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CONSTRUTIVISMO E SCIO-INTERACIONISMO NO ENSINO APRENDIZAGEM.


Izaura Cristina Damasceno dos Santos
Discente do Curso de Pedagogia da Universidade Paulista Campus Belm

Resumo O presente artigo apresenta o construtivismo e o scio interacionismo atravs das ideias de Jean Piaget e Lev Vygotsky, respectivamente. Tendo como principal objetivo descrever de maneira simplificada o que essas teorias representam no processo ativo de construo de conhecimento, ensino-aprendizagem. Este artigo busca primeiramente, mostrar diferentes aspectos das duas teorias. Num segundo momento, associa as concepes tericas. Finalmente, aborda o contexto educacional luz dessas teorias, ao mesmo tempo em que analisa criticamente este contexto. Palavras-chave: construtivismo, scio interacionismo, perodos do desenvolvimento, Zona de Desenvolvimento Proximal, ensino aprendizagem, educao. Abstract This paper shows the constructivism and the social interactionism based on the Jean Piaget, Lev Vygotskys thoughts, respectively. The main purpose of this paper was to describe of simply way what that theories represents in the knowledge construction active process or learning teaching. This article aims, first, at showing the different respects of the theories. Second, it joins the theoretical conceptions. Finally, it describes about the education context in the light these theories, at the same time it does a critical analyze about this context. Key-words: constructivism, social interactionism, Zone of Proximal Development, intelligence, learning teaching, education.

1.

Introduo

Este artigo apresenta, basicamente, uma reviso terica sobre as principais caractersticas de duas posies epistemolgicas: teoria construtivista, por Jean Piaget e da teoria scio interacionista, por Lev Vygotsky. A partir desta reviso pontua-se o papel de mediadores do conhecimento, professores, diante dessas teorias. Nesse contexto, esta anlise buscou responder a seguinte problemtica: Quais as possibilidades e a relevncia de se utilizar destas teorias do desenvolvimento na formao dos alunos? Partindo da hiptese de que posies epistemolgicas

podem ser consideradas uma forma para explicar como o sujeito, ao longo de seu processo de evoluo, vai desenvolvendo seu intelecto e vai adquirindo novos conhecimentos. Os caminhos metodolgicos que direcionaram a construo deste artigo foram: a pesquisa bibliogrfica e documental (MANN, 1970, BECKER, 1990) como processos canalizadores de construo de conhecimentos. Dessa maneira, a construo da realidade se revelou atravs de uma mudana de olhar, de comportamento no sentido de esclarecer as teorias e associa-las a prtica educacional. Nesta direo, o artigo de concluso de curso est composto de quatro captulos tericos. O primeiro e o segundo definem as teorias de Piaget e Vygotsky no sentido de compor um arcabouo das ideias neste artigo, definindo construtivismo e scio interacionismo. O terceiro descreve a concepo de desenvolvimento dos tericos. Por fim, o quarto pontua as principais caractersticas, focando as principais diferenas e semelhanas, para descrever as influncias destes conceitos no contexto social de educao. O quinto captulo apresenta as consideraes finais acerca de todo o contedo terico abordado. Destaca-se que qualquer teoria pode ser ampla em discusso, por isso no se pretende defender ideias, to pouco idealizar conceitos para a abordagem educacional. Parte-se do princpio de que o olhar de cada profissional da educao deve partir de referenciais que agreguem valor a seu pensamento e suas aes enquanto educadores. Portanto a educao, seja piagetiana ou vygotskyana, uma rea aberta para discusses produtivas que devem ser instigadas a partir dos estudos sobre a aprendizagem.

2.

O Construtivismo de Piaget

Para Piaget, a inteligncia seria a formao de um processo adaptativo de um sujeito a contextos novos, no qual se necessita de uma (re) criao continuada de estruturas. Este processo adaptativo tem haver com o mundo a sua volta, como qualquer adequao ou ajustamento biolgico. Assim, partindo de estmulos ou indues do ambiente a sua volta que cada sujeito se desenvolver intelectualmente. Ainda, Piaget refora que o amadurecimento do sujeito passa pelo processo gentico e a formao depender de certa estrutura deste amadurecimento. Esta concepo descreve que o sujeito s poder receber certa informao se estiver pronto para isso. Por exemplo, ensinar Estequiometria para crianas de dois a cinco anos, seria um trabalho sem uma resposta favorvel, pois o processo de aprendizagem demanda um amadurecimento, logo imprescindvel que o sujeito tenha capacidade ou desenvolvimento cognitivo, os quais permitam que ele absorva este contedo e alcance o entendimento do mesmo. Na definio de Piaget (1982) no existe estrutura sem gnese, nem gnese sem estrutura, e isto leva a duas percepes do processo inteligvel do sujeito: a assimilao e a acomodao. A primeira refere-se incorporao da realidade s aes do sujeito ou a transformao de determinado ambiente pelo sujeito, de maneira que este esteja confortvel. A segunda representa a reestruturao das aes da assimilao do sujeito. Portanto, conhecimento sempre uma assimilao ou interpretao (Piaget, 1977) e o aprendizado se d quando a assimilao sofrer acomodao, ou seja, as duas percepes devem integrar-se, so indissociveis. Piaget (1982, p. 18) diz que h adaptao a partir do momento em que o organismo se transforma em funo do meio, e que esta variao tenha por consequncia um aumento das trocas entre o meio e organismo que sejam favorveis sua conservao. E ainda afirma que o carcter cada vez mais complementar

destas duas funes permitem-nos, assim, concluir que a experincia, longe de se libertar da actividade (sic!) intelectual, s avana medida que organizada e animada pela prpria inteligncia. (Piaget, 1982, p.381) Neste contexto, Piaget direciona a uma questo do conhecimento luz de uma interao entre sujeito e os objetos a sua volta; que cada indivduo desenvolve sua inteligncia a partir do nascimento passando por uma srie de mudanas ordenadas e previsveis, as quais dependem umas das outras, numa espcie de progresso e a isto se chama construtivismo. Para Piaget o conhecimento no est pronto. Cada um de ns, continuamente, cria nosso prprio conhecimento. (Piaget, 1977) Muitos autores definem o construtivismo de Piaget, porm Becker (1984) apresenta uma ideia simples, mas abrangente, sobre construtivismo, explicando que :
(...) a ideia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento. (BECKER, 1992, p. 88, 89)

Neste caso, v-se que o construtivismo no pode ser considerado um mtodo de ensino ou uma frmula de como se ensina, mas uma forma que se tem de decodificar o prprio mtodo ou frmula. Portanto, o pensamento piagetiano assinala que os seres vivos possuem um comportamento, ou desempenho, construdo pela interao entre estes e os objetos. Desse modo, Piaget consente que a pedagogia delineie formas e processos de ensino-aprendizagem com bases neste pensamento, e ainda viabiliza uma abertura para estudos de psicologia do desenvolvimento, sociologia e antropologia. Ressalta-se que a proposta, nesta ocasio, no aprofundar em todas as teorias e ideias, mas apenas descrev-las de maneira simplificada, pois servem como arcabouo terico desta abordagem.

3.

O scio interacionismo de Vygotsky

A definio de scio interacionismo se insere na ideia de que o desenvolvimento intelectual do sujeito se forma atravs das interaes com o meio social. Para Vygotsky, cada sujeito est inserido em um contexto social especfico e neste constitui relaes, as quais fazem com que ele ordene suas informaes em relao aos objetos, atravs de um intercambio com outro sujeito. Segundo Rego (2002, p.98):
Em sntese, nessa abordagem, o sujeito produtor de conhecimento no um mero receptculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo contrrio, um sujeito ativo que em sua relao com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstri (no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem.

Vygotsky acredita que o individuo constri suas concepes por intermdio da assimilao do conhecimento do ambiente social do qual faz parte. Ento a relao entre o sujeito e o mundo seria viabilizada por alguns elementos de mediao, os quais so apontados teoricamente como os signos e os instrumentos. Para Vygotsky, os signos so elementos facilitadores no desenvolvimento mental de um individuo, ou seja, fazem com que ele tenha capacidade de realizar tarefas e atividades cada vez mais difceis sobre os objetos. E os instrumentos seriam tudo o que o sujeito utiliza para ampliar a capacidade de transformar o ambiente e seus objetos. Nota-se que ambos, signos e instrumentos, podem servir de auxilio nas aes reais e psicolgicas e de acordo com Vygotsky, na utilizao dos signos sucedem dois processos: a internalizao e o uso de sistemas simblicos. O primeiro processo se refere a um momento em que o sujeito geralmente copia ou repete um discurso de outro; o segundo processo se refere ao ordenamento estrutural dos signos. Ento, os signos so divididos entre os indivduos, fazendo com que haja comunicao entre eles e interao social, e a partir desta interao o sujeito desenvolver seu arcabouo intelectual. Assim, o desenvolvimento sai de uma condio social para a individual. Nas palavras de Castorina (1988) o pensamento de Vygotsky sobre a formao de conceitos uma concretizao da sua hiptese bsica: as formas culturais internalizam-se ao longo do desenvolvimento dos indivduos e constituem-se no material simblico que medeia sua relao com os objetos de conhecimento. Todavia, Vygotsky no descarta a capacidade de um sujeito quando criana, acreditando que possui uma espcie de inteligncia prtica e com ela consegue resolver determinadas tarefas com auxilio de alguns instrumentos. No contexto da infncia Vygotsky determina dois nveis especficos, sendo que o primeiro aquele em que a criana, com dois anos aproximadamente, tem uma fala simblica e um pensamento oral, enquanto que o segundo a criana obtm respostas com a ajuda de outro (adulto), ou seja, intercedidos pelo social, por meio de smbolos indicados pela cultura, a qual j est linguisticamente estruturada pelos indivduos adultos. Vygotsky (1987) diz que no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal, portanto, pensamento e linguagem tm ponto de partida na interao social, transcorrendo para um processo individualista ou egocntrico, transferncia de formas dos outros para si, e assim somente assim o sujeito chega a um pensamento reflexivo. Para Vygotsky esse processo egocntrico reafirma que o pensamento vai do social para o individual, como se o sujeito criasse um discurso interior, direcionado ao prprio sujeito, constituindo assim um monlogo sem a necessidade de um ouvinte. Segundo Vygotsky (1989), a aprendizagem essencial para o desenvolvimento do conhecimento. Logo qualquer metodologia de aprendizagem ensino-aprendizagem, por abarcar uma relao entre quem aprende e quem ensina: aluno e professor. Essa dependncia entre aprendizado e desenvolvimento explicada atravs de um conceito chamado Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Nas palavras de Andy Blunden (2011), esta zona conceituada por Vygotsky refere-se a gama de funes psicolgicas entre, por um lado, quais as funes que a criana capaz de vencer sem ajuda, e por outro lado, quais as funes que a criana consegue se dado assistncia (minha traduo). Ainda esclarecendo sobre a ZDP, Carrara (2004) explica que:
Para ser considerada como possuidora de certa habilidade, a criana tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo de ajuda. Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nvel de desenvolvimento real (NDR). Refere-se a etapas j alcanadas, como resultado de processos de desenvolvimento j completados. Chama a ateno para o fato de que para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar no apenas o nvel real da criana, mas tambm

seu nvel de desenvolvimento potencial (NDP) a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de colegas mais capazes.

Portanto a zona de desenvolvimento proximal se refere capacidade que o sujeito tem de fazer algo sozinho e o que ele pode fazer com o auxilio de um mediador, na interao com outro que possua outras habilidades. Quando se refere ao processo de interao esta zona condiciona a mudanas significativas nas funes psicolgicas do sujeito, pois passam a ser superiores a partir da interao, assim a aprendizagem ocorre no espao entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Vygotsky destaca em sua teoria que a linguagem tem um papel formador da prpria conscincia, pois quando o individuo interioriza a cultura, tambm incorpora significados, e ser este ltimo que formar a base da sua conscincia. Ento, seria como se todo o conhecimento que o sujeito possui tivesse um arcabouo formado por interaes sociais que o condicionaram a construo daquele conhecimento. Neste sentido, scio interacionismo pode ser entendido como o movimento dialtico entre os indivduos, bem como a cultura destes indivduos, que geram a construo do conhecimento.

4.

O desenvolvimento intelectual para Piaget e Vygotsky.

Ao conhecer as teorias de Piaget e Vygotsky, nota-se que a concepo de desenvolvimento de cada um converge para lados opostos, porm estes tericos e suas ideias dialogam de modo que pode ser traado um paralelo dos dois, apontando diferenas e semelhanas. O construtivismo de Piaget uma teoria que apresenta estgios, etapas ou perodos especficos, pelos quais os indivduos passam no processo de construo da inteligncia, da maneira que desenvolvem seu conhecimento e sua autonomia. Ento, os perodos do desenvolvimento intelectual de um modo geral so: o sensrio-motor, o Pr-operatrio, o operatrio concreto e o operatrio Formal. O Sensrio-motor aquele antes da linguagem, que vai de zero a dois anos, o momento em que se enxerga a inteligncia prtica da criana. A seguir, se tem outro perodo chamado de Operatrio. Sendo que Piaget divide a construo operatria em dois subperodos: o Pr-operatrio, que vai de dois aos sete anos e o Operatrio concreto, que vai dos sete aos doze anos, aproximadamente. O pr-operatrio seria o perodo das primeiras representaes com o aparecimento da linguagem, no qual a criana lentamente caminha ao que se denomina de funo simblica ou figurada, comeando a fazer imitaes, desenhos, a linguagem passa a ser um objeto, e ento se constri um sentido figurado. Posteriormente, o perodo operatrio concreto se diferencia do anterior pela aquisio de um pensamento reversvel, que cita capacidade de raciocinar e despertar para fatos e problemas da realidade. Porm este raciocnio ainda se fundamenta no objeto, no concreto, como o prprio nome j define. Por fim, o perodo operatrio formal, a partir dos doze anos, no qual o indivduo tem a capacidade de pensar a respeito do prprio ato de pensar. Neste perodo, que superior aos demais a criana pode interagir sobre hipteses ou sobre objetos (Piaget, 1977) Em outras palavras, consegue trabalhar e raciocinar no apenas com um fato concreto, mas tambm se apoiar a outro (abstrato) totalmente possvel. Em uma srie de entrevistas nos anos de 1969, 1975 e 1976, reproduzidas pela Univesp TV, o jornalista francs Bringuier faz algumas indagaes a Piaget referente s suas ideias de evoluo da inteligncia, ento ele responde:

Havia em um documento que me deram 25 crianas que eu no conhecia e todas dizendo a mesma coisa, na mesma idade. Embora no pertena ao mesmo ambiente e a mesma cidade. Elas esto no mesmo nvel de evoluo. Portanto Crianas sejam quais forem as sociedades e as pocas passam na evoluo da inteligncia, por uma ordem, de fases, que so as mesmas, pois cada fase necessria seguinte; uma ordem sequencial.

Assim, Piaget constatou atravs de seus estudos que mesmo crianas em contextos culturalmente distintos possuem caractersticas constantes, similares ou aproximadas, portanto necessariamente, a criana passar por um perodo para chegar a um segundo, e deste para outro, seguindo uma ordem sequencial. Para Vygotsky o ser humano no se encontra geneticamente determinado no seu desenvolvimento, to pouco segue etapas pr-determinadas, pois cada indivduo ter uma forma de desenvolver-se intelectualmente e isso depender do meio social no qual ele est inserido. Desse modo, na concepo de Vygotsky o individuo um Ser completamente social, pois ele nasce fazendo parte de um contexto especfico, porm se o individuo no se relacionar em seu contexto cultural humano, no se relacionar com os outros indivduos, no se forma como um Ser humano. Assim, Vygotsky aponta para dois processos de desenvolvimento: o biolgico e o social, e ambos se agregam para constituir o homem. Enquanto Piaget se volta para as estruturas do conhecimento, Vygotsky direciona para a formao social do indivduo. Quando os estudos de Piaget comeam a descrever o desenvolvimento da criana e suas caractersticas, comea-se a pensar na criana quantitativamente e qualitativamente diferente de um adulto, e ainda mostra que as crianas podem apresentar semelhanas entre si, comparadas umas com as outras, em contextos de desenvolvimento distintos. Por outro lado, para Vygotsky o contexto cultural, as experincias sociais que indivduos tm ao longo da vida so fundamentais no processo de amadurecimento. Ento crianas em ambientes diferentes, podem apresentar graus de desenvolvimento diferentes. Na teoria piagetiana o sujeito formado na ao sobre um universo palpvel, descobrindo esse universo. Na teoria vygotskyana ele se formar enquanto sujeito atravs da extrao deste universo. Piaget descreve que o desenvolvimento progride do individual para o social, onde o sujeito passa por etapas de desenvolvimento, operando e modificando o mundo. Mas para Vygotsky o desenvolvimento progride do social para o individual, pois sujeito nasce em uma cultura, se apropria dela atravs das relaes sociais e partir disso se constitui como sujeito. Nota-se que ambas as teorias apresentam possibilidades baseadas em seus prprios estudos e anlises, assim no se pode enxerga-las como determinaes. Atravs da teoria de Piaget v-se a possibilidade de um indivduo ter capacidade de se desenvolver intelectualmente atravs de construes, porm no se pode afirmar com toda certeza que agir exatamente como se descreve. O mesmo ocorre com a teoria de Vygotsky, na qual a interao poder condicionar o sujeito a um pensamento superior e formador de conscincia, porm isso depender da condio desta interao e, de maneira mais ampla, da qualidade desta interao. importante destacar que Piaget e Vygotsky so de correntes epistemolgicas distintas por isso possvel apenas traar paralelos, mas no h como estabelecer comparaes. O primeiro parte por essncia, de um ponto de vista biolgico e o segundo prioriza o social, mas isso no significa que Piaget, por exemplo, no pensou em nenhum momento na questo social, ou que Vygotsky descarta o pensamento biolgico.

5.

As abordagens tericas no contexto da realidade.

Um professor que tem conhecimento das teorias poder utilizar-se delas para facilitar a relao com os alunos e o ambiente educacional. O pensamento piagetiano, por exemplo, possibilita pensar na ideia de caractersticas permanentes em determinada fase, portanto em determinados momento faz-se necessrio captar em qual fase ou perodo de desenvolvimento o individuo se encontra para conseguir fazer a abordagem correta. A psicloga Nina Oliveira, em seu artigo sobre o brincar da criana, diz que uma bola para uma criana de dois anos pode ser fonte de interesse com relao a tamanho, cor e para uma criana de seis anos o interesse pode ser mais relacional: jogar e receber a bola do outro, fazer gol. Com isso, possvel pensar a respeito da interao entre a criana e os objetos, juntamente com a interao social, nos perodos previstos por Piaget, de acordo com a idade, visto que em determinado momento, a criana se encontra em determinado perodo ou fase com certas caractersticas e depois passa para a seguinte, com outras particularidades. Vygotsky foi um dos primeiros tericos a trabalhar com a ideia da influncia das interaes sociais no desenvolvimento do sujeito. Para os profissionais da educao a proposta seria ter como metodologia de trabalho o pensamento verbal, que para ele a base funcional principal do desenvolvimento humano. Seria como se utilizar do cruzamento entre pensamento e linguagem, que se converge na fala, para criar ambientes que favoream o processo de interao humana, reforando a linguagem, escrita e verbal. As palavras passaro informaes a uma criana e a partir disso ela poder construir e iniciar seu processo inteligvel. De acordo com Carrara (2004)
Ao ensinar/educar as crianas, o adulto dever, ainda, utilizar sempre um vocabulrio vasto, alm de usar nomenclaturas corretas e dar explicaes coerentes, que satisfaam o grau de desenvolvimento delas. Tornando mais claro, se um professor que trabalha com crianas de quatro anos fazer uso contnuo de diminutivos, certamente elas assim o faro; falaro como o modelo apresentado. Mas, em outro exemplo, se algum disser s crianas que a gripe causada por um vrus e lhes der uma explicao plausvel sobre o que isso, elas sairo, no final de cada processo, de cada momento de ensinoaprendizagem, mais bem preparadas, com um vocabulrio mais rico e, certamente, no falaro outra pessoa que a gripe causada por uns bichinhos....

Visto isso, Vygotsky considera que h um grau de desenvolvimento na criana e ao ensinar o professor deve respeitar este desenvolvimento, entretanto no momento em que se ensina ocorre uma espcie de interferncia nesse desenvolvimento, na qual a criana se apropria das palavras do outro, por isso faz-se necessrio que as tcnicas pedaggicas sempre sejam direcionadas a elucidar o valor da fala no processo de interao com o outro. As ideias piagetianas direcionaram a uma compreenso das caractersticas de estruturas cognitivas, partindo de estudos sobre a maneira que as crianas desenvolvem ou constroem conhecimentos bsicos para chegarem a um conhecimento lgico, o qual requer um raciocnio superior. Neste sentido, a relao do indivduo com o espao fsico, bem como a ao sobre os objetos, condicionam profissionais da educao, entre outros, a compreender a formao da estrutura e o desenvolvimento intelectual humano. As ideias vygotskyanas mostram que a partir de um conhecimento inferior, emprico, o professor pode ir alm e estimular o sujeito a sair do estgio mental atual para outro superior, atravs de ideias e pensamentos. Neste raciocnio Carrara (2004) diz que eis aqui mais um momento privilegiado daquele que ensina: instigar a criana; bombarde-la de perguntas; pedir sua opinio sobre algo, o que favorece o seu desenvolvimento cognitivo e afetivo, respeitando as suas limitaes..

Os profissionais da educao para Piaget e Vygotsky devem ser capazes de perceber e notar em que nvel de desenvolvimento o sujeito se encontra e a partir dessa percepo fazer a abordagem que o conduza a se desenvolver. Entretanto o construtivismo sugere que o professor quem colocar o aluno em condio que o desequilibre, desencadeando a desconfiana e consequentemente o desenvolvimento das estruturas de inteligncia, tudo isso sem necessariamente ensin-lo. E o scio interacionismo prope que o professor trabalhe partindo de um conhecimento espontneo do aluno para um conhecimento cientfico, portanto h o ensino propriamente dito e mais ainda, uma interao entre professor e aluno. importante relembrar que no se descartou ideias de outros tericos, como as de Freinet ou Wallon, apenas as abordagens sobre construtivismo e scio interacionismo luz das ideias de Piaget e Vygotsky, respectivamente, foram o arcabouo para este contexto terico.

6.

Consideraes finais.

Rever as teorias construtivista e scio interacionista, relembra que as bases da reforma educacional sofreram transformaes a partir do construtivismo de Piaget. E tambm se observa que a ideia de interao, levando em conta um intercmbio sociocultural, partiu do interacionismo de Vygotsky. Portanto ambos foram pioneiros em suas abordagens. Todavia, essas teorias so vistas por alguns acadmicos e profissionais da educao como algo muito distante da prtica pedaggica e talvez isto seja pertinente, considerando que os tempos so outros. Mas, o fato que a poca outra, mas a formao dos alunos no pode mudar do foco de indivduos com conhecimento cientfico, que tenham habilidades tais, que lhes permitam desenvolver uma autonomia nas aes, bem como uma conscincia reflexiva. De modo que o desequilbrio citado por Piaget e o ensino apontado por Vygotsky jamais deixem de estar presentes num contexto de aprendizagem. A relevncia de se rever construtivismo e scio interacionismo esta no fato de que fundamental que profissionais da educao tentem integrar um encargo terico a realidade educacional, no sentido de fomentar e agregar valor ao ensino aprendizagem. Piaget nos apresenta uma interao entre sujeito e objeto, onde a linguagem seria uma consequncia do desenvolvimento. Em seguida este desenvolvimento deve respeitar o nvel e no deve ser acelerado, sendo papel do professor desafiar o aluno criando um ambiente que o conduza ao raciocnio e assim o leve a aprender. Vygotsky nos expe uma interao entre sujeito e grupo, na qual a linguagem seria uma ferramenta auxiliar para estimular o aluno a se desenvolver, sendo que este desenvolvimento pode ser acelerado pelo mediador, partindo do principio de que o aluno j possui um conhecimento emprico e se apropriar do que lhe est sendo ensinado para formar um pensamento individual. Assim, um profissional que escolhe se inserir na educao deve, incansavelmente, buscar meios que lhes faam mediadores de conhecimento para aqueles ainda em processo de desenvolvimento. A teoria de Piaget conduz a ideia de que determinada didtica ou proposta pedaggica poder ser mais eficaz em um perodo especfico do indivduo, j que possui tais particularidades, todavia Vygotsky enfatiza que o aluno pode e deve ser condicionado a outros raciocnios atravs de novos conceitos. Partindo disso e de outras concepes, basta verificar um caminho a seguir e fazer uma abordagem que leve o aluno a desenvolver sua conscincia.

Ainda que esta abordagem no seja inovadora, v-se em nosso contexto educacional Estadual e Nacional, uma educao ainda pautada nas aparncias, na qual alguns profissionais no procuram agregar teoria e prtica. Na verdade, esta caracterstica no ensino se deve pela pouca importncia que as prprias faculdades de educao no Par e no Brasil do as teorias, embora elas estejam presentes nas grades curriculares. Portanto, a abordagem aqui presente tem por finalidade, alm dos objetivos inicialmente descritos, colocar em pauta as teorias de Piaget e Vygotsky de uma forma simples, com uma linguagem acessvel, para que os profissionais em formao entrem o Mundo Educacional com as mesmas bases tericas dos profissionais de outrora, porm tenham em mente que teoria e prtica no podem mais se dissociar. Acredito que a epstola de Piaget seria que o sujeito no poder conceber um aprendizado se no for levado em conta o seu grau de desenvolvimento e a de Vygotsky seria que o papel das pessoas que compem o ambiente escolar vem a ser importantes para a aprendizagem, pois ela no acontece sem interao social. E uma caracterstica importante dos dois conceitos que ambos acreditam na identidade do sujeito, cabe a ns profissionais tambm acreditar.

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