P. 1
Psihopedagogia Copiilor Cu Dificultati de Invatare

Psihopedagogia Copiilor Cu Dificultati de Invatare

|Views: 1,943|Likes:
Published by Alinutza Laura

More info:

Published by: Alinutza Laura on May 07, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/18/2013

pdf

text

original

UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ ŞI ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Autor al suportului de curs: Lect. Dr. CRISTINA BĂLAŞ-BACONSCHI

2010 I. Informaţii generale
1.1.Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: asist. dr. Carolina Haţegan Birou: Birou 3, sediul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, str. Sindicatelor nr. 7 Telefon: Fax: E-mail: hategan_carolina@yahoo.com Consultaţii: joi,10-12 Date de identificare curs şi contact tutori: Numele cursului – Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare Codul cursului – PIE3401 Anul, Semestrul – anul 2, semestrul II Tipul cursului - obligatoriu Tutori: Asist.dr. Carolina Haţegan Adresa e-mail tutori: hategan_carolina@yahoo.com

1.2.Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite Înscrierea la acest curs nu este condiţionată. Studentul trebuie să prezinte cunoştinte prerechizite din sfera psihologiei vârstelor şi a limbajului. 1.3.Descrierea cursului Cursul de Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare face parte din pachetul de discipline obligatorii al specializării Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, nivel licenţă din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” ClujNapoca. Cursul are un caracter teoretic, urmărind însuşirea de către studenţi a noţiunilor de bază privind problematica dificultăţilor de învăţare, dar se va insista şi asupra unor aspecte de ordin practic, care să le faciliteze o eventuală experienţă cu copii şi tineri cu astfel de probleme. Seminariile îşi propun ilustrarea aspectelor prezentate în cadrul cursului, prezentarea unor studii de caz şi a unor filme tematice. 1.4.Organizarea temelor în cadrul cursului Cursul este organizat în şapte module, ţinând cont de diferitele categorii diagnostice întâlnite. De asemenea, trebuie menţionat faptul că nivelul de înţelegere şi utilitatea informaţiilor existente în fiecare modul vor fi optimizate în măsura în care vor fi consultate şi sursele bibliografice recomandate. Rezolvarea temelor de verificare indicate impune parcurgerea unor materiale care se regăsesc în titlurile din bibliografia obligatorie aferentă fiecărui modul. Orice neclarităţi legate de aceste materiale vor trebui discutate cu tutorele disciplinei. 1.5.Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs Parcurgerea modulelor care se regăsesc în cadrul cursului va presupune atât întâlniri faţă în faţă (consultaţii), cât şi muncă individuală. Consultaţiile, la care prezenţa este facultativă, sunt oferite de către titularul disciplinei şi de către tutori sub forma unui ajutor pentru o mai bună înţelegere a noţiunilor prezente în cadrul modulelor. Titularul va prezenta prin mijloace auditive şi vizuale unele informaţii suplimentare care să vină în sprijinul întrebărilor pe care dumneavoastră le-aţi putea adresa. De asemenea, titularul cursului va răspunde în cadrul acestor întâlniri întrebărilor dumneavoastră directe, încercând oferirea unor explicaţii cât mai clare. 2

În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta va depinde de fiecare student în parte şi va trebui să se finalizeze cu parcurgerea materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea temelor de verificare şi a proiectului de semestru. Timpul necesar fiecărei activităţi va fi monitorizat prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare şi ponderea acestor activităţi în cadrul notei finale sunt precizate într-o secţiune specială, precum şi în cadrul fiecărui modul. Având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă, precum şi reglementările UBB şi CFCID, activităţile în care vor fi implicaţi studenţii sunt următoarele: - consultaţii – vor fi organizate două întâlniri de acest tip pe parcursul semestrului, prezenţa la acestea nefiind obligatorie; - realizarea unui proiect de semestru cu o temă şi un set de sarcini anunţate cu cel puţin 30 de zile înaintea datei de depunere a acesteia. - trei lucrări de evaluare care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în conformitate cu precizările din calendarul disciplinei. - forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat şi supervizat de titularul disciplinei. 1.6.Materiale bibliografice obligatorii În suportul de curs, la finele fiecărui modul sunt precizate atât referinţele bibliografice obligatorii, cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului de analiză şi, implicit, înţelegerea particularităţilor fiecărei categorii diagnostic: Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text revision, Coordonator ştiinţific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip. Pegasus, 2000; Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California State University, SUA; Asociaţia Reninco România (1999) Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Bucureşti; Doyle, J. (1996), Dyslexia an introductory guide, London, Whurr publishers Ltd.; Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., Bucureşti. Lucrările menţionate la bibliografia obligatorie se găsesc şi pot fi împrumutate de la Biblioteca Facultăţii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”. 1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs Derularea activităţilor prevăzute necesită accesul studenţilor la următoarele resurse: - videoproiector, laptop, casete video, video, televizor – pentru consultaţii - calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line) - imprimantă (pentru tipărirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz) - acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”) - acces la echipamente de fotocopiere 1.8. Calendarul cursului Pe parcursul semestrului V, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate două întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării, nemediate, a oricăror nelămuriri de conţinut sau a 3

celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor 4 module; la cea de a doua se discuta ultimele 3 module şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final. De asemenea în cadrul celor două întâlniri studenţii au posibilitatea de solicita titularului sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrări de verificare sau a proiectului de semestru, în cazul în care nu au reuşit singuri. Pentru a valorifica la maxim timpul alocat celor două întâlniri studenţii sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel puţin a uneia dintre sursele bibliografice de referinţă. Datele celor doua întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. În acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrările de verificare aferente fiecărui modul precum şi data limită pentru depunerea proiectului de semestru. 1.9. Politica de evaluare şi notare Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la finele semestrului III. Nota finală se compune din: a. punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 50% (5 puncte) b. aprecierea lucrărilor de evaluare pe parcurs – 30% (3 puncte, adică 0.60 puncte/lucrare); c. evaluarea proiectului de semestru 20% ( 2 puncte). Modulul cuprinde trei lucrări de verificare care vor fi transmise tutorelui la termenele precizate în calendarul disciplinei. Aceste lucrări se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul. Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de notare ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul întâlnirilor faţă în faţă. Pentru predarea temelor se vor respecta cu stricteţe cerintele formatorilor. Orice abatere de la acestea aduce după sine penalizări sau pierderea punctajului corespunzător acelei lucrări. Evaluarea acestor lucrări se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării. Dacă studentul consideră ca activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email. 1.10. Elemente de deontologie academică Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică: - Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada originalităţii. Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finală. - Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei minime sau, în anumite condiţii, prin exmatriculare. - Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic. - Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii. 1.11. Studenţi cu dizabilităţi: 4

Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare. 1.12. Strategii de studiu recomandate: Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare foarte riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplină. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.

Modulul I 1.1. DEFINIŢII ALE DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu conceptul de dificultate de învăţare Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, studenţii trebuie: Să poată realiza o trecere în revistă a terminologiei folosite; Să cunoască principalele perspective de abordare ale dificultăţilor de învăţare; Să poată realiza o prezentare a diferitelor cauze care pot duce la apariţia unor dificultăţi de învăţare; Să poată realiza o clasificare a dificultăţilor de învăţare.
-

Cu toate că despre dificultăţile de învăţare se vorbeşte doar de prin 1960, de când a început şi studierea lor, în special la copii, este foarte posibil să fi existat dintotdeauna chiar şi la adolescenţi şi adulţi care au prezentat, într-un fel sau altul, ceea ce denumim şi conceptualizăm astăzi drept dificultăţi de învăţare. Până spre mijlocul secolului XX nu s-a vorbit explicit despre un asemenea fenomen ca cel al dificultăţilor de învăţare (d.i.) ca fiind simptomatic, generalizat şi reprezentativ în sine, aceasta poate şi pentru că învăţarea şcolară nu intrase încă în etapa de complicare şi accelerare pe care avea s-o cunoască ulterior. Iniţial, la începutul preocupărilor pentru d.i., prin anii 1962-1963, termenul utilizat a fost cel de “disabilităţi de învăţare” (din engleză – learning disabilities). Ulterior, acesta a fost înlocuit cu cel de dificultăţi de învăţare, cu toate că este vorba de o asimilare uşor forţată deoarece o disabilitate este, în esenţa ei, structural-funcţională şi, de obicei, prealabilă unei 5

dificultăţi. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinţă în planul performanţei a unei disabilităţi, dar ea poate apărea şi din multe alte cauze şi motive conjuncturale, incidentale. De asemenea, disabilitatea este mai greu de depistat, în timp ce dificultatea este polifactorială şi prin aceasta, mai greu de studiat şi de evaluat. 1.1.1. Definirea conceptului de dificultăţi de învăţare este un demers extrem de dificil, datorită naturii aparte a fenomenului. Definiţiile diverşilor autori care s-au ocupat de această problemă, s-au succedat la interval de câţiva ani, fie adăugând noi elemente, fie renunţând la unele din cele anterioare, considerate depăşite, pe măsură ce studiile şi cercetările privind d.i. avansau. Este de notat faptul că majoritatea definiţiilor elaborate sunt în principal de tip descriptiv, axându-se pe evaluarea performanţei de învăţare a persoanei, în comparaţie cu aşteptările fireşti, îndreptăţite în raport cu acea persoană. În plus, toate definiţiile fac trimitere expresă la copii şi la dificultăţile acestora în învăţarea şcolară şi sunt însoţite de nelipsite criterii de excludere, exprimând mai degrabă cu ce nu trebuie confundate d.i., decât ceea ce sunt ele efectiv. Prima definiţie aparţine lui S. Kirk, care în 1962 susţinea faptul că “o dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mintale, deficienţelor senzoriale sau factorilor culturali şi instrucţionali”. În 1965, Bateman axează problematica d.i. numai pe copii şi pe învăţarea şcolară, introducând totodată un element comparativ-orientativ şi intenţii diagnostice remarcabile în definiţia concepută: “Copiii ce prezintă d.i. sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţa asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative, tulburărilor emoţionale severe sau unor deficienţe senzoriale”. Comitetul Interagenţiilor pentru Dificultăţi de Învăţare (1987) din SUA oferea o definiţie foarte amplă a acestei probleme, definiţie care se poate folosi şi actualmente: “Dificultăţile de învăţare sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări ce se exprimă prin dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea receptării şi înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raţionamentului şi abilităţilor matematice, ca şi a unor abilităţi sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului şi se presupune că sunt datorate unor disfuncţii minimale ale sistemului nervos central. Chiar dacă o problemă de învăţare se poate produce concomitent cu alte condiţii incapacitante evidente (deficienţe senzoriale, motorii, mentale, tulburări emoţionale, comportamentale) sau cu influenţe socio-ambientale negative (carenţe şi diferenţe culturale, însuşire insuficientă sau inadecvată, factori psihogeni) şi mai ales cu tulburări exprimate prin atenţie deficitară, toate acestea putând cauza, la rândul lor dificultăţi de învăţare, o d.i. specifică nu este totuşi rezultatul direct al unor asemenea influenţe sau condiţii”. Autorii preocupaţi de abordarea istorică a d.i. disting între o istorie globală a d.i., ce coboară în timp până în anul 1800, şi o istorie modernă a d.i. iniţiată după anul 1960. Se poate vorbi, de asemenea, de o istorie contemporană a d.i. după anul 1990 care consemnează noi controverse în problematica d.i., zonă dinamică şi efervescentă, departe de a fi pe deplin cunoscută şi epuizată. Dintre reprezentanţii secolului al XIX-lea pot fi amintiţi: Gall, cu observaţii asupra persoanelor cu leziuni centrale ce-şi pierdeau vorbirea, dar nu şi scrierea şi gândirea ca atare (1800), Broca, cu identificarea ariei corticale a producţiei limbajului (1861), Wernicke, cu localizarea zonei corticale a recepţiei limbajului oral (1876), Exner şi Dejerine (1891), având contribuţii în stabilirea mecanismelor însuşirii scrisului, respectiv cititului. În secolul al XX-lea pot fi citaţi: Hinselwood, cu studierea dificultăţilor congenitale pentru lectură (1917), Orton (1937), cu cercetarea dificultăţilor de grafie şi lexie în studiile 6

deşi cu oarecare întârziere.i.1. 3) Logopezii. eşecul şcolar.. “leziuni cerebrale minime”. datorită dificultăţilor apărute în domeniul limbajului scris şi oral. specialişti ai “discursului” (speech therapists) care se ocupă nu doar de corectare. rezultatele unui screening într-un studiu realizat de Morrison în anii 1988-1989 la copiii de 5-7 ani. O contibuţie deosebită în constituirea istoriei moderne a d. relevă că din 1106 copii aflaţi în pragul clasei I. implicate într-o măsură sau alta în această problemă: 1) Părinţii copiilor cu d. Această perioadă. adecvate după necesităţi.”. carenţele privind aptitudinea pentru şcolaritate. ci şi de stimularea şi dezvoltarea întregii comunicări. 204 din aceşti copii au confirmat rezultatele. au avut-o şi marile grupuri de interese. ca şi a unor strategii de derulare a lor. dar şi cei ai copiilor normali au exercitat presiuni pentru promulgarea de legi favorabile.i.K. şi apariţia unor iniţiative legislative favorabile.i. “disfuncţii cerebrale minime” sunt constructe explicative pentru abordarea copilului cu d.i. 1.stabilirea unei identităţi clare a câmpului d. asistarea d. din planul secund. prezentând reale d. probleme de atenţie. impactul lor deosebit la copilăria mică şi mijlocie. contribuind substanţial la conceperea de programe educative individualizate.i. au fost depistaţi 292 cazuri cu risc de a dezvolta d.i.i.i. 4) Psihologii. Deşi se acceptă că d. Torgsen caracteriza anii ’60 ai secolului al XX-lea ca “etapă a naşterii formale a mişcării pentru d.2. audiologii au devenit.iniţierea formării de personal specializat în abordarea. o asistenţă de tip nou. Urmăriţi în continuare în clasa I. cunoaşte punctul culminant în momentul propunerii de către Kirk a termenului de “learning disabilities” (1963) şi a definiţiei aferente. în special ciclul primar (clasele I-IV). Astfel. Termeni ca “sindrom de nedezvoltare” sau “imaturizare discretă”.i. legitimate de o etiologie psihosomatică şi fiziologică aparte. Frecvenţa dificultăţilor de învăţare Mai mult chiar decât frecvenţa în sine a d. în rândul copiilor de 6-8 ani se situează undeva spre 15-20% de copii cu d. J. Strauss şi Werner cu studii asupra copiilor cu leziuni cerebrale ce determină hipermotricitate. fonduri locale sau centrale şi servicii speciale pentru copiii lor şi controlând calitatea acestora în şcoli sau chiar ajutând direct . în care terapia psihologică şi medicală trebuie să acorde primatul activităţii şi influenţei educative directe.. A fost necesară recurgerea la criterii de excludere a d. şi a unor programe educative specifice.dezvoltarea unei largi opinii publice favorabile ca bază pentru fondurile băneşti necesare asistării copiilor cu d. din totalul populaţiei preşcolare. la solicitarea cadrelor didactice. sub reflexul noilor psiholingvistici ale ultimelor decenii. În 1991. 7 . un impact mai mare l-a avut specficul unic al acestora şi necesitatea delimitării lor de multe situaţii deficitare cu care puteau fi uşor confundate: deficienţa mintală uşoară.consacrate “estrefosimboliei” (scrisul în oglindă). se pot întâlni la orice vârstă (inclusiv în adolescenţă sau la maturitate). psihiatrii şi neurologii au “dublat”. . 2) Cadrele didactice. aşa cum aminteam. bazată pe diagnoze şi prognoze nemaiîntâlnite până atunci. tulburările de conduită. . O medie relativă a diverselor procentaje avansate în diferite studii despre frecvenţa d.i ulterioare. pentru a se putea stabili cu mai multă precizie identitatea d. au trecut la cunoaşterea şi abordarea educativă adecvată a copiilor cu d. i-a determinat pe specialişti să insiste asupra acestor perioade de vârstă. în raport cu asemenea fenomene.i.i.i..i.. totodată. etapă caracterizată de trei trăsături importante: . distractibilitate şi conduită perseverentă nespecifică (1942). în raport cu alte arii ale educaţiei speciale şi corective.i.i. solicitând.

i.i.În mod inexplicabil pe deplin apare o discrepanţă pe sexe în câmpul frecvenţei d. în funcţie de o serie de parametri culturali şi lingvistici.i. băieţii prezintă d. poate şi pentru că asemenea cazuri sunt greu de urmărit diacronic. la adolescenţi şi adulţi. dar şi pentru că inteligenţa socială compensează în parte d. diferă de la o ţară la alta.. De asemenea. în care corespondenţa fonem-grafem nu pune probleme (italiană. într-un fel sau altul în deficite profesionale şi de integrare generală. franceză). spaniolă.Definiţi dificultăţile de învăţare din cel puţin două perspective .La ce categorie de vârstă se manifestă cel mai pregnant dificultăţile de învăţare? 8 .i.i. la aceeaşi vârstă cronologică. În ceea ce priveşte frecvenţa d. situaţia frecvenţei d. De exemplu.. d.i. Teme de reflecţie: . nu există practic studii sistematice. mai substanţiale şi mai frecvent decât fetele. decât în cele cu limbi fonetice. deşi acestea persistă. referitoare la scris-citit sunt mai frecvente în ţări cu limbi etimologice (limba engleză. pe eşantioane reprezentative. română).

2. Hamil. Din teoria proceselor elaborată de Kirk. 1993) mai restrictive.i.2. la un anumit nivel al lor şi pe anumite canale.i. noile teorii studiază înţelegerea de ansamblu de către copil a discursului oral sau a unui text scris. ca şi de discriminare fină a lor.1. 1. dar şi d. Dacă reprezentarea se face prin extrapolare forţată a situaţiilor anterioare. Teoria gestalt-ului Lăsându-se la o parte tulburările fonologice. ajungându-se la o interferenţă nocivă. Garcia.Teorii perceptive vizual/auditive. menţionând trei tipuri de procese esenţiale în care se puteau localiza cu precădere d. ceea ce presupune şi o slabă organizare.1.2. În schimb. . Teoria lui Kirk şi cele care derivă din ea exclud însă practic total d.i. În procesele de organizare. devenite între timp abilităţi spontane de execuţie rutinier-motorie a actelor vorbirii. paragraf. În ceea ce priveşte nivelurile fiecăreia dintre cele trei categorii de procese. procesele de expresie. Acest model a fost denumit “teoria proceselor” deoarece vizează în special explicarea şi interpretarea proceselor psiho-lingvistice ale individului. 1990. Kirk şi colaboratorii au elaborat un model teoretic aplicabil în special d. a orientării spaţiale. 9 .Teorii psihomotrice care includ şi dezvoltă problematica coordonării senzorio-motorii. text. la nivel de reprezentare. nivelurile reprezentării şi conştientizării pun suficiente probleme. Există copii care sunt deficitari în domeniul recepţiei. menite să explice d. Este evident că orice disfuncţie minoră în anumite procese. în procesele receptive. de regulă nivelul automatizat funcţionează întotdeauna cu o relativă suficienţă. din sfera însuşirii şi utilizării scrisului. iar la nivelul automatizat se pot constata aptitudini de integrare auditivă şi vizuală. legate de limbaj. În fiecare proces.i. exagerând explicitarea disfuncţiilor vizate şi anume: . deşi uneori sunt automatizate abilităţi neavenite. din zona lexică. în cazul unui copil: procesele receptive.asocierea cu experienţe informaţionale similare. la fiecare nivel al său există câte două canale de comunicare: canalul senzorial cu două subcanale: vizual şi auditiv si canalul motor. din sfera nonverbală. se regăsesc aptitudinile psiholingvistice de înţelegere auditivă (A) şi vizuală (V). dat fiind că activitatea de învăţare presupune multe situaţii noi în care actele automatizate nu mai corespund.cunoaşterea semnificaţiei întregului mesaj. la nivelul de reprezentare apar aptitudinile psiholingvistice de expresie articulatorie şi fluiditate lexicală. a percepţiei schemei corporale şi care doresc explicarea d. sau suprasolicitând-o în acte rutiniere. pot genera disfuncţii de învăţare şi în final.2. problemele de învăţare devin de-a dreptul semnificative.J. desenului. dar şi o expresie precară a acestora în solicitările curente de învăţare şcolară. automatizarea eliberând conştiinţa uneori tocmai când nu este cazul. iar la nivelul automatizării funcţionează aptitudini psiholingvistice de recunoaştere a stimulilor auditivi şi vizuali.i. există aptitudini psiholingvistice de asociaţii auditiv-vizuale. au derivat în anii ’90 două teorii (S. Fiecare din aceste categorii de procese se structurează pe două niveluri: nivelul automatizării şi nivelul de reprezentare. D. în general. procesele de organizare. d. iar la nivelul automatizat aptitudinile prealabile.Teoria proceselor S.i. În cazul unui individ normal. la nivelul de reprezentare.D.i. TEORIILE DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE 1. mai ales din domeniul însuşirii matematicii. ceea ce presupune: . primele incriminate în d. compatibile. dar şi de memorie secvenţială audio-vizuală. În procesele expresive. . cele de articulaţie sau de vocabular. Raportul automat/conştient rămâne mereu o zonă critică a conduitei de învăţare.i.

cu detalii inutile ce trebuie reţinute. din diferite motive. se situează chiar în aria normalităţii sub forma unor “insule” de funcţionalitate uneori inadecvată. fac parte integrantă din învăţarea infantilă care inerent este însoţită de unele probleme. În modelele sau teoriile disfuncţiilor. ceea ce face ca un copil. sunt independente de factorii de mediu şi de cei aleatori.d. în care se respinge orice tentativă de categorizare. Teoria neuropsihologică.realizarea de analogii şi comparaţii esenţiale între mari ansambluri care altfel s-ar realiza epuizant între componente nesemnificative. În acest sens. se nuanţează până la realizarea unor distincţii între diverse d. eliberarea memoriei de scurtă durată. Sfârşitul anilor ’80 şi începutul anilor ’90 ai secolului nostru aduce poate nu atât o teorie propriu-zisă. accepţiune considerată de “ecologişti” ca prea restrânsă şi 1.i. abordate în principiu reparator. . . d.i. să nu fie capabil să asambleze piesele disparate într-un tot unitar.Diviziunea nomotetică. pentru aceste d. strict personalizate. ci o tendinţă novatoare şi integrativă în raport cu celelalte anterioare cu privire la problematica d. elaborându-se în consecinţă strategii de principiu parţial algoritmizate.i. imaginile verbale. parţiale fiind de obicei supraîncărcate de informaţie.i. 1990) pornesc de la următoarele premise: . de la o concepţie univocă şi omogenă. într-o formă sau alta. fenomenul d. elaborarea de deducţii şi concluzii. d. în teoria d.3. Astfel. .i. la o concepţie eterogenă asupra unor disfuncţii deosebit de variate. apărând diferenţe chiar între copii care erau văzuţi anterior ca având aceleaşi d. în care specialiştii mai vorbesc de d. Cu alte cuvinte.la învăţarea copilului şi la dificultăţile ce apar contribuie şi maniera de comunicare cu el. memoria.4. să dispară sau să reapară pe neaşteptate. se trece de la modele vizând disfuncţiile în sine la modele vizând diferenţele între disfuncţiile real constatate. irepetabile de la un copil la altul.2.Diviziunea idiografică.i. faţă de modelul proceselor. prezintă două subdiviziuni în raport de modul cum sunt privite diversitatea şi diferenţierea cazuistică: . specialiştii relevă avantajele funcţionale pentru orice demers de învăţare.i.. emiterea de predicţii şi ipoteze. 1.i. în teoria gestalt-istă cu însăşi configurarea “gestalt-ului” ca fenomen specific în planul percepţiei. Bartolli. Adepţii acestei teorii (J. care pot să se reducă. .i.i. ale operării cu imagini globale: .2. 10 . şi de eşec şcolar. asigurarea sentimentului de stabilitate. ilustrată de disfuncţii simptomatologice. interpretări pe marginea unui text. Teoria neuropsihologică asupra d. Modelul gestalt-urilor. organizarea situaţiilor de învăţare pentru el. simptomatice. Acest lucru echivalează. implică în plus. azi în lume. imaginile mărunte. În modelul sau teoria diferenţelor. se apreciază că manifestările tip d.i. ci doar unele dezechilibrări funcţionale inexplicabile. de d. în a cărei elaborare pot apărea astfel de probleme. factori culturali şi interculturali. gândirea şi chiar imaginaţia individului în cauză.până la 1/3 din populaţia şcolară totală “suferă”. După 1970 a fost necesară realizarea unei treceri.i. de nuanţă mai degrabă clinică.potenţarea. sunt plasate în extrema unui continuum de variaţie normală a funcţionării creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu-zise.i. Se reia în acest mod în discuţie accepţiunea conform căreia d.surprinderea ideii centrale. chiar dacă parţial atipice de la un copil la altul. fiind prin excelenţă unice.i. Teoria ecologică asupra d.i.

a comportamentelor de conjuncturile sociale aferente. .respectarea globalităţii ecologice. într-un mod armonic. cât şi prin “lecţii de viaţă”.integrarea diferitelor competenţe ce participă la învăţare.artificial concepută.Enumeraţi procesele care sunt deficitare în cazul unor indivizi cu dificultăţi de învăţare. încurajânduse procesele explorative. O perspectivă ecologică asupra învăţământului ar trebui să ţină cont de o serie de aspecte: .reflecţiile şi răspunsurile personale ale elevilor. Ei pledează pentru nesepararea cognitivului de afectiv. . . .interacţiunea socială între elev şi educator să aibă loc atât prin lecţii în cadrul clasei.La ce se referă teoria neuropsihologică asupra dificultăţilor de învăţare? 11 . Teme de reflecţie: . echilibrului şi autoreglării între diversele sisteme şi subsisteme ce interacţionează în învăţarea şcolară. a abilităţilor de conţinutul asupra căruia se exercită şi de contextul lor semnificativ.

afecţiuni în chimismul neuronal de traiect. făcându-se referiri la cazurile de deficienţă mintală uşoară.i. de exemplu.3. dislexicii manifestă deficite în ceea ce priveşte abilităţile de procesare ale emisferei stângi.1. meningitelor) sau pot fi datorate intoxicaţiilor cu diverse substanţe chimice sau factorului nutriţional. Dorinţa de a găsi toate cauzele reale între cele presupuse a rămas. iar cele presupuse se vor dovedi a fi chiar unele din cele posibile. Mai mult. sunt doar cauzele posibile. indivizii dislexici manifestă stiluri cognitive cu predominanţă legată de emisfera dreaptă.i.i. Oricum. Mai mult decât în maniera lor de manifestare.i. şi a unui registru restrâns în cadrul acestui inventar. disfuncţii şi în ultimă instanţă. problemele metabolice. condiţii infecţioase de tipul encefalitelor. dar creierul poate deveni disfuncţional şi din alte motive. Disfuncţiile cerebrale minime vizează în special lobul temporal. În privinţa leziunilor craniene evolutive sau dobândite. contextuale în care intră copilul respectiv. cu incidente. incluzând cu un grad maxim de probabilitate în raport cu un caz real. menţinându-se o categorie aparte a etiologiei neprecizate. imaturitatea morfologică. 1. posibili factori genetici. leziunilor cerebrale sau a disfuncţiilor cerebrale minime. dar de neignorat. irealizabilă. diencefalul. concret de cauze presupuse. se poate spune că termenul de “leziune craniană” în sens strict are conotaţii directe cu distrugerea ţesuturilor nervoase. dar activizate printr-o situaţie de risc concret crescut. clasificabile în principiu. confundate iniţial cu d. constă în absenţa. materializat în dizabilităţi. în aparenţă. vitamine. afecţiunile neurocerebrale discrete. Leziunile şi disfuncţiile cerebrale minime sunt cauze şi explicaţii oferite relativ recent. dissimetrii funcţionale în raport cu cele două emisfere cerebrale. În conformitate cu cele afirmate de Smith şi Pennington. cauzele d. în comparaţie cu strategiile spaţiale puternice ale emisferei drepte. în multe cazuri. O serie de autopsii cerebrale efectuate asupra indivizilor decedaţi care în timpul vieţii au prezentat d. Variaţiile anatomice sugerează faptul că la unii copii “structura normală asimetrică” a lobilor temporali se dezvoltă diferit atât din punct de vedere structural cât şi secvenţial. Este foarte posibil ca. Leziunile craniene pot rezulta ca urmare a unor cauze externe (accidente. structurală (rahitism. suprafuncţionarea sistemului limbic în cadrul activităţii sistemului nervos central. în special în lexie şi grafie. nefiind decât rareori pregnante. tulburări de tip vestibular. specificul d. Se acceptă. de tipul disfuncţiilor anatomice. să aibă un caracter intermitent. au relevat asemenea “amprente” lezionare minime cicatrizate cu precădere în lobul frontal al emisferei stângi. probleme hormonale. deficite de calciu. deocamdată. ETIOLOGIA DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE Constelaţia caracteristicilor comportamentale a indivizilor cu d.1.. distragerea atenţiei cu sau fără hiperactivitate. care ar putea fi răspunzătoare de ceea ce avea să se numească “sindrom Strauss” (hiperkinezie. pare a nu avea o singură origine etiologică. 12 . de asemenea faptul că aceste cauze trebuie să aibă o forţă diminuată de manifestare. de multe ori la nivel minim perceptibil. fixarea obstinentă asupra sarcinii). magneziu. Încă din 1941. dificultăţi de învăţare.i. Strauss face referire la o posibilă afecţiune cerebrală redusă ca dimensiuni. debilitate fizică). lateralizarea întârziată a funcţionării cerebrale sau tulburări ale metabolismului cerebral. fiind activate doar de unele circumstanţe performanţiale specifice.3.i. a unor cauze evidente care să fie cu siguranţă incriminate pentru diminuarea performanţelor în învăţare. Din aceste motive este necesară realizarea unui inventar complex al cauzelor posibile ale tuturor d. Cauzele biologice şi fiziologice pot fi legate de naşterile premature sau prelungite.

i.În privinţa factorilor genetici. timiditate excesivă. iar 13 . sărac. Un copil cu un Q. şi cercetările recente au scos în evidenţă existenţa unui factor ereditar în cazul d. mai ales dacă are o gândire ultrarapidă. dar între colegi. fobia şcolară. 1.4. eşecul şcolar. cultural şi financiar scăzut al familiei. agresiv. pedepsirea excesivă. 1. în conservarea cantităţii). studiile realizate asupra familiilor indivizilor cu d. s-a ajuns la concluzia că unele gene pot avea un anumit efect în producerea unei inabilităţi specifice. exemplele negative oferite de fraţii mai mari sau de alte rude. sunt greu de detectat şi de precizat deoarece sunt pur întâmplătoare.i. conţinut de învăţământ supradimensionat. toxicomaniei. anumite precarităţi în constanţa formei. fie în cel aptitudinal. uşoare dezechilibre emoţionale.. dar în rafale. cartierele cu risc ridicat pentru apariţia unor tendinţe antisociale. Un astfel de copil poate părea uşor drept nonconformist. Cauzele necunoscute ale d. delincvenţei juvenile. marginalizare. foarte ridicat pote fi pregnant original. pe discipline şi slaba lor intercorelare.dificultăţi de integrare în grup: respingerea de către grup. o genă ce influenţează dislexia a fost găsită în cromozomul 15. complexe de inferioritate cronicizate.dificultăţi de comunicare: limbaj nedezvoltat. lexofobia şi grafofobia.2. carenţe motivaţionale. plictisit de ritmul lent şi nivelul modest de lucru. Majoritatea acestor studii s-au concentrat asupra dificultăţilor de citire.. incompatibil cu stilul impus de conduita şcolară. tulburări de evocare. schimbarea domiciliului în altă localitate. astfel copiii care au moştenit acea genă sunt pasibili de a dezvolta dificultăţi de citire. ritm.3. existenţa unei structuri introvertite. social şi relaţional. depărtarea de şcoală. stresul şcolar prelungit.I. relative demotivări.i. dezinteresul familiei pentru educaţia copilului sau din contră hiperprotecţia şi dirijismul excesiv al copilului. Cauzele sociale se referă la mutarea. Cauzele familiale vizează carenţele afective. fizio-clinic. alcoolismul. pierderea simţului realului. Cauzele şcolare se referă la suprasolicitarea teoretică şi practică . Temerile fără obiect se referă la situaţiile în care problemele fireşti şi pasagere care apar la mulţi copii odată cu intrarea în şcoală sunt agravate şi cronicizate sub forma temoropatiilor care se pot instala în conduita şi relaţionarea copilului în cauză. probleme afective. Supradotarea dizarmonică a unor copii capabili de performanţe superioare se exprimă fie în plan intelectual. temerile fără obiect precizat din partea copilului. Cauzele relaţionale se exprimă prin două tipuri de dificultăţi: . voce. diminuarea aptitudinii pentru şcolaritate. familiile dezorganizate sau hipercomplexe. la lecţii poate deveni iritat. dezorganizat prin nonstimulare.3. care sunt destul de numeroase în acest domeniu. familial. . disputele intrafamiliale cronice şi violente. sub formă de reverie. tulburări de articulaţie. evaziunea infantilă prelungită. Cauzele ambientale sunt de tip şcolar. cu care se poate învecina uneori starea de d.i. nesociabile. răzbunarea nediferenţiată faţă de membrii grupului. schemă corporală relativ neelaborată. Cauzele psihologice se referă la nivelul intelectual minimal normal. compartimentarea prea strictă.3. De exemplu. În timp ce este cunoscut faptul că genele par să influenţeze dezvoltarea normală şi variaţiile între indivizi. o parţială imaturitate psihică generală. spre zona intelectului de limită. nivelul social.3. parţială insuficienţă discriminativă între obiectul şi fondul perceptiv. probleme discrete de percepţie (uşoară dezorientare spaţio-temporală. 1. supracreativ. de tip metabolic. fluenţă. supradotarea dizarmonică a unor copii capabili de performanţe superioare. insuficienta pregătire psihologică a profesorilor. climatul familial tensionat.

întâmplarea în sine este compatibilă cu infinite combinaţii imposibil de anticipat şi urmărit. într-un trecut inaccesibil. sunt cauze care se regăsesc. de asemenea. Teme de reflecţie: Prezentaţi cauzele biologice. fiziologice şi psihologice ale dificultăţilor de învăţare 14 . de multe ori.

aritmetică şi aranjarea imaginilor.i. Pe de altă parte. în care indivizii prezintă deficite severe în diferite domenii de învăţământ. tipul diseidetic. chiar şi trecătoare. De aici a apărut necesitatea distincţiei între: d.d. la rândul lor. Subtipul II (10%). a matematicii . arii de competenţă. la administrarea testului WISC obţin performanţe slabe la probele de informaţii generale. în care subiecţii – 93% băieţi .i. de tip verbal. ca urmare a realizării unui studiu.prezintă abilităţi verbale medii. sunt cotaţi cu slab la scalele comportamentale şi manifestă ostilitate faţă de profesori şi faţă de executarea unei sarcini.i. perceptive: auditive.deficit de atenţie de tip hiperactivitate . s-a ajuns la împărţirea d. uşoare deficienţe de tip şcolar.1. fiecare având.deficit motivaţional-afectiv În ceea ce priveşte d.i. abilităţi secvenţiale şi spaţiale deficitare şi care nu prezintă deficite comportamentale evidente. CLASIFICAREA DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE Din moment ce iniţial. zona lor comună fiind iniţial desemnată cu termenii generici de dislexie şi disgrafie. disfemii (bâlbâieli).grafic: disgrafii. s-au studiat doar în raport cu anumite domenii. s-a vorbit la început de d.ritmică 2. ele frizând de fapt situaţiile de handicap. au fost stabilite trei subtipuri: tipul disfonetic. Subtipul III (47%).i. sunt extravertiţi şi sociabili. Ulterior. d. specifice . În cele din urmă.d. McKinney (1984) a identificat. D. în care subiecţii – 60% băieţi . nespecifice .d. generale ce pot caracteriza unele persoane.oral: dislalii. academice în două mari categorii. n-au fost excluse nici d. specifice cu referire la anumite zone de manifestare în amplul proces şi mecanism al învăţării.i. psihomotrice . Dintre d. patru tipuri de d.i.d.i.i. dar manifestă o slabă orientare către executarea sarcinii. cu abordarea corespunzătoare. în care intră cei cu deficienţe şcolare moderate. de orientare . disfonii (ale vocii) .i. vizuale .temporală . abilităţi verbale medii.: Subtipul I (33%).i. 15 - . disfoneticoeideic. fie practic toate sferele învăţării.i.i.i. D. subcategorii: 1. dar acestea sunt foarte rare.4. legate de citire şi aritmetică. slabă orientare şi independenţă de executare a sarcinii.de tip verbal . referindu-se în special la d. tipul mixt. cele mai frecvente şi mai intens studiate sunt cele legate de scris-citit. Ulterior.spaţială . fie pentru că sunt afectate 2-3 arii esenţiale de învăţare.i.prezintă abilităţi conceptuale deasupra mediei (la WISC-R). şi în afara şcolii. social-profesionale. academice. abilităţi secvenţiale şi spaţiale deficitare. dislexii .de tip neverbal . prezintă o serie de probleme. caracterizat prin deficit în analiza sunetelor şi în sfera abilităţilor de captare a cuvintelor. specialiştii au ajuns la concluzia că subiecţii cu d. caracterizat prin deficit în discriminarea vizuală şi în memoria vizuală.i. în învăţarea socială cotidiană şi apoi în cea profesională.i. Subtipul IV (10%). academice (şcolare) şi d.

(1993). Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul Ariel. Tip. simultane. Hallahan. Coordonator ştiinţific Prof. trad. care să se apropie mai mult de taxonomiile care permit o distincţie a unor aspecte similare la prima vedere. Kendall. pe mai multe niveluri.. K. p. Dr. recurgându-se de multe ori.C. Kaufmann. la clasificări pe baza unor criterii multiple. Dr.i. Cele mai complete taxonomii trebuie să ţină seama de cel puţin trei criterii: .S-a demonstrat însă faptul că aceste clasificări unicriteriale nu sunt întotdeauna relevante. P. D. (1992).. 2000. Dobsen. de performanţă în învăţare.profilul cognitiv şi neuropsihic al copilului. California State University. Fourth ed. SUA Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (1997) Exceptional Learners. . A. Psychopathology and Cognition. Massachusetts. 16 . 160-208. Pegasus. J.i. Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities.M.P. Aurel Romila. dar şi o oarecare predicţie asupra evoluţiei tipului respectiv de d. Allyn & bacon.nivelul concret de reuşită. text revision. Teme de reflecţie: Prezentaţi tipologia oferită de McKinney pentru dificultăţile de învăţare. ..S. Academic Press Inc. London.sistemele de valorizare şi evaluare ale d. Ed. Marin Stancu.

1. Din fericire. eşecul apare la citire. din moment ce ratele de creştere şi dezvoltare sunt atât de imprevizibile la vârstele mici. dacă se intervine la timp şi în mod adecvat. . în special pe fundalul menţinerii copilului respectiv în ambianţa de învăţare în care a debutat. dificultăţi la sărituri sau la jocul cu jucării mobile. studenţii trebuie: Să poată realiza distincţii între diferitele caracteristici ale dificultăţilor de învăţare pe parcursul tuturor etapelor de vârstă. - 2. . Să fie în măsură să realizeze un diagnostic diferenţial între diferitele categorii de tulburări care prezintă simptome asemănătoare dificultăţilor de învăţare Cercetările au demonstrat că d. DIAGNOSTICAREA ŞI EVALUAREA ACESTORA Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu demersurile necesării evaluării şi diagnosticării unui copil cu dificultăţi de învăţare Obiectivele modulului: La finalul acestui modul. apar: dezvoltarea motorie inadecvată.i. numirea culorilor. Să cunoască principalele modalităţi de diagnosticare şi evaluare. dar şi la aritmetică.1. nu este neapărat alarmantă. De cele mai multe ori. scriere sau alte discipline.i. care nu fac decât să adâncească problematica existentă şi să îngreuneze recuperarea. 2. Printre caracteristicile prezente deseori la copiii preşcolari cu d. REPERE PSIHOGENETICE ALE DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE. ca urmare.la 5 ani. d.Modulul II 2. pot apare deseori comportamente de tip hiperactivitate şi atenţie deficitară. dintre cele mai autorizate care susţin că evoluţia copilului cu d. există multe opinii. iar ameliorarea poate fi semnificativă.. dat fiind specificul acestor disfuncţii şi mai ales “delicateţea” abordării lor în şcoală. Printre comportamentele care se manifestă la această vârstă pot fi citate: incapacitatea de concentrare. apar în multe stadii ale vieţii.2.la 4 ani.i. D.1. au o proeminenţă mai mare sau mai mică la anumite niveluri de vârstă.1.i.i.i. Ca exemple ale problemelor care pot apare la nivel preşcolar: . la nivel preşcolar Educatorii sunt în general reticenţi faţă de etichetarea preşcolarilor cu denumirea de copii cu d. fiecare grup de vârstă necesită diferite tipuri de abilităţi şi. tulburări ale acestuia şi o dezvoltare conceptuală şi cognitivă deficitară. 17 . dificultatea de a se face înţeles. rezolvarea de jocuri tip puzzle.i.la 3 ani imposibilitatea prinderii unei mingi. nefolosirea limbajului pentru comunicare. la nivelul şcolii primare şi gimnaziului În cazul multor copii. incapacitatea de a număra până la 10. În plus. adică în şcoala obişnuită. D. Evoluţia în ontogeneza copiilor care prezintă acest fenomen a suscitat în permanenţă un interes deosebit. întârzieri ale limbajului. unele caracteristici ale d.i. apar pentru prima dată mai evidente în momentul în care aceştia intră la şcoală şi eşuează în achiziţionarea unor abilităţi academice (şcolare). vocabular limitat.

2. apar deseori şi probleme emoţionale.examinarea nivelului dezvoltării intelectuale. problemele pot apare în alte domenii. în comparaţie cu cele ale colegilor.focalizarea evaluării pe domenii performanţiale şi instrumentale ale personalităţii. Termenul “discrepanţă” tinde să se focalizeze asupra unui aspect al d. ca de exemplu. Prin acest termen se înţelege faptul că reuşita reală scade sub 50% din cea aşteptată.i. D. deoarece însăşi evaluarea reuşitelor este extrem de dificilă. relativ recent au fost oferite o serie de consideraţii şi recomandări. care chiar dacă sunt doar asociate d. .în cazul copiilor hipo/hiperactivi axarea evaluării pe o serie de aspecte ale kineziei generale. mai similari între ei în afara şcolii. iar elevii devin din ce în ce mai conştienţi de achiziţiile lor slabe. 18 . conform vârstei şi aparenţei lui. Aşa cum s-a afirmat deja. De asemenea.i. La această vârstă. indivizii mai omogeni. eşecurile repetate în domeniile şcolare contribuie de cele mai multe ori la intensificarea d. 2. .considerarea realităţii d.i. sunt însoţite deseori şi de hipersenzitivitate. calcul aritmetic). (lectură). În anii următori. s-a demonstrat faptul că mulţi subiecţi cu reuşită efectivă slabă intră sub incidenţa discrepanţelor severe din alte motive decât d. la nivelul liceului Schimbările majore din această perioadă îi determină pe adolescenţi să conştientizeze faptul că d. modificările şi tulburările inerente perioadei adolescentine. fie prea mici. unul din criteriile pentru identificarea în linii mari a d. abilităţi motorii deficitare ilustrate de manevrarea greşită a instrumentului de scris şi de un scris deficitar. Cerinţele din ce în mai mari ale programei şcolare şi ale profesorilor.unificarea eforturilor evaluative într-un tot care să exprime sintetic nu doar prezenţa. probleme emoţionale. concrete ale copilului în învăţare şi discrepanţa dintre acestea şi rezultatele scontate. trebuie luate în considerare o serie de aspecte: . . alterând valoarea discrepanţei. examinarea. devin perturbatoare pentru performanţa elevului.i. Ca urmare.3.i. pe măsură ce programa şcolară devine mai complexă. iar testele de inteligenţă pot induce performanţe aşteptate fie prea mari.i. Există însă pericolul unui mare relativism în a judeca în sine şi ulterior a compara cele două tipuri de reuşite. considerate ca zone predilecte şi prioritare ale d.i. După o perioadă mai îndelungată de eşecuri repetate.i. Adolescenţii sunt preocupaţi şi de ceea ce va urma după absolvirea liceului. excluzând alte tipuri în care compararea celor două reuşite nu este uşoară. având deseori nevoie de consiliere pentru deciziile vocaţionale. (limbaj oral. de imagine de sine şi de integrare socială.i. la un subiect oarecare. scris-citit.2. în acelaşi timp cu exprimarea unor rezerve în acest sens.1. O serie de specialişti au introdus termenul de “discrepanţă severă” pentru desemnarea decalajului dintre performanţele scontate şi cele efective obţinute de copiii cu d. existând şi pericolul aderării la grupuri delincvente. precum şi dificultăţi legate de învăţarea citirii. . constituie o ameninţare extremă.de a participa la lecţii. diagnosticarea şi evaluarea subiecţilor cu d.. DIAGNOSTICAREA ŞI EVALUAREA DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE ÎN RAPORT CU VÂRSTA Pentru a realiza. la ştiinţele sociale sau la ştiinţele exacte. d.i. În special la vârste mici (preşcolare) şi la vârste prea mari nu există instrumente pentru evaluarea discrepanţei.i. numai prin prisma rezultatelor efective. ci şi o anumită cuantificare a d. este diminuarea sistematică şi îndelungată a performanţei şcolare a copiilor.i.i.

prin intermediul părinţilor. evenimente semnificative. atitudinea anturajului. neo. schimbări ale profesorilor). se urmăreşte de asemenea. boli). atitudinea faţă de d. 5. . luându-se în considerare toţi factorii posibili emoţionali. . Actualmente se admite faptul că pentru stabilirea diagnosticului de d.Este necesară în general. vorbirii. se poate folosi atât observaţia directă şi orientată spre anumite scopuri şi obiective. sunt necesare următoarele etape: 1. folosirea abilităţilor deja formate pentru asimilarea altora noi. Studiul de caz.elemente sociale şi personale: prieteni. Explorarea motivelor pentru care copilul nu învaţă. procesarea sau asocierea de idei. consilierilor şcolari. Se determină măsura în care un copil are deficienţe în învăţare – în condiţiile în care acestea sunt văzute ca o discrepanţă între ceea ce ar trebui să ştie copilul şi ceea ce ştie cu adevărat în momentul respectiv. psihologici. profesorilor. . în punctarea şi evaluarea performanţelor reale ale copilului la scale şi norme oficiale de evaluare. nivelul de activitate). interese. .i. pentru a diminua eventuale erori. exprimarea informaţiei. observaţia. 2.date privind dezvoltarea (accidente. care sunt slăbiciunile şi punctele forte în ceea ce priveşte funcţionalitatea senzorială. evidenţiindu-se comportamnetul iniţial şi acele evenimente care par să-l modifice.atitudinea copilului faţă de şcoală. Observaţia În vederea evaluării. felul în care procesează informaţia. relaţii cu rudele. Pe baza datelor strânse şi a interpretărilor se formulează ipotezele de diagnostic după care se dezvoltă un plan educativ.informaţiile de identificare a părinţilor şi familiei. comportamentul în general şi faţă de situaţiile problematice. interviul furnizează date despre mediul copilului şi despre dezvoltare. aceste date obţinându-se din surse de tipul testelor standardizate. care pot să modifice şi ele discrepanţa. de mediu. 4. se pot observa: 19 .şi postnatală şi naşterea. activităţi de recreere. .stadiile dezvoltării (momentul mersului. . 3. este obligatorie recurgerea. Se analizează modul de învăţare al copilului. gradul de asumare al responsabilităţilor. .starea de sănătate actuală (obiceiul alimentării şi somnului. Elementele care se urmăresc sunt următoarele: . hobby-uri. În acest mod. pentru a se identifica nivelul la care se va manifesta problema: recepţia informaţiei. eventuale dificultăţi).perioada pre-. . în special cel etiologic. studiile de caz. mutări. confruntarea acestui criteriu al discrepanţei cu alte criterii.i. bazat în principal pe abordarea punctelor slabe prin intermediul celor puternice. Observaţia directă şi structurată are avantajul de a permite înregistrarea unor informaţii care să evalueze comportamentul copilului pe o perioadă de timp.educaţia preşcolară.informaţiile de identificare ale copilului. erorile care se comit cel mai frecvent. . . dar în cazul în care este unicul disponibil. asistenţilor. Metodele de investigare I. Se evaluează achiziţiile actuale ale copilului pentru a se determina ariile specifice în care se manifestă eşecul şi nivelele care par a fi inaccesibile.viziunea profesorului asupra problemelor.factori educaţionali: experienţe şcolare (repetenţie.. relaţiile existente în familie. cât şi cea nedirecţionată. II. evenimentele după naştere.

pronunţia.i. greşelile de gramatică sau sintaxă. vocea sa are tonalităţi ciudate şi inadecvate. caută compania persoanelor mai în vârstă sau mai tinere decât el. părinţii şi autorităţile refuză cererile rezonabile. se mişcă în permanenţă sau manipulează fără încetare diferite obiecte. este supraprotejat. vocabularul adecvat sau nu. Observaţia nedirecţionată vizează comportamentul zilnic al copilului în cadrul şcolii. este evitat de copii în diferite activităţi. măsura în care copilul poate exprima ceea ce gândeşte. este uşor distractibil. face greşeli de articulaţie. în măsura în care se manifestă pregnant şi un timp îndelungat. nu prezintă curiozitate. Relaţiilor cu profesorii. folosirea frazelor sau a propoziţiilor scurte. se retrage din activităţile de grup. cu d. este foarte suspicios sau gelos pe ceilalţi. este frecvent trist. Relaţiilor cu cei din jur: nu are prieteni în grup sau în cadrul colectivului. Alte semne care indică probleme emoţionale are un comportament neadecvat situaţiei. Probleme de limbaj şi vorbire nu vorbeşte sau răspunde doar când este întrebat. minimalizează realizările celorlalţi. nu este capabil să îşi accepte erorile şi să le corecteze. iar comportamentul adulţilor este prea indulgent faţă de el.. nu este interesat de sarcini noi sau mai dificile. pare să nu înveţe din experienţă. în general. 20 - - - - - . problemele de comportament fiind asociate. care poate fi caracterizat în funcţie de modul de articulare. vorbeşte foarte mult. se pot observa probleme la nivelul: Stimei de sine: copilul vorbeşte în termeni peiorativi despre el. reacţiile faţă de oameni şi situaţii noi. felul în care scrie. îi manipulează pe alţii în avantajul lui. acţionează fără să fie conştient de consecinţe. nu se poate concentra mai mult de câteva minute. fuge de la şcoală sau pleacă din clasă fără permisiune. modul de interferenţă a unor probleme din viaţa copilului cu şcoala. În acest mod. prezintă mişcări stereotipe: ticuri. . în care ţine instrumentele de scris. fură. iar prin extensie. minte. are diverse izbucniri. este continuu tachinat sau tachinează pe ceilalţi. este excesiv de timid şi retras.dezvoltarea şi coordonarea motorie. de care îi este chiar teamă. nu respectă regulile clasei. .reacţia faţă de sarcini dificile. nu vorbeşte adecvat la context. mobilitatea. întrrupe pe alţii. nu vorbeşte fluent. metodele educative nu par eficiente. îi încurajează pe ceilalţi să nu asculte. reacţionează exagerat în faţa unor eşecuri minore.limbajul. nu are încredere în forţele proprii. atitudinea copilului faţă de problemele de învăţare. visează cu ochii deschişi.

unii autori (Knoff. rimele. are o poziţie ciudată. funcţională. nu înţelege valoarea monedelor. este absent. învaţă greu semne şi simboluri. în raport cu inteligenţa formal-normativă cerută în şcoală. Dificultăţi perceptiv-vizuale nu poate organiza materialele. sau teste standardizate de tip WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children). nu poate achiziţiona secvenţe auditive simple. dificultăţi la tăiere. Inteligenţa “şcolară” nu va reieşi niciodată la 21 . dovedeşte o slabă coordonare. nu repetă sunetele în ordine. uită diverse evenimente.trebuie să realizeze. 1992) recomandă. nu poate realiza un plan care să cuprindă o secvenţă de evenimente. nu se leagă la şireturi. se bazează excesiv pe calculul cu ajutorul degetelor. de cele mai multe ori. tonuri. nu înţelege propoziţii familiare când o parte din ele lipseşte. temperamentul. testele informale care vizează abilităţile lingvistice sau matematice ale copilului. putând induce compensator performanţele de suficienţă la testare. incursiuni necesare în toate ariile mari specifice ale personalităţii: caracterul. intelectul.i.i. inversează literele. Dificultăţi de raţionament şi calcul lucrează greu cu conceptele de inegalitate. nu ţine normal instrumentele de scris. nu recunoaşte obiecte obişnuite atunci când o parte lipseşte. de cele mai multe ori neafectată. nu înţelege ideea de apartenenţă. Frostig. conştiinţa şi desigur.i. confundă anotimpurile. se acceptă azi necesitatea evaluării amănunţite a acesteia din mai multe motive. nu face diferenţierea între mărime. înălţimea sunetelor. departe de a se pleda pentru neluarea în seamă a inteligenţei care pare. desenează greu unghiuri şi colţuri. nu poate arunca sau prinde o minge. dispoziţia. nu întelege semnificatia unor desene. evită activtăţile fizice sau sportul. este. - - - - III.- nu poate interpreta comenzile. Dificultăţi la nivel motor nu poate sta într-un picior. şi investigarea axei “amiciţie-ostilitate” şi chiar a simţului umorului persoanei respective. Evaluarea psihopedagogică a d. Probleme de orientare temporală nu poate povesti o întâmplare cronologic. nu ştie să numere conform vârstei. în cazul copilului suspectat de o asemenea stare. alfabetul. scrisul de mână este deficitar. Testele Pot fi folosite. pe de o parte. lunile anului. culoare sau perspectivă. nu vorbeşte despre trecut. nu poate descrie locuri. persoane sau lucruri şi nici nu poate identifica ceva după descriere. Inteligenţa socială a copilului cu d. cum ar fi numere de telefon. zilele. insistă asupra detaliilor. Bender-Santucci. cu referire la d. În ceea ce priveşte intelectul. picturi. Mai recent. întârzie frecvent. lipire sau colorat.

conduita: excitabilitatea. generate în alte zone ale psihismului decât cele în care intelectul este primordial. renunţându-se în mare măsură la aspecte clinice. schema digitală şi mânuirea creionului. . apelându-se la unele teste. Praga. în anumite faze ale dezvoltării copilului. îmbrăcarea. vizuală (spaţială). Gardner..testare efectiv insuficientă sau anormală.i. într-o primă etapă.vorbirea. discriminarea auditivă. ulterioare a prins doar într-o mică măsură. sentimentul ruşinii. folosindu-se mai degrabă teste de tipul RAVEN. necesitând investigaţiile adecvate. testele de atenţie (Toulouse-Pieron. corporală (kinestezică). Timpul de reacţie mare poate determina existenţa unor probleme emoţionale care interferează şi cu sarcinile de lucru la şcoală şi care pot reprezenta cauza d. individul uman posedă cel puţin 6 tipuri diferite de inteligenţă: verbală (lingvistică). memoria vizuală imediată. fiind elocvent în cazul d. . . medicale. copierea vizual-motrică. Acest tip de screening este în general profund axat pe abilităţi şi performanţe curente. mai ales sub aspectul său emoţional. autocunoaştere). operaţiile de analiză. autocontrolul. Este de altfel foarte important ca eşecul şcolar în unele arii ale intelectului să nu afecteze întreaga gamă a tipurilor de inteligenţă. de altfel că persoane cu o inteligenţă absolut normală sau chiar supramedie pot prezenta unele d. sinteză şi identificarea asemănărilor şi deosebirilor.adaptabilitatea socială: respectarea igienei. stat într-un picior.i.i. La copiii preşcolari. concrete ale unui copil obişnuit.i.. Examinarea nivelului intelectual al copilului se poate face doar de către persoane calificate şi mai ales gradual. care vizează şi organizarea spaţială. în orice screening realizat asupra populaţiei infantile.conduita de somn şi alte aspecte extrase din relatările părinţilor. Testul Stroop măsoară timpul de reacţie.i.i. urcat/coborât scări. posesia. Ulterior se pot aplica orice fel de teste de inteligenţă. articularea verbală. activizarea.condiţia şi capacitatea senzorial-perceptivă. comunicarea. ideea de “screening precautiv” în intenţia depistării unor posibile d. alimentarea. dat fiind că la 4-5 ani copilul nu are încă diferenţiate şi specializate suficient marile componente ale personalităţii sale aflate în formare. inteligenţa.. manipularea jucăriilor. dar care se încadrează între valorile 90-100. administrate în baterie şi în mod treptat. asocierea sunetelor cu simboluri vizuale.motricitatea fină: mimica. Stroop). cu inteligenţa trebuie abordată mai degrabă în raport cu multiplele faţete şi ipostaze ale acesteia. Dintre acestea.i. Se folosesc testele de coordonare vizual-motorie (Bender. S-a constatat. Un instrument pentru astfel de copii este “Program Search” iniţiat de Morrison.motricitatea generală: mers. se poate aprecia o situaţie de d. sărituri. alergare. trebuie să fie prezente o serie de informaţii legate de: . măsura în care anumiţi stimuli sunt inhibaţi în favoarea altora. Astfel. . relaţionarea. desenul. Frostig). pare a fi totuşi implicată în d. ritmică (muzicală). Testul WISC oferă un QI verbal şi unul de performanţă. în funcţie de vârsta la care are loc. În general. După H. se conturează o deficienţă mintală uşoară. jocul social. . permiţând individualizarea rezultatelor pe scale şi realizarea de comparaţii între nivele. în timp ce dacă se obţin consecvent şi sistematic valori de aproximativ 90. un astfel de nivel scoţând de fapt copilul din zona d.i. . gestica. aplicabil între 5 ani şi 3 luni şi 6 ani şi 3 luni. de 22 .reactivitatea naturală şi cea condiţionată. Mai mult. interpersonală şi intrapersonală (autoreflecţie. şi transferându-l în aria deficienţei mintale. Corelarea eventuală a d. este recomandabilă evitarea testelor de inteligenţă verbală. şcoala se referă în special la primele două. orientarea direcţională. Dacă se obţin QI-uri variabile. Este vorba de probe de evaluare individuală obligatorie legate de discriminarea vizuală. . secvenţionarea mecano-motrică. utilizarea obiectelor casnice. logică (matematică).

Examinarea atentă şi focalizată a limbajului copilului. ca zonă principală de manifestare a d.auzul bazal-fiziologic . . În general. 23 . ceea ce legitimează implicarea în screening şi a unor cadre medii şi a părinţilor copiilor. în diversele sale ipostaze trebuie făcută cu mare acurateţe. ca şi a performanţelor sale aritmetice.aspecte articulatorii (vorbire independentă. examinarea limbajului copilului. Examinarea abilităţilor instrumentale. a lateralităţii.examinarea scrisului şi cititului.. fonaţiei.înţelegerii vorbirii . a posturii. atât cel oral.strictă specialitate. fine. dublată de o perspectivă logopedică a cazului respectiv. În orice caz. . gramatică) .examinarea orientării spaţio-temporale. pot releva multe date semnificative despre eventualele d.Care sunt principalele domenii în care se realizează metoda observaţiei nedirecţionate pentru depistarea dificultăţilor de învăţare? . vorbire dialogată. cât şi cel grafic.i. vocabular. dacă este cazul. dat fiind că aceste abilităţi sunt printre cele mai importante instrumente în conduita şcolară curentă.Care sunt semnele premergătoare ale unei dificultăţi de învăţare la copilul preşcolar? .auzul fonematic .anamneza fenomenalităţii limbajului copilului. trebuind avute în vedere următoarele aspecte: .examinarea motricităţii generale.producţiei – aspecte morofo-funcţionale .examinarea vorbirii în privinţa: . .autocontrolul acustic . trebuie trecut dincolo de relatările şi observaţiile cadrelor didactice.examinarea vocii. Teme de reflecţie: . .i. echilibrului.recepţiei . a simţului ritmic şi a schemei corporale.Realizaţi un profil al unui copil cu dificultăţi de învăţare prin aplicarea probelor menţionate.

dar consistentă şi semnificativă. se abordează cu precădere prin stimulare şi implicare adecvată a copilului în acţiune. ca adaptare la şcoală are drept: .1. în intervalul de maximă receptivitate şi plasticitate a sistemului nervos central. scrierea. acumulată în familie şi grădiniţă.p. următoarele: . stocarea şi procesarea informaţiei la nivel acceptabil.i.post-instrumentale: tehnici de luat notiţe.i. un set aptitudinal complex şi structurat specific. nu se compensează şi practic. Aptitudinea pentru şcolaritate şi dificultăţile de învăţare Pe parcursul copilăriei şi adolescenţei. în principiu.s. deoarece se cunoaşte faptul că d. Ea presupune doi parametri fundamentali: caracteristici şi resurse.slaba capacitate structurală de adaptare a unor copii la medii noi. afectivitatea) şi de tip instrumental. datorită definirii şi caracterizării imprecise a d.s.scurta perioadă de acomodare cu clasa I. plan de idei. DIAGNOSTICUL DIFERENŢIAL ÎN CAZUL DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE Aşa cum s-a afirmat deja. poate fi analizată în două accepţiuni. resurse – echilibrul între condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare: 24 . celelalte două apar ca aferente copiilor.. conduita şi performanţa de tip şcolar. folosirea foii de hârtie. De asemenea. şcoala este o instituţie care practică o socializare specializată. citirea.s.i. produsă până la vârsta de 6-7 ani în familie sau în instituţii preşcolare. excluderea d.3. Okon în anii ’70. ca învăţare şcolară efectivă se proiectează pe nivelul de adaptare la şcoală şi posedă ca şi: caracteristici. 2.i.insuficienta pregătire prealabilă pentru şcoală. se poate spune că a.caracteristici esenţiale pentru copil: mobilizarea şi flexibilitatea .i. ca atribute personale ale acestora. a. nu fac suficient de bine faţă noilor solicitări.s. .p. conspectare.i. dintr-o cazuistică de multe ori plurifactorială şi plurietiologică. graduală. Mai mult decât corelarea. acela de a fi la marginea normalităţii. 1. De la o socializare moderată. Ca urmare. A. . pe cele intelectuale: inteligenţă superioară. Ca orice aptitudine. cu ce nu trebuie confundate sau asimilate. nici nu se elimină cu desăvârşire. ci doar se atenuează şi eventual se preîntâmpină. în plan psihologic. S-a conturat în acest mod aşa-numita “aptitudine pentru şcolaritate” (a. d.incompatibilitatea parţială a unor copii cu esenţa activităţii şcolare. rămâne într-adevăr utilă pentru copilul cu d. a unei disponibilităţi pentru ambianţa. .).instrumentale propriu-zise: vorbirea. . moment în care unii copii nu rezistă.2. rezumare. A.i.resurse majore: de tip energetic (motivaţia. Cauzele posibile ale unei astfel de situaţii sunt. este potenţială. Dacă primele două cauze sunt. probleme ale sistemului de învăţământ. 2. autogenerativă şi de asemenea. calculul matematic.3.s. prezintă un aşa-numit “avantaj”. fiecare cu caracteristicile şi resursele sale: adaptare şi învăţare. în fond. copilul trece brusc la socializarea şcolară. dar de care unii copii nu dispun de la început. este necesară trecerea în revistă a unor situaţii care să precizeze ceea ce nu sunt d.preinstrumentale: mânuirea creionului. Resursele de tip instrumental pot fi: ..p.p.p. în timp ce deficienţele propriu-zise se abordează prin terapii specifice. Acest fapt a condus la “elaborarea” teoretică. Mai trebuie menţionat şi faptul că d. . lansat de W. stimulabilă şi educabilă.

fără ca vreunul din fenomene să se identifice cu celălalt.acceptarea autorităţii necondiţionate a unei persoane adulte străine.s. în măsuri diferite.acceptarea unui program impus. în starea de d. normelor şi ulterior înţelegerea acestora. decât în cazuri extrem de grave.i. În opinia lui B. pare la prima vedere a nu avea legături semnificative cu d.alternarea rolurilor zilnice. Bloom.capacitatea de schimbare..p. trebuie specificat faptul că nu se poate vorbi de o absenţă totală a a. . . îngemănarea caracteristicilor cu resursele în ambele ipostaze ale a.p.s. să facă faţă exigenţelor şcolarităţii. este posibilă putând să ia forma unei corelaţii pozitive sau negative.crearea şi flexibilizarea conduitei la succes. O corelare între a. . sub toate tipurile şi aspectele. . din diferite motive intelectuale. succesiune. să ia parte la conversaţie).s.prelungirea unei condiţionări adecvate în zona autoînvăţării. fiecare dintre cele două ipostaze ale a. deşi din punctul de vedere al a. simultaneitate). pot fi carente la un moment dat.s. .acceptarea regulilor. . a copilului respectiv.. De fapt. . ca şi a conduitei la eşec. viitor elev.i. aceste condiţii ar fi următoarele: . . Dacă aceste carenţe sunt plasate mai ales în adaptare. climat greu de obţinut în cazul unui astfel de copil.i. vor exista întotdeauna legături.capacităţi şi abilităţi de comunicare.s. pentru ca un copil.abilităţi de transfer cognitiv şi conceptual.p.s.s. 25 . poate fi doar parţial corelată cu d. .prelungirea deprinderilor şi tehnicilor de învăţare şi la domiciliu.i. ordonat. copilul prezintă d. este destul de dificil de localizat un punct de impact al a. necesită un climat fără tensiuni.p. este integră.simbolistica necesară comunicării.p. . conflicte şi frustrări. după cum este greu de delimitat şi o zonă de interferare a celor două fenomene.i. S-a constatat faptul că şi elevul capabil de învăţare eficientă. să aştepte.p. şi d. deoarece între a.echilibru şi mobilitate între tipurile de învăţare desfăşurate.s.i.p. în timp. o astfel de a..p. . Într-o viziune globală. concise.s. organizat. . .acomodarea rapidă la dimensionarea şi eşalonarea. este vorba de o diminuare a a. dar permanent dezadaptat la şcoală. se poate presupune o implicare directă a a. a.concordanţa acceptabilă între vârsta mentală şi vârsta cronologică a copilului. motrice. şi d. .s. Astfel concepută. dacă tocmai aceasta din urmă ipostază este precară. a sarcinilor (ierarhizare. care nu mai pot fi puse însă pe seama acestui aspect. În schimb. în care practic nu se pune problema şcolarizării.s.i. un inventar de posibile condiţii necesare ale a.asumarea responsabilităţilor şi funcţiilor şcolare.capacitatea de a suporta un climat diferit faţă de cel familial.s. care pentru a rămâne cât de cât acceptabilă. poate configura un tablou. din moment ce cealaltă ipostază.constanţa activităţii psihice pe un interval de timp mereu crescând. Nu este însă posibilă nici varianta disjuncţiei totale.deprinderi de disciplină minimă a comunicării (să asculte. logice). . . .p.p. Nu se exclud nici cazurile în care. alternare a tipului şi domeniului de activitate. în diversele componente ale acesteia. lucrurile par normale.p. învăţarea.. .acomodarea la viaţa de grup. .p.capacitatea de detaşare afectivă temporară la copil. cerute de activitatea şcolară. în d. senzoriale. va suferi o diminuare în timp a capacităţii de învăţare.capacitatea de gândire şi exprimare adecvată (realizarea unei prezentări clare. Ca urmare. S.

2. Dificultăţile de învăţare şi tulburările emoţional-afective grave D. terapiei tulburărilor de comportament.2. care va prezenta de la bun început unele probleme în învăţare acelaşi cadru didactic va fi contrariat sau va putea să îşi formeze o părere greşită.5. adecvate faţă de solicitările şi programul şcolii.3. Dacă într-o manieră sau alta.m.. şi tulburările de comportament. 2.i. în viaţa cotidiană. Dificultăţile de învăţare şi deficienţa mintală uşoară D.3.i. pe când d. neavând prea mult de-a face cu maniera personală de raportare a copilului la celelalte activităţi. care tind să se agraveze şi să se permanentizeze. pentru că acest fenomen este şi rămâne în actualitate şi în atenţia specialiştilor.3. Sunt întâlnite situaţii fie de solidaritate.i. după repetate şi variate testări. rămân disfuncţii cronice. 2. va putea să creadă că este normal.i.i. Dificultăţile de învăţare nu înseamnă acelaşi lucru cu tulburările de învăţare.4. pasagere. sub aspect intelectual. diferă de deficienţa mintală uşoară deoarece în cazul copilului cu d.. Acestea se referă la abateri manifeste. pot fi posibile cauze sau eventuale consecinţe ale d. perseverând în învăţare. după context şi tipul de performanţă. să nu fie zădărnicite parţial chiar de conduita deficitară a copilului.i. nu afectează decât conduita şi performanţa şcolară. căci aceste situaţii reprezintă categoria patogeniei propriu-zise.3. generând o îngrijorare 26 .3. pe când d. QI reiese ca normal sau aproape normal (uneori poate fi chiar supra-mediu).3. cadrul diactic respectiv îşi formează o părere falsă. rămân aferente exclusiv sferei performanţei în şcoală. În faţa unui copil cu d. însă variabil în timp.6. conjuncturale. nu se confundă cu problemele atitudinal-caracteriale ale elevilor deoarece d. sunt foarte muncitori în afara şcolii. În situaţiile de efect didacsogen. uşoare.i. în absenţa unei intervenţii prompte şi active.7.i. fără a le destructura complet. generate de unii profesori în şcoală. Dificultăţile de învăţare nu pot fi considerate efecte didacsogene. cele două probleme nu sunt total disjuncte. fie de contingenţă. Dificultăţile de învăţare şi problemele atitudinal-caracteriale D. 2.i. deoarece acestea din urmă sunt manifestări sectoriale. atunci când se intenţionează abordarea adecvată a d. pe care în general le diminuează. fie de contiguitate între d. se disting de tulburările afectiv-emoţionale grave.i. dar constantă despre un copil care va începe să prezinte treptat. semnificative ale persoanei faţă de coordonatele unanim acceptate ale cadrului moral-relaţional general. tot mai multe probleme în învăţare.i. 2. sistematice. QI rămâne mereu consecvent subnormal.8. Dificultăţile de învăţare şi tulburările comportamentale Tulburările comportamentale pot sau nu să însoţească d. absolut necesară în aceste cazuri pentru ca eforturile de ameliorare focalizate asupra d.i. depinzând de ingerenţa a numeroşi factori incontrolabili. ajungându-se până la imposibilitatea abordării cazului. Dificultăţile de învăţare şi eşecul şcolar S-a vorbit şi se vorbeşte în continuare mult despre eşecul şcolar.3. 2. dar în final rezultatele lor putând fi tot slabe sau modeste. 2. în timp ce în cazul d. Unii copii cu d. se pune inevitabil problema reducţiei. separate la un copil care dă dovadă de performanţe slabe la şcoală.i. dar extrem de leneş.3.i. care dezorganizează întreaga conduită şi au un efect devastator în planul întregii performanţe a copilului. saturată în prejudecăţi. alţii au chiar seturi atitudinal-caracteriale corecte.

Este însă posibil ca orice situaţie de eşec şcolar să debuteze. Randamentul şcolar se obţine prin calcularea raportului dintre rezultatele obţinute de un elev (pe o perioadă de timp sau la un moment dat) şi efortul aferent depus de acesta. Acest nou palier poate fi practic întrerupt. superioară din punctul de vedere al performanţei. spre un palier sever şi critic ce are drept urmare. dar nici foarte lungă). dar în general subunitară. în plan şcolar şi una posterioară sau prezentă. eşecul şcolar devine un fenomen global.lacunele acumulate în pregătirea elevului. sau printr-o nouă degradare. Un eşec şcolar efectiv ar putea implica doar scăderea în timp a valorilor rezultatelor. . Acest lucru este însă imposibil în pratica şcolară. ci şi autogenerează şi potenţează din interior. neglijându-se încă sistematic evaluarea procesului de învăţare însuşi. care face şcolarizarea practic imposibilă. un randament sub cel acceptat minimal. până la un nou palier de performanţă inferioară. între cele două momente.scăderea motivaţiei şcolare.efecte didacsogene repetate sistematic. . El presupune o situaţie anterioară. În configurarea şi evaluarea eşecului şcolar în raport cu un anumit elev se procedează mai ales la compararea a două momente: cel de input şi de output ale unui proces de învăţare. iar 1 şi 2 indică cele două momente de referinţă.î 1/E.î2.crescândă.o divergenţă în conduita şcolară (efort insuficient. factor ce nu doar precede. sub forma unui palier al performanţei. E. unul anterior R. inferioară. spre un alt palier aflat şi mai jos. dar acest fapt nu uşurează combaterea lui. îl depăşeşte în mod firesc.î2/E. pe când efortul ar rămâne constant. 27 . Din păcate. poate relative şi minore. fără ca elevul în cauză să înţeleagă de ce. pe parcurs. diagnosticul de eşec şcolar este dat unui elev prin însumarea a tot mai deselor insuccese şcolare. Se acceptă faptul că situaţia anterioară trebuie să fie relativ stabilă. adică două raporturi. Se poate astfel vorbi de o pantă de eşuare. ceea ce contravine esenţei şi specificului său. o pantă de irecuperare. lucrurile s-ar putea redresa mai uşor. . de o pantă de redresare. contextual. De asemenea.î efortul depus pentru învăţare. rezultat din comparaţii efectuate pe perioade scurte. eşecul şcolar presupune compararea a două stări performanţiale ale unui elev. Prin natura sa. situaţional. pentru ca abia ulterior să intervină şi scăderea efortului depus. nerentabil). . următoarele aspecte: . exprimate prin două randamente diferite. eşecul şcolar. având o valoare cel mult egală cu 1. printr-o redresare ce urcă spre palierul anterior şi. şi aceasta datorită şi perspectivei de abordare a performanţelor şcolare. eşecul şcolar poate face trimitere la un randament şcolar. uneori chiar zile sau ore şcolare. în special pentru disciplinele de învăţământ cu o structură puternic integrativă. de scădere a rezultatelor învăţării. în faza ei incipientă. accepţiunea dată sintagmei de “eşec şcolar” este departe de a fi unică. dat fiind că el se străduieşte la fel. cronic şi omogen. în timp. Eşecul şcolar este un concept legat de performanţă. în cazurile extreme. în care R.supramotivarea elevului în mod artificial “construită” în familie.î1 şi R. Eşecul şcolar semnalizează în principal.o destructurare în aptitudinea pentru şcolaritate a elevului. ci mai degrabă prevenirea sa. după care s-a produs o degradare treptată (nu neapărat precipitată.o situaţie didacsogenă cronică în care elevul este implicat. chiar precare. Cauzele eşecului şcolar sunt astăzi cunoscute. Ca urmare. în cel mai bun caz. aceasta şi pentru că este mai greu de realizat un asemenea demers. Principalele cauze pot fi: . .î este rezultatul învăţării. În acest fel. Dacă intervenţia ar avea loc în această scurtă perioadă. dar nu este exclusă nici apariţia unei pante de agravare. oricum puse în umbră de percepţia globală a insucceselor dominante. care este de obicei. acest demers este foarte greu de realizat. dar în realitate. mai ales datorită intervenţiei unor factori didacsogeni şi datorită faptului că elevul însuşi prezintă o rezistenţă şi o motivaţie limitate.

şi nu bazal-etiologică. apar de la început pe un anumit sector sau generalizate în întreaga activitate şcolară. . de regulă efortul în activitatea şcolară va fi sistematic şi simptomatic diminuat de însuşi elevul în cauză. cât mai ales intrapersonal. Se pare însă că se ignoră faptul că în cazul d. Se scapă din vedere faptul că în d. surprins în flagrant de cadrul didactic.i. sau de la o zi la alta şi de la un obiect de învăţământ la altul.i. spre toate disciplinele şcolare. sinuoasă. între elevi. ceea ce se regăseşte întotdeauna şi în situaţia de d. pentru împiedicarea confuziilor între ele.i.. asociabil cu d.i. disimulantă a elevului. Ceea ce este alarmant în cazul eşecului şcolar este caracterul său “contagios”. lăsând loc pentru posibilitatea intervenţiei adecvate din partea educatorilor şi a părinţilor. sunt întâlnite situaţiile în care elevul depune un efort mare de învăţare.frauda sau tentaţia spre fraudă şcolară din partea elevului. concrete. lineară. autoarea spaniolă C. relativ scăzut şi rămâne aproximativ constant scăzut. pentru simplul fapt că d. nu atât în plan interpersonal. şi eşecul şcolar. În 1990.i. în aceeaşi zi. în raport cu mai mulţi parametri esenţiali în ambele situaţii problematice. De asemenea. în situaţia de eşec şcolar elementul relevant este orice diferenţă negativă între două randamente succesive. în principiu redresantă 28 . în timp ce în d. treptat. nefiind vorba de o diminuare semnificativă faţă de un nivel iniţial superior al acestor rezultate. criteriul fundamental de identificare rămâne acea discrepanţă de cel puţin 50% între rezultatele aşteptate şi cele ale elevului. Adică. - Aspectul Diagnostic Cronologie Atenţie Inteligenţă Psihomotricitate Evoluţie Dificultăţile de învăţare Disfuncţie cerebrală minimă Leziune cerebrală minimă Cauze necunoscute De la începutul şcolarizării permanent Scăzută din deficit neuropsihic Eşecul şcolar Personalitate inadaptată şi În orice moment şi temporar Scăzută prin tensiune emoţională Normală sau uşor scăzută (cel puţin) normală Deficienţe în ambele sensuri (hipo. Mondero a prezentat o paralelă extrem de elocventă între d. eşecul şcolar pare a fi corelabil.i. fără ca situaţia generală la învăţătură să se amelioreze. de la început.i. La prima vedere. referitor la eşecul şcolar. pe când în eşecul şcolar. suspectată parţial de profesori. Ea pledează pentru precauţii în considerarea celor două stări. în universul psihic intern al elevului. de la o situaţie de învăţare la alta. uneori putând fi chiar confundate cele două fenomene.i. fapt care ar îngreuna abordarea adecvată a unui copil greşit diagnosticat. În cazul d. nivelul rezultatelor este. nu se produce acea contagiune intrapersonală de care s-a relatat puţin mai înainte. Aceasta este de obicei de natură formal simptomatologică. o comparaţie între ce putea efectiv înainte şi ce poate acum elevul respectiv în învăţare. Confuzia reiese mai ales din cauză că în evaluarea situaţiei copilului neperformant în şcoală se porneşte pe un drum invers celui firesc.conduita duplicitară. ambele reale. fără ca de la o situaţie să se ajungă treptat la cealaltă. tinzând. eventual agravantă Variabilă. se pleacă exclusiv de la rezultatele învăţării şcolare şi nivelul scăzut al acestora.(cel puţin) normală sau hipermotricitate) Cronică.

copilul fiind.Care sunt prinicipalele sindroame sau tulburări faţă de care este necesară realizarea unui diagnostic diferenţial? . copilul cu eşec şcolar este considerat ca prezentând d. fie ignorat.. este considerat ca având doar eşec şcolar. Dacă. copilul în situaţie de eşec şcolar nu poate fi suspectat de d. ceea ce îi va agrava în mod sigur d.i.i. Dacă un copil cu d. Pe de altă parte. Teme de reflecţie: . fie transferat în învăţământul special. tentativele educatorilor de a ameliora situaţia scad în mod cert în virtutea descurajării ce-i cuprinde. pentru că.i. pretenţiile în raport cu el. el nu s-ar fi plasat anterior în situaţia de succes şcolar ce a precedat actuala stare de eşuare în învăţare. diminuându-se mai mult performanţa şcolară. se măresc inutil constrângerile. dimpotrivă.Copilul cu d.i. 29 . ca urmare.. nu poate avea starea de eşec şcolar propriu-zis pentru simplul fapt că n-a avut niciodată succes şcolar. deja precară.i.Prezentaţi o paralelă între dificultăţile de învăţare şi eşecul şcolar. dacă ar fi fost aşa.

incapacitatea de a urmări instrucţiuni orale. canalele de circulaţie a informaţiei. incapacitatea de a sări coarda).2.i. În plus. câmp atenţional îngust. legarea şireturilor. dispozitivele de stocare a acesteia. 2. hiperactivitate. cu mediul individual. orientare confuză în spaţiu şi timp. Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii comstituţionali. Tulburări la nivelul proceselor memoriei. abilităţi motorii deficitare (dificultăţi la încheierea nasturilor. tulburări ale memoriei şi gândirii. neurofiziologici determinanţi ai d. Este însă evident faptul că este necesară combinarea mai multor caracteristici pentru a indica prezenţa unei d. Clements în anii ’60 cuprinde: hiperactivitate.i. accese colerice sau de ostilitate. neîndemânare şi performanţă motorie slabă.1. incluzând memoria de scurtă şi de lungă durată. atenţia. mod defectuos de a ţine creionul în mână. Aceste caracteristici pot fi subîmpărţite în următoarele subcategorii: 30 . 7. imaturitate socială. Cu ani în urmă. În plus. Dacă este adevărat că aceşti elevi pot fi grupaţi după caracteristici comune. sunt atât de mari încât profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăţi “clasice”. 8. 5. Slab control al impulsurilor şi hiperactivitate. semne neurologice echivoce şi neregularităţi electroencefalografice. Caracteristicile descrise sunt rezultatul unor descoperiri empirice. slaba organizare a comportamentului. activitate motorie crescută disproporţionată faţă de stimul. Dificultăţi perceptiv-motorii. distractibilitate cu un grad mai mare decât cel normal. Acestea sunt: 1. Aceste caracteristici includeau: un comportament ciudat şi inadecvat în faţa unei provocări uşoare. incluzând receptorii senzoriali. bazate pe cerinţe educative speciale. care influenţează capacitatea individului de a interacţiona cu mediul.i. aceşti factori afectează dezvoltarea individului şi capacităţile sale în domeniul cogniţiei şi limbajului. închidere în sine sau dezorientare. 4. era reunit sub denumirea de “sindrom Strauss”. Procese atenţionale deficitare: distractibilitate. percepţii eronate persistente.. deficienţe perceptiv-motorii. Procesarea ineficientă a informaţiei. percepţia. cel mai obişnuit set de caracteristici care era folosit pentru descrierea unui copil cu leziuni craniene. labilitate emoţională. caligrafie mediocră. stângăcie. impulsivitate. Caracteristicile secundare pot fi atribuite interacţiunii elementelor constituţionale ale d. greşeli ortografice constante. Probleme pervasive globale legate de funcţionarea limbajului. 2.i. este caracterul unic al învăţării. diferenţele ce se remarcă de obicei la majoritatea copiilor cu d.4. Ele pot să rezulte în urma mai multor ani de eşecuri repetate. este la fel de adevărat că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie.i. abilităţi de calcul slabe sau mediocre.D. 6.i. 2. mers dificil.i. ezitări la coborârea scărilor. Un alt set de caracteristici propus de S. producând simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine greşită despre sine.2. tulburări ale atenţiei. deficit comunicaţional. Problemele socio-emoţionale sunt concomitente cu eşecurile repetate. a observaţiilor clinice. tulburări de limbaj şi auditive. Actualmente se iau în considerare două grupe de caracteristici primare şi secundare. deficite de coordonare generală. dificultăţi în a sta într-un picior. CARACTERISTICILE SUBIECTULUI CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE Ceea ce îi deosebeşte pe elevii cu d. care determinau d. Dificultăţi sepcifice: inversarea literelor sau cuvintelor..4. care ilustrează într-o măsură mai adecvată profilul unui copil cu d. Deficite cognitive şi organizaţionale.4. a informaţiilor obţinute de la părinţi. 3.

Ei trebuie să înveţe nu cum să ţină un creion în mână sau să aşeze corect foaia de desen. De asemenea. ortografie şi aritmetică. copiilor cu d. Unul dintre cele mai bune moduri de a evalua aptitudinile motrice ale copiilor este acela de a îi observa în timpul lucrului şi la joacă. pasivitate generală legată de învăţare. dar consecinţele la nivel şcolar general sunt mai reduse decât cele ale problemelor de motricitate fină. percepţia auditivă. simptome de tensiune vizuală (clipitul des. limbajul. comportament inadecvat situaţiei. caracteristici asociate interacţiunii generale a dificultăţilor de învăţare cu mediul individului. ci se confruntă cu multe detalii pe care nu le pot prelucra mental. în funcţie de următoarele domenii funcţionale: psihomotricitatea. apropierea excesivă a capului de pagină la scris sau citit). capacitate slabă de autocontrol. în unele cazuri.mers dezordonat sau neobişnuit.i. următoarele caracteristici: . poate avea capacitatea motrică suficientă pentru a-l reproduce.rigiditate excesivă. uneori. li se atribuie astfel de probleme. ci să efectueze o analiză corectă. achiziţia abilităţilor perceptiv-motrice Coordonarea motrică şi problemele acesteia sunt subdivizate în două categorii: motricitatea globală şi motricitatea fină. incluzând: dificultăţile de socializare.4. Aceste dificultăţi pot fi asociate. percepţia vizuală. în general. printr-o necoordonare generală. într-un exerciţiu în care trebuie făcută o reproducere după model. evitarea situaţiilor sociale noi. fluctuaţii comportamentale. scriere. dar ele sunt legate deseori de lipsa de atenţie pentru detaliu. incluzând o imagine de sine deteriorată.întârziere semnificativă a etapelor dezvoltării. un astfel de elev poate vedea modelul. Problemele de motricitate globală se manifestă de cele mai multe ori. b. Cei care prezintă probleme de motricitate globală. tendinţa de a sări cuvinte sau rânduri la citire. 2. manifestă. . reglarea deficitară a comportamentului.i. reacţii de adaptare la dificultăţile de învăţare. pot fi întâlnite şi o serie de caracteristici care indică prezenţa unor probleme vizuale: capul foarte aplecat. ţinută posturală necorespunzătoare. . cu unele de ordin social: tendinţa de a se juca cu copii mult mai mici decât ei. dificultatea de a stabili raporturi cu colegii. dezvoltarea intelectuală. factorii sociali şi personali. anxietate legată de actul învăţării. stabilind relaţiile între acestea. cu mediul instrucţional şi cu intervenţiile educative din şcoală. dând atenţie detaliilor. Aceşti elevi nu au probleme de percepţie vizuală sau de motricitate fină. 31 . Domenii ale dificultăţilor de învăţare Dificultăţile de învăţare sunt clasificate. lipsa supleţei şi amplitudinii mişcărilor. Problemele motricităţii fine sunt mai dificil de definit. incluzând: deficienţele legate de comportamentul în cazul executării unei sarcini. 1. de stabilire a relaţiilor interpersonale şi gândire socială deficitară. Elevii care au această dificultate participă foarte greu la orele de sport. dificultăţi specifice legate de citire. de obicei. toleranţă scăzută la frustrare. . c.3. De multe ori. De exemplu. schimbări dispoziţionale.echilibru instabil sau lipsă generală a coordonării. Psihomotricitatea. caracteristici asociate cu interacţiunea individului cu d. dar îi lipsesc aptitudinile analitice pentru a reproduce în detaliu ceea ce vede.a.

chiar dacă în aparenţă dificultăţile se datoresc unui alt domeniu. natura dificultăţilor sale şi modul în care acestea influenţează stilul învăţării. de la achiziţionarea vocabularului. . Uneori aceste dificultăţi trebuie cunoscute şi de un specialist în domeniul limbajului. aceşti copii pot avea probleme la scris cu litere de tipar sau cursiv. Aptitudinile de scris-citit constituie un proces lingvistic ce cuprinde diverse aptitudini lingvistice. Dintre problemele care pot să fie prezente se pot menţiona: .i. cunoaşterea corespondenţei dintre sunete şi simboluri şi modul de abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai complexe.hipo. existând şi unele care se manifestă foarte subtil. De exemplu. Datorită complexităţii limbajului şi a tulburărilor sale. Pe de altă parte. care îi permit asimilarea şi utilizarea construcţiilor lingvistice mai complexe ce pot servi ca bază pentru aptitudini mai importante: învăţarea elaborării concluziilor şi utilizarea metodelor de corelare mai eficiente.De asemenea. dezordonat. deoarece aptitudinile în care au carenţe depind în mare parte de limbaj. dificultăţi de relaţionare spaţială. Cercetările subliniază şi continuitatea existentă între limbajul vorbit şi cel scris. dificultăţi de adaptare la schimbare. cercetările au demonstrat şi evoluţia metodelor folosite de elevi pe măsura apropierii vârstei adulte. Pe de altă parte. asimilarea şi utilizarea limbajului sunt văzute ca un proces dinamic de elaborare a ipotezelor. copilul începe să stabilească raporturi mai abstracte. olfactivă sau tactilă ce antrenează solicitări senzoriale deosebite.lipsa coordonării bilaterale. Deseori elevii cu d. fonologic şi nonverbal. În jurul vârstei de 5 ani. . nu doar la discriminarea auditivă şi la compunerea cuvintelor. forma şi utilizarea limbajului furnizează un cadrul de referinţă util pentru cunoaşterea mai bună a elevului cu tulburări de limbaj. sintactic. percepţia obiectelor şi diferenţierea dreapta-stânga.Deoarece aptitudinile lor de analiză sunt scăzute. simptomele pe care le are un elev cu tulburări de învăţare a limbajului evoluează pe măsură ce atinge etape superioare de dezvoltare. până la aptitudinile metalingvistice.sau hipersensibilitate vizuală. nu este indicată folosirea unor metode ce fac apel la factori unidimensionali. la scrisul ce urmăreşte o linie. examene etc. acesta constituind baza învăţării şcolare.starea de confuzie în executarea unei serii de mişcări precise cu care elevii nu sunt obişnuiţi. Limbajul Se cunoaşte faptul că între limbaj şi învăţare este o relaţie extrem de strânsă. . S-a dovedit că interacţiunea dintre sensul. cum ar fi discriminarea sunetelor sau analiza auditivă. datorită faptului că au ca obiect reprezentări diferite ale aceluiaşi sistem. la colorat. au şi tulburări de limbaj. evidenţiindu-se şi faptul că achiziţionarea limbajului coincide cu cea a unor aptitudini lingvistice în întregime noi (metalingvistice). auditivă. morfologic. proces în cadrul căruia elevul ce stăpâneşte bine limbajul face apel la experienţa trecută şi la indicaţiile rezultate din contextul semantic. cu alte cuvinte. Nu se poate discuta cititul independent de aptitudinile generale ale elevului. de exemplu. Cercetările din ultimii ani au permis stabilirea faptului că aptitudinea de comunicare decurge din cea de stăpânire a cunoştinţelor şi a gramaticii. Ca urmare. Dificultăţile se agravează odată cu trecerea timpului pentru că apar din ce în ce mai multe lucrări scrise. social sau şcolar. S-a remarcat de asemenea diversitatea tulburărilor manifestate. scrisul este ilizibil. 2.tulburări de atenţie. este necesară descrierea comportamentului lingvistic al unui copil şi nu simpla încadrare a lui într-o categorie. la decupat. 32 .

Capacitatea de deducţie şi integrare Capacitatea elevilor de a înţelege legătura dintre idei de la o frază la alta. nu prin raporturi abstracte („Amândouă indică ora"). Propoziţia următoare ilustrează progresul realizat de elevii din ciclul primar: „Câţi ştie că (ea) a luat examenul". Cunoaşterea vocabularului şi a conceptelor (sens şi formă) În jurul vârstei de 7 . ei descriu aceste obiecte prin raporturi perceptive. Răspunsurile sintagmatice (bazate pe sintaxă) se traduc printr-un nivel concret de organizare a vocabularului. elevii se iniţiază în construcţii gramaticale din ce în ce mai complexe. pisică . se dezvoltă continuu pe parcursul studiilor. De exemplu. aptitudini mai bune pentru a raţiona abstract. fiind mai în măsură să asimileze informaţii ce nu au fost furnizate explicit. întrebaţi prin ce se aseamănă un ceas de mână cu unul deşteptător. deoarece acestea.blană.viteză. majoritatea elevilor ştie că ordinea cuvintelor şi a propoziţiilor nu oferă şi sensul mesajului. sau chiar de la un text la altul. Studiile efectuate au demonstrat că pentru copilul de cinci ani şi jumătate. oricât de simple ar fi. înţeleg mai bine dacă ordinea efectivă în care sunt prezentate propoziţiile corespunde celei de realizare a sarcinilor. Acelaşi lucru este valabil pentru elevii cu întârziere în dezvoltarea limbajului. ceea ce nu se întâmplă cu cei cu dificultăţi de învăţare. ei posedă. Ei înţeleg contextul.8 ani. recurgând la cunoştinţele anterioare contextuale. alergare-mers). „Amândouă fac tic-tac". nu abstract. în general. întrebaţi prin ce se aseamănă un ceas de mână cu unul deşteptător. pisică -mieunat. pentru a trage concluzii juste. de exemplu. De exemplu. şi chiar elevi din ciclul al doilea. în general. Cunoaşterea sintaxei (forma) În tot timpul studiilor. Elevii au tendinţa de clasificare a conceptelor pornind de la asocieri personale. cursă . După cum se vede. spre deosebire de cele sintagmatice. vor răspunde. Pe de altă parte. Elevii înţeleg că cuvintele pot fi agenţi pentru categorii superioare (pisică-câine. se traduc printr-un nivel mai abstract de organizare a vocabularului. elevul trebuie să ştie că pronumele ea se poate referi la Câţi sau la altă persoană. Când ajung la un ciclu superior. în cazul frazelor adverbiale. Răspunsurile paradigmatice. conţin şi pronume. pronumele şi substantivul din aceeaşi frază se raportează mereu la aceeaşi persoană. Aceşti elevi pot avea dificultăţi în a înţelege povestirile pe care le citesc sau le ascultă. probabil. Capacitatea de comunicare 33 . care constituie baza înţelegerii limbajului şi au o importanţă majoră asupra succesului lor şcolar. de la un paragraf la altul. pisică-animal. Această capacitate le permite să facă deducţii şi să-şi integreze mai uşor ideile proprii. cele bazate pe concepte. ei înţeleg mai uşor enunţul „Făceţi-vă temele la matematică înainte de cele de la română" decât „înainte de a trece la română. făceţi-vă temele la matematică". că amândouă indică ora. elevii de şcoală primară. ei dau deseori răspunsuri ce dovedesc aptitudini de raţionament concret. cea mai mare parte a copiilor a făcut tranziţia dintre sintagmatic în paradigmatic. „Amândouă au cifre". De exemplu. Dar cei care au dificultăţi de învăţare nu fac această tranziţie decât mult mai târziu. Pentru o corectă interpretarea a frazei. răspund ceva de genul: „Amândouă sunt rotunde". Subtilităţile utilizării prenumelor oferă un alt exemplu de efect al aptitudinilor sintactice asupra succesului şcolar.Aspecte ale limbajului În acest paragraf vom oferi exemple ale diferitelor aspecte ale limbajului. De exemplu. în explicarea a două cuvinte-ţintă.

într-o conversaţie obişnuită. prin dificultatea de a distinge perechile de litere b-d. deoarece acesta este incapabil de a-şi forma o imagine vizuală permanentă. de a realiza cerinţele celui care îi ascultă şi de a restabili comunicarea în cazul întreruperii ei. Conversaţia face apel uneori la limbajul literar. Incapacitatea de a reţine ordinea literelor în cadrul cuvântului de la stânga la dreapta se manifestă prin inversiuni de tipul: callac. De exemplu.). Aceste aspecte ale limbajului sunt importante din punct de vedere şcolar şi social. ac-ca. atunci când povesteşte o istorioară sau când face rezumatul unei cărţi. sunt aptitudinile elevilor de analiză a limbajului în sine (dezvoltarea cunoştinţelor despre limbaj). transmitem foarte multe informaţii prin accent. Limbajul literar Elevii iau contact din ce în ce mai strâns cu limbajul literar (lecturi şi povestiri). elevii trebuind să cunoască faptul că cuvintele limbajului vorbit se compun din sunete. de exemplu. elevii îl învaţă treptat. rac-car. de pildă. ordine vizuală şi memorie vizuală. dar cea mai în vârstă le-a doborât pe toate din prima lovitură". expresii idiomatice etc. formă şi utilizarea limbajului) Un aspect important al învăţării limbajului. mai ales pentru continuarea cu succes a studiilor. cum ar fi jocurile de cuvinte. Capacităţi metalingvistice (sens. Având avantajul existenţei unor elemente de care nu se folosesc în limbajul literar. construcţiile sunt diferite. Cercetările demonstrează existenţa de raporturi importante între limbajul vorbit şi cel scris (decodificarea sunetelor şi a simbolurilor). elevii învaţă să folosească din ce în ce mai bine limbajul în diverse situaţii sociale. Limbajul literar nu se limitează doar la cel scris (lectură şi scriere). p-d sau de cuvinte un-nu. gesturi şi intonaţie. putem comunica aceeaşi idee astfel: „Hei! Priveşte! Ea le-a doborât din prima". Când conversăm. elevii cu probleme de învăţare a limbajului prezentând deseori deficienţe la acest nivel. Aptitudinile metalingvistice joacă şi un rol important în aprecierea şi utilizarea subtilităţilor lingvistice. Se pare că mulţi dintre elevii cu tulburări de limbaj înţeleg greu aceste subtilităţi. de exemplu. Dar cei cu dificultăţi de învăţare o fac foarte greu. mai mult decât probleme de percepţie auditivă sau vizuală. ajutându-i la realizarea succeselor şcolare. Lipsa de discriminare vizuală se manifestă.i. La şcoală. a cititului. limbajul figurativ (metafore. pe care să şi-o amintească cu precizie. o slabă memorie vizuală 34 . Percepţia vizuală Elevii cu d. Putem vedea că limbajul literar oferă mai multe explicaţii şi detalii. De asemenea. trebuie ţinut cont de anumite aspecte ce nu intră în sfera atenţiei în timpul unei conversaţii obişnuite. 3. care necesită cunoaşterea unor aspecte ale limbajului neîntâlnite în limbajul curent. Această cunoaştere a structurii fonetice a cuvintelor este o aptitudine metalingvistică. De asemenea.În timpul studiilor. putem reveni pentru clarificarea anumitor aspecte. modul în care unii folosesc limbajul indică faptul că sunt în imposibilitatea interpretării unei situaţie. Deoarece trebuie făcut apel la manevrarea şi legarea şi separarea sunetelor. Atunci când se foloseşte limbajul literar (oral şi scris). activităţile concentrate pe discriminarea auditivă şi pe legătura dintre sunete constituie o parte importantă a programului fonetic destinat elevilor. m-n. prezintă tulburări în trei domenii distincte: discriminare vizuală. elevul care eşuează în această activitate face dovada unor slabe aptitudini metalingvistice. Erorile pe care aceşti elevi le fac la reproducerea de cuvinte asemănătoare sunt o dovadă în plus a problemelor lor de discriminare şi ordonare vizuală. ce se dezvoltă în şcoală. Este unanim acceptat că o memorie vizuală slabă accentuează dificultăţile pe care copilul le întâmpină la citit şi la învăţarea ortografiei. lată un exemplu de utilizare a limbajului literar: „Cele trei doamne joacă popice.

de exemplu. ele reflectând mai mult dificultăţile cognitive şi cele de asimilare a limbajului. S-ar părea că aceşti subiecţi nu posedă încă abilităţi metalingvistice.îngreunează dezvoltarea vocabularului. această dificultate are deseori cauza în metodele de înţelegere a limbajului. magine. deci percepţia auditivă trebuie studiată în contextul învăţării limbajului şi a metodelor cognitive. ordonare şi memorie. Deci. nu pot gândi complex şi se mulţumesc să identifice obiectele. De aceea.i. Astăzi. 5. Lipsa sau diminuarea aptitudinilor verbale face ca raporturile complexe şi elementele abstracte să fie mai dificil de înţeles. De exemplu. Practic.i.i. 4. Slabe aptitudini verbale S-a constatat faptul că mulţi copii cu d. aceste comportamente nu se pot atribui tulburărilor de percepţie sau de memorie. acestea apărând în discriminare. gust. Tulburărilor de percepţie auditivă li se poate atribui şi faptul că elevii pot avea dificultăţi în distingerea cuvintelor din limbajul vorbit. care se referă la aranjarea lucrurilor sau evenimentelor după un model. 35 . Memoria auditivă permite reproducerea a ceea ce s-a auzit. un raport sau o noţiune. Copiii ce prezintă dificultăţi de percepţie nu primesc informaţii decât vag şi superficial.i. neputând întelege. miros. Percepţia confuză Pentru a percepe corect lumea care ne înconjoară şi a primi informaţii complete. pot avea probleme de orientare spaţială. elevii cu pronunţie defectuoasă având probleme cu componenta psihologică a limbajului. care le-ar permite distingerea. care sunt legate de aptitudinea de a lega sunetele unui cuvânt. detaliile şi aspectele complexe ale unei situaţii. pentru copiii cu dificultăţi de percepţie vizuală nu trebuie ca mijloacele de educare să se axeze doar pe ameliorarea memoriei şi a discriminării vizuale. 1. dezorganizată. abordează problemele într-o manieră impulsivă. 4. auz. 2. Percepţia auditivă Unii elevi par a avea dificultăţi în efectuarea activităţilor datorită percepţiei auditive. întârzie învăţarea cititului şi determină dificultăţi în învăţarea matematicii (incapacitatea de a-şi aminti modul de rezolvare a unei probleme şi a manierei de abordare). Particularităţile procesului cognitiv ale elevilor cu d. de multe ori. Ei înlocuiesc cuvintele ce le lipsesc prin intonaţii. Până de curând se credea că dificultăţile de discriminare auditivă antrenează probleme de vorbire. În acelaşi timp însă. o acţiune. a localizărilor dreapta-stânga şi o lipsă de ordonare. Se considera că unii elevi care prezentau dificultăţi în a executa o instrucţiune aveau probleme de memorie auditivă. această legătură dintre ele este negată. fără sistematizare. facem apel la simţuri (văz. 3. Incapabili de a se orienta bine în spaţiu şi în timp. în loc de imagine. nu cunosc terminologia adecvată pentru a desemna un obiect. fără a stabili raporturi între ele. elevii cu d. Relaţii spaţiale deficitare Elevii cu d. problemele iau în general o direcţie greşită atrăgând după sine eşecuri repetate în această privinţă. Aptitudini parţiale de rezolvare a problemelor Deseori. sunt cei care pronunţă fânt în loc de vânt. mimică şi gesturi. pipăit).

în spate. elevii putând să înţeleagă noţiunea de pătrat. nevoia de precizie constă în instrucţiuni explicite. această necesitate intră în obişnuinţă şi se manifestă ca o necesitate implicită. neputându-se concentra asupra obiectului căutat. Deseori. comunicarea este limitată în ce priveşte detaliile. fără să evalueze importanţa coerenţei logice. Sunt indiferenţi la ilogica unor raporturi sau a propriilor răspunsuri. Planificarea cuprinde următoarele elemente: . De exemplu. ce decurg şi din faptul că nu înţeleg instrucţiunile primite. ci mai degrabă este cauza unui sistem deficitar. ci din faptul că ei nu pot aborda problemele într-un mod sistematic. chiar dacă acestea suferă anumite modificări. 11. în faţă. pornind de la criterii de fezabilitate. 5. .i. Dificultatea de conceptualizare a relaţiilor spaţiale poate să-i facă să prefere uneori să fie însoţiţi de alte persoane pentru a se descurca şi evită de multe ori descrierea modului în care se pot întoarce după o deplasare. se mulţumesc cu aproximări. 9. La copii. precizia şi logica. 8. Eficienţa transferului vizual Prin transfer vizual se înţelege aptitudinea de a regăsi la distanţă un element sau a-l găsi printre altele.stabilirea obiectivelor. Comunicarea egocentrică Comunicarea egocentrică provine dintr-o lipsă de diferenţiere care îl împiedică pe copil să vadă că ceilalţi sunt diferiţi de el. dreapta. El este incapabil de “a intra în pielea altcuiva”. 10. mai târziu. Incapacitatea de a realiza transferul vizual comportă doi factori: instabilitatea percepţiei în sine (incapacitatea de a reţine mental o imagine) şi faptul că elevul este atent la altceva.stabilirea etapelor necesare pentru realizarea obiectivelor. care se poate dezvolta prin răspunsurile primite din comunicare cu ceilalţi. Iar din cauza acestei atitudini. 7. Această lipsă de logică nu provine din lipsa de inteligenţă. iar cuvintele folosite nu sunt cele adecvate. de vină sunt reacţiile clasei la răspunsurile lor false sau incomplete. Aceasta se întâmplă pentru că nu le este dezvoltată suficient necesitatea preciziei.Punctul lor de referinţă este deseori propria persoană şi se folosesc puţin de termeni ca stânga. un pătrat rotit poate părea un romb. 6. pentru atingerea unui obiectiv. Necesitatea preciziei Mulţi elevi cu d. în care logica nu este importantă.stabilirea mijloacelor necesare pentru a le atinge. Comportamentul impulsiv Elevii cu dificultăţi de învăţare pot avea un comportament impulsiv ce nu decurge din incapacitatea de a fi atenţi. fiindu-le greu să admită că elementele unui obiect rămân aceleaşi dacă i se modifică orientarea. Aptitudini de planificare Elevii cu dificultăţi de învăţare sunt incapabili de a elabora un plan compus din etape. . Gândirea logică Unii elevi au tendinţa de a accepta lucurile aşa cum sunt. neachiziţionând toate informaţiile necesare şi putând chiar să le deformeze pentru a le simplifica. Instabilitatea perceptivă Stabilitatea perceptivă se bazează pe capacitatea de a se raporta la caracteristicile imuabile ale unui obiect sau ale unei situaţii. economice etc. 36 .

el ajunge să nu mai vadă copacii de pădure. Lipsa de evaluare a ipotezelor Evaluarea ipotezelor înseamnă a gândi mai multe posibilităţi şi a alege pe cea mai bună dintre ele. compararea. El distinge greu obiectul în raport cu celelalte. mai mult decât ca pe un proces pe care îl pot iniţia singuri şi la care pot participa. dacă nu se operează spontan prin comparare. Este posibil ca ei să o perceapă ca pe ceva ce "primesc". 14. apoi pe termen lung. 16.. Această dificultate rezidă în incapacitatea de a distinge elementele predominante. 15. spunându-le ce să facă şi nelăsându-i să-şi asume riscuri şi să-şi asume consecinţele deciziilor lor.Elevul cu dificultăţi vizuale figură-fond nu îşi poate concentra privirea asupra unui obiect aflat printre altele. implicându-l direct în prezentare. Elevii cu dificultăţi de învăţare acţionează deseori fără să gândească consecinţele acţiunilor lor. Cu alte cuvinte. Elevii cu probleme în a-şi aduce aminte ce au învăţat sau au auzit au probabil 37 . 18. a unei litere sau a unui cuvânt plecând de la o prezentare vizuală incompletă. această metodă de învăţare riscă să determine un comportament ce face apel la probabilităţi şi noroc. Trebuie făcut apel la organizarea şi integrarea de unităţi de informaţie distincte şi la gândire. reflecţia şi depistarea raporturilor cauză-efect. Contrar expresiei obişnuite. 13. Procesul de percepţie vizuală globală permite recunoaşterea unui obiect. atunci când peste conversaţie se suprapune un zgomot provenit de la televizor sau radio. Dificultăţi de discriminare figură-fond Această dificultate poate fi de ordin vizual sau auditiv: . 12. Acesta este un element fundamental al proceselor intelectuale mai complexe. învăţarea devine atunci aleatorie.stabilirea ordinii corecte a etapelor. sinteza. deoarece nu se pot face deducţii logice ce comportă noţiuni abstracte şi ipoteze. ca şi între experienţa proprie şi a altora trebuie făcute comparaţii. Însă. Înţelegerea raporturilor Pentru a stabili raporturi între obiecte şi experienţa proprie. Va trebui să li se prezinte explicit activităţi de evaluare a diverselor ipoteze. Procesul similar auditiv permite recunoaşterea sensului unui enunţ incomplet. Memorie mediocră Elevul cu o memorie mediocră uită repede ce a învăţat şi nu poate grupa în categorii sau organiza obiecte. Atitudine pasivă privind învăţarea Elevii cu dificultăţi de învăţare nu consideră învăţătura ca pe o sursă de înformare. trebuie stabilite similitudini şi diferenţe între diferite situaţii. . se încearcă încurajarea elevilor pentru a tatona înţelegerea regulilor şi a principiilor. Ca regulă generală planificarea se face la început pentru obiective cu termen scurt. stimulându-le dorinţa de a descoperi singuri. Adulţii împiedică deseori pe cei mai tineri să ia decizii personale. Lipsa generalizărilor Lipsa generalizărilor poate fi vizuală sau auditivă. învăţarea prin această metodă face apel la următoarele funcţii ale intelectului: percepţia precisă. 17. deoarece elevii au probleme în aceste domenii.Elevul cu dificultăţi figură-fond ajunge să converseze sau să vorbească prost la telefon. Răspunsuri prin tatonări La modul general.

prin mijloace mnemotehnice şi a imaginilor mentale).analizarea cu atenţie a elementelor unei sarcini pentru a defini bine problema (Ce trebuie să fac?) .străduinţa de a-şi aminti. Deseori ei au probleme şi de clasificare şi generalizare. Deşi toate aceste dificultăţi afectează capacitatea de învăţare. ci ca fiind produsul unui ansamblu de mijloace şi de procese. El numeşte deficienţă de execuţie orice lipsă a uneia dintre aptitudinile de memorare. Programul se bazează pe metoda analizei sarcinilor. plecând de la observaţii şi ipoteze bazate pe experienţă şi bun simţ. Pornind de la exemplul propriu. dar în acelaşi timp trebuie ţinut cont că ei au şi puncte "tari" şi aptitudini ce trebuiesc recunoscute şi încurajate. 19. Pentru a fi eficientă. deşi se întâlnesc şi indivizi cu două sau mai multe astfel de carenţe. . un elev nu are toate aceste dificultăţi.controlul eficacităţii mijloacelor folosite. Procedeele mnemotehnice sunt metode de asociere de imagini. Nu trebuie să considerăm memoria ca pe un element independent. el determină modul de gândire. Procesul de memorare asociativă permite reunirea conceptelor şi memorarea lor. la nevoie. descriu obiectivele şi metodele în programul Modificarea Comportamentului Cognitiv la Copii. J. Profesorul îşi urmăreşte modul propriu de a gândi. indiferent de conţinut.planificarea mijloacelor corespunzătoare pentru rezolvarea problemei. elaborat în vederea unei învăţări metacognitive.depistarea resurselor interne şi externe de învăţare şi a metodelor de soluţionare a problemelor (Care sunt informaţiile pe care le am deja?) . Meichenbaum şi Burland. cum ar fi memoria asociativă şi utilizarea procedeelor mnemotehnice. în acest scop. de a aduce la zi informaţiile şi utilizarea lor în rezolvarea problemei (recurgerea constantă la diverse mijloace pentru a stimula memoria. Este adevărat că aceşti elevi nu stăpânesc procesul de învăţare. la resurse externe (compararea problemei actuale cu experienţa acumulată).definirea problemei. prin asocieri. cuvinte şi idei. această metodă cere elevilor următoarele atitudini: . îi învaţă pe elevi cum să înfrunte eşecurile şi frustraţiile. observă elevii şi îi chestionează pe cei ce se achită bine sau incorect de sarcini. de exemplu. personale şi relaţionale. nu au o concepţie clară despre lume. Fără a sugera anumite metode de învăţare. Metode de dezvoltare intelectuală Ken Webwe a prezentat un program de învăţare a aptitudinilor intelectuale.evaluarea capacităţii proprii de realizare a sarcinii. . Acest program are la bază următoarele principii: 38 . El îşi transformă observaţiile în enunţuri. a rezultatelor lor şi recurgerea.asociate deficienţe lingvistice şi intelectuale grave. Un element important al programului este imitaţia. Lipsa de cunoştinţe generale Elevii care nu au acumulat experienţă au dificultăţi. elaborată de psihologul american Gagne. .păstrarea în minte a soluţiilor deja realizate. . Obiectivul acestei metode de învăţare este de a oferi elevilor o metodă de a controla procesul cognitiv. Memoria auditivă şi cea vizuală nu trebuie tratate deci ca elemente izolate. Flavell explică modalităţile (cum şi când) de conservare şi de readucere a informaţiilor din memorie. care poate fi folosită la modul general pentru a stăpâni problemele şcolare. autorul recomandă pentru copii învăţarea următoarelor teme generale: . ce pot fi imitate de elevi. mijloacele şi regulile necesare pentru realizarea unei sarcini. ce vor servi apoi pentru memorare. Profesorul adoptă conştient un comportament social sau intelectual corespunzător.

.stabilirea punctelor de pornire. Weber recomandă tratarea separată a următoarelor elemente (pentru fiecare dintre acestea există secvenţe de învăţare şi material corespunzător): .atenţia la detalii. 160-208.Fiecare elev trebuie să ajungă să gândească eficient. Learning Disabilities: Best Practice for Professionals.Înţelegerea metodelor intelectuale eficiente trebuie să pornească de la subiecte de gândire bine precizate.Care sunt particularităţile cognitive ale indivizilor cu dificultăţi de învăţare? . Elevii trebuie să aplice toate acestea atât în programele şcolare. cât şi în domenii din afara acestora (generalizare şi transfer). 39 . Reed Publishing Inc. dar posibilităţile lor trebuie stimulate.. Fourth ed. SUA. Theories. . p.M. deci studierea problemei pentru a determina modul de abordare.. Ed. metode de gândire eficiente.construirea şi verificarea de ipoteze. . Fifth Edition. 2000. . N. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. plecând de la elemente date şi determinând consecinţele. Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities.raţionament şi deducţii. . Lerner. învăţarea în sine este insuficientă. Massachusetts.Elevii trebuie să înţeleagă că strategiile cognitive sunt esenţiale pentru progresul personal. Tip. D. Hallahan. de exemplu: urmăreşte ce i se spune. Allyn & bacon.Care sunt principiile după care se poate alcătui un program de dezvoltare intelectuală? Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul Ariel. J. aşează elemente în ordine etc.Prezentaţi domeniile în care apar dificultăţile de învăţare. Dr. California State University. Pegasus. Aurel Romila. SUA Bender. Programul Webwe se axeaxă pe două procese intelectuale principale: . (1989).P. Coordonator ştiinţific Prof. J. text revision. Dr. (1992). ce vin să completeze punctele anterioare prin compararea diverselor elemente de informaţie. . Diagnosis and Teaching Strategies. Kaufmann.gândirea divergentă (în general utilă elevilor surzi). . William (1993). Houghton Mifflin. .În ciuda importanţei sale. (1997) Exceptional Learners.. Ei trebuie să i se adapteze. Deoarece acest ultim proces este un fenomen prea global pentru a fi înţeles în ansamblu de elevi. Teme de reflecţie: . Marin Stancu. SUA. trad. Learning Disabilities.raţionamentul şi gândirea deductivă. . la orice nivel. A. organizate şi puse în practică.

între aceste momente se realizează o strânsă corelaţie. în special a citirii. cum se procedează adesea. Ele îndeplinesc un triplu rol: 1) de alarmare psihofiziologică 2) de selectare şi clasificare adaptativ-pragmatică a influenţelor externe 3) de informaţie inversă suplimentară în stabilirea sau restabilirea echilibrului optim al individului cu mediul şi implicit. care asigură activităţii umane cea mai ridicată valoare antientropică. 40 . predicţie. al încheierii prin: acceptarea şi integrarea rezultatului obţinut sau prin respingerea lui şi reorientarea subiectului spre o altă acţiune. pe măsura formării şi dezvoltării conştiinţei şi a capacităţii de planificare. 3) momentul final. cât. trebuie admis fără rezervă că sistemul afectiv este membru permanent al “consiliului” general de decizie al personalităţii) la stabilirea scopurilor şi alegerea mijloacelor. studenţii trebuie: Să poată realiza un profil socio-afectiv al copilului cu dificultăţi de învăţare. de orientare. Posibilitatea unei asemenea intercondiţionări este dată nu numai de desfăşurarea ca atare a acţiunii. atunci când ea se constituie şi se consolidează în mod optim. - În cazul reglării activităţii umane. 2) momentul desfăşurării. Să cunoască principalii factori implicaţi în progresele copiilor în cadrul diverselor activităţi de învăţare.Atât în teorie. anticipare. În plan afectiv. Prin aceasta se realizează sinergia reglatoare optimă dintre sistemul afectiv şi cel cognitiv. în componenţa acesteia intră în mod obligatoriu mesajele emoţional-afective. pregătire şi declanşare prin: conlucrarea cu mecanismele centrale de decizie (de altfel. ci şi de modelul ei informaţional anticipativ pe care-l elaborează structurile conştiinţei. trăirile asociate unui moment condiţionând şi modulând pe cele asociate altui moment. Funcţia reglatoare a sistemului afectiv. “simulate” chiar înainte de declanşarea ei. ci asupra demonstrării necesităţii unităţii lor şi a realizării practice a unei asemenea unităţi pentru o reglare cu adevărat optimă a comportamentului.Modul III FACTORII SOCIO-AFECTIVI IMPLICAŢI ÎN DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu problemele emoţionale ale copiilor cu dificultăţi de învăţare Obiectivele modulului: La finalul acestui modul. al execuţiei prin: evaluarea efectului adaptativ al operaţiilor şi rezultatelor secvenţiale (parţiale) şi prin susţinerea energetică a “mişcării” spre atingerea obiectivului final. trăirile care anterior erau înregistrate numai pe parcursul sau la sfârşitul acţiunii sunt “refăcute”. se manifestă în trei momente principale ale traiectoriei activităţii: 1) momentul iniţial. la determinarea direcţiei şi indicatorilor energetico-informaţionali. mai ales în practica educaţională atenţia principală trebuie îndreptată nu asupra demonstrării şi favorizării opoziţiei dintre afectivitate şi raţiune. cu sine însuşi. Se constată astfel că.

Refuz . a memoriei. memoria.Dislexie . Factori diverşi Dificultăţi generale Manifestări particulare Constituţie Accidente Tulburări Dificultăţi de cunoaştere .Necoordonare . 1988) 41 .Tulburări de atitudine .instabilitatea psihomotorie şi emotională.Psihoze Probleme afective şi relaţionale Eu ALTUL Dificultăţi în relaţia cu altul Carenţe Repercursiune la nivelul Eului şi Sinelui corporal: organizarea relativă a funcţiilor de tonus şi de motilitate Figura 2: Ciclul inadaptării (după P. gândirea şi motivaţia.Autism .Instabilitate .Disgrafie . implicaţi mai ales în scriere (Fig.Afectivitatea se află în interrelaţie cu percepţia. După opinia lui Vayer şi Roncin factori precum hiperactivitatea. gândirii şi a motivaţiei.Dificultăţi senzoriale generale (debilitate) .2).Agitaţie .(Fig. Orice perturbare apărută în sfera afectivităţii determină perturbări în toate celelalte sfere: perceptivă. anxietatea. Roncin.Agresivitate . Vayer şi Ch.1) Blocul memoriei Blocul perceptiei cu Blocul afectivitatii Blocul gândirii Figura 1: Legătura afectivităţii celelalte subsisteme psihice (schemă adaptată după M. tulburările atenţiei sunt incluşi în “ ciclul inadaptării şcolare”. Golu. “Psychologie actuelle et développement de l’enfant”.Disortografie Dificultăţi cu sine .1975) Blocul motivatiei Factorii socio-afectivi implicaţi în cadrul procesului de învăţare au repercursiuni la nivelul Eului şi Sinelui corporal îndeosebi în organizarea funcţiilor de tonus şi motilitate.

hiperemotivitatea şi labilitatea emoţională. La vârsta şcolară se manifestă mai frecvent între 6 şi 10-12 ani. în special la vârsta preşcolară: 3-4 şi 6-7 ani.dificultăţi şcolare . orientare-împrăştiere. dar una dintre cele mai frapante şi mai frecvente este instabilitatea psihomotorie şi emoţională. precum şi de tulburări ale atenţiei. Instabilitatea psihomotorie şi emoţională Orice efort intelectual sau fizic presupune un grad de activare psihofiziologică. Caracteristicile copiilor cu dificultăţi de învăţare se pot grupa începând de la o frică de a învăţa manifestată prin “sindromul neputinţei de a învăţa”. de la cele mai slabe până la cele mai severe. generale. Frecvenţa. care poate determina forma cea mai “banală” a inadaptării şcolare. Neatenţia elevului poate avea condiţii foarte variate. Desigur. În literatura francofonă “instabilitatea psihomotorie” se apropie de ceea ce anglosaxonii numesc “copil hiperkinetic”. stabilitate -instabilitate etc. selectivitatea. Aubin diferenţiază câteva tipuri de instabilitate mai frecvent întâlnite. Totuşi. Instabilitatea psihomotorie este una dintre tulburările mai grave ale funcţionalităţii şi organizării psihomotricităţii. Între atenţie şi activitate există relaţii strânse. atenţie-neatenţie. rivalitatea între fraţi) pot duce la dificultăţi de învăţare. şi reacţii adaptate dificultăţilor de învăţare. precizie-imprecizie. Se pot recunoaşte variate nivele ale acestora. adică o stare de pregătire. Tabloul clinic al instabilităţii este polimorf. ameliorându-i treptat calităţile (capacitatea de concentrare. Manifestările psihopatologice asociate instabilităţii psihomotorii: .comportamente agresive cu reacţii de “prestanţă” . Aceste nivele reprezintă un continuum care merge de la reacţiile adaptate până la dezvoltarea unor caracteristici comportamentale neadaptate: 1. Modificările pozitive sau negative ale nivelului de activare a elevului îşi pun amprenta asupra eficienţei acţiunilor educative. până la un comportament disruptiv-excesiv şi până la închidere în sine şi depresie. tendinţele colerice. amplitudinea şi durata perturbărilor pot indica existenţa unei tulburări de comportament. Graţie dinamicii corticale relativ echilibrate se crează sub influenţa stimulatoare a factorilor externi — condiţia internă indispensabilă oricărei învăţări: atenţia. aceste caracteristici comportamentale. activitatea este aceea care antrenează atenţia. incapacitatea de concentrare. H. care — pe fondul unui temperament emotiv pasiv şi în condiţii externe “favorizante” — pot duce la anxietate. O frică (o teamă) generală în raport cu sarcina de învăţare (faţă de învăţare) 42 . dintre care amintim: retardarea maturizării motorii sau tulburările motorii legate de sechele encefalopatice. de “a fi gata” pentru acţiune.uneori tendinţă de destructivitate Instabilitatea psihomotorie apare mai frecvent la băieţi (60-80% din cazuri). din DSM III R.enurezis . trăsăturile colerice pe fondul unor conflicte emoţionale (de ex. dezechilibrul.susceptibilitate mare .tulburări ale somnului . de asemenea. Nivelul de activare. cu o coloratură emoţională. Caracteristicile secundare ale elevilor cu dificultăţi de învăţare includ.3. impulsivitatea sunt doar câteva dintre simptomele variate ale instabilităţii. nu este altceva decât traducerea dinamismului funcţional al creierului în termeni de eficienţă psihică: organizare-dezorganizare. Excitabilitatea mărită. turbulenţa. instabilitatea corespunde unor structuri foarte diferite de personalitate şi unei etiologii multiple. ale copiilor cu dificultăţi de învăţare nu îi diferenţiază pe aceştia de semenii lor. iar fără un minimum de atenţie procesele psihice implicate în activitate nu se pot desfăşura. mobilitateastabilitatea etc.1.). exprimat în gradul de mobilizare şi de concentrare.

4. temporare sau intensive de comportament”.) Scăderea motivaţiei având ca efect refuzul. Termenul de “perturbare emoţională” este definit ca fiind o condiţie care prezintă una sau mai multe din caracteristicile următoare o lungă perioadă de timp şi într-un grad accentuat şi care afectează performanţele educaţionale. O toleranţă la frustrare extrem de joasă (de redusă) 3. a) O inabilitate de a învăţa care nu poate fi explicată prin factori intelectuali. Dificultăţi de învăţare Disponibilitate limitată învăţarea teoretică Eşec în învăţarea teoretică şi pierderea ulterioară a întăririi/ aprecierii sociale Dezvoltarea comportamentului neadaptativ care perturbă. Ei au constatat că aceste pierderi de libertate afectează experienţele educative şi sociale ale copilului şi duc la o predispoziţie pentru următoarele pattern-uri (modele) comportamentale: 1. severitatea comportamentului lor poate indica existenţa tulburărilor comportamentale. 3.2. Bower şi Lambert (1976) defineau copiii cu handicap emoţional “ca fiind acei copii la care se constată o diminuare a libertăţii comportamentale. distanţarea de asimilarea informaţiilor teoretice Figura 3: Dificultăţile de învăţare şi neadaptarea social-emoţională Eşecul şcolar şi pierderea întăririi sociale produce neadaptări social-emoţionale care mai târziu diminuează performanţele teoretice şi interacţiunile social-emoţionale pozitive. 2. a părinţilor etc. 4. O pătrundere generală a stării de nefericire sau de frustrare. Rezistenţă la învăţare manifestată prin pattern-uri comportamentale pasiv agresive. senzoriali. O inabilitate de a stabili sau de a menţine relaţii interpersonale satisfăcătoare cu semenii şi profesorii. senzoriali şi de sănătate 43 . dureri sau anxietăţi asociate cu probleme personale sau probleme şcolare. neurofiziologici şi de sănătate. Cu toate că problemele comportamentale ale celor cu dificultăţi de învăţare sunt. Termenii “tulburări comportamentale” şi “perturbări emoţionale” sunt utilizaţi în literatură în alternanţă. considerate ca reacţii ajustate (adaptate). Schloss (1984) a elaborat un model prezentat în figura 3. 5. Din punctul de vedere al lui Bower : “Handicapurile emoţionale se pot manifesta prin tipuri trecătoare. Comportamente care se apropie de pattern-ul caracteristic tulburărilor de comportament. în principal. Pentru a înţelege relaţiile dintre dificultăţile de ajustare (adaptare) social-emoţională şi dificultăţile de învăţare. care nu poate fi explicată adecvat cu ajutorul factorilor intelectuali. împiedică redobândirea întăririi sociale (din partea profesorilor. O tendinţă de a dezvolta simptome fizice cum ar fi probleme de vorbire. care în schimb reduce abilitatea sa de a funcţiona efectiv în cadrul activităţii de învăţare sau de lucru cu alţii”. O inabilitate de a învăţa. Tipuri de comportamente neadecvate sau imature.

cu alte cuvinte subaprecierea accentuată a eu-lui în faţa sarcinilor de un anumit grad de dificultate. Condiţionarea negativă a citirii 4. Anxietatea Uneori. iar problemele emoţionale care împiedică menţinerea atenţiei în timpul lecţiilor de citire constituie o cauză a imposibilităţii învăţării citirii. Rezistenţă la presiune 5.i. elevul anticipează de regulă o nesiguranţă. în sensul strict al cuvântului. un pericol. anticipează numai eşec în acţiunile sale şi. o frustrare posibilă. Elevul “anxios”. de capacitatea de a “a suporta” tensiunile şi frustrarea etc. 3. taţi prea autoritari. 44 . la blocajul forţelor psihice şi al mecanismelor prin care se realizează performanţele şcolare. anxietatea duce. în consecinţă. devine retras. Efectul anxietăţii asupra rezultatelor şcolare depinde. şi cele cu tulburari comportamentale. iar procedurile corective ar trebui să difere în funcţie de tipul de blocaj care s-a instalat. dureri sau teamă asociate cu probleme personale sau şcolare. ambele impunând în mod rigid exigenţe educative prea pretenţioase) practicate de părinţi în perioadele premergătoare şcolarizării copilului. S-a constatat că există mult mai multe similitudini decât diferenţe între aceste două categorii de persoane. el trăieşte pe plan subiectiv sarcinile şcolare ca situaţii foarte dificile. conştiinţa valorii proprii.2. se raportează specific la realitate şi la propria persoană. Succesul în citire necesită concentrare susţinută. Ostilitate evidentă 3.b) O inabilitate de a stabili sau de a menţine relaţii interpersonale satisfăcătoare cu semenii şi profesorii c) Tipuri de comportamente neadecvate sau imature d) O pătrundere generală a stării de nefericire sau depresie e) O tendinţă de a dezvolta simptome fizice cum ar fi probleme de vorbire.) teama copilului se poate transforma într-o trăsătură durabilă de personalitate care se numeşte anxietate. Datorită fricii. Refuzul conştient de a învăţa 2. relaţiile lui se caracterizează printr-o teamă constantă şi nemotivată care este inexplicabilă prin condiţiile cbiective. corelată cu supraaprecierea “periculozităţii” factorilor externi. profesori duri etc. devenită trăsătură de personalitate. deci o emoţie negativă. putem aprecia că la baza anxietăţii poate sta subaprecierea propriilor capacităţi. Dar. În consecinţă. pe lângă nivelul de dezvoltare al aptitudinilor de măsura în care sarcina respectivă implică prestigiul elevului. Specialiştii în dificultăţi de învăţare trebuie să recunoască similitudinile şi diferenţele dintre persoanele cu d. Anxietatea la vârsta şcolară este favorizată de anumite atitudini educative (de respingere rece sau de acceptare plină de afecţiune. Dintre cele mai importante probleme emoţionale care cauzează dificultăţile de citire menţionăm doar câteva: 1. exprimată în nivelul de activare a organismului. în condiţii educative neadecvate (părinţi anxioşi. Tensiunea emoţională în sine. Se disting mai multe tipuri de “blocaj emoţional”. Distractibilitarea extremă sau starea de nelinişte. Nu este însă fără semnificaţie nici faptul că anxietatea apare mai frecvent la acele persoane al căror nivel de aspiraţie şi a căror nevoie de autorealizare întâmpină diferite obstacole. În concluzie. de gradul în care el se angajează în realizarea sarcinii. Astăzi se consideră “blocajul emoţional” drept cauză a problemelor de citire. având o nevoie şi o capacitate mai reduse de realizare. de aemenea. Descurajare rapidă 6. într-o măsură mai mică sau mai mare. copilul ajunge să reducă la minimum aprecierea despre sine.

Merrill Publishing Company.. Massachusetts. “Inhibiţia şcolară”. Diagnosis and Teaching Strategies. (1992). J. Tensiunea emoţională în sine nu înseamnă frică. N. Mercer & Mercer (1985). 45 . Teme de reflecţie: .P. SUA. este necesară asocierea emoţiei cu factori de experienţă individuală (J. A. 160-208.Care este efectul anxietăţii asaupra rezultatelor şcolare? Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul Ariel. Teaching Students with Learning Problems. Lerner. Frica este rezultatul asocierii. nici negativă. Pentru a se transforma într-un sentiment de frică. p. D.. Hallahan.M. Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities. SUA Bender. Toronto. (1997) Exceptional Learners. Learning Disabilities. (1989). este o reacţie inadaptată a elevului. Charles E. SUA. generată de nesiguranţa afectivă. California State University. Houghton Mifflin. Ea are un caracter neutru şi constituie elementul comun şi indispensabil al tuturor emoţiilor şi sentimentelor. William (1993). Allyn & bacon.. adică blocarea inteligenţei şcolare. adică al condiţionării. Reed Publishing Inc. Ranschburg). Fifth Edition. Theories.nu este nici pozitivă. Learning Disabilities: Best Practice for Professionals. Kaufmann.Care sunt repercusiunile la nivelul învăţării ale instabilităţii psihomotorii şi emoţionale? . Aceasta din urmă exercită o puternică influenţă negativă asupra eficienţei intelectuale în adaptarea şcolară. J.

1. s-a constatat că. Pe lângă aceste caracteristici.1. iar concluzia lucrărilor prezentate a fost că doar în 5 % din cazurile de ADHD este vorba de dietă. e vorba doar de un număr mic de cazuri. 4. agenţia federală americană responsabilă de cercetări biomedicale. Institutul Naţional al Sănătăţii. În ceea ce priveşte etiologia tulburării. sindromul a fost redenumit disfuncţie cerebrală minimală în anii ’60. deşi anumite traume la nivel cerebral pot explica unele cazuri de tulburări de atenţie. Unele droguri cum ar fi cocaina par să afecteze dezvoltarea normală a receptorilor din creier. O altă teorie a propus cauze de natură alimentară. excesiv de emoţionali sau pasionali şi cu o inhibiţie voluntară deficitară. dar deoarece în multe cazuri. SINDROMUL ATENŢIEI DEFICITARE CU HIPERACTIVITATE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele complexe ridicate de sindromul atenţiei deficitare cu hiperactivitate Obiectivele modulului: La finalul acestui modul. Mulţi dintre copiii cu FAS prezintă aceeaşi hiperactivitate. în cazul consumului de ţigări. În 1902. acestea provocând leziuni minore. ci asupra întregii game de simptome. Ulterior. Mai târziu.Modulul IV 4. a fost lansat termenul de afectare cerebrală minimală. deficit cognitiv şi unele defecte fizice. alcoolul şi unele toxine. nu a putut fi determinată o afectare cerebrală. alcool sau a altor droguri de către femei în timpul sarcinii poate avea efecte dăunătoare asupra dezvoltării creierului fătului. impulsivitatea şi hiperactiviatea. incluzând atenţia. iar acest lucru ar putea duce la ADHD. ce conduce la greutate scăzută la naştere. greu de disciplinat. neatenţie şi impulsivitate ca şi copiii cu ADHD. aşa că această teorie a fost respinsă.1. în acelaşi timp diagnosticul nemaiconcentrându-se asupra comportamenului. În 1994. anume că zahărul rafinat şi unii aditivi din alimente i-ar face pe copii neatenţi şi hiperactivi. iniţial au fost incriminate unele infecţii sau complicaţii apărute la naştere. a iniţiat o conferinţă pe această temă. sfidători. 46 . studenţii trebuie: Să cunoască diferitele tipuri de cauze care duc la apariţia sindromului atenţiei deficitare cu hiperactivitate. Să cunoască simptomatologia sindromului Să realizeze o trecere în revistă a diferitelor metode de intervenţie Să cunoască aspectele legate de posibilele legături existente între dificultăţile de învăţare şi delincvenţa juvenilă - ADHD-ul este cunoscut ca şi tulburare comportamentală de la începutul secolului. cum ar fi fumatul. DSM-IV oferă denumirea de tulburare de deficit de atenţie/hiperactivitate. Au mai fost invocaţi şi alţi factori. mai prezentau probleme de atenţie şi hiperactivitate. în anii ’80. consumul intens de alcool în timpul sarcinii a fost relaţionat cu sindromul fetal alcoolic (FAS). De exemplu. George Still a identificat în practica clinică o serie de copii agresivi. uneori nedetectabile. În 1937. În 1982. Cercetările au arătat faptul că. numele oficial al acestei tulburări în DSM era tulburare de deficit de atenţie cu sau fără hiperactivitate. la nivelul creierului. ce ţin de dietă.

. eterogenitatea şi aspectele evolutive ale ADHD fac stabilirea unui diagnostic cert destul de complicată. Deseori. În general.dificultatea organizării unei sarcini. Deoarece copiii cu tulburări emoţionale apar deseori neatenţi sau agitaţi. în momentul în care li se cere să întrerupă o activitate şi să treacă la alta. au fost dezvoltate noi instrumente şi tehnici pentru studierea activităţii cerebrale. La modul ideal. (2) Şase sau mai multe simptome de hiperactivitate-impulsivitate Hiperactivitate . o hiperactivitate funcţională corticală.2. problemele vizând trei domenii ale vieţii psihice: neatenţia. în general.Alte studii au arătat că ADHD-ul are tendinţa de a apare în familie.nu pare să asculte când i se vorbeşte. clinicianul trebuie să obţină informaţii legate de dificultăţile din viaţa copilului care pot să determine schimbări majore în comportamentul său. Copiii cu ADHD. . mai precis spre sfârşitul anilor ’80. pot apare probleme de imagine de sine. între gemenii monozigoţi s-a găsit o concordanţă de 51%. iar între cei dizigoţi de 31%. dar pe măsură ce cresc.eşec la menţinerii atenţiei. să ia jucăriile altora sau să pară constant impacientat şi frustrat. Clinicienii definesc neatenţia sub forma exitenţei unui câmp atenţional îngust neadecvat vârstei. 4.1. clinicianul ar trebui să construiască o anamneză cât mai complexă. au fost lansate diferite ipoteze privind structurile cerebrale şi neurotransmiţătorii ce stau la baza ADHD-ului.eşecul continuării unei acţiuni.uşor de distras de stimuli externi. Din punct de vedere neuroanatomic. Criteriile diagnostice conform DSM-IV se referă la următoarele aspecte: A. S-a constatat că. deci este posibil să existe influenţe genetice. au cel puţin o rudă apropiată cu aceeaşi tulburare. copilului îi este greu să se concentreze asupra unei singure activităţi. Copiii cu ADHD manifestă. brusc. estimându-se o transmitere ereditară a acestei trăsături între 30% şi 50%. . greşeli datorate neatenţiei. De fapt. de obicei. o disfuncţie la nivelul diencefalului. cu date obţinute din cât mai multe surse şi să noteze factorii importanţi de tipul persistenţei simptomelor şi măsura în care aceştia sunt surse ale problemelor. Un copil neatent poate să nu acorde atenţia cuvenită detaliilor sau să pară că se gândeşte la altceva. . copiii mici cu ADHD sunt veseli. un nivel de inflexibilitate care îi conduce la experienţe extrem de frustrante. Impulsivitatea se referă la tendinţa de a acţiona fără raţionament. ADHD debutează înainte de 7 ani. (1) sau (2) (1) Şase sau mai multe simptome de neatenţie .pierde obiecte necesare realizării sarcinii.evitarea sarcinilor care presupun organizare. uneori în mod paradoxal.dificultate de menţinere a atenţiei. Un copil poate să-i întrerupă frecvent pe alţii. date de multe ori de succesiunea eşecurilor pe plan academic şi social.uită deseori elemente ale activităţilor zilnice. în absenţa tratamentului. hiperactivitatea şi impulsivitatea şi afectează aproximativ 3-5% din copiii cu vârstă şcolară. începând din anii ’50. . În ultimii ani. .neastâmpărat 47 . . de exemplu. un deficit al capacităţii inhibitorii al creierului. Copiii hiperactivi sunt excesiv de neastâmpăraţi şi nu reuşesc să se joace în linişte. demonstrându-se existenţa unei conexiuni între abilitatea unei persoane de a-şi menţine atenţia concentrată asupra a ceva şi nivelul de activitate a creierului. .

abilitate scăzută de utilizare a introspecţiei pentru rezolvarea unei probleme .descifrarea dificilă a regulilor sociale .dificultăţi de învăţare de pe urma greşelilor . De asemenea.sentiment al eşecului în realizarea scopului . aceeaşi sursă menţionează existenţa a trei subtipuri de ADHD: tipul predominant neatent. depresie. lipsa somnului. întrerupe sau deranjează B. manifestări de frică.inconsistenţa muncii şi a comportamentului .internalizare şi generalizare slab regulilor .dificultăţi de acordare a atenţiei altor persoane . furturi. tipul predominant hiperactiv-impulsiv şi tipul combinat.vorbeşte prea mult Impulsivitate .învinovăţirea altora. iritabilitate (nu doar ca răspuns la frustrări specifice). stări tensionate. simptomele includ tristeţe. model elaborat de Barkley. minciuni. dificultate de întoarcere la executarea sarcinii . inflexibile . acte delincvenţiale.toleranţă scăzută la frustrare. Simptomele apar în două sau mai multe situaţii şi medii D. Există şi un alt model destul de complex al ADHD care pune accentul pe paleta largă de disfuncţii executive.îşi părăseşte locul frecvent fuge. încălcarea legii. d) Depresia majoră prezentă la 10-30 % din cei cu ADHD. tulburări de conduită) şi probleme familiale.manifestă calm doar în mişcare .3. retragere.1.reacţii explozive. anxietate de separare severă. e) Ticuri . b) Tulburări comportamentale disruptive la 50% din copiii cu ADHD.sindromul Gilles de la Tourette. impresie de mişcare prea lentă a timpului .pare “condus de un motor” . c) Tulburări anxioase la aproximativ 30% din copiii cu ADHD. posibile halucinaţii. la copii poate dura pe perioade mai lungi. Simptomele interferează cu funcţionarea normală E. privire auto-critică.organizare dificilă. Unele simptome sunt prezente înainte de 7 ani C. simptome vegetative (somn sau apetit anormal). El include disfuncţiile executive (slaba capacitate de autocontrol şi de anticipare). manifestarea unor tendinţe opozoţionale. posibilitatea manifestării deschise a ostilităţii. se caţără exagerat de mult dificultăţi de a se juca liniştit .emite răspunsuri la întrebări înainte ca acestea să fie completate . prezent la 7% din cei cu ADHD 48 . frecventă fiind disgrafia. Simptomele disfuncţiei executive sunt următoarele: . Tulburări asociate cu ADHD: a) Dificultăţi de învăţare prezente la 30% din cei cu ADHD. tendinţe suicidare sau consum de droguri. iritabilitate crescută . tulburări asociate (anxietate.refuză ajutorul de la cei care l-ar putea ajuta cel mai mult .slabă capacitate de conştentizare . 4.dificultăţi de a-şi aştepta rândul în conversaţie sau la joc. Simptomele nu fac parte în mod exclusiv din alte sindroame.slab simţ al timpului. de sfidare.

sindromul cromozomului X fragil. dar se impune o 49 .sau hiposenzitivitate la mişcare. Astfel. mirosuri. violenţă domestică. reacţionează exagerat. familii separate. iar în următoarea. dar şi severe). .retard mental h) Condiţii ambientale: o ineficientă educaţie în familie. dresul vocii. aceşti copii au frecvent probleme în a-şi termina lucrul în clasă sau nu reuşesc să se integreze în timpul pentru rezolvarea unui test. plescăituri sau scoaterea altor sunete .sau hiposenzitivitate la atingere. dar pot coexista.probleme medicale: întârzieri motorii. Aproximativ 60% dintre copii cu ADHD manifestă simptome de imaturitate emoţională . exprimă un entuziasm peste limitele situaţiei. lipsa unei supravegheri. vor depinde de socotitul pe degete mai mult decât ceilalţi copii. g) Condiţii medicale: . sunete.tulburări genetice rare sau probleme neurologice: sindromul Tourette. manifestările sindromului se asociază cu: . lipsiţi de energie. IQ-ul elevilor poate scădea cu 7 până la 15 puncte. hiper. ţopăit. o exprimare înceată şi vagă. mediu familial disfuncţional. moartea părinţilor. mormăituri. ostilitate verbală. abuz sexual. răsucirea capului. hiper.efecte secundare ale unor medicamente cum ar fi cele pentru epilepsie şi astm . datorită efectelor cumulate.1. accidente frecvente (uşoare.f) Disfuncţii ale integrării senzoriale legate de incapacitatea procesării informaţiilor venite pe calea analizatorilor. Aceşti copii sunt într-o zi foarte activi. tulburări de somn . haotic. să facă distincţia între litere inverse (de exemplu între literele b şi d) şi între litere care se succed. mişcări ale braţelor sau picioarelor. 4.tulburări de conduită: comportament sfidător. se enervează repede.4. divorţ. sindromul fetal alcoolic. dificultăţi în însuşirea igienei personale.probleme de văz şi auz .performanţa şcolară: aproximativ 40-50 % din copii cu ADHD au dificultăţi de învăţare şi aproape 90% manifestă o formă sau alta de insucces şcolar.hipo/hiperfuncţie tiroidiană: iritabilitate.tulburări de somn . conflictul.reacţii emoţionale: deoarece au o toleranţă scăzută la frustrare. neglijenţă. emoţional sau fizic. nelinişte .deficienţe de vorbire şi limbaj care duc la un vocabular limitat. .sindromul Tourette: tic motor şi vocal manifestat prin clipitul ochilor. aşteptări înalte care îl presează pe copil Aceste condiţii nu cauzeză propriu-zis ADHD-ul. în timp. neînţelegerea dintre părinţi privind educaţia. Diagnosticarea tulburării şi decizia asupra unui tratament sunt îngreunate de coexistenţa simptomelor specifice pentru sindromul ADHD şi alte simptome. ieşiri necontrolate ce pot genera într-un comportament antisocial şi delincvenţă. poate răspunde anormal la priviri. lacune de gramatică . tulburări de coordonare a mişcărilor. Pentru că învaţă greu noţiunea de timp şi adaptarea la limite de timp.dificultăţi în relaţiile sociale: cel mai probabil jumătate din aceşti copii îşi fac şi îşi menţin greu prietenii Un diagnostic poate fi pus de un medic. Mulţi copii necesită o perioadă îndelungată să se hotărască cu care mână să scrie.alergii şi boli respiratorii . un psihiatru sau un psiholog. hipoxie. alcoolism. intensificând simptomele. naştere prematură . Acest lucru determină oscilaţii în performanţe care îi surprind pe profesori şi pe părinţi şi pierderea unor informaţii pe care altfel şi le-ar fi însuşit fără probleme. încăpăţânare. sindromul Williams.rezolvarea de probleme şi organizarea: dificultăţi în elaborarea unor strategii complexe de rezolvare a problemelor şi în organizare. probleme în activităţile de memorare .

medicul poate fi ajutat de către profesor şi părinte în întocmirea unui profil al condiţiei generale a copilului pe baza prezenţei sau absenţei unor simptome ca: insomnie. după un timp. Psihologul şcolii poate contribui la o mai bună înţelegere a individualităţii copilului şi. 4. de la o anumită vârstă. pe baza istoriei medicale proprii familiei şi o examinare fizică generală (văz. jucăriile. tratamentul şi atitudinea ce se impune cazului în faţa căruia se află. profesori.5. De aceea este atât de necesară o restructurare a modelului educaţional în ceea ce priveşte copii cu cerinţe speciale. iritabilitate. disciplină şi oportunităţi de construire a stimei de sine.muncă în echipă. modele educaţionale adecvate. Medicul de familie. întrerup atunci când li se dau intrucţiuni şi vor să vorbească despre cu totul alte lucruri decât cele puse în discuţie. neurolog.) Au fost elaborate chestionare pentru părinţi. să se joace cu obiecte (playing with object). Toate acestea pot duce la depresie. Prozac. Se entuziasmează repede şi la fel de repede le trece. Dexedrine. lingvist. Dintre cele mai cunoscute medicamente folosite în lume pot fi amintite: Ritalin. cât poate de repede. a eventualelor direcţii în elaborarea unor programe de ameliorare a simptomelor. Astfel. şi. să-şi părăsească locul în timpul lecţiei (out of seat). psihologi şi medici pentru o mai bună evidenţiere a simptomelor. cum ar fi Stroop. Astfel. iar copilul ajunge să creadă că nu e bun de nimic şi că nimeni nu îl place. hrană sănătoasă. Părinţii sunt cei care observă copilul încă de la naştere şi pot oferi informaţii cu privire la punctele slabe şi puternice ale comportamentului. retragere din 50 . o regândire a sistemului educaţional ar duce la o mai bună instruire a tuturor copiilor. îşi uită temele şi alte obiecte sau îşi rup creioanele colorate. Cylert. Tofranil. smucesc jucăriile. interdisciplinară pentru realizarea unui studiu cât mai exact. culoarea cu care e scris cuvântul. în cadrul testului Stroop se prezintă subiectului numele unei culori scris cu o altă culoare (de exemplu „roşu” scris cu galben) şi acesta trebuie să numească. se împing şi se înghiontesc când stau la rând. auz. Părinţii sunt îngrijoraţi. Uneori. şi părinţii au un rol extrem de important şi o colaborare cu profesorii ar sprijini demersurile medicale pentru ameliorarea simptomelor. a funcţionării tiroidei) pentru a depista eventuale cauze biologice ale simptomelor.1. psihiatru etc. entuziasmul lor pentru nou se transformă în aversiune faţă de educaţie. medicul pediatru poate elabora un profil medial al copilului. Nu pot sta liniştiţi în timpul citirii unei poveşti. Wellbutrin. copilul poate atage atenţia asupra faptului că are probleme şi de ce natură sunt ele. Terapia medicală este partea cea mai controversată a tratamentului pentru ADHD. Profesorii trebuie informaţi cu privire la simptomele. acestea nu pot face totul. terapeut. când se fac imediat remarcaţi prin energie debordantă şi vociferări. Terapia ADHD-ului Problemele cu care se confruntă copiii cu ADHD încep încă de la grădiniţă. în măsură să cuantifice performanţele atenţionale. În principiu. să se agite (fidgeting). Rolul profesorului este de a oferi informaţii în ceea ce priveşte cadrul şcolar şi social. În contextul unei continue evoluţii a tehnologiei. lipsit de stres. Medicamentele pot avea un efect pozitiv (îmbunătăţirea capacităţii de concentrare. în principiu. Pentru stabilirea medicamentului şi a dozajului optim într-o terapie. Munca acestuia poate fi apoi continuată de cea a mai multor specialişti (în deficienţe de învăţare. De asemenea. ticuri. profesorii sunt frustraţi. de a fi atent şi de dozare echilibrată a energiei în activitate) în condiţiile unui mediu optimizat. Counting Stroop şi Dot-probe. analiza sângelui. cu toate că s-a dovedit extrem de eficace în cazul multor copii. există chestionare individuale ce privesc observarea comportamentului în clasă: profesorul estimează în cursul unei lecţii de câte ori se întâmplă ca elevul să nu se implice în sarcina de lucru dată (off task). să vorbească excesiv sau să scoată sunete (vocalizing). au fost create sarcini de atenţie. într-o fază mai avansată. psiholog.

comportamentul copilului trebuie să se îmbunătăţească destul de rapid.societate. Deşi terapiile psihodinamice pot să nu fie eficiente în mod direct.oferirea unor indicaţii clare şi concise. Copiii au tendinţa de a se descuraja dacă sunt folosite prea des. nivelul şcolar şi al relaţiilor cu colegii. Condiţii pentru îmbunătăţirea performanţelor copiilor cu ADHD .găsirea momentelor celor mai prielnice în care copilul este atent . schimbărilor de program. dorim să-l învăţăm o metodă acceptabilă de a fi în dezacord. întreruperilor . evitarea comenzilor multiple . ar trebui să poată fi redus ca frecvenţă şi intensitate. impulsivităţii. Deşi simptomele de tipul hiperactivităţii.încurajarea vizualizării . Pe măsură ce copilul creşte.) Copilul trebuie determinat să înţeleagă că nu va obţine nimic în cazul unui comportament neadecvat. Trebuie să ţinem cont de faptul că aceste consecinţe negative nu trebuie exagerate.crearea oportunităţilor pentru exerciţii fizice . cu spatele la ceilalţi copii . .a se asigura că elevii înţeleg instrucţiunile înainte de începerea activităţii. De exemplu. Dacă vorbim de tehnicile terapiei comportamentale. modul în care îi este permis să-şi exprime dezacordul şi modul în care nu îi este permis. aceste terapii trebuie să includă şi imaginea de sine. În momentul în care un anume comportament este urmat constant de consecinţe negative pentru copil. În general. eventualii prieteni etc. se discută modalităţile de a recompensa atitudinile acceptabile. capacitate de concentrare. obligaţia de a se culca devreme etc. când se va comporta normal. dacă terapiile medicamentoase sunt eficiente şi copilul primeşte doze adecvate. . grupuri de abilităţi sociale şi terapie individuală. un reper exterior referitor la perioada de timp în care trebuie realizată o sarcină pentru organizarea timpului 51 . repetarea acestora dacă este necesar . vor apare întotdeauna aspecte pozitive pentru el. putem vorbi de folosirea consecinţelor negative pentru reducerea comportamentelor neadecvate. relaţia dintre un copil şi un terapeut experimentat poate ameliora un număr mare de comportamente asociate din cadrul sindromului.se trec în revistă.mai întâi trebuie să fim siguri că el înţelege exact ceea ce vrem ca el să evite să facă. pot să nu înregistreze progrese în absenţe intervenţiilor suplimentare.se discută apoi despre privilegiile pe care le-ar putea pierde dacă va răspunde neadecvat (interdicţia urmăririi programului TV preferat.oferirea unui feed-back imediat legat de modul în care lucrează . calitatea interacţiunilor sociale se vor ameliora deseori.aflarea domeniilor de interes ale copilului .alcătuirea unor rapoarte de activitate zilnică. de a da replici obraznice: .menţinerea contactului vizual în cadrul instrucţiei verbale .limitarea accesului la televizor şi la jocuri pe computer . dacă se încearcă reducerea tendinţei copilului de a răspunde neîntrebat.evitarea tranziţiilor. rapoarte de activitate zilnică. De asemenea. agresivităţii.1. trebuie elaborat un plan gradual de aplicare a pedepselor în cazul persistenţei comportamentelor neadecvate. .6.apoi.evitarea stimulilor care pot să-i distragă atenţia . 4. putându-şi pierde interesul pentru program. atât tratamentul cât şi uneori diagnosticul necesită o reevaluare. Dacă acest lucru nu se întâmplă. Terapia comportamentală include reîntărirea pozitivă. În schimb. abilităţi specifice de tipul cititului sau comportamentele antisociale de tipul înşelăciunilor.aşezarea în clasă în apropiere de profesor.

posibil mai apoi. dar cărora li se pot găsi diferite explicaţii ce pot culpabiliza orice şi/sau pe oricine: profesorii dau vina pe proasta educaţie pe care o dau părinţii. simptomele se pot ameliora sau sunt privite ca fiind comportamente indizerabile. în viaţa de adult.- - - acordarea unui timp suplimentar pentru unele sarcini. Factorul individual îşi pune amprenta pe manifestările copilului cu ADHD. Cu toate acestea. studii neurologice şi genetice atestă existenţa sindromului. sunt necesare programe de cercetare pentru stabilirea cât mai exactă a tuturor cauzelor. fără a se penaliza timpul cerut în plus trebuie să se ţină cont de faptul că aceşti copii sunt frustraţi. Inventar comportamental pentru ADHD Notaţi severitatea fiecărei probleme: (0) absent (1) uşor (2) moderat (3) sever Dificultăţi de participare la activităţi pe care subiectul le înţelege bine _____ Dificultăţi de participare la activităţi pe care copilul nu le înţelege _______ Necesită atenţie individuală pentru a efectua o activitate _______ Impulsiv (dificultăţi de a-şi aştepta rândul. în timp. presiunile şi oboseala pot să le diminueze controlul şi să determine comportamente neadecvate găsirea unor soluţii pre-stabilite pentru comportamentele inadecvate evitarea ridiculizării şi a criticilor frecvente recompensarea unor reuşite pentru creşterea stimei de sine încurajarea imediată a oricărui comportament pozitiv sau a oricărei performanţe a-l învăţa pe copil să se autorecompenseze. programe flexibile de ameliorare pentru a se putea plia pe caracterul individual şi de informare a publicului larg în vederea formării unei noi mentalităţi. repezit la răspunsuri) _______ Hiperactiv (neastâmpărat. crud sau plictisitor _____ 52 . ca dislexia sau dispraxia. implicarea în activităţi sociale angajarea în activităţi care să fie moderat competitive sau chiar necompetitive permiterea implicării în jocuri cu copii mai mici învăţarea unor tehnici de relaxare fizică punerea accentului pe terapia în cadrul familiei Sindromul ADHD nu se manifestă niciodată în exact aceeaşi formă şi cu acelaşi număr de simptome la toţi cei care pot fi diagnosticaţi ca având această tulburare. alături de altele asemănătoare. S-a observat că. În condiţiile în care acest sindrom poate avea efecte tragice în dezvoltarea copilului şi. în cazul unor comportamente delincvente este blamat anturajul etc. aceştia aşteaptă să crească şi să depăşească perioada negativă. “Am făcut asta bine”) antrenamentul permanent al abilităţilor sociale. direcţională pe înţelegere. nu-şi găseşte locul) ______ Dezorganizat ______ Dificultăţi la efectuarea temelor ________ Muncă şi efort inconsistente _______ Slab simţ al timpului _______ Reacţionează exagerat ______ Ajunge uşor să fie depăşit de situaţie ______ Uşor iritabil _____ Dificultăţi de schimbare a activităţilor _______ Scris dificil _____ Unele sarcini academice sunt dificil de realizat ______ Pare în mod deliberat răuvoitor. să gândească pozitiv privitor la propria persoană (ex. empatie şi toleranţă. iar stresul.

1. În privinţa asemănărilor existente între d. ritualuri perseverative ______ Stare de iritare de lungă durată (ore. şi d. În ambele cazuri.. printre subiecţii delincvenţi fără vreo raportare la cei nondelincvenţi. la subiecţi delincvenţi şi non-delincvenţi şi studii referitoare la incidenţa d.i. şi d.) şi delincvenţa juvenilă (d. antecedentele şi istoriile şcolare ale subiecţilor din aceste categorii sunt. similare.. trist sau nefericit ______ Schimbări frecvente de dispoziţie _______ Ticuri: mişcări repetitive sau zgomote ______ Slab contact vizual _____ Nu se poate adapta uzanţelor sociale ______ Gamă restrânsă de interese şi de interacţiuni _____ Sensibilitate neobişnuită la sunete. îngrijorat _____ Gânduri obsesive sau frici. iar cele cantitative au inclus studii legate de d. zile) cu scurte răbufniri ______ Depresiv.i. fiind subîmpărţite în trei categorii: studii care demonstrează existenţa unor simple asociaţii între d. Murray de la Institutul American de Cercetare a fost delegat să realizeze un raport al descoperirilor referitoare la legăturile dintre dificultăţile de învăţare (d. 4.2.Anxios.j. sunt relatate probleme de învăţare la şcoală. texturi.j. oarecum.j.. şi d. DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE ŞI DELINCVENŢA JUVENILĂ Cercetările legate de posibilele legături între delincvenţa juvenilă şi dificultăţile de învăţare s-au intensificat în ultimii douăzeci de ani.2. atingeri. probleme legate de relaţiile sociale şi interpersonale şi cu autoritatea adultă.) începând din 1975. se poate spune că. răspundeţi la următoarele întrebări: .Apar deosebiri majore sau minore faţă de perioada în care nu lua medicamente? .i. încordat. Raportul a clasificat datele empirice în două categorii: analiza bazată pe date calitative şi cea bazată pe o abordare cantitativă. Au fost astfel desprinse următoarele trăsături comune caracteristice celor două categorii: 53 . în multe privinţe. studii referitoare la diferenţele dintre incidenţa d.Medicamentele au efect pe parcursul întregii zile? Teme de reflecţie: - Prezentaţi complexul simptomatologic al ADHD Realizaţi un studiu de caz al unui copil cu ADHD 4. de control al impulsivităţii.i. C. Datele calitative au constat în principal din studii ale unor cazuri de delincvenţi. incluzând dificultăţi de menţinere a atenţiei.i. mişcări sau gusturi ______ Dificultăţi de coordonare ______ Altele (specificaţi) _______ Dacă subiectul se află în timpul terapiei medicamentoase.i.j.

Asemenea caracteristici – care sunt componente ale d. Ambele probleme sunt asociate cu o prevalenţă în cadrul populaţiei masculine. Ambele categorii prezintă niveluri asemănătoare ale coeficientului de inteligenţă.teoria susceptibilităţii (Murray) .i. deoarece mulţi copii cu d. Rich.1. începând din clasele primare.i. îndemnaţi la comiterea unor crime. El atrage atenţia asupra sa prin comportamentul delincvenţial. contribuie în mod direct la dezvoltarea comportamentului delincvenţial. îi fac să fie mai susceptibili de a fi implicaţi în acte delincvenţiale. Ei nu reuşesc să-şi controleze comportamentul şi nu învaţă din experienţele anterioare. .i.i. percepţia inadecvată a regulilor sociale. .i.i. 3. pot fi etichetaţi ca elevi-problemă şi grupaţi cu alţi copii ce prezintă tulburări de comportament.j. incapacitatea de a anticipa consecinţele acţiunilor. cât şi d. fiind asociate cu o varietate mare de factori etiologici şi cu o multitudine de strategii de tratament. 4.i. 2.. Atât d.adolescenţii cu d.ca urmare a insuccesului în activităţile şcolare.i. Teoria susceptibilităţii încearcă să explice modul în care anumite caracteristici ale indivizilor cu d.ca rezultat al eşecului şcolar. Ca rezultat al studiului. cât şi cei cu d.teoria eşecului şcolar (Berman. diferit de cei fără d.9% prezentau asemenea probleme. susţine faptul că unul sau mai multe elemente ale sistemului legislativ juvenil tratează copiii cu d. Posibilele legături dintre delincvenţa juvenilă şi dificultăţile de învăţare au fost descrise mai concret prin intermediul a trei teorii: . Cea de a treia explicaţie. Majoritatea subiecţilor din cele două categorii tind să prezinte dificultăţi la şcoală. să întoarcă spatele societăţii. au o cauzalitate mai complexă şi diferite tipuri de abordări terapeutice.i. care sunt frecvent asociate cu d. prin manifestări de furie şi agresivitate. În al doilea rând. prezintă o imagine de sine negativă şi un grad scăzut de toleranţă la frustrare.eşecul şcolar poate determina scăderea legăturii copilului cu şcoala ca instituţie şi cu profesorii ca adulţi semnificativi. din care 633 băieţi care fuseseră găsiţi vinovaţi de comiterea unor acte delincvenţiale şi implicaţi în procese şi 984 băieţi care nu aveau astfel de antecedente.j. . sunt impulsivi şi prezintă un raţionament deficitar. iritabilitatea. 54 . ipoteza tratamentului diferenţial. Atât cei cu d. Pentru a argumenta această ipoteză. s-a dovedit că din grupul delincvenţilor 36.i.i. în timp ce din grupul non-delincvenţilor doar 18. pot să fie stimulaţi. ei nu sunt capabili să anticipeze consecinţele actelor sale. 5. încercând explicarea modului în care dificultăţile de învăţare contribuie la apariţia comportamentului delincvenţial. sugestibilitatea şi tendinţa de a reacţiona în stil agresiv.ipoteza tratamentului diferenţial (Zimmerman. iar comportamentul agresiv se manifestă treptat în toate domeniile vieţii.imaginea de sine negativă şi frustrarea rezultate ca urmare a eşecului şcolar pot să-i determine pe subiecţii cu d. Murray) . Frustrarea în şcoală duce deseori la comportament agresiv. Copilul devine din ce în ce mai frustrat deoarece nu reuşeşte să-şi satisfacă unele trebuinţe legate de activitatea şcolară. sau cauzate de acestea – includ absenţa controlului impulsivităţii. Broder) Teoria eşecului şcolar se bazează pe enumerarea unor factori care ar contribui la apariţia delincvenţei: . Broder a realizat un studiu pe un eşantion de 1617 adolescenţi. Cei care susţin această teorie afirmă că aceste caracteristici. . aceşti copii pot să adopte tendinţa de a atribui vina pentru evenimentele negative altora în locul însuşirii acesteia. Mulţi cercetători s-au axat pe descrierea legăturii dintre dificultăţile de învăţare şi delincvenţa juvenilă.5% prezentau dificultăţi de învăţare. copiii cu d.

mai ales datorită unei motivaţii neadecvate faţă de învăţare. ajungând. în multe cazuri. inclusiv de natură delincvenţială. ca urmare a comiterii unor acte delincvenţiale. În cadrul unui alt lot de subiecţi. volitive şi atitudinale a personalităţii. incluzând ADHD. autorul a afirmat faptul că deficitele şi caracteristicile comportamentale asociate dificultăţilor de învăţare. iar 45.De asemenea. la comiterea unor acte delincvenţiale. respectiv.2. pentru a evita inadaptarea sau dezadaptarea şcolară a respectivilor minori şi tineri. La rândul lor. Cercetările efectuate în domeniul delincvenţei arată că nivelul de şcolarizare şi. iar apoi ajungându-se la traficul de droguri de diverse tipuri. dintr-o cercetare efectuată pe un lot de subiecţi cu vârste între 18-26 ani. motivaţionale. nu găsesc întotdeauna metodele şi procedeele recuperatorii şi compensatorii adecvate fiecărui caz. Un alt studiu s-a axat pe traficul de medicamente practicat de unii adolescenţi cu diferite dificultăţi de învăţare. sunt în detrimentul dezvoltării interacţiunilor celor cu dificultăţi de învăţare în cadrul sistemului. care au săvârşit infracţiuni grave prin violenţă. Relaţiile dintre inadaptarea/dezadaptarea şcolară şi delincvenţă Multiplele carenţe educaţionale. nivelul instruirii şi educării acestor minori şi tineri este în marea majoritate a cazurilor foarte scăzut.2. a rezultat faptul că 16. Inabilitatea lor de a înţelege semnificaţia ideilor abstracte poate să afecteze considerabil înţelegerea sistemului legislativ în care se găsesc implicaţi. cadrele didactice din unele şcoli. care se structurează dizarmonic. nefiind implicaţi în nici o activitate utilă. 55 . S-a constatat şi faptul că mulţi dintre copiii cu sindrom atenţional deficitar cu hiperactivitate prezintă serioase tulburări de comportament. Deficitele expresive de care dau dovadă aceşti subiecţi îi face mai vulnerabili în faţa rigorilor societăţii tocmai pentru că sunt mai puţin dotaţi pentru perceperea evenimentelor.6% dintre deţinuţii adulţi cu dificultăţi de învăţare se prezentaseră în faţa tribunalelor pentru adolescenţi. iar 66% nu aveau decât 3-4 clase. favorizează şi inadaptarea sau dezadaptarea şcolară a acestora. faţă de disciplina şcolară şi faţă de activităţile utile în general. care sunt inadaptaţi sau dezadaptaţi şcolar se caracterizează deseori prin perturbări ale laturii afective. au fost depistaţi 49% de adolescenţi cu rezultate şcolare foarte slabe şi 32% subiecţi care au abandonat şcoala. ceea ce face ca aptitudinea lor şcolară să nu se dezvolte. De asemenea. De asemenea.6% dintre infractori nu aveau decât maxim 3 clase elementare. 30-70% dintre adolescenţii contravenienţi şi deţinuţi au avut probleme de învăţare. la început fiind vorba de medicamentele care compun propriile tratamente. Datele mai sus menţionate relevă faptul că majoritatea copiilor şi adolescenţilor delincvenţi sunt inadaptaţi sau dezadaptaţi şcolar. Astfel. se poate afirma faptul că subiecţii care prezintă dificultăţi de învăţare. în lipsa unei asistenţe psihologice şi pedagogice specializate pentru problemele copiilor cu tulburări de comportament şi ale delincvenţei juvenile. sentimentele lor etico-morale nu se dezvoltă corespunzător. Alte dovezi ale existenţei legăturilor dintre dificultăţile de învăţare şi tulburările de comportament se regăsesc în statisticile furnizate de o serie de cercetători. dissocial sau antisocial. care afirmă că aproximativ 50% dintre adolescenţii cu tentative de suicid sau care au comis suicid au fost depistaţi în prealabil ca având dificultăţi de învăţare. din familiile minorilor şi tinerilor care ajung să comită acte infracţionale. 4. În consecinţă. deseori combinate cu perioade lungi de performanţă şcolară slabă.

Sugden. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Chemical Workbook. Florida. The Falmer Press. Bender. (1991). (1988).D. Obrzut. Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities. teachers and kids..E. A. William (1993). (1991). A.. Academic Press Inc.. Ph. Parker.. Instrumental Enrichment. Handbook of Issues. 56 . Reed Publishing Inc. The ADD Hyperactivity workbook for parents.Teme de reflecţie: - Care sunt teoriile care încearcă explicarea legăturilor dintre dificultăţile de învăţare şi delincvenţa juvenilă? Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul Barkley. SUA. Cognitive Approach in Special Education. New York. London. Russell. în D.D. Ware House. N. Methods and Practice. J.W.C. A Cognitive System. (1989).D.. Hydn. Rutherford. G. SUA.. The Guilford Press. Ph.. Philadalphia. D. Learning Disabilities: Best Practice for Professionals. H. SUA. J.

studenţii trebuie: Să realizeze o încadrare a dificultăţilor de citire. Să cunoască principalele curente care au stat la baza stabilirii etiologiei dislexiei Să realizeze o trecere în revistă a a tipurilor de dislexie şi a factorilor asociaţi acesteia Să fie în măsură să realizeze un tablou al prinicipalelor greşeli care apar la un subiect cu dificultăţi de citire Să prezinte principalele metode de diagnosticare a dificultăţilor lexice. Să poată prezenta noţiuni de bază legate de modul în care se dezvoltă abilităţile de citire şi de înţelegere a citirii la copii. DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE A CITIRII DISLEXIA Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele complexe ale dislexiei Obiectivele modulului: La finalul acestui modul.1.Modul V 5. Să realizeze o trecere în revistă a unor strategii de dezvoltare a citirii orale - 57 .

nu putem confunda dislexia cu deficienţa mintală uşoară. un dezinteres din ce în ce mai marcant pentru orice tip de învăţătura şcolară. vivacitatea spiritului dislexicului constrastează cu rezultatele sale şcolare foarte slabe. Alte studii sugerează faptul că indivizii dislexici moştenesc o genă specifică. Lacunele în lectură şi ortografie nu pot fi imputate unor circumstanţe exterioare. Spre deosebire de creierul normal. . la creierul dislexic unele arii ale emisferei drepte sunt mai extinse decât cele stângi. deficitele senzoriale. iar un copil care citeşte sau scrie greu devine rapid handicapat la toate celelalte materii. de dezgust. cum este în cazul unei şcolarizări premature. sentimentele de vinovăţie. retardul mintal. activi.1. genă situată în cromozomul 15. Definiţia clasică a dislexiei este o definiţie prin excludere: dislexia este o dificultate de învăţare a citirii în condiţiile unei inteligenţe adecvate – un Q. Deci. Dislexia nu poate fi în plus asimilată dificultăţilor pasagere imputabile unei metode de învăţare a lecturii neadaptată sau unui ritm de asimilare prea rapid pentru un astfel de copil în 58 . şcolarizaţi normal. În termeni mai precişi dislexia este considerată ca o tulburare specifică a lecturii. fără schimbări frecvente ale şcolilor sau ale profesorilor. inteligenţi care prezintă un decalaj între rezultatele obţinute la lectură şi la ortografie şi cele obţinute la alte materii şcolare. chiar dacă ar fi vorba numai de nivelul înţelegerii unui enunţ de rezolvat sau de percepţia exactă a simbolurilor matematice. S-au descoperit anomalii în structura biologică a creierului la dislexici. deşi practic. Definiţia lui Debray (1979) stipulează faptul că dislexia este o dificultate durabilă în învăţarea lecturii şi în achiziţionarea automatismului la copii inteligenţi.1. Nu trebuie confundată dislexia cu dificultăţile de învăţare datorate imaturităţii intelectuale sau afective. În plus. Calculul este relativ bine asimilat.Inteligenţă normală: Q. în general. tulburările neurologice grave trebuie eliminate ca şi cauze posibile. Baza genetică a dislexiei este dată de studiile familiale şi asupra gemenilor efectuate de DeFries şi Decker. Cercetările recente arată că unii indivizi dislexici prezintă o structură anatomică cerebrală oarecum diferită şi că ar exista o bază genetică a dislexiei. cel puţin egal sau superior 90 pe o scară sau alta (verbală sau nonverbală) a lui Wechsler pentru copii sau Wisc sau un scor echivalent cu o altă probă de inteligenţă generală. tulburare care are un caracter izolat: reuşita în cadrul altor discipline şcolare nu este alterată decât în măsura în care se bazează cu precădere pe limbajul scris. fără absenţe prelungite sau repetate care să fi intervenit mai ales la începutul învăţării. favorizantă a tulburării de citire. Pentru o perioadă destul de lungă s-a crezut că dislexia este esenţialmente legată de o disfuncţie neurologică.5. însă au lipsit dovezile neurobiologice care să vină în sprijinul acestei teorii. Conceptul de dislexie corespunde următoarelor criterii minime: . lectura şi ortografia constituie aptitudini şcolare de bază. tabloul este departe de a fi atât de simplu. Adeseori. se pare că creierul normal este mai dezvoltat la nivel celular decât cel dislexic. asimetrici. Numeroşi copii dislexici dovedesc dificultăţi în învăţarea calculului. asimetrie cerebrală.Dificultăţi selective şi durabile în lectură şi ortografie: aceste dificultăţi sunt durabile. . de plictiseală faţă de eşec.I. Astfel. mai ales. Este o tulburare intrinsecă. când copilul nu posedă toate premisele pentru învăţarea lecturii prin analiza noţiunii de lectură precoce şi de maturitate prealabilă. creează adesea tulburări de comportament agravate uneori de neînţelegerea venită din partea mediului şi.Şcolaritatea normală: dislexicii sunt copii care au fost şcolarizaţi normal. nedemni de tulburări senzoriale. În sfârşit. tratarea cauzei va fi suficientă pentru ameliorarea capacităţilor lexice. Dislexia nu poate fi confundată cu dificultăţile şcolare generalizate. tulburările psiho-afective primare. normal – şi a unei instruiri de tip clasic. Este vorba despre şcolari de 6-7 ani şi în plus. de inferioritate.I.

izvorâte din interacţiunile dintre psihologia cognitivă şi neuropsihologie. fie o disfuncţie cerebrală minimă la originea tulburărilor comportamentale ale copilului descrise sub denumirea de sindrom hiperkinetic. s-a păstrat ideea examinării lateralizării în cadrul investigării copiilor cu d. f) dificultăţi de înţelegere a citirii. nu utilizează învăţarea strategică şi nu îşi monitorizează progresele.1. Eustis. Adepţii curentului organicist susţin că tulburările lecturii la copii diferă fundamental de cele manifestate de adulţi. în perioada prenatală. care stabileşte un raport între vârsta lexică a subiectului şi vârsta sa cronologică şi permite distingerea a trei 59 . lipsa cunoştinţelor legate de scopul citirii. Ideea unei etiologii constituţionale de origine familială este regăsită în lucrările lui Orton. Orton. c) memoria de lucru şi. iar curentul socio-cultural subliniază importanţa mediului social în geneza d. d) abilităţi slabe de decodare. Între 1890 şi 1950. şi aceea a unui retard de maturare cerebrală.c. Dislexicii şi familiile lor sunt examinaţi printr-un test de lectură cu un sistem de cotare proporţională. neonatală şi postnatală.c. Aceste modele dezvoltate în contexte neuropediatrice postulează fie o leziune cerebrală minimă. Curentul organicist regrupează neurologii şi neuropsihologii. h) deficite metacognitive – în contrast cu cititorii obişnuiţi.c. psihoterapeuţilor şi psihiatrilor. căruia i se datorează descoperirea tulburărilor lecturii la copil. Psihologia cognitivă genetică subliniază importanţa stadiului de dezvoltare atins de copil pentru diversele competenţe necesare procesului de citire: a) competenţa lexicală. b) performanţe semnificativ mai slabe la sarcinile de vigilenţă. În perioada 1950-1970 prind contur trei tipuri de explicaţii teoretice: aceea a leziunilor cerebrale minime sau a unei disfuncţii cerebrale minime. în special. depunerea întregii energii în încercarea decodificării cuvintelor. adică neobiectivabilă prin imageria medicală. curentul organicist. memorie slabă. Simptomatologia prezentată de copiii cu dificultăţi de citire (d. curentul afectiv reflectă demersul psihanaliştilor. Debray-Ritzen. g) neplăcerea de a citi. Etiologia dificultăţilor de citire este dificil de realizat datorită marii varietăţi a tablourilor clinice. Se disting cinci curente explicative ale d. cea secvenţială. dificultăţi de asociere a ceea ce este tipărit cu sunetul. Diagnosticul se sprijină pe anamneză pe de o parte. Dar vârsta de aur a confruntărilor teoretice în jurul dislexiei cuprinde perioada 1950-1970. b) capacitatea de segmentare a unui cuvânt în unităţi mai mici – silabe şi de descompunere a silabelor în componentele lor fonologice. c) performanţe semnificativ mai slabe la sarcinile care presupun folosirea abilităţilor de procesare rapidă a informaţiilor. respinge ipoteza unui deficit cerebral la originea tulburărilor de citire şi concluzionează existenţa unei întârzieri în stabilirea dominanţei emisferice cerebrale. chiar dacă simptomele sunt similare. pe baterii de probe neuropediatrice pe de alta.particular. abilităţi de discriminare reduse. e) dificultăţi de aplicare a indicilor contextuali pentru identificarea cuvintelor necunoscute. curentul pedagogic. profesorii şi pedagogii. de exemplu. Chiar dacă această teorie nu mai este valabilă astăzi.c. psihologii şcolari şi logopezii. Acesta din urmă caută să stabilească arborele genealogic al dislexicilor distingând ascendenţii „purtători ai tulburării” de cei care nu sunt afectaţi.2. aptitudinea de a accede rapid la un lexic mental constituit. deţine monopolul teoriilor explicative. Din 1980 apar modelele genetice.1.3.) se referă la: a) un câmp atenţional îngust. Se caută „accidente precoce” în viaţa copilului. citire cuvânt cu cuvânt. neiniţierea acţiunilor spontane de citire. 5. Între 1970-1980 apar îndoieli cu privire la omogenitatea procesului lecturii şi la omogenitatea dificultăţilor de învăţare în domeniu. aceea a originii ereditare a d.c. curentul instrumental. 5.

Santucci. iar apoi în Manuel pour l’examen psychologique d’un enfant în 1958. Ipoteza retardului maturării cerebrale nu precizează etiologia retardului. Nivelul lecturii este evaluat cu ajutorul probelor propuse de pedagogi.O formă mai restrictivă. ipoteza retardului maturaţional postulează un retard al lateralizării cerebrale. . Comprehensiunea textului este evaluată mai rar. dar nu pot citi decât cuvinte scurte. care au ca obiectiv principal situarea retradului în lectură al copilului. Examinarea dislexicului constă în căutarea. frecvente sau rare). În cadrul acestui curent.d. făcând multe greşeli de subtituţie semantică. zisă a factorilor asociaţi. bazându-se pe criterii de tipul vitezei sau debitului lecturii. moderată şi minoră. în 1951. figura Rey) şi capacităţii de reproducere a structurilor ritmice. singuri sau în combinaţie.p. prezentând în plus confuzii spaţiale. Reprezentanţii curentului instrumental şi pedagogic (Borel-Maisonny. alături 60 . prin diverse teste vizuo-spaţiale. cuvinte lungi sau scurte. de preferinţă cu WISC şi ia în considerare decalajul între QI verbal şi QI de performanţă. au fost realizate o serie de cercetări privind subtipurile de dislexie. De asemenea. Stambak) au etalonat o baterie de probe. dislexia este diagnosticată în funcţie de trei criterii: nivelul lecturii orale a copilului şi nivelul ortografiei.v. corectă. Boder (1971) distinge trei tipuri de dislexici. în acest caz. În cadrul neuropsihologiei infantile. dar nu pot citi sau scrie cuvinte întâlnite pentru prima dată. adică numărul de cuvinte cunoscute este foarte sărac. Aceste probe examinează lateralitatea. discriminării vizuale fine. prezenţa greşelilor considerate tipice pentru dislexiedisortografie. a unor răspunsuri comparabile cu cele ale unui copil mai mic. Probele instrumentale vin să completeze evaluarea. fonologic.Dislexicii din categoria mixtă reunesc dificultăţile celorlalte două tipuri. de determinarea dominanţei emisferice cerebrale. capacităţilor sale de orientare stângadreapta (testul Reversal). Este vorba de o poziţie de principiu subliniată prin culegerea unor date comportamentale. Astfel apar cele trei categorii: .Disfoneticii (majoritatea) citesc bine cuvintele cunoscute. comit greşeli acceptabile d. sau sprijinindu-se de contextul sintactic sau imagistic. publicate pentru prima dată în revista Enfance. . bazându-se pe tipurile de erori pe care le fac în diverse condiţii de lectură (cuvinte cunoscute sau necunoscute. La dictare. Debray ajunge însă la concluzia că ereditatea nu este suficientă pentru explicarea apariţiei tulburării. iar QI-ul verbal este superior celui de performanţă.Disideaticii se carcaterizează printr-o lectură lentă. Principalele modele cuprind trei sau patru etape. în contextul unui accident cerebral. Modelul lui Frith (1985) distinge trei stadii succesive: 1) Stadiul logografic în care subiectul poate citi cuvinte utilizând o serie de indici vizuali. testele Bender-Santucci. ele încearcă precizarea lateralităţii copilului (bateria dominanţei laterale Galifret-Granjon). pe profilul cognitiv obţinut la scala Wechsler. Debray preconizează un examen intelectual al copilului.Vocabularul lor vizual. permiţând identificarea formei literelor şi orientarea lor spaţială absolută sau relativă (probe de discriminare vizuală Frostig). ei ghicesc atunci pe baza contextului sau a indiciilor de tipul primei primei litere sau a lungimii. se realizează un examen al personalităţii. adică pe care le-au memorizat vizual. cunoaşterea stângii şi a dreptei. rezultatele la probele instrumentale. structurarea spaţială şi ritmul. capacităţilor de structurare spaţială (cuburile Kohs-Goldstein. Examenul dislexicului se leagă. La WISC ei obţin un QI verbal inferior celui de performanţă. El recurge la un joc de ghicitori care îi permite să-şi constituie un prim stoc de cuvinte care.niveluri de dislexie: majoră. fiind necesară invocarea unui factor declanşator accidental. bazată pe decodajul fonologic. Modelele genetice postulează faptul că tulburările de dezvoltare a lecturii – adică dislexiile de dezvoltare – nu pot în nici un caz să fie asimilate dislexiilor achiziţionate ale adultului.

Literele se ondulează de o parte şi de alta a liniei care ea însăşi oscilează pe foaie. disimulează ezitările sale sub acoperirea "picioruşelor de muscă" (scris foarte întortocheat) sau. unitatea de bază de tratare a informaţiei este morfemul. compun un lexic. Din contră. Tulburări ale lateralizării: stângăcia şi mai ales lateralizarea defectuoasă. dezordinea grafică este o tactică de "camuflaj" şi sabotaj. Percepţiile auditive sunt fie deformate. pe care copilul nu le poate citi. ca urmare. Sa descris. accesul la semnificaţie trecând prin semantica verbală. „Stângăcia contrariată” a fost considerată responsabilă de unele tulburări. Ei încep să exploateze corespondenţa între litere şi sunete. la copil. la fel cum întâlnim dislexici bine lateralizaţi. înca o dată. fie incomplete. proasta structurare a spaţiului şi timpului şi. bine orientaţi în timp şi spaţiu.d. mulţi copii care scriu şi citesc bine şi care au totuşi o structurare proastă a timpului şi spaţiului. un vocabular vizual. Factorii fonologici joacă în acest stadiu un rol de prim plan. b-d). Copilul. puţin sigur pe el. dar nu în mod invariabil. astfel. analiza fină a antecedentelor tulburărilor de limbaj. Singura lor prezenţă nu constituie un indiciu indubitabil de dislexie. la un moment dat. Câteodată un scris defectuos poate semnala probleme motorii ascociate dislexiei. Devin astfel capabili să citească o serie de cuvinte pe care nu le cunosc. se poate spune că printre copiii dislexici 30-50% sunt stângaci sau cu lateralitate defectuoasă. complet dezgustat de scris. climatul afectiv al acestei constrângeri a putut fi.1. în care copiii construiesc o cale indirectă pentru a accede la lexicul mental şi pentru a-l îmbogăţi. vizual. Se găsesc. pot fi de grade foarte diverse. iar prin acest proces ei acced la sensul cuvintelor. dificultăţile limbajului oral par a fi un element aproape constant asociat dislexiei.1. Metoda globală cu suportul imagistic. de fapt. 5. pe rime. . cu numeroase ştersături. bazându-se pe analogii. dar. Aceste probleme poartă de obicei numele de "factori asociaţi". incapacitatea acestora de a reproduce structuri ritmice percepute auditiv şi erorile foarte frecvente de orientare dreapta-stânga. 5. La acest stadiu. dar inversate în spaţiu (p-q. Copiii nu pot face corect analiza şi sinteza auditivă a cuvintelor şi propoziţiilor. O caracteristică a numeroşi dislexici este punerea în pagină şi scris defectuos. de alte dificultăţi (probleme ale lateralităţii. Frecvent. un limbaj oral puţin elaborat). aceste deficite instrumentale nu sunt neapărat prezente la dislexie sau. 3) Stadiul ortografic este o consecinţă.p. 2) Stadiul alfabetic. au fost frecvent invocate la originea dislexiei. a interacţiunii între activităţile de lectură – scriere şi cunoştinţele generale precum şi capacitatea de abstractizare. copilul o face fără sa-i pese cum. reîntăreşte această procedură. Copilul descoperă că este posibilă segmentarea cuvântului în unităţi mai mici decât silaba şi că ordinea elementelor este importantă. dificultăţile de sesizare a ritmului spontan al frazei au fost la originea unei ipoteze legate de perturbarea organizării spaţiului şi timpului la copiii dislexici. Este importantă.de cuvintele învăţate pe de rost. dacă sunt. Tulburări de organizare spaţio-temporală: confuziile între literele cu forme identice. De aici înainte. atât vizuală. În privinţa procentelor.4. Clasificarea dislexiei a) După tipul de inabilităţi : . un factor favorizant.Dislexia optică caracterizată prin nerecunoaşterea literelor ca semne grafice ale 61 . Factorii asociaţi dislexiei Dificultăţile în lectură şi ortografie sunt acompaniate deseori.Dislexia fonematică caracterizată printr-o extrem de slabă dezvoltare a auzului fonematic. mai ales.5. neregulat.v. cât şi auditivă. ale schemei corporale. substituindu-le cuvinte apropiate d. Scrisul este dezordonat. erorile de lectură se concentrează pe cuvinte necunoscute.

medie. dificultăţile în învăţare sunt persistente şi fluctuante. ca o reacţie de eşec semnificativă. DIAGNOSTICAREA DIFICULTĂŢILOR DE CITIRE Dacă examinăm materialul furnizat de copiii dislexici. Dislexia afectivă se caracterizează. Paradislexia caracterizată prin dificultăţi de exprimare orală. stil infantil. de schemă corporală. un 62 . Orton). avem: Dislexia evolutivă (de evoluţie. formă uşoară. c) După etiologie se consideră dislexiile ca: Dislexia adevărată sau instrumentală (C. gravă şi foarte gravă sau minoră. lipsă de apetit pentru citit. a unei orientări labile sau a unei metode neadecvate de învăţare. Dislexia nevrotică manifestată fie printr-o formă hipoactivă (dezinteres total). instabilitate etc. printr-o inhibiţie psihogenetică. Nimic nu este scris sau învăţat. majoră (Mucchielii. inabilităţi sau dizarmonie în sfera psihomotorie. a dezinteresului familial. medie. Este mai puţin gravă în simptomatologie.- - - - - - - - fonemelor respective (se referă la tulburările structurilor perceptive vizuale). cât persistenţa lor. Este foarte gravă şi puţin curabilă. confuzii semantice. ne vom da seama că ceea ce face distincţia între un dislexic şi un nedislexic nu este atât tipul de greşeli. Kucera) : Dislexie primară spaţio-temporală în care apare deficitul structurilor spaţio-temporale. d) Alte clasificări după criteriul etiologic (N. 5. de structurare spaţio-temporală şi. Dislexiile în cadrul encefalopatiilor ereditare ca forme foarte grave şi puţin ameliorabile. de dezvoltare S. în organizarea şi structurarea spaţiotemporală şi care totuşi prezintă fenomene dislexice. ortografie fantezistă. Dislexia verbală manifestată prin incapacitatea copilului de a efectua operaţii de analiză şi sinteză literală sau silabială a cuvântului. Dislexie secundară sau asimbolică manifestată prin deficit în mânuirea simbolurilor grafice. fie hiperactivă (anxietate tensională). în afară de tulburările de limbaj. Dislexia pură. asociată cu o lateralitate rău structurată şi cu tulburări de limbaj. apare în familii cu dislexici. b) După criteriul genetic : Dislexia constituţională care este cea mai gravă şi mai puţin curabilă. Bourcier). T. Predomină în tulburările grave.2. asociată cu o lateralizare rău structurată şi cu tulburări de limbaj. Galifret Granjon şi O. are o determinare genetică şi e mai frecventă la băieţi decât la fete. Întradevăr. Dislexia constituţională care este sinonimă cu cecitatea verbală congenitală. fără tulburări de lateralitate. Dislexia de evoluţie prezentă în perioada primelor exerciţii şcolare ca urmare a unei stângăcii nedetectate. Dislexia falsă (sau afectivă) ca urmare a carenţelor afective. Dislexia ereditară. Dislexia literală manifestată prin nerecunoaşterea literelor izolate deşi copilul le poate copia. Kucera prezintă patru tipuri de dislexii Dislexia în cadrul encefalopatiei uşoare (foarte gravă). comportament normal. f) După criteriul gradului de deficienţă dislexia poate fi considerată: lejeră. e) După criteriul prognozei. vocabular sărac. Chassagny) ca urmare a tulburărilor în funcţiile perceptive. formă frecventă în şcoală. care apare la copii cu inteligenţă normală.

adăugiri de consoane Ca urmare a unei slabe stăpâniri a ordinii literelor. având tendinţa de a comite multe greşeli. adăugiri de material fonetic. a-o) . La nivelul ortografiei Greşelile de ortografie sunt de aceeaşi natură ca şi greşelile lexice: confuzii. chiar şi fuziunea mai multor cuvinte într-unul singur şi decupajele arbitrare de cuvinte domină începând cam cu vârsta de 8 ani. această noţiune duce la discuţii. încă de la începutul primului an de învăţare. Lectura orală a dislexicului este presărată de aceste accidente de parcurs. dislexicul are tendinţa de a citi "viza" în loc de "aviz".2. Omisiunile de litere sau de silabe.Câteodată lectura începe cu o literă aleasă arbitrar. Vom observa în special: . are toate şansele să facă "toate tipurile de greşeli"care pot exista. b-v. ou-on) sau de forme vecine (m-n.cuvânt scris sau citit corect poate să nu mai fie astfel o oră mai târziu.economii de litere . orientate diversificat (p-b. ritmul este ezitant. Ceea ce este mai ales "tipic" este numărul şi persistenţa greşelilor. Ele apar atât la lectură cât şi la ortografie. Confuziile auditive. • Greşeli tipice Se vorbeşte mult despre "greşeli tipice". Astfel de inconsecvenţe deconcertează şi irită atât părinţii cât şi institutorii. atât la copiat cât şi la limbajul dictat sau spontană dacă ele se acumulează la aceiaşi copii. contaminări.omisiuni ale formelor scrise e-e rezultate din pronunţia consoanelor (b pronunţat be face ca unii dislexici să scrie cuvântul "bebe" "bb") . inversiunile de litere sau de silabe. Deseori această persistenţă este cea care atrage atenţia institutorului sau a părinţilor pentru că aceştia trebuie sa fie informaţi despre astfel de tulburări. Dislexicul.1. omisiuni. adăugirile de silabe. el leagă cu plăcere suite de silabe sau de cuvinte familiare 63 . Câteodată textul este citit cu o intonaţie anumită. ca şi de valoarea semantică a cuvintelor. Este vorba despre: .confuzii auditive în principal între foneme alăturate fonetic . Singura persistenţă a acestora după primul an de lectură poate avea o valoare indicativă (în special după 7-8 ani).cuvinte sudate . cu câteva substituri. care taxează cu plăcere copilul ca "distrat". Trebuie să facem distincţia între dificultăţile elementare care le întâlnim pe parcursul primilor 2 sau 3 ani de învăţare a lecturii şi dificultăţile ulterioare care denotă o lipsă de automatizare a achiziţiilor. celelalte litere ale cuvântului se organizează în jurul acestui pol de atracţie pentru a reconstitui un cuvânt familiar. mai ales examinat la o vârstă prea tardivă. un acelaşi cuvânt care revine în mai multe reprize în acelaşi text este citit sau ortografiat diferit de fiecare dată. dar care nu corespunde sensului. mai ales a confuziilor fonetice. ch-cl) . 5. sacadat.2.omisiuni de silabe .la scrisul de mâna se adaugă confuzii (b-l.2.inversiuni .nepreocupat de sensul frazei. De fapt.confuzii vizuale între grafeme de forme identice. debitul este silabic şi nu ţine deloc de punctuaţie. inversiuni. 5. omisiuni. erorile de copiat apar în jurul vârstei de 7 ani. a privirii care parcurge rândul de scris. La nivelul lecturii • Greşeli elementare ale perioadei de învăţare Să notăm că greşelile despre care vorbim există tranzitoriu la copii nedislexici. d-q. o dictare pregătită făcută fără greşeală este presărată cu greşeli a doua zi. Acestor greşeli pot să lipsească complet şi la un diselxic.

inversiuni. Acestea sunt descrise ca. Conform acestui autor. o imposibilitate de a învăţa să citească? . El confundă deseori natura şi funcţia. Copiatul este excesiv de lent. Pentru Debray (1979). un blocaj veritabil. Trecerea de la prezent la trecut şi la viitor prezintă mari dificultăţi. (ortografie fonetică .dislexia este ea un simplu retard de învăţare sau.P. Punctele de vedere ale autorilor diferă atât în ceea ce priveşte eventualele greşeli tipice cât şi în ceea ce priveşte valoarea care va fi atribuită anumitor semne para-lingvistice. Delaunay ajunge la concluzia că inversiunea nu reprezintă criteriul cel mai pertinent al dislexiei.statice (confuzii b-d) sau chinetice (rat-tar). Lobrot (1972) pune 3 întrebări: . la copii normali şi numai persistenţa lor. Aceste semne clinice fac obiectul a numeroase discuţii. nu se relevă tendinţa de a face mai multe greşeli de un anumit tip. contrar a ceea ce s-a avansat. etc. Vârsta joacă şi ea un rol important. ei omit multe cuvinte sau părţi de cuvinte. Ei au tendinţa de a face mai degrabă greşeli de omisiuni şi de subsituţii. greşelile de lectură „caracteristice” dislexiei sunt. Pot să apară şi greşeli de acord: chiar dacă subiectul cunoaşte teoretic regulile. Dislexicii folosesc cu plăcere viitorul în loc de trecut şi de imperfect. criteriul cel mai valabil este substituţia fonetică.dislexia se manifestă electiv prin anumite aspecte strucurale ale lecturii şi ale învăţării sale? . Copiind. ele nu sunt suficiente deoarece ele există adesea. Goosens propune o tehnică de depistare sitematică. Este vorba de un test de lectură care permite analiza actului lexic în funţie de doi parametri: corectitudinea şi viteza. Dislexicii au mai degrabă tendinţa să facă mai puţine greşeli de inversiuni şi interversiuni decât copiii normali. Aceste greşeli (subsituţii. semne rele pentru stabilirea unui diagnostic. dar într-o manieră nesemnificativă din punct de vedere statistic (Lobrot.U. Ele nu sunt necesare deoarece ele pot să apară ca defect la dislexicii autentici şi să nu apară la copiii dislexici examinaţi mult prea târziu şi care îşi maschează problema printr-o lectură foarte lentă şi controlată. ceea ce ia timp şi multiplică riscul de erori. la dislexici. din contră. testul O. efectuând un du-te-vino continuu al foii. Mulţi dislexici nu ajung să îşi ţină în ordine caietul sau jurnalul de clasă.dislexia poate fi recunoscută după anumite semne particulare care îi conferă o singularitate veritabilă? Acelaşi autor. totodată precisă şi nuanţată. ne dăm seama că în loc să citească şi să reţină un cuvânt întreg sau o parte de frază. 1972). un pronume nu poate înlocui decât funcţia de subiect. ca element valabil de diagnostic. încă majorate în disortografie care acompaniază adesea dislexia sau poate să constituie o sechelă tardivă şi definitivă a acesteia. nu le găseşte punctele de aplicare în textele pe care le scrie spontan sau care îi sunt dictate. În sfârşit. sprijinindu-se pe un studiu sistematic realizat pornind de la probe diferite de ortografie. în general. nici necesare diagnosticului. Aceste erori se regăsesc şi sunt. Când îi vedem la lucru. Pentru a identifica un dislexic. Cât despre verbe. dislexicul omite să scrie terminaţiile specifice. După acest autor. erorile nu sunt semnificative decât dacă persistă după doi ani de învăţare a lecturii. după primul an de învăţare. Categoriile elementare de gen şi număr sunt nesigure şi discriminarea naturii cuvintelor fiind dificilă. Willems vorbeşte de erori „specifice”.anumite decupaje eronate se datorează unei interpretări personale a textului dictat. copiind. poate avea o reală valoare de diagnostic. constata că. O altă caracteristică a dislexicilor este dificultatea de a copia un text fără greşeală. De exemplu. se înşeală asupra liniei şi acumulează erori. ei procedează literă cu literă. în manieră tranzitorie. identitatea lor se schimbă cu timpul. confuzii fonetice) nu sunt nici suficiente. susceptibilă să servească drept bază la aprecierea nevoilor în acest domeniu. Debray preconizează. leximetria.ortografie de utilizare) 64 .

înainte de această vârstă. de limba maternă.6 ani şi + 6. independente de mediul sociocultural. În DSM-III-R. Astfel. tulburările de citire sunt incluse în categoria tulburărilor specifice de dezvoltare şi în subcategoria tulburărilor de achiziţie şcolară. Practic. Posibilitatea de a prezice o dislexie se poate deci face înaintea învăţării lecturii pe baza comportamentului copilului.6ani şi + 9. Ele nu sunt neapărat în raport cu rezultatele obţinute din ortografia utilizare.9 ani şi mai puţin Pentru Chassagny şi Mucchielli dislexia nu este decât cristalizarea unei stări anterioare. nu ar fi posibil să stabilim un diagnostic de dislexie înainte de 8-9 ani pentru că nu putem distinge. de tipul psihozei sau deficienţei mintale. după DSM.6 ani vocale-învăţarea globală a 23 silabe 7. nu numai în ceea ce priveşte semnele clinice detectabile şi fiabile. Pentru a putea diagnostica aceste tulburări trebuie îndeplinite. Vârsta mentală sau Nivelul real de lectură cronologică 7 la 7. Lefavrais propune o vedere mai nuanţată a problemei prezentând minime şi maxime de decalaj diferit în funcţie de vârstă şi subiect. Dar de fapt este vorba mai mult despre repere comportamentale.9 ani şi mai puţin 9 ani şi + 7. Stabilirea diagnosticului pune probleme în mod egal la sensul unde punctele de vedere sunt divergente. ci şi în ceea ce priveşte vârsta la care e posibil să se pună diagnosticul de dislexie şi momentul în care este posibil să i se prevadă apariţia. am putea considera dislexic orice copil de 7. fiind deci concepute în termeni de dezvoltare a învăţării. un copil de 14 ani şi mai mult va fi considerat dislexic dacă vârsta sa lexică este de 10. Sunt considerate specifice. Un decalaj inferior celor doi ani ar putea fi indiciul unei dificultăţi pasagere şi recuperabile spontan. a lacunelor din punctul de vedere al limbajului.permite detectarea semnelor caracteristice ale disortografiei. dimpotrivă. adică în afara unui sindrom patologic mai vast. trei criterii: 1) aptitudinile de citire. Marea majoritate a cazurilor disortografie sunt datorate confuziilor auditive (surde-sonore).9 ani şi mai puţin (distanţă relativ minimă). a stângăciei în orientare în lumea sa. a stabili o semiologie precisă a dislexiei nu este o sarcină uşoară.9 ani şi mai puţin 14 ani şi + 10. dar şi în ceea ce priveşte metodele de diagnostic. iniţierile mai slabe în lectură şi inaptitudinile de tipul „dislexie".2.6 ani şi mai mult care obţine o vârstă de lectură de 6. afective şi psihice decât de indici instrumentali sau organici. a dorinţei sale mai mică sau mai mare de independenţă sau. învăţarea lecturii şi eşecurile sale relevă o stare particulară a relaţiei între un sine prost asigurat şi un univers dezorientat.9 ani şi mai puţin 10 ani şi + 8. de la de de 5. Rezultatele testului sunt nivelul inteligenţei generale.9 ani sau mai puţin (distanţă net mai importantă).9 ani şi mai puţin 12.3. administrat individual. Vârsta şi prezicerea dislexiei Conform părerii lui Willems şi Debray. Vom reproduce aici acest tablou de corespondenţă al testului Alouette. 65 . a dorinţei sale de a prelungi o anumită imaturitate afectivă care îl va împiedica să acceadă la simbolismul lecturii. rezultatele şcolare. pentru a vorbi de dislexie retardul în lectură trebuie să fie cel puţin de doi ani în raport cu vârsta cronologică sau cu nivelul şcolar. Probleme legate de diagnosticul tulburărilor de citire După cum vom vedea. Din contră. evaluate printr-un test standardizat.

să reţină cu fidelitate desenele prezentate timp de 30 de secunde. două curente: unul pedagogic şi celălalt neuro-pediatric. Vom distinge. Aceste baterii caută să determine pentru un anume copil dacă a sosit momentul să fie învăţat să citească şi cât timp îi va trebui pentru a realiza această învăţare. organizarea timpului. Bateria lui Inizan are anumite probe destinate verificării: 1. etc. Curentul pedagogic La acest curent se face uz de baterii predictive ale capacităţii de lectură. să taie un ansamblu de litere care nu corespunde unui model dat (MAN-NAM). ci şi ceea ce poate face cu ajutorul adultului în situaţia învăţării. Ele se centrează pe o învăţare a lecturii printr-o metodă alfabetică ce începe cu învăţarea descifrării sau stabilirii unui raport între grafeme şi foneme. De exemplu. Pentru de Maistre este esenţial să se ştie măsura în care copilul articulează şi diferenţiază fonemele limbii sale materne: dacă a integrat schema sa corporală. să reconstruiască uşor un desen abstract cu ajutorul cuburilor. în ceea ce priveşte prezicerea dislexiei. această baterie examinează măsura în care copilul de 5-6 ani este capabil să copieze desenul unui pătrat. Se pot cita două exemple de baterii: bateria lui Inizan „Timpul de a învăţa să citim" şi cea a lui M. limbajul. Când spunem despre un copil că nu este matur pentru a învăţa să citească. însă. de maturitate şi de nevoie de descifrare ca punct de plecare în învăţarea lecturii sunt puse sub semnul întrebării de alţi autori. Dacă aptitudinea de a învăţa să citească este funcţia sarcinii pe care trebuie să o 66 . Bateria lui de Maistre se străduieşte să definească operaţiile mentale strict şcolare cu care copilul se confruntă odată cu învăţarea limbajului scris.trebuie să fie semnificativ inferioare nivelului scontat. urmarea acestor criterii nu este suficientă pentru diagnosticare deoarece nu explică fenomenele observate. să înţeleagă o istorie de câteva rânduri. Trebuie să se adauge investigaţii mai amănunţite care să dea informaţii legate de specificitatea subiectului respectiv. de Maistre „Capacităţile copilului la intrarea în cursurile preparatorii”. Bateria vizează să dea o conştiinţă dinamică a copilului. Cu titlul de exemplu.). 4. auditive sau unei tulburări neurologice. părerea lui Cohen este aceea conform căreia un test de maturitate în învăţare nu are deloc valoare predictivă. de ce învăţare vorbim? Despre ce metodă este vorba? Atitudinea maestrului şi competenţele sale nu influenţează ele rezultatele obţinute de copil? Ar trebui mai degrabă să ne întrebăm în ce măsură copilul este gata pentru un astfel de tip de sarcină şi un astfel de tip de instrucţie. să articuleze corect o serie de cuvinte din ce în ce mai complexe (Nabucodonosor. ţinând cont de şcolarizarea subiectului şi de capacităţile sale intelectuale (determinate printr-un test de inteligenţă). cunoaşte termenii care derivă din aceasta şi dacă ştie să îi folosească pentru structurarea obiectelor exterioare şi în special a formelor abstracte care sunt literele. 2. să reproducă fidel structuri ritmice. În general. Aceste noţiuni de precerute. adică nu numai ceea ce poate să facă efectiv şi singur (conştiinţă statică). cosmopolit. 2) Aceste perturbări trebuie să interfereze cu reuşita şcolară sau cu activităţile cotidiene care necesită lectură. Aceste baterii se bazează pe noţiunea de precerute instrumentale şi de maturitate prealabilă la învăţarea limbajului scris. organizareaspaţiului. unui romb sau al unei figuri mai mult sau mai puţin trapezoidale. memoria vizuală şi auditivă. 3. 3) Nu trebuie să fie datorate unei deficienţe vizuale.

un examen complet al limbajului scris şi oral. Debray) insistă asupra necesităţii unui diagnostic precis bazat pe un examen neuropediatric.îndeplinească. Ei sugerează să luăm copilul aşa cum este şi să evităm să abuzăm de examene şi de evaluări.etc. 3. Unui arbore genealogic.I au mai puţină importanţă.5 kg. Metodele de diagnostic Diverse tendinţe se opun: 1. 2. Putem prezenta un exemplu de stabilire a diagnosticului de către Debray. test de personalitate). Totuşi. un examen psihologic aprofundat (stabilirea Q. a structurării spaţio-temporale. menţinerea atenţiei. anumiţi medici. tulburările lateralităţii. Curentul neuro-pediatric Paralel cu eforturile pedagogice destinate evaluării maturităţii copilului la vârstă preşcolară. ale orientării spaţiale şi măsurarea Q. atât o anomalie somatică cât şi o tulburare a dezvoltării funcţiilor corticale. 1. Specialistul va trece la stabilirea. un examen al funcţiilor corticale martore ale dezvoltării. De unde recursul la leximetrie. evaluarea schemei corporale a lateralităţii. autorul nuanţează concluziile sale precizând că aceste anomalii somatice nu pot ele însele să provoace tulburări de învăţare şi că singura lor semnificaţie la acest aspect nu poate proveni decât de la faptul că ele sunt martorele evenimentelor vechi care au provocat. prematuritate sau dismaturitate. o anamneză completă privind perioda prenatală şi perinatală. instrumentele de prezicere sunt utile. Ele ne permit să ne formăm o idee despre potenţilităţile copilului care abordează învăţarea lecturii. Cu alte cuvinte. 2. Ele furnizează tot atâtea semne care anunţă viitoare tulburări. în starea actuală a investigaţiilor. Acest examen reia diverse investigaţii medicale.. Ele ne permit de asemenea să punem degetul pe lacunele importante ale organizării psiho-fiziologică care. Din contră. reluând antecedentele familiale în materie de tulburări ale limbajului oral sau scris: retard de limbaj. un bilanţ psihologic (stabilirea I. un examen al personalităţii). fără a întreţine o relaţie directă de cauză-efect cu tulburările lecturii. Anumiţi autori (Willems.Q. printre care dislexia. un chestionar pentru a stabili nivelul socio-economic şi o explorare a funcţiilor corticale. Nu trebuie totuşi. printre care strabismul. condiţii care nu au neapărat multe în comun cu actul propriu-zis al citirii. Pentru Willems. uşor detectabile. dislexie. 5. să le ataşăm o valoare predictivă absolută. Unor antecedente personale ale copilului: calitatea sarcinii.. preconizează un examen neuropediatric al funcţiilor învăţării la un copil la vârsta preşcolară.4. în special cele care privesc discriminarea vizuală. punerea în evidenţă a anumitor anomalii. În plus. maniera corectă de a evalua această aptitudine este de a da copilului ocazia de a o exersa. a evalua capacitatea unui copil de a învăţa lectura trebuie făcută dându-i-se posibilitatea de a învăţa să citească şi nu imaginând condiţiile necesare pentru această învăţare. de exemplu Willems. memoria de scurtă durată şi memoria secvenţială sunt asociate cu probabilitatea ridicată la tulburările funcţiilor legate de învăţare. 67 . Chassagny) protestează împotriva oricărei etichete şi diagnostic care cristalizează simptomul. influenţează totuşi accesul la limbajul scris. au un risc scăzut de tulburări de învăţare.I. Alţi autori (Lapierre şi colab. şi anumite dismorfii. anumite antecedente ca o greutate la naştere mai mică de 2. anomaliile dezvoltării anumitor funcţii corticale. Acest examen are ca scop detectarea şi prevenirea anumitor tulburări în învăţarea şcolară. dar cu siguranţă semnificativ.2. În concluzie. Alţi autori (Leffavrais) pleacă de la principiul că dislexia este o tulburare a învăţării lecturii şi că numai plecând de la o analiză minuţioasă a actului de citire vom putea stabili diagnosticul acestei anomalii.

Cu ajutorul tabloului cu dublă intrare este permis ca plecând de la vârsta reală şi de la vârsta lexică a subiectului examinat să determinăm o greşeală în puncte. Lefavrais (1967). 5. 3. câteodată dificilă dinadins. ba chiar a talentelor excepţionale. a primei fraze. familial şi social este la fel de fundamentală de a fi înţeleasă pentru ca dislexia să fie mai bine înţeleasă. dar şi retardul motor şi un număr de mici semne neurologice ca strabismul. ceea ce permite o cotare proporţională.62 de puncte. Testul de inteligenţă permite: . leximetria sau măsura acuităţii lexice este singurul instrument capabil să stabilească un diagnostic riguros şi să măsoare importanţa tulburării.P. întradevăr. Astfel este un element capabil de a prinde actul de citire în globalitatea sa. un copil care a citit 195 de cuvinte în 3 minute şi a comis 15 greşeli obţine o vârstă de lectură de 8. situând-o fie pe versantul genetic. . grupate în fraze simple gramatical. la care are meritul de a fi furnizat un scor verbal şi un scor neverbal.20 de puncte. mai bine admisă şi corect reeducată. episoade convulsive sau diverse afecţiuni în copilărie. în aspectele nonverbale ale funcţionării intelectuale. formând cuvinte de înţelegere adeseori facilă. Debray (1980) a modificat sistemul de cotare al probei propunând o conversiune a leximetriei în puncte. 68 . a realelor. Baza şi principiul testului: testul Alouette a fost etalonat pe 800 de băieţi şi fete cu vârsta cuprinsă între 5 ani şi 11 luni şi 14 ani şi 3 luni. Situaţia copilului în mediul şcolar. Debray enunţă că: . ceea ce poate avea un mare interes ulterior pentru orientarea profesională a copilului dislexic. fie pe versantul unei eventuale disfuncţionări cerebrale. mici mişcări anormale ale extremităţilor corporale. • Ce este leximetria? Pentru Lefavrais şi Debray. Ei trebuie să citească cu voce tare un text (Alouette) ilustrat cu desene. 6. un astfel de copil de 10 ani şi 4 luni care are o vârstă de lectură de 6 ani şi 9 luni (diferenţă considerabilă) are o dislexie de .între 0 . îmbunătăţit de Debray (1980). Lectura este judecată după 2 parametri: timpul de lectură şi numărul de greşeli comise. Este important să evaluăm cât mai bine personalitatea copilului.punerea în evidenţă eventual a dificultăţilor gnoso-praxice asociate dislexiei. dezvoltarea psihomotorie: vârsta mersului. 4. . Debray preconizează recursul la testul lui Wechsler sau Wisc. starea neo-natală a copilului. dislexia constă mai ales dintr-o inaptitudine la lectură în care lipsa automatismului apare ca un factor esenţial. Textul este compus din silabe uşoare de la 7 ani. Aceasta din urmă joacă. Confruntând rezultatele a numeroase teste. Se va proceda la un examen neurologic privind căutarea simptomelor asociate: instabilitate motrică.sublinierea. Conform acestor autori. etc. De exemplu.2 ani pe care o comparăm cu vârsta sa cronologică şi cu tabloul de greşeli considerate ca deviante. copilul este aproape asimilabil unui normolexic. un rol mare în ceea ce priveşte incidenţa handicapului şi voinţa acestuia pe parcursul reeducării. a primuluicuvânt. În acest fel clinicianul îşi va putea face o idee despre originea dislexiei.evaluarea capacităţilor intelectuale ale copilului şi de a le compara cu dislexia pe care o prezintă. De exemplu. dimpotrivă. Este important să i se dea copilului un test de inteligenţă.incidente sau accidente la naştere. Testul Alouette permite stabilirea unui nivel precis de lectură în ani şi luni (vârsta lexică) pe care îl comparăm cu vârsta reală a copilului. Proba cel mai des utilizată este testul Alouette .

Interviul nu se diferenţiază de cel utilizat pentru examenul limbajului oral. este indispensabil să se practice un examen precis pentru a evalua. se va confrunta copilul cu părinţii. a unui text liber în întregime şi. de la observaţie şi de la o serie de probe etalonate. Examenul limbajului propriu-zis se poate desfăşura în moduri diferite. . Cauzele posibile ale dificultăţilor în învăţarea limbajului scris fiind variate. „al”. frecvenţa lor şi persistenţa lor. 1973) şi. a unui text semi-indus. Practica examenului logopedic În clinica logopedică. pornind de la o serie de imagini reprezentând o istorie logic structurată.2. Aspectul fonetic este bine atins? Sistemul fonologic este la locul lui? Copilul este capabil să discrimineze corect şi rapid diferitele foneme ale limbii sale? Raporturile fonetico-grafice şi grafo-fonetice sunt corecte? Vor fi ele făcute rapid? Copilul este capabil să asocieze rapid litera şi sunetul? Trebuie să reflecteze îndelung pentru a spune „îi”. redactarea a două texte ne aduc informaţii complementare.între 60 -120 de puncte.30 de puncte. dacă schimbările şcolii.. ale profesorilor au fost frecvente. Se precizează motivul consultării şi al istoriei familiale şi personale ale copilului. „era” formează uşor literele corespunzătoare în succesiunea corectă? Diferenţele dintre codul grafic şi codul fonetic sunt percepute? Transpunerile fonetico-grafice complexe sunt cunoscute? Dificultăţile se situează la nivelul ortografiei de utilizare sau la nivelul ortografiei gramaticale? Paralel cu testul de lectură care permite analizarea achiziţionării automatismelor (testul Alouette) şi înţelegerea unui text (testul Lobrot. este vorba de o dislexie mijlocie. cum a fost el pregătit? Se va preciza de asemenea vârsta intrării la grădiniţă. nu este inutil să se ştie dacă sarcina şi naşterea s-au desfăşurat normal. plecând de la interviu. Istoria familiei are importanţa sa pentru a elucida un eventual factor ereditar. în al doilea rând. • Examenul limbajului scris Acest examen va ţine cont nu numai de simptomul precis. Este primordial să se ştie dacă şcolaritatea a fost regulată sau nu. Acest obiectiv este atins de interviu. Comparaţia celor două documente şi dictarea etalonată furnizează indicaţii preţioase în ceea ce 69 . paralel. copilul va fi invitat să povestească singur cu cel care ia interviul. . Se poate recurge la testele de lectură şi de ortografie care permit situarea copilului sau adolescentului în raport cu nivelul normal atins la vârsta sa. mai ales dacă ne raportăm la etiologia organică posibilă a dislexiei. în sfârşit. adică dificultăţile şcolare mai ales la nivelul lecturii şi al ortografiei. el va încerca să replaseze limbajul scris în perspectiva globală a personalităţii copilului. O analiză calitativă a răspunsurilor va determina pe urmă lacunele cele mai importante.între 20 . părinţii şi şcoala la acest eşec? Care au fost măsurile prevăzute şi care sunt cele care vor fi luate? Se vor răsfoi caietele şcolare.între 35 . a istoriei sale familiale şi şcolare. este vorba de o dislexie majoră. observarea şi utilizarea unei serii de probe destinate să situeze nivelul de lectură şi de ortografie al copilului şi să analizeze tipul de greşeli întâlnite. Prin ce metodă a abordat copilul lectura. Contează de asemenea să ştim când a început copilul să vorbească şi să meargă. la vederea acestor silabe sau dacă îi spunem „la”.60 de puncte. Ne vom opri asupra istoriei materiale şi psihologice a şcolarităţii. să stabilim gradul ei de gravitate şi măsurile care trebuie luate pentru a ajuta copilul sau adolescentul. dar în măsura posibilului. putem vorbi de dislexie minoră. Se cere redactarea. Când şi cum au apărut dificultăţile? Cum au fost remarcate şi cine le-a remarcat? Cum reacţionează copilul.5. nivelul limbajului oral şi al limbajului scris. atitudinea copilului faţă de şcoală şi limbajul scris. „la”. o probă dictată. activităţile realizate la acea epocă. 5. Concluziile acestui examen trebuie să ne permită să determinăm dacă suntem în prezenţa unei dislexii-disortografii. în primul rând. ne vom pune în raport cu şcoala.

3. imposibilitatea de a recunoaşte omonimele . dacă actul lecturii este foarte lent. ne vom întreba în ce măsură copilul este bine lateralizat şi dacă structurarea sa spaţială este bine stabilită. fără reţineri. 1973). Analiza materialului obţinut astfel. dacă decalajul între vârsta lexică şi vârsta cronologică poate fi considerat ca patologic după normele stabilite de Lefavrais (1967) şi Debray(1979). fără semnificaţie. 3. 70 . el nu poate să se eschiveze.priveşte ortografia propriu-zisă. după caz şi după datele culese pe parcursul interviului şi al examenului propriu-zis. vom completa turul de orizont prin investigaţii psihologice în domeniul inteligenţei şi al afectivităţii. în redactarea unui text lung exprimând o poveste imaginară. utilizarea de fraze complexe dar prost construite. dacă rezultatele la dictările etalonate sunt net sub normele nivelului şcolar sau ale vârstei cronologice (mai mult de un an sau o întârziere de mai mult de un an şcolar). Acest examen al limbajului constă mai ales într-o probă de repetiţie de fraze. Eventual. Anumiţi copii sunt mai atenţi când este vorba de o dictare în timp ce uită complet de ortografie când este vorba de un text redactat spontan. Dacă probele de repetiţie a frazelor şi silabelor au reuşit prost. Textul scris liber este adesea revelator al dificultăţilor sintactice proprii dislexicului: fraze complexe neterminate. putem să concluzionăm la o dislexiedisortografie: La nivelul lecturii: 1. din contră. refuzul de a scrie sau decizia de a scrie minimul „fără a se compromite”. inhibiţie. Plecând de la probele de lectură şi de ortografie. Câteodată nu obţinem decât două cuvinte sau o mică frază banală pe care copilul este sigur că le va scrie corect. 2. un examen al limbajului oral se impune. dacă se remarcă numeroase greşeli fonetice. dacă lectura este foarte aproximativă. omisiuni sau nerespectări ale acordurilor gramaticale elementare peste 9-10 ani. la fel şi un examen de audiţie sub aspectul său „integrare auditivă”. inversiuni. Obligat să urmeze o anumită linie. decupaje arbitrare de cuvinte. ne vom pune întrebări în ceea ce priveşte ritmul. Dacă găsim confuzii de ordin mai degrabă vizual şi dacă remarcăm o punere în pagină foarte dezordonată sau un scris foarte stângaci. coordonate de „şi pe urmă” sau. Textul semi-indus evaluează în ce manieră operează copilul. Comparaţia acestor două probe aduce informaţii asupra atitudinii copilului faţă de scris: respingere. ele permit să se confrunte o situaţie şcolară clasică (dictarea) cu o situaţie în care copilul este mai mult confruntat cu el însuşi. se întâmplă ca acel copil să se lanseze. cu dificultăţi de înţelegere (identificabile prin testul lui De Lobrot. sentimente personale. 2. respectând o linie de gândire dată şi structurând logic istoria pe care o are sub ochii lui. Dacă la dictări şi la probele de repetiţie remarcăm numeroase omisiuni de cuvinte. vom evalua memoria vizuală şi auditivă. Din contră. o istorie adevărată. dacă structurarea frazei este slabă. se va preconiza un examen neurologic. nici o respectare a punctuaţiei. o probă de vocabular şi o probă de silabe. La nivelul scrisului: 1. În sfârşit. orientează urmarea examenului la nivelul factorilor asociaţi. dacă grafismul este neîndemânatic şi punerea în pagină este defectuoasă cu numeroase ştersături. dacă la analiza calitativă a greşelilor se descoperă o persistenţă a greşelilor primare: confuzii surde-sonore. o instabilitate a cuvântului la nivelul ortografiei de utilizare (acelaşi cuvânt scris în mai multe moduri în acelaşi text). Textul (câteodată înlocuit de un rezumat) face să apară dificultăţile de exprimare la nivelul sintaxei: fraze sărace.

Teme de reflecţie: - Care sunt principalele simptome care apar în cadrul dislexiei? Desprindeţi esenţa principalelor concepţii asupra dificultăţilor lexice. este posibil ca un subiect să nu poată furniza nici un răspuns.În faţa unui cuvânt scris. onix-inox) se observă în cadrul unor sarcini care implică alte modalităţi de acces decât cea vizuală (desemnarea de imagini cu instrucţie orală) şi alte modalităţi de output decât cea orală. Alte erori de regularizare sunt deseori observate la subiecţii care citesc printr-o procedură de asamblare şi care sunt incapabili să recunoască ortografia convenţională a cuvintelor neregulate. Alte erori vizuale lateralizate (viziune-televiziune. felie-chelie) vor reflecta mai curând o perturbare a mecanismelor atenţionale necesare encodajului vizuo-spaţial al informaţiei. Mai frecvent. ceea ce reflectă un eşec complet de transmitere a informaţiei. deplasările în spaţiu). Care sunt criteriile de clasificare ale dislexiei? Care sunt greşelile elementare ale perioadei de învăţare la nivelul lecturii? Care sunt criteriile de diagnostic ale dificultăţilor lexice după DSM-III? Prezentaţi etapele stabilirii diagnosticului după Debray. Ca exemple. 71 . ele ar indica existenţa unui deficit al componentei semantice. o majoritate a erorilor vizuale globale (confuzia literelor cu morfologie apropiată ) ar fi mai degrabă la originea dificultăţilor la nivelul analizatorului vizual. Alte erori ar putea fi specifice scrisului sau să facă parte dintr-un deficit vizuo-spaţial mai general şi să afecteze şi alte sarcini de lectură (copierea desenului. Erorile semantice (faianţaporţelan) şi vizuo-semantice (divan-canapea. se întâlnesc erori de substituire între cuvintele care se analizează în funcţie de relaţia acestora cu cuvântul-ţintă.

În general. La acest nivel. Atât citirea orală. cât şi cea în gând sunt lente. Printre factorii care influenţează abilitatea de înţelegere sunt: competenţa şi dezvoltarea lingvistică. experienţa socială şi dezvoltarea economică. cu opriri frecvente pentru analiza cuvintelor necunoscute. fără dificultăţi.1. La acest nivel. citirea se face în mod automat. În general. Un nivel instrucţional apare în momentul în care elevul poate decodifica. Dezvoltarea abilităţilor de înţelegere a citirii Înţelegerea citirii implică un sistem complex de procesare a informaţiei scrise.61% sau mai multe răspunsuri corecte – nivelul independent . fiind în legătură directă cu fondul fiecărui individ.40% sau mai puţine răspunsuri corecte – nivelul de frustrare 5. elevii au nevoie de suport instrucţional pentru a putea sesiza în întregime informaţia existentă într-un pasaj. Înţelegerea este deficitară. dar aspectul principal este acela că. iar înţelegerea citirii este bună. elevul poate citi un text uşor. incluzând domeniile limbajului sau a celor cognitive. dar prezintă unele dificultăţi de recunoaştere a cuvintelor şi de înţelegere a celor citite. în general. cititorii pot decodifica aproape toate cuvintele fără dificultăţi. aproximativ 80% din material. dacă elevilor le este prezentată o sarcină în care ei trebuie să completeze cuvintele care lipsesc într-un text. Elevii pot să citească materialul. necesitând prezenţa unor abilităţi generale şi specifice. Această limită este arbitrară. La acest nivel. Acest nivel ar include activităţi legate de analiza structurală a cuvintelor şi de achiziţia abilităţilor de înţelegere a citirii.3. Înţelegerea este optimă. sentimentele subiective faţă de 72 . Un concept important este echilibrul între partea de vocabular pe care elevii o pot decodifica şi cea pe care nu o pot decodifica. La acest nivel. înţelegere 90-95% sau mai mult 70-90% Sub 70% Citire orală 97% sau mai mult 90-96% Sub 90% Nivelul independent de citire este cel la care cei care citesc se simt cel mai confortabil.3.41-60% răspunsuri corecte – nivelul instrucţional . au fost identificate şi recunoscute trei niveluri: Nivel de citire Nivel independent Nivel instrucţional Nivel de frustrare Criterii acceptate pentru citire şi ascultare. nu se urmăreşte furnizarea unor materiale care să depăşească nivelul funcţional al elevilor şi să determine frustrare şi anxietate legate de procesul citirii.2. Nivelul de frustrare este cel la care elevii se simt frustraţi.5. fiind incapabili să facă faţă materialului. majoritatea ideilor sunt uitate sau greşit înţelese. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE CITIRE ŞI ÎNŢELEGERE A CITIRII LA COPIII CU DIFICULTĂŢI LEXICE 5. Nivelul instrucţional este nivelul de dificultate a citirii diverselor materiale la care instrucţia în domeniu este cea mai eficientă. iar citirea în gând este rapidă deoarece sunt recunoscute majoritatea cuvintelor la prima vedere. fără ajutor.3. Determinarea nivelurilor de abilitate la citire Această determinare este esenţială pentru selecţia materialelor didactice adecvate. materialul este prea dificil în privinţa vocabularului sau conceptelor pentru a fi citit cu succes. Ca exemplu. abilităţile cognitive. ar putea fi considerate următoarele criterii pentru determinarea nivelului funcţional al citirii elevilor: .

Abilitatea de organizare şi rezumare. segmentarea ideilor. ascultarea unor poveşti pe casete sau la radio urmate de discuţii facilitează întelegerea unor episoade ale poveştilor. e) Activităţi de gândire critică: determinarea unor relaţii analoge. cititorii trebuie să recunoască elementele ca de exemplu. implicând cât mai multe abilităţi individuale. dezvoltarea proceselor secvenţiale de gândire şi a gândirii critice. accentuare şi ritm. Abilitatea de urmărire a unei secvenţe – relaţiile cauză-efect trebuie să fie înţelese. pasaje selectate din literatură. de exerciţii de înţelegere. pe care citirea în gând nu le oferă. introducerea. 73 . depinzând de situaţia în care este aplicată. cititorii trebuie să fie capabili să distingă informaţiile relevante de cele irelevante şi să găsească paragrafele pertinente. Acestea implică o varietate mare de materiale didactice şi de activităţi. citirea orală poate avea efect favorizant sau inhibitor. Abilitatea de sesizare a ideii de bază. b) Înţelegerea citirii în gând. nivelul de decodificare şi de tipul materialului. înţelegerea semnificaţiilor multiple. Aceste materiale pot varia în privinţa nivelurilor de complexitate şi dificultate. mini-poveşti (4-5 paragrafe). putând include un singur paragraf.3. unii elevi cu d. În scopul facilitării înţelegerii citirii. 5. încheierea. beneficiază de pe urma folosirii acesteia în aceeaşi manieră în care ei necesită obţinerea unui feedback pentru facilitarea înţelegerii citirii. Abilitatea de localizare a răspunsurilor – pentru a obţine eficienţă în executarea unei sarcini. găsirea relaţiilor cauză-efect. care sunt timizi şi care au o slabă încredere în sine manifestă un acord de tip opoziţional faţă de citirea orală. cuprinsul. Nivelul anxietăţii în cazul citirii orale nu justifică folosirea ei pentru aceşti indivizi. clasei. trebuie să fie prezente o serie de abilităţi: 1. 3. prin intonaţie. Pe de altă parte. 4. Abilitatea de determinare a organizării – pentru a înţelege un mateiral. Poveştile sunt citite de către profesor şi/sau de către elevi individual sau în grup. se citesc materiale de ficţiune. Abilitatea de citire critică – cititorii trebuie să realizeze comparaţii între materialul tipărit şi alte materiale sau cu fondul conceptual existent. organizarea. Strategii de citire orală Unii autori afirmă că citirea orală. 8. În cadrul procesului de îmbunătăţire a citirii la copiii cu dificultăţi de învăţare. nivelurile de dezvoltare şi de interese. c) Dramatizare şi piese. Poveştile sunt citite de către elevi şi sunt urmate. 2. De fapt. dacă cititorii trebuie să reproducă o poveste sau unele evenimente într-o anumită ordine. Abilitatea de urmare a unei direcţii. d) Prezentarea unor mijloace audio-video şi discutarea lor. organizarea paragrafelor şi a topicii. 6. Abilitatea de notare a detaliilor. Vizionarea unor filme şi/sau spectacole televizate. abilitatea de interacţiune cu conţinutul citirii într-un mod pozitiv. poveşti scurte (10-12 paragrafe). ziare şi reviste. Unii indivizi cu dificultăţi de învăţare. în general. fapte şi informaţii. conferă soluţii suplimentare de semnificaţie. 7.citire.i. Integrarea înţelegerii citirii cu limbajul oral şi participarea activă se realizează prin implicarea elevilor în diverse piese organizate în cadrul grupului. materialul fiind discutat la niveluri diferite de înţelegere a citirii.3. Dezvoltarea abilităţilor de înţelegere a citirii se poate realiza prin următoarele proceduri: a) Înţelegerea citirii orale. 5. înţelegerea citirii este semnificativ îmbunătăţită prin citirea orală.

este singurul mod de predare şi de apreciere a poeziei . ficţiunea. trebuie menţinut un grad de control al vocabularului pentru fiecare poveste. folosind un pasaj selectat din literatură şi incorporând concepte şi vocabular în propria poveste a elevului folosind o abordare legată de experienţa în domeniul lingvistic. Materialele didactice trebuie să fie diverse şi să includă citirea informativă.citirea orală poate îmbogăţi orizontul şi cunoştinţele elevilor . Profesorii trebuie să ţină cont de faptul că lungimea propoziţiilor şi a poveştilor trebuie să fie corespunzătoare abilităţii elevilor. se poate demonstra însemnătatea şi relevanţa citirii.Material în strânsă legătură cu evenimente curente. care pregăteşte terenul pentru dezvoltarea gândirii critice la copii. elevii citesc. experienţa lingvistică trebuie să fie urmată de activităţi de dezvoltare a vocabularului şi a înţelegerii citirii. citirea şi discuţia în grup. este corelarea abilităţilor de recunoaştere a cuvintelor cu capacitatea de înţelegere a citirii în cadrul unor activităţi semnificative în care. . iar elevii copiază ceea ce a scris profesorul.orice limbaj debutează în mod oral . Se disting 4 niveluri instrucţionale în cadrul acestei abordări: Nivelul 1 Elevii dictează profesorului materialul Legende de ilustraţie: elevilor li se prezintă o imagine pentru care concep o scurtă descriere.este un excelent mod de a-i determina pe copii să se dezvăluie. reviste. audierea unor selecţii din literatură.Citirea ca distracţie – material selectat de copii pe baza propriilor interese şi din plăcere. Ţinând cont de nivelurile de decodare şi înţelegere a elevilor.dezvoltă modul critic de ascultare.citirea orală poate ameliora semnificativ abilitatea de scriere a copiilor . repetarea cuvintelor trebuie să fie încurajată prin asistenţă permanentă. Profesorul scrie o propoziţie.citirea orală este un mod de abordare a celor care nu citesc . ca citirea silenţioasă. în cadrul predării lecturii. Nivelul 3 Atât profesorul cât şi elevii sunt implicaţi în procesul scrierii. De exemplu.Unul sau mai multe paragrafe – accentul este pus în acest caz pe înţelegerea ideilor principale şi pe memorarea detaliilor. profesorul trebuie să iniţieze activităţi independente. poezia.este un mod mai eficient de apropiere între copii . care îl scrie. în gând. .Smith şi Johnson iau în considerare o serie de motive pentru care. 74 . .Citirea literaturii: romane. care este urmată de una scrisă de elev şi/sau elevul completează propoziţia. trebuie să fie incluse şedinţe de citire orală: . Elementul-cheie al procesului de îmbunătăţire a citirii la copiii cu d. ziare. Nivelul 4 Elevii scriu ei înşişi povestea sub supravegherea profesorului. Acesta le oferă explicaţii legate de orice cuvânt cu care ar avea dificultăţi. scriu. . Această descriere este notată de către profesor Elaborarea de poveşti: elevii îi dictează profesorului diverse propoziţii care descriu imaginea Dictarea unei poveşti (din aria de interese a elevilor) Nivelul 2 Elevii dictează materialul profesorului. teatrul. vorbesc şi ascultă. piese.i. de a experimenta ceea ce o altă persoană poate simţi . Activităţile se pot realiza prin parcurgerea mai multor niveluri: .Poveşti scurte constând din cinci sai mai multe paragrafe – este importantă deoarece copiii cu dificultăţi de învăţare prezintă numeroase probleme legate de memorarea unei poveşti întregi în manieră secvenţială.

(1980). (1985). 225-249. D. DeBoeck-Wesmael. & Leong. Evaluer les troubles de la lecture. How to increase reading ability. Duane. (1994).. eventual programe pe calculator. K. J. 33-51. J. 105-127. London. Harris. Piérart.. New York. Understanding learning disabilities: International and multidisciplinary views. 75 .În plus. (1996). New York: Plenum Press. activităţile de recunoaştere trebuie să includă analiza fonetică. Sipay. I. E. Teme de reflecţie: - Prezentaţi profilul unui elev aflat la nivelul de frustrare la citire Care sunt avantajele citirii orale ? Daţi exemple de strategii prin care se realizează aceasta pentru a îmbunătăţi performanţele copiilor dislexici. Whurr publishers Ltd.. Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul Doyle.. Bruxelles. structurală şi contextuală întărită de materiale şi mijloace audio-video. B. D. C. Grégoire. Lougman Inc. p. Dyslexia an introductory guide.

. în principiu. fără a pierde esenţa verbală. sunt necesari ani întregi de perfecţionare şi funcţionare autoformativă. adică în fond. 76 .Să prezinte un program de remediere.Să cunoască aspectele etiologice ale apariţiei dificultăţilor de scriere şi a clasificării disgrafiilor. Este astăzi unanim acceptat că scrierea. după însuşirea scrisului nu apare ca atare. DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE AFERENTE ÎNSUŞIRII ŞI PRACTICII CORECTE A SCRIERII. convertirea limbajului oral întrunul grafic. este o activitate complexă. .Să poată prezenta strategii de învăţare a scrisului la copiii cu disgrafie. de corectare a dificultăţilor de scriere printr-o abordare educativă.1. ca activitate grafică de consemnare şi conservare a limbajului oral pe un suport concret. executată la modul curent.Modulul VI 6. studenţii trebuie: . în realitate. . des întâlnite în practică. pentru majoritatea copiilor şcolari. chiar dacă. ne grăbim să credem că învăţarea scrierii în şcoală durează numai un an sau nici atât. Cu toate că.Să realizeze o sinteză a premiselor disponibilităţii copilului pentru activitatea de scriere. DISGRAFIA Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele complexe ale dificultăţilor de scriere Obiectivele modulului: La finalul acestui modul. pentru ceea ce înseamnă activitate grafo-verbală în întreaga ei semnificaţie culturalinstrumentală. .Să realizeze o trecere în revistă a formelor de dislexo-disgrafie. de cele mai multe ori. regăsibilă în ambele ipostaze specifice.

încât unei citiri suficiente asimilate de copil i se adaugă. • Se consideră. fie din cauza vitezei. Trebuie recunoscut faptul că afinităţile esenţiale dintre citire şi scriere sunt mai consistente şi mai numeroase. pe care se insistă de o manieră ruptă oarecum din contextul general al activităţii. fapt ce duce. # Stadiul 1: între 3 şi 4 ani. • A doua etapă. esenţial. asimilabile de către majoritatea copiilor şi adulţilor. dar pasibilă de multe distorsiuni grafice. Perron distinge.între 3 ani şi 8 luni şi 4 ani. vizând.În şcoală se fac. în mod evident.s) 77 . că scrierea reprezintă într-o atât de mare măsură reversul citirii. Dificultăţile de învăţare a scrierii (d. . trei etape în intervalul 6-11 ani: • Prima etapă. caracterizat prin mâzgălituri fără nici o legătură cu un eventual model de reprodus.1. sensul şi maniera de exercitare a mecanismului de conversie. fie din cauza automatizării. # Stadiul 2: între 4 ani şi 6 ani. Există însă. din păcate. practic. în mare. R. J. de regulă. ca atare. două mari greşeli în privinţa aprecierii însuşirii scrisului de către copil în clasa I: • Se consideră că însuşirea scrisului. mecanisme şi apoi activităţi vulnerabile prin însăşi complexitatea lor. în care persistă încă multe deficienţe psihomotorii. în care deficienţele psihomotrice scad treptat până la dispariţie. la abandonarea de către învăţători a dezvoltării explicite finaliste a scrisului în sine şi trecerea exclusiv pe utilizarea lui ca simplu instrument pentru instruire. mai ales. de asemenea. itinerarul procedural. între 6-7 ani: faza precaligrafică. • A treia etapă. dar schematic. ceea ce nu înseamnă totuşi că ele nu sunt procese. Inhelder (1968) disting patru stadii în dezvoltarea pregrafică a copilului: # Stadiul 0: între 2 ani şi jumătate şi 3 ani. Scrisul şi cititul sunt. fără probleme propriu-zise de natură psihomotrică. vizând. a automatismelor grafo-motrice specifice. cu precădere. după 10 ani. când copilul poate reproduce orice figură simplă. la un nivel de suficienţă cu achiziţia. destul de mulţi copii pentru care problemele apar încă de la însuşirea iniţială a scris-cititului.între 3 ani şi 3 ani şi 8 luni. aducând o serie de nuanţări în reproducerea modelului. acumulându-se şi cronicizându-se îngrijorător şi afectând grav conduita şi performanţa şcolară ulterioară a acestor elevi. mâzgălituri ce denotă o anumită apropiere între model şi redarea grafică a acestuia. între 7-10 ani: faza caligrafică. culminează. când se instalează faza postcaligrafică. natura bazal comună a celor două limbaje (grafic şi oral) şi mecanismul ca atare al convertirii oralităţii în scriere. Piaget şi B. artificial. Nici sincronizarea însuşirii scrierii cu cea a citirii nu este de natură să netezească drumul micului şcolar spre asemenea achiziţii. cu două substadii aferente: . ulterior. mâzgălituri sub o relativă influenţă a modelului propus spre reproducere. în baza criteriului dezvoltării psihomotricităţii aferente scrierii. pe cât de dificile pe atât de hotărâtoare pentru evoluţia lui ulterioară. 6. doar aspectele grafomotricităţii (psihomotricităţii fine).1. în timp ce diferenţele semnificative sunt totuşi mai reduse şi mai puţine. # Stadiul 3: între 6 şi 7 ani.i.

mergând de la erori la nivelul literelor.Disgrafia verbală este determinată de calitatea exprimării orale. Tulburările legate de integrarea vizuo-motorie sunt cunoscute sub denumirea de disgrafie. formă şi evoluţie (C. 6. Aceşti factori îngreunează achiziţionarea abilităţilor de scriere la copiii cu dificultăţi de învăţare.1. cele comportamentale. .Disgrafii cauzate de scrierea în oglindă (deficienţe în aparatele corticale ale vorbirii). Procesele analizei şi sintezei sunt deficitare. Trebuie specificat în plus că d.Agramatismele se referă la nerespectarea cerinţelor morfologice şi sintactice ale limbii în scris şi oral. b) După etapa de apariţie. individul disgrafic poate să vorbească.Disgrafia determinată de tahilalie.Disgrafia optică este determinată de leziuni sau de dezvoltarea insuficientă în sistemele optico-verbale. tranziţia incorectă de la manuscris la scrierea cursivă şi exersarea erorilor. direcţionalitatea. În privinţa etiologiei d.Disgrafii auditive datorate unor tulburări ale unităţii auditive sau a unei slabe dezvoltări a auzului fonematic. orice tip de deficienţă senzorială. precum şi deficitele de atenţie. ceea ce duce la omisiuni şi inversiuni de litere. dar nu în scris. Cu alte cuvinte. specifice primelor momente ale învăţării limbajului grafic. Păunescu): . A doua categorie de factori este în legătură cu predarea inadecvată – prea timpurie. instabilitatea emoţională. şi prezintă dificultăţi de corelare a literei cu sunetul corespunzător.i.2.Dificultăţile de învăţare a scrierii sunt expresia unor alterări relevante. de asemenea poate să silabisească oral. cu toate acestea el nu este capabil să organizeze şi să execute mişcările necesare copierii sau scrierii cuvântului din memorie. Printre factorii individuali pot fi amintiţi: dificultăţile de percepţie vizuală şi deficienţele motorii. dar nu poate executa pattern-urile motorii pentru scrierea literelor. să citească. neputând să le scrie spontan).Perturbări ale elementelor primare ale grafismului. poziţia incorectă a hârtiei. silabe. neurologice. ca şi o şcolarizare insuficientă sau inadecvată. instruirea forţată. deficienţele motorii. relaţiile vizuo-spaţiale. pronumelor personale..s.i. Se manifestă în scris toate tulburările de pronunţie. disgrafiile îmbracă anumite forme. deficitele de revizualizare (individul nu poate revizualiza litere sau cuvinte.Disgrafia cauzată de tulburări de ritm în vorbire. 78 . sunt concepute ca atare. Tulburările de percepţie vizuală includ discriminarea vizuală. randamentul activităţii grafico-verbale a copilului este inferior celui scontat în raport cu vârsta şi capacitatea intelectuală. analiza fonematică nu se realizează corect. . . ce duc la denaturarea scrierii sau chiar la incapacitatea de a scrie. materialul didactic inadecvat. Copilul ştie cuvântul pe care ar dori să-l scrie. poate să-l pronunţe şi să-l identifice. conjugărilor. erori sintactice şi erori de punctuaţie până la organizarea grafică a paragrafelor ca atare.s. . cât şi scrierea (apar omisiuni. Clasificarea disgrafiilor a) După predominanţa structurilor tulburate. nu se scriu corect terminaţiile sau se omit). el ştie cum sună. o serie de condiţii motivaţionale. din cauza ritmului rapid al vorbirii. numerelor. pot fi: . Se tulbură atât pronunţia. acordurilor şi regulilor ortografice. Tulburările controlului motric includ coordonarea ochi-mână. eventuale leziuni ale creierului. excluzându-se cu necesitate deficienţele mintale. dar şi cu instrucţia şi educaţia primită. Este vorba de folosirea declinărilor. semnificative în privinţa randamentului şolar sub acest aspect. . începând cu anul 1936. când simţul ritmului acustico-verbal este insuficient dezvoltat. Hildreth a identificat două seturi primare de factori care contribuie la dificultăţile de scriere: factori inerenţi individuali şi factori care rezultă din inadvertenţele şi inadecvarea programului instrucţional. În aceeaşi categorie de factori se pot include şi reacţiile nevrotice. .

nerespectarea iteraţiei. b) dislexo-disgrafia de dezvoltare (de evoluţie sau structurală) . confuzii. precipitat. alaliei. Scris-cititul încet Copiii din această categorie au dificultăţi mari la scris. un traseu dominat de impulsivitate. Ea duce la scrierea defectuoasă (deformarea literelor). formând sindromul dislexodisgrafic. prin consolidarea deprinderilor greşite şi prin trăirea dramatică pe plan intern a eşecurilor. dar manifestă o oarecare repulsie şi pentru citit. omisiuni. Grupa 3 se referă la subiecţii impulsivi ce execută un traseu rapid. Grupa 4 cuprinde subiecţi neîndemânatici care realizează un grafism distrofic cu multe retuşuri.Disgrafia motrică . c) dislexo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală – scriere şi citire în diagonală. lipsit de organizare.subiecţii nu pot realiza progrese însemnate în achiziţia scris-cititului şi se presupune că la baza ei stă o cauză genetică. precis. cu respectatea traseului paginii.Disgrafia de evoluţie (sau structurală) caracterizată prin confuzii între fonemele asemănătoare (f-v. Grupa 2 cuprinde subiecţii astenici. neproporţionat. aceşti subiecţi se împart în următoarele grupe: Grupa 1 a rigizilor. hipermetrie. manifestată prin incapacitate în formarea abilităţilor de a citi şi scrie. . serieri temporo-spaţiale. s-z) sau grafeme asemănătoare. este incapacitatea de a scrie corect. ilizibil.Disfonografiile sunt erori de transcriere a limbajului oral în limbajul scris. iar în ceea ce priveşte grafismul se manifestă confuzii şi o proastă organizare a paginii. d) dislexo-disgrafia pură sau consecutivă în cazul afaziei.. Apar omisiuni ale grafemelor. După Ajuriaguerra. fermitate şi control. rigid.Disgrafia de tip spaţial caracterizată prin scrierea pe partea dreaptă a paginii. Disgrafia este însoţită în cele mai multe cazuri de dislexie. cuvintele.3. dar calitatea e fragilă datorită frecvenţei tremurăturilor. (scrisul în diagonală. literelor şi cuvintelor. o şcolarizare normală şi poate învăţa să scrie. p-b. în care domină rigiditatea şi încordarea rezultând forme colţuroase şi înghesuite. f) dislexo-disgrafia lineară considerată ca o incapacitate. ascendent sau ondulat).1. Copiii scriu foarte mărunt. în trecerea de la rândul parcurs la următorul sau scrierea peste unele spaţii. inversiuni. lipsiţi de vigoare datorită căreia dimensiunea literelor este neregulată fiind un grafism neglijent. t-d. c-g. neregulat. deşi subiectul are un nivel mintal suficient. O caracteristică generală a dislexiei-disgrafiei este aceea că manifestarea au un caracter constant şi tendinţe de agravare. . a) 1. cele mai mari dificultăţi apar la copierea unui text.Disortografia reprezintă ansambluri de dificultăţi în învăţarea ortografiei. scris-cititul este neglijent. la discaligrafii. 6. Subiecţii pot scrie o altă literă decât sunetul auzit. e) dislexo-disgrafia motrică apare ca urmare a tulburărilor de motricitate. Grupa 5 cuprinde subiecţi care scriu încet.Disgrafia specifică (propriu-zisă) când nu se realizează legătura între sistemul simbolic şi literele care reprezintă sunetele. Forme de dislexie-disgrafie disgrafia propriu-zisă sau specifică. la tulburări caligrafice. . descendent. inversiuni. imposibilitatea de a menţine linia dreaptă. înlocuiri-substituiri. . hipoacuziei. se caracterizează prin scris înclinat spre dreapta. separarea cuvintelor în silabe şi scriere ondulată. . lăbărţat şi lent.ilizibilitate şi ritm extrem de lent. frazele. 79 . cu un grafism îngrijit.

Sunt prezente dereglări uşoare ale percepţiei. dificultatea realizării grafice a literei. ceea ce duce la formarea unui nou cuvânt. dar apar repetate şi cuvinte de legătură. 8. adăugiri de grafeme şi cuvinte. M-N. dând impresia suprapunerii lor sau grafemele sunt inegale ca mărime şi depăşesc spaţiul normal din pagină. Dificultăţi în respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice Copiii scriu fără să respecte şi să pună semnele de punctuaţie. Nerespectarea spaţiului paginii. mai ales în bâlbâială. Există situaţii în care comprimarea se realizează prin păstrarea numai anumitor litere sau grafeme din cuvântul iniţial şi se adaugă şi altele. grafeme şi cuvinte Acestea sunt mai frecvente la logopaţii care prezintă tulburări de pronunţie. Se realizează o alungire exagerată a unor scale sau linii. S-Ş. contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective. din punct de vedere optic (D-P-B. în scris se produc prin alungirea liniei de la ultima grafemă. uneori scriu cu literă mare şi la mijlocul cuvântului. iar în altele prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi plasate în orice poziţie a cuvântului. 7. 4. În unele cazuri. Grafemele şi cuvintele adăugate în scris se datorează slabelor posibilităţi de concentrare a atenţiei şi a exacerbării excitaţiei. Substituiri şi confuzii de litere. Contopiri şi comprimări de cuvinte Apar mai ales în dictări. găsirea şi suprapunerea rândurilor 80 . Adăugiri de litere. 3. comprimarea se realizează prin citirea sau scrierea unei părţi din cuvânt. 6. Omisiuni de litere. încât se uneşte cu prima grafemă a cuvântului următor. Mai pot apare: omisiuni de grafeme şi cuvinte. ci în funcţie de locul ocupat de o anumită literă sau grafem în raport cu altele. nu conştientizează. grafeme şi cuvinte Acestea reprezintă una dintre caracteristicile reprezentative pentru tulburările limbajului scris-citit şi se datoresc confuziilor dintre grupurile de foneme. alteori încep propoziţia sau fraza cu literă mică. Cel mai semnificativ fenomen este acela al nestabilirii unei corepondenţe active între complexul sonor (care implică componenta auditivă) şi simbolul grafic. în toate situaţiile cuvântul citit sau scris şi nu surprinde sensul acestuia. înlocuirea unor grafeme cu altele. alalie şi afazie. 5. Fenomenul este mai evident în dictări şi compuneri decât la copierea unui text. prin componenta vizuală. bradilalie. Copiii au dificultăţi legate de unirea grafemelor pentru redarea unitară a cuvântului.înghesuie grafemele. se realizează de obicei la sfârşitul cuvintelor. logonevroză. Dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic Aceste dificultăţi se datorează tulburărilor de la nivelul percepţiilor acustico-vizuale şi de la nivelul proceselor cognitive ce au implicaţii negative asupra efectuării operaţiilor de analizăsinteză şi discriminării simbolurilor verbale. Pot apare şi suprapuneri de rânduri sau un spaţiu prea mare între ele. Din punct de vedere psihologic confuzia se datorează faptului că cel cu tulburări ale limbajului scris-citit. atenţiei şi ale subordonării actului motric în plan mental. T-Ţ). grafeme şi cuvinte Acestea denotă o lipsă de siguranţă. litere şi grafeme asemănătoare. lungimea şi dificultatea cuvântului scris. Aceste omisiuni apar şi în cazul tulburărilor vorbirii orale. 2. Omiterea nu se produce la fel în toate cazurile.

forma tradiţională pune accentul în primul rând pe lizibilitatea scrisului. . deoarece este mai continuă. Deşi această secvenţă ar putea fi adevărată pentru copiii şcolii primare. literele se fac separat cu linii drepte şi cercuri. Neîndemânarea accentuează deformările şi nu se respectă caracteristicile caligrafice deoarece adeseori sunt retuşate literele. . iar literele sunt mai asemănătoare cu caracterele din cărţi. . . prin gruparea literelor cu forme asemănătoare. scrisul fiind uşor înclinat spre dreapta.1.2. când se formează deprinderi greşite de scris-citit sau când apar unele tulburări la nivel cognitiv. iar liniile ce le unesc au întreruperi şi îngroşări. neîndemânarea şi greşelile de formă şi proporţie. ritmică şi oferă feedback kinestezic suplimentar. 6. urmat de un stadiu al scrierii manuscrise şi apoi cel al scrierii cursive.Instruirea în domeniul scrisului trebuie să fie bazată pe analiza dificultăţilor întâmpinate de elevi. Argumentele pentru începerea cu scrierea manuscrisă sunt faptul că este mai simplă.Este un fenomen frecvent la cei cu tulburări oculo-motorii. . necesitând mişcări similare de formare.Programul trebuie să cuprindă lecţii de câte 15 minute. Pot apare trei fenomene: organizarea deficitară a paginii. 81 . fiind folosite liniuţe de unire. relevate în activităţile cotidiene.Programul trebuie să includă o secvenţiere bine împărţită. iar majusculele sunt asemănătoare. programate zilnic la aceeaşi oră.Predarea abilităţilor de scriere la elevii cu dificultăţi de învăţare trebuie realizată cât mai simplu posibil.Programul trebuie să fie sistematic şi secvenţial.Instruirea trebuie adaptată vârstei cronologice a elevilor şi abilităţilor lor de a profita de pe urma scrisului. În general. . în ambidextrie. sunt necesare modificări pentru copiii cu dificultăţi de învăţare. la stângacii care scriu cu mâna dreaptă. Care sunt stadiile dezvoltării grafice după Piaget? Care sunt formele de dislexo-disgrafie? 6. Unii cercetători au sugerat că multe dintre problemele de scriere la copii pot fi minimalizate prin predarea directă a scrierii cursive. instrucţia începe cu un stadiu de pre-scriere şi de pregătire pentru scriere. PROGRAMUL DE REMEDIERE A DIFICULTĂŢILOR DE SCRIERE Principiile acestui program de remediere sunt următoarele: . bazată pe analiza dificultăţilor elevilor şi pe diagnosticul deficitelor de scriere. Există o serie de opinii divergente cu privire la măsura în care instruirea la aceşti copii ar trebui să înceapă cu scrierea manuscrisă sau cursivă. În cadrul scrierii manuscrise. În cadrul scrierii cursive literele sunt unite. Metode şi strategii de învăţare a scrisului la copiii cu disgrafie În procesul de învăţare a abilităţilor de scriere.Programul trebuie să-i implice pe elevi în autoevaluare prin autoidentificarea greşelilor de scriere.Instruirea trebuie să ofere posibilităţi multiple de aplicare în practică. . necesită mai puţine mişcări şi este mai consistentă în aparenţă. ovale.2.

6.2.2. Stadii ale predării abilităţilor de scriere Stadiul de pregătire trebuie să corespundă vârstei cronologice şi de dezvoltare. Pentru copiii din şcoala primară, activităţile sunt mai generale, incluzând pictura, coloratul, decupatul după forme, rezolvarea de puzzle. Pentru elevii mai mari, activităţile trebuie direcţionate către elementele esenţiale necesare pregătirii pentru scriere: apucarea adecvată a creionului - dezvoltarea dexterităţii degetelor - dezvoltarea pattern-urilor motorii stânga-dreapta, sus-jos - abilitatea de a scrie diferite forme - abilitatea de manipulare a relaţiilor spaţiale - stăpânirea direcţionalităţii Stadiul prescrierii implică predarea mişcărilor esenţiale scrisului folosind activităţi de tip hârtie-creion, copierea unor forme geometrice şi a unor forme care sugerează pre-literele, care aproximează componentele literelor, atât manuscrise, cât şi cursive. Acest stadiu include exersarea liniilor orizontale, verticale, angulare, a cercurilor, pătratelor, triunghiurilor, jumătăţilor de cerc rotite în direcţii variate, intersectarea liniilor. Se urmăreşte, de asemenea, dezvoltarea controlului asupra creionului; pot fi folosite şi formele de litere din plastic. Este necesară introducerea elevilor în domeniul vocabularului necesar predării scrierii: sus, jos, înainte, în, în afară, deasupra, dedesubt. Stadiul modelului este cel în care elevilor li se oferă modele ale literelor, fie manuscrise, fie cursive. Sarcina principală este copierea literei şi/sau cuvântului, făcând-o să semene cât mai mult cu modelul şi prin folosirea mişcărilor adecvate. Acest stadiu include şi modelarea scrisului de către profesor prin mişcări dirijate. Se copiază de pe cartonaşe sau de pe tablă, trecându-se de la litere de dimensiuni mari, exagerate, la litere de dimensiuni normale. Exersarea scrierii literelor trebuie să fie urmată imediat de cuvinte cu sens şi de scrierea propoziţiilor. Acest lucru facilitează dezvoltarea abilităţilor de scriere şi a generalizării. Stadiul memoriei este stadiul în care elevii sunt capabili să-şi scrie numele şi alte cuvinte fără a se uita la model. În acest stadiu, o atenţie mai mare este acordată formării adecvate a literelor, scrierii corecte a cuvintelor şi automatismului. Accentul este pus pe lizibilitatea scrisului, mai curând decât pe formarea perfectă a literelor. 6.2.3. Modelul psihomotor al activităţii grafice În aparenţă scrisul se manifestă, frecvent, ca o activitate predominant externă, motorie, desfăşurată fără efort şi fără controlul expres al conştiinţei individului adult. În realitate însă, această manifestare exteriorizată este doar una terminală, urmând după numeroase alte activităţi interne de ordin cognitiv, intelectual şi mai ales esenţialmente lingvistic, propriu-zis. Şi totuşi nu odată şi nu puţini au fost şi mai sunt încă, între părinţi şi chiar educatori, cei care reduc ampla activitate de însuşire a scrierii de către copil în jurul acestei faze grafomotrice, importantă, dar periferică, insistând, în redresare sau recuperare, aproape exclusiv asupra ei. Psihologia cognitivă contemporană relevă faptul că în complexitatea şi amploarea activităţii grafice există patru mari procese sau faze, fiecare cu subprocesele sau fazele respective: - procese de planificare a mesajului ce urmează a fi scris, după ce sau chiar pe măsură ce se creează în mintea individului; aceste procese prezintă trei subprocese specifice: - generarea informaţiei - organizarea informaţiei - revizuirea informaţiei

82

- procese de construcţie sintactică, de asemenea, prealabile trecerii efective la scrierea ca atare; - procese de recuperare a elementelor lexicale necesare, oportune pentru trecerea la redactare efectivă, cu două subprocese ce coincid, de fapt, cu cele două rute de acces lexic (directă, indirectă) cunoscute de la însuşirea citirii; - procese motorii propriu-zise (grafo-motorii) vizând două subprocese: - recuperarea alografelor adecvate - recuperarea modelelor, matricelor motorii oportune. Fiecare din aceste patru mari categorii de procese se configurează, în veritabile module specifice implicate în achiziţia şi practicarea activităţii grafo-verbale, module care se cer parcurse într-o succesiune logică, chiar dacă în realitate fazele sau modulele se pot comprima/dilata, suprapune sau depărta. Aceste module se găsesc şi la baza activităţilor educative şi a modurilor de abordare a dificultăţilor de învăţare a scrierii. 6.2.4. Evaluarea şi abordarea educativă a dificultăţilor de învăţare a scrierii Orice demers evaluativ ce urmăreşte un diagnostic cât mai relevant trebuie desfăşurat într-o manieră delimitativă, de excludere a unor situaţii care deşi par a fi dificultăţi de învăţare, nu sunt. Astfel, sunt recomandabile teste de inteligenţă (neverbală) pentru a decela eventuale deficite intelectuale care ar explica, prin ele însele, slaba performanţă şcolară, excluzând d.i.s. propriu-zise. De asemenea, sunt indicate unele sondaje, chestionare, interviuri care să releve mediul socio-economic şi cultural al familiilor copiilor evaluaţi, dat fiind că deprivarea culturală poate genera, la rândul ei, aparente dificultăţi de învăţare. Trebuie evaluată prin teste specifice conduita afectiv-emoţională ca şi motivaţia copilului care, disfuncţionale fiind, pot fiecare în parte scădea mult randamentul şcolar al elevului, fără ca acesta să prezinte dificultăţi de învăţare propriu-zise. Acesta este, în fond, un demers preevaluativ ce va fi urmat, în mod obligatoriu de o evaluare atentă a limbajului oral al copilului, dat fiind că multe dintre rădăcinile d.i.s. se găsesc în dificultăţile de învăţare a lecturii. În continuare, trebuie evaluat modul în care copilul a învăţat, şi-a însuşit deja parţial citirea, dat fiind că deşi nu este identic cu scrisul, cititul rămâne funcţional compatibil şi complementar cu activitatea grafo-verbală. Este indicat, pentru rigoarea demersului, ca evaluarea propriu-zisă a d.i.s. să fie făcută pe module, procese şi subprocese. Evaluarea modulului de planificare presupune investigarea memoriei operative şi, mai ales, a generării şi organizării informaţiei şi a accesului la ea. Se pot administra probe simple concepute pentru memorie, compoziţie ideativă şi pentru transpunerea ideilor în propoziţii: - pentru memorie, se pot solicita copilului sarcini de reactualizare liberă a unor evenimente, informaţii curente sau sarcini de recunoaştere a unor situaţii, locuri, personaje, fapte; - pentru compoziţia ideativă, se poate recurge la descrierea, “povestirea” unui desen, relatarea unor întâmplări recente, până la comentarea unor situaţii voit ambigue; - transpunerea ideilor în propoziţii presupune sarcini de furnizare a informaţiilor, prezentate copilului divergent şi cerinţa de a fi reformulate concis în propoziţii. Această evaluare se face, de obicei, exclusiv oral, fără apel la probe scrise (fiind vorba de o fază pregrafică). Se poate recurge şi la probe cu întrebări dirijate, liste cu începuturi de 83

fraze ce trebuie continuate sau propoziţii cu sfârşit dat ce trebuie retrasate, amestec expres de idei într-o povestire, ce trebuie reordonate. Evaluarea modulului sintactic se face prin probe de ordonare a cuvintelor amestecate strategic într-o frază, prin probe de delimitare a frazelor într-un şir continuu scris, prin extinderea progresivă a unor propoziţii simple, prin rescrierea din vorbirea “directă” în cea indirectă, prin îndreptarea erorilor intenţionat strecurate într-un text, prin punerea semnelor de punctuaţie strategic omise. În general, evaluarea modulului sintactic se sprijină mult pe materiale tipărite şi desenate utilizate în probe, existând multe posibilităţi de a investiga simţul gramatical şi structural-lingvistic al copilului. Evaluarea modulului lexic este foarte importantă, necesitând demersuri laborioase şi detaliate, în special pe două direcţii: capacitatea de generare a cuvintelor şi evaluarea celor două rute de acces lexic (vizuală şi fonologică). Capacitatea de generare a cuvintelor echivalează, în fond, cu abilitatea de a denumi, prin cuvinte, diferite obiecte şi fenomene nou întâlnite, ceea ce atestă certitudinea semantizării lexicale la nivel de cuvânt. În consecinţă, i se pot prezenta copilului desene, imagini cu obiecte, fenomene, persoane pentru a le denumi şi scrie, sau i se pot prezenta definiţii (mai ales funcţionale) ale unor obiecte, fenomene, în vederea indicării şi scrierii lor. Ruta vizuală sau ortografică se investighează prin dictarea unor propoziţii cu cuvinte omofone sau alofone sau a unor fraze cu ortografie convenţional-arbitrară (de exemplu: “Câţi ani are Ani?”) Ruta fonologică se bazează, în evaluare, pe dictarea de propoziţii cu cuvinte noi, neologisme sau cuvinte străine şi chiar pseudocuvinte. Se pot concepe liste cu pseudocuvinte prin deformarea celor reale, de o manieră moderată, menţinându-se “măsura” silabică a omonimului autentic. Utilă poate fi şi literizarea cuvântului înainte de scriere sau silabisirea lui, pe măsura scrierii, chiar. Evaluarea modulului motor îndreaptă investigaţia asupra celor trei subprocese specifice acestei zone: Pentru capacitatea de recuperare a alografelor, se dictează cuvinte cu litere mari şi mici, substantive comune şi proprii, se solicită copierea altor texte de mână sau transcrierea textelor de tipar. Pentru evaluarea matricelor grafomotrice, se recurge la copierea sau scrierea spontană, urmărindu-se conduita motrică fină pentru fiecare grafem. Se poate apela şi la o scriere intenţionată în oglindă în care copilul îşi vede mâna, nu şi scrisul sau la aşa-numita “scriere oarbă” (sub un panou ce acoperă şi mâna şi scrisul copilului). Pentru organizarea grafomotrică se pot da sarcini de desenare a unor litere sau cuvinte pe spaţii mari, de “mărit” sau “micşorat” în scris, texte date spre copiere. Deşi nerelevantă, ulterior învăţării scrierii, dat fiind caracterul fonetic al limbii române, “literizarea” fie ea “orală” sau scrisă (ca o echivalentă aproximativă a spelling-ului englezesc) are oricând veleităţi orientative în plan evaluativ şi diagnostic. Astfel, sarcini de literizare a unui cuvânt, în chiar timpul scrierii lui, pot evidenţia: - deficit motor, dacă literizarea orală a cuvântului este corectă, dar scrierea lui rămâne în urmă sau se blochează; - deficit lexical, dacă se greşeşte simultan în literizarea orală şi execuţia grafică. 6.2.5. Abordarea educativă a d.i.s.

84

orientarea spaţio-temporo-ritmică. totuşi. fără a mai fi nevoie de o “convertire” a unor capacităţi iniţial extraşcolare. diagrame. Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul Ajuriaguerra.i. pe motricitatea fină. Skill Generalization and Children with Learning Difficulties. colaterale sau tranzitorii.s. ca această intervenţie să fie graduală şi eşalonată în paşi mărunţi şi succesivi. în unele de tip şcolar. Important este ca intervenţia prin mijloace educative să fie focalizată pe acele zone şi puncte critice din modulele. vol. sintactice şi semantice. John Blair Publish. The Falmer Press. cartoane. însă. (1980). Kulcsar.. Editura Academiei. I-II. desene. abordarea educativă a d. Auzias M.s. Astăzi. Aceasta reprezintă ceea ce azi se numeşte “intervenţie directă” la faţa locului. “învaţă” scrisul alături de ceilalţi colegi începând tot de la elementele motrice urmate de cele lexice. ceea ce include un anumit sprijin.s. în locul unei intervenţii indirecte. nu se poate proceda eficient decât plecându-se.D. V. T.i. a simbolisticii verbale a procesării informaţiei şi a accesării lexicale pe cele două rute specifice. (1983). de la început. ca ea să fie sprijinită de o serie de materiale tipărite.În urma unei evaluări cât mai corecte. pe aria în care apare disfuncţia. A. Stevens. intervenţie. Însuşirea citirii şi scrierii. schema corporală şi lateralitatea. (1989). in D. Editura Didactică si Pedagogică. Rămâne. Preda. procesele şi subprocesele specifice activităţii grafoverbale. Bucuresti. 85 . J. dinspre planificare ideativă spre execuţie motorie. fişe.. Classroom Success for the Learning Disabled. Philadalphia. Cognitive Approach in Special Education. Intervenţia directă prin mijloace educative este de preferat pentru că generează conduite funcţionale semnificative în planul şcolar. preferând să pornească din zona propriu-zisă lexicală a limbajului oral. Sugden. vizând esenţialmente trunchiul sau chiar rădăcina principală a unor fenomene disfuncţionale care se presupune că au incidenţă ulterioară în d. S. Teme de reflecţie: - Care sunt stadiile dezvoltării grafice după Piaget? Care sunt formele de dislexo-disgrafie? Care sunt stadiile de predare ale abilităţilor de scriere? Prezentaţi câteva aspecte ale educării abilităţilor de scriere la copiii cu disgrafie. Scrisul copilului.i. în însuşi procesul învăţării scrisului. în timp ce copilul cu d. (1984). Bucuresti.s. tot mai mulţi specialişti abandonează modul de iniţiere a terapiei disgrafiilor prin punerea accentului. în discuţie o problemă esenţială şi anume aceea legată de faptul că în abordarea educativă a d. Sugden. oportun oferit şi dozat în mod raţional. în: Psihologia Educatiei şi Dezvoltării. ilustrative care să nu facă notă discordantă cu materialul didactic curent utilizat (planşe. benzi desenate cu “baloane vide” pentru replici). presupune de fapt. un ajutor bine conceput.i.

86 .

Poate fi. Aici. poate chiar prea resimţită "aritmetizarea" învăţării şi chiar. De aceea. puternic conceptualizată. pusă în discuţie ponderea matematicii în şcoala generală. mai pregnante şi mai diverse ca în vorbit.1. abstractă şi simbolică. antrenându-se. vieţii proaspătului şcolar. . parcă. d. frecvent necesare. studenţii trebuie: . poate fi luată în considerare şi reacţia socio-culturală.Să poată realiza o schemă de abordare a dificultăţilor de învăţare a matematicii. fac parte din viaţa cotidiană. desigur. ASPECTE INTRODUCTIVE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele dificultăţilor de învăţare a matematicii Obiectivele modulului: La finalul acestui modul. astfel. Consideraţii generale asupra învăţării matematicii în şcoală Învăţarea iniţială şi treptată a matematicii de către copii şi ulterior a abilităţilor matematice curente.Modulul VII DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE A MATEMATICII. sunt parcă mai multe şi mai dese. pe cât de convenţională.i. zona sau lumea cifrelor şi numerelor.Să poată înţelege semnificaţia conceptelor de conduită şi competenţă matematică a copiilor. faţă de excesiva "matematizare" şi "tehnicizare" a vieţii din ultimele decenii. în ansamblul lor. legitimă în felul ei. scris sau citit. este firească prezenţa substanţială a învăţării matematicii în şcoală (dată fiind relevanţa social-economică a acesteia) care poate şi trebuie să creeze o întreagă gamă de abilităţi specifice. unele pe altele. pe atât de reală totuşi. prin folosirea unor tehnici educative. într-o zonă recunoscută ca "aridă". "densitatea" şi "intensitatea" ei. Încă din clasa I a şcolii primare se face simţită. 87 . .Să prezinte premisele necesare pentru dezvoltarea abilităţilor matematice încă din clasa I . El debutează. din sarcinile ei de bază.Să poată prezenta consecinţele negative pe care le au dificultăţile de învăţare a matematicii asupra performanţelor şcolare şi asupra personalităţii copiilor şi adolescenţilor. 7.

ceea ce.. de exemplu. astfel. precum literele ci adevărate "moneme" logice.v.s. numeroasele probleme aritmetice (şi matematice în general) pe care le suportă proaspătul elev şi aceasta simultan cu însuşirea citirii şi scrierii.. de la bun început. scrierii sau citirii. deşi în esenţă este inferioară cu o unitate.i. când nimic nu mai lasă să se întrevadă un asemenea fenomen. În plus. La începutul şcolarizării şi "aritmetizării" realităţii obiectuale a copilului. pe când alţii mult mai târziu. în raport cu d. deci de gândire şi inteligenţă. ca simplu semn grafic este foarte aproape de litera "G". şi d. că 5 "urmează" după 4 căruia îi este superior ca mărime. pretinde o acurateţe (stil coloană) pe care nici scrierea şi nici citirea nu o reclamau la un asemenea nivel şi cu asemenea implicaţii esenţiale. practic. ca şi operaţiile simbolice cu numere. de exemplu.m. odată în plus. cel mai lung. pentru mulţi copii. în absenţa substantivului obiectual. Cifra "6". în vederea operaţiilor aritmetice.). mai dificil şi mai absurd "poem" din care li se cere să spună "strofe" pe sărite. la un set bine precizat de şase elemente. iar faimoasa "memorizare" a tablei înmulţirii reprezintă. să fie şi mai pregnant. S-a sesizat deja că. d. dificultăţi de învăţare a matematicii (d.m. în aceeaşi zonă intelectuală. cum nu li se cere niciodată la literatură. altminteri cele două semne grafice. în demersul de asimilare. Semnul cifric "0". adăugând o unitate şi nu nimicul pe care-l exprimă. mai nuanţat. pentru copilul care a învăţat totuşi să scrie şi să citească. pun frecvente probleme elevilor începători.. cifrele sunt totuşi semne grafice. dimpotrivă. Ulterior.i.. plasat ierarhic 88 . dar când o "citeşte" copilul trebuie să articuleze un întreg cuvânt compus din patru foneme distincte (Ş+A+S+E) şi să se gândească obligatoriu la o mulţime. logica internă de mare forţă integrativă. nu pare total deplasată "nostalgia" unora pentru cifrele romane cu logica lor succesiv-ierarhică şi combinatorica lor mai evidentă. Trecerea peste ordine în operaţiile aritmetice este o altă "punte a suspinelor". mai deosebit în raport cu cele aferente vorbirii. dar celelalte "matematici" care-i urmează sunt. d. cu corespondenţe mult mai ample în realitatea obiectuală şi ulterior în cea raţional abstractă. Aceasta pentru că domeniul matematicii se complică neîncetat şi gradual. chiar şi numai semnele grafice în sine pentru cifrele de bază (l.i.i. D. ca un "nimic" concretizat grafic. devine 10 adică cu ceva mai mult decât 9.i. mai complexă. încât orice lacune anterioare generează mari probleme ulterioare. ceea ce ilustrează. mai precaut delimitate de alte deficienţe ale copilului.0) sunt greu de reţinut. apare. combinatorica şi modalitatea de compunere a lor. este şi mai paradoxal pentru copil care.. Astfel de exemple ar putea continua.i. Înţelegerea acestui alături este deosebit de dificilă pentru unii copii. când în sfârşit sesizează că acesta reprezintă mulţimea vidă. În fond. nesugerând în vreun fel acest raport între ele. raţionament. ceea ce face ca specificul lor. din punctul de vedere al formei. Astfel stând lucrurile. iar structura internă a acestei discipline de studiu este deosebit de organizată. echivalentul literaturii în ansamblul ei. de asemenea. legate atât de strâns de logică. deşi semnele aritmetice de bază (cifrele) sunt mai puţine decât literele alfabetului. unele din ele asemănătoare sau chiar identice cu unele grafeme din scris-citit. în esenţa lor cifrele sunt mult mai complicate. cifra 8 faţă de cifra 9. pe ordine de mărime (digitalizare) pentru a reprezenta orice număr. Pentru copil. de exemplu. mai ales că depăşesc caracterul pur instrumental al celorlalte.c. în sensul că au o certă acoperire în realitatea obiectuală.. respectiv 4 obiecte.9. şi mai "concrete". creează mari probleme copiilor. pentru că nu desemnează doar foneme. absolut convenţionale. pare a fi mai "mare". mult mai complexe. Ba chiar. cu cifrele unele sub altele pe grupe de ordine. Copilul trebuie să ştie. spre deosebire de grafeme.Unii copii prezintă.2. activităţi deosebit de complexe la rândul lor.m. este contrariat curând de faptul că acelaşi "0" alăturat unui 1. trebuie mai atent. aranjarea spaţială a numerelor. exclusiv pe reprezentarea reală a unui set de 5. Poate doar aritmetica păstrează acest atribut instrumental. bazându-se la început.

adică începuturile aritmetizării copilului îşi au debutul în crearea unei conştiinţe şi a unei perspective prearitmetice asupra realităţii înconjurătoare a copilului.Introducerea în lumea cifrelor.i. discriminarea cantitativă. mai ales în şcolaritatea mică. în mare. exterior sau interior. Aşa cum scrisul şi cititul se bazau. Se cuvine.c. situaţional. depistarea. greu accesibilă şcolarului mic. Ulterior.s.i. înţelegerea. Asemenea disponibilizări prearitmetice care. perceperea identităţii. diferenţele crescânde şi adâncirea intraspecializării plasând diferenţe semnificative între cele două mari zone de preocupare ulterioară.m. . comparativ cu d.i. în cele mai multe din cazuri. şi d. scris.Pregătirea prealabilă pentru abilităţi matematice. ci şi absolut pozitivă. echivalenţei cantitative. dar mai ales la contactul cu şcoala.m. căci d. Din punct de vedere pur tehnic.i. a "maturizării psihice" a copilului în direcţii precum: constanţa formei şi a cantităţii. nu este doar semnificativă. inedite. diferenţei. se vor învecina cu instrumentările aritmetice iniţiale şi în care se prelungesc firesc. şi abilităţile aritmetice.după un altul de cinci elemente şi înaintea altuia de şapte elemente. tot tehnic vorbind. ale coabitării "topografice" pe cortex a ariilor lingvistice şi matematice.s. corelaţia dintre abilităţile lingvistice şi cele matematice ale elevilor puberi sau adolescenţi va redeveni semnificativă. la grădiniţă. sau d.i. Astfel. Acestea sunt şi premise. subliniat că în materie de competenţă matematică. apărând mai întâi conjunctural. Dacă recunoaştem că limbajul este în mare măsură gândire şi că natura competenţei matematice este majoritar intelectuală.. dar si diferenţa în conţinut între grafemele verbale şi cifrele aritmetice ne îndreptăţesc sa reiterăm ideea că nimic nu contrazice supoziţia identităţii. după cum şi matematica este în mod semnificativ verbalizantă. dar şi semnale privind eventuala identificare forţată a lor. suportă totuşi o intras-pecializare mai pregnantă. de substratul real care a generat-o iniţial. surprinzătoare chiar. această corelaţie se va diminua.. Similitudinea în formă. curente şi graduale în viaţa de zi cu zi a copilului. atunci trebuie să acceptăm că şi limbajul este în parte matematizabil. însă.s. dar şi certificări. În şcolaritatea mijlocie şi mai ales la vârstele şcolare mari. 89 . la începutul şcolarităţii. conservarea şi reversibilitatea cantitativă. între cele două mari domenii ce se vor configura (domeniul socio-uman şi cel real-ştiinţific).i. pe anumite premise. pe de o parte. Aceasta odată realizată se va prelungi treptat şi logic (diminuându-şi caracterul concret obiectual) în simbolizarea matematicii propriu-zisă ce se va desprinde. nu se poate exclude o anumită corelaţie între d. Aceste solicitări trebuie să meargă pe următoarele direcţii: . mai condensate.i. este absolut obligatorie asigurarea şi chiar stimularea. . d. a zonelor corticale pentru vorbit. la începutul însuşirii lor. presupun în general solicitări specifice.m. fiecare cu subetape specifice În şcoală. încercarea de atenuare şi mai ales împiedicarea lor de-a se croniciza şi de-a prolifera. se autosusţin şi se autogenerează mai mult decât alte dificultăţi de învăţare. pe măsură ce se avansează în şcolarizare. să se clarifice d. conştiinţa posibilităţilor "manipulării" reale şi ulterior formale a obiectelor. grafismul verbal se modifică în sensul unei simbolistici mai abstracte. pe de altă parte. în general. citit şi calcul aritmetic. şi d. semantizarea pur verbală fiind dublată de o semantică matematică mai complicată. aceleaşi zone largi ale limbajului uman. dar absolut negativă. fie el oral sau grafic. şi d. totuşi. ori să se ambiţioneze o etiologie clară a lor şi mai ales să se recomande modalităţi de intervenţie general valabile. însă.c.i. prin solicitări adecvate. mai înainte de-a fi multe şi frecvente.i. Importantă rămâne. Practica şcolară atestă că dizabilităţile şi dificultăţile de învăţare incipiente în domeniul matematicii sunt diverse.m. plasate în maturizarea şi dezvoltarea suficientă a limbajului oral. corelaţia dintre d."Aritmetica" banilor şi a timpului. ulterior.i. În acest sens. Este mult mai greu. aşa cum s-a semnalat deja.c. la un moment dat.

cu propria-i contribuţie în domeniu. specifice. DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE A MATEMATICII. cu numeroasele ei sectoare. reale blocaje.i. TEORII EXPLICATIVE 7. dar şi competenţa matematică. ca dificultăţi semnificative în însuşirea şi dezvoltarea abilităţilor în domeniul larg al performanţei matematice. Ca rezultat al unor insuccese repetate.i.2. grafeme.i. dar şi un real barometru pentru inerente tulburări în perfomanţa matematică ulterioară.m. al unor experienţe trăite frustrant la ora de matematică.i. reflexe. autovalorizarea şi recurgerea la experienţa anterioară a elevului.i. apar tulburări emoţionale condiţionate. sau d.m. când nu ştie şi aceste conştientizări îşi au preţul lor. în înlocuiri. în general diverse alte efecte didacsogene. 7. pe ultimele segmente. dar sigur anxietatea matematică.. persistând chiar până la adolescenţă şi vârsta adultă. Într-adevăr stările prelungite de incertitudine.m. sunt definite. acest preţ este denumit generic anxietate pentru matematică. d. moneme. Este greu de afirmat cu certitudine.1. alături de care completează tabloul larg al d. sau d. aproape întotdeauna. Studii inedite semnalizează un grad de anxietate mai mare la fete decât la băieţi. în materie de abilităţi matematice şi de conduită matematică.2. în ceea ce-i priveşte pe copii. CONCEPTUALIZARE. Constructivismul piagetian.c. se impune delimitarea netă a acestor 90 . tribulaţiile se traduceau şi dincolo de ezitări.i.s. Similar d. Tot similar definirii celorlalte d. că greşeşte. din tocmai astfel de motive. dacă în materie de conduită lexică sau grafică.i. îndeobşte.m. la rezolvarea de exerciţii şi probleme decât la evaluarea din teoria matematică.i. alarmare sau cele de examinare "ghinionistă". în cele mai multe din cazuri.m. cu condiţia respectării scrupuloase a unui veritabil "grafic" al apropierii lui de lumea cifrelor. În plus. generează anxietatea respectivă. cu fazele aferente şi ulterior psihologia cognitivă. ezitările sunt.i.Competenţa şi conduita matematică a elevului O mai deplină înţelegere a ceea ce denumim generic d. la elevii mai mari decât la cei mici. presupune o cunoaştere cât mai clară şi mai profundă a proceselor şi etapelor în achiziţia şi dezvoltarea oricăror abilităţi legate de lumea numerelor şi a operaţiilor cu ele. referitor la psihismul copilului. unde se cronicizează şi se acutizează în timp. de exemplu. în ce măsură anxietatea matematică generează d. În acest caz. posibilitatea de-a recurge voit sau nu la subterfugii.m. Acest adevărat sindrom este întâlnit şi la mulţi copii normali. Conceptul de d. aspecte şi conjuncturi.v. dar se dezvoltă mai mult la copiii cu d.. d. de care se face vinovat şi profesorul de matematică "construiesc" încet.. cu bine cunoscutele stadii preoperatorii şi operatorii. astfel de stări se pot stabiliza la un nivel anxios constant şi permanent. În d.m. au relevat "marele" adevăr că matematica începe din copilăria timpurie pentru simplul fapt că majoritatea copiilor prezintă certe premise cvasi-naturale pentru o conduită matematică de succes. dar în nici un caz structurale. de cele mai multe ori. compromisuri ori alternative fiind drastic limitată. Ele ajung să afecteze mult implicarea. căci acestea ar anula natura însăşi a d.i. erodată uneori chiar la copii normali.i. omisiuni. În timpul activităţilor de tip matematic subiectul simte.i. Semnificativ rămâne doar faptul că cele două fenomene se însoţesc frecvent (contingent sau cauzal) şi că o conduită matematică anxioasă afectează mult performanţa matematică în primul rând. Conduita matematică ramâne un veritabil „seismograf” pentru competenţa matematică a elevului. inversări de foneme. al unui stres prelungit în faţa eventualei examinări.i. "ştie".m.

"tulburări aritmetice" etc. şi în acest caz. chiar dacă termenul este puţin impropriu.. în urmarea unui algoritm ştiut dinainte. profundă. înţelegerea şi denumirea operaţiilor matematice a simbolurilor matematice notate specific.c. sunt legitim considerate d. deficienţelor senzoriale. de exemplu cele care afectează: algoritmizarea. în soluţionarea de probleme verbo-matematice simple. nefericit împletite. Acalculia este o tulburare amplă. de asemenea cifrică. date fiind tocmai derutanta eterogenitate şi contrarianta lor etiologie. în afară de cel deja utilizat d.tulburări sau disfuncţii în domeniul învăţării matematicii de situaţiile în care ele ar putea fi puse pe seama întârzierii mentale. derivat nuanţator din iniţialul "acalculie" (incapacitatea totală în însuşirea matematicii. Referindu-se la un domeniu anume.m.i.i. În plus. Din aceste motive. începând cu aritmetica. în calculul numeric simplu. incidenţa d. mult diminuate. *disabilităţi perceptive. depăşind cu mult sfera d.m. conform aparenţei (normale) şi vârstei sale şi ceea ce realizează el efectiv. în adăugarea în calcul a "numărului din minte" (la trecerea peste ordin). "probleme de învăţarea matematicii".m. discrepanţa severă dintre ceea ce ar trebui să realizeze copilul. zecilor. Criteriul de bază rămâne. dar pot deveni disabilităţi în câmpul matematicii.i. se suspectează. a fracţiilor. sutelor etc. rămâne parţial hazardantă. cum ar fi înţelegerea şi utilizarea în limbajul expresiv a termenilor matematici. în numeraţie.m.i. cum ar fi: "tulburări matematice". secvenţializarea. ca sarcină şcolară complexă. în diverse alte domenii.i. Discalculia. Se utilizează. raţionamentul. este astăzi constatată la nivelul certitudinii. este încă departe de ceea ce se doreşte în domeniu. semnelor. în plan matematic totuşi. în plan matematic.i. însă. dată fiind extensia şi varietatea disabilităţilor incluse în acest domeniu matematic. mai mult sau mai puţin echivalente. văzută ca o acalculie parţială. în copierea. oricât de simplă). o clasificare explicită propriu-zisă a d. Keller şi Sutton disting. ce par la prima vedere nematematice. Keller şi Sutton o definesc drept situaţia de manifestare frecventă şi repetată de erori în înţelegerea numerelor. fiind legată de o etiologie neprecizată.. *disabilităţi de "atenţie" matematică. deficienţelor neuropsihice.i. în ipostaze atenuate. mergându-se până la dezorientări în secvenţializare. a semnelor aritmetice.i.i.s. formulelor etc. digitalizarea şi multe altele. activităţi. severă. exponenţilor s. în reproducerea sau execuţia figurilor geometrice. în aşezarea absolut exactă pe coloane a unităţilor. sau d. incluzând şi asociind numeroase alte deficienţe grave. parantezelor. fie o anumită disgnozie cifrică. fiind denumită şi "sindromul Gertsman" (după numele celui care a descris-o primul). studierea şi abordarea educativă a d. a intrat deja ca termen uzual în sfera d. proprii domeniului matematic. din această perspectivă: *disabilităţi lingvistice. tulburărilor emoţionale semnificative.m. de d. de asemenea. la un sector special din activitatea şcolară.a. pentru că însăşi etiologia rămâne sub semnul supoziţiilor aferente diverselor teorii explicative.i. Autorii amintiţi clasifică discalculia uşoară în şase subtipuri: 91 .m. Chiar în cazul copiilor absolut normali în restul activităţilor şcolare (de învăţare) dar diagnosticaţi cu discalculie.m. această vastă şi diversă realitate a d.. cel mai mult d. transcrierea exactă a tuturor cifrelor. d. "probleme specifice în studiul matematicii". ca de exemplu recunoaşterea şi citirea simbolurilor numerice. în domeniul matematicii. termenul discalculie. computaţionarea (calculul numeric). sectoare. mai larg şi mai profund decât instrumentalele "scris" şi "citit". există numeroase dizabililăţi matematice propriu-zise. Ceea ce poate diferenţia..i. Deşi toate acestea nu sunt. ca. Oricum. parantezelor. Din perspectivă terminologică. specifice.m. cunoaşte o serie de denumiri. fie subtile dezorientări stânga-dreapta în materie de "grafeme" cifrice.i. tulburărilor comportamentale pregnante sau a unei instruiri şi educaţii precare sau inadecvate. este tocmai caracterul lor deosebit de eterogen. fiind doar parţial operativă. divers şi variat. o disgrafie sau dislexie.m.

m. a VII-a. se consideră că la originea d. cu mai mult sau mai puţin succes.comportând asupra unor dificultăţi în execuţia de operaţii matematice. de cele mai multe ori abandonează şcoala. Aceasta pentru că alte şcoli.m.constând în dificultăţi în a face operaţii mentale şi în a înţelege unele concepte matematice. pentru ca în clasele a VII-a. au apărut o serie de teorii care încearcă.i. declanşate încă din clasa I. algebră).i. dacă nimeni nu s-a sesizat de realitatea fenomenului şi nimic nu sa întreprins în acest sens. • discalculia grafică . • discalculia practognostică . în clasa I şi a II-a.i. deşi teoretic sunt stăpâniţi algoritmii procedurali. Pe lângă aceste afecţiuni cerebrale-corticale 92 . Deşi sunt greu de realizat statistici semnificative în sfera d. • discalculia lexicală . se extind cu uşurinţă şi în celelalte domenii de studiu matematic (geometrie. manipula cantităţile matematice simbolice. • discalculia operaţională . de regulă.m.m.m.i. greu de clarificat. a V-a acest procentaj urcă spre 20-25 %.i.• discalculia verbală . un asemenea "vârf de sarcină" poate deveni un veritabil "palier". Indiferent de denumire ca atare. În sfera d. aproape de la sine. occipitale etc.. a VIII-a să se apropie de îngrijorătoarea cotă de 40%. Teorii explicative asupra dificultăţilor de învăţare a matematicii În imposibilitatea unor explicaţii etiologice riguroase asupra d. ţara noastră nefăcând excepţie. "vegetând" 2-3 ani după care intră în producţie ca muncitori necalificaţi. d. temporale. Deşi debutează pe un fond de solicitare eminamente aritmetică.i. dacă acel caz nu este înţeles şi abordat adecvat. esenţa determinativă a fenomenului. în clasele a II-a şi a III-a până în clasa a IV-a. • discalculia ideognostică . implicate mai mult sau mai puţin în competenţa sau conduita matematică (arii frontale. cu precădere. Teoriile explicative neuropsihice sunt primele în ordine cronologică şi au fost ocazionate.i.2. de achiziţie sau de evoluţie. de calcul numeric. sugerând unele posibile moduri de abordare. numerele.2..m. tinzând spre o cronicizare în pragul ciclului gimnazial. statistic vorbind. Fenomenul se constată. pe care ar fi putut să le urmeze în continuare.concretizată în unele dificultăţi în a enumera. compara. Copiii cu d. de cazurile grave de acalculie şi discalculie abordate clinic.referitoare la dificultăţi în citirea semnelor şi simbolurilor matematice. pretind matematică.). În principiu.i. din punct de vedere educaţional. 1.m. ajungând la un veritabil vârf de manifestare în clasele a VI-a. varianta etiologică a discalculiei de achiziţie (clar lezionară) acceptându-se însă ipoteza evolutivă a unei discalculii minimal disfuncţionale.i. după natura.m.i. simbolurile şi relaţiile matematice. în special. 7. În timp s-au configurat trei mari categorii de teorii explicative în acest sens: teorii neuropsihice. În clasele a IV-a. ca frecvenţă şi gravitate. ajunşi în clasa a VIII-a. încă de la începutul şcolarităţii (67 ani) şi se amplifică.vizând deficienţe în scrierea simbolurilor şi semnelor matematice. Discalculia poate fi la rândul ei. până la eşecul grav sau abandonul şcolar. de intervenţie asupra lor. sunt o tristă şi frecventă realitate în şcoli. "elucidarea" d. teorii educative şi teorii cognitive. d. de rezolvare de exerciţii şi probleme. în special în clasele a IV-a şi a V-a.m. într-o formă sau alta. d. se apreciază că în clasa I circa 8-10 % din copiii şcolari au.m. dacă nu un versant continuu urcător. Cei mai norocoşi dintre ei urmează câte o şcoală complementară (de ucenici). dar neorganice. parietale. se află leziuni sau disfuncţii cerebrale minime în diverse arii corticale.exprimată prin unele dificultăţi în a denumi cantităţile matematice.. termenii. se exclude. Din perspectiva individuală a unui copil cu d.

. în raport cu care se evaluează abilităţile remanente. În cazul disfuncţiilor frontale. Se vehiculează. în originea d.m. se trece de la explicarea d. "întăriri" etc. • insuficienţa procedeelor şi metodelor educative. o linie de bază pentru condiţionarea 93 . criticate fiind tot mai des pentru localizarea cauzelor exclusiv în interiorul individului cu d. şi pentru caracterul predominant "static". leziunile occipito-parietale şi frontale. în cazul acestor teorii educaţionale.m. (Morris. se regăsesc cu precădere: • dificultăţi în abilităţile anterioare celor matematice (prematematice).. • tardivitatea.planificării şi eşalonării în rezolvarea unor probleme matematice complexe. Astfel.percepţie incorectă a cantităţilor matematice. . ca urmare a legitimităţii criticilor aduse acestora.m. şi unele modificări ulterioare şi consecutive de conduită. mergând până la deja amintita anxietate matematică (acută). 2. configurându-se. În teoriile educaţionale se analizează minuţios erorile comise de elevi. se pleacă de la postulatul că factorii care produc învăţarea pot explica şi dificultăţile ce apar în această învăţare. inoportune.deficit în conceptul de număr şi în operaţii matematice. 1991).m.i.i.(interne. susţinătorii teoriei se referă. suspectate de disabilizarea matematică a indivizilor studiaţi. astfel "exclusivitatea" cortexului în etiologia d. ignorând astfel unele aspecte în funcţionarea creierului uman în situaţii de învăţare. insuficientă). se numeră şi psihologul rus Luria care a descris. frecvent. precaritatea educaţiei primite. la condiţionarea ca manieră de învăţare. în mare măsură. în primul rând. generate de cronicizarea insuccesului în domeniul matematic.deficit în structura categorială a numerelor. . spre factori externi cu relevanţă în abilităţile matematice. atât cea clasică.înţelegerii adecvate a sistemelor conceptuale şi logico-gramaticale ale relaţiilor numerice. . Între factorii mediului socio-cultural şi mai ales între factorii instructiv-educativi vizaţi pentru explicarea d. • întăriri inadecvate. contrazicând. organice) se suspectează. în cazul disfuncţiilor din zonele occipito-parietale apar manifestări de genul: . insuficiente. în principiu.. Intrând în mecanismul aferent acestor factori explicativi de origine educativă.deficit în recunoaşterea relaţiilor între numere şi serii numerice. concretizată în erori de scriere şi citire a acestora.m. Walter. abandonate.i. Cercetări ulterioare au relevat erori sistematice de calcul şi în cazul stimulării electrice a părţii drepte a talamusului. .. "contingenţe". deficitul se deplasează asupra: . Practic. bazată pe procese centrale interne. termeni specifici ca "stimuli". "antecedente". "funcţional". Deşi au adus o serie de contribuţii. solicitările şi sarcinile şcolare în domeniul matematic.abilităţilor de codificare şi recodificare a informaţiilor în contextul unei probleme matematice.i. în special în planul structural al etiologiei deficienţelor grave în performanţa matematică. astfel. dar mai ales cea operantă. prin interrelaţionare semnificativă cu mediul socio-cultural stimulativ. Între aceşti factori externi joacă un rol central ambianţa educativă.i. • practică matematică puţină şi formală (rezolvarea de exerciţii şi probleme. Între exponenţii acestei teorii. explicaţiile neuropsihice au fost. "reacţii". • incorecta prezentare a stimulilor. Teoriile explicative educative au urmat cronologic celor neuropsihice. de cele mai multe ori medici (neuropsihiatri).

aspecte.). (dorinţe. orientarea temporală. în ansamblul lor.i. se vorbeşte chiar de o proliferare.3. pragmatică. auto-monitorizarea elevului cu d. 3. diferenţe interpersonale semnificative în privinţa gradului de anxietate între elevi.m.cum se prezintă erorile comise de copiii cu d. algoritmii în matematică. memoria.m. în învăţarea şcolară. se încearcă răspunsul la o serie de întrebări cruciale privind d.ulterioară şi formarea de noi abilităţi la elev (pe filieră. . Există. Psihologia cognitivă a ultimelor două decenii a adus şi în privinţa d. de precedentele din experienţa anterioară. un determinism gen stimul .i. cu precădere. în mare măsură.i.răspuns uşor exagerat. aspiraţii.m.cât contează contextul în sarcina matematică şi în rezolvarea ei. Nici aceste teorii nu au putut evita critici justificate. o serie de idei noi şi interesante care au prins tot mai mult teren şi credit. Dacă este salutar faptul că ele pun pe prim plan abordarea educativă.m. astronomie. ceea ce preîntâmpină. anxietatea în raport cu activităţile de natură matematică. .i. până la totala indiferenţă). în sine. În explicaţiile cognitive. funcţii şi procese ale psihismului copilului. dincolo de realitatea acestei anxietăţi. De altfel. organizarea spaţială. acest lucru depinzând mult de structura personalităţii. Se ignoră personalitatea globală şi complexă a copilului cu d. a 94 .m. copilul este "judecat" după procesele efectiv desfăşurate în ambianţa şcolară. totuşi. Teorii explicative cognitive. operativă. dat fiind că pentru orice elev evaluarea matematică este foarte asemănătoare cu o veritabilă testare. Gradualităţile "anxietăţii matematice" pot fi corelate şi cu gradul de cultură şi statutul socio-cultural şi material al familiei elevului.m. pe loturi de copii cu d. generând conduite specifice. în spiritul instruirii programate. la alte discipline de învăţământ. promovează un tehnicism şi mecanism pregnant.i. au relevat ca afectate şi afectabile în această manieră de prelungire indirectă: atenţia selectivă.m. insuficient controlabili. 7. în şcoală este. eventualele reproşuri privind convenţionalismul şi artificialitatea abordării d.cât de importante sunt regulile. Această stare anxiogenă şi anxioasă se poate extinde dincolo de obiectul de studiu matematică.i.m.m.cum se procesează informaţia verbală şi mai ales cea nonverbală.i. operantă). mergând până la afectarea mobilităţii grafo-motrice.m. contingenţi.m. elaborând o scrie de tehnici de "învăţare operantă" a aritmeticii sau geometriei.i. prelungindu-se în diverse alte domenii. pas cu pas. perseverenţa şi consecvenţa în raport cu sarcina. chimie. în parte. . din start. Efectele d. cititul.: . m.i. i. chiar şi în atmosfera protejată a şcolii şi clasei. unde trebuie. rezultate în abordarea d. de implicarea şi atitudinea acestora. În speţă. a aşa-numitului fenomen al "anxietăţii de test". logică etc. geografie. simptomatice). EFECTELE DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE A MATEMATICII ÎN ŞCOALĂ Unul din redutabilele efecte implicite ale d.i. de asemenea. . aşa cum s-a semnalat deja. recurs la abilităţi de tip matematic pentru rezolvarea de probleme şi exerciţii specifice (fizică. în plan educaţional. în şcoală şi în viaţă trec. însă. Teoriile educative au dat.i. (dacă sunt cât de cât tipice. interese) ca şi o serie de factori externi concurenţi. ceea ce nu înseamnă că s-a renunţat total la explicaţiile neuropsihice şi mai ales la abordări educaţionale ale d. în sfera matematicii şcolare. cu cei normali. este reproşabil că se consideră drept unic mecanism condiţionarea (operantă) şi că aceste teorii. Studii în acest sens. limbajul oral..ce se poate valorifica din compararea copiilor cu d. cu atitudinea acesteia faţă de copil în plan educativ (de la hiperprotecţie şi hiperexpectanţă.

alături de aspectul psihic afectat de d. conceptualizază bine.I. pot deveni chiar consecinţe ale acestora la un moment dat şi. nu examinează complet şi minuţios sarcina problemei. oboseşte uşor. are un simţ de orientare slab. ca cele mai simptomatice şi mai reprezentative: EFECTE ALE D. este capabil de mare efort. nu poate indica punctele dificile ale unei probleme. şi adevărate "mostre de conduită afectată".M ÎN ŞCOALĂ ARII DE EXEMPLE TIPICE DIFICULTATE AFECTATĂ Atenţie selectivă DE CONDUITĂ pare că nu-l interesează. nu îşi revizuieşte modul de rezolvare. asemenea disfuncţii. Corn şi colaboratorii au elaborat un tabel sugestiv care explicitează. În acest fel. calculează imprecis. nu utilizează strategii de planificare. stări frustante subite. ulterior. ritm alert de lucru. comite unele greşeli din grabă.m. dificultăţi în achiziţionarea vocabularului matematic. dar nu participă la detalii. conduita de căutare foarte scurtă. omite simboluri. greoaie a mesajelor orale/scrise cu "încărcătură" matematică. dar nu şi în cea următoare. 95 . odată demarat. caietele de teme şi notiţe dezordonate. scapă din vedere anumite elemente grafice componente.m. dificultăţi în a decodifica unele simboluri matematice. când încearcă să se concentreze. dificultăţi în a trece de la o operaţie la alta. scheme. Impulsivitate Perseverenţă Inconsistenţă Automonitorizare Limbaj/lectură Organizare spaţială dificultăţi în organizarea lucrării în pagină. dacă este motivat artificial.stimei de sine şi a unor abilităţi sociale propriu-zise ale individului. procesarea lentă.i. este distras de stimuli irelevanţi. confundând sau omiţând termeni specifici. confundă. care erau luate în seamă în special ca premise ale d.i. rezolvă probleme într-o zi. nu ştie pe care parte a problemei să insiste. are dificultăţi în a reprezenta figuri. iarăşi premise pentru agravarea lor în continuare.

ori prea târziu. pe care. nu poate asculta în timp ce scrie. nu sesizează esenţialul din conjuncturi şi contacte sociale. mai mult decât neînsuşirea scrierii. copiere incorectă.m. îşi aminteşte doar parţial şi pe sărite reguli. crede că nici cel mai mare efort nu-i asigură succesul. dificultăţi în "citirea" ceasului electronic (digital). se opune. inversează cifre (în numere). renunţă la o carte. literelor. paşi de algoritm. ca necesitate este într-adevăr mai mare decât a scriscititului şi oralităţii corecte. nu pot comunica cu 96 . neagă dificultatea resimţită. pătată). în viaţă. refuză ajutorul. este şi rămâne. lucrează mai corect la tablă decât pe caiet. Relevanţa socială a matematicii. Stima de sine Abilităţi sociale Ulterior. nu-şi adaptează mesajul la situaţie şi audienţă. pierd (ratează) o slujbă sau alta. în analiză. "roteşte". nu memorează tabla înmulţirii.Abilităţi grafomotrice Memoria Orientare temporală formă incertă a cifrelor. la o scrisoare. ordonare inadecvată a numerelor. nimeni nu a încercat să i le atenueze. aliniere. neînsuşirea matematicii în şcoală "deturnează" destine. soseşte la şcoală prea devreme. nu dispune de strategii de stocare a informaţiei matematice. apasă tare cu pixul/creionul.. este foarte sensibil la critică. citirii sau vorbirii corecte. în mare măsură. Persoanele care nu ştiu să citească ori să scrie (corect) se simt frustrate. scrie cu ochii prea aproape de pagină. preferă litere de tipar în locul celor de mână. locul datelor problemei are dificultăţi în consumarea activităţi didactice uită ordinea orelor în orar. când scrie. urmărind practic toată viaţa pe adultul cu d. litere (în notaţii literale). necesită mult timp pentru redactarea finală a temei. numerelor. pagina lucrată e murdară (corectată.i. dependent. în copilărie.

aritmetica banilor şi a timpului. dat fiind că matematica este totuşi. diminuarea lor. lună. în lipsa unor reţete şi "algoritmi terapeutici" miraculoşi. în traiul cotidian. . totuşi.inducerea cunoştinţei mărimii unei ore. . aceste faze şi subfaze se cer în mod necesar una pe cealaltă.m. cu "poveşti" matematice vorbite. parcurse inadecvat. dimpotrivă. a nu înţelege preţurile în magazin. evitarea sau. 7. O disponibilizare prearitmetică în ansamblul ei a copilului nu se poate delimita net de instrumentările deja aritmetice în primele săptămâni (şi luni) de şcoală. . pentru abordarea d.orientarea pe ceas.pregătirea prealabilă a copilului pentru realitatea aritmetică. Acesta este.numărarea din 5 în 5 până la 60. un demers foarte dificil. nu se poate vorbi de nici o 97 .3. absenţa sau precaritatea oricăreia dintre ele putând compromite eşafodajul anterior şi zădărnici pe cel ulterior în plan matematic. nemaifiind vorba doar de frustrare sau umilinţă.m.m.i. Fiecare din aceste trei etape.2.3. a unui sfert de oră etc.i. cum consideră încă unii învăţători. Câteva direcţii pentru însuşirea abilităţilor matematice şi pentru evitarea dificultăţilor de învăţare a matematicii De felul cum este stimulată precoce şi formativ "educabilitatea matematică" de care dispune copilul normal. trimestru. 7. în esenţa ei. Persoanele care. depinde în mare măsură geneza d. după cum şi subfazele lor sau secvenţe din acestea se pot erija. pot deveni zone critice pentru d. reale.numărarea curentă până la 60. înlănţuite logic şi riguros.. în veritabile puncte critice pentru d. cotidiene. parcurse competent şi responsabil de către copil cu sprijinul adultului (educator. dimensiunile uzuale ale obiectelor.i. dar şi în primele săptămâni de şcoală fiind absolut necesare. accesibile copilului respectiv. . nu ştiu o elementară aritmetică şi geometrie au mari probleme curente. Abordarea educativă a dificultăţilor de învăţare a matematicii În materie de d.. pretenţios. în principiu trei etape cu subetapele aferente: .m. în mod natural..i. a unei jumătăţi. părinte). în aceleaşi condiţii. se recomandă chiar "pierderea timpului". echivalează pentru persoana în cauză cu o veritabilă infirmitate.i. În acest sens. a nu şti ora. de tărâmul abstract al matematicii. pornind de la săptămână. aşa după cum s-a putut înţelege deja.orientarea în calendar. . ori. prin elemente. . realitate pur şi simplu. se disting. însă. formal şi în grabă.m. Pe scurt. data calendaristică. ca şi de modul cum se apropie acesta de universul matematic care este totuşi arid. stresant şi chiar straniu. la începutul clasei I. aspecte şi incidenţe practice. Raţiunea principală a unor astfel de demersuri este aceea de-a preinstrumenta copilul în perspectiva aritmeticii. de mare acurateţe şi răbdare. semestru etc. În consecinţă.1. A nu şti câţi bani are în buzunar. cel puţin. având ca exemplu ora didactică plus pauza. semnificaţia acelor ceasului "citirea" acestuia. până a nu se ajunge la redutabila scriere pe tablă a primelor cifre cu pretenţia reală ca elevii să le şi reţină şi "manipuleze" matematic.i. apropiindu-l.m.introducerea copilului în lumea cifrelor şi numerelor. a nu cuantifica distanţele. dar crucial pentru "demarare" şi pentru evitarea anxietăţii matematice şi a eventualelor d. prezentate până acum. . o serie de disponibilizări prearitmetice se impun în ultimul an de grădiniţă. cu o matematică "literară" şi "distractivă" chiar. însă. abstract.semenii (pe cât ar vrea).

în faţa întregii clase învăţătorul (profesorul) să respecte următoarele reguli profilactice (Corn şi colab. în clasă.diversificarea metodelor de prezentare. urmând ca. sublinieri. doar atât cât 98 . rezolvări curente.m.reconsiderarea temelor anterioare şi înlocuirea lot în activitatea pentru acasă a copilului..m.. . • demonstraţii. a structurării problemei predate. a activităţilor de predare a diferitelor probleme şi sarcini matematice. . dată fiind natura acestor d. Particularizând aceste recomandări generale. la elevi.folosirea de "chei vizuale" (casete. redundantă chiar. cel puţin.instrucţiunile. să se procedeze adecvat. eventualul ajutor în evaluare să fie oportune şi sugestive. diagrame.recurgerea la probe de evaluare frecvente.m. • evaluarea colegilor şi autoevaluarea.atitudinea flexibilă a profesorului care să facilizeze înţelegerea şi generalizarea din partea elevului. este puternic anxiogenă. insistentă.promovarea.i.secvenţionalizarea acţională clară şi completă a fiecărei ore (lecţii) de matematica în sensul: • debutării cu un mic rezumat al lecţiei anterioare. diferenţiator şi. favorizant. a terminologiei matematice. aplicarea şi generalizarea celor predate.clarificarea şi utilizarea practică. . Rămân. În primul rând. . • precizării paşilor şi procedeelor aferente însuşirii ei. care evită acumularea greşelilor şi lacunelor şi înlătură teama de evaluare a elevilor. . norme sau algoritmi procedurali.clarificarea deplină. se recomandă ca. pentru a atenţiona şi ajuta elevul în înţelegerea. scheme) sau. şi aceasta datorită manifestării lor. • conceperea de probleme. prin excelenţă conjunctural-contextuală şi strict individuală. • sinteza recapitulativă. . adaptativ. cu multe ilustrări din viaţa lor. curente chiar. În consecinţă. de către elevi. pentru elevul în cauză. • finalizării cu o scurtă sinteză recapitulativă a celor prezentate în ora respectivă. în ultimă instanţă. nici în ceea ce priveşte abordarea lor educativă nu se poate aspira la veritabile "reţete".stimularea participării active şi a muncii independente a elevilor în lecţie. ca şi în raport cu fiecare situaţie şi secvenţă didactică de manifestare a acestor d. între stilul său de predare şi standardele normativizate în acest sens.): .i. pe care le prezentăm în continuare: . în ceea ce priveşte : • reactualizarea pretemei. a sarcinii de rezolvare si a exigenţelor esenţiale în raport cu solicitările elevilor. • precizării noii teme ce urmează a fi însuşită. de către profesor. în raport cu fiecare copil în parte ce prezintă d. dar menţinând caracterul frontal al demersului. . al fiecărei teme prezentate. a demersului algoritmizat. evitând limbajul încărcat cu structuri sintactice complicate. care nu trebuie interpretate personal. • analiza greşelilor. totuşi. căci rigiditatea matematică în sine.practicarea. posibile câteva sugestii orientative pentru abordarea educativă a d. suportiv.i. . . a folosirii şi dezvoltării de strategii de memorizare şi recuperare a informaţiei utile.etiologie exactă şi nici o evaluare sistematică.i. . . supraîncărcată de cea a profesorului.diferenţierea clară.utilizarea experienţei anterioare a elevilor. pe paşi mărunţi. acelaşi autor concepe o serie de "principii de predare-învăţare terapeutică " la orele de matematică. .

mai puţine. nu mai mult. copiii cu d. B. Bucureşti. Academic Press Inc. J. Care sunt principiile de predare-învăţare terapeutică indicate în cadrul orelor de matematică? - Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul Asociaţia Reninco România (1999) Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale. Rutherford. J.este cazul. J.W.. Labor. Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities.m. Bruxelles. în D.. probabil. În aceste condiţii.Prezentaţi câteva aspecte legate de modul de apariţie a anxietăţii matematice la copii. (1989). (1998). Cognitive Approach in Special Education.P. Care sunt cele mai cunoscute tipuri de discalculie? Pe ce se bazează teoriile explicative educative pentru dificultăţile de învăţare a matematicii? Prezentaţi efectele dificultăţilor de învăţare a matematicii în şcoală după Corn.D. iar d. A Cognitive System. recherche et perspective. London. I. Instrumental Enrichment. Handbook of Issues. vol.utilizarea tablei/ecranului de retroproiecţie este de preferat unor indicaţii verbale consemnabile în caietele elevilor. 99 .i. vor fi. Ungureanu. Obrzut. Methods and Practice. riguros respectate.i. (1991). Teme de reflecţie: . . D. Philadalphia.. Rondal.E. G. The Falmer Press. (1988) Psychopédagogie de l’éducation spécialisée: aperçu théorique. mai rari în clasă. Hydn. Pierart. Sugden. E. Bucureşti.m. Copiii cu dificultăţi de învăţare..

J. în: Psihologia Educatiei şi Dezvoltării. Toronto. J. Bucureşti. Blake. In N. (1975). situational-ADD and control children. K.. Lerner. J. Parents perceptions of learning disabilities and the helping profesionals. London. D. C.C. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Chemical Workbook. Traducere: Dr.. nr. Kuhnir. In. Fifth Edition. Kaufmann. vol. E. SUA.S. D. S. R. Kendall. Minimal brain dysfunction in children: Terminology and identification [NINDS Monograph No. Graduate School of Education. (1996). (1993).. & R.. S. Sipay. Asociaţia Reninco România (1999) Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale. (1997) Exceptional Learners. Ph. (1978). (1985). Paris. P. Education and Welfare.. Côté. Morse. Principii de psihologie cibernetică. J. A. Dobsen.. M.. Doyle. Însuşirea citirii şi scrierii. Massachusetts.. Bower. Merrill Publishing Company. Boutin. Bodreault. & Leong.. pp. J. Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorder. C.. Mercer & Mercer (1985). Reed Publishing Inc. editat de Asociatia Psihiatrilor Liberi din România. Bender. Learning Disabilities: Best Practice for Professionals.P. p. Alpha Academic. W. T. Bucureşti. 95-100). (1980).School screening of children with emotional handicaps. (1975). Kulcsar. CA: Wadsworth. I-II. Ariel. M. How to increase reading ability. Cognitive deficit in language impairment.. N.Los Angeles: University of California.5. Editura Didactică si Pedagogică. Bucuresti. (1976). N.D. Scrisul copilului. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 46. (1992). Psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent. SUA. (1983). Long.. New York. Bucureşti. Stancu Marin. P. Grégoire.. P. M. D. G. J. (1996). Theories. I. J. Learning Disabilities. 225-249. J. 100 .ANEXE BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A CURSULUI Ajuriaguerra..M. nr. 160-208. Hallahan. New York. Teaching Students with Learning Problems. Psychopathology and Cognition.. V. D. S. Bucuresti. T. Editura Academiei. (1994)..). U. Whurr publishers Ltd. Public Health Service Publication No. K. Allyn & bacon. California State University. Clements. The Guilford Press. DSM-III-R (1993). SUA. Diagnosis and Teaching Strategies. Auzias M. Dyslexia an introductory guide.Belmont. Preda. Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bruxelles. Newman(Eds. Houghton Mifflin. Charles E. (1966). Understanding learning disabilities: International and multidisciplinary views. J.. Editura Stiintifică si Enciclopedică. Editura Didactică şi Pedagogică. E. DC: U. Ariel. Cognitive development and reading achievement in pervasive-ADD.. 1415]. (1980). Piérart. DeBoeck-Wesmael. Flamarion. William (1993). Duane. Kulcsar. p. (1993). (1988). în: First Language. Thivierge. Harris.. Department of Health. 29. C. Ferrari. London. Evaluer les troubles de la lecture. Academic Press Inc. 33-51. (1989). Barkley. SUA. C. M. Julien. & Lambert. New York: Plenum Press.. Conflict in the classroom(4th ed. vol. B. 105-127. Epelbaum. Golu. Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities. 3. A. (1991). Washington. A. Russell. Lougman Inc.

J. Ch. Learning Disabilities: A report to the U. A.D. Ed.. Handbook of Issues. Sugden.D. Păunescu. (1987).D. La dyslexie maladie du siècle. David Fulton Publ. Hydn. E.. Hyperactivity/attention deficit disorder. Bucureşti. P. The Falmer Press. J. teachers and kids. ESF. Cognitive Approach in Special Education. Bruxelles. Florida. Methods and Practice.. Classroom Success for the Learning Disabled... Teaching Pupils with Severe Learning Difficulties. (1988) Psychopédagogie de l’éducation spécialisée: aperçu théorique. (1990). Social development of handicapped children and adolescents. The Falmer Press. Ch. Stevens. D. C. Shaywitz. (1989). vol. 101 . A. G.C. (1998). (1988). Academic Press Inc. B. 194-218). Recuperarea medico-pedagogică a deficienţilor mintali.. J. Instrumental Enrichment. London.. în D. A Cognitive System.E. S. Pierart. P. Muşu.P.. E. In Interagency Committee on Learning Disabilities. J. Bucureşti. H. Cognitive Approach in Special Education. Rutherford. (1991).. Medicală. DC: Government Printing Office. Sugden. Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities.. London. Sugden. (1984). D. Tilstone.. MD: Aspen. The ADD Hyperactivity workbook for parents. I. B. Philadalphia. Washington. Schloss. (1990).Mucchielli. recherche et perspective. I. Bourcier. Roncin (1988). Paris.. (1984). (1989).. Paris.W. R. John Blair Publish. Skill Generalization and Children with Learning Difficulties.F. Ware House. Ph. Rondal. Rockvill. Ungureanu. in D.D. SUA. Philadalphia. Psychologie actuelle et développement de l’enfant. A. Copiii cu dificultăţi de învăţare. S. Labor. Congress (pp. (1995). Vayer. Parker. Obrzut.S.

102 .

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->