You are on page 1of 60

Kaj se je dogajalo v Dru{tvu BRAVO od januarja do junija 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2
Poro~ilo o delu podru`nice Slovenj Gradec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Podru`nica Novo mesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Poro~ilce o udele`bi na Pohodu 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Bralne te`ave in strategije bralega razumevanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Kaj sem sploh napisal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Preobrat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
^im bolj zgodnja in u~inkovita u~na pomo~ za u~ence s specifi~nimi u~nimi te`avami . . . . . . . . . 12
Vzpostavitev ob~utka varnosti (Delo z u~enci, nad katerimi `e vsi obupajo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Mamica, jaz bi brala knjigo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Spodbujanje za~etnega branja pri otrocih, ki imajo specifi~no motnjo
branja in pisanja (disleksijo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Dru`ina z u~nimi te`avami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Fetalni alkoholni sindrom (FAS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Pozdravljeni, moje ime je Mojca in sem dislekti~arka, taka ta prava . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Zmorem, kar ho~em, ~eprav imam primanjkljaje na posameznih podro~jih u~enja . . . . . . . . . . . . . 40
Moje ime je Mateja. Stara sem 20 let. Sem {tudentka. Imam disleksijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Neverbalna komunikacija v bibliotekarstvu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Na napakah se u~im. Res? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Bilten dru{tva Bravo


letnik IV, {tevilka 8
Izdajatelj: Bravo, dru{tvo za pomo~ otrokom in mladost-
nikom s specifi~nimi u~nimi te`avami Slovenije
Glavna urednica: Mojca Klug
Odgovorna urednica: Marija Kavkler
^lanica uredni{kega odbora: Milena Ko{ak Babuder
Oblikovanje: Nikola [iprak, s.p.
Lektoriranje: Bernarda Kej`ar
Tisk: Tiskarna Somaru d.o.o., Ljubljana
Naklada: 700 izvodov
ISSN 1854-0929
IZHAJA DVAKRAT LETNO
Naslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 Ljubljana
Telefonska {tevilka dru{tva: 01/583 75 00
e-mail: drustvo.bravo@guest.arnes.si
http://www.drustvo-bravo.si
Avtor risbice na naslovnici: Jakob, u~enec drugega razreda PO[ Bevke
Avtorji prispevkov: Tanja ^erne, Gianna Djaba, Ksenija Funa, Lidija Janko Pe~nik,
Polona Je{elnik, Marija Kavkler, Ksenja Kos, Karmen Kr`an, Jerneja Ku{nik, Irena Lu{ina, Mateja,
Mojca, Marko Strle, Darja Vezjak, Konstanca Zalar, Alenka Zupan~i~ Danko

1
K a j s e j e d o g a j a l o v d r u { t v u B R AV O
od januarja do junija 2008
Predsednica dru{tva BRAVO: dr. Marija Kavkler

Uspeli smo dose~i spremembo statusa dru{tva BRAVO, ki je postalo dru{tvo v javnem
interesu na podro~ju vzgoje in izobra`evanja.
Z akcijo ozave{~anja javnosti o disleksiji smo sodelovali na Pohodu 2008 ob `ici okupirane
Ljubljane.
U~encu, ki ima disleksijo in izhaja iz dru`ine z ni`jim socio-ekonomskim statusom, smo
podarili osebni ra~unalnik, ki ga je dru{tvu doniralo podjetje Alterna Intertrade, d. d.
Organizirali smo zanimivi predavanji: Natalije Vovk Ornik, prof. def., z naslovom: Delovanje
Centra za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami s poudarkom na vlogi star{ev
pri usmerjanju (27. 3. 2008) in Marje Strojin, psihologinje, z naslovom: Kako pre`iveti
konec {olskega leta? (27. 5. 2008).
Seminar prof. dr. Carol Goldfus: »Mo`gani in u~enje pri u~encih z ADHD«, 23.–25. 1.
2008 je navdu{il udele`ence. Predavalnica je bila premajhna, da bi sprejela vse zainteresir-
ane.
Predavanje dr. Davida Pollaka: »[tudenti z disleksijo« pa smo zaradi bolezni predavatelja
prestavili na jesen 2008.
Veseli smo, da nam je uspelo januarja 2008 ponatisniti knjigo Romane A. Kav~i~ »U~enje
matematike z gibanjem«. Konec maja 2008 pa je iz{la zelo zanimiva knjiga Katarine Kesi~
Dimic: »ALI DEKLICE HITIJO DRUGA^E – Spregledane deklice z motnjo ADHD«.

2
Po r o ~ i l o o d e l u p o d r u ` n i c e S l ov e n j G r a d e c
Lidija Janko Pe~nik, prof. def.

1. V januarju smo izvedli delavnico otroke z naslovom U^IMO SE U^ITI. Izvedla jo je ga.
Simona Levc. Udele`ilo se je je tudi nekaj star{ev.

2. Od za~etka decembra do konca februarja je potekala ra~unalni{ka delavnica za otroke


UREJANJE IN OBLIKOVANJE BESEDIL (enkrat tedensko).

3. V marcu smo izvedli zelo prijetno predavanje za strokovne delavce in star{e z naslovom
KAKO SI LAHKO IZBOLJ[AMO KVALITETO @IVLJENJA. Izvedla ga je ga. Nada Duler.

V tem mesecu smo dobili tudi prenosni telefon, kjer bomo v ~asu uradnih ur dosegljivi za sve-
tovanje v zvezi s SUT vsem ~lanom in ne~lanom.

4. V aprilu je potekalo sre~anje, namenjeno star{em in strokovnim delavcem. Naslov:


IZKU[NJE MAME IN RAZREDNI^ARKE Z OTROKOM, KI IMA DISLEKSIJO. Mama in u~itelji-
ca sta skupaj povedali (vsaka iz svojega vidika) izku{nje, ob~utke; svetovali, predlagali …

Prijavili smo se na javni razpis za sofinanciranje programov s podro~ja socialnega varstva v MO


Slovenj Gradec. Odgovora {e nismo dobili. Upamo na najbolj{e.

Na predlog ~lanov smo organizirali forum za ~lane podru`nice.

5. Mesec maj: predavanje mag. Mateje Hudoklin iz Svetovalnega centra v Ljubljani:


IZVR[ILNE FUNKCIJE IN HIPERAKTIVEN OTROK.

Zaklju~no dru`enje: analiza dela, predlogi za naprej in zaklju~ek {olskega leta.

To bi bilo vse za leto{nje {olsko leto.

Po r o ~ i l o p o d r u ` n i c e N ov o m e s t o
Karmen Kr`an, prof. def.

V podru`nici Novo mesto smo to pomlad izvedli dve dejavnosti, in sicer:

1. 18. marca smo imeli predavanje in pogovor z Estero Dvornik, socialno delavko in
dru`insko terapevtko na temo Dru`ina in otrok z u~nimi te`avami.

2. 8. maja pa je Zvjezdana Cujnik, mama deklice z disleksijo in u~iteljica angle{kega jezika,


predstavila svoje izku{nje in re{itve pri soo~anju z disleksijo.

3
Po r o ~ i l c e o u d e l e ` b i n a Po h o d u 2 0 0 8
Polona Je{elnik

Dru{tvo Bravo se je letos udele`ilo prireditve Pohod 2008. Sodelovali smo z dvema stoj-
nicama, in sicer na informacijskih to~kah na Wolfovi v centru Ljubljane in v Kosezah.
Nekaj bolj pohodni{ko vnetih pa si je obulo superge, si obleklo v majice s sloganom
Skupaj pridemo dlje in na{im znakom ter se podalo na pot.

Seveda na{a akcija ne bi bila


uspe{na brez predanih src pros-
tovoljk. Od pobudnice gospe
Milice Bu~ar do organizatorke
Polone Je{elnik, informatork
gospe Sonje K. Gro{elj, Marjane
P{eni~nik, opremljevalk stojnic
Ane in Lene Lek{e ter Ajde
Vovk.
Kako pa se je vse odvijalo?
Agencija za {port je na na{o
pro{njo na osnovi predlo`enega
programa verjela na{im dobrim
namenom in nam omogo~ila,
da smo dobili, lahko bi rekli,
najbolj{e to~ke v mestu tisti
dan. Kajpak smo morali
najbolj{e pozicije tudi dobro
izkoristiti. Na pomo~ sta nam
prisko~ila gospod Ale{
Kogov{ek in Marjo Kapeli, oba
doma~a v marketin{kih vodah,
ki sta nam pripravila dober slo-
gan in oblikovala majico. Z njo
smo bili res odli~ni, saj se je
precej mimoido~ih ustavilo in si jo `elelo kupiti. Morda je to dobra ideja za kak{no novo
dejavnost dru{tva.
Kakor koli `e, geslo ”Skupaj pridemo dlje” je tudi tokrat obveljalo. Skupaj smo z udele`enci, ki
so se za hip ustavili, prehodili marsikatero pot skozi njihovo otro{tvo. Najprepri~ljivej{e in
pou~ne so bile pripovedi pohodnic in pohodnikov, ki jih krasijo izku{nje zrelih let. V spomin
se mi ji globoko vtisnila pripoved gospe, ki je s prijateljico pri{la mimo v Kosezah.
„To poznam, to poznam. To sem jaz. Ne morete si predstavljati, kako je bilo to grozno! Nisem
in nisem mogla brati. Kaj vse sem bila! U~iteljica je kri~ala name pred razredom, da sem lena,

4
mama je morala kar naprej hoditi v {olo. Tudi tepena sem bila. Meni je bilo tako grozno. In
potem sem si obljubila, da bodo moji otroci znali brati, preden bodo {li v {olo. Obe sta znali.
Nisem si upala niti pomisliti, da bi do`ivljali to, kar sem do`ivljala sama. Pa tudi vozni{kega
nisem {la delat. Vsa tista vpra{anja! In se je vleklo. Tudi v slu`bi. Nisem si upala povedati. V
inventurni komisiji so morali vedno pogledati, ali je 78 ali 87. Danes se ne sekiram ve~. Rada
bi {la v Tretjo univerzo, ampak tudi tam je treba kaj prebrati, pa bi mi bilo potem nerodno.”
Po tej pripovedi, ko so ji solze rahlo orosile o~i, se je obrnila k prijateljici in zaklju~ila: „Saj ve{,
ko mi v~asih po{lje{ kak{en sms, ga ~isto ne razumem.”
Zgodba je povzeta in nikakor ni popisana po kak{nem natan~nem magnetogramu, vendar se
mi je zdela izmed vseh sli{anih tistega dne najbolj pou~na. Ka`e na vso razse`nost disleksije,
ki je zaznamovala to prijetno gospo. @e v otro{tvu se je sre~ala z nerazumevanjem. Zaradi
stisk, ki so jo spremljale ves ~as {olanja, je sprejemanje znanja povezovala z neko travmati~no
izku{njo. Ves strah se je, kot bode~a `ica okoli Ljubljane, zajedel v njeno srce in prenesla ga
je na vzgojo otrok. Gospa je opozorila s svojim pri~evanjem tudi na dejstvo, da so ljudje zara-
di disleksije v lepi godlji, ko poskusijo napraviti tako enostaven preizkus vklju~itve v vsakdan-
je `ivljenje, kot je opravljanje vozni{kega izpita. In {e dlje, tudi sodobna tehnologija ni vedno
prijazna. Informacij je res vedno ve~ in so na voljo v razli~nih oblikah, pa vendar je ve~ino
izmed njih potrebno dekodirati. To besedo sem uporabila namerno, saj prof. dr. Golfusova na
vsakem od svojih predavanj opozarja, da gre pri disleksiji za te`avo dekodiranja. In dekodiranje
ni le branje, dekodiranje je ve~ kot to.
Na{e dekodiranje na prireditvi Pohod 2008 je tudi potrdilo, da je potrebno o disleksiji spre-
govoriti ve~krat, na glas, povabiti ljudi, da sami spregovorijo in govorijo. Vsi sodelujo~i ver-
jamemo, da je na{ prispevek eden od ko{~kov v mozaiku ozave{~anja in radi smo sodelovali
na prireditvi. Obljubili smo si, da se podamo na pot tudi prihodnje leto. Vabimo tudi vas.
Ledina je zaorana.

Fotografije s prireditve si lahko ogledate na spletni strani.

5
Bralne te`ave in strategije bralega razumevanja
Gianna Djaba

Nata{a Metlika, prof. defektologije, nam je januarja predavala o strategijah, ki nam pomagajo k
ve~jemu bralnem razumevanju. Njeno predavanje je bilo neke vrste nadgradnja odli~nega semi-
narja mag. Marka Kalana o kognitivni metodi u~enja branja, ki ga je imel jeseni za obalno
podru`nico Dru{tva Bravo. Nata{a je pripravila predavanje, ki je bilo namenjeno predvsem u~itel-
jem, bila je neke vrste predstavitev razli~nih teorij, kako pomagati otrokom k ve~jemu razumevan-
ju prebranega.
Prisotnih je bilo tudi nekaj star{ev in to je dalo idejo na{i Kseniji Funa (~lanica obalnega odbora
Dru{tva Bravo), da se Nata{ino predavanje priredi in dopolni z delom, ki bi ga ona, Ksenija Funa,
prof. defektologije, pripravila o bralnih te`avah in v prakti~ni obliki ponudila kot neke vrste delavni-
co za star{e. To je bilo izpeljano v dveh delih, aprila in maja v prostorih Centra za korekcijo sluha
in govora Portoro`.
Delavnici sta bili izpeljani odli~no, tu gre spet zahvala Kseniji, gostovali smo v njenem razredu, kot
defektologinja je zaposlena v Centru, tako da smo bili sami neke vrste »u~enci«. Razred je bil bolj
primeren, ker je bil prakti~ni del sestavni del delavnice, Ksenjina omara z didakti~nimi pripomo~ki
pa, naj dodam, je brez dna.
Imam sina z disleksijo, ki se ravno pripravlja na maturo, veliko sem prebrala, veliko napotkov sem
dobila, vsako dragoceno, pa vendar je bilo to nekaj novega in mi je `al, da je pri{lo zame skoraj
malo prepozno: koliko stvari bi se lahko s sinom nau~ila skozi igro, z veseljem in smehom, namesto
s tesnobo in v~asih s solzami v o~eh. Pri zelo te`kih bralnih te`avah sem popolnoma zanemarila
izgled besedila in tisto, kar mi lahko pove `e na prvi pogled. Koliko stvari sem v dobri veri, da delam
prav, naredila narobe. Mogo~e refleksija o tem kdaj drugi~, danes bi vam rada na kratko predstavi-
la njuni delavnici, ki bi lahko bili odli~en za~etek novega {olskega leta.

Ksenija Funa nam je predstavila Bralne te`avice od A do @, kot jih je sama imenovala.
@e na za~etku je povedala, da so si otroci z bralno-napisovalnimi te`avami zelo razli~ni in da vsak
zase zahteva posebno pozornost in specifi~no pomo~. Njene predstavljene metode niso, kot sama
pravi, zbirka receptov za posebne prilo`nosti, so samo smernice za iskanje na~inov. Izto~nice za
star{e, ki se velikokrat popolnoma nepripravljeni sre~ajo s te`avami svojih otrok.
Te`ko bi obnovila ve~ kot triurno prikazovanje bralnih te`av, od povezovanja glasu z odgovarjajo~o
~rko do avtomatiziranega branja, preko vseh mo`nih zatikov s ~rkami, zlogi, besedami, branjem.
Razdeljeno je bilo v posamezne sklope, kot so povezovanje glasu in ~rke, spajanje glasov v zloge,
vezano branje, motnja v zaporedni predelavi informacij, raz~lenjevanje besed na glasove, motivaci-
je za branje … Tisto, kar je to predavanje naredilo edinstveno, je bil prikaz konkretnih pomagal,
najve~krat v obliki igric, ki otroku lahko pomagajo k premostitvi te`ave, ki mu nagaja pri uspe{nem
usvajanju bralno-napisovalnih ve{~in. Sprotno, ob vsakem sklopu posebej, po kratkem opisu mot-
nje oz. te`ave, so po razredu zakro`ila pogosto doma narejena pomagala v obliki ~rkovnih domin,
labirintov, pokrivank, spominov, zlogovnih mozaikov. V `elji, da pomaga svojim »otrokom«, je izde-
lala celo vrsto pripomo~kov, pogosto s pomo~jo danes `al ne ve~ izhajajo~e Bu~ke. V~asih si lahko
pomagamo kar z obstoje~imi didakti~nimi igricami, ki se jih dobi v prosti prodaji. Pokazala nam je
publikacije z zbirkami uporabnih igric, kot so kri`anke, labirinti, povezanke, ki bodo~im mladim bral-
cem pomagajo razvijati razli~ne strategije in se dobijo v knjigarni. Predstavila nam je tudi otrokom
prijazne knjige, ki morajo ustrezati dolo~enim zahtevam in so hkrati lepe, zabavne in pou~ne. Na
koncu so nam bili sugerirani razli~ni igrivi na~ini, kako otroka motivirati za branje, kot so: skrivnost-
na sporo~ila v kinder jaj~ku; otrok bere besedilo, ki ga je prej povedal zapisovalcu; {portnemu

6
otroku napi{emo navodila za razgibalne vaje; ve~kratno branje istega besedila ... Vse to je bilo
za~injeno s celo kopico ~isto prakti~nih nasvetov, kako otroku prisluhniti in mu pomagati na njegovi
poti k uspehu.
Za delavnico se je res temeljito pripravila in me zelo veseli, da bo v okviru vse`ivljenskega u~enja
5. junija predavanje ponovila za u~iteljice. Upam, da jih bo veliko, ker vem, da bodo {le domov
zadovoljne in polne navdihov.

Nata{a Metlika nam je predstavila Strategije bralnega razumevanja, tokrat nekoliko predelano za
star{e, manj teorije in ve~ prakse s teksti, s katerimi se na{i otroci sre~ujejo vsakodnevno v {oli in
potem doma pri u~enju.
Najprej je predstavila strategije pred branjem, kot so aktiviranje predznanja, dolo~itev namena bran-
ja, spoznavanje zgradbe besedila, napovedovanje vsebine. Sledile so strategije med samim bran-
jem, kot so ozna~evanje novih in bistvenih informacij, dopolnjevanje manjkajo~ih podatkov in
dolo~anje zaporedja dogodkov v besedilu. Teoreti~ni del je zaklju~ila s strategijami po branju, to so
odgovori na vpra{anja, iskanje in dolo~anje bistvenih informacij, glavne misli, povzetki vsebine,
grafi~ni prikaz, kjer je mo`en, in kriti~no branje besedila kot tudi strategije za razvoj lastnega bese-
di{~a.
Temu kratkemu teoreti~nemu delu je sledil prakti~ni del, konkretna uporaba teorije ob
posameznem prilo`enem tekstu. Ni vsaka strategija dobra za vsako besedilo, besedilo narekuje
strategijo oz. kombinacijo strategij, ki se jih bomo poslu`evali za uspe{no razumevanje prebrane-
ga. Tako smo sproti spoznavali, da je strategija hitrega pregleda, ki vklju~uje pregled naslova, pod-
naslovov, slikovnega gradiva, branje za~etnega in kon~nega odstavka in predvidevanje, dobra za
u~enje zemljepisa, katerega u~beniki vsebujejo veliko grafov, zemljevidov, slik, podnaslovov … Za
besedilo, ki opisuje dru`bene dejavnosti, je mogo~e bolj primerna strategija recipro~nih vpra{anj,
strategija, ki zahteva pomo~ odraslega, ki otroka vodi skozi branje, otrok postavlja vpra{anja, sledi
tiho branje in na koncu odrasli postavlja vpra{anja otroku. Pri procesih v naravi (npr. fotosinteza) se
bomo poslu`ili strategije obrobnih razlag: ko besedilo preberemo, pojasnimo nove pojme,
napi{emo obrobno razlago in napi{emo kratko obnovo s pomo~jo klju~nih besed na robu besedi-
la. Pri zgodovini bomo uspe{ni s strategijo dolo~anja zaporedja. To je samo nekaj primerov. Vsak
od nas, sodelujo~ih v delavnici, je na klop dobili razli~ne tekste iz u~benikov za osnovno {olo in
smo potem skupaj ugotavljali, katera strategija bi bila najprimernej{a za uspe{no razumevanje in
u~enje besedila. Ponovno nam je prikazala to, kar imamo mi `e avtomatizirano, pridobivanje infor-
macij iz teksta pred branjem, mi to nezavedno delamo, otrok, ki ima z branjem te`ave, pa tega ne
zna in hkrati mu mi tega ne posredujemo, ker na to preprosto pozabimo. Marsikateri tekst nam
veliko pove `e pred samim branjem, to sem `e za~ela uspe{no uporabljati pri svojem »maturantu«.
Naj ob priliki omenim, da smo vsi skupaj, predavatelji in poslu{alci, {e enkrat ugotavljali, kako slabi
so na{i u~beniki, da se avtorji ve~inoma sploh ne zavedajo za koga pi{ejo, pogosto so besedi{~e,
gostobesednost, stav~na konstrukcija, tudi razlaga popolnoma neprimerna za ciljno starostno
skupino.
^e se na{i otroci v~asih niso sposobni ne~esa nau~iti, ni krivda vedno na njihovi strani.
Skratka, ~e povzamem, sta bili delavnici, naj ju tako imenujem zaradi prakti~nega dela, ki je bil srce
teh sre~anj, zelo uspe{ni. Povratne informacije, ki sem jih dobila od star{ev, so bile zelo pozitivne
in vsi so bili res zadovoljni, saj so od{li domov s ~isto konkretnimi okvirnimi napotki, kaj in kako
naprej. Edina slaba stran je bil ~as, v katerem sta bili delavnici izpeljani. To je nekaj, s ~imer je treba
za~eti {olsko leto, ~ez poletje, v ~asu po~itnic, bomo marsikaj pozabili. Trden namen imam ti
delavnici ponuditi {e enkrat jeseni, v pomo~ star{em, ki si `elijo pomagati svojim otrokom, ki se jim
zatakne. Ksenija in Nata{a tega {e ne vesta, a glede na njuno nesebi~no pripravljenost pomagati
drugim vem, da mi ne bo te`ko.

7
Kaj sem sploh napisal?
Darja Vezjak, prof. def.

V podru`nici dru{tva Bravo v Mariboru nam je v tem {olskem letu uspelo organizirati in
izpeljati trideseturni te~aj za otroke, ki imajo te`ave pri pisanju.
Vodja podru`nice, Alenka Zupan~i~ Danko, je k sodelovanju povabila Andrago{ki zavod
v Mariboru, ki nam je ponudil svoje prostore z ra~unalni{ko opremo ter svojo strokovno
sodelavko za u~enje desetprstnega slepega tipkanja, Andrejo [ulek. Pri izvedbi te~aja
sem pomagala kot defektolog in s poznavanjem posebnosti, ki jih imajo otroci z motnjo
branja in pisanja, pomagala z drobnimi, a koristnimi nasveti, da so bile na{e ure
dru`enja in u~enja ~imbolj uspe{ne in prijetne.

U~enje tipkanja za otroke, ki imajo te`ave z branjem in pisanjem, je bil za nas poseben izziv.
Oblikovala se je skupina otrok, ki so s podporo svojih star{ev vsak torek prihajali na dveurna
sre~anja. Starostni razpon otrok je bil od 10 do 18 let, kar pa je zahtevalo veliko individual-
nega dela.

Program, ki sva ga pripravili skupaj z u~iteljico strojepisja, je bil prilagojen potrebam


posameznikov, slonel pa je na osnovah desetprstnega slepega tipkanja.

Te~ajniki so se v uvodni uri predstavili, povedali kaj o sebi, kaj pri~akujejo od te~aja. Ugotovili
so, da imajo vsi zelo podoben skupen cilj. @elijo se nau~iti tehnike pisanja s pomo~jo ra~unal-
nika, saj bo hitrost tipkanja in obvladanje tipkovnice v veliki meri olaj{alo njihovo delo v {oli
in doma. Tudi branje lastnih zapisov bo mogo~e in kot so otroci sami dodali, u~iteljica bo znala
prebrati, kaj sem sploh napisal …

U~enje tipkanja zahteva veliko vaje.


S posebnim programom smo utrje-
vali zapis posamezne ~rke, pisali
smo po nareku, delali smo po
skupinah, v dvojicah. Nekaj otrok je
bilo tudi s kratkotrajno pozornostjo,
zato sva morali na~rtno menjavati
vaje in skrbeti, da so bile ure glede
na naravo dela ~imbolj zanimive.

Vesela sem podatka, da imajo neka-


teri otroci, ki so obiskovali te~aj,
mo`nost uporabe ra~unalnika med
poukom, ve~ini pa je omogo~eno
pisati spise, nareke, eseje … `e s
pomo~jo ra~unalnika.

8
Ugotavljam, da bi se bilo dobro za~eti u~iti desetprstnega tipkanja `e preden otrok usvoji last-
no tehniko pisanja, saj ga le-ta kasneje lahko zelo ovira pri u~enju.
Prva izpeljava te~aja je tako za nami. Te~aj so zaklju~ili vsi vpisani. Eni bolj, drugi manj
uspe{no. Odvisno od lasne `elje in notranje motivacije. Moji ob~utki ob zaklju~ku so vzpod-
budni. @elim pa, da bi imeli otroci po te~aju res mo`nost prilagoditve pisanja s pomo~jo
ra~unalnika tudi v {olah. Tako bi bil na{ cilj v celoti realiziran.

In kaj so napisali te~ajniki?

Te~aj mi je zelo pripomogel pri {olskem delu, saj lahko hitreje napi{em referate, oddam
naloge … Te pa so tudi slovni~no bolj pravilne. Tako lahko ~as posvetim tudi drugim
stvarem. Upam, da bom lahko svoje znanje, ki sem ga pridobila, kmalu uporabljala tudi v
{oli.
Od te~aja sem odnesla vse najbolj{e in se mi zdi odli~na ideja za dislektike in tudi druge.
Menim, da bi znanje tega te~aja koristilo vsakomur. Predvsem pa tistim, ki pri {olskem
delu veliko uporabljajo ra~unalnik.
Nina, 16 let

Pomaga mi v {oli pri spisih. Nau~il sem se hitreje pisati na ra~unalnik.


Rok, 11 let

Sem sem pri{el zato, da znam desetprstno tipkanje. Pomaga mi pri doma~i nalogi.
Priporo~am ga vsem, ki slab{e pi{ejo na roko.
Matija, 10 let

Pri{el sem se u~iti desetprstno tipkanje, da bi za~el hitreje pisati, a mama mi ni povedala,
da bom moral pisati slepo. Navaditi sem se moral. Proti koncu je pa je bilo `e dolgo~asno.
Priporo~am ljudem, ki se {e niso navadili pisati na druga~en na~in, saj se je te`ko odva-
diti.
Samo, 14 let

Tu sem se nau~il desetprstnega pisanja. V{e~ mi je bilo, ve~ pa se mi ne da pisati.


Mitja, 12 let

Na tipkanju sem se nau~il desetprstno tipkati, kar mi bo pomagalo v {oli pri testih.
Priporo~am, da {e kdo pride sem, ker je fajn.
Ram, 12 let

9
Preobrat
mag. Alenka Zupan~i~ Danko, prof. def.

Na Svetovalnem centru Maribor smo letos prvi~ izvedli program, ki smo ga poimenovali

»PREOBRAT«. Program je bil namenjen starej{im u~encem (7. in 8. razred) z ve~jimi

specifi~nimi u~nimi te`avami, predvsem na podro~ju branja, pisanja, matematike, orga-

nizacije ter pozornosti.

Ideja za sistemati~en program je nastala na osnovi izku{enj iz vsakodnevne prakse na


Svetovalnem centru, kjer se sre~ujemo z u~enci s specifi~nimi u~nimi te`avami, ki imajo
mo~no okrnjeno samopodobo, razvit odpor do {ole, nizko motivacijo, nizko samospo{tovan-
je, razvite somatske simptome (npr. tike) in druge simptome negativnih psihosocialnih
posledic specifi~nih u~nih te`av. Te`ave najstnika ponavadi {e okrepijo te`ave v komunikaciji
s star{i. Ve~inoma se te`ave doma vrtijo okoli u~enja. Ker zaradi obse`nosti in globine te`av
star{i teh otrok ne morejo prepustiti samostojnemu u~enju, so te`ave lahko {e globlje.
Ve~inoma ima ta skupina otrok zelo slabo razvite tudi metakognitivne strategije pri u~enju,
razlogi za to pa so razli~ni: ali izvirajo iz osnovne narave specifi~nega primanjkljaja in je zato
ote`eno u~enje teh strategij ali pa je razlog v nizki motivaciji, odporu do {olskega dela in izgu-
bi vere vase.
Program sva vodili Marinka Be~ela, uni-
verzitetna diplomirana socialna delavka in
specialistka za supervizijo, ter Alenka
Zupan~i~ Danko, specialna pedagoginja.
Kot osnovno vodilo programa sva se
poslu`evali smernic iz knjige dr. Carol Goldfus
in Enid Korn z originalnim naslovom »THE
TURN ABOUT PROGRAM – help your child
overcome Dyslexia and ADHD and make a
TURNABOUT to achivement and success«. V
knjigi avtorica predstavlja tudi vpliv nizkega
samospo{tovanja na to skupino otrok in v
desetih korakih predlaga razli~ne aktivnosti za
vzpostavitev samouravnavanja.

V prvo skupino sva vklju~ili 7 otrok zadnje tri-


ade osnovne {ole, ki sva jih poznali skozi delo
na Svetovalnem centru. Vsi otroci so tudi
usmerjeni v program s prilagojenim izvajan-
jem in dodatno strokovno pomo~jo, vsi so
u~no uspe{ni, nekateri dosegajo celo zelo

10
dobre rezultate. V skupino se je vklju~ilo 5 fantov in 2 dekleti iz razli~nih osnovnih {ol Maribora
in okolice.
Sre~evali smo se enkrat mese~no za dve {olski uri v popoldanskem ~asu od meseca oktobra
do meseca maja. Na prvem in zadnjem sre~anju so se nam pridru`ili tudi star{i, vmes sva
zanje organizirali dodatno sre~anje, da sva jim predstavili vaje, ki so jih lahko izvajali doma.
Na prvem sre~anju so star{i in mladostniki re{evali vpra{alnik o samopodobi, ki ga bomo v
jesenskih mesecih ponovili in nato primerjali rezultate.
Vsako sre~anje je vklju~evalo tri vsebinske sklope:
1. aktivnosti za izbolj{anje {ibkih spretnosti in sposobnosti (slu{na in vidna pozornost, slu{ni
in vidni spomin, zaznava zaporedij …);
2. aktivnosti za razvoj metakognitivnih strategij na razli~nih podro~jih u~enja;
3. aktivnosti za dvig samospo{tovanja in izbolj{anje samopodobe.
Ve~ja pozornost je bila namenjena tudi razvoju dinamike skupine, medsebojnemu u~enju in
podpori. Poseben izziv je bil izpeljati aktivnosti tako, da so vklju~evale ~im manj branja in
pisanja. Skozi vsa sre~anja smo utrjevali u~enje korakov do re{itve nalog oziroma te`av ter
osnovna vodila za uspeh. Do`ivljanje in premagovanje neuspehov se je pokazalo kot to~ka,
na kateri je mo`na tudi medvrstni{ka podpora, ki smo jo sku{ali {e okrepiti z obiskom dijaka
z disleksijo. S svojimi besedami jim je predstavil te`ave in uspehe na poti do srednje {ole, kar
je pustilo v u~encih mo~an vtis.
Mo`nost biti sprejet tak{en, kot sem, in mo`nost govoriti o vseh svojih strahovih je bilo nekaj,
kar smo zagotavljali preko spro{~enih, tudi zabavnih aktivnostih.
Na zadnjem sre~anju smo na~rtovali storilnostno naravnano evalvacijo skupaj s star{i, vendar
so u~enci poudarili, da si `elijo predvsem praznovanja. Zato smo evalvacijo premaknili na
jesenski ~as. Naredili jo bomo skupaj s star{i in individualno.
V jeseni bomo za~eli z novo skupino otrok. Ker so u~enci prve skupine izrazili `eljo, da bi se
{e dobivali, morava izvajalki pretehtati prednosti in vsebine nadaljevanja programa.

Avtorja knjige predstavljata svoj program

11
^ i m b o l j z g o d n j a i n u ~ i n k ov i t a u ~ n a p o m o ~ z a
u~ence s specifi~nimi u~nimi te`avami
dr. Marija Kavkler, prof. def.

Uvod
Med okrog 20 % u~encev z u~nimi te`avami je 10 % u~encev s specifi~nimi u~nimi
te`avami na podro~ju branja, pisanja, ra~unanja in pravopisa. Pri teh u~encih lahko u~ne
te`ave odpravimo ali vsaj zmanj{amo, ~e so dele`ni zgodnje in u~inkovite u~ne pomo~i in
podpore. U~na pomo~ in podpora u~encu s splo{nimi in specifi~nimi u~nimi te`avami je
pravica, ki je uzakonjena z Zakonom o osnovni {oli (1996). Kadar pa u~encu u~ne pomo~i
ne organiziramo dovolj zgodaj, u~ne te`ave postanejo o~itnej{e in izrazitej{e, se iz leta v leto
poglabljajo in vztrajajo celo `ivljenje v tolik{ni meri, da vplivajo na posameznikove izobrazbene
in zaposlitvene mo`nosti ter njegovo sposobnost vklju~evanja v socialno okolje. Prepozna
pomo~ in podpora u~encu z u~nimi te`avami zmanj{uje uspe{nost posameznika in pred-
stavlja tudi dru`beno {kodo. Neizobra`en, ~ustveno prikraj{an in slab{e socialno vklju~en
posameznik v obdobju odraslosti pogosteje kot vrstniki potrebuje socialno pomo~ zaradi
rev{~ine, ima ve~ psihosocialnih in zdravstvenih oblik pomo~i in prepogosto se tudi njegovi
otroci znajdejo v za~aranem krogu izobra`evalne neuspe{nosti in rev{~ine. S pravo~asno in
u~inkovito pomo~jo posamezniku omogo~imo optimalni razvoj njegovih potencialov, kompe-
tentno vklju~evanje v dru`bo in ob tem prihranimo tudi dru`bena sredstva.
Strokovna skupina (Magajna in sodelavke 2005) je v projekta Urada za razvoj {olstva priprav-
ila Koncept dela z u~enci z u~nimi te`avami z namenom ~im bolj zgodnje in u~inkovite obrav-
nave vseh otrok z u~nimi te`avami. V Konceptu dela z u~enci z u~nimi te`avami je predstavl-
jen celosten model obravnave u~encev s splo{nimi in specifi~nimi u~nimi te`avami od pre-
poznavanja, strategij pomo~i, organizacije pomo~i in sodelovanja s soustvarjanjem razli~nih
strokovnih delavcev itd. Oblikovan je bil tudi petstopenjski model u~ne pomo~i in podpore
u~encem v osnovni {oli. Koncept dela z u~enci z u~nimi te`avami je bil sprejet na seji
Splo{nega strokovnega sveta za vzgojo in izobra`evanje (oktobra 2007), zato ga bo treba z
ustrezno strokovno podporo za~eti sistemati~no uvajati v {olsko prakso. V 3. ~lenu Pravilnika
o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanje
otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir
oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2006) je predvideno, da mora {ola izvesti te korake
pred za~etkom postopka usmerjanja u~encev s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja.
U~inkovita in zgodnja u~na pomo~ bo omogo~ila ve~ini u~encev s specifi~nimi u~nimi
te`avami uspe{nej{e izobra`evanje. Le majhen dele` (cca 2%) u~encev z izrazitimi speci-
fi~nimi u~nimi te`avami bo potreboval za optimalni razvoj svojih potencialov status u~enca s
primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja, ki ga je mogo~e pridobiti z usmerjanjem v izo-
bra`evalni program prilagojeno izvajanje z dodatno strokovno pomo~jo. V zadnjih letih se
{tevilne u~ence s specifi~nimi u~nimi te`avami usmeri v program prilagojeno izvajanje z
dodatno strokovno pomo~jo, ~eprav {e niso bili izkori{~eni vsi viri, ki so predvideni po Zakonu
o osnovni {oli (1996) za u~ence z u~nimi te`avami.

12
Petstopenjski model nudenja u~ne pomo~i
Zna~ilnosti petstopenjskega modela nudenja u~ne pomo~i
Petstopenjski model nudenja u~ne pomo~i je zasnovan na kontinuumu u~nih te`av, ki se
razprostirajo od la`jih do izrazitih, od specifi~nih do splo{nih, od enostavnih do kompleksnih,
od kratkotrajnih do vse`ivljenjskih in od tistih, ki terjajo malo u~ne pomo~i in podpore u~encu,
do tistih, ki terjajo veliko specifi~ne u~ne pomo~i in podpore u~encu. V nekaterih dr`avah, kot
na primer na Finskem, Danske,, [vedskem, kjer skupaj z u~enci in star{i uspe{neje premagu-
jejo u~ne te`ave, mora biti u~na pomo~ organizirana:
● ~im bolj zgodaj, da u~ne te`ave ne postanejo izrazite in vse`ivljenjske,
● ~im bolj fleksibilno, npr. ne le po eno uro na teden, ampak pri nekaterih u~encih le po
10 minut na dan ali intenzivno na za~etku (npr. za otroka, ki ne obvlada predpogojev za
{olsko u~enje na za~etku {olanja tudi po 10 ur na teden) in kasneje le enkrat na mesec,
● ~im manj opazno, da ne izpostavljamo u~enca, zato naj dobiva na pogled podobne
naloge kot vrstniki, pomo~ mu nudimo mimogrede, ne s pretiranim poudarjanjem
druga~nosti itd.,
● ~im bli`e u~encu, zato naj bo ve~ina pomo~i organizirane v razredu in
● ~im kraj{i ~as, a takrat intenzivno in u~inkovito, namesto da traja leta ali ves ~as {olanja.

Splo{ne in specifi~ne u~ne te`ave so razli~no intenzivne, zato se tudi u~na pomo~ in podpo-
ra predvidena s petstopenjskim modelom razprostira od manj do bolj intenzivnih oblik
pomo~i in podpore, in sicer od: pomo~i u~itelja pri pouku; vklju~evanja {olske svetovalne
slu`be ali mobilnih specialnih pedagogov; organizacije individualne ali skupinske u~ne
pomo~i; pomo~i zunanje specializirane ustanove in {ele potem je mo`no u~ence z izrazitimi
specifi~nimi u~nimi te`avami oziroma s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja usmer-
iti v program prilagojeno izvajanje z dodatno strokovno pomo~jo.
[tevilo u~encev s splo{nimi in specifi~nimi u~nimi te`avami, ki potrebujejo u~no pomo~ in
podporo, se z vsako naslednjo stopnjo modela zmanj{uje, ~e je pomo~ kakovostna (slika 1).
Najve~ji dele` u~encev z u~nimi
te`avami potrebuje le individual-
izacijo in diferenciacijo u~itelja,
le manj{i dele` u~encev s pri-
manjkljaji na posameznih
podro~jih u~enja pa potrebuje
intenzivnej{e oblike u~ne
pomo~i in ve~ prilagoditev.

legenda:
VI - vzgojno-izobra`evalni pro-
ces
DP - dopolnilni pouk
BP - podalj{ano bivanje Slika 1: Prikaz
[D - {olski svetovalni delavec dele`ev pomo~i na
posameznih stopnjah
SRP - specialni in rehabilitacijski
petstopenjskega
pedagog
modela

13
Z uvedbo petstopenjskega modela bodo morali {olski strokovni delavci izvajanje u~ne pomo~i
v posameznem koraku modela ustrezno dokumentirati in tudi evalvirati. Pripravili bodo
slede~e dokumente:
● kroniko ali dnevnik izvirnega delovnega projekta pomo~i, v kateri so kratki zapiski o
opa`anjih funkcioniranja u~enca in izvajanih oblikah pomo~i za u~enca s specifi~nimi
u~nimi te`avami,
● soglasja star{ev za vse oblike pomo~i, ki jih izvajajo, poleg u~itelja tudi drugi strokovni
delavci,
● delne evalvacijske ocene po vsakem koraku petstopenjskega modela, s katerimi se pre-
verja napredek u~enca in u~inkovitost u~ne pomo~i, ki jo izvaja strokovni delavec,
● sklepno evalvacijsko poro~ilo, ki ga pripravi {olski tim za vsakega u~enca z izrazitej{imi
in vztrajnimi specifi~nimi u~nimi te`avami, ~e u~na pomo~ prvih {tirih korakov modela ni
bila u~inkovita, ~eprav je bila dobro pripravljena in izvedena. Pri u~encu z izrazitimi speci-
fi~nimi u~nimi te`avami je potrebno za~eti postopek usmerjanja, da u~enec pridobi pravi-
co do ve~ prilagoditev in ve~ ur strokovne pomo~i,
● v u~en~evi osebni mapi pa so vsi ti dokumenti shranjeni.

Izvajanje petstopenjskega modela nudenja u~ne pomo~i za u~ence s


specifi~nimi u~nimi te`avami
Na prvi stopnji u~itelj:
● odkrije (identificira), da u~enec s specifi~nimi u~nimi te`avami pri branju, pisanju, ra~unan-
ju itd. v svojih dose`kih kljub trudu in ustrezni pomo~i doma dosega opazno ni`je izo-
bra`evalne dose`ke kot vrstniki;
● sku{a odkriti v sodelovanju z u~encem in star{i u~en~eva mo~na podro~ja (npr. dobro
ustno izra`anje, umetni{ke sposobnosti itd., na katerih tudi gradi pomo~ u~encu), da
zmanj{a njegove primanjkljaje (npr. bralne te`ave);
● v procesu pou~evanja v razredu, pri dopolnilnem pouku, podalj{anem bivanju in pri nivo-
jskem pouku u~itelj ne izvaja specialnih oblik pomo~i, ampak dobro pou~evalno prak-
so, ki npr. vklju~uje u~enje po razli~nih senzornih poteh, razdelitev nalog na dele, ve~ ~asa
za branje, ve~ ustnega preverjanja znanja, branje navodil (u~itelj ali so{olec prebere u~encu
pisno navodilo), fotokopiranje pomembnih zapiskov, organizacijo vrstni{ke pomo~i, spod-
bujanje u~enca itd.);
● dokumentira oceno mo~nih podro~ij in primanjkljajev u~enca, oblike pomo~i, ki jih je nudil
u~encu in napi{e oceno napredka u~enca.
Za u~ence z la`jimi specifi~nimi u~nimi te`avami je tako organizirana u~iteljeva u~na pomo~
in podpora zadostna, saj jim omogo~i kompenzacijo primanjkljajev in uspe{no nadaljevanje
izobra`evalne poti. Seveda pa morajo biti v procesu pou~evanja tudi vnaprej dele`ni dobre
pou~evalne prakse. ^e pa ima u~enec izrazitej{e specifi~ne u~ne te`ave, bo kljub dobro izve-
deni u~iteljevi pomo~i moral preiti proces nudenja pomo~i na drugo stopnjo modela.
Druga stopnja pomo~i u~encu s specifi~nimi u~nimi te`avami na pobudo u~itelja ali star{ev
izvaja {olska svetovalna slu`ba (psiholog, socialni pedagog, pedagog, specialni pedagog itd.)
ali mobilni specialni pedagog. Svetovalni delavec ali mobilni specialni pedagog s svojimi spe-
cialnimi znanji dopolni in poglobi diagnosti~no oceno mo~nih podro~ij in primanjkljajev
u~enca, nudi konkretno pomo~ u~encu, ki vklju~uje ve~ specialnih oblik pomo~i, ter svetuje

14
in opogumlja u~enca, star{e in u~itelja. U~itelj pa mora {e naprej izvajati dobro pou~evalno
prakso. Brez motivacije u~enca za u~no pomo~ ni pozitivnih rezultatov, zato moramo u~encu
predstaviti namen, cilj, trajanje, metode dela, mo`ne rezultate u~ne pomo~i.
Svetovalni delavec za~ne voditi individualni projekt pomo~i (IPP), ki vklju~uje:
● sklepno evalvacijo 1. stopnje,
● dodatne diagnosti~ne ugotovitve,
● pisno soglasje star{ev,
● oceno u~inkovitosti pomo~i svetovalnega delavca ali mobilnega specialnega pedagoga in
● evalvacija napredka s predlogom obravnave u~enca s specifi~nimi u~nimi te`avami.

Na tretji stopnji se za~ne izvajati individualna ali skupinska pomo~


^e u~enec na predhodni stopnji ni napredoval v zadostni meri, svetovalni delavec ali mobil-
ni specialni pedagog pripravi pisno utemeljitev potrebe po individualni in skupinski u~ni
pomo~i. Individualno in/ali skupinsko pomo~ (praviloma 1 uro na teden) izvajajo u~itelj,
mobilni specialni pedagog ali svetovalni delavec. Pri izvajanju individualne in/ali skupinske
pomo~i morajo strokovni delavci {e poglobiti diagnosti~no oceno mo~nih podro~ij in primanj-
kljajev ter za~eti z bolj specialnimi oblikami pomo~i. Pri nas {e vedno prevladuje individualna
u~na pomo~ izven razreda (Magajna in sodelavke 2005), ~eprav se je v praksi drugih dr`av
na tej stopnji kot u~inkovitej{a pokazala skupinska pomo~ (z do {tirimi u~enci). Sodelovalne
oblike u~enja so za veliko u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami u~inkovita pomo~ in u~na
pomo~ je tudi pogostej{a ob enakih finan~nih virih. Individualna pomo~ se organizira le za
specifi~ne treninge. Izvajalec individualne ali skupinske pomo~i v dokumentaciji dopolni diag-
nosti~no oceno mo~nih podro~ij in primanjkljajev u~enca, opredeli njegove posebne vzgojno-
izobra`evalne potrebe ter na~ine izvajanja prilagoditev in strategij pomo~i, ki so u~inkovite, in
tiste, ki niso u~inkovite pri u~encu. Evalvira napredek u~enca, {olski tim pa ugotovi u~inkovi-
tost individualne in skupinske pomo~i.

Na ~etrti stopnji vklju~imo mnenje in pomo~ zunanje ustanove


^e je bilo na tretji stopnji ugotovljeno, da u~en~eve specifi~ne u~ne te`ave vztrajajo, se star{i
ali {olski tim odlo~i za prehod na naslednjo stopnjo, ki terja vklju~itev zunanje ustanove (npr.
svetovalnega centra, mentalno-higienskega dispanzerja pri zdravstvenem domu, posvetoval-
nice itd.). Zunanja ustanova, ki ima ve~ strokovnih delavcev v timu, lahko naredi bolj kom-
pleksno in kakovostnej{o diagnosti~no oceno u~en~evih primanjkljajev in zato tudi ugotovi
bolj specifi~ne posebne potrebe u~enca in mu nudi specifi~no timsko obravnavo. [olski tim
z dovoljenjem star{ev zaprosi zunanjo ustanovo za dodatno strokovno mnenje in priporo~ila
za u~inkovitej{e delo z u~encem na {oli. [olski tim dokumentira in evalvira sodelovanje z
zunanjo ustanovo. V nekaterih delih Slovenije ni zunanjih ustanov, ki bi lahko u~encu s speci-
fi~nimi u~nimi te`avami nudile ustrezno obravnavo. V takih okoljih bi lahko vlogo zunanjih
ustanov prevzeli inkluzivni timi, ki so razporejeni po vseh regijah. V inkluzivni tim je vklju~en
u~itelj, psiholog, socialni pedagog, specialni pedagog ter pri svojem delu upo{tevajo koncept
timskega dela, koncept svetovanja in soustvarjanja ter koncept ekspertnih znanj.
Za u~ence z zmernimi specifi~nimi u~nimi te`avami je praviloma podpora in u~na pomo~, ki
so jo dobili od druge do ~etrte stopnje, dovolj u~inkovita, da kompenzirajo primanjkljaje in
uspe{no nadaljujejo {olanje ob u~iteljevi individualizaciji in diferenciaciji procesa pou~evanja.

15
Peta stopnja za u~enec z izrazitimi
specifi~nimi u~nimi te`avami
Pri u~encih, pri katerih so bile ustrezno
izvedene vse {tiri opisane stopnje modela,
a so u~en~eve te`ave {e vedno izrazite in
vztrajajo, bo {olski tim na osnovi vseh eval-
vacijskih ocen svetoval star{em, da za~nejo
s postopkom usmerjanja u~enca. U~enci z Kot strokovna delavka na {oli imam
ugotovljenimi primanjkljaji na posameznih privilegij delati z u~enci in u~enkami s
podro~jih u~enja morajo biti usmerjeni v
posebnimi potrebami. Posve~am pa
prilagojeni program z dodatno strokovno
pomo~jo (1-3 ure), da so dele`ni mnogo se pravzaprav vsem otrokom, star{em
bolj specialnih oblik dodatne strokovne in sodelavcem, ki potrkajo na moja
pomo~i in prilagoditev. vrata.
Ker inkluzija terja usmeritev v u~enca, nje-
gove posebne potrebe in optimalen razvoj
potencialov, morajo vsi zainteresirani od Star{i ali u~itelji ve~inoma usmerijo k meni
star{ev, u~enca do strokovnih delavcev v obravnavo u~ence, ki slabo opravljajo
dobro sodelovati. Opisani petstopenjski svoje {olske obveznosti. V ve~ini primerov
model z dobrim sodelovanjem vseh so to u~enci s te`avami na podro~ju bran-
udele`enih omogo~a optimalen razvoj ja in pisanja ter logi~no-matemati~nih
potencialov u~encev s specifi~nimi u~nimi spretnosti. Navadno se izka`e, da imajo
te`avami. U~itelji, ki bodo imeli potrebna zelo nizko stopnjo motivacije ter slabo
znanja in strategije za pou~evanje u~encev samopodobo. Pogosto je v njih
s specifi~nimi u~nimi te`avami, bodo prepri~anje, da so nesposobni. Oklepajo se
u~inkoviteje pou~evali tudi vse druge razmi{ljanja, da je {olsko delo nesmiselno,
u~ence, zato bodo pridobili vsi. kar so zgradili preko lastnih izku{enj.
Naporno delo se jim ne obrestuje, saj
Viri: velikokrat rezultat razo~ara glede na vlo`en
1. Magajna, L., Kavkler, M., ^a~inovi~ Vogrin~i~, G.,
trud. Trudijo se vedno manj. Med poukom
Pe~jak, S., Bregar, G., K. (2005). Koncept dela ne sledijo, ker so prepri~ani, da se v {oli ne
u~ne te`ave v osnovni {oli (osnutek). Urad za morejo ni~esar nau~iti. Po~utijo se
razvoj {olstva. Ljubljana.
ogro`eni in okoli sebe zaznavajo le krivice.
2. Magajna, L., Pe~jak, S., Peklaj, C., Bregar, G., K., Odgovornost za svoj neuspeh najve~krat
^a~inovi~ Vogrin~i~, G., Kavkler, M., Tancig, S.
(2005). U~enci z u~nimi te`avami v osnovni {oli ? prelo`ijo na nekoga drugega. V ta za~aran
razvoj celovitega sistema u~inkovite pomo~i. krog pa se neprestano tihotapijo povratne
Razvojno poro~ilo. Ljubljana. informacije iz okolja. Pripombe s strani vrst-
3. Pravilnika o spremembah in dopolnitvah Pravilnika nikov, opozorila u~iteljev in kritike star{ev
o organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanje
vna{ajo v otrokov referen~ni okvir trdnost
otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za
opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. prepri~anja, da ni sposoben upravljati sam
motenj otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, {t. s sabo. Pogosto to nalepko posplo{ijo, da
25/06). so slabi otroci. V skladu s tem pa se tudi
4. Zakon o osnovni {oli (1996). Uradni list Republike vedejo. Reagirajo z umikom ali pa z
Slovenije, {t. 12.
napadalnostjo. Agresivnost ali popoln umik
5. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami,
Uradni list, {t. 54/2000.
vase sta pri otrocih lahko povezana tudi z
depresivnostjo. Le-to veliko prej zaznamo
pri apati~nih, vase usmerjenih, mirnih
u~encih, te`ko pa jo pove`emo z agresiv-
16
Vz p o s t a v i t e v o b ~ u t k a v a r n o s t i
(Delo z u~enci, nad katerimi `e vsi obupajo)
Ksenja Kos, univ. dipl. ped. in prof. soc.

nimi izpadi, ki so zna~ilni predvsem za de~ke. Nekateri me~ejo v tla zvezke, drugi zmerjajo
u~itelje, tretji se »brez vzroka« stepejo z vrstniki … Okolica na izpade reagira negativno in jih
obsodi, kar je sicer prav (otrok naj pozna osnovne smernice vedenja v dru`bi), vendar to ne
zadostuje. Obsodba brez razlage in raziskovanja samega otroka nikakor ne zale`e.
V {olskem prostoru in lai~ni javnosti je zelo prisotno obto`ujo~e razmi{ljanje, ~e v {oli gre
fantu slabo, pa se tako grdo obna{a in mu gredo same »neumnosti« po glavi, namesto da bi
se malo bolj potrudil in vlo`il ve~ dela in ~asa v u~enje.
Tako je za~aran krog sklenjen. V otroku samo utrjuje prepri~anje, da je slab in nima nikakr{ne
mo~i. Ni~ ne zmore spremeniti. Vedenje pogojuje slabe ocene, neuspeh pa grdo vedenje. ^e
mo~i in kontrole nima v sebi, ju izkazuje navzven.
KAKO PRODRETI V ZA^ARAN KROG? NEMOGO^E?
Zgodi se, da v razred pride u~iteljica, ki otroku poda roko. Ga sprejme, razume in ima veliko
energije, da z njim potrpe`ljivo dela. Kaj se zgodi?
Sprva lahko razumevajo~a u~iteljica pomeni za otroka dodatno gro`njo. Zaradi poznavanja le
svojega za~aranega kroga otrok te`ko sprejme spremembe. Pojavi se velik strah in {e ve~ji
riziko, ~e bi otrok sprejel roko pomo~i. »Kaj, ~e bom zopet razo~aran? Kaj, ~e u~iteljica ne misli
resno? Kaj, ~e se bo spremenila, ko bo ugotovila, da sem slab?« Zaradi podobnih pomislekov
se lahko u~enec vede {e bolj uporni{ko. Nagaja in preizku{a. Slej ko prej v svojo igro ulovi
u~iteljico, ki reagira na podoben na~in, kot ga je bil vajen doslej. S tem otrok dobi potrditev,
da je imel prav. Nih~e ga ne mara, ker je slab otrok. Tako vztraja pri odklanjanju {olskega dela,
naprej moti pouk in ne obiskuje ur dodatne strokovne pomo~i. Zavra~a kakr{no koli pomo~.
Zdi se, da je tak{nemu otroku nemogo~e pomagati. Vendar vztrajanje u~iteljice ni zaman, tudi
~e se otrok umiri {ele ~ez npr. dve leti, je zagotovo pripomogla k njegovemu razvoju. Zgradila
je pomemben moment, na katerega se otrok lahko spomni, da ga je nekdo v preteklosti
opazil in mu podal roko. Tak{ni spomini so v svetovalno–terapevtskem delu zelo pomemben
del, ko v otroku i{~em notranje pozitivne vire.
Zgoraj opisana simptomatika je sicer predstavljena zelo poenostavljeno. Namen opisa je le v
tem, da na ~im bolj enostaven na~in prika`em ~ustvene in vedenjske te`ave, ki se razvijejo
zaradi primanjkljajev na posameznih podro~jih u~enja ali pri u~nih te`avah.
V ~lanku je poudarjeno predvsem eksternalizirano vedenje, vendar neodzivnost oziroma
nesprejemanje pomo~i zasledimo tudi pri otrocih z internaliziranim vedenjem. Slednji se
zaprejo vase, redko komunicirajo z okolico in splavajo v svoj svet. Navadno niso mote~i, zato
tudi ni toliko »pritiskov in zahtev« po obravnavi tak{nih otrok. Lahko celo trdim, da so zaradi
»nemote~nosti« nekako odrinjeni od ve~je anga`iranosti u~iteljev, da otroku poi{~ejo pomo~.
Na tem mestu ne trdim, da ne opozorijo nanj, `elim le izpostaviti, da verjetno zaradi ne-
motenja u~nega procesa la`je funkcionirajo s celoto, zato ni mo~ne potrebe po spreminjan-
ju. Obratno pa se mo~na potreba po pomo~i (nenazadnje tudi u~itelju) izpostavi pri mote~ih
u~encih, saj vdirajo v pravice ostalih otrok v razredu, ko ti ne uspejo nemoteno spremljati
u~nega procesa.

17
Pri obravnavi zgoraj opisanih otrok zagotovo potrebujemo dober tim. Povezovanje strokovn-
jakov, ki delajo z u~enci s posebnimi potrebami, je nujno potrebno. Izku{nje ka`ejo, da v
primeru, ko samo eden od strokovnih delavcev ne prispeva k skupnemu re{evanju te`av,
pomo~ otroku zelo ovirana. Poudarjam predvsem strokovno delo, kar pa nikakor ne pomeni,
da star{i niso del tima. Zagotovo je pomo~ naju~inkovitej{a, ~e imamo na strani {ole aktivne
star{e. Toda praksa ka`e, da v veliko primerih na star{e te`ko ra~unamo, saj s svojimi te`avami
ne zmorejo pomagati svojemu otroku. V tak{nem primeru nikakor ne smemo vre~i pu{ke v
koruzo z zelo znano parolo, da brez star{ev tako ali tako ni mogo~e ni~ narediti. Res je, da
veliko manj, kakor ~e bi zmogli sodelovati, ni pa res, da ~isto ni~. Pomembno je, da je
strokovni tim mo~an, kar pomeni, da je strokovno usposobljen in homogen pri odlo~itvah ter

K
dogovorih glede obravnave u~enca.
SKRBNO NA^RTOVANA OBRAVNAVA PRI DODATNI STROKOVNI POMO^I.
MOGO^E!
Prvi korak pri obravnavi otroka s posebnimi potrebami je zagotovo VERJETI VANJ. Kot pravi

E
transakcijska analiza, je potrebno zavzeti pri strokovni obravnavi u~enca pozicijo jaz sem OK
– ti si OK. To pomeni, da ne podcenjujemo njegove zmo`nosti, da mu ne bo uspelo napre-
dovati, ker ima nakopi~enih preve~ te`av, ker star{i ne sodelujejo, ker … To nadalje pomeni,

T
da ne podcenjujemo sebe, da smo nesposobni, ~e se rezultati (najve~krat si postavimo nere-
alne, previsoke cilje) ne poka`ejo takoj. Pomeni, da sebe kot strokovnjaka tudi ne
poveli~ujemo, da bomo re{itelji in smo zmo`ni odpraviti vse te`ave. @ivljenjska pozicija OK ?
OK pomeni realno sprejetje sebe in drugega. Verjeti vase in v otroka, da se s skupnimi mo~mi
U
zmoremo pribli`evati cilju, je osnovni pogoj za uspe{no obravnavo.
Drugi korak je razvoj DOBREGA MEDSEBOJNEGA ODNOSA.
Le-ta se gradi po~asi na podlagi spoznavanja. Zato v tej fazi priporo~am razli~ne dejavnosti v
razli~nih okoljih, da se kot strokovni delavci poka`emo u~encu tudi kot ljudje, ki imamo svoje `elje,
napake, dobre in slabe lastnosti. Otrok se bo v odnosu po~util dobro takrat, ko nas bo za~util kot
^

dosegljive. Za vsakega u~enca je pomembno, da ima na {oli vsaj eno zaupljivo osebo. Za u~enca
s ~ustvenimi in vedenjskimi te`avami pa je odnos predpogoj za zdrav osebnostni razvoj.
Na za~etku obravnave je priporo~ljivo posvetiti temu podro~ju temeljito pozornost. V procesu
B

vzpostavljanja odnosa (v procesu spoznavanja) se opazujem. ^e se ~utim v odnosu z


u~encem neugodno, me »nekaj« moti, je odgovorno, da to raz~istim. Najve~krat se poslu`im
supervizijskega raziskovanja.
Delo na dobrem medsebojnem odnosu in samoopazovanje se obrestuje tudi z informacija-
O

mi, ki jih pridobimo preko interakcije z otrokom. Sam u~enec nas lahko veliko nau~i, poda
mnogo pomembnih usmeritev za samo strokovno delo.
V~asih se morda preve~ aktivno zaganjamo v odpravljanje dolo~enih te`av in s tem izgubl-
jamo {ir{i vidik obravnave. Preve~ akcijsko naravnano delo nas omejuje, saj po nekih
strokovnih strategijah ponujamo otroku pot do re{itve. Velikokrat na{a pot ni njegova, zato jo
otrok te`ko sprejme. Delo na samem odnosu pa pripomore k odkrivanju otrokove poti, na
katero kot strokovnjaki le dodajamo oziroma ga usmerjamo ter spodbujamo k cilju.
Menim, da bo brez dobrega zaupljivega odnosa kakr{na koli specialno–pedago{ka pomo~
nemogo~a oziroma ne bo vidnih rezultatov.
Tretji korak sta DOSLEDNOST in STRUKTURIRANOST. U~enci, ki `ivijo v zgoraj opisanem
za~aranem krogu, morajo skozi precizno strukturiran proces, da bodo sposobni sprejeti spre-
membe v svojem prepri~anju. Doslednost odraslih v procesu obravnave omogo~a trdnost
strukture. Slednje pomeni, da otrok iz razli~nih virov dobiva ista sporo~ila. Tako vsi strokovni

18
delavci, ki imajo neposreden stik z u~encem, delujejo v isti smeri. Ta korak je za otroka
velikega pomena, saj mu strukturiranost izven njega pomaga po~asi graditi novo strukturo v
sebi. Vsakr{na nejasna sprememba ali neusklajeno delovanje nanj v njem poru{i ob~utek
varnosti pri procesu spreminjanja. Najbolj varno se po~uti v svojem za~aranem krogu, ki ga
pozna. ^e `elimo prekiniti njegov za~aran krog, moramo graditi v njem popolnoma novo
strukturo. Te ne pozna; je nekaj novega, negotovega, ogro`ujo~ega. Pri gradnji nove strukture
se mora najprej razru{iti stara. To je proces velike zmedenosti otroka, v katerem se v sebi ne
po~uti varnega. Zaradi tega ob~utka velikokrat se`e po `e znanem (bolj varnem) vedenju in

I
se sku{a vrniti v svoj za~aran krog. Ta proces je v praksi viden, ko u~itelji poro~ajo, da je
u~encu `e tako dobro kazalo, pa ga je zopet polomil. Gre za popolnoma naraven proces
vzponov oz. napredka in padcev oz. nazadovanja. V otrokovi notranjosti se struktura za~arane-

T
ga kroga po~asi odpira, ru{i. Po~asi pomeni, da gre lahko en korak naprej, pa tri nazaj, da bi
zgradil svoj za~aran krog nazaj, ker je tam bolj varen.
Krepitev ob~utka varnosti zahteva veliko strokovnega dela na podro~ju graditve trdne struk-
ture v okolju otroka. To delo pa potrebuje veliko doslednosti. ^e ta umanjka, se zunanja struk-

S
tura ru{i in ogro`ena je notranja, ki nastaja na novo.
V praksi strukturo gradijo pravila in meje, ki se oblikujejo v skladu z otrokovimi potrebami, in
dosledno uveljavljanje le-teh. Vsak korak mora biti za u~enca predvidljiv, kajti vsaka nepred-
O
vidljiva situacija v njem na za~etku povzro~i korak k stari strukturi za~aranega kroga.
Tretji korak po osvojitvi nekih novih spretnosti je UTRJEVANJE in VAJA. Ko je viden dolo~en
napredek na podro~ju ~ustvovanja in vedenja, pomeni, da je otrok v sebi `e uspel zgraditi mini-
malen ob~utek varnosti. Da se bo le-ta krepila (kar je pogoj, da se nova struktura funkcionira-
N
nja otroka utrdi in otrok strukturo za~aranega kroga lahko nadzoruje), je potrebno skrbno obliko-
vanje situacije, kjer se bo u~enec treniral v novih ve{~inah. [ele v tej fazi lahko za~nemo s spe-
cialno-pedago{ko pomo~jo na podro~ju u~nih primanjkljajev. Notranja varnost omogo~i u~encu,
da lahko sprejema nove izzive. Pri tem potrebuje {e mnogo spodbude; neprestano ponavljan-
je, da zmore; ni~ hudega, ~e mu ne uspe, saj bo na{el pot; kaj storiti, da bo kos te`avi (»… jaz
R

ti pri tem stojim ob strani; ponosna sem nate, ker se trudi{ …«). Na tej stopnji {e zelo inten-
zivno stojimo ob otroku. Tu bi lahko govorila o nekem simbioti~nem odnosu, o navezanosti
strokovnega delavca in u~enca. Gre za visoko stopnjo zaupanja, za ob~utek, da se otrok lahko
na nekoga popolnoma nasloni. Menim, da je simbioti~na faza nujna za nadaljnji korak.
VA

^etrti korak je spodbujanje SAMOSTOJNOSTI. Ko je u~enec v sebi `e utrdil ob~utek varnosti,


kar pomeni, da preko vedenja `e sporo~a o umirjenosti in prilagoditvi okolju, pri~nemo s sep-
aracijo v odnosu. Po~asi ga korak za korakom u~imo samostojnosti. Omogo~amo mu, da
vedno ve~ nalog opravi sam. Razlo`imo in omogo~amo mu izku{nje, da spozna, zakaj je
samostojnost pomembna. Poka`emo na drobne korake, ki so bili morda z njegove strani
opravljeni z lahkoto, da mu doka`emo, kako dobro se po~uti, ko je nalogam kos. S samosto-
jnostjo mu raste notranja mo~ in s tem se u~i odgovornosti za svoje delo ter dejanja. Na tem
podro~ju navadno delam z u~enci do konca {olanja na na{i {oli, saj je to proces, ki razvojno
poteka do osamosvojitve ~loveka. Zato opredeljujem to fazo za zadnjo stopnjo pri obravnavi
u~encev, kajti graditev samostojnosti na eni strani in specialno–pedago{ka pomo~ na drugi
zgradita v otroku dober temelj za `ivljenje na naslednji stopnji izobra`evanja.
Tako plasti~no predstavljeni koraki pri obravnavi otrok s posebnimi potrebami zagotovo ne
zadostujejo poglobljenemu strokovnemu delu. @elim le poudariti, da dolo~enih korakov ni
mo`no preskakovati. Morda je neuspeh pri obravnavi otroka v~asih potrebno pripisati ravno
temu, da smo katero od stopenj presko~ili.
Podobno zaporedje uporabljam tudi pri delu s star{i. O tem pa v naslednjem ~lanku.

19
Mamica, jaz bi brala knjigo!
Ksenija Funa , prof. def.

Ne vem to~no, kdaj sem dobila prvo knjigo (Grimmove pravljice), vem le, da sem bila
zelo majhna. Kljub temu se spominjam, da sem jo listala in ob~udovala, kadar koli sem
mogla. Svet, ki se je skrival za platnicami te knjige, me je tako prevzel, da sem {e leta
kasneje od star{ev za rojstni dan namesto pun~k dobivala knjigo.

Ljubezen do knjig je rasla skozi vso osnovno {olo, v gimnaziji zaradi »obvezne« klasi~ne
knji`evnosti mo~no upadla (v njej nisem na{la »hrane za mojo du{o«), potem pa na mojo
sre~o spet dosegla zadovoljivo raven. Sedaj sem mama 21-mese~ne h~ere in kar srce mi
zaigra, ko se tudi njene o~i zaiskrijo, ko zagledajo knjigo! To me navdaja s sre~o in upanjem,
da bo {la po mojih stopinjah, saj moj mo` `e ob pogledu na knjigo, kaj {ele ob branju prvih
dveh vrstic, zaspi!
Ljubezen do knjig lahko spretno zdru`ujem s svojim delom, saj na {oli, kjer delam, med
drugim pou~ujem tudi sloven{~ino. @e leta opa`am, kako velik odpor do branja ima ve~ina
na{ih u~encev in to me vedno znova `alosti. Ve~ina na{ih u~encev ima govorno-jezikovne
te`ave, bralno-napisovalne te`ave (motnje branja in pisanja) ali pa so otroci priseljencev, ki
`ivijo v dvojezi~nem okolju. Le redki teko~e berejo. Mnogi od teh so razvili odpor do branja,
ker je branje zanje veliko zahtevnej{e kot za ostale otroke. Branje namre~ postane res uporab-
no {ele, ko ga otrok avtomatizira. ^im ve~ vadi, tem popolnej{a je avtomatizacija. Otroku,
ki ima te`ave z branjem, vsak poskus branja povzro~a tak{ne te`ave, da mu je nerodno brati
oziroma ga spravlja v zadrego. Posledica tega je, da ga do branja mine vse veselje. Brez vaje
pa branja ne more izbolj{ati, zaradi ~esar se nenehno vrti v za~aranem krogu neuspeha in
odpora do branja.
Te`ave pri slabem bralcu (tj. otroku, ki bi z vajo postal dober bralec) so pogosto ve~plas-
tne. Dolo~ajo jih razli~ni dejavniki:
● biolo{ki in dedni dejavniki,
● motivacija,
● otrokova inteligentnost,
● u~ne metode,
● odnosi v {oli
● ter razmere doma oziroma zgled star{ev in drugih ~lanov.
Kadar u~enec slabo bere {e v vi{jih razredih in se mu vsakr{no branje (torej tudi u~enje)
upira, nekateri star{i s prstom ka`ejo na u~itelje, pozabljajo pa na svoj dele` odgovornosti. Vsi
star{i bi se morali vpra{ati, ali otroku doma res nudimo tolik{no in tak{no pomo~, kot jo on
potrebuje, da bi bral bolje. Pri tem razmi{ljanju ne mislim na otroke z disleksijo, temve~ na
tiste, ki bi z ve~ vaje in ve~jo motivacijo lahko postali bolj{i bralci.
Branju oziroma knji`evnosti pri pouku sloven{~ine namenjamo manj pozornosti kot slovnici
(vsaj v vi{jih razredih). Ker je slovenska slovnica tako obse`na in zahtevna, u~enci s te`avami
pri branju in pisanju potrebujejo veliko ~asa, da jo vsaj pribli`no usvojijo. Zaradi nenehnega
utrjevanja slovni~nega balasta ostane manj ~asa za branje in pisanje tistega, kar bodo kasne-

20
je v `ivljenju res potrebovali. Brez skrbi, ne bom za{la v razpravo, kako prenatrpani so u~ni
na~rti. Kot u~iteljica sloven{~ine se temu pa~ ne morem izogniti. @elela sem samo izpostavi-
ti, da jim tudi sami u~itelji ne pomagamo kaj dosti, da bi vzljubili prebiranje knjig.
Menim, da najve~jo vlogo pri otrokovem odnosu do branja igra dru`ina oziroma zgled, ki ga
~lani otrokove dru`ine dajejo otroku. Doma mora nekdo otroku, ki se mukoma prebija skozi
besede, utrditi pravilno izgovorjavo in razlo`iti neznane besede. Pozneje, ko za~ne sam brati,
ga mora nekdo poslu{ati in preveriti njegovo razumevanje. Navsezadnje, nekdo mora biti ob
njem, da ga pohvali, ko ponosno prebere celo knjigo! To smo lahko otrokovi star{i, lahko pa
tudi njegovi sorojenci ali stari star{i. Svoj dele` k otrokovemu odnosu do branja prispeva seve-
da tudi njegova lastna samoiniciativa oziroma njegova vedo`eljnost.
Najbolj{i na~in, da slab bralec izbolj{a branje, je, da za~ne s pravo knjigo. Zanj so primerne
knjige na ustrezno ni`ji stopnji zahtevnosti – praviloma knjige, ki so primerne za eno ali dve
leti mlaj{e otroke. Vendar pa to ne smejo biti knjige za »dojen~ke«, temve~ take, ki so primerne
za njegova leta. ^e ste kot star{i v dvomih, katero knjigo izbrati, se posvetujte z u~iteljem ali
knji`ni~arjem. Predvsem pa ne pozabite upo{tevati `elja in interesov otroka!
V~asih je bilo zlato pravilo, da so morali slabi bralci dnevno glasno brati tudi po eno uro, ~e
so hoteli izbolj{ati svoje branje. Tudi jaz sem bila kot bralka za~etnica dele`na te lekcije. Sedaj
se zavzemamo za »bla`je«, otroku prijaznej{e norme. ^asovne norme (npr. 5 ali 10 minut)
za otroka niso primerne. Bolje je, ~e otroku postavimo cilj, ki ga vidi. To je na primer: zgodba
ali poglavje v knjigi, stran, odstavek, pet vrst, ena vrsta … Na ta na~in se izognemo otrokove-
mu `iv~nemu presedanju na stolu in nemirnemu pogledovanju na uro, kdaj bo minila tista
debela ura, ko bo lahko nehal brati.
Obstaja {e veliko prijaznih na~inov, kako otroka motivirati za branje. Izpostavila bom
nekaj mojih najljub{ih, ki se jih poslu`ujem pri svojem delu. V literaturi jih boste zasledili pod
drugimi imeni, jaz pa sem jim nadela bolj hudomu{na imena.

^AROBNO SPORO^ILO
Otroka, ki je {e bralec za~etnik, bo zagotovo pritegnilo prebiranje »~arobnega sporo~ila«. Sliko
oziroma neko ilustracijo, ki je v velikosti razglednice (lahko je tudi ve~ja), razre`emo na toliko
delov, kolikor besed vsebuje poved, ki jo bo moral otrok prebrati. Pod ilustracijo smo namre~
natisnili ali napisali besede, ki v pravem zaporedju sestavljajo smiselno poved. Npr. Mama je
skuhala dobro kosilo. Kasneje, ko pri branju napreduje, mu namesto ene povedi napi{emo
kratko besedilo. Razglednico znova razre`emo, on pa mora sestaviti smiselne povedi. ^e je
pravilno sestavil povedi, bo slika na razglednici pravilno sestavljena. To pa bo u~encu dodat-
na potrditev in pohvala za dobro opravljeno nalogo.

KINDER JAJ^EK ALI »[TIRI V ENEM«


Saj poznate reklamo, ki otroku dopoveduje, da ima v Kinder jaj~ku tri stvari v enem: veliko
mleka, ~okolade in igra~ko? No, jaz menim, da je ta igra~ka veliko ve~! Ker je priro~na in jo
otroci brez te`av odpro, lahko vanjo skrijete razli~na sporo~ila, ki jih mora otrok prebrati. Na
koncu seveda sledi nagrada, npr. slastna ~okolada.

VEDENJSKO-KOGNITIVNA METODA BRANJA


Zelo uspe{na metoda za motiviranje bralca je vedenjsko-kognitivna metoda branja, o kateri je
bilo doslej v Biltenu `e veliko napisanega, zato se bom temu tukaj izognila.

21
JAZ – SLAVNI PISATELJ
Otrokovo domi{ljijo in ustvarjalnost, hkrati pa motivacijo za branje, spodbudimo tako, da otrok
v svojem jeziku nekaj pripoveduje ali opisuje, npr. ob izrezkih iz ~asopisa, ob slikopisih iz
otro{kih revij, zgodbicah v slikah ipd. Na{a naloga je, da otrokovo besedilo natipkamo to~no
tako, kot ga govori (glede na stopnjo otrokovih te`av od 3 do 6 vrst). Otrok nato natipkano
besedilo prebere. Ker si ga je sam izmislil, bo besedilo veliko la`e in v zelo kratkem ~asu brez
ve~jih te`av tudi prebral, pri tem pa za~util »okus« in radost uspeha. Branje otrokovega besedi-
la je dobra vaja predvsem takrat, kadar otrok slabo razume jezik (~e npr. v dru`ini govorijo dva
jezika ali ima otrok motnjo v razumevanju jezika), koristna pa je tudi za motivacijo ali korekci-
jo bralnih te`av.

NOVINAR SE JAVLJA S TERENA


Pred leti me je v odli~ni reviji Bu~ka (ki `al ne izhaja ve~) navdu{ila naslednja ideja za motivi-
ranje nemotiviranega bralca. Iz ~asopisa izre`emo nekaj nenavadnih sli~ic. Na njih so razli~ni
obrazi, ljudje v ~udnih situacijah, obkro`eni z nenavadnimi predmeti. Ob teh sli~icah z najbolj
splo{nimi vpra{anji KDO, KJE, KDAJ, KAKO, ZAKAJ, S KOM itd. otrok oblikuje domi{ljijske
povedi in pri tem sestavi neko zgodbo. Spodbujajte ga, da bo zgodba ~im bolj zabavna in ust-
varjalna. Branje bi moralo biti prijetno do`ivetje. Povedi po otrokovem nareku tudi zapi{emo.
Mi pi{emo, on nas pri tem »nadzira«. Kasneje jih on prebere. Ker je povedi sam sestavil, bo
prakti~no bral na pamet, s tem pa dosegel zelo malo ali ni~ napak pri branju. Uspeh je torej
zagotovljen!

JAZ – BESEDNI DETEKTIV


Tudi to, da otroku pred branjem damo posebno nalogo, ima mo~an motivacijski u~inek. [e pre-
den za~ne brati, ga opozorimo, na kaj mora biti pri branju pozoren. Navedla bom nekaj mo`nosti:
● Naro~imo mu, da mora poiskati, katere besede vsebujejo ~rke, ki imajo stre{ice (~, {, `). Ko
jih najde, jih mora barvno ozna~iti z dogovorjenimi barvami.
● ^e zamenjuje b/d, m/n ipd., ga usmerimo na besede, ki vsebujejo ti dve ~rki, pri ~emer
mora ~rki obarvati z zahtevanima barvama. Lahko pa mu ~rki, ki ju zamenjuje, prekrijemo
z debelima ~rnima ali rde~ima pikama. Njegova naloga je, da na mesto teh pik pravilno
vstavi eno ali drugo ~rko.
● Branje besedila mu naredimo veliko privla~nej{e in zanimivej{e, ~e mu v besedilu nekatere
besede (ki se nam zaradi katerega koli razloga zdijo pomembne) prekrijemo ali prebarva-
mo. Otrok mora nato na to mesto vstaviti besedo, ki po njegovem mnenju smiselno
ustreza. Otroku, ki ima {ibek besedni zaklad, lahko pomagamo tako, da mu ob rob besedi-
la izpi{emo manjkajo~e besede, ki jih potem vstavlja na manjkajo~a mesta.
● V besedilu naredimo namerne napake. Otrokova naloga je, da napa~no napisano besedi-
lo prebere pravilno. To mu bo uspelo le, ~e bo zelo pozorno sledil vsebini.
● Ra~unalnik nam omogo~a ne{teto mo`nosti, s katerimi lahko otroku pomagamo, da se bo
pri branju zabaval in sprostil. Globoko v sebi poi{~ite »otro{ki duh«, brskajte po internetu
(kaj kmalu boste ugotovili, zakaj va{ otrok toliko ~asa pre`ivi za ra~unalnikom) in si nalo`ite
sli~ice, za katere menite, da ga bodo pritegnile. Vezane naj bodo na njegova najljub{a
podro~ja. Nato natipkajte {e nekaj kratkih ali srednje dolgih povedi, ki se bodo smiselno
dopolnjevale s sli~icami. Otrok naj potem slike in povedi povezuje, ugotavlja nasprotja, i{~e
nadpomenke, podpomenke ipd. Pustite domi{ljiji prosto pot!
● S sli~icami in besedami (povedmi) lahko igrate tudi spomin. Par sta torej sli~ica avtomobi-
la in z besedo napisano ime tega avtomobila.

22
BEREM IN TELOVADIM – DVE MUHI NA EN MAH
Veliko otrok obo`uje gibanje. Izkoristimo to! Da, branje in telovadba imata lahko veliko skup-
nega. Otroku na list napi{imo navodila, kak{no gibalno nalogo mora izpeljati. Na ta na~in
osmislimo branje, povrhu vsega pa {e poskrbimo za zdrav duh v zdravem telesu. Navodila
napi{emo pred otrokom, pri ~emer ustnih navodil ne dajemo. Vsa dodatna pojasnila lahko
dobi le z gibi – igramo se neke vrste skrivalnice. Po opravljeni nalogi nikar ne pozabimo na
pohvalo ali nagrado (npr. medaljo za opravljene dose`ke).

MLADI INDIANA JONES


Mladi pustolovci bodo u`ivali v igrici, kjer bodo iskali zaklad. Zaklad bodo odkrili le, ~e bodo
pravilno prebrali enostav~na oziroma dvostav~na (za starej{e otroke) navodila, kje se skrivajo
kuverte z novimi navodili, ki jih korak za korakom vodijo do cilja oziroma zaklada. Zaklad mora
biti res zaklad – nekaj, kar otroku veliko pomeni. Jaz sem skromna, mene bi po opravljeni
nalogi osre~ila `e kepica sladoleda.

MAMA KLI^E LISO, JAKA (kakor je pa~ ime va{emu otroku)


Prav prijetna in zares topla bralna izku{nja pa nastane, ko star{i in otrok berejo skupaj. Mene
{e vse to ~aka! Juhej! Poskusite metodo branja v uho, ki je podobna igri telefon~ek, ki smo
se jo kot otroci tako radi igrali. Saj se spomnite, kajne?
Bralno vajo izpeljemo ve~krat na dan po nekaj minut, recimo trikrat po osem ali deset minut.
Sedemo tesno k otroku in mu preberemo zgodbico v dominantno uho. Lahko mu berejo tudi
drugi dru`inski ~lani. Pri branju nam mora otrok slediti z o~mi. To bo najla`e po~el, ~e mu
bomo med branjem s prstom kazali, kje se nahajamo. Po branju preverimo razumevanje pre-
branega, pa tudi sam otrok se kasneje preizkusi v branju istega besedila.
Smisel tega branja je, da otrok pridobi izku{njo teko~ega branja in uvidi povezavo med
sli{animi in videnimi besedami, da hitreje prepozna tiskane besede. Pa tudi v disciplini, ki jo
potrebuje, da avtomatizira to spretnost.
Primerna je za otroke, starej{e od 10 let in za disciplinirane star{e oziroma druge dru`inske
~lane.
Postregla sem vam z nekaj krasnimi metodami, ki imajo {e eno odli~no lastnost – zbli`ajo
otroka in star{a, saj pri branju pre`ivita veliko ve~ ~asa skupaj kot bi ga, ~e bi pri otrokovem
branju vse teklo kot po maslu. V `ivljenju ima vsaka stvar kot medalja dve plati. Tudi to, da
vam va{ otrok tu in tam zaradi te`av pri branju ali zaradi odpora do njega dela sive lase, ni
samo ~rno …
S primernim odnosom lahko u~itelji in star{i spodbudimo otrokov odnos do branja in njego-
vo vedo`eljnost. Ne smemo pozabiti, da se z majhnimi koraki dale~ pride tudi pri branju.
Opaziti in nagraditi moramo majhne napredke, s ~imer nenehno »vlagamo« v to, da se bo
pred na{imi o~mi otrok razvil in oblikoval v veselega in zadovoljnega bralca. Nikar ne pozabi-
mo na razli~ne nagrade, ki mu dajo vedeti, kako se veselimo njegovega uspeh.! Lahko se
odlo~imo za nalepke, tatuje, avtke, pisne pohvale, pice, izlete, sladolede ...
Zaklju~ila bi z `eljo, da bi na{li tisto pravo pot, ki jo potrebuje va{ otrok, da se bodo tudi njemu
ob pogledu na knjigo nekega dne zaiskrile o~i ... Pa sre~no!

LITERATURA:
1. Kropp, P. (2000): Vzgajanje bralca: naj va{ otrok postane bralec za vse `ivljenje. U~ila. Ljubljana.
2. Klug, M. Igrice iz revije Bu~ka.
3. @erdin, T. (2003): Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Svetovalni center za otroke, mladostnike in star{e
Ljubljana in Dru{tvo Bravo. Ljubljana.

23
Spodbujanje za~etnega branja pri otrocih, ki imajo
specifi~no motnjo branja in pisanja (disleksijo)
Tanja ^erne, prof. def.

UVOD
Otroci, pri katerih se nakazuje v 1. in 2. razredu osnovne {ole specifi~na motnja branja in
pisanja, so manj motivirani za branje in pisanje, ker je to njihovo {ibko podro~je. S te`avo si
zapomnijo obliko ~rk, jih pi{ejo zrcalno, izpu{~ajo, nadome{~ajo ali mali~ijo besede (jih spre-
menijo po svoje). Nekateri otroci imajo tovrstne te`ave predvsem na podro~ju branja, drugi
predvsem na podro~ju pisanja, nekateri pa na obeh. V pred{olskem obdobju imajo ve~je
te`ave pri u~enju zaporedij (meseci, dnevi, ~rke, {tevilska vrsta…) ter pri hitrem poimeno-
vanju predmetov. Ve~krat so manj pozorni, bolj nemirni ter impulzivni (se odzivajo hitro, brez
na~rta), nekateri so nespretni v socialnih stikih ter imajo te`ave z organizacijo. @e v
pred{olskem obdobju samostojno manj posegajo po slikanicah, manj spra{ujejo po besedah
in ~rkah ter se nasploh manj zanimajo za napisana ali povedana sporo~ila. Nekateri za~nejo
pozno govoriti (po 3. letu) ter so imeli te`ave na fonolo{kem podro~ju (prepoznavanje glasov
v besedi, u~enje rim…), pri izgovorjavi glasov ter nasploh govorno-jezikovne te`ave ter
posledi~no pomo~ pri logopedu. Ti otroci s te`avo osvajajo, razumevajo, prikli~ejo ter uporab-
ljajo nove besede, besedne zveze in pojme ter besede s prenesenim pomenom. Njihovo
izra`anje je skromno, povedi imajo enostavno stav~no strukturo. Uporabljajo besede, ki jih
nadomestijo s podobnimi besedami. Namesto ustreznih besed, ki jih ne uspejo priklicati iz
spomina, opi{ejo situacijo. Ob spominskih te`avah, otroci ne uspejo priklicati ustrezne
besede v predvidenem ~asu, ~eprav besedo poznajo, ter je uskladi{~ena (shranjena v
mo`ganih). Ve~krat jo prikli~ejo {ele kasneje, ko se z njimi pogovarjamo `e o drugih vsebinah.
V~asih se o drugih vsebinah manj uspe{no pogovarjajo, ker se ukvarjajo {e z iskanjem prve
besede.
Po~asneje osvajajo spretnosti branja in pisanja ter {e v ~etrtem in petem razredu ne
dose`ejo stopnje branja in pisanja kot njihovi vrstniki. Vendar tovrstne te`ave lahko omilimo
in zmanj{amo. Kako nam bo skupaj z otrokom uspelo, je odvisno od jakosti, kombinacije
te`av, otrokovih sposobnosti za u~enje ter spretnosti za soo~anje s problemi, star{evske in
u~iteljeve spodbude in pomo~i itd..

POMO^ DOMA
Najve~je zagotovilo za uspeh je stalno do`ivljanje uspeha. Otroci z opisanimi te`avami
samostojno ne razvijajo spretnosti, ki bi jih pripeljale do razvoja kompleksnej{ih spretnosti
branja in pisanja, temve~ se jim izogibajo, zato potrebujejo posebno razumevanje, pomo~ ter
vsakodnevno, dosledno vztrajanje star{ev in u~iteljev. Preglejmo nekaj najpogostej{ih vpra{anj
ter odgovorov nanje, s katerimi se sre~ujete pri spodbujanju svojega otroka.

S ~im naj za~nemo?


Brati in pisati za~nemo s kratkimi dvozlo`nimi besedami (mama, miza, {ola, voda, riba…).
Pobarvamo jih po zlogih ali ozna~imo z lokom nad zlogom (vsak zlog posebej). Lahko jih
napi{emo na velike papirje, jih po zlogih razre`emo ter potem zlepimo in otrok jih prebere.

24
Zloge lahko samo pobarva z dvema barvama ter jih potem prebere. Besede lahko napi{emo
mi ali jih otrok napi{e sam na ra~unalnik. Ko zmore prebrati dvozlo`ne besede, naj prebere
trozlo`ne … (vsak dan npr. 10 besed). Postopoma pove~ujemo zahtevnost. Besede z
otrokom napi{emo na velike plakate, ki jih prilepimo v sobo ter jih menjavamo, ko {iri bese-
di{~e. Pri vseh dejavnostih naj otrok sodeluje, saj je lastna aktivnost pomemben dejavnik
razvoja notranje motivacije ter u~enja.

Kak{ne knjige naj otrok bere?


Zelo razli~ne, po njih naj ~imve~ posega sam. Seveda pa uporabimo na{o in otrokovo
domi{ljijo. Otroku npr. napi{emo kratko knji`ico, v kateri je on glavni junak z veliko pozitivnimi
lastnostmi. Sicer pa priporo~amo, da pri za~etnem branju upo{tevate enostavno zahtevnost ter
ustrezne “prilagoditve”, ki pomembno vplivajo na razvoj in vzpostavljanje bralne motivacije.
Otrok naj bere:
● slikopise, (otrok “prebere” slikice, mi pa besede; pri ponovnem branju prebere {e besede),
● kartonke,
● kratka besedila,
● knjige, ki imajo veliko ilustracij,
● kratke knjige, ker jih lahko prebere do konca,
● knjige, ki se zdijo star{em primerne za pred{olsko starost, torej preotro~je,
● besedila s pove~anim tiskom,
● besedila z velikimi tiskanimi ~rkami,
● besedila z ustreznim kontrastom med ~rko in ozadjem (pastelne barve ozadja, neble{~e~
papir, ~rke v modrem odtenku, neporavnan desni rob). Tak{nih knjig v na{ih knji`nicah {e
ni, oziroma se poskusno pripravljajo. Posamezna besedila lahko napi{ete sami na osebni
ra~unalnik, prilagodite velikost in obliko ~rk ter natisnete na papir pastelnih barv.
● knjige, ki omogo~ajo branje po stopnjah (otrok vidi cilj, ki ga `eli dose~i),
● besedila, knjige, ki so vezana na njegov interes (karkoli, kar ga pritegne, knjige o `ivalih,
avtomobilih ... z izjemo vzgojno {kodljivih vsebin),
● branje stripov,
● branje navodil za izdelavo letala, branje kuharskih receptov …
● branje vremenske napovedi, tv sporeda ...

Ali naj otroku v drugem, tretjem ali ~etrtem razredu {e beremo?


Da, tudi ~e se nam zdi, da je za to `e prestar, in da bi lahko bral `e sam. Ob zahtevi, naj otrok
sam bere, on pa tega {e ne zmore, do`ivlja jezo, `alost ter razvija ob~utek nezmo`nosti ter
negativnega vrednotenja samega sebe v storilnostni situaciji. Ob tem, ko mu bomo brali mi,
tudi ~e se nam zdi `e “prestar”, bo pridobival ob~utek razumevanja ter sprejemanja sebe, saj
bo ~util na{a ustrezna pri~akovanja, ki so vezana na njegovo razvojno starost ter posebne
potrebe. Zato je pomembno, da otroka popeljemo s pravimi koraki v svet branja ter mu
poka`emo, da je branje zanimivo, pestro, veselo, igrivo ter da lahko z branjem pridobi zanj
pomembne informacije in znanje. S~asoma branje prepu{~amo otroku ter ga osamosvajamo.
Nekaterim otrokom s specifi~nimi te`avami pomagamo prebrati celo u~no snov, ~e so pri
branju {e vedno po~asnej{i ter manj u~inkoviti. U~no snov lahko posnamemo na diktafon in
otrok jo sam ve~krat poslu{a.

25
Dobro je, da nas otrok vidi, ko beremo, saj mu s tem sporo~amo, da je branje tudi za nas
posebna vrednota. Tako ga tudi opogumljamo, da se branja lahko nau~i. V~asih se zgodi, da
ima eden od star{ev podobne te`ave, ki so ga ovirale v {oli. Z otrokom se lahko pogovo-
rimo o na~inu re{evanja na{ih te`av, podpornih tehnikah, ki jih uporabljamo v vsakodnevnem
`ivljenju ter mu nudimo razumevanje ter podporo.

Ali naj bereva z otrokom skupaj?


V obdobju ko prehajate iz faze, ko sami veliko berete otroku, na fazo, ko bo bral sam, berete
z njim skupaj. Ko berete skupaj, ga spodbujate, da se ne bo ve~ bal koli~ine ter zahtevnosti
besedila. Lahko uporabite metodo branja v treh stopnjah, ki poteka tako. Pri prvem branju
besedilo preberemo najprej mi sami, otrok pa sledi besedilu s prstom. Pri drugem branju
beremo dalj{e, kompleksnej{e besede mi, otrok pa kraj{e, enostavnej{e. Pri tretjem branju,
bere otrok vse besede.

Katere bralne dejavnosti {e razvijajo bralno motivacijo?


● Iz kartona oblikujemo nabiralnik za razli~na sporo~ila ter si v dru`ini dopisujemo.
● Med vikendi organiziramo bralnih 5 minut na dan, ko vsak ~lan nekaj prebere.
● Otrok je zadol`en, da vsak dan prebere vremensko napoved ali tv spored.
● Zve~er beremo skupaj ter se crkljamo.
● Spodbujamo, da otrok bere mlaj{emu bratu ali sestrici.
● Besede zapisujemo v mivko, koruzni zdrob... in otrok jih prebere.
● Besede predmetov v sobi zapi{emo na samolepilne listke ter jih prilepimo na prave predmete.
● Otrok si v knjigarni izbere zanj zanimivo knjigo.

Ali si lahko otrok pri branju pomaga s prstom, ravnilcem, karton~kom?


Da. Prst, ravnilce ali karton~ek omogo~ajo o~em, da la`je sledijo smeri branja, da se la`je osre-
doto~ijo na branje posamezne besede ter omogo~ajo otroku, posebno tistemu, ki se u~i skozi
kinesteti~en kanal (dotik prsta na papirju, sledenje besedam), da je skozi svojo aktivnost bolj
pozoren.
● Ko uporablja prst, karton~ek ali ravnilce, o~i la`je sledijo liniji vrstice; otrok la`je usmeri
pozornost v branje.
● Ob zelo {ibki pozornosti naj uporablja karton~ek z okvir~kom, ki omogo~i branje samo ene
besede naenkrat, ostale besede pa zakrije.
● Ob te`avah z orientacijo, ko otrok ne ve, katera smer branja je prava, mu nari{emo nad
besedilo vizualne oznake (rde~a zvezdica ali ~rtica), s katerimi ozna~imo za~etek vrstice ali
smer branja (rde~a pu{~ica).
● Posebna ravnilca-barvne folije, ki se uporabljajo pri korekciji branja, omogo~ajo primernej{i
kontrast med ozadjem in ~rkami ali besedami ter s tem pravilnej{e branje.
● Nekateri otroci potrebujejo {e vaje za vidno sledenje (na prst prilepimo dobro vidno nalep-
ko in otrok z o~mi sledi gibanju na{ega prsta po zraku). Uporabimo lahko {e vaje povezo-
vanja {tevilk; od najmanj{ega do najve~jega {tevila, po vrsti, tako da nastane slikica).

Ali naj otroka nagrajujemo?


Da, vendar v razumnih mejah in z malimi pozornostmi. Nagrajevanje (tudi pohvala, takoj po
opravljeni dejavnosti) motivira otroke, ki imajo primanjkljaje npr. na podro~ju branja ter zato

26
manj razvito notranjo motivacijo, ki bi jim omogo~ala soo~anje s svojim primanjkljajem ter
pomagala, da ga za~no obvladovati. Saj veste, ob uspehu se o~i iskrijo ter usta smejijo. Lahko
uporabimo vedenjsko-kognitivno metodo branja, ko po enotedenskem bralnem dopus-
tu spodbujamo otroka, da se sam spomni na branje ter potem bele`imo njegov napredek
skozi 4-6 tednov s ciljem, da razvije notranjo motivacijo ter za~ne sam posegati po knjigah ter
obi{~e knji`nico. Redno tedensko spremljamo njegov napredek ter ga sproti nagrajujemo npr.
z nalepkami, ki si jih `eli. Ko dose`e kon~ni cilj, dobi super nagrado ter na{o pisno pohvalo.
Priporo~amo, da je nagrada do`ivljajska ter vas pove`e z otrokom (npr. obisk bazena, jahan-
je konja ...).

Ali naj otrok bere glasno ali tiho?


● Otroci, ki imajo specifi~ne te`ave na podro~ju branja ob glasnem branju naredijo {e ve~
napak, kot ob tihem, ker so branju izpostavljeni. Posebno, ~e so glasnemu branju izpostavl-
jeni pred razredom. Zato dovolimo otroku tudi tiho branje, kljub temu, da bo bral z
napakami. Ob tihem branju bo prebral ve~ in s~asoma bo pridobil ob~utek, da zmore pre-
brati vse sam, kar bo pomembno zvi{alo njegovo samozavest.
● Ob~asno preverimo otrokov na~in, hitrost branja ter nivo bralnega razumevanja. Takrat naj
bere glasno, mi pa sedimo ob njem.
● Lahko se dogovorimo z otrokom, da vsak dan nekaj minut bere tiho, nekaj minut pa glasno.

Kje in kdaj naj otrok bere?


● Pomemben je prostor, v katerem se otrok dobro po~uti ter ~as brez pretiranih mote~ih
dra`ljajev, ki je namenjen prav njemu. Otrok naj za mizo sedi vzravnano na stolu, s stopali
na tleh, saj vzravnana dr`a telesa vpliva na ve~jo zbranost.
● Bere lahko v dnevni sobi, otro{ki sobi, jedilnici. V za~etku naj bere v na{i bli`ini, saj ga la`je spod-
bujamo in nadziramo. V~asih potrebuje na{ objem ter besedo, ki ga opogumi, da bo zmogel.
● Otrok, ki je zelo nemiren, se bo ve~krat zbral ter bolje bral ob guganju na gugalniku ali ~e
bo sedel na spodvihanih nogah ali imel v rokah predmet, ki ga bo lahko stiskal ali vrtel.
● ^e otrok bere le`e, naj ima pri branju ustrezno svetlobo. Bere naj knjige, ki si jih je sam
izbral, ko je `e opravil “nujno” vsakodnevno branje.

Kako pogosto naj otrok bere?


● Pri branju smo pozorni na koli~ino ter na rednost. Ve{~ine branja ne uspemo avtomatizirati,
~e ne vadimo branja vsak dan. Pri u~enju vsake nove spretnosti je tako, da moramo vaditi
in vaditi, da jo osvojimo. Pri u~enju branja pa ni pomembna samo koli~ina vaje, ampak tudi
na~in. ^im hitreje bo osvojil bralno tehniko, hitrej{i bo pri samostojnem branju; pri u~enju
pa bolj u~inkovit. In bralna u~inkovitost ga bo motivirala k ponovnem branju.
● Prilagodimo se otrokovem tempu. Ko je otrok zbran, beremo ve~, in vadimo ve~; ko je manj
zbran, utrujen, pasivnej{i, naredimo le doma~e naloge ter mu beremo ve~ mi, star{i. Z
u~itelji se pogovorimo o obsegu branja in doma~ega u~enja.
● En dan v tednu naj bo prost. Ta dan se ne u~imo, ne vadimo in ne delamo doma~ih nalog.
Takrat imamo ~as za dru`enje, za razli~na opravila, za razvijanje drugih spretnosti ...

Ali naj sedimo ob otroku, ko bere?


● Nekateri otroci imajo manj zrelo pozornost ter jih zmoti vsak zvok, korak ali dogodek, ki se
ga spomnijo. Zato potrebujejo ~imbolj mirno ter predvidljivo okolje (stalen prostor, ~as) ter

27
nekoga ob sebi, ki po potrebi usmerja njihovo pozornost, dokler ni pozornost tako zrela, da
jih “{umi” (dejanski zvoki ali njihove misli), ne motijo ve~.
● Med branjem smo tiho ter se sku{amo disciplinirati. Takrat ga ne spra{ujemo, kako se je
po~util v {oli ali kaj so se u~ili, ne pogovarjamo se o na{ih na~rtih, zanimivih dogodkih ter
tudi njega navajamo, da najprej dokon~a bralno dejavnost, potem pa se lahko pogovarjamo
ali igramo.
● Otroka navajamo, da {olske obveznosti najprej dokon~a, kasneje pa se lahko igra. ^e ima
otrok manj zrelo pozornost ali motnje pozornosti in koncentracije ter hiperkineti~no motnjo
(je pretirano motori~no nemiren, se zvija, preseda, je impulziven ter ima pomanjkljivo
pozornost), razdelimo delo za {olo v ve~ enot (po 15 do 30 minut) s kratkimi odmori, v
katerih naj se nekoliko giblje, pije vodo ter nadiha sve`ega zraka (5 minut).
● Koliko ~asa bo otrok potreboval, da se “osamosvoji” pri branju (najkasneje takrat, ko bo
osvojil bralno tehniko ter bo bral zase, za svoje veselje), je te`ko napovedati in za star{e
te`ko do~akati. Vendar je ~as “aktivnega ~akanja” dragocen ter ni izgubljen. Pomembno je,
da smo pozorni na to~ko, ki jo otrok dose`e, ko si ob branju `e delno zaupa ter ga branje
za~ne zanimati. Takrat ga ne “priklepamo” nase v `elji, da bo ob na{i bli`ini bral bolje. V tej
to~ki, ko mu bralna motivacija {e niha, ga spodbujamo ter sedimo ob njem ali mu beremo
mi, le ~e {e sam `eli.

Ali otroka popravljamo, ko napa~no bere?


● ^e bere glasno, da. Omenili pa smo, da je za razvoj bralne motivacije bolj ugodno tiho
branje.
● Glasno opozarjanje na popravljanje napak ali na{e popravljanje napak zmoti `e tako {ibek
bralni ritem.
● ^e sedimo ob otroku, se dogovorimo z njim, da mu bomo pokazali s prstom ali svin~nikom
na besedo, ki jo je napa~no prebral in prebral jo bo {e enkrat.
● Nekaterim otrokom la`je usmerimo pozornost, ~e jim na napa~no besedo potrkamo.
Nekatere pa trkanje zmoti.
● Lahko se dogovorimo z otrokom, koliko napak je danes “dopustnih” ter jih {tejemo s prsti
skritimi pod mizo.
● Otrok lahko po na{em {tetju nari{e graf ali si sam zapisuje, kako se manj{a {tevilo napak
in kako napreduje iz dneva v dan.

Ali otrok razume, kar prebere?


Ko je bralna tehnika avtomatizirana (teko~e, vezano branje z intonacijo) otroka usmerimo k
bralnemu razumevanju, ali pa razvijamo bralno razumevanje vzporedno z bralno tehniko.
Nekateri otroci pa berejo s {ibko bralno tehniko in dobrim bralnim razumevanjem.
● Z otrokom se nevsiljivo pogovarjamo o zgodbi.
● Vpra{amo ga po glavnih dogodkih ter osebah.
● Preverimo razumevanje posameznih, manj znanih besed ter jih po potrebi razlo`imo.
● Ko zmore opredeliti glavno dogajanje, ga povpra{amo po podrobnostih.
Ob vpra{anjih otroka vodimo skozi zgodbo in ga navajamo na opazovanje celote ter podrob-
nosti v besedilu kot tudi na ustrezno ustno izra`anje.
● Otrok, ki je “mo~an” na podro~ju risanja, lahko zgodbo nari{e.

28
Ali naj pri u~enju branja uporablja ra~unalnik?
Lahko, saj je uporaba ra~unalnika pomembna za u~enje ter dvigovanje motivacije. Vendar z
va{im dogovorom ter z omejenim obsegom. Otroka navajamo, da s pove~animi ~rkami, z
uporabo razli~nih barv ter oblik ~rk, samostojno ali po nareku zapi{e, prepi{e posamezne
besede, jih prebere ter jih natisne. Lahko uporabi razli~ne CD-rome, ki jih je izdal npr. Ra~unal-
ni{ki center Mi{ka, zalo`ba Mladinska knjiga ali zalo`ba DZS. Z njihovo pomo~jo razvija spret-
nosti za~etnega opismenjevanja, fonolo{ke spretnosti, spretnosti vidno-motori~ne koordinaci-
je, vidnega sledenja...

Kako naj otrok osvoji nove besede?


● Skupaj preberemo za otroka te`je, njemu manj znane ali nove besede, jih pravilno naglasi-
mo ter jih razlo`imo z enostavnimi besedami. Potem jih ustno uporabimo {e v najmanj treh
povedih ter otroka povabimo, da nam sledi.
● Besede lahko zapi{e v slovar~ek novih besed ali v vadbeni zvezek ter jih uporabi v ve~
povedih.
● Lahko jih napi{e na velike formate papirja ter nalepi po sobi.
● Otrok s specifi~no motnjo branja in pisanja naj novo besedo sli{i in vidi ve~krat in to v
razli~nih besednih zvezah, da si jo lahko zapomni in prikli~e. ^e otrok vidi in sli{i besedo,
ali ~e jo {e napi{e z roko ali na ra~unalnik (u~enje po treh ~utnih kanalih - vid, sluh,
kinestetika) in to ve~krat, potem je ve~ja verjetnost, da besedo lahko shrani v dolgoro~nem
spominu.

Ali naj ga usmerimo v knji`nico?


Seveda. Pomembno je, da greste `e od majhnega z njim v knji`nico. Tako bo la`je vzljubil
knjige ter s~asoma sam brskal po polnih policah. V otro{kem koti~ku mu preberite kak{no
pravljico; lahko ga spremljate k pravlji~nim uricam ter ga peljete tudi v knigarno. Po nekaterih
knji`nicah, knji`ni~arji `e poznajo problematiko otrok s posebnimi potrebami ter organizirajo
individualno vodenje ter pomo~. Povpra{ajte, kako je v va{em kraju.

Kdaj in kako naj osvoji u~ne navade?


V pred{olskem obdobju je ~as, ko oblikujemo otrokove delovne navade, s tem, da ima otrok
manj{e skrbi ter odgovornosti doma. Te navade omogo~ajo kasnej{e oblikovanje u~nih navad.
Ob branju otrok razumeva funkcijo branja, ki je v spoznavanju novih, `elenih informacij ter
novem u~enju. Ko otrok avtomatizira {olske ve{~ine, torej v prvem drugem in tretjem razre-
du osnovne {ole, si star{i rezervirajte poseben ~as, ki ga boste namenili otrokom ter jim
pomagali, da bodo la`je razvili omenjene ve{~ine.V prvem razredu je ~as, ko se za~nejo
oblikovati u~ne navade, prav tako osnovno ra~unanje in {tevilska orientacija ter povezave med
konkretnim in abstraktnim pri matematiki. V drugem in tretjem razredu osnovne {ole naj otrok
osvoji tehniko branja, kajti kasneje se pove~a koli~ina u~ne snovi in branje nastopi v funkciji
u~enja. ^e se v obdobju ob koncu drugega razreda ter v tretjem razredu pojavljajo intenzivne
u~ne te`ave, poi{~ite pomo~, kajti to obdobje je naju~inkovitej{e za korekcijo specifi~ne mot-
nje branja in pisanja (disleksije). Ob nekorigirani motnji se lahko nakopi~ijo majhni u~ni
neuspehi, pri katerih ni nujno, da so vidni navzven. Otrok si ne zaupa ve~ in ne verjame, da
bo branju in pisanju sploh kdaj kos. Ali pa so neuspehi vidni navzven v tem, da odklanja bran-
je ali pa se pojavljajo besedni spopadi s star{i, pregovarjanje ter odla{anje z branjem in
u~enjem.

29
Kako se otrok lahko {e ve~ nau~i?
Otrok se lahko ve~ nau~i, ~e je spo~it, ~e ni la~en in `ejen, ~e je u~enje zanimivo, razli~no,
igrivo, novo, ~e vklju~uje gibanje, multisenzorni pristop (vklju~enih ~imve~ ~util) ter ~e se ob
u~enju dobro po~uti.

ZAKLJU^EK
Star{i bodite pozitivno naravnani do u~enja, tudi ~e gre u~enje po~asneje, kot ste predvide-
vali in tudi ~e gre druga~e, kot pri va{em prvem otroku ali pri so{olcu. Napolnite se z energi-
jo, vztrajnostjo ter zaupanjem. Star{a si razdelita skrb za {olo. Z otrokom naj dela predvsem
tisti, ki je bolj spodbuden, vztrajen in dosleden. Na podro~jih, kjer je otrok “mo~an”, naj dela
sam. Pomagamo le na tistih podro~jih, kjer nujno potrebuje pomo~. Glavna skrb in odgo-
vornost za {olo naj ostaja otrokova in ne va{a. Pomembno je, da sodelujete z u~itelji, {olsko
svetovalno slu`bo ter se ne bojite iti v knji`nico ali v knjigarno. Pri delu z otrokom bodite ust-
varjalni ter zaupajte v otrokov in va{ napredek ob te`avah. ^e se vam zdi, da so te`ave pre-
velike, da jih ne obvladujete ter da otrok ne napreduje dovolj hitro, poi{~ite strokovno pomo~,
kjer bodo ugotovili, kak{no vrsto te`av ima va{ otrok, katere potenciale naj {e razvija ter vas
in otroka nau~ili, kako si lahko pomagate.
Spodbujajte otroka, da bo dosegal uspehe na svojih “mo~nih” podro~jih. Tako bo postajal
samozavestnej{i ter bo realneje ocenjeval sebe ter s tem pridobival ustrezno mo~ za vsako-
dnevno soo~anje ter premagovanje te`av. In rezultati bodo prihajali po~asi, v razli~nih zago-
nih, vendar vztrajno. Nekateri bodo ve~ji, drugi manj{i, kar pa ne izni~uje vrednosti poti. Vse
dobro vam `elim.

Nekaj literature, ki bo vam star{em, v pomo~:


1. Dominique de Saint Mars, Serge Bloch (1999): Bla` ne mara brati, Zalo`ba Obzorja, Maribor.
2. Pravljice, ki so otrokom v pomo~.
3. Gavin Reid: Nekaj v prijateljsko pomo~, dru{tvo Bravo, Ljubljana 2002
4. @erdin Tereza
5. Lavren~i~ Adela, Hermina Bav~ar (2001): U~ni komplet, Educa, Nova Gorica .
6. @erdin Tereza (1991): Te`avice, te`ave, u~ne motnje. Pomurska zalo`ba, Murska Sobota, zbirka: Izstopiti ne more{.
7. @erovnik Angelca (1994): Priro~nik z vajami za delo z u~enci, ki imajo specifi~ne u~ne te`ave, Zavod Republike
Slovenije za {olstvo, Ljubljana.

Nekaj knjig za za~etne bralce, ki spodbujajo razvoj branja s svojim obsegom,


zanimivostjo, ilustracijami, velikostjo ~rk ter otroci po njih ve~krat posegajo
1. Le{niki, le{niki, zalo`ba Mladinska knjiga (slikopisi z lepimi slikicami).
2. Zgodbe v sli~icah, Ur{a Krempl, Ur{ka Stropnik, studio Hieroglif (slikopisi s prisr~nimi slikicami).
3. Pustolov{ine malega pirata, Bobr~kovi novi prijatelji ...,Tehni{ka zalo`ba Slovenije (slikopisi z ve~jimi velikimi tiska-
nimi ~rkami).
4. Zbirka Hribci, zalo`ba DZS (knji`ice za osnovno u~enje samostalni{ke in pridevni{ke besede, “nevede”).
5. Besedne zme{njave 1-4, Majda Koren, zalo`ba Dismick (knji`ice za aktivno u~enje ter so~asno razvijanje spoznavnih
sposobnosti in jezikovnih spretnosti).
6. Knjige o Minki, zalo`ba Mladinska knjiga (knjige z malo besedila, velikimi ~rkami, prisr~nimi ilustracijami, ki so v{e~
`e najmlaj{im otrokom).
7. Zbirka Son~ice, zalo`ba DZS (majhne knji`ice, z malo besedila, ve~jimi ~rkami, velikimi ilustracijami, ki imenitno
spodbujajo spoznavni razvoj).
8. Knji`ice Didldaj, Roger Hargreaves, zalo`ba Slovenka knjiga (male knji`ice, z velikimi tiskanimi ~rkami, z izvirno, {alji-
vo vsebino o malem radovedne`u, porednici, hihitavki, silaku, sre~ku...).
9. Pol`ki... (ve~ knjig), Tatjana Kokalj, zalo`ba Grlica (knjige z velikimi tiskanimi ~rkami, z malo besedila ter zanimivimi ilustracijami).
10. Goska Violeta..., Pierre Coran, Marie-Jose Sacre, zalo`ba Slovenka knjiga (knjige z malo besedila, v verzih; ob bran-
ju lahko otrok sestavi `ival, ki je predstavljena v knjigi ter se z njo igra).

30
11. Zbirka Drobi`ki, Antoon Krings, zalo`ba Didakta (knjige z velikimi tiskanimi ~rkami, z malo besedila, prisr~nimi ilus-
tracijami ter prisr~no vsebino o razli~nih `u`kih).
12. Knjige o Jakcu, zalo`ba Slovenska knjiga (zanimive knjige, ob katerih otrok spozna nekaj osnov pleskanja, mizar-
jenja, {ivanja in pe~enja ter ob tem do`ivlja ter ugotavlja, da z branjem pridobimo resni~no zanimivo znanje).
13. Zbirka Zakaj~ek, zalo`ba DZS (knjige za naravoslovno radovedne otroke, z velikimi ~rkami, malo besedila ter
fotografijami iz narave).
14. Knjige o Mi{ku Tipu, Anna Casalis, zalo`ba Karantanija (knjige ve~jega formata, z velikimi tiskanimi ~rkami ter topli-
mi ilustacijami).
15. Knjige avtorja Erica Carlea, zalo`ba Epta (zelo ustvarjalno pripravljene knjige z malo besedila).
16. Zbirka Beremo s Fran~kom, zalo`ba Tehni{ka zalo`ba Slovenije (knjige z velikimi tiskanimi ~rkami z manj besedila,
z zgodbicami o Fran~ku, ki ga otroci poznajo iz risank).
17. Knji`na zbirka ^ebelica, Zalo`ba Mladinska knjiga (po zahtevnosti zelo razli~ne knji`ice z zgodbicami razli~nih naro-
dov).
18. Zbirka Berem sam (knjige z ve~jimi ~rkami ter kratkimi zgodbami).
19. Knjige zalo`be Grlica, ki spodbujajo branje po stopnjah s slikopisi.
20. Knjige o Regcu in Kvakcu, Arnold Loebel, zalo`ba Mladinska knjiga (knjige z ve~jimi ~rkami, ugodnimi presledki med
vrsticami, za nadaljevanje za~etnega branja s prijazno vsebino).
21. Zbirka Ta{i, Anna Fienberg in Barbara Fienberg, zalo`ba Mi{ (knjige z malo besedila, ne`nimi ilustracijami ter zani-
mivo eksoti~no pripovedjo).
22. Knjige o Anici, Desa Muck, zalo`ba Mladinska knjiga (knjige z ve~jimi malimi tiskanimi ~rkami, z ugodnimi razmiki
med vrsticami, z zgodbicami iz vsakdanjega `ivljenja).
23. Knji`na zbirka Berem sam (veliko knjig), zalo`ba Kres, (knjige z ve~jimi ~rkami z zanimivimi zgodbicami).
24. Knji`na zbirka Pozor pravljice, Primo` Suhadol~an, zalo`ba Karantanija (knjige z ve~jimi ~rkami ter {aljivimi zgodbi-
cami).
25. Zbirka zakladnica, zalo`ba Educy (branje po stopnjah: srebrnik, zlatnik, diamant, krona; za otroke, ki jih motivira tek-
movanje s samim seboj ter radi vidijo pred seboj cilj).
26. Mnoge otro{ke revije, ki s svojimi prispevki razvijajo spretnosti branja, pisanja, pozornosti, pomnjenja, vidnega sle-
denja, vidno-motori~ne koordinacije ter ustvarjalnosti.

Nekaj knjig za malce starej{e bralce, ki so osvojili osnovno bralno tehniko ter jo
`elijo razvijati ter pridobivati na teko~nosti in hitrosti branja (brez ustavljanja,
jasno, glasno, razlo~no branje z ob~utkom), bogatenju besedi{~a ter razvijanju ust-
varjalnosti.
1. Knjige o Mini... (ve~ knjig), Christine Nostlinger, zalo`ba Slovenka knjiga (za spodbujanje nadaljnega branja).
2. Zbirka Blobonija, zalo`ba Educy (spodbujanje branja z vesolj~ki Zerekom, Kerekom, Derekom).
3. Knjige o groznem Ga{perju, Francesca Simon, zalo`ba U~ila (za vse, ki so jim v{e~ nagajivosti).
4. Knjige Alexsandra McCall Smitha, zalo`ba U~ila (za vse, ki imajo radi razli~ne dogodiv{~ine).
5. Zbirka Franceve zgodbe, Christine Nostlinger, Mohorjeva zalo`ba (za vse, ki se poistovetijo z vsakdanjimi otro{kimi
domislicami).
6. Knjige o Vran~ku dokolenku, Nele Moost, Annet Rudolph, Zalo`ba Kres (za spretnej{e mlaj{e bralce, ki so jim v{e~
prijetne ilustracije).
7. Knjige o Detektivu Kwjatkovskem, Jurgen Banscherus, Ralf Butschkow, zalo`ba U~ila (za mlade detektive).
8. Knjige o Lizi, Hans Hagen, zalo`ba Epta (za spretnej{e bralce ali glede na vsebino, za branje mlaj{im otrokom).
9. Knji`na zbirka ^arobna hi{ica na drevesu in vodniki za zbirko, zalo`ba Grlica (za vse raziskovalce, ki jih zanima svet
okoli nas).
10. Vodniki za ~arovni{ke vajenke, za princese vajenke, zalo`ba Tehni{ka zalo`ba Slovenije (za vse, ki jih zanimajo
navodila in informacije za npr. {tudijo zmaja, o de`u isker, o ~aranju...).
11. Stra{ljiva dru`ina, Klara Maciejewska, zalo`ba Koleda, (za vse, ki se ne bojijo vampirjev, duhov...).
12. Rokove zgodbice, Anton Ingoli~, zalo`ba Mladinska knjiga (knjiga z ve~ besedila o nagajivem Roku).
13. Pti~ek brez kljun~ka, Anton Ingoli~, zalo`ba Mladinska knjiga (knjiga z ve~ besedila o Ma{inem vsakodnevnam `iv-
ljenju).
14. Moj prijatelj Piki Jakob, Kajetan Kovi~, zalo`ba Mladinska knjiga (knjiga z ve~ besedila, ki jo je ilustrirala Jelka
Reichman in ki smo jo brali kot otroci).

31
Dru`ina z u~nimi te`avami
Jerneja Ku{nik, prof. def.

Povedala vam bom zgodbo o dru`ini z u~nimi te`avami. V tej zgodbi se lahko najdejo

{tevilne dru`ine, kjer imajo tudi star{i u~ne te`ave.

»Sem mlada mamica (s partnerjem sva pred kratkim dobila novo sre~o v najino `ivljenje). Kot
mama imam velike strahove, kaj bo z mojim otrokom. Vendar pa so moji strahovi {e ve~ji, saj
imava tako jaz kot moj partner u~ne te`ave.
Nikogar od naju niso nikoli diagnosticirali. Skozi {olo sva {la eden z manj{imi, drugi z ve~jimi
te`avami. Mene so celo proglasili za nadarjeno in me temu primerno obravnavali pri pouku,
partnerja pa so u~itelji imeli vedno na piki in komaj je zdelal tisto srednjo {olo. Lahko bi rekli,
da sva imela razli~no podporo {ole za podobne u~ne te`ave. Na sre~o pa sta nama najini
dru`ini stalno stali ob strani in pomagali ob morebitnih te`avah, tako da se najini primanjklja-
ji niso tako izrazito odra`ali.
Pa poglejmo najprej mene. Kot nadarjena u~enka sem dosegla univerzitetno izobrazbo in
mika me nadaljnji {tudij. Vseskozi pa sem v sebi nosila skrivnost - imam izrazite te`ave na
podro~ju senzomotorike, {e posebej pri koordinaciji in orientaciji. S prebiranje literature sem
ugotovila, da se temu pojavu re~e dispraksija.
V {oli sem se vedno bala ur {portne vzgoje, so{olci me zaradi moje nerodnosti nikoli niso
`eleli v svoji ekipi pri skupinskih {portih. Gibanju nasploh sem se vedno izogibala oziroma
sem raje prakticirala individualne {porte, kot je plavanje, kolesarjenje, kjer sem bila odvisna
sama od sebe in nisem zaradi svoje okornosti pokvarila {portnih dose`kov celotne ekipe. V
puberteti sem `elela biti enaka kot vrstniki in se vpisala na te~aj hip-hopa, vendar mi je u~itelj
`e po par mesecih rekel, da nisem za nikamor in je morda bolje, ~e se izpi{em iz te~aja, saj
nisem dovolj sposobna za tekmovanja, ki so sledila. Zelo sem nerodna in pogosto se kam
udarim.
Poleg koordinacije imam izrazite te`ave tudi na podro~ju orientacije. Zelo rada potujem in {e
posebno me privla~ijo velika mesta, vendar pa se moram, kadar koli pridem v novo okolje,
dalj ~asa prilagajati. To pomeni, da se brez drugih vedno zgubim. Pred leti me je na primer
prijateljica, ko sva bili v tujini, zjutraj poslala v trgovino. Trgovina je bila od hotela oddaljena le
par sto metrov, vendar sem za pot tja in nazaj porabila ve~ kot 1 uro. Nazadnje sem ugotovila,
da sem hodila v krogih, ko sem se `elela nazaj peljati z avtobusom, pa sem celo {la v napa~no
smer.
Ljudje, ki jih sre~am, vedno pravijo, kako organiziran ~lovek sem. Vedno je vse na svojem
mestu, moje zgodbe se vedno dr`ijo rde~e niti, doma imam vedno pospravljeno. Pogosto pri-
hajam pred~asno na sestanke. Nih~e pa se ne zaveda, koliko energije je bilo potrebno, da
sem pri{la do tega stanja. @e od majhnega sem imela potrebo po organiziranem okolju, saj
me je druga~e zagrabila panika. Ob mojih slabih dnevih, ko nisem tako vestna pri urejanju in
pospravljanju, se kaj hitro zgodi, da kak{en predmet i{~em ure in ure, ~e ni na svojem vnaprej

32
dolo~enem mestu. Lahko bi rekli, da sem razvila nadkompenzacijsko strategijo glede svojih
primanjkljajev.
Moja pisava je obupna. So{olci so si neradi sposojali moje zapiske, ~eprav so vedeli, da je v
njih veliko informacij, saj niso znali brati za mano. Ko sem pisala teste, sem ({e posebej ob
mojih slabih dnevih) pisala 'kot kura', vse je bilo pre~rtano, ne glave ne repa, zamenjevala in
izpu{~ala sem ~rke, itd. Ob dobrih dnevih, ko sem se trudila, so bili moji zapiski sicer znosni,
vendar pa je stres preizku{anja znanja opravil svoje. Kljub temu se to do fakultete ni poznalo
na mojem u~nem uspehu.
V ~asu {tudija pa so pri{le moje te`ave bolj do izraza. Zgodilo se je, da me je profesor 'vrgel'
pri predmetu, ki je predstavljal celo moje mo~no podro~je (matematika mi je vedno 'le`ala'),
samo zato, ker naj bi na mojem izpitu preve~ filozofirala in je bilo po njegovem o~itno, da
nimam pojma o snovi (na izpitni poli je bilo veliko pre~rtanega, postopek ni ustrezal njego-
vim merilom, itd.). Spet druga profesorica pa me je obto`ila, da omogo~am prepisovanje
kolegici, ker sem imela list obrnjen pod kotom (tako namre~ la`je delam zapiske).
[e kak{en dodaten dokaz o mojih u~nih te`avah bi se na{el, pa bi se v tem trenutku raje
posvetila partnerjevi `ivljenjski zgodbi. Po pogovoru z njim se takoj opazi, da je razgledan in
ima nadpovpre~ne kognitivne sposobnosti. Kako potem, da je {olo komaj zdeloval?
U~itelji so ga vedno imeli za mote~ega. Raje kot da bi hodil v {olo, se je zatekal v naravo in
postal pravi mali raziskovalec. [e danes ima izjemno znanje na podro~ju naravoslovja,
obo`uje eksperimente in ima veliko potrebo po delu z naravo ter zelo dobre ro~ne spretnos-
ti. Na tehniko se bolje spozna kot kdor koli, ki ga poznam.
Sedaj pa k njegovim primanjkljajem. Tudi on pi{e 'kot kura', njegovi {olski izdelki so bili obup-
ni, spisov nikoli ni dokon~al, ~eprav jih je rad pisal, matematiko je sovra`il, {e vedno napa~no
zapisuje ~rke in {tevilke. Glede na naravo njegovih u~nih te`av bi lahko rekli, da ima tako
disleksijo kot tudi diskalkulijo, saj mu izrazite te`ave delajo enostavne matemati~ne operacije.
Tako kot jaz ni bil nikoli obravnavan.
Zaradi njegovih stisk v {oli pa so se razvile tudi vedenjske te`ave in te`ave s pozornostjo.
Puberteta je bilo prelomno obdobje, {olo je zasovra`il, gibal se je v dru`bi, ki zdale~ ni bila
primerna zanj. Doma~i ga skoraj niso mogli ve~ krotiti. Na sre~o pa je imel toliko soli v glavi,
da se je s~asoma spravil k sebi, kon~al {olo in se zaposlil. V poklicu sicer ni sre~en, ker je
preve~ sposoben za delo, ki ga opravlja. To opa`ajo tudi sodelavci in nadrejeni, vendar pa je
sistem tak{en, kot je in brez nadaljnjega {olanja ne more iti stopnjo vi{je. Sedaj razmi{lja, da
bi kon~no {el {tudirat, vendar pa nikakor ne najde poguma, saj ve, da bi se pri {tudiju nar-
avoslovja moral zopet soo~ati z matematiko in pisanjem razli~nih testov.
Ko smo `e pri socializaciji. Oba sva dokaj ve{~a socializacije, moj partner sicer bolj kot jaz. V
najinih slabih trenutkih (ko nisva ravno pri volji in so najine te`ave izrazitej{e) pa se najraje
skrijeva pred svetom za varne stene najinega doma in tudi najini bli`nji morajo kdaj po~akati,
da sva spet pripravljena za dru`bo. Takrat nama tudi ne 'pa{e' sklepati novih znanstev in se
preve~ izpostavljati javnosti. Nekateri naju imajo v takih primerih celo za samotarja, ki se ne
`elita vklju~evati v {ir{e dru`beno okolje.
V tej to~ki pa pridemo do najine trenutne situacije. Otrok - kako naprej? Dr`iva pesti, da se bo
izognil genetski verjetnosti u~nih te`av. ^e pa jih bo imel, bo imel ob sebi star{a, ki bosta
to~no vedela, kako in kaj, mu omogo~ila prave strategije za re{evanje problemov ter mu sve-
tovala iz svojih pozitivnih in negativnih izku{enj.

33
Kljub vsemu pa upava, da
najin otrok u~nih te`av ne bo
imel. Samo ~as lahko poka`e
svoje …«
Bodo~i star{i, ki imajo `e sami
u~ne te`ave, se poleg svojih
lastnih te`av {e kako zavedajo, Odvisnosti od alkohola in drugih toksi~nih sub-
da imajo lahko tudi njihovi stanc lahko {e nerojenega otroka zaznamujejo
otroci podobne te`ave, saj je za vse `ivljenje. Posledice ka`ejo na nepopravlji-
mo`nost dedovanja glede na vo {kodo in hkrati sporo~ajo, da bi bilo mogo~e
obstoje~e raziskave dokaj viso- sindrom popolnoma prepre~iti s prenehanjem
ka. u`ivanja alkohola matere v obdobju nose~nosti.
Kot je re~eno v zgodbi, je poz- Kasneje je mogo~e delne izbolj{ave stanja otrok
itivno `e samo zavedanja, da dose~i le s skrajno mero strokovne pomo~i in
imajo taki otroci tudi lahko potrpe`ljivosti. K nezdravemu razvoju nemo~-
u~ne te`ave, na podlagi ~esar nega otroka poleg posledic v prenatalnem
se tovrstni star{i morda celo obdobju doprinesejo {e slabe socialne razmere,
bolje pripravijo na rojstvo otro- v katerih se ponavadi znajde. Za neurejeno sta-
ka z u~nimi te`avami (tako kot nje in nepristno komunikacijo se po~uti krivega,
na primer gluhi star{i na rojst- je razo~aran, jezen in obupan. V takem okolju
vo gluhih otrok). Za vse star{e ima dve izbiri: »na hitro dozoreti in kot viharnik
je poglavitno, da znajo svojim kljubovati nevihtam« (Ramov{ 1981: 137) ali pa
otrokom po eni strani nuditi omagati. Otrok postane »naplavina, kjer je pros-
razli~ne preverjene strategije tor za odlaganje zmali~enih in izkoreninjenih
re{evanja te`av, po drugi pa ~love{kih src« (ibid.).
jim omogo~ati tudi razvoj njim
lastnim strategij, ki bi bile
lahko celo bolj ustrezne kot Fetalni alkoholni sindrom (FAS)
strategije, ki so bile v pretek- Eden najbolj nevarnih u~inkov u`ivanja alkohola med
losti ponujene samim nose~nostjo je fetalni alkoholni sindrom. Otroci nosi-
star{em. jo hude posledice, ki se (obi~ajno) v dobi odra{~anja
Zgodba je dokaz, da obstajajo in odpiranja {ir{emu socialnemu okolju le {e stopnju-
razli~ne poti re{evanja te`av, ki jejo. ^eprav so se nekateri teh otrok zmo`ni prav
se pojavljajo pri dru`inah, kjer dobro odrezati na testih sposobnosti in izka`ejo
so bodisi star{i bodisi otroci ali visoko inteligen~no stopnjo, pa njihov vedenjski
pa kar vsi z u~nimi te`avami. deficit ovira ali celo prepre~i uspeh. Bistvenega pome-
Katero pot bodo izbrali, je na za izbolj{anje kakovosti `ivljenja je strokovna
odvisno od {tevilnih pomo~ star{em, nadomestnim star{em ali skrbnikom,
dejavnikov, najve~ji vpliv na vzgojiteljem, u~iteljem in drugim, ki so z njimi v stiku.
kon~ni izid pa imajo star{i Vrsto mo`nih negativnih u~inkov imenujemo »spek-
sami. trum prenatalnih alkoholnih motenj« (ang. fetal alco-
hol spectrum disorders - FASD). Izraza kot klini~ne
diagnoze ne uporabljamo, izra`a pa motnje na
fizi~nem, mentalnem, vedenjskem in/ali u~nem
podro~ju z mo`nimi vse`ivljenjskimi posledicami.
Lahko gre za funkcionalne in mentalne te`ave, ki se
poka`ejo v nepravilnem razvoju vedenja in/ali kogni-

34
F e t a l n i a l k o h o l n i s i n d r o m ( FA S )
Konstanca Zalar, prof. glasbe

tivnih sposobnosti predvsem na podro~ju matemati~nega razumevanja, disleksije, motenj


pozornosti, spomina, presoje ter impulzivnost (ang. Alcohol-related Neurodevelopmental
Disorder - ARND) ali pa za fizi~ne te`ave z razvojem srca, ledvic, kosti in sluha, prenizki porod-
ni te`i, premajhnem obsegu glave, nenormalnih oblikah obraza, okvari mo`ganov in central-
nega `iv~nega sistema, minimalni cerebralni paralizi, slabi koordinaciji in fini motoriki (ang.
Alcohol-related Birth Defects - ARBD). ^e nastopita obe vrsti te`av pri eni osebi hkrati, govo-
rimo o »fetalnem alkoholnem u~inku« (ang. Fetal Alcohol Effects - FAE). Otroci, ki izkazujejo
posledice alkohola »le« na vedenjski in ~ustveni ravni, so nemalokrat klini~no nediagnosticirani
- pogosto pa so te`ave »skrite« pod Aspergerjevim sindromom.
Iz prikaza okvarjenih mo`ganov lahko razberemo, zakaj se pri otrocih, ki trpijo za posledicami
fetalnega alkoholnega sindroma, poleg fizi~nih sprememb pojavljajo {e motnje v vedenju,
~ustvovanju in presojanju. Mo~no okrnjen je frontalni re`enj, obe mo`ganski polobli in corpus
callosum, ki ju med seboj povezuje na na~in, da vnosni dra`ljaj iz ene hemisfere prenese v
drugo, ki »preveri« vzorec informacije, jo »dopolni«, zdru`i v celoto in spro`i reakcijo na primer-
no modificiran na~in. ^e je dostop do informacije upo~asnjen ali pa do njega sploh ne pride,
bo reakcija na zunanji stimulans spontana, impulzivna, osnovana zgolj na instinktih ali pa
morda reakcije sploh ne bo.

[est tednov stari mo`gani (levo zdravi, desno s posledicami FAS-a).


Vir: Fetal Alcohol Specter 2008

Otroci s FAS-om se pogosto umikajo iz socialnega okolja in tako vedno znova do`ivljajo
dodatne frustracije; potisnjeni so na obrobje, kjer se vedno znova znajdejo v neugodnem
~ustvenem stanju zaradi razkoraka med `eljami in realnimi mo`nostmi. Pri pouku so pogosto
mote~i in brez volje do dela. D. Osterc (2000) je v raziskavi v letu 1997/98 kot posledice
motenj pozornosti, koncentracije ter neustreznih odnosov v dru`ini (tudi mo`ne posledice
FAS-a) ter {e drugih vzrokov navedla oblike mote~ega vedenja, kot so klepetanje med
poukom, neredno izpolnjevanje {olskih obveznosti, povr{nost, pozabljanje, izgubljanje {olskih
potreb{~in, zamujanje in izostajanje od pouka. Posledi~no sledi u~ni neuspeh in mote~e

35
vedenje v zvezi s poukom, v odnosih do so{olcev in u~iteljev, v odnosu do lastne
neuspe{nosti ter disocialno vedenje in disocialne motnje. Tako je krog neuspeha vedno na
novo sklenjen in le z na~rtno obravnavo in vklju~enostjo vseh, ki z otrokom delajo, je mogo~e
ta krog razkleniti in mu pomagati do volje do uspeha in posledi~no tudi poklica.

Sekundarne posledice povezane s fetalnim alkoholnim sindromom


Sekundarne posledice fetalnega alkoholnega sindroma so tiste, s katerimi se oseba ne rodi,
pa~ pa se pojavijo kot posledica tega sindroma v kasnej{em obdobju. Lahko jih omilimo ali
pa - sicer redkokdaj - celo prepre~imo z bolj{im razumevanjem in s pravilnim pravo~asnim
ukrepanjem tako pri otrocih kot tudi pri odraslih in njihovih dru`inah. Tako se poleg ADHD-ja
(ki ga ozna~ujejo hiperaktivnost, distrakcija in impulzivnost) pogosto pojavi za okolico te`ko
sprejemljivo opozicionalno kljubovalno vedenje in trmoglavost, bipolarne motnje
razpolo`enja, obsesivna kompulzivna motnja, anksioznost ter nezmo`nost afiliacije, ki je ena
osnovnih ~love{kih potreb. To vse lahko privede do psiholo{kih sprememb in frustracij, do
dvoma vase, neznosnega dolgo~asja, depresije in izgube samospo{tovanja. @e v zgodnjem
otro{tvu povzro~i nastanek t.i. »psihi~nega zidu« (Vanier 2002: 63), ki prikriva vse, ~esar otrok
ni mogel prenesti. Je kot umazano steklo, ki prepu{~a ve~ ali manj svetlobe. Je zid okoli srca,
ki ogradi premo~no potrebo po priznanju, po ljube~ih star{ih, pa po hrani in za{~iti pred mra-
zom, po zavarovanosti … in ni dostopen zavesti (ibid. 64).

Te`ave med odra{~anjem in v odrasli dobi


Ko otrok s posledicami fetalnega alkoholnega sindroma odra{~a, mora prevzeti dolo~ene
odgovornosti v zvezi z urejanjem svojega lastnega `ivljenja in `ivljenja v skupnosti, v kateri se
giblje. Glede na vse te`ave, ki jih ima, pa so pri osamosvajanju mogo~i {e dodatni zapleti, ki
onemogo~ajo normalno vklju~itev v {ir{o skupnost. Najprej moramo omeniti prestopni{tvo,
saj te`ave z obvladovanjem jeze in frustracij ter hkratnega nerazumevanja namenov ostalih
ljudi pogosto privedejo do nasilnih dejanj. Prestopniki zapadejo pod vpliv trenutne situacije, ki
njihovo moralno zavest spelje stran od dru`beno sprejetih moralnih norm. ^etudi bi intelek-
tualno razumeli, kaj je prav in kaj ni, in ~etudi bi do`ivljali zadovoljstvo na ~ustveni ravni ob
vedenju, ki je skladno z normami, pa jim manjka »voljna komponenta« (Skalar 1987). Ve~ kot
tretjina jih ima te`ave z alkoholizmom in z drogami, socialno okolje se jim zdi sovra`no, `ivijo
z ob~utkom strahu in ogro`enosti, delovna mesta te`ko obdr`ijo in v svojih skupnostih niso
produktivni ~lani. Po ameri{kih raziskavah (Fetal Alcohol Spectrum 2008) jih ve~ kot 70
odstotkov ostane nezaposlenih.
Vse omenjene te`ave so lahko zelo resen problem, vendar je otrokom, ki so takoj ko je
mogo~e, name{~eni v ustrezno okolje, {e lahko pomagati. Potrebujejo ljube~, trden dom s
skrbno nego, pri {olanju pa primeren na~in obravnavanja in dodatno pomo~. Tudi njihovi
star{i potrebujejo strokovno pomo~ in morda tudi izku{nje dru`in, ki so se zna{le v podobni
situaciji. Pomagati jim je treba, da otroka nau~ijo vsakdanjih opravil, ki bodo pre{la v dnevno
rutino, da jim znajo postavljati potrebna pravila in meje - vsak dan sproti, ~e je potrebno, da
opozarjajo na sprejemljivo vedenje in ga nagrajujejo s pohvalami ter da otroka ob primernih
prilo`nostih spodbujajo k samostojnim odlo~itvam in mu omogo~ijo pot v odraslost.

Deklica z zna~ilnostmi FAS-a v glasbeni {oli


Osamljenost je te`ek problem. ^e pa se zgodi v ~asu zgodnjega otro{tva, ima {e toliko bolj
pogubne posledice. To se je zgodilo deklici, ki je bila zaradi hude distrofije, zaostanka v razvo-
ju govora, naglu{nosti, nerazvitih socialnih ve{~in, dnevne in no~ne enureze ter hiperaktivnosti

36
pri skoraj petih letih name{~ena v rejni{ko dru`ino. Pri splo{ni blaginji v na{em prostoru ni
premogla niti svojega lastnega perila, hodila je v dve {tevilki prevelikih {korenj~kih, v pretes-
nem pla{~ku, niti rok ni mogla premikati v njem. Ni imela nobene svoje igra~ke. Nikoli ni
poto~ila nobene solze. Njena ~ustva so se zelo hitro menjala; iz afekta jeze in besa se je
nenadoma spremenila v do ekstaze navdu{eno deklico in obratno. Ljudi, ki so bili vsaj malo
prijazni do nje, se je do bole~ine oklepala, nato pa v hipu brezglavo stekla drugam. Ko so v
novi dru`ini spoznali, da se veliko la`je izra`a s petjem kot z govorom, so jo vpisali v glasbeno
{olo. Tu smo jo vklju~ili v skupino pred{olskih otrok, ki so ustvarjali glasbo po ideji C. Orffa. To
je na~in glasbene vzgoje, ki izhaja iz same elementarnosti v ~loveku in v osnovi povezuje
gibanje - ples, govor - petje ter igranje na instrumente v glasbeno gledali{~e. Deklica se je
izkazala za odli~no ustvarjalko in realizatorko glasbenih idej, pojavljale pa so se te`ave v social-
nem smislu, ~eprav je bila to v tistem ~asu edina dejavnosti, ki jo je navdu{ila. Na~rtovali smo
ure, pri katerih bi se po~utila uspe{no, razred smo uredili tako, da ni mogla dose~i stvari, ki
naj jih ne bi uporabljala med poukom. Sama od vnaprej domenjenega dela nisem odstopala,
kar pa se mi je zdelo precej te`avno, saj pouk po Orffovi ideji poteka navidezno nena~rtovano
in ustvarjalno, kjer ima u~itelj v postmodernisti~nem smislu vlogo »nevednega«.
Z ogromno mero potrpe`ljivosti in ob stalni doma~i podpori je deklica hitro napredovala.
Za~ela se je u~iti instrument in je v kratkem ~asu mo~no prekosila svoje vrstnike, kar se je
izkazalo tudi na ve~ pomembnih nastopih in tekmovanjih. Vendar je njena pot u~enja ubirala
povsem svojstveno pot; pri urah je ve~ino ~asa improvizirala, zapadla je v svoj svet glasbenih
~utenj, ki jih je s te`avo prilagodila zahtevam - u~iteljem je nesramno jezikala in jih z neznos-
no trmoglavostjo pogosto spravila v nemogo~ polo`aj. Obratno pa na odru ni ob~utila nobene
treme, nobenega pritiska, bila je kon~no v stiku sama s sabo. Glasbo, ki jo je izvajala, je
dobesedno o`ivela s svojim lastnim bitjem. @al pa se sama tega ni zavedala in se uspeha ni
veselila, s seboj ni znala biti zadovoljna. Pri ustvarjanju v skupini radovednosti v smislu odkri-
vanja novih zvokov in vsebin ni poznala, se je pa njena domi{ljija zato podala »v svetove«, ki
smo jim ostali prisotni le s te`avo sledili. Ko smo npr. pozimi uprizarjali glasbeno pravljico o
siromaku, ki se ni imel kam skriti pred mrazom, je sama dolo~ila vlogo njegove mamice
(~eprav ta v zgodbi sploh ne nastopa) in jo je tako igralsko kot glasbeno odli~no predstavila.
Tudi vloga omnipotenetne kraljice, matere dveh kraljevi~ev, ji je bila kot »pisana na ko`o«,
dogajanje v zgodbi je do`ivljala zelo osebno. Kmalu se je tudi v zasebnem `ivljenju identifici-
rala z vlogo - tako kot je `e pogosto pred tem izkazovala svoj beg pred mo`nostjo, da bi bila
ponovno zapu{~ena. @ivljenje z njo je postalo kar se da zapleteno in te`avno. Bila je stra{en
boj nevroti~nega upanja; ni se zmogla po~utiti vredno ljubezni in je namesto tega, da bi bila
ona sama upravi~eno zadovoljna s seboj in svojimi nemajhnimi sposobnostmi, postala verz-
ija same sebe. Trdno je verjela, da je ta verzija njena realna slika. Igranje ni bilo ve~ zavedno
in se je premaknilo globoko v njeno podzavest.
Pri skupinskem pouku, kjer je deklica sodelovala, smo se vedno posku{ali zavedati, da
dekli~ina socialno nesprejemljiva dejanja niso uperjena direktno proti nobenemu izmed nas
in da morda pogosto sploh ne razume, kaj od nje pri~akujemo. Sama sem jo opazovala ves
~as, saj sem vedela, da za pomo~ ne zna vpra{ati in da v splo{nem svojo okolico sprejema
druga~e kot mi; druga~e vidi, sli{i, tipa, oku{a, vonja, da se tudi druga~e u~i in da ne razpoz-
nava svojih ~ustev tako kot mi; da z besedami ne izra`a tistega, kar je resni~no ona sama -
namre~ dobra glasbenica. Svoja stali{~a do deklice sem oblikovala po to~kah - predvsem zato,
da bi la`je pomagala sama sebi, ki sem bila njena u~iteljica! Kot prvo sem navedla, da ne
more razumeti, kaj od nje pri~akujemo in da je zaradi tega zmedena, da pozabljivost in nepo-
zornost nista namerni, ~eprav je bilo pogosto videti kot da nala{~ izziva. Vedela sem, da je pri

37
pouku sposobna sodelovati, a da njeno motivacijo hitro zmotijo zunanji dejavniki, notranjih pa
ne pozna in v dejavnostih ne najde smisla. Upala sem, da se bo po~asi priu~ila sprejemljive-
ga vedenja in bo v razredu postala bolj priljubljena. Za delo sem ji odmerjala ve~ ~asa, saj se
je ob ~asovnih omejitvah po~utila ogro`eno. Impulzivnost v do`ivljanjih je deklici po mojem
mnenju prepre~ilo, da bi nam pri pouku v polnosti posredovala svoja »praob~utenja« glasbe,
ki predstavljajo v razvoju posameznika pomemben korak k samozavedanju in so povezana z
osebnim ob~utenjem in motivacijo.

Zaklju~ek
Otroci so »~ustven vodnjak brez dna« (Vanier 2002: 93). Psihogene motnje, ki jih zaznamo
pri deklici, so torej predvsem odraz njene du{evnosti, njenega »vodnjaka«, v katerega so
odrasli vstavljali ~utenja, ki so bila zanjo preobremenjujo~a in so ogrozila njen skladen razvoj
in omejila razcvet njenih kognitivnih sposobnosti. Dru`ba, v katero se je rodila, ji ni
mogla/hotela pomagati, biolo{ki star{i pre{ibki, da bi jo za{~itili. Za svoje `ivljenje in obstoj se
neprestano divje bori, ~eprav v resnici samo proti »sovra`niku«, ki ga nosi v sebi. Po
nedol`nem je postal njen »prijatelj«, h kateremu se zateka in ki ji je edino dobro poznan.
Novo okolje, ki jo sprejema iz ljubezni, ji mora nuditi trden okvir, da bi ji omogo~ilo poglobljeno
samospoznavanje, vrednotenje sposobnosti in talentov, da bi razvila primerno samovred-
notenje in ustrezen na~in komunikacije oz. da bi sploh lahko zaznala ob~utke, o katerih bi se
izra`ala, da bi razvila minimalen interes za okolico, kot ta v realnosti obstaja in predvsem, da
bi za~utila, kako je za`elena. Zanimivo je dejstvo, da v dru`bi, v kateri je sicer poskrbljeno za
nemo~ne in {ibke, {e vedno obstaja `ivo navzo~ strah pred njimi. Izkazuje se enostavno tako,
da »zapre o~i« in ne vidi in ne spozna {ibkih. @elim si, da bi se mi, »mali« ljudje, zmogli ravnati
po besedah Malega princa, ki pravi, da ~lovek spozna (in vzljubi) le tisto, kar udoma~i.

Viri in literatura
1. Fetal Alcohol Information. Fetal Alcohol Spectrum Disorders. (2006).
National Center on Birth Defects and Development Disabielities. Clifton, Atlanta.
http://www.cdc.gov/ncbddd/fas/fasask.htm (13. 4. 2007)
2. Fetal Alcohol Spectrum Disorders
http://images.google.com/imgres?imgurl=http://www.faslink.org/fasbrain.jpg&imgrefurl=http://www.faslink.org/fas
main.htm (4. 5. 2008)
3. Fetal Alcohol Spectrum Disorders. (2006).
National Center on Birth Defects and Development Disabielities. Clifton, Atlanta.
http://www.cdc.gov/ncbddd/fas/secondary.htm (13. 4. 2007)
4. Markham, U. (1999). Travme iz otro{tva. Kako prepoznamo in odpravimo bole~e spomine. Ljubljana: Mladinska knjiga.
5. Osterc, D. (2000). Motnje u~enja in delovne uspe{nosti. V: Delo z vedenjsko in osebnostno motenim otrokom in
mladostnikom. Ur.: Horvat, M. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo.
6. Perko, A. (2006). Samopodoba ljudi v stiski. Ljubljana: Samozalo`ba.
7. Phillips, K., Porter, M. (2007). Asperger Syndrome. Fetal Alcohol Spectrum Disorder. Edmonton: The Autism Society
of Edmonton Area.
8. Ramov{, Jo`e. (1981). Alkoholno omamljen 1. Celje: Mohorjeva dru`ba.
9. Richfield, S. Helping a Child with Impulsivity.
http://www.childrensdisabilities.info (4. 5. 2008)
10. Skalar, V. (1987). Izvori prestopni{kega vedenja pri otrocih in mladih. V Vedenjske motnje mladostnikov v sodob-
nem ~asu. Ur.: M. Bergant. Ljubljana: Tisk ^GP Delo, 15-31.
11. Streissguth, A.P., Barr, H.M., Kogan, J. (1996). Understanding the Occurrence of Secondary Disabilities in Clients
with Fetal Alcohol Syndrome (FAS) and Fetal Effects (FAE).
http://www.cdc.gov/ncbddd/fas/secondary.htm (13. 4. 2007)
12. Ule, M. (2004). Socialna psihologija. Ljubljana: Fakulteta za dru`bene vede.
13. Vanier, J. (2002). Vsak ~lovek je sveta zgodba. Celje: Mohorjeva dru`ba.

38
Po z d r a v l j e n i , m o j e i m e j e M o j c a
in sem dislekti~arka, taka ta prava

Pozdravljeni, moje ime je Mojca in sem dislekti~arka, taka ta prava. Moram vam povedati, da
sem zadnji~ poslu{ala prispevek na TV Slovenija o disleksiji. Vse polno nekih strokovnjakinj, ki
so razlagale, kaj mi dislektiki zmoremo in ~esa ne in da ne bomo nikoli funkcionirali normal-
no. Zaradi disleksije so me `e tolikokrat poni`ali in raz`alili (kljub temu da sem povedala, da
jo imam in kaj to je), da vam povedati ne morem. ^e dobi{ ’{tempelj’ otroka s specifi~nimi
motnjami v razvoju, ima{ ’{tempelj’ in to do konca `ivih dni. Nisi popoln, nisi tak in tak,
druga~en si. Neroden, te`ko bere{ … ’Serjejo’ ti v {oli in doma, nisi popoln vnuk.

Otrokom z disleksijo ne boste pomagali s tem, da star{em razlagate, kaj njihovi otroci ne bodo
zmogli, ampak, da bodo zmogli vse, le ~e se bodo tega na pravi na~in lotili. Mene so hoteli
dati v posebno {olo, danes sem uspe{na {tudentka s povpre~jem nad osem, pretekla sem
maraton, ~ez pet mesecev grem na najte`ji tek v Sloveniji na Grintavec. Pa so mojim star{em
rekli, da tega ne bom zmogla, da ne bom nikoli, kar pa~ `elim biti, da ne bom nikoli diplomi-
rala, da bom v zavodu ’{trikala’ puloverje. ^e bi moja star{a takrat verjela, bi pristala na diag-
nozo in bi mi ’zafurala’ `ivljenje.

Ko je moja mama ugotovila (to je bilo pred {tirimi leti, ko sem bila `e povsem odrasla), da
mi nima smisla ’tupiti’ v glavo standardnih na~inov razmi{ljanja, ker je to zame tako, kot bi
pome{al skupaj vse vonje tega sveta in dobil ven en ogaben parfum, je odnehala in jaz sem
kon~no zadihala. Lahko sem delala po svoje, mislila po svoje, se u~ila po svoje, navezovala
stike po svoje, lahko sem celo tekla po svoje in se zabavala po svoje. Ni~ ve~ nisem bila
{torasta in ’glup’a Mojca, temve~ samo svoja Mojca.

Ja, strinjam se, da ne morem po svetu hoditi z narobe obrnjenimi hla~ami, da lahko
povzro~im prometno nesre~o, ~e zamenjam levo in desno … Ampak veste kaj, tudi ~e je v
mojem spisu nekaj slovni~nih napak, to ne pomeni, da tega spisa ne morem napisati, ja zakaj
pa imamo lektorje, tudi ~e obrnem {tevilke, bom {la to ve~krat preverit. Zato za bo`jo voljo,
nau~ite otroke s tem `iveti in jim vsak dan povejte, kako lepi so, kako jih imate radi in da ni
z njimi prav ni~ narobe, le mislijo druga~e, kar pa je v tem svetu le dobrodo{lo.

Ne razumite me narobe, va{e dru{tvo je ve~ kot dobrodo{lo, hvalevredno. Hotela sem le
povedati, kaj se je zgodilo meni in kaj vse ne bi bila, ~e bi star{i poslu{ali gospo specialno
pedagoginjo. Bodite torej glasni in povejte vsem, da ti otroci niso zaostali, niso hendikepirani,
niso ne vem kaj. Jaz sem `ivi primer. IN JASNO POVEJTE, DA DISLEKTIKI ZMOREMO VSE, LE
NA^IN DELA JE TREBA NAJTI, KAR PA JE TISTO NAJTE@JE IN ZAHTEVA POGLOBLJEN [TUDIJ,
KI SAM PO SEBI ZAHTEVA VELIKO DISCIPLINE, NOBENIH KALUPOV IN IZREDNO MALO
LENOBE.

Lepo vas pozdravljam,

Mojca

39
Zmorem, kar ho~em, ~eprav imam primanjkljaje
na posameznih podro~jih u~enja
Jerneja Ku{nik, prof. def.

Problematika izobra`evanja in zaposlovanja oseb s posebnimi potrebami je pere~a


tema, {e posebej, ko imamo opravka s tistimi, ki spadajo v skupino oseb s primanjkljaji
na posameznih podro~jih u~enja (OPPPU).

Zadnje statistike ka`ejo, da je kljub vedno ve~jemu ozave{~anju javnosti glede specifi~nih u~nih
te`av oz. primanjkljajih na posameznih podro~jih u~enja (kot vemo, je razlika med opredelitva-
ma predvsem s strani intenzivnosti primanjkljajev) nivo izobrazbe (in posledi~no tudi zaposlitev)
{e vedno neskladen s posameznikovimi dejanskimi sposobnostmi.
Dijaki, ki imajo primanjkljaje na posameznih podro~jih u~enja, navadno obupajo nad dejstvom,
da se univerze {e vedno ne znajo primerno prilagoditi njihovim posebnim potrebam in jim
omogo~iti prilagojen pedago{ki proces z vidika dodatnih u~nih pripomo~kov, prilagoditev pri pre-
verjanju in ocenjevanju znanja ipd., zato se raje zaposlijo takoj po kon~ani srednji {oli ali celo {e
prej in ne gredo {tudirat kljub njihovim potencialom.
Kolik{en je dejanski odstotek {tudentov s posebnimi potrebami pri nas, je te`ko oceniti, saj je
{e vedno dosti tak{nih, ki nimajo odlo~be oz. se ne `elijo opredeliti kot oseba s posebnimi
potrebami zaradi strahu pred stigmatizacijo ali pa preprosto zato, ker so samostojno usvojili
strategije soo~anja z vsakodnevnimi ovirami, ki jih povzro~ajo njihovi primanjkljaji.
Dr`ava jim sicer pomaga, kolikor lahko, da bi ~im la`je dosegli ustrezen nivo izobrazbe in se tako
la`je zaposlili. Potreben pa je konkreten program, ki bi spodbujal vi{jo izobra`enost in posle-
di~no bolj{o zaposljivost OPPPU.
Najla`je bi to dosegli s spodbujanjem {tipendiranja oseb s posebnimi potrebami, konkretneje
OPPPU, saj je to skupina, ki po zakonodaji in obstoje~ih dolo~il Zakona o {tipendiranju (Ur.l. RS,
{t. 59/07, 63/07 – popr.) nima nobenih dodatnih privilegijev zaradi svojih posebnih potreb. S
strani zakonodaje je poskrbljeno za nadarjene in za socialno ogro`ene. Dr`ava pa preko razli~nih
sofinanciranj (predvsem s strani fundacije FIHO, ki sofinancira delovanje vseh ve~jih humani-
tarnih in invalidnih organizacij, zvez in dru{tev) in prispevkov krajevnih skupnosti za posamezne
projekte stremi k ve~ji izobra`enosti in zaposljivosti OPPPU, vendar se to v praksi ka`e le v obli-
ki dodatnih te~ajev in poklicnega svetovanja. Pri OPPPU pa ostaja {e vedno poglavitni vir
finan~ne pomo~i filantropi~no udejstvovanje sponzorjev iz gospodarstva in prostovoljstvo
strokovnih delavcev.
Na tem mestu bi bilo potrebno iti korak dalje in poiskati nove mo`nosti {tipendiranja in drugih
spodbud za nadaljnje izobra`evanje ter zaposlovanje. Enkratno mo`nost nam ponujajo ‘na
novo definirane’ kadrovske {tipendije, pri ~emer se dr`ava s pomo~jo Sklada RS za razvoj kadrov
in {tipendije bolj razdelano vklju~i v sam proces kadrovskega {tipendiranja.
Po prej omenjenem Zakonu o {tipendiranju imajo delodajalci mo`nost sofinanciranja kadrovskih
{tipendij s strani dr`ave. To pomeni, da dr`ava posku{a spodbuditi delodajalce, naj {tipendirajo
in v kon~ni fazi tudi zaposlijo ve~je {tevilo prominentnega kadra.
V zakonu sicer nikjer ne pi{e, da to ne smejo biti tudi OPPPU. Zakon OPPPU ne diskriminira ne
v pozitivni ne v negativni smeri. Dejansko imamo v dani situaciji prilo`nost, da tudi OPPPU
postanejo del te {tipendijske sheme. To je {e posebej ugodno z vidika posrednih kadrovskih

40
{tipendij, kjer nosilci regionalnih {tipendijskih shem (tj. po navadi regionalnih razvojnih agencij)
omogo~ajo delodajalcem in {tipenditorjem iz manj razvitih regij la`jo pot do {tipendiranja in
posledi~no do gospodarskega razvoja posamezne regije.
Da pa ne ostanemo samo pri teoriji in predvidevanjih, kaj lahko in kaj ne … Dejstvo je, da lahko
OPPPU zaprosi za katero koli obliko {tipendiranja, pri ~emer mora izpolnjevati splo{ne pogoje
{tipendiranja, ki pa so naslednji: za ~asa {tipendiranja ne sme prejemati drugih oblik {tipendij
(v na{em primeru recimo Zoisove ali republi{ke {tipendije), ne sme biti zaposlen ali prijavljen
na Zavodu za zaposlovanje kot brezposeln. Pri kadrovskih {tipendijah ni starostnih omejitev,
{tipendist pa prejema {tipendijo za ~as celotnega izobra`evalnega programa (torej toliko ~asa,
dokler ima potrdilo o vpisu, vendar le enkrat za posamezni letnik).
Pravno imamo torej vso podlago, da lahko OPPPU kandidirajo za dodelitev kadrovske {tipendi-
je, vendar pa je kon~ni dejavnik, ki dolo~i o tem, kdo bo {tipendijo dobil, potreba po kadrih s
strani delodajalcev. V praksi to pomeni, da delodajalci odlo~ijo, koga `elijo {tipendirati, dr`ava pa
jim omogo~i dodatna sredstva, ~e se delodajalci odlo~ijo za sofinanciranje.
Na tem mestu pridemo do delodajalcev in njihove eti~ne presoje, ali sploh `elijo {tipendirati in
posledi~no tudi zaposliti OPPPU. Po zakonodaji {tipendist ni dol`an prijaviti svoje posebne
potrebe, kar pomeni, da z vidika delodajalca naj ne bi imel nobene pozitivne oz. negativne
diskriminacije, ~e sam tega ne bi `elel. Druga~e povedano, ~e OPPPU nima uradnega statusa
osebe s posebnimi potrebami (nima odlo~be o usmeritvi, zdravni{kega potrdila, itd.) oz. se ne
`eli izpostaviti delodajalcu glede svojega statusa, ji tega ni potrebno storiti.
Tako se soo~imo z ve~no dilemo, ali se opredeliti kot oseba s posebnimi potrebami ali ne.
Odlo~itev je na ramenih vsakega posameznika. Vseeno pa se dana{nji trend ka`e v smeri
ve~jega informiranja o posebnih potrebah in vedno ve~ delodajalcev nima ve~ tako izrazitih
predsodkov glede zaposlovanja osebe, ki ima recimo disleksijo, saj so primanjkljaji na
posameznih podro~jih u~enja skrite motnje in jih ni lahko prepoznati, ~e nismo dovolj informi-
rani o njihovih karakteristikah.
^e pogledamo situacijo z vidika OPPPU – ali naj bodo~emu delodajalcu pove, da ima poseb-
ne potrebe ali ne oz. v kolik{ni meri naj se sklicuje na posebne privilegije, ki naj bi jih dolo~ene
posebne potrebe prina{ale. Tu se mora vsak sam odlo~iti, stroka in zakonodaja pa mu bosta
morala stali ob strani.
[e preden pa pridemo do to~ke tovrstne posameznikove odlo~itve, je potrebno, da dodatno
informiramo javnost in prepri~amo tiste delodajalce, ki so {e vedno skepti~ni glede zaposlovanja
OPPPU. Raziskave ka`ejo, da se OPPPU glede intelektualnih sposobnosti ne razlikujejo od
drugih, ki teh te`av nimajo, vendar pa so izrazita odstopanja na dejanski funkcionalnosti OPPPU,
saj morajo najprej usvojiti ustrezne strategije soo~anja s svojimi primanjkljaji, da bodo lahko
postali konkuren~ni ostalim kandidatom za delovno mesto oz. pridobitev {tipendije.
Sedaj je ~as OPPPU, da sami poskrbijo za svojo inkluzijo (in ne le integracijo) tudi na podro~ju
nadaljnjega izobra`evanja in zaposlovanja. Sedaj je ~as, da za~nemo ru{iti predsodke javnosti o
OPPPU, ki so pri nekaterih `al {e vedno globoko zakoreninjeni, to pa lahko dose`emo le z
ve~jim ozave{~anjem javnosti in bolj{imi programi intervencije.
Zmorem, kar ho~em! To bi moralo biti vodilo vseh oseb s posebnimi potrebami. Moto sam
po sebi ni nov, saj teorije o prostovoljni izbiri posameznikovih `ivljenjskih poteh obstajajo od
nastanka ~love{tva. Pomembno je le, da se OPPPU same pri sebi znebijo lastnih predsodkov
glede svojih specifi~nih potreb in primanjkljajev in {ele tako bodo lahko prepri~ali najprej o`jo,
nato {ir{o okolico, da lahko dose`ejo, kar si `elijo, seveda v okviru svojih dejanskih zmo`nosti in
ne le na trenutnem funkcionalnem nivoju.

Sedaj je ~as OPPPU!

41
Moje ime je Mateja. Stara sem 20 let.
Sem {tudentka. Imam disleksijo.

V bistvu niti ne vem, kje naj za~nem. Da bi vam opisovala te`ave, ki sem jih imela z branjem
in pisanjem v osnovni in srednji {oli in ki jih imam {e danes, se mi ne zdi ravno smiselno.
Predvsem zato, ker je to podro~je `e precej obdelano pa tudi `ivljenjskih zgodb, napisanih na
to temo, je `e kar nekaj. Zdi pa se mi, da se ljudje na splo{no premalo zavedajo, kaj sploh
pomeni imeti disleksijo. Pod pojmom disleksija se dandanes prepoznava le u~ne te`ave in
ve~ina ne ve, da se disleksija odra`a na ~isto vseh podro~jih `ivljenja. Sama imam te`ave ne
le na {olskem podro~ju, temve~ tudi pri ~isto vsakdanjih, za ve~ino samoumevnih stvareh.
Na primer: nikakor si ne morem zapomniti, na kateri avtobus moram, da bom pri{la od doma
v mesto. Mami pozabim ~estitati za rojstni dan, ker si nikakor ne morem zapomniti datu-
mov. ^e si ne napi{em na listek, od doma do trgovine pozabim, kak{en kruh moram kupiti.
@e celo `ivljenje `ivim v Ljubljani, pa se mi niti pribli`no ne sanja, kje je Dunajska cesta ... To
so samo nekateri primeri mojih te`av. Pravi izziv pa zame predstavlja {ele vozni{ki
izpit. Nemogo~e se mi zdi, da bi hkrati vozila, zraven pa opazila {e vse prednostne ceste,
trikotnike, omejitve pe{ce in kolesarje. Enostavno je vsega preve~, skoncentriram pa se lahko
le na eno stvar. Na za~etku sem imela ogromne te`ave, vse je {lo narobe , razmi{ljala sem
celo, da bi vse skupaj pustila in ostala pri kolesu. Te`ava je tudi v tem, da tablo vidim, ne ’’regi-
striram’’ pa, kaj na njej pi{e. Da sploh ne omenjam, da vsaki~, ko in{truktor re~e, naj zavijem
desno, jaz zavijem levo in obratno. Zdaj, po kar precej urah in tri tedne pred glavnim izpitom
pa sem ugotovila, da vse le ni tako ~rno-belo in da se da. ’’ ^e so {e vsi nardil bom pa tud
jest!’’ si re~em.
^e bi me prosili, da vam preprosto razlo`im, kaj se dogaja v moji glavi, bi vam rekla, da je moj
svet nekako narobe obrnjen. Levo je desno, vzhod je na zahodu, 38 je 83 , v je u … ampak
vse skupaj niti ni tako
’’grozno’’, kakor se sli{i. Moja
disleksija ima tudi veliko pozi-
tivnih strani.
Kadar pa na{tevam svoje
te`ave, ljudje verjetno menijo,
da mi je ’’`al’’, da imam
disleksijo. Vendar temu ni
tako. Ne bom trdila, da bi bilo
`ivljenje brez disleksije la`je
in manj ’’zmedeno’’. Bilo pa bi
tudi bolj pusto, vsakdanje, ne
ustvarjalno ... Ponosna sem
na to, da imam disleksijo.
Disleksija je del mene, dolo~a
moj na~in razmi{ljanja, na~in
gledanja na svet, dolo~a moje
dojemanje sveta … Dolo~a
mene.

42
Neverbalna komunikacija v bibliotekarstvu
Irena Lu{ina, specialni pedagog - knji`ni~ar

Komunikacija (lat. communicatio) je proces interakcije, to je “medsebojno delovanje ljudi, ki


zavzemajo dolo~ena stali{~a drug do drugega in si vzajemno dolo~ajo na~in delovanja. Je ve~
kot le besedni razgovor, je sporazumevanje z izmenjavo misli, ~ustev in mnenj ter informacij
med dvema ali ve~ ljudmi. Lahko gre za sporazumevanje z znaki, gibi, elektronsko po{to ali
pogovor iz o~i v o~i …

Komunikacija na relaciji bibliotekar ? uporabnik je pomembna pri vzgajanju bralca oz. uvajanju v
uporabo knjig in knji`nic, pri svetovanju pri izbiri knjig ter pri sami informacijski slu`bi. Pri tem se
moramo zavedati, da le uspe{na ter u~inkovita komunikacija med bibliotekarjem ter uporabnikom
pripomore k oblikovanju uspe{nih medosebnih odnosov, ki so temeljnega pomena za knji`nico kot
organizacijo z dolo~enim poslanstvom. Zato je {e toliko bolj pomembno, da se bibliotekarji
zavedamo pomena verbalne in neverbalne komunikacije, saj bomo le tako lahko uspe{no komuni-
cirali z uporabnikom ter opravljali na{e naloge in poslanstvo ter ponujali kvalitetne storitve za uporab-
nike.
Med verbalno in neverbalno komunikacijo ni ostre meje, sta tako prepleteni, da je njuno lo~evanje
v mnogih primerih umetno, a za raziskovanje medosebne komunikacije nujno.
Verbalna in neverbalna komunikacija tvorita celoto, obi~ajno se dopolnjujeta, neredko, v
primeru pretvarjanja in konflikta pa tudi nasprotujeta; takrat pride do neskladnih, protislovnih sporo~il.
Na primer izjava bibliotekarke uporabniku: »Ti si pa res odli~en bralec!« je v besedah pozitivna, a ~e
je glasovno negativna, potem le-to prevlada in rezultat je ironi~no ali sarkasti~no sporo~ilo (Kova~i~
1994: 56), kar uporabnika lahko odvrne od ponovnega pogovora oz. stika s bibliotekarko, to ima
lahko na primer za uporabnika {olske knji`nice dolgoro~ne negativne posledice (izogibanje knji`nici,
knjigam, branju). Mo`en je seveda tudi obraten primer: negativna verbalna vsebina in pozitivna
neverbalna, v obeh primerih pa prevlada neverbalno glasovno sporo~ilo, ki je emocionalno ekspre-
sivno. Zelo pomembno pa je na tem mestu dodati, da kadar se dvoumje med verbalnim in never-
balnim dogaja pri pomembnih emocionalnih sporo~ilih v odnosih odvisnosti, npr. u~itelj ? u~enec,
bibliotekar ? u~enec, in ~e je to pogosto, potem naslovnik (uporabnik) do`ivlja negotovost, dvom in
se v skrajnem primeru za~ne umikati vsaki komunikaciji. (Kova~i~ 1994: 56) Ali druga~e, uporabnik
knji`nice lahko zaradi neskladnosti verbalnih in neverbalnih sporo~il ignorira bibliotekarja in knji`nico.
^e vzamemo za primer uporabnika, ki pride v knji`nico z `e izoblikovano informacijsko potrebo oz.
vpra{anjem, mu lahko bibliotekar svetuje ob razli~nih tipih referen~nih pogovorov: preko odgovarjan-
ja na faktografski tip vpra{anj, telefonskega pogovora, poizvedovanja po ra~unalni{kih podatkovnih
zbirkah, bralnih nasvetov … pri ~emer seveda oba uporabljata verbalno in neverbalno komunikacijo.
Faktografski podatki, ki jih bibliotekar posreduje uporabniku, se nahajajo v osnovnih referen~nih virih:
imenikih, almanahih, enciklopedijah, slovarjih in priro~nikih; torej lahko re~emo, da osnovna komu-
nikacija poteka tudi preko pisne komunikacije, a seveda v stalnem prepletanju z direktno verbalno in
neverbalno komunikacijo med uporabnikom in bibliotekarjem. ^e pa gre zgolj za usmerjevalne infor-
macije (npr. napotitev uporabnika k pravi knji`ni polici), je morda v ospredju bolj govorna komu-
nikacija (~e uporabnik ne opazi ali pa ni zmo`en brati pisnih ozna~b na policah, stenah (pisna komu-
nikacija), od neverbalne komunikacije pa emblemi (s prstom poka`emo na pravo polico).
Za neverbalno komunikacijo pri telefonskem pogovoru bi celo lahko rekli, da je nevidna, a ne
smemo pozabiti, da neverbalna komunikacija vklju~uje tudi parajezik (toplina, glasnost glasu, artiku-
lacija, vokalizacija: dihanje, po`iranje, ma{ila …), pri katerem je pomemben na~in na{ega izra`anja,
s katerim ka`emo odnos do sogovornika, kar pa je prav gotovo {e toliko bolj pomembno in “opazno”

43
pri telefonskem pogovoru, ~eprav je v ospredju govorna komunikacija. Zato mora bibliotekar vedeti,
da je poleg vsebine podanih informacij pomembno tudi to, kako jih poda: prijazno, dovolj razlo~no
in glasno, saj bo le tako lahko razvil pozitiven odnos do sogovornika (uporabnika), kar pa bo reci-
pro~no vplivalo na uspe{no komunikacijo. Na drugi strani pa se mora tudi uporabnik potruditi, da
vpra{anje zastavi ~im bolj jasno, knji`ni~ar pa ga, ~e je potrebno, v pogovoru vzpodbuja, parafrazira
in potrjuje, tako da prideta do `elene informacije.
Pri poizvedovanju po ra~unalni{kih podatkovnih zbirkah lahko uporabnik deluje sam, lahko pa mu
pomaga bibliotekar. V slednjem primeru osnovna komunikacija med njima poteka tudi s pomo~jo
posredne pisne “elektronske” komunikacije: iskanje po elektronskih podatkovnih zbirkah (npr.
Emerald, COBISS …).
Za komunikacijo pri bralnih nasvetih je pomembno, da poteka na neformalni ravni, bibliotekar
uporabniku zastavi ~im ve~ odprtih in {irokih vpra{anj, saj tako la`je ugotovi, kaj uporabnik resni~no
rad bere. Pri tem si lahko pomaga s seznami najbolj branih knjig, bestsellerjev ali klasikov, ki pred-
stavljajo pisno komunikacijo z bibliotekarjem.
Bibliotekarji se morajo tudi zavedati, da se lahko nau~ijo in izbolj{ajo komunikacijske ve{~ine (nujno
predvsem pri obvladovanju konfliktnih situacij), saj navsezadnje dobri ali slabi strokovnjaki (bi-
bliotekarji) ne pridejo v podjetje (knji`nico), ampak tam nastanejo, kar prav gotovo velja tudi za
sposobnost uspe{ne komunikacije.

Verbalna komunikacija
V literaturi lahko zasledimo razli~na poimenovanja za verbalno komunikacijo. Avtorji tako uporabljajo
izraza govorna komunikacija ali besedna komunikacija. Kova~i~ v svojem ~lanku pravi, da je za ~love-
ka najbolj zna~ilen in verjetno najpomembnej{i komunikacijski sistem govor oziroma jezik. Jezik je
dru`beni, nau~eni sistem besednih simbolov. Avtor tudi razlaga, da je jezik po eni strani orodje
izra`anja, po drugi strani pa orodje oblikovanja misli, je izraz in um.
GOVOR
GOVOR J E N JA SE NAU^
NAU^ I MO LE Z GOVOR
GOVOR J E N J E M.
(M. T.
T. Cicero)
Govor je lahko gestovni, verbalni, pismeni in konvencionalni. Je sporazumevanje z jezikovno
dejavnostjo, zato sta govor in jezik v tesni povezavi. Vsak jezik je dru`beno dogovorjeni sestav
zvo~nih signalov, ki medsebojno povezujejo misli in ~ustva nekega naroda in imajo izvor v delovan-
ju ~lovekovega intelekta. Vsaka informacija, oblikovana kot jezikovni izraz, ima svojo odrejeno misel-
no vsebino. Z jezikom se manifestira ~lovekovo bitje v skoraj vsem, kar ga karakterizira in nam odkri-
va funkcioniranje ~lovekovega duha nasploh, tudi njegove kulture. Govor nam torej razodeva ~love-
ka v vsej njegovi antropolo{ki, fiziolo{ki, psiholo{ki, patolo{ki in karakterolo{ki evoluciji, strukturi,
dejavnosti, posebnosti in zna~ilnosti.
Neverbalna komunikacija
Na za~etku je bila neverbalna komunikacija edini na~in komunikacije med ljudmi, {ele kasneje se je
razvila verbalna. Je rezultat na{ih ~ustvenih stanj in se pogosto pojavlja naklju~no, nezavedno in
neposredno. Neverbalna komunikacija je mo~nej{e sredstvo sporo~anja kot verbalna komunikacija
in je bistven del ~lovekovega reagiranja. Neverbalna komunikacija je lahko sestavni del verbalne in
ji daje lastnosti in pomen.
Ljudje uporabljajo neverbalno komunikacijo zaradi naslednjih razlogov:
1. Z neverbalnimi znaki lahko izrazimo neke pojave, ki bi jih z verbalnimi znaki te`ko izrazili ? razne
oblike predmetov, osebne lastnosti, dolo~ene odnose do drugih ...
2. Neverbalno izra`anje je pogosto mo~nej{e sredstvo sporo~anja ? jasneje in ostreje poudari neko
lastnost stvari ali ljudi. Deluje bolj neposredno in izziva najposrednej{e reakcije.
3. Neverbalni znaki so manj kontrolirani in nam zaradi tega ve~ oziroma bolj odkrito povedo o osebi,
ki jih manifestira.

44
4. Neverbalni znaki pogosto omogo~ijo, da stali{~a niso izra`ena tako, kot ~e bi bila izra`ena z
besedami.
5. Neverbalna komunikacija predstavlja dopolnitev govora (kimanje z glavo kot znak pritrjevanja, ne
da bi govornika motili).
6. Ljudje uporabljajo neverbalne znake zato, ker so sestavni del ~love{kega reagiranja.
Izraz obraza in pogled
To je eden najpomembnej{ih znakov pri komuniciranju. Uporabnik lahko skozi celoten pogovor
nenehno opazuje obrazno mimiko bibliotekarja in s tem tudi reakcijo na svoje izjave. Pomembno je,
da sledimo njegovemu pripovedovanju, ~etudi samo prijazno prikimamo. S tem poka`emo, da
razumemo, kaj nam `eli sporo~iti. Tudi bibliotekar sam lahko veliko razbere iz uporabnikovega
obraza, in tako tudi vidi, ~e mu je uporabnik zmo`en slediti, ali pa se moramo enostavneje oz. jas-
neje izra`ati.
Ko uporabnik vstopi v knji`ni~ne prostore, je zanj zelo prijetno, ~e se z dvigom pogleda od mize
zmenimo zanj. ^e sogovornika gledamo naravnost v o~i, mu bo jasno, da ni~esar ne prikrivamo, da
smo iskreni. Gledanje v drugo smer utegne biti za uporabnika neprijetno in se mu bo zdelo, da ni
vreden na{ega ~asa. Direkten pogled pa ni vedno primeren, posebej ~e gre za ob~utljivej{e osebe
ali mladino v dolo~enem `ivljenjskem obdobju ali tujce druga~ne kulturne skupine.
V~asih je modro, ~e okoli{~ine to dopu{~ajo, da bibliotekar vstane od pulta ali povabi uporabnika,
naj sede v bli`nji stol. Atmosfera bo s tem bolj pristna in iskrena. Vendar pa se to v praksi bolj redko
dogaja. Poleg o~i je potrebno paziti tudi na zven glasu, ki naj bi bil skladen z izrazom obraza in
telesno dr`o. (Pegan 1993: 34)
Odve~ je poudarjati vztrajno prijaznost in neutrudljiv nasme{ek, ker lahko uporabnika s tem pre-
senetimo in razoro`imo. Izredno zdrav je tudi primeren smeh na domiselno uporabnikovo pripom-
bo, ker zdravilno razelektri v~asih preve~ resno vzdu{je: izraz obraza je zrcalo du{e.
Kretnje
Pogovor bo bolj `ivahen, ~e ga bomo podkrepili z raznimi pozitivnimi kretnjami rok. [e posebej je
pomemben na~in izvajanja gibov, ko kretnje same po sebi govorijo brez verbalnega dodatka. Kretnje
naj bodo umirjene in jasne; nikoli ni koristno pretiravati in kriliti z rokami za pultom.
Z gibi izra`amo emocionalna stanja, interpersonalna stali{~a in dolo~ene osebnostne zna~ilnosti, pred-
vsem pa so podpora verbalni komunikaciji. ^e je med verbalnimi in neverbalnimi sporo~ili neskladje,
pride do nesporazuma. Pogosto je tudi spreminjanje polo`aja glave med verbalno komunikacijo, ven-
dar so majhne mo`nosti variiranja teh kretenj, zato so tudi informacije, ki jih dajejo, omejene.
Telesna dr`a
Z njo se predvsem dajejo na znanje stali{~a do osebe, udele`enca v komunikaciji. Izra`ajo se tudi
emocije in nekatere osebnostne zna~ilnosti. Telesna dr`a je predvsem nau~ena in je odvisna od pri-
padnosti dolo~eni kulturi. Z normami je predvideno, kak{na bo dr`a v dolo~eni situaciji.
V knji`nici prideta v po{tev stoja in sedenje. Za prijetno vzdu{je je primerna stoja z rahlim nagibom tele-
sa proti sogovorniku (uporabniku). S tem naka`emo zanimanje za ~loveka in pripravljenost na pogov-
or. Polo`aj prekri`anih rok in nog ter telesni naklon nazaj pa odbije uporabnika, da bi karkoli spra{eval.
Iz uporabnikove dr`e pa lahko zaznamo njegovo razpolo`enje. Pri sedenju moramo paziti na to, da ne
sedimo na koncu stola, ker to izra`a naglico, `eljo, da bi se radi uporabnika ~imprej odkri`ali.
Najzgovornej{a znaka pripravljenosti za komuniciranje sta spro{~ena dr`a in vzravnano sedenje.
OSNOVNE FUNKCIJE NEVERBALNE KOMUNIKACIJE
1. Ponavljanje: ko uporabljamo verbalne in neverbalne komponente skupaj. Npr. re~emo: “Ja, ja”
in pri tem kimamo z glavo. Ponavljanje s kretnjami ali mimiko je nezavedno in spontano.
2. Nadomestitev / zamenjava: ko je govorjenje ali poslu{anje nemogo~e, neverbalna komu-
nikacija nadomesti vse besede. Pri tem je pomembna tudi interpretacija neverbalnosti.

45
3. Dopolnjevanje: ko besede dopolnimo z dejanji.
4. Varljivost / odkritost: obraz in o~i so najizrazitej{i del neverbalne komunikacije, toda povedo
najve~ la`i, medtem ko kretnje rok in nog pogosto povedo resnico.
5. Uravnavanje: z na~inom govora uravnavamo komunikacijo, od na~ina govora pa so odvisni tudi
odgovori sogovornika.
6. Naglas / poudarek: zelo pomembna pri verbalni komunikaciji. Poslu{alcu brez besed povesta,
kaj je tisto najpomembnej{e, kar govorec pripoveduje.
NEVERBALNA KOMUNIKACIJA SLU[NO MOTENIH
Opozorile bi rade tudi na uporabnike s posebnimi potrebami, predvsem na gluhe in naglu{ne osebe,
ki so po eni strani prikraj{ane za sprejemanje popolne komunikacije, zlasti verbalne, ker ne sli{ijo
glasu, {uma, zvoka, ali pa ga sli{ijo popa~eno, nejasno ali nerazumljivo. Zato pa toliko bolj spreje-
majo neverbalna sporo~ila, ki so enaka kot pri sli{e~ih osebah, v nekaterih segmentih {e bolj pomen-
sko dodelana. Gluhi in naglu{ni uporabljajo kot osnovo za sporazumevanje svojo neverbalno komu-
nikacijo, imenovano znakovno komunikacijo ali znakovni jezik. Zanje je to osnovni, materni jezik. Kar
se nam zdi le dopolnilo govora, je zanje osnova za sporazumevanje, komuniciranje. Poleg kretenj
uporabljajo tudi druge na~ine sporazumevanja z okolico: odgledovanje (branje z ust), prstno abece-
do, pisanje, risanje, poslu{anje s slu{nim aparatom in mimiko. Pri podajanju informacij gluhim
uporabnikom moramo vedeti, da je na{ cilj, da bi gluhi MANJKA BESEDILO Predvsem v {olski
knji`nici moramo otrokom omogo~iti njihove pravice, da se izra`ajo na njim najbolj dostopen na~in
in jim na noben na~in ne smemo kratiti pravice do uporabe njihovega znakovnega jezika ali never-
balnega jezika. Pri vpra{anju, katero komunikacijo naj uporabljamo pri takih uporabnikih, se moramo
zavedati, da gluhi niso vsi enaki. V takih primerih lahko vpra{amo gluho osebo, da nam to sama
pove. Gluhi nam bodo zelo hvale`ni, ~e se bomo pogovarjali z njimi na njim razumljiv na~in, tudi ~e
mi sami dolo~ene komunikacije ne obvladamo najbolje. Zelo pomembno je, da za vsakega uporab-
nika z razli~nimi slu{nimi okvarami izberemo in uporabljamo tisti na~in komuniciranja, ki bo zanj
najprimernej{i (in to naj velja za vse uporabnike). Zavedati se moramo tudi, da so njihov glavni spre-
jemnik informacij o~i, ~esar se morajo zavedati tudi knji`nice: primerna svetloba, jasne pisne
ozna~be, … Za bibliotekarja so koristni tudi naslednji nasveti: ko se `elite pogovarjati z gluho osebo,
jo opozorite na to s trepljanjem po rami ali roki, mahanjem z roko ali drugim vidnim signalom.
Pogovarjajte se na na~in, ki bo gluhi osebi in vam najbolj razumljiv. Ne “blefirajte”, da razumete, raje
ponovno vpra{ajte. ^e vas gluha oseba ne razume, ji posku{ajte ponovno povedati z drugimi pre-
prostej{imi besedami. Ne zadovoljite se z nepopolno informacijo. Govorite naravno, ne pa~ite se, ne
govorite prepo~asi ali prehitro. Uporabljajte obrazno mimiko in naravne kretnje in tudi prstno abece-
do in kretnje, ~e jih obvladate (bibliotekar, ki dela v specialni knji`nice za gluhe, jo prav gotovo mora
znati). Vzemite si ~as za pogovor in ne hitite. Bodite potrpe`ljivi tudi, ~e morate ve~krat ponavljati in
poka`ite zanimanje za pogovor. Vse to bo gluho osebo opogumilo, da bo bolj spro{~eno komunici-
rala z vami. Le s takim odnosom ter komunikacijo z gluhim uporabnikom bomo le-temu omogo~ili
osebnostno rast in normalno vklju~evanje v `ivljenje.
POMEN NEVERBALNE KOMUNIKACIJE V KNJI@NICI
Referen~ni pogovor je dvosmerni ali interaktivni komunikacijski proces, v katerem prihaja do
enakovredne obojestranske izmenjave informacij med knji`ni~arjem in uporabnikom (v {olski
knji`nici so to u~enci, u~itelji in drugo osebje {ole) s to~no dolo~enim namenom.
Na uspe{nost referen~nega pogovora ne vpliva le vsebina sporo~ila, ampak tudi udele`enci tega
procesa z vsemi osebnostnimi lastnostmi. Pomembno je, da imata oba sogovornika izdelano pravil-
no predstavo drug o drugem in da med njima vlada zaupanje. Poudariti je potrebno tudi vrsto last-
nosti, ki naj bi jih imel dober knji`ni~ar:
● dober spomin
● to~nost
● natan~nost in urejenost

46
● domiselnost in kreativnost
● vedo`eljnost in predanost poklicu
● biti pripravljen na izobra`evanje
● sposobnost logi~nega sklepanja
● pravilno razmi{ljati in ukrepati med referen~nim pogovorom
● razgledanost
● komunikativnost
● ~ustveni odnos do ljudi
● empati~nost
● smisel za humor
● vztrajnost
● potrpe`ljivost
● pripravljenost pomagati
● vzdr`ljivost in vitalnost
● sposobnost hitrega miselnega preskakovanja in prilagajanja
Kaj je pomembno v referen~nem pogovoru? Prisluhniti, si vzeti ~as za ~loveka, in ne zgolj ~akati, da sogo-
vornik neha govoriti, iz srca stati tam in ne biti prisoten. Bibliotekarjem pomaga oblikovati uspe{en refe-
ren~ni pogovor 5 logoterapevtskih na~el:
1. prisluhniti,
2. selektivno pritrjevati,
3. ne dajati cenenega, nevrednega upanja,
4. odgovoriti na ~love{ki ravni,
5. brati kot darilo.
Uporabniki znajo zelo ceniti osebni stil, ki se razvija z leti in izku{njami; pri tem pa je zelo pomem-
bna predstava o sebi. Le urejena osebnost zmore delovati v pozitivni smeri. Pozornost je treba
posve~ati tudi prizadevanju za kompatibilnost osebnega stila in stila knji`nice ? skladna podoba bo
u~inkovala prijetno in pozitivno za uporabnika. Prav tako zelo cenijo sposobnost, da jim posvetimo
nedeljeno pozornost pri poslu{anju oziroma spra{evanju. Pomembno je, da si zapomnimo njiho-
vo za~etno vpra{anje, saj bodo tako zmogli razviti svoje misli in izraziti svoje resni~ne potrebe.
Bibliotekar dobiva informacije tudi iz tega, kako je uporabnik oble~en, katere predmete nosi s sabo,
kako se spozna na uporabo knji`nice.
Mnogo ljudi prihaja v knji`nico zaradi pogovora, potrebe po komunikaciji, kar pa bi malokdo pri-
znal. Zaradi tega je izjemno pomembno ohranjati pristne ~love{ke stike. Modro si je prizadevati za
naslednje lastnosti:
● smisel za humor, s katerim postane komunikacijski proces prijetnej{i za oba soudele`enca,
● posvetitev poklicu in delu (bolj zna~ilnost na{ih starej{ih knji`ni~arjev),
● pristno veselje do dela z ljudmi, `ivo zanimanje za uporabnike kot posameznike in ne le kot
iskalce informacij,
● dober spomin in sposobnost hitrega preskakovanja z ene teme na drugo,
● energija, potrpe`ljivost, vztrajnost.
Skozi stoletja neverbalna komunikacija ni izgubila svojega pomena, tako da je tudi danes sestavni
del vsakdanjega govora. Razlika je le v tem, da se danes ljudje bolj zavedajo pomena neverbalne
komunikacije pri vsakodnevnem sporazumevanju. Neverbalna sporo~ila izra`ajo ~ustva in ka`ejo na
osebnostne poteze, vodijo in usklajujejo tok sre~anja z drugimi ljudmi, poudarjajo, ponazarjajo,
spreminjajo in nadome{~ajo besede. Niso le izraz trenutnih stanj ali trajnih lastnosti posameznika,
ampak so tudi sporo~ila kulturnega in dru`benega sistema, kateremu posameznik pripada.
Neverbalna komunikacija je del komunikacije, ki nas spremlja na vsakem koraku. Najpogosteje je
tudi najbolj iskrena, saj se velika ve~ina ljudi sploh ne zaveda, da z mimiko obraza, o~mi in rokami
potrjujejo ali negirajo tisto, kar so povedali. Neverbalni komunikacijski znaki se lahko pojavljajo

47
isto~asno z besedami, lahko pred za~etkom govora ali pa kot reakcija na izgovorjeno besedo, in to
pri vseh vpletenih v komunikacijski interakciji.
Vloga neverbalne komunikacije je bistveno ve~ja, ko se pojavlja skupaj z verbalno, saj neverbalna
sporo~ila lahko okrepijo, oslabijo ali pa celo razveljavijo izgovorjeno besedo.
RAZLIKE IN PODOBNOSTI VERBALNE IN NEVERBALNE KOMUNIKACIJE
V razli~nih medsebojnih odnosih za obe vrsti komunikacije velja naslednje:
● lahko sta si nasprotni (nebesedno sporo~ilo je nasprotno z besednim: to pomeni, da z beseda-
mi izra`amo zadovoljstvo, vendar izraz na obrazu tega ne ka`e);
● lahko se med seboj podkrepita in potrjujeta (nasmeh na obrazu pri izra`anju veselja);
● med seboj se lahko tudi zamenjata (neverbalna lahko zamenja verbalno, npr. lahko odkimamo
in s tem izrazimo »ne«).
Podobnosti in razlike med verbalno in neverbalno komunikacijo :
Podobnosti:
● obe sta sredstvi, s katerimi prena{amo informacije,
● tudi neverbalna komunikacija je jezik telesa,
● obe sta strukturirani,
● obe se dogajata po dolo~enih pravilih.
● z gestami je mogo~e zamenjati dolo~ene besede.
Razlike:
● z neverbalnimi znaki s kombiniranjem po dolo~enih pravilih ni mo`no dobiti zahtevnej{e enote
z novimi pomeni,
● pravila povezovanja niso ista kot gramati~na pravila,
● vseh besed ni mogo~e nadomestiti z neverbalnimi znaki,
● neverbalna komunikacija je prvenstveno izra`anje emocij, osebnostnih zna~ilnosti, medsebojnih odnosov,
● verbalna komunikacija je sporo~anje vseh vsebin, informiranje,
● neverbalna komunikacija je edina pri `ivalih,
● verbalna komunikacija je edina pri ~loveku,
● znaki verbalne komunikacije so vsi nau~eni in arbitrarni.

ZAKLJU^EK
^lovek je razvil komunikacijske sisteme, s pomo~jo katerih lahko ljudem prenese svoje znanje in
ideje. Komunikacijo lahko najpogosteje opredelimo kot proces oddajanja, po{iljanja in sprejeman-
ja informacij. Re~emo lahko, da je komunikacija posredna interakcija med enotami, ki se ustvarja z
znaki. Komunikacija je vedno interakcija.
Neposredna komunikacijska interakcija med dvema ali ve~ osebami je vedno kombinacija verbalne
in neverbalne komunikacije. Nemogo~e ju je strogo lo~iti, saj dobi izgovorjeno besedilo {ele ob
neverbalnem spremstvu svoj pomen in smisel. Tega se morajo zavedati tudi bibliotekarji, saj je
komunikacija – verbalna in neverbalna – na~in, ki nas povezuje. Torej lahko le uspe{na komu-
nikacija, prilagojena vsakemu posameznemu uporabniku, privede do povezanosti med uporab-
nikom in knji`nico oz. med uporabnikom in bibliotekarjem.
VIRI IN LITERATURA
1. Bla`i~, M. (2000). Znaki kot sredstvo komunikacije. V: Pedago{ka obzorja, let. 15, {t. 5/6 , str. 241-256.
2. Burger, A. (2000). Neverbalna komunikacija. V: Pedago{ka obzorja, let. 15, {t. 5/6, str. 341-354.
3. Podbor{ek, L. (1994). Pomen komunikacije – verbalne in neverbalne za ~lovekov razvoj. V:
Didakta, let. 4, {t. 18/19, str. 155-156.
4. Zupani~, S. (1996). Referen~ni pogovor kot nujni del referen~nega procesa. V: Knji`nica,
Ljubljana, let. 40, {t. 3/4, str. 92.
5. Braj{a, P. (1993): Pedago{ka komunikologija , Ljubljana str. 27-34.

48
N a n a p a k a h s e u ~ i m . Re s ?
mag. Marko Strle, prof. def.

Kadar govorimo o otrokovi sposobnosti nadzorovanja kognitivnih procesov, imamo v


mislih procese na~rtovanja, raziskovanja, bele`enja, nadzorovanja pozornosti, spomina
in drugih kognitivnih procesov (Cornoldi 1998). Te sposobnosti so imenovane izvr{ilni
procesi, ki jih analogno lahko primerjamo z aktivnostmi vr{ilca dol`nosti v neki organi-
zaciji, ki vodi in na~rtuje delo zaposlenih.

Najpogosteje uporabljen izvr{ilni proces je na~rtovanje. Pred{olski otroci spretno na~rtujejo


svoje vedenje, starej{i otroci pa si pomagajo z na~rtovanimi aktivnostmi pri doseganju
za~rtanih ciljev. Prvi korak na~rtovanja je definiranje problema. Za~eti s pravim vpra{anjem je
najpomembnej{i del tega procesa. Otroci postajajo z zorenjem sposobnej{i definirati problem
in oblikovati njegove mo`ne re{itve. Na~rtovanje omogo~a otroku sistemati~no re{evanje
naloge z izlo~evanjem mo`nih re{itev. Predstavljajte si, da doma ne najdete denarnice.
Sistemati~no pri~nete z iskanjem denarnice po vseh sobah ali pa poljubno izbirate sobe in se
vra~ate tudi v tiste, ki ste jih `e preiskali. Naslednji pomemben izvr{ilni proces je aktivacija
kognitivnih pravil in strategij. Otroci, ki morda poznajo pravila in strategije, jih takrat, ko je
potrebno, ne uporabljajo. Vzemimo za primer osebo, ki se mora udele`iti poslovne zabave,
kjer si bo posku{ala zapomniti imena povabljencev, in sicer s ponavljanjem (npr. eno ime bo
ve~krat potiho ponovil), s pomo~jo asociacij (npr. `ena direktorja se imenuje Mateja in je zelo
podobna moji biv{i so{olki, ki ji je ime Tadeja) in drugimi podobnimi strategijami.
U~enje s sprotnim bele`enjem in nadzorovanjem je pogosto uporabljen izvr{ilni proces.
Predstavljajte si Janjo, osmo{olko, ki se pripravlja za kontrolno nalogo iz zemljepisa. Pravkar
bere poglavje v u~beniku. Po prebrani posamezni enoti zapre o~i in si posku{a zapomniti pre-
brano ali odgovori na vpra{anja, zapisana na koncu poglavja. Ko si dolo~enih informacij ne
zapomni, se vrne k enoti poglavja in jo {e enkrat prebere. Sedaj posku{a uporabiti druga~en
na~in zapomnitve vsebine. ^e izbranih besed ne razume, si pomaga tako, da jih poi{~e v slo-
varju. Vse to so razli~ni na~ini ali strategije u~enja s sprotnim bele`enjem – spremljati
posameznikovo u~no u~inkovitost in izbirati primerne u~ne strategije.
V pred{olskih in zgodnjih {olskih letih otroci te`ko samostojno nadzorujejo in kontrolirajo last-
no u~inkovitost deloma zato, ker v~asih ne vedo, kaj je kriterij optimalne (u~ne) u~inkovitosti.
Sposobnost nadzorovanja nepozornosti In anksioznosti se ravno tako izpopolnjuje z leti.
Otrok, ki se igra s sestavljanko, se bo dekoncentriral, ko bo nekdo vstopil v njegovo sobo in
ga ogovoril. ^e je sestavljanka te`ka, se bo {e toliko bolj zmedel, se ujezil in obupal nad igro.
Z odra{~anjem se otroci nau~ijo izlo~anja mote~ih dejavnikov (distraktorjev) in (v~asih)
obvladajo tesnobnostne reakcije v primerih neuspeha. Res pa je, da lahko mlaj{e otroke
nau~imo uporabljati na~rte ali strategije, kako premagati mote~e dejavnike.
Kon~ni korak, ki zaklju~i procesno verigo na~rtovanja, definiranja problema, aktivacije kogni-
tivnih strategij, in sposobnosti nadzorovanja nepozornosti in anksioznosti, je vrednotenje
rezultatov. Starej{i otrok la`je in odgovorneje determinira, kdaj je dosegel optimalni rezultat ali
se nau~il, kar se je moral (na)u~iti.

49
Na~rtovanje in re{evanje problemov sta dva tesno povezana koncepta. Na~rtovanje je kon-
tinuiran proces, ki se vr{i v na{ih mo`ganih. Z njim integriramo {tevilne dra`ljaje v razli~nih
mo`ganskih centrih, ki so usposobljeni za sprejem teh dra`ljajev, njihovo organizacijo, pre-
poznavanje in shranjevanje, Na~rtovanje je tudi toliko bolj pomembno, ker je povezano z
u~enjem. Je neposredno vezano na proces u~enja in pou~evanja, saj je potrebno za organi-
zacijo informacij, s katerimi smo lahko:
● pozornej{i na pomembnej{e u~ne vsebine,
● prepoznamo povezavo med novimi in `e poznanimi informacijami,
● razumemo proces u~enja in
● nadzorujemo dose`ke in kakovost (na)u~enega.

Metakognitivni nadzorni procesi pri re{evanju problemov


[tevilni strokovnjaki so se in se {e vedno ukvarjajo s podro~jem re{evanja problemov, ob
katerem neizbe`no omenjajo metakognitivne kontrolne procese. Brownova, ki jo imajo neka-
teri za pionirko na tem raziskovalnem podro~ju, je v svojih delih opisovala pomembno vlogo
procesov predvidevanja, na~rtovanja, bele`enja in vrednotenja.
Tudi Sternberg (2006) je poudaril pomen nadzornih procesov. Navaja naslednje: prepozna-
vanje problema, izbor pomembnih elementov za re{itev problema, izbor strategije za re{itev
problema, izdelava miselne predstave o postopku re{evanja problema, re{evanje problema
in vrednotenje rezultatov.
Davidson (2002) povezuje ve~ predhodnih raziskav in izpostavlja pomen procesom identi-
fikacije problema ( KAJ JE TUKAJ MI[LJENO??) , pomen predstavitve problema, na~rtovanja
in kon~nega vrednotenja.
Za Davidsona (1990) je prepoznavanje problema tesno povezano z njegovim natan~nim
razumevanjem, kar je temeljna komponenta v procesu re{evanja problemov. Po fazi prepoz-
navanja in razumevanja problema mora re{evalec dolo~iti, kateri elementi problema so mu `e
poznani, kateri nepoznani in kaj natan~no problem od njega zahteva. Pri razumevanju proble-
ma si subjekt lahko pomaga s spominsko shemo, ki se nana{a na sam problem. Taka shema,
v povezavi z metakognitivnimi idejami o tipologiji problema, omogo~a u~encu prepoznati
podobnosti med trenutno zastavljenim problemom z `e re{enimi problemi. Ta sposobnost je
blizu bral~evemu ~utu prepoznavanja besedila in je povezana s posedovanjem dolo~ene
sheme ali splo{nih oziroma posebnih metakognitivnih sposobnosti ter s sposobnostjo prepoz-
navanja podobnosti med problemi in gotovo izogibanju poustvarjanju starih novih napak.
Spomnil sem se so{olca iz osnovne {ole, ki je bil izjemen matematik. Za vsak ra~un, ki ga je
u~iteljica vpra{ala, je v trenutku povedal pravilni rezultat. Kako je lahko tako dober re{evalec,
v tako kratkem ~asu, aktiviral nadzorne procese, verbaliziral nalogo in odgovoril? Ali se je sploh
poslu`eval omenjenih procesov in tehnik?
Seveda. Ni pravila, ki bi potrjevalo nujnost dobrega re{evalca, da obide {tevilne nadzorne pro-
cese. Dober re{evalec je pogosto hiter, u~inkovit, ozave{~en poti, ki jih mora “prehoditi”, in tis-
tih, katerim se mora ogniti. Zato se dober re{evalec ne ukvarja toliko z aktivacijo razli~nih nad-
zornih procesov. Dober re{evalec namre~ ni tisti, ki uporablja ve~ nadzornih procesov, ampak
tisti, ki pravo~asno ugotovi, katere procese je primerno uporabiti.

Kraj{i o~rt raziskovalnega dela


Sodelovali smo z dvema skupinama u~encev petega in sedmega razreda. (Posamezni izseki
raziskovanja z obema skupinama na drugih vsebinskih podro~jih so bili predstavljeni `e v

50
prej{njih biltenih. Op. a.) Predmet raziskovanja je bila matemati~na tesnobnost. Spoznavali
smo problem tesnobnosti, ugotavljali na~ine obravnavanja strahu pri matematiki. Prepoznavali
smo kognitivne sposobnosti za u~enje matematike, razvijali pozitivnej{i odnos do matematike
in nadzorovali lastno u~inkovitost.
Sodelovalo je dvaintrideset peto{olcev in sedmo{olcev starih enajst oziroma trinajst let.
Skupini sta bili homogeni in izena~eni na nivoju matemati~nega znanja.
K sodelovanju so pristopili prostovoljno s soglasjem star{ev. Z vsakim razredom smo opravili
enajst sre~anj po enkrat na teden. Vsa so bila usmerjena k prepoznavanju kognitivnih sposob-
nosti za u~enje matematike.
V nadaljevanju je predstavljena kvalitativna analiza treh sre~anj, ko smo z u~enci posvetili
pozornost podro~ju prepoznavanja in pozitivne uporabe napak, prepoznavanja najpogostej{ih
vzrokov zanje, ugotavljanju na~inov njihovega odpravljanja v procesu re{evanja problemov in
prepoznavanju vloge ter pomena lastnega truda pri u~enju matematike.

Prepoznati in pozitivno uporabiti napake


● Razmi{ljanja ob zgodbi. U~enci so si ogledali in prebrali zgodbo ter se v skupini pogovorili
s pomo~jo vpra{anj.

51
■ Ali se pri re{evanju kontrolnih nalog pogosto zmoti{?
■ Kaj pa pri matemati~nih kontrolnih nalogah?
■ Kaj naredi{, ~e se zmoti{?
■ Ali meni{, da je kdaj dobro, da se zmoti{? Zakaj?
■ Ali misli{, da se lahko samo ti zmoti{?
■ Ali lahko tudi drugi, tvoji vrstniki in odrasli, naredijo kak{no napako?
■ Ali meni{, da se je motiti nekaj obi~ajnega ali nekaj, ~esar se je treba sramovati?
■ Ali postane{ ob napakah nezainteresiran za nadaljnje delo ali zbere{ {e ve~ mo~i in
vztraja{ naprej?
▼ U~enci so ugotovili, da se jih ve~ina (v obeh razredih pribli`no 80 % u~encev) pri kontrol-
nih nalogah pogosti zmoti. Enako velja {e posebej za matemati~ne kontrolne naloge. Oboji
se strinjajo, da prepoznajo napake in jih posku{ajo odpraviti. Pri matematiki imajo u~enci
navado (celo u~iteljica jih opozarja), da vse napake pustijo zapisane v zvezku ali listu papir-
ja. Strinjajo se tudi, da je prav, ~e se kdaj zmoti{, saj tako ve{, kaj si naredil narobe in kater-
ih napak ni dobro ponoviti.

U~enci delajo pogoste napake pri matematiki


● Med trditvami so u~enci izbrali tiste, ki po njihovem mnenju najbolje opisujejo, zakaj dela-
jo u~enci pogoste napake pri matematiki.
■ Premalo se potrudim.
■ Nimam dovolj sre~e.
■ Ne znajdem se, glede na to, da je v matematiki vse te`ko.
■ Med razlago ne poslu{am u~itelja.
■ So{olci klepetajo in me motijo.
■ Med re{evanjem kontrolnih nalog nisem dovolj pozoren.
■ Ne preverim, ali sem nalogo razumel, preden jo re{im.
▼ U~enci petega razreda so za prve tri najpomembnej{e razloge, zakaj delajo u~enci pogoste
napake pri matematiki, izbrali:
■ Med re{evanjem kontrolnih nalog nisem dovolj pozoren.
■ Ne preverim, ali sem nalogo razumel, preden jo re{im.
■ Premalo se potrudim.
▼ Sedmo{olci pa so izbrali naslednje tri najpomembnej{e razloge:
■ Med razlago ne poslu{am u~itelja.
■ Ne preverim, ali sem nalogo razumel, preden jo re{im.
■ Med re{evanjem kontrolnih nalog nisem dovolj pozoren.
▼ Vsi u~enci se v procesu re{evanja vpra{alnikov in nalog sklicujejo na lastne izku{nje, ki so
jih obi~ajno do`ivljali pri matematiki. V ve~ini menijo, da pogoste napake delajo tisti u~enci,
ki se premalo potrudijo, ne preverijo, ali nalogo sploh razumejo {e pred re{evanjem in so
med re{evanjem (najpogosteje kontrolnih nalog) premalo pozorni.

52
Na kaj pomisli{, ko nalog v testu ne re{i{ pravilno?
● Vsakdo je moral izbrati {tiri mo`nosti od desetih.
■ V {oli dobimo naloge, ki jih je nemogo~e re{iti.
■ Zmotil sem se, ker nisem dober v matematiki.
■ Zares nimam sre~e.
■ Dobil bom slabo oceno.
■ Ugotoviti moram, kje sem se zmotil, da ne ponovim enake napake.
■ Zmotil sem se, ker je bila kontrolna naloga zares te`ka.
■ Bolj se bom moral potruditi, morda nisem bil dovolj pozoren ali pa nisem razumel
nalog.
■ U~itelj me bo kregal.
■ Nih~e mi ne pomaga.
■ Ve~ moram vaditi.
▼ V obeh razredih so u~enci izbrali enake trditve, in sicer ve~ kot dve tretjini vseh u~encev v
posameznem razredu. Ko nalog ne re{ijo pravilno, u~enci pomislijo:
■ Bolj se bom moral potruditi, morda nisem bil dovolj pozoren ali pa nisem razumel
nalog.
■ Ugotoviti moram, kje sem se zmotil, da ne ponovim enake napake.
■ Ve~ moram vaditi.

Na napakah se u~imo
● V nadaljevanju so morali zapisati, kaj si predstavljajo ob trditvi, da se na napakah u~imo.
▼ Izbrani odgovori so bili taki:
■ Ko naredi{ napako, ve{, kje si se zmotil, in potem je ne bo{ ve~ naredil.
■ Ko enkrat nekaj naredi{ narobe, se drugi~ isto ne ponovi.
■ Ko naredi{ napako, poskrbi, da je ne bo{ ve~.
■ Na primer pri matematiki. ^e se zmoti{, tistega ne sme{ zbrisati, ampak na rahlo
pre~rta{, ker napake ne bo{ ponovil.
■ ^e se recimo igra{ ob cesti in ti `oga zleti pod avto. Drugi~ bom vedela, da se ne
bom igrala ob cesti.
■ Osel gre samo enkrat na led, pravi pregovor.
● U~enci so med napisanimi {estimi {e po svoji presoji izbirali najprimernej{e trditve .
Dopolnjevale so za~eto trditev Kdor dela napake …
■ … ni preve~ uspe{en.
■ … mora razumeti, kje in zakaj se moti.
■ … je nepozoren.
■ … ne bo nikoli uspe{en pri predmetu, kjer dela napake.
■ … naj posku{a uporabiti napake, da bo izbolj{al svoj uspeh.
■ … bo vedno delal napake.

53
▼ Vsi u~enci so z ve~insko odlo~itvijo izbrali za najustreznej{o trditev tisto, ki pravi, da kdor
dela napake, mora razumeti, kje in zakaj se moti.
Strinjali smo se, da se na napakah vsi u~imo. Vsi u~enci znajo prepoznati napake v vsakdan-
jem `ivljenju in v posebnih {olskih situacijah. Ob tem se zavedajo, da je treba poiskati spod-
budne na~ine re{evanja napak in velja si zapomniti misel enega u~enca, ki je zapisal: Ko nare-
di{ napako, poskrbi, da je ne bo{ ve~.

Prepoznati najpogostej{e vzroke napak


● U~encem je bila predstavljena naloga in {tirje razli~ni na~ini re{evanja.

Irena, Marko, Tadej in Mojca so se lotili re{evanja naloge na razli~ne na~ine. @al so naredili
napake tako pri izbiri postopkov ra~unanja kot pri ra~unskih operacijah in celo pri pristopu do
naloge.
Irena je prebrala nalogo, zdela se ji je prete`ka in nere{ljiva. Za~ela jo je re{evati, a je ni re{ila
do konca.
Marko je nepozorno prebral nalogo. Pri ra~unanju ni upo{teval, da je Valentina isto pot pre-
hodila dvakrat.
Tadej je napa~no pretvarjal metre in kilometre. Metrov ni pretvoril v km z mno`enjem, ampak
z deljenjem in na koncu dobil milimetre.
Mojca je pri re{evanju naloge hitela in bila preve~ svojeglava. Pri se{tevanju m je bila nepo-
zorna in jih je nepravilno pretvorila v km.

Marko Mojca Irena


Aha! Kon~no sem razumel! Kak{na zmeda! Prepri~ana sem Same napake! Res
Zdaj vem, kje sem se zmotil. bila, da sem vse pravilno re{ila. ne razumem. Kako
[e enkrat moram ponoviti No, ja. Morda bo drugi~ bolje. je to mogo~e?!
to snov in ve~ vaditi.

54
Ireni in Mojci so u~enci pomagali tako, da so med predlaganimi trditvami dolo~ili, katere so
primerne in katere ne.

Trditev je … … primerna. … neprimerna.


Ni~ ve~ ne bom re{eval po ob~utku.

Lahko bi se primerjal s so{olci in se z njimi


pogovoril o napakah.

U~itelja bom vpra{al za dodatno razlago.

Ugotoviti moram, kje se najpogosteje zmotim.


Iste napake ne smem ponoviti.

Obiskoval bom ure dopolnilnega pouka


ali si poiskal dodatno pomo~.

Naslednji~ se bom usedel blizu so{olca,


ga prosil za pomo~ in kaj prepisal od njega.

Hitreje moram re{evati naloge.

Bolj moram zaupati in verjeti v sre~o.

Napa~no re{eno nalogo poskusim ponovno re{iti


in obnoviti snov, ki je nisem razumel.

▼ U~enci so dolo~ili, da je primerno, ~e …


■ … ne re{uje{ po ob~utku,
■ … primerja{ s so{olci in se o napakah pogovori{,
■ … preveri{, zakaj si naredil napako,
■ … u~itelja vpra{a{ za dodatno razlago,
■ … poi{~e{ pomo~,
■ … nalogo posku{a{ ponovno re{iti,
■ … obnovi{ snov, ki je ne razume{.
▼ Neprimerno pa, ~e …
■ … hitro re{uje{ naloge (in misli{, da se tako ne bo{ zmotil),
■ … upa{ le na sre~o,
■ … si poi{~e{ pomo~ tako, da prepisuje{ od so{olca.

Moj stil
● Med {tirimi mo`nostmi so u~enci izdelali svojo osebno rang lestvico dejavnikov, ki
najpomembneje dolo~ajo uspe{nost pri u~enju matematike.

55
▼ U~enci obeh razredov v ve~ini potrjujejo prepri~anje, da k uspe{nosti pri matematiki
najpomembneje prispeva lasten trud. Drugi najpomembnej{i dejavnik je iskanje ustrezne
pomo~i. Nekateri obi{~ejo dopolnilni pouk, drugi prosijo za pomo~ star{e, prijatelje ali
in{truktorje. V sre~o najpogosteje verjamejo, ko menijo, da so sami dovolj naredili in si
poiskali pomo~. U~enka je zapisala, da v~asih ima{ tako sre~o, da tudi, ~e se ne u~i{, dobi{
dobro oceno. V~asih pa ti gre vse narobe. V nadarjenost ne verjamejo oziroma so dovolj
iskreno odgovarjali in pokazali dobro mero ozave{~enosti in poznavanja lastnih sposob-
nosti.

Kraj{i zaklju~ek
Ob `e zapisanih ugotovitvah naj zaklju~imo z naslednjo situacijo. Predstavljajte si: U~enec dobi
re{evalni list z matemati~nimi nalogami. Med branjem navodil se te`ko zbere in ve~ji del pre-
branega ne razume, povr{no prebere in se zmede. [e bolj se zmede, ko u~itelj napove, da
bo ure kmalu konec in bo moral oddati (ne)re{en list. Opazi, da je nekaj so{olcev z re{evan-
jem `e kon~alo. Hitro pri~ne re{evati z namenom, da ~im ve~ napi{e, pa ~etudi je napisano
narobe. Pravo~asno mu uspe zaklju~iti z re{evanjem, a le malo je pravilno re{enih nalog.
U~itelji morajo razumeti, da je njihovo poslanstvo nau~iti otroke prepoznavati primere, ko jih
je strah, premagovati prepri~anja, da je matematika te`ek predmet, dolo~iti razloge, zakaj se
je pomembno u~iti matematiko, na~rtovati strategije, kako premagovati strah, prepoznati naj-
pogostej{e napake in njihove vzroke ter spodbujati notranjo motiviranost in vero v lasten trud,
ki prina{a uspeh.

Literatura
1. Cornoldi, C. (1998). Matematica e metacognizione: atteggiamenti metacognitivi e processi di controllo. Trento:
Erickson.
2. Sternberg, R. (2006). Cognitive psychology. Australia: Thomson Wadsworth.
3. Davidson, N. (1990). Cooperative learning in mathematics: a handbook for teachers. Menelo Park: Addison –
Wesley publishing copmany.

56