Universitatea „Petru Maior” Târgu-Mureş DEPARTAMENTUL I.F.R.D.

EMILIA ALBU

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

Pentru uzul studen ilor 2007

MINISTERUL EDUCA IEI , CERCETĂRII ŞI TINERETULUI

EMILIA ALBU
Departamentul I.F.R.D.

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

Pentru uzul studen ilor 2007

Cuprins

Capitolul I: Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor ................................................7 1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor ....................................................7 1.1. Conceptul de dezvoltare .........................................................................9 2. Factorii dezvoltării psihice ...........................................................................10 2.1. Factorii externi şi factorii interni ...........................................................10 2.1.1. Ereditatea ............................................................................................10 2.1.2. Mediul .................................................................................................12 2.1.3. Educa ia ...............................................................................................13 3. Influen e în dezvoltare ...................................................................................14 4. Ecologia dezvoltării .......................................................................................15 Capitolul II: Teorii privind dezvoltarea psihică ...........................................................18 2.1. Teoria dezvoltării cognitive – J. Piaget ......................................................18 2.2. Abordarea psihodinamică a dezvoltării - S. Freud .................................... 20 2.3. Paralelă între viziunea piagetiană şi cea freudiană privind dezvoltarea umană......................................................................................................... 24 2.4. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) – L. S.Vîgotski.............................................................................................. 26 2.5. Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg) ................................................... 28 2.6. Teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson) ............................................. 30 2.7. Stadiile implicate în ciclurile vie ii şi ale dezvoltării psihice (periodizarea vârstelor)...............................................................................30 Capitolul III: Debutul vie ii ..........................................................................................31 3.1. Perioada prenatală ..................................................................................... 32 3.2. Naşterea ..................................................................................................... 34 Capitolul IV: Primul an de via ă .................................................................................. 35 Capitolul V: Prima copilărie (de la 1 la 3 ani) ............................................................. 44

Capitolul VI: A doua copilărie (de la 3 la 6-7 ani) ...................................................... 50 6.1. Complexul lui Oedip ................................................................................. 53 Capitolul VII: A treia copilărie (de la 7 la 11 ani) ...................................................... 54 Capitolul VIII: Perioada pubertă ii şi adolescen a ...................................................... 66 8.1. Pubertatea .................................................................................................. 66 8.1.1. Etapa prepuberală (de la 10 la 12 ani) ............................................... 66 8.1.2. Pubertatea propriu-zisă (sau momentul culminant al pubertă ii) de la 12 la 14 ani ........................................................................................... 68 8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) .............................. 69 8.2.Adolescen a ................................................................................................ 69 8.3. Reac ii specifice ale vârstei ....................................................................... 70 8.3.1. Dezvoltarea conştiin ei de sine (a identită ii) ..................................... 71 8.3.2. Afirmarea de sine ............................................................................... 74 8.3.3. Integrarea socială ............................................................................... 75 8.3.4. Compara ie între preadolescen ă şi adolescen ă ................................ 75 8.4. Metode de educa ie folosite la vârsta adolescen ei .................................. 76 Capitolul IX: Perioadele tinere ii (de la 25 ani la 31- 35 ani) .................................... 81 Capitolul X: Vârstele adulte ....................................................................................... 84 10.1. Subetapele vârstei adulte ........................................................................ 86 10.2. Caracteristicile personalită ii la vârstele adulte ...................................... 87 Capitolul XI: Vârstele de regresie .............................................................................. 89 Capitolul XII: Respectul de sine, componentă esen ială a dezvoltării umane............................................................................... 94 12.1. Ce este respectul de sine? ....................................................................... 94 12.2. Respectul de sine este personal ............................................................... 95 12.2.1. Studiu de caz ..................................................................................... 95 12.2.2. Studiu de caz ..................................................................................... 95 12.3. Respectul de sine înseamnă descoperire de sine ..................................... 96 12.3.1 .Studiu de caz ..................................................................................... 96 12.4. Respectul de sine este cosmic ................................................................. 98 12.4.1. Studiu de caz ..................................................................................... 98

12.5. Respectul de sine este esen ial ................................................................ 98 Capitolul XII: Respectul de sine 12.6. Poate fi respectul de sine educat? ............................................................ 99 12.6.1. Rolul grupului în dezvoltarea respectului de sine ............................. 99 12.6.2. Rolul corpului în dezvoltarea respectului de sine ............................100 12.7. Corpul şi cunoaşterea (corpul în mintea noastră) .................................. 101 Bibliografie ................................................................................................................ 102

Capitolul I
Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor Ce spune poetul?

„Copilul râde: «Iubirea şi în elepciunea mea e jocul!» Tânărul cântă: «Jocul şi-n elepciunea mea-i iubirea!» Bătrânul tace: «Iubirea şi jocul meu e-n elepciunea!»”

(Lucian Blaga, Trei fe e) Ce spune psihologul?

Vârstele omului sunt eviden e. Ele se impun ca dimensiuni identitare primare. Sim ul comun – care poate fi extrem de pertinent şi eficient într-o mare parte a situa iilor cotidiene – tinde să folosească vârsta ca explica ie. Or, psihologul sau educatorul explică prin ceea ce se întâmplă la nivelul proceselor psihice, la o vârstă dată. Să urmărim două situa ii, care subliniază aceste tendin e diferite. „Este încă mic, nu ştie”, ne vor explica părin ii unui preşcolar pe care tocmai l-am păcălit cu întrebarea: „Dacă o feti ă se îmbracă, se tunde şi se joacă ca un băiat, ce este ea?” şi care i-a răspuns, senin, „băiat”. „Este un răspuns tipic pentru absen a capacită ii de conservare a genului. Copilul are sub 6 ani. În stadiul cognitiv în care se află acum, el nu putea să dea alt răspuns” – ne va spune psihologul sau educatorul.Conservarea genului este etapă finală în dezvoltarea conceptului de gen. Copilul în elege că sexul persoanei este un invariant şi că nu se schimbă indiferent de modificările aparente (îmbrăcăminte, pieptănătură, tip de activitate).

7

„Cum se petrec aceste modificări şi ce anume se schimbă?”. Teme noi de interes. Psihologia dezvoltării descrie modificările comportamentelor atât în mod analitic. ”Care sunt cauzele acestor schimbări?”. 8 . societali. Şi astăzi încă domeniul copilăriei şi adolescen ei este cel mai bine reprezentat informa ional şi cel mai intens cercetat în psihologia dezvoltării. socioculturale (factorii interpersonali. răspunzând la întrebări cum ar fi: „Cum ne comportăm?”. dezvoltarea dizabilită ilor. culturali. în parte. nu pot fi în elese şi nici nu poate fi concepută o abordare eficientă a lor în afara cunoştin elor pe care ni le pune la dispozi ie psihologia dezvoltării umane. Dezvoltarea omului ca fiin ă biopsihosocioculturală presupune conlucrarea a patru tipuri de for e: biologice (factorii genetici şi cei care in de sănătate). Ea se ocupă de schimbările comportamentale care apar de-a lungul vie ii individului. de la sim uri şi până la interac iunile cu ceilal i. care are în vedere o largă varietate a schimbărilor. cum ar fi maltratarea copilului sau violen a domestică. „De ce?”. Freud şi Piaget. psihologice (factorii interni: perceptivi. cognitivi. cât şi global. cognitive. psihosociale. „În ce măsură schimbările sunt continue şi în ce măsură se structurează ca stadii mai bine sau mai pu in bine definite în dezvoltarea umană?”. cum ar fi: schimbările fizice. „Care sunt diferen ele fa ă de acelaşi tip de comportament al aceluiaşi individ.1. Psihologia vârstelor/dezvoltării a fost multă vreme considerată ca psihologie a copilului. emo ionali. la confluen a ştiin elor socioumane. cu variatele lor forme de manifestare şi de consecin e. de personalitate etc. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor Psihologia vârstelor / dezvoltării este o specialitate aparte şi relativ recentă în domeniul psihologiei. Există modificări fundamentale în comportamentul uman?”. celor mai importan i teoreticieni. copilăria fiind cel mai important şi mai rodnic câmp de aplica ie a descoperirilor psihologiei dezvoltării. concentrată până în perioada adolescen ei.). De aici rezultă interdisciplinaritatea dezvoltării umane. Este domeniul psihologiei. aflat la un alt stadiu de dezvoltare?”. care au influen at gândirea despre dezvoltare. Acest lucru se datorează. etnici) şi ciclurile vie ii (în diferite momente ale vie ii.

Dezvoltarea personalită ii se manifestă prin încorporarea şi constituirea de noi conduite şi atitudini care permit adaptarea activă la cerin ele mediului natural şi sociocultural. diferit de la un individ la altul. un ritm propriu de creştere şi transformare. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări cantitative. de la simplu la complex. efortul depus de individ în mod sistematic şi mereu adecvat etapei dezvoltării sale. de la vechi la nou printr-o succesiune de etape. asemănător unei spirale.for ele biologice. Copilul ac ionează pentru satisfacerea trebuin elor şi năzuin elor sale şi astfel posibilită ile de care dispunea anterior sporesc. cu stagnări şi reveniri aparente. cât şi salturi calitative. Conduita esen ială a rezolvării şirului ascendent de contradic ii este activitatea. cu nuan e personale ce îşi află originea în poten ialul său biopsihic. precum şi în condi iile de mediu în care trăieşte. Datorită acestor rela ii se elaborează şi se „construiesc” diferitele subsisteme ale psihicului infantil în evolu ia sa spre starea de adult. acestea aflându-se într-o condi ionare dialectică. Pe această cale contradic iile dintre trebuin e şi posibilită i se lichidează. În cadrul dezvoltării psihice a fiin ei umane. Psihologia dezvoltării umane promovează o viziune holistică şi interac ionistă asupra fiin ei umane. Ca proces ascendent. caracteristicile individuale. cu reînnoiri continue. psihologice şi socioculturale afectează în mod diferit fiin a umană. dezvoltarea este rezultatul ac iunii contradic iilor ce se constituie mereu între capacită ile pe care le are. Dezvoltarea are caracter ascendent. la rândul lor. aşteaptă o nouă rezolvare. aflată în contexte diferite. Conceptul de dezvoltare În general prin dezvoltare se în elege un proces complex de trecere de la inferior la superior. fiecare etapă reprezentând o unitate func ională mai mult sau mai pu in închegată cu un specific calitativ propriu. 1. particularită ile diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării. 9 . copilul şi cerin ele din ce în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali şi socioculturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa. Dezvoltarea permite şi facilitează constituirea unor rela ii din ce în ce mai diferen iate şi mai subtile ale copilului cu mediul în care trăieşte şi se formează.1. oferind loc altora care. de stadii. la un moment dat.

probabilitatea apari iei unor indivizi identici este practic nulă. un proces complex construit ierarhic pe niveluri. 2.). atitudini. motive. Deoarece există posibilită i infinite de combinare a celor două categorii de unită i genetice în cadrul celulei germinale. trăsături caracteriale. sentimente. interese. opinii. În categoria de „factori” sau „condi ii interne” putem include patrimoniul nativ. precum şi totalitatea achizi iilor realizate de-a lungul „istoriei” individuale. Aceştia sunt mediul şi educa ia. unită ile genetice materne şi paterne fiind repartizate egal. Cele două categorii de fenomene. Cei externi sunt constitui i din totalitatea ac iunilor şi influen elor ce se exercită din exterior asupra dezvoltării şi formării personalită ii umane. 2. deci. efectele maturizării biologice. valori etc.Formarea personalită ii copilului în ontogeneză este. Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unită ilor genetice materne şi paterne. Factorii externi şi factorii interni Dezvoltarea psihică este rezultatul interac iunii factorilor externi şi interni. Factorii interni sunt constitui i din totalitatea condi iilor care mijlocesc şi favorizează dezvoltarea psihică. provenind din acelaşi ou. Achizi iile psihice se ob in numai pe fondul interac iunii dintre individ şi mediu. Excep ie de la această diversitate o fac gemenii monozigo i care. bioenergetice şi psihologice. proprie fiecărui nivel.1. însă. îndeosebi ale mediului social. aspira ii. 10 . sunt identici din punct de vedere ereditar. Dacă originea acestora din urmă se află în realitatea externă. aspira ii. sedimentate prin intermediul mecanismului dezvoltării psihice (aptitudini. cu diferen e sensibile de la o componen ă la alta. metamorfozarea şi transformarea lor în condi ii interne antrenează factorii biogenetici. idealuri etc. dominate.1. transmis prin mecanismul genetic. Factorii dezvoltării psihice 2. cerin ele externe. Ereditatea Ereditatea cuprinde un complex de dispozi ii virtuale sau scheme func ionale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice. de o relativă armonie. devenind astfel moduri de gândire. nu se prezintă în stare pură.1. se interiorizează.

Toate aceste componente. Ereditatea are. este cunoscut sub denumirea de genotip. a părului etc. o bază materială. tipul de metabolism etc. ale sistemului nervos (tipul de ANS. gene şi acizi nucleici. ponderea celor două categorii de factori cunoscând o dinamică variabilă de la un fenomen la altul şi de la un moment la altul. Aceşti factori ereditari. sunt incluşi în categoria „predispozi iilor naturale”. Din punct de vedere psihologic. 11 . La rândul lor. încadrate. S-a stabilit că fiecare specie are un număr oarecare de cromozomi. calitatea de informa ie stocată într-o celulă constituie mesajul genetic care. în forma sa latentă. considera i ca premise ale dezvoltării psihice. amprentele digitale. La om. plasticitatea) etc.). Acesta este format din cromozomi. cromozomii. genele sunt constituite din acizi nucleici care determină proprietă ile şi efectele genelor. toate acestea. prealabilă ac iunii factorilor de mediu. începând cu cele simple sau elementare şi încheind cu cele complexe sau superioare. de fapt. Ele se referă la: particularită ile anatomofiziologice ale analizatorilor. deci. sunt rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemănătoare cu cele din lumea animalelor. Se pare că. se află în nucleul celulei. Din această cauză ele sunt mult mai refractare la influen ele mediului. într-o formă codificată. în ereditatea fizică. Din interac iunea genotipului cu mediul înconjurător apare fenotipul. iar celălalt în determinarea unor particularită i individuale cum ar fi caracteristicile anatomomorfologice (culoarea pielii. ca o sinteză între ceea ce este ereditar şi influen ele mediului ca un răspuns al genotipului la aceste influen e. o anumită informa ie genetică. numărul este de 23 perechi. Majoritatea autorilor sunt de părere că zestrea ereditară se manifestă la om pe două planuri. a ochilor.. genele şi acizii nucleici. grupa sanguină etc. Aceste macromolecule con in. chimică. cum ar fi structura anatomofiziologică a organismului.Cercetările întreprinse în cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea substratului material al eredită ii. unele total independente de acesta producându-se după legi proprii sau fiind rezultatul unei combina ii întâmplătoare de unită i genetice. unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei. Toate fenomenele psihice. sunt rezultatul interferen ei factorilor ereditari cu influen ele de mediu. ai cărei constituen i sunt macromoleculele de acizi nucleici care intră în componen a genelor. Genele sunt situate pe cromozomi într-o ordine liniară. particularită ile anatomofiziologice ale analizatorilor. pozi ia bipedă.

ea diferă în func ie de componenta psihică pe care o avem în vedere. deşi substratul ereditar este diferit.2. astfel încât dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri psihice este o rezultantă a conlucrării lor. primele putând uneori ac iona în direc ia formării unor individualită i relativ asemănătoare. organizarea politică. structura na ională şi socială. Mediul Mediul ca factor al dezvoltării umane. În interiorul său pot ac iona for e cu valen e deosebite. celelalte oferind 12 . precum şi în direc ia adoptării unui regim de via ă (alimenta ia. conştiin a socială etc. De aceea o în elegere adecvată a rolului său rezultă numai din raportarea la celălalt factor – ereditatea. pe parcursul dezvoltării sale. ci şi în fenomene de cultură. culoarea pielii. ci în corela ie cu mediul social care poate valorifica posibilită ile pe care le oferă mediul fizic sau modifica ac iunea sa în concordan ă cu nevoile organismului. care îşi pun amprenta asupra dezvoltării psihice. îmbrăcămintea.). statura corpului. Mediul social reprezintă totalitatea condi iilor economice. Ponderea în cadrul acestei conlucrări a unuia sau altuia dintre cei doi factori este greu de stabilit. Mediul fizic nu ac ionează izolat. Mediul social este factorul care păstrează aceste fenomene reprezentând o poten ialitate virtuală pentru dezvoltarea copilului. direct sau indirect. Cu toate acestea se consideră că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi personal decât în ceea ce este tipic. Ac iunea lor poate fi directă prin modificările ce le declanşează în cadrul psihicului uman şi indirectă.1.. cultura spirituală. diviziunea muncii. ceea ce poate duce la diferen e individuale evidente. mai puternice sau mai slabe. politice şi culturale cum sunt factorii materiali. mediul declanşează şi actualizează predispozi iile naturale. Pe de altă parte mediul oferă posibilită i nelimitate în vederea valorificării acestor predispozi ii cu care se naşte copilul. ca şi nivelul atins în dezvoltarea ei. Ac iunea sa se manifestă în direc ia unor modificări organice cum ar fi maturizarea biologică. prin influen ele şi determinările ce le are asupra ac iunii educa ionale. care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică. Mediul fizic reprezintă totalitatea condi iilor bioclimatice în care trăieşte omul. Mediul însuşi are un caracter neomogen.2. îndeletnicirile etc. este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interac ionează. Din această perspectivă. Caracteristic pentru specia umană este faptul că achizi iile sale se fixează nu numai în modificări organice.

colectivită ilor de copii etc. Se face distinc ia în acest sens între un mediu social apropiat şi un mediu social mai larg. un produs pasiv al mediului. desfăşurată în cadrul unor institu ii speciale. atribute cu care este investită educa ia. Concomitent cu recunoaşterea influen ei mediului asupra omului trebuie să admitem şi reciproca sa. Neomogenitatea mediului rezultă şi din modul în care se întrepătrund în interiorul său diferite componente: sociale. deci. Mediul social mai larg este o rezultantă a nivelului de dezvoltare socială. psihosociale etc. rezultat din rela iile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestor comunită i. Această rela ie se exprimă şi se materializează în procesul practicii sociale. el este un subiect activ care. organizată. în scopul formării şi informării viitorului (sau actualului) adult. Faptul că educa ia generează noi forme de activitate cu cerin e tot mai complexe ce presupun amplificarea continuă a eforturilor copilului. educa ia se află întotdeauna înaintea dezvoltării. Prin cerin ele pe care le adresează şi le impune. În această ipostază dezvoltarea ne apare ca premisă a educa iei. Specific acestui mediu este prezen a unui climat psihosocial cu o puternică încărcătură afectivă. 2. se transformă pe sine însuşi. formularea şi dozarea exigen elor.1.3. Această influen are conştientă şi planificată e totdeauna îndreptată spre scopuri pe care fiecare societate şi le fixează potrivit unor cerin e proprii şi perioadei istorice date. educa ia poate stimula şi accelera aportul celorlal i factori în procesul dezvoltării. Educa ia Mediul social exercită influen a cea mai puternică pe calea educa iei. Omul nu este. ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihică. transformând mediul. Ca ac iune socială conştientă.o gamă mai suplă de posibilită i pentru predispozi iile ereditare. culturale. aceea că omul influen ează şi transformă mediul. Educa ia reprezintă ac iunea conştientă. aceasta apărând ca un efect al ei ce se exprimă prin schimbările calitative ce apar pe plan psihic. şcolii. restructurare care impulsionează şi consolidează procesul dezvoltării. îl obligă pe acesta la o restructurare perpetuă a proceselor şi însuşirilor psihice. de la cunoaşterea condi iilor interne acumulate până în acel moment. nu se face în mod întâmplător. 13 . Pe de altă parte. prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior etc. Primul se manifestă în cadrul familiei.

a interac iunii dintre ei. dezvoltarea este o rezultantă a ac iunii directe şi indirecte a lor. Ce experien e şi interac iuni au influen at dezvoltarea copilului? Totuşi. 3. Ac iunea indirectă a eredită ii se exprimă prin intermediul factorilor externi. Influen e în dezvoltare În mod tradi ional. Dacă asupra acestora din urmă poate interveni până la contrabalansarea şi substituirea unor influen e negative. orice exagerare sau for are din partea educa iei putându-se solda cu consecin e negative pentru dezvoltarea personalită ii umane. rolul fiecăruia fiind dependent de ceilal i. Ac iunea educa ională se află ea însăşi într-un proces de continuă perfec ionare. ci întotdeauna în corela ie cu ceilal i factori. în timp ce ac iunea indirectă a acestora se exprimă prin intermediul condi iilor interne. Baltes. ci a ponderii şi contribu iei relative a tuturor factorilor. De exemplu. concretizat într-o trăsătură particulară. Psihologul dezvoltării îşi poate pune problema investigării proceselor implicate în această evolu ie. Rezultatul dezvoltării. fapt care se răsfrânge în mod inevitabil şi asupra dezvoltării prin amplificarea rolului ei în direc ia constituirii unor structuri psihice capabile să răspundă unor solicitări şi cerin e tot mai mari din partea societă ii. psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vârstă. nu dispune de posibilită i nelimitate. predispozi iile ereditare incumbă şi o latură conservatoare care impune anumite limite ce nu pot fi depăşite.Deoarece educa ia nu ac ionează în mod izolat. Important este însă din punct de vedere pedagogic de a cunoaşte dacă limitele în dezvoltarea psihică a unui copil sunt impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi. în cazul celorlal i putem vorbi doar de o stimulare şi valorificare optimă a lor. abilitatea tipică a unui copil de 5 ani de a extrage ra ionamente este foarte diferită de aceea a unui copil în vârstă de 9 ani. în anul 1980. pentru ca în func ie de acest fapt să organizăm ac iunea educa ională. Ca atare. Cu tot caracterul lor polivalent. inclusiv educa ia. Pornind de aici putem interpreta în mod diferen iat ac iunea educa iei asupra celorlal i factori. un psiholog 14 . nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor. altfel exercitându-se asupra factorilor ereditari şi altfel asupra celor de mediu. nici unul din factori.

direct sau indirect. care influen ează procesul de dezvoltare. a) Macrosistem : de exemplu.german. El le-a denumit influen e cu caracter de vârstă. Efectele divor ului întro familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizică pot fi exemple în acest sens. De exemplu. Baltes şi colaboratorii (1980) au sus inut existen a a trei influen e importante asupra dezvoltării. • Influen ele cu caracter de vârstă se află într-o rela ie puternică cu vârsta cronologică. al ii decât vârsta. 4. Ecologia dezvoltării Cercetătorii contemporani în problematica dezvoltării umane pun accentul pe importan a studierii ecologiei dezvoltării – sau dezvoltarea în context. • Influen ele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit moment şi-i afectează pe majoritatea membrilor unei genera ii date (sau „cohortă”). influen e cu caracter istoric şi evenimente de via ă fără un caracter specific. Prin „ecologie” în elegem condi iile de mediu în care o persoană trăieşte sau este afectată de acestea..1). cu toate că unul sau altul poate fi mai dominant în circumstan e particulare. a scris un articol influent. Această abordare se bazează pe cercetările psihologului american Urie Bronfenbrennerr care arată că mediul ecologic constituie un set de patru sisteme (fig. Baltes sus ine că fiecare influen ă este determinată prin interac iunea factorilor biologici şi a celor ambientali. un copil în vârstă de 2 ani are o performan ă a limbajului mult mai redusă comparativ cu performan a unui copil de 5 ani. • Evenimentele de via ă fără un caracter specific sunt cele care influen ează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Exemple de acest gen pot fi: războiul di fosta Iugoslavie sau foametea din Rwanda. politica guvernamentală privind activită ile sociale 15 . modalitatea în care copiii îşi dezvoltă limbajul se află într-un raport foarte strâns cu vârsta lor. subliniind natura permanentă a dezvoltării şi a unor factori.

De exemplu. De exemplu. se referă la situa iile în cadrul cărora copiii nu participă în mod activ. în cazul unui adult. microsistemul de acasă f) de exemplu. De exemplu. microsistemul de la şcoală e) de exemplu. 1979) • În centru se află microsistemul. şcoala. exosistemul. dar ii afectează. legăturile dintre familie şi locul de muncă. în cazul unui copil. serviciul părin ilor sau activită ile lor sociale pot influen a tipul de îngrijire dat copiilor. el este influen at de alte microsisteme. spiriduşul casei Fig. • Cel de-al treilea nivel. în situa ii (locuri) cum ar fi terenul de joacă. Pe măsură ce copilul înaintează în vârstă. 16 . • Următorul nivel este mezosistemul. biserica etc. activită ile sociale ale puilor de animale. acesta reprezintă legăturile dintre casă şi mediile şcolare. într-o situa ie particulară. de exemplu modelele de joc de la şcoală sau interac iunile de acasă dintre mamă şi copil. provenind din experien ele individului. Ecologia dezvoltării: „dezvoltare în context” (adaptată după Bronfenbrenner. politica guvernamentală privind for a de muncă c) Mezosistem de legătură d) de exemplu. Acesta implică raporturile dintre diferitele situa ii (locuri) şi dezvoltarea individului în cadrul acestora. sistemul în care copilul are experien e reprezintă modele (pattern-uri) de activită i şi interac iuni cu părin ii şi fra ii în mediul de acasă.1.b) Exosistem : de exemplu. Majoritatea cercetărilor psihologice sunt efectuate din perspectiva microsistemului.

admiterea la universitate şi. Factori cum ar fi: programul de muncă general acceptat. constă din organizarea institu iilor sociale şi din ideologiile existente în societatea din care individul face parte.• Ultimul nivel. va afecta microsistemele şi mezosistemele copilului. rata şomajului. disputa socială cu privire la activitatea de muncă a mamelor sau disponibilitatea de a îngriji copilul pot afecta bunăstarea părin ilor în situa ia de muncă ce. naşterea unui frate. evenimente ca: începerea şcolii. În acest mod are loc dezvoltarea copilului. confruntarea cu situa ii la care indivizii trebuie să se adapteze. 17 . Valoarea modelului formulat de Bronfenbrenner constă în aceea că ne arată importan a identificării tuturor acestor sisteme precum şi raporturile dintre ele când conceptualizăm şi elaborăm investiga ii psihologice. Bronfenbrenner sugerează că psihologii dezvoltării ar trebuie să în eleagă că mediul ecologic influen ează dezvoltarea copilului. factori cum ar fi: şomajul sau divor ul părin ilor. în consecin ă. mai indirect. macrosistemul. Bronfenbrenner consideră că cea mai buna modalitate de a în elege oamenii constă în a observa cum fac aceştia fa ă şi se adaptează schimbării. De exemplu.

Evolu ia ontogenetică a inteligen ei este examinată ca o construc ie progresivă ce depinde atât de factori interni (capacită ile ini iale ale individului). Progresul inteligen ei 18 . în primul rând. această stare de echilibru poate fi considerată ca un stadiu. Kohlberg Teoria dezvoltării psihosociale – E. adică dezvoltarea căilor prin care lumea externă îi devine cunoscută individului uman) a fost elaborată de Jean Piaget (1896-1980). cât şi de factori externi (caracteristicile mediului în care evoluează fiin a umană). S. O conduită adaptată la un moment dat al dezvoltării şi într-un anumit mediu presupune existen a unei stări e exhilibru între cele două procese – asimilarea şi acomodarea. Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporează noi informa ii în schemele operatorii şi în experien a cognitivă de care dispune deja. Teoria dezvoltării cognitive – J. inteligen a înseamnă. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcată prin stări de dezechilibru care. Piaget Abordarea psihodinamică (teoria psihanalitică) – S. Pentru întemeietorul epistemologiei genetice. Piaget Cea mai cunoscută teorie privind dezvoltarea cognitivă (epistemologia genetică.Capitolul II Teorii privind dezvoltarea psihică Teoria dezvoltării cognitive (constructivismul piagetian) – J. Erikson 2. Potrivit lui Piaget. prin jocul noilor asimilări şi acomodări. un palier în dezvoltarea copilului. adaptare.1. Freud Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) – L. adică un nou stadiu în dezvoltarea inteligen ei. Acomodarea presupune modificarea schemelor existente în func ie de caracteristicile noii situa ii. antrenează o nouă stare de echilibru. El s-a preocupat de studiul dezvoltării inteligen ei la copil. care este rezultatul interdependen ei a două procese complementare: asimilarea şi acomodarea. respectiv un echilibru între organism şi mediu. Vîgotski Teoria dezvoltării morale – L.

Acestea sunt: stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaşte prin intermediul activită ilor fizice pe care le îndeplineşte. fac deduc ii sistematice pe baza unor ipoteze. stadiul preopera ional (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârstă preşcolară. După Piaget. stadiul opera iilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme „concrete”. într-o stare de echilibru. accentuând rolul adaptării. Ei au o gândire ştiin ifică. copilul în elege deduc ia necesară cunoscând proprietă ile obiectelor. Gândirea devine reversibilă. luptând pentru a-şi achizi iona gândirea logică. ipotetice. la anumite vârste. stadiul opera iilor formale (12/13 ani): sunt adolescen ii capabili să opereze mental asupra unor probleme abstracte. Stadiul se încheie cu achizi ia limbajului şi a gândirii simbolice. în stadii succesive.poate fi considerat rezultatul unei echilibrări progresive. în limitele realită ii. este o teorie structurală. În acelaşi timp. 19 . Fiecare stadiu depinde de cel anterior. Stadiile dezvoltării inteligen ei Piaget spune că schimbările în inteligen ă apar secven ial. dezvoltarea inteligen ei se face în secven e invariabile (stadii). Stadiile se succedă pentru că sunt tot mai adaptate. După Piaget. în principal. Con inutul ei este orientat spre comportamente care constituie datele cognitive de bază. răspunzând exigen elor realită ii. dezvoltarea mentală este un proces evolutiv. Îşi achizi ionează baza întregului edificiu al cunoaşterii umane: schema obiectului permanent. accentuând rolul organizării sistemului cognitiv. în rezolvarea unor probleme. Piaget are o teorie func ională. Asimilarea şi acomodarea sunt factorii determinan i ai dezvoltării structurii cognitive care îl fac pe individ capabil să coopereze. Întreaga activitate mentală tinde spre realizarea unei structuri ce se concretizează. să rezolve problemele şi să se adapteze mai bine la schimbările de mediu. „acum şi aici”. Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum îşi achizi ionează fiin a umană cunoştin ele (epistemologia genetică) plecând de la greşelile pe care le fac copiii. ce sunt apoi prelucrate.

construit în perioada copilăriei. Freud (1856-1939) Viziunea psihanalitică a lui Freud privind dezvoltarea cognitivă a avut un efect profund asupra gândirii psihologice încă de la apari ia acesteia în prima parte a sec. Freud Psihanaliza pune accentul pe determinan ii interni ai dezvoltării (instan e psihice. XX.S. iar 20 . păreau să îşi aibă originea mai degrabă în experien ele traumatice din trecut şi nu în bolile fizice.. Elementele centrale în teoria psihanalitică sunt următoarele: existen a unui psihic inconştient. pregătit ca medic. cât şi la teorie/orientare.2. Psihanaliza implică utilizarea celor trei tehnici de personalitate: asocia ia liberă – pacien ii sunt încuraja i să se relaxeze şi să-şi exprime liber fluxul care accede în mintea lor. Din studiile de caz ale pacien ilor săi. Freud a elaborat teoria psihicului uman şi a personalită ii. Freud a elaborat faimosul său tratament psihanalitic al tulburărilor emo ionale şi de personalitate. Eros (instinctul general de via ă constituit din instinctele de conservare şi sexuale) şi Thanatos (instinctul mor ii care implică instincte agresive şi destructive). Aceste teorii sunt numite şi psihodinamice. adăpostind amintirile refulate care motivează şi influen ează gândurile conştiente şi comportamentul. analiza viselor. Abordarea psihodinamică a dezvoltării . El a observat că majoritatea tulburărilor nevrotice manifestate la pacien ii săi. o teorie pe care a continuat să o dezvolte pe tot parcursul vie ii sale. penetrează psihicul inconştient al pacientului şi dezvăluie gânduri. interesul lui Freud în neurologie l-a condus la specializarea în tulburările nervoase.). Sursa acestor instincte este energia psihică. Oricare dintre aceste tehnici. consideră Freud. Termenul psihanaliză se referă atât la metodă. Con inuturile sunt refulate întrucât sunt dureroase sau amenin ătoare.2. impulsuri. existen a instinctelor care motivează şi reglează comportamentul uman chiar din perioada copilăriei: de exemplu. Ini ial. energii primare etc. S. sentimente şi motiva ii de care pacien ii nu sunt conştien i. interpretarea erorilor de vorbire şi a altor evenimente accidentale.

Identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex are două consecin e importante: 1. Fiecare parte a personalită ii are propria sa func ie. cum ar fi prin crea ie artistică). Un element central în teoria psihanalitică se referă la importan a mecanismelor de apărare cum ar fi: refularea (îndepărtarea experien elor dureroase din memoria conştientă). ego (eul) şi superego (supraeul). regresia (întoarcerea la moduri de comportament de nivel inferior din punct de vedere al complexită ii. Copilul adoptă standardele morale ale părin ilor. sublimarea (exprimarea instinctelor bazale. Structura personalită ii în concep ia psihanaliştilor Freud sus ine că personalitatea este constituită din trei structuri importante. Un concept important introdus de Freud este cel de identificare. bine integrat. 2. Freud a denumit acest proces investire (cathexis). matură. Prin urmare se naşte supraeul. agresive şi cele care interesează satisfacerea nevoilor corporale. Sinele este determinat biologic şi este partea primitivă a personalită ii. 21 . Freud considera libido-ul ca o for ă care constrânge oamenii să se comporte într-o manieră ce duce la reproducerea speciei. atitudinile şi interdic iile împreună cu normele morale ale societă ii. iar valorile şi credin ele unei culturi sunt transmise de la o genera ie la alta. La copiii nou-născu i.cea mai dominantă este energia sexuală – libido-ul. id (sinele). cele trei păr i produc un comportament echilibrat. Id. gânduri şi ac iuni. impulsiv şi nu este afectat de restric iile sociale. Copilul adoptă rolul de gen ce va fi asumat în via ă. El sus inea că intensitatea energiei psihice a unui individ este fixă şi că energia poate fi legată de obiecte. oameni. toate procesele mentale sunt procese ale sinelui. Sinele este ira ional. El operează după principiul plăcerii. proiec ia (exprimarea propriilor atitudini sau trăiri tulburătoare ca şi cum ele ar proveni de la o altă persoană). pentru a scăpa de situa iile stresante). El reprezintă toate pulsiunile instinctuale: sexuale. de exemplu exprimarea tendin elor agresive printr-o activitate. adică el caută să ob ină plăcerea şi să evite durerea. mecanism psihologic care încearcă să explice asemănarea crescândă între comportamentul copiilor şi genera iile mai în vârstă. iar în personalitatea sănătoasă.

Eul. Eşecul în solu ionarea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixa ia. El men ine legătura cu realitatea. Echivalentul aproximativ al conştiin ei de sine. supraeul reprezintă cadrul intern al individului a ceea ce este „drept” şi „nedrept” aşa cum sunt ele reprezentate de sanc iunile şi inhibi iile morale existente în cultura respectivă. adesea nera ionale. apare cea de a treia parte a personalită ii. copilul înva ă că foamea va fi satisfăcută numai atunci când cineva este disponibil să-i prepare hrana. sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu. iar cazurile severe vor duce la apari ia nevrozelor în via a de adult. Între 4 şi 6 ani. are ca rezultat sentimentul de vinovă ie şi anxietate. altfel spus. Eul ia în considerare constrângerile şi restric iile lumii exterioare. satisfacerea nevoilor sunt amânate până la momentul şi locul oportun. În timpul fiecărui stadiu. Eul este adesea numit „organizatorul” personalită ii. Freud considera că cele trei păr i (instan e) ale personalită ii se află permanent în conflict – sinele care încearcă să ob ină gratificarea impulsurilor şi supraeul fixând standarde morale. Supraeul. deşi în atribuirea acestui termen copiilor. supraeul. el încearcă să realizeze echilibrul dintre realită ile lumii exterioare şi pulsiunile ira ionale ale sinelui. Fixa ia determină ca individul să men ină până mai târziu în via ă unele dintre caracteristicile acelui stadiu. Pe măsură ce se dezvoltă şi încearcă să se adapteze cerin elor lumii exterioare. 22 . Dezvoltarea personalită ii Freud postulează că în cursul dezvoltării copiii trec printr-o serie de stadii. El s-a referit la „instinctele sexuale”. satisfacerea este ob inută pe măsură ce libido-ul (sau energia sexuală) este direc ionat spre diferitele păr i ale corpului. eul iese la suprafa ă. Freud a folosit termenul „sexual” mai degrabă cu sensul de „plăcere fizică”. Orice violare a standardelor înalte. De exemplu. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Eul este obligat să men ină un echilibru adecvat între aceste două for e aflate în opozi ie şi cerin ele externe ale realită ii sociale. deci operează după principiul realită ii. deseori nerealiste.

Un copil ale cărui nevoi orale nu sunt satisfăcute sau sunt suprasatisfăcute va manifesta mai târziu caracteristicile acestui stadiu. receptiv. Freud opina că: 1) stadiul oral poate fi împăr it în subfaza suptului pasiv. Stadiul falic (de la 3 la 6 ani) Acum. Copilul ob ine satisfac ia prin expulzarea sau reten ia fecalelor. poate duce la apari ia unei personalită i excesiv preocupate de cură enie şi sistematizare (expulzare) sau care este avară. Fixa ia se poate exprima prin dependen e. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se identifică cu tatăl pentru a se linişti şi pentru a deveni ca el în cât mai multe moduri posibile. fie prin frustrarea copilului de nevoile orale. energia libidinală se centrează asupra organelor genitale. lăcomia sau alcoolismul. 23 . Aşadar. a primelor luni şi subfaza muşcării active.Stadiile psihosexuale (după Freud) Stadiul oral (de la naştere la 1 an) Sinele este dominant. roaderea unghiilor. originare în complexul Oedip. Energia libidinală este centrată asupra gurii. cum ar fi fumatul. descriind prima secven ă de evenimente caracteristice copilului de sex masculin. Un eveniment semnificativ în via a copilului este efortul părin ilor de a-i impune un instructaj igienic. Stadiul anal (al doilea an de via ă) Acest stadiu are în centru senza iile de plăcere de la nivelul mucoaselor rectului. iar copilul ob ine satisfac ia prin sugere şi muşcare. senza iile de plăcere asociate cu „expulzarea” sau „reten ia” se asociază cu comportamentul care are implica ii sociale. Fanteziile băie elului includ dorin ele unei intimită i sexuale cu mama lui. Copilul îşi poate mul umi părin ii fie prin a fi „curat”. Fixa ia în stadiul anal. El invidiază rela ia intimă a tatălui cu mama şi se teme de pedeapsa sub forma castrării dorin elor sale interzise. probabil rezultată din conflictul părinte/copil în timpul instruirii igienice. agresive care se instalează mai târziu. iar sentimentele devin evident sexuale. 2) fixa ia poate fi cauzată fie de suprasatisfacere. Freud a definit problemele importante. fie dejucându-le planurile prin a face „murdărie”. sarcasmul excesiv. refractară şi obsesivă în perioada adultă (reten ie). iar acum este în stare săşi exercite un anumit control asupra acestor func ii ale corpului.

problemele continuă şi după această vârstă. Stadiul genital (pubertatea) Modificările hormonale stimulează reapari ia libido-ului.3. Dacă. printr-o abordare fără tact. Probabil cel mai des raportat – complexul Electra – este acela că feti a. insensibilă a părin ilor. Rezolvarea satisfăcătoare a complexelor Oedip şi Electra are ca efect identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex. deoarece nu posedă penis. se naşte afectivitatea acestuia 24 . Freud propunând explica ii alternative pentru eventuala identificare a feti ei cu mama. (prima lună) lumea externă devine activitate libidinală Nivel emo ional (pe la Coordonare ochi-mână Reac ii circulare secundare 6 luni) Sub influen a anturajului care satisface nevoile copilului. Perioada de laten ă (de la 6 ani la pubertate) Aceasta este o perioadă de calm relativ după zbuciumul stadiului falic. iar în final se identifică cu mama pentru a fi ca ea. Este perioada dezvoltării eului. copilul nu rezolvă satisfăcător complexele Oedip şi Electra. mai ales în raport cu deprinderile sociale şi intelectuale. Psihanaliştii cred că fixa ia în stadiul falic stă la baza majorită ii nevrozelor din perioada adultă. Paralelă între viziunea piagetiană şi cea freudiană privind dezvoltarea umană Repere de dezvoltare Piaget Freud Stadiu oral primitiv Reflexe înnăscute Sisteme de reflexe şi instincte Nu se face diferen iere între eu şi Suptul. posesorul unui penis. suferă de invidie de penis.Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine conturată. Aceasta favorizează căutarea unui puternic ataşament de iubire fa ă de tată. 2. În acest timp. Se intensifică interesul pentru plăcerea sexuală şi toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice ale corpului se transformă într-un set integrat de atitudini şi trăiri sexuale adulte. libido-ul este slab şi nu se centrează asupra vreunei regiuni a corpului. considerându-se deja castrată. îndeplinind func ie alimentară.

) devin reversibile.Nivel senzori-motor Construirea obiectului permanent Debutul stadiului anal (pe la 1 an) (prima schemă de conservare) Dezvoltarea sexualită ii se eviden iază (8-9 luni – 18 luni) Reversibilitatea ac iunilor motorii în schimbarea zonelor erogeneCopilul Descoperirea ac iunilor care devin descoperă interdic iile în antrenamentul cauza generatoare a unor efecte (trage pentru a fi curat păturica pentru a-şi apropia jucăria) Are loc o întărire a eului Primul nivel de Începe interiorizarea schemelor de Etapa de reconsiderare a achizi iilor reprezentări (18 luni. Scăderea spa iale (orizontal/vertical) Pot fi coordonate mai for ei de manifestare a pulsiunilor face multe loc achizi iei de cunoştin e perspective Nivelul adolescen ei Gândire ipotetico-deductivă Opera ii formale Fuziunea pulsiunilor Eul trebuie să lupte împotriva asalturilor (după 11-12 ani) Capacitate de a rezolva probleme sinelui prezentate în enun uri verbale Unele tendin e refulate reapar Capacitate de a aborda realul sub Răspunsurile eului pot fi ascentismul şi aspectul posibilită ilor (al posibilului) intelectualizarea Schemă preluată din lucrarea Psihologia dezvoltării umane. devine obiectuală Debutul perioadei de laten ă sexuală şi clasificare. autor Ana Muntean 25 .ac iune motorie în reprezentări sociale şi afective mentale Dezvoltarea curiozită ii (explorarea 3 ani) Are loc o decentrare progresivă cu corpurilor): faza sadico-analăRela ii efect de construire a vastului spa iu interpersonale inconştiente (începutul trăit complexului Oedip) Apari ia func iei simbolice şi a limbajului Nivel preopera ional Încă nu există o structurare ierarhică a Formarea complexelor parentale (3-6 ani) claselor de obiecte Diferen ierea supraeului şi formarea Dificultă i de organizare a enun urilor unor atitudini morale logice cu conexiuni de tipul : tot/unii Importan a rela iilor interpersonale (de exemplu: toate ciorile sunt păsări. Par a fi uitate evenimentele anterioare. afectivă coresponden ă etc. Sexualitatea autoerotică de până acum unele păsări sunt ciori) Nivel de diferen iere a Stadiul opera iilor concrete opera iilor (de la 6-7 Opera iile ani la 11-12 ani) (seriere. Achizi ia sistemului de coordonate este vorba despre refularea lor.

Vîgotski a sus inut că. înmagazinările sociale ale experien elor colective. Aşadar. limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura. istoria pe care o trăie te individul îi determină dezvoltarea. S. el ajunge la solu ii mai sofisticate decât ar face–o doar prin posibilită ile de care dispune. teoria ataşamentului redescoperă valen ele explicative ale teoriei socioculturale a lui Vîgotski. al culturii transmise prin interac iuni sociale şi limbaj.Vîgotski subliniază rolul culturii în dezvoltarea individului. achizi iile colective intelectuale şi materiale. un instrument al gândirii. Interac iunile sociale de care beneficiază individul în procesul de dezvoltare îi vor influen a limbajul şi gândirea. Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp. Prima gândire a copilului este preverbală.2. în şi prin limbaj. Vîgotski diferă de Piaget şi în conceperea raportului dintre gândire şi limbaj. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) – L. şi material. atunci când copilul îşi dezvoltă cunoştin ele ghidat de adult. şi ceea ce poate achizi iona doar cu ajutorul aul ilor sau al altor colegi (peers). Zona proximă de dezvoltare (ZDP) reprezintă diferen a dintre ceea ce copilul e pregătit să realizeze singur. în acelaşi timp. în ambientul şi obiectele create de oameni.4. A creat conceptul de zonă proximă de dezvoltare. Complexitatea dezvoltării proceselor mentale merge mână în mână cu dezvoltarea limbajului. limbajul îi apar ine adultului. rela ia socială îi deschide 26 . ştiin ifice. În Statele Unite. în procesul rezolvării problemelor şi al adaptării. de aceea. Când adultul îi explică un anumit lucru copilului. Perioada de crea ie a lui Vîgotski suprapunându-se revolu iei din Rusia.Vîgotski Lev Semeonovici Vîgotski (1896-1934) a descris felul în care cultura influen ează dezvoltarea individului. fiind.Cultura se alcătuieşte şi se transmite simbolic. el îi oferă acestuia acces la procesele intelectuale care în mod normal se bazează pe limbaj. La început. artistice. deoarece îi depaşeşte poten ialul activ în momentul dat. În viziunea vîgotskiană există o strânsă legătură între limbaj şi dezvoltarea inteligen ei. Jerome Bruner (1983) a făcut o sinteză interesantă între teoriile celor doi: Vîgotski şi Piaget. el a fost influen at de marxism şi. În viziunea sa. Vîgotski insită asupra rela iei strânse dintre limbaj şi gândire. a subliniat aspectele socioistorice ale comportamentului uman şi mai pu in natura unică a individului uman.Azi.

pentru sine însuşi. vorbirea adultului este internalizată şi copilul îşi controlează prin ea propriile ac iuni. iar activită ile copilului sunt controlate şi secondate de vorbirea adultului. • stadiul V: realizează activită i voluntare îndrumat prin vorbire de către adult. Este interesantă diferen ierea lui Vîgotski de concep ia mai recentă a lui Noam Chomskz. pentru a suprave ui. ce a revolu ionat psiholongvistica. regulile şi rolurile. 27 . Vîgotski descrie următoarele stadii. iar dependen a lui de cel care-l îngrijeşte devine psihologică. cultura în care copilul se joacă îi oferă jucăriile. Chiar dacă adultul nu participă la joc. Jocul se leagă şi el de ZPD. dar. crede că limbajul este baza proceslor intelectuale. vor opera automat. • stadiul VI: copilul îşi da singur comenzi – la început cu voce tare. în dezvoltarea copilului. prin achizi ia limbajului: • stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere fiziologic. în dezvoltarea lui ulterioară. el e total dependent. prin vorbirea interiorizată. ca gândire verbală. • stadiul IV: ac iuniole copilului sunt ini iate şi impulsionate de vorbirea adultului. • stadiul II: biologic – copilul capătă independen ă (prin în ărcare). de instruire a grupurilor peer cu care copilul are contatct şi care îşi exercită total influen a asupra dezvoltării lui. Diferen a este dată însă de faptul că Chomskz consideră că limbajul are o bază înnăscută (LAD = mecanism de achizi ionare a limbajului). Noam Chomskz. Acest tipar de dezvoltare în care procesele intelectuale se mişcă dinspre exterior (social) spre interior Vîgotski îl numeşte „legea generică a dezvoltării culturale”. ca şi Vîgotski. ZPD arată importan a procesului de învă are.calea spre limbajul ce fundamentează şi permite procesele intelectuale şi apar ine contextului social. vorbindu+i despre diferitele obiecte din jur. mai târziu. • stadiul III: este stadiul în care adultul îl atrage aten ia. în care copilul poate să înve e şi să internalizeze procesele ce. în interac iune cu adultul.

• între 12 şi 19 ani. Într-o primă fază aceasta este heteronomă (preia norme. Teoria dezvoltării morale (L. • între 55 şi 70 de ani. Acestea sunt: • între 0 şi 2 ani. dintr-o perspectivă binară: bun/rău. la început.5.” Vîgotski descria câteva stadii în evolu ia umană. Acest model teoretic prezintă şase stadii ale genezei ra ionamentului moral: 1. 2. nivelul premoral sau preconven ional (4-10 ani). unde standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului. valori) din anturajul imediat. cuminte/obraznic. faptele fiind judecate după consecin ele lor şi în mai mică măsură prin prisma cauzalită ii. • între 2 şi 7 ani. stadiul muncii. apoi jocurile simbolice şi jocurile de rol. stadiul de joc: activitatea cea mai importantă este. nesituativă. în construirea eului: „Ne cunoaştem pe noi înşine pentru că suntem conştien i de ceilal i şi suntem conştien i de ceilal i pentru că însăşi conştiin a noastră despre noi înşine derivă din conştiin a pe care ceilal i o au despre noi. manipularea obiectelor. • între 19 şi 55 de ani. stadiul prieteniilor: adolescentul combină rela iile personale cu cele profesionale. interdic ii. are dreptate/se înşeală.Vîgotski a încercat să-şi bazeze teoria pe studiul comportamentului. Acest nivel presupune următoarele subniveluri: 28 . stadiul teoretizării. • între 7 şi 12 ani. stadiul de afiliere: comunicarea emo ională este acum de maximă importan ă. Aceste cercetări i-au permis psihologului amintit să identifice trei niveluri mari ale evolu iei judecă ii morale în func ie de impactul intercultural asupra acestei categorii de vârstă. Kohlberg. Kohlberg) În analiza întreprinsă asupra psihologiei vârstelor şcolare un accent deosebit este pus asupra evolu iei cognitive şi asupra judecă ii morale a copilului. stadiul învă ării: este vârsta frecventării şcolii. reguli. A prezentat conştiin a individului ca fiind elementul de bază în via ă. vizând doar fapta nu şi motiva ia. Distinc ia heteronom-autonom în judecata morală şi implica iile sale evidente în conduita morală îi apar ine cercetătorului american L. Apoi ea devine autonomă prin interiorizarea şi implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare. rigidă. fiind neselectivă.

se cristalizează propriul sistem de valori prin semnifica iile personale acordate conceptelor de justi ie. legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente ra ionale. copilul respectă norma din dorin a de a fi recunoscut ca un băiat „bun” sau o fată „bună”. în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte puternice. caracterizată prin acceptarea democratică a legii şi a în elegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale. Modelul propus de L. Şi acest nivel al acceptării normelor cunoaşte mai multe subniveluri şi particularită i ale moralită ii desprinzându-se în acest sens: a) moralitatea contractuală. deci de a fi apreciat.a) al moralită ii ascultării. 2. Kohlberg a cunoscut o serie de observa ii. nivelul moralită ii conven ionalită ii morale (10-13 ani). la tinere e sau niciodată). demnitate. începe să se prefigureze judecarea faptelor după inten ia lor şi nu numai după consecin e. de a avea un statut „bun”. unde conformarea la normă este sursă de beneficii şi. trebuie realizate pentru că fiind recompensată poate fi şi plăcută în consecin ele sale. ca atare. a normelor şi a legilor se realizează ca necesitate ce reglementează conduita tuturor. 3. conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea. reciprocitate. b) moralitatea principiilor individuale de conduită. este nivelul conformării la normele exterioare şi al jucării rolului de copil aşa cum este acesta cerut de universul familiei şi de alte grupuri de apartenen ă. iar evitarea pedepsei şi supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate şi b) al moralită ii hedonismului instrumental naiv. fiind contestat de către unii specialişti ai domeniului atât pentru caracterul său restrictiv cât şi prin 29 . nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani. La nivelul acestei moralită i se desprinde: a) moralitatea bunelor rela ii. totodată. fapt care ac ionează şi în beneficiul personal. judecarea de sine este percepută ca a fi mai puternică decât cea care vine din exterior. unde respectarea autorită ii. egalitate. b) moralitatea legii şi ordinii.

conduitelor de inclusiv creştere. Kohlberg. eficien ă Copilăria mare versus inferioritate (6-12 ani) Identitate versus Adolescen a confuzie (12-18/20 ani) Intimitate versus Tânărul adult izolare (20-30/35 ani) Realizare versus Adultul rutină creatoare (35-50/60 ani) Integritate versus Bătrâne ea disperare (60…. Erikson) Erikson propune opt stadii care acoperă perioada întregii vie i. -A treia copilărie (perioada 30 Caracteristicile privind modificarea Cel mai intens ritm de creştere Ritm foarte intens de creştere staturală şi ponderală în primul an. Piaget cu nuan ările şi completările ce i se aduc prin modelul propus de L. vinovă ie (3-6 ani) Sârguin ă.. ritmul creşte treptat cu un puseu în perioada preşcolară şi altul în . 2. învă area. adolescen a autoservirea. Naşterea Copilăria şi Însuşirea (învă area) pubertatea. apusul În elepciunea vie ii Mediul familial Deşi mai pu in cunoscut la noi. auto(0-20 ani) controlul. profesia Responsabilitatea. rela ia de Mutualitatea afectivă cuplu Familia.7. -perioada fetală precoce -perioada fetală tardivă -Primul an de via ă. însuşirea de strategii Ciclul vie ii Substadiile implicate -perioada embrionară. modelul propus de Erikson este recunoscut ca fiind astăzi unul dintre cele mai cuprinzătoare şi relevante.6.con inutul la care face referin ă. -A doua copilărie (perioada preşcolară 3-6 ani). În viziunea sa stadialitatea dezvoltării se prezintă astfel: Principala achizi ie (variantele extreme) Încredere versus Infantil neîncredere (0-1 an) Autonomie versus Copilărie mică dependen ă (1-3 ani) versus Copilăria mijlocie Ini iativă retragere. Teoria dezvoltării psihosociale (E. autonomia. STADIILE IMPLICATE ÎN CICLURILE VIE II ŞI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE (PERIODIZAREA VÂRSTELOR) Caracteristici fundamentale Prenatal Formarea (9 luni) organismului. Pentru dezvoltarea cognitivă şi stadialitatea acesteia rămâne de referin ă modelul lui J. 2. această periodizare fiind una dintre primele teorii psihodinamice ale dezvoltării. -Prima copilărie (perioada antepreşcolară 1-3 ani). în special asupra dimensiunii moralită ii – a judecă ii morale şi în mai mică măsură asupra altor componente psihice şi psihosociale. devo iunea Pensionarea.ani) Stadiul Factorii sociali Corolarul axiologic determinan i Mama sau substitutul Speran a matern Părin ii Voin a Finalitatea în ac iuni (teleonomia) Şcoala şi grupul de Competen a joacă Modelele şi Unitatea covârstnicii Prietenii.

(65-90 ani) la denuclearizarea -Perioada primei bătrâne i familiei. -Vârsta adultă tardivă 55-65 ani. 70-80 ani. procreere activă. -Vârsta adultă precoce 35-44 ani.Vârstele adulte active (20-65 ani) de instruire şi autoinstruirea. construcia unei familii. -Adolescen a prelungită (20-24 ani) perioada pubertă ii. Ritmuri foarte inegale de deteriorare a func iilor şi energiei psihice în celelalte perioade. -Perioada marii bătrâne i peste 90 ani Echilibru şi vitalitate. Vârstele de Dezangajare -Perioada de trecere 66-70 involu ie profesională. socială. La 24 de ani creşterea staturală încetează. 31 . subidentită ile socio-culturale. deci a subidentită ilor profesionale. adaptare ani. -Perioada celei de-a doua bătrâne i 80-90 ani. maritale şi parentale. cu deces în oricare din ele. -Pubertatea (10-14 ani). socializarea conduitei. familială şi şcolară Contribuie la via a productivă. Uşoară intensificare a deteriorării organice în perioada de trecere. -Adolescen a (14-20 ani). integrarea familială. şcolară mică 6-10 ani). -Tinere ea 25-35 ani. În vârsta adultă precoce se resimte o uşoară deteriorare senzorială (vizuală) care se extinde şi spre alte zone senzoriale. -Vârsta adultă mijlocie 45-55 ani. şcolară.

Capitolul III Debutul vie ii Deoarece fiin a umană parcurge un lung proces de formare încă înainte de naştere. plămâni. rinichi etc. fapt pentru care psihologii acordă o mare aten ie perioadei intrauterine.1. intestine. Fără îndoială startul în via ă este important cel pu in pentru vigoarea sau măcar integritatea organismului şi a resurselor sale adaptative. unii autori (mai cu seamă cei de coloratură abisală) consideră că etapele primare ale vie ii omului (stadiile intrauterine şi primii trei ani de via ă) sunt determinante pentru dezvoltarea ei ulterioară. Poate surveni naşterea prematură sau imaturitatea. Se ştie că. aceasta fireşte influen ează în mod deosebit dezvoltarea ulterioară a vie ii. -Vezicolele primare -Vezicolele secundare Stadiile intrauterine 3-6 luni Faza embrionară precoce. Aceasta este perioada celei mai intense creşteri şi dezvoltări a fiin ei umane vii. cariochineza. organogeneza intensă (inimă.). Dezvoltarea sistemului osos (puncte de osifica ie şi de consisten ă cartilaginoasă). formarea primară a encefalului. formarea sistemului nervos. Stadiile dezvoltării embrionare şi intrauterine Criterii 0-3 luni Organizarea şi Faza embrionară. sistemelor diferen ierea primară a organismului organelor. (2) Pozi ia şi modul de a se hrăni al embrionului şi apoi al fătului în condi iile dezvoltării embrionare şi intrauterine. Perioada prenatală Cele mai semnificative aspecte privind stadiile dezvoltării embriologice şi intrauterine sunt prezentate în tabelul de mai jos în care se pun în eviden ă două puncte de vedere sau criterii de descriere a fazelor dezvoltării primare ale fiin ei umane. dezvoltarea intensă func ională şi consolidarea somatică. 3. 32 6-9 luni Faza fetală tardivă. stomac. diferen ierea germinală. Cele două criterii sunt: (1) Modul în care are loc organizarea sistemelor şi organelor biologice fundamentale ale viitorului copil. . ficat.

apoi prin substan a fă-tului implantate în sacului vitelin. glandele sebacee şi sudoripare. Câteva zile oul în Pătrundere în uter. Parazi i Malforma ii.E. Parazi ii transmişi prin intermediul pisicilor şi . forma. Perioada histotrofă. Hidrocefalii sau debilitate mintală. cariochineză. Au fost eviden iate la Hiroshima. mamei produce adeseori malforma ii cardiace.Pozi ia modul de a hrăni embrionului fătului. hrănire prin mucoasa cordon. calcifica ii cerebrale Malnutri ie a mamei Încetinirea creşterii numerice a celulelor nervoase. func ionalitatea organică rii (ca un fir cu o extreşi a sistemului nervos. pere ii mu-coasei uterine străbă-tute de vase sanguine. microcefalii tulburări vizuale. afectarea activită ii electrice a creierului (R. Rubeola rubeolă. alimente alterate. întârziere în dezvoltarea intelectuală.coardele vocale. fără lapte. Deficit de proteine şi calorii. Hrănire complexă – prin trompă. Dezvoltarea şi a sistemului nervos şi a encefalului La 3 săptămâni se Se formează sexul şi Se perfec ionează formează măduva spină. şi se al şi Dezvoltarea esuturilor (muşchi. deficite auditive şi vizuale. Brown). Se formează pleoapele. esutului nervos – ori malforma ii. Infec ii virale (la Unele gripe (asiatice) produc uneori începutul sarcinii). Perioada hemotrofă. amprentele digitale (desenele papilare). debilitate generală 33 Igiena defectuoasă Alimentare cu fructe şi legume nespălate. În tabelul de mai jos sunt condensate cele mai importante categorii dintre aceste cauze: Cauze Toxoplasmoze în organismul matern Efecte Anomalii cerebrale. Frecven a mediului infestat cu epidemii. malforma ii ale sistemului nervos central la făt. esut adipos). Radia ii Malforma ii grave.iune de formarea straturilor uterină (trofoblast). glucide. conserve. Perioada de trecere. 6 luni se diferen iază capul). vilozită i ectodermice ale embrionare. Specialiştii acordă o aten ie deosebită cauzelor care pot determina anomalii (inclusiv cerebrale) de dezvoltare în această etapă. alimenta ie săracă şi pu ină. La mitate mai proeminentă. Are loc o încetinire a creşterii explozive după 5 luni. neînchiderea tubului neural şi degenerarea gripe asiatice.

pericol de traume craniene. boli genetice. b) insuficient dilatată. Pericol pentru mamă şi copil foarte mare. a) dilatată b) insuficient dilatată Consecin e Naştere normală. genetice 3. Pentru copil naşterea reprezintă o schimbare radicală a condi iilor de existen ă. de sufocare. Cauze necunoscute Malforma ii. Consulta ii neglijate. aceasta este trăită în mod subiectiv şi relativ obiectiv ca un adevărat şoc atât pentru mamă.2. În primul caz. Deşi naşterea este un proces fiziologic normal.Ereditate încărcată Boli genetice (cca 1800 au fost depistate) parental. cât mai ales pentru copil. anacefalie. de încolăcire a cordonului ombilical. pericol de asfixie ce dă hipoxemie Pozi ie transversă. Necesară întoarcerea pozi iei (tehnică delicată) sau opera ie cezariană (expulzarea se face prin abdomenul mamei). Naştere foarte grea. aşa cum rezultă din următorul tabel: Tipul de angajare Starea canalului Pozi ia cu capul angajat în a) dilatată canalul dilatat. al câinilor. Naştere ceva mai dificilă. Pozi ie de angajare inversă a) dilatată (un picior şi capul) b) nedilatată 34 . Se fac interven ii de acelaşi gen ca mai sus. Naşterea La spe a umană naşterea are loc între 267-280 zile. uneori forceps (pericol de lezare a cutiei craniene şi presare a con inutului).

constituind forme motorii de debut ale conduitei motorii. apă etc. Aceasta cu atât mai mult cu cât primul an de via ă este dominat de dependen a foarte mare a copilului de axa parentală. Natura lor începe să se contureze după naştere. fapt ce duce treptat la 35 . Treptat. orientare.. Trebuin ele de bază ale copilului mic Rolul trebuin elor este foarte mare în ontogeneza timpurie. La 1 an copilul va avea nevoie pentru recuperare de 15-16 ore de somn zilnic. traseele şi sistemul nervos central. Debutul vie ii trebuie raportat la dezvoltarea umană din primul an de via ă. Aceste momente de veghe vor deveni calme. spre deosebire de caracterul lor agitat din primele zile. organismul dispune de o capacitate senzorială generală relativ bine dezvoltată. Cea mai mare parte a zilei. noul născut doarme. În esen ă se poate vorbi de trebuin e ce se cer satisfăcute ciclic şi trebuin e permanente. Epuizarea intensă are loc şi datorită arderilor realizate la nivelul tubului digestiv şi a năvalei de impresii ce bombardează instan ele nervoase senzoriale. investiga ie. Probabil fenomenul se datorează epuizării rapide şi intense energetice a copilului în procesul de adaptare activă. Se formează trebuin ele legate de alimentare (ore şi intervale alimentare). Somnul la cei mai mul i copii se extinde pe 4/5 din 24 de ore. Ciclică este trebuin a de alimentare.Capitolul IV Primul an de via ă La naştere. permanentă este trebuin a de apărare. Dezvoltarea generală Creşterea este foarte intensă după naştere. dar de o capacitate de reac ii interna ionale şi coordonate aproape nulă. pentru satisfacerea foamei şi setei – foarte active la copilul mic eutrofic (sănătos). deşi activitatea sa din orele de veghe va fi mult mai densă şi consumurile mai intense. somn. majoritatea satisfacerii trebuin elor biologice fiind condi ionate de interven ia adul ilor. Ele se condi ionează de timpuriu. somnul având func ii de restabilire a energiei. active. raportul dintre orele de somn şi cele de veghe se va modifica. O mare parte din reac iile disponibile au un caracter primar.

Trebuin ele constituie expresia energiei primare (a fiin elor vii). etc. Somnul. aer. sete. 36 . somn. disconfort biologic. Erup iile dentare provoacă dureri. Gama de diferen e este lărgită datorită unor factori incidentali ca balonări. nervozitate. trebuin ă de căldură. Evident. curiozitatea.. trebuin ele psihologice vor trece pe primul plan şi vor constitui terenul de între inere a comunicării şi învă ării. a constituirii dorin elor şi a organizării conduitei. trebuin ele biologice vor căpăta un cadru de exprimare şi satisfacere consolidat ritmic (prin orarul zilei).) alături de trebuin ele primare psihologice. a nuan ării exprimării trebuin elor. După vizite în case necunoscute sau în zilele în care vremea nu permite plimbarea şi aerarea zilnică. somnul devine mai agitat şi superficial. Trebuin ele de apărare (supravie uire) devin active şi încep să se exprime prin mişcare şi ipăt în cazuri de disconfort şi prin somn în caz de oboseală. comunicare şi de rela ionare (socializare). treptat. copilul doarme până la 1 an cu o descreştere în ultimul trimestru spre 50%. de asemenea. temperatură echilibrată. La acestea se adaugă trebuin a de a sim i. Procesul satisfacerii acestora din urmă va deveni complicat şi va sta la baza constituirii experien ei de via ă. auzi. saliva ie abundentă şi scăderea poftei de mâncare. Ele se vor socializa treptat. zgomote dar şi factori emo ionali ca impresii puternice persistente. între care „foamea” de prezen a adultului. Trebuin ele primare au o natură pronun ată de între inere şi alimentare a caracteristicilor biologice (foame. Se constituie.constituirea habitudinilor alimentare primare. trebuin ă ce va activa reflexul de orientare şi forma sa proprie. care la rândul lor stau şi ele la baza unor trebuin e mai complexe ulterioare. există o evolu ie a trebuin elor. sunt cele mai importante şi implicate în creştere şi dezvoltare. Între 10 şi 12 luni apar aspecte legate de denti ie. proiectarea selectivă expresivă a acelei laturi a existen ei individuale care se află în stare critică. Treptat. vedea etc. Trebuin a de hrană (foame şi sete). formându-se astfel „ceasornicul biologic” personal. vocalizare. Se modifică pe acest interval ritmul şi calitatea (adâncimea) somnului (de la 7-8 somnuri scurte pe zi în primele 3-4 săptămâni la 3-4 somnuri pe zi la un an şi somn prelungit toată noaptea). Există mari diferen e între copii în ceea ce priveşte trebuin a de somn. trebuin e psihologice cum ar fi aceea de a for a prezen a adul ilor şi rela ionarea cu aceştia. Aproximativ 80% din timp.

ipete.). În ontogeneza timpurie foamea provoacă o stare generală de agita ie şi tensiune.Trebuin a de eliminare este reflexă la copilul mic şi este relativ densă. care creează reac ii de sa ietate şi de satisfacere şi apoi cel de temperare şi echilibrare. Devine evident controlul excre iei. etc. şi prin ceaiuri (de anason. Dulciurile încep să capete func ii de recompensă şi sunt implicate în alimenta ie ca desert. Copilul mic simte un evident disconfort în caz de accidente (excre ie. Foamea şi setea. crize de solicitare de alimente – până la conduite evident educate. sucuri de fructe. Aceste trebuin e sunt implicate în învă area şi comunicarea timpurie. Prin intermediul alimenta iei se produc numeroase condi ionări. Alimentele se introduc în jurul vârstei de 3 luni. trecând prin scăderea interesului. Trebuin ele nuan ează reactivitatea emo ională. cu tendin a de a coborî această limită. Satisfacerea trebuin elor este condi ionată social şi se impregnează de comportamente ample – ce pot varia între ipete. se implică un disconfort psihic până la intrare în satisfacerea trebuin ei (mai ales alimentare). Obişnuin a cu cură enia şi cu oli a. „Foamea” de prezen a adultului este foarte activă în primul an. Până la sfârşitul primului an se creează unele preferin e alimentare. spasme. etc. face ca în final copiii să ajungă după primul an sensibili pe acest plan. în societatea noastră. Complexul reactivării este expresia satisfacerii acesteia. clipe de somn liniştit combinat cu veghe calmă. „foame” de rela ionări dintre copil şi mama sa. de la disconfort fizic ini ial. Se creează momente de linişte. Cerin a sau trebuin a de afec iune se realizează prin intermediul rela iilor şi regulilor incluse în structura familiei. mic iune). E vorba de o reac ie complexă de înviorare la apropierea mamei. ca şi între copil şi condi iile mai generale ale ambian ei. Setea copilului se satisface prin apă. de preferin ă fiartă şi răcită. gustul lor). aspecte ce pot stimula apetitul (prezentarea alimentelor. 37 . crispări. Mai dificil este controlul mic iunii. cu emo ii legate de starea de confort peste care au loc interven ii discrete de impresii din mediul extern. condi ionarea sa relativă într-un ritm biologic stabilizat (ciclu biologic). chimen. apatie şi sugere a degetelor când trebuin ele alimentare se satisfac agitat şi incomplet sau se ignoră. La 8 săptămâni copilul are circa 2 scaune pe zi şi unul după ce începe să meargă. înainte de culcare.

Func iile lor biologice.Încărcat de dependen e. miros şi tact. 30-90 zile (de la 1 lună la 3 luni). Fireşte. primul an de via ă este perioada de câştigare a bazelor independen ei prin trei serii de conduite achizi ionate în experien a ontogenetică timpurie. Există componente ale senzorialită ii ce deservesc trebuin ele biologice ale organismului. Primele două modalită i senzoriale sunt analizatorii chimici (gustul şi mirosul). Prin intermediul acestuia se acumulează o experien ă foarte bogată perceptiv-senzorială ce devine experien ă de via ă (adaptativ-psihologică). mersul (ca formă a deplasării supuse dorin elor şi voin ei) şi rostirea primelor cuvinte (ca instrumente ale comunicării). sunt mai pregnante func iile primare biologice atât ale senzorialită ii de contact (miros. Senzorialitatea de contact a spa iului şi mediului apropiat este reprezentată prin gust. suportul ei principal. Văzul şi auzul se dezvoltă ceva mai lent în primele luni. constituirea pe baza acestora a unor reflexe condi ionate ce creează un cadru adaptativ senzorialită ii. 90-180 zile (de la 3 luni la 6 luni). 270-360 zile (de la 9 luni la 12 luni). implicate în între inerea vitalită ii organismului justifică dezvoltarea relativ foarte avansată a acestora după naştere. 180270 zile (de la 6 luni la 9 luni). 38 . După 4 luni. cât şi a aceleia de distan ă (văz. Dezvoltarea timpurie a func ionalită ii analizatorilor (organelor de sim ) constituie baza sensibilă a organizării percep iei ca proces de cunoaştere. percep ia devine forma de bază a informa iei senzoriale. Aceasta furnizează impresii din lumea înconjurătoare şi reac ii la acestea. Pe baza acestora se constituie alte reac ii senzoriale implicate în adaptarea mai largă şi satisfacerea trebuin elor mai complexe decât cele biologice. iar apucarea obiectelor. Aspecte ale sensibilită ii primare Nu putem ignora din această scurtă descriere caracteristicile dezvoltării acuită ii senzoriale. gust apoi tact). Dezvoltarea psihosomatică în primul an de via ă este foarte intensă. Se poate împăr i în câteva substadii cu aspecte de creştere şi caracteristici specifice: 0-30 zile (prima lună). Acestea sunt: apucarea şi mânuirea elementară a obiectelor (ceea ce echivalează cu punerea bazelor autoservirii). Au însă tendin a de a organiza situa ional conduitele. în ontogeneza timpurie. auz).

Acestea au loc nu numai la stimuli prea puternici sau incomozi ci şi la situa ii psihice. Adăugate percep iilor. etc.În ansamblul lor. Mai mult decât atât. Datorită experien ei perceptiv-senzoriale ce se acumulează treptat – se dezvoltă func iile mnemice şi devin active reprezentările – cu întreaga lor impregnare de rezonan e afective. În acest univers se constituie variate rela ii concrete şi poten iale cu obiectele. copiii sub 3 luni le au sub forme de disconfort fizic convertit în psihic (de foame. În ce priveşte emo iile. Dezvoltarea socializării mişcărilor Dintre expresiile cele mai complex dezvoltate în ontogeneza timpurie sunt cele de echilibru implicat în câştigarea pozi iei verticale şi a primilor paşi. adâncimea şi perspectiva) se formează treptat în primii ani. se manifestă ca ipete. Obstacolele ce se găsesc sau apar în fa a acestora constituie condi ii pentru asigurarea de solu ii adecvate. în a treia parte a primului an de via ă. îşi ia perni a ca să arate că vrea să doarmă. Cu ajutorul percep iilor şi reprezentărilor se constituie universul primar obiectual. darea biberonului (nerăbdarea). copilul de 11-12 luni exprimă conduite prin care dovedeşte inten ionalită i complexe: îşi pune căciuli a ca să indice că vrea să fie dus la plimbare. în acest caz. În aceste condi ii se dezvoltă şi exprimă inteligen a ca o nouă rela ionare între copil şi mediul său înconjurător. de înlăturare a obstacolelor şi de găsire de solu ii cât mai potrivite. ca şi 39 . etc. După 3 luni. este frecventă rejec ia oricărui obiect. Reac iile. Primii paşi. dorin a nesatisfăcută de a fi luat în bra e. Stările de calm se înso esc de contemplarea de obiecte. Aspectele fundamentale ale percep iei vizuale (forma. reprezentările contribuie la crearea imaginii complexe şi coerente a mediului înconjurător. în care există situa ionare (identitate şi recunoaştere) a obiectelor şi fenomenelor ca fiind ale „universului cunoscut”. în special). dorin a de a se grăbi. Această experien ă stimulează angajarea şi perfec ionează orientarea şi afirmarea ac ională a inten iilor. organele de sim capătă func ii cognitive ce constituie un oarecare grad de disponibilită i subiective ale copilului în rela iile cu mediul înconjurător. În caz de indispozi ie. reac iile de emisii de sunete în timpul privirii (perceperii) obiectelor şi a atingerii lor exprimă bună dispozi ie. Diversificarea conduitelor implică şi stările defensive.

copilul începe să se aga e de grilajul pătu ului. multiple. La sfârşitul primului an. după episoade de mers. Există o componentă psihologică importantă a mersului şi a mişcărilor în genere. ca însemne ale cerin ei de calmare. mimica. accidentele de cădere devin ceva mai rare. punitive. Se întâmplă din acest motiv ca uneori copilul să reuşească să meargă la un moment dat. inuta-pozi ie a capului. În acest plan de dezvoltare. când copiii manifestă conduite „opozante” sau când în familii domină o excesivă penurie de comunicare. În contextul acestei componente psihologice ac ionează perechea bipolară emo ională de inten ii (ca dorin a de a merge şi teama de cădere) ce poate ajunge anxietate. agresive. Comunicarea se realizează prin vorbire (limbaj) şi prin reac ii nonvebale (C.N. de cel al arcului sau de picioarele meselor sau scaunelor. apoi să nu mai meargă un timp deoarece a căzut şi teama de cădere este mai mare decât dorin a de a merge. Comunicarea nonverbală (C. treptat direc ia devine mai fermă şi dominantă şi focalizează eforturile. Comunicarea adaptiv-afectivă. este marcată prin momente de şedere sau solicitare a copilului de a fi luat în bra e. Deplasarea este savurată sub forma de impresii noi. Mersul dezvoltă treptata inten ionalizare a deplasării. Comunicarea este extrem de importantă ca factor de echilibrare în familie. Progresele în structura mişcărilor implicate în mers sunt evidente mai ales în ultimul trimestru al primului an. postura şi paralimbajul.) în care se includ gestica. 40 . momente în care el adeseori îşi suge degetele sau caută suzeta.achizi ionarea unor deprinderi de autoservire.) include în variantele sale nenumărate „distan e psihologice”.V. copilul va avea o adevărată „foame” de mişcare. Oboseala frecventă. Comunicarea constituie unul din aspectele fundamentale ale adaptării. Acestea cresc atunci când părin ii exercită conduite blamate. deoarece membrii familiei îşi petrec aproximativ jumătate din timpul vie ii împreună. Poate fi abordată ca factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurător şi este încărcată de foarte dense poten e formative.V. deşi mersul nu exprimă întotdeauna inten ionalită i clare.N. creează trepte de autonomie în dezvoltarea psihică. autonomia şi ini iativa personală (ce se realizează prin mers) şi este implicat în perfec ionarea coordonării mişcărilor antrenate în echilibrul postural.

După vârsta de 4-5 luni. a intimită ii. a dansului. dar sunt mai frecvente reac iile de vocalizare sau gângurit ca un fel de schemă de comunicare. A doua formă de distan ă. ceea ce va lărgi comunicarea copilului sugar cu cei din jur. Hull. La 2. Momentul învă ării deplasării (mersul) modifică structurile distan elor.Debutul de comunicare aduce după sine o adevărată explozie de reac ii C. a contactului de cuplu).5 luni vocea mamei va produce mai pu ine zâmbete din partea copilului. La copilul mic. Cu aceasta din urmă se va familiariza copilul când va fi primit în creşă sau în grădini ă. a pus în eviden ă faptul că în distan ele dintre cei ce comunică există încorporate o serie de dimensiuni ascunse de comunicare şi de rela ionare afectiv-socială. o neîn elegere.N. Urmează o distan ă numită oficială. El a atras aten ia asupra faptului că nu întâmplător „distan a intimă” este egală cu aceea dintre fa a mamei şi aceea a copilului când suge. se organizează activită i. După 4 luni.N. dar utilizează şi respingerea atingerii.N. Distan a intimă şi atingerea sunt preferate până la un an.). Atingerea este „distan a” maximei iubiri şi afec iuni (a iubirii de mamă. ele se distan ează spontan. adică ai func iei de comunicare a spa iului. Pe locul al doilea în contextul C. agă area de mamă pentru a fi luat în bra e etc.V. murdar şi îi este foame etc. fac parte din C. Comunicarea intimă de maximă afec iune este de mică distan ă (20-35 cm). La 3-4 luni zâmbetul devine mai mult reac ie la surâsul mamei şi mai ales reac ie la contactul vizual.V. În cazul în care intervine o răceală în comunicarea dintre două persoane sau un dezacord. Distan a intimă cu 41 . mai pu in încărcată de afec iune şi mai socializată. întinderea mâinilor şi a corpului de către copil pentru a fi luat în bra e. mimica. dar şi a maximei agresiuni (lupta). forme variate de mimică pentru stări de disconfort (când copilul e ud. unul din întemeietorii „proxemicii”. Este distan a în care se comunică decizii. fiind în bra ele ei. Copilul utilizează atingerea ca formă de comunicare (se cere în bra e). copilul decodifică numeroase aspecte din mimica adultului. când se supără sau vrea să fie lăsat să se târască singur într-o direc ie oarecare.V. concomitent se modifică tonul. în care se comunică informa ii a fost denumită conven ional distan a personală. Nu se poate ignora nici problema „atingerii”. vocea. dar mai ales cu mama. gestica mâinilor este mai densă după 6-7 luni în inten ii afective sau refuz. Distan a intimă este distan a marilor preferin e în copilăria timpurie. se află gestica mâinilor.. E. La 2 luni se conturează destule momente în care copilul îşi întrerupe suptul pentru a zâmbi ca răspuns la discursul afectiv al mamei.

mişcare. apoi labiale (consoane). plăcute. ca şi zâmbetul. i. Acestea sunt tratate în genere ca intruse în „spa iul intim” şi se manifestă discordan e fa ă de ele. aceste prime cuvinte cuprind numeroase imitări de 42 . privirea capătă nuan e de aten ionare. d). crescând ca intensitate şi frecven ă în contactele pozitive. aceste prime cuvinte sunt sintagme investite cu func ii gramaticale difuze. Acesta din urmă. Deşi par opace ca lan uri sintagmatice. Urmează diferen ierea celorlalte consoane. întrucât limba func ionează în mediul apropiat lingvistic al copilului. ele sunt cuvinte-propozi ii sau holofraze. apoi guturale. Între timp se diversifică formele primare de C. În jurul vârstei de 5 luni începe procesul de lala iune ca fază superioară a gânguritului. Spre sfârşitul lunii a 10-a. Ultimul care se poate pronun a este sunetul „r”. contemplare. p.o intensificare a atingerii rămâne rezerva momentelor de oboseală şi de joc. holofrazele sunt implicate poten ial într-un vast sistem. câştigarea tonalită ii de pronun ie. u). Copilul face rapid progrese de în elegere a vorbirii ce i se adresează şi a folosirii mai circumscrise a holofrazelor la 11-12 luni. La 11-12 luni holofrazele sunt folosite activ ca nucleu al unor combina ii verbale ce conturează un fel de context. Tot până la 1 an se conturează şi experien a distan ei oficiale. Contactul vizual devine şi el mai încărcat de solicitare. aten ia copilului este evident îndreptată spre cuvinte care devin elementele cele mai importante ale adaptării. Gestica mâinilor se dezvoltă de asemenea foarte de timpuriu ca formă de C.V. Zâmbetul conjugat cu mimica ia foarte numeroase forme. Comunicarea verbală. De altfel. b.N. El cuprinde întâi vocale neclare apoi acestea devin clare (a. Legea efortului minim fiziologic căreia se supune pronun ia sunetelor face ca să fie întâi emise vocale. Primele cuvinte pot fi considerate ca un fel de molecule ale vocabularului.N. durere sau încântare şi iubire. pândă etc. distan a personală se construieşte complementar prin cerin a exprimată a copilului de a fi asistat în escapadele sale de mers. e. fa ă de persoanele străine de familie. Gânguritul constituie materia primă a vorbirii. t. apoi se face diferen ierea dintre siflante şi şuierătoare.V. o. Reduse ca material fonetic. După 4 luni se produc articulări de vocale cu consoane şi diferen iere a consoanelor („a” se articulează cu m. Comportamentul se încarcă de mici gesturi de afec iune sau de respingere după 6 luni. reproş. Lala iunea este o expresie articulată şi constă dintr-o intensă emisie de repeti ii de silabe (reac ie circulară). observare. diminuează în contactele tensionale şi devine nul în rela iile neutre. n.

Ele sunt în acelaşi timp relativ instabile. punând în eviden ă caracterul pragmatic al comunicărilor verbale. sociabilitatea este săracă.sunete (pisica este numită miau. Dintre acestea enumerăm simpatia şi antipatia. gelozia. ceasul – tic-tac. Competen a este totdeauna mai sensibilă şi avansată decât performan a. simularea şi imita ia la cerere. de a pronun a cuvinte ca mijloace de comunicare). Toate cele descrise mai sus denotă o evidentă dezvoltare a sociabilită ii care este într-un grad mai evident fa ă de adul i şi fa ă de copiii mai mari. (Adeseori contactul cu copiii de aceeaşi vârstă con ine elemente de gelozie şi uşoară agresivitate – răpirea unei jucării). focul – fu-fu). Comunicarea verbală se încarcă afectiv. dar şi cearta (duşumelei în locul în care copilul a căzut). câinii – ham-ham. ceea ce conturează numeroase conduite noi. În func ionalitatea comunicării există pe de-o parte „competen a” (capacitatea copilului de decodificare a limbajului adult) şi. timiditatea. „performan a” (capacitatea de a utiliza şi produce. în schimb fa ă de copiii mai mici şi de aceeaşi vârstă. 43 . pe de alta. Numeroase holofraze se leagă de diverse func ii somatice şi vegetative.

constatări. dispunând de un limbaj situativ bogat. Experien a de via ă devine impregnată de învă area comunicării verbale.Capitolul V Prima copilărie (de la 1 la 3 ani) Perioada antepreşcolară Această etapă. atras de toate reperele câmpului vizual stimulat de cerin e exterioare. Este etapa constituirii primare coerente. a trăirii experien ei de via ă curentă. interdic iile. La 15 luni copilul devine deosebit de nestatornic şi instabil. inconsistentă şi încărcată de mari dificultă i de pronun ie. interoga ii. dorin e. Lumea devine pentru copil un spectacol în care îi place să fie asistat de comunicarea cu adultul. În prima din ele (de la 12 la 18 luni). orarul şi stilul de via ă al familiei. printre altele. Începe să sesizeze regulile. Pe acesta din urmă se constituie adevărate infla ii de dorin e şi inten ii mijlocite doar de teama de a nu pierde afec iunea şi asisten a adultului. pe de alta. în propozi ii inteligibile. trăind conflicte şi stări de confort psihic sau de euforie condi ionate de această realitate complexă. prin consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor. Deplasarea îi oferă condi ii prielnice de a căuta prin col urile casei. la 3 ani copilul vorbeşte relativ fluent. vorbirea copilului este restrânsă. caracteristică este consolidarea mersului şi concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător. de intensă expansiune subiectivă are. următoarele caracteristici diferen iale: A. El poate să formuleze impresii. Copilul este angajat în perioada antepreşcolară în căutarea de mijloace de a-şi consolida autonomia prin perfec ionarea deplasării. Emaniciparea relativă de sub tutela mamei şi a înlocuitorilor ei este mai evidentă pe planul ac iunilor decât pe cel afectiv. Activitatea formativă cea mai frecventă între 1-3 ani constă în mânuirea de obiecte. etc. În contextul întregii dezvoltări din perioada primei copilării pot fi desprinse trei subetape. B. pe de o parte şi. 44 . C. La începutul acestei perioade. Copilul începe să fie integrat în interrela iile grupului familial şi al celor ce frecventează familia.

Prin imita ie. Dezvoltarea comunicării Între 18 şi 24 de luni are loc formarea vorbirii în propozi ii. Creşterea ponderală (în greutate). Între 1 şi 3 ani ritmul creşterii este încă foarte intens şi multilateral. În genere. A. Mişcarea şi deplasarea creează o lărgire evidentă a cunoaşterii şi utilizării caracteristicilor mediului înconjurător. ceva mai influen ată de sistemul de nutri ie. La 17 luni copilul imită modul în care citeşte tata ziarul sau mişcările de fumat ale bunicului.5 kg. cu o uşoară încetinire spre limita superioară a etapei. copilul îşi însuşeşte o vastă experien ă. şi folosirea de solu ii noi în diferite situa ii de via ă. etc. pe întreaga perioadă. ce este şi cum este sub pat. însumează 4. fenomen vizibil în progresele ce se manifestă la copil în ceea ce priveşte orientarea în mediul apropiat. În faza a treia (după 2 ani şi jumătate). torace. Copilul explorează cu frenezie toate suprafe ele accesibile ale spa iului locativ al familiei. uneori cu un partener. iar între 48 şi 60 de luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) în vorbire. vrea să vadă ce este pe masă şi trage fa a de masă. urcă scara şi o coboară. devine sensibil fa ă de cei din jur. tusea lui. se antrenează în jocuri. se dezvoltă o mai largă conciliere cu adul ii. ceea ce contribuie la modificări ale înfă işării generale a copilului. un echilibru uşor meditativ – copilul este preocupat de aspectele evaluative ale ac iunilor şi demersurilor sale. Acestea se efectuează şi prin imita ie. apoi sprijinindu-se de balustradă şi aducând pe rând picioarele pe aceeaşi treaptă. copilul dobândeşte un mare grad de independen ă prin intermediul mişcărilor şi activită ilor.prin sertare. membre). A doua perioadă. Gesell a considerat că în această perioadă copilul este ca un fel de „jeep” în plină schimbare de viteză. 45 . Diferitele segmente ale corpului au ritmuri de creştere inegale (cap. se caracterizează mai ales printr-o accentuată dezvoltare a comunicării verbale. ceea ce ordonează vorbirea totală. Dezvoltarea mişcărilor este foarte activă între 1-3 ani. întâi în patru labe. Caracteristici ale creşterii biosomatice. între 18 şi 28 luni.

Se manifestă gelozia. La 3 ani copilul intră într-o fază complicată de dezvoltare a limbajului (ca instrument al gândirii). copilul construieşte propozi ii simple de 2. Dezvoltarea afectivită ii şi a comunicării afective La 18 luni rezonan a afectivă creşte. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1. Dezvoltarea evidentă a inteligen ei practice. în care întrebările perseverente sunt „de ce?”. scrisul. sentimentele. jocul. Copilul începe să-şi transfere foamea de experien ă senzorială pe planul interoga iei verbale: la 2 ani. după modelul luat de-a gata de la ceilal i (vorbeşte despre sine la persoana a treia o perioadă de 2-3 luni). spre numeroasele interrela ii şi dependen e (inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului. dormitul. desenatul. Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani şi în alte direc ii. Se instituie o nouă etapă interogativă. dar şi creşterea curiozită ii fa ă de rela iile şi interrela iile dintre fenomene şi obiecte şi sensibilizarea fa ă de explica ii ca expresie a inteligen ei ce se adaptează la condi iile realită ii ca obiect al cunoaşterii.100 cuvinte. „pentru ce?” permite o vastă acumulare de experien ă. a mişcărilor animate de curiozitate care se transformă în momente de interes. contribuie la acumularea de experien ă umană şi la transformarea acesteia în conduite. „cum?”. călcatul. Ataşamentul fa ă de mama sau de persoana care o înlocuieşte devine acaparant. copilul se străduieşte să povestească din ce în ce mai mult ceea ce i s-a întâmplat sau ar fi voit să i se întâmple. mâncatul. dar şi dintre ac iunile înfăptuite de cei din jurul lui. El începe să folosească propriul nume în referin ele despre sine. se manifestă o fază de acută insisten ă în întrebarea „Ce este asta?”. dificultă ile. Gelozia este la copiii mici un spa iu dramatic al 46 . Copilul începe să-şi exprime verbal dorin ele. etc. apoi de 3 cuvinte. Dorin a de comunicare devine intensă. Interoga ia „de ce?”.După 1 an. Această fază atrage aten ia şi interesul asupra planului gândirii în plină expansiune. Copilul începe să denumească numeroase ac iuni ca: gătitul. dacă mama acordă aten ie altui copil sau dacă nu-i acordă lui (copilului) destulă aten ie. copilul este mai impresionabil şi intuieşte dispozi ia mamei. voin a. Se consideră acest moment ca un fel de „mare identificare” a lumii obiectuale.

Deosebit de pregnant se manifestă la copiii antepreşcolari ataşamentul. de „moşu” etc. are multe accese de generozitate. copilul devine impulsiv. deoarece creşte câmpul frustra iilor. Această rezonan ă afectivă (ataşamentul) face ca în momentul de teamă (de ceva cu totul neobişnuit) copilul să se refugieze în bra ele mamei. este pu in tandră. surâde la complimente. substituind mama. sau dacă persoana care îngrijeşte copilul. (b) Anxietatea de separa ie (mai ales de mamă) capătă în jurul vârstei de 21-24 luni forme dramatice. Astfel. comicul. Conduitele de ataşament se complică şi se diferen iază. neîn elegător şi instabil. Copilului de 2 ani îi place „păcăleala”. simpatia. pot să se manifeste şi fa ă de o jucărie sau obiect. Ataşamentul este selectiv activ şi fa ă de membrii familiei. anxietatea fa ă de persoane străine este foarte intensă. deteriorând-o. în caz de avitaminoză afectivă operează prin mărirea anxietă ii care ac ionează asupra resurselor intime ale dezvoltării. de abandon. de „baba-cloan a”. pe care copilul le poartă cu el peste tot. anxietatea de acest tip se conservă fa ă de „necunoscut”. dacă i se restituie – îl aruncă. mai ales dacă copilul este obişnuit ca mama să fie cu el tot timpul. (a) La unii copii de 12-14 luni. În schimb. Fenomenul de hospitalism. 47 . Copilul se trânteşte. Se constituie negativismul primar ce devine vehement de multe ori. gluma. După 2 ani. Ataşamentul se exprimă ca o dorin ă de conservare a unei apropieri emo ionale de o persoană dată. plânge. (b) anxietatea de separa ie.trăirilor psihice în care se activează ambiguitatea legată de intrusiune (o a treia persoană în rela iile de afec iune dintre copil şi mamă). Treptat se constituie şi (c) anxietatea morală ca teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentelor de vinovă ie. Aspecte deosebite sunt legate şi de anxietate. Tendin ele ostile fa ă de adult cresc. antipatia încep să fie nuan ate. Se consideră că în copilăria timpurie se manifestă următoarele forme de anxietate: (a) anxietatea fa ă de persoane şi situa ii străine. ipă dacă i se ia un obiect oarecare (jucăria). Teama de persoane străine se diminuează spre vârsta de 3 ani. Timiditatea fa ă de persoanele străine. copilul poate manifesta teamă de „bau-bau”. În astfel de situa ii se exprimă însă şi aspecte de teamă morală (de pedepsire). sau (după 2 ani) să se ascundă în spatele ei.

El semnalează o mare perplexitate a copilului în fa a oglinzii. În aceste faze timpurii ale dezvoltării umane sunt încă pu in coezive cele trei fa ete mai importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se referă la conştientizarea caracteristicilor proprii corporale). Zazzo a deplasat spre 3 ani această recunoaştere a copilului în oglindă. corectitudinea lor. 48 . identificarea de sine joacă un rol important. Gesell la peste 2 ani. Spre 3 ani reac iile protestatare ale copilului se diminuează (se semnalează un declin al ipătului de scurtă durată). Strategiile de evaziune se constituie din teama de pedeapsă. activită i). ci o imagine ce reflectă spa ialitatea realită ii. ostilitate. se ştie că acestea încorporează reguli de convie uire. al doilea la faptul că ceea ce se vede în oglindă nu este o persoană în carne şi oase. se diferen iază şi se complică. Identificarea primară a fost plasată de A. fără a fi profunde. sinele social (ce se referă la statut. Ele se multiplică. etc. rol. Acestea au un rol deosebit în formarea identită ii. La 2 ani acestea pot deveni foarte intense. Axul diferen ial afectiv al ambilor părin i creează echilibrul în familie şi în comportarea copilului cu ei. Pe al doilea loc stau manifestările protestatare şi ostile fa ă de autoritatea celor din jur (conflicte de autoritate).(c) După vârsta de 2 ani. Procesul de identificare În structura comportamentului imaginea de sine. Acesta este „sanctuarul emo iilor şi dorin elor”. înso ită de bucuria de recunoaştere. R. Stările afective ale copiilor mici sunt intense. agresivitate şi negativism sunt legate de exercitarea obiceiurilor şi a regimului zilnic. În constituirea identită ii primare sunt implicate şi reac iile opozante. la apartenen ă de grup social) şi sinele spiritual (care se referă la aptitudini. Primul se referă la recunoaşterea faptului că în oglindă se află propria persoană sau imaginea ei. Cele mai multe manifestări de mânie. Fenomenul legat de conştientizarea identită ii a fost studiat mai ales prin „recunoaşterea de sine” în oglindă a copiilor mici. Pe locul trei se află reac iile de mânie şi protest fa ă de dificultă ile care se manifestă în joc sau în traseele de realizare a dorin elor. Or. o oarecare teamă şi uneori evitare. copilul începe să intuiască mai clar limitele ce i se impun şi să sesizeze conduitele admise. Se pot diferen ia două serii de evenimente cognitive în actul de identificare în oglindă.

concretizată în lărgirea sinelui.) pasive negative (copilul este blamat. Cu copiii mai mici este mai în elegător şi cooperant. angajarea în bătaie pentru apărare) defensive pasive (plânsul copilului căruia i s-a luat jucăria) 49 . adeseori dramatică. pozitive (copilul acceptă mângâierea. din când în când spre a se odihni şi observa jocul partenerilor. etc. cearta care uneori degenerează în bătaie). mângâie un copil. După 2 ani şi jumătate rela iile în joc se pot împăr i în: pozitive (copilul dă o jucărie. iar cu copiii mai mari. Dezvoltarea sociabilită ii copilului în joc face progrese importante între 1 şi 3 ani. structurată. La 2 ani copilul se joacă cu al i copii. schimbul de jucării. mai activ şi integrat. După vârsta de 2 ani copilul poate să-şi aştepte rândul cu al i copii la diferite activită i. Cu persoanele mari care se joacă cu el este perfect integrat.Identitatea exprimă o disponibilitate complexă. În genere. etc. certat sau chiar bătut de către partener). active (fuga. cooperarea cu al i copii este complicată şi dificilă. dar se opreşte. solicitarea de ajutor de la adul i.) active negative (răpirea de jucării.

de îmbrăcare şi igienice. vestimentare (de îmbrăcare-dezbrăcare) şi igienice este foarte mare – pentru toată via a – şi creează personalită ii un suport de adaptare şi un suport de responsabilitate pentru propria persoană şi de autonomie reală. Are loc concomitent şi diferen ierea conduitelor fa ă de persoane de diferite vârste şi ocupa ii. Importan a deprinderilor exprimate prin conduite alimentare. Persistă o oarecare iritabilitate a căilor rinofaringiene şi implicit o sensibilitate fa ă de bolile copilăriei. O problemă interesantă prin latura psihologică pe care o implică este aceea a con inutului buzunarelor copiilor. Dintre acestea. spre 6 ani unele obiecte mici. aflate în ambian a cultural-socială a copilului. Prezintă interes o serie de aspecte legate de somn.Capitolul VI A doua copilărie (de la 3 la 6-7 ani) Perioada preşcolară O dată cu intrarea în grădini ă tipul de rela ii se nuan ează şi se diversifică. copilul acceptă mai greu să meargă la culcare. dar şi de contribu ie la structura conştiin ei de sine. preşcolarul fiind expus la o uşoară contractare de gripe şi afec iuni bronho-pneumonale. a eului corporal 50 . mişcările mai suple şi mai sigure. prin organizarea de deprinderi şi obişnuin e. capse şi chiar cioburi de sticlă colorată. dopuri. mai specifice sunt comportamentele alimentare. interesul pentru ce fac adul ii (adultrism) ca şi plăcerea jocului fiind de mare atrac ie. Dezvoltarea fizică este evidentă în perioada preşcolară. baloane. Copilul de 3-4 ani are buzunarele relativ goale. pietricele colorate. Organismul în întregime devine mai elastic. Spre 5 ani încep să con ină dulciuri (şi anvelope de dulciuri). În perioada preşcolară. Deosebit de activă este formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei. spectacolul rela ionării cu ceilal i. amplificându-se conduitele din cadrul colectivelor de copii. De la 3 la 7 ani are loc o creştere de la aproximativ 92 cm la 117 cm ca statură şi o creştere de la cca 14 kg la 22 kg ponderal.

Ca atare.spre activită i în care devin mai complicate modalită ile de satisfacere a unor trebuin e psihologice. Diferen ele de cerin e din grădini ă şi din familie solicită la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Comunicativitatea şi sociabilitatea copilului cresc în aceste condi ii. Durerea sa ca şi bucuria sunt explozive. Mişcările sale devin mai brutale. Aceste forme de contradic ii constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor. foarte impresionabil. totale. a câştigării de modalită i diverse de activită i. b) Spre 4 ani. dată fiind dependen a mare a copilului preşcolar mic de mama sa şi de ambian a familiară. Preşcolarul mic este instabil. fapt explicabil prin antrenarea şi constituirea (încă instabilă) de foarte numeroase conduite implicate în cerin ele de autonomie. copilul devine mai puternic. Ca expresie a dezvoltării. 51 .prin mijloace simple . are loc o trecere spre o oarecare instabilitate. a dobândirii de abilită i înscrise în programele grădini elor. adeseori dominant biologice . perioada preşcolară mică este vădit de trecere de la centrarea activită ii organismului pe satisfacerea necesită ilor imediate. Presiunea structurilor sociale culturale. absorb ia copilului în institu iile preşcolare solicită toate posibilită ile lui de adaptare. dar şi mai neîndemânatic. o oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete şi manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se conferă func ii simbolice.Caracteristici psihice generale Perioada preşcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică. Perioada preşcolară poate fi împăr ită în trei subperioade: (a) preşcolarul mic (3-4 ani) (b) preşcolarul mijlociu (4-5 ani) (c) preşcolarul mare (5-6/7 ani). a aspira iilor şi a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. Integrarea în grădini ă se face cu oarecare dificultate la această vârstă. plânge râzând şi trece uşor de la o dispozi ie la alta. a) perioada preşcolară mică se caracterizează printr-o creştere a intereselor. contradic iile dintre solicitările externe şi posibilită ile interne devin mai active. a conduitelor sociale diferen iate. De la un relativ echilibru la 3 ani.

Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului (între 3 şi 5 ani se câştigă cam 50 cuvinte pe lună). jocuri cu cuburi. teatru de păpuşi ori de marionete. a bravadei. c) Preşcolarul mare (5-6/7 ani) manifestă în ansamblu o mai mare for ă. emo iilor. cu cât. dar alimentate subconştient. etc. opozi ie ce se manifestă spontan ca atare. 52 . Există şi în perioada preşcolară mare o oarecare opozi ie fa ă de adul i. atitudinile opozante sunt oprimate în comportament. dezvoltarea conştiin ei de sine. nervos. reticien e în situa ii uşor penibile. Se intensifică. familia şi grădini a. fapt ce pune. În acest sens. inteligen ă. Copilului îi plac poveştile. Caracteristică este la preşcolarul mare şi adaptarea mai evidentă a conduitelor fa ă de diferite persoane. iar în grădini ă. a dorin ei de a atrage aten ia asupra sa (episod de negativism). TV. etc. Jocul devine în perioada preşcolară mijlocie activitatea de bază. agilitate. a ac iunilor şi conduitelor ce se vehiculează în ambian a sa. manifestate prin aceste mari distan e psihologice de conduită în cele două medii. de asemenea. urmată de dorin e vădite de reconciliere. igienice. răsfă at. probleme legate de dificultă ile sale de adaptare.).În perioada preşcolară mijlocie copilul traversează un uşor puseu de creştere. Aceasta cu atât mai mult. Tot evidentă este dezvoltarea autonomiei datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare. şi invers. Jocul pune în eviden ă o mare experien ă socială achizi ionată şi capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri (prin mijloace dominant intuitive) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjurătoare (jocul cu rol şi subiect). prezintă interes pentru căr i cu imagini. modelaj. Se manifestă în conduitele alimentare (anorexie) şi pune în eviden ă susceptibilită i nesatisfăcute – o stare mai tensională dintre dorin ele de autonomie şi dependen a afectivă uşor contrariată de rivalită i fraternale. În genere. de condi ionare. de îmbrăcare. copilul poate fi acasă destins. Câmpul aten iei este dominat de o în elegere mai profundă a situa iilor. fapt ce se exprimă prin creşterea opozabilită ii. încărcată de caracteristici active de valorificare a experien ei de via ă. La unii copii. în numeroase familii copilul preşcolar mai are unul sau doi fra i mai mici. curiozitatea devine mai amplă şi abordează mai pregnant rela iile dintre fenomene (rela ii de dependen ă. disponibil. de cauzalitate. a observa iilor. de caracteristicile acestora în cele două medii concurente. de asemenea. desene animate. pentru desen.

Către vârsta de 4-5 ani. că destinul lui Oedip. Complexul lui Oedip Complexul lui Oedip constă în sentimente care decurg din ataşamentul erotic al copilului fa ă de părintele de sex opus. băiatul se îndrăgosteşte de mama sa (care este pentru el persoana de sex feminin cea mai demnă de interes şi cea mai apropiată) şi. Complexul lui Oedip nu are nimic patologic. a dezlegat enigma Sfinxului şi. în esen ă. nu se mai contestă existen a unei sexualită i infantile. Laios). regele Tebei. asupra şefilor ierarhici. în acelaşi timp. într-adevăr. Freud a descoperit fapte care. El este. ca recompensă a primit mâna Iocastei. şi al Iocastei. se arată agresiv fa ă de tatăl său. se pot reduce la două tendin e interdependente: dragostea pentru părintele de sex opus şi ostilitatea pentru părintele de acelaşi sex. în mod schematic. La feti ă se observă o situa ie simetrică. Ca urmare a descoperirilor făcute de psihanalişti. etc.6. în care vede un rival căruia îi admiră şi îi invidiază puterea şi calită ile. pe care l-a omorât. Conflictul interior şi tensiunea care rezultă de aici se rezolvă în mod normal prin refularea tendin elor sexuale până la pubertate şi prin identificarea cu tatăl: ca şi acesta. În civiliza ia noastră acest complex ocupă o pozi ie fundamentală.1. El le-a grupat într-un ansamblu numit prin referire la mitologia elenă. era de a-şi ucide tatăl şi de a se căsători cu mama sa. fiul lui Laios. Complexul lui Oedip îi caracterizează pe copiii din familiile monogame. Analizând nevrozele. El constituie o etapă normală în creşterea psihologică a copilului. doar dezvoltările sale în caz de nerezolvare pot să devină patologice. „complexul lui Oedip”.) şi ducând la nevroză atunci când evolu ia nu se face în mod normal. un efect al culturii. Exilat de mic copil. băiatul va învă a să devină viril (fără revoltă) şi mai pu in dependent de mamă. statului. într-o zi s-a luat la ceartă cu un necunoscut (tatăl său. asupra Bisericii. determinând anumite trăsături de caracter (ostilitatea fa ă de tată poate fi deplasată asupra autorită ii în general. Ne amintim. 53 .

el este cel ce veghează la exercitarea regulilor şcolare şi sociale şi cel care antrenează energia psihică. modificări temporare ale vorbirii. pozi iile incorecte în bancă 54 . Acest adult (învă ătorul sau învă ătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în via a copilului. copilului i se vor organiza şi dezvolta strategii de învă are. Se dezvoltă musculatura fină a mâinii. cât şi condi ia de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbală şi comportamentală). îşi dezvoltă interesele intelectuale. procesul de însuşire gradată de cunoştin e cuprinse în programele şcolii elementare. modelează activitatea intelectuală a copilului şi organizează via a şcolară în ansamblul ei. învă area devine tipul fundamental de activitate. de disciplină în via ă şi în gândire. Creşte şi volumul muşchilor. Fenomenul creează disconfort. În consecin ă. dar şi modelele sociale de a gândi şi ac iona. i se va conştientiza rolul aten iei şi repeti iei. spirit de ordine. După 7 ani este intensă osificarea la nivelul bazinului la feti e. Ea creează sentimente sociale şi lărgeşte via a interioară. Învă area şi alfabetizarea constituie condi iile majore implicate în via a de fiecare zi a copilului de 7 ani. Date fiind aceste procese. Prin alfabetizare. Adaptarea copilului se centrează pe aten ia fa ă de un alt adult decât cei din familie. şcoala impune modelele ei de via ă. Creşterea şi dezvoltarea bio-fiziologică a şcolarului mic La 7 ani au loc câteva procese implicate în creştere şi dezvoltare. îşi va forma deprinderi de scris-citit şi calcul. îşi formează un stil de activitate intelectuală. Denti ia provizorie începe să fie înlocuită cu denti ia permanentă. anumite dificultă i în alimentare. copilul dobândeşte instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii şi ştiin ei.Capitolul VII A treia copilărie (de la 7 la 11 ani) Perioada şcolară mică Prezentare generală O dată cu intrarea copilului în şcoală. În ceea ce priveşte tipul de rela ii. precum şi procesele de calcificare la nivelul osaturii mâinii. Articula iile se întăresc şi ele. Activitatea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală.

pline de ştersături. după Gesell. botanişti. un fel de certitudine ce-l ajută în adaptare şi pe care o consideră reper ca atare. ca desenul. După 9 ani încep să prezinte interes căr ile cu povestiri. iepuri. produsele şcolarului mic în aceste domenii devin mai pu in spontane.(apăsarea toracelui. importan ă călirea organismului. cerin a internă de reunire şi clasificare.). Regula devine fenomen central. legendele. Dezvoltarea psihică generală a şcolarului mic Prima schimbare care se pune în eviden ă este latura de orientare generală. deprinderile igienice. Servietele prea grele fac. gra ia în mişcări este treptat înlocuită cu aspira ia spre for ă. copiii devin mici geografi. curbura lombară este încă instabilă). timbre. plante. de asemenea. deplasări de coloană (la 7 ani curbura cervicală şi toracică sunt constante. ceea ce constituie un indiciu de evidentă expansiune şi decentrare în universul copilului pe plan mintal şi afectiv. cu ac iuni palpitante. porumbei. Această expresie a personalită ii („colec ionarea”) pune în eviden ă. sportul. frunze. Gesell consideră că vârsta de 7 ani ar fi un fel de „vârstă a gumei” care pune în eviden ă creşterea spiritului critic. Aceste fenomene sunt legate de noul regim de via ă care schimbă accentele şi dezvoltă o nouă reparti ie a investi iilor psihice. Micile colec ii permit detaşarea caracteristicilor diferen iale ale obiectelor asemănătoare. În contextul acestor schimbări. de asemenea. aşa. spatele strâmb) duc la deformări persistente. insecte. Din acest motiv. Are. televiziune devine mai clar. Se modifică preferin ele copilului în diverse planuri. Pe acest plan se face o părăsire a intereselor din perioada preşcolară. În unele situa ii copilul impune acasă reguli noi motivate de faptul că „aşa ne-a spus doamna învă ătoare la şcoală. modelajul. este uşor neglijent în ceea ce priveşte îmbrăcămintea.” 55 . Spre clasele a III-a şi a IV-a. cinematografie. lec iile de aritmetică fa ă de alte lec ii. etc. Copilul şcolar mic manifestă o oarecare atitudine recalcitrantă fa ă de baie. zoologi. O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei mai mari aten ii acordate jocului cu reguli în colectiv. de exemplu. încep să fie preferate biografiile. Interesul pentru film. Tot în perioada micii şcolarită i se constituie un adevărat „delir de colec ionare” (copiii fac colec ii de ilustrate.

un fel de mândrie pentru acestea. confiden e. copiii în această perioadă a dezvoltării pot fi atraşi în bande. uneori cu tendin e delincvente. În această etapă. o mai mare extroversiune. interese statornice pentru aceste domenii. spiritul critic se dezvoltă la fel. pot crea emula ii complexe. Între 9 şi 10 ani are loc o creştere evidentă a spiritului de evaluare a copilului. ia ghiozdanul nearanjat. orice act de cogni ie directă implică. Momentul de 8 ani este foarte sensibil şi pentru educa ia socială. lucrările scrise şi activitatea la ore (în special la aritmetică) se îmbunătă esc. copilul devine mai ordonat. Dezvoltarea intelectuală Intelectul fiind antrenat continuu în activitatea şcolară. Aşa cum se cunoaşte. Copilul pare mereu grăbit. El dispune la acest nivel de vârstă de capacită i mai stabilizate de a citi şi scrie. devin mai acute şi mai eficiente. Dacă învă ătorii/institutorii sunt abili. percep ia. Preocuparea pentru colectiv se încearcă de nuan e. înainte de toate. Creşte. capacitatea copilului de a aprecia răspunsurile lui şi ale altor colegi la lec ii. îşi pune uniforma neglijent. Mănâncă în fugă. Datorită acestor caracteristici legate de atrac ia colectivului. În vorbirea copilului începe să fie frecvent folosit superlativul în descrierea de situa ii. şi scrierea face progrese în viteză şi lizibilitate.În jurul vârstei de 8 ani se manifestă o creştere a expansiunii. Tot la această vârstă are loc şi o creştere uşoară a rapidită ii reac iilor. După 9 ani. Volumul lecturilor este în creştere. trăiri euforice şi de exaltare. clasa sa şcolară. mai perseverent în diferite feluri de activitate. se spală pe apucate. La 7 ani începe să crească evident curiozitatea fa ă de mediul extraşcolar şi fa ă de mediul stradal. întâmplări şi obiecte. progresele în dezvoltarea intelectuală sunt evidente şi consistente în perioada şcolară mică. Este un moment de intensă identificare socială. de asemenea. capacită ile perceptive ale copilului – prin antrenare şi exercitare. Sensibilitatea discriminativă (cantitatea minimă de excitant/stimul ce produce o modificare a senza iilor şi percep iilor) şi 56 . El simte nevoia de a planica timpul. se exprimă prietenia şi în cadrul acesteia se creează planuri copilăreşti. mici ini iative. patriotică şi concomitent de constituire a sentimentelor de apartenen ă la şcoală. Desenele. semn că adaptarea şcolară a depăşit o fază tensională.

Orientarea spa ială pe foaia de hârtie. Organizarea spa iului se realizează şi ca distan ă psiho-afectivă. În spa iul intim se află şi 57 . în care se admit doar persoanele apropiate. cârlige orientate jos-susstânga-dreapta. în principal. a aten iei. se face şi o pregătire a capacită ii de scriere (prin exersarea executării de be işoare. (2) în a doua etapă – numită şi abecedară – încep să fie asociate pe plan mintal sunetelor (foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme). la intă etc. spa iul intim este spa iul în care intensitatea rela iilor interpersonale ajunge la un fel de culmina ie. acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte bună. Procesul alfabetizării. etc. lectura sunt înso ite de dezvoltarea limbajului interior (până în clasa a IV-a. în timp ce scrie.uite….pragurile perceptive absolute (se referă la maximum şi minimum de intensitate ce provoacă senza ii) se dezvoltă şi ele. activitatea şcolară (cititscrisul. prietenul. propor ii. pe de altă parte. decodificarea prin diferen iere a grafemelor (literele scrise) antrenează o extrem de fină activitate perceptivă. concomitent. pe de o parte. auzul ating performan e importante spre 9-10 ani. aceleaşi capacită i senzoriale se antrenează în activită i şi jocuri de performan ă cum sunt cele de tras cu arcul. Ea se consumă în trei etape: (1) prima dintre acestea – numită şi etapa preabecedară – constă. mărimi şi distan e. De altfel. Vederea.). Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copii în legătură cu spa iul mic. desenatul etc.). din identificarea sunetelor corespunzătoare literelor ca elemente componente ale cuvintelor (se realizează prin despăr irea cuvintelor în silabe). făcându-şi idei primare/rudimentare despre asemănare. etc.etc. copilul. dialoghează cu sine însuşi:…bine…ia stai…. percep ia de spa iu. a reprezentărilor. În spa iul mic copilul înva ă să intuiască raporturi spa iale. În acest sens. a capacită ilor de însuşire a simbolisticii implicate în alfabet şi în scrierea şi citirea cifrelor. a inteligen ei. să compare între ele diferite mărimi. (3) a treia etapă a alfabetizării (care începe cu a doua parte a primului an şcolar şi se prelungeşte până în al treilea an şcolar) este aceea a consolidării citit-scrisului. de cercule e.) solicită perceperea fină şi interpretarea rapidă. Această activitate – de alfabetizare -. cu praştia. cuprinde antrenarea memoriei.

58 . Determinarea şi plasarea evenimentelor în timp devine calendaristică o dată cu perceperea anotimpurilor. şcolarul mic îşi elaborează şi îşi consolidează instrumentele de gândire specifice bazate pe opera ii (cu obiecte concrete. de identificare şi de control). dedusă. simbolurile sunt căi de exprimare a evenimentelor concrete şi eviden iază caracteristicile obiectelor şi ale ac iunilor (literele. Ceasul şi citirea lui devine instrument al autonomiei psihice. însemnele premiale – decora ii. În perioada şcolară mică se dezvoltă cunoaşterea directă. insigne. posibil şi imposibil în procesul cunoaşterii.). Hull ca „spa iu oficial”. conştientizată prin lec ii dar creşte şi învă area indirectă. săptămânilor. În gândire încep să se manifeste independen a (8 ani). se află în acel spa iu. dar şi de informa ie. Dezvoltarea cunoştin elor şi a sistemului conceptual creează o anumită corela ie între real. În perioada şcolară se precizează şi distan e incluse în ceea ce a denumit K. Spa iul personal se referă la structura distan elor psihologice şi spa iale cu colegii. numerele. Pe măsura înaintării în vârstă. Acesta este spa iul dintre superior şi subalternul său. lumina verde la intersec ie. lunilor. în planul logicii formale). caracterul de „posibil” al personajelor din basme capătă un nou statut de acceptan ă. Schemele şi imaginile spa iale contribuie la modificarea opticii existen iale. reguli. la anularea egocentrismului infantil. Gândirea operează cu cunoştin e (scheme. Cu toate acestea. procese ce se cer controlate şi îndrumate cu abilitate de către învă ător/institutor.rela iile cu membrii familiei. dintre profesor şi elev. simboluri. ordonată. Timpul subiectiv are tendin a să se rela ioneze şi raporteze la timpul cronometrabil care începe să capete consisten ă. Ca şi imaginile şi schemele. etc. suple ea (9-10 ani) şi devine mai evident spiritul critic întemeiat logic. imagini. este spa iul ierarhiilor. referin ele temporale ale şcolarului mic sunt încă pline de erori. Există şi o organizare a schemei timpului. Şi în privin a timpului şi a duratei evenimentelor au loc modificări evidente. Sub presiunea acestei corela ii începe să devină inconsistentă lumea fictivă a copilăriei. algoritmi (de lucru. concepte) dar şi cu opera ii şi reguli de opera ii. cuvintele. Interrela iile de cooperare şi competi ie. mai apoi cu concepte.

Creativitatea la şcolarul mic Dominat de rigorile regulilor şi de cerin a de operare cu concepte în moduri specifice. planoare. „de-a indienii” ş. jocurile de iste ime. elicoptere. şcolarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în execu ii de desene. capacitatea de a compune. creşte capacitatea de a povesti şi de a crea povestiri. Ca un fel de eliberare de sedentarismul lec iilor. Copiii sunt totdeauna dornici şi dispuşi de mişcare. pot antrena din plin gândirea divergentă. fantezia începe să găsească noi domenii de exercitare. probabil şi din cauza slabei capacită i de organizare a materialului de memorat. cu multiple valen a creative. cercurile şi jocurile de crea ie. alergări şi eforturi fizice.a. care îl atrage şi sub influen a dorin ei de a nu supăra părin ii. În perioada şcolară mică există numeroase aspecte ce dau consisten ă motiva iei implicate în diferitele situa ii şi forme de învă are. construc iile de probleme etc. activită i ce pun în valoare resursele lor inventiv-creative. Un teren important de dezvoltare a gândirii creative îl pot constitui activită ile practice. Se formează treptat. ei se joacă în pauze. Studiile privind memoria copiilor şi rela ia dinte fixare. dar şi activită i manuale ce antrenează capacită i psihice complexe. maşinu e şi ambarca iuni cu motoare şi vele. La 8 ani copiii manifestă o creştere evidentă a performan elor mnemice. angajează cu plăcere jocuri de echipă (fotbal. copiii utilizează forme de învă are simple (repeti ii fidele de formulări sau texte scurte). Treptat intervine în motiva ie 59 . ghicitorile. repeti ia devine suportul de bază al învă ării. ei fiind capabili să proiecteze şi să construiască chiar mici mecanisme. Totuşi. de activită i manuale. a dorin ei sale de a se supune statutului de şcolar. colaje. după 8-9 ani. recunoaştere şi reproducere au eviden iat că şcolarul de 7 ani poate mai uşor să recunoască decât să reproducă. abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. modelaje. Serbările şcolare.) ce presupun multă mişcare. Manifestă şi un spirit critic ridicat fa ă de propriile produse pentru că le evaluează mai sever prin compara ie cu realitatea. Şcolarul de clasa întâi înva ă sub influen a impulsurilor adul ilor. În prima clasă. strigă şi aleargă zburdalnic revărsându-şi surplusul de energie motrică. Capacitatea de învă are Există o evolu ie a învă ării în decursul primilor 4 ani de şcoală.

creează optimism. ambi ie. Succesul repetat are rezonan e psihologice importante. dezvoltă expansiunea sinelui. Spre vârsta de 9-10 ani există copii care devin foarte buni la efectuarea problemelor sau a temelor la gramatică. Această pozi ie câştigată atrage în mod automat o reputa ie voca ională ce face ca micile greşeli ale copilului de acest tip. Efectele generale ale atitudinilor implicate în rela ia învă ător – elev sunt multiple. de mijloc şi slabi. Se adaugă şi elemente ce in de rela iile dintre copii – de cooperare. competi ie. care impulsionează învă area la toate obiectele. Comunicarea rezultatelor creează repere importante în învă are şi devine factor de progres. siguran ă. sub influen a erodantă a opiniei stabilizate a institutorului. Aceşti elevi devin adeseori nonconformişti şi mereu dau rezultate mult sub posibilită ile lor în competi ia din clasă la lucrările de control. Copiii au fost ulterior împăr i i.învă ătorul. Succesul ac ionează însă şi asupra resorturilor psihologice mai profunde. al cărui rol psihologic este deosebit.. etc. Pe de o parte. Succesul iradiază în structura colectivului şcolar. succesul atrage copilului aten ia asupra strategiilor prin care a fost ob inut. în func ie de rezultatele ob inute. dar nu au reputa ia creată prin succese repetate. etc. iar succesele capătă o for ă de acceptare mai mare decât a copiilor ce au dat aceleaşi rezultate. Robert Rosenthal sintetizează aproximativ 200 de studii privind „fenomenul Pygmalion”. încredere. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă şi învă ătorii claselor respective au fost informa i că cei trecu i pe tabel au poten ial intelectual consistent (ridicat) dar nu antrenat. Unul din experimentele citate se referă la următorul aspect: s-au făcut măsurători ale QI la şcolari de clasa întâi. consolidând pozi ia de elev bun la învă ătură şi pozi ia voca ională pregnantă. Copiii aleşi au prezentat 9 puncte plus la QI fa ă de grupul de control (2 puncte la testele verbale şi 6-7 puncte la 60 . care ajută la al i copii cu succes – dar nu au o pozi ie de succes oficializată în fa a învă ătorului care şi-a format o părere de apreciere moderată a copiilor în cauză. La 9 ani devin active şi interesele cognitive care impulsionează învă area preferen ială. să fie adesea ignorate. în 3 grupuri – elevi foarte buni. creează satisfac ie. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Succesul singular pe fondul unei activită i mediocre de învă are atrage aten ia în mod deosebit. O deosebită importan ă în învă are au eşecurile şi succesele. Ea creează un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce dă rezultate şi perspectivă autocompeti iei.

cultura învă ătorului sau institutorului au influen e formative puternice. plină de ini iative şi de creativitate. De asemenea. Aşa de pildă. Vârsta învă ătorului/institutorului are şi ea importan ă. de stilul şi metodele acestora. Palardy semnalează faptul că şi în alte împrejurări ac ionează fenomenul Pygmalion. cooperant. Din această anchetă a reieşit (ca şi din altele) că. entuziastă. învă ătoarea binevoitoare. Învă ătoarele tinere creează copilului un cadru atractiv pentru lec ii. atitudinea generală. J. cu o personalitate puternică. Învă ătoarele de vârstă mijlocie sunt mai exigente 61 . Există ca atare o importantă cotă de antrenare a copiilor în învă are ce se datorează creditului afectiv.M. s-a cerut învă ătorilor să evalueze elevii creatori şi să exprime opinia fa ă de ei. la cei ce spuneau invers. În legătură cu acest fenomen. existau diferen ele respective. este mai iubită şi ascultată decât învă ătoarea dominantă. multe cadre didactice ale primului ciclu consideră că băie ii au mai mari dificultă i decât feti ele în învă area cititscrisului.cele de ra ionament nonverbal). Chiar şi dezvoltarea creativită ii este profund influen ată de învă ători. este important faptul că acestor subiec i li s-au comunicat mai frecvent rezultatele (atât cele bune cât şi erorile). Rolul învă ătorului. modelul de elev dorit este cel al unui copil silitor. În urma unei largi anchete a reieşit faptul că la învă ătorii care considerau că nu există diferen e – acestea nu existau pe când. atentă doar la realizarea programei. Există în învă ământul tradi ional o cerin ă de memorare mai activă decât de stimulare a creativită ii. numit „fenomen Pygmalion” se explică de către psihologi prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a format un climat social şi emo ional stimulator în atitudinile învă ătorului. Într-un experiment. Fenomenul acesta. Elevii creativi nu sunt cota i bine datorită reac iilor lor nonconformiste. ceea ce a făcut mai clară instruirea. În genere. asocia iilor şi problemelor mai neobişnuite pe care le pun. foarte important. conformist. experien a de cunoaştere a copilului. aşadar. Şi în aceste cazuri ac ionează efectul Pygmalion. Multe din reac iile lor nu sunt stimulate şi pentru că nu se încadrează în distan a oficială profesor-elev. severă. Stilul de lucru. încrederii acordate copiilor. Li s-a acordat o instruire mai largă şi de un nivel superior şi au fost mai des solicita i la răspuns. mai ales în primele două clase este. caldă. În clasele mai mici. emo ională. aceste studii au pus în eviden ă faptul că are importan ă calitatea ce se acordă procesului de instruire. spiritului lor de interoga ie mai accentuat. efortului spre reuşită al acestuia.

competen a lingvistică. mai preocupate de propria perfec ionare – dar şi mai încărcate de probleme personale care erodează entuziasmul. cuvinte instrumente gramaticale. Limbajul oral şi scris Există diferen e relativ importante în ceea ce priveşte gradul de dezvoltare al limbajului copiilor la intrarea în şcoală. Aceste diferen e privesc nivelul exprimării. de asemenea. Atitudinea caldă din rela iile cu părin ii şi dintre ei (acceptan ă şi în elegere) este în genere de efecte pozitive. În masa vocabularului ce va fi însuşită până la sfârşitul clasei a IV-a există cuvinte denumiri. copiii din aceste familii sunt mai pu in prietenoşi şi creativi. Debitul verbal oral se modifică. pe de altă parte. mai pu in liberi (autonomi). latura fonetică a vorbirii orale (dialecte. nivelul exprimării gramaticale şi literare. mai dezvoltată decât performan a verbală. probleme de interac iune-rezonan ereevaluare-armonizare între cele două sfere/sisteme. Micul şcolar în mediul social În via a micului şcolar. în această etapă. Aceştia din urmă măresc dependen a copiilor de ei. cuvinte auxiliare. cuvinte neregulate printre care şi adverbe primare. pe de o parte. În consecin ă. crescând de la cca 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi. dar mai pu in deschise la experimentări noi. De notat că. structura lexicului. La sfârşitul perioadei şcolare mici. vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte şi un vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Această împrejurare ridică. cu 62 . Părin ii afectuoşi şi calzi pot fi de control lejer sau activ intensiv. la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a. interrela iilor din mediul familial li se suprapun noi rela ii implicate de statutul de elev. Prima este între inută de limbajul pasiv al copilului. este în genere.şi mai preten ioase. Acestea din urmă sunt mai generoase în notare (adeseori). Învă ătoarele mai în vârstă sunt tentate să lucreze mai mult cu elevii buni – care fac să se desfăşoare lec ia mai uşor. probleme de compatibilitate-continuitate şi. Vocabularul total (activ şi pasiv) cuprinde circa 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului în şcoală fa ă de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. iar debitul verbal scris creşte de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe minut în medie la nivelul clasei a IV-a. jargouri din mediul lingvistic de provenien ă al copilului).

nefericire. timidită i. dificultă i în rela ii cu colegii. deseori neadapta i la profesorii care nu suportă autonomia şi independen a. cu autoritate (rejectivi) creează la copii deseori conformism uşor agresiv. În această categorie de familii se întâlneşte mai deseori delincven a juvenilă. competitivi şi orienta i spre conformitate cu învă ătorul. cu accese de disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare. control echilibrat. necompetitivi. caldă. copiii sunt mai severi fa ă de mamă şi mai critici. teamă de adul i. iar după intrarea copiilor în şcoală părin ii devin mai restrictivi. iar în perioada şcolară mică rămân calzi şi aten i (control activ). Dacă în copilăria timpurie părin ii sunt restrictivi. Este greu de sus inut în mod predictiv. (Desigur. calzi şi aten i fa ă de autonomia copiilor. Aceşti copii adeseori trăiesc sentimente profunde de culpabilitate şi revoltă de sine şi de aici inciden a reac iilor nevrotice. încredere redusă în al ii. că un copil dintr-o anumită categorie de familii va avea în mod cert structurile reac ionale mai sus indicate. dominan i. Dacă rela iile lejere şi afective au fost dominante în primii trei ani de via ă.dificultă i mai mari de maturizare. o dată cu intrarea la şcoală. În familiile în care acceptan a şi căldura este asociată cu un control lejer şi neglijen e – copiii sunt mai dezordona i. stilul evaluării acestora. În genere. Au fa ă de ea o imagine ideală mai pu in clară. ele nu pot fi aplicate rigid. Părin ii ostili (rejectivi) neglijen i în controlul conduitelor copiilor. uşor agresivi. 63 . Cele mai bune situa ii sunt cele ale familiilor cu atitudine clară. disciplina dezordonată în familie are efectele cele mai dăunătoare. Fa ă de tată. Ca atare. adeseori copiii lor devin ordona i şi preten ioşi în conduitele cu colegii lor. spre a-i atrage simpatia. inconsistente şi dezordonate) provoacă stări şi conduite dezordonate. suferă şi aceasta unele modificări. copiii vor deveni treptat conformişti. Copiii din această categorie manifestă mai pu ine conduite mizere când învă ătorul nu e de fa ă – şi au motiva ii bune în munca şcolară (mai ales băie ii). opiniile şi imaginea sunt mai clare. toate aceste considera ii trebuie luate cu titlu de validitate statistică.) În ce priveşte concep ia (estima ia) de sine a copilului. fără discernământ fiecărui caz/copil în parte. uneori tendin e de autopedepsire. În perioada şcolară mică se conturează atitudinea fa ă de părin i. atente la autonomie. Părin ii ostili.

prin urmare adaptarea morală este şi adaptare socială. De altfel. de cadrele didactice şi de ceilal i copii. conflicte.După vârsta de 8 ani se conştientizează o diferen ă mai mare de evaluare între cum se percepe micul şcolar şi cum este văzut de părin i. La fel poate proceda cu caietele etc. şi chiar la fobia şcolii. Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei prezintă o importan ă psihosocială deosebită. în via a şcolară există frustra ii. Dacă aceste mijloace se dovedesc de succes. reproşul. la copil: o morală în care domină raporturile de constrângere. (Cunoaşterea elevilor are un caracter didacticist. Copilul încearcă în genere să se ajusteze mai ales la estima ia şi cerin ele părin ilor. tulburări de somn. Apar conduite deliberate de evaziune şi în clasă.) Faptul că estima ia de sine (şi/sau a părin ilor) nu coincide cu estima ia învă ătorului şi a celorlal i copii. la inadaptare. ocaziile de a se exprima în alte direc ii sunt relativ restrânse. Morala este legată de via a socială. Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltării morale în copilărie şi adolescen ă apar in lui J. creează un spa iu de trăiri complexe ale vie ii şi competi iei şcolare. estetice. încep să fie folosite cu mai multă frecven ă şi dezinvoltură. ca să evite răceala. şi o morală a cooperării în care ansamblul regulilor de convie uire sau marea lor majoritate se 64 . eşecuri. succese. de neam şi ară. diverse ticuri. realizări. anxietate. artistice şi social politice implicate în identitatea socială. motiv pentru care to i copiii. În via a şcolară mică se formează însă şi stări afective numeroase legate de activită ile care se desfăşoară în spa iul lec iei – emo ii şi sentimente intelectuale. Copilul care nu vrea să i se treacă nota în carnet declară că l-a uitat acasă. de evaziune şi. decep ia lor în caz de eşec. pedeapsa. Oricum. in extremis. împreună cu învă ătorii lor şi cu părin ii au numeroase probleme specifice acestei vârste. la minciună. Mai ales anxietatea şi mecanismele de apărare ale sinelui prezintă interes. obligativită i severe impuse din exterior. Piaget. Copilul sesizează faptul că i se apreciază mai ales caracteristicile implicate în ob inerea rezultatelor şcolare de către cadrele didactice şi părin i. Psihologul elve ian a diferen iat două tipuri de morală în dezvoltare. autoritarismul. Anxietatea camuflată poate duce la nervozitate. panică etc. De aceea copiii pot recurge la strategii de evitare.

comportamentul de cumpărător. pe de alta. dobândirea statutului de şcolar alături de acela de membru al familiei creează copilului o deschidere largă spre via a socială şi.). vizitele în diferite locuri de muncă. o identificare cu clasa din care face parte iar. O a doua problemă legată de integrarea copilului în via a socială. pe de o parte.constituie datorită respectului reciproc şi trăiri intense a sentimentului de egalitate. profesor. o identificare social-culturală cu şcoala sa şi o apropiere de judecă i valorice elementare comparative cu ale acesteia. astfel. conştiin a de sine. 65 . A treia problemă legată de integrarea socială mai largă este aceea a orientării şcolare şi a cunoaşterii lumii profesiunilor. este aceea a adaptării la dimensiunile economice ale vie ii (conştientizarea valorii banilor. La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei – constituirea bazelor personalită ii. În sprijinul acestei laturi a muncii educative pot veni jocurile cu rol. dar şi un mod de a gândi şi în elege lumea şi via a din jur. contabil. dar şi aspecte legate de comportarea şcolară a elevilor mai mari. Mai mult decât în şcoală el înva ă câte ceva privind ierarhizarea socială cunoscând atribu iile de director. Copilul şcolar realizează în acest context. cerin a de cooperare etc. Integrarea socială a micului şcolar O primă problemă priveşte integrarea copilului în via a şcolară şi obiectivele care oferă copilului un teren vast de învă are de conduite sociale. povestirile despre unele meserii. echilibru şi interioritate a sentimentelor de datorie. etc. etc. medic. premisele fundamentale ale maturizării.

la condi ia de independen ă şi de op iune maritală. Tinerele fete trec în această fază printr-o creştere accentuată şi câştigă 22 cm în înăl ime. iritabilitate. Conduita generală capătă caracteristici de alternan ă.1. Pubertatea Pubertatea este o perioadă dominată de procesul de creştere şi maturizare sexuală intensă.1. Stadiul adolescen ei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea adultă. 8. Etapa prepuberală (de la 10 la 12 ani) ce se exprimă printr-o accelerare şi intensificare din ce în ce mai mare a creşterii (staturale mai ales). de accentuarea dimorfismului sexual cu o largă gamă de rezonan e în dezvoltarea psihică şi de dezvoltarea mare a sociabilită ii (mai ales pe orizontală). conduitele copilului se încarcă de stări conflictuale ce se pot centra pe efectele acestor momente de lene care determină admonestări atât în familie. 2. concomitent cu dezvoltarea pregnantă a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor. apatie. de procesul de câştigare a identită ii. de conduite copilăroase exuberante şi momente de oboseală. Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme şi caracteristici proprii. şi este mai evidentă. de intelectualizarea pregnantă a conduitei urmat de stadiul adolescen ei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea psihologică primară la cerin ele unei profesii. între 12 şi 16 ani. cuprinde următoarele substadii: 8. Stadiul pubertă ii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensă creştere (puseu). La băie i creşterea poate începe ceva mai târziu. apari ia pilozită ii pubiene şi a celei axilare). dureri de cap. lene. cât şi în şcoală – deşi au o geneză complexă de cele mai multe ori.1. 66 . Totodată.Capitolul VIII Perioada pubertă ii şi adolescen a În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani se pot diferen ia două stadii marcante şi anume: 1. între momente de vioiciune. Creşterea este uneori impetuasă şi se înso eşte de momente de oboseală.

alteori i se atribuie ieşirea din copilărie. dar şi agresivitatea. care întăreşte sentimentul de apartenen ă la genera ie şi alimentează experien a intimită ii prin prietenie şi colegialitate ca şi prin solidarizări în situa ii critice.Intrarea într-un nou ciclu de şcolarizare cu noi cerin e şi solicitări – mai diversificate cantitativ şi calitativ. sportive. puberul începe să se simtă neliniştit. a realismului ce presează dinspre via a de fiecare zi. ca şi a confruntării cu puseul de creştere. cu copii mai mici şi mai mari. În genere. feti ele sunt mai disciplinate şi mai dezvoltate din punct de vedere fizic. puberul se simte din ce în ce mai confortabil în grup. Totodată creşte integrarea în grupul de copii de aceeaşi vârstă (colegi) în care el se simte nu numai securizat. contactul cu „modele umane” de profesori. fapt ce atrage antrenarea în activită i specifice tineretului. dar şi puternic. se creează o discretă distan are între feti e şi băie i şi o competi ie. plin de ini iative. Antrenarea în forma ii artistice. desfăşurate la diferite nivele creează experien a competi iilor şi o în elegere mai largă a valorii activită ii efectuate. decât băie ii. 67 . încărcată de forme uşoare de rivalită i între aceştia. Ele au adeseori o creştere şi dezvoltare mai intensă la 11-12 ani. caută solu ii de împăcare a cerin elor ce se manifestă fa ă de el. în cercuri pe discipline. modele de lec ii de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberală o schimbare generală a cadrului de desfăşurare a învă ării şcolare. Diferen ieri subtile încep să apară în conduitele din clasă. Sub influen a creşterii experien ei. Intensificarea ritmului de creştere şi la aceştia din urmă duce la apari ia de momente mai numeroase de neaten ie ce au tendin a de a se exprima prin mai pu ină disciplină şi înclina ie spre reverie. De obicei. Uneori tânărul este considerat copil. ceea ce creează reac ii diferen iate. adesea agitat. în concursuri şcolare integrate. lărgindu-şi el însuşi regimul de independen ă. pierderea timpului de făcut lec ii. La aceasta se adaugă un grad de intelectualizare afectivă în şcoală. după împrejurări. La 11 ani copilul începe să aibă ini iative. Şi în familie încep să se manifeste modificări de cerin e fa ă de puber. În cazul acesta se adaugă discreta modificare a statutului de elev. nesigur de sine. exuberant şi uneori agresiv. distragere în ore. încep să crească situa iile de uşoară opozi ie fa ă de această incertitudine de statut şi rol. De obicei acestea sunt mai incerte. mai diferen iate. În orice caz. care îl securizează şi acceptă stilul său gălăgios. considerând ca dominante cerin ele grupului şi cele şcolare.

pentru copil în această perioadă. este dominată de puseul de creştere. mai mul i ani (până la 24/25 ani).1. o sensibilitate „emo ională” a pielii (eritemul de pudoare şi paloarea în diferite momente emo ionale). Momentul culminant al pubertă ii este în genere tensional şi încărcat de confuzie. La acestea se adaugă apari ia neplăcută de acnee. Puseul de creştere este secondat discret de maturizarea sexuală care se intensifică în jurul etapei de maximum de creştere. preferând copiii. se organizează treptat o modificare mai de fond a întregii conduite. apoi creşte trunchiul. Acestea sunt provocate de dureri osoase şi musculare. Maturizarea sexuală se pune în eviden ă prin apari ia pilozită ii. dar şi cu privire la aceste mecanisme active de dezvăluire a unor sim iri ce puberul le vrea mai degrabă camuflate. În aceste condi ii. În fine. Hainele devenite scurte. Influen ele şi sistemul de cerin e al vreunuia dintre membrii familiei se devalorizează. creşterea şi maturizarea sunt legate de numeroase stări de disconfort. Copilul începe să fie din ce în ce mai absorbit de petrecerea timpului cu prietenii şi colegii săi. cresc şi se măresc articula iile. reac iile de sanc ionare sau admonestare sunt privite ostil. La acestea se adaugă refuzul pasiv (se face că nu aude) sau activ (pretextează că are ceva de făcut sau se irită refuzând zgomotos). Întâi se lungesc membrele inferioare şi superioare. măresc aspectul relativ ciudat al puberului. Toate acestea creează nelinişte privind aspectul general. De altfel. 8. După vârstele-limită ale puseului. Creşterea inegală a diferitelor păr i ale corpului creează aspecte caricaturale ale taliei şi înfă işării. dar au şi o altă natură mai subtilă. transpira ii abundente şi mirositoare. Această intensificare este mai evidentă între 11 şi 13 ani la feti e şi între 13 şi 14 ani la băie i. modificarea vocii şi începutul func ionării glandelor sexuale. strâmte. creşterea se încetineşte şi continuă ulterior lent. relativ.2. Pubertatea propriu-zisă (sau momentul culminant al pubertă ii) de la 12 la 14 ani. începe să-şi manifeste mici refuzuri de a participa cu familia la mici ieşiri ale acesteia. creşterea organelor sexuale. Din punct de vedere psihologic. ceea ce creează disconfort psihic.abdicarea temporală de la mici sarcini familiale sau şcolare. tabloul disconfortului psihic este suplimentat de creşterea gradului de stângăcie în 68 . Creşterea este mai evidentă în înăl ime (nu are loc în mod propor ional şi concomitent în toate segmentele corpului).

Se disting următoarele stadii: (a)Preadolescen a. De la o formă 69 . Expresia fe ei devine însă mai precisă şi mai nuan ată. tehnică etc. Se rafinează interesul pentru lectură.mişcări şi reac ii. Apare mai pregnantă dorin a de afirmare personală ca expresie a socializării. 8. Îl interesează responsabilită i în care să existe dificultă i de depăşit spre a-şi măsura for ele. prin îmbogă irea şi lărgirea încorporării de conduite adulte. încărcată de conflicte interioare. Pofta de mâncare este încă dezordonată. determinată de neajustarea mişcărilor la propor iile modificate ale corpului aflat în creştere intensă. În această etapă se conturează şi se adânceşte mai mult individualizarea şi se dezvoltă caracteristicile conştiin ei şi ale conştiin ei de sine. iar experien a afectivă se nuan ează şi se impregnează de valori. Se caracterizează printr-o intelectualizare intensă (dezvoltare a gândirii abstracte).2. Individualizarea şi conştiin a de sine devin mai dinamice şi capătă dimensiuni noi de „demnitate” şi „onoare”. oboseală la efort. unele extravagan e. în acelaşi timp. de concentrare. Începe să crească interesul pentru probleme abstracte şi de sinteză. Aceasta este o etapă de stabilizare a maturită ii biologice. (b) Adolescen a propriu-zisă sau marea adolescen ă (de la 16/18 ani la 20 ani). filme. Este o fază de intensă dezvoltare psihică. 8. selectivă şi în creştere. TV. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) este de trecere şi.1. familial şi şcolar şi intrarea în via a cultural-socială mai largă. Exprimarea independen ei nu mai este dezirativă şi revendicativă ci expresivă. Părerile personale încep să fie argumentate şi capătă deseori o validare de genera ie (s-au schimbat vremurile…pe vremea noastră…!). Tânărul manifestă încă o oarecare agita ie şi impulsivitate. momente de nelinişte şi momente de dificultate.Adolescen a După ieşirea din pubertate are loc în mod intens ieşirea din societatea de tip tutelar. Individualizarea se intensifică pe planurile intelectual şi de rela ionare. pu in diferen iabil de momentul preadolescen ei. dar şi pentru participare la roluri mai deosebite. Adolescentul caută mijloace personale de a fi şi de a apărea în ochii celorlal i.3. Mul i autori consideră întreaga pubertate ca preadolescen ă. mai naturală.

Intimitatea nu se referă. libertatea şi independen a fa ă de rela iile parentale sunt adesea frustrante şi creează nu numai nesiguran a. Reac ii specifice ale vârstei În ansamblu. Acest din urmă fapt va contura o nouă subidentitate implicată în responsabilită i legate de constituirea unei noi familii. probe. a) Se dezvoltă preocupări ale conştiin ei şi conştiin ei de sine (ca percep ie de sine întâi. independen a este dobândită sau pe cale de a fi dobândită la această vârstă. numai la sexualitate. b) Modificarea şi transformările ce condi ionează ieşirea din conformismul infantil au loc prin opozi ie. dar relativ instabilă. (c) Adolescen a prelungită (de la 18/20 la 25 ani) cuprinde tineretul deja integrat în forme de muncă precum şi tineretul studen esc. ca şi identitatea. Puberul şi adolescentul sunt confrunta i cu schimbări multiple prin care trec. concursuri etc. profesionalizarea ce se conturează treptat. Aceleaşi fenomene au loc şi cu privire la 70 . inclusiv schema corporală) ca expresie a identită ii ego-ului. ceea ce va crea condi ia intimită ii ca formă de trăire nouă.) pentru a se exprima ca atare. îl atrag cunoştin ele pentru confruntări sociale complexe (examene. 8. Sub o formă sau alta. încărcată de cerin a de căutare a identită ii. Nesiguran a are la bază spargerea sentimentului infantil de dependen ă. ci şi la prietenie.Erikson).de evaluare impulsivă se trece la forme de evaluare în care caută să se exprime originalitatea. de descoperirea dimensiunilor realită ii sociale precum şi de descoperirea propriei identită i. În acelaşi timp. cu transformările obiective şi subiective legate de maturizarea sexuală. Tânărul este pregătit psihologic şi se pregăteşte moral şi aptitudinal. ceea ce face ca să se treacă printr-o experien ă personală densă. angajare (E. trecere impregnată de nesiguran ă şi de năzuin e puternice spre independen ă şi libertate. Gustul personal are mai mare pregnan ă şi se poate sus ine şi demonstra. ci şi sentimente de culpabilitate. fapt ce aduce cu sine un plus de energizare a personalită ii. Intensă este şi socializarea aspira iilor. aspectele voca ionale. perioadele pubertă ii şi adolescen ei cuprind cel pu in trei categorii de reac ii legate de modificările descrise mai sus. Aceasta este etapa învă ării rolului sexual.3. Via a sentimentală este intensă. Este o perioadă în care au loc angajări matrimoniale. demnitate şi onoare.

3. Treptat. Puberii şi puberele au o etapă de scrutare mai profundă a caracteristicilor corporale şi mai ales ale fe ei. se privesc în oglindă (narcisism). datorită schimbărilor de siluetă. Dezvoltarea conştiin ei de sine este prezentă şi în perioada şcolară mică şi se conturează pe baza rezultatelor activită ii şi a compensa iei şi raportării acesteia la ceilal i şi la cerin ele lor. 8.grup. Fără imaginea corporală nu se poate organiza identificarea. acest aspect de identitate nu realizează întotdeauna concordan a între interese şi aptitudini. rolului şi statutului sexual şi mai ales a celui social (în adolescen ă). a) Imaginea corporală. fizionomie şi inută. E vorba de intensificarea percep iei de sine care are câteva aspecte. Identitatea voca ională este axată mai ales pe trăsături de caracter şi pe interese şi abia în al doilea rând pe aptitudini – în perioada pubertă ii – pentru ca să se dezvolte apoi din ce în ce mai mult şi identitatea aptitudinală. fenomen mai pregnant în perioadele adolescen ei (marea adolescen ă şi după aceea). Foarte sinuos. aflată la periferiile conştiin ei în copilărie. ceea ce va genera sentimentul de dependen ă. ale zâmbetului etc. modificărilor ce survin în sistemul general de cerin e ce se manifestă fa ă de puber şi adolescent. datorită schimbărilor prin care trece personalitatea cu structurile şi substructurile sale. identifică amănunte ignorate ale frun ii. pe de altă parte. Percep ia de sine şi imaginea corporală devin critice. Dezvoltarea conştiin ei de sine (a identită ii) Problema principală a perioadei pubertă ii şi adolescen ei este aceea a identificării de sine (personale) sau a dezvoltării conştiin ei de sine. dintre care: propria-i imagine corporală. ale ochilor. pe de o parte. dar concomitent şi de independen ă şi o oarecare nesiguran ă. identificarea şi conştiin a ego-ului. c) În al treilea rând are loc găsirea unei identită i voca ionale ce priveşte un fel de autocunoaştere şi autodescoperire de posibilită i sau incapacită i. aspira iile vor modela spectrul voca ional pe axa profesionalizării. identificarea sensului. ale gâtului. E perioada în care stau mai mult în baie. dezvoltarea conştiin ei de sine se complică. Apartenen a la grup este competitivă şi adesea tensională. devine din ce în ce mai centrală încorporându-se în conştiin a de sine şi începe să fie percepută ca atare. Dorin ele de retuş sau de mascare a diferitelor impurită i ale pielii sau alte tipuri de 71 . iar. Oglinda capătă noi func ii.1. De aceea. Perioada pubertă ii şi adolescen ei repune problemele dezvoltării conştiin ei de sine datorită.

Percep ia de sine se poate manifesta ca negativă şi în cazul progresului şcolar slab sau al inadaptării şcolare. cu încredere. Această experien ă inflen ează imaginea de sine din timpul puseului de creştere şi dinspre finalul acestuia. aceste ajustări reprezintă conturarea sinelui social şi apiritual. Narcisismul puberal este alternativ critic şi îngăduitor. În această optică se manifestă teribilismele. Între elevii unei clase şi profesori se constituie forme de feed-back complexe. Identificarea nu este un proces simplu şi direct. În cazul în care puberul are o autoconştiin ă mai înaltă decât atitudinea evaluativă a altora despre el. Aceste retuşuri exprimă dorin a de ajustare a sinelui corporal. iar – alteori – în acte delincvente. acei copii care erau slabi şi debili înainte de puseul de creştere puberal. depresiv şi se zbate în a găsi forme de exprimare care să aducă acceptarea şi admira ia. literatură etc. mai lucioase. mai întâi la feti e. Uneori apar dermatite sau acnee supărătoare. creşterea la paroxism a opozabilită ii. Se preocupă mai mult de aspectele fizice tinerele fete. pentru că se percepe pe sine cu nemul umire. mai grase. criza de originalitate – uneori sublimări (în artă. au tendin a de a se vedea mai mici şi mai slabi decât sunt în realitate. cei ce erau puternici şi voinici tind să se considere ca atare. Toate aceste aspecte constituie motive de îngrijorare pentru puberi şi adolescen i. dorin a de a apărea agreabil(ă) şi prezentabil etc. De aceea.aspecte devin evidente. Adeseori puberii afla i în fa a oglinzii fac grimase. Nemul umit de înfă işarea sa. dar ele nu conştientizează acest fapt dacă în copilărie nu au fost considerate atractive. cu momente devastatoare câteodată. deoarece modul în care puberul este privit de colegi şi de profesori afectează structurarea autoconştiin ei. poezie. Ei îşi sus in întotdeauna opiniile cu 72 . se simte izolat.). Copilul şi-a construit între timp o imagine de sine din experien a sa generală conturată prin ochii celorlal i. zonele din jurul nasului devin. Aceasta. privirea uşor neclară şi se evită contactul vizual. puberul se îndoieşte de sine. căutând expresiile cele mai diferite pe care pot să le reproducă. Tinerii cu estima ii de sine înalte şi cu bună acceptan ă în colectiv primesc sarcini şcolare cu expecta ie pozitivă. zâmbindu-şi. chiar dacă în timpul puseului puberal au devenit longilini şi firavi. cu trăsături plăcute sau nu. se crede mai pu in inteligent. de obicei. În perioada centrală a pubertă ii fa a este adeseori dizgra ioasă. arătos şi respectat. El se consideră puternic sau slab. Adeseori pubertatea le sporeşte gradul de atractivitate. Totodată.

dar în fapt men in reguli severe şi cerin e fa ă de tineri din teamă ca aceştia să nu scadă aten ia fa ă de ob inerea de rezultate bune şcolare. veşminte. nu vor să se exprime ca să nu greşească sau să supere pe al ii – adeseori o fac pentru că nu vor să atragă aten ia. Al doilea. a tendin elor şi aptitudinilor psihice. Mamele cu expecta ie joasă au tendin a de a subevalua capacită ile acestora şi tratează uneori copiii ca pe o povară. considera ia pe care o ob ine o persoană în mediul său. deci la tot ce posedă o persoană. ceea ce erodează dezvoltarea conştiin ei de sine a acestora. se mândresc cu rezultatele şcolare. Unele componen e ale sinelui social au o mai mare pondere şi importan ă decât altele. Mai ales mamele se preocupă de problemele rezultatelor şcolare. dar şi prieteni. reputa ia. constă din reputa ia şi recunoaşterea unei identită i anume. Aşa sunt onoarea. Au probleme personale legate de dificultă ile lor. obiecte. cât şi prin procesele intelectuale pe care le posedă. Există ca atare forme subtile de feed-back între tineri şi familiile lor. Mamele copiilor cu autoconştiin ă înaltă. În pubertate. sinele social. În genere. dobândirea independen ei este complicată şi condi ionată de ce anume se consideră în societate şi de 73 . căr i. cămin. siguran ă în adaptarea şcolară şi rezultate bune au tendin a de a manifesta conduite lejere fa ă de copiii lor. Percep ia de sine alimentează ideea de sine..încredere. vecini etc. Tinerii ce au estima ia de sine joasă nu manifestă ini iative. Întrucât există cel pu in trei feluri de dependen ă: material-economică (instrumentală). este teritoriul actelor de voin ă şi reprezintă trăirile prin care omul se simte mai profund în sine însuşi atât prin percep ia lumii. (b) Ieşirea din conformismul infantil este echivalentă cu câştigarea independen ei. Aceasta este „sanctuarul emo iilor şi dorin elor” (W.James). sinele social şi sinele spiritual. forme ce operează pe terenurile autoevaluării şi ale formării conştiin ei de sine. Sinele cuprinde 3 feluri de elemente: sinele corporal material. Sinele are o natură socială în toate accep iile şi elementele sale componente. Sinele corporal material se referă la corp. Expecta ia părin ilor fa ă de rezultatele şcolare ale copiilor are de asemenea un rol important în dezvoltarea conştiin ei de sine. A treia componentă a sinelui este a sinelui spiritual şi se exprimă prin conştiin a propriei activită i. familie. emo ională (de confort afectiv şi de apartenen ă) şi de mentalitate (valori). Sinele social încorporează o experien ă socială de roluri şi de statute sociale. aceştia au mai pu ine probleme personale. părin ii cu expecta ie înaltă suplimentează până la refuz prepara ia şcolară a tinerilor.

După astfel de evaluări. Totuşi. Disponibilitatea afectivă a puberilor şi adolescen ilor este foarte largă şi încărcată de aspira ii şi speran e – ideale şi necomparabile fa ă de ceea ce văd. Dependen a afectivă ca şi dependen a material-economică sunt deosebit de active fa ă de părin i în pubertate şi adolescen ă şi complică obiectivarea tendin elor naturale spre independen ă. 74 . şi ca acte de rutină şi obliga ie. interpretează momentele de ignorare sau de neaten ie ca expresii ale lipsei de afec iune. iar momentele de grijă şi interes. îi place să dea tonul. Este evidentă tendin a spre autonomie. Aceasta se realizează prin devalorizarea unor idei considerate valide în copilărie şi a unor obiceiuri care devin considerate învechite sau demodate şi sunt tratate ca atare de către puberi şi adolescen i. Relativ înaltă este şi sugestibilitatea. Prima care se dobândeşte este independen a de mentalitate (valori). gesturile. vestimenta ia excentrică. dar şi ca fiind condi ionate de aptitudini înalte.3. de muncă şi randament. limbajul – prea bogat sau foarte accesibil. capacită i şi abilită i. se reia procesul. tânărul se simte vinovat şi rău. totuşi.2. Dependen a material-economică (instrumentală) devine greu de suportat deşi creează condi ii de exercitare de mici acte de independen ă. pe de altă parte. subevaluarea (atitudinea de inferioritate). Rela iile dintre părin i par de asemenea plate şi banale şi încărcate de compromisuri. Există o condi ionare a câştigării independen ei prin modelele de acest gen care intră în zonele de observa ie ale copilului până la intrarea în pubertate şi adolescen ă. are spirit de contradic ie sau evită unele situa ii pentru a nu fi penibil. Aceasta li se pare lipsită de tensiune. dependen a afectivă. Modelele profesionale se consideră ca accesibile prin efort intelectual şi practic. Puberii încep să se îndoiască de profunzimea afec iunii parentale. Via a socială este încărcată de experien ă şi modele profesionale (voca ionale). ca intrusiuni în via a personală pe de o parte. Independen a emo ională (de apartenen ă şi confort afectiv) este dificil de dobândit mai ales în cazul tinerelor fete. Expecta iile pe acest plan sunt foarte înalte. c) Identificarea voca ională se manifestă la puberi mai mult ca o descoperire de aptitudini. În pubertate intră în stare critică. coresponden a. Afirmarea de sine Forme ale afirmării: supraevaluarea. 8. apoi ca pregătire pentru examene de admitere în învă ământul superior sau în alte forme de instruire postliceală.către părin i şi colegi că înseamnă independen ă (limitele acceptate pe acest plan).

8. Adolescentul este preocupat pentru a dobândi recunoaşterea şi respectul celor din jur. Fată de 18 ani: „Doresc să seamăn cu mama pentru că-i foarte energică şi hotărâtă în tot ceea ce face. pregătirea pentru profesie. întotdeauna vesel”. În special pe la 17-18 ani. dar acum mă preocupă viitorul.4. Compara ie între preadolescen ă şi adolescen ă În sinteză cele două perioade se disting prin următoarele caracteristici: 75 . se constituie şi consolidează concep ia despre lume. aşteaptă să i se acorde încredere. coercitive cu autoritatea de valoare recunoscută. reuşita mea în via ă”. Sentimentul demnită ii personale capătă o intensitate deosebită. tânărul este mai obiectiv în aprecieri. în activitatea depusă. blândă. Adolescen ii privesc via a cu seriozitate: „Mă gândesc cu plăcere la copilăria mea. Maturizarea ra ională şi morală face ca adolescentul să devină critic şi intransigent fa ă de conduita adul ilor.3. mai des le rămân în minte învă ătorii. interesul deosebit pentru ştiin ă.Nici un adolescent nu doreşte să fie tratat ca un copil. Adolescentul manifestă o intensă dorin ă de a trăi.3. de a învinge greută ile pe care le întâmpină. adolescentul nu se mai consideră factorul central ci recunoaşte existen a unei ierarhii care trebuie respectată. Sunt puternice: dorin a de cunoaştere. Este într-o continuă căutare de modele. Caius Iacob mărturiseşte în „Amintiri despre anii de şcoală” că profesorul de matematică din liceu a avut o influen ă covârşitoare în devenirea profesională a colegilor săi prin dragostea care le-a insuflat-o fa ă de acest obiect. Integrarea socială Se dezvoltă ataşamentul la colectiv. integrării (socializării) optime a adolescentului. Ignorarea de către părin i şi cadre didactice a acestei particularită i poate dăuna serios echilibrului psihic. se realizează inser ia individului în societatea adul ilor. Băiat de 18 ani: „Aş vrea să am sufletul mamei şi puterea de pătrundere a tatălui”. doresc să semene cu părin ii şi în unele cazuri cu profesorii. El reclamă înlocuirea autorită ii „impuse”. 8. cu tata pentru că-i o fire extrem de calmă.3.

i dai seama că argumentele sunt juste”. Adolescentul este de acord cu argumentele ra ionale. A educa înseamnă a iubi.i cunosc părerile. în rezumat. Dacă la şcolarul mic convingerea are forma convorbirii etice. bazate pe o motiva ie socială. eşti destul de mare ca să. „Aş dori să. Predic ia ce se autoîmplineşte (selffulfilling prophecy) se referă la situa ia de interac iune în care aşteptările credibile ale profesorului vor suscita un anume comportament din partea elevului. Metodele şi strategiile de educa ie trebuie să fie adaptate particularită ilor de vârstă şi individuale ale elevilor. Rogers) • timiditate 8. Prelici. trăsăturile adolescen ei. 1997) Am văzut. acesta din urmă confirmând inconştient. la adolescent convingerea se adresează judecă ilor morale. şocant • spirit negativist • teribilism Adolescen a Este o perioadă: • mai liniştită • sub semnul pudoarei • sensibilitate excesivă • tendin ă la autoreflec ie • autoanaliză – cine sunt eu? (C. adresându-se capacită ilor sale de judecată.Preadolescen a Este o perioadă: • tumultuoasă • cu manifestări excentrice • comportament contradictoriu. Metoda convingerii capătă semnifica ii noi. care dezvăluie mai mult con inutul no iunilor morale şi oferă cadrul creării de emo ii. Un rol deosebit în modelarea şi dezvoltarea personalită ii elevilor îl au expectan ele profesorilor.4. obiectiv 76 . le în elege şi este capabil să se convingă de temeinicia lor. Preadolescentul şi adolescentul este impresionat de faptul că adul ii îi acordă încredere. Metode de educa ie folosite la vârsta adolescen ei „Educa ia este inven ie împărtăşită” (V.

• • intrări (input) – predând mai multe forma ii celor ce inspiră expecta ii înalte. actele impuse creează rezisten ă pasivă sau deschisă. înalte sau scăzute ale profesorilor sunt provocate de atractivitatea fizică a elevilor. care încearcă să impună în mod categoric binele). Termenul a fost introdus în psihologie de către Merton (1948). că ei pot deveni. Profesorii abordează diferen iat elevii în raport cu care au expectan e. Este evident că. observator – observat. Profesorul (emitentul de expecta ii) care ob ine efecte interpersonale mari se caracterizează prin: nevoia de influen ă socială. nu justificată inutil (ne apreciază mai mult dacă suntem sinceri).aşteptările primului. Astfel în elese lucrurile. profesorii. onest. Cercetări recente în domeniu eviden iază faptul că expectan ele. de durata rela iilor de cunoaştere reciprocă şi de al i factori. între anumite limite expectan ele profesorilor modelează comportamentul şi performan ele elevilor şi că aceştia devin ceea ce credem noi. Este foarte important să evităm greşelile în fa a preadolescen ilor şi adolescen ilor. 77 . ieşiri (output) – furnizând mai multe ocazii de a răspunde elevilor fa ă de care manifestă expecta ii înalte. • feed-back-ul. Am constatat fiecare din noi că educa ia nu se realizează prin decrete. aşteptări înalte sau scăzute după următoarele dimensiuni: • climatul – de pildă comportându-se într-o manieră apropiată. stil interactiv pozitiv (apreciat prin caracterul prietenos. caldă cu elevii fa ă de care manifestă expecta ii înalte. de notele anterioare. optimismul pedagogic se istituie ca o condi ie necesară a succesului. de exemplu. Pe adolescen i îi supără moralizarea (greşeală frecventă a multor educatori. acest concept avea ini ial în vedere rela ia experimentator – subiect. interesat şi curtenitor al rela iilor interpersonale) şi prin capacitatea de comunicare a informa iilor expectante (opera ionalizată cel mai adesea prin expresivitatea nonverbală). lăudându-i mai mult pe cei fa ă de care manifestă expecta ii înalte. Studii ulterioare de psihologie socială educa ională (Rosenthal şi Jacobson. dacă n-a putut fi evitată să fie recunoscută. ci prin convingere. 1968) au demonstrat că – la fel ca în cazul experimentatorilor – expectan ele profesorilor pot fi predic ii ce se autoîmplinesc.

dacă fiecare personalitate se angajează în întregime. Efectele aprobării şi dezaprobării se întind pe un spa iu larg efectiv. 78 . nu mă aşteptam la aşa ceva de la tine” sau „î i şade mai bine comportându-te ca în excursie. – pentru că se simte aprobată – emo iile. Încurajarea sau descurajarea al căror beneficiar sau victimă ai fost într-un moment de şcoală se imprimă în fiin a ta într-un mod binefăcător sau dezastruos.Stimularea ini iativei. care sugerează sentimentul de neîncredere şi erodează stima de sine. fie amărăciune. decât ca acum”. o componentă evaluativă a eului. ele vatămă încrederea în for a şi chemarea proprie care este motorul de bază ce pune în mişcare. De mare importan ă şi utilitate în cunoaşterea preocupărilor. la cei tineri. o pedeapsă dacă nu este întemeiată provoacă fie amărăciune. „Jignirile. În cartea Dialogul în educa ie Gilbert Leroy defineşte dialogul autentic astfel: „un dialog este autentic. Laudele prea dese şi fără merit generează îngâmfare. intereselor şi frământărilor elevilor – aşa cum de altfel ştim cu to ii – este comunicarea eficientă cu aceştia. nu ceea ce nu poate face. „ora trecută ai lucrat bine. eliberarea de tutelarea măruntă îi face coautorii propriei lor formări. eşti făcut numai pentru rele. uneori devastator. Mustrarea să nu con ină deprecieri generale de felul: „nu eşti bun de nimic. în primul rând. considera ia pentru comportarea anterioară şi regretul pentru greşeala săvârşită. Dacă glumele/umorul au efect confortabil asupra stării psihice a tinerilor pe care îi educăm – elevi sau studen i. fie încăpă ânare. asimilarea de cunoştin e şi deprinderi. precum şi elemente de mobilizare. demobilizator. arată M. O strategie pedagogică importantă care are valoare de principiu educa ional se referă la necesitatea sprijinirii pe elementele/însuşirile pozitive ale elevilor pentru înlăturarea celor negative. ideile. Mustrarea trebuie să cuprindă şi îndemnul „mai încearcă o dată”. procedează la fel în continuare. Mali a în Idei în mers nu sunt numai elemente de anticiviliza ie. se manifestă exprimându-şi cu sinceritate. ironiile şi jignirile au un efect distructiv. În orice împrejurare trebuie să arătăm copilului. învă area. căutarea. pentru existen a întreagă”. de tine nu se prinde nimic”. ceea ce poate face. Aplicarea pedepselor şi recompenselor trebuie făcută cu deosebit tact pedagogic. esen ială în asigurarea echilibrului psihic. a autonomiei se leagă firesc de nevoile spirituale ale elevilor de această vârstă şi constituie o metodă de dezvoltare a personalită ii prin educa ie şi autoeduca ie.

şi anume că un educator exercită cea mai mare influen ă asupra discipolilor săi nu atât prin ceea ce sus ine (propune etc. a cerin elor. Orice dascăl cu voca ie este interesat de efectul strategiilor/metodelor educa ionale pe care le aplică iar în situa ii conflictuale cu elevii (dacă acestea apar). Psihologii educa iei cred că numai o asemenea angajare totală este capabilă să modifice personalitatea. ideile şi experien ele celorlal i. făcând-o să se depăşească. Oricâtă punctualitate şi precizie în informa ii am cere elevilor dacă noi înşine întârziem la ore sau ne prezentăm nepregăti i for a exemplului e mai mare decât puterea vorbelor. prin însuşi locul pe care-l ocupă în procesul pedagogic – el este implicit un model şi că fiecare detaliu de conduită şi de exprimare este. Comportamentul nostru pedagogic trebuie supus în permanen ă unei autoanalize cât se poate de realiste.) cât. la vederea unui copil sau a unui tânăr. cooperând cu ceilal i într-o căutare comună”. stilul. mai ales. A fi profesor nu înseamnă a decide singur. Este de remarcat faptul. revolta. este reflec ia următoare care se referă la voca ia profesională: „Dacă nu ai. Pentru un profesor echilibrat acest lucru nu este imposibil. Nu-i înve i ceea ce vrei. acceptând în totul sentimentele. să realizeze schimbări profunde în gândire şi atitudini. Exemplul determină fapte de conduită şi de conştiin ă” (J. Jaurés). reproductibil pe scară socială de către genera ii întregi. în acest sens. caracterul informa iilor – interesante sau nu. avide de a prelua exemplul. la nevoie să-şi modifice atitudinile şi inten iile. Şi mai convingătoare. conştiin a că. a rela iilor interpersonale. Nu se poate să nu existe. când încep să se contureze idealurile morale. caută cauza şi în propriile manifestări. lipsa întăririlor pozitive şi alte caracteristici le credin ei dascălului. prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa conduită: „Nu-i înve i pe al ii ceea ce ştii. intensitatea vorbirii. chiar timbrul vocii. Scandalul. poate. Sunt semnificative: lipsa de varietate a procedeelor.experien ele. la cine îşi propune să-i educe pe al ii. rolul exemplului este foarte mare. o tresărire emotivă şi o înclinare de a-i îndruma ori 79 . îi înve i ceea ce eşti. În această perioadă de constituire a unui nou nivel al conştiin ei de sine. pentru că doreşte să le în eleagă. de altfel cunoscut în pedagogie. Comunicarea înseamnă şi a şti să-i ascultăm pe tineri (nu este vorba de notare). nesupunerea sistematică a unui elev (grup) eviden iază o deficien ă a contactului uman.

nu ai de ce să te faci dascăl. Mali a.(M.de a-i veghea destinul. generoasă rela iile şi dialogul cu un tânăr. arată că emo ia şi sentimentul sunt primele vehicule de informa ii”. dacă nu po i să îmbraci într-o căldură emotivă. Idei în mers) 80 . Teoria comunicării umane. în cele mai recente descoperiri ale sale.

Consideră că este o perioadă de tranzi ie dominată de trecerea tânărului de la starea de copil-bărbat la aceea de bărbat tânăr.. vârsta de adult tânăr şi consideră că se caracterizează prin coexisten a statutului de adolescent cu cel de adult tânăr. după stabilizarea relativă a ciclului. perioadă în care există câteva categorii de tineri: unii care se află în produc ie. în perioada adolescen ei. Limita inferioară se suprapune peste perioada de la 20 la 24 de ani. dată fiind constituirea unei noi familii şi absorb ia în reala iile de intimitate ale acesteia. a treia categorie este a celor care lucrează şi continuă studiile la învă ământul cu frecven ă redusă sau învă ământ la distan ă.35 ani ) Perioada de la 20 la 24 ani. Tipul de rela ii devine foarte complex. D. tânărul se înserează în ierarhia profesională. perioada cuprinsă între 20 şi 24/25 de ani este pregnant de trecere spre statutul social virtual de adult. ale stării de adult tânăr. pe când perioada adolescen ei rămâne o perioadă de trecere spre statutul biologic poten ial de adult. Levinson numeşte perioada de la 17 la 22 ani. Deosebit de complexă este problema subetapelor tinere ii. Tipul fundamental de activitate ce defineşte tânărul devine cel de persoană angajată social. spirituale sau de prestări de diferite tipuri de servicii sociale (munca salariată). De altfel.Capitolul IX Perioadele tinere ii ( de la 25 ani la 31. Ca atare. ca adaptare la un anumit gen de activitate. a adolescen ei prelungite. Câştigarea statutului social de adult echivalează cu dobândirea autonomiei economice (prin remunera ie-salariu) şi acest fapt creează o autonomie (independen ă) foarte mare. Rela iile sociale realizate în etapele anterioare se rarefiază. Pe de o parte. pe de altă parte. Rousselet semnalează pentru tinerele fete o astfel de evolu ie ceva mai devreme. se exprimă ca o perioadă de trecere în care se manifestă caracteristici ale adolescen ei şi caracteristici noi ce sunt ale tinere ii. J. expresie a diviziunii sociale a muncii. precum şi posibilitatea organizării condi iilor de trai în contextul acestei independen e. o serie de autori printre care Douvan şi Adelson consideră că 81 . al ii care-şi realizează studiile superioare. producătoare de bunuri materiale. în forme de intercomunicări cu colegii de muncă. Rela iile în familia de provenien ă se emancipează deplin.

limita superioară a perioadei adulte tinere coincizând cu vârsta la care toate organele şi sistemele organismului func ionează în condi ii şi la parametri superiori. implicarea pe acest plan făcându-se prin sarcini sociale. perioada de adult este plasată ca dezvoltare între 22 şi 44 de ani. de for ă şi vigoare fizică şi spirituală. grupuri. legat de acest statut. Erik Erikson a caracterizat vârsta tinere ii (ca vârstă mijlocie în ciclurile vie ii) ca fiind dominată de amplificarea identită ii sociale şi de angajare. Se dezvoltă astfel calitatea şi capacitatea de partener şi. izolare şi starea în care eul simte necesitatea de a se lega de noi persoane. D. cu o oarecare diferen ă între cele două sexe. În clasificarea lui N. Ca atare. Perioada tinere ii implică o dilatare la limita sa superioară. ceea ce duce la dezvoltarea intimită ii. şi de bun randament. cauze etc. dublată de inteligen ă. în sensul că pentru bărba i această vârstă se consumă între 20 şi 40 ani. se dezvoltă diferite for e morale interne intime care justifică şi alimentează sacrificii şi compromisuri. O mare stăpânire a propriilor posibilită i şi for e creează un sentiment de plinătate. perioada tinere ii este esen ială în supravie uirea spe ei. căsătoria şi condi ia parentală. Levinson consideră că vârsta adultului tânăr se referă la o distan ă de dezvoltare psihică între 17-18 ani la 45 de ani. autorul citat consideră că e specifică vigoarea fizică evidentă. memorie. de la 18/19 la 22 de ani. această perioadă se dezvoltă influen ată de pendularea dintre intimitate. după acest autor. În acest sens. aptitudini deplin utilizabile. majoratul. antrenate în lupta pentru scopuri propuse şi pentru constituirea familiei şi stabilirea locului în societate. Mai mul i psihologi pun în eviden ă faptul că tinere ea este ultima etapă în care joacă rol central şi-şi pun amprenta pe demarca ia institu ionalizată evenimente deosebite ca: finalizarea şcolarită ii. organiza ii. în zilele noastre. cu un moment de mai intensă identificare şi identitate după căsătorie. tinere ea se caracterizează. În acest timp. Baylev. Pentru subetapa de adult tânăr. prin trăirea intensă a experien ei dragostei şi începutul vie ii de familie. 82 . Dragostea şi munca capătă un loc central în structura de con inut a personalită ii. abilită i. Prin toate acestea.adolescentele nu trec prin crize de identitate puternice în adolescen ă. În schimb. cât mai ales în perioada de tranzi ie (adolescen a prelungită). fapt ce determină oarecare nonconsecven e în determinarea acesteia de către diferi i autori. axată mai ales pe dezvoltarea inteligen ei. OMS consideră tinere ea ca desfăşurându-se între 18/20 de ani şi 35 de ani.

U. Şchiopu şi E. Verza consideră că tinere ea, inclusiv tendin a uşoară de dilatare a acesteia la limita superioară, se extinde între 24 şi 25 de ani. Consideră, de asemenea, că perioada tinere ii se poate împăr i în trei subetape: aceea de adaptare profesională şi familială, între 24 şi 28 de ani; cea de-a doua perioadă este cuprinsă între 28 şi 32 de ani, perioadă de implanta ie, în care se intensifică experien a profesională şi se dezvoltă statutul de părinte, dat fiind faptul că adeseori apare un al doilea copil în familie; a treia subetapă, între 32 şi 35 de ani, este o perioadă de stabilitate relativă a adaptării, a valorilor, conduitelor şi aspira iilor formulate între timp.

83

Capitolul X
Vârstele adulte

Materialele privind biografiile oamenilor celebri şi media de vârstă pentru crea ia de valoare în diferite domenii pun în eviden ă un aspect important al dezvoltării psihice în perioadele adulte: S-a constatat că, în general, vârstele adulte mai tinere, deşi foarte creative, au un poten ial de stabilitate mai redus (marea industrie a pus în eviden ă fluctua ia mare a for ei de muncă până la 30-35 ani), fiind apoi urmat de stabilitatea relativ mare a celorlalte vârste în procesul de perpetuare a progresului social-cultural şi profesional. Aceste aspecte au creat o aten ie crescută pentru vârstele adulte şi pentru trecerea lor pe planul mai activ al cercetării. Există un coeficient de interven ie a factorilor biologici şi în timpul vârstelor adulte, ca şi în cazul proceselor de creştere din vârstele tinere. La vârstele de peste 35 de ani au loc forme de exprimare de maximă for ă, energie, prin care se realizează contribu ia consistentă a adul ilor la cerin ele vie ii sociale. De altfel, vârstele adulte se mai numesc şi vârste active. O serie de factori implica i în via a social-economică şi culturală influen ează longevitatea, activismul mai mare al omului modern fa ă de cel din alte perioade istorice, de exemplu stăpânirea energiei atomice, zborul pe Lună, utilizarea electronicii, a laserului, a informaticii etc. Printre psihologii mai cunoscu i, Ch. Buhler a colec ionat în jurul a 100 biografii şi 50 de anamneze din literatură pe care le-a tratat din optica vârstelor şi a încercat să identifice curba ascendentă şi degeneratoare a vie ii umane pe această bază. Ulterior a disociat declinul biologic de cel intelectual. W. Stern a operat cu imaginea piramidei dinamice a vârstelor, în care spre anii adul i vârful se caracterizează prin diminuare. Şi White consideră că există perioade ale vârstelor adulte ce continuă concentricitatea perioadelor din vârstele de creştere. În ceea ce priveşte aspectele diferen iatoare, Allport a enumerat şase trăsături specifice adultului şi anume: • conştiin ă de sine largă;
84

• rela ii şi raporturi intime; • securitate emo ională fundamentală; • preocupare obiectivă; • obiectivare de sine; • armonie relativă cu propriile achizi ii din experien a personală. Cl. I. Leuba a elaborat o lucrare legată de vârstele adulte, în care a stabilit diferen e numeroase între adultul tânăr, adultul de vârstă mijlocie şi adultul tardiv. Au efecte influen ele culturale, sociale ale personalită ii adulte, dar se exprimă particularită i şi în dezvoltarea senzorială, nervoasă, glandulară, se dezvoltă şi complică planul mental şi al simbolurilor etc. H. Thomae a atras aten ia asupra periodizărilor efectuate pentru vârstele adulte; trebuie să se aibă în aten ie rolurile, sarcinile care maturizează, în sensul implantării omului în sarcinile şi în responsabilită ile sociale. Din acest punct de vedere, există anumite particularită i ale „amprentei trăirilor subiective” după acest autor, amprente ce se referă la ac iunea trecutului, prezentului şi viitorului. Pentru trecut se caracterizează ca fiind asimilat sau neasimilat, prezentul ca fiind constructiv sau cu obstacole, iar viitorul ca deschis, opac sau amenin ător. R. Bergler a operat cu un model multidimensional de dezvoltare în care variabilele sociale au fost scoase pe primul plan împreună cu atitudinile ca şi conexiunile dintre ele, ca elemente deosebit de sensibile şi importante. El s-a referit la faptul că atitudinile sunt dimensiunile psihice cele mai sensibile, deoarece sunt influen ate de toate evenimentele vie ii sociale, dar mai ales de : • concuren a socială şi profesională; • situa ia familială; • interiorizarea lumii şi a imperfec iunilor ei reale; • ocupa iile cu monotonia propriei vie i cotidiene; • interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin; • confruntarea cu caracterul finit al existen ei în lumea reală. C. C. Miles, analizând stadiile adulte, s-a referit la apari ia copiilor şi a considerat ciclurile vie ii ca tinzând să fie axate pe ciclurile de apari ie şi creştere a copiilor, a familiei ca unitate.
85

inegal. specializarea profesională. În fine. În literatura de specialitate se atrage aten ia asupra crizei de la 40 de ani. se consemnează diferen e în ceea ce priveşte limitele inferioare şi superioare ale fiecărei etape adulte. Cele mai critice momente ale ciclurilor vie ii sunt perioadele de trecere de la 16 la 25 de ani şi cele de după 50 de ani. Considerând controversată situa ia tinere ii ca registru de vârstă.1. a armonizării intereselor. trăsături caracteristice. Subetapele vârstei adulte Având în vedere ideea că stadiile dezvoltării psihice au drept criterii de diferen iere tipul fundamental de activitate şi tipul de rela ii implicate. prin uzură datorată îmbătrânirii etc. inclusiv a celor adulte este foarte mare. autorul citat aderă totuşi la ideea că tinere ea începe la 20 de ani şi se caracterizează printr-o mai mare armonizare. la productivitate. fapt ce pune în eviden ă o dilatare a vârstelor adulte active. dar altele se deteriorizează. a suportului medical şi de cultură medicală preventivă mai bună şi mai largă. involu ia (vârstele de involu ie) se caracterizează prin declin compensat. 10. Se tinde să se consolideze o vârstă matură tardivă prelungită datorită creşterii condi iilor de via ă. angajarea în via a socială. integrarea profesională. fluctua ia criteriilor de diferen iere a stadiilor. Se poate constata că. Berguss care se referă la capacită ile biologice şi psihologice ale func iilor. Vârstele terminale. aptitudinilor. deprinderilor. prin adâncirea socializării. a modalită ilor interrela ionale. se poate considera că expansiunea cumulativă în caracteristicile muncii profesionale şi în ierarhia posturilor 86 . Robert Lifton sus ine şi el că o serie de caracteristici psihice se optimizează. a conştiin ei. statutul social şi rolurile de vârstă. Zlate a schi at o împăr ire a vârstelor adulte. profesională. M. Maturizarea (perioada adultă) e considerată ca perioada unei maxime realizări – ca perioada celei mai înalte productivită i. Primele se prelungesc peste limita inferioară spre zonele tinere ii. după cum urmează: tinere ea. Datorită utilizării de criterii diferite. maturitatea şi involu ia. la fel ca R. ca şi vârstele critice în jurul a 40 şi a 50-55 de ani se află sub semnul creşterii longevită ii şi al ieşirii din via a activă. stabilizare şi maturizare. inclusiv a securizării emo ionale – şi a structurii concep iei filosofice de via ă.O serie de autori se opun opticii periodizării adulte şi emit ipoteza că starea adultă este de consolidare. Aceste vârste sunt profund influen ate de evenimentele familiale.

activă şi creatoare. fiind o perioadă critică. via ă socială. Statutele şi rolurile sociale încep să fie mai încărcate de responsabilită i. îmbrăcăminte. Subidentitatea de so se va diminua uşor ca şi aceea de părinte. între 35 şi 45 de ani. şi aceasta cu atât mai mult cu cât vor fi mai multe etape de reciclare parcurse. În perioada adultului tânăr. Responsabilitatea în familie este complexă. subidentită i în care este solicitat (profesie. nu totdeauna în acord cu posibilită ile personale. 3) Perioada adultă prelungită (de la 55 la 65 de ani) se caracterizează printr-o oarecare diminuare a for elor fizice. Ca atare. pregătit teoretic întâlneşte la locul de 87 . Evolu ia feminină este relativ mai tensională şi încărcată de indispozi ii şi anxietă i cu substrat biologichormonal (menopauză). familie şi statut matrimonial) se află în mare parte absorbit în angajamentele sociale şi dispune de relativ pu in timp. distrac ii. aspira ii puternice. o facultate sau un doctorat etc. activitatea pe acest plan este cumulativă. 2) Perioada adultă dintre 45 şi 55 de ani se caracterizează prin trecerea pe planuri de mai mare responsabilitate profesională şi social-culturală. mai ales pentru femei. 10. Standardul de via ă se află în creştere. de reciclare. copiii încep să frecventeze şcoala. accesul în ierarhia profesională este activ.2. iar structura rela iilor de muncă sociale şi de familie (valoarea lor contribuantă în afectarea şi dezafectarea identită ii şi a subidentită ilor) constituie tipul de rela ii caracteristice şi în această perioadă. personalitatea este antrenată în trăiri afective intense. dat fiind faptul că independen a copiilor (mari de cele mai multe ori) nu mai necesită o aten ionare permanentă în acest rol. educa ie. se pot diferen ia următoarele subetape adulte: 1) Prima perioadă adultă. Adeseori la această vârstă se mai parcurge o şcoală de perfec ionare. În via a de familie. spa iu personal pentru învă are şi odihnă. Caracteristicile personalită ii la vârstele adulte Omul modern implicat în forme de responsabilitate complexă pe direc ii. deoarece adultul tânăr.de muncă constituie tipul fundamental de activitate în perioadele adulte. Se manifestă conflicte de rol şi statut. ceea ce creează o creştere relativă a con inutului subidentită ii de părinte şi o modificare în evolu ia familiei. copiii au nevoie de hrană. se poate considera că se consumă vârsta adultă de stabilitate în care implicarea profesională este intensă.

nereuşita şi neîmplinirea (sim de ratare activ). În fine. bazată pe investi ii mari de aspira ii şi cerin e de responsabilită i ce nu sunt adaptate la condi iile reale ale locului de muncă. există şi cazurile de reuşită în împlinire. ceea ce are drept consecin ă inadaptarea profesională. • situa ii în care adultul tânăr investeşte aspira ii. O mare parte din disponibilită i nu se utilizează social. Studiul personalită ii legat de adaptarea profesională şi socială a pus în eviden ă pentru această perioadă 3 tipuri de situa ii: • situa ii în care se trăieşte disconfortul legat de „şocul realită ii”. cu neîmplinire şi sim de ratare latent sau nereuşită cu impliniri (la persoane foarte creative). dar nu multe aspira ii şi adaptarea se realizează. sub imperiul dezangajării profesionale are loc în mai mare măsură conştientizarea sim ului reuşitei şi al împlinirii. În perioada de la 55 la 65 de ani. o încărcare cu nelinişte şi anxietate şi pregătirea pentru un nou „şoc al realită ii” (pensionarea). mai pragmatice. ceea ce creează nesiguran ă şi derută latentă. În perioada dintre 45 şi 55 de ani se conştientizează sim ul reuşitei şi împlinirii sau al nereuşitei şi neîmplinirii în combina ii de reuşită. 88 . • situa ii în care adultul tânăr investeşte în activitatea profesională aptitudini.muncă persoane mai limitate. dar nu este extinsă.

ştiin a despre bătrâne ea umană. Stadiile perioadelor de involu ie. datorită apari iei nepo ilor care solicită emo ional identificarea de prelungire a urmaşilor. Tipul fundamental de activitate devine adaptarea la un nou orar de activită i (familiale şi sociale). În perioada bătrâne ii propriu-zise. cancerul. Tipul de rela ii se modifică restrângându-se din aria profesională. Este o perioadă de oarecare fragilitate biologică. de involu ie. Subidentitatea maritală rămâne esen ială. însorit şi de dispozi ie. Ieşirile încep să fie condi ionate tot mai mult de timpul favorabil. dar şi din aria altor activită i. s-a născut în contextul filosofiei şi medicinii cu mult timp înainte de epoca noastră. Bolile mai curente sunt infarctul. Conceptul de bătrâne e a trezit numeroase dispute nu numai datorită faptului că îmbătrânirea este foarte diferită în diferite arii geografice (factori bioclimatici).Capitolul XI Vârstele de regresie Considerate ca vârste fragile. Observa iile comune consideră bătrâne ea ca vârstă a în elepciunii. Subidentitatea parentală rămâne relativ expansivă. observa ii ce au influen at concep iile şi punctele de vedere ale Renaşterii şi ale gândirii moderne. subidentitatea parentală se contractă uşor. Încă din antichitate au apărut observa ii pertinente privind bătrâne ea. subidentitatea socială se exercită în teritoriul social accesibil. Încetează caracteristicile reproductive ale vie ii la bărba i. dar şi de la persoană la persoană. Gerontologia. cu tendin e de împăcare cu lumea şi de detaşare de via ă. etapele de după 65 de ani pun mai multe probleme clinice decât celelalte vârste. stadiul bătrâne ii medii (de la 75 la 85 de ani) şi stadiul marii bătrâne i sau al longevivilor (peste 85 de ani). consultări profesionale etc. La femei sunt mai frecvente tulburările afective. bolile respiratorii. subidentitatea profesională se dezoficiază şi se integrează în subidentitatea social-obştească. De obicei. În perioada de trecere. Specialiştii consideră că se poate vorbi de 3 stadii: stadiul de trecere spre bătrâne e (de la 65 la 75 de ani). bolile se trec greu. 89 .

dependen e de moment etc. Există o scădere a toleran ei auditive. Caracteristici psihice. când se manifestă şi tulburări ale unor func ii psihice – slabă cooperare. anxietate. a proceselor complexe de reechilibrare ce antrenează for ele compensatorii ale experien ei şi cele func ionale ale organismului. amprenta experien ei de via ă parcurse. dar nu în elege. Scade sensibilitatea absolută auditivă. se păstrează pe un palier de bună adaptare vreme îndelungată. Multe deprinderi se men in chiar dacă viteza ac iunilor scade. a acomodării vizuale şi convergente. Dezvoltarea proceselor psihice complexe. a acuită ii şi discriminării vizuale. Procesele de cunoaştere complexe sunt influen ate de experien a cultural-intelectuală. a stărilor de irascibilitate. Întregul tablou al activită ii psihice poartă. de asemenea. Desigur. Are loc scăderea clarită ii imaginii. capricii. a fenomenelor de dominare şi refulare mai ales în faza a doua. o mai mare fragilitate a acesteia. Concomitent are loc o exacerbare a emo ionalită ii. Auzul se modifică. 90 . În memoria de lungă durată (MLD) mai rezistentă. este mai rezistentă. a nervozită ii. dar şi de capacită ile func ionale constituite între timp. deşi acestea sunt relativ mai fragile la deteriorare. Mai semnificativ este faptul că degradarea memoriei este mai pregnantă pentru componenta ei de scurtă durată (MSD). aten ia.În perioada marii bătrâne i subidentită ile suprapuse se contractă. Auzul fonematic devine mai pu in sensibil. se fac totuşi asocia ii confuzive. ce au spus într-o împrejurare sau alta etc. există destule persoane în vârstă care reuşesc să-şi conserve luciditatea şi echilibrul psihic general şi rămân active. Aceasta din urmă se realizează cu pauze relativ lungi. Memoria de mai lungă durată (MLD). apar câteva fenomene caracteristice. vorbirea (au loc şi modificări de voce). au loc fenomene de surditate psihică ce se manifestă prin faptul că persoana în cauză aude. pe de o parte. Scade capacitatea discriminatorie a nuan elor de culori şi câmpul vizual cromatic. cooperante. În ceea ce priveşte problema memoriei. Văzul se degradează prin scăderea capacită ii de modificare a cristalinului (presbi ie). deschise la nou. Fenomenele de surditate se manifestă de cele mai multe ori datorită sclerozării urechii interne. uneori poate avea loc o disolu ie de sine. pe de alta. Devine mai lentă gândirea. Oamenii în vârstă uită uşor unde au pus un obiect. În cazurile în care sunt afectate celulele centrilor corticali ai analizatorului auditiv.

tumultul ideilor scade. emo iile devin ceva mai primitive. Stările depresive au o frecven ă mai mare la persoanele în vârstă. În aceste condi ii se manifestă reticen e verbale. Bătrânul preocupat cu precădere de propria sa persoană trăieşte o tensiune neplăcută şi devine iritabil la situa ii nesemnificative. Inteligen a poate să se men ină relativ activă. cele care se referă la tulburările afectivită ii sunt dominante şi îşi pun pecetea pe întregul comportament al acestora. timiditate. şi de justificare a comportamentului (său) prin dilatarea drepturilor personale şi atrofierea sensibilită ii. ca urmare a raportării la propria persoană a tuturor faptelor. După 70 de ani.Declinul psihic în bătrâne e este condi ionat de o serie de factori ce in atât de natura subiectivă şi de structura anatomo-fiziologică a individului. la care determină un dezechilibru în plan intern. de rezisten a organică şi mai cu seamă a sistemului nervos central. Se pare că la majoritatea persoanelor în vârstă depresia este înso ită de o stare de teamă fa ă de ideea mor ii şi regretul pentru perioadele fericite din via a individuală. se manifestă momente de vid intelectual. Dintre toate manifestările psihopatice prezente în bătrâne e. Persoanele care suferă de depresie sunt pesimiste şi inhibate. În 91 . nefericite şi neliniştite. ideea de inutilitate sau cea de neluare în seamă de către cei din jur imprimă un caracter tragic de triste e şi sentimentul de frustrare. În alte cazuri. urmate de momente de conştientizare a declinului pe care îl reprezintă aceste momente – teama de angajare în discursuri verbale pentru a nu apărea un astfel de vid. cât şi de condi iile de mediu. În genere. perturbă rela iile individului cu cei din jurul său şi se creează fenomene de dezadaptare. manifestă negativism fa ă de conversa ii şi au greută i în activitatea de concentrare. Un alt fenomen care se manifestă în tulburările afective este cel de hipertrofiere a sinelui. Asemenea stări se accentuează după pierderea partenerului sau a cunoştin elor de vârstă apropiată. dacă s-a realizat profesional şi a avut satisfac ii etc. Se ştie că via a subiectivă a fiecărui om este influen ată multilateral de felul în care trăieşte. discursul verbal devine mai rar în caden ă. autism. Operativitatea nespecifică se conservă relativ bine în prima etapă (65-75 ani). dacă a dus o via ă ordonată şi echilibrată. de faptul dacă au ac ionat asupra sa sau nu factori stresan i. pe de o parte. La toate acestea trebuie adăugat şi factorul genetic care poate contribui la conservarea func iilor psihice şi la men inerea însuşirilor fizice în anumite limite sau dimpotrivă. la accentuarea unor manifestări de „prăbuşire” psihofizică a individului. Totuşi. iar pe de altă parte.

persoanele cu astfel de tulburări se manifestă ca nervoase. isteria etc. apar repetările şi uşoare forme de bâlbâială. hipomnezia apare pe fondul unor nevroze şi psihoze când se manifestă ca fenomen secundar. lentă şi incoerentă. că nimic din ceea ce spune şi gândeşte nu este pe placul altora. comportamentul 92 . Această amnezie prelungită este considerată de unii autori că apare în urma apărării persoanelor. În plan verbal exprimarea devine anevoioasă. După stresuri prelungite. tremurat şi sacadat. Tulburările memoriei se asociază frecvent cu cele ale gândirii şi limbajului. Persoana în cauză se comportă ca şi când nu-şi apar ine sieşi. prin uitare. De cele mai multe ori. sau nu este crezută. emo iile sunt reci şi lipsite de vioiciune. Fenomenele parkinsonice. La unele persoane apare dominant fenomenul de perseverare. În plan comportamental. primii 15-17 ani. îngreuiează şi mai mult transpunerea ideilor în spa iul grafic. Ideile de persecu ie creează impresia persoanei că este în permanen ă observată şi urmărită. Manifestările depersonalizării sunt mai frecvente la femei. se enervează şi manifestă un negativism verbal temporal. Câteodată uitarea acoperă momente din via a individului şi anume. Când i se atrage aten ia de către cei din jur se supără. De multe ori oamenii în vârstă nu-şi găsesc cuvintele potrivite. Scrisul este nesigur. În situa iile mai dificile. În această situa ie. dar se pare că fenomenele nu sunt atât de violente ca la bărba i. de unele momente penibile din via ă. dar şi manifestări mnezice relativ limitate. Aceste stări se pot asocia cu ideile ipohondrice când persoana se crede bolnavă somatic şi nu i se acordă aten ia cuvenită. irascibile şi trăiesc un sentiment de frustrare. Func ia mnezică are şi ea de suferit în vârstele înaintate. Cel mai adesea apar hipomneziile. lucrurile se desfăşoară „ca în vis” şi este inhibată latura comunica ională. Dar sunt şi situa ii când hipomnezia apare în prim plan şi când are tendin a de a se agrava ajungând la amnezie.cazurile mai grave apare sindromul de depersonalizare care se exprimă printr-o pierdere a identită ii personale. Frământările interioare se produc accentuat în situa ia când persoana îşi dă singură seama de neajunsurile sale pe linia mnezică. sindromul depersonalizării se accentuează şi se manifestă asociat cu alte dezordini psihotice cum ar fi ipohondria. se repetă pentru acelaşi interlocutor faptele prezentate în alte ocazii. care intervin frecvent. col uros. La persoanele în vârstă se întâlneşte frecvent aşa-numita amnezie infantilă de origine afectivă.

Se diferen iază trei fa ete ale evenimentelor terminale: moartea biologică. Via a social-culturală a persoanelor în vârstă este în genere mai pu in aptă de activită i numeroase şi variate. psihologică şi socială. La vârstele înaintate expectan a obiectivă şi subiectivă a mor ii este din ce în ce mai mare. vagabondaj şi fuga de colectiv. fiecare dintre acestea cu manifestările specifice.aberant se traduce prin părăsirea temporară a domiciliului. 93 .

Platon considera “iubirea de sine ra ională” ca fiind de o importan ă esen ială pentru dezvoltare. Pentru germani este Selbstachtung. şi nu numai pentru sinele individual – de vreme ce ea te împiedică şi să respec i natura. Stoicii au mai adăugat un cerc: iubirea de natură. Din acest centru. “mândrie”.Capitolul XII Respectul de sine. “autoapreciere”. cu mai mult de trei secole înainte de naşterea lui Hristos. apoi fa ă de familia ta şi în sfârşit fa ă de întreaga specie umană. iubirea de sine a devenit punctul central al credin ei conform căreia comuniunea cu natura este mai de dorit decât obedien a fa ă de conven iile sociale. se formau succesiuni de cercuri concentrice ale iubirii: mai întâi fa ă de propria persoană. componentă esen ială a dezvoltării umane 12. Antonimele lui pot fi urmărite pe o scară de la “îndoială de sine” şi “anulare a sinelui” până la “ură de sine” şi “ruşine”. Aristotel aşeza semnul egalită ii între mul umirea de sine şi fericire. Dic ionarul englez The Oxford English Dictionary oferă următoare defini ie: “apreciere sau opinie favorabilă despre sine”. 1990) Accep iuni ale termenului “respectul de sine” în diferite limbi: În Fran a şi în zonele lumii vorbitoare de limbă franceză. Sinonimele lui din dic ionarul Thesaurus sunt “încredere”. respectul de sine este amour-propre. Întorcându-ne în timp. Înstrăinarea de sine era considerată distructivă. Dic ionarele nord-americane îi reduc sensul la “încredere de sine”. oikeiosis reprezenta cauza a aproape tot ce este bun. În timpul acelei vârste de aur a Greciei. de vreme ce doar ea “îi cere omului să fie preocupat de condi ia lui viitoare”.(Defini ia oficială a Comisiei californiene pentru Promovarea Respectului de Sine şi a Responsabilită ii Personale şi Sociale. Astfel. Ce este respectul de sine? Respectul de sine = “A şti să-mi apreciez propria valoare şi importan ă şi a avea tăria de caracter necesară pentru a răspunde de faptele mele şi a ac iona responsabil fa ă de al ii”. 94 . apoi fa ă de copiii tăi. iar vorbitorii de limbă spaniolă de pretutindeni ăl numesc autoestima. În Italia iubire de sine este autostima. “demnitate”.1.

Crescută de o mamă cu mari probleme emo ionale. sentimentul de etern outsider. neîmplinita dorin ă de integrare. o filozofie cu cât este mai veche.2.Se pare că. care 95 . Numai maturizarea prematură a corpului ei şi aten ia pe care acesta o atrăgea au făcut-o să se simtă “vizibilă” şi au convins-o că există cu adevărat. Studiu de caz O altă situa ie relevantă pentru rela ia copilul din trecut adultul de mai târziu se referă la cazul unei jurnaliste (Gloria Steinem) a cărei copilărie a fost marcată de existen a unor puternice tensiuni în familie (mama depresivă. abuzul sexual şi altele –. 12. Marilyn. copilul din trecut Deşi la o primă analiză s-ar putea crede că între noi şi copilăria noastră nu există prea mare legătură. Această scindare dintre un sine interior fără valoare şi unul exterior. Când mama ei a fost internată într-un spital de boli mintale. teoriile psihologiei moderne confirmă această realitate. revoltă şi o unire cu toate celelalte fiin e şi cu universul însuşi. Psihologii şi psihiatrii specializa i în problematica copiilor au identificat greşelile şi excesele obişnuite în creşterea lor – prea marea indulgen ă.2. viitoarea actri ă. urmărindu-le apoi efectul la fiecare în parte. cu atât mai mult consideră respectul de sine ca fiind sursă de putere. Suntem în mare măsură tributari evenimentelor pe care le trăim în copilărie. neglijarea lor. încercarea de a transforma so ii şi iubi ii în ta i şi folosirea sexualită ii pentru a ob ine căldură sufletească. Problemele pe care ea însăşi le descria erau: perpetua căutare a iubirii. 12. valorizat din punct de vedere sexual. Studiu de caz Literatura de specialitate citează cazul actri ei Marilyn Monroe care a fost neglijată în copilărie. în via a de mai târziu. o locuin ă insalubră.1. perfec ionismul. Respectul de sine este personal Identitatea de sine = copilul interior. În realitate lucrurile stau cu totul altfel. Marilyn a fost atât de neglijată încât credea că este invizibilă.2. 12. a fost la rândul ei trimisă într-un orfelinat. o va urmări pe tot parcursul scurtei sale vie i.2.

chiar a şi mâncat carne timp de un an. Numai devenind conştien i/conştiente că aceste determinări ale trecutului. min indu-şi astfel familia şi încălcându-şi propria morală. încercând să devină englez. unde o diplomă de avocat se ob inea foarte uşor. De ce mi-am trăit via a în aşa fel încât aş fi fost gata să plec oriunde. iar televizorul şi discursurile nu? Pentru că tot ceea ce-mi fusese dat să aud în casa unde locuisem cu mama era radioul. Totuşi eşecurile nu l-au ocolit deloc.1. ca şi cum eşecurile sale ar fi fost semnalele unui sine autentic. sentiment de care vom scăpa ceva mai târziu. 12.3. pe lângă alte cauze. A făcut o călătorie la Londra. de aceea a încercat să le copieze felul de a fi. În paralel a investit mult timp şi bani.” Este arhicunoscut faptul că noi continuăm să ne tratăm pe noi înşine şi pe al ii aşa cum ne-au tratat al ii în copilărie. De ce oare mă deprima aşa de mult radioul. De ce nu îmi puteam oferi securitate şi un loc plăcut în care să trăiesc? Pentru că acestea îmi fuseseră refuzate în copilărie. tot va imprima la început un sentiment al înstrăinării şi al singurătă ii ca şi cum te-ai afla la marginea universului. Studiu de caz Mahatma Gandhi s-a născut în vremurile de glorie ale Imperiului Britanic. putem întreprinde ceva în vederea schimbării lor. Citez: “Am început să caut semne care mă duceau înapoi. 96 . la despăr irea părin ilor). În ciuda convingerii că şi-a depăşit trecutul. aflate dincolo de puterea noastră de alegere. oricând? Pentru că în acest fel mă protejasem împotriva oricărei forma de ataşament încă de pe vremea când fusesem un copil vagabond. deşi chiar şi aşa. Treptat. a început să se simtă mai bine. lucrurile stăteau cu totul altfel. Era un băiat timid şi a căzut la examenele pentru medicină.au condus. Respectul de sine înseamnă descoperire de sine 12. într-o Indie aflată în al doilea secol de domina ie. că via a ei liberă şi realită ile cu care se confrunta sunt singurele care-i construiesc via a.3. ca şi englezii. Îşi dorea să devină superior. De ce nu apelam la ajutorul prietenilor? Pentru că nu am avut aşa ceva în trecut.

Descoperă faptul că ceea ce pare a fi o slăbiciune întrun anumit context. că de vreme ce este dezonorat pentru că este indian. de multe ori aveau mai multă încredere în britanici decât aveau în ei înşişi. pentru a uni păr ile aflate în conflict. A continuat cu încercările de a trăi ca un englez. el a eliminat orice fel de ierarhizare. Astfel Gandhi a învă at să caute partea mai bună a naturii umane şi să găsească calea spre inima oamenilor. care subjuga acest întins continent. a încetat să se mai identifica cu opresorul şi astfel a descoperit un secret important – acela că un lider nu poate face să crească respectul de sine al oamenilor atâta timp cât el însuşi se află deasupra lor. Oricât de mult succes ar fi avut în asumarea unui sine fals. împreună cu familia lui. Pentru Gandhi a fost ca o trezire din vis. După ce a depăşit şocul a decis. El a continuat să vorbească despre propria-i via ă în termeni de “înainte” şi “după” ceea ce el a numit “experimentele cu adevărul”. Revenind în India. a înregistrat primul său succes: negocierea unei în elegeri într-un proces financiar. După ce a cunoscut umilin a adusă de diferitele ierarhizări sociale. el. şi-a dat seama că nuan a pielii lui îl va umili întotdeauna şi îl va face un “ ărănoi” în ochii albilor sudafricani. va trăi ca un indian. Era vorba despre o mentalitate colonizată. a fondat o mică comunitate experimentală în care nimeni nu trata pe altcineva ca pe un inferior folosindu-l pe post de servitor şi a câştigat multe bătălii importante pentru drepturile indienilor din Africa de Sud. Într-o zi. Gandhi a dus o campanie pentru dobândirea demnită ii. adică eforturile lui de a renun a la sinele fals şi de a învă a să aibă încredere în cel autentic. încrederea lui în nonviolen ă l-a făcut să în eleagă că a adopta mijloacele violente nu înseamnă altceva decât a-şi imita adversarii. mai eficient decât orice armată. Devenise un lider cunoscut abilitatea sa de a înfră i oamenii şi de a negocia cu puterea. discriminările etnice erau foarte dure. 97 . spre deosebire de mul i revolu ionari. cu bilet de clasa întâi în regulă. pe tren.Primind un post în Africa de Sud. Starea de spirit a indienilor era aproape de descurajare. poate fi de asemenea un punct forte în altul. A adoptat haina tradi ională indiană. Dar. a intrat din greşeală în barul interzis celor “de culoare” şi a fost dat jos în mod brutal din vagon.

Era un mesaj asupra căruia a reflectat foarte mult. Lipsa esen ei respectului de sine poate da naştere unor persoane dominatoare.4. Datorită situa iei în care se afla şi caracterului său. Din primii ani de via ă ne sunt necesare confortul psihologic. Fiecare – el ştie acest lucru – con ine întregul univers (for a trebuie căutată în fiecare din noi). fiul unei mame temătoare şi al unui tată autoritar. dar căreia nu-i spun adevărul. că întregul poten ial al universului se află în interiorul tău. diguran a dată de faptul că ne putem “oglindi” în fa a celor ce ne îngrijesc.4. Respectul de sine este cosmic 12. de a avea pe cineva care să răspundă la plânsetele şi nevoile noastre. 12. Devenise genul de persoană de care ceilal i se tem. pe care l-a în eles şi care l-a ajutat să depăşească starea psihică precară. remarcând singurătatea şi depresia lui Tom. care precede orice reuşită. linguşitor şi slugarnic fa ă de tatăl său sau fa ă de directorul şcolii. senzualitatea inutului în bra e şi a mângâierilor. Dependen a totală de lume ne face să sim im că avem pe cine conta.5. a făcut o depresie. plăcerea cuvintelor de dragoste şi de încurajare. în al doilea rând că acesta se găseşte. Colegii de clasă îşi amintesc de el ca fiind bătăuş. de asemenea în interiorul fiecărei fiin e umane”. reprezintă esen a respectului de sine. că eşti apreciat şi că meri i să fii apreciat aşa cum eşti. Face tot ce poate pentru a nu răni o altă fiin ă. Un profesor mai în vârstă. dar dispre uitor şi dominator fa ă de al ii.12. Le este şi mai greu să se bucure de succes sau să sprijine succesul celorlal i. Fără sentimentul de valoare intrinsecă. pe care o linguşesc sau o evită. copiilor le este greu să supravie uiască procesului de trecere prin eşecuri şi noi încercări.1. i-a dat un sfat: “nu o vei lua pe o cale greşită dacă ii minte două lucruri: în primul rând. spaima băie ilor mai mici. Respectul de sine este esen ial Convingerea că eşti iubit şi că meri i să fii iubit. Studiu de caz Tom era brutal şi crud. cheltuitoare şi unor 98 .

fără foarte multă în elepciune. Încrederea acordată partenerilor de activitate/dialog (elevi. pe care ei de fapt o posedă. inocularea ideii eficien ei personale. copiii pot supravie ui greută ilor vie ii şi pot suporta încercările deosebite la care sunt supuşi.). pentru care supunerea copiilor nu este niciodată completă. Conştien i de valoarea lor intrinsecă. fără a-i pune pe al ii în inferioritate? • • • Vă sim i i accepta i aşa cum sunte i? Vă face grupul mai drep i şi mai buni decât a i crezut vreodată că ve i deveni? Există un echilibru între ceea ce pri imi şi ceea ce da i altora? 99 . 12. mai puternici şi mai stimula i? • • Vă gândi i la viitoarele întâlniri cu plăcere sau ca la o obliga ie? Pute i fi sinceri în interiorul grupului? De exemplu: vă pute i bucura? Vă pute i mărturisi slăbiciunile? Ave i încredere în răspunsurile care vi se dau? • Calitatea de membru al acestui grup vă determină să ac iona i pozitiv şi independent în afara lui? • Vă creează grupul sentimentul de mândrie personală. este bine să ne punem câteva întrebări: • Poate vorbi fiecare şi este ascultat cu adevărat şi suficient pentru a sim i că apar ine grupului? • Are grupul capacitatea de a vă face să vă sim i i ca niciodată.părin i sau cadre didactice autoritari. expectan ele pozitive fa ă de aceştia.1.6. dacă elevii sau studen ii sunt trata i ca şi cum ar fi nişte recipiente goale. ar ajuta mul i oameni care se simt singuri. nesiguri pe sine. Evaluându-ne grupul din care facem parte. Poate fi respectul de sine educat? Specialiştii în educa ie recunosc tot mai mult faptul că educa ia actuală înăbuşă respectul de sine. 12.6. vinova i. Rolul grupului în dezvoltarea respectului de sine Grupul din care face parte o persoană este important în dezvoltarea respectului de sine a mentorilor acestuia. studen i. colegi de muncă etc.

Respira ia poate influen a toate celelalte procese – inclusiv cele mentale sau emo ionale –.Dacă nu pute i răspunde afirmativ la aeste întrebări trebuie stabilită direc ia de interven ie: ce îmi revine mie să fac pentru a îmbunătă i comunicarea cu ceilal i? 12. de la scăderea presiunii arteriale până la întărirea sistemului nervos. De exemplu. Rolul corpului în dezvoltarea respectului de sine Fenomenele care sugerează comunicarea minte-corp (tehnicile de reducere a stresului. că mângâierile şi atingerea în timpul somnului pot avea efecte multiple.2. Fără contacte frecvente şi directe cu alte fiin e vii. efectul placebo) au loc în dublu sens. schimbarea min ii poate începe cu schimbarea corpului. dacă nu chiar oprită. inspira ia mai lentă decât expira ia o energizează. chiar dacă necesită ile lor nutri ionale sau alte nevoi de bază sunt satisfăcute.6. expira ia mai lentă decât inspira ia calculează mintea. Atingerea. iar datorită faptului că e un proces autonom care poate fi reglat cu uşurin ă. ei se dezvoltă mai bine din punct de vedere mintal. Ne vom referi în continuare la câteva aspecte. Acest lucru a fost dovedit în repetate rânduri în casele de copii unde bebeluşii sunt adesea bine hrăni i dar arareori inu i în bra e. Noile tehnici pentru urmărirea dezvoltării creierului sus in că atingerea este sursa primară a schimbărilor neurochimice în copilărie. el poate şi trebuie să fie o etapă prin explorarea multora dintre capacită ile noastre recunoscute. Felul în care respirăm influen ează starea min ii noastre. iar dezvoltarea este încetinită. Respira ia. iar echilibrarea celor două procese creează echilibrul între emisferele cerebrale. medita ia. 100 . Ştim că bebeluşii lipsi i de atingere zilnică nu cresc sănătoşi. Când copiii născu i normal beneficiază de mai mult contact piele-pe-piele în timpul primelor şase luni. Simpla respira ie adâncă – şi concentrarea asupra ei – reprezintă o punte spre stările meditative precum practica Yoga. termina iile nervoase comunică mai pu ine semnale informa ionale creierului. Ştim de asemenea şi că mesajul e eficient împotriva depresiei şi hipertensiunii. Atingerea reprezintă una dintre cele mai vechi surse ale descoperirii de sine – şi o necesitate continuă. În ultima vreme cercetarea ştiin ifică a început să dovedească importan a atingerii prin experimente care să utilizeze intensificarea în locul reducerii.

Însă marea diferen ă constă în aceea că. Corpul şi cunoaşterea (corpul în mintea noastră) Imaginea noastră corporală sau sentimentul propriei valori. rănile sau toate lucrurile care clatină un pilon al identită ii noastre pot avea repercusiuni asupra acestuia. Când imaginea noastră este în general mai descurajantă.12. bătrâne ea. 101 . ne pot schimba viziunea asupra propriului corp pentru o clipă. rămân neschimbate. adică nu extrapolăm un simplu comentariu sau un eveniment negativ până la sentimente de disperare în legătură cu întreaga noastră personalitate. la care este legată cea dintâi. Boala. ca de exemplu afirma ia cuiva că arătăm odihnite sau obosite. fiecare compliment este interpretat ca amabilitate sau lipsă de sinceritate. Sinele fizic reprezintă o parte vie a noastră.7. nu luăm astfel de afirma ii în sens catastrofal. Până şi lucrurile mici. fiecare lovitură devine o dovadă că trupurile noastre nu valorează nimic. dacă avem o imagine în general pozitivă despre corpul nostru şi despre noi.

Introducere în psihologia copilului..P. Muntean.P. M. N.D.. Editura Albatros. Bucureşti 7.. Editura Teora. (1999). Convenio (Despre natură. Editura Didactică şi Pedagogică. Dumitrescu. (1974). Editura Academiei R.D. Introducere în psihologie. Bucureşti 8. (coordonator). Audard. Bucureşti 17. Bucureşti 3. Prelici. J. (1983). V. Editura Polirom.. M. H. (1997). (1976). (1965). S....D.. J. Dialogul în educa ie. A. Osterrieth. G. Bo iu. Editura Tehnică. E.. Psihologia educa iei şi dezvoltării. femei şi morală). Bucureşti 9. (2003). Adolescentul – acest necunoscut.. Editura Politică. Bucureşti 18. Hayes. Copilul şi lumea sa. P. Iaşi 13.A... Piaget... o problemă de nuan ă. Leroy. 14. Psihologia copilului. Bucureşti 12.. B. Mihailiuc. A. (2006). (1968). (1970). V.. Editura ALL Educational S. Bucureşti 2.. Bucureşti 15. Introducere în psihologie. Editura „Aramis”.. Bucureşti 16. (2002. (2002). Bucureşti 11. Psihologia dezvoltării.. Psihologia dezvoltării umane.. Bucureşti 10. Psihologia inteligen ei. (coordonator). Editura Polirom.P. Psihologia copilului de la naştere la adolescen ă.).S. Orell. Morand de Jouffrey. (1983).R. Inhelder. Timişoara 6.. L.. Prevenire şi terapie.. (2000). Aspira ii şi atitudini în adolescen ă. E. Psihologia copilului. E. Editura Didactică şi Pedagogică.. Rousselet. Bucureşti. Albu.. Piaget. R.. (1997). J. Editura Trei 4. Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescen i. (1969). I. E.. A educa înseamnă a iubi.. De la stimă la deferen ă.. Editura Didactică şi Pedagogică.Respectul. G. (2002).BIBLIOGRAFIE 1. Atkinson. Debesse. Editura Tehnică. Andrei. Radu. I. N. (1993).. Bucureşti 5.A. P. Birch. Bucureşti 102 . Miroiu. Editura de Vest.

.D. Zisulescu. (1995). Bucureşti 103 . ciclurile vie ii. Ş. U. Vincent..P... Steinem. (1968). Editura Polirom. Bucureşti 21. (1972). E. R.. Editura Didactică şi Pedagogică.19. E.A. E. ( 2001). Adolescen a.P.D. Bucureşti 20. Revolu ia interioară (cartea respectului de sine). Cunoaşterea copilului. Psihologia vârstelor. Bucureşti 22.. G. Verza. R.. Şchiopu..

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful