You are on page 1of 21

BAZELE TEORETICE ALE EVALUĂRII PSIHOLOGICE

REZUMATUL CURSULUI

I. PSIHODIAGNOZA CA DOMENIU SPECIFIC


1.1. Evaluarea psihologică şi psihodiagnoza; evaluarea formativă
Evaluarea psihologică ţine de substanţa psihologiei pentru că: evaluarea se referă la
oameni, situaţii prezente, cauze; evaluarea se poartă şi asupra comportamentului grupului referitor
la un reper; evaluarea este implicată în cercetarea psihologică, atât în ceea ce priveşte structurarea
corectă a ipotezelor de cercetare, cât şi în evaluarea diferenţelor dintre diferitele faze ale acesteia.
Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte intermedierea prin diferite tipuri de
metode şi instrumente pentru a obţine informaţii valide despre structura, dinamica psihică şi
personalitatea unei persoane. Ca instrumente specifice sunt utilizate testele psihologice. În evaluare
intervin şi metode precum observaţia comportamentului verbal sau non-verbal; interviul.
În prezent, metodele moderne de evaluare psihologică tind să devină dinamice şi
formative.
Evaluarea formativă pune în discuţie în relaţia ce există între învăţare şi potenţial, învăţare
şi performanţă ca factor fundamental pentru dezvoltarea şi funcţionarea proceselor cognitive.
Evaluarea formativă este interesată de decelarea acelor factori cognitivi sau de natură
nonintelectuală care determină calitatea adaptativă la o situaţie problematică.
În acest sens evaluarea tinde să fie similară unui experiment formativ în măsura în care îşi
propune să determine o serie de modificări la situaţia clasică de testare, modificări care ţin de
scopul urmărit şi de motivaţia relaţiei evaluative. În interpretarea rezultatelor la care ajunge
subiectul se urmăreşte evidenţierea potenţialului de învăţare şi a modalităţilor specifice de
procesare a informaţiilor. Se creează condiţii care permit subiectului să-şi extindă capacitatea
iniţială de a performa prin învăţare.

1.2. Examen psihologic; instrument psihologic; observaţia; trăsături de dorit ale


examinatorului
Examen psihologic
Orice examen psihologic implică câteva aspecte comune:
• relaţia examinator - subiect;
• evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către examinator;
• dorinţa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului;
• calităţile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea sau lipsa de familiaritate cu
stimulii.
Situaţia de examen psihologic este conceptualizată ca o interrelaţie între două persoane în
care ambele caută să afle informaţii prin mijlocirea interacţiunilor reciproce. Ambii, examinator şi
subiect furnizează un anumit imput în cadrul acestei interpretări, în termeni de stimuli şi ambele
primesc un feedback în termeni de răspunsuri. Scopul interacţiunii este informarea cu caracter
specific (precum, de exemplu, informarea sistematică despre subiect).
Bazându-se pe ele, psihologul va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum
funcţionează subiectul într-un număr de situaţii sau interacţiuni diferite. În acest scop, examinatorul
utilizează un interviu şi teste standardizate şi sistematice la care primeşte răspunsurile subiectului.
Ca tipuri extreme de examen psihologic putem diferenţia în:
1. Examenul psihometric ale cărui principii şi metodologie foarte formalizată pornesc de la
definiţia lui E. L. Thorndike "Dacă un lucru există, existenţa sa are o anumită măsură
cantitativă". În consecinţă, psihologia se ocupă cu trăsături distincte care au o existenţă
reală, trăsături pe care le prezintă toţi oamenii deşi în măsură diferită; caracteristica
principală a examenului constă în aspectul extrem de standardizat a administrării, cotării şi
interpretării testelor.
2. Examenul clinic, în cadrul acestui mod aspectul formal scade din importantă şi examinarea
în întregul ei este centrată şi deschisă spre problemele calitative caracteristice, specifice ale
individului examinat. Înţelegerea acestora cere o observare sensibilă prin mijloace adecvate
şi cere integrarea datelor într-o imagine unitară, un întreg specific. În general psihodiagnoza
şi evaluarea de tip clinic au în vedere acei factori psihologici care au relevanţă pentru
condiţia de sănătate vs. boală (în conceptul larg de boală este inclusă disfuncţionalitatea la
nivelul întregului organism, nu numai bolile psihice).
Desigur, în practică, în funcţie de cerinţele specifice ale examenului, variază în grade
diferite ponderea aspectului de standardizare şi formalizare a administrării, cotării şi interpretării
rezultatelor faţă de centrarea pe calitativ şi surprinderea individualităţii.

Instrument psihologic
Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a evalua comportamentul uneia
sau mai multor persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt
obiectivitatea şi standardizarea. Un instrument de măsură profesionist trebuie să evalueze pe o scală
de unităţi egale, standardizate. De asemenea, standardizarea înseamnă procedura de lucru,
procedura de înregistrare a rezultatelor, cotarea, interpretarea rezultatelor. Orice condiţii care
afectează performanţa la instrumentul de testare trebuie specificată: materialul de testare,
instrucţiunile de administrare şi cotare, condiţiile de examen.
Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate implică
certitudinea interpretărilor astfel ca orice psihodiagnostician care ia cunoştinţă de o anume
performanţă la test să ajungă la aceeaşi evaluare privind rezultatele subiectului

Observaţia în examenul psihologic


Observaţia este o tehnică sistematică, obiectivă, ce trebuie să completeze orice examene prin
testare psihologică. Prin observaţie se facilitează interpretarea rezultatelor obiective şi se furnizează
date obiective. De fapt, există două extreme de realizare a observaţiei în examinarea psihologică. O
manieră intuitivă care îl poate conduce pe examinator în final la o imagine globală, dar mai puţin
diferenţiată despre persoană. O manieră formală, neutră, cu înregistrarea faptelor şi cotarea
sistematică a gesturilor conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine analitică, foarte
diferenţiată, dar mai puţin integrată.
Trăsături de dorit ale examinatorului
• sănătate şi siguranţă emoţională;
• umor;
• flexibilitate;
• abilitatea de a intra în legătură cu oamenii;
• interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării rezultatelor conceptuale sau
clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru performanţa cantitativă);
• să-şi fi dezvoltat o orientare teoretică compatibilă cu explicarea unui comportament; astfel
poate conceptualiza problema prezentă a subiectului
într-un mod teoretic care are sens şi consistenţă (nu incoerentă şi bazată pe presupuneri);
Acest ultim aspect îi va da şi posibilitatea de a selecta o baterie de instrumente mai bogată şi
compatibilă cu integrarea unitară a rezultatelor, care poate da sens rezultatelor la testele parcurse de
subiectul examinat psihologic.

1.3. Funcţiile psihodiagnozei

Analiza scopurilor şi tipurilor de utilizări ale testelor psihologice include în primul rând
aspectele de evaluare a situaţiei prezente şi de evaluare a modului cum, în anumite condiţii date,
situaţia poate evolua în viitor. Analiza predicţiei semnifică în mod obişnuit o estimare în timp.
Diagnoza se concentrează mai mult pe starea prezentă a subiectului evaluat.
1. Evaluarea condiţiei prezente: condiţia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a
surprinde corect trăsături şi capacităţi psihice individuale şi de a evidenţia variabilitatea
psiho-comportamentală faţă de grupul de referinţă.
2. Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezentă – în special în cazul
disfuncţiilor sau tulburărilor psihice. Aceasta este paradigma diagnostică trecut – prezent –
viitor, a cauzalităţii
3. Funcţia prognostică, privind anticiparea evoluţiei probabile a comportamentului persoanei în
anumite condiţii şi situaţii contextuale, în funcţie de repere.
4. Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau negativ de la o normă
(etalon) de dezvoltare psiho-comportamentală; se pune problema distincţiei dintre
normalitate si anormalitate;
5. Evidenţierea sau validarea (demonstrarea funcţionalităţii) programelor de învăţare şi
formare.
6. Formarea unor capacităţi de cunoaştere şi autocunoaştere.
7. Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consilierea si orientarea vocaţională. Sunt
importante atât motivaţia cât şi capacităţile; adesea însă, motivaţia poate fi disfuncţională.
8. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie, asistenţă, consultanţă
psihologică.
9. Verificarea unor ipoteze ştiinţifice: testul este folosit în cadrul experimentului ştiinţific ca
instrument de cercetare.

1.4. Principii deontologice

Practicarea psihodiagnozei este reglementată de norme de comportament şi etice care


privesc toate tipurile de activităţi şi limitele de acţiune profesională. Astfel, conform Normelor
Metodologice este instituit un Cod deontologic al profesiei de psiholog cu drept de liberă practică,
obligatoriu pentru conduita profesională.
Sunt prevăzute principii etice şi reguli de aplicare: principiul drepturilor şi demnităţii
oricărei persoane, responsabilitate profesională şi socială, integritatea profesională. Există seturi de
standarde etice generale: standarde de competenţă, standarde cu privire la relaţiile umane, standarde
de confidenţialitate, standarde de conduită colegială, standarde de înregistrare prelucrare şi păstrare
a datelor, standarde de onorarii şi taxe, standarde pentru declaraţii publice şi reclamă. Există
standarde specifice care reglementează reguli privind educaţia şi formarea, terapia şi consilierea,
evaluarea şi diagnoza, cercetarea ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor.
Munca psihologului psihodiagnostician implică o mare responsabilitate socială cu atât mai
mult cu cât examinarea psihologică face parte din tehnicile curente din orice domeniu aplicativ.
Dintre aspectele importante cuprinse în aceste coduri deontologice sunt cele etice care
prevăd, de exemplu, faptul că psihologul nu va folosi cuvinte sau nu va acţiona în aşa fel încât să
lovească în demnitatea persoanei; este necesar să rămână conştient mai ales de necesitatea de a fi
obiectiv, circumspect în special în situaţiile când acţiunea sa profesională implică intervenţia unor
noţiuni relative precum "normal" - "anormal", "adaptat" - "neadaptat" etc., noţiuni aplicate la
persoane sau raporturi interpersonale. De asemenea sunt prevăzute cadrele noţiunii de "secret
profesional" şi se statuează faptul că, fiind prin activitatea profesională în situaţia de a afla secrete
personale, noţiunea de secret profesional se extinde şi în domeniul particular al persoanelor, faţă de
tot ceea ce a văzut, înţeles, auzit în timpul examinărilor sau cercetărilor profesionale. Secretul se
respectă atât la nivelul cuvintelor, cât şi în păstrarea şi difuzarea documentelor. În afara unor cazuri
bine circumscrise de obligaţie legală, psihologul nu poate fi dezlegat de secretul său.
Se prevăd reguli clare de conduită faţă de semeni, precum, de exemplu faptul că psihologul
este obligat să-şi cenzureze orice act sau cuvânt susceptibil de a vătăma persoanele fizice sau
morale de care se ocupă profesional; nu are voie să se folosească de mijloacele sale profesionale
pentru a-şi asigura avantaje personale susceptibile de a vătăma pe alţii; în conduită trebuie să se
ferească să acţioneze constrângător pentru autonomia persoanei examinate, a posibilităţilor acesteia
de a se informa, judeca şi decide; este obligat să fie atent la consecinţele directe sau indirecte ale
acţiunilor şi intervenţiilor sale profesionale, inclusiv în felul cum alţii le utilizează.
Sunt de asemenea stipulate clar aspecte legate de rigoarea ştiinţifică a muncii de
psihodiagnoză: necesitatea informării continue în legătură cu progresele din psihologie, de a aplica
criterii şi metode comunicabile şi controlabile ştiinţific; de a comunica concluziile examinărilor şi
investigaţiilor cât mai complet, exact şi veridic. Prin cod este obligat deontologic să-şi asigure
autoritatea în utilizarea tehnicilor psihologice, refuzând orice angajamente pe care starea prezentă a
utilităţilor nu îi va permite să şi le asume; nu va accepta condiţii de muncă care să-l împiedice să
aplice principiile deontologice, care lovesc independenţa sa profesională; fiecare psiholog are
datoria să-şi sprijine confraţii în apărarea şi exercitarea independenţei profesionale.

II. TESTUL PSIHOLOGIC, MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA


PSIHOLOGICĂ
2.1. Definiţii ale testului psihologic
Etimologic, cuvântul vine din latinescul testimonium cu sensul dovadă, mărturie, indicaţie şi
testis cu sensul cel care dă mărturie, spectator. Sau, în italiană, testa cu sensul cap.
Primele definiţii ale testului psihologic ca isntrument includ pe rând trecerea de la probă
experimentală la condiţia de probă diagnostică, cu sublinierea necesităţii de standardizare a situaţiei,
capacităţii de măsurare obiectivă a unor manifestări psihologice, până la sublinierea expresă a
condiţiei moderne: obiectivitate, reprezentativitate, standardizare.
Primul care foloseşte denumirea de "test mental" este în 1890, J. Mc. K. Cattell, în articolul
din Mind, "Mental tests and measurement".
În 1933, Asociaţia Internaţională de Psihotehnică, defineşte testul drept: " Un test este o
probă definită care implică o sarcină de rezolvat identică pentru toţi subiecţii examinaţi cu o tehnică
precisă pentru determinarea succesului sau eşecului, sau pentru notarea numerică a reuşitei"
(definiţia este reluată de H. Piéron în "Tratatul de psihologie aplicată", II, 1954).
1954, A. Anastasi: "Un test psihologic este în mod esenţial o măsură obiectivă şi
standardizată a unui eşantion de comportament" (Psychological Testing). Autoarea subliniază faptul
că: "Valoarea psihodiagnostică şi predictivă a testului psihologic depinde de gradul în care serveşte
ca indicator al unei arii relativ largi şi semnificative a comportamentului".
În 1966, L. G. Cronbach consideră testul psihologic, sintetic, ca o procedură sistematică de a
compara comportamentul a două sau mai multe persoane.
În construirea şi utilizarea testului trebuie respectate anumite principii şi criterii: 1.
standardizarea: privind condiţiile de aplicare, administrarea propriu-zisă, cotarea rezultatelor şi
interpretarea acestora; 2. obiectivitatea, testul deplin obiectiv este cel în care orice utilizator care ia
cunoştinţă de o performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare. În context subliniază şi importanţa
obiectivităţii de procedură, în înregistrarea rezultatelor şi cotării (Essentials of Psychological
Testing).

2.2. Calităţile generale ale testului psihologic


Pentru a alege un anumit test trebuie să se decidă asupra adecvării sale în obiectivele
examenului psihologic; în ce măsură testul este relevant pentru diagnoza sau predicţia
comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv.
Alegerea poate fi ghidată de o serie de factori care îi determină valoarea practică: utilitatea,
acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, non-reactivitatea şi caracterul compatibil.
Utilitatea se referă la măsura avantajului practic în utilizarea unui anume instrument. De
exemplu, în practica clinică are utilitate instrumentul care te ajută să planifici intervenţia, sau care
îţi furnizează un feedback adecvat privind eficienţa acesteia. Aspecte ale utilităţii includ: scopul
testului, lungimea, uşurinţa în scorare, posibilitatea de a realiza interpretări pertinente.
Acceptabilitatea include mai multe aspecte. În primul rând, cât este de potrivit conţinutul
testului la condiţia intelectuală şi emoţională a persoanei testate. Multe teste implică un limbaj ceva
mai sofisticat, sau un nivel de lectură mai elevat dificil pentru persoane cu o şcolarizare mai slabă.
Sunt instrumente care implică abilitatea de a discrimina între diferite stări emoţionale, capacitate
mai puţin formată la copii sau adolescenţi şi chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect
pertinent este faptul că, dacă scorurile nu sunt o reflectare acurată a problemei persoanei, utilizarea
instrumentului este practic nesemnificativă.
În plus, persoana trebuie să perceapă instrumentul ca acceptabil. Dacă persoana nu înţelege
că măsurarea pe care o realizează instrumentul are sens, este importantă, nu îi va acorda atenţie
suficientă, sau va răspunde la întâmplare. Dacă percepe conţinutul ca prea intruziv, prea ofensiv
pentru intimitatea sa răspunsurile sale vor fi afectate semnificativ. Este necesar ca în selectarea
instrumentului acesta să poată avea sens pentru persoană, să fie acceptabil pentru subiectul care
răspunde.
Sensibilitatea se referă la capacitatea testului de a sesiza schimbările în timp. În consilierea
psihologică, sau în terapie, este nevoie de teste care să poată detecta schimbările, progresul
persoanei testate de-a lungul timpului între şedinţe.
Caracterul direct se referă la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real,
gândurile sau sentimentele reale ale persoanei. Măsurile directe sunt semne ale problemei, cele
indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei conducând spre inferenţe indirecte. De exemplu,
testele de performanţă sunt considerate directe, în timp ce tehnicile şi testele proiective sunt prin
definiţie indirecte. Multe instrumente se situează de-a lungul acestor două extreme, implicând în
diferite ponderi caracterul direct. Când examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, practic devine
decisiv gradul în care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic.
Non-reactivitatea semnifică calitatea testului de a nu provoca o anumită reacţie subiectului
astfel ca răspunsul la probă să fie influenţat de această reacţie. Desigur, este implicat şi caracterul
nonintruziv al conţinutului itemilor. Este importantă utilizarea acelor instrumente care nu produc o
artificializare a răspunsurilor, schimbări reactive.
Criteriul final este adecvarea generală a instrumentului, sau măsura în care este compatibil
pentru o evaluare rutinieră; instrumentele care sunt lungi sau complicate în sistemul de scorare, deşi
pot să furnizeze informaţie utilă nu pot fi utilizate în mod curent, frecvent pentru că cer prea mult
timp. Adecvarea se referă de asemeni şi la fidelitatea şi validitatea informaţiei, obiectivitatea datelor
pe care se poate întemeia decizia în evaluare.
Cadrul de referinţă care poate ghida alegerea unor instrumente de măsurare cuprinde următorul
set de întrebări:
1. Ce tip de evaluări sau decizii trebuiesc realizate?
2. Ce tip de informaţie este necesară pentru a realiza evaluări şi decizii optime?
3. De ce tip de informaţie dispunem deja?
4. Cum şi de unde poate fi obţinut restul de informaţie?
5. Ce metode şi / sau instrumente avem la dispoziţie pentru a obţine această informaţie?
6. Există şi / sau avem testele respective sau trebuie create?
7. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a fi adecvate cerinţelor
specifice?
8. Ce criterii putem utiliza în alegerea lor?

2.3. Caracteristici psihometrice: fidelitate, validitate, normare


2.3.1. Fidelitatea
Definiţia fidelităţii; metode pentru evaluarea fidelităţii testelor; interpretarea coeficienţilor
de fidelitate
Definiţia fidelităţii
Fidelitatea reprezintă tradiţional: “precizia, consistenţa şi stabilitatea măsurării realizate
de test". Termenii de “consistenţă” şi “stabilitate” continuă să fie utilizaţi şi în prezent în legătură
cu fidelitatea testelor, având sensul de repetabilitate a rezultatelor măsurării. Astfel, ultimele
„Standards for Educational and Psychological Tests”, din 1985, definesc fidelitatea ca fiind “gradul
în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în care ele nu sunt
afectate de erorile de măsură".
Orice test psihologic este fidel dacă îndeplineşte următoarele condiţii:
1. este lipsit de erori de măsură , deci este precis
2. orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a acestuia în situaţia când
erorile de măsură la cele două teste pentru orice persoană sunt independente.
În studiul fidelităţii, erorile de măsură sunt aleatoare nu sistematice, deci sunt complet
nepredictibile, indiferent de cunoştinţele pe care le avem despre persoanele măsurate sau despre
procesul de măsurare. Deci corect este să nu vorbim despre fidelitatea unui instrument de măsură ci
despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumită populaţie şi în anumite condiţii.
Criterii pentru fidelitatea tehnică a testelor:
• dispersia rezultatelor să fie mare;
• distribuţia rezultatelor să fie normală;
• rezultatele aceluiaşi subiect să fie asemănătoare la re-testare.
Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor
În funcţie de ceea ce măsoară şi de condiţiile în care a fost administrat, se calculează unul
sau mai mulţi dintre următorii coeficienţi, prin care se aproximează valoarea fidelităţii:
A. Coeficienţii de stabilitate - se calculează prin metoda test-retest, corelând scorurile
obţinute la test şi la retest (acelaşi test aplicat după un interval de timp). Arată cât de stabile sunt
scorurile în timp.
B. Coeficienţii de echivalenţă - rezultă din metoda formelor paralele, prin corelarea
scorurilor obţinute la două teste paralele, administrate aproape în acelaşi timp. Arată cât de
asemănătoare sunt cele două instrumente de măsură.
C. Coeficienţii consistenţei interne - se calculează în cadrul analizei consistenţei interne,
pe baza scorurilor obţinute la un test administrat o singură dată. Din această categorie fac parte
coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul λ3 al lui Guttman şi coeficienţii ρ20-21 Kuder-
Richardson. Ei indică concordanţa diferitelor părţi ale testului.
D. Coeficienţii de fidelitate inter evaluatori - se calculează pentru teste al căror scor este
rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator. Ei arată în ce măsură părerile mai multor
evaluatori concordă între ele.

Metoda test-retest
Metoda test-retest evaluează gradul în care scorurile obţinute la un test de acelaşi subiect sunt
constante de la o administrare la alta.
Se procedează astfel:
(1) Se administrează testul unui grup de persoane.
(2) După un interval de timp se administrează testul, aceloraşi persoane, în aceleaşi condiţii ca şi
prima dată.
(3) Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate în cele două situaţii.
Valoarea obţinută se foloseşte pentru estimarea fidelităţii testului, considerându-se că
testul este paralel cu el însuşi, ceea ce înseamnă că între cele două administrări ale sale,
scorurile reale ale persoanelor nu s-au schimbat.
Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se numeşte coeficient de
stabilitate. Metoda test-retest este utilă atunci când scorurile reale ale testului măsoară
caracteristici durabile, generale şi specifice, ale persoanelor.

Dezavantajul metodei test-retest constă în faptul că pretinde două administrări ale testului,
ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale.

Metoda analizei consistenţei interne


Metoda analizei consistenţei interne utilizează pentru estimarea fidelităţii unui test dispersiile şi
covarianţele scorurilor observate ale itemilor. Se practică o singură administrare a testului. Pe
baza scorurilor itemilor se calculează de obicei unul dintre următorii coeficienţi:
• coeficientul a al lui Cronbach;
• coeficientul λ3 al lui Guttman;
• coeficientul ρ20 sau ρ21 al lui Kuder-Richardson (dacă itemii testului sunt binari).
Coeficienţi de consistenţă internă indică măsura în care itemii testului se referă la
acelaşi lucru.

Aceşti coeficienţi sunt utili pentru calculul fidelităţii testelor care măsoară o
caracteristică unidimensională. Indică caracterul omogen al itemilor testului sau scalei acestuia.

Metoda formelor paralele


Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste, care reprezintă instrumente de
măsură paralele, la momente foarte apropiate unul de altul şi determinarea coeficientului de
corelaţie liniară între scorurile observate ale celor două forme. Valoarea calculată se numeşte
coeficient de echivalenţă. Dacă cele două teste sunt paralele şi dacă pentru fiecare persoană
erorile de măsură la cele două administrări sunt variabile aleatoare independente, atunci
coeficientul de echivalenţă coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test.
Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii (split-half). În
literatura de specialitate, aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei consistenţei interne.
Metoda înjumătăţirii are următorii paşi:
• Se administrează testul unui lot de persoane.
• Se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele.
Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două jumătăţi.

Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se urmăreşte măsurarea unor
caracteristici generale ale persoanelor. Asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi mod
scorurile ambelor teste.

Coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori


În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum sunt testele proiective sau cele de
creativitate, scorurile subiecţilor sunt influenţate şi de persoana care face evaluarea
răspunsurilor.
Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de cel care a făcut cotarea, se
calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile atribuite aceloraşi subiecţi de evaluatori
diferiţi.

Interpretarea coeficienţilor de fidelitate


Când avem de ales dintr-o mulţime de teste având toate celelalte caracteristici egale, este de
preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Reguli:
1. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii importante
asupra persoanelor şi celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza unor
diferenţe relativ mici între ei. În selecţia profesională, de pildă, se vor folosi teste care au
coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0.90.
2. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele se utilizează pentru a lua
decizii preliminare, nu finale, şi în cazul testelor care împart persoanele într-un număr
mic de categorii, pe baza unor diferenţe individuale mari.
3. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane, coeficientul său de fidelitate
poate fi mai mic, chiar cuprins între 0.6 şi 0.7. Dacă testul se foloseşte pentru
compararea persoanelor una cu alta, coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai
mare decât 0.85.
În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaţia şi situaţia în care sunt
administrate, dar care nu au coeficienţi de fidelitate foarte mari.
2.3.2. Validitatea
Definiţia validităţii
Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a
interpretării propuse de acesta (APA. Standards 1985). Validarea nu se mai referă atât la
instrumentul în sine, ci la interpretarea datelor furnizate de el.
Pentru o interpretare corectă a scorurilor unui test este necesar să fie îndeplinite două condiţii (Albu,
1995):
• să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului;
• măsurările făcute de test să fie corecte.
Standardele APA (1985) apreciază că nu se poate vorbi despre “tipuri” diferite de
validitate, cele recunoscute până acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii
de strategii de validare care nu sunt disjuncte".
Două observaţii importante sunt făcute de Standardele APA din 1985 relativ la “tipurile” de
validitate:
• prin “tipuri” de validitate nu se înţeleg “categorii disjuncte”;
• nu se poate afirma că un tip de validitate este mai potrivit decât altul pentru o
anumită utilizare a testelor sau pentru o categorie specifică de inferenţe bazate pe
scoruri.

Validitatea testului relativă la constructul măsurat


Procedură: Pentru a putea verifica dacă un test măsoară bine un anumit construct, este necesar să
se realizeze o descriere a constructului în termeni comportamentali concreţi. Operaţia se
numeşte "explicarea constructului" şi constă din trei paşi (Murphy şi Davidshofer, 199l):
1. Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test.
2. Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu
constructul măsurat de test.
3. Se alcătuieşte câte o listă de comportamente prin care se manifestă aceste constructe.
Pentru fiecare din ele, pe baza relaţiilor dintre constructe, se decide dacă are sau nu
legătură cu constructul măsurat de test.

Prin intermediul testelor psihologice se măsoară atribute abstracte ca inteligenţa, motivaţia


agresivitatea, depresia etc., denumite constructe. Asemenea variabile sunt construite pornind de la
fapte observabile, printr-un şir de raţionamente bazate pe ipoteze şi deducţii. Din acest motiv,
va1iditatea relativă la construct este adesea denumită şi “validitate ipotetico-deductivă” (Bacher, 1
981). Toate constructele sunt însă conectate de realitate, reprezintă aspecte sau evenimente ale
realităţii observabile. Constructele psihologic sunt evidenţiate, direct sau indirect, de
comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor.
Deoarece termenii construct şi concept sau noţiune sunt adesea utilizaţi ca sinonimi,
validitatea relativă la construct a testului este denumită şi “validitate conceptuală”. Validarea
testului relativă la constructul măsurat se ocupă de calităţile psihice care contribuie la formarea
scorurilor acestuia şi urmăreşte înţelegerea dimensiunilor evaluate de test.
Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor şi la existenţa reţelelor nomologice
au condus la descompunerea operaţiei de validare a testului relativă la constructul măsurat, în trei
componente:
• validarea materialului testului (substantive validity), care necesită specificarea
constructului măsurat de test şi se confundă uneori cu validarea conţinutului testului;
• validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identifică
elementele componente ale constructului şi investighează legăturile dintre ele;
• validarea externă (extenal validity), care urmăreşte să determine relaţiile constructului cu
alte măsurători (constructe sau variabile observate).
Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaţii corecte cu alte măsuri
psihologice; ea este denumită uneori "validitate convergentă şi discriminantă" :
a. Un test are validitate convergentă dacă măsoară ceea ce evaluează şi alte teste sau variabile care
se referă la acelaşi construct, deci scorurile sale variază (liniar sau nu) în acelaşi sens cu rezultatele
respectivelor măsurători.
b. Un test are validitate discriminantă dacă evaluează altceva decât diverse teste sau variabile
despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test.
Aceasta înseamnă că scorurile testului nu sunt în relaţie funcţională monotonă (liniară sau nu) cu
rezultatele acelor măsurători.

Validitatea testului relativă la conţinutul său


Operaţiile de validare relativă la conţinut realizează doar analiza testului în privinţa clarităţii, a
reprezentativităţii şi a relevanţei conţinutului său. Ar putea fi privite ca o componentă a
validării testului.

Acest tip de validitate este analizat la testele care se utilizează pentru a estima “cum
acţionează o persoană în universul de situaţii pe care testul intenţionează să îl reprezinte” (APA
Standards, 1974). Ea se realizează după definirea constructului şi urmăreşte să verifice dacă
eşantionul de stimuli şi cel de răspunsuri observate şi înregistrate în procesul de măsurare sunt
reprezentative pentru universul de comportamente pe care îl defineşte constructul respectiv

Validitatea testului relativă la criteriu


Există două strategii utilizate în mod obişnuit pentru aprecierea validităţii relative la
criteriu a testelor:
a. validarea predictivă;
b. validarea concurentă.
Validarea predictivă este interesată de gradul de eficientă al testului în prognoza
comportamentului unei persoane într-o situaţie dată. Ea se realizează prin compararea
scorurilor testului cu rezultatele obţinute la criteriu după un interval de timp mai lung sau mai
scurt.
De exemplu, pentru estimarea validităţii predictive a unui test utilizat în selecţia
profesională se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului, administrat,
de pildă, cu ocazia finalizării unui curs de pregătire profesională, şi măsurile performantelor
obţinute de aceleaşi persoane după un anumit timp, când tuturora li s-a creat posibilitatea să
aplice cunoştinţele respective.
Pentru estimarea validităţii concurente este necesară obţinerea scorurilor la criteriu
aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului.
Deosebirea esenţială dintre cele două tipuri de validări relative la criteriu nu constă în
lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului şi înregistrarea rezultatelor
criteriului, ci în faptul că validarea concurentă utilizează un eşantion de populaţie
selecţionat (personal angajat deja sau studenţi admişi în facultăţi). Apare aici problema
denumită restrângerea mulţimii şi care face ca validarea concurentă să nu poată fumiza
totdeauna informaţii corecte asupra capacităţii predictive a testului.

Validarea relativă la criteriu se referă la gradul în care deducţiile făcute pornind de la


scorurile testului concordă cu cele bazate pe scorurile unei alte măsurări, numită criteriu.

Aspecte privind interpretarea validităţii:


Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună atunci când coeficientul de validitate
este mare. Valoarea coeficientului de validitate evidenţiază gradul în care randamentul la test
corelează cu rezultatele la criteriu.
În experienţa practică, valoarea coeficientului de validitate predictivă al unui test este
cuprinsă între 0 şi 0.60, în majoritatea cazurilor fiind situată în partea inferioară a intervalului
(Guilford, 1965).
C.L. Hull a impus condiţia ca un test să fie utilizat în practică doar dacă are un
coeficient de validitate mai mare decât 0.45; această cerinţă este însă greu de realizat. Un test bun
rareori poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaţie mai mare decât 0.5.
Considerarea validităţii ca un concept unitar şi integrativ nu înseamnă că, la nevoie,
validitatea nu poate fi diferenţiată conform faţetelor ei şi scopurilor măsurării: consecinţele sociale
ale testării, rolul înţelesului scorului pentru utilizarea aplicativă a testului.
Fundamentul pentru consecinţele interpretării testului îl reprezintă evaluarea implicaţiilor
înţelesurilor scorului, incluzând uneori implicarea denumirii constructului, teoriei lărgite care
conceptualizează proprietăţile constructului şi ramificaţiile relaţionale ale înţelesului constructului
şi ideologia mai largă care dă teoriei scop şi perspectivă (de exemplu ideologia referitoare la natura
umană ca învăţare, adaptare etc.).
Din această perspectivă, a integrării progresive în cadrul strategiei de validare a diferitelor
semnificaţii ale validităţii, în procesul de validare se împletesc atât înţelesul testului cât şi valoarea
lui, atât interpretarea testului cât şi utilizarea lui.

Normarea rezultatelor testului psihologic


Definiţii
Normele reprezintă performanţele realizate la testare de către un eşantion de subiecţi luat ca
model; astfel normele sunt stabilite empiric – prin determinarea comportamentului la test al unui
grup reprezentativ pentru populaţia căreia i se adresează proba.
Raportăm fiecare rezultat individual la rezultatele obţinute de eşantionul standard ca să
putem evalua modul cum se încadrează individul "în raport de" rezultatele populaţiei din care face
parte.
Pentru determinarea exactă a locului persoanei în această distribuţie de scoruri, rezultatul
este transformat într-o unitate de măsură normată. Aceste valori derivate au un scop dublu:
• precizează locul individului faţă de alţi indivizi din eşantion;
• vor permite compararea între rezultatele individuale la diferite teste.
Există modalităţi diferite de a transforma rezultatele brute la un test pentru a corespunde
celor două scopuri. În general, rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de vârstă, percentile şi
scoruri standard.

Tehnici de normare
Normele pe nivele de vârstă
Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în revizia Scalelor de dezvoltare intelectuală de
către creatorii acestora, A. Binet - G. Simon în 1908. Probele individuale sunt grupate pe nivele de
vârstă. De exemplu, probele pe care majoritatea celor de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse în
testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copil la acest test va corespunde celui mai înalt nivel de
vârstă pe care este în stare să îl rezolve. Dacă un copil de 8 ani reuşeşte la probele cuprinse pentru
nivelul de 10 ani, vârsta sa mentală este de 10, deşi cea cronologică este de 8. Este deci cu 2 ani
înaintea vârstei sale, realizând performanţele unui copil de 10 ani. Rezultatele medii obţinute de
copii în cadrul grupelor de vârstă reprezintă normele de vârstă pentru un astfel de test.
În practică, rezultatele realizate de individ la scale de vârstă de acest tip prezintă un grad de
împrăştiere destul de mare. Un subiect poate avea reuşite superioare vârstei sale pentru o serie
dintre subteste şi, în acelaşi timp, poate să nu reuşească pentru altele, probe care sunt sub nivelul
său de vârstă. Se introduce de aceea conceptul de vârstă de bază - nivelul cel mai înalt până la care
se pot rezolva testele (mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate).
Pentru a permite o interpretare uniformă, indiferent de subiect sau de vârstă, a fost introdus
coeficientul de inteligenţă, Q.I. Stern şi Kuhlman sunt primii care subliniază necesitatea
introducerii acestui sistem de măsurare care a fost utilizat în practică prima dată pentru scalele
Stanford - Binet. Q.I.-ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea cronologică, fracţia fiind
multiplicată cu 100.
Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta cronologică, coeficientul de inteligenţă = 100.
Rezultatul reprezentat printr-un coeficient sub 100 indică gradul de distanţă faţă de normal; ca şi cel
peste 100 care reprezintă avansul faţă de normal. Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la
vârste diferite, deviaţia standard nu trebuie să varieze în funcţie de vârstă. Condiţia presupune ca
valorile deviaţiei standard la vârste mentale să crească proporţional cu vârsta.

Normele exprimate prin percentile


Percentilul se referă la procentul de persoane dintr-un eşantion standard care se situează sub
un rezultat dat. Dacă 30% dintre subiecţi rezolvă mai puţin de x itemi corect, acest rezultat
neprelucrat, x va corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este între 1 şi 99, şi
reprezintă procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul
unui anumit scor.
Un percentil indică populaţia relativă pentru individ dintr-un eşantion standard. Percentilele
pot fi considerate ca ranguri într-un grup de 100 de subiecţi. Modul de determinare a percentilelor:
se socotesc toate scorurile cu valori mai mici decât scorul care ne interesează; se împarte la numărul
total de scoruri; se înmulţeşte cu 100.
În rangul de percentile scorul mediei este percentila 50; P 50, ca măsură a tendinţei centrale.
Percentilele peste 50 reprezintă succesiv realizări deasupra mediei, iar cele sub 50, realizări
inferioare. Percentilul 25 şi percentilul 75 sunt denumite primul şi al treilea quartil (sfert)
delimitând sfertul inferior şi sfertul superior ale distribuţiei scorurilor în populaţia de referinţă.
Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din eşantionul standard şi rezultatul superior oricărui
rezultat din eşantionul standard vor avea rangul P 0 şi, respectiv, P 100.

Norme / scoruri standard


Rezultatele standard se pot obţine prin transformări lineare sau prin transformări nelineare
ale rezultatelor brute.
Rezultatele derivate linear se numesc şi rezultate standard sau rezultate z. Calcularea
rezultatului z cere scăderea din rezultatul brut al persoanei media grupului normativ şi împărţirea
acestei diferenţe la abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea valoarea
lui z = 0.

z = x– x / σ
z reprezintă media ; σ reprezintă abaterea standard
Avantaj: între rezultatele z avem aceeaşi distanţă.
Dezavantaj: în situaţia în care media e mai mare ca rezultatul, scorul e negativ.
Cotele de tip T au intervenit pentru a facilita exprimarea scorurilor sub medie.
În cotele T, se consideră că distribuţia are media 50 şi abaterea standard 10.

T = 50 + 10 / σ ( x – x )

Clasele normalizate
Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai multe distribuţii ale
rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abilităţi, sunt aproape de curba normală a lui Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate în termenii unei
distribuţii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei normale de distribuţie.
Există diferite modalităţi de a normaliza:
1. Împărţirea acestei curbe în cinci clase normale:
2. Împărţirea acestei curbe în 7 clase normale;
3. Împărţirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine)
4. Împărţirea în 11 clase standardizate.
Paşii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvenţe şi împărţirea lotului de subiecţi în
unităţi procentuale egale, respectiv intervale între repere care nu sunt echidistante.
Acest tip de transformări nonlineare se efectuează numai când există un eşantion numeros şi
reprezentativ şi când deviaţia standard de la rezultatele testelor se datorează defectelor testului şi nu
caracteristicilor eşantionului sau altor factori care afectează eşantionul. Când distribuţia reală a
rezultatelor brute se apropie de curba normală de distribuţie, rezultatele standard derivate linear şi
rezultatele standard normalizate vor fi aproape identice. În astfel de situaţii, rezultatele standard şi
clasele normalizate vor servi aceluiaşi scop.

Comparaţii a diferite tipuri de scoruri la test:

Tip de scor Avantaj Dezavantaj


scor brut Dă un număr precis de puncte obţinute Nu poate fi interpretat sau comparat
la test
rang percentil Este mai uşor înţeles de utilizatori. Utilizează unităţi de măsurare
Nu cere statistici sofisticate. ordinale; utilizează deci unităţi
Indică o poziţie relativă a scorurilor în inegale de măsurare. Nu permite o
percentile. tendinţă centrală.
Mai adecvat pentru datele Nu poate fi comparat dacă grupele nu
fără distribuţie normală sunt similare.
(distribuţii asimetrice) Distorsionează mult
diferenţele de scor în partea de sus şi
de jos a distribuţiei.
stanine Scorurile sunt unitare. Se poate ajunge să nu permită
Poate fi exprimată tendinţa centrală. suficiente unităţi de scor pentru a
Simple şi utile. putea să diferenţiezi printre scoruri.
Sunt insensibile la
diferenţele de mărime din cadrul
staninei.
scoruri Derivate din proprietăţile curbei Inadecvate pentru
standard normale. Reflectă diferenţele absolute datele ce nu se
dintre scoruri. Se poate calcula grupează conform
tendinţa centrală şi corelaţia. curbei normale.
Dacă grupele de referinţă sunt Sunt dificil de explicat pentru
echivalente, permit compararea de la utilizatori.
test la test.

2.5. Paşii standard în construirea unui test psihologic


• Stabilirea unei necesităţi: luarea în considerare a cerinţelor formale şi informale pentru test.
Trebuie să realizăm un fel de anchetă socială pentru a vedea dacă această necesitate este reală
sau tine de imaginarul nostru. Trebuie să scanăm disponibilitatea pieţei, să vedem dacă există
ceva similar (pentru a nu repeta).
• Definirea obiectivelor si parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat si de ce a
fost ales acest test), clarificăm modul în care informaţia utilizată de test va fi utilă si celui care
dă testul, si beneficiarului. Trebuie să luăm în considerare tipul de format al itemilor si tipul de
format al răspunsurilor, dar si numărul de itemi ce vor fi incluşi.
• Selectarea unui grup de experţi în domeniul respectiv: se discută din nou obiectivele, scopurile
si parametrii testului si se determină o primă machetă a testului.
• Scrierea itemilor: se utilizează experţi din domeniul testului sau specialişti din aria domeniului
respectiv pentru a scrie itemii. După ce au fost scrişi, itemii trebuie să fie revizuiţi (din punctul
de vedere al conţinutului) de cel puţin o persoană sau de către o echipă care nu a fost implicată
în scrierea lor.
• Faza de teren. Itemii sunt supuşi realităţii. Un prim eşantion de itemi este utilizat pentru a fi
testaţi subiecţi reali, dintr-un anumit grup ţintă (grup realizat în funcţie de vârstă, sex, pregătire
profesională, etc.). În urma testării, se va calcula gradul de dificultate si de discriminare al
itemilor (aceasta reprezintă analiza de itemi).
• Revizuirea itemilor, care se produce în urma analizei de itemi. Se verifică dacă există itemi cu o
anumită încărcătură nedorită sau ce includ prejudecăţi (de exemplu, sexuale sau legate de
minorităţi). Sunt eliminaţi itemii care pot să fie incorecţi, nedrepţi sau pot să lezeze anumite
grupuri de indivizi.
• Alcătuirea formei finale a testului. Se verifică adecvarea grilei de scorare, mergându-se până la
subtilităţi în ceea ce priveşte scorarea răspunsurilor. Se întâmplă foarte multe accidente în faza
finală, astfel că este necesară intervenţia unui "cap limpede". Se re-verifică itemii şi grila de
scorare.
• Constituirea normelor si calcularea finalităţii si validităţii:
1. Sunt verificate datele tehnice ale testului. Se fac procedurile de eşantionare sau de constituire a
loturilor de experimentare;
2. are loc administrarea şi scorarea formei finale a testului;
3. se calculează finalitatea si itemii de finalitate;
4. are loc construirea normelor adecvate de interpretare.
2.6. Raportul - caracterizarea finală
Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legată de tipul de examen şi de cerinţele
beneficiarului. Raportul unui examen clinic diferă în amploare şi profunzime a interpretărilor de
raportul unui examen de selecţie. Raportul privind consilierea educaţională diferă în conţinut şi
centrare pe probleme de raportul de expertiză judiciară. Rapoartele diferă de asemenea şi în funcţie
de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului.
Condiţiile şi principiile generale de întocmire a raportului sunt prezentate în Standardele de
testare educaţională şi psihologică. Principiile respective se referă la obiectivitate, non-intruziunea,
lipsa de ambiguitate şi subiectivism, respectarea confidenţialităţii, neutilizarea unor termeni care nu
sunt inteligibili beneficiarului şi explicarea semnificaţiei rezultatelor.
O deficienţă constă în descriptivismul exagerat (privind comportamentul subiectului în
timpul examinării) fără a oferi şi comentarii asupra acestor prezentări. Simpla enumerare a
observaţiilor făcute, fără comentarii şi integrarea lor într-un sens anume, poate genera o varietate
largă de interpretări beneficiarului conducând cel mai adesea spre imagini greşite asupra persoanei
testate, încărcate de subiectivismul celui care citeşte un astfel de raport. În raport se includ şi
explicaţiile posibile, atenţionând când acestea nu sunt certe. În situaţia unor rezultate contradictorii
este important ca psihologul să prezinte obiectiv constatările şi să încerce explicarea inconstanţelor,
incertitudinilor, discordanţelor dintre date.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. M. Minulescu, Teorie şi practică în psihodiagnoză, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003.


2. B.Luban-Plozza şi I.B. Iamandescu, Dimensiunea psihosocială a practicii medicale, Editura
Infomedia, Bucureşti, 2002.
TESTE DE AUTOEVALUARE

____ 1. Este necesară prudenta în interpretarea rezultatului la un test de memorie; un rezultat


izolat nu poate fi generalizat pentru că poate fi conditionat de mai multi factori. Dintre elementele
de mai jos una nu este corect inclusă între elementele care ar conditiona rezultatul la testul de
memorie.
a. atentia subiectului
b. metoda de testare folosită
c. continutul examenului
d. caracterul examinatorului

____ 2. Primul autor care a introdus în psihologie termenul de „test mental” este:
a. A. Einstein
b. J. M. Cattell
c. F. Galton
d. C. G. Jung

____ 3. Definirea fidelitătii testelor nu include referiri la:


a. stabilitate
b. repetabilitate
c. distributivitate
d. coonsistentă

____ 4. Dintre procedurile legate de analiza validitătii unui test nu face parte:
a. metoda verificării criteriului
b. metoda reprezentativitătii continuturilor
c. metoda evaluării consecintelor
d. metoda testelor paralele

____ 5. Examinatorul este unul dintre factorii de influentă majoră în examenul psihologic.
Sunt descrise cel putin 6 variabile relevante, dintre care:
Dintre cele trei combinatii prezentate mai sus, unele sunt în totalitate corecte dar există si una
partial gresită. Care este aceasta?
a. caracteristicile fizice ale examinatorului; prezenta sau absenta sa din camera de testare
b. comportamentul său, "cald" sau "rece"; conditionarea operată asupra comportamentului verbal
al subiectului
c. efectul examinatorului ca persoană; starea de relaxare sau încredere a subiectului testat

____ 6. Sănătatea mintală este definită, de regulă, prin următoarele caracteristici:


Dintre cele patru combinatii prezentate mai sus, unele sunt în totalitate corecte dar există si una
partial gresită. Care este aceasta?
a. capacitatea de constientizare, acceptare si corectitudine în modul cum se concepe
pe sine;
b. stăpânirea mediului si adecvarea în modul de a face fată cerintelor vietii;
c. integrarea si unitatea personalitătii; autonomia si încrederea în sine;
d. perceperea realistă si sensibilitatea socială; vulnerabilitate psihică.

____ 7. Măsurarea cantitativă în psihologie include trei tipuri de statistici si anume:


Dintre cele trei combinatii prezentate mai sus, una este în totalitate corectă. Care este aceasta?
a. statistici descriptive; statistici inferentiale; statistici moderatoare
b. statistici inferentiale; statistici descriptive; statistici mediatoare
c. statistici multivariate, statistici descriptive, statistici inferentiale

____ 8. Acest tip de scală de măsură are o singură calitate si anume exclusivitatea (un număr
poate fi atribuit doar o singură dată). Nu se pot folosi nici un fel de proceduri matematice.
Ne referim la scalele?
a. de tip ordinal
b. de tip nominal
c. de interval
d. de proportie

____ 9. Orice test psihologic sau educational care este destinat utilizării în practică trebuie să
fie perceput de cei examinati cu acesta ca fiind adecvat domeniului în care este aplicat.
Această calitate a testelor este denumită ?:
a. validitate de aspect
b. fidelitate
c. validitate de criteriu
d. standardizare

____ 10. Validitatea este si o evidentă a consecintelor reale si potentiale ale utilizării
actiunilor de interpretare a scorurilor testului si de utilizare a informatiilor astfel obtinute. Cine este
autorul contemporan care a subliniat necesitatea includerii consecintelor în dovezile referitoare la
validitatea testului.
Care este răspunsul corect?
a. Messick
b. Minulescu
c. Anastasi
d. Pitariu

____ 11. Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în normarea scalelor la începutul
secolului XX de către:
Care este răspunsul corect?
a. Cattell
b. Weschler
c. Raven
d. Binet – Simon

____ 12. Rezultatele standard se pot obtine prin transformări lineare sau prin transformări
nelineare ale rezultatelor brute.
Alegeti dintre răspunsurile de mai jos tipul de normare care prezintă acest specific:
a. percentilele
b. scorurile T
c. coeficientul de inteligentă
d. vârsta mentală