1.0.

PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE
1.1. SHVATANJA O DIDAKTICI Didaktika potiče od grčke reči i grčkog je porekla. Izvorna reč glasi didaskein, što znači poučavati, držati nastavu, jasno izlagati, dokazivati. Na sličan način termin "didaktični", u njegovoj latmskoj varijanti, shvatali su i Rimljani U posebno pedagoškom smislu i značenju naziv "didaktika" se pojavljuje tek u 17. veku. Prvi put je upotrebljen u Nemačkoj 1613. godine. Autori su didaktiku smatrali kao veštinu učenja, odnosno kao specifičnu praktičnu pedagošku veštinu. Najpoznatije delo iz ovog vremena je Velika didaktika (Didictika magna) Jana Amosa Komenskog iz 1657. godine. Komenski je smatrao da didaktika ne predstavlja samo veštinu učenja, već takođe i vaspitanje na koje je gledao kao na neophodan uslov "prilagođavanja običaja moralnosti". U svojoj didaktici Komenski je izložio "sveopštu veštinu svih da se uče svemu", a raspravljao je i o obučavanju mladih naukama, vaspitavanju bogobojažljivosti, organizaciji rada u školi. Na taj način Velika didaktika Komenskog obuhvatila je niz pitanja koja su kasnije postala sadržaj kurseva pedagogije. Početkom 19. veka Johan Fridrih Herbart je razradio teorijske osnove didaktike stvarajući na taj način teoriju vaspitne nastave, koja je u njegovo vreme ulazila u okvir pedagogije, tj. bila podredena pedagogiji. Herbart a posebno njegovi sledbeniči (herbartijanci), pridavali su poseban značaj prenošenju znanja na učenike u okviru nastave (formalnim stupnjevima nastave), a ne učenju. Iz tog suštinskog stava proizašao je i osnovni zadatak didaktike koji se sastojao u analizi postupaka nastavnika u školi, s ciljem da se učenici upoznaju, sa novim sadržajima znanja. Krajem 19. i početkom 20. veka menja se osnovna orijentacija prema radu učenika i javlja se nova pedagoška struja, čiji je najistaknutiji predstavnik Džon Djui. Predstavnici ove pedagoške struje pridavali su veći značaj aktivnosti učenja, aktivnoj ulozi učenika, što se u velikoj meri razlikovalo od shvatanja herbartijanaca. Predstavnici novog pedagoškog pravca su odbacivali herbartijansku koncepciju običnog "prenošenja znanja", budući da se ono zasnivalo na zapamćivanju učenika. Umesto zapamćivanja, Djui i njegovi istomišljenici insistiraju na razvijanju i oblikovanju različitih intelektualnih operacija učenika, a posebno na razvijanju veština praktičnog delovanja. Ovakva koncepcija nastavnog rada uticala je kako na shvatanje predmeta, tako i na shvatanja zadataka didaktike. Umesto teorije nastave, Djui i njegovi sledbenici su zastupali teoriju učenja. Iz ovoga je proizašao i osnovni zadatak didaktike koji se odnosio na analizu postupaka (radnji) u.školi od strane samih učenika. Savremena shvatanja ukazuju da je nastava tesno povezana s učenjem,. da nastava i učenje čine celinu. Savremeno poimanje didaktike nije, dakle, jednosmemo i nije jednostrano. Na osnovu brojnih didaktičkih studija mogu se uočiti četiri osnovna značenja i oblika didaktike: 1. Didaktika: nauka o nastavi i učenju u svim oblicima i na svim nivoima (J. Dolch,). - svesno učenje i nesvesno učenje, tj. sadržaji učenja i nastave -, „šta", i postupci, metode, organizacioni oblici i nastavna sredstva - „kako". Polazna osnova ovog shvatanja kao što se vidi, podrazumeva i procese učenja i predavanja koji se dešavaju slučajno i nezavisno od uticaja koje na njih vrši nastava. 2. Shvatanje didaktike kao teorije učenja i nastave koje zastupaju predstavnici tzv. „Berlinske didaktičke škole". Ovo je jedna od najdelotvornijih i najoriginalnijih koncepcija u savremenoj didaktici. Njeni autori nastoje da ostvare što obuhvatniji opis i analizu svih činilaca koji učestvuju u procesu nastave i objasne njihovu opštu uzajamnu zavisnost s jedne, kao i da omoguće racionalno i kontroli dostupno planiranje i uobličavanje nastave, s druge strane. Polazeći od izloženih osnovnih zahteva, "berlinski didaktičari" su izložili i razvili šest osnovnih kategorija za opisivanje, analizu i planiranje nastave. Ove kategorije su oni dalje podelili u dve grupe, tako što četiri kategorije predstavljaju osnovne, konstitutivne faktore ili "strukturne odlike" nastave, a preostale dve označavaju uslove ili pretpostavke koje ulaze u sastav svake nastave. U grupu osnovnih faktora ulaze: 1

1. pedagoške intencije ili ciljevi; 2. nastavne teme ("sadržaji" nastave); 3. metode ili postupci koji treba da služe savladavanju nastavnih ciljeva i nastavnih tema; i 4, mediji ili sredstva, čijim se posredstvom omogućava saznanje, upoznavanje, uvežbanost, oblici ponašanja i sl. Konkretne odluke nastavnika u pogledu realizovanja pomenutih faktora zavise od područja uslova iz preostale dve kategorije. Radi se o antropološkim pretpostav-kama (5. kategorija), pod kojim autori podrazumevaju kompleksno istraživačko područje pedagoške psihologije i pedagoške antropologije (sve psihičke delatnosti u razvoju koje učestvuju u procesu nastave, stvaralačke sposobnosti nastavnika i učenika, njihova interesovanja i sl.), kao i o socijalno-kulturnim pretpostavkama (6. kategorija), u kojima se prepliću institucija škola, učenici i nastavnici. 3. Treće shvatanje odredbe didaktike vezuje se za ime E. Venigera. Veniger polazi od širokog poimanja didaktike koje je dosta slično shvatanjima "Berlinske škole". Pošto je prethodno izložio da je zadatak didaktike analiza svih činilaca koji učestvuju u procesu nastave, Veniger je ovaj kompleksan zadatak ograničio na shvatanje didaktike kao teorije obrazovnih sadržaja i nastavnih planova (obrazovno-teorijska koncepcija). 4. Shvatanje didaktike kao teorije optimalnog učenja i nastave pomocu direktne nastave ili putem programa i nastavnih mašina. Radi se o teoriji upravljanja procesima učenja i nastave, odnosno o tzv. kibernetičkoj didaktici, čiji su najizrazitiji predstavnici H. Frank i Felix von Cube. S obzirom na pitanje nastavnih sadržaja, didaktika bi, prema ovom shvatanju, trebalo da proučava ciljeve i zadatke učenja i nastave. Drugim rečima, nastavne sadržaje treba na najcelishodniji način raščlaniti i uskladiti na prikladne etape, kako bi se omogućilo najefikasnije upravljanje delatnostima nastavnog procesa. Prema ovom shvatanju, najveći deo didaktičkih proučavanja odnosi se na problematiku nastavnih postupaka i konstituisanje adekvatnih sredstava za nastavu i učenje. Može se reći da ne postoji jedna celovita, obuhvatna i opšte priznata defmicija.Nedostatak ovih teorija je u tome što se teško mogu direktno primeniti pri rešavanju konkretnih problema, pogotovu kada se radi o didaktici u kojoj treba da se omogući konstrukcija odredenih nastavnih situacija. -didaktika teorije učenja podvlači naučni aspekt pod kojim se posmatraju nastavni problemi; -obrazovno-teorijska didaktika naglašava idejni aspekt, koji se u suštini bavi proučavanjem kompleksa nastavnih i vaspitnih ciljeva, dok je -tehnički aspekt glavni predmet didaktike kao teorije upravljanja procesima nastave i učenja. Sva tri pomenuta pristupa imaju nešto zajedničko: svi se odnose na nastavne situacije, mada didaktika treba istovremeno da se bavi i naučnim i idejnim i tehničkim problemima i aspektima nastave i učenja. Osnovu tog sistema treba da čini suštinski odnos - jedinstvo nastave i učenja, u kome se ostvaruje njihova povezanost i uzajamnost. Izloženi prilazi podvlače, u većoj ili manjoj meri, dve bitne komponente didaktike: nastavu i učenje. Bez obzira na neka druga razmatranja i aspekte, nastavu danas nije moguće posmatrati odvojeno od učenja. Sama za sebe, nastava nema značaja ako nije u funkciji učenja. Možemo reći da je didaktika posebna pedagoška disciplina koja proučava suštinske probleme obrazovanja i vaspitanja putem nastave i učenja. Njen osnovni zadatak je da objasni zakonitosti prema kojima se odvija nastavni proces, kako bi se poznavanje tih zakonitosti moglo upotrebiti za uspešno ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja. Da bi se obezbedilo usvajanje obrazovnih sadržaja, neophodno je oslanjanje na zakonitosti nastave i zakonitosti razvoja i formiranja umnih sposobnosti učenika. Upoznavanje tih zakonitosti omogućava razradu efikasnijih načina nastave, što govori da je didaktika, u stvari, opšta teorija nastave. Didaktika proučava veliki broj značajnih teorijskih i praktičnih pitanja i problema: -odreduje ciljeve i zadatke nastave, bez kojih se ne može uspešno organizovati nastava; -daje analizu procesa nastave i otkriva njene zakonitosti; -određuje principe i pravila nastave; -određuje sadržaje nastave i izbor naučnonastavnog materijala kojeg učenici treba da usvoje, kao i različite praktične navike i umenja; -upoznaje s organizacionim oblicima nastave; razmatra metode nastave, tj. načine učenja i različite puteve i sredstva nastave, posredstvom kojih se mogu ostvariti utvrđeni ciljevi i zadaci. 2

Prema tome, didaktika obuhvata pitanja koja se odnose kako na obrazovanje i vaspitanje, tako i na nastavu i učenje. Ovladavanje sistemom znanja, umenja i navika, formiranje naučnog pogleda na svet i razvijanje umnih sposobnosti, spada u delokrug obrazovanja, a osnovni put za njegovo sistematsko ostvarivanje je nastava. Nastava obuhvata učenje (nastojanje da se usvoji sistem znanja i navika) i predavanje (posredovanje, prenošenje znanja kao i rukovođenje procesom učenja, proveravanje usvojenih znanja i navika i dr.). Pored ove funkcije, didaktika se bavi i praktičnim pitanjima koja su uglavnom instru-mentalnotehničke prirode. Jer, pored pitanja šta treba da se predaje i nauči, didaktika treba da odgovori i na pitanje kako se to može postići. Otuda, ovaj praktični instrumentalno-tehnički aspekt nije ništa manje značajan od teorijskog. 1.2.DIDAKTIKA I DRUGE NAUKE Kao posebna pedagoška disciplina, didaktika je najtešnje povezana sa filozofijom vaspitanja i teorijom vaspitanja. Nastava i učenje, obrazovanje i vaspitanje su uzajamno povezani, oslanjaju se jedno na drugo i na različite načine angažuju ličnost učenika. Da bi se nastava mogla stručno i uspešno organizovati, nastavnik mora dobro da poznaje ne samo didaktiku i metodiku svoje struke već i pedagogiku, kao nauku o vaspitanju. Didaktika je povezana i s drugim naukama, a pre svega sa: -istorijom, -sociologijom, -logikom, -psihologijom, -anatomijom i fiziologijom, -matematikom i kibernetikom. Ona je posebno povezana s -metodikama nastavnih predmeta, istražujući primenu opštedidaktičkih zahteva i principa na pojedine nastavne predmete i njihove specifičnosti. Didaktika se oslanja na istoriju, posebno na istoriju pedagogije, kako bi imala mogućnosti da proučava načine na koje su razrađivana pitanja vaspitanja, obrazovanja i nastave u različitim istorijskim epohama, različitim zemljama i kod različitih naroda. Sociologija, kao nauka koja se bavi proučavanjem zakonitosti funkcionisanja i razvoja društva, različitim društvenim odnosima i sl. ima veliki značaj za didaktiku. Za didaktiku su naročito značajni oni socijalni problemi u kojima se proučava uticaj društva na vaspitanje i obrazovanje, kao i uticaji vaspitanja i obrazovanja na razvoj društva (društvena uslovljenost vaspitanja i obrazovanja, uzajamni uticaji vaspitanja i sredine na socijalno formiranje ličnosti, uticaji vaspitanja i obrazovanja na reprodukciju društva i njegov opšti napredak i sl.). Radi se, dakle, o socijalnim problemima vaspitanja i obrazovanja kojima se bave kako pedagogija kao nauka o vaspitanju, tako i sociologija kao nauka o društvu. Pre svega, sociologija vaspitanja proučava i utvrđuje kakav uticaj na mlade ima odgovarajući društveni sistem imajući pri tom u vidu naročito neke značajne elemente kao što su: materijalni, socijalni i kultumi uslovi zemlje kao celine ili njenih različitih regiona (pogotovu ako se oni medusobno značajno razlikuju), kao i specifičnosti koje postoje izmedu grada i sela, industrijskih i poljoprivrednih regiona, ravničarskih i brdsko-planinskih i sl. Sociologija vaspitanja proučava i nivo savremene proizvodnje, nauke i tehnike, kao i društvene odnose, a posebno društvene odnose prema mladima koji ulaze u proizvodnju i samostalan život. U našim uslovima, sociologija vaspitanja treba da istražuje načine na koje naše društvo utiče na vaspitanje mladih, na drustvene odnose i napredovanje društva u celini. Didaktika je usko povezana i sa logikom koja proučava zakonitosti, zakone i forme mišljenja. Poznavanje logike poboljšava didaktičko-metodički rad nastavnika i nastavne postupke. Formiranje naučnih pojmova, sudova i zaključaka podleže logičko-saznajno-teorijskim zakonitostima koje su važne u procesu nastave. To se odnosi i na primenu logičkih postupaka i misaonih operacija, kao što 3

su indukcija- dedukci-ja, analiza - sinteza i dr. Ne treba ispustiti iz vida da je jedan od glavnih zadataka nastave vaspitanje logičkog mišljenja. Da bi se to postiglo, kod učenika treba sistematski razvijati logičko mišljenje. Za didaktiku je posebno značajna povezanost sa psihologijom i to razvojnom, pedagoškom i psihologijom nastave. Povezanost didaktike s razvojnom psihologijom je usmerena ka poznavanju psihičkog razvoja učenika u procesu obuke. Poznavanje opštih zakonitosti razvoja učenika čini podlogu ili osnovu na kojoj didaktika zasniva svoju teoriju nastave. Zakonitosti u okviru učenja, kao i sam proces učenja je ključni problem pedagoške psihologije, koja se detaljno bavi uslovima, procesima, metodama i tehnikama učenja, motivacijom i dr. Poznavanje bitnih uslova učenja predstavlja značajnu komponentu didaktike i omogućava naučno zasnivanje organizacije nastave i nastavnog procesa uz primenu utvrđenih principa, zahteva i zakonitosti koji se odnose na dobro organizovanu nastavu. U uslovima razvoja i napredovanja svih nauka, poslednjih godina sve veće interesovanje se okreće ka psihologiji nastavnih predmeta. Tako, na primer, nastava matematike i usvajanje matematičkih sadržaja i pojmova u značajnoj meri se razlikuje od nastave i usvajanja književnosti, istorije, hemije, stranih jezika i dr. Tokom svog psihofizičkog razvoja, učenici prolaze kroz različite etape. Poznavanje tih etapa i njihovih karakteristika pomaže nastavniku da potpunije shvati određene potrebe i mogućhosti učenika. Potpunije poznavanje osobenosti i potreba omogućava nastavniku da utvrdi pravu meru u pogledu zahteva kako u okviru nastave, tako i izvan nje. Matematika i kibernetika nalaze sve veću primenu u razradi pitanja koja se odnose na strukturu nastave, metode i sredstva, a posebno programirane nastave i učenje. Matematičko-statističke metode i postupci široko se primenjuju i u didaktičkim istraživanjima. Ona omogućavaju da se na pouzdan i objektivan način proveri uspešnost nastavnih programa, udžbenika i priručnika, nastavnih metoda i sredstava i njihovih različitih kombinacija Specifičan odnos postoji između didaktike i metodike. Metodike se zasnivaju na opštoj teoriji nastave - didaktici, zbog čega ih nazivaju i posebnim, specijalnim pa i predmetnim didaktikama. Odnos didaktike prema metodikama može se shvatiti kao odnos opšte prema posebnim disciplinama. Metodike se bave specifičnim primenama opštih zakonitosti nastave i učenja u okvim pojedinih nastavnih predmeta, pa se može govoriti o metodici maternjeg jezika, matematike, hemije, biologije, istorije, likovnog vaspitanja itd. Didaktika se bavi problemima nastave, opštim zakonitostima obrazovanja i vaspitanja, ukoliko su oni od značaja za sve predmete, bez ulaženja u njihove posebnosti i specifičnosti. Metodike, pak, proučavaju probleme koji su svojstveni odredenom predmetu, kome mogu dati odredenu osnovu, a pri čijoj razradi opštedidaktičke postavke i principi nisu dovoljni. Prema tome, didaktika i metodike se nalaze u najtešnjoj uzajamnosti: metodike koriste za svoja proučavanja opšte naučne postavke i zakonitosti didaktike, primenjujući ih na posebna područja nastave određenog predmeta, što obezbeđuje jedinstvo metodološkog i teorijskog prilaza rešavanju pitanja nastave u raznim predmetima. Didaktika se služi samostalnim istraživanjima i rezultatima pojedinih metodika koristeći ih prilikom uopštavanja.

2.0. NASTAVA KAO PROCES POUČAVANJA I UČENJA
Nastava se može različito razmatrati, što zavisi od načina prenošenja znanja i vodenja učenja učenika, od njihovog uzrasta, organizacije društvenog života i socijalne klime u grupi ili razredu, od osobenosti predmeta i nastavnog sadržaja, od primene odgovarajućih metoda i tehnika kao i od motiva onog koji uči. No i pored specifičnosti od kojih su neke pomenute, nastava poseduje izvesna svojstva, karakteristike, osobenosti koje su zajedničke svim predmetima i uzrastima, tj. nastavnom procesu u celini. Svojstva koja povezuju ono što je zajedničko i koja odreduju suštinu nastave, nazivaju se karikama (elementima) nastavnog procesa. Ti elementi se odnose na komplekse kvalitativno sličnih aktivnosti nastavnika kojima moraju odgovarati i odredeni načini učenja učenika. Pojedini elementi se ne moraju javljati prema odredenom redosledu, već mogu da podležu odredenim 4

pamćenja. Funkcija posredovanja u poučavanju se ne sme svesti na spoljno i mehaničko „prenošenje" znanja. ponašanje u skladu sa etičkim normama. značajna osobenost savremenog modela nastave jeste jedinstvo didaktičkih i vaspitnih uticaja. -pomoć u vođenju. integriše u društveno biće. nastavnik se mora brinuti da one doprinose izvršavanju određenih. Prema tome. Pri tom treba imati na umu svojstva i mogućnosti učenika. Poučavanje je usmereno u više pravaca. ona postaje zanimljiva. nepoznate uslove i situacije. U nastavnom procesu koji obuhvata i obrazovanje i vaspita-nje uvek su sadržane i vaspitne vrednosti. nastava se može razmatrati sa stanovišta aktivnosti nastavnika . U svom radu nastavnik ponekad veću pažnju obraca obrazovanju. Na taj način mogu se izdvojiti i osobenosti savremenog modela nastave i učenja.učenje. kao što su: radoznalost. a nekad više insistira na vaspitnim momentima. angažuje učenike i sve 5 . što im omogućava upoznavanje i otkrivanje sveta u kome žive. Proces menjanja. umenja i navika. pored saznajne i obrazovne imaju i vaspitnu funkciju. Obrazovna i vaspitna funkcija nastave se ne može ostvarivati odvojeno i nezavisno jedna od druge.tj. Poučavanje je uvođenje učenika u učenje i rukovođenje učenjem. umenja i navika. i -vođenje procesa učenja. tako da se dva ili više elemenata mogu javiti istovremeno. kao i njihovih motiva za učenje. procesa i događaja. Neophodan uslov dobre nastave je svesna i aktivna saradnja nastavnika i učenika koje povezuje zajednički cilj . U širem smislu reči nastava je socijalna pojava i proces. razvijanje sposobnosti i spretnosti u sticanju novih znanja. kao i uključivanje voljnih i emocionalnih elemenata lič-nosti. najopštije se naziva . Njena funkcija je u tome da decu i omladinu koja rastu i koja se razvijaju. Realizujući sve aktivnosti nastave. Sledeća osobenost savremene nastave sastoji se u tome da nastava treba da bude organizovana i vođena tako da utiče na razvoj saznajnih sposobnosti učenika.stvaranje odredenih promena u ličnosti učenika. Pravi efekat se postiže kada pobude učenika poteknu posredstvom njihovog sve većeg i samostalnijeg učešća u procesu nastave. aktivnosti angažovanja učenika u procesu nastave. sticanjem iskustava istraživanjem i posmatranjem novih i nepoznatih predmeta. više insistira na prenošenju i usvajanju znanja i veštine. potreba za isticanjem i sl.nastava Bez obzira na mesto gde se obavlja. ali su posebno značajne njegove sledeće funkcije: -posredovanje između učenika i gradiva (usmeravanje da gradivo ide u susret učeniku. asocijacija. nastava pretpostavlja one koji poučavaju i one koji uče nastavnike i učenike. kako bi kod učenika formirao pogled na svet. Nastava shvacena u tom pravcu pruža velike mogućnosti za razvoj učenika. Znanja koja učenici usvajaju. Nastavnik ne samo da izlaže gradivo već i pomaže učenicima kako da to gradivo usvoje. Rukovodenje procesom učenja. Proces učenja se može uspešno voditi jedino ako se zasniva na stvaralačkoj aktivnosti i samoaktivnosti učenika jer bez toga nema uspešne nastave. ranije isplaniranih vaspitnih zadataka. ubeđenja. već i o tome šta treba da čine učenici kako ih podsticati da uspešno usvajaju nastavne saradnje. Prema tome. organizovan rad nastavnika sa učenicima koji omogućava sistematsko usvajanje znanja. da kao značajna društvena funkcija povezuje tradiciju. potreba za aktivnošću. nije ništa drugo do učenje shvaćeno u širem smislu. sadašnjost i budućnost i tako utiče na razvoj i napredovanje društva. umenja i navika na nove. a učenik gradivu). Zbog toga nastavnik pri izvođenju nastave mora voditi računa ne samo o onome šta on treba da čini. nauče. poučavanje i sa stanovišta aktivnosti učenika . mašte.promenama. Obrazovni i vaspitni uticaji nastave se menjaju zavisno od ciljeva i zadataka nastave. kao i razvijanje njihovih sposobnosti i interesovanja. društvene stavove. primenu naučenih znanja. apstraktnog rezonovanja. planirano sticanje i utvrđivanje znanja. na razvoj njihovih opštih intelektualnih sposobnosti kao i drugih svojstava koja su povezana sa prethodnim kao što su: razvijanje samostalnog i stvaralačkog mišljenja. Ovaj složeni pravac sticanja znanja zahteva aktivizaciju intelektualnih sposobnosti. pojava. specifičnosti nastavnog rada. karaktera i sadržaja gradiva.

a zatim se putem zajedničkih i raščlanjenih postupaka dolazi do odredenih rezuftata. dopunska. individualizovana i diferencirana nastava imaju posebnu ulogu i značaj. produžna. a zatim raščlanjeno. Takva nastava ima razvojni karakter. otkrivanje „istine" putem organizovanog učenja i usvajanja znanja takode je proces sa svojstvenim unutrašnjim protivrečnostima koje se pojavljuju kao izvor njegovog razvoja i usavršavanja. dodatna.1. Zbog toga je značajno da obrazovni i vaspitni zadaci koji se stavljaju pred učenike budu nešto malo iznad njihovog postojećeg nivoa pošto takva nastava omogućava razvoj i „vuče napred".1. organizacionih formi i sredstava nastave i učenja. u okvim ovog zahteva.njihove potencijale. Treba imati u vidu da se opšte zakonitosti nastavnog procesa svaki put odvijaju pod specijalnim uslovima koji se menjaju i koji su neponovljivi. Bez razvojnog aspekta i dinamike. Kada se govori o fleksibilnosti u pogledu nastavnih sadržaja ima se u vidu nekoliko važnih zahteva. predstavlja učenje u širokom smislu te reči i na taj način ispunjava jedan izuzetno važan vaspitni zadatak. strukturirano prema odredenim zadacima. Nastavni proces se proteže kroz duži vremenski period pa ga tako valja i procenjivati. I saznavanje putem nastave. Sav ovaj proces odvija se pod vođstvom nastavnika. Druga značajna osobenost koja utiče na odvijanje zakonitosti u okvini nastavnog procesa nalazi se u raznovrsnosti spoljnih formi nastave. Budući da se učenici razlikuju prema mogućnostima i tempu učenja. Zbog toga. Kada je reč o nastavi. Pri tom valja ukazati da svaki put ovaj proces ima jednu polaznu tačku. koji taj proces organizuju i učenika. Nastava je jedinstveni vaspitno-obrazovni proces koji se odvija prema posebno utvrđenom nastavnom planu i nastavnim programima. nastava mora da obezbedi zajedničku osnovu svim učenicima. Različiti zahtevi u pogledu nastavnih sadržaja nameću i različite oblike. nastava ne može da ispuni zadatke koji se pred nju postavljaju. jedinstvo poučavanja i učenja može dobiti svaki put drugi oblik u različitim organizacionim i metodičkim osnovnim formama nastave. pod rukovodstvom nastavnika i sa stalnom ili određenom grupom učenika. metode i sredstva za njihovu realizaciju.NASTAVA KAO PROCES 2. 6 . tako i učenika. koji usvajaju ono što se izlaže. Radi što boljeg prilagođavanja nastave različitim učenicima. fakultativna i pripremna nastava 2. Uspešno voditi nastavu znači ovladati nastavnim procesom i celishodno ga voditi i usmeravati. u našim školama postoje sledeće vrste nastave: redovna. Ritam i dinamika ovih procesa podležu kako opštim. Zakonitosti nastavnog procesa su objektivnog karaktera. ali ne treba zaboraviti subjektivni karakter onih koji u njemu učestvuju: nastavnika.. njegova struktura zavisi od brojnih i različitih faktora. a to je proces poučavanja i učenja. Naprotiv. tako i specifičnim zakonitostima. pri različitim tipovima poučavanja i učenja i najzad pri različitim strukturama grupa i razreda. Fleksibilan odnos je neophodan i u primeni nastavnih metoda s tim što se sve više primenjuju one metode u kojima učenici imaju sve aktivniju ulogu. koje nastavnik odabira u skladu sa ciljevima i zadacima koje treba da ostvari. onda imamo u vidu ne samo oblik već i proces vaspitanja i obrazovanja koji se odvija u tim uslovima. Izuzetno značajna osobenost savremene nastave je njena fleksibilnost.DIJALEKTIKA PROCESA SAZNANJA I NASTAVE Svaki proces predstavlja kretanje. diferencirano.1. zavisno od mogućnosti i interesovanja učenika. njihovim mogućnostima i interesovanjima. nastava treba da obezbedi takve sadržaje koji ce zadovoljiti različite nivoe. Zahvaljujući fleksibilnosti. Nastavni proces treba posmatrati kao pedagoško delovanje koje je u izvesnom smislu određeno postavljenim ciljem. što ne znači da se on mora uvek odvijati na isti način. izboma. i na osnovu unutrašnje logike dinamičkih procesa prelazi u spoljni. Zbog takvog svog karaktera — subjektivnih elemenata u procesu nastave — on zahteva stvaralački odnos kako nastavnika. Fleksibilnost nastave ide u dva pravca: u pravcu utvrdivanja nastavnih sadržaja i u pravcu primene različitih metoda. polazni nivo. Pre svega.

2. ona uvek mora da ispuni sledeći cilj: da u svesti učenika oformi jedinstvo konkretnog i apstraktnog.3. ka onome što je pojedinačno. daje mu nov kvalitet. PROCES SAZNAVANJA Proces saznavanja je osnova i pretpostavka nastavnog procesa. Prema tome. Ovim se krug saznanja zatvara. njegovoj praksi i životu. Bez toga nema pravog razumevanja i logičkog usvajanja nastavnih sadržaja. U nastavi se često ide i obrnutim putem. Budući da je praksa cilj saznanja. između neophodnosti i mogućnosti rešavanja saznajnih zadataka. ljudsko saznanje se preko živog posmatranja i apstraktnog mišljenja ponovo vraća praksi. već u bogatijem obliku i na višem nivou. imajući u vidu pre svega one koji su suštinskog karaktera.1. ODNOS SAZNAVANJA U NAUCI I U NASTAVI Razlike između ova dva procesa sastoje se u sledećem: 1. Covek saznaje svet i pojave koje ga okružuju ne samo zato da bi ih razumeo. proces saznanja u nauci usmeren je ka otkrivanju objektivnih zakonitosti. induktivno. Osim toga. Ono što je specifično za saznanje u procesu nastave. da kod njih stvori odgovarajuće motive za rad i učenje. 2. Čovek sada primenjuje novo saznanje i proverava ga u njegovoj istinitosti. predstavljaju živi saznajni proces. ono postaje punovredno sastavni deo ljudskog saznanja. i on teži menjanju objektivne realnosti. od ohoga što je opšte. Čovekova saznanja koja nisu proverena putem prakse ne pružaju potpunu sigurnost u njihovu istinitost. naprežu svoje intelektualne i voljne snage i aktivno traže izlaze iz nastalih protivrečnosti. U njemu se objektivno saopštavaju nova saznanja.2. ali ne u starom kvalitetu. kao i da iz saznanja činjenica izdvoji ono što je bitno. pojedinačnog pa da ide ka opštem dakle. učenici se upoznaju sa vec dobro poznatim činjenicama. U nastavi se ne mora uvek početi od „živog posmatranja" već se može polaziti i od opšteg saznanja pa na osnovu toga objašnjavati pojedinačne slučajeve. opšte. zakona saznanja. Dakle.Nastavni proces ima dijalektički karakter i odvija se kroz niz protivrečnosti. i vrednost svakog saznanja se procenjuje prema tome koliko ono služi čoveku.naučno saznanje je proces koji se nikada ne završava i koji ne teče pravolinijski. Tek kada se teorijsko saznanje pokaže kao istinito u praksi i potvrdi praksom. Da bi nastavnik mogao uspešno i sistematski da vodi nastavni proces. da bude dobar organizator saznajnih delatnosti učenika i zainteresovan za njihov uspeh i opšti razvoj. Ako se proces saznanja uporedi s procesom saznanja u nastavi. dok se nastavni proces obavlja pod vodećom ulogom 7 . Cilj svakog saznanja za čoveka je praksa. on treba da upozna unutrašnje protivrečnosti.1. da usmerava aktivnost i samostalnost mišljenja i delovanja koji služe realizovanju željenih i planiranih ciljeva i zadataka nastave. Nasuprot tome u nastavnom procesu. zaključuje se o pojedinačnom. No bez obzira kojim se putem ide u procesu nastave. da ih pažljivo proučava i usmerava kako bi delovale kao pokretačke snage nastave i razvoja učenika. zajedničko i obuhvati ga u pojmovima i opštim sudovima. Učenik treba da bude u stanju da opštim mislima povezuje slikovite predstave. Učenici se tokom ovog procesa okreću ka traganju. zakonima koji su odabrani na odgovarajuci način. 2. nastavni proces je pedagoški proces usmeren ka razvoju i menjanju ličnosti učenika. pravilima. od utvrđenih zakona. čulnog i logičkog. jeste da saznavanje učenika u nastavi ne mora uvek i obavezno da polazi od konkretnog. sa stanovišta vaspitno-obrazovnih i nastavnih potreba. već i da bi ih na neki način prilagodio sebi i svojim potrebama. opažajnog i pojmovnog. Polazeći od prakse. u nastavi se ostvaruju neposredni i posredni prelazi takvih puteva saznanja kao što su indukcija i dedukcija. ona je istovremeno i kriterijum istine. Čovekovo saznanje je na taj način beskrajno ponavljanje u kome svaki ciklus tog kruženja podiže saznanje čoveka na viši nivo. Od ovoga višeg nivoa počinje novi krug saznanja koje će se uspešnom praksom završiti na višem nivou. Na osnovu opšteg. može se zapaziti da izmedu njih ima i sličnosti i razlika. Protivrečnosti između ličnog iskustva učenika i naučnih znanja. da dobro poznaje njihove saznajne mogućnosti. merilo tačnosti saznanja. nastavnik treba da zna da zainteresuje učenike.

Međutim. Sve to obezbeđuje razvijanje samostalnog i stvaralačkog mišljenja kod učenika. 2.. posebno proces intelektualnog razvoja i razvoja mišljenja. prethodno proverenim putevima koji su uslovljeni didaktičkim zadacima: brižljivo odabranim sadržajima koji služe kao osnova za uopštavanje.u nastavnom procesu osim opažanja. zakone koje do tada nije poznavao. samostalnim i stvaralačkim mišljenjem. obiikovanje veština i navika. savremena škola više naglašava komponente kojima se programira razvoj i vaspitanje i zadatke pomoću kojih se to može uspešno ostvariti. savremenoj školi težište je na samostalnom sticanju znanja. a čije znanje mu omogućava da dođe do novih. kontrola i ocenjivanje uspeha učenika i dr. Na proces razvoja znanja manje se gleda sa stanovišta prenošenja informacija i formiranja navika i veština. a više se naglašava proces saznavanja. učvršćivanje znanja. daljih i složenijih saznanja. Istraživač pri tom otkriva nove veze. Nastavni programi treba da budu prilagođeni ovim potrebama. naučnik nastoji da otkrije novo i nepoznato. Da bi to postigao on mora da obradi obilje pristupačnih činjenica kako bi što pouzdanije mogao da dođe do novih saznanja koja vode dalje. Na putu saznanja od konkretnih činjenica do suštinskih obeležja i opštih veza. a pružaju im obaveštenja iz-borom adekvatnih nastavnih postupaka i metoda i sl. Ne možemo izbeći da mislimo. mišljenja i prakse pojavljuju se i dodatni elementi ko-jih nema u naučnom saznanju.nastavni proces saznanja je deo društvenog procesa saznanja: društveni napredak saznanja u suštini se predaje putem nastavnog procesa. izlaganjem činjenica koje su učenicima pristupačne. "problemske situacije". Ti specifični didaktički elementi jesu: izgrađivanje sposobnosti i umešnosti. 4. Po svom karakteru to su socijalni procesi u kojima učestvuju individualni i kolektivni misaoni procesi. što zahteva veću inicijativu i samostalan rad učenika. 3. učenike je neophodno poučavati da misle.nastavnika i u njemu se za relativno kratko vreme mogu steci osnove neophodnih znanja i ljudske kulture a u njemu učenik saznaje ono što je objektivno već saznato. učenje je proces "otkrivanja" i "istraživanja". kao što ne možemo izbeći da 8 . Jedan od centralnih zadataka postaje vaspitanje i razvoj mišljenja. 3. Našem intelektu su neophodni izvesni sadržaji i ne smemo ga držati praznim. Za shvatanje suštine nastavnog procesa mnogo su značajnije sličnosti koje postoje između naučnog i nastavnog procesa: 1.predmet saznanja kako istraživača.sa stanovišta učenika. Na tom putu on nailazi na brojne i različite teškoće.razlike su i u obimu znanja koje valja steci. U naučnom saznanju rešavaju se problemi značajni sa društvenog stanovišta i svako naučno istraživanje vodi ka rešavanju nekog određenog problema.2. 6. savlađujuci pri tom razne prepreke. društveno značajne vrednosti. Prema tome. u kojima se insistira na usvajanju određenog obima znanja. Učenik u procesu nastave ne stvara objektivne vrednosti. U svom istraživačkom radu. a jedan od načina da se to postigne je stavljanje učenika u tzv. 5. U nastavi se do novog znanja dolazi na jednostavniji i na lakši način. prepreke pa i zablude. 4. umenja i navika. društveno.društveno-istorijski proces saznanja je u celini sličan nastavnom procesu. učenici moraju intenzivno da razmišljaju i svoja saznanja iznova da "otkrivaju". privredno. pravila. kulturno i dr. Ovakvo shvatanje problemske situacije je zajednička oznaka i naučnog i učeničkog saznanja. tako i učenika jesu različita područja stvarnosti: prirodno.organizacija saznajnih procesa dovela je do formulisanja osnovne teze u didaktici: da je uslov efikasnosti nastave aktivnost učenika. on stvara nove subjektivne vrednosti. utičući jedan na drugog i međusobno se obogaćujući. otkrivajuci naučne činjenice. principe.najveća sličnost između učenja i naučnog saznanja nalazi se u primenjenim saznajnim procedurama. Osnovni uslov za postizanje uspešne nastave je aktivnost učenika u nastavnom procesu. odnose i zavisnosti između raznih činilaca stvarnosti koju proučava i pri tom stvara nove. 2. U novoj. NASTAVA I VASPITANJE MIŠLJENJA Za razliku od tradicionalne škole i nastave.

9 . Zbog toga se u procesu obrazovanja stalno mora pratiti i proučavati stepen razumevanja učenika. no što je sada slučaj. U tome je. senzualističko tumačenje. Savremeni pedagozi sve više ukazuju na neodrživost empirijske teorije mišljenja. Zbog toga. da učenicima obezbedi vreme da diskutuju. upoređuju. Decu treba naučiti da misle. akcenat nije na zapamćivanju brojnih podataka i njihovom "magicioniranju". ona izaziva nesklad. Naime. zahteva šira obrazloženja. podvlače osnovna. Suštinsko je pitanje: da li i koliko organizovana nastava i učenje mogu da unaprede i ubrzaju razvoj mišljenja? Zahtev za optimalnim razvijanjem i usavršavanjem mišljenja podrazumeva osavremenjivanje nastavnih sadržaja i drugačiji prilaz koncepciji nastavnih predmeta. u velikoj meri. odnosno mogućnosti učenika. što nastavnika može da dovede u zabunu. treba omogućiti učenicima da se upoznaju sa zakonitostima i naučnim znanjima kako bi u njihovoj svesti moglo da otpočne formi-ranje osnovnog pojmovno-naučnog sistema. Sve više preovlađuje gledište da očiglednost shvaćena u tradicionalnom smislu ne omogućava razvoj apstraktnog mišljenja. Nastavni sadržaji moraju biti odabrani tako da mnogo više. podržavaju i usmeravaju. podsticanja i inicijative. Savremena pedagogija zahteva da deca budu aktivna. Tako shvaćeni modeli i čulna osnova sada su sredstva za formi-ranje apstraktnih pojmova. Da bi se to postiglo. učenici verbalizuju ono što zapravo ne razumeju pošto su zahtevi daleko iznad mogućnosti njihovog mišljenja. Mentalne strukture deteta razlikuju se od struktura odraslih i tradicionalna pedagogija greši kada u poučavanju dece primenjuje logička sredstva koja im ne odgovaraju. Dakle. suštinska pitanja jedne nauke. diskutuje. samostalnom sticanju znanja. Neophodno je da nastavnici to podstiču. Najveća teškoća pri tome je upravo pronalaženje "mere" između nastave i nivoa razumevanja. Razvoj sposobnosti mišljenja je rezultat ukupnog školskog programa pa sve školske predmete treba koncipirati i predavati tako da doprinose razvoju mišljenja. Za vaspitača je izazov da planira korake-prepreke koje dete treba da savlada kako bi uspešno moglo da napreduje u određenoj oblasti sve dok ne dostigne sledecu etapu i dode do sledećih diferenciranih aktivnosti u skladu sa svojim uzrasnim potrebama i mogucnostima. Otuda zahtevi koji imaju za cilj razvijanje mišljenja moraju biti ne-što iznad nivoa razumevanja. pa se i njena uloga praktično povecava. U vezi s tim javlja se i novi prilaz principu očiglednosti koji u tradicionalnom obrazovanju ima jednostrano. polazeći od različitih pa i suprotnih stanovišta. da eksperimentišu. tj. uostalom. Povećavanjem zahteva da učenici stiču teorijska znanja ubrzava se proces mišljenja. Poznato je da učenik koji misli je i učenik koji postavlja pitanja. na pretežno pasivnom odnosu učenika u primanju znanja. Mišljenje pretpostavlja slobodno delovanje mentalnih funkcija. Na taj način učenik će moći da shvati opšte principe tog predmeta a putem njih da razume i pojedinačne pojave. vec na aktivnom i stvaralačkom odnosu i. analiziraju. a nemoguće je misliti prema režimu i zahtevima nastavnika (i autoriteta uopšte). Zbog toga je neophodno da se izmeni karakter čulnih osnova u nastavi. Dete uči dobro samo ako razume i shvata ono o čemu se radi. Čulne osnove treba da postanu modeli koji će ukazivati na suštinske odnose u čulno-očiglednoj formi. raspravljaju uz dovoljno podrške.dišemo. učenici treba da usvoje osnovne i suštinske pojmove koji čine teoriju date nauke. i suština aktivnih metoda i postupaka u nastavi. Savremena koncepcija nastavnih sadržaja naglašava povećanu ulogu teorijskih znanja i u izmenjenim okolnostima takva očiglednost dobija kvalitativno drugačiju funkciju. Nastavne predmete treba koncipirati u skladu sa načinima izlaganja samih naučnih znanja. pa u takvoj situaciji dolazi do formiranja verbalnih navika. a ne prinudni intelektualni rad koji je sveden na verbalno ponašanje. kako bi se uspešno moglo ići dalje. već u početnim razredima obavezne škole. ako je razlika između zahteva. odnosno mogućnosti učenja i razumevanja previše velika. da preduzi-maju lična istraživanja. nastavnik može da veruje da je mišljenje učenika razvijenije no što jeste. Nastavnik mora nastojati da prikaže sve strane jednog pitanja. ali ne suviše. ako učestvuje u elaboraciji onoga što treba da usvoji. Međutim.

Očigledno je da su ovi procesi tesno povezani i međusobno uslovljeni. ali to nije dovoljno. To znači da se od učenika očekuje vlastito angažovanje i intenzivan intelektualni rad. Motivisanost sama po sebi nije dovoljna. 4. ona i postoji zbog učenja. mora postojati cilj prema kome se pojedinac orijentiše i za koji vemje da ce biti uspešan sa 'stanovišta njegovih motiva. Da bi ona dovela do željenih rezultata. što u stvari znači traženje odgovarajućeg rešenja. U tom slučaju ne bi bilo želje niti napora da se prepreka savlada i cilj postigne. aktivnost nastavnika se ne može zamisliti bez odgovarajućih aktivnosti učenika. usvajanja (zapamćivanja). Da bi savladao prepreke i uklonio smetnje. Sigurno je da nastavnici postavljaju odredene ciljeve u okvim nastave. Nastava u kojoj se ne postavljaju izvesne prepreke (teškoće) ne omogućava mobilizaciju učenikovih snaga i stvaralačko učenje. NASTAVA I PROCES UČENJA Već je rečeno da nastavu čine poučavanje i učenje. zaboravljanja itd. često i dosadna. Postojanje prepreka tera učenika da se napregne i da ih savlada. 1949). Motivacija. traganje i otkrivanje. zavisno od uzrasta učenika i specifičnosti naučno-nastavne discipline i nastavnog sadržaja.Cilj. Proces učenja se prema Dašielu (A. Pri tome nastavni zadaci moraju biti nešto malo teži. Nastava bez prepreka je neinteresantna. odnosno aktivnosti nastavnika i učenika.Spremnost. već je izazvano pre svega potrebom. tj. može sažeto prikazati u obliku dijagrama. može se reći da se odredeno ponašanje ne formira samo od sebe. da su u toj oblasti utvrdene zakonitosti u pogledu motivacije.2. Prema tome. posebno za one koji sastavljaju nastavne programe. Ukoliko ne bi bilo takvih prepreka ne bi se izazvala tenzija koja je neophodna za angažovanje svih ucenikovih mogućnosti. da podstiče njihovo ostvarivanje. tako i po formi. Da bi se u učenju postiglo ono što se želi. Na taj način ponašanje postaje svrsishodno. Prepreke mogu biti različite kako po broju i kombinacijama. a zaobići će one koje je postavio nastavnik.3. Ciljevi će biti realizovani i uspešni samo ako postanu i ciljevi samih ucenika. 3. nešto iznad postojećeg stanja. Pitanje spremnosti je veoma značajno. motivisani pojedinac (1) suočava se sa određenom preprekom (2) koja predstavlja smetnju za postizanje njegovih ciljeva i zadovoljavanje njegovih motiva. Spremnost ili gotovost znači stanje kada je učenik sposoban da razume i prihvati ono što se od njega očekuje. a ako je neophodno i da vodi i usmerava učenike ka uspešnom savladivanju prepreka i dolaženju do cilja. neophodni su sledeći koraci ili etape: odgovor na unutrašnju ili spoljnju 1. ne ukloni smetnju ka cilju (4). Učenje se javlja kao motivaciju. Imajući na umu sve ovo što je rečeno.Prepreka. Zbog toga je zadatak nastavrika (i stručnjaka koji sastavljaju programe) da postavi realne prepreke na putu ka postizanju ciljeva. monotona. a zatim orijentacijom ka nekom cilju. 2. Prema ovom dijagramu. Dashiell. Treba naglasiti da je učenje veoma značajna oblast sistematskog proučavanja pedagoške psihologije. u određenom razredu) bude u stanju da razume i nauči ono što je predvideno. između motivisanog pojedinca i njegovog cilja treba da postoje teškoće koje će on morati da savlada. pred učenicima moraju biti postavljene i odredene prepreke. 10 . S druge strane. pojedinac preduzima istraživačke odgovore (3) sve dotle dok nekima od njih ne prevazide prepreku. To znači da programski zahtevi (programski sadržaji) moraju biti tako odmereni da učenik određenog uzrasta (tj. učenik će imati svoje ciljeve. stvaralačko učenje. Ako nastavnik u tome ne uspe. a to zapravo i jeste učenje. Nastava uvek pretpostavlja učenje i u funkciji je učenja. i kao takva ne može da probudi želju učenika za intenzivnim i stvaralačkim učenjem.

Integracija i transfer u učenju označavaju fazu u kojoj se pokazuje da je učenik uspešno prešao put u savladivanju prepreka i u sticanju novih znanja. Generalizacija. neuspešan odgovor učenik primenjuje sve dotle dok ne pronađe odgovarajući. medutim. odnosno dok odgovor ne postigne pojačanje i uspešnost. pokušaje i oblike ponašanja. „didaktičkog trougla". da rezultat bude tačan. Odgovor. U traženju rešenja i prevazilaženju prepreka. didaktički trougao gubi iz vida cilj i uslove nastave. koji mora imati u vidu i gradivo i učenika. didaktički trougao predstavlja statički model. nastavnik učenik Ovo shvatanje obuhvata sledece relacije: -učenik-gradivo. makar on bio i tačan. 6. i o primeni nekih oblika ) odgovora koji su ranije bili uspešni. izraženom u didaktičkom trouglu. U tradicionalnom shvatanju nastave. Odgovor na odredenu situaciju (ili prepreku) učenik može postići različitim putevima i načinima. zatim -nastavnik-učenik i najzad -nastavnik-gradivo. Tradicionalna didaktika je posebno insistirala na pomenutim komponentama i relacijama u okvim nastave i procesa koji se u njoj odvijaju. Dešava se.4. od učenika zahteva samo dobro pamćenje. a ne samo da nauče sam odgovor. 2. ovakvo shvatanje nastave je jednostrano. Didaktički trougao sadrži tri osnovna elementa. Učenike treba osposobiti da traže i nalaze vlastite puteve do odgovora. Ono na čemu treba da insistiraju škola i nastavnici. Sa savremenog stanovišta pedagogije. više se odnosi na proces nego na sam rezultat. odgovor koji je uspešan u postizanju cilja teži da bude ponovljen i u sledećim sličnim prilikama i situacijama. a za gradivo . Iz didaktičkog trougla može se. Pojačavanje (osnaženje). zastupljeno posebno shvatanje nastave u vidu tzv. a njegovo učenje odreduje logika predmeta koji proučava. postoje tri značajna nedostatka: 1. Uspešan poduhvat do cilja predstavlja pojačanje za sledeću priliku i sledeće rešavanje slične situacije. od njenog postanka. U pokušajima da prevaziđe smetnju i savlada prepreku. kao i drugih nauka. a takode i odnosi nastavnik-gradivo. Insistiranje na procesu traženja odgovora doprinosi razvoju intelektualnih sposobnosti i stvaralačkih potencijala učenika. 2. dalje. razumeti vodeća uloga nastavnika. ili tri osnovne komponente nastavnog procesa. tradicionalni didakjički trougao predvida odnose nastavnik-učenik i nastavnik-gradivo. a to su učenik — nastavnik — gradivo. 7. Iz ovoga se ne sme zaključiti da su proces i rezultat odvojeni i nezavisni jedan od drugog. a nastava se karakteriše procesualnošću koja u shemi didaktičkog trougla nije obuhvaćena. U ovoj fazi se može govoriti i o prenošenju (transferu) prethodnih uspešnih odgovora i iskustava na nove situacije. 3. KOMPONENTE NASTAVNOG PROCESA U didaktici je. Isto tako. učenik preduzima različite korake.5. Pomenuti odnosi pokazuju da postoji povezanost i uzajamni odnosi između učenika i gradiva jer se učenik orijentiše prema predmetu. Škola mora biti usmerena na oboje. Na taj način utvrdeni su odnosi na relaciji nastavnik-učenik. što ipak ne garantuje da je i proces do njega bio ispravan. dok učenje samog odgovora. Bitan i veoma značajan korak u procesu učenja predstavlja objedinjavanje uspešnog odgovora sa prethodnim učenjem kako bi dati odgovor postao deo nove celine.

razvijanje kooperacije medu učenicima i sl. Ovaj sistem ob ihvata: 3. moraju da donose i individualne odluke u različitim uslovima svakodnevnog života. proizvodnje i obrazovanja. OPŠTE KARAKTERISTIKE U prošlosti je društvo moglo da obezbedi određene standarde i ukaže na najbolje puteve borbe sa životom. Zahtevi za razumevanjem apstraktnih sadržina i problema ne odnose se više na relativno uzak krug visokokvalifikovanih stručnjaka već se ovaj krug u velikoj meri proširuje. Prema tome. jedan od važnih didaktičkih zahteva jeste veće angažovanje u traganju za rešenjima. Naučno-tehnička revolucija je u osnovi izmenila odnose nauke i proizvodnje.. uloga nastavnika nije vodeća već drugostepena.promene utiču i na zastarevanje informacija i znanja kao i pojavu novih. da realno procenjuju i donose odluke koje su podložne brzom menjanju. Najvažniji činioci koji pod uticajem naučno-tehničkog i kulturnog napretka zahtevaju promene sadržaja obrazovanja u savremenoj školi.1. češće i više no nekada. Automatizacija menja i zahteva u pogledu poziva jednog običnog radnika. . samostalna primena stečenih znanja. Za većinu ljudi bilo je dovoljno da ispunjavaju elementame zahteve u pogledu pismenosti i računa. Sem toga. a u nekim oblastima znanja ovaj porast je mnogo brži i veći. Životna kretanja u savremenom industrijskom društvu odlikuju se porastom apstraktnosti. Zbog toga oni moraju da imaju veća znanja.kao kibernetički sistem koji se sastoji iz tri velika parcijalna sistema". pojedinci. U poslednje vreme ima pokušaja da se prevaziđu jednostranosti tradicionalnog didaktičkog trougla. . To je bilo moguće zato što su način privredivanja i društveni odnosi bili takvi da su opšti zahtevi bili niski ma koliko standardi bili utvrđeni. U savremenoj nastavi nastavnik ne treba uvek da ima vodeću ulogu. Majera i saradnika koji polazi od sistemsko-teorijske postavke i nastavu shvata . U takvoj situaciji poseban značaj dobija izbor fundamentalnih znanja koje su pretpostavka savremenog opšteg obrazovanja. standardi su imali više karakter opštih društvenih zahteva i normi ponašanja. U uslovima razvijenih oblika nastave. rad u parovima. pred pojedince se postavljaju zahtevi koji su mnogo složeniji i viši. Jedan od takvih pokušaja je model A. u kompleksnom i razvijenom društvu.) nauče samostalnom radu i učenju. naglašavajući pri tom intelektualne delatnosti.uspešan rad i opštu klimu u nastavi veoma su važni i odnosi među učenicima. jesu sledeći: . Nekim kategorijama stanovništva nije bio potreban ni taj minimum. da raspolažu mnogo većom sposobnošću u rešavanju problema. zbog čestih i naglih promena. nauke i obrazovanja. da znanja uspešno primenjuju u odgovarajućim poslovima i različitim situacijama. SADRŽAJ OBRAZOVANJA 3. U takvoj organizaciji rada i pri pojačanoj aktivnosti učenika. Za ovakav didaktički zahtev treba omogućiti učenicima da se u različitom medusobnom organizovanju (individualan i individualizovan rad. manjim gmpama.0. Zbog toga se problem sadržaja obrazovanja i njegovo usaglašavanje sa zahtevima naučno-tehničkog progresa danas postavljaju u svim zemljama kao suštinski i prevashodni zadaci savremene škole. Danas.masa mformacija se udvostručava svakih 5-10 godina.

njene tehnike. Moderna poljoprivreda. kabinetima. školskim parcelama. a sve manje fizičke radnike. Sadržaji savremenog opšteg obrazovanja moraju odražavati komplekse problema umesto istrgnutih. različitim područjima tehnike. Već" danas se „pritiskom na dugme" može dobiti ogromna količina informacija neophodnih za rešavanje nekog problema. . treba da ima pravo i mogucnosti daljeg učenja i usavršavanja i da pri tome koristi različite mogućnosti. Ono mora obuhvatiti razumevanje. organizaciju poslovanja i saradnju. Jedinstvo opšteg i tehničkog obrazovanja omogućava sticanje znanja i umenja o osnovama savremene proizvodnje. učenje tokom celog života. kultumih i drugih delatnosti. Ljudima će u životu biti čak neophodno i mnogo više znanja kojim će se koristiti. Doživeli smo bujicu znanja i njegovu eksploziju. nezavisnih i izolovanih delova. što pretpostavlja poseban oblik obrazovanja . identifikovanje informacija. njihovo transformisanje u generalizacije.permanentno obrazovanje. o odnosu izmedu opšteg obrazovanja i specijalizacijeIndustrijski napredak sve više zahteva stručnjake raznih profila. u današnje vreme sve više omogućava korišćenje mehanizacije. U sklopu ovih problema nužno se nameće pitanje odnosu opšteg i profesionalnog obrazovanja. U savremenom obrazovanju manje se insistira na specifičnim količinama znanja (iako su i znanja neophodna). laboratorijama. I kao što mehanika može da objasni najkomplikovaniju mašinu da bi čovek mogao da je razume. poseban značaj. postrojenja. pored prirodnih nauka. Sadržaji obrazovanja će sve više zahtevati unošenje novoga. bez obzira na to kako je i koliko obrazovanje prethodno stekao. Savremene potrebe sve više naglašavaju značaj i sticanje znanja posle i izvan škole. imaće i drugih prilika: nece biti osuđen da živi u getu svog neuspeha". ekonomike i organizacije. tj. zajedničko. Zadatak tehničkog obrazovanja i nastave nije u tome da neposredno priprema učenike za određenu profesiju. dobija politehnčko obrazovanje kao i spajanje teorije sa nastavnom praksom i proizvodnim radom. a zatim i za daljnje usavršavanje. U takvoj koncepciji permanentnog obrazovanja nalazi se veoma naglašena i potreba da svaki pojedinac. u kojoj je do juče seljak radio naporne fizičke poslove rukama. Profesionalno obrazovanje ima povratni uticaj na opšte i tehničko obrazovanje zato što ih na poseban način proširuje i obogaćuje i na taj način im daje jedan nov kvalitet. Ono ima za cilj da učenike upozna s onim što je opšte.u nauci sve više dolazi do izražaja proces generalizacije naučnih koncepcija. . proizvodnje i da na njihovim primerima učenici otkrivaju naučne principe. bilo da nastavlja prekinuto školovanje ili da ga dalje usavršava. Pojedinac koji ne pokaže uspeh u jednom periodu svog života ili u nekoj oblasti. Elementi profesionalnog obrazovanja ulaze u sadržaj tehničkog obrazovanja i povezuju ga s proizvodnim radom.sve više se proširuje primena naučnih znanja na različite oblasti privrednih. a posebno bez učešća učenika u različitim vrstama proizvodnog rada. Adekvatno obrazovanje je ono u kome obrazovne institucije pružaju solidne osnove i mogućnosti za obezbeđenje uspešnog prilagođavanja na te promene. principe i zakone. ali ih zato ne bi trebalo „magacionirati" u umu učenika. društvenih. tako i tehnička nastava osposobljava čoveka da na osnovu poznavanja opštih osnovnih radnji i procesa proizvodnje može lakše da razume posebne radne procese Tehničko obrazovanje se ne može zamisliti bez rada u radionicama. U savremenoj školi opšte obrazovanje je najtešnje povezano s tehničkim obrazovanjem. Tehničko obrazovanje ima opsteobrazovni karakter i deo je opšteg obrazovanja za sve građane. tehnike i ekonomije. ekonomike. tipično u mnogim. sistema i metoda. Učenici moraju znati kako da upotrebe. da primene ono što su naučili ili kako to mogu saopštiti. umesto usvajanja i zapamćivanja mase činjenica. Zbog toga u programima opšteg obrazovanja treba da bude više naglašena upotreba znanja. čiju realizaciju treba da obezbedi celo društvo i sve njegove institucije. 13 . Učenje danas mora sadržavati više od običnog memorisanja. Obrazovanje tako postaje jedna od stalnih aktivnosti i obaveza celog društva. mehanizma ili zanimanja. upotrebu agrotehničkih mera. na primer. pa ih treba češće i brže zamenjivati kao odgovor na vreme u kome se informacije otkrivaju i na stepen našeg saznanja o tome šta treba menjati. poimanje..u uslovima kada nauka postaje neposredna proizvodna snaga. suštinske oznake rada i funkcije bilo koje mašine. a više na razvijanju univerzalno primenljivih intelektualnih sposobnosti kao instrumenata za sticanje znanja i rasudivanja o njima. Permanentno obrazovanje postaje vrlo značajna i potrebna mogućnost. pojave.

Insistira se na proširivanju obima znanja. Nisu bitna sama znanja i njihov opseg.1. Krajem 18. Dmga teorija. TEORIJE I SHVATANJA O IZBORU NASTAVNIH SADRŽAJA 3. Predstavnici ove teorije prenebregavali su činjenicu da u mnogim nastavnim disciplinama. u drugom na široki fond znanja. Kao osnovni kriterijum pri izboru nastavne materije naglašava se usvajanje određenih znanja. U suštini. ali mogu značajno uticati na opšti intelektualni razvoj i usavršavanje pojedinih sposobnosti učenika. retorika. i bila je usmerena ka razvijanju misaonih sposobnosti. njihovog obima i stepena njihove korisnosti i primenljivosti u životu. U epohi razvoja kapitalizma sve više su se postavljali zahtevi u pogledu davanja potrebnih. Treća teorija. Uloga nastavnika uglavnom se svodi na uvežbavanje učenika.. a u trećem slučaju na formiranje sposobnosti za delatnost i na prakticizam. Smatralo se da najveći uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti imaju: gramatika. razvijaju i intelektualne sposobnosti. . u jednom slučaju na razvoj saznajnih sposobnosti i interesovanja (teorija formalnog obrazovanja). i sredinom 19. praktičnih i korisnih znanja. Prema tome. teorija formalnog obrazovanja je vodila negiranju obrazovanja. didaktički utilitarizam. stavljala je akcenat na sadržinu obrazovanja. do verbalizma i odvajanja od života. Ignorisala je znanja koja su potrebna za život i kojim se učenici mogu praktično služiti. logika. bez nekog posebnog napora. a učenici usmeravani da misle po unapred datim shemama. nije se vodilo računa da to dovodi do velikog opterećenja učenika. znanja ne mogu biti uvek neposredno korišćena u praksi. matematika i klasični jezici (latinski i grčki). Pretpostavljalo se da ako se razvijaju sposobnosti mišljenja. Umesto davanja korisnih i životu potrebnih znanja. ostale aspekte obrazovanja. Predstavnici ove teorije smatrali su da je glavni zadatak škole da razvija saznajne sposobnosti i forme mišljenja. pa je na taj način škola bila odvojena od životnih tokova. umni rad se ograničavao na usvajanje apstraktnih sadržaja. pogotovu onih koje se odnose na razvoj teorijskog mišljenja.didaktički materijalizam (enciklopedizam) i . procenjujući ga pretežno sa stanovišta korisnosti. nije neophodno insistirati na obimu znanja jer učenici i onako ne mogu da usvoje sve ono što će im biti potrebno u životu. Smatralo se da ne postoji potreba za izdvajanjem posebnog zadatka koji bi se odnosio na razvoj sposobnosti jer se pri usvajanju znanja. najveći odjek su imale sledeće: . Valja takođe imati na umu da se znanja brzo uvećavaju. Svaka od pomenutih teorija je zanemarivala. ili nastavnim podmčjima. kao i pripremanje za život i buduči profesionalan rad. na neku vrstu treniranja putem specijalnih vežbanja. njegovo "magacioniranje" i opterećivanje pamćenja učenika (teorija materijalnog obrazovanja). Težeći proširivanju obima znanja. One su se ograničavale. zatim zastarevaju i najzad dolazi do odbacivanja. osim onoga što je za nju tipično i na čemu je insistirala. Ono što danas izgleda kao nepobitna istina. Počinje da se utire put i sve više da se razvija teorija materijalnog obrazovanja. I kada priznamo delimične istine koje su sadržane u pomenutim teorijama i ostaje da konstatujemo da se radi o dva jednostrana shvatanja o obrazovanju. 14 .1 TRADICIONALNE TEORIJE Medu danas već klasičnim teorijama. Ne može se znati ni kako će se život mladih oblikovati u budućnosti. učenici ce biti u stanju da samostalno i lako dođu do znanja koja će im kasnije biti potrebna u životu i svakodnevnoj praktičnoj delatnosti. sutra može biti opovrgnuto novim otkrićima. već uticaj koji znanja imaju na razvijanje i povećanje sposobnosti uma. veka široko je bila rasprostranjena teorija formalnog obrazovanja. naglašava formiranje praktičnih veština. Pomenute teorije se smatraju jednostranim: njihov osnovni nedostatak je jednostrano shvatanje koncepcije opšteg obrazovanja.3. Zbog toga predstavnici ove teorije smatraju da učenicima treba davati nastavni materijal i sadržaje koji će razvijati i vežbati njihove umne sposobnosti. Dosledno prihvaceno ovakvo shvatanje može da ima i nepovoljan uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti. Teorija formalnog obrazovanja je odvajala sadržaj obrazovanja od razvoja intelektualnih sposobnosti.didaktički utilitarizam.1. teorija materijalnog obrazovanja.didaktički formalizam.

Problemsko-kompleksna teorija smatra da sadržaje izlaganja treba grupisati u komplekse problema. geografija. a ne samo onih za koje se smatralo ili. Egzemplarna nastava predstavlja pokušaj da se linearni sistem zameni skokovitim sistemom. Najveći broj problema koji interesuju pojedince ima kompleksni karakter. stare teorije se sve više potiskuju i zamenjuju novim. što se u predmetima sa posebno izraženim lineamim sistemom sadržaja ne može prihvatiti (matematika. smatra da imaju poseban značaj. ovaj proces ne teče sam po sebi i stihijno.strukturalizam i . Škola mora organizovano i sistematski raditi na razvijanju sposobnosti učenika. strane. već treba da služi boljem i potpunijem shvatanju raznih društvenih problema ili problema iz prirode. Postoji odnos uslovljenosti između znanja i sposobnosti. Potpuna primena teorije egzemplarizma je suprotna principu sistematičnosti u nastavi. Međutim. u kome se obrazovni sadržaji grupišu oko tema koje su odabrane ili su tipične za ostale činjenice. pak.1. pak. 15 . Zbog suviše velike fragmentamosti nastavnih sadržaja. što znači da predstavljaju predmet proučavanja više različitih stručnjaka. . širok i intenzivan stepen stvaralačkog i aktiv-nog rada. egzemplarnom učenju. SAVREMENE TEORIJE I SHVATANJA Uticaj tradicionalnih teorija se oseća i danas u mnogim obrazovnim sistemima. Dakle. i kakav treba da bude njihov odnos? U savremenoj didaktici se smatra da u opštem obrazovanju podjednak značaj ima kako sistematsko razvijanje intelektualnih sposobnosti. egzempiarizam se pri izbom sadržaja i sastavljanju nastavnih programa može uspešno koristiti samo u predmetirria koji su pogodni za izlaganje odredene teme ili problema (biologija. mišljenja i aktivnosti. reprezentativne za grupu „ostrva znanja".Teorije formalnog i materijalnog obrazovanja su pokrenule jedno od suštinskih pitanja teorije obrazovanja: čime se treba rukovoditi pri odabiranju sadržaja opšteg obrazovanja: davanjem neophodnih znanja ili razvijanjem intelektualnih funkcija i sposobnosti učenika. a sposobnosti je teško odvojiti od sadržaja na kojima se razvijaju. Pored znanja pogodnih za razvoj mišljenja. nastava i pored toga ostaje i dalje delatnost koja je podeljena na pojedine predmete. Raznovrsnim izborom primera i sadržaja.2. Učenici se ne upoznaju sa svim činjenicama. Treba ih pripremati i osposobiti da samostalno stiču znanja i da znaju da se tim znanjima koriste i da ih primenjuju.problemsko-kompleksnu teoriju. Ona je dužna da obezbedi osnovne pretpostavke za intelektualni razvoj i vaspitanje.funkcionalni materijalizam. Od savremenih teorija i njihovih različitih varijanti treba izdvojiti sledece: . tako i sticanje teorijskih i praktičnih znanja. tako da obuhvataju materiju različitih nastavnih predmeta. područja znanja. Kao što je poznato. egzemplarizam može biti veoma pogodan za diferenciranje nastavnih sadržaja. Na ovaj način izbor sadržaja više ne zavisi od veštačke podele na nastavne predmete. jedinstvo teorije i prakse. Tako nastaju tzv. razvijanje intelektualnih sposobnosti ostvaruje se na odabranim znanjima (sadržajima) ali i na osnovu svesnog. Znanja utiču na sposobnosti. istorija). fizika. koje nastoje da izbegnu jednostranosti u vrsti obrazovanja i izboru nastavnih sadržaja. To im omogućava da shvate odgovarajuće kategorije činjenica u okvim razmatranog fragmenta stvarnosti. discipline. da učestvuju u razvijanju intelektualnih sposobnosti i intelektualnom vaspitanju uopšte. Oni koji zastupaju takvo stanje smatraju da najpre treba usvojiti pojedine discipline. usvajanje znanja nije moguce bez određenog nivoa intelektualnih sposobnosti koje se razvijaju u aktivnom intelektualnom radu.egzemplarizam. Teorija egzemplarizma je zasnovana na tzv. poznavanje prirode). 3. već samo sa onim koje su tipične. „ostrva znanja". učenicima treba davati i znanja koja će im biti potrebna i korisna u životu. S druge. Adekvatan izbor primera dopušta upoznavanje učenika s osnovnim oznakama i pravilnostima. Zbog toga je zadatak svih nastavnih predmeta i svih obrazovnih sadržaja. u njihovim različitim i mnogostranim uslovima onako kako se oni dogadaju u stvarnosti. . sistematskog i aktivnog usvajanja tih znanja. da bi se moglo preći na razmatranje problema sa širih i različitih stanovišta. Medutim. sistem programa i nastavnih sadržaja koji mogu omogućiti što potpunije intelektualne procese. datu oblast ili proces.

ova nastava podrazumeva izlaganje fundamentalnih koncepata. reši problem i sl. nezavisno od toga šta će raditi i čime će se baviti u budućnosti. obim znanja iz pojedinih predmeta. saznavanje opštih pojmova.). o istrgnutim i nepovezanim informacijama. zavisi koncepcija sistema a zatim pojedinih vrsta i nivoa škola. kao i organizovanje i interpretaciju činjenica u određenoj oblasti. što sve zajedno čini strukturu školske godine i ukupno opterećenje učenika.suština ove teorije je zasnovana na povezanosti saznanja i delatnosti.nastavnih programa i . kao što su: organizovani sistem. U ovoj teoriji se postavljaju zahtevi i u pogledu razvijanja sposobnosti i interesovanja učenika.Teorija strukturalizma smatra da je za efikasno uticanje na psihološke strukture neophodno da i sama nastava bude strukturalna. Pitanje je na koji način se mogu razlikovati informacije koje pružaju neophodna znanja. dakle. već o sticanju jednog skupa intelektualnih postupaka i tehnika koji mogu omogućiti da se sagledaju sličnosti i razlike. može se svesti na relativno kratak niz osnovnih međusobno povezanih ideja. Na taj način. Sadržaj obrazovanja se utvrđuje u okvirima . svaki nastavni predmet ima određeno mesto i obim (fond časova) kao i odreden redosled po razredima. Sa strukturama u nastavi povezani su takvi pojmovi. pre svega. 16 . Prema ovoj teoriji nastavni programi treba da sadrže osnovne pojmove u okviru metodološke strukture datog predmeta ili naučne discipline.2. odražavanje osnovne strukture neke oblasti znanja.mogućnosti i osobenosti učenika pojedinih uzrasta. Od tih opredeljenja. slobodne aktivnosti. u vreme ogromnog povećanja informacija i velikih naučnih otkrića. struktura i integracija su osnovni kriterijumi pri izboru i sistematizovanju sadržaja obrazovanja. Iz ukupnog sistema naučnih znanja. ekskurzije. Svako društvo određuje obrazovanje kakvo želi za svoje građane. tako i razvijati njihove intelektualne sposobnosti. o gomilanju činjenica i njihovom prostom zapamćivanju.ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja. Pored redovne nastave. ideja o strukturama znanja veoma aktuelna. za nastavu i učenje se bira i izdvaja osnovno. vodećih ideja i pružanje bitnih postupaka za otkrivanje suštinskih oznaka. Izbor i sistematizacija sadržaja obrazovanja zasnivaju se u teoriji strukturalizma na dvema osnovnim postavkama: 1-uzimanju u obzir metodoloških struktura određenih nastavnih disciplina. Drugim rečima. uopšti jedan način rada. . u jednu celinu. kulturna i javna delatnost škole i dr. Ne radi se. suštinsko. U određenoj meri ona pomaže da se što celishodnije reši problem izbora nastavnih sadržaja. a istovremeno formiraju intelektualne funkcije od informacija u kojima se nalaze takvi elementi. kako bi učenici upoznali osnovna znanja u oblasti raznih nauka i kako bi ih iskoristili u praktičnoj delatnosti. bez čega se ne može zamisliti savremeno obrazovan čovek.nastavnog plana. Pri utvrđivanju nastavnog plana polazi se od sledećih osnovnih zahteva i principa: . Prema tome. Na taj način. neovisno od njihove težine. Za razliku od tradicionalne. NASTAVNI PLAN Škola ne može da upozna učenike sa svim znanjima. moraju pražati kako informacije o stvarnosti sa kojom se učenici upoznaju. učenje opštih osnova nauke. kao i 2-povezivanju sadržaja koji spadaju u različite oblasti znanja. sadržaji koji se unose u nastavne programe moraju istovremeno imati saznajnu i funkcionalnu vrednost. u nastavnom planu su predvideni i drugi oblici vaspitnoobrazovnog i nastavnog rada (dodatna i dopunska nastava. Nema sumnje da je danas. 3. . Strukture nastavnih predmeta iako su relativno stabilne nisu nepromenljive. Nastavni plan je osnovni zvanični dokumenat u kome se utvrduje broj i naziv nastavnih predmeta predviđenih za određenu vrstu škole. uvide odnosi. Funkcionalni materijalizam . redosled njihovog učenja prema razredima (godinama). pa se pri izbom sadržaja mora voditi računa i o ovim aspektima. norme nastavnog vremena tokom radne nedelje iskazane u časovima za svaki predmet posebno i za sve nastavne predmete.udžbenika.

tehnike. njegov sadržaj. rasporedene i struktuirane u skladu sa zahtevima pedagoške logike. da uoče međusobne veze i odnose sa drugim predmetima i njihovu realizaciju u skladu sa uzrasnim mogućnostima učenika i njihovim predznanjima. Praksa. najveći broj časova u nastavnom planu daje se učenju maternjeg jezika i matematike. Izbor naučnih znanja u predmetima rešava se primenom principa sistematičnosti i primerenosti kao i uzimanjem u obzir nivoa naučnosti. već predstavlja posebnu sintezu tih osnova.međusobne povezanosti i odnosa medu pojedinim disciplinama. tehnike i praktičnih delatnosti. NASTAVNI PROGRAM 17 . . koje su didaktički preradene. muzičkom i fizičkom vaspitanju. primenu metoda i tehnika. Temeljno upoznavanje sa nastavnim planom omogućava nastavnicima da lakše i potpunije shvate mesto svog predmeta u opštem sistemu neophodnih znanja. To su nastavni predmeti koji daju znanja iz oblasti prirode (prirodne nauke). Zbog toga se u savremenom koncipiranju nastavnih planova odstupa se od shvatanja da je za redosled učenja pojedinih predmeta odlučujuća uzajamna zavisnost u procesu usvajanja informacija. Najviše vremena.organizacionim strukturama nastave na konkretnom obrazovnom nivou. jezik predstavlja najvažnije oruđe za dalja saznanja objektivnog sveta pa bez ovladavanja jezikom nema ni ovladavanja naukama. umenja i navike odgovarajućih oblasti nauka. Registrujući i utvrđujući u rečima i rezultatima saznanja delatnosti čoveka. predvidenih za učenje. a relativno mali likovnom. Izbor nastavnih predmeta zavisi od karaktera i nivoa škole. Pri određivanju redosleda. čiji sadržaji uključuju znanja. skladan razvoj ličnosti i priprema za život i za dalje opšte i stručno obrazovanje i vaspitanje". Postavlja se pitanje koji su razlozi da se upravo tako postupa? Realnost mišljenja se javlja upravo u jeziku. a ima i suštinski značaj za razvoj logičkog mišljenja učenika. pokazuje da sprovodenje ovog zahteva ne dovodi uvek i do očekivanih rezultata u nastavi i učenju.) pokazuju kako je koncipirano obrazovanje u Srbiji i kakvo mesto imaju određene nastavno-naučne discipline i vaspitnoobrazovne delatnosti: (pogledati u knjizi).složenošću nastavnog gradiva pojedinih predmeta.zadataka nastave na svakom njenom nivou. društvenog života (društvene nauke). Znanja se odnose na osnovne i bitne elemente svake nauke. . Novi nastavni predmeti treba da se oslanjaju na prethodno učeni materijal u sličnim predmetima i na prethodno usvojena predznanja. kao i na celokupnu organizaciju nastave. Matematika nalazi svoju primenu u svim područjima nauka i znanja. Relativno mali broj časova u nastavnom planu pripada fizičkom. Nastavni plan osnovne škole i gimnazije (iz 1990.. 3. . Prema tome.savremenih psiholoških i pedagoških saznanja i dostignuća drugih nauka. .unutrašne logike same nauke.3. Paralelno savladivanje uzajamno povezanih pojava utiče na pokretljivost pojmova i vodi ka svesnijem usvajanju znanja i intenzivnijem razvoju razmišljanja učenika. opšteobrazovne škole imaju takav izbor predmeta koji omogućava „sticanje opšteg obrazovanja. Najnovija istraživanja pokazuju da je paralelno usvajanje uzajamno logički povezanih pojmova uspešnije od njihovog odvojenog usvajanja. kulture i umetnosti. Jedan od najtežih zadataka pri koncipiranju nastavnog plana je određivanje redosleda pojedinih predmeta prema uzrasno-školskim nivoima i godinama učenja. likovnom i muzičkom vaspitanju zbog toga što postoje široke i brojne mogućnosti njihovog realizovanja u različitim i raznovrsnim vanrazrednim i vanškolskim aktivnostima. god. Takođe smo svedoci ubrzanog psihofizičkog razvoja današnje dece do koga dolazi pod uticajem savremenih sredstava masovnih komunikacija ali i osavremenjavanja nastave i inovativnih postupaka u njoj. Neslućeni razvoj i procvat nauka i tehnike utiču na obrazovanje.uzrasta učenika i stepena njihovog opšteg razvoja. nastavni predmet nije jednostavno prenošenje određenih saznanja neke nauke. odnosno linearni redosled. stručnjaci se najčešće rukovode zahtevima: . Nastavni predmeti predstavljaju didaktički zasnovan sistem. Tako. .

tema. utoliko više raste sposobnost da se bez teškoća izvrši dug i složen put produbljivanja. nastavnik je obavezan da dobro upozna program predmeta koji predaje. ne mogu biti u potpunosti shvaćeni zbog uzrasta učenika i nivoa prethodnog znanja. preporuke za vanredne oblike rada. Raspored sadržaja u vidu spirale (spiralni) dovela je do odbacivanja kako linearnog načina rasporedivanja. kao i spisak obavezne i dopunske literature. 2. Koncentrični raspored nije prosto ponavljanje. u didaktici se izdvajaju tri osnovna sistema programskih sadržaja: . U njihovom koncipiranju treba da učestvuju stručnjaci različitih struka i profila (pedagozi. logičko objedinjavanje ali bez rušenja granica koje postoje među predmetima. U vezi s tim. već ponavljanje na proširenoj osnovi. 3. sadržaja. Teškoce za njegovu primenu su psihološke prirode: za složenije i teže gradivo nije dovoljna njegova jednokratna obrada. sistema i obima znanja i navika kojima učenici treba da ovladaju tokom svake školske godine. Programima se ne rešavaju samo obrazovni već i vaspitni zadaci. 18 . Ovaj raspored se primenjuje u malom broju predmeta. Stečena znanja treba da predstavljaju homogen i iznutra povezan sistem. u programu matematike. naročito među srodnim predmetima ili graničnim pojmovima i problemima (korelacija). neophodno je da vodi računa o odgovarajućem tempu rada. na primer. Program jednog predmeta treba da bude sačinjen tako da jasno pokazuje svoju logičku strukturu i povezanost. Spiralni raspored je oblik koji se nalazi između linearnog i koncentričnog rasporeda. Ovakav princip rasporedivanja sadržaja opravdan je u slučajevima kada određeni pojmovi. praktičari). . U spiralnom rasporedu imamo takode vraćanje na isto gradivo ali uvek na višem nivou logičkih i metodoloških operacija. Pri sastavljanju nastavnih programa određeno mesto mora naći i povezanost među predmetima. naročito s obzirom na njihov intelektualni razvoj i razvoj mišljenja. Prema koncentričnom rasporedu isti sadržaji se obrađuju dva ili više puta pa on podseća na širenje po koncentričnim krugovima sa sve većim radijusom. izvođenja izleta i ekskurzija). U programskim zahtevima se ukazuje i na poseban značaj.strane učenika. ritmu nastave. metodičari.spiralni sistem. naučnici. tako da se obezbedi njihovo.koncentrični i . Program ukazuje i na puteve i načine realizovanja nastavnih sadržaja. njihovog redosleda. Ukoliko se više poseduje smisao za strukturu jednog predmeta.linearni. psiholozi. Pretpostavke za uspešno ostvarivanje nastavnih programa su sledeće: 1. Pri linearnom rasporedu učenik samo jedanput uči dati sadržaj gradiva koje je rasporedeno prema logičkom nizu. Didaktički zahtevi se odnose i na sistem nastavnih sadržaja. s dubljim upoznavanjem suštine procesa i potpunijim sagledavanjem uzroka i posledica. zakoni. tako i koncentričnog. teorije i sl. u njemu se daju osnovna metodička uputstva namenjena nastavnicima (sugestije za organizovanje laboratorijskih i praktičnih vežbanja i ogleda. neophodno je da poznaje i programe drugih nastavnih predmeta. Prednost ovog rasporeda je uklanjanje nepotrebnog ponavljanja. ekonomisanje vremenom i otklanjanje mogućnosti preopterećivanja učenika. složenost i teškoće oko usvajanja pojedinih programskih sadržaja (problema. pre svega graničnih. Korelacija označava sadržaje u kojima su dva ili više predmeta medusobno povezani. Uslov da se razume novo gradivo jeste poznavanje prethodnog. U linearnom rasporedu nova nastavna materija je nastavak prethodne.Nastavni program je za svakog nastavnika obavezan dokument koji se sastoji iz: uvodnih napomena o ciljevima i didaktičko-vaspitnim zadacima datog predmeta. nastavnih jedinica) od. Zbog toga je zahtev sistematičnosti od posebnog značaja za sistem sadržaja koji se u programima prihvata. Izrada nastavnih programa je veoma stručan i složen posao. Pri izboru i rasporedu gradiva uzrast učenika i njihove psihofizičke mogućnosti jedan su od bitnih zahteva.

4. bitne oznake i svojstva nekog predmeta kao veze i odnose između predmeta i pojava i to ne odmah u potpunosti i sa potrebnom dubinom. a takođe na pojavu novih znanja. tumačenje i ostvarivanje njegove primene na određene strane. Principi ne mogu zameniti stvaralački rad i aktivnost nastavnika jer je broj mogućih konkretnih situacija toliko veliki i tako raznovrstan da od didaktičke teorije i njenih principa nije moguće tražiti i očekivati odgovore za svaki pojedinačni slučaj. Pojam naučnosti se odnosi na sva područja i aspekte nastave: . zapravo.metodiku nastave koja je zasnovana na nauci. U tome je i njihov veliki praktičan značaj za one koji ih upotrebljavaju. veze i odnosi. 8. 7. DIDAKTIČKI PRINCIPI Terminom principi označavaju se kriterijumi koji pomažu čoveku pri odlučivanju u odlučujućim situacijama. postoje pravila (pravila nastave) koja mogu da pomogne u konkretnoj primeni didaktičkih principa. ali odražavaju njegove delimične postavke. 2. korisna uputstva za primenu i rukovodstvo za određenu akciju. princip sistematičnosti i postupnosti u nastavi. Didaktičkim principima se mogu označiti kao načela koja određuju tok predavanja i učenja a u skladu s ciljevima vaspitanja i obrazovanja i zakonitostima procesa nastave. Jedna od teškoća u sprovođenju principa naučnosti jeste u tome. služe za objašnjavanje principa.0. . S obzirom na to da ne postoji mogućnost da se sagledaju i prouče sve strane. 4. princip svesne aktivnosti učenika u nastavi. Zbog toga savremeni nivo razvoja nauka zahteva pre svega usvajanje njegovih teorijskih osnova. 3. Ona proizlaze iz principa. Količina informacija se udvostmčava svakih pet do deset godina. S druge strane. U takvoj situaciji poseban značaj dobija izbor fundamentalnih znanja. sadržaje ili pojave u nastavi.orijentaciju nastavnih sadržaja u pravcu savremenog razvoja nauka. Za razliku od tradicionalne didaktike koja je naučnost shvatala kao put od konkretnog ka apstraktnom. veština i navika. 6. princip individualizacije. obuhvataju veliki broj specifičnih slučajeva ali je njihov opseg ipak ograničen. uopštenih pojmova i 19 . pa njihova pravilna primena i korišćenje u nastavi podrazumevaju i određenu sposobnost nastavnika. već zavisno od uzrasnih i psiholoških mogućnosti učenika na određenom nivou nastave. . Pravila. što naučno-tehnički napredak u značajnoj meri prevazilazi mogućnosti nastave. princip očiglednosti. To su: 1. iako je to moguće zavisno od stepena opštosti kome se teži. a u nekim oblastima znanja ovaj porast je mnogo veći i brži. Ograničićemo se na razmatranje principa za koje mnogi autori smatraju da su osnovni. broj didaktičkih principa se ne bi smeo proizvoljno povećavati. princip naučnosti nastave. Jasno je da sistem didaktičkih principa ne može "pokriti" celu teoriju nastave. Pravila. Principi imaju značajan stepen uopštenosti. savremena didaktika ovaj proces shvata kao kretanje od apstraktnog ka konkretnom. Didaktički principi zajedno sa pravilima imaju funkciju orijentacije. Polazeći od objektivnih kriterijuma. kao i pedagoške tendencije svih drugih principa jer neposredno proizlazi iz naučne zasnovanosti svih društvenih pojava i procesa i naučnog pogleda na svet.4. 5.naučno izlaganje i tumačenje nastavnih sadržaja.. princip prilagođenosti nastave uzrastu učenika. jedan od važnih zahteva principa naučnosti u nastavi jeste da učenici upoznaju suštinske. istina.1 PRINCIP NAUČNOSTI Ovaj princip izražava naučnu odredbu nastave u savremenoj školi. Promene u sadržajima znanja utiču na zastarevanje ili promene u nekim njegovim domenima. princip trajnosti usvajanja znanja. princip povezanosti teorije i prakse.

od znanja kojima su već ovladali. Vrednost neke metode sastoji se od primene načina i sredstava koje najviše odgovaraju mogućnostima učenika i nivou njihovog razvoja. U tom pravcu su neophodna povremena razmatranja i revidiranja nastavnih planova i programa. njegova težina i način usvajanja. obima gradiva. vodeći računa o njihovoj stvamoj meri. U savremenoj didaktici put od „lakog ka težem" shvata se kao organizacija nastave s povećanim nivoom teškoća. pre nego što pristupe obradi nove teme. ka onom što je za njih novo i nepoznato. 3. Sve to omogućava da učenici zaista postanu subjekti nastavnog procesa. njegove složenosti i prethodnog znanja. veliki uticaj na prilagođenost nastave uzrastu učenika imaju i: brižljivi izbor nastavnih sadržaja. različiti praktični radovi i sl.Pravilo od poznatog ka nepoznatom znači da u nastavi treba ići od onog što je učenicima poznato. No. tempo napredovanja i drugi. prostog ka složenom. zahtevajući maksimalne napore za njihovo dalje učenje i razvoj. Klasična didaktika je ustanovila niz postavki kojima se bliže odreduje i objašnjava princip prilagodenosti nastave. odgovaraju psihološkim i fizičkim svojstvima i sposobnostima. uzrastu i interesovanjima učenika. zdravstveni uslovi.2. sistem njihovog izučavanja. postavljanje i izvođenje eksperimenata. mora se insistirati na nastavi koja razvija. Problemska nastava. PRINCIP PRILAGOĐENOSTI NASTAVE UZRASTU UČENIKA Ovaj princip se shvata kao zahtev da sadržina i obim gradiva. u stvari. da bi nastavno gradivo bilo dostupno. Učenici u svom radu najčešće ne dostižu maksimum za koji su sposobni. 20 . individualizovana nastava. rad na obradi nove teme može biti veoma otežan. 1 . Princip naučnosti se ne odnosi samo na sadržaje već i na usavršavanje savremenih nastavnih metoda i postupaka i primehu raznovrsnih nastavnih oblika. a s ciljem njenog stalnog povećavanja. i pored toga. radnih sposobnosti. 2 . 4. lakšeg ka težem. poznatog ka nepoznatom. Ove postavke nazivaju se didaktičkim pravilima ili pravilima nastave. uvažavanje ostalih nastavnih principa i dr. Dakle. Drugim rečima. radi vežbanja u laboratorijama. što bi omogućilo prelazak na viši nivo razvoja i saznanja. ličnost nastavnika i njegova stručna i pedagoška osposobljenost. Zbog praznina u znanju. motivacije za saznavanje i učenje. Njima se. 2. aktivna forma i pokretačka snaga u podsticanju i ostvarivanju što potpunijeg razvoja učenika. nastavi koja se javlja kao aktivni činilac. što omogućava dinamičniji i raznovrsniji rad u nastavi i van nje.. njegov obim i kvalitet moraju biti prilagođeni razvojnim osobenostima i mogućnostima učenika.kategorija. treba brižljivo da se upoznaju sa nivoom znanja i iskustvima svojih učenika. omogućavaju učenicima brojne i različite prilike za posmatranje i uočavanje pojava i njihovu analizu.Pravilo od lakšeg ka težem pretpostavlja određivanje zadataka sa stepenom teškoća koje se postepeno povećavaju. Nastavu treba postaviti na stepen teškoća koje bi se nalazile u „zoni najbližem razvoju" mogućnosti pojedinca. bližeg ka daljem. odreduje stepen teškoća u nastavi pa se princip prilagodenosti nastave naziva i princip gradacije teškoća u nastavi. Radi se o tome da učenici prevaziđu odredene teškoće. Zato nastavnici. a u nekim slučajevima i praktično nemoguć. racionalne metode nastave. moraju se uzimati u obzir individualne razlike u pogledu intelektualnih mogućnosti. Uslovi saznavanja i napredovanja su u sadašnjim uslovima znatno širi i veći. Zbog toga je zadatak nastave da učenike učini aktivnim. kako bi se nastava dovela do maksimalno mogućeg stepena teškoća. Ovaj zahtev podrazumeva orijentaciju ka višoj granici mogućnosti učenika u datom trenutku. Ova elementarna pravila nalažu da se u nastavi ide od: 1. 4. Osim uzrasta. korišćenje različitih izvora literature itd. Ostvarivanje ovog zahteva je povezano sa adekvatnim izborom i primenom nastavnih metoda i postupaka. učenja i rada nastavnika i učenika.

i na kraju utvrduje zaključke. Pojam „blisko" treba shvatiti u saznajnom smislu. Svi učenici ne rade i ne uče istim tempom i ako se to od njih zahteva onda u takvim uslovima naročito . pa učenje istorije u školi počinje od početka ljudskog draštva i civilizacije. uzrasnim osobenostima i nivou razvoja učenika i psihološko-didaktičkim zahtevima. na didaktičku artikulaciju svih aspekata nastavnog procesa.Prema tome. ritmičan rad u ispunjavanju školskih i nastavnih obaveza kako nastavnika. 4 . Dakle. dok se u starijim razredima njegova uloga i značaj znatno smanjuju. a zatim da proširuju i produbljuju svoja znanja i veštine. kontinuiran. Pretpostavka za njegovu uspešnu realizaciju je ujednačen. princip sistematičnosti u nastavi zahteva izlaganje novog gradiva deo po deo. putevima i metodama nastave.Pravilo od bližeg ka daljem odnosi se na postepeno širenje saznajnog vidokeuga učenika u procesu nastave. koji se posledično oslanja na prethodni i dovodi do novih znanja. veština i navika određenim redosledom tako što bi svaki elemenat nastavne materije logički bio povezan ša drugim. pored principa sistematičnosti mora se voditi računa i o drugim zahtevima bez kojih se ne može uspešno organizovati i realizovati nastava i učenje. Dok je slabima potreban duži tempo rada. određenog logičkog sistema i stvaranja uslova za usvajanje sistema nauka. Realizacija ovog principa u svakodnevnoj nastavi i učenju uslovljena je time što nastavnik stalno prati proces i rezultate usvajanja znanja od strane učenika. Savremeni društveni odnosi su. To omogućava da se novousvojena znanja uvrste u sistem novih znanja i da se taj sistem učvršćuje. dužini kursa. rasporedu nastavnog gradiva u njima. . princip dostupnosti u savremenoj nastavi mora se dopuniti još jednim veoma značajnim pravilom.Pravilo od prostog ka složenom u nastavi znači da treba ići od onoga što je za učenike jednostavnije pa postepeno prelaziti na učenje složenijeg materijala. Iako su pomenuta pravila opšteprihvaćena. početnih razreda. zato što je život praistorijskog čoveka jednostavniji i bliži shvatanju deteta. pa samim tim ne postoji isti tempo koji bi odgovarao svim učenicima. Sistematičnost u nastavnim programima i udžbenicima samo je pretpostavka da učenici postignu jasna i sistematizovana znanja. uočavanju i potvrđivanju njegove suštine.trpe dve krajnje grupe učenika: slabi i daroviti. To pravilo se odnosi na uvažavanje razlika u tempu rada učenika i obima prethodno stečenih znanja. detetu vremenski bliski. kako bi oni mogli da upoznaju i shvate novo gradivo. na primer.3. Princip sistematičnosti je u osnovi zasnovan na radu nastavnika koji ovaj zahtev ostvaruju neposredno i tokom celokupnog procesa nastave. da ga sistematizuje. U savremenoj školi sistematičnost nije uslovljena samo odgovarajućim prilazom sadržaju obrazovanja već se odriosi na ceo sistem nastave. a o ovome se vodi računa i pri sastavljanju nastavnih programa i pisanju udžbenika za pojedine predmete. Ovo pravilo je uglavnom praktičnog karaktera i njegova primena je značajnija kod učenika najmlađih. Jednostavnim se smatra obično ono što učenici mogu da shvate bez nekog naročitog naprezanja. postupno i dosledno. darovitima je potrebno daleko kraće vreme. Za dete je blisko ono što mu je bliže po svojoj prirodi. Sistematičnost u izlaganju se postiže ako su svi delovi nastavnog gradiva povezani s vodećom idejom i ako se teži otkrivanju. Teškoće u potpunijoj realizaciji principa sistematičnosti su u tome što se sistem školske nastave i nastavnih predmeta ne podudaraju s naučnim sistemom jer se raspored i obrada nastavnog gradiva prilagodavaju specifičnostima sadržaja pojedinih predmeta. udžbenicima. što ono može lakše da predstavi i shvati. Didaktički princip sistematičnosti konkretizovan je u odredenoj meri u nastavnim planovima i programima. 4. pruži plan izlaganja i logički ga zasnuje. Na osnovu principa sistematičnosti predmeti u nastavnom planu su rasporedeni prema logičkoj doslednosti. formiranje znanja. ali su mu složeni i nerazumljivi. 21 . PRINCIP SISTEMATIČNOSTI I POSTEPENOSTI U NASTAVI Pod sistematičnošću nastave podrazumeva se: pregledno i logičko raščlanjavanje nastavnog gradiva i izdvajanje onoga što je u njemu bitno: dosledno didaktičko-metodičko strukturiranje toka nastavnog časa. tako i učenika. Pri tom nastavnik nastoji da izdvoji ono što je suštinsko.3 .

veštinama i spretaostima. Učenicima su neophodna teorijska znanja kao uslov i pretpostavka celovitijeg razumevanja prirode i društva. povezuju naučena (teorijska) znanja s njihovom neposrednijom realizacijom i primenom. učenici ne treba samo da posmatraju.što je vidljivo . što miriše . a time i razvoj apstraktnog mišljenja. Jedanput se preterano naglašava značaj teorije. Velike mogućnosti oko povezivanja teorije i prakse postoje naročito u srednjem obrazovanju gde je koncepcija teorijskih i praktičnih znanja došla do potpunijeg izražaja. Teorijska znanja omogučavaju brže prilagodavanje promenama kako u oblasti materijalne sfere. Na taj način. dolazi do uvođenja učenika. što ima ukusa . U tom smislu i škola treba da preduzima mere da povezivanje teorije i prakse bude sistematsko.čulu vida. da samostalno utvrđuju zavisnost i uzajamnu uslovljenost različitih pojava. PRINCIP POVEZANOSTI TEORIJE I PRAKSE Povezanost teorije i prakse nije samo opšti zahtev koga se treba pridržavati u svakodnevnom radu već je i osnova. J. u sticanju znanja ovi zahtevi čine samo jedan deo onoga što učenici treba da nauče i usvoje. radionica. naučnih grupa. da ulaze u njihovu suštinu. pretpostavka potpunijeg i celovitijeg rada. tako i u oblasti društvenih odnosa. Očiglednost posebno dolazi do izražaja kada je povezana sa ličnom delatnošću učenika. Naime. analiziraju. Njegov veliki značaj je u tome što omogućavaju prelaz ka saznavanju opšteg. U koncipiranju nastavnih planova i programa često se zapažaju slabosti koje pokazuju nerazumevanje upravo pomenutog zahteva. uopštavaju već istovremeno da budu i aktivni u različitim područjima i na različite načine. slobodnih aktivnosti i dr. ona je realizacija znanja ali takode i kriterijum istine za svaku teoriju ili oblast. primena teorema u matematici i fizici i sl. praktičnih zanimanja. 22 . različiti zadaci praktičnog i proizvodnog sadržaja. da umeju da postavljaju pitanja i traže rešenja. ako više čula u isti mah mogu nešto da osete. laboratorija. kao i da mogu primeniti i proveriti istinitost usvojenih znanja. a drugom prilikom značaj prakse. teorijskih znanja u svakodnevnom životu i radu.čulu ukusa. jednom rečju da naučena znanja budu u funkciji različitih problema i životnih potreba. Već na početnom. a ne na osnovu izjava drugih o njima. procesa i njihovo razumevanje bilo realno i direktno. a zatim u njihovo potpunije tumačenje. a ovo zahteva aktivnost svih čulnih organa: ". koristeći različite oblike i mogućnosti.ljudi treba da uče upoznavanjem samih stvari. Pružanjem mogućnosti učenicima i poučavanjem u nekim elementarnim znanjima..). Pravi smisao kabineta.4. kružoka. upravo se sastoji u tome da se na organizovan način. što je opipljivo . Veliki i odgovoran zadatak škole upravo se sastoji u tome da učenici shvate značaj znanja koja stiču i njihovu povezanost.. A. upotreba brojnih znanja u rešavanju različitih pitanja i problema (laboratorijski i praktičan rad. Poljski pedagog OkOnj poseb-no izdvaja dva takva načina.. Komenski . smatrajući ih najvažnijim. 4.4. različitih poligona. Uloga očiglednosti je od posebnog značaja u suzbijanju praznog verbalizma u znanju učenika. Postoji niz pravila kojih se treba pridržavati pri primeni očiglednih sredstava: a) učenike treba usmeriti ka angažovanjem svih čula kako bi se predmeti i pojave shvate potpunije i detaljnije.čulu mirisa. veća ili manja. konkretaog i apstraktnog. što se čuje . smatra se da treba koristiti sve načine koji mogu osigurati neposredan put usvajanja znanja.5. elementamom nivou nastave postoje značajne mogućnosti za realizaciju ovog važnog principa. Kada se radi o primeni ovog principa. PRINCIP OČIGLEDNOSTI Osnovni smisao principa očiglednosti je da učenicima olakša dodir sa stvarnošću kako bi upoznavanje stvari.čulu sluha. najpre u bolje razumevanje pojava. Na taj način praksa je izvor ili početak saznanja. pojava. Očigledno je teško naći mem i ravnotežu između jednog i dmgog.čulu pipanja. redovno i organizovano. Praksa služi učenicima da produbljenije shvate teoriju. ekskurzija. odnosno povezanost između pojedinačnog i opšteg. Medutim. Drugi deo jeste primena. treba to izneti pred više njih odjednom". kao i odnosa prema saznavanju. stvaralačkog mišljenja. princip povezanosti teorije i prakse u radu s učenicima predstavlja i put razvoja njihovih sposobnosti.

Zbog toga on vodi računa o tome šta učenici treba da čine da bi usvojili određeno gradivo. savremena didaktika istovremeno naglašava i odgovarajuće usmeravanje tih aktivnosti. 23 . Uspešna primena i realizacija ovog principa zavise od mesta i uloge nastavnika u vaspitno-obrazovnom radu. znatno je otežano davanje sistematizovanih znanja. i sa stanovišta aktivnosti učenika. zbog smanjene usmeravajuće funkcije koja dolazi od nastavnika. guši inicijativu. najznačajnije oznake predmeta posredstvom kojih se mogu najpotpunije izložiti osnovne ideje. Nastavnik ne može da zameni učenika u učenju (to je uvek individualni akt). što je moguće više. Priznajući neophodnost aktivnog i svesnog učešća učenika u procesu nastave i učenja. Ukratko. Razvijanje aktivnog odnosa u saznavanju i samostalnosti u sticanju znanja. Ako se nastavni proces izjednači sa poučavanjem (nastavom). učenici žele da saznaju ne samo do čega su došli već i koliko je tačno ono što su zaključili i do čega su stigli. Od njega polaze sve akcije. Iako obe strane imaju svoje posebnosti. ali može da mu pomogne i olakša proces usvajanja i da ga vežba u tome kako se uspešno i racionalno uči. d) primenom očiglednih sredstava treba izazvati što veću aktivnost učenika. učenja.b) nastojati da se obrati pažnja na bitne. zahteva i izvesnu kontrolu postignutih rezultata nastave i učenja i to kontrolu u dva pravca: kontrolu vlastitih rezultata koje vrše sami učenici (samokontrola) i kontrolu koju vrše nastavnici. Savremena didaktika razmatra proces nastave sa stanovišta aktivnosti nastavnika. a šta nije. U progresivističkim zahtevima insistira se na tome da se aktivnost nastavnika. PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI UČENIKA U NASTAVI Ovaj princip ukazuje i na aktivnu ulogu ličnosti učenika u nastavi i podvlači njegovu funkciju subjekta. Savremeni oblici nastave. on odlučuje šta je pravilno i potrebno. atraktivnog ili univerzalnog. c) predmete treba pokazati ne samo statično već i u kretanju. dolaze do odredenih sudova i uopštavanja koje zatim proveravaju u praktičnoj delatnosti. On nastoji da gradivo što više približi učenicima kako bi njihovo učenje bilo usmereno ka cilju i adekvamo gradivu. koči njihovu aktivnost.6. postoji opasnost da se nastavnik isključivo usmeri na sopstvenu aktivnost i da prenebregne da poučavanje postojikbog učenja. nastavnik mora voditi računa o tome da saznajne delatnosti učenika budu samostalne i da im omogući uslove u kojima ce se one iskazivati ne samo na na intelektualnom domenu. Medutim. prave projekte. Uloga nastavnika je da podstiče i usmerava proces učenja. neposrednije dovode do realizovanja principa svesne aktivnosti zato što se posredstvom ovih oblika ostvaruju glavne funkcije nastave i učenja. I pored usmeravajuće uloge koju ima. i nema jedne bez druge. a ne pasivnog učesnika u tom procesu. njihovu primenu za ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja koji su sadržani u nastavnim programima. Ona je usmerena ka proceni rezultata koje su postigli učenici ili na vlastitu samoocenu. one čine jedinstvo. poučavanja. razvoju. Učenici samostalno rešavaju teorijske i praktične probleme i oslanjajući se na posmatranje. Razlikovanje pomenutih strana nastavnog procesa ima veliki i teorijski i praktičan značaj. po svojoj prirodi. Problemska nastava. odabiraju i rešavaju različite zadatke. već i na drugim domenima rada i stvaralaštva. U tradicionalnoj školi nastavnik je centralna ličnost u procesu nastave. i sa više strana. Od učenika se zahteva da „pazi" i da bude „miran" na času. -progresivistički i -savremeni. Ovakav odnos ne obezbeđuje i ne razvija samostalnost učenika. obezbeđuje svesno usvajanje osnovnih ideja nauke. Ovom problemu postoji više različitih prilaza: -tradicionalni. primeni. zapravo učenje koje je neophodno za odredeni proces usvajanja. suštinu procesa i pojava. a kod kuće da uči i savlađuje pređeno gradivo i zadate lekcije. posebno individualizovana. diferencirana i problemska. Svesno i aktivno učenje moguće je samo ako onaj ko uči sazna cilj i značaj delatnosti koje su vezane za učenje i ako ovlada umenjima neophodnim za postizanje odredenog cilja. bave se različitim vrstama realizacije i sl. ograniči na časove nastave da bi se na taj način omogućila inicijativa i dala prednost učenicima da samostalno rade. e) voditi računa da očiglednost nije cilj već sredstvo nastave i ne preterivati u njenoj primeni u težnji da joj se da karakter nečeg posebnog. zasnovana na aktivnom procesu sticanja znanja. Kontrola nastavnika ide u nešto drugačijem pravcu. 4.

Ponavljanje prethodno obrađenog gradiva može se započeti tek kada se utvrdi da su učenici to gradivo shvatili. 4. Pored ovoga. pošto usvajanje sistema znanja dovodi do određenih psihičkih aktivnosti i intenzivnog razvoja. pogotovu od osmišljenosti. U savremenoj nastavi dolazi sve više do izražaja logičko pamćenje .Aktivan odnos prema znanjima ima ogroman značaj za svesno obrazovanje. suštinske činjenice i podatke u takvoj meri i takvim metodama da čvrsto i trajno budu usvojeni. neophodno je dati najvažnije sadržaje. Najbolje i najduže se pamti ono gradivo. 24 . moramo imati u vidu sledeće činjenice. Učenici moraju znati kako da upotrebe. poznato je da zaboravljanje nastupa odmah posle izlaganja. Osnovni zahtev za trajno usvajanje znanja je da se kod učenika oforme jasne predstave. Trajnost se pokazuje ne samo u sposobnosti primene na određene slučajeve i situacije. Učenje je i premisa i rezultat razvoja. kvaliteta i efikasnosti usvojenih znanja. Učenike bi trebalo zainteresovati za ono što uče kako bi se kod njih razvila svest o značaju onoga što uče jer to doprinosi boljem i trajnijem pamćenju. PRINCIP TRAJNOSTI USVAJANJA ZNANJA. Pre svega nastavu treba organizovati tako da učenici razumeju ono što uče. kada je prirodni proces zaboravljanja najveći. Umesto ogromnog broja činje-nica koje učenici teško usvajaju. pa zato ponavljanje treba u početku da bude intenzivnije nego u kasnijem periodu. oni sadržaji koji predstavljaju suštinu.pamćenje osmišljeno. Da bi se smanjilo ili odložilo zaboravlja-nje. svesno usvoje odgova-rajuci pojmovi. Pored ovoga treba imati na umu i neke opšte uslove koji se ne odnose na proces zaboravljanja: neophodno je or-ganizovati intenzivno ponavljanje neposredno posle izlaganja gradiva. Ma koliko insistirali na principu trajnosti. a broj i učestalost vežbanja prilagoditi individualnim mogućnostima i tempu učenika. bitno i glavno.7. To je i jedan od osnovnih uslova da se prevaziđe formalizam u znanju. Boljem i trajnijem pamćenju doprinosi i redovno proveravanje i kontrola naučenog. Posebno je važno usvajanje takvih sadržaja koji su uslov za sticanje i uspešno savlađivanje narednih delova istog ili srodnih nastavnih predmeta. već i u prenošenju poznatih aktivnosti na nove i dmge situacije. treba imati u vidu i neke opšte uslove koji se ne odnose na proces zaboravljanja ali su značajni za samo zapamćivanje. treba insistirati na onome što je u nastavnim sadržajima bitno i što je najvažnije. da se poveže teorija i praksa i osposobe učenici da se koriste stečenim znanjima. VEŠTINA I NAVIKA Princip trajnosti se odnosi na čvrsto i trajno usvajanje znanja u procesu nastave. i umesto pasivnog usvajanja i "magacioniranja" znanja. kada je prirodni proces zaboravljanja najveći. Zatim. da primene ono što su naučih i kako to mogu saopštiti. Upoznavanje učenika s novim sadržajima treba organizovati tako da učenici u tom procesu mogu što aktivnije učestvovati. Zatim. Sistematska kontrola rezultata nastave povezana sa obrazloženom ocenom učeničkog rada povoljno utiče na trajnost znanja koje učenici stiču bilo u školi ili u vanškolskom radu i učenju. Trajnost znanja zavisi od organizovanja i usmeravanja čitavog nastavnog pro-cesa. neophodno je organizovati intenzivno ponavljanje neposredno posle izlaganja gradiva. usmereno i povezano sa misaonim procesima. ono što je osnovno. pravila i zakoni. U savremenom obrazovanju manje se insistira na specifičnim količinama znanja a više na razvijanju univerzalno primenljivih intelektualnih sposobnosti kao instrumenata za dalje sticanje znanja i rasuđivanje o njima. a određeni nivoi ovog razvoja osposobljavaju učenike za dalje usvajanje sve većih i složenijih znanja.

u stvari. interesovanjima i stavovima. Glavni cilj individualizacije je naučiti učenike učenju. sa različitim interesovanjima. Najveće štete od ovakvog načina rada imaju . Očigledno je da ista nastava u razredu ne može uspešno da zadovolji potrebe svih učenika. Neki uspešnije uče pod pritiskom. treći putem delovanja. Odavno je tradicionalna nastava kritikovana i osporavana zato što glavnu pažnju obraća „prosečnom" učeniku. pamćenja.4. ali se pri tom vodi računa o njihovim individualnim osobenostima. Jedino individualizovana nastava može da vodi računa o razlikama u inteligenciji dece u jednom istom razredu. I kategorija „srednjih" učenika je veoma šarolika. Svako ima različit stil učenja i kao pojedinac i kao ličnost. njihovim potrebama i mogućnostima. Princip individualizacije se odnosi na prilagođavanje didaktičke aktivnosti svakom učeniku vodeći računa o njegovim individualnim osobenostima. jedni uče zato što su ih podstakli oni koji su ispred njih. U tradicionalnoj organizaciji nastave nastavnik je prinuden da obezbedi jednak. Individualizacija nastave je. što zapravo znači da treba podsticati aktivnost pojedinaca na putu njihovog razvoja. drugi zato što žele da pomognu onima koji zaostaju itd. drugi vole slobodniji tempo i način rada. motivaciji.jaki" i „slabi" učenici. formirati kod njih pozitivnu motivaciju za učenje i osloboditi potencijalne sposobnosti svakog pojedinog učenika. Iz toga su proizašli zahtevi za individualizacijom nastave. mašte i mišljenja. o njegovim afektivnim varijacijama. drugi putem slušanja. o premorenosti i svim ličnim činiocima koji utiču na njegovu afektivnost i na njegovo ponašanje u školi". a ne pojedincima koji uče. U jednom razredu skoro je nemoguće da postoje dva učenika koji iste sadržaje uče na isti način. Individualizacijom se nastoje ostvariti mogućnosti u razvoju svakog pojedinca.8 PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE NASTAVNOG RADA Učenici se razlikuju prema brzini učenja. prilagodavanje didaktičkih aktivnosti učenicima. Jedni najlakše uče putem čitanja. za prilagođavanje nastave individualnostima učenika. učenicima u „opštem smislu". sklonostima. orijentišući se na nekog zamišljenog „srednjeg" ucenika. istom brzinom i efikasnošću. isti prilaz svim učenicima. sposobnostima opažanja. aktivnosti. rada. 25 .

Pojavljuju se nove metode očigledne i radne nastave. Metoda se razlikuje od načina i time što ona podrazumeva i obuhvata unapred smišljen postupak radi njegove primene u nizu sličnih slučajeva. hemije i biologije. Jedan od bitnih problema rada nastavnika je da odabere i primeni adekvatne postupke koji će podsticati određene procese saznavanja i učenja. različite slike.Metoda podrazumeva primenu četiri vrste operacija: 1. potom pisana i na kraju štampana. da u nastavi ne postoji jedna metoda koja bi bila dovoljna i koja bi mogla da ispuni sva očekivanja i zahteve koje postavlja društvo na određenoj etapi svog razvoja. dokumenti i sl. postala je glavni nosilac informacija. 26 . u kojima treba obezbediti veliki obim veština i navika. pogotovu u srednjem veku. Daljim razvojem društva. radioničkolaboratorijske i druge. u kojima se znatno više koriste knjige. odnosno specifičan način ispitivanja i istraživanja. dominirale su metode zasnovane na oponašanju. Pre pojave škole kao društvene institucije.specifičnostima predmeta i njihovih sadržaja. praktičnim radovima i vežbanjima pa čak i izvesnom istraživačkom radu učenika. Kada se govori o nastavnim metodama moraju se imati u vidu određeni aspekti koji su značajni za njihovo konstituisanje i njihovu primenu. Svaki nastavni predmet. Reč. ukazujuci kako to raditi u okvim raznih nastavnih predmeta i nivoa i oblika didaktičkog rada. Pojavom organizovane škole pojavljuju se verbalne (govorne) metode i one su preovladavale u različitim vidovima.formiranje pogleda na svet i pripremanje za život. razlikuje se. vežbanja i praktična zanimanja. već da svi dobro pripremljeni nastavnici mogu uspešno da ih primenjuju i da njima postignu odgovarajuće rezultate u učenju svojih učenika. čije se izlaganje povezuje s određenim zahtevima. način prilaženja zadatku (metode u užem smislu) i 4. odražava metode is-traživanja koje su specifične za pojedine naučne discipline i podračja znanja. . koji omogućava sticanje znanja i veština i njihovu primenu u praksi a isto tako doprinosi razvijanju njihovih saznajnih sposobnosti i interesovanja .5. načine kako se gleda na podatke (tačke gledanja). . na primer. tehničkom obrazovanju i dr. veka postavljali su pitanja o očiglednosti. podražavanju i poučavanju.0 NASTAVNE METODE 5. u kojima se traži neposrednije upoznavanje s predmetima. pod uticajem naprednih teorija o "učenju putem delovanja".psihološkim osobenostima učenika i zakonitostima učenja.. pojavama i procesima ili. pojavom i razvojem mašinske proizvodnje i sve većim porastom proizvodnih snaga. . Nastavni principi usmeravaju didaktičku aktivnost učenika i nastavnika i odgovaraju na pitanje zbog čega učenike treba poučavati na jedan ili na drugi način. Nastavne metode zavise od ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja i menjale su se zajedno sa promenama društvenih i istorijskih uslova. pak. način izlaganja. To znači da nastavne metode moraju biti takve da ne zavise od jednog nastavnika i njegovog talenta.. Na prelazu iz 19. racionalni princip (oblici zaključivanja). a svaki način delovanja se ne može uvek smatrati metodom. izletima. .odnosu između metoda naučnog saznanja i nastavnih metoda. POJAM I ASPEKTI NASTAVNIH METODA Metoda znači način istraživanja. postavljeni su izraženiji zahtevi za metodama organizovanja praktičnog rada i učenja. Svaka metoda ukazuje na određene načine delovanja. a nastavne metode govore o načinima ostvarivanja planiranih ciljeva i zadataka obrazovanja. u matematici. Način rada nastavnika istorije i književnosti.ciljevima i zadacima vaspitanja i obrazovanja. u 20 vek. Međutim pokazalo se onda kao i sada. 2. Nastavne metode podrazumevaju način upravljanja radom učenika u procesu nastave. 3. a učenje iz knjiga jedan od najvažnijih puteva obrazovanja. napredni pedagozi 17-19. u izvesnom smislu i na poseban način. Nastavne metode zavise i od posebnih svojstava i specifičnosti pojedinih nastavnih predmeta i njihovih sadržaja ("građe"). najpre izgovarana. od rada na časovima fizike.. postupak.1.

metode zasnovane na rečima: monološke (opis. prikupljanje činjenica i drugih elemenata neophodnih za razumevanje. Svaka od pomenutih metoda može da obavlja osnovne didaktičke funkcije: da upoznaje učenike s novim gradivom. Kako posmatranje predstavlja aktivno Čulno opažanje. Da bi posmatranje u nastavi ispunilo očekivanja važan je izbor predmeta i pojava koji će biti posmatrani. Nastavnik treba sa učenicima da razradi plan posmatranja.od živog opažanja ka apstraktnom mišljenju. Zatim je važno uputiti učenike kako će posmatrati. Takode je važno da učenici znaju šta je cilj posmatranja. navika i veština putem čulnog opažanja. sluh. Poseban značaj posmatranje ima u prirodno-naučnim disciplinama gde predstavlja i osnovu i put u saznavanju.1. bilo samostalno.2. ponavljanju i utvrđivanju. omogućava kontrolu i ocenjivanje nivoa kvaliteta usvojenosti znanja. pričanje. 2. pripovedanje). u procesu društveno-korisnog i proizvodnog rada. Posmatranje znači oblik aktivnog čulnog saznavanja koje ima za cilj upoznavanje predmeta i pojava. Posmatranje i beleženje nameću i potrebu poučavanja učenika o obradi i razradi dobijenih podataka. da ih uputi u tehniku opažanja i posmatranja. KLASIFIKACIJA NASTAVNIH METODA Nastavni proces je veoma kompleksan i odlikuje se brojnim raznovrsnostima. za vreme različitih eksperimenata. Opažanje izaziva i podstiče različite misaone procese pa je na taj način povezano sa mišljenjem. uopštavanju i proveravanju. obezbeđuje utvrdivanje stečenog znanja. zavisno od cilja i zadataka saznavanja i učenja. tj. skladnim odnosom svih osnovnih formi. na ekskurzijama. neprestanim traženjem novih metodičkih rešenja.5.. odnosi na programiranu nastavu i učenje. Svako posmatranje treba da se završi određenim zaključcima. pri izradi domaćih zadataka itd. U savremenom radu škole pojavili su se i oblici rada koji zbog svoje specifičnosti ne ulaze ni u jednu od navedenih gmpa. dijaloške (popularna predavanja. što omogućava aktivno i svesno usvajanje znanja.metode zasnovane na praktičnim aktivnostima učenika (praktična zanimanja. Ta osnova podrazumeva tri grupe nastavnih metoda: 1. To podrazumeva primenu i nekih drugih elemenata. unošenje raznih podataka. bilo sa vršnjacima sa kojima rade u grupi ili zajedno sa nastavnikom. Posmatranje ima veliku ulogu i značaj u nastavi. Budući da u posmatranju i opažanju učestvuju čula (vid. ukus). ono se često primenjuje u nastavi. u odeljenju ili izvan njega. kao što su: različita beleženja. u donošenju zaključaka. a od ovoga ka praksi". za formiranje osnovnih predstava i pojmova o predmetima i pojavama koje nas okružuju. Posmatranje se organizuje u nastavi i izvan nje pod rukovodstvom nastavnika i samostalno. dodir. miris. pravljenja skica i crteža. 5. šta će se posmatrati. 3. METODE ZASNOVANE NA POSMATRANJU Metode zasnovane na posmatranju sastoje se u pružanju znanja. Ova podela se slaže s istorijskim nastankom i razvojem nastavnih metoda. pa ćemo ih posebno izložiti. bilo da se posmatranje odvija pod rukovodstvom nastavnika ili samostalno. -reči i -praktična delatnost. izdvajanje suštinskih podataka i sl. Najčešća podela nastavnih metoda je podela koja u osnovi ima -posmatranje.2. metode zasnovane na posmatranju (pokazivanje). Ove metode su bliske sadašnjoj nastavnoj praksi i razlikama u načinu rada nastavnika. kao i formulisanje rezultata i zaključaka. To se. laboratorijski metod). odnosno rezultatima u čijem formulisanju treba da učestvuju i učenici. Tek kada učenici budu u stanju da naprave kratak završni izveštaj (usmeni ili pismeni) onoga što su 27 . pre svega. U njenoj osnovi sadrži put kojim se odvija proces saznanja koji teče . kod učenika se stvaraju različite predstave. diskusije) i rad sa knjigom. Primenjuje se u svim fazama nastavnog rada: u izlaganju novog gradiva.

razvija sposobnost opažanja. pak. Međutim. a učenicima dočarava stvarnost života i rada u raznovrsnim manifestacijama i različitim vremenskim razdobljima. postoje i neka opšta pravila: 1. makete. Zbog boljeg uočavanja moguće je izostaviti sporedne i nebitne delove i elemente. POKAZIVANJE (demonstracija) Pokazivanje kao nastavna metoda podrazumeva složenu aktivnost nastavnika. koja se sastoji u izlaganju različitih prirodnih (realnih) predmeta. Prema tome. Nastavnik je dužan da na odgovarajući način podstakne misaone aktivnosti učenika kako bi upoređivali ono što im se prikazuje i objašnjava. magnetofonskim trakama. Svojstvena mu je plastičnost predmetne očiglednosti. sažimanje i razvlačenje. vizuelno ili audiovizuelno sredstvo koje obezbeduje specijalne uslove u vaspitno-obrazovnom radu. Veliku primenu i didaktičku vrednost imaju i dvodimenzionalna sredstva: slike. princip rada motora s unutrašnjim sagorevanjem i sl. a u drugu: slike. crteži. Ukoliko je takvo prikazivanje teško ili nemoguće ostvariti. crteži. tabele. aparati. neposrednim prikazivanjem prirode i ljudi i mnogim drugim mogucnostima. dočaravajući tako stvarnost. grafikoni i dr. Proširuje se i primena televizije u obrazovanju i nastavi. Svakako da različita nastavna sredstva zahtevaju primenu posebnih postupaka i načina prikazivanja.. Modeli imaju značajnu ulogu u nastavi raznih predmeta. događaja ili procesa i objašnjavanju njihovih bitnih svojstava. Njima se mogu prikazivati skrivene unutrašnjosti predmeta.posmatranje treba organizovati na takav način da svi učenici mogu detaljno da razgledaju prikazani predmet. Izaziva interesovanje. reljefne karte. Najveću didaktičku vrednost ima pokazivanje realnih predmeta. vršili odgovarajuće transformacije i sl. mape. a istaći ono što je suštinsko. prikazivanje slike predmeta ili bića u životnoj ili odgovarajućoj sredini. kao i sredstva koja poseduju kvalitete filma i radija: objedinjava sliku i reč.. prirodnih objekata. Na taj način televizija postaje univerzalno audiovizuelno sredstvo: sintetičko (funkcionalno sjedinjava auditivne i vizuelne elemente). dinamičko (prikazuje podatke o objektivnoj stvarnosti i u dinamičkim relacijama) i kombinativno (povezuje ranije poznata sredstva u novim kombinacijama). zvučne slike (magnetofonske trake) i sl. omogućava neposredno doživljavanje i motiviše gledaoce stvarajući posebne vaspitno-obrazovne situacije. grafikoni. U praksi školskog i nastavnog rada sve veću primenu ima film kao dinamično. u akciji. na primer) ili ih. njihovih slika ili modela. a u okvim ovih mogu se vršiti dalje podele na crnobela i u koloru. Služe za trodimenzionalno prikazivanje predmeta i objekata u veličini koja je najpogodnija za posmatranje. zameniti odgovarajućim nastavnim sredstvima. fotografije. smanjivanje i uvećavanje. maštu i mišljenje. sheme. Najvažnije didaktičke funkcije televizije su u tome što ona: približava stvarnost koja nije dostupna u procesu učenja. ubrzavanje i usporavanje. aktivnost. onda prirodne eksponate treba demonstrirati u veštačkoj sredini (zoološkom vrtu. diorame i dr. 28 . budi interesovanje prema predmetu saznanja. U prvu grupu spadaju različiti modeli. strukture geometrijskih tela. tek tada se može smatrati da je posmatranje izvedeno do kraja i da je ispunilo svoj cilj i zadatke. gramofonskim pločama. Sva nastavna sredstva se mogu podeliti u dve velike grupe: trodimenzionalne i dvodimenzionalne. filmovima. razlaganje pojava na sastavne delove i njihovo spajanje (analiza i sinteza). fotografije. prikazivanje statičnog i dinamičnog.posmatrali i pratili. u uslovima koji su veoma slični autentičnim. pojava i procesa koji se dešavaju u prirodnim. crtežima. Tehničkim sredstvima i različitim postupcima na filmu se omogućava ponavljanje. dijafilmovi. Omogućava stvaranje potrebnog kontakta sa stvarnošću. Mogućnosti televizije su mnogo šire jer se ona koristi i svim drugim sredstvima: običnim i dijaslikama. dijapozitivi. Ova sredstva se mogu podeliti na statična i dinamična. prikazivanju određe-nih pojava. realnim i životnim uslovima. osnovni elemenat mišljenja nije ono što se prikazuje učenicima već shema aktivnosti pri čijem izvođenju subjekat ima značajnu i aktivnu ulogu.

Metode zasnovane na rečima nose i neke slabosti. dijaloške metode. govor. a da pri tom nije uvek neophodno da se subjekti koji saznaju dovode u neposredan dodir sa stvarnošcu. a pitanja za vreme posmatranja tako formulisana da najbitnije osobine i elementi predmeta ostave najjači utisak. Adekvatnom primenom kod učenika se razvija ova sposobnost. kao i neke nedovoljnosti i ograničenosti. Prednosti metoda zasnovanih na posmatranju su u sledećem: 1. Metodom posmatranja učenici stiču znanja na jednostavan i zanimljiv način.1. Reči omogućavaju saznavanje.dr. 3.prikazivanje treba da omogući opažanje predmeta po mogućnosti svim čulima. metode zasnovane na rečima u procesu nastave i učenja. različite aktivnosti u vezi s posmatranim predmetima. pojava i procesa. U posmatranju učestvuju sva čula i odvijaju se različiti senzomi procesi. Metode zasnovane na posmatranju očigledno pokazuju da imaju neke značajne pozitivne strane. 5. Posmatranje na taj način postaje osnova. 3. Ograničenost i nedovoljnost ove metode uglavnom se odnosi na činjenicu da samo posmatranje. može se čak reći i stil celokupnog kasnijeg učenja. misli i osećanja mogu da se izraze i objasne. Reči kojima se one označavaju treba da imaju konkretan sadržaj. njima se mora pravilno služiti kako se ne bi postigao suprotan efekat . Da bi se rečima adekvatno izrazila stvarnost.udaljavanje učenika od stvarnosti i dovodenje do formalizma i verbalizma. monološke metode. Govor je jedini pravi posrednik među ljudima. što je značajno za sva podračja delatnosti i razna zanimanja i specijalnosti. 5. rad sa knjigom (metoda čitanja ili tekst metoda). Posmatranje je sredstvo za stvaranje.Metoda posmatranja obezbeđuje neophodnu osnovu čulnog znanja (sazna-nja) bez koje ne bi bila moguća ni druga znanja. To pretpostavlja da učenici raspolažu s dovoljno čulnih iskustava i predstava o određenim predmetima i pojavama. MONOLOŠKA METODA 29 . Posredstvom reči i najapstraktnije ideje. Iz toga proizlazi da metode zasnovane na posmatranju treba da budu kombinovane s drugim metodama i postupcima što će obezbediti i druge vrste znanja (praktičnih. spretnosti i veština. tehničkih i. u oblasti rada i u svim dragim domenima.2. Pre svega. Budući da se putem čula odražavaju raznovrsna svojstva predmeta.posmatranje treba da omoguci učenicima upoznavanje sa stvarima i pojavama u njihovom razvoju i delovanju. Ova konstatacija je značajna ako se ima u vidu didaktičko-vaspitni rad škole u kome govorna i pisana reč predstavljaju bitno sredstvo uticanja na učenike. Savremena nastava je tesno povezana sa životom. pa je zbog toga primena metoda posmatranja značajno proširena. iako neophodno. ni tada ono samo nije dovoljno za sticanje brojnih i raznovrsnih znanja. objašnjavanje. naročito apstraktna. mogu se podeliti na sledeća tri oblika: 1. imaju veliku ulogu u procesu saznavanja. nije dovoljno za ukupne aktivnosti i rad učenika.2. U današnje vreme nije moguće uspešno izvoditi nastavu bez raznovrsnih posmatranja pojava u prirodi i društvu.2. METODE ZASNOVANE NA REČIMA Reč. 2. početak. pojavama i procesima. a leksički fond valja stalno razvijati i obogaćivati. Pa čak i onda kada je posmatranje praćeno ili kombinovano s objašnjenjem.). 4. Imajući u vidu potrebe za stalnom aktivnošću učeničkog mišljenja. formiranje apstraktnih pojmova i za njihovu kasniju primenu u praksi. 3.2. 4. to pomaže pojedincima da se na pravi način usmere ka odgovarajućim aktivnostima. uz posmatranje je potrebno izlaganje. što je veoma značajno za njihovo dalje učenje i saznavanje. verbalno izlaganje. tumačenje.prikazivanje treba da bude na takav način organizovano. odnosno specijalnostima.2. 2. a ne samo vidom.

pomaganje u pogledu razumevanja. pogrešno da se ovaj proces pojednostavi. Na ovaj način gradivo se može izložiti sistematično. a učenici „primaju"). osobenosti flore i faune. pripovedanja. pregledno. tj. Pri posmatranju pažnja se obraća na spoljno upoznavanje. Usmereno je ka spoljnom svetu i pojavama koje nas okružuju. Razlikujemo sledeće vidove monološke metode: a) opisivanje. ukazivanja na logičku povezanost i zakonitosti. Učenici će prihvatiti izlaganje nastavnika samo u slučaju "ako on uspe da podstakne i usmeri njihovu samodelatnost ka ostvarivanju željenih nastavnih ciljeva i zadataka. Na osnovu toga. a vaspitava učenike da posmatraju i egzaktno utvrduju činjenice i stanja. koja je poznata i kao metoda usmenog izlaganja i sticanja znanja. živih bića. a veoma često je povezano s pokazivanjem. međutim. Njihov značaj je u vaspitnom uticaju nastavnikove reči. u njihovoj završnoj fazi. razgovora. da oni samo slušaju (nastavnik „nudi". svakako.analitičko opisivanje. Bilo bi. Analitičko opisivanje je zasnovano na logičkom principu: najpre se izlažu opšta svojstva pa se prelazi na pojedinosti sa raznih stanovišta tako da se ovaj oblik opisivanja često približava objašnjenju (na primer. pogrešno. istorijskih spomenika. bitka na Neretvi. Takav način rada vežba nastavnike. kada više nije u pitanju radnja ili proces. tačno i brižljivo posmatranje i utvrdivanje stanja. Kod ovog oblika nije dovoljno samo opisivanje već i odgovarajuća objašnjenja. pojavama. dogadajima ili procesima. Uspešno se primenjuje posebno u onim slučajevima kada učenici treba nešto da nauče o prirodnim ili društvenim pojavama kao tokovima konkretnih radnji. život i rad velikih naučnika vezan za najznačajnije pronalaske i otkrića i sl. obogaćivanje leksike i sl. Za nastavnike i učenike to je prilika koja im omogućava objektivno. opitima. pričanje predstavlja adekvatan 30 . bez dubljeg ulaženja i objašnjavanja unutrašnjih svojstava i procesa. A) OPISIVANJE Opisivanje je najjednostavniji način da se učenici usmeno upoznaju sa svojstvima živih bića. Ovu metodu. grafičkim predstavljanjima. S obzirom na to da objašnjenje zahteva dosledno opisivanje predmeta ili pojava. b) pričanje (pripovedanje) i c) predavanje. što posebno dolazi do izražaja u buđenju emocija učenika i uticanja na njihov pravilan govor. Najčešće se koristi za upoznavanje predmeta i pojava u njihovoj manje ili više statičnoj formi. Samo spolja posmatrano može izledati da su učenici neaktivni. karakteriše izražena aktivnost nastavnika i pasivan položaj učenika. opisivanje oruđa i oružja. koje se primenjuje u procesu nastave kada učenike treba upoznati sa konkretnim činjenicama.). Pri slikovitom opisivanju neophodno je pridržavanje prostornog principa: opisivanje delova predmeta. objektima i pojavama iz najrazličitijih područja stvarnosti. bez subjektivnih ocena. način izražavanja. karakterističnih pojava prema odredenom redosledu i nastojanja da se pruži što celovitija slika (na primer. neki zaključuju da je ova aktivnost reproduktivnog karaktera što je. Opisivanje se u nastavi primenjuje u dva vida kao . U ovom slučaju se tok događaja vezanih za centralni problem oblikuje kao radnja (na primer. klime i sl. B) PRIČANJE Pričanje je izlaganje u obliku opisivanja rečima.slikovito i kao . to se ono najčešće kombinuje s metodom posmatranja. demonstracijama. Podrazumeva tačno opisivanje predmeta i pojava kako bi se o njima stekla prava i realna slika.). Sa saznajnog stanovišta. opisivanje parne mašine i delova koji omogućavaju njeno funkcionisanje).Oblik verbalnog izlaganja u kome nastavnik sam izlaže nastavno gradivo učenicima naziva se monološkom metodom. logički povezano i za relativno kratko vreme. završnom obliku.

C) PREDAVANJE Od svih metoda zasnovanih na izlaganju. Reči i termini kojima še nastavnik služi tokom pričanja takode treba da budu dobro poznati učenicima. objašnjenjima. kontinuirano tumačenja. Obično se koristi u slučajevima kada se radi o usvajanju znanja apstraknog karaktera na principu objašnjavanja odgovarajućih pojava. događaja. pogotovu studentima viših i visokih škola). zato što je konkretno mišljenje dece. Zbog mogućnosti da se problem upozna razvojem. Treba računati i na to da učenici ne mogu dugo pažljivo da slušaju zbog čega pričanje mora biti jasno. a ako to nije slučaj treba ih tokom izlaganja obavezno objasniti. u stvari. U ovako dopunjenom obliku nastavnik ne izlaže celo gradivo. napisima iz dnevnih listova i dr. usmerenost na hipotetičko-deduktivno mišljenje. istorije. kao i odnose i zavisnosti medu njima kao i uopštavanje znanja koja se na drugi način i iz drugih izvora ne mogu pružiti učenicima. Karakteriše ga sistematičnost i čvrsta logička struktura gradiva. Kod ovog načina dominira emocionalna komponenta izlaganja. dogadajima iz svakodnevnog života. predavanje kao način izlaganja više odgovara starijim učenicima (najstarijim učenicima osnovne škole. što od slušalaca zahteva veliku intelektualnu aktivnost i psihički napor. Ono odgovara i karakteru mišljenja učenika ovog uzrasta.sadržina predavanja mora biti prilagođena saznajnim mogućnostima učenika. Utvrdeno je da od 100 infonnacija koje se daju putem usmenog izlaganja (pričanjem). diskusijom. primeri. pojava i procesa. a posebno u nastavi literature i književnosti. Da bi predavanje ispunilo svoj zadatak: . . opisom. već samo najznačajnijedelove. mada u njemu ima i elemenata opisivanja i pričanja. spojeno sa jakom emocionalnom i voljnom osnovom njihovog psihičkog života. učenicima srednje škole. ispoljavajući se kao hronološki tok događaja. Za predmet svog izlaganja ono najcešće ima opisivanje složenih sistema stvari. učenici zapamte izmedu 20 i 50%. posebno se zadržavajući na elementima koji šu složeniji i teži za razumevanje. duže. Zbog takvih svojih osobenosti. biologije). pričanje se pretežno primenjuje u elementarnoj nastavi. To znači da nije celishodna preterana i jednostrana primena predavanja kao metodskog postupka. -činjenice. predavinja treba povezivati kad god je to moguće sa drugim metodama i postupcima: demonstracijama. (Uspešno se može primenjivati skoro u svim nastavnim disciplinama. osnovne tačke. u njemu se više oslanja na emocije nego na intelekt. Na ovaj način se pričanje dopunjava drugim nastavnim metodama i postupcima: pokazivanjem. U sadašnje vreme se zahteva kombinovanje klasičnog predavanja s aktivnim postupcima i metodama u kojima značajno mesto zauzima učešće učenika i njihov samostalan rad. korišćenjem štampanog materijala. Pojedinosti i detalje ucenici mogu da nađu u udžbenicima i određenoj literaturi. čitanjem i sl. Ostale sadržaje učenici savlađuju sami. Time se postižu dva cilja: da učenici pažljivo saslušaju pričanje i da se u najmlađim razredima nauče kako treba pravilno i sažeto izložiti svoje misli. Ono se može uspešno primenjivati i na starijim uzrastima.predavanje treba da sadrži suštinske delove problema.postupak za usvajanje činjenica.imajući u vidu nedovoljnost ove metode. ovaj vid nastave odlikuje se velikim stepenom konkretnosti. Za razliku od opisivanja koje se primenjuje na svim uzrasnim nivoima. predavanje predstavlja najsloženiji oblik. Primenom ovog vida nastave stvara se dobra psihološka podloga i podstiče se interes za učenjem. intenzivno angažovanje pažnje i pamćenje. razgovorom. Predavanje je. geografije. . 31 . veoma podložno uticaju žive reči kojom se nastavnici obilato koriste u svom radu. duže vremensko izlaganje. pošto detalji mogu da ih zamagle. zadaci i drugi neophodni elementi predavanja moraju biti odabrani pošto su oni u funkciji dokazivanja opravdanosti zaključaka. cilju i zadacima odredene nastavne jedinice. sažeto i plastično. ukoliko nastavnik uspešno motiviše učenike oživljavajući pričanje vlastitim iskustvom ili doživljajem. u mlađim razredima osnovne škole za upoznavanje konkretnih dogadaja.

Nastavnik obično stavlja pred učenike odreden zadatak ili stvara problemsku situaciju i putem vešto postavljenih pitanja podstiče znanja koja oni već imaju i tako ih dovodi do otkrivanja istine. već takode i njihova reagovanja i mogući odgovori kao i problemi koji se mogu pojaviti tokom razgovora.2.da bi se učenici i kasnije bolje snalazili u izloženom materijalu. značajne podatke. U savremenoj nastavi ova vrsta razgovora se primenjuje u slučajevima kada nastavno gradivo treba doslovno zapamtiti pri 32 . 5. a) HEURISTIČKI RAZGOVOR Heuristički razgovor jeste metoda koja usmerava učenike da sami traže rešenja postavljenog problema. b) KATIHETIČKI RAZGOVOR Ovaj metod se svodio na kratko reprodukovanje naučenog kao odgovor na postavljeno pitanje i bio je pretežno usmeren na treniranje pamćenja.2.2. na primer. novih postavki. jer učenici nisu uvek u stanju da ih sami odaberu i zabeleže najvažnije detalje iz toka predavanja. razgovor se primenjuje u situacijama kada nova istina logički sledi iz ranije poznate. elemente i sl. Za primenu ove metode neophodno je da učenici raspolažu izvesnim podacima i znanjem. DIJALOŠKA METODA Dijaloška metoda spada u metode zajedničkog rada nastavnika i učenika. zapamćeno je 23%. kao oblik nastave. posle 15minutnog izlaganja. daje neophodne dopune i ispravke. a traganja tokom razgovora obogatiti primenom različitih nastavnih materijala ili tehničkih sredstava. . Razgovor nije niz pitanja i odgovora koja počinju od nastavnika i njime se završavaju . usmeravajući njegov daljnji tok. a istovremeno. da proverava celishodnost postavljenih pitanja i opravdanost svojih postupaka u nastavi. naporna za ucenike i zahtevaju veliku koncentraciju pažnje. poželjno je da nastavnici tokom izlaganja beleže na tabli glavne ideje.. slušaoci su zapamtili 41% izloženog gradiva. naročito primenom induktivnih postupaka. treba predvideti povremene pauze koje će značiti predah i mogućnost da se olakša zapamćivanje činjenica značajnih za dalje praćenje i razumevanje. To znači da se u predavanju mora voditi računa kako o dužini izlaganja. Zadatak razgovora je da podstiče mišljenje učenika i da obiikuje sposobnost formulisanja sudova koji se zasnivaju na uverenju koje je dovoljno obrazloženo. a posle 45 minuta — samo 20% materijala. Rešavanje problema se može podstaknuti. Ispitivanja su pokazala da zapamćivanje zavisi od dužine predavanja. posle 30-minutnog neprekidnog izlaganja. Vodi svoje poreklo iz feudalnih crkvenih škola i široko se primenjivao u nastavi veronauke po čemu je i dobio naziv. razgovom nastavnika sa učenicima i u tome je njena osnovna karakteristika. Razgovor kao nastavna metoda razlikuje se od običnog razgovora svojom usmerenošću ka ostvarivanju određenog cilja i adekvatnom pripremom nastavnika. na osnovu njihovih odgovora. Razgovor omogućava nastavniku da podstakne mišljenje i misaone aktivnosti učenika. Drugim rečima. pak. tako i o pauzama. Može se reći da je razgovor u znatnoj meri „kolektivni proces mišljenja". nastavnik se uključuje i vraća učenike na osnovnu temu. Koristi se s ciljem davanja novih znanja. da razgovor ide u pogrešnom smeru. Tako.-pošto su predavanja. podstiče. U ovoj pripremi ne predviđaju se samo pitanja koja će biti postavljena učenicima. Dobre strane heurističkog razgovora su u tome što ima velike mogućnosti da se upravlja traganjem učenika. Odlika pravog razgovora je obuhvatanje što šireg kruga učesnika. doživljajima i iskustvima o materiji koja će se obradivati. Zasniva se na pitanjima i odgovorima. Ukoliko nastavnik proceni da će doći do prekida razgovora ili. rešenja i zaključaka. njihovim usmeravanjem i postepenim dovođenjem do pravog rešenja.

U mlađim razredima osnovne škole ovaj metod može da služi i kao jedan od načina za saopštavanje novih znanja.). primena gramatičkih pravila itd. korak po korak. Za uspešno vodenje diskusije neophodno je ostvarivanje i nekih drugih elemenata kao što su: socijalna fleksibilnost. Da bi se ova metoda mogla uspešno primeniti. ako je potrebno. Pomoć nastavnika u usmeravanju diskusije je posebno značajna. pokreta. demokratičnost i tolerantnost. primedaba i replika. Popularno predavanje se ipak najviše koristi kao uvodno pripremanje učenika za rad. pri čemu nastavnik ima vodeću ulogu. od nedovoljnih znanja da napreduju ka sve većim. d) POPULARNO PREDAVANJE Popularno predavanje kao metoda zasnovano je na razgovom nastavnika sa učenicima.da li želiš da se uključiš u razgovor" 33 . Pretpostavka za njenu primenu je ne samo pažljivo slušanje nastavnikovog izlaganja. Pitanja su usmerena ka tome da učenici mogu polako. a na osnovu prethodno postavljenog cilja.signala (gestova. posmatrajući pojedince ili grupu učenika. Dakle. stavova i shvatanja i ukazivanje na određena rešenja. U dijaloške metode takode spadaju popularno predavanje i diskusija. Nastavmk može. osetljivost za ideje i potrebe drugih. nastavnikuu može pomoći i posmatranje određenih znakova . stranim jezicima (reči i termini. veličine zemalja i kontinenata i sl. neophodno je da učenici već raspolažu značajnijim znanjima iz područja koje se obraduje. Većim i obimnijim znanjima raspolažu učenici starijih razreda što znači da se ova metoda može uspešno primenjivati u najstarijim razredima osnovne i u srednjoj školi. suprostavljanje drugačijim shvatanjima.ponavljanju i utvrđivanju (najčešće u slučaju frontalnog ispitivanja učenika) podataka iz geografije (imena reka i jezera. veoma su važne socijalne i druge spretnosti koje treba naučiti. Istovremeno. Uloga nastavnika se sastoji od praćenja. Da bi postigao cilj koji je sebi postavio u vezi s nekim nastavnim problemom. ispravljanja izloženih činjenica ili njihove aktivnosti.). nastavnik saznaje šta oni već znaju iz domena teme koju namerava da obradi i šta su o tome razmišljali. komunikacija može biti uspostavljena posredstvom odredenih gestova: pružanjem prsta ili ruke da bi se sugeriralo .. Razgovarajući sa učenicima. širim i potpunijim. intervenisanje u pravom trenutku. da se odnosi na podsticanje i usmeravanje. a delimično i za kontrolu i ocenjivanje. analiziranja i procenjivanja toka diskusije.sve to pokazuje da je diskusija složena nastavna metoda. broj stanovnika. argumenata koji se odnose na predmet diskusije. već i samostalna misaona angažovanost učenika. uvodno popularno predavanje je i dobra prilika da se učenici motivišu za rad i napore na obradi nove teme. u odnosu na ono što je bitno. ali njen povratni uticaj ne sme da sadrži njegove lične stavove: neophodno je da se sastoji od kratkih napomena. Budući da razmena mišljenja obuhvata iznošenje vlastitih stavova i pogleda. mimika i drugih reakcija) u odlučivanju šta da preduzme tokom razgovora. sintetizovanje vlastitih i tuđih mišljenja. pored informacija. nastavnik smišljeno i prema određenom redosledu postavlja učenicima pitanja na koja oni odgovaraju. ali i kao postupak za ponavljanje. kultura verbalnog komuniciranja. njihovo obrazlaganje. u istoriji (hronologija). a ne na izlaganje ličnih pogleda. U nekim situacijama to se može sastojati u tome da se uhvati pogled učenika i da im se uputi ohrabrujući osmeh ili da se pozovu da govore podizanjem čela ili obrva. utvrđivanje i kontrolu. kao i na razmatranje onoga što bi trebalo primeniti. da proceni opštu klimu koja u grupi preovlađuje i. Za primenu ove metode učenici moraju imati minimum znanja koja omogućavaju njihovo dalje širenje i nadogradivanje. da utiče na njenu promenu. U podsticanju ili usmeravanju diskusije. U radu sa starijim učenicima ova metoda više se primenjuje za sistematizaciju i utvrdivanje znanja. U drugim. stvaranje novih pretpostavki kao i proveravanje činjenica i daljih zaključaka . spretnost u vođenju same diskusije. e) DISKUSIJA Diskusija kao nastavna metoda sastoji se u razmeni mišijenja o odredenoj temi ili problemu.

može se posredovati pitanjem ili primedbom: „O čemu to razmišijaš?" ili „Smešiš se J. Da bi pitanja ispunila svoj didaktički zadatak ona treba da budu: . a naročito da ih usmere da već usvojena znanja koriste kao osnovu za sticanje novih znanja. Od načina njihovog postavljanja.da odgovaraju mogućnostima razumevanja učenika. „Pokušaj da to preformulišeš") -podsticanje učenika u izlaganju ideja i njihove argumentacije („Šta bt ti učinio kada bi bio u tom položaju". Pitanja koja nastavnik postavlja tokom diskusije mogu imati trojaku funkciju: -proveravanje znanja. „Sumnjam da se to moglo dogoditi?").. a ne samo da reprodukuju i utvrđuju postojeća znanja.. . Usmeravanje diskusije gestovima ruke U cilju podsticanja učenika.?". remeti ili prekida tok diskusije. Na primer.ili upotrebom obe ruke da se ukaže .Da li možeš navesti neki primer".. Uska su pitanja ona koja zahtevaju veoma jednostavne odgovore sa . ZAHTEVI ZA KORIŠĆENJE DIJALOŠKE METODE Razgovor nije laka ni jednostavna metoda. 34 . To se može učiniti bilo podrškom bilo direktno: . Učenik često nije svestan realne situacije kada govori ili kada to očekuje pa je u takvim situacijama poželjno verbalno podsticanje. precizna i potpuno korektna u jezičkom pogledu kako bi učenici tačno mogli da znaju na šta se odnose i o čemu je reč. .jasna. nastavnik ih može uvoditi u diskusiju i verbalnim putem. da izvedu neophodne zaključke. Pitanja treba da budu jasna. .gde". kako bi svi učenici bili aktivni i pripremali se za odgovor pa tek onda prozivanje nekog od njih da odgovori na postavljeno pitanje. bitno zavisi karakter misaone aktivnosti učenika pri učenju. manje su nametljivi pa su zato i uspešniji..poželjno je da pitanja budu problemskog karaktera. („šta". „kada") -objašnjavanje informacija(. Osnovni instmmenat razgovora jesu pitanja. do slučajnog izbora jednog od moguća dva odgovora.dobro odmerena: ne smeju biti ni suviše široka. da podstaknu misaone aktivnosti učenika. razumljiva i jednoznačna. da učenike podstaknu na misaone napore. Pitanja koja se odnose na suštinske probleme najčešće je potrebno unapred pripremiti. U sugestivnim pitanjima se već nalazi odgovor. što obično dovodi do željenog efekta da se učenik uključi u raspravu. Zahtevi za uspešno vodenje razgovora mogu se podeliti u dve osnovne grupe: -zahteve koji se odnose na pitanja nastavnika i -zahteve koji se odnose na odgovore učenika. „Bilo bi zanimljivo da čujemo šta drugi o tome misle i kako na to odgovaraju?" i sl. odredena. kako bi oni mogli da pronađu uzročne veze. sagledaju posledične odnose. ona moraju biti prilagodena uzrasnim i intelektualnim mogućnostima učenika.Da li se možeš malo uzdržati?". Suprotan problem je kada je potrebno da se zaustavi neko ko stalno priča.šta ti o tome misliš"? Ovi neverbalni signali često su i prirodni partner za neverbalne pozive. kada se učenik tiho smeši ili kada upire pogled prema podu ili tavanici. „kako".. .prepomčuje se davanje pitanja celom razredu. . upada.. a alternativna obično dovode do nagađanja. ni suviše uska. . Da bi pitanja ostvarila svoju didaktičku funkciju.da" ili sa ne".pitanja ne smeju biti ni sugestivna ni alternativna.

5. Ako se to ne postigne onda oni najčešće ostaju na elementamoj delatnosti koja je zasnovana na mehaničkom zapamćivanju onoga šio čitaju. . Vreme izmedu pitanja i odgovora ne sme biti ni suviše dugo.). nastavnik može diferencirano. „objasni to tačnije". moguće je samo ako su učenici za to osposobljeni. zavisno od sposobnosti. što treba da dovede do njihove svesne. . Na kraju razgovora zahteva se da neko od učenika kratko ponovi izloženo gradivo. obavljaju različite dopunske aktivnosti i istraživanja. stvaralačke delatnosti. pak. „pomozi mu" i sl.ukoliko učenik ne može da odgovori na postavljeno pitanje. da se ustežu da odgovaraju. Duge pauze mogu da znače da je kod učenika došlo do konfuzije. .. lančana pitanja). a služi i kao efikasan način kontrole rada i ocene rezultata. Iskusni nastavnici spretno koriste nepotpune ili netačne odgovore da takvom učeniku pomognu ili. Najvažniji elementi takvog pripremanja jesu: veština tačnog čitanja sa razumevanjem i veština beleženja onog što je pročitano. ili je dao nepotpun odgovor. pak.2. osećanja uzaludnosti i sl. ako umeju da ih koriste. jedno pitanje naizmenično postavljati u više formulacija i varijanti (tzv. nedovoljne motivisanosti. treba mu na spretan način pomoći postavljanjem dopunskih pitanja. osim u izuzetnim slučajevima. listovi. nivoa znanja i pripremljenosti učenika. bilo zbog nepripremljenosti razgovora. Od zahteva koji se odnose na odgovore učenika valja imati u vidu sledeće: . zahtevati da na teška pitanja odgovaraju najbolji poznavaoci određene nastavne oblasti. da dmge učenike uključe u razgovor (.. kao i dalje usmeravanje razgovora. leksikoni. uviđanja i ubeđenja. motivacije.ne sme se dozvoliti odgovaranje u horu.). Da bi se učenici samostalno i uspešno koristili knjigom.na pravom si putu". Najčešće se koristi sa drugim nastavnim metodama i postupcima i na taj način uspešno dopunjava živu reč nastavnika. Aktivno i sistematsko saznavanje korišćenjem knjiga i drugih štampanih izvora. časopisi.posle postavljanja pitanja učenicima treba ostaviti izvesno vreme za razmišljanje. . u nastavi se mogu upotrebljavati i drugi štampani izvori i materijali (enciklopedije. 35 . prilikom obavljanja ogleda ili demonstracija. da ga rezimira. Zato su pauze za razmišljanje veoma značajne pošto se u toku pauza odvija suštinski deo misaonog procesa.3. tekst-metoda) Ova nastavna metoda sastoji se u sticanju znanja putem štampane reči. naučna i stmčna literatura i dr.treba izbegavati postavljanje veoma širokih i kompleksnih pitanja koja nužno nameću niz dopunskih ili. .bolje je ako se postavi manji broj pitanja i učenicima omogući da o njima temeljnije razmisle. Uspešno se koristi za razumevanje teorijskih osnova i suštine laboratorijskih i praktičnih radova i vežbanja. U takvim slučajevima je neophodna intervencija nastavnika.da bi se primenio princip individualizacije. RAD SA KNJIGOM (metoda čitanja. „obrazloži svoje tvrdenje". „seti se poslednjeg ogleda". rečnici. nego mnogo pitanja o kojima se razmišlja površno i koja angažuju manji broj učenika. prekidaju ili remete već započeti misaoni proces i traženje odgovora na postavljeno pitanje ili dovode do nepotpunih odgovora. Ova metoda se može primenjivati u skoro svim nastavnim predmetima i oblastima.2. čitanjem ili posredstvom tekstova. Ovakva pitanja su psihološki neopravdana zato što učenike dovode u zabunu. rešavaju zadatke praktičnog karaktera. traženje razloga zbog kojih je došlo do zastoja. naročito sa starijim učenicima. tačne i argumentovane odgovore koji u jezičkom pogledu moraju biti korektni.od učenika tražiti jasne. Razgovor će ispuniti zadatke zajedničke prorade nekog nastavnog problema ako nastavnik uspe da znanja učenika proširi. kompleksnosti problema. oni moraju biti pripremljeni na odgovarajući način kako bi stekli neophodna umenja i navike. Efikasnost usvajanja informacija se povećava ako osim čitanja učenici rade u laboratorijama ili radionicama. pogotovu ako se za učenje koriste programirani materijali — udžbenici ili radne sveske. interesovanja.. produbi i dalje ih razvije do novih saznanja. Pored udžbenika i priručnika. odnosno potpitanja. u različitim etapama nastavnog rada i za postizanje raznovrsnih didaktičkih ciljeva i zadataka.

da istražuju uzroke tih promena.davanje neophodnih uputstava i napomena učenicima kako mogu najcelishodnije da primene eksperiment. Da bi korišćenje knjiga dovelo do što efikasnijih rezultata. METODE ZASNOVANE NA PRAKTIČNIM AKTIVNOSTIMA UČENIKA Metode zasnovane na očiglednosti. 5. 5. Učenici veštački izazivaju izvesne pojave ili procese kako bi mogli da posmatraju promene do kojih dolazi pod uticajem određenih faktora. povezanosti i zakonitosti koje vladaju u stvarnosti. Cilj ovog razgovora jeste da se ustanovi koliko učenik razume određeni sadržaj. aparata i materijala.2. I metode praktične delatnosti mogu biti različite. tablice. Metode zasnovane na praktičnim aktivnostima obično se primenjuju zajedno sa grupama drugih metoda . eksperimenti i ogledi. Primena laboratorijske metode nije nimalo jednostavna pa je zadatak nastavnika da brižljivo pripremi svaki eksperimenat. Plan pak. različita vežbanja. Samostalan i aktivan rad. preporučljivo je pravljenje beležaka koje mogu biti u obliku koncepata.1 LABORATORIJSKA METODA Ovom metodom se učenici osposobljavaju da samostalno vrše eksperimente. čvorna pitanja. To podrazumeva ispunjavanje sledećih uslova: .Pošto je jedanput pažljivo pročitao tekst. učenik treba da ga brižljivo analizira u mislima. one nisu oslobodile učenika pasivnosti a pogotovo nisu u dovoljnoj meri doprinele razvijanju misaonih aktivnosti učenika kao suštinske pretpostavke za šire i dublje poniranje u bit stvarnosti. Pored toga. kako ne bi došlo do remećenja ili prekida toka nastavnog procesa. na osnovu sadržaja teksta mogu se sastavljati različiti pregledi. Metode zasnovane na praktičnim aktivnostima omogućavaju učenicima neposredno upoznavanje sa stvarnošću i približavanje životu.3. Medutim. da izdvoji osnovne ideje. Obično se dele na: -laboratorijske metode i -metode praktičnih zanimanja. grupne aktivnosti i kolektivno vaspitanje. grafika i druga predstavljanja i sl. sastoje se iz neophodnih uopštavanja i zaključaka koji predstavljaju osnovne i vodeće ideje teksta. a postavljene zadatke uspešno reše bez neposredne pomoći nastavnika.obezbeđivanje potrebne opreme.pokazivanjem i verbalnim izlaganjem. Njegova bitna obeležja jesu: zadaci koje daje nastavnik. kako i koliko je shvatio celinu i usvojio bitne ideje i informacije. Posle ponovnog čitanja teksta. potpomažu zajednički rad. doprinele su efikasnosti nastave i učenja i povezivanju škole sa životom i stvarnošću. pokazivanju i posmatranju. kada je moguće izvršiti detaljniju i produbljeniju analizu sadržaja. Teze. datuma i dr. Rad sa knjigom je izuzetno značajan zbog toga što se u današnjem svetu sve više povecava štampana reč. Praktične metode formiraju motive za budući poziv. uređaja. teza ili plana. neophodnih tokom celog života. kako treba da izgleda redosled najvažnijih radnji koje su potrebne da se on uspešno 36 .3. sačini njihov redosled. . Koncept je sažimanje određenog teksta. imena. samostalan rad učenika na tekstu treba dopuniti razgovorom o pročitanom. njihovog toka i posledica. O samostalnom radu učenika može se govoriti onda kada su oni u stanju da stečena znanja primene. slično konceptu. sve više je različitih knjiga i publikacija koje treba znalački koristiti kao izvore znanja i sredstava samoobrazovanja. izdvajanjem najvažnijih ideja. podataka. predstavlja izdvojene i logički obrazložene delove pročitane celine. rukovanje različitim predmetima i instrumentima utiču na dublje shvatanje odredenih odnosa.2. sa označavanjem najvažnijih naslova i podnaslova. vreme potrebno učenicima za njihovo rešavanje i neophodnost da se angažovanjem umnih snaga pronadu najbolji putevi rešavanja.

ova posmatranja se vrše u prirodnim uslovima i veoma povoljno utiču na razvijanje sposobnosti posmatranja. školskom vrtu. spretnog medusobnog komuniciranja. Izbor nastavnih metoda obavlja se na osnovu nekoliko merila. Za razliku od eksperimenta. koje nastavnik treba da proverava. na tradicionalan ili problemski način. uzrasnim osobenostima učenika. aktivnosti. cilj praktičnih metoda je sticanje znanja i veština na osnovu praktičnih aktivnosti. atmosferske promene: kiša. sa učenicima se vodi razgovor.3. Ovaj kriterijum je odavno poznat: od toga kakvog učenika želimo da formiramo. stručnu pripremljenost i ličnost nastavnika. Ova metoda se široko primenjuje u nastavi biologije. opštem cilju vaspitanja i obrazovanja. posle izučavanja određenih nastavnih delova koji predstavljaju celine. Posle završenog eksperimenta. Za razliku od laboratorijskih. Pretežno se koristi za ponavljanje i uopštavanje. Postavlja se. koji se ostvaruju u nastavi. kreativne. kritičkog mišljenja. obim razreda i 6.2. dakle. zatim samostalno. Sam naziv „praktične" pokazuje da se osnovna delatnost učenika sastoji u izvršavanju praktičnih zadataka. Prilikom izbora nastavnih metoda treba voditi računa o sledeća četiri kriterijuma: 1. pak. 37 . 1. U toku korišćenja laboratorijskih metoda neopliodno je da učenici vode beleške. navikavanje na slepu disciplinu. školskim radionicama.2. pri čemu je naglašena primena znanja u rešavanju praktičnih zadataka.4. 4.nastavnik treba prethodno da proveri ispravnost eksperimenta njegovim izvođenjem pre časa. 3. vetar. . što je bitno za dalje sticanje i produbljivanje znanja. geografije i dr. svode rezultati. Ovde spadaju praktičan i proizvodni rad. IZBOR NASTAVNIH METODA Teorija i praksa nastave ukazuje na postojanje i primenu velikog broja različitih nastavnih metoda. Ako je. didaktičkom cilju nastavnog časa. tabele. Pogodno mesto. pokomost. obrazujemo. razvijanje biljaka i životinja. primeni teorije u praktičnoj delatnosti. zavisi i kako ćemo to učiniti. U zavisnosti da li se želi formiranje dogmatskih ili skladno razvijenih slobodnih ličnosti primenjuju se različite vrste i grupe metoda. opšti cilj vaspitanje skladnorazvijene ličnosti. grafikone. jeste i školska bašta u kojoj učenici mogu posmatrati i eksperimentisati bilo pojedinačno ili grupno i pod rukovodstvom nastavnika. kulturnim i društvenim ustanovama. vaspitanje samostalnosti. Ova metoda je tesno povezana s procesom formiranja i usavršavanja veština i navika. promene temperature i sl. onda je neophodno odabrati čitav niz metodakoje podstiču samostalnost. 5. prirodi. prave skice. različitim radnim i proizvodnim organizacijama. registruju rezultate svojih posmatranja. prvenstveno primenjivane verbalno-katihetičke metode. koji podrazumeva poslušnost. 5.). transformaciju insekata. zadružnim organizacijama učenika. 2. sposobnost prilagođavanja. donose zaključci i vrše uopštavanja. Poznato je da su za vaspitanje dogmatskog mentaliteta. u kojima je aktivnost učenika slična procesu naučnog istraživanja. fizike i hemije. fizike.2. kritične. a za izvesne discipline odgovarajući teren istraživanja. pitanje izbora nastavnih metoda. Smatramo da bi ovim kriterijumima trebalo dodati i sledeća dva: 5. veličinu. Učenici mogu da vrše i duža posmatranja pojedinih pojava i procesa u nastavi biologije. sadržaju i specifičnosti nastavne materije.obavi i sl. pre svega u starijim razredima. slana. grmljavina. duga. (proces klijanja i razmnožavanja. kao i formiranje naučnog ubeđenja. radoznalost. METODA PRAKTIČNIH AKTIVNOSTI Praktične metode se po svome sadržaju približavaju laboratorijskim. individualno ili grupno. istrajnosti.

pripovedanja. opšti pristup. izleti i sl. učenje posmatranjem. Tako. uspešan nastavni rad ne može se zasnivati samo na određenim sposobnostima nastavnika ma koliko one bile uspešne u svojoj realizaciji. pak. 38 . Nastavni predmeti sadrže niz specifičnosti koje proizlaze iz njihovog sadržaja. Međutim. 3. čak ni tokom jednog časa. Različite okolnosti utiču da nastavr^ik može da radi sa malim brojem učenika (20-25). laboratorijske metode. proveravanju. Nastava matemjeg i stranih jezika traže primenu različitih verbalnih metoda: usmenog izlaganja. najveći deo gradiva u nastavi biologije zahteva primenu metoda posmatranja. izbor nastavnih metoda zavisi kako od karaktera nastavnih predmeta. 6. onda odabira metode kojima će uspešno i objektivno moći da ostvari ovaj zadatak. Budući da je rad nastavnika veoma složen. Hemija kao nastavni predmet nameće metode pokazivanja. Razredi sa većim brojem učenika efikasniji su za držanje lekcija (predavanja). Kod starijih učenika. Pri izboru nastavnih metoda važan je i broj učenika u odeljenju. što upravo govori o njihovoj različitosti. diskusije. praktičnih radova. pokazivanja i samostalnog praktičnog rada. tako i odkaraktera i specifičnosti pojedinih njegovih delova. dakle. na primer. didaktičkim zadacima i dr. oni moraju biti osposobljeni za takav rad i moraju se neprestano razvijati i usavršavati u svojoj pedagoškoj praksi. treći u korišćenju praktičnih metoda. Budući da mlađi učenici još nisu kadri da se duže koncentrišu. onda nastavnik koristi diskusiju. rad sa knjigom.postupke traganja. Zbog toga prilikom izbora nastavnih metoda mora se voditi računa i o specifičnostima nastavnog gradiva. kombinovanog razreda. primenjuju se metode pokazivanja. U malim odeljenjima (do 25 učenika) posebno dolaze do izražaja debate. Teško je očekivati da jedan nastavnik može podjednako uspešno da primenjuje sve nastavne metode. opisivanja. Prema tome. veštine komuniciranja. godine). laboratorijski rad. razvijanju stavova. Opšti cilj vaspitanja i obrazovanja određuje. Kada nastavnik želi da ustanovi stepen usvojenosti znanja ili veština. izlaganja. kombinovati ih i varirati. neka istraživanja su pokazala da manja odeljenja (grupe) više odgovaraju učenicima koji su socijabilni i kojima više odgovara rad u manjim grupama. koji nameću primenu različitih nastavnih metoda i postupaka. rada na tekstu. treba izbegavati primenu samo jedne metode i primenjivati više njih. veštinama. pa su zato u stanju da prate duža izlaganja. Imajući to na umu. treba primenjivati i metode koje su u skladu sa ciljevima vaspitanja. a dešava se da radi i sa velikim brojem (40 pa i više) učenika jednog razreda ili. Zbog toga nastavnici ne mogu da koriste samo metode i postupke u kojima dolaze do izražaja njihove posebne sklonosti i sposobnosti i kojima su oni uspešno ovladali. grupnog duha. metode praktičnog vežbanja. značajniju ulogu imaju metode predavanja.. -ako je. različiti oblici individualnog ili individualizovanog nastavnog rada. pri izboru nastavnih metoda mora se voditi računa i o tome da kod mladih učenika preovladava konkretno mišljenje (do 11. Izbor nastavnih metoda zavisi i od didaktičkog cilja časa: -ako se radi o zapamćivanju novog gradiva. kao što su diskusija. a ne jednostranosti. metode rada sa knjigom. Poznato je da su neki nastavnici spretniji u primeni verbalnih metoda. drugi u vodenju razgovora i diskusija sa učenicima. diskusije. Iako postoje normativi u pogledu broja učenika u razredu. u pitanju osmišljavanje i produbljivanje nastavnih sadržaja. Nastavne metode moraju odgovarati zahtevima obrazovanja i vaspitanja u širem poimanju. pričanja. predavanja i dr. Ali i u okviru jedne nastavne discipline postoje različiti sadržaji i problemi. -ako je didaktički cilj poučavanje u nekim praktičnim znanjima. 4. nastavnik se odlučuje za primenu metoda praktičnih aktivnosti ili laboratorijskog rada. Način rada nastavnika i primena različitih nastavnih metoda zavise i od uzrasta učenika. da valja realizovati različite ciljeve i zadatke. a kod starijih pretežno apstraktno. Zbog toga se u radu sa mladim učenicima češće koriste metode pokazivanja. kako bi se obezbedila pažnja i aktivan odnos učenika tokom celog časa. karakter i orijentaciju pri odabiranju odredenih nastavnih metoda 2. problemska nastava. Odeljenja sa malim brojem učenika pružaju veće mogućnosti za razvijanje sposobnosti u rešavanju problema. Valja naglasiti da samo ovakav izbor ne bi bio dovoljan zato što u radu sa učenicima. metode zasnovane na samostalnom radu pojedinaca ili grupa. 5. Osim toga. bez obzira o kojoj nastavnoj materiji se radi. koji su zreliji i raspolažu obimnijim znanjima. opšte zrelosti i znanja kojima oni raspolažu. zbog raznih razloga oni nisu uvek i ostvarivi. Takode treba imati u vidu osobenosti pažnje na ovom uzrastu.što nastavni rad čini još složenijim. pak.

Program se najčešće sastoji od određenog broja informacija. 3. a mogu ponovo preci na linearnu shemu učenja gradiva ili dobiti nove zadatke. njegov „kostur". podela nastavnih tema na niz podtema i užih pitanja. neposredno iza toga da primi informaciju o tačnosti odgovora. izvođenja malih eksperimenata. -kombinovani programi se.jedinicama za učenje. učenici se vode od početnog nivoa.kombinovano programiranje. protivljenja mapa i grafi-kona i sl. nekoliko jedinica za učenje izlaže linearno. primera i pitanja na koja treba odgovoriti. rasprostranjena je još jedna metoda . u kome se tasistira na detaljnijem izlaganju nastavnog gradiva. daljnje informacije i postavljaju drugi zadaci.3. odnosno razlaganje. Pitanja se raščlanjuju postepeno i logično. 39 . posle okretanja određenog dugmeta. Pomenute kombinacije čine suštinu programa. dodaju se nove. U ovom programu se. dobiva u okviru programa posebnu. tako i odgovarajući redosled izlaganja. koja sadržaje u okviru određene teme pruža line-arno. ona su formulisana jednostavno i razumljivo. od svakog se zahteva da korektno odgovori na postavljena pitanja ili da reši odgovarajući problem. Pored Skinerove metode. koji može biti nazvan neznanje. do onoga što bi Skiner nazvao „željeni repertoar ponašanja". a kod mašina za učenje.5. upoznat sa sadržajem (relativno kratkim prezentacijama o suštini ili delu nastavnog gradiva). primenjuju pri učenju svih predmeta. U slučaju davanja pravilnog odgovora. Na ovaj način. Ako pri prelaženju programa učenici načine više od 5% grešaka. -razgranati se uglavnom koristi kada materijal ne sadrži veću količinu odrednica ili pojmova ali je obim informacija veliki. 2. a zatim se učenicima pruža mogućnost izbora: oni dobijaju izvesna objašnjenja i dopunske podatke i informacije. naknadnu pomoć. Tačnost odgovora u programiranom udžbeniku učenik najčešće nalazi na suprotnoj ili narednoj strani. a svi skupa funkcionalno povezuju problem i tako uobličavaju nastavnu i logičku celinu. PROGRAMIRANA NASTAVA I UČENJE Ideju o programiranoj nastavi kao specifičnom načinu strukturiranja i organizacije nastavne materije prvi je šire postavio. razumevanje nastavne materije i sposobnost rešavanja problema na kraju programa. na njega se logički nadovezuju. Učenik koji daje tačne odgovore ostaje u sekvencama svog glavnog programa. izračunavanja. na primer. Obim i jednostavnost „koraka" utvrduje se empirijskim putem. U praksi se pojavio i treci vid programiranja . a daju se u malim „postupnim koracima" . Za uspeh u učenju je presudna „stmktura" programa. pak. a onaj koji pogrešno odgovara. To znači da je za uspeh programiranog učenja važan kako izbor određenog sadržaja. odnosno čulno znanje. u odgovarajućem okviru. crtanja. Skiner je zasnovao sistem programirane nastave u kojoj je svaki učenik: 1. Svaki „korak" nastavne materije je uslovljen prethodnim. Praksa pokazuje da se -linearni sistem programa najčešće primenjuje u slučajevima kada učenici treba da zapamte činjenički materijal. "korak po korak".razgranati program na principu višestrukog izbora. uobličio u sistem i razradio svoju teoriju psiholog Skiner. smatra se da je program težak pa se on pojednostavljuje i ponovo proverava.

Ova nastava više otlgovara slabim učenicima koji mogu uspešnije da uče ako idu malim koracima i gradivo savlađuju u malim „porcijama". Nedostatak doživljavanja interakcijskih odnosa i komunikacija između učenika i nastavnika. a posebno je doprinela poboljšanju i daljem razvoju materijala koji se koriste u individualizovanoj nastavi i učenju. kao što su analiza i sinteza. Dakle. što ograničava i smanjuje samostalnost učenika u potpunijem traganju i pronalaženju najboljih odgovora i rešenja. pre svega.3. kao i između samih učenika. što u konvencionalnoj nastavi ide znatno teže. može izazvati niz problema. razgranatom ili kombinovanom principu.1. učenici su u stanju da sagledaju učinjene greške i da ih odmah ispravljaju. ipak. 5. Napredujuči korak po korak i odmereno. učenik ga savlađuje korak po korak po shemi 1-2-3-4. Pa. poslednjih godina su razvijeni i složeniji. često sa ponuđenim odgovorima koje treba odabrati. čak i učenici skromnijih mogućnosti savlađuju apstraktnije i teže deiove programa. 40 .Primenom elektronskih uređaja i mašina. na koje utiče tekuće proveravanje putem samokontrole. apstrakcija i generalizacija i dr. Istovremeno. Svaki učenik ima svoj primerak programa pa informacije koje su u njemu sadržane. za učenike skromnijih sposobnosti i za ekstenzivno savlađivanje programa. Programirana nastava smanjuje interakcijske odnose nastavnika i učenika. može se zaključiti da ona nije ispunila prvobitna očekivanja u pogledu univerzalizacije i revoiucionisanja nastave i učenja. već dobija dopunska objašnjenja i nove zadatke koji su u skladu sa karakteristikama učinjene pogreške. Poznato je da zajedničko ispravljanje grešaka ima niz pedagoških vrednosti. što karakteriše samostalno i apstrakmo mišljenje kao i produktivnu delatnost. Za razliku od linearnog. njene prednosti i nedovoljnosti. razgranati program pruža mogućnost izbora između više odgovora i mogućnost d-punskog rada sa svakom odabranom varijantom. Pre svega. raste i zadovoijstvo od učenja. Iz tih razloga. Učenik koji je odabrao određenu varijantu odgovara ne samo što saznaje rezultate svog izbora. Gradivo u programiranom udzbeniku može biti raspoređeno prema linear-nom. podstiču na iznalaženje najboljih odgovora i rešenja iz niza mogućih. a pomoću elektronski vođenog timskog projektora za nekoliko sekundi svaku željenu sliku mogu da projektuju na ekranu. Programirana nastava nije podesna za razvijanje stvaralačkog učenja i mišljenja. a u skladu s tim i mogućnost ispravljanja pogrešnih rešenja. Samim tim što se učenje zasniva na sasvim malim logičkim koracima. međutim. programirana nastava više odgovara mladim nego starijim učenicima. a izbor odgovora je tačan-netačan. za podsticanje traganja i pronalaženja različitih i duhovitih rešenja. upucuju na priručnike i literaturu. programirana nastava nije podjednako efikasna u svim nastavnim disciplinama i za sve učenike. programirana nastava je unela izvesna poboljšanja u nastavni rad. Programirana nastava pogoduje individualnim osobenostima učenika. odmereno i polako. u pripremanje različitih didaktičkih materijala koji mogu doprineti efikasnosti nastave. Ona je pogodnija za mlade učenike. i pojedine "korake" u učenju. ili sa odgovorima kad treba nešto samo dodati ili upisati. kada se sagledaju osnovne osobenosti i svojstva programirane nastave. komplikovaniji programi. Programirana nastava ima. kod učenika se javlja sigurnost u savlađivanju i usvajanju nastavne materije. Kao posledica toga. ritmu i brzini učenja. u individualizaciji i odredivanju sopstvenog tempa učenja. ne podstiču intelektualne aktivnosti koje su neophodne u potpunijem i širem učenju i rešavanju problema. Elektronski uređaji registruju svaku učenikovu pogrešku. različitim interesovanjima i mogućnostima učenja. Na taj način svi učenici dolaze do uverenja da mogu da savladaju program i da to zavisi od uloženog truda. Idući korak po korak i savlađujući program u malim "porcijama". daju dodatne informacije. i neke slabosti koje treba imati u vidu. PREDNOSTI I NEDOSTATCI PROGRAMIRANE NASTAVE Značajna prednost programirane nastave ogleda se.. savlađuje brzinom koju sam određuje.. Programirano učenje je vođeno učenje. Programirana nastava ne razvija dovoljno misaone aktivnosti. Jedan od njih je odricanje od zajedničkog ispravljanja grešaka tokom nastavnog procesa.

šematski označenoj pod (2). Njena glavna prednost je u povećavanju učeničkih aktivnosti u procesu nastave. Zbog toga je potrebno da nastavnik zna kako teku i funkcionišu pedagoške komunikacije. koliko medusobno sarađuju nastavnici i učenici. To je moguće ostvariti u malim gmpama. koji tipovi verbalnih kontakata se među njima ostvaruju i kakva je njihova struktura. Koristi se najčešće u ispitivanju i proveravanju znanja učenika. pogodnija je i efikasnija od prethodnih jer omogućava ne samo vertikalnu dvosmernu komunikaciju između nastavnika i učenika već i horizontalnu. što utiče na povećavanje ukupne aktivnosti i doprinosi poboljšavanju i efikasnosti učešća svih učenika u odeljenju (grupi).Ova komunikacija je uobičajena i preovladuje u školskoj praksi. Da bi se organizovale nastavne ili radne grupe koje odgovaraju socijalno-psihološkim i sociološkim zahtevima. usmereno usvajanje odredenih informacija pa se zato govori o pedagoškim komunikacijama. metodi razgovora i sl. Njeno korišćenje je ograničeno samo na neke procese i oblike nastave i to pretežno na lekcije predavanja.5. izmedu pojedinih parova učenika. da sazna njihove stavove kao i efekte svog verbalnog i ukupnog ponašanja. KOMUNIKACIJE U NASTAVNIM METODAMA Obrazovni proces je oblik saradnje između nastavnika i učenika . U nastavi se uglavnom javljaju četiri komunikacione stmkture koje se šematski mogu označiti na sledeći način: N = nastavrtik U = učenik — = tok informaclja Komunikaciona stmktura (1) označava tip jednosmerne vertikalne komunikacije. neophodno je da se u 41 . ali ne i izmedu samih učenika. Posebnu oznaku ove komunikacije predstavlja namensko. U komunikacionoj strukturi. Komunikaciona struktura šematski označena kao treća. Ova saradnja se ostvaruje kao njihova uzajamna interakcija i komunikacija. Slabost ove strukture je što nastavnik nije u mogućnosti da se informiše šta su. odvija se dvosmerna komunikacijaizmeđu nastavnika i pojedinih učenika. zalaganja pojedinaca i celog razreda. najpogodnija i najefikasnija je komunikaciona struktura (4). u kojoj se odvijaju dvosmerne komunikacije svakoga sa svakim.onih koji podučavaju i onih koji uče. od 8-12 učenika. koliko i kako ucenici shvatili od onoga što im izlaže. od nastavnika ka ućenicima.4. procesa obrazovanja. bez povratne sprege. Sa stanovišta nastave.

Kasnije se. Učenici iz sopstvenih pobuda ili zajedno sa nastavnikom. a ne određuje jedan jedini. Ukoliko prenošenje informacija ima oblik intenzivne nastave. Ovakav stav negativno utiče na klimu u razredu. Smatra se da će najradikalniji preobražaj metoda rada u školi u budućnosti biti individualizacija nastave. U takvom odnosu ličnost nastavnika dominira i kada pohvaljuje i kada kritikuje rad učenika. a ideal je potpuna individualizacija učenja. Pri tome nastavnik sebe smatra samo jednim od članova radnog kolektiva. pravougaonika ili potkovice. znatno većeg no što je to uobičajeno u dosadašnjoj praksi. opet zajednički. demokratski i ravnodušni (laisser faire). nastavne grupe treba da se sastoje od 10-12 učenika. razred se može sastojati i od velikog broja učenika. broj učenika u odeljenju treba da zadovolji odredene psihološke i pedagoškodidaktičke zahteve. U principu. kada dolaze do izražaja višesmeme interakcije. u diskusijama i razgovorima. Ako se želi prenošenje jednosmernih informacija od nastavnika ka učenicima. zadatke i opšte etape u usvajanju znanja i u učenju. žiža svih aktivnosti je nastavnik. Smatra se da ovaj broj ne bi trebalo da bude veći od 25 učenika. Središte. iako je on izvan aktivnog učešća u radu učeničke zajednice. imaju veću vrednost ukoliko su slabiji rezultati drugih. dovodi do remećenja medusobnih odnosa učenika. Evidentno je da broj komunikacionih kontakata pojedinih učenika sa nastavnikom zavisi od njihovog rasporeda u učionici: što je veća udaljenost učenika od nastavnika. proverava efikasnost usvojenih postupaka i vrednuju postignuti rezultati. etape i tehnike u radu svakog učenika. Rad u malim grupama ima za cilj: razvijanje sposobnosti analiziranja i uopštavanja kao i razvijanje slobodne razmene mišljenja putem diskusije.učenici u odlučujućoj meri zavise od načina usmeravanja razvoja odeljenjske (razredne) zajednice. nastavnik sugeriše više postupaka i metoda koje su. broj učenika u razredu (obim. Zbog toga se preporučuje da ucehici budu rasporedeni u obliku trougla. On takode odlučuje i o tome šta je pravilno. učenici imaju malo mogućhosti za samostalne akcije. prema realnim potrebama i mogućnostima. na koju će biti usmerena većina napora nastavnika.odeljenju. stvara nepoverenje među učenicima. veličina razreda) zavisi od primene nastavnih metoda i načina organizovanja i izvodenja nastave. po njegovom mišljenju. grupišu odredene podgrupe (mikrogrupe) u kojima mogu doći do izraza veće mogućnosti za komunikaciju i kooperaciju. Prilikom izbora i obrade nastavnog gradiva. Odnosi nastavnik . analizirajući prednosti i nedostatke izloženih predloga. određuju cilj. savremenoj organizaciji nastave. u rešavanju zadataka i problema. iako bi mogli da pomognu drugovima koji pokazuju slabije rezultate i imaju teškoća u učenju. guši svaku aktivnost učenika za koju smatra da je izašia iz okvira njegovih sugestija i zahteva. postignuti uspeh i rezultati neće voditi učenike egocentričnim oblicima ponašanja 42 . U ovim eksperimentima utvrdena su tri osnovna oblika odnosa izmedu nastavnika i učenika: autoritativni (autokratski). što sve zajedno utiče na poremećaje u radu i učenju. a šta nije. Takav nastavnik sputava. učenici koji su razmešteni napred i u sredini kontaktiraju sa nastavnikom i međusobno mnogo više od onih koji sede sa strane ili pozadi. On obično odreduje sadržinu rada. U novoj. Kada se ovako radi. Učenici mu se moraju obraćati za svaku sitnicu. Kod demokratskog odnosa nastavnika ispoljava se njegova spremnost da učenike dovede na nivo aktivnog rada i saradnje. odnosno od stila pedagoškog vođenja nastavnika. Nastava u velikim grupama je usmerena na realizovanje tri osnovne funkcije: motivaciju upoznavanje sa nastavnom temom (problemom) i vežbama. nastavnik se dogovara sa učenicima koja će od predloženih metoda i tehnika najviše odgovarati i biti najefikasnija. Sa komunikacionim strukturama u nastavi najtešnje je povezan problem zavisnosti komunikacija od fizičkog i prostornog rasporeda učenika. Ovakav stav i ponašanje nastavnika onemogućavaju samostalnost učenika. U slučajevima autoritativnog odnosa. Zbog toga nastoje da svoja znanja i rezultate rada i učenja zadrže samo za sebe. Rad u malim grupama je posebno značajan za socijalizaciju učenika i slobodno izražavanje mišljenja. u nastavnom radu. najpogodnije za rešavanje određenih problema i usvajanje znanja. guše inicijativu i negativno utiču na ponašanje i učenje. Pored ovakvog nastavnika učenici dolaze do ubeđenja da njihovi lični rezultati i uspeh u učenju. to je i manji broj kontakata medu njima. centra učionice i njenih bočnih i čeonih strana. U zajedničkom razmatranju sa učenicima. Od nastavnika polaze sve akcije i inicijative. odgovorima i ocenjivanju radova (odgovora) pojedinih učenika.

Grupe i pojedinci imaju potpunu slobodu odlučivanja.1. razmenjuje mišljenje sa učenicima. zbog čega je prihvaćen i široko primenjen u nizu zemalja. ali se medu učenicima formira netolerantna i odbojna atmosfera. . Kod ravnodušnih nastavnika nema ozbiljnosti u radu. Razvijajući se i usavršavajući tokom nekoliko stoleća.individualno-laboratorijska nastava . 6.individualno-grupni (u srednjovekovnim školama). Organizacioni oblici nastavesu se menjali tokom društvenog razvoja ali i na osnovu novih saznanja u nauci o vaspitanju.razredno-časovna (primenjuje se više od 300 godina) i drugi. Među učenicima vlada nesigumost. Nastavnik je više pasivni posmatrač nego što je aktivni činilac. nastavnik je nezainteresovan za učenike. U odnosima ravnodušnosti (anarhičnosti). u demokratskom vođenju postiiu se najbolji rezultati. Svaki od organizacionih oblika se razlikuje prema odnosu individualnog i kolektivnog rada. procenjivanje postignutih rezultata i usvajanje novih ciljeva.manufakturna proizvodnja u nestajanju i industrijska (kolektivna) unastajanju . 6. mnogo bolje nego u prethodne dve grupe. uključuje se u aktivnosti razreda bez nametanja i pokušaja da dominira. Zbog odsustva veće podrške i pomoći tokom nastave. javlja se opadanje produktivnog rada i pogoršanje interpersonalnih odnosa. Nov način proizvodnje . samo su potencirale zahteve mlade buržoazije. . Demokratsko ponašanje iskazuje se u sledećem: nastavnik ukazuje učenicima put ne insistirajući da obavezno postupe baš tako. odredivanje planova za njihovu realizaciju. ovaj sistem se zadržao do danas.0. podstiče učenike da sami donose odluke. Razredno-časovni sistem je nastao u XVI veku kao odgovor na određene društvene zahteve i potrebe buržoazije koja se rađala.medusobno obučavanje i nastava . dolazi do njenog ometanja. RAZREDNO-ČASOVNI SISTEM Od pomenutih organizacionih oblika nastave. stepenu samostalnosti učenika i specifičnosti rukovođenja od strane nastavnika. Nju najčešće zloupotrebljavaju pojedinci ili manje gmpe koje nameću svoje poglede i stavove. Demokratska atmosfera čini da se nastavni rad odriava na visokom nivou i obezbeđuje optimalne uslove za postizanje nspeha. uspevaju u radu i postižu veoma dobre rezultate. nastava može imati veoma raznovrsne organizacione oblike. ORGANIZACIONI OBLICI NASTAVE Zavisno od toga gde. kada i s kojim ciljem se organizuje. već ima značajnog uticaja i na: odredivanje ciljeva koje treba ostvariti. ohrabmje učenike da izlože svoje poglede i sudove. obavljaju predvidene obaveze koje su shvatili kao opštu i zajedničku stvar. postupke i metode za realizovanje predvidenih planova.diferencirana nastava prema sposobnostima učenika. Socijalna klima u demokratskoj grupi ne obezbeduje samo visoki stepen kooperacije medu članovima grupe. a neuspeh neće izazivati nepoverenje medu njima. Kao posledica neangažovanosti nastavnika. medusobno saraduju i uzajamno se pomažu.prema vršnjacima. a ponašanje učenika u razredu je netolerantno.i potreba za kvalifikovanijom radnom snagom. razredno-časovni sistem je posebno privukao pažnju mnogih didaktičara. Atmosfera za rad i učenje u razredu je sasvim nepovoljna. Za razliku od prethodna dva tipa. Ukratko: autoritativno vodenje uslovljava rad koji se odvija relativno disciplinovano. Učenici uspešno formiraju odeljenjsku zajednicu.brigadno-proizvodna . a postignuti rezultati nisu dobri. U istoriji razvoja škole poznati su različiti organizacioni oblici (sistemi) nastave: . Nasledena srednjovekovna organizacija nastave (školovanja) i 43 .

što zapravo i nije znanje u pravom smislu već više upoznavanje. U stvari. koji slede jedan za drugim prema određenom rasporedu. osnovni značaj se pridaje nastavniku koga smatraju nezamenljivim u prenošenju znanja. . navikavaju se na lenjost. nisu mogli odgovoriti novim potrebama i zahtevima. iako može izgledati da pitanja usmeravaju ka razmišljanju i zahtevaju aktivnost. Pasivna uloga učenika takođe se ogleda i u nastavi organizovanoj u obliku postavljanja pitanja. Slabi učenici.časova. zato što nisu u mogućnosti da idu uporedo s opštim kretanjem drugova u razredu. U svom poznatom delu Velika didaktika (1632). J. Komenski je pošao od ovih iskustava i uzeo ih za osnovu u teorijskom zasnivanju i razradi razredno-časovnog sistema. Ovaj novi način prve su u praksi primenile napredne bratske češke škole u XVI veku. A. teži se jednostavnom prenošenju znanja. Sistem se naziva razrednim zato što su svi učenici grupisani u razrede prema uzrastu (dobu) i stepenu znanja. izmedu časova. Daroviti zato što ne koriste sve svoje mogućnosti. usvajanju određenih sadržaja.podele nastavnih kurseva po godinama i . prema tome. U razredno-časovnoj organizaciji nastave. da učenike nauče posmatranju i da im pruže jasniji i potpuniji sistem znanja. 4. a potpuno se zapostavlja inventivnost i kreativnost dece. a u težnji da prevaziđu dogmatizam i skolastiku. nije samo sposobno da organizuje i vodi svoje snage koje bi ga podsticale na organizovanije proširivanje iskustava i saznanja. a glavni problem je pre svega bio da se obezbedi celovitost i potpunost časa pa tek posle toga imalo se u vidu njegovo prilagođavanje psihološkim mogućnostima učenika. često ne uspevaju. zatvoreno u svoj karakteristični egocentrizam. Osnovna slabost tradicionalnog metoda. moći u dovoljnoj meri da podstiče učenike na usvajanje znanja.zbog toga što je programski materijal iz svakog predmeta raščlanjen na niz sadržajnih jedinica (razdela i tema). Jednak prilaz svim učenicima i orijentacija ka nekom „srednjem" učeniku. . akumulirajući u sebi zadatke. Umesto stimulisanja procesa i mentalnog razvoja učenika na povećanje kapaciteta za shvatanje novih sadržaja. Zbog ovakvih polaznih osnova.desetinama učenika.organizovanje nastave putem časova. On je predvideo mogućnost istovremene obuke većeg broja učenika (4050) i izneo pretpostavku o povećanju i do 300 učenika. . 1. Razredno-časovni sistem je podvrgavan oštroj kritici u kojoj su iznošeni različiti argumenti. Na ovim tradicionalnim časovima ima veama mnogo poučavanja. sadržaje i metode nastave. nije ono što se demonstrira učenicima. a časovni . On funkcioniše kao jedinica nastavnog procesa.odmori. . uz uslov da nastavnici izdvoje bolje učenike koji bi posebno organizovali rad sa manjim grupama . a one . pitanja se 44 . Najveće štete od ovakvog načina rada imaju daroviti i slabi učenici. Smatra se da dete. zasnovana na nagradama i kaznama. u kojoj će učenici moći da izgrađuju operacije koje treba da usvoje.na niz podjednako dosledno raspoređenih vremenskih perioda . U ovom sistemu čas kao oblik organizacije nastave po pravilu zauzima centralno mesto. Zadatak nastavnika je da stvori psihološke situacije.određena dužina rada. suštinski didaktički zahtev je nastavni čas.podela na razrede prema uzrastu i broju dece. vec shema aktivnosti pri čijem izvođenju subjekat ima značajnu i aktivnu ulogu. Osnovni elemenat mišljenja. . kultumih sadržaja i vrednosti. uključujući tu i takmičenja. ogleda se i u tome što se on zadovoljava prenošenjem znanja. 2. često „tapkaju u mestu" pa čak mogu i da stagniraju. 3. odgovarajuću klimu. Pomenućemo neke njegove slabosti i nedostatke koji predstavljaju smetnje u ispunjavanju savremenih nastavnih i vaspitnih zadataka koje postavlja život. a malo učenja. Pojavila se neophodnost usavršavanja načina organizovanja nastavnog procesa u školama. budući da se insistira na tačnom ponavljanju onoga što je „utuvljeno" usmeno ili preko teksta.odredivanje programa u svakoj godini. Pri ovakvoj organizaciji smatralo se da će disciplina. zaostaju pa i ponavljaju razred.istovremeni početak rada u godini i u svakom nastavnom danu.njeni sadržaji. Komenski (1592-1670) je teorijski obrazložio i razradio neophodnost i celishodnost grupnih oblika u organizaciji školskog rada koji se odlikuju sledećim karakteristikama: .

2.tip časa treba da bude odreden nekom bitnom didaktičkom funkcijom. Učenik će misliti onda kada iz složene situacije uspe da izdvoji veze i odnose koji su odlučujući za rešavanje postavljenih zadataka. moramo voditi računa o sledeća dva kriterijuma: .frontalnog. 1. Ove osobenosti razredno-časovnog sistema sigurno su učinile da se i pored iznesenih slabosti. tokom kojeg se. rešavaju određeni didaktički i vaspitno-obrazovni zadaci Čas podrazumeva smišljen izbor i strukturiranje nastavnih sadržaja. Zbog toga prilikom uporedivanja pripadnosti časova pojedinim tipovima.najčešće postavljaju na način koji učenike primorava na misaoni tok koji nastavnik želi. 45 . TIPOVI NASTAVNIH ČASOVA Ceo nastavni proces. Na časovima obično preovlađuju pojedini delovi. grupnog. Na taj način časovi dobijaju svoja didaktička obeležja koja se mogu pridodati odredenom tipu časa. časovi za prenošenje novog znanja. uz neke modifikacije. NASTAVNI ČAS 6. . Čas je celovit. časovi čiji je glavni zadatak uvodenje u novu oblast nastave. istraživanja mnogih pedagoga pokazuju da se ovaj sistem odlikuje i brojnim pedagoško-didaktičkim prednostima: obezbeđuje sistematičan karakter nastave.2. sa svim didaktičkim funkcijama. 2. elementi nastavnog procesa. ovaj oblik nastave. celishodan postupak primene različitih nastavnih metoda i postupaka .2. individualnog i individualizovanog rada učenika. racionalno koriscenje vremena. 3. Ovaj problem se u značajnoj meri odnosi i na školske zadatke. časovi za razvijanje i usavršavanje sposobnosti i umešnosti. najčešće se ne podudara sa konkretnim nastavnim časom. održi u školi do današnjeg dana. vremenski ograničen deo nastavnog procesa. 6. Međutim. a svojim detaljima ona već nose znatan deo odgovora. sa stalnim sastavom učenika približno jednakih predznanja. uz malo napora. 5. logički zaokružen.2. U didaktičkoj teoriji i praksi jedna od najrasprostranjenijih klasifikacija nastavnih časova je ona koja uzima u obzir glavni didaktički zadatak. Obično se pri rešavanju zadataka. raznovrsna takmičenja tokom kolektivnog sticanja znanja i dr. BITNA SVOJSTVA Nastavni čas je glavni elemenat razredno-časovnog sistema i osnovni oblik organizacije nastave. Međutim.1. primenjuju stereotipno fiksirane formule ili pravila i poznate situacije.nema „čistih" tipova u kojima se vodi računa samo o jednoj didaktičkoj funkciji. da unapredi samostalno učenje i rad i da doprinese vaspitanju. časovi za kontrolu znanja i umenja. da učenika osposobi za njihovu uspešnu primenu. Cilj svakog nastavnog časa je da obezbedi sistematsko usvajanje solidnih znanja i umenja. Na času se konkretizuju svi zadaci i aspekti nastave tako da on obezbeđuje ostvarivanje njenih suštinskih zadataka. organizacionu jasnost. 4. zajedničkim radom nastavnika i učenika. idejnoemocionalno delovanje nastavnika na kolektiv učenika. neophodno je stvoriti odgo-varajuće uslove za aktiviranje učenikovih misaonih procesa. časovi za utvrdivanje znanja. 6. Školski zadaci uglavnom mobilišu deduktivno mišljenje učenika jer zahtevaju mehaničku primenu pravila.

Nastavni časovi koji služe za uvođenje u novu oblast (uvodni časovi). radi se o časovima vežbanja. stenodaktilografija i dr. na uopštavanju i usvajanju pravila i obrazaca ako je moguće u novim vidovima.). Inače ovi časovi retko kada imaju čisto kontrolni karakter i u većini slučajeva služe za usvajanje navika. obično se sastoji iz sledećih elemenata: -obnavljanja ranije učenog gradiva. grupno ili individualno proveravanje. -ponavljanja usvojenih znanja. u okviru pomenutih časova. strukturom i sadržajem ili. Struktura časa zavisi od ciljeva. objašnjavanje i usvajanje znanja i umenja. čije razumevanje je osnov i pretpostavka usvajanju novih znanja. 4. Časovi predviđeni za učvršćivanje znanja imaju za cilj ostvarivanje funkcija nastave koje se odnose na sigurnost i trajnost stečenih znanja. praktični.3. praktična ili kombinovana (razni zadaci praktičnog karaktera. vežbanja na časovima fizičkog vaspitanja). šireg sagledavanja izloženog gradiva. STRUKTURA NASTAVNOG ČASA Na svakom času dominira odredena nastavna funkcija. može se vršiti frontalno. Zavisno od karaktera primene. da brižljivo odabrane činjenice temeljno obradi. Obično se dogada da se na pojedinim časovima ukršta više didaktičkih zadataka.ako se aktivnost obavlja s ciljem da se oforme sposobnosti. s ciljem njihovog daljeg razvijanja i usavršavanja. uzrasta 46 . Karakteristika časova koji pretežno služe razvoju i usavršavanju sposobnosti i umešnosti sastoji se u tome što učenici obavljaju određene aktivnosti pod neposrednim ili posrednim rukovodstvom nastavnika. U nastavnoj praksi se navedeni tipovi časova retko kada javljaju kao „čisti". pri čemu dominira jedan od njih. Proveravanja mogu biti usmena. njihovog prenošenja na nove sadržaje. više momenata procesa nastave. razvijaju se i usavršavaju brojne navike i umenja (kucanje na pisaćoj mašini. 3. služe upoznavanju učenika s novim nastavnim predmetom. likovnog i muzičkog vaspitanja. sadržaja. 6. analizu i ocenu učeničkih radova. njegovim ciljevima i zadacima. formulisanja i utvrđivanja zaključaka. umešnosti ili navike. tema. Časovi koji služe kontroli znanja i umenja (časovi kontrole ili proveravanja) imaju osnovni zadatak da utvrde da li su i koliko učenici usvojili neophodna znanja i veštine. korespondencija. pismena. njihovom pripremanju za usvajanje sadržaja većih celina. područja. . Na časovima ponavljanja insistira se na zapamćivanju i usvajanju bitnih činjenica. U školskoj praksi ovaj tip časa se veoma često primenjuje i u različitim oblicima. na primer). unutrašnja povezanost i međusobni odnos pojedinih njegovih delova i elemenata. pravila i zakona. pak.ako nasuprot tome dominira. Najopštija orijentacija strukture časa za prenošenje novih znanja.1. Inače. stečena znanja se sređuju u vece celine. časovi vežbanja su tipični u nastavi crtanja. Sadržaj ovih časova određuje karakter proveravanja. prema većini didaktičara. Različitim vežbama i stvaralačkom primenom usvojenog gradiva. a postavlja se i glavni didaktički zadatak. primena stečenih znanja. Pod strukturom časa podrazumeva se tok.2. Javljaju se u dvostrukoj funkciji: . Na časovima sistematizacije nova znanja se upoređuju s ranije usvojenim i uspostavlja se redosled. -domaćih zadataka: usmeni. Valja razlikovati časove ponavljanja i časove sistematizovanja. eksperimenti u prirodnim naukama. onda se radi o časovima primene (izrada učila u nastavi raznih predmeta. Potrebno je da nastavnik vodi računa da se pri izlaganju ograniči na ono što je bitno. pismeni. 2. didaktičkih zadataka. Časovi za prenošenje novih znanja služe za sistematsko prenošenje. 5. umešnosti ili samostalnih aktivnosti. primene različitih vežbanja. -upoznavanja sa činjeničkim materijalom putem usmenog izlaganja nastavnika ili na osnovu posmatranja učenika.

učenika, kao i primene metoda i sredstava nastave. To omogućava da se, na primer, čas za prenošenje novog znanja, usvajanje novog gradiva, razlikuje od časa koji je predviden za ponavljanje i sistematizovanje ili vežbanje, primenu i kontrolu. Strukturu časa odreduju spoljni i unutrašnji elementi, makro i mikroelementi. - Za karakter makrostmkture bitni su osnovni zadaci. Oni zavise od logike nastavnog procesa koja se primenjuje u okvim konkretnog tipa pa će u tom pogledu i strukturni elementi časova biti različiti. Razlikuje se struktura časa za utvrđivanje znanja, za prenošenje novog znanja ili, pak, za proveravanje ili vrednovanje. To znači da svaki tip časa ima jasno označen osnovni didaktički cilj koji se javlja kao suštinski elemenat makrostrukture. - Mikrostrukturu, određuju metode, oblici i sredstva nastave u njihovoj ukupnosti, kompleksu, i njima se rešavaju određeni didaktički zadaci na svakoj etapi časa. Prema tome, redosled, doslednosti i efikasnost etapa svakog časa određuje kako makro, tako i mikrostmktura, u okviru koje nastavnik predviđa metode, oblike, postupke i sredstva nastave i njihovu primenu u obe gmpe strukturnih elemenata. Kompleks mikrostrukture podrazumeva takođe i pedagoško-didaktičke uticaje nastavnika, kao i nastavno-saznajne aktivnosti učenika. Na struktutu časa savremena didaktika gleda samo kao na jednu od mogućih, a nikako kao jedino moguću primenu toka nastavnog časa. Postoji tesna povezanost između determinisane nastave i kreativnosti nastavnika. Zbog toga treba ukazati na suštinske elemente i faktore koje pri planiranju i stmkturiranju časa, nastavnik obavezno uzima u obzir. Radi se o sledećim elementima: 1. Cilj časa koji predstavlja njegov osnovni deo, njegovu suštinu. Ovde se stvaraju uslovi za unutrašnju i spoljnu mogućnost delovanja i motivisanje učenika u pravcu rešavanja osnovnog cilja i glavnog didaktičkog zadatka. 2. Sadržaj časa. Ima različitu strukturu, zavisno pre svega od cilja, a zatim od težine i složenosti nastavne materije. Za sadržaj časa važno je da li se radi o materiji koja je učenicima manje ili delimično poznata ili je u najvećem delu nova. Ako se radi o sadržaju koji je ucenicima relativno poznat, u tom slučaju u strukturu časa ulazi obnavljanje ranije stečenog znanja u vidu kratkog propitivanja ili razgovora. Posle toga nastavnik daje nove informacije ili nove delove gradiva koji su neposredno vezani za cilj časa. Ako se, pak, radi o gradivu koje je učenicima nepoznato u većoj meri, a po svojoj strukturi je složeno i teško, neophodno je da nastavnik utvrdi da li učenici mogu da prate njegovo izlaganje. U slučaju da to učenici nisu u stanju, nastavnik se mora prilagoditi toj situaciji tako što će izložiti manji deo koji znači prilaz ili osnovu za dalje izlaganje određene strukture gradiva. 3. Nastavne metode. Karakter rada na času zavisi od primene nastavnih metoda. Ako se nastavnik ograniči samo na izlaganje, potrebno mu je manje vremena nego ako se odluči i na razgovor sa učenicima. Svakako da je rad dinamičniji i efikasniji ako se primene razgovor i diskusija zato što je ovakav rad življi i podsticajniji za učenike, njihovo učešće je veće i raznovrsnije, a rezultati su nesumnjivo ispred rada koji je obuhvatio samo nastavnikovo izlaganje. Treba istaći da se potpuni rezultati postižu ako posle diskusije nastavnik zajedno sa učenicima formuliše zaključke ili načini rezime onoga što čini suštinu izlaganja i diskusije. Čas može biti organizovan i tako što se odredeno vreme predvidi za samostalan rad učenika, ili rad po grupama, parovima, pojedinačno. Poslednji deo časa u ovom slučaju predviđa se za pregled samostalnog rada učenika ,ili obradu dobijenih rezultata, ukoliko su učenici radili takvu vrstu zadataka. 4. Uzrast učenika i njihove radne sposohnosti. Struktura časa zavisi i od uzrasta učenika. Čak i uz postojanje istog cilja, razlikuje se rad s mladim i starijim učenicima. Rad s mladim učenicima zahteva kraće etape zato što učenici ovog uzrasta ne mogu duže vreme da ostanu usredsređeni na jedno pitanje ili aktivnost. Prilikom stmkturiranja časa nastavnik treba da vodi računa i da radni zadaci, posebno pismeni, kao i odredivanje domaćih zadataka, budu sastavni deo nastavnog procesa. Ove aktivnosti valja sistematski pripremati, obrazložiti i predvideti vreme za pitanja učenika, potrebna objašnjenja i beleženje zadataka. Prepomčuje se da se pri obradi novog gradiva polazi od domaćih zadataka kako bi učenici uvideli da su im oni bili potrebni za uspešno prelaženje na dalji tok nastave. Tada se može obaviti i odgovarajuća kontrola zadataka.
47

Pojedini stmkturni elementi časa ne moraju biti čvrsto vezani, fiksirani za jedno mesto. Uspešna nastava pretpostavlja uzajamno prožimanje pojedinih delova i elemenata. Ako nastavnici postavljaju raznovrsne zadatke, predviđaju različite aktivnosti, povećavaju zahteve, ako održavaju radoznalost i umnu aktivnost svojih učenika, poboljšaće stav učenika prema učenju, kao i njihovu radnu sposobnost 6.2.4. PRIPREMA NASTAVNIKA ZA ČAS Ftiprema nastavnika za čas sastoji se iz dva dela: - opšte, koja se odnosi na nastavu nekog predmeta ili kursa, i - pojedinačne, odnosno pripreme svakog pojedinog časa. Opšta priprema obuhvata sledeće: 1. prethodno upoznavanje učenika, razreda, odnosno odeljenja u kojima će nastavnik predavati. Nastavnik nastoji da se što detaljnije upozna s prethodnim znanjem iz tog predmeta, zatim sa individualnim osobenostima, sklonostima i sposobnostima, interesovanjima, motivacijom za rad i učenje. Ovaj deo pripreme podrazumeva i upoznavanje sa stilom, taktom, manirima i načinom rada drugih nastavnika koji će predavati pojedine predmete istim učenicima. 2. upoznavanje sadržaja nastavne discipline na osnovu nastavnog programa, školskih udžbenika, priručnika, radnih svezaka i sl. Upoznavanje i proučavanje ove vrste pomaže nastavniku da potpunije predstavi idejni sadržaj, obrazovni i vaspitni značaj i mogućnosti kursa u celini, njegovih pojedinih većih i značajnijih delova. To mu pomaže da se odluči za nivo i dubinu obrade pojedinih većih i značajnijih celina i delova kursa i da gradivo prilagodi prethodnim znanjima i iskustvima učenika, kao i mogućnostima i potrebama lokalne i šire društvene i kulturne sredine; 3. mogućnosti materijalne i tehničke osnove za rad: laboratorije, kabineti, instmmenti, aparati, alati, pribor i materijali za rad, radionice, školska bašta. Ovo upoznavanje ukazuje nastavniku čime škola raspolaže, na šta on može da računa, šta nedostaje i šta je neophodno nabaviti, koja sredstva i materijale može on sam, zajedno sa učenicima ili sami učenici da izrade, prikupe ili nabave. Mnogo složenija od prethodne je priprema za pojedine nastavne časove: l. analiza cilja: utvrdivanje predvidenih vaspitno-obrazovnih zadataka; 2. pripremanje sadržaja: izbor i struktura gradiva, mogućnosti povezivanja sa drugim predmetima, sadržaji školskih i domaćih zadataka; 3. didaktičko-metodička preprema: - određivanje glavnog didaktičkog zadatka; - raspored i povezanost značajnijih strukturnih elemenata; - karakter izlaganja (induktivni, deduktivni, analiza, sinteza); - izbor najpogodnijih metoda i postupaka za pojedine delove časa; - utvrđivanje posebnih mera za obezbeđivanje kreativne saradnje sa učenicima; - određivanje mesta i sadržaja za davanje školskih i domaćih zadataka; - izbor nastavnih sredstava i način njihove upotrebe; - izbor primera koji će biti najdostupniji učenicima; skiciranje ilustracija; 4. vaspitne mere ipostupci: utvrdivanje vaspitnih nastojanja koja proizlaze iz cilja i sadržaja časa; pomoć pojedinim kategorijama učenika i pojedincima (davanje posebnih školskih i domaćih zadataka, dopunska i dodatna nastava i sl.); vaspitno-metodičke mere i postupci; 5.vremenska struktura časa: (nastava u učionici, laboratoriji, kabinetu, prirodi, proizvodnji, ekskurzija). Pedagoška situacija u razredu: zajednički rad, grupni, frontalni, po parovima, individualni i individualizirani, diferencirani; disciplina učenika; vođenje računa o opterećenju učenika.

6.2.5. ORGANIZACIJA NASTAVNOG RADA NA ČASU
48

Organizacija nastavnog rada na času podrazumeva raznovrsne delatnosti nastavnika i učenika Kao osnovni organizacioni oblici nastavnog rada najčešće se pominju: -frontalni rad (razredna nastava), -individualni rad i -grupni (kolektivni) rad. Frontalni rad (razredna nastava) je zajednički rad svih učenika pod neposrednim rukovodstvom nastavnika. Nastavnik usmerava svoj rad na ceo razred, a potom objedinjava reakcije učenika. U takvoj nastavi svi učenici ispunjavaju iste zadatke i svi su uglavnom usredsređeni na nastavnika. Tokom nastavnog procesa najčešće se ne uspostavljaju međusobni odnosi između učenika: učenje je shvaćeno kao individualni zadatak izdvojenih pojedinaca, bilo kao proces prijema informacija koje prenosi nastavnik, bilo kao tok unapred određenih koraka u sticanju znanja putem razmene pitanja nastavnika i odgovora učenika. U ovom nastavnom obliku svi učenici rade pod neposrednim rukovodstvom nastavnika u isto vreme i na istom problemu i svi zajednički teže istom nastavnom cilju. Na ovaj način u vidnom polju nastavnika nalazi se razred kao celina ali ne i pojedini učenici. Frontalni rad je najracionalniji oblik rada u pogledu ulaganja vremena i truda nastavnika. Ovaj oblik rada omogućuje da pojedinac - učenik postigne ono što postižu mnogi. Pod stalnim i neposrednim uticajem, učenici se najkraćim putem dovode do ovladavanja određenim znanjima. Međutim, ovaj oblik pokazuje i krupne slabosti. Ovaj oblik rada ne vodi dovoljno računa o različitom nivou saznajnih mogućnosti učenika, o različitom tempu i mogućhostima njihovog rada i učenja, o nivou prethodne pripremljenosti i sl. Postoji opasnost da nastavnik nije u mogućnosti da reši protivrečnosti izmedu frontalnog prenošenja gradiva i individualnog karaktera usvajanja znanja. Individualni rad je organizacioni oblik u kome svaki učenik radi na odredenom zadatku sam, kao pojedinac, bez razmene informacija sa svojim drugovima. Svaki učenik mora sam da savlada zadatke koje je postavio nastavnik. Zadaci mogu biti diferencirani, u skladu sa mogućnostima učenika i didaktičkim namerama koje se žele postići. Ne može biti efikasne nastave bez individualnog napora u učenju i saradnje učenika. Učenik mora i sam da uči da bi nastava mogla da bude uspešna, a to ne može zameniti nikakav zajednički rad ma kako on bio uspešan. Efekti pojedinačnog rada su obično veliki zato što učenik savlađuje određena znanja, veštine i navike za vlastito optimalno vreme i uz kontrolisanu upotrebu svojih intelektualnih kapaciteta. Pojedinačan rad zahteva samostalnost i upomost i pozitivno utiče na razvijanje nezavisnosti učenika, sposobnosti da sami rade u kraćim ili dužim periodima, na užim ili širim, manjim ili većim zadacima. Značaj individualnog rada je i u tome što učenik mora sam da rešava postavljeni zadatak, što nastavniku omogućava stvarnu, pravu procenu njegovog rada. Pojedinačni oblik rada u nastavi ima i svoje nedostatke i slabosti. Ovaj oblik je neekonomičan i zahteva veliko ulaganje vremena i napora nastavnika. Utiče na snižavanje pozitivnih uticaja nastave na procese socijalizacije i formiranje kolektiva, pošto učenici nemaju mogućnosti da sa svojim vršnjacima zajednički učestvuju u zadacima koji se mogu ostvariti kolektivnom nastavom. Grupni rad je samostalan rad i učenje u grupi. Zasniva se na zajedničkom izvršavanju zadataka u ustaljenim grupama koje obično imaju 3-6 učenika. Razred se deli na grupe radi zajedničkog rešavanja postavljenih zadataka. Grupe obično stvaraju sami učenici, rukovodeći se ličnim razlozima (drugarstvo, prijateljstvo, blizina stanovanja, zajednička interesovanja i sl.), a nastavnik usmerava izbor, vodeći pri tom računa da grupe na neki način predstavljaju minijature razreda", da u njihov sastav uđu učenici različitih mogućnosti. U radu grupa treba da se imaju u vidu kako didaktičkometodički, tako i vaspitni razlozi. Medutim, i pored svih nastojanja, ove grupe skoro nikada nece biti identične sa „prirodnom" grupnom strukturom razreda. U svakoj gmpi postoje izvesne funkcije, kao što su: rukovodilac grupe (ova funkcija u principu nije stalna), informator ili sekretar grupe i dr. Pri odlučivanju za grupni rad, nastoji se da zadaci za grupe budu tako raspoređeni da se u okvim zajedničkog rada od svakog pojedinca zahteva određen nivo samostalnosti. Učenicima se predlaže da razmotre postavljeni zadatak, da nađu put za njegovo rešavanje, da priđu rešavanju i najzad da saopšte rezultate do kojih su došli. Pojedine etape ovog rada karakteriše saradnja kooperativnog i individualnog učenja. Učenici razmenjuju informacije. Neposredno rukovođenje od strane nastavnika
49

prestaje posle davanja zadataka i ponovo se javlja u završnoj fazi rada, prilikom saopštavanja i kontrole rezultata. Zavisno od toga da li grupe rade na istim ili na različitim zadacima, razlikuju se: -monolitne radne grupe, kada svi učenici obraduju istu temu ili zadatak -diferencirane grupe, kada pojedine grupe obavljaju posebne zadatke koji zajedno čine logičku celinu. U posebnim slučajevima, najčešće u prirodno-naučnim disciplinama i proizvodnom radu, primenjuje se i treći oblik -grupni rad u ciklusu.U grupnoj nastavi sa podelom rada, posle objašnjavanja i raščlanjavanja teme u prethodnom razgovoru, obrazuju se grupe koje će obradivati pojedine aspekte odabrane teme ili ce je obradivati na osnovu različitih izvora. Rezultati rada pojedinih grupa se rezimiraju u celinu, putem izveštaja i zajedničkih diskusija u okviru razredne nastave, kako bi se svi učenici, ceo razred, upoznali sa rezultatima do kojih su došle pojedine grupe. Ucenje u grupama je socijalni oblik koji u velikom stepenu unapreduje učenike za samostalno učenje. Na taj način on odgovara zahtevu da se u nastavi obezbedi organizaciono jedinstvo aktivnog usvajanja znanja i optimalno razvijanje sposobnosti. Ovaj oblik, više od frontalnog, obezbeđuje uvažavanje diferenciranih zahteva prema učenicima i pruža veću mogućnost za kooperaciju, uzajamnu pomoć i kontrolu. Prilikom primene grupnog rada treba imati u vidu da pojedini pasivni učenici mogu koristiti rezultate do kojih su došli uspešni učenici. Isto tako, mogu se pojaviti protivrečnosti izmedu zahteva i očekivanja nastavnika i nivoa individualne aktivnosti pojedinih učenika. Zbog toga naizmenična primena različitih oblika nastavnog rada ne samo da omogućava specifično uskladivanje nastavnih sadržaja i metoda sa organizacionim oblicima, već i da se aktivnosti učenja učine raznovrsnijim i uspešnijim. Partnerski rad je zajednički rad dva učenika, rad u parovima. Prednost ovog oblika se sastoji u intenzitetu kojim je svaki od partnera podstaknut na učenje pa se ovaj oblik posebno pokazao efikasnim u obavljanju mnogobrojnih vežbanja i ponavljanja. Rad po parovima može intenzivirati kolektivni karakter nastavnog rada pri promeni sastava, kada svaki čian kolektiva po redosledu radi sa svakim. Timska nastava je kada više nastavnika preuzima vođenje nastave u jednom ili više odeljenja i razreda - u velikoj grupi učenika. Posebno se koristi za obradu multidisciplinarnih tema, koje premašuju stručnost i kompetencije jednog predmetnog nastavnika, kao i pri obradi kontroverznih pitanja i problema. Može se, dakle, reći da mišljenja o vrednosti pojedinih organizacionih oblika nastave nisu do sada naučno proučavana ni verifikovana. Mišljenja o njihovoj vrednosti više se oslanjaju na lična iskustva i zapažanja nastavnika koja nisu bila naučno kontrolisana, ili su dobivena na osnovu analize očekivanih rezultata.U tom pogledu tek predstoji ozbiljan studijski rad i proučavanje. Zbog toga pedagoške teorije i nastavna praksa ne mogu za sada nijedan od tih oblika da prihvate kao najbolji. 6.3. DRUGI OBLICI ORGANIZACIJE NASTAVNOG RADA Razredno-časovni sistem ne treba da bude jedini i isključivi sistem rada u školi. S pravom se smatra da ovaj sistem zatvara učenike u zidove učinioca i škola i ne pruža mogućnost promene mesta učenja i proširivanje kruga iskustava pa je potrebno dopunjavati ga drugim oblicima organizacije školskog rada i učenja. Smatramo da nisu dovoljne samo promene koje idu ka sticanju iskustava i znanja izvan zidova učionice i škole, već da su neophodne promene u radu i u učionicama i u školi. Savremena škola raspolaže različitim oblicima organizacije nastave koji dopunjavaju i produbljuju rešavanje zadataka nastavnog časa i obogaćuju nastavni proces. To su: -domaći rad učenika, -ekskurzije,
50

njihovim zahtevima i vremenom koje je neophodno za njihovo ispunjavanje. pravila. Nastavni proces se ili nastavlja samostalnim domaćim radom. . proveravanje bi trebalo obaviti u okviru celog odeljenja. navodenjem primera. na kraju časa. Nevažni. priprema ili uvodi. Ukratko. skretanjem pažnje na odredene teškoće i probleme. Ukoliko se nastavnik ne pridržava iznesenih zahteva. .). Poseban problem pri davanju domaćih zadataka je vodenje računa o stvamim mogućnostima učenika i zahtevima koji se postavljaju. izveštaji. izrada karata. različita merenja. formalni zahtevi ne motivišu učenike na intenzivan i stvaralački rad. učenici su nemotivisani da ih rade pa najčešce i prestaju da to čine. učenje stihova.domaći rad nije samo „davanje zadataka". izrada slika. 6. tako i nedovoljne zahteve. U principu. Pri davanju domačih zadataka treba voditi računa o sledećim zahtevima: .). kao i razvijanje navika da se uči redovho. diktiranje ili prepisivanje sa table šta učenici treba da urade. grafikona. tako da nastavni čas i domaći rad čine didaktičko jedinstvo. uvežbavanje i formiranje umenja i navika. planski i usredsredeno. .važan zahtev u pogledu domaćeg rada je njihovo proveravanje. izrada bibiliografija. -praktične (posmatranja. Najvažnija didaktička funkcija domaćih zadataka je razvijanje sposobnosti za samostalan rad i učenje. pripremanje za usvajanje novog gradiva. Kad god je to moguće.zadatke za domaći rad treba unapred pripremiti i saopštiti ih učenicima u situaciji koja obezbeđuje punu pažnju učenika. fotografisanje različitih objekata. rešavanja matematičkih i drugih zadataka.3. proučavanje šire dopunske literature). DOMAĆI RAD UČENIKA Domaći rad je najtešnje povezan s radom učenika na času. Budući da su domaći zadaci po svome karaktem različiti. stranih reči i sl. modela i dr. domaći zadaci ne mogu da ispune svoju namenu. kada nema dovoljno vremena i kada su učenici umorni i dekoncentrisani u pogledu rada. prevodenje sa stranog jezika i dr. referati. Zadaci za domaći rad treba da budu praćeni potrebnim objašnjenjima za njihovu izradu. sakupljanje različitih slika i isečaka iz novina i časopisa. -proizvodni rad kao i dmgi oblici i mogućnosti. učenjem i izradom zadataka različite vrste i težine ili se. Stereotipni zadaci su dosadni. ovakva uputstva i objašnjenja su potrebnija.nastojati da zadaci za domaći rad sadrže suštinske elemente pojedinih nastavnih predmeta i njihovih programskih zahteva. . usvajanje nastavnih sadržaja. . sastavi. nešto malo iznad individualnih mogućnosti učenika. Domaći zadaci u širem smislu podrazumevaju i sve ostale aktivnosti učenika kojima se ostvaruje opšti doprinos nastavi i učenju (prikupljanje biljaka. različit je i način njihovog proveravanja. postaju dosadni. nebitni.-laboratorijski rad. probe i eksperimenti. Vrednost domaćih zadataka se meri pre svega time koliko oni vode samostalnom radu i učenju. Domaći zadaci se mogu podeliti u tri grupe: -usmene (učenje iz udžbenika i priručnika. zamorni i kod učenika izazivaju otpor. tabela. Najveći nedostatak u pogledu domaćeg rada učenika upravo se sadrži u tome što nastavnici ili ne planiraju unapred ove zadatke. Na taj način se može sagledati kako su svi učenici u odeljenju shvatili postavljene zahteve. utvrdivanje.). Najbolje je kada su zahtevi nešto malo veći. proširivanje i produbljivanje znanja.obimu zadataka koji treba posmatrati sa stanovišta uzrasta učenika i koordinacije sa drugim predmemim nastavnicima. davanje uputstava koja će šire i potpunije razjasniti šta se traži odredenim zadacima i na koji način se mogu postići najbol ji rezultati. kako su ih ispunili i da li su se pojavile teškoće i problemi pri njihovoj izradi. njime podstiče. Što su učenici mladi. treba izbegavati kako preterane. pak. pozivanjem na analogiju. Cilj domaćih zadataka je ponavljanje. pravljenje herbarijuma.1. ili ih daju u žurbi. analizom i razradom najtežih strana zadataka. -pismene (različiti pisani domaći radovi: vežbanja. 51 .raznovrsnosti rada i zadataka po svome karakteru i načinu izrade.

Suštinski značaj ima zaključni rad posle obavljene ekskurzije. Najčešće su to kombinovane ekskurzije. maršrutom. zaključne ekskurzije se završavaju obradom pojedinih delova ili tema u okviru različitih nastavnih predmeta. U toku pripreme organizuje se i razgovor sa učenicima tokom kojeg se daju potrebne instrukcije za ispunjavanje nastavnih zadataka i odreduju odgovornosti.0. 7. samostalnosti. nastavnici se unapred opredeljuju i planiraju uz koje sadržaje će je provesti i šta treba ostvariti.2. vaspitava. električne centrale. ruda i minerala. ucenika među sobom). radnoj delamosti ljudi. kulturi. upoznaju i nauče. objektima posmatranja.). vremenom održavanja. kao i pripremanje učenika. Organizacija ekskurzije podrazumeva: izbor odgovarajućih mesta. doprinosi boljem međusobnom upoznavanju (nastavnika i učenika. tehnološkim procesima. načinom i funkcionisanjem upravljanja. a u saglasnosti sa postavljenim zadacima. zavisno od postavljenog cilja i zadataka. ekskurzije mogu biti: uvodne. biološke. tako i u realizaciji ekskurzije. Dobro organizovana ekskurzija obogaćuje učenike znanjima o prirodi. Budući da ekskurzije imaju veliki značaj za šire i produbljenije učenje. Ovo upoznavanje je potrebno da bi se predvidelo i na najbolji način koristilo ono što učenici treba da vide. Na taj način odabran nastavni sadržaj (određena nastavna celina. industrijska preduzeća. pojava i procesa u karakterističnim prirodnim ili realnim (proizvodnim) uslovima (priroda.3. izložbi. EKSKURZIJE Ekskurzija je oblik vaspitno-obrazovnog i nastavnog rada koji omogućava organizovanje šireg i potpunijeg posmatranja i proučavanja različitih predmeta. folklorne. Zavisno od složenosti ekskurzije. istoriji. na osnovu publikacija ili drugih izvora (film.6. drugarstva. Pojedinci i grupe koji su imali određene zadatke pripremaju kratke izveštaje.. Postoje različite vrste ekskurzija. estetske i druge kvalitete ličnosti. televizija. uspeh ekskurzije zavisi od dobre organizacije. sirovina za preradu. predela i sl. PONAVLJANJE I VEŽBANJE U NASTAVI 52 . saznali i doživeli. Pomaže razvijanju inicijative. Pripreme obuhvataju i dogovor sa učenicima: upoznavanje sa ciljem. zadaci mogu biti rasporedeni i na pojedine grupe učenika što će doprineti potpunijem upoznavanju pojedinih objekata. radio-emisije i dr. Pored utvrdivanja cilja i didaktičkih zadataka. razvija saznajna interesovanja. usmene ili pisane koji se izlažu na času i treba da posluže kao osnova za razmatranje i povezivanje svega onoga što su učenici videli.). geografske. poljoprivrednih dobara. dijaslike. Uvodne imaju za cilj posmatranje ili prikupljanje materijala potrebnih za obradu na času. istorijska mesta i spomenici) ili posete muzeja. upoznavanju sa organizacijom života i rada. Ekskurzije mogu biti: u prirodu. pripremanje nastavnika za ostvarivanje tih zadataka. istorijske. Prema mestu u nastavnom procesu. U vezi s prvim zahtevom nastavniku (nastavnicima) treba da budu poznati određeni objekti. moralne. tehnici. bilo na osnovu vlastitog poznavanja ili posredno. tekuće i zaključne. proširuje njihova iskustva. proizvodnju. posle čega se formulišu sažeti zaključci ili naprave rezimei u skladu sa postavljenim zadacima. estetske. prikupljanju odgovarajučeg materijala (uzoraka. Posle toga nastavnik sastavlja plan ekskurzije. problem ili tema) i postavljeni zadaci odreduju plan i metode rada učenika i nastavnika na ekskurziji. tekuće se organizuju uporedo sa obradom većih tematskih celina i služe kao ilustracija i konkretizacija odredenih programskih sadržaja. odgovomosti za ispunjavanje postavljenih zadataka. Na taj način učenici mogu biti aktivni učesnici kako u pripremi. objekata. primeraka bilja. ekonomiji. gotovih proizvoda i sl. utiče na utvrdivanje i konkretizaciju znanja.

kao i izvan časova. zakon koji učenici treba da usvoje. a zatim sve sporije. 3.Tekuće ponavljanje zauzima značajno mesto i ima važnu funkciju u uspešnom usvajanju i saviađivanju programskih zahteva. 53 .Na početku školske godine neophodno je ponavljanje (obnavljanje) ranije učenog gradiva. Da bi učenici što bolje upamtili i shvatili izlagano. Tekuće ponavljanje može se organizovati na početku časa. ponavljanje posle većih nastavnih celina i 4. postupke. i ono što treba da čini sam učenik. uspostavljanja novih veza i odnosa sa prethodno učenim materijalom. bitne ideje. prilikom individualnog ponavljanja i učenja. Ponavljanje se organizuje odmah posle nastavnikovog izlaganja novog gradiva. osvetljavanja iz novog ugla i na osnovu novih saznanja. Zapamćivanje je. Ovim ponavljanjem se obnavljaju bitne. rezimira u vidu pregleda. Ovo ponavljanje se obavlja sa celim razredom. Eksperimentalnim istraživanjima je utvrdeno da se od juna do septembra meseca iste godine gubi oko polovina znanja koja su učenici stekli do kraja školske godine. suštinsko. već i da nadoknade ono što su eventualno propustili. Ponavljanje na kraju časa je nešto drugačije po svom karakteru. učenici će bolje i duže pamtiti ono što je bitno. Istraživanjima su utvrđene dve značajne činjenice: 1. tekuće ponavljanje. njegova dalja obrada. to će im omogućiti da kasnije. onda je jasno da je ponavljanje na početku školske godine izuzetno značajno. 7. na početku školske godine. kao što je poznato. 2. bolje razumeju opsežniji materijal koji treba da usvoje. PONAVLJANJE Pod ponavljanjem se podrazumeva sistem različitih načina i oblika učenja s ciljem utvrdivanja. Ova činjenica jasno ukazuje zbog čega je neophodno ponavljanje na početku školske godine. značajne. Iz ovih činjenica proizlaze i zahtevi koji se odnose na organizovanje i primenu ponavljanja i vežbanja. 1. 2.Efikasna nastava i učenje podrazumevaju ponavljanje i vežbanje. a da bi se obezbedilo čvrsto i pouzdano pamćenje neophodno je obnavljanje tih tragova. da obnove i učvrste tragove u kori velikog mozga. Ponavljanje na početku časa vrši se radi uspostavljanja ne-posrednih veza sa gradivom koje je učeno na prethodnim časovima. Ova vrsta ponavljanja ne samo što pomaže učenicima da obnove ono što su prethodno učili. Utvrdivanje tih tragova postiže se različitim oblicima i vrstama ponavljanja i vežbanja. napiše na tabli. moguće zbog plastičnosti kore velikog mozga u kojoj ostaju tragovi onog što se uči. završno ponavljanje. suštinske tačke koje su neophodne za razumevanje novog gradiva. Ako se imaju u vidu iznesene činjenice ili opšti uslovi za ponavljanje i vežbanje. Pri tome treba imati u vidu ono što u oblasti ponavljanja i vežbanja primenjuje nastavnik. Iako se ne zna priroda tih tragova (engrama). upoređivanja. pravila. nameće se potreba jasnog odredivanja mesta i funkcije ponavljanja i vežbanja u okviru učenja. Ako učenici tokom lemjeg odmora zaborave skoro polovinu onoga što su naučili tokom školske godine. Tekuće ponavljanje. i da učenu materiju sagledaju na nov način. 2. u periodu neposredno posle izlaganja proces zaboravljanja odvija se brže. Svaka dobro organizovana nastava predviđa vreme i načine ponavljanja i vežbanja. zaboravljanje nastupa odmah posle izlaganja novog gradiva. na kraju časa. utvrdeno je da oni postoje. Zbog toga svaki dobar nastavnik treba da planira i da organizuje na početku školske godine obnavljanje onoga što je obrađeno u protekloj godini.1. pa se na taj način obezbeduje i opšta zainteresovanost učenika i njihova spremnost da prihvataju nove ideje i činjenice. kraće i sažetije. Nastavnik organizuje sledeće vrste ponavljanja: 1. Naučena znanja se gube više i brže ukoliko se ne obnavljaju. Razumljivo je da bi bez ponavljanja dalje izlaganje gradiva. Ovo treba učiniti iz dva razloga: 1. kao što mu i ime kaže. radi povezivanja i obnavljanja ranije učenog gradiva. njegovog osvežavanja. Veliki deo onoga što se uči u srednjim školama (najmanje 50%) gubi se u toku školske godine. i 2. bilo neefikasno. čvorne tačke. produbljivanja i sistematizovanja obradenog nastavnog gradiva. Ono se uglavnom odnosi na sažeto obnavljanje gradiva koje je tokom tog časa izloženo. poželjno je da nastavnik kratko pobroji. kako bi učenje u celini bilo efikasno.

4. postavljanje pitanja i odgovora i dr. uz redovno ponavljanje i primenu drugih oblika učenja. u nastavnom radu škole. Međutim. U ovim vežbanjima se na određen način uči predviđeno nastavno gradivo i istovremeno stiču navike i spremosti. celine. Završno ponavljanje je posebno značajno onda kada se završava kurs neke nastavne discipline. dakle. pisana vežbanja mogu imati i drugačiji karakter. da se sagledaju značajne činjenice i elementi odredenog dela. već i mišljenje i stvaralačke sposobnosti učenika. Ako nastavnici od početka školske godine rade planski i organizovano i učenici će raditi na isti način: svakodnevno. Učenik. ne zavisi od učenika već od nastavnika. Grafička vežbanja se primenjuju uglavnom u prikazivanju znanja u vidu grafikona. izrade istorijskih i geografskih karata i sl. Vežbanja mogu biti: usmena. Laboratorijska vežbanja su neophodna naročito u prirodnim naukama. predmet. sticanje određenih spretnosti i usavršavanje znanja. Zatim. a naročito na kraju školske godine. Ova vrsta ponavljanja je važna i pri utvrdivanju znanja završnog nivoa jedne škole. sistematski i kontinuirano. Cilj ovakvog obnavljanja je. čime će se izbeći jedan od krupnih nedostataka u učenju . kakav praktičan predmet. uči. 54 . konverzaciju na stranom jeziku. veće logičke celine omogućavaju drugačije sagledavanje unutrašnjih veza. u geometriji model kocke. VEŽBANJE Pored ponavljanja. shema. Pored toga. Sistematsko i intenzivno ponavljanje učiniće da učenici redovno i organizovano uče i rade. odnosno praktikuma. Treba naglasiti da način i stil učenja. Zbog toga ona imaju isti toliki značaj kao i ponavljanje jer tek putem vežbanja učenici mogu da pokažu kako su i koliko razumeli i usvojili odredene programske zahteve. elaborati i sl. grafička. veoma je poželjno izvršiti njihovo obnavljanje. tehnička. fizici. kao što je upotreba različitih pribora i instmmenata u hemiji. Pisana vežbanja obuhvataju izradu pisanih radova i rešavanje zadataka iz različitih predmeta. vežba. biologiji i spretno služenje njima Tehnička vežbanja sastoje se u tome da učenik na osnovu teorijskih znanja napravi neki model. Ponavljanje posle većih nastavnih celina. u nastavi se primenjuju i vežbanja. pre svega. Vežbanje je u stvari jedan oblik ponavljanja u kome je naglašena primena naučenog znanja. da se uspostavi čvršći odnos među činjenicama. Može se reći da od stila rada nastavnika zavisi u velikoj meri i stil rada i učenja njegovih učenika. zajednićki zahtevi koje treba poštovati da bi ona mogla biti uspešna: -Prvi i najvažniji uslov uspešnog vežbanja je svesnost ili svest o značaju onoga što se uvežbava. umenja i navika. različiti izveštaji. preciznije odmeravanje važnosti pojedinih činjenica. da u fizici napravi električno zvonce.Završno ponavljanje takođe ima značajno mesto i funkciju u redovnom školskom radu. učenici će učiti onda kada očekuju da će biti pitani. crteža. pisana. da shvati zašto to radi.2. da uradi model klešta. Ova vežbanja su posebno značajna u maternjem i stranom jeziku i matematici. spravu. Poželjno je da se u okvim svakog nastavnog predmeta obave završna ponavljanja na kraju polugodišta. Vežbanja imaju poseban značaj u sticanju navika i izvesnih praktičnih umenja. da bi učenici imali jasan pregled izodređenog predmeta ili kursa. 5.kampanjsko učenje. vežbanja zauzimaju značajno mesto i imaju važnu ulogu. referati. pogotovu ako se posle toga organizuju i posebni ispiti. kako bi primenom vežbanja došao do neophodnih rezultata. tabela. Kada se obrade veće programske celine. nastavno učilo. Postoje neki opšti. Vežbanja ne angažuju samo pamćenje. Ova vrsta ponavljanja ima za cilj obnavljanje i utvrđivanje osnovnih programskih delova određene nastavne discipline obrađenih tokom polugodišta ili tokom školske godine. učilo. Uopšte. dnigačije sagledavanje prethodnog gradiva. laboratorijska. mora da razume. Ukoliko nastavnik ne organizuje svoj rad i sistematsko ponavljanje i vežbanje. 7. Na primer. namenu i oblik: pisanje dnevnika o praćenim pojavama. vežbanja u usmenom izlaganju. pošto obimnije gradivo omogućava uspostavljanje unutrašnjih veza i odnosa. pa i kampanjsko učenje. Usmena vežbanja najčešće obuhvataju usmeno računanje. Vežbanja su značajna i pri sticanju radnih i higijenskih navika i razvijanju kulturnog ponašanja.

a kasnije reda i slabija po intenzitetu. Svaki novi oblik rada treba da bude povezan i uskladen sa prethodnim. PROVERAVANJE I OCENJIVANJE ZNANJA 55 . Ovo se češće događa u pisanim vežbanjima u matematici. maternjem i stranom jeziku. Zbog toga učeniku mora biti jasan zadatak šta treba da uradi jer zadatak nameće i odreden put. Zato nastavnici ne bi trebalo da se zadrže samo na jednoj ili na nekim vrstama i oblicima vežbanja koja učenicima. postaju dosadna. umenja i navika. treba da bude uključen u sistem već usvojenih navika koje su ranije usvojene. Učeniku može biti jasan cilj (zadatak). učenik neće uspeti da nađe put za njegovo rešavanje. Zbog toga treba voditi računa da se ovakva i slična vežbanja primenjuju onda kada učenici nisu umorni. kada su učenici zamoreni od prethodnog rada. tada i vežbanja treba da budu češća i intenzivnija. Uspešno vežbanje zahteva i njihovu pravilnu. odgovarajuću raspodelu u pogledu vremena. Vežbe ne bi trebalo držati na poslednjim časovima. ali ako tokom vežbanja nije pažljiv. Njegovo vežbanje neće biti efikasno u primeni onoga što je naučio. on može biti svestan njegovog značaja. zbog stalnog ponavljanja. Određen zadatak postavlja i određenu vrstu vežbanja. napraviće greške i propuste koji će uticati da rezultat njegovih vežbanja ne dovede do očekivanih rezultata. Sistematičnost se sastoji u tome da svaka nova navika. -Treći važan uslov uspešnog vežbanja je pažnja učenika u procesu vežbanja. formalna. Ukoliko zadatak nije jasan ili je difuzan i višesmeran. prazna pa i neefikasna. odnosno formirane.-Sledeći uslov efikasnog vežbanja je usmerenost ka cilju (svrsishodnost). -Sledeći uslov za uspešnost vežbanja je sistematičnost. jer je poznato da umor dovodi do rasejanosti i popuštanjapažnje što utiče na smanjivanje efikasnosti vežbanja. Vežbanja treba rasporediti tako da na uspešan način obezbede usvajanje znanja. da znanja učine čvrstim i sistematizovanim jer se čvrsta i sistematizovana uspešnije opiru zaboravljanju. rutinska. Budući da je zaboravljanje u početku snažnije. Ispunjavanje ovog zahteva utiče na privlačnost i zanimljivost vežbanja. -Pretpostavka za uspešnost vežbanja je i zahtev da ona budu raznovrsna. novi zahtev. postupak.

Uloga dobrog nastavnika je u tome da svojim učenicima pomogne pri samoanaiiziranju i samoprocenjivanju. utvrditi tok završene delatnosti. potrebno je da učenici aktivno učestvuju u procesu procenjivanja. Zatim je neophodno da odredi stepene kojima ce se postupno približiti određenom cilju tokom učenja . Psihološki posmatrano. Razume se da procena postignutih rezultata treba da utvrdi koliko su oni u skladu sa postavljenim ciljevima obrazovanja i vaspitanja.i kao povratnu informaciju i motivaciju za učenike. rezultati procene odreduju dalji tok učenja: potvrduju njegovu opravdanost i pravilnost zahtevajući njegovo produžavanje ili postavljaju zahteve za dopunama i ispravkama (kompenzacioni napori u učenju). slabosti i nedostatke. procenjivanje i merenje nužno dolazi u prvi plan. Ausubel. a znatno manje da bi se procenili postupci i metode u obrazovnom radu i učenju. predvideti tok predstojeće delamosti i njenog ishoda i staviti ih u međusobni odnos s odredenim standardom. Oni moraju da pruže i podatke koji će omogućiti kvalitativnu analizu obrazovnih i vaspitnih postupaka. kako bismo saznali koliko su uopšte programski i drugi zahtevi postavljeni realno. s obzirom na to da postoje neslaganja izmedu obrazovnih zahteva i standarda („treba"). metoda i sredstava. Ovakvim tokom povratne informacije nastavnik je u mogućnosti da modifikuje nastavne sadržaje i metode ili. Ako nam je cilj da unapredimo rezultate učenja. Ako se obrazovanje shvata ozbiljno. Proceniti. pak. i aktuelnih znanja. ukazuje sovjetski psiholog Amonašvili (Š. Drugim rečima. Kada pojedinac učestvuje u nekoj aktivnosti on se ne zadovoljava samo time. sredstva i metode. Može se reći da se pod procenjivanjem podrazumeva organizovan proces koji se sastoji od: 1. neophodno ga je organizovati tako da se realizuju kao valjana i diskriminativna procena svih aspekata njegove aktivnosti. Procenjivanje treba da prati proces učenja na svim njegovim etapama. Nastavnik najpre mora da odluči koje rezultate učenja želi da postigne kako bi prema tome strukturirao nastavni proces. ličnost stiče nova iskustva. Kibernetički posmatrano. Da bi učenje bilo efikasno. postavljene zadatke ukoliko se uverio da oni nisu realno postavljeni. Ovakvo shvatanje procenjivanja ispušta ili zanemaruje suštinsko pitanje procenjivanja: mogućhost da se postigne što bolja organizacija i realizacija učenja. Osubel (D. Kao rezultat procesa procenjivanja. Procenjivanje se često smatra kao sredstvo kojim se procenjuju učenici s ciljem da se utvrdi i prikaže njihov uspeh. onda je neophodno imati i načine za utvrđivanje rada kako pojedinih učenika. Na taj način. uvodeći nove nastavne postupke. 2. kako da predupredi greške. već nastoji da proučava i analizira svoje uspehe i neuspehe. umenja i ponašanja („jeste"). uporedivanja tog stanja sa predviđenim planom i krajnjim 56 . procenjivanje se može prihvatiti samo onda ako ono delotvorno utiče na učenje. Na kraju. tako i odeljenja i škole kao celine. važno je proceniti krajnje rezultate učenja u odnosu na postavljene ciljeve kako sa stanovišta dostignuća učenika. 1978) ističe da je vrednovanje neophodno na svim etapama obrazovnog procesa: na početku. značajna komponenta dobre organizacije učenja i njegov neodvojivi aspekt. usavršava način kako da postigne određen cilj. a posebno onda kada je neophodno da se utvrdi koliko i kako su usvojene intelektualne i praktične operacije. 1975). kao sredstva provere efikasnosti nastave. otkriju njihove „jake" i „slabe" strane. istakne ono što je pozitivno i ukaže na slabosti u radu i učenju. procenjivanje nije ništa dmgo do jedan momenat povrame informacije u krugu nastavnik . ispitivanja sadašnjeg i prošlog stanja. sagledaju njihove vrednosti i mogućnosti.nastavnik. Ovi postupci treba da pokažu više od običnog informisanja: da li i koliko učenici postaju obrazovani. pa u tome mogu pružiti dragocenu pomoć svojim nastavnicima. znači izdvojiti rezultat delamosti.učenik . da pronade i sagleda njihove uzroke kako bi postigao bolje rezultate. nastavne sadržaje i načine njihovog organizovanja. Amonašvili. Sve to utiče na usavršavanje procesa učenja. procenjivanje ima značajnu ulogu potvrdivanja i priznavanja. Da bi se to što uspešnije ostvarilo. Učenici su i najneposrednije zainteresovani da daju sudove o sopstvenom radu. što je upravo i najveće opravdanje za procenjivanje. tako i sa stanovišta nastavnih postupaka. omogućavajući pmžanje didaktički relevanmih podataka za „upravljanje" nastavnim procesom. Procenjivanje je saznajna aktivnost čiji je zadatak da na osnovu odredenih standarda analizira rezultate rada ili toka neke završene delatnosti. A.SUŠTINA I ZNAČAJ PROCENJIVANJA Procenjivanje je deo procesa obrazovanja. u toku i na kraju.

1968) smatra da nije teško dokazati da celokupna procedura procenjivanja sadrži neprijatan trenutak „pedagoškog odnosa". To zapravo znači da se oni zadovoljavaju minimumom od onoga što bi mogli postići. da procedure procenjivanja rezultata vaspitno-obrazovnih akcija i interakcija. Mnogi nastavnici ne shvritaju ovaj mehanizam i misle da time učenicima poklanjaju ono što nisu zaslužili i da to nije opravdano. primenjenim postupcima u rešavanju problema. na neki način. omogućavaju da se učenje koristi i izvan školskih situacija. Sa učenicima treba razgovarati i raspravljati o uradenim zadacima. ona bi samo u početku. snažnije se oseća ako je svaki va_pitač ^ozvan da procenjuje svoje učenike na „kontinuiran način". koja nisu usamljena. Veoma je teško. U tom pravcu procena rezultata može da odigra izvesnu ulogu. već da samo razumevanje ne vodi obavezno od informaci-ja. Dosadašnja iskustva i rezultati empirijskih istraživanja ukazuju sledeće: . Zbog toga svako procenjivanje treba da izbegava jednostavno ponavljanje materije koja se uči. a ne posle obavljenog učenja. dok 57 . duboko prožetim naučno-tehničkom revolucijorn. privremeno i trenutno. R. Lobro (M.učenje valja organizovati tako da subjekti budu informisani što je moguće preciznije o rezultatima koje su postigli. podstiče njegovu želju da ide dalje.rezultatom (željeni efekat) i 3. da se odmakne od onoga što predstavlja „zadovoljavajuće". na primer. Takva tvrdnja je samo delimično tačna ako se posmatra trenutno. medutim. Jedno od značajnih pitanja je i karakteristika dobre procene. smatra Lobro. potrebno je razvijati unutrašnje motive učenika kojima bi se prevazišio njihovo zadovoljavanje minimumom. .modaliteti procenjivanja doprinose analizi najvažnijih mentalnih procesa. 1971) je formulisao sledeće tri funkcije procenjivanja: „funkciju ovlašćenja" (odobrenje za napredovanje u sledeći viši razred ili vrstu škole). datim odgovorima. kako bi od reš'enih išao dalje ka rešavanju novih problema. rešenim problemima. takva procena spoljnim putem podstiče motive učenika. nužno je učiniti nešto na planu podsticanja želje da se postigne više. slabu ocenu. već i na onome što bi on mogao postići. obavljenim praktičnim radovima i sl. Medutim.Svi dokimološki radovi ukazuju na to da u pedagoškim procenjivanjima subjektivnost zauzima veliki deo. i pomoći im da procenjuju i da sami sebe ocenjuju. u najmanju ruku. . Antinomija ili. da se u istoj ličnosti sukcesivno odvija uloga vaspitača i uloga „procenitelja**. Potreba procenjivanja proizlazi iz dve gmpe razloga: jedni se odnose na ulogu obrazovanja u savremenom društvu. veća od one koju je zaslužio. nisu opravdane u vaspitno-obrazovnom radu. Pri tome valja imati na umu da će učenici u svom kasnijem životu i radu biti izloženi kontroli i raznim procenama pa se može smatrati da aktivnosti vezane za progene u školskom radu i učenju predstavljaju. da postigne više. Tako. koliko je i kako razumeo. i svojevrsno pripremanje učenika za ono što ih očekuje u budućnosti. Lobrot. a one se posebno odnose na učenikc ili grupe učenika. Postoje i shvatanja. tj. dmgi se odnose na funkciju samog vaspitno-obrazovnog procesa. To ne znači da tačne i potrebne informacije nisu potrebne. onda je takvo procenjivanje ne samo opravdano već i neophodno za podsticanje učenika na dugoročnije postizanje boljih rezultata. bila takva. Ako se.procenjivanje treba da je što je više moguće u toku. Treba nastojati da seotkrije i koliko je učenik shvatio. Procena ne bi trebalo da se zadrži samo na konstataciji onoga što je učenik postigao. I više od toga. Vajs (Rudolf Weiss. Za relativno kratko vreme učenici će dostići nivo koji je naznačen u okvim postavljenog cilja i zadataka nastave i učenja. zna se da procenjivanje sadrži zadatke koji su još teži i složeniji. Može se zaključiti da je procenjivanje neophodan sastavni elemenat procesa obrazovanja. . Ma kako u početku izgledalo da je procena ucenikovog rada i uspeha nerealna. neslaganje.poznato je da se veliki broj učenika zadovoljava time da izbegne negativnu. „izveštajnu funkciju" (tačnu informaciju o stanju postignuća za učenike i roditelje) i „pedagošku funkciju" (motivisanje za učenje). Smatramo da ovim formulacijama treba dodati i potrebu za samoafirmacijom. rad i dostignuća učenika posmatraju i procenjuju na duži rok i s ciljem da se podstaknu na veći rad i ulaganje napora. Da bi se takva sitiuacija promenila. Problem procenjivanja je i pitanje koje u didaktici stalno podleže diskusiji i nije retko naići na stavove koji negiraju psihopedagošku vrednost ocenjivanja uspeha učenika. ukazivanja na načine usavršavanja procesa (optimalizacija) radi sigurnijeg ostvarenja željenog efekta. Može se reći da ukupna shema procene treba da vodi ka realizaciji cilja u najboljim uslovima i sa najvećim izgledima na uspeh.

karaktera i značaja nastavnih sadržaja kao i uzrastu učenika. uči ih istrajnosti. kao sastavni i neophodan deo nastavnog procesa. učenje i napredovanje. tj. 3. pokažu ukupni rezultati nastave. polugode) ili krajem školske godine. s kojim i kakvim teškoćama se susreću pri usvajanju (ponavljanju. različitim njegovim institucijama i organizacijama. VRSTE PROVERAVANJA Proveravanje. Na ovaj način nastavnik proverava i samoga sebe: koliko je uspešno radio. Prethodno proveravanje. dijagnosticira i progno-zira mogućnosti učenja učenika posle završetka određene škole. 58 . da li je i koliko efikasno primenio nastavne postupke.). 4. Svako procenjivanje je povezano sa ocenama (brojčanim. Njegov osnovni zadatak je da se proveri nivo i kvalitet usvojenih znanja. Ono omogućava nastavniku da ima uvid i u to kako učenici usvajaju nova znanja ili da ustanovi koliko su uključeni u tok nastavnog procesa.procenjivanje treba povezivati sa ciljevima savremene škole i mnogo više imati na umu procese mišljenja nego pamćenja i jednostavnog reprodukovanja znanja i usvojenih tehnika. ispunjavanju obaveza u pogledu redovnog učenja i izrade domaćih zadataka. pojavljuje se u tri osnovna oblika. da bude ocena podučavanja. Cilj prethodnog proveravanja je da se utvrdi postojeće. Tekuće proveravanje se primenjuje redovno i svakodnevno i to po pravilu na časovima. viši i složeniji deo nastavnog programa ili nekog njegovog dela. praktičnoj primeni i sl. što je i glavni interes svake društvene za-jednice (problem selektivne funkcije i pravilne klasifikacije učenika). kvalitativ-no alternativnim i dr. utvrdivanju. kursa ili tečaja. Hilšer (Hans Hielscher.) gradiva koje im se izlaže. Svakako da mnoge od navedenih funkcija školskog procenjivanja sadrže osno-ve za obuhvatniju kritiku uobičajenih moduliteta koji se danas primenjuju u školi. proveravanje može biti na početku. organizovanosti. Tekuće proveravanje vaspitava učenike sistematskom i samostalnom radu i učenju. Prema tome. što zahteva i duboku reviziju tradicionalne dokimologije. autentičnost njegovog usvajanja i njegovu uspe-šnost. pod kojima se podrazumevaju ustaljeni odnosi između postig-nutog stanja i željenih rezultata. Ova vrsta proveravanja je značajna zato što daje sliku realnog stanja u pogledu znanja. a ponekad izvesne dopune ili ispravke u znanjima učenika. Organizuje se zavisno od obima. realno znanje kojim učenici raspolažu.najsigurniji put ka informacijama ide posredstvom razumevanja. 2. Posebno treba insistirati na stvaranju raznovrsnih realnih situaci-ja u kojima se rezultati učenja mogu uspešno pokazati i primeniti. Ovaj način proveravanja je orijentisan na sažet pregled i obnavljanje predene nastavne materije i suštinskih. odgovornosti i disciplini. Završno proveravanje se primenjuje krajem klasifikacionih perioda (tromesečje. ključnih pitanja i problema nastavne discipline. umenja i navika učenika što omogućava i preduzi-manje odgovarajućih mera. Ponekad proveravanje zahteva samo obnavljanje i osve-žavanje gradiva. što obez-beđuje neophodnu osnovu za dalji rad. a koje je uslov ili pretpostavka za sledeći novi korak u nastavnom radu (procesu). Ovakva ak-tivnost bolje otkriva realnost učenja. kao što mu i sam naziv kaže. valja menjati i prilagodavati mogućnostima i potrebama učenika. i u kom pravcu. u toku i na kraju obrazovnog proce-sa pa se u skladu s tim razlikuje prethodno. da roditeljima dostavi podatke o prednostima i slabostima učenja njihove dece kako bi mogli da im pmže "kompenzatorsku" pomoć. pa je na taj način u njemu više izražena i funkcija kontrole. . To treba da omogući da se pojedinci upućuju na njihovo pravo mesto. Rezultati tekućeg proveravanja omogućavaju nastavniku da urvrdi da li treta da podiže nivo nastavnog procesa ili ga. zavisno od toga u kojoj se etapi obrazovnog procesa primenjuje. tekuće i završno proveravanje. 1974) smatra da procenjivanje treba da ispuni sledeće zah-teve: 1. da društvu. odnosno završavanja pojedinih nastavnih tečajeva. opisnim. da nastavniku omogući kontrolu sopstvenog rada. metode i sredstva. primenjuje se na počet-ku školske godine ili pre prelaska na novi. da učenicima omogući da svoj uspeh uporede što je moguće objektivnije sa rezultati-ma i napredovanjem drugih učenika. To bi istovremeno bio i medij didaktički značajne komunikacije između roditelja i škole.

pismeni. kojima se vrši selekcija kandidata za škole određenih vrsta ili nivoa. koji se obavljaju na kraju školske godine s ciljem da se utvrdi nivo i kvalitet znanja. bolestan. redovnih ispitivača na maturskim ispitima. U jednom eksperimentalnom ispitivanju je. Služe kao efikasno sredstvo koje pomaže podizanju kvaliteta učenja. Po-znato je da se kod jednih ispitivača verovatnoća uspeha povecava. smiren ili apatičan. odnosno postizanju odredenih ciljeva i zadataka. Jedni omogučavaju učenicima da iskažu svoja znanja i sposobnosti. Različiti životni uslovi i događaji imaju uticaja i na način procenjivanja. Ispiti mogu biti usmeni. što doprinosi njihovom efikasnijem usvajanju. završne. Ako se oni pregledaju na brzinu i za relativno kratko vreme. kojima se proveravaju znanja. mogu uticati na donošenje površnog i svojevoljnog suda. a ne reakcije koje govore o intelektualnom angažovanju ispitivanih. Eksperimentalna ispitivanja i statističke analize serije ocena datih na pismenim i usmenim maturskim ispitima u Francuskoj.32 do 10 u francuskom jeziku. Ispitima se prigovara da nisu dovoljno funkcionalni. Njegov osnovni zadatak je da se proveri razumevanje neke šire i kompleksnije celine. kojima se proveravaju znanja iz nastavnih disciplina ili podmčja koje kandidat ranije nije učio ili ih je učio u smanjenom i nedovoljnom obimu ili dubini. pa ona zavi-se od karaktera njegove ličnosti i afektivnih tendencija putem kojih on izražava svoj opšti stav. Dvadeset usmenih ispitivanja registro-vanih u celini na magnetofonskoj traci slušalo 59 . hrabre. u drugom teška. U ovom eksperimentu od 6. diferencijalne (dopunske). praktični ili kombinovani. a pretpostavka su za nastavljanje školovanja na višem stupnju. Valja imati u vidu i karakterološki tip korhe nastavnik pripada: da li je sangviničan ili flegmatičan. Tematsko proveravanje. Pićron. Svaki ispitivač ima svoj način ispravljanja i procenjivanja znanja učenika.). Potpomažu sistematizovanju znanja učenika i u velikoj meri obezbeduju ostvarivanje didaktičkog principa trajnosti znanja. umenja i veština savladanih u toku školske godine. Eksperimentisano je i sa ponovljenim procenjivanjem istih odgovora na usmenim ispitima iz fizike i drugih predmeta. pa rezult.16 u mate-matici itd.1 do 9. u nastavi se primenjuju i tematska proveravanja i ispiti. pojedine teme. dok se kod drugih smanjuje. a u određenim vremenskim periodima (krajem jedne ili više godina). Oni su takođe i sredstvo kontrole rada svakog učenika i škole u celini. pokazuju veliku nesigurnost uobičaje-nih procedura evaluacije (H. Pisani radovi omogućavaju temeljniju procenu vrednosti i obima znanja od usmenih. koji se organizuju s ciljem proveravanja nivoa i kvaliteta postignutih znanja na kraju školovanja u određenoj vrsti škole (ispit zrelosti -matura. da li je imao radosnih ili tužnih i neprijatnih događaja u porodici. Valja istaći da pomenuti oblici nisu čvrsto odvojeni od osnovnih načina proveravanja. kao poseban oblik. da insistiraju na zapamći-vanju ("magacioniranju" znanja). umoran ili neispavan. 7. po svom kriterijumu. Nastavnik odabira pitanja na svoj način. a ponekad i do sasvim pogrešnog. a najviše mesta imaju sreća i slučajnost. Radovi su bili umnoženi u pet primeraka i povereni ocenjivanju petorici različitih profesora. vode ih. Ispiti predstavljaju oblik proveravanja i procenjivanja znanja. Bez obzira na vrstu ispita. postoje teškoće u postavljanju i odmeravanju pita-nja: u jednom slučaju ona su laka. na primer. Disciplinuju učenike i podstiču ih na rad i učenje tokom cele školske godine. spretnosti i veštine predvidene za odreden školsko-nastavni nivo ili stmku. S obzirom na namenu. medu prijateljima i sl. ispiti se dele na: prijemne (pristupne).at ispita ponekad više zavisi od strogosti ili nemarnosti nastavnika nego od stvarnog znanja. umenja i navika i stepena njihove usvojenosti u okviru jednog ili više predmeta. a ne sadržaja pojedinih nastavnih časova. doprinosi sistematizaciji i uopštavanju znanja iz određene teme. a ponekada su izvan nastavnog programa.Pored osnovnih načina proveravanja. Tematsko proveravanje se obično primenjuje posle obrade pojedinih nastavnih celina koje obuhvataju relativno veće delove sa složenijim i obimnijim sadržajima ili. diplomski ispiti i dr. vrednoce i zalaganja kandidata. nervozan. 1963). godišnje. iako su se kandidati pripremali kako treba. koje je sastavni deo tekuceg. drugi ih kinje i insistiraju na beznačajnim detaljima i pojedinostima. već se najčešce pojavljuju u međusobnim kombinacijama i čine njihov sastavni deo. da favorizuju reprodukovanje znanja. Na taj način se znatno smanjuje vrednost kontrole. Kritike se odnose i na sadržaj ispita. pak. Srednje ocene ispitivača za iste zadatke veoma su se razliko-vale. iz niza pismenih radova izdvojeno 100 kopija zadataka iz arhive insti-tucije koja organizuje ispitne mature u celoj Francuskoj. kvalifikacione.

Mogu se. Široko se primenjuje za proveravanje znanja pojedinih nastavnih sadržaja. Obim i karakter ovih zadataka zavisi od cilja kontrole i proveravanja. pa je svaki od njih davao posebne ocene za svako postavljeno pitanje i dati odgovor. pismene.). Omogućava da se ostvari jedinstvo zahteva. saopštenje. Problemska pitanja pružaju objektivnu mogućnost da se od učenja zahtevaju razvijeniji i obrazloženi odgovori. u kojima se osnovnim činjenicama daju i odgovarajuća obrazloženja i interpretacije uz navođenje neophodnih argumenata. Pisano proveravanje se obično primenjuje u vidu domaćih.40 do 8. Usmeno proveravanje zahteva veliku spretnost i osposobljenost nastavnika za precizno. posmatranje i sl. već su i oni opterećeni nizom subjektivnih slabosti. usmereno i sadržajno propitivanje. Srednje ocene profesora u ovom eksperimentu razlikovale su se od 13. dokaza. Poseban vid pisanog proveravanja predstavljaju kontrolni zadaci. a katkada i izvesna praktična primena. Problemska pitanja omogućavaju nastavniku da stekne jasniji i potpuniji uvid ne samo o tome da li su i koliko učenici usvojili nastavne sadržaje. razgovor. Metode proveravanja i ocenjivanje mogu biti: usmene.03 (H. već i o sposobnostima primene potrebnih logičkih operacija (analiza. rešavanje problema. Mogućnost da se više puta pregledaju i analiziraju pisani radovi učenika daje potpuniji uvid u realizaciju nastave i dostignuća od strane raznih učenika 60 . sinteza. ali i individualizovani prilaz različitim gmpama učenika. Pisano proveravanje ima više prednosti u odnosu na usmeno. M. kao i utvrdivanje i analiza tipičnih grešaka i slabosti. Od oblika ove metode (izlaganje. a u pogledu karaktera mogu utvrdivati: stepen razumevanja. dokazivanje. Osim toga deo učenika je pasivan za vreme usmenih odgovora. njihovih drugova. Posebno je značajno što ova pitanja podstiču i sistematsko. Njihova manjkavost je u tome što ne mogu da pmže potpuniji i realniji uvid u samostalnost rada učenika. i problemska (složena) pitanja kojima se zahteva vece intelektualno angažovanje i složenije misaone operacije. a zavisno od karaktera predmeta i vrste škole.). stranih jezika i matematike. delova ili nastavnog predmeta u celini. kojima se od učenika zahteva da reprodukuju zapamćeno gradivo u vidu kfatkih odgovora. razlikovati dve vrste pitanja: jednostavna (prosta) pitanja. Reuchlin. Problemska pitanja podstiču učenike da se aktivno bave odredenim problemom i dovode do stvaralačkog stava pri učenju. tačno. objašnjenja i sl. ili svih učenika iz bilo kog predmeta.učajeve i situacije. Bacherrh. Usmeno proveravanje. F. Ono traži i dosta vremena zbog čega je ponekad u nastavnoj praksi nedovoljno racionalno pa ga je neophodno kombinovati s dmgim oblicima proveravanja. ispitivača na maturi. Domaći pisani zadaci se najčešce primenjuju u nastavi matemjeg jezika. Ono je ekonomično i racionalno jer omogućava da se za kraće vreme utvrdi znanje i pripremljenost učenika celog razreda. Na taj način obezbeđuje se povratna veza između rada nastavnika i postignutih rezultata učenika. veština i navika. oni se mogu odnositi na uži ili širi deo nastavnog gradiva. praktično izvođenje zadataka i slično. temeljnija i detaljnija analiza njihovih radova pa na taj način i tačnija procena kvaliteta i obima znanja. U pogledu obima. uglavnom. Pičron. praktične i putem testova. povezano mišljenje i povezano jezičko izlaganje.je 16 profesora. obim zapamćenih činjenica. Uspešnost primene ovog oblika umnogome zavisi od karaktera i sistema pitanja koja odreduju stepen i kvalitet aktivnosti učenika. zaključivanje i dr. uopštavanje. najčešće se primenjuje individualno proveravanje učenika putem razgovora. primenu odredenih znanja. kontrolnih i dragih pisanih zadataka. Sve to ukazuje da ni ispiti nisu pouzdani i konstantni načini kontrole i provera-vanja. kao i o primeni znanja na nove s'. ali i u dmgim nastavnim predmetima. školskih. Pisani zadaci koji se rade u školi daju pouzdaniji uvid u samostalan rad učenika. kao i efikasnost primene znanja. Metode proveravanja i ocenjivanja su načini pomoću kojih se utvrđuje stepen usvojenosti nastavnih sadržaja i drugih aktivnosti u radu učenika. 1962).

izrada ili popunjavanje istorijskih i geografskih karata. Nastavni testovi mogu bitiformalni (standardizovani) i neformalni (nestandar-dizovani. Ovaj kontakt može biti podsticajan za učenike. orijentisani na ciljeve učenja. pojavama i procesima. najpogodniji su kombinovani testovi zato što dozvoljavaju raznolikost u radnjama učenika i izbor oblika pitanja koja najviše odgovaraju sadržaju. skica. Treba pomenuti i veliku uštedu vremena (ekonomičnost). što zavisi od specifičnosti ciljeva i zadataka nastave pojedinih predmeta. alternativnim mogućnostima izbora (ponuđenim odgovorima). opterećenim subjektivi-zmom i promenljivošću ocena i slučajno postavljenih pitanja pojedinim učenicima. odeljenja. škola. promeni oblika. standardizovani testovi imaju velika preimuć-stva nad uobičajenim.ačine standardnim odgovorima (da. sredstava i različitih primena koje se dešavaju pod uticajem određenih delovanja. zaključivanje na osnovu dužeg praćenja i posmatranja. Posebno je značajno uključivanje učenika u tok rešavanja različitih vrsta zadataka u kojima se pokazuje shvatanje povezanosti i zavisnosti. U pogledu objektivnosti. izrada detalja i montaža pojedinih sprava i aparata. crteža. užih i širih regiona.školski uspeh. poligonima. obrazovnim i socijalnim kriterijumima i dr. odnosa i proporcije medu veličinama. validnosti i relijabilnosti. biologije). eksperimenti i laboratorijski radovi iz fizike. Učenicima se mogu davati pojedinačni zadaci (izrada grafikona. duža i sistematska posmatranja karakterističnih pojava i procesa itd. umenja i navika u praksi. svojstava ili dostignuća izazvanih nekom delatnošću. učenje. prema polu. velikim brojem učenika i brojnim dmgim zahtevima. a osim toga on ispunjava i neke šire pedagoške zahteve u pogledu načina vođenja razgovora. a u obrazovanju i nastavi . tabela. koji ima višftsmeran značaj. 61 . a re-zultati su obuhvaćeni u tabele normi što omogućava različita međusobna upoređivanja: pojedinih učenika. razreda. rešavanje zadataka. procenu efikasnosti primenjenih metoda. procesa. školskim parcelama (opiti. Primenjuje se na učenike istog uzrasta. obrazaca i sl. Praktično proveravanje je. testovi mogu biti prezentirani na različite r. po pravilu. Zbog toga je neophodno celishodno spajanje i dopunjavanje metoda pisanog i usmenog proveravanja. prema svojim dostignućima. crteža. U pogled strukture. primena znanja u realizaciji radnih operacija i sl. Sa didaktičkog stanovišta.Tfeba istaći da i pored izloženih prednosti pisanog proveravanja. školskim radionicama. čitanje tehničke dokumentacije i njenu primehu. da učenici šire i slobodnije izlože ono što se od njih očekuje. Ovi radovi mogu imati različit karakter. kompleksnog karaktera i uključuje teorijska znanja. prazninama. različita merenja i izračunavanja i sl. rang). primeni znanja u tumačenju novih činjenica. ne. sa srednjom u tabeli ili pak grafički i statistički (usvajanje. živi kontakt nastavnika sa učenicima. kako bi se svakom zadatku utvrdio stepen težine i selektivnost (razlikovanje pri rešavanju "do-brih" od "slabih" učenika). Testovi su instmmenti specijalnog tipa za utvrđivanje stanja. To omogućava upoređivanje gmpa i pojedinaca. kulturu rada. Obuhvataju veći broj racionalno odabranih stmktura zadataka (pitanja) koji zavise od specifičnosti nastavne materije i karaktera faktora koji se ispituju. posmatranje rasta i razvoja biljaka. koji su slušali iste nastavne sadržaje tokom istog vremenskog trajanja. rasudivanje i kritičko mišljenje. Statistički su obradeni i prilagođeni za pmžanje objektivnih obaveštenja o onome što se naziva kontrola i provera. Kod standardizovanih testova zadaci su podvrgnuti prethodnoj analizi. a sastavljaju ih nastavnici za potrebe razreda u kojima predaju). njemu nedostaje neposredan. poljoprivrednim dobrima. u vidu pitanja. mogu svrstati po određenom redosledu. posredstvom praktičnih i grafičkih radova. Rezultati primene testa izražavaju se merom koja se može uporediti sa dmgim merama. kao i utvrđivanje individualnih razlika. Cilj ove vrste testova je da se učeni-ci. ne znam). tradicionalnim postupcima merenja. što je od velikog značaja za savremenu školu opterećenu programskim sadržajima. Ovi testovi se proveravaju na velikom broju učenika. oblika i vrste. praktična znanja. hemije. pruža mogućriost da se obrazlože stavovi i mišljenja. Praktično proveravanje je proveravanje znanja. utiče na sadržaj i formu odgovora. tabela. tzv. postupaka. sposobno-stima. mera. ili serije praktičnih radova u vidu praktikuma u laboratorijama.). Svojom stmkturom pitanja i sadržajem test je identičan za sve učenike i njegovo rešavanje se obavlja u istovetnim uslovima. kombinacijom pomenutih mogućnosti.

ocene imaju veliki značaj kako sa stanovišta učenika. iako i jedan i drugi sistem govore o kvalitetu usvojenosti znanja. ciljeve vaspimoobrazovnog i nastavnog rada i prirodu učenika. bez obzha na različite pretpostavke. Zbog toga je problem provere znanja i važan i složen. 1979. likovno. Školske ocene su izražene na različite načine i uključene u raznovrsne sisteme ocenjivanja. pitanje da li je cilj učenja postignut ili nije. Za učenike. ftzičko i zdravstveno vaspitanje. U suštini. Numerički sistem obuhvata petočlanu skalu od 5 do 1 u kojoj je pet najviša ocena . brižljivom i kritič-kom primenom. umemost. Opisno ocenjivanje je predviđeno za sledeće predmete u osnovnoj školi: nematernji jezik. Pozitivna strana ove vrste testa je u tome što nastavnik na osnovu postignutih rezultata može utvrditi uticaj i efikasnost svoje nastave (predavanje). (Službeni glasnik SRS. muzičko. tako i sa stanovišta dmštva. U našoj zemlji su usvojena dva sistema ocenjivanja: numerički i opisni. pak. učenici ne dobivaju nikakve informacije o tome na koji bi način mogli da poprave ili da eliminišu propuste u'svom zhanju. imajući uvek na umu prirodu i karakter naučno-nastavnih disciplina. postoji opasnost da oni nepovoljno utiču na motivaciju za učenje i sliku koju učenik ima o samome sebi. a svi zajedno vode ka istom cilju. postoje dve vrste ocena: sistemi ocenjivanja pomoću brojki (numeričko ocenjivanje) i različite vrste opisnog ocenjivanja. U srednjoj školi: osnovi tehnike i proizvodnje. a koje nisu. Za razliku od standardizovanih. više pismene i grafičko-praktične. i pored izloženih prigovora. god. ma kako on inače bio dobar. negativna je nedovoljan .jedan. osnove tehnike. 54. neformalni testovi. a najniža.Slabost standardizovanih testova je u tome što se oni ne orijentišu na individual-ne situacije učenja pojedinih učenika vec ih.). rangi-raju u određen niz. Testbvima se zamera da depersonalizuju pro-ces provere znanja. Stoga je neophodno primenjivati sve metode (oblike) proveravanja i ocenjivanja. U uslovima povećanih zahteva u pogledu znanja i stručnosti. Sistem i kriteriji ocenjivanja su razređeni u Uputstvu o načinu ipostupku ocenjivanja učenika osnovne škole i u Uputstvu o načinu i postupku ocenjivanja učenika i polaznika usmerenog obrazovanja. fizičko vaspitanje i osnovi domaćinstva. zavisi od dostignuća drugih učenika. Očigledno je da za ispunjavanje takvih zahteva treba primenjivati različite metode u različitim proporcijama. a na osnovu toga i pozitivno menjanje očekivanih rezultata od strane nastavnika i učenika. Sasvim je izvesno da za različita znanja ko-ja se stiču iz različitih domena. pogotovu ako su u pita-nju slabiji učenici (H.„programski zadaci savladani u zadovoljavajućem stepenu" i nivo C (negativan) . na primer. Sve to ukazuje da ni testovi sa normama (standardizovani) ne mogu biti jedini instmment za merenje škol-skih dostignuća vec ih je potrebno dopunjavati dmgim postupcima. u većoj meri je moguce primenjivati metode usmenog proveravanja dok u prirodno-naučnim i matematičkim.„programski zadaci savladani u potpunosti".odličan. kao i propuste u znanju učenika. 1974). Različite zemlje su se opredelile za različite sisteme ocenjivanja i njihovo kombinovanje. nastava može postati preglednija jer iz rezultata testa mogu videti koje ciljeve učenja su ostva-rili. Svaka od navedenih metoda ima određene prednosti i nedostatke. Zbog toga je u nastavnoj praksi neprihvatljiv samo jedan način proveravanja i procenjivanja znanja učenika. Ocene predstavljaju utvrdeni odnos između onoga što se želi i onoga što je učenik postigao. već prema premodno određenom standardu dostignuća. Prema tome. OCENE I OCENJIVANJE U civilizaciji koja ceni i podstiče uspeh. neformalni testovi ne mere dostignuća jednog učenika prema uspehu dmgog. Osnovna prednost neformalnih testova je u tome što se mogu usmeriti ka spe-cifičnom toku i procesu učenja jedne gmpe učenika. proveriti i oceniti. ne može da bude dovoljan samo jedan postupak. br. S obzhom na to da se prilikom primene ovih testova ne mogu uzeti u obzir individualni napori. važno je ta zna-nja (različitih vrsta i nivoa) što objektivnije utvrditi. mogu biti didaktički značajan instmmenat proveravanja i merenja dostignuća zato što omogućavaju precizne dijagnoze i pmžaju relativnu objektivnost. U humanističkim i društvenim naukama. nivo B . koje još nazivaju analitičko-verbalno i kvalitativno. Naime.„programski zadaci nepotpuno savladani". Opisno ocenjivanje sadrži skalu od tri stepena: najviši nivo A . 62 . teškoće i uspesi. Hielscher. Međutim.

a idu u prilog učenika i načina savladivanja programskih zahteva. Upravo zato što omogućava individualan i individualizovan pristup u proceni dostignuća učenika. ova vrsta ocenjivanja nameće i utvrdivanje bitnih programskih elemenata koji se procenjuju. „slabo je aktivan". što u numeričkom sistemu nije sasvim moguće. Sem toga. da li on znači napredovanje ili nazadovanje. opisno ocenjivanje uspešnije izražava tu dinamiku i tendencije daljnjeg razvoja. Nastavnici obično daju stereotipne formulacije koje ne omogućavaju kvalitativne razlike dostignuća učenika („tmdi se u radu". već i u kvalitet i karakter dostignuća. što se prikazuje simbolima koji podrazumevaju određene kriterijume. Ono takode omogućava nastavniku da svestranije upozna učenika i njegov rad i da ga na taj način i prikaže. pa dozvoljavaju različita tumačenja. „zadovoljava" i sl. Pomoću ocena daju se ukupni. Kako su rad i dostignuća učenika dinamične prirode. Zbog svoje opštosti. nije jednostavno napisati tako diferencirane formulacije za dostignuća nekoliko stotina učenika. zahteva i pridržavanje objektivnih činjenica koje smanjuju subjektivizam u proceni. već predstavlja pedagoški i Ijudski akt. koji se sastoji u odredenom „klasifikovanju" rezultata rada i učenja. zapažanje dinamičkih promena u okvim usvajanja nastavnih s'adržaja. Zbog 63 . Čak i kada nastavnik uloži vreme. sadržaj i oblik procene različitih nastavnika u velikoj meri razlikuju. Ovakav način ocenjivanja uzima u obzir sve manifestacije učenikovog rada što podsticajno deluje na njegovo dalje učenje. već može da bude i podsticaj za daljnja i svestranija angažovanja učenika. Na taj način. Pored toga. šablonizirane. S ovim je povezana i subjektivnost jer svaki nastavnik ne uspeva da na verbalan način adekvatno izrazi rezultate rada i dostignuća učenika. to znači da ono nije zasnovano na bodovima i sličnim tehnikama (mada bodovi i dmge tehnike mogu biti uključeni u konačnu ocenu). Zbog toga su opravdana shvatanja onih nastavnika koji smatraju da je najcelishodnije ako se komhinuju brojčano iopisno ocenjivanje i to na taj način što bi se uz brojčane ocenedavala i detaljnija opisna obrazloženja koja bi omogućila potpuniji uvid ne samo u nivo. OCENJIVANJE I NJEGOVE SLABOSTI Procenjivanje znanja putem davanja ocena predstavlja poseban oblik ocenjivanja.). kao i stepen njihove usvojenosti. U masovnoj školi. verbalne procene su najčešće shematizovane.Opisno ocenjivanje ima izvesne prednosti nad numeričkim. Sadašnje formulacije nastavnika koje se odnose na opise dostignuća najčešće su uopštene. što je veoma značajno za celovitiju procenu rada učenika. Pošto ovakvo ocenjivanje obavlja nastavnik. a opisna u preciznosti. Budući da procenjuje znanja učenika. Ono pmža mogućnost za šire i objektiviiije sagledavanje pojedinih aspekata učenikovog razvoja i pmža detaljniji i pregledniji uvid i u vaspitne rezultate. sa ogromnim brojem odeljenja i učenika u njima. praćenje promena u njihovom radu i razvoju. Raščianjavanjem u opisnom ocenjivanju može se prikazati ne samo nivo uspeha. nastavnici nisu pripremljeni za ovakav način uvida i ocenjivanja ucenikovog rada. njegovog razvrstavanja u sistem različitih nivoa dostignuća. ocenjivanje sadrži dvosmernu Ijudsku komunikaciju koja je značajna za ukupan rad učenika: ocenu koju formira nastavnik i ukupno reagovanje učenika na tu ocenu. Pre svega. Ovakav način ocenjivanja zahteva znatno veće vreme i rad nastavnika čiji krajnji efekat ne odgovara uvek uloženom napom i vremenu. Opisno ocenjivanje zahteva dobro poznavanje učenika. kroz koji se manifestuje nastavnik kao pedagog i kao čovek. neodredene. kada se pridržava objektivnih podataka i činjenica i detaljnije opiše dostignuće učenika. sumarni simboli koji pokazuju dostignuće u odredenom domenu obrazovanja. opisno ocenjivanje ima i neke nedovoljnosti zbog kojih često ne daje očekivane rezultate. što dovodi do nejasnosti i nepreciznosti. da Ii je postignut zahvaljujući velikom ličnom napom i angažovanju ili povoljnim uticajima sredine. a čega se nastavnici uvek ne pridržavaju. sve to mora da svede na tri nivoa postignuća: A. Takođe omogućava tananije diferenciranje dostignuća učenika i obezbeđuje individualizovan pristup. a zatim diferenciran prilaz opisu tih promena. već i njegovi različiti aspekti: način na koji je uspeh postignut. ovaj način zahteva adekvatne verbalne analitičke formulacije. Pored izloženih prednosti. Zbog toga se nivo. Opisna ocena nije samo sud ili konstatacija o nivou dostignuća. brojčana ocena bi dobila u svom kvalitetu. B i C. Opisno ocenjivanje omogućava prikazivanje razli$tih aspekata uspeha učenika i ima širi i kompleksniji merni radijus.

ne odmerava njihove mogućhosti. učenici stiču i različita znanja iz istog predmeta. pokazuju se i u ocenjivanju. a zatim na koji način program treba interpretirati. Naime. reprodukovanje. Ocena je konkretizacija jedne kompleksne situacije. Upravo zbog toga što su različita shvatanja nastavnika o tome šta je u programima važno. ili pored njih. koji imaju razu-mevanje za razvojne potrebe i osobenosti svojih učenika itd. Nastavnik je čovek kao i ostali ljudi. vežbanja i sl. dosta se razlikuju mišljenja i stavovi o tome šta je to što je u programu bitno i značajno. Kvalitativna vrsta procena se ne iskazuje terminima ta-čan ili pogrešan.toga je ocenjivanje pre svega humani akt kojim se procenjuje ne samo znanje već i čitav niz komponenata učenikove ličnosti. Problem donošenja sudova o učenicima i vrednovanje njihovog rada dovodi nas neposredno do etičke dimenzije i didaktike i nastave. već pre svega pitanje etike i morala tih odnosa. dolaze različite tehnike i postupci. kritičko i stvaralačko učenje i mišljenje itd. treba pomenuti da je odnos nastavnika prema nastavnom programu i njegovoj interpretaciji različit. Kada je reč o ocenjivanju znanja. da uticaje nepovoljnih ličnih svojstava i stavova svedu na najmanju moguću meru. Sve zajedno. Neuvažavanje tih činjenica dovodi do kmpnih poremećaja. Takvi nastavnici imaju pred sobom samo program i smatraju da ga „doslovno".). kulturnom i drugom pogledu. i pitanje savesti. Pre svega. ako se može tako reči'. Njegova prirodna svojstva i stavovi. u odnosima nastavnik — učenik. To ukazuje da i nu-merička skala nije potpuno tačna uprkos njene matematičke (brojčane) preciznosti. Prve su kvantitativne prirode. da postanu svesni vlastitih svojstava koja mogu biti ozbiljna smetnja za efekasan rad i vaspitanje. na koje se bez teškoca mogu pri-meniti brojčani kriterijumi (broj grešaka. pa čak i pravednost. pre svega u klimi i atmosferi odeljenja. Za učenike. važna karakteristika nastave je i ta što se ona ne odvija u procesu koji je lišen afektivnih komponenata. ili u njihovom okvim. suvopamom. već je uvek praćeno afektivnim i dmgim komponentama koje je nemoguće izbeći. jer su prema svim učenicima jeclnaki i prema svima imaju jednake zahteve. postavlja se krupno pitanje: šta se. zapra-vo. Pedagoški proces odvijanja nastave ne može se značajno izmeniti kao tehnički postupak zbog toga što je on u prvom redu i uvek ljudski odnos između nastavnika i učenika. Ove procene nisu uvek odvojene jer je kvantitativna mera najčešce umerena i njom se uvodi jedan ili drugi od pomenuta dva elementa. Međutim. crteži. afektivnom. ona je opterećena afektivnošću i obuhvata trenutak kompleksne situacije u kojoj se pokazuju stavovi i namere kada se materijalizuju izvesna „filozofska" shvatania nastave. u motivacfji učenika za rad. drugi koji su najčešće blagi. Druge su kvalitativne prirode i rezultat su određenih procena ili sudova (različiti pismeni za-daci. Zbog svega toga ocena nije nikada jednostavna konstatacija. To nije ništa novo. nastava se uvek odvija u odredenom afektivnom kontekstu. Činjenica je da ocene (numeričke) izražavaju dve vrste vrednosti: kontinuira-ne i diskontinuirane. koji uvek sadrži i sadržavaće ne pitanja tehnike.).Time što se ne uvažavaju razlike medu učenicima. kao i da nastoje. Budući da se radi o dvosmernoj komunikaciji. tačno reprodukovanje. Nerazumevanje afektivnog konteksta nastavu takode čini. dakle. nefleksibilnom. što je nerealno. koliko je to najviše moguće. treći. ocenjuje? Da li se ocenjuje pamćenje. već jednom približnom uopštenom ocenom (od dobar do nedovo-ljan). Međutim. dogmatskom. ovakav stav učenici mogu shvatiti i kao surovost jer nastavnik ne uviđa i ne uvažava razlike i nijanse medu njima. Pri tome neki nastavnici imaju. razumevanje. u školi i dalje preovlađuju zahtevi koji se odnose na pamćenje. brojčane ocene i dobar deo njene realne vrednosti umanjuje objektivnost. U svakom kolektivu ima na-stavnika koji su najčešće strogi. u celini treba preneti učenicima ne uzimajući u obzir razlike koje među njima postoje u infelektualnom. 64 . njegova lična "filozofija". Nastavnik koji ocenjuje neki odgovor ili zadatak u tom jednostavnom aktu izražava mnoštvo i kompleksnih odnosa. koje se na dmgi način ne mogu utvrditi ili se utvrduju vrlo teško. dogmatski i rigidan odnos prema programu. Sigurno je da različite nastavne discipline. Ocenjivanje nije samo procenjivanje činjeničkog stanja i usvojenosti programskih zahteva. Afektivni stavovi ocehjivača su najčešće nesvesni. kao i za nastavnike. Posle tih odnosa. zapamćivanje. pravednosti. U radu takvih nastavnika oseća se suvoća za koju oni smatraju da je objektivnost. tačni ili pogrešni odgovori i sl. ono što bi trebalo da bude novo u radu nastavnika jeste da oni postanu svesni tih činjenica. Vrednovanje rada i učenje je. od-nosno programi zahtevaju i različite proporcije pomenutih svojstava. Pored programa koji može biti interpretiran na različite načine.

pa i tri vrste teškoća u ocenjivanju. Treći izvor teškoća dolazi od samih učenika. . Razlike koje postoje medu učenicima. . koja objektivno ne mora da ima ničeg zajedničkog sa učenikovim radom i postignutim rezultatima.ličnost nastavnika je od presudnog značaja u ocenjivanju učenika. procenjuju i svi sledeći odgovori i postignuti rezultati. Prvi izvor teškoca dolazi od nastavnika koji ocenjuju oko proseka i daju ocene koje su više ili niže od srednje vrednosti. informacija. pre više od 60. Mnogobrojna istraživanja pokazuju da je ocenjivanje veoma složen i težak posao.. opštestvorenog mišljenja i sl. Glavni razlog za nedovoljnu objektivnost ocenjivanja leži u tome što svaki nastavnik stvara ličnu praksu ocenjivanja. zadataka. a njegovi rezultati često su subjektivni i relativni. Kelemen L. 1975 i dr. odnosno „slabog" učenika.simpatije i antipatije nastavnika prema učenicima takode su snažan faktor u ocenjivanju. Školski rad ima tendenciju da ova ispitivanja usmeri u pravcu mehanizira-nja.uticaj kontrasta (posle niza slabih odgovora. tako da se u končanoj analizi ocenjivanje razlikuje od nastavnika do nastavnika. ali subjektivno utiče na davanje ocena. treći blagi i popustljivi. 1974. Bacher. tako i u ođriosu na učenike. ukazivao da ocenjivanje me-haničkih sposobnosti neosetno i nehotično potiskuje ocenjivanje sposobnosti mi-šijenja. Zbog toga je neophodno sagledati bar glavne izvore teškoća koje ocenjivanje čini nesigurnim i nepouzdanim. drugi sitničavi. 1969) smatra da u suštini postoje tri osnovna izvora. zaključivanja). 65 . . Baher (F.perseverativna stereotipija).) odnose se. Ove razlike nameću potrebu utvrdivanja odgovarajućih procedura ispitivanja kako u odnosu na predmet ocenjivanja. Teškoće u ocenjivanju koje su vezane za nastavnika uglavnom se sastoje u sledećem: . To je svakako i zbog toga što se mehaničke sposobnosti (znanja. na celini tačnog procenjivanja. pa ocene izvan okvira odeljenja nemaju istu vrednost i ne mogu se porediti.Još je Vićentije Rakić. navike. Ponekad ovakva praksa ide tako daleko da učenici koji imaju kritičniji um i stvaralački odnos prema učenju mogu čak imati teškoća u komunikaciji s na-stavnikom. ponašanja. Karakter i priroda ocenjivanja su praćeni mnogim slabostima i nedostacima. . odnosno u tome šta će se ispitivati.. -nastavnici se pri ocenjivanju često orijentišu prema nivou uspeha određenog odeljenja pa isti nivo znanja različito ocenjuju. nepovoljno za podsticanje motivacije učenika i razvijanje njihovih stvaralačkih sposobnosti nije potrebno posebno dokazivati. bez obzira na to što neki predmeti omogućavaju nešto objektivnije ocenjivanje od drugih. . što više govori o nastavniku nego o rezultatima rada učenika. Hielscher. F. 1974. a time i u ocenjivanju učenikovog rada u svim predmetima. Koliko je to. mišljenja. 1967. a najčešce bivaju slabije ocenjeni prema onome što stvarno zaslužuju. variranja i promene do kojih dolazi u pogledu znanja koje bi trebalo procenjivati. Teškoće u ocenjivanju koje pominju razni autori (Sorenson. četvrti nezainteresovani za život i rad učenika itd.) i ispitivanja koja se primenjuju kontinuirano (tokom cele godine) pmžaju veće mogućnosti i izglede da budu pouzdanija i objektivnija. godina. Jedni nastavnici su strogi. čine da ocenjivanje bude suženo. Druga grupa teškoća je u izboru predmeta ispitivanja. ve-štine) lakše ocenjuju od nemehaničkih (sposobnost ocenjivanja. Svakako da ispitivanja koja se zasnivaju na mnogo široj osnovi (veći broj pitanja. jedan osrednji odgovor može biti precenjen i obratno) i pojava perseveracije (nekih pitanja i sadržaja nastavnik ne može da se oslobodi i stalno se vraća na njih . Amonašvili.nastavnici stvaraju ličnu sliku „dobrog". Koliku će ocenu dobiti učenik odredenog nivoa zavisi od pripadnosti odeljenju.. bilo pozitivno ili negativno.nastavnici se razlikuju u svojim procenama. H. na hipomenute gnipe teškoća. korišćenje više procena i sl. Debesse.halo-efekat je poznat kao slabost u procenjivanju nastavnika kad se pod uticajem prethodnih rezultata. Nije svejedno da li nastavnik generalizuje celinu znanja na pitanjima koja pokrivaju deo gradiva ili to čini na mnogo široj osnovi. 1975. dovode do teškoća u objektivnom ocenjivanju. a što je često pod uticajem spoljnih faktora. Gage i Berliner. 1964. jednostrano i neobjektivno. u stvari. Problem je u tome što nastavnici iste zadat-ke ili odgovore ne klasiraju u isti niz pa je ovakav način ocenjivanja i teže menjati.

Razlike u sposobnostima čine takmičenje za ocene veoma složenim i nepravednim. to je više slabih ocena. J. Budući da ocena izražava i procenu znanja učenika i javno mišljenje o nje-mu. Bez obzira na to što različiti predmeti pružaju različite mogućnosti i prknenu ra-znovrsnih procedura provere. ili što više nastupaju verbalni zahtevi". Danas je sve izraženija ideja o ukidanju ocenjivanja u obaveznoj školi. Za sposobnije učenike ono nije podsticajno jer mogu dobiti dobre ocene i bez većeg rada. dete se bori za ocenu ne zbog znanja. Upravo zao što su različiti po svome karakteru i sadržaju. Ovakva oholost stvara i neke nepovoljne dugoročnije ishode koji su povezani sa vaspitanjem učenika i formiranjem njihovog karaktera. već zbog svega onoga što dobra ocena obezbeđuje. te mogućnosti se zapostavljaju. onda primena različitih postupaka. a nepovoljno deluje i na emocionalnu stabilnost učenika.U ocenjivanju može biti značajan i pol učenika. Činjenica je da mnogi nastavnici pribavljaju važnost predmetu na taj način što postaju veoma strogi i daju veliki broj slabih ocena. na primer. značajniji. Zigenšpek (Jbrg Ziegenspeck. Teškoce u objektivnom procenjivanju znanja učenika u pojedinim predmetima leže i u tome što se nastoji da se svi predmeti jednako tretiraju. Tako. na primer. pri čemu je veza dvostruka što je predmet važniji. zbog težnje da svi predmeti imaju isti značaj. Ingenkamp (Karlheinz Ingenkamp. od nastavnika do nastavnika. pod rukovodstvom psihologa Amo-našvilija. utoliko se predmet smatra važnijim". Me-đutim. 1971) pretpostavlja da oštrije ocenjivanje dečaka neki nastavnici koriste kao sredstvo disciplinovanja. Sorenson (Sorenson. Tako. Zato ne iznenaduje što takva opšta situacija može indirektno da podstiče različite oblike prevara. pa na taj način više zadovoljavaju nastavnike od dečaka. mestu. i što se dodeljuje više slabih ocena. što na njih deluje obeshrabrujuće. pa se ocenjivanje svodi na mali broj tehnika i procedura koje smanjuju objektivnost i va-lidnost ocenjivanja. strože ocenjuje no u "nevažnim" predmetima. ako se ocenjuju ukupni rezultati rada. Isto tako. Uvrežilo se shvatanje da što je ocenjivanje strože to i pred-met postaje važniji. za mnoge nastavnike to nije dovoljna osnova za objektiv-no ocenjivanje. Učenik radi isključivo zaocenu i razvija taktiku koja je usmerena ka tome da dobije što je moguće bolje ocene. ne deluju usmeravajuće na razvoj saznajnih interesovanja učenika i formiranje težnji ka znanjima. u Gruziji. zajedničkih i specifičnih. jačoj motivaciji za učenje. Obično se smatra da različite procedure i postupci u ocenjivanju ne omoguća-vaju upoređivanje. učenici doživljavaju mnoge teškoće ko-je čine i poseban izvor problema u vezi sa ocenjivanjem. Slična ideja postoji u Italiji. u nekim školama u poslednjih deset godina organizovana je eksperimentalna nastava bez ocenjivanja u mlađim razredima osnovne škole (I-III razred). Zbog važnosti i značaja koje ocene imaju. strogost ocenjivanja je različita od predmeta do predmeta. gde se u obaveznim školama sa celodnevnom nastavom umesto ocena predlaže uvođenje kartona ("Scheda-profilo") koji bi omogućio "stvaranje analitičke slike o učeniku u kojoj ne bi bilo ni pristrasnih ni nepristrasnih shvatanja". 66 . Slične ideje postoje i u nekim ranije socijalističkim zemljama. R. a to sužava objektivne mogućnosti za njihovo potpunije procenjivanje. a za slabije je nepravedno ako se procenjuju samo rezultati učenja. većoj marljivosti i vecoj izdržljivosti i pouzdanosti". a time i za očuvanje i povećanje svog ugleda. a ne sredstvo u sticanju znanja i obrazovanja. ulozi i značaju u vaspitno-obrazovnom radu. doprinosi potpunijem i celovitijem utvrđivanju i ocenjivanju znanja. U ovakvim okolnostima ocene ne ispunjavaju stimulirajuću funkciju u učenju. Norveškoj) predloženo je ukidanje ocena u obaveznoj školi. Međutim. To može izgledati onda ako se rezultati rada i učenja ocenjuju parcijalno i bukvalno. 1964). De Grot (Andrian De Groot. 1971) ukazuje da se "u predmetima koji više odlučuju o školskom uspehu. 1973) smatrada se "predmeti ocenjuju utoliko strože što se više ispituju rezultati pismenih radova. 1973) razloge za bolje ocenjivanje devojčica vidi u „njihovom prilagodenijem ponašanju. što osiromašuje iskazivanje i način utvrđivanja znanja učenika. predmeti omogućavaju i različite procedure koje mogu doprineti objektivnijem ocenjivanju. U školama se najčešće primenjuje mali broj istovetnih postupaka u svim predmetima. Ispitivanja pokazuju da postoje razlike u ocenjivanju dečaka i devojčica i to na štetu dečaka. Vajs (Rurolf VVeiss. smatra da se de-vojčice u proseku ponašaju mahom konformistički. U nekim skandinavskim zemljama (Švedskoj. pak. što utiče i na davanje boljih ocena. Za većinu učenika ocena postaje cilj.

Da bi se kategorizacija didaktičkih ciljeva uspešno obavila. Tačno određivanje rezultata nastave moguće je ako su ciljevi formulisani konkretno i precizno. radni napor i zalaganje. a istovremeno su dostupni kontroli. u stvafi. zalaganja. Dottrens. postavlja se pitanje kako primeniti ocenjivanje. učenici iz povoljnih obrazovnih sredina zahvaljujući kojoj njihov jezik. neophodno je ostvariti takvu hijerarhijsku stmktum na čijem bi se vrhu nala-zio opšti cilj. Većina savremenih pedagoga. tiko i za učeni-ke. U mnogim ze-mljama u svedočanstva su. Takva emocionalna klima nepovoljno utiče na opšti razvoj učenika i njihovu stabilnost zato što izaziva stalnu tenziju koja nepovoljno deluje na njihovo mentalno zdravlje. pored ocena (prikazanih na skali od 20 bodova) nalazi i kratak verbalni iskaz o učeniku. Medutim. pa u tom pravcu i odgovarajuće prilagodavanje ocenjivanja. nadarenost. rečnik. dok je is-poljavanje učenika kontinuirano. Ocene koje se daju iz pojedinih predmeta često su rezultat povoljnih sredinskih uslova. način izražavanja. roditeljima i učenicima i izazivaju mnoge probleme. što je bitno za celovitiju. Gotovo svi nastavnici se slažu u tome da vrednovanje ocenama predstavlja diskontinuiranu skalu. U takvim uslovima iza istih ocena nalaze se različita znanja. treba prikupiti informacije koje su korisne za učenike i koje će biti usmerene na njihovu dobrobit. Neophodno je pronaći takav sistem koji će obezbediti povratno dejstvo na bitne dimenzije ponaSanja učenika. a ne stvarnih sposobnosti i zalaganja učenika (R. psihologa i drugih stručnjaka koji se bave pro-blemima obrazovanja. Većina pedagoga smatra da o ocenama još nije rečeno sve i da postoje značajne mogućnosti zaJstraživanja i usavršavanja u toj oblasti. iz njih nije moguće sagledati zavisnost uspeha od drugih činilaca (sposobnosti. u svedočanstvima u Francuskoj se. a u bazi posebni ciljevi. pamćenje. Uz jednake sposobnosti. treća podrazumeva uočavanje i uvažavanje svojstava i mogućnosti učenika. Ocene za učenike mogu biti osnova za odlučivanje da li će nastaviti ili ce modifikovati svoje ponašanje. Jedna gmpa pitanja odnosi se na didaktičke probleme.štvenih. postaju bogatiji i bez njihovog posebnog angažovanja i učenja. Zato su napori stručnjaka usmereni ka njegovom poboljšanju. ili ono što proizlazi nezavisno od inteligencije. Sve ostalo je dmgostepeno. shvaćen u užem smislu. Tako. realnije i objektivnije odgovofilo prirodi i potrebama učenika i nastave. neophodno je da svaki od njih ima za svoj cilj usavršavanje. Kada se ocenjuje. upornost i volju. motivisanosti i sl. smatraju da se u današnjim opštim uslovima ocenjivanje ne može odbaciti i da ono predstavlja neophodan elemenat u procesu obrazovanja. tako i na posebne.Dati ocenu znači. oceniti vrednost nekog rada (znanja) čije je izvodenje proizašlo iz spoja različitih elemenata koji zajedno i istovremeno izražavaju: nivo inteligencije. To se odnosi kako na opšte. Jedan od pr-vih zahteva u tom pravcu odnosi se na kategorizaciju didaktičkih ciljeva kao uslova za određivanje efikasne nastave. na primer. na koji ga način iskazati. posebne sposobnosti. na primer. rada. promenu. ka-da. iz uticaja i doprinosa porodične i društvene Sredine i dr. jer većina roditelja očekuje i zahteva dobre ocene. napora i zalaganja. bez obzira na to takav sistem ocenjivanja je u pitanju. Odavno je uočena težnja i potreba da se ocene dopunjavaju pa čak i zamenjuju verbalnim vrednovanjem. poboljšavanje rada i učenja. rezultati učenika koji potiču iz nepovoljnijih dni. pa i u pogledu učenja. Ako je utvrđen sistem zahteva u pojedinim nastavnim predmetima. U DR 67 . kulturnih i obrazovnih sredina često su daleko iza onih dmgih. volje. Kada se imaju u vidu navedene i druge teškoće u ocenjivanju. a posebno kako ocenjivati. Osnovno pitanje je: gde. postaje očigledno da ocenjivanje nameće i zahteva temeljno proučavanje i rešavanje mnogih pitanja. operacionalne ciljeve koji su najtešnje pove-zani i čija je zavisnost dvostrana. kako bi ono što potpunije. Ocene obuhvataju samo kvantitativnu stranu zna-nja. U kakvoj su prednosti.). Nedostatak sistematike nastavnih ciljeva nega-tivno se odražava na efikasnost obrazovanja i ima dalje posledice na merenje i utvr-đivanje njegove efikasnosti. Ocene pokreću antagonizam medu nastavnicima. 1971). druga obuhvata rad nastavnika. a svi učenici nisu u stanju da to postignu.unesena verbalna vrednovanja. USAVRŠAVANJE METODA I POSTUPAKA U OCENJIVANJU Teorija i praksa nastave pokazuju đa samo dobro organizovana provera i oce-njivanje vaspitnoobrazovnog rada imaju značaja kako za nastavnike. Posebno je teško kada se antagonizam razvija između učenika i njihovih roditelja.

sadrže i verbalna vrednovanja i numeričke ocene. zavisno od kantona. u pedagoškoj praksi raznih zemalja primenjuju se brojne metode i tehnike kako bi se došlo do što objektivnijeg ocenjiva-nja učenika. kao što se zna. Osim toga u oblasti ljudske procene nijedna mera nema neko aritmetičko značenje. dobar i vrlo dobar (Francuska). 1974). Ima čak i nastojanja da se numeričke ocene zamene verbalnim iskazima: slab. brojna istraživanja u svetu i kod nas pokazala su da između sposobnosti i uspeha ne postoji znak jednakosti. naime. napore i zalaganja. bilo u celini. a ono što je opisno odnosi se na kriterijume za njihovo sticanje. gde svaki pojedinac dobiva određeno mesto u nizu. od kojih su četiri pozitivna. Hielscher. na čemu je kod nas svojevremeno insistirao Vićentije Rakic. Očigledno je da je značaj drugih faktora. razreda ili škole). kako sarađuje sa nastavnicima. Pomoću rang-liste se utvrđuje disperzija učenika. učenici se svrstavaju u niz od najboljeg do najslabijeg. F) prema kome bi u jednom odeljenju bilo 7% odličnih. 68 . 15% dovoljnih. S'vedočanstva u Švaj-carskoj imaju oblik sveske i u različitim varijantama. porede samo podaci o procenjivanju na jednoj vrednosnoj skali. koliko je odgovoran. U mnogim zemljama uspeh učenika se iskazuje putem srednje ocene. 1972) navodi da oko 40 faktora utiču na mesto u grupi. podela ocena prema krivoj sposobnosti. i 7% slabih učenika. celovitijim ocenjivanjem i sl. pa se i ocene daju prema zauzimanju takvog mesta. mehaničko upoređivanje sa rezultatima ispitivanja opštih sposobnosti prema Gausovoj krivoj. Dok se u svetu čine napori da se numeričke ocene dopune verbalnim vredno-vanjem. iako se u većini školskih sistema nastoji da raspon bude od 1 do 5. D. Srednja opšta ocena još manje govori o realnom uspehu učenika zato što prosek ocena iz svih predmeta koji se uče često nema jače međusobne veze.. osrednji. prema postignutim rezultatima. C) u rasponu od tri nivoa. Kao što je poznato. a samim tim i do stvaranja nejednakog od-nosa prema njima. bolji osrednji. Međutim. C. bilo prema pojedinim predmetima. 38% dobrih. a naročito svojstava ličnosti i faktora motivacije. Tako. Ako se ima u vidu da simbole A. dok je za drugu grupu predmeta predviđeno ocenjivanje simbolima (A. onda je jasno da takvo ocenjivanje teško može stimulisati učenika na veći rad. u stvari. 24% dovoljnih. Očigledno je da ovakva po-dela i način ocenjivanja osiromašuje mogućnosti u pogledu procene ukupnog rada učenika. B. U nas ovaj način ocenjivanja naziva-ju "opisnim". nije realna ni opravdana jer zapostavlja motivaciju i niz svojstava ličnosti. velik za uspeh učenika. da li pokazuje intereso-vanja u radu i učenju i sl: Sve ovo govori da se y svetu javlja tendencija dopunjava-nja numeričkih ocena opisnim. a samo retko i u izuzet-nim prilikama. Iz toga sledi da aritmetička procedura sa ocenama (izračunavanje proseka ocena) nije dozvoljeno zato što se nivo dostignuća pojedinca na taj način prikazuje izobličeno (H. 1964) smatra da distribucija ocena (uspeha) treba da bude nešto drugačija. Sledeca mera procenjivanja je rangovanje učenika (u okviru jednog odeljenja. 45% dobrih. E. Drugim rečima: "iskaz".Nemačkoj se krajem svakog polugodišta daje i celovita procena učenika. R. Ali ni rangiranje nije tako jednostavno. opisno ocenjivanje verbalnim putem pokazuje dostignuće učenika. pri ocenjivanju. što on zapravo nije. Sorenson (Sorenson. Klos (Clausse. 25% vrlo dobrih. od kojih su dva pozitivna. Osim toga. u nas su primenjiva-na dva sistema ocenjivanja odvojeno jedan od drugog. Imajuci u vidu opšte zahteve i tendencije. za jednu grupu predmeta smanjen je raspon ocena od pet na tri. Smatra se da je skala od 1 do 5 dovoljno osetljiva i validna. "3" je bolje od "2" je dozvoljen. ovakvo ocenjivanje neminovno dovodi i do podele predmeta. slabiji. Pre svega. B. Za jednu gmpu predmeta predviđena je skala (numerička) od pet nivoa. Kvaščev je kod nas utvrdio da se više od 50% varijanti uspeha ispitanika može objasniti razvojnim nivoom inteligencije i to neselektivne populacije. analitičkim procenama. Pored osiromašavanja. utvrđivanje uspeha putem cifara samo je prividno egzaktno zato što su u statističkom smislu. C ne prate opisna objašnjenja. a posle nje slede uobičajene opene. kao i granične linije pojedinih grupa. 15% odličnih. ali ne i iskaz "razmak" između "3" i "2" je isti kao i između "4" i "5". naročito u odnosu na prosečan uspeh. rangu. Dakle. na primer. verbalnhn ocenjivanjem. U nas je reč o simbolima koji nosi brojke. B. na primer) u sve-dočanstva učenika unose se i neki dmgi elementi: kako učenik raspolaže svojim vre-menom. davale bi se slabe ocene. U ovakvom ocenjivanju. U nekim zemljama (SAD. primenjuje se ocenjivanje prema krivoj (SAD) sa pet nivoa (A. 24% vrlo dobrih. Ovakvo ocenjivanje učeničkih znanja predstavlja. Između ostalih.

pored shvatanja i razumevanja. a ne od nastavni-ka. Otvo-reni list je slika rada svakog učenika jer se svaka ocena nalazi u njemu zabeležena i učenik može da je popravi kada želi. odgovornost i sl. uzimaju u obzir i njihove sposobnosti. Potpunije i raznovrsnije ocenjivanje dostignuća učenika zahteva i potpunije praćenje njihovog rada i učenja. bogatstvo i način izražavanja. kako bi se sagledao uspeh pojedinaca. ma. Na taj način uklanja se jaz i uzrok stalnih suko-ba između nastavnika i učenika. Sigurrio je da su dobri svi oni postupci koji doprinose ne samo celovitijem procenjivanju rada učenika već i povećavanju motivacije za rad i učenje. čiji je jedini razlog da dele ucenike. kako (uzajamne veze). odnosno postupaka koji ce doprineti intenzivnijem daljnjem razvoju učenika (G. U takvim uslovima uspeh zavisi od učenika. 69 . a ne samo reproduktivnih. već i boljim odnosima između njih i nastavnika. Osnovni cilj obrazovanja je primena znanja na svakodnevni život. U nastojanju da znanja učenika budu što objektivnije ocenjena. razredu i celoj školi. kao i rezultati prethodnog i kasnijeg uspeha i sl. Iz toga proizlazi da je značajna ne samo sposobnost zapamćivanja već i dmge sposobnosti. Utvrdivši to. Pažnju zaslužuje "otvore-ni list za praćenje znanja učenika" sovjetskog pedagoga Šatalova (V. fragmentarnosti i sl. ne daju realne rezultate i nemaju ozbiljne osnove. dobri su svi postupci koji idu u pravcu smanjivanja subjektivnosti. U ocenjivanju se insistira i na vodenju dnevnika napredovanja i vrednovanja učenika. njihovim dobrim ili boljim dostignućima. i primena na poznate i nove sadržaje. Moguće je praćenje učenika s ciljem utvrdivanja gde je „prekinut" lanac u procesu učenja. stvaranje raznovrsnih realnih situacija u kojim će se rezultati učenja uspešno pokazati. U tom pravcu posebno se ističe podsticanje produktivnih i stvaralačkih mentalnih procesa učenika. Šatalov. koje su inače moguće i česte u ocenjivanju. sinteza. kao i znanja neophodnih za daljnje učenje. uporedivanje navodi na veoma precizne („milimetarske") procene koje nemaju drugog značaja osim onog koji želimo da im pripišemo. F. pre svega programa koji se uče. razreda i škole kao celine. iako su mnogi od njih iste vrednosti. obuhvatiti i primenu i stvaralaštvo. U takvom kontekstu poseban značaj dobiva usvajanje praktičnih znanja neophodnih za svakodnevan život i rad učenika. u kome nastavnik tokom školske godine. Pomoć u objektivnijem ocenjivanju je i podela znanja na nivoe (diferenciranje znanja). Insistira se na podsticanju takvih procesa učenja koji će. korišćenje raznih ocenjivačkih listova i sl. nastavnika i roditelja. i zašto (otkrivanje zakonitosti). u kome se uspeh učenika upoređuje sa zadacima (tj.. kao što su: razumevanje. Zahteva se negovanje duha otkrivanja. gde se mogu utvrditi propusti i nedostaci. Beia. 1980). višesmerno ocenjivanje (R. ili kratko: upoznavanje sa činjenicama. 1980). ovakvo praćenje rada. pri čemu su osnovi kriterijumi šta (znanja koja se odnose na raspoznavanje). zatim deformalizovanje postupaka. težnja za povećanjem kulture i sl. Osim toga. kao i o njihovim promašajima ili nedovoljnostima. pa informacije koje stiču treba da budu u funkciji obrazovanja. gde (pokazivanje).Pri utvrdivanju ranga jednog učenika u odnosu na njegove drugove. moguće je primeniti mere korektivnog karaktera ili diferenciranog angažovanja. Procenjivanje učenika i ocenjivanje njihovih rezultata zahtevaju da se. sagledavanje i analiza svih relevantnih eleme-nata i njihovo povezivanje u celinu. Takvo procenjivanje nameće duh poverenja između učenika i nastavnika. reprodukovanje znanja i umenja. učenika i roditelja. podložnosti raspoloženju. rasudivanje. u kojoj su meri zadaci rešeni ili naučeni). 1965). Zbog toga varijacije pri rangiranju od nekoliko desetih delova. Radi objektivnijeg ocenjivanja primenjuje se i tzv. Sve ocene koje učenici dobivaju na časovima i izvan njih upisuju se na ovaj list koji je pristupačan i učenicima i njihovim roditeljima. nastavnika i razrednog starešine. kao i eventualnih promena u vezi sa njima. u ovakvim uslovi-ma praćenja mogu biti lako ispravljene. U vezi s tim postoje brojni načini i procedure: sasta-vljanje histograma i grafičkih kriva. Greške. pored uspeha. Ovakvim oblikom pra-ćenja nastavnik više nije jedini u svome pravu da ocenjuje. odnos prema radu i učenju.šta i osećanje. učenja i uspeha omogućava kontrolu u svakoj etapi nastave. zalaganje. u čemu se pokazuje i vrednost obrazovanja. Janosnć. analiza. a zatim što je prenošenje znanja najtešnje povezano s učenicima budući da školu uče radi života i vlastite egzistencije. Medu metodama i sredstvima koja se koriste za ocenjivanje učenika posebno mesto zauzima analitičko ocenjivanje. Primena stečenih znanja značajna je zbog toga što pokazuje efikasnost. a mogu se upoređivati i učenici međusobno. unosi zabeleške o napredovanju učenika. Takvo praćenje doprinosi ne samo boljem ra-du učenika. slučajnosti.

Savremena pedagogija i psihologija sa pravom naglašavaju učešće učenika u vla-stitom ocenjivanju (samoocenjivanju) i razvijanje kod njih veoma značajnih kompo-nenata kao što su: kritičnost. Za ukupne rezultate rada. nastavnici usaglašavaju kriterijume u okviru jednog predmeta ili gmpe srodnih predmeta. tako. ovakav rad je danas. U našim uslovima ovaj deo zadataka može se uspešno ostvariti ako nastavnici učestvuju u radu stmčnih aktiva i odeljenjskih i razrednih veća. već se moraju pronalaziti putevi za prevazilaženje teškoća u radu učenika. Za tako složenu i odgovornu ulogu nastavnici moraju biti pripremljeni u više pravaca. obrazovanje nastavnika i njihovo dalje usavršavanje treba da bude zasnovano na takvim programima koji če nastavničke kandidate i nastavnike učiniti kompetenmim za izvođenje nastave i svih onih elemenata koji su za nju vezani. što omogućava šire i celoviti-je sagledavanje postignutih rezultata i ostvarenog nivoa nastavnih zahteva. i kriteriji ocenjivanja moraju biti jasni. Ostvarivanje takvih zadataka zahteva nastavnike koji su pripremljeni za kompetentan i odgovoran rad u oblasti obrazovanja i vaspitanja. Upotreba tehnika koje omogućavaju kvantitativno procenjivanje rezultata zahteva i elementarno poznavanje statistike. Pored ovoga. kada je škola tako masovna. neophodna je primena takvih metoda i tehnika koje će biti u funkciji sticanja. Na taj način umesto spoljnje kontrole nastavnika dolazi do unutrašnje kontrole. Savremeni sistem proveravanja i ocenjivanja znanja učenika treba da unese i nov duh u školu: pre svega. Pored toga što smanjuje subjektivnost u ocenjivanju. Iako je ovo odavno poznato. Pre svega. Samo se po sebi razume da savremeni nastavni rad i ocenjivanje tog rada zahtevaju i sticanje različitih znanja neophodnih za njegovu realizaciju. tj. dosta zapostavljen u našim školama. samoocena i sl. Dmgi deo pitanja odhosi se na nastavu i nastavne programe koje treba koncipirati tako da omoguće ostvarivanje postavljenih ciljeva. što ima za posledicu čitav niz propusta i deformacija. što će umnogome pomoći da ocenjivanje bude što objektivnije i lišeno mnogih zabluda. samoocenjivanje doprinosi uklanjanju učeničkog "minimalizma". već i tokom odvijanja nastavnog procesa. na žalost. neophodno je obezbediti i određene uslove. da se prevazide traumatizirajući uticaj negativnih ocena. na čemu se danas veoma mnogo insistira. a obrazovanje uslov za život i egzistenciju. prestaje da bude samo cilj i postaje realan odraz postignutog nivoa ili ostvarenog cilja. koju sami učenici prave o sebi i svojim dmgovima i prikazuju ih na krivoj rangova. Školska ocena dobija motivacionu funkciju. Sledeći korak je usaglašavanje kriterijuma ocenjivanja medu samim nastavnicima. veoma je dobra i rang-lista. Kriva ran-gova istovremeno pokazuje i disperziju uspeha u odeljenju. Valja istaći da je učenje uspešnije kada učenik zna kriterijume na osnovu kojih se ocenjuje i prema kojima i sam može vršiti procene. samokritičnost. Samoocenaje jedan od rnehanizama koji doprinosi samoaktoalizaciji učenika i njihovih mogucnosti. Razvijanje i uvažavanje svih svojstava doprinosi mentalnoj sposobnosti učenika o boljoj emocionalnoj klimi u odeljenju. procenjivanja i valorizovanja znanja učenika. metode i tehnike namenjene ocenjivanju učenika. već i njihovo aktivno učešće u proceni vlastitih zna-nja. samokontrole i samoocenjivanja. Da bi se uspešno realizovali postavljeni ciljevi i zadaci. odnosno ujednačavaju se zahtevi prema odredenom uzrastu učenika. ^ U okvim učešća učenika u ocenjivanju vlastitih dostignuća. učenici su u toku učenja i valorizovanja znanja. 70 . U okvim stračnih aktiva. dok se u okviru odeljenjskih (razrednih) veća ujednačavaju zahtevi za sve predmete jednog razreda. Slab rezultat nikada ne treba smatrati konačnim. Dakle. Ocena. Danas. uklanjanju navika učenika da se zadovolje minimumom u ispunjavanju školskih obaveza. Savremeni zahtevi u pogledu obra zovanja postali su veoma složeni. nastavnici bi trebalo da budu upoznati i sa najvažnijim rezultatima iz oblasti dokimologije.Objektivnije i potpunije ocenjivanje pretpostavlja ne samo podsticanje učenika na intenzivniji rad i zalaganje. Učestvujuc'i u ovakvom radu. To se odnosi na pripremanje nastavnika da umeju da koriste različita sredstva. što omogućava da se rezultati sagledaju analitički i celovitije i to ne samo na kraju godine (kako se to kod nas najčešće čini). škola i nastavnici moraju biti svesni svoje uloge i odgovornosti koje imaju i prema učenicima i prema društvenoj zajednici. Da bi nastavnici mogli kompetentno da izvode nastavu i da ocenjuju. škola i nastavnici moraju poneti svoj deo odgovornosti.

Zato je nemoguće zapostaviti ili ignorisati napredak do kojeg se došlo. i pri tom bogatim. kao i različite prilaze i tempo u radu pojedinaca. fleksibilnije prelaženje s jednog na drugo. kada su različita tehnička dostignuća dovela do pravih podviga. Širina i usavršavanje obrazovne tehnologije sastoji se u poboljšanju kvaliteta i kvantiteta nastavnih medija u tom smislu što bi sredina za učenje bila obogaćena. kao. Poznato je. oni im obezbeđuju vreme za razgovor. da razvoj industrije i privrede uopšte. tako i u praksi. Mada se obično misli da savremena tehnologija može da se primeni samo u visoko razvijenim zemljama. a još više u budućnosti. Sem racionalizacije. 71 . Škola i sve što je u njenonf okvim. nužno se postavljaju mnoga pitanja u vezi s adekvamim i efikasnim obrazovanjem i vaspitanjem. Savremeni mediji omogućuju nastavnicima da deo svog vremena posvete značajnijim poslovima i efikasnijim kontaktima sa učenicima. odvojeno od sfere rada. kao sredstva za postizanje specifičnih nastavnih ciljeva (vaspitnih i obrazovnih). U domenu obrazovne tehnologije kako u stmčnoj literaturi. Zanemarivati u današnje vreme savremenu tehnologiju u obrazovanju. „nastavna sredstva". ih da se rublje pere ručno umesto da se koristi mašina. čija je uloga nesumnjiva u pripremanju kadrova u svim domenima ljudskog rada i savremenom načinu življenja. zadržala isti stil rada kakav je bio i pre ovog tehničkog napretka. a vaspitn£ -obrazovni rad poboljšan. kada je in-dustrija postigla visok nivo. To je upravo ono što čini suštinu individualizacije u obrazovanju. kriteriji i postupci za odabiranje moraju biti razmatrani tako da nastavni mediji daju što veće i efikasnije doprinose u učenju. uglavnom. ili da se složene računske radnje obavljaju olovkom i hartijom umesto računa-rima i kompjuterima. Zbog toga se za novu tehnologiju nije dovoljno samo izjasniti. osnova za njenu primenu. i pojednostavljeno. upotrebljavaju se mnogobrojni i raznovrsni termini. Savremena obrazovna tehnologija odgovara još jednoj izuzetoo značajnoj po-trebi današnjice.GLAVA XIII OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA U vreme masovnog školovanja mladih generacija. otprilike. korišćenje različjtih vrsta. Različite tehnike omogućavaju individualni rad i napredovanje. fleksibilniji prilaz u sticanju informacija i povratnih in-formacija.avremenoj školi i uopšte značajna strana obrazovanja. Očigledno je da se takav raskorak mora prevazići ako želimo da obrazovanje odgovori potrebama koje se u ovom trenutku. nove ideje. mora biti posmatrana kao sredina ili „laboratorija za učenje". Savremena obrazovna tehnologija u velikoj meri može da doprinese ovakvom obrazovanju. naime. Takva opšta situacija nameće i zahtev za obrazovanjem uz rad ili obrazovanje posle rada. SUŠTINA I KLASIFIKACIJA Obrazovna tehnologija je postala integralni deo obrazovnog -istema u . izgleda kao da se ide pešice umesto vozom ih avionom. uvođenje savremene obrazovne tehnologije značajno doprinosi i individualizaciji obrazovanja. ili rad uz obrazovanje. To. već je treba početi i primenjivati. Danas. Savremeno obrazovanje ne može odgovoriti potrebama i zahtevima sadašnjice. više nije uobičajeno obrazovanje. njihovo stalno prožimanje i dopunjavanje. Sve nastavne medije treba procenjivati kao izvore. na primer: „učila". takva tvrdnja je samo delimično tačna. nastava u školama je. Upotreba ovih medija stvara raznovrsnija. dakle. kompleksnija znanja koja su bliža savremenim potrebama i zahtevima. dovodi do brzih promena koje nužno zahtevaju i promene u sferi obrazovanja i usavršavanja. „radna sredstva". Uvođenje savremene tehnologije i njena primena u daleko većoj meri zavisi od stava prema njoj. niti obrazovanje elite u dugom vremenskom periodu. Nove potrebe traže tačnu razmenu rada i obrazovanja. Uopšte uzev. različi-ta procenjivanja. nego od samih materijalnih mogucnosti. dinamičnija. a naročito potrebama i zahtevima budućnosti bez smišljene i efikasne upotrebe moderne obrazovne tehnologije. na-meću. Taj napredak mora naći odgovarajuće mesto u oblasti obrazovanja i primeni obrazovne teh-nologije. nego u ve-likoj meri i kvalitet znanja. Upotrebom različitih obrazovnih medija menja se ne samo stil rada.

mimiku. Schulz. uha. Iskustva iz prakse i rezultati eksperimentalnog proučavanja pokazuju da se u radu sa učenicima postižu veći i efika-sniji rezultati povezivanjem "metode sa metodom. koji se uzajamno dopunjavaju. Prema Deringu (Klaus Doring. uređaji. magnetofon. a mogu služiti samostalnom obrazovanju. Geografska karta. mirisa-3. Obično se smatra da su radna sredstva ona koja imaju jasnu didaktičku namenu. a pod nastav-nim podrazumevaju "tradicionalna" sredstva. ali i neodredeno. nemaju sama po sebi sadržaj. Osim toga. Zbog toga se ova sredstva rede nazivaju i sredstvima za samoobrazovanje. magnetofon.5% i ukusa -1 %). mašina za učenje i sl. radio ili tv-emisija mogu biti sredstva kako za nastavu. tehnička sredstva (aparati. radio. tako i za učenje. magnetofon). koja se čuju i vide . tema i postupaka nastave. tako i učenika. što pod medijima podrazumevaju tehnička savremena nastavna sredstva. „tehnička sredstva". pre svega. „mediji". Širi i potpuniji pristup posredstvom oka. metoda sa nastavnim sredstvima i katkad nastavnih sredstava sadrugim sredstvima" (Kubalek.). školska tabla. koji izraz medij koristi veoma široko.„sredstva za učenje". 72 . a zadržavanje veće i efikasnije. W Preibusch. Ima autora koji prave razliku između medija i nastavnih sredstava na taj način.auditivna sredstva (gramofon. Prema tome. bez obzira na to da li se radi o tradicionalnim ili modemim sredstvima. koji unosi specifične elemente u na-stavni proces i doprinosi efikasnijem stvaranju nastavnih i vaspitno-obrazovnih zada-taka škole. može učiniti da razumevanje bude potpu-nije. Savremena didaktika sve više ističe značaj korišćenja ne jednog. može izložiti i "tradicionalno" i "moderno". mašine i sl. Da li je neko sredstvo namenjeno potrebama nastave ili učenja zavisi od organizacije same nastave. na primer. Dalmann. efikasnije deluju u procesu učenja. knjiga. koja nastavniku ili učeniku služe za uspešno i razumno oblikovanje i izvođenje obrazovnog i vaspitnog procesa mogu se označiti kao nastavna sredstva. tj. vida vizuelna sredstva (slike. Hapala. 1973) ovakav medij trebalo bi da obuhvati samo ona "materijalno-nastavna sredstva koja se koriste za potrebe nastave i učenja". i dr. Pokazalo se da skup medija. gestove i sl. od ciljeva i sadržine nastave. Da shvatanje o nastavnim medijima ne bi bilo opterećeno komunikaciono-teorijskim rasudivanjem i da bi bilo pregledno. televizija). ali takode i govor. materijale koji najčešće služe samo nastavi. u oblasti obrazovne tehnologije postoji veliko terminološko šarenilo koje. već kompleks sredstava (povezanost medija). odnosno raz-ličite aparate i tehničke uređaje i sl. mašina za učenje. Pomenuto gledište nije didaktički značajno jer se jedno isto nastavno sredstvo. dovodi i do pojmovnih nejasnoća. Koliko će nastavna sredstva biti pogodna za samostalan rad zavisi.5%. razlikovanje između nastavnih sredstava (sredstava kojima se služi na-stavnik u procesu nastave) i sredstava za učenje (nastavna sredstva za potrebe učeni-ka) didaktički nije opravdano. dodira. model. Ovakva kategorija uključuje učila. radio).). ima autora koji sva nastavna sredstva kojima se koriste nastavnici i učenici uključuju u kategoriju medija da bi se sporazumeli u pogledu intencija. (Prema ispitivanjima. iz njega bi trebalo isključiti govorne komunikacije i pokret. 1970). Najzad. Po našem mišljenju. treba podsticati što više senzornih oblasti.audiovizuelna sredstva (zvučni film. dodira-1. preparati i sl. Ovakvo gledište zastupaju Dalman i Praj-buš (G. 1970). Gra-nicu između nastave i učenja nije moguce precizno i jasno odrediti. U vezi sa izloženim. „očigledna sredstva". Kao što se iz navedenih primera vidi. Za razliku od navedenih shvatanja.). sva materijalna sredstva za ostvarivanje nastavnih zahte-va. kako nastavnika. uključiti veći broj receptora u situaciju učenja i na taj način doprinositi ostvarivanju obrazovnih zadataka. nastavna sredstva su didaktički instrument rada. čula sluha-11 %. televizor. Pod učilima se podrazumevaju pomoćna sredstva koja po svome karaktem imaju određen sadržaj i vaspitno-obrazovnu vrednost. povezano sa nekim tehničkim uređajem. saznanje spoljnog sveta po-sredstvom čulnih organa je u sledećim proporcijama: preko čula vida-83%. 1976). već njih treba naknadno uneti (na primer. afirmisao se pojam radno sredstvo. a posebno od primene adekvathih nastavnih metoda i postupaka. Za one. Takvo shvatanje zastupa Volfgang Šulc (W. Za razliku od učila. razumljivo je što neki autori klasifikuju nastavna sredstva na osnovu čulnih organa koji se najviše koriste: sluha . (film. izolovanog sredstva. pak. svakako. a namenjena su nastavnicima ili učenicima.

To je prednost. episkop.udžbenici i štampani materijali. čuvanje i pre-nošenje slika pomoću tehničkih uređaja (foto-aparata. ako u udžbeniku štampani tekst zamenju-je samo živi govor nastavnika.Hapalova (D. 5. slikovni. 1973) izlaže klasifikaciju nastavnih sredstava. Američki pedagog Edgar Dejl (E. 1963). ali ne i reproduko-vati. Polazeći od sve složenijih mogućnosti pojedinih kategorija sredstava u procesu nastave Okonj ih razvrstava u dve velike skupine: prosta sredstva (obuhvataju prve dve kategorije: pisana (verbalna) i prosta . Dale. Klasa neslikovnih sredstava sadrži tri tipa: sheme. skice. koja omogucavaju preno-šenje zvukova i šumova (gramofon.1 V. kao i bogatstvo zvuč-nih i vizuelnih elemenata. tumace jezik medija (radija. Klasa slikovnih sredstava ima pet tipova: prirodni. tehnička akustička sredstva. prilagođena iskustva. već se na živ. Mingazov je sva očigled-na sredstva podelio na dve klase: slikovna i neslikovna nastavna sredstva. onda tehnička vizuelna i akustička sredstva omoguća-vaju postizanje novih kvaliteta. audiovizuelna i sredstva koja automatizuju nastavni proces). prosta . sovjetski autor Mingazov (G. Fleming. Šahmaevljeva (N. Postavljajući se kao posrednici između najapstraktnijeg i najneposrednijeg. već znake spoljnog sveta. audiovizuelna sredstva koja automatizuju didaktički proces (mašine za učenje. televizije). Klingebergova (L. valja imati u vidu da se posredstvom av-sredstava realnost ne prikazuje u direktnoj. Hapa-la. filmovi. koja omogućavaju registrovanje. 1969). sa skraćenjima. vizuelni simboli i verbalni simboli. koja bi živi govor mogao opisati. ekskurzije. Sahmaev. dramatizacije. grafički i uslovnu očiglednost. 1970). izložbe. pisana (verbalna) sredstva . radio i zvučni snimci. statične slike. mape. tablice i jednačine. pioiiiuju mogućnost da se stvarnost uhvati istovremeno u prostoru i vremenu. rasuduju. ali istovremeno i nedostatak ako subjekti nisu naučiii da procenjuju. dok su audiovizuelna sredstva i sredstva koja automatizuju nastavni proces u mogućnosti da reprodukuju sve verbalne aktivnosti nastavnika. tumačenjima. u njenoj ukupnosti. Šulcova (W Schulz. laboratorije za učenje jezika.vizuelna sredstva originalni predmeti. akustička. Okonj (Wincety Okoh) u svojoj knjizi Elementi didaktike više škole (Ele-menty didaktyki szkoly wyzsej. tehnička vizuelna sredstva.Nastavni mediji se procenjuju i klasifikuju i sa stanovišta nivoa konkretno-sti ili apstraktnosti iskustava kojima se odlikuju učenici koji treba da ih koriste. Mingazov. 1961). Proučavanje prakse korišćenja nastavnih sredstava dozvoljava da se dođe do zaključka da su moguće različite osnove i gledišta za njihovu klasifikaciju. psiho-loško-fiziološku i materijalno-praktičnu. modeli. 2. koje 73 . kao i da generalizuju i pri-mene ono što su naučili.vizuelna i složena sred-stva (III-VI kategorija: tehničko-vizuelna. H. elektronske mašine (kompjuteri). U osnovi se sva nastavna sredstva mogu svesti u tri opšte grupe: pedagoško-didaktičku. 1974) i dr. grafoskop. ZNAČAJ I FUNKCIJA Kod savremenih nastavnih sredstava ne dolaze do izražaja jednostavno sledovanje slika i zvukova. filma. 4. Flemingova (C. audiovizuelna sredstva omogućavaju da subjekti lakše pređu skalu u oba pravca. teleskop i dr. 1975) je dao klasi-fikaciju nastavnih sredstava ("sredstava očiglednosti") prema stepenu apstrakcije. već u izmenjenoj formi. na primer. Diezeide (C. Ova sredstva (audiovizuelna) Polazeći od stava da je osnovni nedostatak mnogobrojnih klasiflkacija što u njima nije dato od-govarajuće mesto apstraktnoj očiglednosti. magnetofon i radio). Svakako da u procesu nastave ova skala može da ide u oba pravca: u smeru sve manje i u pravcu sve veće neposrednosti. mikroskop. G. televizija. da zasnuju poznavanje reči i pojmova na stvarnom iskustvu. Međutim. Diezeide) s pravom ukazuje da „audiovizuelna sredstva ne unose u razred život. dinamičan i originalan način izlaže i približava stvarnost. Očigledno je da su audiovizuelna sredstva (televizija i film. cesto u unapred smišljenoj perspektivi. koja obuhvata sledećih šest kategorija: 1. dijaskop. slike. Postoje i druge klasifikacije i podele nastavnih sredstava . Ova klasifikacija se odlikuje time što svaka sledeća kategorija prikazuje sve složenija sredstva. govori o "piramidi obrazovnih iskustava" koja se slaže od neposrednijih i realnijih ka najapstraktni-jim: neposredna iskustva. 1973). 3. koja omogućavaju da se na širi i potpuniji način zameni veci broj aktivnosti učenika i nastavnika. demonstracije. često i posebnim sagledavanjima. koju treba shvatiti i razumeti.). M. prostomi. Na primer. na primer) veoma bliska neposrednom isku-stvu. Klingeberg.

Saetler. skica. Faktor „varijacije primera učenja" služi. stanovništvo i njegova zanimanja. zahteva da nastavna sredstva budu didaktički organizovana. Motivacioni procesi su najčešće povezani sa dmgim procesima od kojih su naročito značajni emocionalni i voljni. polazeći od prethodnih znanja. kompozicija i sl. Ako interesovanja smatramo kao motivacione procese. onda je jasno da nastavna sredstva mogu izazvati' znatno interesovanje za određenu materiju. i složenih i jednostavnih (crteži. Nastavna sredstva su pogodna da se pomoću sadržajno raznovrsnih. Od nastavnika u velikoj meri zavisi da li će njihova interesovanja biti podsticana i dalje razvijana ili ugušena. privreda i kultura jedne zemlje) učenicima će se tokom izlaganja pmžiti mnogobrojna i raznovrsna znanja i mnoštvo odvojenih pojmova. . savremena didaktička sredstva predstavljaju put u stvaranju „vanintelektualnih kontakata" između subjekata koji saznaju i sadržaja koji se tim didaktičkim sredstvima pružaju. ali sličho organizovanih primera razjašnjavaju pravila i na taj način se priprema i transfer učenja. Ako se jedan širi i kompleksniji nastavni problem obrađuje u okviru većeg broja nastavnih jedinica i u dužem vremenskom periodu (na primer. Savremena tehnologija deluje na emocionalnu sferu čoveka i na taj način u njemu izaziva i podstiče motivacione procese koji su veoma značajni za efikasnost i kvalitet učenja. To znači da ona moraju ne samo da reprodukuju realni svet. Uz to. bogata slika. niz izražajnih sredstava: Jepa reč. može veoma mnogo da pomogne ne samo usmeravanju pažnje na predmet. hemijski i dmgi izvori). Zbog toga korišćenje nastavnih sredstava. U tom pravcu savremena tehnologija može postati dragocena pomoć i sredstvo za stimulisanje motivacione sfere učenika u didaktičko-obrazovnom procesu na višim školama. geološki sastav. 1969. savremena obrazovna tehnologija zadovoljava i neke estetske potrebe i pmža takve vrednosti pa sadržaji koji se daju pomoću savremenih tehnologija postaju i u tom pogledu podsticajni (dramaturgija. temi. rad. Zbog toga je sasvim izvesno da savremena tehnologija izaziva interesovanja i značajnu angažovanost u saznavanju. karte. 1974). formulisanim 74 . već i da potpunije razlože predmemo-specifične funkcije. Nastavna sredstva omogućuju da se ucenicima pokažu osnovne stmkture pojma. sem obrazovanju pojmova. tako da organizovano korišćenje vizuelnog materijala vodi ka stvaranju znanja i umešnosti u korišcenju karata. Ove tehnike se na sličan način mogu koristiti i u dmgim oblastima učenja (izvori toplote: Sunce kao izvor toplote. UČenici su posebno zainteresovani za „svet u kome žive". pojedine aspekte i nepovezano učenje integrisati u skladnu celinu. verovahje u njihovo značenje i vrednosti koje sobom nose.da ga unesu u učionicu". Intelektualni sadržaji i doživljaji predstavljeni audiovizuelnim i dmgim savremenim tehnikama. motivi regulišu ponašanje pojedinca koje vodi ka određenom cilju kojeg je pojedinac sebi postavio ili on za njega ima određenu vrednost. Iz ispitivanja o uslovima učenja dobro je poznato da je motivacija jedan od osnovnih faktora uspešnog učenja. 1968). bude oduševljenje. već i prenošenju suvišne energije na dalja proučavanja. prestaju biti suvi i nezanimljivi i postaju podsticajni. čitanje šire literature. u svakom slučaj'u mnogo veće od uobičajenog izlaganja ekskatedra. Jedno od suštinskih pitanja u organizovanju novog učenja jeste da se obezbedi opšti stav prema predmetu. povezati u celinu i pomoći da se obezbedi osnova za šira i dublja razmatranja. Određivanje funkcije savremenih nastavnih sredstava nije moguće ako se polazi samo od nastave. mehanički.). eksperimentisanje o nekom problemu i sl. Posebne mogućnosti za njihovu primenu nalaze se u prirodnim naukama. tabela. problemu.. položaj i klima.treba znati interpretirati". Tako se stvara jedan emocionalni odnos koji utiče da obrazovanje postaje podsticajnije i značajnije za pojedinca. Sadržaji učenja koji se pružaju posredstvom savremene tehnologije izazivaju složene procese koji mogu imati veliki uticaj ne samo na efikasnost učenja već i na kvalitet onoga što se uči. Posredstvom nastavnih sredstava moguće je odvojene delove. a savremena tehnologija zadovoljava ovu njihovu veliku potrebu. ukažu na bitne aspekte i omoguće didaktički prilaz značajnim pitanjima. Hielcherr. Davno je utvrđena tesna povezanost emocija i motivacije pa ih je ponekad teško odvojiti i razlikovati. Tim svojim osobenostima. da bi se shvatili pojmovi onda kada je upotreba reči neadekvatna. Proučavanjapokazuju da se ne pamte samo sadržaji već i odnos prema njima. u organizovanom učenju uopšte. što oni i jesu. dijagrami i sl. Dok motivacioni procesi predstavljaju izvesnu primenjenu vrstu emocija koje izazivaju energiju i pravce delovanja.). Funkcija ovih sredstava je prevashodno odredena dmštvenim razvojem. hannonija. Zbog toga se u nastavi. grafikona i sl. i transfem rezultata i metoda učenja (H. na diskusiju. Istraživanja o motivisanom učenju ukazuju da su ove mogućnosti prisutoe kada se radi o korišćenju nastavnih medija (Mc-Clelland. Zemlja kao izvor toplote. pokrajine. Jedan dobar film će ih sve.

Smišljena upotreba nastavnih sredstava. Značajno je da se znanje do koga se dolazi posredno. Nastavna sredstva. sistematizacija. Većina ovih proučavanja se odnosi na ispitivanje efikasnosti audiovizuelnih sredstava u nastavi i učenju. televizija. Celishodnim korišćenjem nastavnih sredstava takode se može uticati i na racionalizaciju rada nastavnika i učenika. Najzad. film. stvaraju interakciju izmedu nastavnika i učenika i racionalizuju njihov rad. Napredak tehnike omogućio je da izvesna sredstva zamene i neke aktivnosti i nastavnika i učenika. koja doprinose većoj očiglednosti. primena. Zbog toga. a nastavnicima omogućavaju efikasniju individualnu pomoć u nastavnom radu. pa su postala specifična sredstva . pogotovu ona koja automatizuju didaktički proces. zaključcima. Ona cesto služe razvijanju intelektualnih veština i sposobnosti. smišljeno korišćenje nastavnih sredstava može dovesti do vece metodičke raznovrsnosti u nastavnom procesu i skratiti vreme potrebno za odredene pripremne radove. Na taj način. što dovodi do svojevrsnih oblika apstrahovanja. kao što su: opisivanje. induktivno. podstiču ih na poređenja i razlikovanja. već takode. mašine za učenje. Prikazujući razvitak u prirodi. savremena nastavna sredstva. kao i različite intelektualne operacije. ali takode omogućava i njihovu realizaciju. a jedna od najpogodnijih mogućnosti jeste prenošenje iskustava podsticanjem. veze i posledice. Zahvaljujući dobrim stmčnjacima. Vaija imati na umu da savremena tehnčka sredstva (radio. društvu. Prostor nam ne dozvoljava da se šire i detaljnije osvmemo na 75 . Otuda opšta funkcija nastavnih sredstava nije samo dopuna. uopštavanjima. Upotreba nastavnih sredstava može dovesti do pozitivnog zgušnjavanja informacija i uticati da se nastavnik rastereti od poslova tehničko-organizacione prirode. složenijim kognitivnim procesima. a pre svega funkcionalno mišljenje. medutim. Nastavna sredstva potpomažu razvoj i efikasnost intelektualnih aktivnosti. već u sve širem obimu počinju da vrše i funkciju metoda ucenja. jezičke laboratorije) ne vrše samo funkciju određenih nastavnih sredstava.cilj . i oblicima problem-učenje. konvencionalni didaktički proces se sve više zamenjuje savremenim i produktivnijim procesom. vršeći na izvestan način funkciju nastavnika. ilustracija. a u pogledu potpomaganja saznajnog procesa ulogu pomoćnog sredstva.metode (Okonj). Na taj način učenicima je omogućeno da ostvare bolje rezultate od onih koje postižu konvencionalnim metodama i postupcima. pri čemu značajnu ulogu imaju nastavna sredstva koja podstiču saznavanje.vaspitoim ciljevima i sadržajem opšteg obrazovanja. omogućavaju im različita klasifikovanja i saznanja koja se iskazuju u pojmovnim sudovima. istovremeno pmžaju i informacije i omogućavaju usavršavanje umešnosti i sticanje veština. tehnike i proizvodnje postavljaju odredene zahteve kada je u pitanju funkcija nastavnih sredstava. već i u funkciji razvoja mišijenja. ove etape se mogu uspešno uobličiti. Ovakvim načinom rada može se pomoći i kreativnost u oblasti predmeta interesovanja. već kolektivom programera. već aktivan učesnik u podsticanju razvoja umnih sposobnosti učenika. DIDAKTIČKA VREDNOST Za poslednjih šezdesetak godina objavljeno je više stotina eksperimentalnih proučavanja o vrednosti nastavnih sredstava. Upotrebom prikladnih nastavnih sredstava.-Nastavni proces. U ovom pravcu funkcija nastavnih sredstava je usmerena ka procesu mišljenja. Dostignuća nauke. Različita znanja. izgrađuje precizna opažanja. tehnici. tj. nije samo saznajni proces. deduktivno i kritičko procenjivanje sopstvenih i tuđih rezultata mišljenja i zaključivanja. U sticanju novih znanja. obezbedi merama kao što su: ponavljanje. ne služe samo obogaćivanju aktivnosti nastavnika. kako se to često misli. aktivnosti učenika. koji su. uočavanje problema. komentarisanje. osiobađaju ga suvišnog izlaganja materije. racionalnije i efikasnije programirali nastavni proces. U mnogim slučajevima nastavna sredstva omogućavaju sistematsku i logičku postupnost složenog gradiva. motivišu se nova. Put saznanja i sticanje znanja odredeni su relacijom metoda . demonstracija. koja su učenici stekli uz pomoć nastavnih sredstava. objašnjenje.sadržina. prikaz nastavnih sadržaja. logici. šira i dublja saznanja. Nastavnik nije. a time i na povećanje uspešnosti nastave. zamenjen mašinom. a nekada i pre svega. nastavna sredstva objašnjavaju uzroke. dakle. nastavna sredstva imaju funkciju očiglednih ili informacionih sredstava. moraju biti ne samo u funkciji nastave. Nastavna sredstva olakšavaju nastavniku rad na pripremanju nastave. nastavna sredstva. vežbanje. učenicima pojačavaju koncentraciju na proces učenja. traganja.

!. polemišu. prirodne nauke). kao i prethodna znanja. Utvrdeno je takode da su filmovi i tv-emisije posebno korisni kada prikazuju radnje. eksperimenti. Verbalno izlaganje u okvim nastave. vei žaj'ediip ša drugim nastavnim aktivnostima.) . obogaceno različitim primerima i ilustracijama (uzvodenje računao meri). i. predstavljaju značajno motivaciono sredstvo za učenjc. nianuelrte i sl. Veći uspeh u Sticanju znanja i u učenju postiže se ako se predavanja ilustruju slikama posredstvom iMafoskopa. U nastavi jezika. U odnosu na tradicionalnu nastavu.iC.šćenje može uticati i na formiranje relativno trajnih interesovanja. književnost).ijnu ulogu (filozofija. -uelna sredstva nesumnjivo imaju prednosti nad verbalnom bbraćloin gr. zaključke i preporuke objav Ijenih proučavanja. televizija ilaje ošretinje u/ultate: manje nego u nastavi prirodnih nauka. najmanje je uspešno. Da bi nastava bila uspe. sadržaje. sa opštijeg stanovišta. a takode i nastavne postupke koje će primenjivati u kori. Njihovo sistematsko. U nastavnim predmetima. modelovanje. nastavne oblasti. rešavanje problenia i sl. Pri tom je važno da se audiovizuelna sredstva ne koriste izdvojeno. pcobleme ne samo za vreme gledanja. nivo i mogućnosti onih kojima predaje. 76 . primenjiijii postupke koji su im prikazani. Audiovizuelna sredstva pružaju veće mogućno. Istraživanja o vrednosti au i'žtri \Istava i tehnika u nastavi i učenju.idi\ . operacije) bilo u okviru redovne nastavc ili. Takode je značajno da subjekti i/naju aktivnu ulogu pri korišcenju audiovizuelnih sredstava (da odgovaraju na pitanja.!aganje ima . sve ono što je po svojoj prirodi dinamično. ukazuju da atli. pak. procese.sti zti učenje ako se neki sadržaji Češće ponavljaju u raznim varijantama.su. bitan doprinos n proeesu nastave je sam nastavnik. a veće aega u hastavi knjiže\ rKvrli Međutim. proučavanje šire liierature. rešavanje zadataka.1 l IK uleno je da se u celini više nauči kada se koriste audiovizuelna riego samo a'u a'ili samo vizuclna sredstva. rezultuie. nastavnik mora dotSrd cla poznaje svoju stmku. povećava efikasnost ovih sredstava u nastavi i učenju. Ona akti\naiu i produbljuju interesovanja za pojedine predmete. organizovano kori. u vidu dopunskih akiiviiosti. Audiovizuelna sredstva. obja\ijuju raznovrsne misaone. u kojima poLizivanje ((lenionsiracija) više dolazi do izražaja (matematika.šćenju nasta\ nili siedstava. posebno film i lelcvizija. Gradivo učeno posredstvpm audiovizuelnih M^Niava duže se pamti i jače se opire zaboravljanju od gradiva koji se usvaja lia uo'bicajen način. ili van nj'e (pismeni radovi.i\no sredstvo daje veće rezultate od predmeta u kojima ušmeno :.\izija kao nast. Zbog toga cemo pomenuti samo sumarne zaključke najpoznatiiih rst'ra : a i to onih kod kojih postoje opšta ili veca slaganja. u školi. već i kasnije.organizaciju. filin i teie\ ižfja iiriaju očigledno preimućstvo zbog toga što pružaju značajna vizuelna iskustva o š't\ a'i fi'ostf. izrada radova. metodologiju. Još veći uspeh se postiže smišljenom kombinacijom i primenom vise nietfija (predavanjc slika -radni listić).šna. uz povremene ilustracije crtežima.). Umesno ponavljanje nekog sadržaja. tj. pokrete. U svim studijama se naglašava značaj i važnost uloge nasiavmka u korišćenju nastavnih sredstava.

u svojoj studiji Process ofEducation (1962)2 analizira stavove izložene na konferenciji u Vuds-Hilu. pak. na kojoj se.hospitovanjima. Mediji se mogu koristiti za prikazivanje celovitih. kao i nivoa opštih ishoda ne odlučuju. Iz ovoga proizlazi da je potrebno uložiti dosta napora da nastavnici steknu što šira i solidnija znanja (stručna i pedagoška). mašine za učenje). sama nastavna sredstva.NASTAVNIK I OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA Pri korišćenju nastavnih sredstava nastavnik može imati različitu ulogu. nastavnik može da upotrebljava medije kao pomoćna ili. Jedno stanovište je ukazivalo da je jedino nastavnik onaj koji konačno odluču-je na koji način će izlagati nastavni predmet i koja sredstva će se koristiti. dakle. zatim za vizuelno pojednostavljenje problema. neposrednost. Džerom Bruner. Brunerov je zaključak da se zadatak nastavnika. delikatnih demonstracija i sl. između ostalog. nekvahfikovani nastavnici za pojedine predmete) ili ga. ne mogu pomoći ni nastavniku ni učenicima. kao i da se osposobe nastavnici da se njima koriste razumno i uz vođenje računa o specifičnostima sadržaja koji se izlažu i proučavaju. koji se ne odnose samo na nivo nastave. već i ni formiranje odnosa prema didaktičkom procesu i sticanju znanja. razjašnjavaju ga i daju mu lični smisao i značaj.) u nastavi je pokazala očigledna preimućstva. radi usvajanja osnovne pojmovne struktu-re neke pojave i značaja onog što se uči. već ukupan didaktički proces. automatizovana sredstva i mašine za učenje i druga nastavna sredstva). Promene se sastoje u sticanju produbljenih znanja. na primer. kao dopunska sredstva. smatra s pravom Bmner. Organiza-cija nastavnog rada u ovim i sličnim slučajevima može biti prilagođena mogućnosti-ma i potrebama učenika (različiti oblici i kombinacije frontalnog. Do njega neće doći ako se pri usavršavanju nastavnih sredstava vodi računa o ciljevima i potrebama didaktičkog procesa. zbog nekih svojih osobenosti (blizina. koja mu pomažu pri izlaganju nastavne materije. Iz ovoga proizilazi potreba da se ulože napori za pripremanje obrazovnih medija. odgovarajućih materijala i sadržaja za njih. diskretnost. može pot-puno zameniti (kada iz bilo kojih razloga ne može da se prati redovna nastava. prazno i atraktivno prikazivanje trivijalnosti. za pojedinosti vezane za predavanje ili za "neposrednost" direktnog iskustva ("mogućnost supstitucionalnog" ali i "neposrednog" doživljavanja pojava). a u nastavi na pedagoškim akademijama "neposredno" prisustvo-vanje predavanjima . osim toga. Do razlike je. Do mnogo radikalnije upotrebe obrazovne tehnologije dolazi onda kada ona zamenjuje nastavnika (film. U jednom su se svi učesnici složili . Shod-no obrazovnim sadržajima. komentarišu pripremljeni materijal koji se izlaže posredstvom obrazovnih medija. kao organizatora didaktičkog procesa. bez remećenja rada na samom času. prilagođenost komentara potrebama auditorijuma i sl. međutim. Nastavnici bi. dolazilo u mišljenjima kako treba shvatiti tu pokretačku snagu. sem nastavnika i primene sredstava. U takvim slučajevima obrazovna tehnologija može prihvatiti ulogu "dopunskog" nastavnika (kada su u pita-nju nestručni. uz primenu raznovrsnih postupaka). individualnog i grupnog rada. čijom bi upotrebom mogao da se unapredi i olakša nastavni proces. Korišćenje nastavnih sredstava neće samo po sebi podići nivo nastavnog procesa. značajnu komponentu čine učenici. kao posrednika izmedu nastavnog gradiva i učenika. Ne mora doći do sukoba izmedu nastavnika i nastavnih sredstava.a to je da su nastavnici. pak. ciljevima i zadacima. osloboditi napora i razmišljanja. niti povećati efikasnost učenja.). Tek u interakciji između nastavnika. U okviru studija me-dicine. O podizanju nivoa didaktičkog procesa. i učenika dolazi do određenih rezultata. raspravljalo i o na-stavnim sredstvima (film. televizija. a ne nastavna sredstva glavna pokretačka snaga obučavanja. televizija. koja će im on logućiti da efikasno obavljaju svoj posao. Ti medusobni odnosi imaju kao krajnji cilj stvaranje promena kod učenika u različitim domenima. O tim pitanjima nije bilo jedinstvenog gledišta. U izvesnim slučajevima televizija (sistem zatvorenog kruga. Drugo krajnje stanovište je ukazivalo da nastavnici treba samo da objašnja-vaju. da se obavljaju praktična vežbanja ili rade seminarski radovi i sl.. spretnosti i 77 . ali takođe i neke vrste uzora. ovaj sistem omogućuje praćenje hirurških intervencija. Filmovi i tv-emisije bez sadržaja i stila. audiovizuelna sredstva uopšte. može olakšati razumnim korišćenjem različitih sredstava koja obogaćuju iskustvo. kompleksnih operacija. U tom procesu. kao i razvijanja motivacije i stavova uccnika u zajedničkom radu. morali imati i najbolji materijal koji mogu koristiti saglasno pripremljenom planu.

načina izlaganja i sticanja znanja. To može biti gmpa koja je inertna ili. Otuda usavršavanje didaktičkog procesa i sredstava ne može da se odvija samo sa tehničkog stanovišta. može da menja i sadržaj. i sredstava koja se u njoj koriste s dmge strane. prema tome. kao i dmgih uticaja koji stoje izmedu ta dva dela jedinstvenog prOcesa. Pri tome treba računati s tim da su učenici komponenta koja nije konstantna. Upotreba didaktičkih sredstava. 78 . ima daleko širi značaj nego što to u prvi mah izgleda. kao i u formiranju društvenih i moralnih stavova.veština. u formiranju stavova koji podstiču razvijanje kooperacije u radu učenika. a ne samo postupke. pak. već veoma promenljiva. koja inspiriše. Taj odnos. i razvijanju kritičkog i stvaralačkog odnosa prema onome što se uči. prema tome. koja je motivisana za rad i učenje. već i uz stalne interakcije nastavnika i učenika. Samo se medusobnim uticajima i usavršavanjima dolazi do daljeg razvoja nastave s jedne.

Govoreći o značaju pozicije nastavnika u školskom radu. stil usmeravanja i saradnje kao i sadržaj obrazovanja. prelaza od teorije ka praksi. teme. Odluke koje su nastavnici doneli u okvim plana. Planiranje je jedan od veoma značajnih uslova efikasnosti svake sa ciljem usmerene delatnosti. sadržaja. (pogotovu srodnim).GLAVA XIV PLANIRANJE U NASTAVI Planiranje proizlazi od latinske reči planum što znači plan rada i razvoja neke organizacije. 2. Ovaj proces se zasniva na tome da učenici postanu svesni ciljeva i zadataka obrazovanja. ili kada je poznavanje odredenog sadržaja iz nekog predmeta (podmčja. njihove mogućnosti. Od ovoga se ponekad mora odstupati kada se radi o povezivanju jednog predmeta sa dmgim. tj. učestvovanja u proveravanju postignuća. takode. obezbeduje i sistematičnost u radu. izbor aktivnosti. uslove u kojima žive i rade. planiranje nastavnika služi kao neka vrsta podsetnika (inventara) za izvodenje aktivne i stvaralačke nastave. veština i spretnosti da se njima služe u praksi. lokalne i specifične uslove rada škole i sl. To ima značajnog uticaja da nastavnici teže da se tokom nastavnog procesa ne odvajaju od onoga što su sami planiranjem predvideli. nastavne jedinice) uslov i pretpostavka za razumevanje gradiva iz drugog predmeta. sredstava i uslova koji omogućavaju ostvarivanje cilja i postavljenih zadataka. Podrazumeva utvrđene programe i predvidanje toka i rezultata odredenih procesa sa detaljno razradenim aktivnostima. šta se želi postići predvidenim uticajima. složenog je tipa i odvija se u odredenom periodu. odnosno ishode. planiranje ne ispunjava samo značajnu ulogu u domenu privrede i proizvodnje već i u razvoju prosvete. Njegova suština se ogleda u planskom i racionalnom vremenskom raspoređivanju individualnog i kolektivnog rada koji su neophodni za ostvarivanje postavljenih zadataka i rešenja. rezultate planiranih uticaja i promena. metode. Planiranje služi nastavnicima i za 79 . Planiranjem se obezbeđuje ne samo prelaženje i obrada celokupnog gradiva predviđenog nastavnim programom već i njegova ravnomerna obrada tokom cele školske godine. predupređuje nastavnike od slučajnih i suvišnih aktivnosti jer omogućava da se proceni kako. Obuhvata popis zadataka koje treba obaviti u odredenom vremenu kao i realizatore (grupe i pojedince). Planiranjem se. Planiranje rada utiče na izbor sadržaja (gradiva). imaju veliki uticaj kako na njihovo ponašanje u razredu tako i na karakter. Za uspešno planiranje u nastavi značajni su sledeći zahtevi: 1. mora se tačno utvrditi cilj delovanja. Shvaćeno na ovaj način. saznavanja odgovarajućih odabranih činjenica. izvršavanja praktičnih zadataka. nastavnih materijala. kao i načine kontrole i procene postignutih rezultata. Pri tom valja imati u vidu sledeće: prethodna znanja učenika. poljski pedagog V. redosled obrade gradiva. pravljenje celine neophodnih aktivnosti. plan mora da se odnosi na određeni predmet (ili predmete) i nastavno-naučne oblasti. osmišljavanje plana rada. postupke i sredstva za osrvarivanje postavljenog cilja i zadataka. U savremenom društvu planiranje se javlja kao aktivnost kojom se ljudi podstiču i usmeravaju da na racionalan i što efikasniji način ovladaju svojom kolektivnom budućhošću. Glavnu osnovu svakog nastavnog planiranja čine sledeće komponente: učenici i nastavnici i interakcija medu njima. plan treba da obuhvati očekivanja. Okonj (Wincenty Okoh 1987) ukazuje da ovaj položaj udmžuje učenike u sopstvenom napom upoznavanja sveta i ljudi i sticanje znanja. prirodu i ishode nastave i vaspitanja učenika. sticanja novih pojmova na osnovu njih. tj. Prednosti planskog rada u ostvarivanju vaspitno-obrazovnih i nastavnih zadataka nad neorganizovanim radom su višestruke i ogledaju se u sledećem. školstva i vaspimoobrazovnog rada. deluju ne samo na nastavni proces već i na ono što učenici uče i usvajaju. Zbog toga. 3. zatim oblike. Planiranje nastavnog rada predstavljaju sledeće tri vrste aktivnosti: definisanje cilja aktivnosti. Ono predstavlja bitan uslov rada u nastavi. socijalne klime i nastavnih aktivnosti. koliko i na koji način se ostvamju odabrani ciljevi i zadaci u nastavi i vaspitanju. Odluke nastavnika o usvajanju nastavnih sadržaja. njihovom izdvajanju ili modifikovanju i cilju usvajanja.

od juna do septembra zaborave oko polovine naučenog gradiva. predvidenih nastavnim planom i programom. Postavlja se i pitanje načela kojih se treba pridržavati prilikom planiranja. crtanje karakta geografskih celina i objekata. Prilikom planiranja potrebno je voditi računa i o redosledu kojim će se obrađivati nastavno gradivo. kao i obim pojedinih nastavnih jedinica. a eventualno i lokalnih uslova. Tako. (Specifičnostima planiranja u nastavi pojedinih predmeta bave se posebne metodike). na primer.) Zbog toga se tokom septembra. 6. socijalno-životne sredine. Dmgi aspekt vremenske dimenzije odnosi se na planiranje odluka koje su nastavnici cloneli na početku školske godine. opisi pojedinih predela i sl. mora odgovarati uslovima u kojima će se sprovoditi i subjektivnim mogućnostima pojedinaca ili grupa koje će u tome neposredno učestvovati. ne može se mehanički deliti na polugodišta. u vreme kada se obraduje odgovarajuće gradivo iz geografije i sl. 3.blagovremeno pripremanje odredcnih nastavnih sredstava čija primena i upotreba može uticati na efikasnost i kvalitet nastave kao i razumevanju i usvajanju pojedinih nastavnih sadržaja. stmčnih službi i uslova u kojima škola živi i radi. Ostali meseci su u ovom pogledu znamo produktivniji iako ne u istoj meri. Program iz jednog predmeta. (Utvrdeno je da naročito mladi učenici. 4. Ovde je moguće ukazati naopšta didaktička načela koja se odnose na sve predmete. Odlučujući značaj u planiranju predstavlja ocena kvaliteta znanja učenika. matematika). Treba predvideti da se planom pregledno prikaže tok nastavnog rada i to kako u globalu tako i u pojedinostinia. školskih i vanškolskih aktivnosti. uslova. septembar je mesec kada počinje školska godina pa je neophodno obnoviti znanja iz protekle godine. Uspešnost planiranja i ostvarivanje predvidenih mera zavisi od sagledavanja brojnih često složenih. štiva istorijske sadržine pri obradi pojedinih odgovarajućih celina iz istorije. kako povezanost gradiva u okviru jednog predmeta. Neophodno je imati u vidu da svi mcseci u toku školske godine nisu jednako produktivni. Među ovim načelima posebno se izdvajaju sledeća: 1. tako i njegova povezanost sa dmgim. složenosti. početkom školske godine 80 .). Pri planiranju mora se voditi računa i o prirodi i specifičnosti nastavnih sadržaja iz pojedinih predmeta. Gradivo iz ove gmpe predmeta najčešće se obraduje u vreme kada je pogodno da se poveže sa drugim predmetom (predmedma): deo čitalačkog štiva se često obraduje u vezi sa godišnjim dobima. Treba utvrditi količinu i složenost gradiva. kako bi se moglo ukazati na značajne elemente na koje valja obratiti posebnu pažnju u nastavnom procesu. PLANIRANJE RADA Planiranje mora da predvidi i ugradi odredeno vreme (vremensku dimenziju). prigodni putopisi. težini i obimu pa je za njihovu obradu neophodno različito vreme. pre svega srodnim predmetima. rada nastavnika. specifičnog sastava učenika po razredima i odeljenjima. obim programskih delova koji čine celinu. modelovanje. predviđen za školsku godinu. mesece. potrebno je znatno više vremena nego za obradu dmgih. muzičko i likovno vaspitanje i dr. a u manjoj meri i tokom januara treba obraditi manji broj novog gradiva. 2. izrada reljefa. a pre svega od sposobnosti nastavnika da sagledaju i analiziraju puteve nastavnog rada škole ali i pojedinih razreda i odeljenja kao njenih sastavnih delova. dok je gradivo nekih dmgih predmeta elastičnije i moguće je njegovo pomeranje bez negativnih posledica (obrada literature.. dnevno planiranje sa detaljnim predviđanjem i razradom aktuelnih saclržaja i materijala. geografija. Jedan od aspekata je hijerarhijska organizacija planiranja. Redosled tema i nastavnih jedinica u programima ne podudara se uvek sa nastavnim zahtevima i ne drži se principa postupnosti. Plan mora biti realan i ostvariv. 1978) je utvrdio pet različitih vrsta planiranja: dugoročno godišnje planiranje koje podrazumeva osnovne stmkture (programske sadržaje) ali bez njihovog vremenskog rasporedivanja: planiranje osnovnog vremena za pojedine naučno-nastavne sadržaje (predmete) i njihovu realizaciju: mesečno utvrdivanje osnovnih jedinica sadržaja. 5. Mora se imati u vidu. Naime. dok je januar mesec kada se završava polugodište i počinje zimski raspust. Za neke nastavne teme i jedinice i njihovu temeljnu pripremu i obradu. sedmice i dane već se mora voditi računa o tome da sve nastavne jedinice nisu istovetne po svom značaju. Jinger (Yinger. inovativnih postupaka. Gradivo iz nekih predmeta se može obrađivati utvrđenim redosledom (istorija. R. J.

predviđanja obaveza i zadataka u okviru ostalih oblika pedagoškog rada. GODIŠNJI PLAN RADA Planiranje celokupnog vaspitno-obrazovnog rada škole pretpostavlja da se na osnovu postavljenih ciljeva i zadataka i predvidenih opšteprogramskih zahteva. saradnja sa roditeljima i društvenom sredinom. pozorišta i izložbi). tromesečnom. korelacija u okvim različitih nastavnih disciplina i podmčja (vremenska i sadržajna). Godišnje planiranje obuhvata tematske grupe ili celine. težnji i interesovanja. a svakodnevni-operativni. odnosno napredovanju učenika.. Rad sa dobrim. kao i zajednička predvidanja od strane škole i porodice. školskih i domaćih zadataka. Treba takode. a u okviru njega i planiranja za pojedine periode pa i dane (časove). profesionalnu orijentaciju i dr. zajednica učenika. reći da godišnji planovi imaju strategijski karakter.najveći broj nastavnih*. uopšteno. postavlja veliki broj zahteva koji mogu imati snažnog uticaja na mogućnosti donošenja odluka posle toga. periodično i svakodnevno. konkretizacija nastavnih ciijeva i zadataka. što omogućava da se predupredi ili ukloni neuspeh iz pojedinih predmeta kao i postizanje većih i uspešnijih rezultata u nastavi uopšte. Koliko će njih preći u sledeći razred. za one koji zaostaju u radu i učenju. predvideti i dodatni rad za najbolje i najsposobnije učenike u cilju zadovoljavanja njihovih sklonosti. hedeljnom). bibliotekara. zatim sledi obrada novog gradiva (realizacija plana). PERIODIČNI PLAN RADA Ovaj oblik planiranja sastoji se iz gmpe više medusobno povezanih tematskih celina. Godišnji plan rada omogućava uvodenje dodatnih aktivnosti (dodatnog rada) za najsposobnije učenike kao i dopunskih aktivnosti (dopunskog rada) za slabije učenike. periodični-taktički. čemu se dodaje sistematska kontrola. mediatekara). učešće stručnih službi u planiranju i realizovanju vaspitnoobrazovnog i nastavnog rada (školskih pedagoga i psihologa. najefikasnijih postupaka i sredstava za pomoć u prevazilaženju nedovoljnog uspeha jednog broja učenika. U celini. periodično se sastoji iz grupe više medusobno povezanih tematskih celina a najmanji elemenat didaktičkog planiranja odnosi se na planiranje nastavnog časa i pravljenje konspekata. kulturnih institucija (muzeja. saradnja sa institucjjama i stmčnim službama izvan škole (odredenih preduzeća i fabrika). školska godina predstavlja period u kome učenici treba da završe jedan od razreda u osnovnoj ili srednjoj školi.. Može se. praćenje i kontrola toka i ostvarenih rezultata i sl. izleta i ekskurzija. Jedan od značajnijih uslova za uspešno planiranje godišnjeg rada odnosi se na znanje. kao i eventualna pomoć roditelja u postizanju što većih i boljih rezultata u školskom i vanškolskom radu. davanje periodičnih procena. U godišnjim planovima mogu se predvideti i različiti oblici kooperacije i uzajamne pomoći u raznim vidovima medu učenicima (ako je potrebno i u obliku rada u dopunskim grupama). uspešnim razredima dozvoljava efikasniju obradu nastavnih sadržaja. slobodnih aktivnosti i dr). izvrši neophodna dalja razrada i konkretizacija i definiše ono što se želi i može postići ukupnom vaspitnoobrazovnom i didaktičkom aktivnošću. priredbi i takmicenja i dr. kompleksna i u njoj se više insistiranapostavljanju opštih zahteva. mesečnom. samostalne i kreativne zadatke. i na kraju dolazi informisanje roditelja o uspehu. rezultate samih učenika. odnosno tematskih časova. 81 . koji se ostvamju u više vremenskih perioda (polugodišnjem. Rad u svakom od njih protiče u sličnom ritmu: počinje razradom plana. Njome se obično podrazumeva: formulisanje nastavnih celina ili tema za sve nastavne predmete. centara za socijalni rad. u velikoj meri zavisi od kvaliteta planiranja rada za celu školsku godinu. Planiranje se najčešće javlja u sledeća tri oblika: godišnje. Izrada ovih planova i programiranja je složena. nastavnih i vannastavnih (dopunskog i dodatnog rada.

njegov smisao za kolektivnost. sagledavanje i sudenje neophodnih relacija i zakonitosti. kao i didaktičkih sredstava. za pojedina pitanja i probleme. Prilikom pravljenja konspekata. ciljevi nisu isto što i zadaci. redosled izlaganja (sa podelom na pojedine etape). kao i pedagoške. ciljeve. časopisa. odnosno predavanja: pripremnu. podrazumevajući i različita grupisanja učenika u toku nastave. aktivnosti koje će nastavnici i učenici obavljati tokom časa (što podrazumeva i vremensku podelu nastavnih sadržaja i materijala). primenu folija i sl. adekvatan izbor organizacionih oblika. osposobljavanje za procenjivanje. koja obuhvata ponavljanje. vežbanja i domaće zadatke. materijale. Mogu se razlikovati tri faze planiranja časa. kao i položaj školske table. temeljnog poznavanja nastavnog programa ne može se uspešno predvideti organizacija nastave u pogledu obima. rešavanja 82 . Ciljevi su znamo širi. za nastavnika ima drukčiji cilj nego kada su u pitanju učenici. ponavljanje. Proučavanje metodika odgovarajućih nastavnih predmeta. Njihovo realizovanje treba da omogući učenicima da ovladaju neophodnim znanjima. tj.PLANIRANJE NASTAVNOG ČASA Planiranje nastavnika za čas je osnovni uslov za uspešno planiranje nastave. utvrđivanje. Zadatak se sastoji iz nekoliko elemenata koji obuhvataju: sadržaje. koje treba izložiti učenicima. materijala zaučenje. U pogledu ponašanja.). nastavnih metoda i postupaka. utvrdivanje. težnje i interesovanja) dok poslednji. Nastavnik u udžbeniku treba da sagleda kako je i na koji način odmeren sadržaj i obim gradiva iz pojedinih poglavlja i tematskih celina s obzirom na vreme (fond časova). srodnim disciplinama čija realizacija može doprineti boljem razumevanju i produbljivanju nastavnih sadržaja. Prilikom planiranja. treba da pomogne i olakša rad nastavniku da svoja predavanja učini bogatijim i sadržajnijim. podrazumevajući ovde i razvoj intelektualnih i dmgih psihičkih funkcija. Ovo pripremanje obuhvata sledeće elemente: poznavanje programa učenja iz odgovarajućeg (ili odgovarajućih) predmeta. potrebe. Pri planiranju programiranog učenja i nastave. ispitivanje i sl. detaljniji i produbljeniji plan nastavnog časa i on obuhvata sledeće elemente: temu nastavne jedinice. Bez dobrog. šesti elemenat. koja zavisi od tipa nastavnog časa. nastavnik ima u vidu i raspored klupa i stolova. domaćih zadataka i sl. nastavnici ne unose uvek sve napred pomenute elemente. pripremanje potrebnih modela i slika. dmgih izvora informacija). osnovnu. rešavanje zadataka kao i u odnosu na uzrast i mogućnosti uČenika. rad u laboratoriji. utvrđivanje i usvajanje kao i zadavanje vežbi. umenjima i veštinama. ciljeve i zadatke. Proučavanje pomoćne literature (primčnika. nastavnik može predvideti dodatne zadatke i materijale za učenike koji rade brže i uspešnije. ono što učenici mogu da posmatraju i/ili manipulišu. nastavne metode i sredstva koje nastavnik predviđa na pojedinim etapama. da li u gradivu ima netačnosti ili proizvoljnosti u obradi i tumačenju. stručne i naučno-popularne literature. mogućnost korišćenja projekcija. Dalji elemenat uspešnog pripremanja za čas podrazumeva upoznavanje nastavnika sa udžbenikom (udžbenicima). posebna pažnja se obraća preciziranju i konkretizaciji cilja časa i vaspitno-obrazovnih zadataka. ukoliko predviđa rad po grupama. Konspekt je širi. izbor geografskih i istorijskih karata. psihološke i didaktičke literature. Program iz prethodnog (prethodnih) razreda omogućava nastavniku da sagleda šta su učenici prethodno trebalo da savladaju i da li su u učenju ovi sadržaji obradeni uspešno i na adekvatan način. usvajanje. predvideno za obradu. ovladavanje metodama i tehnikama samostalnog rada i učenja (samoobrazovanje). podsticanja i razvijanja interesovanja za određenu nastavnu disciplinu. U ostvarivanju predvidenih zadataka. Proučavanje udžbenika koji su namenjeni učenicima. Sledeći elemenat predstavljaju učenici (njihove sposobnosti. monografija. najčešće za konkretne zadatke učenja i delovanja. omogućava nastavniku da svoja predavanja organizuje na savremen način. Racionalna i efikasna priprema časa zahteva da nastavnik predvidi tip časa (upoznavanje s novim gradivom. predstavlja socijalnokulturni kontekst nastave. ciljeva i zadataka. koji se odnosi na razred kao celinu. eventualna pitanja nastavnika i učenika. i završnu. naročito ona suštinskog karaktera. Bez solidnog poznavanja nastavnog programa nije moguća primena odgovarajuće korelacije i koordinacije gradiva sa najbližim. opštijeg su karaktera ali su funkcionalni. Zatim. dubine i načina obrade pojedinih nastavnih jedinica i odgovarajuća priprema. privlačnijim i podsticajnijim. Osnovha strukturalna jedinica planiranja može se označiti kao zadatak. šta bi trebalo dati učenicima kao pomoćnu i dopunsku literatum u cilju produbljivanja nastavne materije.

ono što predstavlja suštinu određene nastavne materije. postupaka. Postavlja se pitanje: da li plan rada treba da bude strogo poštovan ili se mogu dozvoliti odstupanja od njega? Plan se pravi zbog efikasnijeg i racionalnijeg nastavnog rada. Zbog toga se u savremenoj nastavi sve manje insistira na ekstenzivnom sticanju znanja. neophodni nivo opšteg obrazovanja i kulture. nastavnik treba da sagleda dva međusobno povezana aspekta: jedan od njih je . a određuje se na osnovu zahteva koji su potrebni svakom pojedincu. Usvajanje znanja samog po sebi nije garancija za sposobnost da se misli. Stoga je fundamentalni cilj razrednih aktivnosti stvaranje situacija koje zahtevaju intenzivnu primenu mišljcnja i rezonovanja. Pri tome nastavnici su manje usmereni na stmkturu samog predmeta a vi. i predstavlja neku vrstu normi za nastavnike. Najveća vrednost i značaj samokontrole ogledaju se u analizi obavljenog rada. Brojni istraživači su proučavali planiranje od strane nastavnika. događaja. Štampani materijali. bazu opšteobrazovne pripreme i ne zavisi od regionalnih uslova i individualnih mogućnosti učenika. metoda i organizacije. Za razliku od oblika i vrsta kontrole koje obavljaju školski organi.pamćenje usmereno i povezano sa misaonim procesima. putem objektivnog sagledavanja propusta i nedostataka. nastavnici imaju 83 . uzimanjem u obzir lokalnih i regionalnih uslova. osnovne kategorije. veštine i navike. tradicije idr. metoda i postupaka. podataka. kvantitativnoj kontroli. proveravajući postignute rezultate učenja i upoređujući ih sa prethodnim planom.. Prilikom planiranja. KONTROLA IZVRŠENJA PLANA Planiranje ima svrhu samo ukoliko suštinski utiče na tok predviđenog rada i ako je povezano sa kontroloin obavljenih aktivnosti. o kontroli periodičnih planova. Drugi aspekt (diferenciran. sve se više podvlači značaj ekonomije znanja. i koliko su one uticale na razvoj njihovih saznajnih sposobnosti. Sve više se menjaju postojeća shvatanja o znanju. njegove optimalizacije. stmčnih i profesionalnih znanja.jezgro".problema. tehnička i druga savremena sredstva sve više će činiti nepotrebnim pamćenje detalja. Rešenja za poboljšanje stepena i uticaja rezultata nastave i obrazovanja danas se vide u izgradivanju efikasnijeg sistema intelektualnog vaspitanja. Može se govoriti o stalnoj kontroli. jer savremeno društvo i ekonomski život bitno zavise od obeju sposobnosti: i da se misli i da se komunicira. zapostave nebitne i dmgorazredne činjenice i sadržaji a usvoje vodeće ideje. nacionalnih posebnosti. Nauka i tehnika se razvijaju takvim tempom da već u životu jedne generacije dolazi do zastarevanja opštih. u savremenoj nastavi sve više se zahteva logičko pamćenje . čija se uloga i značaj ne umanjuje već se suštinski menja. Treba podržati značaj ovih zahteva jer se na ovaj način omogućava učenicima da uspešno ovladaju neophodnim informacijama. još manje da se komunicira. direktor škole ili ovlašćeni prosvetni organi različitog nivoa. Međutim. U najvećem broju istraživanja utvrdeno je da se nastavnici u svojim planovima najviše bave sadržajem nastave. koju obavlja direktor.še na selekciju sadržaja i ostvarivanje postavljenih ciljeva i zadataka. detaljisanju i usvajanju niza pojedinosti nevažnih činjenica. primenom raznovrsnih instrumenata. Njime se reguliše i usmerava rad nastavnika tokom određenog vremenskog perioda i od njega ne treba odstupati ako za to nema stvarnih razloga. angažovanjem mehaničkog pamćenja. stavova i ubedenja. koju provode nastavnici. Polazeći od konkretnog sadržaja nastavne materije. promenljiv) uslovljen je razvojem individualnih mogućnosti ucenika. bez obzira na dalje životne i profesionalne planove. tj. odstupanja su neophodna. traženjem sredstava i mogućnosti za poboljšavanje oblika. ako se analizom odredene situacije mogu pronaći mogućnosti celishodnijih. racionalnijih i efikasnijih rešenja od onih koja su bila planom predviđena. Naime. o čemu valja posebno voditi računa prilikom planiranja. kako i koliko se želi i može postići obradom predviđene nastavne jedinice. a posebno u razvijanju i usavršavanju mišljcnja. „Jezgro" predstavlja osnovu. bitna i odlučujuća kontrola predvidenog rada pripada samim nastavnicima. imajući u vidu različite aspekte procesa planiranja. Umesto memorisanja. samokontrolu. Precizno odredivanje zadataka i postavljanje realnih zahteva treba jasno da pokaže šta. njegovom enciklopedijskom karakteru. Danas se drugačije gleda i na pamćenje. odnosno uprava škole. osnova ili suština sadržaja. kojom se proverava u kojoj su meri i koliko učenici uspešno usvojili odgovarajuće informacije.

Ove aktivnosti se odnose na utvrđivanje potrebnog vremena. sekvencionisanje. 1985).u vidu informacije o svojim učenicima. Aktivnosti nastavnika i učenika zauzimaju dominantno mesto i znaćaj u planovima nastavnika (R. njihovim prethodnim znanjima. suštinska pažnja je usmerena na aktivnosti koje se odvijaju tokom izlaganja lekcije tj. Shavelson. J. raspored vremena neophodnog za izlaganje sadržaja i predvidenih sredstava i materijala tokom izlaganja. Medutim. 84 . tokom nastavnog procesa. mogućnosuma i interesovanjima. U jednom broju studija nadeno je da je vodenje ucenika primarni elemenat u planiranju. posebno ako se radi o njihovom gmpisanju.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful