Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

MANAGEMENTUL CLASEI - suport de curs -

2011-2012

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

CUPRINS
TEMA I INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI 1. Necesitatea managementului clasei de elevi. 2. Delimitări conceptuale. 3. Perspective de abordare a clasei de elevi. 4. Caracteristicile clasei de elevi TEMA 2 ORIENTĂRI CLASICE ŞI ACTUALE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI 1. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi. 2. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi 3. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic 3.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială 3.2. Rolurile şi stilurile manageriale ale cadrului didactic TEMA 3 DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI 1. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei; 2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei; 3. Dimensiunea socială a managementului clasei; 4. Dimensiunea normativă a managementului clasei; 5. Dimensiunea operaţională a managementului clasei; 6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei. TEMA 4 MODELE OPERAŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI 1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi; 2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei; 3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei. TEMA 5 OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR ÎN CLASA DE ELEVI 1. Comunicarea - forme, bariere, modalităţi de eficientizare în managementul clasei de elevi. 1.1. Formele comunicării 1.2. Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică 1.3. Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice 2. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar. 3. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a violenţei în clasa de elevi. 3.1. Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi 3.2. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală.

2

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

TEMA I INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Unităţi de conţinut: Necesitatea managementului clasei de elevi. Delimitări conceptuale. Perspective de abordare a clasei de elevi. Caracteristicile clasei de elevi

1. 2. 3. 4.

Obiective:  Conştientizarea importanţei activităţii manageriale la nivelul clasei de elevi;  Înţelegerea raportului dintre managementul educaţional şi managementul clasei de elevi.  Cunoaşterea trăsăturilor structurale ale clasei de elevi ca grup social. I. 1. Necesitatea managementului clasei de elevi Orice domeniu, analizat la nivel pur teoretic sau la nivelul practicilor curente, îşi justifică existenţa ca urmare a unor cerinţe impuse de evoluţia unor probleme teoretice sau practice. Este şi cazul managementului. Analiza acestei problematici, cu deosebire a managementului clasei de elevi, nu reprezintă o modă, ci îşi justifică abordarea prin prisma unor imperative generate de evoluţia teoretică, dar mai ales practică, a unui domeniu aflat în ultimul timp în permanentă dinamică: educaţia. Majoritatea specialiştilor sunt de părere că managementul clasei de elevi constituie tot mai mult o necesitate, cu atât mai mult, cu cât cadrele didactice sunt obligate să se raporteze la elevi, să stabilească relaţii de cooperare cu aceştia, cu familia sau cu comunitatea în ansamblu. Activitatea cadrului didactic se raportează la individualităţi umane în formare ceea ce impune necesitatea unei maxime responsabilităţi în ceea ce priveşte comportamentul şi intervenţia sa. Influenţa educativă exercitată de cadrul didactic, în conformitate cu norme şi reglementări şcolare, implică raportul profesor – clasa de elevi şi un comportament specific al acestuia. Perspectivele de abordare a activităţilor la nivelul clasei răspund nevoii obiective de eficienţă şi perfecţionare, iar în sprijinul acestei idei stau următoarele argumente1: a) argumente organizaţionale. Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată, bazată pe norme şi criterii clare, iar activitatea de management al clasei capătă legitimitate pe fundalul unei abordări a grupului de elevi din perspectivă organizaţională. În opinia profesorului Mielu Zlate (1984) elementele distinctive ale unei activităţi organizate sunt:  Scopul comun;  Diviziunea muncii;  Definirea riguroasă a rolurilor;  Structurile de rol;  Sistemul informaţional şi comunicarea. Ulterior activitatea organizată s-a convertit în ceea ce astăzi numim organizaţie, iar acest demers a fost motivat prin faptul că: desfăşurarea unor activităţi în comun
1

Iucu, Romiţă - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2000, pg. 18

3

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

potenţează capacităţile personale ale membrilor grupului şi permit depăşirea unor limite individuale, iar activităţile sunt reglate printr-un sistem coerent de reguli şi norme ce se impun a fi respectate. Emil Păun2 (1999) enumeră principalele caracteristici care atestă apartenenţa organizaţională a grupului şcolar:  Numărul mare de indivizi care interacţionează (aproximativ 40 de elevi);  Desfăşurarea activităţii organizate în scop comun (informarea, formarea, educarea şi devenirea personalităţii în formare a copiilor);  Asocierea dirijată: formarea unei clase de elevi reprezintă o activitate realizată de secretariat, în faza de constituire, orientată de cadrul didactic, în faza de consolidare, ori dirijată şi condusă prin majoritatea demersurilor profesorului, în toate situaţiile de instruire;  Structura de statute şi roluri: acestea dezvăluie diferenţierea dintre rolul profesorului şi rolul elevilor, precum şi variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi. Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenţia activă în mediu, iar din perspecivă organizaţională, rolul vizează un model organizat de conduite privitoare la o anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional. Din punct de vedere formal, clasa de elevi împrumută din structura formală a şcolii ce delimitează poziţii şi roluri foarte clar definite. Astfel, cercetările de psihologie socială evidenţiază faptul că rolul presupune o intervenţie activă, dar şi un model organizat de conduite privind o anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional. Din această perspectivă, fenomenele de rol sunt:  Acţiunea de rol: realizarea rolului prescris (reuneşte rolul social şi personalitatea individului);  Expectaţia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie să decurgă din rol;  Percepţia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o;  Jucarea rolului;  Interacţiunile rolului;  Conflictele de rol;  Conflictul intrarol: apare atunci când expectaţiile de rol vin în contradicţie cu aşteptările personale;  Conflictul interrol: apare la cei care deţin mai multe roluri;  Conflictul rol-personalitate: apare în situaţiile în care rolul satisface doar parţial aşteptările personale ori când valorizează parţial posibilităţile personale. Privită din perspectivă organizaţională, clasa de elevi trebuie să poarte amprenta durabilităţii, dar şi a inovaţiei, ceea ce denotă faptul că ea „se construieşte” în urma acţiunii tuturor celor implicaţi. b) argumente istorice Profesia didactică şi-a evidenţiat încă de la origini trăsăturile definitorii şi dominantele în raport cu reperele sociale şi instituţionale. Astfel, încă din cele mai vechi timpuri îndatoririle privitoare la educaţie şi instrucţie reveneau adulţilor. Tehnicile iniţiatice aduceau în prim-plan „bătrânul” tribului care-i învăţa pe tineri cum să se comporte în relaţia cu ceilalţi membrii ai comunităţii, pregătindu-i astfel pentru viaţă. Ulterior, complicarea relaţiilor sociale, progresul economic şi social evidenţiază alte persoane cu atribuţii în exercitarea misiunii educative: scribii, preceptorii, pedagogii. Prin accentul pus în definirea şi încadrarea profesiunii respective pe relaţia stabilită între subiectul şi obiectul educaţiei îşi găseşte rostul o nouă profesiune care va marca evoluţia culturală şi socială a umanităţii: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a determinat nominalizarea specializării de a educa pe alţii cu termenul generic de „profesor”. A profesa înseamnă a practica funcţia de educator în raport cu unele categorii de populaţie, dar şi în strânsă relaţie cu propria persoană. Acreditarea ideii că procesul de învăţământ se prezintă ca un proces de conducere dirijează raţionamentul spre următoarea concluzie: acţiunile practice şi ideile despre conducerea învăţământului şi a clasei au fost prezente permanent în istoria pedagogiei.
2

apud Iucu, R., 2006, pag. 19

4

 conducere/leadership: este imperios necesar ca managerul clasei să aibă nu doar calităţi administrative.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic c) argumente sociologice.  administrare. sintalitatea şi concepţia grupului despre poziţia şi coeziunea sa. dezvoltarea aptitudinilor creative nu pot fi realizate decât în prezenţa unei consilieri atente din partea psihologiei. ci şi calităţi de lider. ci într-un cadru dinamic. Acestea nu se desfăşoară înr-un sistem organizaţional stabil şi inert. Performanţele elevilor sunt dependente de mediul social. b) identitatea. Pentru favorizarea adaptării elevilor la condiţiile vieţii contemporane cadrul didactic nu mai poate promova aceeaşi relaţie statică de predare-învăţare. De aici deducem că:  Rezultatele şcolare individuale depind de performanţele grupului. b) nivelul II – vizează aspectul interior. În cadrul vieţii şcolare adaptarea elevului la cadrele instituţionale şi organizaţionale se derulează prin procedee psihologice. capabil să asigure clasei un anumit grad de coeziune al membrilor acesteia. organizarea şi conducerea activităţii educaţionale. prin desfăşurarea ei în cadre social-grupal-intenţionale.  execuţie: vizează îndeplinirea deciziilor unei alte persoane. Astfel. relaţiile educaţionale şi crearea unui climat social sunt aspecte importante în proiectarea. se desfăşoară într-un mediu social. atitudini şi reprezentări sociale). priceperi. c) climatul moral şi emoţional al grupului etc. Situaţiile de instruire. Proiectarea situaţiilor de instruire trebuie întregită cu o perspectivă socialrelaţională. se impune incitarea capacităţilor de iniţiativă ale elevilor. ca interiorizare a unei sinteze de influenţe sociale exterioare. evaluare. Motivarea socială. învăţarea reprezintă şi un proces social. resurse umane şi materiale. d) argumente psihologice. precum şi un efort de coordonare a eforturilor.  guvernator: sinonim cu cârmaciul care se asigură că nava păstrează direcţia bună. Se desprinde de aici necesitatea plasării elevilor în centrul unor experienţe integrale de studiu. termenul de management capătă conotaţii ce se suprapun peste alte concepte conexe:  supraveghere: desemnează managementul desfăşurat la un nivel inferior.  Rolul şcolii este de a înzestra elevii cu competenţe sociale (cunoştinţe. e) argumente manageriale Orice activitate umană. aspecte ce susţine şi demonstrează dimensiunea managerială a activităţilor clasei de elevi. stabile faţă de comportamentul social. pedagogia contemporană consideră că. inclusiv gestionarea activităţii la nivelul clasei de elevi implică proiectarea unor obiective şi scopuri clare. comunicare. comune tuturor celor implicaţi. Dacă pedagogia clasică avansa ideea că învăţarea reprezintă o activitate eminamente individuală. 5 . organizarea reprezintă o verigă a activităţii manageriale. diferenţiate la două niveluri: a) nivelul I – constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o învăţare socială şi ca un comportament social. ceea ce impune privirea cadrului didactic ca un conducător social al grupului. profesorul a început să fie considerat „conducător de grup” preocupat de definirea următoarelor aspecte: a) profilul social al grupului. învăţare. aflat în continuă schimbare prin reţelele mobile ale clasei. Odată cu investigarea unor elemente de sociologie a educaţiei. lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ.  control: reprezintă o etapă a activităţii manageriale.  organizare: deşi nu se substituie managementului. deprinderi. dar şi de tipologia relaţiilor educaţionale din cadrul clasei de elevi. derulat prin intermediul contactelor sociale şcolare. comportamene. Dimpotrivă. de conducere. conjugate cu dispoziţiile psihice interne. Formarea competenţelor participative ale elevilor. ceea ce face ca învăţarea şcolară să fie considerată o învăţare socială.

Accentul cade pe planificarea. Delimitări conceptuale Din punct de vedere etimologic. dar şi a mecanismelor prin care poate fi coordonată şi evaluată activitatea la nivelul unei colectivităţi şcolare. Iucu4 defineşte managementul clasei ca un „domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei. Ideea de bază a acestei paradigme vizează reglementarea conduitei umane prin norme explicite şi instituţionalizate. 2000. şcoală de echitaţie) şi în limba italiană sub forma maneggiare (a dresa. prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale”. şi porneşte de la ideea că orice colectivitate este constituită din persoane ce derulează acte conştiente ce nu pot face obictul unor teorii generale. Chiar şi în aceste condiţii. de transpunere reală şi eficientă în plan practic. ca şi managementul clasei reprezintă un domeniu aflat în plină transformare.2. care au generat apariţia a numeroase studii în domeniu. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională. conceptul de management cunoaşte cel puţin două ipostaze: management educaţional. devine falimentară. 35 Managementul clasei de elevi. şi management şcolar. în plan educaţional managementul educaţional. structura familială a colectivului de elevi. 3 4 5 Să fii un bun manager. R. analizat din perspectivă socială. Din sinteza acestora s-au desprins câteva dominante5 ale conceptului de management al clasei de elevi: a) factorii determinanţi: recrutarea/formarea cadrelor didactice. Managementul clasei de elevi a făcut obiectul de studiu a numeroase cercetări care. a administra. violenţă. ca un concept mai larg ce este intim legat de politica educaţională şi care se bazează pe elemente strategice. Editura Polirom. pg. La polul opus.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Pornind de la argumentele menţionate şi raportându-ne la clasa de elevi şi la sistemului educaţional. în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză microeducaţională (indisciplină. el solicită mai mult decât administrarea unei stări de fapt. în căutare de repere personalizate. termenul management provine din lat. paradigma normativă promovează analize funcţionaliste şi sistemice care se soldează cu formularea unor ipoteze generale ce verifică teoriile la nivelul ansamblului social şi care analizează doar izolat indivizii din cadrul grupului. Editura Port. Argumentaţia devine esenţială pentru înţelegerea evoluţiei unui domeniu fundamental al vieţii sociale. În limba engleză există verbul to manage ale cărui sensuri sunt: a dirija. cu scopul de a asigura efectivitatea şi eficienţa acesteia. Deşi diferite ca abordare. a ţine în frâu un cal). Din perspectivă educaţională. a manevra. Iaşi. considerăm că managementul clasei de elevi reprezintă un proces sistematic şi coerent de gestionare a inovaţiilor sau transformărilor solicitate fie de raportarea la mediul educaţional. M.) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora. manus agere (a lucra cu mâna). Niculescu 3 „se raportează la conducerea activităţii şcolare din punct de vedere instituţional. paradigma interpretativă este axată pe individ. nonimplicare etc. pg. 1994. în realitate cele două paradigme oferă două perspectivie viabile de analiză a clasei de elevi. cât şi structurile dimensionale ale acesteia. deontologia didactică. a duce ceva la bun sfârşit etc. I. Tulcea. au favorizat delimitarea a două mari paradigme explicativ-conceptuale: paradigma normativă şi paradigma interpretativă. în opinia R. călărie. fiind orientat către anticiparea solicitărilor viitorului. Astfel. fie de nevoia internă a organizaţiei/clasei de schimbare. preluat ulterior în limba franceză sub forma le manege (dresajul calului. monitorizarea şi evaluarea transformărilor. în ansamblu. În absenţa procesului managerial orice încercare de operaţionalizare a deciziilor. 43 Ibidem 6 . care studiază atât perspectivele de abordare a clasei (didactică şi psihosocială). în raport cu managementul educaţional care se referă la conducerea actului educaţional în ansamblul manifestărilor sale”. a conduce. în timp. Aşa cum vom sublinia pe parcurs. localizat în special la nivelul formal al educaţiei şi care.

încercând o analiză riguroasă a trăsăturilor ce definesc managerii şi liderii. să fie în număr suficient sau ca la nivel formal. rolul administratorului este de a supraveghea buna funcţionare a organizaţiei /clasei. atât organizaţiile şcolare. bazat pe simpatie. Marea majoritate a teoreticienilor sunt tentaţi către o diferenţiere clară între management şi leadership. liderii sunt activi. Zaleznik (1977). echipă. leadership. c) nivelul interacţional al managementului clasei ete direct dependent de eficienţa microdeciziilor educaţionale. managerul reprezintă structura formală. pentru aceasta asigurându-se ca resursele. 1995). administratie. cea a specialiştilor ce se situează pe poziţii intermediare. de asigurarea resurselor necesare. de orice natură. operaţională şi creativă. Susţinătorii acestui model aduc practic în discuţie problema structurilor. cât şi restricţie. structurii şi sistemului. căutând permanent să descopere oportunităţi de dezvoltare a organizaţiei/clasei sale. 1991. având un caracter preponderent afectiv. al relaţiilor ce se stabilesc între indivizi. se implică din punct de vedere emoţional foarte puţin în relaţiile interumane. Altfel spus. oficial. De exemplu. frecvenţa. managerul îşi stabileşte ţinte strategice. confuzie lingvistică şi mai puţin bazată pe argumente pur ştiinţifice. Jacques şi Clement. deprecierea climatului educaţional. Harris. 1985. d) timpul reprezintă atât resursă. h) negocierea reprezintă un instrument de bază în soluţionarea situaţiilor de criză eucaţională. Acest raport a suscitat printre specialişti numeroase controverse. Un prim raport conceptual este cel dintre administraţie şi management. managementul nu poate fi redus la aceasta. în timp ce managerii acordă importanţă strategiilor. Deşi implică şi administrare. investit oficial cu anumite roluri şi responsabilităţi şi preocupat strict de îndeplinirea funcţiilor manageriale (planificare. de performanţă. Un alt raport este cel dintre management şi leadership. stimulează munca. normativă. fiind capabil să stabilească scopuri pe termen lung şi planuri de acţiune. e) climatul educaţional rerezintă o preocupare a managementului clasei. de decizii. 1977. fiind rezultatul spontan al dinamicii clasei/organizaţiei. comunicarea să fie cât mai eficientă. La polul opus. Astfel. psihosocială. alţii susţin. el accentuând şi necesitatea asumării riscurilor. Astfel. recurg la compromisuri valorice. W. sunt empatici. antipatie sau indiferenţă. au tendinţa de a menţine lucrurile într-o ordine cunoscută. control/evaluare). 1992). este preocupat de asumarea riscurilor. fiind mai conservatori. Opiniile sale vor fi ulterior nuanţate de Watson (1983) care consideră că liderii sunt puternic orientaţi spre stil. înzestrat cu gândire analitică şi calităţi psihologice.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic b) structura dimensională: ergonomică. de obţinerea performanţelor în termeni calitativi.). fiind numit. agresivitatea şi violenţa. de motivarea acestora şi de rezolvarea posibilelor situaţii conflictuale. Bennis. Taylor care reducea activitatea managerială la simpla administrare a procesului de producţie. în timp ce managerii manifestă atitudini impersonale. considerând leadership-ul parte integrantă a managementului (Kerr. dimpotrivă. manifestă atitudini personale. administratorul are rolul de a norma şi cuantifica/gestiona consumul resurselor. consecvenţa etc. că între cele două concepte există mai mult decât deosebiri de nuanţă. g) intervenţia în situaţiile de criză educaţională sunt: nonintervenia (ignorarea) sau intervenţia/acţiunea (durata. cât şi clasa de elevi operează cu ambele situaţii. concizia. gestiune. de calitate. sunt orientaţi spre schimbare. oboseala. 1983. nefiind interesat de procesul decizional. pasive. conducere/coordonare. 7 . psihologică. C. Există şi o a treia categorie. unii susţin că cele două concepte abordează în fapt aceeaşi realitate. f) consecinţele unui management defectuos sunt: lipsa de motivare. Un alt aspect demn de remarcat este confuzia terminologică existentă la nivelul conceptelor de management. J. în timp ce liderul se identifică cu structura informală a organizaţiei. atitudinile de indiferenţă. abilităţi şi scopuri împărtăşite. Phillippe De Woot. El întruneşte calităţi de vizionar. Astfel. identifică un set de criterii prin care pot fi caracterizaţi cei doi conducători. Watson. organizare. În realitate. Se poate spune că administraţia este primul sens dat managementului de către F. ele referindu-se la două preocupări distincte (Zaleznik. se suprapun. Astfel. acordând importanţă evenimentelor. strateg. 1977.

3. În realitate. ceea ce ne îndreptăţeşte să analizăm clasa de elevi ca un grup social. Iosifescu. 6. a) Perspectiva didactică consideră clasa de elevi ca fiind un spaţiu destinat strict procesului instructiv-educativ. Influenţa personală a cadrului didactic asupra clasei de elevi este descrisă ca o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane (al elevilor. Întreabă. Relaţiile ce se stabilesc la nivelul clasei nu sunt legate doar de îndeplinirea obligaţiilor şcolare. Dacă prima perspectivă poate fi considerată reducţionistă. Promovează stabilitatea. la competenţele acţionale şi umane pe care aceştia le probează. De asemenea. 4. 5. astăzi tot mai accentuate. 61 Diferenţele dintre lideri şi manageri se reduc. deşi accentuează elemente distincte. Eliberează. ci îl completează cu elemente de ordin social. aceste calităţi reprezintă două faţete ale aceleaşi monede. Perspective de abordare a clasei de elevi Din punct de vedere etimologic. ea nu anulează aspectul didactic. bazată pe factori nonformali. ce? de ce? cine? Tabelul 1. b) Perspectiva psihosocială. Controlează şi optimizează ceea ce există deja. 8 . 3. încurajează creativitatea şi elimină constrângerile care determină comportamente conservatoare. Gilbreath care le atribuie următoarele calităţi: Managerul 1. cât şi ca factor exterior). termenul clasă provine din lat. pe de altă parte influenţa de grup. ci comportă şi aspecte emoţionale. cea de-a doua perspectivă este mult mai generoasă. Analiza celor două perspective este necesară în studiul clasei de elevi şi. de cele mai multe ori. acestea având un rol important în dezvoltarea armonioasă a personalităţii sale. Această etimologie ne îndreptăţeşte să analizăm clasa de elevi din punct de vedere structural ca fiind formată din mai multe subgrupuri constituite în mod spontan şi care au la bază afinităţi reciproce. Urmează regulile stabilite. mulţime. Introduce reguli noi. pag. evidenţiată de cercetările din domeniul pedagogiei contemporane. 2001.3. afectivă şi educativă. La nivelul clasei de elevi. 6. au ca punct comun asimilarea clasei cu ideea de spaţiu destinat relaţiilor interpersonale de natură şcolară. afectiv. sunt acceptate şi analizate două tipuri de forţe: pe de o parte. Reţine. cum? Liderul 1. grup. analizată ca un grup social cu o dinamică accentuată. afective. classis care înseamnă clasă. asigură respectarea lor şi corectează abaterile de la standarde. având ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor intelectuale. dar şi în randamentul activităţii de învăţare. în care importante devin calităţile leadership-ului. activându-se contextual. Există situaţii care solicită accentuarea calităţilor manageriale. dar şi a motivaţiei pentru studiu. Gilbreath) Sursa: Ş. de regulă. subliniază importanţa relaţiilor pe care elevul la stabileşte cu grupul social căruia îi aparţine. de regulă. 5. dacă perspectiva didactică este specifică pedagogiei tradiţionale ce accentuează aspectele de natură strict organizatorică. putem vorbi de două perspective majore de abordare: didactică şi psihosocială. Acţionează tranzacţional.Întreabă. 2. Calităţile managerilor – liderilor (după R. I. Promovează schimbarea. după cum pot fi şi situaţii. La nivelul clasei. Schimbă ceea ce există în ceea ce este necesar. 2. în cazul nostru). perspectiva psihosocială face obiectul analizei pedagogiei postmoderne ce valorifică studiile axate pe aspectele socio-relaţionale şi pe dinamica cognitivă. a unor atitudini şi comportamente supuse constant influenţelor educative exercitate la nivelul şcolii. 4. Acţionează transformaţional.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic O analiză comparativă a managerilor şi liderilor este realizată şi de către R. influenţa personală a profesorului (atât ca lider.

Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale. motivaţia învăţării. nr. 7 Analizând clasa de elevi ca un grup social mic. p. statute şi subgrupuri. cu scop. ceea ce ne îndreptăţeşte să vorbim despre un adevărat sistem social care îşi dezvoltă propriile standarde şi influenţează comportamentul membrilor.  compoziţia şi organizarea: rezultă din corespondenţa dintre personalitatea fiecărui membru al grupului şi sinteza indicatorilor anteriori (mărime. sistem de conducere şi organizare impuse din exterior. În momentul iniţial al activităţii sale. stabilită pe baza jocului de statute şi roluri.4. Ullich 6 (1986) evidenţia patru condiţii ce pot modela influenţa educaţională:  relaţia afectivă stabilită între elevi şi cadrul didactic.  gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de profesor. pregătirea pe care au dobândit-o anterior.  interacţiunea membrilor: reprezintă o condiţie definitorie pentru existenţa grupului-clasă. centrate în jurul liderilor formali şi informali. dat de particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi.  folosirea în exces a influenţei. 55 „Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii”. aptitudinile. 2006. cu cât clasa cuprinde un număr mai mare de elevi. în timp ce aceştia vor acţiona în funcţie de intensitatea influnţei profesorale. elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin anumite particularităţi individuale. Bucureşti 9 . acceptate de către toţi membrii grupului. de integrare socială a tineretului. starea de sănătate. cu atât tendinţa de subdivizare a elevilor este mai mare. prof. iar membrii ei beneficiază de roluri şi poziţii variate.  percepţia elevului asupra profesorului. I. dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor de socializare. pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei. putem identifica compoziţii omogene şi compoziţii eterogene.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic deoarece acesta este cel care iniţiază acţiuni şi care afectează comportamentul elevilor.8. în Revista de Pedagogie. aceasta contribuie la modelarea personalităţii fiecăruia dintre membrii săi. La nivelul clasei putem vorbi despre un grup în situaţia în care elevii s-au diferenţiat clar faţă de alte grupuri şi persoane din exteriorul clasei. scopuri.  scopurile: cele mai reprezentative sunt scopurile comune. Pentru creşterea eficienţei activităţii de management al clasei este necesară pe de o parte adaptarea activităţiilor la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi la acelaşi nivel al şcolarităţii prin îmbinarea activităţii desfăşurate cu clasa în componenţa ei eterogenă 6 7 apud R. pregătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior investiţi. interacţiuni. Treptat ea se structurează şi se conturează ca grup social. nu trebuie pierdut din vedere faptul că.  structura: defineşte două aspecte ce corelează puternic: modalitatea de interacţiune a grupului şi ierarhia internă a grupului. generând o dinamică la nivel de roluri. clasa ca grup social are un caracter administrativ. Astfel. Iucu. formal. Influenţa de grup reprezintă o forţă cu un impact considerabil mai mare asupra clasei de elevi. nestructurat. Prin interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi. Caracteristicile clasei de elevi Clasa de elevi prezintă o structură şi caracteristici proprii. Din analiza aspectelor detaliate se poate deduce faptul că perspeciva psihosocială reprezintă un complement solid al perspectivei didactice şi totodată un subiect de mare importanţă în studiul managementului clasei de elevi. structură). Mielu Zlate (1984) consideră că se poate vorbi despre câteva atribute ce caracterizează grupul-clasă:  mărimea: s-a constatat că. Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate. capacitatea de efort etc.

fie ca adversar. afective. evaluator etc. de nuanţare a modalităţilor de lucru. Aceste roluri vor fi repartizate în funcţie de resursele personale ale elevilor (cognitive. închegarea structurii socio-afective a colectivului. nefiind impusă sau reglementată de persoane care au anumite funcţii. f) Coeziunea colectivului de elevi Denotă gradul de integrare şi unitate a colectivului clasei. Clarificarea acestor contradicţii poate genera altele. cu consecinţe negative la nivelul personalităţii clasei de elevi în ansamblu.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic cu acţiuni de diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice. La nivelul oricărei clase de elevi se stabilesc o serie de scopuri ce pot fi: prescriptive (prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) şi individuale (stabilite la nivelul clasei de elevi. acestea generând două structuri: formală şi informală. modelele dezirabile de comportament. El poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator. promovarea relaţiilor de cooperare şi competiţie etc. având în acelaşi timp şi rolul de a regla şi evalua calitatea grupului de elevi. ceea ce-i oferă acestuia o anumită direcţie. a) Structura colectivului. Se fundamentează pe relaţiile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestuia. coordonator. predominarea unuia sau altuia dintre scopurile amintite generează situaţii de criză şi stări conflictuale. precum şi rezistenţa acestuia la procesele de destructurare. pe de altă parte cunoaşterea trăsăturilor ce permit diferenţierea unei clase de elevi de alta. acţionale) şi vor urmări:  controlul conduitei elevilor  creşterea prestigiului clasei  dezvoltarea resurselor personale etc. dinamica. Dinamica colectivului parcurge o anumită logică/etape: evaluarea interpersonală. normele. toate au însă rolul de a metamorfoza colectivul. Normele prescriu. de a ajuta la „creşterea” acestuia. c) Rolurile. Are o puternică amprentă afectivă. în unele situaţii. Recunoaşterea şi acceptarea legitimează practic existenţa şi aprecierea gradului de conformare la aceste reguli. acesta îndeplineşte concomitent diverse roluri: consilier. stabilizarea şi recunoaşterea unei structuri socio-afective dominante. 10 . Toate acestea reclamă din partea managerului clasei o cunoaştere temeinică a personalităţii şi a potenţialului fiecărui elev. în general. pot anihila şi contrabalansa influenţa exercitată de liderii formali. scopurile. Coeziunea poate fi menţinută prin: utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor. antipatie sau indiferenţă. coeziunea grupului. sursă de informaţie. organizator. bazându-se pe relaţii de simpatie. Reprezintă un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de către fiecare membru al clasei. atitudinea acestuia faţă de elevi. Între cele două seturi trebuie să existe un echilibru deoarece. Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura. mediator. Reprezintă reguli generale de conduită. Un rol important la acest nivel îl are managerul clasei. în interiorul acesteia). de a comunica. Structura informală reprezintă rezultatul spontan al relaţiilor ce se stabilesc între membrii colectivului clasei. d) Normele. Acestea vor atrage după sine apariţia liderilor oficiali/formali (responsabilul clasei. recunoscute şi acceptate de toţi elevii clasei. de a empatiza etc. pentru a preveni situaţiile de neîndeplinire a acestor roluri. Pentru a observa dinamica colectivului se impune descifrarea posibilelor contradicţii care apar uneori între structura formală şi cea informală. rolurile. Această structură va genera apariţia liderilor informali care. e) Dinamica colectivului. b) Scopurile. în funcţie de capacitatea lui de a se manifesta la nivel relaţional. Este rezultatul transformărilor ce au loc în interiorul colectivului clasei. Structura formală a relaţiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (de către colectiv sau de către profesorul diriginte) cu funcţii şi responsabilităţi. În ceea ce priveşte cadrul didactic. alţi responsabili permanenţi care urmăresc îndeplinirea anumitor sarcini).

Managementul clasei. Rolurile şi stilurile manageriale ale cadrului didactic Obiective: 8 3. Mielu (1984) – „Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii”. La Pédagogie générale. Emil (2003) . Iaşi. Stan. universul clasei „nu constituie un domeniu static. nr. Cătălina (2000) . Rodica (1994) . Bibliografie: 1. Ulrich. coeziunea colectivului este puternic determinată şi de gradul de atracţie a individului faţă de grup. Clasa este un grup care are propria taină. Editura Port.  conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere şi de acceptare a normelor de grup. respingere. Emil (1999) .Şcoala – abordare sociopedagogică. Editura Aramis. ascensiune. Bucureşti.Formarea personalului didactic – sisteme. Editura Polirom. Ea este în acelaşi timp un proces dinamic: structura grupului se schimbă”. politici. Bucureşti TEMA 2 ORIENTĂRI CLASICE ŞI ACTUALE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI Unităţi de conţinut: 1.4. suspiciune. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi.8. aşa cum afirma Kriekemans (1989). 2. Iucu. Editura Polirom. afirmare de sine. Bucureşti.Managementul clasei de elevi. 7. PUF. Romiţă (2006) . Niculescu. Romiţă (2005) . cu atât mai mult cu cât. această atracţie apărând în măsura în care grupul clasă permite satisfacerea nevoilor fiecărui membru. 3. Păun. ci un câmp dinamic în care se desfăşoară jocul unor forţe multiple: atracţie. Iaşi. strategii. Editura Humanitas.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Un grup coeziv generează la nivelul membrilor sentimentul de apartenenţă şi asigură instituirea unor relaţii cordiale. Dincolo de aceste caracteristici putem vorbi despre unele caracteristici separate ce pot particulariza grupul clasă:  coeziunea: gradul de unitate. pretenţii. ceea ce transpare în eficienţa şi capacitatea grupului de a face faţă stimulilor stresanţi.3. Fiecare clasă reprezintă o organizare dinamică şi o structură specifică. 4. Editura Corint. de înţelegere reciprocă dintre membrii grupului. stimă. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională. 6.  autonomia sau dependenţa: grupul poate acţiona independent sau în strânsă legătură cu scopurile şi/sau activitatea altui grup. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială 3.  sintalitatea: personalitatea grupului-clasă. Tulcea. 5. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic 3. 2.Managementul clasei de elevi – învăţarea prin cooperare.  permeabilitatea şi impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi şi accepta noi membri.Să fii un bun manager. Zlate.  stabilitatea şi instabilitatea: durabilitatea în timp a grupului-clasă. Cunoaşterea acestor caracteristici devine obligatorie pentru eficientizarea 8 activităţii de management al clasei. în Revista de Pedagogie. retragere. Bucureşti. Paris 11 . În fapt. Iucu.

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Cunoaşterea specificului managementului educaţional la nivelul clasei de elevi Identificarea evoluţiilor în gândirea managerială şi a schimbărilor de paradigmă în problematica managementului clasei de elevi  Conştientizarea importanţei rolurilor şi stilurilor manageriale ale cadrului didactic prin evidenţierea impactului educaţional la nivelul clasei de elevi   II.management educaţional la nivelul unităţii şcolare realizat de directorul acesteia) şi la nivel microstructural (la nivelul clasei de elevi). 193) identifică şi alte orientări specifice coordonării procesului de învăţământ la nivelul clasei de levi9: 9 Băban. Tendinţa către adaptarea şi implementarea managementului ştiinţific în domeniului educaţional este amplificată în ultimul timp datorită evoluţiilor recente din reforma sistemului şcolar care solicită formarea unei viziuni de tip managerial şi aplicarea în activităţile instructiv-educative a principiilor. Cluj-Napoca. capacităţi.orientând demersul didactic către utilizarea eficientă a resurselor educaţionale în scopul obţinerii performanţei umane prin dimensiunea managerială a procesului de învăţământ.Consiliere educaţională. tehnice şi estetice  dezvoltarea armonioasă bio-psiho-socială prin valorificarea tuturor dimensiunilor educaţiei : educaţie intelectuală. la nivel intermediar (la nivelul instituţiei. ci are în vedere şi roluri manageriale specializate care se concretizează în cunoştinţe. Nivelurile diferă nu numai prin denumire. Pe lângă principiile fundamentale ale managementului. Orice domeniu al cunoaşterii se fundamentează pe un set de norme. mondiale. noile educaţii. Obiectivele şi principiile managementului clasei de elevi decurg din finalităţile generale ale activităţilor instructiv-formativ-educative:  formarea personalităţii prin însuşirea valorilor culturii naţionale şi universale  educarea în spiritul respectării drepturilor. de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi conforme cerinţelor sociale. inspectorate şcolare. Editura ASCR. precum şi asigurarea unui anumit grad de profesionalism în practica managementului la nivelul clasei de elevi.ex. principii cu valoare de reguli procedurale ce au ca obiectiv orientarea demersului educativ către atingerea obiectivelor stabilite pe de o parte. Distincţia majoră la nivelul acestui concept este cea între management educaţional la nivel macrostructural (la nivelul sistemului de învăţământ. Adriana Băban (2001. eficientă şi orientată către performanţă.formarea şi dezvoltarea personalităţii umane . (2001 şi 2009) . ştiinţifice. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi Tema prezentată în acest capitol deschide noi perspective asupra misiunii dascălului . minister. responsabilităţilor şi libertăţilor fundamentale ale omului  cultivarea sensibilităţii faţă de problematica şi valorile umanităţii  formarea capacităţii intelectuale. 12 . educaţie estetică. autoritatea efectivă şi elementele formale. A. pe de altă parte. educaţie fizică şi igienico-sanitară. educaţie profesională. metodelor şi tehnicilor de bază ale managementului. utilizarea eficientă a resurselor educaţionale. competiţie şi cooperare în domeniul învăţământului. prevenirea/rezolvarea conflectelor şi a situaţiilor de criză educaţională. europene. p. impunând astfel redimensionarea competenţelor cadrului didactic în concordanţă cu noile roluri şi stiluri de conducere a grupului de elevi.. asigurarea unei comunicări şi cooperări eficiente. Diferenţierea activităţii de management al clasei de elevi are la bază un set de obiective care particularizează demersul didactic printr-o serie de obiective specifice: coordonarea procesului de obţinere a performanţelor şcolare în cadrul grupului de elevi. etc. regăsit în politicile educaţionale naţionale.).1. asigurarea unui climat favorabil învăţării. atitudini şi valori ce determină o conduită responsabilă. a disponibilităţilor socio-afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea conţinuturilor umaniste. Schimbările dorite în domeniul educaţiei solicită aprofundarea managementul educaţional abordat ca ştiinţă şi artă de a dezvolta resursele umane. educaţie moral-civică şi religioasă.

     II. EDP. Diminuarea timpului alocat controlului comportamentelor disruptive. Pe de altă parte. Dată fiind complexitatea acestei activităţi. unităţile locale şi centrale au nevoie unele de altele. În acest context se vorbeşte de un management care să utilizeze strategii capabile să stăpânească fenomenele contradictorii şi paradoxale ce apar în funcţionarea şi dezvoltarea organizaţiilor în general şi a celor şcolare în speţă. clasică. cu efecte benefice şi durabile şi care se pot realiza numai 10 11 Alecu.2. Ştim deja de decenii că schimbarea de la vârf spre bază nu funcţionează pentru că nu poţi controla ceea ce contează cu adevărat. impunerea managementului educaţional este justificată din plin derealitatea şcolară care solicită schimbări autentice. poartă amprenta provocărilor lumii contemporane care au determinat ca în majoritatea lucrărilor de specialitate din ultimii ani să se atragă atenţia asupra celei mai mari probleme pe care o are managementul actual . În acest context al evoluţiilor de la tradiţional la modern şi chiar postmodern. respectarea lor fiind o premisă pentru îndeplinirea obiectivelor propuse iar caracterul lor normativ manifestându-se cu precădere la nivel metodologic. Fullan11 insistă în lucrările sale de specialitate demonstrând că centralizarea păcătuieşte prin control excesiv. muncă în echipă şi abilitatea de a dezvolta viziuni comune. În timp ce organizaţiile tradiţionale cer sisteme manageriale care controlează comportamentul oamenilor. (1993) . ce separă funcţiile de conducere de cele de execuţie. în acelaşi timp. (2007) . Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi Dezvoltarea organizaţională promovată de teoriile ultimelor decenii implică din ce în ce mai mult o nouă optică managerială. descentralizarea prin haos. soluţiile descentralizate precum managementul la nivelul grupului dau greş pentru că grupurile sunt sau devin centre de putere şi se poticnesc când sunt lăsate pe cont propriu. ele nu pot prospera în continuare dacă nu acordă atenţie conducerii de la centru şi viceversa. Actualitatea educaţională românească reînvie şi problema raportului dintre centralizare şi descentralizare. capacitatea de reflecţie. Buc. organizaţiile actuale sunt bazate pe învăţare şi investesc în îmbunătăţirea calităţii gândirii. înlocuind astfel viziunea piramidală. M.G. Organizaţia şcolară dispune de un management propriu investit cu funcţia de a conduce eficient activităţile instructiv-educative în contextul actual marcat de schimbări şi de paradoxuri multiple.a gestiona negestionabilul. asupra căreia M. înţelegeri comune ale problemelor complexe educaţionale. 13 . Prevenirea stresului profesorilor şi elevilor. S. Implicarea elevilor în activităţi care să le solicite participarea activă. Managementul educaţional. Nu se ajunge nicăieri prin balansul de la o autoritate la alta. cu o viziune holistică asupra organizaţiei. formată din componente ce se caracterizează. Managementul proiectelor”. M.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Îmbunătăţirea condiţiilor învăţării. Altfel spus. văzută ca o modalitate de dezvoltare a organizaţiilor şcolare conform potenţialului de care dispune fiecare10. cel mai elocvent fiind raportul dintre centralizare – necesară la anumite nivele pentru a oferi unitate de acţiune .“Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform” London: Falmer Press. denumită de specialişti influenţă vârf – bază şi bază – vârf. Fullan. principiile devin repere deosebit de importante în realizarea managementului clasei. Chiar şi atunci când au succes pe termen scurt. adică fenomenele din spaţiul contingenţelor şi incertitudinilor. sprijin şi negociere continuă. Liderii încearcă în continuare pentru că nu văd nici o altă alternativă şi sunt nerăbdători pentru obţinerea rezultatelor – din motive politice sau morale.şi descentralizare. prin autonomie şi complementaritate. fie că este la nivelul institiţiei şcolare sau al clasei de elevi. Creşterea timpului petrecut în sarcina de învăţare. Ceea ce e cu adevărat necesar e o relaţie bidirecţională de presiune.„Dezvoltarea organizaţiei şcolare.

2. determinându-l să accepte lucruri care se abat de la normele stabilite). De asemenea ele trebuie adaptate fiecărei situaţii educative în parte (de 12 Iucu. considerate moderne. Editura Polirom. Terapia ocupaţională. practicile tradiţionale de intervenţie la nivelul clasei se focalizau preponderent pe raportul recompensă-sancţiune. Aceste practici au fost considerate controversate şi ca urmare au beneficiat de critici numeroase. adaptabil şi flexibil în raport cu situaţiile concrete. este faptul că toate sunt funcţionale. Din punct de vedere al managementului clasei. Diferenţele întâlnite la părţile implicate sunt uneori atuurile unei bune colaborări sunt prietenele noastre pentru că soluţiile rezidă în contopirea acestor diferenţe într-o viziune nouă şi comună. fraternizarea. intimidarea. Aplicată în condiţii de imaturitate. Strategia de susţinere morală. din perspectivă pedagogică. prin intervenţii care sunt rodul unei gândiri strategice. R. Noua viziune managerială consistă în antrenarea membrilor în conducerea grupului şcolar.Managementul şi gestiunea clasei de elevi. negocierea. strategia bazată pe ritual şi rutină. realizată cu elevi care vor exploata permanent limitele de toleranţă ale profesorului. Ea cultivă mişcarea şi accentuează dinamica clasei. efectele pe termen lung ale pedepsei vor fi: teama. Ceea ce se poate observa din scurta prezentare a acestor strategii.. Fraternizarea. 3. pe cât posibil. considerându-le principala formă de motivare a elevilor. suferinţa. Din punct de vedere acţional. anxietatea. comportamentul de bază al profesorului vizează impunerea prestigiului şi a autorităţii prin utilizarea pedepsei. Strategia bazată pe ritual şi rutină. de a se alia cu elevii. 6. terapia ocupaţională. în special la nivel fizic. prin eliminarea. de a se complace într-o astfel de stare de lucruri. Reprezintă o soluţie posibilă şi eficientă de intervenţie în situaţii de abateri comportamentale. mai mult. profesionist şi eficient la diferite solicitări. fiind aplicată de cadrul didactic atunci când se constata o distanţare a elevilor faţă de normele stabilite. Urmând permanent aceleaşi proceduri cadrul didactic devine uşor previzibil. Practicile moderne12 oferă cadrului didactic strategii cum ar fi: dominarea. 1.(2000) . pedeapsa este foarte utilă. Apare ca o consecinţă a incapacităţii cadrului didactic de a domina situaţiile şi/sau elevii. păreri.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic într-o manieră dirijată şi planificată. această negociere se prezintă sub două aspecte:  explicită (consensuală) şi  implicită (ascunsă. Cadrul didactic văzut în rolul de manager al clasei trebuie să fie un foarte bun strateg şi tehnician care dispune de capacitatea de a reacţiona rapid. prin înlocuirea soluţiilor prefabricate şi transpozabile cu soluţii elaborate în funcţie de situaţiile şi datele concrete. S-a considerat mult timp că. susţinerea morală. a barierelor rigide între funcţia de conducere şi cea de execuţie. 5. Iasi 14 . Acest lucru îl pune pe acesta în situaţia de a ceda. intervenţiile acestuia vor fi standardizate şi uniformizate. asociind reuşita şcolară a elevilor cu reuşita lor socială. b) Elevii au dobândit conştiinţa de sine. orientată spre eficienţă şi performanţă educaţională. 4. Criticii acestei strategii intervenţioniste consideră că pedeapsa este eficientă numai dacă sunt îndeplinite două condiţii esenţiale: a) Elevii au o anumită maturitate psiho-afectivă. Aceasta constituie esenţa managementului participativ ce trebuie să devină şi unul situaţional. Strategia de dominare. viziuni asupra lumii şi problemelor imaginate. Munca aceasta nu va fi uşoară deoarece parteneriatele educaţionale şi managementul participativ implică mulţi indivizi şi grupuri care vin fiecare cu experienţe diferite. Negocierea. predictibil. dar prezintă grade diferite de eficacitate în utilizare. Subliniază importanţa convorbirii morale. Se află în strânsă legătură cu pedeapsa şi se fundamentează pe un ansamblu de relaţii asimetrice profesor-elevi.

Atunci când un manager este atent la 15 . aptitudinile şi instrumentele consacrate în ştiinţaşi practica managementului. al riscului şi al timpului. Coerenţa se mai impune şi între vorbe şi fapte. de un cadu didactic manager care să valorifice cunoştinţele. aceea de analiză şi diagnoză a situaţiei. în timp ce resursele scad într-un ritm alert. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic II. II. valorice. De asemenea.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic exemplu. al comunicării şi cooperării. al conflictelor şi negocierii până la managementul financiar. coerenţa între decizii este un factor hotărâtor în designul de ansamblu al procesului educaţional. cerinţele şi condiţiile de eficienţă şcolară într-un context dinamic şi imprevizibil. Curajul. devine necesar fie să se reducă din cerinţele privind calitatea serviciilor fie să se prelungească termenul de realizare a activităţilor. Importanţa acestuia este justificată prin rolul său de a menţine în echilibru cel puţin trei factori: timpul. Claritatea. punct care trebuie să se facă conform priorităţilor foarte clar definite în prima fază. având sarcini din variate de la managementul cunoaşterii şi învăţării. financiare şi temporale. Managerul este implicat activ în toate componentele instructiv – educative. emoţionale. pentru dezvoltarea instituţiei de învăţământ şi a grupului şcolar avem nevoie de o conducere. Coerenţa între obiectivele propuse şi resursele alocate este considerată punctul sensibil al oricărui manager în contextul în care toţi avem senzaţia că în socialul actual obiectivele sunt în continuă creştere. ducând la destabilizarea unui întreg proces care antrenează multe resurse umane. Alocarea resurselor este un punct decisiv în coordonarea unui grup.1. negocierea ar putea fi cea mai eficientă strategie de soluţionare a unui conflict normativ sau interpersonal). denotă incapacitate şi inconsecvenţă. uneori într-un timp foarte scurt. pentru că luarea unor decizii contradictorii.3. În acest sens se pot adapta şi particulariza calităţile profesorului manager prin evidenţierea „regulii celor 4 C” foarte frecvent întâlnită în literatura de specialitate conform căreia caracteristicile unui management performant sunt: Coerenţa. O schimbare în oricare dintre aceste trei dimensiuni are impact asupra celorlalte două: dacă resursele sunt reduse. resursele. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială Date fiind caracteristicile.3. Consideraţia. al schimbării. fenomen perturbator şi nedorit. Analiza competenţelor şi a caracteristicilor solicitate în cariera didactică reflectă complexitatea muncii în domeniul educaţional care solicită întrunirea simultană şi la nivel calitativ a ipostazelor sintetizate de pedagogul Ioan Nicola: Expert al actului de predare învăţare evaluare Manager Agent motivator Profesionist reflexiv Lider Model Consilier Perspectiva managerială aduce în atenţie şi o serie de alte calităţi necesare în contextul gestionării unui proces educaţional dinamic şi imprevizibil. cerinţele de calitate. materiale. consecvenţa devenind o premisă a succesului în gestionarea clasei de elevi.

Curajul este necesar şi pentru a face faţă diverselor presiuni interne şi externe care se exercită asupra unui profesor care-şi propune să introducă schimbări într-o organizaţie şcolară. Poate fi definită ca modalitate de „stabilire a traiectului ipotetic de la ceea ce este – starea actuală a (sub)sistemului sau procesului organizaţional – la ceea ce trebuie să fie – starea dezirabilă a (sub)sistemului respectiv”. Consideraţia stă la baza oricărui management performant şi ar putea sta în fruntea ierarhiei pentru că indică acordarea atenţiei cuvenite membrilor grupului şcolar. o calitate fundamentală a unui manager. dar întotdeauna oportune. II. Din perspectiva managementului clasei de elevi rolurile cadrului didactic sunt dezvoltate şi particularizate la specificul muncii de conducere a grupului şcolar şi a procesului instructiv-educativ urmând aceeaşi linie cu rolurile fundamentale din managementul ştiinţific care vizează: a) Planificarea/prognoza. valorile ce trebuie respectate şi promovate. 3. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic Delimitarea unor roluri specifice managerului clasei de elevi a fost determinată de evoluţia în timp a funcţiilor atribuite cadrului didactic. ci cu atenţie de genul: respectarea personalităţii fiecărui elev. Curajul de a conduce şi a lua decizii într-un context imprevizibil presupune deopotrivă şi voinţă şi tenacitate şi perseverenţă pentru a realiza obiectivele propuse indiferent de constrângeri sau de forţele şi contextul contradictoriu. Asta înseamnă că fiecare profesor manager trebuie să se străduiască să asigure o transparenţă optimă şi să susţină relaţiile reale de încredere şi respect între el şi elevii pe care îi conduce.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic coerenţa acţiunilor sale. Nimeni nu poate delega însă întreaga responsabilitate. Începuturile învăţământului au fost dominate de curentul pedagogic magistrocentrism care combina rolul didactic al profesorului cu cel de „administrator” al clasei de elevi. realizator– coordonator. în a le spune ce rezultate sunt bune şi ce nu se ridică la nivelul aşteptărilor. eficiente. respectarea şi rezolvarea problemelor şi a dificultăţilor care par secundare dar care îi preocupă pe membrii grupului şcolar. rezervarea timpului pentru a-i întâlni şi a-i asculta. Curajul reprezintă în aceeaşi măsură cu inteligenţa. Schimbările impuse de trecerea la pedocentrism şi orientarea socială către dezvoltarea resurselor umane au diversificat rolurile profesorului transformându-l într-un proiectant-creator. consilier-agent motivator. Absenţa coerenţei duce întotdeauna şi foarte rapid la contestarea şi nerespectare profesorului cu rol de manager. uneori riscante. Puterea de convingere.2. criteriile în baza cărora se va face evaluarea rezultatelor educaţionale. coleg sau colaborator extern. a drumului parcurs. indiferent de stil şi chiar dacă grupul coordonat şi colaboratorii nu sunt întotdeauna de acord cu deciziile luate. respect. Până la urmă. E nevoie de curaj şi tărie psihică în conducerea procesului educaţional. ascultare. a deciziilor luate asupra derulării activităţilor şi a organizaţiei şcolare în ansamblu. Claritatea corespunde celui de al treilea principiu ce trebuie respectat de către un manager şi înseamnă a clarifica misiunea. Managementul de succes nu începe de fapt cu strategia sau cu alte instrumente sofisticate de conducere. de influenţare şi ceea ce am putea numi ”un bun marketing” sunt alte aspecte noi ale aptitudinilor managerului profesor care îi solicită şi capacitatea de delegare sau de clarificare a rolurilor membrilor grupului şcolar şi a sarcinilor şi responsabilităţilor acestora. analist reflexiv şi evaluator al activităţilor instructiv-educative. Termenul „curaj” se referă la forţa intelectuală şi morală şi capacitatea de a lua decizii rapide. legitimitatea sa este rar contestată. La nivelul clasei de elevi planificarea reprezintă primul pas în stabilirea strategiei de realizare a finalităţilor prevăzute de documentele curriculare şi se concretizează în 16 . Claritatea presupune cu necesitate comunicarea şi cooperarea care permit cunoaşterea de către membrii organizaţiei şcolare şi a grupului de elevi a rezultatelor obţinute. a dificultăţilor şi obstacolelor. răspunderea pentru succesul sau insuccesul de ansamblu al procesului educaţional o are managerul. obiectivele şi strategia grului de elevi precum şi „regulile clasei” care stau la baza desfăşurării procesului. în a evidenţia pozitiv sau negativ persoane sau fapte.

fie asupra rezultatelor. fie asupra obiectivelor. caracteristicile comunicaţiei. motiv pentru care activitatea de management al clasei de elevi reclamă exercitarea cu profesionalism a acestor roluri care să asigure performanţa şi eficienţa actului educativ în ansamblu.  Determinarea cauzelor care au generat aceste abateri  Efectuarea corecturilor. ceea ce oferă evaluării şi o dimensiune reglatorie. f) Motivarea. Evaluarea ca funcţie managerială nu trebuie confundată cu evaluarea didactică.  autoritatea exercitată de conducător. proiectarea activităţii etc. cât şi coordonarea depind de înţelegerea relaţiei autoritate – libertate. b) Organizarea. g) Consilierea. „Elemente de management strategic şi proiectare”. Atât conducerea. natura cooperării şi modul de adoptare a deciziilor. care motivează şi sprijină afirmarea diferenţiată în acest sens”. caracteristicilor.  tipul de motive. e) Controlul/evaluarea. disciplinei. precum şi pentru corectarea rezultatelor în sensul dorit” (Ş. de climatul psihosocial existent la nivelul şcolii/clasei. Se va avea în vedere folosirea întăririlor pozitive. cât şi social. Bucureşti. Se vor stabili canalele de comunicare şi repertoriile comune. educaţională. însuşirilor specifice fiecărui profesor în coordonarea clasei de elevi desemnează stilul managerial educaţional. În acest sens E. Managerul va realiza orientarea valorică a tendinţelor negative identificate în conduita elevilor. Activitatea de management al clasei presupune implicarea unui dialog permanent cu elevii ce reclamă un climat educaţional stabil. c) Comunicarea. 2001) şi implică patru etape:  Măsurarea realizărilor (cantitativ şi calitativ)  Raportarea (compararea) realizărilor la obiectivele şi standardele iniţial stabilite pentru evidenţierea eventualelor abateri. de motivarea şi implicarea profesorilor/elevilor în atingerea acestora. d) Conducerea/coordonarea. Rolul managerului clasei este şi acela de a sta la dispoziţia elevilor şi de a-i asculta şi ajuta în diversele probleme de natură personală. acţional. 2002 17 .  preocuparea pentru producţie şi preocuparea pentru oameni. funcţia de organizare solicită din partea managerului şcolar aproximativ aceleaşi competenţe ce sunt antrenate la nivelul practicii educaţionale: stabilirea şi operaţionalizarea obiectivelor. Iosifescu. Stiluri în funcţie de ATITUDINEA FAŢĂ DE RESPONSABILITATE 13 Pe baza acestui criteriu stilurile manageriale pot fi clasificate astfel: • stil REPULSIV. de rigoarea proiectării obiectivelor. Corint. de orientare şcolară şi profesională.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic instrumente manageriale realizate în conformitate cu cerinţele impuse de politicile educaţionale la nivelul clasei. stiluri dintre care ilustrăm în continuare selectiv: 1. Un rol important în procesul organizării poate fi atribuit componentei informaţionale în sensul stabilirii unor legături între elementele organizării. Ea reprezintă „un set de proceduri utilizate pentru determinarea raportului dintre performanţele obţinute şi cele intenţionate. Joiţa (2000) transpune actul de conducere într-un „sistem de acţiuni şi mijloace prin care profesorul influenţează elevii în realizarea obiectivelor şi situaţiilor corespunzătoare. În plan operaţional. deschis şi constructiv. funcţia de conducere/coordonare îmbracă trăsături şi acţiuni specifice. a aprecierilor verbale în sprijinul consolidării comportamentelor asertive. chiar dacă în fond ea reprezintă o demultiplicare a caracteristicilor sale.  iniţierea de structură şi de consideraţie. 13 Iosifescu Şerban.  preocuparea pentru producţie. preocuparea pentru oameni şi pentru eficienţă. Personalizarea modului de realizare a atribuţiilor conferite de statutul managerial şi ansamblul trăsăturilor. La nivelul clasei de elevi. În plan educaţional deciziile greşite în procesul de formare pot avea efecte nefaste în dezvoltarea elevilor atât în plan individual. În literatura de specialitate stilurile manageriale au fost grupate în funcţie de următoarele criterii:  atitudinea faţă de responsabilitate. transpusă la nivel managementului clasei de elevi.

deci o redusă încredere în propriile forţe. Conducătorii cu stil dominat au în general o bună părere despre ei însuşi. Managerii cu stil autoritar 14 • Ţoca. încrederea ridicată în sine. deci nu corespund exigenţelor impuse de situaţii critice.sistem de trei stiluri autoritar. Se poate remarca faptul că fiecare stil prezintă trăsături favorabile şi nefavorabile. 2002 18 . STILUL DOMINANT desemnează managerii caracterizaţi printr-un comportament orientat spre dobândirea puterii. un grad ridicat al încrederii în sine şi convingerea fermă că posturile de conducere le revin de drept. Din această categorie se selectează cei mai mulţi conducători. Astfel. plasând toată responsabilitatea în sarcina subalternilor sau codecidenţilor. Conducătorii marcaţi de stilul dominant au puţine şanse să-şi perfecţioneze activitatea pe calea învăţării. În caz de eşec managerii cu acest stil vor căuta. democratic şi permisiv (laisser . reduc şansele conducătorilor de a-şi forma o imagine realistă despre evenimentele şi de a identifica măsurile de corecţie reclamate de situaţiile viitoare. odată promovate în aceste posturi.. Aceşti manageri menţin în general un echilibru între evaluarea trăsăturilor pozitive şi negative ale propriei lor persoane. Conducătorii cu stil indiferent au capacitatea de a-şi forma o imagine de sine realistă. în situaţii de eşec. STILUL INDIFERENT subliniază lipsa de interes faţă de propria evoluţie în ierarhie. I. complexe de inferioritate. conducătorii cu stil repulsiv reduc tensiunea produsă de starea de nesiguranţă care este proprie oricărei stări antedecizionale. De asemenea. În nici un caz în situaţii de panică nu vor fi eficienţi conducătorii cu stil repulsiv. Managerii stil repulsiv prezintă. Eficienţa managerilor cu un astfel de stil derivă din orientarea lor spre ponderaţie şi străduinţa de a îndeplini atribuţiile de conducere ce le revin cu aceeaşi conştiinciozitate ca şi pe celelalte îndatoriri. Evitarea recunoaşterii propriei responsabilităţi. explicaţii exterioare persoanei lor. dominant şi indiferent) poate fi eficient sau nu în funcţie de specificul situaţiei. Considerându-se superiori sau chiar perfecţi ei nu acceptă ideea că au greşit şi deci nu vor fi preocupaţi pentru a identifica aspectele negative ale propriului stil managerial. numai ei fiind apţi şi dotaţi să ducă la îndeplinire în mod exemplar sarcinile legate de aceste posturi. active şi generează un climat căruia îi sunt specifice tensiunile. Bucureşti. manifestă un respect exagerat faţă de independenţa subordonaţilor. Persoanele cu acest stil nu caută în mod deosebit să ocupe posturi de conducere. în general. De aici concluzia că fiecare stil (repulsiv. În acelaşi timp. cât şi considerarea subalternilor pe poziţie de egalitate. conflictele. Persoanele cu acest stil sunt dinamice. Dorinţa lor de a evita responsabilităţile explică refuzul de a ocupa posturi de conducere precum şi adoptarea în grabă a deciziilor când totuşi sunt forţaţi de împrejurări să ocupe posturi de conducere. Din convingerea propriei superiorităţi derivă şi tendinţa acestor conducători de a-şi menţine propria părere şi a se impune în adoptarea deciziilor. STILUL REPULSIV se caracterizează prin tendinţa de a refuza promovarea în funcţii de conducere. 2. Stiluri în funcţie de AUTORITATEA EXERCITATĂ DE MANAGER În cadrul acestui criteriu pot fi cuprinse două sisteme de clasificare14: a) după categoriile/grupele de stil managerial . „Management educaţional” EDP. deoarece aceştia tind să se grăbească (pripit) în a decide (în detrimentul calităţii acţiunii) şi nu au predispoziţia de a persevera în obţinerea rezultatelor. • stil INDIFERENT. au toate şansele să fie manageri eficienţi. dar.faire) elaborat de Lippit şi White. în forţele proprii explică şi tendinţa lor de a acţiona cu fermitate chiar şi în situaţii de incertitudine şi de a persevera în atingerea scopurilor propuse. Prin adoptarea rapidă a deciziilor.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic stil DOMINANT. STILUL AUTORITAR este propriu acelor manageri care refuză să accepte participarea grupului la îndeplinirea atribuţiilor manageriale. în general. graţie predispoziţiei lor de a adopta decizii ferme şi datorită ambiţiei de a stărui în obţinerea de rezultate. chiar în detrimentul gradului de fundamentare a acestora. În situaţii deosebite va adopta soluţii pripite şi puţin eficiente. este mult mai puţin probabil ca pentru situaţii extreme să fie eficienţi managerii cu stil dominant. Astfel. ei se vor strădui să micşoreze propria lor răspundere pentru eşecuri. ca şi despre alţii.

În cazul managerului permisiv moralul este ceva mai scăzut. o puternică participare. INŢIEREA DE STRUCTURĂ ŞI CONSIDERAŢIE Acest stil managerial surprinde atât latura organizatorică cât şi pe cea umană desemnând orientarea managerilor spre acţiuni de genul:  distribuţie de sarcini. Sub aspectul consecinţelor produse. „Elemente de management strategic şi proiectare”. inovaţiei. Asemenea acţiuni organizatorice (INIŢIERE DE STRUCTURĂ) se referă la nevoia resimţită de către manageri de a limita incertitudinile. Randamentul grupului nu este influenţat de prezenţa sau absenţa managerului. b) clasificarea după tipurile de zone15 împarte conducătorii în două zone după natura raportului de autoritate manifestat: zona de exercitare a autorităţii conducătorilor şi zona de libertate a grupului. conflictelor. Caracterizarea stilurilor de intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză poate ajuta la identificarea unor trăsături ale personalităţii care pot fi conforme sau în neconcordanţă cu situaţia creată. Bibliografie 1.  stabilirea modului de realizare a sarcinilor. care au delimitat treptele după modul de adoptare a deciziei.. STILUL PERMISIV (laissez-faire) se caracterizează prin evitarea oricărei intervenţii în organizarea şi conducerea grupului. inovatoare.P. În cazul managerului democratic moralul este ridicat deoarece conducătorul sprijină grupul. Restrângerea acestor posibilităţi derivă din limitarea până la excluderea celorlalţi de la adoptarea deciziilor. Prezenţa sau absenţa managerului nu are efecte la nivelul randamentului. Diferenţa între stilul permisiv şi stilul democratic constă în starea moralului. M. managerii cu stil autoritar reduc simultan timpul afectat creaţiei. stânjeneşte interesul creativ – participativ. Iniţierea de structură este concepută ca un factor permanent al oricărui activităţi manageriale. E. Acest stil deschide calea spre exagerarea atitudinii critice ori spre ştergerea interesului grupului condus. Imposibilitatea de a participa la decizie diminuează simţul de responsabilitate. Reducerea randamentului muncii în lipsa managerului îl va determina pe acesta să intensifice controlul. plasând accentul pe organizarea şi conducerea spontană. STILUL DEMOCRATIC este caracteristic managerilor care asigură participarea grupului şcolar la procesul de conducere. (2007) . stilul autoritar va declanşa rezistenţa neexprimată a subalternilor. Managementul proiectelor. Sistemul a fost elaborat de Tannen-Baumann şi Schmidt. Buc. Un astfel de stil managerial reduce posibilităţile de dezvoltare profesională ale membrilor grupului şcolar. Corint. de a-şi extinde posibilitatea de control al modului de desfăşurare a evenimentelor în cadrul sistemului de producţie. CONSIDERAŢIA se referă la tendinţa managerilor de a se preocupa de motivarea grupului şcolar. 2002 19 . 15 Iosifescu Şerban. aşadar. iar a doua zonă (a libertăţii colaboratorilor) cuprinde 3 trepte. 3. S. Aceşti conducători acordă o încredere nelimitată măsurilor organizatorice în direcţia atingerii obiectivelor.Dezvoltarea organizaţiei şcolare.D. Stilul managerial este hotărâtor nu numai în obţinerea performanţelor şcolare ci şi în adoptarea unei anumite atitudini pentru rezolvarea situaţiilor de criză educaţională. extinzând timpul afectat controlului.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic adoptă în mod unipersonal deciziile privind obiectivele şi mijloacele realizării acestor obiective.  stabilirea componenţei grupului. fiecare zonă fiind la rândul saă împărţită în trepte: prima zonă (a managerilor) cuprinde 4 trepte. Alecu. Sub aspectelor consecinţelor se apreciază că stilul democratic determină o reducere a tensiunilor. Ei vor fi preocupaţi de realizarea sarcinilor. Ei vor apela de obicei la utilizarea tehnicilor motivaţionale pentru a obţine participarea elevilor. deoarece conducătorul nu sprijină grupul în îndeplinirea sarcinii. Bucureşti. de controlul modului în care se execută sarcinile repartizate. Orientarea managerilor cu acest stil spre control redus generează rezerve pentru muncă creativă. Conducătorii cu acest stil managerial vor fi orientaţi cu precădere spre stabilirea unor relaţii de încredere şi reciprocitate.

(2000) . Stan. Rodica (1994) . Bucuresti 5.Tratat de psihologie organizational-manageriala. 6. Steliana (1994) .. N. L.Microsociologia grupului de elevi. Dimensiunea Dimensiunea Dimensiunea Dimensiunea Dimensiunea Dimensiunea ergonomică a managementului clasei. Editura Port. dar şi a eficienţei şi eficacităţii economice a procesului educaţional. 2. factor de decizie. Institutul de stiinte ale educatiei. Toma. Zlate. vizibilitatea.Şcoala la răscruce.Managementul clasei de elevi – învăţarea prin cooperare. coord.Şcoala – abordare sociopedagogică. concretizată în: dispunerea mobilierului în sala de clasă. în sensul poziţionării elevilor în bănci şi amenajarea sălii de clasă. socială a managementului clasei. Ulrich. Iosifescu. III. M. 14. Romiţă (2006) . Editura Tehnică. Studiu de impact. 13. 11. operaţională a managementului clasei. (2001) . (2001 şi 2009) . G. Editura Politică. Editura Polirom. ClujNapoca 3. Băban.Aptitudinea pedagogică. (1993) .Management educational. psihologică a managementului clasei. Cătălina (2000) .Profesorul. 4.Managementul clasei. inovatoare a managementului clasei. Iaşi. toate acestea având o contribuţie deosebită în asigurarea succesului activităţii didactice la catedră. Bucureşti. Editura Polirom. Bucureşti. (1988) . Emil (2003) . 9. Nicola. Iucu.1. Vlăsceanu.Managementul clasei de elevi.Management educational. 4. (1988) . ca proces 20 .Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform” London: Falmer Press. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. 12. Editura Aramis. Văideanu. Editura Polirom. Fullan. EDP. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor. 5. Ioan (1974) . Joita E. S. Iasi 7..Consiliere educaţională. Păun.Să fii un bun manager. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei Analiza procesului didactic din perspectivă managerială reliefează dimensiunea ergonomică a acestuia. Bucureşti. Niculescu. 3. Editura Corint. normativă a managementului clasei. M. MEC. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională. Editura Polirom. Mitrofan. Obiective:  Formarea unei concepţii sistemice privind structura dimensională a managementului clasei. Editura ASCR. Iaşi 16. Bucureşti. 8.G. 10.Educaţia la frontiera dintre milenii.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic 2. Emil (1999) . 6. Editura Academiei. Tulcea. Bucuresti TEMA 3 DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI Unităţi de conţinut: 1. Ed. Bucureşti.  Conştientizarea importanţei dimensiunilor managementului clasei prin evidenţierea impactului educaţional la nivelul grupului – clasă. Bucureşti 15. Polirom. A.(2004) . Iaşi. (2002) .

77 Idem. 77 Neacşu. instrucţionalitatea.19 O atenţie deosebită ar trebui acordată şi coloraturii cromatice a spaţiului şcolar. văz. a condus la conturarea unor atribute ale mobilierului sălii de clasă. Toate aceste resurse materiale utilizate în şcoală care oferă posibilităţi crescute de informare şi de activizare şi care pot contribui la raţionalizarea eforturilor elevilor şi profesorilor. cât şi manifestarea culturii grupale prin promovarea unor elemente de individualizare (mascota clasei. o melodie preferata. pretându-se la activităţile tip predare. cât şi cadrului didactic. (1995) . un joc preferat. modularitatea. aşezarea mobilierului în manieră tradiţională favorizează mai mult centrarea activităţii pe profesor. p.cit.Padagogische interaktion.. profesorii ar trebui să îmbine armonios toate categoriile de criterii. Aşezarea mobilierului sub formă de module. funcţionalitatea.. rutiniere. permite o trecere mai uşoară şi mai rapidă de la rezolvarea sarcinilor cu ajutorul strategiilor educaţionale de învăare prin cooperare la abordarea expozitivă a activităţii didactice. Dimensiunea psihologică a managementului clasei 16 17 18 19 20 Ullich.. care poate contribui simţitor la crearea unei ambianţe plăcute şi confortabile pentru activitatea de învăţare. dar în acelşi timp să permită organizarea şi reorganizarea acestuia în conformitate cu tipul de activitate didactică. în Curs de pedagogie. Se recomandă.. p. profesorii ar trebui să ţină cont de trebuinţele estetice ale elevilor.Educaţia estetică. R. Pentru crearea unui microclimat spiritual de compensare şi contracarare a unor stări de nelinişte. Beltz Verlag. Preocuparea pentru realizarea unui mobilier care să corespundă tendinţelor moderne ale procesului instructiv – educativ. p. de asemenea. Dispunerea mobilierului în semicerc sau oval favorizează derularea activităţilor didactice interactive.20 III. cum ar fi: simplitatea. cu deschiderea orientată către centru-faţă. (2006) – Op. un simbol al clasei. alte piese de mobilier decât cele strict şcolare). al mobilierului la necesităţile somato-fiziologice ale elevilor. Vizibilitatea reprezintă o constantă ergonomică ce presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei.Managementul clasei de elevi. toate acestea contribuind la creşterea randamentului şcolar al elevilor. Weinheim und Basel Iucu. Amenajarea sălii de clasă are în vedere atât variabilele de mediu cultural – estetice ale sălii de clasă. care să permită păstrarea de către elevi a poziţiei corecte la scris şi citit etc. în care dominante sunt strategiile expozitive. stimularea dinamicii poziţiilor ocupate în bănci de către elevi. pe de o parte şi. permiţând implicarea activă şi permanentă a elevilor. Dieter. care din punct de vedere ergonomic trebuie să fie realizat corespunzător caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi în conformitate cu caracteristicile spaţiului clasei.U.75. durabilitatea. iar în cadrul fiecărui modul scaunele să fie aranjate în semicerc. Se are în vedere atât respectarea normelor şi regulilor de psihoigiena muncii intelectuale (orientarea după anumite susrse de lumină. (1988) . I. Editura Polirom. câteva seturi de fotografii cu membrii clasei) sau a celor de eficientizare a structurii grupale interioare prin intermediul unui spaţiu (pereţii sălii de clasă. datorate ritmului accelerat al dinamicii impuse vieţii şcolare de ştiinţele şi tehnologiile de vârf.. R. Mobilierul şcolar reprezintă o componentă a bazei tehnico-materiale.2. Vizibilitatea este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasă şi de starea de sănătate a elevilor. oboseală sau stres datorate activităţilor algoritmice. Iucu.) precum şi unele aspecte legate variabilitatea după înălţime a acopiilor sau manifestrea unor deficienţe de auz. respectiv stilul educaţional al profesorului. precum şi crearea ocaziilor de învăţare temeinică. reprezintă o preocupare continuă a specialiştilor în ergonomia spaţiului şcolar. compusă din mobilier rezervat atât elevilor. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională. (2006) . facilitând mai mult comunicarea pe verticală şi atitudinea pasivă a elevilor.18 În selectarea şi poziţionarea elevilor în bănci. o poveste reprezentativa pentru clasa.B 21 . în scopul evitării factorilor stresanti sunt denumiţi factori psihoergonomici ai învăţării.17 Astfel. T.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic managereial. 16 Realizarea unui mobilier care să respecte în acelaşi timp caracteristicile amintite. pe de alta. Iaşi. ale scheletului etc.

note de curs. Componentele capacităţii de muncă a elevilor sunt:  capacitatea de muncă nominală . R. Iucu.reprezentată de totalitatea resurselor energetice şi funcţionale ale organismului şi ale sistemului psihic uman. (1997) – Op. de care trebuie să dispună individul uman (elevul) pentru desfăşurarea la nivel optim de intensitate. observareacomportamentelor şcolare zilnice şi analiza produselor activităţii copiilor. Resurse reglatorii: trebuinţe de diferite niveluri. F. Resurse comportamental-instrumentale: deprinderi.reprezintă un potenţial energetic de rezervă sau secundar şi necesar elevului pentru desfăşurarea cu succes a altor sarcini decât cele şcolare (sarcini extraşcolare).  capacitatea de muncă auxiliară . Procesul formării lor nu este totdeauna ascendent nici măcar liniar.  capacitatea funcţională de muncă . cit. Potolea. factorul central al acestora fiind capacitatea de muncă a elevilor în clasă. 22 . interese şi calităţi de voinţă. tabloul indicatorilor dezvoltării psiho-fizice a elevilor. cunoştinţe etc. fiind condiţionată de o serie de factori. Dintr-o altă perspectivă. care pot alcătui potenţialul maxim de efort fizic şi intelectual al elevilor în condiţii optime de ritm biologic. (2006) – Op. reprezentând condiţii şi premise ale proiectării actului didactic din perspectivă managerială. capacitatea de învăţare are drept determinanţi structurali. înţeleasă ca „nivel de dezvoltare psihoedu-caţională care face posibilă abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de învăţare" 22. sănătate şi motivaţie. D. motive de diferite intensităţi şi forme.rezultatul diferenţei dintre primele două forme ale capacităţii de muncă şi reprezintă rezervele de energie psihică şi fizică de care dispune elevul la un moment dat pentru investirea lor în desfăşurarea unor activităţi de ordin şcolar. din punct de vedere ideal. eficienţa lui depinde de conţinutul muncii de educaţie moral-civică. cit.23 Cunoaşterea şi valorificarea acestor resurse ale învăţării pot contribui la o mai eficientă corelare a componentelor procesului de învăţământ (sarcinile de învăţare cu ţintă pe obiective şi diferite tipuri de activităţi). despre aceasta se poate menţiona că este o rezervă comună a tuturor componentelor activităţii şcolare în care sunt integraţi elevii. Din perspectiva managementului clasei de elevi. „simptomatica labilă"..reprezintă energia fizică şi psihică solicitată şi utilizată efectiv în activitatea şcolară. Universitatea din Bucureşti – apud.. Competenţele socio-interacţionale vizează transpunerea valorilor. fizic şi psihic. Capacitatea de învăţare a elevilor este determinată de starea de pregătire a elevilor. extensia capacităţii funcţionale ar trebui să fie identică cu cea a capacităţii potenţiale.  capacitatea de muncă disponibilă .) şi de componenta motivaţională asimilată cu atenţia şi interesul. algoritmi de operare cu informaţia. o diversitate de resuse: 1. 2. comportamente. p. (1991) – Curriculum. cât şi pe cele ce ţin de psihologia educaţiei. de starea de pregătire (abilităţi. 3. 21 22 23 Voiculescu. „simptomatica stabilă". normelor şi principiilor morale în conduita şi comportamentul elevilor şi la nivelul trăsăturilor caracteriale pozitive. Durata. (1997) .cit. de condiţiile de viaţă şi activitate ale elevului. Elementele de bază ale acestei dimensiuni sunt date de cunoaşterea.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi are în vedere atât caracteristici de ordin psihologic. Voiculescu.Op. Resurse intelectuale: informaţia deja stocată în memoria de lungă durată. ritm şi eficienţă a unei activităţi (educaţionale) date”. respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor. profesori pot valorifica o metodologie diversificată: instrumente psihodiagnostice. F. capacitatea de muncă a elevilor se concretizează în capacitatea de învăţare. precum: nivelul de dezvoltare biopsihosocială.. respectiv trăsăturile de personalitate (cu accent pe dimensiunea relaţional-valorică şi socio-interacţională).. înţeleasă ca fiind „potenţialul energetic şi funcţional.80. conduite. strategii de gândire.. de raporturile interumane în care elevul este inclus.21 Pentru a determina capacitatea de muncă.

are în vedere numărul de elevi ce compun grupul şi pune în discuţie extensia numerică optimă a acesteia. structural.25 Capacităţile manageriale ale cadrelor didactice trebuie să se manifeste la nivelul corelaţiei dintre obiectivele şi strategiile educaţionale propuse în vederea realizării liantului dintre cele trei componente ale convingerilor: o bună cunoaştere a semnificaţiei corecte a valorilor şi normelor morale va preveni înlocuirea acestora cu non-valori. emit judecăţi de valoare asupra unor fapte morale sau imorale. S.  scopurile – fie că sunt structurate pe termen lung sau pe termen scurt.26 perspectivă sociologică conferindu-i o serie de caracteristici:  întinderea clasei . la nivelul cărora au loc un sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate formativ – educativă. 1993). între care există diverse tipuri de interacţiune şi relaţii comune determinate”. care coaguleză întreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologică a competenţelor socio-relaţionale”. . Grupul – clasă este definit ca „ansamblu de indivizi (elevi). direcţia lui comportamentală.. profesorul poate fixa şi o serie de obiective social – afective. Iucu. III. TUB. ocazionată de activitatea în comun a elevilor şi cadrelor didactice.8. afectiv şi volitiv – privite ca „elementul motivaţional. M. sub îndrumarea eficientă a cadrelor didactice elevii reuşesc să facă saltul de la conduita impusă predominant din exterior. 24 25 26 27 *** (1988).. de a stimula şi îndruma preocupările de autoperfecţionare a comportamentului la fiecare elev. p. R. (1984) . nr. de asemenea. integrator şi modelator al personalităţii fiecăruia dintre membrii săi. la o conduită declanşată şi susţinută de motivaţia intrinsecă. sistem de conducere şi organizare impuse din exterior. Universitatea Bucureşti. motivată extrinsec.Curs de pedagogie.84 23 . cu scop. socializator. crearea şi trăirea unor experienţe pozitive faţă de valorile şi normele morale va favoriza adeziunea şi identificarea cu acestea. note de curs. 24 Faptul că există elevi care deşi cunosc normele şi regulile morale. de a corecta motivaţia deprinderilor. iar exersarea şi consolidarea perseverenţei şi a forţei voluntare va determina formarea convingerilor ca „adevărate trebuinţe spirituale”. stiu cum trebuie să se comporte dar nu o fac din proprie convingere.  interacţiunea membrilor clasei – fiind vizate interacţiunile directe şi multivariate. ce reprezintă structuri organizate. Iucu. R..cit.cit. Bucureşti. ceea ce este foarte important pentru că se trece de la determinare la autodeterminare. menite să contribuie la consolidarea coeziunii clasei de elevi. „scopurile grupului pot fi expresive (în ceea ce priveşte semnalizarea sentimentelor la nivel de membri) şi instrumentale (în ceea ce priveşte unele probleme de natură materială)” 27 (Chelcea. formal. la dobândirea autonomiei moral-civice. Dimensiunea socială a managementului clasei Un rol important în socializarea copiilor îl are şcoala.Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii. prin integrarea acestora în clase de elevi. ele sunt comune grupului – clasă şi pot deveni motorul dezvoltării acestuia pe perioada şcolarităţii. pe lângă obiective şcolare formale. durabile. demonstrează ruptura care se crează între cele trei planuri structurale ale ale convingerilor – cognitv.apud.. (2006) – Op. Astfel. nestructurat. dar nu le transpun în actele comoportamentale. a obişnuinţelor. p.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Conducerea şi organizarea procesului de educaţie moral-civică cer profesorilor să posede o serie de capacităţi: de a înţelege şi analiza faptele tipice pentru fiecare elev. S.. Bucureşti Chelcea. La nivelul clasei de elevi are loc o evoluţie ascendentă de la caracterul administrativ. pe măsură ce sunt conştientizate de către membrii săi. (2006) – Op. constituit istoric.. la caracterul sistematic.. în Revista de Pedagogie. trăsăturilor de personalitate la elevii ce prezintă anumite devieri de comportament şi de a-i îndruma cu mijloacele eficiente de autoeducaţie şi reeducare.82 Zlate. de a dovedi tact şi exigenţă în manifestarea unor cerinţe morale din ce în ce mai complexe. instituţionale.3. (1993) – Psihologie socială.

Universitatea din Bucureşti . R. interiorizat. care poate genera conflictul normativ. coeziunea grupului. Aceste norme se divid în două categorii: norme constitutive. 1994). Acestea au drept surse de constituire:  interiorizarea normelor explicite. p. construite în cadrul grupului). E. În acest context. din perspectivă normativistă.  interacţiunile din viaţa grupului.. cunoscute. R. care reglementează activitatea grupului. p.84 Păun.Managementul organizaţiilor educaţionale. care decurg din caracteristicile procesului de predare – învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii (normativitatea didactică) şi norme instituţionale. acestea devenind normele grupului.apud. dar care poate deveni şi un factor dinamogen al coeziunii grupului. definitoriu din punct de vedere al acestuia fiind gradul de omogenitate şi de eterogenitate a clasei. reprezintă o prioritate a cadrului didactic. E. ci faţă de stilul de aplicare al acesteia).. „înţeleasă ca o rezistenţă a grupului la destructurare. Iucu. ele preexistând apartenenţei la grup a elevilor şi constituind sistemul de referinţă al organizaţiei grupale. 1994). Ambele categorii de norme explicite au rol în reglementarea activităţii şcolare 29(Păun.89 24 . modul de funcţionare paralelă a normelor explicite şi implicite. 2006). destul de dificil de manageriat de cadrul didactic. R. Alţi parametrii de analiză dinamică specifici grupului – clasă sunt: a) sintalitatea – personalitatea grupului. clar exprimate) şi norme implicite (sunt normele ascunse. Rolul managerial al cadrului didactic. dacă profesorul gestionează eficient demersurile de intervenţie şi de soluţionare. În acest context. E.. note de curs. nemaifiind simţite ca forme exterioare constrângătoare.. iar cadrele didactice au datoria de a ajuta elevii să facă trecerea de la caraterul impus. la factorii care ar putea scinda organizaţia grupală”(Iucu. cât şi ca ierarhie internă a grupului.cit.  coeziunea grupului – reprezentând gradul de unitate al grupului. R. fiind o modalitate de diferenţiere dintre o clasă şi o alta. la cel acceptat.. Pentru a cunoaşte starea grupului – clasă. realizându-se un aport de alte valori normative. (2006) – Op. reiese din: modul de raportare la cultura normativă (dacă acesta cunoaşte şi acceptă normele implicite). a reliefat dimensiunea normativă a acesteia. b) problematica liderilor28 (Iucu.4.cit. III... Normele explicite se aplică uniform şi unitar pentru toţi elevii. (2006) – Op. coercitiv al acestor norme. conturată de complexitatea şi complementaritatea normelor generate de elevii participanţi şi a normelor instituţionale. (Păun. modul de realizare a impunerii normelor explicite (aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de normă. normele reprezintă ansamblul regulilor care reglementează desfăşurarea unei activităţi.  compoziţia şi organizarea – sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului. coeziunea acestuia şi a climatului şcolar se recomandă a se folosi cele mai utile şi accesibile mijloace diagnosticabile. având urmăoarea tipologie: norme explicite (sunt normele prescriptive. şi anume tehnicile sociometrice... Factorii care determină coeziunea grupului în raport cu structura normativă sunt: 28 29 Iucu.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic  structura grupului – are în vedere o dublă perspectivă: modalitatea de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal. 2006). (1994). care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială. Normele implicite sunt ansamblu de reguli produse de viaţa în comun a grupului.  „importul de norme” din afara şcolii/clasei. Dimensiunea normativă a managementului clasei de elevi Analiza comportamentului clasei de elevi din perspectivă socială.

La polul opus se situează obedienţa. f) Strategia de susţinere morală pune în prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe. pentru gândirea critică şi curajul de care dau dovadă acei membri ai grupului. Aplicarea în condiţii de imaturitate psihoafectivă. R.97 25 . b) Negocierea – îmbracă două forme: explicită (consensuală. cultivând mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare. dar este de evitat situaţia în care conformarea nu dezvoltă o gândire comparativă şi critică. „predictibilă”.cit. Koulten. W. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei de elevi 30 31 32 33 Kessel..89 Chelcea. demonstrând profunzimea relaţiei dintre propria persoană şi valorile cu care se identifică. ele fiind egale din punct de vedere al funcţionalităţii.cit. R.apud.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic  măsura în care grupul este un spaţiu de satisfacere a unor trebuinţe afectivintelectuale. atât în plan afectiv. Conformarea asigură o funcţionare eficientă şi coezivă a grupului – clasă. Dimensiunea operaţională a managementului clasei de elevi Această dimensiune reprezintă consecinţa firească a convertirii dimensiunii normative într-un ansamblu de strategii de intervenţie a cadrului didactic la nivelul clasei.. Strategiile intervenţioniste sunt eficiente numai în condiţiile unei maturităţi psihoafective a elevilor şi a conştiinţei de sine. Berlin.31 Opoziţia dintre conformarea (înţeleasă ca o preluare a atitudinilor. note de curs.96 Iucu. dând naştere unui câmp interacţional ciudat. Iucu. Universitatea Bucureşti.. (1993) – Psihologie socială. determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care depăşesc structura normativă a clasei). III. succesul datorat selectării şi utilizării acestor strategii depinzând de experienţa şi măiestria cadrelor didactice.. R. cu elevi care vor încerca să exploreze şi să exploateze limitele de toleranţă ale culturii normative explicite.Beziehungen. anxietate. valorilor. suferinţă. intimidare.. credinţelor caracteristice unui grup.33 (Iucu. (1995) – Probleme der Lehrer-Schüler. pedeapsa provoacă teamă..  atitudinea celorlalte grupuri din şcoală faţă de clasa respectivă. Instrumentarul tradiţional de intervenţie recomanda focalizarea pe varierea raportului recompensă – sancţiune ca forme motivaţionale. în unele situaţii. S. efecte nedorite (chiar malefice) pe termen scurt sau lung.6. care o manifestă. p. (2006) – Op. De remarcat faptul că aceste strategii nu au o ordine ierarhică. (2006) – Op. d) Strategia bazată pe ritual şi rutină se referă la conturarea unei intervenţii standardizată şi uniformizată. III. e) Terapia ocupaţională sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic..cit. (2006) – Op. c) Fraternizarea – se referă la neputinţa de dominare şi de intervenţie a cadrului didactic convertită într-o aliere cu elevii.5. dar care este de apreciat.. Psycho-sociologische Beiträge. ca o aderare la anumite seturi normative şi standarde acceptate la nivelul acelui grup32) şi complianţa (obedienţa) faţă de anumite norme socio – educaţionale face. p. Strategiile moderne de intervenţie se focalizează pe :30 a) Strategia de dominare –se regăseşte în spaţiul de descriere alocat pedepsei şi e care o vizează în plan practic.  tehnicile de motivare a elevilor pentru viaţa de grup. cât şi cognitiv. . de asemenea. Este de apreciat dacă conformarea se realizează în sens pozitiv prin adoptarea unei strategii de integrare. 2005). obiectul dimensiunii operaţionale a managementului clasei de elevi. dae şi grave. deschisă) şi implicită (ascunsă. p.. dar inegale din punct de vedere al productivităţii în raport cu o situaţie educaţională. asociind reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială. R. Iucu.

ce presupune un set de corecţii permanente aduse acţiunii educaţionale. în Revista de Pedagogie.. Editura Polirom. Astfel. dar şi pentru persoana care îl obiectivează singura modalitate de a personaliza un set de norme şi reguli specifice gestiunii grupului şcolar” (Iucu. Universitatea din Bucureşti.Cercetare şi inovaţie în învăţământ.. p. Emil (1999) . Iaşi. Bucureşti.. în Curs de pedagogie. 7.  coeficientul de noutate realizat.  efectele specifice aşteptate. 34 35 Vlăsceanu.. Gh. Obiective:  Analiza nivelului interacţional al managementului clasei.Cercetare şi inovaţie în învăţământ.. Iucu. Ed. A.B. politici.Formarea personalului didactic – sisteme. Bucureşti 10. (coord. Păun. Bucureşti 5. Romiţă (2006) . Dieter.Şcoala – abordare sociopedagogică. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.). nr. A. T. Caciuc. L. datorită diminuării factorilor de rezistenţă structural-funcţională la schimbare. Editura Humanitas. Bălgrad. Romiţă (2005) .Padagogische interaktion.cit.. Ceres. (1988) . 3. (1995) . Introducerea inovaţiilor la nivelul managementului clasei de elevi poate avea un grad mare de reuşită. Iaşi.) (1997) Ghidul directorului. P. 34 Dimensiunea inovatoare reprezintă o condiţie fundamentală a optimizării interacţiunilor şi deciziilor educaţionale la nivelul grupului. Weinheim und Basel. Iucu. 26 . 1988 4. în Curs de pedagogie. 2004 TEMA 4 MODELE OPERAŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI Unităţi de conţinut: 1. Schimbarea reprezintă trăsătură de bază a demersului managerial al cadrului didactic. 2006). Alba Iulia 9. L. „Inovarea constituie pentru managementul clasei de elevi. (2004) – Îndrumar pentru activităţile practice – aplicative la disciplinele pedagogice. Alecu.. Ed. 2. 2. Fundaţiei Universitare « Dunărea de Jos ». A. . (2006) – Op.8.  Cunoaşterea tipurilor de strategii utilizate în managementul clasei. Ullich.. Barna. în Curs de pedagogie. Editura Polirom. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională.. 3. inovaţia reprezintă un ansamblu de relaţii între procesul de elaborare a deciziilor care generează structura de conţinut a inovaţiei şi procesul de aplicare a deciziilor inovatoare la nivelul clasei şcolare.35 Bibliografie: 1.97-98.Butucă. R..Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Prospectivitatea educaţională impune formarea pentru inovare şi schimbare. V. Vlăsceanu. 6.Învăţarea eficientă şi rapidă. (1990) . Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei. Stanciu. S. Iucu.Educaţia estetică. Universitatea din Bucureşti. Beltz Verlag.. strategii.U. I. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi. Zlate. Decizia devine purtător de inovaţie prin:  fundamentarea informaţională. Neacşu. (1988) . Mielu (1984) – Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii.Managementul clasei de elevi. (coord. Galaţi. R. 8. Ed. Toea.. Mureşan..

cât şi o organizare de tip ierarhic în a căror dinamică elevul se integrează prin strategii interacţionale diferite.36 Se ştie faptul că la nivelul fiecărui grup. Majoritatea studiilor efectuate subliniază faptul că aceste relaţii au un caracter impersonal. Această imagine interioară este proiectată sub forma unor „goluri personale” ce se completează în plan relaţional. la nivelul clasei de elevi se stabilesc următoarele tipuri de relaţii: a) de intercunoaştere: derivă din nevoia psihologică de a dispune de informaţii despre celălalt. negocierea interpersonală. norme. În asemenea situaţii. emoţiile au tendinţa de a se combina. creând impresia de armonie sau de conflict. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi Clasa de elevi. b) de intercomunicare: sunt o rezultantă a ceea ce resimt indivizii aflaţi în interacţiune. de a realiza schimburi informaţionale. La nivelul clasei de elevi. sentimente şi structuri afectiv-simpatetice. prin faptul că îşi păstrează structura o perioadă îndelungată de timp şi prin existenţa unor scopuri comune (instructiv-formative). alături de normele şi reglementările instituţionale. nevoia de reciprocitate. supraevaluarea trăirilor conştientizate. c) socio-afective: au în vedere schimbul de emoţii. Activităţile instructiveducative presupun atât o organizare de tip secvenţial. capacitatea acestora de a surprinde logica socială din clasă. Radu.  caracter conştient – presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conştiente de sine şi celălalt. Psihologie socială. Astfel. funcţionează un set de norme şi reguli elaborate implicit de către membrii grupului. structura de adaptare dezvoltată de elevi este competenţa socială. despre personalitatea acestuia. În situaţia în care aceste reguli implicite sunt în contradicţie cu cele 36 Radu Ioan. imaginea partenerilor despre ei înşişi şi despre celălalt reprezintă elementul central al relaţiilor de intercunoaştere. Matei Radu. convingeri care exercită influenţe. Ed.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic  Înţelegerea consecinţelor promovării unui management deficitar la nivelul clasei de elevi. ceea ce evidenţiază relaţiile afectiv-simpatetice (presupun relaţii de simpatie şi antipatie. Apariţia. Ca fundamente ale relaţiilor afectivsimpatetice. Cluj-Napoca. comunicarea poate fi privită în manieră critică. se defineşte prin existenţa unor relaţii interpersonale accentuate între toţi membrii săi. ci sunt puternic determinate de poziţia pe care o ocupă fiecare elev în ierarhiile obiective şi subiective ale clasei. IV. cu atât interacţiunile sunt mai viguroase. La nivelul clasei de elevi. spontaneitatea. iar când informaţiile sunt mai limitate. 1994 27 . nevoia de a se informa reciproc. Iluţ Petru. În acest context. Viaţa colectivă în mediul clasei de elevi dezvoltă gradat valori. caracteristicile relaţiilor afectiv-simpatetice sunt: sinceritatea. reliefând: modelele comunicării interpersonale în clasă. de preferinţă şi respingere reciprocă). disproporţia între cauze şi amploarea afecţiunii. alipindu-se stărilor de conştiinţă. contextul în procesul de comunicare interpersonală. în calitatea sa de formaţiune psiho-socială. esenţa lor stând în interacţiunea rolurilor. Emoţiile reprezintă modificări organice ce au drept cauză procese fiziologice. dezvoltarea şi funcţionarea relaţiilor interpersonale sunt dependente de prezenţa concomitentă sau simultană a următoarelor caracteristici definitorii:  caracter psihologic – se referă la construirea relaţiilor interpersonale. d) de influenţare: nu se manifestă doar ca rezultate ale afinităţilor personale. cu cât informaţiile sunt mai consistente. relaţiile interumane sunt bazate pe neîncredere şi suspiciune. EXE. dar şi constrângeri asupra indivizilor. mai exact. 1994). despre felul său de a fi. . În funcţie de nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite. funcţiilor şi statutelor sociale (vezi I.  caracter direct – atestă importanţa unui minimum contact perceptiv între parteneri („faţă în faţă”). dimensiunea nonverbală a comunicării interpersonale.1.

deoarece avem de-a face cu situaţii şi vârste variate. Stabilirea de reguli Regulile nu se stabilesc la întâmplare. la dezvoltarea şi valorificarea optimă a capacităţilor şi însuşirilor pozitive şi la prevenirea şi corectarea trăsăturilor comportamentale negative.  Focalizarea pe comportamente specifice. Ed. din dorinţa sa de a obţine aprecierea favorabilă a grupului de apartenenţă. Este vorba de două mari categorii: strategii preventive şi strategii de modificare comportamentală.2000.  Aplicarea regulilor cu consecvenţă. pentru a se preveni uitarea lor (5-6 reguli). Care sunt cunoştinţele de care are nevoie pentru a realiza activitatea de cunoaştere psihologică a elevilor săi? 3. există riscul ca elevul.  Afişarea într-un loc vizibil.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic instituţionale. Okey (1970) 38 consideră că în activitatea de cunoaştere a elevilor săi fiecare profesor trebuie să se orienteze după trei întrebări: 1. Băban (2001) 37. ce fel de decizii poate lua în procesul de învăţământ? 37 38 Baba. se impune deopotrivă şi precizarea responsabilităţilor pe care le are profesorul la nivelul clasei respective. mai exact a unor proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic.  Precizarea consecinţelor nerespectării regulilor. 28 . A.2. Cunoaşterea elevilor Este una dintre responsabilităţile de bază ale cadrului didactic în calitatea sa de manager al clasei. ci reprezintă premisa realizării unui învăţământ diferenţiat şi individualizat. Pentru a nu se considera regula şi respectarea ei o problemă unilaterală.  Stabilirea lor de comun acord cu elevii. Cum poate dobândi cunoştinţele necesare şi relevante referitoare la capacităţile elevilor săi? 2. J. cu condiţia să existe şi presiunea grupului pentru respectarea acestora. cu precizarea clară a comportamentului aşteptat. fără excepţii. ci ca urmare a identificării problemelor existente la nivelul şcolii/clasei. 2. Dacă dispune de aceste cunoştinţe.Managementul şi gestiunea clasei de elevi.  Să aibă un caracter flexibil. Iucu .  Să ofere soluţii de îmbunătăţire a condiţiilor de învăţare la nivelul clasei. Strategii preventive 1. 2001 apud R.. Cluj-Napoca. A. ASPER. O clasificare a posibilelor strategii de intervenţie la nivelul clasei de elevi este oferită de A. precum şi o formă de manifestare a respectului faţă de elevi. Dintre criteriile care stau la baza stabilirii regulilor putem aminti:  Stabilirea lor la început de an şcolar. Disciplina şi autodisciplina sunt consecinţele fireşti ale respectării regulilor.  Să vizeze strict comportamentul elevului şi nu elevul în sine. pozitivă.  Lista regulilor să nu fie amplă. Cunoaşterea elevilor nu reprezintă un scop în sine.  Formularea într-o manieră simplă.  Precizarea recompenselor ce decurg din respectarea regulilor. contribuind la eficientizarea muncii instructiv– educative a profesorului cu elevii.  Discutarea şi explicarea acestora cu elevii. IV. Polirom. Iaşi. Consiliere educaţională. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei Managementul clasei de elevi presupune şi activarea dimensiunii operaţionale. să ignore regulile instituţionale comiţând abateri indisciplinare.  Consecinţele nerespectării regulilor să fie în conformitate cu gravitatea comportamentului. Ed.

Iaşi.. utilizând mesaje la persoana I: „Vreau ca tu să…”.  angajat.  contactul vizual. există astfel riscul unei condiţionări a acestora cu privire la implicarea lor în sarcină. Din combinaţia acestor dimensiuni rezultă patru tipuri de climat:  deschis. Pentru aceasta se recomandă:  organizarea activităţilor pe grupe de lucru care vor fi puse în relaţie de cooperare şi/sau de competiţie.  organizarea timpului pentru rezolvarea sarcinilor. Este vorba însă doar de o motivare extrinsecă care poate avea efecte negative pe termen lung asupra implicării elevilor în sarcină. Recompensarea meritată Este demonstrat psihologic că utilizarea recompenselor favorizează creşterea motivaţiei pentru învăţare.2000. evidenţiat prin: control sistematic. apropierea fizică a profesorului faţă de elev dovedindu-se de multe ori eficientă şi influenţând considerabil comportamentul elevului. nepăsarea. 39 Iucu. aprecieri sincere. profesionalism. respect reciproc. R. accentuarea productivă. Polirom. atmosfera. familiaritate.  controlul proximităţii. În general. Ed. 29 . 5. 4. în conformitate cu gravitatea acestuia.  utilizarea unor stiluri de interacţiune pozitivă. Climatul educaţional cunoaşte mai multe dimensiuni: a) organizaţionale: frustrarea. distanţarea. Iucu (2000) 39 consideră că principalele caracteristici ale climatului educaţional sunt date de: caracteristicile relaţiilor sociale de la nivelul clasei. b) relaţionale: colegialitatea. dar cu prudenţă. R. 6. Rezolvarea imediată a problemelor. gradul de (ne)încredere existent între profesor şi elevi etc. consideraţia. manifestat prin: cooperare. ci şi prin utilizarea unor metode care să faciliteze implicarea şi participarea activă a elevilor la activităţile de învăţare. Prin urmare.  monitorizarea grupurilor de lucru şi oferirea feed-back-ului necesar. ci trebuie realizată ştiinţific şi sistematic. „În acest moment ar trebui ca tu…. recompensa trebuie folosită. care facilitează comunicarea profesor-elevi şi inhibă posibilele comportamente neadecvate ale acestora şi controlul vocii prin utilizarea tonalităţilor diferite pentru a se evita monotonia şi apariţia neatenţiei din partea elevilor. 3. familiaritatea.  raportarea la regulă şi aplicarea imediată a consecinţelor comportamentului. pentru a se evita excesul acesteia. utilizând o serie de metode şi tehnici adecvate. Managementul şi gestiunea clasei de elevi. neangajarea. Acest aspect se poate evidenţia prin:  comunicarea asertivă prin descrierea clară a comportamentului aşteptat. restrictivitatea. autoritatea. un cadru de interacţiune pozitivă poate fi caracterizat prin:  deschidere la schimbare. tipul de autoritate exercitată de cadrul didactic. Crearea unui cadru de interacţiune pozitivă Urmăreşte crearea unui climat educaţional adecvat pentru a se evita eventualele efecte negative ale unui management defectuos al clasei.  respectarea orarului. susţinerea. de implicare a elevilor în activitatea de învăţare Asigurarea unui climat favorabil învăţării reprezintă unul dintre obiectivele managementului clasei.  închis. iar îndeplinirea acestuia se poate face nu doar prin implicarea şi intervenţia permanentă a cadrului didactic.”. În cazul în care elevii nu conştientizează importanţa învăţării şi a adoptării unui comportament prosocial pentru propria dezvoltare personală. Utilizarea metodelor active. intimitatea. comportamentele elevilor în diferite situaţii şcolare şi extraşcolare.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Activitatea de cunoaştere a elevilor nu trebuie să rămână o cunoaştere empirică. încrederea.  neangajat.

b) frecvenţa comportamentului. 1. ignorarea comportamentelor disruptive. 3. ceremonii. Personalizarea clasei Ambianţa în care se derulează întregul proces instructiv-educativ are o importanţă deosebită pentru calitatea procesului de învăţare putând-o influenţa pozitiv sau negativ. chestionarul. f) contextul apariţiei comportamentului. 7. Strategii de modificare comportamentală Modificarea comportamentului presupune parcurgerea unor paşi obligatorii pentru a analiza evoluţia acestuia în timp şi existenţa unor posibile cauze care au condus către acest comportament. 4. intensitatea acestuia. amenajate conform cerinţelor de ordin instructiv-educativ. produse ale activităţii elevilor). deoarece există diferenţe în manifestarea acestor elemente în comportamentul elevilor. c) durata de manifestare (intervalul de timp dintre debutul comportamentului şi momentul încetării acestuia). calitatea mobilierului şi aranjarea diferită a acestuia.. e) latenţa (intervalul dintre stimul şi manifestarea comportamentului). Interesează în acest context existenţa şi desfiinţarea unui eventual pattern comportamental negativ. Pentru aceasta este nevoie ca profesorul să conştientizeze faptul că orice clasă îşi construieşte şi îşi eficientizează propria cultură managerială care vizează. ritualuri de socializare) etc. simboluri. estetic şi managerial.    B. utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea clasei (de exemplu. Orice manager al clasei trebuie să-şi bazeze decizia de iniţiere a unui program de modificare a comportamentului numai după observarea atentă şi analiza acestor elemente. promovarea unor valori expresive (sloganuri. întărirea comportamentelor pozitive etc.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic planificarea activităţilor. contextul şi frecvenţa de manifestare a acestui comportament. automonitorizarea etc. contextul şi frecvenţa de manifestare. deoarece există diferenţe în manifestarea acestor elemente în comportamentul elevilor. Cele mai utilizate metode în monitorizarea comportamentului sunt: observaţia. 30 . analiza de caz. posibilele cauze sau factori care au declanşat şi menţinut comportamentul. Monitorizarea comportamentului Vizează observarea atentă şi continuă a manifestării comportamentului pentru a putea defini tipul de comportament. Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului Reprezintă o strategie complementară celei de monitorizare a comportamentului şi reprezintă o condiţie esenţială pentru demararea unui program de intervenţie. Acestea constituie datele de plecare în stabilirea unui program de modificare comportamentală. contractul de contingenţe şi promptingul. Analiza şi evaluarea comportamentului reprezintă o condiţie esenţială pentru demararea unui program de intervenţie. 2. a comportamentului propriu-zis şi a consecinţelor acestuia. printre altele. modelarea. Identificarea componentelor comportamentale Este vorba despre identificarea antecedentelor. Se analizează şi se evaluează: a) forma de manifestare a comportamentului. Crearea şi aplicarea programului de modificare comportamentală Se va realiza numai după parcurgerea paşilor anteriori şi va viza: întăririle. Antecedentele oferă o imagine privind comportamentul anterior. d) intensitatea manifestării. particularizarea clasei prin culoare. pedepsele.

ASPER.  să se aplice în mod constant.  Modelarea reprezintă o strategie de modificare cognitiv-comportamentală care constă în prezentarea unui eşantion de comportamente cu scopul de a antrena elevii în producerea acestor comportamente. părinţi. b) simbolice (personaje din filme. A. 2001) 40. 2001 31 . Băban.ce se stabileşte între profesor/părinte/consilier şi elev. Astfel..  să se precizeze motivul acordării întăririi..Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic  Întăririle pot fi definite ca „orice stimul care determină creşterea frecvenţei de apariţie a unui comportament” (A.  nu conduce la identificarea cauzelor comportamentului.  are consecinţe emoţionale asupra elevului: frica. Acestea trebuie contextualizate şi individualizate deoarece pot avea conotaţii şi efecte diferite de la un elev la altul.  scade stima de sine a elevilor. ce pot constitui posibile modele de comportare). Modelele oferite elevilor pot fi: a) reale (profesori. b) obiectuale – jucării. d) sociale – încurajarea. lauda.  să fie individualizate pentru fiecare elev în parte. aplauze etc. De reţinut că nu se recomandă utilizarea pedepsei corporale. bulina roşie steluţe. colegi.  creşte frecvenţa comportamentelor disruptive.  poate fi considerată şi adoptată ca posibilă metodă în soluţionarea tuturor conflictelor (de exemplu.  Pedeapsa are rolul de a reduce frecvenţa de manifestare a unui comportament.  Contractul de contingenţe care reprezintă o înţelegere . premii etc. se impune respectarea unor reguli de aplicare a întăririlor pozitive:  să fie aplicate imediat după producerea comportamentului aşteptat. Ineficienţa pedepselor fizice este dată de următoarele aspecte:  vizează persoana şi nu comportamentul acesteia. În acest caz întărirea va fi aplicată numai după un anumit număr de comportamente. feţe luminoase etc. pentru cinema. dans etc. violenţa etc. Cluj-Napoca. se impune stabilirea unui program de întărire prin care se va stabili strategia de aplicare a întăririlor şi modalitatea de modificare comportamentală.  produce agresivitate şi comportamente deviante: minciuna. Pentru ca întăririle să aibă efectul scontat. chiulul. De obicei la acest contract se ajunge 40 Baban.. Pentru a avea efectul scontat se impune ca aplicarea pedepsei să fie urmată de aprecierea comportamentului dezirabil sau măcar de specificarea acestuia şi recompensarea sa ulterioară. Ed. c) activităţi – timp suplimentar de joacă. cadouri.. b) întărirea pe bază de rată de comportamente. eficiente în faza de învăţare) sau variabilă (eficientă în etapa de consolidare a comportamentului învăţat).de obicei scrisă .). literatură etc. elevul agresat poate adopta aceeaşi metodă în soluţionarea unui posibil conflict cu un alt elev). prin aplicarea unui stimul neplăcut.  stabileşte o barieră între cadrul didactic şi elev. existând factorul surpriză). persoane care au o anumită semnificaţie pentru elevi). Aceste programe pot folosi: a) întărirea pe bază de intervale: fixe (sunt ineficiente deoarece predispun la o predictibilitate a apariţiei stimulului de întărire) sau variabile (mai eficiente. aprecierea. fizice. Putem vorbi de mai multe tipuri de întăriri: a) simbolice – obiecte care au o anumită semnificaţie pentru elev şi care se pot preschimba în activităţi sau obiecte cu valoare recompensativă (jetoane colorate. după 4 răspunsuri corecte. Consiliere educaţională. vorbim de o rată fixă (de exemplu. izolarea etc. De asemenea.

Indiferent de forma lor. 2. Identificarea activităţilor care au funcţie de întărire pentru elev (acestea trebuie să fie în concordanţă cu regulamentul şcolii). Impasul în care se află cadrele didactice şi părinţii nepregătiţi să facă faţă şi să înţeleagă procesualitatea acestora conduce la perturbări semnificative în ambele medii. după care trebuie obligatoriu treptat retraşi pentru a nu crea dependenţă. deprecierea climatului educaţional. În ceea ce priveşte tipurile de oboseală. IV. Prima categorie de teorii sintetizează concepţiile conform cărora substanţa oboselii se află în raport cu organele care lucrează.  interesului scăzut al elevilor pentru activităţile instructiv-educative. Există mai multe tipuri de prompteri: a) fizici sau de ghidaj (de exemplu în învăţarea scrisului se va ghida mâna copilului pentru început). cu atât oboseala organelor implicate este mai mare). prompterii se folosesc numai la iniţierea şi fixarea comportamentului. În literatura de specialitate se consideră că cele mai evidente consecinţe ce decurg din managerierea defectuoasă a clasei de elevi sunt: oboseala. lipsa de motivare a clasei.  duratei şi intensităţii inadecvate ale activităţilor de tip educaţional etc.  Promptingul presupune folosirea unui stimul înainte şi/sau în timpul unui comportament pentru a facilita învăţarea acestuia. Ceea ce s-a reuşit a fost determinarea principalelor teorii ale oboselii. Oboseala Majoritatea studiilor care au încercat definirea clară a conceptului de oboseală au evidenţiat totodată imposibilitatea de a atribui acesteia o caracteristică foarte clară.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic în urma unei negocieri şi are ca obiective încurajarea elevului pentru a-şi automonitoriza comportamentul şi identificarea/conştientizarea consecinţelor negative ale comportamentului. Cea de-a doua categorie cuprinde teoria sistemului nervos central care consideră că substanţa oboselii este dată de schimbările de activism ale sistemului somato-biologic şi ale cortexului. tulburările de comportament sunt evidenţiate atât în mediul şcolar cât şi în cel familial.  lipsei motivaţiei. vorbim despre teoria toxinelor (conform acestei teorii oboseala se datorează acumulării de substanţe toxice ce au ca efect reducerea eficacităţii) şi teoria pierderii resurselor energetice ale organelor (conform acestei teorii. A. neadecvat şi consecinţă a comportamentului. Din perspectivă managerială. Astfel. 3.  absenţei unui feed-back real. cu cât scad resursele energetice activate. specialiştii operează o clasificare a acesteia în patru categorii: a) oboseală obiectivă (apare ca urmare a unei activităţi epuizante sau prelungite ce se manifestă printr-o reducere semnificativă a cantităţii şi calităţii rezultatelor obţinute) şi oboseală subiectivă (sentimentul de delăsare şi epuizare) b) oboseală obişnuită şi oboseală cronică: se diferenţiază în funcţie de efectele acesteia asupra organismului. monotone. minciuna şi agresivitatea. b) verbali constând în instrucţiuni sau întrebări care au rolul de a activa comportamentul. Definirea de către elev a ceea ce percepe şi înţelege el prin comportament adecvat. grup educaţional). În derularea acestui contract se parcurg doi paşi: 1. supraîncărcarea. ambele integrându-se în ceea ce specialiştii au numit grupa teoriilor humoral – locale. oboseala se datorează:  activităţilor şi/sau sarcinilor repetitive. 32 . Efecte negative ale managementului defectuos al clasei În condiţiile continuei schimbări care se produce atât la nivel de macrogrup (societate) cât şi la nivel de microgrup (familie.

Iucu . vorbim de: motivaţie intrinsecă – motivaţie extrinsecă. poziţia corpului. suptul buzelor. dar şi despre ceea ce Bandura (1989)41 numea „autostimulare” definit ca un autocontrol al proceselor motivaţionale. motivaţie cognitivă – motivaţie afectivă. Iaşi.2000.). Lipsa de motivare a clasei Atunci când ne referim la motivaţie. fie după-amiaza. Se manifestă atât prin comportamentul verbal. ţinuta. Se corelează cu stilul managerial al cadrului didactic care manifestă doar reacţii critice. familiar. ceea ce va permite cadrului didactic să cunoască modul de a gândi al elevului din punct de vedere socio-interacţional şi motivaţional. O persoană care minte are conştiinţa adevărului şi urmăreşte un scop sau un avantaj. adecvarea acestora la propriile nevoi. Polirom. Bandura şi Zimmerman (1991) considerau că pentru realizarea procesului de autostimulare se pot folosi următoarele strategii: a) Gândirea pozitivă pentru redimensionarea motivaţiei („Data viitoare voi reuşi”). paternalist şi închis. Pentru a evidenţia relaţia dintre performanţă şi orarul elevilor s-au efectuat diverse cercetări care au demonstrat că dimineaţa elevii sunt mai productivi înaintea cursurilor şi după primele două cursuri. controlat. randamentul fiind serios afectat. neangajarea elevilor. un delict (copilul minte pentru a se răzbuna. climatul închis. Climatul deschis. Aceasta poate fi intenţionată (urmăreşte obţinerea unor avantaje). pozitiv este efectul unui management care favorizează comportamentele deschise. În acest sens. rutină. 33 . D.). utilizarea excesivă a ilustratorilor. caracterizat prin nepăsare. atenţia elevilor este mult mai susţinută dimineaţa decât după-amiaza când rezultatele elevilor sunt mai puţin bune comparativ cu prima parte a zilei. a urechii. negativiste în relaţia cu elevii.Deprecierea climatului educaţional Climatul educaţional al şcolii/clasei reprezintă principalul indicator al „sănătăţii” acestora. e) Folosirea strategiilor metacognitive care pot avea efecte pozitive asupra capacităţii de înţelegere a elevilor şi asupra motivaţiei cognitive a acestora. autonom. elemente ce ţin de comunicare subiectivă (frecarea nasului. acestea fiind în strânsă corelaţie cu stilul managerial al cadrului didactic. Minciuna Minciuna este o reacţie de afirmare neconformă cu adevărul. B. depersonalizare. cât şi prin cel nonverbal sau paraverbal şi ca urmare a unui management defectuos. 41 apud R.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic c) oboseală primară şi oboseală secundară: se apreciază după antrenamentul unei persoane în raport cu o anumită activitate. De asemenea. motivaţie pozitivă – motivaţie negativă. transpiră etc. Orarul elevilor este uneori excesiv de încărcat fie dimineaţa. lipsite de teamă. Aceste strategii sunt permanent la îndemâna cadrelor didactice care trebuie să conştientizeze importanţa motivaţiei pentru îmbunătăţirea performanţelor elevilor. d) Folosirea de către elevi a strategiilor participative. În plan nonverbal identificăm următoarele aspecte: gesturile. răsucirea unei şuviţe de păr etc. Copilul poate minţi şi din dorinţa de atrage atenţia sau pentru a imita atitudini similare adulţilor. d) oboseală locală şi oboseală totală: se diferenţiază funcţie de arealul organismului afectat de oboseală. Supraîncărcarea Poate reprezenta o consecinţă a unui management defectuos în condiţiile nerespectării curbei lui Gauss în distribuţia efortului. în special în procesul decizional. c) Argumentarea părerilor elevilor în public. C. E. Ed. apariţia manifestărilor vegetative (se înroşeşte. se îngălbeneşte. b) Schimbarea reprezentărilor privind stilul şi metodele de învăţare. este produsul raporturilor interpersonale stabilite la nivel formal şi informal. după care se instalează oboseala şi eficienţa scade. distanţare etc. pentru a denigra sau pentru a devaloriza pe cineva) sau poate fi expresia tendinţelor de autoapărare. Cercetările efectuate au evidenţiat şase tipuri de climat şcolar: deschis. constituindu-se în acelaşi timp şi în exerciţii de relaţionare socială.Managementul şi gestiunea clasei de elevi. De exemplu. autocontrol motivaţional.

F. mai ales cu furtul (care se structurează foarte repede în deprinderi la copii. Este foarte important să facem deosebirea între mincină şi fabulaţia întâlnită la vârste mici. tonul vocii. astfel. Ed. utilizarea pauzelor nejustificate. poate fi un comportament învăţat). trebuie rezolvat mai întâi conflictul care conduce la o astfel de reacţie. de a-şi asigura prestigiul sau din dorinţa de posesiune. ASPER. iar formele severe tind să se cronicizeze. individualizate.  Criticilor frecvente. tulburarea comportamentală reprezintă un semn al unor conflicte interne puternice sau al unor blocaje şi din această cauză este necesară identificarea problemelor ce se ascund în spatele simptomelor şi ameliorarea efectelor negative. ezitările etc.  Evitarea etichetelor negative (conform teoriei etichetării sociale: „etichetările pot fi predicţii ce se autoîmplinesc”) şi promovarea unei evaluări şi autoevaluări obiective a performanţelor elevilor. Agresivitatea poate fi generată de stări emoţionale negative şi este asociată cu acestea (în acest caz trebuie să se ţină cont de faptul că în spatele stărilor emoţionale negative există o anumită stare de conflictualitate care generează tensiune psihică).  Sentimentului de frustrare. Bibliografie: 1. Nu se poate spune despre un copil că minte înainte de 7 ani deoarece până la această vârstă nu este asimilat conceptul de minciună. cauze: copilul poate fura din doriţa de a se impune celor din jur.  Lipsei de tact a cadrului didactic etc. Măsuri psihopedagogice privind prevenţia şi ameliorarea efectelor negative ale managementului defectuos al clasei Comportamentele discutate mai sus determină disfuncţionalităţi şcolare dar şi sociale. atractive. 2001 34 . S. Consiliere educaţională. Pentru a preveni şi corija posibilele tulburări de comportament trebuie sa ţinem cont de urmatoarele măsuri psihopedagogice:  Crearea în mediul şcolar a unui climat socio-afectiv nutritiv şi securizant care să stimuleze comunicarea între elevi şi între profesor şi elevi. a mişcărilor spontane. De asemenea. în acest fel fiind redusă şi tensiunea psihică. dar şi fizică sau verbală.  Temerilor legate de notă.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic În plan verbal şi paraverbal se remarcă o uşoară bâlbâială.  Raportarea sarcinilor didactice la posibilităţile de soluţionare ale elevilor (sarcini accesibile.  Cunoaşterea cauzelor reale ale diferitelor tulburări comportamentale prin individualizarea relaţiei cu elevul în cauză. Chelcea (1993) consideră că agresivitatea poate fi descrisă prin următoarele elemente:  Este o formă de comportament şi nicidecum un sentiment.  Implică intenţionalitatea. Cluj-Napoca. Majoritatea semnalelor mincinoase pot fi decodificate prin: analiza duratei manifestărilor nonverbale. Baban. Specialiştii consideră că la nivelul clasei de elevi agresivitatea este efectul:  Sub – şi supraaprecierea capacităţilor reale ale elevilor. A. climat favorabil activităţii de învăţare. a nuanţelor şi intensităţii mesajelor verbale. pentru a reduce agresivitatea. În multe cazuri. Minciuna este asociată de obicei cu alte tulburări de comportament.  Blocării curiozităţii. Agresivitatea Poate fi individuală sau colectivă (şi în acest caz majoritatea specialiştilor o pun în legătură cu tulburările caracteriale). a cărei cauză este insuficienta discriminare între realitate şi fantezie..  Presupune un nivel crescut de duritate a individului. să stimuleze stima de sine a elevilor. minciuna trebuie izolată de tendiţa de transformare mitomanică. Evoluţia este valabilă: formele uşoare se ameliorează în timp. motivante).  Realizarea parteneriatului şcoală-familie-specialişti.

. 3.  Conştientizarea blocajelor care apar în comunicarea interpersonală la nivelul clasei de elevi. 6. Iucu. 3. 35 . I. Dumitriu. Comunicarea . EXE. 1. Polirom. Neculau A.3. în Neculau A. 12\1990 . 1993. Buc. Ed..2. Ed.. (coord. Nicola.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic 2. Polirom. Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice 2.). Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică 1.2000. 12/1990. A. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a violenţei în clasa de elevi. A. 1996. Obiective:  Analiza raportului dintre comunicare şi conflict.. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală. 5. modalităţi de eficientizare în managementul clasei de elevi. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar. Ed. Managementul şi gestiunea clasei de elevi. W.în Revista de pedagogie.. Iluţ P. O ambianţă psihopedagogică pentru învăţare.1. Formele comunicării 1. . Paideia. 7. Giordan. Ed. 1994). nr. Psihosociologia rezolvării conflictului. I. I. Modelul alosteric. Stoica-Constantin. Iaşi... Cluj-Napoca. Aspecte contemporane.forme. Modelul alosteric. TEMA 5 OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR ÎN CLASA DE ELEVI Unităţi de conţinut: 1. în Revista de pedagogie nr. Consiliere psihopedagogică pentru învăţare. Matei Radu.. Psihologie Socială. Iaşi. R. Doise. Iaşi.. bariere. 8. Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi 3. Microsociologia educaţiei şi învăţământului.1.2. Psihologie socială. 3. 1998.. Polirom. Radu. Cooperarea şi conflictul-o perspectivă piagetiană. 4..

intensitatea. bariere. În funcţie de finalitatea ei: . Comunicarea didactică reprezintă o formă particulară a comunicării educaţionale care. de regulă în limbaj interior. în care emităţorul este una şi aceeaşi persoană cu receptorul. emiţătorul deviind de la scopul iniţial al comunicării şi deturnându-l. autoevaluare etc.  Analiza raportului dintre conflict şi violenţă. dicţie.verbală. în cadrul căruia doi sau mai mulţi interlocutori fac schimb de informaţii. .Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic  Cunoaşterea principiilor de optimizare a comunicării interpersonale. diferenţiate după mai multe criterii: 1.  Cunoaşterea strategiilor de gestionare a conflictelor interpersonale la nivelul clasei de elevi. a factorilor care o pot distorsiona sau perturba. nivelurile. în care emiţătorul şi receptorul sunt persoane diferite din cadrul aceluiaşi grup. . gestică. . 4. . în general şi a comunicării didactice. când partenerii comunicării au acelaşi statut. În funcţie de partenerii implicaţi: . postură. modalităţi de eficientizare în Comunicarea este un proces relaţional. V. particularităţi de pronunţie.subiectivă: este determinată de nevoia de descărcare nervoasă.intrapersonală. Comunicarea managementul clasei de elevi forme. în special. realizată prin cuvânt. 3.în grup. 36 .  Cunoaşterea strategiilor de prevenire şi de combatere a violenţei în şcoală.paraverbală. în planul mintal al persoanei. 1. realizată prin mimică. .instrumentală: are un scop precis. nonverbal şi paraverbal. când interlocutorii au un statut inegal.. Analiza formelor de comunicare. În funcţie de statutul interlocutorilor: . urmărind obţinerea unui anumit efect în comportamentul receptorului.accidentală: vizează transmiterea întâmplătoare de informaţii. de reechilibrare psihică. realizată prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul: intonaţie. caracteristici ale vocii. Formele comunicării Comunicarea umană cunoaşte o multitudine de forme. precum şi a principiilor şi modalităţilor de optimizare reprezintă punctul de plecare pentru formarea unei conduite didactice eficiente.nonverbală. în special a celor implicate în comunicarea didactică. mediată cu acesta. V. 1. pauze. indiferent de conţinuturile. formele sau partenerii implicaţi.orizontală. .mixtă. În funcţie de codul predominant utilizat: . din perspectiva educaţiei formale. . Comunicarea educaţională sau pedagogică este acea formă de comunicare care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său. directă cu emiţătorul sau indirectă. conţinuturile comunicate se referă la trăiri şi gânduri proprii. constituie baza procesului de predare-învăţare-evaluare în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu statute şi roluri bine determinate: profesori-elevi/studenţi/cursanţi.1.. accent. fiind implicată în situaţii de introspecţie. . Ambele sunt forme specializate ale comunicării umane. pantomimică. la modul în care ne percepem pe noi înşine. ritmul şi debitul vorbirii.verticală.publică în care receptorul este constituit dintr-un public larg aflat în relaţie de faţă în faţă.interpersonală. se înţeleg şi se influenţează între ei. autoanaliză. 2. în care emiţătorul şi receptorul sunt două persoane diferite care operează cu mesaje transmise verbal. se desfăşoară cu sine însuşi. modul de construcţie al frazelor etc. .

7. Atunci când nu reuşim să atingem nici unul dintre aceste obiective. reorganizând informaţiile. eludând să îl cunoască pe acesta sub aspectul particularităţilor sale psihoindividuale distincte şi ajungând la concluzii eronate. După natura conţinutului. astfel că persoane de vârste. se impune folosirea acelor reţele care oferă vizibilitate şi posibilitatea de comunicare optimă între toţi membrii grupului de elevi. să fim receptaţi (auziţi sau citiţi). 4. situaţia comunicării şi partenerii implicaţi.operaţional – metodologică: urmăreşte înţelegerea informaţiilor transmise şi modul în care trebuie acţionat din punct de vedere cognitiv şi practic pentru a le asimila. diferite. cum ar fi: a) structurile centralizate. grad de cultură. în timp ce altele nu sunt deloc sau mai puţin utilizate. şi de tipul de reţea care se foloseşte. Orice interferează cu procesul de comunicare poartă denumirea de dificultate. în care fiecare membru transmite informaţiile sale celorlalţi. lacunare despre acesta. cât şi informale. „faţă în faţă” a interlocutorilor. stea etc. vor interpreta situaţiile în mod diferit. . emiţătorul şi receptorul aflându-se în interacţiune directă şi oferindu-şi reciproc feed-back. ocupaţie. nivel de educaţie. b) structurile omogene.atitudinală: pune în valoare mesajul.mediată. .directă. În practica şcolară. 37 . nemijlocită. realizată prin canale intermediare (cărţi. 2. să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau atitudine). La nivelul grupurilor mici. 1. comunicarea poate fi: .2. fiind caracterizată prin lipsa interacţiunii directe şi a feed-back-ului. reţelele putând fi atât formale. găseşte individual soluţia pe care o împărtăşeşte celorlalţi. În funcţie de capacitatea de autoreglare.). 3. să explicăm. lanţ. Pe măsură ce un grup sau organizaţie şcolară funcţionează. să influenţăm sau să educăm prin intermediul procesului de comunicare. radio. în care toţi membrii îşi trimit informaţiile către unul singur care le centralizează. c) structuri intermediare (roata. Dintre factorii care pot perturba eficienţa comunicării didactice putem menţiona: a) Diferenţele de percepţie: modul în care privim lumea este influenţat de experienţele noastre anterioare. Y. O reţea înseamnă modul în care se desfăşoară comunicarea.nelateralizată: se realizează bidirecţional. găseşte soluţia şi o comunică celorlalţi. b) Necunoaşterea elevului: deseori profesorul vede doar ceea ce doreşte să vadă şi aude doar ceea ce doreşte să audă de la un elev. să fim acceptaţi.lateralizată: se realizează unidirecţional. să fim înteleşi. modul cum se distribuie mesajele. cerc. caracterizată prin interacţiunea directă. V. R. fluxul de comunicări pe diferitele canale ale reţelei alcătuiesc structura comunicărilor. obstacol sau blocaj. adică în transmiterea mesajelor a intervenit ceva. internet. se cristalizează anumite obişnuinţe de comunicare. telefon. Bales (1966) constată că în jurul unui lider apare o tendinţă de centralizare a comunicărilor care se accentuează pe măsură ce grupul creşte în mărime. urmărim întotdeauna patru scopuri principale: 1. 6.referenţială: vizează transmiterea unor adevăruri ştiinţifice sau de altă natură.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic 5. TV. După canalul utilizat. . comunicarea îmbracă următoarele forme: . camere video). Densitatea mesajelor pe diferitele canale variază în funcţie de sarcinile şi de scopurile grupului. Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică Ori de câte ori încercăm să convingem. unele canale de comunicare fiind saturate. Configuraţia funcţionării reale. . sex. reţelele de comunicare pot fi dezvoltate într-o mare varietate de structuri. printre altele. înseamnă că ceva nu funcţionează corespunzător în derularea comunicării. barieră. Eficienţa procesului de comunicare depinde. profesie etc. comunicarea poate fi: . Aceste diferenţe de percepţie sunt de multe ori bariere în procesul de comunicare dintre profesor şi elev.

k) Evaluarea prematură a unui mesaj receptat. elevii nefiind angajaţi în comunicare prin dialog. conducând la scăderea stimei de sine. prea repede. pot constitui bariere în comunicarea profesor – elevi. nonverbală). Observaţiile făcute în mediul şcolar au permis identificarea unor obstacole care apar mai frecvent în comunicarea didactică.  profesorul este stăpânit de teama de a nu greşi în expunere. i) Incapacitatea de a asculta: sunt mulţi cei care vorbesc şi puţini cei care ascultă.  comunicarea este doar unidirecţională.  profesorul nu prezintă la început scopul mesajului şi utilitatea înţelegerii lui. deschisă şi clară care reduce distorsiunea mesajelor. evaluează etc.  starea de oboseală a elevilor. 38 ..  starea de indispoziţie a profesorului. h) Impunerea propriilor argumente sau nevoi: „cred că nu greşesc deloc atunci când afirm... inaccesibil sau greu accesibil elevilor.  emiţătorul vorbeşte prea încet. deformând atât receptarea. accentuată şi de dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri importante. intereselor sau trebuinţelor elevilor. uneori nejustificată. producând plictiseală. moraliza. sarcasmul etc.  profesorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală.”.. prea tare. autoritară a profesorului atunci când acesta pune întrebări.  criza de timp. între care menţionăm:  supraîncărcarea conţinuturilor predate-învăţate. l) Tonul nervos. producând pasivitate. inteligibil şi sistematizat. Identificarea tuturor acestor obstacole reprezintă primul pas spre realizarea unei bune comunicări eficiente în clasa de elevi. eficiente. „discutăm altă dată despre asta. ridiculiza sau eticheta scade permeabilitatea receptorului la mesajul transmis. f) Emoţiile acţionează aproape ca un filtru în comunicare.. poate induce elevilor sentimente de vinovăţie.  distribuirea neuniformă. în timp. j) Ascultarea pasivă în locul celei active. întrebări etc.  profesorul nu creează motivaţii pentru a trezi interesul pentru cele comunicate.  mesajul este prea cunoscut sau prea abstract.. e) Recursul la ordine. oboseală. presiunile sau ameninţarea prin care profesorul transmite clar mesajul că elevul poate suporta consecinţele în cazul unui eventual comportament neadecvat.  climatul creat de profesor este plictisitor. Blocajele de comunicare sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:  emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis.”.  elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a înţelege conţinuturile transmise sau acestea nu au fost fixate temeinic. nerăbdare. g) Evitarea sau amânarea abordării unor probleme: este indusă prin formulări de tipul „mai bine vorbim despre…”.  mesajul transmis nu corespunde nvoilor.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic c) Tendinţa de a critica. prin formulări de tipul: „ar fi cea mai mare greşeală să…” etc.  climatul tensionat sau zgomotos.  mesajul nu este expus clar. Pentru perfecţionarea comunicării didactice este necesară cunoaşterea şi respectarea de către profesori a câtorva reguli:  exprimarea corectă. d) Maniera agresivă. cât şi transmiterea optimă a mesajelor. a materialului de predat..  utilizarea unui limbaj abstract. paraverbală.

Pentru îmbunătăţirea comunicării didactice. Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice O comunicare didactică eficientă dispune de următoarele caracteristici: 1. 39 .  să evaluezi.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic     repetarea mesajelor mai dificile şi mai complexe.  grad crescut de sistematizare al informaţiilor prezentate. profesori). Nu îl întrerupeţi pe vorbitor. explorarea alternativelor. Fiţi răbdător. Caracteristici ale elevilor:  capacitate crescută de concentrare pentru a putea recepta şi înţelege mesajul profesorului. adică să ţii cont de părerea şi de interesele celorlalţi.  asigurarea unui climat optim comunicării. 3. 9. arătându-i interes. adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în situaţia de comunicare şi să înţelegi starea receptorilor tăi (elevi.  utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor. 8.  să exprimi .  cunoştinţe anterioare necesare învăţării. Îndepărtaţi posibilii factori perturbatori din mediul dvs. chiar dacă iniţial aveaţi un alt punct de vedere. trebuiesc respectate următoarele reguli comportamentale simple: 1. 1. Caracteristici ale profesorului:  claritatea şi precizia mesajelor. Ajutaţi interlocutorul să se simtă liber să vorbească. limbajul responsabilităţii. Încetaţi să vorbiţi. 1. concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestora. Fiţi constructivi. 7. Puneţi întrebări care îl încurajează pe vorbitor şi îi arată că îl ascultaţi. 6. încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese. Păstraţi-vă calmul. adică să urmăreşti efectele. răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite de la elevi. Ascultarea activă Reprezintă o formă de ascultare bazată pe decentrarea de pe gândurile şi trăirile interioare şi argumentele proprii şi pe încercarea de a înţelege cu interes punctul de vedere al interlocutorului Pentru ca ascultarea să devină cu adevărat eficientă. prevenirea reacţiilor defensive. trăirile privitoare la obiectul comunicării. 5. 4. calitatea şi eficienţa comunicării.  structurarea logică a mesajelor transmise. 2. Nu puteţi asculta activ în timp ce vorbiţi. apropiat. 2. managerul clasei are la îndemână următoarele modalităţi: ascultarea activă. Fiţi prudenţi atunci când criticaţi sau argumentaţi. adică să-ţi expui punctele de vedere.  să observi. V. folosirea mai multor forme de comunicare pentru acelaşi tip de mesaje (oralauditivă şi vizuală simultan). încercând să înţelegeţi punctul de vedere al interlocutorului.  motivaţie pentru a învăţa.  prezentarea interesantă a conţinutului instruirii.  utilizarea unui limbaj ştiinţific corect.  cunoaşterea limbajului utilizat de profesor. Regulile unei comunicări didactice eficiente sunt:  să asculţi.3. adesea în sens negativ. Spuneţi interlocutorului că vreţi să îl ascultaţi. exprimarea emoţională.  să analizezi şi să cunoşti situaţia în care are loc comunicarea şi particularităţile receptorilor. ascultarea atentă. O persoană supărată înţelege mesajele transmise.

pot fi abordate chiar şi subiecte care iniţial sau dovedit a fi surse ale conflictului dintre interlocutori.”). de înţelegere a efectelor evenimentelor asupra stării emoţionale etc. e) Obţinerea unui angajament al elevului în soluţionarea efectivă a problemei. b) înlocuirea mesajelor cu caracter evaluativ. c) Asistarea elevului în alegerea soluţiei optime: „Care dintre soluţii crezi că este cea mai bună?”. În acest sens se pot folosi exerciţii de exprimare verbală a emoţiilor.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic 2.comportament. d) Exprimarea emoţiei trăite printr-un limbaj adecvat.. fără a ataca interlocutorul. e) comunicarea în care unul dintre interlocutori doreşte să-şi impună superioritatea propriului punct de vedere şi care poate crea multe situaţii conflictuale poate fi înlocuită cu comunicarea bazată pe ascultare activă. cu mesaje descriptive. . Prevenirea reacţiilor defensive Reprezintă o modalitate de comunicare prin care mesajele ce pot fi interpretate ca un atac la persoană şi care favorizează defensiva sunt evitate şi înlocuite cu alte tipuri de mesaje. 4. Acest lucru se poate realiza în următoarele moduri: a) înlocuirea mesajelor manipulative. etichetările. „Nu te comporţi civilizat!” etc. d) Discutarea rezultatelor alegerii în termeni de consecinţe pe termen mediu şi lung: „Care crezi că sunt consecinţele/implicaţiile soluţiei/alegerii tale?”. „când vorbeşti urât…”). „mă îngrijorez deoarece…”). 86). care denotă neîncredere în decizia sau alegerea celuilalt pot fi cu mesaje orientate spre exprimarea spontană a opiniilor. care ajută elevul să-şi clarifice ideile: „mi se pare că te deranjează…”.. b) Brainstorming-ul.. p. Se poate realiza prin: diferenţiere emoţiei de comportament. de asociere a stării subiective cu emoţia etc. indiferente cu comunicarea empatică. care provoacă reacţii defensive („Nu înveţi cât ar trebui!”. 5.Formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane („pentru că nu-mi place să nu respectăm regulile…”) (Băban. ca metodă de stimulare a creativităţii de grup orientată spre generarea cât mai multor soluţii la o problemă aflată în discuţie. 88). conştientizarea relaţiei gând – emoţie . Se vor folosi exerciţii de asociere a unor evenimente cu emoţii. p. 2001. 87). d) înlocuirea comunicării neutre. 2001. b) Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţii negative şi pozitive. f) Planificarea evaluării: „Când vom discuta din nou despre acest lucru?”. evitând criticile. c) mesajele care traduc tendinţa de a controla interlocutorul.Exprimarea propriilor emoţii şi sentimente („mă supără când…”. „când nu respecţi regula. 3. ce sugerează indirect interlocutorului că merită atenţie şi care poate preveni reacţiile defensive şi negative. 40 .. la persoana întâi („Când observ că te-ai comportat exemplar. g) Identificarea avantajelor şi a dezavantajelor opţiunilor (Băban. Exprimarea emoţională Se poate realiza prin: a) Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii.”. . Se bazează pe trei elemente: .Descrierea comportamentului (de ex. p. Explorarea alternativelor Se poate face prin: a) Ascultare activă. 2001. c) Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei.). În acest fel. oferindu-i acestuia soluţii şi sfaturi ce produc reacţii defensive („Ştiu eu ce e mai bine pentru tine!”) pot fi înlocuite prin mesaje care ajută interlocutorul să găsească alternative la problema cu care se confruntă. Utilizarea unui limbaj al responsabilităţii Este o modalitate de comunicare prin care individul are posibilitatea de a-şi exprima trăirile şi opiniile proprii. moralizarea sau focalizarea pe persoană. reflexivă. atenţie şi respect reciproc (Băban. care nu impun soluţii şi ajută elevul la luarea unei decizii.

83 41 . Comunicarea didactică prin dialog apare ca un model interactiv de schimb de idei. izolării şi stărilor de afectivitate negativă atât de des întâlnite la elevii adolescenţi (Trower şi 42 Hollin . (Băban. Generalizând. degenerând adesea în acte de violenţă. 2001. oricând şi în orice situaţie. procedurile administrative. care nu-i fac să se simtă judecaţi. Competenţa comunicativă se manifestă şi în capacitatea de a-i asculta pe elevi. ameninţarea stimei de sine. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar Strâns legat de fenomenul comunicării este fenomenul conflictului.  cunoaşterea regulilor de comunicare eficientă. conflictele sunt prezente atât în interiorul diverselor categorii de resurse umane care constituie organizaţia şcolară (elevi. Un conflict apare atunci când există o incompatibilitate între scopurile. cu dificultăţi de adaptare socială. cât şi între aceste grupuri. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi de relaţionare îi vizează însă nu doar pe profesori. conflictele pot fi bazate pe neînţelegeri cu privire scopurile prevăzute. competiţie exagerată. între şcoală şi comunitatea locală.  abilităţi de relaţionare cu elevii. A crea conflicte este uşor. ci şi pe alevi. conflictul are şi efecte pozitive:  creşte motivaţia pentru schimbare. inclusiv în mediul şcolar. dispreţ. profesorul şi elevul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor. metodele folosite. 88-89). p. dezacorduri de idei. interesele sau valorile părţilor care se confruntă. a singurătăţii. stilul personal. iar părţile fiind incapabile să soluţioneze controversa. În comunicarea didactică. acţiunile unei părţi determinând reacţii negative la cealaltă.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic e) Acceptarea responsabilităţii pentru ceea ce simţi etc. 2001. care doreşte un dialog autentic. intenţiile.  cunoaşterea impactului pe care îl au diferitele forme de comunicare (paraverbală. manipulaţi. fapte. 1986). cercetările de psihologie educaţională demonstrând faptul că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu rezultate şcolare scăzute. cu tulburări emoţionale şi comportamentale. Deşi pare greu de crezut. fiind un factor care poate contribui la reducerea comportamentelor de risc.  cunoaşterea particularităţilor psihologice individuale şi de vârstă ale interlocutorilor (elevii). acţiuni. fenomen care a înregistrat o creştere spectaculoasă în ultimele decenii. se critică reciproc. nonverbală) în contextul comunicării didactice. În şcoală. V. cadre didactice. greu este să le rezolvi într-un mod constructiv. Într-un grup sau organizaţie şcolară. Conflictul poate apărea oriunde. profesorul trebuie să-l facă pe elev să simtă că este un partener de încredere. 42 apud Băban. 2.  îmbunătăţeşte capacitatea de a identifica problemele apărute şi de a găsi soluţii la acestea. lupta pentru putere. Dezvoltarea competenţei comunicative a profesorului presupune achiziţii de cunoştinţe şi abilităţi din mai multe domenii:  cunoaşterea influenţei pe care o poate avea contextul comunicării asupra conţinutului şi formei comunicării şi adaptarea comportamentului de comunicare la acesta. dezvoltarea abilităţilor de prevenire şi de soluţionare a conflictelor fundamentându-se implicit pe dezvoltarea abilităţilor de comunicare. între şcoală şi familie. Cei mai apreciaţi profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor. ci cei care le oferă un sentiment de siguranţă şi libertatea de a comunica. dominaţi sau sfătuiţi.  cunoaşterea căilor în care comunicarea poate fi valorificată eficient în soluţionarea conflictelor. delegarea responsabilităţii. principii şi valori morale. p. personal didactic auxiliar. conflictul este starea tensională generată de interferenţa negativă dintre două sau mai multe probleme majore. Conflictele nerezolvate se soldează cu pierderi de timp şi energie. personal administrativ).

personal administrativ). nevoilor sau intereselor elevilor săi. sentimentelor. În şcoală. între şcoală şi comunitatea locală. suprimându-şi emoţiile şi devenind lipsiţi de autocontrol. obiective. relevă existenţa a patru mari categorii de conflicte (A.  exprimarea nepotrivită a emoţiilor: orice conflict are şi o componentă afectivă astfel că acesta se va accentua atunci când elevii manifestă emoţii exagerate. unde lipsa sprijinului şi a susţinerii reciproce conduc adesea la singurătate şi izolare. între şcoală şi familie. 2. la neîncredere. inclusiv cea educaţională. de natura relaţiilor dintre membri etc.  lipsa comunicării sau comunicarea deficitară reprezintă terenul cel mai fertil pentru conflicte. 3.  absenţa deprinderilor de rezolvare constructivă a conflictelor face ca atât elevii. lipsa prieteniei. personal didactic auxiliar. conflictele sunt prezente atât în interiorul diverselor categorii de resurse umane (elevi. cum ar fi:  competiţia excesivă din şcoală. elevii nu ştiu şi nici nu îşi pot exprima în mod pozitiv nevoile şi dorinţele proprii sau le este frică să facă acest lucru. Conflictul comportamental este generat de situaţiile în care atitudinea sau comportamentul unei persoane devin de netolerat pentru cei din jur. Conflictul interpersonal apare între doi sau mai mulţi indivizi care au valori. 2004. Conflictul scop apare atunci când cei implicaţi urmăresc atingerea unor scopuri diferite. resentimente faţă de capacităţile şi realizările celorlalţi. Conflictul afectiv este produs de incompatibilitatea dintre trăirile afective ale participanţilor. între indivizi şi grup. p. adesea incompatibile. lipsindu-le abilităţile de lucru în grup şi de învăţare prin cooperare. cât şi între aceste grupuri. Conflictul intergrupal bazat pe rivalitatea între grupuri care concurează între ele pentru atingerea unui obiectiv indivizibil. ca şi între indivizi şi organizaţia şcolară în ansamblul ei. printr- 42 . nu pot şi nu ştiu să îi asculte pe ceilalţi. Conflictul intragrupal apare între membrii unui grup. care printr-un exces de autoritate poate provoca apariţia sau escaladarea conflictelor prin aşteptările exagerat de înalte manifestate faţă de elevi. În funcţie de extensiunea ariei acoperite sunt mai multe tipuri de conflict. fie pe bază de competiţie neloială. nu ştiu să îşi exprime nemulţumirea sau supărarea într-un mod neagresiv. fiind determinat de rezolvarea sarcinii. atitudinile de încredere. acţiunilor şi nevoilor celorlalţi. atitudini divergente. 3. de sprijin şi de toleranţă faţă de propriii colegi şi profesori. Stoica-Constantin. cele mai multe apărând din cauza neînţelegerilor reciproce. 2.  Conflictele între elevi Au la bază cauze multiple. 4. Conflictul poate fi o sursă de schimbare a individului sau a sistemului în care acesta evoluează.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic  creşte coeziunea unui grup după soluţionarea în comun a conflictelor. care se regăsesc adesea şi în mediul şcolar (A.  dezvoltă creativitatea.  oferă oportunitatea de cunoaştere şi dezvoltarea de noi abilităţi. obţinerea unor resurse etc. opiniile unor membri referitoare la un anumit fenomen sau situaţie aflate în discuţie. personal didactic.  creşte capacitatea de adaptare la realitate. şi afectează buna funcţionare şi performanţa grupului în ansamblu. 1998): 1. Acest conflict se observă atunci când obiectivele stabilite de profesor nu răspund aşteptărilor. Conflictul cognitiv este determinat de existenţa unor contradicţii între ideile. 31): 1. a perceperii greşite a intenţiilor. Stoica-Constantin. prin impunerea unor reguli inflexibile şi nenegociabile. grupuri şi manageri.  atmosfera de intoleranţă existentă în grupul şcolar. Astfel. elevii fiind obişnuiţi să lucreze fie individual. De asemenea. pot apărea conflicte între grupuri ale aceleiaşi categorii de resurse umane.  utilizarea greşită a puterii de către profesor. cât şi profesorii. să nu ştie cum să soluţioneze creativ conflictele preferând adesea modalităţile mult mai brute şi mai violente furnizate de mass-media. Practica.

Toate aceste tipuri de conflicte.  părinţii faţă de profesori şi elevi. relaţiile profesori-elevi de tip autoritar. Violenţa în şcoala românească este contextualizată de următoarele elemente:  stările de tensiune socială asociate perioadelor de tranziţie difuzează şi la nivelul şcolii. bizar. însoţite adesea de frustrare. aspect care a impus nevoia unor reevaluări de roluri. p. Dacă în fazele de început ale educaţiei şcolare predomina violenţa profesorului asupra elevilor. director adjunct.  elevii faţă de profesori. ci ajung trept să degenereze în comportamente agresive şi chiar violente. nepotrivirile de caracter. ar putea fi conflictul între cerinţele reformei învăţământului şi conservatorismul personalului didactic. statute. director. Un exemplu.  Conflictele dintre profesori şi elevi Au adesea cauze multiple: blocajele de comunicare.  conflictul de valori: părinţii au adesea prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare şi pe afecţiunea faţă de propriii copii sau nu le este clar care este rolul şi importanţa profesorilor în viaţa copiilor lor.  schimbările numeroase şi adesea haotice din sistemul educaţional. escaladarea fenomenului violenţei în câmpul educaţiei formale din şcoală a înregistrat o evoluţie vizibilă. valori şi opinii diferite. deosebirile în plan caracterial şi temperamental etc. înţeles ca un ansamblu contradictoriu de motivaţii care provoacă adeseori caracterul ezitant. democratizarea educaţiei a antrenat o deplasare a violenţei dinspre elevi spre profesori. în cele şcolare. existenţa unor discrepanţe între criteriile de evaluare utilizate de cadrele didactice şi cele al elevilor. 2010. şcoala însăşi putând fi o sursă a violenţei. incoerent al conduitei (F. între normele şi valorile cu care operează cele două categorii. cât şi de factori externi care ţin de mediul familial şi social.). Actorii violenţei în şcoală sunt: elevii între ei. stres. lupta pentru dominarea grupului reprezintă alte cauze frecvente ale conflcitelor dintre elevi (Chirvasiu. Surse ale violenţei din mediul şcolar sunt: 43 .  Conflictele între părinţi şi cadrele didactice Au ca principale cauze:  comunicarea defectuoasă datorată neînţelegerilor sau neimplicării părinţilor în educaţia copiilor. Violenţa în şcoală poate fi generată de o serie de factori care ţin mediul şcolar.  democratizarea educaţiei şcolare. În ultimile trei decenii.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic  un stil didactic mult prea autoritar. norme şi valori ale actorilor şcolari. neînţelegere şi agresivitate. este prezent şi conflictul motivaţional. obţinerea gradelor didactice etc. Mai mult decât în alte organizaţii. invidia.  efectele pe care le are mass-media asupra dezvoltării psihice şi psihosociale a copiilor.  violenţa în proximitatea şcolii. pentru obţinerea unor funcţii de conducere (şef de catedră. care conduce la instituirea unei atmosfere de teamă. existenţa unor convingeri. nu se sting de la sine.  dorinţa de afirmare cu orice preţ. 23). anormal.  profesorii faţă de elevi.  rolul şi impactul mass-mediei în informarea publicului cu privire la schimbările şi evenimentele care au loc în sistemul de învăţământ.  Conflictele dintre profesori Sunt determinate de lupta pentru obţinerea unor avantaje (obţinerea gradaţiei sau salariului de merit). de comisie metodică. atunci când nu sunt discutate. soluţionate. inspector şcolar) sau pentru afirmare (obţinerea de premii de către elevii lor care participă la diverse concursuri şcolare. membru în consiliul de administraţie. 1994). rezistenţă la schimbare etc.. Druţă. lipsa de obiectivitate în evaluare. antipatia reciprocă. prea puţin avizat şi motivat pentru a putea accepta cu uşurinţă un nou mod de gândire şi de acţiune practică.

cum ar fi:  climatul socio-afectiv familial negativ.).bullying manifestată prin atacuri verbale.  competenţe (de specialiate. crescând şansele elevilor de a-şi dezvolta echilibrat personalitatea şi de a dobândi o educaţie de calitate. 2004.  condiţiile economice ale familiei (venituri insuficiente). p. psihosociale. care sunt mai subtile şi care afectează climatul şcolar. Sunt două tipuri de violenţă în 43 mediul şcolar (J. atitudinile ostile. psihopedagogice.  calitatea resursei umane cu care se lucrează. ameninţări. Utilizarea productivă a conflictului sau rezolvarea lui creatoare. dar poate cauza serioase prejudicii dezvoltării elevului ca viitoare persoană adultă. constructivă reprezintă un demers esenţial în mangementul clasei de elevi. 43  dificultăţile de comunicare dintre elevi şi profesori. Pornind de aici.  climatul socio-afectiv nestimulativ pentru învăţare.  stilurile parentale fie excesiv de autoritare. Violenţa şcolară este. psihomorale) slab dezvoltate la cadrele didactice. umilirea. refuzul de a răspunde sau de a participa la activităţi etc.  mediu familial lipsit de securitate afectivă.  relaţiile tensionate între părinţi. care are ca punct de plecare dezvoltarea abilităţilor de comunicare eficientă. umilinţe. V. care ţin de domeniul penalului (delicte. prezenţă unor tulburări de comportament la elevi sau profesori. de cele mai multe ori. intimidări.  nivelul scăzut de instrucţie şi de educaţie al părinţilor. violuri. Sunt incluse aici dispreţul . injurii. nefatală.  programul şcolar supraaglomerat. Comportamentul violent al elevilor este generat şi de serie de factori de ordin familial.  vârsta şi experienţa didactică deficitară a profesorilor. chiulul.  subiectivitatea în evaluare. lipsa de politeţe şi de respect. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a violenţei în clasa de elevi Marea majoritate a specialiştilor consideră că prevenirea conflictelor este cu mult mai oportună decât căutarea de soluţii pentru aplanarea acestora.  sancţiunile şi stilul autoritar.  tipul familiei de apatenenţă (familii dezorganizate etc. situaţie care implică accentuarea sărăciei). O formă de violenţă extrem de răspândită în mediul şcolar este violenţa verbală . Pain.  utilizarea excesivă a metodelor pedagogice tradiţionale. ca şi a unor căi posibile de intervenţie pentru prevenirea şi combaterea comportamentelor violente în şcoală reprezintă un punct de plecare pentru implementarea unor practici şcolare eficiente menite să amelioreze calitatea comunicării şi a relaţiilor interpersonale în sistemul educaţional. bravada. 263 44 . fie mult prea permisive faţă de copii.  dimensiunea familiei (număr mare de copii în familie. sfidarea. adesea greşit înţelese ca „soluţii” în prevenirea şi apud Sălăvăstru. 3. crime) şi asupra cărora se poate interveni frontal. inclusiv de rezolvare a acestora.  programele şcolare mult prea încărcate.  violenţele subiective. cunoaşterea unor principii de management al conflictelor. dar nu numai.  atitudinile violente ale părinţilor faţă de copii. 2000) :  violenţele obiective.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic atenuarea manifestărilor violente.

1. f) evitarea conflictului considerând că nu e nimic grav. Evaluarea echidistantă. arbitraj.  separarea presupune delimitarea părţilor aflate în conflict. 1998. d) agresivitate: inhibă comportamentul conflictual fără însă a-i identifica sursa. 4. Aplicat la clasa de elevi. 2. tendinţa de a observa mai degrabă riscurile metodelor de rezolvare a conflictelor şi care oferă falsa imagine că persoanele sunt deschise rezolvării problemei. unii specialişti (Steers. 3. care este complet satisfăcută. nu pe persoane prin utilizarea unui limbaj adecvat şi folosirea unor termeni specifici. nonacţiunea porneşte de la credinţa că un conflict se stinge de la sine.  compromisul vizează satisfacerea parţială a ambelor părţi. Sunt câteva principii de management al conflictelor (A. 3. Menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activă. profesorul se poate raporta la o situaţie conflictuală prin una sau mai multe din următoarele modalităţi: a) abandon: presupune retragerea fizică sau emoţională din situaţia conflictuală.. utilizarea întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.”. 2.  apelul la o a treia parte (concilierea). p. dar va pierde altceva. secretizarea conflictului care porneşte de la credinţa implicită că „ceea ce nu se ştie nu răneşte” şi care conduce. 1988) accentuează în special aspectele care nu trebuie adoptate în raportarea la un conflict.. patru căi de rezolvare a conflictelor (Stoica-Constantin şi Neculau. în principal. în timp. comportamentali în descrierea situaţiei. cauză şi fără a oferi soluţii sau dimpotrivă. puncte de vedere. acestea fiind mai degrabă modalităţi ineficiente de rezolvare a conflictelor: 1. în timp ce cealaltă parte este complet nesatisfăcută. 45 . Băban. izolarea. stigmatizarea unei persoane. la rândul său. e) compromis: face ca fiecare dintre părţile aflate în conflict să realizeze că va câştiga ceva. de regulă. Alte metode de rezolvare a conflictelor sunt:  apelul la scopuri supraordonate de tip ameninţare . 3. considerând că nu are nimic de spus pentru soluţionarea ei.  integrarea vizează satisfacerea completă a ambelor părţi. 2001.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic V. la agravarea conflictului. 4. 2004):  stăpânirea presupune soluţionarea conflictului în favoarea unei părţi. alternative de soluţionare. Focalizarea pe problema apărută în situaţia conflictuală. „traiectoriile” administrative care vizează puţine acţiuni concretizate în exprimări de genul: „o am în studiu. larg prezentate şi investigate în cercetările de psihologie. considerându-se că astfel problema va fi rezolvată. Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi Atunci când se referă la strategiile de rezolvare a conflictelor. obiectivă a diferitelor opţiuni. care joacă rolul de arbitru. Încercarea de a diferenţia între evenimente. mediator etc. manifestări agresive pornind de la principiul „agresivitatea naşte agresivitate”. h) strategii constructive de rezolvare şi de soluţionare a conflictului prin: mediere. ceea ce pare echitabil. stârneşte. „culpabilizarea” persoanei prin care se încearcă discreditarea. credinţă falsă deoarece timpul nu face decât să ducă la acumularea de tensiuni. b) reprimare: constă în refuzul de a lua la cunoştinţă despre existenţa unui conflict. asertivă. Abordările clasice propun. între comportamente şi interpretarea lor.. 92): 1. negociere etc. c) pasivitate: determină adesea accentuarea şi chiar cronicizarea problemelor care au fost sursă de conflict. Stoica-Constantin. Modalităţile de reacţie şi de raportare la conflict sunt diverse. g) acomodarea la conflict. 5.

7. Un ghid pentru formarea programelor de calitate în şcoli”. Când violenţa se produce chiar în interiorul unei organizaţii educaţionale.  Utilizarea strategiilor de rezolvare a conflictelor conduce la reducerea violenţei. formală şi stereotipă. vandalismului. suspendării. În „Manualul educaţiei pentru rezolvarea conflictelor.  Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor antrenează dezvoltarea unor abilităţi importante în viaţă. negocierea şi medierea) în disputele şcolare poate îmbunătaţi climatul educaţional.  Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor sporeşte abilităţile de ascultare. Utilizarea comunicării directe.  Negocierea şi medierea sunt instrumente foarte potrivite pentru problemele cu care se confruntă tinerii şi cu cât aceştia vor fi mai pregătiţi pentru astfel de abordări. cât şi profesorii la o mai profundă cunoaştere de sine şi a altora. fără a reacţiona cu propriile argumente.com/2008/08/tema-12-gradul-ii. fundamentale pentru orice activitate de învăţare. negocierea şi medierea încurajează implicarea activă în comunitate. clarificarea întrebărilor. evitarea învinovăţirii şi etichetării interlocutorului. 6. abilitate necesară într-o lume multiculturală. care pot fi implementate în practica şcolară:  Folosirea proceselor de rezolvare a conflictelor (soluţionarea problemelor în grup. ea are şi alte consecinţe: alături de prejudicii.  Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor ajută atât elevii. La momentul actual.3. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului şi evaluarea impactului conflictului asupra relaţiei sau grupului.  bazată pe sancţiune şi pe excludere şi mai puţin pe prevenţie.  Lucrul în echipă. dar mai puţin pe iniţiative de îmbunătăţire a climatului şcolar şi a metodologiilor pedagogice şi de consiliere.  Educaţia pentru rezolvarea conflictelor îl antrenează pe elev în a accepta opinii şi puncte diferite de vedere. Bodine şi Donna K. instrumente. A lupta contra violenţei şcolare înseamnă a ameliora calitatea relaţiilor interumane şi a comunicării între toţi actorii angrenaţi în actul educaţional.. Crawford (1997) prezintă câteva principii fundamentale ale educaţiei pentru rezolvarea conflictelor. Pornind de la aceste constatări. suspendarea sau exmatricularea sunt preferabile. victimizare. blogspot. personal calificat. deschise. asertive. absenteismului şcolar cronic.  presupune susţinerea victimei. uneori moarte.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic 5. pentru prevenirea şi combaterea comportamentelor violente în şcoală se poate interveni pe mai multe direcţii posibile (http://pshihopedagogie.  Trecerea responsabilităţii de rezolvare a unor conflicte din mâna profesorilor în mâna elevilor le permite adulţilor să se concentreze mai mult asupra educaţiei decât asupra disciplinei. de gândire critică şi soluţionare de probleme. experienţa şcolii româneşti în prevenirea şi combaterea fenomenelor de violenţă este:  relativ limitată. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală Violenţa în şcoală este o expresie „in micro” a violenţei existente în societate. V. cu atât vor solicita mai puţin ajutorul adulţilor.  resurse insuficiente: informaţii. solicitarea informaţiilor pentru înţelegerea situaţiei. abandonului şcolar etc.2.html): Intervenţii la nivel individual 46 .  bazată pe măsuri de pază şi de control.  Sistemele de management comportamental care evită detenţia. Utilizarea deprinderilor de rezolvare ceativă de probleme în abordarea conflictului. Richard J. ea reduce şansele elevilor de a-şi dezvolta armonios şi echilibrat personalitatea şi de a dobândi o educaţie de calitate. dar şi a celui violent.

Erkohen-Markus (2000). p.  programe şi activităţi extracurriculare (Săptămâna anti-violenţă. 269 47 . abilităţi sociale. negocierea conflictelor. Intervenţii la nivel curricular  dezbaterea şi încurajarea exprimării opiniei elevilor. elevi.  valorificarea în cadrul activităţilor didactice de predare-învăţare-evaluare a metodelor activ.). Doudin şi M. centre de resurse etc. concursuri şi expoziţii tematice.  evitarea măsurilor educative centrate exclusiv pe sancţiune şi pe excludere. decizie şi responsabilitate.   44 apud Sălăvăstru. membri ai comunităţii locale. atitudinile de toleranţă.  includerea în programele de formare continuă a cadrelor didactice a unor teme privind violenţa şcolară. între profesori. Intervenţii la nivelul şcolii  întâlniri formale şi informale în cadrul şcolii. Intervenţii strategice  iniţierea unor campanii de conştientizare pe problematica violenţei şi consecinţelor ei. constând în valorificarea personalităţii fiecărui elev şi în dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de acesta.  implicarea activă a acestor elevi în activităţi şcolare sau extraşcolare care să le permită convertirea energiilor distructive în activităţi cu scop constructiv. orientate spre valorificarea intereselor. părinţi.  transformarea regulamentului şcolar din instrument formal în mijloc real de prevenţie şi intervenţie şi conştientizarea elevilor cu privire la prevederile cuprinse în acest regulament.  o mai bună cunoaştere a surselor şi situaţiilor potenţial declanşatoare de acte de violenţă.  stimularea cercetării privind violenţa şcolară.). violent. părinţi).  stimularea cooperării inter-instituţionale şi implicarea societăţii civile în prevenţia actelor de violenţă juvenilă şi nu numai. libertate şi normă/regulă de conduită. reprezentanţi ai unor instituţii etc. 2004. libertăţi permise şi manifestări nepermise într-o societate democratică etc.  elaborarea de discipline opţionale centrate pe prevenţia violenţei. având ca temă de discuţie „Violenţa şi consecinţele ei pentru viitorul copiilor”.  iniţierea de programe de informare şi formare a elevilor şi cadrelor didactice privind modalităţile adecvate de gestionare a unor situaţii concrete de violenţă (autocontrol.  crearea unor structuri cu rol de mediere (centre de consiliere.  realizarea unui sistem de monitorizare la nivel naţional a fenomenelor de violenţă în şcoală. mijloace de autoapărare etc. invitarea unor specialişti care să prezinte într-un mod interactiv teme legate de violenţa şcolară la care să participe elevi. uşor de realizat de către orice profesor.A.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic identificarea timpurie a elevilor cu potenţial comportamental agresiv. P.). respect şi de acceptare reciprocă.  valorificarea temelor relevante pentru problematica violenţei (drepturile şi îndatoririle individului. comunicare.participative de lucru în grup şi de învăţare prin cooperare menite să dezvolte elevilor abilităţile de comunicare şi de negociere în grup.o prevenţie primară. implicarea elevilor cu tulburări de comportament în programe de consiliere psihologică şi psihoterapie. 44 La rândul lor. vorbesc despre trei tipuri complementare de prevenţie posibil de realizat în şcoală: . şi aptitudinilor proprii.. cadre didactice.

Iaşi. 2.. R.com/doc/34052077/Manualul-Educatiei-Pt-Rezolvarea-Conflictelor-inScoala.ro. 6. Consiliere educaţională.html 9. asistenţă şi consiliere psihologică. D. . Crawford. http://bibliotecascolara. L. Stoica-Constantin. Iaşi.scribd. Raymo Vayrynen. A. Editura Polirom. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională.. Bodine.pdf. Managementul clasei de elevi. (coord. F.. K. http://books. http://pshihopedagogie. D.o prevenţie terţiară care care îi vizează direct pe elevii care prezintă comportamente violente şi în cazul cărora se poate interveni prin măsuri concrete orientate spre prevenirea recidivei şi diminuarea tulburărilor de comportament. Steers. Druţă. Iaşi. 1998. Manualul educaţiei pentru rezolvarea conflictelor. Neculau. Ed.). Medierea conflictelor în şcoală. Cluj-Napoca. 10. A.. Stoica-Constantin. 7. 48 . J. Băban. 8. R.. Psihologie şcolară. Imprimeria Ardealul. Iasi. Iacob. Editura Polirom. A. 4. 2004. A. 1997. Editura Polirom...ro/chirvasiuflorina/Medierea_conflictelor_in_scoala. 2000. Psihologie şi educaţie. Sfântul Ierarh Nicolae. 2001. Conflict resolutions and conflict transformations. F.Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic . Un ghid pentru formarea programelor de calitate în şcoli. 1991. 5. Conflictul interpersonal. 3. Chirvasiu. Ed. Sage Publications Ltd.. 2006.. New directions in conflict theory. http://www. Cosmovici. Psihologia educaţiei. Iucu. Ed. Sălăvăstru.. Bibliografie: 1.google.o prevenţie secundară constând în identificarea timpurie a elevilor care au fost supuşi unor tratamente agresive sau violente. Editura Didactică şi Pedagogică. Psihosociologia rezolvării conflictului. 1998. A. 1997..blogspot. . Bucureşti.. R.com/2008/08/tema-12-gradul-ii. Editura Polirom. 11. Iaşi. Polirom. urmată de implicarea acestora în programe de susţinere.. 2010.