela diviso social e tcnica do trabalho. O desenvolvimento histrico dessas redes mostra que a iniciativa estatal primeiro criou escolas profissionais, no incio do sculo, para, s nos anos 40 criar o Ensino Mdio. A partir de ento, essas redes sempre estiveram de alguma forma (des)articuladas, respondendo a demandas de incluso/excluso, geradas no seio dessa referida dualidade. O Ensino Mdio de educao geral historicamente incluiu os socialmente includos, preparando-os para o exerccio das funes intelectuais. Nesse sentido, sempre se constituiu em requisito de continuidade para o ensino superior. Recentemente, a ampliao de sua oferta, bem como a nfase na educao geral, no se revestiu, principalmente nas escolas pblicas, da qualidade que assegurasse isonomia de tratamento entre a burguesia e a classe mdia, e aqueles que vivem do trabalho. Ao contrrio, para a classe trabalhadora o ensino mdio revestiu-se antes de carter certificatrio do que de formao que articulasse, em uma proposta qualificada, cincia, tecnologia e cultura. O primeiro desafio a ser enfrentado pelo Estado do Mato Grosso, vem a ser o de promover a ampliao da oferta pblica com qualidade, na perspectiva da politecnia, entendida como proposta que articula conhecimentos cientficos, tecnolgicos, culturais e scio-histricos, integrando trabalho intelectual e atividade prtica. Assim entendido, a politecnia no significa o domnio de todas as tcnicas, mas o domnio intelectual da tcnica, integrando trabalho conhecimento e cultura, parte e totalidade, teoria e prtica, para atender aos princpios metodolgicos anteriormente explicitados. Enfrentar esse desafio na perspectiva da emancipao humana uma das formas de responder s novas demandas que as mudanas ocorridas na vida social e produtiva trazem para a educao, a partir da mundializao do capital, da reestruturao das formas de produzir e do Estado mnimo, justificadas e sustentadas pela ideologia neoliberal. Essas novas demandas fundamentam-se em novo discurso pedaggico, que se refere educao de um cidado com novo perfil, capaz de responder aos desafios colocados pela vida social e produtiva a partir dos anos 80, para o que h que articular as capacidades de 68

trabalho intelectual e atividade prtica, de modo a adaptar-se produo flexvel. Dentre essas capacidades, algumas merecem destaque: a de comunicar-se adequadamente, atravs do domnio dos cdigos e linguagens incorporando, alm da lngua portuguesa, a lngua estrangeira e as novas formas trazidas pela semitica; a autonomia intelectual, para resolver problemas prticos utilizando os conhecimentos cientficos, buscando aperfeioar-se continuamente; a autonomia moral, atravs da capacidade de enfrentar as novas situaes que exigem posicionamento tico e, finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de construo do homem e da sociedade, atravs da responsabilidade, da crtica, da criatividade. Esse discurso, eivado de positividades e negatividades, expressa as contradies prprias ao capitalismo, acentuadas no regime de acumulao flexvel. Para as primeiras, h que destacar a demanda por formao cada vez mais intelectualizada da classe trabalhadora, a partir da nova base tcnica que se constituiu com a microeletrnica, formao essa historicamente disponibilizada aos filhos da burguesia. Em decorrncia, estabelece-se um novo patamar de escolaridade, capaz de garantir a participao social, poltica e produtiva para a qual no possvel um tempo menor que 12 anos de educao escolar, a partir do que, o ensino mdio perde seu carter de intermediao entre educao fundamental (geral) e superior (profissional), para constituir-se na ltima etapa da educao bsica, embora esta nova realidade esteja longe de ser a dura realidade dos pases perifricos. A LDBEN e o discurso oficial passam ento a reconhecer a necessidade de expanso da oferta do ensino mdio, at que esse atinja toda a populao de 15 a 17 anos, por no entender possvel a formao profissional sem uma slida base de educao geral, solidamente fundamentada sobre a Educao Bsica. A formao profissional passa a ser concebida assim como resultante da articulao de diferentes elementos, atravs da mediao das relaes que ocorrem no trabalho coletivo, como resultado de vrios determinantes subjetivos e objetivos, tais como a natureza das relaes sociais vividas e suas articulaes, escolaridade, acesso a informaes, domnio do mtodo cientfico, riqueza, durao e profundidade das experincias vivenciadas, tanto laborais quanto sociais, acesso a espaos, saberes, manifestaes cientficas e culturais, tudo isso em contraponto aos pressupostos aproveitados do taylorismo/fordismo que reduzia os objetivos da formao profissional aquisio de modos de fazer concebidos luz de atributos individuais, psico-fsicos, comportamentais e tericos. A qualificao profissional passa ento a repousar sobre conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais que permitam ao cidado alcanar domnio intelectual da

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tcnica e das formas de organizao social, de modo a ser capaz de criar solues originais para problemas novos que exigem criatividade, a partir do domnio do conhecimento. Para tanto, preciso outro tipo de pedagogia, determinada pelas transformaes ocorridas no mundo do trabalho, nessa etapa de desenvolvimento das foras produtivas e que seja capaz de articular cincia, tecnologia e cultura, com vistas a atender s demandas da revoluo na base tcnica de produo, em seus profundos impactos sobre a vida social. O objetivo a ser atingido formar um cidado com capacidade para lidar com a incerteza, substituindo a rigidez pela flexibilidade e rapidez, de modo a atender a demandas dinmicas que se diversificam em qualidade e quantidade, no para ajustar-se, mas para participar como sujeito na construo de uma sociedade em que o resultado da produo material e cultural esteja disponvel para todos, assegurando qualidade de vida e a preservao da natureza. Reconhecendo essas novas necessidades, a LDBEN concebe o Ensino Mdio de Educao Geral como preferencial, enquanto segunda etapa da Educao Bsica, uma vez que os jovens de 15 a 17 anos devem estar estudando. Sua proposta pedaggica no reproduzir o academicismo dos perodos anteriores, mas ter como foco a articulao entre cincia, cultura e trabalho, como dispe o inciso I do art 36, cujo fundamento, ser a educao tecnolgica bsica que implica na compreenso do significado da cincia, das letras e das artes e do processo histrico de transformao da sociedade e da cultura. Contudo, ao levar em conta a dura realidade da maioria da populao, que ingressa precocemente no mundo do trabalho em ocupaes precarizadas, a LDBEN prev a possibilidade de formao tcnica, desde que atendidos os objetivos do ensino mdio. Essa possibilidade assegurada pelo Decreto 5154/2004, que prope para o Ensino Mdio Integrado, uma educao politcnica que articule cincia, trabalho e cultura, de modo a conduzir o educando ao desenvolvimento da capacidade de atuar intelectualmente, ou, como j se afirmou anteriormente, ao domnio intelectual da tecnologia, como resultado da articulao entre teoria e prtica. Se no discurso a defesa a ampliao progressiva da oferta de uma proposta de Ensino Mdio que articule cincia, tecnologia e cultura, as condies materiais, nas quais se desenvolve a acumulao flexvel, apontam noutra direo qual seja, a necessidade diversificada de competncias flexveis, que integra, nas cadeias produtivas, desde a fora de trabalho mais desqualificada que vai desenvolver atividades precarizadas, at a fora de trabalho de qualificao mais sofisticada, a se responsabilizar pelas atividades de inovao, manuteno e gesto, em complexos sistemas produtivos. Desse modo, Mato Grosso v-se diante de dois grandes desafios ao formular suas Orientaes Curriculares para a Educao Bsica. O primeiro contempla a democratizao do Ensino Mdio com a mesma qualidade para todos, independentemente da origem de classe e o 70

segundo, a busca do equilbrio possvel, entre a utopia e as condies materiais, que a realidade dispe para sua implementao, o que implica na formulao de polticas e propostas que avancem no sentido das positividades, ao tempo que enfrentem as negatividades, construindo condies materiais que permitam de fato a ampliao de oportunidades, assegurada a qualidade de ensino. Embora essa utopia parea estar cada vez mais distante pelo carter crescentemente excludente do capitalismo em sua forma contempornea, o esgotamento do regime de acumulao flexvel que culminou na recente crise econmica, que atinge brutalmente tambm os pases centrais, permite pensar em um reposicionamento do papel do Estado e da importncia das polticas pblicas como mediadoras da relao entre capital e trabalho. H, portanto, algumas condies concretas novas que permitem avanar no enfrentamento dos efeitos da excluso mediante a construo de alternativas via aes do Estado, que apontem para a retomada da democratizao, em que cidadania e trabalho sejam de fato, dimenses constitutivas indissociveis, do homem e da sociedade. Nesse quadro, h que buscar o avano possvel, em face dos recursos disponveis e da escola concreta, com suas possibilidades e limitaes. Contudo, um ponto fundamental: a formulao de diretrizes que priorizem uma formao cientfico-tecnolgica e scio-histrica para todos, no sentido da construo de uma igualdade que no est dada no ponto de partida, e que, por essa mesma razo, exige mediaes diferenciadas no prprio ensino mdio, objetivando atender s demandas de uma clientela diferenciada e desigual. Isso significa no fazer concesso ao carter bsico do Ensino Mdio, supondo ser possvel sua substituio pela educao profissional independente de escolaridade. Contudo, j no Ensino Mdio, a formao cientfico-tecnolgica e scio-histrica dever ser completada, na parte diversificada, por contedos do mundo do trabalho, sem que se reproduzam os cursos profissionalizantes tpicos do taylorismo/ fordismo. Certamente, o tratamento terico-metodolgico adequado dos contedos das reas de cdigos e linguagens, cincias da natureza e matemtica e cincias humanas, todas complementadas com o estudo das formas tecnolgicas, j fornecer o necessrio suporte participao na vida social e produtiva. O trabalho tranversaliza todas as reas, como contexto mais importante da experincia curricular no ensino mdio, seu princpio organizador, dessa forma no mais limitado ao ensino profissionalizante (DCNEM, 1998) firmando tambm o propsito de ser uma educao integral e no uma mera preparao para exames vestibulares, as DCNEM tm por fundamentos filosficos o trip: esttica da sensibilidade (que valoriza o criativo, o curioso e favorece o trabalho autnomo, no padronizado); poltica da igualdade (que busca a solidariedade e respeita a diversidade, sendo 71

base da cidadania) e tica da identidade (que promove a autonomia do educando, da escola, das propostas pedaggicas etc.). No entanto, este tratamento no ser suficiente para muitos alunos, para os quais o ensino mdio mediao necessria para o mundo do trabalho e condio de sobrevivncia. Para atender s necessidades desses alunos, o Ensino Mdio, integrado s modalidades EMIEP e PROEJA, constituir-se- em espao adequado. No ofertar estas alternativas significar estimular os jovens que precisem trabalhar, ao abandono do Ensino Mdio, ou mesmo sua substituio por cursos profissionais, abrindo mo do direito escolaridade, e continuidade dos estudos. Lembrando Gramsci, (1978 : 36), sempre bom ter claro que as escolas so antidemocrticas, no pelos contedos que ensinam acadmicos, desinteressados, ou tcnico-profissionalizantes, interessados, mas pela sua funo. Preparar diferentemente os intelectuais segundo o lugar que iro ocupar na sociedade, enquanto dirigentes ou enquanto trabalhadores. Assim, a oferta de modalidades diversificadas para atender s diferentes necessidades dos alunos, desde que no sejam desiguais quanto qualidade, contempla o princpio da unitariedade que fundamenta a concepo de Educao Bsica adotada nestas Orientaes Curriculares. Para a maioria dos jovens, o exerccio de um trabalho digno ser a nica possibilidade de continuar seus estudos em nvel superior. O ensino mdio dever responder ao desafio de atender a estas duas demandas: o acesso ao trabalho e a continuidade de estudos, com competncia e compromisso.

4.1

Finalidades e Objetivos

I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. 72

Estas finalidades explicitam com clareza a inteno do legislador: superar a dualidade socialmente definida, entre educao em geral e educao especificamente dirigida para a formao profissional, que passa a ser tratada como excepcionalidade, a exigir cursos mais longos. Ao propor a formao integrada como eixo do currculo, denominada no texto legal de educao tecnolgica bsica, a LDBEN assume a concepo que a aponta como a sntese entre o conhecimento geral e o especfico, determinando novas formas de selecionar, organizar e tratar metodologicamente os contedos e, como conceito dessa mesma concepo, a perspectiva do trabalho visto como prxis humana, ou seja: como o conjunto de aes, materiais e espirituais, que o homem, individual e coletivamente desenvolve, para transformar a natureza, a sociedade, os outros homens e a si prprio, com a finalidade de produzir as condies necessrias sua existncia. Desse ponto de vista, toda e qualquer educao sempre ser educao para o trabalho. A ningum ocorreria afirmar que o conhecimento da lngua portuguesa, ou mesmo da estrangeira, no seja educao para o trabalho. O mesmo pode ser dito com relao qumica, biologia ou matemtica, particularmente no mundo contemporneo, em que qualquer forma de ao, produtiva ou no, exige o domnio de mltiplos conhecimentos que se articulam entre si. Nesse sentido, o que se inova como finalidade, no s para o Ensino Mdio, mas para todos os nveis de ensino, o desenvolvimento da capacidade de usar conhecimentos cientficos de todas as reas para resolver as situaes que a prtica social e produtiva apresenta ao homem cotidianamente. Essa capacidade apresenta-se como um componente indissocivel do atual estgio de desenvolvimento da sociedade capitalista em que, apenas o conhecimento prtico e o bom senso, embora continuem importantes, no so mais suficientes para enfrentar os desafios postos pelo atual modelo de desenvolvimento capitalista que cada vez mais usa a cincia como fora produtiva, mas que nem sempre o faz garantindo padres de boa qualidade de vida individual e social, quebrando assim o eixo de sua prpria sustentabilidade, por fora das contradies geradas por sua prpria lgica, que a lgica do lucro. As finalidades e objetivos do Ensino Mdio, levando em conta essa concepo, tm por tarefa educar o jovem de forma que ele participe produtivamente do mundo das relaes sociais concretas, garantindo o desenvolvimento de sua autonomia intelectual, de seu comportamento tico e de um bom nvel de compromisso poltico. Para que esse compromisso com os adolescentes e com a sociedade seja cumprido, o projeto pedaggico de cada escola para o Ensino Mdio, consideradas as suas especificidades, dever possibilitar a cada aluno, ao longo de sua vida:

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- aprender permanentemente; - refletir criticamente; - agir com responsabilidade individual e social; - participar do trabalho e da vida coletiva; - comportar-se de forma solidria; - acompanhar a dinamicidade das mudanas sociais; - usar os conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos para resolver problemas, o que implica em aprender a usar o mtodo cientfico; ter utopia, a orientar a construo de seu projeto de vida e de sociedade.

Para definir a identidade do Ensino Mdio a partir da educao tecnolgica enquanto mediao entre educao fundamental e superior, essa concepo v o trabalho como prxis humana e no simplesmente como produtor de mercadorias que geram riqueza para o capital e o trabalhador, como aquele que troca sua fora de trabalho por alguma forma de retribuio financeira, condio necessria para assegurar a sua sobrevivncia, essa, a concepo de trabalho manifesta histrica e concretamente pelo capitalismo. A escola de Ensino Mdio s atender suas finalidades quando sua proposta contemplar essa realidade, de modo a viabilizar, para todos os alunos, o acesso cincia, cultura e tecnologia capacitando-os para a vida social e produtiva, sem render-se seletividade que historicamente caracterizou este nvel de ensino. Assim, no h que fazer concesses quer a um ensino academicista e livresco, ou a uma proposta de formao para ocupaes parciais ou precarizadas, constituda de simples aprendizagem de conhecimentos e habilidades instrumentais. Mais do que nunca, o Ensino Mdio dever superar a concepo conteudista que o tem caracterizado, em face de sua verso predominantemente propedutica, para promover mediaes significativas entre os jovens e o conhecimento cientfico, articulando saberes tcitos, experincias e atitudes. Essa mudana imperativo de sobrevivncia em um mundo imerso em profunda crise econmica, poltica e ideolgica, em que a falta de utopia tem levado os jovens ao individualismo, ao hedonismo e violncia, em face da perda de significado da vida individual e coletiva. Contudo, preciso considerar que para muitos alunos, o trabalho, precocemente exercido, condio, no s de existncia, mas tambm da prpria permanncia no sistema de ensino, na maioria das vezes viabilizada pelo ingresso no mercado de trabalho. Por conta disso, o Sistema Estadual dever contemplar propostas que atendam s especifidades dos 74

alunos, das regies e das comunidades, observando os recursos disponveis e o investimento possvel, de modo a promover aproximaes sucessivas quelas finalidades. Para tanto, alm do Ensino Mdio de formao cultural e cientfico-tecnolgica bsica, (Ensino Mdio de Formao Geral e/ou regular) o Ensino Mdio ser ofertado tambm nas modalidades Ensino Mdio Integrado Educao Profissional, (EMIEP), e PROEJA. Assim, h que considerar as finalidades expressas na legislao luz das condies que esto historicamente dadas, particularmente no que diz respeito ao modelo de desenvolvimento em curso, que acentua, nos pases perifricos, as contradies entre capital e trabalho, corroendo os fundos pblicos, extinguindo postos de trabalho e aumentando a excluso. A no ser que a inteno seja justamente assegurar a continuidade de estudos apenas para os includos, sob a alegao do mrito acadmico, escondendo as verdadeiras causas da excluso, dos que vivem do trabalho, por uma escola que privilegia os j includos. Em sntese, a aproximao das finalidades far-se- por diferentes mediaes, em face das condies concretas de cada regio, de cada localidade, de cada escola, de cada clientela. 4.2 A Funo Social do Ensino Mdio

Ao assumir que os compromissos do Ensino Mdio referem-se a todos os adolescentes, independentemente de sua origem de classe, preciso destacar o papel da escola pblica na construo de uma proposta pedaggica que propicie situaes de aprendizagem variadas e significativas aos seus estudantes, de modo geral pauperizados economicamente, em conseqncia de que no tm tido acesso aos bens culturais e simblicos socialmente produzidos. O Ensino Mdio no Brasil tem exercido, dentre outras, a funo de referendar a incluso dos includos, justificada pelos resultados escolares. Na verdade, os includos vivenciam um conjunto de experincias sociais e culturais que lhes assegura larga vantagem na relao com o conhecimento sistematizado, isso sem falar nas condies materiais favorveis ao estabelecimento dessa relao. Assim que, no por coincidncia, os que permanecem na escola so tambm os que melhor se comunicam, tm melhor aparncia, dominam mais conhecimentos e apresentam condutas mais adequadas ao disciplinamento exigido pela vida escolar, produtiva e social. A escola pblica de Ensino Mdio s ser efetivamente democrtica quando seu projeto pedaggico, sem pretender ingenuamente ser compensatrio, propiciar as necessrias mediaes para que os menos favorecidos estejam em condies de identificar, compreender e buscar suprir, ao longo de sua vida, suas necessidades com relao participao na produo cientfica, tecnolgica e cultural. Essa nova compreenso permitir superar as profissionalizaes estreitas, restritas apropriao de modos de fazer para uma parcela da 75

populao condenada, a priori, excluso, tida como irremedivel face pobreza econmica, para a qual, em princpio, qualquer esforo pedaggico seria intil. Ao contrrio, a escola mdia compreender que os culturalmente diferentes, porquanto desiguais com relao propriedade, desde cedo se relacionam com o trabalho, a partir do que elaboram sua prpria cultura e produzem saber, no transcurso das relaes sociais e produtivas das quais participam e que, essas experincias, circunscritas origem de classe, resultaro em limitaes com relao apropriao da cincia oficial e da cultura dominante. Em vista disso, a escola mdia dever ser capaz de ao articular cincia, trabalho e cultura, exercer a sua funo universalizadora, atravs de um projeto poltico-pedaggico que permita o enfrentamento dessas limitaes, elaborando e pondo disposio dos jovens que vivem do trabalho a nova sntese entre o geral e o particular, entre o lgico e o histrico, entre a teoria e a prtica, entre o conhecimento, o trabalho e a cultura. Essa a finalidade do Ensino Mdio pblico: ser geral sem ser genrico e relacionar-se ao trabalho sem ser estreitamente profissionalizante. O Ensino Mdio, assim concebido, poder ter um projeto pedaggico que contemple diferentes contedos em diferentes modalidades, para atender s especificidades de seus jovens alunos, diferentes e desiguais social e economicamente, sem comprometer o conceito de escola unitria. A unitariedade ser assegurada pela sua finalidade, que expressa o compromisso com a igualdade de direitos, no como um atributo formal, assegurado pela legislao, mas como uma conquista real, processo histrico de destruio das desigualdades, que se d atravs da atividade real dos homens, da qual a escola participa. A nova escola mdia, portanto, poder trabalhar com contedos diferentes para alunos cuja relao com o trabalho, com a cincia e com a cultura ocorrem diferentemente, desde que sua finalidade, articulada do Sistema Educacional como um todo, seja fazer emergir, em todos os alunos, o intelectual trabalhador, ou, no dizer de Gramsci, o verdadeiro dirigente, porquanto nem s especialista e nem s poltico, mas expresso de um novo equilbrio entre o desenvolvimento das capacidades de atuar praticamente e de trabalhar intelectualmente. Esse novo intelectual, a ser formado pela mediao do Ensino Mdio, potencialmente preparado para participar ativamente da vida social, poltica e produtiva, ser fruto da nova sntese entre cincia, trabalho e cultura, e, portanto, capaz de desempenhar suas atividades como cidado, homem da polis, sujeito e objeto de direitos, e, como trabalhador, em um processo produtivo em constante transformao.

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4.3

Princpios

O Ensino Mdio, ao organizar sua proposta poltico-pedaggica, dever observar os princpios enumerados a seguir, que expressam o compromisso do Estado do Mato Grosso. 4.3.1 Universalizao Embora tenha havido significativa expanso do Ensino Mdio nas ltimas dcadas, o ndice de escolarizao lquida, considerando a populao de 15 a 19 anos, ainda no ultrapassava, no Estado do Mato Grosso, segundo dados do censo escolar de 2007 que registra o movimento e rendimento escolar de 2006, acusa 132.000 alunos matriculados com 87.662 aprovaes, o que corresponde a 66,41% para o Ensino Mdio de Formao Geral.23 As polticas de educao para o perodo 2007/2010 propem a progressiva expanso do atendimento desse nvel de ensino, embora haja clareza que a universalizao, parte da dvida social que o pas acumulou ao longo dos anos para com os que vivem do trabalho, exigir esforos de mais de uma gesto. Para tanto, sero definidas metas quantitativas a cada perodo, relativas ampliao da oferta de vagas para cada Regio, considerando suas demandas e especificidades, e tambm levando em conta, que, a melhoria dos ndices de atendimento da populao de 15 a 19 anos, alm da expanso de vagas, estende-se meta de diminuio da evaso e da repetncia. Estes ndices, para o Estado, considerando os mesmos dados e perodo acima citados ainda estavam em torno de 28,80%. A melhoria das condies de sucesso e permanncia dos estudantes, por conseguinte, tendo em vista a qualidade de ensino, depende de uma srie de investimentos, tais como: em equipamentos, em ampliao do espao fsico, na qualificao permanente dos professores, etc. Contudo, nada ser suficiente se no houver um rigoroso esforo na reconstruo da proposta poltico-pedaggica da escola, tendo em vista as demandas de educao do jovem e da sociedade, em face da nova realidade da vida social e produtiva. 4.3.2 Unidade de orientao A LDB, ao definir que o Ensino Mdio a etapa final da Educao Bsica, determina que, independentemente da forma como se organize, dever propiciar a todos, formao geral que os capacite a participar da vida social e produtiva com autonomia intelectual e com senso tico, educando-se permanentemente atravs da continuidade dos estudos e das dimenses pedaggicas presentes no conjunto das relaes sociais e produtivas. Para tanto, todos os currculos devero contemplar:
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Dados da Sntese do Censo Escolar de 2007 publicado no D.O.U. de 14-01-2008.

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os princpios cientficos gerais sobre os quais se fundamenta o processo produtivo; as habilidades tecnolgicas bsicas; as formas de linguagem prprias das diferentes atividades sociais e produtivas; as categorias de anlise que propiciem a compreenso histrico-crtica da

sociedade e das formas de atuao do homem, como cidado e trabalhador, sujeito e objeto da histria. (Kuenzer, 2000). A unidade de orientao, portanto, assegura a unitariedade da educao, partindo do pressuposto que todos os jovens, independentemente de sua origem de classe, tm os mesmos direitos de acesso ao conhecimento, na perspectiva da cidadania, que pressupe a participao na produo, no consumo, na cultura e na poltica. H que considerar, contudo, o que j se observou anteriormente com respeito aos conceitos de diferena e desigualdade, para que, em nome da unidade de orientao no se obscuream as diferenas de classe, que determinam diferentes demandas com relao ao acesso ao conhecimento, e, conseqentemente, diferentes tratamentos quanto ao contedo e ao mtodo, uma vez que os menos favorecidos necessitam de mais numerosas e diversificadas mediaes para se apropriar de conhecimentos e desenvolver capacidades que os filhos da burguesia desenvolvem naturalmente, em face de suas experincias de classe. 4.3.3 Diversificao de modalidades

O desenvolvimento histrico do Ensino Mdio no Brasil caracterizou-se pela heterogeneidade em todos os aspectos, da finalidade estrutura fsica. Essa heterogeneidade, somada s diferenas e desigualdades do alunado e s especificidades regionais, determinam a necessidade da oferta de programas diversificados, estimulando a criao de diferentes alternativas, desde que se observe a base comum, as diretrizes curriculares nacionais e as normas complementares estaduais. Dessa forma, cabe a cada escola a elaborao do projeto poltico pedaggico, a partir de um amplo e aprofundado processo de diagnstico, anlise e proposio de alternativas, o que demanda a participao efetiva de todos os envolvidos: comunidade, pais, alunos e professores. Esse processo dever contemplar as caractersticas da Regio, as demandas da comunidade onde se insere a escola, as caractersticas e necessidades do alunado, a capacidade da escola no que diz respeito aos recursos humanos, equipamentos, espao fsico e possibilidades de articulaes interinstitucionais que permitam ofertas diversificadas e de qualidade. Em face da crise de financiamento, preciso decidir com realismo e buscar a otimizao dos recursos disponveis na escola e na comunidade, o que no significa 78

desobrigar o Estado de suas responsabilidades, mas ter a clareza de que, para os que vivem do trabalho, a escola pblica de qualidade a nica alternativa para a apropriao do conhecimento, tendo em vista a cada vez mais difcil construo da dignidade humana, finalidade mxima a orientar a elaborao do projeto poltico-pedaggico. Importante destacar que a diversificao de modalidades no significa apenas reconhecer que existem preferncias dos alunos em face das diferenas individuais que levam alguns a gostar de artes, outros de comunicao, de humanidades, cincias exatas ou tecnologias, mas reconhecer que muitas vezes as preferncias expressam limitaes de conhecimento, ou mesmo antecipada conscincia de impossibilidade, em decorrncia de experincias anteriores, determinadas pelas condies materiais de existncia. Assim que, um aluno, pode preferir mecnica a arte, porque essa a realidade do trabalho que conhece e exerce precocemente, como estratgia de sobrevivncia. Outro pode preferir atividades fsicas s cincias exatas, porque suas experincias de classe, no lhe propiciaram o desenvolvimento do raciocnio lgico. a escola, portanto, que lhe propiciar oportunidades de estabelecer relaes com os distintos campos do conhecimento, de modo a exercer o seu direito a escolhas, e ao mesmo tempo superar suas dificuldades em face de suas experincias anteriores. Como j se analisou anteriormente, essa afirmao no encerra uma crena ingnua em um pretenso poder compensatrio da escola, mas, no reconhecimento da sua funo enquanto espao que atua sistematizadamente sobre os processos de formao humana, o que faz a partir de uma finalidade, ou seja, de uma utopia. 4.3.4 Integrao entre cincia, trabalho e cultura As relaes entre cincia, cultura e trabalho, que caracterizam essa etapa de desenvolvimento, no podero, sob nenhuma hiptese serem desconsideradas, sob pena de que, ao elaborar um projeto de ensino mdio, venha a ser privilegiada uma abordagem sucundarista, de carter apenas propedutico ou pragmatista, voltada predominantemente para o domnio restrito de formas de trabalho, uma vez que a cincia invadindo os campos da produo e do trabalho produz conhecimento, definindo, por meio de sua incurso nesses campos, novas formas culturais. essa compreenso que orienta a concepo de Ensino Mdio para o Estado do Mato Grosso e que assume a necessidade da formao de um trabalhador de novo tipo, ao mesmo tempo capaz de ser poltico e produtivo, atuando intelectualmente e pensando praticamente. Ou seja: um trabalhador crtico, criativo e autnomo intelectual e eticamente, capaz de acompanhar as mudanas e educar-se permanentemente. 79

Para que tal ocorra, o eixo do currculo dever ser o trabalho compreendido como prxis humana, e no apenas como prxis produtiva, a partir do que no h dissociao entre educao geral e formao para o trabalho. Toda educao educao para o trabalho, que no se confundir com formao profissional estrito senso. Assim, a formao profissional, em sua dimenso bsica, est presente na base nacional comum e no se confunde com a parte diversificada, que tambm atender a ambas as finalidades. Esse eixo, contudo, exige recortes, para que no se caia na iluso de um sistema cientfico nico que articule todos os saberes, ou se permanea na lgica que historicamente reproduziu a concepo positivista com sua fragmentao, cristalizada em disciplinas escolares estanques. Esses recortes, observado o estatuto epistemolgico e histrico de cada cincia, devero tomar como eixo organizador do currculo as diferentes prticas sociais e produtivas selecionadas a partir das caractersticas e demandas da clientela e da regio, tendo em vista as finalidades de democratizao do conhecimento para a constituio da cidadania e ser a partir deles que sero selecionados os contedos da base nacional comum e da parte diversificada. A partir dessa compreenso, as diretrizes e os parmetros curriculares sero antes grandes linhas orientadoras do que roteiros de contedos a serem rigidamente trabalhados por todos da mesma forma. Reitera-se, aqui, a autonomia e a competncia da escola para delinear um projeto poltico-pedaggico imerso no coletivo verdadeiramente comprometido, intelectual e eticamente, com o desenvolvimento de conscincias autnomas e com a superao da excluso, para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria, nos termos apontados nos itens referentes unidade de orientao e diversificao de modalidades. 4.3.5 Identidade As escolas de ensino mdio desenvolveram-se, ao longo dos anos, nos espaos ociosos do ensino fundamental. Na rede pblica, so poucos os estabelecimentos que foram planejados para atender s caractersticas dos adolescentes. Em decorrncia, assim como no construram a sua identidade em termos de concepo, tambm no construram sua identidade fsica enquanto escolas que educam jovens. Reconhecendo essa limitao, preciso buscar, atravs da articulao com a comunidade, construir identidade prpria escola de Ensino Mdio, de modo a atender, da melhor forma possvel, as condies e necessidades dos jovens e adultos, em termos de espao e tempo de aprendizagem.

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Na prtica, isso significa planejar espaos que, levando em conta as especificidades dos jovens alunos, propiciem as necessrias condies para que relaes diversificadas e significativas com o conhecimento se estabeleam de forma prazerosa. Bibliotecas, videotecas, laboratrios diversos, inclusive de lnguas e de informtica, espaos para prticas esportivas, artsticas e culturais, devem estar disponveis no s para a realizao de atividades programadas, mas tambm, para que o jovem faa experimentos, pesquisas, busque respostas para suas inquietaes, crie grupos de dana, aprenda msica, faa prticas esportivas, exercite a organizao estudantil em outros horrios, sentindo prazer em permanecer na escola.

4.3.6 Autonomia A concretizao dos princpios apresentados exige autonomia do Sistema Pblico Estadual, das instncias locais e principalmente das escolas, tal como determina a LDBEN, em relao s determinaes das Diretrizes Curriculares Nacionais. Nesse sentido, elas devem ser compreendidas como linhas que fornecem orientao sobre a direo a ser seguida, e por isso de carter geral, embora obrigatrias, uma vez que previstas em lei e devidamente aprovadas pelo CNE e homologadas pelo Ministro de Educao e do Desporto. No podem, portanto, servir de justificativa para prticas autoritrias ou mecanismos de controle prvio, por parte de qualquer instncia do sistema pblico ou da direo da escola. Da mesma forma, no pode abrigar prticas discriminatrias, reforando privilgios ou excluses. Com relao a esse ponto, as DCNEM mostram que a conjugao entre diversidade e autonomia dever estimular identidades escolares mais libertas da padronizao burocrtica que formulem e implementem propostas pedaggicas prprias, com destaque para o acolhimento da diversidade de alunos e professores. Como antdoto burocratizao, a LDBEN vincula autonomia proposta pedaggica, atribuindo escola a competncia para formul-la, a partir das diretrizes nacional e estadual. escola, portanto, que cabe definir as finalidades que expressam o desejo da comunidade, dos alunos e dos professores, e traduzi-los em uma proposta curricular que articule o esforo coletivo tendo em vista a sua concretizao. Isso se dar atravs de um amplo processo de discusso que assegure o envolvimento da comunidade escolar na elaborao, no desenvolvimento e na avaliao permanente da proposta, de modo a construir e sustentar o compromisso de todos com a aprendizagem e com o melhor uso possvel dos recursos humanos, financeiros e materiais, a partir da utopia da construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica. 81

4.3.7 Avaliao O carter pblico da educao determina a necessidade de permanente prestao de contas pelo Sistema Pblico de Educao e pela escola. Se esse princpio sempre integrou a administrao pblica, os princpios de diversificao e de autonomia, medida que objetivam o enfrentamento das diferenas tendo em vista a construo da universalidade do direito ao conhecimento, reforam a necessidade do acompanhamento continuado dos resultados obtidos para subsidiar as decises relativas ao planejamento da educao e do currculo. A avaliao tem como finalidade, alm de prestar contas sociedade, fornecer elementos para o Sistema de Ensino e para a escola, de forma a poderem tomar decises que cada vez mais aproximem os resultados alcanados das metas pretendidas, atravs da melhor utilizao possvel dos recursos disponveis. Para tanto, a avaliao estar presente em todos os momentos da planificao e do desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico, desde a identificao de necessidades at a obteno de resultados, contemplando todas as dimenses do trabalho pedaggico, quais sejam: financiamento, espao fsico, gesto, equipamentos, recursos humanos, currculo, atendimento clientela e assim por diante. A avaliao s atingir suas finalidades quando der publicidade aos resultados alcanados, permitindo comunidade acompanhar os resultados do trabalho educativo. 4.3.8 A estrutura Para atender aos princpios adotados, a oferta de Ensino Mdio no Estado do Mato Grosso dever manter uma nica estrutura que assegure a todo o alunado os mesmos direitos relativos certificao e qualidade, o que significa adotar uma nica trajetria no que diz respeito aos objetivos da educao bsica, que ser complementada por ofertas diversificadas que atendam s diferentes necessidades, derivadas das diferenas culturais e de classe. Com a finalidade de atender s diversidades para diminuir as diferenas, o Ensino Mdio obedecer a uma organizao que oferea Ensino Mdio de Educao Geral, etapa da Educao Bsica diversificado nas modalidades Ensino Mdio Integrado Educao Profissional, (EMIEP) e PROEJA, alm das demais modalidades e especificidades, que integram a Educao Bsica, com a finalidade de atender diversidade cultural, constantes do item 6.

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5.

Ensino Mdio de Educao Geral

Essa etapa da educao bsica tem por objetivo o estabelecimento de relaes com a cultura e com o conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico, de modo a assegurar a preparao bsica para a participao nas relaes sociais e produtivas, de forma cidad. Para isso, combinar conhecimentos gerais e especficos de modo a articular pensamento e ao, teoria e prtica, escola e sociedade e contemplar: - o universo da cincia contempornea; - as novas tecnologias; - as relaes scio-histricas que os homens estabelecem na sociedade e no trabalho; - as diferentes formas de linguagem presentes nos espaos sociais e produtivos. sempre necessrio reafirmar que a escola pblica ser, para muitos jovens, o espao por excelncia da sua relao com a cultura e com o conhecimento cientfico em todas as reas. Portanto, a educao geral dever ter por meta a universalizao dos conhecimentos minimamente necessrios sua insero na vida social, poltica e produtiva, nas condies mais igualitrias possveis, para o que a escola dever propiciar situaes de aprendizagem que permitam enfrentar, se no superar, as diferenas de acesso aos bens culturais e simblicos. 5.1 O Ensino Mdio Integrado Educao Profissional (EMIEP)

Essa modalidade deve ser oferecida para atender s necessidades de educao profissional com vistas incluso social, com foco nas especificidades de cada regio, das escolas e dos alunos, abrangendo reas de formao a partir das demandas da prxis social e produtiva. O Ensino Mdio Integrado articular organicamente os conhecimentos gerais bsicos e os relativos formao profissional, de forma a propiciar participao na vida social e produtiva, ressaltando-se que ambas promovem, cada uma a seu modo, experincias e espaos de cidadania e trabalho. Nesse sentido sua organizao curricular integrar educao geral e profissional atravs da intencional seleo e organizao de contedos e atividades, de modo a assegurar que o currculo no se constitua em mera sobreposio de partes que no guardam organicidade entre si. Ao contrrio da lgica que rege o tratamento tradicional do Ensino Mdio, cujos contedos so selecionados e trabalhados a partir do enfoque disciplinar, o princpio da integrao implica em tomar a prtica social e os processos de trabalho como ponto de partida para a construo do currculo, organizado pela lgica interdisciplinar, envolvendo vrios 83

professores e por vezes constituindo-se em projetos. Sua finalidade permitir ao aluno o exerccio do mtodo cientfico, formulando problemas, coletando dados e informaes atravs dos mais variados procedimentos, comparando conhecimento popular e cientfico, interpretando, analisando, comunicando e projetando alternativas de soluo para problemas sociais e laborais, que devero ser experimentadas atravs de inseres na comunidade, de modo a vivenciar situaes que articulem cidadania e trabalho. nesse espao curricular integrado, que o aluno apreender as relaes existentes entre conhecimento, cultura e trabalho e identificar as relaes entre teoria e prtica, entre o geral e o especfico exercitando a criatividade, a responsabilidade social, a solidariedade e compreendendo-se como sujeito individual e coletivo, capaz de usar o conhecimento para transformar a realidade. Partindo da concepo que o trabalho uma relao social fundamental que define o modo humano de existncia, posta como referencial pedaggico para construir o currculo do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional, supera-se a idia que o trabalho responde somente ao mundo das necessidades, uma vez que envolve as dimenses sociais, estticas, culturais, artsticas e de lazer. Ao escolher as reas de trabalho que sero objeto do EMIEP, no caso especfico do Estado de Mato Grosso, no h como deixar de reconhecer o modelo de desenvolvimento econmico em curso, voltado para o forte desenvolvimento da agroindstria, apontando significativos impactos nos setores de servios e comrcio. Com base neste contexto, a Secretaria de Estado de Educao implantou no ano de 2007, o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional, em 4 municpios, em 5 escolas, com os seguintes cursos: 1. Alta Floresta: 02 turmas de Ensino Mdio Integrado 01 em Informtica e 01 em Administrao Rural; 2. Barra do Garas: 01 turma de Ensino Mdio Integrado em Informtica; 3. Rondonpolis: 01 turma de Ensino Mdio Integrado em Informtica; 4. Sinop: 01 turma de Ensino Mdio Integrado em Informtica. Pretende-se ampliar a sua implementao em aproximadamente 90 escolas da rede estadual, em 46 municpios, no perodo 2009 a 2011, considerando que: 1 - A unidade escolar poder oferecer, em princpio, at dois cursos diferentes, voltados para os arranjos produtivos locais devendo o projeto poltico pedaggico observar as diretrizes nacionais e o catlogo nacional de cursos tcnicos.

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2 - O curso deve ser definido conforme a discusso da escola com a participao da comunidade escolar, dos segmentos do mercado de trabalho, adequando-se sempre aos arranjos produtivos locais, em sua relao com a diviso internacional do trabalho. 3 - A escola deve conduzir o processo de definio dos cursos que sero oferecidos, de forma bastante criteriosa, propiciando ao aluno uma formao geral e tcnica preparando-o para a vida e para o mundo do trabalho. 4 - O curso ser oferecido no perodo de 3 a 4 anos e dependendo da rea, as disciplinas tcnicas j sero oferecidas desde o primeiro ano. Os pressupostos bsicos definidos para o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional tm como eixos: 1 - Articulao e integrao dos conhecimentos cientficos, tecnolgicos, culturais e humansticos em suas relaes com o mundo do trabalho, como base material da produo; 2 - Interao com as polticas pblicas de desenvolvimento local, regional, estadual e nacional; 3 - Interao com todos os agentes sociais atuantes e comprometidos com esta modalidade educacional; 4 - Sintonia com as caractersticas, necessidades e potencialidades de desenvolvimento socioeconmico e tecnolgico. 5 - Respeito diversidade cultural, social, econmica e tnica do Estado. 6 - Busca da diversificao da forma de organizao do currculo: alternncia, modulao por rea do conhecimento, por disciplina, por semestre, por ano. A par desses pressupostos bsicos o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional estender-se- outras especificidades e/ou modalidades: PROEJA nos Centros de EJAs/CEJAs, Educao do Campo, Educao Indgena, Educao para os Quilombolas e EMI-Urbano. 5.2 Ensino Mdio Integrado modalidade EJA/PROEJA

Com o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional na modalidade PROEJA, institudo pelo Decreto n 5840/06, o Estado de Mato Grosso tem como objetivo corrigir a dvida histrica com a oferta de educao para os jovens e adultos. Esse programa visa propiciar a consolidao de um projeto nacional que tem como fundamento a integrao entre trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, com a finalidade de contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional, condio necessria para o efetivo exerccio da cidadania (Documento Base PROEJA/06). So os seguintes princpios que o fundamentam: 85

1 - Incluso; 2 - Insero orgnica da modalidade EJA integrada educao profissional; 3 - Ampliao do direito educao bsica, pela universalizao do Ensino Mdio. 4 - Trabalho como princpio educativo; 5 - Pesquisa como fundamento da formao; 6 - Condies geracionais, de gnero, de relaes tnico-raciais como fundantes da formao humana e dos modos como se produzem as identidades sociais. O PROEJA ser ofertado nos Centros de Educao de Jovens e Adultos/CEJAs, de modo a integrar-se totalmente ao seu funcionamento. Para integrarem-se aos CEJAs e atenderem s especificidades da Educao Profissional, os cursos sero ofertados de forma presencial por rea de conhecimento, com organizao trimestral. Para concluir a fase, o aluno dever cursar todas as reas de conhecimento integradas rea profissionalizante. As aulas ocorrero de segunda a sexta com 3 horas de durao diria e uma hora para atendimento no Planto de Dvidas. No haver um tempo semanal definido para Oficinas Pedaggicas. As disciplinas da rea Tcnica integrar-se-o s disciplinas da Base Nacional Comum. Conforme definido no Decreto n. 5840/2006 os cursos de PROEJA tero durao mnima de 2400 horas, distribudas em trs anos com 800 horas anuais, assegurando-se a integrao da Educao Bsica carga horria definida para os cursos, conforme o Catlogo Nacional de Cursos. Para a modalidade EJA temos que considerar os diferentes tempos e espaos formativos com itinerrios descontnuos de formao, que a realidade dos alunos da EJA. Para o PROEJA o Decreto n. 5840/2006 Art. 624 cita estes tempos e espaos de forma que estes preceitos no venham a impedir o progresso do aluno, sem deixar de cumprir definies legais, mas que garanta ao aluno, desde que verificadas as condies de cada um, que os mesmos entrem e saiam dos cursos a qualquer tempo segundo os seus ritmos e saberes prvios. Tal parecer refora que todos os cursos e programas do PROEJA devem prever a possibilidade de concluso, a qualquer tempo, desde que demonstrado aproveitamento e atingidos os objetivos desse nvel de ensino, mediante avaliao e reconhecimento por parte da respectiva instituio de ensino.

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Art. 6 O aluno que demonstrar a qualquer tempo o aproveitamento no curso de educao profissional tcnica de nvel mdio, no mbito

do PROEJA, far jus obteno do correspondente diploma, com validade nacional, tanto para fins de habilitao na respectiva rea profissional, quanto para atestar a concluso do ensino mdio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nvel superior.

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Quanto aos Cursos de Educao Profissional, h que considerar os ofertados pela Secretaria de Cincia e Tecnologia, que tem atuado nessa rea, atravs das Unidades de Ensino Descentralizadas de Educao Profissional e da parceria com a SEDUC para atendimento do Ensino Mdio Integrado.

6. As modalidades/especificidades atendendo s diversidades A Educao Bsica, em todos os nveis, atender s diversidades a partir da oferta das modalidades e especificidades apresentadas a seguir. Essas modalidades/especificidades asseguraro o carter bsico mediante a adequao dos contedos e metodologias das reas de conhecimento, de modo a considerar a especificidades dos alunos que se constituem em seu foco. 6.1 A Educao do Campo

A educao do campo deve ser compreendida a partir da concepo de que h uma profunda relao entre educao, agricultura e vida camponesa, uma vez que a escola deve contribuir permanentemente na melhoria da vida dos povos do campo. Da a urgente necessidade de construir escolas do campo no campo. Trata-se de construir escolas vivas, o que vale dizer, escolas ligadas vida, mergulhadas na realidade dos povos do campo, aprofundando essa realidade no sentido de contribuir para a transformao dela mesma e da vida dos povos do campo. Em outros termos, construir escolas que fazem diferena por estarem comprometidas com a realidade em que se inserem, influenciando e deixando-se influenciar por ela. Mais que mero espao fsico de transmisso de conhecimentos, a Escola do Campo, assim compreendida e construda, constitui-se em centro dinmico de irradiao e reflexo, em eficaz instrumento de transformao das pessoas e da realidade. A histria da educao rural no Brasil foi de negao desse direito aos agricultores, por parte das aes e das polticas governamentais. Mas, constata-se, sobretudo nas trs ltimas dcadas do sculo XX, toda uma mobilizao por parte das organizaes e entidades dos agricultores, no apenas por uma educao rural, mas por uma educao do campo. Essas lutas fazem parte do conjunto de iniciativas e aes contra a concentrao da terra, do poder e do saber e possibilitaram alguns avanos, dentre os quais destacamos: o art.28 da LDB que faz uma referncia explicita oferta de educao para a

populao rural; do Campo; 87 a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas

a realizao de duas Conferncias Nacionais de Educao do Campo.

6.1.1 A construo de uma Educao do Campo no Estado de Mato Grosso O acesso da educao escolar para os povos do campo, nem sempre se pautou pela concepo de propiciar uma escola voltada para a especificidade desses povos, construda em funo da sua prpria realidade, voltada para a manuteno de seus direitos, dentre eles o de conquista e permanncia na terra, com polticas pblicas de sade, transporte, moradia e educao. Ao invs disso o que se lhes ofertava era uma escola urbana no campo, naturalizando uma histria de excluso das comunidades rurais do processo produtivo e do acesso aos seus direitos. Apesar desta histrica excluso, os povos do campo tm se organizado e algumas conquistas em termos de polticas pblicas comeam a acontecer. O Estado de Mato Grosso entre os anos de 1997 a 2005 apresentou um crescimento de 80,7% na oferta de matrcula para o ensino fundamental e de 704,3% para o ensino mdio. A educao de jovens e adultos teve um crescimento de 94,1%, tambm neste perodo25. Mais recentemente, no ano de 2007, havia, no Estado de Mato Grosso, 119 (cento e dezenove) Projetos de Assentamentos de Reformar Agrria, localizados em 69 (sessenta e nove) municpios, com 13.656 (treze mil seiscentos e cinqenta e seis famlias), num total de 147.713 (cento e quarenta mil, setecentos e treze) mil hectares de terra26. Nesse contexto os povos do campo mobilizam-se em encontros e seminrios, aonde se processam reflexes e troca de experincias que subsidiam o trabalho de construo de uma educao do campo. Dessa forma que so concebidas as propostas para a constituio de polticas pblicas de educao do campo no Estado de Mato Grosso, como parte de idntica luta que se processa em todo o pas.27 Em novembro de 2002 o Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso, aprovou o Parecer n 202-B sobre a educao do campo e em agosto de 2003, atravs da Resoluo n 126/03, o mesmo Conselho instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso. No ms de outubro de 2004 realizou-se, em Cuiab, o I Seminrio Estadual de Educao do Campo, com o apoio do MEC. A concluso desse Seminrio foi sintetizada na Carta de Intenes e apesar de sua importncia no foram concretizadas as aes esperadas.

25 26

Ver Plano Estadual de Educao, Estado de Mato Grosso. Dados da Secretaria da Educao do Estado de Mato Grosso. 27 A II Conferncia Nacional de Educao do Campo expressou bem essa realidade.

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Somente em novembro de 2005, a Carta de Intenes retomada pela Secretaria de Polticas Educacionais28. Em fevereiro de 2006, foi realizado o I Seminrio do Norte de Mato Grosso, como uma atividade do Departamento de Pedagogia da Universidade do Estado de Mato Grosso, Campus Universitrio de Sinop, articulada ao Frum Estadual de Educao do Campo. Nesse evento iniciou-se o trabalho de levantamento de linhas polticas para um Plano Estadual de Educao do Campo. A partir do Seminrio, do Frum e das diversas discusses nas conferncias escolares, chegou-se a um texto propositivo contemplando essa especificidade da educao bsica, que deveria subsidiar os trabalhos na Assemblia Legislativa e que foi concludo em maio de 2006 na Conferncia Estadual de Educao do Campo. No ms seguinte foi realizado em Cuiab, o Seminrio Nacional de Educao do Campo que produziu a Carta de Mato Grosso, uma Carta Compromisso para os gestores da educao de todo o Brasil. A criao, em 2006, do Comit Interinstitucional de Educao do Campo em Mato Grosso foi outro passo importante na construo/consolidao dessa especificidade na educao bsica. No ms de setembro deste mesmo ano, aconteceu a I Formao dos Educadores do Campo no Estado. Logo depois, em janeiro de 2007, foi oficializada a Gerncia de Educao do Campo do Estado de Mato Grosso. Em novembro de 2007, essa Gerncia coordenou a realizao do encontro de Formao dos Educadores e Educadoras do Campo do Estado de Mato Grosso. Outro passo importante na construo da Educao do Campo no Estado de Mato Grosso foi a elaborao do Plano Estadual de Educao, que dedica seu captulo 11 a essa especificidade e apresenta as diretrizes para a Educao do Campo no Estado de Mato Grosso, reconhecendo: a diversidade dos povos do campo e a necessidade de articulao com as polticas nacionais, mas tambm com as demandas e especificidades de cada regio. Com base nisso, assume o compromisso com a formulao e implementao de polticas pblicas de Educao do Campo, respeitando o campo como um espao de vida e de relaes vividas bem como produto e produtor de cultura. Por isso, o compromisso assumido est baseado nos seguintes princpios orientadores: qualidade, respeito s organizaes e aos movimentos sociais e seus saberes, identidade e localidade e cultura e formao dos sujeitos. A par dessas diretrizes e princpios so assumidos dez objetivos: - universalizar a oferta da educao bsica no campo;

Estes dados foram sistematizados a partir das informaes publicadas pela Secretara de Estado de Educao em: Novas Perspectivas para Educao do Campo em Mato Grosso Contextos e concepes: (Re)significando a aprendizagem e a vida - Jair Reck (Org.) - SEDUC MT (2007).

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- garantir infra-estrutura adequada para o acesso e a permanncia dos alunos no campo; - construir, com as comunidades escolares locais, uma proposta pedaggica voltada realidade, superando a fragmentao do currculo e respeitando as diferentes metodologias que consideram os sujeitos com suas histrias e vivncias, e as legislaes que regem os sistemas de ensino; - diversificar a oferta de cursos nas escolas do campo; - melhorar a gesto nas escolas do campo; - proporcionar formao especfica para os profissionais da educao do campo; - melhorar as condies de trabalho e perspectivas das educadoras e educadores que atuam nas escolas do campo; - garantir espaos de debate para o fortalecimento da poltica de educao no campo; - oportunizar aes pedaggicas diretamente relacionadas realidade cotidiana do campo, com resultados prticos de melhoria da qualidade de vida e, - promover a pesquisa como meio de fortalecimento da educao do campo. Como se constata por essas diretrizes e objetivos, o esprito da LDBEN presente na proposta de educao bsica para o Pas, j abordada no incio desse documento, faz-se presente na proposta do Plano Estadual de Educao, reforando a compreenso de que Educao Bsica e ao Currculo soma-se a compreenso de que a identidade da escola do campo se d pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade e por isso se baseia na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais, defendendo projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas.29 Portanto, na construo dos Projetos Polticos Pedaggicos das Escolas do Campo, tanto no Ensino Fundamental, quanto no Ensino Mdio, preciso que haja uma verdadeira interao entre a escola e a famlia, a comunidade e o meio scio-profissional dos educandos articulando os saberes da vida do jovem do campo com os saberes escolares do programa oficial. 6.2 A Educao Indgena

Ao estabelecer a poltica de educao escolar indgena de Mato Grosso a Secretaria de Estado de Educao definiu como princpios bsicos para a ao educativa o respeito pelas
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BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo - Art. 2o , pargrafo nico Resoluo 01/ CNE/2002.

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formas tradicionais de organizao social e cosmolgica dos povos indgenas e pelos modos prprios com que produzem e transmitem seus conhecimentos. Para tanto, props o desenvolvimento de programas e projetos educacionais concebidos no contexto de relaes interculturais e expressos por aes de formao intersubjetiva, percepo de diferentes lgicas e ressignificao da instituio escolar a partir da cultura de cada povo ou sociedade30. As iniciativas educacionais desenvolvidas pela SEDUC em comunidades indgenas atendem ao duplo objetivo expresso tambm pela legislao federal atual: 1) proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas, a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias; 2) garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias (LDBEN, 1996 : Art. 78). A iniciativa de elaborar Orientaes Curriculares para as escolas indgenas e organizlas por Ciclos de Formao Humana pretende viabilizar concretamente esses propsitos. As orientaes aqui apresentadas serviro para a elaborao e desenvolvimento de projetos polticos pedaggicos especficos para as escolas indgenas de Mato Grosso. 6.2.1 Breve retrospectiva histrica da educao escolar indgena em Mato Grosso O processo educacional (criao e recriao cultural) vem sendo realizado nas sociedades indgenas por meio de diversas instituies tradicionais e por novas organizaes trazidas pela sociedade moderna. A escola uma dessas instituies em processo de consolidao em diversos povos indgenas de Mato Grosso. A instalao das primeiras escolas destinadas aos ndios em Mato Grosso deu-se no final da dcada de 1890, pelos missionrios salesianos. Posteriormente os militares de Rondon tambm criaram diversas escolas e internatos. Depois deles, os salesianos ampliaram o atendimento aos ndios Xavantes, os jesutas ocuparam o internato de Utiariti, a FUNAI instalou dezenas de escolas como tambm o fizeram as misses catlicas e evanglicas, as prefeituras municipais e a SEDUC. Em todas essas iniciativas, as agncias externas dominaram o espao escolar, quer pela escolha da direo e de professores no-ndios, quer pelo controle das condutas dos alunos e de toda a comunidade educativa. Durante dcadas, a participao indgena restringia-se formao do corpo discente e aos trabalhos de monitoria e de apoio. Apenas em alguns casos

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SEDUC:2000, p.7

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os professores indgenas assumiam suas escolas e os membros das comunidades participavam ativamente da vida escolar. Uma segunda caracterstica das escolas indgenas em Mato Grosso at a dcada de 1980 foi a desarticulao interinstitucional. As diferentes agncias desenvolviam iniciativas de acordo com o seu perfil institucional e com seus interesses especficos, sem ocupar-se em conhecer ou incorporar as experincias bem sucedidas das demais. Cada instituio procurava legitimar-se junto populao que atendia e garantir o seu espao de trabalho. O resultado no poderia ser outro seno a fragmentao e a desarticulao das aes, a inexistncia de diretrizes gerais para a educao escolar e a proliferao de problemas de ordem religiosa, lingstica, ortogrfica, financeira etc. no interior das comunidades, especialmente daquelas em que atuavam mais de uma instituio. A dependncia de professores externos ocasionava tambm a interrupo das atividades escolares, a imposio de currculos e de metodologias alheias ao meio e o esvaziamento dos contedos lingsticos e culturais das comunidades. Um cenrio de mudanas mais significativas viria a ocorrer a partir da dcada de 1980, como resultado de diversos fatores internos e externos. Os prprios ndios passaram a reivindicar e posteriormente a ocupar cargos e espaos institucionais anteriormente restritos a no-ndios. A escola do faz de conta precisou ser substituda por uma escola que oferecesse as condies indispensveis ao exerccio das novas atribuies. No campo externo, o processo de elaborao constitucional fez surgir diversas associaes, grupos de trabalho, organizaes no governamentais etc., voltadas para a temtica indgena em geral e para a educao escolar indgena em particular. Elas se tornaram espaos de reflexo, pesquisa e assessoramento, bem como de proposio de cursos, produo de materiais didticos e acompanhamento pedaggico s escolas. O prprio poder pblico reformulou o seu discurso e a sua prtica e encaminhou-os no sentido de propiciar uma educao escolar adequada aos interesses das sociedades indgenas. Na dcada de 1990 o poder pblico e as organizaes indgenas e indigenistas de Mato Grosso fortaleceram novos espaos de atuao institucional como a Coordenadoria de Assuntos Indgenas (uma instncia de articulao poltica e administrativa vinculada ao gabinete do secretrio-chefe da Casa Civil); o setor de educao escolar indgena na SEDUC e o Conselho de Educao Escolar Indgena - CEEI/MT (um rgo deliberativo e de composio paritria que passaria a coordenar a poltica de educao escolar indgena no estado e assessorar na implantao de suas metas). Como uma das medidas propostas pelo CEEI/MT, realizou-se um amplo diagnstico da realidade escolar indgena no estado, que serviria de base para a definio dos programas a 92

serem implantados nos anos subsequentes. A partir de ento foi possvel desenvolver diversas iniciativas de natureza interinstitucional que projetaram o estado no cenrio nacional e internacional. Dentre elas destacaram-se os projetos de formao de professores de nvel mdio e superior e as iniciativas de regularizao das escolas indgenas vinculadas s redes municipal e estadual de ensino. Atualmente as escolas indgenas de Mato Grosso tm como principais protagonistas os seus professores e respectivas comunidades. Trata-se de um novo perfil de escola indgena em processo de consolidao e que, portanto, precisa ser acompanhada pelo poder pblico e pelas instituies de apoio, sejam elas de mbito interno ou externo. O governo federal tambm vem contribuindo com ao aperfeioamento de diretrizes e normas nacionais para as escolas indgenas, bem como com o financiamento de projetos relevantes desenvolvidos pelos estados. Essa convergncia de esforos dos professores, das comunidades indgenas, do poder pblico e das instituies de apoio (Universidades, ONGs, etc.), aponta para a possibilidade de um novo passo no fortalecimento das escolas indgenas. Trata-se da construo de uma escola crtica, propositiva e voltada para os interesses e necessidades de suas comunidades. Uma escola em que todos possam ser os autores principais, os protagonistas do seu processo de formao. Nesse sentido que esto sendo apresentadas as Orientaes Curriculares para as escolas indgenas, organizadas na forma de Ciclos de Formao Humana. 6.2.2 Escola indgena desejada As sociedades humanas organizam sua vida social, econmica ou cultural, conforme os interesses, necessidades e caractersticas prprias. O nascimento, o desenvolvimento

infantil, as diferentes formas de iniciaes, o casamento, a velhice e a morte so acontecimentos marcados em diversas culturas por celebraes e por rituais repletos de significados. A vida cotidiana, os hbitos alimentares, a lngua, as artes, as formas de organizao social etc. so ensinados e aprendidos, reproduzidos ou modificados segundo o iderio e as condies objetivas existentes em cada sociedade e em cada poca. essa dinmica de construo dos ideais da pessoa humana em cada sociedade que caracteriza o seu processo educacional. Todas as sociedades elegem (ou lhes imposto) um conjunto de instituies e de aprendizados que objetivam a formao de pessoas aptas a viverem naquele meio sciocultural e a atenderem s novas demandas que lhes so colocadas. Ou dito de outra forma: todas as sociedades tm a capacidade de lidar com os elementos culturais internos e externos que necessitam para o seu desenvolvimento. A instituio escolar caracteriza-se como um 93

desses elementos culturais que tm possibilidades de promover a autonomia indgena ou a sua dependncia, uma vez que viabiliza recursos materiais e financeiros, formas de organizao e informaes at ento indisponveis no seu meio cultural. A escola preocupada com a

autonomia indgena aquela que facilita o controle da comunidade sobre os seus recursos, sobre os seus saberes e sobre o seu modo de organizao e gesto. E as sociedades indgenas, o que pensam sobre as suas escolas? Em um amplo levantamento realizado a partir de textos produzidos por professores indgenas de Mato Grosso foram colhidos diversos depoimentos que apontam para os seguintes objetivos: a) Escola adequada aquela que informa sobre as coisas dos brancos; b) Escola adequada aquela que ajuda a gente a se virar na cidade; c) Escola adequada aquela que defende os nossos direitos; d) Escola adequada aquela que prepara para conseguir novos trabalhos. e) Escola adequada aquela que reconstri e valoriza a nossa cultura e a nossa histria. Esses depoimentos propem diversas misses para a escola, mas suas palavras de ordem so informar, defender, preparar, respeitar, e reconstruir. O espao escolar, antes associado ao domnio do colonizador, passa a ser identificado como um lugar de convvio de diferentes saberes. Torna-se o centro de irradiao da cultura, da lngua, da msica, da dana, da medicina tradicional, etc. Portanto, a escola desejada uma instituio com o discurso e a prtica voltados para a reconstruo cultural. Assim concebida, a instituio escolar torna-se um instrumento de conquista, de autonomia e de afirmao dos povos indgenas.

6.2.3 A educao escolar indgena e os ciclos de formao humana Em todas as culturas e em todas as sociedades existem instituies encarregadas de estabelecer as normas de conduta, os tempos e os espaos considerados adequados para promoverem a formao individual e grupal dos seus membros. A escola uma dessas instituies que se consolidou nas sociedades modernas e que vem instituindo-se tambm nas sociedades indgenas. Como tal um novo espao educativo incorporado ao cotidiano indgena e que vem somar-se s demais instituies existentes. No a nica instituio que ensina, mas lhe delegada uma tarefa, cujos objetivos, espaos, tempos, contedos etc. so definidos pelas comunidades e pelo poder pblico que viabiliza o seu funcionamento e reconhecimento. Portanto, o modo de funcionamento das escolas indgenas supe uma

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negociao entre o que estabelecido pelas diretrizes nacionais e as caractersticas, interesses e necessidades de cada comunidade educativa especfica. Nos ltimos anos os professores indgenas, as comunidades e o poder pblico vm desenvolvendo a percepo sobre a necessidade em aperfeioar o modo de funcionamento das escolas de forma a obter resultados mais satisfatrios do que os at aqui verificados. Assim que, a organizao do ensino fundamental e mdio em ciclos de formao humana apresentase como mais adequada busca desses resultados. Os ciclos de formao humana propem uma estratgia pedaggica muito similar quela adotada no processo de formao cultural de diversos povos indgenas. Cada aprendiz ou educando, desenvolve a sua iniciao levando em conta as suas condies, caractersticas, ritmos, capacidades, habilidades, etc., e tendo como marco os parmetros estabelecidos pela cultura. No caso da educao escolar, esses parmetros so definidos nas Orientaes Curriculares que, por sua vez, respeitam as especificidades de cada comunidade educativa. Com foco nessa perspectiva, a Secretaria de Estado de Educao e o Conselho de Educao Escolar Indgena de Mato Grosso esto apresentando s comunidades indgenas as Orientaes Curriculares para o ensino fundamental e mdio, organizados de maneira interdisciplinar e sob a forma de ciclos de formao humana.

6.2.4 Eixos temticos A escolha de eixos temticos para o currculo escolar tida como uma estratgia didtica e metodolgica que facilita a articulao entre as diferentes reas de formao humana (Linguagens, Cincias Humanas e Cincias da Natureza e Matemtica) e entre os conhecimentos tradicionais indgenas e os novos saberes advindos das relaes interculturais. Portanto, trata-se de mais um recurso que os professores e a comunidade podem utilizar para a construo de currculos escolares flexveis, relevantes e adequados aos seus interesses e necessidades. Cada escola indgena tem autonomia e competncia para escolher os diversos assuntos relevantes (eixos temticos) que orientaro as suas atividades educativas. Eles indicaro caminhos para tratar de assuntos relacionados ao cotidiano das aldeias, bem como das relaes com o entorno regional e dos temas nacionais e planetrios, uma vez que vivemos em um mundo globalizado em que todos esses assuntos mantm uma estreita relao e interferem diretamente no plano de vida de cada pessoa e de cada sociedade. As Orientaes Curriculares vem apresentar alguns eixos temticos propostos em documentos nacionais, em projetos de formao de professores desenvolvidos em Mato 95

Grosso e em projetos polticos pedaggicos de diversas escolas indgenas, procurando dar respostas que satisfaam expectativa de uma escola indgena capaz de fortalecer a cultura dos povos indgenas, de propiciar-lhes o domnio de novos conhecimentos, de garantir ampliao de autonomia e da conscincia de serem povos partcipes na construo de uma sociedade mais justa, saudvel e feliz. Os eixos temticos propostos so os seguintes: a) Diversidade tnica e Cultural Atualmente vivem em territrio mato-grossense dezenas de sociedades indgenas e muitos outros grupos de pessoas oriundas de diversos estados e pases. A escola indgena precisa saber lidar com tamanha diversidade cultural. Para tanto, deve respeitar e valorizar as caractersticas tnicas e culturais dessas populaes e trabalhar com temas como o conhecimento da histria, lngua, direitos e expectativa de cada povo, valorizar atitudes contra o preconceito, a discriminao, a opresso e a intolerncia e promover a solidariedade entre os povos, a cultura da paz, da justia e da igualdade entre todas as pessoas, povos e naes. b) Planeta Terra, Ambiente e Biodiversidade O Planeta, o seu ambiente e a sua biodiversidade patrimnio fundamental das sociedades humanas, que dele devem cuidar. A Me Terra deve ser respeitada em todos os seus aspectos e potencialidades (fsicos, biolgicos, ambientais, etc.) de maneira que a interao entre os seres humanos e a natureza seja sustentada e duradoura. A atual crise ambiental deve ser interpretada pela escola indgena como um exemplo imprprio de lidar com os recursos naturais e ambientais, com as prioridades econmicas e com os valores das sociedades modernas. O currculo das escolas deve contemplar essa temtica em seus aspectos locais (como a sua comunidade lida com a terra, com o ambiente e com a biodiversidade) e em seus aspectos mais amplos, verificando o modelo de ocupao e desenvolvimento regional, nacional e mundial. c) Terras Indgenas, Organizaes e Direitos Indgenas Os direitos humanos em geral e os direitos indgenas em particular so temas fundamentais dos currculos escolares. O direito vida, terra e aos modos prprios de organizao e representao, so previstos na Constituio Federal e so adotados pelas sociedades indgenas como estratgias de manuteno cultural e da sua autodeterminao. No momento em que toda a sociedade retoma o debate acerca dos direitos indgenas, as escolas 96

no podem deixar de discutir as especificidades das polticas pblicas, a demarcao, uso e conservao das terras indgenas e as suas formas de representao, por se tratarem de temas fundamentais para a construo da sua autonomia, liberdade e cidadania. d) Segurana Alimentar, Trabalho e Auto-Sustentao A escola indgena no pode desconsiderar a situao de carncia em que vive uma significativa parcela da populao indgena de Mato Grosso. Para obter o auto-sustento com dignidade, os povos indgenas atualmente necessitam de diferentes fontes de renda, tais como os projetos de desenvolvimento coletivos e as alternativas individuais de trabalho remunerado. A escola pode contribuir para criar alternativas de trabalho, emprego, renda, utilizao sustentada da terra e dos recursos naturais, agregao de valor em produtos naturais e artesanais, dentre outras. Para tanto, cada comunidade verificar as suas necessidades especficas e dirigir as aes curriculares no sentido de supri-las e ou de buscar alternativas para o seu equacionamento. e) Educao para Sade A sade indgena tambm tem sido um tema de preocupao tanto das comunidades quanto do poder pblico. Ao destacar esse eixo temtico, pretende-se que as escolas discutam os ensinamentos tradicionais, as atitudes, comportamentos e prticas pessoais e coletivas relativas sade e que possam compartilhar esses conhecimentos com toda a comunidade. No se trata de enfocar apenas as doenas, suas causas e conseqncias, mas de educar para que todos possam ter uma vida saudvel sem violncia, stress e outros males que atingem as sociedades contemporneas. Os assuntos relacionados sexualidade, DSTs e alcoolismo tm sido sempre objetos de grande preocupao nas comunidades indgenas de Mato Grosso. f) tica, Justia, Solidariedade e Paz Esse eixo temtico trata da conduta que as pessoas e as sociedades devem desenvolver para que tenhamos uma vida digna e feliz. As sociedades indgenas so reconhecidas pela generosidade, hospitalidade, respeito s coisas sagradas, aos mortos e natureza. A escola pode contribuir para consolidar essa conduta e confirmar a opinio de que podemos viver numa sociedade unida e fortalecida por laos de solidariedade e respeito mtuo.

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6.2.5 Contedos curriculares Os currculos das escolas indgenas devem contemplar contedos relacionados lngua, cultura e tradio de cada povo, bem como aos temas regionais e nacionais. Para facilitar o trabalho docente, as propostas curriculares de cada eixo temtico sero organizadas por reas do conhecimento (Linguagens, Cincias Humanas e Cincias da Natureza e Matemtica) e por ciclos de formao humana (Primeiro Ciclo, Segundo Ciclo, Terceiro Ciclo e Ciclo do Ensino Mdio), observando as Orientaes Curriculares para a Educao Bsica. Os professores podero organizar os seus planos de aula da maneira que julgarem mais adequada para a sua realidade especfica, aproveitando as sugestes apresentadas e incorporando novos contedos que se mostrarem oportunos. Dentro dos limites legais, a elaborao do Projeto Poltico e Pedaggico uma atribuio de cada comunidade educativa. 6.3 A Educao Especial 6.3.1 Finalidades da Educao Especial A Educao Especial tem por finalidade garantir o atendimento educacional especializado s pessoas com necessidades educacionais especiais. Em cumprimento aos dispositivos legais31 a educao Especial definida como uma modalidade que se responsabiliza pela sistematizao de uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios especializados, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e em alguns casos substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais em todos os nveis e modalidades da Educao Bsica. Objetivando efetivar o princpio de educao para todos, inserida na transversalidade dos diferentes nveis e etapas da formao escolar, na educao infantil o atendimento especializado se expressa por meio de servios de estimulao precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os servios da sade. Nos nveis e modalidades da Educao Bsica, o atendimento organizado de modo a apoiar o pleno desenvolvimento do aluno incluso em classe comum, sendo organizado da seguinte forma: sala de recursos, professor interprete, professor itinerante e auxiliar de apoio pedaggico.
Constituio Federal de 1988, LDBEN n 9394/96, Lei n 8069/90 Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n 7853/89 que estabelecem normas gerais para o pleno exerccio dos direitos individuais e sociais das pessoas com necessidades Especiais e sua efetiva integrao social. Resoluo n 2 que instituiu diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Resoluo n 261/01 do Conselho Estadual de Educao do estado de Mato Grosso que estabelece normativas para o atendimento Educacional Especial no mbito das Escolas Estaduais, Escolas Especializadas e Instituies Filantrpicas congneres.
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Para os alunos que apresentam acentuado grau de comprometimento no desenvolvimento global, e por esta razo requerem adoo de temporalidade maior para construo do seu processo de aprendizagem, ofertado o atendimento especializado em classe especial nas escolas de ensino regular. Para os alunos com transtorno global de desenvolvimento que requerem um atendimento pedaggico intensivo e permanente para a constituio de vida autnoma, oferecido atendimento em escolas especializadas e instituies filantrpicas conveniadas com a SEDUC, em jornada integral, com o objetivo de promover o pleno desenvolvimento das potencialidades dos alunos, embasados num projeto poltico pedaggico que contemple as normas comuns ao ensino, quais sejam: cumprimento de carga horria, interface com a rea da sade e assistncia social mediante abordagem interdisciplinar, articulao com a famlia e a comunidade e execuo de proposta pedaggica que corresponda s especificidades dos educandos. Na interatividade com a educao de jovens e adultos e educao profissional, as aes da Educao Especial possibilitam a ampliao de oportunidades de escolarizao, formao para o ingresso no mundo do trabalho e efetiva participao social. De um modo geral, a Educao Especial deve ocorrer preferencialmente nas escolas regulares de ensino, segundo os princpios da escola inclusiva, entendida como aquela que, alm de acolher a pluralidade do sujeito, garanta um dinamismo curricular que contemple a mudana do carter discriminatrio do fazer pedaggico, a partir da deficincia do aluno. Mediante esse postulado, a Educao Especial pode ser definida numa perspectiva de insero social ampla, historicamente diferenciada de outros paradigmas at ento exercitados como formativos, ou seja, das tcnicas limitadas de simples atendimento. Trata-se, portanto, de um atendimento educacional especializado, em que as especificidades devem estar integradas prtica da cidadania, em uma instituio escolar dinmica, que valorize e respeite a diversidade do aluno. O aluno autor e ator em seu processo de conhecer, aprender a aprender, aprender a conviver, a reconhecer e produzir a sua prpria escola. So sujeitos com possibilidades de aprendizagem que podem ou no requerer um ato pedaggico diferenciado dos demais alunos, exigindo uma postura educacional que preserve como princpio elementar do ato educativo o direito de ser respeitado na sua unidade.

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6.3.2 Contextualizao da Educao Especial no Brasil e no Estado de Mato Grosso A educao inclusiva tem sido um marco balizador das possibilidades de construo de um contexto escolar justo, cooperativo e solidrio, capaz de ampliar o sentido da vida pelo reconhecimento da alteridade, redimensionando o ser, para nele caber o outro. Nesse cenrio, toda criana, independentemente de suas condies fsicas, sociais e lingsticas, tem o direito fundamental educao, como possibilidade de atingir e manter um nvel adequado de aprendizagem. Incluem-se nesse processo as pessoas com deficincias e outras normalidades no hegemnicas, pois cada pessoa possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas. preciso conhecer a pessoa com quem mediamos conhecimentos, compreendendo-a como ser social e histrico que apresenta diferenas de origem socioeconmica, cultural e familiar, entre outras a serem conhecidas, respeitadas e valorizadas no cotidiano escolar. Portanto, compete escola ajustar-se a essa realidade. A incorporao dos princpios inclusivos nas relaes que dinamizam a prtica pedaggica das escolas propiciou revolucionar o sistema organizacional e as propostas curriculares vigentes, com a inteno de fazer valer o direito educao prescrito nas Constituies Federal e Estadual. Com base em tais princpios, aos alunos com necessidades educacionais especiais, tem sido assegurada a escolarizao na transversalidade do processo educacional, com apoio pedaggico de servios e recursos educacionais especializados, tais como: sala de recursos, itinerncia, professores intrpretes de lngua de sinais (LIBRAS), instrutores surdos, classe hospitalar, atendimento domiciliar, centros, escolas e ncleos de educao especial. A insero desses alunos no contexto educacional no se resume ao acesso e permanncia no mesmo espao fsico que os demais. Vai muito alm. Implica na reviso permanente desses paradigmas e na busca de alternativas educacionais necessrias ao processo de ensino-aprendizagem dos referidos alunos. Com esse propsito, a Gerncia de Educao Especial tem procurado conhecer a demanda real de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, a fim de criar sistemas de informaes que, alm do conhecimento da demanda, possibilitem a identificao, a anlise, a divulgao e o intercmbio de experincias educacionais inclusivas. Sob a gide dessas orientaes, a Educao Especial do Estado de Mato Grosso tem desenvolvido aes que fundamentam a formao de sujeitos histricos, de cidados organizados e partcipes, em igualdade de condies, na sociedade. Acreditamos que, somente 100

uma poltica educacional que aponte para a realizao dos anseios de todos e que inclua o aluno com necessidades especiais ser capaz de dar oportunidade discusso de suas idias, de ouvir sua voz, de permitir a elaborao de sua prpria viso de mundo e de se comprometer com a democracia, com a cidadania e a emancipao social. Inmeras leis asseguram e garantem que a educao e o trabalho so os principais alicerces da vida para que ocorra a incluso social. Cabe ao sistema educacional oferecer as condies necessrias para atender, com eficincia, diversidade dos alunos, assegurando currculos, mtodos, tcnicas e recursos educativos e profissionais capazes de atender s necessidades educacionais de todos os alunos. O respeito individualidade de cada pessoa o embrio do interesse pelas diferenas individuais como fator que enriquece as relaes no interior da escola e cria oportunidades de experincias de convvio em que a criana, por exemplo, deixa de ser autora solitria de seus insucessos escolares, compartilhando-os com seus pares. Em Mato Grosso, o contingente de pessoas com necessidades educacionais especiais bastante expressivo. Atualmente so atendidos 10.033 alunos com necessidades especiais. Desses, 4.900 alunos esto no setor pblico e 5.133, esto no setor privado (instituies filantrpicas). Essa realidade evidencia a necessidade de repensar a Poltica Educacional e aponta como desafio a construo de uma escola realmente para todos, independentemente de suas condies pessoais, sociais ou culturais. Os servios esto organizados em 206 escolas estaduais de 118 municpios do estado, atravs de 110 classes especiais, 193 salas de recursos, 50 intrpretes de LIBRAS, 09 instrutores surdos, 03 escolas estaduais especializadas, 04 centros especializados e 69 instituies filantrpicas conveniadas com a SEDUC. Embora esses nmeros demonstrem avanos significativos no atendimento educacional s pessoas com necessidades especiais, esses dados no representam a universalizao do atendimento no Estado, que possui uma vasta dimenso territorial, o que dificulta a implementao e o acompanhamento das polticas pblicas. Portanto, faz-se necessrio o desenvolvimento de aes que favoream a interiorizao das polticas educacionais. A interiorizao do atendimento educacional especializado constitui um dos maiores desafios para o Governo do Estado. Frente a essa realidade que aponta para a necessidade de ampliao do atendimento educacional especializado, a SEDUC tem como meta garantir o direito aos servios especializados para as pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, bem como a ampliao do atendimento a todos os municpios.

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6.3.3 Concepo Falar sobre o processo de aprendizagem das pessoas com necessidades educacionais especiais falar sobre a possibilidade que todo ser humano tem de conhecer, de se organizar, de constituir-se como ser humano e como humanidade, mediante processos sociais de emancipao e de ser considerado em sua capacidade de criar e crer, de ter experincias, de crescer e se estruturar em sua comunidade. Segundo Piaget, nascemos para aprender. Todo ser humano dotado de um potencial de aprendizagem, ou seja, de adaptao e de organizao ao nvel racional, mental, emocional e psquico. O ato de aprender um processo de transformao, de preencher uma funo de crescimento e desenvolvimento. Cabe ao educador revelar ao educando o seu prprio potencial de aprendizagem e suas possibilidades educativas ao estabelecer relaes sociais, na perspectiva da incluso. A viso dinmica do desenvolvimento cognitivo tem suas razes na concepo que explicita a plasticidade do ser humano na busca de interao com o meio social, busca esta que se caracteriza por processos de adequao e superao. A plasticidade cerebral se fundamenta na concepo interfuncional do organismo que desenvolve mecanismo compensatrio de suas funes cuja nova organizao orienta o funcionamento psicolgico, na superao dos limites impostos pela deficincia. A superao desenvolvida de tal forma que uma limitao no resulta em desenvolvimento global deficitrio ou subnormal. Para exemplificar: enquanto uma pessoa cega fisicamente comprometida, suas funes restantes trabalham juntas para superar seus impedimentos procurando aguar seus estmulos sensoriais, tteis, auditivos e sensitivos, tal como ocorre no Braille. A concepo terica de Vygotsky (1984) no que diz respeito ao desenvolvimento do potencial, oferece subsdios fundamentais para a definio da prtica pedaggica adequada s necessidades educacionais especiais do aluno. A criana com necessidades especiais passa a ser vista, como aquela que usa e precisa usar diferentes recursos para ter garantido o seu desenvolvimento pleno. As condies adequadas dizem respeito aos ajustes curriculares que contribuem para a consolidao de mecanismos de compreenso, que se tornam caminhos alternativos. Por exemplo, o uso da lngua de sinais, Braille, etc., que permitem o acesso ao conhecimento, como tambm a interao com outros sujeitos, agentes impulsionadores do desenvolvimento. Da a extrema importncia da Educao Especial em desempenhar a tarefa de colocar disposio do aluno a diversidade de instrumentos peculiares de forma a viabilizar o desenvolvimento de seu processo social e cultural.

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Nesse postulado, segundo a concepo sciointeracionista, a Educao Especial tem o dever de criar metodologias de trabalho pedaggico que correspondam s peculiaridades do educando, no significando com isso posicionar-se como mero instrumento facilitador de alvio e de superao das dificuldades impostas pela deficincia, mas como possibilidade real e concreta de superar as consequncias da deficincia no processo de constituio da personalidade e do desenvolvimento da pessoa com necessidades educacionais especiais. Nessa perspectiva, a prtica pedaggica da Educao Especial entendida como mediao entre o desenvolvimento e a aprendizagem da pessoa com deficincia. Da, a nfase dada orientao da organizao curricular estar na significao humana e social, como sendo recursos indispensveis insero e participao dos educandos na realidade social. O princpio dessa possibilidade uma prtica pedaggica comprometida com a formao de sujeitos capazes de interferir na determinao dos rumos da sociedade, sendo a escola espao de superao das desvantagens da diversidade. Nessa pedagogia, a construo do conhecimento, a criatividade, o aprender e o saber pensar ficam a cargo de um atendimento educacional especializado, que privilegie o ensino centrado na aprendizagem do aluno, percebido como sujeito do processo e no mais como seu objeto, mero expectador, copiador de informaes que recebe em sala de aula. Dessa forma a questo dos mtodos e tcnicas articulam-se ao processo de seleo dos contedos que devem favorecer a aquisio de um saber vinculado realidade social, trabalhados de forma ativa e participativa. A simples compreenso do contedo no garante a eficcia do trabalho educativo especializado. preciso que haja a apropriao do saber pelo educando na vida pessoal e funcional. Nesse sentido, o papel do professor de suma importncia no processo de sistematizao do conhecimento, no seu compromisso poltico de equalizar oportunidades, na medida em que a igualdade de possibilidades envolve, entre outros fatores, o acesso aos conhecimentos fundamentais para a constituio da cidadania. Desse modo, procuramos focalizar o professor na dimenso integral do seu papel scio-poltico-educativo, deslocando o eixo de sua ao pedaggica do ensinar para o aprender com e na diversidade humana, considerando a aprendizagem do aluno ou dele prprio, como um elemento integrante do processo educativo. Ao invs de profissional do ensino, o professor se assume como profissional da aprendizagem. Ao invs de mero transmissor ou inculcador de cpias, passa a ser facilitador da construo de conhecimentos e de capacidades inovadoras, elementos indispensveis em qualquer proposta de escola inclusiva. Em decorrncia, a organizao curricular se estrutura em torno dos alunos,

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respeitando as suas necessidades educacionais especiais, tendo em vista a construo do prprio conhecimento e do saber pensar.

7. 7.1

A Educao de Jovens e Adultos Bases Legais e Concepo

A perspectiva orientadora da educao de jovens e adultos (EJA), em grande parte implementada nos sistemas educacionais, advm da educao no-formal ligada historicamente aos movimentos sociais. Em princpio, portanto, mais ligada s perspectivas emancipatrias, tanto no princpio filosfico quanto na sua estruturao. (a organizao, por Paulo Freire, dos Crculos de Cultura nos anos 1960 um exemplo emblemtico). Pela formulao constitucional, a perspectiva do direito educao como caminho da efetivao da democracia educacional inaugura, no apenas para as crianas, mas tambm para jovens e adultos, uma nova histria na educao brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDBEN/96) regulamenta esses princpios, e atribui ao Estado o dever da oferta escolar. Esse direito para jovens e adultos, assegurado pela Constituio Federal, organizou-se na LDBEN estruturado com Educao Bsica, (ensino fundamental e mdio), o que significa assumir que para esse pblico h modos prprios de fazer a educao, segundo as caractersticas dos sujeitos, suas trajetrias e histrias de vida e trabalho. Em suma em sua forma de ser e estar no mundo. A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE) aprovou o Parecer n. 11/2000 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, decorrendo de sua aprovao a Resoluo n 1/CNE/CEB/2000, que estabelece as referidas Diretrizes. A Resoluo n 1 estabelece em seus artigos 3 e 4 que as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Mdio, estabelecidas pelas resolues ns 2 e 3 respectivamente, aprovadas pelo CNE/CEB em 1998, se estendem para a modalidade Educao de Jovens e Adultos, configurando assim a base nacional do currculo tambm para essa modalidade, desde que adaptadas s caractersticas do alunado, nos termos preceituados pela LDBEN. Dessa forma, a EJA requer modelo pedaggico prprio, com adequao de carga horria e de desenho de atendimento, currculo contextualizado, emprego de metodologias de ensino adequadas e formao especfica de educadores para atuarem na educao de jovens e adultos.

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Frente s Diretrizes Curriculares Nacionais e Resoluo, o Conselho Estadual de Educao do Estado de Mato Grosso reviu a normatizao vigente, homologando em 05/09/00 e publicando em 04/10/00 a Resoluo n. 180/2000, que fixa normas para a oferta da Educao de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Ensino. Contribuiu para a deciso de promover essa reviso, o olhar crtico dirigido pelo Conselho situao daquele momento, caracterizada pela diluio da identidade pedaggica da Educao de Jovens e Adultos nos programas de acelerao de estudos e correo do fluxo escolar de crianas e adolescentes, assim como pela oferta de cursos reduzidos, organizados segundo uma concepo de escolarizao compensatria, que resultavam em ensino de baixa qualidade. Nesse momento, uma nova tarefa se impe aos gestores do sistema pblico e s escolas e profissionais da educao: repensar os pontos de estrangulamento do Programa diante das prticas curriculares e das condies estruturantes do sistema, para reconstruir, coletivamente, concepes circulantes e remover obstculos, fazendo realidade o sentido do direito de todos educao e ao aprendizado. Este sentido no se faz realidade sem que se considere a indispensvel unidade de princpios, diretrizes e objetivos que orientam a diversidade de respostas possveis, definidas segundo caractersticas e perfis dos sujeitos que buscam a educao. Ao contrrio do que se possa pensar, no a uniformidade que garante a ao sistmica, mas sim a unidade de propsitos, mesmo que para isso seja indispensvel uma variedade de propostas, projetos, alternativas de atendimento e de oferta pblica. 7.2 Princpios e diretrizes da poltica pblica da educao de jovens e adultos

Com um breve diagnstico da rede, e com base nos mltiplos olhares avaliativos que foram produzidos sobre a realidade da EJA, sistematizaram-se princpios que devem reger uma poltica pblica de educao de jovens e adultos, consoante com os termos da legislao nacional em vigor, em dilogo com as prticas realizadas e com as condies existentes que possibilitam adequada oferta escolar estadual para sujeitos de direito no-escolarizados na infncia, a quem o Estado tem o dever de atender, por meio da funo reparadora. Para tanto vale ressaltar os seguintes princpios e diretrizes: 1 - Princpios a. Compromisso inalienvel do poder pblico com a incluso educacional de todos, estimulando a permanncia e o sucesso na escola, visando universalizao da concluso do ensino fundamental de jovens a partir de 15 anos, reduzindo em 40% a defasagem idade/srie em quatro anos, conforme acordado na Agenda Mato Grosso Mais Forte (2002, p. 12). 105

b. Ao educativa pautada em desafios ticos, polticos, tecnolgicos e sociais, relacionados vivncia cidad e aos sentidos possveis do mundo do trabalho. c. Autonomia de sujeitos jovens e adultos nos processos de aprender e de se apropriar do mundo, do fazer, do conhecer e do agir. d. Participao coletiva e autnoma na produo do projeto pedaggico e na organizao e gesto do tempo escolar. 2 Diretrizes a. Incremento de matrculas para jovens e adultos e reestruturao de polticas especficas, valendo-se das modalidades presencial e a distncia, da alfabetizao ao ensino mdio (integrado ou no educao profissional). b. Estruturao da oferta de programas e de modos de atendimento especficos acolhendo sujeitos da diversidade, como: privados de liberdade, populaes ribeirinhas, quilombolas, indgenas, populao do campo etc. c. Reestruturao de oferta de ensino noturno regular com organizao adequada, visando ao cumprimento dos termos legais de atendimento a alunos trabalhadores menores, afastados dos horrios convencionais da escola por motivo de trabalho. d. Oferta permanente de programas e projetos na rede de ensino, acolhendo a qualquer tempo todos os que desejarem estudar, independentemente do nvel de ensino ou da idade. e. Implantao de criterioso sistema de certificao de conhecimentos, que respeite e valorize os saberes do trabalhador e daqueles que aprenderam de maneira autodidata, revendo a oferta de exames supletivos e os modos como vm sendo realizados. 7.2.1 Orientaes Curriculares A realidade da rede estadual deve tomar como base as especificidades da EJA, das regies, das escolas e dos professores envolvidos com o trabalho, para, articuladas com os objetivos gerais de novas Diretrizes Curriculares para a rede estadual de ensino, chegar a uma proposio de organizao curricular. Essa proposio, caracterizada pela flexibilidade necessria, considera relevantes as diferentes culturas e modos de estar no mundo presentes nas escolas, representadas pelas vivncias de alunos e professores envolvidos no processo, bem como sensvel necessria incorporao de contedos e modos de ensinar apropriados aos diferentes pblicos de EJA, lembrando aqueles que pretendem dar continuidade aos 106

estudos em nveis superiores bem como aqueles que buscam certificao ou acesso a melhores postos de trabalho, entre outros. Superar a crtica aos modelos dominantes de currculo, incorporando s propostas as aprendizagens cotidianas, o respeito s especificidades locais e s necessidades reais desses diferentes estudantes, o desafio principal dessa definio de Orientaes Curriculares para a EJA, cujo objetivo precpuo a melhoria da qualidade da educao pblica para o Estado de Mato Grosso. A par das especificidades da EJA abordadas acima, a elaborao dessas orientaes, seguindo a orientao geral sobre a concepo de educao bsica e mais especificamente no que toca ao ensino mdio, no poder desconsiderar sob nenhuma hiptese na organizao de seu currculo as relaes entre cincia, cultura e trabalho, sob risco de no se transcender na EJA a abordagem secundarista de carter propedutico ou pragmatista, voltada predominantemente para o domnio restrito de formas de trabalho, uma vez que a cincia invadindo os campos da produo e do trabalho produz conhecimento, definindo, por meio de sua incurso nesses campos, novas formas culturais. Essa compreenso orienta a concepo de Educao Bsica e do Ensino Mdio para o Estado do Mato Grosso e no poder ser privada EJA uma vez que essa modalidade tambm se destina formao de um trabalhador de novo tipo, ao mesmo tempo capaz de ser poltico e produtivo, atuando intelectualmente e pensando praticamente. Trabalhador crtico, criativo e autnomo, intelectual e eticamente, capaz de acompanhar as mudanas e educar-se permanentemente. Para que tal ocorra, o eixo do currculo, como em toda a educao bsica, dever ser o trabalho compreendido como prxis humana, e no apenas como prxis produtiva, a partir do que no h dissociao entre educao geral e formao para o trabalho. Toda educao educao para o trabalho, que no se confundir com formao profissional estrito senso. Nesse sentido, e em consonncia com a legislao vigente que determina como funo da escolarizao a preparao para o trabalho e para a cidadania, na perspectiva de assegurar o direito de todos ao conhecimento socialmente acumulado historicamente pela sociedade, no limitando a noo de preparao para o trabalho ao ensino profissionalizante, prope-se um conjunto de quatro Eixos Norteadores para a definio curricular na EJA no Estado do Mato Grosso. 1 Eixo O trabalho como princpio educativo: Esse eixo base dos trs seguintes seguindo o iderio gramsciano, centra-se na perspectiva do trabalho como princpio educativo. Nele contempla-se a idia de que todo educando deve ter direito a uma escola, que o forme como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (Gramsci, 1968), deve desenvolver a capacidade de trabalho manual, material e de 107

trabalho intelectual, de reflexo crtica. No equilbrio entre essas dimenses repousa o trabalho na escola. Nesse sentido, fundamental que as Diretrizes Curriculares para a EJA no Estado incorporem a noo de uma escola que no tenha apenas objetivo profissionalizante, mas que tambm garanta ao educando a liberdade de escolha e de iniciativa, o desenvolvimento intelectual, no limitando seus futuros possveis por meio de um trabalho meramente instrumentalizador, voltado para o ingresso no mercado de trabalho. Ou seja, ela deve propor e efetivar algo mais do que o treinamento destinado ao trabalho material, desenvolvendo, tambm, a conscincia crtica. 2 Eixo O direito de aprender por toda a vida: Esse eixo pe em evidncia o direito de aprender por toda a vida. A idia contemplar o compromisso da escola com o ensino e a aprendizagem de contedos, com o direito de acesso das classes subalternizadas, ao conhecimento social e historicamente acumulado pela humanidade, mas tambm valorizao dos saberes produzidos na prtica social e em todos os espaos em que se aprende, na sociedade. 3 Eixo Ampliando prticas de cidadania: Esse eixo, articulando-se aos anteriores, volta-se para os usos sociais do conhecimento, entendendo ser necessrio formar o educando para o exerccio da cidadania efetiva e crtica, seu enfoque central. Pretende, dessa forma, subsidiar o desenvolvimento da capacidade dos alunos do EJA de atuarem social e politicamente. 4 Eixo Esse eixo apresenta-se como articulador entre os anteriores por incorporar o iderio freireano da educao dialgica. Dialogar com os saberes presentes nas experincias dos alunos, nas suas culturas de origem, bem como em alternativas curriculares cotidianas j desenvolvidas pelos professores nas diferentes realidades vivenciadas condio fundamental. Esse dilogo quem vai favorecer a apropriao dos contedos com atribuio efetiva de significado a eles, o que pode levar o aluno a compreender os conhecimentos formais como instrumentos necessrios vida profissional e tambm vida cidad crtica e consciente, como produto do trabalho humano, material e intelectual, que ele capaz de realizar, na medida em que aprofunda sua capacidade de compreender o mundo e de agir sobre ele. A compreenso dos currculos praticados pelos professores e seu possvel potencial de mudana e de incorporao de inovaes aqui fundamental, medida que estes currculos, mesmo que de modo inconsciente, j incorporam esses dilogos. Podem, portanto, servir como ponto de partida para o aperfeioamento dessas experincias por meio da incorporao dos Eixos aqui descritos quilo que se produz cotidianamente. A identificao e estudo dos diferentes componentes curriculares presentes nas propostas e prticas cotidianas, com base 108

no dilogo entre o j realizado, as possibilidades a contidas, os Eixos aqui definidos e os objetivos gerais da poltica curricular do estado do Mato Grosso e considerando as especificidades da EJA, bem como as necessidades especficas das escolas, de seus pblicos e dos profissionais em ao, dever possibilitar a tessitura dessas Orientaes, cuja trama organiza-se sob a gide do mais abrangente de todos os eixos, qual seja a considerao primeva das relaes entre cincia, cultura e trabalho. 7.2.2 Os contedos: critrios de seleo e organizao Pensar alternativas curriculares a partir dessa forma de percepo encaminha para um dilogo sem preconceitos com os educadores que, estando nas escolas, produzem saberes e criam currculo cotidianamente. Sobre a base do dilogo com os educadores em ao na EJA do estado do Mato Grosso, devem ser elaboradas caminhos orientadores da ao pedaggica dessa modalidade de ensino, mas nunca como camisa-de-fora da qual no se pode escapar. Orientar o trabalho docente e a estruturao do trabalho pedaggico nas escolas, em dilogo permanente com as necessidades e possibilidades de cada realidade, em cada circunstncia especfica, deve ser o objetivo dessas orientaes. Para alm do que perceptvel no que se refere s metodologias de ensino, muitas das inovaes trazem para o universo dos contedos formais um sem-nmero de outros saberes que, articulados queles, criam os efetivos processos de aprendizagem dos alunos, na medida em que, tanto quanto os contedos oficiais, esses saberes trazem novos fios que interferiro na tessitura das redes de saberes de cada aluno, sempre de modo singular e particular, mas, com certeza, modificando cada uma dessas redes. Particular importncia tem essa idia com relao EJA, tanto no que se refere aos contedos de ensino quanto com relao metodologia de trabalho. Isso porque o pblico a quem se destina essa modalidade de ensino traz saberes, valores e experincias de vida relevantes, que no podem ser negligenciados quando da ao pedaggica. Procurar entender os currculos reais, complexos e enredados que existem nas prticas de professores de cada escola e de cada turma um desafio que remete no apenas s proposies e Orientaes Curriculares que precisam tom-las em considerao, mas tambm requer mergulhar em alguns elementos do trabalho de pesquisadores do campo de estudos do currculo. Os professores, sendo eles mesmos investigadores de suas prticas e reconhecendo a importncia dessa reflexo, podem trazer para os seus currculos praticados possibilidades que vo alm da obviedade de um trabalho centrado apenas nos contedos formais, que, alm de 109

empobrecido da riqueza do mundo e da cultura, (Santos, 2000), se empobrece da riqueza da vida cotidiana ao tentar descart-la da atividade escolar. Considerando a especificidade da EJA, das riqussimas histrias de vida de muitos de seus alunos, trabalhadores nas mais diversas reas, membros de famlias dos mais diferentes formatos e estruturas, pelas quais muitas vezes so responsveis, esse empobrecimento pode produzir, alm de problemas j apontados, o desestmulo dos alunos e a consequente desistncia, pois a falta de dilogo entre a vida e a escola , nesses casos, um fator de alta potncia desagregadora para quem j foi excludo do espao escolar anteriormente e tenta recuperar para si e para a vida cotidiana a dimenso de sua importncia. 7.2.3 As prticas e a normatizao possvel e desejvel Na busca de desenvolvimento metodolgico para um ensino mais eficiente, a riqueza de experincias circulantes leva aos currculos a incorporao de questes relacionadas ao convvio social, (cultura), aos problemas enfrentados pelo brasileiro comum no seu dia-a-dia, (trabalho), auto-estima dos alunos, demonstrando o valor da pluralidade de saberes e de interesses, freqentes nas classes de EJA. Incorporar s prticas curriculares cotidianas temas diversos, trabalho interdisciplinar, valorizao dos alunos e de seus saberes procedimento central na prtica pedaggica cotidiana da EJA. (cincia). A valorizao dos mltiplos espaos/tempos nos quais se aprende e onde as pessoas se formam, contribui para a constituio de uma prtica curricular mais democrtica e aberta multiplicidade de aspectos que envolvem a vida e as aprendizagens dos alunos. Esse, portanto, um dos pontos centrais dessas Orientaes. Em algumas circunstncias, nomear o saber menos importante do que o aprendizado de seu uso. Ou seja, muitas vezes os alunos da EJA detm saberes que no parecem relacionados aos contedos escolares ou ento no possuem conscincia daquilo que sabem. Cabe, portanto, ao professor, estar atento s manifestaes prticas desses saberes e promover a tomada de conscincia sobre eles, mais do que ensin-los. Isto particularmente verdade para algumas operaes matemticas e conhecimentos da biologia humana, por exemplo. De professores atuando na EJA espera-se que busquem, permanentemente, estabelecer entre aquilo que ensinam e a vida concreta de seus alunos, modos de traduo que permitam a uns e outros se compreenderem mutuamente. No basta levar a conscincia dos saberes formais aos alunos: aos professores cabe mergulhar nos seus saberes, para que dilogos e tradues necessrias se estabeleam de modo satisfatrio.

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8. 8.1

A Temtica da Educao para as Relaes tnico-Raciais em Mato Grosso Permeando todos os nveis, modalidades e especificidades

O ensino das temticas tnico-raciais deve ser implementado em todos os nveis, modalidades e especificidades da Educao Bsica. As Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira, em relao s orientaes para aplicao da Lei 10.639/03, observa em seu artigo 2 1: A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam a todos respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira. (Lei 10639/03 : art.21). A incluso da diversidade tnico-racial na definio das polticas de educao bsica permite conhecermos mais sobre ns mesmos, amplia nossas possibilidades de construo de novos conhecimentos e de valorizao das contribuies dos vrios grupos raciais na produo dos bens materiais e imateriais para o Estado de Mato Grosso. Nesse sentido, educar na perspectiva da incluso reafirmar os direitos de todos os cidados mato-grossenses e valorizar a diversidade, fazendo com que se orgulhem de suas razes tnico-raciais, sejam elas indgenas, africanas, europias ou asiticas e se reconheam como iguais, em suas diferentes culturas, saberes e experincias. As Polticas de Educao para as questes tnico-raciais tratam da valorizao da diversidade, visando compatibilizar os contedos da educao com as especificidades das diversidades tnicas, raciais e culturais, na perspectiva de realizar a incluso e a reduo das desigualdades. A discriminao racial e tnica no Brasil se reproduz em vrios contextos sociais das relaes entre negros e brancos, bem como entre indgenas e brancos, ou entre nacionais e imigrantes. A escola no se encontra isenta dessa reproduo. Embora ela no seja produtora dessas relaes, acaba por refletir as tramas sociais existentes no macro-espao social, muitas vezes reforando o racismo e a discriminao. Os pressupostos para a educao das relaes tnico-raciais prevem aes educativas que garantam conhecimentos, aprendizagens prticas de respeito s diferenas culturais, religiosas e de valorizao das diferentes culturas e de suas histrias. As teorias educacionais que tm como foco a incluso da diversidade tm buscado bases para uma pedagogia que consiga incluir a riqueza cultural e tnica do nosso pas, considerando que tais elementos no so levados em considerao no cotidiano das nossas

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escolas ou so mal trabalhados, tendendo ao esteretipo e disseminao de preconceitos32. Dessa forma, indiscutivelmente, o currculo essencial na garantia de aprendizagens sobre a diversidade cultural, tnico-racial, de gnero e sexualidade, considerando que as vises de mundo so (re)produzidas e legitimadas pelo currculo. O currculo marcado por relaes de poder, no se constituindo em elemento neutro. Nele esto contidas concepes sociais e culturais. Ao transmitir vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares (Silva, 2005). H um silncio sobre a histria do negro, e das razes culturais africanas presentes na sociedade brasileira, comportamento fruto do ideal de branqueamento, politicamente pensado para o pas. Munanga (2005) compreende que a falta de identidade do negro com a educao que lhe imposta explica o alto coeficiente de repetncia e evaso escolar do aluno negro em relao ao aluno branco, demonstrando, portanto que urge uma educao que busque a incluso dos mesmos, a partir de um ensino-aprendizagem que reflita a realidade da camada dita inferior, portanto, excluda. Conforme Santos (2006), abordar sobre cor/raa no cotidiano da sala de aula, no se limita fazer referncia diversidade tnico-racial de uma populao. Inicialmente trata-se de desconstruir idias que relacionam cor/raa capacidade e qualidades morais e intelectuais. [...] Consiste tambm em evidenciar a influncia e contribuio dessa mesma diversidade nos saberes e conhecimentos que so apreendidos no espao educacional e manipulados na sociedade como um todo. Garantir o conhecimento escolar sobre as africanidades, a histria da frica e do negro em Mato Grosso, reconhecer a participao dos negros ao lado dos indgenas, europeus e asiticos na produo cultural, intelectual, de bens materiais e imateriais do pas, ontem e hoje. A escola no opera no vazio, ela a construo de vrios saberes. E a questo da diversidade cultural no currculo escolar mais uma dessas construes. Nesse momento de globalizao, temas como raa, etnia, identidades esto cada vez mais distantes do ambiente escolar. Faz-se necessrio acolher urgentemente temas culturais no ensino, mais enfaticamente nas disciplinas de Histria, Lngua Portuguesa/Literatura e Arte. Para eficcia de uma educao que resulte em relaes mais justas, aspectos do contexto escolar como material didtico, currculo e interaes sociais devem sofrer mudanas, pois esses elementos muitas vezes constituem os mecanismos intra-escolares que

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Trindade. Azoilda Loreto da. Debates Culturais. Documento do TVE. Salto para o Futuro.

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reproduzem e veiculam idias racistas que acabam dificultando a incluso, permanncia e sucesso do aluno negro na escola. A educao das relaes tnico-raciais deve conter o reconhecimento das desigualdades raciais entre negros e brancos, construdas historicamente no perodo escravocrata e reproduzidas em decorrncia do racismo, atualizado cotidianamente, no contexto das relaes sociais. Os contedos para o desenvolvimento da Educao das Relaes tnico-Raciais passam por todas as reas de conhecimento e modalidades de ensino. Sua abordagem est baseada na desestruturao do racismo e para tanto requer mudanas de comportamento. Portanto, no se limita transversalidade, sendo elemento fundamental de desenvolvimento do currculo. Dessa forma, a educao ao tratar das relaes tnico-raciais deve considerar valores, coibir a existncia de mecanismos intra-escolares na reproduo do racismo e da discrimino de qualquer espcie, visando garantir um currculo e prticas pedaggicas que atendam s demandas dos grupos tnico-raciais e diversidade cultural, garantindo a qualidade educacional de negros e no-negros, cujos contedos devem ser tratados em todo o processo de ensino-aprendizagem, caracterizando-se como aspecto contnuo da formao do ser humano. Por isso no est restrito a uma disciplina, faixa etria e/ou modalidade de ensino. Os seguintes princpios bsicos devem ser levados em conta na formulao das prticas escolares e na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico: Afirmao da diversidade, visando a incluso e qualidade de ensino para todos

os alunos, prevendo (re)educao das relaes raciais, socializao e visibilidade da cultura negra africana; Educao como garantia de (re)conhecimento das diferentes formas de

conhecimento e viso de mundo dos grupos tnico-raciais e a contribuio africana para o mundo em geral, em especial para o Brasil; no Brasil; Desconstruo de esteretipos, preconceitos e imagens negativas construdas

contra os negros, os povos indgenas e demais povos que integram a nao brasileira; Garantia de educao anti-racista e anti-sexista, de valorizao da diversidade

tnico-racial, de gnero e religiosa; Apoio desconstruo de idias racistas que acabaram sendo reproduzidas no

imaginrio popular e estabelecidas nas relaes sociais; Valorizao e reconhecimentos dos valores civilizatrios africanos no mundo e

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Reconhecimento prtico da complexidade das relaes raciais no Brasil,

visando a desconstruo de racismos e preconceitos. A educao, nesse contexto, visa formar sujeitos capazes de prticas de cidadania e emancipao, com conscincia poltica e histrica da diversidade, capazes de se autoafirmarem cultural e etnicamente e de viver numa sociedade plural. Assim, no se isenta do contexto do educar para a diversidade, a perspectiva de gnero, e o respeito s diferentes religiosidades em que o objeto do ensino religioso passa a ser o estudo das diferentes manifestaes do sagrado no coletivo, estudo este justificado no espao escolar, por fazer parte do processo civilizador da humanidade.

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