You are on page 1of 67
1|Mutațiil e Spațiul ui Educațional Cuprins Introducere ................................................................................................. 2 1. Mutațiile Istorice ale Educației „în Masă”. ............................................... 4 1.1. Formularea programului şi dezvoltarea sa. ...................................... 4 1.2. Educația universală – modelarea prin standardizare a individului. . 11 1.3. Creativitate vs. Standarde.............................................................. 13 1.4. Etnografia clasei. Relaţiile de putere. ............................................. 18 2. Frustrarea Participanților. ..................................................................... 21 2.1. Impunerea autorității. ..................................................................... 21 2.2. Influența calificativelor. .................................................................. 24 2.3. De ce se trișează. .......................................................................... 27 3. Elev – Profesor – Curs. ........................................................................ 30 3.1. Înțelepciune instituțională............................................................... 30 3.2. Metafore primordiale pentru învățare. ............................................ 34 3.3. De la școlarizare la învățare. ......................................................... 38 4. Noi Teorii Educaționale. ....................................................................... 44 4.1. Teoria inteligențelor multiple. ......................................................... 44 4.2. Învățarea colaborativă asistată de calculator (CSCL). .................... 50 4.3. Învățând de la şcoala finlandeză. ................................................... 54 5. De la Școală la Comunitatea de Învățare. ............................................ 56 Concluzii. ................................................................................................. 61 Bibliografie ............................................................................................... 64 2|Mutațiil e Spațiul ui Educațional Introducere Lucrarea va urmări modul în care şcoala ca instituţie a educării în masă a suferit de-a lungul timpului o serie de modificări, majoritatea însă superficiale. De asemenea va urmări şi implicaţiile pe care aceste modificări le au asupra spaţiului. Se vor căuta problemele cu care elevul se confruntă din cauza paradigmei în care ideea de şcolarizare a apărut şi de care nu s-a putut desprinde în totalitate pȃnă în prezent. Capitolul întȃi, Mutațiile Istorice ale Educației „în Masă”, va urmări modul în care, simultan industrializării, apare ideea unui om educat, ce poate fi mai productiv şi util societăţii şi care poate fi produs în instituţii similare fabricii. Pe tot parcursul secolului XIX şi la începutul secolului XX ideea copilului-materie primă se devalorizează, dar, după cum se va arăta, nu este complet abandonată. Programul arhitecurii şcolii, însă, capătă consistenţă şi se conturează ca unul de sine stătător – se va pune, deci, problema creeri unei forme speciale ce îmbracă funcţiunea. Tot în acest capitol se va explora modul în care funcţionează şcoala şi elementele păstrate de la „strămoşul” ei industrial – standarde, programă rigidă, prespectiva instructivistă etc. În contextul multi-culturalismului şi interdisciplinarităţii, în care creativitatea a devenit tot mai importantă (inclusiv în teoria economică), vechile principii vor fi explorate ca scop şi nu ca metodă, căutȃndu-se originile lor ideologice şi modul în care afectează, astăzi, procesul educaţional. În fine, în încheierea capitolului, se va contura modelul şcolii actuale dintr-o perspectivă etnografică a sălii de clasă, urmărind relaţiile de putere ce iau naştere ca urmare a construcţiei sistemului actual (atȃt între profesor şi elev cȃt şi între elevi), relaţii care nu sunt, după cum se va arăta, singurele posibile în educaţie. Capitolul doi, Frustrarea Participanților, porneşte de la standarde şi relaţii de putere pentru a explica apariţia frustrărilor elevului şi modurile în care ele se manifestă. Bazele cantitative pe care este construit sistemul 3|Mutațiil e Spațiul ui Educațional (standarde) şi care sunt impuse cu autoritate pot duce la devianţe în cadrul şcolii – de la chiul, la copiat. Se va arăta cum în multe cazuri, acceptarea ideii de diferenţă între copii a dus la marginalizarea lor mai degrabă decȃt la integrare, în sensul în care cei ce nu se ridică la înălţimea standardului sunt problema şi niciodată invers. De aici porneşte capitolul trei Elev-Profesor-Curs. Se va arăta întȃi perspectiva instituţională. Ivan Illich în 1970, reprezintă punctul de vedere al sistemului educațional în forma sa (aproape) universal acceptată: copiii trebuie să facă școală, copiii învață la școală și copiii învață numai la școală. Evident, măcar ultima axiomă este falsă. Se vor urmări prin urmare modele conceptuale ale unor spaţii primordiale de învăţare – focul de tabără, fȃntȃna, peştera şi viaţă (Thornburg, 1999) şi modul în care ele se regăsesc astăzi. Pentru a se adapta nevoilor contemporane şi pentru a încuraja performanţa, şcoala are ca posibile soluţii atȃt adoptarea tehnologiei, iar parte a acestui capitol, Noi Teorii Educaționale, va explora modul în care acest lucru se poate realiza, cȃt şi stimularea abilităţilor specifice fiecărui copil pentru a dezvolta altele, conform teoriei inteligenţelor multiple formulate de Howard Gardner. Concesiile pe care şcoala, din punct de vedere instituţional, le poate face, par relativ mici, deoarece renunţarea, chiar şi parţial la principiile fundamentale (spre exemplu la sistemul pedeapsă/recompensă) pare, în ciuda oricăror argumente, mult mai periculoasă decȃt păstrarea status-quo-ului. De aceea capitolul se va încheia cu o scurtă prezentare a sistemului finlandez (evaluat în prezent ca cel mai performant în Europa) în care s-a renunţat la note şi calificative, programa a devenit flexibilă, iar autoritatea profesorului trebuie cȃştigată în faţa elevilor şi nu impusă (de sus în jos). Ultimul capitol, De la Şcoală la Comunitatea de Învățare, va explora arhitectura ce îşi propune să integreze aceste concepte noi din educaţie. Ideal, aceste noi săli de clasă şi şcoli sunt cele care trebuie să aibă capacitatea de a se transforma deodată cu întreg sistemul educaţional. Flexibiliatea va permite atȃt creerea unor legături între trecut şi prezent cȃt şi între prezent şi viitor. 4|Mutațiil e Spațiul ui Educațional 1. Mutațiile Istorice ale Educației „în Masă”. CLASĂ LA ȘCOALA SOUTHWARK CENTRAL, ÎNCEPUT DE SECOL XIX 1.1. Formularea programului şi dezvoltarea sa. Modelul de învățare în masă a fost creat, a evoluat și continuă să evolueze în paralel cu valorile societății, ca răspuns la diversificarea cerințelor acesteia. În consecință, sistemul educațional nu trebuie perceput ca o platformă stagnantă care, dintr-o dată, a ajuns în punctul în care trebuie să suporte schimbări. Scopul său principal a evoluat în timp către a încerca să egalizeze șansele tinerilor de a se integra într-o societate care de mii de ani le determina rolul în funcție de apartenența familială. Totuşi, nu acesta a fost și motivul inițial pentru care a apărut. Un prim exemplu devine vizibil la nivelul sistemului educațional de început de secol XIX, când, în plină revoluție industrială, educația trece dincolo de casele grandioase ale populației înstărite. Pentru prima oară se pune problema diminuării analfabetismului populației prin crearea unui sistem specializat de instruire a copiilor. Totodată, problema unui astfel de sistem consta în imposibilitatea de a aloca fiecarui copil un tutore specializat această opțiune ar fi fost una ineficientă, deoarece erau prea mulți copii raportați la numărul de dascăli. Soluția a rezultat chiar din schimbarea care a condus la creșterea populației în orașe: industria şi, deci, industrializarea învățământului. Cu alte cuvinte, dacă educația este tratată ca un proces ce 5|Mutațiil e Spațiul ui Educațional transformă un element brut într-un produs final, învățământul devine posibil și fezabil. PLAN DE ȘCOALĂ DIN MAREA BRITANIE ÎN SEC. XIX Școlile rezultate din această gândire nu erau mai mult decât niște hale cu capacități de 200-300 de copii asezați în rând şi pregătiți să primească orice informație li se oferă, atâta timp cât aceasta venea din partea profesorilor. Contactul cu lumea exterioară este limitat atât prin impunerea cu strictețe a disciplinei cât și prin arhitectură. Sălile erau simple, privirile copiilor erau focalizate către profesor, iar parapeții geamurilor întotdeauna suficient de înalți încât să nu permită copiilor posibitatea de a fi distrași de ceea ce se întâmplă afară. Se trece astfel de la asamblarea produselor la asamblarea cunoștintelor personale. Metoda nu este surprinzătoare dacă luăm în considerare faptul că majoritatea școlilor țineau de biserică sau de instituții comerciale. Deși necesare, spațiile pentru educație erau considerate secundare învățăturii ce să se concentreze asupra disciplinei și moralei. Prioritățile școlii sunt clar puse în evidență de Dr. Thomas Arnold, unul dintre decanii școlii Rugby din sec. XIX: „ [...] ceea ce trebuie căutat în primul rând sunt 6|Mutațiil e Spațiul ui Educațional principiile religioase și morale, în al doilea rând buna purtare, în al treilea rând abilitatea intelectuală”1 (Dudek, 2000, p. 11). SCHEMĂ DE CLASĂ (E.R.ROBSON) – CLASELE SUNT SEPARATE DE O CORTINĂ Școala era văzută ca un antidot pentru modul în care copiii care își petreceau timpul în mediul urban, fiind liberi să se joace nesupravegheați pe străzi sau acasă. Totuşi, dacă școala se concentrează pe disciplină, începe să se contureze ideea că scopul acesteia este acela de modelare a copiilor în muncitori pentru fabrici, fapt ce ar neutraliza potențialul școlii de a dezvolta creativitatea și libertatea de exprimare în cadrul unui sistem educațional. Această idee de a dezvolta un mediu pentru copii care nu facilitează interpretarea bazată pe imaginație sau care nu permite copiilor să dezvolte un simț de spontaneitate prin interacțiuni neprogramate cu alți colegi este mult mai probabil să conducă la o lipsa de interes în educație din partea elevilor. O primă mutație a școlii are loc la jumătatea secolului XIX, în urma publicării cărții School Architecture de Henry Barnard2. Arhitectura lui Barnard se concentrează nu numai aspectul exterior al clădirii – pănâ în acest moment una dintre puținele îndrumări arhitecturale fusese utilizarea stilului gotic, indicație a lui Henry Kendall. Atenția arhitecților începe să se 1 Traducere personală …what we must look for here is first religous and moral principles, Henry Barnard (1811-1900) – reformator al teoriilor educației. second gentlemanly conduct, thirdly intelectual ability. 2 7|Mutațiil e Spațiul ui Educațional concentreze asupra stării de sănătate și a nevoilor de siguranță ale copilului în timpul petrecut la școală. Printre cei mai importanți reprezentanți ai acestor noi idei se află și Edward Robert Robson3. Acesta ridică problema încălzirii și a ventilației claselor, creând reglementări de dimensionare și iluminare a spațiilor, publicate în 1874 în School Architecture: Practical Remarks on the Planning, Designing, Building and Furnishing of School Houses. Schimbările sunt bazate pe planimetria clasei și pe numărul de elevi din fiecare clasă. Robson recomandă adoptarea sistemului prusac de organizare a claselor în jurul unui hol comun, iar numărul recomandat de elevi în fiecare clasă este redus la 40-60 de copii. Tot acum este creată noțiunea de în fața clasei prin includerea unui spațiu dedicat afișării, prezentării și circulației dar și gruparea de doi în bancă pentru a oferi profesorului posibilitatea de a verifica progresul fiecărui copil. Existau însă și neajunsuri. Datorită acestor noi exigențe, spațiile exterioare, locurile de joacă erau constrânse de dimensiunea clădirii și înălțimea gardului către stradă, fiind considerate spații secundare, dependințe ale sălii de clasă. De asemenea, uniformitatea mediului educațional era similară cu cea din fabricile în care urma să ajungă majoritatea elevilor. STÂNGA - PLANUL HATFIELD HOUSE, HERTS (1607 – 1611) | DREAPTA - PLANUL TIPIC AL UNEI ȘCOLI PROPUSE DE ROBSON Clasa descoperită propusă de Robert Owen4 pare să fi fost o încercare de a limita timpul petrecut de copii în spații de tip fabrică. Ideea pusă în 3 Edward Robert Robson (1836-1917) – arhitect, cunoscut pentru spiritul progresivist al Robert Owen (1771-1858) – reformator al educației şi al ştiințelor sociale. În lucrarea sa, A şcolilor de stat pe care le-a proiectat în anii 1870-’80. 4 New View of Society (1816), prevesteşte schimbarea socială având ca miez al discuției educația. 8|Mutațiil e Spațiul ui Educațional aplicare în Scoția în 1828 implica practicarea unei mari părți a educației în curtea școlii, “o mică parte din viața reală, unde caracterul mental, moral și fizic este cel mai clar dezvoltat și, în consecință, unde bunele obiceiuri sunt cel mai ușor de însușit.” (Markus, 1993, p.78). Deși copiii erau înconjurați de pomi fructiferi, nu aveau voie să-i atingă, restricție interpretată ca un act de auto-disciplinare. Până spre sfârșitul Primului Razboi Mondial, o mare parte dintre educatorii conservatori considerau școala ca fiind „locul unde băieții învață de la barbați” (Lesch, 2009, p. 11), idee parțial datorată scopului școlii de a fi preparatoare de ocupanți ai locurilor de muncă în fabrici. Totuși, datorită diminuării numărului de bărbați în această perioadă, chiar și cei mai reticenți acceptă ca posturile de director de școală să fie ocupate de femei. Această schimbare deschide calea către noi tehnici de educație, spre exemplu datorită Mariei Montessori5, care creează primele obiecte educaționale la scara copilului. Aceasta este perioada în care școlile proiectate de Frank Lloyd Wright, influențat de John Dewey6, încep să promoveze principii democratice și interactive de educație prin stimularea simțurilor copilului: “Băiatul care ridică un zmeu trebuie să ia în considerare diferențele de tensiune din sfoara pe care o ține. Simțurile sale sunt căi de cunoaștere nu pentru că idei externe îi sunt transmise către creier, ci datorită faptului că sunt folosite în a face ceva cu scop.”7(Dewey, 1916, p. 142). Dacă pînă atunci abordarea lui Robson era una concentrată pe control într-un spațiu închis, Dewey propune deschiderea școlii către mediul extern și replicarea diversității lumii reale prin îmbogațirea programei școlare. “... trebuie să 5 Maria Montessori (1870-1952) – medic şi educator. Cunoscută pentru filosofia educației John Dewey (1859-1952) – filosof american, psiholog şi reformator al educației. care îi poartă numele, ale cărei metode mai sunt încă folosite în educația privată şi de stat. 6 Reprezentant de seamă al educației progresiviste şi a liberalismului, Dewey considera două elemente ca fiind fundamentale în democrație: şcoala şi societatea civilă, ambele necesitând o atenție deosebită şi reconstrucție pentru încurajarea inteligenței şi pluralității. 7 Traducere personală ...The boy flying a kite has to keep his eye on the kite, and has to note the various pressures of the string on his hand. His senses are avenues of knowledge not because external fact are „conveyed”, but because they are used în doing something with a purpose. 9|Mutațiil e Spațiul ui Educațional transformăm fiecare școală într-un embrion al vieții în comunitate, în care să existe ocupații ce reflectă viața într-o societate mai largă, împănată cu spiritul artei, istoriei și științei.”8(Dewey, School and Society, 1899, p. 40). Noile școli experimentale ce se supun acestor principii nu vor include numai clase ci și laboratoare, ateliere, săli de sport și studiouri pentru desen, cu scopul de a oferi elevilor un set mai larg de abilități. Prin intermediul lui Wright, Dewey a reușit să creeze un nou tip de școală ce nu mai este limitat mediului urban și care este menit să pară mai acasă în suburbii. Parapeții înalți sunt înlocuiți cu ferestre la nivelul copiilor pentru a oferi noi perspective, ce aveau drept scop stimularea gândirii și a activității creative a elevilor. HILLISIDE HOME SCHOOL, PROIECTATĂ DE FRANK LLOYD WRIGHT La scurt timp după Primul Război Mondial, o formă „distilată” a ideilor filozofice propuse de Dewey, Bergson, Freud, Jung și Adler începe să accentueze importanța implicării emoționale și a libertății în teoria educațională. În 1924, Susan Isaacs9 devine directoarea Școlii Malting House, Cambridge, unde promovează un nou stil de educație bazat pe libertate de exprimare și comunitate într-un mediu natural. Rezultatul este o 8 Traducere personală ...[we must] make each one of our schools an embryonic community life, active with types of occupations that reflect the life of the larger society, and permeated throughout with the spirit of art, history and science. 9 Susan Southerland Isaacs (1885-1948) – specialist în psihologia educației şi psihanalist. A publicat studii cu privire la dezvoltarea intelectuală şi socială a copilului şi a fost susținătoare a mişcării creşelor. 10 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l comunitate restransă formată din profesori și copiii din familiile cu educație universitară ce recreează viața reală a adulților la o scară mai mică. Tuturor elevilor le este încurajat spiritul de independență. Sunt încurajați să gătească, să-și prepare băuturi și să folosească orice alte facilități puse la dispoziție, toate aceste elemente, fiind reduse la scara copiilor, conform teoriilor Mariei Montessori. Necunoscutul putea, aşadar fi explorat. Libertatea de satisfacere a curiozităților a condus și la situații ce, atât atunci cât și astăzi, ar fi considerate deplasate, cum ar fi disecarea pisicii moarte a lui Susan sau scăparea de sub control a unui foc de tabără, suficient cât să distrugă o parte din grădinile inconjurătoare. Existau, deci, foarte puține subiecte considerate tabu. Acest exercițiu în independentă a influențat, în 1930, dezvoltarea comunității Cambridgeshire, în baza deciziilor lui Henry Morris10 care include în campusul școlii atât un centru cultural pentru adulți, cât și spații pentru spectacole. Tot în această perioadă, în cadrul Ecole des Beaux Arts din Paris Tony Garnier propune o formă de școală care împarte elevii în grupe de vârstă, propune alei și grădini amenajate astfel încât copiii să fie în siguranță. Aceste spații, asemenea claselor, sunt separate în funcție de vârstă pentru a evita agresiunea rezultată din această diferență (bullying). Educația copiilor este, pentru prima oară, împărțita în trei etape: infantilă – de la 2 la 6 ani, primară – de la 6 la 14 ani și secundară – până la 18 – 20 de ani. Copiii care dădeau dovadă de talent erau trimiși mai departe către o formă specializată de învățământ. 10 Henry Morris (1889-1962) – fondatorul Village Colleges. A ocupat în perioda depresiei postul de Ofițer Şef al Educației în Cambridgeshire. 11 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l 1.2. Educația universală – modelarea prin standardizare a individului. Cu excepţia câtorva idei ce nu au pătruns integral în sistemul educaţional, se poate spune că acea viziune industrială a secolului XIX este în mare măsură, în continuare, cea care stă la baza educației. Copilul este materie primă, şcoala, prin standarde (programa, notele, programul etc. ) este fabrica. Primul capitol a fost dedicat unei evoluții a programului şi ideilor care au stat la baza sistemului educațional. În capitolele ce urmează se va urmări în profunzime ideologia care a stat la baza acestuia şi modul în care se manifestă astăzi în şcoală, de la relații de putere, ierarhii, la standarde. John Dewey spunea în Democracy and Education: An Introduction to the Phylosophy of Education (1916) că “societatea există prin procesele de transmitere la fel ca viața biologică […] faptul că unii se nasc în vreme ce alții mor, face posibilă, prin transmiterea ideilor şi practicilor, înnoirea constantă a materialului social”11 (Martin, 2002, p. 4). Educația devine în aceste condiții un mijloc de transmitere al culturii. În termeni asemănători, cu 250 ani în urmă, găsea şi Jean-Jacques Rousseau educația. Mai mult, 11 Traducere personală din “society exists trough a process of transmission quite as much as biological life […] the fact that some are born and some die, makes possible through transmission of ideas and practices the constant reweaving of the social fabric” 12 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l societatea se găsea responsabilă pentru transmiterea corectă a culturii. Fiecare dintre noi a fost, cândva, Émile. Asemeni personajului lui Rousseau din Émile sau Despre Educație (1762), copilul, dezrădăcinat de familie, intră sub tutela unui posesor de cunoştiințe pentru a “deveni un cetățean desăvârşit”. Astfel, omul natural din el poate supraviețui “societății corupte”. Copilul trebuie apărat de cunoştințele negative pe care le ia din aerul viciat. În limbajul fordist, transmiterea se producea prin standardizare. Standardizarea era a clasei, a uniformei, a cunoştințelor profesorului, a programei şcolare şi a sistemului de evaluare. Mihai Moldovan, medaliat cu aur în 2005 la olimpiada internațională de fizică, lua, de multe ori, ultimul loc la olimpiadele naționale pentru ca, după contestații, să treacă pe primul. Explicația, spunea el, era că învăța după tratate de fizică americane în vreme ce “problemele se rezolvau ruseşte”. La contestații, unde autorul singur îşi susținea lucrarea îi era considerată “rezolvarea americană”. Sălile de curs, împărțite strict pe grupe de vârstă, cuprind între pereții lor un spațiu bogat în mesaje. Posibilitatea de a închide sala de clasă nu se apropie de ideea de proprietate, de spațiu împărtăşit al comunității clasei. Cheia “păzeşte” creta şi buretele. Cheia nu permite nici măcar mimarea unui acasă prin acumularea de bunuri comune, de jucării (cu care copiii încă se mai joacă acasă în şcoala primară), materiale didactice sau “produse” ale creativității lor. După “grădi”, operele copiilor nu mai sunt suficient de serioase pentru a sta pe pereți. Nimic nu este12. Este de remarcat că pentru şcoală nu există un diminutiv sau o poreclă atât de populară, un cuvânt ce trimite cu gândul către intimitate, către o relație apropiată. Scaunele şi mesele sălii de clasă sunt fixe urmărind un tipar matricial, un “carton de ouă”. Înaintea lor, câteodată pe un podium de o treaptă, stă profesorul, aşezat la un birou mai mare decât este necesar pe care stă cu grijă un caiet copertat, şi el supradimensionat, în care sunt trecute notele. Mai mult, caietul poartă numele de “catalog”. Cumva transmite ideea unei descrieri a calității materiei prime ce trebuie interpretate şi “alese” prin câteva caracteristici: nume, prenume, data naşterii, note şi absențe. În spatele biroului profesoral este locul unde se aşterne cunoaşterea – tabla. Un loc înaintea căruia profesorul îşi 12 Aici nu intră în discuție laboratoarele “prețioase” în care se intră rar şi în care obiectele par întotdeauna făcute dintr-o sticlă fragilă. 13 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l dovedeşte superioritatea iar elevii sunt egal subordonați. Pentru a “trece la tablă”, elevul trebuie să parcurgă “navele” formate de configurația băncilor pentru a ajunge acolo unde urmează a fi măsurat. Întreaga schemă are sarcina de a întări puterea profesorului şi pozițiile ierarhice incontestabile. În Republica lui Platon, copiii, smulşi de la sânul mamei, intră sub tutela statului pentru a fi instruiți şi împărțiți în caste şi profesii necesare oraşului. Astfel, indiferent de clasa socială, casta conducătoare urma să fie întotdeauna compusă din cei mai înzestrați dintre cetățeni pentru binele cetății. Se oferă aşadar acces egal la educație şi şanse egale pentru atingerea unui potențial maxim care face fiecare individ din sistem util cetății. Educarea se face, aşadar, în numele cetății, pentru binele ei. Este dur dar nu departe de adevăr faptul că revoluția industrială modela indivizi pentru binele producției şi al consumului. Problema astăzi este că societatea cere “creativi”. Richard Florida, teoretician în studii urbane, vorbeşte despre importanța noii clase creative, cei care, prin descrierea postului pe care îl ocupă, trebuie să creeze forme noi – “oamenii din design, educație, arte, muzică şi divertisment, a căror funcțiune economică este de a creea idei noi, tehnologii noi şi/sau conținut creativ” (Florida, 2002). Este dificil însă să modelezi creativi într-un sistem rigid. O mare parte din ei, aşa cum spunea şi Florida într-o conferință la Google NYC în 2008, se pierd pe drum. Dacă profesorul de muzică şi-ar fi folosit corect puterea investită prin catalog şi note nu aş fi luat nici măcar 5. Este de remarcat faptul că în interior, din când în când, profesorul îşi dă seama de puterea şi în acelaşi timp de nedreptatea notei. Acelaşi lucru nu se petrece însă şi la subiecte ce necesită abilități logice ori lingvistice. Însăşi existența unui Palat al Copiilor demonstrează că din sala de clasă, de la orele de română sau sport respectiv ora de muzică nu pot apărea un Ion Caramitru şi Maria Tănase. 1.3. Creativitate vs. Standarde. “Fiecare este genial. Însă dacă judeci un peşte după capacitatea sa de a se urca în copac, îşi va trăi viața crezând că este prost”13 – Albert Einstein. 13 Traducere personală din “everybody is a genius. But if you judge a fish by its ability to climb a tree, it will live its whole life believing that it is stupid”. 14 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Bagajul anterior şcolii, binecunoscuții “şapte ani de acasă”, nu sunt interpretați decât în termenii de “cumințenie” sau de “neconformare”. Aceştia nu pot fi valorificați sau măcar înțeleşi. Se porneşte, în principal, de la premisa pur-biologică (Jean Piaget14) conform căreia, pe o structură moştenită, copilul acumulează informații şi învață, vârsta corespunzând unei anumite etape de dezvoltare. Perspectiva socio-istoricistă (Lev Vygotsky15) lărgeşte aria de înțelegere a “celor şapte ani de acasă”, văzută la intersecția dintre antropologie, fizică şi biologie evoluționistă 16 (Daniels, 1996). Un exemplu extrem este testul pentru încadrarea elevilor în sistemul de educație pentru copiii cu nevoi speciale. Rugați să spună ce lipseşte din imagine (era vorba de un desen cu o maşină cu trei roți), copiii care răspundeau corect spuneau “o roată”. Copiii de romi, aflați înaintea aceleiaşi imagini răspundeau “drumul”. Răspunsul lor era, desigur, greşit 17. Un alt răspuns “greşit” putea fi şoferul şamd. În acest caz, fondul cultural din care proveneau copiii îi face inadaptabili sistemului educațional. Din dorința de a încadra, se pot pierde aspecte valoroase ale creşterii care, în loc să fie interpretate ca fiind “creativitate” sau “alt mod de gândire” sunt sancționate prin note mai puțin bune (aşa cum am spus, exemplul de mai sus este unul extrem). Eu fac parte din penultima generație ce învăța în școala primară după manuale unice. Totuşi, nu pot să nu mă întreb dacă este suficient, chiar şi cu manualele alternative, să descompui critic Baltagul exclusiv după technici aproape matematice. Textul literar nu poate fi însă înțeles doar prin învățarea unor metode de de-construcție. Târziu am aflat, având norocul unui critic literar pe postul de profesor de literatură, cum pot să 14 Jean Piaget (1896-1980) – psiholog specialist în dezvoltarea copilului şi filosof, cunoscut Lev Vygotsky (1896-1934) – fondatorul psihologiei cultural-istoriciste şi conducătorul “Caracteristicile ființei umane ca specie: şi-a dezvoltat limba; îşi creează singură unelte; pentru studiile sale epistemologice cu copiii. 15 cercului vygotsky. 16 transmite descoperirile şi invențiile de la o generație la alta prin instituțiile culturale” (Daniels, 1996) 17 La conferința ce a urmat filmului “Şcoala Mea” (regia Mona Nicoară şi Miruna Coca- Cozma) despre accesul copiilor romi la şcoală şi mutarea acestora “dintr-o parte într-alta”, Ciprian Necula, politolog şi coodonator SPER (Stop Prejudecăților despre Etnia Romă ) a relatat informația folosită mai sus. 15 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l “învăț să înțeleg” un text. Contextul, spre exemplu, nu se referă doar la anii în care a trăit artistul şi alte opere ale sale, ci şi la un context istoric, politic, filosofic şi ideologic. Mai mult, în paralel, alți scriitori, nu doar români, se încadrau aceluiaşi curent dar “un ceva” îi făcea diferiți. Ajungi astfel să te întrebi dacă este corectă interpretarea lui Don Quixote 18 ca un personaj al realității crunte când, la vremea lui (sec. 17), lucrarea era văzută ca o satiră. În absența hermeneuticii, textul tradus în limba ta poate fi înțeles doar în aparență, elevului fiindu-i negată perspectiva filosofică sau istorică sub pretextul ca acestea sunt “alte discipline”. Disciplinele din programa şcolară în “primară”: limbă şi comunicare, matematică, ştiințe ale naturii (Cunoaşterea Mediului), ştiințe sociale (Om şi Societate – Religie mai precis), arte (Educație Plastică, Educație Muzicală) şi educație fizică şi sport (Ministerul Educației, 2012). După al doilea Război Mondial, estetica şi sportul au devenit universale iar ştiințele naturale au fost introduse în anii ‘70-‘80. Totuşi, programa ignoră geografia locală, ignoră nevoia de a învăța despre mâncare, îmbrăcăminte sau moarte, a învăța să gândeşti sau a învăța caracteristici locale (culturale sau nu) (Anderson-Levitt, 2003, p. 7). Programa este universală, suficient de înțesată pentru a nu mai lăsa loc unei alte materii iar, în cadrul fiecărei materii, nu este permis accesul către alte discipline. Separarea este tranşantă şi nefirească în lumea reală. Pentru orice profesie, este nevoie şi de alte abilități, câştigate de la alte materii, pe care, însă, singur înveți cum să le accesezi. Finding Forester (2000) urmăreşte relația tutore-elev ce porneşte din momentul în care Jamal, un tânăr din Bronx, în urma unui pariu, intră prin efracție în apartamentul scriitorului William Forester. Jamal fusese admis cu bursă sportivă într-o facultate de elită şi avea lacune mari ce se vedeau în special la cursul de literatură. Lacunele erau legate în special de lipsa unei culturi teoretice şi a unui “obicei” de a citi, şi nu de talentul său scriitoricesc. În aceste condiții, Jamal îi cere lui Forester să îl mediteze, să îl învețe să scrie şi să “citească”. Prima temă era ceva familiar, desigur 18 Aleg exemplul lui Miguel de Cervantes deşi nu face parte din programa şcolară căci este evident şi extrem. Acelaşi lucru, din păcate, se petrece şi cu celelalte texte care aparțin programei dar în care dezacordul nu este atât de evident. 16 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l amuzant fiind vorba despre o producție cinematografică: “de ce naiba să stai departe de casa mea?” în 5000 de cuvinte. Se face trecerea către “subiectul problemă” printr-un subiect cunoscut prin care se poate întrevedea potențialul şi nu cantitatea de informație acumulată până în acel moment – teoria interligențelor multiple a lui Howard Gardner. Acum sunt “zeci şi zeci de discipline, fiecare aproape o națiune separată cu propria guvernare, psihologie, entelehie”19 (Martin, 2002, p. 8) – declara scriitoarea Cynthia Ozick în 1987. Mai departe, fiecărei discipline îi corespund zeci de perspective. Cum se poate face alegerea în aceste condiții şi a cui este decizia? Multiculturalismul secolului XX a oferit o perspectivă nouă asupra individului, o perspectivă la care şcoala încă nu sa adaptat. Nu la literatura exclusiv română sau cele câteva fraze despre Henri Coandă la fizică sunt aspectele multiculturale “încercate” la care se va face referire, ci la îndârjirea aspectelor universalității disciplinelor şcolare. Continuă să se pornească de la premisa universalității capacităților. Este premiat 10-le la toate materiile. Din păcate el nu înseamnă nimic altceva decât un elev muncitor sau unul care “ştie să învețe” nativ căci şcoala nu are acestă direcție. Şcoala nu face nici un efort în a încerca abordări interdisciplinare pentru sporirea interesului unui elev folosindu-se de preocuparea sa pentru o altă materie. Există încă o ierarhie între materii, astfel 9 la matematică înseamnă mai mult decât 10 la geografie. Întâietatea unora dintre materii nu se termină nici măcar în liceu. Se consideră că arhitectura produce doar arhitecți când într-un acelaşi atelier pot fi viitori teoreticieni, specialişti în detaliu sau design. În timpul faculțății, înaintea începerii atelierului de proiectare, unul dintre profesori, văzând că lucram la un eseu pentru un curs teoretic m-a întrebat de ce nu lucrez la proiectul în curs căci “proiectarea e rege”. Alegerea, de fapt, devine foarte târziu a individului iar puterea profesorului poate fi un factor important în determinarea deznodământului profesional. Frica de un anumit profesor poate lua decizia în locul individului-elev. Mai bine de jumătate din fosta mea clasă de liceu a terminat medicina în parte pentru că şi-au dorit şi în parte pentru că, pentru ei, era cea mai uşoară 19 Traducere personală din “dozens and dozens of disciplines, each one nearly a separate nation with its own governance, psychology, entelechy”. 17 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l materie de admitere. Profesoarele de chimie şi cea de biologie erau deosebit de exigente, nelăsând loc lucrului la alte materii. Se ridică astfel problema educației necorespunzătoare (miseducation) care are loc acolo unde responsabilități culturale şi cele de natură distructivă sunt transmise ca o povară generației următoare sau când elemente valoroase ale culturii nu sunt transmise deloc (Martin, 2002). Cum şi ce se învață sunt decizii ce se pot dovedi a fi contraproductive pe termen lung. Un argument în acest sens sunt apariția şi popularitatea în creştere a grupurilor de reconversie profesională. Precum spunea şi Pierre Bourdieu20, “fiecare sistem de educație instituționalizată datorează caracteristicile speciale structurilor şi funcționării acestora faptului că, prin mijloacele proprii intituției, trebuie să producă şi reproducă împrejurările educaționale […] necesare […] împlinirii funcțiunii de reproducere [o structură de legitimare] care nu produce (reproducere culturală), a cărei reproducere contribuie la reproducerea relațiilor dintre grupuri şi clase (reproducere socială)” 21 (Carrier, 1983, p. 966). Cu alte cuvinte, şcoala foloseşte standarde care produc gândire standardizată şi are la bază valori care se reproduc şi se regăsesc fractal în fiecare spațiu destinat educației, producându-se inevitabil legitimizarea ei. E un cerc vicios care se perpetuează fără a se putea auto-reforma. Aceleaşi aspecte ale auto-reproducerii apar şi în cazul relațiilor de putere şi ierarhiilor din clasă. 20 Pierre Bourdieu (1930-2002) – sociolog, antropolog şi filosof, pionier al construcțiilor şi terminologiilor precum cultural, social şi capital simbolic şi conceptelor de habitus (dispoziții, abilități şi feluri de a acționa învățate “social” care sunt deseori luate de bune dar care sunt achiziționate prin activitățile şi experiențele zilnice), de teren şi de violență simbolică care dezvăluie dinamica relațiilor de putere din viața socială. (Wikipedia, 2012) 21 Traducere personală din: “Every institutionalized educational system owes the specific characteristics of its structure and functioning to the fact that, by the means proper to the institution, it has to produce and reproduce the educational conditions […] necessary […] to the fulfilment of its function of reproducing [a structure of legitimation] which it does not produce (cultural reproduction), the reproduction of which contributes to the reproduction of the relations between the groups and classes (social reproduction)”. 18 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l 1.4. Etnografia clasei. Relaţiile de putere. De la mamă, copilul învață natural fără coerciție. În acelaşi fel maestrul cedează cunoaşterea ucenicului în schimbul muncii sale. Relația aici se bazează în special pe respect. Discipolul îşi doreşte să absoarbă cunoaşterea în vreme ce îşi poate răsplăti datoria, chiar şi într-o măsură mai mică sau neimportantă în raport cu ceea ce primeşte. De partea cealaltă, acolo unde profesorul deține cunoaşterea, locul respectului şi al schimbului sunt preluate de frica de autoritate. Relația profesor-elev derivă din relația clientelară patron-client: profesorul are cunoştințe “de dat” în vreme ce, în schimbul productivității profesiei pe care o va urma, elevul “cumpără” cunoştințele oferite. Oferta nu este liberă iar gama este limitată aşa cum am arătat (standardizare şi modelarea elevului). Absența schimbului face diferența între “a vrea să cunoşti” şi “a trebui să cunoşti”. Nu este de mirare că “materiile ca îți plac” coincid cu “profesorii care îți plac”. La geografie îmi plăcea să învăț, luam mereu note mari. A fost suficient să nu învăț o dată şi să fiu “prins”. Nu mi-a dat notă. M-a întrebat doar “de ce?”. O dezamăgisem ceea ce a fost mai eficient decât o notă mică. Nu s-a mai întâmplat a doua oară. 19 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Profesorul este înzestrat cu o putere care se manifestă abstract. Catalogul şi notele sunt un dat. Acestea însă nu se răsfrâng doar asupra capacității de a lucra cu conceptele învățate. Puterea lor şi a profesorului se manifestă şi în afara sălii de clasă. O dovadă în acest sens este frica de a fi “spus părinților”. În plus, “a fi plăcut de profesor” participă la notă. Respectul față de profesor este impus şi premiat iar lipsa lui este pedepsită şi nu înțeleasă. Întrebarea “de ce nu ți-ai făcut tema” este una retorică. Însuşi profesorul aşteaptă “mi-a mâncat pisica temele” în loc de “nu am înțeles cum se rezolvă” sau “nu mi s-a părut suficient de interesantă cât să renunț la joacă pentru ea”. Ajustarea nu se face niciodată de la profesor sau de la programă. Se încearcă îndreptarea copilului. La fel cum nota depăşeşte ora de curs, şi panopticon-ul pe care Foucault îl aplica inclusiv şcolii se extinde şi în curtea şcolii şi mai departe (Gallagher, 2010). Este căutat efectul configurației spațiale precum cea remarcată de Jeremy Bentham22 în care turnul poate fi văzut din afară dar în care nu se poate vedea. Astfel, nu se poată face deosebirea între momentele în care eşti privit şi cele în care nu. Prezența şi recunoaşterea puterii se poate observa din comportamentul copiilor. Pupitrul, corpul în sine (scrisul în palmă) devin mijloace pentru “activitățile ilicite”. În curtea şcolii cineva trebuie “să stea de 6”. Afară, există “pârâciosul” de care toată lumea se fereşte. În gimnaziu se fuma pe o stradă paralelă cu cea pe care era şcoala iar în liceu, în curtea şcolii în spatele unor scări rar utilizate. Cu toate acestea, niciodată nu era sigur. Este nedrept ca frica față de un anumit profesor să pericliteze simpatizarea unei anumite discipline şi practic să nege aprioric accesul elevului la ea. De asemenea lipsa unor forme de putere non-coercitive face ca “activități ilicite” să devină “rebeliuni” tentante care în ierarhia clasei creează statut social. În şcoală există două lumi sociale diferite. Una care se defineşte în raport cu adultul, profesorul, iar cealaltă în raport cu semenii, colegii. Fiecare dintre cele două vine cu propriile norme şi abilități necesare întegrării. Apar astfel două tipuri de “politici”: una tradițională în care autoritatea supremă este profesorul şi care se desfăşoară în principal în sala de curs (am arătat 22 Jeremy Bentham (1748-1832) – autor, jurist, filosof şi reformator social şi în justiție. Cunoscut pentru ideile sale despre “utilitarism”, “drepturile animalelor” şi “panopticon”. 20 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l anterior cum se extinde influența sa) şi una de auto-guvernare, democratică, vizibilă mai ales în curtea şcolii. Pentru John Dewey, “singurul trai uman adevărat este democrația” iar democrația cuprinde “toate felurile de asociere umană, familie, şcoală, industrie, religie”23 (Tan & Whalen-Bridge, 2008, p. 140). În condițiile democrației, comunitatea înfloreşte căci între indivizi nu există bariere artificiale, cercetarea se face nestingherit iar schimbul de informație şi idei este natural iar individul-agent (copilul) este conştient de locul şi rolul pe care îl ocupă. Democrația din afara clasei nu este autonomă de relațiile dinăuntrul ei. Grupul “tocilarilor” care “nu joacă fotbal”, grupul copiilor zglobii sau grupul “copiilor răi” – întotdeauna marcă a relației cu tutorele şi “calitatea” învățăturii şi a respectului față de acesta – şi care de multe ori corespunde grupului “notelor mici”, se formează unii prin raportarea la ceilalți şi, mai departe, în raportarea lor la profesor (Ayton, 2008). În clasele mai mari “rebeliunea” este apreciată în curte fiind o sfidare a autorității şi, nu de puține ori, elevul “obraznic” față de profesor este “tipul popular” al comunității. “Lupta” se duce aşadar prin negocierea constantă a puterii față de profesor şi între grupurile definite (în general) în raport cu acesta din urmă (elite şi devianțe). Următorul capitol va trata pe larg rolul şi impactul pe care autoritatea, notele şi copiatul îl au. Acestea sunt în cele din urmă, factori determinanți în evaluarea copilului de astăzi. Respectarea autorității se evaluează în nota de la purtare, restul notelor reflectă capacitatea de învățare, iar copiatul face legătura între ele. 23 Traducere personală din “truly human way of living”…”[democracy includes] all modes of human association, the family, the school, industry, religion”. 21 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l 2. Frustrarea Participanților. 2.1. Impunerea autorității. Școala, prin natura ei, are tendința de a solicita în întregime timpul și energia participanților24 (Illich, 1971, p. 15). În mod normal, ne-am aștepta ca o instituție cu o astfel de capacitate să dea dovadă și de o extraordinară flexibilitate atât ca program cât și ca spațiu. Totuși, când vorbim despre educație, în ultima vreme întâlnim foarte des conceptele de „programă școlară unică” și „teste standardizate”. Luând aceste idei în calcul am putea considera că discutam despre o formare de nișă a copiilor, puternic specializată care necesită un anumit tip de gândire. Dar, în același timp, educația (din ziua de azi) are ca scop pregătirea copiilor pentru o viață din 24 Traducere personală: School, by it’s very nature, tends to make a total claim on the time and energies of it’s participants. 22 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l ce în ce mai variată. Mai mult, această pregătire are loc pe o perioadă atât de îndelungată încât, la începutul aceste să putem doar să ne imaginăm viața pentru care copiii sunt pregătiți. Dacă vrei să ştii cum va arăta viitorul, nu întreba un cercetător sau un om de stiință, întreabă, în schimb, o profesoară de gradiniță și nu orice profesoară ci una cu experiență pentru că ele sunt persoanele care știu cum va fi lumea peste 20-30 de ani. Aceasta a fost sugestia pe care ne-a oferit-o Clifford Stall, un cercetător american, la conferința TED2006. Copiii știu cum va arăta viitorul. Fiecare își imaginează o carieră extraordinară și extraordinar de diferită (față de alte vreri „de vârstă apropiată”) dar, în același timp, trebuie să facă față unor standarde impuse de sistemul educațional care, în majoritatea cazurilor, nu corespund sau deviază total de la intențiile și coriozitățile lor personale. Această diferență între identitatea de sine și cea impusă de societate are tendința de a cauza frustrări în ambele tabere, copiii simțindu-se frustrați că ceea ce învață nu li se potrivește, iar profesorii datorită aparentei lipse de interes și de automotivare din partea copiilor. Înainte de a ajunge la ședința cu părinții, s-a oprit la baia băieților vrând doar să fumeze o țigară pentru a retăi sentimentul sfidării autorității din timpul propriei perioade ca elev. Chiar și după ce am intrat în rândul adulților, o parte a frustrărilor „dobândite” în perioada copilăriei, oricât de absurde ar fi, rămân în subconștient. De la a fuma în baie, la a călca pe covorul pe care nu aveam voie, a intra prin „intrarea profesorilor” sau a urca pe „scara profesorilor” (auto-desemnate ca atare şi proprietate a lor de necontestat), majoritatea elevilor simt nevoia de a se elibera de autoritatea impusă în mediu școlar intransigent. Dar această autoritate este centrală pentru buna funcționare a sistemul actual. La fel ca acum 200 de ani, profesorii trebuie să dețină capacitatea de a impune respect și autoritate indiferent de modul în care interacționează cu copiii, ceea ce, desigur, poate limita tipurile de interacțiune între participanți. Profesorul, dacă nu reușește să descopere moduri prin care să capteze interesul și atenția copiilor, ajunge în ipostaza în care singur devine reticent la crearea unei relații personale cu elevii săi. Arthur C. Clarke susținea că orice profesor care poate fi înlocuit de un calculator ar 23 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l trebui înlocuit. Orice profesor care nu poate interacționa cu elevii săi într-un plan mai dezvoltat decât cel al transmiterii unidirecționale de informație este un profesor ce poate fi înlocuit. Începând de la această idee, frustrarea profesorilor datorată autorității necesare devine vizibilă. Ca oameni, avem capacitatea de a fi mai mult decât noduri de informație iar profesorii, pe lângă transmiterea de cunoștințe, au și alte roluri care, conform opiniei lui Ivan Illich25, pot la rândul lor căpăta conotații negative (Illich, 1971, p. 15). Se disting astfel, după lllich, trei tipuri de profesori: Profesorul – custode este similar unui maestru de ceremonii care călăuzește copiii printr-un labirint de ritualuri, în timp ce arbitrează respectarea regulilor. Creează mediul necesar dezvoltării abilităților și instruiește copiii în formarea unor rutine de bază. Profesorul – moralist este un înlocuitor pentru părinți, Dumnezeu și stat. Îi învață pe copii ce este bine și ce este rău atât în scoală cât și în societate. Profesorul – terapeut devine o parte a vieții personale a copilului pentru a-l ajuta să se dezvolte ca persoană. (Illich, 1971) Illich consideră că prin combinarea celor trei tipuri se poate ajunge în punctul în care profesorul are capacitatea de a convinge elevul să se resemneze la o „domesticire” a viziunii personale și a propriei rațiuni în ceea ce priveşte înțelegerea a ceea ce este corect. Profesorul ajunge să fie prins între două extreme pe care trebuie să le echilibreze în așa fel încât să reușească imposibilul: să mulțumească pe toată lumea. Pe de o parte se simte importanța creării unei relații personale cu copiii, iar, de cealaltă parte, se pune problema dreptului de a se implica în viața lor. Această problemă de putere a profesorului apare însă și datorită evidențierii sale ca persoană cu un punct puternic de vedere înaintea unui grup vulnerabil precum copiii. În clasele primare este vorba de învățător sau, mai probabil în cazul României, învățătoare, iar în școala generală de diriginte. Acestea sunt persoanele autorizate și a căror îndatorire, în perioada școlii, este de a ghida elevul în dezvoltarea sa 25 Ivan Illich (1923-2002) – preot şi “revoluționar” al criticii sociologice legată de instituțiile contemporane ale culturii vestice şi efectul lor asupra autorității şi practicii în educație, medicină, muncă, utilizarea energiei, transport şi dezvoltare economică. 24 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l morală. În consecință, pe umerii lor stă o mare parte din povara responsabilităților cu privire la dezvoltarea elevilor. În baza problemelor actuale, Illich propune deșcolarizarea societății deoarece consideră că „o societate liberală cu fundații în sistemul școlar modern reprezintă un paradox” (Illich, 1971, p.15). Este posibil ca aceasta să fie o soluție dar, în același timp, este foarte probabil să fie o soluție ineficientă atâta vreme cât una dintre posibilele rezolvări ale problemei sale principale (profesorul autoritar şi atotputernic) sunt tranziția de la un învățător la un grup de învățători pentru fiecare grup de copii, mutație pe care o voi prezenta în capitolul următor. 2.2. Influența calificativelor. Testele standarizate reprezintă o problemă în plus pentru şi aşa tensionata relație elev - profesor – societate, ca şi cum aceasta nu era o sursă suficientă de frustrare. Acum, un mod de a determina gradul de asimilare al cunoștințelor unui elev este, și va continua să rămână, relevant când discutăm despre orice set de acțiuni cărora le acordăm o importanță comparabilă (în viața socială) cu cea a educației. Ceea ce nu este însă indicată, este folosirea rezultatelor unor teste-șablon pentru a cuantifica nivelul de înțelegere când vine vorba despre copilul- 25 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l individ, mai ales că acest tip de examinare nu are capacitatea de a lua în considerare întregul set de abilități ale copilului (Lesch, 2009, p.10). Această abordare, în cazul României, și nu numai, conduce, spre exemplu, la examene naționale ce verifică o serie de cunoştințe incomplete, scopul, având în vedere felul în care se notează lucrările, fiind de a categoriza copiii în funcție de capacitatea lor de memorare – sute de eseuri identice apar la testele națioanale de limbă şi literatură română, provenite din culegerile de subiecte rezovate indicate şi considerate bune de către profesori. Însăşi vechea intitulare, „examen de capacitate” (acum se numesc examene naționale), este un argument în plus pentru scopul îngust al educației propuse la nivel instituțional. Orice părinte își consideră copilul unic dintr-o multitudine de puncte de vedere. Ca popor, am creat tradițiile de „tăiere a moțului” (băieților) și „rupere a turtei” (deasupra capului fetelor) după botez, ritualuri din care face parte și momentul în care copilul își alege două dintre obiectele așezate pe un platou pentru a înfățişa interesele „prevestitoare” ale micuțului (în cele mai multe cazuri false). Nimeni nu se așteaptă ca toți copiii sa aleagă aceleași două obiecte de fiecare dată. Totuşi, după opt ani de educație formală considerăm că toți copiii au ajuns suficient de similari încât să poată fi examinați echitabil printr-un test unic. Este adevărat că există și diferențe între subiectele de examinare în unele cazuri. Dar în loc ca aceste diferențe să reflecte unicitatea caracteristicilor și intereselor specifice fiecărui copil, ele sunt de cele mai multe ori rezultatul şansei, al norocului, sau al unei tombole – „sper să pice romanul postmodern...”. Un exemplu evident este al examenelor de limbi străine și de limba maternă din cadrul bacalaureatului, unde am avut ocazia de a ne alege subiectul despre care să vorbim. Dar fără să-l vedem înainte. Această abordare nu numai că nu rezolvă problemele subiectului unic ci, din contră, adaugă un plus potențialului de frustrare a participantului deoarece opțiunea personală, prin introducerea unui element de noroc, poate favoriza sau defavoriza individul. Rezultatul unei astfel de abordări, de cele mai multe ori, rezultă în creșterea nivelului de stres, care, cel mai frecvent, se traduce în diminuarea capacității de concentrare, iar, în cazuri extreme, prin elevi ce clacheză, ies tunând din sala de examen ori plâng în hohote în momentele de cumpănă. La rândul meu ma-m confruntat cu această 26 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l situație în timpul probelor de bac. Colegul dinaintea mea a ales tema basmului, iar eu am ales poezia postmodernistă. În ambele cazuri, alegerile erau opuse intereselor noastre academice literare din acea perioadă.26 Din păcate, ne confruntăm cu încă mai multe motive de îngrijorare. Având în vedere pe de o parte importanța acordată testelor standardizate văzute ca măsura absolută a excelenței academice şi, pe de altă parte, dezinteresul sistemului pentru abilități incomensurabile de tipul creativității ( rezolvarea originală a subiectului de română de la examenele naționale riscă o notă mică iar efortul ar fi disproporționat față de rezultatul posibil), precum și procesul specific prin care asimilează cunoștințe, se poate contura o imagine eronată despre învățare atât în mințile elevilor, cât și în ale profesorilor și societății. În consecință, ca răspuns, profesorii încep să limiteze subiectele, în baza imaginii eronate, pentru a îmbunătăți rezultatele la teste, iar programa scolară, la rîndul ei, devine din ce în ce mai specifică pentru întregul colectiv de elevi. Toate acestea se petrec în vreme ce profesorul are contact direct cu elevii şi implicit cu potențialul acestora de a învăța. De aici derivă o nouă problemă. Profesorii încep să se bazeze tot mai tare pe rezultatele testelor. Încrederea în propriile forțe de intruire şi cultivare a cunoştințelor scade. Concomitent scade şi încrederea în capacitatea lor de a observa copiii şi de a trage concluzii „la rece” şi de a prelucra rezultatele care, în alte condiții, ar fi prilej pentru un feedback productiv. În cazul copiilor mai mici, în special până în clasa a 4-a, multe abilități se dezvoltă foarte repede și foarte diferit, fără a urma o cronologie predictibilă (Kohn, 2000, p.13). Din cauza aceasta, notele în școala primară sunt atât nerealiste cât și nefolositoare. În acest context, schimbarea unui sistem de calificative bazat pe înşiruiri de numere cu unul care utilizează unul respectiv două cuvinte, nu rezolvă, din păcate, problema. În Finlanda, spre exemplu, conform legii, este ilegală utilizarea oricărei forme de calificativ în primii 6 ani de școală - echivalentul școlii primare românesti27. (Sahlberg, 26 Examenul de bacalaureat din 2005 susținut la “Colegiul Național de Informatică Tudor Conform Legii Educației finlandeze, profesorul are libertatea de a hotărî local, în clasa pe Vianu”. 27 care o coordonează, începerea notării cu calificative a elevilor. De aceea este necesară o 27 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l 2011, p. 130). Alfie Kohn28 critică sistemul educațional „standard” susținînd că ceea ce testele măsoară în aceste patru clase nu este capacitatea cognitivă ale elevilor, ci abilitatea lor de a sta în același loc pentru o anumită perioadă de timp (Kohn, 2000, p.14). Chiar și notele de zi-cu-zi sunt entități considerate foarte importante de elevi deoarece reprezintă o amenințare mai mare datorită posibilității dezaprobării imediate din partea părinților sau a altor adulți (Lesch, 2009, p.14). În consecință, mesajul transmis copiilor este mai puternic deoarece este transmis într-un mod regulat (sesiunile de iarnă şi de vară a tezelor), ceea ce le poate imprima concepte negative în legătură cu capacitatea lor de învățare dar și despre ei înșiși ca persoane. În plus, puterea acestor calificative provine, în special, din cauză că persoana care le atribuie este una cunoscută, apropiată (învățătoarea), pe când rezultatele examenelor naționale vin din partea unei surse anonime, cu care elevii nu au contact. 2.3. De ce se trișează. lege ce limitează acest fapt. Se limitează astfel partea de jos a graficului pentru a se evita pozibilele insonsecvențe dintre nivelul de dezvoltare poate mai “leneşă” din punct de vedere psihologic cu dezvoltarea de natură biologică sau invers. 28 Alfie Kohn (n. 1957) – autor ce a explorat teme precum educația, instituția părintescă şi comportamentul uman. Kohn este considerat o figură proeminentă în educația progresivistă şi a criticat “îndelung” aspectele tradiționale ale creşterii copiilor bazându-se pe cercetări ştiințifice. 28 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Trișul reprezintă tentativa de a obține rezultatul dorit prin exploatarea „punctelor oarbe” ale unui sistem în defavoarea învățării și aplicării cinstite a cunoștințelor dobândite pentru a răspunde cerințelor. Pentru că ne aflăm în ceea ce mulți numesc Era Informației, una dintre opțiunile propuse pentru îmbunătățirea sistemului educațional este introducerea unor noi tehnici de învățare. În majoritatea cazurilor această inițiativă presupune adăugarea unui număr cât mai mare de calculatoare în școli. Această idee nu este limitată la țări sau școli cu resurse financiare considerabile, una dintre cele mai cunoscute inițiative pe plan internațional, One Laptop Per Child29, are ca misiune introducerea de laptopuri durabile şi ieftine în comunități sărace din Africa. Există însă problema utilizării eficiente a acestor noi materiale, iar unul dintre conceptele ce stau la baza rezolvării acesteia este Computer Supported Collaborative Learning30. Ce s-a observat însă este că, deși tipurile de interacțiune cu noile programe educaționale diferă, motivele pentru care copiii trișează sunt foarte similare cu cele din cadrul educației tradiționale (Baker, Walonoski, Heffernan, Roll, Corbett, & Koedinger, 2008). Pentru a determina motivațiile prevalente, s-au stabilit și testat stiințific o serie de ipoteze, iar pentru a determina nivelul de percepție a acestora de către profesori au fost ulterior comparate cu presupunerile lor despre subiect. Principalele ipoteze susținute de profesori au fost deziinteresul pentru performanță, lipsa auto-motivației și frustrarea, folosind, în special, sintagme ca „nu încearcă suficient”, „nu depun efort”, „nu vor să citească”, „doresc recompensarea instantanee”, „nu sunt motivați să învețe singuri” când discutau despre elevii lor (Baker, Walonoski, Heffernan, Roll, Corbett, & Koedinger, 2008, p.197). Frustrarea a fost, într-adevăr, unul dintre motivele principale pentru care elevii trișează, emoția rezultând în special din cauza dificultății problemelor (în cazul acesta, de matematică). Aprope toți elevii care au trișat au exprimat această problemă în mod direct. De 29 un laptop pe copil – organizație care dezvoltă atât componente fizice cat și programe educaționale cu scopul de a integra calculatoare portabile și metodologii de învățare bazate pe acestea în comunități sărace (http://one.laptop.org) 30 Învățare Colaborativă Asistată de Calculator – o nouă metodologie de învățare bazată pe colaborare atât intre elevi și profesori cât și în grupuri mici de elevi care introduce calculatorul ca bază de date cu scop secundar în mediul educațional 29 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l asemenea s-a determinat că lipsa de auto-motivare este un posibil factor, dar nu s-au găsit dovezi care să susțină teoria trișului pentru interesul în performanță. Cel mai important motiv dovedit însă, este că nu le place materia, una dintre ipotezele considerate puțin probabile de către profesori. “Unu este un steag. Doi o lebădă… Din clasa a doua nu mai aveți voie cu numărătoarea la şcoală”. Se consideră un prag, stabilit statistic conform teoriilor venite din medicină, psihologie şi educație. Pragul însă nu este egal pentru toți căci nu toți se încadrează în statistici, ci doar majoritatea. Decalibrările în ambele direcții (supracalificare şi subcalificare) pot duce la rezultate nefericite. Bogdan a învățat să citească şi să adune, să scadă şi să înmulțească înainte să “o poată face oficial”. Primul an de şcoală a fost unul dificil căci dezinteresul pentru a scrie “mama” a fost interpretat ca indisciplină. Notele foarte bune au fost urmate de note foarte proaste. Lui Bogdan nu îi mai plăcea la şcoală. În sensul celălalt, un copil care nu reuşeşte să gândească abstract atunci când este aşteptat să o facă poate rămâne stigmatizat de notele proaste şi indisciplina de care este acuzat căci de la un copil care şi-a pierdut concentrarea nu se poate aştepta că mai poate rămâne “cuminte în bancă”. Interpretarea eronată a unor cazuri de acest fel este cea care întăreşte acuzațiile incapacității de învățare datorate în special rigidității sistemului şi nu a copilului (spre exemplu discuțiile legate de existența bolii ADHD). Incapacitatea de învățare, susține James Carrier rezultă din “închinarea” doar la conceptele sociale privind modul de bază în care funcționează lucrurile, concepte care servesc, mai departe, reproducerii ordinii sociale şi implicit a puterii (Carrier, 1983). Trecerea de la concret la abstract în educaţie se face, prin urmare, brusc, iar unii copii nu fac această trecere deodată cu programa. Dacă nu o fac, sistemul, care în alte condiții nu s-ar mai putea reproduce şi deci legitima, îi poate “scuipa” sau lăsa să graviteze la limita sa. Rezultatul – materia rămâne un necunoscut pentru copil. Pe de altă parte, ea rămâne obligatorie şi deci periculoasă pentru statutul (social) al copilului în comunitatea clasei şi în familie. Din acest motiv apar frustrări ce se vor manifesta fie violent – prin necuminţenie şi deci necesitatea scăderii notei la purtare – fie prin căutarea unor strategii de evadare – trişul, chiulul etc. 30 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Se observă destul de clar că, în contextul sistemului educațional actual, frustrarea are un rol negativ şi foarte puternic atât asupra elevilor cât și asupra profesorilor. Totuși, metodele de diminuare a influenței acestei probleme nu par să fie luate în considerare când discutam despre educația formală, obligatorie, ceea ce pare cel puțin straniu. Este foarte puțin probabil ca părinții să-și oblige copiii să participe la orice alt tip de activitate care îi poate frustra până în punctul în care aleagă să trișeze sau ca însăşi copiii să participe la activități având acest scop ilicit, refuzând dinadins satisfacția unei victorii „în luptă dreaptă”. Totuși, acest motiv de îngrijorare, trece aproape neobservat în perioada celor 12 ani de școală. 3. Elev – Profesor – Curs. Deși informația este hrana minții, nu este întreaga masă. – H. B. Gelatt31 3.1. Înțelepciune instituțională. Înțelepciunea instituțională, concept „patentat” de Ivan Illich în 1970, reprezintă punctul de vedere al sistemului educațional în forma sa (aproape) universal acceptată. Această înțelepciune se bazează pe trei axiome: ■ copiii trebuie să facă școală, ■ copiii învață la școală ■ și copiii 31 Traducere personală: While information is food for thought, it’s not the whole meal. 31 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l învață numai la școală. Desigur,pe aceasta o consideră una dintre marile iluzii ale școlii (Illich, 1971, p.7). Deși predatul contribuie la anumite tipuri de învățare în anumite circumstanțe, o mare parte din cunoștințele copiilor sunt formate în afara claselor, ca rezultat al implicării efective în diverse activități (şi productive din punct de vedere educativ). Aceasta nu înseamna că învățarea structurată nu are un loc. Există activități complexe, ca programarea, chimia, ceasornicăria dar și dansul, condusul și scufundările care contribuie la înțelegerea unei discipline şi care îndeamnă la mânuirea conceptelor „tocite”, respectiv adoptarea şi integrarea celor „luate” din practică şi deci aprofundarea învățăturii. Şcoala însă, nici în acest caz nu este cel mai eficient mod de a pregăti oameni. În 1956, în New York, s-a evidențiat nevoia de a preda cătorva sute de profesori, asistenți sociali și preoți limba spaniolă, astfel încât aceștia să poată comunica cu new-yorchezii porto-ricani. În urma unui anunț difuzat la radio, aproximativ 200 de adolescenți s-au prezentat pentru postul de profesor, iar 48 dintre ei au fost selectați. Li s-a oferit instructaj în folosirea manualului de spaniolă al Institutului Serviciului pentru Străini al Statelor Unite, iar într-o săptămână erau pregătiți să predea spaniolă. În 6 luni, misiunea a fost îndeplinită. Cardinalul Spellman a declarat că în 127 de parohii existau cel puțin 3 membri care puteau vorbi spaniolă. La fel ca atunci, nici acum nu există un program școlar formal care să poată egala acest rezultat. (Illich, 1971, p.8) Școala este ineficientă în special datorită programei sale de învățământ mult prea rigid structurată și excesiv detaliată. Dacă facem referință la ideea prezentată de Kohn, că abilitățile copiilor se dezvoltă repede dar în momente diferite, atunci ordonarea materiilor în funcție de acest plan este, de fapt, în defavoarea educației elevului-individ (nu grup). Illich defineşte în termeni tehnicişti şcoala ca fiind „procesul specific unei anumite vârste în prezența profesorilor, ce necesită participare cu normă întreagă la o programă obligatorie”. (Illich, 1971, p.13) Ca societate, ni se pare firesc să ne trimitem copiii la școală, să le tolerăm comportamentul și să-i scutim de orice fel de muncă, în ciuda faptului că sunt la fel de capabili ca adulții. Thomas Suarez, în vârstă de 12 ani, creează aplicații mobile 32 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l pentru iPhone (TED, 2011) iar Taylor Wilson a construit un reactor de fuziune în garajul părinților la 14 ani32 (TED, 2012). Copilăria, ca formă distinctă de tinerețe, a fost necunoscută pentru cea mai mare parte a istoriei. Foarte mulți artiști creștini reprezentau copiii ca miniadulți în brațele mamelor. Conceptul actual de copil a apărut în Europa în același timp cu ceasul de buzunar. Înainte de secolul XIX nu exista o diferență clară între îmbrăcămintea, joaca și aplicarea legilor în cazul copiilor față de adulți. Singura clasă socială capabilă de copilărie era cea a burgheziei. Copilul muncitorului, al țăranului sau al negustorului se îmbrăca la fel ca tatăl sau, se juca la fel ca tatăl său și era spânzurat la fel ca tatăl său. Chiar și Biserica Crestină, până la cel de-al Doilea Consiliu al Vaticanului (1962 – 1965), considera că un copil ajunge la vârsta libertății și a discernământului moral după 7 ani, iar de la acea vârstă mai departe poate comite păcate pentru care să fie pedepsit în iad pentru eternitate. Totuși, astăzi, o mare parte a populației lumii dezvoltate a ajuns în punctul în care privarea copiilor de copilărie este văzută ca o tragedie a circumstanțelor, în ciuda faptului că un număr mare al celor care se pot bucura de ea o consideră o povară peste care trebuie să treacă iar acolo unde copiii nu se joacă pentru că este interzis cultural, restricția nu este percepută ca o frustrare din partea lor33 (nu intră în discuție exploatarea copiilor). 32 Este adevărat că reactorul nu generează mai multă energie decât este introdusă în sistem dar funcționează printr-o coliziune suficient de puternică a deuteriului încât să se contopească si să genereze noi elemente 33 Spre exemplu comunitățile africane în care copiii cară “cot la cot” cu părinții apă de la râu ori fac coşuri şi obiecte decorative migăloase. 33 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Adulții sunt profesori iar copiii sunt elevi. Dar majoritatea cunoștințelor sunt dobândite în afara școlii, fără ajutorul profesorilor. Notabil este faptul că învățăm să vorbim fără implicarea unei instituții. O mare parte din învățare are loc în grupuri de egali sau prin observații întâmplătoare (generația CartoonNetwork, bună vorbitoare de limbă engleză) iar Illich consideră că profesorii, în cele mai multe cazuri, împiedică acest tip de experiențe (Illich, 1971, p.14). 34 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l 3.2. Metafore primordiale pentru învățare. Într-o zi, un om s-a aşezat înaintea unui calculator și a scris: „Crezi că vor gândi vreodată calculatoarele ca oamenii? După un moment de procesare, calculatorul i-a răspuns: Asta îmi aduce aminte de o poveste...” (Bateson, 1988, p.33). La fel ca Mary Catherine, în acest dialog cu tatăl său, Gregory Bateson34 și mai târziu David Thronburg35, și noi putem realiza că una dintre uneltele principale ale omenirii de transmitere a informație este narațiunea. Thornburg definește, cu ajutorul metaforei, patru tipuri distincte de învățare ce au făcut și fac parte din viața oamenilor și care vor continua să rămână valabile chiar și în această eră cibernetică în care am intrat. (Thornburg, 1999) 34 Gregory Bateson (1904-1980) – antropolog, specialist în ştiințele sociale şi semiotică, David Thronburg – teoretician al educației şi cibernetician, autorul The New Basics: lingvist şi cibernetician. 35 Education and the Future of Work in the Telematic Age 35 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Focul de tabără. Pentru mii de ani, povestirea a fost un mecanism important de transmitere a informației. Prin intermediul poveștilor, cunoștințele culturilor au fost transmise din generație în generație. Acest stil de a răspândi informație are avantajul implicării emoționale într-un domeniu cognitiv. Rezultatul este o mai ușoară implicare a participanților prin crearea unor „ancore” personalizate care, în prima fază, pot fi utilizate pentru memorarea datelor, iar, ulterior, pot deveni puncte de referință necesare atât asimilării cât și transmiterii mai departe a cunoștințelor. Există o anumită nuanțare pe care o permite interpretarea poveștilor. Fiecare participant poate sustrage informații pe baza cunostințelor acumulate până în acel moment. Acesta este motivul pentru care atât adulții cât și copiii se pot bucura împreună de aceeași poveste. În cazul educației, deși, probabil, este mai importantă crearea de „ancore”, diferențele între nivelul de înțelegere al „spectatorilor” sunt gestionabile. Informația nu este forțată asupra copiilor, ci treptat oferită. Atâta timp cât copiii au opțiunea de a reveni asupra ei în această formă, ei vor descoperi din ce în ce mai multe detalii despre ideea pe care încearcă să o înțeleagă. Astăzi, capacitatea calculatorului de a transmite informație este comparabilă cu cea a profesorului, în condițiile rigidității excesive a programei şi a orientării ei către expunerea informațiilor şi nu conectarea lor, creearea de legături (sinaptice). Față de carte, unde cititorului i se oferă libertatea notițelor de subsol şi a indexului precum şi apariția „cărți interactive”36, lecția profesorului este lipsită de flexibilitate, „materia trebuie învățată!”. Un calculator poate oferi experiențe ineractive, dar în același timp poate da referință către materiale ce nu sunt incluse în programul inițial iar mai departe poate dezvolta subiecte în cadrul acestor noi materiale. „Lecția calculatorului” funcționează aşadar ca un schelet ce păstrează direcțiile tematice principale (largi sau specifice) permițând construcția piaget-iană corectă. Dar, calculatorul va rămâne comparabil, în cel mai bun caz, cu un profesor care-și exersează abilitatea de povestitor, mai ales datorită faptului că profesorul poate folosi calculatorul, ca orice alte noi tehnici, pentru a-și 36 Cărți interactive – carți care în anumite momente oferă mai multe opțiuni iar în funcție de alegerea cititorului se face trimitere către o altă pagină care nu este neapărat următoarea. 36 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l înbogăți propria aptitudine ca povestitor. În același timp, profesorul se poate adapta mult mai ușor cerințelor elevilor săi atâta timp cît nu este obligat să folosească un program preconceput (şi deci limitat) și totuşi rigid structuat şi nu schematic aşa cum doar profesorul-uman ar putea fi. În final, calculatorul nu are capacitatea de a crea reacții emoționale, acestea nu au ajuns, încă, în punctul în care pot concura cu o ființă umană. Un exemplu în acest sens este situația confuză în care se găsea Data, personajul android din StarTrek când a fost intrebat dacă înțelege ce înseamnă o glumă.”[Data:] Sigur că înțeleg: este o butadă, o farsă, o ghidușie, o fluctuație a... | [Guinan:] Stai! Uite… suntem doar noi doi aici. Vorbim, avem o conversație intimă. De ce? Pentru ca tu ești un ‘droid și eu un ‘noid… | [Data:] Dar de ce? | [Guinan:] Pentru că asta sunt. | [Data:] Am spus ceva care să te supere? | [Guinan:] Nu. | [Data:] Atunci de ce te-ai enervat? | [Guinan:] Pentru că tu ești un ‘droid iar eu sunt un ‘noid! | [Data:] Eşti umanoid. | [Guinan:] Da! | [Data:] Ai spus o glumă… | [Guinan:] Da…”37. Fântâna (locul pentru adăpat). Similar cu focurile de tabără, aceste locuri au fost întotdeauna importante puncte de învățare dar, în cazul acesta, de învățare nonformală. Acestea sunt locurile reprezentative prin capacitatea lor de a aduna semeni ce pot împarți informații ca de la egal la egal. Aici, în cazul educației, elevii sunt în continuare elevi dar au și posibilitatea de a deveni profesori. Desigur, informația transmisă în asfel de cazuri nu este neapărat la fel de exactă ca cea transmisă de o persoană specializată, cu atestat profesional, dar poate constitui, cel puțin, un început de drum şi o perspectivă mai clară asupra a ceea ce s-a înțeles şi ce nu. De obicei, fântâna este acoo unde se spun și se ascultă zvonurile, știrile, bârfele, visele și descoperirile care ne împing mai departe. Nu doar o dată, învățând cu colegii pentru examene am realizat că explicând, îmi clarificam 37 Episodul The Outrageous Okana (1988). Traducere personală din “[Guinan] Data, do you even know what a joke is? | [Data] Of course I do. It is a witticism, a gag, a bon mot, a fluctuation of… | [G] Stop. Look, it’s just you and I here. We’re talking, we’re having an intimate conversation. Why? Because you’re a ‘droid and I’m a ‘noid. | [D] But why? | [G] Because that’s what I am. | [D] have I said something to offend you? | [G] No. | [D] Then why are you annoyed? | [G] Because you’re a ‘ndroid and I’m a ‘noid | [D] Humanoid. | [G] Yes. | [D] You told a joke. | [G] Yes” 37 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l şi întipăream în minte informații pe care, până atunci, le credeam de nedesluşit. Internetul ne oferă oportunități similare. Accesibil astăzi de aproape oriunde, acesta a devenit o platformă uriaşa pentru educația nonformală. A generat posibilitatea de a vorbi prin e-mail, pe forum-uri, prin servicii de chat și prin videoconferințe. Au fost create comunități virtuale cu scopul de a transmite cât mai multă informație gratuită și ușor accesibilă sub formă de wiki-uri, cea mai cunoscută fiind Wikipedia. Dar există și altfel de wiki-uri mai mici și mult mai specializate unde întregul conținut este generat de utilizatori cărora le lipsește orice fel de calificare autorizată. O astfel de comunitate este World of Warcraft Wiki, care, în acest moment are aproape 95000 de articole. Peștera. Dacă focul de tabără ne pune în contact cu specialiști iar fântâna creează legaturi între egali, peștera ne pune în contact cu noi înșine. Prin intermediul legendelor și comorilor am descoperit că cei ce învață, de-a lungul timpului, au simțit nevoia de a se izola pentru a descoperi o înțelegere deosebite. Această înțelegere deosebită reprezinta tranziția de la „a avea cunoștințe” la dobândirea unor „convingeri personale” iar acestea din urmă reprezintă mult mai mult decăt memorare. 38 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Viața. Indiferent dacă am ajuns să înțelegem prin intermediul focului de tabără, fântânii sau peșterii, nu realizăm cu adevărat ce știm până când nu încercăm să punem cunoștințele în aplicare. Această aplicare a cunoștintelor este o parte esențială a procesului de învățare. Cu toții am avut, probabil, momente în care, încercând să facem ceva ce am văzut la alții, am realizat că ne lipsește o parte din informație. Până în acel moment totul părea logic dar, numai prin încercare am realizat că nu deținem cu adevărat abilitatea pe care o consideram cunoscută. De oricâte ori te-ai uita pe youtube nu înveți să faci origami până nu te apuci singur să împătureşti. Din aceasă cauză, este foarte importantă învățarea întocmai la timp în loc de învățarea de siguranță pe care se bazează sistemul educațional actual care ne pregătește pentru situații viitoare care ar putea sau nu să aibă loc. Când învățăm prevăzând folosirea noilor cunoștințe, nu numai că ne consolidăm înțelegerea ci, mai mult, mărim posibilitatea ca ceea ce am învățat să rămână cu noi pentru o perioadă mai lungă. 3.3. De la școlarizare la învățare. Există un element care trebuie înlăturat în totalitate pentru ca procesul de învățare să rămână pur. Acel element este, desigur, reprezentat de 39 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l rezultatele predeterminate concepute de altă persoană în locul celui care învață. (Lesch, 2009, p.4) Teoriile lui Jean Piaget spun despre copii că învață printr-un proces de asimilare și acomodare (Piaget & Inhelder, 1972). De asemenea, la fel ca Dewey, Piaget a observat că acest proces poate avea loc în totalitate doar atât timp cât copilul are posibilitatea de a reconstrui și integra detaliile noului concept într-o formă bazată pe logica a ceea ce deja știe că este adevărat. Aceste observații presupun că învățarea trebuie să fie un proces activ, organic și cu final deschis. Dacă asimilearea cunoștințelor are loc prin repetiție, acestea nu reprezintă mai mult decât o învățare mecanică. Procesul învățării mecanice are, de obicei, drept rezultat memorarea informației fără a o înțelege în totalitate. Foarte des, copiii mici interiorizează idei și informații importante despre lumea în care trăiesc mai uşor când au posibilitaea de a-și alege singuri direcția pe care o ia propria lor formă de învățare ceea ce implică şi menținerea curiozității pentru pasul următor. Din acestă cauză, Lyn Lesch propune ideea că cel mai potrivit stil de învățare este cel în care copilul alege ce vrea să investigheze fără ca acesta să știe neapărat unde va ajunge. Acest stil de învățare prin explorare se dezvoltă de la o idee la alta în timp ce copilul este împins mai departe doar prin propria curiozitate (Lesch, 2009, p.5). 40 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Desigur, este nevoie de o structură pe care elevii să o urmărească în momentele în care doresc să dobândească noi cunoștințe. Problema apare în momentul în care această structură se bazează pe opțiunile profesorului sau a programei școlare şi ignorarea copilului. De asemenea, pentru a învăța în mod optim trebuie să nu existe bariere ce constrâng interesele elevului. Totuși, în sistemul educațional actual există o delimitare foarte clară între ce se întâmplă în clasă și ce are loc în afara acesteia. Mai precis, ce se întâmplă este că această constrângere limitează abilitatea copiilor de a-și genera secvențe personalizate de învățare datorită lipsei de comunicare între școli și lumea adulților. Datorită acestei rupturi între realitatea de afară și cea din școli foarte mulți elevi (și mai tărziu studenți) ajung să nu mai fie interesați de materiile sau o parte din materiile pe care le studiază. Se consideră că școala este o perioadă prin care învățăceii trebuie să treacă pentru a ajunge să facă și ce-și doresc. Foarte des am auzit la facultate colegi care spuneau „vreau doar să trec și să scap” sau „mai mult de 5 nici nu-mi trebuie”... Ceea ce propune Lesch spre a fi cercetate și, eventual, implementate sunt modelele de învățământ care pot sintetiza responsabilitatea astfel încât elevii să fie cei cu inițiativa atât în școală cât și în lumea adulților din afara acesteia. În acest moment cea mai utilizată metodă de a stimula inițiativa copiilor este reprezentată de un sistem arbitrar de calificative. O altă problemă a acestuia, pe lângă cele discutate în capitolul anterior, este că modelul conservator al şcolii generează un tip de motivație superficială – notă mare, diplomă de premiant, coroniță, strângerea de mână a directorului şcolii. În cele mai bune cazuri funcționează numai atât timp cât notele sunt mari deoarece, în momentul în care acestea încep să scadă, diferențele şi poziția celorlalți (în termeni de putere şi ierarhie), visà-vis de „posesorul notei”, devin tot mai pregnante. Ceea ce se modifică este atitudinea altor persoane în legătură cu elevul, ceea ce, din nou, s-ar putea să funcționeze, o perioadă. Acelaşi lucru se petrece şi în facultate căci, odată absolvită, clasamentele finale şi notele pe care se basează acestea nu mai au nici un rol în exercitarea profesiei. Calitatea produsului pe care ştim să îl oferim porneşte de la egalitate (ca în clasa întâi) doar că sistemul concurențial se desfăşoară în alți termeni iar răsplata este pe 41 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l măsura muncii şi a talentului şi se materializează diferit, în funcție de individ (faimă, bani, împlinirea poate veni sub forme diferite). Este adevărat că nota 10 acum șase decenii (la fel ca ideea de a fi complet competent) avea implicații asupra vieții după educație38. Dar într-o lume în care majoritatea companiilor au programe specializate de pregătire a angajațtilor iar departajarea se face mai ales în funcție de experiență, de practica „pe teren”, un sistem educațional care se închide acestei lumi palpabile nu se arată a fi prea motivant. Și atunci, care sunt cele mai importante caracteristici ale mediului educațional? Lyn Lesch consideră că un astfel de mediu ar trebui să genereze o relație corespunzătoare între elevi și cunoștințele pe care încearcă să le dobândească în timp ce le uşurează folosirea atât a inițiativei cât și a curiozității (Lesch, 2009, p.37). Această idee presupune crearea unor spații personalizate stilului de învătământ specific cât și, desigur, stilului copiilor. Maria Motessori a introdus la începutul secolului XX ideea de obiecte de mobilier la scara copilului. Noi, astăzi, trebuie să creăm spații care pot răspunde mai multor stiluri de învățare dar care nu sunt neapărat specifice unei anumite direcții. Consider că un mediu important ar putea să răspundă nevoilor spațiale propuse de David Thornburg prin conceptele sale, astfel încât școala, ca instituție, să promoveze mai mult decât abordarea focului de tabără. 38 Spre exemplu, perioada comistă în care repartizările se făceau în funcție de nota de absolvire a facultății. 42 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Trebuie să existe o serie de condiții care favorizează conducerea experimentelor copiilor până la capăt. În planul relațiilor dintre elev și profesor, aceasta presupune o observație detaliată a copilului pentru a determina care sunt interesele acestuia, ce îl face curios în legătură cu domeniile pe care școala i le poate prezenta. Observația, în aceste condiții devine esențială pentru a determina exact de unde s-ar putea începe abordarea unui nou subiect. Desigur, abordarea locală, individuală a copilului necesită și un stil de învățare organic, flexibil, aşa cum se petrece natural (transmiterea culturală spre exemplu), iar actuala programă școlară este, prin rigiditatea construcției ei, din nou, un impediment în acest sens. Nu existența programei este problema ci compoziția ei. Programa îşi îndeplineşte misiunea de mecanism de control şi de conturare a unor obiective, scopuri şi viziuni. Forma sa actuală, însă, excesiv de detaliată și de rigidă, nu se poate adresa în optim nevoilor specifice fiecărui copil sau grup. Din această cauză, programa școlară generală propusă la nivel național ar trebui să fie foarte flexibilă, subțire, iar dezvoltarea acesteia ar trebui realizată de fiecare profesor care este responsabil de comunitatea sa. Desigur, această teorie presupune și schimbarea modului in care elevii interacționează cu profesorii lor. Trebuie creată o relație care trece de la nevoia copiilor de a se supune autorității profesorului la o relație unde 43 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l acesta din urmă este văzut ca îndrumăror, ghid ce deține şi împărtăşeşte secretele ce sudează legături între personale ale individului-copil şi subiectele pe care le studiază. În țările din vest, și în special America, foarte mulți oameni se miră de atenția deficitară de care dau dovadă noile generații. De ce? Un copil care scrie o poezie în timpul orei de literatură, este nevoit să se oprească înainte de a o termina căci... „a sunat clopoțelul” şi se treace la un alt subiect lipsit de legatură cu cel dintâi. Și Lesch consideră că în momentul de față copiii, chiar dacă ajung să fie interesați de un anumit subiect, nu vor avea timpul necesar pentru a-și completa „investigația” (Lesch, 2009, p.47). Dacă oferim suficient timp copilului să exploreze o arie de subiecte, fără ca acesta să fie constrâns de un plan de lecții sau de validări empirice, nevoile elevului se vor intersecta cu cele ale profesorului. Materia ar trebui privită „elastic”, un material, mai bine, o materie ce poate fi întinsă sau comprimată, în funcție de nevoile elevului (Lesch, 2009, p.52). De asemenea, rolul profesorului trebuie să se schimbe de la persoana care transmite informație la persoana care facilitează cimentarea conexiunilor între elev și lumea reală. Profesorii au oportunitatea de a lărgi orizontul elevilor pe care îi îndrumă, atât prin prezentarea unui set de informații cu diferite grade de aprofundare, cât şi prin crearea de legături cu persoane gata-specializate în domeniile despre care se discută în clasă. O astfel de abordare ar spori interesul copiilor în școală, deoarece învățarea ar fi mai tare corelată vieții reală. În plus copiii ar avea opțiunea de a pune în aplicare cel puțin o parte a cunoștințelor teoretice dobândite până atunci, ceea ce ar facilita implementarea conceptului de viață a lui Thronburg în sistemul educațional. 44 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l 4. Noi Teorii Educaționale. Când aveam 5 ani, credeam că sunt un geniu dar profesorii mi-au scos ideea asta din cap acum iar acum știu că sunt complet competent 39. 4.1. Teoria inteligențelor multiple. În timpul interviului din 1997 pentru Edutopedia, Howard Gardner40 face o scurtă prezentare a teoriei inteligențelor multiple (Gardner, 1997). Încă de la început acesta susține că școlile au fost create în speranța că acele cunoștințe dobândite în cadrul acestora vor fi de folos și când ieşim din educație. Ce s-a observat însă, încă din perioada teoriilor lui Dewey (Dewey, School and Society, 1899) și Piaget (Piaget & Inhelder, 1972) este că, dacă nu există un rol activ în procesul de învățare, cunostințele nu se vor sedimenta în mintea copiilor. Aceasta înseamnă că, deși este posibil ca un copil să obțină calificative remarcabile în urma unei evaluări, majoritatea informației va fi uitată pe parcursul următorilor ani. 39 Traducere personală a unei părți din discursul lui Larry Smith în cadrul conferinței TEDxUW ținută la University of Waterloo în 2011: When I was 5 I thought I was a genius but my teachers have beaten that idea out of my head long since and now I know that I am completely competent. 40 Howard Gardner (n. 1943) – psiholog specializat în dezvoltarea copilului, profesor de Cogniție şi Educație la Harvard. Cunoscut pentru teoria sa a inteligențelor multiple. 45 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Dacă elevul participă activ, spre exemplu la ora de istorie, prin cercetare personală, interviuri, rapoarte, dacă are opțiunea de a reveni asupra unor bucăți de informație pentru a-și dezvolta opinia în mod continuu, cantitatea informației memorate este mai mare. Copilul își creează structura optimă de învățare deoarece el este cel care determină viteza și parcursul acestui proces prin care, cu ajutorul profesorului, se generează ancore care ajută la aprofundarea cunotințelor dobândite. Gardner vede inteligența ca fiind „capacitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse de valoare în unul sau mai multe medii culturale” (Gradner & Hatch, 1989). Potențialii „candidați” pentru inteligență trebuia să satisfacă anumite criterii printre care „potențialul de vătămare mentală prin izolare, existența unui nucleu de operațiuni și capacitatea de a fi codată într-un sistem de simboluri” (Gardner, Frames of Mind: The theory of multiple intelligences, 1993, p.62-69). Pe lânga acestea, trebuie să includă, ca premisă, capacitatea de a rezolva probleme cu adevărat dificile (ibid.: p.60). Howard Gardner a formulat inițial o listă provizorie de șapte inteligențe dintre care primele două sunt tipic prețuite și evaluate în școli, următoarele trei sunt, de obicei, asociate cu arta iar ultimele două sunt ceea ce numeşte inteligențe personale (Gardner, Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century, 1999, p.41-43). Inteligența lingvistică implică sensibilitate pentru limba scrisă și vorbită, abilitatea de a învăța limbi și capacitatea de a folosi limbajul pentru a atinge diverse scopuri. Aceast tip de inteligență include abilitatea de a folosi limbajul în mod eficient în exprimarea retorică sau poetică, folosit şi ca mod de memore a informației. Scriitorii, poeții, avocații și oratorii sunt printre cei pe care Howard Gardner îi consideră ca având o inteligență lingvistică bine dezvoltată. Inteligența logico-matematică presupune capacitatea de a analiza probleme în mod logic, de a efectua operații matematice și de a investiga probleme în mod științific. Reprezintă abilitatea de a observa modele, de a raționa prin deducere și de a gândi logic. De obicei, această inteligență este asociată cu gândirea matematică sau științifică. 46 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Inteligența muzicală implică abilitatea de a compune, a prezenta și a aprecia modele muzicale. Include capacitatea de a recunoaște și compune pași, tonuri și ritmuri muzicale. Gardner susține că, din punct de vedere structural, inteligența muzicală este într-un fel paralelă cu inteligența lingvistică. Inteligența kinestezică presupune potențialul unei persoane de a-și folosi corpul sau părți ale corpului pentru a rezolva probleme. Reprezintă capacitatea unei persoane de a folosi abilități mentale pentru a coordona mișcări ale corpului. Inteligența spațială implică potențialul de a recunoaște modele atât în spații deschise cât și închise. Inteligența interpersonală reprezintă capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile și dorințele altor oameni. Este un element important al capacității de a lucra cu alții. Atât profesorii, preoții, cât și politicienii sau consilierii au nevoie de o inteligență interpersonală dezvoltată. Inteligența intrapersonală reprezintă capacitatea de înțelegere de sine, a emoțiilor, fricilor și motivațiilor proprii. Gardner susține că acest tip de inteligență presupune crearea unui model al propriei noastre persoane și folosirea informațiilor rezultate din acest model pentru a ne reglementa viața. Un tip de inteligență adaugată de Gardner mai târziu este inteligența naturalistă. „Posesorii” acestui tip de inteligență pot recunoaște şi categorisi și se pot baza pe înțelegerea anumitor aspecte ale mediului (Gardner, Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century, 1999, p.48). În afara acestor opt tipuri de inteligență mai sunt propuse alte două care sunt încă dezbătute. Inteligența existențială, interesată de subiecte absolute. Totuși, Gardner consideră însă că aceasta este complexă şi, de aceea, necesită prudență sporită, cel puțin deocamdată (ibid., p.66). Ultimul tip de inteligență „înaintată” este inteligența morală, dar, datorită dificultății de a ajunge la un conses în legătură cu definiția moralității, și aceasta rămâne, deocamdată, în afara listei. 47 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Rar însă inteligențele să operează individual. De obicei sunt „accesate” în același timp, completându-se unele pe altele pe parcursul dezvoltării abilităților copilului sau în timpul rezolvării problemelor. Aici intervine şi „portița” profesorilor. Adresându-se unui tip de inteligență, îşi pot „croi drumul” către un alt tip, accesând în consecință o zonă ce se preatează mai bine învățăturii ce ar urma. Folosindu-se de abilitatea spațială, şi având drept suport de curs un tablou, copilul poate repera scheme logice, ritm, progresii (din perspective), operând mai departe cu conceptele învățate direct pe probleme de matematică. Scopul acestei teorii este acela de a întări ideea că oamenii au capacități intelectuale foarte diferite, mai greu de comparat decât credeam (testul IQ în aceste condiții devine, de cele mai multe ori, irelevant) și că aceste capacități sunt foarte importante pentru modul în care copiii învață şi trebuiesc „pândite” pentru a fi folosite, mai departe, în avantajul lor. Profesorul trebuie să afle, observând demersul elevului cum își reprezintă mental conceptele şi cum le prezintă şi reprezintă mai apoi pentru a arăta ce a înțeles. Dacă am avea cu toții același „format” de minte și am gandi cu toții la fel, am putea să învățăm cu toții aceleați lucruri în același mod și atunci un singur tip de evaluare ar fi, poate, echitabil. Având însă în vedere că fiecare persoană are capacități diferite, neierarhizabile, un sistem 48 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l educațional care tratează toți elevii la fel este injust. Ba mai mult, acest „la fel” nu se află o distanță „obiectivă”, dreaptă, față de fiecare tip de inteligență ci se comportă preferențial, favorizând inteligență lingvistică, pe cea logică şi, eventual, pe cea spațială. Cu alte cuvinte, sistemul educațional singur spune „dacă rezolvi şi gândești așa este perfect, dacă nu, nu avem loc pentru tine...”. Doar pentru că există mai mulți copii într-o clasă, fiecare cu tipul său de inteligență, nu înseamnă că profesorul ar trebui să vorbească foarte repede pentru a prezenta informația în opt moduri. Este suficient să ofere, să lase la îndemână, conform indicațiilor Mariei Montessori, aceeaşi informație folosindu-se de mai multe categorii de resurse: cărți, software, discuții cu alți oameni sau cu colegi, un mediu foarte bogat ce „conține” informația (serele pot fi utilizate pentru explicația fenomenelor fizice precum condensul – inteligența naturală). Astfel, elevul poata folosi inteligențele cu care este obișnuit şi să „avanseze” singur. Singur ar putea să apeleze la noțiunile de bază ale altui tip de inteligență pentru a afla, spre exemplu, informația căutată de la „colegul interpersonal”, el fiind „un intrapersonal”. De asemenea, în cazul în care programul de software este suficient de interactiv, copilul ar putea arăta ce și cum a înțeles într-un mod familiar. Sir Ken Robinson41, în prezentarea sa, Schools Kill Creativity, din cadrul conferinței TED2006 oferă exemplul unei fetițe care nu putea să fie atentă în clasă. Mama ei a dus-o la un psiholog, pentru a afla care este problema. Tot timpul cât mama a fost în prezența fetiței în cabinetul specialistului, a stat cuminte pe scaun. Spre finalul consultației doctorul a invitat-o pe mamă afară pentru a discuta, pornind însă radioul înaite să părăsească încăperea. Văzându-se singură, fata s-a ridicat de pe scaun și a început să danseze. Concluzia doctorului: „Doamnă, fata dumneavoastra nu e bolnavă, e o dansatoare. Dați-o la o școală de dans”. Și așa s-a întamplat. Fetița a cunoscut acolo persoane care, la fel ca ea, nu puteau „sta locului”. Trebuia să se miște ca să gândească. A învățat balet, jazz, dansuri contemporane, iar mai târziu a fost admisă la The Royal Ballet School și a devenit dansatoare. Această fată este Gillian Lynne, iar la cei 86 de ani ai 41 Sir Ken Robinson (n.1950) – autor, orator şi consilier internațional pe educația în arta guvernamentală, în non-profituri, educație şi corpuri de arte. 49 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l săi se poate lăuda că a fondat o școală de balet, The Gyllian Lynne School of Ballet, a creat coreografii pentru spectacolele muzicale precum Cats și The Phantom of the Opera jucate pe Brodway, a fost regizor de televiziune, a jucat ca actriță şi urmează să îşi publice autobiografia Dancer in the Wartime – este o multi-milionară. Un alt doctor i-ar fi prescris pastile ori ar fi supus-o şedințelor psihologice îndelungate pentru „a rezolva problema” (Robinson, 2006). Acesta este un caz fericit în care expertul a întrezărit inteligența kinestezică. O parte dintre copiii din ziua de astăzi se află într-o poziție similară. Sistemul educațional rămâne nepregătit pentru ei. Îi ignoră sau, mai rău, îi stigmatizează pentru că „nu sunt cuminți”. Teoriile lui Gardner au fost „recepționate” în special în Statele Unite ale Americii unde au fost bine primite de mulți teoreticieni în domeniul educației dar și aplicate de profesori. În momentul acesta, teoriile lui Gardner sunt aplicate atât în structurarea programei școlare cât și în proiectarea claselor și organizarea școlilor (Smith, 2007). Una dintre firmele implicate în aceasta activitate de transformare a școlilor este Fielding Nair International, care creează noi medii de învățământ ce au ca scop principal dezvoltarea elevilor în funcție de inteligențele lor specifice (Nair, Fielding, & Lackney, 2009). Mindy L. Kornhaber, cercetătoare implicată în proiectul Project Zero42, a identificat o serie de motive pentru care profesorii din America de Nord au răspuns pozitiv la teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner. Printre acestea se numără și faptul că această teorie validează experiența de zi-cu-zi a profesorilor: elevii gândesc şi învață în moduri dfierite. De asemenea, teoria oferă profesorilor o structură conceptuală pentru organizarea programei scolare și a modurilor de evaluare ale practicilor pedagogice. Această reflexie asupra subiectului ar putea conduce la abordări care ar satisface mai bine cerințele unei părți a elevilor lor (Smith, 2007, p.4-5). 42 Project Zero este un grup de cercetare educațională la The Graduate School of Education din cadrul Universității Harvard. Misiunea acestui grup este de a îmbunătății procesul de învățare, gândire și creativitate în cadrul artelor și a desciplinelor umaniste și științifice atât pe plan individual cât și la nivel instituțional (traducere a misunii prezentate pe pagina lor de web - http://www.pz.harvard.edu/) 50 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l 4.2. Învățarea colaborativă asistată de calculator (CSCL). Deoarece am discutat despre rolul profesorului ca ghid mai mult decât profesorul ca „dătător” de informație, una dintre resursele mai nou propuse și utilizate în domeniul educației este învățarea colaborativă asistată de calculator43. Howard Gardner susține că fiecare persoană are capacități intelectuale diferte. Nu înseamnă însă că fiecare elev este radical diferit de toți ceilalți colegi ai săi. Luând una dintre inteligențele propuse de Gardner, putem deduce că probabilitatea ca în clase de 25 de copii toți să fie complet diferiți este destul de scăzută. Dacă luăm în considerare lista de opt inteligențe propuse de acesta, probabilitatea este, de fapt, o imposibilitate. Ajungem deci la o concluzie care, chiar și empiric, este foarte ușor de observat: „cine se aseamăna se adună”. Urmărindu-şi interesele personale, îndeletnicirile preferate (aceleaşi jocuri sau tipuri de probleme) sau urmărindu-şi propriul proces de găndire – rezolvă asemănător problemele aşa că se caută unii pe alții pentru a concura sau a se ajuta – copiii au tendința de a se asocia în grupe mai mici decât cea a clasei sau mai mari, ținând cont de dispunerea în băncile fixe, orientate aşa încât să nu poți lucra cu mai mult decât „colegul de bancă”. Aceste noi 43 Computer support for collaborative learning. 51 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l grupări nu sunt neapărat generate de interesele academice ale participanților dar, chiar și aşa, aceste sub-comunități reprezintă un prim pas pe drum „colaborării”. Ideea amintește de una dintre metaforele folosite de David Thornburg, cea a fântânii. Copiii au capacitatea de a transmite informații unul altuia, dar într-un mod limitat de propria cunoaştere. Din această cauză, în mod tradițional, învățarea venea exclusiv din partea unei surse viabile, profesorul. Dar atât Dewey cât și Gardner susțin că fiecare copil ar trebui să-și genereze propriul proces de asimilare a cunoștințelor pentru a avea parte de o formă de învățare activă prin intermediul careia asimilezi mai informațiile receptate. Din această cauză trebuie să existe o nouă resursă pentru ca profesorul să poată fi recomandat în rolul său de ghid. Acest nou element se prezintă, inițial, sub forma calculatorului, ca o întreagă enciclopedie și o legătură, o deschidere către alte persoane, atăt specializate (vorbitorii nativi de limbi străine) cât și persoane aflate într-o situație similară (alți elevi, alte comunități, alte şcoli). Învățarea colaborativă asistată de calculator se folosește de această nouă tehnică dar software-ul are, întotdeauna, rol secundar colaborării interpersonale a elevilor. În cazul școlii, cel puțin, nu se prezintă ca un înlocuitor al procesului uman de colaborare (Scardamilia, Bereiter, McLean, Swallow, & E., 1989). În ciuda aparențelor, prin intermediul programelor educaționale pe calculator, se atenuează izolarea individuală prin interacțiunea între semenii aflați la un alt capăt al firului sau aflați înaintea unui acelaşi monitor. Acest mod de învățare rezolvă problema interacțiunii exclusive cu calculatorul prin introducerea elementului de cooperare. Tehnica devine o unealtă ce poate fi folosită pentru a atinge acest scop, oferind copiilor un nou front pe care își pot transmite, dezbate, negocia și reglementa opiniile. Există un mit al învățării asistate de calculator care suține că fiecare copil trebuie să aibă terminalul său pentru a învăța în mod eficient. S-a ajuns în punctul în care „dotarea” unei școală se referă la numărul de elevi per calculator. Surprinzător însă, a „nu avea suficiente calculatoare” nu este atât de rău. S-a observat că utilizarea calculatorului în grupuri de câte doi este mai eficientă decât cea individuală (Dillenbourg & Fischer, 2007). 52 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Valoarea adaugată provine din această interactiune între elevi care își susține și contestă ideile coechipierului precum şi procesele sau rezultatele obținute. Unul dintre principiile de bază ale învățării colaborative asistate de calculator este cel al construirii cunoștinelor comune. Ideea seamăna cu acele conceptele promovate de Dewey și Gardner (legate de interiorizarea cunoștințelor) și propune transformarea procesului de învățare individual într-unul bazat pe interacțiunea copiilor în grupe mici, de 2,3 sau 4 copii. Sugata Mitra44 observă optimizarea acestui proces în grupe de câte patru, în cadrul studiului realizat în satele sărace ale Indiei prezentat la conferința TEDGlobal 2010 (Mitra, 2010). Acesta a inițiat studiul Hole in the Wall (Gaura din Perete) care presupune introducearea unui calculator al copiilor în peretele uneia dintre case. Rezultatele arată că în absența supravegherii și a învățării formale, copiii pot învăța unii de la alții dacă sunt motivați de curiozitate sau de interesele semenilor. Una dintre observații este că, deși doar un copil poate interacționa cu calculatorul, alți trei copii din jurul lui dobândesc cunoștințe de nivel comparabil, doar prin interacțiunea lor cu acesta. Rolul calculatorului nu este de a înlocui interacțiunea față-în-față, ci de a crea un suport fizic de cercetare, reținere și transmitere a ideilor unui grup restrâns în primul rând în interiorul grupului și, ulterior, către o clasă sau o şcoală. 44 Sugata Mitra – profesor de Tehnologie Educațională la Universitatea Newcastle. Cunoscută pentru experimentul Hole in the Wall. 53 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Unul dintre beneficiile pe care le aduce acest tip de învățare posibilitatea realizării unor grafice ale proceselor utilizate de copii în activitățile lor de dobândire a cunoștințelor „computerizate”. Acest model reprezentativ poate deveni în sine o resursă pentru profesor, pentru o imagine mai clară asupra modului de gândire al copiilor. Este de menționat faptul că învățarea complet auto-direcționată, cel puțin în acest punct, nu este cel mai bun mod de a dobândi cunoștințe (Dillenbourg & Fischer, 2007, p.119). Din această cauză, modelul necesită o abordare semi-structurată ce poate fi implementată de profesor, pentru a evita abaterea de la subiectul studiat. Evaluarea, în acest caz, poate fi parțial automată. Pe lângă informațiile primite într-un anume moment, profesorul poate urmări şi analiza evoluția acestora și într-un mediu virtual. O astfel de evaluare poate atenua formarea de grupuri „bune” şi „rele” (în raport cu puterea autoritară), între copiii care „au rezolvat” şi cei care semnalizează dificultăți în abordarea subiectului. De asemenea, o astfel de abordare poate reduce necesitatea testării tradiționale, deoarece profesorul are întotdeauna acces atât la rezultatele elevilor săi, cât și la procesul acestora de învățare. Deși învățarea colaborativă asistată de calculator se referă de obicei la interactiunea cu un desktop pc sau cu un laptop și software-ul educațional care-l însoțește, nu aici se află limita posibilităților. CSCL are rolul de a augmenta interacțiunea socială fără a focaliza atenția asupra sa. Un exemplu foarte intereseant din acest punct de vedere este cel al Cuburilor Sifteo45, care se prezintă sub forma unor paralalipipede cu latura lungă de aproximativ 5cm şi cea scurtă de 1,5cm. Aceste corpuri au capacitatea de a interacționa între ele pentru a forma jocuri ce dezvoltă capacitatea lingvistică, matematică, artistică, muzicală sau a memoriei jucătorilor. Mai mult, acestea creează o legătură foarte puternică între mediul virtual și cel real căci pot fi ridicate de pe masă și se poate interacționa cu ele prin mișcări fizice, nu numai prin intermediul săgeții pe ecran. Învățarea colaborativă asistată de calculator nu trebuie tratată într-un sens restrâns. Ea poate reprezenta activități colaborative, în care un elev oferă explicații unui coleg, sau activități individuale, citirea unui document sau scriere reflexivă, dar și activități colective, cum sunt prezentările şi dezbaterile. 45 https://www.sifteo.com/ 54 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l 4.3. Învățând de la şcoala finlandeză. Şcoala extensivă (comprehensive school), care este obligatorie şi durează 9 ani (începând de la 7), nu are drept mijloc de atingere a potențialului maxim al copilului selecția pe baze academice. Nu există admitere şi nu există programe special adresate celor talentați şi este încurajat învățatul de la egal la egal, între elevi. Profesorii urmăresc programa şcolară ca îndumar, având suficientă autonomie cât să adapteze programa şi să îşi aleagă propriile manuale. Mare parte din orar este “umplut” cu ore de arte, gastronomie, atelier de olărit şi textile. În plus, orarul este suficient de relaxat iar temele “pentru acasă” sunt puține tocmai pentru a permite “viață după şcoală”. Elevului îi sunt încurajate activitățile extra-orar pentru a sprijini astfel formarea personalității şi implicit a individualității sale. Față de clasa -“carton de ouă”, sala proiectată pentru 12 elevi, rar mai mulți, este suficient de permisivă ca plan şi amenajare pentru diverse activități – atenuând din efectul artificial construit al figurii autoritare. Învățământul se 55 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l aseamănă cu o profesie liberă. Astfel codul profesional şi standardele de calitate sunt stabilite de asociațiile profesionale mai mult decât legea educație. Este stimulat şi remunerat interesul profesorului pentru performanțe elevilor. “Cuantificarea” performanței nu se face în primii ani de şcoală iar începerea ei se decide local, de fiecare profesor. Notele sunt înlocuite cu referate detaliate pentru fiecare elev în parte şi înlocuiesc depersonalizare produsă de catalog. În cazuri deosebite, când elevul pică în repetate rânduri cursuri, atunci când nu este sufiecient ajutorul special sau meditațiile din partea profesorului sau a colegilor de clasă, se hotăreşte, alături de profesor şi director, în urma unor interviuri îndelungate cu elevul şi părinții săi, luarea unei “decizii finale”. Rezultatul unui astfel de proiect educațional este unul “corect democratic” care îşi urmăreşte scopul de a creea comunități ce potențează nivelul academic prin într-ajutoare şi formare de legături naturale şi egale între toți membrii comunității (inclusiv profesorul). Nu se mai creează grupe disparate. Față de autoritate (dacă se mai poate numi astfel având în vedere utilizarea termenului pe parcursul textului) grupele care se formează se ajută reciproc – “tocilarul” bun la matematică va învăța de la colegul “vorbăreț” abilități de comunicare și invers (desigur, exemplul este un stereotip). Astfel relațiile de putere, şi aşa îmbătrânite, şi cu randamente medii şi cazuri (de elite şi devianțe) sunt înlocuite de relația maestru-ucenic şi “nu lăsă pe nimeni în urmă”. Standardele nu mai sunt “ce au fost”. Ele nu departajează în clase de inteligență ci sunt folosite în avantajul comunității. Se desprind câțiva elevi-“virtuioşi” la discipline diferite care, cu ajutorul teoriei inteligențelor multiple, sunt încurajați să “dea ca să primească”, având la rândul lor ocazia să fie ucenic şi maestru şi viceversa. Sistemul finlandez atacă în profunzime problemele ideologice cu care şcoala se confruntă în acest moment – standardizarea şi puterea. Este, prin urmare, o dovadă că educaţia “de masă”, poate fi făcută altfel. Preluȃnd principii ale educaţie non-formale, flexibilizȃnd programa şi metoda, investind profesorul cu încredere şi nu cu putere (derivată din instituţia pe care o reprezintă), învăţămȃntul în Finlanda este în prezent evaluat printre primele în Europa. Idei care păreau tabu – desfiinţarea notelor, de exemplu – s-au dovedit viabile. 56 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Următorul capitol va explica, din punct de vedere morfologic şi tipologic, cum se poate transforma spaţiul şcolii pentru a îngloba parte a noilor teorii din educaţie, urmărind aceleaşi relaţii: standard/creativ, putere, între diferitele tipuri de inteligenţă, între copil şi spaţiu (fȃntȃna, peştera etc.) 5. De la Școală la Comunitatea de Învățare. Trebuie înțeles şi acceptat faptul că mai multe moduri de învățare, corespunzătoare mai multor tipuri de inteligență (şi coroborate) pot fi integrate într-un spațiu educațional formal şi nu doar cele „de tradiție”. Până în acest moment, sunt cunoscute 21 de astfel de modalități care trebuie luate în considerare când proiectăm spații pentru învățare: ■ 1 ■ Studiu individual ■ 2 ■ Învățare de la alți elevi ■ 3 ■ Colaborare în echipă ■ 4 ■ Unu-la-unu cu profesorul ■ 5 ■ Învățare în urma prelegerii sau lecție prezentată de profesor ■ 6 ■ Învățare bazată pe proiecte ■ 7 ■ Învățare individuală asistată de calculator ■ 8 ■ Învățare colaborativă asistată de calculator ■ 9 ■ Învățare la distanță ■ 10 ■ Cercetare cu ajutorul internetului ■ 11 ■ Prezentări susținute de elev ■ 12 ■ Învățare bazată pe spectacole sau recitaluri ■ 13 ■ Învățare în mediu de seminar ■ 14 ■ Învățare interdisciplinară ■ 15 ■ Învățare naturalistă ■ 16 ■ Învățare socială / emoțională / spirituală ■ 17 ■ Învățare bazată pe artă ■ 18 ■ 57 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Învățare prin povești ■ 19 ■ Învățare bazată de design ■ 20 ■ Învățare / predare în echipă ■ 21 ■ Învățare bazată pe joacă ■ (Nair, Fielding, & Lackney, 2009): O școală proiectată după modelul tradițional nu va reuși să răspundă tuturor acestor cerințe deoarece este gândită doar pentru modelul de învățare bazat pe prelegeri. Este adevărat că mai multe dintre aceste modalități pot fi integrate într-o școală tradițională prin reevaluarea și redefinirea unor spații deja existente. În ciuda acestui potențial, lista, de obicei, nu este luată în considerare de la începutul procesului de proiectare, spațiile rămânând infirme de parte din aceste modalități de învățare, lăsând la o parte faptul că există posibilitatea ca lista, în forma ei prezentată aici, să fie incompletă de la bun început. Pentru a pune în practică teoriile lui Gardner și Thornburg, precum și pentru a implementa idea de învățare colaborativă asistată de calculator în mod optim, sunt necesare noi tipuri de spații. Unul dintre acestea, probabil cel mai apropiat de conceptul actual de clasă, este atelierul de învățare. Este probabil și cel mai ușor de implementat în școlile existente datorită similarității cu spațiile existente – gabaritul clasei dezgolit de dispunerea militărească a mobilierului. Când e construit de la 0, spațiul ia forma literei “L” pentru a defini mai ușor cele trei tipuri de spații (nucleele de activitate). Unul dintre ele este zona de activități. Aceasta este situată de regulă aproape de intrarea în sală. Aici se desfășoară proiectele copiilor; are şi rolul de spațiu de depozitare. Al doilea este un spațiu flexibil. Poziționat în centrul de greutate al sălii, are capacitatea de a găzdui seminarii, prelegeri și prezentări dar și lucru colaborativ sau individual. De obicei acest spațiu ține să fie mai linistit decât primul. Al treilea spațiu este unul de evadare. Mobilat cu fotolii, canapele sau orice fel de obiecte de mobilier moi, spațiul de evadare este împins la periferia protejată a sălii. Această ultimă zonă este concepută atât pentru copiii cu o personalitate introvertită cât și ca pesteră, aşa cum o definește David Thornburg, ca un spațiu al reflexiei și al interiorzării cunoştințelor memorate. Indiferent dacă arhitectura urmăreşte sau nu aceste îndrumări, proiectarea spațiilor cu mobilier bătut în ciue trebuie evitată pe cât posibil, căutându-se soluții cu elemente de mobilier ușoare ce pot oferi flexibilitatea de care elevii au nevoie. 58 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l De obicei, aceste ateliere de învățare sunt grupate căte două, pentru a genera alte spații parțial protejate precum terasele exterioare. Alipirea a două ateliere poate servi la obținerea unui singur spațiu pentru mai mulți elevi sau pentru prelegeri susținute de mai mulți profesori. Granița dintre cele doua spații este de obicei definită printr-un perete mobil sau prin amplasarea mobilierului. Diferența între cele două este că prima metodă de separare, cea mecanică pare mai puternică, tranşantă, pe când a doua este indicată când cele două ateliere vor funcționa în mod regulat ca un spațiu mai mare. Acum că am discutat despre transformarea claselor, putem dezbate evoluția școlilor în întregime. Una dintre propunerile lui Parkash Nair este cea de mică comunitate de învățare (Nair, Fielding, & Lackney, 2009, p.33). Deși este definită printr-un grad ridicat de flexibilitate și de personalizare, acesta are anumite caracteristici specifice: a. Existența unei funcțiuni cu rol de casă ce găzduieşte între 80 și 150 de copii. Limită superioară este determinată de numărul maxim de nume pe care o persoană le poate reține. Când se trece de 150, sentimentul de izolare și anonimitate crește exponențial (ibid., p.33). b. Cei 80 – 150 de elevi folosesc mica comunitate de învățare pentru 60% sau mai mult din necesitățile programei lor. c. O echipă de profesori asociată cu o astfel de comunitate sunt acolo pentru cel puțin 60% din timpul de lucru. Numărul comun de persoane dintr-o astfel de echipă este între 4 și 6 profesori. d. Caracteristicile fizice ale comunității includ ateliere de învățare grupate, camere pentru grupuri mici, un laborator multifuncțional, de obicei numit Studioul Da Vinci, un spațiu comun care poate funcționa și ca loc de luat masa, un acces dedicat, spații pentru depozitarea obiectelor copiilor, spații pentru depozitarea resurselor necesare învățării și toalete pentru copii și personal. În acest tip de spațiu ar putea avea loc toate tipurile de învățare menționate mai devreme. 59 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l e. Elevilor nu li se impun restricții de utilzare a spațiului iar profesorii le pot oferi această libertate datorită proiectării ce maximizează oportunitățile pentru supraveghere pasivă. O astfel de mini-comunitate de învățare poate cuprinde mai multe ateliere, dintre care, o parte, pot fi transformate în spații pentru proiecte sau prelegeri generale pentru cea mai mare parte a timpului dar care, dacă este necesar, pot funcționa și ca spații ocazionale ale unor clase specifice. Un alt model este cel al micilor comunități de învățare bazate pe ateliere de învățare (ibid., p. 34). Acest model, similar cu cel menționat anterior, funcționează în jurul unor ateliere grupate căte două, dar care sunt separate prin spații pentru diverse ativități și spații de depozitare. În cazul acesta, atelierele nu pot fi legate pentru a genera un spațiu mai mare. Din această cauză, modelul este preferat pentru comunitățile care preferă grupele „tradiționale” de 20-30 de elevi, fiecare cu un profesor. Aceste spații sunt grupate în jurul unui hol unde se poate lua masa sau care se poate folosi pentru a lucra la diverse proiecte, hol care este vizibil din birourile profesorilor. Un model ce trece cu un pas mai departe și desființează în totalitate idea de clasă este modelul consultativ (ibid., p. 38). Sala funcționează cu grupuri de 10-15 elevi formate în funcție de proiectele la care lucrează. De 60 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l obicei, două astfel de grupuri sunt legate prin intermediul unui spațiu comun care poate funcționa ca zonă de colaborare sau de reflexie individuală. De asemenea, există un alt spatiu comun mai mare, ce poate fi folosit pentru a susține prelegeri, spectacole sau recitale. O altă variantă a acestui model poate combina un spațiu central mobilat cu birouri individuale care este înconjurat de diverse alte săli. Acestea funcționează ca spații de lucru în echipă, laboratoare, studiouri de artă sau săli de conferință. În ambele modele, proiectarea pornește de la biroul elevului. Acesta poate să înceapă să lucreze din momentul în care ajunge acolo, fără să aștepte profesorul. În general, „lucrul” se petrece, în mare parte, cu colegii, asistați de profesor în caz de nevoi. În rest, câteva cursuri ce se petrec în alte săli ale comunității sunt presărate de-a lungul „zilei de studiu”. 61 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Concluzii. Şcoala porneşte de la supoziţia că principiile care îi stau la bază sunt corecte, după cum arătam în capitolul trei. Prin urmare, reforma nu porneşte de la structură, înţeleasă ca relaţii în cadrul sistemului, ci de la elemente ale acestui sistem: programă, metode, profesori etc. Pe de o 62 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l parte, noile teorii ale educaţiei împing către modificări ale structurii (de exemplu înlocuirea notelor cu claificative în ciclul primar în Romȃnia), pe de altă parte vechile cutume instituţionale şi-au confirmat, din anumite puncte de vedere rezultatele (cu atȃt mai mult cu cȃt şcoala se autoevaluează). Modele teoretice, eficiente pe hȃrtie sunt contestate din perspectiva instructivistă – copiii sunt copii, prin urmare este nevoie de disciplină, standard, barem etc. Modelul finlandez, însă, dacă cele teoretice nu conving, se dovedeşte a fi funcţional. Şcoala, deci, în acest moment se află în punctul în care îşi contestă metoda şi se reorientează asupra scopului, nu în cazuri izolate ci la nivelul politicii de stat. O astfel de schimbare ideologică în care accentul se mută de pe “cum?” pe “de ce?” sau “pe cine?” are implicaţii şi asupra spaţiului dedicat educaţiei. Acesta va trebui să aibă flexibilatea funcţională a unui program ce trebuie să găzduiască noi activităţi şi noi tehnologii şi care va trebui să reflecte noi tipuri de relaţii şi noi ierarhii. Fȃntȃna, peştera, focul de tabără şi viaţa au nevoie de spaţii în care să se desfăşoare. De asemenea această nouă şcoală, a căror începuturi se reflectă în teoriile prezentate, are nevoie de a fi racordată realităţii, mai permeabilă noilor idei şi mult mai auto-critică46. Toate aceste schimbări în educaţie, căci la nivel preşcolar şi în Romȃnia au apărut forme de învăţămȃnt alternativ, recunoscute de Ministerul Educaţiei (pentru vȃrste mai mari există programe after-school şi programe de educaţie nonformală, extraşcolară etc.), duc implicit la nevoia unei noi arhitecturi a şcolii în care normativul este obligatoriu dar nu suficient – normativul nu oferă reţete pentru creerea unei comunităţi, pentru stimularea inteligenţelor multiple, pentru explorarea şi exploatarea creativităţii elevului. Prin urmare arhitectul este cel în sarcina căruia cad legăturile dintre noile teorii şi spaţiu. Acesta este motivul pentru care lucrarea a explicat, nu doar disfuncţiile ci şi cauzele acestora, nu doar avantajele noilor teorii ci şi cum pot fi aplicate acestea. Sala de clasă, holul, laboratoatele, nu îndeplinesc doar funcţiuni ci rezonează şi sunt încărcate cu relaţiile de putere, standardele, frustrarea ce ţin de şcoala prezentă. Provocarea apare deci în 46 Finlanda a fost singurul contestatar al premiului obţinut pentru excelenţă în educaţie de şcolile finlandeze. 63 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l modul în care normativul poate fi depăşit pentru a creea nu doar spaţii ale noii educaţii ci spaţii ce pot funcţiona astăzi dar şi într-un alt tip de şcoală, spaţii care să submineze autoritatea şcolii fără să se rupă de tradiţie complet. 64 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Bibliografie Anderson-Levitt, K. M. (2003). Local Meaning, Global Schooling: Anthropology and World Culture Theory. New York: Palgrave Macmillan. Aries, P. (1965). Centuries of Childhood: A Social History of Family Life. New York: Vintage. Ayton, K. (2008). An Ordinary School Child : Agency and Authority in Children's Schooling. Linkoping, Suedia: UniTryck. Baker, R., Walonoski, J., Heffernan, N., Roll, I., Corbett, A., & Koedinger, K. (2008). Jl. of Interactive Learning Research: Art. Why Students Engage in "Gaming the System" Behavior in Interactive Environments. Bateson, G. (1988). Angels Fear: Towards an Epistemology of the Sacred. New York: Bantam. Carrier, J. (1983, martie). Masking the Social in Educational Knowledge: The Case of Learning Disability Theory. American Journal of Sociology , pp. 948-974. Daniels, H. (1996). An Introduction to Vygotsky. Londra: Routledge. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. London: Macmillan. Dewey, J. (1899). School and Society. Dillenbourg, P., & Fischer, F. (2007). Basics of Computer-Supported Collaborative Learning. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. 21 , 111-130. Dudek, M. (2000). Architecture of Schools. Oxford: Architectural Press. Florida, R. (2002). The Rise of the Creative Class. And How It's Transforming Work, Leisure and Everyday Life. New York, U.S.A.: Basic Books. Gallagher, M. (2010). Are Schools Panoptic? Surveillance & Society , 262272. 65 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Gardner, H. (1997, Ian 12). Big Thinkers: Howard Gardner on Multiple Intelligences. Retrieved from Edutopedia: http://www.edutopia.org/multipleintelligences-howard-gardner-video Gardner, H. (1993). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books. Gradner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school: Educational. Educational Researcher , 4-9. Illich, I. (1971). Deschooling Society. New York: Harper & Row. Kohn, A. (2000). The Case Against Standardized Testing. Portsmouth: Heinemann. Lesch, L. (2009). Learning Not Schooling: Reimagining the Purpose of Education. Plymouth: Rowman & Littlefield Education. Markus, T. A. (1993). Buildings and Power. Routledge. Martin, J. (2002). Cultural Miseducation: In Search of a Democratic Solution. New York: Teachers College Press. Ministerul Educației, C. T. (2012, ianuarie). www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c539+591+547+/. Retrieved aprilie 2012, from www.edu.ro: http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c539+591+547+/ Mitra, S. (2010, Iul). Sugata Mitra: The child-driven education. Retrieved from TED: http://www.ted.com/talks/lang/en/sugata_mitra_the_child_driven_education .html Nair, P., Fielding, R., & Lackney, J. (2009). The Language of School Design: Design Patterns for the 21st Contury Schools. USA: Design Share. Piaget, J., & Inhelder, B. (1972). The Psychology Of The Child. New York: Basic Books. 66 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l Robinson, K. (2006, Feb). Ken Robinson says schools kill creativity. Retrieved from TED: http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? New York: Teachers College Press. Scardamilia, M., Bereiter, C., McLean, R., Swallow, J., & E., W. (1989, 5). Computer supported intentional learning enviroments. Journal of Educational Computing Research , 51-68. Smith, M. (2007, Oct 23). Howard Gardner and multiple intelligences. Retrieved from the encyclopedia of informal education: http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm Tan, S.-H., & Whalen-Bridge, J. (2008). Democracy as Culture: Deweyan Pragmatism in a Globalizing World. New York: State University of New York Press. TED. (2012, Martie). Taylor Wilson: Yup, I built a nuclear fusion reactor. Retrieved from TED: http://www.ted.com/talks/taylor_wilson_yup_i_built_a_nuclear_fusion_react or.html TED. (2011, Octombrie). Thomas Suarez: A 12-year-old app developer. Retrieved from TED: http://www.ted.com/talks/thomas_suarez_a_12_year_old_app_developer.h tml Thornburg, D. D. (1999). Campfires in Cyberspace: Primordial Metaphors for Learning in the 21st Century. San Carlos, CA: Starsong Publications. Wikipedia. (2012, martie). en.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu. Retrieved aprilie 2012, from www.wikipedia.org: http://en.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu Surse imagini: 67 | M u t a ț i i l e S p a ț i u l u i E d u c a ț i o n a l ■Copertă http://www.wpl.ca/kidbits/books-to-grow/ ■ pag. 4 (Dudek, 2000, p. 14) ■ pag.5 (Dudek, 2000, p. 14) ■ pag. 6 (Dudek, 2000, p. 15) ■ pag. 7 (Dudek, 2000, p. 20) ■ pag. 9 (Dudek, 2000, p. 7) ■ pag. 11 http://closethecircle.blogspot.com/2011/07/unfairassessment.html ■ pag. 18 Julia Fullerton-Batten http://www.juliafullertonbatten.com/ ■ pag. 21 Reclama Cadburys http://www.designboom.com/weblog/cat/13/view/5246/marketing.html ■ pag. 24 http://roomfordebate.blogs.nytimes.com/2009/08/03/what-doschool-tests-measure/ ■ pag. 27 http://www.whatsonxiamen.com/news22292.html ■ pag. 30 Instantaneu din The Wall, Pink Floyd pink-floyd-fan blogspot com_2011_08_anotherbrick-in-wall ■ pag. 32 Pieter Bruegel, Children’s Games http://phys-edtoday.blogspot.com/2011/07/pieter-bruegels-childrens-games-1560.html ■ pag. 33 http://www.ereleases.com/prfuel/powerful-storytelling-marketing/ ■ pag. 36 http://moderninteriordesign.onsugar.com/Design-Layout-LibraryBoys-10888569 ■ pag. 38 http://www.pharmapolis.net/news/drugs-andtherapy/133-how-ritalin-enhances-learning ■ pag. 39 http://www.landezine.com/index.php/2010/06/wikado-recycled-playground/ ■ pag. 41 http://www.fieldingnair.com/index.php/projects/ ■ pag. 41 http://www.ratedesi.com/i/pic/ANd9GcRb79qEOZvBoVqsbizYRV4C_qI15ZWAbNtLtfqsvuorAuGL9MSnPi0MLPT/Our-Dance-Program-Explores ■ pag. 41 http://openspacesfengshui.com/site/wp-content/uploads/Multipledoors.jpg ■ pag. 49 http://www.123rf.com/photo_3111471_a-child-lookingunhappy-or-thinking-while-working-on-a-laptop-computer.html ■ pag. 51 http://www.sciencephoto.com/media/209215/enlarge ■ pag. 53 http://kipmcgrath.co.uk/GB/Edinburgh-EastEastLothian.aspx?contextid=634546220589248750 ■ pag. 55 http://www.fieldingnair.com/index.php/projects/ ■ pag. 58 http://www.fieldingnair.com/index.php/projects/ ■ pag. 60 http://im4ublog.com/uncle-jim-asks-do-you-want-to-raise-a-moral-child/ ■ pag. 62 http://www.guardian.co.uk/society/2010/oct/03/oliver-james-adhdattention-deficit