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Mejoramiento Escolar en Accin

MEJORAMIENTO ESCOLAR EN ACCIN

MEJORAMIENTO ESCOLAR EN ACCIN Centro de Investigacin Avanzada en Educacin Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Coordinacin edicin Javier Campos Carmen Montecinos Alvaro Gonzlez Traduccin artculos internacionales Catalina Jadue Diseo y diagramacin Giampiero Zunino Impresin Salesianos Impresores S.A. Las informaciones contenidas en esta publicacin pueden ser usadas mientras se cite la fuente I.S.B.N.: 978-956-345-542-7 Esta publicacin fue financiada por PIA- CONICYT Proyecto CIE-05. Agosto 2011.

Mejoramiento Escolar en Accin

ndice
INTRODuCCIN SECCIN FORMACIN DOCENTE y ENSEANzA DE MATEMTICAS y CIENCIAS Pedagogas de la equidad en la formacin de profesores. Christine E. Sleeter Aprendizaje y enseanza de ciencias basados en la indagacin. Wynne Harlen Buenas prcticas de enseanza de la fsica: el caso de un docente secundario de un establecimiento municipal. Corina Gonzlez Weil, Paulina Bravo Gonzlez, Yasnina Ibaceta Guerra, Jos Cuturrufo El estudio de clases: enfoques sobre la resolucin de problemas en la enseanza de matemticas en la experiencia japonesa. Masami Isoda S, es posible! Un caso de enseanza de matemtica. Raimundo Olfos, Soledad Estrella, Claudia Del Sol SECCIN CONvIvENCIA Aprender en una comunidad inclusiva. Mara Sapon-Shevin Aprender de la experiencia: indagando juntos buenas prcticas en convivencia escolar. Luis Snchez, Marco Carvajal, Marcia Huerta, Felipe Ahumada, Andrs Henrquez, Michels Mura, Rosita Galaz, Doris Lillo, Brunilda Cuadra, Armando Lazo, Guillermo Rojas, Myriam Guajardo, Alexandra Tapia, Perla Aranda, Alvaro Ayala, Macarena Morales, Vernica Lpez SECCIN LIDERAzgO Hacia una Agenda posreforma: un nuevo marco para el liderazgo. Gary L. Anderson Prcticas de gestin y prcticas de liderazgo: desde el relato de los directivos. Juana Castro Navarrete, Hugo Castillo Salinas, Astrid Arratia Carvajal, Tatiana Rosas Len, Teresa Oyarzn Barrera, Alejandra Castro Tobar, Luis Ahumada, Fabin Campos, Sergio Galdames SECCIN RELACIN uNIvERSIDAD, SISTEMA ESCOLAR y COMuNIDAD La asociatividad entre la universidad y los centros escolares para la investigacin educacional Alvaro Gonzlez, Javier Campos, Carmen Montecinos 7 13 15 33 49

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Introduccin

Qu dicen los actores del sistema escolar sobre cules son los aspectos que facilitan y obstaculizan una mejora sustentable de sus prcticas y resultados? Cmo el diseo de polticas educacionales se puede beneficiar del conocimiento construido en los centros escolares? Cmo la Universidad se puede convertir en un aliado de las escuelas para juntos sumar esfuerzos hacia el logro de los objetivos que la sociedad propone a la educacin? Preguntas como stas inspiraron el presente libro, el cual compila el trabajo que han venido realizando equipos de investigadores de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso afiliados al Centro de Investigacin Avanzada en Educacin en, y con, centros escolares de la Regin de Valparaso. Adems, se incluyen las perspectivas de investigadores de Japn, Estados Unidos y el Reino Unido, quienes comparten nuestra preocupacin y compromiso por ofrecer una educacin de calidad con equidad para todos los estudiantes. En este libro recogemos lo que investigadores externos y actores de los centros escolares han aprendido a partir de sus xitos y logros en los mbitos de enseanza de las ciencias y de las matemticas, liderazgo escolar, y convivencia escolar. Los autores escriben acerca del conocimiento que han hecho posible sus procesos de mejoramiento escolar. Adems, se aborda la formacin de profesores como un tema ms transversal a estas experiencias. As, para cada uno de estos mbitos del mejoramiento escolar se ofrecen un conjunto de artculos que posibilitan al lector: 1. Identificar, ordenar y difundir prcticas efectivas o ejemplares que se desarrollan en escuelas y liceos de la Regin de Valparaso. 2. Identificar el impacto de actividades de desarrollo profesional y formacin inicial de profesores que preparan para implementar una pedagoga para la equidad.

Introduccin

3. Conectar la experiencia nacional e internacional para enfrentar los desafos de una educacin orientada por una ideologa de mercado que en Chile ha llevado a un sistema con altos niveles de inequidad. 4. Generar sinergia entre los conocimientos de los actores del sistema escolar y los conocimientos de los acadmicos de la universidad. En el primer captulo, Pedagogas de la Equidad en la Formacin de Profesores, Christine Sleeter nos muestra las implicaciones pedaggicas de las distintas maneras en que los docentes significan la situacin social de los estudiantes que crecen en contextos de vulnerabilidad social. La autora parte por identificar lo que denomina pedagogas desagenciadas. sta la ejercen aquellos docentes que estn convencidos que su trabajo con los estudiantes no tendr impacto ya que la situacin social en la que ellos viven les impide beneficiarse de lo que los profesores hacen. Las pedagogas de la igualdad implican ofrecer la misma enseanza y el mismo currculo a todos los estudiantes, independiente de su origen social y las caractersticas de sus comunidades. En contraste a estas posturas, la autora plantea que las pedagogas de la equidad reconocen las diferencias que existen entre las personas y los distintos grupos sociales y valoran a la comunidad. Se ofrecen ejemplos de programas de formacin docente que forman profesores comprometidos con el desarrollo de los estudiantes y sus familias y las comunidades que sirve la escuela. En el captulo dos, Aprendizaje y Enseanza de Ciencias Basados en la Indagacin, Wynne Harlen aborda las caractersticas de la prctica efectiva en la enseanza de las ciencias, segn las metas que sta debera alcanzar. Se propone que los enfoque pedaggicos efectivos parten de lo que se sabe respecto de cmo aprenden los estudiantes. Basndose en la teora del constructivismo sociocultural, plantea que el aprendizaje implica potenciar la comunicacin entre los estudiantes y la manipulacin o accin sobre los fenmenos que son objeto de estudio para generar abstracciones a partir de experiencias concretas. La autora plantea las caractersticas de la enseanza de las ciencias basada en la indagacin (ECBI) que recogen estos principios de aprendizaje. Ella seala que, no obstante su comprobada efectividad, no corresponde postular a ECBI como el enfoque pedaggico ya que hay situaciones en las cuales otros enfoques pueden llegar a ser ms efectivos.

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En el captulo tres Corina Gonzlez, Paulina Bravo, Yasnina Ibaceta , y Jos Cuturrufo, escribe: Buenas Prcticas de Enseanza de la Fsica: El caso de un Docente Secundario de un Establecimiento Municipal. La prctica analizada la desarrolla Jos Cuturrufo en un tercer ao de enseanza media en la asignatura de Fsica. Consistente con los planes y programas, el docente busca desarrollar competencias cientficas en sus estudiantes. A travs de la exposicin clara de los objetivos y de las actividades de la clase, una contextualizacin de la enseanza y la utilizacin de diversas estrategias metodolgicas este profesor posibilita que las alumnas asuman un rol activo y protagnico durante la clase. El docente expresa una alta responsabilidad en relacin con los logros de aprendizaje, monitoreando y retroalimentando permanentemente a los estudiantes, as como su propia prctica pedaggica, reflexionando acerca de su capacidad para atender a las necesidades de aprendizaje de cada una de sus alumnas. En el captulo cuatro, El Estudio de Clases: Enfoques Sobre la Resolucin de Problemas en la Enseanza de Matemticas en la Experiencia Japonesa, Masami Isoda presenta un enfoque para la investigacin del proceso enseanza aprendizaje. A travs del estudio de clases, utilizado por ms de cien aos en ese pas, los docentes a nivel de la escuela, la regin y el pas van desarrollando teoras locales que orientan la planificacin e implementacin de sus clases. Producto de este trabajo investigativo los profesores de matemtica en Japn han desarrollado el Enfoque de Resolucin de Problemas. El autor ofrece una lista de verificacin que explicita la teora que gua esta forma de ensear y aprender matemtica. El ltimo tem de esta lista retrata el sentido ms profundo de la enseanza: Se posibilita que los nios experimenten el disfrutar y maravillarse de aprender. En el captulo cinco Raimundo Olfos, Soledad Estrella, y Claudia del Sol en su artculo, S, es Posible! Un Caso de Enseanza de Matemtica,
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analizan factores vinculados a las buenas prcticas docentes en matemticas. Ejemplifican estas prcticas en el trabajo desarrollado por Claudia del Sol en una escuela bsica de la Regin de Valparaso. El crecimiento sostenido de los conocimientos pedaggicos y didcticos en matemtica ha sido clave en el desarrollo del pensamiento crtico de esta docente y en la consecucin de altos niveles de logros en sus alumnos y alumnas. Este crecimiento se asocia

Introduccin

a diversas oportunidades de desarrollo profesional a las que ha accedido la docente. En el captulo seis Mara Sapon-Shevin, Aprender en una Comunidad Inclusiva a las comunidades escolares son heterogneas y los profesionales de la educacin, nos plantea la autora, necesitamos responder de manera concienzuda a las diferencias que traen los estudiantes al aula. La inclusin implica generar clima de aulas en que todos son tratados como ciudadanos pensantes y participativos para nuestra sociedad democrtica. La inclusin es un marco que posibilita mejorar el aprendizaje de todos los nios y nias y el buen trato entre todos promoviendo el acceso para todos los estudiantes y sus familias, la enseanza diferenciada y el manejo positivo de la conducta. Mara Sapon-Shevin escribe: Aprender a convivir en una sociedad democrtica es una de las metas y resultados ms importantes de las aulas inclusivas. Cmo podramos menos para nuestros hijos?. En el captulo siete tambin se aborda el mbito de la convivencia escolar. El equipo de investigacin liderado por V. Lpez nos muestra lo que es posible cuando la comunidad escolar se preocupa de crear confianza e incluir, en vez de segregar, a los estudiantes que agreden a sus pares. La buena convivencia escolar combina la meta de lograr buenos aprendizajes y desarrollar un sentido de ciudadana en los estudiantes. Los equipos de gestin del Liceo Pedro Montt de Valparaso sealan que para mejorar la convivencia en el Liceo era necesario ir descentrando el foco de la intervencin en los estudiantes y, ms an, rescatar una mirada de comunidad ms amplia que la vista hasta entonces. Estas ideas son representadas de otra manera en la comunidad escolar de la Escuela Arauco en Quillota. Esta escuela tiene un Departamento de Convivencia que ha diseado e implementado numerosas actividades que posibilitan la comunicacin entre todos los integrantes, fortaleciendo los principios de la tolerancia, el respeto y la paz. En el captulo ocho se aborda el Liderazgo Escolar desde la experiencia en los Estados Unidos. Gary Anderson en su artculo Hacia una Agenda pos-reforma: Un nuevo Marco para el Liderazgo ofrece una certera crtica a la agenda privatizadora que han venido impulsando los gobiernos de su pas en los ltimos 20 aos. Su descripcin de la ideologa que sustenta estas reformas a la gobernanza de la educacin resuena con la experiencia chilena.

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Anderson nos muestra que otra reforma es posible, una reforma que pone el centro del liderazgo educativo en la defensa de los estudiantes. Este foco reencuadra las tareas y valores que orientan la gestin de las escuelas en base a valores altruistas, compromiso con el desarrollo integral de los estudiantes y la escuela como un espacio democrtico y pblico, en el que aprendemos a vivir en conjunto, a crear confianza y tolerancia. En el captulo nueve el equipo de investigacin liderado por Luis Ahumada y docentes directivos de tres escuelas reconocidas a nivel local por tener buenos y sostenidos resultados en el tiempo, sistematizan y reflexionan sobre sus prcticas de liderazgo y gestin (las escuelas de la Corporacin Municipal de Via del Mar: 21 de Mayo, Repblica del Lbano, Presidente Jos Manuel Balmaceda). Los coautores del artculo Prcticas de gestin y prcticas de liderazgo: Desde el relato de los directivos muestran que las tareas de liderazgo involucran generar las condiciones internas para creer que se puede mejorar. Estando estas condiciones, la tarea central se asocia a la generacin de capacidades para innovar en las prcticas pedaggicas. Las directoras y jefes de UTP describen su rol cercano al aula apoyando a los docentes in situ. El trabajo de estos lderes y su comprensin de cmo se gestiona la organizacin escolar dan centralidad a la generacin de relaciones interpersonales basadas en la confianza mutua, metas compartidas y liderazgo distribuido. El ltimo captulo nos muestra que las experiencias y propuestas que surgen de los captulos previos hacen eco a los problemas que expresaron 55 personas, incluidas docentes directivos, docentes, apoderados y estudiantes, que participaron en las mesas de discusin que se describen y analizan en el artculo de lvaro Gonzlez, Javier Campos y Carmen Montecinos, La Asociatividad entre la Universidad y los Centros Escolares para la Investigacin Educacional. Estos actores del sistema escolar fueron convocados a comentar los principales resultados y conclusiones que surgan de las investigaciones que los equipos CIAE-PUCV haban realizado en centros escolares de la Regin de Valparaso. Los docentes, apoderados, estudiantes y docentes directivos expresaron su preocupacin por los problemas de convivencia al interior de los centros, por metodologas de enseanza poco motivadora y espacios de participacin y comunicacin restringidos. Si bien algunos proponan soluciones, muchas de sus opiniones estaban ms centradas en

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Introduccin

atribuir responsabilidad a los otros estamentos. Si bien las universidades se perfilaban como parte de la solucin a travs de la oferta de talleres y cursos para desarrollar competencias para abordar estas temticas, tambin era identificada como parte del problema por la calidad de su formacin inicial docente. Esto lleva a los autores a pensar en la necesidad de generar investigacin que fortalezca la comunicacin entre los distintos actores del sistema escolar a fin de construir soluciones de manera participativa. Tradicionalmente las escuelas han colaborado con la academia, abriendo sus salas y permitiendo el ingreso de investigadores externos interesados en concretar una agenda de investigacin que puede o no dar respuesta a los temas que la escuela necesita resolver. En este libro proponemos la necesidad de explorar nuevos modelos para la investigacin educacional. Una nueva relacin que posicione a los centros escolares y universidades como co-investigadores de las oportunidades que posibilitan alcanzar las metas definidas en el proyecto educativo de las escuelas y liceos. Los autores que colaboran en este libro ofrecen importantes pistas para construir otros modelos. Colaboracin, democracia, ciudadana, compromiso con y prctica, de la equidad, inclusin, teoras locales, liderazgo distribuido, docentes como investigadores, estudiantes y apoderados como investigadores educacionales son conceptos transversales a los artculos, y claves para imaginar la construccin de conocimiento que sustente otro tipo de agenda para la poltica educativa.

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Seccin Formacin Docente y Enseanza de Matemticas y Ciencias

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Pedagogas de la equidad en la formacin de profesores


Christine E. Sleeter

Introduccin
ngela era una profesora novata de estudiantes de quinto ao bsico en una escuela de California, ubicada en una comunidad con mucha pobreza y diversidad tnica. Entr al mundo de la enseanza interesada en la pedagoga constructivista, el aprendizaje activo y las actividades grupales, pero no haba podido aplicarlos adecuadamente con sus estudiantes. La conoc durante su segundo ao de ejercicio cuando era una de mis alumnas de posgrado. En un artculo de reflexin, ngela describa los problemas que tena con sus alumnos: Cuando les daba materiales didcticos manipulables en matemticas, a veces los botaban. En lengua y literatura trabajamos en grupos de taller de escritura y casi siempre terminaban en discusiones y peleas. La profesora mentora de ngela le dijo que Este tipo de poblacin necesita un trabajo en el pupitre, y una rutina definida todos los das. Como resultado, ngela cada vez usaba menos estrategias de enseanza activa y cada vez ms estrategias pasivas, dirigidas a todo el curso. Crea que la educacin debera empoderar a los alumnos en vez de acallarlos, pero no saba cmo hacer eso en la escuela donde trabajaba, ni siquiera si el empoderamiento se poda dar ah (Sleeter, 2005). Cuando visit su sala de clases observ el problema. ngela tena que seguir un currculo que no era particularmente pertinente o interesante para sus alumnos. Para hacer que los stos le prestaran atencin intentaba que se quedaran sentados en silencio mientras ella hablaba, y que levantaran la mano para responder las preguntas. A medida que los alumnos se iban aburriendo,
1 Profesora Emrita California State University Monterey Bay.

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ella iba impacientndose; el mal comportamiento rpidamente se incrementaba. En un esfuerzo para disminuir la mala conducta, la profesora intentaba controlarlos cada vez ms. El control de la conducta reemplaz al aprendizaje y el pensamiento/razonamiento como centro de atencin. ngela me dijo que el resto de los profesores en la escuela haba aprendido a controlar mejor la conducta, pero que siempre era un conflicto. Visit una segunda vez, cuando ngela estaba aplicando una simulacin muy bien planeada que haba creado en mi ramo de posgrado. En ella se utilizaba el aprendizaje activo y el representar papeles, y se haca pensar a los estudiantes sobre el bien y el mal. Al realizarles preguntas complejas, fue particularmente interesante el que la mala conducta de los estudiantes desapareca a medida que iban involucrndose en una actividad de aprendizaje que les pareca interesante, desafiante y de un ritmo bastante acelerado. Cuando ngela y yo conversamos despus, le hice ver la relacin entre la conducta de sus estudiantes, el desafo intelectual de la clase y la naturaleza de las cosas que esta les permita hacer. Cuando la enseanza era de un nivel muy bajo los estudiantes se aburran e impacientaban. En una comunidad muy pobre los profesores tienden a interpretar ese comportamiento como producto de la falta de inters en la educacin y, en consecuencia, se concentran en controlar la conducta. Sin embargo, por el contrario, cuando la enseanza utiliza los intereses de los estudiantes y los desafa intelectualmente, participan. No cuento esta historia para sugerir que la pedagoga en el aula pueda compensar las grandes inequidades en cuanto a recursos econmicos, sino ms bien para sugerir que la educacin importa, a pesar de esas inequidades. Los colegas de ngela no eran necesariamente malos profesores, sino ms bien consideraban que era normal que los nios en comunidades vulnerables no llegaran a la escuela preparados para estudiar o interesados en hacerlo como los nios de comunidades ms privilegiadas. Por esta razn los profesores daban por descontado que necesitaran concentrarse en controlar la conducta para poder ensear lo bsico. A continuacin, despus de discutir cuatro posturas pedaggicas en relacin con la equidad, considero el poder de la preparacin del profesor para apoyar el desarrollo de una postura de equidad que se mantenga cuando los profesores comienzan a ensear. Luego ilustro algunos tipos de formacin

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docente que trabajan para la construccin de una postura de equidad con ejemplos de varios pases.

La equidad y la postura pedaggica de los profesores


La postura que los profesores asumen respecto a las comunidades en las que tienen que ensear es muy significativa para lo que hacen. Tomemos en cuenta cuatro posturas que los profesores pueden tener sobre los estudiantes de comunidades vulnerables. stas van desde dar por sentado que la enseanza no va a cambiar la relacin entre el origen social del estudiante y el rendimiento escolar, hasta creer que los profesores tienen la responsabilidad de trabajar con comunidades empobrecidas para mejorar el rendimiento escolar, en lo especfico, y en pro de la justicia social, en lo general. Las pedagogas desagenciadas2 se caracterizan porque los profesores esperan menos de los estudiantes de comunidades ms vulnerables, al asumir que les falta inters en la educacin, que sus padres no apoyan la educacin y que los estudiantes van a colegios muy mal equipados como para beneficiarse de lo que los profesores hacen. Por ejemplo, Dunne y Gazely (2008) realizaron un estudio sobre cmo los profesores secundarios en Inglaterra identificaron y abordaron el bajo rendimiento en sus aulas. Descubrieron que la forma en que los profesores identificaban a los estudiantes con bajo rendimiento se solapaba y documentaba con la concepcin tcita de la clase social de los mismos. Aunque muchos profesores decan que se resistan a la influencia de la clase social, usaban estereotipos para justificar sus prcticas y expectativas, al ubicar a sus estudiantes dentro de jerarquas educacionales y ocupacionales. Por lo tanto, suponer la clase social de los estudiantes limita lo que los profesores pueden hacer, pues sus prcticas pedaggicas contribuan a la reproduccin de la clase social de sus estudiantes. Las pedagogas de la igualdad se basan en la premisa de que los estudiantes deberan tener acceso a la misma educacin. A los estudiantes que son de comunidades vulnerables se les debera ofrecer el mismo currculo
2 Se refiere a profesores que creen que su docencia no tendr impacto ya que hay otros factores ms relevantes para explicar los resultados de aprendizaje que alcanzan sus estudiantes. Es decir, el docente no se percibe a s mismo como agente del aprendizaje de sus estudiantes.

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y enseanza que aquellos que vienen de comunidades con mayor poder adquisitivo. En Estados Unidos esta postura ha sido institucionalizada mediante la estandarizacin del currculo a un grado tal que en muchas escuelas de comunidades muy pobres se espera que los profesores sigan un currculo pauteado y se les monitorea para asegurarse de que lo siguen. Sin embargo, ofrecerles a los estudiantes el mismo currculo y enseanza no hace el aprendizaje ms igualitario necesariamente, porque no todos los estudiantes responden de la misma forma. En consecuencia, una postura en la que ser igualitario signifique que todo sea lo mismo termina reforzando una postura desagenciada respecto a los estudiantes de comunidades vulnerables. Espinoza (2007) explica que mientras igualdad usualmente connota que tiene que haber un mismo trato al asumir la igualdad fundamental o natural de toda la gente, la equidad est asociada a la imparcialidad o justicia al dar educacin u otros beneficios tomando la situacin de cada persona en cuenta (p. 345). Las pedagogas de la equidad no se concentran tanto en equiparar el acceso al mismo currculo, sino ms bien en trabajar por los mismos resultados para los estudiantes, tomando en cuenta su punto de inicio. Para los profesores de estudiantes de comunidades vulnerables, esto significa ofrecerles un currculo y una pedagoga ms potentes que los que normalmente reciben los estudiantes de comunidades ms solventes. Las pedagogas de la equidad pueden adoptar dos formas. Independientemente de la familia y comunidad de los estudiantes, las pedagogas de la equidad asumen que los estudiantes de comunidades vulnerables no van a la escuela con recursos de aprendizaje o un apoyo de la comunidad que valga la pena apalancar. Ms bien, la escolaridad debera compensar las carencias de los estudiantes. En Estados Unidos un modelo que asume esta postura es el sistema de colegios charter3, conocido como el Programa Conocimiento es Poder (KIPP, por sus siglas en ingls). La misin del KIPP es preparar a los estudiantes de comunidades vulnerables para entrar a la universidad, y este tipo de colegio est siendo bastante exitoso en su
3 N de la T. En Estados Unidos los colegios charter son instituciones pblicas de educacin bsica o secundaria, que no se encuentran sujetos a algunas de las reglas, normas y estatutos que se aplican a otros colegios pblicos, a cambio de lograr ciertas metas y obtener ciertos resultados establecidos en el charter del mismo colegio.

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cometido. Basndose en un estudio de tres escuelas KIPP, Macey, Decker y Eckes (2009) descubrieron que ofrecen un currculo riguroso de preparacin para la universidad que es impartido por profesores que fueron contratados por su dedicacin, muchos titulados de instituciones de prestigio. Las escuelas aumentan el tiempo de enseanza al ofrecer una jornada escolar ms larga, clases sbado por medio y escuela de verano. Sus relativamente jvenes y entusiastas profesores y directores estn dispuestos a hacer lo que sea necesario para asegurar que los estudiantes tengan buenos resultados acadmicos (muchos de ellos mismos provienen de comunidades vulnerables). Las pedagogas de la equidad basadas en la solidaridad con la familia y la comunidad asumen que los profesores pueden aprender a identificarse con las metas polticas de las comunidades urbanas pobres, y que se pueden comprometer en una lucha en comn a la par con las comunidades por virtud del profundo compromiso compartido con los nios de la comunidad. Por ejemplo, Katsarou, Picower y Stovall (2010) describen cmo los programas de formacin docente urbanos en Chicago y Nueva York buscaban desarrollar una orientacin de los profesores hacia la equidad y la relacin de solidaridad con las comunidades de sus estudiantes. Los autores conceptualizan la solidaridad como la empata y profunda preocupacin que sienten los profesores por sus estudiantes y que, por ello, trabajan con las comunidades de los estudiantes dentro del proyecto poltico ms amplio de identificar y eliminar la opresin (p. 3). Ese compromiso comprende ensear pensando en la preparacin para la universidad de modo que los estudiantes tengan alguna opcin para sus vidas, y los profesores deben hacerlo involucrndose en la vida y preocupaciones de las comunidades de los estudiantes. Para promover las pedagogas de la equidad, la formacin docente debe ser lo suficientemente poderosa como para hacerle frente a al menos tres formas de socializacin que los profesores atraviesan actualmente. En primer lugar, se encuentran las experiencias actuales de las personas que se asocian mayormente con personas de un origen similar. Para los profesores que provienen de la clase media o alta la comprensin de las vidas y los puntos de vista de la gente de comunidades vulnerables no se da naturalmente y los estereotipos normalmente se ven reforzados en sus vidas cotidianas. En segundo lugar, se encuentra la experiencia actual de la vida en la escuela y

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la sala de clases, primero como colegial, luego como universitario y despus como profesor. Estas experiencias hacen ms slidas las concepciones que normalmente se dan por sentado sobre cmo debera llevarse la escolaridad y cmo debera verse la enseanza, con lo que se hace difcil visualizar alternativas (Lortie, 1975). En tercer lugar, las condiciones cotidianas de trabajo del profesor generalmente configuran la enseanza como una transmisin de contenidos prescritos para masas de estudiantes, siguiendo un modelo de enseanza y aprendizaje bancario. Cuando se vive de esta forma la enseanza y se sostiene en evaluaciones, los profesores aprenden a ver las diferencias entre los estudiantes principalmente por su habilidad para aprender lo que se ha previsto (Prawat, 1992). Aunque la socializacin es de gran refuerzo para una postura desagenciada respecto a la enseanza en comunidades vulnerables, algunos programas de formacin, bien planeados y coherentes, pueden producir un efecto duradero en los profesores. Con coherencia me refiero a: 1) que los profesores de universidad y el mentor, quienes trabajan con candidatos a profesores comparten normas y una visin sobre el propsito de la educacin, la naturaleza de la enseanza y el aprendizaje, y la naturaleza y valor de la equidad, y 2) esta visin orienta la planificacin de un currculo de formacin docente y un conjunto de experiencias que construyen intencionalmente la base conceptual de los profesores, y su habilidad pedaggica. Estudios comparativos que analizaban la capacidad de los programas para producir profesores con una perspectiva constructivista y sociocultural sobre la enseanza y el aprendizaje demostraron el poder de la coherencia de un programa. Por ejemplo, Brouwer y Korthagen (2005), en un estudio longitudinal sobre los titulados de cuatro programas de formacin docente, descubrieron que los programas que tenan un efecto que era visible en el segundo y tercer ao de enseanza de los profesores eran aqullos con mayor coherencia en su planificacin. Los profesores asistentes y los supervisores de campo desarrollaron una visin comn de la enseanza en el aula. Las experiencias de campo en sala de clases introducan gradualmente a los profesores en formacin en una enseanza cada vez ms compleja, de una forma complementaria a lo que se les haba impartido en la universidad. En ambos estudios la fuerza de los programas bien planeados y coherentes debilita otras formas de socializacin.

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La construccin de pedagogas de la equidad en la formacin docente


Las carreras de pedagoga en general le prestan atencin al vnculo teora-prctica mediante los ramos tericos de la universidad y, quizs en menor grado, mediante los trabajos de campo de la escuela. Adems de estos dos amplios lugares para el aprendizaje la universidad y la sala de clases escolar las experiencias basadas en la comunidad son de gran ayuda para desarrollar pedagogas de la equidad y la solidaridad. Estos tres sitios diferentes ofrecen distintos tipos de conocimiento y de recursos experienciales que, si se conectan intencionalmente, tienen el potencial de detener las actitudes y concepciones que los profesores comnmente sostienen respecto a los nios de comunidades vulnerables y los ayudan a adoptar una postura de equidad. La universidad engloba los conocimientos profesionales y las bases tericas para llevar a cabo un currculo y una prctica inclusivos. Por ejemplo, Darling-Hammond y Bransford (2005) conceptualizaron el conocimiento profesional en tres dominios que se solapan. El conocimiento de los aprendices abarca el proceso de aprendizaje y cmo se produce, orienta y transfiere; el proceso de desarrollo infantil y del lenguaje, el que comprende el desarrollo de las habilidades lingsticas en ms de un idioma. El diseo y la planificacin del currculo son parte del conocimiento del mismo, como tambin lo es el visualizarlo en relacin con las metas sociales ms amplias de la escuela. El conocimiento de la enseanza comprende una gama de conocimientos y habilidades para organizar el aprendizaje, impartir la asignatura, construir procesos de enseanza sobre repertorios culturales, habilidades lingsticas y habilidades variables de los estudiantes, evaluacin del aprendizaje para orientar la enseanza, manejo de la sala de clases y colaboracin con otros profesionales y con los padres. La sala de clases implica la prctica guiada en la que se trabaja con las realidades cotidianas y las complejidades de la diversidad y la inequidad en el contexto de la enseanza. Por s misma, simplemente el tener experiencia en el aula en la que se imparten clases a estudiantes de comunidades vulnerables puede reforzar los estereotipos que sustentan una pos-

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tura desagenciada (Haberman y Post, 1992; Marx, 2000). Es importante el trabajo de campo guiado para acabar con los estereotipos. Por ejemplo, Lazar (1998) hizo que sus aspirantes a profesor entrevistaran a alumnos de aulas urbanas sobre las actividades de lectura en casa. La mayora de los candidatos descubri que haba mucha ms actividad de lectura y que se le daba ms valor en los hogares urbanos de lo que haban pensado, lo que hizo que muchos reconsideraran las pobres suposiciones que tenan sobre el ambiente del hogar de los estudiantes urbanos. El trabajo de campo que se extendi a las aulas en las que se ensea a estudiantes diversos, realizado en colaboracin con universidades que pueden realizar sus ramos tericos en las escuelas y en el que profesores ejemplares sean mentores activos de los estudiantes de pedagoga, tambin tiene una importancia crucial (Duncan-Andrade, 2011; Rubenstein, 2007). Aprender a ensear es un proceso de desarrollo en el que normalmente un novato progresa de tener preocupaciones por s mismo a tener preocupaciones sobre los estudiantes y su aprendizaje. Aprender a ensear en un contexto culturalmente diferente puede ser complicado por el shock cultural. El proceso de desarrollo de lidiar con el shock cultural y pasar de preocuparse por la propia sobrevivencia a preocuparse por el aprendizaje de los alumnos supone consecuencias para la duracin de la docencia y la naturaleza del apoyo que puede ser necesario. Si la experiencia de enseanza no es suficiente, y a los pasantes les falta apoyo, hubiese terminado mientras los pasantes todava se encontraban en medio del shock cultural (Rushton, 2001). Las comunidades en que las escuelas se encuentran tienen potencial para trascender los conceptos universalizados y estandarizados de los estudiantes, la enseanza y el aprendizaje. Aunque el contexto de la comunidad tiende a estar ausente en la mayora de las discusiones sobre la formacin docente, lo considero fundamental para las pedagogas de la inclusin. Hace cuatro dcadas en Estados Unidos, la Study Commission on Undergraduate Education and the Education of Teachers (1976) vio a la comunidad como un aspecto central para la formacin de profesores por al menos tres razones. En primer lugar, los profesores tendrn que saber el idioma y la cultura de los nios y jvenes a quienes les ensean (p. 24). En segundo lugar, las comunidades son una unidad fundamental de organizacin social que las

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escuelas pueden ayudar a revitalizar. El bienestar del ser humano depende de los vnculos cercanos entre los individuos y las comunidades locales. Las sociedades de masa, exacerbadas por el neoliberalismo, ejercen una presin que debilita a las comunidades, con lo que el bienestar de los ciudadanos se ve menguado. Al hacer a las escuelas partcipes de la vida de las comunidades locales, no solo se puede lograr que la enseanza sea ms significativa para los estudiantes, sino que la comunidad misma puede verse fortalecida. Por estas razones, la Study Commission concibi a las comunidades como contexto para la formacin de profesores, como tambin compaeras activas en la toma de decisiones sobre la naturaleza de la educacin de sus hijos y en la preparacin de los profesores que trabajan con ellos. Ms adelante destaco varios programas en diferentes contextos nacionales, los que abordan los tres emplazamientos: la universidad, el aula y las comunidades. Me concentro especialmente en las formas en que los programas de formacin docente (tanto a nivel de profesores en formacin como en ejercicio) trabajan con las comunidades vulnerables, a travs del dilogo comunidad-escuela, el aprendizaje por medio de servicio comunitario y la construccin de solidaridad.

La equidad a travs del dilogo comunidad-escuela


La formacin docente puede ubicarse en el nexo del dilogo comunidad-escuela. En los dos ejemplos a continuacin uno de Chile y el otro de Espaa profesores universitarios de ciencias de la educacin facilitaron la construccin de un puente entre las escuelas y las comunidades. En este contexto dialgico los candidatos a profesor aprenden a trabajar con las comunidades y llevan el conocimiento de la comunidad al aula. Un proyecto de formacin de profesores en Chile Pedagoga Bsica Intercultural en un Contexto Mapuche ilustra el dilogo bicultural como base para reconsiderar las prcticas en el aula. Segn Quilaqueo (2007), un problema central en la formacin de profesores para las comunidades indgenas mapuches es que la mayora de los profesores estn encaminados en el conocimiento y punto de vista occidental en lugar de aquel de los pueblos indgenas de Chile. Con demasiada frecuencia, si los profesores no aprenden

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sobre los conocimientos indgenas, toman la forma de tcnicas de enseanza o de actividades sociales para aplicar en la sala de clases. Otro problema mucho ms profundo es que los mapuches y no mapuches miran el mundo y se miran entre s a travs de marcos culturales de referencia profundos que los profesores no mapuches en general no reconocen, pero que los adultos mapuches han aprendido a sobrellevar. La relacin entre el conocimiento mapuches y no mapuches tambin es jerrquica, en el que el conocimiento occidental se posiciona como ms cientfico y moderno. Normalmente, la formacin formal de los profesores conlleva una perspectiva cientfica y terica occidental, aun cuando se presente informacin sobre Otros, implcitamente al conocimiento mapuche se le da un estatus secundario. Para abordar este problema, Quilaqueo y sus colegas han estado tratando de dar con formas para hacer participar a los profesores en un dilogo con las comunidades mapuches. En esta carrera de pedagoga, algunos miembros de la facultad y candidatos a profesor son mapuches; el programa ayuda tanto a los candidatos mapuches como a los no mapuches para aprender a desarrollar relaciones de dilogo entre s, como tambin con miembros de la Comunidad mapuche. Quilaqueo (2007) indica que todos llegan a la formacin docente con un marco cultural de referencia, el desafo es hacer que ese marco de referencia; sea explcito y aprender a hacer participar a las personas cuyo marco cultural es diferente al nuestro. Un proyecto en el sur de Espaa est desarrollando la habilidad de los profesores para trabajar con estudiantes inmigrantes al conectar las escuelas con las asociaciones de comunidades de inmigrantes (Soriano, en prensa). A final de la dcada de 1990 Soriano y sus colegas investigaron las preocupaciones de los profesores sobre ensearles a estudiantes inmigrantes recin llegados. Hallaron que los profesores no podan comunicarse con esos estudiantes ni con sus familias, que las culturas de los inmigrantes no les eran familiares, que no tenan relaciones con familias de inmigrantes y que no tenan tiempo para tratar esos problemas directamente. Los espaoles (contando a los profesores) tambin asuman que los inmigrantes traan valores que chocaban con los de los nativos del pas. Entonces, Soriano razon que la comunicacin y la colaboracin entre las escuelas y las comunidades de inmigrantes pueden comenzar con el reconocimiento de los valores que comparten. Se entrevist

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a representantes de 16 asociaciones de inmigrantes y a profesores de escuelas primarias y secundarias de regiones en las que se imparten clases a estudiantes representados por dichas asociaciones. Soriano descubri que tanto los profesores como las asociaciones de inmigrantes expresaban razones similares por las que sera beneficioso para ellos trabajar juntos en la escuela. Basndose en esta investigacin, ella y sus colegas han estado trabajando con asociaciones de inmigrantes para desarrollar el dilogo y la colaboracin entre las escuelas, los profesores y las comunidades de inmigrantes y, durante el proceso, dar una forma dialgica de desarrollo docente.

La equidad a travs del aprendizaje basado en el servicio a la comunidad


En los programas de formacin de profesores que comprenden el aprendizaje basado en la comunidad (generalmente organizado como aprendizaje-servicio), las comunidades hacen las veces de co-profesores educadores cuando los miembros de la comunidad ayudan a planificar las experiencias y a trabajar de forma substantiva con los profesores y los aspirantes a profesores. Las investigaciones sobre el aprendizaje basado en la comunidad intercultural destacan su potencial (por ejemplo, Brown, 2004; James y Haig-Brown, 2002; Wiggins, et al., 2007). Describir tres de estos ejemplos dos de Estados Unidos y uno de Canad. Idealmente, el aprendizaje basado en la comunidad es parte del programa de formacin docente como un todo; en la realidad, con frecuencia comienza con un miembro de la facultad que dicta una ctedra. Por ejemplo, mientras trabajaba en la Universidad de Indiana, Boyle-Baise (2002) desarroll un componente de un ramo de pedagoga de aprendizaje basado en el servicio a la comunidad, de 20 horas. Ella quera que los estudiantes de pedagoga aprendieran a colaborar con las comunidades de bajos ingresos y a aprender de ellas. Su trabajo es particularmente significativo debido a la relacin de poder compartido de forma colaborativa que se dio entre ella y miembros de la comunidad como pastores de iglesias y directores de centros juveniles. La ctedra se estructuraba sobre un proyecto de indagacin basado en la comunidad, como tambin sobre las reflexiones en clases acerca lo que

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los estudiantes estaban aprendiendo. Cada estudiante redactaba un contrato con un compaero de la comunidad; ste ayudaba a evaluar el rendimiento de los alumnos para obtener la nota final del curso. Subyacentes a estas estructuras se encontraban el tiempo y el esfuerzo invertidos en establecer una comunicacin en curso y una toma de decisiones colaborativa respecto al ramo en total y a la experiencia del aprendizaje-servicio. El Urban Teacher Education Center en Sacramento, California, trabaja con la colaboracin entre el programa Teacher Education de California State University Sacramento y el Distrito Escolar Unificado de Sacramento (Noel, 2006). Creado en 2004, este programa de tres semestres est diseado para preparar a futuros profesores para trabajar en escuelas y las comunidades urbanas. Est ubicado en una escuela primaria urbana, donde se dictan los ramos. Cada sala tiene asignados un par de estudiantes de pedagoga y profesores universitarios de educacin que estn participando activamente en los comits escolares. Al realizar estos ramos de la carrera de pedagoga dentro de una escuela urbana en vez de en una universidad, los docentes universitarios han forjado una conexin mucho ms cercana entre la teora, la investigacin y la prctica de la que normalmente se da en la formacin pedaggica. Adems, los estudiantes de pedagoga se han vuelto activos dentro de la comunidad local para aprender a recurrir a las fortalezas culturales, resiliencia y los recursos de las comunidades y familias urbanas cuando les ensean a sus hijos. Durante su primer semestre realizan un estudio de la comunidad. Para esto renen informacin sobre la comunidad al realizar entrevistas a adultos clave, conocer a los padres, visitar la iglesia local, utilizar el transporte pblico, etc. En Toronto, Canad, el Programa de Formacin Docente para la Diversidad Urbana de la Universidad de York (York Universitys Urban Diversity Teacher Education Program [UD], que est en marcha desde 1994, institucionaliza un trabajo similar, pero en una escala ms grande. El programa UD est concebido para preparar a los profesores utilizando experiencias que establezcan un vnculo entre las escuelas, la universidad y las comunidades urbanas. La participacin en la comunidad es parte de todo el programa como una base para aprender pedagoga de la equidad y anlisis social crtico. El programa recluta intencionalmente a futuros profesores que provienen de

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distintos orgenes raciales, tnicos, lingsticos, religiosos y de clase social. Aprender a planificar y dialogar en conjunto los prepara para moverse a travs de los lmites institucionales: de la universidad a la escuela, de la prctica a la comunidad (Solomon, Khattar Manoukian y Clarke, 2007, p. 73). Como parte del Programa UD, los estudiantes de pedagoga deben participar en un proyecto basado en la comunidad, del que hay cuatro tipos: salud y seguridad, educativo, recreativo y poltico. Por ejemplo, los programas de desayuno y snack orientados al rea de salud le dan a los aspirantes la oportunidad de interactuar social y acadmicamente con los estudiantes, profesores y padres y, simultneamente, van hacindose ms conscientes de los problemas de pobreza y clases sociales, y de su papel como cruzafronteras (Solomon, Khattar Manoukian y Clarke, 2007, p. 74). Antes de que trabajen con la comunidad, el programa prepara a los aspirantes con habilidades de investigacin para dar relevancia al trabajo de entrevistar (y escuchar), observar y analizar documentos. Considerando la investigacin del efecto de este programa, Solomon, Khattar Manoukian y Clarke (2005) descubrieron que la naturaleza y el alcance del aprendizaje de los estudiantes de pedagoga varan ampliamente. Aunque algunos continuaban viendo la participacin dentro de la comunidad como extracurricular y mantenan una postura de trabajo de caridad hacia la misma, otros llegaban a ver la comunidad como un valioso aliado en la educacin y su participacin en la comunidad como un trabajo poltico. Noel (2006) y Solomon, Khattar Manoukian y Clarke (2007) subrayan que los problemas de poder y privilegios, visibles en este tipo de programas, deben ser enfrentados. La mayor tensin es que las universidades y los estudiantes universitarios traen suposiciones y privilegios que en general menoscaban la inclusin y la solidaridad. Solomon et al. (2007) indican: Con frecuencia se da el caso de iniciativas que se abordan sin negociacin directa con los miembros de la comunidad o instituciones sociales que operan en la comunidad. Estas acciones en general alienan a la misma gente a la que se supone tienen que instruir. Es ms, se muestran sospechosos de que aquellos que se encuentran fuera de la comunidad y que han mostrado poco inters en la misma puedan participar en acciones que afectan directamente a los miembros de la comunidad sin tener que rendirle cuentas (p. 82). Los tres programas trabajaron muy duro para quebrar este desequilibrio de poder.

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Pedagogas de la equidad y la solidaridad


Bajo el neoliberalismo no slo hay pueblos que se estn reubicando en todo el globo a escala masiva, sino que tambin la riqueza est experimentando una marcada redistribucin. Las pedagogas de la solidaridad deben basarse en un anlisis de estas rpidas dinmicas polticas y econmicas, con lo que permiten a los profesores no slo comprenderlas, sino tambin concebir una accin organizada para contrarrestarlas. El colaborar con comunidades vulnerables tiene el potencial de hacer surgir la conciencia poltica de los estudiantes de pedagoga, pero eso no va a suceder a menos que se explicite en el currculo. Por ejemplo, en Estados Unidos, Duncan-Andrade y Morrell (2008) trabajaron simultneamente con jvenes de escuelas y comunidades urbanas y tambin con estudiantes de pedagoga. Su trabajo se situaba en comunidades de prctica contra-cultura crticas, que ellos definen como pedagoga diseada intencionalmente para combatir la existencia de un conjunto dominante de normas y prcticas institucionales (p. 11). DuncanAndrade y Morrell explican que la pedagoga urbana necesita reconocer las condiciones de desigualdad y el deseo de hacer esas condiciones favorables tanto para uno mismo como para todas la comunidades que sufren, como un punto de partida y motivacin para el profesor y el estudiante urbanos (p. 10). Ms que asumir que obtener una educacin convencional va a ayudar a los estudiantes de comunidades marginales a moverse a las poblaciones mayoritarias, una comunidad de prctica contra-cultura crtica empieza por concentrarse directamente en las inequidades estructurales y materiales en las escuelas y en la comunidad mayor, en hacer participar a los estudiantes en un ciclo de prcticas que comprende la investigacin de un problema y luego en formular, aplicar y evaluar un plan de accin para combatirlas. Para preparar a los profesores para este tipo de pedagoga, Duncan-Andrade y Morrell no slo recomiendan que las ctedras y la experiencia en el aula se concentren en la teora y prctica social crtica, sino tambin en que los estudiantes de pedagoga tengan acceso a espacios de aprendizaje fuera de las escuelas en las que ya existen comunidades de prctica contra-cultura

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crticas. Entre algunos ejemplos se cuentan programas de danza y teatro despus de clases, ligas deportivas, organizaciones basadas en la comunidad o tutoras, en las que los adultos de la comunidad trabajen con los jvenes para abordar los problemas reales de esta (p. 183). Ambos autores trabajan en programas en los cuales los profesores colaboran con las juventudes urbanas para investigar y actuar en colectivo para resolver problemas estructurales y locales de inequidad, proyectos que comprenden tanto la investigacin sobre la comunidad como la colaboracin con la misma. Las ctedras que tienen relacin con la investigacin en la comunidad ayudan a los estudiantes de pedagoga a ubicar los problemas locales dentro de un anlisis de poder ms exhaustivo y a conectar la accin tratando problemas locales con otras acciones ya organizadas. De esta manera, la formacin de los profesores est relacionada con el empoderamiento de la comunidad.

Conclusin
Desarrollar una perspectiva pedaggica de equidad, particularmente de equidad en solidaridad con las comunidades vulnerables, implica disear un programa coherente que se base en la colaboracin con estas comunidades y que haga participar a los estudiantes de pedagoga en el aprender cmo aprender con la comunidad y de ella. Los ejemplos ilustran cmo la formacin inicial de profesores, al establecer un puente entre las comunidades, las salas de clases y la universidad, puede tener un papel de peso en el fortalecimiento de la enseanza y en la forja de relaciones de colaboracin que sustenten una postura pedaggica de equidad. Las comunidades, a pesar de no estar presentes en la mayora de los programas de formacin de profesores, tienen una importancia crucial, especialmente a la luz de las dinmicas culturales y polticas de nuestros das. Las comunidades vulnerables no slo se preocupan mucho sobre la educacin de sus propios hijos y tienen recursos culturales y de conocimiento que los profesores necesitan, sino que tambin soportan el embate de los nocivos efectos del neoliberalismo. Como lo sugiri la Study Commission (1976) hace ms de cuarenta aos, el bienestar del ser humano se ve beneficiado cuando las comunidades locales se fortalecen; las escuelas y los profesores pueden ser parte de ese proceso.

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Aprendizaje y enseanza de ciencias basados en la indagacin


Wynne Harlen1

Introduccin
La enseanza de ciencias basada en la indagacin est siendo defendida en diferentes pases de todo el mundo como la solucin a los problemas, que enfrentan tanto pases en desarrollo como desarrollados, los que han surgido de una disminucin en el inters de los jvenes por estudiar ciencia y tecnologa. La consecuencia no slo se ha remitido a un dficit en la cantidad de cientficos e ingenieros, sino en una falta de comprensin del pblico en general acerca de los aspectos de la ciencia que son precisos para tomar decisiones informadas, como la preocupacin por la salud personal y pblica, el ambiente y la conservacin de la energa. Se culpa a la forma en que se ensea ciencia en las escuelas por estos problemas (por ejemplo, European Commission, 2007) y se considera que aplicar una enseanza de las ciencias basada en la indagacin (ECBI) es la solucin. Una revisin reciente de un artculo de investigacin (Minner et al., 2010) hall evidencias de que era ms posible que se produzca una mayor comprensin conceptual gracias a enfoques basados en la indagacin que a formas menos activas de aprendizaje. A pesar de las pruebas de este efecto, se debe tener cierta precaucin en adoptar esta solucin sin haber analizado cuidadosamente lo que significa para los profesores, las escuelas, la formacin de profesores y el sistema educacional en su conjunto. La etiqueta ECBI se le da con mucha facilidad a prcticas que no necesariamente sostienen las intenciones detrs del sentido total del trmino. Debemos evitar el destino de otros trminos en educacin
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Profesora visitante Universidad de Bristol, Inglaterra.

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Aprendizaje y enseanza de ciencias basados en la indagacin

que con el tiempo se han vuelto de moda y que luego han cado en el desuso cuando se percibe que no estn a la altura de las expectativas, sin que hayan sido aplicados apropiadamente. En consecuencia, es importante que tengamos claro lo que se busca y sus implicancias para los estudiantes, profesores y otros agentes en el sistema educacional. Sin embargo, este artculo no comienza con una definicin sino con la discusin de su prctica efectiva en la enseanza de las ciencias, ya que es justamente lo que deberamos buscar. De esta forma, podemos ubicar la ECBI en contexto del abanico de enfoques pedaggicos que son necesarios para que los estudiantes lleguen a las metas de la enseanza de las ciencias. Por lo tanto, comenzamos discutiendo lo que se sabe sobre cmo aprenden los estudiantes; luego analizamos la concepcin actual sobre qu deberan aprender los estudiantes en ciencias, lo que significa para las actividades en el aula y qu tipo de pedagoga se precisa para obtener el aprendizaje esperado.

El aprendizaje de las ciencias


Las ideas de los propios nios Algunas investigaciones sobre la comprensin que tienen los estudiantes sobre los fenmenos cientficos a sus alrededores han revelado que estos se forman ideas sobre el mundo natural independientemente de que se las hayan enseado en la clase de ciencias y que estas ideas con frecuencia estn en conflicto con la visin cientfica de las cosas (Guesne, 1973; Tiberghien y Delacote 1978; Driver 1983; Osborne y Freyberg 1985; SPACE, 1990-1998). Se hizo evidente que no se poda ignorar esas ideas. Los nios las crean, las haban trabajado por s mismos y estas ideas pre existentes seran el punto de partida para el desarrollo de ms ideas cientficas. Este es el principio esencial del constructivismo, el que determina que el aprendizaje efectivo involucra la participacin activa del aprendiz, lo que la diferencia de la visin de aprendizaje como la adquisicin de ms conocimientos y habilidades.

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Dos caractersticas clave: el habla y la accin A partir de la dcada de 1990 ha habido un cambio perceptible en la visin de que las ideas son concebidas por individuos aislados es decir, de un, constructivismo individual a un constructivismo sociocultural el que reconoce el efecto de las ideas del resto de la forma en que el aprendiz le da sentido a las cosas (Bransford et al., 1999). Este cambio significa que se le da ms realce que antes a la comunicacin a travs del lenguaje, a la influencia de los factores culturales y a conectarlo con la comunidad de aprendices. Otra investigacin confirma la importancia de que los nios pequeos aprendan acerca de la accin fsica directa sobre los objetos y con materiales. La experiencia con el objeto real lleva gradualmente a la construccin de ideas abstractas, un proceso en el que el lenguaje tiene un papel clave. El dar nombres a los objetos les permite describirlos y analizarlos en su ausencia; agrupar y clasificar segn criterios lleva al desarrollo de conceptos; expresar causa y efecto requiere un uso cuidadoso de la conexin entre palabras y de los tiempos verbales. Los estudiantes tambindeben tener en cuenta que algunas palabras usadas en ciencias (energa, trabajo, animal, por ejemplo) tienen un significado particular en la ciencia, ms preciso que el que se usa en el habla cotidiana. No es posible impedir el uso cotidiano, pero los estudiantes necesitan saber cundo esas palabras se estn usando estrictamente con su significado cientfico. Entonces, el lenguaje y la experiencia prctica tienen papeles importantes en el aprendizaje, pero cmo los estudiantes desarrollan, a partir de ideas pre-existentes y probablemente no cientficas, ideas ms cientficas, y a partir de ideas relacionadas con el contexto, unas ms generales que les ayudarn a entender una gama de fenmenos relacionados? Un modelo de aprendizaje de las ciencias Cuando a alguien se le enfrenta a una experiencia nueva, la primera cosa que cualquiera estudiante, adulto, cientfico hace es usar una idea existente para tratar de entender lo que est sucediendo. La exposicin inicial revela caractersticas que hacen recordar ideas previas que pueden llevar a posibles explicaciones (Creo que podra ser, Vi algo as cuando, Es un poco como). Puede haber varias ideas sobre experiencias previas que

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podran ser pertinentes y se elige una de stas para dar la posible explicacin. Para ver si esta idea funciona, entonces, los cientficos y otros que trabajan cientficamente proceden a ver cun tiles son las ideas existentes haciendo predicciones basadas en la hiptesis. Si las ideas son realmente tiles van a ser capaces de explicar fenmenos relacionados y ser posible usarlas para hacer predicciones. Para comprobar una prediccin se recolectan nuevas pruebas sobre el fenmeno, luego se analiza y el resultado se compara con el resultado previsto. Para estar ms seguros de una explicacin, es aconsejable que se compruebe ms de una prediccin. A partir de los resultados se puede extraer una conclusin tentativa sobre cmo funciona la idea inicial. Si ofrece una buena explicacin de un nuevo fenmeno, no solo se confirma sino que se vuelve ms potente ms grande, porque ahora explica una mayor cantidad de fenmenos. Si se descubre que la evidencia no comprueba las predicciones basadas en la idea sugerida, entonces se debe probar con otra idea. Sin embargo, saber que la idea existente no es adecuada tambin es til. El proceso se modela en la Figura 1 (Adaptada a partir de Harlen, 2006 y reproducida en Fibonacci, de prxima publicacin).
Figura 1: Proceso de aprendizaje basado en indagacin

Nueva Experiencia / Pregunta

Otras ideas

Explicacin Posible

Idea Existente

Idea ms Grande

Prediccin

Planificar y realizar Investigacin

Interpretar Datos

Conclusin

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Las nuevas ideas pueden provenir del profesor, de la discusin con los pares, de la consulta de otras fuentes, entre las que se cuentan libros e Internet. El modelar la construccin de la comprensin de esta manera ofrece una visin de cmo las ideas ms pequeas (las que se aplican a observaciones o experiencias personales) van progresivamente transformndose en ideas grandes (que se aplican a una variedad de objetos y fenmenos relacionados). Al hacerlo, es importante reconocer las ideas que los estudiantes tienen y comenzar a partir de ellas, ya que si se dejan de lado los estudiantes van a seguir asindose a ellas, porque son ideas que ellos mismos han elaborado y que tienen sentido para ellos. A los estudiantes se les debe dar la oportunidad de ver por ellos mismos cules son las ideas que concuerdan ms con las pruebas. Sin embargo, hay que indicar que esto es lo que sucede si el aprendiz est trabajando cientficamente. El desarrollo de una comprensin en esta forma depende de que los procesos que implica el hacer predicciones y recolectar pruebas para comprobarlas sean llevados a cabo de forma cientfica. Los estudiantes, en especial los nios pequeos, no realizan estos procesos rigurosamente por instinto. Puede que no comprueben sus primeras ideas y, cuando lo hacen, quizs no sea cientficamente. Las ideas que ya tienen pueden influir en lo que se observa al concentrarse en ciertas observaciones que confirman sus ideas, y dejar de lado aquellas que podran rebatirlas. A veces los estudiantes hacen predicciones que ya saben que son ciertas y que, por lo tanto, no comprueban una idea. Al realizar una prueba puede que no controlen las variables que deberan mantener constantes. Cuando estas cosas suceden las ideas que surgen no se corresponden con las pruebas; de ah la importancia de ayudarlos a desarrollar las habilidades necesarias para la investigacin cientfica (Harlen, 2006). Al mismo tiempo, necesitamos tener cautela al pensar el aprendizaje de ciencias slo con el desarrollo de habilidades, como sucede en ocasiones en que se interpreta la educacin basada en la indagacin en la prctica. Tal como vehementemente lo indican Millar y Driver (1987), no hay nada que caracterice especficamente a la ciencia en cuanto a los procesos de predecir, recolectar, interpretar datos y utilizarlos para comprobar hiptesis. Por ejem-

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plo, estas habilidades pueden ser utilizadas en geografa o historia cuando es posible reunir pruebas que se puedan usar para evaluar posibles explicaciones. Lo que una visin de la indagacin cientfica basada en las habilidades deja de lado, es que el propsito es buscar explicaciones, responder preguntas sobre el mundo natural, lo que no solo requiere que la actividad tenga que ver con contenidos de ciencias reconocibles, sino que lleve a ideas que desarrollen la comprensin cientfica y la apreciacin del significado de la actividad cientfica. Esta concepcin nos lleva a preguntarnos por la naturaleza de las ideas que son el propsito de una educacin efectiva.

Los objetivos del aprendizaje de las ciencias


En un mundo en que el conocimiento cientfico y la tecnologa que aplica este conocimiento cambian rpidamente, lo que los estudiantes necesitan saber son los conceptos cientficos clave o grandes ideas en vez de tratar de acumular el conocimiento de hechos. Estas generalizaciones clave abarcan no slo los principios, teoras y modelos que explican los fenmenos en el mundo natural, sino tambin ideas sobre los procesos para llegar a estas ideas clave. Al incluir ideas sobre ciencia entre las metas, se reconoce que los estudiantes se encuentran con muchos hechos, ideas y enunciados que pretenden tener una base cientfica. Es importante que desarrollen la capacidad de evaluar la calidad de esta informacin, pues de otro modo, no van a tener la facultad de rebatir las aseveraciones basadas en pruebas falsas o no basadas en pruebas en lo absoluto. Esta evaluacin exige una comprensin de las formas de recolectar, analizar e interpretar los datos para proporcionar pruebas y del papel de las pruebas para llegar a explicaciones cientficas. Por lo tanto, las ideas sobre cmo las ideas cientficas se desarrollan y sobre sus fortalezas y limitaciones, es decir ideas sobre la ciencia, deben incluirse, al igual que las ideas de las ciencias. La evaluacin de cmo se desarrolla el conocimiento cientfico debe ser producto, al menos en parte, de la experiencia de realizar indagaciones cientficas de distintos tipos. Mediante estas actividades los estudiantes deberan desarrollar habilidades para enmarcar preguntas y hallar formas de recolectar datos mediante la observacin y la medicin para responderlas, analizar e interpretar datos y participar en la

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discusin sobre los hallazgos y el proceso para llegar a ellos. Adems, las metas de aprendizaje en cualquier mbito comprenden el desarrollo de actitudes. Por lo tanto, hay muchas metas, las que sern analizadas brevemente en las prximas secciones. Las ideas de la ciencia Desde los primeros aos escolares las experiencias de los nios deberan incluir el anlisis y la investigacin de las cosas que los rodean, para que disfruten el descubrir algo sobre el mundo natural y puedan comenzar su comprensin de las generalizaciones ms amplias que les van a servir en la vida a futuro; la enseanza de las ciencias temprana debera ser beneficiosa tanto para el presente como para el futuro. Es til describir la relacin entre las ideas que desarrollan los nios pequeos a partir de la exploracin y observacin de sus alrededores inmediatos y las generalizaciones ms abstractas que permiten comprender una gran variedad de fenmenos en trminos de ideas pequeas y grandes. Por ejemplo, las ideas pequeas son las que los nios forman mediante la exploracin de las cosas vivas e inertes, sobre las caractersticas esenciales de los organismos. Estas ideas dan la base de una posterior comprensin de cmo las funciones de los organismos pueden explicarse en trminos de su composicin celular. Asimismo, el descubrir que presionar y tirar las cosas puede hacer que se muevan es una idea pequea que hace un aporte a una comprensin ms general sobre la relacin entre el movimiento de los objetos y las fuerzas que actan sobre ellos. No hay un nmero o naturaleza precisos para este tipo de grandes ideas de la ciencia; siempre habr algo de arbitrariedad en la eleccin: si son muy pocos necesariamente sern muy abstractas; si son demasiadas van a llevar a que las experiencias se diluyan, lo que produce un aprendizaje fragmentado y un currculo sobrecargado. A medida que los nios van creciendo y amplan sus experiencias, la enseanza de las ciencias debera ayudarlos a usar y comprobar sus ideas, como se sugera anteriormente, formando gradualmente ideas ms grandes en una progresin de aprendizaje de lo particular a los ms general y abstracto. Este es un proceso de transformacin de ideas, no de acumulacin. En

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otras palabras, una idea grande no es una coleccin de ideas pequeas, sino que se construye con ellas. Las ideas sobre la ciencia Al igual que con las ideas de la ciencia, hay ideas grandes y pequeas sobre la ciencia. Por ejemplo, una idea grande sera que la ciencia es una bsqueda de explicaciones que se ajusten a las pruebas existentes en un momento en particular pero que pueden cambiar si se produce un conflicto de pruebas convincente. Este nivel de abstraccin est fuera del alcance de los nios de enseanza bsica pero, al intentar explicar una observacin, pueden ir avanzando hacia esta idea al darse cuenta de la diferencia entre, por un lado, una suposicin sobre lo que causa cierto efecto y, por el otro, proponer una causa que est respaldada por pruebas. En la prctica, la mejor forma de entender cmo funciona la ciencia es la participacin, el que los nios realicen indagaciones cientficas de distintos tipos en las que tienen que decidir qu observaciones o medidas son necesarias para responder una pregunta, recolectar y utilizar los datos pertinentes, discutir explicaciones posibles y luego reflexionar crticamente sobre los procesos que han llevado a cabo. De esta forma desarrollan una comprensin del papel de estas habilidades para proponer explicaciones para los eventos y fenmenos. Las habilidades El desarrollar ideas sobre la ciencia requiere conocimientos de las habilidades que implica la indagacin cientfica, pero conocer las habilidades no es lo mismo que saber usarlas. Por lo tanto, otra meta de la enseanza de las ciencias es complementar este conocimiento con la capacidad para usar las habilidades al realizar una investigacin, es decir: Formular preguntas que puedan ser constatadas mediante una investigacin. Plantear hiptesis sobre cmo se pueden explicar los eventos y las relaciones.

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Hacer predicciones basndose en las hiptesis. Utilizar la observacin y la medicin para reunir datos. Interpretar los datos y sacar conclusiones vlidas a partir de las pruebas. Comunicar e informar los procedimientos y conclusiones, y reflexionar sobre los mismos. Sin embargo, como ya se mencion, la indagacin cientfica implica desarrollar una comprensin de las ideas cientficas, lo que requiere que el tema de investigacin est relacionado con algunos aspectos del mundo que nos rodea. Si el tema de investigacin es familiar, hay una progresin apreciable del desarrollo de las habilidades. Por ejemplo, es probable que los nios comiencen a interpretar los datos y a sacar conclusiones vlidas a partir de la evidencia al comparar simplemente lo que encontraron con lo que esperaban o predecan. El proceso madura cuando se sacan conclusiones que concuerdan con las pruebas que se tiene y, finalmente, cuando se reconoce que todas las conclusiones son tentativas y que pueden cambiar con nuevas pruebas. Actitudes Las actitudes generalmente se consideran determinantes del comportamiento potencialmente importantes, que describen el estado de estar preparado o dispuesto a actuar de una cierta manera en relacin con objetos especficos (Royal Society, 2010). Es til hacer la distincin entre las actitudes que se aplican dentro de la actividad cientfica (actitudes cientficas) y las que se aplican en relacin con tomar parte de la actividad cientfica o a tener algn tipo de afinidad hacia la misma (actitudes hacia la ciencia). Entre el primer tipo de actitudes se cuentan el tener la mente abierta al recolectar e interpretar datos, estar preparado para cambiar o modificar ideas a la luz de nuevas pruebas y comportarse responsablemente al llevar a cabo investigaciones. Las afirmaciones sobre las actitudes del segundo tipo deben ser abordadas con cuidado ya que generalmente son el resultado de la autoproclamacin de una afinidad por el tema o por actividades especficas, en vez de ser resultado de las observaciones del comportamiento durante las actividades cientficas.

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Aprendizaje y enseanza de ciencias basados en la indagacin

Adems, hay pruebas de que una respuesta afectiva no est tan asociada al tema en total, sino ms bien con temas o actividades especficos, mediada por el concepto que alguien tiene respecto a s mismo, como de alguien que es bueno para las ciencias o no lo es (Russell et al.,1988; Martin, 2010). Ambos tipos de actitudes, hacia el tema y dentro del tema no se desarrollan de la misma forma que las ideas y las habilidades. Estas se hallan presentes en la forma en que la gente se comporta y se comunican en su mayor parte a travs del comportamiento; son captadas ms que enseadas, lo que tiene implicancias para los profesores, las que retomaremos ms adelante. El tipo de progresin para desarrollar una actitud tampoco es el mismo que se da en el caso de las ideas y habilidades. Los comportamientos indicativos de las actitudes se acumulan y dependen ms de las experiencias que las fomentan que de la edad o etapa.

La enseanza basada en la indagacin: una definicin


La enseanza basada en las ciencias, como se ha discutido, es un enfoque que toma en cuenta la forma en que los estudiantes aprenden y las metas de su aprendizaje. Es difcil expresar todos los aspectos en un simple enunciado, pero la siguiente definicin combina las caractersticas clave. sta fue aprobada en una conferencia internacional sobre la ECBI llevada a cabo en el 2010 por IAP: La enseanza basada en las ciencias significa que los estudiantes desarrollan progresivamente ideas cientficas clave al aprender cmo investigar y construir su conocimiento y comprensin del mundo que los rodea. Utilizan habilidades que emplean los cientficos, tales como formular preguntas, recolectar datos, razonar y analizar las pruebas a la luz de lo que ya se sabe, sacar conclusiones y discutir resultados. Este proceso de aprendizaje est completamente respaldado en una pedagoga basada en la indagacin (IAP 2010). Los puntos importantes que se deben destacar aqu son los expuestos a continuacin: Que los estudiantes son los agentes en su desarrollo (ellos hacen el aprendizaje); Que el desarrollo es progresivo (de ideas pequeas a ideas ms grandes);

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Que lo central es construir la comprensin (la indagacin lleva al aprendizaje conceptual); Los estudiantes estn usando y desarrollando habilidades de investigacin cientfica (pero usar slo las habilidades no es suficiente para desarrollar ideas cientficas); Que el proceso de aprendizaje implica recolectar pruebas (fundamentales para la actividad cientfica); Que el uso de las fuentes de informacin y la discusin son parte del proceso (y son fuentes importantes de otras ideas para que los estudiantes las comprueben, al igual que sus propias ideas). Sin embargo, todava hay que considerar a qu nos referimos con una pedagoga basada en la indagacin ya que claramente no se puede esperar que este aprendizaje se produzca si no hay un apoyo del profesor.

Las implicancias de la ECBI


Las implicancias para los aprendices y las actividades de aprendizaje Es til comenzar analizando las experiencias que los estudiantes requieren, durante un tiempo, para poder utilizar la indagacin y desarrollar una nueva comprensin. Estas sern actividades que involucren a los estudiantes en lo siguiente: Utilizar y desarrollar las habilidades de cuestionar, observar, medir, formular hiptesis, hacer predicciones, planificar investigaciones controladas, interpretar datos, sacar conclusiones, informar hallazgos, hacer una reflexin autocrtica sobre los procedimientos; Hablar con otros, sus pares y parientes, y sus profesores sobre sus ideas y actividades; Trabajar en colaboracin con otros, tomar en cuenta las ideas del resto y compartir las propias; Expresarse a s mismos, tanto oralmente como de forma escrita, utilizar progresivamente trminos y representaciones cientficas apropiadas; Aplicar lo aprendido en contextos de la vida real.

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Aprendizaje y enseanza de ciencias basados en la indagacin

Otras caractersticas de sus experiencias, que son necesarias si se quiere que los estudiantes desarrollen actitudes positivas hacia la ciencia y el aprendizaje de las ciencias, son que sus indagaciones tengan que ver con algo real en su experiencia y que los estudiantes consideren pertinentes y atractivas, y que se sumen a su experiencia y sus ideas pre-existentes. Las experiencias de aprendizaje deberan proponer desafos dentro del alcance de los estudiantes para que aprender les sea placentero, y deberan involucrar sus emociones al hacer que el aprendizaje de las ciencias sea apasionante. Lo ms importante es que sus indagaciones deben ser respecto a algo cuya respuesta los estudiantes desconocen. Con mucha frecuencia las actividades parecen aburridas porque la indagacin es para descubrir algo que est predeterminado o que ya se sabe. Esta situacin se produce usualmente porque el profesor impone las preguntas, quizs extradas de materiales curriculares concebidos por externos, en vez de que los nios sean quienes hagan las preguntas. Estas actividades no pueden ser descritas como indagacin. Lo que se le exige al profesor, revisado ms adelante, ya parece un obstculo, por lo tanto quizs es importante decir en este punto que no se espera que todo lo que los estudiantes aprendan sobre ciencias sea a travs de la indagacin. Mencionamos anteriormente que la enseanza de las ciencias tiene diferentes metas y que para alcanzarlas todo sugiere que se van a necesitar diferentes enfoques. Hay aspectos del aprendizaje de las ciencias para los que se necesita instruccin directa, por ejemplo aprender cmo usar equipos de forma segura y efectiva al recolectar la evidencia, aprender las convenciones para representar y comunicar las cosas de forma esquematizada, aprender palabras y smbolos utilizados en ciencias, etc. A medida que los estudiantes van progresando es probable que usen ms modelos fsicos y matemticos para aprender conceptos. Por lo tanto, va a ser necesaria una serie de enfoques pedaggicos, entre ellos, la explicacin de cmo las ideas que los estudiantes estn desarrollando se aplican en la vida diaria. Sin embargo, cuando el objetivo es la comprensin conceptual, la indagacin es el camino que se debe tomar. Aunque el estudiante quizs no vea la relacin entre comprender las ideas pequeas que desarrollan al investigar un evento o fenmeno en particular, el profesor debe estar al tanto de cmo estas contribuyen con las ideas ms grandes que son la meta de la enseanza de las ciencias.

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Las implicancias para la enseanza y los profesores El paso inicial para facilitar la ECBI es realizar actividades que hagan participar a los estudiantes y que ellos consideren pertinentes e interesantes. Las actividades tambin deben representar un desafo para ellos, de modo que operen en un nivel ms avanzado mientras se les apoya. En el caso del profesor, los temas de estudio sern seleccionados porque dan la oportunidad para desarrollar una comprensin sobre las ideas clave de la ciencia. Tambin ser necesario dar el tiempo suficiente para que los estudiantes estudien ciertos objetos o fenmenos en profundidad. Cuando las indagaciones se estn llevando a cabo, el profesor puede apoyar el aprendizaje al: Asegurar el acceso de los estudiantes a una serie de fuentes de informacin e ideas relativas a sus actividades cientficas; Utilizar el cuestionamiento para instarlos a usar las habilidades indagatorias en la comprobacin de ideas; Hacer participar a los nios regularmente en grupos y en discusiones con todo el curso, en las que las ideas cientficas y las ideas sobre la ciencia se compartan y analicen crticamente; Estimular la tolerancia, el respeto mutuo y la objetividad en las discusiones de curso; Modelar actitudes cientficas tales como el respeto por la evidencia, la apertura de mente y la preocupacin por los seres vivos y el medioambiente; Promover la expresin oral y escrita en un lenguaje claro y correcto, respetando la libertad de expresin de los estudiantes; Hacerles comentarios que reflejen y comuniquen los criterios del buen trabajo y que los ayuden a ver cmo mejorar o superar una etapa/pasar a otra etapa; Utilizar la informacin sobre el progreso actual y ajustar el ritmo y el desafo de las actividades; Dar oportunidades para que los nios reflexionen sobre sus procesos y resultados de aprendizaje; Determinar el progreso hacia las metas de aprendizaje tanto a corto como a largo plazo.

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Otras implicancias Lo que se les exige a los profesores, si es que van a crear oportunidades para la ECBI y van a apoyarla, es bastante considerable y con frecuencia particularmente complejo para los de enseanza bsica que no confan en su propia comprensin de las ciencias. Para todos los profesores es probable que aplicar la ECBI signifique cambiar su visin de educacin de una recepcin pasiva del conocimiento a una creacin activa de la comprensin. Como lo indica Shavelson (2006), adquirir una habilidad de enseanza indagatoria no es suficiente, porque sin las creencias, las habilidades no dan abasto para una completa aplicacin (p. 64). El cmo realizar estos cambios supera los alcances de este artculo2. La experiencia demuestra que se necesita tiempo (Bransford et al., 1999) y que se requiere un desarrollo profesional continuo real, lo que, por supuesto, tiene implicancias para los recursos, las prcticas de formacin docente y para las polticas de educacin centrales y locales. Actualmente se estn acumulando pruebas de que su costo est totalmente justificado por el beneficio de ayudar a revertir la tendencia que se menciona al comienzo de este artculo. En un mundo cada vez ms dependiente de los desarrollos cientficos y tecnolgicos no podemos darnos el lujo de no desarrollar una mejor comprensin de la ciencia, de sus aplicaciones y de la actividad cientfica. La incorporacin de actividades basadas en la indagacin en la enseanza de las ciencias presenta una oportunidad para lograr la comprensin de todos los estudiantes y futuros ciudadanos.

La discusin acerca de la forma y el contenido del desarrollo profesional continuo puede hallarse en el informe del IAP en el equipo de trabajo sobre el desarrollo profesional docente en la enseanza pre-secundaria ECBI (Working Group on Teacher Professional Development in pre-Secondary School ECBI) (IAP 2009).

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Referencias
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Osborne RJ Freyberg P. (1985). Learning in Science: the Implications of Childrens Science. Auckland: Heinemann. Royal Society (2010). Science and mathematics education 5-14. London: The Royal Society. Russell T, Black P, Harlen W, Johnson S, Palacio D. (1988). Science at Age 11. A review of APU Survey Findings 1980-84. London: HMSO. Shavelson RJ. (2006) Research in Conjunction with IBSE Evaluations Appendix D en W. Harlen y J.E Allende (Eds.) IAP Report of the Working Group on International Collaboration in the Evaluation of IBSE Programs. Chile: Fundacin para Estudios Biomdicos Avanzados de la Facultad de Medicina. SPACE (Science Processes and Concepts Exploration) Research Reports. Evaporation and Condensation (1990), Growth (1990), Light (1990), Sound (1990), Electricity (1991), Materials (1991), Processes of Life (1992), Earth in Space (1992) Rocks, Soil and Weather (1992), Forces (1998). Liverpool: University Press. Tiberghien A, Delacte G. (1978). Conception de la chaleur chez les enfants de 1 12 ans. In G. Delacte (Ed.) Physics teaching in schools, London: Taylor and Francis, 275-282.

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Buenas prcticas de enseanza de la fsica: el caso de un docente secundario de un establecimiento municipal1


Corina Gonzlez Weil, Paulina Bravo Gonzlez, Yasnina Ibaceta Guerra2, Jos Cuturrufo3

En qu vamos a trabajar hoy da? Sorpresa les digo, y siempre les entrego una cosa diferente que tenga que ver, por supuesto, con el tema que ellas estn viendo

Introduccin: ensear ciencias


En la actualidad la enseanza de la Fsica, as como de la Biologa y de la Qumica, tiene como principal objetivo el logro de la alfabetizacin cientfica en la poblacin. Esto es, proporcionar a todos los ciudadanos el conocimiento y capacidades suficientes para permitirles decidir sobre asuntos que afectan su vida, y que estn relacionados con la Ciencia. Lo anterior va ms all de la habitual transmisin de conocimientos cientficos e involucra la promocin del inters hacia la Ciencia y la comprensin de conceptos cientficos bsicos, adems del entender cmo se realiza la actividad cientfica y cmo se relaciona sta con la Sociedad y la Tecnologa (Harlen, 1999; Gil Prez y Vilches, 2001). Desde la literatura, hay una serie de rasgos que, en el marco de la educacin en Ciencias, seran caractersticos de clases coherentes con este objetivo actual de la educacin cientfica. Estos son: la promocin de una participacin activa del estudiante en el aula, considerando sus intereses e ideas previas; utilizacin de trabajos prcticos realizados por el alumno, que
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Investigacin realizada en el marco del proyecto FONDECYT N 11080267 y CIAE N CIE-05 Instituto de Biologa, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Liceo Guillermo Rivera Cotapos.

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involucran experiencias de primera mano y uso de tecnologas; realizacin de trabajo colaborativo y formulacin permanente de preguntas, entre otros (Tirapegui et al., 2005; Raczynski et al .2004; Mackenzie, 1983; Cimer, 2006; Harlen, 1999; Cabero, 2003). Adicionalmente se sealan las ventajas del uso de recursos audiovisuales en la enseanza de las ciencias, en particular porque stos pueden proporcionar ms sentido a las palabras, y permiten establecer relaciones entre ideas explcitamente, entregando mensajes verbales que aumentan el inters de los alumnos y les permiten un mejor aprendizaje (Harlen, 1999;). Finalmente, en relacin a los procesos de mediacin en el aula, se sealan como relevantes la claridad con que los docentes indican los objetivos de la clase y el monitoreo y retroalimentacin que hace el docente del proceso de aprendizaje de los alumnos (Harlen, 1999). Lamentablemente, la enseanza de las ciencias en el sistema escolar chileno a nivel secundario no siempre se orienta en esta direccin, girando tradicionalmente en torno a una enseanza desagregada o disciplinaria del saber cientfico, una instruccin enciclopedista, un aprendizaje memorstico de conocimientos atomizados, datos fragmentarios e informaciones puntuales, con una comprensin de la ciencia descontextualizada del mundo cotidiano y de las necesidades de la vida social (Albertini et al., 2005, p. 46). No obstante lo anterior, es posible encontrar excepciones. En este captulo se describe y analiza el trabajo de un docente que orienta sus prcticas a la promocin de la alfabetizacin cientfica, considerando los intereses de sus alumnos, manteniendo altas expectativas sobre ellos y utilizando elementos del entorno y actividades prcticas para la realizacin de sus clases.

Contexto de estudio
La prctica analizada se enmarca dentro del mbito disciplinar de la enseanza de la Fsica, especficamente en el nivel de Tercer ao de Enseanza Media, y corresponde al trabajo realizado por el profesor Jos Cuturrufo en un establecimiento municipal de la Regin de Valparaso, en donde se desempe hasta el ao 2009. La enseanza de la Fsica ha estado centrada en desarrollar en las personas capacidades cientficas que les permitan comprender los fenmenos

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del universo material circundante y formular explicaciones sobre el modo en que stos se producen y desarrollan. En relacin con la comprensin del entorno, cada individuo, desde su infancia, ha ido construyendo concepciones de carcter intuitivo, que podran incidir en el aprendizaje posterior de esta disciplina. Entre estas ideas encontramos la concepcin de energa, de velocidad, de movimiento, de calor, entre otras. De acuerdo con Pozo (2006), estas concepciones, que en su mayora se han elaborado en la interaccin cotidiana con el mundo que nos rodea, pueden tener distintos orgenes, ya sea sensorial, a travs de la relacin directa con el mundo; cultural, mediante la participacin en la sociedad; y analgico, mediante la participacin en el sistema de educacin formal. El estudio de las concepciones alternativas resulta relevante para la enseanza de la Fsica debido a que, por lo general, estas compiten con el conocimiento cientfico que se ensea en los establecimientos educativos, representando, entonces, una de las principales dificultades con las que deben lidiar profesores y estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Fsica (Pozo, 2006). Tomando en consideracin esta realidad, el Ministerio de Educacin ha elaborado el Programa para la enseanza de la Fsica en Educacin Media con la finalidad de superar estas dificultades a travs de la organizacin en espiral de los contenidos a ensear. Adems considera instancias que transformen la enseanza de la Fsica en un proceso pertinente tanto para los profesores como para los estudiantes, de modo de generar en los educandos inters por la disciplina e inquietud para continuar aprendiendo (MINEDUC, 2004). Los programas de primer y segundo ao medio se enfocan en motivar a los estudiantes hacia la Fsica utilizando metodologas centradas, bsicamente, en la observacin de los fenmenos naturales. En tercer ao medio el foco del currculo es la profundizacin de los contenidos y la incorporacin de nuevas temticas. La metodologa propuesta para este nivel incluye la observacin y anlisis de fenmenos fsicos a travs de la resolucin de problemas con un componente matemtico ms avanzado que en aos anteriores. La dimensin prctica cobra especial relevancia, partiendo de la premisa de que el aprendizaje de esta disciplina puede ser til para los estudiantes en la resolucin de diversas situaciones cotidianas (MINEDUC, 2004).

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Marco metodolgico
Al momento del estudio, el profesor, cuyas prcticas son analizadas en este captulo, enseaba Fsica en un Tercer ao de Enseanza Media de un Establecimiento Municipal de la Regin de Valparaso. En ese ao (2009) la poblacin estudiantil del establecimiento alcanzaba un total de 544 estudiantes, en su mayora de sexo femenino y de estrato socioeconmico medio-bajo. El grupo de estudiantes que trabajaba junto al docente estaba constituido por un total de 65 mujeres, cuyo promedio de edad era de 16,7 aos. Criterios de seleccin del docente La seleccin del profesor Cuturrufo se enmarc dentro de un proyecto de investigacin sobre profesores secundarios de ciencias innovadores y efectivos, realizado durante el ao 2009. El total de criterios de seleccin4 que se utilizaron para incluir docentes al estudio correspondi a 5, de los cuales el docente cumpli con los criterios: el reconocimiento institucional del docente a nivel del establecimiento, a travs de la asignacin de responsabilidad dentro del Colegio/Liceo en que se desenvuelve, vinculado directamente con el trabajo aplicado y/o emprico de su rea de enseanza y haber participado en otros proyectos cuyo propsito apunta al mejoramiento de la calidad de la enseanza-aprendizaje de las Ciencias. En relacin con lo anterior, el profesor fue incorporado al estudio teniendo bajo su responsabilidad el funcionamiento del Laboratorio de Fsica y la implementacin de Talleres de Fsica en el establecimiento. Adems, se destac por haber participado en proyectos de innovacin de la Enseanza de la Fsica a travs del uso de la Tecnologa (Web Quest, uso de videojuegos, Blog), as como por ser histricamente el profesor coordinador de las actividades de divulgacin cientfica en el establecimiento. Adicionalmente, se pudo evidenciar, a travs de un cuestionario5 aplicado a las alumnas del profesor, que ms del 60% de ellas presenta un
Para conocer la totalidad de criterios ver informe final del proyecto FONIDE F310876, disponible en http://w3app.mineduc.cl/mineduc/ded/documentos/F310876_Corina_Gonzalez_PUCV.pdf 5 Cuestionario Valor Motivacional de la Enseanza, elaborado por Mara Teresa Martnez en el marco del proyecto FONIDE F310876.
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alto nivel de gusto por la clase de Fsica (valor sobre 3 en una escala de 0 a 4, siendo 4 el mximo). Adems del gusto por la clase, el cuestionario evidencia que las acciones del profesor segn la percepcin de las alumnas impactan sobre la curiosidad y valoracin del logro del aprendizaje, adems de ser consideradas atractivas y/o con sentido (73% de presencia de preguntas que hacen alusin a la descripcin anterior). Descripcin de los mtodos de produccin y anlisis de los datos Los resultados expuestos en el presente captulo constituyen una mirada focalizada y personalizada de los resultados de dos estudios mayores, que involucran a un conjunto de 6 docentes de la Regin de Valparaso. El primer estudio describe y analiza las prcticas de un grupo de docentes de ciencia innovadores, del cual el profesor Jos Cuturrufo formaba parte (Gonzlez et al., 2011). Lo anterior se realiz mediante el registro audiovisual de 6 a 8 sesiones de clases, las cuales fueron ntegramente transcritas. Complementariamente, se realiz un registro etnogrfico de cada clase por un observador in situ. Los datos obtenidos se analizaron a travs de Grounded Theory mediante procesos de codificacin (abierta, axial y selectiva) realizados por 6 integrantes del equipo, obtenindose fenmenos axiales y uno central, el cual permiti la generacin de un modelo explicativo del fenmeno observado (ver Gonzlez et al., 2011). El segundo estudio tuvo como objeto investigar las trayectorias de estos docentes innovadores, as como los relatos que los propios docentes realizan acerca de su prctica6. Para ello se realizaron a cada profesor aprox. 3 entrevistas en profundidad, con nfasis en el relato de vida e incidentes crticos, relacionados con las vivencias en el proceso de formarse como profesor de ciencias, que ellos relatan como significativos (Riemann y Schutze, 1987 en Flick, 2004). En el caso de este captulo, se utilizan como elementos para el anlisis las entrevistas referidas particularmente a los relatos que hace el profesor Cuturrufo de sus propias prcticas. Teniendo los resultados del primer estudio como base, y los datos de las entrevistas como complemento, se procedi a focalizar el anlisis en las prcticas del profesor Cuturrufo. Lo anterior se complement con una nueva
6 Tesis realizada por Mara Teresa Martnez Larran en el Programa de Magster en Gestin y Pedagoga Universitaria de la UMCE, y enmarcada en el proyecto FONIDE F310876.

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y ms detallada revisin de sus clases, que en su caso correspondan al registro de 8 sesiones (10 horas cronolgicas aprox.). Finalmente, los anlisis realizados fueron revisados en conjunto con el docente y complementados con material que entreg (planificaciones de las clases analizadas) para poder ilustrar de mejor manera los resultados. Lo expuesto en este trabajo es una descripcin de las clases del profesor desde una doble perspectiva: lo observado en el aula y la propia interpretacin que el docente hace de su quehacer.

Resultados
Relato de buenas prcticas El programa de tercer ao medio est organizado en torno a dos grandes unidades que son Mecnica y Fluidos. Las metas planteadas en este nivel para los estudiantes se desglosan en los objetivos fundamentales, contenidos mnimos obligatorios y aprendizajes esperados. Un detalle de esto se explicita en la Tabla 1.
Tabla 1. Organizacin del programa de enseanza de la Fsica para tercer ao de Educacin Media. Desglose en objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios.

Objetivos Fundamentales - Aplicar las nociones Fsicas fundamentales para explicar y describir el movimiento circular; utilizar las expresiones matemticas de estas nociones en situaciones diversas. - Aplicar el concepto de conservacin de la energa en sistemas mecnicos y apreciar su vasta generalidad a travs de una variedad de ejemplos; cuantificar el efecto del roce en el movimiento. - Entender aspectos del comportamiento de los fluidos, como capilaridad, presin, flotacin; analizar la expresin de estos principios en fenmenos cotidianos, en aparatos tecnolgicos y en el funcionamiento de sistemas como el circulatorio sanguneo. - Entender la importancia del clculo y de la formulacin matemtica de los principios de la Fsica a travs de su efectividad en la explicacin y prediccin de fenmenos. - Entender que las explicaciones y teoras Fsicas se han elaborado en determinados contextos histricos. - Sistematizar el manejo de datos de la observacin, utilizando grficos, tablas y diagramas; apreciar su utilidad en el anlisis de tendencias.

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unidad 1: Mecnica Movimiento circular -Movimiento circular uniforme. Distincin entre velocidad lineal y velocidad angular. Concepto vectorial de la velocidad. Rapidez constante y velocidad variable en el movimiento circular. Aceleracin centrpeta. -Manifestaciones del movimiento circular y de la fuerza centrpeta en ejemplos tales como el auto en la curva, las boleadoras, el sistema planetario. -Nociones de momento angular. Reconocimiento de su conservacin a travs de demostraciones y ejemplos simples de movimiento circular. Conservacin de la energa -Comprobacin de la independencia del tiempo en la energa mecnica en la cada libre sobre la superficie de la Tierra. -Representacin grfica y discusin de la energa potencial gravitacional en una montaa rusa. Deduccin del valor de la energa cintica en ese movimiento. Puntos de equilibrio. Puntos de retorno. -Disipacin de energa y roce. Definicin de los coeficientes de roce esttico y dinmico. Magnitud y direccin de la fuerza de roce en cada caso. Su dependencia de la fuerza normal a la superficie de contacto. -Aplicaciones cuantitativas a situaciones de la vida diaria a travs de la resolucin de problemas diversos en modalidad individual y grupal.

unidad 2: Fluidos Hidrosttica -Distincin entre fluidos, por ejemplo lquidos, gases y slidos rgidos. Descripcin elemental en trminos del movimiento de los tomos o molculas que los componen. -Caractersticas de la presin en fluidos. Deduccin de la expresin para la presin a distintas profundidades de un lquido. Aplicaciones, como los frenos y prensas hidrulicas. Medicin de la presin sangunea. -El principio de Arqumedes introducido a travs de la observacin experimental. -Determinacin de las condiciones de flotabilidad de un objeto: su dependencia de la naturaleza del fluido, por ejemplo agua, aire, etc. Elaboracin de una tabla de datos experimentales; uso de grficos y anlisis de tendencias. -Observacin y caracterizacin del fenmeno de la capilaridad. Su importancia en el mundo vegetal, animal y otros ejemplos. Hidrodinmica -Expresin de Daniel Bernoulli para la conservacin de la energa en un fluido. Discusin y aplicaciones a situaciones como la sustentacin de los aviones, los sistemas de regado, etc. -Objetos que se mueven en un fluido: roce y velocidad terminal. Ejemplos tales como el paracadas, la lluvia, etc. -Nociones acerca de los aspectos fsicos del sistema cardiovascular. Presin sangunea. -Elaboracin individual de un escrito y exposicin oral acerca de un personaje cientfico como Arqumedes, Isaac Newton, Daniel Bernoulli, que incluya una descripcin y discusin de sus principales contribuciones a la ciencia.

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La prctica del profesor Jos Cuturrufo est en concordancia con lo planteado en los Planes y Programas, centrando su quehacer en el desarrollo de competencias cientficas que permitan a sus alumnas comprender fenmenos de la Naturaleza y aplicar dicho conocimiento a situaciones de su vida diaria. Un ejemplo de su planificacin se presenta a continuacin:
Tabla 2. Ejemplo de Planificacin realizada por el profesor Jos Cuturrufo. unidad 2: Los fluidos Objetivos Fundamentales: -Entender aspectos del comportamiento de los fluidos, como capilaridad, presin, flotacin. -Analizar la expresin de estos principios en fenmenos cotidianos, en aparatos tecnolgicos y en el funcionamiento de sistemas como el circulatorio sanguneo. Contenido: -Distincin, caractersticas y propiedades de los fluidos -Diferencia entre hidrosttica e hidrodinmica. -Aplicaciones como frenos, prensas hidrulicas, amortiguadores, gatas hidrulicas, presin hidrosttica. -Enunciado del principio de Pascal. Ejemplo de actividad: Las alumnas observan objetos que flotan en el agua y los caracterizan. Determinan cualitativa y cuantitativamente en el laboratorio el empuje, o sea, la fuerza que ejerce un fluido sobre un cuerpo que se sumerge. Mostrar que el empuje es igual a E=DVg. Resolver problemas cualitativos y cuantitativos en base al principio de Arqumedes. Observan y formulan hiptesis destinadas a explicar lo que ocurre en los experimentos.

La descripcin de las prcticas del profesor Jos Cuturrufo se ha realizado considerando los aspectos ms relevantes que caracterizan sus clases. Para ello se presenta un extracto de clase realizada por el profesor, el sentido que l le otorga a cada situacin y los elementos descritos por el equipo de investigacin respecto a su quehacer. Extracto de clase P1: Aqu coloco Laboratorio N 1 () Objetivo: determinar las variables que inciden en el desplazamiento de cuerpos en movimiento, (toma un objeto),

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habamos hecho la simulacin el otro da, por tanto, yo voy a tomar esto como ejemplo (el Mouse), este es un Mouse y est malo, por supuesto, ojal que no se dispare para otro lado, por eso ustedes tienen que ir a trabajar afuera despus, con un juego de llaves y un candado. Miren ac abajo (indicando el Mouse con el cable y en la parte inferior el interruptor, que simula el candado), Cules son las variables que intervienen ac? El otro da trabajaron ustedes en un trabajo grupal, sobre la determinacin de la frecuencia, el periodo, la velocidad tangencial y la angular, todo eso esta aqu en la hoja, estn las ecuaciones que van a poder determinar ustedes, mediante la siguiente experiencia. () A: Profesor (levanta la mano) esta cuerda sirve? P: No, es muy corto, voy a buscar por aqu, a ver si hay alguna madeja o algo (se dirige a los estantes) Algo ms?, tienen que ir damas a trabajar afuera en el pasto o en el pasillo o en el patio all (indica hacia fuera), dnde ustedes quieran. (se acerca a la balanza, en donde se encuentran algunas alumnas) Listo? Ya empez?, eso, eso es el peso Cunto le sali? A: Me dice 47. () A: Cmo lo hago? P: (toma la cuerda que est con las llaves y lo empieza a girar).T lo tienes que empezar a girar as. Una vez que se estabilice esto, cuentan las vueltas y el tiempo y una vez que una diga Ya! Se toma as (toma el extremo de la llave y la mitad de la cuerda con el tubo de pvc) y esos elementos son los que vas a utilizar ahora. () P: Tienen que explicar lo que hicieron. A: Profe, profe! P: S, dime. A: En la Hiptesis le puedo poner que mientras ms largo el cordel menos vueltas da, o que a mayor velocidad se dan ms vueltas? () (El profesor se pasea por los grupos de trabajo)

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A: Cmo va hasta ac? P: ( toma la hoja) Bien, bien, dnde est el radio vector? A: Ah est. P: Ya, cmo calcularon el radio?, cmo lo midieron? A: En centmetros. P: Muy bien, en centmetros. (acercndose a otro grupo) Cul fue la hiptesis que formularon? () A: Esa, (indica el cuaderno). P: Esa es la conclusin, donde est la hiptesis? A: Que a medida que el cordel sea ms corto ms vueltas va a dar. P: Eso es, es justo lo que usted est diciendo () S pues, con eso puedes concluir, (se dirige al curso) los banquillos, abajo, ya estamos en la hora. A: Espere profe, est bien esta hiptesis?, puse esto, La velocidad tangencial al utilizar el radio es mayor que la velocidad angular. P: Bien, se cumple la hiptesis. (El profesor recoge las guas de trabajo realizadas por las estudiantes) (M1/T6). En este caso as como en la mayor parte de las clases del profesor Cuturrufo, la clase se caracteriza por la realizacin de una actividad prctica central en la que las estudiantes, organizadas en grupo tienen un rol protagnico y un acceso directo al conocimiento (Sanmart, 2002), a travs de un trabajo de experimentacin en laboratorio o al aire libre. Dichas actividades se caracterizan, adems, por la exposicin clara de los objetivos y de las actividades que se abordarn durante la sesin. Lo anterior se acompaa de una contextualizacin de la enseanza y la recapitulacin de las acciones realizadas de manera previa en el proceso. Para este docente la actividad prctica es fundamental para mantener despierto el inters de las estudiantes hacia la asignatura. Yo creo que la alumna espera esa actividad, ya, qu nos va a dar ahora? y no slo conmigo sino que con todos los profesores, pero el que no tiene nada preparado qu le pasa? las alumnas se aburren, empiezan a conversar, la indisciplina y no elegiran Fsica como lo eligen (M1/E3409-412). Lo anterior va complementado con la utilizacin de diversas estrategias metodolgicas que son elegidas y planificadas de acuerdo al contexto de la acti-

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vidad y a las caractersticas de las estudiantes. Las actividades conllevan, adems, el uso de materiales variados y de fcil obtencin, como el uso de llaves y candados para trabajar el concepto de velocidad tangencial visualizado en el ejemplo. La utilizacin de distintas metodologas y materiales se fundamenta en la intencin del docente de responder a cada una de las necesidades de aprendizaje y formacin de sus estudiantes y de promover en ellas el inters por la Fsica: Uno debe tener una amplia gama de metodologas de trabajo para esa misma planificacin, colocando las alternativas correspondientes porque si no est resultando de esa manera tiene que irse a otra forma (M1/ ECP 3/ 245-248). Por otra parte, las distintas estrategias utilizadas se relacionan, principalmente, con el desarrollo de capacidades cientficas, que van desde procesos cientficos bsicos, como es la observacin, hasta procesos ms complejos, como son el formular hiptesis, crear diseos experimentales, sacar conclusiones y comunicarlas, ya sea de manera oral o escrita. Otro aspecto caracterstico de sus prcticas es la elaboracin de un producto de aprendizaje por parte de las alumnas, ya sea una gua de trabajo o un informe de laboratorio. Esto es muy importante para el profesor Jos Cuturrufo debido a que le permite evidenciar el nivel de logro de los objetivos propuestos para cada unidad didctica y retroalimentar su labor pedaggica. De manera adicional a lo anterior, hay un sentimiento de alta responsabilidad en relacin con los logros de aprendizaje que evidencian tener las alumnas: Yo me noto al tiro cuando hay bajas notas, qu s yo, hablo de bajas notas cuando son ocho rojos, nueve rojos (), yo me preocupo inmediatamente porque yo no estoy rindiendo porque yo soy el que estoy enseando y la alumna est construyendo su conocimiento (M1/ ECP 3/313:317). Como caractersticas transversales de las clases del profesor Jos Cuturrufo se presenta un monitoreo y retroalimentacin permanente, donde el profesor se pasea constantemente por la sala o por los espacios de trabajo, resolviendo dudas, reiterando las indicaciones y objetivos y guiando el desarrollo de la actividad presentada a las alumnas. Este proceso de monitoreo y retroalimentacin es caracterizado por la utilizacin de preguntas que guan y orientan a las alumnas hacia la construccin del conocimiento fsico. Para este profesor este proceso se relaciona con su concepcin de cmo mantener a las alumnas motivadas e involucradas con los contenidos tratados.

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Buenas prcticas de enseanza de la fsica: el caso de un docente secundario de un establecimiento municipal

Otra caracterstica de las prcticas es el rol activo del profesor, atento a las inquietudes de las alumnas, planteando actividades que permitan aumentar el inters por la Fsica. Utiliza diversas formas de representar el contenido y promueve la utilizacin de variados recursos en las actividades. De la mano de un docente activo se encuentran alumnas que desarrollan un rol activo y protagnico durante la clase. El profesor fomenta la participacin de las alumnas, al considerar que son ellas quienes deben hacer durante la clase: Ya queremos hacer esto profesor y yo les digo ya, hagmoslo. Yo les digo hagmoslo, pero en realidad lo tienen que hacer ellas, yo les puedo ayudar en todo lo dems. Por la experiencia que yo he tenido, he aprendido que si hay algo (contenido) relacionado con la nieve, hay que probarlo en la nieve (M1/E3/132-138). Finalmente, el profesor Cuturrufo reflexiona durante y sobre su prctica pedaggica, mantenindose atento a las particularidades de cada una de sus estudiantes pero sin despreocuparse de lo que est sucediendo con el curso en su globalidad. Este estado de alerta reflexivo permanente puede estar fundamentado en el alto grado de conocimiento que el docente posee de sus estudiantes. As, planifica acciones pedaggicas variadas y contextualizadas a la realidad en la cual se encuentra inserto, y promueve la participacin activa de las estudiantes en la construccin de competencia cientfica.

Discusin y conclusiones
La prctica del profesor Cuturrufo descrita en este captulo presenta como elementos principales la realizacin de una actividad prctica grupal, centrada en el estudiante y acompaada fuertemente por la gua del docente. Como elemento transversal a su quehacer, destaca un estado de alerta permanente por parte del docente y una reflexin constante sobre su quehacer. Lo anterior revela la importancia de la reflexin docente en la planificacin y realizacin de acciones educativas, las cuales han de ser contextualizadas al entorno donde sern implementadas, pertinentes a las necesidades de los educandos y en concordancia con los objetivos actuales de la educacin cientfica. Dicho proceso de reflexin ha sido clave para que Jos Cuturrufo pueda da a da disear situaciones de aprendizaje que se convierten en una puerta de entrada hacia el desarrollo de competencias. Estas competencias no

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solo son tiles en el contexto escolar formal sino que son una posibilidad de insercin social para sus alumnas, considerando particularmente el contexto en el cual se desarrolla su quehacer.

Implicancias del estudio


A partir de los resultados expuestos, una primera propuesta es que tanto en la formacin inicial como continua de docentes la reflexin crtica del propio quehacer docente sea un eje central en el currculo. Por otro lado, los procesos de aproximacin a la indagacin cientfica que el profesor realiza en el aula (experiencias de laboratorio, formular hiptesis y modelos) deben ser sustentados por el conocimiento disciplinar, pedaggico y didctico que el profesor maneja, lo que debera constituirse como un aspecto importante a abordar en la formacin inicial y continua de docentes. Por otra parte, el trabajo colaborativo que el profesor promueve en las alumnas se condice con la idea de que trabajando colaborativamente y socializando los saberes se potencia la reflexin con otros actores. Adems, se promueve el desarrollo de competencias que son clave para la insercin social como la valoracin de las opiniones diversas y del trabajo en equipo para la construccin de conocimiento cientfico. Lo anterior puede ser especialmente relevante para los modelos de formacin continua entre pares, ya que stos deberan ser planificados como instancias en las que se promueve la reflexin en equipo, el aprender con el otro, el compartir experiencias y elaborar en conjunto estrategias docentes para abordar los objetivos de aprendizaje. Finalmente, cabe destacar que el presente estudio se enmarca en una lnea ms amplia de investigacin que tiene por objetivo conocer tanto desde una mirada externa como desde la voz de los propios docentes, buenas prcticas de aula y las trayectorias que dichos docentes han vivido para implementarlas. Dichas investigaciones se realizan desde la premisa de que este conocimiento, sumado al conocimiento que puedan aportar los propios docentes desde su experiencia, puede ofrecer evidencia emprica, no slo a la comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias sino tambin a la formulacin de polticas educativas orientadas a la formacin de docentes en el rea de la educacin cientfica.

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El estudio de clases: enfoques sobre la resolucin de problemas en la enseanza de matemticas en la experiencia japonesa
Masami Isoda1

Introduccin
El estudio de clases es una actividad cientfica para profesores que intentan erigir sus propias teoras para desarrollar y compartir buenas prcticas. El producto del estudio de clases no se limita a lo que cada participante aprende de una clase ni a la discusin reflexiva posterior a la misma. Cada participante reproduce la clase bajo las teoras que ha desarrollado acerca de la prctica en su respectivo contexto. En cuanto al significado personal, sus teoras son en ese momento un conocimiento didctico, que funciona como su teora local sobre la enseanza para sus prcticas. En el caso de Japn, las revisiones regulares del currculo proveen los temas de investigacin para el estudio de clases a nivel nacional (Isoda et al., 2007). Como resultado de la confrontacin de los profesores a un mismo tpico desde el interior de una escuela a todo el sistema escolar, las teoras locales son integradas en una teora de la enseanza compartida. Las revistas para profesores y los acadmicos que realizan estudios de clases apoyan esta teorizacin proponiendo trminos tcnicos necesarios para mejorar la prctica. El Enfoque de Resolucin de Problemas, que se ha hecho conocido como el enfoque de enseanza japons, ha sido bien descrito por Stigler y Hiebert (1999). En Japn este enfoque representa una teora compartida para desarrollar a los nios mientras aprenden matemticas por s mismos
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Centro para la investigacin sobre cooperacin internacional en desarrollo educacional.

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El estudio de clases: Enfoques sobre la resolucin de problemas en la enseanza de matemticas en la experiencia japonesa

y abarca la enseanza de aprender cmo aprender, lo que significa adquirir las matemticas por y para s mismos, y es el resultado de ms de cien aos del estudio de clases. Otro producto importante del estudio de clases est constituido por las teoras para el currculo, descritas como una variedad de trminos tcnicos en las guas para el docente usadas por los profesores y educadores matemticos para compartir el conocimiento pedaggico del contenido. Estos dos importantes logros estn descritos en la revista de la Sociedad Japonesa de Educacin Matemtica (Isoda y Nakamura, 2010). En este artculo se explica el significado de los productos del estudio de clases, y luego se ilustra el enfoque de resolucin de problemas. Para explicar este enfoque se usa el caso de un proyecto de estudio de clases al interior de una escuela.

Qu es el estudio de clases y cules son sus productos


Qu es el estudio de clases? Hay varias concepciones del estudio de clases. En muchos artculos en ingls el estudio de clases se concibe como una forma de mejoramiento escolar basado en el desarrollo profesional que se genera en una escuela. En el caso de Japn, existe una concepcin ms amplia del estudio de clases, y se le reconoce por las caractersticas que se describen a continuacin: 1. Es un proceso continuo: El ciclo del estudio de clases consiste en planear (preparar la clase), hacer y ver (implementar y observar la clase) y reflexionar (discusin sobre la clase) involucrndose con otros profesores. 2. Posee varias dimensiones: En lo personal es desarrollo profesional. Como clase pblica, es un estudio de clases sistemtico a nivel de toda la escuela, la regin y el pas. 3. Cubre temas pertinentes: Los temas de estudio y los objetivos varan. Ejemplos de temas de estudio son el desarrollo del pensamiento matemtico, el aprendizaje por/para uno mismo desarrollar, refor-

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mar o mejorar. Los objetivos, relacionados con el currculo, se especifican en cada clase. En el caso de Japn, el objetivo en general est descrito por el enunciado: por medio de A, los estudiantes pueden aprender/comprender/ser capaces de hacer B, ya que el currculo japons exige a los profesores ensear a cmo aprender y a obtener logros en relacin a metas. 4. Es flexible en el plan de la clase: No existe un formato fijo, generalmente se desarrolla/mejora dependiendo del tema del estudio de clases. A diferencia de algunos pases que recomiendan un conjunto de planificaciones de clases como una parte del currculo nacional, el estudio de clases se pone en marcha para enfrentar nuevos desafos e impulsar un nuevo formato de planificacin y nuevos enfoques de enseanza. 5. Articula las concepciones de los profesores: Los profesores llevan a cabo estudios de clases para desarrollar a los estudiantes en el aula y hacer que se desarrollen a s mismos, y no para que los investigadores observen un aula a travs de su telescopio. Aunque los investigadores sean partcipes de la investigacin, si no entienden los objetivos de los profesores para el desarrollo de los nios y si no trabajan junto con ellos, estarn slo realizando las actividades de observador de un investigador social. En este sentido el estudio de clases recomienda que los investigadores sean profesores que busquen la mejora del curso, como tambin que los profesores sean investigadores que analicen la comprensin de los nios. 6. Es flexible en sus metas: El estudio de clases usualmente evala los logros en relacin con el tema de estudio y el objetivo. Al mismo tiempo, las metas del estudio de clases cambian dependiendo de los participantes y no siempre son las mismas, como se muestra en los siguientes ejemplos: enfoque de enseanza modelo, nuevas ideas para el enfoque tradicional, comprensin de objetivos, lo que los estudiantes aprenden antes de la clase, lo que se aprendi y lo que no pudo ser aprendido en la clase, los valores de los profesores, los valores de los estudiantes, desarrollo profesional, ideas para la reforma curricular, teora de la enseanza de las matemticas, etc.

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El estudio de clases: Enfoques sobre la resolucin de problemas en la enseanza de matemticas en la experiencia japonesa

7. Comparte el patrimonio: El ciclo del estudio de clases trasciende generaciones. Generalmente se abre a profesores noveles y a experimentados que cambian de nivel o mbito escolar. En este contexto, experiencias similares usualmente se reconocen como nuevas experiencias con nuevos desafos. Por esta razn, el estudio de clases desarrolla la comunidad de aprendizaje. Uno de los productos que ms se puede compartir es una descripcin de un enfoque modelo. En algunos pases un enfoque modelo en ocasiones equivale a un manual de enseanza, con la secuencia de las preguntas del profesor y de las respuestas de los nios y se espera que todos los profesores lo sigan como en un local de hamburguesas. Por otro lado, en el caso del estudio de clases es natural trabajar hacia un modelo, porque el estudio de clases usualmente incluye el propsito de crear algo nuevo en su grupo, basado en el propio tema de clases. Usualmente, los nuevos desafos conllevan alguna dificultad a superar. Por lo tanto, en el contexto del estudio de clases, un enfoque modelo se traduce en un enfoque iluminador y un recurso importante para adaptar un modelo al aula de cada profesor. A veces esto significa una cuestin de mejoramiento para fines especficos. En este sentido, el estudio de clases es una ciencia reproductiva para los profesores. Cules son los productos del estudio de clases? No hay lmites para los productos del estudio de clases. En el proyecto de estudio de clases de la APEC2, dirigido por Isoda e Inprasitha desde el ao 2006, se han realizado estudios de clases para desarrollar una buena prctica en miras de la mejora del Pensamiento Matemtico (2007), la Comunicacin Matemtica (2008), y la Evaluacin (2010). El proyecto buscaba difundir el movimiento del estudio de clases para mejorar las prcticas de enseanza. Los educadores matemticos han estado desarrollando una comunidad de estudio de clases con los profesores de enseanza bsica en cada pas. En este contexto, se les pregunt a especialistas de 19 pases involucrados en este
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APEC Foro de Cooperacin Econmica Asia-Pacfico

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proyecto APEC cmo el estudio de clases era productivo o influyente en sus pases (ver Tabla 1) (Isoda y Inprasitha, 2008). La mayora de estos pases ha estado en la etapa de introduccin del estudio de clases. En este contexto, el desarrollo de teoras respecto a la enseanza de las matemticas an no es muy comn.
Tabla 1. Resultados consulta a especialistas de los pases participantes en el proyecto APEC.

usos del estudio de clases en matemtica til para mejorar la calidad de la enseanza de matemticas. Influyente en otras materias. Utilizado para desarrollar un enfoque de enseanza novedoso. Utilizado para la mejora del currculo. Utilizado para compartir los modelos de enseanza. Utilizado para el desarrollo de los profesores. Utilizado para el desarrollo de los estudiantes. Utilizado para desarrollar teoras prcticas y locales sobre la enseanza de las matemticas.

Porcentaje 100 % 93 % 93 % 80 % 80 % 80 % 80 % 53 %

Por otra parte, en algunos pases como Japn, el profesor no puede reconocer la teora de educacin matemtica fuera de su prctica. Existen investigaciones que han mejorado las teoras de educacin matemtica a travs de la experiencia prctica. Gravemeijer (2007) explica en su investigacin Matemtica en Contexto el proceso de desarrollo de la teora local de enseanza en Holanda basado en la prctica en el aula.

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El estudio de clases: enfoques sobre la resolucin de problemas en la enseanza de matemticas en la experiencia japonesa

Historia del estudio de clases japons desde la perspectiva del tema


En el caso de Japn, las teoras de los enfoques de enseanza y las teoras sobre las materias de estudio han sido resultado del estudio de clases. Esta costumbre guarda profunda relacin con el hecho de que cada estudio de clases se realiza segn un tema de estudio en particular. A continuacin, en la Tabla 2 se ven ejemplos de temas de estudio compartidos (Nagasaki, 2007).
Tabla 2. Ejemplos de los Temas del Estudio de clases y su Evolucin en el Tiempo

Tema del estudio de clases El mtodo Pestalozzi y el Mtodo de dilogo (que comprende la argumentacin entre profesores y estudiantes). Matemticas para la vida (implica el planteamiento del problema). Integracin del currculo en las matemticas (comprende los problemas de solucin abierta). Movimiento central del currculo basado en estudios sociales. Pensamiento matemtico (la forma japonesa de la matemtica moderna). Enfoque de problemas de solucin abierta y Enfoque de resolucin de problemas. Resolucin de problemas. No slo limitado a las matemticas. No slo limitado a las matemticas. Desde la dcada de 1900. Durante la ocupacin despus de la Segunda Guerra Mundial. Relacionado con la matemtica moderna. Para desarrollar el pensamiento matemtico. Relacionado con Estados Unidos.

1880s

1910s

1930s

1950s

1960s

1970s

1980s

Orgenes del estudio de clases

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El estudio de clases japons se origin en 1872 cuando se cre el cdigo de Educacin, y la Escuela Normal (Universidad de Tsukuba) y la Escuela Bsica Anexa a la Escuela Normal fueron abiertas al mismo tiempo (Isoda et al., 2007). El estudio de clases comenz con la observacin de los mtodos de enseanza en la instruccin para todo el curso, la que en un principio se introdujo en esas escuelas, con lo que se fue ms all de la cultura de las escuelas de templo o los mtodos de tutora. La gente observaba las formas de ensear para saber cmo hacerlo. La Escuela Normal public el Canon de los profesores en 1873, la que ya se haba referido al protocolo para entrar a la sala de clases para hacer observaciones, con el objeto de no producir problemas durante las mismas. Origen del desarrollo del pensamiento de los estudiantes y del aprendizaje por/para s mismos En ocasiones, profesores generalistas y los investigadores en gestin educacional mejoran la funcin de desarrollo profesional asociada al estudio de clases, pero no se preocupan de la preparacin de los contenidos disciplinarios ni de los enfoques de enseanza para el mejoramiento. Si el estudio de clases no contempla el contenido y la perspectiva del profesor sobre el desarrollo infantil, no se satisface el sentido del estudio de clases. La historia del estudio de clases ha sido descrita con un nuevo tema y un nuevo enfoque para el desarrollo infantil, ya que stos, de por s, son los objetivos del estudio y representan la reforma, el mejoramiento, o el foco del estudio en s mismo. La primera gua sobre el estudio de clases conocida para profesores en Japn con estas caractersticas es la Reforma de los Mtodos de Enseanza de 1883. El tema del estudio de clases era la metodologa Pestalozzi del enfoque de enseanza para todos los temas, pero no era el mismo que la versin original en alemn porque haba sido importada por la New York Oswego Normal School y adaptada a la realidad japonesa. En aquellos das el estudio de clases, junto con el sistema escolar, haba sido introducido en

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Japn como una iniciativa del gobierno en una forma descendente. Otra caracterstica relevante de la primera gua es el establecimiento de un enfoque de enseanza modelo mediante el cuestionamiento (Hatsumon, como se le llama hoy en da) para formar estudiantes que piensen por s mismos. Con el propsito de mejorar el estilo de dilogo en la comunicacin en el aula en la enseanza para todo el curso, el enfoque modelo en s fue descrito con dilogos como los de Platn y Confucio. Los dilogos modelo, para poder representar el proceso en un nmero limitado de pginas con un costo de publicacin alto, son un proceso recomendado para permitir a los profesores planificar sus clases. Las guas para profesores en Japn han mantenido la costumbre del modelo de dilogo porque es ms productivo. Desde el punto de vista de los profesores que estn buscando reproducir su enfoque basndose en el enfoque modelo, el estilo de descripcin de dilogo modelo es adecuado ya que un protocolo minucioso en cuanto a los datos slo describe el pasado como un objeto de interpretacin y no busca el diseo de nuevas prcticas. Los orgenes del enfoque de resolucin de problemas Shimizu (1924) escribi el libro Ensear matemticas a enseanza bsica utilizando el planteamiento de problemas. En l explicaba un enfoque de enseanza innovador, proponiendo que una actividad para aprender matemticas comienza con el planteamiento que hacen los nios del problema. En esa poca, el principio de enseanza japons: Aprender por/para s mismos haba sido descrito por los profesores y educadores que escribieron la gua de enseanza para profesores. El enfoque de resolucin de problemas japons, conocido como el proceso de plantear un problema, resolucin independiente, comparacin y discusin y resumen y aplicacin, se conoci en Estados Unidos mediante un estudio comparativo sobre la resolucin de problemas llevado a cabo durante la dcada de 1980 por Tatsuro Miwa y Jerry Becker. Este ejerci una influencia en el mundo mediante el estudio de video TIMSS en la dcada de 1990 (Stigler y Hiebert, 1999). Jerry Becker y Shigeru Shimada

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(1997) explicaron el enfoque desde la perspectiva de los problemas de solucin abierta. La idea de Shimada en s se origin en los aos 40. Es un buen enfoque para introducir el estudio de clases en cualquier escuela (Inprasihta, 2006). Los enfoques de resolucin de problemas, en combinacin con el estudio de clases, se han diseminado por el mundo desde Japn mediante los estudios comparativos y los programas de formacin pedaggica para los pases en vas de desarrollo a partir de la dcada de 1980, a travs de los programas de la Agencia de Cooperacin Internacional a partir de 1993 (Isoda et al., 2007) y de los proyectos de la APEC, desde 2006.

La teora local para el enfoque de resolucin de problemas


Dependiendo de las exigencias de los movimientos de reformas nacionales, de los profesores y del distrito escolar, cada escuela bsica japonesa usualmente establece un tema para el proyecto de estudio de clases a nivel institucional que toma un ao. Los subsectores ms importantes de los proyectos de estudio de clases realizados en las escuelas bsicas son lenguaje (japons), matemticas o los subsectores generales. Estos ltimos en general relacionan temas curriculares transversales, como salud mental y fsica. Por ms de 50 aos la mejora de la enseanza de las matemticas para obtener mejores resultados respecto al currculo ha sido un tema relevante del estudio de clases (Isoda, Arcavi y Mena, 2007). Particularmente, en estos das, el rendimiento en japons, matemticas y ciencias en PISA ha sido menor debido a la reduccin del 20% del currculo en 1999. En Japn los enfoques de resolucin de problemas son compartidos para desarrollar las capacidades de los nios para que piensen y aprendan por ellos mismos. Para medir sus logros hay dos conjuntos de problemas en la evaluacin nacional: el primer tipo se concentra en comprensin y las habilidades y el segundo tipo se concentra en el pensamiento matemtico incluyendo la argumentacin matemtica. Ambos tipos de problemas se basan en los estndares del currculo nacional. Los problemas del segundo tipo estn profundamente relacionados con el enfoque de resolucin de problemas.

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Lista de verificacin para aplicar el enfoque de resolucin de problemas Isoda et al. (2009) introduce una lista de verificacin (ver Tabla 3) para explicar y compartir esta teora local escolar del enfoque de resolucin de problemas. Detrs de esta lista hay una teora sobre el enfoque de resolucin de problemas. Por ejemplo, la diferencia entre problema (la actividad o tarea matemtica) y problemtica (el problema) es clave ya que la problemtica es necesaria para que los nios aprendan por s mismos y tambin est relacionada con el objetivo de la clase. Sin la problemtica, cualquier respuesta recogida es una buena respuesta. Cuando hay distintos tipos de respuestas los nios pueden discutir cules son las apropiadas. Por otro lado, cuando las escuelas comienzan a usar las listas de verificacin en sus proyectos, la mayora de los profesores no entiende el objeto de cada lista de verificacin, porque en el caso de esta escuela no saben cmo ensear matemticas bien, aun cuando tienen la oportunidad de ver el enfoque de resolucin de problemas de otros profesores. Despus de realizar el proyecto de estudio de clases a nivel de escuela por un ao y medio, teniendo el estudio de clases una vez por mes en cada nivel, los profesores comprendieron bien el propsito de las listas y obtuvieron un gran rendimiento.
Tabla 3. Lista de Verificacin de la Planificacin de Clase (Isoda, 2009; Isoda y Olfos, 2009).

Planteamiento del problema


1. En la clase se establecen tareas, desafos para resolver de diversas maneras, aplicando el conocimiento adquirido previamente, y se presenta el contenido que se debe aprender. 2. La clase est planificada con tareas o desafos (problemas dados por el profesor) y problemas (problemticas desde los estudiantes) y promueve el estar consciente del problema (problemticas). 3. El profesor esperaba mtodos y soluciones.

Autoevaluacin*
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Resolviendo Problemas
1. Los nios pueden recordar y aplicar lo que ya han aprendido. 4 3 2 1

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2. Las ideas de los estudiantes estn previstas. 3. Las soluciones inadecuadas estn previstas y ya estn preparadas las ayudas y recomendaciones para los estudiantes. 4. El profesor, al andar por la sala, observa y ayuda a los nios para asegurarse de que estn usando la representacin matemtica para solucionar los problemas. 5. Las notas en los cuadernos son escritas y registradas de manera que ayuden al alumno a hacer su presentacin a la clase.

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Comparacin y discusin
1. Los pasos (validacin, comparacin, similitud y generalizacin o seleccin) son planeados para realizar una discusin comparativa. 2. Las ideas que han de considerarse se presentan en un orden que ya est previsto. 3. El mtodo para escribir las hojas de presentacin es planificado con antelacin y se dan las instrucciones. 4. Adems de desarrollar la capacidad de explicar, tambin se promueven las capacidades de los nios de escuchar y de cuestionar. 5. Cuando las ideas se unen (se generalizan), es importante que los nios las vivan por s mismos. 6. La reorganizacin o integracin de las ideas se da con fluidez a partir de la presentacin y comunicacin de los nios. 4 3 2 1

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Resumen de la clase
1. Las actividades se incorporan de forma que los nios vivan por s mismos el valor de las ideas y los procedimientos que se generalizan. 2. El resumen de la clase se ajusta a los objetivos y problemas (la problemtica) de la clase. 3. Se reconoce que tanto las respuestas correctas como incorrectas (para la tarea) tienen algo de bueno en la fundamentacin de sus ideas. 4. Se posibilita que los nios experimenten el disfrutar y maravillarse de aprender. * Escala para la autoevaluacin: 4 (Logrado) a 1 (No logrado). 4 3 2 1

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Logros del proyecto de estudio de clases en matemticas aplicando listas de verificacin Despus de un ao y medio de aplicacin del proyecto de estudio de clases en matemticas en la Escuela Bsica Ozone, mediante el uso de listas de verificacin para la enseanza de matemticas, el rendimiento en esta materia mejor de la forma que se explica a continuacin (Isoda et al., 2009). Se observ que la capacidad de pensamiento matemtico de los nios, clave para el aprendizaje por/para s mismo, mejor. El rendimiento de los nios en 5to bsico aument 15 puntos en una prueba de pensamiento matemtico, en comparacin con el promedio de las escuelas de toda la prefectura. La Figura 1 muestra que el efecto del estudio de clases en matemticas a nivel escolar durante un ao y medio no slo se limita a la mejora del rendimiento de matemticas de los nios, sino que tambin tiene una influencia positiva sobre otras materias como en lenguaje (japons), ciencias y ciencias sociales. As, los estudios de clases sobre el enfoque de enseanza de las matemticas que utiliza las listas de verificacin pueden tener influencia sobre otros subsectores de enseanza. De hecho, en la escuela bsica Ozone un profesor imparte casi todos los subsectores. La conciencia de los nios sobre el empoderamiento en las matemticas permiti que aumentara su inters en el aprendizaje y que se desarrollaran sus ganas de estudiar.
Figura 1. Diferencias entre los valores obtenidos en la Escuela Ozone y los valores regionales

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Para mejorar la enseanza en el aula es importante que los profesores y los estudiantes tengan objetivos en comn. Para compartir los objetivos, teoras como las del enfoque de resolucin de problemas y la teora del currculo han sido aprendidas durante el proceso de estudio de clases. La escuela de enseanza bsica Ozone cre una lista de verificacin de la planificacin de clases basada en el enfoque de resolucin de problemas (Isoda et al., 2009). Tambin se utilizaron otras listas, como la lista para que los nios aprendan a aprender y la de planificacin de clases y algunas ms, como la lista de planificacin de uso de la pizarra (Isoda, 2009) y otra mejorada para Amrica Latina de Isoda y Olfos (2009). Estas dan la oportunidad de que los nios comprueben por s mismos al reflexionar sobre lo que debe mejorarse. La Figura 2 es el resultado de las autoevaluaciones de los profesores respecto a una lista de verificacin de la planificacin de clases con el fin de cerciorarse que el mtodo de enseanza y el enfoque de resolucin de problemas han sido adecuados. Dicha figura compara el rendimiento en el momento de inicio y despus de un ao y medio. Al comienzo de esta investigacin (1,5 aos antes del estudio de clases), los profesores no estaban seguros de los significados de las palabras que estaban en la lista de verificacin de la planificacin de clases. Al asumir el desafo de este proyecto que se aplicara en toda la escuela por un ao y medio, los profesores ganaron confianza en su propio mtodo de enseanza. Con la mejora de las prcticas de los profesores a lo largo del proyecto, el rendimiento de los alumnos mejor no slo en matemticas. Este fue el resultado de los estudios de clases colaborativos realizados por los profesores de la escuela Ozone.

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Figura 2. Mejoramiento de la docencia a travs del Estudio de Clases segn lista de verificacin en Escuela Ozone

Consideraciones finales
Este artculo ilustr el desarrollo histrico del estudio de clases japons en matemticas, y explic cmo las teoras de la enseanza de las matemticas se han desarrollado en el tiempo. Para explicar el caso de las teoras locales desarrolladas este artculo us el ejemplo de la escuela de enseanza bsica Ozone, la que emplea el enfoque basado en la escuela. Los logros de esta escuela representan solo uno de los casos de estudio de clases a nivel de escuela respecto al enfoque de resolucin de problemas. Al igual que otros estudios de clases, las actividades son realizadas por las escuelas y estas tambin desarrollan sus teoras locales. Estas son desarrolladas por los profesores con el apoyo de investigadores o supervisores para mejorar sus prcticas diarias. Las teoras compartidas del enfoque de resolucin de problemas japons y la teora del currculo para las buenas prcticas estn bien descritas en la Revista de la Sociedad Japonesa de Educacin Matemtica para EARCOME 5 (Isoda y Nakamura, 2010).

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Referencias
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Raimundo Olfos, Soledad Estrella1 Claudia Del Sol2 3

Introduccin
Una consultora internacional indag sobre las causas del avance del sistema educativo chileno (McKinsey, 2010) y concluy que un factor significativo fue el aumento en los niveles de escolaridad de los padres, en medio ao en la ltima dcada. Este aumento explicara entre 7 y 14 puntos de los 40 que subi el pas en lectura en el periodo. Un tercio del avance en PISA, 13 puntos, estara relacionado con la menor repitencia y su respectivo efecto en la escolaridad de los jvenes de 15 aos. Ms all de los buenos resultados en lectura, los estudios en matemticas continan mostrando en los alumnos un manejo insuficiente de los conocimientos medidos por pruebas internacionales como TIMSS y PISA, e incluso un aumento en la brecha existente con pases de la OCDE. Pese a los esfuerzos a nivel pas, los resultados en matemticas medidos por el SIMCE no muestran progreso. El puntaje promedio nacional SIMCE 2010 es igual al obtenido por los estudiantes en la prueba SIMCE 2009 (253 puntos). En Lenguaje parece natural pensar que la escolaridad de los padres influye ms fuertemente debido a las interacciones del hogar, pues en las conversaciones se despliega el vocabulario, se formulan y responden preguntas, se comentan hechos o lecturas. En cambio, las matemticas se realizan principal y generalmenInstituto de Matemtica Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Escuela Orlando Pea Carvajal. 3 Agradecemos al Director de la Escuela Orlando Pea Carvajal, Jefa de UTP y profesores por su valiosa participacin y colaboracin; y el financiamiento de PIA-CONICYT, Proyecto CIE-05 2010 del Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, y de proyecto Fondecyt 1111009.
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te en la escuela, y ello pasa por los profesores, quienes tienen la responsabilidad de provocar el aprendizaje de los programas de estudio de matemticas. Los resultados de investigacin han llegado a la opinin pblica a travs de los medios de comunicacin, quienes han informado ciertas claves que explican lo que hacen los establecimientos para lograr buenos resultados en pruebas como el SIMCE. Los medios han destacado la calidad de los profesores, el compromiso de los docentes, el nfasis en la lectura, el apoyo de recursos de la ley de subvencin escolar preferencial (SEP), la colaboracin de las familias, la jornada escolar completa y la adicin de ms horas al currculo de matemtica, lenguaje y ciencias. Un importante hallazgo del estudio de Prez et al. (2004) es la existencia de ciertas articulaciones que facilitan la buena enseanza y mejores aprendizajes al interior de cada escuela. Es urgente realizar investigaciones que recaben un conocimiento ms fino de las mismas, para develar los procesos educativos involucrados en ensear bien a los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad. Estos autores sealan la necesidad de realizar estudios que desmitifiquen algunas ideas acerca de los procesos de mejoramiento y que identifiquen, a travs de investigar la trayectoria de efectividad de las escuelas, los estadios de desarrollo de estas instituciones. Ntese que si bien los medios de comunicacin aluden a condiciones y casos exitosos de escuelas, diversos estudios reconocen que no hay suficiente claridad sobre cmo estas llegaron a ser efectivas, ni menos cmo replicar este proceso a otros establecimientos. Al respecto, Lara, Mizala y Reppeto (2010) sostienen que: No existe consenso en la literatura en relacin a qu fraccin de la variabilidad observada en los resultados escolares se debe a diferencias en los docentes que los educan, ni tampoco sobre los efectos de caractersticas observables de los profesores en el aprendizaje de los nios, o sobre las prcticas especficas que definen una buena labor docente en el aula (p. 2)

Importancia de las buenas prcticas docentes de enseanza de la matemtica


Cuando en un establecimiento la mayora de los estudiantes tiende a mostrar niveles de alto rendimiento, o bien de manera progresiva a lo largo

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del tiempo van mejorndolo, es posible sealar que posee un buen desempeo (Aylwin et al., 2005). Segn Wright, Horn y Sanders (1997, en Len et al., 2009) una mejor calidad de la educacin depende de la efectividad de los profesores, por sobre cualquier otro factor. La relacin entre el desempeo de los profesores en la evaluacin docente y el desempeo de los alumnos en el SIMCE es explorada en el estudio de Len, Manzi y Paredes (2009). Ellos encuentran evidencia que sugiere que efectivamente el sistema de evaluacin se puede asociar con el rendimiento acadmico. Sus resultados indican que la calidad del profesor afecta en mayor medida a aquellos alumnos cuyo establecimiento alcanza un nivel intermedio de aprendizaje, y el efecto tambin es importante y significativo para los alumnos en establecimientos de rendimiento inicial. Encuentran, adems, que el efecto no es significativo para aquellos estudiantes en establecimientos de nivel avanzado en aprendizaje. Del mismo modo, Bravo et al. (2008), relacionan los resultados del programa de evaluacin AEP (Asignacin Excelencia Pedaggica) con los resultados individuales del SIMCE de cuarto bsico de diversos aos, concluyendo que los docentes certificados o bien evaluados ayudan a que sus alumnos tengan mejores resultados en las pruebas estandarizadas. Hill et al. (2008) establecen la importancia que el profesor posea conocimiento de la relacin de los alumnos con el contenido, el conocimiento de la enseanza del contenido, y el conocimiento del currculo escolar. Ello puede entenderse como la familiaridad del profesor con el pensamiento matemtico de los alumnos, como tambin a los errores comunes de ellos. Con respecto a cmo aprenden los alumnos, es importante que los profesores tengan conocimiento de los errores comunes de los estudiantes y explicaciones a esos errores; comprensin del conocimiento de los alumnos y cundo una produccin del educando muestra ms comprensin; secuencia de desarrollo del alumno (tipos de problemas por edad, qu aprende primero, de qu es capaz); y estrategias de clculo comunes que ellos usan. En esta misma lnea, nuestro equipo de investigacin ha estudiado, en el mbito de las matemticas, la incidencia de los saberes de los profesores en los conocimientos y habilidades que adquieren los alumnos (Olfos y Estrella, 2010; Olfos, Guzmn y Galbiati, 2010). As, hemos identificado

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una asociacin positiva entre el saber didctico matemtico del docente y los conocimientos que muestran haber adquirido los alumnos. En el nivel socioeconmico bajo el conocimiento adquirido por sus alumnos est asociado a la formacin en matemtica del profesor. Segn nuestro marco conceptual de la didctica, en matemticas diferenciamos comportamientos competentes de los menos competentes (ver Tabla 1). En esta tabla se presentan 13 de 18 indicadores del conocimiento didctico del constructo de la Capacidad de Enseanza.
Tabla 1. Escala de dos niveles de competencia en relacin a la capacidad de enseanza* del profesor de matemtica.

Dimensiones de la Didctica de la Matemtica Contenidos matemticos del programa del nivel segn el marco curricular vigente. Vinculacin con otros contenidos matemticos.

Profesor menos competente (-) Gestiona una clase con presencia de contenidos matemticos anteriores y/o posteriores al nivel. No menciona contenidos matemticos trabajados en clases anteriores. Gestiona una clase donde se realizan preferentemente tareas de repeticin y/o memorizacin. Propone tareas matemticas que implican la utilizacin de procedimientos aislados. Presenta las tareas matemticas como una aplicacin de algoritmos y descontextualizadas de la realidad.

Profesor ms competente (+) Gestiona una clase con profundidad en el tratamiento de los contenidos matemticos propios del curso. Establece relaciones con los contenidos matemticos trabajados en clases anteriores. Gestiona una clase donde se realizan tareas que incluyen la resolucin de problemas. Explica y/o solicita a los estudiantes que expliquen las conexiones entre las tareas y otros contenidos matemticos. Presenta las tareas matemticas como actividad de bsqueda, construccin y aplicacin vinculada a contextos reales.

Nivel cognitivo de las tareas matemticas.

Conectividad con otros contenidos matemticos.

Concepcin del profesor sobre la actividad matemtica.

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Concepciones del profesor sobre la construccin social del conocimiento matemtico.

Explica el contenido matemtico durante la clase.

Promueve que los estudiantes expliquen con sus palabras el contenido matemtico, brindando apoyo para que los alumnos expresen sus ideas. Presenta tareas matemticas donde los estudiantes prueban distintos procedimientos para la resolucin de tareas. Hace referencia a las capacidades de los estudiantes para resolver la tarea, comunicando un sentido positivo de la matemtica. Establece relaciones entre los ejemplos, contraejemplos y/o analogas, estableciendo una discusin con los estudiantes. Dispone de estrategias para ayudar a los estudiantes a superar las dificultades en relacin a la comprensin del contenido matemtico. Dispone de estrategias para generar conocimiento a partir de los errores. Est abierto a las distintas estrategias que utilizan los estudiantes, y promueve que las compartan y/o evalen. Plantea tareas donde los estudiantes integran distintas representaciones del contenido matemtico.

Concepciones del profesor sobre el aprendizaje presente en las tareas.

Presenta tareas matemticas que se realizan mediante el uso de los algoritmos que el docente modela. Expresa oralmente que hay estudiantes que no estn capacitados para comprender la tarea matemtica.

Concepciones del profesor sobre las capacidades de los estudiantes.

Uso de ejemplos, contraejemplos o analogas.

Utiliza ejemplos para mostrar el contenido matemtico.

Conocimiento del profesor de las dificultades ms frecuentes de los estudiantes. Conocimiento del profesor de los errores posibles de los estudiantes. Conocimiento del profesor de las estrategias usuales de los alumnos.

No averigua o ignora las dificultades que pueden presentar los estudiantes respecto al contenido matemtico. No averigua o ignora los errores que pueden cometer los estudiantes. No averigua las estrategias que utilizan los estudiantes.

Uso de distintas representaciones del objeto matemtico.

Muestra un solo tipo de representacin del contenido matemtico.

Fuente: Goldrine, Estrella y Olfos, 2011.

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La buena prctica
Consideramos que una buena prctica en general es fruto de un conjunto de actividades para el logro eficaz de aprendizajes segn objetivos propuestos, que podra servir de modelo e incitar a otros a adaptarlas a su contexto. La buena prctica, como experiencia compartida, est encaminada a generar ideas y a reducir las desigualdades entre los estudiantes, a mejorar la calidad de vida, tanto de individuos como de grupos; caracterizndose por ostentar tanto calidad educativa como equidad de los aprendizajes (Escudero, 2009; Luzn et al., 2009). Una buena prctica en matemtica se observa en una propuesta constructiva del conocimiento, en el manejo con sentido de variadas representaciones de un concepto, con el diseo de escenarios de los cuales surge la problemtica a solucionar por los alumnos, en la resolucin de problemas contextualizados, entre otros. Si bien el profesor es un mediador de la situacin didctica que se le ofrece al alumno, tambin debe ser capaz de formalizar e institucionalizar ese conocimiento para que los alumnos lo registren y tomen conciencia que sus descubrimientos estn cimentados en el edificio matemtico, el cual posee un lenguaje propio donde sustentar y articular sus hallazgos. Un profesor con una buena prctica conoce y reconoce los errores y dificultades de sus alumnos en contenidos matemticos especficos, cuestiona y abre espacios en el aula para reflexionar, discutir y problematizar situaciones reales; para escuchar, argumentar y validar dichas argumentaciones, promoviendo el trabajo constructivo con otros y tambin el propio y necesario trabajo individual. El centro y trayecto de su clase es lo matemtico. En este captulo, a travs de la docente que ejemplifica la buena prctica, buscamos develar el rol de los profesores en el mejoramiento de las escuelas, a partir de la reflexin sobre la enseanza de la matemtica que ellos mismos imparten. La buena prctica que se presenta corresponde al trabajo en educacin matemtica de Primer Ciclo Bsico de una profesora que trabaja en una escuela municipal inclusiva de la Regin de Valparaso.

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Metodologa
En este estudio sobre las buenas prcticas fue seleccionado un establecimiento municipal de Educacin Bsica de la provincia de Valparaso. Para ello se consider los siguientes criterios: a) poseer estudiantes en riesgo de vulnerabilidad; b) poseer polticas de inclusin con estudiantes incluidos en sus aulas; c) poseer grupos cursos de tamao mayor o igual a 15 alumnos; y d) que en dicho establecimiento existan resultados empricos de xito escolar. La seleccin intencionada de este establecimiento proviene de una bsqueda focalizada en el contexto de dos estudios previos en la regin de Valparaso (Olfos y Estrella, 2010; Olfos et al, 2010) que permitieron la identificacin de docentes con buen desempeo en la enseanza de la matemtica, tanto en el conocimiento de la disciplina como de su didctica especfica. Los resultados de tales estudios llevaron a vincular conocimientos y prcticas de docentes con los resultados de aprendizaje de su grupo curso, vnculos que fueron ratificados con los resultados en matemticas del SIMCE 2010, que dio la posibilidad de delimitar los establecimientos escolares que presentan buenos y sostenidos logros en matemtica. La profesora del curso seleccionado es Claudia del Sol, profesora de educacin bsica de la Escuela Orlando Pea Carvajal de la comuna de Via del Mar. Esta docente trabaja por ya 8 aos en su escuela con resultados destacables. Procedimientos e instrumentos Se recopilaron antecedentes socioeconmicos y de resultados SIMCE. Adems, se usaron dos procedimientos de recogida de datos con el objeto de triangular. El primer procedimiento consisti en la observacin, toma de notas de campo y videograbacin de dos clases. El segundo procedimiento consisti en la realizacin, grabacin, toma de notas de campo y transcripcin de dos entrevistas. Para el anlisis de los datos, en el caso de los videos de clases se aplic una pauta de observacin de la capacidad de enseanza de matemtica

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construida en un estudio anterior (Goldrine, Estrella y Olfos, 2011). Dicha pauta fue aplicada por tres expertos que observaron los dos videos de clases, conciliaron sus observaciones y generaron un perfil de la capacidad de enseanza de la profesora. Adems se confeccionaron resmenes de las clases. Las entrevistas fueron llevadas a cabo mediante un protocolo. Este protocolo se basa en tres mbitos de indagacin sugeridos por Prez et al. (2004) como clave para analizar la enseanza de los docentes en escuelas efectivas: Qu dimensiones de la buena prctica son determinantes en la eficacia escolar de esta docente? Qu factores explican el hecho de que la docente logre en sus alumnos buenos resultados acadmicos? y Cmo logra la docente compensar los factores deficitarios que el contexto le impone? Las entrevistas fueron grabadas, y antes de 24 horas se ampliaron las notas de campo, respondiendo a la exigencia metodolgica de disminuir el efecto de olvido en la ampliacin de registros. Se construy una matriz con 14 preguntas que abarcaban los tres mbitos del protocolo y se complet la matriz con el anlisis del contenido del discurso. Finalmente se gener la composicin del escrito articulando los anlisis de las entrevistas con los episodios de clases y los elementos del perfil de la profesora identificados por los expertos a travs de la pauta de observacin de clases. Para resguardar la validez de construccin de la entrevista en los mbitos ya sealados se atendi a varias fuentes (Aylwin et al., 2005; Len et al., 2009; y Prez et al., 2004), y para resguardar la validez de construccin de la composicin del reporte preliminar este fue revisado por la informante clave: la profesora. La validez de la construccin del caso se salvaguard con una cadena de evidencia: identificacin de prcticas exitosas en dos investigaciones anteriores; comprobacin del xito escolar en pgina web del SIMCE y antecedentes de la evaluacin docente de la profesora; y caracterizacin de la capacidad de enseanza a travs de una pauta de observacin Se garantiz la validez interna con la articulacin de los anlisis de entrevistas y observaciones de clases, en el marco de la composicin conforme al principio de triangulacin (Yin, 1989).

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Reporte del Caso


Caractersticas del establecimiento: Escuela Orlando Pea Segn sus caractersticas socioeconmicas este establecimiento es declarado en 4 Bsico como nivel medio, con una escolaridad de los padres de 11 y 12 aos, y una vulnerabilidad social entre el 29% y 55%. Su poblacin de alumnos es heterognea pues en 8 Bsico es declarado como nivel bajo. En el SIMCE 2010 de Educacin Matemtica la Escuela Orlando Pea obtuvo un puntaje promedio de 273, subiendo su promedio del ao anterior en 22 puntos. Al comparar este resultado con los obtenidos en establecimientos de similares caractersticas sociales y econmicas, la Escuela Orlando Pea muestra resultados significativamente ms altos (19 puntos). La Tabla 2 muestra los niveles de logro en SIMCE de matemtica a nivel nacional, de las escuelas del mismo nivel socioeconmico y del establecimiento estudiado. Este establecimiento supera ampliamente el trnsito desde el nivel de logro inicial al nivel de logro intermedio de los alumnos respecto a las escuelas a nivel nacional y las del mismo GSE (Grupo Socioeconmico).
Tabla 2. Porcentaje de estudiantes del establecimiento segn niveles de logro SIMCE 4 Bsico 2010 de Educacin Matemtica.

Establecimientos Escuelas Chilenas. Escuelas de mismo GSE. Escuela Orlando Pea.


Fuente: MINEDUC, 2010.

Nivel Inicial 36% 34% 18%

Nivel Intermedio 36% 39% 53%

Nivel Avanzado 28% 27% 29%

En Educacin Matemtica la Escuela Orlando Pea muestra que el grueso de sus alumnos est en los niveles intermedio y avanzado, con un 82% de los estudiantes. Mientras que los estudiantes a nivel nacional y los de

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escuelas de su mismo grupo socioeconmico, muestran un comportamiento entre los primeros niveles de logro con una tendencia al estancamiento y menos estudiantes que logran el nivel avanzado.

Descripcin del caso de buena prctica, profesora Claudia del Sol


Esta seccin desarrolla de manera encadenada las ideas principales que fueron tomando forma en los anlisis de las entrevistas y las clases videograbadas y analizadas por jueces, y posteriormente corroboradas por la docente colaboradora. Clculo mental con distintas representaciones y niveles de complejidad, en una cultura de aula positiva La profesora Del Sol este ao trabaja en primero bsico y tiene un grupo de siete nios y nueve nias, la mitad de los cuales tienen dificultades en el aprendizaje (dos alumnos con cierta deficiencia mental, tres con trastornos especficos del lenguaje y tres con apoyo pedaggico). Aunque le gusta trabajar en NB2, este ao le pareci un desafo interesante tomar el primer nivel. En sus clases ocupa niveles sucesivos de complejidad de tareas y de procesos, usando formas alternativas de representacin y expresin del conocimiento. Al mismo tiempo est atenta a los distintos niveles de aprendizaje que presentan los alumnos a quienes les hace clases. Ella acord un horario de su clase de matemtica, y trata siempre de hacerla a la tercera y cuarta hora, lo que ha coincidido con la propuesta de este ao desde la Corporacin Municipal, que sugiere hacerla en el segundo bloque despus del primer recreo. Como muchos profesores, la profesora Del Sol usa estrategias para agilizar la iniciacin al trabajo escolar de los alumnos. Para esto aplica una metodologa de trabajo individualizada y dinmica, que se alimenta de mtodos tradicionales como de aquellos generados desde su propia experiencia o desde nuevas metodologas que le ha animado a considerar nuevas perspectivas y ponerlas en juego en su clase. Dadas la caractersticas de sus estudiantes y del poco tiempo de concentracin de los mismos, ella conscientemente capta la atencin de los alumnos y alumnas a travs de la focalizacin que:

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consta de hacer que los nios se centren en el aprendizaje, activando el sistema reticular, a travs de juegos simples con las manos o dedos en forma grupal siguiendo o imitando lo que la profesora realiza. Luego el recuerdo en espiral, que corresponde a lo visto la clase anterior, a travs de algn ejercicio nuevo o bien revisando alguna tarea dada. Inicio la clase con un nuevo contenido a trabajar utilizando CPA [concreto-pictrico-abstracto], empezando con material concreto. Para ilustrar una de estas caractersticas la profesora, como una actividad de concentracin, muestra sus dos manos frente al curso, cada una equivale a 500. Esconde sus manos tras su espalda y las muestra para que los alumnos realicen las adiciones que propone como clculo mental. Ellos participan con xito y entusiasmo. No hay registro escrito alguno en que se apoyen los alumnos, solo el lenguaje gestual de la profesora y el lenguaje oral de los alumnos. Todos participan. Prof: Miren para ac! Cunto tengo? (muestra una mano) Als: 500! (alumnos participan inquietos y sonrientes) Prof: y ac? Als: 500! Prof: Cunto es? Piensen en silencio. (Mientras hace aparecer sus dos manos simultneamente cada vez, y otras veces muestra solo una). Als: 3500! (tres mil quinientos). Prof: Muy bien, excelente. Vamos a hacer otra, pero van a tener que sumar rpido. (Alumnos observan concentrados y expectantes, la profesora ya propuso una regla: elegir la respuesta de aquel que respetuosamente levante la mano). Als: 5000! (dice el alumno que indic su participacin. Con el entusiasmo muchos ya lo dijeron, pero el alumno que ella elige es el que est autorizado a decirlo al pleno del curso mientras los dems guardan silencio). Prof: Y cul fue la secuencia? (Elige deliberadamente a una alumna tmida y de suave voz y en tono alegre le pide) Verbalzamela! Al: 1000 + 1000 + 500 + 1000 + 1000 + 500

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Prof: (y con tono desafiante) Y si yo hiciera un ejercicio de operaciones combinadas. Cmo sera eso? (elige a otro alumno que indica con energa) Al: 1000 + 1000 + 1500*2 Prof: (la profesora repite pausadamente la respuesta del alumno para que todos la entiendan) Perfecto, muy bien. Excelente!

El desarrollo de la comprensin grfica: desde el conteo a las tablas y luego a los grficos, en un ambiente equilibrado de trabajo colaborativo y de trabajo individual
Al hacer y planificar su clase la profesora Del Sol tiene en mente las diferencias individuales y prepara material respetando dichas diferencias. La profesora introduce los temas matemticos desde lo concreto a lo pictrico y finaliza con lo abstracto; ella se interesa en que los alumnos reciban buenos ejemplos y bastante ejercitacin, pero siempre trabajando pequeos mbitos numricos, para consolidarlos, y luego avanzar segn la propia retroalimentacin desde el seguimiento y monitoreo del aprendizaje de sus alumnos. Trabaja en pleno en forma colaborativa, formaliza el conocimiento que van adquiriendo, y concluye con el trabajo y registro individual para que sus alumnos adquieran un saber propio. En una de las clases videograbadas y referida a contenidos de Datos y Azar de cuarto bsico, la profesora trata la construccin e interpretacin de grficos de barras verticales. Disea un escenario de flores grandes de cartulina de distintos colores que vincula con una actividad del libro. Los alumnos ocupan estas flores como datos del entorno inmediato, realizan un conteo, registran los datos y los ordenan en tablas, y desde la tabla de datos crean el grfico de barra. La profesora da especial nfasis a la escala del eje vertical y para ello ocupa nmeros naturales menores que diez. Durante ms de la mitad de la clase han trabajado en pleno, con mucho dilogo profesoralumnos, intervenciones de los alumnos, ellos se escuchan y evalan sus argumentaciones entre s. En el ltimo

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tercio de la clase los alumnos trabajan individualmente en sus cuadernos, con esmero y dedicacin. Ella monitorea el trabajo de los alumnos paseando a travs de los bancos y observando su trabajo, viendo que todos tengan material u ofrecindolo (hojas, reglas y lpices), se detiene en los que requieren ayuda, los retroalimenta verbalmente y, segn el caso, baja al nivel de la mesa del alumno y precisa el uso de la regla y orden necesario para realizar un buen grfico. Las producciones de los alumnos son mostradas al pleno y las preguntas generadas por uno de ellos son respondidas por el grupo como clculo mental. Prof: (mostrando un trabajo de un alumno) Por ejemplo, aqu est el grfico de Valentina. Miren qu bonito! Ella hizo los intervalos [escala] de uno en uno (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8). Dependiendo la cantidad puede ser de cien en cien o de doscientos en doscientos. Dependiendo de la cantidad. Al: Yo lo hice de dos en dos! (dicen al unsono dos alumnos, que ya han aprendido a interpolar en clases anteriores). Prof: Lo hizo de dos en dos. S, si vi que algunos lo hicieron de dos en dos. Est bien!, igual. (Mientras monitoreaba el trabajo entre los bancos haba notado esas diferencias). Prof: (Tomando otro cuaderno, lee una pregunta que invent un alumno) Cuntas flores rojas ms que moradas hay? Miren el grfico. Als: Cuatro! (A los que les cuesta ms la profesora les hace verificar desde la tabla de datos, paso a paso los nios responden las preguntas, y concluyen 8 4 = 4). Para el contenido de estadstica de la clase de matemtica, que aborda la construccin de tablas de datos y grficos de barras, la profesora Del Sol prepar estrellas de cartulina que simbolizan la longitud recorrida. En esta clase los alumnos colaborativamente construyen con material concreto y en pleno el pictograma (grfico con conos), luego en el trabajo individual registran en sus cuadernos la construccin de la tabla de datos y el grfico de barras vertical. Prof: (A varias alumnas les ha entregado algunas estrellas). Entregu un par de estrellas a sus compaeras. Imagnense que soy su profesora

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de Educacin Fsica, y cada vez que dieron una vuelta a la cancha, yo les di una estrella (contextualiza desde lo real, y miran la cancha desde su ventana). Vengan (Pide que se acerquen dos alumnas, les da cinta adhesiva cortada para pegar sus estrellas en la pizarra). Prof: Cada una de las estrellas qu significa? Qu dije? Als: Una vuelta! A la cancha! Una vuelta a la cancha. Prof: Muy bien! (Las alumnas anotan sus nombres como las atletas que recorrieron esas distancias y colocan sus estrellas pegadas en la pizarra, como muestra la imagen). Prof: Y qu significan estas estrellas? (Indica todas las estrellas de una fila asociadas a un nombre de una alumna) Als: 11 vueltas! Prof: Bien! (Sigue el conteo mental de las estrellas al principio de la clase ocup las tarjas en un breve ejemplo recordatorio de las tablas de conteo, ahora de lo concreto llega al numeral que representa la frecuencia, la profesora escribe la cantidad correspondiente al final de cada fila de estrellas que le dictan los alumnos) Als: 5!, 8! 12! Prof: (apoyndose en el objetivo de la clase que nunca es borrado en la esquina superior izquierda de la pizarra). Dice construir grfico de barras simple. Esta tabla con los datos la podemos volver a representar en un grfico... (En la pizarra dibuja un plano cartesiano, indica el eje vertical y la escala) Recuerden que cada una de estas lneas representa uno de los datos (Muestra la escala del eje vertical). Qu colocamos aqu? Als: Los nmeros! Las vueltas! Als: El nmero de vueltas! Prof: (escribe en el eje vertical lo dicho por los alumnos) Empezamos del cero Qu coloco aqu? Als: 2, 4, 6, 8, 10 y 12 (Especifican la escala del eje de dos en dos) Prof: Pero saben lo que pasa, mmmh, aqu hay un 5 (en los datos)

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cmo lo puedo hacer? (Refuerza la interpolacin presentando dos casos ya previstos por ella). Als: Entremedio del 4 y el 6. (dos alumnos) Prof: Muy bien! Y el 11? Als: Entre el 12 y el 10! (Varios alumnos) Como se observa en los dos episodios de clases descritos, la profesora Del Sol toma decisiones didcticas avaladas por investigaciones en el rea de Educacin Estadstica sobre comprensin de grficos (Friel, Curcio y Bright, 2001). Por ejemplo en el tratamiento de los grficos fomenta no slo el nivel bsico de comprensin de grficos sino el intermedio, pues adems de promover la extraccin de informacin de los datos, tambin pide a los alumnos encontrar relaciones entre los datos. Ocupa las tablas de conteo, las tablas de datos, los pictogramas y los grficos de barras, haciendo explcito el trnsito entre los registros tabulares y grficos, permitiendo que los ms dbiles recurran a estos registros en su proceso de aprendizaje, y a la vez, a los alumnos ms avanzados les plantea preguntas de interpretacin de distinta complejidad desde la lectura directa de grficos y, si lo estima necesario vuelve a apoyar a los ms dbiles mediante las tablas de datos. Pensar y hacer: adquisicin de aprendizajes significativos con exigencia acadmica y altas expectativas en sus alumnos La profesora Del Sol procura que sus cursos tengan la oportunidad de aprender el currculo prescrito, y se enorgullece de pasar todo el programa de estudio del nivel. Para ello aprovecha el tiempo escolar, que le parece siempre muy breve: Empiezo el ao inmediatamente, no pregunto por las vacaciones, al tiro! trabajo inmediatamente entoncesporque a uno le pilla la mquina. Considera que el tiempo escolar es un bien escaso; en sus clases videograbadas se observa un ritmo constante de trabajo, y si bien elige una metodologa, la vara de acuerdo al desempeo de sus alumnos. La Corporacin Municipal trabaja con un mtodo que le facilita las planificaciones, pues vienen hechas, as que ella aprovecha la planificacin como una idea general de lo que debe hacer, y busca ejemplos, piensa en la gestin de la clase,

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y le voy agregando ejemplos que considere apropiados al contenido y que me sirvan para reforzarlo. La idea es trabajar con los libros del mtodo Singapur y reforzar con los otros [textos del MINEDUC]. En estos momentos [su curso de primero bsico] voy en el reconocimiento, lectura y escritura de nmeros desde 0 hasta 10, donde han agregado, quitado y le he dado con material concreto, con cubos, flechas, con estrellitas, barras individuales, con pizarras individuales, con todos los recursos disponibles para un buen aprendizaje. La profesora Del Sol ocupa la evaluacin como una accin sistemtica, tomada con cierta frecuencia, tanto de carcter informativo como formativo, que le permite tomar decisiones profesionales ms precisas sobre el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo, para rendir frente al SIMCE de cuarto bsico y considerando que su curso es integrado, ella evalu a sus alumnos. Para ello utiliz los niveles de logro inicial, intermedio y avanzado como en el SIMCE, y en base a esa informacin individualizada comenz su enseanza en matemtica. Adems, solicit a una docente diferencial del establecimiento que le ayudara a evaluar la tendencia de aprendizaje predominante que tena su grupo curso para adaptar su enseanza: el ao pasado mi grupo de curso presentaba la tendencia de ser auditivo, entre el 75% y 80% de ellos. [] como era un curso que iba a dar el SIMCE, yo estaba preocupada de saber que era lo que predominaba en ellos. Los kinestsicos y visuales eran pocos. Entonces en las clases yo siempre iba escribiendo, y hablando al mismo tiempo. Escriba y dictaba porque la mayora de ellos comprenda en forma auditiva las instrucciones. Me cost trabajar con mis alumnos y alumnas para que desarrollaran el aspecto visual, muy importante a la hora de leer instrucciones escritas. Mediante el uso de recursos de polticas pblicas, como la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (SEP) y el apoyo a nivel municipal, los docentes han podido atender a algunas de las necesidades de las comunidades en las que se insertan. En su establecimiento la profesora Del Sol tiene el apoyo educativo de profesoras especialistas en educacin diferencial, quienes trabajan algunos casos de estudiantes con necesidades educativas especiales.

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Este apoyo pedaggico en aula es parte del PIE (Proyecto de Integracin Escolar), y del TEL (Trastornos Especficos del Lenguaje), los que se integran como refuerzo a las actividades de aprendizaje que ella lidera en la sala, y que amplan el apoyo constante y diferenciado que les da a los alumnos con dificultades. Generalmente estoy todo el tiempo con alguien ac en sala en las primeras horas, todos los das hay profesoras de apoyo educativo. [] le digo sabes que veme a este niito, refurzale estas cosas, le pido ayuda. Yo siempre digo que los mritos no siempre son solo de uno, existe ayuda real para el logro de los aprendizajes de los nios y nias. Nada queda al azar: planificaciones diarias y bsquedas focalizadas permiten alimentar el proceso de aprendizaje en la diversidad La profesora planifica sus clases en forma individual pues en su establecimiento no hay departamento de matemtica, y cada ao vuelve a planificar. El hacerlo diariamente le permite prever las dificultades y errores de los alumnos, establecer sus conocimientos previos para conectarlos con los nuevos, proponer una clase con momentos previstos de motivacin, de ejemplos adecuados. Cuento eso s con las planificaciones de Lenguaje y Matemtica enviadas por la Corporacin. Llegu de otro colegio [hace 8 aos], y me acostumbr a otra forma de trabajo, ms estructurado, ms exigente y me exijo a m misma. Yo pienso lo que voy a hacer, al planificar por ejemplo, yo no improviso, planifico diariamente. Para la profesora, la educacin inclusiva requiere de apoyos pedaggicos especializados, adems de respetar las necesidades de cada estudiante y usar estrategias para lograr una mayor atencin. En este sentido, la profesora reconoce que en todos los cursos tenemos alumnos con dificultades () Busco ms estrategias tanto para el nio avanzado como para el que le cuesta ms, esa es la diferencia. Debido a que sus alumnos tienen caractersticas muy distintas, la profesora Del Sol utiliza diversas metodologas de enseanza centradas en el aprendizaje del alumno y contextualizadas a lo matemtico y, a la vez, a los intereses de los estudiantes.

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No tengo una receta que pueda dar, porque voy cambiando mis estrategias. Siempre es distinto, no sirven las mismas planificaciones o metodologas de un ao para otro o de un curso a otro, los grupos cambian, los nios y nias tambin. Lo que me sirve en este ao, el otro posiblemente no. La profesora ha aprendido de su experiencia que es necesario adecuar la enseanza, y ello implica un esfuerzo de investigar y encontrar estrategias que sean apropiadas a la diversidad de su aula. Yo empiezo a buscar metodologas distintas, tengo alumnos diversos. Si yo vena con una sola forma de ensear a multiplicar, por ejemplo, era desesperante, porque no aprendan. El ao pasado tena dos alumnos integrados y seis en diferencial. Y busqu Y result! y con un mtodo para multiplicar que es mucho ms largo pero haba una alumna, a esa alumna que ese mtodo le fue mucho ms fcil. Por ejemplo, multiplicar con sentido. Busque un mtodo [para esa alumna] y as entendi. Eso es lo que yo hago, siempre busco ms. Al igual que muchos profesores en Chile, la profesora Del Sol trabaja en forma comprometida entregando lo mejor de s misma en pos del aprendizaje y bienestar de sus alumnos, pone en juego sus conocimientos, su experiencia; mediante una actitud de acogida y de comunicacin pone en juego su propia humanidad al servicio de los otros. Ella se autoevala y le agrada construir su propio portafolio y que la evalen. Me he evaluado y he hecho mi propio portafolio [Evaluacin Docente], cada 4 aos, el 2005 y 2009. En el primero de ellos sal Competente y en el segundo Destacada. Ha sido una experiencia agotadora, pero gratificante, que me ha hecho ver los errores que uno a veces comete al planificar o evaluar. La profesora Del Sol siente que el apoyo educativo y compromiso de los padres debiese ser mayor, en las reuniones de curso ella informa a los padres sobre los aprendizajes esperados que deben tener sus hijos al trmino del semestre y del ao escolar, y cules son las exigencias que ella vislumbra para sus logros. Sus propuestas quedan registradas por escrito y las enva fotocopiadas a sus apoderados despus de la reunin, para establecer un compromiso del aprendizaje del alumno entre familia y escuela, y tratar de involucrar a los padres.

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Conclusiones
A modo de sntesis se emiten las conclusiones con respecto a las tres preguntas que guan el estudio. En relacin con las dimensiones de una buena prctica que determinan el xito de sus alumnos, la profesora atiende a la diversidad, su buena prctica est asociada al trabajo personalizado, a la intervencin temprana y frecuente de todos los alumnos y sus distintos niveles cognitivos. La profesora adecua los planes de clase a la realidad de sus grupos cursos y se compromete con el logro de lo planeado, clase a clase. Ella hace buen uso de las evaluaciones al vincularlas con la toma de decisiones y la retroalimentacin, tanto en la dimensin diagnstica como formativa y de finalizacin. Monitorea individualmente si sus alumnos aprenden, e identifica las necesidades para aprender matemticas del grupo, de los nios descendidos y ms aventajados, y les da el apoyo conforme a sus ritmos y diferencias. Les comunica la capacidad de superacin personal y en el da a da va descubriendo los errores y dificultades especficas de cada alumno y cada contenido matemtico. Consecuentemente, la profesora genera clima de aula para el aprendizaje a travs de actividades ldicas y focalizacin de la actividad al objeto matemtico. Mediante una interaccin constante entre profesor y alumno, ella est atenta a tomar decisiones y es flexible con el fin de mantener el clima de aprendizaje matemtico. Su buena prctica est centrada en la enseanza de la disciplina; la profesora centra la actividad en la resolucin de problemas en contexto, problematiza y fomenta la discusin y la validacin, incentiva la construccin conceptual en el marco de una interaccin, establece escenario atractivos, y encara profesionalmente los errores y dificultades de los estudiantes. La docente tiene objetivos claros y precisos, y hace buen uso del tiempo de la clase: procura que sus alumnos aprendan todo el currculo del nivel y que tengan xito en pruebas estandarizadas externas. En relacin con los factores que llevan al xito escolar, emergen del estudio claras evidencias de que las buenas prcticas en matemtica fueron conseguidas poco a poco, por medio de cursos de actualizacin y apertura al desarrollo profesional continuo. La profesora exhibe una continua prctica reflexiva de lo que hace y lo que planifica hacer; su experiencia acumulada y

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aplicada al aula le permite acrecentar su capacidad de enseanza y concretar un aprendizaje con sentido. Su reflexin es fruto de sus cursos de actualizacin, sus permanentes lecturas y bsquedas. La Ley SEP ha contribuido a que sus ideas de enseanza se concreten en el aula y que la diversidad cognitiva de sus alumnos no sea impedimento para lograr las metas de aprendizaje que ella se propone en matemtica. Otro factor del xito escolar corresponde a la identidad y autonoma del docente, que se observa en su toma de decisiones, en sus elecciones metodolgicas y mesuradas intervenciones como mediadora. Finalmente destacamos el compromiso y orientacin a objetivos superiores de la profesora, en el sentido de favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico. En relacin con la compensacin de los factores deficitarios del contexto, la profesora aprovecha los apoyos gubernamentales, los recursos materiales concretos, la capacidad y disponibilidad de los apoderados y persigue el compromiso de los padres. Ella tiene claramente vocacin, se siente capaz y satisfecha con su labor. La profesora a lo largo de los aos ha consolidado su buena prctica; por ejemplo, para la iniciacin de las actividades en el aula dispone de rutinas como la explicitacin escrita del objetivo de la clase, la revisin de tareas y focalizacin. Ha desarrollado estrategias que intensifican el aprendizaje matemtico y otorgan equidad educativa para todos sus alumnos a travs de una variedad de opciones que facilitan ese aprendizaje, buscando soluciones remediales, avanzando en el currculo, ofreciendo distintas representaciones, ampliando paulatinamente el mbito numrico, y siempre haciendo uso ptimo del tiempo escolar. El caso estudiado muestra el arduo camino que han seguido las polticas educativas para llegar a lograr efectos en el aula a travs del mejoramiento de la calidad del profesorado, y el rol que han venido jugando los sostenedores y directivos al apoyar instancias de desarrollo profesional docente, favoreciendo que el sistema asegure calidad con profesores mejor calificados y capaces de lograr xito escolar.

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Seccin Convivencia

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Mara Sapon-Shevin1

Las aulas inclusivas desarrollan estudiantes que se sienten cmodos con sus diferencias, que cuentan con habilidades para enfrentar situaciones problemticas y conscientes de que estn interconectados.

Las escuelas estn reconociendo cada vez ms la heterogeneidad de su poblacin estudiantil y la necesidad de responder de manera concienzuda y responsable a las diferencias en las aulas. Es comprensible que los educadores con frecuencia se sientan anonadados por las cada vez mayores demandas por inclusin, educacin multicultural, inteligencias mltiples e instruccin diferenciada para abordar esta creciente diversidad. Pero qu sucedera si incluir a todos los estudiantes y tomar en consideracin la diversidad fuera parte de la solucin ms que parte de la carga de trabajo? Qu sucedera si ponemos la construccin de la comunidad y el clima emocional de la sala de clases de nuevo en el centro de nuestros valores organizacionales? Qu sucedera si nos damos cuenta que slo las aulas inclusivas pueden apoyar totalmente la meta de formar ciudadanos pensantes y participativos para nuestra sociedad democrtica?

La redefinicin del aula inclusiva


Despus de aos de conflictos respecto a las polticas y prctica de la inclusin y la educacin multicultural, ya es tiempo que comprendamos que las aulas inclusivas y diversas llegaron para quedarse. Pero la inclusin no se trata de discapacidades ni se relaciona slo con las escuelas. La inclusin consiste en crear una sociedad en la que todos los nios, nias y sus familias se sientan bienvenidos y valorados.
1 Profesora de Educacin Inclusiva, Syracuse University en el estado de Nueva York, EE.UU. msaponsh@syr.edu

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En un aula realmente inclusiva los profesores reconocen las variadas formas en las que los estudiantes se diferencian entre s (clase, gnero, etnia, origen familiar, orientacin sexual, lengua, capacidades, tamao, religin, etc.); valoran esta diversidad y disean y aplican respuestas productivas y sensibles. Definir la inclusin de esta forma requiere redefinir otras prcticas en las aulas. Por ejemplo, acceso puede significar: Hay una rampa? Pero tambin puede significar las cartas que enviamos a los padres a la casa estn escritas en un lenguaje que comprenden? La enseanza diferenciada puede significar permitirle a una persona analfabeta escuchar un libro grabado. Pero tambin puede significar organizar el currculo de comunicacin y lenguaje utilizando principios universales de diseo; adoptando una planificacin para la diversidad desde el principio en vez de hacer retroajustes una vez diseado. El manejo positivo de la conducta puede ser un sistema que brinde apoyo a los estudiantes cuando se les diagnostica problemas emocionales. Pero tambin puede significar la construccin de la comunidad en desarrollo, las reuniones de aula, los juegos cooperativos y una cultura de apreciacin y celebracin para todos los estudiantes. Qu significa pensar inclusivamente y cmo este marco puede mejorar el aprendizaje de todos los nios y nias? Hay muchas lecciones que la educacin inclusiva nos puede ensear. A continuacin presento algunas.

Comodidad con la diversidad


En nuestro mundo cada vez ms diverso todas las personas necesitan sentirse cmodas con la diversidad. La inclusin beneficia a todos los estudiantes al ayudarlos a entender y apreciar que el mundo es grande, que las personas son diferentes y que podemos trabajar juntos en la bsqueda de soluciones que les sirvan a todos. La inclusin nos ensea a pensar sobre nosotros en vez de en yo, no se pregunta habr algo para que yo coma? Ms bien nos cuestionamos cmo podemos asegurarnos que haya una colacin para todos? No voy a tener amigos? sino ms bien cmo puedo saber cules nios aqu no tienen con quin jugar? Cuando estamos rodeados de gente que es diferente a nosotros

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estamos forzados a hacernos preguntas que vayan ms all del individuo y que abarquen a la comunidad. Cuando tenemos amigos que usan sillas de ruedas nos damos cuenta que hay escaleras y no hay rampas. Cuando tenemos amigos que usan audfonos tomamos de forma diferente comentarios como Acaso eres sordo?. Cuando tenemos amigos con diferentes colores de piel nos ponemos ms alerta a comentarios racistas y de exclusin. Cuando tenemos amigos de diferentes religiones estamos ms conscientes que las decoraciones en un centro comercial reconocen slo a una. Cuando no hay diversidad es difcil aprender a sentirse cmodo con las diferencias. Los estudiantes blancos universitarios a los que les enseo con frecuencia se confunden cuando tienen que hablar de gente de color: el trmino correcto es norteamericano de origen africano o negro? Qu pasa si la persona es de Jamaica o Hait? cmo describo a las personas?. De forma similar, muchos adultos se ponen nerviosos al interactuar con personas con discapacidades, porque no estn seguros de si deberan o no ofrecer su ayuda, mencionar la discapacidad de la persona o no hacerlo. La nica forma de ganar soltura, comodidad y tranquilidad es estableciendo relaciones genuinas en las que aprendamos a cmo hablar con personas que percibimos como diferentes. A travs de estas relaciones usualmente comprendemos que muchas de nuestras suposiciones o juicios iniciales eran, de hecho, errados. La meta no es hacer que las diferencias sean invisibles (No distingo razas, Es un aula tan inclusiva, que no puedes distinguir a los nios con discapacidades) sino desarrollar el lenguaje y las habilidades para negociar la diversidad. Nadie puede sentirse a salvo en la sala de clases si se evitan, desalientan o consideran inapropiadas las discusiones respecto a las diferencias. Siempre me maravillo, y a veces me sorprendo un poco, cuando veo que la gente joven negocia con facilidad en sus conversaciones sobre la diferencia, algo que habra sido imposible una dcada atrs y que todava no est al alcance de muchos de nosotros. Recientemente presenci una discusin sobre diferentes tipos de familias entre nios de entre 5 y 8 aos. Ellos hablaron de la adopcin, de padres del mismo sexo, donantes conocidos y desconocidos y de las muchas formas en las que haban llegado a ser parte de su familia. Estos estudiantes, que crecen en una comunidad inclusiva y diversa, no van a

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necesitar un libro que diga: hay muchos tipos de familia. Esa comprensin ya es parte de su experiencia de vida. Como profesor, se pueden facilitar satisfactoriamente discusiones de este tipo: Familiarizarse con las terminologas y debates actuales sobre cmo se les llama a las personas: Los puertorriqueos se llaman a s mismos Latinos? Por qu el trmino con discapacidad auditiva es preferido por algunos pero no por todos los sordos? Si hay desacuerdo respecto a los trminos por ejemplo, algunas personas prefieren el trmino Nativo Americano y otros el de Indio hay que descubrir sobre lo que se trata esa conversacin. Hay que modelar el lenguaje apropiado cuando se discute sobre diferencias en la sala de clases. Dar mltiples oportunidades para hablar sobre la diversidad. Cuando haya alguna noticia sobre un huracn en Hait, hay que mostrar el mapa: Dnde est ese pas? Cules son los idiomas que las personas del lugar hablan? Hay alguien en la escuela que sea de Hait? Si se escucha un lenguaje burlesco o inapropiado para discutir sobre diferencias, no responder punitivamente (no quiero escuchar esa palabra nunca ms!), pero no lo deje pasar. Lo ms pronto posible, haga participar a los estudiantes en la discusin sobre el poder de su lenguaje y de sus suposiciones. Hay que ensear a los estudiantes las palabras estereotipo, prejuicio y discriminacin, y alentarlos a identificar ejemplos cuando los vean: En un comercial en la TV anoche, me di cuenta que todas las personas que identificaban como lindas eran rubias. La inclusin no es un favor que hacemos a los estudiantes con discapacidades, no ms de lo que un compromiso con la educacin multicultural beneficia slo a los estudiantes de color, que son inmigrantes o indgenas. La inclusin es un regalo que nos damos a nosotros mismos: el regalo de la comprensin, el regalo de saber que todos somos miembros de la raza humana y que la alegra viene con la construccin de relaciones reales con una amplia variedad de personas.

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Honestidad respecto a temas difciles


La inclusin no slo hace que los estudiantes tengan una mayor nocin sobre las diferencias individuales, sino que tambin ofrece un espacio para aprender sobre temas complejos. En las aulas inclusivas los profesores y los estudiantes aprenden a hablar sobre lo incmodo y lo doloroso. Con frecuencia, como adultos, no sabemos qu hacer cuando nos enfrentamos con personas o situaciones que nos asustan, sorprenden o confunden. Los nios, con su deseo de ser partcipes del mundo y buscar respuesta a sus preguntas, pueden aprender importantes repertorios de comunicacin e interaccin en situaciones inclusivas: Cmo puedo descubrir por qu Michelle usa esa bufanda en la cabeza sin herir sus sentimientos? Cmo puedo jugar con Jasper si no habla? Aprender a cmo hacer preguntas respetuosamente y a cmo escuchar bien las respuestas son habilidades que les puede hacer una mejor transicin al mundo de la adultez. En una escuela, un nio pequeo que requera alimentacin por sonda les dio a los estudiantes la oportunidad de aprender no slo sobre el sistema digestivo, sino tambin sobre las formas de ayudar a las personas manteniendo su dignidad y autonoma. En otra escuela, un nio que por su religin no poda celebrar cumpleaos ni feriados, le dio al resto de sus compaeros la oportunidad de aprender no slo sobre diferentes religiones, sino tambin de hacer una lluvia de ideas sobre las formas de mantener a Jonah como un miembro del aula valorado y apoyado. Cuando un nio musulmn fue acosado yendo del colegio a su casa unos meses despus del ataque al World Trade Center, todo el curso fue capaz de participar en una importante discusin sobre el racismo y de aliarse con quienes estaban sufriendo prejuicio y opresin. En curso, un estudiante estaba muriendo de cncer. Los profesores, en vez de excluirlo y de evitar las preguntas que le seguiran, ayudaron al resto de los estudiantes a mantenerse informados e involucrados en su vida (y, eventualmente, en su muerte). Al tener una comunicacin cercana con los padres los profesores hablaron con los estudiantes sobre lo que le pasaba a Trevor y cmo deban ayudarlo: Por supuesto que vamos a extraarte si mueres. Si, es muy triste. No, no es justo que un nio de 6 aos muera;

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no sucede muy seguido. En los das en que Trevor estaba en la escuela y se senta dbil, los estudiantes hicieron turnos para leerle. En los das en que no poda ir a la escuela, le escriban notas y le hacan tarjetas. Cuando falleci, muchos de ellos fueron a su funeral. Las lgrimas fueron bienvenidas y los pauelos muy usados; los profesores pudieron expresar su tristeza tambin. Los docentes tuvieron que ser juiciosos al realizar las discusiones sobre creencias religiosas para ser inclusivos: S, algunas personas creen en el paraso y creen que es ah donde est ahora Trevor. Aunque ningn padre quiere que su hijo lidie con la muerte de un compaero de curso, la sensibilidad y la ternura de la experiencia ayud a los estudiantes a conectarse tanto con lo frgil como con lo sagrado de la vida. Cuando ms adelante sufran otra vez la muerte de un amigo o ser querido, van a tener alguna nocin de lo que significa dar y recibir apoyo y van a ser capaces de buscar la informacin y cario que necesitan para su propio viaje por la vida. En las aulas inclusivas he visto a estudiantes que aprenden a ayudar a compaeros con parlisis cerebral, convertirse en aliados contra el matonaje homofbico y ayudar a los pares con dificultades acadmicas. Todo esto fue posible porque los profesores estaban dispuestos a hablar con los estudiantes honestamente sobre lo que suceda, lo que creaba una comunidad que daba cario y apoyo a todos los estudiantes, en vez de marginar a aquellos que estaban teniendo problemas.

Ayuda mutua
Tristemente, las burlas y la exclusin son parte normal de la experiencia de muchos alumnos en la escuela. El matonaje es tan comn que se puede volver prcticamente invisible. Sin embargo, las escuelas inclusivas promueven un clima en el que todos los estudiantes saben que no van a ser abandonados cuando vivan una injusticia. La inclusin significa que les prestamos mucha atencin a los problemas de justicia social e inequidad, ya sea que stos se den a nivel individual, de curso o de escuela, o que se extiendan al resto de la comunidad. He utilizado el ms grandioso de los libros infantiles de Peggy Moss, Say Something (Di algo) (Editorial Tilbury House, 2004) para hacer participar a los estudiantes y profesores en discusiones sobre lo que hacemos cuan-

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do vemos que alguien est siendo criticado. En este libro, una nia pequea pasa de ser testigo y lamentarse por el maltrato de sus compaeros, a tomar medidas para cambiar los patrones que observa. Este libro y materiales similares estimulan a los estudiantes a hablar sobre su concepto de valenta, sobre las oportunidades para ser valiente tanto en formas insignificantes como muy significativas, y sobre cmo ellos pueden hacer una diferencia. Las salas inclusivas nos dan muchas oportunidades para dar lo mejor de nosotros, llevndonos a cruzar nuestros lmites personales para preguntar: quieres jugar? o necesitas ayuda? Nuestras lecciones sobre cmo nos tratamos el uno al otro van ms all de lo que especifican las reglas (no molesten a los nios por sus discapacidades) para llegar a discusiones ms amplias e inclusivas: Cmo te gustara que te trataran? Cmo crees que se sienten otros cuando los excluyen? Cmo podramos cambiar esta actividad para que otros nios puedan jugar? Cmo quieres que te apoyen con tus problemas y triunfos y cmo se dara eso en nuestra aula? Los profesores de aulas inclusivas consideran que ayudar es fundamental. La sala de clases se vuelve un lugar ms positivo para todos cuando mltiples formas de ayuda entre pares tales como ser mentor de los pares y el aprendizaje colaborativo son continuas, consistentes y valoradas. En vez de decir: Quiero saber lo que t puedes hacer y no lo que tu vecino puede hacer, los profesores inclusivos dicen: Molly, por qu no le pides a Luis que te muestre cmo hacer eso o asegrense que todos en la mesa entiendan cmo pintar el mapa conceptual. Los entornos inclusivos dan muchas oportunidades para explorar lo que significa ayudarse mutuamente. Rebatiendo la nocin de que hay dos tipos de personas en el mundo los que necesitan ayuda y aquellos que la proveen enseamos a los estudiantes a verse a s mismos como personas que dan, tanto como personas que reciben. Reconocemos y aceptamos las mltiples formas de inteligencia y de talentos.

Valenta para cambiar el mundo


Cuando los estudiantes tienen ms soltura para abordar las diferencias estn expuestos a temas problemticos y se ven a s mismos como interconec-

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Aprender en una comunidad inclusiva

tados, los profesores pueden hacerlos participar con ms facilidad en discusiones sobre cmo mejorar las cosas. El tener una conexin personal cambia profundamente la propia percepcin de quin tiene el problema y de quin debera hacer algo al respecto. Cuando los estudiantes tienen un compaero de curso que viene de otros pases y est indocumentado, las discusiones sobre los derechos de los inmigrantes, las patrullas fronterizas y las prcticas laborales justas se vuelven mucho ms reales. Cuando los estudiantes aprenden a comunicarse con un compaero que tiene autismo, comprenden a un nivel profundo que el no poder hablar no es lo mismo que no tener nada que decir. Cuando un compaero viene de una familia con dos madres, los informes sobre maltratos a los homosexuales o los debates sobre los derechos maritales se vuelven ms tangibles. Una poderosa forma de combatir la apata poltica es ayudando a los jvenes a establecer conexiones entre sus vidas y las de otros, dndoles la oportunidad de hacer la diferencia de cualquier forma posible. Aunque con certeza es posible impartir un currculo de justicia social en una escuela bastante homognea, las aulas inclusivas nos dan la oportunidad de poner los principios de la justicia social en accin. En las salas inclusivas los estudiantes pueden vivir el currculo de justicia social en vez de slo estudiarlo. Las aulas inclusivas que prestan mucha atencin a problemas de imparcialidad y justicia ponen en el tapete preguntas que tienen el potencial de cambiar la conciencia de los estudiantes ahora y en el futuro: Quin entra en el programa de nios talentosos y cmo se les escoge? Cmo podemos encontrar un papel en la obra de teatro para un compaero que no habla? Por qu estas personas se burlan de Brian porque le gusta el arte y no los deportes? Cmo nos podemos asegurar que todos puedan ir al viaje de estudios que cuesta 5.000 pesos? Las salas inclusivas le dan gran relevancia a cmo la gente se trata entre s. Aprender a convivir en una sociedad democrtica es una de las metas y resultados ms importantes de las aulas inclusivas. Cmo podramos querer menos para nuestros hijos?

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Diez estrategias para crear aulas positivas e inclusivas 1. Hacerse el tiempo para la construccin de comunidad a lo largo del ao. El tiempo que se usa construyendo comunidad nunca se pierde. 2. Ensear proactivamente las habilidades sociales positivas: cmo hacer amigos, cmo dar un cumplido, qu hacer cuando alguien te molesta o hiere tus sentimientos. No esperar que acontezcan situaciones negativas. 3. Es importante ser explcitos al explicarles a los estudiantes cmo tratarse bien entre s y cmo construir una comunidad. Utilizar los trminos clave: comunidad, inclusin, amigos, apoyo, cario, bondad. No dejar que esas palabras se vuelvan slogans vacos, hay que dar muchos ejemplos de comportamientos positivos. 4. Adoptar una poltica de cero indiferencia. No ignorar el matonaje esperando que desaparezca. No castigar a los participantes, pero dejar claro lo que es aceptable. Decir: no quiero que esa palabra se use en mi aula. Hiere a las personas y no es amable. 5. Compartir su propio aprendizaje sobre los problemas de diversidad e inclusin. Cuando los estudiantes ven que el profesor tambin est aprendiendo (y teniendo dificultades), pueden compartir con ms facilidad sus propias experiencias. Decirles: Saben? Cuando estaba creciendo haba algunas palabras que escuchaba y usaba y que ahora no uso ms, por esta razn Saben? A veces todava me siento un poco incmoda cuando veo a personas con diferencias fsicas importantes, pero he aprendido esto. 6. Pensar en qu mensajes est traspasando respecto a la comunidad y a las diferencias en todo lo que hace, lo que abarcan los libros que les lee a sus estudiantes, las canciones que canta, lo que pone en las paredes y cmo habla sobre familias y eventos mundiales diversos. 7. Aprovechar los momentos que sirven para ensear sobre justicia social. Cuando los estudiantes digan, eso es tan gay, hay que conversar sobre el poder que tienen las palabras para herir a las personas y a lo que puede llevar un lenguaje tan opresivo. Cuando un estudiante se burla de otro hay que hablar sobre las diferentes culturas, normas y experiencias. 8. Dar muchas oportunidades para que los estudiantes trabajen juntos y ensearles a cmo ayudarse mutuamente. Terminar las actividades con crculos de discusin: Qu hiciste bien hoy? Cmo te ayud Carlos hoy?. 9. No poner a los estudiantes a competir entre s. Crear una atmsfera en la que cada estudiante sepa qu y cmo se le valora. 10. Tener en mente que sus estudiantes van a recordar slo un poco de lo que les ensee, pero van a recordar todo sobre lo que sintieron en su aula.

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Luis Snchez, Marco Carvajal, Marcia Huerta Felipe Ahumada, Andrs Henrquez, Michels Mura Rosita Galaz, Doris Lillo, Brunilda Cuadra y Armando Lazo2 Guillermo Rojas, Myriam Guajardo, Alexandra Tapia y Perla Aranda3 lvaro Ayala, Macarena Morales, Jimena Ibieta, Vernica Lpez4

Introduccin
Qu es una buena prctica de convivencia escolar? Si nos acogemos a la definicin de la actual Poltica de Convivencia Escolar de Chile, diramos que son todas aquellas acciones tendientes a garantizar y potenciar un marco de respeto muto y solidaridad recproca entre los diferentes miembros de la comunidad educativa (MINEDUC, 2010). Entonces, qu vamos a entender por comunidad educativa? sta la constituyen todos los miembros que participan del espacio escolar y que son co-responsables de cumplir el sentido ltimo de la escuela: lograr buenos aprendizajes y desarrollar un sentido de ciudadana en los estudiantes. Esto involucra a directivos, profesores, estudiantes, apoderados, auxiliares y asistentes de la educacin. En la educacin municipal chilena se presentan, a nuestro juicio, dos grandes amenazas para la buena convivencia de la comunidad educativa. Por un parte, polticas educativas que valoran fuertemente el cumplimiento de estndares internacionales (PISA, TIMSS) y otros creados en Chile (SIMCE, Evaluacin Docente) que restringen la mirada del aprendizaje al
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Este estudio fue financiado por PIA-CONICYT CIE 05 y por FONDECYT, Proyecto 1110859. Liceo Pedro Montt, Valparaso. Escuela Arauco, Quillota. Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.

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rendimiento en pruebas estandarizadas, que condicionan los recursos y apoyos al cumplimiento de estos estndares (en los pases anglosajones esto se conoce como high-stakes testing) y piden a las escuelas rendir cuenta de estos logros (accountability). Esto fomenta la accin focalizada en el rendimiento escolar, y la generacin de altos niveles de estrs en docentes y directivos (Cornejo, 2007; Daz, Prez, Castro, Ajagn y Quevedo, 2011). Por otra parte, estn las prcticas culturales que tienden a la segregacin y a la exclusin educativa. Como sociedad consideramos normal que las escuelas seleccionen a sus estudiantes, los separen segn rendimiento y comportamiento (en escuelas distintas, en cursos distintos) y que expulsen o trasladen a otro establecimiento a los estudiantes que no cumplen las expectativas (Lpez, Carrasco, Morales, Ayala, Lpez y Karmy, en revisin). Ambos elementos polticas y prcticas ponen en riesgo las posibilidades de brindar una educacin de calidad con equidad para todos los estudiantes. La buena convivencia no ocurrir por s sola, espontneamente, sino que debe gestionarse activa y democrticamente (Mena, Becerra y Castro, 2011). Hay evidencia que incluir a los estudiantes en las acciones de prevencin de la violencia escolar no solo disminuye los niveles de agresin sino que mejora el clima de escuela (Benbenishty y Astor, 2005). Dos elementos de la gestin democrtica de la convivencia, relevantes para comprender las experiencias que presentamos aqu, son la autonoma y el liderazgo. En el contexto escolar, la autonoma refiere a sentirse agente del propio quehacer y no receptor de mandatos educativos externos. Dado que el quehacer de la escuela est regido por polticas educativas y la administracin de sostenedores, los directivos y profesores tienen una autonoma relativamente restringida (Johnson, 2010). Dependiendo de los niveles de legitimacin interna y de los procesos de influencia de las autoridades, los grados de autonoma varan entre escuelas, lo cual es importante para la efectividad de la gestin directiva. El liderazgo, por otra parte, ha sido evidenciado desde hace dcadas como uno de los elementos ms decisivos para el cambio y mejora educativa

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(Anderson, 2010). No slo refiere al lder natural sino a la manera en que se ejerce el liderazgo en la escuela. Un liderazgo autoritario no tiene los mismos efectos sobre la convivencia escolar que un liderazgo de tipo democrtico. La investigacin ha mostrado que el primero afecta negativamente la convivencia, al instalar prcticas de castigo y aplicacin arbitraria de normas. Al vincular a la comunidad educativa en el diseo de las normas y al velar que stas sean aplicadas con justicia, el segundo es una semilla para mejorar la convivencia (Benbenishty y Astor, 2005; Mena et al., 2011). Los dos casos que analizamos a continuacin ejemplifican maneras de gestionar la convivencia con democracia y autonoma.

Metodologa
Buscamos dos establecimientos municipales urbanos de la V Regin, que pudiesen mostrar a otros prcticas que impactaran en la mejora de la convivencia escolar. Usando como opcin metodolgica a informantes clave, una escuela y un liceo fueron seleccionados como casos ejemplares. La escuela fue referida por miembros de la direccin de educacin municipal de su comuna y el liceo fue referido por reportes del equipo de investigacin de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (PUCV), quienes, en un estudio previo (Proyecto FONDECYT 11080055), haban identificado buenas prcticas en l. Quisimos garantizar que las escuelas pudieran mostrar sus prcticas como evidencias de sus propios procesos de reflexin (Fullan, 1995). Para ello, optamos por una metodologa de indagacin apreciativa (Cooperrider y Srivatva, 1987). A diferencia de la investigacin educativa tradicional, que parte desde problemas y suele, por lo tanto, centrarse en los dficits, la Indagacin Apreciativa (IA) es una metodologa participativa que busca la reflexin colectiva que genera significados compartidos sobre: 1. Los elementos y factores que permitieron a una organizacin obtener logros en el pasado (aprendizaje colectivo y retrospectivo); y 2. La construccin colectiva, a partir de estos elementos y factores, de un futuro positivo.

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Dentro del marco de la IA usamos una tcnica especfica, descrita por Schechter, Sykes, y Rosenfeld (2008) llamada Formato de Indagacin para Aprender del xito que constituye un mapa que gua la facilitacin del aprendizaje grupal sobre la experiencia escolar pasada. Define siete pasos que se describen a continuacin, los cuales aplicamos en tres sesiones de trabajo. Sesin 1 1. Identificar un logro que merezca ser estudiado. 2. Describir el xito en trminos de antes y despus. Sesin 2 3. Describir los resultados positivos del logro. 4. Describir las consecuencias negativas y los costos implicados del logro. Sesin 3 5. Identificar puntos crticos de inflexin o estaciones en el camino al logro. 6. Trabajar principios de accin clave a la base de la accin para el logro. 7. Identificar temas no resueltos para posteriores indagaciones. En cada establecimiento solicitamos conformar un grupo

multiestamental que pudiese trabajar de manera continua durante las tres sesiones. Pedimos que incluyeran al Consejo Escolar (Director, Sostenedor, un docente elegido por sus pares, el presidente del centro de alumnos y el presidente del centro de apoderados) y el equipo de gestin del establecimiento. Esto no fue posible en los dos casos, lo cual guarda relacin con el ciclo de mejoramiento de las escuelas, que discutiremos ms adelante. A continuacin presentamos los resultados de las dos experiencias de IA redactadas desde las propias comunidades educativas, cuyos representantes son co-autores de este captulo. Las citas textuales corresponden a dilogos extrados de las transcripciones de las sesiones de trabajo.

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Liceo Pedro Montt, Valparaso


Contextualizacin del establecimiento Se encuentra ubicado en la avenida Alemania a la altura del Cerro Crcel de Valparaso. Posee los niveles de enseanza prebsica, bsica y media cientfico-humanista. Con una matrcula total de 312 estudiantes, es de orientacin laica, destacando en su proyecto educativo la excelencia acadmica, el desarrollo integral y la formacin de sus estudiantes a partir de un currculo escolar que pone nfasis en el desarrollo de habilidades artsticas. Est actualmente implementando la Ley SEP, y cuenta con un Proyecto de Integracin Escolar que atiende a estudiantes con discapacidades visuales y auditivas, con un equipo de apoyo integrado por psiclogo, educadora diferencial y orientadora. En su infraestructura cuenta con Biblioteca, Laboratorio de Ciencias, Sala de Computacin con Internet, Sala Audiovisual y Saln de Actos. Durante las sesiones de trabajo en el proceso de IA participaron el Director, Subdirectora, Jefe de UTP, Inspector General, Orientadora, Psiclogo y cuatro docentes. Estas sesiones se llevaron a cabo durante el mes de mayo de 2011.

En el camino del cambio: desde el control hacia el aprendizaje


Hoy pensamos que la convivencia de nuestro Liceo ha mejorado mucho. Vemos algunos logros que construimos en diferentes momentos y con diferentes actores, a travs de la implementacin de algunas estrategias que nos permitieron alcanzar un preciado grado de satisfaccin con el establecimiento y con quienes somos parte de l. En un primer momento, implementamos medidas de carcter preventivo situacional, las cuales buscaban controlar ciertas conductas inapropiadas de los estudiantes al interior del Liceo. Esto nos permiti tomar una postura inicial respecto a nuestro inters por mejorar la calidad de la convivencia, pero que no sera lo suficiente para resolverlo todo.

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Lo que nosotros estamos buscando es que todas las acciones tengan un sentido y el sentido tiene que ser el aprendizaje. Y desde ah definir todo, nuestras funciones, nuestros roles, nuestras formas de relacionarnos y entendiendo aprendizaje en el amplio sentido de la palabra, no slo en materia digamos, sino en formacin ciudadana, que tambin es parte del aprendizaje (Jefe UTP). El inicio del camino: el foco en la conducta de los estudiantes En un primer momento la presencia de Inspectores en los baos pretendi generar mayor control sobre estos lugares, para que los estudiantes los ocuparan con mayor confianza durante los recreos. Resignificar la visin del Liceo como un espacio agradable y seguro para nuestros estudiantes fue uno de los primeros objetivos que tuvimos que resolver, y luego, habitar y reconocerlo como un espacio propio. Esta instancia nos ayud a reflexionar respecto a los sentidos y significados de lo que entendamos por convivencia. As fuimos ideando e implementando estrategias enfocadas menos al control y ms al fomento de espacios positivos, pero an centrados en la figura del estudiante. Posterior a esto se cre la figura de los Inspectores de Convivencia quienes resguardaran la integridad fsica de los estudiantes mientras se desarrollaban las actividades grupales, especialmente los recreos. Esta accin nos permiti desarrollar la idea que es importante asignar roles especficos y no confundir esto con el control, o con el castigo, funcin tan estrechamente asociada por los estudiantes a la figura del Inspector General. Son dos inspectores y uno es encargado de todos los elementos que tengan que ser habilitacin de espacio, todo lo que es la infraestructura del liceo, y el otro inspector dedicado al tema de convivencia. Eso tambin lleva a organizar otras estructuras internas, las mismas reuniones con paradocentes, asistentes de educacin, que tambin es algo que a lo mejor antes no se visualizaba tanto, reconocerlos ms a ellos como agentes importantes dentro del proceso (Subdirectora). Luego, buscamos que los estudiantes regularan su comportamiento durante los recreos a partir del respeto que podra generar en ellos la presen-

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cia fsica del Director junto a otros profesores. Nos sorprendi que con esto los estudiantes comenzaran a percibirnos ms cercanos y asequibles. Juntos fuimos construyendo una visin de la convivencia no tan restringida al control de la conducta, sino como un proceso social ms horizontal donde s se puede compartir un lugar comn. Entender que los espacios tambin pueden ser desarrollados de otra forma, por ejemplo el mismo tema del patio, comprender que el patio es un espacio para entenderse con el otro, compartir y salir un poco de la idea de la clase (Subdirectora). Seguimos profundizando en la lgica de una convivencia ms horizontal entre estudiantes, fusionando los recreos de los diferentes ciclos, compartiendo todos en un mismo lugar, el patio. As, emerge una apuesta del Liceo por dialogar con una lgica de ciudadana democrtica ms cercana a la realidad, aprendiendo a convivir juntos sin demarcar tantas divisiones. El convivir es ms que desarrollar para la vida, es un aprendizaje para la vida de formacin ciudadana, a eso apuntamos con convivencia digamos, y en la cual depende de los actores (Director). Estas medidas nos ayudaron a comprender que para mejorar la convivencia en el Liceo era necesario ir descentrando el foco de la intervencin en los estudiantes y ms an, rescatar una mirada de comunidad ms amplia que la vista hasta entonces. De este modo, comenzamos a proponernos una nueva actitud frente al cambio para la convivencia, incluyndonos todos. Fuimos abriendo los espacios, eso es todo el secreto, abrir los espacios para que los chiquillos se apropien de sus espacios para convivir (Director). La convivencia tambin tiene que ver con todos los actores educativos, que son los profesores, o sea los docentes, los paradocentes, los auxiliares, los apoderados, por supuesto los alumnos, toda la comunidad, miramos esto como una comunidad educativa, a un nivel sistmico (Psiclogo).

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Nuestros logros: la gestin y el liderazgo educativo que cambia visiones


En el mejoramiento de nuestra convivencia vimos que la discusin, como herramienta de trabajo, era indispensable y valiosa para seguir avanzando. Esta se fue posicionando como una dinmica necesaria para conocer puntos de vista y lograr acuerdos, pero lo ms importante fue que nos permiti profundizar en nuestra realidad educativa y expresarnos con menos temor frente a ella. Entramos a reflexionar si es que efectivamente lo que nosotros tenamos hoy da en el colegio era un sistema que estuviese apuntando al aprendizaje y fuimos sper autocrticos en decir que realmente nos falta para llegar a eso. No queremos decir que no estemos caminando por eso, pero nos falta, y cuando decimos que nos falta, no es que le falte al docente, al inspector general, sino que a todos; Director, profesores, a todos nos falta (Jefe UTP). A partir de lo anterior pudimos apreciarnos como un colectivo de trabajo ms consciente de nuestros esfuerzos por lograr un bienestar comn para quienes somos parte del Liceo, particularmente en nuestro rol docente hacia nuestros estudiantes, lo cual fue configurando un sentido de pertenencia e identidad con el mismo. De este modo, hablar de la camiseta puesta significa para nosotros algo ms que trabajar profesionalmente, si no que involucrarse personalmente con ellos. Se ha ido multiplicando una conviccin de que con estos chiquillos nosotros podemos tener resultados o podemos trabajar y no necesariamente pasarlos de ao solamente y eso yo creo que ha sido sumamente valioso, o sea, valorar, aumentar la expectativa hacia los chiquillos directamente contribuye a generar mejores aprendizajes (Profesor). Si bien la discusin ha logrado cierto posicionamiento en las dinmicas escolares, no todos logran expresarse abiertamente. Por eso, necesitamos seguir aprendiendo a discutir sin temor. Al mejorar la convivencia comenzamos a sentirnos representados como comunidad educativa, valorando el

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espacio que fuimos construyendo juntos. Es importante destacar que esta identificacin con el Liceo, se dio prcticamente en casi todos los niveles de trabajo en el establecimiento. Instalamos que el colegio es un valor precioso para la comunidad, que si algo le pasaba al colegio, le haca algo a los hijos de la comunidad, si al colegio le robaban un computador, le robaban el aprendizaje a la comunidad, y abrimos las puertas (Director). Fue importante que todas las intenciones de cambios y mejoras en la calidad de la convivencia en nuestro Liceo, se basaran en un proceso de gestin general que a su vez fuera acogido y coordinado por las autoridades del establecimiento. As, las inquietudes de los diferentes actores educativos, tuvieron lugar y fueron escuchadas por el Director, quien comenz a trabajar en diferentes niveles, para optimizar procesos que estaban estancados y entorpecan el desarrollo de las instancias propuestas. Esto lo reconocemos como un liderazgo democrtico en los procesos de gestin. Mientras ms informacin, que la gente est ms comunicada de lo que acontece, mejor se va a decidir, porque estn las personas involucradas en el tema (Director). Percibir que alguien diriga nuestros esfuerzos con claridad respecto al rumbo que estbamos tomando, gener confianza en el Liceo, una sinergia que nos permiti converger nuestras ideas y energas como un todo, una comunidad. Ha sido un liderazgo de tipo democrtico, de tal manera que ah tambin se ha generado de cierta manera una especie de confianza del punto de vista de liderazgo, y eso ha significado cambios tambin (Profesora). Finalmente, como equipo docente, alcanzamos una maduracin en el ejercicio de la participacin, que nos abri posibilidades de compartir inquietudes, opiniones e intereses respecto a temas que consideramos importantes de ser abordados. Esto lo hicimos en instancias de discusin grupal, que eventualmente se convertiran en importantes insumos para tomar decisiones dentro del Liceo. Este elemento se ha constituido como un producto en nuestro camino hacia la mejora de nuestra convivencia. Ms all de su lugar temporal en nuestros procesos de cambio, es considerado como el principal motor para alcanzar el sentido del por qu y para qu de la convivencia. La convivencia es integrar al otro de tal manera que se desarrollen las habilidades de participacin (Profesora).

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Esta es una organizacin que tiene una cultura y es tan distinta como cualquier otra organizacin y hay prcticas buenas instaladas y prcticas malas instaladas, estamos en el fondo haciendo gestin, por decirlo as, pero que se instale, no que alguien diga verticalmente lo que hay que hacer, no que cuatro piensen y otros obedezcan, sino que se construya entre todos transversalmente (Psiclogo). Los desafos a futuro: abrir la participacin a estudiantes y apoderados El ejercicio mismo de la participacin nos permiti aprender de ella ms profundamente. Una educacin para la democracia se logra a partir del respeto por el otro, facilitando la construccin de un proyecto educativo conjunto, donde el compromiso del cambio es compartido por la mayora. En nuestro camino por abrir espacios de participacin nos queda an integrar ms a los estudiantes y apoderados. La participacin es un valor que no depende slo del que quiere participar, porque si el alumno quiere participar y no hay instancia, si el profesor no la respeta, no la considera o a lo mejor el profesor la genera y el alumno no la valora, no la respeta y se convierte en otra cosa negativa (Jefe UTP). En conclusin, qu hemos aprendido juntos? Hemos aprendido que los procesos de cambio respecto a la participacin y la convivencia no pueden ser abandonados en su camino de transformacin o pensar que stos pueden guiarse por s solos. Es necesario intencionar un cambio desde un trabajo grupal y una direccin democrtica para alcanzar el ideal de convivencia. La formacin de competencias en los diferentes actores de la comunidad educativa resulta imprescindible para apropiarse del sentido del cambio y la transformacin colectiva. Todos estos logros han contribuido a mejorar el grado de satisfaccin con nuestra labor docente y empata con el trabajo del otro, pero junto a esto, han generado mayor compromiso y pertenencia con el Liceo, ganas de mostrar a la comunidad de Valparaso una imagen ms vital y proactiva en nuestra labor educativa.

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Escuela Arauco, Quillota Contextualizacin del establecimiento.


Ubicada en la Poblacin Corvi de Quillota, atiende a 720 estudiantes en los niveles de enseanza prebsica y bsica, sin hacer pruebas de admisin. Implementa la Ley SEP y cuenta con Proyecto de Integracin Escolar para estudiantes con trastornos auditivos, cognitivos y de relacin y comunicacin. Ofrece reforzamientos en asignaturas especficas, tanto como en habilidades globales a travs de profesores, una psicopedagoga y una psicloga. Con un promedio de 36 alumnos por sala, su infraestructura incluye biblioteca, sala mltiple, sala de computacin con internet, sala audiovisual y cancha. Las actividades lectivas se complementan con talleres artsticos, deportivos y de convivencia escolar. Durante las sesiones de trabajo en el proceso de IA participaron el Director, la Coordinadora de UTP, un Inspector, tres docentes, la psicloga, dos estudiantes y dos apoderados del Centro de Padres. Nuestro Departamento de Convivencia: principios y organizacin El Recreo Entretenido, la Radio Escolar, la Organizacin de Actos Artstico-Culturales, las Unidades de Orientacin y el Taller de Convivencia Escolar son algunas de las actividades que desarrolla de manera permanente nuestro Departamento de Convivencia. Todas nos llenan de orgullo, por cuanto favorecen la comunicacin entre todos los integrantes de nuestra escuela y comprometen el trabajo conjunto entre los profesores y los alumnos. Sin embargo, queremos destacar entre ellas, la iniciativa que creemos representa con mayor fidelidad los principios de nuestra convivencia escolar (la tolerancia, el respeto y la paz) y que se realiza desde la accin protagnica de los estudiantes: la mediacin de conflictos. El actual Departamento de Convivencia de nuestra escuela es liderado por Guillermo Rojas, profesor de religin que se ha abocado por aos a la formacin en contenidos valricos y transversales. Actualmente coordina seis iniciativas, cada una a cargo de un docente o de la psicloga (ver Figura 1).

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La gnesis del Departamento se remonta al ao 2003 con el Comit de Convivencia, que fue implementado a partir de la puesta en prctica del programa ministerial de creacin de Comits de Convivencia Democrtica en las Escuelas y Liceos. A travs de los aos las acciones para favorecer el buen trato y la comunicacin entre los distintos actores educativos de nuestra escuela fueron cobrando centralidad, impactando en el currculo, en la incorporacin de personal y en la adquisicin de materiales. Tambin se fue incorporando la idea, a partir del entendimiento colectivo, de que la buena convivencia es un factor importante para el logro de aprendizajes. Lo vemos tambin en trminos de la matrcula, nosotros, todos los aos, tenemos hartos problemas porque las salas nuestras no son muy grandes () cuando los apoderados vienen, dicen es que esta escuela tiene buena disciplina () A nosotros nos gusta ms el trmino convivencia, y hemos estado trabajando hace mucho rato un espacio de convivencia, un proyecto que sea de toda la escuela. Porque nosotros tenemos claro que si hay una buena convivencia, a m me va a permitir que dentro de la sala haya buenos aprendizajes. Entonces, hemos tratado con todo este esquema que est ac de procurar que existan todos los elementos importantes, para que la convivencia sea mejor (Coordinadora Tcnico-Pedaggica). En abril del ao 2009 el Departamento se inaugura como tal, a travs de un acto de presentacin para toda la escuela, en el que tambin se dio inicio oficial al funcionamiento del rea de Mediacin Escolar.
Figura 1. Departamento de Convivencia, Escuela Arauco de Quillota

DEPARTAMENTO DE CONvIvENCIA ESCOLAR guillermo Rojas Mediacin Escolar Myriam Guajardo Recreo Acto Entretenido Artstico Maribel Cid Cultural Guillermo Rojas Seguridad Escolar y Turnos Jocelyn Arancibia Familia Escuela Marta Vega Radio Interactiva Gabriel Guarda

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El camino hacia el logro: sensibilizacin, diagnstico y diseo de estrategias Poner en funcionamiento la Mediacin Escolar fue fruto de un trabajo que involucr la reflexin de todos los integrantes de la escuela acerca de nuestros modos de relacionarnos. Un hecho clave para comenzar fue la incorporacin de la psicloga Andrea Arriagada al equipo de trabajo, ya que se aboc a sensibilizar y promover la realizacin de un diagnstico de clima de convivencia. En esta lnea, los docentes elaboramos y aplicamos una encuesta para recoger las visiones de los distintos miembros de la escuela. Los resultados reflejaron que en los modos de relacin y comunicacin entre estudiantes y con los profesores primaba el autoritarismo y en ocasiones la agresividad. En los recreos era frecuente ver peleas y juegos bruscos. Ante los conflictos que ocurran en el aula sola imponerse la voz de los profesores, resolviendo la salida de clases o la suspensin. M1: La nica palabra era fuera. M2: S, era hasta con el gesto tpico (apunta con el brazo y el dedo ndice estirado hacia la puerta) (Profesoras). Desde los apoderados tambin detectamos que ante conflictos e inquietudes era habitual que se dirigieran a discutir con el profesor jefe o con estudiantes, sin buscar el dilogo u otra forma para resolver estas situaciones. Uno vena con la prepotencia (Apoderado). A partir de estos resultados los docentes nos involucramos en una reflexin para fomentar maneras ms respetuosas y pacficas de relacionarnos entre todos. Al respecto, una posibilidad concreta era implementar la mediacin de conflictos entre los estudiantes. Elaboramos un perfil para convocar a estudiantes voluntarios que quisieran integrar un programa que denominamos Semilleros de Paz, destacando caractersticas como liderazgo y habilidades comunicativas. Hicimos una fase de difusin a toda la escuela, a travs de las reuniones de apoderados, los consejos de profesores y la instalacin de afiches en los cursos. Se logr reunir a estudiantes de sexto a octavo ao, apoyados y autorizados por sus padres, quienes integraron un Taller de Capacitacin de seis sesiones guiadas por la psicloga. En ellas trabajaron sobre cmo identificar conflictos entre

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compaeros para intervenir desde el rol de facilitadores, generando dilogo y acuerdos. La puesta en prctica de la mediacin fue evaluada de manera constante en las reuniones de seguimiento del Taller, arrojando resultados positivos, concluyendo as que la iniciativa era efectiva. Nuestro logro: los estudiantes mediadores Los Semilleros de Paz estn integrados por 11 estudiantes de 7 y 8 ao bsico. El funcionamiento est coordinado desde el presente ao por la psicloga Myriam Guajardo, con quien semanalmente trabajan en torno a sus vivencias como mediadores y monitorean el trabajo desempeado. Los mediadores se organizan en duplas, con turnos preestablecidos, en los cuales pesquisan posibles conflictos en los recreos. No obstante, su alto compromiso con el rol los motiva a intervenir fuera de sus turnos si as se requiriera. Los nios nos conocen, entonces si tienen un problema ya se acercan solos a nosotros para que los ayudemos a resolver (Estudiante Mediadora). Detectado un conflicto, los mediadores ofrecen a las partes la posibilidad de participar en un proceso de mediacin. De acceder a ello, acuden todos juntos a una Sala de Mediacin, en la cual hacen el encuadre, explicando a sus compaeros los pasos que seguirn para llegar a un acuerdo respecto al conflicto. Dan a cada uno el espacio y tiempo para manifestar su postura ante el problema, y luego guan una lluvia de ideas para resolverlo. Posteriormente evalan cul es la idea ms conciliadora para los involucrados, la cual registran y firman, con el compromiso de ponerla en prctica y realizar un seguimiento. En esta modalidad de mediacin no participan adultos. Los profesores y apoderados son informados de los acuerdos adoptados por los estudiantes, con el objetivo de que los apoyen en su consecucin. Nos interesa que la mediacin no fuerce a que todos los estudiantes sean amigos sino ms bien buscamos que exista como instancia para reconocer los conflictos y resolverlos pacficamente, desde la visin de que tenemos derecho a opinar sin hacernos dao ni perjudicar a los dems.Ellos solos sugieren, a veces entre los acuerdos el hacerse amigos o jugar ms juntos, pero no es algo que se les imponga (Psicloga).

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Para que la mediacin funcione creemos que es clave la amplitud de criterio, respetando lo que los estudiantes deciden por s mismos para lograr un mejor trato. Tambin es clave la legitimacin de la accin estudiantil, incentivando que los alumnos intervengan en pos de la convivencia escolar, sin sentir los adultos que perdemos competencia ni responsabilidad. A veces uno que es testigo de alguna pelea entre los nios, interviene para separar y les ofrece si quieren ir donde sus compaeros para hacer la mediacin (Inspector). Consecuencias de nuestro logro: la mediacin ha contagiado de dilogo todos los espacios de la escuela Apreciamos una disminucin de agresiones verbales y fsicas entre los estudiantes en los recreos, y un aumento en las interacciones pacficas entre ellos. Los juegos contemplan la recreacin de todos, evitando golpes y desencuentros. La mediacin se ha complementado con la actividad del Recreo Entretenido, en la cual se organizan juegos que integren a todos los alumnos. Para los mediadores, la experiencia les ha permitido aumentar la confianza en s mismos y su autoestima. Para m ser mediadora ha sido muy especial, ya que he aprendido a relacionarme mejor con los nios y nias y he aprendido a solucionar conflictos (), tambin a ser ms responsable con mis deberes, la psicloga Myriam con mucho esfuerzo y dedicacin nos ha reforzado cada paso para ser buenos mediadores y as mantener una escuela sin problemas (Estudiante Mediadora). Para m ha significado mucho ya que nunca pens hacer esta ayuda hacia los dems alumnos. Es algo muy bonito ser alguien ms que dice no a las peleas y s al dilogo, que es una cosa que en muy pocas escuelas se hace. Y s que todo lo que he aprendido, lo podr llevar hacia otros lugares (Estudiante Mediadora). Tambin la mediacin nos ha integrado ms con los padres, compartiendo con ellos el proceso y los resultados en las reuniones y citaciones. Al respecto han manifestado avances en la justicia ante conflictos con los nios, ya que todos los involucrados participan en solucionarlos. A los profesores

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nos ha permitido aprender desde la prctica que los conflictos son parte de nuestra vida. El clima laboral ha mejorado, solucionando diferencias mediante el dialogo. M1: Ac el director ha sido mediador de nosotros. L: S, a l le ha tocado mediar en caso de conflictos que a veces ocurren entre los colegas, diferencias. (Profesora y Coordinadora Tcnico-Pedaggica) Desafos a futuro: aprender de la experiencia para mejorar la mediacin Las consecuencias positivas de la mediacin hacen que queramos consolidarla como un sello de nuestra institucin. Revisando las fortalezas y debilidades para continuar nuestra iniciativa, como primera tarea a emprender tenemos la formacin de una nueva generacin de mediadores. La convocatoria ser similar a la ya realizada no obstante, queremos incluir en la capacitacin el trabajo en torno a las experiencias de los actuales mediadores. Un desafo es promover un proceso de induccin a los estudiantes nuevos y a sus apoderados para que no solo conozcan esta instancia sino que logren apropiarse de ella desde su ingreso. Qu hemos aprendido juntos? Una sociedad no slo necesita que sus sujetos dominen contenidos para funcionar en ella, sino tambin que convivan de manera creativa y pacfica. Las escuelas pueden incentivar en buena medida a que ello se aprenda desde la prctica, involucrndose activamente respecto a la convivencia escolar. Las escuelas actualmente se ven sobrecargadas de demandas, que desenfocan el objetivo de generar aprendizajes no solo cognitivos sino tambin sociales. Una manera de enfrentar este escenario es apoyarse mutuamente, trabajando en conjunto, de modo tal que propiciemos un ambiente nutritivo y frtil para el despliegue creativo de los profesionales y estudiantes. Para ello necesitamos comenzar desde la sensibilizacin sobre nuestros modos de relacin, haciendo explcito que todos tenemos el derecho y la responsabili-

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dad de mejorar, generando instancias que nos acerquen y que impacten en el desarrollo integral de la escuela y sus integrantes.

Conclusiones
Qu tienen en comn estas dos experiencias? Identificamos, a lo menos, tres elementos (ver Figura 2): Primero: la construccin progresiva de una visin acerca de la Convivencia Escolar, que gua las acciones de la comunidad. Para el Liceo esta visin gira en torno a la necesidad de construir un liderazgo democrtico, que involucre a los profesores, y que incida en las decisiones sobre la gestin. Para la Escuela la visin busca propiciar el respeto y la paz en la comunidad educativa, y promover mejores ambientes de aprendizaje. Segundo: en ambos casos hay una toma de conciencia colectiva sobre la necesidad de gestionar activamente la convivencia. En el Liceo esta gestin pas de un primer momento enfocado en modificar las conductas de los estudiantes, a un segundo momento que ha buscado involucrar a los profesores en las decisiones institucionales. En la Escuela, tras un periodo de institucionalizacin de un Departamento de Convivencia, se disearon acciones lideradas desde l, pero que involucran la accin y co-responsabilidad de distintos estamentos. En ambas experiencias subyace la idea de que la escuela s puede mejorar la convivencia cuando se gestiona activamente. La gestin democrtica constituye, por s misma, un logro. Tercero: ambas experiencias dan cuenta de la apropiacin de las acciones realizadas, ligadas a un sentimiento de mayor autonoma en las decisiones y en su implementacin, en relacin con el Sostenedor Municipal. Tanto para la Escuela como para el Liceo, los cambios producidos se atribuyeron a sus acciones; no las sentan impuestas ni las haban recibido pasivamente por parte de la SEREMI, la Municipalidad u otros organismos. Esto ha generado, para ambos, una apropiacin y un sentimiento de orgullo colectivo respecto de los cambios. Es de destacar que ambos establecimientos han mejorado la convivencia, aun con todos los requerimientos orientados al rendimiento en Lenguaje y Matemticas que la Ley SEP ha exigido. Ambos

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han aprovechado los recursos de la Ley SEP para contratar profesionales de apoyo psicosocial y adquirir materiales de apoyo para las acciones que han llevado a cabo.
Figura 2. Elementos comunes a las experiencias de indagacin apreciativa de buenas prcticas en convivencia escolar

Construccin de una visin compartida sobre la convivencia

gestin democrtica y participativa

Sentido de autonoma en los procesos de gestin

Ambos casos declaran consecuencias positivas derivadas de sus logros: mayor confianza en el otro, menor temor a dar la opinin y mayor sentido de pertenencia a la comunidad. Sin embargo, observamos dificultades para involucrar a todos los estamentos en las acciones que desarrollan. Es especialmente llamativa la dificultad para incluir a los apoderados, reconocindose la necesidad de hacerlo. Las experiencias muestran que la gestin de la convivencia, en la prctica, implica fases progresivas que constituyen una suerte de pirmide de la mejora de la convivencia (ver Figura 3). A la base de esta se encuentra la construccin de una relacin de confianza y respeto mutuo entre el (la) Director(a), el Equipo de Gestin, y los profesores, la cual ha sido descrita en estudios nacionales como un elemento importante de la gestin efectiva en escuelas municipales (Ahumada, Montecinos y Sisto, 2008). En esta etapa, la figura de un lder resulta un promotor del cambio; en la Escuela se hizo hincapi en el rol de la anterior psicloga, mientras que en el Liceo el Director fue sealizado como un lder clave.

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Sobre esta lnea base es posible pensar en una gestin sostenida sobre los principios de democracia y participacin, que tiende a involucrar primero a profesores y profesionales de apoyo psicosocial. En este momento de mejoramiento pareciera encontrarse el Liceo Pedro Montt, etapa donde no solo importa el lder sino el tipo de liderazgo que este promueve, validando a otros como interlocutores vlidos en los procesos de toma de decisin. Para instaurar una cultura ms democrtica es importante que directivos y profesores involucren a estudiantes en las acciones de mejoramiento de la convivencia, propuesta llevada a cabo por la Escuela Arauco, que tiene una historia de mejoramiento basada en el trabajo de casi ocho aos. Finalmente, es preciso integrar a apoderados y otros actores locales de la comunidad en la gestin de la convivencia, puesto que ellos son tambin parte de la comunidad educativa. Esto constituye un desafo para ambos establecimientos, pues requiere consolidacin en las etapas previas. An mostrando experiencias de xito, es frecuente que ambos se refirieran a los apoderados como un estamento afuera de la comunidad escolar, que habra que traer dentro.
Figura 3. La pirmide de mejoramiento en la gestin de la convivencia

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Idealmente, las relaciones de confianza se debieran establecer inicialmente entre todos los miembros de la comunidad, sin cobrar esta forma piramidal. Sin embargo, las experiencias muestran que es muy importante para los directivos y docentes establecer una base entre ellos primero, antes de involucrar a estudiantes y apoderados. Asimismo, atendiendo a una lgica de convivencia interna, dentro del establecimiento tienden a priorizar las acciones de mejora de la convivencia entre profesores y estudiantes. A futuro, ser necesario no solo disear acciones para incluir a los apoderados sino tambin ampliar su visin sobre la Comunidad educativa para integrarlos.

Qu hemos aprendido juntos?


El equipo de investigacin PUCV y los representantes de estos dos establecimientos municipales investigadores de sus propias prcticas hemos aprendido que la convivencia se puede mejorar cuando se gestiona democrticamente y de manera intencionada (Mena et al., 2011). Las prcticas especficas de mejoramiento que hacen una diferencia se encuentran inmersas en procesos ms amplios de gestin guiados por principios de democracia y participacin de la comunidad educativa, y que involucran progresivamente a los distintos estamentos. Estos procesos de gestin, junto a la valoracin colectiva de los logros conseguidos a travs de ellos, llevan a nuevas construcciones de significados compartidos sobre la convivencia escolar y sobre la comunidad educativa. Esperamos que estos aprendizajes puedan guiar caminos propios y gestionados con sentido de autonoma por otras comunidades educativas.

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Referencias
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Seccin Liderazgo

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Gary L. Anderson1

Antes que el actual presidente de Estados Unidos, Barak Obama, nombrara a Arne Duncan en la Secretara de Educacin, el conservador David Brooks en su columna del New York Times (2008), defenda el nombramiento de un candidato reformista como Arne Duncan para el cargo. Su columna comenzaba de la siguiente manera: Al igual que en muchas otras reas, al interior del partido Demcrata se estn dando profundos debates en torno a la educacin. Por un lado, tenemos a reformistas como Joel Klein y Michelle Rhee, quienes estn a favor del pago por mrito a los buenos profesores, las escuelas Charter2, y de estrictas normas de rendicin de cuentas. Por otro lado, tenemos a los sindicatos de profesores y a los miembros del Colegio de Profesores, representantes del establishment, quienes apoyan el aumento de presupuesto, la disminucin de la cantidad de alumnos por aula y otro tipo de reformas superficiales. Entre los candidatos con posibilidades de lograr el puesto nombraba a la profesora Linda Darling-Hammond de Stanford. La sealaba como representante del Colegio de Profesores y el establishment, terminaba sealando que si Obama escoga a un reformista como Duncan, Klein o uno de los otros, estara eligiendo una lucha contra el statu quo. ACTUALIZACIN: Obama s escogi a Duncan y, hasta el momento, el llamado statu quo se ha mantenido sin mayores modificaciones.
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Profesor de Educacin y Administracin de la Universidad de Nueva York. N. de la T. Las escuelas Charter son escuelas financiadas estatalmente, aunque no necesariamente son administradas por el Estado. Gozan de cierta flexibilidad para definir el currculo y estn exentas de algunas regulaciones, a cambio de obtener resultados determinados por las autoridades educativas.

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En ste articulo sostendr que a menos que los educadores elijamos luchar contra los reformadores de ambos sectores polticos, vamos a seguir dejando a muchos nios atrs3. Pero antes, es importante exponer y evidenciar la forma en que el lenguaje de la reforma posiciona a Republicanos neo-conservadores como Brooks y a Demcratas neo-liberales como Duncan como los chicos buenos, y a la mayora de nosotros, los educadores (y nuestros sindicatos) como el establishment (Brooks, 2008, p.7). Brooks es un verdadero reformador para quienes tienen como meta que la educacin pblica se vuelva de mercado y se privatice. Cualquier cosa alejada de esto es considerada una reforma superficial y constituye la defensa del status quo. As, los representantes del status quo, seran los miembros de los Sindicatos y los integrantes de las Facultades de Educacin, con sus preocupaciones pasadas de moda como la enseanza integral de los nios, la educacin multicultural, la formacin para el ejercicio de la ciudadana o la bsqueda de enfoques autnticos para abordar la evaluacin y la rendicin de cuentas. Consecuentemente, bajo la presin del Estado y de los modernos programas de acreditacin, en el ltimo tiempo muchas Facultades de Educacin han comenzado a abandonar estas concepciones tan impopulares sobre la educacin. En una lnea similar, no son muchos los educadores que han atado los cabos sobre la funcin de las pruebas estandarizadas4 en el sistema educativo. Estas son dos: un modelo de negocios y un paso previo en la mercantilizacin ms eficiente del sistema educacional. Como modelo de negocios las pruebas estandarizadas se originan, en parte, en el desarrollo de las teoras de gestin de la calidad total, con el fin de controlar estadsticamente la calidad del producto (Deming, 1993), y en parte, en la transferencia de la ideologa de tolerancia cero, pero que esta vez apunta a los profesores en vez de los conductores ebrios o los traficantes de drogas. El sistema de pruebas estandarizadas tambin es fundamental para la
3 N. de la T. El autor realiza un juego de palabras aludiendo a la poltica implementada por el gobierno Republicano de G. Bush, No Child Left Behind (Ningn nio se queda atrs). 4 N. de la T. Hemos decidido traducir High Stakes Test [Pruebas de Alto Impacto] como pruebas estandarizadas para dar una mayor continuidad a la lectura, aunque es preciso sealar que este tipo de pruebas, incorporan un significado ms amplio como pruebas que tienen consecuencias para los estudiantes y/o las escuelas. Dependiendo del resultado obtenido se juegan posibilidades de futuro, financieras, etc. Un tipo de High Stakes Test existente en Chile es la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU).

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mercantilizacin del sistema educacional. A travs de la evaluacin masiva los estudiantes, profesores, escuelas y distritos, se han vuelto totalmente comparables y sus estudiantes bienes de consumo, pasando de ser nios de carne y hueso a puntajes de pruebas. La informacin que se entrega en el perfil de los estudiantes, o sobre las aulas y las escuelas, cada vez se parece ms a las estadsticas en las tarjetas de deportes. Los equipos directivos y de gestin pasan horas llenando planillas con datos de evaluacin, calculando a qu nios vale la pena estimular para que suban en el grfico del ndice de progreso anual. Muchos educadores, cuya intuicin profesional les dijo que esta no era la forma de proceder, protestaron. Sin embargo, esta reforma tambin tena una estrategia discursiva cerrada. Quien quiera que levantara crticas sobre la reforma era acusado de estar excusndose para no trabajar, o de no creer que los nios pobres podan aprender. Nos decan que la pobreza no pareca ser el problema, el problema eran los profesores y los administradores. Subyacente a toda la retrica de la calidad docente, tambin existi un ataque a los sindicatos de profesores y al sector pblico en general. El mercado educativo fue promovido como el distribuidor perfecto de las capacidades, una forma de limpiar la democracia (en el sentido de evitar conflictos polticos), un sistema de rendicin de cuentas basado en la supervivencia del ms preparado y una justificacin en s-mismo, para aceptar que el lugar de los hijos de los ms privilegiados est en las mejores escuelas (Chubb y Moe, 1990). Como todos sabemos, los puntajes de las pruebas son un marcador de la clase social, por eso las corredoras de propiedades los han estado usando por aos para vender casas5. Es la transferencia del modelo de negocios y principios de mercado sin regulacin, del sector privado al pblico propuesta por Milton Freidman (1962) cinco dcadas atrs, la que hoy representa el centro de la reforma educacional (Cuban, 2004). Sin embargo, los mercados no regulados han dado paso a la corrupcin y a grandes inequidades dentro de nuestra sociedad, y no hay razn para creer que transferir ese modelo a la educacin va a ser en absoluto diferente.
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N. de la T. En muchos estados de Estados Unidos los estudiantes acuden a escuelas pblicas designadas de acuerdo a su lugar de residencia.

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Los investigadores han hallado poca evidencia si es que han hallado alguna del xito de las pruebas estandarizadas, de las polticas de libre eleccin de escuela, o de la privatizacin de las organizaciones educativas. Es posible sealar que el actual engranaje de la reforma educacional est casi totalmente sustentado en esta ideologa (CREDO, 2009; Malen, Croninger, Muncey y Redmond-Jones, 2002; Nichols y Berliner, 2007; Rowan, 2006). Es ms, en las nicas reas en que se puede demostrar que han tenido xito es en la mercantilizacin, corporativizacin y privatizacin del sector pblico (incluida la educacin pblica), y en la transferencia exitosa de un lenguaje desde el mbito de una ideologa extremista al del sentido comn. Una vez que desmitifiquemos la reforma educacional como un intento ideolgico por mercantilizar, corporativizar y privatizar las escuelas pblicas, estaremos en la mitad del camino para construir una alternativa real. Desafortunadamente, como lo indica Brooks, los reformistas no comprenden slo a los Republicanos sino tambin a los Demcratas neoliberales. Para ellos, las reformas orientadas a la evaluacin y basadas en el mercado se sitan cmodamente al lado del Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte (NAFTA, por sus siglas en ingls) y de la reforma al sistema de bienestar social. Por otro lado, demasiados educadores que critican la actual reforma no tienen ninguna alternativa que ofrecer, excepto volver al pasado. Sin una propuesta de alternativa coherente los defensores de la educacin pblica quedan como defensores de un sistema que solo result para aquellos que podan comprar casas en reas con una fuerte base tributaria6 o podan encontrar las pocas escuelas en las que haba nios pobres y de color que eran exitosas. Quizs David Brooks est en lo cierto despus de todo, quienes deseen preservar nuestro sistema de educacin pblica van a tener que proponer algo ms que reformas superficiales, y defender ms que implcitamente el sistema escolar pblico que no es capaz de instruir bien a todos los estudiantes. Pero si no es una reforma basada en el mercado y las evaluaciones estandarizadas, entonces Qu?
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N. de la T. En Estados Unidos parte del sistema de financiamiento de las escuelas pblicas proviene de las contribuciones a la propiedad.

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Una agenda posreforma


La poltica educativa Ningn Nio Se Queda Atrs (NCLB, por sus siglas en ingls) fue aprobada en el ao 2001. El ao 2014 se aproxima y no hay seal que los estudiantes vayan a alcanzar los niveles de progreso exigidos por dicha ley para la fecha. Las pruebas estandarizadas han introducido la corrupcin y las triquiuelas en el sistema, han distorsionado el currculo y las prcticas institucionales y han restado autonoma a la enseanza y al liderazgo de las escuelas, hacindolo menos satisfactorio para los profesionales (Nichols y Berliner, 2007; Ryan, 2004). El Voucher7 y las escuelas subsidiadas del tipo Charter estn fallando en proveer los niveles de innovacin y mayor rendimiento que prometieron (CREDO, 2009). Adems, la economa neoliberal que promueve desde el sector pblico la desregulacin de los mercados va en cada libre. Aquellos que estn viendo cmo sus cuentas de jubilacin caen junto a la bolsa de valores deberan pensar lo cerca que estuvimos de privatizar tambin la seguridad social. Con estos antecedentes es difcil imaginar un mejor momento para desafiar el supuesto neoliberal que es mejor dejar los servicios pblicos al sector privado. As y todo, a pesar de esta actual crisis y de la falta de pruebas empricas que avalen sus supuestos, los reformistas estn avanzando mediante la presin y con una retrica ideologizada, escasa en argumentos y sustentada en artilugios lingsticos como los de David Brooks. Empricamente, la reforma est agotada, pero no hay mucho con qu reemplazarla. Lo que se necesita es una combinacin de ideas nuevas, el reacondicionamiento de algunas ideas antiguas que han sido desligitimadas y el reconocimiento que algunas ideas de la actual reforma son rescatables. Volver al pasado no es una opcin, pero tampoco lo es avanzar con una reforma fallida.

En Estados Unidos los vouchers son escasos (solo Milwaukee, Cleveland y la Florida) y estn limitados a familias de bajo ingreso, en escuelas que durante 3 aos o ms no han incrementado los resultados al nivel estipulado por NCLB. Tambin esos padres reciben vouchers para contratar un tutor privado.

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Nuevos marcos y lenguaje para un nuevo paradigma


Con el fin de adecuar las polticas y prcticas actuales a una agenda posreforma, necesitamos entender mejor el poder del lenguaje. Segn Luke (2003), Las polticas educativas son intentos de regular y gobernar centralizadamente los flujos de discurso, capital fiscal, recursos fsicos y humanos a travs del tiempo y los lmites espaciales de los sistemas educativos (p. 132). Mientras la importancia de los recursos fiscales, fsicos y humanos era la base del anlisis poltico, se le prestaba menos atencin al papel del discurso. Aunque el control del discurso no determina directamente los eventos cotidianos, los discursos proveen los lmites sobre lo que es pensable y realizable en un momento histrico en particular. Quienes controlan los discursos ejercen un importante grado de influencia en las polticas sociales y las prcticas educacionales (Anderson y Grinberg, 1998). La investigacin sobre el montaje poltico ha permitido ver la importancia de generar marcos de anlisis sobre la estructura lingstica, as como de sus textos, cualesquiera que ellos sean: polticos, populares o de los medios de comunicacin (Berliner y Biddle, 1995; Edelman, 1978). Muchos acadmicos progresistas han trabajado para deconstruir los discursos neoliberales (Fairclough, 2003; Gee, Hull y Lankshear, 1996), particularmente en su transferencia desde los textos polticos a las prcticas educacionales. Sin embargo, los neoliberales estn un paso adelante, porque son ms efectivos para producir y legitimar discursos que avalen sus iniciativas polticas (Lakoff, 2004). Una agenda posreforma va a demandar no solo desafiar empricamente y de manera continua a las actuales polticas y prcticas de la reforma, sino tambin un lenguaje nuevo que refleje un cambio de paradigma en nuestra forma de pensar. Lakoff (2004) y otros le llaman a este proceso re-encuadre. En mi libro Liderazgo para Defender los Derechos de los Estudiantes (Advocacy Leadership, 2009), he propuesto formas de replantear varias prcticas educacionales claves, entre las que se cuentan: el liderazgo, la responsabilizacin, la rendicin de cuentas, la poltica educativa y la pedagoga, entre otras (vase Figura 1). En lo que sigue de este artculo, voy a tomar en cuenta slo una de ellas, el liderazgo, intentando re-encuadrarlo alejndome de los enfoques influenciados por los negocios y acercndome a

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un papel ms activista. Los administradores de las escuelas, como los primeros y principales defensores del derecho de los nios bajo su supervisin a una educacin equitativa e integral. Pocos toman en cuenta que el actual vocabulario del liderazgo pertenece casi exclusivamente al movimiento de control de calidad de los negocios de la dcada de 1980 (Deming, 1993). Algunos trminos populares entre los investigadores de liderazgo son calidad, autonoma, toma de decisiones sustentadas por los datos, mejora continua, liderazgo distribuido, emprendimiento, construccin de alianzas (pblico-privado), etc. Las pruebas estandarizadas son el resultado indirecto de la obsesin con el control estadstico de la calidad del producto. Cada vez ms los programas que preparan futuros administradores escolares son el producto de asociaciones entre facultades de educacin y escuelas de negocios (Wallace Foundation, 2009).
Figura 1: Hacia una Agenda Posreforma

reas de replanteamiento Nueva definicin del papel del liderazgo Nueva rendicin de cuentas Nuevo paradigma de las polticas Pedagoga Aditiva Perspectiva multinivel Participacin autntica Metas educacionales expandidas Liderazgo como defensa de los nios y la juventud. Rendicin recproca, rendicin pblica, equilibrio entre la rendicin externa y la interna. De polticas ingenieriles a polticas ecolgicas. La pedagoga se concentra en lo que los estudiantes traen a la sala de clases, ms que en sus carencias. Compromiso necesario en mltiples niveles: nio, sala de clases, escuela, distrito, poltica estatal y nacional, polticas globales. Participacin tanto en el desarrollo de capacidades como en la deliberacin democrtica. Proponer metas ms all de los logros cognitivos (incluir fsico, social, cvico, emocional, artstico, vocacional, pensamiento crtico). Equilibrar la igualdad poltica (igualdad ante la ley, derecho a votar, etc.) con la igualdad econmica (ir ms all de la igualdad de oportunidades y acercarse a la justicia distributiva). Hacer hincapi en la Educacin como un Derecho Humano ms que en el desarrollo del Capital Humano.

Ms igualdad Derecho a la Educacin como Derecho Humano.

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El Liderazgo Educacional: Emprendimiento o defensa de los derechos de los nios?


El profesor de negocios William Ouchi (2004) ha descrito varios distritos en los que piensa que el modelo de mercado ha tenido xito. Ha sido el consejero de varios lderes educacionales, entre los que estn Richard Riordan, cuando fue alcalde de Los Angeles, y luego como Secretario de Educacin bajo el mandato del gobernador Arnold Schwarzenegger. En un artculo de la revista El Administrador Escolar (The School Administrator) una publicacin que es leda por superintendentes8, recomend siete claves para tener xito en el liderazgo distrital: Cada director debe ser un emprendedor. Cada escuela debe controlar su propio presupuesto. Todos deben rendir cuentas del rendimiento de los estudiantes y del presupuesto. Cada uno delega autoridad a sus subalternos. El rendimiento de los estudiantes es un punto central. Cada escuela es una comunidad de aprendices. Las familias tienen opciones reales de elegir entre una variedad de escuelas nicas (p. 21). En el contexto de una sociedad saturada en el lenguaje de los resultados, el emprendimiento y la gestin privada suenan bien o no? Pero, como siempre, los problemas radican en la letra chica. Ntese que las escuelas son comunidades de aprendizaje, pero a los padres se les da opciones en vez de una participacin democrtica que los comprometa con sus escuelas. Los directores son vistos como empresarios que manejan un negocio que vende sus productos a los padres/consumidores y que externalizan sus servicios en privados (usualmente con fines de lucro). Las escuelas rinden cuentas, pero la mayora del tiempo lo hacen sobre los puntajes de las pruebas, lo que limita
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Nota del T. Los superintendentes son las personas responsable de la educacin a nivel de un distrito escolar (en Chile sera el Director Municipal de Educacin)

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la enseanza a lo que se puede medir y lleva al tipo de triquiuelas como la que se produjo en distritos como Houston9, que Ouchi consideraba ejemplares (Howard y Preisman, 2007). Estas siete claves se han convertido en una especie de mantra para muchos lderes distritales que adoptan un modelo de negocios. Pero qu pasa si en vez de concebir a los lderes como empresarios los consideramos defensores de los nios? Qu tal si, en vez de tomar en cuenta las sugerencias del mundo de los negocios, tomamos en cuenta las sugerencias de organizaciones de defensa de los derechos?, como ejemplo el Fondo para la Defensa de los Nios (Childrens Defense Fund) (2004), que es la fuente de la frase Que ningn nio se quede atrs. Y si re-encuadramos las siete claves del xito de Ouchi en el marco del papel del director en un rol de defensa de los derechos de los estudiantes para que se vean ms o menos as?: Cada director debe defender los derechos de sus estudiantes. Los presupuestos de las escuelas son equitativos y justos y reflejan las necesidades especficas de la escuela y la comunidad. La rendicin de cuentas es recproca, lo que quiere decir que cada nivel nacional, estatal, distrital, escolar y de aula es responsable de lo que est bajo su control. La autoridad es democrticamente compartida entre la escuela y la comunidad. La educacin integral de los estudiantes es un punto central. Cada escuela es una comunidad inclusiva de aprendizaje que no termina en las paredes del establecimiento y que incluye las perspectivas de los estudiantes. Los padres tienen opciones reales de elegir entre escuelas pblicas, incluyendo la escuela de su barrio. Este re-encuadre de las siete claves de Ouchi hace que las cosas que el modelo de negocios invisibiliza, se visibilicen:
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N. de la T. En Houston, y ms recientemente en Atlanta, han existido grandes escndalos por la manipulacion al nivel Municipal de los resultados. Houston era el distrito que administraba Rod Paige antes de ir a Washington para ser secretario de educacin bajo George W. Bush.

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1. Restablece los valores altruistas de fondo que lleva a la mayora de los profesores y directores a convertirse en educadores. 2. Nos recuerda que los estudiantes no son solo habilidades intelectuales sino ms bien seres multidimensionales. 3. Restablece la nocin de la escuela como un espacio democrtico y pblico, en el que aprendemos a vivir en conjunto, a crear confianza y tolerancia. Aunque muchas de estas claves nunca se han logrado del todo en las escuelas pblicas, donde actualmente existe mucha segregacin de raza y clase, privatizarlas har que sea mucho menos probable lograrlo en el futuro (Orfield, 2001).

Lo que hacen los lderes que defienden los derechos de los estudiantes.
Los lderes escolares que defienden los derechos de los estudiantes creen en los principios bsicos de una educacin pblica de calidad e igualitaria para todos los nios, y estn dispuestos a asumir riesgos para hacer que se haga realidad. Tienen la habilidad de mirar ms all de los discursos y las retricas grandilocuentes para encontrar la letra chica y los detalles. Saben la diferencia entre una democracia arreglada que quiere parecer real y una real. Se rehsan a participar de iniciativas que disfrazan lgicas verticales de arriba hacia abajo como equipos colaborativos o liderazgos distribuidos, o son capaces de tomar los discursos oficiales y buscar los intersticios para realizarlos en formas realmente democrticas. Insisten en que los padres tengan voz en las decisiones que afectan a sus hijos. Esto incluye una voz autntica para los padres de nios con discapacidad en las reuniones donde se elabora el plan educativo individual de sus hijos. No permiten que los padres influyentes manipulen el sistema para obtener privilegios para sus hijos a costa del resto. El modelo de negocios no los seduce, aunque no impiden el paso a las nuevas ideas. Son escpticos a la idea que podemos evitar las dificultades de los tira y afloja de la poltica, al reemplazar esta ltima por un modelo basado en el mercado. Se hacen el tiempo para leer mucho y tienen la habilidad para el anlisis social bien desarrollada, pero no estn de acuerdo con todos los

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asuntos y no aceptan acrticamente las lneas del partido. Son aprendices, como sus estudiantes, y estn constantemente saliendo de su zona de confort y asumiendo riesgos (Ylimaki, 2005). Crean autnticas comunidades de aprendizaje en sus escuelas. Utilizan mltiples formas de datos para monitorear el progreso de sus estudiantes y programas. Utilizan los datos de las evaluaciones como forma de diagnstico, pero no permiten que distorsionen el currculo y la enseanza. No toleran el lenguaje y las acciones racistas, sexistas, homofbicas o de discriminacin a los discapacitados y trabajan para construir una cultura de tolerancia. Les muestran a sus estudiantes distintas opciones de carreras y les dan alternativas al servicio militar, y se rehsan a permitir que sus escuelas se militaricen (Anderson, 2009). Comprenden los factores de estrs de los padres con bajos ingresos, las limitaciones de tiempo de los profesores y la ansiedad que los padres tienen respecto al xito y bienestar de sus hijos, pero trazan una lnea tica y equitativa que no se puede traspasar no para ser autoritario, sino para actuar como defensores en contra de quienes ejercen su poder sobre los desamparados. Aunque en principio estn a favor del sindicato, no tienen miedo de luchar contra este si est apoyando polticas que ponen las necesidades de los profesores por sobre las de los nios. Los lderes que defienden los derechos de los estudiantes saben que deben operar en mltiples niveles. En el nivel individual se ven a s mismos como defensores del nio al que se le hacen burlas, del discriminado o del que no tiene los recursos suficientes para ser exitoso en los estudios. Pero tambin ven los problemas ms sistemticos que existen en un aula, una escuela, un distrito, una comunidad, y buscan soluciones que aborden las causas, no los sntomas. A un nivel ms amplio, saben que algunas causas, como las polticas sociales no equitativas, pueden estar ms all de su control inmediato, pero tienen una profunda conviccin en el poder de la educacin no solo para promover a nios con buen rendimiento, sino que tambin ciudadanos democrticos, empoderados e informados que ejerzan su influencia sobre esas mismas polticas en el futuro. Como ejemplo, en la ciudad de Nueva York una organizacin comunitaria local llamada Centro para Familias Inmigrantes (Center for Immigrant

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Families, CIF, por sus siglas en ingls) desafi el sistema de school tracking10 en el rpidamente aburguesado barrio Upper West Sidede Manhattan11. En medio de una crisis econmica, aquellos que no pueden pagar USD $400.000 por hijo para una educacin privada, buscan tener una educacin privilegiada para sus hijos en las escuelas pblicas locales. El CIF describi las formas sutiles y no tan sutiles en que los directores daban preferencia de admisin en sus escuelas a hijos de padres de clase media por sobre los hijos de familias de inmigrantes que vivan en el vecindario. La investigacin-accin participativa del CIF con las familias de inmigrantes de la localidad dej al descubierto los peores excesos de estas escuelas, como por ejemplo, la peticin de contribuciones informales o donaciones a la escuela que hacan algunos Directores a las familias para asegurar el ingreso de sus hijos; esto exclua a las familias de inmigrantes que no podan pagar o no saban que tenan que hacerlo. Con esta informacin protestaron ante el Departamento de Educacin de la ciudad de Nueva York. Con su defensa, pudieron obtener que las escuelas tuvieran que usar un sistema de seleccin al azar, utilizando una lotera. Este es un ejemplo de liderazgo de defensa de derechos ejercido por una organizacin comunitaria. Los padres de clase media obviamente abogarn por sus propios hijos y generalmente van a ser ms efectivos imponiendo sus demandas. Sin embargo, esto traer consigo como resultado un sistema escolar ms estratificado por clase y raza en nuestra cultura individualista y en un ambiente donde se tiene la poltica de eleccin de escuela. En este caso, los Directores vieron su prestigio profesional ligado a los padres de clase media con mayor poder econmico y con hijos que obtienen puntajes ms altos en las pruebas estandarizadas. Pero si no son los directores, entonces quin aboga por los nios de bajos recursos que terminan en las escuelas que no seleccionan? A menos que los profesionales de la educacin se vean a s mismos defendiendo una distribucin ms igualitaria de los nios en las escuelas (y en cursos de nivel avanzado, cursos de colocacin anticipada y educacin
10 N de la T. Tipo de sistema escolar en el que los alumnos son separados segn su nivel acadmico y de desempeo. 11 N. de la T. Barrio eminentemente residencial en la ciudad de Nueva York caracterizado porque la mayora de sus moradores realizan actividades comerciales en el centro financiero de la ciudad y porque la renta familiar supera la media de Manhattan.

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especial) estn coludindose con un sistema de segregacin y rotulacin que es injusto. La buena noticia es que el CIF inform que haba Directores en el sistema que consideraban como aliados y que criticaban a los directores que conspiraban para hacer que los hijos de inmigrantes salieran de sus escuelas, lo que sugiere que muchos de ellos ya definan su rol como defensores de los desamparados.

Liderar la escuela en condiciones adversas


Hay poco trabajo acadmico que describa cmo los cambios econmicos y discursivos neoliberales que he descrito estn influyendo en el da a da de las vidas de los lderes educacionales. Cmo los lderes pueden ser defensores si estn normados por discursos neoliberales y limitados en cuanto al tiempo y esfuerzo que pueden dedicar a resistirlos? Habiendo sido un director, comprendo que nunca las horas del da dan abasto para hacer siquiera las cosas ms bsicas. Los lderes llegan al trabajo con una lista de cosas por hacer que se va a alargando a medida que el da avanza. Con frecuencia, estas listas no incluyen el apoyo directo a la enseanza de los profesores. Sin embargo, el problema con los lderes que defienden los derechos de sus estudiantes no es solo lo que hacen, sino tambin cmo le encuentran sentido a lo que hacen y cmo le proyectan ese significado al resto. A veces los lderes tienen que hacer cosas en las que no creen, pero a menos que le dejen claro al resto y a ellos mismos que no estn felices hacindolas, tarde o temprano van a comenzar a defender estas acciones ante s mismos y los otros. El proceso cognitivo mediante los cuales los lderes dan sentido a sus prcticas ha sido bastante estudiado, pero raramente se han abordado las formas en que son disciplinados al menos parcialmente por los discursos dominantes (Spillane, Halverson y Diamond, 2004; Weick, 1995). Por otro lado, existen los lderes que han internalizado estos discursos y resuelto satisfactoriamente las contradicciones internas. Ellos sienten una pequea disonancia a medida que realizan su trabajo, pero son muy cotizados porque legitiman el statu quo con una autntica conviccin. Como el informante de Wolcott (1973), director de escuela primaria Ed Bell, ellos mantienen las actuales disposiciones sociales mediante interacciones ritualis-

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tas y discursos banales, que hacen que estas parezcan legtimas y de sentido comn. Estos lderes crean mitos de mediacin que sirven como racionalizaciones sofisticadas para defender prcticas que mantienen las inequidades (Meyer y Rowan, 1977). Algunos lderes escolares creen que las nuevas formas de gerencialismo y de pruebas estandarizadas no son algo que se deba resistir, sino ms bien la ruta para convertirse en un lder en defensa de los derechos de los estudiantes (Gewertz, 2002). Black (2008) expone el estudio de caso de Mara, la Directora de una escuela de enseanza bsica en Texas que ha ganado premios y que educa a nios inmigrantes de bajos recursos. Desde el punto de vista de los puntajes de pruebas, es una excelente escuela y la vitrina del distrito. La mejor forma de describir el liderazgo de Mara es como autoritaria, pero su autoritarismo est mezclado con una actitud preocupada hacia sus estudiantes y, en su opinin, es necesario para poder defender sus intereses. Al igual que muchos defensores de lo que Whitman (2008) llama el nuevo paternalismo, ella se ve a s misma como protegiendo a sus estudiantes contra las bajas expectativas de sus padres y profesores. En la escuela de Mara se incita a tener un fuerte sentido de urgencia, lo que produce un ambiente muy estresante. Los estudiantes estn siendo constantemente (a veces semanalmente) evaluados, y los profesores estrictamente monitoreados. Incluso los diarios murales estn reglamentados y son vigilados. Los padres son bienvenidos en la escuela, pero no se les consulta. Los recreos, pese al disgusto de algunos padres, fueron eliminados a objeto de dar ms tiempo para realizar las tareas. A los estudiantes se les ensea a competir entre s por las calificaciones, las que se exhiben pblicamente de la ms alta a la ms baja. Tambin se les disciplina estrictamente como se refleja en la forma calma, con las manos atrs en que los nios caminan en filas por los pasillos (Black, 2008, p.12). Debido a que los estudiantes comenzaron a dar muestras de ansiedad por las evaluaciones, se les dio clases de relajacin y de reduccin del estrs. Aunque se respetaba la lengua materna de los estudiantes, prevaleca una ideologa asimilacionista. Oficialmente, esta es una buena escuela y aunque no veo a Mara como una lder de defensa de los derechos de los estudiantes, con certeza ellos estn enfocados en sus tareas. Si nos ponemos en el lugar del Sistema

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de Rendicin de cuentas de Texas (Anderson, 2001) y la ley NCLB, Mara es una lder heroica, que no tolera excusas frente a cualquier cosa que distraiga de la enseanza que tiene como objetivo subir las notas de las pruebas. Ella considera que est dando a sus estudiantes las herramientas para ser exitosos. No se duda mucho de que ella se preocupa por sus estudiantes y que se ve a s misma como su defensora; sin embargo, voy a discutir que Mara, con el debido respeto, est siendo parte de una forma de defender a sus estudiantes inautntica. Con su enfoque de cero tolerancia, de amor duro, y una enseanza y currculo orientados a las pruebas, la NCLB est vaciando de las escuelas el tipo de relaciones autnticas, ricas, pertinentes y de enseanza rigurosa que los nios de bajos recursos necesitan y merecen.

Conclusin
Desafortunadamente hay pocas investigaciones acadmicas respecto al liderazgo educacional que estn asumiendo estos importantes problemas. La mayora de los estudios son todava los remanentes del funcionalismo sociolgico, buscando las cinco, siete o nueve llaves de las escuelas efectivas o las mejores prcticas o lo que funciona. Pero estos estudios no formulan la pregunta para quin funciona? Los funcionalistas radicales van a sostener que en la medida que los padres de clase alta y media usen su capital econmico, cultural, social y simblico para pasar sus privilegios a sus hijos, el sistema est funcionando bien. Hay muchas pruebas empricas que cuando se realizan los cambios fundamentales que favorecen a los desamparados es solamente mediante la organizacin poltica y los movimientos sociales amplios, como en el contexto de Estados Unidos, el movimiento del Sufragio, el del Sindicalismo o el de los Derechos Civiles (Anyon, 2005; Weiner, 2008) o en el contexto de Brasil, el movimiento de las Escuelas Ciudadanas (Gandin, 2007). Las investigaciones tradicionales sobre las escuelas efectivas respecto de la mejora de las escuelas han ayudado a comprender las reas clave del liderazgo que se deben abordar, pero estas son casi todas preguntas de medios que ignoran los fines o metas para las escuelas en la sociedad. Mientras la meta de la movilidad social individual y la teora del capital humano

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subyazcan a esta investigacin, ser limitado el alcance de la defensa que se pueda hacer de los estudiantes de bajos recursos, sus familias y comunidades. Re-encuadrar el liderazgo es una estrategia discursiva importante, pero tambin debemos ser capaces de apuntar a estudios de casos de lderes que defienden los derechos de los estudiantes, y quines junto con sus profesores y comunidades, han creado y mantenido buenas escuelas y, como parte de este proceso, fomentado las condiciones para desafiar las estrategias de reforma dominantes que son principalmente ideolgicas.

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Prcticas de gestin y prcticas de liderazgo: desde el relato de los directivos1


Juana Castro Navarrete, Hugo Castillo Salinas2 Astrid Arratia Carvajal, Tatiana Rosas Len3 Teresa Oyarzn Barrera, Alejandra Castro Tobar4 Luis Ahumada, Fabin Campos, Sergio Galdames5

La voz de los protagonistas


Las Polticas Educacionales en la ltima dcada han apuntado a fortalecer la calidad y la equidad en la educacin. Diversas iniciativas, que inicialmente tenan carcter de proyecto y/o programa, han ido consolidndose y conformando una institucionalidad regida por un cuerpo legal que apunta justamente a fortalecer estos principios de la educacin en Chile. Asimismo, se han desarrollado marcos y modelos para guiar las prcticas cotidianas de los Establecimientos Educacionales. El Marco para la Buena Enseanza (2003), el Marco para la Buena Direccin (2005). El Modelo de Calidad de la Gestin Escolar (2005) son, entre otros, instrumentos desarrollados por el Ministerio de Educacin que han ayudado a identificar los elementos relevantes asociados a las escuelas que influyen en el mejoramiento de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Las investigaciones internacionales indican que, de estos elementos, el liderazgo del Director y el Equipo Directivo es el segundo que ms contribuye al logro de aprendizajes de los estudiantes, despus del trabajo que realiza el profesor en la sala de clases (Leithwood, Harris y Hopkins, 2008).
1 Investigacin financiada por FONDECYT (Proyecto 1090570) y por el Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (PIA-CONICYT, Proyecto CIE-05). 2 Directora y Jefe UTP Escuela Bsica Presidente Jos Manuel Balmaceda. 3 Directora y Jefa UTP Escuela Bsica 21 de mayo. 4 Directora y Jefa UTP Escuela Bsica Repblica Del Lbano. 5 Equipo investigador rea Liderazgo Escuela de Psicologa Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.

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Prcticas de gestin y prcticas de liderazgo: desde el relato de los directivos

En Chile Horn y Marfan (2010) realizan una revisin de las investigaciones que han intentando relacionar la variable liderazgo con el desempeo escolar concluyendo que, a pesar de las diferencias en la forma de conceptualizar ambas variables, la evidencia muestra que el liderazgo educativo es un factor capaz de producir cambios en la organizacin escolar que impactan en la calidad de los aprendizajes. A pesar de la importancia dada al liderazgo educativo y el rol central que ocupa el (la) Director(a) y su Equipo Directivo en los logros de aprendizaje de los estudiantes y de la organizacin, an son escasas las investigaciones nacionales que se centran en las prcticas cotidianas de estos lderes en sus respectivos establecimientos. Los pocos estudios existentes suelen ser prescriptivos en el sentido de recomendar las buenas prcticas que el (la) Director(a) y su Equipo Directivo deben realizar para ejercer un rol de liderazgo. Por otro lado, en estos estudios no suele darse voz a los protagonistas de las tareas de direccin que da a da se comprometen con el desarrollo de sus establecimientos y el aprendizaje de sus estudiantes. En este trabajo participamos el Equipo Investigador del rea Liderazgo CIAE-PUCV y las Directoras y Jefas de UTP de tres establecimientos municipales. Estos establecimientos han obtenido logros destacados en el desempeo educativo y aprendizaje de sus estudiantes. En conjunto, hemos revisado las prcticas de gestin y de liderazgo que se dan en cada establecimiento. Mediante el anlisis de las experiencias y de las prcticas cotidianas hemos podido compartir y dialogar en este texto acerca de los aciertos y desaciertos de cada establecimiento. Nos ha interesado develar lo que se hace, por qu se hace y cmo se hace. El conocer estas experiencias, puede ser til para iluminar y comprender el trabajo cotidiano de otros directivos de establecimientos educacionales. La idea no es copiar o adoptar lo realizado por otros establecimientos exitosos, sino reflexionar a partir de una experiencia compartida. Por tanto, la traduccin de lo aqu expuesto al contexto especfico de cada establecimiento es el desafo que se desprende de este trabajo. La reflexin en cada establecimiento, con nuestro propio equipo directivo y docentes, nos puede llevar a crear nuevas formas de trabajo y de relacin que den un sentido ms profundo a nuestro quehacer cotidiano.

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Liderazgo y gestin escolar: integrando conceptos


Gestin del liderazgo y liderazgo en la gestin Existen muchas formas de entender el liderazgo, como tambin el trabajo del (la) Director(a) y el Equipo Directivo. Inicialmente, los estudios del liderazgo se centraron en aquellas caractersticas que deba poseer el lder para influir en las personas. Seguidamente, los trabajos de liderazgo incluyeron las caractersticas de los seguidores y del contexto en el que se ejerca el liderazgo. De esta forma no exista un buen o mal estilo de liderazgo, o un buen o mal lder, sino que esto dependa de la situacin y de la madurez del grupo. Actualmente la literatura ha resaltado la necesidad de un liderazgo que d respuesta a los requerimientos emergentes de la organizacin y que sea capaz de captar la complejidad propia de cada establecimiento. Donaldson (2006), seala que el liderazgo ejercido por el(la) Director(a) debe abordar tres dimensiones fundamentales: (a) la dimensin relacional que implica apertura a la influencia recproca y la capacidad de confiar en el otro; (b) la dimensin de propsitos que consiste en aunar el compromiso individual con los propsitos organizacionales; y (c) una dimensin relacionada con compartir las creencias e implementarlas en el quehacer cotidiano. La gestin de establecimientos educacionales, por su parte, puede ser entendida como el cumplimiento de una serie de tareas tales como la planificacin, el control y la asignacin de recursos; o bien, como el desarrollo de una comunidad educativa que permita la generacin de nuevos proyectos y el fortalecimiento del proyecto educativo que sustenta las prcticas cotidianas. En este sentido, nos parece importante la integracin de ambos conceptos asumiendo que el trabajo de direccin implica la realizacin de una serie de tareas administrativas pero tambin, y tal vez ms importante, el involucrarse en una red de relaciones sociales y profesionales compleja en donde la labor educativa se transforma en lo central. La importancia de un liderazgo pedaggico En Chile, Nez, Weinstein y Muoz (2010) sealan que ha cambiado el rol del Director, pasando de un administrador y ejecutor de las polticas

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Prcticas de gestin y prcticas de liderazgo: desde el relato de los directivos

emanadas del nivel central, a un Director lder en la transformacin y en los procesos de cambio que se viven en la escuela. En la actual Ley General de Educacin (Ley N 20.370), por ejemplo, se establece que el Director, en conjunto con su Equipo Directivo, deber observar el trabajo en el aula, lo que supone poner el foco en lo pedaggico sin desatender las labores administrativas. La Ley de Subvencin Escolar Preferencial (Ley N 20.248), por otra parte, seala expresamente que el establecimiento deber presentar al Ministerio de Educacin y cumplir con un Plan de Mejoramiento Educativo (PME) elaborado con la comunidad del establecimiento educacional, que contemple acciones en las reas de gestin curricular, liderazgo, convivencia escolar o gestin de recursos en la escuela. Las mltiples demandas a las que se ven enfrentados los establecimientos educacionales hacen de la labor de los directivos algo complejo. Las polticas pblicas implementadas a un nivel nacional deben ser traducidas y adaptadas a la realidad local. La tensin y a veces contradiccin de estas polticas hacen an ms difcil el trabajo de los directivos. Por un lado se enfatiza la autonoma y, por otro, se aumenta el control y la centralidad en la elaboracin e implementacin de las polticas. Asimismo, se seala la importancia del mejoramiento continuo, sin embargo la evaluacin se centra ms en los resultados que en el proceso. En la prctica, las investigaciones muestran que no ha existido la coordinacin suficiente entre las diversas polticas para que efectivamente tengan el impacto esperado a nivel local (Ahumada, 2010). Comprender cmo los directivos se han visto enfrentados a estas contradicciones y cmo han desarrollado prcticas innovadoras que permitan una traduccin pertinente de las polticas nacionales a un nivel local es uno de los objetivos del presente captulo. Mantener el foco en lo pedaggico y centrarse en el aprendizaje de los estudiantes pareciera ser el punto de partida y final de toda prctica de liderazgo. Sin embargo, nos parece importante en trminos tericos y prcticos ahondar en la distincin entre prcticas de gestin y prcticas de liderazgo. Ambos aspectos sern desarrollados en los siguientes apartados. Prcticas de gestin El concepto de buenas prcticas ha sido utilizado de manera creciente tanto en el contexto pblico como privado. En el contexto de las organizaciones el concepto de buenas prcticas ha estado asociado a la tcnica del

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benchmarking cuyo objetivo principal es intercambiar prcticas exitosas entre empresas de un mismo o diferente sector, con el fin de mejorar los procesos y ser ms competitivos. En el mbito educacional el concepto de buenas prcticas no ha estado ajeno a controversias respecto a la definicin de prctica y los criterios para establecer una buena prctica. Una determinada prctica puede ser buena para ciertas personas pero no para otras, puede ser idnea en ciertos contextos pero no en otros. Asimismo, pueden existir controversias respecto a quin tiene la facultad para determinar lo que es o no una buena prctica (Escudero, 2009). En nuestro caso, siguiendo a Campos, Peailillo, Rodrguez-Espinoza y Salinas (2011), entenderemos una Buena Prctica de Gestin como un mtodo o forma de hacer que contribuye a mejorar el desempeo respecto de una tarea, por medio de la elaboracin (o re-elaboracin) y coordinacin de un conjunto de acciones. Estas acciones permiten solucionar dificultades, facilitan el desarrollo, y consiguen ser precisas, efectivas, creativas e innovadoras. Una buena prctica est conformada por los siguientes atributos: a) Responde a la deteccin y solucin a un determinado problema, o es la expresin de un proceso de consolidacin de una determinada fortaleza. b) Implica la aplicacin sistemtica y sustentable de un mtodo o procedimiento claramente identificable por los actores internos, como parte de las acciones habituales de su trabajo. c) Los resultados derivados de la prctica son concretos y pueden ser revisados a travs de indicadores comprobables. En este sentido, un estudio realizado por la Corporacin de Estudios Para Latinoamrica (CIEPLAN) y la Subsecretara de Desarrollo Regional (SUBDERE) (1999), determina que una buena prctica genera dos tipos de resultados, la mayora de las veces directamente relacionados. Estos son: resultados de efecto y resultados de proceso. Los resultados de efecto se refieren a los cambios que el proceso gatilla y que se pueden apreciar como consecuencia de la iniciativa en cuestin. Alude a cambios en la situacin de la poblacin o usuarios con los que trabaja la organizacin, vale decir, a mejoramientos concretos en la calidad de los servicios que se ofrecen y que repercuten en sus usuarios.

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Prcticas de gestin y prcticas de liderazgo: desde el relato de los directivos

Los resultados de proceso, por su parte, se refieren a nuevas dinmicas, estilos de trabajo, conformacin de equipos comprometidos, forma de tomar decisiones, prioridades y objetivos, etc., que se ponen en marcha en el contexto de la iniciativa en curso. Prcticas de liderazgo Las prcticas del liderazgo, por su parte, pueden ser entendidas como aquellas acciones en las reas de Gestin del Currculo, Convivencia Escolar y Gestin de Recursos, en las que se ve involucrado el (la) Director(a) y su Equipo Directivo. Interesa saber cmo y por qu se realizan estas prcticas (Ahumada, Sisto y Lpez, 2011) y cmo estas prcticas de liderazgo finalmente se transforman en una prctica de gestin. Uno de los estudios ms relevantes sobre practicas de liderazgo educativo fue realizado por Kenneth Leithwood (Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins, 2006, ver Cuadro 1). La investigacin llamada Liderazgo Escolar Exitoso, concluy que el liderazgo es la segunda variable intra-escolar que ms influye en el aprendizaje de los estudiantes, luego del trabajo del docente dentro del aula. Adems el estudio concluy que los lderes movilizan esto no por su carisma o caractersticas personales sino a travs de acciones sistemticas o practicas, identificando cuatro tipos o categoras de prcticas y catorce practicas.
Cuadro 1: Dimesiones de las prcticas de liderazgo

Dimensiones Mostrar Direccin

Prcticas Visin (construccin de una visin compartida) Objetivos (fomentar la aceptacin de objetivos grupales) Altas expectativas

Desarrollar Personas

Atencin y apoyo individual a los docentes Atencin y apoyo intelectual Modelamiento (interaccin permanente y visibilidad con alumnos y estudiantes)

Redisear la Organizacin

Construir una cultura colaborativa Estructurar una organizacin que facilite el trabajo Crear una relacin productiva con la familia y comunidad Conectar a la escuela con su entorno (y sus oportunidades)

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Gestionar la instruccin

Dotacin de personal Proveer apoyo tcnico a los docentes (supervisin, evaluacin, coordinacin) Monitoreo (de las prcticas docentes y de los aprendizajes) Evitar distraccin del staff de lo que no es el centro de su trabajo

Fuente: Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins, (2006).

Posteriormente un estudio dirigido por el mismo autor (Leithwood et al., 2008) entreg nuevas luces acerca de la influencia de los lderes escolares. Los lderes movilizan las capacidades, motivaciones y compromisos, y las condiciones organizacionales de los docentes. Esto mejora las prcticas de aula y por aadidura los aprendizajes de los estudiantes. De esta manera, el lder escolar mejora los aprendizajes de los estudiantes de manera indirecta a travs del trabajo de los docentes. De acuerdo con estos estudios, entenderemos las prcticas de liderazgo como aquellas acciones intencionadas y sistemticas, realizadas por los lderes de los establecimientos educacionales, que modifican las capacidades, motivaciones y compromisos as como las condiciones organizacionales de los docentes. Estas prcticas de liderazgo impactan en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

Metodologa
Identificacin de los establecimientos La eleccin de los establecimientos que participaron en este estudio se realiz por medio de diversos criterios. La primera decisin fue trabajar con establecimientos de dependencia Municipal y que pertenecieran a la misma Comuna. Seguidamente, se seleccionaron establecimientos que presentaran buenos resultados (sobre la media nacional) de manera sostenida en la prueba SIMCE. Luego se consult a expertos (autoridades locales y acadmicos de la Universidad) sobre establecimientos que explicaran sus resultados en base (o de manera importante) al trabajo de sus directivos.

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Prcticas de gestin y prcticas de liderazgo: desde el relato de los directivos

Cruzando estas dimensiones, se gener una breve lista de establecimientos. El ltimo paso fue revisar antecedentes estructurales de las escuelas para seleccionar establecimientos que cumplieran con criterios similares (matrcula, nmero de docentes, tamao de los equipos directivos, etc.). Los tres establecimientos seleccionados comparten una serie de caractersticas que los destacan, al mismo tiempo que facilitan las comparaciones entre s. Estos criterios se detallan en el Cuadro 2.
Cuadro 2. Caracterizacin de las Escuelas

Nombre Escuela

21 de Mayo

Repblica del Lbano 196 86,32% 13 2 254 269 270 0% 16,7% 75% 8,3%

Presidente Jos Manuel Balmaceda 250 50,72% 112 2 282 266 291 0% 20% 40% 40%

Matrcula IVE (ndice de Vulnerabilidad Escolar) N Docentes N Docentes Directivos Promedio SIMCE 2008 Promedio SIMCE 2009 Promedio SIMCE 2010 % Docentes evaluados como insatisfactorio % Docentes evaluados como bsicos % Docentes evaluados como competente % Docentes evaluados como destacados

211 64,5% 11 2 235 268 228 0% 25% 50% 25%

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Lo que buscamos con la aplicacin de estos criterios para la identificacin de los establecimientos fue contar con cierta homogeneidad que facilitara las comparaciones y puntos de encuentro. As esta informacin, lejos de generar un modelo nico sobre liderazgo y gestin educativa, nos permite conocer con mayor profundidad las prcticas que realizan las escuelas en contextos especficos. Caracterizacin de los establecimientos Como se mencion anteriormente, la seleccin de las escuelas que participaron en el estudio se intenciona para facilitar la comparacin entre los establecimientos. De esta manera participaron tres escuelas bsicas pertenecientes a la Corporacin Municipal de Via del Mar: 21 de Mayo, Repblica del Lbano, Presidente Jos Manuel Balmaceda. Las tres escuelas son reconocidas a nivel local por tener buenos y sostenidos resultados en el tiempo. Tambin porque se identifica a los docentes directivos por compartir la responsabilidad en estos buenos resultados. Sin embargo, probablemente el aspecto ms importante de esta participacin tuvo que ver con la disposicin de participar en la investigacin y asumir un rol protagnico en la construccin de este artculo. Nuestro trabajo solo fue hacer explcito aquello que forma parte del quehacer cotidiano del trabajo directivo y del funcionamiento de cada establecimiento. Un aspecto importante para considerar en este anlisis es que las tres escuelas estn dirigidas por mujeres, todas ellas fueron Jefas Tcnicas (UTP) previamente, y han trabajado aproximadamente diez aos como docentes directivos. Tambin en todas las escuelas los Jefes Tcnicos son relativamente nuevos en el cargo (entre 2 a 3 aos). Mtodo de identificacin de prcticas Las prcticas son consideradas procesos o secuencias de acciones que se desarrollan en el tiempo y en un contexto dado (Carroll, Levy y Richmond, 2008), lo que exige que estas sean estudiadas holsticamente desde una perspectiva cualitativa. As, una estrategia de investigacin adecuada es el

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estudio de casos, ya que permite investigar los fenmenos dentro de su contexto natural considerando sus mltiples dimensiones y caractersticas (Ruiz, 1996). Utilizamos un mtodo cualitativo de recogida de informacin, que consiste tcnicamente en una entrevista semiestructurada para aplicar de forma grupal al equipo de gestin del establecimiento. Lo que buscamos fue identificar y reconstruir histricamente las prcticas de gestin del establecimiento, por lo que optamos por la entrevista grupal, por cuanto es una tcnica en la cual diversas personas de la escuela conocen cmo se ha desarrollado dicha prctica, brindando informacin sobre cmo se implement, los procesos paralelos que se llevaron a cabo, las dificultades que abordaron, etc. El equipo del rea de Liderazgo CIAE-PUCV realiz tres entrevistas a los equipos directivos de cada escuela durante los dos meses que dur el estudio. Dos de estas entrevistas tuvieron como objetivo identificar y narrar temporalmente la prctica de gestin. Luego de la segunda entrevista se present un documento a la escuela, que contena la prctica de gestin, desde su gnesis hasta su estado actual. Las Directoras y Jefas de UTP de cada establecimiento, una vez realizadas estas entrevistas, co-escribieron en conjunto con el equipo del rea de Liderazgo CIAE-PUCV el presente documento fruto de la revisin de lo ya producido en las entrevistas. Una vez determinada la prctica de gestin se realiz la tercera entrevista con el equipo de la escuela, donde se indag sobre su prctica de liderazgo, es decir, comprender lo que los lderes de la escuela hicieron para instalar la prctica de gestin. Para el anlisis de esta entrevista se sigui el mismo procedimiento de revisin conjunta. El anlisis de la informacin recogida se realiza aplicando el mtodo narrativo. Este mtodo consiste en una aproximacin procesual que organiza el flujo de acciones en funcin del sentido global del proceso bajo estudio (Abbott, en Barzelay y Crtazar, 2004). Se utiliza como herramienta la estructura narrativa. Esta herramienta permite ordenar cronolgicamente el relato, trabajando con distintos eventos (acontecimientos) que no son parte de la buena prctica en s, pero que tuvieron influencia significativa en esta o se vieron influidos por esta. De esta forma se va construyendo la historia que permite explicar el surgimiento de la prctica al interior del establecimiento (ver Cuadro 3).

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Cuadro 3. Propuesta Metodolgica: Detalle Estructura Narrativa.

Fuente: Barzelay y Crtazar en su Estudios de caso sobre Buenas Prcticas de Gerencia Social, 2004.

Resultados
Escuela 21 de Mayo Cuando llegu al establecimiento a comienzos del 2007 not inmediatamente que si bien era una escuela que no tena malos resultados, s existan algunos elementos que mejorar. De acuerdo con mi percepcin la escuela estaba desordenada: Era necesario formalizar los procesos de la organizacin (Directora Astrid Carvajal Arratia, Entrevista N 1). Lo primero que me llam la atencin fue lo lento que comenzaba el trabajo en el aula. De acuerdo con un estudio que realizamos se encontr que de los 45 minutos de clases, los nios trabajaban con los docentes 30 minutos. Desde esta lnea comenzamos a trabajar con cada docente logrando aumentar los periodos de clases, en ocasiones con conversaciones particulares, reflexiones grupales, y tambin con visitas al aula. Paralelamente comenzamos a gestionar los recursos pedaggicos del establecimiento; y se realiz un catastro de necesidades con los docentes, donde cada uno dio su opinin

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sobre qu era necesario adquirir para fortalecer el trabajo de aula. As no solo se conto con ms material sino que tambin se fortaleci el compromiso de los docentes, al instalar procesos de toma de decisiones en conjunto: yo les digo a los profesores: ustedes solo preocpense de hacer buenas clases, yo les consigo todo los materiales que necesiten (Directora Astrid Carvajal Arratia, Entrevista N 1). Una vez que la escuela estuvo ordenada, comenz a gestarse la buena prctica que hoy explica la mejora de los resultados en esta escuela. El principio que sustenta esta buena prctica de gestin, es que el lder siempre debe estar con los docentes, al lado, y comunicar que una escuela exitosa depende de su trabajo en el aula Me gusta ir a ver y me gusta ver lo que est pasando all dentro. Yo no puedo estar aqu (en la oficina). Un buen lder tiene que ver con sus ojos lo que pasa en su Escuela. No puede desconectarse el director de lo que est pasando en las salas (Directora Astrid Carvajal Arratia, Entrevista N 2). Sobre este principio, se levanta la buena prctica de Apoyo a las Prcticas Docentes, que posee dos procesos, el de observacin y el de retroalimentacin de las prcticas docentes, en los cuales participamos la directora y la Jefa de UTP. El objetivo de la observacin de aula no est en evaluar a los docentes, sino ayudarlos en sus prcticas pedaggicas comentndoles aquellos puntos que tienen ms descendidos. Luego de la observacin se prepara un informe, que incluye un apartado de autoevaluacin que completa el docente observado en el momento de la retroalimentacin que realiza la Jefa de UTP. Esta retroalimentacin se realiza en una hora y en un espacio consensuado entre la Jefa de UTP y el docente observado, y tiene por objetivo aconsejar al docente para que mejore algunas de sus prcticas. Finalizada esta reunin, el docente firma el informe, validando la conversacin sostenida con la jefa de UTP y comprometindose a mejorar los puntos observados, a los cuales se les har seguimiento en las prximas visitas al aula. Este trabajo continuo con los docentes nos ha permitido ir generando una cultura de altas expectativas, ya que una de las prcticas que mejor nos caracteriza es el fuerte trabajo de motivacin que realizamos con ellos, los estudiantes y apoderados, ya sea en conversaciones personales o en comentarios

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de pasillos: Cmo estn los mejores profesores de Chile?; Saben ustedes (por los estudiantes) que tienen a los mejores profesores de Chile? Sintanse orgullosos de eso (Directora Astrid Carvajal Arratia, Entrevista N 2). Hoy los nuevos desafos que tenemos pasan por focalizarse en los estudiantes ms descendidos. Para esto se ha fortalecido el trabajo de la direccin con los apoderados y profesores, utilizando evaluaciones y datos para identificar y apoyar a este tipo de estudiantes. Escuela Repblica del Lbano Hace unos aos atrs la escuela recibi una de las evaluaciones del SIMCE ms bajas de su historia, ubicndonos en los ltimos lugares de la comuna. Esto sacudi a toda la comunidad educativa. Pensamos que esto ocurra porque la escuela tena su foco muy fuera de lo tcnico, y comenzamos a desarrollar acciones para revertir esta situacin: El foco de la escuela debe ser lo que ocurre en el aula, nunca mejoraremos los resultados sino abordarnos la relacin profesor-alumno (Directora Teresa Oyarzn Barrera, Entrevista N 1). Una de nuestras primeras grandes acciones fue ingresar la escuela al programa P-900, con lo cual se recibi una serie de materiales educativos y tambin capacitacin externa a los docentes. Paralelo a esto se transformaron los consejos de profesores en consejos tcnicos, desterrando la figura del consejo administrativo, el cual se reemplaz por una pizarra donde se pegan los anuncios y ordinarios. Los consejos de profesores se convirtieron en un espacio donde principalmente se analizan los resultados y el avance de cada estudiante. Ya no tenemos en vista los consejos administrativos, si a un docente le interesa uno de esos temas, los pega en el mural que tenemos afuera. Nuestros tiempos son para temas pedaggicos (Directora Teresa Oyarzn Barrera, Entrevista N 2). Posteriormente se trabaj la motivacin de los docentes, y se comenz a desarrollar una serie de prcticas para destacar a los mejores profesores del establecimiento. Desde reconocimiento verbal al comienzo y al final de cada ao, hasta ceremonias formales con autoridades y las familias de los mismos. Todos los aos los docentes elegimos a los dos profesores ms destacados de la escuela, todos votamos y al final del ao hacemos una ceremonia, invitamos a sus familias y les entregamos un galvano (Directora Teresa Oyarzn Barrera, Entrevista N 1).

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Teniendo claro el foco en las prcticas de los docentes, fue gestndose la buena prctica de esta escuela, la que descansa en los siguientes principios: El cambio se produce en la sala de clases. El cambio no se produce porque yo estoy aqu preparada como directora y me las s todas, e hice cursos en la Catlica, y hago seminarios y tengo posttulos y tengo magster Pero s se produce el cambio por la accin del docente. Entonces yo, necesariamente, tengo que preparar a mi docente para mejorar su trabajo de aula. Y en qu lo tengo que mejorar?, en el aspecto tcnico (Directora Teresa Oyarzn Barrera, Entrevista N1). Nosotros podemos saber as de sospecha que hace muy bien la clase, pero si no vamos () pero si no entramos al aula, no podemos descubrir eso. Eso nos entrega fortalezas y debilidades del trabajo docente (Jefa de UTP Alejandra Castro Tobar, Entrevista N 2). Bajo estos principios se levanta la prctica de Mejoramiento de las Prcticas Docentes, que contempla un acompaamiento al aula que posee dos procesos asociados: la observacin de clases y la retroalimentacin de prcticas docentes. El objetivo de estos dos procesos es observar lo que el docente hace para detectar sus fortalezas y debilidades, para luego intencionar la mejora o el fortalecimiento de dichas prcticas en la escuela. Tanto la Jefa de UTP como la Directora realizamos observaciones de aula. Luego se prepara un informe que es socializado con el docente a ms tardar 48 horas despus de realizada la observacin. El proceso de retroalimentacin se entiende como el momento que permite transformar las prcticas docentes.Ver cmo transformamos esas prcticas dbiles en prcticas fuertes () Yo creo que definitivamente es la buena retroalimentacin, en cuanto descubrir dnde hay que apoyar y retroalimentar y apoyado de ah, descubrir cmo se mejora eso (Jefa de UTP Alejandra Castro Tobar, Entrevista N2). De esta manera, existe una conversacin individual que realizamos la Directora o la Jefa de UTP con el docente al cual se observ su clase. All se presenta el informe preparado y se discute cada uno de los puntos. Pero la retroalimentacin como instancia transformadora de las prcticas docentes se vive tambin en un segundo momento: los Consejos Tcnicos. Tal como sealamos previamente, dos de los consejos mensuales

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que se desarrollan en la escuela son tcnicos, espacios de reunin cuyo foco es tratar diversos aspectos de las prcticas pedaggicas. Es as como las debilidades que se detectan en las observaciones de aula, luego que son tratadas individualmente con el profesor observado, son fortalecidas a nivel de escuela en una sesin de estos consejos tcnicos, que es preparada por nuestro equipo directivo. Las mejores prcticas de los docentes tambin son trabajadas en estas instancias, por medio de los autoperfeccionamientos, donde los docentes comparte sus propias prcticas pedaggicas efectivas, las que han sido detectadas por el equipo directivo a travs de la observacin de aula. Hoy el desafo esta puesto en seguir perfeccionando los mtodos con los cuales se pueden mejorar las prcticas docentes. Escuela Presidente Jos Manuel Balmaceda La escuela siempre obtuvo buenos resultados a nivel comunal. Sin embargo, si queramos hacerla crecer debamos desarrollar distintas acciones. Lo primero que realizamos fue trabajar las confianzas con los docentes y con las familias del establecimiento. Para esto nos aseguramos de compartir lo ms posible con los docentes en espacios formales e informales, focalizndonos en generar un proyecto educativo comn y subir las expectativas de algunos docentes respecto a sus estudiantes. Cuando llegu algunos profesores pensaban que solo algunos estudiantes les iba a ir bien en la vida, porque eran pobres. Yo las interpelaba, Cmo a mi me fue bien y vengo de una familia pobre? (Directora Juana Castro Navarrete, Entrevista N 2). Paralelo a esto y para fortalecer este elemento, vinculamos a la escuela con otras organizaciones, especialmente con Universidades de la Regin. Nuestro objetivo era mostrar a los estudiantes que su futuro estaba en la educacin superior y no por ser pobres ellos no podran continuar sus estudios universitarios: La semana pasada los nios de octavo fueron a visitar la Universidad XX. Les recordamos que con esfuerzos ellos van a llegar a estar all (Directora Juana Castro Navarrete, Entrevista N 3). Luego abordamos los consejos de profesores. Si bien los profesores eran buenos, trabajaban como islas. As que colocamos el tema tcnico en los consejos y buscamos sobre todo que los docentes se embarcaran en un proyecto comn:

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Necesito que todos estn comprometidos en que la misin de la escuela es que los estudiantes aprendan y que crean que todos los nios pueden llegar lejos. Ac hasta el profesor de educacin fsica est comprometido con que los estudiantes aprendan Lenguaje y Matemtica (Directora Juana Castro Navarrete, Entrevista N 2). Luego de comprometer a los docentes en la visin que tenamos para la escuela, se pudo levantar la buena prctica de este establecimiento: Evaluacin para el Aprendizaje. Esta prctica descansa sobre el principio que el uso de informacin (datos) de los estudiantes permite mejorar su aprendizaje. hacemos evaluacin de los aprendizajes, que es lo tradicional, pero lo que nosotros debemos hacer es una evaluacin para el aprendizaje cuando evaluamos los procesos. Entonces es diferente, hay una connotacin que es distinta. Y que tiene que ver con el uso que t haces de la informacin(Directora Juana Castro Navarrete, Entrevista N 2). La Prctica de Evaluacin para el Aprendizaje est orientada a los estudiantes de primer ciclo bsico. El objetivo de esta buena prctica es el monitoreo de los aprendizajes de los estudiantes. Tanto el rea de Educacin de la Corporacin de Via del Mar, as como el Jefe de UTP de la Escuela, aplican dos evaluaciones cada uno durante el ao, denominadas diagnsticos. Se habla de una evaluacin para el aprendizaje en la medida que luego de aplicar los instrumentos, se prepara un informe alumno por alumno, detallando los niveles de logro que estn descendidos. El Jefe de UTP conversa este informe con el docente, donde en conjunto reflexionan en torno a las remediales a implementar para mejorar los aprendizajes. Y uno de los procedimientos que ha resultado es el hecho de ir midiendo este tipo de actuaciones de los alumnos desde el punto de vista pedaggico, de aprendizaje, es ponindole nmero, informando al profesor, conversando con el profesor y por niveles de logro, revisando los niveles de logro, utilizando los mapas de progreso (Jefe de UTP Hugo Castillo Salinas, Entrevista N 1). Con los ensayos SIMCE (4 en total entre los aplicados por la Corporacin Municipal y los aplicados por la Escuela), se realiza el mismo procedimiento de anlisis de informacin.

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Hoy los desafos pasan por mejorar las prcticas docentes en el aula. Tenemos planificado visitas al aula y talleres especficos para fortalecer Lenguaje: Tenemos ya muchas cosas instaladas, si queremos superar los 300 puntos necesitamos fortalecer al docente (Directora: Juana Castro Navarrete, Entrevista N 2). Tener un objetivo claro y saber cmo lograrlo, es lo fundamental.

Discusin y Conclusin
El trabajo de la Escuela 21 de Mayo y la Escuela Presidente Jos Manuel Balmaceda se inicia de una manera comn; en ambos casos se comienza por mejorar algunas condiciones organizacionales (estructurales para el primer caso y culturales para el segundo) que estaban dbiles. En el caso de la Escuela 21 de Mayo se tuvo que realizar un ordenamiento de tiempos, horarios, espacios y funciones. En el caso de la Escuela Presidente Jos Manuel Balmaceda se tuvo que trabajar las confianzas en la escuela, fortaleciendo el clima laboral y el trabajo en equipo. Este tipo de acciones es lo que Leithwood (2006) denomina desarrollar las condiciones de trabajo de los docentes. Las condiciones de trabajo, junto a las motivaciones y las capacidades, son las tres variables mediadoras que permiten que el docente fortalezca sus prcticas, y por lo tanto mejore los aprendizajes de los estudiantes. El actuar en la variable condiciones pareciera ser una de las primeras acciones que debe iniciar la direccin para impactar en los resultados de los estudiantes. Esta prctica se ha desarrollado fuertemente en los programas de formacin de directores, en donde se ha privilegiado el rea de gestin, administracin y poltica educativa (Muoz, 2010). La segunda variable mediadora que est presente en nuestras tres escuelas es la de motivacin. El reconocimiento hacia el cuerpo docente, asistentes y estudiantes y unas elevadas expectativas respecto a sus posibles logros, son fundamentales para fortalecer los climas de convivencia y la motivacin en nuestras escuelas. La tercera variable mediadora es el desarrollo de las capacidades de los docentes. Esta variable se presenta dbil en nuestras escuelas. En la Escuela Republica del Lbano se ha avanzado en esta variable, centrando su

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buena prctica de gestin precisamente en el desarrollo de capacidades en los docentes que permitan mejorar las prcticas en el aula. En la la Escuela Presidente Jos Manuel Balmaceda tienen como proyeccin comenzar a desarrollar esta variable, a travs del acompaamiento al aula, sin embargo hasta ahora ha sido difcil hacerlo. En la Escuela 21 de Mayo se ha realizado un trabajo sumamente interesante de evaluacin de los aprendizajes, cuyos resultados estn siendo trabajados con los docentes; sin embargo, an queda por profundizar en el desarrollo de las capacidades necesarias para que se den dichos aprendizajes. El trabajo de acompaar a los docentes, retroalimentar sus prcticas, y trabajar con ellos sus debilidades para transformar sus prcticas, es considerado como funcin propia de la direccin desde hace solo algunos aos. Anteriormente, se entenda el rol del (la) Director(a) exclusivamente desde el punto de vista de la gestin y la administracin del establecimiento. Esto se condice con lo que indicbamos respecto a los programas de formacin de directores, los cuales privilegian las reas de gestin y administracin en desmedro del rea tcnico-pedaggica. Una investigacin de la Fundacin Chile y el Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin (Weinstein, Muoz et al., 2010) orientada a estudiar las prcticas de liderazgo de los directores en Chile, dio cuenta que las prcticas directivas ms descendidas son las que tienen que ver con las categoras que Leithwood denomina Gestionar la Enseanza y Desarrollar Personas. Por tanto, la debilidad que presentan las escuelas en el mbito del desarrollo de capacidades de los docentes es algo que se condice con lo encontrado en el contexto educativo nacional. La lnea de desarrollar capacidades es un aspecto nuevo, en lo que nunca se ha formado a los directores para que lo hagan. Lo interesante es que las escuelas, sin que sus directivos hayan sido formados en esta capacidad, han iniciado un camino en esta direccin, que sin lugar a dudas va a abrir las puertas para elevar los actuales resultados acadmicos. Estamos en una fase de cambio en lo que a liderazgo educativo respecta. Hoy la ley consolida lo que los estudios han demostrado acerca del impacto del liderazgo en los aprendizajes de los estudiantes6. Formalmente
6

Ley 20.501 Calidad y Equidad de la Educacin, publicada el 26 de febrero del 2011

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y amparados por la ley, los directores comienzan a dejar atrs la etapa de administracin y gestin de los establecimientos, para pasar a liderar pedaggicamente sus escuelas. De hecho, los resultados esperados del Programa de Magister para Directores de Excelencia del MINEDUC recientemente propuesto se focalizan en las 4 categoras de prcticas de Leithwood (Establecer Direccin; Desarrollar Personas; Redisear la Organizacin; y Gestionar la Instruccin)7. Lo que el Estado est poniendo para la formacin de directores, es lo que las escuelas han venido realizando desde los ltimos 5 aos: un liderazgo focalizado en lo pedaggico. Las prcticas de gestin de nuestras escuelas (Apoyo a las prcticas docentes en el caso de la Escuela 21 de Mayo; Mejoramiento de las Prcticas Docentes para el caso de la Escuela Repblica del Lbano; y Evaluacin Para el Aprendizaje de la Escuela Presidente Jos Manuel Balmaceda) son ejemplos de este trabajo con foco pedaggico, donde lo que se pone en discusin es lo que sucede dentro del aula, para mejorar los aprendizajes de los alumnos. Una de las conclusiones que podemos extraer de nuestra experiencia es que pareciera existir una cierta secuencia lgica de acciones. Los directores y la direccin desde un comienzo deben asumir una actitud de constante motivacin hacia el Equipo Docente y, como primera accin concreta, realizar un ordenamiento estructural y un cambio cultural (variable de condiciones) en la escuela. Una vez que se han ordenado los tiempos, espacios y funciones de los profesores y se ha producido un cambio cultural orientado hacia el aprendizaje de los estudiantes, se puede comenzar a profundizar en un apoyo concreto en el aula. Es preciso primero generar un clima de confianza, para luego poder entrar al aula, y conversar sobre las prcticas docentes. Comprender esto es lo que nos ha movido a trabajar fuertemente en las motivaciones y crear un ambiente de confianza en el equipo. Solo bajo estas condiciones de confianza reciproca se puede comprender la entrada que hacen los directivos al aula, no como una evaluacin sino como un acompaamiento, un apoyo, una crtica constructiva sobre la prctica profesional y no sobre la persona que realiza la prctica.
7

Bases administrativas y tcnicas, Resolucin exenta N 003567 del 15 junio 2011, en http://www. mineduc.cl/index2.php?id_portal=41yid_seccion=3122yid_contenido=13376 (revisado el 11 Julio 2011)

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Los estudios ms recientes (Robinson, Lloyd y Rowe, 2008; Robinson, Hohepa y Lloyd, 2009), revelan que el camino a seguir es desarrollar el liderazgo pedaggico, el cual tendra mayor impacto en los aprendizajes de los estudiantes. El cambio se produce en la sala de clases, y es ah donde se debe poner el foco, ayudando al docente a mejorar sus prcticas. Esta mejora de las prcticas de los docentes es lo que hoy se est poniendo en discusin aqu en Chile y en el resto de los pases lderes en el tema. Bien por nuestras escuelas que ya han iniciado el camino.

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Referencias
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Seccin Relacin Universidad, Sistema Escolar y Comunidad

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La asociatividad entre la universidad y los centros escolares para la investigacin educacional1


Alvaro Gonzlez y Javier Campos2 Carmen Montecinos3

Introduccin
Desde los actores del sistema escolar, cules son los temas que necesitaramos abordar si queremos hacer investigacin educacional que transforme las posibilidades que tienen los estudiantes de aprender, los profesores de ensear y las escuelas de mejorar? En este artculo ofrecemos las respuestas a estas interrogantes que surgen desde estudiantes, apoderados, docentes, docentes directivos y sostenedores que participaron en tres mesas de discusin realizadas en junio del 2011 utilizando la metodologa Espacio Abierto (Owen, 2008). Los 55 participantes identificaron temas que establecen bases para desarrollar una agenda de investigacin asociativa entre la universidad y el sistema escolar. Antes de presentar los resultados de estas mesas, ofrecemos una breve fundamentacin de la propuesta de realizar y usar investigacin en educacin que es producto de una colaboracin entre investigadores externos y actores del sistema escolar. Son los profesores, docentes directivos, estudiantes y apoderados quienes en definitiva implementan las diversas polticas que se proponen para el mejoramiento escolar. As, las preguntas que se abordan desde la investigacin educacional necesitan dar respuestas a problemas que les surgen a ellos en el proceso de implementacin de estas polticas. Collison y Cook (2007) han mostrado que el xito en la implementacin de las reformas educativas se asocia al ejercicio de un liderazgo que genera
Agradecemos a CONICYT Proyecto PIA-05 para el financiamiento entregado para la realizacin de esta investigacin. 2 Investigadores Colaboradores, Escuela de Psicologa. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (PUCV). 3 Investigadora principal, Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE). Profesora Titular. Escuela de Psicologa. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (PUCV).
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La asociatividad entre la universidad y los centros escolares para la investigacin educacional

las condiciones para el aprendizaje organizacional y el desarrollo de un compromiso de todos los actores de la comunidad escolar y de la sociedad con el proyecto educativo. La investigacin educacional colaborativa permite generar y fortalecer comunidades de aprendizaje al interior de un centro escolar y entre centros escolares.

Marco Conceptual
La asociatividad UniversidadCentros Escolares en la investigacin educacional Shreeve (2004) ha propuesto la siguiente tipologa para distinguir distintas formas de relacin universidad-sistema escolar para la investigacin educacional: 1. Investigadores externos a los centros escolares los utilizan como sitios de investigacin. De manera independiente, producen datos para responder a preguntas que surgen desde la literatura y diseminan los resultados en conferencias profesionales y revistas especializadas. 2. Investigadores externos a los centros escolares solicitan la cooperacin de actores del sistema escolar para definir preguntas relevantes para estos actores. Luego, desarrollan la investigacin de manera independiente, compartiendo los resultados e involucrando a los actores del sistema escolar en su interpretacin y discusin. Los resultados son diseminados en conferencias y revistas especializadas por los investigadores externos y pueden incluir a actores del sistema escolar (ver artculos sobre prcticas efectivas en este volumen). 3. Investigadores externos trabajan colaborativamente con actores del sistema escolar con el propsito de definir de manera conjunta preguntas relevantes para estos actores. La investigacin se disea e implementa conjuntamente, as como la interpretacin de los resultados. En la diseminacin de los resultados en conferencias y revistas especializadas se comparte la autora de los manuscritos. 4. Actores del sistema escolar como investigadores, diseando e implementando procesos investigativos en funcin a preguntas que ellos definen, con apoyo de investigadores externos. Los resultados de

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estas investigaciones son discutidos con, y presentados a, sus colegas y, a veces, a la comunidad cientfica. 5. Actores del sistema escolar como investigadores, diseando e implementando procesos investigativos en funcin a preguntas que ellos definen, sin apoyo de investigadores externos. Los resultados de estas investigaciones son discutidos con, y presentados a, sus colegas y a veces, a la comunidad cientfica. A travs de estos distintos tipos de relaciones para el desarrollo de la investigacin educacional se puede abordar una diversidad de temas. Entre estos:

- Describir la situacin actual que se desea intervenir. - Comprender los factores que inciden en una situacin que ejemplifica
prcticas efectivas en generar los resultados esperados y compartir este conocimiento con otros centros escolares.

- Retroalimentar la implementacin de innovaciones para identificar


aspectos facilitadores y obstaculizadores al cambio.

- Entregar evidencia emprica sobre impactos esperados, no esperados


e indeseables en la implementacin de las polticas educativas. Los profesores como investigadores En Chile, desde la dcada de 1920, la nocin de profesionalidad docente ha incluido el trabajo investigativo. Los profesores participantes en la Asamblea Pedaggica de 1926 votaron establecer escuelas experimentales con autonoma administrativa y tcnica para desarrollar investigaciones (Reyes, 2005). Ms recientemente, a partir de 1997, el Movimiento Pedaggico del Colegio de Profesores de Chile ha propuesto la investigacin-accin como una contribucin al desarrollo del conocimiento y pensamiento educativo para el debate nacional y latinoamericano (Colegio de Profesores de Chile, 2003). Para el desarrollo de sus investigaciones los profesores tienen acceso a apoyo acadmico desde el Colegio de Profesores. As, el Movimiento Pedaggico ejemplifica el modelo 4 descrito por Shreeve (2004). Las bases para el Movimiento Pedaggico se encuentran en el desarrollo de la investigacin accin participativa de Fals Borda en la dcada

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de 1960. En la dcada de 1970 la investigacin docente fue impulsada por los Talleres de Educacin Democrtica creados por Rodrigo Vera y otros educadores trabajando en el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE). Estas iniciativas reconocen y validan a los actores del sistema escolar como productores de conocimiento profesional que puede informar la poltica educativa a nivel nacional, regional y local. Los centros escolares como investigadores Si bien el Movimiento Pedaggico incentiva el trabajo de investigacin-accin colaborativa entre docentes, este no se plantea necesariamente como una estrategia de mejoramiento del centro escolar que involucre a todos sus actores en el proceso investigativo. A pesar que cada vez se hace ms evidente la necesidad de involucrar la participacin de toda la comunidad en los procesos de mejoramiento escolar (ver artculos sobre liderazgo educativo y convivencia escolar en este volumen). En el Reino Unido se han desarrollado numerosas iniciativas que involucran al centro escolar en el proceso investigativo a fin de informar, desde la investigacin generada por ellos, su plan y acciones de mejoramiento (McLaughlin, Black, Hawkins, Brindley, McIntyre y Taber, 2006). Esta propuesta se sustenta en la idea de la escuela como una organizacin que aprende, que genera y gestiona la produccin de conocimiento profesional y disemina este conocimiento (Hargreaves, 1999, citado en McLaughlin et al., 2006). En este tipo de centros escolares se instala una cultura de indagacin y cuestionamiento en busca de nuevas ideas y prcticas. Se promueve el pensamiento crtico y el dilogo para resolver de manera colectiva y solidaria los desafos que se enfrentan. Esta cultura se traduce en una nueva forma de organizar el trabajo y de liderar la organizacin educativa para operar como una comunidad de aprendizaje profesional (McIntyre, 2004, citado en McLaughlin et al., 2006). Este tipo de centros escolares se focaliza en el aprendizaje de todos los involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje. Como se ejemplifica en el artculo de Masami Isoda sobre el Estudio de Clases (en este volumen), lo profesores juegan un rol importante en decidir las preguntas de investiga-

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cin. Los investigadores universitarios, sostenedores y profesionales ministeriales pueden aportar una perspectiva ms amplia respecto a los focos que identifican los actores del centro al ligarlos con otros problemas, polticas, teoras e investigacin. Los especialistas en mtodos de investigacin, pueden aportar con aspectos tcnico-instrumentales que dan validez y confiabilidad al proceso investigativo y sus resultados. As, el estudio de clases representa el modelo 3 de Shreeve (2004). Los apoderados como investigadores educacionales Que la participacin de los padres y apoderados es clave para el logro de aprendizaje de los estudiantes y para su insercin social en la escuela, es una aseveracin ampliamente aceptada por los educadores y sustentada en la investigacin (Epstein, 2001; Pomerantz, Moorman y Litwack, 2007). Los padres y apoderados pueden ser involucrados en los procesos de mejora a distintos niveles. Epstein (2001) ofrece un marco que identifica seis tipos de participacin y su potencial impacto en la escuela. 1. Disear e implementar actividades para apoyar el desarrollo de habilidades parentales para que en el hogar se genere un ambiente que promueva y apoye el trabajo escolar del estudiante. 2. Disear modalidades y procedimientos efectivos para una comunicacin fluida entre la escuela y el hogar acerca de los programas de la escuela y el progreso de los estudiantes. 3. Reclutar y organizar a los apoderados para que realicen trabajo voluntario de apoyo a la escuela y su proceso educativo. 4. Entregar informacin e ideas que orienten a las familias sobre cmo ofrecer apoyo acadmico a sus estudiantes en general y para algunas asignaturas en particular. 5. Involucrar a los apoderados en los procesos de toma de decisiones, desarrollando el liderazgo en los padres para que aboguen a nivel municipal, regional y nacional por polticas que apoyen una educacin de calidad para su comunidad. 6. Identificar e integrar a otros recursos y servicios en la comunidad que sirve la escuela para que apoyen y fortalezcan su programa educacional.

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Los estudiantes como investigadores educacionales


Si bien la importancia de la participacin de los docentes, directivos y padres en el proceso de investigacin puede ser evidente para los lectores, creemos necesario explicitar por qu y para qu proponemos incluir a los estudiantes en esta tarea. Siguiendo a Cushman (2003), pensamos que la escolarizacin es una tarea asociativa y los estudiantes son los socios ms importantes. Todos los estudiantes: los que obtienen buenas notas, quienes tienen una discapacidad, los inmigrantes, quienes presentan conductas prosociales y tambin quienes presenten conductas disruptivas (ver artculo sobre convivencia escolar en este volumen). Cushman (2003) plantea que dar voz a los estudiantes tiene que ver con democratizar y con su desarrollo personal y acadmico. Involucrar a los estudiantes en la resolucin de los problemas y desafos que enfrenta la escuela es ofrecerles oportunidades para desarrollar liderazgo y competencias ciudadanas. Como lo seala Gary Anderson (en este volumen), las metas educativas necesitan ir ms all de mejorar resultados en pruebas estandarizadas y deben tener como eje el desarrollo integral para la participacin activa en acciones comunitarias orientadas a la mejora, al desarrollo de valores y compromisos para una ciudadana democrtica. Por otra parte, la investigacin muestra que el involucramiento de los estudiantes como agentes de mejoramiento en los centros escolares predice y explica, en parte, el proceso que lleva a algunos de ellos a desertar y a otros a completar sus estudios (Furlong, Whipple, St. Jean, Simental, Soliz, y Punthuna, 2003). El modelo de Participacin-Identificacin de Finn (1989, citado en Jimerson, Campos y Greif, 2003) seala que los logros de aprendizaje que alcanzan los estudiantes y la reduccin de conductas negativas como la drogadiccin, embarazo precoz, y conductas antisociales, estn mediadas por su participacin activa en el centro escolar, en las actividades del aula y por los sentimientos de pertenencia, compromiso y apego con su institucin, sus pares y docentes. Las oportunidades de participacin en diversas actividades de aprendizaje y actividades co-curriculares no son suficientes para generar estos sentimientos.

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La participacin necesita considerar contenidos y oportunidades que el estudiante considere significativas, desafiantes y demandantes de sus mejores esfuerzos y aptitudes. Esto sugiere que los estudiantes no solo pueden cooperar como informantes para el diseo de actividades efectivas para propiciar su participacin, sino tambin pueden colaborar como investigadores de las iniciativas que se disean e implementan en el centro escolar para estos efectos. Si no escuchamos las voces de los estudiantes cmo sabremos en qu necesitan mayor o menor apoyo?

Hacia una agenda de asociatividad entre Universidad y Centros Escolares


Esta revisin somera de la racionalidad para incorporar a todos los actores del sistema escolar en la investigacin educacional sugiere que, ms all de las actuales polticas educacionales que promueven la participacin de los padres como consumidores de un servicio educativo, y de los estudiantes como beneficiarios de este servicio, su participacin tambin puede tener un impacto en el desarrollo de los centros escolares. En Chile existen algunas investigaciones sobre los efectos que tiene la participacin de estos actores en el mejoramiento escolar y en su identificacin con los centros escolares. Por ejemplo, un estudio realizado en diez escuelas municipales implementando el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE) encontr que en los centros escolares orientados a la mejora los apoderados eran entendidos e incorporados como agentes de estas mejoras (Montecinos, Sisto y Ahumada, 2010). Tanto los docentes, directivos y apoderados entrevistados se sentan parte de una comunidad comprometida con mejorar las oportunidades de vida para los estudiantes, sus apoderados y la comunidad. En los centros escolares que careca de est orientacin a la mejora, los apoderados se perciban como excluidos de los procesos de mejora. Desde los docentes, los apoderados eran ms bien parte del problema que de la solucin. Ambos tipos de centros escolares servan a comunidades con altos ndices de pobreza y los profesionales de la educacin mantenan el poder para definir los problemas.

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Creemos que una investigacin asociativa requiere que los profesionales de la educacin, los investigadores externos, los apoderados y estudiantes sean capaces de imaginar otras estructuras de gobierno u organizacin para redistribuir la participacin y agencia de cada uno en el proceso de mejoramiento escolar. La experiencia internacional muestra que esta tarea abre muchas posibilidades, as como desafos asociados a las diferencias entre la cultura organizacional de las universidades y de los centros escolares.

Metodologa
Se utiliz la metodologa de Espacio Abierto (Owen, 2008) con el propsito de promover el dilogo y la emergencia de temas importantes para los participantes. Segn Owen (2008), esta estrategia motiva a la participacin, el compromiso con los temas emergentes y la responsabilizacin de los participantes por sus propuestas y opiniones sobre la base de los siguientes principios: 1. La agenda de trabajo es creada por todos los participantes.

2. Los mismos participantes convocan a conformar grupos de trabajo (rincones temticos) sobre diferentes aspectos del tema en 3. Las personas se renen y autorregulan para conversar y generar propuestas. Se disearon e implementaron mesas de discusin, convocando a discusin.

actores de las comunidades escolares a discutir sobre cuatro tpicos abordados en proyectos de investigacin y asistencia tcnica de investigadores del Centro de Investigacin Avanzada en Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (CIAE-PUCV): (a) Liderazgo Educativo, (b) Enseanza de las Ciencias, (c) Enseanza de las Matemticas y (d) Convivencia Escolar. Participantes Para las mesas de discusin convocamos, en primer lugar, a las escuelas y liceos municipales que han participado en proyectos de investigacin y asistencia tcnica con los investigadores CIAE-PUCV. Paralelamente,

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contactamos a 18 sostenedores municipales de dos provincias de la quinta regin; una provincia costera (Valparaso) y otra del interior (San Felipe) para mantener la representatividad de la realidad regional. A cada sostenedor se le extendi la invitacin a participar y se le pidi que indicara dos centros escolares de su dependencia para invitarlos directamente. Por cada centro escolar invitamos a: dos representantes del equipo directivo (Director(a), Jefe(a) de Tcnico(a); dos docentes (Ciencias y Matemticas); un representante de los estudiantes (Centro de Alumnos) y un representante de los apoderados (Centro de Padres). De este modo, participaron de las mesas de discusin 55 personas, involucrando a 12 escuelas y liceos (ver Tabla 1). La mayora de los participantes eran profesionales de la educacin (69%), mientras que los apoderados representaron el 20% y los estudiantes el 11%. La mayora de los participantes eran mujeres (73%).
Tabla 1. Caractersticas de los Participantes

Actores n Sostenedores Directores/ uTP Docentes de Aula Apoderados Estudiantes Total 2 17 19 11 6 55 % 4 31 35 20 11 100

Hombres 1 6 6 2 0 15

Mujeres 1 11 13 9 6 40

Promedio Aos de Servicio 32,5 28,4 14,2 21,3

Promedio Edad 57,0 53,2 40,9 38,2 14,5 40,8

Procedimiento Los participantes fueron divididos en tres mesas de discusin: (a) directivos y sostenedor; (b) docentes de aula; y (c) apoderados y estudiantes.

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Tomamos esta decisin con el fin de resguardar las diferencias de poder existentes entre ellos y cuidar que los intereses propios de sus funciones no interfirieran en su libertad de expresar opiniones, ideas y reparos. Al comenzar la sesin de trabajo se explic el sentido de la convocatoria, se respondieron preguntas y se les entreg una carta para obtener su consentimiento para usar los datos que aportaran durante la sesin. En el primer momento de trabajo los investigadores del CIAEPUCV abordaron los cuatro temas de investigacin antes mencionados, a travs de una presentacin donde destacaban las principales conclusiones sobre estos temas. Cada presentacin cerraba con una pregunta o consigna final que buscaba gatillar reflexiones, opiniones y preguntas de los participantes sobre el tema presentado, las que invitamos a registrar en tarjetas. Para la mesa de discusin de apoderados y estudiantes se realiz una adaptacin al lenguaje de las presentaciones, de manera que no fuese un obstculo para su comprensin de los cuatro temas y la expresin de sus opiniones acerca ellos. Al finalizar las cuatro presentaciones invitamos a los participantes a salir de la sala a una pausa para el caf. Paralelamente, el equipo organizador y los investigadores CIAE-PUCV ordenaban las tarjetas en ejes temticos segn la coherencia y relacin que tuvieran entre s. Luego, las tarjetas fueron pegadas en papelgrafos con el ttulo del eje y colgadas en distintos rincones dentro de la sala. Adems, se asign un miembro del equipo organizador como observador no participante para registrar la interaccin que posteriormente tendran los participantes en cada rincn. Como segundo momento de trabajo, invitamos a los participantes a reingresar a la sala y les pedimos que circularan libremente con el fin de identificar en qu eje fueron agrupadas las tarjetas donde haban registrado sus reflexiones, opiniones o preguntas. Los participantes tenan la posibilidad de mover sus tarjetas a otro eje o rincn, de considerarlo pertinente. Luego de ello, les invitamos a escoger libremente un rincn y eje de su inters para conformar grupos de discusin. En ese momento describimos las caractersticas de la actividad a travs de las siguientes consignas: 1. Cada quien se moviliza entre los rincones a voluntad y puede cambiar de rincn en el momento que desee.

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2. Los participantes tienen la libertad de participar como deseen en cada rincn, o desplazarse a otro en el cual consideran que pueden aprender y/o contribuir ms. 3. Se enriquece el trabajo si todos(as) participamos en muchos rincones, de manera que es importante intentar moverse de un rincn a otro. Adems del papelgrafo con tarjetas, cada rincn contaba con un papelgrafo en blanco y marcadores, de manera que los participantes pudieran registrar sus ideas de comn acuerdo con el grupo o a ttulo personal. Cada cierto tiempo, recordamos a los participantes las tres consignas de la actividad, tratando de intervenir lo menos posible en la interaccin entre ellos, mientras los observadores registraban en sus cuadernos de campo las interacciones del grupo. Al finalizar el tiempo destinado a la discusin de los grupos en cada rincn (40 minutos aproximadamente), solicitamos a los participantes que resumieran la discusin que sostuvieron. Durante este plenario tuvieron la posibilidad de comentar la organizacin de los ejes, las ideas o acuerdos que se discutieron y las que fueron expuestas pero que no haban quedado registradas. Fuentes de Informacin y Produccin de Datos Durante el desarrollo de las actividades en cada mesa de discusin, la informacin fue recolectada utilizando cinco fuentes: 1. Registro de tarjetas escritas por los participantes luego de la presentacin de los cuatro temas. 2. Registro etnogrfico de la conversacin de los grupos en cada rincn, hecho por los observadores no participantes. 3. Registro de audio de las conversaciones al interior de cada grupo y el plenario. 4. Registro en video de la interaccin y movimientos dentro y entre los grupos y el plenario. 5. Registro de los papelgrafos con las ideas registradas en cada grupo. Estas fuentes fueron sistematizadas, transcritas y ordenadas para luego ser analizadas.

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Anlisis de los datos


Un primer anlisis, in-situ e inductivo, fue la categorizacin del contenido de las tarjetas producidas por los participantes en los ejes temticos que se presentan en la Tabla 2. Como mencionamos anteriormente, los ejes fueron definidos por el equipo organizador con apoyo de los investigadores CIAE-PUCV de acuerdo con la coherencia que tenan los contenidos de las tarjetas. Los ejes tomaron nombres que permitan orientar la discusin grupal que los participantes tuvieron en la segunda parte de las mesas de discusin. De este modo, surgieron ejes directamente relacionados con los temas de las presentaciones (Liderazgo, Violencia y Convivencia, Ciencias y Matemticas), como tambin otros que representaban temas integradores (Redes y Perfeccionamiento, Trabajo en Equipo y Cambio de Actitudes).
Tabla 2. Sntesis de los ejes temticos generados in-situ para organizar las conversaciones en cada rincn

Mesas Directivos / Sostenedor Docentes de Aula

Eje 1

Eje 2 Redes y Perfeccionamiento Formacin

Eje 3

Eje 4

Eje 5

Diversidad Gestin y Recursos

Ciencias y Metodologas Liderazgo Matemticas Trabajo en Equipo Cambio de Actitudes Metodologas para Ensear InfraesMetodologas tructura y para Ensear Materiales

Apoderados / Violencia y InformaEstudiantes Convivencia cin

Posterior a la implementacin de las tres mesas de discusin, los registros de las tarjetas y papelgrafos fueron sistematizados, transcritos y ordenados en una planilla Excel. A partir de estos datos desarrollamos un segundo proceso de anlisis, codificando inductivamente el contenido de las tarjetas y papelgrafos. La unidad de anlisis fueron las ideas distintivas expresadas en cada tarjeta o papelgrafo; as, si una tarjeta contena dos ideas distintivas, se separaban en dos unidades a codificar.

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Los tres autores de este artculo revisamos de manera independiente cada unidad de anlisis y asignamos cdigos. Luego, socializamos y agrupamos estos cdigos en familias (Glaser, 1978), de acuerdo con la relacin que algunos cdigos guardan entre s. Una vez que estas familias de cdigos se operacionalizaron, volvimos a leer y a codificar 356 unidades de anlisis que resultaron del proceso de sistematizacin de la informacin. Esta codificacin fue nuevamente revisada en equipo e hicimos ajustes cuando haba disenso entre los tres codificadores respecto de las familias y los cdigos especficos. Las seis familias de cdigos que emergen de los registros de tarjetas y papelgrafos se indican en la Tabla 3. Hay temas que muestran un porcentaje de referencias similar entre las tres mesas, como Procesos de Aula que representa sobre el 25% de las ideas expresadas en los tres grupos. Por otra parte, existen otros temas con mayor variabilidad, como es el caso de la familia Convivencia que satura en mayor medida en Apoderados y Estudiantes (20%); o Capacitacin que satura en mayor medida en Directivos y Sostenedores (31%), y en Docentes de Aula (26%).
Tabla 3. Nmero y Porcentaje de Tarjetas por Familias de Cdigos, Segn Mesas de Discusin

Mesas Familias de Cdigos Directivos/ Sostenedor N 1. Capacitacin 2. Comunicacin 3. Convivencia 4. gestin 5. Participacin 6. Procesos de Aula Total 35 2 14 18 16 29 114 % 31 2 12 16 14 25 100 Docentes de Aula N 20 2 6 13 12 23 76 % 26 3 8 17 16 30 100 Apoderados/ Estudiantes N 18 27 33 2 39 47 166 % 11 16 20 1 24 28 100

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Resultados
Capacitacin En esta familia se hace referencia a estrategias o acciones que los distintos actores de la comunidad educativa desarrollaran competencias para abordar de mejor manera sus tareas o los problemas detectados. Este tema result particularmente relevante para los directivos (31%) y docentes (26%), y en menor medida para apoderados y estudiantes (11%). Lo declarado por la mayora de los participantes apunt fundamentalmente a tres temas: (a) cmo abordar la resolucin de conflictos y mediacin en los centros de escolares; (b) perfeccionamiento docente, tanto en la disciplina que ensean como en estrategias de enseanza; y (c) la formacin en liderazgo para los directivos. Acerca del abordaje y resolucin de conflictos en el centro escolar, algunos apoderados y estudiantes consideran relevante la formacin valrica, mientras que para algunos directivos y docentes resulta necesario abordar el desarrollo de habilidades. En general, los apoderados abogan por utilizar instancias ya existentes en el centro escolar para trabajar este tema con los estudiantes: Trabajar los valores como colegio en horas de orientacin (Apoderados y Estudiantes, Violencia y Convivencia). Por otra parte, la discusin del grupo de docentes indica que lo relevante es la formacin de hbitos que les permitan desarrollar de buena forma sus clases: para poder trabajar con mi curso, yo tengo un tercero, lo primero que tengo que hacer, y todos los das, es valores, ensearles disciplina, cuando yo me quiero poner a trabajar, la primera parte es hablar de valores, hasta cuando ya estn bien, y estn listos para poder trabajar (P(F):12; Metodologas para Ensear). Respecto del perfeccionamiento docente, en todas las mesas se plante que la actualizacin de contenidos y estrategias de enseanza debiese constituirse en un proceso permanente en el tiempo y con foco en sus prcticas Formacin continua a docentes, con mayor tiempo de retroalimentacin de las prcticas (Docentes de Aula; Formacin). Por otra parte, sobre la formacin en liderazgo, algunos docentes sealan que el foco debera estar en la formacin de personas con alto nivel de capacidad para asumir este rol.

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Formacin de lderes: slo los ms capacitados (Docentes de Aula; Formacin). Sin embargo, no se profundiza mayormente en cmo identificar o desarrollar a estas personas. Finalmente, la Universidad es percibida por varios docentes y directivos como un aliado para atender a las necesidades de capacitacin de los actores de los centros escolares, aunque critican su rol en la formacin inicial de docentes. La universidad podra hacer convenios con las municipalidades para reunir a los profesores de matemticas y ayudarlos en el desarrollo profesional (Docentes de Aula, Formacin). Sealan que los resultados de la prueba INICIA demuestran que la universidad no est cumpliendo a cabalidad su labor en la formacin inicial de docentes, y agregan que [la] formacin inicial debe ser rigurosa en los 2 ejes de formacin. La disciplina y la metodologa [Pedaggica] (Docentes de Aula; Formacin). Comunicacin En esta familia se da cuenta de los procedimientos utilizados en los centros escolares para diseminar y compartir informacin entre los diferentes actores de la comunidad educativa. Las visiones de los participantes respecto de la comunicacin consideran: (a) el contenido de lo que es comunicado entre los actores; y (b) los medios o instancias por los que se comunica. En general, la percepcin de los participantes es que se vuelve necesario comunicar de manera ms efectiva los logros y aspectos positivos de las escuelas y liceos para refutar la imagen social negativa que existe. Para el grupo de apoderados y estudiantes, este tema es particularmente relevante (16%) pues declaran tener inters en mejorar la comunicacin entre ellos y los centros escolares para tener un acceso directo con la Direccin de la Escuela, para tener conocimiento de los aprendizajes y logros de nuestros hijos (Apoderados y Estudiantes; Informacin). Respecto del contenido de lo que se comunica, existe algn grado de consenso entre los apoderados y estudiantes en que es importante transmitir informacin que sea til para que los apoderados sepan cmo se desempean los estudiantes y qu cosas se estn realizando en la escuela. Esto, con miras

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a opinar y participar de los procesos de toma de decisiones en sus centros escolares. De este modo, ellos sealan: Los apoderados necesitan ms informacin de sus hijos para saber en qu mejorarlos y orientarlos (Apoderados y Estudiantes; Informacin). Todo tipo de informacin para tomar decisiones en conjunto; calendarizacin de pruebas, temario de cada ramo para poder hacer un seguimiento (Apoderados y Estudiantes; Informacin). Respecto de los canales o medios que se utilizan para transmitir esta informacin a distintos actores de la comunidad escolar particularmente padres y apoderados, destacan fundamentalmente las reuniones de apoderados y charlas que los centros escolares puedan organizar para convocarlos. De acuerdo con algunos apoderados, la intencin fundamental de estas instancias es comunicar a la comunidad sus logros y la importancia de la labor que desarrollan. Charlas informativas - Invitaciones a las sedes - dar a conocer los logros que se pueden obtener al continuar estudiando (Apoderados y Estudiantes; Informacin). Sobre este ltimo punto, un representante de los directivos seala que es clave para mejorar la imagen negativa que pesa sobre el sistema escolar municipal. Poner las energas en la forma de comunicar a la comunidad las acciones realizadas por los establecimientos educacionales municipalizados. Comunicacin y difusin. Las autoridades comunales tengan como foco los logros acadmicos y no financieros (Directivos y Sostenedor; Liderazgo).

Convivencia
Esta familia hace referencia a la manera cmo se definen y aplican normas y acciones orientadas a resolver conflictos y a cmo se gestiona la convivencia en los centros escolares. Lo que declaran los participantes se organiza en tres temas: (a) la responsabilidad del docente para generar un clima de respeto; (b)

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el impacto de las conductas disruptivas de los estudiantes; y (c) la aplicacin de normas que van ms hacia la exclusin que la resolucin de conflictos. Sobre la creacin de un clima de respeto, la mayora de los apoderados considera que es vital que los centros escolares asuman un rol de mediador en el manejo de conflictos, y que particularmente los docentes asuman el protagonismo en el manejo de la violencia en el aula. Y la violencia, que es el tema que nos convoca aqu, la diferencia la hace el profesor, porque el profesor que sabe controlar un curso, el curso no se le desbanda (A[F]:77; Violencia y Convivencia). Relacionado con lo anterior, varios docentes, directivos y apoderados concuerdan que las dificultades dentro del aula se relacionan con las conductas de los estudiantes Que los alumnos interrumpen mucho en clase (Apoderados y Estudiantes; Metodologas para Ensear). Algunos docentes consideran que los estudiantes demuestran una falta de responsabilizacin por generar un clima positivo y aportar a la convivencia dentro y fuera del aula. () cuando veo que no es a m a quien molestan, pero veo que es a una compaera a la que molestan de forma sistemtica () ms all de que no sea yo el que estoy participando en eso () pero si hay un tema de responsabilidad si es que yo no hago nada (P27:7; Gestin y Recursos) Al respecto, algunos apoderados consideran que es importante la aplicacin consistente de normas y sanciones que ayuden a resolver los conflictos de manera efectiva. As, algunos directivos y apoderados consideran que la exclusin de estudiantes con conductas disruptivas es problemtica, pues esto no resuelve el problema sino que lo evita y esconde. Dificulta: normalmente las escuelas solucionan los temas expulsando a los nios con problema (Apoderados y Estudiantes; Violencia y Convivencia). En este sentido, y como destacamos al inicio, para la mayora de los participantes la clave es generar una clima basado en el respeto y el buen trato. Ayuda: no hacer diferencias entre los nios, sea la condicin socio econmica y tratarlos con cario y respeto (Apoderados y Estudiantes; Violencia y Convivencia).

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Gestin
Esta familia se refiere a las condiciones de organizacin interna de los centros escolares y su relacin con las condiciones de trabajo de docentes y directivos. Estos temas son mucho ms relevantes para los profesionales (16% y 17%, respectivamente) que para los apoderados y estudiantes (1%). Los temas asociados a esta familia tienen que ver con: (a) la gestin del tiempo en los centros escolares; (b) el trabajo en equipos docentes; y (c) la influencia de las polticas educativas en la gestin interna. En general, los directivos sealan que el tiempo de que disponen no es suficiente ni se adecua al tipo de trabajo que realizan, dado el exceso de labores burocrticas. Uso de los tiempos, muchas situaciones que resolver que son urgentes y no permiten seguir cronogramas (Directivos y Sostenedor; Liderazgo). Por su parte, algunos docentes indican que los tiempos que disponen no les permiten desarrollar una buena labor pedaggica. La investigacin tambin dice que los profesores somos personas muy creativas sin embargo, no tenemos tiempo laboral para crear! (Docentes de Aula; Gestin y Recursos). Respecto de la conformacin de equipos de trabajo, algunos directores sealan que los recientes cambios legales presentan una ventaja al poder definir los equipos que los acompaarn en su tarea. En tanto, la mayora de los docentes considera relevante promover el trabajo en equipo entre pares, colaborando en la planificacin e implementacin del trabajo en aula. Al respecto, un docente destaca la experiencia de otro colega: poco se da la instancia en donde podamos discutir entre pares los distintos problemas que subyacen nuestro establecimiento (), salvo aqu en una comuna muy pequea donde un conjunto de colegios rurales s lo hacen y nos contaban aqu las colegas que han tenido mucho xito (P13:123; Trabajo en Equipo). Finalmente, sobre la influencia de las polticas educativas en la gestin interna, algunos directivos apuntan a que es necesario flexibilizar y otorgar una mayor autonoma administrativa a los establecimientos para que estos puedan gestionar sus recursos. As, valoran polticas como la Ley SEP pues conllevan mayor autonoma y recursos, aunque miran con preocupacin las consecuencias que esta pueda acarrear.

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Sobre la Ley SEP: Qu suceder en el caso que lo establecido en nuestro proyecto educativo donde estamos, los docentes, trabajando a full, no se logre superar las metas? (Considerando que los alumnos de las escuelas corporizadas tienen muy bajo rendimiento) (Docentes de Aula; Gestin y Recursos). Participacin Esta familia agrupa las referencias que aluden a estrategias de inclusin y articulacin de distintos actores de la comunidad escolar. Estas estrategias se aplican para integrar actores en el proceso de toma de decisiones o en tareas especficas. Los participantes sealan como temas relevantes: (a) el trabajo colaborativo entre distintos actores de la comunidad escolar; (b) la integracin en procesos de toma de decisiones; (c) las instancias formales de encuentro entre distintos actores; y (d) la articulacin con actores externos a los centros escolares. Respecto del trabajo colaborativo, algunos directivos sealan que es relevante delegar y distribuir el liderazgo hacia los docentes. Para liderar en las escuelas es clave saber delegar y comprometer a otros en el logro de resultados (Directivos y Sostenedor; Liderazgo). Asimismo, un docente sostiene que es necesario generar instancias de acercamiento entre directivos y docentes en el rol que nos convoca a ambos trabajo acadmico pedaggico (Docentes de Aula; Gestin y Recursos). Sin embargo, la percepcin de otros directivos es que los docentes no se interesan por comprometerse en este tipo de instancias. [Los docentes tienen la] tendencia a evitar asumir responsabilidades, poca colaboracin de los equipos docentes, siempre est como esa es la gran carencia, de la colaboracin (D8:2; Liderazgo). Por otro lado, existe la necesidad, de parte de algunos apoderados y estudiantes de integrarse ms activamente en la toma de decisiones de los centros escolares. De acuerdo con ellos, esto se lograra si los centros escolares [trabajaran] en conjunto con los centro de padres y alumnos (Apoderados y Estudiantes; Informacin). Este es un tema particularmente relevante para los representantes de los apoderados y estudiantes, pues no se sienten completamente integrados. Al respecto, en la discusin grupal

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algunos apoderados declaran que debe haber participacin de las tres partes, es decir, padres, alumnos y de la escuela (Apoderados y Estudiantes; Cambio de Actitud). Lo que si es reconocido por la generalidad de los apoderados y estudiantes es que los espacios de reuniones y otras instancias formales pueden servir para promover esta participacin que demandan. Por ejemplo, un apoderado seala que estos espacios sirven para informarse de las acciones de mejoramiento del centro escolar. En reunin de apoderados se nos cuenta lo que es el plan de mejora y se nos pide vigilar la lectura de los nios (Apoderados y Estudiantes; Informacin). Sin embargo, para algunos de ellos esto no es suficiente y demandan participar ms activamente en estas instancias formales. Realizacin de asambleas con toda la comunidad educativa donde se analizan diversos temas y se buscan soluciones (Apoderados y Estudiantes; Informacin). Finalmente, resulta relevante para algunos de los directivos el que los centros escolares se integren y participen en instancias de intercambio de experiencias con otros centros e instituciones, como las Universidades. Al respecto, algunos docentes coinciden en que se necesita desarrollar y participar en intercambios a nivel comunal. Mayor intercambio entre investigadores y profesores de la Universidad con los profesosores de Escuela (Directivos y Sostenedor; Redes y Perfeccionamiento). Cmo generar instancias para intercambiar experiencias entre los profesores de la comuna? (Docentes de Aula; Trabajo en Equipo).

Procesos de Aula
Esta familia rene las declaraciones de los participantes sobre el trabajo que se realiza en el aula. En esta familia se consideran los siguientes temas: (a) metodologas que utilizan los docentes para la enseanza; (b) el uso de recursos y medios didcticos y tecnolgicos; (c) la atencin a la diversidad; y (d) la organizacin del currculo que deben ensear. Las mayores coincidencias se dieron entre lo que sealaban algunos apoderados y estudiantes, adems de algunos directivos, entorno a las

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metodologas utilizadas por los docentes y la necesidad de mejorar la calidad de stas. la gran mayora de las clases, a nivel de metodologas, ya estn desgastadas, los profesores ya tienen muy poca capacidad para innovar, siguen haciendo la clase expositiva, no se atreven a experimentar cosas nuevas con los alumnos, dinamismo, innovacin pedaggica, lo que permitira a lo mejor alcanzar los aprendizajes significativos (D19:52; Metodologas). Al respecto, en las discusiones grupales de apoderados y estudiantes se aboga por una mayor pertinencia e innovacin en la enseanza. Sobre ello un apoderado seala: por ejemplo en las clases de matemticas cuando son ms chicos pueden salir al patio, con piedras, con hojas, tambin son buenos mtodos, los ayuda a salir de la sala, siempre cuando se les saca cuentan piedras, las hojas y eso tambin los ayuda, llevarlos tambin a las cosas diarias (A21:10; Metodologas para Ensear). Relacionado con lo anterior, algunos directivos sealan que son capaces de comprender esta situacin ya que los docentes no siempre disponen de los recursos materiales necesarios. Faltan de laboratorios de ciencias que permitan al nio la experimentacin (Directivos y Sostenedor; Ciencias y Matemticas). Asimismo, algunos docentes sealan que su labor se dificulta al no contar con los recursos necesarios. En las ciencias no se cuenta con lo necesario para los alumnos (material de experimentacin), sobre todo en escuelas de bajos recursos (Docentes de Aula; Gestin y Recursos). En cambio, otros docentes reconocen que hay recursos disponibles en los centros escolares que no son aprovechados. Las ciencias deben ser contextualizadas - Trabajar con el uso detrs - Mucho material para la didctica de ciencias, que no es utilizado (Docentes de Aula; Metodologas para Ensear). Finalmente, un estudiante seala que el uso de recursos tecnolgicos es clave para motivarlos. Las pizarras interactivas y cualquier objeto moderno que se utilice en las escuelas nos motiva a los alumnos a querer aprender y a participar en las clases que gracias a estos elementos se hacen ms dinmicas e interesantes (Apoderados y Estudiantes; Infraestructura y Materiales).

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Respecto del tema de la atencin a la diversidad, en las discusiones grupales algunos apoderados y estudiantes sealan su preocupacin por las metodologas que utilizan los docentes; un estudiante seala: porque a veces como que se avanza mucho tratando que el curso tenga mejor rendimiento y como que se deja de lado a personas que estn un poquito ms atrs (A16:53; Metodologas para Ensear). Al respecto, un docente plantea que lo que dificulta su tarea de enseanza en el aula es que los alumnos no estn evaluados segn sus niveles de desarrollo psicolgico, madurez, etc. (Docentes de Aula; Metodologas para Ensear). Esto sugiere que los docentes no cuentan con la informacin para hacer ajustes a su enseanza. Lo anterior se vuelve ms complejo si consideramos que en las discusiones grupales algunos docentes se refirieron a la presin que les plantea un currculo exigente. Estos docentes consideran que existe mucho control y poco espacio para la adaptacin de lo que se tiene que ensear. En palabras de un docente: Pero yo lo veo por el lado, que a nosotros nos controlan, que te van a ver, la planificacin, el libro de clases y los cuadernos de los nios, y resulta que t no te puedes salir de lo que tienes planificado, y los aprendizajes esperados son muchos, entonces no tenemos flexibilidad en el currculo (P23:28; Metodologas para Ensear).

Discusin y conclusiones
Los resultados de las mesas de discusin muestran las demandas y los puntos mejorables que identificaron los participantes en sus comunidades educativas. En general, los temas emergen desde sus facetas ms problemticas y, por lo mismo, ms sentidas. Representan el fundamento de la urgencia al trabajo en conjunto para poner en accin la mejora. Varios de los temas que emergen desde las mesas estn abordados en los distintos captulos que compila este libro. Los planteamientos de estos actores validan la necesidad de ir construyendo con ellos respuestas sustentadas en una investigacin que sistematiza el conocimiento que se genera en el proceso de mejoramiento escolar. En las conversaciones entre estos participantes es evidente el deterioro del capital social de las escuelas. Como lo ha planteado Hargreaves (2001), el mejoramiento de una escuela se sustenta en su capital intelectual y su capital

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social. El capital intelectual se refiere al conocimiento y competencias que tienen sus profesionales para implementar prcticas efectivas, y el capital social a las relaciones interpersonales que posibilitan compartir ese capital intelectual. As, la investigacin no solo necesita generar conocimiento, tambin requiere fortalecer las relaciones entre e intra-grupos en las comunidades educativas. En general, estos actores aparecen bastante crticos entre s y, paradjicamente, con muchas ganas de iniciar trabajos en conjunto de manera colaborativa. Una agenda podra abordar de manera sistemtica la construccin de espacios de dilogos entre actores que a veces se ven como antagonistas pero reconocen necesitarse mutuamente. Tal como los sealan Lpez et al. (en esta publicacin), la construccin de confianzas y la reflexin sobre el trabajo son aspectos centrales de las prcticas que buscan construir integracin y democracia en las escuelas. Mara Sapon-Shevin (en este volumen) agrega que esta integracin reconoce la diversidad como un aporte a la comunidad escolar. Entre los participantes de estas mesas la diversidad se representaba ms frecuentemente como problema que como oportunidad para ofrecer una educacin inclusiva. Una de las certezas que la lectura de los casos nos deja es que la mejora es promotora de la mejora. La mayora de las transformaciones implican una decisin y valenta para afrontar escenarios que nos alejan de las zonas de confort y generan incomodidad. Anderson (en esta publicacin) nos alertaba que el cmo?, y el para qu realizamos los cambios?, muchas veces se pierden en medio de las reformas que apuntan a la competencia en el mercado educativo. Los participantes de las mesas sealan como necesario que sus escuelas y liceos sean capaces de gestionar los recursos, en especial el tiempo, y con este tiempo, promuevan la creacin de espacios de colaboracin que redistribuyan el poder en los distintos actores y promuevan la reapropiacin del trabajo. Los participantes de los grupos de discusin presentan el desafo de extender las lgicas de liderazgo ejemplificadas en las prcticas de los cinco equipos directivos que contribuyen en esta publicacin (ver artculos de Ahumada y Lpez en esta publicacin). Una escuela ms democrtica, una comunidad ms inclusiva y un liderazgo que asuma como su propsito la defensa de los derechos de los estudiantes a tener una educacin que los prepare a stos para ser constructores de sus destinos.

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Es casi materia del sentido comn la importancia del trabajo en las aulas para la generacin de aprendizajes en los estudiantes. Los participantes de las mesas de discusin hacen eco de ello poniendo en relieve las dificultades que observan o vivencian en las metodologas para ensear y aprender. Este nudo es abordado en cuatro de los artculos presentes en este texto. Las experiencias exitosas del profesor Jos Cuturrufo y de la profesora Claudia del Sol retratan la importancia que los estudiantes en escuelas de desempeo difcil cuenten con profesores agenciados, involucrado en la atencin a las diferencias y en una constante innovacin. Tambin sealan la necesidad de apoyo en los aspectos metodolgicos y de contenido en la prctica docente, as como la importancia de validar el conocimiento producido en los establecimientos como legtimo aporte al mejoramiento. Masami Isoda (en este volumen) rescata la experiencia japonesa en el estudio de clases como una fuente de produccin de conocimiento que interacta con el currculo y lo mejora. Esta es sin duda una experiencia que da luces sobre la direccin que podra generar una agenda de investigacin colaborativa. Los participantes tambin destacan el papel insatisfactorio que han jugado las universidades en la formacin inicial de los docentes. Christine Sleeter (en este volumen) nos alerta sobre las consecuencias de una formacin inicial de profesores que no logre entregar herramientas y desarrollar en los futuros profesores la creencia en ellos como pedagogos capaces de transformar las oportunidades de los estudiantes y sus comunidades. En las voces de estos participantes encontramos ejemplos de pedagogas desagenciadas, de docentes que creen que su trabajo no tendr impacto en beneficiar a sus estudiantes debido a su contexto social. Otra lnea de investigacin es la asociatividad para la formacin inicial de docentes estructurada para mejorar simultneamente la formacin inicial y las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes del sistema escolar. Muchos de los temas que emergen desde las mesas han sido abordados en los distintos captulos que compila este libro. Tambin los desafos estn a la vista, aunque hay uno que es ms urgente y est antes que todos: el desarrollo de una agenda autnticamente conjunta con los actores educativos. Habiendo identificado ya ciertos puntos de inters comn, seguir avanzando y hacer realidad esta idea se transforma en un nuevo desafo que se suma al anterior, e implica conciliar, negociar y tender puentes entre las culturas de las escuelas y la universidad. Implica, tambin, pensar estructuras en ambos espacios que sostengan esta colaboracin.

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