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1 La construccin de Legajos Escolares: Una decisin en torno al destino escolar de los nios Ana Gracia Toscano Procusto es el sobrenombre

de un bandido, conocido tambin como Damaste o Polipemone, que viva en el camino de Megara a Atenas. Procusto posea dos lechos, uno grande y otro pequeo. Constrea a los viajeros que pasaban por su posada a descansar en ellos, a los altos en el pequeo y para hacerlos entrar les recortaba los pies y a los bajos en el grande, entonces, los estiraba con violencia para alargarlos. Luego, el bandido fue muerto por Teseo. (Pierre Grimal, 1995, pp. 537) Introduccin: En las escuelas existen situaciones, siempre complejas, en dnde las reiteradas dificultades y tropiezos en la trayectoria escolar de algunos alumnos plantean a los actores institucionales preguntas y decisiones de complejas consecuencias para el futuro de los nios. En estos casos, diferentes actores y recursos institucionales intervienen aportando su mirada para evaluar la situacin del nio, se despliegan mltiples estrategias y mecanismos institucionales que intentan sortear las dificultades y recuperar el tiempo perdido. A medida que pasa el tiempo y las repitencias del alumno se acumulan, las dificultades se tornan an ms complejas. En estos momentos, los actores educativos comienzan a tener la percepcin de que han agotado todas las opciones que podran brindar al nio desde la escuela comn. Y all, se consolida la hiptesis de que el alumno estara mejor en una oferta educativa especial. As, las expectativas depositadas en el nio y en su futuro escolar se transforman, lenta e institucionalmente, en sospechas, en sospechas sobre su educabilidad. La opcin de derivar a un alumno al circuito de Educacin Especial se presenta en las instituciones educativas como un ltimo recurso. Esta decisin no constituye un evento banal o de poca relevancia para la vida institucional. La apertura de un documento, exclusivo para el alumno, que evala si permanece o no en la escuela, moldea profundamente al nio, en tanto sanciona institucionalmente su posicin como sujeto en relacin al saber y al conocimiento, sellando su recorrido por los dispositivos escolares y, en parte, su destino. Institucionalmente, la decisin involucra a diferentes actores e implica poner en marcha procedimientos y mecanismos especificados en la normativa. En las escuelas, estas acciones se apoyan en procedimientos de intervencin y en criterios de evaluacin psicolgicos y pedaggicos. Prcticas y criterios cimentados a lo largo del tiempo en rutinas construidas por los actores escolares. Estas dan cuerpo al proceso que comienza con la intervencin, contina con la evaluacin y culmina en la derivacin del alumno de escuela comn al circuito de educacin especial. El presente texto acerca una mirada al conjunto de criterios y procedimientos utilizados por los profesionales de los Equipos de Orientacin Escolar cuando evalan la continuidad de un alumno en la escuela comn, particularmente analizando aquellos plasmados en los legajos tcnicos de los alumnos construidos para solicitar una estrategia de integracin o de derivacin a la escuela especial. Tales criterios portan formas de representarse a los alumnos, supuestos acerca de las razones que explican sus dificultades, as como pronsticos sobre sus aprendizajes. En este sentido, el anlisis permite acercarse a la problemtica de la educabilidad a travs de los constructos escolares que privilegiadamente la enuncian.

2 La propuesta consiste, entonces, en el anlisis del conjunto de criterios utilizados por los profesionales de los Equipos de Orientacin Escolar cuando evalan la continuidad de un alumno en la escuela comn. Describiendo aquellos criterios que prevalecen en la definicin de las posibilidades de aprender de los nios, como, as tambin, aquellos que sorprenden por su ausencia1. El escenario de las prcticas: Las escuelas pblicas de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires cuentan con servicios de orientacin profesional en salud y asistencia social. Los Equipos de Orientacin Escolar (EOE) son equipos tcnicos permanentes residentes en las escuelas que trabajan apoyando la actividad de docentes y directivos. En la actualidad dependen de la Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social2. Desarrollan sus actividades en las instituciones escolares de todos los niveles de enseanza (Inicial, EGB, Polimodal y Adultos) y en los C.E.C. (Centro Educativo Complementarios). Los EOE son equipos interdisciplinarios de profesionales compuestos bsicamente por un Orientador Educacional (OE: psiclogo o profesional afn), un Orientador Social (OS: trabajador social o profesional afn) un Maestro Recuperador (MR: docente o profesional afn) y algunos equipos cuentan con un Fonoaudilogo y/o un mdico. Los equipos de orientacin escolar tienen asignado un amplio espectro de tareas. Los profesionales pueden encontrarse abocados a la evaluacin y diseo de proyectos institucionales, el asesoramiento de docentes y directivos, la asistencia psicolgica, pedaggica y social de los alumnos o la implementacin de acciones con la comunidad. El trabajo de los EOE resulta difcil por la complejidad de las situaciones en las que intervienen. En ocasiones se les presenta necesariamente la opcin entre abocarse a la atencin de situaciones individuales de relativa urgencia, por ejemplo asistir a un juzgado, a una comisara, a un centro de salud, acompaar a algn alumno o familiar, realizar visitas domiciliarias, etc. o implementar otras estrategias que plantean abordajes ms amplios. En las escuelas del distrito en el que se realiz la investigacin los equipos de orientacin trabajan anualmente con una poblacin que oscila entre los 300 y 1500 alumnos por escuela. En este contexto general, la evaluacin de alumnos con dificultades de aprendizaje y la
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En el texto se presentan algunas reflexiones extradas de una tesis de maestra en Educacin (UDESA) dirigida por el Prof. Ricardo Baquero en el marco del Programa Prioritario Sujetos y Polticas en Educacin de la Universidad de Quilmes. El trabajo de investigacin tuvo como objeto de estudio la construccin de legajos escolares. Si bien existen diferentes tipos de legajos, se tomaron aquellos confeccionados especficamente para la evaluacin y el diagnstico de nios con solicitud de integracin o derivacin a Educacin Especial. En ambas situaciones, los legajos se presentan a la Inspeccin del Distrito bajo la conjetura de que se han agotado las estrategias y recursos a disposicin de la escuela para ayudar a los nios en sus dificultades. En este sentido, ambos tipo de legajos objetivan una serie de supuestos y criterios que ponen en duda la educabilidad de los nios en el marco de la escuela comn. La investigacin se limit al anlisis de casos de nios en escolaridad bsica, ya que los alumnos de esta franja del sistema presentan mayores pedidos de derivacin o integracin a escuela especial. Se trabaj sobre un nmero total de diez casos en cinco escuelas, tomando como fuentes primarias de informacin: el texto del legajo del alumno y entrevistas en profundidad realizadas a los actores que participaron de su construccin: padres, docentes y profesionales. Es decir, el trabajo realizado no se circunscribi a la sola exploracin analtica del objeto legajo sino, particularmente, a su proceso de construccin en el marco institucional que le dio origen. 2 Cabe aclara que, en la actual organizacin institucional de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, la Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social ocupa el lugar de la anterior Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar (DPASE). Cuando se realiz el trabajo de investigacin, se consideraron los documentos, circulares y normativa de orientacin producidos por esta ltima direccin.

3 elaboracin de los informes para su legajo es una, entre otras, de las tantas tareas que realizan cotidianamente. Los legajos escolares son documentos que contienen informacin confidencial sobre el alumno en forma de un conjunto heterogneo de registros e informes. Su apertura refiere generalmente a problemas que presenta en su paso por la escuela. En ellos es posible leer la historia de los procedimientos e intervenciones que los profesionales y docentes de la institucin ponen en marcha para evaluar e intervenir sobre las dificultades. Si uno analiza un legajo como si fuera la obra de un autor encontrara que se trata de un texto elaborado colectivamente por varios autores. La obra se bautiza con el nombre del personaje al que refieren todos sus informes: el alumno. Su formato y estructura, muchas veces responde a normas y pautas externas indicadas por las normativas vigentes. El texto se escribe en el espacio y tiempo cotidiano de trabajo, su redaccin es frecuentemente interrumpida, por lo tanto el mismo resulta sinttico, tcnico y acotado. Cumple la funcin de conservar informacin de utilidad para el trabajo interno del equipo, pero la obra tambin tiene un circuito de lectores que excede los lmites de la escuela y asciende a las instancias de Inspeccin del sistema. Por lo tanto es un texto elaborado para acompaar y registrar el trabajo cotidiano del EOE pero tambin se encuentra dirigido a referentes e interlocutores que revisten mayor jerarqua. Los textos que dan cuerpo a la obra tienen valor de documentos. No slo se trata del registro de las intervenciones realizadas a propsito del caso, sino de la reunin de elementos comprobatorios de un proceso de intervencin y fundamentalmente de un proceso de evaluacin diagnstica de los alumnos. Las rutinas y procedimientos institucionales El circuito mediante el cual se deriva a un alumno a educacin especial o se decide una estrategia de integracin escolar es el punto final de un proceso que se inicia en la institucin a la que el nio asiste. As, cuando los tropiezos y las dificultades entorpecen el desempeo escolar de un alumno de manera reiterada, un contingente de eventos se pone en marcha en la escuela. En primer lugar, el maestro conversa con sus padres sobre las dificultades que encuentra o los convoca al gabinete. Surgen los pedidos de ayuda e intervencin a los profesionales, quienes sugieren recomendaciones y estrategias. Se trata del momento dnde reina inquietud y preocupacin, tanto para el nio como para sus padres, docentes y profesionales. Si el tiempo transcurre y no se logran mejoras, las dificultades se profundizan, se ponen en marcha los mecanismos y arreglos institucionales para solicitar la integracin del alumno con una escuela Especial o su derivacin a la sede de la escuela. Institucionalmente, tal decisin implica seguir procedimientos preestablecidos y especificados en las normativas de la Direccin de Salud y Asistencia Social Escolar (DPASE), involucra diversas instancias del sistema y la intervencin de una amplia gama de actores: padres, maestros, integrantes de los Equipos de Orientacin Escolar, directivos y supervisores. Se coordinan diferentes acciones: la evaluacin de los profesionales en la escuela, la aprobacin de los directivos de la institucin, el consentimiento de los padres, la autorizacin de los inspectores de la rama de Psicologa y el propio aval de los inspectores de la rama de Educacin Especial que recibir al alumno. A su vez, requiere de la coordinacin con los profesionales de la institucin a la cual se derivar al nio o con los cuales se elaborar la estrategia de integracin. Los legajos tcnicos de los alumnos se constituyen en la referencia objetiva de este proceso, vehiculizan materialmente el recurso de la derivacin o integracin del alumno. Los informes y registros que contiene se trasladan de una dependencia a otra del sistema, sobre ellos se negocian criterios, se establecen las discrepancias y se firman acuerdos de lo que se considera la

4 mejor opcin para el alumno. Pero no se presentan simplemente como el vehculo administrativo que materializa un proceso complejo, cumplen en l, una funcin estratgica: sobre la lectura de la informacin en ellos reunida se evaluar la factibilidad o conveniencia de las medidas propuestas. Las rutinas y procedimientos de intervencin, evaluacin y derivacin son idiosincrsicos a cada escuela, sin embargo, en la singularidad y en la contingencia de estas situaciones es posible encontrar algunas regularidades. Las rutinas y circuitos de derivacin de alumnos a escuelas de educacin especial se asemejan, en cierta forma, al proceso de colocacin de alumnos en programas de educacin especial descripto por Mehan en las escuelas norteamericanas (Mehan, 2001). Sin embargo, nuestro caso presenta caractersticas singulares. En las instituciones que formaron parte de la muestra, el proceso que se inicia con la demanda por parte de un docente y que culmina en la derivacin de un alumno podra presentarse siguiendo cuatro momentos: 1) Demanda de intervencin del EOE: 2) Evaluacin del alumno 3) Implementacin de estrategias de intervencin 4) Solicitud de derivacin La distincin de estas cuatro instancias responde a la intencin de establecer una secuencia que ordene los procesos y rutinas institucionales. Sin embargo, en los casos puntuales muchas veces resulta difcil distinguir entre los diferentes momentos. Particularmente la segunda y la tercera instancia suelen solaparse ya que, simultneamente a las primeras evaluaciones realizadas al alumno, se disean e implementan estrategias de intervencin concretas (Ver anexos). Etapa 1: Demanda de intervencin del EOE La solicitud de intervencin del EOE para la atencin de alumnos, comnmente se realiza a travs de un pedido que realiza el docente a los profesionales. Este pedido, muchas veces informal, surge de algn comentario hacia alguno de los profesionales. Tambin puede solicitarse formalmente con un informe escrito. Generalmente los profesionales tienden a exigir que se formalice la solicitud a travs de un escrito que detalle las dificultades que presenta el alumno. MG: Si, hablo con la chica de Gabinete, ellas me dan una hoja para hacer el informe, lo hago, lo leen y ya enseguida ella los atiende. P17: MG - 17:14 (156:163) OE: El escrito es la formalidad, quizs a fin de ao vos decis, te acords de fulano, bueno, hace el escrito que tiene que estar, pero tampoco es condicin para que veas al chico. P 6: OE - 6:9 (287:290) Los registros y las descripciones formuladas en este momento constituyen la primera objetivacin de las problemticas del alumno. Sus representaciones y expectativas quedan registradas en el legajo tcnico que comienza a construirse. Etapa 2: Evaluacin del alumno Los procesos de evaluacin de los alumnos son variados y simultneos a diferentes estrategias de intervencin que se ponen en marcha. En los casos indagados fue posible identificar dos momentos en la evaluacin diagnstica: la evaluacin pedaggica y la evaluacin psicolgica. - Generalmente la intervencin comienza con una evaluacin pedaggica del alumno. Estas se realizan con frecuencia en el gabinete. Indagan con pruebas escritas nociones bsicas de su

5 nivel de escolaridad, fundamentalmente sus logros en alfabetizacin. Todo lo registrado se incorpora el legajo tcnico del alumno. MR: Al principio ms para conocer a los chicos y todo eso es como que trabajo con ellos, los saco del aula. Un poco para saber que aprendizajes tienen, qu modalidad, y para acercarme a ellos tambin no? Para conocer un poco todo porque no solamente charlar. Me ayuda para conocerlos, para identificarlos. P 9: MR - 9:9 (273:287). En esta instancia, es comn convocar a los padres a una entrevista. Estas se realizan antes, durante o despus de las sesiones de evaluacin con el alumno. Se indagan aspectos generales de la historia del nio, lo que da paso a la construccin de informes como: Reporte de entrevista a padres o la Historia Vital Evolutiva, en dnde se reconstruye la historia de desarrollo del nio en su contexto familiar y se indagan los antecedentes de escolaridad. - Posteriormente, en los legajos es posible encontrar registros de la evaluacin psicolgica. Esta se realiza a travs de la aplicacin de instrumentos psicodagnsticos como tcnicas psicomtricas y proyectivas. Las empleadas con mayor frecuencia son el Dibujo de la Figura Humana (DFH), Familia Kintica (Goodenough), Test Gestltico Visomotor (Bender) y dibujos libres. OE: Y si, si. Es decir, yo a todos les tomo Bender y Figura Humana, en general. Si es un problema de conducta a lo mejor se trata ms o menos o directamente se habla con los chicos. P 3: OS y OE - 3:19 (249:255). Etapa 3: Implementacin de estrategias de intervencin Segn el caso y a partir de las entrevistas realizadas con el nio, la maestra y los padres, se elaboran indicaciones y estrategias de intervencin. La riqueza de estrategias y recursos implementados por algunos equipos requeriran realmente de una investigacin independiente. Pero en los casos observados pudieron identificarse, tanto estrategias de intervencin directas como indirectas. Las primeras se desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar el trabajo pedaggico de los docentes. Se proponen trabajar pedaggicamente aquellos aspectos en los que el nio presenta dificultades, se implementan recursos didcticos diferentes. En las entrevistas, una MR coment que a veces trabajaban en grupos pequeos o individualmente con juegos, cuentos, producciones asociadas, etc. Otras veces los profesionales ponen el acento en la apertura de espacios para el dilogo y la expresin de los nios o su evaluacin diagnstica. En el segundo tipo de estrategias, las indirectas, generalmente se interviene sobre la tarea del docente a travs de la sugerencia de estrategias pedaggicas o con el aporte de materiales para el trabajo. OE: No, venamos y a lo mejor les lea un cuento, dibujbamos y despus escribamos o tratbamos de escribir algo de lo que nos haya gustado, o alguna palabra que nos acordbamos del cuento. P 7: OE - 7:18 (433:439) MR: En un momento habamos implementado con la OE, () un proyecto porque veamos que en los chiquititos haba muchas cuestiones de la simbolizacin, cmo trabajar el juego pero no el juego reglado. Empezar a jugar hasta despus llegar a una etapa de juego reglado. P 9: MR. - 9:14 (445:459). Durante el transcurso de las intervenciones, en el legajo quedan almacenados fundamentalmente los informes y las evaluaciones realizados. En las entrevistas fue posible constatar que muchas de las estrategias implementadas no quedan registradas, a veces tan slo dejan su marca en las producciones infantiles que se archivan entre sus hojas pero no se incorporan en formularios o en informes. As, estas prcticas pasan a ser elementos subterrneos o poco visibles en el texto

6 final del legajo y su ausencia resulta significativa a la hora de tomar una decisin sobre el destino del nio. Las estrategias de intervencin pueden ser amplias y variadas. Sin embargo, tambin pudo observarse que no todos los equipos de orientacin desarrollan intervenciones pedaggicas (en estos casos la presencia de un MR marc importantes diferencias). En dos de las escuelas de la muestra la intervencin por parte del equipo se concentr en la evaluacin diagnstica del nio ms que en la intervencin pedaggica. En estos casos la evaluacin psicodiagnstica se consideraba una estrategia de intervencin necesaria para poder recomendar luego la derivacin del nio a un centro de atencin externo. Etapa 4: Solicitud de derivacin Cuando la derivacin a una escuela especial o a una estrategia de integracin se define, se prepara el legajo para ser presentado ante las inspectoras del distrito quienes avalan o rechazan el pedido. Para esta instancia se rene y actualiza toda la informacin requerida por la normativa de la DPASE. Cabe situar la relevancia de la normativa en la elaboracin del legajo. Muchos de los instrumentos requeridos se construyen a lo largo de los aos, pero generalmente algunas de las pruebas exigidas se renen o se actualizan con el fin de presentar el legajo completo a los inspectores del distrito. El hecho de que el legajo se prepare para la inspeccin da cuenta de cmo las prcticas se ajustan a las disposiciones institucionales establecidas externamente por instancias de gestin y polticas del sistema. Los legajos requieren adems la firma de consentimiento de los padres sobre la estrategia solicitada, como as tambin la de los directivos de la institucin. Cuando el legajo cuenta con todos los acuerdos necesarios se presenta a la Inspeccin del distrito. La decisin final sobre las estrategias propuestas la toman los inspectores del distrito en base al anlisis de la informacin que los profesionales presentan en los legajos. Los efectos de las prcticas: la textualizacin del alumno El proceso de evaluacin e intervencin se sostiene durante el tiempo que la escuela evale la necesidad de su soporte. El registro de la informacin puede constatar varios aos. En el documento escrito se plasman slo algunos aspectos de la gran cantidad de episodios y eventos cotidianos de la vida escolar, dejando otros de lado. Qu informacin queda registradas y cul no adquiere relevancia cuando se considera que la decisin final del caso ser tomada por una persona ajena al proceso y considerando los elementos de anlisis que el legajo le provea. En los legajo analizados se encontr mayor presencia de aquellas intervenciones que arrojan precisiones sobre un sujeto de evaluacin psicodiagnstica (donde las pruebas psicomtricas y proyectivas tienen un fuerte protagonismo) en desmedro de elementos que den cuenta del sujeto y su relacin pedaggica o informacin que permita sostener una pregunta sobre la relacin del nio con sus docentes, sus compaeros, la institucin o con el saber. Como sucede en el caso analizado por Mehan, al finalizar cada una de las instancias que conforman el proceso de evaluacin se construye un texto que toma el lugar de la situacin de interaccin originaria. En un primer momento, el informe del docente objetiva un conjunto de problemas que hacen referencia al nio. La situacin cara a cara entre el docente y el nio se transforma en un texto. Los profesionales no tienen acceso a la situacin original sino a su relato, a veces escrito. En las siguientes interacciones los profesionales perfeccionan la definicin del problema a travs de instrumentos diagnsticos. As, la demanda de los docentes en reclamo de atencin de las dificultades pedaggicas del nio, se objetiva mediante su interpretacin o traduccin en trminos tcnicos. Asimismo, las inspectoras de la rama encargadas de tomar la decisin final, tampoco tienen acceso a las situaciones reales de

7 interaccin entre el docente y el alumno o a las posteriores instancias de evaluacin con los integrantes de los equipos, sino a la informacin contenida en los textos del legajo. Resulta paradjico pero quien define el destino escolar del nio, nunca llega a conocerlo o a tener un contacto directo con l. Como sostiene Mehan en este recorrido el alumno se textualiza, es decir, pasa a ser representado por un texto. El nio se convierte en el objeto de evaluacin, y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto de textos que quedan divorciados de la situacin social que los cre. (Mehan, 2001). En este proceso el problema muda, desde la referencia de no puede realizar tal tarea o no comprende las consignas, a figuras y objetos como maduracin, edad mental o coeficiente intelectual. Se desplaza la mirada de una situacin concreta a la evaluacin del individuo en trminos tcnicos. Como sostiene Baquero, a travs de estas evaluaciones el nio pasa de ser un alumno en problemas a un nio con problemas (Baquero, 2000). Anatoma de un legajo: Un legajo es una carpeta individual que lleva el nombre del alumno como ttulo. En l se encuentra un conjunto heterogneo de documentos como: informes de entrevistas, evaluaciones de pruebas psicolgicas y pedaggicas, producciones infantiles, fichas diagnsticas, actualizaciones del caso, informes de docentes, reporte de anlisis socio-ambientales, certificados fonaudiolgicos, mdicos o neurolgicos, historias clnicas hospitalarias, registro de actas labradas con otras instituciones, comunicados y acuerdos con padres, etc. La presentacin de estos elementos es singular en cada constructo, un legajo puede tener entre treinta a cien pginas. En el legajo confluyen un conjunto heterogneo de miradas, propias de los integrantes de los equipos y profesionales externos que intervienen. Pero se pueden identificar cuatro miradas disciplinares especficas: una psicolgica, una pedaggica, otra desde una perspectiva social, y la que se corresponden con el enfoque mdico o neurolgico. Si seleccionamos aquellos componentes ms frecuentes, siguiendo como parmetro su afiliacin al campo disciplinar de los actores, es posible dilucidar la estructura en los legajos como indica el cuadro. Este ordenamiento tan slo presenta los componentes del legajo asociados a los profesionales del equipo que los confeccionan, de esta manera se intenta ponderar que miradas prevalecen en la evaluacin del alumno. Miradas disciplinares Componentes del legajo Informe de entrevista con los padres Historia Vital Evolutiva Dibujo libre DFH Bender WISC Raven Pruebas de desarrollo operatorio Informe del maestro de grado Evaluaciones pedaggicas y curriculares Informe de la maestra recuperadora

Psicolgica

Pedaggica

8 Social Mdica Informe socioambiental Historia clnica medico-hospitalaria Informes o certificados mdicos o neurolgicos Informes de pruebas fonoaudiolgicos Ficha de resumen diagnstica: Anexo 8 Autorizacin de los padres Fotocopia de Pase Actas de compromiso

Institucional

En el anlisis realizado pudo constatarse que sobre un total 10 legajos evaluados, el 43% del conjunto de los componentes (190 en total) responda a una mirada psicolgica, mientras que el 37% a una mirada pedaggica, el 6,8 % respondi a la mirada de una perspectiva social (como elaboraciones de informes socioambientales) y slo el 3,7% a una mirada mdica, presente en certificaciones e historias clnicas. Si bien el nmero de legajos trabajados no permite realizar generalizaciones de los datos obtenidos, si permite inferir la hegemona de algunas miradas. En este anlisis ponderativo quisiera mencionar la llamativa interpretacin que se encontr en gran parte de pruebas pedaggicas, por lo menos en aquellas que indagaban los niveles de alfabetizacin alcanzados por los nios. En el registro de las pruebas de los alumnos fue frecuente encontrar evaluaciones psicogenticas sobre la produccin de sus escrituras (Ferreiro, 1986, 1995). Por ejemplo, muchas producciones infantiles se encontraban evaluadas como silbicas, presilbicas o silbico-alfabticas. En este sentido la mirada pedaggica es, en realidad, psicolgica. Los criterios analticos psicogenticos utilizados cobraban un valor diagnstico que no resulta propio de sus objetivos. As, los niveles de conceptualizacin de lectoescritura descriptos por Ferreiro se constituyen como herramientas para establecer el nivel alcanzado por los nios, refiriendo este a una secuencia normalizada de desarrollo, en este caso, del desarrollo de la lectoescritura. Y al establecerse como un modelo normativo funciona a modo de parmetro de lo que los nios deben alcanzar a determinada edad. As, la significacin de silbico, tal como aparecen evaluadas las producciones infantiles, quiere decir en este caso: retrasado segn lo esperado, o ajustado a la norma. El aporte terico no se presenta para construir estrategias de resolucin de problemas en el campo didctico o de la enseanza, sino como parmetro de normalidad esperada. Los aportes constructivistas sobre las hiptesis infantiles del sistema de escritura sufren el mismo destino que han tenido otros usos de los desarrollos genticos en el plano educativo. Se interpretan como una narrativa del desarrollo infantil y presentan un uso normativo (Baquero & Terigi, 1996), sin lograr constituirse en una herramienta que permita pensar las propias prcticas pedaggicas. La construccin del legajo Las representaciones de los padres, maestros y profesionales del EOE no siempre confluyen hacia la misma definicin de los problemas del nio. La investigacin tena por objetivo aprehender en los legajos escolares la construccin de una definicin que era efecto de una negociacin de representaciones y significaciones sobre el alumno, es decir, el resultado de la convergencia o conflicto de una pluralidad de discursos y voces con influencias heterogneas (Baquero, Cimolai, Prez & Toscano, 2005). La pregunta que acompaaba este objetivo intentaba capturar qu elementos quedaban registrados en el texto y cuales no. Esto sera posible contrastando la informacin registrada en los textos del legajo con los discursos de los actores relevantes entrevistados.

9 El relato de los padres y su registro en el legajo En sus relatos padres, maestros y profesionales refieren a universos discursivos diferentes. Apelan a categoras y razones explicativas singulares. Los instrumentos empleados para escribir el legajo someten a un procesamiento particular la informacin suministrada por lo padres. Por ejemplo, las Historias Vitales Evolutivas reflejan la voz de los padres convocadas a contar la historia del nio. Pero los instrumentos empleados por los profesionales organizan de manera particular su discurso, en la confeccin los informes se seleccionan y ordenan aspectos de la historia del nio. En este proceso algunos aspectos propios del relato de los padres ven modificados su sentido. El relato de los padres presenta dimensiones temporales amplias que refieren a la historia del nio, sealan eventos importantes y la manera en que fueron vividos. En el legajo, estos eventos se suelen transcribir como fenmenos indicativos de la temporalidad de su desarrollo, o como puntos en una cronologa madurativa. En este caso, el instrumento organiza la voz de los padres. La informacin que recoge transforma la historia de vida del alumno en un conjunto ordenado de hechos continuos. As por ejemplo, se solicita a los padres informacin sobre la edad en la que camin, edad en la que dijo sus primeras palabras, edad en al que control esfnteres, registro de traumas, duelos y accidentes, etc. Posteriormente, los datos recogidos se analizan obteniendo una rpida imagen del nio segn los patrones establecidos para el desarrollo deseable o esperado. En este anlisis se produce un doble movimiento, por un lado individualizacin del sujeto, la demarcacin de su singularidad como un objeto descriptible y analizable. Luego, su posterior comparacin en la grilla de las expectativas pone en correlacin sus caractersticas con las de otros sujetos, transcribe los rasgos individuales homogeneizndolos en una medida comn estableciendo ciertas pauta de normalidad. Este doble movimiento arroja una medida relativa del nio que, en comparacin con la norma general, talla la imagen de su perfil. En este sentido, el instrumento no da lugar al relato de una historia subjetiva, ms bien parece priorizar otro tipo de informacin, la que permite, comparativamente, obtener una medida del desarrollo normal y ajustado a tiempos, del nio. El relato de los docentes y su registro en el legajo Si bien los docentes construyen sus propios informes casi la mitad de los legajos observados no los posea. Considerando la dinmica y poltica que se dan las diferentes representaciones en la definicin de los problemas y fundamentalmente lo relevante que resulta la informacin recabada para la toma de futuras decisiones, resulta llamativo que dentro de los instrumentos que formalizan los criterios y juicios de evaluacin del nio, no se encuentren instrumentos ms atentos a capturar la riqueza de la descripcin que realizan los docentes de las problemticas que observan, o que reflejen con mayor detalle las particularidades de las estrategias utilizadas. Las dimensiones consideradas en la descripcin de los problemas ubican como actor principal al alumno. Resulta llamativa la ausencia de consideracin otra dimensin que no sea la de la problemtica centrada en el nio cuando se analiza en trminos generales lo pedaggico. En los legajos no se registran estrategias empleadas por el docente, slo en algunas situaciones se encontr registro de asistencia a actividades planificadas por el equipo de profesionales. Esto no quiere decir que tales estrategias no existan, las entrevistas revelaron todo lo contrario. Esto responde ms bien a una dificultad an mayor, la de formalizar las propias prcticas, de tal manera que permitan presentarse como instrumentos de anlisis para futuras situaciones o que permitan transmitir las experiencia cursada, sus dificultades y potencialidades. A la hora de tomar un decisin los criterios cuentan con menor reconocimiento, ya que no adquieren el grado de formalizacin que adquieren las pruebas psicodiagnsticas.

10 El relato de los profesionales y la construccin del legajo En el legajo el discurso de los profesionales se formaliza a travs de la mediacin de instrumentos psicomtricos y proyectivos. La voz de los profesionales aparece en la forma de informes de evaluacin y pruebas realizadas o en la breve descripcin de las entrevistas sostenidas con los padres o profesionales externos. El objetivo privilegiado de sus relatos se dirige a evaluar o diagnosticar al nio incluyendo descripciones ms absolutas y menos situacionales, realizando cierta abstraccin de los espacios y tiempos escolares. Se realizan descripciones acabadas del nio y su historia generalmente se presenta como una anamnesis. Las categoras empleadas en los informes presentan un carcter definitorio o concluyente que contrasta con el relato indeterminado y abierto de las historias que narran los padres. El relato de los profesionales tiende a descontextualizar los datos observables de la realidad escolar y remitirlos a categoras especficas relativamente invisibles para el resto de los actores. Por ejemplo, los test arrojan valores y patrones que se ajustan a convenciones especficas. Estos constituyen en una jerga poblada por cdigos no accesibles para los dems actores como coeficiente intelectual o maduracin visomotora o edad mental. Esta jerga introduce una nueva clase de contenidos y objetos semnticos referenciales, que gozan de un status privilegiado. El discurso de los profesionales est poblado de tecnicismos o juicios basados en niveles de visibilidad no pblicos, siquiera para el docente. En este sentido, el discurso tcnico puede generar las condiciones de su propia incontrastabilidad (Baquero, 2003) Conclusiones El mito de Procusto con el que se inicia el presente texto es una metfora frecuentemente utilizada en el contexto educativo, cuando lo que se discute, a fin de cuentas, es el problema de la diversidad. Brinda una metfora para pensar las condiciones que establece la accin educativa frente a la diversidad de sujetos. Se podran establecer numerosas analogas entre los procedimientos institucionales y las costumbres de Procusto. Lo que, con ms evidencia, el recorrido de la investigacin permiti analizar es que la escuela parece poseer ms herramientas para medir el desajuste de los sujetos en torno a las expectativas esperadas, que herramientas para pensar cmo ajustar las propias condiciones que establece su propia accin para trabajar con sujetos diversos. Las prcticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por educabilidad y esta se encuentra ligada a las unidades de anlisis empleadas para definir los procesos de aprendizaje y desarrollo, como as tambin las dificultades que se presentan en el curso de los aprendizajes escolares. En esta encrucijada, la estructura misma de los legajos se presenta en mayor consonancia con aquella acepcin de educabilidad que la considera una capacidad sustantiva del individuo, ms que una caracterstica potencial de los sujetos en situacin. Sus registros realizan una recopilacin de informacin de la historia familiar, aunque fragmentada, estandarizada. Tambin recopilan la historia escolar del alumno, tambin de manera descontextualizada. Realizan una descripcin de las capacidades centrada predominantemente en el nio, donde las condiciones sociales, familiares y escolares son definidas como factores externos que inciden de manera negativa en el desempeo normal y esperable (Baquero, et al, 2005) y dnde la escuela, sus formas y sus tiempos, sus ritmos y demandas no son consideradas. El espacio institucional en el que se dirime el destino escolar de un alumno, podra definirse como una arena en la que se enfrentan y negocian representaciones sobre el nio y sus posibilidades de aprender. Los actores involucrados llegan a este espacio apelando a universos discursivos y representacionales diferentes. Es en este encuentro donde el terreno de la negociacin se configura. Esta negociacin se presenta de manera asimtrica, ya que quien evala interpreta desde un universo de representaciones especfico la palabra de quien es

11 evaluado y de quienes colaboran en el proceso (padres y maestros). En este proceso el discurso tcnico profesional presenta una mayor jerarqua que la del discurso de padres y docentes, en parte porque se encuentra institucionalmente legitimado y porque la mediacin de los instrumentos permite formalizar los hechos observados en categora ajenas al resto de los actores. En este proceso se impone una mirada psicologisante y descontextualizadora de los hechos educativos. Resulta claro que los mecanismos que se ponen en marcha en el contexto institucional otorgan visibilidad a los fenmenos escolares predominantemente en trminos de procesos psicolgicos o capacidades intelectuales. La psicologa aporta sus instrumentos y las unidades de anlisis que codifican e interpretan los comportamientos escolares, estableciendo en estos regmenes de visibilidad, estndares, pautas y tiempos esperados que colaboran, a su vez, en la construccin de los criterios de normalidad y anormalidad. Pero resulta significativo que sean los abordajes de tipo psicomtricos los que posean aquel prestigio y confianza en su potencial para dirimir las dudas sobre los logros y posibilidades de aprendizaje de los sujetos en el contexto escolar. Este tipo de evaluacin produce un saber descontextualizado que, si bien puede otorgarnos un elemento comparativo del rendimiento de un sujeto, -sobre problemas propuestos por la tcnica de evaluacin con el rendimiento de otros sujetos en las mismas condiciones-, no nos arroja informacin acerca de las dificultades que tiene el nio en relacin a las tareas escolares especficas. No nos permiten abordar la especificidad del problema didctico, no aborda las situaciones de aula, ni permite pensar las condiciones del proceso enseanza - aprendizaje, etc. En realidad, estos instrumentos operan instalando cierta sospecha en torno a las capacidades naturales del nio, sin brindar pistas que permitan analizar y evaluar las condiciones educativas. Con la ilusin de capturar a este sujeto natural, se obtura la pregunta por el propio sujeto y su singularidad. Se omite en este anlisis la especificidad caracterstica del aprendizaje en contextos escolares, es decir del aprendizaje escolar como un fenmeno especfico y diferenciado del aprendizaje en trminos generales. Es decir que, mas all del perfil natural del sujeto que puedan arrojar las herramientas psicomtricas esto no resuelve el problema especficamente pedaggico que inicia el pedido de ayuda, del cual, el rendimiento escolar, es su manifestacin individual. O, si lo resuelve, opera en forma drstica buscando alternativas en otro circuito escolar.

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Bibliografa: Baquero, R. & Terigi, F. (1996). En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar. Apuntes Pedaggicos, N2, UTE/CTERA, Buenos Aires Baquero, R. (2000). Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual. En F. Avendao y N. Boggino (Comps), La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario: Homo Sapiens. Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. En Cuadernos de Pedagoga. Ao IV N 9, 71-85 Baquero, R. (2003). Del Experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional. Perfiles Educativos, UNAM, Baquero, R., Cimolai, S., Prez, A. & Toscano, A. G. (2005). Las prcticas psicoeducativas y el problema de la educabilidad: la escuela como superficie de emergencia. Revista de la Facultad de Psicologa de la UNMSM, Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Burman, E. (1998). La deconstruccin de la Psicologa Evolutiva. Madrid: Visor. Cimolai S., Toscano A. G. (2004). El legajo como instrumento de mediacin de las prcticas psicoeducativas. Anlisis de discursos que legitiman la toma de decisiones. Publicacin electrnica del Precongreso Marplatense de Psicologa de alcance nacional e internacional Psicologa, ciencia y profesin. Ferreiro, E (1995) Acerca de la necesaria coordinacin entre semejanzas y diferencias. En Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Mxico. Paids. Ferreiro,E (1986). La representacin del lenguaje y el proceso de alfabetizacin. En El proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina. Frigerio, G. (2004, abril). La (no) inexorable desigualdad. Revista Ciudadanos. Ao. 4, n. 7/8, Invierno 2004. Buenos Aires Grimal, P. (1995). Enciclopedia dei miti. Mitologa greca e romana. Italia: Garzanti. Mehan H. (2001). Un estudio de caso en la poltica de la representacin. En S. Chaiklin y J. Lave (Comps.) Estudiar las prcticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu. Paturet, J. (2003). Educabilidad. En J. Houssaye (Coord). Cuestiones pedaggicas. Una enciclopedia histrica. Mxico D. F.: Siglo XXI Editores. Toscano, A (2005). Voces y Discursos sobre la educabilidad de los nios en la construccin de legajos escolares. Tesis de Maestra en Educacin. Escuela de Educacin. Universidad de San Andrs. Wertsch J. (1993). Voces de la mente. Un enfoque socio-cultural para el estudio de la accin mediada. Madrid: Visor. Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Ed. Paids.

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ANEXO 1
Cuadro: Cronologa de las intervenciones registradas en relacin a la trayectoria escolar del alumno y su edad. Caso Andrea PROCESO DE
EVALUACIN ESCOLAR

LEGAJO
1999. Cartula de apertura. 29/03/99. Evaluacin pedaggica. OE 31/03/99. Test DFH. OE 31/03/99. Test de Bender. OE 12/07/99. Evaluacin pedaggica. OE 17/08/99. Tareas de apoyo pedaggicas. OE 12/10/99. Entrevista con los papas. OE 23/11/99. Entrevista con el pap. OE 1999. Informe socioambiental. OE 10/07/00. Evaluacin pedaggica. OE 04/08/00. Familia Kintica. OE 16/08/00. Entrevista con la mam. OE 16/08/00. Test DFH. OE 16/08/00. Test de Bender. OE 18/08/00. Tarea de apoyo pedaggica. OE 01/11/00. Entrevista con la mam. OE 20/11/00. Test de inteligencia (WISC). OE 22/11/00. Entrevista con el pap. OE 19/03/01. Pruebas escritura. OE 25/06/01. Entrevista con la mam. OE 25/06/01. Historia Vital Evolutiva. OE 01/11/01. Tareas de apoyo pedaggico. OE 30/11/01. Entrevista con el pap. OE 03/ 2002. Prueba pedaggica. OE 19/04/02. Tarea de apoyo pedaggico. OE 07/06/02. Test de desarrollo de la percepcin visual (Frostig). OE 17/07/02. Tarea de apoyo pedaggico. OE 08/ 2002. Diagnstico operatorio. OE 06/08/02. Test de Bender. OE 06/08/02. Test DFH. OE Tarea de apoyo pedaggico. OE 15/11/02. Informe social. OE 15/11/02. Entrevista a la Madre. OE 17/12/02. Informe Diagnstico.OE. 2003. Cartula de Apertura 09/04/03. Test de inteligencia (Raven). OE 11/04/03. Test de inteligencia WISC. OE 16/05/03. Test de Bender. OE 16/05/03. Pruebas Operatorias. OE 05/2003. Ficha de Resumen Diagnstico. Anexo 8 12/08/03. Acta 116 01/09/03. Cartula de ingreso. Escuela Especial

TRAYECTORIA
ESCOLAR Y EDAD

Evaluacin psicodiangstica y seguimiento

6 aos

1 ao

1999

Evaluacin psicodiangstica y seguimiento

7 aos

2000

1 ao

Evaluacin psicodiangstica y seguimiento

8 aos

2001

1 ao

Evaluacin psicodiangstica y seguimiento

2002

9aos

2 ao

2003

Construccin del legajo para presentar ante la Inspeccin Derivacin a Escuela Especial

10 aos

2 ao

14

ANEXO 2

Cuadro: Cronologa de las intervenciones registradas en relacin a la trayectoria escolar del alumno y su edad. Caso Luis PROCESO DE
INTERVENCIN Y EVALUACIN ESCOLAR

LEGAJO
30/09/98. Entrevista con la madre: motivo ausentismo.

TRAYECTORIA
ESCOLAR Y EDAD

1998

1 ao

6 aos

Proceso de evaluacin y

1999. Historia vital evolutiva 04/11/99. Test de Bender 04/11/99. Test DFH 12/05/00. Informe socioambiental 20/05/00. Informe de la maestra 29/05/00. Evaluacin pedaggica 22/09/00. Entrevista con la madre 14/09/01. Test de inteligencia. WISC

1999

1 ao

7 aos

2000

seguimiento.

2 ao

8 aos

2001

2 ao

9 aos

Formalizacin de las evaluaciones y diagnstico para presentar a la Inspeccin

09/2002. Evaluacin pedaggica 23/09/02. Test de Bender 23/09/02. Test DFH 23/09/02. Informe de la maestra 11/11/02. Informe socioambiental. 2002. Ficha de resumen diagnstica (Autorizacin de los padres) 2003. Plan pedaggico individual (Maestra Integradora)

2 ao

10 aos

2002

3 ao

11 aos 12 aos

2003

Integracin 2004

2004. Informe inicial 03/04. Proyecto pedaggico integrado 08/04. Plan pedaggico integrado

4 ao