You are on page 1of 60

REVIST DE TEORIE I PRACTIC EDUCAIONAL

ISSN 1810-6455
N
R
.
2

(
6
0
)

A
P
R
I
L
I
E

2
0
1
0
N
R
.
2

(
6
0
)

A
P
R
I
L
I
E

2
0
1
0
Educaie ecologic prin activiti de explorare
Jocul: dezvoltare i/ sau transformare
Managementul calitii
Pdurea copiilor
Fiindc ai fost cuminte, m in de
cuvnt i-i povestesc cum era pdurea
n care m jucam eu toat ziua de var,
cnd eram mic.
Tu tii ce este o pdure. Mergi ntre
copaci, n sus i n jos, nainte i
napoi, la stnga i la dreapta, i
pretutindeni numai ntre copaci, i
copacii snt nfipi n pmnt, de
rdcini. Tot aa era i pdurea mea,
cu deosebire c, n loc s fie lipii de
pmnt, copacii umblau de colo pn
colo, neinui de nimic. Cteodat,
cnd treceam prin pdure, era acolo
toat, i, pn s m ntorc, nu mai era
deloc, i a doua zi iar venea ndrt.
Nu tiu cum s-a ntmplat c pdurea
asta fr pereche a fost zmislit
mictoare. Poate c din pricina multor
copii ci erau n satele care ncingeau
codrul de jur mprejur, copacii au luat
ceva din zburdlnicia lor i au rmas
nebunatici i copilroi. Cteodat ne
suiam cte zece, cincisprezece ntr-un
pom, i el o lua la drum cu noi, ca un
car cu boi; ne plimba prin toat
pdurea i se ntorcea, cu noi n crc,
n locul unde ne suisem. Apoi, i
nmuia crengile, lsndu-le cu noi n
jos, noi ne ploconeam la el, el da din
vrf a mulumim dumitale. Pomii
erau i nite tlhari: intrau n livezile
oamenilor i prdau merii prguii i
perele coapte. Cnd ai s vezi vreun
brad cu poame n el, s tii c ai de-a
face cu un ho. Copacul se scutura
niel, cnd se adunau copiii, i toate
poamele furate le erau druite lor.
Era o Bab cu prul rou, n partea
locului, care fcea farmece i vrji cu
pdurea copiilor, puind arborii s
umble la rnd, ca plopii, unul napoia
celuilalt, pe marginile drumurilor, de o
parte i de alta, i dac voia s
goneasc un om, nfricoat, din casa
lui, ca s i-o ia alii, Baba trimitea
patru, cinci molifi btrni de se aezau
n poart, plini de bufnie u cucuvi,
i cte unul pleca din pdure cu lun cu
tot, luna aflndu-se tocmai n
pienjeniurile lui, cnd pornea
copacul. Spune tu, nu te-ar apuca frica
i n-ai fugi dac, deteptndu-te ntr-o
bun diminea, ai da, n bttur, de
patru clopotnie sau biserici, ieite n
timpul nopii din pmnt?
Ct privete molifii, ei au i o voce
ciudat, c rsun cum ar uiera un
clopot n desimea lor, i uneori parc
ar purta n ei cte un ceasornic mare,
care bate orele i toaca lor msurat.
Sub camilavca neagr, atrnat
brazilor din cretet pe brae, se aud
oapte clugreti, pdurile din
cretetul munilor vorbind adeseori cu
Domnul, n limba de rugciuni a
vntului, care-i graiul ctre vecie al
lucrurilor tainice de pe pmnt.
Pdurea mea era i locuit de o
mulime de fpturi cu coarne sau
numai cu copite, cu labe, degete i
unghii; fpturi, unele mari, ns
blajine, lsndu-se s fie apucate i
prinse; zimbri cu fruntea lat, cerbi cu
ramuri n cap, api cu zulufi de os, i
mistrei, purttori de rturi ai tampilei
umede dumnezeieti, nsemnat cu
dou litere, alfa i omega, n mijlocul
unui rotogol. Noi alergam cte o
jumtate de ceas dup un bivol
slbatec, l prindeam n brae, i el se
dezumfla ncet, dndu-i sufletul
ntreg, de bucurie.
Vrei s-i spun adevrat? Animalele
erau de cauciuc subire, i pdurea era
de gutaperc, i primarul nostru le
umfla n toat smbta seara cu pompa
de biciclet, ca s avem cu ce ne juca
duminica dimineaa.
Tudor ARGHEZI,
(Poeme n proz, Ed. Minerva,
Buc., 1985)
C u p r i n s
Revist de teorie i practic educaional
a Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
Nr. 2 (60), 2010
Colegiul de redacie:
Gabriel Albu (Romnia)
Silvia bARbAROv
Svetlana bElEAEvA (Israel)
Nina bERNAz
viorica bOlOCAN
Paul ClARkE (Marea britanie)
Olga COSOvAN
Alexandru CRIAN (Romnia)
Constantin CuCO (Romnia)
Otilia DANDARA
Ion DEDIu
Gheorghe DuCA
viorica GORA-POSTIC
vladimir Guu
kurt MEREDITh (SuA)
liliana NICOlAESCu-ONOFREI
vlad PSlARu
Carolina PlATON
Igor POvAR
Nicolae PRODAN
Emil STAN (Romnia)
Echipa redacional:
Redactor-ef:
Mariana vATAMANu-CIOCANu
Tehnoredactare i design grafc:
Nicolae SuSANu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrafc, mun. Chiinu
Tiraj: 1200 ex.
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel
instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu
refect poziia fnanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu
MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.md
www.prodidactica.md/revista
ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educaional
PRO DIDACTICA
c u p r i n s
QUO VADIS?
Maria luNGu
Jocul: dezvoltare i/sau transformare ........................................................................................... 2
lia SClOFOs
Jocul: valene educative i riscuri .................................................................................................. 4
Aliona CRISTEI
Modaliti de implicare a prinilor plecai la munc peste hotare
n soluionarea problemelor colare ale copiilor lor .................................................................... 8
EVEnImEntE CEPD
Rima bEzEDE
Curriculum de baz pentru formare iniial i formare continu
a cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii ..................................................................... 11
Rima bEzEDE
Elaborarea Planului de Dezvoltare a Instituiei n cadrul Proiectului CONSEPT ................... 12
viorica GORA-POSTIC
Conferina International Participarea prinilor n problemele vieii colare.......................... 12
lilia NAhAbA
Servicii la solicitarea benefciarului............................................................................................. 13
Ex CAthEDrA
Alina hANDRAbuRA
Managementul calitii: particularitile implementrii standardului ISO 9001
n cadrul Universitii Cooperatist Comerciale din Moldova ................................................... 14
Elvira GRu
Modelul praxiologic ACE FIRST n contextul stilului de conducere ........................................ 19
Tatiana CROITOR-ChIRIAC
Studiul comparativ al indicatorilor TIC n politicile educaionale: S.U.A.,
Marea Britanie, Romnia i Republica Moldova ....................................................................... 22
EDUCAIE DE GEn
Daniela TERzI-bARbROIE
Activitatea ludic: miz pentru educaia de gen n coal. De la o educaie
asexuat spre una sensibil la dimensiunea de gen ................................................................ 28
EXERCITO, ERGO SUm
Tatiana RuSulEAC
Jocuri didactice cu un coninut geometric .................................................................................................. 33
Ion bOTGROS, ludmila FRANuzAN, Dumitru GuulEAC
Metode de efcientizare a procesului de cunoatere la leciile de fzic .................................... 39
Angela APREuTESEI
Textul literar suport pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare
ale elevilor alolingvi ...................................................................................................................... 44
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Angela TElEMAn
Educaie ecologic prin activiti de explorare/investigare a mediului
n cadrul disciplinei tiine n clasele primare ............................................................................ 46
DICIONAr
Sorin CRISTEA
Jocul o perspectiv pedagogic ................................................................................................. 53
SUmmAry .................................................................................................................................... 56

QUO VADIS?
Maria Lungu
centrul de Zi Sperana
Jocul: dezvoltare i/sau
transformare
n orice moment, viaa ar trebui s fe o creativitate
nentrerupt. Nu conteaz ceea ce creai pot f simple
castele de nisip pe malul mrii important e ca ceea ce
facei s se nasc din spiritul vostru de joac, din bucuria
interioar pe care v-o provoac jocul vostru.
(Osho)
Domnia sa JOCul. Ct este de minunat, de fascinant,
de neptruns...
De miraculoasa tain a jocului au ncercat s se apro-
pie flozof, pedagogi, psihologi, folcloriti, literai, juriti.
Exist multe defniii ale jocului, dar nici una nu este com-
plet, nici una nu cuprinde toate semnifcaiile, tot spectrul
acestui concept, toate reprezentrile lui intuitive.
Jocul copilului i ncepe calea de la propriul corp
i se concentreaz asupra lui. Aceast form primar
de activitate este numit de E. Ericson joc autocosmic,
deoarece apare cu mult nainte de a f perceput ca joc. la
etapa iniial, se refect n cercetarea lumii prin percepii
emoionale, simuri chinestezice, vocalizri etc. Treptat,
copilul ncepe s se joace cu cei din jur i cu obiectele
accesibile. El poate s strige fr motiv, testnd ce
tonaliti, ce lungime de und o face pe mama s se
ntoarc spre el, sau poate s se delecteze cu expediii de
cunoatere, de studiere prin pipire a chipului mamei,
a corpului ei cea dinti hart geografc a copilului, iar
hrile ntocmite n urma interaciunii cu mama devin
un prim ghid de orientare a eului n lume.
Microsfera, acea lumioar de jucrii care l ascul-
t, constituie punctul de refugiu al copilului, creat de
el pentru a se putea retrage n momentul cnd simte
trebuina unei reparaii capitale a propriului eu. lumea
exterioar triete dup legile sale: ea poate s se opun
reconstruciei sau poate f distrus ntr-o clip, poate
aparine cuiva sau poate f confscat de cei mai mari.
Speriindu-se sau decepionndu-se n microsfer, copilul
regreseaz uneori, n autosfer: iluzii, vise etc. Pe de
alt parte, dac acea iniiere n folosirea lumii mate-
riale decurge cu succes i ia o orientare freasc, atunci
plcerea posedrii jucriilor se asociaz cu nvingerea
traumelor proiectate pe ele i cu starea de bine n urma
acestei posedri.
n procesul creterii copilul ptrunde n macrosfer,
n lumea pe care trebuie s-o mpart cu alii. la nceput,
atitudinea pe care o ia fa de cei din jur este identic cu
cea fa de obiecte: i studiaz, i mbrncete, i oblig
s fe clui. E momentul cnd n scen i fac intrarea
nvmintele: el af ce coninuturi pot f abordate numai
n fantasme sau numai n jocul autocosmic, ce coninuturi
pot f prezente n microcosmosul jucriilor i al obiecte-
lor. Cnd copilul nva aceste lucruri, i atribuie fecrei
sfere un sens propriu de realitate i de posedare.
Pedagogul rus N. v. elgunov sublinia c pentru
copil jocul nseamn via. n joc el este liber, inde-
pendent, i dezvolt propriile fore; el este o persoan
integr, care face uz de mijloacele spiritului, nc ne-
dezvoltat, pentru a tri o via complet de copil i o
via incomplet de matur. Dei deine puine resurse
spirituale, are formate puine reprezentri, acestea
snt sufciente pentru joc. Jocul deci l ajut pe copil
s acumuleze resurse spirituale, s-i formeze i s-i
concretizeze reprezentrile despre cele mai importante
aciuni, fapte, valori.
Desigur, majoritatea jocurilor slujesc, n primul rnd,
interesului, emoiei, tririi, dar nu intelectului. Anume
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0

graie acestui fapt jocurile devin un prim sprijin n


pregtirea copilului pentru via; i asigur securitate,
spaiu psihic, libertate psihic necesare pentru ca
toate forele, toate funciile care nc dormiteaz s se
nchege, s capete form.
A avea, a pierde, a regsi, a face, a desface, a reface,
a crea, a distruge, a re-crea la nesfrit legturi cu fine i
lucruri este ceea ce pare mereu nou i fascinant n jocuri,
copiii afndu-se n cutarea propriei plceri i explornd noi
posibiliti n ei nii. Jocul este o tentativ de a stpni, o
organizare liber a dorinelor, pentru a gsi, fr prea multe
riscuri, plcerea i a o mprti cu cei de aceeai specie.
Jocul este strns legat de nvarea vorbirii nu
numai n sensul de a comunica verbal, ci i de a
comunica prin gesturi, comportamente. Prin jocul cu
obiectele are loc autopercepia, percepia lumii ncon-
jurtoare i a celorlali; cu ajutorul funciei simbolice,
mereu treaz la fina uman, se construiesc analogii i
reele de coresponden cu realitatea unor experiene
manipulatoare: corporale i mentale.
A f, a avea, a face, a lua, a da, a iubi, a ur, a tri capt
sens doar prin intermediul jocurilor, al practicilor ludice
de eec sau de stpnire a lucrurilor i a finelor vii.
Jocul este ntotdeauna o speran de plcere. Aceast
plcere, obinut sau nu, este o experien a sinelui,
generatoare de o nou cunoatere a propriei fine i,
adesea, a altora, chiar dac jocul decurge ntr-un context
mai puin pozitiv.
A priva un copil de joc nseamn a-l priva de plcerea
de a tri. Orice joc aduce satisfacie, este un mediator al
dorinei i un instrument de exprimare a dorinei.
Jocul are loc concomitent n dou dimensiuni tem-
porale: prezent i viitor. Pe de o parte, acesta i druiete
copilului bucurie pe moment i servete satisfacerii ne-
voilor actuale, pe de alt parte este direcionat n viitor,
deoarece n joc se modeleaz anumite situaii din via
ori se produce consolidarea, fxarea anumitor nsuiri,
caliti, stri, deprinderi, capaciti, competene necesare
ndeplinirii funciei sociale, profesionale, precum i nt-
ririi fzice a organismului n dezvoltare.
Raportul joc-dezvoltare poate f comparat cu raportul
nvare-dezvoltare. n spatele jocului stau schimbarea
nevoilor i schimbarea contiinei. Conform lui l. S. vgot-
sky, jocul este sursa dezvoltrii i creeaz zona proximei
dezvoltri. n joc copilul creeaz o situaie imaginar; jocul
este acea platform unde copilul face uz n mod spontan
de abilitatea sa de a separa sensul de obiect fr s conti-
entizeze acest lucru. Crearea unei situaii imaginare este
prima manifestare a emanciprii copilului, el opernd cu
un sens alienat n situaii reale. n acelai timp, copilul, pe
aceast cale, i elaboreaz o important ndemnare pentru
o funciune de succes cnd se va maturiza [4, p.296].
Jocul este cea mai universal sfer a sinelui copilu-
lui, n care au loc procese puternice de autoinspiraie,
autocontrol, autodeterminare, autoexpresie i, cel mai
important, de autoreabilitare. n opinia lui v. Ekslain,
experiena obinut prin joc are caracter terapeutic,
deoarece n joc se creeaz relaii securizante ntre copil
i adult. Copilul este liber s se prezinte aa cum poate
i s fe exact aa cum este n momentul dat, n formula
sa individual, n ritmul su individual.
n joc activitatea este simultan real i stimulat,
ea este transpunerea realitii fr a avea ca obiectiv
transformarea acestei realiti.
Jocul echivaleaz cu sntatea, el este, dup Winni-
cott, o terapie n sine.
Am prezentat mai multe argumente n favoarea
importanei jocului n viaa copiilor. Sa-i lsm deci pe
copii s se joace, s-i ndemnm s se joace, s insistm
s se joace, s le organizm jocuri, deoarece:
1. i ajutm s simt unitatea cu ceilali;
2. le artm ce nseamn respectul;
3. le oferim suport n a cerceta i analiza realitatea,
a gndi liber i frumos;
4. i ajutm s nvee s ia decizii individuale i n
grup;
5. i nvm ce nseamn compasiunea;
6. i ajutm s evolueze;
7. le dezvoltm deschiderea i curajul de a-i ex-
prima atitudinile fa de ceilali;
8. i ajutm s-i depeasc propriile temeri i s
fac fa stresului;
9. le artm cum se poate tri fr violen;
10. le cultivm simul umorului;
11. i ajutm s descopere arta atingerii echilibrului
i armoniei interioare;
12. i ajutm s-i valorifce punctele forte ale per-
sonalitii lor;
13. le inoculm speran.
Posibil, aceste obiective par a f difcil de atins pentru
instituiile de nvmnt, pe care muli le percep drept
loc unde copiii notri achiziioneaz doar cunotine. Dar
cum rmne cu pregtirea lor pentru o via independent
i o socializare reuit? A nva nseamn a nva s
fi, a nva s trieti singur i mpreun cu ceilali,
schimbnd doar jucriile.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Jocul nvare i terapie/Coord. beatrice Plici,
laura Caia, Timioara, 2004.
2. OShO. Cartea despre copii, Ed. Mix, braov, 2002.
3. Piaget, J., Psihologia copilului,: Ed.Cartier, Ch.,
2005.
4. , . ., -
.
:
. /. . .
/.2, ., 2005.
Quo vadis?
JOCUL: DEZVOLTARE /SAU TRANSFORMARE

Lia scLofos
coordonator, proiectul Educaie pentru Toi
Iniiativ de Aciune Rapid
Jocul: valene educative
i riscuri
Totul este joc pn la 6 ani.
(F. Dodson)
Jocul poate fi definit drept o activitate uman
fundamental, o activitate dominant n copilrie,
prin care micuul i satisface imediat, dup posibi-
liti, propriile dorine, acionnd contient i liber n
lumea imaginar pe care i-o creeaz singur. nainte
de a f recunoscut ca fenomen social i cultural, jocul
a constituit vreme ndelungat obiect al nencrederii
din partea unora care refuzau s vad n el mai mult
dect o modalitate de destindere, care nu necesit efort.
Activitile cu caracter ludic erau considerate un fel de
pori deschise spre patimi ngrozitoare, spre violen
i spre ruin. Jocul reuete s depeasc acest statut
ncepnd cu secolul al XvIII-lea.
ulterior, reevalund jocul, savanii ncep s aprecieze
virtuile lui educative. Perceput ca o activitate serioas,
graie lui b. Elkonin, W. Stern, E. Claparede, S. Freud, J.
Piaget, J. Chateau, k. lewin etc., care aduc o contribuie
valoroas la defnirea, descrierea i nelegerea din ce n
ce mai profund i mai complex a conceptului de joc,
acesta capt o validare tiinifc.
Stadiul de dezvoltare timpurie a copilului este pun-
ctul de pornire n cldirea abilitailor cognitive, sociale
i emoionale. De aceea, pentru a asigura mai trziu
echilibrul emoional i mental, este esenial s acordm
atenie sporit modului n care aceste achiziii evolueaz.
Prin joc, care ofer context pentru experimentare, des-
coperire, imitaie, explorare, copilul va f sprijinit s
dobndeasc autonomie, curaj, ncredere; s i asume
responsabiliti; s nvee ce-i stima, disciplina i rbda-
rea; s se bucure de succese! Prin joc, copilul i dezvolt
procesele psihice: percepiile, reprezentrile, memoria,
imaginaia, gndirea, limbajul. Cunotinele devin mai
precise, mai sistematice.
Jocul trebuie s-l ajute pe copil:
s descopere i s accepte att punctele sale forte,
ct i punctele slabe;
s recunoasc i s neleag propriile emoii i
pe ale celorlali, s tie cum s i le exprime, s
le controleze n diferite contexte sociale;
s iniieze i s menin o relaie, s se integreze
n grup;
s relaioneze efcient cu cei din jur;
s aplice regulile sociale i s perceap impor-
tana lor, spiritul de echip, disciplina, respectul
pentru sine i pentru alii.
Pornind de la premisa c jocul are o semnifcaie
deosebit n viaa copilului, prinilor le revine un rol
deosebit n asigurarea terenului i materiei pentru
acest tip de activitate . Jucndu-se, copilul parcurge
4 etape, n cadrul fecreia dintre ele prinii avnd o
misiune specifc.
Prima etap este cercetarea. Copilul studiaz
voluntar sau involuntar obiectele, fenomenele lumii
nconjurtoare. Cele observate snt clasifcate n lucruri
atractive, mai puin atractive, deloc atractive. Atenia
micuului se centreaz pe cele atractive, pe care le
cerceteaz mai minuios. Pentru a avea de unde alege,
prinii.i.decoreaz odaia n culori vii, o mobileaz
neobinuit i, cel mai important, nzestreaz acest spaiu
cu jucrii. n prezent, cnd pe pia exist foarte multe
jucarii, prinilor le este greu s se hotrasc pe care s
le procure, care dintre ele l va ajuta pe copil s nvee.
Secretul jucriilor cognitiv-educative este s dezvolte
abiliti utile pentru via. De aceea, ar fi bine s-i
aprovizionm pe copil cu:
1. jucrii de construcii (lego cuburi, blocuri etc.),
care dezvolt simul spaial, abilitatea de a realiza o
sarcin pn la capt;
2. provizii artistice (creioane colorate, vopsele,
pensule etc.), care contribuie la familiarizarea copiilor
cu culorile i combinaiile dintre acestea, la exprimarea
lor creativ i nonverbal;
3. accesorii pentru interpretarea unor piese de tea-
tru, care le dezvolt imaginaia i limbajul;
4. echipamente sportive. Practicarea sporturilor
dezvolt coordonarea i muchii mari, cultiv spiritul de
echip, i nva pe copii s respecte regulile de joc;
5. puzzle-uri, care dezvolt abilitatea de a diferenia
vizual imaginile, precum i rbdarea de a duce la bun
sfrit o sarcin.
un asemenea spectru de jucrii va stimula copilul
pentru cercetare, i va dezvolta anumite abiliti cognitive,
oferindu-i condiii pentru o evoluie optim. De aceea,
copiii trebuie s fe nconjurai de jucrii.
Quo vadis?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0

n procesul de selectare a jucriilor rolul prinilor


este foarte important. unii cumpr pentru fetie doar
jucrii ce in de mediul domestic, ceea ce limiteaz
dezvoltarea lor i menine stereotipul conform cruia
principala competen a femeii este cea de gospodin a
casei. Alii consider c dac le-au oferit copiilor multe
jucrii misiunea lor a luat sfrit, ceea ce este total eronat.
la aceast etap, prinii trebuie s fac observri asupra
comportamentului copiilor, s le identifce preferinele
i s intervin corespunztor.
A doua etap este decizia. Dup un proces activ de
cercetare, copiii aleg obiectele, jucriile cu care se vor
juca n continuare. la aceast faz, misiunea prinilor
este de a-i ajuta s ia o decizie corect. Cnd zicem
corect, avem n vedere o decizie care, n primul rnd,
s nu prezinte pericol pentru viaa i sntatea copilului.
Ce pot fce prinii n acest sens?
s nu afeze toate jucriile, pentru a le putea
schimba la anumite intervale de timp i a menine
interesul pentru ele;
s se antreneze activ n joc, asumndu-i un rol i
comunicnd cu copilul de la egal la egal. Astfel
vor evita selectarea obiectelor nedorite;
camera de joc nu trebuie s gzduiasc lucruri
periculoase sau interzise copiilor, pentru a nu f
pus n situaia de a convinge, explica, insista c
nu e voie s se joace cu ele.
Implicarea prinilor n joc contribuie indirect la luarea
unei decizii inofensive. Cercetrile n domeniu arat c fre-
cvent i prin selectarea jocurilor prinii ncurajeaz stereo-
tipurile de gen. Astfel, comportamentul social al copilului
este infuenat de convingerile lor, socializarea rolurilor de
gen intrnd destul de timpuriu n viaa micuilor:
fetele snt ndemnate s nu manifeste comporta-
ment activ, furie i agresiune fzic;
mamele tind s discute cu fetele despre strile
emoionale, n timp ce cu bieii se axeaz pe
antecedentele i consecinele emoiilor, mai puin
pe experimentarea acestora;
prinii rspund mai puin negativ la exprimrile
de furie ale bieilor, dect n cazul fetelor;
spre deosebire de biei, fetele snt ncurajate s-
i exteriorizeze strile emoionale vulnerabile.
Pentru a evita aceste aspecte, prinii trebuie s se
documenteze, s se pregteasc pentru activitatea de joc
ca pentru unul dintre cele mai responsabile evenimente
n comunicarea cu copilul.
A treia etap este explorarea. n cadrul acesteia,
copilul se implic ntr-un proces activ de joac. El
i asum diferite roluri, oferind o semnifcaie aparte
obiectelor (jucriilor, crilor etc.).
Jocul este o metod de cunoatere prin care copilul i
ndestuleaz necesitile principale: de a se mica, de a crea,
de a f acceptat, de a-i satisface curiozitatea, chiar prin
distrugerea unei jucrii sau a unui obiect. ultima necesitate
nu le este pe plac prinilor, care, nenelegnd c printr-
un asemenea comportament copilul i exprim spiritul de
cercetare, l pedepsesc. Copilul studiaz coninutul jucriei,
este avid s afe ct mai multe despre ea i necunoscnd alt
parcurs, opteaz pentru acesta.
Odat cu vrsta copilul se schimb, se maturizeaz,
acumuleaz rspunsuri la numeroase ntrebri, i ex-
tinde orizontul cognitiv, i satisface parial curiozitatea
nativ i nevoia de a distruge dispare. Care este rolul
prinilor n asemenea momente? De a-i oferi jucrii
care pot f dezasamblate i analizate pe pri, de tip lego
etc. Prinii trebuie s observe ce fac i cum fac copiii
anumite lucruri, ce sentimente, emoii nsoesc aceste
aciuni. Ei vor putea contribui la dezvoltarea competenei
emoionale a copilului doar prin reacii prompte la strile
acestuia, prin discuii despre emoii, prin exprimarea
propriilor emoii. Manifestrile de violen, utilizarea
vocabularului inadecvat snt un semnal de alarm, un
semnal c e nevoie de o intervenie, dar i de mult
bgare de seam.
i la aceast etap se manifest rolurile de gen. Co-
piii nva ce nseamn s fi biat sau fat n societatea
noastr, find expui la multipli factori care le infuen-
eaz atitudinile i comportamentele de gen. Acestea snt
nvate, mai nti de toate, acas, prin observarea com-
portamentelor prinilor, care snt ntrite i meninute,
prin transferarea respectivului model, n activitatea de
joc. un rol aparte n acest sens l are grupul de prieteni,
mediul de la grdini, emisiunile Tv etc.
Explornd, copiii exerseaz n joc independena,
creativitatea, curiozitatea, capacitatea de a rezolva unele
probleme, de a-i exprima sentimentele i valorile. ur-
mrindu-i, prinii i pot contura foarte clar interveniile
educative.
Etapa a patra este ntrirea comportamentelor.
n timpul jocului copiii repet anumite comportamente
i prin repetare le ntresc. Dac la etapa anterioar
prinii s-au implicat activ sau au urmrit cu atenie ce
face copilul, au intervenit ori de cte ori a fost nevoie,
atunci la aceast faz acestuia i se poate oferi mai
mult independen. De accentuat ns, c riscul de a
consolida modele comportamentale nedorite persist
mereu. at de ce n procesul de comunicare cu copilul
prinii trebuie s fe foarte ateni, deoarece el observ,
reconstituie, reproduce, nva. Toni Gould, n lucrarea
sa Get Ready to Read, enumer urmtoarele competene
care pot f dezvoltate prin intermediul jocului: a ascul-
ta; a se concentra; a observa i a diferenia; a urma
instruciunile verbale; a coordona aciunile; a urmri un
traseu motivaional etc.
Aadar, n procesul de nsuire a noilor comporta-
mente rolul prinilor este crucial. vom demonstra acest
lucru n baza unui exemplu des ntlnit.
Quo vadis?
JOCUL: VALENE EDUCATVE RSCUR
6
Trecnd pe lng o gheret, un copil i dorete mult o mainu, dar mama i tata snt convini c nu e bine s
procure jucrii ntr-un asemenea loc. n plus, acas are multe maini. Cum se desfoar comunicarea dintre copil
i prini?
Prezentm 2 modele comportamentale (Schema 1) care explic cum aplic copiii cercetarea n procesul de
satisfacere a propriilor dorine:
1. Primul model este constituit din 6 pai (pot f mai muli, n funcie de rbdarea prinilor). la aceast etap,
copilul cerceteaz comportamentul prinilor, testeaz noi metode de intervenie ntru atingerea scopului.
De obicei, copii snt foarte creativi i fac tot posibilul pentru a avea ce i doresc.
2. Al doilea model este mai succint. Copilul a identifcat ce trebuie s fac pentru a obine ceea ce i dorete
i acioneaz. El va renuna la civa pai testai anterior, care nu au adus nici un rezultat, i va trece imediat
la aciunea care i-a permis s obin de la aduli ce vrea. n aa mod se ntresc modele de conduit care nu
ntotdeauna snt pe placul prinilor.
Pentru a nu ajunge n asemenea situaii, prinii trebuie s fe consecveni, s aib rbdare i s i ofere copilului
ct mai multe alternative, s negocieze, s-i sustrag atenia comunicnd cu el despre altceva, s nu dea de neles
c nu tiu cum s procedeze, s nu se enerveze i s nu cedeze (cnd nu e cazul), dac nu vor ca odrasla lor s preia
comportamente indezirabile.
Copilul i verbalizeaz dorina: vreau s-mi cum-
prai o mainu.
Prinii ncearc s-i explice de ce nu poate f procu-
rat: Nu e frumoas, e prea mare sau prea mic, e
ubred i se va defecta repede.
Copilul face capricii, plnge i insist. O vreau, ma-
ina e frumoas...
Prinii se supr, uneori pierznd rbdarea, l pedep-
sesc pe copil. Nu f obraznic.
Copilul plnge, face isterie, se trntete jos, bate din
picioare. Mainua e bun, dar voi nu vrei s mi-o
cumprai...
Prinii ncearc s-i explice de ce nu poate f procu-
rat: Nu e frumoas, e prea mare sau prea mic, e
ubred i se va defecta repede.
Copilul i verbalizeaz dorina: vreau s-mi cum-
prai o mainu.
Copilul plnge, face isterie, se trntete jos, bate din
picioare. Mainua e bun, dar voi nu vrei s mi-o
cumprai...
n jur e mult lume, prinii se simt incomod i i
cumpr copilului jucria dorit.
Modelul II de comportament
Model nsuit n rezultatul cercetrii
n jur e mult lume, prinii se simt incomod i i
cumpr copilului jucria dorit, menionnd, uneori,
c o fac pentru ultima dat.
Modelul I de comportament
Model de cercetare
Schema 1. Modele comportamentale
Cum reacioneaz, de regul, un printe atunci cnd
copilul manifest un comportament nedorit? De cele
mai multe ori, este iritat, furios, nemulumit, ridic
vocea, aplic pedepse. Aceste reacii snt generate de
interpretarea comportamentului copilului: este ru,
este obraznic, nu m respect, este rsfat etc.
Recurgnd la astfel de comentarii, prinii eticheteaz
copilul, nu comportamentul. Riscul cel mare e c mi-
cuul i va nsui aceast etichet i se va purta, n cele
mai multe cazuri, corespunztor. A eticheta un copil n
funcie de un comportament este cel mai mare deserviciu
pe care l putem face, cci i trasm i i ntrim n acest
fel modelul viitor de comportament.
Copiii nva comportamentul prin imitarea celorlali
(n special a prinilor), prin observaie, prin modelul
oferit de aduli, prin efectele pe care le are o conduit
sau alta i, fr ndoial, prin joc.
Tipul jocului recomandat difer de la o vrsta la alta.
Datorit impactului pe care l are asupra dezvoltrii
copilului, alegerea lui este o responsabilitate destul de
mare pentru prini.
Bebeluii ador oglinzile (le place s se studieze) i
obiectele atrnate. E jocul solitar. Ei desfoar activiti cu
obiecte, jucrii, imit fr a mpri aciunile cu ceilali.
La 1-3 ani snt n vog cutiile din plastic sau din
carton vopsite n culori vesele, jucriile i cutiile gurite,
Quo vadis?
JOCUL: VALENE EDUCATVE RSCUR
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0

prin ale cror orifcii copiii introduc mingi sau cuburi,


nvnd, astfel, despre relaiile spaiale i cauz-efect.
i cutia cu nisip ofer teren pentru experimentare i
creativitate. Printre preferinele acestei vrste fgureaz
i jocul paralel, n care doi copii se joac alturi i din
cnd n cnd se privesc. Deseori, la groapa cu nisip, copiii
i umplu cldrua cu acest material preios, fecare
find preocupat numai de ceea ce face el.
La 3-5 ani este specifc jocul asociativ, copiii stnd
unul lng altul, imitndu-se reciproc. uneori, aceast ac-
tivitate genereaz conficte. Snt bine cunoscute situaiile
cnd copilul l vede pe coleg jucndu-se cu o jucrie i i
dorete s fac i el acelai lucru, cu aceeai jucrie i...
confictul este declanat. Jocul cooperativ se nscrie i el
printre preferinele de la aceast vrst. Copiii i arunc
unul altuia mingea, coopernd. mprind i ateptnd, ei
i dezvolt autocontrolul.
Precolarii pledeaz pentru plastilin, cuburi de
construcie. uneori, drm construcia imediat ce-o vd
nlat, ceea ce e fresc pentru aceast vrst. Jocul spe-
cifc este cel cooperativ. O alt oportunitate este teatrul
de papui. Copiii inventeaz poveti i le prezint o
cale extraordinar de a-i dezvolta talentul de a povesti,
un pas important n procesul nvrii. Prin jocul de
simulare n grup copiii se implic n aciuni nlnuite,
pretinznd c hrnesc ppua sau ursuleul, merg la
cumprturi, se ntorc acas, pregtesc o prjitura, o pun
n cuptor i apoi o mnnc etc. Jocul de rol sau jocul
de-a mama i de-a tata, de-a doctorul etc. are rol terapeu-
tic pentru cei care nu au dezvoltat iniiativa i curajul de
a intra n competiie, eliberndu-se, prin el, de timiditate,
de frica de a f criticai, deoarece personajul poate spune
orice deci reprourile i se adreseaz acestuia.
Pornind de la premisa c jocul este activitatea
esenial a copilului, tot ceea ce ntreprinde el este inclus
n joc. Jocul este activitatea n care copilul se implic
total i din care este scos cu difcultate, n care se
angajeaz cu plcere i bucurie nemsurat, artndu-se,
deseori, serios i devotat aciunii pe care o desfoar.
mi amintesc cum mama ne chema s mncm i noi nici
nu-i rspundeam, pentru c, de fapt, nu simeam nici
foame i nici sete, find complet copleite de farmecul
jocului.
nvm jucndu-ne i ne jucm nvnd. Totul este
joc pn la 6 ani, dar nu numai.
Aceast activitate nu este specifc doar copilului,
ea ntlnindu-se i la adolesceni, la maturi sau chiar la
bunici. Cu toii ne refugiem, nu arareori, ntr-o lume
imaginar, plin de vise i de dorine ce se mplinesc,
o lume paradisiac n care restriciile lipsesc. n crearea
acestei lumi, omul transpune realul n imaginar i este
fericit.
O parte din prini, i nu numai, consider c jocul
este o activitate spontan i voluntar, neobligatorie,
care nu servete niciunui obiectiv, dominat de o mo-
tivai intrinsec. Parcurgnd ns cele expuse anterior,
nu putem f de acord cu aceast afrmaie. Jocul poate f
constructiv, dar i distructiv. n acest context, susinem
urmtoarele:
Prin joc copiii descoper i nsuesc noi compor-
tamente; n acest proces ei trebuie asistai direct
sau indirect.
Copiii confer o importan i o semnificaie
deosebit jocului. El este, aadar, o premis i o
oportunitate pentru ca prinii s le devin parte-
neri (avnd, astfel, i acces la ceea ce se ntmpl
pe parcurs).
Copiilor le place s imite activitile de rutin ale
adulilor. De aceea, adulii trebuie s fe foarte
ateni la ceea ce fac i cum fac.
ntruct prin joc copiii se dezvolt, este indicat
s le punem la dispoziie jucrii specifce, dar i
nespecifce genului, oferindu-le, astfel, posi-
bilitatea de a sonda i descoperi ct mai multe
domenii. Acest lucru mbogete repertoriul lor
comportamental.
Jocul este esenial pentru formarea personalitii
copilului, n joc ncep s se dezvolte compe-
tenele de baz. Scopul jocului este aciunea
nsi, capabil de a satisface imediat dorinele
sau aspiraiile copilului.
Funciile jocului se schimb odat cu vrsta. Dac
pentru copil jocul este o activitate fundamental,
pentru adult este o activitate aferent celei de
baz, dar una la fel de important, deoarece i
adulii nva efcient prin joc.
Orice joc exprim nevoia copilului de ordine i
disciplin. Misiunea adultului este de a facilita
procesul de imitare, inventare, nvare i respec-
tare a regulilor.
Infuenarea comportamentului, mai ales prin
intermediul regulilor, i face pe copii s nvee o
conduit civilizat.
Jocul l ajut pe copil, dirijat de prini sau edu-
catori, s dobndeasc un nivel de competene
adecvat vrstei, care s-i faciliteze nvarea i
dezvoltarea, cum ar f:
competene de auto- i intercunoatere
(dezvoltarea atitudinii pozitive fa de sine
i ceilali, stimularea ncrederii n sine, a
valorizrii personale i interpersonale);
competene emoionale (identifcarea, ex-
primarea i gestiunea emoiilor, soluionarea
confictelor);
competene de comunicare i relaionare;
competene de luare a deciziilor, de
rezolvare de probleme, de identifcare a
consecinelor propriilor aciuni.
Quo vadis?
JOCUL: VALENE EDUCATVE RSCUR
8
Aliona CRISTEI
universitatea de stat din Moldova
Modaliti de implicare a
prinilor plecai la munc
peste hotare n soluionarea
problemelor colare ale
copiilor lor
Summary: Childs education depends very much on the
collaboration between educational actors, depends on the suc-
cessful partnership between family, school and Local Public
Authorities. As a result of the existing crisis, Moldovan society
gets more infuenced by the value change that develops at the social level. This has resulted from many parents who have moved
to other countries to seek work and earn more money. Consequently, many of the familys responsibilities are passed on to family
members who remain in Moldova and educational institutions. Although schools attempt to fulfl their educational responsibilities
by helping children become successfully integrated into Moldovan society, it still cannot replace the familys contribution to
the socializing process. Because one-third of Moldovan children have one or both parents working abroad, the effciency of the
educational partnership depends on the interest towards education showed by the tutors or people who take care of children.
As a result, the family is mediated by caretakers and its functionality depends on caretakers/custodians responsibilities. The
aim of this study was to collect qualitative information in order to identify the ways that caretakers and parents working abroad
are involved in their childrens educational process, how they can help overcome different school problems, and support their
children to succeed at school.
Funcionarea eficient a unui sistem educaional
depinde mult de onorarea responsabilitilor asumate
de prile implicate i de crearea unui parteneriat con-
structiv. Parteneriatul dintre familie i coal constituie o
condiie indispensabil a educaiei copiilor, iar stabilirea
unor relaiilor strnse ntre prini, profesori i ali actori
comunitari asigur buna funcionare a instituiei de n-
vmnt, avnd impact direct asupra calitii educaiei
i determinnd, n fnal, benefcii la nivel social.
Analiza particularitilor familiei contemporane
din R. Moldova indic c aceasta este dominat de
valori materiale. Preocupai de rezolvarea problemelor
fnanciare, prinii le neglijeaz pe cele generate de
dezadaptarea social. n intenia de a asigura un trai
decent copiilor, muli decid s plece dup un ctig mai
substanial, pe un termen indefnit, peste hotarele rii.
De aceea, multe din funciile familiei snt transmise
altor instituii sociale, cauznd, treptat, o nstrinare
ntre copii i prini. Dei colii i revine sarcina de a
facilita inseria social a copilului, ea nu poate nlocui
contribuia familiei n acest proces. Copiii lsai fr
ngrijire parental nu se pot adapta n societate, le este
greu s stabileasc relaii i, deseori, se simt marginali-
zai, defavorizai. Consecinele migraiei prinilor peste
hotare se manifest prin: pierderea legturii sociale cu
familia i coala; lipsa interesului pentru studii, munc
i alte ocupaii; nrutirea brusc a strii neuropsihice
a membrilor familiei; ponderea ridicat a alcoolismului
timpuriu la adolesceni; creterea numrului de infractori
minori; tentative de suicid la adolesceni etc. [1].
Societatea moldoveneasc suport modifcri la nivel
structural, transformndu-se, treptat, ntr-un orfelinat gi-
gantic, cu orfani sociali ai cror prini snt vii i care
afrm c au fost nevoii s i prseasc copiii ntruct
le pas de ei. Numrul copiilor rmai fr ngrijire
printeasc este n continu cretere. Conform datelor
din subdiviziunile teritoriale pentru anul 2008, n ar
snt nregistrai 98.812 copii fr supraveghere parental,
dintre care circa 27.816 snt privai de ngrijirea ambilor
prini. Riscurile la care snt expui copiii din respectiva
categorie snt multiple, iar lipsa comunicrii i afectivi-
tii printeti nu pot f compensate cu nimic. bunicii,
rudele apropiate i vecinii nu pot nlocui dragostea i
supravegherea prinilor, adeseori nu ofer sfaturi pentru
o orientare corect n via, deoarece nu snt n stare sau
nu i pot asuma rolul de cluzitor. n consecin,
frecvent, aceti copii devin prada realitii din societate,
implicndu-se n diverse grupri cu orientri valorice
diferite de cele acceptate. la moment, nu exist politici
publice n domeniu, iar statul nu poate asigura creterea
a generaii de copii lsai fr ngrijire printeasc. n
aceast ordine de idei, realizarea unui parteneriat ntre
coal i familie devine din ce n ce mai difcil. n-
truct fecare al treilea copil are unul sau ambii prini
plecai la munc peste hotare, efciena parteneriatului
educaional se af n strns corelaie cu interesul fa
de studii manifestat de tutorii sau persoanele n grija
crora snt lsai copiii. Familia deci devine mediat de
QUO VADIS?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0

ngrijitori, iar funcionalitatea ei depinde de nivelul de


responsabilizare al acestora.
Prezentm n continuare rezultatele unui studiu efec-
tuat de noi, care a avut drept scop colectarea informaii-
lor calitative referitoare la identifcarea modalitilor de
implicare a ngrijitorilor i prinilor plecai la munc
peste hotare n procesul educaional, n vederea acord-
rii de sprijin copiilor n depirea diverselor probleme
colare, a creterii reuitei colare i a interesului fa
de activitile educaionale. Pentru realizarea scopului
i obiectivelor propuse, a fost utilizat metoda calitativ
a discuiilor focus-group cu ngrijitori/tutori i metoda
interviului cu reprezentani ai Direciei Generale de
nvmnt (2), APL (1), manageri de instituii colare
(3), psiholog (1), copil a crui printe este plecat peste
hotare (1).
Generaliznd rezultatele studiului, menionm c
problema copiilor rmai fr ngrijire printeasc
rareori este discutat la nivelul Direciei Generale de
nvmnt sau al APl, aceasta find abordat prepon-
derent pentru eviden statistic. Marea majoritate a
profesorilor nu cunosc starea real a copiilor din aceast
categorie, deoarece prinii nu informeaz i nici nu le-
galizeaz statutul de tutore al persoanelor n grija crora
i las copiii pentru perioada de absentare. Implicarea
prinilor n activitile colare este redus, fapt datorat
lipsei unei colaborri sistematice dintre ei i ngrijitori.
Foarte puini dintre cei rentori pentru scurte perioade
n ar pesc pragul colii, responsabilitatea pentru
viaa colar a copiilor find pus n seama tutorilor. la
rndul lor, ngrijitorii nu-i informeaz pe prini despre
problemele copiilor, prefernd s-i pun la curent abia
dup ce le soluioneaz de sine stttor. Dezinformai,
prinii nu cunosc problemele colare ale copiilor i nici
domeniile colare n care se pot implica. Din acest con-
siderent, nici profesorii nu le acord prea mult atenie
respectivilor prini.
Dat find faptul c sanciunile prinilor se manifest
sub forma unor restricii fnanciare, copiii obinuiesc s
le ascund difcultile colare. Astfel, ntre pri apar
probleme de ncredere, ceea ce cauzeaz distanarea. n
rezultat, copiii nu le mprtesc prinilor emoiile, sen-
timentele, planurile de viitor. Imitnd comportamentul i
valorile existente n familie, copilul este tentat s acorde
prioritate valorilor materiale i nu celor educaionale. n
acest context, devine tot mai difcil a crea un parteneriat
efcient ntre coal i familie.
n urma analizei rezultatelor cercetrii, propunem
cteva recomandri care ar optimiza participarea prin-
ilor plecai la munc peste hotare n viaa colii.
La nivelul politicii de stat, este necesar o des-
centralizare administrativ n domeniul educaiei n
calitate de proces social situat la linia de intersecie
dintre sistemul de educaie i sistemul comunitar. Acest
proces presupune repartizarea raional a resurselor
educaiei (fnanciare, materiale, informaionale, uma-
ne), valorifcnd condiiile existente n plan teritorial
i local, n contextul unor criterii pedagogice unitare.
nvmntul nu poate rmne la discreia celor care
cunosc superfcial preceptele pedagogice i problemele
colii. De aceea, n condiiile actuale, reevaluarea rolului
autoritilor administraiei publice n raport cu societatea
reprezint un element-cheie al democratizrii sistemului
de nvmnt.
n sens larg, prin descentralizare se nelege orice
transfer de atribuii din plan central n plan local. n
sens restrns, descentralizarea nseamn realizare aces-
tui transfer: de ex., descentralizarea serviciilor, adic
desprinderea unor servicii publice din competena cen-
tral sau local, atribuindu-le o organizare autonom.
Descentralizarea administrativ reprezint un proces
complex de transformri calitative ale sectorului pu-
blic, de consolidare a autonomiei locale, de delegare i
delimitare a atribuiilor i domeniilor de activitate ntre
autoritile administraiei publice centrale i cele locale.
Dei n republic funcioneaz legea cadru a descentra-
lizrii (nr. 435-XvI din 28.12.2006), aceasta nu este
implementat n domeniul educaiei, marea majoritate a
instituiilor de nvmnt find dependente de hotrrile
luate la nivel central. De multe ori, autoritile centrale
nu cunosc situaia i necesitile reale ale instituiilor
de nvmnt, acordnd prioritate unor domenii mai
puin importante.
Necesitatea descentralizrii la nivelul unei politici
de stat efciente a fost afrmat de majoritatea mana-
gerilor colari. un pas n aceast direcie l constituie
asociaiile prinilor i profesorilor, care favorizeaz
cooperarea dintre prini i reprezentanii APl. n
cadrul ntrunirilor, prinii pot pune n discuie pro-
blemele cu care se confrunt coala i pot negocia
posibilitile de soluionare. n cazul n care APl nu
snt interesate sau nu dispun de resurse fnanciare,
intervin asociaiile prinilor i profesorilor. Crearea
acestora prezint multiple avantaje: sporirea interesului
prinilor fa de activitile colii, a nivelului de parti-
cipare n cadrul acestora; soluionarea problemelor la
nivel colar, construirea unui parteneriat durabil dintre
prini, profesori i APl etc. De aceea, asociaiile p-
rinteti trebuie implicate n toate aciunile instituiei,
nu doar n colectarea de fonduri fnanciare.
Dei implementarea unei descentralizri n domeniul
educaiei este susinut de toi intervievaii, realizarea de.
facto a acesteia la moment este difcil. Impedimentul
principal menionat de manageri este lipsa de ncrede-
re n gestionarea democrat a fnanelor i lipsa unor
instruiri n managementul resurselor. Descentralizarea
nu este un proces simplu, ci unul ce trebuie dezvoltat,
condus ctre obiectivul dorit astfel nct APl s poat s
Quo vadis?
MODALT DE MPLCARE A PRNLOR PLECA LA MUNC PESTE HOTARE N SOLUONAREA PROBLEME-
LOR COLARE ALE COPLOR LOR
10
i ndeplineasc obligaiunile: a oferi servicii de calitate
comunitii. n aceast ordine de idei, descentralizarea
devine semnifcativ n plan comunitar.
Tot la nivelul poticii de stat snt necesare schimbri
legislative care ar impune prinii s i asume respon-
sabilitatea pentru creterea i educarea copiilor lor.
Conform legii cu privire la migraiune (nr.1518-Xv din
6 decembrie 2002), prinii nu snt obligai s perfecteze
o tutel legal. Din acest motiv, persoanele n grija crora
snt lsai copiii nu pot f trase la rspundere sau nu pot
f forate s participe la aciunile colii.
De asemenea, trebuie operate schimbri valorice la
nivel social,.n primul rnd prin susinerea i fnanarea
continu a nvmntului public de ctre stat. valorile
educaionale nu mai snt actuale n societatea moldove-
neasc. Dei majoritatea participanilor la discuiile de
grup afrm c studiile copiilor snt importante pentru
prini i c anume acestea snt mobilul plecrii lor,
realitatea ne demonstreaz contrariul. valorile educai-
onale i culturale formate de-a lungul secolelor nu mai
snt actuale. Cu prere de ru, pentru a obine o burs
la universitate nu snt necesare medii nalte, ci, mai
degrab, o sum de bani pentru achitarea contractului
de studii. De aceea, principalul stimul al elevilor nu snt
cunotinele i abilitile formate, implicarea n activiti
educaional-culturale, dar intrarea n posesia acelei sume
de bani care le-ar permite s se nscrie la universitate
sau s obin un post de munc.
Criza economic i srcia din Moldova au deter-
minat migrarea populaiei active, personalul din sfera
nvmntului find constituit, n mare parte, din cadre
vrstnice, care au nevoie de perfecionare. n mediul
rural se relev, evident, un defcit de pedagogi, metode
de predare-nvare nvechite; profesorul nu se mai
bucur de autoritatea de altdat. De aceea, este nece-
sar o politic care ar ridica statutul profesorului, care
i-ar asigura un salariu pe potriv, favoriznd, astfel, o
schimbare de atitudine la nivel social.
Pentru a crea posibiliti de angajare n cmpul
muncii este necesar implementarea unei orientri
profesionale prin susinerea parteneriatului coal-
universiti-servicii publice. Intervenia colii trebuie
s se bazeze pe informarea, formarea i orientarea ele-
vilor. n condiiile actuale, tinerii i aleg specialitatea
nu n funcie de aptitudini i capaciti, ci de prestigiul
respectivei specialiti. Alteori, familia joac un rol
hotrtor n alegerea domeniului de profesionalizare.
Cele mai solicitate meserii snt cele ce in de domeniul
economiei, dreptului i al limbilor strine. Prin urmare,
aceste sfere cunosc un surplus de specialiti. Orientarea
profesional la nivel de coal ar contribui la creterea
interesului elevilor fa de studii, la cunoaterea pieei
muncii i a oportunitilor de angajar i, n consecin,
la alegerea corect a profesiei.
Nu n ultimul rnd, este necesar instituirea unei
colaborri fructuoase ntre APL i ceilali actori comu-
nitari. Problema copiilor privai de ngrijire printeasc
este discutat la nivel de APl sporadic. n lipsa impli-
crii sau a cunoaterii situaiei reale, aceasta rmne
nesoluionat i se agraveaz. n aceast ordine de idei,
este binevenit organizarea de edine cu ngrijitori, n
cadrul crora s se discute difcultile cu care se con-
frunt copiii rmai fr supraveghere parental, cci
problemele pot f soluionate doar cunoscndu-le.
La nivelul instituiilor colare, un pas important
este pstrarea legturii cu prinii, n vederea informrii
lor cu privire la reuita academic a copiilor, la posibi-
litile de conlucrare cu profesorii n sensul crerii unui
parteneriat viabil. De asemenea, profesorii trebuie s i
conving de necesitatea de a legaliza statutul de tutore
al persoanei n grija creia este lsat copilul, deoarece
n caz de neexercitare a responsabilitilor de tutore,
actorii colari pot interveni i lua msurile legislative
corespunztoare.
Pentru a crete interesul copiilor fa de studii,
este nevoie de perfecionarea sistematic a cadrelor
didactice i utilizarea unor metode de predare-nvare
moderne, interactive. Acest lucru se resimte, n special,
n mediile rurale, unde majoritatea cadrelor didactice snt
n etate i utilizeaz la clas numai metode de predare-
nvare tradiionale, motiv pentru care muli copii nu
reuesc s nsueasc materia de nvmnt, fapt ce i
demotiveaz.
La nivel de familie, este necesar asigurarea unei
colaborri viabile ntre tutori i prini. Chiar dac se
af la distan, prinii trebuie s i asume responsabi-
litatea de a crete i educa copiii. Ei trebuie s cunoasc
toate problemele cu care se confrunt copilul, s se
implice n soluionarea acestora. De aceea, a menine
contactul cu profesorul este de importan stringent.
legtura cu agenii colari se poate realiza prin telefon
sau prin intermediul unor vizite n perioadele de ren-
toarcere n ar.
n concluzie, putem meniona c construirea i men-
inerea unui parteneriat ntre coal i familie depinde
de asumarea responsabilitilor de ctre toi actorii
educaionali.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Studiul realizat n cadrul Proiectului Situaia co-
piilor rmai fr ngrijire printeasc n urma
migraiei, implementat de CIDDC, cu suportul
fnanciar al uNICEF, Ch., 2006, p. 24-52.
2. Implicarea prinilor n activitatea colii, stu-
diu realizat n cadrul Proiectului Optimizarea
participrii i calitii educaionale n rile
Europei de Sud-Est, implementat cu sprijinul
OSI budapesta, 2008.
Quo vadis?
MODALT DE MPLCARE A PRNLOR PLECA LA MUNC PESTE HOTARE N SOLUONAREA PROBLEME-
LOR COLARE ALE COPLOR LOR
11
Curriculum de baz pentru
formare iniial i formare
continu a cadrelor didactice din domeniul
educaiei timpurii
EVEnImEntE CEPD
n perioada 15-23 martie curent, la Centrul Edu-
caional PRO DIDACTICA i universitatea de Stat
Alecu Russo din bli s-au desfurat atelierele de
prezentare a materialelor proiectului Elaborarea cur-
ricula pentru formare iniial i formare continu a
cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii i
a ghidurilor metodologice aferente. Aceast activitate,
desfurat de Centrul Educaional PRO DIDACTICA,
face parte din aciunile Proiectului Educaie pentru Toi
Iniiativ de Aciune Rapid, realizat de Ministerul
Educaiei datorit unui grant oferit de Fondul Fiduciar
Catalitic. Resursele acestui grant snt administrate de
banca Mondial, iar proiectul este derulat cu asistena
uNICEF i uNESCO.
la ateliere, la care au participat reprezentani ai 8
colegii pedagogice i 4 universiti din republic, insti-
tuii care asigur formarea iniial i continu a cadrelor
didactice pentru educaia timpurie, au fost discutate
modalitile de utilizare a materialelor i au fost oferite
sugestii pentru elaborarea programelor curriculare pe
discipline. Subiectele abordate, ct i tehnicile utilizate
de formatori au prezentat interes pentru majoritatea au-
dienilor, acetia ncercnd s gseasc aplicaii pentru
disciplinele predate de ei.
n cadrul analizei documentele elaborate, partici-
panii au venit cu mai multe propuneri de mbunt-
ire, care au fost luate n consideraie la actualizarea
ultimei variante a materialelor: prezentarea unor
aspecte practice de aplicare n grdinie, concretizarea
modalitilor de utilizare a materialelor, descrierea
unor metode efciente pentru formarea la studeni a
capacitilor de argumentare, confruntare, exprimare,
soluionare a diferitelor probleme etc.
Sperm ca elaborarea i implementarea Curricu-
lumului de baz pentru formare iniial i formare
continu a cadrelor didactice din domeniul educaiei
timpurii i a ghidurilor metodologice aferente vor con-
tribui la sporirea calitii serviciilor acestui segment al
sistemului de nvmnt.
Rima bEzEDE,
coordonator de proiect
12
Elaborarea Planului de Dezvoltare a
Instituiei n cadrul Proiectului CONSEPT
Conform planului de activitate al proiectului, n pe-
rioada 16-19 martie 2010, la Centrul Educaional PRO
DIDACTICA s-a desfurat primul modul al progra-
mului de instruire Elaborarea Planului de Dezvoltare
a Instituiei, destinat echipelor manageriale din liceul
Profesional nr.2 i Colegiul de Construcii, ambele din
Chiinu, instituii participante la Proiectul Consoli-
darea Sistemului de Pregtire Profesional Tehnic n
Republica Moldova/CONSEPT, sprijinit fnanciar de
lED Moldova.
Activitatea a avut drept scop oferirea unui suport
profesional echipelor manageriale n elaborarea Pla-
nului de Dezvoltare a Instituiei (PDI). n cadrul semi-
narului-training au fost abordate att subiecte ce in de
contientizarea necesitii i a importanei implementrii
managementului strategic, ct i coninuturi care vizea-
z nemijlocit design-ul i structura PDI. Participanii,
manageri i profesori din cele 2 instituii, au identifcat
factorii-cheie care contribuie la consolidarea capaci-
tii vitale a organizaiei; i-au actualizat cunotinele
referitoare la componentele de baz ale PDI: au exersat
formularea misiunii i a viziunii instituiei; au realizat
analize SWOT i PEST. De asemenea, au identifcat i
au prioritizat problemele existente n coala pe care o
administreaz i au formulat obiectivele PDI.
Activitile de formare au fost facilitate de formatori-
experi cu o experien bogat n domeniul managemen-
tului educaional: valentina ChICu, Gheorghe GR-
NE, victor SNChETRu i Gheorghe AlARu.
Pentru urmtorul modul al programului Elaborarea
Planului de Dezvoltare a Instituiei, prevzut pentru
luna mai, managerii au elaborat structura logic a PDI
i au prezentat schiele preliminare. Sperm ca sprijinul
profesional al formatorilor i sugestiile constructive
ale colegilor oferite n cadrul urmtoarei activiti s
contribuie la optimizarea documentelor.
Rima bEzEDE,
coordonator de proiect
Conferina International Participarea
prinilor n problemele vieii colare
Pe 23-24 aprilie curent, la becici, Muntenegru, a avut loc un eveniment regional de bilan din cadrul Proiectului
Internaional Sporirea calitii i a participrii n educaie, coordonat de Institutul pentru o Societate Deschis,
budapesta, i de Centrul de Politici Educaionale de la universitatea din ljubljana.
Republica Moldova a fost reprezentat de o echip de cercettori i practicieni compus din: viorica GORA-
POSTIC, Centrul Educaional PRO DIDACTICA; Rima bEzEDE, Centrul Educaional PRO DIDACTICA;
Ala SOlOvEI, specialist principal, DGTS Soroca; lilia GOlOvEI, Gimnaziul nr. 17 din Chiinu, i Angela
MMlIG, liceul Teoretic Prometeu-Prim.
Proiectul a fost implementat n 10 ri din Europa de
Sud-Est cu scopul de a stabili nivelul manifestrii par-
teneriatului coala-familie una dintre problematicile
comunitilor educaionale contemporane.
Obiectivele cercetrii efectuate n cadrul proiectu-
lui au vizat: investigarea gradului de implicare i de
activism colar al prinilor, a tipurilor de parteneriate
edifcate n sensul asumrii responsabilitilor parentale
i sociale; identifcarea oportunitilor de meninere a
unor relaii efciente cu prinii i a ajutorului oferit de
coal acestora; stabilirea atitudinii directorilor fa de
parteneriatul coal-familie.
EvENIMENtE CEPD
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0
13
Servicii la solicitarea benefciarului
Sondajele naionale realizate printre directori i
prini, pe care s-au axat cercetrile din proiect, scot
n eviden interesul prinilor i al directorilor pentru
participarea activ a familiei n activitatea colii. Acest
fapt determin necesitatea de a opta n continuare pentru
sporirea interesului ambelor pri, pentru diversifcarea
i implementarea noilor tipuri de implicare, care s fe
promovate att la frul ierbii, adic la nivel managerial
inferior, ct i la nivel de politic educaional a statului.
Or, interesul comun este prestarea unor servicii educa-
ionale de calitate, pentru benefciul multiaspectual al
fecrui elev, n particular, i al comunitii, n general.
Participare, Parteneriat, Cooperare, Incluziune,
Iniiativ, Reforme de calitate , De la educaie de calitate
pentru toi la participare de calitate pentru toi au fost
conceptele-cheie vehiculate n cadrul conferinei. S-a
evideniat, de asemenea, faptul c atunci cnd prinii
se implic, copiii se simt i nva mai bine. n fnal,
participanii au confrmat cu recunotin c obiectivele
conferinei au fost atinse, urmnd a se promova n fecare
ar rezultatele cercetrilor, inclusiv prin publicarea unor
materiale care vor f puse la dispoziia cadrelor didactice
i manageriale, a factorilor de decizie.
viorica GORA-POSTIC,
coordonator de proiect
n perioada martie-aprilie 2010, n cadrul Progra-
mului Servicii la solicitarea beneficiarului au fost
desfurate urmtoarele activiti:
MRC Caritas Moldova Formare de formatori
De acest training au beneficiat specialiti care
lucreaz cu copii cu nevoi speciale din r. Sngerei.
Scopul i obiectivele activitii au fost: perfeciona-
rea abilitilor de formator ale actorilor ce vor dezvolta
i presta servicii pentru copii cu CES; familiarizarea
cu algoritmul crerii i funcionrii unui serviciu de
suport pentru copiii cu CES i familiile acestora n baza
evalurii necesitilor copiilor.
Participanii i-au exprimat nc o dat convingerea
c n scopul acordrii de servicii de suport corespunz-
toare, care ar facilita integrarea social a copiilor cu CES,
necesitile acestora trebuie corect determinate din start;
c aceti copiii snt diferii, au trebuine diferite, nva
diferit i pentru a-i ajuta trebuie s-i cunoatem foarte
bine; c nu exist situaii la care nu am gsi o soluie; c
e important s lucrm n echip i c din componena ei
trebuie s fac parte i printele.
DGTS Soroca Program complex de formare
continu a cadrelor didactice (modul I Psihopeda-
gogie)
De acest training au benefciat 35 de cadre didac-
tice profesori de istorie i geografe din r. Soroca.
Scopul i obiectivele activitii au fost: clasifcarea
inventarului de tehnici specifice disciplinelor Geo-
grafa i Istoria; dezvoltarea abilitilor de aplicare a
strategiilor de formare a competenelor; dezvoltarea
creativitii profesorului etc. Cursanii s-au implicat
activ, asimilnd cunotine noi i integrndu-le n propriul
sistem cognitiv.
Liceul Teoretic Ginta Latin, Chiinu mbun-
tirea calitii serviciilor educaionale
De acest seminar au benefciat 65 de manageri de
instituii preuniversitare din mun. Chiinu.
Obiectivele activitii au fost: oferirea informaiei
viznd cadrul conceptual i operaional de mbuntire a
calitii serviciilor educaionale n unitile de nvmnt
preuniversitare; asigurarea pregtirii managerului princi-
pal al unitii de nvmnt preuniversitar; asigurarea unui
schimb de experien la nivel de activitate managerial n
elaborarea grilelor de monitorizare a calitii.
Pe parcursul activitii s-a lucrat i n ateliere: Im-
plicarea prinilor n activitatea colii, Dezvoltarea
personalitii elevului, Realizarea obiectivelor curri-
culare pe trepte, Formarea competenelor, Relaiile
profesor-elev.
Seminarul a fost apreciat de participani ca unul ex-
trem de util, ei find deosebit de receptivi i interesai de
problem i de noile provocri de pe piaa educaional.
inem s mulumim formatorilor care au realizat
activitatea: Tatiana CARTAlEANu, Olga COSOvAN,
viorica COJOCARu, Svetlana CuRIlOv, Tatiana
JAlb, Angela GRAMA-TOMI, Galina FIlIP,
Svetlana ICANu i celor care ne-au ajutat s orga-
nizm cursurile de instruire: Sabina TOPOR (DGTS
Soroca), Natalia RAbEI (MRC Caritas Moldova), Nina
JuC (liceul Teoretic Ginta Latin) i v.COJOCARu
(Centrul de zi Sperana).
lilia NAhAbA,
coordonator de proiect
EvENIMENtE CEPD
CONFERNA NTERNATONAL PARTICIPAREA PRINILOR N PROBLEMELE VIEII COLARE
14
Ex CAthEDrA
Managementul calitii:
particularitile implementrii
standardului ISO 9001 n cadrul
Universitii Cooperatist
Comerciale din Moldova
Alina Handrabura
Universitatea Cooperatist Comercial din Moldova
n prezent, calitatea este un element strategic al
managementului din cadrul instituiilor de nvmnt
superior, genernd tot mai mult ncredere, pe termen
mediu i lung, n capacitatea i performanele acestora,
att pe plan intern, ct i pe cel internaional. Calitatea
educaiei universitare constituie un subiect de importan
major, deoarece piaa locurilor de munc devine din ce
n ce mai mic i, n acelai timp, mai exigent.
De calitatea educaiei snt interesai, n primul rnd,
studenii, ca principalii benefciari, dar i prinii lor,
personalul universitar, angajatorii de pe piaa muncii,
guvernul i societatea n general. Produsul procesului
de nvmnt nu este studentul, cum s-ar prea la pri-
ma vedere. Specialitii n domeniu afrm c produsul
este educaia pe care o primete studentul, volumul
de cunotine, experiena, competenele dobndite n
universitate.
Micarea pentru aplicarea calitii n educaie prin
intermediul standardelor familiei ISO 9000 are o origine
mai recent. Pentru prima dat reorganizarea activitilor
pe linia managementului calitii s-a desfurat la colegii-
le din S.u.A. i Marea britanie, prin anii 1990. Instituiile
organizate pe principiile managementului calitii au o cu
totul alt imagine, una opus celor tradiionale. Aceste
uniti de nvmnt au calitatea integrat n structura
lor, n care se regsete contribuia tuturor angajailor i
reprezint cheia performanelor ce asigur viitorul dorit.
O asemenea abordare corespunde cu viziunea strategic
promovat de uniunea European n domeniul calitii,
find n deplin concordan cu prevederile standardelor
internaionale ISO 9000 referitoare la Sistemul de Ma-
nagement al Calitii (SMC). Din aceste considerente,
conducerea universitii Cooperatist Comerciale din
Moldova (uCCM) a decis implementarea unui sistem de
management al calitii care s ndeplineasc cerinele
defnite de standardele menionate.
uCCM a nceput s se preocupe de implementarea
unui Sistem de Management al Calitii ncepnd cu anul
2003, find prima instituie din Republica Moldova care
a aplicat aceste principii i cerinele standardului ISO
9001, iar n anul 2009 i-a certifcat cu succes SMC
n conformitate cu referenialul dat. Astfel, uCCM a
stabilit, documentat, implementat un SMC [2] n core-
spundere cu cerinele standardului ISO 9001:2008, pe
care l mbuntete continuu. Aplicat adecvat, ISO
9001 ofer ansa de a crea un SMC performant, ceea ce
constituie o premis important pentru competitivitatea
universitii.
n acest scop, au fost realizate/se realizeaz urm-
toarele activiti:
s-au identifcat procesele sistemului de mana-
gement al calitii i algoritmul de aplicare a
acestora n universitate;
s-a determinat succesiunea i interaciunea aces-
tor procese;
s-au stabilit criteriile i metodele necesare pentru
operarea i controlul efcace al proceselor (prin
intermediul procedurilor de sistem i al felor
de proces);
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0
15
ex catHedra
s-a asigurat disponibilitatea resurselor (umane i de infrastructur), informaiilor i materialelor didactice
necesare pentru funcionarea i monitorizarea acestor procese;
se monitorizeaz permanent, se msoar i se analizeaza aceste procese;
se urmrete implementarea aciunilor proiectate n vederea obinerii rezultatelor scontate i mbunatirea
continu a proceselor SMC.
Activitile respective pot f structurate n 4 etape de baz (Figura.1): planifcarea SMC, implementarea
SMC, evaluarea SMC, revizuirea i mbuntirea continu a SMC.
Figura 1. Metodologia aplicrii SMC n cadrul Universitii Cooperatist Comerciale din Moldova
baza pentru implementarea unui Sistem de Mana-
gement al Calitii o constituie claritatea i transparena
structurii organizatorice i a proceselor uCCM.
universitatea administreaz aceste procese conform
cerinelor standardului ISO 9001 prin intermediul pro-
cedurilor de sistem i al felor de proces, care asigura
efcacitatea planifcrii, funcionrii i controlului pro-
ceselor SMC.
Procesele SMC nglobeaz activiti de management
general, de asigurare a resurselor umane i materiale; de
realizare a instruirii i educaiei, a activitilor de suport;
de monitorizare i msurare a rezultatelor.
universitatea ine sub control procesele externalizate
(de exemplu, desfurarea stagiului de practic) prin
criterii, reglementri proprii, verifcri i monitorizri
defnitive.
Procesele determinate n cadrul UCCM
1. Procese de management general:
politic i obiective;
planifcarea i executarea bugetului;
aprobarea schemei de personal;
analiza aciunilor de management efectuate.
2. Procese de management al resurselor:
resurse umane;
infrastructur.
3. Procese ce in de serviciile prestate:
proiectare-dezvoltare de servicii educaionale
noi;
formare profesional iniial a studenilor;
perfecionare i recalifcare a cadrelor didac-
tice;
cercetare tiinific la nivel universitar i
postuniversitar;
activitate educativ;
documentare i informare;
servicii n cminele studeneti;
servicii de alimentaie public n cantin;
servicii ctre tere organizaii;
asisten medical i social.
4. Procese de msurare, analiz i mbuntire:
analiz de date;
aciuni corective/preventive;
audit intern;
monitorizarea satisfaciei clientului;
controlul conformitii serviciilor prestate cu
standardele aprobate;
monitorizarea i msurarea proceselor.
5. Procese suport:
controlul documentelor;
controlul nregistrrilor.
MANAGEMENTUL CALT: PARTCULARTLE MPLEMENTR STANDARDULU SO
9001 N CADRUL UNVERST COOPERATST COMERCALE DN MOLDOVA
16
ex catHedra
examinarea reclamaiilor;
informatizarea;
selectarea furnizorilor;
aprovizionarea.
Prin determinarea proceselor, conducerea uCCM
asigur: stabilirea obiectivelor referitoare la calitatea i
rezultatele acestora, identifcarea resurselor necesare,
defnirea sistemului de verifcare i validare a proceselor,
Programe, planuri, rapoarte, statistici
Instruciuni, regulamente proprii,
standarde, proiecte
Proceduri de sistem i
fe de proces
Reglementri i
legislaie
Manualul calitii
Politica i
obiectivele
uCCM
precum i determinarea criteriilor de acceptare a acesto-
ra, nregistrrile necesare, pentru a dovedi conformitatea
proceselor i a rezultatelor cu cerinele specifcate. Fie-
care dintre procese are intrri i ieiri i implic resurse
umane, informaionale, materiale, fnanciare etc.
Activitile de documentare ale SMC au fost ie-
rarhizate pe patru niveluri (Figura.2), corespunztor
cerinelor specifcate de ISO 9001.
Figura 2. Nivelurile de documentare ale Sistemului de Management al Calitii al Universitii Cooperatist
Comerciale din Moldova n conformitate cu cerinele ISO 9001
Nivelul Aciuni specifce
Nivelul 1 Elaborarea viziunii
Elaborarea misiunii
Defnirea valorilor
Stabilirea obiectivelor
Defnirea obiectivelor
Elaborarea strategiilor
Nivelul 2 Determinarea proceselor
Stabilirea obiectivelor msurabile
Elaborarea hrii proceselor
Identifcarea instrumentelor de mbuntire a proceselor
Nivelul 3 Stabilirea i validarea resurselor umane, logistice, administrative, fnanciare i informa-
ionale
Msurarea efcacitii proceselor prin evaluare, audit, sondaje
mbuntirea efcacitii proceselor
Nivelul 4 Manualul calitii
Procedurile de sistem
Fie de proces
Ghiduri, regulamente
Registre
Formulare
baze de date
Documentaia Sistemului de Management al Ca-
litii UCCM are urmtoarea structur (Figura 3):
a) declaraia privind politica n domeniul calitii;
b) obiectivele n domeniul calitii pentru funciile
i nivelurile relevante din structura organizatoric
a universitii;
c) manualul calitii;
d) procedurile sistemului de management;
e) fe de proces;
f) regulamente, prescripii, programe (inclusiv
de management), planuri (inclusiv pentru atin-
gerea obiectivelor), norme, standarde i alte
reglementri, aplicabile pentru planifcarea i
inerea sub control a proceselor i activitilor.
Figura 3. Structura documentaiei Sistemului de
Management al Calitii al Universitii Cooperatist
Comerciale din Moldova
MANAGEMENTUL CALT: PARTCULARTLE MPLEMENTR STANDARDULU SO
9001 N CADRUL UNVERST COOPERATST COMERCALE DN MOLDOVA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0
17
ex catHedra
Politica i obiectivele calitii snt parte componen-
t a politicilor universitii i compatibile cu celelalte
sectoare (activitatea didactic, activitatea metodic,
activitatea tiinific, infrastructura etc.). Politica i
obiectivele calitii au la baz obiectivele strategice
nscrise n Strategia de dezvoltare a UCCM, Planul de
dezvoltare a UCCM, precum i prevederile Sistemului
de Management al Calitii.
Att politica, ct i obiectivele calitii snt periodic
analizate, actualizate i utilizate ca modaliti de ga-
rantare a calitii serviciilor educaionale i au la baz
declaraia i angajamentul conducerii universitii pri-
vind asigurarea performanelor n activitatea didactic
i de cercetare.
Manualul calitii conine Sistemul de Management
al Calitii; structura organizatoric, responsabilitile,
procesele SMC i interaciunile dintre acestea; precum
i structura documentelor utilizate, pentru a asigura
implementarea politicii i a obiectivelor n domeniul
calitii. Manualul calitii documenteaz modul n care
snt realizate cerinele pentru sistemul de management
aplicat n cadrul uCCM n conformitate cu standardul
ISO 9001:2008, astfel nct:
universitatea s demonstreze capabilitatea sa de
a furniza consecvent servicii educationale care
s corespund doleanelor clientului, cerintelor
statutare i cerinelor regulamentelor interne;
s creasc satisfacia clienilor prin aplicarea
efcace a sistemului de management, inclusiv a
proceselor de mbuntire continu a acestuia.
Structura manualului calitii uCCM a fost pro-
iectat pe baza elementelor SMC, recomandat i de
referenialul ISO 9001, dup cum urmeaz: prezentarea
uCCM; consideraii generale; Sistemul de Management
al Calitii (cerine generale); responsabilitatea conduce-
rii universitii privind SMC; managementul resurselor;
procesele determinate ale uCCM; evaluarea, analiza i
mbuntirea rezultatelor; anexe.
Procedurile referitoare la sistemul de management
al calitii snt descrise, fr detalii de ordin tehnic, n
documentele reglatorii i conin obiectivele i modul de
desfurare a diferitelor activiti cu inciden asupra ca-
litii, precum i responsabilitile, autoritatea i relaiile
dintre persoanele care coordoneaz, efectueaz, verifc
sau analizeaz activitile respective.
Figura 4. mbuntirea continu a Sistemului de Management al Calitii
al Universitii Cooperatist Comerciale din Moldova
MANAGEMENTUL CALT: PARTCULARTLE MPLEMENTR STANDARDULU SO
9001 N CADRUL UNVERST COOPERATST COMERCALE DN MOLDOVA
18
ex catHedra
n cadrul uCCM au fost elaborate urmtoarele pro-
ceduri generale referitoare la Sistemul de Management
al Calitii:
controlul documentelor;
controlul nregistrrilor;
audituri interne ale calitii;
controlul conformitii serviciilor prestate cu
strandardele aprobate;
aciuni corective i preventive;
evaluarea satisfaciei clienilor;
competen, instruire i contientizare;
analiza SMC efectuat de conducere.
Fiele de proces precizeaz obiectivele i rezultatele
ateptate ale activitilor cu inciden asupra calitii.
Dintre fiele de proces elaborate n cadrul uCCM,
menionm:
Procesul de planifcare a SMC
Procesul de formare profesional a studenilor
Procesul de management al resurselor umane
Procesul de management al infrastructurii
Procesul de proiectare-dezvoltare de servicii
educaionale noi
Procesul de cercetare tiinifc (la nivel univer-
sitar i la cel postuniversitar)
Procesul de perfecionare i recalifcare a cadrelor
didactice
Procesul de activitate educativ
Procesul de colaborare interuniversitar i inter-
naional
Procesul de informatizare
Procesul serviciilor de documentare i informare
Procesul serviciilor ctre tere organizaii (perfeci-
onare, colaborarea cu organizaiile MOlDCOOP,
cercetare, consultan a agenilor economici)
Procesul serviciilor n cminele studeneti
Procesul serviciilor de alimentaie public n
cantine
Procesul serviciilor de asisten social
Procesul serviciilor de asisten medical
Procesul de selectare a furnizorilor i de aprovi-
zionare.
SMC al universitii Cooperatist Comerciale din
Moldova se bazeaz, n principal, pe satisfacia clien-
tului i mbuntirea continu a serviciilor (Figura.
4), utiliznd ca elemente de intrare cerinele clientului
i ca elemente de ieire produsele/serviciile care le
satisfac.
CONCLUzII
SMC asigur performana i mbuntirea con-
tinu a serviciilor educaionale, pentru a gene-
ra/spori ncrederea managerilor i a clienilor ei
n calitatea serviciilor prestate.
Politicile i procedurile SMC acoper toate
nivelurile subsistemelor/subdiviziunilor univer-
sitii.
SMC este parte integrant a sistemului de mana-
gement al instituiei.
SMC include evaluarea cu regularitate a insti-
tuiei sau programelor, realizat de organismul
de certifcare sau de alte agenii de monitorizare
extern (Organismul de certifcare a sistemului
de management al calitii, Ministerul Educaiei,
Academia de tiine etc).
Organismele externe de monitorizare a SMC
efectueaz analize i evaluri periodice.
SMC include contextul, intrrile, procesul i
dimensiunea ieirilor, cu accent pe rezultatele
nvrii.
SMC al uCCM cuprinde:
- standarde i obiective clare i msurabile;
- ghiduri pentru implementare, inclusiv impli-
carea prilor interesate;
- resursele necesare;
- metode de evaluare, care asociaz autoeva-
luarea i analiza extern;
- mecanisme de feedback i proceduri pentru
mbuntire;
- evaluarea rezultatelor n conformitate cu
obiectivele stabilite.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. brakhahn, W.; vogt, u., ISO 9000 pentru servicii.
Rapid i sigur spre certifcare, buc., Ed.Tehnic,
2005.
2. ISO 9000:2005 Sisteme de management al
calitii. Principii fundamentale i vocabular.
3. ISO 9001:2008 Sisteme de management al
calitii. Cerine.
4. ISO IWA 2:2006 Sisteme de management
al calitii Linii directoare pentru aplicarea
standardului ISO 9001 n domeniul educaiei.
5. Mirams, M.; McElheron, P.; Certifcarea ISO
9000, buc., Ed. Teora, 1999.
6. Olaru, M.; Pamflie, R., Calitate-management-
integrare european, buc., Ed. S.C. Romtrans
S.A., 2007.
7. Olaru, M.; avga, l. (coord.), Ghid pentru imple-
mentarea unui sistem de management al calitii
n cadrul instituiilor de nvmnt superior, Ch.,
2005.
8. Pnzaru, I. (coord.), Ghidul calitii n nv-
mntul superior, buc., Ed. universitii din
bucureti, 2004.
9. Stanciu, I., Managementul calitii totale, buc.,
Ed. Cartea universitar, 2003.
10. Trandafr, M., Calitatea dicionar explicativ,
buc., Ed. Tehnic, 2005.
MANAGEMENTUL CALT: PARTCULARTLE MPLEMENTR STANDARDULU SO
9001 N CADRUL UNVERST COOPERATST COMERCALE DN MOLDOVA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0
19
ex catHedra
Modelul praxiologic ACE FIRST n contextul
stilului de conducere
Complexitatea procesului de conducere ca struc-
tur, dinamic, norme, factori, caracteristici oblig,
n scopul cunoaterii i proiectrii conform criteriilor
de efcien i efcacitate, la o construcie managerial
logic structurat, sintetic, cu valoare normativ pentru
aciune. Aceast construcie urmeaz s devin un model
de fxare a datelor ce ar permite o interpretare praxiolo-
gic a procesului de conducere, fa de/i n relaie cu
alte abordri ale sale, ndeosebi prin prisma efcienei
activitii concrete a managerului colar. n aceasta per-
spectiv, este util Modelul ACE FIRST, care integreaz
n mod practic o serie de abordri privind tiparul efcace
sau inefcace de comportament al conducerii. Primele
trei litere ACE se refer la intele primordiale pen-
tru schimbare: A Aciuni (comportamente, manier,
aptitudini, activiti, structura aciunilor); C Cogniii
(gnduri, convingeri, perceperea evenimentelor, ati-
tudine); E Emoii (sentimente, triri), iar cele cinci
litere din FIRST se refer la contextul n care se caut
schimbarea: F Focalizare (concentrarea ateniei);
I Intenii (scopuri); R Rezultate (consecine fnale);
S Sistem (context, relaii); T Tensiune (energia cor-
pului) [1, p.46].
Modelul ACE FIRST reprezint un cadru concep-
tual pentru descrierea experienei managerului ntr-un
anumit context specifc, pentru declanarea schimbrii.
Concentrarea ateniei pe efcacitatea sau pe inefcaci-
tatea tiparelor ACE faciliteaz examinarea inteniilor
contiente i a celor incontiente. Efcacitatea unui
tipar ACE este determinat de eventualul decalaj dintre
inteniile i rezultatele tiparului. Acolo unde inteniile
coincid cu rezultatele, tiparul ACE este efcace. Acolo
unde exist un decalaj semnifcativ ntre intenie i
rezultate, tiparul ACE este inefcace [ibidem, p.51-
57]. Din perspectiva schimbrilor socio-educaionale
desfurate n Republica Moldova, scopului cerce-
trii efectuate de noi privind abordarea praxiologic
a stilului de conducere, rezultatelor investigaiilor
n domeniu i innd cont de teoria aciunii efciente
(praxiologia), am elaborat Modelul praxiologic ACE
FIRST efcace i Modelul ACE FIRST inefcace, care
au o valoare ipotetic, interpretativ, instrumental,
cognitiv, proiectiv, dar, mai ales, de sugerare a unor
recomandri pentru managerii colari ntru producerea
schimbrii de calitate. Modelul propus are un caracter
explicativ, teoretico-practic prin identifcarea elemen-
telor eseniale, prin prevederea modului de aciune a
managerului colar ntru realizarea optim a scopuri-
lor, ntru producerea schimbrii. n acest sens, Modelul
ACE FIRST se nrudete cu Matricea de descoperire
pe modele de management: tehnic, politic, cultural
[2, p. 205-206].
MoDeLUL PraxIoLoGIC aCe FIrST EFICACE:
Aciuni (comportamente):
- infuenarea strategiei (analiza, identifcarea op-
iunilor i proiectarea aciunilor pe termen mediu
i lung);
- cunoaterea problematicii organizaionale;
- gestionarea complexitii organizaionale;
- gestionarea schimbrii (inovare, progres, orien-
tare spre cauze);
- centrare pe competene profesionale;
- accent pe proces, rezultate;
- multe decizii, luate ntr-un interval de timp scurt,
ce afecteaz negativ un numr mic de oameni.
Cogniii (gnduri, convingeri):
- identifcarea aspiraiilor i a obiectivelor;
- armonizarea convingerilor individuale i organi-
zaionale;
- formarea imaginii de ansamblu asupra viitorului
dorit (sistemic, dinamic);
- posibilitatea unei strategii alternative;
- verifcarea scopurilor;
- nelegerea, motivarea i dezvoltarea personalu-
lui;
- inspirarea ncrederii i a angajamentului:
- managementul echipei/stil participativ;
- nelegerea contextului organizaional.
Emoii (sentimente):
- cunoatere de sine;
- ncredere n sine;
- gestionarea emoiilor;
- comportament contientizat.
Focalizare (concentrarea ateniei) n interior
i exterior:
- concentrare pe client/benefciar;
- leadership adecvat, gestionarea prioritilor;
- extinderea funciilor colii (tehnice, economice,
socio-umane, politice, culturale, educaionale) la
toate nivelurile (individual, instituional, comu-
nitar, societal i internaional);
- elaborarea unei strategii pe termen lung a colii;
20
ex catHedra
- centrare pe calitate;
- stil de conducere autentic.
Intenii (scopuri):
- dezvoltarea finei umane, a identitii sale;
- promovarea managementului excepiilor;
- efciena individual i organizaional;
- personalitate mplinit n via;
- nvare continu.
Rezultate (consecine fnale):
- valoarea adugat a calitii educaiei (progres
n realizarea obiectivelor stabilite);
- crearea de noi valori prin calitatea educaiei (realizarea
de noi obiective i noi domenii abordate de coal);
- valorizarea individului, a capacitilor sale;
- integrarea social a absolvenilor.
Sistem (context, relaii):
- politici educaionale realiste, axate pe calitate;
- prioritate acordat individului, afrmrii identitii;
- structuri organizaionale descentralizate,
- autonomie instituional i pedagogic;
- cultur organizaional defnit;
- comunicare deschis;
- roluri i relaii clar defnite;
- ierarhii plate, delegare maxim.
Tensiune (energia corpului):
- echilibru ntre viaa personal i cea profesional;
- relaii interumane de ncredere;
- asumare de responsabiliti;
- pasiune.
MoDeLUL PraxIoLoGIC aCe FIrST INEFICACE:
Aciuni (comportamente)
- infuen de natur funcional;
- obiective stabilite n termeni generali, planifcare
curent;
- aciuni sporadice cu precdere n baz de intuiie
i experien;
- orientare la cerinele situaiei existente, conce-
put fragmentar, static, n limitele prezentului;
- aciuni de tip manipulativ;
- folosirea resurselor prin ,,ncadrare n consumul
normativ;
- puine decizii care afecteaz muli oameni i a
cror materializare ia mult timp;
- accent pe proceduri;
- competene de tip administrativ;
- evitarea riscului, conformitate.
Cogniii (gnduri, convingeri)
- gndire liniar; analiz fragmentar, limitat,
superfcial;
- lipsa unor strategii curente, strategii de alternativ;
- imagine a viitorului neclar;
- lipsa tendinei de verifcare a scopurilor;
- raionalitate n aparen.
Emoii (sentimente)
- oamenii snt defensivi, incontieni;
- sentimente de vulnerabilitate.
Focalizare (concentrarea ateniei) prioritar n
interiorul organizaiei
- conducere staionar, reproductiv, reactiv;
- concentrare pe sarcini curente;
- centrare pe managementul de sistem;
- orientare spre efecte;
- adaptare la situaia existent;
- stil de conducere sfdtor/docil.
Intenii (scopuri)
- scopuri nedefnite clar;
- formare de personaliti executante;
- implicare n activiti a personalului n limitele
mputernicirilor acordate.
Rezultate (consecine fnale)
- performane rar/greu msurate;
- neadaptare sau rezisten la nou;
- rezultate neprocesate, neanalizate;
- distanare personal de rezultate.
Sistem (context, relaii)
- centralizarea puterii;
- ignorarea structurilor informaionale;
- inerie, infexibilitate, roluri nedefnite clar;
- ierarhii nalte, delegare limitat;
- comunicare directiv, limitat;
- cultur organizaional nedefnit.
Tensiune (energia corpului)
- comportament centrat pe putere;
- exigen bazat pe nencredere;
- neasumarea riscului;
- constrngere;
- relaii subordonate, ierarhice.
MODELUL PRAXIOLOGIC ACE FIRST N CONTEXTUL STLULU DE CONDUCERE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0
21
ex catHedra
Modelul praxiologic ACE FIRST nsumeaz indicaii i contraindicaii pentru efciena aciunilor organizate
n sisteme, defnete scopuri diverse, specifce, n contextul schimbrilor socio-educaionale. Calitatea aciunilor
caracterizeaz ntreg spectrul schimbrii conceptului de conducere, cu orientare spre implementarea paradigmei
managementului educaional din perspectiv democratic i a integrrii europene.
Modelul praxiologic ACE FIRST sugereaz aciuni ale managerului vzute n sistem, n evoluie, axate pe asigu-
rarea calitii educaiei. Or, rezultatele ateptate conform tiparului ACE FIRST efcace refect produsele aciunii n
perspectiv progresiv rezultate concret msurabile, exprimate n valoarea adugat i valoarea creat a calitii
educaiei, iar tiparul ACE FIRST inefcace marcheaz un context de stagnare i deci rezultate rar msurate, fr o
analiz ulterioar.
n varianta efcace, modelul are un caracter operaional prin prezena inteniilor ntr-o viziune modern, pe
cnd n varianta inefcace inteniile cuprind un tipar de gndire i ateptri depite n timp. Astfel, se impune o
schimbare n modul de a vedea lucrurile i n modul de a aciona (Figura.1).
Figura 1. Recadrarea schimb viziunea i practica [1, p. 220]
Schimbri n modul de a vedea
deplasarea direciei de concentrare a ateniei;
modificarea perspectivei asupra scopurilor,
rezultatelor i sistemului n ntregime;
controlul activitii cognitive i a emoiilor,
precum i a impactului acestora asupra com-
portamentului;
observarea tensiunii fzice n raport cu tiparele
ACE.
Schimbri n modul de a proceda
ntreprinderea de noi aciuni, ca rezultat
al schimbrilor produse n modul de a
vedea lucrurile;
manifestarea angajamentului i a perseve-
renei n experimentarea de noi compor-
tamente, analiznd rezultatele i ajustnd
sau concentrnd demersul pe aciuni de-
dicate schimbrii.
Modelul ACE FIRST poate f raportat i la cadrul
general al teoriei expectanei (victor vroom), conform
creia motivaia este expresia unei anumite funcii
individuale, adic depinde, pentru fecare dintre noi,
de valena (valoarea pe care persoana o atribuie rezul-
tatelor aciunii, msura n care rezultatele snt dorite) i
expectana (sentimentul c o anumit aciune va duce la
anumite rezultate) pe care le asociem rezultatelor unei
aciuni proiectate: M = v x E.
Modelul ACE FIRST permite a clasifca stilurile de
conducere n: autentic, sfdtor, docil, cu caracteristicile
respective.
Stilul de conducere autentic presupune o activi-
tate a managerului bazat pe anumite norme i
principii; acesta este deschis la feedback, find,
de regul, un stil constructiv, productiv.
Stilul sfdtor se manifest atunci cnd managerul
este suspicios sau hipercritic. Sentimentul de a
f vulnerabil i neajutorat s-ar putea s provoace
rezisten la nivel de incontient.
Stilul docil se manifest n cazul cnd managerul
este prietenos i doritor de a plcea tuturor, gata
de a trata i de a face compromisuri oricnd [1,
p.157].
n dezvoltarea leadershipului autentic un rol decisiv
l are dinamica relaiilor. un model al dezvoltrii rela-
iilor, consider Graham lee, cu care sntem de acord,
prevede 4 obiective:
s produc rezultate;
s dezvolte colaborarea/conlucrarea;
s dezvolte autonomia;
s dezvolte ncrederea [ibidem, p.187].
Acesta din urm ncrederea devine un principiu
de baz al reuitei la nivel individual i organizaional,
laitmotivul calitii n cvartetul client-furnizor-serviciu-
benefciar.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Craham, l., Coaching pentru lideri: de la dezvol-
tarea personal la performana organizaional,
buc., Ed. CODEX, 2007.
2. Cojocaru, v., Schimbarea n Educaie i Schim-
barea Managerial, Ch., Ed. lumina, 2004.
3. Noel, M.; Tichy, E.C., Liderul sau arta de a
conduce, buc., Ed. Tera, 2000.
Elvira GRu
director, liceul Teoretic Mircea.Eliade,
mun. Chiinu
Recenzent:
dr. valentin GuzGAN
MODELUL PRAXIOLOGIC ACE FIRST N CONTEXTUL STLULU DE CONDUCERE
22
EX CATHEDRA
Tatiana CROITOR-CHIRIAC
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Studiul comparativ al
indicatorilor tIC n
politicile educaionale:
S.U.A., Marea Britanie,
Romnia i Republica Moldova
abstract: ICT integration in education becomes one
of the most important objective of educational policy in
both developed and developing countries. Key features
of the IT educational policy must ensure the access to education and information facilities, integration of broad
educational opportunities, fexible structures of learning processes. This article reviews some of the main trends
regarding use of ICT in education in USA, Great Britain, Romania and Republic of Moldova.
utilizarea tehnologiilor informaionale moderne
atribuie noi dimensiuni procesului de predare-nva-
re-evaluare. Studiile cu privire la integrarea acestora
n educaie i tiin denot o dinamic pozitiv de
dezvoltare la scar internaional.
Gradul de extindere a TIC este infuenat de poli-
ticile educaionale. n mai multe ri, inclusiv la noi,
snt elaborate strategii i programe naionale viznd
implementarea TIC n procesul de nvmnt la toate
nivelurile. Odat cu introducerea acestora n sistemul de
nvmnt apare necesitatea de a ntreprinde msuri de
evaluare a situaiei existente i a performanelor atinse.
De aceea, n anul 2002, uNESCO a lansat un proiect cu
scopul stabilirii unui set de indicatori pentru a evalua
utilizarea TIC n educaie i a implementa un program
de dezvoltare [5]. Setul de indicatori propus scoate n
eviden politicile i strategiile TIC de baz, infrastruc-
tura tehnologic i accesul la ea, curriculumul/manua-
lele TIC, personalul didactic/auxiliar, utilizarea TIC n
procesele de nvare i rezultatele lor. Aceti indicatori
demonstreaz dac i cum utilizarea TIC mbuntete
standardele educaionale, ncurajnd profesorii, elevii i
studenii pentru atingerea unor rezultate mai bune.
Cercetarea evaluativ curent a relevat urmtoarele
aspecte generale ale implementrii tehnologiilor n
sistemul de nvmnt:
a. obiective i politici naionale privind TIC;
b. infrastructura TIC i accesul la reea;
c. educaia digital i valorifcarea noilor tehnolo-
gii;
d. varietatea de software folosit de profesori n
procesul instructiv-educativ.
TIC N SISTEMUL DE NvMNT AL S.U.A.
utilizarea tehnologiilor informaionale n sistemul
educaional din S.u.A. ncepe n anii 60 ai secolul trecut
[6]. n 1967, Comitetul tiinifc Consultativ, patronat de
preedintele rii, a demarat un program cu scopul de a
achiziiona calculatoare pentru sistemul de nvmnt i
de a pregti cadre didactice n domeniul TIC, astfel nct,
la sfritul anilor 70, calculatorul devine omniprezent
n colile americane.
Primul plan naional privind aplicarea tehnologiilor
n educaie Getting Americas Students Ready for the 21
st
.
Century - Meeting the Technology Literacy Challenge
(1996) a urmrit: pregtirea profesorilor pentru predare
cu ajutorul noilor tehnologii informaionale; instalarea
calculatoarelor moderne i a tehnicii multimedia n
slile de studiu; conectarea la Internet; integrarea sof-
tware educaional i a resurselor de nvare online n
curriculum [7].
n prezent, Departamentul Educaie al S.u.A. fnan-
eaz mai multe proiecte [8], inclusiv:
Enhancing Education Through Technology
(EETT), cel mai complex program federal, de-
rulat n nvmntul elementar i n cel secundar
n vederea integrrii TIC n procesul de preda-
re-nvare. Prezentm selectiv cteva dintre
rezultatele aciunilor ntreprinse, publicate n
raportul fnal EETT (2008) [9]: la sfritul anu-
lui 2005, acces la Internet aveau aproape toate
colile publice, iar n 2007 63% din elevi (n
slile de studiu). Mai mult de 2/3 din colile
finanate au raportat o sporire a rezultatelor
colare datorit utilizrii: software educaionale
(matematic 73%, tiine 58%), materialelor
instructive pe Internet (65%), noilor metode de
instruire asistate de calculator (60%), evalurilor
la calculator (58%) etc.;
The 21
st
Century Community Learning Centers,
program ce urmrete crearea centrelor de n-
vare care sprijin activitile elevilor n afara
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0
23
EX CATHEDRA
orelor n domeniul TIC i la disciplinele de baz
studiate n cadrul nvmntului obligatoriu;
Technology-Based Assesment, proiect realizat n
cadrul Centrului Naional de Statistic n Educa-
ie (NCES), demarat cu scopul de a mbunti
calitatea i efciena evalurilor educaionale;
accesul la reelele Intranet/Internet i la serviciile
de telecomunicaie pentru majoritatea instituiilor
publice de nvmnt i bibliotecilor din S.u.A.
este oferit prin programul E-Rate, administrat
de uSAC (universal Service Administrative
Company).
De utilizarea TIC n procesul de predare-nvare,
dar i de dezvoltarea abilitilor tehnologice ale studen-
ilor, profesorilor i administratorilor snt preocupate
numeroase organizaii naionale i neguvernamentale:
The Society for Information Technology & Teacher Edu-
cation (SITE)
1
, International Society for Technology in
Education (ISTE)
2
, Consortium of School Networking
(CoSN)
3
etc.
Datorit investiiilor substaniale ale guvernului ame-
rican n educaie, dotarea tehnic a colilor publice este
foarte nalt. Primul indicator l constituie ptrunderea
Internetului n nvmnt, al doilea rata student-cal-
culator, care a atins 3,8 studeni n 2006, comparativ cu
6,3 n 1998 [10].
n opinia unor autori [6, 7], dei modernizrile
tehnologice n colile americane snt la zi, situaia n
procesul de predare-nvare se schimb mai lent. Dup
Thieman (2005), doar 1/3 din profesorii nivelului ele-
mentar snt bine sau foarte bine pregtii s foloseasc
TIC la ore. n general, aproximativ 85% din profesorii
nivelului k-12 (anii de coal 1-12) utilizeaz calcula-
torul n activitile la clas.
n ultimii 5 ani, n S.u.A., i nu numai, a crescut sim-
itor numrul colilor virtuale i al cursurilor e-Learning,
fcnd posibil instruirea suplimentar i individualizat
la orice nivel de nvmnt. E-Learning-ul este susinut
n cadrul programului National Education Technology
Plan, promovat de Departamentul Educaie. 65% din
colile publice de nivel k-12 nscriu elevi la cursuri
online (2004-2005), iar numrul celor care nva online
n colile respective a depit, n anul de nvmnt
2007-2008, cifra de un milion [11]. Conform datelor
enciclopediei Wikipedia, n anul 2006, n universiti
i colegii erau nmatriculai aproximativ 3,2 milioane
de studeni.
Standardele educaionale n vigoare se centreaz asu-
pra informatizrii nvmntului; formrii cunotinelor,
abilitilor i deprinderilor tehnologice i soluionrii co-
laborative a problemelor. un accent deosebit se pune pe
1 http://site.aase.org
2 www.iste.org
3 www.cosn.org
pregtirea, distribuirea i aplicarea programelor digitale
i software-uri educaionale, care faciliteaz nvarea
studenilor i a diverilor utilizatori. n S.u.A. exist
o pia larg de companii i organizaii care creeaz
platforme i softuri educaionale pentru diferite niveluri
de nvmnt, cele mai importante find: The Advan-
ced Distributed Learning Initiative (ADl), Cengage
Learning, MathResources, New Century Education,
PLATO Learning, compania Pearson, American Edu-
cation Corporation, Renaissance Learning etc. [apud
Wikipedia].
COLILE BRITANICE I TEhNOLOGIILE
INFORMAIONALE
Este cunoscut faptul c Marea britanie se bucur
de o reputaie internaional unic pentru calitatea
deosebit a nvmntului. Progresul n domeniul TIC,
similar S.u.A., s-a realizat prin investiii consistente pe
parcursul mai multor decenii [6, 12]:
proiectul The National Development Programme
in Computer Assisted Learning (1973-1977), axat
pe dezvoltarea instruirii asistate de calculator n
nvmntul superior;
proiectul Computers in the Curriculum (1972-
1991), iniiat de Consiliul colar cu scopul
elaborrii de software-uri educaionale pentru
curriculumul din nvmntul secundar;
programul The Microelectronics Education
(1980-1986), lansat cu scopul instruirii cadrelor
didactice i elaborrii produselor software pentru
coli i colegii;
programul Micros in Schools Scheme (1981-
1986), lansat cu susinerea Departamentului Mun-
cii i Industriei, a fost prima iniiativ de investiii
semnifcative n procurarea echipamentului TIC
pentru colile primare i cele secundare;
programul New Opportunities Fund (NoF)
(1997), lansat pentru a instrui profesorii i bi-
bliotecarii n utilizarea TIC;
programul The National Grid for Learning
(NGfl) (1998), lansat cu scopul de a urmri
folosirea resurselor educaionale de pe Internet
n procesul instructiv-educativ; furnizarea de
software-uri pentru profesori i elevi; accesul
la resurse educaionale pentru elevii din zonele
rurale izolate i defavorizate i pentru copiii cu
dizabiliti;
programul Laptops for Teachers Initiative (2002),
lansat cu scopul de a le cultiva profesorilor com-
petene de utilizare a TIC;
conectarea tuturor colilor, colegiilor i universi-
tilor la reeaua Internet, prin intermediul Con-
soriului regional de acces la Internet n band
larg (RbC) (1999);
STUDUL COMPARATV AL NDCATORLOR TC N POLTCLE EDUCAONALE: S.U.A., MAREA
BRTANE, ROMNA REPUBLCA MOLDOVA
24
EX CATHEDRA
procurarea suplimentar a echipamentelor TIC;
dezvoltarea de coninuturi i programe educai-
onale;
lansarea centrelor comunitare pentru instruire n
domeniul noilor tehnologii informaionale;
reducerea personalului administrativ prin intro-
ducerea TIC n managementul colar etc.
Astfel, n anul 2001, conform estimrilor fcute de
Twining, conectarea la Internet n colile secundare este
de 100%, n colile primare de 95%; numrul de copii
la un calculator a atins rata de 8:1 n colile secundare
i 12:1 n cele primare [6].
n linii mari, exist dou direcii principale de uti-
lizare a tehnologiilor n colile britanice: studierea
calculatorului la leciile de informatic i integrarea
tehnologiilor informaionale n practica educaional
ca suport n predare-nvare n cadrul altor discipline.
Datele recente (2009) relev c ariile prioritare susinute
de TIC snt: matematica (87%), limba englez (77%) i
tiinele (62%) [14].
Studiile ntreprinse de mai multe organizaii nai-
onale arat c majoritatea colilor i profesorilor snt
entuziasmai de posibilitile oferite de noile tehnologii
i snt convini c procesul de nvare a devenit mai
efcient prin utilizarea acestora. un raport de analiz
[15] indic urmtoarele: 88% din coordonatori TIC au
anunat c profesorii din colile lor snt bine/foarte bine
pregtii n domeniu; 2/3 din profesori snt ferm convini
c TIC ajut n personalizarea nvmntului; 52% din
coli folosesc platforme e-learning; 86% de coli au
website; 71% din profesori pot accesa de acas reelele
i platformele e-learning ale colii n care activeaz.
Conform datelor bESA (2009) [13], colile i uni-
versitile britanice continu s investeasc n infra-
structura TIC:
51% din colile primare i 57% din colile se-
cundare susin c snt foarte bine echipate cu
calculatoare personale, n comparaie cu 32% i,
respectiv, 1/3 n anul 2001;
34% din colile primare i 36% din colile se-
cundare snt echipate cu laptop-uri;
58% din colile primare i 48% din cele se-
cundare au acces la Internet n band larg i
wireless;
34% din colile primare declar c snt echipate
cu CD-ROM software, iar 31% snt echipate
cu context digital online;
a crescut numrul de table interactive (IWbs) n
slile de studiu: 77% din colile primare i 57%
din cele secundare;
n colile primare un computer revine la 6,9
elevi (fa de 7,4 elevi per calculator n 2005),
iar n colile secundare 4,2 elevi (fa de 5,5
n 2005);
numrul mediu al studenilor per computer din
colegii a crescut de la 8,2 (1999) la 4,8 (2005),
rata student-computer n universiti a evoluat de
la 7,8 n 2005 la 10,8 n 1999, toate universitile
i colegiile au Internet n band larg, iar 75% au
conexiune la Internet n slile de studiu.
n efortul de a pregti specialiti nalt performani,
de a genera i difuza tiina, cultura i educaia, Marea
britanie a atins un nivel foarte nalt n promovarea politi-
cilor i strategiilor TIC ca element decisiv n revigorarea
sistemului educaional. Aplicarea corect a tehnologiilor
n procesul de predare-nvare a avut efecte favorabile
asupra performanelor colare, a sporit motivaia instrui-
ilor, a fortifcat relaia coal-familie, a valorifcat ansa
de a nva oriunde i oricnd de-a lungul vieii.
APLICAREA NOILOR TEhNOLOGII INFORMAI-
ONALE N NvMNTULUI ROMNESC
Datele furnizate de statistici privind situaia actual
a infrastructurii TIC n Romnia snt insufciente pentru
a schia un tablou de ansamblu, deoarece, n mare parte,
rapoartele asupra unor programe sau proiecte snt elabo-
rate la fnisarea acestora. Raportul Comisiei Europene
despre competitivitatea digital a rilor uE (2009)
ne pune la dispoziie urmtoarea descriere general:
Societatea informaional n Romnia se af la etapa
incipient de dezvoltare [17]. Romnia nregistreaz
cea mai mic conectivitate la reeaua Internet printre
rile uniunii Europene, n plus, 64% din populaie
nu a folosit niciodat Internetul. n vederea reducerii
diferenei fa de rile membre ale uniunii Europene,
Guvernul Romniei a lansat Strategia naional pentru
dezvoltarea accesului la Internet n band larg pentru
a mri penetrarea pn la 40% ctre anul 2010.
n comparaie cu situaia general, informatiza-
rea nvmntului n Romnia nregistreaz progrese
continue. ncepnd cu anul 2000, au fost abordate la
nivel guvernamental mai multe programe i iniiative
STUDUL COMPARATV AL NDCATORLOR TC N POLTCLE EDUCAONALE: S.U.A., MAREA
BRTANE, ROMNA REPUBLCA MOLDOVA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0
25
EX CATHEDRA
prioritare pentru domeniul TIC, evideniate de dr. Marin
vlada [16]:
programul SEI (2001) Sistemul Educaional
Informatizat, coordonat de Ministerul Educaiei,
Cercetrii i Inovaiei (MECI) i SIvECO Rom-
nia. SEI este un program complex, al crui obiec-
tiv de baz l reprezint susinerea procesului de
predare-nvare n nvmntul preuniversitar
prin utilizarea tehnologiilor de ultim or. n
cadrul programului SEI, liceele romneti au
fost utilate cu reele de calculatoare pe care a fost
instalat aplicaia Ael. leciile Ael reprezint un
exemplu de abordare inovativ a e-learning-ului,
materialele digitale find folosite la matematic,
istorie, literatur, biologie, chimie, geografe,
informatic, fizic etc. Dimensiunea acestui
program poate f evaluat n urmtoarele cifre
(2001-2009): 15.000 de laboratoare informatizate
instalate n toate colile din ar, cca 5 milioane
de utilizatori, 192.000 de calculatoare, 140.000
de profesori instruii, 3.700 de lecii multimedia
Ael;
portalul TimSoft (2001) platform de e-lear-
ning;
portalul Didactic.ro (2003) propune un set vast
de materiale pentru cadrele didactice;
portalul AeL i Cupa SIVECO Software Educai-
onal (2003) dezvoltarea leciilor interactive de
software educaional, iniiativ a frmei Siveco;
proiectul CNIV (2003) Conferina Naional
de nvmnt Virtual Promovarea tehnologi-
ilor moderne n educaie i cercetare privind
utilizarea tehnologiilor e-learning, promovarea
software educaional i a metodelor moderne n
procesul educaional;
portalul Elearning.Romania (2006) platform
de resurse educaionale, iniiativa TEhNE - Cen-
trul pentru Dezvoltare i Inovare n Educaie;
programul IntelTeach (2007) curs internaio-
nal de formare, implementat prin Casele Corpului
Didactic, avnd drept scop sprijinirea cadrelor
didactice n promovarea nvrii centrate pe
elev, prin integrarea tehnologiei i prin abordri
bazate pe proiecte;
programul Instruirea n Societatea Cunoate-
rii (2009-2010) proiect al MECI, derular n
parteneriat cu SIvECO, avnd drept scop inte-
grarea resurselor TIC n procesul educaional i
adaptarea sistemului de nvmnt romnesc la
noile cerine i provocri impuse de construirea
societii cunoaterii.
n linii generale, sistemul educaional romnesc a
fcut pai semnifcativi pentru asigurarea accesului la
resurse educaionale att pentru elevi, ct i pentru profe-
sori, dar mai are de parcurs etape importante n aceast
direcie. n raportul de evaluare al SEI (2008), se atrage
atenia asupra decalajului ntre asigurarea cu calculatoare
a colilor din sectorul rural i cel urban: 7:68 calculatoare
n aria urban i 10:157 n aria rural [18]. Penetrarea
Internet n coli a nregistrat un progres rapid:
n colile rurale: conectare dial-up 18,2% i
band larg 27,3%;
n colile urbane: conectare dial-up 12,1%,
band larg 69,2%.
un alt aspect rezid n identifcarea gradului n care
diverse discipline benefciaz de avantajele tehnologiei.
n opinia cadrelor didactice chestionate, disciplinele
colare care benefciaz n cea mai mare msur de infor-
matizare snt: tiinele (fzic, chimie, biologie) 59,7%,
limba strin 57,4%, geografa 50% [18].
Implicarea colilor n programul naional SEI a m-
buntit i atitudinea profesorilor fa de utilizarea TIC
n predare: o ptrime din cadrele didactice chestionate au
anunat c snt foarte bine pregtite, aproape o jumtate
pregtite satisfctor [19].
NvMNTUL DIN REPUBLICA MOLDOvA N FAA
PROvOCRILOR INFORMAIONALE
Procesul de implementare TIC n sistemul edu-
caional din Republica Moldova se af la o etap de
tranziie, tehnologiile informaionale i/sau informatica
find studiate ca discipline distincte la toate treptele de
nvmnt. Au fost elaborate i implementate concepia
predrii informaticii ca disciplin colar, curriculumul
i manualele respective. Instituiile de nvmnt supe-
rior au introdus noi specialiti de profl informatic i au
implementat metode de instruire asistat de computer
n predarea anumitor cursuri [4]. Activitile n cauz
snt coordonate de Ministerul Educaiei i Tineretului
(MET), care are i responsabilitatea de a asigura meca-
nisme efciente pentru implementarea TIC n sistemul
de nvmnt. n anul 2006, n acest scop, pe lng
STUDUL COMPARATV AL NDCATORLOR TC N POLTCLE EDUCAONALE: S.U.A., MAREA
BRTANE, ROMNA REPUBLCA MOLDOVA
26
MET s-a deschis Centrul Tehnologiilor Informaionale
i Comunicaionale n Educaie (CTICE).
Dezvoltarea mediului electronic n Moldova ia
amploare datorit unor iniiative la nivel statal. n anul
2004, a fost organizat Conferina Internaional n
domeniul tehnologiilor informaionale bit+, a crei
importan este recunoscut de muli specialiti. n ace-
lai an a fost lansat Programul prezidenial SALT pentru
implementarea TIC n sistemul de nvmnt [1].
Guvernul a aprobat Strategia Naional de edifca-
re a societii informaionale .Moldova electronic.
(2005), pentru a asigura i realiza accesul universal
la informaie i la cunoatere n toate domeniile vieii
sociale [4].
n perioada 2006-2007, Guvernul a aprobat planuri
le de activitate, au fost create grupuri de lucru intermi-
nisteriale n vederea efcientizrii Programului SALT,
n a crui realizare au fost implicate toate instituiile
de nvmnt preuniversitar, centre de creaie, coli
sportive, coli profesionale i colegii (circa 1667 de
instituii) [2].
n anul 2007, a fost aprobat Concepia Sistemului
Informaional Educaional (SIE) i elaborat documen-
taia tehnic pentru dou subsisteme ale SIE:
implementarea TIC n educaie;
instruirea cadrelor didactice i manageriale
[ibid].
Actualul nivel de informatizare a sistemului educa-
ional din ar este determinat de dotarea instituiilor de
nvmnt cu calculatoare i acces la reeaua Internet.
ntruct s-au efectuat puine statistici despre dotarea
tehnologic a nvmntului din Moldova, vom aduce
unele date din analiza fcut de compania bIS SRl
(2007) [3]. Conform datelor furnizate de MET, n anul
2006, 72,7% din coli aveau laboratoare cu computere,
cota maxim, cca 64%, revenind calculatoarelor de
generaie veche. n anul 2006 au fost procurate 2000
de calculatoare din generaia Pentium III i Iv, ceea
ce constituie 23% din numrul total de computere n
coli, astfel avnd loc o modernizare a laboratoarelor
de informatic. n anul urmtor au fost instalate 3600
de calculatoare, tot attea calculatoare se preconizau a
f instalate n 2008 [ibid].
n instituiile preuniversitare snt nregistrate 811
laboratoare, toate fiind conectate la Internet (dial-
up 96,%, band larg 4%). n perioada 2004-2006,
numrul de computere conectate la Internet a crescut de
la 508 la 10747. Numrul de elevi la un computer s-a
diminuat n perioada 2004-2006 de la 60 la 40. n 2006,
la un computer cu conectare n band larg a revenit un
numr de 653,5 de elevi, iar la un computer cu conectare
dial-up 48,6 elevi [ibid].
n nvmntul superior accesul la Internet este
mult mai bun. Majoritatea instituiilor (94%) au acces
la Internet cu o vitez medie de 2 Mbps, conectarea
dial-up nu se mai folosete, ponderea maxim revenind
conectrii dedicate 59%, prin linie digital de abonat
(IDSl) 35% i prin radiomodem 29%. Rata student-
computer s-a micorat de la 17 la 10 n perioada 2004-
2006. Numrul de studeni la un computer conectat la
Internet este de 16,9 [ibid].
De asemenea, au fost lansate iniiative de instruire
asistat de calculator n studierea matematicii, fzicii,
chimiei i biologiei n cadrul unor instituii preuniver-
sitare din ar [2].
Generaliznd datele prezentate, putem conchide
c la etapa actual n Republica Moldova se nregis-
treaz o situaie necorespunztoare, att sub aspect
cantitativ, ct i sub aspect calitativ, a informatizrii
nvmntului. Situaia n cauz este caracterizat
prin dotarea insufcient a laboratoarelor i slilor de
studiu cu echipament digital, necesitatea modernizrii
laboratoarelor de informatic, viteza joas de accesa-
re la reeaua Internet. Modernizarea calculatoarelor
i conectarea instituiilor gimnaziale i liceale la
Internet este o realizare important, ns impactul
lor este limitat de numrul mic de calculatoare. De
asemenea, Moldova are o experien nensemnat
n implementarea instruirii asistate de calculator n
studierea altor discipline. Nu exist la nivel naional
centre/companii de elaborare a software-uri pentru
sistemul de nvmnt, dei multe universiti din ar
posed cadre bine instruite, capabile s le proiecteze
i s le creeze. n acest sens, este greu de evaluat n
ce msur calitatea procesului educaional a crescut
n rezultatul investiiilor fcute.
CONCLUzII
Cercetarea dat a abordat cteva aspecte generale
ale aplicrii TIC n sistemul de nvmnt, aducnd ca
exemplu politicile educaionale ale S.u.A., Marii brita-
nii i Romniei i comparndu-le cu cele din Republica
Moldova. n ansamblu, rile se deosebesc considerabil
n ceea ce privete politica educaional, calitatea cadre-
lor didactice, coninuturile curriculare i modalitile de
abordare, ns infrastructura tehnologic poate f punctul
forte iniial pentru amplifcarea reformelor desfurate n
vederea mbuntirii tuturor componentelor sistemului
educaional.
Rezultatul studiilor demonstreaz c n toat lumea,
att n rile economic dezvoltate, ct i n cele n curs de
dezvoltare, are loc un proces perseverent de transformare
a actului educaional prin utilizarea TIC n sistemul de
nvmnt. Experiena S.u.A., a Marii britanii i Ro-
mniei arat c multitudinea funciilor pe care le dein
tehnologiile i sistemele de calcul aduce contribuii esen-
iale la reuita nvrii, schimb semnifcativ practicile
pedagogice, se folosesc noi metode de predare-nvare,
ex catHedra
STUDUL COMPARATV AL NDCATORLOR TC N POLTCLE EDUCAONALE: S.U.A., MAREA
BRTANE, ROMNA REPUBLCA MOLDOVA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0
27
se modifc strategiile de lucru cu studenii i se schimb
rolul profesorului. Reelele Internet/Intranet snt folosite
n scopuri de nvare, cercetare i colaborare la nivel
local i internaional.
n prezent, edifcarea societii informaionale re-
prezint un subiect de larg interes n lumea tiinifc i
obiectul unor proiecte desfurate cu sprijin fnanciar
important. De aceea, implicarea statului este obligatorie.
Asigurarea dezvoltrii durabile a societii este posibil
doar prin investiii semnifcative n sistemul de nv-
mnt. n contextul creterii vertiginoase a volumului de
informaie, TIC joac un rol decisiv n pregtirea indivi-
dului pentru a putea tri, nva i lucra ntr-o societate
bazat pe cunoatere.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Politici educaionale, Programul prezidenial
SALT de implementare a TIC n sistemul de
nvmnt, Ministerul Educaiei din Republica
Moldova, www.edu.gov.md
2. Raport privind implementarea Planului de Ac-
iuni Republica Moldova-Uniunea European,
februarie 2005- februarie 2008, www.mfa.gov.
md/img/docs/raport-fnal-capitolul-2_7.doc
3. Raportul despre dezvoltarea i asimilarea tehno-
logiilor informaiei i comunicaiilor n cadrul
instituiilor de nvmnt, business Intelligent
Services SRl, Ch., aprilie 2007, www.bis.
md/pdf/dezvoltarea%20sociala%20in%20conte
xtul%20asimilarii%20tehnologiilor%20inform
atiei%20si%20comunicatiilor.pdf
4. Strategia Naional de edificare a societii
informaionale Moldova electronic, apro-
bat de Guvernul R.Moldova pentru realizarea
Decretului Preedintelui R.Moldova nr.1743-III
din 19 martie 2004 Privind edifcarea societii
informaionale n R.Moldova, Ed. TISh, Ch.,
2005, 81 p.
5. UNESCO, ICT in Education, Performance In-
dicators on ICT Use in Education project http://
www.unescobkk.org/education/ict/ict-in-educa-
tion-project/monitoring-and-measuring-change/
performance-indicators-on-ict-use-in-education-
project/
6. Twining P., ICT in Schools: Investment, april
2002, www.meD8.info/docs/meD8_02-01.pdf
7. Getting Americas Students Ready for the 21st
Century Meeting the Technology Literacy
Challenge, a report to the Nation on Technology
and Education, United States Department of
Education, June 26, 1996, www.ed.gov/about/
offces/list/os/technology/plan/national/index.
html
8. Guide to U.S. Department of Education Pro-
grams 2008, www.ed.gov/programs/gtep/gtep.
pdf
9. Evaluation of the Enhancing Education Through
Technology Program: Final Report, SRI Interna-
tional 2009, www.ed.gov/rshstat/eval/tech/netts/
fnalreport.pdf
10. Thieman, G., Using Technology as a Tool for Le-
arning and Developing 21st Century Citizenship
Skills: An Examination of the NETS and Tech-
nology Use by Preservice Teachers With Their
K-12 Students, 2008, www.editlib.org/f/28288
11. U.S. Department of Education, Evaluation of
Evidence-Based Practices in Online Learning,
www.ed.gov/rscgstat/eval/tech/evidence-based-
practices/fnalreport.pdf
12. TIC@Europa.edu, EURYDICE, Comisia Euro-
pean, Marea Britanie. http://eacea.ec.europa.
eu/ressources/eurydice/pdf/019_uN_RO.pdf
13. BESA, Education Market Outlook Series, sep-
tember 2009. http://resources.eun.org/insight/
bESA_ICT2009_Summary.pdf
14. harnessing Technology Review 2008: The role
of technology and its impact on education, Full
report, BECTA, November 2008. http://feandskil-
ls.becta.org.uk/display.cfm?resID=38751&page
=1886&catID=1868
15. Rudd P. i alii, Harnessing Technology Schools
Survey 2009 Analysis report, July 2009, NFER,
http://partners.becta.org.uk/upload-dir/down-
loads/page_documents/research/reports/htss_f-
nal_july09.doc
16. Utilizarea Tehnologiilor e-Learning: cele mai
importante 10 iniiative i proiecte din Romnia,
www.elearning.ro/articol.php?id_categ-9&id_ar-
ticol=423
17. Communication from the Commission to the
European Parliament, the Council, the Euro-
pean Economic and Social Committee and the
Committee of the Regions, Europes Digital
Competitiveness Report, www.ec.europa.eu/in-
formation_society/eeurope.pdf
18. Ft, S.; labr, A., Eficiena utilizrii noilor
tehnologii n educaie, raport de cercetare eva-
luativ, august 2009 http://www.elearning.ro/re-
surse/EduTIC2009_Raport.pdf
19. Noveanu, E.; Potolea, D. i alii, ICT-Based
Education System: S.E.I. Programme in Roma-
nia, Evaluation Research Report 2008, www.
elearning.ro/resources/EvalSEI_report_2008.
pdf
Recenzeni:
dr. conf. valentin CuC,
dr. conf. Nicolae bAlMu
EX CATHEDRA
STUDUL COMPARATV AL NDCATORLOR TC N POLTCLE EDUCAONALE: S.U.A., MAREA
BRTANE, ROMNA REPUBLCA MOLDOVA

EducaiE dE gEn*
Activitatea ludic: miz pentru
educaia de gen n coal
(De la o educaie asexuat spre
una sensibil la dimensiunea de gen)
Daniela
tERzI-BARBROIE
centrul Parteneriat pentru Dezvoltare
Jocul este munca, este binele,
este datoria, este idealul vieii.
Jocul este singura atmosfer n care fina
sa psihologic cere s respire
i, n consecin, s acioneze.
(E. Claparede)
Pentru compatibilizarea mvmntului autohton
cu reperele proeuropene ale guvernrii, se impune, n
opinia mea, i o europenizare a procesului educaional.
Astfel, devine evident c n scopul asigurrii calitii
sistemului de nvmnt, acesta trebuie s fe orientat
spre o formare a personalitii umane n vederea inte-
grrii sale ntr-o societate democratic dinamic, iar
din ecuaia n cauz nu poate lipsi preocuparea pentru
drepturile omului i echitate social.
Interesul pentru egalitatea de gen a sporit constant n
ultimii ani, cu precdere printre reprezentanii societii
civile i, sinusoidal, printre cadrele didactice mai conti-
ente i dornice de a produce aduli egali (n resurse
i tratament, oportuniti i benefcii), nu doar armonios
dezvoltai. Recomandarea pentru o instruire de gen
infuzional pare s fe aproape imposibil de realizat, iar
pentru un modul sau barem o tem explicit formulat se
pare c nu mai avem curaj s pledm. De aici i pn la o
ignorare a acestei necesiti nu mai e nici un pas.
Educaia de gen mai continu s fe cenureasa
educaiei contemporane din coli (de altfel, ca i egali-
tatea de gen pentru democraia declarat...). Pentru
ca elevii s benefcieze de o educaie de gen de calitate
(ntruct de una de oricare fel benefciaz... i acas,
i la coal, i n strad, i la Tv) este imperios necesar
ca mai curnd cadrele didactice s i propun acest
scop aferent, dect s fe cerut de curricula. unora le
reuete aceast educaie de gen dintotdeauna, chiar i
nainte de a ti c este aproape obligatorie... Alii nici
dup instruiri speciale pentru sensibilizare de gen nu snt
convini de faptul c (mai ales) coala este important
atunci cnd vorbim despre socializarea de gen a copiilor:
anume aici ei nva s fe biei i fete, aici exersea-
z modele de comportament, i tueaz i retueaz
rolurile de gen (urmnd ca mai trziu, n maturitate, s
le exploateze din (prea)plin).
Pornind de la defniia interdisciplinaritii ca for-
m a cooperrii ntre discipline diferite cu privire la o
problematic a crei complexitate nu poate f surprins
dect printr-o convergen i o combinare prudent
a mai multor puncte de vedere (C. Cuco), anume
aceast abordare este cea mai indicat atunci cnd ne
referim la educaia de gen. Interdisciplinaritatea pe
care o revendic educaia de gen nu este nici difcil,
nici imposibil, ci doar voit/intenionat sau nu. Mai
mult dect att, ea poate fi realizat mn-n mn cu
toate celelalte educaii i, totodat, aglutinat tuturor
disciplinelor colare i interveniilor educative. Astfel,
se poate atinge dezideratul unei abordri integratoare a
genului n cadrul educaiei.
Printre condiiile indispensabile educaiei de gen
menionm sensibilitatea de gen a cadrului didactic,
pe de o parte, i preocuparea conducerii instituiei
pentru aceast dimensiune a procesului de nvmnt,
pe de alt parte. Tandemul n cauz este rezolvarea
* aceast rubric apare n colaborare cu centrul Parteneriat pentru dezvoltare i cu suportul fnanciar al fundaiei soros-moldova
i al institutului pentru o societate deschis, new York.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0

EDUCAIE DE gEN
fericit a ecuaiei cu privire la realizarea unei educaii
de gen n coli, implicit procesului didactic-formativ.
O abordare explicit a educaiei de gen se realizeaz
prin includerea unor subiecte specifce din domeniul
egalitii de gen n lista temelor de studiu pentru dife-
rite obiecte colare (educaie civic, istorie, literatur
romn etc.)
Dincolo de oportunitatea exhaustivitii, activitile
educaionale care integreaz dimensiunea de gen au
valene formative importante, contribuind la dezvol-
tarea intelectual, socio-emoional, fzic i estetic a
copilului. Concomitent, activitile de acest tip cultiv
ncrederea elevului n forele proprii i spiritul de com-
petiie. ntre aceste activiti, un loc aparte l ocup
jocul didactic, cea mai sigur cale de acces spre sufetul
copilului. Pentru copil, aproape orice activitate este joc.
i dac procesul educaional se construiete pornind
de la aceast axiom, avem succesul garantat (att cel
personal, ct i cel academic).
Deoarece n anumite etape ale evoluiei ontogenetice
jocul este singura activitate prin care copilul nva,
psihologia jocului evideniaz importana activrii i
exploatrii resurselor ludice ca form de nvare pe
parcursul ntregii colariti, dar i n maturitate.
Pentru scopurile educaiei de gen, se utilizeaz cu
precdere jocurile didactice de simulare i jocul de
rol. Inseriile cu referire la problematica de gen se pot
face ns n toate tipurile de jocuri didactice, la orice
disciplin.
n scopul asigurrii unui demers integrator cu privire
la egalitatea de gen n cadrul procesului educaional, v
propun cteva activiti care valorifc resursele ludice
ale elevilor i comport, totodat, un important capital
de formare i informare.
Joc de rol Fermierul i nevasta lui
Scop: elucidarea stereotipului n conformitate cu care femeile casnice nu lucreaz.
Atenie sporit la urmtoarele expresii: a sta acas, a sta acas cu copilul, a ngriji copiii, a avea grij de
btrni, a servi, zi de munc, munc neremunerat.
Materiale necesare: hrtie A4, stilouri, tabele cu ore/intervale ale zilei pe o coal mare.
Durata activitii: 45 minute.
Algoritmul desfurrii activitii:
Profesorul/dirigintele elaboreaz fe pentru fecare
rol al actorilor. Se solicit participarea a 2 voluntari,
crora li se distribuie rolurile i notiele (variante ale
acestui joc de rol: actorii pot f 2 biei, 2 fete sau un
biat i o fat).
lund cunotin de text, elevii prezint clasei ur-
mtoarea secven:
Interlocutorul: Ce profesie avei?
Fermierul: Snt fermier.
Interlocutorul: Sntei cstorit?
Fermierul: Da, de 10 ani.
Interlocutorul: Soia dvs. ce lucreaz?
Fermierul: Ea nu lucreaz. St acas.
Interlocutorul: i nu se plictisete acas? Ce face
toat ziua?
Fermierul: Nu, nu se plictisete. Pice face? Se
trezete la ora 5 dimineaa, aduce ap i lemne, face
focul, pregtete dejunul, mie i copiilor. Apoi strnge
masa, spal vesela Iar merge la fntn dup ap, ca
s spele rufele. Dup aceea, se duce la magazin, cum-
pr tot ce trebuie pentru gospodrie, iar la ntoarcere
pregtete prnzul.
Interlocutorul: luai prnzul acas?
Fermierul: Nu, mi-l aduce ea n cmp.
Interlocutorul: Cmpul e departe de cas?
Fermierul: Nu. la vreo 3 km.
Interlocutorul: Ce mai face nevasta dvs. dup prnz?
Fermierul: hrnete copiii, care tocmai vin de la
coal, spal vasele i apoi lucreaz prin grdin: ud
zarzavatul, plivete iarba.
Interlocutorul: Dvs. ce facei ntre timp?
Fermierul: Dup lucru m odihnesc un pic: merg la
barul din sat, ma ntlnesc cu amicii, discutm probleme,
mai afu noutile de prin partea locului.
Interlocutorul: Ce facei mai apoi?
Fermierul: Spre sear? Merg spre cas. Iau cina,
privesc televizorul i m culc, snt obosit.
Interlocutorul: Dar nevasta dvs. ce face?
Fermierul: Strnge masa dup cin, ajut copiii cu
temele pentru acas, apoi i duce la culcare, pregtete
hainele mele i ale copiilor pentru a doua zi, gustri
pentru ei la coal, calc...
Interlocutorul: Parc ziceai c soia dvs. nu lu-
creaz?
Fermierul: Pi da, nu lucreaz. v-am zis doar, ea
st acas.
Profesorul/dirigintele invit copiii s discute de ce
fermierul consider c nevasta lui nu lucreaz. Este
recomandabil ca elevii s-i expun propriile puncte de
vedere cu privire la treburile casnice. Dup o discuie
general, se formeaz 4 grupuri: 2 vor analiza ziua de
munc a brbatului, iar celelalte ziua de munc a
femeilor. Fiecrui grup i se distribuie diagrama Orele,
pregtit n prealabil. Profesorul solicit elevii s se
gndeasc la un brbat (o femeie) obinuit/, cu familie
ACTVTATEA LUDC: MZ PENTRU EDUCAA DE GEN N COAL (DE LA O EDUCAE ASEXUAT
SPRE UNA SENSBL LA DMENSUNEA DE GEN)
30
EDUCAIE DE gEN
i copii, i s realizeze urmtoarele sarcini:
- Distribuii pe ore ziua de munc a brbatului/fe-
meii.
- Calculai numrul de ore pe care brbatul/femeia
le aloc pentru muncile retribuite.
- Calculai numrul de ore pe care brbatul/femeia
le aloc pentru muncile neremunerate.
- Estimai timpul alocat de brbat/femeie nevoilor
personale.
- Calculai timpul liber al brbatului/femeii.
Rezultatele, la sugestia profesorului, vor f prezentate
n form de diagram. Grupurile i aduc la cunotin
diagramele i compar rezultatele ct timp aloc fe-
meile i brbaii pentru:
1) munci remunerate;
2) munci neremunerate;
3) timp personal;
4) timp liber.
Se propune elevilor s discute pe marginea acestor
subiecte, iar apoi s se gndeasc la propria familie i
s elaboreze o diagram similar, pentru mam i tat,
fic i fecior (dac exist frai i surori).
ntrebri pentru discuie:
- Cine are mai mult timp liber: brbaii sau femeile;
fetele sau bieii?
- Cine efectueaz preponderent munca casnic?
- Cum ar f echitabil s fe distribuit munca cas-
nic?
Joc de rol n familie
Scop: facilitarea contientizrii distribuirii responsabilitilor intrafamiliale n baza criteriului de sex.
Atenie sporit la urmtoarele aspecte: munc productiv, munc reproductiv, munc n folosul comunitii,
stereotipuri i roluri de gen.
Materiale necesare: hrtie A4, stilouri.
Durata activitii: 20 minute.
Algoritmul desfurrii activitii:
Informaie de baz. n multe ri ale lumii, dar i n
Moldova, munca casnic este considerat umilitoare
pentru brbai. Majoritatea dintre ei, n virtutea edu-
caiei i a stereotipurilor, nu i asum responsabiliti
casnice i griji pentru creterea i educaia copiilor.
Frecvent, femeile lucreaz i ntrein familia, rmnndu-
le tot mai puine fore i timp pentru muncile casnice.
Totodat, find prinse n mrejele stereotipurilor i ale
prejudecilor, ele snt nevoite s realizeze toat munca
din gospodrie.
Dirigintele/profesorul mparte clasa n grupuri mici,
fecare reprezentnd o familie: soia, soul, fica (ful)
i un btrn bolnav (mama sau tatl unuia dintre soi).
Soia lucreaz de diminea pn seara trziu. Soul este
omer. Copilul este mic i, pentru c se mbolnvete
des, trebuie s stea acas. btrnul este neputincios i
bolnav: are crize de hipertensiune, merge cu difcultate
i nu poate face nici o munc casnic. Actorii trebuie
s improvizeze cteva secvene din viaa familiei, por-
nind de la aceste informaii despre fecare membru. n
prealabil, profesorul poate pregti fe care s conine
caracteristicile de baz ale rolului. Profesorul propune
fecrui grup s prezinte o scen din viaa acestei familii
n care s se negocieze i s se distribuie muncile casni-
ce, lund n consideraie tradiiile locale, stereotipurile
i rolurile de gen.
Grupurile prezint secvenele i discut despre
distribuirea rolurilor n familie i despre obligaiunile
fecrui membru.
ntrebri pentru discuie:
- Ce importan au stereotipurile n distribuirea
rolurilor ntr-o familie?
- Care snt stereotipurile de gen n ara noastr?
- Cum influeneaz aceste stereotipuri asupra
confictelor intra- i interfamiliale?
- Ct de greu/uor le este femeilor s fac o carier?
- Ce obstacole ntmpin femeile atunci cnd doresc
s se implice ntr-o activitate public (la nivel de
comunitate)?
- Cum au evoluat rolurile femeilor i ale brbailor
n ultimii ani?
- Ce prere avei despre brbaii care i iau con-
cediu de ngrijire a copilului?
- Cum pot f depite stereotipurile de gen care
au efecte nefavorabile pentru femei sau pentru
brbai?
ACTVTATEA LUDC: MZ PENTRU EDUCAA DE GEN N COAL (DE LA O EDUCAE ASEXUAT
SPRE UNA SENSBL LA DMENSUNEA DE GEN)
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0
31
EDUCAIE DE gEN
Joc de simulare Cum s asigurm egalitatea de gen
Scop: identifcarea unor aciuni concrete de asigurare a egalitii de gen n societate.
Durata activitii: 30-45 minute.
Algoritmul desfurrii activitii:
Clasa este mprit n grupuri a cte 4-6 elevi. Fieca-
re grup trebuie s-i imagineze c este un miniparlament:
un organ executiv, care are sarcini concrete de realizat,
ct i unul legislativ cu posibiliti de infuenare a
situaiei n ar (pentru clasele mai mici se poate folosi
metafora regele/regina bun/ i regele/regina ru/
rea). Profesorul/dirigintele distribuie fecrui membru
cteva fraze, scrise n partea stng a felor, cu o culoare
corespunztoare (acestea pot f numite i propuneri ale
alegtorilor).
Grupurile primesc o foaie mare de hrtie, mprit
n 3 seciuni, fecare dintre acestea avnd urmtoarele
comentarii: prima trebuie neaprat, a doua ar
putea s fe, dar ar putea i s nu fe, iar a treia nu
este obligatoriu. Elevii snt solicitai ca, fr a discuta,
s plaseze afrmaiile pe care le-au primit la una dintre
cele trei coloane. n continuare, la fel fr a discuta,
elevii analizeaz cum au plasat afrmaiile colegii. Dac
nu snt de acord cu locul acestora, le schimb poziia
(punndu-le, de ex., cu capul n jos). Atenie: fecare
afrmaie poate f rsturnat doar o singur dat.
Pentru discutarea importanei msurilor descrise n
afrmaii (i, respectiv, a consecutivitii, ca prioriti),
fecare grup desemneaz un speaker. Acesta/aceasta va
lua pe rnd fecare dintre afrmaiile rsturnate, le va
citi cu voce tare i va ntreba: Cine a plasat aceast
fraz n coloana respectiv?, Cine a rsturnat aceast
afrmaie?. Pentru nceput, locul plasrii afrmaiei este
argumentat de elevul/eleva care a considerat c anume
n acea coloan trebuie s fgureze, iar ulterior i per-
soana care a rsturnat afrmaia, prin aceasta artnd
c are alt opinie. Speaker-ul solicit grupul s discute
subiectul dat i s se ajung la un consens.
Profesorul/dirigintele precizeaz c fiecare grup
are voie s modifce amplasarea afrmaiilor, dar i s
le reformuleze, s prezinte propria variant, votat n
unanimitate. Dup aceast analiz detaliat, se revine la
grupul mare, unde se discut, n primul rnd, supoziiile
care au strnit cele mai mari controverse.
Profesorul va invita elevii s chibzuiasc asupra cu-
lorilor cu care au fost marcate cele 3 seturi de afrmaii.
Dup ce elevii i expun punctele de vedere, profesorul
trage concluziile de rigoare.
Informaie pentru diriginte/profesor. Acest joc de
simulare poate f realizat i fr a pregti n prealabil
afrmaii cu referire la egalitatea de gen i dezechilibrele
de gen din societate. n acest caz, fecare grup i alege
un domeniu n care drepturile femeilor snt nclcate n
mod constant i, printr-un asalt de idei (brainstorming),
stabilete factorii care mpiedic femeile s fe egale cu
brbaii n sfera respectiv. Factorii identifcai vor f
listai pe o coal A4, mprit n 2 coloane: n prima
elevii vor nota pentru fecare factor cteva aciuni de
atingere a egalitii de gen. Apoi, vor determina n ce tip
de aciuni pot f clasifcate msurile identifcate de ei i le
vor nota n cea de-a doua coloan. Aceast sistematizare
se face prin utilizarea culorilor (se recomand a folosi
3: albastru, rou i verde).
Exemple de afrmaii
Culoarea roie modifcri ale cadrului legislativ
Discriminarea femeilor pe piaa muncii trebuie
considerat ilegal.
Femeile i brbaii trebuie s aib drepturi egale
n ceea ce privete alegerea de a sta acas cu
copilul nou-nscut sau de a merge la serviciu.
La angajarea n cmpul muncii, n timpul inter-
viului, ntrebri precum Sntei cstorit?,
Avei copii?, Cine rmne cu ei acas atunci
cnd se mbolnvesc,? etc. trebuie considerate
ilegale.
n anunurile pentru oferirea locurilor de munc
nu trebuie s se specifce c se va acorda priori-
tate persoanelor de un anumit sex.
Femeile trebuie s aib dreptul de a face arma-
ta.
Trebuie s existe legi care s protejeze femeile de
violen n cadrul familiei i n relaiile intime.
Femeile trebuie s aib dreptul de a alege mij-
loacele de contracepie pe care s le utilizeze.
Femeile trebuie s aib dreptul de a lucra n
domenii bine retribuite.
Trebuie s existe programe guvernamentale
pentru susinerea femeilor care au fost victime
ale violenei sexuale sau ale abuzurilor n cadrul
familiei.
Femeia trebuie s aib dreptul prioritar privind
decizia de a avea sau nu copii.
Femeile au dreptul s profeseze meserii cu factori
sporii de risc: care solicit munc fzic grea
sau care sn exercitate n condiii nocive.
Tnra generaie trebuie s fie informat cu
privire la HIV/SIDA, la metodele contemporane
de contracepie.
Trebuie elaborate programe guvernamentale
pentru informarea populaiei despre bolile se-
xual-transmisibile, despre posibilitile de a
benefcia de mijloace de contracepie ieftine sau
ACTVTATEA LUDC: MZ PENTRU EDUCAA DE GEN N COAL (DE LA O EDUCAE ASEXUAT
SPRE UNA SENSBL LA DMENSUNEA DE GEN)

EDUCAIE DE gEN
oferite gratis.
Tnra care a fost victima unui viol trebuie s
aib dreptul la servicii medicale i la alt ajutor
fr obligativitatea de a-i anuna prinii.
Tnra care are o sarcin nedorit i neplani-
fcat trebuie s aib dreptul la avort fr a-i
anuna prinii.
Culoarea albastr schimbri la nivelul opiniei
publice
n coal, bieii i fetele trebuie s aib acces
egal la toate programele care le dezvolt diverse
abiliti de munc: cusut, gtit, dactilografat,
lucrul cu echipament etc.
coala nu ar trebui s nvee fetele s fe plcute
i frumoase.
Oamenii urmeaz s depeasc stereotipurile
privind felul n care trebuie s fe o femeie.
Tinerii i tinerele trebuie s benefcieze de acces
i tratament egal la studierea tiinelor exacte.
O femeie/o tnr care a fost victima unui viol
nu trebuie s fe blamat, culpabilizat i brft
pentru ceea ce i s-a ntmplat.
Femeia nu trebuie s se considere ca find cea
mai responsabil pentru sntatea ntregii fa-
milii, pentru educarea copiilor. Aceast respon-
sabilitate trebuie mprit ntre toi maturii din
familie.
Femeia nu trebuie s se considere singura res-
ponsabil pentru pregtirea bucatelor i cur-
enia n cas.
Femeile pot frecventa restaurante i alte localuri
fr a f nsoite de un brbat.
Tnra trebuie s decid n mod independent
dac vrea sau nu vrea s aib relaii intime cu
prietenul ei.
Brbatul trebuie s poarte responsabilitate pen-
tru consecinele unei relaii intime.
Tnra trebuie s aib posibilitatea de a discuta
cu partenerul ei despre metodele de contracepie,
nainte de a ntreine relaii sexuale cu acesta.
Fiind n relaii intime cu o femeie, brbatul nu
trebuie s o controleze (cum se comport, ce
vestimentaie poart, cu cine prietenete, cum
i petrece timpul liber).
Culoarea verde aciuni concrete pentru asigura-
rea modifcrilor n societate
Femeile i problemele acestora trebuie s fe cu-
noscute publicului larg, inclusiv prin intermediul
mass-media.
Femeile trebuie s se promoveze n toate or-
ganele de conducere, la toate nivelurile, att
local/raional, ct i naional.
Femeile au dreptul i trebuie s-i asume respon-
sabilitatea pentru crearea de organizaii care s
le susin i s le promoveze interesele.
n organizaiile unde lucreaz persoane de am-
bele genuri, brbaii trebuie s ofere femeilor
posibilitatea de a deine funcii de conducere.
* * *
Jocurile didactice, att interdisciplinare, ct i cele ce integreaz dimensiunea de gen, snt activiti n care se
mbin sarcini din domenii de cunoatere diverse, ntr-o structur unitar, axat pe nvare i formare. utiliznd
aceste activiti, profesorul dinamizeaz procesul de instruire i l face mai atractiv pentru discipoli. Oricare ar f
subiectul acestor jocuri, ele induc stri de desctuare, exprimare liber, previn monotonia i oboseala i fortifc
resursele intelectuale i emoionale ale elevilor.
ncurajez cadrele didactice s utilizeze cu mult creativitate jocurile didactice care integreaz dimensiunea de
gen, astfel nct s fe realizate scopurile pe care i le propun, de formare i de informare.
Abordarea integratoare a genului n cadrul jocului didactic poate f gselnia dvs. pentru mbogirea tezaurului
profesional i personal, iar de aici i pn la mbogirea elevului nu mai e dect un pas.
ACTVTATEA LUDC: MZ PENTRU EDUCAA DE GEN N COAL (DE LA O EDUCAE ASEXUAT
SPRE UNA SENSBL LA DMENSUNEA DE GEN)

ExErcito, Ergo sum


Tatiana rusuLeac
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Jocuri didactice cu un
coninut geometric
nelepciunea i iubirea copilului e jocul.
(l. blaga)
Copilul consider c tot ceea ce face el singur
este mai frumos dect ceea ce a fost fcut de oricare
altul.
(k. buhler)
Calitatea activitii de nvare, performanele,
gradul de participare a elevilor n procesul instructiv-
educativ snt dependente de metodele didactice utilizate
de nvtor. Din multitudinea de metode, jocul se evi-
deniaz prin multiple valene formative.
Jocul este prezent n teoria i practica psihopedago-
gic ca una dintre metodele cele mai active, atractive i
efcace de instruire a elevului mic, avnd un rol determi-
nant n evoluia sa psihic, pregtindu-l pentru trecerea
la un nivel superior de dezvoltare, canalizndu-i n mod
pozitiv energia pentru modelarea propriei personaliti.
Jucndu-se, copilul i satisface nevoia de activitate, de
aciune cu obiecte reale sau imaginare, de transpunere
n diferite roluri i situaii, care l apropie de realitatea
nconjurtoare.
Educarea la elevii mici a motivaiei pentru studierea
matematicii i dezvoltarea competenelor matematice
nu poate f conceput fr utilizarea coninuturilor geo-
metrice. Elementele de geometrie reprezint o punte,
ai crei piloni snt sufetul i mintea elevului i care are
drept capete natura, cu simbolurile ei concrete, i mate-
matica, cu simbolurile ei abstracte [2, p. 61].
utilizarea jocului didactic ajut la dobndirea unor
cunotine specifce i la aplicarea acestora n studiul
disciplinelor colare, precum i n viaa cotidian. n
plus, elevii snt angajai ntr-o activitate intens de ob-
servare i cercetare, n care nva a folosi instrumente
geometrice, a face msurtori, a aplica formule.
Jocul didactic cu un coninut geometric pstreaz
aceleai note defnitorii specifce jocului didactic n
general: scop didactic, sarcin didactic, elemente de
joc, materiale didactice, reguli de joc, desfurarea
(coninutul) jocului.
Scopul didactic se formuleaz n legtur cu cerinele
curriculumului pentru clasa respectiv, refectnde-se n
fnalitile jocului.
Sarcina didactic reprezint situaia-problem pe
care trebuie s o soluioneze copiii n timpul jocului
pentru a atinge scopul propus. Calitatea realizrii sarcinii
didactice se stabilete prin evaluare.
Elementele de joc mijlocesc realizarea sarcinii di-
dactice prin susinerea situaiei de nvare (elemente de
surpriz, ntrecere individual sau pe echipe, cooperare
dintre participani, recompensare pentru performanele
atinse, penalizare n cazul comiterii unor greeli
etc.).
Coninutul matematic reprezint cunotinele pe care
le posed elevul sau care urmeaz a f dobndite.
Materialul didactic trebuie s fe variat, adecvat
coninutului i elementelor jocului i s contribuie optim
la realizarea scopului urmrit.
Regulile jocului concretizeaz sarcina i realizeaz
legtura dintre aceasta i elementele de joc.
Propunem cteva jocuri de geometrie cu aplicabilitate
n ciclul primar (fecare admite adaptri la specifcul
clasei de elevi, la tipul sau etapa leciei).

ExERCItO, ERgO SUM


CLASA I
Jocul Cine are mai multe fguri
Scop: formarea capacitii de a descrie fguri geometrice folosind elemente de limbaj uzual (culoare, mrime)
i specifc (form).
Sarcin didactic: s compare fguri geometrice dup: culoare, form, mrime.
Materiale didactice: set de fguri geometrice de diferite culori, forme i mrimi.
Descrierea jocului:
nvtorul pune fgurile geometrice ntr-o cutie,
apoi extrage 2 i le aranjeaz pe mas. un elev ex-
trage din cutie nc o fgur i determin prin ce se
aseamn cele 3 fguri. Dac identifc o asemnare,
atunci primete drept recompens fgurile. n cazul n
care elevul nu gsete nici o asemnare, fgurile snt
puse napoi n cutie. nvtorul extrage urmtoarele
2 fguri din cutie i jocul continu n mod analog. va
ctiga elevul care acumuleaz un numr mai mare
de fguri.
Jocul Ce form au obiectele din jurul meu?
Scop: formarea capacitii de identifcare a formelor geometrice.
Sarcin didactic: s asocieze dup form obiecte din mediul nconjurtor cu fgurile i corpurile geometrice
nvate.
Materiale didactice: fe cu imagini ale unor obiecte din mediul nconjurtor (aceleai pentru fecare echip, 3-4
pentru fecare pereche), cutii sau plicuri, pe fecare find desenat una din formele geometrice nvate.
Regulile jocului:
fecare rnd de elevi va forma o echip;
elevii vor lucra n perechi, dup cum stau n
bnci;
jocul se va organiza n lan, cutiile find transmise
de la o banc la alta a rndului;
pentru fecare plasare corect a fei n cutie se
va acorda un punct; de asemenea, se va acorda
un punct pentru disciplina de lucru n echip;
evaluarea se face dup realizarea sarcinii de ctre
toate perechile.
Desfurarea jocului:
Fiecare pereche de elevi primete fe cu imagini
ale unor obiecte din mediul nconjurtor. la semnalul
nvtorului, prima pereche plaseaz fele n cutiile
potrivite, asociind obiectele din imagini cu formele geo-
metrice desenate pe cutii. Cutiile snt transmise perechii
urmtoare, care procedeaz n mod analog. Timpul de
lucru este limitat. la fnal, se verifc coninutul cutiilor
fecrei echipe. nvtorul poate solicita elevilor s
argumenteze sau s explice dup ce semne distinctive
au asociat obiectele cu formele geometrice.
Jocul Dictare geometric
Scop: formarea capacitilor de identifcare a poziiei reciproce a unor obiecte n plan.
Sarcini didactice: s poziioneze fguri geometrice, conform cerinelor date sau la alegere; s descrie modul de
poziionare a unor fguri geometrice.
Materiale didactice: fguri geometrice de diferite forme i culori (de exemplu: cte un cerc de culoare verde,
albastr, roie, galben; cte un ptrat de culoare verde, albastr, roie, galben; cte un triunghi de culoare verde,
albastr, roie, galben) pentru fecare elev.
Regulile jocului:
elevii lucreaz independent;
elevii care n-au comis greeli snt invitai n faa
clasei i aplaudai.
Desfurarea jocului:
nvtorul va enuna modul de poziionare a fgurilor
geometrice pe banc.
De exemplu:
1. Punei pe banc ptratul rou.
2. Punei deasupra cercul verde.
3. Deasupra cercului verde aranjai triunghiul rou.
4. la dreapta cercului verde plasai ptratul galben.
5. la dreapta ptratului galben aranjai cercul rou.
6. la dreapta cercului rou aranjai ptratul verde
i cercul galben.
7. Deasupra cercului galben plasai triunghiul al-
bastru.
8. Sub cercul rou plasai ptratul albastru.
9. la stnga cercului verde punei triunghiul galben.
10.la dreapta cercului galben punei triunghiul
verde.
un elev lucreaz pe versoul tablei. la fnal, modelul
obinut pe tabl este confruntat cu modelele obinute
n caiete. n continuare, elevii aranjeaz 3-4 fguri dup
cum doresc i, la solicitarea nvtorului, descriu verbal
poziia fgurilor.
JOCUR DDACTCE CU UN CONNUT GEOMETRC
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0

CLASA A II-A
Jocul Numere n fguri
Scop: consolidarea cunotinelor privind numerele naturale i fgurile geometrice.
Sarcin didactic: s stabileasc valoarea de adevr a unor propoziii matematice.
Materiale didactice: f de lucru pentru fecare echip.
1. n fgurile geometrice cu vrfuri snt scrise doar numere pare. __________________________________
2. Numerele scrise n cercuri formeaz un ir n care fecare numr, ncepnd cu al doilea, se obine prin n-
mulirea cu 2 a numrului precedent, deci n urmtorul cerc va f numrul 476. _____________________
3. Numrul care conine cele mai multe zeci n total este scris n dreptunghi. _________________________
4. Numerele pare snt scrise nu doar n triunghiuri. _____________________________________________
5. Numerele care se mpart exact la 3 snt scrise doar n triunghiuri i n cercuri. ______________________
Jocul Cine e ultimul e primul
Scop: formarea capacitilor de a compara fguri
geometrice dup 1-2 caracteristici: form, culoare
(haurare), mrime.
Sarcin didactic: s aranjeze fgurile geome-
trice astfel nct fgurile vecine s se deosebeasc
printr-o singur caracteristic.
Materiale didactice: set cu 24 de fguri geome-
trice din carton de diferite forme, mrimi, culori sau
moduri de haurare. De exemplu:
Regulile jocului:
perechile sau echipele (3, 4, 6 sau 8 elevi)
vor lucra independent, n lan;
elevul va specifca forma, mrimea i culoa-
rea fgurii pe care o plaseaz pe banc;
n cazul cnd colegul nu are fgura potrivit, atunci jocul este continuat de urmtorul elev;
n fecare echip, ctig elevul care pune ultima fgur din ir.
Desfurarea jocului:
Figurile geometrice snt distribuite copiilor n mod egal. Primul copil pune pe banc una din fgurile sale geo-
metrice, al doilea copil trebuie s aranjeze la dreapta o fgur geometric care se deosebete de precedenta numai
printr-o proprietate (form, mrime, culoare sau haurare). urmtorii elevi procedeaz la fel.
De exemplu, un elev pune un dreptunghi mic haurat vertical. Se poate obine urmtorul ir:
Jocul poate f dezvoltat prin cerina ca fgurile vecine s se deosebeasc prin 2 proprieti.
ExERCItO, ERgO SUM
Regulile jocului:
elevii vor lucra n echipe a cte 5-6;
ctig echipele care au completat corect fa de lucru.
Desfurarea jocului:
Elevii din fecare echip vor observa fgurile geo-
metrice, vor citi propoziiile matematice propuse, vor
discuta despre valoarea de adevr a fecrei propoziii.
la fnal, vor scrie pe liniile rezervate litera A pentru pro-
poziia adevrat sau litera F pentru propoziia fals.
Dup expirarea timpului rezervat, fele completate
se afeaz pe tabl, se evalueaz rezultatele obinute i
se stabilesc echipele ctigtoare.
JOCUR DDACTCE CU UN CONNUT GEOMETRC
36
ExERCItO, ERgO SUM
CLASA A III-A
Jocul Spun una, art alta
Scop: formarea capacitilor de a identifca i a descrie formele geometrice nvate dup proprietile lor ca-
racteristice.
Sarcini didactice: s identifce forme geometrice dup o proprietate caracteristic; s formuleze propoziii
adevrate sau false despre formele geometrice nvate.
Materiale didactice: fe cu forme geometrice.
Regulile jocului:
se explic sarcina;
n faa clasei se invit cte 6 elevi, care vor partici-
pa la activitate; ceilali vor juca rolul de arbitri;
n cazul cnd copiii ntmpin difculti sau comit
greeli, se solicit ajutorul colegilor-arbitri;
nvinge elevul care acumuleaz cele mai multe
fe;
jocul va dura 3-4 minute pentru fecare grup de
6 elevi.
Desfurarea jocului:
n faa clasei se invit 6 elevi. Pe tabl snt aranjate
fe cu fguri i corpuri geometrice. nvtorul ncepe
jocul, formulnd o afirmaie despre una din formele
afate i demonstrnd o f ce nu corespunde acestei
afrmaii. De exemplu, nvtorul afrm: Acest corp
geometric nu are fee i arat fa pe care este desenat
un cub. Elevii trebuie s gseasc fa care corespunde
afrmaiei i s o prezinte clasei. Elevul care gsete
primul fa corespunztoare formuleaz o propoziie
adevrat despre una dintre fgurile sau corpurile de
pe celelalte fe, dar fals pentru fa pe care o ine n
mn. Se consider nvingtor elevul care a acumulat
mai multe fe.
Pentru explicarea principiului jocului se poate or-
ganiza urmtoarea activitate: civa elevi se aranjeaz
n cerc. unul spune: Acesta este nasul meu i arat
urechea. urmtorul elev arat nasul, dar spune c e
ochiul su drept etc.
Jocul Perechea potrivit
Scop: recunoaterea fgurilor geometrice dup proprietile caracteristice i identifcarea proprietilor caracte-
ristice ale fgurilor geometrice.
Sarcin didactic: s asocieze denumirea unei fguri geometrice nvate cu proprietatea caracteristic a aces-
teia.
Materiale didactice: fe de lucru independent.
Regulile jocului:
se explic sarcina;
se formeaz echipe a cte 9 sau 11 elevi (pentru
asigurarea contientizrii activitii, echipele vor
avea un numr impar de persoane);
fecare echip este aranjat n jurul unei mese;
la semnalul nvtorului fecare copil ia de pe
mas fa din dreptul su i acioneaz conform
sarcinii;
ctig echipa care formeaz perechile n mod
corect i cel mai rapid.
Desfurarea jocului:
Copiii iau de pe mas cte o f pe care este scris
denumirea unei fguri geometrice sau o propoziie adev-
rat despre o fgur. Coopernd n echip, elevii asociaz
fele n perechi: de ex., fa pe care este scris cuvntul
trapez va forma pereche cu fa pe care este scris pro-
poziia Are doar o pereche de laturi paralele.
CLASA A Iv-A
Jocul Ce poi ntreba?
Scop: formarea competenelor de elaborae i de rezolvare a problemelor cu un coninut geometric.
Sarcin didactic: s formuleze ct mai multe ntrebri potrivite pentru condiia unei probleme cu coninut
geometric.
Materiale didactice: foi de hrtie pentru fecare echip.
Regulile jocului:
se formeaz echipe a cte 5-6 elevi;
la formularea ntrebrilor particip toi copiii;
ntrebrile snt scrise pe foaie de ctre un elev-
secretar;
ntrebrile se adreseaz altei echipe; activitatea
se desfoar n lan;
n cazul n care echipa nu poate rspunde, se
solicit ajutorul clasei;
pentru fiecare ntrebare corect fomulat i
pentru fecare rspuns corect se acord cte un
punct;
ctig echipa care acumuleaz mai multe puncte
(nvtorul nregistreaz punctajul pe tabl).
JOCUR DDACTCE CU UN CONNUT GEOMETRC
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0

ExERCItO, ERgO SUM


Desfaurarea jocului:
Fiecare echip alege un elev-secretar. nvtorul
anun condiia unei probleme. Elevii colaboreaz n
echip i formuleaz ntrebri potrivite pentru condiia
dat (nvtorul precizeaz timpul de lucru n echip).
De exemplu: un dreptunghi are lungimea de 32 cm,
iar limea de 16 cm.
Jocul S refacem cubul
Scop: dezvoltarea inteligenei spaiale.
Sarcin didactic: s aleag dintr-un ir elementul potrivit pentru a completa cubul conform legitii amplasrii
fgurilor pe feele sale.
Materiale didactice: fe pe care snt reprezentate cte un cub cu un fragment decupat i 6 variante ale prilor
decupate.
Desfurarea jocului:
Fiecare pereche de elevi va primi 3 fe pe care este
reprezentat cte un cub cu un fragment decupat i 6 vari-
ante ale prilor decupate. Elevii trebuie s ncercuiasc
cifra care indic fragmentul corespunztor legitaii de
amplasare a fgurilor pe feele cubului.
Dup expirarea timpului rezervat, nvtorul invit
cte un elev din fecare echip s argumenteze alegerea
fcut.
ntrebri care pot f formulate:
- De cte ori este mai mare lungimea dreptunghiu-
lui dect limea lui?
- Cu ct este mai mare lungimea dreptunghiului
dect limea lui?
- Care este perimetrul dreptunghiului?
- Care este aria dreptunghiului?
Jocul Domino geometric
Scop: formarea capacitii de a rezolva n minte probleme cu coninut geometric, rezolvabile prin 1-2
operaii.
Sarcin didactic: s aranjeze corect fele-domino, asociind fecare problem cu rspunsul acesteia.
Materiale didactice: set de fe-domino pentru fecare pereche de elevi.
Regulile jocului:
elevii vor lucra n perechi;
ctig perechea care realizeaz activitatea corect
i cel mai rapid.
Desfurarea jocului:
Perechile de elevi primesc cte un plic cu 10 fe-do-
mino. Fiecare f este mprit n jumtate. Pe partea
dreapt este scris o problem, iar pe partea stng este
notat rspunsul la o alt problem. Fia de nceput
are partea stng liber, iar fa de ncheiere are partea
dreapt liber. ncepe jocul elevul care are fa de nce-
put. Jocul continu n lan. Dac elevul nu are fa cu
rspunsul corespunztor, atunci continu cellalt elev.
Regulile jocului:
elevii lucreaz n perechi, dup cum stau n
banc;
se anun n prealabil timpul rezervat colaborrii
n perechi, apoi se cronometreaz;
un elev, la solicitarea nvtorului, rspunde i
ofer explicaiile de rigoare;
ctig perechile care au ndeplinit corect sarci-
na.
JOCUR DDACTCE CU UN CONNUT GEOMETRC

Jocul Meteri iscusii


Scop: dezvoltarea inteligenei spaiale.
Sarcin didactic: s asambleze n minte fguri geometrice, alegnd elementele potrivite dintre cele propuse.
Materiale didactice: fe pentru fecare elev.
ExERCItO, ERgO SUM
Regulile jocului:
elevii lucreaz individual;
elevii formeaz echipe conform numrului fei
de lucru;
se discut n echip rezultatele obinute;
un elev din fecare echip prezint clasei rezul-
tatele lucrului individual aprobate prin discuii.
Desfurarea jocului:
nvtorul organizeaz 2-3 exerciii, pentru a-i
familiariza pe elevi cu acest tip de activitate: fgurile
snt mprite n secvene de forme diferite (prin linii
punctate); elevii bifeaz, individual, doar elementele
care, combinate, formeaz fgura dat.
Jocul Lotoul problemelor geometrice
Scop: formarea capacitilor de a rezolva n minte (prin 1-2 operaii) probleme cu coninut geometric.
Sarcin didactic: s reconstituie o imagine, prin asocierea rspunsurilor cu problemele date.
Materiale didactice: foaie de carton pentru fecare echip, mprit prin linii n 9, 12 sau 15 dreptunghiuri, pe
fecare find scris o problem; card (imagine) tiat n dreptunghiuri de mrimea celor de pe foaia de carton, pe care
JOCUR DDACTCE CU UN CONNUT GEOMETRC
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0

ExERCItO, ERgO SUM


snt scrise rspunsurile problemelor.
Regulile jocului:
elevii vor lucra n echipe a cte 4;
va f considerat nvingtoare echipa care a re-
constituit imaginea cel mai repede i a realizat
contient activitatea.
Desfurarea jocului:
Elevii rezolv n echipe problemele de pe foaia de
carton, identifc rspunsul de pe poriunea de card i
acoper fecare problem cu poriunea corespunztoare.
la fnal, se obine imaginea complet de pe card. Pen-
tru a verifca dac elevii au refcut imaginea rezolvnd
probleme, se vor adresa cteva ntrebri de verifcare
(rspunsul pentru 2-3 probleme alese arbitrar).
Metode de efcientizare a procesului de
cunoatere la leciile de fzic
Jocul este cea mai bun introducere
n arta de a munci.
(E. Claparede)
Fizica, ca tiin fundamental a naturii, are la baz
un sistem riguros de metode de cunoatere observa-
rea, msurarea, experimentul, analogia, modelarea,
idealizarea.etc. care, extrapolate efcient, infueneaz
direct sau indirect procesul de devenire a personalitii
elevului. Aplicate n practica educaional, aceste meto-
de au demonstrat valene formative incontestabile pentru
dezvoltarea intelectual a celor educai.
Prezentm succint specifcul metodelor de cunoa-
tere i avantajul utilizrii lor la orele de fzic:
observarea este cea mai simpl i cea mai acce-
sibil metod de cunoatere a naturii. Esena ob-
servrii este raionalitatea percepiei; altfel spus,
observarea este percepie structurat de intelect.
Aceasta.face parte din categoria metodelor axate
pe aciunea de cercetare direct a realitii, la
nivelul interaciunii dintre cunoaterea intuitiv
i cunoaterea logic, i se folosete, de obicei,
la faza incipient a unei investigaii.
Msurarea este o metod de cunoatere ne-
cesar pentru determinarea unor caracteristici
cantitative ale obiectelor, corpurilor, proceselor,
fenomenelor etc. De exemplu, se pot msura
dimensiunile obiectului, volumul substanelor,
masa i temperatura corpului, timpul etc.
experimentul.este o metod ampl de cercetare a
unor procese provocate intenionat, care furnizea-
z date cu caracter practic, concret i convingtor.
n cadrul experimentului, se identifc specifcul
proceselor din natura vie i nevie. Pentru a obine
rezultate cu un grad nalt de credibilitate, expe-
rimentul poate f repetat n diferite condiii.
Idealizarea este o metod care scoate n eviden
caracteristicile eseniale, specifce ale unui proces
sau fenomen dintr-o familie de procese sau fe-
nomene. una dintre idealizrile folosite n fzic
este punctul material. Idealizarea este o condiie
de realizare a legilor dinamicii, a Legii I a lui
Newton.
Formalizarea este o metod de cunoatere tiin-
ifc, care presupune substituirea unor proprieti
ale obiectului, procesului, fenomenului studiat
printr-o formul abstract o construcie de sim-
boluri ce exprim structura i forma originalului
[5, pag. 49].
raionamentul este un sistem dinamic de cel
puin trei judeci, ntre care exist o relaie ce de-
termin apariia unei noi judeci. Raionamentul
impulsioneaz micarea minii de la cunoscut
la necunoscut. Prin raionamentul inductiv, gn-
direa uman poate detecta similitudinile sau/i
diferenele dintre fenomene sau obiecte ale na-
turii sub forma unor formulri generale.
Analogia presupune cunoaterea prin deducie a
unui obiect, proces, fenomen complex pornind
de la obiecte, procese, fenomene mai simple,
cunoscute. Astfel, prin analogie se respect prin-
cipiul cunoaterii epistemologice de la simplu la
complex.
Modelarea este o metod de elaborare a unor
reprezentri/modele despre procese ori fenomene
care, din diverse motive, nu pot f cercetate direct.
Nici un model nu conine toate caracteristicile
obiectului real; el reflect numai nsuirile i
ine de datoria fecrui nvtor s creeze o colecie
de jocuri aferente coninuturilor geometrice i s le utili-
zeze corect din punct de vedere metodologic, astfel nct
nvarea elementelor de geometrie s devin interesan-
t, accesibil i s genereze performanele scontate.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
l. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ch., Ed.
litera Internaional, 2002.
2. Purcaru, M., Metodica activitilor matematice
i a aritmeticii pentru institutori i nvtori din
nvmntul primar i precolar, braov, Ed.
universitii Transilvania, 2008.
JOCUR DDACTCE CU UN CONNUT GEOMETRC
40
Jocul didactic este constituit dintr-un ansamblu de aciuni i operaii succesive, care permit a consolida,
a preciza i a evalua cunotinele elevilor. Prin joc ei descoper adevruri tiinifce, i dezvolt capacitile de a
aciona i a reaciona creativ, i manifest spontaneitatea, inventivitatea, iniiativa. Jocul didactic trebuie s pla-
seze n centrul activitilor elevul, astfel nct acesta s i formeze singur cunotinele, priceperile i deprinderile
scontate. Efciena acestei modaliti interactive de predare-nvare este condiionat de organizarea, realizarea i
concordana dintre elementele constituente.
Jocul Dominoul fzic
Acesta poate f utilizat n scopul alctuirii unor formule pe baza celor studiate anterior. De exemplu, n clasa a
vII-a, la capitolul Fora, elevii nva formulele alturate, din care, cu ajutorul celor 44 de piese de domino, se pot
obine nc 22 de formule. Clasa va f mprit n echipe,
fecare avnd un arbitru (moderator). n fgura de mai jos
snt prezentate piesele de domino:
calitative, negarea negaiei. Dialectica este
concepia despre micare i dezvoltare cea mai
profund, mai cuprinztoare i mai bogat n
coninut [1].
Formarea conceptelor fundamentale ale fzicii n
baza metodelor de cunoatere specifce snt indispensa-
bile n dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor:
memorarea, identificarea, compararea, observarea,
analiza, sinteza, generalizarea etc.
utilizarea n demersul la clas a jocului didactic,
schemelor de reper, problemelor ilustrate, testelelor gril
diversifc algoritmul de organizare a leciei, stimuleaz
interesul elevilor pentru studiul disciplinei Fizica, contri-
buie la creterea semnifcativ a reuitei colare.
legturile eseniale. Modelele folosite n cunoa-
terea tiinifc pot f clasifcate n: materiale
(reprezentate de obiecte din natur) i ideale.
(reprezentate de obiecte ideale, care funcionea-
z dup logica matematic numite i obiecte
matematico-abstracte).
Dialectica este o metod de cunoatere cu ma-
ximum de generalitate, o form de descoperire
a unor legi, a unor adevruri. n acest proces
opinii contradictorii snt abordate astfel nct
s se ajung la o afrmaie cu un coninut epis-
temologic superior. Principiile fundamentale
ale dialecticii snt: unitatea i lupta contrariilor,
trecerea schimbrilor cantitative n schimbri
ExERCItO, ERgO SUM
METODE DE EFCENTZARE A PROCESULU DE CUNOATERE LA LECLE DE FZC
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0
41
Jocul didactic Mlatina unitilor de msur
Pentru a trece mlatina, elevul trebuie s realizeze corect transformrile unitilor de msur. n caz contrar, se
va prbui n mlatin.
Rebusul, un joc didactic de activizare a cunoaterii, poate f folosit cu succes la toate etapele leciei.
Rebus la tema Temperatura. Termometrul, clasa a vI-a
5 10
6
1 2 4 7
3 8 9 11
P R O P R I E T I
ntrebri:
1. Substanele ale cror molecule snt compuse din
atomi diferii se numesc...
2. Proprietatea corpului de a-i pstra starea de
repaus sau de micare rectilinie se numete...
3. Starea de agregare a corpului care i pstreaz
forma i volumul se numete...
4. A msura nseamn a ......... cu etalonul.
5. Procesul de msurare a masei unui corp se nu-
mete...
6. Raportul dintre masa corpului i volumul lui se
numete...
7. Cea mai mic particul a substanei, care ps-
treaz toate proprietile acesteia, se numete...
ExERCItO, ERgO SUM
METODE DE EFCENTZARE A PROCESULU DE CUNOATERE LA LECLE DE FZC

Schema de reper conine conceptele/noiunile semnifcative ale unei teme, pe care profesorul le va aduce
n atenia elevilor pe parcursul studierii acesteia. Poate f aplicat cu succes i la sistematizarea cunotinelor la
tem.
De exemplu:
Problemele ilustrate reprezint o alt modalitate productiv de activizare a procesului de cunoatere. Orice
problem are la baz un confict cognitiv, generat de raportul dintre cunoscut i necunoscut. Rezolvnd probleme
de fzic deseori elevii se plictisesc, pe cnd o problem ilustrat le suscit interesul i i mobilizeaz pentru afarea
rezultatului.
De exemplu:
Explicai de ce roile acestei maini snt late?
Dac aceasta ar avea roi nguste, ce s-ar ntmpla?
Testul gril este alctuit dintr-un ir de ntrebri cu mai multe variante de rspuns. Alegnd rspunsurile
corecte, elevii vor putea reconstitui, din cuvintele incluse n cel de-al doilea rnd al csuei, fraza dispersat.
Acest tip de test este recomandabil la etapa de consolidare i verifcare a cunotinelor.
8. n limba greac ............. nseamn indivizibil.
9. Starea de agregare a vaporilor de ap se nume-
te...
10. Masa corpurilor se msoar cu...
11. unitatea de msur a masei n SI este ...
ExERCItO, ERgO SUM
METODE DE EFCENTZARE A PROCESULU DE CUNOATERE LA LECLE DE FZC
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0

Test gril la tema Fora, clasa a vII-a


ntrebri:
1. unitatea de msur a forei n SI este un
2. Pentru msurarea masei se folosete
3. Fora de greutate se deosebete de greutatea
corpului prin
4. Constanta forei de greutate la suprafaa Pmn-
tului are valoarea
5. Fora este o mrime fzic ce caracterizeaz
6. Constanta elastic se determin din expresia...
7. Fora de frecare este orientat n sens ......
micrii.
8. Sub aciunea forei elastice i revin la forma
iniial corpurile deformate...
9. Instrumentul de msurare a forei se numete
10. Pentru micorarea forei de frecare se folosesc
substane
Variante de rspuns:
Nr. ntrebrii A b C
1 Newton Kilogram Metru
Mulumesc Tuturor Elevilor
2 Dinamometru Balan vitezometru
Celorlali Mult i
3 Punct de aplicaie Direcie Sens
Tuturor Oaspei Pentru
4 1,6 N/kg 6,67 N/kg 9,81 N/kg
i Rbdare Pentru
5 Ineria Interaciunea Greutatea
nelegere Participare Moment
6
k=F/l k=l/F k=Fl
Activ Iniial vine
7 Direct Opus vertical
Odat la Fizica
8 Plastic Electric Elastic
Masa Curent lecia
9 Cntar Metru Dinamometru
Inerie Succes De
10 Lubrifante Deodorante Antiderapante
Astzi Activa Cultivare
Fraza cutat: Mulumesc mult tuturor pentru
participare activ la lecia de astzi.
Metodele prezentate jocul didactic, schemele de
reper, problemele ilustrate, testul gril pot f utilizate
n formarea cunotinelor fundamentale la un anumit
coninut.
Activizarea procesului de cunoatere la leciile de
fzic depinde de profesionalismul cadrului didactic, de
strategia didactic aplicat, de instrumentele puse n
funciune. Dac snt adecvate vrstei i contingentului
de elevi, acestea contribuie la stimularea interesului,
la sporirea motivaiei pentru studiu i a randamentului
colar.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Neacu, I.; botgros, I.; bursuc, O., Metodolo-
gia predrii i nvrii fzicii, Ed. Cartier, Ch.,
2001.
2. , . .,
, ., 1987.
3. Galben-Panciuc, z.; botgros, I., tiine. Manual pen-
tru clasa a V-a, Ed. Prut Internaional, Ch., 2005.
4. Galben-Panciuc, z.; botgros, I., tiine. Ghid
pentru nvtori i prin (clasa a II-a), Ed. Prut
Internaional, Ch., 2002.
5. Conda, S. P., Metodele i formele cunoaterii
tiinifce, Ed. universitas, Ch., 1991.
6. Golu, P.; verza, E.; zlate, M., Psihologia copi-
lului, Ed. Didactic i Pedagogic, buc., 1994.
Ion bOTGROS, Institutul de tiine ale Educaiei
ludmila FRANuzAN, Institutul de tiine ale
Educaiei
Dumitru GuulEAC, liceul Teoretic Petrunea,
Glodeni
ExERCItO, ERgO SUM
METODE DE EFCENTZARE A PROCESULU DE CUNOATERE LA LECLE DE FZC

Angela APREUtESEI
Liceul Teoretic Gaudeamus, mun. Chiinu
textul literar suport pentru
dezvoltarea abilitilor
de comunicare ale elevilor
alolingvi
n procesul de lucru asupra textului literar, elevii,
sub ndrumarea profesorului sau n mod independent,
i formeaz i i dezvolt anumite atitudini, priceperi,
deprinderi intelectuale i practice.
Textul literar are un rol important n studierea limbii
romne de ctre elevii alolingvi, deoarece ofer un cmp
vast pentru descoperirea unor fapte, evenimente i feno-
mene, pentru nelegerea unor personaje, a caracterelor
i conduitelor umane, pentru generarea de idei noi i
originale. Analiznd textul literar, care este o veritabil
surs de situaii verbale, elevii comunic, declaneaz
discuii i dezbateri, emit idei, fac schimb de mesaje i
de experiene, i formeaz impresii i le creeaz impresii
colegilor, i mprtesc strile afective, iau decizii.
Textele literare incluse n manualele destinate ele-
vilor alolingvi din clasa a XII-a prezint un grad sporit
de difcultate. Din acest considerent, pentru a atinge
obiectivele preconizate i pentru a-i nzestra cu abilit-
ile necesare i cunotine trainice, profesorul trebuie s
creeze condiii favorabile decodifcrii i comprehensi-
unii lucrrilor abordate, s se narmeze cu tehnici de
nvare efciente.
A vrea s mprtesc o secven de lucru cu opera
Hagi-Tudose de barbu tefnescu Delavrancea, clasa a
XII-a. n cadrul leciei, care a avut drept obiective:
s caracterizeze personajul literar n baza unui
dosar personal, folosind ca tehnic Dosarul;
s exprime argumentat atitudinea fa de perso-
naj;
s supun unei analize comparative diverse per-
sonaje literare;
s deduc dac personajul poate servi sau nu
drept model,
elevii au elaborat dosarul personal al lui hagi-Tudose
i chiar portretul robot al acestuia.
Pentru a crea o atmosfer propice activitii, lecia
ncepe cu o conversaie succint despre coninutul unui
portmoneu. Prezentndu-le un portmoneu, elevii trebuie
s rspund la cteva ntrebri:
1. Ce conine, de regul, un portmoneu?
2. Cum credei, ci bani ascunde acest portmoneu?
3. n ct timp au fost ctigai banii din el?
4. Ct de important este pentru fecare dintre noi
coninutul unui portmoneu?
5. Ct de importani snt banii? Mai importani
dect prietenii? Dect fericirea? Dect viaa?
Sntatea?
6. Dac cineva pstreaz n portmoneu o anumit
sum de bani, nu nseamn c are doar att. unde
mai pot f depozitai banii?
7. unde i punea banii Mara?
8. Mai cunoatem un personaj cu muli bani. Cine
este acesta? (rspuns posibil: hagi-Tudose)
n etapa urmtoare, elevilor li se aduc la cunotin
ntrebrile la care vor cuta rspuns n text:
1. Cine este personajul?
2. unde locuia hagi-Tudose?
3. hagi-Tudose muncea i acumula bani. Dar de ce
muncea? De ce acumula bani? Ct de important
era banul pentru el?
4. Care era pasiunea de baz a personajului?
5. Avea prieteni? Familie? Copii?
ulterior, elevii snt solicitai s schieze, folosind cal-
culatoarele i programul Fotorobot de pe CD, portretul
lui hagi-Tudose..Dup care,.n baza acestui portret i
avnd cteva puncte de reper, clasa completeaz dosarul
personal al personajului.
ExERCItO, ERgO SUM
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0

DOSARUL PERSONAL
Al PERSONAJuluI lITERAR hAGI-TuDOSE
loc foto
I. Date personale
Nume:_________________________________________________________________________________
Prenume:_______________________________________________________________________________
Data naterii:____________________________________________________________________________
locul naterii:___________________________________________________________________________
Naionalitatea:__________________________________________________________________________
Domiciliul:_____________________________________________________________________________
Starea civil:____________________________________________________________________________
Profesia: _______________________________________________________________________________
Pasiuni: _______________________________________________________________________________
bunuri materiale: ________________________________________________________________________
Starea sntii: _________________________________________________________________________
Rude apropiate: _________________________________________________________________________
II. Momente din via
Relaii cu colegii: _______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Relaii de rudenie: _______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Atitudinea fa de munc: _________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Obiceiurile:_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Mediul n care triete (descrierea interiorului casei): ___________________________________________
______________________________________________________________________________________
III.Trsturi fzice
nlimea: ______________________________________________________________________________
Greutatea: _____________________________________________________________________________
Culoarea ochilor: ________________________________________________________________________
Culoarea prului: ________________________________________________________________________
Trsturi fzice speciale (cicatrice, tatuaje etc.): ________________________________________________
Iv. Portretul moral
Caliti: _______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Defecte: _______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Capaciti: _____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Ciudenii: _____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Elaborarea dosarului va f urmat de motivarea alegerii fcute, fecare trstur find ilustrat cu fragmente din text.
n fnalul activitii, elevii vor scrie, n grup, cele mai multe modaliti de utilizare a banilor, iar ca tem de cas
vor avea de redactat un eseu argumentat la tema Ce risc s piard un avar?
Consider c problema studierii textului literar de ctre elevii alolingvi prin diferite tehnici interactive este una
dintre cele mai actuale n procesul de predare-nvare a limbii i literaturii romne, or, obiectivul major al disciplinei
const n formarea competenelor de stpnire a limbii, ceea ce le-ar permite absolvenilor s i continue studiile
n limba romn n vederea ulterioarei integrri socio-profesionale.
ExERCItO, ERgO SUM
TEXTUL LTERAR SUPORT PENTRU DEZVOLTAREA ABLTLOR DE COMUNCARE ALE ELEVLOR ALOLNGV
46
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Angela teLeman
Institutul de tiine ale Educaiei
Educaie ecologic prin
activiti de explorare/
investigare a mediului n
cadrul disciplinei tiine
n clasele primare
Treapta primar de nvmnt reprezint o verig
de baz, unanim recunoscut, n promovarea educaiei
ecologice.
Tradiional, la orele de tiine ale naturii se abor-
deaz diverse coninuturi ecoeducaionale, primnd cele
axiologice, de sensibilizare asupra problemelor de me-
diu. Dei atenia pentru transmiterea valorilor ecologice
este sporit, impactul acestui demers rmne a f minim,
elevii demonstrnd atitudini ecologice formaliste, fr
a accede la nivelul contiinei i al comportamentului.
Cauza acestei situaii paradoxale const n dezechilibrul
ntre aspectul axiologic i cel cognitiv, ultimul nefind
sufcient de bine explorat. valorile nu pot f cultivate
dac nu au un suport cognitiv corespunztor. Aspectele
bine sesizate snt mult mai uor prelucrate i valorizate.
Astfel, pentru o sensibilizare real asupra problemelor
ecologice, este necesar a nelege, n msura accesi-
bilitii vrstei subiecilor, aspectele ecologice n care
i prin care se manifest i se genereaz problemele
respective.
Evideniem urmtoarele abordri metodologice ale
aspectelor ecologice n cadrul studiului tiinelor naturii
n clasele primare:
abordri conservatoare nva subiecii despre
importana folosirii inteligente a resurselor natu-
rale i necesitatea prevenirii degradrii mediului;
se utilizeaz metode n care predomin aciunea
de comunicare: oral expozitiv (expunerea, na-
raiunea, explicaia); oral interogativ (conver-
saia euristic, problematizarea, brainstorming-
ul); scris (lectura dirijat, lucrul cu suporturi
tiprite); la nivelul limbajului intern (refecia);
abordri praxiologice aplic principiul nva
prin practic, aprofundnd holistic conceptul de
nvare; se bazeaz pe metode axate pe aciuni
practice: reale (exerciiul, lucrrile practice,
studiul de caz); simulate (jocul didactic, jocul
de rol/dramatizarea);
abordri explorativ-investigaionale (E/I). vi-
zeaz aprofundarea educativ a metodelor ce
ncurajeaz folosirea spaiului natural ca alterna-
tiv a spaiului din clas; se bazeaz pe metode n
care prevaleaz aciunea de cercetare a realitii:
direct (observaia sistematic i independent,
experimentul, cercetarea izvoarelor documenta-
re); indirect (demonstraia, modelarea).
Att curriculumul actual, ct i proiectul curricu-
lumului renovat pentru disciplina tiine stipuleaz
competena de explorare/investigare a mediului ca
fnalitate de baz. Explorarea/investigarea mediului are
o justifcare funcional, pregtete pentru viaa real,
deci trebuie s aib drept obiect elemente din natur bine
determinate, care fac parte din experiena copilului. n
clasele primare, se contureaz 3 niveluri de studiere a
naturii (apud 1):
1) obiecte ce se studiaz separat, fr a accentua
legtura dintre ele;
2) obiecte ce se studiaz n interaciune;
3) se studiaz nu doar obiectele, dar i procesele ce
au loc n natur.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0
47
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Constatm c nivelurile superioare, la care se urmrete dezvluirea legturilor ecologice, snt favorabile spo-
ririi motivaiei de nvare a acestei materii. n cadrul studiului descriptiv al naturii, fr implicarea activitilor de
explorare/investigare a mediului, scderea interesului este inevitabil. Chiar dac pedagogul prezint informaii
distractive, proverbe, ghicitori etc., nivelul tiinifc al coninuturilor rmne neschimbat. Dar n cadrul explor-
rii/investigrii legturilor din natur, diverse i complexe, nivelul tiinifc al coninuturilor se amplifc, sarcinile
cognitive se complic, ceea ce alimenteaz i augmenteaz interesul. Prin tratarea aspectelor ecologice, nivelurile
superioare de studiu al naturii favorizeaz educaia ecologic, avnd impact asupra fnalitilor specifce: cultura,
contiina, atitudinile i comportamentul ecologice.
Mijloacele activitii de explorare/investigare a mediului n clasele primare snt determinate de factorii angrenai
n activitate: subiectul (elevul) i obiectul (ecologic). Astfel, am clasifcat mijloacele vizate n 3 categorii:
mijloace interne (specifce subiectului): motivaia, cunotinele, capacitile i atitudinile care condiioneaz
comportamentul investigaional al elevilor la nivelurile:
specifc: se bazeaz pe antrenarea simurilor n cadrul unei simple cunoateri;
diversiv: manifestat atunci cnd cercetarea are loc dup un plan (apud 2);
mijloace externe (specifce obiectului): izvoare de informare (manuale, auxiliare didactice, dicionare,
enciclopeidii, cri i reviste pentru copii de popularizare a tiinei, internet) instrumente i dispozitive de
msurare, utilaj special;
mijloace acionale (specifce interaciunii subiect-obiect): tipurile de aciuni n vederea realizrii de ctre
subiect a activitii de explorare/investigare a obiectului (apud 2: D. Fustier, J. henderson, G. Goldswort-
hy).
Mijloacele activitii instructive de explorare/investigare a mediului n clasele primare
Mijloace interne Mijloace externe Mijloace acionale
Comportament
investigaional
specifc
- Explorare ntrebri deschise,
de tipul ce?
Abordare
afectiv
Izvoare de infor-
mare
Investigaie
constatativ
ntrebri nchise,
de tipul care?
Abordare
descriptiv
Investigaie de cla-
sifcare i identifcare
ntrebri deschise,
de tipul care?
Abordare
cauzal
Comportament
investigaional
diversiv
Instrumente i
dispozitive de
msurare,
utilaj special
Investigaie sistemic ntrebri nchise,
de tipul cum?
Abordare
schematic
Experimentare ntrebri nchise,
de tipul ce?
Modelare ntrebri deschise,
de tipul cum?
Dinamica tradiional a activitii instructive de
explorare/investigare a mediului la leciile de tiine n
clasele primare se proiecteaz pe urmtoarele etape:
1) nvtorul formuleaz sarcina didactic, prezint
mijloacele externe ale activitii, familiarizeaz
elevii cu algoritmul aciunilor, indic forma de
organizare a clasei;
2) elevii efectueaz algoritmul n mod independent
sau n grupuri;
3) nvtorul dirijeaz elevii n formularea conclu-
ziilor i autoaprecierea calitii activitii.
Constatm prezena celor 3 componente principale,
specifice structurii unei activiti pedagogice (con-
structiv, organizaional i comunicativ), dar i unele
defciene:
- n cadrul componentei constructive, elevii nu snt
implicai: nu particip la alegerea obiectului de
explorare/investigare, la formularea scopului i
a sarcinilor, la emiterea ipotezelor, la ntocmirea
planului de aciuni i la alegerea metodelor de
explorare/investigare. Astfel, se reduce gradul
de contientizare a aciunilor de ctre elev, ceea
EDUCAE ECOLOGC PRN ACTVT DE EXPLORARE/NVESTGARE A MEDULU N CADRUL DSC-
plineitiine N CLASELE PRMARE
48
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
ce reduce i motivaia pentru implicare n proces.
- n cadrul componentei organizaionale, activitatea elevilor nu este sprijinit dect prin control extern, fr
o corecie extern a activitii. Astfel, nu se realizeaz un feedback permanent i constructiv, ceea ce scade
efciena demersului formativ.
- n cadrul componentei comunicative, rezultatele se apreciaz doar la nivelul cunotinelor dobndite i al
efcienei personale a elevilor, pe cnd este important s fe puse n discuie i alte tipuri de rezultate: capa-
citi i atitudini.
n vederea diminurii defcienelor constatate, propunem, ntr-o modalitate sintetic, repere metodologice pentru
realizarea activitilor de explorare/investigare a mediului n cadrul disciplinei tiine. Atenionm asupra faptului
c activitile de explorare/investigare vizate admit scheme temporale mobile, n cadrul unei sau al ctorva lecii
succesive, implicnd i realizarea temelor pentru acas.
Metode cu predominarea aciunii de comunicare:
- oral (frontal, n grup): naraiune, conversaie eu-
ristic, problematizare, brainstorming, dezbateri;
- scris (individual, n grup): completare de fe,
tabele, scheme etc.
Metode cu predominarea aciunii de comunicare:
- oral (frontal, n grup): naraiune, conversaie
euristic, problematizare, brainstorming, confe-
rin;
- scris (individual, n grup): completare de fe,
tabele, scheme etc.
Metode cu predominarea aciunii creative (in-
dividual, n grup): referate, proiecte, lucrri artis-
tico-plastice; confecionare de panouri cu mesaje
ecoeducaionale etc.
Metode ludice (frontal, n grup): jocuri didacti-
ce.
Tehnici de dezvoltare a gndirii critice.(frontal, n
grup): Analiza trsturilor semantice, Clustering,
Explozia stelar, Interogarea multiprocesual,
Secvene contradictorii etc.
1. Motivarea pentru participare la activi-
tate. Prezentarea situaiei
2. Identifcarea scopului activitii prin
formularea unei ntrebri/probleme/
ipoteze
3. Identifcarea a ceea ce se cunoate i/
sau urmeaz a f descoperit
4. Identifcarea mijloacelor acionale/Pla-
nifcarea activitii
ETAPELE ACTIvITII DE EXPLORARE/IN-
vESTIGARE A MEDIULUI
12. Descrierea activitii (scop, aciuni,
rezultate)
13. Evidenierea difcultilor/modaliti-
lor de optimizare
14. Autoaprecierea
6. Comunicarea oral a informaiilor
colectate. Evidenierea i stocarea
informaiilor eseniale
7. Structurarea informaiilor eseniale
8. Analiza informaiei structurate i sin-
tetizarea rezultatelor sub form de
proprieti, relaii, factori, condiii,
consecine etc.
9. Formularea concluziilor prin racordarea
rezultatelor la scopul activitii
10. Corelarea rezultatelor cu achiziiile
precedente
11. Interpretarea creativ a rezultatelor
Metode cu predominarea aciunii de cercetare
(frontal, individual, n grup):
- direct: observaie, excursie, vizit, experiment;
- indirect: demonstraie, modelare.
Metode cu predominarea aciunii reale (individual,
n grup): exerciiu, lucrri practice, studiu de caz.
Metode cu predominarea aciunii de comunicare
oral (frontal):
- expozitiv: expunere, explicaie;
- interogativ: conversaie euristic, problematizare,
brainstorming.
Metode ludice (frontal): jocuri de personifcare;
Tehnici de dezvoltare a gndirii critice.(frontal,
n grup): tiu-Vreau s tiu-Am nvat, Harta
conceptual etc.
5. utilizarea mijloacelor acionale n ve-
derea atingerii scopului activitii/re-
alizarea planului activitii
S
i
n
t
e
t
i
z
a
r
e
a

i

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e
a

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r
I
n
f
o
r
m
a
r
e
a
STRATEGII DIDACTICE
I
d
e
n
t
i
f
c
a
r
e
a

s
i
t
u
a

i
e
i

d
e

e
x
p
l
o
r
a
r
e
/
i
n
v
e
s
t
i
g
a
r
e
R
e
f
e
c

i
a

a
s
u
p
r
a

a
c
t
i
v
i
t

i
i
EDUCAE ECOLOGC PRN ACTVT DE EXPLORARE/NVESTGARE A MEDULU N CADRUL DSC-
plineitiine N CLASELE PRMARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0
49
Exemplifcm, n continuare, aplicarea unor metode, mai puin tradiionale, dar extrem de efciente n plan
formativ.
Jocurile de personifcare se realizeaz n baza unui monolog expresiv al pedagogului, menit s activizeze
imaginaia copiilor, s le solicite contopirea cu obiectul naturii abordat. Se cere elevilor s nchid ochii,
s-i nchipuie ca snt obiectul vizat, s se mite i s emit sunete corespunztor celor imaginate, aa cum
simt. la fnalul jocului, pedagogul le propune s redevin elevi, pentru c au de realizat sarcini importante
(obiectivele leciei, ale activitii de explorare/investigare). Expresivitatea deosebit a monologului este
determinant pentru succesul activitii, oferind copiilor oportunitatea de a resimi profund procesele din
natur, mreia i fragilitatea acesteia. Sentimentele empatice cauzate de trirea vieii unui arbore, a unei
picturi de ap etc. vor conduce la o nsuire mai bun a informaiilor tiinifce despre obiectul n cauz.
arborele. Eti un arbore tnr i creti, mpreun cu fraii ti, ntr-o pdure, ca ntr-o cas printeasc. Este
sfrit de iarn i rdcinile tale sufer de frig n solul rece. Crengile-i snt dezgolite i tremur n sufarea
vntului nemilos. Frunzele care te mpodobeau toamna trecut cu o hain colorat s-au scuturat demult. ns n
muguraii aproape nevzui, ascuni de frigul nprasnic ce se coc tainic pe ramurile tale se plsmuiete o
nou hain verde.
i iat, rbdarea ta se ncununeaz cu o bucurie multateptat a venit primvara! Simi priaele zglobii
cum i mngie rdcinile nsetate. ntinde-te bine, ndreapt-te, aa ca apa s ajung din rdcini la tulpin, la
ramuri, cu veselie i mplinire. Lstraele fragede ies curioase la soare, mugurii se umf i crap, iar din ei, cu
faa spre cerul senin, apar frunzulie verzi.
A sosit vara. Soarele torid i trezete o foame mare de energie solar, de ap de ploaie. Frunzele tale se aran-
jeaz aa nct s-i poi satisface ct mai bine aceast foame, iar natura i ofer cu drnicie hrana preferat. Ai
crescut nalt, ai o tulpin puternic, o coroan verde i bogat.
Frumoasa var ns cedeaz rndul toamnei reci. Suf vntul i i slbete puterile, i fur frunziul, iar tu
visezi rbdtor la razele de soare primvratice, care vor veni neaprat i vor aduce iari alinare i bucurie
sufetului tu.
Activitile de modelare solicit afectivitatea copiilor, stimulnd imaginaia i favoriznd motivaia pentru
nvare. Prezentm scenariul desfurrii unor astfel de activiti.
Solul. Planeta noastr poate f asemuit, dup form, cu un mr. (Se demonstreaz un mr verde, mare i
frumos.) Se tie c trei sferturi din suprafaa Terrei este acoperit cu ap, uscatul reprezentnd doar un sfert.
(Mrul se taie n sferturi i 3 dintre ele se dau la o parte.) Pe o jumtate din acest sfert solul, practic, lipsete.
Acolo snt muni nali, deerturi, ntinsuri arctice, venic ngheate. (Sfertul de mr se taie n jumti i una se
d la o parte.) Partea rmas este acoperit de sol, ns tot aici se nal orae i sate, se ntind osele asfaltate i
drumuri de fer. Doar un sfert din aceasta reprezint suprafaa acoperit de soluri fertile. (bucata de mr rmas
se taie n sferturi i 3 dintre ele se dau la o parte.) Solul este un strat foarte subire al scoarei terestre. (bucata
rmas se cur de coaj.) Acum v putei imagina ct de puin sol fertil este pe Pmnt i ct de preios este
acesta, ct grij i protecie necesit el.
Interaciuni n natur. Elevii se aranjeaz ntr-un cerc. unul dintre ei ia n mn un ghem de a i numete
o vieuitoare a pdurii, animal sau plant (de exemplu, stejar). nvtorul ntreab cine se hrnete cu frunze de
stejar, iar un elev numete, de exemplu, omida, i primete ghemul. nvtorul adreseaz alte ntrebri: Cine se
hrnete cu scoar de stejar, cu ghinde?, De ce are nevoie stejarul pentru via? etc. la fnal, din aa inut de
elevi se formeaz un pienjeni. nvtorul solicit elevii s se deprteze de centrul cercului, astfel nct aa s
se ntind. Apoi se modeleaz impactul factorului antropic.
De exemplu. Elevii snt rugai s-i imagineze c prin pdure se va construi o osea asfaltat i s presupun
efectul acesteia asupra vieuitoarelor pe care le-au reprezentat. n rezultat, unii vor lsa aa i vor iei din cerc.
Se observ cum puterea de ntindere a aei slbete. Dup ce din cerc ies mai muli elevi, pienjeniul se desface
i aa cade jos.
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
EDUCAE ECOLOGC PRN ACTVT DE EXPLORARE/NVESTGARE A MEDULU N CADRUL DSC-
plineitiine N CLASELE PRMARE
50
Permeabilitatea solului. Elevii se mpart n cteva echipe, conform tipurilor de sol, a cror permeabilitate o
vor modela. Jumtate din membrii fecrei echipe vor modela solul, iar cealalt picturile de ap. Colabornd,
elevii decid asupra aciunilor modelizatoare, apoi le prezint clasei, iar unul din coechipieri le comenteaz. la
fnal, se apreciaz fdelitatea modelizrii.
De exemplu. Elevii care modeleaz solul nisipos se aranjeaz ntr-un rnd, la o distan de 1 m unul de al-
tul. Membrii care reprezint picturile de ap trec cu uurin prin sol. Elevii care reprezint solul argilos se
aranjeaz ntr-un rnd, umr la umr, astfel nct colegii lor picturile de ap ntmpin difculti la trecerea
prin sol.
la studierea fenomenului eolian snt binevenite urmtoarele metode i tehnici.
Joc de personifcare (Evocare)
Eti o briz uoar de var, care mngie frunzele copacilor. Adierea ta este lin i rcoritoare, iar fonetul
frunzelor este cntecul tu. Acum eti un vnt de toamn, care rupe frunzele nglbenite de pe crengi i le poart n
ritm dansant deasupra pmntului. Pictezi asfaltul strzilor cu stropi de ploaie rece, vji n urechile trectorilor
zgribulii de frig, joci forbal cu vrcolaci de praf.
Acum eti un uragan, care suf cu putere. Zgudui copacii, te npusteti fr mil asupra a tot ce i st n cale,
pui pe fug toate vietile, care caut cu disperare adpost.
Eti o tornad rapid i nemblnzit. Ai o for nebnuit, ridici de la pmnt i roteti n aer acoperiuri de
case, maini orice i mpiedic micarea spiralat n sus, undeva unde vrei s-i gseti linitea.
Acum eti din nou briz..
tiu-Vreau s tiu-am nvat
Primele trei coloane ale tabelului vor f completate la etapa Evocare, dup Jocul de personifcare, iar ultima la
etapa Refecie.
Denumiri ale vntului tiu Vreau s tiu am nvat
1. Briz
2. Furtun
3. Uragan
4. Tornado
Secvene contradictorii (Realizarea sensului)
Elevii colaboreaz n echipe i asociaz triade, uti-
liznd cartele din 3 serii:
I. Descrierea vntului:
calm;
adiere uoar;
briz uoar;
vnt slab;
vnt moderat;
vnt puternic;
furtun;
uragan.
II. Manifestri pe mare:
unde care nu se sparg;
valuri cu nlimea de circa 10 m, care se
rstoarn;
unde care seamn cu siajul petilor, fr
spum;
valuri mici (circa 1 m), cu creste care se rosto-
golesc, formnd pe alocuri berbeci;
valuri imense, aerul e plin de spum i ap,
vizibilitatea este foarte redus;
marea e ca oglinda;
valuri foarte mici, creste cu aspect sticlos, care
ncep s se sparg.
III. Manifestri pe pmnt:
cldirile uoare snt afectate;
drapelele flfie, frunzele se mic continuu,
grnele ncep s se clatine;
fumul se nal vertical, frunzele nu se mic;
se ridic praful, rmurelele se mic vizibil,
grnele se onduleaz, famura se ntinde, lund o
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
EDUCAE ECOLOGC PRN ACTVT DE EXPLORARE/NVESTGARE A MEDULU N CADRUL DSC-
plineitiine N CLASELE PRMARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0
51
poziie orizontal;
fumul indic direcia vntului, unele frunze
tremur, girueta nu se orienteaz dup vnt;
valuri mari (circa 4 m), marea e plin de spum,
toi arborii se mic, e greu de naintat mpotriva
vntul
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
vntului;
se simte adierea pe fa, girueta ncepe s se
orienteze, frunzele fonesc din cnd n cnd,
pavilionul i famura ncep s future uor;
cldirile snt distruse pe scar mare.
explozia stelar (Realizarea sensului)
Ce?
Care? Pentru ce?
De ce? Cum?
Ce? Ce forme de vnt cunoatei?
Care? Care dintre ele produc pagube?
Pentru ce? Pentru ce avem nevoie de vnt?
De ce? De ce vnturile devin o problem n deert i
nu n pdurile dense?
Cum? Cum putem preveni eroziunea eolian?
Investigaii (Realizarea sensului)
Investigaie sistemic notarea timp de o lun a
zilelor cnd s-au nregistrat vnturi.
Investigaie constatativ constatarea benefciilor
i pagubelor produse de vnturi.
experimentare (Realizarea sensului)
Demonstrarea eroziunii prin vnt. ntr-un acvariu se
pune pamnt sau nisip uscat, care se amestec, de ex-
emplu, cu ajutorul unui usctor de pr, ntotdeauna din
aceeai direcie. Se observ c nisipul este purtat de vnt
i se formeaz deluoare. Procedura poate f efectuat i
cu 2 elevi care suf n acelai timp.
Grafcul T (Refecie)
Elevii se vor mpri n 2 grupuri, unul elucidnd
benefciile vntului, altul pagubele produse de acesta.
Tabelul de pe tabl se va completa prin dezbateri.
Interpretare creativ a informaiilor (Refecie)
Elevii se familiarizeaz, prin lecturare ghidat i
observare de imagini, cu cteva monumente ale naturii,
formate n urma eroziunii eoliene.
De exemplu:
- babele i Sfnxul din Munii bucegi (Romnia) ciuperci eoliene nconjurate de legende care vorbesc despre
transformarea babei Dochia n stan de piatr sau despre locurile de reculegere ale zeului dac zamolxe;
EDUCAE ECOLOGC PRN ACTVT DE EXPLORARE/NVESTGARE A MEDULU N CADRUL DSC-
plineitiine N CLASELE PRMARE
52
- Acul Cleopatrei din Munii Fgra i Pietrele Doamnei din Raru (Romnia) ace eoliene;
- Grdina zmeilor (Romnia) un amplu fenomen de prbuire i erodare distructiv;
- Regiunea White Sands, New Mexico (S.u.A.), acoperit cu un strat de nisip i gips care a fost erodat de pe
munii de vest i depus aici.
Elevii snt solicitai s creeze lucrri artistice (literare, plastice) despre aceste monumente ale naturii.
n concluzie, inem s mprtim convingerea c explorarea/investigarea mediului de ctre copiii de vrst
colar mic este deosebit de efcient, dac este ptruns de bucuria i entuziasmul cunoaterii mobile ce se
alimenteaz din sufetul i mintea pedagogului ndrgostit de natur i de copii.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. , . ., , . . . .
. ., ., . , 2000.
2. landsheere, De G., Istoria universitar a pedagogiei experimentale, buc., E.D.P., 1995.
3. http://www.ecosystema.ru
4. http://www.planetware.com
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
EDUCAE ECOLOGC PRN ACTVT DE EXPLORARE/NVESTGARE A MEDULU N CADRUL DSC-
plineitiine N CLASELE PRMARE
53
sorin CRISTEA
Universitatea din Bucureti
dicionar
Jocul o perspectiv
pedagogic
Jocul poate f defnit i analizat la nivel de activitate
psihic i de metod didactic. Perspectiva pedagogic
implic valorifcarea celor dou niveluri de referin n
contextul n care jocul are o fnalitate recreativ, reali-
zabil prin ci de aciune specifce.
n calitate de activitate psihic, jocul este specifc
vrstelor copilriei, evolund la niveluri superioare
n perioada precolaritii. Funcia sa recreativ este
prezent ns i la nivelul altor vrste psihologice. Pre-
adolescentul, adolescentul, chiar adultul o valorifc n
asociere cu funciile altor activiti care devin predo-
minante nvarea, munca i creaia i cu anumite
domenii artistice, sportive, tehnologice etc.
Ca metod didactic, jocul este utilizat, n mod
special, n nvmntul precolar i primar.
n nvmntul precolar, jocul dobndete
statut de strategie de instruire prin faptul c inte-
greaz n structura sa mai multe metode i forme
de organizare tipice procesului didactic precolar,
fiind aplicat n situaii multiple, n context formal
i nonformal.
n nvmntul primar, jocul este o metod didactic
utilizat, ndeosebi, n cadrul unor discipline colare
bazate pe aciune practic (educaie fzic, desen, lucrri
practice). n acelai timp, este un procedeu didactic
integrat n structura metodelor angajate n realizarea
obiectivelor disciplinelor colare pentru nvmntul
primar.
I. ANALIzA JoCULUI
din perspectiv pedagogic poate f realizat n condiiile
valorifcrii formative pozitive a resurselor sale psiho-
logice. Avem n vedere interpretarea potenialului su
educativ superior, valabil la nivel de activitate proprie
copilului, cu deschideri i spre lumea adulilor (vezi
Roland Doron; Francoise Parot sub direcie, Dicionar
de psihologie, trad., Ed. humanitas, buc., 1999, p.
444-446).
Ca activitate specifc uman, jocul se evideniaz
prin faptul c este proiectat n funcie de o fnalitate
recreativ, diferit de cea productiv, specifc muncii.
De aceea, poate fi realizat i de aduli, n anumite
circumstane psihosociale.
Jocul acoper toate perioadele de vrst ale copil-
riei. valorifcarea sa pedagogic asigur: a) trecerea de
la adaptarea biologic la cea social, de la raportarea la
obiecte i la propriul corp la raportarea la aciunea ba-
zat pe cunoaterea i respectarea unor reguli colective;
b) reconsiderarea sa formativ, ca metod didactic i
psihoterapeutic, n calitate de resurs de recompensare,
recuperare, asisten, compensare etc.; c) activarea n
spaiul potenial ca o cale de acces la creativitate i la
viaa cultural (idem, vezi p. 445).
Jocul la aduli apare ca alternativ la activitatea muncii.
Se exprim n forme extrem de diversifcate, condiionate
de mediul social, de tradiii, comunitate, vrst, zon
teritorial. vocaia sa social implic mai multe demer-
suri realizate n spiritul competiiei sportive, n lupt cu
hazardul, n termeni de imitaie, de companie cu partenerii,
de roluri multiplicate contextual etc. la acest nivel, snt
prezente jocurile pedagogice realizate prin intervenia
adulilor, care i asum roluri de educatori, avnd drept
scop formarea de abiliti, capaciti cognitive, sociale/de
relaionare cu ceilali (idem, p. 446, dup D. hameline).
Teoria pedagogic a jocului poate f construit n
raport de cerinele psihologice ale acestei activiti. n

DICIONAR
cadrul ei snt evideniate urmtoarele note caracteristice
(idem, p.446):
1) Tratarea jocului ca situaie formativ, bazat pe
relaii ntre mai muli actori/juctori sau echipe
care se confrunt respectnd anumite reguli;
2) Fiecare juctor/echip are un potenial formativ,
care este valorifcat n contextul regulilor exis-
tente, dependente de parteneri i de adversari;
3) Jocul colectiv ofer resurse pedagogice semnif-
cative, care l apropie de structura de funcionare
a educaiei conceput ca interaciune de roluri;
4) Explicarea interaciunilor existente n jocul co-
lectiv la nivel de interaciune social;
5) Tipologia jocurilor: A) Joc de rol psihodram
sau sociodram care implic improvizaii drama-
tice cu scop terapeutic sau formativ/MORENO.
Propune participanilor scenarii inspirate din viaa
comunitar i profesional; are drept scop prelu-
area rolurilor propuse i angajarea personalitii
n ndeplinirea lor n calitate de actor social i
modelator de roluri. b) Joc simbolic este anali-
zat de Piaget, care face diferena ntre capacitatea
copilului de a folosi obiectul sau simbolul pe care
l reprezint obiectul sau grupul de obiecte; apare
ntre 1,5 i 2 ani; devine dominant ntre 4 i 7 ani.
Este precedat de jocul prin exerciiu/psihomotor
i de jocul de reguli. C) Joc de alternan este
prezentat de h.Wallon; implic alternarea rolurilor
(de exemplu, educator i educat); este posibil de la
vrsta de 3 ani; implic dou faze: activ i pasiv;
plaseaz copilul n diferite roluri, este educatoare
i copil educat; are calitatea de joc de reciprocitate.
D) Joc pedagogic/educativ, instructiv, didactic
(vezi I. Cerghit, Metode de nvmnt, Ed. Poli-
rom, Iai, 2006).
Coninutul psihologic al jocului poate f abordat din
dou perspective complementare: 1) ca manifestare a
unei imaginaii evoluate; 2) ca form natural, dar i so-
cial de conduit (vezi D.b.Elkonin, Psihologia jocului,
Ed. Didactic i Pedagogic, buc., 1980, p. 5-9).
Problematica jocului este analizat de l. S.vgotsky,
care evideniaz urmtoarele aspecte:
A) calitatea jocului de resurs situat n centrul
dezvoltrii psihice la vrsta precolar;
b) specifcitatea jocului predominant social, deo-
sebit radical de viziunea naturalist, biologic
promovat de ali autori;
C) consistena jocului, conferit de unitatea dintre situ-
aia imaginar-regula implicat-imitaia adultului.
A. N. leontiev evideniaz trei caracteristici ale
jocului care vizeaz: a) relaia dintre imaginaia stimu-
lat i rolul social exersat; b) conexiunea dintre situaia
imaginar i nsuirea relaiilor sociale; c) preistoria
acestei activiti identifcat ntre 1 i 3 ani.
D. b. Elkonin subliniaz rdcinile istorice ale
jocului, condiionate psihologic i comunitar, relev
coninutul social al acestei activiti recreative, tipice
vrstei precolare, marcheaz resursele simbolismului la
nivelul relaiei obiect al aciunii-limbaj-operaie.
Conceptul de joc poate f defnit, neles i analizat
pedagogic n sens tradiional, modern i postmodern.
n sens tradiional, n pedagogia premodern, jocul
reprezint un set de aciuni proprii copilului. Este
limitat la nivelul activitii copilului care imit prin joc
rolurile adultului. Este promovat spontan ca metod de
instruire, utilizat n familie i n instituii specializate
n educaia copilului.
n pedagogia modern, jocul reprezint o activitate
psihosocial cu fnalitate recreativ prezent n toate
etapele vieii, nu numai n copilrie. Este asociat cu
vrsta adultului la nivelul interaciunii dintre scopul
recreativ al jocului i cel productiv al muncii. Implic
elemente proprii activitii estetice i sportive, refectate
specifc n raport de relaiile sociale existente n anumite
etape de evoluie istoric.
n pedagogia postmodern, jocul reprezint acea
form de activitate uman n care relaiile sociale dintre
oameni se recreeaz ntr-o modalitate specifc, diferit
de condiiile utilitare proprii muncii nemijlocite (D. b.
Elkonin, 1980, p. 20). Este diferit i de condiiile didactice,
intrinseci nvrii colare, formale. Efectul psihosocial an-
gajat este determinat de procesul de convertire pedagogic
a scopului util, tehnologic n scop plcut, estetic. la acest
nivel, jocul constituie nu numai o activitate psihosocial
(cu scop specifc recreativ), relevant, alturi de nvare
(cu scop specifc didactic), munc (dominat de un scop
specifc productiv) i creaie (cu scop inventiv, inovator).
Diferena dintre jocul copilului i cel al adultului este
determinat de natura i mijloacele scopului recreativ. la
copil constituie forma deosebit a vieii prin care se reali-
zeaz legtura cu realitatea nconjurtoare (idem, p. 23),
la adult este asociat cu alte mijloace de natur, artistic,
sportiv sau productiv. n ambele situaii se confrm
natura social a jocului ca activitate psihic specifc.
Funcia general a jocului, de recreare a realitii,
este exercitat n cazul copilului, prin imitarea adultului i
prin asumarea unor roluri. n aceast perspectiv, poate f
valorifcat pedagogic ca joc didactic i ca joc de roluri.
Structura de baz a jocului refect funcia general
a acestuia. Include rolul i operaiile organic legate
de acesta, care reprezint component fundamental,
indivizibil a formei desfurate de joc.
Jocul de rol confrm, n mod special, natura social
a acestei activiti cu fnalitate recreativ angajat direct
i permanent la vrsta precolar. Evoluia sa pedagogic
depinde de calitatea mediului social n care triete copi-
lul, de eafodajul relaiilor sale reale i simbolice cu lumea
adultului, n familie, grdini, comunitate.
Jocul O PERSPECTV PEDAGOGC
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
(
6
0
)

a
n
u
l

2
0
1
0

DICIONAR
Coninutul jocului de rol este construit pedagogic n
funcie de raporturile dintre oameni recreate de copil re-
alizate n procesul operrii cu obiecte. Relaia social esen-
ial, receptat i valorifcat formativ pe parcursul jocului
de rol, nu este om-obiect, ci om-om (idem, p. 32).
n concluzia avansat de Elkonin, jocul este social
prin natura sa, prin originile sale, prin coninutul su.
Nivelurile de dezvoltare ale jocului, identificate
psihologic i interpretate pedagogic, snt urmtoarele
(op.cit., p. 227-232): 1) Nivelul operaiilor cu anumite
obiecte orientate spre partenerul de joc. Se bazeaz
pe aciuni uniforme, de exemplu, n cazul jocului care
implic operaiile mamei sau ale educatoarei n raport
cu copiii. 2) Nivelul aciunilor speciale cu obiectele.
n acest caz, pe primul plan se situeaz corespondena
dintre aciunea jocului i cea real. Implic iniiativa
copiilor n denumirea rolurilor i imitaia manifestat,
logica succesiunii aciunilor realizate n timpul jocului ca
i n viaa real. 3) Nivelul aciunilor speciale ce redau
caracterul raporturilor cu ceilali participani la joc. Are
ca principal coninut interpretarea rolurilor i aciunilor
ce decurg din joc. limbajul contribuie la conturarea
precis a rolurilor i la exercitarea lor riguroas prin co-
menzi, adresri, corectri, ajustri, proteste, ncurajri etc.,
realizate ntre partenerii angajai n joc. 4) Nivelul care
asigur efectuarea aciunilor legate de raportul cu ali
oameni. Este realizat pe fondul tuturor aciunilor legate
de interpretarea rolului. un exemplu tipic l constituie
jocul n care pregnant este aciunea de exercitare a rolului
de educatoare prin procedee care imit realitatea social
i pedagogic perceput n diferite situaii. limbajul este
implicat permanent n exercitarea rolului n cadrul unor
aciuni care se deruleaz ntr-o succesiune riguroas ce
recreeaz ntocmai logica real.
Aceste patru niveluri nu se asociaz n mod explicit
cu un anumit stadiu de vrst psihologic. Ele sugereaz
totui posibilitatea identifcrii a dou stadii principale
n dezvoltarea jocului:
A) stadiul ntre 3 i 5 ani principalul coninut al
jocului l constituie aciunile obiectuale care snt
sociale prin orientarea lor i prin corelarea cu
logica aciunilor reale;
b) stadiul ntre 5 i 7 ani coninutul l reprezint
relaiile sociale dintre indivizi reproduse, repre-
zentate, imitate etc. i sensul social al activitii
lor, raportate la relaiile sociale dintre oameni.
n concluzie, esena jocului rezid n refectarea
relaiilor sociale dintre oameni care evolueaz pe par-
cursul celor dou stadii. Pe de alt parte, trebuie subliniat
faptul c n joc comportamentul copilului se subordo-
neaz anumitor reguli legate de rolul asumat. Astfel, n
dezvoltarea jocului, esenial rmne atitudinea copilului
fa de rolul interpretat (idem, p.232).
Efectele formative ale jocului snt evidente n ur-
mtoarele planuri ale dezvoltrii (idem, p.303-319):
1) Dezvoltarea sferei motivaional-dinamice. Implic
efortul de rezolvare a contradiciei dintre noile dorine
i tendine aprute i realizarea lor imediat ce nu poate f
nc satisfcut. valorifc procesul de lrgire continu a
cercului de obiecte sociale cu care copilul intr n contact
direct i indirect. 2) Dezvoltarea contiinei angajate n
nvingerea egocentrismului cognitiv. Implic evoluia
gndirii, trecerea sa la un nivel superior de dezvoltare
specifc perioadei precolare. Semnifcativ este saltul
de la operaiile cu ppui la operaiile cu reprezentri
grafce i, n cele din urm, la operarea n plan verbal.
n joc se produce o decentrare cognitiv i emoional a
copilului (...), o schimbare radical a poziiei acestuia fa
de lumea nconjurtoare, se formeaz nsui mecanismul
coordonrii propriului punct de vedere cu alte puncte de
vedere posibile (op.cit., p.313). 3) Dezvoltarea aciunilor
mentale. Implic, n termenii teoriei lui P.I.Galperin, reali-
zarea saltului de la aciunea cu obiecte la limbajul extern i
apoi la limbajul intern/aciunea mental propriu-zis. n
aceast perspectiv, jocul apare ca o form de activitate
n care se produce formarea premiselor pentru trecerea
aciunilor mentale la o etap nou, superioar, aceea a
aciunilor mentale sprijinite pe limbaj (op.cit., p.314)..
4) Dezvoltarea comportamentului voluntar. Implic
un efort voluntar necesar pentru ndeplinirea rolului n
diferite contexte. Are ca rezultat dobndirea prin/n joc a
comportamentului de rol complex organizat. Jocul are un
efect moral semnifcativ, n planul reprezentrilor, dar i al
aciunilor demonstrate prin integrarea n colectiv, forma-
rea spiritului de independen, a atitudinii pozitive fa de
activitate (de joc, dar i de munc, nvare i creaie).
Tezele pedagogiei jocului pot f deduse din schia de
teorie a jocului elaborat de l. S.vgotsky, n prelegerile
sale de psihologie colar (vezi Din noiele conspect ale
lui L.S.Vgotsky la prelegerile de psihologie a copiilor de
vrst precolar, n D.b.Elkonin, op.cit., p.320-328):
1. nelegerea jocului ca activitate specifc precola-
rului, cu funcie central imaginativ, care const
n realizarea iluzorie a dorinelor irealizabile;
2. structura de baz a jocului, corespunztoare
funciei sale centrale imaginative, este fxat la
nivelul aciunii de creare a situaiei imaginare,
cu implicarea cuvntului/limbajului care confer
obiectivelor semnifcaie, iar aciunilor integrate
valoare narativ de poveste posibil la vrsta
copilriei: emoional i intelectual;
3. relaia dintre joc i dezvoltare este analogic, n
mod efectiv, cu cea dintre nvare i dezvoltare.
Astfel, jocul este izvorul dezvoltrii, crend i
zonele dezvoltrii celei mai apropiate;
4. resursele formative excepionale ale jocului snt
exprimate la nivelul a dou situaii paradoxale,
care trebuie valorifcate n mod efectiv de educator
Jocul O PERSPECTV PEDAGOGC
56
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc 5 pagini, dactilografate la 1,5 rnduri.
Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
Summary
DICIONAR
(printe, educatoare, nvtoare): a) n joc, copilul
acioneaz n direcia minimei rezistene (cptnd
prin aceasta satisfacie), n timp ce n nvare,
acioneaz n direcia rezistenei maxime; b)
copilul triete subordonarea fa de regul prin
renunarea la ceea ce dorete, ca refuz de a aciona
pe baza impulsului nemijlocit, ceea ce i ofer ca-
lea spre satisfacia maxim pe parcursul activitii,
n plan cognitiv i afectiv-motivaional;
5. calitatea jocului de substitut al realitii, prototipul
oricrui proces cognitiv (algebra), trebuie valorif-
cat n plan cognitiv i afectiv. Este avut n vedere
situaia n care, de exemplu, n joc, copilul plnge
ca pacient i se bucur ca cel ce se joac;
6. dezvoltarea psihologic prin joc, la vrsta pre-
colar, are loc n contextul aciunii n cmp
imaginar, n situaii imaginare, cu repercusiuni
pozitive n plan voluntar, motivaional, cognitiv,
cu ajutorul limbajului (jocul constituie un nou
aspect al dezvoltrii limbajului) i chiar carac-
terial prin formarea planului de via;
7. traiectoria central a dezvoltrii jocului este ori-
entat n sens formativ pozitiv: de la situaia ima-
ginar evident, cu reguli i scop ascuns, la situaia
imaginar ascuns, cu reguli i scop evident i cu
caracter imaginar, reguli i scop constante;
8. calea de la joc la procesele interioare la vrsta
colar limbajul interior, devenirea, memoria
logic, gndirea abstract este principala cale de
dezvoltare psihic i social, n procesul trecerii spre
nvarea colar, spre integrarea n mediul colar.
II. JoCUL CA METOD DIDACTIC
valorific modelele psihologice prezentate anterior,
dar i teoriile sociale care subliniaz funcia genera-
l de nlare n afara sferei utilitii sau necesitii
materiale, asociat cu sentimentul libertii, bucuriei,
destinderii (J.huizinga, Homo ludens, trad., Ed. univers,
buc., 1977, p. 215).
Funciile pedagogice rezultate. confer jocului
calitatea de metod ludic. Intervin n aciunea
specifc de nvare prin joc. Snt realizate n cadrul
urmtoarelor tipuri de jocuri educative sau didactice,
identifcate i defnite n raport de obiectivele i con-
inuturile prioritare evidente n contextul unei anumite
activiti (vezi I. Cerghit, Metode de nvmnt, ediia
a Iv-a, Ed. Polirom, Iai, 2006): 1. jocuri senzoriale:
vizual-motorii, auditive, tactile; 2. jocuri de observare
a naturii; 3. jocuri de dezvoltare a limbajului; 4. jocuri
de asociere de idei, judeci, raionamente; 5. jocuri de
construcii tehnice; 6. jocuri artistice/muzicale, plas-
tice; 7. jocuri de orientare; 8. jocuri demonstrative;
9. jocuri aplicative; 10. jocuri de creaie; 11. jocuri
simbolice; 12. jocuri tehnologice/cu materiale sau
modele aplicate; 13. jocuri orale/cu ntrebri, ghicitori,
cuvinte ncruciate etc.
O tipologie aparte este cea a jocurilor concepute ca
procedee didactice integrate n structura altor metode
didactice utilizate n predarea-nvarea-evaluarea.dife-
ritelor discipline de nvmnt. n aceast perspectiv,
putem identifca: a) jocul-procedeu de citit; b) jocul-pro-
cedeu de scris; c) jocul-procedeu de calcul matematic;
d) jocul-procedeu de realizare a obiectivelor specifce
istoriei, geografei, educaiei fzice, educaiei estetice,
educaiei tehnologice.
Perfecionarea jocului educativ/didactic este susi-
nut, n ultimii ani, prin mijloace informaionale, compu-
terizate. Calitatea acestora depinde de capacitatea lor de
integrare pedagogic n structura activitii de instruire
ca metode sau ca procedee didactice.
This edition of the magazine is focused on different as-
pects of the didactic game. The authors of the articles from the
rubric QuO vADIS present a few refections about the game
as a source of development and transformation (M. lungu),
about the education valences and the risks of it (l. Sclifos).
Playful activity: background for gender education in schools
is the title of the article signed by D.Terzi-barbroie from
the rubric GENDER EDuCATION. The rubrics EXERCITO,
ERGO SuM and DEvElOPING CRITICAl ThINkING
contain more steps of effcient usage of the didactic game
within the lessons: of physics (I. botgros, l. Franuzan, D.
Guuleac); of Romanian language for the alumni that have
other maternal language (A. Apreutesei), of mathematics
for the primary classes (T. Rusuleac), of natural sciences
(A. Teleman). The game concept from the didactic perspec-
tive is defned by S.Cristea in the rubric DICTIONARY.
At the rubric EX CAThEDRA, A.handrabura presents the
procedure of implementation of a quality management at
the Commercial Cooperative university from Moldova, and
E.Gru presents the praxiological model ACE FIRST in the
context of management stile. Another articles included in
this magazine: Comparative studies of the TIC indicators in
the educational policies: U.S.A., United Kingdom, Roma-
nia, Republic of Moldova (T. Croitor-Chiriac) and Ways of
involving parents that are working abroad in solving school
problems of their children (A. Cristei).
Jocul O PERSPECTV PEDAGOGC
, , -,

, 2008.
Aceast lucrare a fost elaborat n
cadrul Asociaiei Poloneze a
Pedagogilor i Animatorilor
KLANZA i editat cu susinerea
proiectului Consolidarea societii
civile din Moldova prin democra-
tizarea ONG-urilor locale, imple-
mentat de Fundaia Educaie
pentru Democraie n anul 2008,
cu suportul financiar al Ministerului
Afacerilor Externe al Poloniei i al
Fundaiei polono-americane
pentru Libertate.
Lucrarea constituie o pledoaria
pro joc ca una dintre activitile
cele mai complexe i cele mai
importante n viaa copilului, i nu
numai, i se adreseaz, n primul
rnd, animatorilor socio-educativi,
dar i educatorilor, profesorilor,
prinilor etc. care doresc ca ntr-
un cadru temporal limitat educaii
sau copiii lor s obin maximum
de beneficii, deoarece jocul
genereaz reacii spontane,
produce bucurii i formeaz.
De asemenea, lucrarea constituie
un minitratat de pedagogie a jocu-
lui, prin care este denumit, sim-
bolic, n opinia autoarelor, actul de
cutare i triere, din spectrul de
jocuri tradiionale i terapeutice, a
celor ce faciliteaz procesul de
nvare; de transformare a unor
situaii teoretice n practice,
datorit crora juctorii i
dezvolt calitile i abilitile; de
furnizare de idei pentru o activitate
contient, productiv, stimula-
toare de soluii creative.
Lucrarea mai constituie i o
culegere de jocuri: de familiarizare
a participanilor, de dezvoltare a
expresivitii, de colaborare, de
atenie i ndemnare, de concen-
trare, jocuri fizice, jocuri ghicitori
etc., dar i de recomandri de apli-
care eficient a acestui tip de acti-
vitate, activitate ce solicit mult
responsabilitate din partea organi-
zatorului.
Organizai-le copiilor jocuri este
sfatul autoarelor , dar respectai
urmtoarele condiii:
copiii trebuie s participe
benevol;
jocurile trebuie s genereze
doar emoii pozitive, s exclud
concurena, s ia n calcul att
sfera cognitiv, ct i cea
afectiv; s permit expri-
marea personalitii fiecrui
copil.
Organizai-le copiilor jocuri este
ndemnul autoarelor , deoarece
Dac mi spui am s uit, dac
mi ari am s in minte, dac
mi acorzi ansa s iau parte am
s neleg (proverb chinezesc,
deviza Asociaiei KLANZA).

. , , 2009.
Aceast carte a fost elaborat n
cadrul Asociaiei Poloneze a Peda-
gogilor i Animatorilor KLANZA, cu
suportul Fundaia Educaie pentru
Democraie i National Endow-
ment for Democracy.
Ce putei face cu o paraut?
Bineneles, n afar de scopurile
pentru care este predestinat?
Putei organiza jocuri. Multe jocuri.
Vrei s aflai care snt ele? Cum,
cnd i unde s le desfurai? Ce
condiii i reguli s respectai?
Atunci citii aceast carte i vei
descoperi peste 100 de jocuri
avnd ca pilon parauta: Balena,
Biliardul, Caruselul, Valul mexi-
can, Cortul, Monumentul, Pesca-
rul i petele, Curcubeul, Livada,
Crrua, Cltorii colorate,
Ascunde-te sub paraut, Pe
mare, Furtuna etc.
Structurat n 5 capitole (Sugestii
metodologice; Descrierea jocurilor
(n ordine alfabetic); Alte
modaliti de utilizare a parautei;
Scenarii de joc; Jocuri cu tun-
elul), cartea propune ateniei
cititorului numeroase scenarii de
jocuri pentru dezvoltare fizic i
intelectual, aplicabile la grupuri
de copii de toate vrstele, n cadrul
activitilor de timp liber, dar i al
celor la clas.
Campania de abonare pe anul 2010 la Revista de teorie i
practic educaional DIDACTICA PRO... continu. Abonamen-
tele pot fi perfectate la sediul redaciei sau la oficiile distribuito-
rilor de pres POTA MOLDOVEI, MOLDPRESA, USP-PRESA,
PRESSINFORM-CURIER.
V mulumim c sntei alturi de noi!
2010