EDUCACIN

POPULAR
-Texto de referencia y consulta-

COLECCIN Cuadernos del Desarrollo Comunitario

Herman Van de Velde

No.

Educacin Popular
Coleccin: Cuadernos del Desarrollo Comunitario; No 3

Educacin Popular

N C10 V217 Van de Velde, Herman ... (ed.) Educacin popular. Herman Van de Velde. Centro de Investigacin, Capacitacin y Accin Pedaggica (CICAP)/Facultad Regional Multidisciplinaria (FAREM).1. Ed. Estel: CICAP/FAREM. 2008. Coleccin: Cuadernos del Desarrollo Comunitario; No. 3. 156p. ISBN: 978-9992-0-778-3 EDUCACION-POPULAR METODOLOGIA TECNICAS-PARTICIPATIVAS PROCESO-APRENDIZAJE CONSTRUCCION-CONOCIMIENTOS

Herman Van de Velde CICAP / FAREM

Edicin al cuidado de: Karla Yeneris Caballero ADESO Las Segovias Foto de Portada: Archivo CICAP Diagramacin: Luis Hernndez Impresin: Impresiones ISNAYA Noviembre, 2008

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EDUCACIN
POPULAR
-Texto de referencia y consulta-

Herman Van de Velde

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ndice
Introduccin 1. Perspectiva histrica sobre la Educacin Popular 1.1. Educacin popular: una mirada de conjunto 1.2. Paulo Freire y la pedagoga del oprimido Educacin Popular y escuela 2.1. Educacin Popular y Educacin Formal 2.2. Los desafos de la Educacin Popular 2.3. Galeano y la Educacin Popular Educacin Popular: una necesidad metodolgica 3.1. Principios Fundamentales 3.2. Concepcin dialctica del aprendizaje 3.3. Relacin prctica-teora-prctica 3.. La produccin colectiva del aprendizaje 3.5. Educacin Popular y Participacin 3.6. Educacin Popular y Organizacin 3.7. Funcin Econmica de la Educacin Popular 3.8. La Funcin Ideolgico-Poltica de la Educacin Popular 3.9. Funcin Socio-Cultural de la Educacin Popular 3.10. Educacin Popular, Evaluacin y Sistematizacin Tcnicas de Educacin Popular: una introduccin .1. Advertencia .2. El Valor Pedaggico del Juego .3. El Diseo Metodolgico .. Momentos metodolgicos y tcnicas apropiadas 5 11 11 27 35 38 9 58 61 62 66 68 7 79 81 86 88 100 10 105 105 106 110 113 19 151 2.

3.

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Concluyendo Bibliografa

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Introduccin
Educar es abrirse hacia el cambio, es aprender, es cambiar permanentemente.

Una aclaracin previa necesaria: Las fuentes directas para la elaboracin de este texto fueron principalmente las siguientes: . Coppens F. y Van de Velde H. (2005), Tcnicas de Educacin Popular. CURN-CICAP, Estel Nicaragua, 152 pp. . Espinoza Corrales L. y Van de Velde H. (2007), Educacin Popular. FAREM-Estel UNAN-Managua / CICAP, Estel Nicaragua, 150 pp. . Ochoa M. y Van de Velde H. (2002), Tcnicas de Educacin Popular. Mdulo y Memoria. CICAP Cruz Roja / Proyecto de Salud Comunitaria, Estel Managua, 20 pp. 1 pp. . Van de Velde H. (2006_a), Procesos de Facilitacin. FAREM Estel UNAN-Managua / CICAP, Estel Nicaragua, 130 pp.

El presente libro surge a partir de las reflexiones generadas en el curso sobre educacin popular del programa de especializacin en gestin del desarrollo comunitario1 y retomando un texto anterior2 que sirvi de insumo para la construccin de esta nueva edicin. En algunos captulos retomamos literalmente o adecuamos lo planteado, en otros cambiamos contenidos por nuevos aportes encontrados en el mundo de la Educacin Popular.

Curso organizado por CICAP-FAREM UNAN Managua. Coppens F. y Van de Velde H. (2005), Tcnicas de Educacin Popular. CURN CICAP, Estel Nicaragua, 150 pp.
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Anteriormente el ttulo de este texto era: Tcnicas de Educacin Popular. Sin embargo, aunque el curso correspondiente al programa de especializacin as se titulaba, para efectos de esta publicacin se decidi quitarle la palabra Tcnicas, ya que no pretendemos ofrecer aqu otro recetario ms de tcnicas o dinmicas. Por muy importante que resulte brindar pautas operativas para el trabajo prctico de facilitacin de procesos de desarrollo comunitario, las tcnicas no pueden constituir una finalidad en s mismas, son medios para alcanzar objetivos definidos. En el ltimo captulo, sin embargo, incluimos ejemplos de tcnicas, cada una dentro del marco de los momentos metodolgicos que se especifican. Nuestra intencin consiste en promover la apropiacin coherente de los fundamentos de la Educacin Popular como compromiso poltico-pedaggico y tico, al ubicar nuestro quehacer educativo dentro de un sistema metodolgico de referencia para una pedagoga alternativa. Esta es la propuesta de la Educacin Popular. Calificamos la Educacin Popular como un sistema metodolgico de referencia a fin de subrayar su carcter plural y dinmico. La Educacin Popular no pretende ser teora seca porque constituye un sistema metodolgico, necesariamente dinmico, cuyo objetivo consiste en facilitar la accin transformadora desde sectores populares para el mejoramiento de sus propias condiciones de vida. Como consecuencia, junto con Carlos Nez, podemos calificar la Educacin Popular como un concepto que se define en la praxis 3. En este sentido, la Educacin Popular es una propuesta metodolgica pertinente para el trabajo de facilitacin de procesos de desarrollo comunitario: ir desarrollando alternativas de superacin, construyendo colectivamente oportunidades para avanzar a partir de las realidades que vivimos. Dentro del marco de una Educacin Popular, la concepcin de la educacin apunta a la construccin conjunta de oportunidades de aprendizajes, siempre novedosos, partiendo desde experiencias particulares y lugares sociales especficos, presentando siempre un carcter poltico, porque se orienta a la accin. Lo fundamental en la Educacin Popular, adems de lo didctico y lo pedaggico, lo epistemolgico y lo poltico, tambin es como deca Paulo Freire el compromiso
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Nez H. C. 1992, 53.

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tico y la bsqueda de la coherencia entre los componentes mencionados anteriormente. Desde luego, resulta ms coherente aprehender la Educacin Popular a partir de su quehacer, precisando su objetivo fundamental, ms all de las peculiaridades que determina cada contexto, las que obligarn a adecuar este sistema metodolgico para cada situacin concreta. Segn Fernando de la Riva, el objetivo ltimo de la Educacin Popular consiste en contribuir a la construccin de una sociedad sustantivamente democrtica en la que la capacidad y la posibilidad de actuar sobre y participar en la orientacin de los cambios sociales y en la toma de decisiones no sea, como seala Paulo Freire, algo adjetivo, formal, sino un elemento sustantivo; en la que todos los hombres y todas las mujeres, todos los pueblos, puedan alcanzar el mximo grado posible de desarrollo humano y puedan contribuir, en condiciones de igualdad, a la construccin de un mundo mejor, ms solidario, ms cooperativo, en una mejor y mayor armona con la Naturaleza. Apuntando a lo metodolgico, Bustillos y Vargas, de Costa Rica desglosan este componente en tres etapas: Facilitar, en los grupos y colectivos sociales, el conocimiento o reconocimiento (nosotros diramos el aprendizaje) de su realidad social y de sus formas de actuar y desenvolverse en ella. Favorecer el desarrollo, personal y colectivo, de la capacidad de analizar, comprender y transformar esa realidad concreta. Impulsar la organizacin de grupos y colectivos, la vertebracin de un tejido social capaz de actuar con autonoma en la mejora de su realidad5. En la actualidad, la nocin de Educacin Popular nos remite fundamentalmente al continente latinoamericano donde, desde hace unas tres dcadas, se gestaron las innovaciones ms creativas en cuanto a la construccin, experienciacin, sistematizacin y divulgacin de prcticas educativas alternativas tendientes a promover la participacin consciente y organizada de sectores populares en procesos de transformacin de su realidad concreta para el mejoramiento de sus condiciones de vida. Esta dinmica es la que se reconoce generalmente bajo el nombre genrico de Educacin Popular.
 Fernando de la Riva, Educacin Popular: educacin en el tejido social. Equipo Claves, Documentacin social, No 8, julio-septiembre 1991. Citado por Graciela Bustillos y Laura Vargas, Tcnicas participativas para la Educacin Popular, Tomo II, Ed. Popular, Madrid, 1999, p. 12. 5 Graciela Bustillos y Laura Vargas, op. cit., p. 13.

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Segn estas mismas autoras, entre los diferentes factores que justifican el inters particular por la corriente latinoamericana de Educacin Popular, se pueden destacar los aspectos siguientes: La pluralidad de las corrientes de pensamiento que confluyen en ella, como el humanismo, el cristianismo de base y la Teologa de la Liberacin, o el marxismo, reinterpretado desde la realidad latinoamericana, etc. La Educacin Popular es un espacio de encuentros y de consensos. Su concrecin prctica en un conjunto, amplio y diverso, de experiencias diseminadas por todo el continente y, lo que resulta ms peculiar, el esfuerzo constante de conceptualizacin y profundizacin en sus fundamentos tericos, rescatados precisamente a partir de las prcticas y alimentando continuamente stas. La Educacin popular trata de formular nuevas sntesis entre teora y prctica. La produccin de nuevos instrumentos metodolgicos y didcticos adecuados a los objetivos, a los cdigos culturales y a las condiciones muchas veces extremas de la realidad de los sectores populares latinoamericanos, superando la escasez de recursos con imaginacin y creatividad. La Educacin Popular redimensiona el concepto de accin educativa transgrediendo buena parte de sus tradicionales lmites. El desarrollo de nuevas formas organizativas, en los propios centros u organizaciones no gubernamentales que promueven muchas de las iniciativas y en su coordinacin mutua, basadas en la cooperacin horizontal y solidaria. La Educacin Popular trata de extenderse y consolidarse mediante la construccin de redes. La opcin consciente por un determinado tipo de sujetos-socios, los sectores populares, y la apuesta por su protagonismo histrico en los procesos de cambio social para hacer posible un nuevo modelo de desarrollo y la construccin de una democracia participativa. La Educacin Popular recupera y reelabora el sentido de clase. La orientacin consciente y permanente de su prctica educativa hacia el reforzamiento de los procesos organizativos de esos sectores populares. La Educacin Popular se concibe como un importante y potente recurso para la potenciacin y articulacin de los Movimientos Populares. La afirmacin, como consecuencia de todo lo anterior, de la dimensin poltica de su intervencin educativa. La Educacin Popular, los grupos, los centros, participan activamente en los procesos de construccin de nuevas formas de expresin y accin poltica en distintos pases de Amrica Latina6.

Idem, p. 11 12.

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Ahora bien, para iniciar esta reflexin, en el primer captulo nos ubicaremos en una perspectiva histrica a fin de evidenciar que la Educacin Popular se ha venido construyendo de manera dinmica a partir de la confluencia de una gran diversidad de aportes. Nos basaremos en un artculo de Carlos Nez7 sobre Educacin Popular: una mirada de conjunto, as como en los aportes pedaggicos del histrico, con valor actual muy significativo, pensamiento de Paulo Freire. Estos insumos nos permitirn entonces contestar con mayor propiedad la pregunta qu es la Educacin Popular? Ya hemos sealado que no es un conjunto de tcnicas neutras, casi nada lo es, ni un mtodo didctico que se puede agarrar como una receta; tampoco se limita a ser una corriente pedaggica o un pensamiento epistemolgico, y la voluntad poltica no basta. En realidad la Educacin Popular es un sistema metodolgico que incluye todos estos componentes a la vez y lo que le da coherencia es el compromiso para la lucha, la indignacin ante la injusticia y la apuesta a la educacin como una herramienta fundamental de la transformacin cultural que consideramos imprescindible para el triunfo y consolidacin de un bloque popular8. En el segundo captulo, precisaremos el campo de aplicacin de la Educacin popular. Veremos que, an cuando resulta lgico asociar Educacin Popular con los procesos de aprendizajes extra-escolares que la han generado, esto no significa que los aportes revitalizadores de esta propuesta metodolgica no puedan aplicarse tambin en las escuelas, susceptibles de contribuir grandemente al mejoramiento de su calidad. Muy equivocadamente se cree que esta metodologa slo debe aplicarse en los talleres o en la educacin de adultos, sin embargo, donde ms se necesita de una Educacin Popular, de una educacin que permita y promueva la participacin de las personas involucradas en procesos de construccin colectiva de verdaderas oportunidades de aprendizaje, integrantes de una actitud emprendedora de calidad (P-COA_acem), es justamente en nuestros centros escolares, cualquier que sea su nivel.

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Carlos Nez Hurtado _ Revista Decisio # 10 _ Enero-Abril 2005 Esther Prez, Centro Memorial Martn Luther King

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En el tercer captulo, desglosaremos las principales pautas de este sistema metodolgico que designamos con el concepto de Educacin Popular. Empezaremos de una manera muy pragmtica, contestando algunas preguntas concretas que nos ayuden a delimitar su campo de aplicacin. Tambin discutiremos algunos principios fundamentales de la Educacin Popular como la concepcin dialctica del aprendizaje, la articulacin prcticateoraprctica, la importancia de la participacin y la organizacin. Analizaremos sucesivamente las funciones econmica, poltico-ideolgica, y socio-cultural de la Educacin Popular. Sealaremos cmo los sistemas de evaluacin y monitoreo de nuestro quehacer y su sistematizacin constituyen elementos imprescindibles para fortalecer el sistema metodolgico de la Educacin Popular. Luego, sensibles a la necesidad de brindar tambin pautas operativas, para regresar a la praxis, dedicaremos el ltimo captulo a una seleccin de tcnicas de Educacin Popular. Empezaremos esta parte advirtiendo, una vez ms, que las tcnicas no son ms que herramientas para facilitar procesos; no valen por s solas. Lo que les da el significado es el compromiso poltico que las inspira; lo que les da coherencia es el sistema metodolgico en el cual estn enmarcadas. Tambin brindaremos all elementos de reflexin sobre la importancia del juego como elemento pedaggico. Luego, propondremos una secuencia de momentos metodolgicos que nos pueden inspirar a la hora de planificar una actividad educativa-organizativa, un taller, en una lgica de Educacin Popular. Para cada uno de estos momentos, presentaremos algunos ejemplos de tcnicas tomando en cuenta los criterios siguientes: Las caractersticas del grupo. Los objetivos particulares que se pretenden lograr. Las condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles. Estamos invitadas/os para la reflexin crtica, desde nuestras prcticas e integrando algunos aportes tericos, tal que logremos construir nuevos elementos que enriquecern indudablemente nuestro trabajo de campo y nuestras prcticas futuras en general. Adelante

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1. Perspectiva histrica sobre la Educacin Popular

Retomamos el escrito por Carlos Nez Hurtado para concretar la reflexin crtica en cuanto al surgimiento y la evolucin de la Educacin Popular. Completamos sus ideas con una referencia al pensamiento de Paulo Freire para cerrar el captulo.

1.1. EDUCACIN POPULAR: UNA MIRADA DE CONJUNTO Carlos Nez Hurtado9 Revista Decisio # 10 _ Enero-Abril 2005 Me corresponde introducir el tema desde una mirada de conjunto basada obviamente, en mi propia apreciacin tericoprctica de lo que es y representa la educacin popular hoy da. Abordar brevemente sus antecedentes histricos, lo que es y lo que no es la educacin popular, sus principales fundamentos tericos, sus elementos y componentes ticos, epistemolgicos, metodolgicos, pedaggicos y didcticos y sus premisas y compromisos sociopolticos. 1.1.1. Antecedentes histricos Como corriente de pensamiento y accin, la educacin popular slo puede entenderse y conceptualizarse a partir de su propia praxis.

Fue coordinador de la Ctedra Paulo Freire del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Form parte de un grupo de expertos de la UNESCO dentro del programa denominado la Dcada de las Naciones Unidas para la Alfabetizacin. Fue de formacin arquitecto. Se dedic por casi toda su vida a actividades en reas como el desarrollo comunitario, la educacin popular y la educacin para adultos. Falleci a mediados del ao 2008
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Por lo tanto, no se trata de dar una definicin de ella, sino que ms bien corresponde analizar sus componentes y sus diferentes expresiones para as construir las categoras que ayudan a dar cuenta de su naturaleza. Este proceso prxico cuenta con importantes antecedentes relacionados con pedagogos, polticos, actores sociales e incluso prceres de nuestras historias que podramos reconocer como precursores de la educacin popular. Sus planteamientos y propuestas polticas, educativas y pedaggicas son en verdad muy coincidentes con las que sostiene la actual educacin popular. Entre aquellos viejos precursores encontramos las ideas de Simn Rodrguez, el maestro de Simn Bolvar, del propio Bolvar, de Jos Mart, de Flix Varela, de Jos Carlos Maritegui, de Sandino, de Lzaro Crdenas y del Che Guevara, slo por mencionar a los ms connotados. En 199 el Colectivo de Investigacin Educativa Graciela Bustillos de Cuba realiz un muy interesante evento llamado Precursores de la educacin popular. En l se estudiaron justamente los planteamientos y propuestas de los aqu mencionados y otros ms. Resulta realmente sorprendente la gran similitud de dichos planteamientos (acotados a su poca y circunstancia) con lo que plantea la educacin popular. En Europa, y a pesar de las grandes diferencias contextuales, desde principios del siglo pasado el movimiento de las escuelas populares (sobre todo en pases nrdicos) y el original movimiento de las universidades populares, marcan sin duda referencias importantes de carcter histrico a lo que hoy conocemos modernamente como educacin popular. Sin embargo, efectivamente se trata slo de referencias en el sentido histrico, pues ms que influir directamente su impacto tuvo que ver con el predominio que ejercieron en muchos de sus precursores modernos. Habra que agregar ms actualmente -de una u otra manera la influencia indudable de las propuestas de pedagogos como Freinet, Vygotsky y Piaget, entre otros. Pero quien realmente vino a constituirse como el padre moderno de esta propuesta terico-prctica es sin duda el gran pedagogo brasileo Paulo Freire. Nacido en el nordeste brasileo y muerto en 1997, vivi una vida plena de compromiso coherente (que incluso le cost crcel y destierro durante la dictadura militar de los sesentas en su pas) y de una gran produccin intelectual. 1

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Sus primeras obras La educacin como prctica de la libertad y Pedagoga del oprimido, justamente de dicha dcada, se han convertido en verdaderos clsicos de la pedagoga moderna y, por supuesto, de la corriente llamada educacin popular. A lo largo de su vida Freire nos ofreci muchas ms obras, siendo las ltimas la Pedagoga de la esperanza y la Pedagoga de la autonoma. Como obras pstumas, su viuda Ana Mara Araujo de Freire (Nita) nos ha regalado ya la Pedagoga de la indignacin y la Pedagoga de los sueos posibles. Desde estos antecedentes podemos ahora encontrar la expresin ms actual de la educacin popular a partir de la dcada de los sesenta, poca de gran inters e importancia en cuanto a fenmenos sociales, polticos, religiosos y culturales se refiere. Freire escribi las obras mencionadas arriba a finales de dicha dcada, mismas que influyeron de manera muy significativa en los cada vez ms numerosos estudiantes, jvenes militantes cristianos, intelectuales y religiosos que se volcaron al trabajo sociopoltico de base como consecuencia de fenmenos histricamente significativos que acaecieron en esos aos. 1.1.2. El peso del contexto El triunfo de la revolucin cubana marca significativamente los inicios de la dcada de los 60. La situacin de pobreza e injusticia generalizada en Amrica Latina hizo que dicho fenmeno atrajera la atencin y el inters de muchos militantes sociales, no slo, o principalmente, para copiar el modelo de lucha armada (que sin duda se gener) sino tambin para buscar compromisos desde el contacto con dicha realidad social y sus actores naturales. As, surgieron grupos, asociaciones sociales, expresiones religiosas, etc. que buscaban acercarse al pueblo para tratar de generar y/o apoyar sus incipientes manifestaciones de organizacin. Preocupados por dicha mala influencia, el gobierno de Estados Unidos y sus cmplices nacionales desarrollaron bajo la administracin Kennedy la Alianza para el Progreso, estrategia de cooptacin de dichas inquietudes mediante el desarrollo de cientos de proyectos de desarrollo comunitario (vivienda, servicios bsicos, infraestructura, etc.) a lo largo y ancho de nuestra Amrica. 15

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Independientemente de la intencin poltica, la Alianza coloc -de hecho- inquietudes sociales, capital, tecnologa y debate en el campo de las polticas pblicas, lo cual favoreci, de alguna manera, las inquietudes y compromisos generados en esa dcada por los fenmenos descritos, entre ellos, muy especialmente, el Concilio Vaticano II. El Concilio Vaticano II tuvo una gran influencia renovadora a nivel mundial, ya que coloc a muy amplios sectores religiosos y cristianos en general en el camino -entre otras muchas consecuencias- del reencuentro con los pobres del continente. Ello provoc la madurez del pensamiento y la prctica socioreligiosa de lo que se llam (y se llama) la Teologa de la Liberacin, expresada en los Documentos de Medelln de la Conferencia Episcopal Latinoamericana (CELAM) en 1968. Coincidentemente con la fecha de Medelln se dieron los movimientos del 68 en el mundo. En Mxico, bien sabemos, con su cuota enorme de sangre y sacrificio, marc sin duda un parteaguas en la conciencia y la vida poltica del pas. En estos escenarios realmente complejos aparecieron tambin construcciones tericas que pretendan explicar la pobreza del continente. As encontramos la teora de la marginalidad y su antdoto, la promocin popular. Esta ltima, producida en Chile por el equipo de Desarrollo Econmico y Social para Amrica Latina (DESAL) ofreci, quiz por primera vez, una interpretacin histrica y estructural de la pobreza continental. Su impacto fue significativo en el fortalecimiento de los proyectos que en forma incipiente se iniciaban por aquellos aos. Es en este escenario de finales de los sesentas que la obra de Paulo Freire se hizo presente, ofreciendo no slo aportes tericos y conceptuales, sino tambin propuestas metodolgicas que sirvieron de asidero a muchos de aquellos que, concientizados (segn la propuesta freiriana) por los acontecimientos descritos, buscaban aportes que les permitieran concretar sus inquietudes sociales y polticas.

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As se inici, en su expresin moderna, la corriente de pensamiento y accin llamada educacin popular. Estos y otros fenmenos sociales, as como pensadores e intelectuales comprometidos, impulsaron el despertar de la conciencia de cambio hacia sociedades ms justas y ms humanas, creando as el ambiente y el espacio tico e intelectual que dio origen a esta importante propuesta. En los setenta el proceso continu fortaleciendo organizaciones de base, creando Organizaciones No Gubernamentales (ONG) y ampliando campos de accin. En 1979 el triunfo de la revolucin sandinista en Nicaragua marc una nueva etapa en el desarrollo de la educacin popular. En un continente sometido a regmenes dictatoriales en muchos de sus pases, la esperanza del cambio renaca y el carcter tan particular de dicho proceso revolucionario (humanista, participativo, con fuerte presencia cristiana) gener un espacio indito para el desarrollo de la educacin popular. Efectivamente, por primera vez esta corriente era invitada a asumir retos de envergadura nunca antes demandados. Se trataba de asumir, desde sus presupuestos y propuestas, la elaboracin de polticas pblicas en materia educativa, de vivienda, de salud y de fortalecimiento de las organizaciones sociales, entre otras, a nivel nacional. Lo vivido, creado y experimentado en ese proceso pronto se proyect al resto del continente, que a su vez trabajaba por la recuperacin y/o profundizacin de la democracia. As pues, los ochenta fueron de fortalecimiento y desarrollo de la educacin popular. Surgieron y se consolidaron experiencias muy valiosas. Se promovieron y consolidaron redes y articulaciones. Es poca de intercambios, de influencias, de avance. A veces con mayor acierto metodolgico, otras tantas con intuiciones fundamentales; algunas -incluso- con serias deficiencias, pero la gran mayora -insisto- se ubican y autodefinen como experiencias de educacin popular. Conforme fueron avanzando los aos, la capacidad de incidencia de los procesos sociales populares fue aumentando. Nacieron las coordinadoras, los frentes y las alianzasque relacionaron y dimensionaron a muchas de las organizaciones sociales 17

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de base, carentes en un principio de proyeccin poltica y, por lo tanto, de verdadera capacidad de incidencia en los procesos de transformacin que les daban origen tico. Algunas veces como antecedente, y otras como consecuencia de estos fenmenos, la creacin y el desarrollo de mltiples ONG fue tambin expresin explcita del avance de la educacin popular. stas se fueron haciendo cargo de las nuevas temticas y de la atencin a los nuevos sujetos (o sujetos emergentes, como se les ha dado tambin en llamar). As, el trabajo de la educacin popular se empez a expresar tambin en la promocin y defensa de los derechos humanos, del cuidado del medio ambiente o de la problemtica ecolgica, en la educacin para la equidad de gnero, en el tema de la paz, entre otros; todos estos fenmenos expresaban las nuevas problemticas, el desarrollo mismo de la conciencia sobre dichas temticas y el creciente protagonismo de la sociedad civil que colocaba nuevos sujetos antes no existentes o siquiera considerados. A finales de los ochenta el derrumbe del socialismo histrico, la cada del muro y la derrota electoral del sandinismo provocaron fuertes crisis en la educacin popular. Los noventa son, en consecuencia, aos de desconcierto, de debates sobre la refundamentacin de la propuesta, de repliegue, de abandono del apoyo financiero internacional, pero tambin de fuerte impacto y presencia significativa en escenarios antes no abordados, como la incidencia en polticas pblicas, en foros internacionales, en la poltica misma y en la vida acadmica. En la actualidad el nuevo siglo ha permitido una etapa de re-encuentro, de nuevas sntesis, de reactivacin. Es momento de reconocer la fuerza acumulada, de lanzar nuevas iniciativas. Es un momento de esperanza y de fuerte proyeccin. Es importante reconocer que hay diferentes apreciaciones sobre el tema. Para muchos, la educacin popular slo consiste en la aplicacin de determinadas tcnicas o herramientas didcticas que hacen ms ameno y eficiente el proceso de enseanza-aprendizaje. Para otros es sinnimo de educacin de adultos, es decir, de todos aquellos procesos educativos formales que se realizan informalmente, es decir, fuera del aula, con horarios flexibles, pero que en el fondo son parte de las polticas compensatorias para los dficits del sistema educativo formal y escolarizado. Algu18

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nos ms la ubican en el terreno de otras modalidades educativas, como educacin a distancia, educacin especial, etc. Pero por su propio nombre de popular, y porque la mayora de sus prcticas se realizan justamente con sectores populares, casi todos coinciden en que se trata de prcticas marginales, a pequea escala, dentro de esquemas informales y normalmente realizada con adultos pobres. Todas y cada una de estas interpretaciones se basan en aspectos que en verdad suelen identificar a muchas de las prcticas concretas de la educacin popular y que utilizan o expresan alguno o algunos de los elementos aqu descritos. Pero para m (y para una gran corriente de educadores y educadoras populares de Amrica Latina), la educacin popular es algo mucho ms complejo e importante. Efectivamente, la educacin popular constituye una corriente de pensamiento y accin dentro del campo de las ciencias sociales, particularmente de la pedagoga. Trabaja principalmente dentro del gran espectro de lo que conocemos genricamente como el campo de lo popular, y como tal, no puede reducirse a meras modalidades, aspectos parciales, mtodos, etc. La educacin popular, entonces, es una propuesta terico-prctica, siempre en construccin desde cientos de prcticas presentes en muy diversos escenarios de nuestra Amrica (y ms all). Su visn es integral, comprometida social y polticamente. Parte y se sustenta desde una posicin tica humanista. Asume una posicin epistemolgica de carcter dialctico, rechazando por tanto el viejo, tradicional y todava consagrado marco positivista. En consecuencia, desarrolla una propuesta metodolgica, pedaggica y didctica basada en la participacin, en el dilogo, en la complementacin de distintos saberes. Y todo ello desde y para una opcin poltica que ve el mundo desde la ptica de los marginados y excluidos y que trabaja en funcin de su liberacin. 19

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Como una sntesis que ilustra su concepcin, Freire nos dice con respecto a la educacin que como proceso de conocimiento, formacin poltica, manifestacin tica, bsqueda de la belleza, capacitacin cientfica y tcnica, la educacin es prctica indispensable y especfica de los seres humanos en la historia, como movimiento, como lucha. Y esta conceptualizacin amplia que Freire ofrece para la educacin en general cabe muy bien en lo que nosotros entendemos como educacin popular, pues l no diferencia su visin de la educacin de su comprensin de lo que llamamos educacin popular. 1.1.3. Sus elementos sustantivos Desarrollar ahora, brevemente, cada uno de los elementos sustantivos que definen, a mi juicio, a la educacin popular. a. Su posicin tica Vivimos en un mundo de crecientes injusticias, donde la mentira, la simulacin y la componenda favorecen el pensamiento y la accin de los sectores dominantes econmica, poltica, social y culturalmente; un mundo globalizado bajo el modelo neoliberal vigente en el que privan la mentira, el egosmo, la explotacin y, lo que es peor, la asimilacin de la desesperanza y la aceptacin del orden vigente como algo normal y casi connatural al desarrollo de la humanidad. Este es el discurso del fin de la historia que despus de la derrota de los modelos socialistas histricos y de la cada del muro de Berln, se nos ha venido imponiendo como el nico vlido, el que debe normar y guiar el desarrollo de la humanidad... no importa que para ello tengan que sufrir hambre y miseria cada da ms y ms hermanos nuestros. Los contrastes y la injusticia son verdaderamente escandalosos. Baste este dato para ilustrarlo. En 1987 haba en el mundo entero 15 personas -individuos con nombre y apellido, no familias, ni empresas, sino individuos- multimillonarios, es decir, con una fortuna personal de ms de 1000 millones de dlares. En el ao 199 stos pasaron a ser 358. Es decir, hubo un aumento del 150% en apenas 7 aos. Su ingreso es igual al del 5% de la poblacin del mundo.

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Frente a ello, la educacin popular parte y se sostiene en un marco tico que, a diferencia de la tica del mercado, es profundamente humano. Es la tica de la vida, que encuentra una lectura moral en nuestro entorno latinoamericano (y mundial) lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformacin social. Freire advierte que La ideologa fatalista, inmovilizadora, que anima el discurso liberal, anda suelta en el mundo. Con aires de posmodernidad, insiste en convencernos de que nada podemos hacer contra la realidad social que, de histrica y cultural, pasa a ser o tornarse casi natural. Esta advertencia tiene que ver con la necesidad de mantener viva la esperanza y nuestro consecuente compromiso tico. El mundo cambia. Los fenmenos que expresan los cambios, tambin. Algunos son verdaderamente nuevos, pues el campo del conocimiento, la informtica, la gentica, etc., no existan o se expresaban como ahora. La lectura e interpretacin de dichos fenmenos no puede hacerse sino desde la opcin tica -y su lectura moral- que fundamenta y sostiene la educacin popular. La tica nos gua. La moral, que es siempre expresin histrica y contextual de la tica, es la que se mueve, cambia y se adapta... como se cambia el mundo. Ante los cada da ms complejos retos del mundo globalizado bajo el modelo neoliberal, nuestro posicionamiento tico nos conduce a replantear nuestro compromiso de siempre, pero segn los signos de ahora. En la educacin popular la tica es un componente que no cambia. Cambia, s, nuestra lectura moral frente a los nuevos fenmenos. Y por ende, nuestra interpretacin de los hechos y la adaptacin de nuestras propuestas. El tema define nuestra posicin en el mundo, y la educacin popular tiene, sin duda, una opcin tica inclaudicable. En su propuesta, inherentemente, sustancialmente, como componente y como gua de su accionar, el componente tico es uno de sus pilares fundamentales.

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b. Su marco epistemolgico En consecuencia con lo anterior, la educacin popular sostiene que el conocimiento, elemento esencial del hecho educativo, es un fenmeno humano, social, histrico y contextual. En consecuencia, asume una teora del conocimiento acorde con sus principios y valores. Si se trata de construir sujetos liberados mediante la educacin, nunca el conocimiento puede ser entendido y usado como un instrumento de dominacin y/o enajenacin. La educacin entendida y practicada como un acto liberador requiere de un marco epistemolgico en el que el conocimiento es construccin social permanente de los sujetos educandos, en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se). As pues, se parte de un marco epistemolgico de carcter dialctico, y no positivista, es decir, aquel que convierte al educando en mero objeto de transmisin pasiva de conocimientos preelaborados que, muchas veces, son ajenos a su sensibilidad e intereses. Lo que Freire llama educacin bancaria, que en Pedagoga del oprimido define como aquella en la que el conocimiento es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Abunda sobre ello en Extensin o comunicacin cuando nos dice: Este es un modo esttico, verbalizado, es la forma de entender el conocimiento que desconoce la confrontacin con el mundo como la fuente verdadera de conocimiento. Por ello, para la educacin popular la realidad es la fuente verdadera de conocimiento, y en consecuencia, no podemos simplificarlo al aislarlo de las dinmicas reales socio-econmicas, culturales y polticas del contexto de la educacin para ensearlo en forma vertical, repetitiva y memorstica. Conocimiento es, pues, proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad, nos recuerda Freire. Es cierto. El conocimiento siempre se 22

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genera socialmente. Siempre. Y hay momentos, pocas y circunstancias que provocan sntesis que autores intelectuales con gran capacidad de comprensin y proyeccin tienen la capacidad de sistematizar y presentar como un constructo terico. El conocimiento se produce desde la relacin dialctica entre el ser, el medio y la historia; por naturaleza es construccin social y debe ser socializado a niveles, capas y alcances diversos. Al ser social y compartible, es por tanto enriquecible siempre. Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya exista. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer. No hay conocimiento esttico. Jams lo puede haber. La educacin implica una determinada teora del conocimiento puesta en prctica; en el caso de la educacin popular, uno de sus pilares fundamentales es su propuesta en torno al objeto que se trata de conocer y al mtodo de conocerlo. Freire reitera permanentemente en toda su obra dicha preocupacin: l conocimiento, siempre proceso, resulta de la prctica conciente de los seres humanos sobre la verdad objetiva que a su vez los condiciona. De ah que entre aquellos y sta se establezca una unidad dinmica y contradictoria. Como dinmica y contradictoria es tambin la realidad. En sntesis podemos decir que la educacin popular sostiene un enfoque epistemolgico dialctico, complejo, procesual, holstico, contextual, histrico, dinmico, que supera las visiones parcializadas y profesionalizantes que el paradigma positivista pregona y sostiene. Por ello apela e incorpora la esfera de lo sensible (clave en los procesos pedaggicos) pero encuadrando dicho nivel en el proceso ms complejo del conocer: Todo conocimiento parte de la sensibilidad, pero si se queda a nivel de la sensibilidad no se constituye en saber porque slo se transforma en conocimiento en la medida en que, superando el nivel de la sensibilidad, alcanza la razn de actuar, nos dice Freire. Para los educadores y educadoras populares, los seres humanos somos seres individuales cargados de experiencias personales, familiares y sociales. Histricas y objetivas, si podemos llamarlas as. Pero tambin cargadas de connotaciones subjetivas. 23

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Somos seres que vivimos en un contexto objetivo, pero que tambin lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad, nuestras creencias, posiciones ideolgicas, opciones ticas y polticas. Somos seres sociales en un determinado contexto histrico. Este es el ser humano, que es educador o educando. O mejor dicho, educador y educando siempre. Ese es el objeto/sujeto del hecho de conocer y de ensear. c. Su propuesta metodolgica y pedaggica Con mucha frecuencia encontramos diferentes actores sociales, educativos o polticos que se adhieren claramente a lo anteriormente planteado. Es decir, a nivel de discurso, posicin e intencin, no hay problema. Pero cuando se revisan sus prcticas concretas encontramos una gran distancia entre teora y prctica. Es un problema generalizado de incoherencia. En la base de esta distancia hemos encontrado un problema de carcter metodolgico, es decir, del cmo hacer realidad -coherentemente- lo que en el discurso y la opcin tica se proclama con honestidad. Normalmente no se trata de un problema de falsedad, mentira o incoherencia dolosa, sino simplemente de incapacidad de trabajar de otra manera diferente, nueva y consecuente con lo que buscamos y expresamos en nuestro discurso sincero de carcter renovador. Y es que tantos aos de vivir, estudiar y practicar las viejas formas y los viejos mtodos nos han marcado ms de lo que nos imaginamos. Si desde que nacemos, en la familia, en la escuela, en la sociedad, en la iglesia, en la universidad, en la poltica, es decir, en prcticamente todas las instancias del quehacer social se nos educa para la competencia, en la antidemocracia, con mtodos verticalistas y autoritarios qu podemos esperar, en consecuencia, de nuestras formas de actuar, sino la repeticin de lo mismo? Si desde siempre se nos ha enseado a aprender (memorizar?), pero no a pensar; si slo se nos exigen resultados (sobre todo de tipo cuantitativo), sin importar el proceso mediante el cual se obtuvieron dichos resultados; si siempre hay una autoridad 2

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que es incuestionable (en la familia, en el aula, en el partido, en la organizacin, en la iglesia) entonces cmo vamos a pensar libremente? Cundo seremos capaces de dialogar -e incluso de disentir- sin dejar de ser respetuosos? En una palabra, hemos sido domesticados, ms que educados. Por ello, aunque muchas veces queramos cambiar nuestros hbitos o mtodos de trabajo nos resulta realmente difcil lograrlo, pues el peso de lo establecido, lo autorizado, lo correcto, lo normal, sigue siendo muy fuerte y hasta determinante. La educacin popular siempre ha sido crtica de esta situacin, pero tambin ha sido propositiva. En su propuesta metodolgica de carcter dialctico los elementos de una pedagoga crtica y profundamente participativa, acompaados de una didctica en consecuencia, permiten el desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje verdaderamente activo, donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva. Se hace a partir de los conocimientos, la prctica y el conocimiento del contexto que los propios educandos tengan de l. Se trata de un proceso tericoprctico, donde el conocimiento generado y acumulado por la humanidad (la teora), est al servicio del proceso de construccin colectiva del conocimiento, y no sobre l. Es la teora a partir de la prctica y no sobre ella -como suele ocurrir- con lo que se aniquila el descubrimiento y el goce. La propuesta de la educacin popular tiene siempre, como punto de partida, la propia prctica social de los participantes en el proceso educativo. Parte de lo concreto, de lo simple, de lo personal y lo subjetivo. De lo ms cercano. Pero desde ah, procesualmente, avanza hacia lo abstracto y lo complejo, hacia las categoras cientficas que explican -al menos temporalmente- los fenmenos estudiados. Y esto -reiteramos- slo puede lograrse con la participacin activa de todos los involucrados. En este proceso de enseanza-aprendizaje el maestro, o educador, no desaparece ni pierde su rol conductor; por el contrario, sigue siendo elemento sustantivo y dotado de la gran responsabilidad de conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad, a su crecimiento en conocimientos, hbitos y actitudes de colaboracin, de investigacin, de bsqueda, de respeto, de tolerancia. A crecer, en sntesis, no slo cuantitativamente, sino -y sobre todo- cualitativamente.

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Desde la educacin popular la educacin hay que entenderla como un hecho democrtico y democratizador, en el aula y ms all del aula. La clave est en la actitud democrtica del educador, que trabaja su propuesta mediante la pedagoga del dilogo y de la participacin. Que es capaz de ensear y aprender. Que sabe hablar, porque sabe escuchar. Que puede ofrecer su conocimiento, porque est abierto al conocimiento de los otros. Que puede producir la sntesis entre el acto de ensear y el acto de aprender, en esta visin de doble va: educador - educando, educando - educador. La educacin popular, acorde con su posicin tica de construccin de sujeto liberndose, y con su marco epistemolgico de construccin de conocimiento, afirma en su propuesta metodolgica y pedaggica que el punto de partida de todo proceso educativo est en el nivel en que el educando se encuentra, cualquiera que ste sea. Y Freire nos dice al respecto: Siempre el punto de partida es el sentido comn de los educandos y no el rigor del educador. Y lo aclara cuando seala: Esto significa que desde el punto de vista de la educacin como un acto de conocimiento, nosotros los educadores debemos partir partir, ese es el verbo, no quedarnos siempre de los niveles de comprensin de los educandos, de la comprensin de su medio, de la observacin de su realidad, de la expresin que las propias masas tienen de su realidad. Para la educacin popular ello implica siempre un acto creativo e imaginativo del educador en cuanto pedagogo. Educar tiene que ver entonces con ser un inventor y reinventor constante de todos aquellos medios y caminos que faciliten ms y ms la problematizacin del objeto de conocimiento que ha de ser descubierto y finalmente aprehendido por los educandos, que lo han trabajado en dialogicidad permanente entre ellos, y entre ellos y el educador, que democrtica y pacientemente los conduce en una amorosa y solidaria comprensin del acto educativo. La propuesta de la educacin popular ofrece un camino pertinente para alcanzar este rigor, que tiene que ver no slo con el acto educativo en s mismo, sino con todo el accionar socio poltico, cultural y organizativo, campos en los que interviene cada vez con mayor impacto esta propuesta.

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d. Su opcin poltica Este cuarto elemento es tambin consecuencia y causa, a la vez de los otros elementos sustantivos. Efectivamente, si afirmamos que la plataforma tica no es considerada solamente como un referente abstracto o teortico, ni tampoco slo como una gua de comportamiento individual, es lgico entonces que la educacin popular tome una opcin poltica a favor de los marginados, de los oprimidos o excluidos, como se les ha dado en llamar ahora en el discurso neoliberal. Y esta opcin, lgicamente, la coloca en una posicin frente a la sociedad actual y al modelo socio-econmico, poltico y cultural dominante. No debe entenderse que slo trabaje con los pobres o excluidos -aunque sta ha sido, sin duda, una de sus principales caractersticas, como ya hemos sealado- sino que acta preferencialmente a favor, desde y en funcin de esos sectores y de sus intereses. No basta entonces estar o trabajar con el pueblo para que podamos hablar de una experiencia de educacin popular. En realidad, depende de cmo, para qu y desde qu opcin se est con el pueblo. Es decir, se trata del compromiso y opcin poltica (obviamente no estamos hablando de opciones partidarias) desde el cual y hacia el cual se orienta nuestra accin: o al servicio de la liberacin, o al mantenimiento -a veces, incluso, ingenuo- de la sociedad y el modelo dominante. La educacin popular ha tomado histricamente su opcin; por eso, aunque ahora debido a su desarrollo y relativa mayora de edad est trabajando y teniendo una fuerte incidencia en foros, debates y cumbres internacionales; o en procesos de reformas educativas en varios de nuestros pases; o en asesoras, e impulso a polticas pblicas, todo ello lo sigue haciendo desde su posicin y opcin tica y poltica. Pero adems, la educacin popular asume una posicin poltica consecuente al definir a la educacin tambin como un acto poltico. Afirma, en consecuencia, que toda educacin es, adems de un acto pedaggico, un acto poltico. Por lo tanto, no hay forma de mantenerse al margen de compromisos socio-histricos concretos. La edu27

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cacin popular hace suyas las palabras de Freire cuando afirma que mi punto de vista es el de los condenados de la Tierra. Desde nuestra opcin tica, nuestra mirada poltica tiene que ser a favor y desde la mirada de los pobres de la Tierra. Esta opcin por el cambio, desde la mirada e intereses de los oprimidos, asumiendo la eticidad del acto educativo, lleva a afirmar la necesaria y consecuente naturaleza poltica de dicho acto. A manera de conclusin su vigencia en el mundo actual Resulta casi ocioso hablar de la vigencia de la educacin popular despus de lo hasta aqu planteado. Efectivamente, ni los argumentos de la recomposicin geo-poltica del mundo, ni los de carcter ideolgico y poltico, ni los de tipo social o cultural hasta ahora burdamente esgrimidos por quienes piensan que la educacin popular ya no tiene nada que hacer despus de la cada del muro, son vlidos o se sostienen despus de la argumentacin tica, poltica y pedaggico-metodolgica que hemos sostenido lneas arriba. Si los fenmenos que le dieron origen, si los valores que la sostienen, si la atingencia de sus propuestas se vuelven cada da ms apremiantes ante sociedades que han despertado y buscan la participacin consciente y crtica de la ciudadana, si se pronuncia y compromete con el proceso de profundizacin de la democracia que anhelamos, entonces podemos afirmar que la vigencia y pertinencia de esta propuesta prxica de carcter socioeducativa, cultural y poltica llamada genricamente educacin popular, no est en duda. Podemos afirmar, entonces, que la educacin popular no slo no ha perdido su vigencia, sino que como nunca est llamada a jugar un papel estratgico en el proceso de cambio que viven nuestras sociedades, pues quiz por primera vez en muchsimo tiempo, el rompimiento de muchas certezas nos ha dado -como he afirmado muchas veces- permiso para pensar, sentir y actuar con imaginacin, audacia y compromiso. 28

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Desde ah se afirma nuestra posicin ontolgica de esperanza por conquistar nuestro indito viable (en palabras de Freire) en medio de un mundo que ha querido decretar -sin xito- el fin de la historia. Hablar de Educacin Popular en Amrica Latina es hablar de Paulo Freire. A continuacin una reflexin sobre su vida y aporte.

1.2. PAULO FREIRE Y LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO (1968)10 Mientras la afirmacin por los obispos latinoamericanos de la opcin preferencial por los pobres enrumbaba los sectores ms progresistas de la Iglesia Catlica en la importantsima dinmica que acabamos de resear, el pedagogo brasileo Paulo Freire publicaba sucesivamente sus dos libros ms famosos: La educacin como prctica de la libertad11 primero, y la Pedagoga del Oprimido12 luego. An cuando, desde hace algunos aos, ciertos autores se han dedicado a la tarea de criticar a Freire, no se puede negar que el conjunto de su obra, y particularmente la publicacin de estos dos libros, brind respuestas fundamentales para la construccin de la propuesta metodolgica de la Educacin Popular. Sea lo que sea, como lo seala Carlos Torres: Hoy, en pedagoga, se puede estar con Freire o contra Freire, pero no sin Freire13. Nacido en Recife en 1921, Paulo Freire haba tenido sus primeras experiencias en alfabetizacin de adultos en 1961 participando en el Movimiento Ecumnico de Cultura Popular. Su experiencia como profesor de portugus lo haba llevado a criticar los mtodos tradicionales de educacin de adultos que - como vimos ms arriba - haban impulsado los diferentes programas educativos oficiales luego de la II Guerra Mundial, conformes a los intereses de la expansin del capitalismo dependiente en nuestro

Retomado de la I edicin: Coppens F. y Van de Velde H. (2005), Tcnicas de Educacin Popular. CURN-CICAP, Estel Nicaragua, 150 pp. 11 La primera edicin en portugus, con el ttulo: Educao como prctica da liberdade, Ed. Paz e Terra, Ro, data de 1967. 12 Aunque incompleta, la primera edicin de Pedagoga del oprimido, en Santiago, data de 1969. 13 Carlos Torres Novoa Entrevistas con Paulo Freire, Ed. Gernika, p. 13.
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continente. Freire critic, en primer lugar, la perspectiva esencialmente bancaria de estos programas tradicionales. Los comparaba con la idea de una alcanca en donde se acumulan los conocimientos como monedas pero no hay creacin de riqueza, no surgen nuevos conocimientos. Al final del ao escolar, cada alumno tiene que romper su chanchito, que es el examen, y aquel que mejor ha tesaurizado individualmente los conocimientos y los puede reproducir tales cuales es declarado el mejor, el ms rico. Aqu, el conocimiento es transmisin vertical, bancaria, desde un educador que se supone que lo detiene todo y lo entrega generosamente, al que se supone ignorante cuya mente sera como un receptculo vaco para rellenar. En esta perspectiva bancaria, el aprendizaje no es ms que la acumulacin de los conocimientos de otros, concebidos como capital, pero no hay creacin colectiva de nuevos conocimientos, es decir que no hay produccin de riqueza. De ah viene la famosa frase de Paulo Freire: Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo, todos aprendemos juntos. Y esta otra que dice: Nadie ensea a nadie, todos nos enseamos juntos. Educador(a) y educando estn involucradas/os en una relacin mutua de construccin colectiva de nuevos conocimientos, que no puede deslindarse de la construccin de un nuevo modelo de sociedad situado histricamente a partir del sujeto educativo. En 196, cuando l y el equipo del Servicio de Extensin Cultural que diriga en la universidad de Recife haban preparado coordinadores y hecho planes para iniciar un amplio proyecto basado en la organizacin de mil crculos culturales de alfabetizacin en todo Brasil, se dio el golpe de Estado militar. Freire fue acusado de subversin y llevado a prisin. Despus de pasar unos meses en la crcel, Freire opt por el exilio, primero a Bolivia, luego en Chile, donde trabaj en el Departamento Nacional de Educacin de Adultos, y finalmente en Suiza, colaborando durante muchos aos con el Consejo Mundial de Iglesias. Esta institucin le permiti viajar bastante y participar en numerosas experiencias de alfabetizacin, experiencias que sistematiz en sus libros.

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En stos, los planteamientos de Freire sobre la no neutralidad de la tarea educativa, el dilogo como mtodo de concientizacin, la igualdad entre educador y educando como partcipes de un proceso que implica develar la realidad y asumir el compromiso histrico de la liberacin de los hombres, y muchos ms, dieron una nueva orientacin a la concepcin tradicional y han ejercido una gran influencia en los trabajos de alfabetizacin y educacin de adultos en Amrica Latina, y su aporte marca toda una poca en el campo de la educacin popular. Este nuevo enfoque de la alfabetizacin como concientizacin difiere totalmente de las concepciones anteriores, verticalistas y funcionalistas, que consideraban que el analfabetismo era la causa del atraso y el freno al proceso de industrializacin y modernizacin, como si stas no encubrieran unas relaciones de dependencia y explotacin en capitales, tecnologas e insumos, verdadera causa del atraso de estos pueblos14. Luego, desde una perspectiva ms clasista, Freire formula otra crtica fundamental a la educacin tradicional considerada como mantenedora de una situacin de opresin y alienacin. Los planteamientos posteriores del pedagogo Illich haran extensivas estas crticas al conjunto del sistema escolar capitalista. La propuesta de Freire apuntaba a una educacin popular liberadora, dialgica, y concientizadora, tendiente a la liberacin de la opresin y a la transformacin social. As, en el campo de la educacin de adultos especficamente, l propona alfabetizar a partir de la problematizacin y el anlisis crtico de la realidad vivida por las y los participantes del proceso de aprendizaje, lo que posibilitaba adems el establecimiento de una relacin horizontal entre educadores y educandos. Otra idea fundamental de Freire en esta perspectiva es que: Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunin. Mucho se ha criticado a Freire por el uso del concepto de concientizacin que seguira reflejando una relacin desigual, paternalista, en la cual el alumno15 perma-

Mario Perresson et al., op.cit. p. 3312 Aunque incompleta, la primera edicin de Pedagoga del oprimido, en Santiago, data de 1969. 15 Recordando el significado etimolgico de esta palabra, ya sealado en la introduccin: a-lumen = privado de luz.
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nece en un papel pasivo de beneficiario mientras el generoso educador le otorga los beneficios de la liberacin. La verdad es que, desde el principio, Freire insisti en el protagonismo fundamental del educando. As, en el ttulo Pedagoga del Oprimido, queda claro que no se trata de una pedagoga para el oprimido sino que: Esta enseanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los condenados de la tierra, de los oprimidos, de los desarrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen. Porque Quin sentir mejor que ellos los efectos de la opresin? Quin ms que ellos para ir comprendiendo la necesidad de la liberacin?16 Adems, siempre atento a mantener una postura dialctica, Freire afirma tambin: Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse a s mismos y liberar a los opresores. No se trata, para Freire, de darle sencillamente vuelta a la tortilla, de tal manera que los oprimidos de ayer se vuelvan los opresores de maana y vice-versa. La verdadera liberacin slo es viable en y por la superacin de la contradiccin opresores - oprimidos que, en ltima instancia es la liberacin de todos17. Refirindose a esta necesidad de imaginar nuevas relaciones de poder compartido, Freire sealaba en una entrevista que le haca Rosa Mara Torres en 1985: para fines de este siglo, uno de los mayores desafos que tenemos que enfrentar los que soamos con la transformacin revolucionaria de la sociedad burguesa es la necesidad de encarar la toma del poder no solamente como un problema de tomar el poder sino de reinventarlo18. Ahora bien, uno de los aspectos ms novedosos del aporte de Freire para la poca es que se trata de un mtodo elaborado a partir de la sistematizacin de sus experiencias.

Paulo Freire: Pedagoga del oprimido, p. 3 Idem. p. 39. 18 Rosa Mara Torres: Un encuentro con Paulo Freire, en Seleccin de lecturas sobre metodologa de la Educacin Popular, Asociacin de Pedagogos de Cuba, La Habana, 1998, p. 58-72.
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Paulo Freire es un investigador pedaggico con una pedagoga investigadora; tampoco es un pensador que framente, con un conjunto de principios maquinados en la tranquilidad de un escritorio o en la tarea catedrtica, desarrolla una argumentacin que luego, imperecederamente, va pregonando por doquier. Al contrario, es un pensador de la praxis, un pedagogo de la conciencia, es decir un crtico que interroga su propia praxis docente en el contexto de la lucha de clases donde toma lugar. [] es tambin un pensador itinerante. Su pensamiento se va modificando, plenificando, radicalizando19. En respuesta a sealamientos, criticndole ciertos cambios en sus concepciones, particularmente en cuanto a la incorporacin de la lucha de clases en su anlisis, Freire haca referencia a esta evolucin de su pensamiento a partir de las experiencias acumuladas: yo creo que el Paulo Freire de hoy tiene cierta coherencia con el Paulo Freire de ayer. El Paulo Freire de ayer no ha muerto. Quiero decir que yo he estado vivo durante todos estos aos Pero el Paulo Freire de hoy necesariamente lleva consigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo, el Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad, tuvo la suerte de conocer Nicaragua. A mis 60 aos yo no conoca Nicaragua, a no ser la Nicaragua dominada. El Paulo Freire de hoy tuvo la suerte de vivir la experiencia de Chile, el Chile de la transicin de Allende, el Chile de la frustracin de un golpe de Estado. El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de conocer Tanzania, de participar en transformaciones profundas a partir de la expulsin de los colonizadores en Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Sao Tom. El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de experimentar un poco en Nicaragua y tambin en Granada. Entonces sera un desastre, sera muy triste si yo no hubiera aprendido con estos cinco o seis momentos histricos, si hoy en da siguiera siendo el mismo que lleg al exilio veinte aos atrs, primero en Bolivia y despus en Chile. Yo tengo an que aprender haciendo y viendo las cosas que se estn haciendo20.
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Carlos Torres Novoa, op.cit. p. 11. Rosa Mara Torres, op.cit. p. 58

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Su afirmacin: Nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo, fue el hilo conductor de experiencias educativas de carcter subversivo, en dnde el dilogo, la crtica y la problematizacin de la realidad fueron los instrumentos del aprendizaje que sustituyeron la memorizacin, la obediencia y el silencio de la enseanza clsica. El cambio de perspectiva para la educacin formal era revolucionario. Como lo seala Elmer Romero: Ya no ms ir a sentarse para escuchar una historia que sucedi en otros lugares y hace mucho tiempo, ignorando la historia viva que se estaba haciendo. Ya no ms acumular teoras que no dicen nada sobre el quehacer cotidiano. La propuesta radicalmente transformadora de la educacin propone que la prctica cotidiana de la gente, su realidad inmediata, debe ser el punto de partida para su proceso de conversin en sujeto consciente del cambio21. Con otra de estas frmulas muy sugestivas que lo llegaron a caracterizar, Freire introduce la tesis, muy innovadora para la poca, de la pluralidad de saberes. Cuando afirma: Nadie es absolutamente ignorante y nadie es absolutamente sabio. Todos nos educamos unos a otros, esto implica reconocer y valorar los conocimientos especficos que cualquiera, desde la persona ms humilde, analfabeta incluso, puede aportar para la construccin de un saber colectivo. Adems, en el fondo, el aporte de Freire le dio una dimensin radicalmente nueva a la alfabetizacin. Alfabetizar ya no era sencillamente y de manera funcional ensear a leer y a escribir, sino en un sentido ms exacto, aprender a escribir su vida, como autor y como testigo de su historia - biografiarse, existenciarse, historizarse, haciendo referencia al proceso a travs del cual la vida se hace historia [] el proceso en que la vida como biologa pasa a ser vida como biografa. Por lo tanto, alfabetizar es concienciar22. Es indudable que, a pesar suyo, el mtodo Freire fue muchas veces desvirtuado, vctima de su propio xito. Efectivamente, aunque valiosas en si, las tcnicas de alfa21 22

Elmer Romero, op. cit. , p. 13. Ernan Mara Fiori, Aprender a decir su palabra. El mtodo de alfabetizacin del profesor Paulo Freire. Introduccin a Paulo Freire, Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores, Mxico 1982, p. 

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betizacin de Paulo Freire, tomadas aisladamente, haciendo abstraccin de su opcin poltica liberadora, pierden todo significado. As, seala M. Peresson: Mientras la UNESCO trabaja con su enfoque de Educacin Funcional, que bsicamente pretende elevar la productividad del trabajador, surge la contrapropuesta de Freire, que recalca la dimensin poltica de la Alfabetizacin; a pesar de la diferencia de enfoques, la UNESCO asimila el mtodo de Freire, y lo lanza dentro de sus propuestas de desarrollo. Surgen as campaas de Alfabetizacin segn el mtodo de Freire pero cuyos marcos de interpretacin son totalmente diferentes23. Ojal esta muy breve resea del aporte considerable de Paulo Freire a la edificacin de la Educacin Popular nos motive para leerlo en el texto original, superando as estas instrumentalizaciones abusivas del mtodo Freire que lo han desvirtuado. 1.2.1. Testimonios sobre Freire Paulo Freire fue, sin duda, el principal articulador de la corriente de pensamiento y de accin que conocemos como educacin popular. Dentro de esta corriente uno de los temas centrales es el de la esperanza, y es a partir de ella que Nita Freire nos ofrece una semblanza del gran educador. Para Paulo Freire la esperanza era una categora existencial sin la cual sera imposible comprender su epistemologa crtica y las transformaciones sociales que propuso y con las cuales soamos. La esperanza no fue para l solamente una virtud teologal, sino una categora existencial-poltico-tico-social. La acepcin catlica de la esperanza marc profundamente su formacin. Su madre fue una fervorosa practicante del catolicismo y le ense las virtudes religiosas, morales y ticas desde el punto de vista de la Iglesia catlica. Sin embargo, Paulo super esa concepcin teolgica y formul una interpretacin en la que confluyen la tica, la poltica, lo existencial y lo pedaggico; de esta manera forj una Pedagoga de la Esperanza.
Peresson M, Mario G. y Cendales L., Educacin Popular y Alfabetizacin en Amrica Latina, Dimensin Educativa, Bogot, 1983, p. 33.
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Desde La educacin como prctica de la libertad Paulo mostr su preocupacin por el tema de la esperanza. En ese libro ya se distanciaba claramente de la connotacin religiosa, con la cual, como dije antes, nunca tuvo una ruptura total, sino que se fue superando por su capacidad de radicalizarse, cada vez ms, en lo real y lo concreto, para lograr una comprensin ms acabada, mojada, como gustaba decir, en la antropologa poltica y la tica social. En la esperanza freiriana se finca lo que Paulo llam el indito viable. Son situaciones enunciadas a partir de la conciencia poltica crtica de los hombres y las mujeres, que les permiten buscar en el plano social la concretizacin de esas posibilidades histricas. Paulo desarroll en s mismo, con mucho cuidado, sus cualidades ticas por encima de las intelectuales. Dos de ellas forman parte intrnseca de su radicalidad de ser, de pensar y de vivir: la generosidad y la capacidad de tener esperanza. l se fue volviendo cada vez ms un ser con la voluntad antropolgica, tica y poltica de perseverar en la esperanza. Fue un maestro de los sueos, deseos e intereses legtimos de las otras y los otros, porque ellos representaban su propio sentir, desear, entender y pensar. Construy relaciones afectivas intensas, que se transformaron en otras de diferentes naturalezas; muchas de ellas se hicieron epistemolgicas, las cuales, en el fondo denotan su generosidad y coherencia en la vida. La virtud de tener esperanza se fue incorporando a la obra de Freire, ya que en l no haba dicotoma entre el saber y el sentir, entre la razn y la emocin, entre el ser y el decir, entre el conocimiento y la sensibilidad, entre el amor y la ciencia, entre la generosidad y la esperanza. A partir de estas premisas pudo superar el hecho de simplemente estar en el mundo para estar con el mundo, con los otros y las otras. sta fue una de las cualidades que mejor lo distinguieron. Paulo nunca se cans de repetir: soy esperanzado no por obstinacin, sino porque soy un ser humano, porque quiero y s que como tal puedo, junto con otros y otras, 36

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cambiar el mundo para mejorarlo y hacer realidad el sueo utpico de hoy: una sociedad ms justa, ms bella y ms tica, en suma, ms democrtica.

ANA MARIA ARAJO FREIRE, Doctora en Educacin por la PUC/SP. Hija de educadores, naci en Recife el 13 de noviembre de 1933. Se cas en segundas nupcias con Paulo Freire, cuando era profesora universitaria. Fue designada por l la heredera legal de su obra.

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2. Educacin Popular y Escuela

Despus de la resea histrica y conceptual del captulo anterior, la pregunta que nos queda es: Podemos hablar de una (sola) Educacin Popular ante semejante diversidad de experiencias? A todas luces, la respuesta es NO de tal manera que se debera de usar la marca del plural para referirse a las Educaciones Populares. Adems de estarse construyendo en base a un sinnmero de experiencias pedaggicas desarrolladas en campos muy variados, no hay una concepcin nica respecto a lo que es la Educacin Popular y tampoco existe un marco terico definido, mucho menos un label que garantice la calidad de las numerosas iniciativas pedaggicas que reivindican inspirarse en la corriente metodolgica de la Educacin Popular. Lamentablemente, en estos ltimos aos resulta bastante frecuente encontrarse con escritos de autoras/es quienes afirman enmarcarse en una metodologa de Educacin Popular, an cuando no contribuyen a la bsqueda de una mayor justicia social en una perspectiva liberadora. Esto es bastante comn en el campo de la educacin formal donde, por aplicar mecnicamente algunas tcnicas participativas y adoptar una terminologa supuestamente progresista, creen poder calificar su quehacer educativo de popular. Este fenmeno ha contribuido a cierta devaluacin de la Educacin Popular, hasta tal punto que, como seala el doctor Juan Bautista Arren: Con cierto irrespeto alguien se ha atrevido a calificar esta situacin como una feria de educaciones24. Desde luego, es preciso empezar aclarando la (falta de) relacin que se establece entre Educacin Popular y Educacin Formal, es decir esencialmente con el sistema escolar. Entre las y los participantes de esta especialidad tenemos representantes de EPRODEP, cuyo proyecto pedaggico principal es una escuela dentro de la llamada Educacin Formal de Guatemala y el nombre de su organismo est por Estudios y Proyectos de Educacin Popular. Una combinacin muy interesante cuya fundamentacin prctico-terica contribuir seguramente a orientar nuestras reflexiones.

Juan Bautista Arren, Educacin en concertacin. Para un proyecto educativo nacional. PREAL-UCA, 1997, p. 66.
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2.1. EDUCACIN POPULAR Y EDUCACIN FORMAL En ocasiones, artificialmente, se distingue entre educacin formal, no formal e informal. El problema radica en que los conceptos de educacin formal, no formal e informal son trminos cargados de interpretaciones. Usamos la calificacin no-formal, muchas veces para descalificar. Peor todava en el caso de informal. Ms que dividir las opciones educativas, sera oportuno seguir enfatizando la importancia del enfoque sistmico de la educacin como fenmeno, ya no slo local o nacional, sino global. Desde este enfoque sistmico es posible identificar diferentes espacios (territoriales o virtuales) con expresiones educativas particulares, reconociendo la importancia y el valor innegable, propio, positivo y necesario de las interrelaciones entre los diferentes espacios. La escuela (otro concepto de diferentes significados), tal como se concibe tradicionalmente, slo es un espacio y no est desligado de otros espacios como: la familia, las relaciones de amistad, el barrio, la cultura social, los cyber, las relaciones inter-generacionales, as como entre mujeres y hombres, los medios de comunicacin, etc.25 No se debe oponer Educacin Popular a Educacin Formal como si fueran incompatibles, o de asociar exclusivamente la primera a procesos no formales o informales. En un taller, facilitado por el CICAP26, de construccin de metodologas ms apropiadas de aprendizaje integral, en un contexto de Educacin Superior, una de las participantes expresaba: En realidad, no debera de haber ninguna educacin, ni la formal, ni la informal, ni la no formal, que no sea educacin popular. Y es verdad, una educacin que no es popular slo puede ser una educacin elitista y, por lo tanto, discriminadora, alienante y ajena a los intereses populares

Van de Velde H. (2007), Ponerle fin a la falsa divisin entre educacin formal, no formal e informal. CICAP, Estel, p. 1. 26 Centro de Investigacin, Capacitacin y Accin Pedaggica.
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Por otra parte, en el primer libro de esta coleccin de Desarrollo Comunitario27 especficamente en el captulo 11 titulado La facilitacin dentro de una filosofa educativa humanista, moderna, holstica y constructivista, se plante literalmente: Existen muchas inquietudes en Nicaragua alrededor de la calidad de los procesos educativos. La escuela, de verdad educa? O ms bien deseduca? Slo en la escuela se educa? [...] Al observar un(a) nia/o de dos o tres aos, sorprende su gran capacidad creativa. Despus de unos aos en la escuela, igual sorprende cmo esta capacidad, ms bien, va desapareciendo. En la universidad, la falta de creatividad es uno de los ms sentidos obstculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en el rea de investigacin, aunque igual frenante (porque frena, amarra, limita,...) en todas las reas del S(ab)ER humano28. Con lo anterior queda expreso el hecho que la educacin NO se reduce al rea del quehacer en la escuela. Adems, importante es la inquietud latente en cuanto al papel - el peso? que juega la educacin y sus caractersticas en los diferentes contextos. Para profundizar en este anlisis de las relaciones existentes entre las modalidades formales, no formales e informales de educacin, citaremos una publicacin del Instituto Cooperativo Interamericano (ICI) de Panam29 analizando el papel de la educacin en la sociedad latinoamericana: La educacin no puede ser analizada como un hecho aislado de los dems componentes de la realidad social. La educacin, en general, y el sistema educativo en particular, es el resultado de la forma cmo est estructurada la sociedad global. Para llegar a la comprensin del papel que cumple la educacin en nuestras sociedades latinoamericanas es fundamental, en primera instancia, aclarar la diferencia que existe entre educacin y sistema educativo.
Van de Velde H. (2008). Procesos de facilitacin. CICAP-FAREM. Estel. Coleccin: Cuadernos del Desarrollo Comunitario; No. 1, p. 67. 28 Van de Velde H., 2006, 8-85. 29 Moreno M. del P. y otras/os (1997), Educacin Popular: una metodologa. ICI, Panam, P.1-10.
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2.1.1. La educacin no es igual al sistema educativo tradicional La gran mayora de los estudios reducen la educacin al sistema escolar y dentro de ste, slo a algunos aspectos. Lo primero que debemos tener claro es que la educacin no es igual al sistema educativo. Esta confusin trae como consecuencia afirmar que slo est educado/a aquel/la que ha ido a la escuela, restndole importancia al resto de instituciones que participan en la educacin tales como la familia, los medios de comunicacin, la religin, las organizaciones comunitarias, los grupos de amigos/as, los centros de trabajo, etc. a. El papel del Sistema Educativo tradicional Hay que recordar que los sistemas escolares tradicionales en Amrica Latina estn insertos dentro de estructuras econmicas, polticas y sociales que estn marcadas por el subdesarrollo y la dependencia estructural de los grupos de poder interno y de los pases dominantes. Estas relaciones de dominacin y dependencia, son el resultado de un proceso histrico complejo que marca la forma como nuestras dbiles economas se han insertado en el mercado mundial y tambin se reproducen al interior de nuestras sociedades. A lo largo de este proceso de dominacin de unos pases sobre otros y de una clase social sobre otras, los sistemas educativos han desempeado un papel, que en forma resumida podemos caracterizar como: Una FUNCIN ECONMICA El sistema educativo tradicional se ha encargado de capacitar profesionalmente a los individuos/as de cada clase social, de acuerdo a su nivel (gobernantes, empresarias/os, tcnicos/as, profesionales, obreros/as, mano de obra agrcola, costureros/as, etc.). As, el sistema educativo tradicional ha venido preparando a cada uno/a en los oficios y ocupaciones que nuestras economas dependientes necesitan para su funcionamiento.

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Aqu se encuentra la raz de la funcin selectiva de nuestros sistemas educativos. Las oportunidades de acceso al sistema escolar estn determinadas por la clase social a la cual pertenece la persona, as los grupos sociales marginados y de menores ingresos, tienen poca o ninguna posibilidad de recibir una instruccin de la misma calidad que los grupos econmicamente poderosos. Esta selectividad se refleja tambin en las posibilidades de continuar los estudios de un nivel educativo a otro (primaria a secundaria, secundaria a universidad). Vemos que cada vez son ms escasas las personas pertenecientes a grupos marginados que puedan llegar con xito a la cumbre de la pirmide escolar (desde pre-escolar hasta la universidad). Talvez lo consiguen unas pocas personas, no en forma masiva, y por motivos personales, no estructurales. El sistema est diseado para colar o filtrar slo a unas/os cuantas/os. Una FUNCIN IDEOLGICO-POLTICA El sistema educativo tradicional transmite una visin de la sociedad (ideologa) que es la que conviene a los intereses de las clases dominantes. Estos valores, ideas, hbitos y formas de pensar sirven para reproducir y legitimar (hacer creer que son buenas) las estructuras de dominacin entre los pases y dentro del pas. Cabe mencionar, por ejemplo, la transmisin del conformismo como norma para adaptarse a aceptar la desigualdad social, la falsa idea de movilidad social, que hace creer que el slo esfuerzo personal es suficiente para alcanzar mejores posiciones econmicas: asimismo, se fomenta la acriticidad (no cuestionamiento a lo establecido), el mito de una educacin apoltica, neutra, lo que en la prctica equivale a una forma oculta de hacer poltica a favor del sistema vigente. b. El sistema educativo informal: su papel Aunque el sistema educativo informal cumple tambin una funcin socializadora y transmisora de ideologa, sus formas y mecanismos varan, ya que no depende de la poltica educativa del estado, sino de los que tienen el control de los diferentes medios de educacin informal.

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Las/os maestras/os de educacin informal son entre otras/os: la madre, el padre u otras/os familiares, las pandillas de amigos/as, la televisin, la radio y los peridicos, el sacerdote o pastor, el patrn o la patrona, las/os compaeras/os de trabajo. Muchas veces, estas/os cubren ms espacios de la vida de una persona que la educacin formal, aunque no todas/os tienen la misma influencia e intensidad. Los medios de comunicacin poseen una amplia cobertura y difusin e influyen fuertemente en la formacin de hbitos de consumo, de costumbres y modos de vida que el pueblo va convirtiendo en modelos para vivir. La educacin informal es vivencial, parte de la realidad que se vive, en algunos casos trata de integrar diversas ramas del conocimiento: sus mtodos son activos, participativos, adaptables a grupos con diferentes niveles de conocimiento acadmico y experiencia. c. Qu relacin tienen entre si los dos sistemas de educacin? Ambos sistemas, aunque aparentemente separados y actuando en espacios distintos, tienen algunos elementos comunes. A nivel general, podemos decir que ambos cumplen la funcin de ser un vehculo a travs del cual el sistema dominante conserva y legitima su existencia. Pero esta unidad no significa que no existen contradicciones. En la escuela no se adquieren slo conocimientos, se aprenden tambin valores y normas de conducta, as como: * A privilegiar el trabajo y xito personal, sobre el trabajo en equipo y la solidaridad. Se inculca el individualismo y la desconfianza hacia los dems. * Al tener un sentimiento de inferioridad: se divide a los alumnos/as en buenos y malos, se sobrevalora el xito intelectual. * A ser sumisos/as: a no cuestionar, no discutir, a someterse a la autoridad absoluta, a sentir la necesidad de un jefe. * A respetar el orden establecido por los/as dems: slo hay un mtodo, una sola verdad, una sola solucin, las ya establecidas. * A tener miedo al conflicto: se prohbe la poltica en la escuela, se evita el conflicto. 

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En la escuela los papeles estn previamente determinados: No sabe Escucha Calla Profesor Obedece Es juzgada/o Sabe Habla Ordena Decide Juzga, castiga y califica

Alumno

El/la profesor(a) tiene un lenguaje determinado, slo se permite hablar bien. A veces el/la nio/a no comprende nada, no es su lenguaje cotidiano, el que usa en su casa, tiene que descontar ste y aprender otras palabras. Trata a todas/os las/os nias/os de una manera uniforme, todas/os deben trabajar al mismo ritmo, con el mismo libro y material. El o la maestro/a cuando pregunta, ya tiene previamente la respuesta y no admite respuesta diferente. El comportamiento se controla con sanciones, se evala a travs de obstculos que el estudiante debe saltar. La educacin que se recibe en las escuelas no es aplicable a las necesidades de la vida diaria. Los conocimientos son parcializados y no permiten apreciar la integralidad del conocimiento. Los mtodos que utiliza, ms bien, son pasivos. Sin embargo, no se puede descartar la llamada educacin tradicional, pues algunos de sus contenidos y mtodos son vlidos. Muchas veces lo que la escuela ensea idealmente es confirmado, modificado, o desmentido por los medios de educacin informal. La educacin informal est ms actualizada que la escuela. La escuela ensea lo ya institucionalizado, mientras que los mecanismos informales, sobre todo los medios masivos de comunicacin, entregan los ltimos avances, que con el correr del tiempo, sern institucionalizados. La escuela ensea el deber ser, los modelos ideales de vida, al igual que la familia y la iglesia. Mientras que los medios informales ensean a ser y hacer en la prctica. La vida de la persona se desarrolla entre la educacin que recibe en todos los ambientes en donde se desenvuelve y la escuela a la que asiste para educarse. Hay una contradiccin entre lo que aprende en la vida y la realidad y lo que aprende en la escuela. De all resulta un comportamiento dual, no coherente, en muchos aspectos, como por 5

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ejemplo, el terreno sexual. Otra contradiccin evidente es la que se presenta entre los valores que privilegia la escuela, como el trabajo intelectual, la memoria, mientras que la educacin informal es ms prctica, enfatiza las habilidades individuales, las tcnicas, los oficios, la capacidad de hacer. Ahora, en base a nuestra propia experiencia, la escuela realmente educa? Clasifiquemos nuestros argumentos a favor y en contra en el cuadro que sigue y comparemos. A qu conclusin llegamos? La escuela de verdad educa? S No

Conclusin:

Carlos Nez H. en que la Educacin Popular es un concepto que ha de definirse en la praxis30. Desde luego, para analizar el siguiente extracto es preciso construir nuestra propia posicin tomando en cuenta nuestras experiencias vividas hasta el momento. Al respecto, les invitamos a prestar especial atencin a la distincin que propone este autor entre prctica social y praxis. De acuerdo a lo expresado, tenemos que dejar bien claro lo que entendemos por educacin popular, pues como ha sucedido histricamente, el trmino, -ms que la concepcin-, empieza a ser aplicado como palabra de moda para referirse a viejas frmulas que han sido inventadas e inducidas en Amrica Latina por muy diversas instancias (e intenciones).
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Carlos Nez H, Educar para transformar, transformar para educar, (1992), 52-57

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As, tenemos que diferenciarla de la educacin no formal, es decir, una educacin que rompe los moldes rgidos de la escuela tradicional en los aspectos formales, pero contina transmitiendo con los mismos enfoques y procedimientos, una serie de conocimientos previamente diseados y organizados por expertos. Es la superacin del aula, pero dentro de la misma escuela y casi siempre est ligada a programas oficiales. La relacin educador-educando se mantiene con todo el verticalismo del maestro-alumno. Dentro de esta categora pueden quedar los programas de educacin a distancia, educacin abierta, acelerada, etc. Otro medio que empieza a ser llamado educacin popular (y ciertamente est ms cerca) es la llamada educacin de adultos; es decir, educacin dirigida a sectores no atendibles (por razones de edad) dentro de los programas establecidos en el sistema educativo formal. El contenido de esta educacin gira muchas veces sobre aspectos propios de la escuela formal, pero no tienen validez acadmica oficial. La mayora de las veces, el contenido se enfoca a tratar temas relacionados con la vida familiar, social y de la comunidad; as, educacin para la salud, relaciones familiares, educacin sexual, artesanas, habilidades y oficios, son caractersticos de este tipo de programas. En muchsimos casos, los mtodos de trabajo son altamente tradicionales y prcticamente escolares. Las academias parroquiales, los centros de desarrollo comunal del DIF31 y muchos otros similares, son muestras clsicas de este tipo de programas. En ocasiones, y debido a esos espacios de insercin en el mundo oficial o internacional, algunos programas adquieren modalidades mucho ms cercanas a un autntico trabajo popular, tanto en orientacin y contenido, como en mtodos y tcnicas.

DIF: Desarrollo Integral de la Familia. Institucin mexicana de cobertura nacional con mltiples programas tpicamente asistenciales.
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Pero son los menos, y la mayora de las experiencias novedosas (oficiales o privadas) de este tipo, lo son por la relativa utilizacin de mtodos y tcnicas participativos y de ciertas herramientas didcticas. El nfasis en lo pedaggico y/o lo didctico hacen a muchos definir sus programas como de educacin popular, identificando el uso de audiovisuales, pelculas, dinmicas, etc. con las caractersticas esenciales de la educacin popular. Todos estos enfoques y muchos otros similares como el extensionismo son, a nuestro juicio, parciales por cuanto dejan de lado explcitamente, la intencionalidad poltica del modelo educativo con que se trabaja. Muchas veces, aunque el sector beneficiado sea el pueblo, la orientacin en contenido y forma, no responde a sus intereses en cuanto clase. Y aqu est, para nosotros, la caracterstica esencial de la educacin popular, pues si bien puede incorporar algunos de los elementos de los otros modelos, su definicin est dada por su concepcin y compromiso de clase y por su ligazn orgnica con el movimiento popular, definido en trminos polticos (no necesariamente partidarios). Por eso, para nosotros la EDUCACIN POPULAR es un proceso de formacin y capacitacin que se da dentro de una perspectiva poltica de clase y que forma parte o se vincula a la accin organizada del pueblo, de las masas, en orden a lograr el objetivo de construir una sociedad nueva, de acuerdo a sus intereses. EDUCACIN POPULAR es el proceso continuo y sistemtico que implica momentos de reflexin y estudio sobre la prctica del grupo o de la organizacin; es la confrontacin de la prctica sistematizada, con elementos de interpretacin e informacin que permitan llevar dicha prctica consciente, a nuevos niveles de comprensin. Es la teora a partir de la prctica y no la teora sobre la prctica. As, una prctica de educacin popular no es lo mismo que darle cursos de poltica a la base, ni hacerle leer textos complicados, ni sacarlo por largos perodos de su prctica, para formarlo, sino tomar la propia realidad (y la prctica transformadora sobre esta realidad) como fuente de conocimientos, como punto de 8

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partida y de llegada permanente, recorriendo dialcticamente el camino entre la prctica y su comprensin sistemtica, histrica, global y cientfica y sobre esta relacin entre teora y prctica. As, los conocimientos producidos sobre otras prcticas, los eventos formativos como tales, los materiales de apoyo, el intercambio de experiencias, etc., etc., adquirirn su justa dimensin. Debemos reiterar nuestra posicin y alejarla de cualquier criterio espontneista o basista en donde todo lo que haga el pueblo, la sola accin y cualquier accin- es vlida y verdadera. Esto no niega en absoluto el valor que la misma prctica tiene como hecho educativo en si, pero trata de ubicar el reto que significa asumir dicha prctica con plena conciencia y sentido histrico. Pero tampoco creemos en una posicin vanguardista, en la que unos pocos intelectuales, sin contacto con el pueblo y su proceso, dictan las normas de verdad y las pautas a seguir. Ni una posicin basista o espontaneista, ni una posicin vanguardista, sino una autntica PRAXIS32 sustentan, orientan y desarrollan una verdadera tarea de EDUCACIN POPULAR como la entendemos. Esto no significa la mitificacin de una tarea importantsima, como lo es la lucha ideolgica, en perjuicio de una prctica poltica que la acompae, sustente y fortalezca. Pero esa prctica poltica no puede ser tampoco asumida en forma tradicional, con mtodos verticalistas y autoritarios que la hacen caminar al margen de la realidad objetiva de las masas y de su pertinente anlisis y comprensin a nivel ideolgico.
Los trminos se vulgarizan y empiezan a ser utilizados sin propiedad tanto por sectores que comparten la posicin ideolgica o la concepcin terica que los genera, como incluso por quienes se sitan en posiciones antagnicas; as ha pasado con la famosa concientizacin, cambio de estructuras y muchos otros, como PRAXIS, que hoy da muchos utilizan como un sinnimo elegante y de moda para hablar de prctica. Queremos entender por praxis la concepcin que integra en una unidad dinmica y dialctica, a la prctica social y su pertinente anlisis y comprensin terica, a la relacin entre la prctica, la accin y lucha transformadora y la teora que orienta y ayuda a conducir la accin. Es la unidad entre pensamiento y accin, que permite asumir concientemente el rol histrico que cada hombre est llamado a ejercer.
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El sentido de educar, no es entonces entendido como un hecho escolar en el que, el que sabe (aunque sea de poltica) informa y educa al que no sabe; es pues un proceso continuo y sistemtico de interaccin entre prctica y teora, impulsado y acompaado por aquellos compaeros que tengan mayor nivel y capacidad de anlisis, reflexin e informacin.

!
Despus de esta lectura, saquemos nuestras conclusiones en cuanto a la relacin entre Educacin Popular y las modalidades formales, no formales e informales de educacin.

Qu elementos nuevos aporta la cita del texto de Carlos Nez?

Est de acuerdo con l o no y por qu?

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2.2. LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN POPULAR Frei Betto En las lneas que siguen comparto algunas inquietudes acerca de los desafos que enfrenta la educacin popular en la coyuntura en que vivimos. Son reflexiones que compartimos con Paulo Freire en sus ltimos aos de vida. 2.2.1. La deshistorizacin del tiempo En la educacin popular debemos aprender a colocar los conceptos en lenguaje plstico. Existe un principio sagrado: no se trata de que el pueblo entienda lo que yo hago, sino que vea lo que yo hago. Si no logramos transformar el concepto en metfora, en imagen, seguiremos hablando un lenguaje ajeno y corremos el riesgo de llevar al pueblo a usar un lenguaje intelectualista. Un ejemplo de ello es el caso del carcelero que lea nuestras cartas en la prisin para censurarlas. Un da conversaba con nosotros y se quejaba de sus problemas sentimentales con su novia; al poco tiempo le pregunt cmo iban las cosas y me respondi: Ay, hermano, el asunto est difcil, nos encontramos en un antagonismo. l haba ledo en nuestras cartas la palabra antagonismo, la encontr bonita y la incluy en su lenguaje. Otro principio de la educacin popular es la necesidad de tener un tendedero en donde se puedan colgar los conceptos y analizar la realidad. El tendedero es la percepcin del tiempo como historia. Es un hecho que existen civilizaciones, tribus y grupos que no tienen la idea del tiempo como historia, como los antiguos griegos, para quienes el tiempo era cclico. La esencia del neoliberalismo es la deshistorizacin del tiempo. Cuando Fukuyama declar el fin de la historia expres lo que el neoliberalismo quiere lograr: hemos llegado a la plenitud del tiempo: el mtodo neoliberal de produccin capitalista, el mercado! Son pocos los escogidos y muchos los excluidos; y ya no tiene caso querer luchar por una sociedad alternativa. Actualmente es difcil hablar de sociedad alternativa; de socialismo, ni pensarlo. Se ha creado una especie de pudor, un bloqueo emocional alrededor de este asunto.

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La idea de que el tiempo es historia proviene de los persas, fue transmitida a los hebreos y acentuada por la tradicin judaica. Es curioso que los tres grandes paradigmas de nuestra cultura sean judos (Jess, Marx y Freud) y que por lo tanto trabajaran con los conceptos tiempo e historia. La perspectiva de Jess es histrica. El Dios de Jess es el Dios de Abraham, de Isaac y de Jacob; el concepto principal de la prdica de Jess, el Reino, es la culminacin de un proceso histrico. Otro ejemplo es el relato del Gnesis, donde la creacin del mundo aparece marcada por la historicidad del tiempo desde antes de la aparicin del ser humano. En el caso del marxismo ste no se puede entender sin profundizar en los modos de produccin anteriores al capitalista y sin comprender cmo sus contradicciones pueden llevar a los modos de produccin socialista y comunista. El anlisis marxista supone el rescate del tiempo como historia. En el caso de Freud, cuando alguien se somete al psicoanlisis el psicoanalista le pregunta sobre su pasado, su infancia, su niez. Toda su psicologa es un rescate de nuestra temporalidad como individuos. El neoliberalismo est destruyendo la perspectiva histrica, por eso corremos el riesgo de hacer educacin popular descolgando la ropa sin tener un tendedero. Ese tendedero a nuestra espalda, el tiempo en cuanto historia, es fundamental para que otros puedan visualizar el proceso. Esto sucede tambin en la dimensin micro de nuestras vidas. Por qu actualmente las personas tienen dificultad en tener proyectos de vida? Por qu los jvenes llegan al trmino de la educacin media y no tienen idea del curso superior que desean estudiar, la carrera que quieren seguir, el rumbo que quieren dar a sus vidas? Cada vez abandonan ms tarde la casa de los padres porque pierden la dimensin histrica; todo es aqu y ahora. Lo que ms favorece la deshistorizacin es la televisin. Nuestra generacin es la ltima generacin literaria, porque la literatura es narrativa y la narrativa tiene un comienzo, un medio y un final. El libro induce a la historicidad mientras que la televisin promueve la circularidad.

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Acaba con la idea de pasado, presente y futuro; comienzo, medio y final. Pongamos como ejemplo cuando Ayrton Senna, corredor de autos, muri en un accidente: en una misma toma lo vemos siendo enterrado, recibiendo un premio y dndose un bao de champaa. Esto genera en la mente de las nuevas generaciones la idea de circularidad, nunca de temporalidad, y mucho menos de historicidad. Lo que fue puede ser, lo que puede ser ya fue, lo que sucede ahora no podr ser despus. La televisin constituye un desafo para la educacin popular. Aunque todo el sistema escolar se basa en la lectura de libros en cierto modo resulta anacrnico, porque no es suficiente educar a las personas para leer textos; necesitan ser educados para ver la TV. En Brasil, por ejemplo, el promedio diario de asistencia a la escuela de un alumno de educacin media es de cuatro horas, mientras que frente al televisor es de cuatro horas y media. El promedio europeo es de ocho horas en la escuela y, como mximo, tres horas frente a un televisor. Se requiere educar para ver la televisin, de manera que las personas logren un distanciamiento y, a partir de l, una percepcin crtica de los programas que observan. 2.2.2. La concientizacin La educacin popular, tal como fue desarrollada en la obra de Paulo Freire, se basaba en dos paradigmas: el del personalismo cristiano y el marxista. Los dos paradigmas acuaron una expresin que actualmente ya no est tan de moda: concientizacin. El paradigma de la concientizacin debe discutirse con ms profundidad porque las personas, incluyndonos a todos, no hacemos exactamente lo que consideramos verdadero ni lo que pensamos. Hacemos lo que queremos, y muchas veces queremos lo que no pensamos, o pensamos una cosa y hacemos otra. Esto no significa que corramos el riesgo de nunca acertar. El problema es que con mucha frecuencia formamos lderes concientizados que sin embargo, en las instancias de poder, establecen relaciones opresivas y burguesas. Es muy difcil formar verdaderos lderes.

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Paulo Freire enfatizaba las dificultades para educar permanentemente al educando y al educador. El educador se educa a partir del educando, pero puede o no dejarse reeducar. En general tendemos a no dejar que nos cuestionen. En la prctica de la educacin popular, en nombre de una educacin y una metodologa liberadoras seguimos con prcticas bancarias y colonizadoras. Pensamos que vamos a cambiar la forma de pensar del educando en lugar de partir de l. Partir del educando es la nica manera de partir de la experiencia del grupo. Tenemos el vicio de ser direccionistas en nombre de la educacin popular. La educacin popular es como la gimnasia: si dejas de practicarla, engordas, te vuelves flojo; es la gimnasia del espritu pedaggico, no puede detenerse. 2.2.3. Los nuevos paradigmas La educacin popular debe trabajar los nuevos paradigmas: la dimensin holstica de la realidad; la dimensin ecolgica; las relaciones de gnero, sexualidad, afectos y subjetividad; la relacin de lo micro con lo macro. Dimensin holstica. Holos es una palabra griega que significa totalidad. Es necesario tener presente que el educando, as como el educador, es un ser en la totalidad, en sus relaciones, en sus contradicciones, dotado de razn y emocin. Es un ser que tiene relaciones que rebasan el anlisis poltico, cartesiano, explcito, conceptualmente correcto y definido. Esa red de relaciones debe ser tomada en cuenta en el proceso educativo. Existe un vnculo indestructible entre los seres humanos y la naturaleza, entre nosotros y el cosmos. Dimensin ecolgica. El aspecto ecolgico es una navaja de dos filos. Existe la forma burguesa de enfrentarlo y la manera liberadora. El gran legado del lder seringueiro Chico Mendes consiste en entender que todo lo que acontece en la naturaleza influye en la vida humana, as como lo que ocurre en la vida humana influye en la naturaleza. El reto es estudiar cmo se da la relacin con la ecologa. No se trata de defender a los delfines del Golfo Prsico o las ballenas de Alaska olvidando los nios del noreste de frica. De hecho, el animal ms amenazado por la extincin es el ser humano. 5

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La bandera de la ecologa es revolucionaria porque la ecologa es como un avin: aunque haya primera clase, clase ejecutiva y clase turista, a la hora de caer no hay distincin, todos pueden morir. Comprenderlo as nos permitira reformular tambin la idea de aliados polticos. En ocasiones limitamos el abanico de aliados por no sentir que hay demandas que exigen respeto a la vida tanto de las clases dominantes como a la nuestra, como el medio ambiente, que afecta igualmente a ricos y a pobres. Podramos movilizar a todo un sector de la sociedad que, por nuestros prejuicios, est siendo movilizado por nuestros enemigos de clase. Por prejuicios paradigmticos dejamos a ciertos sectores importantes de la sociedad en manos de los que quieren perpetuar el sistema, y no de los que quieren cambiarlo. Esto es as porque no trabajamos la dimensin liberadora de los paradigmas. Subjetividad. Actualmente en los procesos de educacin popular ya se discuten aspectos subjetivos y de sexualidad, aunque no tanto como sera deseable. Est demostrado que a medida que se habla menos de determinados temas se cometen ms errores. En las escuelas no se hablaba de sexo ni de poltica y por ello se hicieron y se hacen muchas tonteras. La discusin debe enfocarse hacia cules son los nuevos paradigmas de la educacin popular, o bien, cmo desarrollar una metodologa y una teora de la educacin popular incorporando el legado de Paulo Freire y hacindolo avanzar. Este es un desafo que enfrentamos todos nosotros. Lo micro y lo macro. El aspecto de lo personal y lo social, de lo micro y lo macro, de lo particular y lo general, de lo local y lo global, genera nuevos paradigmas sobre los que debemos pensar en el marco de la educacin popular; de lo contrario se corre el riesgo de acertar en lo particular y seguir en otra direccin con respecto a lo general. 2.2.4. La crtica y la autocrtica Otro de los desafos de la educacin popular es el de volver la crtica y la autocrtica una prctica fundamental, y esto nos lleva a afirmar que no se puede hablar de educacin popular sin que haya transparencia en la actuacin de los miembros del equipo. La educacin popular exige escuchar a los educandos y al equipo sobre lo que piensan del educador, de su desempeo. 55

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Tendemos a pensar que todo est bien y vamos aplazando los problemas. Es ah cuando las cosas se detienen. 2.2.5. La educacin formal Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodologa de la educacin popular, s es posible incluir en aqulla algunas pedagogas de la educacin popular, o crear una escuela con la metodologa de la educacin popular. Esta imposibilidad es vlida para otros espacios institucionales creados por los que tienen la lgica de la reproduccin del sistema. En general son espacios positivos en sus objetivos inmediatos, y por lo tanto necesarios, como los consejos tutelares, la atencin a los nios, proyectos de salud, etc. Como ya no tenemos una visin apocalptica de la sociedad, no vamos a dejar de adoptar algunas iniciativas con la justificacin de que eso o aquello slo se podr lograr en una nueva sociedad. Hemos descubierto que lo nuevo se hace ahora, y a travs de la acumulacin de lo nuevo vamos acabando con lo viejo. A travs de etapas y de nuevas iniciativas conseguiremos conquistar adhesiones, de manera de enfatizar las contradicciones y posibilitar, en el futuro, un cambio de la sociedad. El problema de la escuela es ser esclava de una cronologa curricular con la cual la educacin popular es incompatible porque depende del tiempo de los educandos y no del tiempo del plan de estudios. El desafo est en lograr inventar una escuela que no est atada al control de instituciones gubernamentales. Introducir otra dinmica en la escuela formal es posible pero no ser fcil. Fernando Cardenal, ministro de Educacin en la Nicaragua sandinista, tena una propuesta de reforma educativa interesante que no se logr debido a la agresin de Estados Unidos. Su propuesta acababa con el plan de estudios, rompa la coincidencia entre el avance escolar y la cronologa anual de manera que un campesino podra cursar el 6 grado en seis meses o en seis aos, dependiendo de su tiempo. 56

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La propuesta rebasaba el criterio de vencedores y de vencidos. Nadie era obligado a realizar exmenes a fin de ao para pasar al siguiente nivel. Existe una serie de innovaciones pedaggicas pero son slo una gota de agua en el ocano de un sistema escolar preso del plan de estudios y de la tradicin. En Kenia, frica, existe una experiencia educativa que procura adecuar el pensamiento con la accin. Aunque no pretende ser educacin popular es un paso con respecto al cual nuestra educacin est a muchos aos luz. Uno de los requisitos de esta escuela es que cada alumno pase una semana del ao conviviendo con trabajadores para permitirles entender cmo se articula la ciudad desde abajo. Algunos salen de madrugada con los barrenderos para recoger la basura, otros permanecen una semana como auxiliares de enfermera en un hospital pblico, etc. En la escuela brasilea las personas pasan ms de veinte aos en los escritorios escolares, salen con un certificado, pero no saben cocinar, coser, planchar ropa, cuidar la casa, arreglar un aparato electrodomstico, no entienden de mecnica, de automviles o de carpintera. Nunca debaten aspectos como prdida, ruptura, afectos, sexualidad, muerte, dolor, espiritualidad. Nuestra escuela no trabaja temas fundamentales. 2.2.6. Los excluidos Cada vez un nmero mayor de sectores populares se enfrenta a su supervivencia inmediata, y cuando una persona se encuentra en esa situacin no tiene tiempo ni condiciones psicolgicas para participar en reuniones, entrenamientos o encuentros. Este es un factor que complica nuestro trabajo. No sirve trabajar con personas que se encuentran en la miseria. Nadie logra movilizar a una persona que est preocupada por la comida de cada da. Es importante buscar sectores en los cuales, estratgicamente, se compensa la inversin de nuestro trabajo. Esto no significa que vayamos a dejar de trabajar con los que viven en las calles, como los que se alojan debajo de un puente o con un nio con SIDA. Sin embargo, debemos tener claridad, dentro de un proceso social ms amplio, acerca de dnde invertir en la formacin de nuevos lderes populares.

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El trabajo de base consiste actualmente en lograr atraer a los sectores excluidos y proporcionarles un mnimo de organizacin para, a partir de esa organizacin, posibilitar la movilizacin. Contar con un trabajo de base debera constituir un criterio para todo educador. 2.2.7. Los afectos En nuestros das el aspecto de los afectos se est discutiendo ms. Los lderes formados mediante la educacin popular estn mostrando, con su prctica, cmo lo afectivo influye en el desempeo poltico. Cuando no eran lderes, no tenan responsabilidad pblica, podan vivir sus problemas afectivos porque ello afectaba, cuando ms, a la familia. Ahora afecta estructuras e instituciones. Discutir el asunto del amor, en su dimensin personal y social, es romper un tab, significa colocar al amor como la condicin para vivir en una sociedad en donde las personas son diferentes sin ser necesariamente contrarias. Queremos crear una sociedad amorosa. 2.2.8. Recomendaciones para la accin 1. Hacer educacin popular implica tener siempre como referencia el tiempo como historia. Esto es lo que nos permite analizar los procesos educativos y hacerlos visibles para otros. Siendo la televisin un elemento clave en la destruccin de la perspectiva histrica es necesario promover una educacin para ver la televisin, que le permita a las personas el distanciamiento necesario para ser crticos frente a los programas que observan. 2. La educacin popular requiere que el educador se cuestione, se eduque permanentemente en el dilogo con los educandos. Partir del educando es la nica manera de partir de la experiencia del grupo, de lo contrario tendremos una educacin popular conceptualmente liberadora, pero colonizadora en la prctica. 3. Debemos enfocar la discusin acerca de los nuevos paradigmas de la educacin popular, rescatando su dimensin liberadora, para desarrollar una teora y una metodologa que incorpore el legado de Paulo Freire y lo haga avanzar. . Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodologa de la educacin popular, s es posible incluir en aqulla algunas pedagogas de la educacin popu58

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lar, o crear una escuela con la metodologa de la educacin popular. Lo nuevo se hace ahora y a travs de la acumulacin de lo nuevo vamos acabando con lo viejo. A travs de etapas y de nuevas iniciativas conseguiremos conquistar adhesiones para posibilitar, en el futuro, un cambio de la sociedad. 5. La dinmica de la educacin popular busca el cambio social, y por lo tanto, debe saber invertir en los sectores en donde haya personas que tengan el potencial de multiplicadores. Ellos, a su vez, ayudarn a la formacin de los que trabajan directamente con sectores excluidos. Sobre el Autor: Frei Betto
Naci en Belo Horizonte en 19. Es uno de los principales educadores populares brasileos, escritor y fraile dominico. Fue arrestado en 1969 por su oposicin al rgimen militar y permaneci en la crcel durante cuatro aos, donde escribi su primer libro. Fue coordinador del Programa Hambre Cero del gobierno del presidente Lula da Silva.

Sus conclusiones:

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2.3. GALEANO Y LA EDUCACIN POPULAR Le invitamos a leer, analizar, reflexionar y compartir los siguientes cuentos de Galeano... Ser que nos facilitan un aprendizaje sobre Educacin Popular? Adivinanzas Piaban los nios y los pollitos alrededor de doa Mara de las Mercedes Marn, que cloqueaba mientras caminaba arrojando granos de maz a sus muchas gallinas. En eso estaban, aquel da como todos los das, cuando un automvil emergi, resplandeciente, de una nube de polvo en el camino que vena de Santo Domingo. Sin saludar, sin presentarse, un seor de traje, corbata y maletn pregunt a doa Mara de las Mercedes: Si yo le digo, exactamente, cuntas gallinas tiene, usted me da una? Ella no dijo nada. El seor encendi su computadora Pentium IV a 1500 Mhz, activ el GSP, el sistema Yahoo de fotos satelitales y el contador de pixeles y enseguida inform: Usted tiene ciento treinta y dos gallinas. Y atrap una y la apret entre los brazos. Doa Mara de las Mercedes pregunt: Si yo le digo en qu trabaja usted, me devuelve la gallina? El seor sonri: Por supuesto. Pero la sonrisa se le borr de los labios cuando ella adivin, sin la menor vacilacin, que l era un experto de alguna organizacin internacional. C-cmo lo supo? tartamude, mientras dejaba la gallina en el suelo. Y ella le explic que era muy fcil. l haba venido sin que nadie lo llamara, se haba metido en su gallinero sin pedir permiso, le haba dicho algo que ella ya saba y haba cobrado por eso. Los patos Por qu los patos vuelan en V? El primero que levanta vuelo abre camino al segundo, que despeja el aire al tercero, y la energa del tercero alza al cuarto, que ayuda al quinto, y el impulso del quinto empuja al sexto, y as, prestndose fuerza en el vuelo compartido van los muchos patos subiendo y navegando, juntos, en el alto cielo. 60

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Cuando se cansa el pato que hace punta, baja a la cola de la bandada y deja su lugar a otro pato. Todos se van turnando, atrs y adelante, y ninguno se cree superpato por volar adelante, ni subpato por marchar atrs. Y cuando algn pato, exhausto, se queda en el camino, dos patos se salen del grupo y lo acompaan y esperan, hasta que se recupera o cae. Juan Daz Bordenave no es patlogo, pero en su larga vida ha visto mucho vuelo. l sigue creyendo, contra toda evidencia, que los patos unidos jams sern vencidos.

Sobre el Autor: Eduardo Galeano

Escritor y periodista uruguayo. Naci en Montevideo en 190. Es autor de varios libros traducidos a ms de 20 lenguas y de una profusa obra periodstica.

Sus conclusiones:

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3. Educacin Popular: una necesidad metodolgica33

Llegando a este nivel de nuestra reflexin, ya sabemos que, considerando la diversidad de experiencias que se fueron acumulando a lo largo de la historia para venir construyendo el sistema metodolgico, lo mejor sera partir de una sistematizacin de estas experiencias histricas, es decir de la praxis, para llegar a conceptualizarla. Otra conclusin es que lo comn de todas estas experiencias de Educacin Popular es su compromiso poltico para con la liberacin de los sectores populares vctimas de la opresin. Desde luego, mucho ms que la metodologa o la aplicacin de tcnicas participativas, ste es el aspecto fundamental a tomar en cuenta para caracterizar lo que entendemos por Educacin Popular. Con respecto a su campo de aplicacin, an cuando se asocia generalmente la Educacin Popular con procesos no formales de aprendizaje, esta relacin no es nada mecnica ni exclusiva. Incluso, afirmamos que el reto ms interesante consiste en incidir desde el campo de la Educacin Popular en la renovacin del sistema escolar, contribuyendo al mejoramiento de su calidad, propiciando mejores articulaciones entre diferentes modalidades de aprendizaje. Sin embargo, para poder incidir eficazmente, la Educacin Popular es tambin una necesidad metodolgica a concretizar en cada contexto, a construir creativa y oportunamente, pero con rigor, entre las/os actoras/es relacionadas/os, es una obra colectiva que permite cosechar frutos en el camino, en el proceso, tanto como a travs del producto o los productos a lograr. Es un camino que permite avanzar, sin retroceso que no sea tctico, un camino para adelante hacia un horizonte, un sueo que puede hacerse realidad con la contribucin constructiva y creativa de todas/os nosotras/os. Un camino que vale la pena seguir construyendo. Un desafo, un reto

Retomado y adecuado de: Coppens F. y Van de Velde H. (2005), Tcnicas de Educacin Popular. CURN-CICAP, Estel Nicaragua, p. 52-103.
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En este captulo pretendemos identificar las principales pautas metodolgicas que, sin llegar a convertirse en reglas absolutas o pasos a seguir mecnicamente, nos han de inspirar para mejorar nuestro quehacer como educadoras/es populares facilitadoras/es de procesos de construccin colectiva de oportunidades de aprendizaje, alternativas y pertinentes en diferentes contextos y sectores populares, entre quienes trabajamos.

3.1. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES Al revisar la literatura relacionada, nos encontramos con diferentes maneras de referirse a los principios fundamentales de la Educacin Popular. Decidimos presentarlos aqu de una manera muy pragmtica, a partir de una serie de preguntas concretas que ha de plantearse la/el educador(a) popular a la hora de planificar su trabajo. Sin embargo, no pretendemos contestar estas preguntas aportando LA respuesta correcta. Al contrario, slo queremos brindar posibles elementos susceptibles de contribuir a la reflexin. 3.1.1. Qu es Educacin Popular? La Educacin Popular es un proceso de aprendizaje durante el cual el pueblo o algn sector del mismo, construye su conciencia de una situacin social de opresin y fortalece sus habilidades, particularmente a nivel organizativo, para superarla. El ya mencionado Instituto Cooperativo Interamericano (ICI) de Panam, plantea lo siguiente: Hemos dicho que la Educacin Popular no se reduce a la aplicacin de un conjunto de tcnicas para hacer ms participativos los talleres. Cuando hablamos de educacin popular, nos referimos a un proceso de aprendizaje colectivo del pueblo, que apunta al fortalecimiento de su organizacin a fin de transformar la realidad en funcin de sus intereses34.

3

Moreno M. del P. y otras/os (1997), Educacin Popular: una metodologa. ICI, Panam, p. 2-68

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Asimismo, el mexicano Carlos Nez H. plantea que: [Nuestra] concepcin de educacin popular implica necesariamente la sntesis orgnica de aspectos de contenido y de forma (metodologa), que guardan adems, la necesaria coherencia con los objetivos que se desprenden de una definicin conceptual, que la ubica como una prctica educativa ligada permanentemente al quehacer del pueblo organizado y sus condiciones objetivas. Para que los programas de Educacin Popular que se definen como tales produzcan cambios y generen acciones conducentes con los objetivos polticos planteados por la organizacin responsable del programa, es necesario adoptar un planteamiento metodolgico que le d coherencia interna y una concepcin dialctica que le d coherencia poltica35.

3.1.2. Por qu la Educacin Popular? La Educacin Popular es una respuesta pedaggica a la explotacin econmica, la discriminacin social, la dependencia cultural y la dominacin poltica, identificando y analizando crticamente las causas y consecuencias estructurales e histricas de los fenmenos sociales a partir de sus manifestaciones concretas. En otras palabras, mientras persistan desigualdades, la Educacin Popular seguir siendo necesaria. 3.1.3. Para qu la Educacin Popular? Su finalidad esencial es contribuir a la construccin de una sociedad nueva, ms humana y justa. Esto significa, como lo sealaba Paulo Freire, que el proceso de Educacin Popular no termina con la liberacin de los sectores oprimidos sino que debe alcanzar tambin la liberacin de los sectores opresores, apuntando ms generalmente a la superacin de toda estructura injusta de sumisin-dominacin, en sus manifestaciones sociales, econmicas, culturales y polticas.

35

Carlos Nuez H., Transformar para Educar, Educar para transformar, Mxico, 2002, pp. 57-71.

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3.1.4. Para quines? Contrario a lo que podran insinuar ciertas aplicaciones reductoras, no se trata de una herramienta utilizada slo con personas analfabetas en los pases del Tercer Mundo de manera que puedan aprender a leer y escribir. Es vlida para cualquier sector de la sociedad que est interesado en cambiar alguna situacin de opresin e injusticia. Si la educacin debe ser una herramienta de transformacin, un concepto activo, esto tambin define para quien es la Educacin Popular: para aquellas personas que estn ms interesadas en cambiar la situacin porque sta les est oprimiendo. Es decir, el sujeto prioritario de la Educacin Popular es el pueblo que siente en carne propia la injusticia, diferencindose sectores tales como obreras/os, campesinas/os, mujeres, nias/os y adolescentes, pueblos indgenas, homosexuales,... En fin, cualquier minora objetivamente oprimida. La Educacin Popular supone, en primer lugar el fortalecimiento de sus identidades sectoriales, facilitndose procesos a travs de los cuales se adquieran conciencia para si de esta situacin objetiva de opresin, desarrollando progresivamente las capacidades requeridas para asumir el derecho de ser actoras/es protagonistas de su propia historia. El hecho que el protagonismo del proceso de cambio tenga que descansar fundamentalmente en los mismos sectores marginados no significa, como lo sealaba Paulo Freire, que dicho proceso no admita alianzas con otros sectores sociales sinceramente interesados en la superacin de la injusticia y que puedan facilitar procesos educativos-organizativos apuntando a este cambio. Pero ste no puede ser un proceso de una va, sino debe construirse como una dinmica colectiva involucrando a todas/os en un proceso de ensearse unas/os a otras/os, de aprender haciendo. Es participativa ya que compromete totalmente a las/os participantes en el triple proceso de investigacin, educacin, organizacin. 3.1.5. Dnde? En la Educacin Popular no hay aulas, ni cursos especficos, ni grados, ni textos la escuela es la vida cotidiana de los grupos y sectores populares36. Es vlida en
Graciela Bustillos y Laura Vargas, Tcnicas participativas para la educacin popular, Tomo II, Ed. Popular, Madrid, 1999, p. 13.
36

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cualquier lugar especialmente porque una de sus caractersticas principales es que se tiene que desarrollar de acuerdo al contexto particular en el que se est dando. Se puede aplicar en cualquier lugar y con cualquier sector, pero adaptndose siempre sus tcnicas al contexto particular, tomando en consideracin el sistema polticoeconmico y la ideologa dominante, el lenguaje y la cultura del pueblo as como las contradicciones especficas del momento. Se parte del hecho de que el medio de vida transforma a las personas que lo habitan e incluso condicionan su manera de pensar. Pero el reto consiste en que, al desarrollar su protagonismo como actores histricos, las personas adquieran las capacidades para transformar su entorno. 3.1.6. Cundo? En cuanto a los momentos de la Educacin Popular, la terminologa europea la asocia generalmente con la formacin permanente, expresin criticada por autores como Carlos Nez pues deja de lado la opcin poltica liberadora que debe ser fundamental. Sin embargo, esta expresin resulta interesante en el sentido de subrayar que, adems de educacin para la vida, la Educacin Popular es una educacin a lo largo de toda la vida. Va ms all de cualquier contexto histrico. La lucha sigue... 3.1.7. Cules son los temas de la Educacin Popular? Como lo demostr la resea histrica esbozada en el primer captulo, los contenidos temticos que se pueden abordar mediante una metodologa de Educacin Popular no admiten ninguna delimitacin a priori. Los ejes de entrada del proceso educativo sern siempre los problemas ms cercanos, los que ms interesan a los diferentes sectores populares y colectivos concretos37. Generalmente sin embargo, en aras de una mayor eficacia, se recomienda partir de situaciones muy concretas y en las cuales exista posibilidad estratgica de alcanzar logros significativos relativamente a corto plazo. Efectivamente, esto constituir un aliciente para fortalecer la organizacin y proponerse, progresivamente, metas ms ambiciosas e involucrando a ms gente.

37

Idem.

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3.2. CONCEPCIN DIALCTICA DEL APRENDIZAJE La esencia de la Educacin Popular como sistema metodolgico es la concepcin dialctica del aprendizaje. Como seala Paulo Freire, se trata de un principio epistemolgico fundamental: Si se define al conocimiento como un hecho acabado, en s, se pierde la visin dialctica que explica (solamente ella) la posibilidad de conocer. Conocimiento es proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad38. As, el aprendizaje que se promueve en una metodologa de Educacin Popular comienza con la reconstruccin de las experiencias de trabajo y organizacin de las y los participantes (la prctica inicial), dedicando especial atencin a las propias contradicciones y a la manera espontnea de enfrentarlas. Luego, se propicia una reflexin crtica sobre estas experiencias y una interpretacin coherente de la misma, en relacin con experiencias similares de las cuales se identificarn coincidencias y diferencias (generalizacin terica). En fin, se orienta este proceso de comprensin de la propia realidad a la formulacin de alternativas y a su operativizacin mediante la planificacin y realizacin de una accin estratgica que supere la prctica inicial (prctica transformadora). A la vez, este proceso es sistemtico, avanzando de lo concreto a lo abstracto para regresar de nuevo a lo concreto pero con una perspectiva cada vez ms globalizante. Con respecto a esta concepcin dialctica, dice Paulo Freire: Separada de la prctica, la teora se transforma en simple verbalismo. Separada de la teora, la prctica no es ms que activismo ciego. Es por eso que no hay autntica praxis fuera de la unidad dialctica, accin reflexin, prctica teora. En la misma forma, no hay contexto terico si ste no est en unin dialctica con el contexto concreto. En este contexto concreto donde los hechos se dan necesariamente, nos encontramos envueltos por lo real pero sin comprender crticamente porque los hechos son lo que son. En el contexto terico, manteniendo lo concreto a nuestro alcance, buscamos la razn de ser de los hechos. En este contexto con38

Carlos Torres Novoa, Entrevistas con Paulo Freire, Ed. Gernika, 1978, p. 63

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creto somos sujetos y objetos en relacin dialctica con la realidad.[] Esto hace la unidad no la separacin entre prctica y teora, accin y reflexin. Sin embargo, ya que estos momentos slo pueden existir como unidad y proceso, cualquiera sea el punto de partida de hecho demanda y contiene el otro punto. Y es por eso que la reflexin es slo legtima cuando nos hace retroceder como insiste Sastre al contexto concreto donde busca aclarar los hechos39. Siempre con respecto a esta concepcin dialctica del aprendizaje, la cual supone tanto una desarrollada capacidad de auto-crtica, una buena dosis de humildad y una paciente visin de proceso, resulta bastante interesante todava esta respuesta del mismo Freire: A propsito de las crticas que se me hacen [] me interesan las crticas que me clasifican como idealista, reformista, paternalista y otras cosas. [] Estas crticas son hechas a partir principalmente de mis primeros trabajos en los que hay indiscutiblemente, ingenuidades, posturas dbiles, pero en los que hay tambin posturas crticas. Lo que sucedi es que tuve siempre una prctica dialctica. Pero al buscar teorizar la prctica, yo tuve momentos de ingenuidad en la teora que intent hacer de mi prctica. [] Por ejemplo creo que no se puede hacer una crtica de mi libro La Educacin como Prctica de la Libertad sin hacer, al mismo tiempo, una crtica del contexto histrico donde yo tuve mi experiencia. Pues una cosa es criticar el libro aisladamente, y otra es criticarlo dentro del contexto brasileo de los aos 1960 a 1964. Dentro de este contexto, este libro era altamente crtico. Era ms crtico que ingenuo. Pero esto no absuelve mi ingenuidad40.

39 0

dem, p. 85. dem, p. 52 53.

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3.3. RELACIN PRCTICA-TEORA-PRCTICA Como lo seala Freire, la concepcin dialctica del aprendizaje se manifiesta esencialmente en la unidad prctica-teora-prctica, que el equipo del Instituto Cooperativo Interamericano (ICI) de Panam explicita as: La prctica y la teora tienen una vinculacin ntima. No puede entenderse una sin la otra. Ambas se influyen y se determinan mutuamente. Nuestro actuar condiciona nuestros conocimientos y al mismo tiempo, nuestros conocimientos condicionan nuestro actuar41. A continuacin, retomaremos los tres momentos que el ICI distingue en esta relacin, enriqueciendo sus aportes con los de Carlos Nez. 3.3.1. La prctica social Entendemos por prctica social a nuestro actuar sobre la realidad natural y social, es decir, todas las actividades que realizamos para sobrevivir, para mejorar y transformar el mundo que nos rodea. Son las acciones (hechos y pensamientos) que realizamos como personas, grupos, clases o naciones, en forma consciente e intencionada, para crear, modificar o transformar constantemente la realidad en que vivimos. As la prctica social puede ser: productiva o econmica, una prctica organizativa, una prctica cultural o una prctica histrica. Por su parte, Carlos Nez indica una diferencia sustancial entre partir de la realidad y partir de la prctica. Pero esa realidad no existe como tal, ajena al hombre y a la sociedad; es el accionar individual, grupal, colectivo, consciente e intencionado y a todos niveles, la que crea, modifica y transforma constantemente a la misma realidad. A esto llamamos prctica social42.

1 2

Moreno M. del P. y otras/os, op. cit., p. 2 Nez Carlos, op. cit., p. 57-71.

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Ms adelante, Nez precisa todava: En sntesis, el punto de partida en esta propuesta metodolgica, es buscar el autodiagnstico de la organizacin o grupo en la realidad objetiva en la que se encuentra; de las acciones que en esa realidad realiza en orden a transformarla; y sobre el nivel de conciencia e interpretacin que sobre la realidad y sus acciones, tienen. Y en esta interpretacin, no slo influirn aspectos objetivos, sino tambin toda la carga subjetiva (connotativa) que de hecho se tiene43. Con respecto a la investigacin-diagnstica de la realidad, Paulo Freire nos dice: Estoy haciendo una investigacin porque tengo sumo inters de conocer la realidad para poder transformarla. Esto no significa sin embargo, que yo deba distorsionar esta realidad en mi anlisis para adecuar mi intencin revolucionaria con datos que no son reales. Por eso es que insisto: no critico la neutralidad de la ciencia, ni la neutralidad de los cientficos, sino que repito aqu lo que siempre digo: toda neutralidad afirmada es una opcin escondida, no puede ser de otra forma. Esto no significa que el cientfico social deba someter su trabajo cientfico para desvirtuar la realidad que busca conocer, a su accin poltica o ideolgica. Lo que l tiene que hacer, es poner su ciencia al servicio de su accin poltica y esto todos lo hacen; porque aquellos que dicen que no lo hacen, lo estn haciendo, precisamente, por asumir una neutralidad que no existe44. Siguiendo con el aporte del ICI con respecto a la unidad prctica-teora-prctica, subrayan la importancia de la prctica como fuente de conocimiento. Dentro de esa unidad fundamental, la prctica es el fundamento de la teora y es la finalidad del proceso de conocimiento. Si queremos comprender una cosa, tenemos que entrar en contacto con ella, tocarla, olerla, verla funcionando, utilizarla. Si queremos conocer la realidad, debemos estar adentro de ella, participar de ella. Por ejemplo, si queremos entender el problema del analfabetismo en una comunidad
3 

Idem. Carlos Torres Novoa, op. cit. p. 71.

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indgena, debemos acercarnos a esta comunidad y ver cuntas personas analfabetas hay, qu acciones se han realizado, si la gente quiere o no alfabetizarse, etc. En otras palabras, nuestro conocimiento slo puede existir y desarrollarse gracias a la confrontacin con el mundo real45. A la vez, la prctica es el criterio de verdad y fin de aprendizaje. Siguiendo el ejemplo anterior, los conocimientos que adquirimos sobre el analfabetismo en las comunidades indgenas, deben ser aplicados en una nueva prctica que ayude a resolver el problema. La importancia de la teora es pues la que sirve de gua para la prctica. Una teora interesante, que slo se discute, se escribe y se archiva, por muy buena que sea, es letra muerta. Por otro lado, la nica forma de saber si nuestro conocimiento sobre algo es falso o verdadero, es probndolo en la realidad concreta, en la realizacin de actividades prcticas que verifiquen su validez. Pero la prctica no habla por si misma. Ella debe ser analizada e interpretada, a travs de la reflexin, la crtica. Sin esta comprensin terica, la prctica permanece oculta. De all, la importancia de la teora, no slo como una gua para la prctica, sino como un instrumento para comprender la prctica realizada. En el ejemplo anterior, si hemos implementado algunas acciones para enfrenar el analfabetismo en las comunidades indgenas, necesitamos evaluar, analizar los resultados concretos, volver a reflexionar sobre nuestro trabajo. As, esta reflexin terica nos ayuda a una comprensin ms profunda de nuestra prctica y vamos logrando que sta se vuelva ms eficaz. La prctica enriquece el conocimiento y ste enriquece una nueva prctica. Esta unidad terico-prctica dentro de la vida de la organizacin, forma una especie de espiral: practicar, conocer, practicar de nuevo, conocer otra vez. Esta espiral es ascendente, es decir, que cada vez nuestra prctica y nuestros conocimientos alcanzan un nivel ms elevado y en esa medida nuestra lucha por transformar la sociedad, tambin se hace ms eficaz.
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Moreno M. del P. y otras/os, op.cit., p. 2-68.

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Sobrevalorar uno de los dos elementos de esta unidad indisoluble, tiene consecuencias importantes: activismo o teoricismo. Si le damos ms peso a la teora en si misma, y nos quedamos en reflexionar y analizar el problema o la situacin, en buscar muchos libros, pero no proponemos alternativas o soluciones viables, caemos en el teoricismo. Pero tambin est en el lado contrario, la tendencia a sobrevalorar la prctica y tener una actitud de desprecio hacia el aporte de la teora. Se acta sin plan, sin reflexin ordenada, sin evaluar las acciones. Nos dejamos absorber por las coyunturas, cometiendo siempre los mismos errores. La reflexin y profundizacin terica sobre la realidad es considerada una prdida de tiempo o un lujo que no podemos darnos. Esto impide el avance del trabajo y trae como consecuencia el estancamiento de las organizaciones.

3.3.2. El proceso de teorizacin Siempre segn el ICI: Teorizar no significa desvincularse de la realidad. Desde el mismo momento que partimos de la prctica, ya estamos reflexionando sobre ella. Pero con la teorizacin tratamos de hacerlo en forma ordenada, intencionada, buscamos superar el conocimiento comn, mediante un procesos sistemtico en que los y las participantes cuestionan su realidad, preguntan y analizan el porqu de las cosas para ir profundizando en las causas ms estructurales. El pueblo tambin teoriza, a su manera, pero teoriza. Por eso el proceso de teorizacin no podemos hacerlo al margen del saber popular. El pueblo a lo largo de su caminar, ha ido acumulando ideas, conceptos, toda una lgica de pensamiento, que responde a su experiencia y se constituye en una autntica teora popular. Este saber popular es una mezcla de concepciones ideolgicas producto del sistema dominante, y tambin de contenidos de resistencia y lucha. El o la educador(a) debe descubrir y aprender la lgica interna que est presente en el saber popular, su forma de razonar, su forma de analizar los problemas. 73

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En este sentido, la Educacin Popular debe reconocer la pluralidad de saberes - un principio que ya afirmaba Paulo Freire - y propiciar el dilogo entre ellos. Como proyecto histrico, la Educacin Popular apunta a la democratizacin de la cultura, reconociendo la validez de saberes calificados de empricos porque basados en la experiencia de la vida cotidiana, la cultura popular. Este principio no significa por lo tanto rechazar, de manera ingenua segn Freire, la validez del conocimiento cientfico o acadmico sino la superacin de la contradiccin entre estas dos formas de conocimientos que son complementarias. Ninguna es superior a la otra; son dos momentos del proceso de construccin del conocimiento, entre los cuales debera de existir una relacin horizontal de enriquecimiento mutuo. La Educacin Popular en este caso propone que el saber cientfico surja y se fundamente en el saber popular, sin que se imponga, sino compartiendo lo que sabemos. A la vez, el momento de la teorizacin cientfica, concebido como sistematizacin de la cultura popular, ha de fortalecer las nuevas prcticas que se proponen los sectores populares. Por su parte, en la obra ya citada6, Carlos Nez hace referencia al momento metodolgico de la teorizacin planteando: Pero teorizar no significa hacer cualquier tipo de reflexin, significa, en primer lugar, realizar un proceso ordenado de abstraccin, que permita pasar de la apariencia exterior de los hechos particulares, a sus causas internas estructurales e histricas- para podernos explicar su razn de ser, su sentido. Este proceso de abstraccin no puede ser, por tanto, inmediato ni espontneo, sino que debe hacerse a travs de aproximaciones sucesivas, lo que implica seguir necesariamente un recorrido ordenado de anlisis y sntesis, para hacerlo coherente. En segundo lugar, significa llegar a adquirir una visin totalizadora de la realidad, en la que cada elemento de ella sea captado en su articulacin dinmica y coherente con el conjunto: esa unidad compleja y contradictoria que constituye la realidad concreta. (Interrelacin dialctica entre los factores econmicos, polticos e ideolgicos, histricamente determinados). Se trata pues, de percibir y entender cada fenmeno particular dentro del movimiento que lo relaciona con la totalidad social en un momento histrico concreto.
6

Carlos Nuez H.,op.cit., pp. 57-71

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En tercer lugar, debe permitir obtener una visin crtica y creadora de la prctica social. Es decir, adquirir una actitud de cuestionamiento sobre el proceso causal de los hechos y su dinmica interna, que lleve a profundizar, ampliar y actualizar constantemente el conocimiento que se tiene sobre ellos. Esto significa, a la vez, una exigencia de permanente impulso a la capacidad creadora y a la re-elaboracin de los elementos de interpretacin terica, para adecuarlos a las nuevas circunstancias, y orientar por tanto, de manera efectiva y realista, la nueva accin sobre ellas. El conocimiento terico, dentro de esta dinmica, deja de ser una mera comprensin de lo que sucede, para convertirse en un instrumento activo de crtica, en manos de las clases populares, que permitir dirigir la historia hacia lo que debe suceder, conforme con sus intereses. En cuarto lugar, este proceso de formacin terico-prctica, debe llevar a amplios sectores de las masas populares a adquirir la capacidad de pensar por si mismas. De esta manera podrn asumir convicciones propias y no estarn simplemente esperando de otros la correcta interpretacin de los acontecimientos, para aceptarlos pasiva y dogmticamente. Esta propia conviccin, racional y firme ser la base real sobre la que podr asentarse una voluntad poltica que impulse orgnicamente las acciones de clase ms all de una pura emotividad irreflexiva. Es decir, una autntica mstica de clase, capaz de comprometer todas las energas vitales e incluso la vida misma- en la construccin de una nueva sociedad, la cual no podr hacerse efectiva sino como producto de una creacin histrica de las clases populares. Porque ninguna gran obra humana es posible sin la mancomunidad llevada hasta el sacrificio, de los hombres que la intentan. Volviendo al aporte del ICI, ste seala como tercer momento: 3.3.3. La vuelta a la prctica en la Educacin Popular Cuando hablamos de volver a la prctica, esto no significa regresar al punto de partida inicial. Tenemos que regresar a la prctica planteando acciones que combaten los problemas que hemos analizado en toda su complejidad. En el regreso a la prctica, se busca convertir los conocimientos sobre un problema en forma de enfrentarlo a travs de una nueva prctica o una prctica transformadora. 75

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Refirindose tambin al regreso a la prctica, Nez aclara: Volver a la prctica, constituye un regreso al punto de partida, pero no entendida en el sentido original del cual se parti, pues esto significara la anulacin del movimiento dialctico. El proceso de reflexin terica sobre el punto de partida, nos debe provocar el avance en trminos no slo intelectivos, sino en la calidad racional, organizativa y poltica de las acciones transformadoras de la misma realidad de la cual se parti. No se trata pues de un volver mecnicamente, sino de avanzar dinmica y creativamente, aunque sin alejarnos nunca de nuestra propia realidad47.

3.4. LA PRODUCCIN COLECTIVA DEL APRENDIZAJE Otro principio fundamental es que la Educacin Popular se basa en procesos participativos, promoviendo el desarrollo de sectores populares como sujetos sociales, es decir potenciando su protagonismo como actoras/es de cambios sociales, identificando sus problemas ms sentidos, investigando sus manifestaciones, analizando sus causas y consecuencias, formulando alternativas, organizndose para llevarlas a cabo, gestionando recursos, planificando acciones, evaluando su quehacer, etc... La participacin que se promueve es libre, activa, eficaz, consciente, crtica. Segn el ICI, ste es el segundo gran principio metodolgico de la Educacin Popular, vinculado al primero, y lo explicitan as8: Su funcionamiento consiste en que el saber no es propiedad de intelectuales y acadmicas/os, ni tampoco es algo acabado y esttico, que puede ser transmitido por unos/as a la conciencia de otras/os. En la Educacin Popular, el saber se considera como algo inacabado, vivo, dinmico, que se desarrolla a travs del dilogo y reflexin colectiva. Los conocimientos deben producirse en el propio proceso educativo, no en forma personal como resultado de una mente brillante, sino en forma conjunta con el aporte de todas/os, con la orientacin del/de la coordinador(a), y tomando en cuenta otras experiencias.
7 8

dem, p.77 Moreno M. del P. y otras/os, op.cit, p. 60-68.

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3.4.1. Qu es la produccin colectiva del aprendizaje? Se trata de un mtodo o proceso en el cual se integran elementos o ideas en forma ordenada, a travs de la participacin colectiva basada en las experiencias del grupo, para llegar a construir teora y nuevos aprendizajes que permitan mejorar la prctica. 3.4.2. Qu se necesita para producir colectivamente el aprendizaje? Existen ciertas condiciones que ayudan a que se realice este proceso de construccin colectiva: a. Ambiente y actitudes humanas adecuadas: se necesita que exista un clima de confianza entre las y los participantes que permita sentirse a gusto y no tener temor de ser rechazada/o, a la vez que una motivacin y disponibilidad para compartir, con una apertura al dilogo y a aprender de las y los dems, aportando todo lo que est a nuestro alcance. Esto requiere un genuino inters en el tema de estudio o debate y una claridad en los objetivos que se pretenden alcanzar con este tema. En este sentido resulta muy importante valorar la experiencia que cada uno y una puede aportar, un respeto mutuo, un verdadero convencimiento de que colectivamente se produce mejor que en forma individual, y una actitud disciplinada y ordenada que facilite el avance de la discusin. b. Pensamiento crtico: esto significa no aceptar pasivamente todas las ideas, sino desarrollar un hbito de duda metdica que convierta cada tema en un debate, un desafo, una pregunta. Cada hecho debe problematizarse, cuestionarse, razonarse, evaluarse. No aceptar ninguna idea, slo porque la dijo Fulanito que es una autoridad en la materia. c. La participacin consciente y activa: esto no significa hablar muchas veces, ni acaparar la palabra, sino aportar ideas en el momento en que vemos que son tiles en el debate. Nunca debemos dejar de participar por creer que no es importante lo que voy a decir o que otra u otro ya lo dijo mejor que yo. Debemos creer en nuestra capacidad de ensear a otras y otros, as como en nuestra capacidad de aprender de otros y otras. La participacin consciente y activa implica entonces, desarrollar el hbito de no ser slo receptores pasivos de las ideas de otras y otros. 77

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d. La creatividad: es un ingrediente indispensable en la produccin colectiva del conocimiento. Si no somos receptores del saber, entonces tenemos que ser creadores/as de saber nuevo. Ya no memorizamos y repetimos definiciones, sino que construimos conceptos que expliquen la realidad y la prctica en que estamos. Ya no copiamos mtodos usados en otras realidades, sino que creamos y adaptamos nuestra propia manera de hacer las cosas, la que se adapta a nuestras necesidades. e. Aprovechar experiencias y conocimientos acumulados: No se trata de partir de cero, sin tomar en cuenta lo que otras y otros han avanzado. No se trata de despreciar los libros. De lo que se trata es de tomar en cuenta el producto de otros procesos de conocimiento, y de otras prcticas sociales, cuestionndolos, utilizndolos crticamente, y a partir de all, producir nuestros propios conocimientos. Lo colectivo, lo social, no significa tampoco matar al aporte individual, sino recogerlo y potenciarlo. f. La apropiacin de los aprendizajes: es un proceso colectivo, los conocimientos no slo se comparten, sino que se busca que cada participante se apropie de ellos, los haga suyos, parte de si mismos, de manera de poder utilizarlos y reproducirlos. No hay verdadero apropiacin cuando la persona no est en capacidad por si misma de aplicar y multiplicar el conocimiento adquirido. g. Una coordinacin efectiva: para que el proceso de produccin del aprendizaje tenga los resultados esperados, es de importancia clave la persona que coordina y orienta el proceso. No se trata de dar la palabra, se trata de ordenar las ideas que van saliendo, hacer preguntas motivadoras y desafiantes, devolver en forma de sntesis parciales los avances en la discusin, y no perder de vista el tema de discusin y su objetivo. 3.4.3. Qu cosas impiden o dificultan la produccin colectiva del conocimiento? As como hay condiciones que le favorecen, tambin hay situaciones que la dificultan o impiden, tales como: a. Actitudes humanas negativas: conflictos o tensiones entre las y los participantes que rompen el clima de confianza, personalizar las diferencias de opiniones, asu78

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mir actitudes indiferentes o de qu me importa lo que salga, yo sigo pensando as, o actitudes diversionistas que distraen al grupo del objetivo propuesto y contagian a los dems de un espritu de relajo. Tambin el agotamiento y cansancio fsico y mental dificulta una buena produccin (los grupos cansados no producen bien). Cuando las y los miembras/os del grupo tienen su mente ocupada en otro tipo de problemas o intereses distintos a los que se discuten, estn presentes slo fsicamente, pero su cabeza anda lejos. b. Errores en la participacin: tales como la pereza o el temor a participar, por un sentimiento de inferioridad, la falta de motivacin sobre el tema o la falta de claridad en los objetivos, tambin dificulta el aprendizaje colectivo. Tambin el acaparamiento constante de la palabra por algunas/os trae como consecuencia que decae el inters en la discusin y disminuye la participacin, porque todo est ya dicho. c. Errores de la coordinacin: una coordinacin insegura, excesivamente flexible, que pierde el hilo de la discusin, o que no motiva a participar, no conduce al grupo al logro de los objetivos. Tampoco una coordinacin rgida o autoritaria, prepotente que corta las iniciativas del grupo, desvaloriza los aportes ms sencillos, o establece una relacin vertical, puede lograr una mxima produccin de aprendizajes, porque liquida al grupo. Relacionando estas reflexiones con nuestras prcticas, en la propuesta del CICAP de una metodologa constituida por Procesos de Construccin Conjunta de Oportunidades de Aprendizaje, integrante de una actitud emprendedora de calidad (P-COA_ acem)9, se contemplan los principios siguientes: Transparencia metodolgica: aprender a travs de la metodologa. Cuando en el proceso de aprendizaje la metodologa en si se convierte en objeto de aprendizaje aprender a hacer, aprender a crear, aprender a ser Exigencia productiva: en primer lugar consigo mismo, no sin razn, sino para producir ms, para crear, para construir junto con otras personas Flexibilidad exigente: realismo y contextualizacin sin perder de vista el objetivo propuesto
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Ver texto correspondiente al curso 1.1.: Van de Velde H. (2006), Procesos de Facilitacin. FAREM-Estel / UNANManagua CICAP-Estel, Nicaragua, p. 7-53.

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Equidad oportuna: una equidad con sentido, una equidad necesitada (no darle lugar a la mujer por ser mujer, sino por saber identificar y reconocer sus cualidades,...) Intereses compartidos: identificar los aspectos comunes en nuestros intereses y establecer alianzas alrededor de ellos, entre institucin y trabajadoras-es, entre facilitador(a) y participantes, Seriedad: sistematicidad y coherencia

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Hay otros principios que consideramos deben tomarse en cuenta dentro del marco de una Educacin Popular? Cules y por qu? De todo lo expuesto en este captulo hasta ahora, haga el listado de los principios mencionados y priorice, segn su propia experiencia, los 3 ms urgentes en profundizar en nuestras prcticas educativas actuales. Fundamente su seleccin.

Principio 1:

Fundamentacin:

Principio 2:

Fundamentacin:

Principio 3:

Fundamentacin:

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3.5. EDUCACIN POPULAR Y PARTICIPACIN Ya nos referimos a la importancia de la participacin como elemento fundamental del sistema metodolgico de la Educacin Popular. Se trata efectivamente de un eje transversal que cruza todos los aspectos de esta metodologa hasta tal punto que algunas interpretaciones reductoras no dudan en asimilar Educacin Popular con la utilizacin de tcnicas participativas. Esto es una interpretacin abusiva porque, si bien la participacin constituye una necesidad para poder hablar de Educacin Popular, no es una condicin suficiente por s sola. Las experiencias acumuladas en materia de desarrollo comunitario indican claramente que, sin una participacin activa, real y efectiva de la comunidad un proyecto de desarrollo fracasa. Es ms, el punto de partida de todo proceso de desarrollo es precisamente que las/os habitantes de dicha comunidad asuman la iniciativa fundamental, desarrollando sus capacidades como sujetos protagonistas de procesos endgenos de desarrollo local ms que como beneficiarias/os de proyectos ajenos. Obviamente, esto es un proceso que no se logra de la noche a la maana. De tal manera que hay que distinguir diferentes niveles de participacin. Consideremos el esquema siguiente:

La Escalera de la Participacin50
Participacin interactiva

Auto desarrollo

Participacin funcional Participacin por consulta Suministro de informacin Pasividad Participacin por incentivos

50

Geilfus F (1997), 80 herramientas para el desarrollo participativo. IICA, p. 3.

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Pasividad: Slo hay participacin cuando se les llame, sin incidencia alguna en decisiones en cuanto a qu proyecto o su implementacin. Suministro de Informacin: Las personas constituyen una fuente de informacin nada ms, ni siquiera influyen o se dan cuenta del uso que se va a dar a la informacin. Participacin por Consulta: Agentes externos consultan puntos de vista. Indirectamente podra haber cierto nivel de incidencia a travs de las opiniones emitidas, sin embargo nadie lo garantiza, ni le da seguimiento. Participacin por Incentivos: Las personas participan, facilitndoles determinados recursos o incentivos (materiales, sociales, capacitacin). Se cuenta con la participacin de la gente, pero no hay incidencia directa todava en las decisiones. Participacin Funcional: Las personas participan formando equipos de trabajo que cumplen determinadas funciones. Aunque no hay participacin en la formulacin de un proyecto, s hay en el monitoreo y el ajuste necesario en el camino. Participacin Interactiva: Los grupos locales participan en la formulacin, implementacin y evaluacin del proyecto, sin embargo hay todava un ente externo dirigente frente al proyecto. Auto-desarrollo: Los grupos locales organizados toman iniciativas sin esperar intervenciones externas y si hay, estas se hacen en forma de asesora y como socios. Tambin hay que analizar en cules aspectos se deja que participe la gente. Es muy comn encontrar proyectos donde las opciones fundamentales se deciden entre lderes y slo se consultan a las bases para aspectos operativos de ejecucin o de logstica relativamente secundarios. As, es significativo constatar, hasta en las organizaciones que se ufanan de ser eminentemente participativas, que esta participacin se restringe de manera casi automtica cuando se aborda el control sobre los recursos financieros, invocndose necesidades de eficacia, de confidencialidad, etc. La verdad es que no se puede hablar de verdadera participacin mientras no exista una plena transparencia y un control democrtico sobre los recursos, particularmen82

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te financieros. Y desde luego, podemos incluso afirmar que dicho control sobre los recursos financieros constituye la prueba de fuego para una autntica democracia participativa. Una experiencia muy innovadora y coherente de ello es la participacin ciudadana en la definicin del presupuesto de un municipio como Porto Alegre, en Brasil. Obviamente, tocamos aqu un aspecto crucial de la Educacin Popular como es el empoderamiento de los sectores populares, pues est claro que el control de los recursos es la clave del poder. Por otra parte, todas/os conocemos lderes o liderezas ya sea en el campo poltico u otro, quienes demuestran una gran habilidad para recurrir a la participacin popular cuando les conviene, ya sea para ratificar sus propias decisiones o para legitimar peridicamente su cargo de representante de los intereses populares.

En base al esquema de la Escalera de la Participacin, reflexionemos de manera auto-crtica: Cul es el nivel de participacin que se ha logrado en nuestros proyectos? Cules son los aspectos donde se promueve una amplia participacin y cuales son los aspectos donde sta se restringe?

3.6. EDUCACIN POPULAR Y ORGANIZACIN Para abordar este tema, nos referiremos esencialmente a la transcripcin literal de partes de un artculo de Oscar Jara51. En la dcada de los 70, particularmente en el Cono Sur, la dinmica de movilizacin y organizacin de masas que levanta un proyecto histrico alternativo a los modelos de dominacin oligrquicos, reformistas y desarrollistas, llev a cuestionar los planteamientos iniciales de Freire en los que la toma de conciencia crtica (a travs de la concientizacin) apareca como un momento previo a la accin organizada, como una

Oscar Jara, Educacin Popular: un concepto en bsqueda de definicin prctica. en Seleccin de lecturas sobre metodologa de la Educacin Popular, Asociacin de Pedagogos de Cuba, La Habana, octubre 1998, p. 5-10.
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accin meramente cultural y problematizadora. (El propio Freire ira redefiniendo su concepcin, a partir de su experiencia en Chile y sobre todo en Guinea-Bissau, pero sus nuevos planteamientos no han tenido la difusin ni la influencia de los anteriores). La gran cantidad de experiencias educativas que se generan en este perodo, se irn encontrando y articulando progresivamente con la misma dinmica organizativa de los sectores obreros, campesinos y barriales. Muchos grupos ya no veran separada la actividad educativa de la actividad poltico-organizativa, fundamentalmente porque las acciones de educacin popular se empiezan a dar por exigencia misma del proceso organizativo y de movilizacin de masas. En este perodo se dar una creciente participacin en el Movimiento Popular, de muchos grupos de cristianos inspirados por la lnea renovadora de Medelln y de la Teologa de la Liberacin. Gran cantidad de programas de carcter promocional o desarrollista, cambiarn su orientacin por una lnea ms ligada a las tareas polticas. Ms importante todava ser el surgimiento, en las propias organizaciones de masas, de instancias y formas de educacin popular al servicio directo de sus necesidades de formacin de cuadros dirigentes y de las mismas bases (tales como bibliotecas populares, centros de comunicacin barriales, centros de formacin obrera, grupos de teatro y msica popular, cursillos sindicales, boletines informativos, peridicos de opinin clasista, etc.). As, la educacin popular ir pasando progresivamente a ser considerada como parte importante del proceso organizativo y no slo como una actividad con la que las organizaciones polticas y de masas se relacionan, porque es propia de centros e instituciones especializadas. Igualmente, se va haciendo ms claro por la propia experiencia vivida, que la conciencia espontnea de las masas populares no se puede transformar en conciencia crtica slo porque se d un proceso educativo problematizador de su realidad. Se descubre que el factor educativo fundamental no es el proceso pedaggico en s, sino las acciones de lucha 8

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(a veces ms espontnea, otras ms organizadas) en las que el pueblo interviene vitalmente en la historia. Que la educacin popular no es un momento previo de toma de conciencia, luego del cual se podra pasar a la accin conciente, sino que la educacin popular debe ser un proceso permanente de teorizacin sobre la prctica ligado indisolublemente al proceso organizativo de las clases populares. En cualquier caso, ser la dinmica de ascenso del movimiento popular lo que impulsar la creacin de programas, instancias y formas de educacin popular, con el objeto de comprender y orientar las acciones de masas ante el momento histrico que se vive.. En sntesis, no ser la existencia de corrientes pedaggicas renovadoras la que impulse la expansin de la educacin popular, sino que sern las exigencias objetivas del movimiento de masas lo que impulsar la redefinicin poltica de las concepciones educativas en los ltimos diez aos. (...) A partir de lo anterior, Oscar Jara no duda en afirmar que el fortalecimiento de las organizaciones clasistas constituye el objetivo principal de la Educacin Popular. Si somos coherentes con las pistas de anlisis histrico presentado en el punto anterior, tenemos que concluir que ya no tiene sentido acercarnos hacia una concepcin de la educacin popular en Amrica Latina, ni por el lado de las posibles modalidades que pueda asumir el proceso educativo (extraescolar o escolar, formal o no formal), ni por el lado de los mtodos, tcnicas o procedimientos que se utilicen (seminarios, talleres, medios audiovisuales, teatro, trabajo de grupos, etc.), sino por la ubicacin del carcter de clase del proceso educativo, por la definicin de los intereses de clase a los que lleva a cabo en un determinado contexto histrico). Por eso es que creemos que el trmino popular no es ms que una referencia a este carcter definitivamente clasista, que ubica el proceso educativo como un proceso ligado a las necesidades, exigencias e intereses de las clases populares. 85

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Las experiencias ms desarrolladas de educacin popular no se plantean ahora como objetivo simplemente el fortalecer una conciencia crtica en las masas populares. Se plantea de manera mucho ms precisa que lo que se trata es de fortalecer y desarrollar una conciencia de clase en las masas populares de nuestro continente. Pero, qu significa fortalecer y desarrollar la conciencia de clase? La conciencia de clase no se mide por el nivel de instruccin escolar, ni por la capacidad de memorizar definiciones o conceptos revolucionarios. La conciencia de clase no se mide tampoco por la claridad poltica individual que adquiera tal o cual miembro de las clases populares. Es siempre una conciencia social, colectiva, que se expresa en determinado grado de organizacin de clase, como manifestacin conciente de la prctica que realiza. La conciencia de clase no existe, pues, sino como prctica organizada, conciente, de clase. [...] La formacin y desarrollo de la conciencia de clase, no se da, por tanto, en un puro terreno ideolgico o pedaggico, aislado de la vida material; sencillamente porque la superestructura poltico-ideolgica de una sociedad, es el lugar donde se conforman las fuerzas de la conciencia y la voluntad como expresiones activas y vivas del proceso histrico material que se da en la estructura socio-econmica. As, el terreno de la conciencia de clase, no es el terreno de las ideas clasistas independientemente de la prctica de clase, sino el terreno donde esa prctica colectiva se hace consciente para poderse transformar a s misma, interviniendo activa y organizadamente en la transformacin estructural de la sociedad. De ah que sea el proceso de formacin y consolidacin de las organizaciones de clase (econmicas, polticas y culturales), el que nos interesa fundamentalmente. Porque organizndose de acuerdo a sus propios intereses, para luchar por ellos, las masas superan la dispersin y el aislamiento. La organizacin permite ejercitar acciones colectivas autnomas y autosuficientes que fortalecen la confianza en sus propias posibilidades. La organizacin permite planificar, experimentar, evaluar y 86

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criticar colectivamente acciones de lucha concretas que van cimentando su identidad como clase. La organizacin ante tareas del presente exige tomar en cuenta las experiencias del pasado, y descubrir as las races de una memoria colectiva que recobra actualidad y sentido. Las acciones organizadas permiten descubrir que para satisfacer los intereses de clase, no bastan las conquistas inmediatas, sino que es preciso enrumbarlas hacia la consecucin de un proyecto histrico alternativo al actual: la construccin de una nueva sociedad donde desaparezca la explotacin econmica, la dominacin poltica y la dependencia cultural. [...] La formacin y consolidacin de la organizacin de clase, suponen, por tanto, la existencia de un esfuerzo activo, ordenado y sistemtico de anlisis, estudio y reflexin sobre la prctica y a partir de ella para llevarse a cabo. He aqu el lugar y el sentido de la educacin popular. Por ello es que, dentro de estos trminos, el objetivo de la educacin popular de fortalecer la conciencia de clase de los sectores populares, no puede significar otra cosa que impulsar una accin educativa liberadora, como una dimensin necesaria de la actividad organizativa de las masas. Por esta razn, las modalidades y formas que puede asumir la educacin popular pueden ser mltiples y variadas, dependiendo de las necesidades, caractersticas y exigencias del movimiento popular del que forma parte. Su papel ser el de descubrir la razn de ser de la prctica de las masas en el nivel en que sta se d, para darle una perspectiva estratgica. Si bien toda actividad educativa es poltica, la educacin popular aparece como inminentemente poltica, ya que no busca conocer o contemplar la realidad social desde fuera, sino que pretende descifrar desde el interior del movimiento histrico su sentido, interviniendo activa y conscientemente a su transformacin, haciendo de la actividad espontnea

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de las masas una actividad transformadora revolucionaria, es decir, una actividad terico-prctica. La educacin popular, pues, ser tal, en la medida que sea efectiva y prcticamente una arma que permita a las clases populares asumir organizadamente con lucidez y pasin, su rol de sujetos activos en la construccin de la historia.

Despus de conocer este punto de vista de Oscar Jara, Cmo ubicamos la funcin social de nuestro quehacer como educadoras-es populares en una perspectiva clasista?

3.7. FUNCIN ECONMICA DE LA EDUCACIN POPULAR La insercin radical de la Educacin Popular en el quehacer diario de la gente conlleva, necesariamente, aspectos econmicos: las estrategias de sobrevivencia mediante la promocin y organizacin de modalidades alternativas, apuntando a mejorar la economa familiar, Si pretende brindar respuestas a las necesidades ms sentidas de los sectores populares, la Educacin Popular no puede permanecer ajena a este campo. Sin embargo, el reto consiste en hacerlo conservando la coherencia con los valores humanos de solidaridad, promoviendo modelos ya probados de Economa Popular, de comercio justo,... alternativas que se estn desarrollando frente al reflejo individualista del Slvese quien pueda. En el contexto de las polticas de ajustes estructurales impulsadas a partir de la dcada de los aos 80, comenzaron a formularse, tanto en Norteamrica como en Europa y Amrica Latina, propuestas econmicas alternativas tendientes a la promocin del auto-empleo as como a mantener la perspectiva del trabajo como mecanismo de integracin y cohesin social fundamental. Estas iniciativas se dieron a conocer con diversos nombres: economa social, economa solidaria, empresas comunitarias, tercer sector, etc. Cada una de estas denominaciones corresponde a diferentes modalidades organizativas de micro-emprendimientos de mbito local: redes cooperativas, mutualistas o asociativas de produccin, de ahorro y crdito, de ayuda mutua, fondos de inversin social. Esta diversidad refleja 88

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la intensidad y el dinamismo de los sectores populares en la bsqueda de alternativas al neoliberalismo. Desde luego, la Economa Popular es tambin un concepto que se est definiendo en la praxis. En Amrica Latina, la Economa de la Solidaridad impulsada desde los aos 80, entre otros por Luis Razeto en Chile52, inspirada en movimientos cristianos de base53, plantea la bsqueda y promocin de alternativas econmicas por y para los pobres. Parte de la idea que el inters y el lucro privado no son los nicos motores de la organizacin econmica, y que es posible desarrollar formas solidarias, sustentadas en el trabajo voluntario o donaciones altruistas, todo regulado por una tica de los agentes involucrados consecuentes con la opcin por los pobres. El objetivo comn de todas estas modalidades es econmico, pero no lucrativo: generar actividades susceptibles de mejorar la calidad de vida de participantes voluntarias/os, unidas/os en base a relaciones de produccin solidarias y democrticas, para enfrentar conjuntamente y a nivel comunitario los problemas sociales derivados de la reestructuracin econmica y la exclusin de amplios sectores5. Los beneficios que obtienen vistos como un medio y no como un fin- slo pueden reinvertirse en la misma empresa, distribuirse entre sus trabajadores o invertirse en beneficio de la comunidad. No pueden ser vendidas. Algunas de estas formas de organizacin econmica no se vinculan solamente con la produccin y el comercio, sino tambin con servicios tales como centros de investigacin, los servicios de salud y educacin e incluso con servicios pblicos en asocios con gobiernos locales55. Se advierte que la constitucin de un sistema de economa popular tiene importantes dimensiones culturales, que trascienden ampliamente los lmites estrechos de la economa en el sentido que le dan la mayora de los profesionales de esa disciplina. As, supone potenciar el saber intuitivo -acumulado por los agentes populares en sus experiencias de produccin y reproduccin- a travs de nuevos diagnsticos, explicaciones e hiptesis de comprensin histrica, y facilitar el pensamiento propositivo y
Entre otros trabajos, ver: Razeto, 1985, 1987, 1988, 1990, 1991. Ver Carta de Porto Alegre, Encontro Latino de Cultura e Socioeconomia Solidrias, Porto Alegre (Brasil), agosto de 1998. 5 Ver Greg MacLeod (1995). 55 Ver Greg MacLeod (1996).
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emprendedor en base a la recuperacin crtica de la historia de experiencias aisladas o colectivas que avanzaron en el logro de mejores condiciones de vida. Supone tambin la reinstalacin de utopas sociales movilizadoras de la voluntad.

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Conocemos experiencias exitosas en las cuales un movimiento popular organizado logr incidir en el campo econmico, demostrando as la eficacia de una metodologa de Educacin Popular an en contra de empresas multinacionales? Comprtanlas en pequeos grupos y saquen conclusiones con respecto a la funcin econmica de la Educacin Popular.

3.8. LA FUNCIN IDEOLGICO-POLTICA DE LA EDUCACIN POPULAR en el camino hacia un modelo ms justo, integrado y democrtico (de sociedad), fueron las ltimas palabras de un ejemplo, donde se enfoc la funcin econmica de la Educacin Popular. Retomamos estas mismas palabras para fundamentar la funcin ideolgico-poltica de la misma. Qu es ms justo, qu es ms democrtico?... A quin le corresponde contestar la pregunta? Desde hace varios aos, se est hablando mucho de Educacin para la Democracia. Pero, Qu criterios utilizamos? Para unas personas, Estados Unidos es ejemplo de sociedad democrtica, para otras personas lo es ms bien Cuba. Para unas la democracia se cumple al realizar elecciones; para otras la democracia se debe concebir de manera integral, considerando sus componentes social, econmico y poltico. Quin tiene la razn? En el 2005, Herman Van de Velde comparti con las y los participantes de la primera edicin del programa de especializacin sobre Gestin del desarrollo Comunitario, una expresin que dice lo siguiente: En lo poltico construyo mi decisin y posicin, y visualizamos un mundo mejor que es posible; en lo pedaggico vamos construyendo las oportunidades que al ser aprovechadas encaminan hacia un acercamiento a l. No cabe una pedagoga sin poltica, ni poltica sin pedagoga la una depende de la otra, ambas, en la prctica, estn integradas en un solo compromiso, en toda vida comprometida (Herman Van de Velde, 27 de febrero 2005 Estel / Nicaragua). 90

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Est Usted de acuerdo con esta expresin? Por qu? A continuacin se describen algunas experiencias relacionadas con Educacin Popular en Amrica Latina. Les invitamos a identificar cmo se expresa en cada una particularmente la funcin ideolgico-poltica de la Educacin Popular. Alforja es un concepto que suena al referirse a Educacin Popular en Centroamrica. ALFORJA es una coordinacin regional que articula el trabajo de ONGs de Centroamrica y Mxico. Surgi como red entre 1980 y 1981, a partir de acciones de apoyo conjunto a programas de Educacin Popular en Nicaragua (Cruzada Nacional de Alfabetizacin CNA, Capacitacin en Reforma Agraria, Jornadas Populares de Salud, Formacin de promotores y dirigentes, Rescate de testimonios de Colaboradoras-es histricas/os de la insurreccin, recuperacin de historias comunitarias, etc.), las que fueron posteriormente extendindose a toda Centroamrica y Mxico, vinculndose tambin con experiencias similares en Sudamrica y el Caribe. Una de las ONGs miembro de esta red es el Centro de Estudios y Publicaciones CEP, de Costa Rica. A continuacin, extractos de un aporte de este centro para el Foro Social Mundial realizado en Porto Alegre, Brasil en el ao 2002: EN QU CONSISTE NUESTRO TRABAJO? Impulso de procesos educativos-polticos que generen capacidades de anlisis, sistematizacin, negociacin, propuesta, articulacin poltica, elaboracin de agendas sociales, auditora social y una participacin propositiva y crtica desde prcticas concretas: locales, nacionales, regionales, continentales. EJES DE TRABAJO: Incidencia, participacin ciudadana y auditora social Fortalecimiento de la capacidad poltica de las mujeres Gestin del riesgo en las agendas sociales Sistematizacin de prcticas socio-polticas aleccionadoras y valoracin del impacto de procesos educativos.

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PRINCIPALES APUESTAS Hay que empezar sealando que la misin institucional del CEP nos coloca directamente en relacin con la cultura poltica: Construir una cultura poltica que transforme las relaciones de poder en Costa Rica y Centroamrica. Tratamos de propiciar cambios en la cultura poltica de los sectores populares centroamericanos, como una forma de fortalecer la poltica popular. Paralelo entre los rasgos de la cultura dominante y las nuevas prcticas polticas alternativas que propiciamos con nuestro trabajo, se puede observar:
CULTURA DOMINANTE 1. Democracia formal. 2. Poltica partidaria con sentido en si misma, autonomizndose del resto de la sociedad. PRACTICAS POLITICAS ALTERNATIVAS 1. Democracia participativa 2. Concepcin de la poltica como un medio para transformar la realidad en funcin de un bien comn definido desde lo popular y una visin integral de las personas y del desarrollo. 3. Intereses de la sociedad civil organizada.

3. Accin poltica como cacera de votos, de lealtades y clientes. . Partidos polticos atribuyndose la representacin general. 5. Verticalismo y caudillismo de los hombres y de las pocas mujeres que acceden a los espacios de toma de decisiones. Dominio patriarcal. 6. Propuestas econmicas y polticas vinculadas a intereses transnacionales. 7. Construccin de lo social desde el Estado, manipulando a la sociedad civil. 8. Visin fragmentada de la realidad, que busca mitigar efectos.

. Participacin y debate.

5. Equidad e igualdad de gnero.

6. Propuestas sostenibles (ecolgicas, econmicas, polticas...vinculadas al bienestar de la mayora). 7. Construccin desde la sociedad civil, reivindicando los deberes del Estado. 8. Visin crtica y holstica de la realidad, buscar transformar las causas, junto a la atencin urgente de algunos efectos. 9. Impulsa procesos de corto, mediano y largo plazo. 10. Participacin conciente, negociacin y sentido de oportunidad. 11. Importancia de las personas en la organizacin.

9. Enfatiza en resultados parciales a corto plazo. 10. Clientelismo, oportunismo y populismo.

11. Importancia de la organizacin formal.

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CICAP - FAREM CULTURA DOMINANTE 12. Ciudadana como identidad homogeneizadora. PRACTICAS POLITICAS ALTERNATIVAS 12. Personas ms responsables que se asuman en su propia representacin y en el ejercicio de deberes y derechos. 13. Pluralidad y visibilidad de nuevos actores y temas. 1. Empoderamiento individual y colectivo como clave. 15. Integralidad de la vida. Sentido poltico de lo personal. 16. Incidencia poltica como ejercicio de cuido personal y social.

13. Participacin ciudadana tutelada o subsidiada.

1. Divisin entre lo pblico y lo privado.

15. Divisin entre lo personal y lo colectivo.

16. Incidencia poltica como un ejercicio hacia fuera.

Nuestros aportes ms significativos giran en torno a: o La elaboracin de agendas polticas de las organizaciones a nivel local o La sistematizacin de prcticas socio-polticas para relevar aprendizajes de las organizaciones y en actores/as individuales sobre la accin poltica organizada. o La relacin entre gnero, democracia y fortalecimiento de la capacidad poltica de las mujeres urbanas y rurales o El ejercicio y la metodologa para el control de la ciudadana o auditora social o La gestin del riesgo y la vulnerabilidad socio-ambiental o La construccin de redes sociales para articular la accin social popular San Jos, 27 de enero 2002 En Nicaragua, CANTERA56 es miembro de la red Alforja. Reproducimos unas reflexiones de este organismo en cuanto a la funcin ideolgico-poltica de la Educacin Popular. Los educadores populares, entre la poltica y la cultura poltica? El presente documento contiene algunas reflexiones, pistas y aprendizajes obtenido a travs de la experiencia de los equipos de CANTERA en el trabajo territorial de los diferentes proyectos en los municipios de Mateare, Managua y Beln, sobre nuestro papel en relacin a la poltica popular y la cultura poltica en la cual estamos insertos dentro de nuestro contexto nacional y local.

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Centro de Comunicacin y Educacin Popular

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Nuestro punto de partida La persona como sujeto Partimos del reconocimiento y de la importancia de nuestro ser como individuos dentro de la integralidad de la sociedad a diferentes niveles: La persona. Hemos venido trabajando desde hace mucho tiempo, a travs de los proyectos para que las personas sean sujetos activos de su propio desarrollo lo que conlleva al reconocimiento consciente de que stas tienen deberes y derechos como seres humanos y como ciudadanos y ciudadanas. La familia con la que se est trabajando en cambios de actitudes, promoviendo un espritu de trabajo colectivo, decisiones consensuadas, participacin en las diferentes acciones comunitarias, mejoramiento de las relaciones familiares, participacin de hombres y mujeres en las actividades comunales, sociales y polticas, entendiendo la poltica como el mbito de participacin de la gente a nivel institucional, dentro de la vida y el contexto local no partidario. La cultura. Es el conjunto de las diversas expresiones y formas de relacionarse la persona consigo misma, con su espiritualidad, con las otras personas, con el grupo, con el mundo, con la divinidad, con el medio ambiente, que son propias de un grupo humano, se transmiten de generacin en generacin e identifican a ese grupo, cohesionndolo y develando u ocultando concepciones y formas de ver el mundo que estn en continua transformacin. Las culturas conllevan la concepcin de su utopa social como paradigma hacia el cual se enrumban. Nuestras acciones con los ciudadanos y ciudadanas La promocin y formacin de liderazgos locales Las campaas de educacin ciudadana Con las alcaldas. Las acciones de cabildeo e incidencia La formacin de relevos

Desde Guatemala, SERJUS57, es la ONG que participa en la Red Alforja. A continuacin un aporte de este organismo:
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Servicios Jurdicos y Sociales S.C.

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El reconocimiento de la comunidad como actor real y de base del sistema social, jurdico y poltico, hacia la construccin democrtica de la paz y el desarrollo humano integral

Qu podemos hacer ahora?... ya probamos accin catlica, ya probamos cooperativa y liga campesina, ya probamos Democracia Cristiana, ya probamos guerrilla... y todo sigue igual o peor que antes... ahora nos toca probar con nuestra propia organizacin, como mayas, uniendo todo esto que hemos probado. (dirigente campesino kiche). La principal motivacin para la fundacin y el trabajo de SERJUS, ha sido desde el principio, la reconstruccin y fortalecimiento de la comunidad indgena rural, como actor de larga duracin, con posibilidades de ser base del sistema jurdico poltico nacional. Esta opcin estratgica ha tenido una base cultural e histrica. En la actualidad en las comunidades indgenas existe todava la concepcin de poder y autoridad como un atributo que dignifica a la persona por la oportunidad de servir y promover la bsqueda del bienestar comunitario. De acuerdo a estos valores, el ocupar cargos de autoridad es un signo de honra para la persona. El poder dignifica a quien lo detenta, y para la asamblea de la comunidad[1], sus autoridades son delegados, no representantes, en virtud que ellos llevan la voz de las decisiones tomadas en asamblea y no las toman arbitrariamente amparados en los cargos que ocupan. En ese sentido, el tener autoridad implica entre otras, las siguientes atribuciones: El ejercicio del poder local (el gobierno de la comunidad), la proteccin de bienes e infraestructura comunales, velar por los lmites de la comunidad, promover el desarrollo y bienestar comunales, coordinar las diferentes actividades de los comits de desarrollo, ejecutar las decisiones de la asamblea de la comunidad y velar por el orden comunitario.[2] El equipo de investigadores en mencin indica que, a pesar que algunas prcticas han cambiado, la concepcin y el ejercicio del poder, reproducen el principio de representacin colegiada y comunitaria, pues el gobierno y representacin de la comunidad es ejercido por un grupo delegado por la misma.

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Por otro lado, resaltan la especificidad del servicio en la distribucin del poder, pues las autoridades tienen atributos especiales de acuerdo a su funcin comunitaria: Hay un encargado de velar por la salud, hay otros que son guas, otros a cargo de prevenir y resolver conflictos[3]. La cultura maya ha sabido muy hbilmente mantener los valores y principios propios de su cosmovisin, que fundamentan la estructura socio poltica que mantienen a la fecha. Sin embargo, diversos factores exgenos han influido histricamente en el debilitamiento de su tejido social: La Comisin del Esclarecimiento Histrico (1999)[4] seala que A partir de 1982, y como prctica generalizada, las autoridades tradicionales mayas fueron sustituidas por delegados que procedan del mbito castrense, como los comisionados militares y los jefes de las PAC. En otros casos, el Ejrcito intent controlar, cooptar e infiltrar las estructuras tradicionales de autoridades mayas que las vivan. Seala, asimismo, que el efecto de dicha estrategia fue la ruptura de los mecanismos comunitarios y de la transmisin oral del conocimiento de la propia cultura, as como la vulneracin de las normas y los valores mayas de respeto y de servicio a la comunidad, introduciendo en reemplazo, prcticas autoritarias y de uso arbitrario de poder. Por otro lado, seala que la presencia guerrillera tambin provoc el desplazamiento de autoridades tradicionales, restndoles poder, mediante la implantacin de sus estructuras de autoridad, como las Fuerzas Irregulares Locales y los Comits Clandestinos Locales, as como los liderazgos que de ellas se generaron. Por estas razones, en SERJUS hemos tomado como elementos para el refortalecimiento de la comunidad: la reconstruccin del tejido comunitario, la institucionalizacin de la comunidad, la democratizacin de la autoridad, la vinculacin de las distintas formas colectivas de autoridad comunitaria con las autoridades municipales, es decir el alcalde auxiliar o comunitario, el alcalde municipal y la corporacin o concejo municipal. En la medida que hemos conocido ms de cerca los sistemas comunitarios de los pueblos mayas, vemos que sus principios fundamentales se pueden extender tambin a las comunidades de las regiones no indgenas del pas y a las comunidades del rea metropolitana, tomando en cuenta su realidad y caractersticas propias.

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El planteamiento se ha fortalecido ltimamente con la propuesta de varias organizaciones de construir una economa popular planificada lo cual implica necesariamente la participacin y el acuerdo de toda la poblacin y de las autoridades comunitarias y municipales. La idea es una especie de economa autodependiente. Desde SERJUS hemos podido acompaar desde hace algunos aos, varias experiencias o procesos de organizacin y participacin comunal y sus coordinaciones en diferentes niveles. A partir de estas experiencias y concepciones organizativas, SERJUS, ha elaborado, tomando estas concepciones organizativas, una propuesta terica y metodolgica de organizacin participativa de la comunidad, que se desarrolla en la accin educativa y que constituye el planteamiento principal en una propuesta de nuevo Cdigo Municipal. Ha sido una experiencia de educacin popular a partir de la cual se trata de aportar a una cultura poltica democrtica desde las comunidades rurales, tratando al mismo tiempo de fortalecer a estas, con la formacin de dirigentes y el fortalecimiento institucional, a travs de los acompaamientos a organizaciones que pueden ser ejemplos, la legalizacin de asociaciones de comunidades, la realizacin de ciclos de capacitacin y asesora, la investigacin diagnstica y la incidencia ciudadana en la definicin legislativa y de polticas. ________________________________________
[1] Conformada por la reunin de los vecinos. [2] Entrevistas personales con lderes comunitarios y alcaldes auxiliares de las comunidades de Chiuixchimal, Chuanoj y Paxtoc. Totonicapn. Noviembre 1999 y Abril 2000. [3] Presidente en turno de la Asociacin de Alcaldes Auxiliares de los 48 cantones de Totonicapn. Pg. 25. [4] Comisin para el Esclarecimiento Histrico. Guatemala: Memoria del Silencio Conclusiones y Recomendaciones del Informe de la Comisin para el Esclarecimiento Histrico-. Arte, Color y Texto, S.A. Segunda Edicin. Guatemala. 1999. pg. 3

______________ Desde El Salvador, FUNPROCOOP58, que asumi en el ao 2007 la coordinacin de la Escuela sub-regional de Formacin Poltico-Pedaggica para una Educacin

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Fundacin Promotora de Cooperativas

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Transformadora Alforja, hace la siguiente reflexin relacionada con el asunto de la relacin entre poltica y Educacin Popular: El Salvador post terremoto: Condena para reconstruir la misma sociedad de desastre u oportunidad para transformarla en una sociedad ms justa Reflexiones vivenciales para pensar en una cultura poltica diferente desde las contradicciones de una izquierda que se busca y se desencuentra. En El Salvador, con esta coyuntura del terremoto, se volvieron a enfocar las profundas injusticias estructurales que por un momento amenazaban de ser invisibilizadas Alejndonos poco a poco de nuestra militancia partidaria, se fue diluyendo nuestra conciencia poltica, sin saber muy bien por qu lo uno se relacionaba automticamente a lo segundo, casi nos fuimos creyendo que un buen plan de Nacin preparado por los y las mejores consultores de la UNESCO y PNUD mundialmente reconocidos, un plan adems ampliamente consultado e integrado con nuestras opiniones de dignos y dignas representantes de la sociedad civil, iba a poner fin a las contradicciones que violentaron nuestros destinos. En este momento de bsqueda de autonoma ante la tradicional lnea partidaria, surge el convencimiento que las relaciones de poder entre gneros bien enfocadas, la implementacin de una agricultura en equilibrio armnico con un medioambiente preservado, la participacin de una ciudadana consciente de sus derechos antes ignorados por la incomprehensible ceguera de la ideologizacin, iban a ser los factores que finalmente garantizaran que este plan lleve a bien el tan anhelado deseo de nuestro pueblo de vivir una vida con dignidad. En la euforia de tantas ideas nuevas y brillantes, nos relacionamos con todos los actores de la sociedad civil, cada vez menos con nuestros tradicionales sectores populares, autoasignndonos su representacin y a la vez el protagonismo en la resolucin de la pobreza, llegamos hasta las esferas gubernamentales, viajamos a Estocolmo y Madrid, cabildeamos, concertamos y estamos convencidos de nuestra incidencia en las polticas que definen el rumbo de nuestro pas y, por qu no, el del mundo entero.

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El FMLN por su lado, se debate en la disputa del poder interno, algunos de nosotros y nosotras dizque renovndolo con el nuevo bagaje de estas ideas pragmticas, muchos y muchas retirando nuestro apoyo tradicional e incondicional, no tenemos inters en apostarle a una cuota de poder personal, o ya no necesitamos reivindicarlo en este espacio. Otras y otros convencidos de que slo nuestras utopas socialistas nos darn la fuerza y sabidura necesaria para seguir adelante, sin saber exactamente como estas se expresan en nuestras formas de vivir los cambios de ahora. Finalmente los que nos hacemos eco de las voces de abajo: solo la unidad nos dar la fuerza... llevamos el mensaje y tocamos la alarma. Este Partido (FMLN), el nuestro (lo hemos construido juntos y juntas) logra aun movilizar a los descalzos, cuenta con la confianza innegable de los sectores medios, incluyendo el voto esta vez de todas y todos nosotros, sale triunfando en la mayora de los grandes municipios del pas. Casi nos convencemos de que pronto lograremos el espacio para dar el cambio. Primero Mitch... hablamos de transformar la sociedad... el gobierno de reconstruir, queremos aprovechar la oportunidad para enfrentar de cara la vulnerabilidad de la injusticia crnica y cada vez ms profunda de nuestra gente... algunos hablamos de reformas estructurales, otros todava nos atrevemos a proponer transformaciones radicales. Luego de la primera sacudida, el terremoto de la dolarizacin, el cajero nos escupe billetes verdes, los bancos se disculpan: lo lamentamos no podemos devolver en colones... ya somos un pas desarrollado... 13 de enero: la segunda sacudida, el primer terremoto, el pas qued paralizado por el impacto, la pesadilla del dlar opacada por la pesadilla de la muerte... ya nadie piensa en la marcha. En un solo da el pas se vea diferente... aparecieron los pobres, los sin techo, los hambrientos, los descalzos, omos sus gritos que nos reclamaban el cumplimiento de la misin que nos habamos asignado: resuelvan ustedes! Hicimos lo que pudimos, nuestra especialidad en activismo fue oportunamente aplicada y nos ganamos la confianza de la cooperacin. La tierra se abri y escupi sus descontentos, ahora las erosiones y las grietas quedaban a la vista de todas y todos! Entre temblores, temblorcitos, terremotitos y terremototes que duraran por ms de tres meses, recibimos el tercer gran impacto, el 13 de febrero: otro terremoto, cada vez ms grietas se abrieron y... Algunas alcaldas de ARENA, y propietarios aprovechan para recuperar sus tierras terremoteadas y convertirlas en parasos para el ecoturismo. 99

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Muchas Alcaldas del FMLN asumen la tragedia como propia, tratan de cumplir al pie de la letra la misin de Estado Benefactor, con el cual soamos, sin contar con los medios y mucho menos con la voluntad poltica de los de arriba, sus promotores son acusados de ladrones y aprovechadores, a pesar de haberse desvelado quebrndose la cabeza para ver cmo ser justo ante tanta necesidad y con tan pocos recursos... broncas que incluso terminaron con muertos. ... y volvemos a convencernos entonces que sin una profunda accin poltica juntos con los excluidos, los marginados, los desigualados, para seguir apostndole a transformaciones radicales, slo lograremos ponerle un nuevo maquillaje a nuestras grietas mientras esperamos el prximo desastre. Nos convencemos que no es el terremoto el que causa desastres sino las profundas inequidades sociales, que logramos invisibilizar a fuerza de buenas o malas voluntades. Hoy estamos convencidos que para no volver a construir la misma sociedad de desastres, slo nos queda iniciar la construccin de una sociedad nueva realizando cambios que por muy pequeos que sean, nunca pierdan de vista su verdadero cumplimiento en la realizacin de las transformaciones estructurales de esta sociedad injusta, incluyendo nuestras estructuras culturales. Ms especficamente an, necesitamos transformar nuestra cultura poltica entendiendo esta como las formas de cmo reproducimos y construimos nuestras relaciones mediatizadas por el poder desde lo ms ntimo en nuestra casa, en la comunidad hasta en los espacios ms pblicos y en las esferas del poder formal. Nuestras formas de reproducir a diario las relaciones en cada uno de estos mbitos, las expresiones estructurales que nos condicionan a vivir y muchas veces sufrir estas relaciones y finalmente nuestras formas de pensar, proyectar e imaginarnos el poder que nos permite transformar la injusticia social estructural que vivimos a diario. Y no hablamos de relaciones estrictamente de gnero aunque estas las incluimos, sino que nos referimos a las relaciones entre clases, gneros, razas, grupos de edades, entre identidades diferentes, etc... Ante semejante reto, la educacin popular no ha muerto sino que se reencuentra con su esencia en la pedagoga del poder y del conflicto de la cual nos hablan Freire y Jos Luis Rebellato, y su profundo sentido tico nos interpela. Hoy ms que nunca es necesario: 100

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1. Pensar en impulsar procesos de transformacin de largo plazo pero radicales, que nos permitan articular lo cotidiano con lo estratgico, el corto, mediano con el largo plazo. 2. Concientizar sobre las implicaciones de la realidad actual si no intentamos actuar sobre ella. 3. Estrenar nuevas estructuras que faciliten nuevas formas de relaciones para ejercer el poder de manera colectiva. 4. Crear capacidades para gestionar el conflicto como una fuente de aprendizaje permanente, transformndolo en un instrumento para conocer la realidad, abordando nuestras reflexiones desde nuestras contradicciones, sin aspirar necesariamente a su superacin sino ante que nada para aprender de ellas. 5. Producir habilidades para impulsar procesos ms horizontales, sinrgicos desde adentro hacia afuera desde abajo hacia arriba, entre diferentes para acumular fuerzas para un poder diferente que nos garantizara la sostenibilidad de las transformaciones estratgicas. 6. Reinventar como enfrentar las contradicciones estratgicas de las relaciones entre los opuestos, haciendo la diferencia con nuestras relaciones con los diferentes con los cuales finalmente nos complementamos en la construccin de esta nueva sociedad. 7. Finalmente recuperar nuestros valores de solidaridad, honestidad y transparencia, no tanto en temas abordados en los talleres de formacin sino en nuestras practicas de intercambio, de vivencias cotidianas volver a buscar formas de colaboracin que no pasen necesariamente por los recursos econmicos. 8. Finalmente volvernos capaces de vivir tambin nuevos valores como el derecho a la felicidad, integrar la dimensin del placer, el derecho a disfrutar, y a no aplazar la satisfaccin al futuro. Ana Bickel _ FUNPROCOOP

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Cules son las conclusiones que podemos sacar despus de conocer estas experiencias de algunas ONGs de Centroamrica dedicadas a la Educacin Popular? Cules son las coincidencias y divergencias entre los diferentes pases en cuanto a la concepcin de la funcin poltico-ideolgica de la Educacin Popular?

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3.9. FUNCIN SOCIO-CULTURAL DE LA EDUCACIN POPULAR Resulta difcil distinguir los aspectos socio-culturales de los econmicos y polticos en un hecho educativo, en una relacin humana basada, necesariamente, en concepciones globales, sistmicas y fundamentalmente holsticas. Sin embargo, al menos en teora, podemos enfocar el anlisis de la Educacin Popular desde un punto de vista ms relacionado con uno u otro aspecto. Esta vez ejemplificaremos esta perspectiva con un aporte del Centro Memorial Martin Luther King (CMLK)de Cuba. La construccin de historia y cultura a partir del pueblo, sus acciones y sus sueos Nuestra exposicin se deriva esencialmente de la experiencia que hemos compartido en los ltimos aos: el Programa de Educadores Populares del CMLK. El Programa se inici en 1995 y el centro de su atencin ha estado en estimular una participacin consciente de los sujetos en la conduccin de los procesos sociales. Para decirlo con otras palabras, queremos contribuir al empoderamiento de personas que trabajan en proyectos comunitarios diversos. El nfasis fundamental del programa se ha concentrado en acciones de formacin, aunque tambin se han desarrollado actividades de otro tipo. Nuestras prcticas tienen una clara intencionalidad tica y poltica. El mbito de la cultura y la subjetividad y cmo hacer poltica desde lo cotidiano es central para nosotr@s. Estamos trabajando en el fomento de valores sustantivos como la autonoma, la solidaridad y la participacin; en la articulacin de lo nuevo con la memoria y el saber acumulado. Estamos desarrollando una estrategia de trabajo que se enriquece continuamente con la prctica. En el mundo de la cultura cotidiana es donde comienzan a generarse los nuevos paradigmas, pero es aqu tambin donde pueden perderse. 102

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Es un mbito de constantes aprendizajes y desaprendizajes. Los modelos de dominacin interiorizados podemos hacerlos cambiar pero no sin esfuerzo. A veces implica una lucha contra estructuras que estn muy incrustadas en nuestra piel y llegan a ser de carcter inconsciente. Lo que es cultural se arraiga a veces de manera tan profunda que percibimos como natural lo que en realidad ha sido aprendido, y como propio lo que en realidad es ajeno. Lo cierto es que, con los ms variados sesgos ideolgicos, en el pensamiento social contemporneo el inters por la cultura poltica se ha generalizado y ese inters es lgico puesto que estamos en una poca en el que las dominaciones se ejercen cada vez como apuestas a la subjetividad. La dominacin intenta dictar a travs de la cultura. Paulo Freire reclama una reinvencin del poder y habla de dos derechos sagrados del pueblo: saber mejor lo que ya sabe y participar en la produccin del conocimiento que no est todava creado. Cultura popular liberadora y poder popular se articulan. Uno sin el otro no puede subsistir sin caer en reduccionismos. Queremos llamar la atencin de manera particular sobre la relacin entre cultura, poltica y subjetividad porque como hemos dicho es un nfasis que ha tenido nuestro Programa de Formacin de educadores populares. Sostenemos que la Educacin Popular no es un conjunto de mtodos y tcnicas neutras, sino una concepcin poltico pedaggica que marca una posicin ante la realidad que apuesta a la transformacin cultural para que los procesos liberadores del campo popular se desplieguen en toda su potencialidad. Ratificamos que toda educacin esta preada de premisas y modos de hacer que la hacen parte de un proyecto, de un ideal de sociedad. Ninguna prctica educativa es neutra. Pero tambin que la educacin poltica no puede ser estrecha, no puede estar limitada a los temas tradicionales polticos.

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Tiene que servir para la socializacin de los hallazgos de las ciencias sociales en todos los campos y nutrirse de ellos e incorporar saberes, sentidos e iniciativas del campo popular para enriquecer los procesos. Considerando la importancia del desarrollo de la identidad sectorial como requisito para la generacin de procesos de desarrollo comunitario, es vlido destacar la funcin socio-cultural de la animacin comunitaria como componente en el marco de una Educacin Popular integral. En la medida que cada comunidad local logra consolidar su propia identidad alrededor de intereses y necesidades comunes, esto le permite liberarse de perspectivas ajenas y desarrollar capacidades de iniciativas locales. La iniciativa local con posibilidades de logro y dentro del marco de una Educacin Popular debe apuntar en sus objetivos a: 1.- Fortalecer el desarrollo personal y los liderazgos democrticos. 2.- Una estrategia que aborde en forma realista los principales problemas y oportunidades que tiene la comunidad local. 3.- Favorecer la movilizacin de la sociedad civil en procura de su desarrollo. .- Promover la concertacin, el consenso y la cooperacin entre los diversos actores sociales, polticos y econmicos. Entre los elementos clave para el xito de una iniciativa local, se necesita de la participacin comprometida de todos los actores, personales, grupales y organizacionales alrededor de una problemtica comn. Mientras una comunidad est atomizada, no hay ms que una suma de problemas particulares; a partir del momento en que se organizan, esta suma de problemas se vuelve una problemtica global. Obviamente, esto lo hace ms complejo pero tambin ms legtimo ya que se plantea como una reivindicacin colectiva. Por ejemplo, una madre no puede enfrentar sola el problema de la violencia juvenil; necesita asociarse con muchos otros actores: la escuela, el vecindario, grupos de jvenes, las iglesias, instituciones del Estado, ONGs, etc. para resolverlo como una problemtica generalizada, identificando sus causas estructurales y elaborando estrategias de intervencin, formulando e implementando alternativas de solucin.

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Esto supone la negociacin, el consenso, la mediacin, los acuerdos, sin esperar necesariamente la unanimidad, ni la superacin definitiva de las diferencias. Estas actividades son estratgicas, ya que permiten ir ajustndose al logro de objetivos definidos, aunando voluntades, tratando de no perder de vista lo importante y distinguindolo de lo secundario. Frente a esta dimensin de la cuestin del desarrollo local, la animacin comunitaria se torna una herramienta bsica de viabilizacin del mismo. No hay desarrollo local posible sin animacin comunitaria y sin que esta incorpore a la comunidad una mirada estratgica. O sea, estamos hablando del fortalecimiento de identidades y de nuevas formas organizativas basadas en la cooperacin horizontal y solidaria. Por la importancia del contexto particular de las comunidades y de las personas, es indispensable identificar las motivaciones y sentimientos existentes. Muchas veces estos se expresan en actividades sociales culturales espontneas, en fiestas o celebraciones, en juegos y en la diversin. Por lo mismo en la Educacin Popular no pueden faltar los espacios festivos, ya que es necesario respirar, oxigenarse para seguir caminando. Aqu juega un papel muy importante la cultura. La cultura est hecha de los sentimientos del pueblo59. La Educacin Popular es creativa y siempre plural porque recurre constantemente a formas culturales de la idiosincrasia local como herramientas educativas, estimulando la energa e imaginacin del pueblo. La Educacin Popular trata de extenderse y consolidarse mediante la construccin de redes. La orientacin consciente y permanente de su prctica educativa hacia el reforzamiento de los procesos organizativos de esos sectores populares. La Educacin Popular se concibe como un importante y potente recurso para la potenciacin y articulacin de los Movimientos Populares60.

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Moreno M. et al. , Educacin Popular: Una Metodologa,. 1997, p. 111. dem, p.7

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3.10. EDUCACIN POPULAR, EVALUACIN Y SISTEMATIZACIN Si la Educacin Popular es esencialmente un sistema metodolgico para guiar nuestras acciones, esta metodologa conlleva necesariamente pautas para reelaborar peridicamente los objetivos de nuestra accin colectiva, revisar y adecuar los mtodos y tcnicas de actuacin, redefinir criterios para planificar una nueva prctica transformadora. Significa, desde luego, dotarse de un sistema permanente de evaluacin y monitoreo de la prctica, para adecuarla a las modificaciones del contexto, a la evolucin de las necesidades de los sectores populares, a las nuevas prioridades estratgicas, a las nuevas capacidades que se habrn desarrollado en la marcha, etc Adems, no se trata solamente de evaluar nuestras prcticas, sino de sistematizarlas para identificar las lecciones aprendidas a favor de los procesos vividos. La Educacin Popular supone la sistematizacin como prctica educativa. La sistematizacin es fundamentalmente una actitud ante la vida, una disposicin a adoptar, una actitud reflexiva y crtica sobre su propia prctica para aprender de ella y luego volver a una prctica mejorada. Supone anti-conformismo y voluntad de superacin. Pero adems, en virtud del reconocimiento a la pluralidad de saberes al cual se refera Paulo Freire, tengo que reconocer siempre que he de aprender de las experiencias de otras/ os, por muy singulares que sean, a fin de contrastar las mas. En esta perspectiva, la sistematizacin es fuente privilegiada de aprendizaje, en la lgica dialctica de la relacin prctica teora prctica que es una de las principales pautas metodolgicas de la Educacin Popular.

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4. Tcnicas de Educacin Popular... una introduccin61

4.1. ADVERTENCIA Antes de empezar, recordemos con Graciela Bustillos y Laura Vargas que: El solo hecho de utilizar tcnicas participativas para la Educacin Popular no significa ni garantiza que se est haciendo realmente Educacin Popular. Las tcnicas se usan para que la gente participe; o para animar, desinhibir o integrar a los participantes; o para hacer ms sencillos o comprensibles los temas o contenidos que se quieren tratar, etc Estas tcnicas, tambin sirven para todo esto (segn contenidos y forma), pero sobre todo deben usarse como herramientas dentro de un proceso que ayude a fortalecer la organizacin y concientizacin popular. Muchos grupos e instituciones, al no tener claro esto ltimo, usan las tcnicas sin contribuir a este objetivo; y lo ms grave es que existen algunos que precisamente las utilizan para ir en contra de este objetivo, disfrazndose en una seudo participacin62. Por su parte, Carlos Nez critica tambin el dinamicismo: De manera que acabamos convirtiendo el uso de las herramientas, que es la didctica que genera la participacin, en un fin en s mismo, lo que ha llevado tanto a la desviacin del dinamicismo o tecnicismo: solo poner tcnicas para que la gente se aburra menos. Las herramientas didcticas, cualquiera que stas sean, son aquellas llaves permanentes que abren el proceso de participacin, de anlisis, en la construccin del conocimiento. Abren y provocan nuevas actitudes de cambio. Qu herramientas debo utilizar? Yo tengo que poder saber cuntas herramientas
Este texto fue retomado y adecuado del documento: Coppens F. y Van de Velde H. (2005), Tcnicas de Educacin Popular. CURN CICAP, Estel Nicaragua, 150 pp. 62 Graciela Bustillos y Laura Vargas, op.cit., p. 21.
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tengo en mi arsenal. Tengo que saber cul es la ms apropiada en un momento determinado para la construccin de un conocimiento nuevo63. Desde luego, las tcnicas de Educacin Popular, conocidas generalmente como dinmicas de grupo, slo tienen sentido si se enmarcan dentro de una metodologa de aprendizaje coherente y fundamentada en un sistema metodolgico tal como la Educacin Popular, cuyas caractersticas fueron analizadas en el captulo anterior. Son herramientas o instrumentos para facilitar procesos. No valen por s solas, sino solamente en la medida que se adecuen a: Las caractersticas del grupo y sus intereses particulares Los objetivos que se pretenden lograr Las condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles.

4.2. EL VALOR PEDAGGICO DEL JUEGO Otra de las pautas metodolgicas fundamentales de la Educacin Popular - que no quisimos abordar en el captulo anterior para dejarla como introduccin a este captulo sobre las Tcnicas de Educacin Popular - es la conviccin del gran valor pedaggico que tiene el juego para el desarrollo integral de las personas. Para empezar, definir el concepto de juego o el verbo jugar no es tan fcil como pareciera pues supone sintetizar una enorme cantidad de manifestaciones diferentes. Myriam Oyaneder nos ofrece una perspectiva interesante sobre las races histricas y antropolgicas del juego: Su antigedad es difcil de determinar, se puede decir que nace con el ser humano, y no cabe duda de su contribucin a la especie humana, no hay humanidad all donde no hay juego. La literatura especializada establece que el juego se inicia con actividades como la caza, la alimentacin, lo religioso, mstico y mgico, dando origen a lo ldico. El ser humano juega a todo (Homo Ludens), a las cartas, juegos de mano, adivinacin,
Carlos Nez: Educacin Popular en los nuevos tiempos. Contextos, tendencias y desafos. Ponencia presentada en el Foro La Educacin Popular ante la educacin formal y los nuevos desafos, IPADE, Managua, 5, 6, 7 de febrero del 200, Managua. P. 37.
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destreza, azar, clculo, canciones de corro o rondas, a travs de ellos se pueden apreciar representaciones simblicas, astrolgicas, relaciones con la magia, el derecho, la religin y la muerte. Actualmente una gran variedad de juegos, algunos de los cuales an estn presentes, tienen miles de aos. Epistemolgicamente juego deriva del vocablo latn Jocus, que significa diversin y tambin broma; desde la antropologa (Vidart, 1995) se sostiene que el juego es una actividad voluntaria que busca la alegra, creacin e invencin gratuita y supone adems un estado espiritual que rompe con la opacidad rutinaria de la vida. En sntesis, podramos decir que es una actividad primaria de la infancia, los mismos autores afirman que es a travs del juego donde el nio aprende a explorar, desarrollar y controlar sus habilidades fsicas y sociales, a adaptarse a su entorno y conocer su cultura. No siempre los juegos fueron propiedad de los nios y nias, antiguamente era propio de los magos, de los chamanes y era utilizado con fines curativos y religiosos, y la fuente del poder que ellos ejercan era proveniente de los dioses. Paulatinamente estos ritos y juegos fueron desapareciendo de la prctica de los sacerdotes y en lugar de extinguirse tomaron una nueva forma de expresin, esta qued relegada a juegos de los hombres, luego de las mujeres y finalmente se les asoci preferentemente a la vida de los nios64. Si lo difcil es sintetizar la complejidad y diversidad del acto de jugar, resulta ms fcil describir empricamente el comportamiento de las/os jugadoras/es o lo que utilizan para jugar. As, resulta significativo que la literatura existente se refiera generalmente ms a los juguetes como soportes materiales del acto de jugar que a este ltimo como concepto abstracto. Asimismo, no causa mayor problema enumerar las aportaciones del juego al desarrollo psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo, social... de las personas (ver cuadro en la pgina siguiente).

Myriam Oyaneder, Jugar, aprender y crear, un legado de la humanidad, en revista Perspectiva # 16, 2002, p. 63.
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Lo que podemos lograr a travs del JUEGO

Desarrollo psicomotor
- Coordinacin motriz - Equilibrio - Fuerza - Manipulacin de objetos - Dominio de sentidos - Discriminacin sensorial - Coordinacin visomotora - Capacidad de imitacin

Desarrollo cognitivo
- Estimula la atencin, la memoria, la imaginacin, la creatividad, la discriminacin de la fantasa y la realidad, y el pensamiento cientfico y matemtico - Desarrolla el rendimiento la comunicacin y el lenguaje, y el pensamiento abstracto

Desarrollo social
- Procesos de comunicacin y cooperacin con otras/os - Conocimiento del mundo - Preparacin para la vida laboral - Estimulacin del desarrollo tico - Favorecen la comunicacin, la unin y la confianza en si misma/o - Potencia el desarrollo de las conductas prosociales - Disminuye las conductas agresivas y pasivas - Facilita la aceptacin interracial

Desarrollo emocional
- Desarrolla la subjetividad - Produce satisfaccin emocional - Controla la ansiedad - Promueve la expresin simblica de la agresividad - Facilita la resolucin de conflictos - Facilita patrones de identificacin sexual

Si bien el cuadro anterior presenta cada aspecto por separado, es importante subrayar que el juego nunca afecta a uno de ellos aisladamente, sino a todos en conjunto. Y posiblemente sea esta integralidad la caracterstica ms enriquecedora del juego, la que ms potencia el desarrollo humano. Existen muchas maneras, ms o menos complejas, de clasificar los juegos. Para nuestro propsito, basta distinguir de momento entre el juego como actividad ldica, libre y espontnea, y por otra parte el juego intencionado, aprovechando su potencial pedaggico. En esta perspectiva, las tcnicas de Educacin Popular son una serie de procedimientos a ejecutar por el grupo, por lo general con un enfoque ldico, tal que durante su desarrollo se experiencian, a nivel micro-social, situaciones o fenmenos de la vida real que dan pie a una reflexin globalizadora posterior. El juego provee de nuevas formas para explorar la realidad y estrategias diferentes para operar sobre sta. 110

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Inversamente, el juego rescata la capacidad de fantasear tan desarrollada en la niez, como ausente entre adultas/os. Por eso muchos de estos juegos proponen un regreso al pasado que permite aflorar nuevamente la curiosidad, la fascinacin, el asombro, la espontaneidad y la autenticidad. Ser este regreso lo que les da tanto miedo a las personas adultas para ponerse a jugar?. Los juegos favorecen la expresin de lo espontneo, en un mundo donde la mayora de las cosas estn reglamentadas y codificadas, permiten rescatar facetas reprimidas de la imaginacin, desarrollar y experienciar diferentes estilos de pensamiento y por ende identificar nuevas alternativas de solucin para un problema. Por otra parte, adems de permitir mayor comprensin de asuntos de la vida real y ampliar las perspectivas de solucin, la utilizacin del juego en procesos de aprendizaje y socializacin constituye tambin oportunidades para fortalecer y consolidar las relaciones entre las y los participantes y reflexionar autocrticamente sobre lo actuado a nivel personal de cara a un grupo. En Educacin Popular, las tcnicas grupales permiten profundizar en el anlisis de las relaciones sociales o la cohesin del grupo de participantes en un juego colectivo. Con respecto a la funcin socializadora del juego para la reproduccin y transmisin de valores y normas de comportamiento en la sociedad, se plantea: Esta relacin entre el juego y la norma es doble: por una parte, los juegos mismos y la manera de jugar estn condicionados por los factores culturales de la sociedad en la cual una-o se desarrolla. No cualquiera puede jugar a cualquier cosa en cualquier momento o en cualquier lugar!. Toda prctica ldica est sometida a reglas sociales de distintos tipos que se interiorizan y se reproducen mediante el juego. Por otra parte, el juego es socialmente educativo porque, paulatinamente, la nia-o toma conciencia de la necesidad de respetar las reglas existentes para que el juego pueda funcionar. Luego, aprende incluso que las mismas jugadoras-es pueden concertarse para formular sus propias y nuevas reglas, lo cual supone una actitud crtica y propositiva respecto a las reglas anteriores65.

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Idem, p. 172.

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Para finalizar este acpite sobre el valor pedaggico del juego, Miriam Oyaneder presenta una sntesis de principios bsicos que las/los educadoras/es hemos de tener siempre presentes: * El juego debe aceptarse como un proceso, no necesariamente como un resultado. * El juego no es la anttesis del trabajo, ambos son parte de la totalidad de nuestras vidas. * El juego es necesario para nios y adultos. * El juego es un medio de aprendizaje. * El juego al interior de la sala de actividades debe ser significativo e intencionado. * Debe dejarse espacios para la creacin espontnea66. Aunque sea limitndonos a su dimensin pedaggica, el tema del juego es extremadamente rico de tal manera que podramos todava profundizar en muchos aspectos verdaderamente apasionantes que no hemos podido abordar en estas pocas pginas. Por ejemplo, en la evolucin de los juegos en funcin del desarrollo psico-social de la persona, inspirndonos particularmente de los trabajos de Jean Piaget; en la perspectiva histrica sobre el juego y los juguetes; en el anlisis del juego desde un enfoque de gnero; en la economa del juego; etc... A continuacin, presentaremos el diseo metodolgico como clsico instrumento utilizado para planificar actividades de Educacin Popular. En ste precisamente, suelen desglosarse las diferentes tcnicas a utilizar en un taller.

4.3. EL DISEO METODOLGICO Ninguna tcnica tiene un valor slo por si misma. Su valor lo adquiere por su ubicacin dentro del diseo de una reunin, un taller, un seminario, una jornada educativa, La elaboracin del diseo en s, tampoco tiene un valor, ya que responde a todo una lgica de trabajo establecida dentro del marco de un proyecto ms global, o de la organizacin.

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Miriam Oyaneder, op.cit

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As que podemos afirmar que: 1. El objetivo que se pretende lograr con el desarrollo de una tcnica tiene que relacionarse con el objetivo de la actividad ms global que se est realizando. 2. El objetivo de la actividad tiene que relacionarse con el objetivo ms general del proyecto o de la organizacin en general. Al planificar una actividad, por ejemplo dentro del marco de un proyecto de Salud Comunitaria, es necesario, en primer lugar tener presente los objetivos y resultados esperados de este proyecto. Despus, nos concentraremos en los diferentes aspectos a prever para el desarrollo de la actividad. Para sto elaboramos un diseo metodolgico que viene siendo la primera tcnica de Educacin Popular para la planificacin de una actividad socio-educativa. A su vez, dentro del diseo, se plasmarn las diferentes tcnicas de Educacin Popular que, como herramientas educativas, nos ayudarn a lograr el objetivo general planteado. A continuacin, una propuesta de estructura para diseo metodolgico: DISEO METODOLGICO CURSO ...... FECHAS: ____________ LUGAR: ___________ HORARIO: ___________ OBJETIVO GENERAL: ____________________________________________________________________________
Da ../../.. A QU HORA? 7:58:10 Y QU?

# 1.

QU HAREMOS? Garantizar el control de la asistencia

QUIN? ****

CMO?

CON QU?

Firmando las/os participantes al llegar, Lista de indicando su funcin correspondiente dentro asistencia del equipo de su organismo. tarjetas Entregando tarjeta para escribir su nombre y pegrsela. Dando la bienvenida a las y los participantes. Exponiendo cmo surgi la idea de gestionar el programa de especializacin y cmo fue consolidando la idea de ste.

2.

Dar la bienvenida y ubicar a la gente en cuanto a cmo surgi y fue creciendo la idea de este Programa de Especializacin.

**** ****

8:108:20

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Un buen diseo metodolgico debe presentar una lgica horizontal, as como vertical. Horizontalmente se nos indica todo lo referente a una actividad que ser desarrollada durante un determinado tiempo. Verticalmente nos da una idea secuencial de lo que se va a hacer, en orden (crono)lgico, durante el desarrollo de la actividad global. En cuanto al orden lgico vertical es importante garantizar un proceso de PRCTICA TEORA PRCTICA, o dicho en otras palabras: EXPERIENCIA (compartir actitudes) REFLEXIN (analizar crticamente, enriquecer) EXPERIENCIA (planificar una nueva accin). Adems, un buen diseo se caracteriza por: 1. Relacin clara con el proceso global y los objetivos generales del proyecto. 2. Coherencia lgica interna (horizontal y vertical), con el objetivo de la actividad. 3. Adecuado al contexto (caractersticas del grupo, coyuntura). 4. Pertinente (dar respuesta a las necesidades sentidas y expresadas por el grupo). 5. Preciso, detallado (que otra/o facilitador(a) lo pueda entender y ejecutar). 6. Factible (condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles). 7. Realista (delimitacin de contenidos y tiempos). 8. Creativo (diversidad de tcnicas y procesos). 9. Motivador, cuidando que el objetivo a lograr sea el eje central permanente. 10. Buena articulacin entre dinmicas y objetivos. 11. Sacarle el jugo a las dinmicas como fundamentos de la reflexin (sentir pensar actuar). 12. Regla de 3 (combinacin de reflexiones personales, en sub-grupos y en plenario). 13. Atar cabos (no dejar a las y los participantes colgadas/os). 14. Concluir identificando alternativas de solucin (qu aprendimos? qu haremos?). 15. Bien presentado (limpieza, orden, buena letra,). 16. Siempre tener un Plan B. Siempre recordemos que el diseo metodolgico es un esquema que debe facilitar MI trabajo a nivel operativo. Igual como se va desarrollando mi experiencia, tambin este esquema puede ir evolucionando. Lo importante es que cada una(o) construya su propio sistema dinmico de planificacin, de elaboracin de diseos metodolgicos.

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4.4. MOMENTOS METODOLGICOS Y TCNICAS APROPIADAS En la lgica de la Educacin Popular, el desarrollo de toda actividad socio-educativa presenta una secuencia de momentos estratgicos, ms o menos comunes, los cuales deben incluirse en la planificacin. Es decir, que constituirn los diferentes momentos de un diseo metodolgico tpico. Sin embargo, esto no es camisa de fuerza sino que ha de manejarse con la debida flexibilidad. Previo al taller o a la actividad propiamente dicha, conviene prestarle atencin a los aspectos de tipo logstico: arreglo del local, preparacin de los materiales, lista de asistencia, arreglos para la comida, etc... El hecho de no contemplar estos aspectos prcticos puede arruinar totalmente un taller. Entrando ya en materia, estos momentos metodolgicos que, generalmente, se tienen que integrar en un diseo para tener una actividad completa y coherente son: 1. Generar un ambiente de confianza y motivacin entre nosotras/os. 2. Orientarnos hacia el objetivo del taller (puede incluir compartir y/o construir objetivos). 3. Promover la expresividad de las y los participantes sobre el tema y experiencias relacionadas. . Dimensionar la importancia del tema en la coyuntura y el contexto. 5. Priorizar una problemtica. 6. Analizar una problemtica en su contexto e interpretarla. 7. Afianzar aprendizajes. 8. Identificar y formular alternativas. 9. Planificar su implementacin organizndonos. 10. Evaluar. Estos momentos llegarn a constituir los diferentes quehaceres plasmados en el diseo metodolgico de la actividad. En las pginas siguientes, les presentaremos sugerencias de tcnicas para cada uno de estos momentos, siguiendo esta misma secuencia lgica.

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4.4.1. Propiciar un ambiente de confianza y motivacin Se trata de romper el hielo para que las y los participantes se sientan cmodas/os para involucrarse activamente en el taller, recurriendo obviamente a la funcin socializadora del juego que analizamos anteriormente. La seleccin de las dinmicas a desarrollar depender mucho de las caractersticas del grupo. Se utilizan generalmente al principio del taller, para facilitar la integracin de las y los participantes, pero tambin para bajar la tensin despus de abordar algn tema conflictivo o cansado. Sin embargo, no hay que abusar de estas dinmicas, ni hacerlas muy largas porque esto puede afectar la seriedad de la jornada de trabajo. En la medida de lo posible, hay que tener siempre claro el objetivo que se persigue y procurar que se relacionen con el tema. A modo de ejemplo, les presentamos aqu las dinmicas: Conociendo los nombres, Canasta Revuelta, El pndulo y El Mundo. 1. Conociendo los nombres Objetivo: Presentacin. Materiales: Nada. Tiempo: Aproximadamente 1 minuto por participante. Participantes: 15 a 25. Desarrollo: Se trata de una dinmica muy sencilla, breve y til para iniciar un proceso con un grupo de personas que no se conocen. Se les pide ponerse de pie, formando una rueda. Luego, se le pide a una/o presentarse brevemente, sealando adems de sus nombres y apellidos, algunas informaciones que parezcan relevantes de cara al tema del taller (comunidad de procedencia, experiencia organizativa, expectativas y temores, opinin personal sobre el tema,). Sin embargo, a partir del o de la segundo/a participante, antes de presentarse a si misma/o, cada una/o tiene que recordar primero los nombres de quienes le antecedieron. As, cuando se llega al o a la ltimo/a participante generalmente la/el facilitador(a) del taller, se tiene que recitar de corrido los nombres de todas/os las/os participantes. 116

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2. Canasta revuelta Objetivo: Presentacin y animacin. Materiales: Sillas. Tiempo: 15 a 20 minutos. Participantes: Ilimitado. Desarrollo: Todas/os las/os participantes forman un crculo con sus respectivas sillas. El o ella que coordina, queda al centro, de pie. En el momento que el o la coordinador(a) seale a cualquiera dicindole pia! , ste debe responder el nombre del o de la compaero/a que est a su derecha. Si le dicen naranja!, debe decir el nombre del o de la compaera/o que tiene a su izquierda. Si se equivoca o tarda ms de tres segundos en responder, pasa al centro y el o la coordinador/a ocupa su puesto. En el momento que la persona que est dirigiendo dice canasta revuelta! Todas/os debern cambiar de sillas, el o ella que se queda sin silla continua coordinando el juego. Recomendaciones: Esta dinmica debe hacerse rpidamente para mantener el inters y porque cada vez que diga Canasta Revuelta! el nombre del o de la vecina cambiara. Esta dinmica es vlida para reforzar el conocimiento de los nombres de las/os participantes.

3. El pndulo Objetivo: Materiales: Tiempo: Participantes: Desarrollo: Es una dinmica destinada a consolidar relaciones de confianza o relajar tensiones entre personas que ya se conocen muy bien, por ejemplo un equipo de trabajo. Si el nmero de participantes es mayor de 8 9 personas, se empezar conformando sub-grupos, ya sea de manera vo117 Consolidar la confianza. Nada. 15 minutos. 6 aproximadamente, pudindose conformar varios sub-grupos simultneos.

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luntaria o recurriendo a otra dinmica previa. Una vez conformados los sub-grupos, se les orienta a stos dispersarse en todo el espacio, quitar los muebles eventuales y formar una rueda bastante apretada. Luego, en cada sub-grupo, se pide que un(a) voluntaria/o pase al centro para hacer de pndulo. Cerrando los ojos y conservando los brazos al cuerpo, tendr que mantenerse recto (pero no tieso!) y dejarse caer suavemente de un lado a otro, conservando los pies en el mismo lugar. Las/os compaeras/os que la/o rodean la/o detendrn para evitar su cada y la/o volvern a empujar hacia otras/os compaeras/os. La idea es que todas/os las/os participantes se sucedan en el papel del pndulo. Sin embargo, si alguien no se siente suficientemente en confianza para hacerlo, no se le podr obligar. Una vez concluida la dinmica, es interesante propiciar brevemente la expresividad de las/os participantes en lluvia de ideas sobre cmo se sintieron, ya sea asumiendo el papel de pndulo o en el de retenedoras/es. 4. El mundo Objetivo: Animacin, concentracin. Materiales: Pelota de papel o pauelo anudado. Tiempo: 15 a 20 minutos. Participantes: Ilimitado. Desarrollo: Es una dinmica corta, que se puede realizar en cualquier momento de un taller, cuando se constata cansancio o disminucin de la atencin. Las/os participantes se ubican en crculo. Quien coordina explica que va a lanzar la pelota diciendo uno de los siguientes elementos: aire, tierra, agua. La persona que recibe la pelota debe devolverla en menos de 5 segundos, mencionando el nombre de algn animal que pertenezca al elemento indicado. Y as sucesivamente. Quien se equivoque o se dilata ms tiempo para contestar pasa a dirigir la dinmica. De vez en cuando, en lugar de sealar uno de los tres elementos, la/el coordinador(a) puede decir Mundo! Entonces, todas/os deben cambiar de lugar.

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4.4.2. Apropiarnos de los objetivos del taller Se supone que la decisin de iniciar un proceso de talleres de capacitacin descansa fundamentalmente en una necesidad sentida por el grupo de participantes. En base a sto, se elabora una propuesta de una secuencia de talleres cuyos objetivos generales se definen conjuntamente entre representantes del grupo de participantes y el equipo de educadoras/es populares que facilitar el proceso. En cuanto a cada una de las actividades del proceso, es importante buscar la forma en que las/os participantes puedan conocer y apropiarse de los objetivos de una sesin de trabajo de una manera que no sea solamente expositiva a fin de propiciar su participacin desde un inicio. No necesariamente se tiene que implementar una dinmica para ello pero, sencillamente, en vez que sea la o el facilitador(a) quien lea los objetivos, se le puede pedir a algn(a) voluntaria/o hacerlo. Sea lo que sea, es siempre fundamental dejarles un tiempo a las/os participantes para que reaccionen sobre los objetivos planteados y expresen sus expectativas y temores al respecto. Eventualmente, hay que tener la flexibilidad requerida para modificarlos an cuando esto nos obligue a improvisar durante toda la jornada de trabajo. Esta es una de las razones por las cuales es importante tener siempre preparado un Plan B. A continuacin, dos ejemplos de dinmicas que facilitan la apropiacin de objetivos y que generan un ambiente de animacin: La Caja Caliente y Los Premios.

5. La Caja Caliente Objetivo: Materiales: Conocer y comentar los objetivos de una sesin de trabajo. Una pequea caja de cartn llena de tarjetitas de diversos colores en las cuales estn escritos ya sea, cada uno de los objetivos a desarrollar o algunas penitencias, una grabadora con msica alegre o algo que haga ruido. 20 a 30 minutos. Ilimitado.

Tiempo: Participantes:

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Desarrollo: Es una dinmica de doble propsito pues permite presentar los objetivos de una actividad a la vez que se propicia un ambiente de animacin. Las/os participantes se ubican en crculo y se les ensea la caja explicndoles que esta caja les puede explotar en las manos de tal manera que se la tienen que pasar de mano en mano lo ms rpido que se pueda, mientras suene la msica. Cuando sta se pare, quien se queda con la caja la tiene que abrir, sacar una de las tarjetas y leerla en voz alta. Si se trata de alguna penitencia, la tiene que cumplir. Si se trata de uno de los objetivos planteados para la actividad, la tiene que venir a pegar en la pizarra y comentarla. Se sigue as hasta concluir con todos los objetivos. Obviamente, stos no salen en el orden lgico, as que parte del ejercicio consiste en ubicar cada uno en la lista de objetivos, consultando con el plenario la secuencia que les parezca ms lgica. Si esto parece demasiado complicado para el grupo, se puede obviar sencillamente enumerando los objetivos. Observacin: Esta dinmica tambin resulta muy til para recordar y reafirmar las conclusiones de un taller anterior. En este caso, en cada tarjeta se plantea una pregunta de sntesis, y la/el participante que la saque tiene que contestarla recordando los resultados alcanzados anteriormente.

6. Los premios Objetivo: Materiales: Conocer y comentar los objetivos de una sesin de trabajo. Sillas, tarjetas en las cuales estn escritos los diferentes objetivos a desarrollar o algunas penitencias, caramelos, masquintape. 15 a 20 minutos. ilimitado.

Tiempo: Participantes:

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Desarrollo: Tambin cumple un doble propsito: presentar los objetivos de una actividad y propiciar un ambiente de animacin. Previo al inicio del taller a realizarse en un local donde todas/os estarn sentadas/os, se habr colocado debajo de cada silla ya sea un papel con uno de los objetivos a desarrollar, con alguna penitencia a cumplir o algn confite. Una vez que todas/os estn instaladas/os, se les invita a revisar debajo de sus sillas. Al igual que en la dinmica anterior, quien tenga un objetivo lo tiene que comentar y quien tenga una penitencia la tiene que cumplir. Est claro que, al hacerlo satisfactoriamente, ellas/os tambin reciben un confite.

4.4.3. Promover la expresividad de las/os participantes sobre el tema El fundamento de todo proceso de Educacin Popular tiene que ser siempre las experiencias de las/os participantes respecto al tema, empezando por la expresin de las emociones y los sentimientos que ste suscita. En este sentido, incluimos un ejemplo de dinmica que permite introducir una reflexin sobre el tema de la comunicacin en las organizaciones populares, tanto en las relaciones directas, como en las indirectas. Nos dan elementos bsicos para discutir, reflexionar e identificar alternativas para el mejoramiento de la comunicacin. A continuacin describimos las dinmicas Mi mueca/o de papel, Los refranes, El Rumor y Comunicacin sin saber de que se trata. Se puede recurrir tambin a los sociodramas, los dibujos, etc orientando por ejemplo Ilustren de una manera creativa su concepcin con respecto al tema X.

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7. Mi mueca/o de papel Objetivo: Materiales: Tiempo: Participantes: Desarrollo: Desinhibicin, presentacin y expresividad. Peridicos viejos o papelgrafos usados, masquintape. 1 hora. 15 20, particularmente con nias y nios. Se trata de una dinmica muy completa para iniciar un proceso de reflexin con un grupo de personas que no se conocen o que estn muy inhibidas. Se empieza colocando en el centro del local una pila de peridicos viejos o papelgrafos usados y se les pide romperlo todo en tiras. En un contexto escolar por ejemplo, donde nunca se les permite romper cosas, este primer paso tiene un efecto de catarsis muy provechoso. Hay que procurar que todas/os se integren, que se tiren al suelo, que griten, que lancen tiras de papel, etc el tiempo que sea necesario para que se desahoguen. Simblicamente, este primer paso les permite romper esquemas. Luego, en una segunda fase, se les pone a su disposicin varios rollos de masquintape y se les orienta formar un(a) mueco/a haciendo pelotas y tubos con las tiras de papel, pegando los diferentes elementos con el masquintape, promovindose la expresin de la creatividad y subjetividad de cada participante. Este segundo momento durante el cual reconstruyen algo personal a partir de lo que ellas/os mismas/os rompieron, propicia generalmente una concentracin espontnea, la calma despus del alboroto de la primera fase. Normalmente cada participante se llega a identificar con su mueco/a, generndose desde all un tercer momento en el cual se le pide a cada un(a) hacer hablar su mueca/o, ya sea para presentarse o para expresar sentimientos y emociones respecto a algn tema. Resulta sorprendente constatar cmo el hecho de hablar de si misma/o en tercera persona, por el intermediario de un ttere de papel, propicia una libertad de expre122

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sin mucho mayor. Esto hace posible el abordaje en plenario de temas muy sensibles como auto-estima, maltrato, abuso sexual, etc

8. Los refranes Objetivo: Materiales: Presentacin e introduccin de un tema. Tarjetas en las que previamente se han escrito fragmentos de refranes populares, es decir, que cada refrn se escribe en dos tarjetas, el comienzo en una y su complemento en otra. 15 a 20 minutos. nmero par, entre 20 y 30.

Tiempo: Participantes: Desarrollo:

Bsicamente, esta dinmica sirve para conformar parejas de trabajo al azar. Sin embargo, admite variantes. Se reparten las tarjetas entre las/os participantes y se les pide que busquen a la persona que tiene la otra parte del refrn; de esta manera se van formando las parejas que intercambiarn la informacin a utilizar en la presentacin mutua que se hace despus en plenario: nombres, origen, ocupacin, pasa-tiempo, etc.... Variantes: Se pueden buscar refranes que se refieran exclusivamente a la temtica que se abordar en el taller o la actividad. Por ejemplo: trabajo, derechos, roles tradicionales, .... En este caso, cada pareja tendr que hacer una reflexin crtica sobre la concepcin de dicha temtica contenida en el refrn que les toc. Otra variante es que, una vez conformadas las parejas, se les pida realizar cualquier otra actividad que requiera una reflexin a profundidad en parejas: lectura de algn documento de apoyo, intercambio de experiencias, ...

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9. El Rumor Objetivo: Materiales: Evidenciar la importancia de una comunicacin clara y oportuna as como del registro de informaciones. Historia corta pero con abundantes detalles, escrita en papelgrafo. 30 minutos. Indefinido.

Tiempo: Participantes: Desarrollo: La persona que coordina el taller prepara un mensaje escrito, de media pgina mximo, al estilo suceso. Por ejemplo: Dicen que 438 personas estn atrapadas bajo un derrumbe. Despus que pas el cicln se inici el rescate. Se han movilizado miles de personas llevando medicinas, vendas y otros elementos. Pero dicen que la gente atrapada no fue por accidente, sino que fue un secuestro, pues hay gente de mucho dinero entre los atrapados. Dicen que 38 personas estn atrapadas bajo un derrumbe. Despus que pas el cicln se inici el rescate. Se han movilizado miles de personas llevando medicinas, vendas y otros elementos. Pero dicen que la gente atrapada no fue por accidente, sino que fue un secuestro, pues hay gente de mucho dinero entre los atrapados. Se le pide a un mnimo de cuatro personas voluntarias que se numeren. Todos menos el primero salen del sitio donde estn. Quien coordina lee el mensaje al o a la primer(a) voluntaria/o, luego se llama al 2. El 1 le comunica al 2 lo que le fue ledo, pidindoles al resto de participantes no intervenir de ninguna manera. Luego, el 2 le transmite lo que capt del mensaje al 3 y as sucesivamente, hasta que pasen todos las/os voluntarias/os. El o la ltimo/a voluntaria/o, en lugar de repetir el mensaje oralmente, lo escribe en un papelgrafo. A su vez, el o la coordinador(a) pega al lado el mensaje original para comparar. El resto de participan12

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tes son las y los testigos del proceso de distorsin que se da al mensaje cada vez que se reproduce y van anotando lo que va variando en comparacin con la versin inicial. El ejercicio permite reflexionar sobre el hecho que nuestra memoria es selectiva y que lo que retenemos de un mensaje depende mucho de nuestra subjetividad, que nos lleva a descartar lo que nos parecen detalles superfluos o, al contrario, a destacar lo que creemos que es ms importante. Nos permite discutir cmo llegan en realidad las noticias y acontecimientos y cmo se dan a conocer; cmo esto depende del inters y de la interpretacin que se da y cmo un mensaje distorsionado puede ocasionar atraso, conflictos, etc. En conclusin, se subraya que en toda organizacin, la transmisin de la informacin es fundamental y que lo mejor es seguramente consignarla por escrito y de manera consensuada. Variante: El mensaje original se refiere al tema del taller o es un recorte de peridico real, directamente relacionado con el mismo. As, la reflexin que puede propiciarse despus de la realizacin de la dinmica es doble: Cmo los medios de comunicacin suelen abordarlo?; Cules son los aspectos de este tipo de noticia que a nosotr@s nos llaman la atencin?

10. Comunicacin sin saber de qu se trata Objetivo: Ver la importancia de la comunicacin para realizar un trabajo en equipo. Pizarra, tiza, papelgrafos y marcadores. 30 minutos. Indefinido.

Materiales: Tiempo: Participantes: Desarrollo: Se piden tres voluntarias/os, quienes salen del saln. Se llama a una/o de ellas/os y se le pide que empiece a dibujar cualquier cosa, se le puede indicar una parte del papel (abajo, en medio, arriba). Luego se tapa lo que dibuj con papel o cualquier otra cosa, dejando descubierto algunas 125

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lneas. Entra la segunda persona y se le pide que contine el dibujo. Luego la tercera, repitiendo el procedimiento anterior. Se descubre el dibujo resultante de los tres. La discusin parte de ver que no hubo comunicacin para realizar el dibujo colectivo. Ver la importancia de conocer qu es lo que se quiere para poder llevar a cabo un trabajo conjunto, tener acuerdo para alcanzar objetivos comunes. Variantes: Se orienta desde el principio que tienen que dibujar algo relacionado con el tema a tratar. Luego, el procedimiento es el mismo pero la reflexin nos lleva a descubrir que un mismo tema puede evocar una gran diversidad de aspectos. Otra variante es que, en vez de dibujar algo relacionado con el tema, cada participante tiene que escribir un verbo o un adjetivo. El resultado viene siendo como una lluvia de ideas sobre lo que nos evoca tal o cual tema.

4.4.4. Anlisis de coyuntura El anlisis de la coyuntura es un momento metodolgico fundamental en los procesos de Educacin Popular pues se trata de analizar crticamente la situacin histrica en la cual se enmarca nuestra lucha. Idealmente, es bueno actualizar peridicamente este anlisis. 11. Anlisis de coyuntura Objetivo: Materiales: Analizar los diferentes aspectos de la coyuntura. Papelgrafos, marcadores, maskintape, eventualmente artculos de referencia o recortes de peridicos. 120 minutos. Grupos de 5 6 participantes.

Tiempo: Participantes: Desarrollo: Se conforman pequeos grupos de 10 participantes mximo y se les recomienda empezar eligiendo un(a) coordinador(a) y otra/o quien haga de secretaria/o. Luego, la tarea consiste en caracterizar la situacin actual, abordando por separado los aspectos polticos, econmicos, so126

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ciales, jurdicos, y otros que parezcan relevantes de cara al proyecto general (lo militar, lo religioso, lo cultural,...). A la vez, se les puede orientar que, en cada uno de estos aspectos, partan de lo local para abordar luego lo nacional, lo regional y lo internacional (o al revs, aunque en la lgica de la Educacin Popular, es ms recomendable partir de lo concreto, lo directamente observable a nivel local). Concretamente, en cada grupo, trabajarn por lluvia de ideas, la/el coordinador(a) velando para que todas/os puedan participar y la/el secretaria/o sintetizando lo ms sobresaliente en papelgrafos (utilizando por ejemplo un papelgrafo por aspecto o haciendo columnas para favorecer el establecimiento de los nexos entre los diferentes aspectos). Despus de una hora de trabajo, se renen en plenario para socializar. Para evitar repeticiones intiles y fastidiosas, se puede pedir que el primer grupo presente un aspecto y los otros intervienen solamente para completar el anlisis o si hay alguna interpretacin con la cual no estn de acuerdo. Luego, sigue el segundo grupo con otro aspecto y as sucesivamente. La/el facilitador de la actividad debe estar atento a sacar las conclusiones pertinentes en el sentido de identificar cmo la coyuntura concierne directamente al proyecto. Variante: Se les puede brindar algn artculo de referencia o unos recortes de peridicos para consolidar su reflexin pero, en este caso hay que tener cuidado que no se contenten solamente con resumir estos posibles insumos. Una manera sencilla de evitar este inconveniente es esperar a que hayan hecho por lo menos una ronda de opiniones antes de distribuirles las copias de los artculos. Para agilizar el trabajo, los diferentes grupos pueden distribuirse los aspectos a analizar, de tal manera que un primer grupo analice solamente lo econmico, otro lo poltico, etc... En este caso, pueden conformarse los grupos de manera voluntaria, en funcin del inters particular de cada participante con respecto a tal o cual tema. Esto garantiza mayor participacin durante las reflexiones de grupo. Una vez concluidas las exposiciones, con todos los papelgrafos pegados a la vista de las/os participantes, 127

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se puede completar el anlisis con un FODA. En plenario, se les pide a las/os participantes identificar, entre todos los elementos sealados, los que constituyen Fortalezas, Oportunidades, Debilidades o Amenazas. Consensuando cada vez esta clasificacin, se subrayan los elementos correspondientes a cada categora con un color especfico. 12. Noticiero Popular Objetivo: Materiales: Tiempo: Participantes: Desarrollo: Presentar la sntesis de un anlisis de coyuntura. Papel, lpices, cartulinas, marcadores. 30 minutos. grupos de 5 6 participantes.

Despus de la fase de trabajo de grupo del anlisis de coyuntura, en vez de socializar sus reflexiones de manera expositiva en plenario, se les puede recomendar presentar sus conclusiones de manera creativa. Una modalidad para ello es remedando un noticiero, ya sea radial o televisivo. Esto significa que sinteticen el producto de sus reflexiones, o ilustren las que les parezcan ms relevantes, redactando cables periodsticos, entrevistas, reportajes en directo con equipos mviles, etc... Incluso, los editoriales o resmenes noticiosos constituyen una buena manera de sacar conclusiones. Recomendacin: En realidad se trata de una modalidad de sociodrama, una tcnica que genera normalmente mucha participacin y resulta muy til, a condicin de evitar cuidadosamente que la forma no supere el contenido, que es lo central. Adems, en este tipo de dinmica, suele ocurrir que las/os participantes se pasen mucho del tiempo establecido, lo que puede resultar aburrido para las/os dems, o que termine en pura payasada con noticias poco relevantes para la reflexin. Desde luego, es importante que la/el facilitador tenga suficiente autoridad para establecer un lmite de tiempo. Por otra parte, si varios grupos utilizan la misma tcnica del Noticiero Popular para presentar los resultados de sus reflexiones, esto deja rpidamente de ser divertido. Una manera de evitarlo es propiciar que cada grupo use una tcnica distinta de presentacin creativa, por ejemplo el peridico mural que presentamos a continuacin. 128

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13. Peridicos murales Objetivo: Presentar la sntesis de un anlisis de coyuntura. Materiales: Papelgrafos, marcadores, recortes de peridicos, pegamento,... Tiempo: 30 minutos. Participantes: Grupos de 5 6 participantes. Desarrollo: En vez de presentar el resumen de su anlisis en un noticiero radial o televisivo, pueden elaborar un peridico mural escribiendo pequeos artculos e ilustrndolos con fotos recortadas, dibujos, etc... que pegarn en unos papelgrafos, como si se tratara de las pginas de un peridico. A su vez, estas se pegan en la pared, donde todas/os las puedan leer antes de comentar su contenido en plenario. 4.4.5. Priorizar una problemtica Despus de haber analizado la coyuntura de manera general, es importante centrar nuestro anlisis y quehacer en alguna problemtica particular, ya sea considerando su importancia estratgica o su relevancia particular en la coyuntura. Antes de tomar este tipo de decisiones, es importante dejar que todo mundo exprese sus preferencias y argumentos. Sin embargo, muchas veces estas discusiones se hacen muy largas y se corre el peligro que la participacin se centre en unas cuantas personas o que se generen tensiones en el grupo. Para salir de este tipo de dificultades, se les recomienda implementar una de las dinmicas siguientes, que permiten garantizar una toma de decisin ms democrtica. 14. Priorizacin por eleccin Objetivo: Priorizar una o dos temas entre una variedad de opciones Materiales: Papelgrafo, marcadores. Tiempo: 15 minutos. Participantes: Indefinido. Desarrollo: En plenario se identifican claramente las diferentes opciones posibles y se deja el tiempo suficiente para que cada una/o pueda expresar sus argumentos a favor y en contra de cada opcin. Estas se redactan lo ms 129

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claramente posible y se puntean en un papelgrafo, dejando un amplio margen al lado de cada una. Luego, se le pide a cada participante pasar a sealar su eleccin, marcndola con una raya. Cuando todas/os hayan pasado a votar, se contabiliza sencillamente el nmero de votos de cada opcin. Cuando las opciones son muy numerosas, se puede dejar la posibilidad de elegir por dos o tres de ellas. En este caso, marcan con dos o tres rayas su primera opcin y as sucesivamente. El resultado final de la votacin se saca de la misma manera, contabilizando el nmero total de votos para cada opcin.

15. El rbol de problemas Objetivo: Ordenar los problemas con una lgica de sistema y jerarquizarlos por nivel de abstraccin. Tarjetas de colores, marcadores, papelgrafos, masquintape 120 minutos. Entre 10 y 15 participantes. Se recomiendan dos facilitadoras/es

Materiales: Tiempo: Participantes: Desarrollo: Muchas veces las/os participantes tienden a sealar problemas muy puntuales y concretos o, como dicen irse por las ramas. La verdad es que esto est bien, porque nos permite asegurar que la reflexin est aterrizada en la vida cotidiana, que se mantenga el polo a tierra con situaciones sentidas por ellas/os mismas/os. Sin embargo, es importante hacer la distincin entre problemas y problemtica. Si los problemas puntuales son las ramas, la tcnica consiste en dibujar todo el rbol, identificando progresivamente cmo se articulan los diferentes problemas, hasta identificar la problemtica global que es el tronco, y sus causas que son las races. Teniendo claro esta metfora, se procede promoviendo la expresividad de las/os participantes mediante lluvia de ideas (ver abajo) escritas en tarjetas de diferentes colores (para facilitar la visualizacin), las que se recogen, se discuten y se ubican en una sbana grande (seis o ms pliegos de papelgrafo pegados por detrs) conformando un esquema en forma de rbol donde cada grosor de rama corresponde a un nivel de abstraccin. Muchas veces, se proceder de arriba hacia abajo, desde 130

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las manifestaciones hasta los diferentes niveles de causas las ramas para concluir identificando la problemtica general en el tronco comn. Luego, se puede seguir el ejercicio derivando las causas ms ocultas o estructurales. 4.4.6. Anlisis de una problemtica Las tcnicas que presentamos a continuacin nos permiten facilitar diferentes niveles de anlisis sobre una problemtica, dependiendo del inters. Cada una de ellas persigue un objetivo particular: * * * * colectivizar ideas ordenadamente; sintetizar discusiones; clasificar elementos relacionados; socializar experiencias, sentimientos, opiniones y conocimientos.

Entre otras tcnicas, describimos a continuacin las siguientes: Lluvia de ideas, Ro revuelto ganancia de pescadores y Qu Sabemos?.

16. Lluvia de Ideas por Tarjetas Objetivo: Colectivizar ideas o conocimientos que cada una/o de las/os participantes tiene sobre un tema y llegar a una sntesis, conclusiones o acuerdos comunes. Tarjetas de colores, lpices, masquintape, papelgrafos Dependiendo del tamao del grupo de participantes y del tema a tratar. Indefinido, con grupos ms grandes, ms tiempo se necesita.

Materiales: Tiempo:

Participantes: Desarrollo: Se trata de una tcnica bsica y muy sencilla que no requiere prcticamente ninguna preparacin. La o el facilitador(a) formula una pregunta clara, donde exprese el objetivo que se persigue. La pregunta debe permitir que las/os participantes puedan responder a partir de su realidad, de su experiencia. Luego cada participante contesta, por escrito, en una tarjeta la pregunta. Slo se anota una idea en cada tarjeta. La cantidad 131

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de ideas que cada participante puede aportar es determinado de antemano, puede haber o no lmites. Cada participante aporta al menos una idea. Cada participante lee su idea en la tarjeta y luego se va pegando en forma ordenada en el papelgrafo. FORMAS DE CLASIFICAR LAS TARJETAS: a. Se pide a un(a) participante que lea la idea de una de sus tarjetas, sta se coloca en el papelgrafo, luego se pide que si algn(a) otr@ participante tiene una idea que se refiere a lo mismo o es similar, la lea tambin y se colocan juntas todas las que salgan sobre el mismo tema o aspecto, y as sucesivamente hasta que todas las tarjetas se hayan colocado. Quedarn as varios grupos de tarjetas. Al final se repasa de nuevo cada grupo para darle un nombre a cada categora, sintetizando el concepto central de las ideas reflejadas en cada conjunto de tarjetas. b. Otra forma es establecer categoras de antemano, en funcin del tema. Por ejemplo: logros dificultades / los diferentes derechos (salud, educacin, vivienda, alimentacin, participacin,...) / poltico, social, econmico, cultural /... Recomendaciones: . Es til una breve lluvia de ideas cuando se trabaja en pequeos grupos, preparando un tema que se va a presentar en plenario. Con la lluvia de ideas con tarjetas todas/os participan. . El o la facilitador(a) tiene que buscar constantemente el CONSENSO del grupo en cuanto a la interpretacin de los aportes y su ubicacin en el papelgrafo. Variantes: . La lluvia de ideas se puede hacer tambin de manera ms rpida, registrando aportes expresados oralmente en papelgrafo sin agruparlos. Es una modalidad ms espontnea pero que no permite garantizar que todas/os participen.

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17. En ro revuelto, ganancia de pescadores Objetivo: Materiales: Ordenar y/o clasificar conjunto de elementos sobre cualquier tema. Peces recortados en cartulina con un pequeo hoyo en la aleta, caas de pescar hechas con palos, hilo grueso y clips que se doblan en forma de anzuelo, maskintape, papelgrafos. Aproximadamente 1 hora, en relacin con el nmero de peces grupos de 5 6 personas. Las/os facilitadora/es preparan con anticipacin pececitos de cartulina, en los cuales se escriben diferentes aspectos relaciona dos con el tema que se est tratando. El nmero de peces debe estar de acuerdo al tiempo que se tenga. En cada uno hay que poner, solamente, una idea. Se hace una laguna (pintada con tiza) dentro de la cual se colocan todos los peces, doblndose la aleta provista de un hoyo, de tal manera que se puedan pescar. Se forman grupos segn el nmero de participantes, cada uno con una o dos caas de pescar. Las/os dems participantes del grupo se dedican a clasificar su pesca, ubicando los pescados en diferentes pilas que pueden ser papelgrafos rotulados segn las categoras a utilizar. Por ejemplo: manifestaciones, causas, consecuencias / nivel individual, familiar, comunitario, municipal, nacional, internacional / logro, dificultad, amenaza, oportunidad / salud, educacin, alimentacin, vivienda,... / econmico, social, poltico, cultural, ideolgico /... El equipo que agarra ms pescados y los termina de clasificar ser el ganador. Aquellas/os que se metan en la laguna o saquen un pez con la mano deben regresar toda su pesca. El equipo ganador presenta su clasificacin y los otros complementan quedando todos los peces integrados a un solo ordenamiento o clasificacin. Durante este proceso se va discutiendo el por qu del ordenamiento de cada pez en determinado lugar.

Tiempo: Participantes: Desarrollo: 1.

2.

3. .

5.

6.

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Recomendaciones: . Esta tcnica es ms conveniente utilizarla cuando ya se han discutido algunos elementos del tema a tratar y para ayudar a clasificar los elementos de un diagnstico. . Puede utilizarse para darle al grupo informacin bsica sobre un tema para que la ordene y la complemente. (Si se ha hecho un diagnstico previo sera muy rico basarse en l para elaborar el contenido de los peces) . Se puede incorporar premios o castigos dentro de los peces para hacer ms dinmica la tcnica. . A nivel prctico: la elaboracin de los materiales requeridos para esta tcnica, en particular esto de recortar peces, representa una buena inversin en tiempo de preparacin. Si se empaca cada pez con tape transparente, slo se pegan despus sobre cada uno las tarjetas resultantes de una lluvia de ideas anterior con un pedacito de masquintape, de tal manera que se puedan quitar fcilmente sin arruinar los peces que quedarn listos para otro taller. . Es una tcnica excelente y divertida pero, como siempre en este tipo de casos, el/la facilitador(a) tendr que evitar cuidadosamente que la forma opaque el contenido, propiciando la reflexin hasta sacar todas las conclusiones del caso. 18. Qu sabemos? Objetivo: Materiales: Socializar las experiencias que las/os participantes tienen sobre un determinado tema, problema o situacin. Tarjetas o papeles pequeos, un dado y tableros dibujados en 1 cartulina (1 por grupo). 90 minutos. Grupos de  5 personas.

Tiempo: Participantes: Desarrollo: Se trata de utilizar un juego de mesa tipo La Oca - como motivacin para colectivizar experiencias, opiniones y conocimientos. En la hoja de papel o cartn se sita un tablero de este tipo:

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EN POCAS PALABRAS ? ? Retroceda 3 ? ? SALIDA ? Pierde un turno ? Avance 2 ?

EN POCAS PALABRAS ? ? Retroceda 3 ? ? ? ? ? Pierde un tiro ? Qu sabemos?

EN POCAS PALABRAS

El equipo facilitador elabora una serie de 20 a 0 preguntas sobre el tema a tratar (la mayora para ser contestadas por una persona y las otras colectivamente). Se escribe cada pregunta en una tarjeta y se le aaden algunas penitencias. Por ejemplo, si el tema es la situacin de nuestra comunidad

Cuntas personas habitan en la comunidad?

Existe algn tipo de organizacin entre los vecinos? Quines fueron los primeros habitantes de esta comunidad? A qu actividad se dedicaban estas personas?

Nos hemos organizado alguna vez para resolver algn problema? En qu trabajan los miembros de la comunidad? Hay alguna fiesta en que participan todos los miembros de la comunidad?

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Detrs de las tarjetas con preguntas individuales se dibuja un signo de interrogacin y detrs de las colectivas se escribe Dgalo en pocas palabras. Es mejor usar diferentes colores de tarjetas.
Dgalo con pocas palabras

Se forman grupos de  5 personas, cada uno con su tablero, su juego de tarjetas y su dado. Las/os participantes se colocan alrededor del tablero, al lado del cual se colocan los dos grupos de tarjetas de preguntas. Se rifa quin inicia el juego: cada participante tira el dado y quien tenga ms puntos comienza. Luego se sigue hacia la izquierda. Cada participante coloca en la casilla de salida un objeto que lo identifica, como podra ser un botn, una moneda u otro objeto. Quien inicie el juego tira el dado, avanzando el nmero de casillas indicado. Si esa casilla es de signo de interrogacin, saca la primera tarjeta de este paquete, lee en voz alta su contenido y la contesta ante el resto de jugadora-es. Si cae en una casilla de pocas palabras, agarra una tarjeta de este paquete y la somete al grupo. Cada una/o tiene que dar su opinin al respecto en pocas palabras. Las preguntas deben contestarse de inmediato para que la tcnica no resulte pesada. Un(a) jugador(a) puede caer en una casilla que diga que pierde un tiro o que tiene que retrocede. Asimismo, en medio de las tarjetas, le pueden salir penitencias, ya sea individuales o a realizar colectivamente. El objetivo de stas es mantener un ambiente de animacin y las penitencias pueden relacionarse ms o menos con el tema; no se trata de atrasar. El juego termina cuando todas/os las/os jugadoras/es llegan a la casilla de llegada. Si un(a) jugador(a) se encuentra, por ejemplo, a tres casillas de la llegada y en su turno saca la cantidad de cinco en el dado, deber contar tres a esa casilla y devolverse dos casillas, o sea quedar a dos casillas de finalizar el juego, para llegar debe sacar la cantidad que necesita, o sea en este caso dos.

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Recomendaciones: . Las preguntas de las tarjetas que dicen Dgalo en pocas palabras deben plantear situaciones ms amplias, definiciones o interpretaciones, que permitan participar al conjunto. Las preguntas individuales Qu sabemos? tienen que apuntar ms a la expresin de experiencias, sentimientos u opiniones personales. . Se puede realizar entre equipos, utilizndose entonces un solo tablero. Cada jugador(a) representa entonces un equipo que lo apoya en las respuestas. No obstante, con esta modalidad es difcil garantizar que todas/os participen y adems, se pierde mucho tiempo cuando la-el representante consulta con su grupo. . Se les puede pedir que algn(a) participante registre por escrito las respuestas a cada pregunta, preferiblemente en papelgrafo a fin de favorecer la socializacin posterior cuando los diferentes grupos se junten en plenario. Tambin, se pueden recoger estas respuestas utilizando una grabadora. Se puede jugar en un campo de cemento grande, dibujando con tizas el tablero. L@s mism@s participantes harn de fichas avanzando por los cuadros. Esta tcnica tambin resulta muy provechosa para sintetizar las lecciones de un aprendizaje, sacar las conclusiones de una lectura, etc.

Variantes: . . . Una modalidad ms sencilla de esta tcnica es la rayuela, cada casilla correspondiendo a una pregunta. Otra consiste en hacer una bsqueda de tesoro. Las tarjetas con preguntas pueden ser sustituidas por afirmaciones, teniendo que determinarse si son falsas o verdaderas.

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4.4.7. Afianzar aprendizajes Est claro que el punto de partida fundamental de un proceso de Educacin Popular son las experiencias vividas por los sectores populares, as como las emociones, los pensamientos y las acciones que acompaaron estas vivencias que hay que valorar reflexionando sobre ellas. Sin embargo, nunca se ha dicho que se tena que quedar en este nivel, despreciando posibles insumos externos susceptibles de enriquecer la reflexin. Lamentablemente, muchas/os educadoras/es populares caen en cierto populismo creyendo equivocadamente que recurrir a textos de otras/os autoras/es contradice los fundamentos de la Educacin Popular. Esto es falso. Lo que s hay que cuidar es no bombardear a las y los participantes de entrada con materiales tericos. Asimismo, hay que procurar que el nivel de abstraccin de la lectura o contenido que se brinde como complemento, para consolidar la reflexin alcanzada en base a la prctica, est acorde con el nivel alcanzado por el grupo. No se trata ni de impresionarles o atontarles mandndoles a leer un documento demasiado abstracto, ni tampoco de insultar su inteligencia menospreciando sus capacidades. Hallar el documento adecuado requiere, de parte del equipo facilitador, una buena investigacin documental sobre cada tema que se aborde as como un buen conocimiento del grupo con el cual se esta trabajando. Asimismo, presentar el contenido de un documento de manera digerible significa muchas veces un gran esfuerzo. Sin embargo, existen tcnicas alternativas para no mandar siempre a las/os participantes de un taller a leer folletos despus de la reflexin sobre su propia prctica. Por ejemplo: el rompe-cabeza, el video, la charla y el panel con actores claves,... 19. Rompe-cabeza Objetivo: Materiales: Tiempo: Participantes: Propiciar la apropiacin de contenidos breves o de algn esquema. Cartulina, marcadores, lpices de color o crayolas, tijeras Entre 10 y 30 minutos. Si pasan de 12 personas, conformar diferentes grupos, cada uno con un rompe-cabeza.

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Desarrollo: El equipo facilitador tiene que preparar una sntesis del contenido terico que se quiere divulgar, ya sea extractos del mismo, palabras claves, esquema,... y las escribe en una cartulina, ilustrando el contenido con un dibujo alusivo. Luego la recorta en varios pedazos que llegarn a ser las piezas del rompe-cabeza. No se trata de hacer piezas muy pequeas pero lo mejor es que haya igual nmero de piezas que de participantes en el grupo para que todas/os puedan participar. Se mezclan todas las piezas. Si se decide hacer varios grupos, se recomienda utilizar cartulinas de diferentes colores para evitar confusiones entre los diferentes rompe-cabezas. En plenario, se le hace entrega a cada participante de un pedazo de rompe-cabeza y se les orienta buscar dnde encaja. Al mismo tiempo que van armando su rompe-cabeza, las/ os participantes toman conocimiento de su contenido y lo comentan, relacionndolo con su realidad. Recomendacin: . Esta tcnica da excelentes resultados para divulgar los aspectos legales relacionados con una temtica. Se copian en la cartulina los artculos principales de la ley correspondiente, ya sea de manera textual o sinttica. . En caso de un documento muy extenso, y en caso de trabajar con diferentes grupos, se puede dividir el contenido en partes que los diferentes grupos socializarn en plenario despus del ejercicio. . Se puede introducir, adrede, alguna pieza falsa o, al contrario, quitar una. En el primer caso, estas piezas falsas simbolizan que siempre existen interferencias mientras las faltantes significan que, en la realidad es bastante remoto que podamos contar con absolutamente todas los elementos de informacin antes de tener que tomar una decisin.

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20. Video-debate Objetivo: Presentar reportajes, entrevistas a actores claves o incluso una pelcula de ficcin relacionada con un tema. Televisor, video o DVD. Variable. Variable, dependiendo del tamao del televisor.

Materiales: Tiempo: Participantes: Desarrollo: Muchos organismos e instituciones que trabajan en la lnea de la Educacin Popular cuentan con una videoteca y existen videos muy provechosos vinculados con numerosos temas. Lo delicado de la tcnica consiste aqu en sacarle el jugo al contenido del video a la hora del debate. Lo mejor es preparar una gua de preguntas generadoras la cual se puede dar a conocer incluso antes de la proyeccin. Asimismo, como en todo debate, hay que propiciar que todas/os participen. Recomendacin: Se recomienda que el video no sea demasiado largo y realmente relacionado con el tema a abordar. Por otra parte, es importante garantizar una buena calidad de sonido. 21. La charla o el panel Objetivo: Conocer puntos de vista de una/o o varias/os actoras/es clave en relacin a un tema. Nada. Una hora o ms. Variable.

Materiales: Tiempo: Participantes: Desarrollo: La seleccin de las personas invitadas no depender tanto de su especializacin en el tema a abordar sino en su disponibilidad para prestarse a un proceso realmente participativo y a no actuar como una autoridad. En todo caso, se limitar su tiempo de intervencin a fin de dedicar la mayor parte del tiempo para preguntas y respuestas.

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Teniendo en cuenta estas condiciones, no hay razn alguna para que una charla o un panel no pueda ser una tcnica provechosa dentro de un proceso de Educacin Popular. 4.4.8. Formulacin de alternativas Este es un momento metodolgico absolutamente imprescindible en todo proceso de Educacin Popular que tiene necesariamente que apuntar a una accin transformadora sobre la realidad. Lamentablemente, es demasiado comn que se obvie este momento. 22. Las botellas Objetivo: Romper esquemas mentales, evidenciar la importancia de la solidaridad como alternativa a la competencia y al individualismo. Un balde lleno de agua, 1 vaso descartable y 1 botella por equipo. 10 minutos. Varios equipos de 5 6 personas.

Materiales:

Tiempo: Participantes: Desarrollo: Se les pide a las/os participantes conformar equipos de igual nmero de participantes y ubicarse en fila detrs de una lnea de partida, donde se coloca el balde de agua. A cada equipo se le da un vaso y se coloca una botella frente a cada uno, a unos 10 metros de distancia. Una vez que cada equipo est ubicado en sus marcas, la/el facilitador(a) orienta sencillamente: Llenen las botellas sin dar ms explicaciones. De manera espontnea, empezarn las carreras en relevo, empujndose las/os participantes de los diferentes equipos, desperdiciando agua en su afn de llenar su botella lo ms pronto posible, hasta que el primer equipo en llenarla gritar Ganamos!. En este momento, la/el facilitador(a) les dice que no es cierto, provocando reacciones airadas, reclamos, etc... Les pregunta entonces si recuerdan cul era el objetivo planteado. Y se les aclara que se trataba de llenar las botellas y no solamente una, que nunca se dijo que era competencia. Y se les invita a concluir la dinmica, colaborando entre 11

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todas/os de manera ms fraterna y sin desperdiciar ni agua ni esfuerzos, hasta llenar todas las botellas. Obviamente, la reflexin que se genera despus de esta corta dinmica consiste en subrayar que, cada vez ms en nuestras sociedades, tenemos interiorizado un comportamiento competitivo que nos lleva a desperdiciar los recursos y a desgastarnos luchando unas/os contra otras/os en vez de unir fuerzas. Adems, esto nos hace perder de vista otras alternativas posibles. 23. Las lanchas Objetivo: Propiciar la organizacin y la bsqueda de alternativas basadas en consideraciones ticas.

Materiales: Nada. Tiempo: 15 minutos. Participantes: Mnimo 10 personas (que no sea un nmero primo). Desarrollo: Es una dinmica muy til para formar pequeos grupos heterogneos de igual nmero de participantes, sobre todo cuando stas/os tienen la tendencia a permanecer en grupitos de amigas/os y a no mezclarse con las/os dems. Se renen a todas/os las/os participantes de pies al centro del local y, haciendo referencia a la pelcula Titanic por ejemplo, se les plantea una situacin de naufragio en la cual no hay suficientes lanchas salva-vidas para todo mundo. Procurando salvar a la mayor cantidad de personas, la/el capitn (que es la/el facilitador(a)) prueba varias opciones gritando, por ejemplo: Formen lanchas de 3 pasajeras/os!. Lo ms rpidamente que puedan, el nmero indicado de participantes tiene que agruparse para subirse en una lancha. Se advierte que si sobran pasajeras/os, la lancha se hundir. La/el capitn(a) cambia la orden varias veces, intentando todas las combinaciones posibles hasta que queden grupos parejos y, sobre todo, hasta que personas que no acostumbran juntarse queden en el mismo grupo. Si se trata solamente de conformar pequeos grupos de reflexin heterogneos del mismo nmero de personas, la dinmica concluye all.

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Si no, se les plantea que, an as, hay demasiadas personas en cada lancha, que el mar est lleno de tiburones y que no hay esperanzas de que llegue otro barco pronto. En cada grupo, tienen que identificar las diferentes opciones posibles para salvarse. Despus de 5 minutos de reflexin, nos reunimos en plenario y cada grupo plantea las alternativas que imagin, los criterios que se tomaron en cuenta, etc... Muchas veces, ms de un grupo opta por soluciones ticamente inaceptables como echar por la borda al ms viejo o la ms vieja, a quien no tenga hijas/os. En algunos casos, deciden juntarse dos o ms lanchas para buscar alguna solucin comn, etc. 4.4.9. Dinmica de planificacin y organizacin Despus de formular alternativas orientadas a transformar la realidad y mejorar las condiciones de vida objetivas de las/os participantes, todava hace falta organizarse concretamente para llevarlas a cabo. Existen muchas dinmicas que apuntan al fortalecimiento organizativo as como al desarrollo de las capacidades de planificacin. Su aplicacin permite analizar y mejorar la organizacin enfatizando en la necesidad de una buena comunicacin, de dividirse el trabajo potenciando las competencias particulares de todas/os, establecer una secuencia lgica, realizar un trabajo de equipo y planificar el trabajo de forma participativa y democrtica. Entre otras tcnicas que pueden ayudar para desarrollar estos aspectos, mencionaremos: La Organizacin, La Baraja de la Planificacin y El Puente. 24. La Organizacin Objetivo: Materiales: Tiempo: Participantes: Identificar la importancia del trabajo colectivo, la planificacin y la direccin del trabajo. Tijeras, pegamento, papel (esto para cada grupo de trabajo) De 30 a 5 minutos. Grupos de 8 personas mximo.

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Desarrollo: Se forman grupos de 8 personas como mximo, nombrndose en cada uno un(a) coordinador(a) y un(a) observador(a) quien debe registrar cmo se organiza el grupo para realizar el trabajo. A cada equipo se le entrega el material necesario. Se les dice que tienen 15 minutos para realizar el mayor nmero posible de aviones (pueden ser ranas, casas, camisas o cualquier otra cosa) utilizando tcnicas de papiroflexia. El grupo que tenga ms produccin al finalizar el tiempo establecido es el que gana. Terminado el tiempo se pasa a plenario donde cada grupo va mostrando su produccin. Empezando por el grupo ganador, cuentan cmo realizaron el trabajo, los problemas que tuvieron, lo que facilit hacer el trabajo, etc. Quien coordina va anotando en la pizarra o papelgrafo. Una vez que el grupo dice cmo trabaj, el o la observador(a) cuenta cmo vio el trabajar al grupo. Posteriormente se pasa a una discusin en plenario partiendo de lo que se anot en papelgrafo. En la discusin se puede analizar la importancia de la planificacin, la direccin en un trabajo colectivo o de equipo, la utilizacin de recursos, la divisin del trabajo, etc... Recomendaciones: Enfatizar mucho lo relacionado con el trabajo en equipo: compartir conocimientos, el valor de la crtica y autocrtica, el papel que juega la comunicacin. Un inconveniente de esta dinmica es que, muchas veces, un(a) participante impone un modelo que consideren fcil y rpido y las/os dems slo lo copian. Para evitar este problema, se puede preferir la variante siguiente. Variante: En vez de fabricar aviones de papel, se les puede pedir realizar una serie de tareas ms diversificadas, como una invitacin a potenciar las capacidades particulares de todas/os las/os miembros del grupo. Esta dinmica, conocida como Las Tareas, ya la realizamos durante el desarrollo del mdulo 3.

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25. La Baraja de la Planificacin Objetivo: Materiales: Ordenar los pasos que deben seguirse en un proceso de planificacin. Tarjetas grandes (como si fueran naipes de una baraja) en las que se escriben 9 pasos de un proceso de planificacin. 90 minutos aproximadamente. Grupos de  personas.

Tiempo: Participantes: Desarrollo: Se divide a las/os participantes en grupos de  personas cada uno. Se elabora un juego completo de naipes para cada grupo y uno adicional. En ellas se sealan los pasos siguientes: 1) Realizar un diagnstico de necesidades; 2) Formular los objetivos; 3) Definir las metas; ) Analizar los recursos que se tienen; 5) Planificar actividades; 6) Distribuirse las responsabilidades; 7) Distribuir el tiempo; 8) Ejecutar las actividades: y 9) Evaluacin. Se barajan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando las sobrantes al centro. Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas y tener nueve cartas distintas en la mano o sea los nueve pasos bsicos para la planificacin. Se juega como en un juego de naipes: un grupo descarta una carta repetida y la coloca boca arriba en el centro, y toma la de encima de las ubicadas al centro (slo puede cambiar una a la vez). Si el grupo de la izquierda necesita esa carta que est hacia arriba la toma, si no, saca la que sigue y descarta una repetida y as sigue. Una vez que un grupo tenga las nueve cartas diferentes deber ordenarlas de acuerdo a lo que creen deben ser los pasos ordenados del proceso de planificacin. Cuando alguno de los equipos considera que su escalera (la secuencia de los 9 pasos de un proceso de planificacin) est bien ordenada grita: Escalera!. Quien coordinador actuar como juez haciendo que el resto del grupo descubra si hay o no errores. Si hay errores debe iniciar el reordenamiento. El primero de los equipos que establece el orden correcto es el que gana. Se discute en el plenario el por qu del orden de cada paso de la planificacin. Los dems equipo que se equivocaron deben mostrar su escalera y discutir a fondo el por qu de ese ordenamiento. Luego de esto, cada grupo puede pasar a aplicar los pasos de la planificacin en su plan de trabajo concreto. 15

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26. El puente Objetivo: Reflexionar sobre la importancia de la organizacin, la cooperacin y coordinacin a lo interno de un grupo de trabajo los equipos. Masquintape o sillas. 15 a 25 minutos. Grupos de hasta 15 personas aproximadamente.

Materiales: Tiempo: Participantes: Desarrollo: Si el nmero de participantes es mayor de 15, se formarn dos grupos iguales. Para cada grupo, se pegan dos tiras paralelas de masquintape en el piso, simulando un puente de unos 30 cm. de ancho y dos metros de largo. Se pide a todas/os las/os participantes del grupo ubicarse en fila en el puente y se les pide ordenarse en funcin de diferentes criterios tales como: por edad de mayor a menor; por tamao del ms bajo al ms alto/a; por el nmero de hijas/os; por el nmero de aos de trabajar; etc... Cada vez, se reordenan sin salirse del puente. Una vez concluido el ejercicio o dinmica se reflexiona acerca de Cmo se sintieron? Qu pas?, Qu relacin encuentran entre la dinmica y su trabajo en equipo? Qu lecciones nos deja la dinmica? Qu estrategias utilizaron para moverse sin caerse al agua? Variante: . En vez de marcar el puente con masquintape, se puede usar una hilera de sillas sobre las cuales estarn paradas/os, lo cual lo hace ms divertido. . Esta dinmica puede servir tambin para presentacin. En cada reordenamiento, se les pide intercambiar nombres y otras informaciones bsicas con sus vecinas/os.

4.4.10. Evaluacin En todo proceso, es fundamental evaluar al final de manera participativa. Por una parte, esto le permite al equipo facilitador conocer la valoracin de las/os participantes con respecto al contenido y desarrollo de la actividad para mejorar su prctica. 16

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Por otra parte, esto contribuye a desarrollar la actitud crtica de las/os participantes y propicia su apropiacin del proceso. Sin embargo, si la evaluacin se realiza como una formalidad, sin dedicarle suficiente tiempo, este momento pierde toda relevancia. Para evitar esto es bueno que, en el diseo metodolgico, ya quede planificada la manera cmo se va a realizar la evaluacin. A continuacin, algunos ejemplos de tcnicas de evaluacin. 27. Evaluacin escrita con preguntas generadoras Objetivo: Evaluar diferentes aspectos relacionados con el contenido y desarrollo de una actividad.

Materiales: Papel, lpices. Tiempo: 10 minutos. Participantes: Indiferente. Desarrollo: Se les pide a las/os participantes evaluar el taller en base a una serie de preguntas generadoras preparadas de antemano, tales como: Qu aprendimos hoy? Cmo estuvo nuestra participacin en el taller? Qu le pareci la facilitacin y la metodologa del taller? Nos va a servir el contenido para nuestra vida cotidiana? ..... Es siempre bueno dejar tambin un espacio para que formulen otros comentarios. Tambin es importante garantizar el anonimato para evitar que las/os participantes se inhiban de formular crticas. Este tipo de evaluacin plantea diferentes problemas. En primer lugar, al hacerse al final de una jornada de reflexin, generalmente no le dedican mucha atencin. Por otra parte, el equipo facilitador recoge las evaluaciones y no se puede garantizar una retroalimentacin, por lo menos no hasta el siguiente taller, en el mejor de los casos. Variante: . Estas preguntas pueden prepararse de antemano en un formato impreso.

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Para facilitar el aporte de cada participante se puede pedir que valoren en una escala ordinal de 1 a 10, o en una escala nominal (Excelente, Bueno, Regular, Malo, Psimo), incluyndose cada vez un espacio para que justifiquen su respuesta.

28. Evaluacin oral en lluvia de ideas Objetivo: Materiales: Tiempo: Evaluar diferentes aspectos relacionados con el contenido y desarrollo de una actividad. Papelgrafos, marcadores. 10 minutos.

Participantes: Indiferente. Desarrollo: Las preguntas generadoras planteadas en la modalidad anterior pueden formularse oralmente y se registra en papelgrafo, directamente, los comentarios de las/os participantes. Es ms espontneo pero, en funcin del nivel de confianza existente entre participantes y equipo facilitador, el hecho de suprimir el anonimato puede reducir la actitud crtica. En cambio, esta modalidad permite una retroalimentacin directa.

29. Evaluacin en pequeos grupos Objetivo: Evaluar diferentes aspectos relacionados con el contenido y desarrollo de una actividad. Papel y lpices. 10 minutos. Indiferente, en parejas o pequeos grupos.

Materiales: Tiempo: Participantes: Desarrollo: Se les pide a las/os participantes reunirse en parejas o en pequeos grupos para comentar acerca del desarrollo y el contenido del taller, ya sea en base a preguntas generadoras o de manera libre. Luego, expresan sus observaciones por escrito u oralmente, siguiendo cualquiera de las dos modalidades anteriores. Esto permite una evaluacin ms consensuada. 18

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Bibliografa especializada sobre tcnicas de Educacin Popular

Agallo Barrios A. (1983), Dinmica de grupos. Ms de 100 juegos para practicar en clase. Coleccin Didctica Contempornea. Editorial Piedra Santa, Guatemala, 66 pp. Castillo P. (red.) (1999), Valores personales. ICI - Panam, Colombia, 10 pp. Cirigliano G. y Villaverde A. (1197), Dinmicas de grupos y Educacin. Lumen-Humanitas, Buenos Aires, 239 pp. Geilfus F. (1997), 80 herramientas para el desarrollo participativo. Diagnstico Planificacin Monitoreo Evaluacin. IICA, El Salvador, 208 pp. Gmez G. y otras/os (recopilacin y redaccin) (1999), Vamos a jugar. Juegos y dinmicas para la Educacin # 1. Equipo Maz, El Salvador, 11 pp. Gmez G. y otras/os (recopilacin y redaccin) (2000), Vamos a jugar (otra vez). Juegos y dinmicas para la Educacin # 2. Equipo Maz, El Salvador, 93 pp. Gmez G. y otras/os (recopilacin) (2002), Vamos a jugar de nuevo. Juegos y dinmicas para la Educacin # 3. Equipo Maz, El Salvador, 93 pp. Londoo A. (1995), 112 dinmicas. Ediciones Dabar, Mxico, 138 pp. Marenco A. (1195), Dinmicas de grupo. Gua prctica. Ed. UCA - coleccin Textos, Managua, 31 pp. Prez de Villar Ruiz M.J. y Torres Medina C. (1999), Dinmica de grupos en formacin de formadores: casos prcticos. Herder - Biblioteca de Psicologa - Textos Universitarios, Barcelona, 228 pp. Senz de Aldana I. (2003), Trabajo con grupos. Dinmicas de Integracin. SERCAP, Guatemala, 113 pp. Vargas L. y Bustillos G. (198), Tcnicas participativas de Educacin Popular (2 tomos), CEPAlforja, San Jos, 28 pp.

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Concluyendo
Como base para construir colectivamente nuestras conclusiones, reproducimos algunas de estas famosas expresiones de Paulo Freire as como citas de otras/os autoras/es, que sintetizan los principales aspectos de la Educacin Popular como sistema metodolgico. Comentmoslas... * Soy sustantivamente poltico, y slo adjetivamente pedagogo. * Educacin Popular es un concepto que se define en la praxis. * No tiene sentido acercarnos hacia una concepcin de la Educacin Popular, ni por sus posibles modalidades, ni por el lado de los mtodos, tcnicas o procedimientos que se utilicen sino por la ubicacin del carcter de clase del proceso educativo. Aprender es para nosotras/os, construir, reconstruir, constatar para cambiar, y que nada se hace sin apertura en el riesgo y en la aventura del espritu. Todas/os nosotras/os sabemos algo. Todas/os nosotras/os ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre. La cultura no es un atributo exclusivo de la burguesa. Las/os llamadas/os ignorantes son hombres y mujeres cultas/os a las/os que se les ha negado el derecho de expresarse, y por ello, son sometidas/os a vivir en una cultura del silencio. Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los seres humanos se liberan en comunin. La Pedagoga del Oprimido, deja de ser del oprimido, y pasa a ser la pedagoga de los seres humanos en proceso de permanente liberacin. La actitud es escuchar, que est ms all de or. Muchas veces omos muchas cosas, pero tenemos que tratar de escuchar lo que el otro o la otra est querindonos decir, esto es una actitud fundamental. Cuando hablo de humildad, no estoy hablando de humillacin, estoy hablando de una actitud fundamental que reconoce que en la otra persona hay siempre una parte de verdad, an cuando se trata de contra quien estamos luchando. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Las/os profesoras/es contestan a preguntas que estudiantes no han hecho. El dilogo y el conflicto son factores constitutivos de un proceso de construccin democrtica. 151

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* En la Educacin Popular no hay aulas, ni cursos especficos, ni grados, ni textos la escuela es la vida cotidiana de los grupos y sectores populares. * Separada de la prctica, la teora se transforma en simple verbalismo. Separada de la teora, la prctica no es ms que activismo ciego. Es por eso que no hay autntica praxis fuera de la unidad dialctica, accin reflexin, prctica teora. * El fortalecimiento de las organizaciones clasistas constituye el objetivo principal de la Educacin Popular. * La Educacin Popular ser tal, en la medida que sea efectiva y prcticamente un arma que permita a las clases populares asumir organizadamente, con lucidez y pasin, su rol de sujetos activos en la construccin de la historia. * Hoy, en pedagoga, se puede estar con Freire o contra Freire, pero no sin Freire.

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Educacin Popular - Texto de referencia y consulta-, termin de imprimirse en Impresiones ISNAYA con un tiraje de 300 ejemplares Noviembre 2008 Impresiones ISNAYA Telefax: 713 269 Email: isnaya@turbonett.com.ni

Forman parte de esta coleccin Cuadernos del Desarrollo Comunitario los siguiente ttulos: 1. Facilitacin de procesos 2. Sistematizacin de experiencias 3. Educacin Popular