1.0.

PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE
1.1. SHVATANJA O DIDAKTICI Didaktika potiče od grčke reči i grčkog je porekla. Izvorna reč glasi didaskein, što znači poučavati, držati nastavu, jasno izlagati, dokazivati. Na sličan način termin "didaktični", u njegovoj latmskoj varijanti, shvatali su i Rimljani U posebno pedagoškom smislu i značenju naziv "didaktika" se pojavljuje tek u 17. veku. Prvi put je upotrebljen u Nemačkoj 1613. godine. Autori su didaktiku smatrali kao veštinu učenja, odnosno kao specifičnu praktičnu pedagošku veštinu. Najpoznatije delo iz ovog vremena je Velika didaktika (Didictika magna) Jana Amosa Komenskog iz 1657. godine. Komenski je smatrao da didaktika ne predstavlja samo veštinu učenja, već takođe i vaspitanje na koje je gledao kao na neophodan uslov "prilagođavanja običaja moralnosti". U svojoj didaktici Komenski je izložio "sveopštu veštinu svih da se uče svemu", a raspravljao je i o obučavanju mladih naukama, vaspitavanju bogobojažljivosti, organizaciji rada u školi. Na taj način Velika didaktika Komenskog obuhvatila je niz pitanja koja su kasnije postala sadržaj kurseva pedagogije. Početkom 19. veka Johan Fridrih Herbart je razradio teorijske osnove didaktike stvarajući na taj način teoriju vaspitne nastave, koja je u njegovo vreme ulazila u okvir pedagogije, tj. bila podredena pedagogiji. Herbart a posebno njegovi sledbeniči (herbartijanci), pridavali su poseban značaj prenošenju znanja na učenike u okviru nastave (formalnim stupnjevima nastave), a ne učenju. Iz tog suštinskog stava proizašao je i osnovni zadatak didaktike koji se sastojao u analizi postupaka nastavnika u školi, s ciljem da se učenici upoznaju, sa novim sadržajima znanja. Krajem 19. i početkom 20. veka menja se osnovna orijentacija prema radu učenika i javlja se nova pedagoška struja, čiji je najistaknutiji predstavnik Džon Djui. Predstavnici ove pedagoške struje pridavali su veći značaj aktivnosti učenja, aktivnoj ulozi učenika, što se u velikoj meri razlikovalo od shvatanja herbartijanaca. Predstavnici novog pedagoškog pravca su odbacivali herbartijansku koncepciju običnog "prenošenja znanja", budući da se ono zasnivalo na zapamćivanju učenika. Umesto zapamćivanja, Djui i njegovi istomišljenici insistiraju na razvijanju i oblikovanju različitih intelektualnih operacija učenika, a posebno na razvijanju veština praktičnog delovanja. Ovakva koncepcija nastavnog rada uticala je kako na shvatanje predmeta, tako i na shvatanja zadataka didaktike. Umesto teorije nastave, Djui i njegovi sledbenici su zastupali teoriju učenja. Iz ovoga je proizašao i osnovni zadatak didaktike koji se odnosio na analizu postupaka (radnji) u.školi od strane samih učenika. Savremena shvatanja ukazuju da je nastava tesno povezana s učenjem,. da nastava i učenje čine celinu. Savremeno poimanje didaktike nije, dakle, jednosmemo i nije jednostrano. Na osnovu brojnih didaktičkih studija mogu se uočiti četiri osnovna značenja i oblika didaktike: 1. Didaktika: nauka o nastavi i učenju u svim oblicima i na svim nivoima (J. Dolch,). - svesno učenje i nesvesno učenje, tj. sadržaji učenja i nastave -, „šta", i postupci, metode, organizacioni oblici i nastavna sredstva - „kako". Polazna osnova ovog shvatanja kao što se vidi, podrazumeva i procese učenja i predavanja koji se dešavaju slučajno i nezavisno od uticaja koje na njih vrši nastava. 2. Shvatanje didaktike kao teorije učenja i nastave koje zastupaju predstavnici tzv. „Berlinske didaktičke škole". Ovo je jedna od najdelotvornijih i najoriginalnijih koncepcija u savremenoj didaktici. Njeni autori nastoje da ostvare što obuhvatniji opis i analizu svih činilaca koji učestvuju u procesu nastave i objasne njihovu opštu uzajamnu zavisnost s jedne, kao i da omoguće racionalno i kontroli dostupno planiranje i uobličavanje nastave, s druge strane. Polazeći od izloženih osnovnih zahteva, "berlinski didaktičari" su izložili i razvili šest osnovnih kategorija za opisivanje, analizu i planiranje nastave. Ove kategorije su oni dalje podelili u dve grupe, tako što četiri kategorije predstavljaju osnovne, konstitutivne faktore ili "strukturne odlike" nastave, a preostale dve označavaju uslove ili pretpostavke koje ulaze u sastav svake nastave. U grupu osnovnih faktora ulaze: 1

1. pedagoške intencije ili ciljevi; 2. nastavne teme ("sadržaji" nastave); 3. metode ili postupci koji treba da služe savladavanju nastavnih ciljeva i nastavnih tema; i 4, mediji ili sredstva, čijim se posredstvom omogućava saznanje, upoznavanje, uvežbanost, oblici ponašanja i sl. Konkretne odluke nastavnika u pogledu realizovanja pomenutih faktora zavise od područja uslova iz preostale dve kategorije. Radi se o antropološkim pretpostav-kama (5. kategorija), pod kojim autori podrazumevaju kompleksno istraživačko područje pedagoške psihologije i pedagoške antropologije (sve psihičke delatnosti u razvoju koje učestvuju u procesu nastave, stvaralačke sposobnosti nastavnika i učenika, njihova interesovanja i sl.), kao i o socijalno-kulturnim pretpostavkama (6. kategorija), u kojima se prepliću institucija škola, učenici i nastavnici. 3. Treće shvatanje odredbe didaktike vezuje se za ime E. Venigera. Veniger polazi od širokog poimanja didaktike koje je dosta slično shvatanjima "Berlinske škole". Pošto je prethodno izložio da je zadatak didaktike analiza svih činilaca koji učestvuju u procesu nastave, Veniger je ovaj kompleksan zadatak ograničio na shvatanje didaktike kao teorije obrazovnih sadržaja i nastavnih planova (obrazovno-teorijska koncepcija). 4. Shvatanje didaktike kao teorije optimalnog učenja i nastave pomocu direktne nastave ili putem programa i nastavnih mašina. Radi se o teoriji upravljanja procesima učenja i nastave, odnosno o tzv. kibernetičkoj didaktici, čiji su najizrazitiji predstavnici H. Frank i Felix von Cube. S obzirom na pitanje nastavnih sadržaja, didaktika bi, prema ovom shvatanju, trebalo da proučava ciljeve i zadatke učenja i nastave. Drugim rečima, nastavne sadržaje treba na najcelishodniji način raščlaniti i uskladiti na prikladne etape, kako bi se omogućilo najefikasnije upravljanje delatnostima nastavnog procesa. Prema ovom shvatanju, najveći deo didaktičkih proučavanja odnosi se na problematiku nastavnih postupaka i konstituisanje adekvatnih sredstava za nastavu i učenje. Može se reći da ne postoji jedna celovita, obuhvatna i opšte priznata defmicija.Nedostatak ovih teorija je u tome što se teško mogu direktno primeniti pri rešavanju konkretnih problema, pogotovu kada se radi o didaktici u kojoj treba da se omogući konstrukcija odredenih nastavnih situacija. -didaktika teorije učenja podvlači naučni aspekt pod kojim se posmatraju nastavni problemi; -obrazovno-teorijska didaktika naglašava idejni aspekt, koji se u suštini bavi proučavanjem kompleksa nastavnih i vaspitnih ciljeva, dok je -tehnički aspekt glavni predmet didaktike kao teorije upravljanja procesima nastave i učenja. Sva tri pomenuta pristupa imaju nešto zajedničko: svi se odnose na nastavne situacije, mada didaktika treba istovremeno da se bavi i naučnim i idejnim i tehničkim problemima i aspektima nastave i učenja. Osnovu tog sistema treba da čini suštinski odnos - jedinstvo nastave i učenja, u kome se ostvaruje njihova povezanost i uzajamnost. Izloženi prilazi podvlače, u većoj ili manjoj meri, dve bitne komponente didaktike: nastavu i učenje. Bez obzira na neka druga razmatranja i aspekte, nastavu danas nije moguće posmatrati odvojeno od učenja. Sama za sebe, nastava nema značaja ako nije u funkciji učenja. Možemo reći da je didaktika posebna pedagoška disciplina koja proučava suštinske probleme obrazovanja i vaspitanja putem nastave i učenja. Njen osnovni zadatak je da objasni zakonitosti prema kojima se odvija nastavni proces, kako bi se poznavanje tih zakonitosti moglo upotrebiti za uspešno ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja. Da bi se obezbedilo usvajanje obrazovnih sadržaja, neophodno je oslanjanje na zakonitosti nastave i zakonitosti razvoja i formiranja umnih sposobnosti učenika. Upoznavanje tih zakonitosti omogućava razradu efikasnijih načina nastave, što govori da je didaktika, u stvari, opšta teorija nastave. Didaktika proučava veliki broj značajnih teorijskih i praktičnih pitanja i problema: -odreduje ciljeve i zadatke nastave, bez kojih se ne može uspešno organizovati nastava; -daje analizu procesa nastave i otkriva njene zakonitosti; -određuje principe i pravila nastave; -određuje sadržaje nastave i izbor naučnonastavnog materijala kojeg učenici treba da usvoje, kao i različite praktične navike i umenja; -upoznaje s organizacionim oblicima nastave; razmatra metode nastave, tj. načine učenja i različite puteve i sredstva nastave, posredstvom kojih se mogu ostvariti utvrđeni ciljevi i zadaci. 2

Prema tome, didaktika obuhvata pitanja koja se odnose kako na obrazovanje i vaspitanje, tako i na nastavu i učenje. Ovladavanje sistemom znanja, umenja i navika, formiranje naučnog pogleda na svet i razvijanje umnih sposobnosti, spada u delokrug obrazovanja, a osnovni put za njegovo sistematsko ostvarivanje je nastava. Nastava obuhvata učenje (nastojanje da se usvoji sistem znanja i navika) i predavanje (posredovanje, prenošenje znanja kao i rukovođenje procesom učenja, proveravanje usvojenih znanja i navika i dr.). Pored ove funkcije, didaktika se bavi i praktičnim pitanjima koja su uglavnom instru-mentalnotehničke prirode. Jer, pored pitanja šta treba da se predaje i nauči, didaktika treba da odgovori i na pitanje kako se to može postići. Otuda, ovaj praktični instrumentalno-tehnički aspekt nije ništa manje značajan od teorijskog. 1.2.DIDAKTIKA I DRUGE NAUKE Kao posebna pedagoška disciplina, didaktika je najtešnje povezana sa filozofijom vaspitanja i teorijom vaspitanja. Nastava i učenje, obrazovanje i vaspitanje su uzajamno povezani, oslanjaju se jedno na drugo i na različite načine angažuju ličnost učenika. Da bi se nastava mogla stručno i uspešno organizovati, nastavnik mora dobro da poznaje ne samo didaktiku i metodiku svoje struke već i pedagogiku, kao nauku o vaspitanju. Didaktika je povezana i s drugim naukama, a pre svega sa: -istorijom, -sociologijom, -logikom, -psihologijom, -anatomijom i fiziologijom, -matematikom i kibernetikom. Ona je posebno povezana s -metodikama nastavnih predmeta, istražujući primenu opštedidaktičkih zahteva i principa na pojedine nastavne predmete i njihove specifičnosti. Didaktika se oslanja na istoriju, posebno na istoriju pedagogije, kako bi imala mogućnosti da proučava načine na koje su razrađivana pitanja vaspitanja, obrazovanja i nastave u različitim istorijskim epohama, različitim zemljama i kod različitih naroda. Sociologija, kao nauka koja se bavi proučavanjem zakonitosti funkcionisanja i razvoja društva, različitim društvenim odnosima i sl. ima veliki značaj za didaktiku. Za didaktiku su naročito značajni oni socijalni problemi u kojima se proučava uticaj društva na vaspitanje i obrazovanje, kao i uticaji vaspitanja i obrazovanja na razvoj društva (društvena uslovljenost vaspitanja i obrazovanja, uzajamni uticaji vaspitanja i sredine na socijalno formiranje ličnosti, uticaji vaspitanja i obrazovanja na reprodukciju društva i njegov opšti napredak i sl.). Radi se, dakle, o socijalnim problemima vaspitanja i obrazovanja kojima se bave kako pedagogija kao nauka o vaspitanju, tako i sociologija kao nauka o društvu. Pre svega, sociologija vaspitanja proučava i utvrđuje kakav uticaj na mlade ima odgovarajući društveni sistem imajući pri tom u vidu naročito neke značajne elemente kao što su: materijalni, socijalni i kultumi uslovi zemlje kao celine ili njenih različitih regiona (pogotovu ako se oni medusobno značajno razlikuju), kao i specifičnosti koje postoje izmedu grada i sela, industrijskih i poljoprivrednih regiona, ravničarskih i brdsko-planinskih i sl. Sociologija vaspitanja proučava i nivo savremene proizvodnje, nauke i tehnike, kao i društvene odnose, a posebno društvene odnose prema mladima koji ulaze u proizvodnju i samostalan život. U našim uslovima, sociologija vaspitanja treba da istražuje načine na koje naše društvo utiče na vaspitanje mladih, na drustvene odnose i napredovanje društva u celini. Didaktika je usko povezana i sa logikom koja proučava zakonitosti, zakone i forme mišljenja. Poznavanje logike poboljšava didaktičko-metodički rad nastavnika i nastavne postupke. Formiranje naučnih pojmova, sudova i zaključaka podleže logičko-saznajno-teorijskim zakonitostima koje su važne u procesu nastave. To se odnosi i na primenu logičkih postupaka i misaonih operacija, kao što 3

su indukcija- dedukci-ja, analiza - sinteza i dr. Ne treba ispustiti iz vida da je jedan od glavnih zadataka nastave vaspitanje logičkog mišljenja. Da bi se to postiglo, kod učenika treba sistematski razvijati logičko mišljenje. Za didaktiku je posebno značajna povezanost sa psihologijom i to razvojnom, pedagoškom i psihologijom nastave. Povezanost didaktike s razvojnom psihologijom je usmerena ka poznavanju psihičkog razvoja učenika u procesu obuke. Poznavanje opštih zakonitosti razvoja učenika čini podlogu ili osnovu na kojoj didaktika zasniva svoju teoriju nastave. Zakonitosti u okviru učenja, kao i sam proces učenja je ključni problem pedagoške psihologije, koja se detaljno bavi uslovima, procesima, metodama i tehnikama učenja, motivacijom i dr. Poznavanje bitnih uslova učenja predstavlja značajnu komponentu didaktike i omogućava naučno zasnivanje organizacije nastave i nastavnog procesa uz primenu utvrđenih principa, zahteva i zakonitosti koji se odnose na dobro organizovanu nastavu. U uslovima razvoja i napredovanja svih nauka, poslednjih godina sve veće interesovanje se okreće ka psihologiji nastavnih predmeta. Tako, na primer, nastava matematike i usvajanje matematičkih sadržaja i pojmova u značajnoj meri se razlikuje od nastave i usvajanja književnosti, istorije, hemije, stranih jezika i dr. Tokom svog psihofizičkog razvoja, učenici prolaze kroz različite etape. Poznavanje tih etapa i njihovih karakteristika pomaže nastavniku da potpunije shvati određene potrebe i mogućhosti učenika. Potpunije poznavanje osobenosti i potreba omogućava nastavniku da utvrdi pravu meru u pogledu zahteva kako u okviru nastave, tako i izvan nje. Matematika i kibernetika nalaze sve veću primenu u razradi pitanja koja se odnose na strukturu nastave, metode i sredstva, a posebno programirane nastave i učenje. Matematičko-statističke metode i postupci široko se primenjuju i u didaktičkim istraživanjima. Ona omogućavaju da se na pouzdan i objektivan način proveri uspešnost nastavnih programa, udžbenika i priručnika, nastavnih metoda i sredstava i njihovih različitih kombinacija Specifičan odnos postoji između didaktike i metodike. Metodike se zasnivaju na opštoj teoriji nastave - didaktici, zbog čega ih nazivaju i posebnim, specijalnim pa i predmetnim didaktikama. Odnos didaktike prema metodikama može se shvatiti kao odnos opšte prema posebnim disciplinama. Metodike se bave specifičnim primenama opštih zakonitosti nastave i učenja u okvim pojedinih nastavnih predmeta, pa se može govoriti o metodici maternjeg jezika, matematike, hemije, biologije, istorije, likovnog vaspitanja itd. Didaktika se bavi problemima nastave, opštim zakonitostima obrazovanja i vaspitanja, ukoliko su oni od značaja za sve predmete, bez ulaženja u njihove posebnosti i specifičnosti. Metodike, pak, proučavaju probleme koji su svojstveni odredenom predmetu, kome mogu dati odredenu osnovu, a pri čijoj razradi opštedidaktičke postavke i principi nisu dovoljni. Prema tome, didaktika i metodike se nalaze u najtešnjoj uzajamnosti: metodike koriste za svoja proučavanja opšte naučne postavke i zakonitosti didaktike, primenjujući ih na posebna područja nastave određenog predmeta, što obezbeđuje jedinstvo metodološkog i teorijskog prilaza rešavanju pitanja nastave u raznim predmetima. Didaktika se služi samostalnim istraživanjima i rezultatima pojedinih metodika koristeći ih prilikom uopštavanja.

2.0. NASTAVA KAO PROCES POUČAVANJA I UČENJA
Nastava se može različito razmatrati, što zavisi od načina prenošenja znanja i vodenja učenja učenika, od njihovog uzrasta, organizacije društvenog života i socijalne klime u grupi ili razredu, od osobenosti predmeta i nastavnog sadržaja, od primene odgovarajućih metoda i tehnika kao i od motiva onog koji uči. No i pored specifičnosti od kojih su neke pomenute, nastava poseduje izvesna svojstva, karakteristike, osobenosti koje su zajedničke svim predmetima i uzrastima, tj. nastavnom procesu u celini. Svojstva koja povezuju ono što je zajedničko i koja odreduju suštinu nastave, nazivaju se karikama (elementima) nastavnog procesa. Ti elementi se odnose na komplekse kvalitativno sličnih aktivnosti nastavnika kojima moraju odgovarati i odredeni načini učenja učenika. Pojedini elementi se ne moraju javljati prema odredenom redosledu, već mogu da podležu odredenim 4

društvene stavove. integriše u društveno biće. pored saznajne i obrazovne imaju i vaspitnu funkciju. značajna osobenost savremenog modela nastave jeste jedinstvo didaktičkih i vaspitnih uticaja. sticanjem iskustava istraživanjem i posmatranjem novih i nepoznatih predmeta. -pomoć u vođenju. angažuje učenike i sve 5 . pojava. Sledeća osobenost savremene nastave sastoji se u tome da nastava treba da bude organizovana i vođena tako da utiče na razvoj saznajnih sposobnosti učenika. kao i njihovih motiva za učenje. kao i uključivanje voljnih i emocionalnih elemenata lič-nosti. Realizujući sve aktivnosti nastave.promenama. asocijacija. Prema tome. nastava se može razmatrati sa stanovišta aktivnosti nastavnika . više insistira na prenošenju i usvajanju znanja i veštine. Ovaj složeni pravac sticanja znanja zahteva aktivizaciju intelektualnih sposobnosti.stvaranje odredenih promena u ličnosti učenika. potreba za isticanjem i sl. U svom radu nastavnik ponekad veću pažnju obraca obrazovanju. Na taj način mogu se izdvojiti i osobenosti savremenog modela nastave i učenja. pamćenja. već i o tome šta treba da čine učenici kako ih podsticati da uspešno usvajaju nastavne saradnje. nauče. planirano sticanje i utvrđivanje znanja. a učenik gradivu). Nastava shvacena u tom pravcu pruža velike mogućnosti za razvoj učenika. ubeđenja. Proces učenja se može uspešno voditi jedino ako se zasniva na stvaralačkoj aktivnosti i samoaktivnosti učenika jer bez toga nema uspešne nastave. što im omogućava upoznavanje i otkrivanje sveta u kome žive. Rukovodenje procesom učenja. Prema tome. ponašanje u skladu sa etičkim normama. Zbog toga nastavnik pri izvođenju nastave mora voditi računa ne samo o onome šta on treba da čini. kako bi kod učenika formirao pogled na svet. ali su posebno značajne njegove sledeće funkcije: -posredovanje između učenika i gradiva (usmeravanje da gradivo ide u susret učeniku. mašte. primenu naučenih znanja. Nastavnik ne samo da izlaže gradivo već i pomaže učenicima kako da to gradivo usvoje. ona postaje zanimljiva. nastavnik se mora brinuti da one doprinose izvršavanju određenih.tj. Obrazovni i vaspitni uticaji nastave se menjaju zavisno od ciljeva i zadataka nastave. apstraktnog rezonovanja. kao i razvijanje njihovih sposobnosti i interesovanja. Neophodan uslov dobre nastave je svesna i aktivna saradnja nastavnika i učenika koje povezuje zajednički cilj . Znanja koja učenici usvajaju. Pravi efekat se postiže kada pobude učenika poteknu posredstvom njihovog sve većeg i samostalnijeg učešća u procesu nastave. nastava pretpostavlja one koji poučavaju i one koji uče nastavnike i učenike.učenje. poučavanje i sa stanovišta aktivnosti učenika . aktivnosti angažovanja učenika u procesu nastave. sadašnjost i budućnost i tako utiče na razvoj i napredovanje društva. a nekad više insistira na vaspitnim momentima. karaktera i sadržaja gradiva. nije ništa drugo do učenje shvaćeno u širem smislu. U širem smislu reči nastava je socijalna pojava i proces. Pri tom treba imati na umu svojstva i mogućnosti učenika. specifičnosti nastavnog rada. ranije isplaniranih vaspitnih zadataka. Njena funkcija je u tome da decu i omladinu koja rastu i koja se razvijaju. Poučavanje je uvođenje učenika u učenje i rukovođenje učenjem. kao što su: radoznalost. organizovan rad nastavnika sa učenicima koji omogućava sistematsko usvajanje znanja. da kao značajna društvena funkcija povezuje tradiciju. procesa i događaja. na razvoj njihovih opštih intelektualnih sposobnosti kao i drugih svojstava koja su povezana sa prethodnim kao što su: razvijanje samostalnog i stvaralačkog mišljenja. najopštije se naziva . umenja i navika.nastava Bez obzira na mesto gde se obavlja. i -vođenje procesa učenja. razvijanje sposobnosti i spretnosti u sticanju novih znanja. Funkcija posredovanja u poučavanju se ne sme svesti na spoljno i mehaničko „prenošenje" znanja. tako da se dva ili više elemenata mogu javiti istovremeno. nepoznate uslove i situacije. Obrazovna i vaspitna funkcija nastave se ne može ostvarivati odvojeno i nezavisno jedna od druge. U nastavnom procesu koji obuhvata i obrazovanje i vaspita-nje uvek su sadržane i vaspitne vrednosti. Proces menjanja. umenja i navika. potreba za aktivnošću. umenja i navika na nove. Poučavanje je usmereno u više pravaca.

njihovim mogućnostima i interesovanjima. Nastavni proces se proteže kroz duži vremenski period pa ga tako valja i procenjivati. izboma. Radi što boljeg prilagođavanja nastave različitim učenicima. pri različitim tipovima poučavanja i učenja i najzad pri različitim strukturama grupa i razreda. koje nastavnik odabira u skladu sa ciljevima i zadacima koje treba da ostvari. u našim školama postoje sledeće vrste nastave: redovna. Pri tom valja ukazati da svaki put ovaj proces ima jednu polaznu tačku. Zbog takvog svog karaktera — subjektivnih elemenata u procesu nastave — on zahteva stvaralački odnos kako nastavnika. nastava ne može da ispuni zadatke koji se pred nju postavljaju. Nastavni proces treba posmatrati kao pedagoško delovanje koje je u izvesnom smislu određeno postavljenim ciljem. Fleksibilan odnos je neophodan i u primeni nastavnih metoda s tim što se sve više primenjuju one metode u kojima učenici imaju sve aktivniju ulogu. koji taj proces organizuju i učenika.njihove potencijale. a zatim raščlanjeno. Različiti zahtevi u pogledu nastavnih sadržaja nameću i različite oblike. Naprotiv. Zbog toga je značajno da obrazovni i vaspitni zadaci koji se stavljaju pred učenike budu nešto malo iznad njihovog postojećeg nivoa pošto takva nastava omogućava razvoj i „vuče napred". nastava mora da obezbedi zajedničku osnovu svim učenicima. ali ne treba zaboraviti subjektivni karakter onih koji u njemu učestvuju: nastavnika. Zakonitosti nastavnog procesa su objektivnog karaktera. Nastava je jedinstveni vaspitno-obrazovni proces koji se odvija prema posebno utvrđenom nastavnom planu i nastavnim programima. individualizovana i diferencirana nastava imaju posebnu ulogu i značaj. otkrivanje „istine" putem organizovanog učenja i usvajanja znanja takode je proces sa svojstvenim unutrašnjim protivrečnostima koje se pojavljuju kao izvor njegovog razvoja i usavršavanja. Kada se govori o fleksibilnosti u pogledu nastavnih sadržaja ima se u vidu nekoliko važnih zahteva. njegova struktura zavisi od brojnih i različitih faktora. a to je proces poučavanja i učenja. dodatna. produžna. Zbog toga. strukturirano prema odredenim zadacima. tako i specifičnim zakonitostima. predstavlja učenje u širokom smislu te reči i na taj način ispunjava jedan izuzetno važan vaspitni zadatak.1. i na osnovu unutrašnje logike dinamičkih procesa prelazi u spoljni.NASTAVA KAO PROCES 2.1. Treba imati u vidu da se opšte zakonitosti nastavnog procesa svaki put odvijaju pod specijalnim uslovima koji se menjaju i koji su neponovljivi. Budući da se učenici razlikuju prema mogućnostima i tempu učenja. Druga značajna osobenost koja utiče na odvijanje zakonitosti u okvini nastavnog procesa nalazi se u raznovrsnosti spoljnih formi nastave. Kada je reč o nastavi. Sav ovaj proces odvija se pod vođstvom nastavnika. što ne znači da se on mora uvek odvijati na isti način. polazni nivo. Uspešno voditi nastavu znači ovladati nastavnim procesom i celishodno ga voditi i usmeravati. dopunska. metode i sredstva za njihovu realizaciju. organizacionih formi i sredstava nastave i učenja. zavisno od mogućnosti i interesovanja učenika. Pre svega. Izuzetno značajna osobenost savremene nastave je njena fleksibilnost. a zatim se putem zajedničkih i raščlanjenih postupaka dolazi do odredenih rezuftata. Fleksibilnost nastave ide u dva pravca: u pravcu utvrdivanja nastavnih sadržaja i u pravcu primene različitih metoda. jedinstvo poučavanja i učenja može dobiti svaki put drugi oblik u različitim organizacionim i metodičkim osnovnim formama nastave.1. Bez razvojnog aspekta i dinamike. koji usvajaju ono što se izlaže. tako i učenika.DIJALEKTIKA PROCESA SAZNANJA I NASTAVE Svaki proces predstavlja kretanje. I saznavanje putem nastave. fakultativna i pripremna nastava 2. onda imamo u vidu ne samo oblik već i proces vaspitanja i obrazovanja koji se odvija u tim uslovima. Takva nastava ima razvojni karakter. Ritam i dinamika ovih procesa podležu kako opštim.. u okvim ovog zahteva. pod rukovodstvom nastavnika i sa stalnom ili određenom grupom učenika. nastava treba da obezbedi takve sadržaje koji ce zadovoljiti različite nivoe. Zahvaljujući fleksibilnosti. 6 . diferencirano.

da usmerava aktivnost i samostalnost mišljenja i delovanja koji služe realizovanju željenih i planiranih ciljeva i zadataka nastave. od utvrđenih zakona.3. U nastavi se često ide i obrnutim putem. da bude dobar organizator saznajnih delatnosti učenika i zainteresovan za njihov uspeh i opšti razvoj. Čovekovo saznanje je na taj način beskrajno ponavljanje u kome svaki ciklus tog kruženja podiže saznanje čoveka na viši nivo. naprežu svoje intelektualne i voljne snage i aktivno traže izlaze iz nastalih protivrečnosti. dok se nastavni proces obavlja pod vodećom ulogom 7 . već u bogatijem obliku i na višem nivou. kao i da iz saznanja činjenica izdvoji ono što je bitno.Nastavni proces ima dijalektički karakter i odvija se kroz niz protivrečnosti. nastavnik treba da zna da zainteresuje učenike. 2. Cilj svakog saznanja za čoveka je praksa.1. opažajnog i pojmovnog. Bez toga nema pravog razumevanja i logičkog usvajanja nastavnih sadržaja. zajedničko i obuhvati ga u pojmovima i opštim sudovima. nastavni proces je pedagoški proces usmeren ka razvoju i menjanju ličnosti učenika. Dakle. u nastavi se ostvaruju neposredni i posredni prelazi takvih puteva saznanja kao što su indukcija i dedukcija. pojedinačnog pa da ide ka opštem dakle. Protivrečnosti između ličnog iskustva učenika i naučnih znanja. No bez obzira kojim se putem ide u procesu nastave. Osim toga. Ono što je specifično za saznanje u procesu nastave. i on teži menjanju objektivne realnosti. ona uvek mora da ispuni sledeći cilj: da u svesti učenika oformi jedinstvo konkretnog i apstraktnog. predstavljaju živi saznajni proces. da dobro poznaje njihove saznajne mogućnosti. i vrednost svakog saznanja se procenjuje prema tome koliko ono služi čoveku. proces saznanja u nauci usmeren je ka otkrivanju objektivnih zakonitosti. opšte. sa stanovišta vaspitno-obrazovnih i nastavnih potreba.2.1. već i da bi ih na neki način prilagodio sebi i svojim potrebama. U nastavi se ne mora uvek početi od „živog posmatranja" već se može polaziti i od opšteg saznanja pa na osnovu toga objašnjavati pojedinačne slučajeve. 2. Nasuprot tome u nastavnom procesu. od ohoga što je opšte. 2. ono postaje punovredno sastavni deo ljudskog saznanja. Ako se proces saznanja uporedi s procesom saznanja u nastavi. zakona saznanja. između neophodnosti i mogućnosti rešavanja saznajnih zadataka.naučno saznanje je proces koji se nikada ne završava i koji ne teče pravolinijski. zakonima koji su odabrani na odgovarajuci način. induktivno. čulnog i logičkog. Ovim se krug saznanja zatvara. ona je istovremeno i kriterijum istine. učenici se upoznaju sa vec dobro poznatim činjenicama. ali ne u starom kvalitetu. Na osnovu opšteg. U njemu se objektivno saopštavaju nova saznanja. Čovek sada primenjuje novo saznanje i proverava ga u njegovoj istinitosti. Budući da je praksa cilj saznanja. Covek saznaje svet i pojave koje ga okružuju ne samo zato da bi ih razumeo. zaključuje se o pojedinačnom. Prema tome. da ih pažljivo proučava i usmerava kako bi delovale kao pokretačke snage nastave i razvoja učenika. on treba da upozna unutrašnje protivrečnosti. Polazeći od prakse. može se zapaziti da izmedu njih ima i sličnosti i razlika. njegovoj praksi i životu. imajući u vidu pre svega one koji su suštinskog karaktera. ka onome što je pojedinačno. merilo tačnosti saznanja. ljudsko saznanje se preko živog posmatranja i apstraktnog mišljenja ponovo vraća praksi. daje mu nov kvalitet. da kod njih stvori odgovarajuće motive za rad i učenje. PROCES SAZNAVANJA Proces saznavanja je osnova i pretpostavka nastavnog procesa. Učenik treba da bude u stanju da opštim mislima povezuje slikovite predstave. Učenici se tokom ovog procesa okreću ka traganju. ODNOS SAZNAVANJA U NAUCI I U NASTAVI Razlike između ova dva procesa sastoje se u sledećem: 1. jeste da saznavanje učenika u nastavi ne mora uvek i obavezno da polazi od konkretnog. Da bi nastavnik mogao uspešno i sistematski da vodi nastavni proces. Čovekova saznanja koja nisu proverena putem prakse ne pružaju potpunu sigurnost u njihovu istinitost. Tek kada se teorijsko saznanje pokaže kao istinito u praksi i potvrdi praksom. pravilima. Od ovoga višeg nivoa počinje novi krug saznanja koje će se uspešnom praksom završiti na višem nivou.

naučnik nastoji da otkrije novo i nepoznato. tako i učenika jesu različita područja stvarnosti: prirodno. U naučnom saznanju rešavaju se problemi značajni sa društvenog stanovišta i svako naučno istraživanje vodi ka rešavanju nekog određenog problema. društveno. obiikovanje veština i navika. Na proces razvoja znanja manje se gleda sa stanovišta prenošenja informacija i formiranja navika i veština. savremena škola više naglašava komponente kojima se programira razvoj i vaspitanje i zadatke pomoću kojih se to može uspešno ostvariti. Po svom karakteru to su socijalni procesi u kojima učestvuju individualni i kolektivni misaoni procesi. otkrivajuci naučne činjenice. posebno proces intelektualnog razvoja i razvoja mišljenja. samostalnim i stvaralačkim mišljenjem. on stvara nove subjektivne vrednosti. 2. u kojima se insistira na usvajanju određenog obima znanja. a jedan od načina da se to postigne je stavljanje učenika u tzv. a čije znanje mu omogućava da dođe do novih.najveća sličnost između učenja i naučnog saznanja nalazi se u primenjenim saznajnim procedurama. 3. izlaganjem činjenica koje su učenicima pristupačne. 6.2. privredno. Ovakvo shvatanje problemske situacije je zajednička oznaka i naučnog i učeničkog saznanja. učenici moraju intenzivno da razmišljaju i svoja saznanja iznova da "otkrivaju". Ne možemo izbeći da mislimo. društveno značajne vrednosti. Sve to obezbeđuje razvijanje samostalnog i stvaralačkog mišljenja kod učenika.organizacija saznajnih procesa dovela je do formulisanja osnovne teze u didaktici: da je uslov efikasnosti nastave aktivnost učenika.društveno-istorijski proces saznanja je u celini sličan nastavnom procesu. Ti specifični didaktički elementi jesu: izgrađivanje sposobnosti i umešnosti. Našem intelektu su neophodni izvesni sadržaji i ne smemo ga držati praznim. Da bi to postigao on mora da obradi obilje pristupačnih činjenica kako bi što pouzdanije mogao da dođe do novih saznanja koja vode dalje. 4. Osnovni uslov za postizanje uspešne nastave je aktivnost učenika u nastavnom procesu. Istraživač pri tom otkriva nove veze.u nastavnom procesu osim opažanja. U novoj. principe. Nastavni programi treba da budu prilagođeni ovim potrebama. 5. kao što ne možemo izbeći da 8 . savremenoj školi težište je na samostalnom sticanju znanja. prepreke pa i zablude. Na putu saznanja od konkretnih činjenica do suštinskih obeležja i opštih veza. Prema tome. Jedan od centralnih zadataka postaje vaspitanje i razvoj mišljenja. "problemske situacije".nastavnika i u njemu se za relativno kratko vreme mogu steci osnove neophodnih znanja i ljudske kulture a u njemu učenik saznaje ono što je objektivno već saznato. kontrola i ocenjivanje uspeha učenika i dr. umenja i navika.. daljih i složenijih saznanja. NASTAVA I VASPITANJE MIŠLJENJA Za razliku od tradicionalne škole i nastave. učenje je proces "otkrivanja" i "istraživanja". prethodno proverenim putevima koji su uslovljeni didaktičkim zadacima: brižljivo odabranim sadržajima koji služe kao osnova za uopštavanje. U svom istraživačkom radu. što zahteva veću inicijativu i samostalan rad učenika. odnose i zavisnosti između raznih činilaca stvarnosti koju proučava i pri tom stvara nove. U nastavi se do novog znanja dolazi na jednostavniji i na lakši način. Za shvatanje suštine nastavnog procesa mnogo su značajnije sličnosti koje postoje između naučnog i nastavnog procesa: 1. utičući jedan na drugog i međusobno se obogaćujući. učenike je neophodno poučavati da misle. Na tom putu on nailazi na brojne i različite teškoće. savlađujuci pri tom razne prepreke. mišljenja i prakse pojavljuju se i dodatni elementi ko-jih nema u naučnom saznanju. 2. kulturno i dr.razlike su i u obimu znanja koje valja steci. zakone koje do tada nije poznavao. učvršćivanje znanja. 4.sa stanovišta učenika. Učenik u procesu nastave ne stvara objektivne vrednosti. pravila. a pružaju im obaveštenja iz-borom adekvatnih nastavnih postupaka i metoda i sl.predmet saznanja kako istraživača. Međutim. a više se naglašava proces saznavanja.nastavni proces saznanja je deo društvenog procesa saznanja: društveni napredak saznanja u suštini se predaje putem nastavnog procesa. 3.

ako učestvuje u elaboraciji onoga što treba da usvoji. Suštinsko je pitanje: da li i koliko organizovana nastava i učenje mogu da unaprede i ubrzaju razvoj mišljenja? Zahtev za optimalnim razvijanjem i usavršavanjem mišljenja podrazumeva osavremenjivanje nastavnih sadržaja i drugačiji prilaz koncepciji nastavnih predmeta. pa u takvoj situaciji dolazi do formiranja verbalnih navika. kako bi se uspešno moglo ići dalje. U tome je. Savremena koncepcija nastavnih sadržaja naglašava povećanu ulogu teorijskih znanja i u izmenjenim okolnostima takva očiglednost dobija kvalitativno drugačiju funkciju. Nastavne predmete treba koncipirati u skladu sa načinima izlaganja samih naučnih znanja. Međutim. Mentalne strukture deteta razlikuju se od struktura odraslih i tradicionalna pedagogija greši kada u poučavanju dece primenjuje logička sredstva koja im ne odgovaraju. uostalom. ako je razlika između zahteva. Povećavanjem zahteva da učenici stiču teorijska znanja ubrzava se proces mišljenja. pa se i njena uloga praktično povecava. analiziraju. odnosno mogućnosti učenja i razumevanja previše velika. Na taj način učenik će moći da shvati opšte principe tog predmeta a putem njih da razume i pojedinačne pojave. a nemoguće je misliti prema režimu i zahtevima nastavnika (i autoriteta uopšte). Naime. ona izaziva nesklad. Zbog toga. Nastavni sadržaji moraju biti odabrani tako da mnogo više. a ne prinudni intelektualni rad koji je sveden na verbalno ponašanje. Dete uči dobro samo ako razume i shvata ono o čemu se radi. Da bi se to postiglo. Mišljenje pretpostavlja slobodno delovanje mentalnih funkcija. Za vaspitača je izazov da planira korake-prepreke koje dete treba da savlada kako bi uspešno moglo da napreduje u određenoj oblasti sve dok ne dostigne sledecu etapu i dode do sledećih diferenciranih aktivnosti u skladu sa svojim uzrasnim potrebama i mogucnostima. učenici verbalizuju ono što zapravo ne razumeju pošto su zahtevi daleko iznad mogućnosti njihovog mišljenja. u velikoj meri. Savremena pedagogija zahteva da deca budu aktivna. zahteva šira obrazloženja.dišemo. samostalnom sticanju znanja. Nastavnik mora nastojati da prikaže sve strane jednog pitanja. na pretežno pasivnom odnosu učenika u primanju znanja. da eksperimentišu. Poznato je da učenik koji misli je i učenik koji postavlja pitanja. Otuda zahtevi koji imaju za cilj razvijanje mišljenja moraju biti ne-što iznad nivoa razumevanja. Savremeni pedagozi sve više ukazuju na neodrživost empirijske teorije mišljenja. učenici treba da usvoje osnovne i suštinske pojmove koji čine teoriju date nauke. Dakle. podvlače osnovna. no što je sada slučaj. da učenicima obezbedi vreme da diskutuju. Najveća teškoća pri tome je upravo pronalaženje "mere" između nastave i nivoa razumevanja. i suština aktivnih metoda i postupaka u nastavi. polazeći od različitih pa i suprotnih stanovišta. Razvoj sposobnosti mišljenja je rezultat ukupnog školskog programa pa sve školske predmete treba koncipirati i predavati tako da doprinose razvoju mišljenja. Decu treba naučiti da misle. Zbog toga je neophodno da se izmeni karakter čulnih osnova u nastavi. Sve više preovlađuje gledište da očiglednost shvaćena u tradicionalnom smislu ne omogućava razvoj apstraktnog mišljenja. podržavaju i usmeravaju. U vezi s tim javlja se i novi prilaz principu očiglednosti koji u tradicionalnom obrazovanju ima jednostrano. 9 . ali ne suviše. Čulne osnove treba da postanu modeli koji će ukazivati na suštinske odnose u čulno-očiglednoj formi. odnosno mogućnosti učenika. da preduzi-maju lična istraživanja. Tako shvaćeni modeli i čulna osnova sada su sredstva za formi-ranje apstraktnih pojmova. akcenat nije na zapamćivanju brojnih podataka i njihovom "magicioniranju". diskutuje. suštinska pitanja jedne nauke. raspravljaju uz dovoljno podrške. što nastavnika može da dovede u zabunu. već u početnim razredima obavezne škole. upoređuju. vec na aktivnom i stvaralačkom odnosu i. nastavnik može da veruje da je mišljenje učenika razvijenije no što jeste. podsticanja i inicijative. senzualističko tumačenje. tj. treba omogućiti učenicima da se upoznaju sa zakonitostima i naučnim znanjima kako bi u njihovoj svesti moglo da otpočne formi-ranje osnovnog pojmovno-naučnog sistema. Neophodno je da nastavnici to podstiču. Zbog toga se u procesu obrazovanja stalno mora pratiti i proučavati stepen razumevanja učenika.

a ako je neophodno i da vodi i usmerava učenike ka uspešnom savladivanju prepreka i dolaženju do cilja. može se reći da se odredeno ponašanje ne formira samo od sebe. NASTAVA I PROCES UČENJA Već je rečeno da nastavu čine poučavanje i učenje. Ciljevi će biti realizovani i uspešni samo ako postanu i ciljevi samih ucenika. Da bi savladao prepreke i uklonio smetnje. aktivnost nastavnika se ne može zamisliti bez odgovarajućih aktivnosti učenika. Proces učenja se prema Dašielu (A.Prepreka. Pri tome nastavni zadaci moraju biti nešto malo teži. posebno za one koji sastavljaju nastavne programe. motivisani pojedinac (1) suočava se sa određenom preprekom (2) koja predstavlja smetnju za postizanje njegovih ciljeva i zadovoljavanje njegovih motiva.3. Imajući na umu sve ovo što je rečeno. zaboravljanja itd. i kao takva ne može da probudi želju učenika za intenzivnim i stvaralačkim učenjem.2. tako i po formi. Ukoliko ne bi bilo takvih prepreka ne bi se izazvala tenzija koja je neophodna za angažovanje svih ucenikovih mogućnosti. 4. Učenje se javlja kao motivaciju. Nastava u kojoj se ne postavljaju izvesne prepreke (teškoće) ne omogućava mobilizaciju učenikovih snaga i stvaralačko učenje. Pitanje spremnosti je veoma značajno. Prema tome. Očigledno je da su ovi procesi tesno povezani i međusobno uslovljeni. Nastava bez prepreka je neinteresantna. često i dosadna. traganje i otkrivanje. S druge strane. To znači da se od učenika očekuje vlastito angažovanje i intenzivan intelektualni rad. Postojanje prepreka tera učenika da se napregne i da ih savlada. To znači da programski zahtevi (programski sadržaji) moraju biti tako odmereni da učenik određenog uzrasta (tj. može sažeto prikazati u obliku dijagrama. Ako nastavnik u tome ne uspe. u određenom razredu) bude u stanju da razume i nauči ono što je predvideno. neophodni su sledeći koraci ili etape: odgovor na unutrašnju ili spoljnju 1. pred učenicima moraju biti postavljene i odredene prepreke. učenik će imati svoje ciljeve. Motivisanost sama po sebi nije dovoljna. Nastava uvek pretpostavlja učenje i u funkciji je učenja. Spremnost ili gotovost znači stanje kada je učenik sposoban da razume i prihvati ono što se od njega očekuje. 2. da podstiče njihovo ostvarivanje. U tom slučaju ne bi bilo želje niti napora da se prepreka savlada i cilj postigne. Motivacija. nešto iznad postojećeg stanja. Sigurno je da nastavnici postavljaju odredene ciljeve u okvim nastave. Da bi ona dovela do željenih rezultata. tj. a zaobići će one koje je postavio nastavnik. Dashiell. monotona. Zbog toga je zadatak nastavrika (i stručnjaka koji sastavljaju programe) da postavi realne prepreke na putu ka postizanju ciljeva. Prepreke mogu biti različite kako po broju i kombinacijama. a zatim orijentacijom ka nekom cilju. mora postojati cilj prema kome se pojedinac orijentiše i za koji vemje da ce biti uspešan sa 'stanovišta njegovih motiva. zavisno od uzrasta učenika i specifičnosti naučno-nastavne discipline i nastavnog sadržaja. između motivisanog pojedinca i njegovog cilja treba da postoje teškoće koje će on morati da savlada. da su u toj oblasti utvrdene zakonitosti u pogledu motivacije. ona i postoji zbog učenja. Da bi se u učenju postiglo ono što se želi. a to zapravo i jeste učenje. stvaralačko učenje.Cilj. Treba naglasiti da je učenje veoma značajna oblast sistematskog proučavanja pedagoške psihologije. 10 . Na taj način ponašanje postaje svrsishodno. usvajanja (zapamćivanja). ali to nije dovoljno. što u stvari znači traženje odgovarajućeg rešenja. Prema ovom dijagramu. ne ukloni smetnju ka cilju (4). 1949). 3. odnosno aktivnosti nastavnika i učenika. već je izazvano pre svega potrebom.Spremnost. pojedinac preduzima istraživačke odgovore (3) sve dotle dok nekima od njih ne prevazide prepreku.

Odgovor. a ne samo da nauče sam odgovor. i o primeni nekih oblika ) odgovora koji su ranije bili uspešni. da rezultat bude tačan. Učenike treba osposobiti da traže i nalaze vlastite puteve do odgovora. 6. dalje. koji mora imati u vidu i gradivo i učenika. didaktički trougao predstavlja statički model. Integracija i transfer u učenju označavaju fazu u kojoj se pokazuje da je učenik uspešno prešao put u savladivanju prepreka i u sticanju novih znanja. Dešava se. Insistiranje na procesu traženja odgovora doprinosi razvoju intelektualnih sposobnosti i stvaralačkih potencijala učenika. ovakvo shvatanje nastave je jednostrano. Iz ovoga se ne sme zaključiti da su proces i rezultat odvojeni i nezavisni jedan od drugog. ili tri osnovne komponente nastavnog procesa. makar on bio i tačan. postoje tri značajna nedostatka: 1. a takode i odnosi nastavnik-gradivo. zatim -nastavnik-učenik i najzad -nastavnik-gradivo. Tradicionalna didaktika je posebno insistirala na pomenutim komponentama i relacijama u okvim nastave i procesa koji se u njoj odvijaju.5. 2. U tradicionalnom shvatanju nastave. 7. Generalizacija. Ono na čemu treba da insistiraju škola i nastavnici. Pomenuti odnosi pokazuju da postoji povezanost i uzajamni odnosi između učenika i gradiva jer se učenik orijentiše prema predmetu. Na taj način utvrdeni su odnosi na relaciji nastavnik-učenik. učenik preduzima različite korake. od njenog postanka. KOMPONENTE NASTAVNOG PROCESA U didaktici je. U ovoj fazi se može govoriti i o prenošenju (transferu) prethodnih uspešnih odgovora i iskustava na nove situacije. pokušaje i oblike ponašanja.4. Sa savremenog stanovišta pedagogije. Odgovor na odredenu situaciju (ili prepreku) učenik može postići različitim putevima i načinima. neuspešan odgovor učenik primenjuje sve dotle dok ne pronađe odgovarajući. razumeti vodeća uloga nastavnika. Bitan i veoma značajan korak u procesu učenja predstavlja objedinjavanje uspešnog odgovora sa prethodnim učenjem kako bi dati odgovor postao deo nove celine. a to su učenik — nastavnik — gradivo. 3. tradicionalni didakjički trougao predvida odnose nastavnik-učenik i nastavnik-gradivo. a za gradivo . nastavnik učenik Ovo shvatanje obuhvata sledece relacije: -učenik-gradivo. izraženom u didaktičkom trouglu. odgovor koji je uspešan u postizanju cilja teži da bude ponovljen i u sledećim sličnim prilikama i situacijama. Didaktički trougao sadrži tri osnovna elementa. a njegovo učenje odreduje logika predmeta koji proučava. odnosno dok odgovor ne postigne pojačanje i uspešnost. što ipak ne garantuje da je i proces do njega bio ispravan. zastupljeno posebno shvatanje nastave u vidu tzv. kao i drugih nauka. U traženju rešenja i prevazilaženju prepreka. Iz didaktičkog trougla može se. Isto tako. didaktički trougao gubi iz vida cilj i uslove nastave. od učenika zahteva samo dobro pamćenje. dok učenje samog odgovora. Pojačavanje (osnaženje). medutim. a nastava se karakteriše procesualnošću koja u shemi didaktičkog trougla nije obuhvaćena. 2. U pokušajima da prevaziđe smetnju i savlada prepreku. „didaktičkog trougla". više se odnosi na proces nego na sam rezultat. Škola mora biti usmerena na oboje. Uspešan poduhvat do cilja predstavlja pojačanje za sledeću priliku i sledeće rešavanje slične situacije.

U poslednje vreme ima pokušaja da se prevaziđu jednostranosti tradicionalnog didaktičkog trougla. naglašavajući pri tom intelektualne delatnosti. Automatizacija menja i zahteva u pogledu poziva jednog običnog radnika. Jedan od takvih pokušaja je model A. SADRŽAJ OBRAZOVANJA 3. Nekim kategorijama stanovništva nije bio potreban ni taj minimum. uloga nastavnika nije vodeća već drugostepena. . jedan od važnih didaktičkih zahteva jeste veće angažovanje u traganju za rešenjima. Zahtevi za razumevanjem apstraktnih sadržina i problema ne odnose se više na relativno uzak krug visokokvalifikovanih stručnjaka već se ovaj krug u velikoj meri proširuje. samostalna primena stečenih znanja. standardi su imali više karakter opštih društvenih zahteva i normi ponašanja.) nauče samostalnom radu i učenju. Danas. Životna kretanja u savremenom industrijskom društvu odlikuju se porastom apstraktnosti. U takvoj situaciji poseban značaj dobija izbor fundamentalnih znanja koje su pretpostavka savremenog opšteg obrazovanja. Sem toga. .kao kibernetički sistem koji se sastoji iz tri velika parcijalna sistema". pojedinci.1. a u nekim oblastima znanja ovaj porast je mnogo brži i veći. rad u parovima. manjim gmpama. proizvodnje i obrazovanja. jesu sledeći: . Ovaj sistem ob ihvata: 3. moraju da donose i individualne odluke u različitim uslovima svakodnevnog života.. To je bilo moguće zato što su način privredivanja i društveni odnosi bili takvi da su opšti zahtevi bili niski ma koliko standardi bili utvrđeni. da realno procenjuju i donose odluke koje su podložne brzom menjanju. češće i više no nekada. Zbog toga oni moraju da imaju veća znanja.promene utiču i na zastarevanje informacija i znanja kao i pojavu novih. razvijanje kooperacije medu učenicima i sl. nauke i obrazovanja. da raspolažu mnogo većom sposobnošću u rešavanju problema. U uslovima razvijenih oblika nastave. OPŠTE KARAKTERISTIKE U prošlosti je društvo moglo da obezbedi određene standarde i ukaže na najbolje puteve borbe sa životom. u kompleksnom i razvijenom društvu. Prema tome. U takvoj organizaciji rada i pri pojačanoj aktivnosti učenika. U savremenoj nastavi nastavnik ne treba uvek da ima vodeću ulogu. Naučno-tehnička revolucija je u osnovi izmenila odnose nauke i proizvodnje. Za većinu ljudi bilo je dovoljno da ispunjavaju elementame zahteve u pogledu pismenosti i računa.0. zbog čestih i naglih promena. da znanja uspešno primenjuju u odgovarajućim poslovima i različitim situacijama. Zbog toga se problem sadržaja obrazovanja i njegovo usaglašavanje sa zahtevima naučno-tehničkog progresa danas postavljaju u svim zemljama kao suštinski i prevashodni zadaci savremene škole. Najvažniji činioci koji pod uticajem naučno-tehničkog i kulturnog napretka zahtevaju promene sadržaja obrazovanja u savremenoj školi. Majera i saradnika koji polazi od sistemsko-teorijske postavke i nastavu shvata . pred pojedince se postavljaju zahtevi koji su mnogo složeniji i viši.masa mformacija se udvostručava svakih 5-10 godina.uspešan rad i opštu klimu u nastavi veoma su važni i odnosi među učenicima. Za ovakav didaktički zahtev treba omogućiti učenicima da se u različitom medusobnom organizovanju (individualan i individualizovan rad.

principe i zakone. suštinske oznake rada i funkcije bilo koje mašine. Tehničko obrazovanje ima opsteobrazovni karakter i deo je opšteg obrazovanja za sve građane. ali ih zato ne bi trebalo „magacionirati" u umu učenika.sve više se proširuje primena naučnih znanja na različite oblasti privrednih. umesto usvajanja i zapamćivanja mase činjenica. poimanje. Permanentno obrazovanje postaje vrlo značajna i potrebna mogućnost. U takvoj koncepciji permanentnog obrazovanja nalazi se veoma naglašena i potreba da svaki pojedinac. U sklopu ovih problema nužno se nameće pitanje odnosu opšteg i profesionalnog obrazovanja. Zbog toga u programima opšteg obrazovanja treba da bude više naglašena upotreba znanja. Sadržaji savremenog opšteg obrazovanja moraju odražavati komplekse problema umesto istrgnutih. tako i tehnička nastava osposobljava čoveka da na osnovu poznavanja opštih osnovnih radnji i procesa proizvodnje može lakše da razume posebne radne procese Tehničko obrazovanje se ne može zamisliti bez rada u radionicama. a posebno bez učešća učenika u različitim vrstama proizvodnog rada. školskim parcelama. zajedničko. I kao što mehanika može da objasni najkomplikovaniju mašinu da bi čovek mogao da je razume. njene tehnike. poseban značaj. a više na razvijanju univerzalno primenljivih intelektualnih sposobnosti kao instrumenata za sticanje znanja i rasudivanja o njima. čiju realizaciju treba da obezbedi celo društvo i sve njegove institucije. Pojedinac koji ne pokaže uspeh u jednom periodu svog života ili u nekoj oblasti. Savremene potrebe sve više naglašavaju značaj i sticanje znanja posle i izvan škole. Doživeli smo bujicu znanja i njegovu eksploziju.u nauci sve više dolazi do izražaja proces generalizacije naučnih koncepcija. pojave. bilo da nastavlja prekinuto školovanje ili da ga dalje usavršava. tehnike i ekonomije. da primene ono što su naučili ili kako to mogu saopštiti. organizaciju poslovanja i saradnju. Već" danas se „pritiskom na dugme" može dobiti ogromna količina informacija neophodnih za rešavanje nekog problema. učenje tokom celog života.permanentno obrazovanje. kabinetima. tipično u mnogim. sistema i metoda. različitim područjima tehnike. a zatim i za daljnje usavršavanje. treba da ima pravo i mogucnosti daljeg učenja i usavršavanja i da pri tome koristi različite mogućnosti. u današnje vreme sve više omogućava korišćenje mehanizacije. U savremenom obrazovanju manje se insistira na specifičnim količinama znanja (iako su i znanja neophodna). dobija politehnčko obrazovanje kao i spajanje teorije sa nastavnom praksom i proizvodnim radom. Učenje danas mora sadržavati više od običnog memorisanja. identifikovanje informacija. U savremenoj školi opšte obrazovanje je najtešnje povezano s tehničkim obrazovanjem. laboratorijama. upotrebu agrotehničkih mera. Sadržaji obrazovanja će sve više zahtevati unošenje novoga. Ono mora obuhvatiti razumevanje. u kojoj je do juče seljak radio naporne fizičke poslove rukama. 13 .u uslovima kada nauka postaje neposredna proizvodna snaga. . Profesionalno obrazovanje ima povratni uticaj na opšte i tehničko obrazovanje zato što ih na poseban način proširuje i obogaćuje i na taj način im daje jedan nov kvalitet. . Ono ima za cilj da učenike upozna s onim što je opšte. ekonomike. Obrazovanje tako postaje jedna od stalnih aktivnosti i obaveza celog društva. bez obzira na to kako je i koliko obrazovanje prethodno stekao. što pretpostavlja poseban oblik obrazovanja . o odnosu izmedu opšteg obrazovanja i specijalizacijeIndustrijski napredak sve više zahteva stručnjake raznih profila.. a sve manje fizičke radnike. imaće i drugih prilika: nece biti osuđen da živi u getu svog neuspeha". nezavisnih i izolovanih delova. tj. Učenici moraju znati kako da upotrebe. proizvodnje i da na njihovim primerima učenici otkrivaju naučne principe. Moderna poljoprivreda. Jedinstvo opšteg i tehničkog obrazovanja omogućava sticanje znanja i umenja o osnovama savremene proizvodnje. postrojenja. ekonomike i organizacije. Elementi profesionalnog obrazovanja ulaze u sadržaj tehničkog obrazovanja i povezuju ga s proizvodnim radom. Zadatak tehničkog obrazovanja i nastave nije u tome da neposredno priprema učenike za određenu profesiju. Adekvatno obrazovanje je ono u kome obrazovne institucije pružaju solidne osnove i mogućnosti za obezbeđenje uspešnog prilagođavanja na te promene. pored prirodnih nauka. na primer. pa ih treba češće i brže zamenjivati kao odgovor na vreme u kome se informacije otkrivaju i na stepen našeg saznanja o tome šta treba menjati. njihovo transformisanje u generalizacije. društvenih. kultumih i drugih delatnosti. mehanizma ili zanimanja. Ljudima će u životu biti čak neophodno i mnogo više znanja kojim će se koristiti.

didaktički formalizam. pogotovu onih koje se odnose na razvoj teorijskog mišljenja. Ono što danas izgleda kao nepobitna istina. TEORIJE I SHVATANJA O IZBORU NASTAVNIH SADRŽAJA 3. i sredinom 19. Ne može se znati ni kako će se život mladih oblikovati u budućnosti. . teorija materijalnog obrazovanja. Nisu bitna sama znanja i njihov opseg. Svaka od pomenutih teorija je zanemarivala. Umesto davanja korisnih i životu potrebnih znanja. veka široko je bila rasprostranjena teorija formalnog obrazovanja.didaktički materijalizam (enciklopedizam) i . Prema tome. njegovo "magacioniranje" i opterećivanje pamćenja učenika (teorija materijalnog obrazovanja). nije neophodno insistirati na obimu znanja jer učenici i onako ne mogu da usvoje sve ono što će im biti potrebno u životu. razvijaju i intelektualne sposobnosti. retorika. naglašava formiranje praktičnih veština. a učenici usmeravani da misle po unapred datim shemama. Predstavnici ove teorije smatrali su da je glavni zadatak škole da razvija saznajne sposobnosti i forme mišljenja. stavljala je akcenat na sadržinu obrazovanja.1 TRADICIONALNE TEORIJE Medu danas već klasičnim teorijama. umni rad se ograničavao na usvajanje apstraktnih sadržaja. nije se vodilo računa da to dovodi do velikog opterećenja učenika. zatim zastarevaju i najzad dolazi do odbacivanja. ali mogu značajno uticati na opšti intelektualni razvoj i usavršavanje pojedinih sposobnosti učenika.didaktički utilitarizam. ostale aspekte obrazovanja. sutra može biti opovrgnuto novim otkrićima. ili nastavnim podmčjima. na neku vrstu treniranja putem specijalnih vežbanja. Ignorisala je znanja koja su potrebna za život i kojim se učenici mogu praktično služiti. učenici ce biti u stanju da samostalno i lako dođu do znanja koja će im kasnije biti potrebna u životu i svakodnevnoj praktičnoj delatnosti. njihovog obima i stepena njihove korisnosti i primenljivosti u životu. Teorija formalnog obrazovanja je odvajala sadržaj obrazovanja od razvoja intelektualnih sposobnosti. Krajem 18. u jednom slučaju na razvoj saznajnih sposobnosti i interesovanja (teorija formalnog obrazovanja). pa je na taj način škola bila odvojena od životnih tokova. logika. bez nekog posebnog napora. do verbalizma i odvajanja od života. Uloga nastavnika uglavnom se svodi na uvežbavanje učenika. Pretpostavljalo se da ako se razvijaju sposobnosti mišljenja. procenjujući ga pretežno sa stanovišta korisnosti. osim onoga što je za nju tipično i na čemu je insistirala. Smatralo se da najveći uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti imaju: gramatika. a u trećem slučaju na formiranje sposobnosti za delatnost i na prakticizam. Predstavnici ove teorije prenebregavali su činjenicu da u mnogim nastavnim disciplinama. Kao osnovni kriterijum pri izboru nastavne materije naglašava se usvajanje određenih znanja.. Treća teorija. Valja takođe imati na umu da se znanja brzo uvećavaju. najveći odjek su imale sledeće: . u drugom na široki fond znanja. Smatralo se da ne postoji potreba za izdvajanjem posebnog zadatka koji bi se odnosio na razvoj sposobnosti jer se pri usvajanju znanja. matematika i klasični jezici (latinski i grčki). 14 . Težeći proširivanju obima znanja. znanja ne mogu biti uvek neposredno korišćena u praksi. Počinje da se utire put i sve više da se razvija teorija materijalnog obrazovanja. Dosledno prihvaceno ovakvo shvatanje može da ima i nepovoljan uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti. Zbog toga predstavnici ove teorije smatraju da učenicima treba davati nastavni materijal i sadržaje koji će razvijati i vežbati njihove umne sposobnosti. već uticaj koji znanja imaju na razvijanje i povećanje sposobnosti uma.1. teorija formalnog obrazovanja je vodila negiranju obrazovanja. praktičnih i korisnih znanja.1. didaktički utilitarizam. I kada priznamo delimične istine koje su sadržane u pomenutim teorijama i ostaje da konstatujemo da se radi o dva jednostrana shvatanja o obrazovanju. i bila je usmerena ka razvijanju misaonih sposobnosti. U suštini. Insistira se na proširivanju obima znanja. Pomenute teorije se smatraju jednostranim: njihov osnovni nedostatak je jednostrano shvatanje koncepcije opšteg obrazovanja. One su se ograničavale. kao i pripremanje za život i buduči profesionalan rad. U epohi razvoja kapitalizma sve više su se postavljali zahtevi u pogledu davanja potrebnih. Dmga teorija.3.

Medutim. Adekvatan izbor primera dopušta upoznavanje učenika s osnovnim oznakama i pravilnostima.strukturalizam i . egzempiarizam se pri izbom sadržaja i sastavljanju nastavnih programa može uspešno koristiti samo u predmetirria koji su pogodni za izlaganje odredene teme ili problema (biologija.egzemplarizam. Teorija egzemplarizma je zasnovana na tzv. sistem programa i nastavnih sadržaja koji mogu omogućiti što potpunije intelektualne procese.problemsko-kompleksnu teoriju. mišljenja i aktivnosti. učenicima treba davati i znanja koja će im biti potrebna i korisna u životu. 3. fizika.Teorije formalnog i materijalnog obrazovanja su pokrenule jedno od suštinskih pitanja teorije obrazovanja: čime se treba rukovoditi pri odabiranju sadržaja opšteg obrazovanja: davanjem neophodnih znanja ili razvijanjem intelektualnih funkcija i sposobnosti učenika. stare teorije se sve više potiskuju i zamenjuju novim. istorija). egzemplarnom učenju. geografija. već treba da služi boljem i potpunijem shvatanju raznih društvenih problema ili problema iz prirode. egzemplarizam može biti veoma pogodan za diferenciranje nastavnih sadržaja. Zbog suviše velike fragmentamosti nastavnih sadržaja. područja znanja. da bi se moglo preći na razmatranje problema sa širih i različitih stanovišta. discipline. u njihovim različitim i mnogostranim uslovima onako kako se oni dogadaju u stvarnosti. Postoji odnos uslovljenosti između znanja i sposobnosti. Treba ih pripremati i osposobiti da samostalno stiču znanja i da znaju da se tim znanjima koriste i da ih primenjuju. pak. što znači da predstavljaju predmet proučavanja više različitih stručnjaka. u kome se obrazovni sadržaji grupišu oko tema koje su odabrane ili su tipične za ostale činjenice. sistematskog i aktivnog usvajanja tih znanja. već samo sa onim koje su tipične. strane. a sposobnosti je teško odvojiti od sadržaja na kojima se razvijaju. poznavanje prirode). Dakle. Škola mora organizovano i sistematski raditi na razvijanju sposobnosti učenika. da učestvuju u razvijanju intelektualnih sposobnosti i intelektualnom vaspitanju uopšte. Egzemplarna nastava predstavlja pokušaj da se linearni sistem zameni skokovitim sistemom. ovaj proces ne teče sam po sebi i stihijno.funkcionalni materijalizam. Međutim. „ostrva znanja". SAVREMENE TEORIJE I SHVATANJA Uticaj tradicionalnih teorija se oseća i danas u mnogim obrazovnim sistemima. što se u predmetima sa posebno izraženim lineamim sistemom sadržaja ne može prihvatiti (matematika. tako da obuhvataju materiju različitih nastavnih predmeta. Oni koji zastupaju takvo stanje smatraju da najpre treba usvojiti pojedine discipline.2. Na ovaj način izbor sadržaja više ne zavisi od veštačke podele na nastavne predmete. . jedinstvo teorije i prakse.1. a ne samo onih za koje se smatralo ili. Učenici se ne upoznaju sa svim činjenicama. Najveći broj problema koji interesuju pojedince ima kompleksni karakter. smatra da imaju poseban značaj. Kao što je poznato. To im omogućava da shvate odgovarajuće kategorije činjenica u okvim razmatranog fragmenta stvarnosti. datu oblast ili proces. tako i sticanje teorijskih i praktičnih znanja. Ona je dužna da obezbedi osnovne pretpostavke za intelektualni razvoj i vaspitanje. Tako nastaju tzv. Znanja utiču na sposobnosti. Potpuna primena teorije egzemplarizma je suprotna principu sistematičnosti u nastavi. reprezentativne za grupu „ostrva znanja". 15 . Od savremenih teorija i njihovih različitih varijanti treba izdvojiti sledece: . Zbog toga je zadatak svih nastavnih predmeta i svih obrazovnih sadržaja. razvijanje intelektualnih sposobnosti ostvaruje se na odabranim znanjima (sadržajima) ali i na osnovu svesnog. koje nastoje da izbegnu jednostranosti u vrsti obrazovanja i izboru nastavnih sadržaja. usvajanje znanja nije moguce bez određenog nivoa intelektualnih sposobnosti koje se razvijaju u aktivnom intelektualnom radu. Raznovrsnim izborom primera i sadržaja. Problemsko-kompleksna teorija smatra da sadržaje izlaganja treba grupisati u komplekse problema. S druge. nastava i pored toga ostaje i dalje delatnost koja je podeljena na pojedine predmete. . i kakav treba da bude njihov odnos? U savremenoj didaktici se smatra da u opštem obrazovanju podjednak značaj ima kako sistematsko razvijanje intelektualnih sposobnosti. Pored znanja pogodnih za razvoj mišljenja. pak. širok i intenzivan stepen stvaralačkog i aktiv-nog rada.

ova nastava podrazumeva izlaganje fundamentalnih koncepata. slobodne aktivnosti. Izbor i sistematizacija sadržaja obrazovanja zasnivaju se u teoriji strukturalizma na dvema osnovnim postavkama: 1-uzimanju u obzir metodoloških struktura određenih nastavnih disciplina.nastavnih programa i . Strukture nastavnih predmeta iako su relativno stabilne nisu nepromenljive. Na taj način. o istrgnutim i nepovezanim informacijama. kako bi učenici upoznali osnovna znanja u oblasti raznih nauka i kako bi ih iskoristili u praktičnoj delatnosti. U ovoj teoriji se postavljaju zahtevi i u pogledu razvijanja sposobnosti i interesovanja učenika. pre svega. Prema ovoj teoriji nastavni programi treba da sadrže osnovne pojmove u okviru metodološke strukture datog predmeta ili naučne discipline. Drugim rečima. . Pored redovne nastave. svaki nastavni predmet ima određeno mesto i obim (fond časova) kao i odreden redosled po razredima. o gomilanju činjenica i njihovom prostom zapamćivanju. ideja o strukturama znanja veoma aktuelna.2. Iz ukupnog sistema naučnih znanja. NASTAVNI PLAN Škola ne može da upozna učenike sa svim znanjima. učenje opštih osnova nauke. . 16 . obim znanja iz pojedinih predmeta. Od tih opredeljenja. 3. kao što su: organizovani sistem. što sve zajedno čini strukturu školske godine i ukupno opterećenje učenika. u jednu celinu. zavisi koncepcija sistema a zatim pojedinih vrsta i nivoa škola. tako i razvijati njihove intelektualne sposobnosti. u nastavnom planu su predvideni i drugi oblici vaspitnoobrazovnog i nastavnog rada (dodatna i dopunska nastava. pa se pri izbom sadržaja mora voditi računa i o ovim aspektima. sadržaji koji se unose u nastavne programe moraju istovremeno imati saznajnu i funkcionalnu vrednost. u vreme ogromnog povećanja informacija i velikih naučnih otkrića. saznavanje opštih pojmova.ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja. Pitanje je na koji način se mogu razlikovati informacije koje pružaju neophodna znanja. Funkcionalni materijalizam .Teorija strukturalizma smatra da je za efikasno uticanje na psihološke strukture neophodno da i sama nastava bude strukturalna. norme nastavnog vremena tokom radne nedelje iskazane u časovima za svaki predmet posebno i za sve nastavne predmete. Za razliku od tradicionalne. ekskurzije. Ne radi se.suština ove teorije je zasnovana na povezanosti saznanja i delatnosti. a istovremeno formiraju intelektualne funkcije od informacija u kojima se nalaze takvi elementi. za nastavu i učenje se bira i izdvaja osnovno. moraju pražati kako informacije o stvarnosti sa kojom se učenici upoznaju. Prema tome. već o sticanju jednog skupa intelektualnih postupaka i tehnika koji mogu omogućiti da se sagledaju sličnosti i razlike.nastavnog plana. neovisno od njihove težine. Pri utvrđivanju nastavnog plana polazi se od sledećih osnovnih zahteva i principa: . nezavisno od toga šta će raditi i čime će se baviti u budućnosti. vodećih ideja i pružanje bitnih postupaka za otkrivanje suštinskih oznaka.udžbenika. U određenoj meri ona pomaže da se što celishodnije reši problem izbora nastavnih sadržaja. kulturna i javna delatnost škole i dr. uopšti jedan način rada. odražavanje osnovne strukture neke oblasti znanja. Nema sumnje da je danas. redosled njihovog učenja prema razredima (godinama). uvide odnosi. Nastavni plan je osnovni zvanični dokumenat u kome se utvrduje broj i naziv nastavnih predmeta predviđenih za određenu vrstu škole. Svako društvo određuje obrazovanje kakvo želi za svoje građane. bez čega se ne može zamisliti savremeno obrazovan čovek. struktura i integracija su osnovni kriterijumi pri izboru i sistematizovanju sadržaja obrazovanja. Na taj način. može se svesti na relativno kratak niz osnovnih međusobno povezanih ideja. reši problem i sl.). Sa strukturama u nastavi povezani su takvi pojmovi. kao i 2-povezivanju sadržaja koji spadaju u različite oblasti znanja. suštinsko.mogućnosti i osobenosti učenika pojedinih uzrasta. Sadržaj obrazovanja se utvrđuje u okvirima . kao i organizovanje i interpretaciju činjenica u određenoj oblasti. dakle.

Izbor nastavnih predmeta zavisi od karaktera i nivoa škole. Znanja se odnose na osnovne i bitne elemente svake nauke. . Prema tome.zadataka nastave na svakom njenom nivou. koje su didaktički preradene. . NASTAVNI PROGRAM 17 . Praksa. . najveći broj časova u nastavnom planu daje se učenju maternjeg jezika i matematike.savremenih psiholoških i pedagoških saznanja i dostignuća drugih nauka. Tako. da uoče međusobne veze i odnose sa drugim predmetima i njihovu realizaciju u skladu sa uzrasnim mogućnostima učenika i njihovim predznanjima. a ima i suštinski značaj za razvoj logičkog mišljenja učenika. kao i na celokupnu organizaciju nastave. opšteobrazovne škole imaju takav izbor predmeta koji omogućava „sticanje opšteg obrazovanja. Nastavni plan osnovne škole i gimnazije (iz 1990. Najnovija istraživanja pokazuju da je paralelno usvajanje uzajamno logički povezanih pojmova uspešnije od njihovog odvojenog usvajanja. jezik predstavlja najvažnije oruđe za dalja saznanja objektivnog sveta pa bez ovladavanja jezikom nema ni ovladavanja naukama. već predstavlja posebnu sintezu tih osnova. Temeljno upoznavanje sa nastavnim planom omogućava nastavnicima da lakše i potpunije shvate mesto svog predmeta u opštem sistemu neophodnih znanja. kulture i umetnosti. likovnom i muzičkom vaspitanju zbog toga što postoje široke i brojne mogućnosti njihovog realizovanja u različitim i raznovrsnim vanrazrednim i vanškolskim aktivnostima. a relativno mali likovnom.3. stručnjaci se najčešće rukovode zahtevima: . društvenog života (društvene nauke). nastavni predmet nije jednostavno prenošenje određenih saznanja neke nauke. tehnike. . Relativno mali broj časova u nastavnom planu pripada fizičkom. Neslućeni razvoj i procvat nauka i tehnike utiču na obrazovanje.. . Postavlja se pitanje koji su razlozi da se upravo tako postupa? Realnost mišljenja se javlja upravo u jeziku. Novi nastavni predmeti treba da se oslanjaju na prethodno učeni materijal u sličnim predmetima i na prethodno usvojena predznanja. tehnike i praktičnih delatnosti. primenu metoda i tehnika.organizacionim strukturama nastave na konkretnom obrazovnom nivou. Nastavni predmeti predstavljaju didaktički zasnovan sistem. skladan razvoj ličnosti i priprema za život i za dalje opšte i stručno obrazovanje i vaspitanje".uzrasta učenika i stepena njihovog opšteg razvoja. god. odnosno linearni redosled. čiji sadržaji uključuju znanja. muzičkom i fizičkom vaspitanju.složenošću nastavnog gradiva pojedinih predmeta. 3.) pokazuju kako je koncipirano obrazovanje u Srbiji i kakvo mesto imaju određene nastavno-naučne discipline i vaspitnoobrazovne delatnosti: (pogledati u knjizi). pokazuje da sprovodenje ovog zahteva ne dovodi uvek i do očekivanih rezultata u nastavi i učenju. Jedan od najtežih zadataka pri koncipiranju nastavnog plana je određivanje redosleda pojedinih predmeta prema uzrasno-školskim nivoima i godinama učenja. Takođe smo svedoci ubrzanog psihofizičkog razvoja današnje dece do koga dolazi pod uticajem savremenih sredstava masovnih komunikacija ali i osavremenjavanja nastave i inovativnih postupaka u njoj.unutrašne logike same nauke. Pri određivanju redosleda. Registrujući i utvrđujući u rečima i rezultatima saznanja delatnosti čoveka. njegov sadržaj. Matematika nalazi svoju primenu u svim područjima nauka i znanja. rasporedene i struktuirane u skladu sa zahtevima pedagoške logike. Najviše vremena.međusobne povezanosti i odnosa medu pojedinim disciplinama. predvidenih za učenje. Zbog toga se u savremenom koncipiranju nastavnih planova odstupa se od shvatanja da je za redosled učenja pojedinih predmeta odlučujuća uzajamna zavisnost u procesu usvajanja informacija. To su nastavni predmeti koji daju znanja iz oblasti prirode (prirodne nauke). Paralelno savladivanje uzajamno povezanih pojava utiče na pokretljivost pojmova i vodi ka svesnijem usvajanju znanja i intenzivnijem razvoju razmišljanja učenika. umenja i navike odgovarajućih oblasti nauka. Izbor naučnih znanja u predmetima rešava se primenom principa sistematičnosti i primerenosti kao i uzimanjem u obzir nivoa naučnosti.

izvođenja izleta i ekskurzija). 3. utoliko više raste sposobnost da se bez teškoća izvrši dug i složen put produbljivanja. preporuke za vanredne oblike rada.linearni. Prednost ovog rasporeda je uklanjanje nepotrebnog ponavljanja. tako i koncentričnog. Didaktički zahtevi se odnose i na sistem nastavnih sadržaja. 18 . 2. sistema i obima znanja i navika kojima učenici treba da ovladaju tokom svake školske godine. logičko objedinjavanje ali bez rušenja granica koje postoje među predmetima. naročito među srodnim predmetima ili graničnim pojmovima i problemima (korelacija). Pretpostavke za uspešno ostvarivanje nastavnih programa su sledeće: 1. u njemu se daju osnovna metodička uputstva namenjena nastavnicima (sugestije za organizovanje laboratorijskih i praktičnih vežbanja i ogleda. U linearnom rasporedu nova nastavna materija je nastavak prethodne. praktičari). Ukoliko se više poseduje smisao za strukturu jednog predmeta. Teškoce za njegovu primenu su psihološke prirode: za složenije i teže gradivo nije dovoljna njegova jednokratna obrada. Spiralni raspored je oblik koji se nalazi između linearnog i koncentričnog rasporeda. Ovaj raspored se primenjuje u malom broju predmeta. U programskim zahtevima se ukazuje i na poseban značaj. kao i spisak obavezne i dopunske literature. Program ukazuje i na puteve i načine realizovanja nastavnih sadržaja.strane učenika. nastavnik je obavezan da dobro upozna program predmeta koji predaje. u programu matematike. Ovakav princip rasporedivanja sadržaja opravdan je u slučajevima kada određeni pojmovi. Zbog toga je zahtev sistematičnosti od posebnog značaja za sistem sadržaja koji se u programima prihvata. naučnici.koncentrični i . njihovog redosleda. Raspored sadržaja u vidu spirale (spiralni) dovela je do odbacivanja kako linearnog načina rasporedivanja. Pri sastavljanju nastavnih programa određeno mesto mora naći i povezanost među predmetima. Izrada nastavnih programa je veoma stručan i složen posao. Uslov da se razume novo gradivo jeste poznavanje prethodnog. pre svega graničnih. tema. s dubljim upoznavanjem suštine procesa i potpunijim sagledavanjem uzroka i posledica. neophodno je da vodi računa o odgovarajućem tempu rada. teorije i sl. Stečena znanja treba da predstavljaju homogen i iznutra povezan sistem. Program jednog predmeta treba da bude sačinjen tako da jasno pokazuje svoju logičku strukturu i povezanost. složenost i teškoće oko usvajanja pojedinih programskih sadržaja (problema. metodičari. Programima se ne rešavaju samo obrazovni već i vaspitni zadaci. Koncentrični raspored nije prosto ponavljanje. U spiralnom rasporedu imamo takode vraćanje na isto gradivo ali uvek na višem nivou logičkih i metodoloških operacija. Prema koncentričnom rasporedu isti sadržaji se obrađuju dva ili više puta pa on podseća na širenje po koncentričnim krugovima sa sve većim radijusom. tako da se obezbedi njihovo. neophodno je da poznaje i programe drugih nastavnih predmeta. ne mogu biti u potpunosti shvaćeni zbog uzrasta učenika i nivoa prethodnog znanja. Korelacija označava sadržaje u kojima su dva ili više predmeta medusobno povezani. U vezi s tim. u didaktici se izdvajaju tri osnovna sistema programskih sadržaja: .Nastavni program je za svakog nastavnika obavezan dokument koji se sastoji iz: uvodnih napomena o ciljevima i didaktičko-vaspitnim zadacima datog predmeta. zakoni. naročito s obzirom na njihov intelektualni razvoj i razvoj mišljenja. sadržaja. Pri linearnom rasporedu učenik samo jedanput uči dati sadržaj gradiva koje je rasporedeno prema logičkom nizu. psiholozi.spiralni sistem. ekonomisanje vremenom i otklanjanje mogućnosti preopterećivanja učenika. Pri izboru i rasporedu gradiva uzrast učenika i njihove psihofizičke mogućnosti jedan su od bitnih zahteva. na primer. već ponavljanje na proširenoj osnovi. . U njihovom koncipiranju treba da učestvuju stručnjaci različitih struka i profila (pedagozi. ritmu nastave. nastavnih jedinica) od.

Ona proizlaze iz principa. . savremena didaktika ovaj proces shvata kao kretanje od apstraktnog ka konkretnom. služe za objašnjavanje principa. 5. 4. jedan od važnih zahteva principa naučnosti u nastavi jeste da učenici upoznaju suštinske. veština i navika. a u nekim oblastima znanja ovaj porast je mnogo veći i brži. princip sistematičnosti i postupnosti u nastavi. princip prilagođenosti nastave uzrastu učenika. veze i odnosi. obuhvataju veliki broj specifičnih slučajeva ali je njihov opseg ipak ograničen. tumačenje i ostvarivanje njegove primene na određene strane. Za razliku od tradicionalne didaktike koja je naučnost shvatala kao put od konkretnog ka apstraktnom. ali odražavaju njegove delimične postavke. Pravila. To su: 1. sadržaje ili pojave u nastavi. Principi imaju značajan stepen uopštenosti. S obzirom na to da ne postoji mogućnost da se sagledaju i prouče sve strane.1 PRINCIP NAUČNOSTI Ovaj princip izražava naučnu odredbu nastave u savremenoj školi. princip individualizacije. Jedna od teškoća u sprovođenju principa naučnosti jeste u tome. Pojam naučnosti se odnosi na sva područja i aspekte nastave: . Polazeći od objektivnih kriterijuma.0. U tome je i njihov veliki praktičan značaj za one koji ih upotrebljavaju. a takođe na pojavu novih znanja. kao i pedagoške tendencije svih drugih principa jer neposredno proizlazi iz naučne zasnovanosti svih društvenih pojava i procesa i naučnog pogleda na svet. 4. 3. već zavisno od uzrasnih i psiholoških mogućnosti učenika na određenom nivou nastave. iako je to moguće zavisno od stepena opštosti kome se teži. U takvoj situaciji poseban značaj dobija izbor fundamentalnih znanja. uopštenih pojmova i 19 . Jasno je da sistem didaktičkih principa ne može "pokriti" celu teoriju nastave. bitne oznake i svojstva nekog predmeta kao veze i odnose između predmeta i pojava i to ne odmah u potpunosti i sa potrebnom dubinom. Količina informacija se udvostmčava svakih pet do deset godina. DIDAKTIČKI PRINCIPI Terminom principi označavaju se kriterijumi koji pomažu čoveku pri odlučivanju u odlučujućim situacijama. princip očiglednosti. 2. broj didaktičkih principa se ne bi smeo proizvoljno povećavati. 8. korisna uputstva za primenu i rukovodstvo za određenu akciju. 7. Principi ne mogu zameniti stvaralački rad i aktivnost nastavnika jer je broj mogućih konkretnih situacija toliko veliki i tako raznovrstan da od didaktičke teorije i njenih principa nije moguće tražiti i očekivati odgovore za svaki pojedinačni slučaj. Zbog toga savremeni nivo razvoja nauka zahteva pre svega usvajanje njegovih teorijskih osnova.metodiku nastave koja je zasnovana na nauci. što naučno-tehnički napredak u značajnoj meri prevazilazi mogućnosti nastave. princip svesne aktivnosti učenika u nastavi. Promene u sadržajima znanja utiču na zastarevanje ili promene u nekim njegovim domenima. pa njihova pravilna primena i korišćenje u nastavi podrazumevaju i određenu sposobnost nastavnika. istina. princip povezanosti teorije i prakse. Didaktički principi zajedno sa pravilima imaju funkciju orijentacije.orijentaciju nastavnih sadržaja u pravcu savremenog razvoja nauka. Ograničićemo se na razmatranje principa za koje mnogi autori smatraju da su osnovni. Didaktičkim principima se mogu označiti kao načela koja određuju tok predavanja i učenja a u skladu s ciljevima vaspitanja i obrazovanja i zakonitostima procesa nastave. Pravila. 6. princip naučnosti nastave.naučno izlaganje i tumačenje nastavnih sadržaja. S druge strane. .. princip trajnosti usvajanja znanja. zapravo.4. postoje pravila (pravila nastave) koja mogu da pomogne u konkretnoj primeni didaktičkih principa.

Klasična didaktika je ustanovila niz postavki kojima se bliže odreduje i objašnjava princip prilagodenosti nastave. racionalne metode nastave. No. da bi nastavno gradivo bilo dostupno. U tom pravcu su neophodna povremena razmatranja i revidiranja nastavnih planova i programa. Drugim rečima. Princip naučnosti se ne odnosi samo na sadržaje već i na usavršavanje savremenih nastavnih metoda i postupaka i primehu raznovrsnih nastavnih oblika. u stvari.kategorija. treba brižljivo da se upoznaju sa nivoom znanja i iskustvima svojih učenika. individualizovana nastava. njegove složenosti i prethodnog znanja. Ove postavke nazivaju se didaktičkim pravilima ili pravilima nastave. ličnost nastavnika i njegova stručna i pedagoška osposobljenost. pre nego što pristupe obradi nove teme. različiti praktični radovi i sl. mora se insistirati na nastavi koja razvija. uvažavanje ostalih nastavnih principa i dr. korišćenje različitih izvora literature itd. PRINCIP PRILAGOĐENOSTI NASTAVE UZRASTU UČENIKA Ovaj princip se shvata kao zahtev da sadržina i obim gradiva. radnih sposobnosti. Sve to omogućava da učenici zaista postanu subjekti nastavnog procesa. 1 . Učenici u svom radu najčešće ne dostižu maksimum za koji su sposobni. Problemska nastava. obima gradiva. Njima se. njegov obim i kvalitet moraju biti prilagođeni razvojnim osobenostima i mogućnostima učenika. veliki uticaj na prilagođenost nastave uzrastu učenika imaju i: brižljivi izbor nastavnih sadržaja. sistem njihovog izučavanja. omogućavaju učenicima brojne i različite prilike za posmatranje i uočavanje pojava i njihovu analizu. 2. radi vežbanja u laboratorijama. Zato nastavnici. Radi se o tome da učenici prevaziđu odredene teškoće. odreduje stepen teškoća u nastavi pa se princip prilagodenosti nastave naziva i princip gradacije teškoća u nastavi. Vrednost neke metode sastoji se od primene načina i sredstava koje najviše odgovaraju mogućnostima učenika i nivou njihovog razvoja.Pravilo od lakšeg ka težem pretpostavlja određivanje zadataka sa stepenom teškoća koje se postepeno povećavaju.Pravilo od poznatog ka nepoznatom znači da u nastavi treba ići od onog što je učenicima poznato. 4. aktivna forma i pokretačka snaga u podsticanju i ostvarivanju što potpunijeg razvoja učenika. poznatog ka nepoznatom. što bi omogućilo prelazak na viši nivo razvoja i saznanja. lakšeg ka težem. a u nekim slučajevima i praktično nemoguć. Zbog praznina u znanju. Ovaj zahtev podrazumeva orijentaciju ka višoj granici mogućnosti učenika u datom trenutku. postavljanje i izvođenje eksperimenata. i pored toga. kako bi se nastava dovela do maksimalno mogućeg stepena teškoća. odgovaraju psihološkim i fizičkim svojstvima i sposobnostima. učenja i rada nastavnika i učenika. 2 . motivacije za saznavanje i učenje. Dakle. moraju se uzimati u obzir individualne razlike u pogledu intelektualnih mogućnosti. Nastavu treba postaviti na stepen teškoća koje bi se nalazile u „zoni najbližem razvoju" mogućnosti pojedinca. rad na obradi nove teme može biti veoma otežan. vodeći računa o njihovoj stvamoj meri. uzrastu i interesovanjima učenika. ka onom što je za njih novo i nepoznato. 20 . Zbog toga je zadatak nastave da učenike učini aktivnim. nastavi koja se javlja kao aktivni činilac. a s ciljem njenog stalnog povećavanja.. prostog ka složenom. bližeg ka daljem. 4.2. tempo napredovanja i drugi. 3. U savremenoj didaktici put od „lakog ka težem" shvata se kao organizacija nastave s povećanim nivoom teškoća. Uslovi saznavanja i napredovanja su u sadašnjim uslovima znatno širi i veći. Osim uzrasta. zdravstveni uslovi. što omogućava dinamičniji i raznovrsniji rad u nastavi i van nje. zahtevajući maksimalne napore za njihovo dalje učenje i razvoj. njegova težina i način usvajanja. od znanja kojima su već ovladali. Ova elementarna pravila nalažu da se u nastavi ide od: 1. Ostvarivanje ovog zahteva je povezano sa adekvatnim izborom i primenom nastavnih metoda i postupaka.

Sistematičnost u izlaganju se postiže ako su svi delovi nastavnog gradiva povezani s vodećom idejom i ako se teži otkrivanju. kako bi oni mogli da upoznaju i shvate novo gradivo. Jednostavnim se smatra obično ono što učenici mogu da shvate bez nekog naročitog naprezanja. Pretpostavka za njegovu uspešnu realizaciju je ujednačen. zato što je život praistorijskog čoveka jednostavniji i bliži shvatanju deteta. detetu vremenski bliski. tako i učenika.trpe dve krajnje grupe učenika: slabi i daroviti. darovitima je potrebno daleko kraće vreme. ali su mu složeni i nerazumljivi. putevima i metodama nastave. na primer. početnih razreda.Prema tome. udžbenicima. veština i navika određenim redosledom tako što bi svaki elemenat nastavne materije logički bio povezan ša drugim. pa učenje istorije u školi počinje od početka ljudskog draštva i civilizacije. Dakle. Svi učenici ne rade i ne uče istim tempom i ako se to od njih zahteva onda u takvim uslovima naročito . postupno i dosledno. na didaktičku artikulaciju svih aspekata nastavnog procesa. a o ovome se vodi računa i pri sastavljanju nastavnih programa i pisanju udžbenika za pojedine predmete. dok se u starijim razredima njegova uloga i značaj znatno smanjuju. Za dete je blisko ono što mu je bliže po svojoj prirodi.3. određenog logičkog sistema i stvaranja uslova za usvajanje sistema nauka. 21 . U savremenoj školi sistematičnost nije uslovljena samo odgovarajućim prilazom sadržaju obrazovanja već se odriosi na ceo sistem nastave. rasporedu nastavnog gradiva u njima. što ono može lakše da predstavi i shvati. PRINCIP SISTEMATIČNOSTI I POSTEPENOSTI U NASTAVI Pod sistematičnošću nastave podrazumeva se: pregledno i logičko raščlanjavanje nastavnog gradiva i izdvajanje onoga što je u njemu bitno: dosledno didaktičko-metodičko strukturiranje toka nastavnog časa. i na kraju utvrduje zaključke. pa samim tim ne postoji isti tempo koji bi odgovarao svim učenicima. formiranje znanja. uzrasnim osobenostima i nivou razvoja učenika i psihološko-didaktičkim zahtevima. To pravilo se odnosi na uvažavanje razlika u tempu rada učenika i obima prethodno stečenih znanja. princip sistematičnosti u nastavi zahteva izlaganje novog gradiva deo po deo.3 . pored principa sistematičnosti mora se voditi računa i o drugim zahtevima bez kojih se ne može uspešno organizovati i realizovati nastava i učenje. pruži plan izlaganja i logički ga zasnuje. To omogućava da se novousvojena znanja uvrste u sistem novih znanja i da se taj sistem učvršćuje. princip dostupnosti u savremenoj nastavi mora se dopuniti još jednim veoma značajnim pravilom. Na osnovu principa sistematičnosti predmeti u nastavnom planu su rasporedeni prema logičkoj doslednosti. Dok je slabima potreban duži tempo rada. . dužini kursa. Didaktički princip sistematičnosti konkretizovan je u odredenoj meri u nastavnim planovima i programima. Savremeni društveni odnosi su.Pravilo od bližeg ka daljem odnosi se na postepeno širenje saznajnog vidokeuga učenika u procesu nastave. Pri tom nastavnik nastoji da izdvoji ono što je suštinsko. da ga sistematizuje.Pravilo od prostog ka složenom u nastavi znači da treba ići od onoga što je za učenike jednostavnije pa postepeno prelaziti na učenje složenijeg materijala. Iako su pomenuta pravila opšteprihvaćena. Ovo pravilo je uglavnom praktičnog karaktera i njegova primena je značajnija kod učenika najmlađih. Realizacija ovog principa u svakodnevnoj nastavi i učenju uslovljena je time što nastavnik stalno prati proces i rezultate usvajanja znanja od strane učenika. uočavanju i potvrđivanju njegove suštine. Princip sistematičnosti je u osnovi zasnovan na radu nastavnika koji ovaj zahtev ostvaruju neposredno i tokom celokupnog procesa nastave. koji se posledično oslanja na prethodni i dovodi do novih znanja. 4. ritmičan rad u ispunjavanju školskih i nastavnih obaveza kako nastavnika. a zatim da proširuju i produbljuju svoja znanja i veštine. Pojam „blisko" treba shvatiti u saznajnom smislu. Sistematičnost u nastavnim programima i udžbenicima samo je pretpostavka da učenici postignu jasna i sistematizovana znanja. 4 . kontinuiran. Teškoće u potpunijoj realizaciji principa sistematičnosti su u tome što se sistem školske nastave i nastavnih predmeta ne podudaraju s naučnim sistemom jer se raspored i obrada nastavnog gradiva prilagodavaju specifičnostima sadržaja pojedinih predmeta.

a zatim u njihovo potpunije tumačenje.. Veliki i odgovoran zadatak škole upravo se sastoji u tome da učenici shvate značaj znanja koja stiču i njihovu povezanost. a drugom prilikom značaj prakse. pretpostavka potpunijeg i celovitijeg rada.čulu pipanja.ljudi treba da uče upoznavanjem samih stvari. U koncipiranju nastavnih planova i programa često se zapažaju slabosti koje pokazuju nerazumevanje upravo pomenutog zahteva. teorijskih znanja u svakodnevnom životu i radu. kao i da mogu primeniti i proveriti istinitost usvojenih znanja. Njegov veliki značaj je u tome što omogućavaju prelaz ka saznavanju opšteg. redovno i organizovano.5. što miriše . najpre u bolje razumevanje pojava. Naime. uopštavaju već istovremeno da budu i aktivni u različitim područjima i na različite načine. Pravi smisao kabineta. Jedanput se preterano naglašava značaj teorije. stvaralačkog mišljenja. a ne na osnovu izjava drugih o njima. veća ili manja. analiziraju. laboratorija. ona je realizacija znanja ali takode i kriterijum istine za svaku teoriju ili oblast. Praksa služi učenicima da produbljenije shvate teoriju. praktičnih zanimanja. treba to izneti pred više njih odjednom". Komenski .čulu ukusa. 4. slobodnih aktivnosti i dr. Postoji niz pravila kojih se treba pridržavati pri primeni očiglednih sredstava: a) učenike treba usmeriti ka angažovanjem svih čula kako bi se predmeti i pojave shvate potpunije i detaljnije. različiti zadaci praktičnog i proizvodnog sadržaja. jednom rečju da naučena znanja budu u funkciji različitih problema i životnih potreba. radionica. ako više čula u isti mah mogu nešto da osete. kao i odnosa prema saznavanju.čulu mirisa. Očiglednost posebno dolazi do izražaja kada je povezana sa ličnom delatnošću učenika. povezuju naučena (teorijska) znanja s njihovom neposrednijom realizacijom i primenom. U tom smislu i škola treba da preduzima mere da povezivanje teorije i prakse bude sistematsko. A. koristeći različite oblike i mogućnosti. ekskurzija.. što se čuje . Na taj način praksa je izvor ili početak saznanja. odnosno povezanost između pojedinačnog i opšteg. Učenicima su neophodna teorijska znanja kao uslov i pretpostavka celovitijeg razumevanja prirode i društva. Već na početnom.čulu vida. veštinama i spretaostima. smatra se da treba koristiti sve načine koji mogu osigurati neposredan put usvajanja znanja. Na taj način. u sticanju znanja ovi zahtevi čine samo jedan deo onoga što učenici treba da nauče i usvoje. PRINCIP POVEZANOSTI TEORIJE I PRAKSE Povezanost teorije i prakse nije samo opšti zahtev koga se treba pridržavati u svakodnevnom radu već je i osnova. naučnih grupa. a ovo zahteva aktivnost svih čulnih organa: ". procesa i njihovo razumevanje bilo realno i direktno. Medutim. a time i razvoj apstraktnog mišljenja. različitih poligona. princip povezanosti teorije i prakse u radu s učenicima predstavlja i put razvoja njihovih sposobnosti. Kada se radi o primeni ovog principa. pojava. 22 . kružoka. što je opipljivo . upravo se sastoji u tome da se na organizovan način. učenici ne treba samo da posmatraju. J. da umeju da postavljaju pitanja i traže rešenja. tako i u oblasti društvenih odnosa. upotreba brojnih znanja u rešavanju različitih pitanja i problema (laboratorijski i praktičan rad. konkretaog i apstraktnog. da ulaze u njihovu suštinu.). Očigledno je teško naći mem i ravnotežu između jednog i dmgog. dolazi do uvođenja učenika.čulu sluha. elementamom nivou nastave postoje značajne mogućnosti za realizaciju ovog važnog principa. Uloga očiglednosti je od posebnog značaja u suzbijanju praznog verbalizma u znanju učenika.4. Pružanjem mogućnosti učenicima i poučavanjem u nekim elementarnim znanjima.što je vidljivo .. da samostalno utvrđuju zavisnost i uzajamnu uslovljenost različitih pojava. PRINCIP OČIGLEDNOSTI Osnovni smisao principa očiglednosti je da učenicima olakša dodir sa stvarnošću kako bi upoznavanje stvari. Teorijska znanja omogučavaju brže prilagodavanje promenama kako u oblasti materijalne sfere. Velike mogućnosti oko povezivanja teorije i prakse postoje naročito u srednjem obrazovanju gde je koncepcija teorijskih i praktičnih znanja došla do potpunijeg izražaja. što ima ukusa . Poljski pedagog OkOnj poseb-no izdvaja dva takva načina. smatrajući ih najvažnijim. Drugi deo jeste primena.4. primena teorema u matematici i fizici i sl.

on odlučuje šta je pravilno i potrebno. dolaze do odredenih sudova i uopštavanja koje zatim proveravaju u praktičnoj delatnosti. Ovakav odnos ne obezbeđuje i ne razvija samostalnost učenika. Savremena didaktika razmatra proces nastave sa stanovišta aktivnosti nastavnika. Priznajući neophodnost aktivnog i svesnog učešća učenika u procesu nastave i učenja. zbog smanjene usmeravajuće funkcije koja dolazi od nastavnika. e) voditi računa da očiglednost nije cilj već sredstvo nastave i ne preterivati u njenoj primeni u težnji da joj se da karakter nečeg posebnog. Medutim. ali može da mu pomogne i olakša proces usvajanja i da ga vežba u tome kako se uspešno i racionalno uči. one čine jedinstvo. zahteva i izvesnu kontrolu postignutih rezultata nastave i učenja i to kontrolu u dva pravca: kontrolu vlastitih rezultata koje vrše sami učenici (samokontrola) i kontrolu koju vrše nastavnici. a ne pasivnog učesnika u tom procesu. neposrednije dovode do realizovanja principa svesne aktivnosti zato što se posredstvom ovih oblika ostvaruju glavne funkcije nastave i učenja. odabiraju i rešavaju različite zadatke. Od učenika se zahteva da „pazi" i da bude „miran" na času. Od njega polaze sve akcije.6. i sa stanovišta aktivnosti učenika. po svojoj prirodi. što je moguće više. Ovom problemu postoji više različitih prilaza: -tradicionalni. učenja. Razvijanje aktivnog odnosa u saznavanju i samostalnosti u sticanju znanja. a kod kuće da uči i savlađuje pređeno gradivo i zadate lekcije. i nema jedne bez druge. Svesno i aktivno učenje moguće je samo ako onaj ko uči sazna cilj i značaj delatnosti koje su vezane za učenje i ako ovlada umenjima neophodnim za postizanje odredenog cilja. Ukratko. primeni. već i na drugim domenima rada i stvaralaštva. U progresivističkim zahtevima insistira se na tome da se aktivnost nastavnika. 23 . U tradicionalnoj školi nastavnik je centralna ličnost u procesu nastave. znatno je otežano davanje sistematizovanih znanja. koči njihovu aktivnost. ograniči na časove nastave da bi se na taj način omogućila inicijativa i dala prednost učenicima da samostalno rade. diferencirana i problemska. Učenici samostalno rešavaju teorijske i praktične probleme i oslanjajući se na posmatranje. atraktivnog ili univerzalnog. obezbeđuje svesno usvajanje osnovnih ideja nauke. i sa više strana. c) predmete treba pokazati ne samo statično već i u kretanju. savremena didaktika istovremeno naglašava i odgovarajuće usmeravanje tih aktivnosti. zapravo učenje koje je neophodno za odredeni proces usvajanja. Razlikovanje pomenutih strana nastavnog procesa ima veliki i teorijski i praktičan značaj. suštinu procesa i pojava. poučavanja. I pored usmeravajuće uloge koju ima. Uspešna primena i realizacija ovog principa zavise od mesta i uloge nastavnika u vaspitno-obrazovnom radu. Nastavnik ne može da zameni učenika u učenju (to je uvek individualni akt). d) primenom očiglednih sredstava treba izazvati što veću aktivnost učenika. njihovu primenu za ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja koji su sadržani u nastavnim programima. Problemska nastava. Iako obe strane imaju svoje posebnosti. Savremeni oblici nastave. 4. zasnovana na aktivnom procesu sticanja znanja. Zbog toga on vodi računa o tome šta učenici treba da čine da bi usvojili određeno gradivo.b) nastojati da se obrati pažnja na bitne. PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI UČENIKA U NASTAVI Ovaj princip ukazuje i na aktivnu ulogu ličnosti učenika u nastavi i podvlači njegovu funkciju subjekta. nastavnik mora voditi računa o tome da saznajne delatnosti učenika budu samostalne i da im omogući uslove u kojima ce se one iskazivati ne samo na na intelektualnom domenu. postoji opasnost da se nastavnik isključivo usmeri na sopstvenu aktivnost i da prenebregne da poučavanje postojikbog učenja. učenici žele da saznaju ne samo do čega su došli već i koliko je tačno ono što su zaključili i do čega su stigli. razvoju. Kontrola nastavnika ide u nešto drugačijem pravcu. On nastoji da gradivo što više približi učenicima kako bi njihovo učenje bilo usmereno ka cilju i adekvamo gradivu. bave se različitim vrstama realizacije i sl. Uloga nastavnika je da podstiče i usmerava proces učenja. guši inicijativu. Ona je usmerena ka proceni rezultata koje su postigli učenici ili na vlastitu samoocenu. posebno individualizovana. prave projekte. a šta nije. najznačajnije oznake predmeta posredstvom kojih se mogu najpotpunije izložiti osnovne ideje. -progresivistički i -savremeni. Ako se nastavni proces izjednači sa poučavanjem (nastavom).

pogotovu od osmišljenosti.pamćenje osmišljeno. treba imati u vidu i neke opšte uslove koji se ne odnose na proces zaboravljanja ali su značajni za samo zapamćivanje. Zatim. kada je prirodni proces zaboravljanja najveći. PRINCIP TRAJNOSTI USVAJANJA ZNANJA. Najbolje i najduže se pamti ono gradivo. ono što je osnovno. Umesto ogromnog broja činje-nica koje učenici teško usvajaju.7. Posebno je važno usvajanje takvih sadržaja koji su uslov za sticanje i uspešno savlađivanje narednih delova istog ili srodnih nastavnih predmeta. 4. a broj i učestalost vežbanja prilagoditi individualnim mogućnostima i tempu učenika. pa zato ponavljanje treba u početku da bude intenzivnije nego u kasnijem periodu. Ma koliko insistirali na principu trajnosti. svesno usvoje odgova-rajuci pojmovi. suštinske činjenice i podatke u takvoj meri i takvim metodama da čvrsto i trajno budu usvojeni. Učenje je i premisa i rezultat razvoja. Da bi se smanjilo ili odložilo zaboravlja-nje. a određeni nivoi ovog razvoja osposobljavaju učenike za dalje usvajanje sve većih i složenijih znanja. da primene ono što su naučih i kako to mogu saopštiti. VEŠTINA I NAVIKA Princip trajnosti se odnosi na čvrsto i trajno usvajanje znanja u procesu nastave. Učenike bi trebalo zainteresovati za ono što uče kako bi se kod njih razvila svest o značaju onoga što uče jer to doprinosi boljem i trajnijem pamćenju. bitno i glavno. pošto usvajanje sistema znanja dovodi do određenih psihičkih aktivnosti i intenzivnog razvoja. pravila i zakoni. oni sadržaji koji predstavljaju suštinu. 24 .Aktivan odnos prema znanjima ima ogroman značaj za svesno obrazovanje. To je i jedan od osnovnih uslova da se prevaziđe formalizam u znanju. Pored ovoga treba imati na umu i neke opšte uslove koji se ne odnose na proces zaboravljanja: neophodno je or-ganizovati intenzivno ponavljanje neposredno posle izlaganja gradiva. već i u prenošenju poznatih aktivnosti na nove i dmge situacije. moramo imati u vidu sledeće činjenice. Pored ovoga. Upoznavanje učenika s novim sadržajima treba organizovati tako da učenici u tom procesu mogu što aktivnije učestvovati. treba insistirati na onome što je u nastavnim sadržajima bitno i što je najvažnije. Osnovni zahtev za trajno usvajanje znanja je da se kod učenika oforme jasne predstave. neophodno je dati najvažnije sadržaje. Ponavljanje prethodno obrađenog gradiva može se započeti tek kada se utvrdi da su učenici to gradivo shvatili. U savremenoj nastavi dolazi sve više do izražaja logičko pamćenje . Pre svega nastavu treba organizovati tako da učenici razumeju ono što uče. Zatim. neophodno je organizovati intenzivno ponavljanje neposredno posle izlaganja gradiva. Učenici moraju znati kako da upotrebe. da se poveže teorija i praksa i osposobe učenici da se koriste stečenim znanjima. i umesto pasivnog usvajanja i "magacioniranja" znanja. kvaliteta i efikasnosti usvojenih znanja. Boljem i trajnijem pamćenju doprinosi i redovno proveravanje i kontrola naučenog. poznato je da zaboravljanje nastupa odmah posle izlaganja. usmereno i povezano sa misaonim procesima. Trajnost znanja zavisi od organizovanja i usmeravanja čitavog nastavnog pro-cesa. Sistematska kontrola rezultata nastave povezana sa obrazloženom ocenom učeničkog rada povoljno utiče na trajnost znanja koje učenici stiču bilo u školi ili u vanškolskom radu i učenju. U savremenom obrazovanju manje se insistira na specifičnim količinama znanja a više na razvijanju univerzalno primenljivih intelektualnih sposobnosti kao instrumenata za dalje sticanje znanja i rasuđivanje o njima. Trajnost se pokazuje ne samo u sposobnosti primene na određene slučajeve i situacije. kada je prirodni proces zaboravljanja najveći.

ali se pri tom vodi računa o njihovim individualnim osobenostima. interesovanjima i stavovima. Neki uspešnije uče pod pritiskom.4. U jednom razredu skoro je nemoguće da postoje dva učenika koji iste sadržaje uče na isti način. istom brzinom i efikasnošću. jedni uče zato što su ih podstakli oni koji su ispred njih. učenicima u „opštem smislu". orijentišući se na nekog zamišljenog „srednjeg" ucenika. a ne pojedincima koji uče. motivaciji. 25 . formirati kod njih pozitivnu motivaciju za učenje i osloboditi potencijalne sposobnosti svakog pojedinog učenika. njihovim potrebama i mogućnostima. Očigledno je da ista nastava u razredu ne može uspešno da zadovolji potrebe svih učenika. Jedni najlakše uče putem čitanja. U tradicionalnoj organizaciji nastave nastavnik je prinuden da obezbedi jednak. treći putem delovanja. drugi zato što žele da pomognu onima koji zaostaju itd. Individualizacijom se nastoje ostvariti mogućnosti u razvoju svakog pojedinca. rada.8 PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE NASTAVNOG RADA Učenici se razlikuju prema brzini učenja. o njegovim afektivnim varijacijama. Iz toga su proizašli zahtevi za individualizacijom nastave. Svako ima različit stil učenja i kao pojedinac i kao ličnost. Princip individualizacije se odnosi na prilagođavanje didaktičke aktivnosti svakom učeniku vodeći računa o njegovim individualnim osobenostima. I kategorija „srednjih" učenika je veoma šarolika. sklonostima. prilagodavanje didaktičkih aktivnosti učenicima.jaki" i „slabi" učenici. drugi putem slušanja. mašte i mišljenja. Odavno je tradicionalna nastava kritikovana i osporavana zato što glavnu pažnju obraća „prosečnom" učeniku. sposobnostima opažanja. što zapravo znači da treba podsticati aktivnost pojedinaca na putu njihovog razvoja. Jedino individualizovana nastava može da vodi računa o razlikama u inteligenciji dece u jednom istom razredu. aktivnosti. Najveće štete od ovakvog načina rada imaju . u stvari. Individualizacija nastave je. drugi vole slobodniji tempo i način rada. Glavni cilj individualizacije je naučiti učenike učenju. za prilagođavanje nastave individualnostima učenika. sa različitim interesovanjima. pamćenja. isti prilaz svim učenicima. o premorenosti i svim ličnim činiocima koji utiču na njegovu afektivnost i na njegovo ponašanje u školi".

tehničkom obrazovanju i dr. Pojavljuju se nove metode očigledne i radne nastave. različite slike. najpre izgovarana.1. odnosno specifičan način ispitivanja i istraživanja. Jedan od bitnih problema rada nastavnika je da odabere i primeni adekvatne postupke koji će podsticati određene procese saznavanja i učenja. Način rada nastavnika istorije i književnosti. u 20 vek.specifičnostima predmeta i njihovih sadržaja. pojavama i procesima ili. već da svi dobro pripremljeni nastavnici mogu uspešno da ih primenjuju i da njima postignu odgovarajuće rezultate u učenju svojih učenika. na primer. dokumenti i sl. vežbanja i praktična zanimanja. izletima. u izvesnom smislu i na poseban način. Nastavne metode zavise od ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja i menjale su se zajedno sa promenama društvenih i istorijskih uslova. razlikuje se. podražavanju i poučavanju. pogotovu u srednjem veku. postupak. postavljeni su izraženiji zahtevi za metodama organizovanja praktičnog rada i učenja.odnosu između metoda naučnog saznanja i nastavnih metoda. hemije i biologije. POJAM I ASPEKTI NASTAVNIH METODA Metoda znači način istraživanja. a svaki način delovanja se ne može uvek smatrati metodom... 3. Svaki nastavni predmet.Metoda podrazumeva primenu četiri vrste operacija: 1. u kojima treba obezbediti veliki obim veština i navika. praktičnim radovima i vežbanjima pa čak i izvesnom istraživačkom radu učenika. .ciljevima i zadacima vaspitanja i obrazovanja.. u kojima se znatno više koriste knjige. radioničkolaboratorijske i druge. pojavom i razvojem mašinske proizvodnje i sve većim porastom proizvodnih snaga. Nastavni principi usmeravaju didaktičku aktivnost učenika i nastavnika i odgovaraju na pitanje zbog čega učenike treba poučavati na jedan ili na drugi način. od rada na časovima fizike. Na prelazu iz 19. veka postavljali su pitanja o očiglednosti.5. . dominirale su metode zasnovane na oponašanju. Reč. a učenje iz knjiga jedan od najvažnijih puteva obrazovanja. Daljim razvojem društva. način prilaženja zadatku (metode u užem smislu) i 4. Nastavne metode podrazumevaju način upravljanja radom učenika u procesu nastave. . ukazujuci kako to raditi u okvim raznih nastavnih predmeta i nivoa i oblika didaktičkog rada. čije se izlaganje povezuje s određenim zahtevima.formiranje pogleda na svet i pripremanje za život. Svaka metoda ukazuje na određene načine delovanja. potom pisana i na kraju štampana. u matematici. Pojavom organizovane škole pojavljuju se verbalne (govorne) metode i one su preovladavale u različitim vidovima. napredni pedagozi 17-19. koji omogućava sticanje znanja i veština i njihovu primenu u praksi a isto tako doprinosi razvijanju njihovih saznajnih sposobnosti i interesovanja . 2. u kojima se traži neposrednije upoznavanje s predmetima. To znači da nastavne metode moraju biti takve da ne zavise od jednog nastavnika i njegovog talenta. Nastavne metode zavise i od posebnih svojstava i specifičnosti pojedinih nastavnih predmeta i njihovih sadržaja ("građe"). Pre pojave škole kao društvene institucije. Metoda se razlikuje od načina i time što ona podrazumeva i obuhvata unapred smišljen postupak radi njegove primene u nizu sličnih slučajeva. postala je glavni nosilac informacija.psihološkim osobenostima učenika i zakonitostima učenja. Međutim pokazalo se onda kao i sada. . 26 . način izlaganja. načine kako se gleda na podatke (tačke gledanja). a nastavne metode govore o načinima ostvarivanja planiranih ciljeva i zadataka obrazovanja. pod uticajem naprednih teorija o "učenju putem delovanja". Kada se govori o nastavnim metodama moraju se imati u vidu određeni aspekti koji su značajni za njihovo konstituisanje i njihovu primenu. racionalni princip (oblici zaključivanja). odražava metode is-traživanja koje su specifične za pojedine naučne discipline i podračja znanja. da u nastavi ne postoji jedna metoda koja bi bila dovoljna i koja bi mogla da ispuni sva očekivanja i zahteve koje postavlja društvo na određenoj etapi svog razvoja. pak.0 NASTAVNE METODE 5.

1. kao što su: različita beleženja. za formiranje osnovnih predstava i pojmova o predmetima i pojavama koje nas okružuju. Da bi posmatranje u nastavi ispunilo očekivanja važan je izbor predmeta i pojava koji će biti posmatrani. prikupljanje činjenica i drugih elemenata neophodnih za razumevanje. neprestanim traženjem novih metodičkih rešenja. u odeljenju ili izvan njega. metode zasnovane na rečima: monološke (opis. Posmatranje znači oblik aktivnog čulnog saznavanja koje ima za cilj upoznavanje predmeta i pojava. pri izradi domaćih zadataka itd. zavisno od cilja i zadataka saznavanja i učenja.. na ekskurzijama. što omogućava aktivno i svesno usvajanje znanja. Ta osnova podrazumeva tri grupe nastavnih metoda: 1. Ove metode su bliske sadašnjoj nastavnoj praksi i razlikama u načinu rada nastavnika. pre svega.metode zasnovane na praktičnim aktivnostima učenika (praktična zanimanja. METODE ZASNOVANE NA POSMATRANJU Metode zasnovane na posmatranju sastoje se u pružanju znanja. 5. Kako posmatranje predstavlja aktivno Čulno opažanje. za vreme različitih eksperimenata. kao i formulisanje rezultata i zaključaka.2. ukus). laboratorijski metod). 3. omogućava kontrolu i ocenjivanje nivoa kvaliteta usvojenosti znanja. u donošenju zaključaka. Zatim je važno uputiti učenike kako će posmatrati. pripovedanje). bilo samostalno. Najčešća podela nastavnih metoda je podela koja u osnovi ima -posmatranje. odnosi na programiranu nastavu i učenje. U savremenom radu škole pojavili su se i oblici rada koji zbog svoje specifičnosti ne ulaze ni u jednu od navedenih gmpa. To se. Ova podela se slaže s istorijskim nastankom i razvojem nastavnih metoda. skladnim odnosom svih osnovnih formi. Svaka od pomenutih metoda može da obavlja osnovne didaktičke funkcije: da upoznaje učenike s novim gradivom. Posmatranje i beleženje nameću i potrebu poučavanja učenika o obradi i razradi dobijenih podataka. u procesu društveno-korisnog i proizvodnog rada. Posmatranje se organizuje u nastavi i izvan nje pod rukovodstvom nastavnika i samostalno. U njenoj osnovi sadrži put kojim se odvija proces saznanja koji teče . To podrazumeva primenu i nekih drugih elemenata. a od ovoga ka praksi". KLASIFIKACIJA NASTAVNIH METODA Nastavni proces je veoma kompleksan i odlikuje se brojnim raznovrsnostima. kod učenika se stvaraju različite predstave. pa ćemo ih posebno izložiti. Svako posmatranje treba da se završi određenim zaključcima.od živog opažanja ka apstraktnom mišljenju. obezbeđuje utvrdivanje stečenog znanja. metode zasnovane na posmatranju (pokazivanje). ono se često primenjuje u nastavi. 2. navika i veština putem čulnog opažanja. Opažanje izaziva i podstiče različite misaone procese pa je na taj način povezano sa mišljenjem. miris. -reči i -praktična delatnost. diskusije) i rad sa knjigom. dodir. sluh. ponavljanju i utvrđivanju. bilo sa vršnjacima sa kojima rade u grupi ili zajedno sa nastavnikom. izdvajanje suštinskih podataka i sl. Nastavnik treba sa učenicima da razradi plan posmatranja. tj. Primenjuje se u svim fazama nastavnog rada: u izlaganju novog gradiva.5. šta će se posmatrati. uopštavanju i proveravanju. dijaloške (popularna predavanja. da ih uputi u tehniku opažanja i posmatranja. Poseban značaj posmatranje ima u prirodno-naučnim disciplinama gde predstavlja i osnovu i put u saznavanju. Posmatranje ima veliku ulogu i značaj u nastavi. bilo da se posmatranje odvija pod rukovodstvom nastavnika ili samostalno. pričanje. pravljenja skica i crteža. Takode je važno da učenici znaju šta je cilj posmatranja. unošenje raznih podataka. Budući da u posmatranju i opažanju učestvuju čula (vid. odnosno rezultatima u čijem formulisanju treba da učestvuju i učenici. Tek kada učenici budu u stanju da naprave kratak završni izveštaj (usmeni ili pismeni) onoga što su 27 .2.

grafikoni i dr. Njima se mogu prikazivati skrivene unutrašnjosti predmeta. razlaganje pojava na sastavne delove i njihovo spajanje (analiza i sinteza). strukture geometrijskih tela. omogućava neposredno doživljavanje i motiviše gledaoce stvarajući posebne vaspitno-obrazovne situacije. magnetofonskim trakama. Prema tome. Svojstvena mu je plastičnost predmetne očiglednosti. princip rada motora s unutrašnjim sagorevanjem i sl. a učenicima dočarava stvarnost života i rada u raznovrsnim manifestacijama i različitim vremenskim razdobljima.posmatrali i pratili. Tehničkim sredstvima i različitim postupcima na filmu se omogućava ponavljanje. tek tada se može smatrati da je posmatranje izvedeno do kraja i da je ispunilo svoj cilj i zadatke. u akciji. filmovima. dočaravajući tako stvarnost. dijafilmovi. neposrednim prikazivanjem prirode i ljudi i mnogim drugim mogucnostima. U prvu grupu spadaju različiti modeli. Veliku primenu i didaktičku vrednost imaju i dvodimenzionalna sredstva: slike. njihovih slika ili modela. ubrzavanje i usporavanje. gramofonskim pločama. osnovni elemenat mišljenja nije ono što se prikazuje učenicima već shema aktivnosti pri čijem izvođenju subjekat ima značajnu i aktivnu ulogu.. Modeli imaju značajnu ulogu u nastavi raznih predmeta. koja se sastoji u izlaganju različitih prirodnih (realnih) predmeta. postoje i neka opšta pravila: 1. na primer) ili ih. crtežima. grafikoni. prirodnih objekata. vizuelno ili audiovizuelno sredstvo koje obezbeduje specijalne uslove u vaspitno-obrazovnom radu. smanjivanje i uvećavanje. Ukoliko je takvo prikazivanje teško ili nemoguće ostvariti. onda prirodne eksponate treba demonstrirati u veštačkoj sredini (zoološkom vrtu. Služe za trodimenzionalno prikazivanje predmeta i objekata u veličini koja je najpogodnija za posmatranje. razvija sposobnost opažanja. mape. Najveću didaktičku vrednost ima pokazivanje realnih predmeta. Na taj način televizija postaje univerzalno audiovizuelno sredstvo: sintetičko (funkcionalno sjedinjava auditivne i vizuelne elemente). zvučne slike (magnetofonske trake) i sl. zameniti odgovarajućim nastavnim sredstvima. a u okvim ovih mogu se vršiti dalje podele na crnobela i u koloru. reljefne karte. crteži. sažimanje i razvlačenje.posmatranje treba organizovati na takav način da svi učenici mogu detaljno da razgledaju prikazani predmet. makete. budi interesovanje prema predmetu saznanja. vršili odgovarajuće transformacije i sl. POKAZIVANJE (demonstracija) Pokazivanje kao nastavna metoda podrazumeva složenu aktivnost nastavnika. pak. Svakako da različita nastavna sredstva zahtevaju primenu posebnih postupaka i načina prikazivanja. Izaziva interesovanje. Najvažnije didaktičke funkcije televizije su u tome što ona: približava stvarnost koja nije dostupna u procesu učenja. Nastavnik je dužan da na odgovarajući način podstakne misaone aktivnosti učenika kako bi upoređivali ono što im se prikazuje i objašnjava. prikazivanju određe-nih pojava. Proširuje se i primena televizije u obrazovanju i nastavi.. aktivnost. fotografije. 28 . kao i sredstva koja poseduju kvalitete filma i radija: objedinjava sliku i reč. pojava i procesa koji se dešavaju u prirodnim. a istaći ono što je suštinsko. diorame i dr. Omogućava stvaranje potrebnog kontakta sa stvarnošću. maštu i mišljenje. realnim i životnim uslovima. Mogućnosti televizije su mnogo šire jer se ona koristi i svim drugim sredstvima: običnim i dijaslikama. Sva nastavna sredstva se mogu podeliti u dve velike grupe: trodimenzionalne i dvodimenzionalne. crteži. prikazivanje slike predmeta ili bića u životnoj ili odgovarajućoj sredini. sheme. Ova sredstva se mogu podeliti na statična i dinamična. prikazivanje statičnog i dinamičnog. aparati. Zbog boljeg uočavanja moguće je izostaviti sporedne i nebitne delove i elemente. a u drugu: slike. događaja ili procesa i objašnjavanju njihovih bitnih svojstava. tabele. Međutim. fotografije. dijapozitivi. U praksi školskog i nastavnog rada sve veću primenu ima film kao dinamično. u uslovima koji su veoma slični autentičnim. dinamičko (prikazuje podatke o objektivnoj stvarnosti i u dinamičkim relacijama) i kombinativno (povezuje ranije poznata sredstva u novim kombinacijama).

Metode zasnovane na rečima nose i neke slabosti. 3. METODE ZASNOVANE NA REČIMA Reč. Adekvatnom primenom kod učenika se razvija ova sposobnost. spretnosti i veština. Metode zasnovane na posmatranju očigledno pokazuju da imaju neke značajne pozitivne strane. Reči omogućavaju saznavanje. Pre svega. pojavama i procesima. što je značajno za sva podračja delatnosti i razna zanimanja i specijalnosti. Metodom posmatranja učenici stiču znanja na jednostavan i zanimljiv način.2. govor. to pomaže pojedincima da se na pravi način usmere ka odgovarajućim aktivnostima. Iz toga proizlazi da metode zasnovane na posmatranju treba da budu kombinovane s drugim metodama i postupcima što će obezbediti i druge vrste znanja (praktičnih. tehničkih i. iako neophodno. početak.udaljavanje učenika od stvarnosti i dovodenje do formalizma i verbalizma. Savremena nastava je tesno povezana sa životom.2. objašnjavanje.Metoda posmatranja obezbeđuje neophodnu osnovu čulnog znanja (sazna-nja) bez koje ne bi bila moguća ni druga znanja.prikazivanje treba da bude na takav način organizovano.). To pretpostavlja da učenici raspolažu s dovoljno čulnih iskustava i predstava o određenim predmetima i pojavama. Imajući u vidu potrebe za stalnom aktivnošću učeničkog mišljenja. U posmatranju učestvuju sva čula i odvijaju se različiti senzomi procesi. tumačenje.1. u oblasti rada i u svim dragim domenima. odnosno specijalnostima.posmatranje treba da omoguci učenicima upoznavanje sa stvarima i pojavama u njihovom razvoju i delovanju. imaju veliku ulogu u procesu saznavanja. 4. 3. monološke metode. misli i osećanja mogu da se izraze i objasne. 2. a leksički fond valja stalno razvijati i obogaćivati.2. Budući da se putem čula odražavaju raznovrsna svojstva predmeta. Reči kojima se one označavaju treba da imaju konkretan sadržaj.prikazivanje treba da omogući opažanje predmeta po mogućnosti svim čulima. 3. kao i neke nedovoljnosti i ograničenosti. Ova konstatacija je značajna ako se ima u vidu didaktičko-vaspitni rad škole u kome govorna i pisana reč predstavljaju bitno sredstvo uticanja na učenike. dijaloške metode. nije dovoljno za ukupne aktivnosti i rad učenika. Posmatranje na taj način postaje osnova. ni tada ono samo nije dovoljno za sticanje brojnih i raznovrsnih znanja. naročito apstraktna.2. Prednosti metoda zasnovanih na posmatranju su u sledećem: 1. 2. što je veoma značajno za njihovo dalje učenje i saznavanje. 4. Ograničenost i nedovoljnost ove metode uglavnom se odnosi na činjenicu da samo posmatranje. mogu se podeliti na sledeća tri oblika: 1. a ne samo vidom. MONOLOŠKA METODA 29 . uz posmatranje je potrebno izlaganje. Govor je jedini pravi posrednik među ljudima. različite aktivnosti u vezi s posmatranim predmetima. formiranje apstraktnih pojmova i za njihovu kasniju primenu u praksi. Pa čak i onda kada je posmatranje praćeno ili kombinovano s objašnjenjem. pa je zbog toga primena metoda posmatranja značajno proširena. Posmatranje je sredstvo za stvaranje. Da bi se rečima adekvatno izrazila stvarnost. metode zasnovane na rečima u procesu nastave i učenja. Posredstvom reči i najapstraktnije ideje. verbalno izlaganje. 5.2. rad sa knjigom (metoda čitanja ili tekst metoda). 5. njima se mora pravilno služiti kako se ne bi postigao suprotan efekat . pojava i procesa. a da pri tom nije uvek neophodno da se subjekti koji saznaju dovode u neposredan dodir sa stvarnošcu. U današnje vreme nije moguće uspešno izvoditi nastavu bez raznovrsnih posmatranja pojava u prirodi i društvu.dr. može se čak reći i stil celokupnog kasnijeg učenja. a pitanja za vreme posmatranja tako formulisana da najbitnije osobine i elementi predmeta ostave najjači utisak.

bez subjektivnih ocena. pojavama. Na osnovu toga. Učenici će prihvatiti izlaganje nastavnika samo u slučaju "ako on uspe da podstakne i usmeri njihovu samodelatnost ka ostvarivanju željenih nastavnih ciljeva i zadataka. tj. istorijskih spomenika. karakterističnih pojava prema odredenom redosledu i nastojanja da se pruži što celovitija slika (na primer. ukazivanja na logičku povezanost i zakonitosti. opisivanje parne mašine i delova koji omogućavaju njeno funkcionisanje). S obzirom na to da objašnjenje zahteva dosledno opisivanje predmeta ili pojava. u njihovoj završnoj fazi. objektima i pojavama iz najrazličitijih područja stvarnosti. to se ono najčešće kombinuje s metodom posmatranja. demonstracijama. međutim. tačno i brižljivo posmatranje i utvrdivanje stanja. opitima. pogrešno da se ovaj proces pojednostavi.). B) PRIČANJE Pričanje je izlaganje u obliku opisivanja rečima.). a vaspitava učenike da posmatraju i egzaktno utvrduju činjenice i stanja. a učenici „primaju"). karakteriše izražena aktivnost nastavnika i pasivan položaj učenika. život i rad velikih naučnika vezan za najznačajnije pronalaske i otkrića i sl. neki zaključuju da je ova aktivnost reproduktivnog karaktera što je. Kod ovog oblika nije dovoljno samo opisivanje već i odgovarajuća objašnjenja. Razlikujemo sledeće vidove monološke metode: a) opisivanje. A) OPISIVANJE Opisivanje je najjednostavniji način da se učenici usmeno upoznaju sa svojstvima živih bića. pogrešno. bitka na Neretvi. a veoma često je povezano s pokazivanjem. razgovora. U ovom slučaju se tok događaja vezanih za centralni problem oblikuje kao radnja (na primer. način izražavanja. Najčešće se koristi za upoznavanje predmeta i pojava u njihovoj manje ili više statičnoj formi. pripovedanja. opisivanje oruđa i oružja. Pri slikovitom opisivanju neophodno je pridržavanje prostornog principa: opisivanje delova predmeta. završnom obliku. koje se primenjuje u procesu nastave kada učenike treba upoznati sa konkretnim činjenicama. Analitičko opisivanje je zasnovano na logičkom principu: najpre se izlažu opšta svojstva pa se prelazi na pojedinosti sa raznih stanovišta tako da se ovaj oblik opisivanja često približava objašnjenju (na primer. živih bića. Bilo bi. Njihov značaj je u vaspitnom uticaju nastavnikove reči. grafičkim predstavljanjima. Uspešno se primenjuje posebno u onim slučajevima kada učenici treba nešto da nauče o prirodnim ili društvenim pojavama kao tokovima konkretnih radnji. kada više nije u pitanju radnja ili proces. svakako. Samo spolja posmatrano može izledati da su učenici neaktivni. osobenosti flore i faune. što posebno dolazi do izražaja u buđenju emocija učenika i uticanja na njihov pravilan govor. klime i sl. da oni samo slušaju (nastavnik „nudi". Opisivanje se u nastavi primenjuje u dva vida kao . Za nastavnike i učenike to je prilika koja im omogućava objektivno. bez dubljeg ulaženja i objašnjavanja unutrašnjih svojstava i procesa. Na ovaj način gradivo se može izložiti sistematično. Pri posmatranju pažnja se obraća na spoljno upoznavanje.analitičko opisivanje. obogaćivanje leksike i sl. Usmereno je ka spoljnom svetu i pojavama koje nas okružuju. pričanje predstavlja adekvatan 30 . Sa saznajnog stanovišta. dogadajima ili procesima. Ovu metodu. pomaganje u pogledu razumevanja. Podrazumeva tačno opisivanje predmeta i pojava kako bi se o njima stekla prava i realna slika. b) pričanje (pripovedanje) i c) predavanje. logički povezano i za relativno kratko vreme.Oblik verbalnog izlaganja u kome nastavnik sam izlaže nastavno gradivo učenicima naziva se monološkom metodom. Takav način rada vežba nastavnike.slikovito i kao . pregledno. koja je poznata i kao metoda usmenog izlaganja i sticanja znanja.

postupak za usvajanje činjenica. -činjenice. istorije. ispoljavajući se kao hronološki tok događaja. Ostale sadržaje učenici savlađuju sami. što od slušalaca zahteva veliku intelektualnu aktivnost i psihički napor. C) PREDAVANJE Od svih metoda zasnovanih na izlaganju. Za razliku od opisivanja koje se primenjuje na svim uzrasnim nivoima. učenicima srednje škole. 31 . osnovne tačke. već samo najznačajnijedelove. korišćenjem štampanog materijala. spojeno sa jakom emocionalnom i voljnom osnovom njihovog psihičkog života. usmerenost na hipotetičko-deduktivno mišljenje. Da bi predavanje ispunilo svoj zadatak: . zadaci i drugi neophodni elementi predavanja moraju biti odabrani pošto su oni u funkciji dokazivanja opravdanosti zaključaka. pričanje se pretežno primenjuje u elementarnoj nastavi. učenici zapamte izmedu 20 i 50%. geografije. predavanje predstavlja najsloženiji oblik. Zbog takvih svojih osobenosti. Primenom ovog vida nastave stvara se dobra psihološka podloga i podstiče se interes za učenjem. Za predmet svog izlaganja ono najcešće ima opisivanje složenih sistema stvari. Kod ovog načina dominira emocionalna komponenta izlaganja. opisom. Zbog mogućnosti da se problem upozna razvojem. pošto detalji mogu da ih zamagle. diskusijom. objašnjenjima. Predavanje je. duže. u mlađim razredima osnovne škole za upoznavanje konkretnih dogadaja. napisima iz dnevnih listova i dr. biologije). Na ovaj način se pričanje dopunjava drugim nastavnim metodama i postupcima: pokazivanjem.sadržina predavanja mora biti prilagođena saznajnim mogućnostima učenika. U ovako dopunjenom obliku nastavnik ne izlaže celo gradivo. kao i odnose i zavisnosti medu njima kao i uopštavanje znanja koja se na drugi način i iz drugih izvora ne mogu pružiti učenicima. čitanjem i sl. . primeri. predavinja treba povezivati kad god je to moguće sa drugim metodama i postupcima: demonstracijama. duže vremensko izlaganje. ovaj vid nastave odlikuje se velikim stepenom konkretnosti. To znači da nije celishodna preterana i jednostrana primena predavanja kao metodskog postupka. cilju i zadacima odredene nastavne jedinice. posebno se zadržavajući na elementima koji šu složeniji i teži za razumevanje. a posebno u nastavi literature i književnosti. Pojedinosti i detalje ucenici mogu da nađu u udžbenicima i određenoj literaturi. Treba računati i na to da učenici ne mogu dugo pažljivo da slušaju zbog čega pričanje mora biti jasno.predavanje treba da sadrži suštinske delove problema. U sadašnje vreme se zahteva kombinovanje klasičnog predavanja s aktivnim postupcima i metodama u kojima značajno mesto zauzima učešće učenika i njihov samostalan rad. dogadajima iz svakodnevnog života. Utvrdeno je da od 100 infonnacija koje se daju putem usmenog izlaganja (pričanjem). Obično se koristi u slučajevima kada se radi o usvajanju znanja apstraknog karaktera na principu objašnjavanja odgovarajućih pojava. . zato što je konkretno mišljenje dece. događaja. predavanje kao način izlaganja više odgovara starijim učenicima (najstarijim učenicima osnovne škole. Karakteriše ga sistematičnost i čvrsta logička struktura gradiva. (Uspešno se može primenjivati skoro u svim nastavnim disciplinama. ukoliko nastavnik uspešno motiviše učenike oživljavajući pričanje vlastitim iskustvom ili doživljajem. Time se postižu dva cilja: da učenici pažljivo saslušaju pričanje i da se u najmlađim razredima nauče kako treba pravilno i sažeto izložiti svoje misli.imajući u vidu nedovoljnost ove metode. mada u njemu ima i elemenata opisivanja i pričanja. u stvari. Reči i termini kojima še nastavnik služi tokom pričanja takode treba da budu dobro poznati učenicima. Ono se može uspešno primenjivati i na starijim uzrastima. veoma podložno uticaju žive reči kojom se nastavnici obilato koriste u svom radu. u njemu se više oslanja na emocije nego na intelekt. pojava i procesa. razgovorom. a ako to nije slučaj treba ih tokom izlaganja obavezno objasniti. Ono odgovara i karakteru mišljenja učenika ovog uzrasta. sažeto i plastično. pogotovu studentima viših i visokih škola). intenzivno angažovanje pažnje i pamćenje. kontinuirano tumačenja.

na primer. b) KATIHETIČKI RAZGOVOR Ovaj metod se svodio na kratko reprodukovanje naučenog kao odgovor na postavljeno pitanje i bio je pretežno usmeren na treniranje pamćenja. Zadatak razgovora je da podstiče mišljenje učenika i da obiikuje sposobnost formulisanja sudova koji se zasnivaju na uverenju koje je dovoljno obrazloženo. DIJALOŠKA METODA Dijaloška metoda spada u metode zajedničkog rada nastavnika i učenika. njihovim usmeravanjem i postepenim dovođenjem do pravog rešenja. a traganja tokom razgovora obogatiti primenom različitih nastavnih materijala ili tehničkih sredstava. U savremenoj nastavi ova vrsta razgovora se primenjuje u slučajevima kada nastavno gradivo treba doslovno zapamtiti pri 32 . značajne podatke. Može se reći da je razgovor u znatnoj meri „kolektivni proces mišljenja". kao oblik nastave. tako i o pauzama. U ovoj pripremi ne predviđaju se samo pitanja koja će biti postavljena učenicima. Rešavanje problema se može podstaknuti. da razgovor ide u pogrešnom smeru. Odlika pravog razgovora je obuhvatanje što šireg kruga učesnika. Ispitivanja su pokazala da zapamćivanje zavisi od dužine predavanja. da proverava celishodnost postavljenih pitanja i opravdanost svojih postupaka u nastavi. usmeravajući njegov daljnji tok. naporna za ucenike i zahtevaju veliku koncentraciju pažnje. a) HEURISTIČKI RAZGOVOR Heuristički razgovor jeste metoda koja usmerava učenike da sami traže rešenja postavljenog problema. Ukoliko nastavnik proceni da će doći do prekida razgovora ili. pak.2. jer učenici nisu uvek u stanju da ih sami odaberu i zabeleže najvažnije detalje iz toka predavanja. 5. a posle 45 minuta — samo 20% materijala. To znači da se u predavanju mora voditi računa kako o dužini izlaganja. već takode i njihova reagovanja i mogući odgovori kao i problemi koji se mogu pojaviti tokom razgovora.da bi se učenici i kasnije bolje snalazili u izloženom materijalu. rešenja i zaključaka.. nastavnik se uključuje i vraća učenike na osnovnu temu. Nastavnik obično stavlja pred učenike odreden zadatak ili stvara problemsku situaciju i putem vešto postavljenih pitanja podstiče znanja koja oni već imaju i tako ih dovodi do otkrivanja istine.-pošto su predavanja. Vodi svoje poreklo iz feudalnih crkvenih škola i široko se primenjivao u nastavi veronauke po čemu je i dobio naziv. Koristi se s ciljem davanja novih znanja. posle 15minutnog izlaganja. Tako. podstiče. daje neophodne dopune i ispravke. Razgovor omogućava nastavniku da podstakne mišljenje i misaone aktivnosti učenika. zapamćeno je 23%. treba predvideti povremene pauze koje će značiti predah i mogućnost da se olakša zapamćivanje činjenica značajnih za dalje praćenje i razumevanje. Za primenu ove metode neophodno je da učenici raspolažu izvesnim podacima i znanjem. doživljajima i iskustvima o materiji koja će se obradivati. novih postavki. slušaoci su zapamtili 41% izloženog gradiva. elemente i sl. razgovom nastavnika sa učenicima i u tome je njena osnovna karakteristika. Dobre strane heurističkog razgovora su u tome što ima velike mogućnosti da se upravlja traganjem učenika. Zasniva se na pitanjima i odgovorima. posle 30-minutnog neprekidnog izlaganja. na osnovu njihovih odgovora. . naročito primenom induktivnih postupaka. a istovremeno. Razgovor kao nastavna metoda razlikuje se od običnog razgovora svojom usmerenošću ka ostvarivanju određenog cilja i adekvatnom pripremom nastavnika. poželjno je da nastavnici tokom izlaganja beleže na tabli glavne ideje.2. Drugim rečima.2. razgovor se primenjuje u situacijama kada nova istina logički sledi iz ranije poznate. Razgovor nije niz pitanja i odgovora koja počinju od nastavnika i njime se završavaju .

Istovremeno. Da bi postigao cilj koji je sebi postavio u vezi s nekim nastavnim problemom. stvaranje novih pretpostavki kao i proveravanje činjenica i daljih zaključaka . njihovo obrazlaganje. kao i na razmatranje onoga što bi trebalo primeniti. neophodno je da učenici već raspolažu značajnijim znanjima iz područja koje se obraduje. kultura verbalnog komuniciranja. utvrđivanje i kontrolu. primedaba i replika. primena gramatičkih pravila itd.). nastavnikuu može pomoći i posmatranje određenih znakova .sve to pokazuje da je diskusija složena nastavna metoda. da proceni opštu klimu koja u grupi preovlađuje i. Razgovarajući sa učenicima. širim i potpunijim. veoma su važne socijalne i druge spretnosti koje treba naučiti. veličine zemalja i kontinenata i sl. da se odnosi na podsticanje i usmeravanje. Za uspešno vodenje diskusije neophodno je ostvarivanje i nekih drugih elemenata kao što su: socijalna fleksibilnost. a na osnovu prethodno postavljenog cilja. stavova i shvatanja i ukazivanje na određena rešenja. Pitanja su usmerena ka tome da učenici mogu polako. U podsticanju ili usmeravanju diskusije. a delimično i za kontrolu i ocenjivanje. Nastavmk može. mimika i drugih reakcija) u odlučivanju šta da preduzme tokom razgovora. U mlađim razredima osnovne škole ovaj metod može da služi i kao jedan od načina za saopštavanje novih znanja. U nekim situacijama to se može sastojati u tome da se uhvati pogled učenika i da im se uputi ohrabrujući osmeh ili da se pozovu da govore podizanjem čela ili obrva. pri čemu nastavnik ima vodeću ulogu. U radu sa starijim učenicima ova metoda više se primenjuje za sistematizaciju i utvrdivanje znanja. demokratičnost i tolerantnost. Većim i obimnijim znanjima raspolažu učenici starijih razreda što znači da se ova metoda može uspešno primenjivati u najstarijim razredima osnovne i u srednjoj školi. a ne na izlaganje ličnih pogleda. nastavnik saznaje šta oni već znaju iz domena teme koju namerava da obradi i šta su o tome razmišljali. broj stanovnika.). spretnost u vođenju same diskusije. u istoriji (hronologija). suprostavljanje drugačijim shvatanjima. Popularno predavanje se ipak najviše koristi kao uvodno pripremanje učenika za rad. intervenisanje u pravom trenutku. u odnosu na ono što je bitno.. Pomoć nastavnika u usmeravanju diskusije je posebno značajna. ako je potrebno. analiziranja i procenjivanja toka diskusije. korak po korak.da li želiš da se uključiš u razgovor" 33 . pokreta. U drugim. posmatrajući pojedince ili grupu učenika. da utiče na njenu promenu.ponavljanju i utvrđivanju (najčešće u slučaju frontalnog ispitivanja učenika) podataka iz geografije (imena reka i jezera. Budući da razmena mišljenja obuhvata iznošenje vlastitih stavova i pogleda. Uloga nastavnika se sastoji od praćenja. U dijaloške metode takode spadaju popularno predavanje i diskusija. uvodno popularno predavanje je i dobra prilika da se učenici motivišu za rad i napore na obradi nove teme. d) POPULARNO PREDAVANJE Popularno predavanje kao metoda zasnovano je na razgovom nastavnika sa učenicima. pored informacija. argumenata koji se odnose na predmet diskusije. već i samostalna misaona angažovanost učenika. Da bi se ova metoda mogla uspešno primeniti. komunikacija može biti uspostavljena posredstvom odredenih gestova: pružanjem prsta ili ruke da bi se sugeriralo . ali njen povratni uticaj ne sme da sadrži njegove lične stavove: neophodno je da se sastoji od kratkih napomena. ispravljanja izloženih činjenica ili njihove aktivnosti. sintetizovanje vlastitih i tuđih mišljenja. osetljivost za ideje i potrebe drugih. Dakle. nastavnik smišljeno i prema određenom redosledu postavlja učenicima pitanja na koja oni odgovaraju. Pretpostavka za njenu primenu je ne samo pažljivo slušanje nastavnikovog izlaganja.signala (gestova. e) DISKUSIJA Diskusija kao nastavna metoda sastoji se u razmeni mišijenja o odredenoj temi ili problemu. stranim jezicima (reči i termini. ali i kao postupak za ponavljanje. Za primenu ove metode učenici moraju imati minimum znanja koja omogućavaju njihovo dalje širenje i nadogradivanje. od nedovoljnih znanja da napreduju ka sve većim.

. manje su nametljivi pa su zato i uspešniji. Usmeravanje diskusije gestovima ruke U cilju podsticanja učenika. ZAHTEVI ZA KORIŠĆENJE DIJALOŠKE METODE Razgovor nije laka ni jednostavna metoda. Od načina njihovog postavljanja..da" ili sa ne". može se posredovati pitanjem ili primedbom: „O čemu to razmišijaš?" ili „Smešiš se J. ni suviše uska. „kada") -objašnjavanje informacija(. To se može učiniti bilo podrškom bilo direktno: . a naročito da ih usmere da već usvojena znanja koriste kao osnovu za sticanje novih znanja.da odgovaraju mogućnostima razumevanja učenika. a ne samo da reprodukuju i utvrđuju postojeća znanja. Da bi pitanja ispunila svoj didaktički zadatak ona treba da budu: .. U sugestivnim pitanjima se već nalazi odgovor. „kako". kada se učenik tiho smeši ili kada upire pogled prema podu ili tavanici. Pitanja koja nastavnik postavlja tokom diskusije mogu imati trojaku funkciju: -proveravanje znanja. Da bi pitanja ostvarila svoju didaktičku funkciju. „Bilo bi zanimljivo da čujemo šta drugi o tome misle i kako na to odgovaraju?" i sl. „Sumnjam da se to moglo dogoditi?"). Pitanja treba da budu jasna. da izvedu neophodne zaključke. Suprotan problem je kada je potrebno da se zaustavi neko ko stalno priča. a alternativna obično dovode do nagađanja.Da li se možeš malo uzdržati?"..prepomčuje se davanje pitanja celom razredu.dobro odmerena: ne smeju biti ni suviše široka. bitno zavisi karakter misaone aktivnosti učenika pri učenju. Pitanja koja se odnose na suštinske probleme najčešće je potrebno unapred pripremiti.šta ti o tome misliš"? Ovi neverbalni signali često su i prirodni partner za neverbalne pozive. Učenik često nije svestan realne situacije kada govori ili kada to očekuje pa je u takvim situacijama poželjno verbalno podsticanje. remeti ili prekida tok diskusije.pitanja ne smeju biti ni sugestivna ni alternativna.ili upotrebom obe ruke da se ukaže . sagledaju posledične odnose.. upada.Da li možeš navesti neki primer".poželjno je da pitanja budu problemskog karaktera. da učenike podstaknu na misaone napore.. Osnovni instmmenat razgovora jesu pitanja. ona moraju biti prilagodena uzrasnim i intelektualnim mogućnostima učenika. precizna i potpuno korektna u jezičkom pogledu kako bi učenici tačno mogli da znaju na šta se odnose i o čemu je reč. .. .?". „Pokušaj da to preformulišeš") -podsticanje učenika u izlaganju ideja i njihove argumentacije („Šta bt ti učinio kada bi bio u tom položaju". odredena. razumljiva i jednoznačna. .jasna.gde". kako bi oni mogli da pronađu uzročne veze. . Zahtevi za uspešno vodenje razgovora mogu se podeliti u dve osnovne grupe: -zahteve koji se odnose na pitanja nastavnika i -zahteve koji se odnose na odgovore učenika. što obično dovodi do željenog efekta da se učenik uključi u raspravu. kako bi svi učenici bili aktivni i pripremali se za odgovor pa tek onda prozivanje nekog od njih da odgovori na postavljeno pitanje. („šta". 34 . Uska su pitanja ona koja zahtevaju veoma jednostavne odgovore sa . Na primer. da podstaknu misaone aktivnosti učenika. do slučajnog izbora jednog od moguća dva odgovora. nastavnik ih može uvoditi u diskusiju i verbalnim putem. .

treba mu na spretan način pomoći postavljanjem dopunskih pitanja.ukoliko učenik ne može da odgovori na postavljeno pitanje. kompleksnosti problema. zavisno od sposobnosti. Ako se to ne postigne onda oni najčešće ostaju na elementamoj delatnosti koja je zasnovana na mehaničkom zapamćivanju onoga šio čitaju. motivacije. Razgovor će ispuniti zadatke zajedničke prorade nekog nastavnog problema ako nastavnik uspe da znanja učenika proširi. pogotovu ako se za učenje koriste programirani materijali — udžbenici ili radne sveske. „obrazloži svoje tvrdenje".. u različitim etapama nastavnog rada i za postizanje raznovrsnih didaktičkih ciljeva i zadataka. 35 . moguće je samo ako su učenici za to osposobljeni. osim u izuzetnim slučajevima. produbi i dalje ih razvije do novih saznanja. RAD SA KNJIGOM (metoda čitanja.2. odnosno potpitanja. da dmge učenike uključe u razgovor (. obavljaju različite dopunske aktivnosti i istraživanja. Ova metoda se može primenjivati u skoro svim nastavnim predmetima i oblastima. Najvažniji elementi takvog pripremanja jesu: veština tačnog čitanja sa razumevanjem i veština beleženja onog što je pročitano. naročito sa starijim učenicima.bolje je ako se postavi manji broj pitanja i učenicima omogući da o njima temeljnije razmisle.posle postavljanja pitanja učenicima treba ostaviti izvesno vreme za razmišljanje. bilo zbog nepripremljenosti razgovora.). osećanja uzaludnosti i sl. U takvim slučajevima je neophodna intervencija nastavnika. da se ustežu da odgovaraju. . ako umeju da ih koriste. nivoa znanja i pripremljenosti učenika..da bi se primenio princip individualizacije. oni moraju biti pripremljeni na odgovarajući način kako bi stekli neophodna umenja i navike. stvaralačke delatnosti. 5. da ga rezimira. Duge pauze mogu da znače da je kod učenika došlo do konfuzije. a služi i kao efikasan način kontrole rada i ocene rezultata. Vreme izmedu pitanja i odgovora ne sme biti ni suviše dugo. Zato su pauze za razmišljanje veoma značajne pošto se u toku pauza odvija suštinski deo misaonog procesa. prilikom obavljanja ogleda ili demonstracija.. zahtevati da na teška pitanja odgovaraju najbolji poznavaoci određene nastavne oblasti. naučna i stmčna literatura i dr. Da bi se učenici samostalno i uspešno koristili knjigom. pak. Od zahteva koji se odnose na odgovore učenika valja imati u vidu sledeće: . traženje razloga zbog kojih je došlo do zastoja. Aktivno i sistematsko saznavanje korišćenjem knjiga i drugih štampanih izvora. . . nedovoljne motivisanosti.ne sme se dozvoliti odgovaranje u horu.). rečnici. čitanjem ili posredstvom tekstova. Iskusni nastavnici spretno koriste nepotpune ili netačne odgovore da takvom učeniku pomognu ili. tekst-metoda) Ova nastavna metoda sastoji se u sticanju znanja putem štampane reči.na pravom si putu". . „pomozi mu" i sl. Efikasnost usvajanja informacija se povećava ako osim čitanja učenici rade u laboratorijama ili radionicama. leksikoni. jedno pitanje naizmenično postavljati u više formulacija i varijanti (tzv.2. .treba izbegavati postavljanje veoma širokih i kompleksnih pitanja koja nužno nameću niz dopunskih ili. Najčešće se koristi sa drugim nastavnim metodama i postupcima i na taj način uspešno dopunjava živu reč nastavnika. prekidaju ili remete već započeti misaoni proces i traženje odgovora na postavljeno pitanje ili dovode do nepotpunih odgovora. časopisi. listovi. pak. interesovanja. nastavnik može diferencirano. „seti se poslednjeg ogleda". kao i dalje usmeravanje razgovora. Pored udžbenika i priručnika. „objasni to tačnije".3. što treba da dovede do njihove svesne. Uspešno se koristi za razumevanje teorijskih osnova i suštine laboratorijskih i praktičnih radova i vežbanja. u nastavi se mogu upotrebljavati i drugi štampani izvori i materijali (enciklopedije. lančana pitanja).od učenika tražiti jasne. tačne i argumentovane odgovore koji u jezičkom pogledu moraju biti korektni. ili je dao nepotpun odgovor. rešavaju zadatke praktičnog karaktera. uviđanja i ubeđenja. Na kraju razgovora zahteva se da neko od učenika kratko ponovi izloženo gradivo. Ovakva pitanja su psihološki neopravdana zato što učenike dovode u zabunu. nego mnogo pitanja o kojima se razmišlja površno i koja angažuju manji broj učenika.

na osnovu sadržaja teksta mogu se sastavljati različiti pregledi. Primena laboratorijske metode nije nimalo jednostavna pa je zadatak nastavnika da brižljivo pripremi svaki eksperimenat. Cilj ovog razgovora jeste da se ustanovi koliko učenik razume određeni sadržaj. pokazivanju i posmatranju. rukovanje različitim predmetima i instrumentima utiču na dublje shvatanje odredenih odnosa. Samostalan i aktivan rad. neophodnih tokom celog života. METODE ZASNOVANE NA PRAKTIČNIM AKTIVNOSTIMA UČENIKA Metode zasnovane na očiglednosti. sačini njihov redosled. podataka. To podrazumeva ispunjavanje sledećih uslova: . Praktične metode formiraju motive za budući poziv. kako treba da izgleda redosled najvažnijih radnji koje su potrebne da se on uspešno 36 . Rad sa knjigom je izuzetno značajan zbog toga što se u današnjem svetu sve više povecava štampana reč. doprinele su efikasnosti nastave i učenja i povezivanju škole sa životom i stvarnošću. potpomažu zajednički rad. uređaja. kako ne bi došlo do remećenja ili prekida toka nastavnog procesa. aparata i materijala. da istražuju uzroke tih promena. kako i koliko je shvatio celinu i usvojio bitne ideje i informacije. da izdvoji osnovne ideje. grupne aktivnosti i kolektivno vaspitanje. 5.2. povezanosti i zakonitosti koje vladaju u stvarnosti. vreme potrebno učenicima za njihovo rešavanje i neophodnost da se angažovanjem umnih snaga pronadu najbolji putevi rešavanja. Učenici veštački izazivaju izvesne pojave ili procese kako bi mogli da posmatraju promene do kojih dolazi pod uticajem određenih faktora. I metode praktične delatnosti mogu biti različite. kada je moguće izvršiti detaljniju i produbljeniju analizu sadržaja. one nisu oslobodile učenika pasivnosti a pogotovo nisu u dovoljnoj meri doprinele razvijanju misaonih aktivnosti učenika kao suštinske pretpostavke za šire i dublje poniranje u bit stvarnosti. predstavlja izdvojene i logički obrazložene delove pročitane celine. eksperimenti i ogledi. Posle ponovnog čitanja teksta. različita vežbanja. samostalan rad učenika na tekstu treba dopuniti razgovorom o pročitanom. grafika i druga predstavljanja i sl. 5. sastoje se iz neophodnih uopštavanja i zaključaka koji predstavljaju osnovne i vodeće ideje teksta. Plan pak. sve više je različitih knjiga i publikacija koje treba znalački koristiti kao izvore znanja i sredstava samoobrazovanja. čvorna pitanja.davanje neophodnih uputstava i napomena učenicima kako mogu najcelishodnije da primene eksperiment. Da bi korišćenje knjiga dovelo do što efikasnijih rezultata. učenik treba da ga brižljivo analizira u mislima.obezbeđivanje potrebne opreme.3. teza ili plana. Pored toga.Pošto je jedanput pažljivo pročitao tekst. . Metode zasnovane na praktičnim aktivnostima obično se primenjuju zajedno sa grupama drugih metoda . Metode zasnovane na praktičnim aktivnostima omogućavaju učenicima neposredno upoznavanje sa stvarnošću i približavanje životu. imena. a postavljene zadatke uspešno reše bez neposredne pomoći nastavnika.3. izdvajanjem najvažnijih ideja. O samostalnom radu učenika može se govoriti onda kada su oni u stanju da stečena znanja primene. Teze.2. datuma i dr. tablice. Medutim. preporučljivo je pravljenje beležaka koje mogu biti u obliku koncepata. njihovog toka i posledica. sa označavanjem najvažnijih naslova i podnaslova.1 LABORATORIJSKA METODA Ovom metodom se učenici osposobljavaju da samostalno vrše eksperimente. Njegova bitna obeležja jesu: zadaci koje daje nastavnik. Koncept je sažimanje određenog teksta. Obično se dele na: -laboratorijske metode i -metode praktičnih zanimanja.pokazivanjem i verbalnim izlaganjem. slično konceptu.

prvenstveno primenjivane verbalno-katihetičke metode.nastavnik treba prethodno da proveri ispravnost eksperimenta njegovim izvođenjem pre časa. U toku korišćenja laboratorijskih metoda neopliodno je da učenici vode beleške. Pogodno mesto. . različitim radnim i proizvodnim organizacijama. pitanje izbora nastavnih metoda. Sam naziv „praktične" pokazuje da se osnovna delatnost učenika sastoji u izvršavanju praktičnih zadataka. Učenici mogu da vrše i duža posmatranja pojedinih pojava i procesa u nastavi biologije. obrazujemo. METODA PRAKTIČNIH AKTIVNOSTI Praktične metode se po svome sadržaju približavaju laboratorijskim. sa učenicima se vodi razgovor. radoznalost. istrajnosti. pokomost. U zavisnosti da li se želi formiranje dogmatskih ili skladno razvijenih slobodnih ličnosti primenjuju se različite vrste i grupe metoda. 1. 5. 5. registruju rezultate svojih posmatranja.2.4. grmljavina. školskim radionicama. Prilikom izbora nastavnih metoda treba voditi računa o sledeća četiri kriterijuma: 1. a za izvesne discipline odgovarajući teren istraživanja. kreativne.2. Smatramo da bi ovim kriterijumima trebalo dodati i sledeća dva: 5. slana. u kojima je aktivnost učenika slična procesu naučnog istraživanja. Postavlja se. spretnog medusobnog komuniciranja. opštem cilju vaspitanja i obrazovanja. pri čemu je naglašena primena znanja u rešavanju praktičnih zadataka. veličinu. koji podrazumeva poslušnost. kritične. kritičkog mišljenja. atmosferske promene: kiša. didaktičkom cilju nastavnog časa. 4. Posle završenog eksperimenta. (proces klijanja i razmnožavanja. Ova metoda se široko primenjuje u nastavi biologije. sposobnost prilagođavanja. IZBOR NASTAVNIH METODA Teorija i praksa nastave ukazuje na postojanje i primenu velikog broja različitih nastavnih metoda. sadržaju i specifičnosti nastavne materije. uzrasnim osobenostima učenika. fizike i hemije. fizike. 2. transformaciju insekata. kao i formiranje naučnog ubeđenja. duga. Pretežno se koristi za ponavljanje i uopštavanje. individualno ili grupno. zadružnim organizacijama učenika. primeni teorije u praktičnoj delatnosti. promene temperature i sl.obavi i sl. koje nastavnik treba da proverava. Poznato je da su za vaspitanje dogmatskog mentaliteta.2. vetar. Ako je. svode rezultati. 3. kulturnim i društvenim ustanovama. Za razliku od eksperimenta. školskom vrtu. obim razreda i 6. cilj praktičnih metoda je sticanje znanja i veština na osnovu praktičnih aktivnosti. na tradicionalan ili problemski način. geografije i dr. dakle. aktivnosti. opšti cilj vaspitanje skladnorazvijene ličnosti. tabele. donose zaključci i vrše uopštavanja. navikavanje na slepu disciplinu. zavisi i kako ćemo to učiniti. Ova metoda je tesno povezana s procesom formiranja i usavršavanja veština i navika. onda je neophodno odabrati čitav niz metodakoje podstiču samostalnost. prave skice. posle izučavanja određenih nastavnih delova koji predstavljaju celine. jeste i školska bašta u kojoj učenici mogu posmatrati i eksperimentisati bilo pojedinačno ili grupno i pod rukovodstvom nastavnika. 37 .3. Ovaj kriterijum je odavno poznat: od toga kakvog učenika želimo da formiramo.). grafikone. razvijanje biljaka i životinja. što je bitno za dalje sticanje i produbljivanje znanja. stručnu pripremljenost i ličnost nastavnika. ova posmatranja se vrše u prirodnim uslovima i veoma povoljno utiču na razvijanje sposobnosti posmatranja. vaspitanje samostalnosti. Ovde spadaju praktičan i proizvodni rad. pak. pre svega u starijim razredima. koji se ostvaruju u nastavi. prirodi. zatim samostalno. Za razliku od laboratorijskih. Izbor nastavnih metoda obavlja se na osnovu nekoliko merila.

pokazivanja i samostalnog praktičnog rada. Pri izboru nastavnih metoda važan je i broj učenika u odeljenju. -ako je. 6. Zbog toga se u radu sa mladim učenicima češće koriste metode pokazivanja. metode rada sa knjigom. veštinama.što nastavni rad čini još složenijim. godine). opšte zrelosti i znanja kojima oni raspolažu. drugi u vodenju razgovora i diskusija sa učenicima. 3. nastavnik se odlučuje za primenu metoda praktičnih aktivnosti ili laboratorijskog rada. pa su zato u stanju da prate duža izlaganja. didaktičkim zadacima i dr. Izbor nastavnih metoda zavisi i od didaktičkog cilja časa: -ako se radi o zapamćivanju novog gradiva. a dešava se da radi i sa velikim brojem (40 pa i više) učenika jednog razreda ili. Međutim. koji nameću primenu različitih nastavnih metoda i postupaka. tako i odkaraktera i specifičnosti pojedinih njegovih delova. Budući da mlađi učenici još nisu kadri da se duže koncentrišu. pak. diskusije. Kada nastavnik želi da ustanovi stepen usvojenosti znanja ili veština. da valja realizovati različite ciljeve i zadatke. -ako je didaktički cilj poučavanje u nekim praktičnim znanjima. kombinovati ih i varirati. treba primenjivati i metode koje su u skladu sa ciljevima vaspitanja. kao što su diskusija. Opšti cilj vaspitanja i obrazovanja određuje. Kod starijih učenika. 38 . Imajući to na umu. proveravanju. Različite okolnosti utiču da nastavr^ik može da radi sa malim brojem učenika (20-25). Valja naglasiti da samo ovakav izbor ne bi bio dovoljan zato što u radu sa učenicima. veštine komuniciranja. onda nastavnik koristi diskusiju. metode praktičnog vežbanja. 4. opšti pristup. diskusije. Nastava matemjeg i stranih jezika traže primenu različitih verbalnih metoda: usmenog izlaganja. što upravo govori o njihovoj različitosti. bez obzira o kojoj nastavnoj materiji se radi. Zbog toga prilikom izbora nastavnih metoda mora se voditi računa i o specifičnostima nastavnog gradiva. učenje posmatranjem. Nastavne metode moraju odgovarati zahtevima obrazovanja i vaspitanja u širem poimanju. 5. problemska nastava. Prema tome. uspešan nastavni rad ne može se zasnivati samo na određenim sposobnostima nastavnika ma koliko one bile uspešne u svojoj realizaciji. Ali i u okviru jedne nastavne discipline postoje različiti sadržaji i problemi. pri izboru nastavnih metoda mora se voditi računa i o tome da kod mladih učenika preovladava konkretno mišljenje (do 11. Teško je očekivati da jedan nastavnik može podjednako uspešno da primenjuje sve nastavne metode. karakter i orijentaciju pri odabiranju odredenih nastavnih metoda 2. najveći deo gradiva u nastavi biologije zahteva primenu metoda posmatranja. pak. a ne jednostranosti. opisivanja. izlaganja. na primer. rad sa knjigom. predavanja i dr. praktičnih radova. značajniju ulogu imaju metode predavanja. onda odabira metode kojima će uspešno i objektivno moći da ostvari ovaj zadatak. oni moraju biti osposobljeni za takav rad i moraju se neprestano razvijati i usavršavati u svojoj pedagoškoj praksi. laboratorijske metode. izbor nastavnih metoda zavisi kako od karaktera nastavnih predmeta. čak ni tokom jednog časa. Nastavni predmeti sadrže niz specifičnosti koje proizlaze iz njihovog sadržaja. laboratorijski rad. Poznato je da su neki nastavnici spretniji u primeni verbalnih metoda. neka istraživanja su pokazala da manja odeljenja (grupe) više odgovaraju učenicima koji su socijabilni i kojima više odgovara rad u manjim grupama. različiti oblici individualnog ili individualizovanog nastavnog rada. Budući da je rad nastavnika veoma složen. primenjuju se metode pokazivanja. rada na tekstu. Takode treba imati u vidu osobenosti pažnje na ovom uzrastu. U malim odeljenjima (do 25 učenika) posebno dolaze do izražaja debate. zbog raznih razloga oni nisu uvek i ostvarivi. a kod starijih pretežno apstraktno. kombinovanog razreda. Osim toga.postupke traganja. Iako postoje normativi u pogledu broja učenika u razredu. kako bi se obezbedila pažnja i aktivan odnos učenika tokom celog časa. dakle. metode zasnovane na samostalnom radu pojedinaca ili grupa. Zbog toga nastavnici ne mogu da koriste samo metode i postupke u kojima dolaze do izražaja njihove posebne sklonosti i sposobnosti i kojima su oni uspešno ovladali. treći u korišćenju praktičnih metoda. razvijanju stavova. treba izbegavati primenu samo jedne metode i primenjivati više njih. Tako. Odeljenja sa malim brojem učenika pružaju veće mogućnosti za razvijanje sposobnosti u rešavanju problema. pripovedanja. u pitanju osmišljavanje i produbljivanje nastavnih sadržaja. Način rada nastavnika i primena različitih nastavnih metoda zavise i od uzrasta učenika.. pričanja. izleti i sl. Razredi sa većim brojem učenika efikasniji su za držanje lekcija (predavanja). koji su zreliji i raspolažu obimnijim znanjima. grupnog duha. Hemija kao nastavni predmet nameće metode pokazivanja.

-kombinovani programi se. razumevanje nastavne materije i sposobnost rešavanja problema na kraju programa. Obim i jednostavnost „koraka" utvrduje se empirijskim putem. U slučaju davanja pravilnog odgovora.razgranati program na principu višestrukog izbora. Skiner je zasnovao sistem programirane nastave u kojoj je svaki učenik: 1. primera i pitanja na koja treba odgovoriti. -razgranati se uglavnom koristi kada materijal ne sadrži veću količinu odrednica ili pojmova ali je obim informacija veliki. crtanja. koja sadržaje u okviru određene teme pruža line-arno. podela nastavnih tema na niz podtema i užih pitanja. odnosno čulno znanje. a kod mašina za učenje. upoznat sa sadržajem (relativno kratkim prezentacijama o suštini ili delu nastavnog gradiva). dobiva u okviru programa posebnu. daljnje informacije i postavljaju drugi zadaci. "korak po korak". a zatim se učenicima pruža mogućnost izbora: oni dobijaju izvesna objašnjenja i dopunske podatke i informacije. Praksa pokazuje da se -linearni sistem programa najčešće primenjuje u slučajevima kada učenici treba da zapamte činjenički materijal. odnosno razlaganje. a daju se u malim „postupnim koracima" . dodaju se nove. tako i odgovarajući redosled izlaganja. 3. pak.kombinovano programiranje. a onaj koji pogrešno odgovara. Tačnost odgovora u programiranom udžbeniku učenik najčešće nalazi na suprotnoj ili narednoj strani.5. koji može biti nazvan neznanje. nekoliko jedinica za učenje izlaže linearno. u odgovarajućem okviru. Svaki „korak" nastavne materije je uslovljen prethodnim. Pomenute kombinacije čine suštinu programa. Pitanja se raščlanjuju postepeno i logično. Učenik koji daje tačne odgovore ostaje u sekvencama svog glavnog programa. rasprostranjena je još jedna metoda . To znači da je za uspeh programiranog učenja važan kako izbor određenog sadržaja. u kome se tasistira na detaljnijem izlaganju nastavnog gradiva. protivljenja mapa i grafi-kona i sl. na njega se logički nadovezuju. U praksi se pojavio i treci vid programiranja . ona su formulisana jednostavno i razumljivo. uobličio u sistem i razradio svoju teoriju psiholog Skiner. izračunavanja. a mogu ponovo preci na linearnu shemu učenja gradiva ili dobiti nove zadatke. primenjuju pri učenju svih predmeta. njegov „kostur".3. Na ovaj način. izvođenja malih eksperimenata. naknadnu pomoć. Ako pri prelaženju programa učenici načine više od 5% grešaka. učenici se vode od početnog nivoa. Program se najčešće sastoji od određenog broja informacija. smatra se da je program težak pa se on pojednostavljuje i ponovo proverava. Za uspeh u učenju je presudna „stmktura" programa. 39 . Pored Skinerove metode. PROGRAMIRANA NASTAVA I UČENJE Ideju o programiranoj nastavi kao specifičnom načinu strukturiranja i organizacije nastavne materije prvi je šire postavio. neposredno iza toga da primi informaciju o tačnosti odgovora. 2. od svakog se zahteva da korektno odgovori na postavljena pitanja ili da reši odgovarajući problem. do onoga što bi Skiner nazvao „željeni repertoar ponašanja". a svi skupa funkcionalno povezuju problem i tako uobličavaju nastavnu i logičku celinu. U ovom programu se.jedinicama za učenje. na primer. posle okretanja određenog dugmeta.

Gradivo u programiranom udzbeniku može biti raspoređeno prema linear-nom. kao što su analiza i sinteza. često sa ponuđenim odgovorima koje treba odabrati. Za razliku od linearnog. PREDNOSTI I NEDOSTATCI PROGRAMIRANE NASTAVE Značajna prednost programirane nastave ogleda se. poslednjih godina su razvijeni i složeniji. Kao posledica toga. a u skladu s tim i mogućnost ispravljanja pogrešnih rešenja. ne podstiču intelektualne aktivnosti koje su neophodne u potpunijem i širem učenju i rešavanju problema. savlađuje brzinom koju sam određuje. a pomoću elektronski vođenog timskog projektora za nekoliko sekundi svaku željenu sliku mogu da projektuju na ekranu. Programirana nastava ima. Jedan od njih je odricanje od zajedničkog ispravljanja grešaka tokom nastavnog procesa. upucuju na priručnike i literaturu. ritmu i brzini učenja. međutim. Pa. Pre svega. Elektronski uređaji registruju svaku učenikovu pogrešku. što karakteriše samostalno i apstrakmo mišljenje kao i produktivnu delatnost. u pripremanje različitih didaktičkih materijala koji mogu doprineti efikasnosti nastave. odmereno i polako. kao i između samih učenika. Iz tih razloga. Programirana nastava smanjuje interakcijske odnose nastavnika i učenika. Ova nastava više otlgovara slabim učenicima koji mogu uspešnije da uče ako idu malim koracima i gradivo savlađuju u malim „porcijama". 40 . Na taj način svi učenici dolaze do uverenja da mogu da savladaju program i da to zavisi od uloženog truda. razgranatom ili kombinovanom principu. raste i zadovoijstvo od učenja. čak i učenici skromnijih mogućnosti savlađuju apstraktnije i teže deiove programa. već dobija dopunska objašnjenja i nove zadatke koji su u skladu sa karakteristikama učinjene pogreške. Programirana nastava pogoduje individualnim osobenostima učenika. Idući korak po korak i savlađujući program u malim "porcijama". kod učenika se javlja sigurnost u savlađivanju i usvajanju nastavne materije. Napredujuči korak po korak i odmereno. Učenik koji je odabrao određenu varijantu odgovara ne samo što saznaje rezultate svog izbora. Nedostatak doživljavanja interakcijskih odnosa i komunikacija između učenika i nastavnika. za učenike skromnijih sposobnosti i za ekstenzivno savlađivanje programa. a izbor odgovora je tačan-netačan. i pojedine "korake" u učenju. različitim interesovanjima i mogućnostima učenja. može izazvati niz problema. Svaki učenik ima svoj primerak programa pa informacije koje su u njemu sadržane. što ograničava i smanjuje samostalnost učenika u potpunijem traganju i pronalaženju najboljih odgovora i rešenja. Programirano učenje je vođeno učenje. programirana nastava više odgovara mladim nego starijim učenicima. programirana nastava nije podjednako efikasna u svim nastavnim disciplinama i za sve učenike. programirana nastava je unela izvesna poboljšanja u nastavni rad.1. Ona je pogodnija za mlade učenike. učenici su u stanju da sagledaju učinjene greške i da ih odmah ispravljaju.3. ili sa odgovorima kad treba nešto samo dodati ili upisati. u individualizaciji i odredivanju sopstvenog tempa učenja. Istovremeno. njene prednosti i nedovoljnosti.. 5. što u konvencionalnoj nastavi ide znatno teže.Primenom elektronskih uređaja i mašina. pre svega. može se zaključiti da ona nije ispunila prvobitna očekivanja u pogledu univerzalizacije i revoiucionisanja nastave i učenja. učenik ga savlađuje korak po korak po shemi 1-2-3-4. Poznato je da zajedničko ispravljanje grešaka ima niz pedagoških vrednosti. apstrakcija i generalizacija i dr.. za podsticanje traganja i pronalaženja različitih i duhovitih rešenja. na koje utiče tekuće proveravanje putem samokontrole. kada se sagledaju osnovne osobenosti i svojstva programirane nastave. podstiču na iznalaženje najboljih odgovora i rešenja iz niza mogućih. a posebno je doprinela poboljšanju i daljem razvoju materijala koji se koriste u individualizovanoj nastavi i učenju. daju dodatne informacije. komplikovaniji programi. Programirana nastava nije podesna za razvijanje stvaralačkog učenja i mišljenja. Programirana nastava ne razvija dovoljno misaone aktivnosti. Samim tim što se učenje zasniva na sasvim malim logičkim koracima. Dakle. razgranati program pruža mogućnost izbora između više odgovora i mogućnost d-punskog rada sa svakom odabranom varijantom. i neke slabosti koje treba imati u vidu. ipak.

U nastavi se uglavnom javljaju četiri komunikacione stmkture koje se šematski mogu označiti na sledeći način: N = nastavrtik U = učenik — = tok informaclja Komunikaciona stmktura (1) označava tip jednosmerne vertikalne komunikacije. zalaganja pojedinaca i celog razreda. metodi razgovora i sl. Ova saradnja se ostvaruje kao njihova uzajamna interakcija i komunikacija. Sa stanovišta nastave.onih koji podučavaju i onih koji uče.4. šematski označenoj pod (2). koji tipovi verbalnih kontakata se među njima ostvaruju i kakva je njihova struktura. Njeno korišćenje je ograničeno samo na neke procese i oblike nastave i to pretežno na lekcije predavanja.5. Komunikaciona struktura šematski označena kao treća. neophodno je da se u 41 . ali ne i izmedu samih učenika. od 8-12 učenika. izmedu pojedinih parova učenika. koliko i kako ucenici shvatili od onoga što im izlaže.Ova komunikacija je uobičajena i preovladuje u školskoj praksi. procesa obrazovanja. Da bi se organizovale nastavne ili radne grupe koje odgovaraju socijalno-psihološkim i sociološkim zahtevima. Posebnu oznaku ove komunikacije predstavlja namensko. odvija se dvosmerna komunikacijaizmeđu nastavnika i pojedinih učenika. Koristi se najčešće u ispitivanju i proveravanju znanja učenika. Slabost ove strukture je što nastavnik nije u mogućnosti da se informiše šta su. Zbog toga je potrebno da nastavnik zna kako teku i funkcionišu pedagoške komunikacije. KOMUNIKACIJE U NASTAVNIM METODAMA Obrazovni proces je oblik saradnje između nastavnika i učenika . od nastavnika ka ućenicima. pogodnija je i efikasnija od prethodnih jer omogućava ne samo vertikalnu dvosmernu komunikaciju između nastavnika i učenika već i horizontalnu. To je moguće ostvariti u malim gmpama. da sazna njihove stavove kao i efekte svog verbalnog i ukupnog ponašanja. u kojoj se odvijaju dvosmerne komunikacije svakoga sa svakim. koliko medusobno sarađuju nastavnici i učenici. U komunikacionoj strukturi. što utiče na povećavanje ukupne aktivnosti i doprinosi poboljšavanju i efikasnosti učešća svih učenika u odeljenju (grupi). Njena glavna prednost je u povećavanju učeničkih aktivnosti u procesu nastave. najpogodnija i najefikasnija je komunikaciona struktura (4). usmereno usvajanje odredenih informacija pa se zato govori o pedagoškim komunikacijama. bez povratne sprege.

određuju cilj. etape i tehnike u radu svakog učenika. Zbog toga se preporučuje da ucehici budu rasporedeni u obliku trougla. učenici koji su razmešteni napred i u sredini kontaktiraju sa nastavnikom i međusobno mnogo više od onih koji sede sa strane ili pozadi. dovodi do remećenja medusobnih odnosa učenika. Ovakav stav negativno utiče na klimu u razredu. a šta nije. Kasnije se. zadatke i opšte etape u usvajanju znanja i u učenju. U novoj.učenici u odlučujućoj meri zavise od načina usmeravanja razvoja odeljenjske (razredne) zajednice. u rešavanju zadataka i problema. u nastavnom radu. analizirajući prednosti i nedostatke izloženih predloga. u diskusijama i razgovorima. Smatra se da ovaj broj ne bi trebalo da bude veći od 25 učenika. nastavnik sugeriše više postupaka i metoda koje su. imaju veću vrednost ukoliko su slabiji rezultati drugih. centra učionice i njenih bočnih i čeonih strana. iako je on izvan aktivnog učešća u radu učeničke zajednice. stvara nepoverenje među učenicima. broj učenika u razredu (obim. prema realnim potrebama i mogućnostima. nastavnik se dogovara sa učenicima koja će od predloženih metoda i tehnika najviše odgovarati i biti najefikasnija. odgovorima i ocenjivanju radova (odgovora) pojedinih učenika. Zbog toga nastoje da svoja znanja i rezultate rada i učenja zadrže samo za sebe. Učenici mu se moraju obraćati za svaku sitnicu. proverava efikasnost usvojenih postupaka i vrednuju postignuti rezultati. na koju će biti usmerena većina napora nastavnika. U takvom odnosu ličnost nastavnika dominira i kada pohvaljuje i kada kritikuje rad učenika. Rad u malim grupama je posebno značajan za socijalizaciju učenika i slobodno izražavanje mišljenja. Učenici iz sopstvenih pobuda ili zajedno sa nastavnikom. Ukoliko prenošenje informacija ima oblik intenzivne nastave. a ne određuje jedan jedini. On takode odlučuje i o tome šta je pravilno. Ako se želi prenošenje jednosmernih informacija od nastavnika ka učenicima. Takav nastavnik sputava. Središte. Kada se ovako radi. to je i manji broj kontakata medu njima. broj učenika u odeljenju treba da zadovolji odredene psihološke i pedagoškodidaktičke zahteve. Prilikom izbora i obrade nastavnog gradiva. Rad u malim grupama ima za cilj: razvijanje sposobnosti analiziranja i uopštavanja kao i razvijanje slobodne razmene mišljenja putem diskusije. Pri tome nastavnik sebe smatra samo jednim od članova radnog kolektiva. U slučajevima autoritativnog odnosa. savremenoj organizaciji nastave. Nastava u velikim grupama je usmerena na realizovanje tri osnovne funkcije: motivaciju upoznavanje sa nastavnom temom (problemom) i vežbama. Pored ovakvog nastavnika učenici dolaze do ubeđenja da njihovi lični rezultati i uspeh u učenju.odeljenju. grupišu odredene podgrupe (mikrogrupe) u kojima mogu doći do izraza veće mogućnosti za komunikaciju i kooperaciju. Sa komunikacionim strukturama u nastavi najtešnje je povezan problem zavisnosti komunikacija od fizičkog i prostornog rasporeda učenika. učenici imaju malo mogućhosti za samostalne akcije. Ovakav stav i ponašanje nastavnika onemogućavaju samostalnost učenika. Evidentno je da broj komunikacionih kontakata pojedinih učenika sa nastavnikom zavisi od njihovog rasporeda u učionici: što je veća udaljenost učenika od nastavnika. guši svaku aktivnost učenika za koju smatra da je izašia iz okvira njegovih sugestija i zahteva. žiža svih aktivnosti je nastavnik. Kod demokratskog odnosa nastavnika ispoljava se njegova spremnost da učenike dovede na nivo aktivnog rada i saradnje. odnosno od stila pedagoškog vođenja nastavnika. U principu. veličina razreda) zavisi od primene nastavnih metoda i načina organizovanja i izvodenja nastave. postignuti uspeh i rezultati neće voditi učenike egocentričnim oblicima ponašanja 42 . U ovim eksperimentima utvrdena su tri osnovna oblika odnosa izmedu nastavnika i učenika: autoritativni (autokratski). opet zajednički. a ideal je potpuna individualizacija učenja. On obično odreduje sadržinu rada. U zajedničkom razmatranju sa učenicima. najpogodnije za rešavanje određenih problema i usvajanje znanja. po njegovom mišljenju. Smatra se da će najradikalniji preobražaj metoda rada u školi u budućnosti biti individualizacija nastave. što sve zajedno utiče na poremećaje u radu i učenju. iako bi mogli da pomognu drugovima koji pokazuju slabije rezultate i imaju teškoća u učenju. pravougaonika ili potkovice. guše inicijativu i negativno utiču na ponašanje i učenje. kada dolaze do izražaja višesmeme interakcije. Odnosi nastavnik . nastavne grupe treba da se sastoje od 10-12 učenika. znatno većeg no što je to uobičajeno u dosadašnjoj praksi. razred se može sastojati i od velikog broja učenika. demokratski i ravnodušni (laisser faire). Od nastavnika polaze sve akcije i inicijative.

Razvijajući se i usavršavajući tokom nekoliko stoleća.individualno-laboratorijska nastava . uspevaju u radu i postižu veoma dobre rezultate.prema vršnjacima.individualno-grupni (u srednjovekovnim školama). Svaki od organizacionih oblika se razlikuje prema odnosu individualnog i kolektivnog rada. Grupe i pojedinci imaju potpunu slobodu odlučivanja. ali se medu učenicima formira netolerantna i odbojna atmosfera. U istoriji razvoja škole poznati su različiti organizacioni oblici (sistemi) nastave: . razredno-časovni sistem je posebno privukao pažnju mnogih didaktičara. Nju najčešće zloupotrebljavaju pojedinci ili manje gmpe koje nameću svoje poglede i stavove. Među učenicima vlada nesigumost. a neuspeh neće izazivati nepoverenje medu njima. Nasledena srednjovekovna organizacija nastave (školovanja) i 43 . podstiče učenike da sami donose odluke. kada i s kojim ciljem se organizuje.i potreba za kvalifikovanijom radnom snagom. uključuje se u aktivnosti razreda bez nametanja i pokušaja da dominira. mnogo bolje nego u prethodne dve grupe.diferencirana nastava prema sposobnostima učenika. ORGANIZACIONI OBLICI NASTAVE Zavisno od toga gde. ohrabmje učenike da izlože svoje poglede i sudove. a ponašanje učenika u razredu je netolerantno. Socijalna klima u demokratskoj grupi ne obezbeduje samo visoki stepen kooperacije medu članovima grupe. Za razliku od prethodna dva tipa. u demokratskom vođenju postiiu se najbolji rezultati. Razredno-časovni sistem je nastao u XVI veku kao odgovor na određene društvene zahteve i potrebe buržoazije koja se rađala. 6. RAZREDNO-ČASOVNI SISTEM Od pomenutih organizacionih oblika nastave.medusobno obučavanje i nastava .1. 6. nastavnik je nezainteresovan za učenike. Zbog odsustva veće podrške i pomoći tokom nastave. U odnosima ravnodušnosti (anarhičnosti). odredivanje planova za njihovu realizaciju.brigadno-proizvodna . Kao posledica neangažovanosti nastavnika. Organizacioni oblici nastavesu se menjali tokom društvenog razvoja ali i na osnovu novih saznanja u nauci o vaspitanju. a postignuti rezultati nisu dobri. Atmosfera za rad i učenje u razredu je sasvim nepovoljna.razredno-časovna (primenjuje se više od 300 godina) i drugi. . dolazi do njenog ometanja. Učenici uspešno formiraju odeljenjsku zajednicu. nastava može imati veoma raznovrsne organizacione oblike. javlja se opadanje produktivnog rada i pogoršanje interpersonalnih odnosa. Demokratsko ponašanje iskazuje se u sledećem: nastavnik ukazuje učenicima put ne insistirajući da obavezno postupe baš tako. medusobno saraduju i uzajamno se pomažu.manufakturna proizvodnja u nestajanju i industrijska (kolektivna) unastajanju . razmenjuje mišljenje sa učenicima. zbog čega je prihvaćen i široko primenjen u nizu zemalja. procenjivanje postignutih rezultata i usvajanje novih ciljeva. Nastavnik je više pasivni posmatrač nego što je aktivni činilac. već ima značajnog uticaja i na: odredivanje ciljeva koje treba ostvariti. Nov način proizvodnje . ovaj sistem se zadržao do danas. postupke i metode za realizovanje predvidenih planova. samo su potencirale zahteve mlade buržoazije. obavljaju predvidene obaveze koje su shvatili kao opštu i zajedničku stvar. Ukratko: autoritativno vodenje uslovljava rad koji se odvija relativno disciplinovano. stepenu samostalnosti učenika i specifičnosti rukovođenja od strane nastavnika.0. Demokratska atmosfera čini da se nastavni rad odriava na visokom nivou i obezbeđuje optimalne uslove za postizanje nspeha. Kod ravnodušnih nastavnika nema ozbiljnosti u radu. .

Daroviti zato što ne koriste sve svoje mogućnosti. zatvoreno u svoj karakteristični egocentrizam. često ne uspevaju. što zapravo i nije znanje u pravom smislu već više upoznavanje. nisu mogli odgovoriti novim potrebama i zahtevima. Pri ovakvoj organizaciji smatralo se da će disciplina. zaostaju pa i ponavljaju razred.istovremeni početak rada u godini i u svakom nastavnom danu. pitanja se 44 . On je predvideo mogućnost istovremene obuke većeg broja učenika (4050) i izneo pretpostavku o povećanju i do 300 učenika. a u težnji da prevaziđu dogmatizam i skolastiku. a one . Pojavila se neophodnost usavršavanja načina organizovanja nastavnog procesa u školama. akumulirajući u sebi zadatke. Pomenućemo neke njegove slabosti i nedostatke koji predstavljaju smetnje u ispunjavanju savremenih nastavnih i vaspitnih zadataka koje postavlja život.podela na razrede prema uzrastu i broju dece. uz uslov da nastavnici izdvoje bolje učenike koji bi posebno organizovali rad sa manjim grupama . Osnovna slabost tradicionalnog metoda. On funkcioniše kao jedinica nastavnog procesa. kultumih sadržaja i vrednosti. navikavaju se na lenjost. teži se jednostavnom prenošenju znanja.određena dužina rada. U stvari. zasnovana na nagradama i kaznama. a časovni . osnovni značaj se pridaje nastavniku koga smatraju nezamenljivim u prenošenju znanja.njeni sadržaji. .zbog toga što je programski materijal iz svakog predmeta raščlanjen na niz sadržajnih jedinica (razdela i tema). ogleda se i u tome što se on zadovoljava prenošenjem znanja.desetinama učenika. da učenike nauče posmatranju i da im pruže jasniji i potpuniji sistem znanja. vec shema aktivnosti pri čijem izvođenju subjekat ima značajnu i aktivnu ulogu. 1. U razredno-časovnoj organizaciji nastave. . Ovaj novi način prve su u praksi primenile napredne bratske češke škole u XVI veku. nije samo sposobno da organizuje i vodi svoje snage koje bi ga podsticale na organizovanije proširivanje iskustava i saznanja. sadržaje i metode nastave. koji slede jedan za drugim prema određenom rasporedu. Pasivna uloga učenika takođe se ogleda i u nastavi organizovanoj u obliku postavljanja pitanja. budući da se insistira na tačnom ponavljanju onoga što je „utuvljeno" usmeno ili preko teksta. a malo učenja.odredivanje programa u svakoj godini. uključujući tu i takmičenja. 3. suštinski didaktički zahtev je nastavni čas. usvajanju određenih sadržaja. 4. Na ovim tradicionalnim časovima ima veama mnogo poučavanja. 2. Slabi učenici. A. izmedu časova. Komenski (1592-1670) je teorijski obrazložio i razradio neophodnost i celishodnost grupnih oblika u organizaciji školskog rada koji se odlikuju sledećim karakteristikama: . iako može izgledati da pitanja usmeravaju ka razmišljanju i zahtevaju aktivnost. odgovarajuću klimu. zato što nisu u mogućnosti da idu uporedo s opštim kretanjem drugova u razredu.organizovanje nastave putem časova. . Osnovni elemenat mišljenja.na niz podjednako dosledno raspoređenih vremenskih perioda . prema tome. moći u dovoljnoj meri da podstiče učenike na usvajanje znanja.podele nastavnih kurseva po godinama i .odmori. nije ono što se demonstrira učenicima. Najveće štete od ovakvog načina rada imaju daroviti i slabi učenici.časova. u kojoj će učenici moći da izgrađuju operacije koje treba da usvoje. Zbog ovakvih polaznih osnova. . Komenski je pošao od ovih iskustava i uzeo ih za osnovu u teorijskom zasnivanju i razradi razredno-časovnog sistema. Zadatak nastavnika je da stvori psihološke situacije. U svom poznatom delu Velika didaktika (1632). Umesto stimulisanja procesa i mentalnog razvoja učenika na povećanje kapaciteta za shvatanje novih sadržaja. često „tapkaju u mestu" pa čak mogu i da stagniraju. U ovom sistemu čas kao oblik organizacije nastave po pravilu zauzima centralno mesto. . a potpuno se zapostavlja inventivnost i kreativnost dece. a glavni problem je pre svega bio da se obezbedi celovitost i potpunost časa pa tek posle toga imalo se u vidu njegovo prilagođavanje psihološkim mogućnostima učenika. Razredno-časovni sistem je podvrgavan oštroj kritici u kojoj su iznošeni različiti argumenti. J. Jednak prilaz svim učenicima i orijentacija ka nekom „srednjem" učeniku. Smatra se da dete. Sistem se naziva razrednim zato što su svi učenici grupisani u razrede prema uzrastu (dobu) i stepenu znanja.

NASTAVNI ČAS 6.nema „čistih" tipova u kojima se vodi računa samo o jednoj didaktičkoj funkciji. 2. BITNA SVOJSTVA Nastavni čas je glavni elemenat razredno-časovnog sistema i osnovni oblik organizacije nastave. moramo voditi računa o sledeća dva kriterijuma: . Zbog toga prilikom uporedivanja pripadnosti časova pojedinim tipovima. 4. Cilj svakog nastavnog časa je da obezbedi sistematsko usvajanje solidnih znanja i umenja. Na časovima obično preovlađuju pojedini delovi. celishodan postupak primene različitih nastavnih metoda i postupaka . 6. 5. Međutim. Ovaj problem se u značajnoj meri odnosi i na školske zadatke. tokom kojeg se.2. sa svim didaktičkim funkcijama. održi u školi do današnjeg dana. .1. da učenika osposobi za njihovu uspešnu primenu. Ove osobenosti razredno-časovnog sistema sigurno su učinile da se i pored iznesenih slabosti. organizacionu jasnost. zajedničkim radom nastavnika i učenika.tip časa treba da bude odreden nekom bitnom didaktičkom funkcijom. Na času se konkretizuju svi zadaci i aspekti nastave tako da on obezbeđuje ostvarivanje njenih suštinskih zadataka.najčešće postavljaju na način koji učenike primorava na misaoni tok koji nastavnik želi. Učenik će misliti onda kada iz složene situacije uspe da izdvoji veze i odnose koji su odlučujući za rešavanje postavljenih zadataka. sa stalnim sastavom učenika približno jednakih predznanja. da unapredi samostalno učenje i rad i da doprinese vaspitanju. 6. časovi za utvrdivanje znanja. a svojim detaljima ona već nose znatan deo odgovora. grupnog. elementi nastavnog procesa. vremenski ograničen deo nastavnog procesa. primenjuju stereotipno fiksirane formule ili pravila i poznate situacije. TIPOVI NASTAVNIH ČASOVA Ceo nastavni proces.frontalnog. rešavaju određeni didaktički i vaspitno-obrazovni zadaci Čas podrazumeva smišljen izbor i strukturiranje nastavnih sadržaja. 45 . logički zaokružen.2. idejnoemocionalno delovanje nastavnika na kolektiv učenika. racionalno koriscenje vremena.2. raznovrsna takmičenja tokom kolektivnog sticanja znanja i dr. Međutim. časovi za razvijanje i usavršavanje sposobnosti i umešnosti. U didaktičkoj teoriji i praksi jedna od najrasprostranjenijih klasifikacija nastavnih časova je ona koja uzima u obzir glavni didaktički zadatak. Na taj način časovi dobijaju svoja didaktička obeležja koja se mogu pridodati odredenom tipu časa. časovi za kontrolu znanja i umenja. časovi za prenošenje novog znanja. Čas je celovit. istraživanja mnogih pedagoga pokazuju da se ovaj sistem odlikuje i brojnim pedagoško-didaktičkim prednostima: obezbeđuje sistematičan karakter nastave. 1. Školski zadaci uglavnom mobilišu deduktivno mišljenje učenika jer zahtevaju mehaničku primenu pravila. uz neke modifikacije. neophodno je stvoriti odgo-varajuće uslove za aktiviranje učenikovih misaonih procesa. 3. ovaj oblik nastave. najčešće se ne podudara sa konkretnim nastavnim časom.2. časovi čiji je glavni zadatak uvodenje u novu oblast nastave. uz malo napora. individualnog i individualizovanog rada učenika. Obično se pri rešavanju zadataka.

U školskoj praksi ovaj tip časa se veoma često primenjuje i u različitim oblicima. pismena.). 4. Javljaju se u dvostrukoj funkciji: .3. sadržaja. pravila i zakona. Različitim vežbama i stvaralačkom primenom usvojenog gradiva. U nastavnoj praksi se navedeni tipovi časova retko kada javljaju kao „čisti". praktični.2. korespondencija. Proveravanja mogu biti usmena. Struktura časa zavisi od ciljeva. prema većini didaktičara. Na časovima ponavljanja insistira se na zapamćivanju i usvajanju bitnih činjenica. primene različitih vežbanja. 6. -ponavljanja usvojenih znanja. s ciljem njihovog daljeg razvijanja i usavršavanja. razvijaju se i usavršavaju brojne navike i umenja (kucanje na pisaćoj mašini. Časovi koji služe kontroli znanja i umenja (časovi kontrole ili proveravanja) imaju osnovni zadatak da utvrde da li su i koliko učenici usvojili neophodna znanja i veštine. njihovog prenošenja na nove sadržaje. Potrebno je da nastavnik vodi računa da se pri izlaganju ograniči na ono što je bitno. više momenata procesa nastave. 5. stečena znanja se sređuju u vece celine. na uopštavanju i usvajanju pravila i obrazaca ako je moguće u novim vidovima. vežbanja na časovima fizičkog vaspitanja). a postavlja se i glavni didaktički zadatak. časovi vežbanja su tipični u nastavi crtanja. -domaćih zadataka: usmeni. primena stečenih znanja. Na časovima sistematizacije nova znanja se upoređuju s ranije usvojenim i uspostavlja se redosled. -upoznavanja sa činjeničkim materijalom putem usmenog izlaganja nastavnika ili na osnovu posmatranja učenika. njegovim ciljevima i zadacima. na primer). Nastavni časovi koji služe za uvođenje u novu oblast (uvodni časovi). Inače ovi časovi retko kada imaju čisto kontrolni karakter i u većini slučajeva služe za usvajanje navika. šireg sagledavanja izloženog gradiva. pak. didaktičkih zadataka. Karakteristika časova koji pretežno služe razvoju i usavršavanju sposobnosti i umešnosti sastoji se u tome što učenici obavljaju određene aktivnosti pod neposrednim ili posrednim rukovodstvom nastavnika. praktična ili kombinovana (razni zadaci praktičnog karaktera. eksperimenti u prirodnim naukama. 3. Valja razlikovati časove ponavljanja i časove sistematizovanja. Zavisno od karaktera primene. čije razumevanje je osnov i pretpostavka usvajanju novih znanja. služe upoznavanju učenika s novim nastavnim predmetom. da brižljivo odabrane činjenice temeljno obradi. tema. likovnog i muzičkog vaspitanja.1. može se vršiti frontalno. . pri čemu dominira jedan od njih. STRUKTURA NASTAVNOG ČASA Na svakom času dominira odredena nastavna funkcija. u okviru pomenutih časova. Pod strukturom časa podrazumeva se tok. Obično se dogada da se na pojedinim časovima ukršta više didaktičkih zadataka. obično se sastoji iz sledećih elemenata: -obnavljanja ranije učenog gradiva. unutrašnja povezanost i međusobni odnos pojedinih njegovih delova i elemenata. Časovi predviđeni za učvršćivanje znanja imaju za cilj ostvarivanje funkcija nastave koje se odnose na sigurnost i trajnost stečenih znanja. Najopštija orijentacija strukture časa za prenošenje novih znanja. njihovom pripremanju za usvajanje sadržaja većih celina. umešnosti ili navike. Sadržaj ovih časova određuje karakter proveravanja. formulisanja i utvrđivanja zaključaka.ako nasuprot tome dominira.ako se aktivnost obavlja s ciljem da se oforme sposobnosti. Inače. grupno ili individualno proveravanje. radi se o časovima vežbanja. područja. stenodaktilografija i dr. uzrasta 46 . analizu i ocenu učeničkih radova. 2. onda se radi o časovima primene (izrada učila u nastavi raznih predmeta. Časovi za prenošenje novih znanja služe za sistematsko prenošenje. objašnjavanje i usvajanje znanja i umenja. umešnosti ili samostalnih aktivnosti. strukturom i sadržajem ili. pismeni.

učenika, kao i primene metoda i sredstava nastave. To omogućava da se, na primer, čas za prenošenje novog znanja, usvajanje novog gradiva, razlikuje od časa koji je predviden za ponavljanje i sistematizovanje ili vežbanje, primenu i kontrolu. Strukturu časa odreduju spoljni i unutrašnji elementi, makro i mikroelementi. - Za karakter makrostmkture bitni su osnovni zadaci. Oni zavise od logike nastavnog procesa koja se primenjuje u okvim konkretnog tipa pa će u tom pogledu i strukturni elementi časova biti različiti. Razlikuje se struktura časa za utvrđivanje znanja, za prenošenje novog znanja ili, pak, za proveravanje ili vrednovanje. To znači da svaki tip časa ima jasno označen osnovni didaktički cilj koji se javlja kao suštinski elemenat makrostrukture. - Mikrostrukturu, određuju metode, oblici i sredstva nastave u njihovoj ukupnosti, kompleksu, i njima se rešavaju određeni didaktički zadaci na svakoj etapi časa. Prema tome, redosled, doslednosti i efikasnost etapa svakog časa određuje kako makro, tako i mikrostmktura, u okviru koje nastavnik predviđa metode, oblike, postupke i sredstva nastave i njihovu primenu u obe gmpe strukturnih elemenata. Kompleks mikrostrukture podrazumeva takođe i pedagoško-didaktičke uticaje nastavnika, kao i nastavno-saznajne aktivnosti učenika. Na struktutu časa savremena didaktika gleda samo kao na jednu od mogućih, a nikako kao jedino moguću primenu toka nastavnog časa. Postoji tesna povezanost između determinisane nastave i kreativnosti nastavnika. Zbog toga treba ukazati na suštinske elemente i faktore koje pri planiranju i stmkturiranju časa, nastavnik obavezno uzima u obzir. Radi se o sledećim elementima: 1. Cilj časa koji predstavlja njegov osnovni deo, njegovu suštinu. Ovde se stvaraju uslovi za unutrašnju i spoljnu mogućnost delovanja i motivisanje učenika u pravcu rešavanja osnovnog cilja i glavnog didaktičkog zadatka. 2. Sadržaj časa. Ima različitu strukturu, zavisno pre svega od cilja, a zatim od težine i složenosti nastavne materije. Za sadržaj časa važno je da li se radi o materiji koja je učenicima manje ili delimično poznata ili je u najvećem delu nova. Ako se radi o sadržaju koji je ucenicima relativno poznat, u tom slučaju u strukturu časa ulazi obnavljanje ranije stečenog znanja u vidu kratkog propitivanja ili razgovora. Posle toga nastavnik daje nove informacije ili nove delove gradiva koji su neposredno vezani za cilj časa. Ako se, pak, radi o gradivu koje je učenicima nepoznato u većoj meri, a po svojoj strukturi je složeno i teško, neophodno je da nastavnik utvrdi da li učenici mogu da prate njegovo izlaganje. U slučaju da to učenici nisu u stanju, nastavnik se mora prilagoditi toj situaciji tako što će izložiti manji deo koji znači prilaz ili osnovu za dalje izlaganje određene strukture gradiva. 3. Nastavne metode. Karakter rada na času zavisi od primene nastavnih metoda. Ako se nastavnik ograniči samo na izlaganje, potrebno mu je manje vremena nego ako se odluči i na razgovor sa učenicima. Svakako da je rad dinamičniji i efikasniji ako se primene razgovor i diskusija zato što je ovakav rad življi i podsticajniji za učenike, njihovo učešće je veće i raznovrsnije, a rezultati su nesumnjivo ispred rada koji je obuhvatio samo nastavnikovo izlaganje. Treba istaći da se potpuni rezultati postižu ako posle diskusije nastavnik zajedno sa učenicima formuliše zaključke ili načini rezime onoga što čini suštinu izlaganja i diskusije. Čas može biti organizovan i tako što se odredeno vreme predvidi za samostalan rad učenika, ili rad po grupama, parovima, pojedinačno. Poslednji deo časa u ovom slučaju predviđa se za pregled samostalnog rada učenika ,ili obradu dobijenih rezultata, ukoliko su učenici radili takvu vrstu zadataka. 4. Uzrast učenika i njihove radne sposohnosti. Struktura časa zavisi i od uzrasta učenika. Čak i uz postojanje istog cilja, razlikuje se rad s mladim i starijim učenicima. Rad s mladim učenicima zahteva kraće etape zato što učenici ovog uzrasta ne mogu duže vreme da ostanu usredsređeni na jedno pitanje ili aktivnost. Prilikom stmkturiranja časa nastavnik treba da vodi računa i da radni zadaci, posebno pismeni, kao i odredivanje domaćih zadataka, budu sastavni deo nastavnog procesa. Ove aktivnosti valja sistematski pripremati, obrazložiti i predvideti vreme za pitanja učenika, potrebna objašnjenja i beleženje zadataka. Prepomčuje se da se pri obradi novog gradiva polazi od domaćih zadataka kako bi učenici uvideli da su im oni bili potrebni za uspešno prelaženje na dalji tok nastave. Tada se može obaviti i odgovarajuća kontrola zadataka.
47

Pojedini stmkturni elementi časa ne moraju biti čvrsto vezani, fiksirani za jedno mesto. Uspešna nastava pretpostavlja uzajamno prožimanje pojedinih delova i elemenata. Ako nastavnici postavljaju raznovrsne zadatke, predviđaju različite aktivnosti, povećavaju zahteve, ako održavaju radoznalost i umnu aktivnost svojih učenika, poboljšaće stav učenika prema učenju, kao i njihovu radnu sposobnost 6.2.4. PRIPREMA NASTAVNIKA ZA ČAS Ftiprema nastavnika za čas sastoji se iz dva dela: - opšte, koja se odnosi na nastavu nekog predmeta ili kursa, i - pojedinačne, odnosno pripreme svakog pojedinog časa. Opšta priprema obuhvata sledeće: 1. prethodno upoznavanje učenika, razreda, odnosno odeljenja u kojima će nastavnik predavati. Nastavnik nastoji da se što detaljnije upozna s prethodnim znanjem iz tog predmeta, zatim sa individualnim osobenostima, sklonostima i sposobnostima, interesovanjima, motivacijom za rad i učenje. Ovaj deo pripreme podrazumeva i upoznavanje sa stilom, taktom, manirima i načinom rada drugih nastavnika koji će predavati pojedine predmete istim učenicima. 2. upoznavanje sadržaja nastavne discipline na osnovu nastavnog programa, školskih udžbenika, priručnika, radnih svezaka i sl. Upoznavanje i proučavanje ove vrste pomaže nastavniku da potpunije predstavi idejni sadržaj, obrazovni i vaspitni značaj i mogućnosti kursa u celini, njegovih pojedinih većih i značajnijih delova. To mu pomaže da se odluči za nivo i dubinu obrade pojedinih većih i značajnijih celina i delova kursa i da gradivo prilagodi prethodnim znanjima i iskustvima učenika, kao i mogućnostima i potrebama lokalne i šire društvene i kulturne sredine; 3. mogućnosti materijalne i tehničke osnove za rad: laboratorije, kabineti, instmmenti, aparati, alati, pribor i materijali za rad, radionice, školska bašta. Ovo upoznavanje ukazuje nastavniku čime škola raspolaže, na šta on može da računa, šta nedostaje i šta je neophodno nabaviti, koja sredstva i materijale može on sam, zajedno sa učenicima ili sami učenici da izrade, prikupe ili nabave. Mnogo složenija od prethodne je priprema za pojedine nastavne časove: l. analiza cilja: utvrdivanje predvidenih vaspitno-obrazovnih zadataka; 2. pripremanje sadržaja: izbor i struktura gradiva, mogućnosti povezivanja sa drugim predmetima, sadržaji školskih i domaćih zadataka; 3. didaktičko-metodička preprema: - određivanje glavnog didaktičkog zadatka; - raspored i povezanost značajnijih strukturnih elemenata; - karakter izlaganja (induktivni, deduktivni, analiza, sinteza); - izbor najpogodnijih metoda i postupaka za pojedine delove časa; - utvrđivanje posebnih mera za obezbeđivanje kreativne saradnje sa učenicima; - određivanje mesta i sadržaja za davanje školskih i domaćih zadataka; - izbor nastavnih sredstava i način njihove upotrebe; - izbor primera koji će biti najdostupniji učenicima; skiciranje ilustracija; 4. vaspitne mere ipostupci: utvrdivanje vaspitnih nastojanja koja proizlaze iz cilja i sadržaja časa; pomoć pojedinim kategorijama učenika i pojedincima (davanje posebnih školskih i domaćih zadataka, dopunska i dodatna nastava i sl.); vaspitno-metodičke mere i postupci; 5.vremenska struktura časa: (nastava u učionici, laboratoriji, kabinetu, prirodi, proizvodnji, ekskurzija). Pedagoška situacija u razredu: zajednički rad, grupni, frontalni, po parovima, individualni i individualizirani, diferencirani; disciplina učenika; vođenje računa o opterećenju učenika.

6.2.5. ORGANIZACIJA NASTAVNOG RADA NA ČASU
48

Organizacija nastavnog rada na času podrazumeva raznovrsne delatnosti nastavnika i učenika Kao osnovni organizacioni oblici nastavnog rada najčešće se pominju: -frontalni rad (razredna nastava), -individualni rad i -grupni (kolektivni) rad. Frontalni rad (razredna nastava) je zajednički rad svih učenika pod neposrednim rukovodstvom nastavnika. Nastavnik usmerava svoj rad na ceo razred, a potom objedinjava reakcije učenika. U takvoj nastavi svi učenici ispunjavaju iste zadatke i svi su uglavnom usredsređeni na nastavnika. Tokom nastavnog procesa najčešće se ne uspostavljaju međusobni odnosi između učenika: učenje je shvaćeno kao individualni zadatak izdvojenih pojedinaca, bilo kao proces prijema informacija koje prenosi nastavnik, bilo kao tok unapred određenih koraka u sticanju znanja putem razmene pitanja nastavnika i odgovora učenika. U ovom nastavnom obliku svi učenici rade pod neposrednim rukovodstvom nastavnika u isto vreme i na istom problemu i svi zajednički teže istom nastavnom cilju. Na ovaj način u vidnom polju nastavnika nalazi se razred kao celina ali ne i pojedini učenici. Frontalni rad je najracionalniji oblik rada u pogledu ulaganja vremena i truda nastavnika. Ovaj oblik rada omogućuje da pojedinac - učenik postigne ono što postižu mnogi. Pod stalnim i neposrednim uticajem, učenici se najkraćim putem dovode do ovladavanja određenim znanjima. Međutim, ovaj oblik pokazuje i krupne slabosti. Ovaj oblik rada ne vodi dovoljno računa o različitom nivou saznajnih mogućnosti učenika, o različitom tempu i mogućhostima njihovog rada i učenja, o nivou prethodne pripremljenosti i sl. Postoji opasnost da nastavnik nije u mogućnosti da reši protivrečnosti izmedu frontalnog prenošenja gradiva i individualnog karaktera usvajanja znanja. Individualni rad je organizacioni oblik u kome svaki učenik radi na odredenom zadatku sam, kao pojedinac, bez razmene informacija sa svojim drugovima. Svaki učenik mora sam da savlada zadatke koje je postavio nastavnik. Zadaci mogu biti diferencirani, u skladu sa mogućnostima učenika i didaktičkim namerama koje se žele postići. Ne može biti efikasne nastave bez individualnog napora u učenju i saradnje učenika. Učenik mora i sam da uči da bi nastava mogla da bude uspešna, a to ne može zameniti nikakav zajednički rad ma kako on bio uspešan. Efekti pojedinačnog rada su obično veliki zato što učenik savlađuje određena znanja, veštine i navike za vlastito optimalno vreme i uz kontrolisanu upotrebu svojih intelektualnih kapaciteta. Pojedinačan rad zahteva samostalnost i upomost i pozitivno utiče na razvijanje nezavisnosti učenika, sposobnosti da sami rade u kraćim ili dužim periodima, na užim ili širim, manjim ili većim zadacima. Značaj individualnog rada je i u tome što učenik mora sam da rešava postavljeni zadatak, što nastavniku omogućava stvarnu, pravu procenu njegovog rada. Pojedinačni oblik rada u nastavi ima i svoje nedostatke i slabosti. Ovaj oblik je neekonomičan i zahteva veliko ulaganje vremena i napora nastavnika. Utiče na snižavanje pozitivnih uticaja nastave na procese socijalizacije i formiranje kolektiva, pošto učenici nemaju mogućnosti da sa svojim vršnjacima zajednički učestvuju u zadacima koji se mogu ostvariti kolektivnom nastavom. Grupni rad je samostalan rad i učenje u grupi. Zasniva se na zajedničkom izvršavanju zadataka u ustaljenim grupama koje obično imaju 3-6 učenika. Razred se deli na grupe radi zajedničkog rešavanja postavljenih zadataka. Grupe obično stvaraju sami učenici, rukovodeći se ličnim razlozima (drugarstvo, prijateljstvo, blizina stanovanja, zajednička interesovanja i sl.), a nastavnik usmerava izbor, vodeći pri tom računa da grupe na neki način predstavljaju minijature razreda", da u njihov sastav uđu učenici različitih mogućnosti. U radu grupa treba da se imaju u vidu kako didaktičkometodički, tako i vaspitni razlozi. Medutim, i pored svih nastojanja, ove grupe skoro nikada nece biti identične sa „prirodnom" grupnom strukturom razreda. U svakoj gmpi postoje izvesne funkcije, kao što su: rukovodilac grupe (ova funkcija u principu nije stalna), informator ili sekretar grupe i dr. Pri odlučivanju za grupni rad, nastoji se da zadaci za grupe budu tako raspoređeni da se u okvim zajedničkog rada od svakog pojedinca zahteva određen nivo samostalnosti. Učenicima se predlaže da razmotre postavljeni zadatak, da nađu put za njegovo rešavanje, da priđu rešavanju i najzad da saopšte rezultate do kojih su došli. Pojedine etape ovog rada karakteriše saradnja kooperativnog i individualnog učenja. Učenici razmenjuju informacije. Neposredno rukovođenje od strane nastavnika
49

prestaje posle davanja zadataka i ponovo se javlja u završnoj fazi rada, prilikom saopštavanja i kontrole rezultata. Zavisno od toga da li grupe rade na istim ili na različitim zadacima, razlikuju se: -monolitne radne grupe, kada svi učenici obraduju istu temu ili zadatak -diferencirane grupe, kada pojedine grupe obavljaju posebne zadatke koji zajedno čine logičku celinu. U posebnim slučajevima, najčešće u prirodno-naučnim disciplinama i proizvodnom radu, primenjuje se i treći oblik -grupni rad u ciklusu.U grupnoj nastavi sa podelom rada, posle objašnjavanja i raščlanjavanja teme u prethodnom razgovoru, obrazuju se grupe koje će obradivati pojedine aspekte odabrane teme ili ce je obradivati na osnovu različitih izvora. Rezultati rada pojedinih grupa se rezimiraju u celinu, putem izveštaja i zajedničkih diskusija u okviru razredne nastave, kako bi se svi učenici, ceo razred, upoznali sa rezultatima do kojih su došle pojedine grupe. Ucenje u grupama je socijalni oblik koji u velikom stepenu unapreduje učenike za samostalno učenje. Na taj način on odgovara zahtevu da se u nastavi obezbedi organizaciono jedinstvo aktivnog usvajanja znanja i optimalno razvijanje sposobnosti. Ovaj oblik, više od frontalnog, obezbeđuje uvažavanje diferenciranih zahteva prema učenicima i pruža veću mogućnost za kooperaciju, uzajamnu pomoć i kontrolu. Prilikom primene grupnog rada treba imati u vidu da pojedini pasivni učenici mogu koristiti rezultate do kojih su došli uspešni učenici. Isto tako, mogu se pojaviti protivrečnosti izmedu zahteva i očekivanja nastavnika i nivoa individualne aktivnosti pojedinih učenika. Zbog toga naizmenična primena različitih oblika nastavnog rada ne samo da omogućava specifično uskladivanje nastavnih sadržaja i metoda sa organizacionim oblicima, već i da se aktivnosti učenja učine raznovrsnijim i uspešnijim. Partnerski rad je zajednički rad dva učenika, rad u parovima. Prednost ovog oblika se sastoji u intenzitetu kojim je svaki od partnera podstaknut na učenje pa se ovaj oblik posebno pokazao efikasnim u obavljanju mnogobrojnih vežbanja i ponavljanja. Rad po parovima može intenzivirati kolektivni karakter nastavnog rada pri promeni sastava, kada svaki čian kolektiva po redosledu radi sa svakim. Timska nastava je kada više nastavnika preuzima vođenje nastave u jednom ili više odeljenja i razreda - u velikoj grupi učenika. Posebno se koristi za obradu multidisciplinarnih tema, koje premašuju stručnost i kompetencije jednog predmetnog nastavnika, kao i pri obradi kontroverznih pitanja i problema. Može se, dakle, reći da mišljenja o vrednosti pojedinih organizacionih oblika nastave nisu do sada naučno proučavana ni verifikovana. Mišljenja o njihovoj vrednosti više se oslanjaju na lična iskustva i zapažanja nastavnika koja nisu bila naučno kontrolisana, ili su dobivena na osnovu analize očekivanih rezultata.U tom pogledu tek predstoji ozbiljan studijski rad i proučavanje. Zbog toga pedagoške teorije i nastavna praksa ne mogu za sada nijedan od tih oblika da prihvate kao najbolji. 6.3. DRUGI OBLICI ORGANIZACIJE NASTAVNOG RADA Razredno-časovni sistem ne treba da bude jedini i isključivi sistem rada u školi. S pravom se smatra da ovaj sistem zatvara učenike u zidove učinioca i škola i ne pruža mogućnost promene mesta učenja i proširivanje kruga iskustava pa je potrebno dopunjavati ga drugim oblicima organizacije školskog rada i učenja. Smatramo da nisu dovoljne samo promene koje idu ka sticanju iskustava i znanja izvan zidova učionice i škole, već da su neophodne promene u radu i u učionicama i u školi. Savremena škola raspolaže različitim oblicima organizacije nastave koji dopunjavaju i produbljuju rešavanje zadataka nastavnog časa i obogaćuju nastavni proces. To su: -domaći rad učenika, -ekskurzije,
50

-pismene (različiti pisani domaći radovi: vežbanja. različita merenja.). Najbolje je kada su zahtevi nešto malo veći. izrada karata. proširivanje i produbljivanje znanja.). priprema ili uvodi. Poseban problem pri davanju domaćih zadataka je vodenje računa o stvamim mogućnostima učenika i zahtevima koji se postavljaju. Nevažni. Domaći zadaci se mogu podeliti u tri grupe: -usmene (učenje iz udžbenika i priručnika. proveravanje bi trebalo obaviti u okviru celog odeljenja. na kraju časa. izrada slika.obimu zadataka koji treba posmatrati sa stanovišta uzrasta učenika i koordinacije sa drugim predmemim nastavnicima. Domaći zadaci u širem smislu podrazumevaju i sve ostale aktivnosti učenika kojima se ostvaruje opšti doprinos nastavi i učenju (prikupljanje biljaka. usvajanje nastavnih sadržaja. 51 . Najveći nedostatak u pogledu domaćeg rada učenika upravo se sadrži u tome što nastavnici ili ne planiraju unapred ove zadatke. nešto malo iznad individualnih mogućnosti učenika. U principu. referati.nastojati da zadaci za domaći rad sadrže suštinske elemente pojedinih nastavnih predmeta i njihovih programskih zahteva. modela i dr. proučavanje šire dopunske literature). . Stereotipni zadaci su dosadni. domaći zadaci ne mogu da ispune svoju namenu. Budući da su domaći zadaci po svome karaktem različiti. tako i nedovoljne zahteve. skretanjem pažnje na odredene teškoće i probleme. prevodenje sa stranog jezika i dr.1.). davanje uputstava koja će šire i potpunije razjasniti šta se traži odredenim zadacima i na koji način se mogu postići najbol ji rezultati. fotografisanje različitih objekata. učenici su nemotivisani da ih rade pa najčešce i prestaju da to čine.raznovrsnosti rada i zadataka po svome karakteru i načinu izrade. Pri davanju domačih zadataka treba voditi računa o sledećim zahtevima: . ovakva uputstva i objašnjenja su potrebnija. -praktične (posmatranja. učenje stihova. probe i eksperimenti. kako su ih ispunili i da li su se pojavile teškoće i problemi pri njihovoj izradi. sastavi. navodenjem primera. ili ih daju u žurbi. Cilj domaćih zadataka je ponavljanje. pak.zadatke za domaći rad treba unapred pripremiti i saopštiti ih učenicima u situaciji koja obezbeđuje punu pažnju učenika. pravljenje herbarijuma. diktiranje ili prepisivanje sa table šta učenici treba da urade. kada nema dovoljno vremena i kada su učenici umorni i dekoncentrisani u pogledu rada. različit je i način njihovog proveravanja. Najvažnija didaktička funkcija domaćih zadataka je razvijanje sposobnosti za samostalan rad i učenje. tako da nastavni čas i domaći rad čine didaktičko jedinstvo. analizom i razradom najtežih strana zadataka. treba izbegavati kako preterane. Zadaci za domaći rad treba da budu praćeni potrebnim objašnjenjima za njihovu izradu. . Što su učenici mladi. kao i razvijanje navika da se uči redovho. postaju dosadni. Ukoliko se nastavnik ne pridržava iznesenih zahteva. -proizvodni rad kao i dmgi oblici i mogućnosti. nebitni. utvrdivanje. formalni zahtevi ne motivišu učenike na intenzivan i stvaralački rad. .3. Na taj način se može sagledati kako su svi učenici u odeljenju shvatili postavljene zahteve. Nastavni proces se ili nastavlja samostalnim domaćim radom. pozivanjem na analogiju. DOMAĆI RAD UČENIKA Domaći rad je najtešnje povezan s radom učenika na času. njihovim zahtevima i vremenom koje je neophodno za njihovo ispunjavanje. 6. pravila. stranih reči i sl.važan zahtev u pogledu domaćeg rada je njihovo proveravanje. .domaći rad nije samo „davanje zadataka". tabela. izveštaji. pripremanje za usvajanje novog gradiva. sakupljanje različitih slika i isečaka iz novina i časopisa. njime podstiče. učenjem i izradom zadataka različite vrste i težine ili se. Kad god je to moguće. uvežbavanje i formiranje umenja i navika. zamorni i kod učenika izazivaju otpor. grafikona. rešavanja matematičkih i drugih zadataka. izrada bibiliografija. Vrednost domaćih zadataka se meri pre svega time koliko oni vode samostalnom radu i učenju.-laboratorijski rad. Ukratko. planski i usredsredeno. .

folklorne. estetske i druge kvalitete ličnosti. istorijske. Pojedinci i grupe koji su imali određene zadatke pripremaju kratke izveštaje. U vezi s prvim zahtevom nastavniku (nastavnicima) treba da budu poznati određeni objekti. tako i u realizaciji ekskurzije. drugarstva. Ekskurzije mogu biti: u prirodu. sirovina za preradu. EKSKURZIJE Ekskurzija je oblik vaspitno-obrazovnog i nastavnog rada koji omogućava organizovanje šireg i potpunijeg posmatranja i proučavanja različitih predmeta. Posle toga nastavnik sastavlja plan ekskurzije. posle čega se formulišu sažeti zaključci ili naprave rezimei u skladu sa postavljenim zadacima.3. utiče na utvrdivanje i konkretizaciju znanja. vaspitava. kao i pripremanje učenika. predela i sl. Najčešće su to kombinovane ekskurzije. kulturi. nastavnici se unapred opredeljuju i planiraju uz koje sadržaje će je provesti i šta treba ostvariti. pojava i procesa u karakterističnim prirodnim ili realnim (proizvodnim) uslovima (priroda. izložbi. pripremanje nastavnika za ostvarivanje tih zadataka. zadaci mogu biti rasporedeni i na pojedine grupe učenika što će doprineti potpunijem upoznavanju pojedinih objekata. načinom i funkcionisanjem upravljanja.6. vremenom održavanja. tekuće i zaključne. upoznavanju sa organizacijom života i rada. ekskurzije mogu biti: uvodne. industrijska preduzeća. na osnovu publikacija ili drugih izvora (film. Uvodne imaju za cilj posmatranje ili prikupljanje materijala potrebnih za obradu na času.). objekata. zaključne ekskurzije se završavaju obradom pojedinih delova ili tema u okviru različitih nastavnih predmeta. Na taj način učenici mogu biti aktivni učesnici kako u pripremi. Na taj način odabran nastavni sadržaj (određena nastavna celina. dijaslike. radio-emisije i dr. tehnici. ucenika među sobom). primeraka bilja. saznali i doživeli. a u saglasnosti sa postavljenim zadacima. problem ili tema) i postavljeni zadaci odreduju plan i metode rada učenika i nastavnika na ekskurziji. radnoj delamosti ljudi. Prema mestu u nastavnom procesu. Pored utvrdivanja cilja i didaktičkih zadataka. upoznaju i nauče. Suštinski značaj ima zaključni rad posle obavljene ekskurzije. PONAVLJANJE I VEŽBANJE U NASTAVI 52 . tehnološkim procesima. Organizacija ekskurzije podrazumeva: izbor odgovarajućih mesta.0.).. objektima posmatranja. biološke. televizija. 7. razvija saznajna interesovanja. istoriji. proizvodnju. moralne. Postoje različite vrste ekskurzija. ruda i minerala. Dobro organizovana ekskurzija obogaćuje učenike znanjima o prirodi. poljoprivrednih dobara. ekonomiji. istorijska mesta i spomenici) ili posete muzeja. tekuće se organizuju uporedo sa obradom većih tematskih celina i služe kao ilustracija i konkretizacija odredenih programskih sadržaja. Budući da ekskurzije imaju veliki značaj za šire i produbljenije učenje. U toku pripreme organizuje se i razgovor sa učenicima tokom kojeg se daju potrebne instrukcije za ispunjavanje nastavnih zadataka i odreduju odgovornosti. proširuje njihova iskustva. Pripreme obuhvataju i dogovor sa učenicima: upoznavanje sa ciljem. doprinosi boljem međusobnom upoznavanju (nastavnika i učenika. geografske. električne centrale.2. bilo na osnovu vlastitog poznavanja ili posredno. maršrutom. prikupljanju odgovarajučeg materijala (uzoraka. Zavisno od složenosti ekskurzije. estetske. samostalnosti. gotovih proizvoda i sl. uspeh ekskurzije zavisi od dobre organizacije. odgovomosti za ispunjavanje postavljenih zadataka. usmene ili pisane koji se izlažu na času i treba da posluže kao osnova za razmatranje i povezivanje svega onoga što su učenici videli. zavisno od postavljenog cilja i zadataka. Pomaže razvijanju inicijative. Ovo upoznavanje je potrebno da bi se predvidelo i na najbolji način koristilo ono što učenici treba da vide.

prilikom individualnog ponavljanja i učenja. Zbog toga svaki dobar nastavnik treba da planira i da organizuje na početku školske godine obnavljanje onoga što je obrađeno u protekloj godini. Nastavnik organizuje sledeće vrste ponavljanja: 1. čvorne tačke. Da bi učenici što bolje upamtili i shvatili izlagano. uspostavljanja novih veza i odnosa sa prethodno učenim materijalom. Zapamćivanje je. rezimira u vidu pregleda. 53 . učenici će bolje i duže pamtiti ono što je bitno. a da bi se obezbedilo čvrsto i pouzdano pamćenje neophodno je obnavljanje tih tragova. već i da nadoknade ono što su eventualno propustili. na početku školske godine. pravila. Ako se imaju u vidu iznesene činjenice ili opšti uslovi za ponavljanje i vežbanje. radi povezivanja i obnavljanja ranije učenog gradiva. osvetljavanja iz novog ugla i na osnovu novih saznanja. 2.1. bolje razumeju opsežniji materijal koji treba da usvoje.Na početku školske godine neophodno je ponavljanje (obnavljanje) ranije učenog gradiva. nameće se potreba jasnog odredivanja mesta i funkcije ponavljanja i vežbanja u okviru učenja. 7. kao što mu i ime kaže. njegovog osvežavanja. Ova činjenica jasno ukazuje zbog čega je neophodno ponavljanje na početku školske godine. Naučena znanja se gube više i brže ukoliko se ne obnavljaju. 3. da obnove i učvrste tragove u kori velikog mozga. Ono se uglavnom odnosi na sažeto obnavljanje gradiva koje je tokom tog časa izloženo. upoređivanja. Ponavljanje na kraju časa je nešto drugačije po svom karakteru. moguće zbog plastičnosti kore velikog mozga u kojoj ostaju tragovi onog što se uči. Ako učenici tokom lemjeg odmora zaborave skoro polovinu onoga što su naučili tokom školske godine. značajne. Pri tome treba imati u vidu ono što u oblasti ponavljanja i vežbanja primenjuje nastavnik. Svaka dobro organizovana nastava predviđa vreme i načine ponavljanja i vežbanja. kao što je poznato. suštinsko. tekuće ponavljanje. Iako se ne zna priroda tih tragova (engrama). završno ponavljanje. onda je jasno da je ponavljanje na početku školske godine izuzetno značajno. produbljivanja i sistematizovanja obradenog nastavnog gradiva. pa se na taj način obezbeduje i opšta zainteresovanost učenika i njihova spremnost da prihvataju nove ideje i činjenice. Veliki deo onoga što se uči u srednjim školama (najmanje 50%) gubi se u toku školske godine. bitne ideje. zakon koji učenici treba da usvoje. Ovo treba učiniti iz dva razloga: 1. 1. Eksperimentalnim istraživanjima je utvrdeno da se od juna do septembra meseca iste godine gubi oko polovina znanja koja su učenici stekli do kraja školske godine. kao i izvan časova.Efikasna nastava i učenje podrazumevaju ponavljanje i vežbanje. Ova vrsta ponavljanja ne samo što pomaže učenicima da obnove ono što su prethodno učili. Tekuće ponavljanje može se organizovati na početku časa. kraće i sažetije. napiše na tabli. kako bi učenje u celini bilo efikasno. i 2. u periodu neposredno posle izlaganja proces zaboravljanja odvija se brže. PONAVLJANJE Pod ponavljanjem se podrazumeva sistem različitih načina i oblika učenja s ciljem utvrdivanja. poželjno je da nastavnik kratko pobroji. utvrdeno je da oni postoje. njegova dalja obrada. ponavljanje posle većih nastavnih celina i 4. Ponavljanje na početku časa vrši se radi uspostavljanja ne-posrednih veza sa gradivom koje je učeno na prethodnim časovima. bilo neefikasno. 2.Tekuće ponavljanje zauzima značajno mesto i ima važnu funkciju u uspešnom usvajanju i saviađivanju programskih zahteva. 2. Istraživanjima su utvrđene dve značajne činjenice: 1. suštinske tačke koje su neophodne za razumevanje novog gradiva. zaboravljanje nastupa odmah posle izlaganja novog gradiva. i ono što treba da čini sam učenik. Ovo ponavljanje se obavlja sa celim razredom. Ponavljanje se organizuje odmah posle nastavnikovog izlaganja novog gradiva. Iz ovih činjenica proizlaze i zahtevi koji se odnose na organizovanje i primenu ponavljanja i vežbanja. na kraju časa. to će im omogućiti da kasnije. postupke. a zatim sve sporije. Ovim ponavljanjem se obnavljaju bitne. Tekuće ponavljanje. i da učenu materiju sagledaju na nov način. Razumljivo je da bi bez ponavljanja dalje izlaganje gradiva. Utvrdivanje tih tragova postiže se različitim oblicima i vrstama ponavljanja i vežbanja.

pre svega. sticanje određenih spretnosti i usavršavanje znanja. učenici će učiti onda kada očekuju da će biti pitani. predmet. tabela. pogotovu ako se posle toga organizuju i posebni ispiti. kako bi primenom vežbanja došao do neophodnih rezultata. pisana vežbanja mogu imati i drugačiji karakter. Ova vežbanja su posebno značajna u maternjem i stranom jeziku i matematici. preciznije odmeravanje važnosti pojedinih činjenica. biologiji i spretno služenje njima Tehnička vežbanja sastoje se u tome da učenik na osnovu teorijskih znanja napravi neki model. dnigačije sagledavanje prethodnog gradiva. u geometriji model kocke.Završno ponavljanje takođe ima značajno mesto i funkciju u redovnom školskom radu. odnosno praktikuma. Može se reći da od stila rada nastavnika zavisi u velikoj meri i stil rada i učenja njegovih učenika.kampanjsko učenje. kakav praktičan predmet. referati. Vežbanja ne angažuju samo pamćenje. Grafička vežbanja se primenjuju uglavnom u prikazivanju znanja u vidu grafikona. mora da razume. Međutim. 54 . da shvati zašto to radi. umenja i navika. Na primer. Učenik. Vežbanja imaju poseban značaj u sticanju navika i izvesnih praktičnih umenja. namenu i oblik: pisanje dnevnika o praćenim pojavama. grafička. vežbanja zauzimaju značajno mesto i imaju važnu ulogu. Ako nastavnici od početka školske godine rade planski i organizovano i učenici će raditi na isti način: svakodnevno. Ukoliko nastavnik ne organizuje svoj rad i sistematsko ponavljanje i vežbanje. veće logičke celine omogućavaju drugačije sagledavanje unutrašnjih veza. elaborati i sl. Zatim. pošto obimnije gradivo omogućava uspostavljanje unutrašnjih veza i odnosa. Završno ponavljanje je posebno značajno onda kada se završava kurs neke nastavne discipline. VEŽBANJE Pored ponavljanja. uči. Treba naglasiti da način i stil učenja. da u fizici napravi električno zvonce. Pisana vežbanja obuhvataju izradu pisanih radova i rešavanje zadataka iz različitih predmeta. Ova vrsta ponavljanja je važna i pri utvrdivanju znanja završnog nivoa jedne škole. da se sagledaju značajne činjenice i elementi odredenog dela. veoma je poželjno izvršiti njihovo obnavljanje. Sistematsko i intenzivno ponavljanje učiniće da učenici redovno i organizovano uče i rade. 5. Laboratorijska vežbanja su neophodna naročito u prirodnim naukama. Zbog toga ona imaju isti toliki značaj kao i ponavljanje jer tek putem vežbanja učenici mogu da pokažu kako su i koliko razumeli i usvojili odredene programske zahteve. Ova vrsta ponavljanja ima za cilj obnavljanje i utvrđivanje osnovnih programskih delova određene nastavne discipline obrađenih tokom polugodišta ili tokom školske godine. Kada se obrade veće programske celine. spravu. izrade istorijskih i geografskih karata i sl.2. ne zavisi od učenika već od nastavnika. kao što je upotreba različitih pribora i instmmenata u hemiji. Usmena vežbanja najčešće obuhvataju usmeno računanje. celine. nastavno učilo. a naročito na kraju školske godine. U ovim vežbanjima se na određen način uči predviđeno nastavno gradivo i istovremeno stiču navike i spremosti. Ponavljanje posle većih nastavnih celina. u nastavi se primenjuju i vežbanja. već i mišljenje i stvaralačke sposobnosti učenika. da bi učenici imali jasan pregled izodređenog predmeta ili kursa. da uradi model klešta. shema. Cilj ovakvog obnavljanja je. Vežbanja su značajna i pri sticanju radnih i higijenskih navika i razvijanju kulturnog ponašanja. uz redovno ponavljanje i primenu drugih oblika učenja. vežba. dakle. učilo. u nastavnom radu škole. da se uspostavi čvršći odnos među činjenicama. pisana. vežbanja u usmenom izlaganju. Pored toga.4. Uopšte. Vežbanja mogu biti: usmena. zajednićki zahtevi koje treba poštovati da bi ona mogla biti uspešna: -Prvi i najvažniji uslov uspešnog vežbanja je svesnost ili svest o značaju onoga što se uvežbava. čime će se izbeći jedan od krupnih nedostataka u učenju . sistematski i kontinuirano. laboratorijska. Vežbanje je u stvari jedan oblik ponavljanja u kome je naglašena primena naučenog znanja. fizici. različiti izveštaji. Postoje neki opšti. pa i kampanjsko učenje. Poželjno je da se u okvim svakog nastavnog predmeta obave završna ponavljanja na kraju polugodišta. tehnička. postavljanje pitanja i odgovora i dr. crteža. 7. konverzaciju na stranom jeziku.

-Sledeći uslov efikasnog vežbanja je usmerenost ka cilju (svrsishodnost). rutinska. treba da bude uključen u sistem već usvojenih navika koje su ranije usvojene. Učeniku može biti jasan cilj (zadatak). Sistematičnost se sastoji u tome da svaka nova navika. ali ako tokom vežbanja nije pažljiv. novi zahtev. odgovarajuću raspodelu u pogledu vremena. Uspešno vežbanje zahteva i njihovu pravilnu. Budući da je zaboravljanje u početku snažnije. -Treći važan uslov uspešnog vežbanja je pažnja učenika u procesu vežbanja. napraviće greške i propuste koji će uticati da rezultat njegovih vežbanja ne dovede do očekivanih rezultata. formalna. zbog stalnog ponavljanja. Zato nastavnici ne bi trebalo da se zadrže samo na jednoj ili na nekim vrstama i oblicima vežbanja koja učenicima. PROVERAVANJE I OCENJIVANJE ZNANJA 55 . on može biti svestan njegovog značaja. Njegovo vežbanje neće biti efikasno u primeni onoga što je naučio. postupak. Zbog toga učeniku mora biti jasan zadatak šta treba da uradi jer zadatak nameće i odreden put. prazna pa i neefikasna. umenja i navika. Zbog toga treba voditi računa da se ovakva i slična vežbanja primenjuju onda kada učenici nisu umorni. maternjem i stranom jeziku. Svaki novi oblik rada treba da bude povezan i uskladen sa prethodnim. postaju dosadna. Određen zadatak postavlja i određenu vrstu vežbanja. učenik neće uspeti da nađe put za njegovo rešavanje. -Sledeći uslov za uspešnost vežbanja je sistematičnost. da znanja učine čvrstim i sistematizovanim jer se čvrsta i sistematizovana uspešnije opiru zaboravljanju. Vežbe ne bi trebalo držati na poslednjim časovima. Ovo se češće događa u pisanim vežbanjima u matematici. tada i vežbanja treba da budu češća i intenzivnija. -Pretpostavka za uspešnost vežbanja je i zahtev da ona budu raznovrsna. Ukoliko zadatak nije jasan ili je difuzan i višesmeran. jer je poznato da umor dovodi do rasejanosti i popuštanjapažnje što utiče na smanjivanje efikasnosti vežbanja. Ispunjavanje ovog zahteva utiče na privlačnost i zanimljivost vežbanja. odnosno formirane. kada su učenici zamoreni od prethodnog rada. a kasnije reda i slabija po intenzitetu. Vežbanja treba rasporediti tako da na uspešan način obezbede usvajanje znanja.

SUŠTINA I ZNAČAJ PROCENJIVANJA Procenjivanje je deo procesa obrazovanja. značajna komponenta dobre organizacije učenja i njegov neodvojivi aspekt. 1978) ističe da je vrednovanje neophodno na svim etapama obrazovnog procesa: na početku. 1975).i kao povratnu informaciju i motivaciju za učenike. Drugim rečima. Učenici su i najneposrednije zainteresovani da daju sudove o sopstvenom radu. u toku i na kraju. Razume se da procena postignutih rezultata treba da utvrdi koliko su oni u skladu sa postavljenim ciljevima obrazovanja i vaspitanja. procenjivanje i merenje nužno dolazi u prvi plan. Uloga dobrog nastavnika je u tome da svojim učenicima pomogne pri samoanaiiziranju i samoprocenjivanju. umenja i ponašanja („jeste"). tako i odeljenja i škole kao celine. a znatno manje da bi se procenili postupci i metode u obrazovnom radu i učenju. sagledaju njihove vrednosti i mogućnosti. Procenjivanje treba da prati proces učenja na svim njegovim etapama. kao sredstva provere efikasnosti nastave. Na taj način. usavršava način kako da postigne određen cilj. Kada pojedinac učestvuje u nekoj aktivnosti on se ne zadovoljava samo time. ličnost stiče nova iskustva. Da bi učenje bilo efikasno. Osubel (D. Sve to utiče na usavršavanje procesa učenja.učenik . procenjivanje se može prihvatiti samo onda ako ono delotvorno utiče na učenje. predvideti tok predstojeće delamosti i njenog ishoda i staviti ih u međusobni odnos s odredenim standardom. Procenjivanje se često smatra kao sredstvo kojim se procenjuju učenici s ciljem da se utvrdi i prikaže njihov uspeh. Ako se obrazovanje shvata ozbiljno. otkriju njihove „jake" i „slabe" strane. Proceniti. važno je proceniti krajnje rezultate učenja u odnosu na postavljene ciljeve kako sa stanovišta dostignuća učenika. pak. omogućavajući pmžanje didaktički relevanmih podataka za „upravljanje" nastavnim procesom. procenjivanje nije ništa dmgo do jedan momenat povrame informacije u krugu nastavnik .nastavnik. uvodeći nove nastavne postupke. već nastoji da proučava i analizira svoje uspehe i neuspehe. uporedivanja tog stanja sa predviđenim planom i krajnjim 56 . 2. Ovakvim tokom povratne informacije nastavnik je u mogućnosti da modifikuje nastavne sadržaje i metode ili. pa u tome mogu pružiti dragocenu pomoć svojim nastavnicima. Da bi se to što uspešnije ostvarilo. kako da predupredi greške. rezultati procene odreduju dalji tok učenja: potvrduju njegovu opravdanost i pravilnost zahtevajući njegovo produžavanje ili postavljaju zahteve za dopunama i ispravkama (kompenzacioni napori u učenju). Nastavnik najpre mora da odluči koje rezultate učenja želi da postigne kako bi prema tome strukturirao nastavni proces. Ausubel. nastavne sadržaje i načine njihovog organizovanja. utvrditi tok završene delatnosti. ukazuje sovjetski psiholog Amonašvili (Š. procenjivanje ima značajnu ulogu potvrdivanja i priznavanja. da pronade i sagleda njihove uzroke kako bi postigao bolje rezultate. Ovi postupci treba da pokažu više od običnog informisanja: da li i koliko učenici postaju obrazovani. neophodno ga je organizovati tako da se realizuju kao valjana i diskriminativna procena svih aspekata njegove aktivnosti. Kao rezultat procesa procenjivanja. potrebno je da učenici aktivno učestvuju u procesu procenjivanja. a posebno onda kada je neophodno da se utvrdi koliko i kako su usvojene intelektualne i praktične operacije. znači izdvojiti rezultat delamosti. Na kraju. Psihološki posmatrano. postavljene zadatke ukoliko se uverio da oni nisu realno postavljeni. Ako nam je cilj da unapredimo rezultate učenja. A. Može se reći da se pod procenjivanjem podrazumeva organizovan proces koji se sastoji od: 1. metoda i sredstava. i aktuelnih znanja. onda je neophodno imati i načine za utvrđivanje rada kako pojedinih učenika. Procenjivanje je saznajna aktivnost čiji je zadatak da na osnovu odredenih standarda analizira rezultate rada ili toka neke završene delatnosti. Zatim je neophodno da odredi stepene kojima ce se postupno približiti određenom cilju tokom učenja . što je upravo i najveće opravdanje za procenjivanje. Amonašvili. tako i sa stanovišta nastavnih postupaka. Kibernetički posmatrano. slabosti i nedostatke. Oni moraju da pruže i podatke koji će omogućiti kvalitativnu analizu obrazovnih i vaspitnih postupaka. istakne ono što je pozitivno i ukaže na slabosti u radu i učenju. ispitivanja sadašnjeg i prošlog stanja. s obzirom na to da postoje neslaganja izmedu obrazovnih zahteva i standarda („treba"). Ovakvo shvatanje procenjivanja ispušta ili zanemaruje suštinsko pitanje procenjivanja: mogućhost da se postigne što bolja organizacija i realizacija učenja. sredstva i metode. kako bismo saznali koliko su uopšte programski i drugi zahtevi postavljeni realno.

učenje valja organizovati tako da subjekti budu informisani što je moguće preciznije o rezultatima koje su postigli. da se u istoj ličnosti sukcesivno odvija uloga vaspitača i uloga „procenitelja**. bila takva. privremeno i trenutno. Procena ne bi trebalo da se zadrži samo na konstataciji onoga što je učenik postigao. U tom pravcu procena rezultata može da odigra izvesnu ulogu. snažnije se oseća ako je svaki va_pitač ^ozvan da procenjuje svoje učenike na „kontinuiran način". i pomoći im da procenjuju i da sami sebe ocenjuju. onda je takvo procenjivanje ne samo opravdano već i neophodno za podsticanje učenika na dugoročnije postizanje boljih rezultata. a ne posle obavljenog učenja. koliko je i kako razumeo. veća od one koju je zaslužio. datim odgovorima. Za relativno kratko vreme učenici će dostići nivo koji je naznačen u okvim postavljenog cilja i zadataka nastave i učenja. Smatramo da ovim formulacijama treba dodati i potrebu za samoafirmacijom. rešenim problemima. Lobrot. Ako se. i svojevrsno pripremanje učenika za ono što ih očekuje u budućnosti.procenjivanje treba da je što je više moguće u toku. ona bi samo u početku. Potreba procenjivanja proizlazi iz dve gmpe razloga: jedni se odnose na ulogu obrazovanja u savremenom društvu. već i na onome što bi on mogao postići. Jedno od značajnih pitanja je i karakteristika dobre procene. podstiče njegovu želju da ide dalje. duboko prožetim naučno-tehničkom revolucijorn.Svi dokimološki radovi ukazuju na to da u pedagoškim procenjivanjima subjektivnost zauzima veliki deo. . zna se da procenjivanje sadrži zadatke koji su još teži i složeniji. Problem procenjivanja je i pitanje koje u didaktici stalno podleže diskusiji i nije retko naići na stavove koji negiraju psihopedagošku vrednost ocenjivanja uspeha učenika. Vajs (Rudolf Weiss. tj. da postigne više. da se odmakne od onoga što predstavlja „zadovoljavajuće". To ne znači da tačne i potrebne informacije nisu potrebne. na neki način. Treba nastojati da seotkrije i koliko je učenik shvatio. R.poznato je da se veliki broj učenika zadovoljava time da izbegne negativnu. Zbog toga svako procenjivanje treba da izbegava jednostavno ponavljanje materije koja se uči. Mnogi nastavnici ne shvritaju ovaj mehanizam i misle da time učenicima poklanjaju ono što nisu zaslužili i da to nije opravdano. Postoje i shvatanja. takva procena spoljnim putem podstiče motive učenika. Takva tvrdnja je samo delimično tačna ako se posmatra trenutno. Antinomija ili. Pri tome valja imati na umu da će učenici u svom kasnijem životu i radu biti izloženi kontroli i raznim procenama pa se može smatrati da aktivnosti vezane za progene u školskom radu i učenju predstavljaju. već da samo razumevanje ne vodi obavezno od informaci-ja. . I više od toga. . Može se reći da ukupna shema procene treba da vodi ka realizaciji cilja u najboljim uslovima i sa najvećim izgledima na uspeh. Medutim. Da bi se takva sitiuacija promenila. koja nisu usamljena. potrebno je razvijati unutrašnje motive učenika kojima bi se prevazišio njihovo zadovoljavanje minimumom. rad i dostignuća učenika posmatraju i procenjuju na duži rok i s ciljem da se podstaknu na veći rad i ulaganje napora. „izveštajnu funkciju" (tačnu informaciju o stanju postignuća za učenike i roditelje) i „pedagošku funkciju" (motivisanje za učenje). 1968) smatra da nije teško dokazati da celokupna procedura procenjivanja sadrži neprijatan trenutak „pedagoškog odnosa". slabu ocenu.rezultatom (željeni efekat) i 3. obavljenim praktičnim radovima i sl. Veoma je teško.modaliteti procenjivanja doprinose analizi najvažnijih mentalnih procesa. neslaganje. dmgi se odnose na funkciju samog vaspitno-obrazovnog procesa. nisu opravdane u vaspitno-obrazovnom radu. da procedure procenjivanja rezultata vaspitno-obrazovnih akcija i interakcija. medutim. smatra Lobro. omogućavaju da se učenje koristi i izvan školskih situacija. Može se zaključiti da je procenjivanje neophodan sastavni elemenat procesa obrazovanja. kako bi od reš'enih išao dalje ka rešavanju novih problema. nužno je učiniti nešto na planu podsticanja želje da se postigne više. Tako. Dosadašnja iskustva i rezultati empirijskih istraživanja ukazuju sledeće: . To zapravo znači da se oni zadovoljavaju minimumom od onoga što bi mogli postići. u najmanju ruku. primenjenim postupcima u rešavanju problema. Ma kako u početku izgledalo da je procena ucenikovog rada i uspeha nerealna. 1971) je formulisao sledeće tri funkcije procenjivanja: „funkciju ovlašćenja" (odobrenje za napredovanje u sledeći viši razred ili vrstu škole). Sa učenicima treba razgovarati i raspravljati o uradenim zadacima. ukazivanja na načine usavršavanja procesa (optimalizacija) radi sigurnijeg ostvarenja željenog efekta. na primer. Lobro (M. dok 57 . a one se posebno odnose na učenikc ili grupe učenika.

utvrdivanju. da nastavniku omogući kontrolu sopstvenog rada. kursa ili tečaja. 3. tj. da li je i koliko efikasno primenio nastavne postupke. Ova vrsta proveravanja je značajna zato što daje sliku realnog stanja u pogledu znanja. što obez-beđuje neophodnu osnovu za dalji rad. Tekuće proveravanje se primenjuje redovno i svakodnevno i to po pravilu na časovima. pokažu ukupni rezultati nastave. To treba da omogući da se pojedinci upućuju na njihovo pravo mesto. što zahteva i duboku reviziju tradicionalne dokimologije. da društvu. zavisno od toga u kojoj se etapi obrazovnog procesa primenjuje. i u kom pravcu. Organizuje se zavisno od obima. Na ovaj način nastavnik proverava i samoga sebe: koliko je uspešno radio. umenja i navika učenika što omogućava i preduzi-manje odgovarajućih mera. pa je na taj način u njemu više izražena i funkcija kontrole. Svakako da mnoge od navedenih funkcija školskog procenjivanja sadrže osno-ve za obuhvatniju kritiku uobičajenih moduliteta koji se danas primenjuju u školi. karaktera i značaja nastavnih sadržaja kao i uzrastu učenika. Rezultati tekućeg proveravanja omogućavaju nastavniku da urvrdi da li treta da podiže nivo nastavnog procesa ili ga. kao sastavni i neophodan deo nastavnog procesa. pojavljuje se u tri osnovna oblika. Ovaj način proveravanja je orijentisan na sažet pregled i obnavljanje predene nastavne materije i suštinskih. organizovanosti. dijagnosticira i progno-zira mogućnosti učenja učenika posle završetka određene škole. odnosno završavanja pojedinih nastavnih tečajeva. Svako procenjivanje je povezano sa ocenama (brojčanim. učenje i napredovanje. metode i sredstva. opisnim. praktičnoj primeni i sl. različitim njegovim institucijama i organizacijama. 4. Ovakva ak-tivnost bolje otkriva realnost učenja. Prema tome. s kojim i kakvim teškoćama se susreću pri usvajanju (ponavljanju. valja menjati i prilagodavati mogućnostima i potrebama učenika. da bude ocena podučavanja. Posebno treba insistirati na stvaranju raznovrsnih realnih situaci-ja u kojima se rezultati učenja mogu uspešno pokazati i primeniti. Tekuće proveravanje vaspitava učenike sistematskom i samostalnom radu i učenju. da roditeljima dostavi podatke o prednostima i slabostima učenja njihove dece kako bi mogli da im pmže "kompenzatorsku" pomoć. Završno proveravanje se primenjuje krajem klasifikacionih perioda (tromesečje.najsigurniji put ka informacijama ide posredstvom razumevanja. autentičnost njegovog usvajanja i njegovu uspe-šnost. u toku i na kraju obrazovnog proce-sa pa se u skladu s tim razlikuje prethodno. proveravanje može biti na početku. pod kojima se podrazumevaju ustaljeni odnosi između postig-nutog stanja i željenih rezultata. viši i složeniji deo nastavnog programa ili nekog njegovog dela. primenjuje se na počet-ku školske godine ili pre prelaska na novi. To bi istovremeno bio i medij didaktički značajne komunikacije između roditelja i škole.). Prethodno proveravanje. 2. tekuće i završno proveravanje. što je i glavni interes svake društvene za-jednice (problem selektivne funkcije i pravilne klasifikacije učenika). uči ih istrajnosti. Njegov osnovni zadatak je da se proveri nivo i kvalitet usvojenih znanja. kvalitativ-no alternativnim i dr. 58 . Hilšer (Hans Hielscher. VRSTE PROVERAVANJA Proveravanje. kao što mu i sam naziv kaže. realno znanje kojim učenici raspolažu.) gradiva koje im se izlaže.procenjivanje treba povezivati sa ciljevima savremene škole i mnogo više imati na umu procese mišljenja nego pamćenja i jednostavnog reprodukovanja znanja i usvojenih tehnika. a koje je uslov ili pretpostavka za sledeći novi korak u nastavnom radu (procesu). polugode) ili krajem školske godine. da učenicima omogući da svoj uspeh uporede što je moguće objektivnije sa rezultati-ma i napredovanjem drugih učenika. . Cilj prethodnog proveravanja je da se utvrdi postojeće. 1974) smatra da procenjivanje treba da ispuni sledeće zah-teve: 1. ključnih pitanja i problema nastavne discipline. Ponekad proveravanje zahteva samo obnavljanje i osve-žavanje gradiva. ispunjavanju obaveza u pogledu redovnog učenja i izrade domaćih zadataka. odgovornosti i disciplini. a ponekad izvesne dopune ili ispravke u znanjima učenika. Ono omogućava nastavniku da ima uvid i u to kako učenici usvajaju nova znanja ili da ustanovi koliko su uključeni u tok nastavnog procesa.

Ispiti mogu biti usmeni. nervozan. već se najčešce pojavljuju u međusobnim kombinacijama i čine njihov sastavni deo. Pisani radovi omogućavaju temeljniju procenu vrednosti i obima znanja od usmenih. Oni su takođe i sredstvo kontrole rada svakog učenika i škole u celini. doprinosi sistematizaciji i uopštavanju znanja iz određene teme. a pretpostavka su za nastavljanje školovanja na višem stupnju. u drugom teška. Eksperimentisano je i sa ponovljenim procenjivanjem istih odgovora na usmenim ispitima iz fizike i drugih predmeta.). da li je imao radosnih ili tužnih i neprijatnih događaja u porodici. a u određenim vremenskim periodima (krajem jedne ili više godina). pa rezult. 7. smiren ili apatičan.1 do 9. vode ih. 1963). Svaki ispitivač ima svoj način ispravljanja i procenjivanja znanja učenika.at ispita ponekad više zavisi od strogosti ili nemarnosti nastavnika nego od stvarnog znanja. hrabre. diferencijalne (dopunske). Ako se oni pregledaju na brzinu i za relativno kratko vreme. dok se kod drugih smanjuje. pismeni. Radovi su bili umnoženi u pet primeraka i povereni ocenjivanju petorici različitih profesora. koji se organizuju s ciljem proveravanja nivoa i kvaliteta postignutih znanja na kraju školovanja u određenoj vrsti škole (ispit zrelosti -matura. umoran ili neispavan. završne. Pićron. godišnje. po svom kriterijumu. koje je sastavni deo tekuceg. iz niza pismenih radova izdvojeno 100 kopija zadataka iz arhive insti-tucije koja organizuje ispitne mature u celoj Francuskoj. a najviše mesta imaju sreća i slučajnost. Ispiti predstavljaju oblik proveravanja i procenjivanja znanja. kao poseban oblik. Valja istaći da pomenuti oblici nisu čvrsto odvojeni od osnovnih načina proveravanja. Eksperimentalna ispitivanja i statističke analize serije ocena datih na pismenim i usmenim maturskim ispitima u Francuskoj. Valja imati u vidu i karakterološki tip korhe nastavnik pripada: da li je sangviničan ili flegmatičan. Disciplinuju učenike i podstiču ih na rad i učenje tokom cele školske godine. a ne reakcije koje govore o intelektualnom angažovanju ispitivanih. vrednoce i zalaganja kandidata. Služe kao efikasno sredstvo koje pomaže podizanju kvaliteta učenja. Dvadeset usmenih ispitivanja registro-vanih u celini na magnetofonskoj traci slušalo 59 . u nastavi se primenjuju i tematska proveravanja i ispiti. što doprinosi njihovom efikasnijem usvajanju. pak. Tematsko proveravanje. mogu uticati na donošenje površnog i svojevoljnog suda. medu prijateljima i sl. a ponekad i do sasvim pogrešnog. pokazuju veliku nesigurnost uobičaje-nih procedura evaluacije (H. koji se obavljaju na kraju školske godine s ciljem da se utvrdi nivo i kvalitet znanja. Po-znato je da se kod jednih ispitivača verovatnoća uspeha povecava.16 u mate-matici itd. U ovom eksperimentu od 6. redovnih ispitivača na maturskim ispitima. na primer. Tematsko proveravanje se obično primenjuje posle obrade pojedinih nastavnih celina koje obuhvataju relativno veće delove sa složenijim i obimnijim sadržajima ili. spretnosti i veštine predvidene za odreden školsko-nastavni nivo ili stmku. kojima se proveravaju znanja. da favorizuju reprodukovanje znanja. kojima se vrši selekcija kandidata za škole određenih vrsta ili nivoa. Potpomažu sistematizovanju znanja učenika i u velikoj meri obezbeduju ostvarivanje didaktičkog principa trajnosti znanja. Srednje ocene ispitivača za iste zadatke veoma su se razliko-vale. Jedni omogučavaju učenicima da iskažu svoja znanja i sposobnosti. Njegov osnovni zadatak je da se proveri razumevanje neke šire i kompleksnije celine. ispiti se dele na: prijemne (pristupne). kvalifikacione. odnosno postizanju odredenih ciljeva i zadataka. S obzirom na namenu. bolestan. da insistiraju na zapamći-vanju ("magacioniranju" znanja). Na taj način se znatno smanjuje vrednost kontrole.32 do 10 u francuskom jeziku. Ispitima se prigovara da nisu dovoljno funkcionalni. pojedine teme. drugi ih kinje i insistiraju na beznačajnim detaljima i pojedinostima. diplomski ispiti i dr. pa ona zavi-se od karaktera njegove ličnosti i afektivnih tendencija putem kojih on izražava svoj opšti stav. umenja i veština savladanih u toku školske godine. postoje teškoće u postavljanju i odmeravanju pita-nja: u jednom slučaju ona su laka. Nastavnik odabira pitanja na svoj način. a ne sadržaja pojedinih nastavnih časova. iako su se kandidati pripremali kako treba. umenja i navika i stepena njihove usvojenosti u okviru jednog ili više predmeta.Pored osnovnih načina proveravanja. U jednom eksperimentalnom ispitivanju je. Različiti životni uslovi i događaji imaju uticaja i na način procenjivanja. a ponekada su izvan nastavnog programa. kojima se proveravaju znanja iz nastavnih disciplina ili podmčja koje kandidat ranije nije učio ili ih je učio u smanjenom i nedovoljnom obimu ili dubini. praktični ili kombinovani. Kritike se odnose i na sadržaj ispita. Bez obzira na vrstu ispita.

u kojima se osnovnim činjenicama daju i odgovarajuća obrazloženja i interpretacije uz navođenje neophodnih argumenata. rešavanje problema. Problemska pitanja omogućavaju nastavniku da stekne jasniji i potpuniji uvid ne samo o tome da li su i koliko učenici usvojili nastavne sadržaje. oni se mogu odnositi na uži ili širi deo nastavnog gradiva. objašnjenja i sl. M. a zavisno od karaktera predmeta i vrste škole. primenu odredenih znanja. Srednje ocene profesora u ovom eksperimentu razlikovale su se od 13. Reuchlin. već su i oni opterećeni nizom subjektivnih slabosti. Bacherrh. njihovih drugova. Osim toga deo učenika je pasivan za vreme usmenih odgovora. uglavnom. pismene. već i o sposobnostima primene potrebnih logičkih operacija (analiza. kojima se od učenika zahteva da reprodukuju zapamćeno gradivo u vidu kfatkih odgovora. temeljnija i detaljnija analiza njihovih radova pa na taj način i tačnija procena kvaliteta i obima znanja. ili svih učenika iz bilo kog predmeta. Metode proveravanja i ocenjivanje mogu biti: usmene. dokaza. Sve to ukazuje da ni ispiti nisu pouzdani i konstantni načini kontrole i provera-vanja. Pisano proveravanje se obično primenjuje u vidu domaćih. povezano mišljenje i povezano jezičko izlaganje. Pisani zadaci koji se rade u školi daju pouzdaniji uvid u samostalan rad učenika. a u pogledu karaktera mogu utvrdivati: stepen razumevanja. U pogledu obima. 1962).03 (H. delova ili nastavnog predmeta u celini. stranih jezika i matematike. i problemska (složena) pitanja kojima se zahteva vece intelektualno angažovanje i složenije misaone operacije. ali i individualizovani prilaz različitim gmpama učenika. Pičron. posmatranje i sl. Omogućava da se ostvari jedinstvo zahteva. praktične i putem testova. saopštenje. Problemska pitanja podstiču učenike da se aktivno bave odredenim problemom i dovode do stvaralačkog stava pri učenju. Problemska pitanja pružaju objektivnu mogućnost da se od učenja zahtevaju razvijeniji i obrazloženi odgovori. najčešće se primenjuje individualno proveravanje učenika putem razgovora.40 do 8. a katkada i izvesna praktična primena. Ono je ekonomično i racionalno jer omogućava da se za kraće vreme utvrdi znanje i pripremljenost učenika celog razreda. F. pa je svaki od njih davao posebne ocene za svako postavljeno pitanje i dati odgovor. kao i efikasnost primene znanja. Obim i karakter ovih zadataka zavisi od cilja kontrole i proveravanja. sinteza.je 16 profesora. školskih. kao i o primeni znanja na nove s'. uopštavanje. veština i navika. ispitivača na maturi.učajeve i situacije. Usmeno proveravanje zahteva veliku spretnost i osposobljenost nastavnika za precizno. Uspešnost primene ovog oblika umnogome zavisi od karaktera i sistema pitanja koja odreduju stepen i kvalitet aktivnosti učenika. ali i u dmgim nastavnim predmetima. razgovor. Metode proveravanja i ocenjivanja su načini pomoću kojih se utvrđuje stepen usvojenosti nastavnih sadržaja i drugih aktivnosti u radu učenika. dokazivanje. Od oblika ove metode (izlaganje. Na taj način obezbeđuje se povratna veza između rada nastavnika i postignutih rezultata učenika. praktično izvođenje zadataka i slično. razlikovati dve vrste pitanja: jednostavna (prosta) pitanja. Usmeno proveravanje. kao i utvrdivanje i analiza tipičnih grešaka i slabosti.). Ono traži i dosta vremena zbog čega je ponekad u nastavnoj praksi nedovoljno racionalno pa ga je neophodno kombinovati s dmgim oblicima proveravanja.). Poseban vid pisanog proveravanja predstavljaju kontrolni zadaci. obim zapamćenih činjenica. Pisano proveravanje ima više prednosti u odnosu na usmeno. Posebno je značajno što ova pitanja podstiču i sistematsko. Mogućnost da se više puta pregledaju i analiziraju pisani radovi učenika daje potpuniji uvid u realizaciju nastave i dostignuća od strane raznih učenika 60 . Široko se primenjuje za proveravanje znanja pojedinih nastavnih sadržaja. Domaći pisani zadaci se najčešce primenjuju u nastavi matemjeg jezika. zaključivanje i dr. tačno. usmereno i sadržajno propitivanje. Njihova manjkavost je u tome što ne mogu da pmže potpuniji i realniji uvid u samostalnost rada učenika. kontrolnih i dragih pisanih zadataka. Mogu se.

ne. izrada ili popunjavanje istorijskih i geografskih karata. kako bi se svakom zadatku utvrdio stepen težine i selektivnost (razlikovanje pri rešavanju "do-brih" od "slabih" učenika). 61 . a u obrazovanju i nastavi . odeljenja. škola. skica. da učenici šire i slobodnije izlože ono što se od njih očekuje. odnosa i proporcije medu veličinama. Praktično proveravanje je. validnosti i relijabilnosti. poligonima. po pravilu. u vidu pitanja. Testovi su instmmenti specijalnog tipa za utvrđivanje stanja. mera. razreda. Zbog toga je neophodno celishodno spajanje i dopunjavanje metoda pisanog i usmenog proveravanja. mogu svrstati po određenom redosledu. Primenjuje se na učenike istog uzrasta. Ovaj kontakt može biti podsticajan za učenike. tabela. živi kontakt nastavnika sa učenicima. Ovi radovi mogu imati različit karakter. rang). standardizovani testovi imaju velika preimuć-stva nad uobičajenim. praktična znanja. utiče na sadržaj i formu odgovora. sposobno-stima. U pogledu objektivnosti. duža i sistematska posmatranja karakterističnih pojava i procesa itd. prazninama. obrazaca i sl. pruža mogućriost da se obrazlože stavovi i mišljenja. Statistički su obradeni i prilagođeni za pmžanje objektivnih obaveštenja o onome što se naziva kontrola i provera. Kod standardizovanih testova zadaci su podvrgnuti prethodnoj analizi. Obuhvataju veći broj racionalno odabranih stmktura zadataka (pitanja) koji zavise od specifičnosti nastavne materije i karaktera faktora koji se ispituju. ili serije praktičnih radova u vidu praktikuma u laboratorijama. čitanje tehničke dokumentacije i njenu primehu.). koji su slušali iste nastavne sadržaje tokom istog vremenskog trajanja. oblika i vrste. rasudivanje i kritičko mišljenje. posredstvom praktičnih i grafičkih radova. umenja i navika u praksi. tradicionalnim postupcima merenja. Sa didaktičkog stanovišta. Nastavni testovi mogu bitiformalni (standardizovani) i neformalni (nestandar-dizovani. poljoprivrednim dobrima. zaključivanje na osnovu dužeg praćenja i posmatranja. Rezultati primene testa izražavaju se merom koja se može uporediti sa dmgim merama. najpogodniji su kombinovani testovi zato što dozvoljavaju raznolikost u radnjama učenika i izbor oblika pitanja koja najviše odgovaraju sadržaju.Tfeba istaći da i pored izloženih prednosti pisanog proveravanja. Ovi testovi se proveravaju na velikom broju učenika.ačine standardnim odgovorima (da. tabela. hemije. učenje. rešavanje zadataka. alternativnim mogućnostima izbora (ponuđenim odgovorima). školskim parcelama (opiti. pojavama i procesima. sredstava i različitih primena koje se dešavaju pod uticajem određenih delovanja. prema svojim dostignućima. testovi mogu biti prezentirani na različite r. kombinacijom pomenutih mogućnosti. sa srednjom u tabeli ili pak grafički i statistički (usvajanje. U pogled strukture. izrada detalja i montaža pojedinih sprava i aparata. užih i širih regiona. obrazovnim i socijalnim kriterijumima i dr. Cilj ove vrste testova je da se učeni-ci. crteža. postupaka. svojstava ili dostignuća izazvanih nekom delatnošću. velikim brojem učenika i brojnim dmgim zahtevima. primena znanja u realizaciji radnih operacija i sl. prema polu. biologije). primeni znanja u tumačenju novih činjenica. Posebno je značajno uključivanje učenika u tok rešavanja različitih vrsta zadataka u kojima se pokazuje shvatanje povezanosti i zavisnosti. tzv. njemu nedostaje neposredan. kao i utvrđivanje individualnih razlika. To omogućava upoređivanje gmpa i pojedinaca. a re-zultati su obuhvaćeni u tabele normi što omogućava različita međusobna upoređivanja: pojedinih učenika. procenu efikasnosti primenjenih metoda. a sastavljaju ih nastavnici za potrebe razreda u kojima predaju). procesa. Treba pomenuti i veliku uštedu vremena (ekonomičnost). eksperimenti i laboratorijski radovi iz fizike. opterećenim subjektivi-zmom i promenljivošću ocena i slučajno postavljenih pitanja pojedinim učenicima. crteža. ne znam). kompleksnog karaktera i uključuje teorijska znanja. Svojom stmkturom pitanja i sadržajem test je identičan za sve učenike i njegovo rešavanje se obavlja u istovetnim uslovima. koji ima višftsmeran značaj. Učenicima se mogu davati pojedinačni zadaci (izrada grafikona. školskim radionicama. različita merenja i izračunavanja i sl. orijentisani na ciljeve učenja. promeni oblika. što je od velikog značaja za savremenu školu opterećenu programskim sadržajima. posmatranje rasta i razvoja biljaka. a osim toga on ispunjava i neke šire pedagoške zahteve u pogledu načina vođenja razgovora. što zavisi od specifičnosti ciljeva i zadataka nastave pojedinih predmeta.školski uspeh. kulturu rada. Praktično proveravanje je proveravanje znanja.

u većoj meri je moguce primenjivati metode usmenog proveravanja dok u prirodno-naučnim i matematičkim. Testbvima se zamera da depersonalizuju pro-ces provere znanja. umemost.). U srednjoj školi: osnovi tehnike i proizvodnje. imajući uvek na umu prirodu i karakter naučno-nastavnih disciplina. Školske ocene su izražene na različite načine i uključene u raznovrsne sisteme ocenjivanja. koje još nazivaju analitičko-verbalno i kvalitativno. Sistem i kriteriji ocenjivanja su razređeni u Uputstvu o načinu ipostupku ocenjivanja učenika osnovne škole i u Uputstvu o načinu i postupku ocenjivanja učenika i polaznika usmerenog obrazovanja. Opisno ocenjivanje sadrži skalu od tri stepena: najviši nivo A . ocene imaju veliki značaj kako sa stanovišta učenika. postoje dve vrste ocena: sistemi ocenjivanja pomoću brojki (numeričko ocenjivanje) i različite vrste opisnog ocenjivanja. već prema premodno određenom standardu dostignuća. ma kako on inače bio dobar. Očigledno je da za ispunjavanje takvih zahteva treba primenjivati različite metode u različitim proporcijama. kao i propuste u znanju učenika. bez obzha na različite pretpostavke. više pismene i grafičko-praktične. a na osnovu toga i pozitivno menjanje očekivanih rezultata od strane nastavnika i učenika. ne može da bude dovoljan samo jedan postupak. negativna je nedovoljan . Numerički sistem obuhvata petočlanu skalu od 5 do 1 u kojoj je pet najviša ocena .Slabost standardizovanih testova je u tome što se oni ne orijentišu na individual-ne situacije učenja pojedinih učenika vec ih.jedan. važno je ta zna-nja (različitih vrsta i nivoa) što objektivnije utvrditi. muzičko. Ocene predstavljaju utvrdeni odnos između onoga što se želi i onoga što je učenik postigao. 62 . Za učenike. učenici ne dobivaju nikakve informacije o tome na koji bi način mogli da poprave ili da eliminišu propuste u'svom zhanju. proveriti i oceniti.„programski zadaci savladani u zadovoljavajućem stepenu" i nivo C (negativan) . neformalni testovi ne mere dostignuća jednog učenika prema uspehu dmgog. Sasvim je izvesno da za različita znanja ko-ja se stiču iz različitih domena. Zbog toga je problem provere znanja i važan i složen. osnove tehnike. a koje nisu. U humanističkim i društvenim naukama. Naime. Različite zemlje su se opredelile za različite sisteme ocenjivanja i njihovo kombinovanje.„programski zadaci nepotpuno savladani". Zbog toga je u nastavnoj praksi neprihvatljiv samo jedan način proveravanja i procenjivanja znanja učenika. OCENE I OCENJIVANJE U civilizaciji koja ceni i podstiče uspeh. brižljivom i kritič-kom primenom. Opisno ocenjivanje je predviđeno za sledeće predmete u osnovnoj školi: nematernji jezik. Hielscher. iako i jedan i drugi sistem govore o kvalitetu usvojenosti znanja. S obzhom na to da se prilikom primene ovih testova ne mogu uzeti u obzir individualni napori. na primer. rangi-raju u određen niz. U uslovima povećanih zahteva u pogledu znanja i stručnosti. likovno. U našoj zemlji su usvojena dva sistema ocenjivanja: numerički i opisni. Pozitivna strana ove vrste testa je u tome što nastavnik na osnovu postignutih rezultata može utvrditi uticaj i efikasnost svoje nastave (predavanje). fizičko vaspitanje i osnovi domaćinstva.„programski zadaci savladani u potpunosti". Osnovna prednost neformalnih testova je u tome što se mogu usmeriti ka spe-cifičnom toku i procesu učenja jedne gmpe učenika. Međutim. ciljeve vaspimoobrazovnog i nastavnog rada i prirodu učenika. Sve to ukazuje da ni testovi sa normama (standardizovani) ne mogu biti jedini instmment za merenje škol-skih dostignuća vec ih je potrebno dopunjavati dmgim postupcima. pitanje da li je cilj učenja postignut ili nije. nivo B . i pored izloženih prigovora. mogu biti didaktički značajan instmmenat proveravanja i merenja dostignuća zato što omogućavaju precizne dijagnoze i pmžaju relativnu objektivnost. Stoga je neophodno primenjivati sve metode (oblike) proveravanja i ocenjivanja. pogotovu ako su u pita-nju slabiji učenici (H. postoji opasnost da oni nepovoljno utiču na motivaciju za učenje i sliku koju učenik ima o samome sebi. 1979. neformalni testovi. Za razliku od standardizovanih. zavisi od dostignuća drugih učenika. a svi zajedno vode ka istom cilju. (Službeni glasnik SRS. a najniža. br. tako i sa stanovišta dmštva. Svaka od navedenih metoda ima određene prednosti i nedostatke. pak. ftzičko i zdravstveno vaspitanje. teškoće i uspesi. god. Prema tome. 54. nastava može postati preglednija jer iz rezultata testa mogu videti koje ciljeve učenja su ostva-rili. 1974). U suštini.odličan.

Takođe omogućava tananije diferenciranje dostignuća učenika i obezbeđuje individualizovan pristup. ocenjivanje sadrži dvosmernu Ijudsku komunikaciju koja je značajna za ukupan rad učenika: ocenu koju formira nastavnik i ukupno reagovanje učenika na tu ocenu. već predstavlja pedagoški i Ijudski akt. OCENJIVANJE I NJEGOVE SLABOSTI Procenjivanje znanja putem davanja ocena predstavlja poseban oblik ocenjivanja. brojčana ocena bi dobila u svom kvalitetu. već može da bude i podsticaj za daljnja i svestranija angažovanja učenika. Ovakav način ocenjivanja zahteva znatno veće vreme i rad nastavnika čiji krajnji efekat ne odgovara uvek uloženom napom i vremenu. ovaj način zahteva adekvatne verbalne analitičke formulacije. „zadovoljava" i sl. nastavnici nisu pripremljeni za ovakav način uvida i ocenjivanja ucenikovog rada. Čak i kada nastavnik uloži vreme. U masovnoj školi. što dovodi do nejasnosti i nepreciznosti. Pošto ovakvo ocenjivanje obavlja nastavnik. koji se sastoji u odredenom „klasifikovanju" rezultata rada i učenja. kada se pridržava objektivnih podataka i činjenica i detaljnije opiše dostignuće učenika. praćenje promena u njihovom radu i razvoju. Ono pmža mogućnost za šire i objektiviiije sagledavanje pojedinih aspekata učenikovog razvoja i pmža detaljniji i pregledniji uvid i u vaspitne rezultate. sve to mora da svede na tri nivoa postignuća: A. što je veoma značajno za celovitiju procenu rada učenika. opisno ocenjivanje uspešnije izražava tu dinamiku i tendencije daljnjeg razvoja. sadržaj i oblik procene različitih nastavnika u velikoj meri razlikuju. Zbog 63 . Zbog toga se nivo.). Ono takode omogućava nastavniku da svestranije upozna učenika i njegov rad i da ga na taj način i prikaže. a idu u prilog učenika i načina savladivanja programskih zahteva. Upravo zato što omogućava individualan i individualizovan pristup u proceni dostignuća učenika. B i C. već i u kvalitet i karakter dostignuća. Opisna ocena nije samo sud ili konstatacija o nivou dostignuća. opisno ocenjivanje ima i neke nedovoljnosti zbog kojih često ne daje očekivane rezultate. već i njegovi različiti aspekti: način na koji je uspeh postignut. Pored toga. Budući da procenjuje znanja učenika. a zatim diferenciran prilaz opisu tih promena. a opisna u preciznosti. S ovim je povezana i subjektivnost jer svaki nastavnik ne uspeva da na verbalan način adekvatno izrazi rezultate rada i dostignuća učenika. a čega se nastavnici uvek ne pridržavaju. njegovog razvrstavanja u sistem različitih nivoa dostignuća. to znači da ono nije zasnovano na bodovima i sličnim tehnikama (mada bodovi i dmge tehnike mogu biti uključeni u konačnu ocenu). Sadašnje formulacije nastavnika koje se odnose na opise dostignuća najčešće su uopštene. zahteva i pridržavanje objektivnih činjenica koje smanjuju subjektivizam u proceni. verbalne procene su najčešće shematizovane.Opisno ocenjivanje ima izvesne prednosti nad numeričkim. Nastavnici obično daju stereotipne formulacije koje ne omogućavaju kvalitativne razlike dostignuća učenika („tmdi se u radu". Ovakav način ocenjivanja uzima u obzir sve manifestacije učenikovog rada što podsticajno deluje na njegovo dalje učenje. što u numeričkom sistemu nije sasvim moguće. „slabo je aktivan". Kako su rad i dostignuća učenika dinamične prirode. pa dozvoljavaju različita tumačenja. kao i stepen njihove usvojenosti. što se prikazuje simbolima koji podrazumevaju određene kriterijume. Opisno ocenjivanje omogućava prikazivanje razli$tih aspekata uspeha učenika i ima širi i kompleksniji merni radijus. Pored izloženih prednosti. Zbog svoje opštosti. nije jednostavno napisati tako diferencirane formulacije za dostignuća nekoliko stotina učenika. zapažanje dinamičkih promena u okvim usvajanja nastavnih s'adržaja. kroz koji se manifestuje nastavnik kao pedagog i kao čovek. da li on znači napredovanje ili nazadovanje. Na taj način. neodredene. ova vrsta ocenjivanja nameće i utvrdivanje bitnih programskih elemenata koji se procenjuju. Pre svega. Pomoću ocena daju se ukupni. da Ii je postignut zahvaljujući velikom ličnom napom i angažovanju ili povoljnim uticajima sredine. sa ogromnim brojem odeljenja i učenika u njima. sumarni simboli koji pokazuju dostignuće u odredenom domenu obrazovanja. Sem toga. šablonizirane. Zbog toga su opravdana shvatanja onih nastavnika koji smatraju da je najcelishodnije ako se komhinuju brojčano iopisno ocenjivanje i to na taj način što bi se uz brojčane ocenedavala i detaljnija opisna obrazloženja koja bi omogućila potpuniji uvid ne samo u nivo. Opisno ocenjivanje zahteva dobro poznavanje učenika. Raščianjavanjem u opisnom ocenjivanju može se prikazati ne samo nivo uspeha.

kulturnom i drugom pogledu. dosta se razlikuju mišljenja i stavovi o tome šta je to što je u programu bitno i značajno. dogmatskom. Upravo zbog toga što su različita shvatanja nastavnika o tome šta je u programima važno. već je uvek praćeno afektivnim i dmgim komponentama koje je nemoguće izbeći. pokazuju se i u ocenjivanju. na koje se bez teškoca mogu pri-meniti brojčani kriterijumi (broj grešaka. Neuvažavanje tih činjenica dovodi do kmpnih poremećaja. da postanu svesni vlastitih svojstava koja mogu biti ozbiljna smetnja za efekasan rad i vaspitanje. već jednom približnom uopštenom ocenom (od dobar do nedovo-ljan). Međutim. Afektivni stavovi ocehjivača su najčešće nesvesni. afektivnom. u celini treba preneti učenicima ne uzimajući u obzir razlike koje među njima postoje u infelektualnom. a zatim na koji način program treba interpretirati. pravednosti. 64 . kao i da nastoje.Time što se ne uvažavaju razlike medu učenicima. koje se na dmgi način ne mogu utvrditi ili se utvrduju vrlo teško. razumevanje. zapra-vo. Sve zajedno. u motivacfji učenika za rad. Nastavnik je čovek kao i ostali ljudi. U radu takvih nastavnika oseća se suvoća za koju oni smatraju da je objektivnost. ovakav stav učenici mogu shvatiti i kao surovost jer nastavnik ne uviđa i ne uvažava razlike i nijanse medu njima. Pored programa koji može biti interpretiran na različite načine. Pre svega. Pri tome neki nastavnici imaju. jer su prema svim učenicima jeclnaki i prema svima imaju jednake zahteve. zapamćivanje. u odnosima nastavnik — učenik. To ukazuje da i nu-merička skala nije potpuno tačna uprkos njene matematičke (brojčane) preciznosti. nastava se uvek odvija u odredenom afektivnom kontekstu. tačni ili pogrešni odgovori i sl. Prve su kvantitativne prirode. U svakom kolektivu ima na-stavnika koji su najčešće strogi. ili pored njih.).). Sigurno je da različite nastavne discipline. ono što bi trebalo da bude novo u radu nastavnika jeste da oni postanu svesni tih činjenica. Međutim. vežbanja i sl. treći. treba pomenuti da je odnos nastavnika prema nastavnom programu i njegovoj interpretaciji različit. ne odmerava njihove mogućhosti. kritičko i stvaralačko učenje i mišljenje itd. dogmatski i rigidan odnos prema programu. što je nerealno. već pre svega pitanje etike i morala tih odnosa. Ocena je konkretizacija jedne kompleksne situacije. Za učenike. pre svega u klimi i atmosferi odeljenja. Ocenjivanje nije samo procenjivanje činjeničkog stanja i usvojenosti programskih zahteva. i pitanje savesti. ako se može tako reči'.toga je ocenjivanje pre svega humani akt kojim se procenjuje ne samo znanje već i čitav niz komponenata učenikove ličnosti. Druge su kvalitativne prirode i rezultat su određenih procena ili sudova (različiti pismeni za-daci. važna karakteristika nastave je i ta što se ona ne odvija u procesu koji je lišen afektivnih komponenata. koji imaju razu-mevanje za razvojne potrebe i osobenosti svojih učenika itd. dolaze različite tehnike i postupci. Problem donošenja sudova o učenicima i vrednovanje njihovog rada dovodi nas neposredno do etičke dimenzije i didaktike i nastave. Nastavnik koji ocenjuje neki odgovor ili zadatak u tom jednostavnom aktu izražava mnoštvo i kompleksnih odnosa. ona je opterećena afektivnošću i obuhvata trenutak kompleksne situacije u kojoj se pokazuju stavovi i namere kada se materijalizuju izvesna „filozofska" shvatania nastave. Naime. Ove procene nisu uvek odvojene jer je kvantitativna mera najčešce umerena i njom se uvodi jedan ili drugi od pomenuta dva elementa. Budući da se radi o dvosmernoj komunikaciji. u školi i dalje preovlađuju zahtevi koji se odnose na pamćenje. učenici stiču i različita znanja iz istog predmeta. Vrednovanje rada i učenje je. pa čak i pravednost. koliko je to najviše moguće. drugi koji su najčešće blagi. Posle tih odnosa. kao i za nastavnike. nefleksibilnom. njegova lična "filozofija". suvopamom. postavlja se krupno pitanje: šta se. Činjenica je da ocene (numeričke) izražavaju dve vrste vrednosti: kontinuira-ne i diskontinuirane. dakle. Njegova prirodna svojstva i stavovi. ili u njihovom okvim. koji uvek sadrži i sadržavaće ne pitanja tehnike. Pedagoški proces odvijanja nastave ne može se značajno izmeniti kao tehnički postupak zbog toga što je on u prvom redu i uvek ljudski odnos između nastavnika i učenika. Kvalitativna vrsta procena se ne iskazuje terminima ta-čan ili pogrešan. ocenjuje? Da li se ocenjuje pamćenje. Kada je reč o ocenjivanju znanja. Zbog svega toga ocena nije nikada jednostavna konstatacija. To nije ništa novo. brojčane ocene i dobar deo njene realne vrednosti umanjuje objektivnost. Takvi nastavnici imaju pred sobom samo program i smatraju da ga „doslovno". da uticaje nepovoljnih ličnih svojstava i stavova svedu na najmanju moguću meru. reprodukovanje. Nerazumevanje afektivnog konteksta nastavu takode čini. tačno reprodukovanje. crteži. od-nosno programi zahtevaju i različite proporcije pomenutih svojstava.

. Hielscher. . . informacija. Ponekad ovakva praksa ide tako daleko da učenici koji imaju kritičniji um i stvaralački odnos prema učenju mogu čak imati teškoća u komunikaciji s na-stavnikom. Bacher. Treći izvor teškoća dolazi od samih učenika. ali subjektivno utiče na davanje ocena. na hipomenute gnipe teškoća. 1974.nastavnici stvaraju ličnu sliku „dobrog". koja objektivno ne mora da ima ničeg zajedničkog sa učenikovim radom i postignutim rezultatima. bez obzira na to što neki predmeti omogućavaju nešto objektivnije ocenjivanje od drugih. zadataka. Nije svejedno da li nastavnik generalizuje celinu znanja na pitanjima koja pokrivaju deo gradiva ili to čini na mnogo široj osnovi. variranja i promene do kojih dolazi u pogledu znanja koje bi trebalo procenjivati. pa i tri vrste teškoća u ocenjivanju. 1975 i dr. Kelemen L. pa ocene izvan okvira odeljenja nemaju istu vrednost i ne mogu se porediti. mišljenja. u stvari. treći blagi i popustljivi. Jedni nastavnici su strogi. F. pre više od 60. ve-štine) lakše ocenjuju od nemehaničkih (sposobnost ocenjivanja.perseverativna stereotipija). ukazivao da ocenjivanje me-haničkih sposobnosti neosetno i nehotično potiskuje ocenjivanje sposobnosti mi-šijenja. Zbog toga je neophodno sagledati bar glavne izvore teškoća koje ocenjivanje čini nesigurnim i nepouzdanim. 65 . Baher (F. dovode do teškoća u objektivnom ocenjivanju.uticaj kontrasta (posle niza slabih odgovora. 1975. ponašanja. tako da se u končanoj analizi ocenjivanje razlikuje od nastavnika do nastavnika. To je svakako i zbog toga što se mehaničke sposobnosti (znanja. bilo pozitivno ili negativno. Glavni razlog za nedovoljnu objektivnost ocenjivanja leži u tome što svaki nastavnik stvara ličnu praksu ocenjivanja. Amonašvili. opštestvorenog mišljenja i sl. Školski rad ima tendenciju da ova ispitivanja usmeri u pravcu mehanizira-nja. Prvi izvor teškoca dolazi od nastavnika koji ocenjuju oko proseka i daju ocene koje su više ili niže od srednje vrednosti. Svakako da ispitivanja koja se zasnivaju na mnogo široj osnovi (veći broj pitanja. . Gage i Berliner. a time i u ocenjivanju učenikovog rada u svim predmetima. Razlike koje postoje medu učenicima. 1967. čine da ocenjivanje bude suženo. Mnogobrojna istraživanja pokazuju da je ocenjivanje veoma složen i težak posao. Koliko je to. procenjuju i svi sledeći odgovori i postignuti rezultati. Ove razlike nameću potrebu utvrdivanja odgovarajućih procedura ispitivanja kako u odnosu na predmet ocenjivanja. godina. zaključivanja). a što je često pod uticajem spoljnih faktora. -nastavnici se pri ocenjivanju često orijentišu prema nivou uspeha određenog odeljenja pa isti nivo znanja različito ocenjuju. Teškoće u ocenjivanju koje su vezane za nastavnika uglavnom se sastoje u sledećem: . odnosno u tome šta će se ispitivati. Karakter i priroda ocenjivanja su praćeni mnogim slabostima i nedostacima.halo-efekat je poznat kao slabost u procenjivanju nastavnika kad se pod uticajem prethodnih rezultata. drugi sitničavi.. Druga grupa teškoća je u izboru predmeta ispitivanja. što više govori o nastavniku nego o rezultatima rada učenika. Teškoće u ocenjivanju koje pominju razni autori (Sorenson.nastavnici se razlikuju u svojim procenama. navike. H. četvrti nezainteresovani za život i rad učenika itd. 1974. a njegovi rezultati često su subjektivni i relativni. 1964.) odnose se..ličnost nastavnika je od presudnog značaja u ocenjivanju učenika. Debesse. tako i u ođriosu na učenike. jednostrano i neobjektivno. .) i ispitivanja koja se primenjuju kontinuirano (tokom cele godine) pmžaju veće mogućnosti i izglede da budu pouzdanija i objektivnija.simpatije i antipatije nastavnika prema učenicima takode su snažan faktor u ocenjivanju. korišćenje više procena i sl.. Koliku će ocenu dobiti učenik odredenog nivoa zavisi od pripadnosti odeljenju. odnosno „slabog" učenika. a najčešce bivaju slabije ocenjeni prema onome što stvarno zaslužuju. nepovoljno za podsticanje motivacije učenika i razvijanje njihovih stvaralačkih sposobnosti nije potrebno posebno dokazivati. 1969) smatra da u suštini postoje tri osnovna izvora. jedan osrednji odgovor može biti precenjen i obratno) i pojava perseveracije (nekih pitanja i sadržaja nastavnik ne može da se oslobodi i stalno se vraća na njih . Problem je u tome što nastavnici iste zadat-ke ili odgovore ne klasiraju u isti niz pa je ovakav način ocenjivanja i teže menjati. na celini tačnog procenjivanja.Još je Vićentije Rakić.

pa na taj način više zadovoljavaju nastavnike od dečaka. što osiromašuje iskazivanje i način utvrđivanja znanja učenika. Zigenšpek (Jbrg Ziegenspeck. Za sposobnije učenike ono nije podsticajno jer mogu dobiti dobre ocene i bez većeg rada. zbog težnje da svi predmeti imaju isti značaj. Tako. ulozi i značaju u vaspitno-obrazovnom radu. a time i za očuvanje i povećanje svog ugleda. U ovakvim okolnostima ocene ne ispunjavaju stimulirajuću funkciju u učenju. Upravo zao što su različiti po svome karakteru i sadržaju. pak. Slične ideje postoje i u nekim ranije socijalističkim zemljama. Za većinu učenika ocena postaje cilj. To može izgledati onda ako se rezultati rada i učenja ocenjuju parcijalno i bukvalno. i što se dodeljuje više slabih ocena. predmeti omogućavaju i različite procedure koje mogu doprineti objektivnijem ocenjivanju. ili što više nastupaju verbalni zahtevi". mestu. Slična ideja postoji u Italiji. 1964). pri čemu je veza dvostruka što je predmet važniji. te mogućnosti se zapostavljaju. Međutim. na primer. to je više slabih ocena. pa se ocenjivanje svodi na mali broj tehnika i procedura koje smanjuju objektivnost i va-lidnost ocenjivanja. pod rukovodstvom psihologa Amo-našvilija. Sorenson (Sorenson. Zato ne iznenaduje što takva opšta situacija može indirektno da podstiče različite oblike prevara. ako se ocenjuju ukupni rezultati rada. U nekim skandinavskim zemljama (Švedskoj. a to sužava objektivne mogućnosti za njihovo potpunije procenjivanje. Obično se smatra da različite procedure i postupci u ocenjivanju ne omoguća-vaju upoređivanje. Isto tako. Bez obzira na to što različiti predmeti pružaju različite mogućnosti i prknenu ra-znovrsnih procedura provere. strogost ocenjivanja je različita od predmeta do predmeta. Ovakva oholost stvara i neke nepovoljne dugoročnije ishode koji su povezani sa vaspitanjem učenika i formiranjem njihovog karaktera.U ocenjivanju može biti značajan i pol učenika. R. za mnoge nastavnike to nije dovoljna osnova za objektiv-no ocenjivanje. Razlike u sposobnostima čine takmičenje za ocene veoma složenim i nepravednim. Teškoce u objektivnom procenjivanju znanja učenika u pojedinim predmetima leže i u tome što se nastoji da se svi predmeti jednako tretiraju. Danas je sve izraženija ideja o ukidanju ocenjivanja u obaveznoj školi. u nekim školama u poslednjih deset godina organizovana je eksperimentalna nastava bez ocenjivanja u mlađim razredima osnovne škole (I-III razred). zajedničkih i specifičnih. Učenik radi isključivo zaocenu i razvija taktiku koja je usmerena ka tome da dobije što je moguće bolje ocene. Me-đutim. već zbog svega onoga što dobra ocena obezbeđuje. u Gruziji. U školama se najčešće primenjuje mali broj istovetnih postupaka u svim predmetima. što utiče i na davanje boljih ocena. smatra da se de-vojčice u proseku ponašaju mahom konformistički. Ingenkamp (Karlheinz Ingenkamp. Uvrežilo se shvatanje da što je ocenjivanje strože to i pred-met postaje važniji. Budući da ocena izražava i procenu znanja učenika i javno mišljenje o nje-mu. J. Norveškoj) predloženo je ukidanje ocena u obaveznoj školi. što na njih deluje obeshrabrujuće. 1971) ukazuje da se "u predmetima koji više odlučuju o školskom uspehu. Vajs (Rurolf VVeiss. a za slabije je nepravedno ako se procenjuju samo rezultati učenja. 1973) razloge za bolje ocenjivanje devojčica vidi u „njihovom prilagodenijem ponašanju. a ne sredstvo u sticanju znanja i obrazovanja. a nepovoljno deluje i na emocionalnu stabilnost učenika. 1971) pretpostavlja da oštrije ocenjivanje dečaka neki nastavnici koriste kao sredstvo disciplinovanja. 66 . učenici doživljavaju mnoge teškoće ko-je čine i poseban izvor problema u vezi sa ocenjivanjem. značajniji. utoliko se predmet smatra važnijim". onda primena različitih postupaka. Zbog važnosti i značaja koje ocene imaju. većoj marljivosti i vecoj izdržljivosti i pouzdanosti". doprinosi potpunijem i celovitijem utvrđivanju i ocenjivanju znanja. 1973) smatrada se "predmeti ocenjuju utoliko strože što se više ispituju rezultati pismenih radova. gde se u obaveznim školama sa celodnevnom nastavom umesto ocena predlaže uvođenje kartona ("Scheda-profilo") koji bi omogućio "stvaranje analitičke slike o učeniku u kojoj ne bi bilo ni pristrasnih ni nepristrasnih shvatanja". Tako. Činjenica je da mnogi nastavnici pribavljaju važnost predmetu na taj način što postaju veoma strogi i daju veliki broj slabih ocena. od nastavnika do nastavnika. ne deluju usmeravajuće na razvoj saznajnih interesovanja učenika i formiranje težnji ka znanjima. dete se bori za ocenu ne zbog znanja. Ispitivanja pokazuju da postoje razlike u ocenjivanju dečaka i devojčica i to na štetu dečaka. De Grot (Andrian De Groot. jačoj motivaciji za učenje. strože ocenjuje no u "nevažnim" predmetima. na primer.

To se odnosi kako na opšte. pamćenje. u stvafi.štvenih. neophodno je ostvariti takvu hijerarhijsku stmktum na čijem bi se vrhu nala-zio opšti cilj. zalaganja. tako i na posebne. pa u tom pravcu i odgovarajuće prilagodavanje ocenjivanja. postaju bogatiji i bez njihovog posebnog angažovanja i učenja. a istovremeno su dostupni kontroli. Tačno određivanje rezultata nastave moguće je ako su ciljevi formulisani konkretno i precizno. Ocene obuhvataju samo kvantitativnu stranu zna-nja. treća podrazumeva uočavanje i uvažavanje svojstava i mogućnosti učenika. Jedna gmpa pitanja odnosi se na didaktičke probleme. Kada se ocenjuje. Osnovno pitanje je: gde. Jedan od pr-vih zahteva u tom pravcu odnosi se na kategorizaciju didaktičkih ciljeva kao uslova za određivanje efikasne nastave. učenici iz povoljnih obrazovnih sredina zahvaljujući kojoj njihov jezik. poboljšavanje rada i učenja. Dottrens. kulturnih i obrazovnih sredina često su daleko iza onih dmgih. realnije i objektivnije odgovofilo prirodi i potrebama učenika i nastave. psihologa i drugih stručnjaka koji se bave pro-blemima obrazovanja. Nedostatak sistematike nastavnih ciljeva nega-tivno se odražava na efikasnost obrazovanja i ima dalje posledice na merenje i utvr-đivanje njegove efikasnosti. a posebno kako ocenjivati. motivisanosti i sl. dok je is-poljavanje učenika kontinuirano. Medutim. ka-da. kako bi ono što potpunije. neophodno je da svaki od njih ima za svoj cilj usavršavanje. rečnik. Neophodno je pronaći takav sistem koji će obezbediti povratno dejstvo na bitne dimenzije ponaSanja učenika. operacionalne ciljeve koji su najtešnje pove-zani i čija je zavisnost dvostrana. način izražavanja.). tiko i za učeni-ke. napora i zalaganja. volje. Takva emocionalna klima nepovoljno utiče na opšti razvoj učenika i njihovu stabilnost zato što izaziva stalnu tenziju koja nepovoljno deluje na njihovo mentalno zdravlje. 1971). shvaćen u užem smislu. upornost i volju. bez obzira na to takav sistem ocenjivanja je u pitanju. U mnogim ze-mljama u svedočanstva su. Odavno je uočena težnja i potreba da se ocene dopunjavaju pa čak i zamenjuju verbalnim vrednovanjem. rezultati učenika koji potiču iz nepovoljnijih dni. treba prikupiti informacije koje su korisne za učenike i koje će biti usmerene na njihovu dobrobit. Ako je utvrđen sistem zahteva u pojedinim nastavnim predmetima. Tako. posebne sposobnosti. na koji ga način iskazati. Većina savremenih pedagoga. Kada se imaju u vidu navedene i druge teškoće u ocenjivanju. Ocene koje se daju iz pojedinih predmeta često su rezultat povoljnih sredinskih uslova. oceniti vrednost nekog rada (znanja) čije je izvodenje proizašlo iz spoja različitih elemenata koji zajedno i istovremeno izražavaju: nivo inteligencije. iz uticaja i doprinosa porodične i društvene Sredine i dr. smatraju da se u današnjim opštim uslovima ocenjivanje ne može odbaciti i da ono predstavlja neophodan elemenat u procesu obrazovanja. druga obuhvata rad nastavnika. U DR 67 . ili ono što proizlazi nezavisno od inteligencije. Uz jednake sposobnosti. Ocene za učenike mogu biti osnova za odlučivanje da li će nastaviti ili ce modifikovati svoje ponašanje. u svedočanstvima u Francuskoj se. Sve ostalo je dmgostepeno. Zato su napori stručnjaka usmereni ka njegovom poboljšanju. na primer. pored ocena (prikazanih na skali od 20 bodova) nalazi i kratak verbalni iskaz o učeniku. Većina pedagoga smatra da o ocenama još nije rečeno sve i da postoje značajne mogućnosti zaJstraživanja i usavršavanja u toj oblasti. USAVRŠAVANJE METODA I POSTUPAKA U OCENJIVANJU Teorija i praksa nastave pokazuju đa samo dobro organizovana provera i oce-njivanje vaspitnoobrazovnog rada imaju značaja kako za nastavnike.unesena verbalna vrednovanja. promenu. na primer. a svi učenici nisu u stanju da to postignu. Da bi se kategorizacija didaktičkih ciljeva uspešno obavila. postaje očigledno da ocenjivanje nameće i zahteva temeljno proučavanje i rešavanje mnogih pitanja. a ne stvarnih sposobnosti i zalaganja učenika (R. U kakvoj su prednosti. nadarenost. postavlja se pitanje kako primeniti ocenjivanje. radni napor i zalaganje.Dati ocenu znači. Posebno je teško kada se antagonizam razvija između učenika i njihovih roditelja. pa i u pogledu učenja. U takvim uslovima iza istih ocena nalaze se različita znanja. jer većina roditelja očekuje i zahteva dobre ocene. roditeljima i učenicima i izazivaju mnoge probleme. što je bitno za celovitiju. iz njih nije moguće sagledati zavisnost uspeha od drugih činilaca (sposobnosti. Gotovo svi nastavnici se slažu u tome da vrednovanje ocenama predstavlja diskontinuiranu skalu. rada. a u bazi posebni ciljevi. Ocene pokreću antagonizam medu nastavnicima.

naime. ali ne i iskaz "razmak" između "3" i "2" je isti kao i između "4" i "5". sadrže i verbalna vrednovanja i numeričke ocene. porede samo podaci o procenjivanju na jednoj vrednosnoj skali. slabiji. Klos (Clausse. Iz toga sledi da aritmetička procedura sa ocenama (izračunavanje proseka ocena) nije dozvoljeno zato što se nivo dostignuća pojedinca na taj način prikazuje izobličeno (H. kao što se zna. verbalnhn ocenjivanjem. Sledeca mera procenjivanja je rangovanje učenika (u okviru jednog odeljenja. razreda ili škole). S'vedočanstva u Švaj-carskoj imaju oblik sveske i u različitim varijantama. U ovakvom ocenjivanju. Pomoću rang-liste se utvrđuje disperzija učenika. D. Međutim. bolji osrednji. 15% odličnih. dok je za drugu grupu predmeta predviđeno ocenjivanje simbolima (A. Ako se ima u vidu da simbole A. C. U nas je reč o simbolima koji nosi brojke. 25% vrlo dobrih. u pedagoškoj praksi raznih zemalja primenjuju se brojne metode i tehnike kako bi se došlo do što objektivnijeg ocenjiva-nja učenika. za jednu grupu predmeta smanjen je raspon ocena od pet na tri. napore i zalaganja. Srednja opšta ocena još manje govori o realnom uspehu učenika zato što prosek ocena iz svih predmeta koji se uče često nema jače međusobne veze. Kao što je poznato. što on zapravo nije. prema postignutim rezultatima. Dakle.. na primer. nije realna ni opravdana jer zapostavlja motivaciju i niz svojstava ličnosti. B. bilo u celini. 1964) smatra da distribucija ocena (uspeha) treba da bude nešto drugačija. gde svaki pojedinac dobiva određeno mesto u nizu. podela ocena prema krivoj sposobnosti. Očigledno je da je značaj drugih faktora. Hielscher. 68 . dobar i vrlo dobar (Francuska). bilo prema pojedinim predmetima. 38% dobrih. osrednji. U nas ovaj način ocenjivanja naziva-ju "opisnim". učenici se svrstavaju u niz od najboljeg do najslabijeg. analitičkim procenama. Osim toga u oblasti ljudske procene nijedna mera nema neko aritmetičko značenje. od kojih su četiri pozitivna. a ono što je opisno odnosi se na kriterijume za njihovo sticanje. Pre svega. "3" je bolje od "2" je dozvoljen. utvrđivanje uspeha putem cifara samo je prividno egzaktno zato što su u statističkom smislu. B. Drugim rečima: "iskaz". a posle nje slede uobičajene opene. davale bi se slabe ocene. u stvari. Između ostalih. zavisno od kantona.Nemačkoj se krajem svakog polugodišta daje i celovita procena učenika. a samo retko i u izuzet-nim prilikama. Sorenson (Sorenson. Tako. pri ocenjivanju. pa se i ocene daju prema zauzimanju takvog mesta. ovakvo ocenjivanje neminovno dovodi i do podele predmeta. 24% dovoljnih. i 7% slabih učenika. F) prema kome bi u jednom odeljenju bilo 7% odličnih. C ne prate opisna objašnjenja. Pored osiromašavanja. koliko je odgovoran. na čemu je kod nas svojevremeno insistirao Vićentije Rakic. U mnogim zemljama uspeh učenika se iskazuje putem srednje ocene. R. a samim tim i do stvaranja nejednakog od-nosa prema njima. Očigledno je da ovakva po-dela i način ocenjivanja osiromašuje mogućnosti u pogledu procene ukupnog rada učenika. Imajuci u vidu opšte zahteve i tendencije. da li pokazuje intereso-vanja u radu i učenju i sl: Sve ovo govori da se y svetu javlja tendencija dopunjava-nja numeričkih ocena opisnim. od kojih su dva pozitivna. 15% dovoljnih. 1974). C) u rasponu od tri nivoa. 24% vrlo dobrih. rangu. Za jednu gmpu predmeta predviđena je skala (numerička) od pet nivoa. u nas su primenjiva-na dva sistema ocenjivanja odvojeno jedan od drugog. U nekim zemljama (SAD. primenjuje se ocenjivanje prema krivoj (SAD) sa pet nivoa (A. Dok se u svetu čine napori da se numeričke ocene dopune verbalnim vredno-vanjem. E. onda je jasno da takvo ocenjivanje teško može stimulisati učenika na veći rad. opisno ocenjivanje verbalnim putem pokazuje dostignuće učenika. brojna istraživanja u svetu i kod nas pokazala su da između sposobnosti i uspeha ne postoji znak jednakosti. Ovakvo ocenjivanje učeničkih znanja predstavlja. 45% dobrih. Ali ni rangiranje nije tako jednostavno. naročito u odnosu na prosečan uspeh. iako se u većini školskih sistema nastoji da raspon bude od 1 do 5. Smatra se da je skala od 1 do 5 dovoljno osetljiva i validna. B. Ima čak i nastojanja da se numeričke ocene zamene verbalnim iskazima: slab. kao i granične linije pojedinih grupa. na primer) u sve-dočanstva učenika unose se i neki dmgi elementi: kako učenik raspolaže svojim vre-menom. 1972) navodi da oko 40 faktora utiču na mesto u grupi. Kvaščev je kod nas utvrdio da se više od 50% varijanti uspeha ispitanika može objasniti razvojnim nivoom inteligencije i to neselektivne populacije. kako sarađuje sa nastavnicima. Osim toga. velik za uspeh učenika. celovitijim ocenjivanjem i sl. a naročito svojstava ličnosti i faktora motivacije. mehaničko upoređivanje sa rezultatima ispitivanja opštih sposobnosti prema Gausovoj krivoj.

kao i o njihovim promašajima ili nedovoljnostima. Zahteva se negovanje duha otkrivanja. odnosno postupaka koji ce doprineti intenzivnijem daljnjem razvoju učenika (G. podložnosti raspoloženju. kao što su: razumevanje. njihovim dobrim ili boljim dostignućima. F. Pomoć u objektivnijem ocenjivanju je i podela znanja na nivoe (diferenciranje znanja). Insistira se na podsticanju takvih procesa učenja koji će. Zbog toga varijacije pri rangiranju od nekoliko desetih delova. Radi objektivnijeg ocenjivanja primenjuje se i tzv. razredu i celoj školi. Na taj način uklanja se jaz i uzrok stalnih suko-ba između nastavnika i učenika. zatim deformalizovanje postupaka. težnja za povećanjem kulture i sl. 69 . učenja i uspeha omogućava kontrolu u svakoj etapi nastave. fragmentarnosti i sl. pored shvatanja i razumevanja. Pažnju zaslužuje "otvore-ni list za praćenje znanja učenika" sovjetskog pedagoga Šatalova (V. sagledavanje i analiza svih relevantnih eleme-nata i njihovo povezivanje u celinu. čiji je jedini razlog da dele ucenike. Greške. koje su inače moguće i česte u ocenjivanju. a zatim što je prenošenje znanja najtešnje povezano s učenicima budući da školu uče radi života i vlastite egzistencije. U takvim uslovima uspeh zavisi od učenika. 1965). kako (uzajamne veze). reprodukovanje znanja i umenja. Utvrdivši to. Janosnć. unosi zabeleške o napredovanju učenika. Procenjivanje učenika i ocenjivanje njihovih rezultata zahtevaju da se. Beia. Otvo-reni list je slika rada svakog učenika jer se svaka ocena nalazi u njemu zabeležena i učenik može da je popravi kada želi. U nastojanju da znanja učenika budu što objektivnije ocenjena. Iz toga proizlazi da je značajna ne samo sposobnost zapamćivanja već i dmge sposobnosti. ma. ne daju realne rezultate i nemaju ozbiljne osnove. bogatstvo i način izražavanja. 1980). višesmerno ocenjivanje (R. i primena na poznate i nove sadržaje. Sve ocene koje učenici dobivaju na časovima i izvan njih upisuju se na ovaj list koji je pristupačan i učenicima i njihovim roditeljima. u kome nastavnik tokom školske godine. u ovakvim uslovi-ma praćenja mogu biti lako ispravljene. U takvom kontekstu poseban značaj dobiva usvajanje praktičnih znanja neophodnih za svakodnevan život i rad učenika. pre svega programa koji se uče. razreda i škole kao celine. Šatalov. Ovakvim oblikom pra-ćenja nastavnik više nije jedini u svome pravu da ocenjuje. a ne samo reproduktivnih. Osnovni cilj obrazovanja je primena znanja na svakodnevni život. Moguće je praćenje učenika s ciljem utvrdivanja gde je „prekinut" lanac u procesu učenja. dobri su svi postupci koji idu u pravcu smanjivanja subjektivnosti. Takvo procenjivanje nameće duh poverenja između učenika i nastavnika. ovakvo praćenje rada. uporedivanje navodi na veoma precizne („milimetarske") procene koje nemaju drugog značaja osim onog koji želimo da im pripišemo. Takvo praćenje doprinosi ne samo boljem ra-du učenika. ili kratko: upoznavanje sa činjenicama. pri čemu su osnovi kriterijumi šta (znanja koja se odnose na raspoznavanje). 1980). gde se mogu utvrditi propusti i nedostaci. Sigurrio je da su dobri svi oni postupci koji doprinose ne samo celovitijem procenjivanju rada učenika već i povećavanju motivacije za rad i učenje. moguće je primeniti mere korektivnog karaktera ili diferenciranog angažovanja. u čemu se pokazuje i vrednost obrazovanja. pa informacije koje stiču treba da budu u funkciji obrazovanja. nastavnika i roditelja. rasudivanje. kao i eventualnih promena u vezi sa njima. U ocenjivanju se insistira i na vodenju dnevnika napredovanja i vrednovanja učenika. kako bi se sagledao uspeh pojedinaca. U tom pravcu posebno se ističe podsticanje produktivnih i stvaralačkih mentalnih procesa učenika. u kome se uspeh učenika upoređuje sa zadacima (tj. Potpunije i raznovrsnije ocenjivanje dostignuća učenika zahteva i potpunije praćenje njihovog rada i učenja. učenika i roditelja. sinteza.. slučajnosti.Pri utvrdivanju ranga jednog učenika u odnosu na njegove drugove. već i boljim odnosima između njih i nastavnika. iako su mnogi od njih iste vrednosti. pored uspeha. stvaranje raznovrsnih realnih situacija u kojim će se rezultati učenja uspešno pokazati. odnos prema radu i učenju. a ne od nastavni-ka. analiza. Medu metodama i sredstvima koja se koriste za ocenjivanje učenika posebno mesto zauzima analitičko ocenjivanje. u kojoj su meri zadaci rešeni ili naučeni). zalaganje. korišćenje raznih ocenjivačkih listova i sl. obuhvatiti i primenu i stvaralaštvo. U vezi s tim postoje brojni načini i procedure: sasta-vljanje histograma i grafičkih kriva. uzimaju u obzir i njihove sposobnosti.šta i osećanje. odgovornost i sl. kao i znanja neophodnih za daljnje učenje. nastavnika i razrednog starešine. Osim toga. kao i rezultati prethodnog i kasnijeg uspeha i sl. gde (pokazivanje). Primena stečenih znanja značajna je zbog toga što pokazuje efikasnost. i zašto (otkrivanje zakonitosti). a mogu se upoređivati i učenici međusobno.

Sledeći korak je usaglašavanje kriterijuma ocenjivanja medu samim nastavnicima. Pored ovoga. Savremeni zahtevi u pogledu obra zovanja postali su veoma složeni. U našim uslovima ovaj deo zadataka može se uspešno ostvariti ako nastavnici učestvuju u radu stmčnih aktiva i odeljenjskih i razrednih veća. procenjivanja i valorizovanja znanja učenika. nastavnici bi trebalo da budu upoznati i sa najvažnijim rezultatima iz oblasti dokimologije. Pored toga što smanjuje subjektivnost u ocenjivanju. Danas. a obrazovanje uslov za život i egzistenciju. koju sami učenici prave o sebi i svojim dmgovima i prikazuju ih na krivoj rangova. neophodno je obezbediti i određene uslove. na čemu se danas veoma mnogo insistira. već i tokom odvijanja nastavnog procesa. što omogućava da se rezultati sagledaju analitički i celovitije i to ne samo na kraju godine (kako se to kod nas najčešće čini). Pre svega. Upotreba tehnika koje omogućavaju kvantitativno procenjivanje rezultata zahteva i elementarno poznavanje statistike. i kriteriji ocenjivanja moraju biti jasni. na žalost. dosta zapostavljen u našim školama. samoocenjivanje doprinosi uklanjanju učeničkog "minimalizma". Savremena pedagogija i psihologija sa pravom naglašavaju učešće učenika u vla-stitom ocenjivanju (samoocenjivanju) i razvijanje kod njih veoma značajnih kompo-nenata kao što su: kritičnost. nastavnici usaglašavaju kriterijume u okviru jednog predmeta ili gmpe srodnih predmeta. uklanjanju navika učenika da se zadovolje minimumom u ispunjavanju školskih obaveza. što će umnogome pomoći da ocenjivanje bude što objektivnije i lišeno mnogih zabluda. da se prevazide traumatizirajući uticaj negativnih ocena. Školska ocena dobija motivacionu funkciju. dok se u okviru odeljenjskih (razrednih) veća ujednačavaju zahtevi za sve predmete jednog razreda. Dmgi deo pitanja odhosi se na nastavu i nastavne programe koje treba koncipirati tako da omoguće ostvarivanje postavljenih ciljeva. škola i nastavnici moraju poneti svoj deo odgovornosti. Samo se po sebi razume da savremeni nastavni rad i ocenjivanje tog rada zahtevaju i sticanje različitih znanja neophodnih za njegovu realizaciju. prestaje da bude samo cilj i postaje realan odraz postignutog nivoa ili ostvarenog cilja. učenici su u toku učenja i valorizovanja znanja. što ima za posledicu čitav niz propusta i deformacija. tako. već i njihovo aktivno učešće u proceni vlastitih zna-nja. što omogućava šire i celoviti-je sagledavanje postignutih rezultata i ostvarenog nivoa nastavnih zahteva. Za tako složenu i odgovornu ulogu nastavnici moraju biti pripremljeni u više pravaca. već se moraju pronalaziti putevi za prevazilaženje teškoća u radu učenika. metode i tehnike namenjene ocenjivanju učenika. veoma je dobra i rang-lista. tj. Ostvarivanje takvih zadataka zahteva nastavnike koji su pripremljeni za kompetentan i odgovoran rad u oblasti obrazovanja i vaspitanja. Samoocenaje jedan od rnehanizama koji doprinosi samoaktoalizaciji učenika i njihovih mogucnosti. Da bi se uspešno realizovali postavljeni ciljevi i zadaci. Učestvujuc'i u ovakvom radu. Ocena. samokritičnost. samokontrole i samoocenjivanja. obrazovanje nastavnika i njihovo dalje usavršavanje treba da bude zasnovano na takvim programima koji če nastavničke kandidate i nastavnike učiniti kompetenmim za izvođenje nastave i svih onih elemenata koji su za nju vezani. Za ukupne rezultate rada. 70 . odnosno ujednačavaju se zahtevi prema odredenom uzrastu učenika. ^ U okvim učešća učenika u ocenjivanju vlastitih dostignuća. škola i nastavnici moraju biti svesni svoje uloge i odgovornosti koje imaju i prema učenicima i prema društvenoj zajednici. kada je škola tako masovna. neophodna je primena takvih metoda i tehnika koje će biti u funkciji sticanja. Valja istaći da je učenje uspešnije kada učenik zna kriterijume na osnovu kojih se ocenjuje i prema kojima i sam može vršiti procene. Savremeni sistem proveravanja i ocenjivanja znanja učenika treba da unese i nov duh u školu: pre svega. Na taj način umesto spoljnje kontrole nastavnika dolazi do unutrašnje kontrole. Razvijanje i uvažavanje svih svojstava doprinosi mentalnoj sposobnosti učenika o boljoj emocionalnoj klimi u odeljenju. To se odnosi na pripremanje nastavnika da umeju da koriste različita sredstva. Da bi nastavnici mogli kompetentno da izvode nastavu i da ocenjuju. Dakle. Iako je ovo odavno poznato.Objektivnije i potpunije ocenjivanje pretpostavlja ne samo podsticanje učenika na intenzivniji rad i zalaganje. Slab rezultat nikada ne treba smatrati konačnim. U okvim stračnih aktiva. Kriva ran-gova istovremeno pokazuje i disperziju uspeha u odeljenju. samoocena i sl. ovakav rad je danas.

Poznato je. takva tvrdnja je samo delimično tačna. kao i različite prilaze i tempo u radu pojedinaca. nego od samih materijalnih mogucnosti. dovodi do brzih promena koje nužno zahtevaju i promene u sferi obrazovanja i usavršavanja. i pojednostavljeno. Uvođenje savremene tehnologije i njena primena u daleko većoj meri zavisi od stava prema njoj. izgleda kao da se ide pešice umesto vozom ih avionom. a još više u budućnosti. na-meću. ih da se rublje pere ručno umesto da se koristi mašina. upotrebljavaju se mnogobrojni i raznovrsni termini. Mada se obično misli da savremena tehnologija može da se primeni samo u visoko razvijenim zemljama. Širina i usavršavanje obrazovne tehnologije sastoji se u poboljšanju kvaliteta i kvantiteta nastavnih medija u tom smislu što bi sredina za učenje bila obogaćena. različi-ta procenjivanja.GLAVA XIII OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA U vreme masovnog školovanja mladih generacija. niti obrazovanje elite u dugom vremenskom periodu. dakle. i pri tom bogatim. oni im obezbeđuju vreme za razgovor. kriteriji i postupci za odabiranje moraju biti razmatrani tako da nastavni mediji daju što veće i efikasnije doprinose u učenju. fleksibilniji prilaz u sticanju informacija i povratnih in-formacija. nužno se postavljaju mnoga pitanja u vezi s adekvamim i efikasnim obrazovanjem i vaspitanjem. Danas. Škola i sve što je u njenonf okvim. naime. otprilike. Uopšte uzev. Savremena obrazovna tehnologija odgovara još jednoj izuzetoo značajnoj po-trebi današnjice. Nove potrebe traže tačnu razmenu rada i obrazovanja. Zato je nemoguće zapostaviti ili ignorisati napredak do kojeg se došlo. na primer: „učila". već je treba početi i primenjivati. Sem racionalizacije. Taj napredak mora naći odgovarajuće mesto u oblasti obrazovanja i primeni obrazovne teh-nologije. Očigledno je da se takav raskorak mora prevazići ako želimo da obrazovanje odgovori potrebama koje se u ovom trenutku. Upotreba ovih medija stvara raznovrsnija. nego u ve-likoj meri i kvalitet znanja. dinamičnija. da razvoj industrije i privrede uopšte. uglavnom. odvojeno od sfere rada. korišćenje različjtih vrsta. ili rad uz obrazovanje. osnova za njenu primenu. To je upravo ono što čini suštinu individualizacije u obrazovanju. njihovo stalno prožimanje i dopunjavanje. nove ideje. a naročito potrebama i zahtevima budućnosti bez smišljene i efikasne upotrebe moderne obrazovne tehnologije. kada je in-dustrija postigla visok nivo. Savremeno obrazovanje ne može odgovoriti potrebama i zahtevima sadašnjice.avremenoj školi i uopšte značajna strana obrazovanja. više nije uobičajeno obrazovanje. čija je uloga nesumnjiva u pripremanju kadrova u svim domenima ljudskog rada i savremenom načinu življenja. fleksibilnije prelaženje s jednog na drugo. Zanemarivati u današnje vreme savremenu tehnologiju u obrazovanju. kompleksnija znanja koja su bliža savremenim potrebama i zahtevima. To. Zbog toga se za novu tehnologiju nije dovoljno samo izjasniti. Savremeni mediji omogućuju nastavnicima da deo svog vremena posvete značajnijim poslovima i efikasnijim kontaktima sa učenicima. kao sredstva za postizanje specifičnih nastavnih ciljeva (vaspitnih i obrazovnih). uvođenje savremene obrazovne tehnologije značajno doprinosi i individualizaciji obrazovanja. kada su različita tehnička dostignuća dovela do pravih podviga. Različite tehnike omogućavaju individualni rad i napredovanje. zadržala isti stil rada kakav je bio i pre ovog tehničkog napretka. U domenu obrazovne tehnologije kako u stmčnoj literaturi. „radna sredstva". Upotrebom različitih obrazovnih medija menja se ne samo stil rada. ili da se složene računske radnje obavljaju olovkom i hartijom umesto računa-rima i kompjuterima. a vaspitn£ -obrazovni rad poboljšan. SUŠTINA I KLASIFIKACIJA Obrazovna tehnologija je postala integralni deo obrazovnog -istema u . kao. Sve nastavne medije treba procenjivati kao izvore. Savremena obrazovna tehnologija u velikoj meri može da doprinese ovakvom obrazovanju. tako i u praksi. „nastavna sredstva". Takva opšta situacija nameće i zahtev za obrazovanjem uz rad ili obrazovanje posle rada. 71 . mora biti posmatrana kao sredina ili „laboratorija za učenje". nastava u školama je.

treba podsticati što više senzornih oblasti. odnosno raz-ličite aparate i tehničke uređaje i sl. a posebno od primene adekvathih nastavnih metoda i postupaka. radio ili tv-emisija mogu biti sredstva kako za nastavu.audiovizuelna sredstva (zvučni film. afirmisao se pojam radno sredstvo. mašina za učenje. tj. dodira. televizija). magnetofon). vida vizuelna sredstva (slike. knjiga. mimiku. Pod učilima se podrazumevaju pomoćna sredstva koja po svome karaktem imaju određen sadržaj i vaspitno-obrazovnu vrednost. uha. pak. može izložiti i "tradicionalno" i "moderno". Ovakvo gledište zastupaju Dalman i Praj-buš (G. Najzad. 72 . koja nastavniku ili učeniku služe za uspešno i razumno oblikovanje i izvođenje obrazovnog i vaspitnog procesa mogu se označiti kao nastavna sredstva. Pomenuto gledište nije didaktički značajno jer se jedno isto nastavno sredstvo. što pod medijima podrazumevaju tehnička savremena nastavna sredstva. iz njega bi trebalo isključiti govorne komunikacije i pokret.„sredstva za učenje". Savremena didaktika sve više ističe značaj korišćenja ne jednog. već njih treba naknadno uneti (na primer. koji se uzajamno dopunjavaju. Zbog toga se ova sredstva rede nazivaju i sredstvima za samoobrazovanje. Takvo shvatanje zastupa Volfgang Šulc (W. (Prema ispitivanjima. od ciljeva i sadržine nastave. magnetofon. Prema Deringu (Klaus Doring. Ima autora koji prave razliku između medija i nastavnih sredstava na taj način. dovodi i do pojmovnih nejasnoća.auditivna sredstva (gramofon. razumljivo je što neki autori klasifikuju nastavna sredstva na osnovu čulnih organa koji se najviše koriste: sluha . Širi i potpuniji pristup posredstvom oka. U vezi sa izloženim. efikasnije deluju u procesu učenja. Prema tome. nastavna sredstva su didaktički instrument rada. Za razliku od učila. Da li je neko sredstvo namenjeno potrebama nastave ili učenja zavisi od organizacije same nastave. tako i za učenje. saznanje spoljnog sveta po-sredstvom čulnih organa je u sledećim proporcijama: preko čula vida-83%. Ovakva kategorija uključuje učila. preparati i sl. ima autora koji sva nastavna sredstva kojima se koriste nastavnici i učenici uključuju u kategoriju medija da bi se sporazumeli u pogledu intencija. ali i neodredeno. Dalmann. sva materijalna sredstva za ostvarivanje nastavnih zahte-va. „očigledna sredstva". 1970). Geografska karta.5% i ukusa -1 %). kako nastavnika. mašina za učenje i sl.). koja se čuju i vide . Po našem mišljenju. ali takode i govor. školska tabla. uključiti veći broj receptora u situaciju učenja i na taj način doprinositi ostvarivanju obrazovnih zadataka. (film. čula sluha-11 %. a zadržavanje veće i efikasnije. tema i postupaka nastave. metoda sa nastavnim sredstvima i katkad nastavnih sredstava sadrugim sredstvima" (Kubalek. koji izraz medij koristi veoma široko. 1976). može učiniti da razumevanje bude potpu-nije.). Schulz.5%. svakako. razlikovanje između nastavnih sredstava (sredstava kojima se služi na-stavnik u procesu nastave) i sredstava za učenje (nastavna sredstva za potrebe učeni-ka) didaktički nije opravdano. dodira-1. nemaju sama po sebi sadržaj. Osim toga. Obično se smatra da su radna sredstva ona koja imaju jasnu didaktičku namenu. koji unosi specifične elemente u na-stavni proces i doprinosi efikasnijem stvaranju nastavnih i vaspitno-obrazovnih zada-taka škole. model. mirisa-3. povezano sa nekim tehničkim uređajem. a mogu služiti samostalnom obrazovanju. tako i učenika. Za razliku od navedenih shvatanja. „mediji". već kompleks sredstava (povezanost medija). a namenjena su nastavnicima ili učenicima. Gra-nicu između nastave i učenja nije moguce precizno i jasno odrediti. uređaji. tehnička sredstva (aparati. na primer.). radio). 1973) ovakav medij trebalo bi da obuhvati samo ona "materijalno-nastavna sredstva koja se koriste za potrebe nastave i učenja". pre svega. 1970). gestove i sl. Hapala. Pokazalo se da skup medija. Kao što se iz navedenih primera vidi. izolovanog sredstva. radio. mašine i sl. magnetofon. materijale koji najčešće služe samo nastavi. bez obzira na to da li se radi o tradicionalnim ili modemim sredstvima. u oblasti obrazovne tehnologije postoji veliko terminološko šarenilo koje. Da shvatanje o nastavnim medijima ne bi bilo opterećeno komunikaciono-teorijskim rasudivanjem i da bi bilo pregledno. televizor. Koliko će nastavna sredstva biti pogodna za samostalan rad zavisi. Iskustva iz prakse i rezultati eksperimentalnog proučavanja pokazuju da se u radu sa učenicima postižu veći i efika-sniji rezultati povezivanjem "metode sa metodom. „tehnička sredstva". Za one. i dr. a pod nastav-nim podrazumevaju "tradicionalna" sredstva. W Preibusch.

na primer. Klasa slikovnih sredstava ima pet tipova: prirodni. 1975) je dao klasi-fikaciju nastavnih sredstava ("sredstava očiglednosti") prema stepenu apstrakcije. da zasnuju poznavanje reči i pojmova na stvarnom iskustvu. tumačenjima. Šahmaevljeva (N. filmovi. Na primer. koja omogucavaju preno-šenje zvukova i šumova (gramofon. radio i zvučni snimci. u njenoj ukupnosti. audiovizuelna sredstva omogućavaju da subjekti lakše pređu skalu u oba pravca. ZNAČAJ I FUNKCIJA Kod savremenih nastavnih sredstava ne dolaze do izražaja jednostavno sledovanje slika i zvukova. 1974) i dr.vizuelna sredstva originalni predmeti. Ova klasifikacija se odlikuje time što svaka sledeća kategorija prikazuje sve složenija sredstva. 1970). To je prednost. modeli. koja obuhvata sledećih šest kategorija: 1. rasuduju. Hapa-la. audiovizuelna i sredstva koja automatizuju nastavni proces). koju treba shvatiti i razumeti.1 V. često i posebnim sagledavanjima. statične slike. vizuelni simboli i verbalni simboli. Mingazov je sva očigled-na sredstva podelio na dve klase: slikovna i neslikovna nastavna sredstva. Međutim.Nastavni mediji se procenjuju i klasifikuju i sa stanovišta nivoa konkretno-sti ili apstraktnosti iskustava kojima se odlikuju učenici koji treba da ih koriste. akustička. čuvanje i pre-nošenje slika pomoću tehničkih uređaja (foto-aparata. ali istovremeno i nedostatak ako subjekti nisu naučiii da procenjuju. U osnovi se sva nastavna sredstva mogu svesti u tri opšte grupe: pedagoško-didaktičku. Postoje i druge klasifikacije i podele nastavnih sredstava . koje 73 .). Postavljajući se kao posrednici između najapstraktnijeg i najneposrednijeg. psiho-loško-fiziološku i materijalno-praktičnu. laboratorije za učenje jezika. 1969). 1963). dijaskop. Sahmaev. G. pisana (verbalna) sredstva . Šulcova (W Schulz. koja omogućavaju da se na širi i potpuniji način zameni veci broj aktivnosti učenika i nastavnika. grafoskop. prilagođena iskustva. već u izmenjenoj formi. grafički i uslovnu očiglednost. 4. kao i da generalizuju i pri-mene ono što su naučili. Proučavanje prakse korišćenja nastavnih sredstava dozvoljava da se dođe do zaključka da su moguće različite osnove i gledišta za njihovu klasifikaciju. sovjetski autor Mingazov (G. već se na živ. prostomi. Mingazov. već znake spoljnog sveta. koja bi živi govor mogao opisati. magnetofon i radio). Klasa neslikovnih sredstava sadrži tri tipa: sheme. kao i bogatstvo zvuč-nih i vizuelnih elemenata. Klingeberg.vizuelna i složena sred-stva (III-VI kategorija: tehničko-vizuelna. tehnička akustička sredstva.udžbenici i štampani materijali. 1973) izlaže klasifikaciju nastavnih sredstava. 5. ali ne i reproduko-vati. Ova sredstva (audiovizuelna) Polazeći od stava da je osnovni nedostatak mnogobrojnih klasiflkacija što u njima nije dato od-govarajuće mesto apstraktnoj očiglednosti. ako u udžbeniku štampani tekst zamenju-je samo živi govor nastavnika. Američki pedagog Edgar Dejl (E. 3. demonstracije. tumace jezik medija (radija. dinamičan i originalan način izlaže i približava stvarnost. 1973). mape. 1961). skice. tehnička vizuelna sredstva. H. teleskop i dr. tablice i jednačine. 2. onda tehnička vizuelna i akustička sredstva omoguća-vaju postizanje novih kvaliteta. Diezeide (C. audiovizuelna sredstva koja automatizuju didaktički proces (mašine za učenje. Klingebergova (L. valja imati u vidu da se posredstvom av-sredstava realnost ne prikazuje u direktnoj. Očigledno je da su audiovizuelna sredstva (televizija i film. dramatizacije. ekskurzije. episkop. pioiiiuju mogućnost da se stvarnost uhvati istovremeno u prostoru i vremenu. govori o "piramidi obrazovnih iskustava" koja se slaže od neposrednijih i realnijih ka najapstraktni-jim: neposredna iskustva. na primer) veoma bliska neposrednom isku-stvu. izložbe. M. televizija. cesto u unapred smišljenoj perspektivi. prosta . elektronske mašine (kompjuteri). sa skraćenjima. slikovni. televizije). Okonj (Wincety Okoh) u svojoj knjizi Elementi didaktike više škole (Ele-menty didaktyki szkoly wyzsej. slike. Fleming. mikroskop. filma. Dale. Diezeide) s pravom ukazuje da „audiovizuelna sredstva ne unose u razred život. koja omogućavaju registrovanje. dok su audiovizuelna sredstva i sredstva koja automatizuju nastavni proces u mogućnosti da reprodukuju sve verbalne aktivnosti nastavnika. Flemingova (C.Hapalova (D. Svakako da u procesu nastave ova skala može da ide u oba pravca: u smeru sve manje i u pravcu sve veće neposrednosti. Polazeći od sve složenijih mogućnosti pojedinih kategorija sredstava u procesu nastave Okonj ih razvrstava u dve velike skupine: prosta sredstva (obuhvataju prve dve kategorije: pisana (verbalna) i prosta .

položaj i klima. Od nastavnika u velikoj meri zavisi da li će njihova interesovanja biti podsticana i dalje razvijana ili ugušena. savremena didaktička sredstva predstavljaju put u stvaranju „vanintelektualnih kontakata" između subjekata koji saznaju i sadržaja koji se tim didaktičkim sredstvima pružaju. Faktor „varijacije primera učenja" služi. Saetler. ali sličho organizovanih primera razjašnjavaju pravila i na taj način se priprema i transfer učenja. Sadržaji učenja koji se pružaju posredstvom savremene tehnologije izazivaju složene procese koji mogu imati veliki uticaj ne samo na efikasnost učenja već i na kvalitet onoga što se uči. Zemlja kao izvor toplote. temi. ukažu na bitne aspekte i omoguće didaktički prilaz značajnim pitanjima. problemu. bogata slika. tabela. prestaju biti suvi i nezanimljivi i postaju podsticajni. Istraživanja o motivisanom učenju ukazuju da su ove mogućnosti prisutoe kada se radi o korišćenju nastavnih medija (Mc-Clelland. mehanički. tako da organizovano korišćenje vizuelnog materijala vodi ka stvaranju znanja i umešnosti u korišcenju karata. Intelektualni sadržaji i doživljaji predstavljeni audiovizuelnim i dmgim savremenim tehnikama. može veoma mnogo da pomogne ne samo usmeravanju pažnje na predmet. Tako se stvara jedan emocionalni odnos koji utiče da obrazovanje postaje podsticajnije i značajnije za pojedinca. već i prenošenju suvišne energije na dalja proučavanja. Funkcija ovih sredstava je prevashodno odredena dmštvenim razvojem. Motivacioni procesi su najčešće povezani sa dmgim procesima od kojih su naročito značajni emocionalni i voljni. Posebne mogućnosti za njihovu primenu nalaze se u prirodnim naukama. pokrajine.treba znati interpretirati". 1974). Proučavanjapokazuju da se ne pamte samo sadržaji već i odnos prema njima. Davno je utvrđena tesna povezanost emocija i motivacije pa ih je ponekad teško odvojiti i razlikovati. i transfem rezultata i metoda učenja (H. Posredstvom nastavnih sredstava moguće je odvojene delove. da bi se shvatili pojmovi onda kada je upotreba reči neadekvatna. Tim svojim osobenostima. na diskusiju.da ga unesu u učionicu". dijagrami i sl. 1969. Hielcherr. formulisanim 74 . hemijski i dmgi izvori). Određivanje funkcije savremenih nastavnih sredstava nije moguće ako se polazi samo od nastave. hannonija.. eksperimentisanje o nekom problemu i sl. Savremena tehnologija deluje na emocionalnu sferu čoveka i na taj način u njemu izaziva i podstiče motivacione procese koji su veoma značajni za efikasnost i kvalitet učenja. onda je jasno da nastavna sredstva mogu izazvati' znatno interesovanje za određenu materiju. povezati u celinu i pomoći da se obezbedi osnova za šira i dublja razmatranja. polazeći od prethodnih znanja. zahteva da nastavna sredstva budu didaktički organizovana. već i da potpunije razlože predmemo-specifične funkcije. stanovništvo i njegova zanimanja. u svakom slučaj'u mnogo veće od uobičajenog izlaganja ekskatedra. u organizovanom učenju uopšte. što oni i jesu. niz izražajnih sredstava: Jepa reč. karte. Ako interesovanja smatramo kao motivacione procese. a savremena tehnologija zadovoljava ovu njihovu veliku potrebu. privreda i kultura jedne zemlje) učenicima će se tokom izlaganja pmžiti mnogobrojna i raznovrsna znanja i mnoštvo odvojenih pojmova. Zbog toga se u nastavi. UČenici su posebno zainteresovani za „svet u kome žive". Nastavna sredstva su pogodna da se pomoću sadržajno raznovrsnih. motivi regulišu ponašanje pojedinca koje vodi ka određenom cilju kojeg je pojedinac sebi postavio ili on za njega ima određenu vrednost. Dok motivacioni procesi predstavljaju izvesnu primenjenu vrstu emocija koje izazivaju energiju i pravce delovanja. To znači da ona moraju ne samo da reprodukuju realni svet. Uz to. sem obrazovanju pojmova. Zbog toga je sasvim izvesno da savremena tehnologija izaziva interesovanja i značajnu angažovanost u saznavanju. skica. rad. Jedan dobar film će ih sve. Jedno od suštinskih pitanja u organizovanju novog učenja jeste da se obezbedi opšti stav prema predmetu. verovahje u njihovo značenje i vrednosti koje sobom nose. U tom pravcu savremena tehnologija može postati dragocena pomoć i sredstvo za stimulisanje motivacione sfere učenika u didaktičko-obrazovnom procesu na višim školama. pojedine aspekte i nepovezano učenje integrisati u skladnu celinu. Nastavna sredstva omogućuju da se ucenicima pokažu osnovne stmkture pojma. savremena obrazovna tehnologija zadovoljava i neke estetske potrebe i pmža takve vrednosti pa sadržaji koji se daju pomoću savremenih tehnologija postaju i u tom pogledu podsticajni (dramaturgija. grafikona i sl. i složenih i jednostavnih (crteži. Ove tehnike se na sličan način mogu koristiti i u dmgim oblastima učenja (izvori toplote: Sunce kao izvor toplote. Iz ispitivanja o uslovima učenja dobro je poznato da je motivacija jedan od osnovnih faktora uspešnog učenja. 1968). bude oduševljenje.). čitanje šire literature. Zbog toga korišćenje nastavnih sredstava. . Ako se jedan širi i kompleksniji nastavni problem obrađuje u okviru većeg broja nastavnih jedinica i u dužem vremenskom periodu (na primer. kompozicija i sl.). geološki sastav.

a nastavnicima omogućavaju efikasniju individualnu pomoć u nastavnom radu. izgrađuje precizna opažanja. ove etape se mogu uspešno uobličiti. Različita znanja. tehnici. medutim. pa su postala specifična sredstva . Napredak tehnike omogućio je da izvesna sredstva zamene i neke aktivnosti i nastavnika i učenika. a nekada i pre svega. televizija. film. Smišljena upotreba nastavnih sredstava. Put saznanja i sticanje znanja odredeni su relacijom metoda . Na taj način učenicima je omogućeno da ostvare bolje rezultate od onih koje postižu konvencionalnim metodama i postupcima. U ovom pravcu funkcija nastavnih sredstava je usmerena ka procesu mišljenja. induktivno. osiobađaju ga suvišnog izlaganja materije. nastavna sredstva. primena.metode (Okonj). savremena nastavna sredstva. vežbanje. nastavna sredstva objašnjavaju uzroke. ilustracija. a jedna od najpogodnijih mogućnosti jeste prenošenje iskustava podsticanjem. objašnjenje.-Nastavni proces. Otuda opšta funkcija nastavnih sredstava nije samo dopuna. pri čemu značajnu ulogu imaju nastavna sredstva koja podstiču saznavanje. već i u funkciji razvoja mišijenja. logici. Upotrebom prikladnih nastavnih sredstava. Značajno je da se znanje do koga se dolazi posredno. zaključcima. jezičke laboratorije) ne vrše samo funkciju određenih nastavnih sredstava. veze i posledice. moraju biti ne samo u funkciji nastave. ne služe samo obogaćivanju aktivnosti nastavnika. a u pogledu potpomaganja saznajnog procesa ulogu pomoćnog sredstva. motivišu se nova. već kolektivom programera. društvu. istovremeno pmžaju i informacije i omogućavaju usavršavanje umešnosti i sticanje veština. komentarisanje. racionalnije i efikasnije programirali nastavni proces. Zahvaljujući dobrim stmčnjacima. nastavna sredstva imaju funkciju očiglednih ili informacionih sredstava. učenicima pojačavaju koncentraciju na proces učenja. a pre svega funkcionalno mišljenje. DIDAKTIČKA VREDNOST Za poslednjih šezdesetak godina objavljeno je više stotina eksperimentalnih proučavanja o vrednosti nastavnih sredstava. pogotovu ona koja automatizuju didaktički proces. demonstracija. što dovodi do svojevrsnih oblika apstrahovanja. Vaija imati na umu da savremena tehnčka sredstva (radio. podstiču ih na poređenja i razlikovanja. Zbog toga. Ovakvim načinom rada može se pomoći i kreativnost u oblasti predmeta interesovanja.vaspitoim ciljevima i sadržajem opšteg obrazovanja. traganja. Upotreba nastavnih sredstava može dovesti do pozitivnog zgušnjavanja informacija i uticati da se nastavnik rastereti od poslova tehničko-organizacione prirode. U sticanju novih znanja. već aktivan učesnik u podsticanju razvoja umnih sposobnosti učenika. mašine za učenje. Prostor nam ne dozvoljava da se šire i detaljnije osvmemo na 75 . Većina ovih proučavanja se odnosi na ispitivanje efikasnosti audiovizuelnih sredstava u nastavi i učenju. uočavanje problema. deduktivno i kritičko procenjivanje sopstvenih i tuđih rezultata mišljenja i zaključivanja. stvaraju interakciju izmedu nastavnika i učenika i racionalizuju njihov rad. kao što su: opisivanje. U mnogim slučajevima nastavna sredstva omogućavaju sistematsku i logičku postupnost složenog gradiva. zamenjen mašinom. koja doprinose većoj očiglednosti. Na taj način. uopštavanjima. Nastavna sredstva. koji su. Celishodnim korišćenjem nastavnih sredstava takode se može uticati i na racionalizaciju rada nastavnika i učenika. obezbedi merama kao što su: ponavljanje. kao i različite intelektualne operacije. složenijim kognitivnim procesima. tj. vršeći na izvestan način funkciju nastavnika. Prikazujući razvitak u prirodi. aktivnosti učenika. šira i dublja saznanja. tehnike i proizvodnje postavljaju odredene zahteve kada je u pitanju funkcija nastavnih sredstava. Najzad. prikaz nastavnih sadržaja. Ona cesto služe razvijanju intelektualnih veština i sposobnosti. smišljeno korišćenje nastavnih sredstava može dovesti do vece metodičke raznovrsnosti u nastavnom procesu i skratiti vreme potrebno za odredene pripremne radove. Nastavnik nije.sadržina. sistematizacija. dakle. nije samo saznajni proces. Nastavna sredstva olakšavaju nastavniku rad na pripremanju nastave. Dostignuća nauke. već takode. ali takode omogućava i njihovu realizaciju. a time i na povećanje uspešnosti nastave. omogućavaju im različita klasifikovanja i saznanja koja se iskazuju u pojmovnim sudovima. i oblicima problem-učenje. već u sve širem obimu počinju da vrše i funkciju metoda ucenja. kako se to često misli. konvencionalni didaktički proces se sve više zamenjuje savremenim i produktivnijim procesom. koja su učenici stekli uz pomoć nastavnih sredstava. Nastavna sredstva potpomažu razvoj i efikasnost intelektualnih aktivnosti.cilj .

nastavnik mora dotSrd cla poznaje svoju stmku. najmanje je uspešno. a veće aega u hastavi knjiže\ rKvrli Međutim. -uelna sredstva nesumnjivo imaju prednosti nad verbalnom bbraćloin gr. ili van nj'e (pismeni radovi. prirodne nauke).iC. kao i prethodna znanja.su. Ona akti\naiu i produbljuju interesovanja za pojedine predmete. ukazuju da atli. pak. Istraživanja o vrednosti au i'žtri \Istava i tehnika u nastavi i učenju. u školi. filin i teie\ ižfja iiriaju očigledno preimućstvo zbog toga što pružaju značajna vizuelna iskustva o š't\ a'i fi'ostf. organizovano kori. predstavljaju značajno motivaciono sredstvo za učenjc. metodologiju.šna. već i kasnije. rezultuie. 76 . i. tj. rešavanje zadataka.) . posebno film i lelcvizija. eksperimenti. Veći uspeh u Sticanju znanja i u učenju postiže se ako se predavanja ilustruju slikama posredstvom iMafoskopa. vei žaj'ediip ša drugim nastavnim aktivnostima. Da bi nastava bila uspe. Audiovizuelna sredstva. U nastavi jezika. U odnosu na tradicionalnu nastavu. nastavne oblasti. obogaceno različitim primerima i ilustracijama (uzvodenje računao meri). uz povremene ilustracije crtežima.\izija kao nast. Umesno ponavljanje nekog sadržaja. pokrete.ijnu ulogu (filozofija. povećava efikasnost ovih sredstava u nastavi i učenju. Audiovizuelna sredstva pružaju veće mogućno. Verbalno izlaganje u okvim nastave. Utvrdeno je takode da su filmovi i tv-emisije posebno korisni kada prikazuju radnje. izrada radova. sve ono što je po svojoj prirodi dinamično. u kojima poLizivanje ((lenionsiracija) više dolazi do izražaja (matematika.i\no sredstvo daje veće rezultate od predmeta u kojima ušmeno :. pcobleme ne samo za vreme gledanja. polemišu.idi\ . obja\ijuju raznovrsne misaone.!.!aganje ima . književnost). operacije) bilo u okviru redovne nastavc ili. Pri tom je važno da se audiovizuelna sredstva ne koriste izdvojeno. u vidu dopunskih akiiviiosti.). nianuelrte i sl.1 l IK uleno je da se u celini više nauči kada se koriste audiovizuelna riego samo a'u a'ili samo vizuclna sredstva. Gradivo učeno posredstvpm audiovizuelnih M^Niava duže se pamti i jače se opire zaboravljanju od gradiva koji se usvaja lia uo'bicajen način.šćenje može uticati i na formiranje relativno trajnih interesovanja. sadržaje.sti zti učenje ako se neki sadržaji Češće ponavljaju u raznim varijantama. televizija ilaje ošretinje u/ultate: manje nego u nastavi prirodnih nauka. sa opštijeg stanovišta. Njihovo sistematsko.organizaciju. U svim studijama se naglašava značaj i važnost uloge nasiavmka u korišćenju nastavnih sredstava. modelovanje.šćenju nasta\ nili siedstava. Takode je značajno da subjekti i/naju aktivnu ulogu pri korišcenju audiovizuelnih sredstava (da odgovaraju na pitanja. Još veći uspeh se postiže smišljenom kombinacijom i primenom vise nietfija (predavanjc slika -radni listić). procese. Zbog toga cemo pomenuti samo sumarne zaključke najpoznatiiih rst'ra : a i to onih kod kojih postoje opšta ili veca slaganja. nivo i mogućnosti onih kojima predaje. rešavanje problenia i sl. bitan doprinos n proeesu nastave je sam nastavnik. proučavanje šire liierature. U nastavnim predmetima. primenjiijii postupke koji su im prikazani. a takode i nastavne postupke koje će primenjivati u kori. zaključke i preporuke objav Ijenih proučavanja.

nastavnik može da upotrebljava medije kao pomoćna ili. može olakšati razumnim korišćenjem različitih sredstava koja obogaćuju iskustvo. kao i razvijanja motivacije i stavova uccnika u zajedničkom radu. međutim. odgovarajućih materijala i sadržaja za njih. koja mu pomažu pri izlaganju nastavne materije. a u nastavi na pedagoškim akademijama "neposredno" prisustvo-vanje predavanjima . kao i nivoa opštih ishoda ne odlučuju. Promene se sastoje u sticanju produbljenih znanja. razjašnjavaju ga i daju mu lični smisao i značaj. ali takođe i neke vrste uzora. osim toga. Do razlike je. kao dopunska sredstva. dakle. Ne mora doći do sukoba izmedu nastavnika i nastavnih sredstava. zatim za vizuelno pojednostavljenje problema. smatra s pravom Bmner. Korišćenje nastavnih sredstava neće samo po sebi podići nivo nastavnog procesa. već ukupan didaktički proces. Do mnogo radikalnije upotrebe obrazovne tehnologije dolazi onda kada ona zamenjuje nastavnika (film. raspravljalo i o na-stavnim sredstvima (film. Organiza-cija nastavnog rada u ovim i sličnim slučajevima može biti prilagođena mogućnosti-ma i potrebama učenika (različiti oblici i kombinacije frontalnog. individualnog i grupnog rada. diskretnost. Iz ovoga proizilazi potreba da se ulože napori za pripremanje obrazovnih medija. U jednom su se svi učesnici složili . niti povećati efikasnost učenja.a to je da su nastavnici. za pojedinosti vezane za predavanje ili za "neposrednost" direktnog iskustva ("mogućnost supstitucionalnog" ali i "neposrednog" doživljavanja pojava).hospitovanjima. sem nastavnika i primene sredstava. Jedno stanovište je ukazivalo da je jedino nastavnik onaj koji konačno odluču-je na koji način će izlagati nastavni predmet i koja sredstva će se koristiti. ovaj sistem omogućuje praćenje hirurških intervencija. U takvim slučajevima obrazovna tehnologija može prihvatiti ulogu "dopunskog" nastavnika (kada su u pita-nju nestručni. da se obavljaju praktična vežbanja ili rade seminarski radovi i sl. ciljevima i zadacima. Iz ovoga proizlazi da je potrebno uložiti dosta napora da nastavnici steknu što šira i solidnija znanja (stručna i pedagoška). pak. Džerom Bruner. ne mogu pomoći ni nastavniku ni učenicima. može pot-puno zameniti (kada iz bilo kojih razloga ne može da se prati redovna nastava. zbog nekih svojih osobenosti (blizina. prilagođenost komentara potrebama auditorijuma i sl. na kojoj se. Shod-no obrazovnim sadržajima. mašine za učenje). koja će im on logućiti da efikasno obavljaju svoj posao. neposrednost. Nastavnici bi. u svojoj studiji Process ofEducation (1962)2 analizira stavove izložene na konferenciji u Vuds-Hilu.NASTAVNIK I OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA Pri korišćenju nastavnih sredstava nastavnik može imati različitu ulogu. značajnu komponentu čine učenici. morali imati i najbolji materijal koji mogu koristiti saglasno pripremljenom planu. Mediji se mogu koristiti za prikazivanje celovitih.. Drugo krajnje stanovište je ukazivalo da nastavnici treba samo da objašnja-vaju. i učenika dolazi do određenih rezultata. sama nastavna sredstva. bez remećenja rada na samom času. a ne nastavna sredstva glavna pokretačka snaga obučavanja. spretnosti i 77 . prazno i atraktivno prikazivanje trivijalnosti. U okviru studija me-dicine. delikatnih demonstracija i sl. Brunerov je zaključak da se zadatak nastavnika. audiovizuelna sredstva uopšte. komentarišu pripremljeni materijal koji se izlaže posredstvom obrazovnih medija. O tim pitanjima nije bilo jedinstvenog gledišta. kao posrednika izmedu nastavnog gradiva i učenika. čijom bi upotrebom mogao da se unapredi i olakša nastavni proces. koji se ne odnose samo na nivo nastave. na primer. U izvesnim slučajevima televizija (sistem zatvorenog kruga. televizija. nekvahfikovani nastavnici za pojedine predmete) ili ga. između ostalog. Ti medusobni odnosi imaju kao krajnji cilj stvaranje promena kod učenika u različitim domenima. televizija. automatizovana sredstva i mašine za učenje i druga nastavna sredstva). kao i da se osposobe nastavnici da se njima koriste razumno i uz vođenje računa o specifičnostima sadržaja koji se izlažu i proučavaju. Do njega neće doći ako se pri usavršavanju nastavnih sredstava vodi računa o ciljevima i potrebama didaktičkog procesa. U tom procesu.) u nastavi je pokazala očigledna preimućstva. O podizanju nivoa didaktičkog procesa. Filmovi i tv-emisije bez sadržaja i stila. osloboditi napora i razmišljanja.). kompleksnih operacija. kao organizatora didaktičkog procesa. dolazilo u mišljenjima kako treba shvatiti tu pokretačku snagu. uz primenu raznovrsnih postupaka). pak. radi usvajanja osnovne pojmovne struktu-re neke pojave i značaja onog što se uči. već i ni formiranje odnosa prema didaktičkom procesu i sticanju znanja. Tek u interakciji između nastavnika.

a ne samo postupke. 78 . Taj odnos. ima daleko širi značaj nego što to u prvi mah izgleda. Otuda usavršavanje didaktičkog procesa i sredstava ne može da se odvija samo sa tehničkog stanovišta. kao i u formiranju društvenih i moralnih stavova. i razvijanju kritičkog i stvaralačkog odnosa prema onome što se uči. već veoma promenljiva. već i uz stalne interakcije nastavnika i učenika. i sredstava koja se u njoj koriste s dmge strane. prema tome. pak. koja inspiriše. koja je motivisana za rad i učenje. može da menja i sadržaj.veština. kao i dmgih uticaja koji stoje izmedu ta dva dela jedinstvenog prOcesa. u formiranju stavova koji podstiču razvijanje kooperacije u radu učenika. Upotreba didaktičkih sredstava. prema tome. načina izlaganja i sticanja znanja. To može biti gmpa koja je inertna ili. Samo se medusobnim uticajima i usavršavanjima dolazi do daljeg razvoja nastave s jedne. Pri tome treba računati s tim da su učenici komponenta koja nije konstantna.

Ovaj proces se zasniva na tome da učenici postanu svesni ciljeva i zadataka obrazovanja. Prednosti planskog rada u ostvarivanju vaspitno-obrazovnih i nastavnih zadataka nad neorganizovanim radom su višestruke i ogledaju se u sledećem. učestvovanja u proveravanju postignuća. sadržaja. mora se tačno utvrditi cilj delovanja. predupređuje nastavnike od slučajnih i suvišnih aktivnosti jer omogućava da se proceni kako. kao i načine kontrole i procene postignutih rezultata. njihove mogućnosti. veština i spretnosti da se njima služe u praksi. Shvaćeno na ovaj način. planiranje ne ispunjava samo značajnu ulogu u domenu privrede i proizvodnje već i u razvoju prosvete. Ono predstavlja bitan uslov rada u nastavi. Njegova suština se ogleda u planskom i racionalnom vremenskom raspoređivanju individualnog i kolektivnog rada koji su neophodni za ostvarivanje postavljenih zadataka i rešenja. uslove u kojima žive i rade. obezbeduje i sistematičnost u radu. tj. Planiranjem se. Glavnu osnovu svakog nastavnog planiranja čine sledeće komponente: učenici i nastavnici i interakcija medu njima. Planiranje nastavnog rada predstavljaju sledeće tri vrste aktivnosti: definisanje cilja aktivnosti. Okonj (Wincenty Okoh 1987) ukazuje da ovaj položaj udmžuje učenike u sopstvenom napom upoznavanja sveta i ljudi i sticanje znanja. izvršavanja praktičnih zadataka. Govoreći o značaju pozicije nastavnika u školskom radu. složenog je tipa i odvija se u odredenom periodu. plan treba da obuhvati očekivanja. imaju veliki uticaj kako na njihovo ponašanje u razredu tako i na karakter. U savremenom društvu planiranje se javlja kao aktivnost kojom se ljudi podstiču i usmeravaju da na racionalan i što efikasniji način ovladaju svojom kolektivnom budućhošću. Za uspešno planiranje u nastavi značajni su sledeći zahtevi: 1. osmišljavanje plana rada. zatim oblike. metode. stil usmeravanja i saradnje kao i sadržaj obrazovanja. rezultate planiranih uticaja i promena. Odluke koje su nastavnici doneli u okvim plana. postupke i sredstva za osrvarivanje postavljenog cilja i zadataka. Planiranjem se obezbeđuje ne samo prelaženje i obrada celokupnog gradiva predviđenog nastavnim programom već i njegova ravnomerna obrada tokom cele školske godine. (pogotovu srodnim). 2. Zbog toga. Pri tom valja imati u vidu sledeće: prethodna znanja učenika. pravljenje celine neophodnih aktivnosti. redosled obrade gradiva. planiranje nastavnika služi kao neka vrsta podsetnika (inventara) za izvodenje aktivne i stvaralačke nastave. socijalne klime i nastavnih aktivnosti. nastavnih materijala. deluju ne samo na nastavni proces već i na ono što učenici uče i usvajaju. teme. tj. poljski pedagog V. saznavanja odgovarajućih odabranih činjenica. Obuhvata popis zadataka koje treba obaviti u odredenom vremenu kao i realizatore (grupe i pojedince).GLAVA XIV PLANIRANJE U NASTAVI Planiranje proizlazi od latinske reči planum što znači plan rada i razvoja neke organizacije. Odluke nastavnika o usvajanju nastavnih sadržaja. Planiranje rada utiče na izbor sadržaja (gradiva). To ima značajnog uticaja da nastavnici teže da se tokom nastavnog procesa ne odvajaju od onoga što su sami planiranjem predvideli. odnosno ishode. koliko i na koji način se ostvamju odabrani ciljevi i zadaci u nastavi i vaspitanju. njihovom izdvajanju ili modifikovanju i cilju usvajanja. plan mora da se odnosi na određeni predmet (ili predmete) i nastavno-naučne oblasti. sredstava i uslova koji omogućavaju ostvarivanje cilja i postavljenih zadataka. takode. ili kada je poznavanje odredenog sadržaja iz nekog predmeta (podmčja. školstva i vaspimoobrazovnog rada. lokalne i specifične uslove rada škole i sl. prelaza od teorije ka praksi. prirodu i ishode nastave i vaspitanja učenika. izbor aktivnosti. Planiranje je jedan od veoma značajnih uslova efikasnosti svake sa ciljem usmerene delatnosti. sticanja novih pojmova na osnovu njih. Od ovoga se ponekad mora odstupati kada se radi o povezivanju jednog predmeta sa dmgim. 3. Planiranje služi nastavnicima i za 79 . šta se želi postići predvidenim uticajima. nastavne jedinice) uslov i pretpostavka za razumevanje gradiva iz drugog predmeta. Podrazumeva utvrđene programe i predvidanje toka i rezultata odredenih procesa sa detaljno razradenim aktivnostima.

Odlučujući značaj u planiranju predstavlja ocena kvaliteta znanja učenika. rada nastavnika. prigodni putopisi. 2. Program iz jednog predmeta. Treba predvideti da se planom pregledno prikaže tok nastavnog rada i to kako u globalu tako i u pojedinostinia. tako i njegova povezanost sa dmgim. Uspešnost planiranja i ostvarivanje predvidenih mera zavisi od sagledavanja brojnih često složenih. Plan mora biti realan i ostvariv. dnevno planiranje sa detaljnim predviđanjem i razradom aktuelnih saclržaja i materijala. Gradivo iz nekih predmeta se može obrađivati utvrđenim redosledom (istorija. kako bi se moglo ukazati na značajne elemente na koje valja obratiti posebnu pažnju u nastavnom procesu. a u manjoj meri i tokom januara treba obraditi manji broj novog gradiva. septembar je mesec kada počinje školska godina pa je neophodno obnoviti znanja iz protekle godine. geografija. a pre svega od sposobnosti nastavnika da sagledaju i analiziraju puteve nastavnog rada škole ali i pojedinih razreda i odeljenja kao njenih sastavnih delova.). specifičnog sastava učenika po razredima i odeljenjima. Redosled tema i nastavnih jedinica u programima ne podudara se uvek sa nastavnim zahtevima i ne drži se principa postupnosti. Pri planiranju mora se voditi računa i o prirodi i specifičnosti nastavnih sadržaja iz pojedinih predmeta. uslova. matematika). složenosti. 4. Mora se imati u vidu. kao i obim pojedinih nastavnih jedinica. opisi pojedinih predela i sl. Tako. socijalno-životne sredine. Među ovim načelima posebno se izdvajaju sledeća: 1. (Utvrdeno je da naročito mladi učenici. Treba utvrditi količinu i složenost gradiva. Dmgi aspekt vremenske dimenzije odnosi se na planiranje odluka koje su nastavnici cloneli na početku školske godine. PLANIRANJE RADA Planiranje mora da predvidi i ugradi odredeno vreme (vremensku dimenziju). Neophodno je imati u vidu da svi mcseci u toku školske godine nisu jednako produktivni. početkom školske godine 80 . 3. R. sedmice i dane već se mora voditi računa o tome da sve nastavne jedinice nisu istovetne po svom značaju. (Specifičnostima planiranja u nastavi pojedinih predmeta bave se posebne metodike). težini i obimu pa je za njihovu obradu neophodno različito vreme. Jinger (Yinger. školskih i vanškolskih aktivnosti. J. mesece. 5.. Jedan od aspekata je hijerarhijska organizacija planiranja. pre svega srodnim predmetima. Ovde je moguće ukazati naopšta didaktička načela koja se odnose na sve predmete. predvidenih nastavnim planom i programom. modelovanje. predviđen za školsku godinu. 6. Za neke nastavne teme i jedinice i njihovu temeljnu pripremu i obradu. muzičko i likovno vaspitanje i dr. dok je gradivo nekih dmgih predmeta elastičnije i moguće je njegovo pomeranje bez negativnih posledica (obrada literature. Ostali meseci su u ovom pogledu znamo produktivniji iako ne u istoj meri. od juna do septembra zaborave oko polovine naučenog gradiva. ne može se mehanički deliti na polugodišta. obim programskih delova koji čine celinu. izrada reljefa. mora odgovarati uslovima u kojima će se sprovoditi i subjektivnim mogućnostima pojedinaca ili grupa koje će u tome neposredno učestvovati.blagovremeno pripremanje odredcnih nastavnih sredstava čija primena i upotreba može uticati na efikasnost i kvalitet nastave kao i razumevanju i usvajanju pojedinih nastavnih sadržaja. stmčnih službi i uslova u kojima škola živi i radi. dok je januar mesec kada se završava polugodište i počinje zimski raspust. potrebno je znatno više vremena nego za obradu dmgih. crtanje karakta geografskih celina i objekata. 1978) je utvrdio pet različitih vrsta planiranja: dugoročno godišnje planiranje koje podrazumeva osnovne stmkture (programske sadržaje) ali bez njihovog vremenskog rasporedivanja: planiranje osnovnog vremena za pojedine naučno-nastavne sadržaje (predmete) i njihovu realizaciju: mesečno utvrdivanje osnovnih jedinica sadržaja. Postavlja se i pitanje načela kojih se treba pridržavati prilikom planiranja. u vreme kada se obraduje odgovarajuće gradivo iz geografije i sl. Naime. na primer.) Zbog toga se tokom septembra. štiva istorijske sadržine pri obradi pojedinih odgovarajućih celina iz istorije. Prilikom planiranja potrebno je voditi računa i o redosledu kojim će se obrađivati nastavno gradivo. kako povezanost gradiva u okviru jednog predmeta. a eventualno i lokalnih uslova. Gradivo iz ove gmpe predmeta najčešće se obraduje u vreme kada je pogodno da se poveže sa drugim predmetom (predmedma): deo čitalačkog štiva se često obraduje u vezi sa godišnjim dobima. inovativnih postupaka.

saradnja sa roditeljima i društvenom sredinom. Izrada ovih planova i programiranja je složena. Jedan od značajnijih uslova za uspešno planiranje godišnjeg rada odnosi se na znanje.. GODIŠNJI PLAN RADA Planiranje celokupnog vaspitno-obrazovnog rada škole pretpostavlja da se na osnovu postavljenih ciljeva i zadataka i predvidenih opšteprogramskih zahteva. i na kraju dolazi informisanje roditelja o uspehu. za one koji zaostaju u radu i učenju. a svakodnevni-operativni. uopšteno. što omogućava da se predupredi ili ukloni neuspeh iz pojedinih predmeta kao i postizanje većih i uspešnijih rezultata u nastavi uopšte. reći da godišnji planovi imaju strategijski karakter. davanje periodičnih procena. priredbi i takmicenja i dr. profesionalnu orijentaciju i dr. Koliko će njih preći u sledeći razred. U celini. odnosno tematskih časova. 81 . odnosno napredovanju učenika. slobodnih aktivnosti i dr). uspešnim razredima dozvoljava efikasniju obradu nastavnih sadržaja. periodično se sastoji iz grupe više medusobno povezanih tematskih celina a najmanji elemenat didaktičkog planiranja odnosi se na planiranje nastavnog časa i pravljenje konspekata. Može se. kao i eventualna pomoć roditelja u postizanju što većih i boljih rezultata u školskom i vanškolskom radu. mesečnom. Njome se obično podrazumeva: formulisanje nastavnih celina ili tema za sve nastavne predmete. Godišnje planiranje obuhvata tematske grupe ili celine. postavlja veliki broj zahteva koji mogu imati snažnog uticaja na mogućnosti donošenja odluka posle toga. izvrši neophodna dalja razrada i konkretizacija i definiše ono što se želi i može postići ukupnom vaspitnoobrazovnom i didaktičkom aktivnošću. najefikasnijih postupaka i sredstava za pomoć u prevazilaženju nedovoljnog uspeha jednog broja učenika. kompleksna i u njoj se više insistiranapostavljanju opštih zahteva. samostalne i kreativne zadatke. konkretizacija nastavnih ciijeva i zadataka. zatim sledi obrada novog gradiva (realizacija plana). izleta i ekskurzija. kao i zajednička predvidanja od strane škole i porodice. tromesečnom. predviđanja obaveza i zadataka u okviru ostalih oblika pedagoškog rada. težnji i interesovanja. PERIODIČNI PLAN RADA Ovaj oblik planiranja sastoji se iz gmpe više medusobno povezanih tematskih celina. bibliotekara. Rad sa dobrim. čemu se dodaje sistematska kontrola. rezultate samih učenika. praćenje i kontrola toka i ostvarenih rezultata i sl. učešće stručnih službi u planiranju i realizovanju vaspitnoobrazovnog i nastavnog rada (školskih pedagoga i psihologa. Treba takode.najveći broj nastavnih*. periodični-taktički.. koji se ostvamju u više vremenskih perioda (polugodišnjem. u velikoj meri zavisi od kvaliteta planiranja rada za celu školsku godinu. U godišnjim planovima mogu se predvideti i različiti oblici kooperacije i uzajamne pomoći u raznim vidovima medu učenicima (ako je potrebno i u obliku rada u dopunskim grupama). predvideti i dodatni rad za najbolje i najsposobnije učenike u cilju zadovoljavanja njihovih sklonosti. periodično i svakodnevno. a u okviru njega i planiranja za pojedine periode pa i dane (časove). zajednica učenika. nastavnih i vannastavnih (dopunskog i dodatnog rada. kulturnih institucija (muzeja. saradnja sa institucjjama i stmčnim službama izvan škole (odredenih preduzeća i fabrika). Planiranje se najčešće javlja u sledeća tri oblika: godišnje. centara za socijalni rad. hedeljnom). Godišnji plan rada omogućava uvodenje dodatnih aktivnosti (dodatnog rada) za najsposobnije učenike kao i dopunskih aktivnosti (dopunskog rada) za slabije učenike. školska godina predstavlja period u kome učenici treba da završe jedan od razreda u osnovnoj ili srednjoj školi. Rad u svakom od njih protiče u sličnom ritmu: počinje razradom plana. mediatekara). pozorišta i izložbi). korelacija u okvim različitih nastavnih disciplina i podmčja (vremenska i sadržajna). školskih i domaćih zadataka.

Zadatak se sastoji iz nekoliko elemenata koji obuhvataju: sadržaje. kao i didaktičkih sredstava. sagledavanje i sudenje neophodnih relacija i zakonitosti. koje treba izložiti učenicima. nastavnik može predvideti dodatne zadatke i materijale za učenike koji rade brže i uspešnije. ciljeve. pripremanje potrebnih modela i slika. odnosno predavanja: pripremnu. težnje i interesovanja) dok poslednji. Proučavanje udžbenika koji su namenjeni učenicima. Bez solidnog poznavanja nastavnog programa nije moguća primena odgovarajuće korelacije i koordinacije gradiva sa najbližim. usvajanje. aktivnosti koje će nastavnici i učenici obavljati tokom časa (što podrazumeva i vremensku podelu nastavnih sadržaja i materijala). naročito ona suštinskog karaktera. podrazumevajući i različita grupisanja učenika u toku nastave. eventualna pitanja nastavnika i učenika. treba da pomogne i olakša rad nastavniku da svoja predavanja učini bogatijim i sadržajnijim. za pojedina pitanja i probleme. koja obuhvata ponavljanje. koji se odnosi na razred kao celinu. ovladavanje metodama i tehnikama samostalnog rada i učenja (samoobrazovanje). srodnim disciplinama čija realizacija može doprineti boljem razumevanju i produbljivanju nastavnih sadržaja. materijale. U pogledu ponašanja. Proučavanje metodika odgovarajućih nastavnih predmeta. posebna pažnja se obraća preciziranju i konkretizaciji cilja časa i vaspitno-obrazovnih zadataka. tj. ono što učenici mogu da posmatraju i/ili manipulišu. potrebe. njegov smisao za kolektivnost. redosled izlaganja (sa podelom na pojedine etape). Bez dobrog.). Dalji elemenat uspešnog pripremanja za čas podrazumeva upoznavanje nastavnika sa udžbenikom (udžbenicima). izbor geografskih i istorijskih karata. Pri planiranju programiranog učenja i nastave. časopisa. Sledeći elemenat predstavljaju učenici (njihove sposobnosti. mogućnost korišćenja projekcija. Njihovo realizovanje treba da omogući učenicima da ovladaju neophodnim znanjima. koja zavisi od tipa nastavnog časa. Ciljevi su znamo širi. dubine i načina obrade pojedinih nastavnih jedinica i odgovarajuća priprema. nastavnih metoda i postupaka. psihološke i didaktičke literature. omogućava nastavniku da svoja predavanja organizuje na savremen način. Ovo pripremanje obuhvata sledeće elemente: poznavanje programa učenja iz odgovarajućeg (ili odgovarajućih) predmeta. nastavnik ima u vidu i raspored klupa i stolova. temeljnog poznavanja nastavnog programa ne može se uspešno predvideti organizacija nastave u pogledu obima. i završnu. predvideno za obradu. ciljevi nisu isto što i zadaci.PLANIRANJE NASTAVNOG ČASA Planiranje nastavnika za čas je osnovni uslov za uspešno planiranje nastave. šesti elemenat. Nastavnik u udžbeniku treba da sagleda kako je i na koji način odmeren sadržaj i obim gradiva iz pojedinih poglavlja i tematskih celina s obzirom na vreme (fond časova). utvrdivanje. adekvatan izbor organizacionih oblika. Prilikom planiranja. ciljeve i zadatke. stručne i naučno-popularne literature. Racionalna i efikasna priprema časa zahteva da nastavnik predvidi tip časa (upoznavanje s novim gradivom. nastavnici ne unose uvek sve napred pomenute elemente. šta bi trebalo dati učenicima kao pomoćnu i dopunsku literatum u cilju produbljivanja nastavne materije. utvrđivanje i usvajanje kao i zadavanje vežbi. osnovnu. domaćih zadataka i sl. materijala zaučenje. podrazumevajući ovde i razvoj intelektualnih i dmgih psihičkih funkcija. osposobljavanje za procenjivanje. Program iz prethodnog (prethodnih) razreda omogućava nastavniku da sagleda šta su učenici prethodno trebalo da savladaju i da li su u učenju ovi sadržaji obradeni uspešno i na adekvatan način. ispitivanje i sl. predstavlja socijalnokulturni kontekst nastave. privlačnijim i podsticajnijim. podsticanja i razvijanja interesovanja za određenu nastavnu disciplinu. za nastavnika ima drukčiji cilj nego kada su u pitanju učenici. Proučavanje pomoćne literature (primčnika. dmgih izvora informacija). rešavanja 82 . opštijeg su karaktera ali su funkcionalni. najčešće za konkretne zadatke učenja i delovanja. Konspekt je širi. Mogu se razlikovati tri faze planiranja časa. kao i položaj školske table. ukoliko predviđa rad po grupama. ciljeva i zadataka. primenu folija i sl. U ostvarivanju predvidenih zadataka. umenjima i veštinama. Zatim. da li u gradivu ima netačnosti ili proizvoljnosti u obradi i tumačenju. monografija. ponavljanje. nastavne metode i sredstva koje nastavnik predviđa na pojedinim etapama. Prilikom pravljenja konspekata. vežbanja i domaće zadatke. detaljniji i produbljeniji plan nastavnog časa i on obuhvata sledeće elemente: temu nastavne jedinice. rešavanje zadataka kao i u odnosu na uzrast i mogućnosti uČenika. Osnovha strukturalna jedinica planiranja može se označiti kao zadatak. utvrđivanje. rad u laboratoriji. kao i pedagoške.

traženjem sredstava i mogućnosti za poboljšavanje oblika. a posebno u razvijanju i usavršavanju mišljcnja. tehnička i druga savremena sredstva sve više će činiti nepotrebnim pamćenje detalja. Štampani materijali. detaljisanju i usvajanju niza pojedinosti nevažnih činjenica. Treba podržati značaj ovih zahteva jer se na ovaj način omogućava učenicima da uspešno ovladaju neophodnim informacijama.. racionalnijih i efikasnijih rešenja od onih koja su bila planom predviđena. jer savremeno društvo i ekonomski život bitno zavise od obeju sposobnosti: i da se misli i da se komunicira. putem objektivnog sagledavanja propusta i nedostataka. Precizno odredivanje zadataka i postavljanje realnih zahteva treba jasno da pokaže šta. i predstavlja neku vrstu normi za nastavnike. i koliko su one uticale na razvoj njihovih saznajnih sposobnosti. bazu opšteobrazovne pripreme i ne zavisi od regionalnih uslova i individualnih mogućnosti učenika. odnosno uprava škole. metoda i postupaka. podataka. njegove optimalizacije. samokontrolu. sve se više podvlači značaj ekonomije znanja. kvantitativnoj kontroli. zapostave nebitne i dmgorazredne činjenice i sadržaji a usvoje vodeće ideje. Stoga je fundamentalni cilj razrednih aktivnosti stvaranje situacija koje zahtevaju intenzivnu primenu mišljcnja i rezonovanja. kojom se proverava u kojoj su meri i koliko učenici uspešno usvojili odgovarajuće informacije. Usvajanje znanja samog po sebi nije garancija za sposobnost da se misli. Za razliku od oblika i vrsta kontrole koje obavljaju školski organi. Drugi aspekt (diferenciran. čija se uloga i značaj ne umanjuje već se suštinski menja. Zbog toga se u savremenoj nastavi sve manje insistira na ekstenzivnom sticanju znanja. nastavnici imaju 83 . koju obavlja direktor. Rešenja za poboljšanje stepena i uticaja rezultata nastave i obrazovanja danas se vide u izgradivanju efikasnijeg sistema intelektualnog vaspitanja. ono što predstavlja suštinu određene nastavne materije. direktor škole ili ovlašćeni prosvetni organi različitog nivoa. o kontroli periodičnih planova. ako se analizom odredene situacije mogu pronaći mogućnosti celishodnijih. neophodni nivo opšteg obrazovanja i kulture. o čemu valja posebno voditi računa prilikom planiranja. veštine i navike. Sve više se menjaju postojeća shvatanja o znanju. proveravajući postignute rezultate učenja i upoređujući ih sa prethodnim planom. još manje da se komunicira. koju provode nastavnici. osnova ili suština sadržaja. Nauka i tehnika se razvijaju takvim tempom da već u životu jedne generacije dolazi do zastarevanja opštih. odstupanja su neophodna. promenljiv) uslovljen je razvojem individualnih mogućnosti ucenika.še na selekciju sadržaja i ostvarivanje postavljenih ciljeva i zadataka. uzimanjem u obzir lokalnih i regionalnih uslova. Danas se drugačije gleda i na pamćenje. događaja. nastavnik treba da sagleda dva međusobno povezana aspekta: jedan od njih je . nacionalnih posebnosti. njegovom enciklopedijskom karakteru. stmčnih i profesionalnih znanja. KONTROLA IZVRŠENJA PLANA Planiranje ima svrhu samo ukoliko suštinski utiče na tok predviđenog rada i ako je povezano sa kontroloin obavljenih aktivnosti. Najveća vrednost i značaj samokontrole ogledaju se u analizi obavljenog rada.jezgro". Pri tome nastavnici su manje usmereni na stmkturu samog predmeta a vi. u savremenoj nastavi sve više se zahteva logičko pamćenje . primenom raznovrsnih instrumenata. bitna i odlučujuća kontrola predvidenog rada pripada samim nastavnicima. U najvećem broju istraživanja utvrdeno je da se nastavnici u svojim planovima najviše bave sadržajem nastave. Brojni istraživači su proučavali planiranje od strane nastavnika.problema. metoda i organizacije. a određuje se na osnovu zahteva koji su potrebni svakom pojedincu. Umesto memorisanja. Prilikom planiranja. Polazeći od konkretnog sadržaja nastavne materije. Međutim. bez obzira na dalje životne i profesionalne planove. osnovne kategorije. stavova i ubedenja. imajući u vidu različite aspekte procesa planiranja. Njime se reguliše i usmerava rad nastavnika tokom određenog vremenskog perioda i od njega ne treba odstupati ako za to nema stvarnih razloga. postupaka. kako i koliko se želi i može postići obradom predviđene nastavne jedinice. „Jezgro" predstavlja osnovu. Naime. Može se govoriti o stalnoj kontroli. Postavlja se pitanje: da li plan rada treba da bude strogo poštovan ili se mogu dozvoliti odstupanja od njega? Plan se pravi zbog efikasnijeg i racionalnijeg nastavnog rada. angažovanjem mehaničkog pamćenja.pamćenje usmereno i povezano sa misaonim procesima. tradicije idr. tj.

U jednom broju studija nadeno je da je vodenje ucenika primarni elemenat u planiranju. posebno ako se radi o njihovom gmpisanju. sekvencionisanje. njihovim prethodnim znanjima. tokom nastavnog procesa. J. Ove aktivnosti se odnose na utvrđivanje potrebnog vremena. Medutim. Shavelson. suštinska pažnja je usmerena na aktivnosti koje se odvijaju tokom izlaganja lekcije tj. 1985). mogućnosuma i interesovanjima. 84 .u vidu informacije o svojim učenicima. raspored vremena neophodnog za izlaganje sadržaja i predvidenih sredstava i materijala tokom izlaganja. Aktivnosti nastavnika i učenika zauzimaju dominantno mesto i znaćaj u planovima nastavnika (R.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful